10 12. Full Issue

STIINTE
AL E
ITUT DE
UL
EDUC
ATI
EI INST
EDUCAŢIE TIMPURIE
COLEGIUL DIRECTOR:
dr. Eugen NOVEANU REVISTA
dr. Mihai JIGĂU DE
prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU PEDAGOGIE
COLEGIUL DE REDACŢIE:
acad. Alexandru SURDU,
prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Rodica NICULESCU,
prof. univ. dr. Carmen CREŢU, prof. univ. dr. Emil STAN,
dr. Laura CĂPIŢĂ, dr. Irina HORGA, dr. Simona VELEA,
drd. Otilia APOSTU
RESPONSABILI DE NUMĂR:
dr. Speranţa FARCA, dr. Simona VELEA
TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ:
Vlad PASCU
Echipa redacţiei mulţumeşte doamnei drd. Monica MINCU pentru asigurarea

colaborării cu pedagogii din străinătate.
ISSN 0034-8678
ADRESA REDACŢIEI:
Str. Ştirbei Vodă Nr. 37,
sector 1, Bucureşti 010102
Anul LVII
Tel.: 021-314.27.83/127 Fax: 021-312.14.47 10-12/2009
e-mail: revped@ise.ro
REVISTA DE PEDAGOGIE
NR. 10-12/2009
EDUCAÞIE TIMPURIE
CUPRINS
IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Thomas Popkewitz – Comparative Studies and Unthinking Comparative
“Thought”: The Paradox of “Reason” and Its Abjections ................................... 7
Kees Both – Timp ºi calitate pentru elev... ºi pentru profesor ....................... 21
Monica E. Mincu – School Community, Parent Participation and
Non-Neutrality: A Communitarian Perspective ............................................... 33
Daniela Voica – Biologie et psychanalyse aujourd’hui .................................. 47
Dan Badea – De la universalism la arbitrarul cultural. Limitele ºi
iluziile pedagogiei comparate ºi ale pedagogiei critice .................................. 61
EDUCAÞIA TIMPURIE
Ramona Pãunescu – Rolul mamelor în creºterea ºi educarea copiilor ....... 73
Magdalena Janus – Population-level approach to interpretation and
utility of early child developement school readiness data: The Early
Developement Instrument .............................................................................. 99
Cãtãlina Ulrich – Creºele din România în contextul modelului serviciilor
integrate centrate pe copil .............................................................................. 115
Speranþa Farca – Repere psihanalitice în dezvoltarea copilului .................. 129
Monica Cuciureanu – Colaborarea constantã ºi coerentã dintre
familie ºi grãdiniþã ......................................................................................... 137
Gabriela Alecu – Factori de risc în dezvoltarea copilului mic în familie.
Dinamicã intrafamilialã ºi tulburãri ale nivelului psihoafectiv ......................... 145
Alexandra Mateiaº – Spre egalizarea ºanselor, prin educaþie timpurie ....... 161
PROGRAME ªI PROIECTE EDUCAÞIONALE

Cristina Coggi, Paola Ricchiardi – The Phoenix Project: developing
the educational resilience of children in difficulty ......................................... 165
Monica Cuciureanu – Proiect de cercetare pentru educaþia
timpurie – Integrarea copiilor în grãdiniþã ..................................................... 177
Speranþa Farca – Formarea pãrinþilor pentru educaþia timpurie ................. 183
Simona Velea, Mihaela Ionescu – Educaþia pentru viaþa de
familie – disciplinã opþionalã pentru învãþãmântul liceal .............................. 187
EXPERIENÞE ALE PÃRINÞILOR ªI CADRELOR DIDACTICE. ESEURI
Raluca Verweijen-Slãmnescu – Grãdiniþa fãrã jucãrii ............................... 191
ªerban-Adrian Mircea – Unde sunt cei ºapte ani de acasã? Educaþia
timpurie între riscurile etatismului ºi rolul esenþial al familiei ....................... 201
Alexandrina Neagu – Grãdiniþa de Arte ...................................................... 217
Ana Lanþoº, Nicoleta Din – Grãdiniþa libertãþii de a fi ................................ 219
Ana-Maria Cavescu – Stimularea creativitãþii copilului preºcolar ................ 221
CONTENTS
CONTEMPORARY IDEAS IN EDUCATION

Thomas Popkewitz – Comparative Studies and Unthinking Comparative
“Thought”: The Paradox of “Reason” and Its Abjections ................................... 7
Kees Both – Time and Quality for Students ... and Teachers ....................... 21
Monica E. Mincu – School Community, Parent Participation and
Non-Neutrality: A Communitarian Perspective ............................................... 33
Daniela Voica – Biology and Psychanalyse Today ........................................ 47
Dan Badea – From Universalism to Cultural Arbitrarity. Limits and
Illusions of Compared Pedagogy and Critical Pedagogy ............................... 61
EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Ramona Pãunescu – Mothers’ Role in Raising and Educating Children ..... 73
Magdalena Janus – Population-level approach to interpretation and
utility of early child developement school readiness data: The Early
Developement Instrument .............................................................................. 99
Cãtãlina Ulrich – Nurseries in Romania in the Context of
Integrated Services Focused on Children ..................................................... 115
Speranþa Farca – Psychoanalytical Hints of Child Development ................ 129
Monica Cuciureanu – Constant and Coherent Collaboration Between
Family and Kindergarten .............................................................................. 137
Gabriela Alecu – Risk Factors of Infant Development in the Family.
Family Dynamics and Emotional Disorders ................................................. 145
Alexandra Mateiaº – Towards Equal Opportunities through
Early Childhood Education ........................................................................... 161
EDUCATIONAL PROGRAMS AND PROJECTS

Cristina Coggi, Paola Ricchiardi – The Phoenix Project: developing
the educational resilience of children in difficulty ......................................... 165
Monica Cuciureanu – Research Project on Early Childhood
Education S Integration of Children in Kindergartens .................................. 177
Speranþa Farca – Training Parents for Early Childhood Education ............ 183
Simona Velea, Mihaela Ionescu – Education for Family Life S Optional
Subject for Secondary Education ................................................................. 187
EXPERIENCES OF PARENTS AND TEACHERS. ESSAYS
Raluca Verweijen-Slãmnescu – Kindergarten Without Toys ..................... 191
ªerban-Adrian Mircea – Where Are the Seven Years from Home?
Early Childhood Education Between the Risk of State-Control and
the Crucial Role of Family ............................................................................ 201
Alexandrina Neagu – Art Kindergarten ....................................................... 217
Ana Lanþoº, Nicoleta Din – Kindergarten and the freedom of being ......... 219
Ana-Maria Cavescu – Stimulating Creativity of Preschool Children ........... 224
IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE
COMPARATIVE STUDIES AND UNTHINKING COMPARATIVE

“THOUGHT”: THE PARADOX OF “REASON” AND ITS
ABJECTIONS
drd. Thomas S. Popkewitz, Profesor
School of Education,
University of Wisconsin-Madison,
USA
tspopkew@wisc.edu
Abstract
I explore comparative studies through examining the systems of reason (Popkewitz, 2008). My
focus on systems of reason is to explore the epistemes historically generated about what is
thought, known, and acted on in different time/spaces. The notion of cosmopolitanism is an
analytical “tool” to consider different social and cultural grids that give intelligibility to schooling.
This historicizing of schooling is to take what is given as natural and unquestioned about the
schooling and make that causality fragile.
The first and second sections explore reason as a historical phenomena, comparing Greek and
Church notions of time and “agency” to the enlightenments’ cosmopolitanism that mutate into
Northern European and North American pedagogy and comparative education studies.
Cosmopolitanism, I argue, embodies particular historical cultural theses about human agency
and progress designed by the use of reason and science. Agency and progress, however,
embodies comparative principles that frame differences in societies and individuality. The third
section explores other notions of cosmopolitanism outside of the west and the issues of
comparative studies of multiple modernities. The fifth section focuses on social and education
sciences as a form of action, a method of comparison and abjection, casting out and differentiating
populations and qualities of life into spaces outside of the commonsense of “reason”. The
conclusions explore the contribution of Bob’s Cowen’s scholarship to rethink principles of the
study of education.
The political of schooling is differentiated from politics (see, e.g., Foucault, 1979; Rancière,
2004).1 The politics of schooling is a tradition of locating of the winners and losers (who rules and
who is ruled) in institutional practices and actors, what American political science calls “the
allocation of values”. The political, in contrast, focuses on the rules and standards of reason that
partitions the sensible and orders sensibilities in what is talked about, “seen’, and acted on.
Pedagogy is political in shaping and fashioning conduct across different time/spaces about what
“we are, should be, and also about what is cast out and excluded from its normalized spaces.
Keywords: cosmopolitanism, systems of reason, comparative studies, episteme, marginalization.
Rezumat
Analizând sistemele din perspectiva raþionalitãþii, urmãresc sã explorez epistemele (formele de
cunoaºtere) generate istoric în legãturã cu ceea ce s-a gândit, cunoscut ºi acþionat în diverse
timpuri ºi locuri. Noþiunea de cosmopolitism este un „instrument“ analitic pentru sondarea diferitelor
grile sociale ºi culturale care conferã inteligibilitate proceselor si practicilor de scolarizare. A
vedea procesele de ºcolarizare în perspectiva istoricã presupune identificarea acelor aspecte
considerate drept „naturale“, evidente de necontestat ºi demonstrarea lipsei unei relaþii cauzale
Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 7

ºi „naturale“ cu ceea ce de-a lungul timpului s-a sedimentat ºi a fost considerat drept „ºcolarizare“.
O pespectivã a sociologiei cunoaºterii îmi permite sã înþeleg raþiunea ca fenomen istoric ºi sã
compar conceptele de timp ºi „acþiune umanã“ (agency) la greci, în doctrina religioasã ºi în
cosmopolitismul iluminist, acesta din urmã reprezentând principala sursã de inspiraþie a pedagogiei
occidentale ºi mai apoi a studiilor comparative în educaþie. În opinia mea, cosmopolitismul
întruchipeazã în mod emblematic anumite teze culturalSistorice referitoare la acþiunea umanã ºi
la ideea de progres construit prin raþiune ºi ºtiinþã. În acelaºi timp, posibilitatea acþiunii umane ºi
progresul devin principii comparative care încadreazã diferenþele dintre societãþi ºi indivizi.
Cosmopolitismul însã poate reprezenta ºi concepte diferite de cele Occidentale, fapt ce se leagã
de ideea modernitãþilor multiple ºi de posibilitatea însãºi de comparare. În final propun o interpretare
a ºtiinþelor sociale ºi a educaþiei ca forme de acþiune, metode de comparaþie ºi strategii de
abjecþie, care imagineazã ºi ierarhizeazã populaþii ce nu se regãsesc în sensul comun al „raþiunii“
(de tip cosmopolit ºi occidental).
Cuvinte cheie: cosmopolitism, sisteme de raþiune, studii comparative, episteme, abjecþie.
Historicizing reason: a brief excursus into notions of comparison in Ancient

Greece and the Medieval Church
I want to begin this discussion of comparative studies through differentiating the particular
systems of reason of the present from the reason that ordered the classical Greek senses
of past and present, the Medieval Church’s notion of eternal time. While these past systems
of reason did have what might be called comparative principles to distinguish people and
past/future events, the notions of comparison embodied different possibilities of thought
and action than what culturally and socially emerges in the long 19th century2 and travels
from the European and North American enlightenments into contemporary comparative
studies: notions of human agency as a “force” in changing the world, the linking of individuality
to notions of society, and time as an irreversible, regulated and planned for process tied to
ideas about progress. My drawing attention to these differences in the rules and standards
of reason is not to entertain another Quarrel of the Ancients and the Moderns in an
evolutionary history. Rather it is to provide a way of thinking about the epistemological
changes that underlie the comparative thought of comparative studies.
European and North American Enlightenments’ cosmopolitanism embodied a particular

cultural thesis about individuality as “an actor” whose reason and rationality (science) can
intervene in the conduct of daily life and society in the name of human progress. The
difference of that system of reason can be considered when placed first next to that of the
Greek Stoic tradition. Two spatial orders were fused: nature (the cosmos, to record the
natural order of celestial events) and practical activities depending on human experience
and ability to command order (polis or a community in which gave coherence to its
organization) merged into the cosmopolis. The practical idea was linked with the natural
order of things (Toulmin, 1990, p.67).
The two orders of nature and practical life were reasoned about by memory that centered
on the past and not the future. The subject was modified through the acts of memory that
liberated one’s own being. For the Greeks,3 knowing oneself meant knowing the past that
is drawn from the wisdom given by the gods. The primacy of memory was to “sing the hymn
of gratitude and recognition to the gods” and “to grasp the reality of which we cannot be
8 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

dispossessed which makes possible a real sovereignty over ourselves” (Foucault, 2005, p.
468). Wars and distant places were defined through the oracles and history as a chronicle
of events and its heroes.
If there was a comparative quality to life, it was to locate oneself in distant places without
implicating one’s self in a logic of time and progress brought by human intentions. Humans
were a natural part of the cosmos and also part of origins of things embodied in that
cosmos. The mind preoccupied with the future is consumed by forgetting, incapable of
action, and not free. To speak of the future indicated hubris as the future did not exist for
people but for the gods. The Greeks saw the search for the future as destroying memory
and the person who forgets as “doomed to dispossession and emptiness... [Individuals]
are really no longer anything. They exist in nothingness” (Foucault, 2005, p.467). Reason,
in its modern senses, did not exist as it excluded the possibility of human agency in controlling
the future and planning one’s life.
The Greeks knowing one’s self was through the past that was linked to a cyclical notion of
time rather than a chronological, progressive time. Time was circular vehicle in which things
came to be and then passed away. Everything in the present had its place such as in the
setting of the table. History told of man’s defined in an indefinite cyclic time rather than in a
logical temporal order that linked the past, present, and future. The Greek historian Herodotus
who lived in the 5th century BC, for example, chronicles were to describe the cycles of truth
that had appeared in the past. Distant “things” that influenced life in time was cast in cycles.
The Pre-Socratic philosopher Pythagoras depicted history as one world historical cycle in
which the sun, the moon and all other planets return to their original positions. There was
no conception of a regularized and irreversible time; nor was time a device to calculate and
compare individuality and societies for the future as what was given was known by gods
and prophesies. Comparative studies were not possible in the sense of placing people on
continuums of time and spaces related to their human attributes.
The Medieval Christian Church’s claim to universality and questions of redemption in the
afterlife mediated the conceptions of distance, comparativeness, and the proximities of life
(Pocock, 2003). There was no sense of inserting individuality in a sequence of regularized
time that spoke of human agency and progress as a temporal quality to judge and order the
capacities of humanity. Time had a past that was defined eternally and told in the New
Testament that succeeded the Old. Reason disclosed the eternal, immemorial ordering
and hierarchies of nature and events in which people maintained their place in the cosmology
of God. Philosophy, the highest form of reason, contemplated the universal categories that
rose above human and the practical, earthly knowledge.
Time in the church’s annals chronicled divine intervention and providence. Time was owned
by God and the medieval church fought against town merchants who wanted to place
secular clocks on its steeples. Truth or reality was grounded in the self-contained quality of
timeless propositions. The propositions stood in contrast to circumstantial, accidental, and
temporal knowledge. The significance of the events of time was passive and inert, subservient
to the eternal paths given by God. Koselleck (1985) argues, for example, that paintings for

Renaissance Christian humanists were didactic lessons in which temporal differences
were not significant. The time of the painting, the time of its subject matter, and the time of
the observer were contemporaneous. History told of expectations related to the constant
anticipation of the end of the world and its continual deferment to that end. Reason for St.
Augustine and Erasmus was given by God and thus distinguished the Christians who, by
virtue of the recognition, were civilized and differentiated from the infidels and “savages”
who could not recognize the sovereignty of God and his earthly ministries.
The Northern European and American cosmopolitan reason in search of

progress and the comparative framing of society/individuality
European and North American Enlightenments’ cosmopolitanism embodied a particular
cultural thesis about individuality as “an actor” whose reason and rationality (science) can
intervene in the conduct of daily life and society in the name of human progress. The thesis
of cosmopolitanism was the Enlightenment’s hope of the world citizen whose commitments
transcended provincial and local concerns with universal (but historical, particular) values
about humanity. Cosmopolitan reason and rationality (science) was to provide the rules
and standards to order the conduct of daily life and society in the pursuit of human progress
and individual happiness. The notion of cosmopolitan agency traveled with and overlapped
historically with notions of intervention and planning of which the notion of welfare state,
social reform and mass schooling are contemporary exemplars. Liberal, neoliberalism,
and marxist traditions of social and educational science embody, albeit different mutations,
of the enlightenments’ cosmopolitanism in their theories and methodologies.
The notion of intervention of human actors was spoken of through discourses about progress
that inscribed hopes of the future and fears of degeneration and decay. The double gestures
of hope and fear embodied a continuum of values populations and qualities of life that did
not “posses” the civilizing and moral capacities of reason and science. The cosmopolitan
agency and the idea of progress embodied comparisons of the characteristics of those
who embodied generalized and universalize quality of “humanity” embodied in “society”
and the nation that are differentiated from others who were not “citizens” of the nation or
outside and placed on continuums of value about “civilizations”, societies and cultures.
How can this comparativeness be understood historically as it relates to the problematic of

comparative studies of education?
The Enlightenment’s turn toward secular time replaced the static temporality of the Christian
journey. Time was linear, progressive, and irreversible. Reason brought the natural laws of
history into the development of the present and the making of the future (Commager,
1950). The modern idea of progress appears in the long 19th century, Koselleck (1985) suggests
enables political calculations as a humanist project that marks out the plan for the future.
The importance of the modern present and its future was conceptualized in contrast to that
of the past traditions. The future was to be without an authoritarian system of religious and
aristocratic institutions and without fixed classes. Pragmatism, a particular American
philosophy, was to shed the Old World’s traditions that prevented progress and, ironically,

embraced salvation themes within the terms of the enlightenment rather than within their
religious cosmologies. “The old culture is doomed for us because it was built upon an
alliance of political and spiritual powers, an equilibrium of governing and leisure classes,
which no longer exists” (Dewey, 1916/1929, pp. 501–502). The future was to disregard
present traditions. The nation and its citizen were given a history in rational time that inscribed
salvation narratives and redemptive practices previously of the provenance of the church
and sovereign.
With much debate, the Enlightenment’s cosmopolitanism associated reason and its scientific
superiority as the more advanced state of living than that which had been found in antiquity.
The comparative logic about past and present was embodied in The Quarrel of the Ancients
and Moderns in late 17th-century France. The debates were about whether the present
stood on the shoulders of the Ancient Greeks or whether contemporary knowledge
superseded the past. The answer was resolved in favor of the present. Its “proof” was the
extension and consolidation of European power that had extended to the remotest regions
of the globe during the “age of discovery” (Porter, 1991, p. 18).
Men and women could be placed in the landscape of a universalized space of “humanity”.
That humanity assumes a center stage in an irreversible conception of time that links past/
present/future. Friedrich (2009) argues, for example, that a particular temporalization is made
visible that positions the emancipated individual as the citizen and subject-agent. The notion
of historical consciousness embodies the production of memories and traditions indebted to
the past yet different and possible to overcome its traditions through human agency.
Present time was used for future rewards, and the past was for comparison. The 19th
century produced wholesale awareness of change, the future, and history, with the Faustian
notion of becoming rather than being. John Stuart Mills pointed out that “the idea of comparing
one’s own age with former ages, or with our notion of those which are yet to come, had
occurred to philosophers; but it never before was itself the dominant idea of any age”
(Eksteins, 1985, p. 3).
The relation of the spaces of individuality and the social and nature world historically
overlapped with the emergence of a particular style of comparative thought through notions
of society and individuality. Prior to the 18th century, for example, society was an association
or guild of people; individuality was not available as a concept of intentions and purpose. By
the 18th century, society appears as a concept that refers to the anonymous forces and
structures that influence life and which gave that individuality, ironically, its independent
existence and the possibility of agency as a cultural thesis about modes of living. Liberalism
and capitalism were expressions that overlapped this new possibility of individuality and
sociality. The 17th century Englishman John Locke’s political theory linked the consciousness
of the self to the knowledge gained in the experiences of society. The Swiss Jean-Jacques
Rousseau’s notion of the social contract placed the relation of government and individuality
as central in determining “the general will”. Adam Smith’s notion of the invisible hand of
markets gave focus to the abstract forces through which the individual pursued self interest
in the promotion of the good of society.

Contemporary analyses have pointed to the shift of the regulatory effect of time that “moves”
as multiple and uneven flows. The French historical school of the Annales, the discontinuous
time are given epistemological spaces in computer gaming (Gee, 2003), the spaces of
architecture (Rajchman, 1997), human geography (Soja, 1989), and social theory (Wagner,
2001) place humanness in a different relation of time and space in time is thought to go “at
a thousand different paces, swift and slow, which bear almost no relation to the day-to-day
rhythm of a chronicle or of traditional history” (Braudel, 1980, p. 10).
The grid of historical practices makes possible the assembly of practices and the notion of
agency that are embodied in such diverse notions of empowerment, problem solving, and
emancipation. They embody a relation of society and individual in regulated and progressive
time and spaces that placed human agency and actors as central to processes of change.
And paradoxically, the notions of actor and agency embody theirs opposite through modes
of comparison to differentiate people and civilizations in continuums of values.
The notion of human agency is made possible through the connection of individual and
sociality. The freely acting (agency) is bounded by universal, global values that bind a
shared polity. If Anglo-Saxon, French, and German-speaking worlds are given attention,
the individual was a citizen who could know and act in the world that allowed for the discovery
of an autonomous” social order subject to its own laws (Wittrock, 2000, p. 42).4
That autonomous social order could be compared to others through its universals from
which differences were inscribed. Eisenstadt (2000) argues, for example, there arises the
bridging of the transcendental and mundane orders–of realizing through conscious human
agency, exercised in social life, major utopian and eschatological visions. A second
emphasized a growing recognition of the legitimacy of multiple individual and group goals
and interests, [and] as a consequence allowed for multiple interpretations of the common
good (p. 5).
The ordering of conduct through principles of the agentic individual embodied the
classification of distant spaces intricately bound to the time in which life is enacted. This
linking of global spaces with the intimacy of daily life was expressed by Marx in the 19th
century as the ‘annihilation of space by time (cited in Tomlinson, 1999).
Cosmopolitanism: historical spaces of differences in styles of reason

The enlightenments’ notions of cosmopolitanism were quickly inscribed in the making of
the modern nation. The citizen embodies the relation of individuality and a society that is
captured in the double gesture of the “we” in the 1776 U.S. Declaration of Independence
that started with the phrase “We, The People”. That phrase signifies individual social contracts
and the government as the collective, social “will”. Further, cosmopolitan principles of life as
a process of becoming are absorbed in ideas of liberty and freedom of modern democracies.
Cosmopolitanism bore transcendent ethics in the search of progress that leached into the
pedagogy of schooling. Cosmopolitanism gave intelligibility to the grid through notions of

society and individuality are inscribed in trajectories of time about processes of becoming
rather than being. That process of becoming is inscribed in the invention of modern historicism
as well as in the pedagogical practices of schooling. The school pedagogy embodied the
optimism of a future that was to be guided by the reason and rationality of cosmopolitanism.
But, as I will argue, that optimism is a comparative system of reason that enunciates and
divides the child who holds the emancipatory future from those feared as threatening the
promise of progress.
My focus on American and European enlightenment discourses is to highlight the emergence

of comparative studies within these historical spaces and to outline certain principles in the
problematic of comparative study. It is, however, important to focus for the moment on other
notions of cosmopolitanism. There are, for example, forms of cosmopolitanism that were
not political. One can think of the literary movements that spread Sanskrit as a
cosmopolitanism whose epic poems and drama traveled before the common era. Chinese
thought also expresses a cosmopolitanism. The writings of Confucius, for example, embody
a style of reason of indirectness or detours that give focus to flows and movement concerned
with the renewal of things, and the approaching the real through detour without the otherness
of western analytics. The flows and movements provide a way that people are “puts” in
touch with its regulations and thus its detours are also of access (Jullien, 1995/2004 ; Wu,
2006).
These principles approaching reality indirectly is different from the ontological concern with
the world that focuses on object of representations and figurative meaning to represent
something symbolically that I have been speak about through the enlightenment. The goal
of traditional Chinese speech is to modify and to identify moral judgments through the way
in which facts are mentioned and not to strive to reproduce the real in order to ground it in
a transcendent or idea of Truth. Instead of listing arguments as a way of arguing truth,
traditional Chinese thought is to mobilize energies out of the poetic that are to reason
through shaking resolve and altering sentiments of others rather than to persuade (Jullian,
1995/2004, p. 78). The point of conversation is not concerned with literal meaning and is
without a concept of representation, the latter placing the individual within flows and
movements and without essences.
To consider multiple modernities through the study of systems of reason is to recognize

that there are different historically formed rules and standards that order what is seen,
talked about and acted on. Notions of difference and comparativeness in traditional Chinese
thought, for example, do not inscribe the same kinds of representation of actors, agency,
and society as do the logo-centric traditions of western social and educational sciences. To
consider modern Chinese reforms would require understanding how past systems of reason
are assembled, connected, and discontented in the present in a manner that is never
merely the sum of the parts. While it is possible to think of the globalization of the school
reforms in the present, for example, its notions of learning and accountability are assembled,
connected, and discontented in different ways that are not merely about “traveling”
discourses. There are historical specificities through which differences are related and
provide homogeneity.

Cosmopolitanism as a mode of ordering difference
Cosmopolitanism embodies a particular mode of organizing difference. Difference was
embedded, at one level, in the hope of the enlightenments’ cosmopolitanism that was
differentiated from the dangerous and dangerous populations for its envisioned future. As
Chamberlin and Gilman (1985) suggest, “hope was looked after by progress and seemed
as the tenor of the times, but fear was contagious” (p. 23). The Renaissance equation of
degeneracy and diversity led observers increasingly to refine and elaborate symbols of
corruption; the Enlightenment projected degeneracy on the lower categories of the
taxonomies of humankind rather than, as previously held, on doctrinal opponents in sectarian
disputes (Boon, 1985, p. 25). The allSenfolding plenitude of the great chain of being described
the comparative morality and physicality of humanity as a qualitatively disparate species in
which some were placed as dangerous to the development of civilization (p. 26). The
Enlightenment view of legal codes was less to mirror the distinctive customs and practices
of a people than to create a cultural community by codifying and generalizing the most
rational of those customs and suppressing the more obscure and barbaric ones.
One can read cosmopolitanism as a continual inscription of hope and fear. The French
Enlightenment’s philosophés narrated the idea of civilization as a story of the evolution of a
universal humanity through the application of reason. When the leaders of the American
Revolution in 1776 1claimed “all men” had the same common nature, that claim about the
social order had particular boundaries about who had instinctive capacity for moral judgments
(Wood, 1999, p. 42).
Race was raised to an ontological principle of violence. Human time was placed in a sequence
as a connection between ontology, nationality, and theories of racial difference. Race was
associated not only with the idea of authenticity and national principles but also with the
elevation of race to a determining position in theories of history, especially those that spoke
of “war and conflict, naturalizing them in the convenient idea of specifically race-based
imperial conflict” (Gilroy, 2001, p. 64).
The civilized and the barbaric were differentiated in the manners and bodily relations—how
one sits, drinks, greets, shares one’s bed, and handles questions of nudity and sexuality.
“Civilized” encompassed a politeness, refinement, and new manners and decencies between
people (Passavant, 2000; Elias, 1939/1978). Kant’s (1784/1970) “Idea for a Universal History
with a Cosmopolitan Purpose” placed the civilizing manners of Kultur in distinctions that
direct the individual to the future and progress. Kant argued that.
We are cultivated to a high degree by art and science. We are civilized to the point of
excess in all kinds of social courtesies and proprieties. But we are still a long way from the
point where we could consider ourselves morally mature (p. 49).
Europeans identified the characteristics of their own polite civilization as infinitely superior
to others. The travel literatures of the Scottish philosophers, for example, commonly had
accounts of savage societies in the New World and Africa. The comparisons judged the

other societies in relation to the degree with which they progressed in terms of their
approximation of the European models (Jack, 1989, p. 194). Elias (1939/1978) argues that
the image of self that I associate here with the cultural thesis of cosmopolitanism is the
standard bearer of expanding civilizations in colonial arenas, but it is also in relation to
sexual regulation in the differentiations and distinctions of the citizen of the nation.
Cosmopolitanism demarcated difference. The comparative spaces of the cosmopolitan

citizen entailed the racializing of populations through its system of reason. Inclusion/exclusion
was simultaneously recognition of children in becoming American or Swedish and yet
different and outside the boundaries of normalcy that shaped the characteristics of “the
race” (Popkewitz, 1987, 2001). To paraphrase American curriculum writers of the 19th
century, the hope of schooling was to “preserve” the American race and its civilization by
preventing “the barbarians” from knocking at the door of the nation. Horace Mann’s (1867),
a leader in forming mass schooling, reported to the Massachusetts Board of Education that
schooling was concerned the inner self of the child. The hope of education was to bring
civilization to the child through developing a general amelioration of habits, and those purer
pleasures which flow from a cultivation of the higher sentiments, which constitute the spirit
of human welfare, and enhance a thousand fold the worth of all temporal possessions,
these have been comparatively neglected (Mann, 1867a, p. 7).
If education did not succeed in its transcendental image of humanity, then Mann asserted
that the barbarians would be let in the gate and destroy the republic.
Science as a form of action, a method of comparison and abjection

The comparative method inscribed in cosmopolitan reason made possible the analytical
qualities of modern science and medicine. The earlier classifying differentiating of plants in
the work of Linnaeus and the biological evolutionary theory of Darwin were made possible
by an analytical quality of thought through which parts could be differentiated and placed in
a hierarchy of things and events. This comparative installation entailed an analytical
consciousness that could see things in its parts that would relate to some unity of the whole;
classification and differentiation formed a continuum of value and hierarchy that placed
“man” in a continuum of people and civilizations from advanced to less advanced and
uncivilized. Nations traced their histories through progressive developments of “civilizations”
that started in Ancient Greece or Rome and arrived at the present.
Science carried a millennial belief in rational knowledge as a positive force for action. Many
Enlightenment thinkers, for example, found the answer to the dilemma of progress in
knowledge provided by science. Its methods would bring an infinite progress in the natural
world and morally righteous and productive lives to the civil world. The task of the liberal
human sciences was to provide the rules and standards of reflection and action that enabled
the pursuit of cosmopolitan values about social progress and individual liberty and happiness.
Modern philosophy and sociology made the arbitrariness of differences into necessity and
inevitability (Ranciére, 1983/2004, p. 205). Plato, Ranciére argues, had no propensity for
dissimulating inequality. Firm boundaries were maintained about redistributions that refined

the chorus (cicadas) of the poor that did not deploy any notion of inequality, and which
placed the poor in a continuum of values related to others. The dissimulation of inequality
stood as a point of difference or unlikeness (p. 206). The new discourses of the Enlightenment,
the positivist sciences of Auguste Comte, and the new sociologies, Ranciére continues,
brought discourses of differences and states of rehabilitation of people that were no longer
of an arbitrary order. Social science theories, for example, disclose differences that exclude
the ethos that made workers, artisans, and racial groups. The recognition of difference
stabilizes the groups as outside normalcy and “incapable of ever acquiring a taste for the
philosophers’ goods S and even of understanding the language in which their enjoyment is
expounded” (p. 204).
The comparativeness of reason is embedded in the methodology of science itself. Serres

(1982) argues that the notion of structure has an algebraic origin that inscribes a notion of
order and ordered relations. The notion of structure in the work of Descartes (and a parallel
text of Leibniz’s Meditations) transformed science into what Serres calls a game of strategy,
with rules and moves that inserts the will to win. The “will to win” inscribes antagonistic
relations that seek to the constant “optimization” of action. The optimization universalizes
one positions from others in a comparatives of order through thinking of the specifics is
done through absolutes that place the “I” and “we” in a continually superior position. The
universalizing to raise doubt, Serres continues, inscribes procedure to compare “relations
to maximal relationships such that nothing can exist beyond it.” (Serres, 1982, p. 26).
The study of comparative education: some preliminary notes

The focus of the paper has been to thinking about the episteme of comparative education.
It emphasized the political of schooling as lodged in understanding the significance of an
historical way of thinking about the grids of practices through which schooling is made
intelligibility. As part of this inquiry, I differentiated the political from the study of the politics of
schooling. The former is to take what is denaturalize the commonsense about the subjects
of educational studies. The historical was given attention through understand how different
social, cultural, and religious principles have come together to provide standards and rules
about what is thought, hoped, and acted on in schooling.
This historicizing strategy was given expression through the notion of cosmopolitanism, a
cultural thesis of modes life that has is central to western schooling since the long 19th
century. My interest in cosmopolitanism in this chapter was two fold. It was to make visible
important historical qualities that shape and fashion the epistemological principles through
which the objects of modern schooling are ordered, distinguished, and differentiated. The
grid of practices entailed, among other, principles about human agency that inscribe particular
relations between individuals and society, time as a regulatory principle of conduct, and the
instantiation of comparative styles of thought that differentiate the capabilities of people in
continuums of values.
My focus on the enlightenments’ cosmopolitanism is to point, at one level, a heterogeneous
field in which pedagogy talked about, “seen”, and acted on. Conceptually if not in the
spoken word, variations of the principles of cosmopolitanism underwrite comparative studies.

Cosmopolitanism, in this chapter, was an intellectual “tool” to think about a comparative
method that speaks to the heterogeneity of the systems of reason in modern schooling and
its sciences. The comparisons of Greek, Medievalists, and the “reason” of the pragmatists,
as well as in differences in the reason between the Chinese traditions of persuasion and
Western argument were discussed to consider historical differences in the conditions and
the rules and standards of reason. The discussion also directed attention to the limits of
contemporary comparative education where epistemological inscriptions of the particular
are given as arguments for the universal (with underlying enlightened values of “the civilized”).
That universal, ironically, simultaneously produces exclusion and abjection in its impulse to
include. If I consider, for example, contemporary concerns about educational access,
opportunity, and equity, they inscribe particular distinctions and divisions about the subjects
of change embodied that cannot be assumed but historicized.
The argument was moved through two planes in comparative studies of education. One is
comparativeness inscribed in the principles generated about agency, individuality and society
in pedagogical practices and research. These principles, I argued, embodied double gestures:
the cosmopolitan hope of the future and fears of those populations and qualities of people
that threaten that envisioned future (see Popkewitz, 2008). The comparativeness as a style
of thought is inscribed I the commonsense and consensus of reform, curriculum, and
pedagogy that orders, classifies, and governs reflection and action (Popkewitz & Lindblad,
2000).
It is this latter and second notion of comparison that provided the method of this chapter. It
was to make visible differences historically across time and space in the principles generated
about who “we” are, should be, and who is not that “we”. This strategy of comparative study
I have called elsewhere a social epistemology. It is to study systems of reason in order to
locate different ways of thinking and acting (Popkewitz, 1991). The strategy is to understand
the political in schooling without (re)inscribing the arbitrariness of differences into necessity
and inevitability in theories and methods.
NOTES
1
Foucault and Ranciére entail different traditions. The latter is concerned with political theory
that entails the search for rules that allow democratic practices through thinking about the
dysfunction of the relation of actors and epistemes in inserting hierarchies and differences.
The former is a historical political theory and philosophy about the limits of enlightenment
thought as a materiality of the present through its principles of order, differentiation and
divisions. This chapter is more influenced by Foucault yet recognizes the homology in
Rancière’s intellectual approach.
I use the term long 19th century to talk about uneven historical processes that appear from
the middle of the 18th century and continue through the early 20th century. These processes
have no single origin but overlap at different points to form what many refer to modernity and
I use cosmopolitanism, the latter giving greater emphasis to the particular principles
generated about the cultural theses from which individuality is constructed.
3
As someone who studied Greek art, I recognize that I am merging historically
nuances to make the general points.

4
Ironically, the cosmopolitan citizen was to hold values and commitments that extended
beyond the local, provincial and nation. This distancing was quickly brought into the
construction of political communities that called for new ways of relating individuality with
participation in government as exemplified in the modern European republics and in some
manner the latter Ottoman Empire that straddled corridors of Europe and Asia.
BIBLIOGRAPHY
BOON, J. A. (1985). History and degeneration. In J. E. Chamberlin & S. L. Gilman (Eds.),
Degeneration: The dark side of progress (pp. 1S23). New York: Columbia University
Press.
BRAUDEL, F. (1980). On history. Chicago: The University of Chicago Press.
CHAMBERLIN, J. E., & Gilman, S. L. (Eds.). (1985). Degeneration: The dark side of
progress. New York: Columbia University Press.
COMMAGER, H. S. (1950). The American mind: An interpretation of American thought
and character since the 1880s. New Haven, CT: Yale University Press.
COWEN, R. (1996). Last past the post: comparative education, modernity and perhaps
post-modernity. Comparative Education. 32/2: pp. 151S170.
COWEN, R. (1996). Comaring futures or comparing pasts? Comparative Education. 36/
3: pp. 333S342.
DEWEY, J. (1916/1929). American education and culture. In J. Ratner (Ed.), Character
and events: Popular essays in social and political philosophy (Vol. II, pp. 498S503).
New York: Henry Holt and Co.
EISENSTADT, S. N. (2000). Multiple modernities. Daedalus, 129(1), 1S29.
EKSTEINS, M. (1985). Anthropology and degeneration. In J. E. Chamberlin & S. L.
Gilman (Eds.), Degeneration: The dark side of progress (pp. 24S48). New York:
Columbia University Press.
ELIAS, N. (1939/1978). The history of manners: The civilizing process (E. Jehcott,
Trans. Vol. 1). New York: Pantheon.
FOUCAULT, M. (1979). Governmentality. Ideology and Consciousness, 6, 5S22.
FOUCAULT, M. (2005). The hermeneutics of the subject (G. Burchell, Trans.). In F. Gros
(Ed.), Lectures at the Collège de France, 1981S1982. New York: Picador.
FRIEDRICH, D. (2009). Historical Consciousness as a Pedagogical Device in the
Production of the Responsible Citizen. Unpublished paper. Madison: The Department
of Curriculum and Instruction, The University of WisconsinSMadison.
GEE, J. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New
York: Palgrave Macmillan.
GILROY, P. (2001). Against race: imaging political culture beyond the color line.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
JACK, M. (1989). Corruption & progress. The eighteenthScentury debate. New York: A M
S Press.
JULLIEN, F. (1995/2004). Detour and access: Strategies of meaning in China and
Greece (S. Hawkes, Trans.). New York: Zone Books.
KANT, E. (1784/1970). Idea for a universal history with a cosmopolitan purpose (H. B.
Nisbet, Trans.). In H. Reiss (Ed.), Kant’s political writing (pp. 41S53). Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
KOSELLECK, R. (1979/1985). Futures past: On the semantics of historical time (K.
Tribe, Trans.). Cambridge, MA: The MIT Press.

MANN, H. (1867). Lectures and annual reports on education. Cambridge, MA: Fuller.
PASSAVANT, P. (2000). The governmentality of discussion. In J. Dean (Ed.), Cultural
studies & political theory (pp. 115S131). Ithaca, NY: Cornell University Press.
POCOCK, J. G. A. (2003). Machiavellian moment: florentine political thought and the
Atlantic Republican tradition (with a new Afterword). Princeton, NJ: Princeton University
Press.
POPKEWITZ, T. (2008). Cosmopolitanism and the age of school reform: Science,
education, and making society by making the child. New York: Routledge.
POPKEWITZ, T. (2001). Rethinking the political: Reconstituting national imaginaries
and producing difference in the practices of schooling. International Journal of
Inclusion, 5(2/3), 179S207.
POPKEWITZ, T. (1991). A political sociology of educational reform: Power/Knowledge in
teaching, teacher education, and research. New York: Teachers College Press.
POPKEWITZ, T. (Ed.). (1987). The formation of school subjects: The struggle for
creating an American institution. London: Falmer Press.
PORTER, D. (1991). Haunted journeys: Desire and transgression in European travel
writing. Princeton, NJ: Princeton University Press.
POPKEWITZ, T., & LINDBLAD, S. (2000). Educational governance and social inclusion
and exclusion: Some conceptual difficulties and problematics in policy and research.
Discourse, 21(1), 5S54.
RAJCHMAN, J. (1997). Constructions. Cambridge, MA: MIT Press.
RANCIÈRE, J. (1983/2004). The philosopher and his poor (J. Drury, C. Oster & A.
Parker, Trans.). Durham, NC: Duke University.
SERRES, M. (Ed.). (1982). Hermes: Literature, science, philosophy. Baltimore: Johns
Hopkins University Press.
SOJA, E. (1989). Postmodern geographies; The reassertion of space in critical social
theory. London: Verso.
TOMLINSON, J. (1999). Globalization and culture. Chicago: University of Chicago
Press.
TOULMIN, S. (1990). Cosmopolis, the Hidden Agenda of Modernity. New York: The Free
Press.
WAGNER, P. (2001). Theorising modernity: Inescapability and attainability in social
theory. London: Sage.
WITTROCK, B. (2000). Multiple Modernities. Daedalus, 129(1), 1S30.
WOOD, G. W. (1999). The American love boat. The New York Review of Books, 56(15),
40S42.
WU, Z. (2006). Understanding practitioner research as a form of life: an Eastern
interpretation of Exploratory Practice. Language Teaching Research, 10,3 (2006);
pp. 331S350.

TIMP ªI CALITATE PENTRU ELEV... ªI PENTRU PROFESOR
Prof. Kees Both

Colaborator al Reþelei Internaþionale pentru Inovarea ªcolii Secolului 21
both0207@planet.nl
Traducere: dr. Monica Cuciureanu
Rezumat
Prezentul articolul reprezintã o versiune prelucratã a prelegerii susþinute în ªcoala organizatã
dupã Planul Jena DE FINNE din Rottevalle, la celebrarea, în 21 iunie 2001, a 100 de ani de
existenþã a uniunii ºcolare. Autorul, inspirat de pedagogia Planului Jena, se opreºte asupra unei
dimensiuni pe cât de prezentã în viaþa noastrã, pe atât de dificil de cuprins: timpul. Materialul
abordeazã câteva aspecte esenþiale: diferitele tipuri de timp ºi modalitãþile de raportare la acestea;
cum putem învãþa sã trãim cu aceastã dimensiune ºi cum putem reflecta asupra timpului în
procesul educaþional; ce înseamnã timpul ºi calitatea în procesul educaþional ºi în viaþã. Textul a
fost preluat, tradus ºi adaptat pentru cititorii români cu acceptul autorului ºi al redacþiei revistei
Kinderleben. (n.t.)
Cuvinte cheie: timp ºi calitate – Planul Jena.
Abstract
This article is an adapted version of a speech held on June, 21st 2001 at the Jena Plan School
DE FINNE in Rottevalle, on the occasion of celebrating the 100th anniversary of the school
union. The author, inspired by the Jena Plan pedagogy, points out a dimension very present in
our every-day life, as well as difficult to content: time. He regards several important aspects:
different types of time and reporting ways to them; how one can learn to live with time and to
reflect upon time in the educational process; time and quality in the educational process and in
life. The text has been translated, adapted and published for Romanian readers having the
agreement of the author and of the redaction of the Kinderleben revue. (n.t)
Keywords: Time and quality – Jenaplan.
Al ºaselea capitol al unei excepþionale cãrþi pentru tineret având ca temã timpul (Momo sau
Strania poveste despre hoþii de timp ºi fetiþa care le-a înapoiat oamenilor timpul furat, de
Michael Ende) începe astfel:
Existã un secret mare ºi totuºi absolut cotidian. Toþi oamenii au parte de el, oricine îl cunoaºte,
dar foarte puþini se gândesc vreodatã la el. Acest secret se numeºte timpul.
Existã calendare ºi ceasuri pentru a-l mãsura, dar acestea nu spun mare lucru, cãci oricine
ºtie cã o singurã orã poate pãrea unora o eternitate, în timp ce altora le pare cã trece într-
o clipã, în funcþie de ceea ce trãiesc în acea orã.
Cãci timpul înseamnã viaþã. ªi viaþa sãlãºluieºte în inimã.

Greu de cuprins
Sã abordez tema timpului nu-mi este deloc uºor, cãci timpul este greu de cuprins, fiind mai
greu perceptibil decât spaþiul, spre exemplu. Vezi citatul de mai sus din cartea Momo. În
plus trãim într-un regim temporal cu aspecte îngrijorãtoare, din care nu ne putem sustrage
cu uºurinþã.
La întrebarea Ce este timpul? a rãspuns însã cineva odinioarã: Timpul este ceea ce se
obþine atunci când sunt aruncate toate ceasurile; dar asta este – deºi savuros spus – foarte
mult simplificat. Augustin, care a fost nu doar un pãrinte al bisericii, ci ºi un profund filozof,
spunea cândva: Dacã sunt întrebat ce este TIMPUL, atunci nu ºtiu sã rãspund nimic, dar
dacã nu sunt întrebat, atunci ºtiu ce este. Totuºi – sau poate tocmai de aceea – s-a vorbit
ºi s-a scris mult despre timp: de cãtre teologi ºi filozofi, sociologi ºi antropologi ai culturii,
naturaliºti ºi biologi, economiºti, psihologi ºi, mai ales, de cãtre literaþi. Multe poeme, povestiri
ºi romane au drept temã timpul. ªi sã nu uitãm în acest context religiile ºi marile mituri ale
omenirii. Pedagogia s-a ocupat destul de puþin de acest subiect, ceea ce m-a mirat
întotdeauna. Inspirat de Planul Jena, m-am ocupat mulþi ani de tematica timpului, ceea ce
a condus, între altele, la un plan de învãþãmânt TIMPUL, destinat copiilor cu vârsta cuprinsã
între 4 ºi 12 ani.
Acest material trateazã urmãtoarele aspecte:

 diferitele tipuri de timp ºi modalitãþile de raportare la acesta;
 a învãþa sã trãieºti cu timpul ºi a învãþa sã reflectezi asupra timpului ca obiective al
procesului educaþional;
 timp ºi calitate în procesul educaþional ºi în viaþã (n.t. autorul foloseºte un joc de cuvinte,
în limba olandezã cuvântul calitate kwaliteit se pronunþã în partea sa finalã asemãnãtor
cu tijd, care semnificã timp. Se ajunge la sintagma kwali-tijd, adicã timp calitativ).
Acestea se referã la copii, dar ºi la profesori ºi cultura ºcolarã. Ceea ce este considerat
important pentru copii trebuie sã se reflecte ºi în viaþa ºcolii, altminteri dispare credibilitatea.
Modul de abordare al timpului – ºi deciziile ce se iau în aceastã direcþie – reflectã în mod
pregnant identitatea ºcolii.
1. Existã diferite tipuri de timp

În viaþa noastrã hipermodernã ne luptãm cu timpul – ca indivizi ºi ca societate. Pentru a
putea descrie problemele ce apar, trebuie sã vorbesc mai întâi despre diferitele tipuri de
timp.
Timpul linear
În viaþa noastrã perspectiva predominantã
asupra timpului este cea a timpului linear,
separat de naturã, de ritmurile noastre
naturale ºi de trãirea acestora. Un timp care
ne stã la dispoziþie, cu care putem ºi trebuie
sã facem ceva. Un timp care se poate
mãsura ºi subîmpãrþi la nesfârºit – în zile,

ore, minute, secunde, nanosecunde (reprezentând miliardimile de secundã). ªcoala nu
începe când se lumineazã afarã sau când toþi copiii sunt prezenþi, ci la opt ºi jumãtate.
Timpul se desprinde deci de persoana care îl trãieºte ºi de contextele specifice. Ceasul
precizeazã timpul, nu natura.
Ni se pare atât de firesc acest lucru, încât nu mai observãm cât este de artificial. Ani de zile
m-am întrebat, la schimbarea orei de iarnã cu cea de varã ºi invers (mã consider destul de
conºtient de aceastã problemã): Dar în fapt, cât de târziu este oare? În spatele acestei idei
se aflã de fapt cã timpul linear, timpul ceasornicului, este timpul real ºi obiectiv ºi percepþia
proprie asupra acestuia este secundarã.
Ne comportãm adesea ca un grup de oameni care urcã tot mai sus într-un turn necunoscut,
foarte înalt. Turnul este atât de înalt, încât au urcat în el generaþii dupã generaþii. Prima
generaþie a ajuns la nivelul al cincilea, a doua la al ºaptelea, a treia la al zecelea. ªi tot aºa,
pânã la nivelul o sutã. Atunci s-a surpat scara ºi oamenii s-au rânduit acolo, pe cel de-al o
sutãlea etaj ºi au trãit acolo. În timp au uitat vremurile în care predecesorii lor au trãit pe
etajele inferioare ºi cum ajunseserã pe cel de-al o sutãlea nivel. Vedeau lumea ºi pe ei
înºiºi din perspectiva etajului o sutã ºi aceastã perspectivã din care priveau lumea li se
pãrea general-umanã. Nu-ºi puteau imagina cã ar fi putut privi lumea ºi altfel.
Acum câþiva ani exista la televiziunea olandezã un program de tipul Rãspundem

telespectatorilor. Se puneau cele mai arzãtoare întrebãri ºi acestea primeau apoi rãspuns
din partea specialiºtilor în mod inedit. Cineva a întrebat odatã: Unde rãmâne timpul? Ca
rãspuns un fizician a venit cu cele mai sofisticate ºi speculative demonstraþii despre
numeroasele modalitãþi de mãsurare a timpului, ajungând chiar pânã la ceasul atomic. Dar
oare s-a rãspuns astfel întrebãrii pusã de persoana respectivã? Eu cred cã ea întrebase de
fapt cu totul altceva, ºi anume: Eu unde rãmân? Timpul îmi trece printre degete, îmbãtrânesc,
pentru ce trãiesc? Întrebarea existenþialã cu privire la timp a fost însã redusã în cadrul
acelui program de televiziune, firesc, la o întrebare privind timpul mãsurabil (linear).
Dacã ne punem întrebãri cu privire la dezvoltarea unei conºtiinþe temporale ºi a unor

noþiuni temporale în cultura noastrã apuseanã, atunci se dezvãluie treptat caracterul artificial
al accepþiunii predominante privind timpul (11, 1987). Ziua în care s-a þinut aceastã prelegere
a fost totodatã cea mai lungã zi a acestui an. Când mergem la culcare în 21 iunie este încã
luminã afarã ºi în dimineaþa urmãtoare dormim câteva ore în plus, deºi afarã este deja
luminã.
Dar orele sunt la fel de lungi (pe ceasornic) ca ºi cele din 21 decembrie. În evul mediu o orã
reprezenta a douãsprezecea parte a perioadei în care era luminã afarã. Noaptea nu se lua
în calcul, nici nu se aveau în vedere 24 de ore ca interval temporal, printre altele pentru cã
lumina artificialã era încã insuficientã. O orã în perioada de varã era ca atare mai lungã
decât o orã în perioada de iarnã. Timpul se mãsura cu ceasuri solare, clepsidre ºi ceasuri
de apã, deci cu ajutorul luminii soarelui, cu ajutorul apei sau nisipului. Prin descoperirea
ceasurilor mecanice – începuturile consemnându-se în mãnãstiri, unde era necesar sã se
stabileascã cu precizie orele de rugãciune – au apãrut ºi primele inovaþii. Atunci a început

mãsurarea timpului cu ajutorul unei maºinãrii ºi fiecare oraº dispunea de un orologiu la
bisericã ºi la primãrie, unde locuitorii puteau sã vadã cât era ceasul (numai orele, încã nu
ºi minutele!). Oamenii se orientau astfel la lucru, negustorii socoteau ºi contabilizau timpul.
Oricine are de raportat, asemeni mie, o lucrare

la un termen stabilit cunoaºte efectele acestui
lucru: începi sã priveºti altfel timpul propriu,
pretutindeni apare afiºat preþul în noi termeni.
Este ciudat cã înainte rareori eram atent la
timpul ce-mi era necesar pentru ceva anume
ºi fãceam cel puþin la fel de multe ca ºi acum;
însã acum mã simt mult mai supus presiunii.
Principiul timpul înseamnã bani (creºterea pro-
ductivitãþii) este o consecinþa a acestui fapt:
economizarea se aflã în prelungirea mecanizãrii. Haideþi sã comparãm propriul timp cu cel
folosit de crescãtorii de vite din Africa rãsãriteanã. Ei disting timpul de muls, timpul de
odihnã, timpul de aducere a apei ºi de adãpare a vitelor, timpul de mânare a vitelor la
pãºune ºi înapoi, timpul de rânit, timpul de muls – sfârºitul zilei.
Ceasurile au determinat apoi local viaþa socialã ºi economicã a oamenilor, orele locale
erau însã diferite, þinând de coordonatele geografice. Coordonarea naþionalã ºi internaþionalã
cu privire la un timp standardizat a apãrut abia mai târziu. Mai ales dezvoltarea liniei ferate
a contribuit la noi în mod esenþial la aceastã evoluþie. Mai întâi s-a fãcut diferenþa între
ora localã ºi ora cãilor ferate, ulterior s-a standardizat timpul în întreaga þarã. Timpul s-a
separat tot mai puternic de procesele ºi ciclurile naturale ºi, în special, de anotimpuri.
Se poate consuma, spre exemplu, fasole verde în toiul iernii ºi se poate juca o partidã
de baschet într-o searã întunecoasã de toamnã, pe un teren luminat artificial.
Ne orientãm tot mai mult asupra capacitãþii de a prezice evenimentele ºi de a elimina

incertitudinile – ceea ce ne scuteºte de multã suferinþã, dar are ºi dezavantaje: ne adaptãm
tot mai greu la incertitudini inerente, ne retragem din calea surprizelor neplãcute, devenind
în acelaºi timp tot mai puþin sensibili la surprizele plãcute. Încercând sã planificãm orice, cât
mai mult, ne sãrãcim existenþa. Doar lãsând la o parte întrucâtva lupta noastrã închipuitã
cu timpul, putem sã gãsim sensul propriei existenþe (14, 1999). Îmi vine în minte aici o
poezie de Ellen Warmond:
METAMORFOZÃ
ªtiam
cã timpul / devoreazã nemilos
ca o oaste întreagã / de omizi flãmânde,
dar nu aºa / c-ar putea ieºi din pupe
neaºteptat / pânã-ntr-aceastã clipã
plinã de / fluturi minunaþi.

Trãim în acest regim temporal, în principiu ne descurcãm mai bine decât oamenii din acel
turn. Mai existã însã unele reminiscenþe, anomalii care ne amintesc de alte aspecte mai
vechi legate de timp – de exemplu luna (legatã mai mult sau mai puþin de ciclul selenar),
împãrþitã în patru sferturi (sãptãmânile); poziþia Paºtelui în an, legatã de ciclul soarelui ºi al
lunii, cu urmãri asupra altor sãrbãtori ºi perioade de repaus. Au existat ºi încercãri eºuate
– dupã revoluþiile din Franþa ºi Rusia – de a împãrþi raþional timpul pe baza unui sistem
zecimal. În continuare sunt în plinã manifestare raþionalizarea progresivã în utilizarea
timpului – de exemplu în direcþia economiei timpului bazatã pe sãptãmâna de ºapte
zile a câte 24 de ore – ºi accelerarea progresivã a acestuia (18, 1998). Ceea ce are –
dupã cum vom vedea mai departe – urmãri ºi asupra ºcolii.
Timp organic trãit

Reactiv ºi ca urmare a dezvoltãrii schiþate anterior apar faþete mai vechi ºi diferite ale
timpului, în special acelea care au a face cu ritmurile noastre individuale (timpul propriu), cu
perceperea timpului (durata) ºi cu ritmul temporal al naturii. Mã gândesc aici la copilul care,
bolnav fiind, acasã, ascultã radioul ºi îi spune mamei sale: Ciudat, aceastã clipã de acum
nu se va mai întoarce niciodatã. Aceastã trãire organicã ºi adesea ciclicã a timpului intrã în
conflict cu raþionalizarea ºi accelerarea timpului linear. Se poate observa o eºuare a tot mai
multor oameni – prin stres, burn-out – la care contribuie o prea mare ofertã ºi individualizarea
exageratã. Cei care au douã locuri de muncã cu normã întreagã ºi o ipotecã mare la bancã
sunt un exemplu în aceastã direcþie – ei lucreazã mult ºi din greu, trebuie sã se mai ocupe
ºi de menaj, au nevoie ºi de timp pentru relaþiile lor. Dacã existã copii, aceºtia au nevoie de
atenþie – ora de tihnã de la începutul serii – la fel pentru ºcoalã, cluburi etc. Toate acestea
solicitã o planificare, o împãrþire judicioasã ºi complicatã a timpului – chiar ºi aºa mai pot
exista eºecuri.
Presiunea socialã exprimatã prin sintagma muncã, muncã ºi iar muncã, precum ºi presiunea
puternicã de pe piaþa muncii contribuie la aceastã stare de fapt. Copiii sunt aduºi la ºcoalã
cu maºina, gãtitul se reduce la un minim necesar (fast food) (5, 1998); când mai cresc
copiii, devine tot mai dificil sã se gãseascã un timp comun în familie pentru a se savura în
comun o masã caldã – unul trebuie sã ajungã la ºcoala de muzicã, altul la club etc.
(fragmentarizarea existenþei).
Posibilitatea satisfacerii rapide a nevoilor

determinã apariþia acestei situaþii în mod firesc –
vreu ceva ºi o vreau chiar acum. O cunoºtinþã
de-a mea, având vecini noi, a plecat dimineaþã
de acasã ºi când s-a întors seara a observat –
spre marea ei uimire – cã vecinii aranjaserã
grãdina cu totul altfel, inclusiv cu gazon, flori
înflorite, arbuºti, copaci înalþi ºi frumoºi. Este
posibil ºi aºa ceva (dacã plãteºti o mulþime de
bani!), fãrã sã mai fie nevoie sã laºi grãdina sã se
dezvolte (20, 1999). A aºtepta iese astfel din uz.

Dupã cum aratã toate cercetãrile din domeniu – promisiunea de creºtere a timpului liber
prin creºterea productivitãþii se dovedeºte neadevãratã. Dimpotrivã! (2, 1997; 3, 1997; 6,
1997; 1, 2000; 8, 2001) Cei care sunt sub presiune par sã aibã un statut privilegiat faþã de
cei care trãiesc relaxat. Punctele slabe ale sistemului se vãd, de exemplu, în îngrijirile la
minut din cãminele de bãtrâni sau din azile unde, din fericire doar în cazuri extreme, oamenii
sunt hrãniþi prin sonde, deoarece personalul are prea puþin timp pentru a-i hrãni pe bãtrâni
în mod natural (7, 1999).
Societatea noastrã este complexã, dar în fapt se pare cã unele lucruri simple s-au complicat
inutil – prin rãspândirea unor modalitãþi de lucru comerciale. Ilustrativ este fragmentul urmãtor
din Micul prinþ de Antoine de Saint-Exupéry.
C Bunã ziua, zise Micul prinþ.

C Bunã ziua, zise negustorul.
Era un negustor de hapuri perfecþionate, care potolesc setea. Înghiþi câte
unul pe sãptãmânã ºi nu mai simþi nevoia sã bei.
C Pentru ce le vinzi? zise Micul prinþ.
C Aduc o mare economie de timp, zise negustorul. Experþii au fãcut un
calcul. Economiseºti cincizeci ºi trei de minute pe sãptãmânã.
C ªi ce poate face cineva cu aceste cincizeci ºi trei de minute?
C Face fiecare ce vrea ...
„Eu, îºi spuse Micul prinþ, dacã aº avea de irosit cincizeci ºi trei de minute,
aº porni în liniºte spre o fântânã cu apã proaspãtã ... “
Se vorbeºte despre necesitatea unei igiene a timpului, dar în cadrul gândirii actuale,
predominant socialSeconomicã, mi se pare foarte greu de realizat acest lucru. Tot mai mult
se vorbeºte despre maximizarea modului în care resursele umane ºi cele ale naturii sunt
folosite, în loc de a optimiza valorificarea lor. Dispunem de bani ºi obiecte, dar suntem
sãraci în ceea ce priveºte timpul (19, 1999).
Nu trebuie sã subestimãm influenþa naturii. Spre exemplu, resursele naturale sunt folosite
mai mult decât pot fi ele reînnoite. În fiecare zi se foloseºte mai multã energie fosilã decât
a produs natura într-o mie de ani. Acest lucru nu se poate prelungi la nesfârºit, fãrã efecte
nedorite. Nu degeaba s-a pledat cu diferite ocazii pentru des-accelerare, pentru calitatea
vieþii în locul cantitãþii, pentru optimizare în loc de maximizare. Nu mai mult, ci mai bine,
pentru a folosi titlul unei cãrþi recent apãrute (15,1999). Între timp ne surprind pionieri ai
perioadei post-materialiste – de exemplu tineri cãsãtoriþi care lucreazã amândoi, dar nu cu
normã întreagã, pentru a nu pune semnul de echivalenþã totalã între a trãi ºi a munci.
2. Timpul în ºcoala organizatã dupã Planul Jena

În contextul descris anterior trãim cu toþii ºi îºi desfãºoarã activitatea ºi ºcolile (organizate
dupã Planul Jena). Pânã acum – în trecut, ca ºi în prezent – reflectarea în ºcoalã asupra
timpului era legatã mai ales de urmãtoarele finalitãþi: învãþarea utilizãrii eficiente a timpului
propriu, disciplinarea copiilor. Lucruri utile ºi necesare, dar foarte unilaterale. Precum reiese

din cercetãri recent efectuate în Suedia – copiii descoperã foarte bine aceste intenþii ºi
încearcã mereu sã se apere de ele ºi sã câºtige mai multã autonomie a timpului în ºcoalã
(21, 1998). Planul Jena – de la Peter Petersen pânã în zilele noastre – abordeazã timpul în
ºcoalã foarte complex. Existã o pedagogie a timpului, care se sprijinã pe noþiunea de ritm.
La care aº vrea sã adaug noþiunea de îngrijire. ªcoala nu este o insulã izolatã în viaþa
oamenilor. Nu este prea util sã tânjim dupã o lume sacrã – mai degrabã produs al fanteziei
noastre – decât s-o construim pe cea concretã. Dezvoltarea conceptualã a Planului Jena
– aºa cum apare el în zilele noastre (10, 1997) – prevede o atitudine criticã în faþa unor
tendinþe ale societãþii moderne, o atitudine de tipul Da, dar... De exemplu, nu mereu graba
ºi viteza sunt nocive – ca redactor al unei reviste pot aprecia foarte bine cã, dupã o perioadã
de vârf este binevenitã ºi una de pauzã, în care sã te poþi bucura de ceea ce ai realizat.
Distribuirea rolurilor este un drum parcurs, pe care nu vrem sã-l reluãm.
Într-o ºcoalã organizatã dupã Planul Jena timpul este un obiectiv fundamental: sã înveþi sã
te descurci cu timpul ºi sã înveþi sã reflectezi asupra timpului. Existã pentru asta planul de
învãþãmânt TIMPUL pentru ºcolile organizate dupã Planul Jena.
Multe elemente sunt deja prezente în viaþa ºcolii – de exemplu prin contractul din timpul
perioadei compacte, cu ajutorul cãruia copilul învaþã sã-ºi planifice propria activitate, prin
serbare ºi joc (care au propriile registre temporale), prin planul ritmic de activitate (la nivelul
sãptãmânii). Diferite aspecte se întrepãtrund ºi se pot întãri reciproc.
Unui aspect aº dori sã-i acord în mod special mai multã atenþie: obiectivului ritm lent (4,
1999). În completarea ºi pentru corecþia informãrii rapide (prin mijloacele media) ºi a
proce-selor rapide putem sã ne îndreptãm atenþia împreunã cu copiii asupra proceselor
lente, ca de exemplu asupra cultivãrii plantelor (în interior sau în exterior, în grãdinã); asupra
urmãririi creºterii arbuºtilor, plantelor sãlbatice, copacilor din naturã; asupra ciclului de
dezvoltare a fluturilor (din ou, în omidã, pupã ºi apoi fluture); asupra comportamentului
animalelor; asupra povestirii ºi istorisirii; asupra realizãrii unor drumeþii reuºite ºi popasurilor
fãcute din loc în loc pentru a observa ceea ce ne înconjoarã. A te opri în loc, în liniºte, a
observa cu atenþie, a aprofunda un domeniu – sunt procese de învãþare deosebit de
importante, periclitate în cultura timpului accelerat ºi prin perspectiva unilateralã a
productivitãþii ºi randamentului din ºcoalã (9, 2001). Ceea ce presupune cã – având în
vedere principiul nu este bine ce este mult, ci este mare lucru când este bine (n.t. autorul
foloseºte un joc de cuvinte folosind în oglindã cuvintele bine ºi mult) – se limiteazã conþinuturile
ºi se oferã un învãþãmânt exemplicativ. Specialistul în acest domeniu – Martin Wagenschein
– a spus odatã: Graba stricã totul. (n.t. echivalent proverbului românesc Graba stricã treaba.)
3. Timpul calitativ
Iatã-mã ajuns la ultimul aspect, acela al relaþiei dintre timp ºi calitate în ºcoalã. În conceptul
actualizat asupra Planului Jena sunt amintite diferite faþete ale calitãþii învãþãmântului (10,
1997). Le voi lua pe rând, stabilind o legãturã între ele ºi timp – atât din perspectiva lucrului
cu copiii, cât ºi din cea a activitãþii cadrelor didactice.

3.1. ªcoala organizatã dupã Planul Jena este orientatã cãtre experienþã
Este vorba aici în special despre dezvoltarea socio-emoþionalã, mai ales despre a te simþi
bine ºi rezonant cu ceea ce te înconjoarã. Calitatea se regãseºte în:
 posibilitatea ºi permisiunea de a alege propriile activitãþi în perioada compactã (perioadã
a liberei opþiuni) – lucrul contractual ºi jocul liber;
 descoperirea ºi urmarea propriului ritm;
 timpul alocat reflectãrii asupra confortului socio-emoþional ºi implicãrii interne –
sentimente ºi trãiri exprimate prin dialog privind propriile experienþe;
 timpul alocat confortului ºi implicãrii celorlalþi membri ai colegiului profesoral, atenþia
acordatã ritmului lor de lucru.
3.2. ªcoala organizatã dupã Planul Jena este orientatã cãtre dezvoltare
Este vorba aici despre dezvoltarea auto-îndrumãrii, despre cum învãþãm sã învãþãm, despre
provocarea de a atinge propriile limite. Calitatea se regãseºte în:
 învãþarea de cãtre copii a planificãrii activitãþii – managementul timpului, a individualizãrii,
ceea ce diferã de la copil la copil; identificarea de cãtre copii a propriului stil de lucru –
exersarea diferitelor modalitãþi de lucru;
 documentarea aspectelor învãþate – consemnarea / înregistrarea acestora, pentru a
putea reveni ºi reflecta ulterior asupra lor (portofoliul de activitate);
 managementul timpului din partea cadrelor didactice – dezbaterea colectivã privind
modul în care s-ar putea aloca timp reflectãrii, pregãtirii procesului educaþional, observãrii
copiilor, actualizãrii portofoliilor de activitate, studiului; introducerea acestor aspecte în
sarcina anualã a fiecãrui cadru didactic ºi în planificarea unei sãptãmâni de lucru normale
(de 40 de ore de activitate); prin urmare, ºi luarea unor decizii privind acele activitãþi,
care nu se (mai) fac!
 alocarea timpului pentru dezvoltarea ºi aprofundarea de conþinuturi, precum ºi pentru
reflectarea din timpul întâlnirilor ºi conferinþelor colegiului profesoral (12, 1999);
 fiecare cadru didactic îºi are propriul portofoliu de activitate pentru a putea înregistra ºi
reflecta asupra propriei dezvoltãri.
3.3. ªcoala organizatã dupã Planul Jena este o comunitate de muncã ºi viaþã
Este vorba aici despre colaborare, într-ajutorare, grijã reciprocã, comunicare, negocierea
deciziilor, jocul ºi sãrbãtorirea în comun. Calitatea se regãseºte în:
 acordarea timpului pentru atenþie ºi îngrijire; Bunul Samaritean nu se grãbea – a scris
cineva în urmã cu câþiva ani în revista Trouw (13, 1997);
 jocul ºi celebrarea în comun; mai ales sãrbãtorirea este un mod special de a structura
timpul – bine realizatã, se concretizeazã într-o trãire a momentului deosebit de intensã,
prin ridicarea individului deasupra timpului obiºnuit – datoritã intensitãþii trãirilor, timpul
relativ scurt folosit pentru aceasta se rãsfrânge asupra unei perioade (de timp) mult
mai îndelungate;
 planificarea în comun, realizarea acesteia ºi evaluarea – retrospecþia;
 planificarea ºi utilizarea de cãtre colegiul profesoral, în fiecare an, a unui timp destinat
celebrãrii ºi jocului (de exemplu prin realizarea unor excursii comune), evenimentelor
comune, unui final de sãptãmânã destins, umorului (10, 1997).

3.4. ªcoala organizatã dupã Planul Jena vizeazã orientarea în mediul înconjurãtor
Din punct de vedere al conþinuturilor, orientarea în mediul înconjurãtor devine tot mai mult
centrul procesului educaþional – punând accent pe descoperire, cercetare, îngrijire,
convieþuire socialã ºi reflectare asupra relaþiilor ºi pornind de la sine, cei din jur, semeni,
pânã la obiectele fãurite de om, plante, animale, pãmânt. Calitatea se regãseºte în:
 aspectul timpului trãit în orientarea în mediul înconjurãtor (curriculum TIMP);
 reflectarea despre timp ºi orientarea în mediul înconjurãtor (cum învãþãm sã reflectãm);
 posibilitatea de a contempla, de a aprofunda; premisa pentru aceasta este limitarea,
învãþãmântul exemplificativ – nu este bine ce este mult, ci este mare lucru când este
bine; îmbogãþirea reciprocã a copiilor, care se ocupã de teme diferite, adesea lucrând
pe grupuri (cercul de raportare, expoziþii);
 documentarea pentru proiecte ca sursã de informare pentru generaþiile viitoare de
copii;
 stimularea cadrelor didactice de a se adânci într-un domeniu ºi de a se completa
reciproc în acest proces (prin lucrul în echipã);
 învãþarea prin ateliere de lucru din ºcoalã ºi din afara ei, despre mediul înconjurãtor;
exersarea diferitelor forme de lucru, propria dezvoltare personalã;
 fixarea, în mod conºtient, a unor limite ale timpului pe care cadrele didactice îl alocã
ºcolii pentru a face posibilã implicarea lor ºi în viaþa culturalã ºi socialã ºi satisfacerea
propriei nevoi de dezvoltare personalã; acest lucru este important nu numai pentru
profesori, ci are efecte pozitive ºi asupra elevilor lor!
3.5. ªcoala organizatã dupã

Planul Jena este o ºcoalã
criticã (social ºi cultural)
Destul sã privim punctele de
pornire ale Planului Jena ºi
vom recunoaºte fundamen-
tarea sa pe valorile umaniste
ºi pe ecologie. Acest fapt are
legãturã directã cu timpul: a
trãi ºi a reflecta despre timp:
 trãirea în mod conºtient a
anotimpurilor;
 manevrarea durabilã ºi
responsabilã a obiectelor,
materialelor, energiei ºi
cunoaºterea componen-
þei acestora;
 reflectarea asupra viitorului pornind de la cunoaºterea trecutului; dezvoltarea creativitãþii
– ºi aºa se poate...;
 ilustrarea prin cele patru activitãþi fundamentale (conversaþia, jocul, lucrul, serbarea) ºi
prin planul ritmic de activitate cã omul nu trãieºte doar ca sã lucreze, ci cã mai existã ºi
alte modalitãþi valoroase de manifestare umanã;
 contemplarea / savurarea – celebrarea vieþii, capacitatea de a putea lãsa totul de-o

parte pentru a savura existenþa; potrivit Talmud-ului, oamenii trebuie sã dea socotealã
ºi asupra momentelor de bucurie / savoare din viaþã (la care adesea renunþã);
 toate acestea sunt valabile în egalã mãsurã atât pentru cadrele didactice, cât ºi pentru
elevi;
 critica unui învãþãmânt unilateral orientat pe performanþã (9, 2001).
3.6. ªcoala organizatã dupã Planul Jena este orientatã cãtre cãutarea de valori ºi
sens în viaþã
Este vorba aici despre atenþia acordatã valorilor ºi problemelor existenþiale, despre cãutarea
sensului vieþii, despre angajarea în folosul celorlalþi – în mod receptiv, empatic, reflexiv, dar
totodatã ºi activ. Timpul calitativ se regãseºte în:
 liniºte ºi aprofundare, atenþia acordatã lucrurilor dimprejur, sinelui, momentului trãit – în
opoziþie cu permanenta grabã ºi cursã de autodepãºire;
 de curând, cu ocazia unei vacanþe petrecute la o pensiune din Elveþia am vãzut un
proverb, pe care l-am repetat adesea în sãptãmâna cât am stat acolo: Dumnezeu ne-
a dat timpul, dar despre grabã nu a pomenit nimic. Sau, altfel spus: odatã cu Creaþia,
Creatorul s-a oprit în loc, s-a odihnit ºi s-a bucurat, a contemplat. Filozoful iudaic Abraham
Joshua Heschel a afirmat cã Sabatul (ºi nu Omul) reprezintã culmea creaþiei – privit
foarte critic – trebuie sã ºtii ºi când sã te opreºti;
 atenþia acordatã – prin poveºti, simboluri ºi ritualuri – viziunilor, nevoii de întreg, pãcii ºi
dreptãþii, aºa cum apare ºi în viziunea pedagogicã deosebitã a profetului Zaharia: Sã
stea din nou pe locul Ierusalimului femei ºi bãrbaþi în vârstã, sprijiniþi fiecare pe toiagul
bãtrâneþilor sale, iar fete ºi bãieþi sã se joace acolo în jurul lor (Zaharia 8,4);
 trebuie sã mã gândesc aici ºi la copiii dintr-o ºcoalã pe care o cunosc bine: din timp în
timp ei viziteazã bãtrânii dintr-un cãmin de bãtrâni (17, 1995). Mi se pare ilustrativ
pentru cum ar trebui sã se petreacã timpul calitativ – sã avem timp unii pentru alþii,
pentru iubire ºi credinþã.
Câteva cãrþi ilustrative despre timp

 ENDE, M. Momo en de tijdspaarders (Momo – strania poveste despre hoþii de timp ºi
fetiþa care le-a înapoiat oamenilor timpul furat). Rotterdam: Lemniscaat, 2000. Pasionantã
carte despre oraºul care ajunge sub dominaþia hoþilor timpului ºi despre modul în care
Momo reuºeºte sã-i înfrângã. O poveste deosebit de confruntativã.
 GEISSLER, K.A. Zeit leben. Vom Hasten und Rasten, Arbeiten und Lernen, Leben un
Sterben, (Trãirea timpului. Despre grabã ºi odihnã, lucru ºi învãþare, viaþã ºi moarte).
Weinheim / Berlin: Beltz, 1987. Încercare de a înþelege timpul din perspectiva comparaþiei
epocilor (cum am ajuns cu toþii în aceastã tristã situaþie?) ºi a locurilor (cum se întâmplã
în alte culturi?). O introducere angajatã, pasionantã a unui pedagog.
 LEVINE, R. Eine Landkarte der Zeit. Wie Kulturen mit der Zeit umgehen. (O hatrã a
timpului. Aspecte ale timpului în diverse culturi). München / Zürich: Piper, 1999.
O istorie a culturii amplã ºi bine scrisã, despre mãsurarea ºi gestionarea timpului,
timpul ca instrument al puterii ºi întrebãri critice privind stilul de viaþã agitat.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVÃ
1. *** De belofte van meer vrije tijd blijkt een illusie. În: Trouw, 28 apr. 2000.
2. *** De wet van Behoud van Reistijd. În: NRC Handelsblad, 27 sept. 1997.
3. *** Hoe meer we ons haasten, hoe groter ons tijdgebrek. În: Volkskrant, 18 mart.
1997.
4. *** Lernziel Langsamkeit? În: Die Grundschule, Jrg.31, Nr.10, 1999, p.8 ºi urm.
5. *** Middenstand lijdt onder consument die niet kan koken. În: Trouw, 18 noi. 1998.
6. *** Nederlander is steeds drukker. Onderzoek: volwassene besteedt meer tijd aan
werk, huishouden en studie. În: Trouw, 13 noi. 1997.
7. *** Tijdgebrek: sondevoeding in plaats van maaltijd. În: Trouw, 3 iun. 1999.
8. *** Topambtenaar bepleit beloning voor workaholics. În: Metro, 4 ian. 2001.
9. BOES, A. Over ‘opbrengsten’ van het onderwijs. În: Mensen-kinderen jrg. 16, nr.5, mai 2001,
p.5-11.
10. BOTH, K. Jenaplanonderwijs op weg naar de 21e eeuw – een conceptvoor Jenaplan-
basisonderwijs. Amersfoort: CPS, 1997.
11. BOTH, K.; BOUWMEESTER, T.; LINDEN, T.v.d.; KET, R.d. (Red.) Oriënt – Nieuwsbrief voor
allen die willen meedenken over Wereloriëntatie in de Jenaplanpraktijk – nr.5, Hoevelaken:
CPS, 1987.
12. BOTH, K.; MEIJER, J.; VENEMAN, H. De Rozentuin – een beeld van een Jenaplanschool.
Schagen: Nederlandse Jenaplanvereniging, 1999.
13. DENKERS, F. Barmhartige Samaritaan had geen haast. În: Trouw, 16 ian. 1997.
14. DIEST, H.v. Centrum voor management en organisatiefilosofie van de Vrije Universiteit
Amsterdam, apud. STEIN, Y. Greep op de tijd beperktde zin van het leven. În: Trouw, 15 oct.
1999.
15. GELDOF, D. Niet meer, maar better. Over zelfbeperking in de risicomaatschappij. Leuven /
Amersfoort: Acco, 1999.
16. ORR, D. Speed. În: Resurgence nr.192, ian./febr. 1999, p.16-20.
17. PROCEE, R. De Warrenhove. În: Mensen-kinderen jrg.11, nr.2, 1995, p.4-6.
18. SACHS, W. Op de linker rijstrook. În: Trouw, 19 sept. 1998.
19. SACHS, W. Rich in Things, Poor in Time. În: Resurgence nr.196, sept./oct. 1999, p.14-16.
20. VIDAL, J. This green and instant land. În: The Guardian, 22 mai 1999.
21. WESTLUND, I. Kinderzeiten. Zeitdisziplin und Nonstop-Gesellschaft aus der Sicht der
Kinder. În: ADAM, B.; GEISSLER, K.; HELD, M. (Hrsg.) Die Nonstop-Gesellschaft und ihr
Preis. Stuttgart / Leipzig: Hirzel, 1998.
22. www.jenaplan.nl
Hermann Hesse
R ã b d a r e
„Rãbdarea este singurul ºi cel mai dificil lucru
care meritã a fi învãþat.
Întreaga naturã, întreaga creºtere,
întreaga armonie,
întreaga viaþã ºi frumuseþe
de pe lume
se bazeazã pe rãbdare,
necesitã
timp, liniºte, încredere.“

ªCOALASCOMUNITATE, PARTICIPAREA PÃRINÞILOR ªI
NON-NEUTRALITATEA: O PERSPECTIVÃ COMUNITARISTÃ
drd. Monica E. Mincu, asistent universitar

Universitatea din Torino, Italia
Facultatea de ªtiinþe ale Educaþiei
monica.mincu@unito.it
Traducere din limba englezã: drd. Adrian Mircea
Abstract
Communitarianism evolved in response to increasing individualism and has had a remarkable
impact upon educational theory and politics. In this article, I will assess the issue of non-neutrality
in education, the most relevant and the most widely spread of the ideas which grew from
communitarian roots. I will also take into consideration pedagogical thesis of “reformed” or
perfectionist liberals. More specifically, I consider the main theoretical perspectives on non-
neutrality and investigate the issues of school community and participation as practical forms of
non-neutrality, placing this in the wider socio-historical perspective.
Keywords: communitarianism, liberal education, school community, participation.
Influenþa tezelor comunitariste/perfecþioniste asupra filozofiei ºi pedagogiei

contemporane
Începând cu anii 1980, filozofia politicã ºi moralã a fost influenþatã în principal de critica
comunitaristã a liberalismului. Comunitarismul filozofic a condus la renaºterea paradigmei
clasice liberale, adesea identificatã cu gândirea rawlsianã, aºa cum apare în A Theory of
Justice [O teorie a dreptãþii] (1971). S-a susþinut cã liberalismul rawlsian este o versiune
majorã a liberalismului neutral, presupunând prevalenþa dreptului asupra binelui. Potrivit
acestei teze, principiul dreptãþii este înrãdãcinat într-un consens parþial prin suprapunere
care neagã importanþa tradiþiilor morale. În ultimele douã decenii, tezele liberalismului rawlsian
au fost tot mai mult supuse unei critici constante ºi aceasta din diferite perspective teoretice.
În plus, importanþa acordatã individului ºi autonomiei sale, ca principiu de bazã al
liberalismului rawlsian modern, a fost din ce în ce mai mult contestatã de cãtre acei filozofi
care adoptã o perspectivã mai degrabã socialã ºi eticã asupra naturii umane. Printre
principalele rezultate ale criticii comunitariste menþionãm prevalenþa apartenenþei sociale
a omului ºi impracticabilitatea unei concepþii neutrale a statului modern.
Abordãrile filozofice considerate communitariene sunt tot atâtea cât numãrul specialiºtilor
care le susþin (Arthur & Bailey, 2000). Multe dintre aceste versuni sunt extrem de contestate
ºi contradictorii. E posbil însã sã identificãm perspective comunitariste de stânga ºi de
dreapta (Ross, 2002), abordãri „superioare“ ºi „inferioare“, „orientate spre trecut“ ºi „orientate
spre viitor“ (Kymlicka, 1991). În ciuda acestei diversitãþi, unele teze comunitariste sunt

convergente cu tezele liberalismului modern, dând naºtere unui moment critic generator
de noi orientãri în filozofia moralã ºi politicã. Acest neo-liberalism, fondat pe teoriile lui Mill ºi
Raz, a fost etichetat drept „extins, perfecþionist“, „liberalism orientat în sens perfecþionist“
(Levinson, 2002) sau „liberalism etic“ (Jonathan, 1997). Afirmaþiile lui Jonathan citate mai
jos confirmã întrutotul provocarea comunitaristã/perfecþionistã, care a contribuit la crearea
unui liberalism reformat:
„Cred, împreunã cu Raz, cã fidelitatea faþã de principiile liberalismului millian presupune o

concepþie a libertãþii personale fondate în acelaºi timp pe instanþa autonomiei personale ºi
pe cea a pluralismului valorilor. O înþelegere adecvatã a autonomiei din punct de vedere
social presupune ca interrelaþionarea acestor douã instanþe în planul interioritãþii subiectului“
(p. 185).
Aceeaºi schimbare se poate observa ºi în domeniul filozofiei educaþionale. De fapt, teoriile

educaþiei au reflectat dezbaterea communitarianSliberal ºi au abordat problemele
educaþionale din punct de vedere perfecþionist/comunitarist. Aceastã tendinþã a mers în
paralel cu un interes reînnoit în gândirea pedagogicã ºi moralã, mai ancoratã pe direcþia
filozoficã a eticii aristotelice a virtuþii, care susþine, oarecum indirect, o anumitã „schimbare
sau orientare perfecþionistã“. O dovadã a acestei renaºteri emblematice constã în numãrul
de articole ºtiinþifice care abordeazã argumente comunitariste ºi publicate pe cele mai
influente reviste de filozofia educaþiei. Este deci rezonabil sã afirmãm cã tezele comunitariste
a avut un impact enorm asupra paradigmei educaþiei liberale. Cu toate acestea, ele nu au
reuºit generarea unui fond de idei autonom, clar identificabil ºi suficient de coerent care sã
devinã o adevãrata paradigmã alternativã pentru liberalism.
Ideile comunitariste sunt produse culturale ale filozofiei americane ºi britanice. Prin urmare,
ele sunt aplicate în mod explicit mai ales în aceste contexte de origine ºi în foarte puþine alte
contexte, cum ar fi Italia ºi Spania. Însã, ca niºte idei implicite, ele au avut un succes uriaº
asupra „importurilor“ sau difuzãrii (policy borrowing sau travelling policies) de politici
educaþionale pe plan mondial, cel puþin la nivelul retoricii ºi discursurilor. Aceastã diseminare
ascunsã ºi hibridã a avut un impact profund asupra limbajului public ºi asupra prioritãþilor
reformei educaþionale ºi sociale.
Putem ilustra aceastã particularitate prin douã exemple diferite. Primul caz de politici
educaþionale actuale cu evidente origini comunitariste este reprezentat de Kymlicka (1991,
p. 85). În acord cu Taylor, el considerã cã principiul larg acceptat al participãrii ºi
descentralizãrii, pe care îl putem interpreta ºi ca o colaborare necesarã între ºcoli, comunitãþi
ºi pãrinþi, se bazeazã pe o concepþie de naturã comunitaristã a acestei politicii educative
care presupune realizarea în comun a obiectivelor ºi þelurilor de naturã socialã.
„Participarea are mai puþin sens în regimurile liberale, din moment ce nu are legãturã cu
urmãrirea unor þeluri comune care ar putea-o legitima. Suntem din ce în ce mai puþin
interesaþi de participarea la luarea de decizii deoarece politica ºi-a pierdut oarecum sensul
originar, ºi astfel centralizarea ºi birocratizarea au trecut în prim plan. Lipsa participãrii este
un efect al pierderii unei politici a binelui comun.“

Un exemplu în acest sens îl oferã sociologul italian Luisa Ribolzi (1997, pp. 21S24). Ea
considerã cã însuºi principiul unei ºcoli publice non-neutrale reprezintã unul din principalii
piloni ai reformelor educaþionale actuale, a cãrui origine este, în mod clar, o tezã perfecþionistã
de tip clasic. Ribolzi se axeazã pe valorile comunicate în ºcolile publice („doctrina inferioarã“
faþã de „doctrina superioarã“ sau valori profunde ºi reale), dezbãtând rolul educaþiei religioase.
Spre deosebire de Kymlicka, nu face o analizã a genealogiei teoretice a ideii de non-
neutralitate ºi nu recunoaºte nicio interferenþã comunitaristã. Acest caz exemplificã modul
în care tezele comunitariste/perfecþioniste inspirã politicile educaþionale actuale printr-o
diseminare ascunsã, dar în acelaºi timp semnificativã.
Din scrierile consultate, putem afirma cã filozofii din domeniul educaþiei sunt interesaþi mai
ales de reformarea paradigmei educaþionale liberale, decât de crearea unei alternative
comunitariste. În acest sens, cea mai bunã „apãrare“ a ideilor comunitariste consider cã se
face din perspectiva principiilor liberalismului reformat ºi dialogant cu instanþele comunitariste
sau perfecþioniste (Mincu, 2007). Acestea din urma propun interpretãri practice ale noului
liberalism în termeni de politici educaþionale. În acest sens, principala problemã este „cum
putem reînnoi conceptul de educaþie liberalã?“ ºi „care sunt implicaþiile practice ale acestui
lucru?“ În articolul de faþã voi aborda non-neutralitatea ca un aspect relevant în aceastã
nesfârºitã dezbatere ºi voi analiza principalele perspective teoretice care susþin non-
neutralitatea în ºcolile publice, precum ºi argumentele pe care se bazeazã. În acelaºi timp,
voi examina conceptul de comunitate ºcolarã ca o aplicare practicã a non-neutralitãþii,
tratând acest aspect dintr-o perspectivã sociologicã ce considerã ºi aporturile teoriei critice.
Sociabilitate ºi non-neutralitate
Se considerã cã societãþile contemporane sunt profund influenþate de un „liberalism
experimentat în cotidian“ (Arthur & Bailey, 2000, p. 9), care este departe de a fi perfect,
precum ºi de un individualism excesiv de diferite origini ºi forme1. Acest lucru a dus la o
examinare radicalã a standardelor de eticã publicã ºi moralitate în baza cãrora sã ne
construim viaþa ca indivizi ºi comunitãþi. Pluralismul convingerilor ºi stilurilor noastre de
viaþã produce efecte atomistice (Jonathan, 1997)2, care par a fi în dezacord cu sentimentul
binelui comun ºi cu posibilitatea de a menþine coeziunea socialã. Începând cu anii ’80 ºi ca
reacþie la acest lucru, filozofia politicã ºi moralã a fost influenþatã de diferite poziþii
comunitariste. Cu toate acestea, sensul deplin al „renaºterii comunitariste“ îl regãsim în
principiile ºi abordãrile eticii contemporane. În acest sens, mulþi specialiºti cred cã a venit
vremea unei reevaluãri a unui filon filozofic ºi pedagogic uitat, ºi anume abordarea moralitãþii
prin prisma virtuþilor.
Dintr-o perspectivã istoricã, alegerea eticã se face între modelele elenistice, precursori ai
curentului subiectivist actual, care au inspirat multe tipuri de liberalism contemporan, ºi
modelele polisului grec, ca „rãdãcini adânci“ ºi sursã de inspiraþie pentru comunitariºti
contemporani. Chiar în aceastã perioadã putem identifica ºi localiza prima tranziþie de la
societãþile orientate spre sociabilitate la cele orientate spre individualitate, în sens modern:
transformarea „polisului dintr-o comunitate politicã, întemeiatã pe unitate etnicã, apãrãtoare
a valorilor credinþei, adevãrului ºi meritelor, într-o comunitate motivatã de interese economice

ºi dorinþe fizice“. Epoca elenisticã a avut ºi ea o orientare cosmopolitã, astfel încât oamenii
au devenit mai „umani, detaºaþi de res publica ºi din acest motiv, interesaþi mai ales de
munca ºi viaþa lor privatã“ (Ravaglioli, 1990, p. 154).
Pentru liberalismul modern, „infrastructura fundamentalã“ a fiinþei umane este „dimensiunea

subiectivã“, „fãrã niciun centru, timp sau ordine stabilitã“. Individul se descoperã pe sine ca
„finit, lumesc, creator de sens ºi creatorul lumii, al cãilor ºi graniþelor sale“ (Chiosso, 2003,
p. 66). Sensul de a educa un „I“ modular ºi multiplu se bazeazã pe autenticitatea existenþialã,
grija faþã de sine. Ar putea fi vorba de un individ hoinar ºi cosmopolit sau de un cetãþean
care îºi abandoneazã originile culturale, etnice sau religioase. Ideea conexã de societate ºi
democraþie este neutrã ºi proceduralã.
Pentru mulþi specialiºti, cea mai mare provocare a prezentului o reprezintã managerialismul,
cu rãdãcini în neo-liberalismul individualist, care depãºeºte sfera economicã ºi se extinde
ºi în alte domenii ale societãþii, inclusiv în educaþie. De fapt, individualismul a implicat
întotdeauna, ºi oarecum paradoxal, standardizarea ºi masificarea persoanelor, care trebuie
sã demonstreze abilitãþi, deprinderi ºi atitudinile conformiste necesare funcþionãrii
întreprinderilor de tip economic.
Contrar acestei poziþii, comunitarismul apreciazã spaþiul intermediar dintre individ ºi sfera
politicã, iar principala sarcinã a educaþiei devine, în acest caz, cea de a încuraja sentimentul
apartenenþei ºi al binelui comun. Iniþierea unui dialog creativ cu tradiþia ºi practicarea virtuþilor
încorporate în practicile sociale reprezintã instrumente pedagogice relevante, inspirate din
pedagogia socialã. Sentimentul comunitar de apartenenþã nu coincide cu simpla alegere
individualã sau cu o impunere exterioarã. Dimpotrivã, apartenenþa este o chestiune de
„cucerire internã progresivã, ca urmare a unor experienþe din familiile noastre, a cunoºtinþelor
acumulate la ºcoalã ºi a etosului propriei comunitãþi“ (Chiosso, 2003, p. 84).
Perspectiva non-neutralitãþii încurajeazã recunoaºterea identitãþilor culturale ºi religioase ca

dimensiuni personale. Se considera ca prin actul recunoaºterii publice a trãsãturilor din viaþa
noastrã privatã, spaþiul public devine în acelaºi timp mai autentic ºi mai eficient din punct de
vedere educaþional. În acest sens, s-a susþinut ideea cã o combinaþie de dimensiuni publice ºi
private, cu alte cuvinte de neutralitate faþã de unele aspecte ºi non-neutralitate faþã de altele,
nu reprezintã o noutate absolutã. De fapt, în modelul clasic al polisului grec, „virtuþile private ºi
publice au fãcut parte din aceeaºi experienþã de viaþã angajatã în atingerea «binelui comun»,
care a fost în acelaºi timp, atât privat cât ºi public“ (Chiosso, 2002, p. 324).
Depãºirea mitului ºcolii neutrale

La fel ca în versiunea sa rawlsianã, liberalismul neutral pare sã fie însoþit de o educaþie
publicã neutralã. De vreme ce mulþi specialiºti se ocupã de aceastã problemã, voi prezenta
în linii mari esenþa acestei dezbateri. Ideea larg acceptatã a unei „ºcoli obiective sau neutrale“,
distanþatã de aspectele sociale (detached school) se bazeazã pe convingerea cã ºcoala
este o „comunitate autonomã ºi pluralã-polifonicã, ce s-a desprins în mod deliberat de
familiile copiilor ºi de comunitãþile de origine ºi deci nu trebuie sã reflecte valorile acestora“
(Levinson, 2002, p. 64). Totuºi, încã de la început au fost probleme cu punerea în aplicare

a acestui proiect. Principalul risc identificat este aºa-numita „tiranie a statului“, deoarece nu
pãrinþii ºi familiile controleazã ºcoala, ci instituþiile acestuia. Acest monopol al statului în
educaþie este strâns legat de o altã ameninþare, ºi anume, cea a „tiraniei omogenitãþii“
asupra caracterelor individuale ºi a societãþii în ansamblu. În plus, promovarea unei ºcoli
non-neutrale creeazã o „comunitate artificialã“, în mare parte indiferentã faþã de viaþa privatã
a elevilor sãi. Dupã cum susþine Levinson, acest lucru legitimeazã o „opoziþie învechitã din
punct de vedere pedagogic“ între ºcolile ºi instituþiile publice conduse de stat, pe de o parte
ºi pãrinþi, familii, comunitãþi ºi viaþa privatã pe de altã parte.
Principala problemã cu neutralitatea apare însã atunci când este vorba de punerea sa în
aplicare ºi de efectele sale practice. De fapt, dacã luãm în considerare neutralitatea ca
principiu de imparþialitate asupra cãruia cu toþii putem fi de acord, „tratamentul egal al
tuturor elevilor“, atunci vom observa cã de obicei, în practicã, acest obiectiv este o simplã
iluzie. Acesta este sensul teoriilor sociologice din anii ’70 unde, de exemplu, Bourdieu ºi
Bernstein pun serios la îndoialã neutralitatea aparentã a ºcolii. De fapt, teoriile lor de
reproducere socialã a claselor superioare, prin mecanisme simbolice ºi lingvistice, au
contestat radical premiza unei ºcoli neutrale. Astfel, ca ideal, „neutralitatea în societate a
fost întotdeauna mai mult aparentã decât realã (ºi nu datoritã întâmplãrii sau contextelor
specifice)“, deoarece practica socialã „nu poate produce neutralitatea – în mod empiric sau
logic“ (Jonathan, 1997, p. 184). În aceeaºi ordine de idei, Ribolzi (1997, p. 22) reaminteºte
cuvintele lui Bernstein, cã educaþia este întotdeauna o problemã valoricã.
În concluzie, teoriile sociologice indicã faptul cã neutralitatea ºcolilor publice ascunde deseori
valori culturale ºi sociale predominante, care, prin organizare ºi practici educaþionale, par
naturale ºi sunt luate ca atare.
Gutmann (1987, pp. 40S43) oferã un alt punct de vedere. Ea susþine cã prejudiciul unei
ºcoli neutrale este însoþit de „credinþa greºitã în superioritatea moralã a profesorilor“, care
la rândul lor împiedicã realizarea deplinã a idealului de educaþie democraticã. În opinia sa,
statele democratice pot recunoaºte douã motive pentru care sã permitã comunitãþilor sã
foloseascã educaþia pentru a predispune copiii spre unele moduri de viaþã ºi pentru a-i
îndepãrta de altele. În primul rând, „toate societãþile sunt alcãtuite din fiinþe care dispun de
gândire; prin urmare se impune ca acestea sã recunoascã valoarea moralã ca proprii
membri sã discearnã autonom diferenþa“. Dar „copiii nu învaþã sã discearnã aceastã diferenþã
pe baza unei educaþii care promoveazã neutralitatea ca mod de viaþã“ ºi înþeleasã aºa
cum am descris în acest articol. În al doilea rând, „binele copiilor include nu numai libertatea
de alegere, ci ºi identificarea ºi participarea la binele familiei lor ºi la politica societãþii lor.“
Non-neutralitatea poate fi examinatã ºi din considerente practice. În acest sens ºi pentru a

înþelege relaþia dintre spaþiul public ºi privat în ºcoli, Levinson sugereazã analizarea configuraþiilor
a trei sisteme educaþionale moderne. Deºi niciunul nu poate fi considerat perfect, nici superior
faþã de celelalte, ele reprezintã trei idealuri emblematice distincte: sistemul francez este etichetat
ca centrat pe „secularism ºi cetãþenie“, modelul englez etichetat ca „privatizare a publicului“,
iar cel american considerat ca fiind „construirea unui mozaic cultural“. În cazul celui englez,
„pluralismul separatist“ al societãþii organizatã în comunitãþi clar separate, promoveazã o

ºcoalã publicã în care instanþele ºi dimensiunile vieþii private sunt excesiv de influente, cãci
interesele pãrinþilor ºi ale comunitãþilor sunt preponderente. Astfel, spaþiul public este considerat
a fi aproape absent. În pluralismul politic american, spaþiul public aratã dimensiunea vieþii
private ca o „recunoaºtere atât a vieþii private, cât ºi a dimensiunilor publice în ºcoalã“. În
teorie, acest lucru ar putea conduce la o recunoaºtere a tuturor identitãþilor culturale, asigurându-
le vizibilitate ºi legitimitate, garantând astfel continuitatea experienþei culturale a tuturor elevilor.
Un al treilea caz este reprezentat de ºcoala francezã, fondatã pe ideea politicã de cetãþenie ºi
ghidatã de ideea neutralitãþii, ceea ce implicã „excluderea tuturor instanþelor private din spaþiul
public“ al ºcolii (Levinson, 2002, p. 123). Pe de o parte, existã neutralitatea prin excludere
(francezã), iar pe de altã parte neutralitatea ca principiu de dreptate ºi imparþialitate (americanã)
care se doreºte a fi o politicã de includere a aspectelor private non-neutre. Aceasta este ceea
ce mulþi specialiºti, inclusiv eu, în acest articol, indicãm într-o formã negativã ca non-neutralitate
în educaþia publicã, pentru a o diferenþia de ceea ce reprezintã neutralitatea în mod obiºnuit:
excluderea tuturor aspectelor de viaþã privatã din spaþiul public ºi sacru al ºcolii franceze. Este
interesant de observat cã, chiar dacã pãstrãm cuvântul „neutralitate“ într-o formã afirmativã,
la fel ca Ribolzi ºi Clezio (2006)3, sensul sãu s-a modificat ºi coincide cu ce s-a definit aici ca
educaþie „non-neutralã“.
Ideea cã ºcoala publicã non-neutralã este mai democraticã este împãrtãºitã ºi de Walzer
(Shaughnessy & Sardoc, 2002). În opinia lui, învãþarea diferenþei dintre democraþie ºi
totalitarism, de exemplu, implicã întotdeauna o apãrare non-neutralã a valorilor democraþiei.
Totuºi, acesta este un argument destul de slab, deoarece se presupune cã principiul
democratic este adânc înrãdãcinat în societãþile noastre moderne. Foarte semnificativã
este apãrarea non-neutralitãþii ca fiind bazatã pe nevoia de a recunoaºte identitãþile religioase,
preocupându-se în acelaºi timp de educaþia viitorilor cetãþeni într-un stat liberal. Pentru el,
ca ºi pentru mulþi alþii, acest principiu nu înseamnã cã ºcolile practicã prozelitismul.
De fapt, mulþi filozofi din domeniul educaþiei afirmã cã ºcolile publice trebuie sã se deschidã
faþã de educaþia religioasã, ºi aceasta din douã motive. În primul rând, „standardele noastre
publice, laice ale educaþiei sunt constrângãtoare ca ºi unele forme de educaþie religioasã
privatã“. În al doilea rând, „statul liberal trebuie sã tolereze modurile non-majoritare de
educaþie ºi socializare, în parte, pentru cã trebuie sã respecte libertatea cetãþenilor sãi
adulþi ºi, îny parte, pentru cã este incapabil sã îºi educe viitorii cetãþeni în ceea ce priveºte
autonomia“ (Gutmann, 1980, p. 352). Aceastã linie de raþionament în apãrarea educaþiei
non-neutrale, care recunoaºte valoarea educaþiei religioase, se bazeazã pe problema clasicã
a „paternalismului“, cu alte cuvinte, „cine este responsabil faþã de cei tineri: statul sau pãrinþii?
„ºi, mai ales, „nu ale cui valori, ci care valori trebuie sã fie impuse copiilor“ (1980, p. 351).
Teza diversificãrii non-neutrale a ºcolii publice este recunoscutã ºi de Spinner-Halev,

care studiazã relaþia dintre religie, politicã multiculturalã ºi educaþie. Astfel, el analizeazã
politica multiculturalã educaþionalã dedicatã unui „tratament egal al religiei“ ºi
„recunoaºterii tuturor convingerilor religioase“ în spaþiul public (Spinner-Halev, 2000,
pp. 84, 90). „Educaþia nu poate avea o valoare neutralã, prin urmare nici religia nu
poate fi tratatã în mod neutru sau imparþial. Programa nu poate fi ºi laicã ºi religioasã

în acelaºi timp. Transmite inevitabil niºte valori, atât direct, prin programã, cât ºi indirect, prin
modul în care lucrurile sunt predate ºi cui sunt predate (Spinner-Halev, 2000, p. 83). Statul
trebuie sã recunoascã drept legitimã alegerea pãrinþilor fundamentaliºti, ca ºi în celebrul
caz Mozert4, dacã intenþioneazã sã poatã socializa în acelaºi timp în perspectiva liberalã a
cetãþeniei. În schimb, dacã pãrinþii aleg ºcoli parohiale sau învãþãmânt privat la domiciliu,
asumând controlul deplin asupra educaþiei propriilor copii, acest lucru va reduce la minim
posibilitatea unei educaþii liberale în orizontul valorilor comune ºi de a realiza coeziunea
socialã. Spinner-Halev are în vedere diferite tipuri de colaborare între ºcolile parohiale ºi
cele publice, ºi susþine cã numai frecventarea ºcolii publice non-neutrale ar asigura cea
mai bunã soluþie multiculturalã: „dacã elevii aparþinând unor familii fundamentaliste sunt
înscriºi la ºcoli publice, ºi nu la ºcoli fundamentaliste, probabil cã diferenþele din societate
se vor atenua cu timpul, în loc sã creascã“ (Spinner-Halev, 2000, p. 94).
O explicaþie mai sofisticatã a impactului liberalismului neutral asupra educaþiei poate fi

gãsitã la Jonathan. În opinia sa, educaþia liberalã inspiratã din neutralism a arãtat în practicã
un efect mai degrabã paradoxal, adicã „a încercat sã îºi realizeze obiectivele ºi în acelaºi
timp sã îºi atenueze efectele“ (Jonathan, 1997, p. 182). O reinterpretare eticã a liberalismului
este necesarã nu numai pentru a clarifica paradoxurile sale teoretice, dar mai ales pentru
a reduce dificultãþile create de contradicþiile sale practice.
Sensul acestei dezbateri poate fi rezumat prin ideea cã ºcolile trebuie privite ca niºte „locaþii
temporare“ (Weinstein, 2004, p. 260) prin urmare, nu pot fi concepute în discordanþã cu
societatea gazdã în care sunt integrate. Putem observa, iar acest lucru este destul de
simptomatic, cã majoritatea specialiºtilor menþionaþi mai sus încearcã sã reformeze
paradigma educaþiei liberale mai ales „din interior“ ºi astfel, sã o facã mai compatibilã cu
teza perfecþionistã. Unii considerã cã liberalismul în sine conþine un ideal de fond care a
rãmas neexprimat, denaturat sau produce efecte contradictorii. În concluzie, în contextul
societãþilor actuale, plurale, stratificate ºi complexe, educaþia non-neutralã promoveazã o
idee de dreptate socialã, în acord cu dezvoltarea deplinã a fiinþelor umane raþionale ºi
autonome.
Premisa acestui articol este faptul cã poziþiile comunitariste sau perfecþioniste au contribuit
la o reformã radicalã a educaþiei liberale ºi au devenit cele mai relevante baze filozofice ale
educaþiei non-neutrale. Totuºi, existã ºi alte perspective teoretice care, de asemenea, susþin
problema non-neutralitãþii, cum ar fi elaborarea teoreticã inspiratã de teorii critice propusã
de Egéa-Kuehne (1996). Fãcând apel la Derrida, ea combate „neutralitatea politicã“
tradiþionalã, care inspirã o mare parte din politica noastrã educaþionalã ºi practicile ºcolare
ºi a cãrei legitimitate se bazeazã pe realizarea „eficienþei educaþionale“. În cea mai bunã
tradiþie a pedagogiei critice, ea denunþã discursurile dihotomice ºi filozofiile pozitiviste. Pentru
ea, politicile educaþionale bazate pe clasica idee a neutralitãþii au consecinþe profunde ºi
teribile asupra individului ºi asupra societãþii: „în spatele atracþiei universalitãþii aparent de-
mocratice ºi uniformitãþii în educaþie, acolo unde existã neutralitate ºi consens închistat, nu
este posibilã învãþarea autenticã, nici creºterea sau îmbogãþirea capitalului de cunoºtinþe
individual, naþional ºi global. În plus, orice efort de a îmbunãtãþi aºa-numita „eficienþã edu-
caþionalã“ ascunde adevãrata naturã dialogalã a unui proces de învãþare autenticã“ (p. 2).

Prezentarea criticã a lui Egéa-Kuehne este doar un exemplu emblematic al unei conºtientizãri
în creºtere ºi teoretic transversale a problemei non-neutralitãþii în educaþie, care recunoaºte
pluralismul identitãþilor noastre ºi redefinirea ideii de spaþiu public. Ideea tradiþionalã a ºcolii
neutrale, separatã de social ºi asumându-ºi caracteristica unei întreprinderi impersonale ºi
birocratice, a fost mult timp consideratã eficientã atât în planul justiþiei sociale, cât ºi dintr-o
perspectivã „productivã“ a nivelurilor de realizare a elevilor. Am încercat sã demonstrez cã
acest lucru nu mai este valabil. Comunitariºtii ºi „liberalii perfecþioniºti“ nu considerã cã
spaþiul public trebuie „decontaminat“ de intervenþii private. Dar recunoaºterea dimensiunii
private a elevilor nu înseamnã renunþarea la principiul imparþialitãþii sau dreptãþii în plan
educativ ºi social. Acest lucru este considerat relevant atât pentru obiectivele de justiþie
socialã, cât ºi pentru cele „productive“ S predare ºi învãþare. Imparþialitatea ca principiu
suprem este nedespãrþitã de un tratament egal al acestor dimensiuni private, care ar putea
influenþa nivelurile de realizare personalã a elevilor.
Douã aspecte ale non-neutralitãþii: ºcoalaScomunitate „bunã“ ºi participarea

pãrinþilor
În aceastã secþiune mã voi axa pe douã dintre cele mai reprezentative idei din politica
educaþionalã inspiratã din comunitarism.
Ideea non-neutralã de educaþie este strâns legatã de ideea ºcolii ca o comunitate. Aceastã
idee a fost studiatã îndeosebi de Strike (2000a, 2000b) ºi Smith (1999). Ambii privesc
comunitatea ca o formã de practicã moralã, utilã pentru a concepe organizarea, gestionarea
ºi cultura ºcolilor contemporane. Analiza propusã de Strike se dovedeºte foarte eficientã în
a explica argumentul de bazã în susþinerea ºcolilorScomunitate. Pentru el, nu este firesc cã
toate „sectele sunt sectare“, ºi deci „concepþiile morale locale nu trebuie sã fie considerate
drept partizane doar pentru cã sunt locale“. El mai adaugã cã „majoritatea religiilor ºi culturilor
noastre locale conþin atât potenþial pentru conflicte sectare, cât ºi potenþial pentru a spori
decenþa ºi bunãvoinþa faþã de strãini“ (Strike, 2000b, p. 140).
Confruntând paradigmele liberale cu cele comunitariste, Strike analizeazã patru metafore

ale comunitãþilor: familii, congregaþii, bresle ºi politici democratice, din care scoate trei tipuri
de ºcoli-comunitãþi. Aceste trei modele de ºcoalãScomunitate necesitã un principiu coerent
pentru definirea activitãþilor sale ºi relaþiilor interne, sub forma unei doctrine comprehensive
sau parþial comprehensive (Rawls, 1971) sau a unei tradiþii consolidate (Macintyre, 1984).
Acordul cu privire la aceastã idee fundamentalã a ceea ce poate fi considerat „educaþia
bunã“ depinde de gradul de includere sau excludere cerut de o anumitã concepþie de
„educaþie bunã“. Acest lucru presupune o evaluare a „bunelor“ ºi „relelor“ pe care le produce
o comunitate ºcolarã, deoarece o concepþie puternic definitã a unei educaþii bune implicã
întotdeauna ºi consecinþe negative. Ea se referã, de exemplu, la o ºcoalã care, având în
vedere doctrina sa constitutivã specificã, riscã sã nu fie deschisã tuturor elevilor, sau sã nu
atragã studenþi provenind din diferite medii ºi straturi sociale.
Totuºi, Strike pune mare valoare pe ideea de ºcoalãScomunitate ºi considerã cã trebuie sã

ne preocupãm de implementarea sa practicã astfel încât sã limitãm pe cât posibil aspectele

„rele“ sau negative. Obiectivul principal este de a înþelege cum sã maximizãm cele „bune“
ºi sã minimizãm pe cele „rele“. Dar acest lucru depinde de doctrina comprenhensivã pe
care se fondeazã ideea noastrã de educaþie bunã. În plus, comunitatea ºcolarã este în
esenþã o asociaþie voluntarã, care nu impune constrângere în planul libertãþii personale.
Prin urmare, ºi reþinând cã acest lucru depinde de configuraþiile reale ºi semnificaþiile atribuite
unor astfel de iniþiative, aspectele „bune“ ºi pozitive ale acestor ºcoli trec în prim plan. Prin
urmare, meritã depus tot efortul în realizarea unor astfel de instituþii chiar ºi cu riscul de a
produce efecte „rele“ ºi consecinþe nedorite.
A doua problemã este cea a participãrii pãrinþilor la educaþie, consideratã de Kymlicka, aºa
cum am arãtat mai sus, ca fiind mai în conformitate cu poziþiile comunitariste. Totuºi, mulþi
specialiºti o susþin ºi multe propuneri de reformã o recomandã în întreaga lume. La fel cum
descentralizarea ºi privatizarea sunt sprijinite la nivel global ca forme de restructurare a
educaþiei, acelaºi lucru este valabil ºi în cazul politicii de participare la educaþie. Aceasta
presupune uneori sensul mai general de „participare a pãrþilor interesate“, referindu-se la
implicarea comunitãþii locale ºi urmãrind în special o responsabilizare de tip financiar. Alteori,
aceastã politicã se referã în mod strict la participarea pãrinþilor în viaþa ºcolii ºi în procesul
educaþional, deºi în termeni destul de ambigui. În acest sens, în timp ce descentralizarea
ºi privatizarea implicã deseori semnificaþii practice pentru schimbãri concrete, problema
participãrii rãmâne mai ales, ºi din pãcate, la nivelul retoricii educative. În ciuda largului
consens arãtat de specialiºti ºi practicieni în utilitatea ºi valoarea sa ºi a dorinþei reale de a
consolida forme de colaborare între ºcoli ºi pãrinþi, preocuparea pentru punerea sa în
aplicare lipseºte aproape cu desãvârºire. De exemplu, în SUA existã PTA-uri (asociaþii de
pãrinþi-profesori), foarte asemãnãtoare cu cele active în alte þãri, inclusiv în Europa de Est
comunistã înainte de 1989. Dar colaborarea este deseori imaginatã ca o „datorie“, o
colaborare impusã sau „de sus în jos“ din motive ideologice, ca în timpul regimului comunist.
De fapt, propunerea de reformã a unei participãri autentice în educaþie nu este aproape

niciodatã pusã în aplicare pe deplin. Acelaºi lucru este valabil ºi când e vorba sã înþelegem
implementarea sa practicã, cu unele excepþii notabile (a se vedea Tatto, 2001). În plus,
ideea unui acord concret cu privire la obiectivele educaþiei, între profesori ºi pãrinþi, este de
multe ori evazivã (Levinson, 2002, p. 77). O punere temeinicã în aplicare a problemei
participãrii ar duce la crearea efectivã a comunitãþii ºcolare îndelung studiate. Mai mult
decât atât, studiile empirice aratã cã o colaborare ºi încredere reale nu trebuie sã fie luate
ca atare ºi confundate cu formele ritualice deja existente. Profesorii ºi pãrinþii mai au multe
de fãcut pânã sã înveþe cum sã colaboreze.
Concluzie: concepte vechi, noi formulãri?

În examinarea ideilor comunitariste din domeniul educaþiei, nu ne putem abþine sã nu ne
întrebãm dacã aceste teorii au ceva nou, ºi care este scopul abordãrii lor de acum. Conceptul
de comunitate, de exemplu, a fost teoretizat ºi susþinut de pe vremea lui Tonnies. La începutul
secolului al XIX-lea, el a formulat fericita dihotomie între Gemeinschaft ºi Gesellschaft,
care propune unele tipuri ideale în teoretizarea tranziþiei de la o societate tradiþionalã la una
modernã ºi urbanizatã. În acest sens, perspectivele socio-istorice subliniazã rãdãcinile
adânci ale actualelor idei rãspândite la nivel global ºi aparent inovatoare.

Din punct de vedere teoretic, sociabilitatea ºi dimensiunile comunitare sunt idealuri
respectabile ºi consolidate pentru o persoanã educatã. Totuºi, în practica educaþionalã
modernã, accentul se pune pe individ, aºa cum reiese din „alchimia disciplinelor ºcolare“ ºi
din importanþa acordatã psihologiei copilului (a se vedea Popkewitz). Dupã cum a afirmat
acest renumit istoric ºi sociolog, „proiectarea ºi ingineria copilului se direcþioneazã cãtre o
viaþã formatã ºi reformulatã la nivel molecular“ (Popkewitz, 2007). Aceastã excludere a
dimensiunilor sociale ºi comunitare din discursurile despre reforma pedagogicã ºi din politica
educaþionalã este însã înºelãtoare. De fapt, accentul modern pus pe individ, ceea ce
Popkewitz numeºte „cosmopolitismul neterminat“, ascunde forme sociale de discriminare
ºi chiar abjecþie, care se traduc într-o reticenþã endemicã de a se angaja pe deplin în
probleme de justiþie socialã. Primul pas pentru a schimba ºcolarizarea ºi educaþia aºa cum
se înþelege ºi se practicã în prezent este de a face vizibile legãturile ascunse între
individualitate ºi sociabilitate. Prin urmare, dintr-o perspectivã criticã, reforma educaþiei ºi
societãþii începe cu o revoluþie epistemologicã, ceea ce înseamnã depãºirea dihotomiilor
consolidate, precum cea între individualitate ºi sociabilitate ºi astfel deschiderea de noi
posibilitãþi pentru schimbare.
Lipsa legãturilor dintre individualitate ºi sociabilitate este înþeleasã ca un dat istoric. „Reformele
pedagogice ºi ºtiinþele fac mai puþin posibilã legarea individului de planul social ºi cercetarea
criticã a construcþiilor istorice care ordoneazã prezentul ºi posibilitãþile sale“ (Popkewitz,
2007). Recentrarea pedagogiei ºi ºcolarizãrii pe o efectivã recunoaºtere a comunitãþii ºi
sociabilitãþii continuã sã fie o strategie semnificativã, cu condiþia de a nu reproduce dihotomii
vechi într-un jargon nou. Aceastã perspectivã dialogalã oferã recunoaºterea deplinã a
diferitelor propuneri teoretice ºi reformiste de inspiraþie comunitaristã.
Ca ºi comunitatea, non-neutralitatea educaþionalã nu este o inovaþie. De fapt, ideea lui

Dewey a unei continuitãþi necesare între cultura ºcolii ºi cea a familiei (Smith, 1996) a
precedat teza comunitaristã care subliniazã utilitatea pedagogicã a recunoaºterii acelor
dimensiuni ale vieþii private care pot afecta experienþele de învãþare. În practicã, spaþiile
publice au încontinuu nevoie de reformã. De fapt, ºcolarizarea modernã a presupus
întotdeauna excluderea caracteristicilor culturale ºi sociale, ca în modelul francez sau, în
alte cazuri, în contextul englez ºi cel american, o recunoaºtere inadecvatã a diferenþelor
produce efecte de „înscriere“, sedimentare ºi naturalizare, aºa cum a arãtat Popkewitz. Din
nou, aceastã idee nu este deloc banalã. În fapt, modelul laic al unui spaþiu public
„necontaminat“, pur, sacralizat în acest sens este încã acceptatã în multe medii intelectuale.
În alte cazuri, cuvinte precum multiculturalism ºi recunoaºterea diferenþei ar putea re-înscrie
diferenþele în forme mai subtile de discriminare perpetuã.
Ca o consecinþã clarã a întâlnirii cu teza comunitaristSperfecþionistã, o perspectivã dialogalã

a formelor de individualitate ºi sociabilitate formeazã baza unei educaþii liberale reformate.
Politica non-neutralitãþii în ºcolarizare urmãreºte un concept reînnoit al spaþiului public,
care recunoaºte dimensiunea privatã pentru o adecvatã susþinere a dimensiunii individuale
ºi personale. Doar aºa schimbarea va putea fi posibilã. Strikes (2000b, p. 143) reformuleazã
în mod eficient aceastã perspectivã dialogalã a influenþei comunitare, dupã cum urmeazã:
„ªcolile societãþilor democratice liberale vor impune în mod inevitabil ca elevii sã îºi
pãrãseascã într-o anumitã mãsurã comunitãþile Gemeinschaft. Totuºi, ºcolile nu trebuie sã

fie experimentate asemeni intrãrii într-o þarã strãinã, în Gesellschaft. Soluþia este de a avea
ºcoli care nu sunt nici Gemeinschaft nici Gesellschaft, sã se gãseascã prin urmare calea
de mijloc“.
Miza acestui joc este depãºirea ambelor aspecte problematice, atât individualismul ºi
versiunile sale, cât ºi retorica pedagogicã ºi deci lipsa de incisivitate a sloganurilor reformelor,
precum participarea. Am putea spune cã unele concepte vechi, de exemplu comunitatea
ºi participarea, precum ºi cuvintele noi, cum ar fi non-neutralitatea, s-ar putea constitui în
strategii utile în modelarea unei realitãþi sociale ºi educaþionale autentice ºi noi.
NOTE
1
De exemplu, atomizarea comunistã din fosta „Europã de Est“ a fost un hibrid de
diferite tipuri de individualism: (1) un individualism tradiþional ºi rural, moºtenit din
perioada pre-comunistã, (2) un individualism care rezultã din ceea ce s-a numit
„convertibilitatea valorilor“ ºi un rezultat tipic al structurilor sociale comuniste, ºi un
(3) „individualism al posesiei“, corespunzãtor unei tendinþe de consum emergente în
etapele sale din urmã ºi în contextele orientate spre piaþa liberã, ca Polonia ºi
Ungaria.
2
„Liberalismul neutral S predominant în cea mai mare parte a acestui secol, cu
întâietatea dreptãþii (Recht) asupra binelui, considerarea acþiunii publice ca pe un
amestec al statului, preocuparea faþã de libertate ca imunitate la intervenþii, ºi
punctul sãu de vedere conform cãruia oamenii îºi fixeazã scopurile raþional ºi
independent ºi au preferinþe S naºte (ºi se consolideazã) dintr-o viziune atomistã
asupra lumii.“, p. 181
3
El foloseºte conceptul de „neutralitate activã“.
4
Procesul Mozert v. Hawkins 1987 a adus în atenþia publicului larg problema
apartenenþelor religioase de tip radicalSfundamentalist când este vorba de
frecventarea ºcolii publice americane ºi de posibilitatea realizãrii unei educaþii de tip
liberal. În acest proces, „pãrinþilor cu orientãri religioase de tip fundamentalist le-a
fost negat dreptul de a sustrage proprii fii de la anumite lecþii ºi materii de învãþãmânt
considerate ofensive (de exemplu, biologia cu abordare darwinistã)“. Opinia acestor
pãrinþi este cã aceste materii învaþã adoptarea unei pluralitãþi de perspective ºi de
roluri sociale, îi expune la o diversitate de stiluri de viaþã ºi de opinii, ceea ce îi
îndepãrteazã de interpretarea fundamentalistã a modului de viaþã biblic, considerat
superior, pe care vor sã o transmitã propriilor fii. „Sunt de acord cu Callan, Macedo
Gutmann ºi Thomson cã educaþia pe care aceºtia vor sã o transmitã este departe de
a putea fi consideratã liberalã. Dar nu sunt de acord cu aceºti autori când considerã
corect cã Statul a negat acestor pãrinþi dreptul de a veni în întâmpinare ºi de a
accepta dorinþele ºi obiecþiile lor. Cred chiar cã este o eroare. O astfel de premisã
are efectul de a reduce numãrul acestor studenþi în ºcoala publicã americanã ºi deci
a celor care sunt instruiþi în orizontul unei culturi liberale ºi deci comune tuturor. În
opinia lui Gutmann ºi Thomson, dacã pãrinþii ar fi câºtigat acest proces, fiii acestora
nu ar fi primit o educaþie de tip liberal. Dar argumentarea lor e greºitã: nu ar fi fost
educaþi în spirit liberal doar în cazul unei lecþii sau discipline, obiect specific de

contestaþie din partea pãrinþilor. Aceºti pãrinþi au pierdut procesul ºi mulþi dintre ei au
ales sã înscrie proprii fii în ºcoli parohiale, iar acum aceºtia nu au ocazia de a urma
nicio lecþie în spiritul valorilor liberale“ (SpinnerSHalev, 2000, p. 72).
BIBLIOGRAFIE
ARTHUR, J., & BAILEY, R. (2000). Schools and community. The communitarian agenda in
education [ªcolile ºi comunitatea. Agenda comunitarã în educaþie]. Londra: Falmer Press.
CHIOSSO, G. (2002). Novecento pedagogico. Brescia: La Scuola.
CHIOSSO, G. (2003). Teorie dell’educazione e della formazione. Milano: Mondadori Università.
CLEZIO, R. (2006). La neutralité: un défi pour l’école [Neutralitatea: o provocare pentru ºcoalã].
Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
EGÉA-KUEHNE, D. (199Z6). Neutrality in Education and Derrida’s Call for “Double Duty”.
Philosophy of Education. Retrieved February, 2, 2008 from
http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/96_docs/egea-kuehne.html
GUTTMAN, A. (1987). Democratic education [Învãþãmânt democratic]. Princeton: Princeton
University Press.
JONATHAN, R. (1997). Liberalism and education [Liberalism ºi educaþie]. Journal of Philosophy
of Education, 31(1), pp. 181S216.
KYMLICKA, W. (1991). Liberalism, community and culture [Liberalism, comunitate ºi culturã].
Oxford: Clarendon Press.
LEVINSON, M. (2002). The demands of liberal education [Cerinþele pentru o educaþie liberalã],
New York: Oxford University Press.
MACINTYRE, A. (1984). After virtue: a study in moral theory [Dupã virtute: tratat de moralã].
Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.
MACINTYRE, A. & DUNNE, J. (2002). Alasdair MacIntyre despre educaþie: în dialog cu Joseph
Dunne. Journal of Education, 36(1), pp. 1S19.
MINCU, M. (2007). L’educazione non neutrale. La pedagogia dopo a svolta communitarian.
Torino: SEI.
POPKEWITZ, T. (2007). Cosmopolitanism and the age of school reform: Science, education
and making society by making the child. New York: Routledge.
RAVAGLIOLI, F. (1990). Educazione occidentale. Storia, problemi e documenti. 1. Il mondo
antico e il mondo medievale. Roma: Armando.
RAWLS, J. (1971). A theory of justice [O teorie a dreptãþii] . Cambridge, MA: Belknap Press of
Harvard University Press.
RIBOLZI, L. (1997). Il sistema ingessato. Autonomia, scelta e qualità nella scuola italiana.
Brescia: La Scuola.
ROSS, P. (2002). Left and right communitarianism [Comunitarismul de stânga ºi de dreapta].
Lucrare prezentatã la Conferinþa anualã PSA, Universitatea din Aberdeen. Retrived February,
2, 2008 from www.psa.ac.uk/journals/pdf/5/2002/ross2.pdf
SHAUGHNESSY, M., & SARDOC, M. (2002). Un interviu cu Michael Walzer. Studies in
Philosophy and Education. 21, pp. 65S75.
SMITH, M. (1999). After managerialism: toward a conception of the school as an educational
community [Post managerialism: spre o concepþie a ºcolii ca o comunitate educaþionalã].
Journal of Philosophy of Education, 33(3), pp.317S336.
SMITH, T. (1996). Dewey on virtue. Philosophy of education. Retrived February, 2, 2008 from
http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/96_docs/smith_t.html

SPINNER-HALEV, J. (2000). Extending diversity: religion in public and private education.
[Extinderea diversitãþii: religia în învãþãmântul public ºi privat] In W. Kymlicka, & W. Norman
(Eds). Citizenship in diverse societies (pp. 68S95). Oxford: Oxford University Press.
STRIKE, K. (2000a). Schools as communities: four metaphors, three models, and a dilemma or
two [ªcolile ca ºi comunitãþi: patru metafore, trei modele ºi o dilemã sau douã]. Journal of
Philosophy of Education, 34(4), pp. 617S642.
STRIKE, K. (2000b). Liberals, communitarianism and the space between: in praise of kindness
[Liberali, comunitarism ºi diferenþe: elogiul bunãtãþii]. Journal of Moral Education, 29(2),
pp. 133S147.
TATTO, M.T. (2001). The challenges and tenºions in reconstructing teacher-parent relations in
the context of school reform: a case study [Provocãri ºi tensiuni în reconstruirea relaþiilor
profesori-pãrinþi, în contextul reformei ºcolare: un studiu de caz]. Teachers and Teaching:
theory and practice, 7(3), pp. 315S333.
WEINSTEIN, J.R. (2004). Neutrality, pluralism and education [Neutralitate, pluralism ºi educaþie].
Studies in Philosophy and Education. 23, pp. 235S263.

BIOLOGIE ET PSYCHANALYSE AUJOURD’HUI
Daniela Voica
educatoare specializatã la externatul medico-profesional
de la Bourg la Reine din cadrul Asociaþiei
Amis et Parents de Parents de Personnes Handicapées Mentales
danielavoica@yahoo.com
«Nous devons nous souvenir que toutes nos

idées provisoires en psychologie seront probablement
un jour basées sur une infrastructure organique»
S. Freud Pour introduire le narcissisme
Rézume
Avec ce dernier chapitre «Biologie et psychanalyse aujourd’hui» du mon mémoire de recherche
en ce qui concerne les sources biologiques et éthologique de la psychanalyse, j’ai essaye
montrer l’importance d’une approche et un dialogue entre la biologie et la psychanalyse. En
partant du Freud et jusqu’au chercheurs de notre temps un dialogue authentique entre la
psychanalyse et la biologie est nécessaire si on veux aujourd’hui toucher une compréhension
cohérente de l’esprit.
La force de la biologie est sa façon rigoureuse de penser et sa profondeur d’analyse. Les points
forts de la psychanalyse sont sa portée et la complexité des questions qu’elle aborde, forces qui
ne peuvent être réduites par la biologie. De la même façon la psychanalyse pourrait avoir un rôle
de tuteur intelligent et orienté vers la réalité, pour atteindre une compréhension sophistiquée de
la relation esprit-cerveau.
Le siècle qui vient de se terminer a été préoccupé par les acides nucléiques et les protéines. Le
nouveau se concentrera sur la mémoire et le désir.
Mais au jour d’aujourd’hui des psychanalystes comme des biologistes sont d’accord pour défendre
l’idée d’un lien entre les deux domaines.
Mots-clés: psychanalyse, biologie, ethologie, relation espritScerveau.
Rezumat
Acest articol face parte dintr-o lucrare de cercetare mai amplã privind sursele biologice ºi etologice
ale psihanalizei. Pentru o înþelegere coerentã a spiritului uman se vãdeºte necesar un dialog
între psihanalizã ºi biologie. E o conlucrare a celor douã domenii în care rolul biologiei este de a
aduce clarificãri conceptuale profunde ºi riguroase prin descoperiri ºi experimente, iar rolul
psihanalizei ar putea fi unul de tutore inteligent ºi orientat cãtre realitate pentru a atinge o înþelegere
sofisticatã a relaþiei spiritScreier.
În zilele noastre, psihanaliºtii ca ºi biologii sunt de acord sã apere ideea unei legãturi între cele
douã domenii. Dacã secolul trecut a fost preocupat de acizii nucleici ºi de proteine, secolul
prezent se va concentra pe memorie ºi pe dorinþã. Biologia ca ºi psihanaliza sunt foarte potrivite
pentru a da raspunsuri în acest domeniu dacã îºi unesc eforturile.
Cuvinte cheie: psihanalizã, etologie, biologie, relaþie spiritScreier.
Au cours de la première moitié de 20ème siècle, la psychanalyse a révolutionné notre
compréhension de la vie mentale. Elle a proposé un remarquable ensemble de nouvelles

perspectives à propos de processus mentaux inconscients de déterminisme psychique, de
la sexualité, infantile et le plus important à propos de l’irrationalité de la motivation humaine.
Dans la seconde partie de ce siècle les résultats de la psychanalyse sont moins

impressionnants.
Bien que la pensée psychanalytique ait continué à progresser, il y a eu peu de nouvelles

idées brillantes, à l’exception peut être de certaines avancées dans le développement de
l’enfant. Le plus important et le plus désolant est que la psychanalyse n’a pas évolué
scientifiquement. Précisément, elle n’a pas développé des méthodes objectives pour tester
les idées excitantes qu’elle avait formulées auparavant. Comme résultat, la psychanalyse
entre dans le 20ème siècle avec un déclin de son influence.
Ce déclin est regrettable, du fait que la psychanalyse représente encore la vision de l’esprit
la plus cohérente et la plus satisfaisante intellectuellement. Si la psychanalyse veut regagner
son pouvoir intellectuel et son influence, elle aura besoin d’être engagée de façon constructive
par ceux qui s’en préoccupent et qui se préoccupent d’une théorie de la motivation humaine
sophistiquée et réaliste.
Pour cela on peut développer une relation plus étroite avec la biologie et les neurosciences
cognitives. D’un point de vue expérimental, les perspectives de la biologie pourraient être
utilisées comme une stimulation de la recherche, pour tester certaines idées sur la façon
dont l’esprit travaille.
En 1894, Freud a défendu l’idée que la biologie n’avait pas suffisamment avancé pour être
utile à la psychanalyse, mais plus tard il trouvait que la psychanalyse et la biologie pouvaient
se rejoindre.
Un siècle plus tard, un certain nombre de psychanalystes ont une vision plus radicale et ils
disent que la biologie est sans relation avec la psychanalyse. Mais au jour d’aujourd’hui
des psychanalystes comme des biologistes sont d’accord pour défendre l’idée d’un lien
entre les deux domaines.
Comme les biologistes en viennent à concentrer d’avantage leurs efforts sur le cerveau-
esprit, la plupart d’entre eux est devenue convaincue que l’esprit sera à la biologie du
21ème siècle ce que le gène a été à la biologie du 20ème siècle.
Le siècle qui vient de se terminer a été préoccupé par les acides nucléiques et les protéines.
Le nouveau se concentrera sur la mémoire et le désir. Serons-nous capables [DE
REPONDRE] aux questions qu’ils posent?
La biologie d’aujourd’hui peut répondre à quelques-unes des questions qui concernent la

mémoire et le désir, que ces réponses seront toutes plus riches et plus significatives qu’elles
auront été forgées par un effort synergique de la biologie et de la psychanalyse. Les réponses
à ces questions, et l’important effort pour les situer en conjonction avec la biologie apporteront

des fondements plus scientifiques à la psychanalyse.
On peut présenter quelques domaines pour lesquels la biologie pourrait se joindre à la

psychanalyse pour apporter d’importantes contributions :
I. La nature des processus mentaux inconscients;
II. L’expérience précoce et la prédisposition à la maladie mentale;
III. L’orientation sexuelle.
I. Les processus mentaux inconscients

Une idée centrale de la psychanalyse est que nous n’avons pas conscience de la plus
grande partie de notre vie psychique. Une grande partie de ce que nous vivons – de ce que
nous percevons, pensons, rêvons, fantasmons – ne peut être directement accessible par
la pensée consciente. Nous ne pouvons pas expliquer ce qui motive nos actions. L’idée de
processus mentaux inconscients n’est pas seulement important à son propre niveau mais
elle est critique pour la compréhension de la nature du déterminisme psychique. Étant
donné le caractère central des processus mentaux inconscients, qu’est-ce que la biologie
peut nous apprendre à leur sujet?
Comment l’inconscient biologiquement délimité se réfère-t-il à l’inconscient freudien? Dans

ces derniers écrits, Freud a utilisé le concept d’inconscient dans trois perspectives différentes.
D’abord, il a utilisé le terme dans une perspective structurale qui le réfère à l’inconscient
réprimé ou dynamique. Cet inconscient est ce que la littérature psychanalytique classique
rapporte à « l’inconscient ». Il comprend non seulement le ça mais également cette partie
du moi qui contient les pulsions inconscientes, les défenses et les conflits et est ainsi
similaire à l’inconscient dynamique du ça. Dans cet inconscient dynamique, l’information
concernant le conflit et la pulsion est empêchée d’atteindre la conscience par de puissants
mécanismes de défense comme la répression.
Ensuite, en plus des parties réprimées du moi, Freud a proposé qu’il existe encore une
autre partie du moi qui est inconsciente. De façon différente des parties inconscientes du
moi qui sont réprimées et qui ressemblent ainsi à l’inconscient dynamique, la partie
inconsciente du moi qui n’est pas réprimée n’est pas concernée par les pulsions
inconscientes ou les conflits. De plus, de façon différente du préconscient inconscient,
cette partie inconsciente n’est jamais accessible à la conscience, même si elle n’est pas
réprimée. A partir du moment où cet inconscient est concerné par les habitudes ainsi que
par des outils perceptifs et moteurs, il s’inscrit dans la mémoire procédurale. On le référerait
ainsi à l’inconscient procédural.
Enfin Freud a utilisé le terme dans un sens plus large – le préconscient inconscient pour se
référer à presque toutes les activités mentales à la plupart des pensées et à tous les
souvenirs qui rentrent dans la conscience. En se rapportant à Freud un individu n’est pas
conscient de presque tous les évènements que constituent les processus mentaux, même
s’il peut avoir accès à beaucoup d’entre eux par un effort d’attention. Dans cette perspective
la plus grande partie de la vie mentale est inconsciente durant la majorité du temps, elle

devient consciente uniquement sous la forme de perceptions sensorielles: comme des
mots et des images.
De ces trois processus mentaux inconscients, seul l’inconscient procédural, la partie

inconsciente du moi qui n’est pas en conflit ou réprimée, apparaît s’inscrire dans ce que les
praticiens des neurosciences appellent la mémoire procédurale.
La convergence intéressante de la psychanalyse et de la biologie sur la question de la

mémoire procédurale nous confronte à la tâche de tester ces idées de façon systématique,
nous aurons besoin d’examiner dans une perspective à la fois psychanalytique et biologique
la place des phénomènes que nous avons présenté sous le terme mémoire procédurale
et de voir comment ils s’inscrivent au niveau des différents systèmes neuronaux.
Une des limitations de l’étude des processus psychiques inconscientes était qu’il n’existait
pas de méthodes pour les observer directement. Toutes les méthodes pour étudier les
processus inconscients étaient indirectes. Aujourd’hui une contribution que la biologie peut
apporter -avec sa capacité de voir en imagerie les processus mentaux et sa capacité
d’étudier de patients avec des lésions de différents niveaux de la mémoire procédurale -est
de changer la base de l’étude des processus mentaux inconscients en observation directe.
Par ces moyens nous pourrions être capable de déterminer quel aspect de la mémoire
procédurale psychanalytique relèvent de quels systèmes sous corticaux. De plus, les
méthodes d’imagerie peuvent aussi nous permettre de discerner quels systèmes cérébraux
sous-tendent les deux autres formes de mémoire inconsciente, l’inconscient dynamique et
l’inconscient préconscient.
II. L’expérience précoce et la prédisposition à la maladie mentale

Dans deuil et mélancolie et dans ses autres écrits, Freud a mis l’accent sur deux composants
de l’étiologie de la psychopathologie acquise: Les prédispositions constitutionnelles (incluant
la génétique) et les facteurs d’expérience précoce, en particulier la perte. Effectivement, le
développement de nombreuses formes de maladie mentale implique à l’évidence l’existence
de composants génétiques et acquis (à la fois les facteurs de développement précoce et
plus tard des facteurs aigus de précipitation). Comme exemple, alors qu’il existe une
contribution génétique claire concernant la susceptibilité à la dépression, beaucoup de
patients avec une dépression majeure ont expérimenté des événements de vie stressants
durant l’enfance, incluant l’abus ou la négligence, et ces stress sont d’importants prédicteurs
de la dépression. Le cas le plus clair concerne l’état de stress post-traumatique (ESPT),
qui requiert pour son diagnostic la présence d’une expérience assez sévère pour se situer
en dehors du niveau de l’expérience humaine ordinaire. A peu près 30% des individus
traumatisés de cette façon développent un tableau complet d’ESPT. Cette pénétrance
incomplète soulève la question: Qu’est-ce qui (à coté des gènes) prédispose une personne
à développer un ESPT et d’autres troubles liés au stress?
Le constituant du développement précoce considéré comme le plus important chez les

humains, et en fait pour tous les mammifères, est la personne principale qui le prend en

charge, en général la mère? La psychanalyse a longtemps défendu que la façon selon
laquelle une mère et son enfant interagissent crée dans l’esprit de l’enfant la première
représentation non seulement d’une autre personne, mais d’une interaction, ou d’une
relation. La représentation initiale d’une personne et des relations est considérée comme
étant critique pour le développement psychologique ultérieur de l’enfant. L’interaction se
fait dans les deux sens. La façon dont l’enfant se comporte envers la mère exerce une
influence considérable sur le comportement de la mère. On considère que l’attachement
sécurisant de la mère et de l’enfant nourrit le confort de l’enfant avec lui-même et sa
confiance de base dans les autres, alors que l’attachement non sûr nourrira l’anxiété.
Une des idées clés initiales qui émergent à la fois de l’étude cognitive et neurobiologique
du développement est que le développement de ces représentations internes peut
seulement être induit durant certaines périodes précoces et critiques de la vie de l’enfant.
Durant ces périodes critiques et seulement durant ces périodes, l’enfant (et son cerveau
en développement) doit interagir avec un environnement responsable (un environnement
«en moyenne prévisible», pour utiliser le terme de Heinz Hartmann) pour que le
développement du cerveau et de la personnalité se constituent de façon satisfaisante.
La première évidence irréfutable des relations précoces entre les parents et leur progéniture
est venue des études d’Anna Freud sur les effets traumatiques des ruptures familiales
durant la seconde guerre mondiale. L’importance de la rupture familiale fut développée
plus tard par René Spitz qui compara deux groupes d’enfants séparés de leur mère. Un
groupe était élevé dans un hospice pour enfants trouvés où les enfants étaient pris en
charge par des infirmières, chacune d’entres elles étant responsable de sept enfants ;
l’autre groupe était dans une maison maternelle attachée à une prison de femmes, où les
enfants étaient pris en charge quotidiennement par leur mère. A la fin de la première
année, la performance motrice et intellectuelle des enfants dans l’orphelinat était tombée
loin derrière de celle des enfants dans la maison maternelle; ces enfants se repliaient et
montraient peu de curiosité et de gaieté.
H. Harlow porta ce travail à une étape ultérieure importante en développant un modèle

animale du développement de l’enfant. Il trouva que quand de jeunes singes étaient isolés
pendant une période de 6 mois à un an et qu’ils rejoignaient ensuite la compagnie d’autres
singes, ils étaient physiquement bien portants mais dévastés au niveau du comportement.
Ces singes se tapissaient dans un coin de leur cage et se balançaient en avant et en
arrière comme des enfants sévèrement dérangés ou autistes. Ils n’interagissaient pas
avec d’autres singes, pas plus qu’ils ne se battaient avec eux, jouaient ou manifestaient un
quelconque intérêt sexuel. L’isolement d’un animal plus âgé pendant une période
comparable était sans effet. Ainsi chez les hommes comme chez les humains, il existe une
période critique pour le développement social. Harlow découvrit ensuite que le syndrome
pouvait être partiellement réversible en donnant au singe isolé une mère de substitution,
un mannequin en bois couvert d’un vêtement. Cette substitution réduisait le comportement
de balancement chez le singe isolé, mais n’était pas suffisant pour permettre le
développement d’un comportement social complètement normal. Le développement social
normal pouvait seulement être sauvé si, en plus de d’une mère de substitution, l’animal

isolé bénéficiait d’un contact de quelques heures chaque jour avec un enfant singe normal
qui passait le reste de la journée dans la colonie de singes.
Le travail d’Anna Freud, de Spitz et d’Harlow fut prolongé d’une façon importante par J.
Bolwby, qui commença à penser l’interaction entre l’enfant et la personne qui s’occupe de
lui en termes biologiques Bolwby formula l’idée que l’enfant sans défense maintient une
relation étroite avec la personne qui s’occupe de lui par le biais d’un système de réponse
émotionnelle et comportementale qu’il nomma le système d’attachement. Bolwby conclut
le système d’attachement comme un système instinctuel et de motivation inné, très proche
de celui de la faim et de la soif, qui organise les processus de mémoire de l’enfant et le
porte à rechercher la proximité et la communication avec sa mère. D’un point de vue
évolutionniste, le système d’attachement accroit clairement les chances de l’enfant de
survivre en permettant au cerveau immature d’utiliser les fonctions matures des parents
pour organiser ses propres processus de vie. Le mécanisme d’attachement de l’enfant se
retrouve en miroir dans les réponses sensitives émotionnelles des parents aux signaux de
l’enfant. Les réponses parentales servent à la fois à amplifier et à renforcer l’état émotionnel
positif de l’enfant et à atténuer ses états émotionnels négatifs en lui donnant une protection
sécurisante quand ils apparaissent. Ces expériences répétées sont encodées dans la
mémoire procédurale comme des prévisions qui aident l’enfant à se sentir en sécurité.
Il faudra noter que, durant les 2–3 premières années de la vie, à un moment où l’interaction
de l’enfant avec sa mère est particulièrement importante, l’enfant s’appuie d’abord sur ses
systèmes de mémoire procédurale. Chez les humains comme chez les animaux
d’expérimentation, la mémoire déclarative se développe plus tard. Ainsi l’amnésie infantile
qui s’exprime dans le fait que très peu de souvenirs de l’enfance précoce parviennent à
être rappelés plus tard, est évidente non seulement chez les humains mais aussi chez les
autres mammifères, incluant les rongeurs. Cette amnésie apparaît probablement non pas
à cause d’une puissance répression des souvenirs durant la résolution du complexe d’Œdipe,
mais à cause du développement lent du système de mémoire déclarative.
Bolwby a décrit deux phases de la réponse à la séparation : la protestation el le désespoir.

Les événements qui troublent la proximité de l’enfant à l’objet d’attachement provoquent
une protestation: s’accrocher, suivre, rechercher, pleurer et un éveil physiologique aigu
durant des minutes jusqu’à des heures. Ces comportements servent à rétablir la proximité.
Quand le contact est rétabli, ces comportements d’accrochage sont interrompus, suivant
Bolwby, par un mécanisme de feed-back, et des systèmes de comportements alternatifs,
le plus notable étant un comportement d’exploration, sont activés. Si la séparation se
prolonge, le désespoir remplace graduellement la réponse précoce au fur et à mesure que
l’enfant s’aperçoit que la séparation peut être prolongée ou permanente et qu’il passe de
l’anxiété et de la colère à la tristesse et au désespoir. Alors que la protestation apparaît
comme adaptative en accroissant la probabilité que le parant et l’enfant se retrouvent, le
désespoir est appréhendé comme une façon pour l’enfant de se préparer à une survie
passive en conservant son énergie et en se retirant du danger.
Nous devons à Levine et Hofer, la découverte qu’un système d’attachement similaire existe

chez les rongeurs. L’extension de cette recherche à un modèle pour le rongeur, animal
beaucoup plus simple mais toujours mammifère, porte une grande puissance. Par exemple
chez la souris, les gènes individuels peuvent être exprimés ou désactivés, ce qui permet
une puissante approche pour mettre en relation les gènes individuels avec le comportement.
Levine a trouvé que les bébés rats présentent une protestation immédiate à la séparation
sous la forme d’une vocalisation répétée de haute intensité, d’une recherche agitée et de
hauts niveaux de toilettage. Si la mère ne revient pas et que la séparation se continue les
comportements de protestation s’épuisent après quelques heures et sont remplacés par
un certain nombre de comportements se développant plus lentement – analogues au
désespoir – de telle façon que les bébés deviennent progressivement moins alertes et
moins réactifs, et que la température de leur corps ainsi leur rythme cardiaque chutent. De
plus, de la même façon que Harlow était capable de distinguer chez la personne qui donne
les soins les composants qui étaient essentiels pour un développement normal du caractère,
de même Hofer a été capable de montrer que trois aspects différents de réponses
protestation désespoir des bébés rongeur étaient amorcés par trois régulateurs différents
inapparents dans l’interaction mère-enfant: le manque de chaleur, le manque de nourriture
et le manque de stimulation tactile.
Cependant les connaissances biologiques à l’intérieur de l’attachement ne s’arrêtent pas

là. Bruce Mc Ewen, Robert Sapolsky et leurs collègues ont découvert que les augmentations
de glucocorticoïdes qui suivent une séparation prolongée ont des effets négatifs sur
l’hippocampe. Il y a deux types de récepteurs pour les glucocorticoïdes: ceux de type 1
(récepteurs aux minéralo corticoïdes) et ceux de type 2 (récepteurs aux glucocorticoïdes).
L’hippocampe est un des quelques sites dans le corps qui possède les deux. Ainsi, des
stress répétés (ou l’exposition à des taux élevés de glucocorticoïdes au dessus d’un certain
nombre de semaines) entrainent l’atrophie des neurones de l’hippocampe, qui est réversible
quand le stress ou l’exposition aux glucocorticoïdes est arrêtée. Cependant, quand le
stress ou l’exposition à des taux élevés de corticoïdes est prolongé au-delà de plusieurs
mois ou mêmes d’années, des dommages permanent apparaissent, et il y a des pertes de
neurones de l’hippocampe. Comme nous pourrions le prévoir, à partir du rôle clé de
l’hippocampe dans la mémoire déclarative, l’atrophie réversible et les dommages
permanents s’expriment dans les troubles importants de la mémoire. Ce déficit de la mémoire
est détectable au niveau cellulaire; il est évident dans la mise à jour d’un processus appelé
potentialisation à long terme, un mécanisme intrinsèque que l’on considère essentiel pour
le renforcement par apprentissage des connexions synaptiques. Ainsi ce qui peut initialement
apparaître comme une répression peut s’avérer être une amnésie vraie: un dommage
dans le système du lobe temporo médian du cerveau.
III. Orientation sexuelle et biologie des pulsions

Freud a conçu les pulsions comme les composants énergétiques de l’esprit. Une pulsion,
défendit-il, conduit à un état de tension ou d’excitation, un état que les psychologues
cognitivistes appellent maintenant l’état de motivation. Les états de motivation appellent
des actions dont le but est la réduction de la tension.
Tôt dans sa carrière, peut être sous l’influence de Havelock Ellis, de Magnus Hischfeld et

de Richard Krafft-Ebing, Freud crut que l’orientation sexuelle d’une personne était
significativement influencée par des processus innés de développement et que tous les
humains étaient constitutionnellement bisexuels. Cette bisexualité constitutionnelle était
un facteur clé de l’homosexualité tant chez l’homme que chez la femme. Plus tard cependant,
il en vint à penser que l’orientation sexuelle était une caractéristique acquise. Freud pensa
tout particulièrement l’homosexualité masculine comme un défaut du développement sexuel
normal, une difficulté de l’enfant mâle en développement de se séparer lui-même
correctement d’un lien sexuel intense avec sa mère. Le résultat étant que l’enfant qui a
grandi s’identifie avec sa mère et cherche à jouer son rôle avec l’objectif de rétablir la
relation qui existait entre eux. Freud proposa que l’échec de l’enfant de se séparer de sa
mère pouvait être le résultat de plusieurs facteurs, parmi lesquels une relation fermée et
fusionnelle à une mère possessive et un père fragile, absent ou hostile. A partir des trois
phases de développement psycho-social, Freud considéra l’homosexualité masculine,
avec l’importance du rapport anal, comme un échec de la progression normal du stade
anal vers le stade génital. L’homosexualité féminine fut définie moins clairement dans
l’esprit de Freud, mais il la pensa comme l’image en miroir du processus décrit chez les
hommes. Freud conçut également une composante latente homosexuelle dans le
développement de la paranoïa, de l’alcoolisme et de l’addiction à la drogue.
Les visions de Freud sur la sexualité datent maintenant de 50 et quelquefois de 90 ans.

Certaines, comme on peut le concevoir, ont été abandonnées par la pensée psychanalytique
moderne et toutes ont été modifiées. J’en fais état non pas pour tenir Freud ou la
communauté psychanalytique responsables d’idées qui sont dépassées, mais pour illustrer
que chaque découverte psychologique ou clinique concernant la sexualité, quelle que soit
sa modernité, devra presque toujours être clarifiée pour une meilleure compréhension
biologique de l’identification à un genre et au choix d’une orientation sexuelle, même si à
un certain moment nous en savons peu. Comme la perception de l’homosexualité est
devenue plus ouverte par la société en général, il y a une discussion active dans la
communauté homosexuelle, la communauté psychanalytique et la société concernant le
degré suivant lequel l’orientation sexuelle était innée au acquise. L’observation de Freud et
d’autres analystes selon laquelle certains homosexuels tendent à se souvenir de leurs
pères comme hostiles ou distant et de leurs mères comme inhabituellement proches, a été
récemment confirmée. Cependant d’autres études suggèrent une contribution génétique
à l’orientation sexuelle.
Il s’agit d’un domaine complexe parce que le genre génotypique, le genre phénotypique, le
genre de l’identification et l’orientation sexuelle sont distincts les uns des autres, mais en
interaction. La reconnaissance de cette complexité peut ainsi rendre des termes standard
tel que homme, femme, masculin et féminin imprécis et nécessitant une meilleure
qualification. Le genre génotypique est déterminé par les gènes, tandis que le genre
phénotypique est défini par le développement de génitalité interne et externe. L’identification
à un genre est plus subtile et complexe et se réfère à la perception subjective de son sexe.
En définitive, l’orientation sexuelle se réfère à la préférence pour les partenaires sexuels.
Les facteurs qui contribuent aux aspects variés du genre ne sont pas complètement compris,
mais je les discute parce qu’historiquement c’est un domaine qui est central pour la

psychanalysey; et depuis que la dichotomie natureSculture est une des questions auxquelles
la biologie est confrontée de manière répétitive et quelquefois éclairée, c’est un domaine
dans lequel la biologie pourrait apporter une contribution particulière. Bien que l’identification
au genre et l’orientation sexuelle soient complexes et présentent des traits qui sont
spécifiquement humains et ne peuvent pas bien être transposables dans ses études
expérimentales chez l’animal, beaucoup d’autres aspects du comportement sexuel se
rapprochent du comportement de faim et de soif – si essentiels à la survie qu’ils sont
extrêmement bien conservés parmi les mammifères, impliquant des systèmes cérébraux
et hormonaux communs et même certains aspects du comportement stéréotypé. Il en
résulte que nous avons appris pas mal sur le contrôle neuronal des hormones sexuelles et
du comportement, à partir d’animaux expérimentaux tels que le rat et la souris.
Le développement embryologique précoce de la gonade est identique chez les mâles et

chez les femelles. Le genre génotypique est déterminé par un complément individuel des
chromosomes sexuels: les femelles ont deux chromosomes X tandis que les mâles ont un
X et un Y. Le genre phénotypique mâle est déterminé par un simple gène, appelé facteur
déterminant du testicule, sur le chromosome Y. Ce gène initie le développement de la
gonade initialement bisexuelle en un testicule qui produit la testostérone; en l’absence du
facteur déterminant du testicule, la gonade se développe en ovaire et produit des
œstrogènes. Toutes les autres caractéristiques phénotypiques résultent des effets des
hormones gonadiques sur les autres tissus Toutes les autres caractéristiques phénotypiques
résultent des effets des hormones gonadiques sur les autres tissus. Le fait que le
dimorphisme sexuel s’étende au cerveau et de ce fait au comportement est d’un intérêt
particulier, à la fois pour les biologistes et pour les psychanalystes.
Le comportement des mâles et des femelles diffère dès avant la puberté. Comme de
nombreux aspects de la sexualité sont conservés parmi tous les mammifères, le
comportement sexuel se rapportant à la sexualité humaine peut être étudié chez les primates
et même chez les rongeurs. Les jeunes singes mâles participent à des jeux plus rudes et
plus agitées que ne le font les femelles, une différence rapportée aux niveaux de testostérone.
Les jeunes filles humaines qui ont été exposées durant la période prénatale à des niveaux
inhabituellement élevés d’androgènes préfèrent les mêmes jeux que les garçons, comme
conséquence d’une hyperplasie surrénalienne congénitale. Il semble probable que les
différences sexuelles dans le comportement de jeux des enfants sont au moins influencées
en partie par les effets d’organisation du niveau des androgènes durant la phase prénatale.
Le niveau de testostérone a d’autres effets spectaculaires sur le comportement. Les rats
mâles castrés avant ou au moment de la naissance n’ont pas, quand ils sont adultes, le
comportement sexuel typique des mâles en présence de femelles réceptives, même s’il
leur est donné de la testostérone. De plus, si l’on donne à ces rats des œstrogènes et de
la progestérone quand ils sont adultes, simulant le milieu hormonal des rates adultes femelles,
ils présentent la même posture sexuelle réceptive typique chez les femelles en chaleur. Si
la castration a lieu quelques jours après la naissance, aucun de ces effets n’apparaît. Ainsi,
comme les outils de la perception et de coordination motrice, si le comportement sexuel
typique est organisé durant une période critique autour du moment de la naissance, même
si le comportement lui-même n’est apparent que beaucoup plus tard.

Les différences sexuelles dans le comportement, dans la mesure où elles manifestent des
différences dans la fonction cérébrale, doivent au moins partiellement résulter de différences
sexuelles dans la structure du système nerveux central. Un site anatomique potentiel de
ces différences est l’hypothalamus, qui est concerné par le comportement sexuel comme
pour une variété d’autres pulsions homéostatiques. La stimulation électrique de
l’hypothalamus chez les singes rhésus intacts et éveillés et chez des rats génère un
comportement sexuel typique. Les biologistes ont trouvé une différence morphologique
sexuelle saisissante dans l’aire préoptique médiane de l’hypothalamus chez les rongeurs.
A cet endroit, se trouvent quatres types fonctionnels de neurones – dont la fonction est
inconnue S appelés les noyaux interstitiels de hypothalamus antérieur (INAH1 à INAH4).
L’un de ces noyaux, INAH3, est cinq fois plus développé chez le rat mâle que chez la
femelle. Beaucoup de cellules dans ce noyau meurent durant le développement de la
femelle; ces cellules sont sauvegardées chez les bébés mâles par la testostérone circulante
et peuvent être sauvées chez les femelles par des injections de testostérone durant une
phase critique du développement.
Il y a aussi des dimorphismes sexuels dans l’épaisseur de régions variées du cortex cérébral
chez le rat. Par exemple, il existe un plus grand nombre asymétrie chez le mâle: l’épaisseur
du cortex gauche du cortex d’un rat mâle est plus grande que celle du droit. Comme
conséquence potentielle, le spenium du corps calleux contient plus de neurones chez la
femelle. D’autres régions cérébrales montrent aussi des dimorphismes sexuels, et sans
aucun doute il y en a d’autres qui peuvent encore être trouvés.
La découverte d’une base biologique pour le génotype et le phénotype du genre pose la
question: quelle est la base biologique de l’orientation sexuelle ? Pour commencer, il est
évident que comme le développement du genre est multifactoriel, l’étiologie de l’orientation
sexuelle doit être aussi multifactorielle; elle est probablement déterminée par des facteurs
génétiques et des facteurs d’environnement. Un trait comportemental tel que l’orientation
sexuelle n’est pas, de façon pratiquement certaine, causé par un seul gène, une altération
unique d’une hormone ou de la structure cérébrale, ou une unique expérience de la vie. Le
progrès continuel dans les études des caractéristiques dimorphiques de la sexualité aidera
sans aucun doute les psychanalystes à mieux comprendre le genre de l’identité et
l’orientation sexuelle.
Les études anatomiques sur l’orientation sexuelle ne font que commencer et nous aurons
besoin de plus d’informations avant que nous puissions avoir confiance dans les découvertes
publiées à propos de différences anatomiques. Pour le moment, elles devraient être plutôt
considérées comme d’intéressantes possibilités. Simon Le Vay a recueilli des cerveaux
d’hommes homosexuels et d’hommes présumés hétérosexuels, tous étant morts du sida,
et des cerveaux de femmes. INAH3, le plus important des noyaux dimorphiques de la
sexualité dans l’hypothalamus du rat, était deux à trois fois plus gros chez les hommes
présumés hétérosexuels que chez les femmes. Cependant, chez les hommes gay, INAH3
était en moyenne de la même taille que celui des femmes. Aucun des trois autres noyaux,
INAH ne montrait de différence entre les groupes. En plus du problème potentiel concernant
l’échantillon de l’étude, il n’est pas possible de dire sur la base de l’observation de Le Vay
si les différences structurales étaient présentes à la naissance, auquel cas elles

influenceraient les hommes à devenir gay ou dans la norme, ou si ce dimorphisme était un
résultat des différences de comportement sexuel. Mais avec un meilleur échantillonnage
et des progrès dans les techniques d’imagerie du cerveau, il pourrait être possible de
répondre à ces questions.
Alien et Gorski ont décrit encore une autre différence entre les hommes gay et ceux qui se
trouvent dans la norme au niveau de la commissure antérieure, un passage entre les côtés
gauches et droit du cerveau qui est généralement plus large chez les femmes que chez les
hommes. Alien et Gorski ont trouvé que la commissure antérieure est en général plus large
chez les hommes gay que chez les hétérosexuels. En fait, il est plus large chez les hommes
gay que chez les femmes.
Une autre question qui se pose maintenant est de savoir si l’orientation sexuelle est héritée
ou acquise. L’orientation sexuelle semble être influencée par les gènes et cette influence,
comme nous pourrions nous y attendre, est complexe. L’orientation sexuelle se situe dans
les familles. Si une personne est gay, les chances d’un frère jumeau d’être gay s’accroissent
substantiellement. Dans le cas de jumeaux monozygotes, individus qui portent les mêmes
gènes, le taux de concordances est de 50%. Pour les jumeaux dizygotes les taux de
concordance est d’environ 25%. Par comparaison, l’incidence de l’homosexualité masculine
est de – de 10 % dans la population générale. En ce qui concerne l’homosexualité féminine,
la relation génétique est plus légère – environ 30% des jumeaux monozygotes et environ
15% des jumeaux dizygotes. Ces chiffre semblent similaires à ceux d’autres traits complexes,
indiquant par là que les facteurs génétiques et d’importants facteurs non génétiques agissent.
Ce sont des découvertes récentes, et leur consistance sur d’autres groupes de personnes,
à la fois hétérosexuelles et homosexuelles doit encore être questionnée. Mais les méthodes
sont à portée de la main pour savoir s’il y a des différences anatomiques tangibles entre
des personnes ayant des orientations sexuelles différentes. Comme suggéré ci-dessus, le
résultat quel qu’il soit, pourrait influencer de façon importante la pensée psychanalytique à
propos de la dynamique de l’orientation sexuelle.
Un dialogue authentique entre la biologie et la psychanalyse est nécessaire si nous voulons

atteindre une compréhension cohérente de l’esprit.
Le rôle de la biologie dans cette tentative est d’éclairer les directions qui, le plus
probablement, peuvent permettre des perspectives plus profondes dans des processus
paradigmatiques spécifiques. La force de la biologie est sa façon rigoureuse de penser
et sa profondeur d’analyse. Notre compréhension de l’hérédité, de la régulation
génétique, de la cellule, de la diversité immunologique, du développement planifié du
corps et de l’esprit, et de la construction du comportement s’est profondément étendue
au fur et à mesure que la biologie sondait progressivement de façon plus profonde la
dynamique moléculaire des processus de la vie. Les points forts de la psychanalyse
sont sa portée et la complexité des questions qu’elle aborde, forces qui ne peuvent
être réduites par la biologie. De la même façon que la médecine a le temps et qu’elle
a fourni de nouveau une direction à la biologie comme l’a fait la psychiatrie vis-à-vis
des neurosciences, la psychanalyse pourrait avoir un rôle de tuteur intelligent et orienté

vers la réalité, pour atteindre une compréhension sophistiquée de la relation espritScerveau.
Durant la moitié du siècle dernier, nous avons vu à différentes reprises des unifications
couronnées de succès dans les sciences biologiques, sans que cela entraine la disparition
des disciplines de base. Par exemple, la génétique classique et la biologie moléculaire se
sont réunies dans une discipline commune, la génétique moléculaire. Nous savons
maintenant que les traits que Gregor Mendel a décrits et que les gènes en des lieux
spécifiques sur les chromosomes que Thomas Hunt a décrits sont des brins d’une double
hélice d’ADN. Cette prise de conscience nous a permis de comprendre comment les
gènes se répliquent et comment ils contrôlent la fonction cellulaire. Ces découvertes ont
révolutionné la biologie, mais cela n’a guère aboli la discipline de la génétique. Au contraire,
avec la connaissance complète de génome humain, la génétique est fleurissante. Elle a
utilisé la perspective puissante de la biologie moléculaire, l’a appliquée effectivement à son
propre programme et a évolué avec. Qu’il en soit ainsi avec la psychanalyse.
Sommes-nous en train de voir les débuts d’un dialogue?

Comme nous l’avons vu, la biologie pourrait aider la psychanalyse dans deux directions:
conceptuelle et expérimentale. Nous commençons déjà en fait à voir les signes d’un progrès
conceptuel. Un certain nombre d’instituts de psychanalyse, ou du moins un certain nombre
de personnes à l’intérieur de psychanalyse, ont lutté pour rendre la psychanalyse plus
rigoureuse et pour la rapprocher de la biologie. Freud à défendu cette position au début de
sa carrière.
L’association pour la médecine psychanalytique de Columbia et psychanalytique de New

York, pour utiliser ces deux exemples, ont institué des centres neuro-psychanalytiques qui
s’intéressent à la fois et aux neurosciences, incluant la conscience, les processus
inconscients, la mémoire autobiographique, le rêve, l’affect, la motivation, le développement
mental infantile, psychopharmacologie ainsi que l’étiologie et le traitement des maladies
mentales.
L’explosion de nouvelles perspectives dans de nombreux problèmes d’intérêt vital pour la
psychanalyse a besoin d’être intégrée de façon significative avec des concepts et des
méthodes plus anciens comme le font les techniques bourgeonnantes de recherche et les
traitements pharmacologiques. De la même façon, les scientifiques des neurosciences
explorant les problèmes complexes de la subjectivité humaine pour la première fois ont
beaucoup à apprendre d’un siècle de recherche psychanalytique.
Ainsi, les psychanalystes commencent à acquérir des connaissances sur les neurosciences
et la psychopharmacologie; il s’agit d’un pas en avant excitant, d’un pas qui pourrait conduire
à long terme à un nouveau parcours de formation pour le clinicien psychanalyste.
Comme résultats de ces efforts, il y a eu un début de progrès dans la seconde fonction de

la biologie, la fonction expérimentale. Plusieurs investigateurs ont vu la possibilité
extrêmement excitante d’associer la psychanalyse et la biologie au niveau expérimental.
Les tentatives les plus louables et importantes sont celles de Karen Kaplan-Solms et de

Mark Solms1 de délimiter des systèmes anatomiques dans le cerveau qui relèvent de
psychanalyse, en étudiant des modifications dans le fonctionnement mental de patients
présentant des lésions du cerveau. Kalplan-Solms et Solms croient que la puissance de la
psychanalyse dérive de sa capacité de mener une investigation sur les processus mentaux
à partir d’une perspective subjective. Cependant, comme ils le font remarquer, cette force
est en même temps sa plus grande faiblesse. Les phénomènes subjectifs ne se prêtent
pas volontiers à des analyses empiriques objectives. Nous avons besoin de développer
des façons créatives d’étudier les phénomènes subjectifs. Il en résulte que ces investigateurs
défendent que c’est seulement en reliant la pensée psychanalytique à des phénomènes
neurobiologiques objectifs, comme dans les changements de personnalité consécutifs à
des lésions focales du cerveau, que l’on pourra extraire des corrélations empiriques des
constructions à base subjective de la psychanalyse. De façon similaire, il y a également
l’importante et longue tradition de Howard Shevrin, corrélant la perception se stimuli liminaux
ou supra liminaux avec des potentiels rapportés à des événements dans le cerveau, dans
le but d’analyser des aspects des processus mentaux inconscients.
Ces débuts sont extrêmement prometteurs. Mais, pour que la psychanalyse soit revigorée,
il y aura besoin d’associer à sa restructuration intellectuelle des changements institutionnels.
Pour aider la biologie, deux aspects de la psychanalyse requièrent une attention particulière:
l’évaluation thérapeutique et les rôles des instituts de psychanalyse.
L’évaluation du résultat psychanalytique

Comme mode de thérapie, la psychanalyse n’est plus aussi largement pratiquée qu’il y a
cinquante ans. Jeffrey2 soutient que le nombre de patients recherchant la psychanalyse a
décru de 10% par an au cours des 20 dernières années, comment le nombre des psychiatres
diplômés cherchant une formation dans les instituts de psychanalyse. Ce déclin est désolant,
car la psychanalyse semble avoir défini son objet de façon plus réaliste et être ainsi plus
propre à être efficace. Durant les dernières décades, la psychanalyse a largement
abandonné les buts irréalistes de années 1950, lorsqu’elle prétendait traiter par elle-même
l’autisme, la schizophrénie, et les maladies bipolaires sévères, maladies pour lesquelles
elle avait peu, sinon rien à offrir Aujourd’hui, la psychanalyse est considérée être la plus
efficace pour les personnes qui présentent des troubles du caractère non psychotiques,
les personnes qui ont des difficultés majeures à travailler efficacement ou à maintenir des
relations satisfaisantes et qui veulent acquérir de meilleurs façons d’organiser leur vie. Un
nombre substantiel de ces patients sont des états limites, avec des troubles concomitants
de l’affect. Dans ces cas, la psychanalyse et la psychothérapie d’inspiration psychanalytique
sont considérées être un complément, important de la pharmacothérapie. Le résultat de
cette focalisation sur des patients qui ne sont pas psychotiques est que la psychanalyse et
psychothérapie d’inspiration psychanalytique, mises dans les meilleures mains, peuvent
être plus efficaces aujourd’hui qu’elles ne l’ont jamais été auparavant.
Mais l’étape la plus difficile est d’aller au delà d’une appréciation de la biologie et d’avoir un
tout petit cadre de chercheurs à plein temps pour le développement dans la psychanalyse
d’un climat intellectuel qui rende une fraction significative des psychanalystes techniquement

compétents dans les neurosciences cognitives et avides de tester leurs propres idées
avec de nouvelles méthodes? L’enjeu pour les psychanalystes et de devenir des participants
actifs dans la difficile tentative jointe de la biologie et de la psychologie, incluant la
psychanalyse, de comprendre l’esprit.
NOTES
1
Kaplan-Solms K., Solms M. Clinical Studies in Neuro-Psychoanalysis New York:
International Universities Press (2001).
2
Jeffrey D.W. Lead Article Am Psychoanalyst 1998.
BIBLIOGRAPHIE
FREUD S., Introduction au narcissisme, Paris, P.U.F., 1914.
JEFFREY D.W. Lead Article Am Psychoanalyst, 1998.
KANDEL E.R., A New intellectual framework for psychatry, Am J Psychiatry, 1998.
KAPLAN, SOLMS K, SOLMS M., Clinical Studies in Neuro-Psychoanalysis, New York:
International Universities Press, 2001.
LEVIN, F.M., A brief history of analysis and cognitive neuroscience - I'm psychoanalyst
1998.
SMIRNOFF, V., La psychanalyse de l’enfant, Paris, P.U.F., 1966.
SPITZ, R.A., De la naissance a la parole, la premiere annee de la vie de l’enfant, Paris,
P.U.F., 1968.

DE LA UNIVERSALISM LA ARBITRARUL CULTURAL.
LIMITELE ªI ILUZIILE PEDAGOGIEI COMPARATE ªI ALE
PEDAGOGIEI CRITICE
Dan Badea, cercetãtor ºtiinþific III,
Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei,
Bucureºti, România
Rezumat
În acest articol am încercat sã stabilesc o legãturã între pedagogia comparatã ºi pedagogia
criticã, plecând de la tipul de culturã de la care se revendicã fiecare: modernã, respectiv
postmodernã. Cultura modernã este Vârsta raþiunii ºi comparaþia este o metodã de aproximare
a adevãrului. Postmodernitatea este conºtiinþa criticã a modernitãþii ºi vede în comparaþie o
modalitate de a disimula raporturi de putere ºi de a impune arbitrarul cultural. Luând la cunoºtinþã
de produsul radical al acestei atitudini în educaþie, nu ne rãmâne decât sã exclamãm cã, uneori,
„comparaison n’est pas raison!“
Abstract
In this article I made an attempt to relate the Comparative Pedagogy to the Critical Pedagogy
departing from the cultural type in which these two approaches: modern and postmodern originate.
Modern culture is the Age of Reason and the comparison represents a method to attain the truth.
Postmodernity is the critical consciousness of modernity and regards the comparison as a way
to disguise the power relationships and to impose the cultural arbitrariness. Taking into account
the radical outcome of this educational attitude, all we can do sometimes is to say that ”comparaison
n’est pas raison!”
1. Statutul pedagogiei comparate ºi dilemele comparaþiei interculturale

Privitã în linii generale, pedagogia comparatã îndeplineºte o dublã funcþie. Ea este o reflecþie
asupra aplicãrii teoriilor ºi metodelor ºtiinþelor sociale la problemele educaþiei ºi
învãþãmântului. În acelaºi timp, constituie un instrument în slujba obiectivelor sistemului
de învãþãmânt dintr-o þarã sau alta. Rezultatele ºcolare din alte sisteme de învãþãmânt
sunt utilizate în politicile educaþionale naþionale ca standarde pentru mãsurarea propriilor
rezultate, în scopul trecerii la ajustãri sau la schimbãri radicale în propriul sistem de
învãþãmânt. Rezultatele cercetãrilor internaþionale nu au o influenþã directã, imediatã asupra
procesului de instruire, iar recomandãrile care decurg din analiza rezultatelor nu se regãsesc
neapãrat în politicile educaþionale. Influenþa cercetãrii se vãdeºte mai mult în forma ºi
conþinutul discursului politic decât în selectarea deciziilor (W. Mitter). Dar cercetarea rãmâne
nu mai puþin un reper care îi ajutã pe decidenþi sã se înscrie într-un proces avizat de
selectare a variantelor valabile de schimbare a sistemului de educaþie.
Este evident cã interesul tuturor (decidenþi, specialiºti în curriculum, pãrinþi, elevi, profesori,
mass-media) este canalizat de locul ocupat de o þarã în topul evaluãrilor internaþionale
privind randamentul ºcolar, dar problema rezidã mai întâi în definirea statutului epistemologic

al disciplinei. Cãci, oricât de sofisticate ar fi analizele statistice, modul în care sunt fructificate
datele obþinute în urma investigaþiei ºtiinþifice depinde ºi de perspectiva avutã asupra
domeniului de studiu, cu micile sau marile sale aspecte „esoterice“ pentru marele public. În
1958, Joseph Albert Lauwerys, primul Director al Departamentului/Catedrei de Educaþie
Comparatã de la Universitatea din Londra, afirmã cã educaþia comparatã nu este o ºtiinþã
normativã. Ea nu pretinde sã investigheze care conþinuturi educaþionale sã fie urmãrite sau
sã examineze criteriile dupã care sã se desfãºoare evaluarea. Ea este studiul ºtiinþific al
forþelor – ideologice ºi materiale – care determinã politicile educaþiei (W. Mitter). ªi Lauwerys
aseamãnã pedagogia comparatã cu arta navigaþiei: navigatorul nu-i spune cãpitanului de
bord înspre ce direcþie sã se îndrepte, dar îi oferã toate informaþiile necesare pentru ca
nava sã ajungã cu bine la destinaþie. În acelaºi spirit se exprimã pedagogul american G. Z.
F. Bereday. Fãrã a-i nega rolul practic, acesta considerã cã pedagogia comparatã este o
disciplinã academicã, aplecatã asupra actului de cunoaºtere. De unde decurge cã ar trebui
interogatã funcþia reflexivã a pedagogiei comparate.
Jürgen Schriewer, într-o culegere de studii din 1988, propune deplasarea de la o preceptisticã
metodologicã relativ sterilã cãtre o descriere reflexivã socioistoricã. El prezintã un cadru
conceptual pentru a compara multiple stiluri de raþionare, dar nu în termeni de metodologie
abstractã sau de prescripþie pragmaticã, ci în funcþie de un cadru în care contradicþiile de
fundamentare a stilurilor de abordare (Denkstile) sã poatã fi analizate ºi legate de alegerea
cadrelor de referinþã. Întrebându-se cum influenþeazã percepþia alegerea teoriei, metodelor,
problemelor ºi soluþiilor, Schriewer considerã cã pedagogia comparatã ar trebui sã includã
sarcina de comparare a perspectivelor pentru care s-a optat (R. G. Paulson).
În aparenþã, globalizarea ºi colaborarea internaþionalã în materie de educaþie au determinat

o oarecare omogenizare a sistemelor de învãþãmânt, ceea ce ar putea lãsa impresia cã, la
o adicã, pedagogia comparatã ºi-a îndeplinit misiunea pentru care a fost învestitã,
pregãtindu-ºi ieºirea din scenã. Dar o mare dilemã rãmâne reglajul care sã asigure o bunã
funcþionare a comparaþiei interculturale. În 1960, Bereday nu se sfia sã declare fãrã rezerve
cã, în ciuda progreselor, „comparaþiile interculturale sunt în stadiul copilãriei“ (Bereday, p.
264). ªi, acelaºi, se întreabã dacã pedagogia comparatã este o disciplinã fundamentalã
care cautã adevãrul sau o metodã de abordare îndreptatã spre distrugerea „dogmatismului“
în lumea instruirii, care se traduce printr-o „vastã extindere a relativitãþii“. Probabil, ambele
lucruri. Rãspuns în calitate de dorinþã ardentã în faþa provocãrilor generate de etnocentrism
ºi europocentrism. Psihologia interculturalã ºi modelele culturale de creºtere a copiilor au
ceva de spus în acest sens. Astfel, perspectiva cognitivistã în psihologie scoate în evidenþã
ceva fundamental ºi având un caracter invariabil în privinþa spiritului uman, ceea ce o ºi
opune ºcolii socioistorice, interesatã de contextualizare ºi constructivismul social; însã, pe
de altã parte, psihologia cognitivã acordã prioritate individului dedat cunoaºterii ºi
determinanþilor subiectivi ai comportamentului, fiind o reflectare a valorilor ºi intereselor
provocate de trãsãturile societãþii tipic occidentale (P. D. Dasen). Chiar ºi o teorie
binecunoscutã, cum este cea a lui Jean Piaget, este marcatã de evoluþionismul epocii în
care a trãit acesta, de universalismul ºi raþionalismul ºtiinþelor despre om, ca ºi de
caracteristicile democraþiei elveþiene din primele decenii ale secolului al XX lea. Aºa încât
nu se poate dovedi, prin studii strict empirice, faptul cã al patrulea stadiu de dezvoltare, cel

al operaþiilor formale, este decontextualizat ºi uºor generalizabil (cel mult, ne putem mãrgini
la aspectul tendenþial al acestui stadiu de dezvoltare). ªi remarca rãmâne valabilã, într-o
mai mare sau mai micã mãsurã, pentru toate teoriile dezvoltãrii copilului. N-ar trebui, în
aceste condiþii, sã ne bucure dovedirea existenþei unui complex african al lui Oedip?
Douã puncte de vedere îºi disputã întâietatea în legãturã cu asemãnãrile ºi deosebirile

despre creºterea ºi educarea copiilor: 1. universalismul (în biologie, psihologie) S oamenii
sunt asemãnãtori în aspectele esenþiale (ceea ce reprezintã o subminare a mitului
contextului); 2. punctul de vedere al unicitãþii (în antropologie, multiculturalism) S fiecare
culturã este o entitate aparte ºi nu poate fi apreciatã decât în termenii ei proprii. Culturile
dezvoltã viziuni despre lume idiosincratice precum paradigmele lui Kuhn: sunt netransferabile
ºi incomensurabile. Criticii gândirii postmoderne apeleazã la o astfel de motivaþie pentru a
argumenta împotriva caracterului parohial, autoreferenþial al acestui tip de antimodernism:
dacã asemenea abordãri sunt incomensurabile ºi incompatibile cu orice priveºte laturile
principale ale modernitãþii, atunci acestora le lipsesc bazele fundamentale care sã facã
posibilã comparaþia, în plan diacronic ºi sincronic.
Psihologul Howard Gardner, care a scris ºi o carte despre ºcolile din China, dupã ce s-a
documentat la faþa locului, vede în modelele culturale de creºtere ºi educare a copiilor
atribute de complementaritate ºi congruenþã. Deviza modelului occidental este „încearcã
singur“, în timp ce modelul oriental se poate sintetiza în formula „învaþã din modelele reuºite“.
Occidentul încurajeazã copiii sã aibã iniþiativã ºi sã încerce mai mult singuri sã rezolve
problemele, adulþii pregãtindu-i în acest mod pentru înfruntarea necunoscutului. În schimb,
adulþii influenþaþi de tradiþia confucianistã (China, Singapore) pregãtesc copiii pe baza unor
modele sigure ºi a unor practici puternic consolidate; s-ar putea ca, procedând altfel, sã se
piardã timp sau sã se lase descoperirea unor practici esenþiale pur ºi simplu la voia întâmplãrii.
Unele comunitãþi s-au structurat mental în funcþie de abordarea „constructivã“, altele, în
funcþie de abordarea „mimeticã“. În parantezã fie spus, aceasta este o problemã legatã de
ceva care ar corespunde, schimbând ce este de schimbat, conceptului de paideuma forjat
de Frobenius. Oricare dintre cele douã abordãri poate conduce la succes ºi nu o exclude
principialmente pe cealaltã (pentru un elev anume, buna iniþiere poate fi preponderent
„constructivã“ sau „mimeticã“). Se poate identifica ºi o altã deosebire între cele douã modele/
abordãri. Modelul occidental se referã la iniþiativa individualã ºi rezolvarea problemelor pe
cont propriu. Celãlalt model este o mixturã între utilizarea noilor tehnologii ºi resuscitarea
unui etos al colaborãrii specific societãþilor de tip confucianist, „tigrilor“ Asiei de est. În
acelaºi timp, fiecare abordare are propriile limite. De o parte, avem un elev creativ, dar care
nu se ºtie sigur dacã ºi în ce mãsurã va deþine deprinderile pentru o muncã realmente
competentã (abordarea „creativã“). De cealaltã parte, existã un elev foarte calificat, dar
care ar putea face mai greu transferul deprinderilor la situaþii noi (abordarea „mimeticã“).
În concluzie, faptele educative sunt inserate în structura unor complexe circumstanþe

socioculturale. Ele nu pot fi comparate cu succes fãrã a þine cont cu mare grijã de situaþia
de ansamblu. Acest lucru rãmâne valabil ºi dacã ne limitãm la rolul comparãrii internaþionale
a performanþelor ºcolare în fundamentarea de politici ºi strategii vizând conþinuturile. Este
nevoie sã se cunoascã în mod precis care sunt þintele pe care vrea sã le atingã învãþãmântul

ºi care este dinamica dezvoltãrii respectivului sistem de învãþãmânt. În plus, dacã se pot
gãsi indicatori comuni pentru un set de þãri, nu este uºor de a-i rafina pe cei cu adevãrat
relevanþi. De aceea, evaluarea cunoºtinþelor sau competenþelor într-un cadru internaþional
oferã informaþii interesante, deºi comparaþia s-ar putea dovedi insuficientã pentru reforma
politicilor curriculare. Se poate întâmpla ca preocupãrilor acestor anchete internaþionale sã
le scape din vedere numeroase elemente. Pentru a compara þãrile între ele, aceste evaluãri
sunt obligate sã urmãreascã outputuri foarte generale ºi sã îndrepte atenþia cercetãtorilor
ºi decidenþilor mai mult spre condiþiile de funcþionare ºi organizare a învãþãmântului (structuri,
gestionarea fluxurilor de elevi etc.) decât spre alegeri în materie de conþinuturi (R F. Gauthier).
Limitând ancheta la asemenea indicatori, se riscã neglijarea orientãrii de bazã: Marea
Britanie ºi Australia, de exemplu, ca urmare a rezultatelor slabe la ancheta TIMSS pe
tronsonul matematicã, au decis sã întãreascã domeniul conþinuturilor prescrise, deja cam
rigide, în speranþa cã vor atinge performanþele elevilor din Coreea de Sud ºi Singapore.
Între timp, aceste þãri se îndepãrtau vertiginos de aceºti referenþiali din matematicã, apreciaþi
ca fiind inadecvaþi stimulãrii la elevi a creativitãþii. Tot Gauthier atrage atenþia cã evaluãrile
internaþionale permit þãrii sã deþinã o „fotografie“ a nivelului atins de elevi în privinþa unei
anumite competenþe la un anumit moment, dar trebuie sã fim atenþi, cãci este posibil ca ea
sã nu conteze prea mult în logica învãþãmântului dintr-o anumitã þarã, care, la acelaºi nivel
al elevilor, ºi-a propus sã privilegieze alte competenþe.
În cazul în care modelul internaþional de evaluare devine ºi unul intern trebuie cântãrit bine
ºi modelul însuºi, atâta vreme cât nu avem siguranþa cã, dacã este bine calibrat, aceasta
reflectã ºi dezvoltarea efectivã a procesului de gândire la masã a elevilor, dincolo de tentaþia
de a verifica tezele psihologiei comportamentiste sau ale pedagogiei bazate pe rezultate/
efecte. Iar dacã, totuºi, învãþãmântul dintr-o þarã adoptã pe scarã largã modelul internaþional,
rãmâne sarcina de ajustare a parametrilor de predare învãþare într-un mod ºi într-o mãsurã
care sã contribuie la obþinerea de bune performanþe cu ocazia testãrilor naþionale ºi
internaþionale. Însã educaþia comparatã nu-ºi propune sã ofere un reþetar pentru asemenea
preocupãri, ci doar orientãri cu caracter general.
Sfera pedagogiei comparate s-a configurat, în ultimele douã secole, ca istorie ºi descriere
a unor modele concurente de învãþãmânt, la a cãror impunere sau rãspândire au contribuit
dezvoltarea economicã, forþa militarã ºi, nu în ultimul rând, viabilitatea modelului cultural.
Este acest factor cultural cel ale cãrui formule de succes au fost codificate, într-un anumit
interval istoric, într-o concepþie – ce s-a vrut a fi atotcuprinzãtoare – a formãrii omului,
precum cea referitoare la Bildung în Germania ºi Europa Centralã. Cel mai bine se vãd
aceste lucruri la nivelul învãþãmântului superior. Iatã un exemplu. În 1995, gândindu-se la
o „revoluþie“ a Universitãþii, Alain Renaut propune întãrirea culturii generale în primele cicluri,
fãrã a se neglija specializarea sau «profesionalizarea». Aceastã propunere ne trimite la
tiparul reprezentat de colegiile americane ale acelei vremi ºi este în acord cu dorinþa
profesorului francez ca Universitatea sã-ºi menþinã vocaþia tradiþionalã de vector al culturii
înalte. Propunerea era utopicã fiindcã ea se izbea de grija crescândã a învãþãmântului
superior de a se plia pe exigenþele eficacitãþii (ceea ce, azi, procesul Bologna o demonstreazã
din plin). Dar interesant este îndemnul subsecvent: Europa trebuie sã prindã din urmã
SUA, dupã ce modelul american fusese considerat înainte vreme atipic pentru vest europeni.

Ce-i drept, lumea anglo-saxonã se îndrepta deja într-o altã direcþie. Dar ce imens câºtig
poate obþine pedagogia comparatã din reflecþia pe marginea unor asemenea exemple de
(aparentã) cecitate. Fiindcã geografia ºi istoria prezentã a educaþiei, cum a mai fost numitã
pedagogia comparatã, nu este ºi istoria unor proiecte eºuate?
2. Noi teme ale pedagogiei comparate ºi implicaþiile lor în epoca postmodernã

Voi prezenta în aceastã parte medianã a articolului câteva dintre dimensiunile ºi temele
pedagogiei comparate inspirate de postmodernitate (în zilele noastre se preferã sintagma
educaþie comparativã/comparatã, diferenþa de sufix arãtând cã se pune accentul pe procesul
comparãrii sau pe rezultatul obþinut). Cu ocazia aceasta, vor fi prezentate sumar trãsãturile
gândirii postmoderne. Întrucât aceasta este consideratã conºtiinþa – rea sau bunã – a
modernitãþii, voi analiza ulterior câteva componente ale postmodernismului, în scopul utilizãrii
acestora atât pentru a face „genealogia“, în sens nietzschean, a fundamentelor
comparati(vi)smului (ceea ce postmodernii numesc „deconstrucþie“), cât ºi pentru a examina
consecinþele pedagogice ale orientãrii postmoderne. Dacã postmodernismul este condiþia
criticã a modernitãþii, deci inclusiv a bazelor pedagogiei comparate, atunci se impune a
reflecta asupra traseului acestei conºtiinþe.
Val D. Rust, într-un însemnat studiu despre raporturile dintre postmodernism ºi pedagogia
comparatã, identificã patru dimensiuni ale postmodernismului care intereseazã studiile
comparate: 1. natura totalizantã a metanaraþiunilor; 2. problema raporturilor cu Celãlalt; 3.
cultura (arta, estetica) în viaþa de fiecare zi; 4. dezvoltarea societãþii informaþiei prin intermediul
tehnologiei.
 Metanaraþiunile
Conform perspectivei postmoderne, civilizaþia s-a claustrat în sisteme de gândire logocentrice

ºi „totalitare“. Acestea recurg, cu o gesticã restrictivã, la anumite teorii despre societate ºi
istorie (Mântuire, Emancipare, Raþiune, Progres etc.), moderniºtii cãutând sã înrãdãcineze
perspectivele ºi pattern-urile lor în alte spaþii culturale (religia creºtinã, metafizica de tip
occidental, credinþa în destinul unic al Vestului). Michel Foucault spune cã teoriile care se
vor globale sunt vulnerabile la criticile locale ºi produsele teoretice necentralizate, anume
acelea a cãror validitate nu depinde de establishmentul regimurilor de gândire ºi care
permit indivizilor sã se deplaseze dincolo de «referinþele fixe» ºi «universaliile teroriste».
Implicaþii pentru pedagogia comparatã: trebuie sã ne întrebãm de la ce nivel încolo

metanaraþiunile domeniului pot deveni forme de terorism intelectual ce resping contingenþa,
valorile ºi acþiunea umanã, dar fãrã a cãdea în cadre de lucru particulariste, care refuzã integrarea
culturilor ºi armonizarea valorilor. ªtiind cã nu existã o singurã cale legitimã de cunoaºtere,
trebuie sã vedem ce abordare convine, este adecvatã pentru anumite nevoi ºi interese.
 Problema raporturilor cu Celãlalt
Sunt avute în vedere grupurile etnice, minoritare, grupurile cu o singurã problemã cheie

(homosexualii, feministele), dar ºi stilurile de viaþã alternative, miºcãrile de renaºtere religioasã
etc. Sunt componente ale unor miºcãri romantice ºi populare reprezentând o reacþie
împotriva Vârstei raþiunii cu tendinþa ei de a „disciplina“ viaþa socialã. Ele pledeazã pentru
o viaþã mai „naturalã“ ºi pentru o existenþã socialã bazatã pe cooperare ºi coparticipare la
luarea deciziilor în toate formele vieþii sociale ºi politice, incluzând aici ºi ºcoala (participarea
asociaþiilor de elevi ºi pãrinþi la politica de management ºcolar). Tot de aceastã problematicã
þine ºi raportul dintre globalizare ºi localism.
Implicaþii pentru pedagogia comparatã: este de întreprins o analizã a discursului educaþional,

spre a afla cãror mutaþii din societate le corespund schimbãrile care se petrec în ºcoalã ºi
cãror scopuri serveºte actualmente instituþia educativã. ªcolile moderne au fost structurate
pentru scopuri moderne: au servit ca universalizare a ideii de instituþie (regimul normativului);
au promovat idei unificatoare ºi au furnizat noþiunile care sprijinã înþelegerea ºi susþinerea
spiritului naþional. La ora actualã ele se adreseazã deopotrivã tendinþelor globale ºi intereselor
subculturilor. De aceea este nevoie de analize focalizate pe modul în care instituþiile educative
preiau sau resping vocea Celuilalt, a celui mai slab (problema excluderii/includerii, a violenþei
simbolice).
 Artã ºi esteticã în viaþa socialã de fiecare zi
Existã douã versiuni ale postmodernismului: una radicalã ºi alta echilibratã, moderatã. În
cazul viziunii radicale, postmodernismul se defineºte prin caracterul anarhic faþã de spiritul
cultural, printr-o dorinþã nãvalnicã de a contribui la disoluþia cultural artisticã a modernitãþii,
dupã principiul conform cãruia ceea ce este gata sã se dãrâme mai trebuie ºi împins.
Teoreticienii critici deplâng standardizarea, raþionalizarea culturii, kitsch-ul, victoria forþelor
nivelãrii ºi ale conformismului. Vãzut de pe celãlalt versant, postmodernismul apare ca o
orientare spre o identitate pozitivã, fãrã caracterul dizolvant al celeilalte tendinþe, urmãrind
sã încorporeze trecutul în prezent, ceea ce este îndepãrtat în ce este local ºi sã realizeze
sinteza diverselor tradiþii.
Lumea academicã ºi-a pierdut capacitatea de a acþiona pentru definirea ºi apãrarea criteriilor
culturale (referitoare la ceea ce în sens tradiþional s-a numit high culture). Aceasta ºi sub
efectul culturii populare, care nu doar cã ºi-a câºtigat legitimitatea, dar a ºi influenþat high
culture. Postmodernii þin la încorporarea de cãtre ºcoli ºi copii a esteticii vieþii ºi a artei pe
care o furnizeazã experienþa socialã ºi tradiþiile locale.
Implicaþii pentru pedagogia comparatã: sunt cel puþin douã aspecte de urmãrit, ºi anume,
pe de o parte, gradul în care ºcolile sunt custozii culturii în sens de mari creaþii ale umanitãþii,
respectiv ai tendinþelor reprezentate de cultura popularã; implicaþiile politicilor educaþionale
în privinþa competenþelor culturale.
3. Universalism, arbitrar cultural ºi pedagogie criticã

Dacã studiile comparate stârnesc neîncrederea unor teoreticieni postmoderni ai educaþiei,
aceasta se datoreazã apartenenþei studiilor comparate la asumpþiile modernitãþii:
Universalism, Umanitate, Raþionalism ºi alte deja amintite „isme“, adicã niºte metanaraþiuni

(sau metapovestiri) devenite simple baloane de sãpun. A ataca „ficþiunile metafizice“ pe
care se bazeazã cultura modernã înseamnã a pune sub semnul îndoielii ºi intenþiile
comparati(vi)smului. Specificitatea pedagogiei comparate este de ordin metodologic ºi
constã în folosirea judicioasã a comparaþiei. Comparaþie care este, simplu spus, o modalitate
de aproximare a adevãrului. Datele iniþiale ale comparaþiei sunt adesea încãrcate de
subiectivitate ºi etnocentrism, caracteristici devenite naturale ale procesului de învãþare.
Fapt pentru care comparaþia trebuie sã funcþioneze nu doar ca instrument de cercetare, ci
ºi ca atitudine mentalã, ca alternativã la rigiditatea intelectualã ºi la etnocentrism. Ea obligã
la mobilitate criticã ºi interpeleazã tradiþia, fisurând oglinda narcisismului pedagogic naþional
sau de altfel (B. Orizio). Postmodernitatea, în schimb, în calitate de conºtiinþã criticã a
modernitãþii, vede în comparaþie (desigur, nu în cazul tuturor comentatorilor fenomenului) o
eventualã modalitate de a disimula raporturi de putere ºi de a impune arbitrarul cultural ca
pe un lucru firesc ºi inevitabil. Din operator metodologic comparaþia s-a transformat într-
unul care dã seama de fracturile existenþei sociale. În treacãt fie zis, se observã cum
semantismul comparaþiei gãzduieºte o obscurã ºi tragicã vinã a umanului: particularul
diferenþiazã în numele universalului pentru a clasa, ordona ºi ierarhiza. Monismul raþiunii
(universale) este un construct istoric. O comparaþie – între popoare, civilizaþii, grupuri, indivizi
– poate conduce la ceva injust, la un pat al lui Procust, când, de fapt, diferenþele între
modurile de gândire ºi acþiune ar trebui sã prilejuiascã o abordare echitabilã a plenitudinii
nuanþelor ºi nu sã atragã un arbitrar al puterii care impune standarde de adevãr ºi cunoaºtere
a cãror legitimare istoricã este lipsitã de validitate. Modernitatea, inclusiv sub forma
pedagogiei comparate, se voia o invitaþie la relativitate. Postmodernii atrag atenþia, ceea ce
în sine nu-i un lucru rãu, asupra relativismului.
Rãdãcinile acestei disensiuni se gãsesc în poziþionarea faþã de Epoca Luminilor, pe care

unii o vãd ca debordând într-o epocã a întunericului (parafrazând un cunoscut personaj de
comedie, am zice: ieri, lumina, azi, întunericul …). În 1980, cu ocazia primirii premiului
„Theodor W. Adorno“, Habermas a þinut o conferinþã cu titlul „Modernitatea – un proiect
neterminat“ (ulterior a înlocuit „neterminat“ cu „incomplet“). Ce spune Habermas? Sã nu
întoarcem spatele modernitãþii, sã n-o abandonãm. Gânditorii Iluminismului au
compartimentat modernitatea în trei sfere autonome: ºtiinþã, moralã ºi legea universalã,
artã, ºi au urmãrit sã se angajeze „într-o organizare raþionalã a vieþii sociale de fiecare zi“,
care sã contribuie la înþelegerea lumii ºi a sinelui, la progres moral, justiþie ºi fericire. Proiectul
nu yyeste o cauzã pierdutã ºi nu ar trebui abandonat acelora care doresc „sã nege cultura
modernã“. Credinþa cã, prin recurgerea la raþiune, omenirea este capabilã ºi îndreptãþitã sã
identifice þeluri universale ºi mijloace de a le atinge a atras dupã sine critica valorilor iluministe.
Anumite valori sunt incompatibile. Popoare diferite urmãresc þeluri diferite. Principial ºi
pânã la un punct, postmodernii au dreptate sã ridice semne de întrebare în legãturã cu
moºtenirea Iluminismului ºi sã adopte, dar relaxaþi, punctul de vedere relativist. Standarde
universale ale raþiunii ºi soluþii definitive la problemele omenirii nu existã (A. C. Grayling).
Complicaþia este în altã parte: în confuzia de probleme epistemologice (rejectarea noþiunilor
standard de cunoaºtere ºi adevãr) ºi sociologice. Este o banalitate sã spui cã noi suntem
afectaþi de lucruri cum ar fi cine are puterea, natura societãþii, timpul ºi locul în care trãim.
Dar postmodernismul exagereazã aceste influenþe (Barrow ºi Woods).

Cum elegant a demonstrat Luc Ferry, abstractul universalism iluminist ºi filosofia modernã
au generat sãmânþa propriei distrugeri. Au „sacralizat“ spiritul critic ºi libertatea de gândire,
aºa cum deja procedase Descartes: moºtenirea ºi tradiþiile au fost fãcute tabula rasa (eu
mã sprijin pe adevãrul propriei conºtiinþe, nu pe ceea ce subzistã prin intermediul tradiþiei ºi
etosului colectivitãþii). Odatã declanºat, nimic n-a mai rezistat spiritului critic. Raþiunea va
cãdea, la un moment dat, victimã propriului impuls. Vom vedea puþin mai departe cã ºi
unele teorii pedagogice s-au resimþit de pe urma acestui proces.
Chestiunea culturii ºi a (multi)culturilor agitã de câteva decenii filosofia ºi teoriile sociopolitice.

Este vorba de apãrarea dreptului la diferenþã, a „identitãþilor ca diferenþã“ (P. A. Rovatti),
printr-o încercare de a arãta cum o anumitã înþelegere a raþionalitãþii a oprimat sau a exclus
alte aspecte ale subiectivitãþii sau anumite grupuri, clase de indivizi. În acest punct o parte
din Europa ºi SUA se întâlnesc ca sã se despartã. Pe planul gândirii, pilduitor este cazul lui
Michel Foucault, una dintre personalitãþile cu mare influenþã peste ocean. În Franþa a fost
receptat ca fiind un nietzschean, iar în politicã, un anarhist. Foucault-ul american este cel
care a cãutat sã defineascã autonomia în absenþa oricãrei transcendenþe, adicã „fãrã
ajutorul noþiunii kantiene de lege universalã“ (R. Rorty, p. 303). Acest Foucault ne lasã de
înþeles cã democraþiile liberale funcþioneazã mai bine dacã înceteazã sã mai apeleze la
noþiuni gen „raþionalitate“ ºi „naturã umanã“ (adicã la discursuri de autoîntemeiere). Ceva
asemãnãtor se petrece ºi cu particularismele culturale. În Franþa acestea sunt împinse în
planul privat. Modelul de integrare a fost/este cel al individuluiScetãþean care-ºi „uitã“ condiþia
particularã ca sã se alãture generalului sau universalului reflectat în republicã ºi în regulile
de acþiune. Prin aceastã cucerire de sine, ca luptã împotriva „determinãrilor extrinseci care
mã constituie la bazã, dar de care mã pot elibera“ (M. Gauchet, p. 102), individul devine el
însuºi. În lumea anglo-saxonã lucrurile stau cu tot altfel (deºi chiar ºi în Franþa vechiul
model de integrare pare uºor intrat în crizã). Domeniul educaþiei este ilustrativ în acest
sens, ºi Ratna Ghosh ne oferã o mostrã în discursul ei constructivist:
„But if truth is based on different ways of knowing, then student experiences – their historical,
social and cultural conditions – must be viewed as primary sources of knowledge so that
they can be involved actively in the educational process” (p. 234).
Feluritele supoziþii ºi problematici de interes în societatea postmodernã îºi gãsesc un ecou

în educaþie. Tezele postmoderne despre educaþie, mai ales în varianta lor mai durã, s-ar
putea rezuma dupã cum urmeazã:
 postmodernismul este pentru teorii ºi practici „antitotalitare“, care resping o viziune
„totalizatoare“ a raþiunii educative. ªcolile sunt considerate, ca la reconstrucþioniºti,
pivot al schimbãrii sociale;
 cunoaºterea este construitã social ºi este legatã de structurile de putere ºi dominaþie.
Antipozitivismul determinã o eschivare de la folosirea metodelor empirice de cercetare
a ºcolii;
 explorând natura situatã a cunoaºterii ºi relaþia acesteia cu învãþarea, teoriile
postmoderne din educaþie solicitã efortul de a lucra prin intermediul ºi în folosul
diferenþelor (A. R. Sadovnik).

Varianta „durã“ a teoriilor critice ºi-a extins treptat discursul, trecând de la raporturile între
clase la alte tipuri de dominaþie (apartenenþã etnicã ºi culturalã, identitate sexualã). Dar,
indiferent care a fost obiectul reflecþiei critice – curriculum, raporturile dintre profesor ºi
elevi, egalitatea de ºanse etc. –, s-a plecat tot de la ideea de inculcare a arbitrarului cultural,
idee care, în manierã radicalã, am vãzut cã are un caracter dizolvant pentru teoriile ºi
metodele din cadrul educaþiei comparate/comparatiste. Scapã aceastã concepþie, cu origine
într-o „filosofie a suspiciunii“ sau în „hermeneutici denunþãtoare“ (J.C. Fourquin), de
argumentul contracriticii (riscul de întoarcere a suspiciunii de inculcare ideologicã împotriva
celor ce o profeseazã)? Rãspunsul posibil îl poate oferi actul articulat de autoreflecþie a
conºtiinþei critice sau, într-o altã exprimare, critica respectivei conºtiinþe critice aºa cum se
reflectã întreg demersul în forma pedagogiei critice (spiritul critic se exerseazã asupra unui
obiect constituit; „critica“ spiritului critic nu o înþeleg doar ca pe o metareflecþie sau o reflecþie
de grad secund, ci mai ales drept un act transpus într un obiect constituant; transpunere a
unui act de dorit a fi permanent deschis interogãrii chiar de cãtre principiile de analizã care
au fost încorporate în forma corelativã a discursului ºi care s au aplicat altor formaþiuni
discursive. Un exemplu îl oferã, ca intenþie cel puþin, Pierre Bourdieu în Schiþã pentru o
autoanalizã, Art, 2008).
Exemplul ne este furnizat de Henry A. Giroux în articolul „Rethinking Cultural Politics and
Radical Pedagogy in the Work of Antonio Gramsci“ (în Educational Theory, nr. 1, 1999).
Giroux debuteazã prin sublinierea ravagiilor aduse învãþãmântului de cãtre liberalismul
apocaliptic. ªcolile sunt remodelate în termeni de piaþã, unde dreptul de a „alege“ se
transformã într-un eufemism pentru privatizare (de ºcoli), în loc de a servi binele public.
Este o lume în care drepturile consumatorului au prioritate în faþa celor ale cetãþeanului.
Sistemul corporativ din universitãþi favorizeazã cunoaºterea instrumentalã în dauna celei
substanþiale. În condiþiile „corporatizãrii“ culturii din universitãþi, intelectualul universitar devine
un tehnocrat de a doua mânã.
Giroux este foarte supãrat pe autorii unor cãrþi care îl trateazã pe Antonio Gramsci într-un
mod care sã facã posibilã anexarea acestuia la conservatorismul celor doi autori: Harold
Entwistle („Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics“, 1989) ºi E.D.
Hirsch, Jr. („The Schools We Need“, 1996). Giroux nu vede cu ochi buni depolitizarea de
cãtre cei doi conservatori a relaþiei dintre putere ºi culturã, ºi nici normalizarea rolului
hegemonic pe care îl joacã ºcolile în definirea a ceea ce este cunoaºtere legitimã ºi practicã
socialã. În buna tradiþie a promotorilor studiilor culturale, gen Raymond Williams, Giroux
aspirã la extinderea pedagogicului prin recunoaºterea forþei educaþionale a întregii noastre
experienþe culturale.
Ce înseamnã cã, dupã Giroux, Hirsch apasã intenþionat asupra rolului ºcolii de furnizor al
canonului cultural? Înseamnã apel la un curriculum naþional comun care sã scoatã în
evidenþã necesitatea achiziþiei de „core knowledge“. Or, cultura este, ne aminteºte Giroux,
o sumã de principii de viaþã, trãite ºi împãrtãºite, caracteristice diferitelor grupuri ºi clase,
dar deturnate ºi emasculate prin codificarea practicilor educaþionale sub chipul fals inocent
al acumulãrii de cunoaºtere „dezinteresatã“.

Rolul pedagogiei critice nu este sã creeze „experþi în legitimare“, ci „intelectuali organici“
(sintagma îi aparþine lui Gramsci). Sarcina acestora este sã identifice interesele sociale
dinapoia puterii, sã punã în discuþie tradiþionala înþelegere a culturii, a puterii ºi a politicii,
împãrtãºind aceastã cunoaºtere ca bazã pentru organizarea multiplelor forme de luptã cu
establishmentul. Intelectualul critic sau public are puþine în comun cu proiectul umanist
tradiþional de a vorbi despre o culturã universalã fãcând abstracþie de istorie ºi jocurile de
putere. De unde un avertisment pentru educatorul intelectual: refuzul lui de chestionare a
semnificaþiei ºi funcþiei educaþiei poate submina chiar înþelegerea umanistã a intelectualului
ca furnizor de culturã.
Aºadar, ce este aºa de rãu este cã Hirsch vrea sã-i salveze pe nãpãstuiþi, dar
dezbrãcându-i de identitãþile ºi istoriile lor spre a fi asimilaþi de cultura „dominantã“ (a clasei
de mijloc). Desigur, odatã realul transpus în cheia teoriei critice a educaþiei, mai este nevoie
ºi de un ghid de bune practici pentru salvgardarea acestei viziuni.
BIBLIOGRAFIE
BARROW, R. & WOODS, R. An introduction to Philosophy of Education, London and
New York: Routledge, 2006.
BEREDAY, G.Z.F. Il metodo comparativo in pedagogia, Brescia: Editrice La Scuola,
1969.
DASEN, PIERRE R. L’ethnocentrisme de la psychologie, în Micheline Rey-Von Allmen
(coord.): Psychologie clinique et interrogations culturelles, Paris: L’Harmattan, 1993.
DELEUZE, G. Foucault, Cluj-Napoca: Ideea Design&Print, 2002.
FERRY, L., Învaþã sã trãieºti. Tratat de filozofie pentru tânãra generaþie, Bucureºti:
Editura Curtea Veche, 2007.
FOURQUIN, J-C, art., Endoctrinement, Bourdieu în Philippe Champy, Christiane Étévé
(coord.): Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris: Retz,
2005.
GARDNER, H. Mintea disciplinatã. Educaþia pe care o meritã orice copil, dincolo de
informaþii ºi teste standardizate, Bucureºti: Editura Sigma, 2005.
GAUCHET, M. Ieºirea din religie. Parcursul laicitãþii, Bucureºti: Editura Humanitas,
2006.
GAUTHIER, R.-F. Les contenus de l’enseignement secondaire dans le monde: état de
lieux et choix stratégiques, UNESCO, 2006.
GENNARI, M. Storia della Bildung. Formazione dell’uomo e storia della cultura in
Germania e nella Mitteleuropa, Brescia: Editrice La Scuola
GHOSH, R. New Perspectives on Multiculturalism in Education, în McGill Journal of
Education, nr. 3, 1995.
GIROUX, H. A. Rethinking Cultural Politics and Radical Pedagogy in the Work of
Antonio Gramsci, în Educational Theory, vol. 49, nr. 1, winter, 1999.
GRAYLING, A.C. Alegerea lui Hercule. Plãcerea ºi datoria în secolul XXI, Iaºi: Editura
Polirom, 2009.
WOLFGAND, MITTER, The Impact of Educational Research on Educational Policy in
Europe: Considerations on a Complex and Ambivalent Relation, Bucureºti: în Revista
de pedagogie, nr. 7-12, 2008.

ORIZIO, BATTISTA, art. Comparativa, Pedagogia (analisi epistemologica); Comparativa,
Pedagogia – Storia della – (dal secondo dopoguerra ad oggi); Comparazione, în
Mauro Laeng (coord.): Enciclopedia pedagogica, Bresia: Editrice La Scuola, volum
II, 1989.
OUDGHIRI, R. Pour une renaissance de l’Université. À propos du livre d’Alain Renaut:
«Les révolutions de l’Université», în Futuribles, février, nr. 206, 1996.
PAULSTON, R. G. Toward a Reflective Comparative Education?, în Comparative
Education Review, vol. 34, nr. 2, 1990.
RORTY, R. Pragmatism ºi filosofie post-nietzscheanã. Eseuri filosofice 2, Bucureºti:
Editura Univers, 2000.
RUST, VAL D. Postmodernism and its Comparative Education Implications, în
Comparative Education Review, vol. 35, nr. 4, 1991.
SADOVNIK, ALAN R. Postmodernism, în David L. Levinson (General editor), Peter W.
COOKSON, JR. & ALAN R. SADOVNIK: Education and Sociology, An Encyclopedia,
New York: Routledge Falmer, 2002.
VATTIMO, G. Filosofia la timpul prezent, Constanþa: Editura Pontica, 2003.
VEYNE, P. Foucault revoluþioneazã istoria, în Cum se scrie istoria, Bucureºti: Editura
Meridiane, 1999.

EDUCAÞIA TIMPURIE
ROLUL MAMELOR ÎN CREªTEREA ªI EDUCAREA COPIILOR

drd. Ramona Pãunescu
manager public
Departamentul pentru Afaceri Europene al Guvernului României
adragolea@yahoo.com
Rezumat
Acest articol a fost elaborat în cadrul activitãþilor de cercetare derulate în Proiectul CAPRIGHT
„Resources, rights and capabilities: in search of social foundations for Europe“, finanþat prin
Programul Cadru 6 al Comisiei Europene, în care Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei este partener.
Acest articol îºi propune sã facã o prezentare a structurii pieþei forþei de muncã din România,
folosind un cadru de analizã care include concepte din perspectiva de gen. Lucrarea prezintã
principalele provocãri cãrora femeile trebuie sã le facã faþã pe piaþa forþei de muncã din România,
corelate cu o descriere statisticã a ocupãrii femeilor. Pornind de la teoria capitalului uman, articolul
analizeazã situaþia femeilor pe piaþa forþei de muncã din douã perspective: discriminarea ºi
nivelul inegal al resurselor ºi condiþiilor înainte ºi dupã intrarea pe piaþa forþei de muncã. În ciuda
aderãrii României la Uniunea Europeanã ºi a unor presiuni interne active care au determinat
apariþia unei largi legislaþii privind egalitatea de ºanse, este necesarã o abordare sensibilã la
problematica de gen a problematicii ocupãrii femeilor.
Cuvinte cheie: maternitate, egalitate de gen.
Abstract
The article presents a historical analysis of maternity, from ancient times to the beginning of the
XX century, explaining the ways in which the individuals and the state referred to this issue. The
analysis is built on two main perspectives: individual and social. Consequently, the private and
public dimension of maternity is seen differently in its importance during the centuries, according
to some important factors such as: the role of Church, the role of the state, economic achievements,
industrial revolution and feminist theories. The article introduces and analyses some relevant
concepts as: sacred maternity in the ancestral myths, maternity as a duty towards humanity in
ancient times, bivalent maternity in Middle Age, maternity as a legitimating process of citizenship
in enlightenment period, maternity as an argument for political women rights in XIX Century and
nationalised maternity in XX Century. The general approach of the article is based on public
policies analyses.
Keywords: maternity, gender equality.
Se scrie puþin despre maternitate. Dacã mamele ºi maternitatea se aflã încã la periferia
cercetãrii sociale, explicaþia trebuie cãutatã în zona relaþiilor de putere. Controlul fecunditãþii
feminine este prin excelenþã locul dominaþiei unui sex asupra celuilalt, iar natalitatea a fost
ºi rãmâne un joc de putere. „Maternitatea este decisivã în diviziunea sexualã a muncii.
Rolul matern al femeilor are efecte profunde asupra vieþii lor, asupra ideologiei despre
femei, asupra reproducerii masculinitãþii ºi inegalitãþii sexuale ºi asupra reproducerii unor
forme particulare de putere în relaþiile de muncã“. O analizã istoricã a termenului „maternitate“
ne poate ajuta sã-l descifrãm ca fenomen biologic, psihologic, social ori politic ºi sã înþelegem
modificãrile apãrute de la o perioada istoricã la alta, evoluþia istoricã a conceptului. Chiar
dacã raportãrile indivizilor faþã de maternitate au variat în funcþie de evoluþiile unor ºtiinþe

(precum medicina), constatãm o dominantã invariabilã, în ciuda oricãror evoluþii: inegalitatea
de gen pe care maternitatea o genereazã. Modurile în care se raporteazã azi Occidentul la
problematica maternitãþii îºi au originile în mai multe secvenþe istorice care, deºi foarte
diferite, au contribuit la consolidarea unei imagini prevalent patriarhale, încã prezentã ºi în
societatea modernã. Factori importanþi au contribuit, de-a lungul secolelor, la poziþionãri ºi
repoziþionãri faþã de maternitate ºi au consolidat înþelesul modern al acesteia. Maternitatea
sacrã din miturile ancestrale.
Femeile sunt în mod tradiþional asociate cu natura. Aceastã asociere se origineazã cultural
în miturile ancestrale unde Pãmântul, divinitate primordialã, este reprezentat ca „mamã ºi
sursã universalã de hranã“1. În religiile mediteraneene, Terra Matter dã naºtere tuturor
fiinþelor, „oamenii rãsãreau din Pãmântul–mamã aºa cum rãsar în zilele noastre arbuºtii ºi
stuful“2, credinþa potrivit cãreia Pãmântul naºte oameni fiind universal rãspânditã.
Prin asociere cu Pãmântul, simbol al fertilitãþii ºi al regenerãrii, femeia, în calitate de mamã,

nu este altceva decât o „reprezentantã a Marii Mame telurice“3 ºi nu face decât sã repete,
la scarã umanã, gestul primordial al apariþiei vieþii din pântecele Pãmântului. Legãtura
femeii cu natura, în special cu Pãmântul, este evidenþiatã printr-o serie de obiceiuri ancestrale
legate de naºtere. În acest sens, Mircea Eliade vorbeºte de naºterea care are loc direct pe
pãmânt, femeia intrã astfel in contact nemijlocit cu acesta, este cãlãuzitã în etapele naºterii
ºi primeºte protecþie maternã4. Prin asociere cu Pãmântul–mamã, femeia, prin funcþia
maternã, dobândeºte sacralitate ºi este sursa supremã a regenerãrii vieþii. Miturile o
înfãþiºeazã fie ca singura sursã a vieþii, fie în hierogamia Zeul–Cer; Pãmântul–Mamã. În
ambele ipostaze însã funcþia maternã este surprinsã ºi se întemeiazã în sacralitatea
cosmogoniei. Deºi nu este evident cã statusul femeii în societãþile arhaice este determinat
de sacralitatea funcþiei materne, totuºi, credinþa împãrtãºitã de arhaici în întemeierea cosmicã
a acestei funcþii împrumutã femeii, chiar ºi implicit, caracterul „sacru“. Funcþia maternã se
întemeiazã pe un principiu extra-social, obiectiv ºi mai presus de contingenþele societãþii ºi
existã o probabilitate ridicatã ca acesta sã fie reflectat în percepþia socialã a rolului ºi statusului
femeii în societate.
„Sacralitatea“ nu a supravieþuit însã religiilor începutului. Femeile au fost detronate din

aceastã poziþie. În miturile greceºti, maternitatea ºi, în special, naºterea au continuat sã fie
considerate fapte demne de admiraþie, dar au încetat sã fie exemple unice. Astfel, miturile
gãsesc un echivalent simbolic masculin al curajului dovedit de femei în timpul naºterii:
încercãrile prin care femeile trebuie sã treacã sunt echivalate curajului ºi eroismului de
care dãdeau dovadã bãrbaþii pe timp de rãzboi. Dacã femeile erau admirate pentru cã
dãdeau viaþã – de multe ori cu preþul propriei vieþi , bãrbaþii erau admiraþi pentru cã luau
viaþã. Suntem în plinã „relativitate“ a definirii curajului ºi virtuþilor în general. Reperul maternitãþii
nu mai este unul sacru, extra-social, ci referinþa este una socialã, fiind în acelaºi timp relativã,
contestabilã. Aº considera aceastã etapã drept primul pas în desacralizarea maternitãþii.
Maternitatea ca datorie faþã de specie în antichitate
Antichitatea se remarcã prin inexistenþa ca atare a termenului „maternitate“5, atât în limba
greacã, cât ºi în limba latinã. În ciuda acestei constatãri însã, concepþia despre funcþia
maternã se regãseºte în trei surse de inspiraþie anticã: miturile greceºti, cercetãrile
74 EDUCAÞIE TIMPURIE
medicale ale vremii ºi scrierile filosofice. În miturile greceºti maternitatea ºi, mai precis
naºterea, este trãitã colectiv ºi intereseazã mai multe generaþii. Deºi nu aveau statut de
cetãþene, mamele transmiteau calitatea de cetãþean, un fiu de cetãþean nu era cetãþean
decât dacã mama sa era fiicã de cetãþean6.
Modelul uni-sex (one-sex model), potrivit cãruia corpul feminin ºi cel masculin sunt identice
anatomic, prezintã femeia ca pe un bãrbat pe dos. Punctul de referinþã este corpul bãrbatului,
faþã de care însã corpul femeii este ceva mai puþin desãvãrºit. Indistincþia morfologicã este,
într-adevãr, afirmã Laqueur, „o soluþie elegantã de a postula existenþa unui singur gen în
sânul cãruia se regãsesc ºi masculinul ºi femininul, relaþia care le uneºte fiind în mod logic
de naturã ierarhicã“7.
Pentru medicii antici, sarcina ºi naºterea au ca scop asigurarea supravieþuirii speciei ºi
înnoirea generaþiilor. Femeia nu poate alege, nu se poate sustrage caracterului implacabil
al destinului matern, aºa cum bãrbatul nu se poate sustrage rãzboiului. Soranos din Efes
descrie în „Bolile femeilor“8, rolul important jucat de moaºe în timpul naºterii, cunoºtinþele
de care acestea trebuie sã dispunã, experienþa, tactul, compasiunea, dar ºi sângele rece.
Cartea cuprinde o descriere amãnunþitã a naºterii, autorul punând în mod surprinzãtor
accent pe grija faþã de femeia care naºte, argumentând, de exemplu, de ce este necesar
sã i se vorbeascã acesteia pe perioada travaliului ºi a naºterii propriu-zise, cum trebuie
învãþatã sã respire ºi cum trebuie þinut cont de pudoarea acesteia (nu trebuie privitã în
ochi). Sfaturile sale au fost preluate de Occident ºi respectate, în linii mari, preþ de secole.
Filosofia anticã exprimã aceeaºi idee a inferioritãþii femeii în raport cu bãrbatul, inferioritate
ce îºi gãseºte explicaþia tot în caracterul implacabil al maternitãþii. Ideile lui Platon, de
exemplu, vor influenþa decisiv atât filosofia anticã, cât ºi o mare parte a filosofiei creºtine.
Platon analizeazã principiul ierarhiei care se stabileºte între corpul ºi sufletul unei fiinþe
umane, în conformitate cu ordinea prestabilitã a lumii de cãtre Demiurg, inteligenþa supremã.
Uterul, organ prin excelenþã feminin, se aflã în burtã, departe de sufletul raþional ºi de
gândurile nobile ºi este cel care conduce femeia prin dorinþa de a face copii. Acest fapt
demonstreazã inferioritatea femeii faþã de bãrbat care, neavând uter, nu este dominat de
acest tip de dorinþe. În ciuda afirmãrii acestei ierarhii, Platon susþine în „Republica“, cartea
a V-a, cã femeile ºi bãrbaþii pot împãrþi aceleaºi activitãþi. „Nu existã nici o sarcinã privind
administrarea cetãþii care sã aparþinã femeii ca femeie sau bãrbatului ca bãrbat, dimpotrivã,
aptitudinile naturale sunt repartizate în mod egal între cele douã sexe ºi e în conformitate
cu natura ca femeia, la fel ca ºi bãrbatul, sã participe la toate sarcinile“9. Faptul cã împart
aceleaºi sarcini nu înseamnã însã cã sunt egali, deoarece, continuã Platon, „în toate ea e
mai slabã decât bãrbatul“10.
Sediul virtuþilor este sufletul, acesta fiind responsabil de rolul social al oamenilor (suflete de
conducãtori, tâmplari etc.). Sexul este o caracteristicã a trupului, însã, spune Platon, este
mai probabil ca un suflet superior, puternic sã se regãseascã în trup de bãrbat ºi un suflet
slab, inferior în trup de femeie. Condiþia egalitãþii între femeie ºi bãrbat este aceea de a
avea acelaºi suflet, ceea ce Platon nu ar exclude, însã existã în sine o probabilitate mai
mare ca sufletele de filosofi sã regãseascã în trupuri bãrbãteºti producând astfel un
dezechilibru social între calitãþile celor douã sexe.

Pentru Susan Moller Okin11, Platon este un pionier în privinþa egalitãþii femeii cu bãrbatul,
însã numai în condiþiile unui comunism total ºi doar ca posibilitate politicã idealã, utopicã. În
momentul în care, în concepþia despre organizarea statului, este reintrodusã proprietatea
privatã (Legile), femeia este readusã la condiþia de femme au foyer.
Despre egalitatea sexualã la Platon, scriitoarele feministe Arlene Saxonhouse ºi Jean
Bethke Elshtaim au susþinut cã aceasta se realizeazã pe cheltuiala femeii, natura femininã
fiind absorbitã de cea masculinã12, sau chiar prin distrugerea ambelor identitãþi, feminine ºi
masculine13. Jean Bethke Elshtaim afirmã cã soluþia pe care o gãseºte Platon pentru
raþionalizarea vieþii politice este anihilarea a tot ceea ce este privat în natura umanã. În
acest sens, ideea susþinutã de Platon este aceea de dizolvare a familiei, cãsãtoriile fiind
înlocuite cu acuplãri pasagere cu unicul scop de a oferi noi oameni pentru cetate. Copiii
nãscuþi din aceste legãturi vor fi luaþi de lângã mamele lor dupã naºtere ºi vor fi crescuþi
astfel încât nici ei, nici mamele lor sã nu cunoascã relaþia dintre ei. Astfel, orice ataºament
privat este înlãturat, copiii cetãþii vor avea acelaºi gen de relaþie cu toþi adulþii. În concepþia
lui Platon, ataºamentul conduce la inegalitate ºi nedreptate, prin stabilirea de preferinþe.
De aceea, înlocuirea familiei ca centru al ataºamentului cu comunitatea este necesarã
pentru cetatea perfectã.
Aristotel poate fi considerat, prin prisma subiectului pe care îl tratãm, un precursor al teoriei
complementaritãþii organice14. El descrie femeia ºi bãrbatul ca fiinþe complementare
care exercitã activitãþi de naturã diferitã ºi cãrora le sunt atribuite roluri în funcþie de
apartenenþa la o categorie sexualã sau alta. Cu toate cã sunt complementari, femeia ºi
bãrbatul nu sunt însã egali. Aceastã inegalitate îºi are originea tot în planul procreãrii. În
opinia lui Aristotel, doar bãrbatul furnizeazã forma ºi principiul vieþii, în timp ce femeia este
pasivã. Ea doar primeºte ºi îngrijeºte embrionul, fãrã a avea vreun rol în formarea lui. Este,
de altfel, motivul pentru care Aristotel afirmã cã plãcerea sexualã nu este necesarã
concepþiei15, iar inferioritatea femeii apare ca evidenþã. Prin intermediul lui Toma d’Aquino,
ºtiinþa lui Aristotel a inspirat-o pe cea a Occidentului din secolul al XII-lea.
Potrivit lui Yvonne Kniebiehler, primii care au elaborat o doctrinã juridicã ºi un ansamblu de
legi care situeazã funcþia maternã în interiorul familiei au fost romanii. Încã din secolul al II-
lea d.C., la Roma au fost impuse practici de igienã speciale, atât pentru naºteri, cât ºi
pentru creºterea ºi îngrijirea copiilor. Venerat pânã în secolul al XX-lea, dreptul roman este
unul profund patriarhal, instituind puterea lui pater familias asupra soþiei ºi copiilor sãi. Soþia
primeºte încã de la cãsãtorie apelativul mater familias, care semnificã, în esenþã, funcþia
reproductivã a acesteia. Tatãl are în familia romanã drept discreþionar în privinþa integrãrii
sau nu a unui copil în familie.
„Moaºa punea noul nãscut pe pãmânt ºi dacã tatãl îl accepta, îl ridica ºi-l arãta familiei,
dacã nu, nou-nãscutul era dus într-un loc special, anume destinat, la mila zeilor“16.
Tatãl poate respinge, fãrã acordul mamei, un nou-nãscut, dacã acesta este infirm sau dacã
este fatã, iar în familie existã deja fete. Femeile romane erau privite prin prisma funcþiei lor
de a repopula legiunile romane subþiate în urma rãzboaielor. Este motivul pentru care
fecunditatea femeii este onoratã ºi asociatã cu gloria, cu victoria obþinutã de bãrbaþi în
rãzboi.
Deºi civilizaþia romanã a fost supusã invaziilor începând cu secolul al V-lea, dreptul roman
a fost redescoperit în Italia secolului al XI-lea ºi preferat obiceiurilor barbare, impunându-se
în multe dintre viitoarele state europene. Secolele al XIII-lea ºi al XIV-lea au crescut prestigiul
ºi autoritatea dreptului roman, iar scrierile medicale, pãstrate ºi rescrise în mãnãstiri
au constituit principala sursã de cunoaºtere a medicilor occidentali, multe elemente
pãstrându-se pânã la revoluþia pasteurianã.
Maternitatea ca dihotomie spiritual–carnal. Maternitate versus castitate în Evul

Mediu
Termenul propriu-zis, „maternitas“, termen simetric cu „paternitas“ este inventat de clerici
abia în secolul al XII-lea pentru a caracteriza funcþia bisericii, pe de-o parte, ºi din nevoia de
a recunoaºte o dimensiune spiritualã a maternitãþii prin exemplul unic al Mariei, pe de altã
parte. Maternitatea carnalã a femeilor obiºnuite este însã în continuare depreciatã de cãtre
bisericã. Aceastã dihotomie, maternitate spiritualã – maternitate carnalã este marcantã
pentru secolele creºtine ale Evului Mediu. Naºterea ºi durerile asociate acesteia reprezintã,
în viziunea biblicã, preluatã ºi accentuatã în perioada medievalã, pedeapsa pentru pãcatul
originar comis de Eva, pe care toate femeile trebuie s-o suporte. Expresia „în chinuri vei
naºte“ vine sã explice necesitatea existenþei durerilor la naºtere ºi caracteristicile maternitãþii
carnale.
Pe de altã parte, dupã naºterea lui Cristos, întreaga fiziologie femininã legatã de reproducere
intrã pe un plan secund, creºtinismul promovând cu prioritate celibatul, castitatea, asceza
ºi consacrarea vieþii lui Dumnezeu, atât pentru bãrbaþi, cât ºi pentru femei. Dacã asistãm,
pe de-o parte, la celebrarea maternitãþii spirituale, prin asocierea acesteia cu exemplul
Mariei, pe de altã parte, tot ceea ce este legat de trup, de sexualitate este repudiat. Chiar ºi
cãsãtoria a fost perceputã ca o formã de sclavie a trupului ºi a spiritului. Sexualitatea este
perceputã drept rãul suprem datoritã caracteristicii sale carnale, spre deosebire de trãsãtura
spiritualã a fiinþei umane; sexul aserveºte fiinþa umanã ºi o îndepãrteazã de Dumnezeu.
Sfântul Augustin mãrturiseºte cã femeia în general ºi cea cu care trãia în particular a
reprezentat ultimul obstacol în calea convertirii sale17. Acesta este motivul pentru care
epoca medievalã promoveazã castitatea ºi virginitatea ca virtuþi salutare prin excelenþã,
preferabile fecunditãþii ºi maternitãþii, aceasta din urmã încetând sã mai fie vocaþie prioritarã
pentru femeia medievalã. De altfel, creºtinele din Evul Mediu au fost primele care au obþinut
dreptul de a refuza cãsãtoria ºi maternitatea, putându-ºi consacra viaþa lui Cristos. În acest
sens, Aline Rouselle18 afirmã cã marea miºcare asceticã creºtinã începe cu femeile destinate
castitãþii ºi abia ulterior se va adresa ºi bãrbaþilor. Victoria asupra sexualitãþii ºi a plãcerilor
de orice alt fel (mâncare, bãuturã), lupta împotriva concupiscenþei în general se va concretiza
în alcãtuirea de liste conþinând pãcate capitale. Aceastã luptã va conduce bãrbatul spre
impotenþã ºi femeia spre frigiditate, ca succes ultim al exerciþiului ascetic19.
Exemplul Mariei, însã, „a ridicat maternitatea deasupra naturii ºi chiar a afectivitãþii, a

smuls-o din imanenþã ºi a transfigurat-o, a spiritualizat-o.“20 Totuºi, exemplul maternitãþii
spirituale a Mariei nu poate fi repetat de creºtine decât la nivel simbolic. Acest fapt conduce
la dedicarea vieþii pãmânteºti unei asceze ce o consacrã lui Cristos. Apare astfel o breºã în

concepþia conform cãreia este datoria supremã a femeii sã dea naºtere, concepþia dominantã
în antichitate. Femeile au astfel posibilitatea de a alege, chiar dacã opþiunile sunt încã
extrem de limitate: între viaþa monahalã ºi cea laicã.
Existenþa, în Evul Mediu, a douã tradiþii privitoare la maternitate, ce se întrepãtrund, a fãcut

ca imaginea maternitãþii sã nu fie una clarã ºi coerentã, ci, dimpotrivã, contradictorie. Tradiþia
þãrãneascã, empiricã, legatã de funcþionarea societãþilor agrare, viza stimularea reproducerii
ºi confirmarea tuturor femeilor în vocaþia maternã. Femeia era asociatã cu natura, iar
fecunditatea cu cea a pãmântului. În tradiþia creºtinã, maternitatea capãtã o funcþie mai
degrabã simbolicã decât utilitarã, dialogul se situeazã în jurul conceptelor de castitate
versus fecunditate, iar primatul este cel al castitãþii. Cultura þãrãneascã impunea pentru o
tânãrã fatã un comportament de viitoare procreatoare, în timp ce cultura creºtinã o invitã sã
rãmânã virginã ºi sã-ºi dedice viaþa lui Dumnezeu.
Printre primele scrieri feminine ale epocii se remarcã cele ale Christinei de Pisan, consideratã
de cãtre istoricii feminismului una din primele precursoare ale feminismului. Christine de
Pisan formuleazã primul protest vehement împotriva prejudecãtilor discriminatorii la adresa
femeii. În „Cartea Cetãþii doamnelor“, Christine de Pisan se ridicã împotriva scrierilor misogine
promovate atât de preoþii secolului al XV-lea, cât ºi de cei din Antichitate ºi militeazã pentru
reconsiderarea demnitãþii femeii21.
Putem vorbi de douã imagini distincte ale maternitãþii promovate de Evul Mediu. Pe de-o
parte, maternitatea apare ca desãvârºitã în tipul ascetic creºtin ºi este reprezentatã de
Fecioara Maria. Pe de altã parte, atunci când este imanentã, pãmânteascã, maternitatea
devine o formã socialã necesarã, dar promiscuã, ce stã la baza inferiorizãrii femeii. Imaginea
dualã a maternitãþii promovatã de Evul Mediu se va reflecta pe plan cultural ºi va forma
mentalitãþi, va contribui la reprezentãrile noastre cu privire la locul ºi rolul femeii în societate,
precum ºi a importanþei maternitãþii în plan personal ºi socio-cultural.
Maternitatea ca legitimare a cetãþeniei feminine; maternitatea ca dragoste ºi

ataºament în perioada iluministã
Epoca Luminilor marcheazã apropierea celor douã noþiuni în încercarea de a construi un
model terestru al mamei, valorizatã pentru faptul de a aduce copii pe lume. Funcþia maternã
absoarbe în totalitate individualitatea femeii care se aflã, încã, sub autoritatea bãrbatului.
Descoperirile medicale din secolul al XVII-lea confirmã rolul femeii în conceperea copiilor.
Cu toate acestea, teoria clasicã a lui Galien, potrivit cãreia rolul femeii în reproducere este
unul pasiv, transpare din lucrãrile de medicinã ale vremii. Aºa cum remarcã Nicole Edelman22,
în aceste lucrãri femeia nu este opusul bãrbatului, ci opusul genului uman. Ea este Sexul
genului uman. De aceea, va fi distinsã mai puþin o femeie de altã femeie decât un bãrbat de
alt bãrbat: în acest sens, putem vorbi de femeie ºi de bãrbaþi: „Femeia este subjugatã
sexului ei ºi naturii din cauza rolului ei reproducãtor, este mai apropiatã de specie […].
Bãrbatul, mai puþin prizonier al funcþiei reproducãtoare, este mai apropiat de fiinþã, este
orientat spre culturã ºi se distanþeazã mai mult de naturã (decât femeia)23.
Filosofia Luminilor repune în discuþie tradiþiile ºi ierarhiile, în cãutarea ºi conceptualizarea
unui nou tip de societate. Maternitatea este parte integrantã a acestor preocupãri, dar
accentul nu mai este pus pe imaginea mamei, ci se mutã pe cea a copilului. Astfel,
maternitatea este plasatã în serviciul copilului care reprezintã viitorul societãþii, iar femeia
este valorizatã în calitate de mamã. Dragostea maternã este valoarea psihologicã
fundamentalã a noii societãþi, iar compasiunea maternã reprezintã, pe plan social, cel mai
potrivit mod de a acorda ajutor ºi sprijin oamenilor sãrmani. Grãitoare în acest sens este
cartea lui J.J. Rousseau „Emile sau despre educaþie “, în care acesta „deplaseazã sacrul,
detaºându-l de religios, pentru a-l înscrie în familie ºi a-l centra pe modelul mamei bune“24.
Rousseau vorbeºte despre rolul important al mamei în educaþie ºi valorizeazã funcþia
maternã mult mai mult decât fusese valorizatã vreodatã. „Dragostea maternã devine obiect
de cult“25, multe femei vãzând în aceasta recunoaºterea ºi afirmarea pe plan social a rolului
lor de mame. Teoria lui Rousseau privind educaþia are însã implicaþii negative în ceea ce
priveºte rolul ºi funcþia femeilor în societate ºi conduce la perpetuarea inegalitãþii de gen.
Analiza lui Rousseau are la bazã separarea clarã a celor douã sfere, publicã ºi privatã.
Dacã în sfera privatã se regãsesc toate chestiunile legate de familie, educaþia copiilor,
moralitate ºi senzualitate, sfera publicã reprezintã zona cetãþeniei, a legalitãþii ºi a raþionalitãþii.
În baza acestei distincþii, Rousseau considerã cã femeile trebuie alocate sferei private, iar
bãrbaþii celei publice. Aºa cum susþine Moira Gatens26, „posibilitãþile bãrbatului se afirmã
poziþiei statice a femeii“, acestea din urmã având rolul de a reface relaþia bãrbaþilor cu
natura, de a reproduce condiþiile necesare perpetuãrii culturii. Distincþiile operate de
Rousseau dintre naturã ºi culturã, respectiv dintre raþiune ºi pasiune conduc, în viziunea
acestuia, la distincþii în planul locului adecvat femeilor ºi bãrbaþilor în viaþa socialã ºi politicã.
Între drepturile naturii ºi legile societãþii existã contradicþii care trebuie reconciliate printr-o
educaþie adecvatã, în funcþie de un sex sau altul. „Cu toþii ne naºtem, ca sã spun aºa, de
douã ori; nãscut pentru existenþã ºi nãscut pentru viaþã; nãscut ca fiinþã umanã ºi nãscut ca
bãrbat“27. Aºa cum remarcã Moira Gatens28, naºterea întru culturã se aplicã doar bãrbaþilor.
În ceea ce le priveºte pe femei, acestea ar trebui lãsate cât mai aproape de starea lor
naturalã, pãzite de efectele perverse ale unei vieþi sociale corupte. Sub masca protecþiei
femeii de relele spaþiului public, Rousseau promoveazã, de fapt, imaginea unei femme au
foyer ce nu are nevoie de instruire în domeniul ºtiinþelor sau al vieþii politice.
Maternitatea ºi implicaþiile ei reprezintã, în viziunea lui Rousseau, principalul rol al femeii.

Aceasta trebuie sã poarte sarcinã, sã creascã ºi sã îngrijeascã copii, sã ofere confort
emoþional ºi fizic soþului într-un spirit de castitate, modestie ºi supunere. Educaþia lui Sophy,
ca de altfel educaþia oricãrei femei, „trebuie sã fie proiectatã în raport cu un bãrbat“29. Spre
deosebire de educaþia lui Sophy, educaþia lui Emile „este destinatã sã-i permitã dezvoltarea
la maxim a fiecãrei aptitudini, pe mãsurã ce ea apare. Povestea educaþiei lui Sophy este
diferitã. Ea va fi formatã sau deformatã, suprastimulatã în unele direcþii ºi limitatã în altele,
pentru a o transforma într-un ajutor folositor lui Emile“30.
Din perspectiva problematicii maternitãþii, revoluþia francezã are drept consecinþe schimbãri
profunde în viaþa de familie. Dintre acestea, limitarea puterii paterne ºi maritale, instituirea
cãsãtoriei civile ºi a divorþului destabilizeazã vechea ordine, ajutând femeile sã-ºi

conºtientizeze responsabilitatea socialã. „Imaginarul revoluþionar înlocuieºte imaginea
regelui cu figuri feminine puternice: Libertate, Naþiune, Republicã. Maternitatea accede la
rangul de simbol politic“31.
Una dintre imaginile feminine reprezentative pentru tema în discuþie este Olympe de
Gouges. Participantã activã în timpul Revoluþiei franceze, aceasta concepe, la doi ani de la
Declaraþia Drepturilor Omului ºi Cetãþeanului (prin care femeile nu obþinuserã, în fapt,
statutul de cetãþene), o „Declaraþie a Drepturilor Femeii ºi ale Cetãþenei“, în care imaginea
maternitãþii, vãzutã pânã atunci ca motiv de excludere de la drepturi sociale ºi politice ale
femeilor, apare rãsturnatã, devenind argumentul fundamental pentru legitimarea prezenþei
femeilor în categoria cetãþenelor32. Dreptul femeilor la exprimare liberã este esenþial, spune
Olype de Gouges, cãci în absenþa lui femeile nu au nici posibilitatea, nici puterea de a-i
obliga pe taþi sã-ºi îndeplineascã îndatoririle faþã de copii: „Este necesar ca paternitatea sã
nu mai fie stabilitã pe baza legãturii matrimoniale sau a declaraþiei bãrbatului, ci în funcþie
de declaraþia mamei, care conþine mai mult adevãr“33.
Momentul istoric este extrem de important în analiza problematicii maternitãþii, deoarece

este perioada în care se face trecerea de la maternitatea înþeleasã ca problemã
trupeascã (ºi în acest sens privatã) la maternitatea înþeleasã ca problemã socialã,
deci publicã. În viziunea lui Olympe de Gouges maternitatea nu mai este o problemã
„specific femininã ºi implicit particularã, ci o categorie universalã; într-un catalog al drepturilor
fundamentale cu pretenþii de universalitate, maternitatea a ocupat, pentru de Gouges, un
loc legitim: femeile sunt oameni, tocmai pentru cã sunt femei“34.
În acest sens, putem afirma cã, transferând maternitatea pe agenda publicã ºi argumentând
în favoarea considerãrii acesteia ca problemã socialã ce necesitã o acþiune colectivã publicã,
iar nu doar o soluþionare privatã, iniþiativa lui Olympe de Gouges corespunde cu ceea ce
am numi astãzi fundamentarea unei iniþiative de politicã publicã în domeniul maternitãþii.
Iniþiativa ei identificã grupuri þintã (mamele necãsãtorite ºi sãrace), analizeazã situaþia vremii
respective în privinþa maternitãþii ºi propune ameliorãri ale situaþiei acestora (stabilind astfel
obiective precise) prin implicarea statului în susþinerea femeilor din aceastã categorie. Deºi
de Gouges a fost ghilotinatã în 1793 pentru cã „a uitat virtuþile care îi stau bine unei femei“
(p. 71), în luna iulie a acelaºi an, un decret prevede înfiinþarea, în fiecare district, a unui
stabiliment „în care gravidele necãsãtorite puteau naºte fãrã a plãti ºi fãrã a li se face
cunoscutã identitatea ºi îºi puteau lãsa acolo copilul ca enfant de la patrie“.
Preocupãrile femeilor vremii referitoare la obþinerea de drepturi politice sunt teoretizate de

Mary Wollstonecraft în lucrarea „A Vindication of the Rights of Women“ (1792), în care
aceasta argumenteazã împotriva ideologiilor (în special teoria rousseauistã) potrivit cãrora
femeia trebuie sã trãiascã pentru gospodãrie, supunere ºi pentru plãcerea soþilor.
Wollstonecraft îºi propune sã punã în valoare contribuþia femeilor la prosperitatea comunã
pentru a argumenta necesitatea obþinerii de cãtre acestea a drepturilor politice care li se
cuvin. Ea pledeazã pentru o revoluþie în comportamentul femeilor, dar, aºa cum susþine
Moira Gatens, „mai degrabã o revoluþie a modului în care este îndeplinit rolul social al
femeii, decât o revoluþie sau o transformare a acestui rol per se“35. Wollstonecraft nu propune
disoluþia diviziunii dintre sfera publicã ºi cea privatã, ci considerã cã ambele sfere ar trebui
sã se supunã aceluiaºi principiu: raþiunea. „Faptul cã femeile nu se conduc ºi nu îºi conduc
treburile în mod raþional, argumenteazã Wollstonecraft, nu poate fi atribuit unei dispoziþii
naturale înnãscute, ci influenþei mediului“ 36.
Maternitatea este menitã, în opinia ei, sã legitimeze cetãþenia femininã. Devotamentul ºi

grija mamelor faþã de copii nu sunt impuse de la naturã, spune Wollstonecraft – în dezacord
cu ceea ce putem identifica drept cunoaºterea legitimã dominantã a epocii – nici de vreo
altã autoritate. Mamele îºi îndeplinesc aceastã sarcinã ca pe o „îndatorire civicã“ ºi acest
lucru le permite sã înþeleagã afacerile statului ºi le dã dreptul sã participe la toate deciziile
politice. Dacã femeile sunt percepute de societate drept fiinþe slabe, acest lucru se datoreazã
în principal, spune ea, educaþiei primite, ºi nu naturii. Educaþia este cea care face o distincþie
netã între sexe ºi le determinã, practic, pe femei sã corespundã exact acelei imagini pe
care bãrbaþii o au despre ele.
Pentru a-ºi putea îndeplini îndatoririle, femeile au nevoie de independenþã, pe care nu o

pot avea cu adevãrat decât în momentul în care au drepturi politice ºi statut de cetãþene:
„[...] atunci când se vorbeºte despre femei în general, prima lor îndatorire este aceea faþã
de ele însele, ca fiinþe raþionale ºi urmãtoarea, îndatorire de cetãþeanã, în ordinea importanþei,
este cea de mamã, care, la rândul ei, conþine multe alte îndatoriri“37.
Wollstonecraft dã astfel întâietate grijii femeii faþã de ea însãºi, arãtând cã pentru a fi o

mamã bunã aceasta trebuie sã fie înzestratã cu raþiune ºi independenþã spiritualã.
Maternitatea nu este o slãbiciune, ci o forþã, ea justificã apartenenþa femeilor la categoria
de cetãþene ºi nu excluderea lor din aceasta.
Autoritatea dominantã a vremii – cea bãrbãteascã – este, cum era de aºteptat, îngrijoratã
de poziþiile exprimate de femei cu privire la necesitatea participãrii lor la viaþa publicã ºi
dispune mãsuri de contracarare a acestora. Una dintre aceste mãsuri este luatã în Franþa,
în 1793 ºi constã în încercarea de anihilare a vocilor feminine deranjante prin interzicerea
asociaþiilor feminine create în urma Revoluþiei. De asemenea, discursurile politice ale vremii
vizeazã excluderea femeilor de la viaþa publicã, axându-se pe ideea diferenþei rolurilor
sociale, în concordanþã cu teoria complementaritãþii organice. Discursurile vremii cu referire
la maternitate pot fi impartite în douã categorii: cele preponderent masculine care,
folosindu-se de argumentul maternitãþii, atribuie femeii rolul central de a naºte, alãpta
ºi creºte prunci, roluri ce ar constitui preponderent sfera privatã. Pe de altã parte, a doua
categorie, percepe maternitatea ca pe o problemã socialã ºi implicit publicã ºi solicitã, în
virtutea acesteia, drepturi publice egale pentru femei ºi bãrbaþi.
Existã însã ºi bãrbaþi care resping concepþia privitoare la natura femeii drept obstacol în
calea obþinerii de drepturi politice. Un exemplu este Theodor von Hippel care, contrar
atitudinii masculine a vremii sale, criticã teoria lui Rousseau ºi Constituþia francezã care „a
gãsit nimerit sã nu aminteascã o jumãtate a naþiunii“. În concepþia sa, tot ceea ce se
înþelege în general prin „naturã“ a femeii, adicã graviditate, lãuzie, alãptat, creºterea copiilor,
într-un cuvânt maternitatea, nu sunt motive care sã determine inegalitatea dintre sexe (în

sensul cã femeia este inferioarã bãrbatului) ºi sã constituie baza refuzului de a le acorda
femeilor drepturi politice, ci, dimpotrivã, acestea sunt, în fapt, motive în favoarea necesitãþii
egalitãþii dintre femei ºi bãrbaþi.
Este interesant de remarcat faptul cã atât argumentele în favoarea egalitãþii dintre sexe, cât
ºi cele împotriva ei, se fundamenteazã pe acelaºi principiu, cel al complementaritãþii organice,
pe care îl folosesc în mod diferit. Dacã argumentele împotriva egalitãþii vizeazã o ierarhizare
a rolurilor – implicând, în marea majoritate a cazurilor, o poziþionare inferioarã a rolurilor
femeii în raport cu cele ale bãrbatului – acelaºi principiu al diviziunii muncii capãtã, în
viziunea celor care se pronunþã în favoarea egalitãþii, alte valenþe. Faptul cã femeile ºi
bãrbaþii îndeplinesc roluri diferite nu implicã ºi faptul cã acestea pot fi ºi trebuie sã fie ierarhizate.
Putem vorbi, în acest sens, de o formã incipientã a teoriei „egalitãþii prin diferenþã“, idee
respinsã de toþi cei care se pronunþã împotriva obþinerii de cãtre femei a drepturilor politice.
Maternitatea ca argument in favoarea drepturilor politice ale femeilor în secolul

al XIX-lea
În „Women’s Mission“ (1839), Sarah Lewis se pronunþã în favoarea egalitãþii „morale ºi
intelectuale“ a celor douã sexe, afirmând cã „principiul diviziunii muncii este voinþa lui D-
zeu“ ºi cã „misiunea, demnitatea ºi valoarea femeilor constau în mobilizarea iubirii de
familie ºi în special a iubirii materne, împotriva materialismului ºi capitalismului ºi în favoarea
unei înnoiri a omenirii ai cãrei agenþi principali sunt femeile“38. Ea afirmã cã nu se poate
vorbi de o inferioritate a femeii, cu excepþia, poate, a forþei fizice, ºi cã rolul femeii în societate
este la fel de important ca cel al bãrbatului ºi trebuie acceptat ca atare.
Teoria celor douã sfere, care s-a impus în lumea anglo-saxonã, vorbeºte despre echivalenþa
între lumea bãrbaþilor ºi cea a femeilor ºi considerã familia – domeniu prin excelenþã al
femeilor – un loc de putere. Dacã în cazul bãrbaþilor are loc o disociere între viaþa profesionalã
ºi viaþa familialã, în cazul femeilor se vorbeºte doar de viaþa în cadrul familiei, unde rolul sãu
educativ este extrem de important. „Soþie, mamã, educatoare, femeia care are în grijã viaþa
privatã meritã la fel de multã atenþie ºi respect ca ºi bãrbatul, producãtor de bunuri ºi de
resurse“39.
Sfârºitul secolului al XIX-lea se caracterizeazã, din prisma temei abordate, prin apariþia
unor noi concepte care vor inspira statul bunãstãrii. Este vorba de concediul de maternitate,
asigurarea de maternitate ºi alocaþia familialã. Între 1830 ºi primul rãzboi mondial asistãm
la debutul unei adevãrate „mutaþii antropologice“ (Y. Knibiehler, p. 81). Aceasta se datoreazã,
în principal, a) controlului reproducerii, vizibil din statisticile demografice ale vremii, b)
medicalizãrii reproducerii, devenitã o realitate, ºi c) consolidãrii feminismului ca miºcare
socialã, culturalã ºi politicã.
a) Pentru societatea occidentalã, profund religioasã, orice act contraceptiv, chiar între soþi
era (ºi continuã sã fie) considerat un pãcat de moarte. Biserica considera cã acest act
trebuie pedepsit mai sever decât actul de seducere a unei fecioare, de rãpire, de incest, ori
chiar de sacrilegiu. Finalitatea actului sexual nu era plãcerea, ci procreaþia. Dacã în secolul
al XVIII-lea în cuplurile cãsãtorite se nãºteau 5–6 copii, dintre care doar 2 atingeau maturitatea
(mortalitatea era extrem de mare, atât în rândul nou-nãscuþilor, cât ºi al mamelor care
nãºteau), la începutul secolului al XIX-lea situaþia se schimbã. Aceastã schimbare se
datoreazã, pe de-o parte, creºterii productivitãþii agricole ºi, pe de altã parte, valurilor din ce
în ce mai rare de epidemii ºi aduce cu ea speranþa ca la 3 naºteri sã existe 2 supravieþuitori
adulþi. Reglarea fecunditãþii înceteazã sã mai fie colectivã ºi strict supravegheatã ºi
sancþionatã de Bisericã ºi devine individualã, cuplul hotãrând singur numãrul de copii pe
care ºi-i doreºte40. Prevenirea sarcinilor, predicatã în special de bãrbaþi anglo-saxoni, printre
care Malthus, devenise o practicã ºi, în ciuda discreþiei, femeile îºi împãrtãºeau una alteia
cunoºtinþele despre aceste modalitãþi. Vechile practici, mariajul la vârstã mai înaintatã,
alãptarea prelungitã ºi procentul ridicat de celibat continuã sã constituie realitatea în zonele
rurale. În familiile înstãrite, soþii au dormitoare separate. Pentru clasa de mijloc, prezervativul
sau diafragma sunt modalitãþi de prevenire a sarcinii extrem de costisitoare. În Franþa, cea
mai rãspânditã practicã este cea a coitului întrerupt, „simplu ºi gratuit“. Aceastã practicã
solicitã, din partea bãrbatului, o ascezã dificilã ºi depinde, în consecinþã, de iniþiativa acestuia.
Rãmânem în aceeaºi „logicã patriarhalã, în care femeia se supune pasiv datoriei conjugale“
(Y. Knibiehler, p. 82). În cazul în care apare o sarcinã nedoritã, soluþia o reprezintã avortul.
Chiar dacã este adesea prezentat ca o practicã femininã popularã ºi tradiþionalã, avortul
este o soluþie pentru toate categoriile sociale41. În anii 1880 malthusianismul are o finalitate
explicit politicã: „prin greva pântecelor“ se urmãrea ca patronatul sã nu mai fie aprovizionat
cu o mânã de lucru numeroasã ºi ieftinã, iar statul burghez cu carne de tun“ (P. Aries, p.
202).
b) În acelaºi timp, medicalizarea reproducerii devine o realitate, graþie descoperirilor lui

Pasteur. Cum numãrul femeilor–medici era extrem de redus, ginecologia, obstetrica ºi
pediatria devin, prin excelenþã, domeniul bãrbaþilor. Astfel, maternitatea devine problema
lor, pe care o rezolvã în felul lor, medical. În spitale nu nãºteau însã decât femeile sãrace,
celelalte nãºteau acasã, cu ajutorul moaºelor, considerându-se indecent ca un copil sã se
nascã altundeva decât în mediul familial. Mortalitatea maternã scade de la 20% în 1850 la
2% în 1900, ceea ce face mai sigurã naºterea la spital decât acasã.
Alcoff ºi Dalmiya analizeazã diferenþele dintre doctorii obstetricieni bãrbaþi ºi moaºele

tradiþionale, punând în centrul analizei conceptul de empatie42, înþeles ca o stare paradoxalã
de privatitate colectivã, în care înþelegerea se bazeazã pe experienþe comun împãrtãºite
sau analoage. Moaºele sunt, în general, femei în vârstã, membre respectate ale comunitãþii
datoritã cunoºtinþelor ºi abilitãþilor lor în ajutorarea femeilor însãrcinate, a celor care nasc
sau alãpteazã. Experienþa lor este extrem de bogatã ºi include ºi experienþa directã,
personalã. Formarea ca moaºã presupune „împãrtãºirea de informaþii despre naºterile
dificile ºi prezenþa la un numãr foarte mare de naºteri43, de la începutul travaliului, nu numai
la expulzare. Majoritatea moaºelor erau analfabete, însã, cu toate cã nu posedau ºtiinþa
medicalã, acestea „înþelegeau dinlãuntrul propriei experienþe cum este sã naºti“44, refuzând
tehnicile medicale invazive (operaþia cezarianã, utilizarea forcepsului, obligativitatea poziþiei
ºezânde pentru naºtere etc.). Anestezia, practicatã în spitale, conduce la consolidarea
unei imagini a femeii inactivã ºi vulnerabilã în faþa deciziei medicilor. Preluarea controlului
asupra naºterilor de cãtre doctori este vazut de Alcoff ºi Dalmiya drept „triumful cunoaºterii

propoziþionale asupra cunoaºterii practice“45, argumentele în favoarea preluãrii acestui
control fiind acelea ca moaºele sunt analfabete ºi superstiþioase, iar cunoºtinþele lor nu
sunt demne de luat în seamã, neavând valoare ºtiinþificã.
Bolile infecþioase nu mai sunt misterioase, în urma descoperirilor pasteuriene, iar profilaxia
ºi vaccinarea contribuie la apariþia unui nou concept de igienã care va lua proporþiile unei
„adevãrate etici“.
Avem de-a face cu o nouã etapã a procesului de desacralizare a maternitãþii prin
intruziunea ºtiinþei medicale, un domeniu eminamente masculin, într-o problematicã
administratã în mod tradiþional de cãtre femei.
c) Cel de-al treilea factor care a condus la mutaþia antropologicã despre care vorbeºte
Yvonne Knibiehler se leagã în mod strâns de miºcarea feministã a secolului al XIX-lea.
Despre aceasta, Gisela Bock afirmã: „ Miºcarea feminisitã clasicã din secolul al XIX-lea ºi
începutul secolului al XX-lea a fost o miºcare a femeilor (chiar dacã nu a tuturor ºi a inclus
ºi bãrbaþi) pentru femei. Ea aspira la o modificare fundamentalã a relaþiilor dintre sexe, prin
îmbunãtãþirea situaþiei femeilor, din punct de vedere economic, social, politic ºi cultural, atât
în comparaþie cu situaþia lor de pânã atunci, cât ºi în comparaþie cu situaþia bãrbaþilor ºi în
raporturile lor cu aceºtia. Scopul miºcãrii nu a fost egalitatea sau schimbarea rolurilor, ci
eliberarea de subordonarea datoratã deosebirilor dintre sexe“46.
Importanþa funcþiei materne rãmâne argumentul major al revendicãrilor feministe. Drepturile

revendicate de miºcãrile femeilor se împart în mai multe categorii, dar toate vizeazã, direct
sau indirect, funcþia maternã. Dreptul la educaþie este revendicat ºi argumentat în baza
rolului educativ al femeii în familie; dreptul la muncã ºi la un salariu decent, în baza nevoii
de a hrãni copiii dacã tatãl se aflã în imposibilitatea de a o face; dreptul de a divorþa, în baza
neîndeplinirii de cãtre soþ a îndatoririlor de tatã. Drepturile politice sunt revendicate în baza
aceloraºi argumente.
Miºcarea feministã clasicã a militat împotriva tendinþei de a considera femeile simple „fiinþe
sexuale“. În acest sens a fost condamnatã „moral purity“, o falsã moralã sexualã ce prescria
femeilor castitate sau monogamie, în timp ce bãrbaþilor le acorda libertate sexualã. Miºcarea
nu a negat diferenþa dintre sexe, ci ierarhia sexelor, nucleul discursului misogin (femeia e
inferioarã bãrbatului, bãrbatul e superior femeii). Punctul de atac al miºcãrii nu a fost
„capacitatea de a naºte copii ºi nici maternitatea, ci faptul cã mamele erau subordonate
taþilor“ (G. Bock. p. 161).
Miºcarea feministã a pornit de la ideea cã lumea femeilor nu este identicã cu cea a bãrbaþilor,
chiar dacã ambele puteau ºi trebuiau sã se intersecteze în multe feluri. Complementaritatea
însemna drepturi egle ºi valoare egalã. Atât feministele moderate, cât ºi cele radicale s-au
opus „statutului masculin“ ºi au indicat propria practicã socialã. În 1873, Henrietta Goldschmidt
afirma în Germania cã „nu avem nevoie doar de taþi ai oraºului, ci ºi de mame“47. Anne
Jameson afirmase, în 1859 cã „elementul matern trebuie sã devinã disponibil, ca ºi cel patern,
în conformitate cu principiul dupã care transpunerea legii familiei, the communion of labor, în
instituþiile sociale duce la o mai mare armonie ºi desãvârºire a acestora“48. Legitimarea
dreptului electoral prin maternitate, fie ea realã sau potenþialã, conduce la acordarea drepturilor
politice tuturor femeilor, fie ele cãsãtorite sau nu, bogate sau sãrace. Limbajul diferenþei este
cuplat cu cel al egalitãþii, influenþa maternã trebuie transferatã în politicã, iar femeile trebuie
sã devinã „gospodinele naþiunii“. Vechiul argument potrivit cãruia femeile ar fi incapabile de
decizii ºi de acþiuni politice din cauza obligaþiilor lor de mame este rãsturnat ºi combãtut de
feministe care susþin participarea femeilor la viaþa politicã tocmai în virtutea acestor calitãþi.
În strategia miºcãrii feministe clasice, protecþia socialã ocupã o poziþie centralã. Feministele
vor cere legi pentru protecþia socialã, atât a mamelor încadrate în câmpul muncii, cât ºi a
celor care nu lucreazã în afara casei. Ele se pronunþã în favoarea intervenþiei statului,
atunci când este vorba de ameliorarea situaþiei mamelor ºi solicitã din partea acestuia atât
compensaþii fianciare pentru mame, cât ºi un sprijin financiar de întreþinere a gravidelor
aflate în câmpul muncii. De asemenea, susþin acordarea unei asigurãri pentru reducerea
riscului de sãrãcie prin maternitate ºi solicitã acordarea pentru mame a posibilitãþii de a
combina munca salarialã cu cea pentru familie. Feminismul clasic este considerat, în acest
sens, iniþiatorul muncii salariale cu jumãtate de normã, justificarea unui astfel de program
gãsindu-se în nevoia de a cupla maternitatea cu viaþa socialã ºi cu munca plãtitã.
Feministele au fãcut eforturi în sensul recunoaºterii de cãtre autoritãþi ºi decidenþii politici a

valorii muncii în gospodãrie, atât cea de îngrijire a copiilor, cât ºi cea de întreþinere a locuinþei.
Rolul social al maternitãþii constituie argumentul fundamental în favoarea obþinerii protecþiei
sociale de cãtre stat. În Franþa, Hubertine Auclert, prima femeie care s-a declarat feministã,
militeazã pentru implicarea „statului matern“ în îngrijirea copiilor ºi cere un sprijin financiar
permanent de maternitate, propunând chiar ºi un mod de calcul al acestui ajutor49. Sumele
vor fi realizate, spunea ea, prin reþinerea unui anumit impozit pe care bãrbaþii ar trebui sã-
l plãteascã ºi vor fi distribuite mamelor pentru „serviciile indispensabile aduse statului“.
Statul paternalist trebuie înlocuit cu unul maternalist, care sã þinã cont de toate nevoile
femeilor. Abia în secolul al XX-lea este introdus conceptul de „parental“ în ideea de a
acorda aceleaºi drepturi ºi responsabilitãþi pentru ambii pãrinþi.
Miºcarea feministã clasicã nu a fost una omogenã, motiv pentru care revendicãrile au fost
adesea diferite, iar argumentele pro ºi contra unei protecþii sociale. Gisella Bock afirmã cã:
„Deºi demnitatea, funcþia socialã ºi valoarea maternitãþii au fost invocate adesea în toate
miºcãrile feministe din Europa – ºi din afara ei – o soluþie comunã pentru întrebãrile dacã ºi
cum trebuie sã fie exprimatã aceastã valoare în cazul unei protecþii de stat nu a fost gãsitã.
Elogiul maternitãþii ºi plângerile privind situaþia ei realã („în maternitate se aflã cele mai
adânci rãdãcini ale sclaviei ºi ale libertãþii sexului femeiesc“ sau „de ce sã fie cea mai mare
realizare a femeii fundamentul robiei sale?“) puteau servi atât la recomandarea (Helene
Stocker) cât ºi la respingerea unei pensii de maternitate (Madeleine Vernet)“50.
Maternitatea este privitã în mod sistematic de feministe ºi ca o piedicã în calea afirmãrii de

sine. În „Al doilea sex“, Simone de Beauvoir introduce conceptul de greºealã moralã51 în
încercarea de a gãsi rãspuns la întrebãrile ce este femeia ºi de ce aceasta este eternul
Celãlalt52. Perspectiva filosoficã a analizei întreprinse de Simone de Beauvoir este cea
existenþialistã, care respinge orice noþiune despre natura umanã a priori sau esenþialã care

condiþioneazã sau limiteazã formele posibile ale vieþii sociale ºi politice53. Astfel,
argumenteazã de Beauvoir, dacã nu existã naturi fixe, nu existã eternul feminin, care dicteazã
rolul social al femeilor de soþie ºi mamã, posibilitãþile sociale ºi politice ale femeilor ramânând
deschise, nedefinite54. Altfel spus, ceea ce facem noi înºine nu este condiþionat nici de
istorie, nici de biologie sau de natura umanã, ci de propriile noastre acte libere. În consecinþã,
„o femeie care susþine cã mariajul, maternitatea ºi dependenþa de un bãrbat sunt singurele
ei posibilitãþi, mai degrabã decât o alegere liberã, ar fi de rea-credinþã“55, comiþând, deci, o
greºealã moralã. Simone de Beauvoir admite însã cã „s-ar putea ca pentru anumite femei
mariajul, maternitatea ºi dependenþa sã fie tot ce le permite condiþia lor materialã“56, însã,
în concepþia ei, aceste persoane nu sunt nici autentice, nici de rea-credinþã, ci sunt opresate.
Reacþiile la revendicãrile feministe au fost promte ºi dure. Pentru unii, cererile privind ajutorul
financiar de materniatate au apãrut drept revendicãri individualiste ºi egoiste, iar pentru alþii
dovada unei nemãsurabile neîncrederi a femeilor faþã de soþi ºi faþã de modul în care
aceºtia foloseau salariul familial. În Franþa, un deputat al stângii radicale considera concediul
de maternitate drept o agresiune asupra libertãþii individuale ºi o degradare a femeii, în
timp ce un republican liberal de profesie medic vorbea despre non-sensul de a beneficia
de concediu de maternitate plãtit de stat din moment ce „80% din lãuze îºi pot relua fãrã
probleme munca dupã 3 zile de la naºtere“57. În ciuda tuturor acestor reacþii, „evoluþiile
europene în ceea ce priveºte protecþia mamelor – prelungirea concediului ºi apropierea,
oricât de ezitantã, de o compensare totalã a pierderilor salariale – au pus bazele recunoaºterii
compatibilitãþii dintre munca salarizatã ºi munca în familie a femeilor“58.
Politica publicã de promovare a bunãstãrii mamelor de cãtre stat a fost, în acest context, un
mijloc de a le convige pe femei sã aibã copii, chiar dacã nu-ºi permiteau acest lucru.
Primul rãzboi mondial aduce cu sine o serie de rupturi ºi o nouã conºtiinþã de sine.
Maternitatea naþionalizatã59 – secolul al XX-lea

Secvenþa mult mai apropiatã în timp, caracteristicã secolului al XX-lea, se remarcã prin
rolul crescând al medicalizãrii, pe de-o parte, ºi pe impactul tot mai puternic al puterii
politice asupra maternitãþii. Acestea determinã profunde bulversãri ºi transformãri
conceptuale ºi de raportare la problematica maternitãþii, constituind o provocare pentru
teoriile feministe. Pe parcursul secolului al XX-lea, poziþiile feministe, ca ºi revendicãrile
acestor miºcãri au cunoscut numeroase modificãri. Aceasta se datoreazã, pe de-o parte,
faptului cã miºcarea feministã însãºi a cunoscut în aceastã perioadã o serie întreagã de
repoziþionãri ºi, pe de altã parte, evoluþiei rolului statului în societãþile europene.
Istoria mamelor ºi a maternitãþii este influenþatã de douã fenomene noi (Y. Knibiehler). Este
vorba, pe de-o parte, de instaurarea, în spaþiul occidental, a statului bunãstãrii ºi, pe de altã
parte, de progresul medicinei ºi al ºtiinþelor biologice în general. Declinul natalitãþii devine
evident dupã primul rãzboi mondial, iar natalitatea devine problemã de interes public ºi este
promovatã ca politicã publicã. „Interesul public impune trecerea dincolo de frontierele sacre
ale vieþii private: o familie nu mai poate depinde doar de ºeful ei, ci face obiectul deciziilor
politice. Statul devine un fel de super-tatã.“60 (Y. Knibiehler, p. 92). În acest fel, patriarhatul
privat – din cadrul familiei – este dublat de o nouã formã de patriarhat: de stat, public.
Toate deciziile statului privitoare la natalitate conduc la o formã de „naþionalizare a mamelor“

(Y. Knibiehler). Aceasta reprezintã, în fapt, naþionalizarea facultãþilor reproductive a femeilor.
Natalitatea este impusã de cãtre stat prin diverse forme, fie cã este vorba de sancþiuni
severe împotriva avortului61, de interzicerea oricãror mijloace de contracepþie sau de
îndoctrinarea femeilor de toate vãrstele într-un cadru moral ºi ideologic care susþine cã
vocaþia originarã a femeii este aceea de a naºte ºi creºte copii în serviciul patriei, de a
veghea la respectarea bunelor moravuri ºi de a-i ajuta pe ceilalþi.
În cadrul unor politici care vizeazã familia, statul promoveazã imaginea idealã a femeii
casnice („femme au foyer“), a cãrei menire este sã dea naºtere copiilor ºi sã presteze
munci în gospodãrie. În 1920 a fost interzisã orice propagandã împotriva natalitãþii, fiind
vizate în acest sens asociaþiile neo-malthusiene care doreau combaterea sãrãciei prin
scãderea ratei natalitãþii în mediile sãrace.
Progresul medicinei, cel de-al doilea factor determinant în istoria mamelor ºi a maternitãþii
aduce cu sine o serie de aspecte pozitive incontestabile, cum ar fi scãderea ratei mortalitãþii,
atât a nou-nãscuþilor cât ºi a mamelor ºi îmbunãtãþirea modalitãþilor ºi tehnicilor de îngrijire
a copiilor. În ciuda acestor aspecte pozitive, asistãm la o serie de modificãri ale rolului
pãrinþilor (în special al mamei). Mamele ºi copiii se aflã în mâna medicilor, tatãl ºi restul
familiei sunt þinuþi la distanþã în spitale, sub pretextul oficial al posibilitãþii transmiterii de
microbi sau de infecþii cãtre nou-nãscut sau cãtre mamã.
Feministele reiau argumentele în favoarea obþinerii de cãtre femei a alocaþiilor pentru

creºterea copiilor. Eleanor Rathbone face în „The Disinherited Family“ (1924) o analizã
economicã în acest sens ºi propune negocierea salariilor la locul de muncã în aºa fel încât
sã se þinã cont de necesitãþile familiale care erau calculate, în mod obiºnuit, la salariile
bãrbaþilor. Pe de altã parte, feminista radicalã Margaret Sanger se pronunþã în favoarea
eugenismului, argumentând, alãturi de alte feministe radicale, cã sterilizarea reprezintã un
mijloc de uºurare a greutãþii materne a femeilor sãrace ºi poate reprezenta o formã de
contracepþie (permanentã) ºi un mijloc de prevenire a avortului. Eleanor Rathbone se
pronunþã împotriva eugeniei, mai exact împotriva argumentului conform cãruia alocaþiile
pentru mamele din pãturile sãrace, care oricum ar fi avut prea mulþi copii, ar fi o tentaþie,
atât pentru ele cât ºi pentru soþii lor, de a aduce pe lume ºi mai mulþi copii, doar din dorinþa
de a beneficia de acest sprijin financiar. Ea susþine cã un nivel mai ridicat de trai le-ar
determina pe aceste femei sã practice un control eficient al naºterilor ºi cã eugenismul nu
reprezintã o soluþie.
Argumentele lui Rathbone sunt criticate atât de economiºti, care susþineau cã îngrijirea
copiilor reprezintã o îndatorire individualã a pãrinþilor ºi cã nu trebuie alocaþi bani de la
buget în acest sens, cât ºi de conservatori, care vizau limitarea cheltuielilor de cãtre stat.
De asemenea, sindicatele muncitorilor, în marea lor majoritate bãrbaþi, vãd în aceste
revendicãri un pericol real pentru salariul familial al bãrbatului.

Anii 1930 plaseazã elogiul maternitãþii ºi revendicãrile recunoaºterii ei sociale în plan secund,
în prim plan aflându-se problema alocaþiilor pentru copii.
Pe de altã parte, problema avortului rãmâne crucialã pentru stat. În 1934, Moscova numãra
trei avorturi la o naºtere, în timp ce abandonul copiilor era din ce în ce mai frecvent. Un pas
istoric înapoi, în scopul reabilitãrii familiei ºi glorificãrii mamei eroine are loc în Uniunea
Sovieticã, care devine natalistã la sfãrºitul anilor ’30. Sunt introduse impozite pentru cei
care nu aveau copii, atât femei, cât ºi bãrbaþi, cãsãtoriþi sau celibatari. Devotamentul matern
este elogiat în discursuri: „Nu existã o mai frumoasã imagine a devotamentului dezinteresat
decât accea a mamei ºi a copiilor ei. Ea dãruie ºi dã mereu, aratã numai o infinitã iubire faþã
de copilul ei ºi nu se gândeºte dacã vreodatã va primi ceva în schimb […]. În clipa în care
ar prezenta o notã de platã, ea n-ar mai fi o bunã mamã“62.
Din perspectiva evoluþiei istorice a maternitãþii, perioada care a urmat celui de-al doilea
rãzboi mondial este extrem de interesantã. Perioada, denumitã „baby–boom“ se
caracterizeazã printr-o creºtere importantã a ratei natalitãþii, într-un interval de timp redus.
Baby–boom-ul cunoaºte trei etape: un aflux important al naºterilor, constatat chiar de la
sfãrºitul rãzboiului, un oarecare reflux prin 1950 ºi un nou aflux în anii 1960. Aceste date
ridicã numeroase întrebãri privitoare la comportamentul femeilor occidentale ºi la schimbãrile
de mentalitate pe care le aduce cu sine rãzboiul. Motivele care le-au determinat pe femei
sã renunþe la metodele de contracepþie pe care le cunoscuserã înainte de rãzboi sunt
numeroase ºi complexe. Yvonne Knibiehler gãseºte explicaþii în faptul cã regãsirea pãcii
dupã ani de rãzboi, cu toate ororile pe care acesta le incumbã, era strâns legatã de nevoia
de a crede în viitor (Y. Knibiehler, p. 100). În mod simbolic, copiii reprezintã viitorul, renaºterea,
reconstrucþia, speranþa ºi pentru femei simbolul a jucat un rol important în reconstrucþia
(materialã ºi spiritualã) de dupã rãzboi. Cuplurile fãrã copii sau cu un singur copil sunt din
ce în ce mai puþine, iar modelul familiei numeroase, cu doi, trei sau chiar patru copii este din
ce în ce mai des întâlnit. Situaþia este însã departe de a fi simplã. În mod paradoxal, o datã
cu creºterea ratei naºterilor, perioada se caracterizeazã ºi prin creºterea numãrului clinicilor
(legale sau clandestine) specializate în avort. În Franþa, baby–boom-ul corespunde cu un
apogeu al avorturilor clandestine (la 800.000 de naºteri pe an aveau loc între 300.000 ºi
500.000 de avorturi). Ruptura dintre cele douã generaþii – cea dinaintea rãzboiului ºi cea
de dupã – are la bazã o nouã filosofie privitoare la maternitate. Dorinþa de a avea copii este
exprimatã acum cu mult mai multã uºurinþã ºi nu mai este asociatã cu docilitatea ºi pasivitatea
tradiþionalã, dimpotrivã, are la bazã nevoia de autonomie ºi responsabilitate, cuplatã cu
noile drepturi pe care femeile le cãºtigaserã în viaþa publicã.
Pentru spitale ºi medici, baby–boom-ul reprezintã confirmarea puterii. Puterea medicalã

se manifestã prin controlul public al tuturor naºterilor63. Clinicile ºi spitalele sunt suprapopulate,
iar personalul medical suprasolicitat. Soþul ºi soþia sunt despãrþiþi în momentul intrãrii în
spital, mama ºi noul nãscut sunt instalaþi în camere separate dupã naºtere, noile tehnici
privind alãptarea capãtã caracter universal. Una din componentele maternitãþii, naºterea
(dar ºi alãptatul pe perioada spitalizãrii) intrã într-o nouã etapã, se deprivatizeazã, îºi pierde
caracterul privat ºi se înscrie în spaþiul public64. Pentru multe dintre femei, comportamentul
medicilor, al moaºelor ºi al asistentelor este umilitor ºi lipsit de orice urmã de politeþe,
naºterile „à la chaine“ conducând la practici spitaliceºti regretabile65.
Noile descoperiri medicale aduc în prim-plan în anii 1950 un nou concept, cel al naºterii
fãrã dureri, care avea sã redea femeilor aflate în travaliu o parte de responsabilitate ºi de
deminiatate. Atât în cazul modelului britanic (promovat de medicul Grantly Dick Read), cât
ºi în cazul modelului sovietic, reþinerile au fost foarte mari, pânã în 1956, când are loc
aprobarea oficialã din partea papei pentru folosirea acestor metode.
Noul concept de „naºtere fãrã dureri“ reprezintã, pe de-o parte, o provocare ºtiinþificã ºi, pe
de altã parte, o provocare politicã. Medicina psihosomaticã, aflatã în plinã perioada de
afirmare, vede în naºtere un eveniment care pune în acþiune factori biologici, psihologici ºi
sociali deopotrivã ºi o defineºte ca fenomenul psihosomatic prin excelenþã. O parte dintre
medici îºi afirmã convingerea cã motivul pentru care femeile suferã în timpul naºterii este
acela cã nu ºtiu sã nascã.
Modul de raportare la maternitate se modificã în urma identificãrii ºi utilizãrii noii tehnici de

naºtere fãrã dureri. Medicii ºi femeile însãrcinate devin pionieri ai unei lumi noi, lipsite de
suferinþã inutilã. Pentru creºtini, noua metodã reprezintã o aplicare a moralei personaliste,
prin umanizarea funcþiilor naturale, prin demnitatea efortului de a naºte ºi prin stãpânirea de
sine, prin valorizarea condiþiei feminine ºi, implicit, a maternitãþii. La rândul lor, psihologii vãd
în noua metodã modalitatea idealã de reconciliere a femeii cu propriul corp, mergând chiar
pânã la a afirma existenþa unui ansamblu raþional compus din femeia care naºte, echipa de
medici, asistente ºi moaºe, celelalte femei însãrcinate, tatãl copilului ºi copilul însuºi.
Efectele introducerii pe scara larga a noilor tehnici privind naºterea fãrã dureri au fost atât
pozitive, cât ºi negative. Femeile au avut astfel posibilitatea sã obþinã mai multe informaþii
privitoare la sarcinã ºi la naºtere, sã participe activ la naºtere, nu doar sã se supunã ei. În
acelaºi timp, în ceea ce priveºte practicile din spitale, criticile femeilor au fost foarte rãspândite.
Pe motivul cã erau deja pregãtite cu privire la ceea ce trebuiau sã facã, femeile erau
adesea lãsate singure pe perioada travaliului. Criticii noilor tehnici privind naºterea au
evidenþiat faptul cã femeile nu erau la fel de docile „ca ºi câinele lui Pavlov. Poate trebuia
admisã o explicaþie finalistã pentru durerile din timpul naºterii. Dacã n-ar suferi, femeia ar
naºte singurã fãrã sã cearã ajutor; or, bebeluºul e fragil, are nevoie de îngrijire din primele
minute“ 66.
Claude Revault d’Allonnes, repune în discuþie noþiunile de activ ºi pasiv. Ea susþine cã

noþiunea de „femeie pasivã“ nu este decât un stereotip masculin, în viziunea bãrbaþilor
biologia femininã fiind determinantã pentru comportamentul acesteia, femeia trebuie sã se
supunã experienþelor specifice: menstruaþie, deflorare, sarcinã, naºtere, menopauzã. În
opinia sa, aceastã imagine a femeii este una depãºitã ºi trebuie înlocuitã cu alte valori:
1) experienþele trãite de femei pot ºi trebuie valorizate ºi privite ca etape ale procesului
de feminizare; 2) orice femeie se poate refugia provizoriu în pasivitate ºi regresie,
dacã acest lucru o ajutã sã depãºeascã momentele dificile din existenþa ei ºi sã se
regãseascã activã, ulterior; 3) orice femeie poate înfrunta funcþia maternã cu intelectul ºi
cu voinþa ºi poate accede la forme ale conºtiinþei pe care sã le stãpâneascã. Putem vorbi,
în acest sens, de o nouã înþelegere a funcþiei materne ºi de o nouã eticã femininã privind
maternitatea – maternitate raþionalã.

Anii ‘60 pot fi priviþi, din perspectiva problematicii maternitãþii, ca anii dominaþi de teoria
ataºamentului ºi de valorizarea dragostei materne. În timpul baby–boom-ului, psihologii
erau preocupaþi mai mult de copii decât de mame. Observaþiile fãcute de aceºtia au în
vedere relaþia mamã–copil din perspectiva copilului ºi conduc la o nouã noþiune: carenþã
afectivã sau insuficienta grijã maternã. Aceste observaþii vor avea ca ºi consecinþe repunerea
în discuþie a practicilor medicosociale ºi condamnarea funcþiilor îndeplinite de centrele de
plasament. Concluziile observaþiilor fãcute de psihologi sunt foarte clare: 1) îngrijirea fizicã
a copilului este necesarã, dar nu suficientã; 2) fiecare copil are nevoie de o relaþie privilegiatã
cu o persoanã care se consacrã creºterii lui, care manifestã dragoste ºi tandreþe: mama.
Asistãm astfel nu numai la o medicalizare a naºterii, ci ºi la o definire în termeni medicali a
dragostei materne, privitã drept „vitaminã indispensabilã“ pentru copil.
Deºi valorizarea dragostei materne data din vremea lui Rousseau, în anii ‘60 aceasta
capãtã o dimensiune ºtiinþificã: medicii ºi psihologii o descriu ca indispensabilã pentru
dezvoltarea normalã a copilului. Consecinþele acestei teorii sunt resimþite direct de mame,
pe de-o parte, ºi de creºe, pe de altã parte. Mamele sunt supuse unor exigenþe crescute
din partea corpului medical, iar creºele sunt desconsiderate ºi privite ca instituþii incapabile
sã se ocupe de creºterea normalã a copiilor. Abordarea este una paradoxalã þinând cont
de tendinþele de raþionalizare a naºterii ºi creºterii copiilor prin medicalizarea ºi scientizarea
acestor activitãþi ce nu de mult erau considerate tradiþionale. Instituþionalizarea creºterii
copiilor în creºe ar urma astfel o logicã fireascã a raþionalizãrii acestei activitãþi, însã societatea
nu era dispusã sã renunþe la presupusul rol afectiv al mamei. Acest rol prin excelenþã
aparþinând sferei private ar fi complementar sarcinilor medicale raþionale în procesul de
creºtere a copiilor. În acelaºi timp, rolul afectiv al mamelor devine o responsabilitate publicã
a acestora, ceea ce contrasteazã cu statutul încã privat al muncii astfel prestate.
Culpabilizarea mamelor este, deci, un efect direct al perspectivei ºtiinþifice privind creºterea
copiilor. Tendinþa de a supraveghea ºi a controla mamele este din ce în ce mai prezentã.
Ele sunt percepute ca responsabile pentru tot ce þine de creºterea copilului (de la somnul
copilului la digestia acestuia, de la plâns la hranã), iar concluziile corpului medical ºi ale
psihologilor sunt menite sã le destabilizeze: fie sunt prea absente (în cazul în care lucreazã),
fie prea prezente în viaþa copilului, fie sunt prea neglijente sau, dimpotrivã, prea posesive.
Maternitatea ºi raportarea la aceasta se transformã radical în perioada baby–boom-ului.

Problemele legate de maternitate ies definitiv din cadrul vieþii private ºi devine o parte a
vieþii publice. Aceastã nouã raportare se înscrie într-un ansamblu foarte vast de transformãri
în domeniul tehnic, medical, social, economic, cultural. Pentru femei, maternitatea devine
un element esenþial al vieþii sociale, ele aflându-se permanent în contact cu medicii sau
psihologii. Rolul tatãlui se reduce treptat, dar substanþial, iar calitatea lui de ecran protector
este din ce în ce mai puþin exercitatã.
Efectele transformãrilor survenite în perioada baby–boom-ului sunt resimþite, cum era ºi

firesc, în primul rând de cãtre femei. Ele primesc sprijin ºi consiliere din partea corpului
medical ºi al psihologilor ºi sunt informate cu privire la experienþele prin care vor trece. Pe
de altã parte însã, aceste transformãri aduc cu ele controlul, constrângerile ºi culpabilizarea
mamelor în baza normelor ºtiinþifice care reglementeazã maternitatea, în toate aspectele
ei: sarcinã, naºtere, alãptare, creºterea ºi educarea copilului ºi manifestarea dragostei
materne.
Numãrul femeilor care lucreazã în afara cãminului este din ce în ce mai mare. Ele realizeazã
astfel, fãrã sã-ºi dea seama, o adevãratã „mutaþie culturalã“, îmbinând timpul acordat familiei
cu cel profesional. Responsabilitãþile lor sunt din ce în ce mai mari ºi mai diverse. Pentru
femeile din oraºele industriale care nu presteazã muncã salarialã, situaþia este diferitã. În
oraºele industriale nu existã bãrbaþi între orele 7 ºi 19, iar atmosfera este una de gineceu.
Obosit dupã ziua de muncã ºi dupã orele petrecute în tren, la întorcere, soþul solicitã
odihnã. În scopul rezolvãrii de cãtre femei a unor sarcini de care ei nu se pot ocupa
(cumpãrãturi, medic etc.), bãrbaþii acceptã sã împartã cu acestea o parte din prerogativele
tradiþional masculine, lãsându-le bani sau carduri, precum ºi responsabilitatea de a rezolva
toate aceste sarcini în absenþa lor.
A doua parte a baby–boom-ului aduce cu sine o nouã atitudine a femeilor, resentimentul.

Datoritã avântului economic, un numãr seminificativ de femei lucreazã ºi resimt lipsa de
înþelegere a angajatorilor faþã de problemele mamelor.
Intelectualele vremii denunþã faptul cã femeilor nu le este recunoscutã dubla funcþie pe

care o îndeplinesc (dubla zi de muncã) ºi cã, deºi responsabilitãþile acestora se mãresc
considerabil, decidenþii politici nu gãsesc soluþii de recompensare. Din cauza faptului cã
munca salarialã fusese definitã în perioada revoluþiei industriale ºi vizase munca masculinã,
în prezent orice femeie care munceºte este asimilatã bãrbatului ºi modelului masculin.
„Ficþiunea democraticã a egalitãþii o asimileazã pe femeie bãrbatului în ceea ce priveºte
munca, dar aceastã idee de egalitate instituie, în fapt, inegalitatea“, spun ele, ºi conduce la
o serie întreagã de nedreptãþi ºi discriminãri.
Mentalitatea tradiþionalã, potrivit cãreia creºterea ºi îngrijirea copiilor ºi a gospodãriei sunt

doar îndatoriri ale femeilor continuã însã sã ghideze atât raportarea bãrbaþilor la problematica
maternitãþii, cât ºi pe cea a unui numãr foarte mare de femei. Dubla funcþie a femeii impune
dubla zi de muncã. În ciuda acestei afirmaþii, foarte puþine femei se gândesc sã facã faþã
profesiei, creºterii copiilor ºi îngrijirii gospodãriei prin implicarea activã a tatãlui.
Beneficiile implicãrii femeilor în viaþa activã sunt remarcate atât de medici, cât ºi de psihologi
ºi sociologi. În mediile muncitoreºti în care femeile lucreazã, mortalitatea infantilã scade
datoritã venitului mai mare al familiei care permite un control medical de calitate ºi o mai
bunã informare cu privire la prevenirea îmbolnãvirilor. Munca profesionalã are o influenþã
pozitivã asupra personalitãþii femeii, afirmã psihologii, acestea devenind mai echilibrate,
mai informate ºi mai deschise spre lume. La rândul lor, sociologii aratã cã dacã femeile sau
copiii lor suferã, aceasta nu este rezultatul faptului cã femeile exercitã o profesie, ci se
datoreazã lipsei condiþiilor bune de muncã oferite femeii, pe de-o parte, ºi faptului cã aceasta
nu primeºte sprijin în creºterea copiilor ºi îngrijirea gospodãriei, pe de altã parte. Multe
femei, spun ei, sunt nervoase sau dezamãgite de faptul cã nu pot progresa profesional la
fel ca ºi colegii lor, bãrbaþii ºi cã funcþia maternã stã în calea reuºitei lor profesionale.

Conflictul între rolul social ºi cel familial este unul specific feminin: nici un bãrbat nu se
confruntã cu aceastã dilemã. Într-o epocã în care numãrul femeilor care lucreazã în afara
casei este în creºtere, femeile casnice încep sã resimtã, la randul lor, o serie de conflicte
interioare, legate de dependenþã, izolare sau desconsiderare. În final, pentru cele mai
multe dintre femei, dubla funcþie aduce cu sine ºi culpabilizarea. Prinse între activitãþile
casnice ºi cele profesionale, femeile se învinovãþesc pentru timpul insuficient alocat copiilor
ºi gospodãriei, pe de-o parte, ºi pentru obstacolele pe care aceste activitãþi le pun în calea
reuºitei lor profesionale, pe de altã parte.
Din perspectiva egalitãþii între femei ºi bãrbaþi, munca cu jumãtate de normã nu este însã
privitã cu ochi buni. Andrée Michel afirmã cã aceasta „striveºte calificarea ºi salariul femeii
ºi neagã principiul egalitãþii. Nu face decât sã confirme cã maternitatea nu este pentru
femei decât o pedeapsã“ (p. 133).
Problema creºelor revine în actualitate. Dezbaterile cu privire la încredinþarea copiilor cãtre

creºe ºi grãdiniþe au loc pe douã fronturi divergente: pe de-o parte, psihanaliºtii ºi o parte a
asociaþiilor de femei, pe de altã parte marxistele, sindicalistele, sociologii ºi o mare parte
dintre femei. Dacã pentru primii carenþa afectivã pe care o induc creºele reprezintã argumentul
principal în defavoarea acestora, pentru cea de-a doua categorie maternitatea este vãzutã în
primul rând ca o funcþie socialã, motiv pentru care societatea trebuie sã ºi-o asume ºi sã ofere
soluþii colective, cum ar fi cea reprezentatã de creºe. Decidenþii politici agreeazã aceastã idee
ºi orienteazã fonduri cãtre creºe ºi grãdiniþe. Începând cu anii ’60, acestea suportã o mutaþie,
personalul devine mai numeros ºi mai bine pregãtit, asigurând succesul acestor instituþii
atât prin implicare afectivã, cât ºi prin pregãtirea copiilor pentru ºcoalã.
O rupturã se produce între cele douã generaþii de femei, cea a baby–boom-ului, pe de-o
parte, care a fãcut ca rata natalitãþii sã creascã uimitor, ºi cea a refuzului, pe de altã parte,
care nu mai acceptã funcþia maternã aºa cum fusese definitã de generaþia anterioarã,
maternitatea–naturã, maternitatea–destin, maternitatea–datorie.
„Generaþia refuzului reactiveazã feminismul. Feministele valului I nu îndrãzniserã sã denunþe

maternitatea ca pe o greutate imensã pentru femei. Se vorbea puþin de contracepþie sau
de avort. Generaþia refuzului repune în discuþie diferenþa dintre sexe ºi neagã rolul trasat
dinainte, inclusiv maternitatea“ (p.155). Dacã feministele primului val au fost adesea
ridiculizate pentru ideile lor, cele ale valului II au fost „temute ºi detestate pentru cã au
contestat maternitatea tradiþionalã“ (p.155). Negând funcþia maternã tradiþionalã, generaþia
refuzului valorizeazã, în acelaºi timp, maternitatea fericitã, cea aleasã, ºi nu impusã.
În acelaºi timp cu refuzul maternitãþii tradiþionale, noua generaþie de femei va aduce în

discuþie o problemã care va sta la baza revendicãrilor feministelor valului II: existenþa ºi
denunþul patriarhatului.
Concluzii
Analiza întreprinsã, privind modul de raportare la maternitate în diferite etape istorice, ne
conduce la concluzia cã aceasta este un construct social, ºi nu un fapt natural, modul în
care indivizii ºi statul se raporteazã la ea fiind determinat de etapa istoricã datã. Maternitatea
este definitã ºi organizatã de norme, în funcþie de nevoile unei societãþi într-un moment
istoric dat.
În acelaºi timp, putem vorbi de douã dimensiuni majore ale maternitãþii: una individualã,
cealaltã socialã. Maternitatea, ca ºi funcþie individualã, reprezintã pentru fiecare femeie o
experienþã personalã, înscrisã în intimitatea vieþii sale private. În acest sens, maternitatea
poate fi definitã ca o stare bio-psiho-socialã prin care o femeie aduce pe lume un copil,
manifestã grijã faþã de acesta ºi se preocupã de creºterea ºi educarea lui67.
Maternitatea în sens social este o formã a maternitãþii ce depãºeºte valenþele individuale,

constituindu-se ca rezultat al grijii statului faþã de cetãþenii lui, în acest sens ea presupunând
intervenþia instituþiilor în scopul ocrotirii mamelor ºi copiilor aflaþi în dificultate.
Altfel spus, putem vorbi, în prima accepþiune, de maternitate ca ºi componentã a vieþii

private, iar în cea de-a doua, ca ºi componentã a vieþii publice. Cele douã dimensiuni –
publicã ºi privatã – se articuleazã, de-a lungul istoriei, ºi variazã ca importanþã în funcþie de
o serie de factori, printre care cei mai importanþi sunt: rolul Bisericii, rolul statului, progresele
economice, revoluþia industrialã, teoriile feministe.
Pentru societãþile antice, reproducerea ºi conservarea speciei au fost principalele argumente

în favoarea maternitãþii. Corelatã cu o mortalitate infantilã ºi maternã foarte ridicatã,
maternitatea a constituit, în perioada anticã, o necesitate socialã. Identitatea ºi demnitatea
femeii antice se fonda pe maternitate ºi, chiar dacã sarcinile erau inegal distribuite între
femei ºi bãrbaþi, femeile beneficiau de o autonomie relativã, în sensul cã maternitatea era
problema ºi domeniul lor privat era raþiunea lor de a fi.
Epoca medievalã a introdus, o datã cu creºtinismul, o ambivalenþã în ceea ce priveºte

raportarea la maternitate, demonstrând astfel rolul Bisericii în definirea ºi înþelegerea
maternitãþii. Sistemul de valori s-a modificat, virginitatea ºi castitatea au devenit virtuþi
preferabile maternitãþii, iar aceasta din urmã a încetat, pentru o vreme, sã mai fie privitã ca
valoare de prim-plan. Introducerea, de cãtre clerici, a termenului „maternitate“ (simetric
celui de „paternitate“, care desemna funcþia bisericii) a constituit recunoaºterea, atât a
funcþiei sociale a maternitãþii, cât ºi a celei spirituale, fãrã a elimina însã noþiunea de pãcat
ºi de rãscumpãrare a acestuia prin durerile facerii.
Iluminismul a readus, o datã cu secularizarea generalã a ideilor ºi obiceiurilor, modelul

terestru al mamei ºi a introdus un nou concept: cel de dragoste maternã, vãzut ca valoare
civilizatoare ºi cod de bunã conduitã. Funcþia principalã pânã în acel moment a maternitãþii
– alãptarea – a fost înlocuitã cu relaþia afectivã dintre mamã ºi copil ºi cu funcþia educativã.
Potrivit ideilor vremii, femeile trebuiau sã îndeplineascã aceste funcþii în cadrul vieþii private,
un cadru protejat de capul familiei, prin intermediul cãruia femeile pãstrau legãtura cu
spaþiul public.
Aproape de începutul secolului al XIX-lea raportul între funcþia privatã ºi cea publicã a

maternitãþii se modificã ºi are loc trecerea de la maternitatea înþeleasã ca problemã trupeascã
(ºi în acest sens privatã) la maternitatea înþeleasã ca problemã socialã, deci publicã.
Maternitatea nu mai este o problemã specific femininã ºi implicit particularã, ci o categorie
universalã. În plus, maternitatea reprezintã când argumentul în favoarea cetãþeniei (atunci
când este vorba de poziþiile exprimate de femei), când argumentul major pentru menþinerea
status-quo-ului (atunci când este vorba de poziþiile exprimate de bãrbaþi). Momentul istoric
este extrem de important pentru ºtiinþele politice deoarece coincide cu includerea maternitãþii,
pentru prima datã, pe agenda publicã ºi cu argumentarea în favoarea considerãrii acesteia
ca problemã socialã ce necesitã o acþiune colectivã publicã, iar nu doar o soluþionare
privatã. Iniþiativa îi aparþine lui Olympe de Gouges ºi corespunde cu ceea ce am numi
astãzi fundamentarea unei iniþiative de politicã publicã în domeniul maternitãþii.
Pânã la începutul primului rãzboi mondial, raportarea la maternitate se modificã sub influenþa
unor noi factori: controlul reproducerii, care va face ca reglarea fecunditãþii sã fie înþeleasã
ca problemã individualã, ºi nu colectivã, medicalizarea, care va contribui în mod esenþial la
deprivatizarea maternitãþii, ºi consolidarea feminismului, care va susþine o serie de revendicãri
de drepturi sociale ºi politice pentru femei în baza rolului de mame pe care acestea îl
îndeplinesc. Rolul social al maternitãþii va deveni principalul argument în favoarea obþinerii
protecþiei sociale.
Începutul secolului al XX-lea asistãm la un rol tot mai puternic al puterii politice asupra
maternitãþii, determinat de instaurarea statului bunãstãrii, pe de-o parte, ºi de progresul
medicinei ºi al ºtiinþelor biologice în general, pe de altã parte. Maternitatea intrã pe agenda
politicã ºi se transpune într-o politicã publicã în favoarea natalitãþii, ceea ce va conduce la
o „naþionalizare a mamelor“. Implementarea politicii nataliste se realizeazã printr-o serie de
mijloace specifice: sancþiuni împotriva avortului, interzicerea mijloacelor de contracepþie,
îndoctrinarea femeilor privind „vocaþia originarã“ de a naºte ºi creºte copii. În ciuda acestei
politici, natalitatea nu creºte simþitor, la fel cum numãrul avorturilor nu se micºoreazã, doar
modul ºi locul în care se desfãºoarã se schimbã.
O schimbare surpinzãtoare ºi greu de explicat de cãtre analiºti are loc dupã cel de-al doilea
rãzboi mondial, când rata natalitãþii depãºeºte toate aºteptãrile. Baby–boom-ul conduce la
confirmarea puterii pentru spitale ºi medici ºi, o datã cu anii 1950, noul concept de naºtere
fãrã dureri va conduce la reactualizarea teoriei ataºamentului, de data aceasta pe baze
ºtiinþifice. Maternitatea iese definitiv din cadrul privat ºi devine parte a vieþii publice, la
aaceasta contribuind în mod esenþial industrializarea masivã ºi rolul statului. Noi concepte
capãtã contur: maternitatea raþionalã ºi maternitatea fericitã.
Raportãrile la maternitate se vor modifica radical dupã anii '70, o datã cu al doilea val al
feminismului. Noi revendicãri ºi noi poziþionãri vor face din maternitate în primul rând o
datorie faþã de sine.
NOTE
1
Mircea Eliade – Sacrul ºi profanul, Editura Humanitas, Bucureºti, 1995, p. 101.
2
3
4
5
Termenul a fost introdus de clerici abia în secolul al XII-lea.
6
Yvonne Knibiehler – Histoire des mères et de la maternité en Occident, 2000, p. 10.
7
Thomas Laqueur, apud Giulia Sissa, “Membres a fantasmes“, revue Terrain, no. 18 – Le
corps en morceaux, p. 8.
8
Danielle Gourevitch, apud Yvonne Knibiehler – Histoire des mères et de la maternité en
Occident, 2000, p. 19.
9
Platon – La Republique, Garnier–Flammarion, Paris, France, 1966, livre V, 455 d, p. 210
(traducere proprie).
10
Platon – La Republique, Garnier–Flammarion, Paris, France, 1966, livre V, 455 d, p. 210
(traducere proprie).
11
Susan Moller Okin apud. Steven Forde, Gender and justice in Plato, in The American
Political Reviuw, vol. 91, no. 3, (Sep.,1997), p. 657 – 670.
12
Arlene Saxonhouse apud Steven Ford, op. cit.
13
Jean Bethke Elshtain apud Steven Ford, op.cit.
14
Yvonne Knibiehler – Histoire des mères et de la maternité en Occident, 2000.
15
tema plãcerii sexuale ºi a dreptului femeii de a trãi plãcerea în timpul actului sexual este
foarte vastã ºi poate constitui obiectul unei cercetãri distincte; aº remarca însã influenþa
acestei teorii asupra mentalitãþii ºi practicilor occidentale.
16
Yvonne Knibiehler – Histoire des mères et de la maternité en Occident“, 2000.
17
Sfântul Augustin, apud Jacques le Goff, Le refus du plaisir, Bibliotheque Histori-Art , http://
www.idee-k.com
18
Aline Rousselle, apud Jacques le Goff, Le refus du plaisir, Bibliotheque Histori-Art , http://
www.idee-k.com
19
idem
20
21
Michelaine Carrier – Christine de Pisan au coeur d’une querelle antifeministe avant la letter-
revue Sisyphe in www.sisyphe.org
22
Nicole Edelman – Discours medical et construction des categories homme/femme, masculin/
feminine – www.sens-public.org
23
Nicole Edelman – Discours medical et construction des categories homme/femme, masculin/
feminine – www.sens-public.org
24
25
idem
26
Moira Gatens – „Feminism ºi filosofie, perspective asupra diferenþei ºi egalitãþii“, Editura
Polirom, 2001, p. 31.
27
J.J. Rousseau, apud Moira Gatens – „Feminism ºi filosofie, perspective asupra diferenþei ºi
egalitãþii“, Editura Polirom, 2001, p. 32.
28
Polirom, 2001, p. 32.

29
J.J. Rousseau, apud Moira Gatens – „Feminism ºi filosofie, perspective asupra diferenþei ºi
egalitãþii“, Editura Polirom, 2001, p. 37.
30
Polirom, 2001, p. 37.
31
Yvonne Knibiehler – Histoire des mères et de la maternité en Occident“, 2000, p. 60.
32
Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002, p. 68.
33
Olympe de Gouges, apud Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002,
p. 68.
34
35
Moira Gatens – Feminism ºi filosofie. Perspective asupra diferenþei ºi egalitãþii, Editura
Polirom, Iaºi, 2001, p. 44.
36
Moira Gatens – Feminism ºi filosofie. Perspective asupra diferenþei ºi egalitãþii, Editura
37
Mary Wallstonecraft , A Vindication of the rights of women, A Vindication of the rights of men,
Oxford University Press, Oxford, 1999, p. 226.
38
în Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002, p. 117.
39
Yvonne Knibiehler – “Histoire des mères et de la maternité en Occident“, 2000, p. 69.
40
Philippe Aries ºi George Duby, „Istoria vieþii private“, vol. IX, p. 202.
41
printre practicile occidentale din secolul al XIX-lea se numãrã perforarea placentei prin
introducerea unei andrele de tricotat sau injectarea în uter a unui amestec de apã cu sãpun;
aceste practici se regãsesc pe scarã largã în România comunistã pânã în anii 1990
(cercetare proprie).
42
Mihaela Miroiu – Convenio – despre naturã, femei ºi moralã – Editura Polirom, Iaºi, 2002,
p.99.
43
Linda Alcoff ºi Dalmiya – Are old wives tales justified ? – în Linda Alcoff ºi Elizabeth Potter –
Feminist epistemologies – Ed. Routlege, London, 1993, p. 222.
44
Mihaela Miroiu – Convenio – despre naturã, femei ºi moralã – Editura Polirom, Iaºi, 2002,
p.100.
45
Linda Alcoff ºi Dalmiya – Are old wives tales justified ? – în Linda Alcoff ºi Elizabeth Potter -
Feminist epistemologies – Ed. Routlege, London, 1993, p. 223.
46
Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002, p.150–151.
47
Henrietta Goldschmidt, apud Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002,
p. 178.
48
Anne Jameson , apud Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002,
p. 178.
49
in Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002.
50
Gisela Bzock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002, p. 214.
51
în acelaºi sens, J. P Sartre foloseºte conceptul de rea-credinþã.
52
Moira Gatens – „Feminism ºi filosofie, perspective asupra diferenþei ºi egalitãþii“ – Editura
53
Existenþialismul afirmã cã existenþa precede esenþa, ceea ce înseamnã cã semnificaþiile,
valorile ºi caracterul vieþii umane trebuie explicate în termenii creaþiei umane, neexistând o
naturã umanã a priori.
54
55
56
Moira Gatens – „Feminism ºi filosofie, perspective asupra diferenþei ºi egalitãþi“ – Editura
57
Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, 2002.
58
59
Y. Knibiehler foloseºte sintagma „naþionalizarea mamelor“, înþelegând prin aceasta
naþionalizarea facultãþilor reproductive ale femeilor.
60
Y. Knibiehler, “La révolution maternelle depuis 1945“, Librairie Académique Perrin, Paris,
1997, p. 92.
61
cu toate acestea, practicarea avortului nu a dispãrut nicãieri, ci s-a realizat în clandestinitate,
altfel spus într-un mod mult mai periculos pentru femei.
62
Gisela Bock, „Femeia în istoria Europei“, Editura Polirom, Iaºi, 2002, p. 239.
63
Statisticile aratã cã în Franþa, în 1952, 532 de femei din 1000 nãºteau în clinici ºi spitale, în
1962 numãrul acestora creºte la 855, iar în 1974 se înregistreazã deja o cifrã de 985 de
naºteri din 1000 în spitale.
64
Olanda reprezintã o excepþie de la aceastã regulã, aici naºterile continuã sã-ºi pãstreze
caracterul privat ºi familial, au loc la domiciliu în cele mai multe din cazuri.
65
De exemplu, expresia „când l-ai fãcut þi-a plãcut, a intrat, acum trebuie sã iasã“ era frecvent
auzitã în spitalele occidentale din anii 1945–1955. Cincizeci de ani mai târziu, aceeaºi
expresie continuã sã fie întâlnitã în spitalele din România.
66
Yvonne Knibiehler – “La révolution maternelle depuis 1945“, Librairie Académique Perrin,
1997, p. 67.
67
Miroiu Mihaela ºi Dragomir, Otilia (ed.) – „Lexicon feminist“, Editura Polirom.
BIBLIOGRAFIE
ALCOFF, L. & DALMIYA, V. Are old wives tales justified? În: Linda Alcoff ºi Elizabeth Potter -
Feminist epistemologies – Editura Routlege, Londra, 1993.
ARIES, Ph. & DUBY, G. (coord.) Istoria vieþii private. vol. IX, Editura Meridiane, 1997.
ARIES, Ph. & DUBY, G. (coord.) Istoria vieþii private, vol. X, Editura Meridiane, 1997.
BOCK, G. Femeia in istoria Europei, Editura Polirom, Iaºi, 2002.
CARRIER, M. Christine de Pisan au coeur d’une querelle antifeministe avant la lettre. Revue
Sisyphe, www.sisyphe.org
CHODOROW, J. N. The reproduction of mothering. University of California Press, London,
1978.
DASEN, V. Petite histoire de la maternité. www.unifr.ch/spc/UF/00decembre/maternite/html
DE BEAUVOIR, S. Le deuxième sexe, vol. I si II, Editions Gallimard, Paris,1976.
EDELMAN, N. Discours medical et construction des categories homme/femme, masculin/
feminine. www.sens-public.org

ELIADE, M. Sacrul ºi profanul, Editura Humanitas, Bucureºti, 1995.
FORDE, S. Gender and justice in Plato. În: The American Political Science Review, vol. 91,
no. 3. (Sep., 1997), pp. 657–670.
GATENS, M. Feminism ºi filosofie, perspective asupra diferenþei ºi egalitãþii, Editura Polirom,
Iaºi, 2001.
LE GOFF, J. Le refus du plaisir, Bibliotheque Histori–Art , http://www.idee-k.com
KNIBIEHLER, Y. La révolution maternelle depuis 1945. Librairie Académique Perrin, Paris,
1997.
KNIBIEHLER, Y. Histoire des mères et de la maternité en Occident. Presses Universitaires de
France, 2000.
KNIBIEHLER, Y. Un nouveau rapport entre féminité et maternité. În: Maternité, affaire publique,
affaire privée, éditions Balyard, Paris, 2001.
MIROIU, M. Convenio – despre naturã, femei ºi moralã, Editura Polirom, Iaºi, 2002.
MIROIU, M. & DRAGOMIR, O. (edit.) Lexicon feminist, Editura Polirom, Iaºi, 2002.
PLATON. La Republique. Garnier–Flammarion, Paris, France, 1966, livre V.
SISSA, G. Membres a fantasmes. Revue Terrain, no. 18 – Le corps en morceaux, 1992.
THEBAUD, F. Féminisme et maternité: les configurations du siècle. În: Maternité, affaire
publique, affaire privée, éditions Balyard, 2001.
WALLSTONECRAFT, M. A Vindication of the rights of women, A Vindication of the rights of men.
Oxford University Press, Oxford, 1999.
WEXLER, G. V. Made for Man’s Delight: Rousseau as Antifeminist. The American Historical
Review, vol. 81, Nr. 2 (Apr., 1976).
POPULATION–LEVEL APPROACH TO INTERPRETATION AND
UTILITY OF EARLY CHILD DEVELOPMENT SCHOOL
READINESS DATA: THE EARLY DEVELOPMENT INSTRUMENT
Magdalena Janus, Offord Centre for Child Studies
Patterson Bldg, Room 218,
McMaster University 1200 Main St West
Hamilton, Ont. L8N 2Z5, Canada
Phone: 1-905-521-2100, ext. 77616; Fax: 1-905-574-6665
janusm@mcmaster.ca
Abstract
A broad range of skills is highly relevant to child’s success at school: physical well-being,
social and emotional competence, approaches to learning, language and cognitive
competence, and communication skills. Comprehensively, they could be called school
readiness, and they reflect the child’s developmental health at the time of school entry. In
this paper, the conceptual basis for a holistic measurement of school readiness is outlined
as it led to the design of the Early Development Instrument (EDI) in Canada, a school
readiness assessment collected for individual children in whole classrooms, thus giving a
population-based picture of children’s developmental status. The EDI’s structure, its domains
and subdomains are described, followed by a review and summary of the psychometric
data on the EDI, based on the latest research. Throughout, evidence is presented to highlight
the usefulness of the population–based approach to monitoring of child development.
Keywords: early child development, school readiness, school entry, monitoring, population-
level.
Rezumat
Pentru succesul ºcolar al copilul, sunt relevanþi mai mulþi factori: starea fizicã bunã, competenþa
socialã ºi emoþionalã, perspectivele asupra învãþãrii, limba, competenþele cognitive de bazã ºi
abilitãþile de comunicare. Toate aceste aspecte se referã la gradul de pregãtire pentru ºcoalã ºi
reflectã nivelul dezvoltãrii copilului la momentul debutului ºcolar. În acest articol, accentul este
pus pe elaborarea teoreticã a evaluãrii holistice a gradului de pregãtire pentru ºcoalã, care a
condus la crearea unui adevãrat instrument de Evaluare a Dezvoltãrii Timpurii (EDI) în Canada.
Instrumentul evalueazã nivelul pregãtirii pentru ºcoalã colectând date provenite de la copiii
ºcolarizaþi. Articolul prezintã structura EDI, descrie domeniile ºi subdomeniile acestuia, iar la final
include o analizã sinteticã a datelor psihometrice ale EDI, aratând importanþa unei abordãri
statistice pentru monitorizarea dezvoltãrii copilului.
Cuvinte cheie: dezvoltarea timpurie a copilului, nivelul de pregãtire pentru ºcoalã, intrarea în
ºcoalã, monitorizare, medii statistice.
During the first few years, development occurs in many domains but there are hardly the
boundaries between them that we can distinguish in the pre-school years. When a parent
cuddles a toddler while reading a story, this event provides social, emotional, linguistic,
cognitive, and possibly even moral or regulatory experiences. Divisions into domains are
approximate at the very early stages: some issues can clearly be labeled as one or the
other, but only in total they contribute to the child’s development.

By the time a concept of being ready for school can be applied to child development, the
developmental domains crystallize to a certain extent, and it is possible to talk about several
domains that are highly relevant to child’s success at school (Doherty, 1997; Kagan, 1992).
These are: physical health and well-being, social and emotional competence, approaches
to learning, cognitive and language competence, and communication skills.
There are striking disparities in what children know and can do at each stage of their
development, and these are often clear before they reach kindergarten. The broad range
of individual differences among young children often makes it difficult to distinguish normal
variations and maturational delays from transient disorders and persistent impairments.
These differences are strongly associated with physical, social and economic circumstances
and are usually highly predictive of future school success.
A great deal of debate has been waged over the theoretical basis of school readiness and
consequent methods of measurement: when should it be measured, who should be the
informant, what should be included (Love, Aber, & Brooks-Gunn, 1994). Readiness for
school and its measurement have received their share of attention in the developmental
and educational literature, and several reviews have been produced to highlight the difference
in approaches over time (Meisels, 1988, 1999, Phillips & Love, 1995, Snow, 2006, Wenner,
1995).
In the first half of the 20th century, assessment of school readiness was virtually synonymous
with decision-making for kindergarten entry or delay. The tests used focused on reading
and writing, and were intended to identify children who should not start regular kindergarten
classes. These trends can be traced to the history of the definition of school readiness. In
the early formulations it was an ability to perform indicated, usually cognitive, language, or
motor tasks on demand (e.g., Gesell test, Ilg, Ames, Haines, & Gillespie, 1978). Meisels
(1999) classifies these types of definitions as „idealist/nativist“ or „empiricist/environmentalist“
perspectives. In the idealist/nativist one, readiness can be seen as a within-the-child
phenomenon, whereby a child’s readiness for school is achieved through a maturational
process, with little or no impact from the environment (including parents, experiences, etc.).
The child’s development proceeds through predictable stages and cannot be altered by
external influences. Developmental tests were designed to measure this concept of
readiness; however, by adhering too strictly to specific goals, they tended to misclassify too
many children as not ready. The empiricist/environmentalist perspective claims that readiness
is a set of particular behaviours, skills and personality traits that are basic precursors to
school achievements and are easily measured. Therefore, testing should focus on external
evidence of what the child can do. This conceptualization of readiness provided a theoretical
basis for a number of assessments, which tended to be curriculum-based or specific-
tasks-oriented. Unfortunately, similarly to strict developmental tasks, such tests often resulted
in inappropriate classification of many children.
Currently, kindergarten readiness or school readiness screening measures are often still
utilized to provide a basis for decision-making on retention, tracking, and services (Meisels,
1999), or to be held as performance standards for schools’ accountability (La Paro & Pianta,

2000). The measures could be skill-oriented, tapping into the degree of mastery of specific
skills, or developmentally-oriented, assessing child’s developmental age (Costenbader,
Rohrer & DiFonzo, 2000). Over and above those, school districts use locally constructed
tests, or informal observations. New York State school districts, for example, use the four
types of kindergarten screening in almost equal proportions (May & Kundert, 1992).
In view of the purposes for which they are commonly used, kindergarten and school readiness
measures are usually reviewed and validated from the perspective of their accuracy in
identifying children at risk for school failure (e.g., Costenbader et al., 2000), rather than their
adequacy of reflecting the concept of school readiness (Meisels, 1999). However, there
appears to be a consensus among educational and developmental experts that school
readiness should be understood as not merely cognitive skills, but rather as a holistic
concept involving several developmental areas such as cognitive, socio-emotional and
physical (Meisels, 1999, Jimerson, Egeland, & Teo, 1999). Competence in all these areas
will ensure that children are ready to benefit from educational activities offered in the school
environment. Therefore, assessment of children’s cognitive status only is no longer adequate.
Furthermore, making costly measures available for populations of children (as opposed to
targeted sub-groups) would require far greater investments than is currently feasible.
In response to the growing need to monitor the status of child development at the cusp
between the early years and school entry, a new instrument was developed in Canada.
The Early Development Instrument (EDI) is a teacher-completed checklist, containing just
over 100 core items grouped into five developmental domains (Janus & Offord, 2007). For
the purpose of the monitoring function, school readiness is conceptualized in the EDI as a
proxy for a holistic view of outcomes of the child’s early years, within the context of family
and neighbourhood. Therefore, at a population level, it is intended to capture the status of
children’s early development in the context of that child’s community.
Since its inception, use of the EDI has proliferated in regions across Canada and
internationally. Its large database provides ample opportunities for comparison studies
and, in combination with community mapping projects, for research into societal factors
affecting children’s physical, emotional and intellectual growth. Based on EDI results,
community leaders can determine patterns of skills and deficits or vulnerabilities that supersede
differences in family circumstances and reflect the larger environment affecting children.
This paper describes the EDI and its psychometric properties, and reviews the use of the
EDI data by several Canadian jurisdictions.
Conceptual Framework and Item Structure of the EDI

Kagan (1992) and Doherty (1997) outlined the five areas of school readiness as pertaining
to: physical well-being and appropriate motor development; emotional health and a positive
approach to new experiences; age-appropriate social knowledge and competence; age-
appropriate language skills; and age-appropriate general knowledge and cognitive skills.
There is adequate evidence in literature to indicate that each of them has an important

impact on children’s adjustment to school and short- or long-term school achievement
(Doherty, 1997, Love et al., 1994; Jimerson et al., 1999). This view was confirmed in a
discussion held with educators and early childhood experts, who requested that each
domain be represented in the new instrument to provide a comprehensive assessment of
children’s school readiness.
The items for the EDI were derived from existing instruments, key informant interviews, and
focus groups, as suggested by Streiner and Norman (1995). A review of some commonly
used teacher and parent-completed tools was carried out and items for the instrument
were chosen to fit specific areas. An initial base of 128 questions was created, which was
subsequently reduced to 104 (Janus & Offord 2007). Using initial data collected on over
16,000 4- and 5-year-old children in Canada, the items were subject to several statistical
techniques to establish the structure of the instrument.
Domains and subdomains of the EDI
The EDI includes five major developmental domains: physical health and well-being, social
competence, emotional maturity, language and cognitive development, and communication
skills and general knowledge. Four of those could further be subdivided into subdomains.
In total, there are 16 subdomains. Table 1 outlines the domains, subdomains, and gives
examples of the questions.
Table 1. Domains, subdomains, and sample questions on the EDI.
EDI Domains Subdomains Example items

Physical Health and Physical readiness for school day arrives to school hungry
Well-being
Physical independence has well-coordinated movements
Gross and fine motor skills is able to manipulate objects
Social Competence Overall social competence able to get along with other
children
Responsibility and respect accepts responsibility for actions
Approaches to learning works independently
Readiness to explore new things eager to explore new items
Emotional Maturity Prosocial and helping behaviour helps other children in distress
Anxious and fearful behaviour appears unhappy or sad
Aggressive behaviour gets into physical fights
Hyperactivity and inattention is restless
Language and Basic literacy able to write own name
Cognitive Interest in literacy/numeracy and interested in games involving
Development memory numbers
Advanced literacy able to read sentences
Basic numberacy able to count to 20
Communication (No subdomains) able to clearly communicate one’s
Skills and General own needs and understand others
Knowledge shows interest in general
knowledge about the world

Additional questions collect information on children’s demographics (gender and date of
birth), type of class attended, special needs and Aboriginal status. The final set of questions
is dedicated to the child’s history prior to school entry, including participation in any intervention
programs, child care, preschool etc. There is space for up to five questions customized by
a community. These additional, demographic pages, are also customizable when the EDI
is being adopted for use in another country. Offord Centre has developed a protocol for
international adaptation and use of the EDI.
Supporting documentation
An EDI Guide, accompanying the instrument, was developed to provide brief explanations
and anchors for the items. In Canada, where education is under provincial (rather than
state) jurisdiction, a customized version for each province is produced. This allows to include
specific definitions of educational terms such as special needs or exceptionality, or
preschools. The Guide is updated yearly to account for possible changes in terminology.
Reports and interpretation guidelines are provided to communities. Province-level and
national results, with group comparisons and analyses are available for comparison at the
Offord Centre Website.
Derived measures
Two sets of measure are derived from the EDI: mean domain scores, which vary from 0
(low ability) to 10 (high ability), and are based on means of the items contributing to each
domain, and vulnerability scores, which is a binary variable (0, not vulnerable, and 1,
vulnerable), and is calculated based on comparing children’s scores with the lowest 10th
percentile boundary for each domain. If a child’s score falls below the lowest 10th percentile
in one or more domains, the score is 1, otherwise it is a 0. Mean scores for each domain are
calculated when less than 25% of items are missing.
Psychometric Properties
Internal consistency
The internal consistency of the specified domains was explored using Cronbach’s alpha.
All five domains showed satisfactory internal consistency levels: Physical Health and Well-
being 0.84; Social Competence 0.96; Emotional Maturity 0.92; Language and Cognitive
Development 0.93; and Communications Skills and General Knowledge 0.95 (Janus &
Offord, 2007). Similar values are reported for the EDI domains in other countries (Brinkman
et al., 2007, Janus, Brinkman, & Duku, submitted).
Test-retest and Inter-rater reliability
The Early Development Instrument has undergone psychometric testing in Canada to

ensure its reliability and validity (Janus & Offord, 2007). Rigorous validity testing has also
been carried out in Australia (Brinkman et al., 2007). Test-retest correlations demonstrated
high reliability (See Table 2). In order to investigate the level of agreement between two

independent observers completing the EDI, the EDI ratings were compared between school
kindergarten teachers and early childhood educators (ECE), and between school teachers
and parents.
The correlations between teachers and ECE ranged from 0.53 to 0.8 (Table 2), and all were
statistically significant. Correlations between parent and teacher ratings ranged from 0.36
to 0.64 (average of 0.45) and all were statistically. The lowest agreement between parents
and teachers occurred in Physical Health and Well-being and Emotional Maturity; the
highest (0.64) in the domain of Language and Cognitive Development. Clearly, teachers’
assessments of children in their classes were more in accord with one another than with the
parents’ assessments, particularly in the physical and emotional areas. It is a commonly
accepted discrepancy that agreement between parents and teachers is in the moderate range
(Winsler & Wallace, 2002, and therefore EDI figures indicate acceptable inter-rater reliability.
Table 2. Summary of EDI reliability tests.

Inter-rater reliability
Internal reliability Test-retest School teacher- Parent-
of the domains reliability Day care teacher teacher
(Cronbach alpha)
Physical Health and 0.84 0.82 0.69 0.36
Well-being
Social Competence 0.96 0.92 0.80 0.50
Emotional Maturity 0.90 0.89 0.77 0.36
Language and 0.93 0.82 0.72 0.64
Cognitive Development
Communication Skills 0.94 0.94 0.53 0.41
and General Knowledge
Concurrent validity
Concurrent validity indicates the degree to which an instrument measures the concepts it
intends to measure when assessed in comparison to other, already established tools. The
results of two studies assessing concurrent validity are summarized in Table 3. It shows
correlations between the EDI domains and children’s scores for both studies in which an
observer carried out a direct assessment of a child’s abilities shortly after the child’s teacher
completed the EDI. In one study (N=122), children were tested directly with the developmental
assessment, First Step (Miller, 1993), which addresses cognitive and language areas during
an approximately 40-minute testing period. In addition, the observer rated the child’s socio-
emotional skills at the same time.
In the second study (N=1700), the Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) of receptive
vocabulary (Dunn & Dunn, 1981), and the Who Am I? test (deLemos & Doig, 1999) were
administered to children. PPVT is a test of receptive language which provides a brief index
of cognitive functioning. The PPVT score is considered to be a reasonably reliable

approximation of the IQ. Who Am I? is a nonverbal language assessment. It provides a
reliable measure of development and is valid across different cultural groups, including
children whose knowledge of English is limited. It comprises three scales: copying (circle,
cross, square, triangle, diamond), symbols (printing name, letters, numbers, words,
sentences), and drawing (a picture of self). The Who Am I? is suitable for children
aged 3 to 7.
Table 3. Association of the EDI scores with direct cognitive measures.

Correlations
With First Step score With PPVT With Who Am I?
N=122 N=1700 N=1700
Physical Health and Well- Motor – 0.54 0.05 0.14
being
Social Competence Socio-emotional – 0.65 0.22 0.38
Emotional Maturity Socio-emotional – 0.73 0.11 0.36
Language and Cognitive Cognitive – 0.58 0.26 0.46
Development
Communication Skills and Cognitive – 0.52 0.57 0.22
General Knowledge
External validity
In order to establish the external validity of the EDI, the association of EDI scores with
responses from parent interviews was examined (Janus & Offord, 2007). Questions were
asked that corresponded with the EDI domains (e.g., for physical health, “how would you
rate the child’s health?”, “how would you rate the child’s level of activity?”) and the answers
correlated with the EDI scores. Individual correlations within the Physical Health and Well-
being domain ranged from 0.15 to 0.34, within the Social Competence and Emotional Maturity
domains from 0.21 to 0.48, and within Language and Communication from 0.15 to 0.26. All
correlations were in the expected direction, and 16 out of 24 (66%) were statistically significant.
Predictive validity
Predictive validity of an instrument is crucial to establishing that the measure of a construct

collected at one time predicts or agrees with the outcomes for the same children on the
same construct at a later time. Ideally, the two measurements are based on the same
instrument. However, since the EDI is applicable only for the 4-6 year-old range, different
measures have to be chosen for the later assessments.
In one study, three measures were collected three years after the original EDI implementation
and linked with children’s EDI scores. For an equivalent of the Physical health and well-
being domain, the Developmental Test of Visual-Motor Integration (VMI) was used (Beery,
1989). The VMI is designed for children aged 3 to 8 years. This test has children duplicate

drawn figures in order to assess their visual motor integration, fine motor skills, and visual-
perceptual skills. For an equivalent of the social and emotional areas on the EDI, teacher
ratings on the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997) were used.
SDQ is a brief, 25-item behavioural screening instrument for children. The first four scales
are added together to generate a Total Difficulties Score. Finally, for the language, cognitive,
and communication areas on the EDI, the Detroit Test of Learning Aptitude (DTLA, Hammil,
1998), a direct screening measure, was used. DTLA is a cognitive measure composed of
11 subtests. The subset scores used for Grade 2 screening in the study were: Word
Opposites, Basic Information, and Symbolic Relations. Table 4 shows the correlations
between the EDI domains for children in kindergarten and the scores in Grade 2.
Table 4. Predictive validity of EDI for development in Grade 2.

With Grade 2 scores N=122, all p<0.05
Physical Health and Well-being Visual-Motor Integration 0.27
Social Competence SDQ Emotional score -0.19a
Emotional Maturity SDQ Emotional score -0.20a
Language and Cognitive Development DTLA-4 scores 0.46
Communication Skills and General DTLA-4 scores 0.43
Knowledge
In another study, the extent to which the kindergarten EDI scores predicted Grade 1
achievement was investigated (Forget-Dubois et al., 2007). In a sample of over 1,000
children, the authors examined how much variance in Grade 1 achievement was predicted
from kindergarten-based EDI, direct cognitive assessments, and children’s demographic
characteristics. The results indicated that EDI alone predicted over 38% of variance in
Grade 1 outcomes. When SES indicators, sex and age of the child were added to analyses,
the EDI predicted additional 23% of variance. Finally, when all predictor variables were
entered, the EDI predicted an additional 5% of variance above the demographic
characteristics and direct language and cognitive assessment in kindergarten.
In Canada, many provinces mandate standardized assessments of children’s achievements

at school. In Ontario, such assessments are being completed by children in Grades 3, 6,
and 9, in British Columbia in Grades 4 and 7. In these two provinces kindergarten EDI data
were linked with children’s later school-based tests. In British Columbia, data for over 90%
of children included in 2000 and 2001 implementations were matched with their Grade 4
results in reading, writing, and numeracy. The Grade 4 test scores are assigned to one of
four levels of performance, based on the performance standards developed by BC Ministry
of Education: exceeding expectations, fully meeting expectations, minimally meeting
expectations, and not yet meeting expectations. In order to include all children in analyses,
these categories were collapsed into exceeding expectations, meeting expectation, or not
passing the test. The “not passing” category was created by including all children who did
not pass the test, i.e., those who wrote and failed it, those who did not write the test, and
those who did not complete sufficient responses to generate a useable test.

Percentages of children “not passing” were compared to the number of domains on which
their EDI scores showed them vulnerable in kindergarten. Table 5 shows the results. For
both numeracy and reading, the not-passing rate increases with the number of vulnerabilities
on the EDI (writing is omitted for clarity as it showed very similar results). Thus, increasing
numbers of vulnerabilities across the five EDI domains predict an increasing probability of
failure to achieve basic competencies by grade. These results indicate that kindergarten
EDI scores have predictive validity for the attainment of basic school competencies in a
dose-response gradient manner.
Table 5. Percentages of children not passing on Grade 4 test scores in

British Columbia by kindergarten vulnerability.
Number of vulnerabilities in kindergarten % Not passing

Numeracy
0 12.3
1 22.2
2-3 33.8
4-5 55.6
Reading
0 17.8
1 33.9
2-3 43.1
4-5 68.3
Similar data exist from one large school board in Southern Ontario (Table 6). Among over
5,000 children for whom matching data were available from kindergarten, Grade 3 and 6,
vulnerability in one or more areas on the EDI significantly predicted their failure to meet
expectations in later grades (Janus, Yau, Duku & Brown, in prep.).
Table 6. Percentages of children not meeting expectations in grade 6 by

kindergarten vulnerability.
Number of % Not meeting % Not meeting % Not meeting

vulnerabilities expectations in Reading expectations in Writing expectations in Math
in kindergarten
Grade 3 Grade 6 Grade 3 Grade 6 Grade 3 Grade 6
0 31 31 32 30 28 33
1 57 47 50 43 44 51
2 or more 71 65 64 63 59 63
The importance of socioeconomic gradient and population data

Longitudinal studies indicate that economic disadvantage is strongly associated with
psychosocial difficulties and lower cognitive outcomes from toddlerhood through to Grade
3 (NICHD Early Child Care Research Network, 2005). In the first year of school, children’s

reading and mathematics skills differ according to maternal education (West, Denton, &
Reaney, 2000). The Canadian Early Development Instrument data contribute to the growing
body of knowledge on the gradient relationship between indicators of socioeconomic status
and school-entry inequalities (Janus & Duku, 2007). In a study of over 2000 Canadian 5-
year-olds, who were divided into four groups based on the family income, the largest
percentage of children in the vulnerable range on the EDI came from the “very poor” group,
31.9% (Table 7). In contrast, only 13.7% of children from the “well-off” group were vulnerable
(Janus, 2007). However, majority of Canadian families are not poor. Based on the numbers
in Table 7, it is clear that the total number of vulnerable children in poor families is 189, while
in non-poor families it is 217. These data indicate that if an intervention approach is targeted
based on socioeconomic indicators, more than half of the vulnerable children will be missed.
Table 7. Association between income and vulnerability on the EDI.
Income Category Vulnerable on the EDI Number of children

Very poor 31.9% 122
Poor 29.1% 67
Not poor 23.1% 52
Well-off 13.7% 165
Currently, however, school or pre-school interventions are usually implemented based on

individual diagnostics with predominantly serious, clinical cases, providing help to the few
whose impairments are severe. Broad assessments of children’s development in all relevant
areas, such that could provide an overall evaluation of the range of developmental outcomes
in a community are rarely used. However, only such assessments can provide background
to broadly cast interventions, called „universal”, which would have the advantage of helping
all children, and thus raising the population level of school readiness.
Current use of the EDI in Canada

Implementation
In Canada, the EDI is used as a population-based monitoring tool. In order to fulfill that
purpose, teachers complete the EDI for each child in their kindergarten class. This takes
place after the teachers had a chance to get to know the children for at least four months.
The scores are calculated for each individual child, then aggregated to the level of school,
neighbourhood, community, or larger units like region or province. Individual scores are
never reported or interpreted. All reports1 are produced for geographic or administrative
units, and comparisons are made between demographic groups (e.g., girls and boys).
Importance of reporting on Early Child Development for communities
Communities in Canada are finding value in the EDI beyond its information on early child
development. It is proving to be a mobilization tool, a means of starting or continuing a
dialogue among partners and agencies with interests vested in healthy child development
(Janus et al., 2007). Schools are obvious partners in such conversations. Yet, historically it
had not always been straightforward to engage providers of early childhood services and

schools in meaningful dialogues. There is evidence to suggest that transition to school is
often difficult for all sides: children, families, and kindergarten teachers due to the differences
in approaches (e.g., Pianta & Cox, 1999). One of the additional aspects of the EDI is that it
brings into relief the needs of children and allows the different partners to focus on their
similarities.
In particular, it is crucial for schools to have a picture of the developmental status of children
at school entry. Research has long documented the fact that the gaps in student abilities,
often related to socioeconomic circumstances, present at school entry tend to grow rather
than diminish over time (Aiken & Barbarin, 2008, DiPrete & Eirich, 2006, Janus & Duku,
2007). Certain patterns can be predicted simply by knowing the demographics of the
population from which the school draws its students, like a high proportion of children with
an English as a Second Language status in areas where there are large numbers of
immigrant families. Nevertheless, these children do not necessarily follow the stereotypes.
Children who grow up in a home where the language of instruction (English or French) may
not be spoken, but reading and literacy are part of a child’s upbringing, will fare better – after
perhaps an initial transition difficulties – than children who spoke English or French, but did
not grow up in an environment promoting literacy and healthy socio-emotional development.
Children who come from non-English background, and are able to function at school without
English language supports have much better developmental status in most of the five EDI
domains than children who need such supports (Janus, Duku & Hughes, 2009).
Having an indicator of children’s developmental health at school entry is equally relevant as

an awareness of the risk factors; putting the two together provides the full, powerful picture
for schools and educational boards in terms of future planning. A comprehensive indicator
of child development status for the population of children who are beginning grade one is
useful both in taking stock of the status of the population that feeds into the school, and in
looking towards the future in planning for further grades. Moreover, in view of the common
academic testing in later grades, it is important to know where a cohort of children had
started their school journey.
There is evidence that most children learn at school at the same pace, regardless of where
they started from (Entwisle & Alexander, 1999). This corroborates the evidence mentioned
before suggesting that gaps that may exist between groups of children at kindergarten, will
be there for the rest of the children’s school career. With the currently increasing knowledge
of children’s developmental trajectories, it is not an overstatement to say that the roots of
the high school dropout rates lie in kindergarten – or perhaps even earlier than that. A
robust, holistic indicator of children’s developmental health status at the entry to formal
education may provide one crucial step towards lowering that rate, and thus ensuring that
more children have a chance to grow up to become healthy and productive adults.
Population-level monitoring
As of 2009, the EDI database includes over 600,000 children from all 10 provinces in
Canada. Three provinces (British Columbia, Manitoba, and Ontario) are funding the EDI
implementation on a full population level, on at least a 3-year roll-out schedule. However,

the other provinces have at least partial coverage, and therefore there are many initiatives
under way to include the EDI outcomes in national indices of learning, well-being, or early
education, and to map the outcomes on a national scale with socioeconomic indicators to
pave the way to a better understanding of child development trends in Canada (Janus,
2009, Hertzman, 2009). In keeping with the EDI’s main purpose to be relevant at the local
level, most of the monitoring initiatives are most robust within provinces.
In British Columbia, the EDI data on the developmental status of children have been used
to create an “Atlas of child development”: a set of interpreted maps juxtaposing child
development against socioeconomic indices (Kershaw et al., 2005). Hertzman, Kershaw
and colleagues comprehensively link EDI school readiness data to a broad variety of
socioeconomic census data at the community level, providing both pragmatic, hands-on
tools for community-level use, and a program of research (Kershaw et al., 2007, Hertzman
& Williams, 2009, Human Early Learning Partnership, 2005). In British Columbia, three full
provincial implementation rounds have been completed. Moreover, data for approximately
94% of children from earlier cohorts have been linked to further assessments, providing
clear evidence that vulnerabilities in kindergarten are contributing to children’s school
achievement in later years (see above). Such a rich database allows for investigations of
longitudinal trends and focus on special populations.
Manitoba was one of the first provinces in Canada to adopt the use of the EDI as the tool for
monitoring child development status at school entry. Of interest, Manitoba is the only province
in Canada (and one of very few jurisdictions worldwide) that has a standing Cabinet
committee dedicated to the well-being of children, prenatal to 18 years. The data are being
used in a number of ways, including progress in early childhood education, informing
communities, influencing public policy through public reporting and program implementation,
and evaluating population-level effects of investments in early childhood development (Janus
et al., 2007). Government interest in children’s issues also facilitates the linkages of data
from various health and education databases. In Manitoba, this has led to some ground-
breaking research on early determinants of school failure among at-risk populations
(Brownell, Roos, McWilliam & Fransoo, 2007; Brownell et al., 2006). The integration of
provincial EDI data fills the information gap existing between the birth data and school
achievement tests.
Ontario is Canada’s most populous province with a wide diversity of ethnic backgounds
and geographic dispersion. Most of Ontarians live in the densely inhabited South Ontario,
but both South and North have its abundance of rural neighbourhoods. Research using the
EDI data and data collected from parent surveys in Ontario indicates that children’s school
readiness may be supported by different parenting practices depending on the geography
(Sears & Janus, 2008). In an urban community, child involvement in organized sports (i.e.
those that require a time-commitment, a fee, and consistency) contributed positively to
children’s development in all five areas, while in a neighbouring rural community it was
parent involvement with school that appeared to have more overall influence. As of 2009,
Ontario completed two full provincial roll-outs including approximately 120,000 children
each. Under its comprehensive early childhood agenda, the Ontario government has
established a “Best Start” initative which, among many other activities, supports Early Years

Centres. These centres are open to everybody with children under 5, and provide activities,
parenting support, basic public health services, and information. The data on patterns of
vulnerability across neighbourhoods obtained through the EDI assisted to identify
communities and neighbourhoods which could benefit most from such centres. More recently,
the calls for enhanced early learning programs for Ontario (Pascal, 2009) was in part
motivated by the province-wide EDI findings that children benefit from kindergarten
attendance at 4 years of age (called “Junior Kindergarten”).
The widest and most comprehensive implementation of the EDI outside Canada occurs in
Australia. The EDI has been adapted to the Australian context with small modifications, and
comprehensive psychometric investigations (Brinkman et al. 2007). In 2004-2006, the AEDI
was used in a project called the Building Better Communities for Children, which included
60 communites across Australia and approximately 30,000 children (Janus et al., 2007,
Sayers et al., 2007). The benefits of this project included increased awareness of the
importance of early child development at all public and government levels, identification of
high needs areas, and asset mapping. The success of the project led to the AEDI being
proposed as a national progress measure, and funded by the federal government for
implementation for all kindergarten-age children in Australia. The data from the first such
national implementation will become public in December 2009.
Future Directions and Conclusions

Targeted approaches, frequently used by educational systems, address the needs of children
at particular risk of having educational problems, but the EDI data suggest that about half of
children with difficulties in kindergarten could not be easily identified prior to school entry
based on the most common risk factors (e.g., low socioeconomic status or health problems).
A population-level database includes all children, regardless of their known risk factors (or
lack of them) in painting a picture of a community’s well-being as reflected in the
developmental status of children (Brinkman, Sayers, Goldfeld & Kline 2009). The EDI’s
usefulness stems from both the wide coverage, and population-level implementation.
Therefore, its results can be used to highlight areas of strength and weakness in schools
and neighbourhoods, thus allowing for planning for resources, as well as for analyzing
patterns of outcomes in relation to other data available for the community.
The EDI is being adapted for use by a number of countries, besides Australia (Janus et al.,
2007, Janus & Brinkman, 2009). Current data indicate that the instrument performs well in
terms of both validity and reliability and possesses a unique, and replicable, factor structure
across a number of countries (Janus, Brinkman & Duku, unpublished). While there are a
number of challenges in producing measures that are globally comparable, and the field of
child development is perhaps more difficult in this respect than others (Reichenheim &
Moraes, 2007), these challenges have to be met in order to facilitate international
comparability of indicators.
The EDI’s reliability and validity is monitored on an ongoing basis. Analyses demonstrate
that its structure is robust and that the validity is acceptable (Janus & Offord, 2007). The
EDI is collected for individual children, and it correlates reliably with other similar measures

of child development, as well as predicts outcomes. However, it is not designed to be a
clinical or diagnostic tool. The EDI’s strength is in aggregation of individual data to the
group level, reported in association with other sources of data related to children, families
and communities.
NOTES
1
For an example of reports produced, visit www.offordcentre.com/readiness
BIBLIOGRAPHY
AIKENS, N. L. & BARBARIN, O. (2008) Socioeconomic differences in reading trajectories: The
contribution of family, neighborhood, and school contexts. Journal of Educational Psychology,
100 (2), pp. 235–251.
BEERY, K. E., BUKTENICA, N., & BEERY, N. A. (1989). Developmental Test of Visual-Motor
Integration. In Academic Therapy Publication (5th ed.), Novato, CA.
BRINKMAN, S., SAYERS, M., GOLDFELD, S., & KLINE, J. (2009). Population monitoring of
language and cognitive development in Australia: The Australian Early Development Index.
International Journal of Speech-Language Pathology, 11 (5): pp. 1–12.
BRINKMAN, S., SILBURN, S., LAWRENCE, D., GOLDFELD, S., SAYERS, M., & OBERKLAID,
F. (2007). Investigating the validity of the Australian Early Development Index. Early
Education and Development, 18, pp. 427–451.
BOYLE, M.H., OFFORD, D.R., RACINE, Y.A., SZATMARI, P., SANFORD, M., & FLEMING,
J.E. (1996). Interviews Versus Checklists: Adequacy For Classifying Childhood Psychiatric
Disorder Based On Adolescent Reports. International Journal of Methods in Psychiatric
Research, 6, pp. 309–319.
BROWNELL, M., ROOS, N., FRANSOO, R., ROOS, L.L., GUEVREMONT, A., MACWILLIAM,
L., YALLOP, L., & LEVIN, B. (2006). Is the class half empty? A population-based perspective
on socioeconomic status and educational outcomes. IRPP Choices,12(5): pp. 1–30.
BROWNELL, M., ROOS, N.P., MACWILLIAM, L., & FRANSOO, R. (2007). Equal opportunity
for all? High school completion rates for high risk youths. MASS, 8(2): pp. 14–19.
COSTENBADER, V., ROHRER, A.M., & DIFONZO, N. (2000). Kindergarten screening: A
survey of current practice. Psychology in the Schools, 37(4), pp. 323–332.
DELEMOS, M. & DOIG, B. (1999). Who Am I? Developmental Assessment. Melbourne: ACER.
DIPRETE, T. A. & EIRICH, G. M. (2006). Cumulative advantage as a mechanism for inequality:
A review of theoretical and empirical developments. Annual Review of Sociology 32:
pp. 271–297.
DOHERTY, G. (1997). Zero to Six: The basis for school readiness. Human Resources
Development Canada. Ottawa: R-97-8E.
ENTWISLE, D. R., & ALEXANDER, K. L. (1999). Early schooling and social stratification. In
R.C. Pianta & M. J. Cox (Eds.), The Transition to Kindergarten (pp. 13–39). Baltimore: Paul
H. Brookes.
FORGET-DUBOIS, N., LEMELIN, J-P., BOIVIN, M., DIONNE, G., SÉGUIN, J.R., VITARO, F., &
TREMBLAY, R.E. (2007). Predicting early school achievement with the EDI: A longitudinal
population-based study. Early Education and Development, 18(3), pp. 405–426.
GOODMAN, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal
of Child Psychology & Psychiatry, 38, pp. 581–586.
HAMMILL, D. (1991). Detroit Tests of Learning Aptitude. In Health and Psychosocial Instruments
(3rd ed.), Los Angeles, CA: Western Psychological Services.

HERTZMAN, C, & WILLIAMS, R. (2009). Making early childhood count. Canadian Medical
Association Journal, 180 (1), pp. 68–71.
HERTZMAN, C. (2009). Where do we go from here? Presented at the Early Development
Imperative Conference, Winnipeg, Canada. Available at: http://www.councilecd.ca/
?q=presentations (Accessed 3 December 2009).
ILG, F., AMES, L., HAINES, J., & GILLESPIE, C. (1978). Gesell School Readiness Test. New
York: Harper & Row.
JANUS, M. (2007). The Early Development Instrument: A tool for monitoring children’s
development and readiness for school. In: Young, Mary Eming, Richardson, Linda M. (ed.)
Early Child Development – From Measurement to Action. A Priority for Growth and Equity
(pp. 141–155) Washington, D.C.: World Bank.
JANUS, M. (2009). The state of children’s development in Canada. Presented at the Early
Development Imperative Conference, Winnipeg, Canada.
JANUS, M. & BRINKMAN, S. (2009). The impact and reach of the EDI around the world.
Presented at the Early Development Imperative Conference, Winnipeg, Canada.
JANUS, M., BRINKMAN, S., DUKU, E., HERTZMAN, C., SANTOS, R., SAYERS, M., &
SCHROEDER, J. (2007). The Early Development Instrument: A Population-based measure
for communities. A handbook on development, properties, and use. Offord Centre for Child
Studies, Hamilton, ON.
JANUS, M., BRINKMAN, S. & DUKU, E. (submitted). International comparison of early
childhood outcomes: Early Development Instrument data from Canada, Australia, United
States and Jamaica.
JANUS, M., & DUKU, E. (2007). The school entry gap: Socioeconomic, family, and health
factors associated with children’s school readiness to learn. Early Education and Development,
18(3), pp. 375–403.
JANUS, M., DUKU E. & HUGHES D. (2009). Patterns of school readiness among delected
subpopulations of Canadian children: Children with special needs and children with diverse
language background. Report for Canadian Council for Learning.
JANUS, M., YAU, M., DUKU, E. & BROWN, R. (in preparation) Kindergarten school readiness
and later school achievement . Offord Centre for Child Studies, McMaster University.
JIMERSON, S., EGELAND, B., & TEO, A. (1999). A longitudinal study of achievement
trajectories: Factors associated with change. Journal of Educational Psychology, 91(1),
pp. 116–126.
KAGAN, S.L. (1992). Readiness past, present, and future: Shaping the agenda. Young
Children, (November), pp. 48–53.
KERSHAW P., IRWIN L., TRAFFORD K. & HERTZMAN C. (2005). The British Columbia Atlas
of Child Development (1st edition). Victoria, BC: Human Early Learning Partnership and
Western Geographical Press.
KERSHAW, P., FORER, B., IRWIN, L.G., HERTZMAN, C., & LAPOINTE, V. (2007). Toward a
social care program of research: A Population-level study of neighbourhood effects on child
development. Early Education and Development, 18(3), pp. 535–560.
LA PARO, K.M. & PIANTA, R.C. (2000). Predicting children’s competence in the early school
years: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70, pp. 443–484.
LOVE, J.M., ABER, J.L., & BROOKS-GUNN, J. (1994). Strategies for Assessing Community
Progress Toward Achieving the First National Educational Goal. Princeton, NJ: Mathematica
Policy Research,Inc.

MAY, D.C., & KUNDERT, D.K. (1992). Kindergarten screening in New York State: Tests,
purposes and recommendations. Psychology in the Schools, 29, pp. 35–41.
MEISELS, S.J. (1988). Assessing readiness. Ann Arbor, Michigan: Center for the Improvement
of Early Reading Achievement.
MEISELS, S.J. (1999). Assessing Readiness. In R. C. Pianta & M. J. Cox (Eds.), The Transition
to Kindergarten. (pp. 39–66). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
MILLER, L. J. (1993). First Step Screening Test for Evaluating Preschoolers. San Antonio: The
Psychological Corporation.
OFFORD, D.R., KRAEMER, H.C., KAZDIN, A.E., JENSEN, P.S., & HARRINGTON, R. (1998).
Lowering the burden of suffering from child psychiatric disorder: Trade-offs among clinical,
targeted, and universal interventions. Journal of American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 37, pp. 686–94.
PASCAL, C. (2009). With Our Best Future in Mind: Implementing Early Learning in Ontario.
Toronto: Government of Ontario.
PHILLIPS, D., & LOVE, J. (1995). Indicators for school readiness, schooling, and child care in
early to middle childhood. Washington, D.C.: Institute for Research on Poverty. Special
Report No. 60b, May 1995.
PIANTA, R.C. & COX, M. J. (1999). The Transition to Kindergarten. Baltimore: Paul H. Brookes.
REICHENHEIM, M. E. & MORAES, C. L. (2007). Operationalizing the cross-cultural adaptation
of epidemiological measurement instruments. Rev Saúde Pública, 41, pp. 1–8.
SAYERS, M., COUTTS, M., GOLDFELD, S., OBERKLAID, F., BRINKMAN, S., & SILBURN, S.
(2007). Building better communities for children: Community implementation and e valuation
of the Australian Early Development Index. Early Education and Development, 18(3),
pp. 519–534.
SEARS, J. & JANUS, M. (2009). Parental involvement with kindergarten children from urban
and rural communities. Poster presented at the Early Development Imperative Conference,
Winnipeg, Canada.
SNOW, K. (2006). Measuring school readiness: Conceptual and practical considerations. Early
Education and Development, 17(1), pp. 7–41.
STREINER, D.L., & NORMAN, G.R. (1995). Health Measurement Scales: A Practical Guide to
Their Development and Use. (2 ed.). New York: Oxford University Press.
VERNON-FEAGANS, L., & BLAIR, C. (2006). Measurement of school readiness. Early
WENNER, G. (1995). Kindergarten screens as tools for the early identification of children at risk
for remediation or grade retention. Psychology in the Schools, 32, pp. 249–254.
WEST, J., DENTON, K., & REANEY, L. M. (2000). The kindergarten year: Findings from the
Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998-99 (Rep. No. NCES
2001023). National Center for Education Statistics.
WINSLER, A., & WALLACE, G.L. (2002). Behavior problems and social skills in preschool
children: Parent-teacher agreement and relations with classroom observations. Early
*** Human Early Learning Partnership (2005). British Columbia ECD Mapping Portal: Tookit.
University of British Columbia [On-line]. Available: www.ecdportal.help.ubc.ca/toolkit.htm
*** NICHD Early Child Care Research Network (2005). A day in third grade: A large-scale study
of classroom quality and teacher and student behavior. The Elementary School Journal,
105, pp. 305–323.

CREªELE DIN ROMÂNIA ÎN CONTEXTUL MODELULUI
SERVICIILOR INTEGRATE CENTRATE PE COPIL
dr. Cãtãlina Ulrich, confereniar universitar,

Facultatea de Psihologie ºi ªtiinþele Educaþiei,
Universitatea Bucureºti
catalina.ulrich@g.unibuc.ro
Rezumat
Bazat pe o cercetare realizatã în perioada iunie – octombrie 2009, articolul prezintã sintetic
rezultatele unui studiu pilot realizat pentru evaluarea ex-ante a politicilor din domeniul educaþiei
timpurii. Analiza se centreazã pe tipurile de servicii oferite de creºe ºi pe calitatea acestora, în
contextul actual în care educaþia timpurie este declaratã prioritate naþionalã. Studiul atrage atenþia
asupra unor aspecte cheie ce trebuie avute în vedere în procesul de revizuire a politicilor din
domeniul educaþiei timpurii din þara noastrã: respectarea modelului comprehensiv al serviciilor
integrate în sprijinul copilului, cooperarea inter-instituþionalã ºi inter-ministerialã pentru promovarea
politicilor publice coerente, completarea serviciilor oferite prioritar de creºe (de îngrijire, sãnãtate,
nutriþie, protecþie) cu servicii de educaþie ºi pregãtire pentru parentalitate, revizuirea sistemelor ºi
proceselor de formare a resurselor umane implicate în domeniu.
Cuvinte cheie: politici publice, servicii integrate, formare, educaþie timpurie.
Abstract
Based on a field research carried out between June – Octomber 2009, the article reflects main
results of a pilot study for ex-ante impact assessment of early childhood education policies in
Romania. The analysis focuses on the range and quality of services delivered by creches, within
the current context, where early education is expected to be a national priority. The article draws
attention on several key issues which should be taken into account during the reviewing process
of national policies in the field of early education in Romania, e.g. child-centered comprehensive
model of integrated services, co-operation between institutions and different ministeries for
promoting coherent public policies, improving the current services provided by creches (nurturing,
health, education and training, nutrition, protection) with education and parenting services, changing
in-service and pre-service of human resources in this area.
Keywords: public policy, integrated services, training, early education.
1. Cadrul analizei
1.1. Contextul proiectului
Materialul de faþã sintetizeazã studiul pilot realizat în cadrul proiectului PHARE „Dezvoltarea
Procesului de Formulare a Politicilor Publice la nivelul Administraþiei Publice Centrale RO
2006/018-147.01.03.03.01, având ca beneficiar direct Secretariatul General al Guvernului
ºi douã ministere (Ministerul Educaþiei, Cercetãrii ºi Inovãrii ºi Ministerul Sãnãtãþii). Studiul
pilot face parte din procesul de evaluare ex-ante a politicilor din domeniul educaþiei timpurii
ºi oferã decidenþilor date empirice ºi un cadru comprehensiv pentru a evalua opþiunile pe

care le au ºi consecinþele posibile ale deciziilor lor. Ne vom centra pe prezentarea rezultatelor
cercetãrii, din care derivã principalele recomandãri care trebuie avute în vedere în procesul
de selecþie a politicilor alternative în domeniul serviciilor specifice educaþiei timpurii.
1.2. Descrierea cercetãrii
Scopul studiului pilot a fost investigarea tipurilor ºi calitãþii serviciilor de educaþie timpurie
pentru copiii de pânã la 3–4 ani. Nevoia de a asigura servicii de educaþie timpurie a devenit
în ultimii ani o problemã de dezbatere publicã ºi o temã importantã pentru comunitatea
ºtiinþificã. Centrarea pe serviciile oferite de creºe a fost determinatã de mai multe
motive: 1) în aceastã perioadã ataºamentul faciliteazã dezvoltarea unei reprezentãri
a copilului despre pãrinte/îngrijitor care asigurã o continuitate relaþionalã psihicã ºi în absenþa
fizicã a pãrintelui; 2) numãrul de locuri disponibile în creºe este cu mult sub nivelul cererilor
pãrinþilor cu copii sub 3 ani; 3) dupã încheierea concediului de maternitate/paternitate (2
ani) ºi pânã la înscrierea legalã în grãdiniþã (3 ani) familiile trebuie sã gãseascã soluþii
alternative (rude, bone, concedii fãrã platã etc.); 4) au fost prezentate în mass-media cazuri
care reflectã comportamente neadecvate faþã de copii (bone, îngrijitoare, asistente
maternale), ceea ce a atras atenþia asupra nevoii de a avea standarde de formare a resurselor
umane ºi de furnizare a serviciilor.
Cercetarea s-a realizat în perioada iunie-octombrie 2009. La realizarea studiului pilot au

contribuit specialiºti din MECI, specialiºti în domeniul dezvoltãrii ºi educaþiei timpurii,
reprezentaþi ai organizaþiilor cu interes comun faþã de obiectivele vizate de politicã (CEDP
Step by Step, UMPFE, UNICEF, Salvaþi Copiii). Abordarea metodologicã a fost de tip mixt,
îmbinând metode de tip calitativ ºi cantitativ (vezi matricea de mai jos). Am utilizat chestionare
pentru a explora percepþiile ºi opiniile subiecþilor faþã de serviciile oferite în creºe, atât ca
beneficiari, cât ºi ca decidenþi. Au fost realizate interviuri (semistructurate) pentru a colecta
date „la prima mânã“ care sã reflecte cu fidelitate opiniile ºi comentariile baneficiarilor. Am
realizat 7 studii de caz, centrate pe analiza instituþionalã specificã funcþionãrii creºelor. Prin
aplicarea unui instrumentar metodologic complex, am urmãrit:
 percepþiile pe care managerii creºelor le au faþã de nevoile identificate, cadrul legislativ
ºi calitatea (ºi varietatea) seriviciilor furnizate de creºe;
 articularea relaþiilor echipa managerialã ºi personalul din creºã;
 profilul de pregãtire al personalului creºei;
 tipurile ºi calitatea interacþiunilor din creºe (personal, pãriniþi, copii);
 caracteristicile contextului în care funcþioneazã creºa (structura demograficã, diversitatea
culturalã ºi lingvisticã, stratificãri din punct de vedere economic);
 contextul social–economic al creºei / unitãþii de învãþãmânt preºcolar care cuprinde ºi
creºa (relaþiile cu autoritãþile locale, cu agenþii economici).
2. Rezultatele cercetãrii de teren

Elaborarea politicilor publice este jalonatã de o serie de întrebãri cheie, de exemplu: Ce
tipuri de servicii trebuie livrate? Ce tip de personal este necesar? Ce aranjamente
instituþionale trebuie fãcute? Ce organisme ocupã de acreditare, evaluare ºi cum se

desfãºoarã aceste procese? Þinând cont de aceste întrebãri, am organizat rezultatele
cercetãrii pe trei domenii: cadru instituþional, servicii, personal.
Metode, instrumente
Analiza Focus
Chestionar Interviu Observare
Surse documentelor grup
Directoare:
- GPP Berca judeþul Buzãu
- Grãdiniþa Bambi Step by Step
Bucureºti
- Creºa nr. 1 Miercurea Ciuc x x
judeþul Harghita
- creºa particularã Roxy Baby
Bucureºti
1 coordonator creºã Tulcea
Reprezentanþi DGASPC Bucureºti x x
Reprezentanþi primãria Berca,
x
Miercurea Ciuc
Inspector general, ISJ Tulcea
Inspector învãþãmânt preºcolar ISJ x
Tulcea
Direcþia de Asistenþã ºi Protecþie
Socialã Tulcea
x
Personal creºe:
- asistente medicale
- îngrijitoare x x
- puericultori
- educatoare
Reprezentanþi Ministerul Muncii,
Familiei ºi Protecþiei Sociale,
Autoritatea Naționalã pentru x
Protecția Drepturilor Copilului
Bucureºti
Pãrinþi x x x x
2.1. Cadrul instituþional

Discuþiile avute cu reprezentanþii unitãþilor vizitate au revelat faptul cã s-au schimbat multe
reglementãrile legislative, începând din anul 1974. Dacã pânã în 1999, creºele erau în
centrul atenþiei autoritãþilor politice ºi de stat din cauza politice demografice pronataliste,
ulterior acestea au cunoscut un declin: atât de imagine, cât ºi de dezvoltare instituþionalã.
Prin Ordinul Ministrului Sãnãtãþii 1955-1995 au apãrut norme privind igiena ºi alimentaþia,
în 2001 s-a schimbat autoritatea administrativã a creºelor, în 2004 au apãrut Legea 272/
2004 privind protecþia ºi promovarea drepturilor copilului, Ordinul 24/2004 standarde minime
obligatorii pentru centrele de zi, iar un an mai târziu Hotãrârea 924/2005 privind aprobarea
regulilor generale pentru igiena produselor alimentare. Reglementatã prin prevederile legale
în vigoare: Legea 263/2007 privind înfiinþarea, organizarea ºi funcþionarea creºelor,
funcþionarea este reglementatã ºi prin Ordinul 1563/2008 privind aprobarea listei alimentelor
nerecomandate preºcolarilor ºi ºcolarilor. În cele mai multe cazuri, independent de faptul
cã erau unitãþi cu personalitate juridicã sau nu, înainte de anul 2000 creºele semãnau în
multe privinþe cu spitalele – fiind prin definiþie unitãþi sanitare – în special prin indicatorii de
utilizare ºi de evaluare a activitãþilor lor. Principala pevedere cu influenþã asupra organizãrii

ºi funcþionãrii creºelor þine de subordonarea creºelor: în Bucureºti creºele þin de Direcþiile
Generale de Asistenþã Socialã ºi Protecþia Copilului. În restul teritoriului, acestea funcþioneazã
ca structuri în cadrul autoritãþilor locale.
Din punct de vedere al structurii de organizare, creºele funcþioneazã fie autonom, fie în
structura instituþionalã a grãdiniþelor cu program prelungit. Creºa nr. 1 Miercurea Ciuc
funcþioneazã ca serviciu public în subordinea primãriei. La înfiinþarea sa a fost semnat un
protocol între primãrie ºi spitalul de care aparþinea. Exista o hotãrâre de consiliu local prin
care creºa a fost preluatã cu inventar. Creºa este acreditata conform legii ca ºi serviciu
social. În instituþiile private, creºa funcþioneazã ca grupã antepreºcolarã în cadrul grãdiniþei,
respectiv ca o companie profilatã pe servicii de îngrijire copii pe timpul zilei, cod CAEN
8891. Creºele din Tulcea funcþioneazã pe baza unor proceduri complexe (elaborate în
plan local), care reglementeazã atât înscrierea copiilor, funcþionarea, asigurarea calitãþii,
cât ºi relaþiile (contractuale) cu pãrinþii, ca beneficiari.
Managerii creºelor semnaleazã o serie de probleme asociate cadrului legislativ:

 „Cadrul administrativ este insuficient“.
 „Legea creºelor este incompletã. În legislaþie nu se spune cine sã lucreze, ce pregãtire
sã aibã, care sã fie norma de adulþi/copii, cine sã plãteascã, cine sã angajeze.“
 „Sistemul tichetelor pentru creºe funcþioneazã cu greutate.“
 „Principalele dificultãþi þin de legislaþie. Noi am putea face mai multe dacã legislaia ar fi
mai clarã. De multe ori Consiliul Local doreºte sã ne ajute dar ºi ei întâmpinã lacunele
administrative.“
Cererea depãºeºte cu mult oferta de locuri
disponibile în creºe. Pe de o parte, s-au
desfiinþat foarte multe creºe: înainte de 1989
erau 902 de creºe cu 90.000 copii, în
prezent existã 287 creºe cu aproximativ
11.000 copii. Pe de altã parte, toate
cheltuielile pentru creºe (infrastructurã,
salarii, etc.) sunt suportate de bugetul local,
ceea ce face foarte dificilã asigurarea
serviciilor de educaþie timpurie în mediul
rural. Numãrul foarte mare de cereri ale
pãrinþilor – comparativ cu locurile disponibile
– conduce la supraaglomerarea grupelor de
copii. Astfel, numãrul de copii înscriºi în
creºe variazã de la 14 (creºe particulare) la
200 (creºe de stat). Din interviurile
desfãºurate rezultã cã: chiar dacã sunt
înscriºi mai mulþi copii (15 – 20 la o grupã
sau mai mult de 20 la o grupã), clasele nu
sunt supraaglomerate deoarece pãrinþii nu
Foto 1 aduc copii zilnic la creºã. Supraaglomerarea

grupelor se asociazã cu frecvente
îmbolnãvãri ale copiilor. De regulã,
controalele efectuate în creºe urmãresc
respectarea unor norme epidemiologice
care previn izbucnirea unor epidemii.
Aceste constrângeri epidemiologice
adeseori vin în conflict cu cerinþele
satisfacerii nevoilor copilului (de exemplu
folosirea pãtuþurilor ergonomice, din
plastic, ce pot fi montate în sala în care
copiii se joacã, foto 1 ºi foto 2).
Imposibilitatea de a satisface numãrul

de cereri a fost semnalatã în toate Foto 2
unitãþile vizitate:
„Cererea pentru servicii de tip creºã este imensã. Avem liste de aºteptare duble raportate
la numãrul de creºe pe care ni-l permite. În sectorul 6 avem 3 creºe ºi un numãr total de
600 de locuri, ceea ce înseamnã aproximativ 200 de locuri per creºã. Totul este raportat la
o populaþie de 400.000 de locuitori.“
„Creºa noastrã deserveºte toatã Valea Buzãului. Pãrinþii care fac naveta la Buzãu doresc
sã aducã aici copiii. Este singura creºã din mediul rural din þarã.“
Din analiza datelor colectate din creºele investigate rezultã cã, în medie, copiii înscriºi în
creºe au urmãtorul profil de vârstã: 12–18 luni 40%, 18–24 luni 40%, 24–36 luni 20%.
MMFPS a elaborat în 2008 un document de politicã publicã Îmbunãtãþirea ºi diversificarea

serviciilor de îngrijire a copiilor pe timpul zilei, având ca obiectiv general crearea unui sistem
solid de servicii de îngrijire a copiilor pe timpul zilei, care sã rãspundã cât mai bine nevoilor
copiilor, pãrinþilor ºi societãþii în general. Deºi a fost aprobatã, politica nu produce efecte ºi
este lipsitã de instrumente de implementare.
2.2. Tipuri de servicii
Conform „Normelor generale de organizare ºi funcþionare a unitãþilor sanitare“ (1974)

creºa este unitatea sanitarã care asigurã creºterea, educarea ºi supravegherea medicalã
a copiilor în vârstã de pânã la 3 ani, ai cãror pãrinþi sunt încadraþi în muncã, sunt la studii
sau în alte situaþi similare. Conform aceloraºi norme atribuþiile creºei se axau pe: dezvoltarea
somaticã ºi psihomotorie a copiilor; creºterea rezistenþei specifice ºi nespecifice a
organismului copilului; combaterea ºi prevenirea bolilor transmisibile; asigurarea dezvoltãrii
fizice ºi psihice; asigurarea îngrijirilor medicale necesare în caz de nevoie. Aceste atribuþii
intrau în sarcina personalului, format din medici, asistente medicale ºi infirmiere. Raportul
UNICEF (2000) evidenþiazã faptul cã dintre cele 10 atribuþii ale medicului în creºã, 9 au
conþinut pur medical ºi doar unul singur se referã la dezvoltarea fizicã ºi psihomotorie a
copilului. Dintre cele 20 de sarcini/atribuþii ale asistentelor medicale (asistenta ºefã), 18

sunt de asemenea de facturã medicalã ºi doar 2 fac referiri la educaþie ºi respectiv programul
de viaþã al copilului. Organizarea ºi efectuarea programului de viaþã ºi educaþie a copilului
intrã în sarcina asistentei medicale, iar infirmierei îi revine sarcina de a participa efectiv la
formarea bunelor deprinderi ale copiilor. În ultimii ani, atribuþiile creºelor reflectã în mai
mare mãsurã nevoile de dezvoltare ºi de educaþie ale copilului mic. Misiunea creºelor
reflectã acum servicii sociale specializate pentru creºterea, îngrijirea ºi educarea timpurie
a copiilor în vârstã de pânã la 4 ani.
Interviurile realizate cu reprezentanþii autoritãþilor locale (DGASPC) pun în evidenþã tipurile

nevoi cãrora rãspund creºele, precum ºi perceperea pãrinþilor ca beneficiari ai serviciilor
oferite de creºe:
„La noi creºa asigurã o componentã socialã majorã. Motivaþia pãriniþilor atunci când apeleazã
la creºã este cã nu au cu cine sã lase copiii când sunt nevoiþi sã se întoarcã la serviciu. Cei
angajaþi în domeniul privat nu beneficiazã de înþelegerea patronilor care le cer sã vinã la
serviciu. În lipsã de alternative, convenabile economic, se îndreaptã spre creºe (interviu
focalizat de grup, Bucureºti).
În cele mai multe creºe, managerii au accentuat alegerea în cunoºtinþã de cauzã a pãriniþilor:
„Nu se comparã creºa cu bona sau bunica“. Alegerea pãrinþilor þine de trei factori: 1)
calitatea (presupusã mai bunã a) serviciilor specializate, controlate instituþional, spre
deosebire de serviciile bonei; 2) resursele financiare pe care familia le poate aloca; 3)
conºtientizarea faptului cã la aceastã vârstã socializarea copilului este foarte importantã.
În cazul creºelor de stat, predominã serviciile

de tip medical: pãrinþii (cu studii medii) fac
apel la creºe ca furnizori de servicii sociale,
ca alternativã de îngrijire ºi supravegherea
copiilor adecvatã programului de lucru al
pãrinþilor ºi resurselor financiare. În creºele
particulare (grupe ante-preºcolare) accentul
este pus pe activitãþile de tip stimulare a
dezvoltãrii cognitive, sociale, emoþionale etc.
Modelul medical promovat este vizibil atât
în programul creºei (trierea copiilor la
intrarea în unitate), în vestimentaþia
personalului (halate albe sau bleu), cât ºi în
aranjarea sãlilor în care copiii dorm,
respectiv mãnâncã (vezi foto 3 ºi 4).
Reglementãrile Agenþiei de Sãnãtate

Publicã îngreuneazã aplicarea unui model
mai flexibil, care încurajeazã interacþiunile,
construirea unor rutine, conservarea unor
elemente securizante din familiile copiilor Foto 3

(de exemplu pãtuþuri care se demonteazã,
amenajarea unor colþuri/zone în care copiii
sã mãnânce în sala de clasã, nu în sãli de
mese separate). Un asemenea model se
regãseºte în 2 creºe participante la proiectul
UNICEF ºi în cele private. Creºele care
participã în programe/proiecte pilot ºi-au
diversificat serviciile (UNICEF, Step by Step)
ºi au un numãr adecvat de copii per adult
(vezi foto 5 ºi 6).
În ceea ce priveºte aºteptãrile pãrinþilor,

constatãm o foarte mare disponibilitate a
acestora de a discuta despre copii. Printre
sarcinile personalului creºei intrã menþinerea
relaþiilor cu pãrinþii. Datele din teren reflectã
informarea pãrinþilor cu privire la problemele
de sãnãtate ale copilului ºi obligaþia de a le
face educaþia sanitarã (la venirea ºi la
Foto 4 plecarea copiilor în creºã). Pãriniþii au
menþionat faptul cã accesul în sala de clasã este interzis, în acest sens fiind invocatã
normativitatea specificã modelului medical.
„Discutãm în sala de triaj sau la intrare în sala de clasã. Întreb despre cum au mâncat,
dormit, comportament, evenimente speciale (lovituri, cãzãturi, muºcãturi), stare de sãnãtate,
despre ceilalþi copii (ca ºi grup)“ (pãrinte).
Foto 5

Foto 6
La rândul lor, ºi cei mai mulþi pãrinþi sunt în primul rând preocupaþi de sãnãtate ºi igiena
copiilor. Puþini pãrinþi solicitã accentuarea componentei educaþionale (în creºele care
funcþioneazã în cadrul grãdiniþelor) ºi acest interes se asociazã cu un nivel eudcaþional ºi
profesional mai ridicat (studii superioare, mediu urban). Regãsim mult mai frecvent aceastã
preocupare la majoritatea pãrinþilor intervievaþi în creºele particulare: pãrinþii nu doar aºteaptã,
ci chiar solicitã informaþii detaliate despre copil ºi evoluþia lui pe mai multe domenii de
dezvoltare, precum ºi despre activitãþi:
Simt nevoia sã discut subiecte

referitoare la modul în care se
comportã copilul, la ritmul în
care se adapteazã, la
schimbãrile care apar datoritã
ritmului sãu de dezvoltare, la
starea de sãnãtate a copilului.
Mi-aº dori sã pot vorbi despre
ce învaþã copiii acolo, despre
activitãþile lor, despre modul în
care sunt concepute activitãþile
– întâmplãtor, riguros etc.
(pãrinte creºã particularã) .
Remarcãm diferenþe foarte mari între dotãrile creºelor particulare ºi cele de stat. În cazul
creºelor de stat, nu sunt alocate resurse de tip educaþional: acestea intrã în responsabilitatea
pãrinþilor, care – dealtfel – sunt interesaþi sã contribuie prin donaþii, sponsorizãri. În creºele
care funcþioneazã în grãdiniþe sunt utilizate resursele repartizate la nivelul întregii unitãþi:

Banii pentru grãdiniþã sunt distribuiþi tuturor: practic, numãrãm a ºaptea grupã. Practic,
grupele se ajutã reciproc. Ce rãmâne de la grãdiniþã dãm la creºã (directoare creºã în
structurã mixtã grãdiniþã).
În legea bugetului pentru APL nu sunt trecute materiale didactice ºi jucãrii. Nouã, ca angajaþi
ai primãriei, ne este greu sã procurãm legal materiale didactice ºi mobilier specific creºei.
(directoare creºã).
În creºele de stat, calculele aratã cã resursele financiare necesare se ridicã la 750 – 800
RON pe copil pe lunã: „Avem tot felul de costuri: salarii, mâncare, încãlzire, jucãrii, igienã
etc.“ (directoare creºã). Pãrinþii plãtesc pentru masa copiilor: suma variabilã între 5-6 lei pe
zi. Conform legii se alocã pentru hranã suma de 6 lei pe zi. Legea prevede ºi faptul cã în
mãsura în care consiliul local îþi permite, poate suplimenta bugetul pentru hranã:
„Consiliul Local al sectorului 6 a crescut costul alocat hranei pe copil 10 lei pe zi, cu plus 4
lei contribuþie de la bugetul local“ (directoare creºã).
„Pãrinþii plãtesc doar hrana. 3 mese. 6 lei pe zi. 6 lei pe zi ... suficient“ (directoare creºã).
Taxa în creºele particulare variazã de la 250 la 390 euro/lunã: sunt oferite ºi servicii de
transport, precum ºi consilierea pãrinþilor sau consiliere psihologicã, asistenþã medicalã
din partea unui medic pediatru. În general, situaþia financiarã a pãrinþilor este mult peste
medie, iar cei mai mulþi pãrinþi au studii superioare.
Calitatea serviciilor furnizate de creºe este monitorizatã ºi evaluatã în mod diferit de la o

creºã la alta. DGASPC Sector 6 foloseºte mai multe instrumente pentru culegerea datelor
cu privire la activitatea creºelor. Lunar creºele întocmesc rapoarte de activitate. Alte metode
de colectare a datelor sunt observaþie directã, fiºe de observaþie, chestionare de satisfacþie
aplicate pãrinþilor. Creºele dispun de contracte de furnizare de servicii cu pãrinþii. Cazurile

sociale sunt monitorizate. Existã standarde, dar nu se referã la componenta educaþionalã.
Pãrinþii solicitã menþinerea serviciilor oferite de creºe, flexibilizarea programului (pentru cei
care lucreazã în schimburi).
„Pãrinþii vor serviciul de salã de joacã: pãrinþii care nu au copiii la creºã sã poatã veni
împreunã cu copiii lor pentru a petrece 2–3 ore într-o salã de joacã, astfel ca acei copii sã
poatã intra în contact cu alþi copii. Pãrinþii solicitã jucãrii adecvate vârstei lor“ (interviu directoare
creºã).
2.3. Personalul din creºe
Conform legislaþiei în vigoare, personalul este format din cadre medicale în cele mai multe
cazuri: asistente medicale, cu pregãtire medie de specialitate. În douã creºe în care se
deruleazã proiectul UNICEF privind centrele multifuncþionale, lucreazã ºi puericultori. Creºele
particulare au personal calificat (educatoare, ajutor de educatoare, institutor învãþãmânt
preºcolar, psiholog). Pregãtirea continuã a resurselor umane este mai degrabã opþiunea
echipei manageriale: într-una dintre creºele particulare pregãtirea a fost realizatã inclusiv
cu sprijinul unor experþi din SUA, în creºele de stat cele mai multe angajate participã la
cursuri de educaþie nutriþionalã. În GPP din Berca directoarea a implicat atât asistentele,
cât ºi îngrijitoarele în cursuri de formare organizate la nivelul unitãþii.
Personalul nu e familiarizat cu curriculum pentru educaþie timpurie (deºi acesta existã), nu

e specificul muncii lor, sunt asistente ºi infirmiere (directoare grãdiniþã).
Asistentele s-au recalificat la simþul comun. La început au considerat înjositor sã schimbe
scutece, considerau cã e jenant sã schimbi un copil... treptat s-a schimbat situaþia (directoare
grãdiniþã).
Asistentele medicale ºi îngrijitoarele preiau din practicile educaþionale de la grãdiniþã, dar
evidenþiazã atât lipsa unei pregãtiri de specialitate pentru stimularea dezvoltãrii psihice a
copiilor, cât ºi lipsa unor aptitudini pentru cântat, dansat etc. Asistentele medicale au un
status profesional mai scãzut decât în unitãþile sanitare (spitale, policlinici), ceea ce le
afecteazã prestigiul profesional ºi imaginea de sine: „Era altceva când lucram în spital ...“
(asistentã medicalã).
Raportul adulþi copii variazã între 1–10, 1–20, chiar mai mult de 20 de copii per adult. Deºi
numãrul de adulþi din creºã poate sã fie mare (pentru cã se iau în calcul ºi bucãtãrese,
spãlãtorese etc.), numãrul adulþilor care petrec timp efectiv cu copiii la grupã este foarte
mic: „Avem un adult la 15 – 20 de copii. Depinde de zi ºi de prezenþã. Pãrinþii nu aduc copii
zilnic la creºã“ (directoare creºã). În trei creºe care au beneficiat de suportul Step by Step
se menþioneazã cã existã curriculum pentru educaþie timpurie, dar nu poate fi aplicat „ca la
carte“ din cauza personalului necalificat. Cu toate acestea, în creºa implicatã în programul
pilot funcþioneazã ºi resurse umane calificate pe componenta educaþionalã.
Calitatea dezvoltãrii profesionale a resurselor umane ºi frecvenþa participãrii la diverse cursuri

de pregãtire sunt determinate de preocuparea directoarei grãdiniþei/responsabilei de creºe
de pregãtirea personalului. Cursurile urmate (ocazional) sunt predominant în specialitate
medicalã, nu în domeniul educaþional. Practic, în creºele de stat nu existã resurse umane

cu pregãtire pe componenta educaþionalã. Primãria Harghita finanþeazã costuri pentru
formare. Remarcãm în cazul acestei unitãþi ºi valorificarea ºi valorizarea diversitãþii culturale
ºi lingvistice din zonã (în creºã se vorbeºte ºi limba românã ºi limba maghiarã).
Remarcãm cã este insuficient înþeleasã complexitatea problemei dezvoltãrii ºi educaþiei

timpurii ºi, implicit, nevoia de pregãtire de calitate pentru practicienii din domeniu. Nici
pãrinþii, nici îngrijitoarele nu semnaleazã nevoia de pregãtire. Îngrijitoarele susþin cã nu
este nevoie de o pregãtire specialã pentru tipurile de activitãþi pe care le desfãºoarã (igienã,
schimbat scutece etc.): „La ce fac eu... Mie nu îmi trebuie prea multã pregãtire ca sã
schimb scutece“ (îngrijitoare).
În trei creºe este exemplicatã ca bunã practicã activitatea educatorului–puericultor. Pregãtirea

pentru educator–puericultor este dificilã: nu existã standard ocupaþional ºi nici cursuri, deºi
profesia este prevãzutã în COR. În mod excepþional într-una dintre creºele din Tulcea este
finanþatã activitatea acestor puericultori, dat fiind cadrul creat prin participarea la un proiect
UNICEF.
Exigenþele cadrului de pregãtire profesionalã sunt clare doar în cazul managerilor de creºe:
„Managerul are nevoie sã cunoascã atât management, organizare, administraþie, dar este
foarte important sã cunoascã ºi serviciile specifice creºei, nevoile copilului ºi chiar psihologie“
(manager creºã).
Concluzia reflectã fãrã echivoc faptul cã trebuie avutã în vedere ca prioritate urgentã
pregãtirea resurselor umane specializate în domeniul dezvoltãrii ºi educaþiei timpurii. Pe
de o parte, argumentele sunt de tip psiho-pedagogic: preocuparea pentru tratarea copilului
ca individualitate, creºterea lui prin valorizarea lumii diverse în care trãieºte, preocuparea
pentru dezvoltarea sa plenarã. Asemenea argumente se regãsesc în modul în care
contemporaneitatea priveºte educaþia timpurie ºi comunitatea ºtiinþificã structureazã
programele de calitate adresate copiilor de la naºtere la 6/7 (vezi Repere fundamentale
privind dezvoltare ºi educaþia timpurie, UNICEF 2008). Pe de altã parte, investiþia în educaþia
timpurie este una dintre cele mai rentabile investiþii pe termen lung, de care depind atât
dezvoltarea ºi bunãstarea copilului, cât ºi evoluþia la nivel social, mai larg, în viitor (vezi
„ecuaþia Heckman“, 2009).
3. Concluzii ºi recomandãri
În evaluãrile de impact ex-ante, utilitatea rezultatelor ºi a recomandãrilor depinde de
prezentarea sinteticã, la timp, a concluziilor relevante decidenþilor. Este evident cã adoptarea
unei politici coerente ºi cuprinzãtoare privind educaþia timpurie a copiilor din România
reprezintã o necesitate, care decurge din obligaþiile ºi prioritãþile educaþionale la nivel naþional
ºi mondial. Investiþia în educaþia timpurie reprezintã cea mai eficientã investiþie în
educaþie, lucru care poate fi demonstrat, conform studiilor efectuate de James Heckman,
unul dintre câºtigãtorii premiului Nobel pentru economie. Indiscutabil, educaþia timpurie
îmbunãtãþeºte oportunitãþile de învãþare ºi sociale ulterioare. Abilitãþile ºi cunoºtinþele
dobândite de timpuriu favorizeazã dezvoltarea celor ulterioare, în timp ce neacordarea de

sprijin copiilor cu cerinþe educaþionale speciale duce în timp la apariþia unor probleme ºi
mai mari, cauzate de o slabã valorizare a oportunitãþilor de învãþare. Numeroase cercetãri
aratã cã, pentru orice problemã apãrutã în dezvoltarea unui copil, cu cât intervenþia se
realizeazã mai devreme cu atât ºansele de recuperare sunt mai mari. Invers, cu cât
intervenþia se realizeazã mai târziu, cu atât costurile sociale sunt mai mari, iar efectele cu
impact pozitiv mai puþin probabil. De asemenea, insistãm asupra ideeii cã educaþia timpurie
poate reprezenta o pârghie esenþialã pentru reducerea inechitãþii sociale.
Mai concret, în ceea ce priveºte serviciile pentru copiii pânã la 3 ani, recomandãm:
 Reconsiderarea educaþiei timpurii ca prioritate naþionalã, din perspectiva studiilor ºi
cercetãrilor realizate la nivel naþional ºi internaþional: „ansamblul obiectivelor, cunoºtinþelor
ºi modalitãþilor de realizare a dezvoltãrii optimale a copilului de la naºtere la 6–7 ani,
bazat pe considerarea fiecãrui act de îngrijire ca pe o experienþã de învãþare, educaþie
ºi de creare de situaþii noi predominant prin joc, care sã stimuleze ºi sã direcþioneze cât
mai devreme formarea personalitãþii copilului. Acest proces este posibil numai în
parteneriatul educaþional dintre familie, profesioniºti competenþi ºi comunitate.“ (UNICEF,
2000, p. 97).
 Îmbunãtãþirea nivelului de cunoaºtere publicã asupra importanþei ºi valorii perioadei
copilãriei timpurii ºi organizarea integratã a serviciilor, conform principiului: „serviciile
urmeazã copilul“.
 Subvenþionarea ºi finanþarea mai subtanþialã a creºelor ºi altor instituþii furnizoare de
servicii pentru copilul mic, aplicarea principiului „banii urmeazã copilul“.
 Clarificarea cadrului instituþional, elaboarea ºi aplicarea de standarde ºi proceduri ºi
trebuie pentru dezvoltarea iniþialã ºi dezvoltare profesionalã a practicienilor din domeniul
educaþiei timpuri.
 Completarea structurii personalului din creºe prin prezenþa educatorului (sau
educator–puericultor), recomandare care se regãseºte încã din Raportul UNICEF
(2000, p. 43): „reconsiderarea ºi diversificarea categoriilor profesionale, prin includerea
obligatorie a educatoarelor pentru copiii cu vârste sub 3 ani, în echipa acestui serviciu“;
reluarea pregãtirii pentru ocupaþia de educator–puericultor (prevãzutã în COR) în
instituþiile specializate care furnizeazã programe de formare.
 Pregãtirea în domeniul dezvoltãrii ºi educaþiei în perioada timpurie trebuie sã se
regãseascã în profilul de pregãtire al tuturor lucrãtorilor din creºã, pentru cã este
importantã calitatea interacþiunilor copilului cu toþi adulþii din sfera acestuia.
 Asigurarea cadrului instituþional care sã permitã aplicarea curriculumului elaborat pentru
copiii mici (pânã la 3 ani).
 Modificarea proporþiei adulþi / copii, pentru a ajunge la raportul 1:4 pânã la 8–9 luni, 1:4
între 10–12 luni ºi 18 luni, 1:6 18–24 ºi 36 luni.
 Revalorizarea statusului profesional al lucrãtorilor din domeniul educaþiei timpurii (atât
din punct de vedere al remuneraþiei salariale, cât ºi din punct de vedere al prestigiului
profesional ºi imaginii publice).
 Reorganizarea spaþiilor creºei pentru a satisface nevoia de explorare, experimentare a
copiilor ºi miºcarea în aer liber.
 Încurajarea activitãþilor în aer liber ºi asigurarea accesului din clãdire pentru aceste
activitãþi.

 Organizarea spaþiilor astfel încât sã ofere confort copiilor ºi pãrinþilor ºi sã favorizeze
comunicarea cu pãrinþii.
 Echiparea cu materiale ºi resurse necesare pentru activitãþile de învãþare specifice
copiilor mici.
BIBLIOGRAFIE
BRIGGS, S., PETERSONE, B. & SMITHS, K. (2006) Manual de metode folosite în planificarea
politicilor publice ºi evaluarea impactului. Bucureºti: Secretariatul General al Guvernului.
HECKMAN, J. (2009) Heckman Equation: Invest in Early Childhood, Develop Cognitive and
Social Skills, and Sustain Interventions to Achieve Long–Term Gains, prezentare susþinutã
în cadrul celei de-a 10 conferinþe ISSA la Bucureºti, 14–17 oct 2009, disponibil la
www.issa2009.ro/conf_program.php
IONESCU, M., BOCA, C. & ULRICH, C. (2008) Repere fundamentale în învãþarea ºi dezvoltarea
timpurie a copilului de la naºtere la 7 ani. UNICEF (în curs de publicare).
MOSS, P. & PETRIE, P. (2002) From Children’s Services to Children’s Spaces: public provision,
children and childhood. London: Routledge Falmer.
STATIVÃ, E. & ANGHELESCU, C. (2002) Evaluarea creºelor din România, UNICEF; Editura
Vanemonde.
European Commission (2009) Impact Assessment Guidelines. 15 January 2009. SEC (2009)
92. Brussels: European Commission.

REPERE PSIHANALITICE ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
dr. Speranþa Farca, psihanalist

Cercetãtor ºtiinþific III, Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei
speranta.farca@gmail.com
Rezumat
Dezvoltarea copilului, pânã la vârsta intrãrii în social, are particularitãþi care impun educaþiei
timpurii abordãri speciale. Copilul evolueazã pe mãsurã ce îºi elaboreazã trauma cu care intrã în
lumea aceasta. Naºterea aruncã nou-nãscutul în disperarea unei angoase generalizate (angoasa
primarã) care îºi diminueazã efectele cu ajutorul mamei. Momentele de absenþã fireascã a
mamei creeazã copilului o justificatã angoasã de abandon. Constanþa în timp a mamei ºi a
mediului matern îl ajutã pe copil sã aibã încredere în tot ce cunoaºte, dar ºi sã se teamã de ceea
ce nu cunoaºte (spaima de necunoscut). Orice necunoscut poate fi eliminat prin cercetare ºi
investigaþie, doar spaþiul nefiinþei se extrage posibilitãþii de cunoaºtere generând spaima de
moarte. În faþa morþii însã se poate constitui, ca apãrare, grija pentru corpul propriu. Aceastã
grijã, transformã teama de moarte în spaima de pierdere a integritãþii corporale.
Cuvinte cheie: dezvoltarea copilului mic, educaþia timpurie, psihanaliza copilului, relaþii afective,
angoase, asigurãri.
Abstract
Child development until the age of social integration has features that require special approaches
to early education. In development, the child develops as it elaborates the trauma comes into
this world. Birth throws the baby in generalized desperation (primary anxiety) which decreases
its effects as the child discovers his mother as an important content of anguish. Moments of
natural absence of the mother creates in the child’s mind a justified anxiety of abandonment. The
constant presence over time of the mother and of the maternal environment helps the child to
trust all known, but fear what they do not know (fear of the unknown). Any unknown can be
eliminated through research and investigation, but the space of nothingness is escaping to the
possibility of knowledge, generating the fear of death. In the face of death one can constuct, as
a defense, the care for his own body. This care transforms the fear of death in the the fear to
losse of limb.
Keywords: development of the infant, early education, child psychoanalysis, affective
relationships, fears, insurance.
Înaintea naºterii sale, copilul dispune de o altã viaþã, într-o altã lume. În lumea intrauterinã
copilul se formeazã organic ºi se structureazã psihic. El trãieºte învãþând sã-ºi amenajeze
mama ca spaþiu al existenþei ºi dezvoltãrii sale, o dominã psihic, devenind centrul existenþei
ºi al gândurilor ei profunde. Mama e lumea toatã ºi lumea este el. E o relaþie simbioticã de
profundã formare atât pentru fãt cât ºi pentru mama sa. Împreunã, ambii evolueazã, învaþã
sã se cunoascã ºi acceptã sã creascã împreunã. Este o profundã devenire întru înfiinþare,
un nivel superior, iniþiatic al educaþiei. Femeia care poartã copilaºul se transformã, se
metamorfozeazã, devine mamã, mama lui (o mamã mereu alta cu fiecare copil, mereu alta
faþã de alte mame ºi cu toate acestea, fireascã, obiºnuitã, o mamã oarecare).

Pe fondul devenirii comune, în simbiozã, naºterea apare neaºteptatã ºi explozivã, fãrâmiþând
un întreg. Mama rãmâne goalã ºi pustiitã, iar nou-nãscutul se simte destrãmat, împrãºtiat
într-o lume ostilã, fãrã consistenþã. Ambii se alinã ºi consoleazã reciproc în nevoia de a
face doliul pierderilor petrecute.
Viaþa în lumea aceasta debuteazã cu moartea lumii intrauterine, începe cu un travaliu de

doliu, cu o stare de profundã disperare: angoasa primarã.
Dupã naºtere, viaþa e dificilã, este o luptã personalã pentru supravieþuire. Copilul însuºi
trebuie sã suplineascã funcþiile mamei–interioare pierdute, nimeni nu-l mai ajutã organic
sã trãiascã. Mama amortizeazã solicitãrile exteriorului, oferindu-se ca mediu de conþinere
psihicã (aºa cum anterior i-a fost mediu de conþinere organicã).
Înainte de naºtere, copilul (spre deosebire de alte mamifere) îºi trãieºte viaþa cu implicare
psihicã (dezvoltarea creierului îi permite aceasta). Pierderea lumii la care este perfect adaptat,
precum ºi pierderea unor elemente din corpul propriu (ombilicul, placenta), pun viaþa umanã
sub semnul cãutãrii de sine, al recuperãrii, al creãrii mediului vechi. Naºterea „urseºte“
omului sã-ºi trãiascã viaþa sub semnul cãutãrii lumii vechi (intrauterinã) ºi al adaptãrii la
lumea nouã (extrauterinã). Nu e de mirare cã în dezvoltare, se reia repetat revenirea la
punctul de scindare (naºterea) pentru elaborare. Naºterea declanºeazã separarea în douã
a existenþei psihice, precum ºi „nevroza de destin“ (reluarea permanentã în diferite forme a
naºterii). Aceastã trãire specificã omului aduce diferenþa de orice vietate. Este sursã a
nefericirii, a bolii psihice, dar ºi a posibilitãþii devenirii.
Omul îºi motiveazã toate acþiunile ºi manifestãrile prin nevoia de a se regãsi, reînchega ºi
de a-ºi reface spaþiul uterin. Astfel, orice construcþie, orice creaþie, orice modificare a spaþiului,
orice relaþie ºi comuniune are ca bazã acest model inconºtient ºi acelaºi scop unic. Însã,
oricât se va strãdui, oricât se va agita, oricât va închipui ºi va crea, omul nu va putea
redobândi starea lumii pierdute – cauza fundamentalei ºi specificei nemulþumiri omeneºti
ºi a fantasmelor de împlinire într-o viaþã viitoare, într-o lume de „dincolo“.
Mama îl ajutã pe copil sã îºi poatã aduna centrul vital în corpul sãu strãjuit de pielea pe care
ea o mângâie. Ea îl „adunã“, îi oferã un mediu psihic conþinãtor aºa cum, înainte de naºtere,
i-a oferit un mediu organic. Angoasa primarã, difuzã ºi atotcuprinzãtoare a copilaºului îºi
gãseºte spaþiul matern de conþinere de unde va putea, mai apoi, sã fie cuprinsã în cuvânt
(la început, în cuvântul mamei, cântecul ei de leagãn apãrut ca o sublimare a plânsului
copilului ºi al ei).
Îndatã ce copilul se va putea localiza în spaþiul braþelor materne, va înceta sã se simtã

fãrâmiþat într-o lume ameninþãtoare, ci înspãimântat de o repetiþie a pierderii, retrãitã oridecâte
ori mama nu e cu el. Astfel, angoasa primarã, diminueazã ºi se reconfigureazã sub forma
angoasei de abandon.
Angoasa de abandon resemnificã naºterea ca „alungare din rai“, deschizând calea

independenþei, a separãrii de mamã. Ea apare când copilul înceteazã a mai fi nou-nãscut

ºi va fi reluatã cu fiecare salt cãtre independenþã, cu fiecare trecere la un nou nivel al
dezvoltãrii. Copilul îºi testeazã mama sã vadã dacã ºi când îl va pãrãsi, o exaspereazã cu
exprimarea fricii ºi furiei sale, o pedepseºte pentru ceea ce ºtie sigur cã va face (cãci a mai
fãcut-o odatã la naºtere). Aceastã atitudine de respingere alterneazã cu una de agãþare:
copilul nu-ºi mai lasã mama sã plece pentru nici un moment. Este o stare complicat de
suportat, dar care aratã cã bebeluºul s-a maturizat suficient pentru a încerca elaborarea
psihicã a naºterii sale.
Orice copil, la orice vârstã, îºi marcheazã victoriile din separare cu ambivalenþa exasperantã
dintre rejectare ºi agãþare. Mama ºi copilul trãiesc o stare posttraumaticã: îºi contemplã
pierderile dupã „uragan“ ºi încearcã sã se mobilizeze.
Noua configurare a angoasei þine de evoluþia copilului în relaþia cu mama. Angoasa de

abandon îºi are rãdãcina în naºterea propriu-zisã, traumã ce abia acum gãseºte spaþiul
psihic pentru a-ºi începe elaborarea. Sub semnul acestei trãiri se produce un prim pas
cãtre separarea psihicã. Separarea nu poate fi bruscã asemeni naºterii, ea coincide cu
îndelungatul proces de creºtere. În cadrul acestuia, copilul are nevoie de sprijinul afectiv al
mamei ºi de forþa civilizatoare a tatãlui.
Pe mãsurã ce mama reuºeºte sã asigure copilul, fãcându-l sã aibã încredere în ea, temerea
lui se orienteazã cãtre ceea ce nu este mama, cãtre necunoscut. Aceastã reconfigurare a
angoasei stã la baza observaþiei lui R.Spitz care remarcã apariþia fricii de strãini la copil în
jurul vârstei de opt luni.
Angoasa de necunoscut permite ca naºterea sã fie resimþitã ca schimbare a unei lumi

cunoscute cu una nouã ºi neºtiutã ce necesitã efortul adaptãrii. Accentul se deplaseazã
cãtre dificultatea existenþei într-o lume nouã.
Angoasa de necunoscut împarte lumea copilului în douã: o lume mama (asiguratoare ºi

constantã) ºi o lume nemama (periculoasã ºi necunoscutã). Teama de necunoscut apare
pe fondul încrederii copilului în mama sa. Aceastã încredere este extinsã la nivelul întregii
lumi cunoscute dincolo de care se cascã hãul periculos al necunoscutului, al nemamei.
Mama asiguratoare este reprezentatã de obiceiuri, ritmicitãþi cotidiene, obiecte

înconjurãtoare, stãri fizice ºi psihice trãite, oameni asemãnãtori, miºcãri anticipabile… Este
o întreagã lume în care copilul se simte în siguranþã ºi care îi provoacã plãcere.
Nemama este tot ce copilul nu a mai trãit, tot ce nu poate anticipa, tot ce-l surprinde, tot ce
nu ºtie. Este o altã lume, periculoasã, ameninþãtoare ce angoaseazã ºi sunã retragerea.
„Nemama“ este necunoscutul ce întruchipeazã pericolul.
Pe mãsurã ce copilul creºte, imaginea strãinului începe sã prindã contur cultural. Experienþa
de contact a oamenilor îi face sã considere a fi strãin ceea ce este neobiºnuit pentru spaþiul
cultural propriu (de pildã: omul negru, omul roº, omul spân).

Tema de necunoscut îi permite copilului sã devinã selectiv cu anturajul sãu ºi sã aibã
nevoie de acomodare personalã în spaþii strãine (pânã acum, aceastã acomodare era
gestionatã de cãtre mamã, ea funcþionând ca mediu constant al copilului indiferent de
împrejurãri ºi persoane de contact).
Mama organizeazã un cadru asigurator pentru copilul ei. Liniºtea, reperele, ritualul,
programul, constanþa îi oferã copilului siguranþa necesarã, baza de cunoscut de la care îºi
poate permite experimentarea necunoscutului în doze mici. Mama însãºi capãtã coerenþã
ºi consistenþã pentru copil. Fãrã a fi tipicarã sau obsesionalã, ea asigurã copilul, prezentându-
i-se anticipabil. Copilul are nevoie de relaþii stabile, de un timp repetabil (un program de
viaþã cu repere) ºi un spaþiu constant (casa cunoscutã foarte bine).
În angoasa de necunoscut, copilul, pentru care lumea se împarte în douã (mama ºi

nemama), are nevoie de un suport afectiv. Acum mama sa trebuie sã poatã suporta
extrapolarea (extinderea ei la întreaga lume cunoscutã) fãrã a-ºi pierde consistenþa ºi
consecvenþa (sã rãmânã constantã cu sine pentru a putea fi asiguratoare).
În parcursul elaborãrii fricii de necunoscut apare teama de moarte care exprimã cel mai
bine conþinutul angoasei primare. Moartea suportã douã proiecþii opuse. Una o încarcã cu
imaginea lumii vechi, intrauterine – aici temerea menþine refulatã dorinþa de regãsire a
„paradisului pierdut“ la naºtere. Alta, prezintã moartea ca pe ceva nou, diferit, opus vieþii –
aici temerea e specie a angoasei de necunoscut.
În dezvoltarea copilului se va trezi interesul pentru problema morþii indiferent dacã existã
sau nu o confruntare în realitate cu aceasta. Este o formã pe care angoasa copilului o
îmbracã în evoluþia fireascã, în cursul elaborãrii de sine. La acest nivel, trãirea nu este
puternicã (apare ca interes pentru moarte dublat de fricã), de aceea nu mai poate fi vorba
de o angoasã propriu-zisã, ci mai mult de o temere. În timp ce angoasa este profundã
internã ºi difuzã, temerea este punctualã, cu obiect ºi foarte mult determinatã ca trãire de
contextul familial ºi cultural.
Copilul, în aceastã etapã, mai urcã o treaptã spre umanizarea sa deplinã. Aºa cum populaþiile
antropoide se dovedesc umane prin practicarea cultului morþilor ºi copilul, sub impulsul
fricii de moarte, pãrãseºte spaþiul matern pentru a intra în cel cultural. Îºi structureazã un
spaþiu psihic interior (independent de mamã) necesar autosusþinerii ºi echilibrãrii. Acesta
este spaþiul simbolic ale cãrui baze au fost puse anterior, dar care, acum devine funcþional
prin regândirea timpului ca pilon de bazã.
Timpul istoric este o invenþie a psihicului uman cu scop de apãrare în faþa morþii. Este o
modalitate eficientã de a limita vechile angoase la simple frici, temeri cu care copilul se
poate descurca ºi singur.
Sub aceastã trãire, omul învaþã sã-ºi limiteze accesul doar la anumite zone psihice luminoase,
prezente – la conºtient. Prin gândirea morþii, copilul deschide calea separãrii lumii în douã:
lumea inconºtientului (veche, grea, maternã, tenebroasã – aici este bine ferecatã moartea)

ºi lumea conºtientului (nouã, luminoasã, paternã, civilizatã, logicã, simplã, lipsitã de angoase
ºi „monºtri“).
La nivelul timpului istoric dominã logica lui „2 cu 2 fac 4“. Timpul istoric e mãsurabil, are
repere numãrabile (în ore, zile, sãptãmâni, luni, ani, stadii). Totul este cuantificat, numãrat,
mãsurat, comparat: corpul are înãlþime, greutate (putem înþelege din perspectiva acestei
apãrãri tenacitatea cu care nou-nãscutul este mãsurat, cântãrit, notat APGAR), inteligenþa
e testabilã, achiziþiile sunt evaluate ºi convertite în note ºi calificative. Totul poate fi exprimat
în cifre, iar statistica îºi gãseºte o niºã importantã.
Este un timp al realului, al pseudogãsirilor, al proiecþiei ºi siguranþei. În raport cu acesta,

formele vechi ale timpului, exilate în inconºtient ºi supuse refulãrii, transpar sub forma
timpului subiectiv.
Timpul subiectiv îºi atrage memoria de partea sa. Memoria se subiectivizeazã, pierzându-
ºi capacitatea de înregistrare cu acurateþe a obiectelor, faptelor, evenimentelor, trãirilor
(capacitate prin care, copilul mic trezeºte uimirea adultului). Memoria de tip adult este
puternic impregnantã afectiv: ceea ce este neplãcut este fie uitat, fie hiperbolizat sau mistificat,
ce este plãcut apare ca model de reconstrucþie imaginativã. Prin aceste mecanisme ºi prin
altele, memoria ajunge sã nu mai constituie o bazã pentru realitate. Jucând feste logicii
raþionale, conºtientul se dezice de ea, ajungând sã prefere notiþele, înregistrãrile ºi alte
repere concrete.
Uneori timpul subiectiv se opune timpului istoric, relativizându-i reperele, pulsând (dilatându-
se ºi contractându-se), modificând spaþiul (centrându-l pe eu) ºi impunând vieþii un ritm
personal.
„Plictiseala“ este o incapacitate a eului de a gãsi ritmul subiectiv ºi atunci ritmarea se poate
realiza prin miºcãri stereotipe începând cu bãlãngãnitul picioarelor, pânã la agitaþia generalã
din hiperactivitate. Stereotipiile copilului aratã o gravã deficienþã de acordaj afectiv în relaþia
mamã-bebeluº. Dacã mama nu iese din social pentru o perioadã ºi dacã aduce ritmul
socialului pentru a-l impune bebeluºului, acesta nu-ºi poate stabili ritmul sãu subiectiv.
Ritmul copilului diferã de cel al adultului ºi de aceea, copilul are nevoie de o mamã ce
trãieºte în ritmul lui. Un copil ajunge sã nu fie „cuminte“ dacã nu este ajutat sã se adapteze
unui ritm exterior. La limitã, în hiperactivitate, se vãdeºte cã nici un adult nu ajusteazã
mediul pentru adecvarea la copil.
Hiperactivitatea copilului este doar oglinda acestei lipse de acordaj de ritm. Uneori ea
exprimã ºi absenþa timpului subiectiv al pãrinþilor. Adulþii înºiºi pot intra în timpul istoric
hiperbolizându-l ºi compensând absenþa timpului subiectiv prin acþiune. Acþiunea fãrã rãgaz,
presantã, nu mai lasã loc de reflecþii, apãrã împotriva propriilor trãiri. Superficialitatea trãirii
face ca miºcarea sã fie necesarã în mod permanent, aceasta semnificând viaþa.
Teama de moarte localizeazã copilul în limitele corpului sãu, stabilizând diferenþierea de

corpul matern. Corpul copilului devine sediu al vieþii, al spiritualitãþii, spaþiu pentru achiziþii,

pentru relaþii, loc de exprimare ºi prezentare. Toate acestea îl fac preþios, demn de a fi
gestionat cu îngrijire (de unde ºi îngrijorarea, grija).
Temerile vechi se centreazã acum în jurul trupului propriu ºi se exprimã ca spaimã de

pierdere a integritãþii corporale (fapt ce stã la baza formulãrii de cãtre Freud a complexului
de castrare).
Este etapa care aduce regândirea naºterii într-o nouã luminã, ca îmbucãtãþire a corpului,
ca eveniment în urma cãruia copilul a pierdut bucãþi din sine, moduri de funcþionare.
Interesul sporit al copilului pentru corpul propriu îi aratã separarea, revalorizeazã simþurile
(ca mãsurã a funcþionalitãþii) ºi redefineºte pericolul de afecþiuni, rãniri (de boalã ºi moarte).
Copilul va învãþa sã se limiteze la corpul sãu, sã-ºi restrângã aºteptãrile de a fi servit, purtat,
conþinut afectiv. De pe aceastã poziþie, copilul îºi construieºte independenþa ºi autonomia
(stãri pe care le va atinge pe deplin abia la maturitate). Este etapa învãþãrii autolimitãrii,
autocontrolului, autoservirii. Copilul îºi retrage din învestirile afective orientate cãtre ceilalþi
pentru a le reorienta cãtre sine, cãtre propriul corp. Aºa se face cã trupul devine extrem de
preþios, dar ºi vulnerabil, greu de gestionat, complicat de asumat. Faptele, acþiunile, alegerile
copilului, toate au consecinþe ce trebuie suportate. Astfel, drumul cãtre autonomie este
pavat cu asumãri de sine complicate, ceea ce explicã ambivalenþa copilului precum ºi
tentaþiile reîntoarcerii la „poala maternã“.
Copilul învaþã sã-ºi ºtie, sporeascã ºi controleze capacitãþile. El devine agil, priceput, capãtã
eleganþã, siguranþã în miºcãri. E capabil sã se autoserveascã, se simte mândru sã fie util,
poate stabili relaþii cu ceilalþi. Corpul sãu sporeºte în expresivitate, devine un spaþiu amplu
de comunicare ºi relaþie.
Copilul începe sã poatã estima consecinþele actelor sale. Totuºi, impulsul acþiunii rãmâne
mai puternic în faþa capacitãþii de a selecta efectele dorite. Îndepãrtarea consecinþelor
nedorite, este mai mult o soluþie ulterioarã actului (ca anulare a ceva deja produs). Este o
cale ce duce inevitabil la superstiþie, minciunii, denegãrii – sunt modalitãþi de anulare naturale
pentru aceastã etapã.
Rolul matern de conþinere afectivã ºi cel patern de limitare încep a fi interiorizate de cãtre
copil. Autoservindu-se, copilul reduce rolul pãrinþilor de „gestionari“ ai corpului sãu. Totuºi,
copilul are încã mare nevoie de îndrumãtori, de asiguratori ai unui spaþiu de acþiune ºi
implicare, de garanþi ai succesului. Stima de sine a copilului nu mai poate fi extrasã în
totalitate din privirea plinã de dragoste ºi apreciere a mamei. Copilul nu se mai poate limita
la ceea ce este, el are nevoie sã demonstreze ceea ce poate face, are nevoie sã fie de
folos, sã-ºi exerseze ºi demonstreze aptitudinile.
Relaþiile de învãþare permit manifestarea copilului, realizarea de achiziþii ºi formarea

respectului de sine. Copilul care beneficiazã de o astfel de relaþie se va identifica cu învãþãtorul
sãu, devenind el însuºi „învãþãtor“ al altor copii (cu acelaºi efect al sporirii mândriei de sine).

Copilul, deºi foloseºte mult formele primare ale identificãrii (încorporarea, imitarea) descoperã
ºi unele noi. Astfel, identificarea poate migra de la persoanã la acþiune: copilul nu mai vrea
sã fie ca pãrinþii, ci sã facã ce fac ei.
Acum pãrinþii, dobândesc aura idealizatã a primilor mentori. Ei deþin capacitãþi, abilitãþi de
acþiune, de activitate utilã ºi cu importanþã. Copilul e mândru de pãrinþii lui capabili ºi doreºte
sã devinã ca ei. Aceºti pãrinþi, care stãpânesc prin acþiune lumea, îl ajutã pe copil sã
deprindã secretele implicãrii cu succes – este o împãrtãºire importantã care permite o
primã relaþie nesimbioticã.
Copilul începe sã se implice voluntar în activitãþile pãrinþilor, în muncile casei, doreºte sã fie
de ajutor, sã vadã roadele acþiunilor sale. Supãrarea ºi-o manifestã în acelaºi registru:
nu-ºi mai oferã sprijinul, îºi retrage implicarea, nu mai face achiziþii, „uitã“ ce i se cere, îºi
neglijeazã îndatoririle sau se împotriveºte explicit.
Abia de la acest nivel al dezvoltãrii putem vorbi de posibilitatea structurãrii instituþionalizate

a unor intenþii educative. Pânã acum însã, întreaga dezvoltare a copilului s-a realizat sub
semnul educaþiei timpurii, în linie afectivã ºi cu concursul pãrinþilor care au evoluat ei înºiºi
alãturi de copilul lor.
În aceastã luminã, educaþia timpurie debuteazã cu chiar intenþia soþilor de a aduce pe lume
un copil ºi se referã la întregul proces de creºtere afectivã împreunã a copilului cu pãrinþii
sãi. Acest proces comun al devenirii oferã educaþiei timpuri caracteristici precum:
Caracterul profund transformator, iniþiatic – Aceasta se opune oricãrei posibilitãþi de

segmentare a educaþiei prin componente psihice (motricã, intelectualã, emoþionalã, socialã
etc.). La acest nivel, omul este un tot ºi educaþional nu poate fi abordat decât unitar.
Fundamentul afectiv al dezvoltãrii umane îi permite copilului sã se structureze în relaþiile de

iubire profundã stabilite cu pãrinþii sãi. De aceea în educaþia timpurie nu putem avea o
abordare „obiectivã“, în care sã se aibã în vedere atingerea unor scopuri educative, excluzând
relaþia afectivã cu pãrinþii. Astfel, pregãtirea creºelor pentru educaþia timpurie este un
nonsens deoarece, copilul mic instituþionalizat, deci pãrãsit în cea mai mare parte a zilei de
pãrinþii sãi, nu poate decât sã sufere efectele hospitalismului (de care vorbea R. Spitz)
indiferent cât de profesioniste i-ar fi educatoarele.
Încercãrile de a prelua în cadrul educaþiei timpurii repere ale educaþiei copilului mai mare,
repere ce þin de studii psihometrice, statistice sau modele stadiale nu pot decât sã eºueze
ca altoiuri neviabile pe o structurã total incompatibilã. Însã elemente esenþiale din educaþia
timpurie oferã o deschidere cãtre modernizarea oricãrui proces educativ: importanþa
structurãrii afective a educaþiei, individualizarea oricãrui proces educativ ºi centrarea pe
nevoia personalã de dezvoltare, influenþa bidirecþionalã a ambilor participanþi la educaþie,
tratarea persoanei în globalitatea structurãrii sale umane, implicarea educaþionalã prin
apropierea afectivã precum ºi pãrãsirea mult prea uzitatelor apeluri la statistici, stadii, repere
standard pentru vârste, niveluri, obiective obligatorii.

Odatã cu abordarea educaþiei timpurii în pedagogie, schimbãrile ar putea fi fundamentale.
Am putea pãrãsi dihotomiile centrãrilor pe educator sau educat ºi am deschide orizontul
centrãrii pe o relaþie biunivocã de formare. Aºa cum mama devine mamã în relaþie cu
copilul ei, crescând ea însãºi odatã cu copilul, orice educator ar putea sã descopere în
actul educativ oportunitatea unei dezvoltãri personale.
Copilul astfel înceteazã a mai fi proiecþia unor idealuri educaþionale ºi devine un centru de
iniþiere al schimbãrilor în proprii sãi educatori.
BIBLIOGRAFIE
De AJURIAGUERRA, J. et coll. Le coix therapeutique en psychiatrie infantile. Masson Paris,

1967.
AUBRY, J. et coll. La carence de soins maternels. Paris: P.U.F., 1955.
BYDLOWSKI, M. Psihanaliza maternitãþii. Bucureºti: Editura Trei, 1998.
DIATKINE, R. et SIMON, J. La psychanalyse precoce. Paris: Edition P.U.F., 1972.
DOLTO, F. Cînd apare copilul. Bucureºti: Editura Humanitas, 1994.
FARCA, S. Psihanaliza ºi cele patru vârste ale eului. Bucureºti: Editura Trei, 2003.
FARCA, S. Ce trãieºte copilul ºi ce simte mama lui. Bucureºti: Editura Trei, 2009.
FREUD, A. Eul ºi mecanismele de apãrare. Bucureºti: Editura Fundaþiei Generaþia, 2002.
FREUD, S. Nevroza la copil, Opere vol. II. Bucureºti: Editura Trei, 2002.
HANUS, H. Les deuils dans la vie. Paris: Editura Maloine, 2001.
JUNG, C.,G. & KERENY, K. Copilul divin. Fecioara divinã. Timiºoara: Editura Amarcord, 1994.
KLEIN, M. Iubire, vinovãþie, reparaþie ºi alte lucrãri: 1921-1945. Binghamton – Cluj: Editura
S. Freud, 1994.
KOGAN, I. Strigãtul copiilor muþi. Bucureºti: Editura Trei, 2001.
KOHUT, H. The analysis of the self. New York: International University Press,1971.
LEBOVICI, S. & WEIL-HALPERN, S. Psychopathologie du bebe. Paris: P.U.F., 1989.
MALE, P. et coll. Psychotherapie du premier age, Paris, Edition P.U.F., 1975.
MANNONI, M. L’enfant arriere et sa mere. Paris: Edition Seuil, 1964.
MARCELLI, D. Tratat de psihopatologia copilului. Bucureºti: Editura Fundaþiei Generaþia, 2003.
OGDEN, H.T. Limita primitivã a experienþei. Binghamton - Cluj: Editura S. Freud, 1994.
SMIRNOFF, V. La psychanalyse de l’enfant. Paris: P.U.F., 1966.
SPITZ, R.A. De la naissance a la parole, la premiere annee de la vie de l’enfant. Paris: P.U.F.,
1968.
WINNICOTT, D. W. De la pediatrie la psihanalizã. Bucureºti: Editura Trei, 2003.

COLABORAREA CONSTANTÃ ªI COERENTÃ DINTRE
FAMILIE ªI GRÃDINIÞÃ
dr. Monica Cuciureanu, cercetãtor ºtiinþific III,

Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei
monica@ise.ro
Rezumat
Contactul foarte frecvent dintre membrii familiei ºi cei ai grãdiniþei înseamnã o mare oportunitate
de care educaþia preºcolarã dispune. Dacã aceastã oportunitate este sau nu folositã, precum ºi
gradul în care acest lucru se realizeazã depinde de partenerii educaþionali în egalã mãsurã ºi are
efecte directe asupra eficienþei procesului educativ. Articolul analizeazã premisele colaborãrii
bune dintre familie ºi grãdiniþã, principalele modalitãþi de colaborare ºi cãile de întâlnire folosite
cel mai frecvent în parteneriatul educaþional familie-grãdiniþã. Coerenþa relaþionalã dintre parteneri
este în beneficiul copilului ºi poate asigura fundamentul unei educaþii de calitate oferite în cele
douã medii de viaþã ºi învãþare. În concluzie, câteva întrebãri concrete oferã cititorului în finalul
articolului prilej de meditaþie ºi o posibilã autoevaluare a propriei distanþe faþã de buna colaborare
grãdiniþã-familie.
Cuvinte cheie: colaborarea grãdiniþã–familie.
Abstract
A big opportunity of preschool education is given by the fact that family members and preschool
teachers often come together. Whether this opportunity is used or not, as well as how often it
happens, depends on the educational partners, having a strong impact upon the efficiency of the
educational process. The article regards the premises of a good cooperation between family
and kindergarten, the main and most frequent cooperation and meeting ways used during this
educational partnership. Relational coherency between the partners is in the benefit of children
and can assure the basis for quality education offered in both life and learning environments.
Some useful pieces of advice offer to the reader the opportunity of self-assessment of the
distance to the own successful cooperation kindergarten–family.
Keywords: Cooperation family – kindergarten.
1. Premise pentru buna colaborare dintre membrii familiei ºi personalul

grãdiniþei
Interesul comun
Este necesar ca pãrinþii, respectiv membrii familiei copilului, precum ºi personalul grãdiniþei
(educatoare, îngrijitoare etc.) sã acþioneze în interesul superior al copilului. Cu alte cuvinte
sã aibã în vedere în permanenþã ce este mai bine pentru copil. Acesta este punctul de
pornire fundamental pentru realizarea unei educaþii de calitate, cãtre care tind atât pãrinþii
/ familia, cât ºi membrii grãdiniþei – ca parteneri în procesul de educare a copilului.

Coerenþa educaþionalã
Dar ce este mai bine pentru copil? Aici intervine concepþia mai largã a pãrinþilor ºi
educatoarelor despre lume ºi viaþã, despre educaþie, în general despre valorile la care
aderã individual ºi instituþional. Oferta educaþionalã a grãdiniþei lasã adesea sã transparã
valorile la care grãdiniþa aderã. Ea este variatã iar pãrinþii pot opta – în funcþie de propriile lor
valori ºi situaþia concretã în care se aflã – între grãdiniþe confesionale sau laice, între
grãdiniþe de stat sau particulare, între învãþãmântul tradiþional sau cel influenþat de diferite
alternative educaþionale (Montessori, Freinet, Planul Jena, Step by Step, Waldorf, Pedagogia
curativã...). Pluralismul educaþional dobândit dupã anii ’90 implicã o mai mare responsabilitate
a pãrinþilor în ceea ce priveºte alegerea grupei din care copilul sãu va face parte.
Este de datoria cadrelor didactice, pe de altã parte, sã investigheze (prin chestionare,

organizarea unor scurte „perioade de intercunoaºtere“ etc.) nivelul de aºteptãri al pãrinþilor
faþã de educaþia oferitã în grãdiniþã, consonanþa educaþionalã ºi compatibilitatea dintre
familie ºi grãdiniþã, dintre copii / pãrinþi ºi educatoare.
Egalitatea ºi respectul reciproc
Pãrinþii sunt cei mai buni cunoscãtori ai copilului lor, în timp ce educatoarea este
„cunoscãtoare“ în materie de educaþie. Niciunul dintre parteneri nu este supra- sau
subordonat celuilalt, relaþia este una de egalitate ºi trebuie sã se bazeze pe respect ºi
înþelegere. Respectul presupune consideraþie pentru valorile, atitudinile ºi comportamentul
celuilalt; înþelegerea presupune acceptarea celuilalt în ansamblul sãu ºi dorinþa de a gãsi
împreunã cãi de colaborare în beneficiul copilului.
Asumarea responsabilitãþii
Pãrinþii ºi educatorii au roluri diferite în educaþia copiilor. Acestea sunt convergente, nu se

suplinesc reciproc. Timpul petrecut de copil acasã, deopotrivã ca ºi cel petrecut la grãdiniþã,
este un timp în care el se dezvoltã, învaþã, este educat. Responsabilitatea pentru educaþie
revine în continuare familiei, cãreia i se adaugã personalul grãdiniþei. Mersul la grãdiniþã nu
înlãturã nicidecum rãspunderea pãrinþilor pentru educaþia copilului, ci deschide noi valenþe
de cunoaºtere ºi experimentare prin viaþa din grãdiniþã, prin relaþiile dezvoltate cu alþi adulþi
decât cei din familie ºi prin relaþiile stabilite cu copiii din grupã / grãdiniþã.
Toleranþa ºi acceptarea manifestate de pãrinþi ºi educatoare constituie premisele unei bune

relaþionãri ºi comunicãri între partenerii educaþionali ºi, totodatã, un model comportamental
pentru copil. Acceptarea unicitãþii fiecãrui individ, a diversitãþii sociale, etnice, religioase,
culturale stau la baza respectului ºi echidistanþei relaþionale.
Deschiderea socialã ºi educaþionalã se referã la disponibilitatea adulþilor (pãrinþi ºi educatori,

deopotrivã!) de a interrelaþiona ºi de se lãsa formaþi prin experienþele de viaþã noi trãite.
Pãrinþii ºi educatorii au de învãþat unii de la alþii. Un pãrinte „devine“ odatã cu venirea pe
lume a copilului sãu ºi se transformã pe mãsurã ce copilul evolueazã. Disponibilitatea de a

învãþa este cu atât mai mare, cu cât solicitãrile din partea copilului sunt mai acute. La vârsta
preºcolaritãþii ea este de regulã manifestã la pãrinþi ºi crearea unui cadru adecvat, a unor
oportunitãþi de interrelaþionare ºi învãþare sunt benefice (sãrbãtori, întâlniri tematice informale,
„târguri educaþionale“, „cursuri pentru pãrinþi“ etc.). Aceeaºi disponibilitate de a învãþa ºi
deschiderea socialã este important sã se manifeste ºi la cadrele didactice, evitându-se
rutinarea ºi autosuficienþa, care pot apãrea dupã o carierã didacticã mai îndelungatã.
Disponibilitatea pentru comunicare ºi dezvoltarea abilitãþilor de comunicare
Comunicarea reciprocã eficientã – directã sau indirectã (faþã în faþã, prin scrisoare, telefon,
e-mail) este premisã pentru construirea unei relaþii bune între familie ºi membrii grãdiniþei.
Este important sã se aleagã cea mai potrivitã cale de comunicare, adecvatã unei anume
situaþii. Pentru urgenþe, de pildã, se poate utiliza telefonul, pentru informaþii generale,
scrisoarea, mesajul electronic sau informaþia afiºatã într-un loc vizibil (la intrarea în grãdiniþã,
în sala de grupã sau într-un alt loc în care pãrinþii trec în mod obiºnuit). Pentru discuþii
personalizate despre copil existã posibilitatea de a organiza sesiuni de consultaþie, în care
– dupã o programare prealabilã – pãrinþii vin pe rând spre a discuta despre copiii lor. Cu
ocazia dus-adusului copilului la grãdiniþã existã prilejul de întâlnire ºi comunicare frecventã
cu pãrinþii, în mai mare mãsurã decât atunci când copilul merge la ºcoalã, devenind elev.
Comunicarea reciprocã poate fi completatã de cea unilateralã (tip ºedinþã, prelegere pe o
anume temã, date furnizate despre copil ºi familie prin formulare specifice sau chestionare
etc.)
Abilitãþile de comunicare pot fi dezvoltate de oricare dintre partenerii de dialog prin lecturi
specifice, cursuri ºi experienþã directã. Ele se cer câteodatã completate de abilitãþi de
negociere, pentru care partenerii de dialog trebuie sã fie de asemenea pregãtiþi.
Factorii obiectivi (timp, spaþiu, limbã comunã)
Alocarea unui spaþiu comunicãrii dintre pãrinþi ºi educatoare este esenþial. Acesta poate fi
un „colþ al pãrinþilor“ chiar la intrarea în grãdiniþã sau în grupã ori chiar o salã special
amenajatã, dacã grãdiniþa dispune de suficient spaþiu. Important este ca el sã fie deschis,
plãcut, accesibil ºi sã rãspundã nevoilor pãrinþilor (cu informaþii relevante, pliante, cãrþi,
eventual mobilat confortabil ºi adecvat scopului), sã permitã relaþii informale între educatoare
ºi pãrinþi ºi în grupuri mici de pãrinþi cu interese comune.
Timpul alocat comunicãrii va þine cont de specificul mesajului ºi de programul partenerilor

de dialog. Condiþiile de comunicare ºi limba folositã trebuie sã fie adecvate, astfel încât
mesajele sã ajungã corect la partenerii de dialog. Mesajul scris trebuie sã fie uºor lizibil (sã
fie plãcut ochiului) ºi inteligibil, sã cuprindã esenþialul, sã rãspundã nevoilor de informare
ale partenerilor.
2. Principalele modalitãþi de colaborare dintre partenerii educaþionali

Informarea reciprocã ºi continuã contribuie la buna cunoaºtere a copilului ºi a mediului

familial, respectiv al celui din grãdiniþã, ambele formative pentru cel mic. Ea conferã
partenerilor siguranþã relaþionalã ºi poate oferi modele de comportament eficient în anume
situaþii. Pentru pãrinþi ºi educatoare, în egalã mãsurã, este important ca procesul de informare
sã aibã regularitate, consecvenþã ºi sã rãmânã deschis. Este bine ca modul de informare
fie adecvat conþinutului ales.
Dialogul presupune mai mult decât informarea reciprocã ºi permite o intercunoaºtere mai
bunã a partenerilor, precum ºi individualizarea relaþiei educatoare – copil – familie. Dialogul
reuºit presupune o finã miºcare a ideilor, dezvoltarea prin celãlalt a abilitãþilor de comunicare,
utilizarea adecvatã a limbajului verbal ºi nonverbal, ascultarea activã ºi participarea empaticã
în comunicare.
Susþinerea este modalitatea activã, implicatã de sprijinire a celuilalt partener educaþional.

Ea se poate manifesta sub diferite aspecte: material (donaþii, ateliere de lucru pentru pãrinþi,
premii pentru copii...), financiar (contribuþii bãneºti ale familiei, fonduri din diverse activitãþi...)
sau în diferite alte feluri: de la implicarea în activitatea didacticã a unor pãrinþi / bunici ca
„ajutor de educatoare“ sau „mamã de lecturã“, pânã la asistarea educatoarei într-o ieºire a
grupei la teatru sau organizarea unei vizite a grupei de copii într-o brutãrie / fermã etc.,
unde lucreazã un pãrinte din grãdiniþã. Este important ca susþinerea sã se manifeste atât
dinspre educatoare înspre pãrinþi, cât ºi în cealaltã direcþie – în beneficiul tuturor copiilor.
Consilierea este activitatea de prevenþie a dificultãþilor de socializare ºi de susþinere a

copilului ºi familiei de cãtre un specialist în acest domeniu, atunci când educatoarea ºi
familia se confruntã cu anumite dificultãþi de relaþionare ori în procesul educaþional – pe
care nu le pot depãºi nici ei înºiºi, nici prin colaborare. Semnalarea unor dificultãþi ºi trimiterea
cãtre specialiºti din reþeaua de educaþie, protecþie ºi îngrijire a copilului preºcolar (logopezi,
psihologi, medici etc.) nu înseamnã incompetenþã din partea cadrului didactic, ci o delimitare
a competenþelor ºi deschidere cãtre dialogul profesional.
Follow up
Este important ca legãtura copilului ºi familiei cu grãdiniþa sã nu înceapã ºi sã nu se termine
brusc, ci trecerea de la viaþa ante-preºcolarului cãtre grãdiniþã sã fie linã, la fel ca ºi cea a
preºcolarului cãtre ºcoalã. Vizite la grãdiniþã (chiar sporadice), corespondenþã sau alte
forme de întâlnire cu fosta educatoare, ca ºi cu viitoarea învãþãtoare pot înlesni copilului
acomodarea cu un statut nou, îl pot ajuta sã-ºi plaseze experienþele pe o axã temporalã ºi
de evoluþie. Acest lucru înseamnã structurarea relaþiei copil – educator – pãrinþi pentru un
timp mai îndelungat decât strict cel legat de programul copilului la grãdiniþã; acumularea
experienþei sociale, educaþionale / profesionale ºi accesarea acesteia la nevoie (din partea
copilului / familiei / cadrelor didactice) poate fi formativã pentru oricare dintre pãrþi.
3. Cele mai frecvente cãi de întâlnire dintre familie ºi personalul grãdiniþei

Întâlnirile zilnice ocazionate de dus-adusul copiilor la / de la grãdiniþã oferã oportunitatea
unor întâlniri foarte frecvente, dintre educatoare ºi membrii familiei. Pãrinþii intrã efectiv în
mediul grãdiniþei, iau contact cu ceea ce a realizat copilul acolo, se pot informa sau furniza

informaþii despre copilul lor ºi despre aºteptãrile pe care le au faþã de procesul educaþional,
pot stabili legãturi directe cu educatoarea ºi cu alþi pãrinþi, pot consolida relaþiile cu membrii
comunitãþii educaþionale, pot reacþiona rapid la apariþia unor probleme, înainte ca acestea
sã ia amploare etc. Chiar dacã este vorba de contacte de scurtã duratã, ele contribuie
esenþial la cunoaºterea dintre partenerii educaþionali ºi la consolidarea sentimentului de
siguranþã, de stabilitate, de apartenenþã la comunitatea educaþionalã – esenþiale pentru
copil, dar ºi pentru cei din jurul sãu. Prin comunicarea (preponderent informalã) care se
desfãºoarã cu aceastã ocazie, familia ºi cadrele didactice consolideazã – pe termen lung
– relaþia de parteneriat pe care o presupune educarea copilului.
Consultaþiile cu pãrinþii oferã oportunitãþi de întâlnire între educatoare ºi membrii familiei

mai rare decât întâlnirile zilnice ocazionate de dus-adusul copilului la / de la grãdiniþã. Se
organizeazã, de regulã, la un anume interval de timp (o datã pe sãptãmânã, la douã
sãptãmâni, pe lunã etc.), o zi în care pãrinþii se pot programa pentru a discuta cu educatoarea
sau / ºi un alt specialist din grãdiniþã (logoped, consilier, psiholog etc.) despre copilul lor ºi
cum poate fi susþinutã activitatea de educaþie de cãtre toþi partenerii în mod convergent.
Consultaþiile – deschise oricui are nevoia de comunicare cu personalul grãdiniþei – trebuie
privite ca o oportunitate, nu o obligaþie de participare. Este utilã organizarea unui spaþiu ºi
a unui program de consultaþii, care sã asigure o bunã comunicare între membrii familiei ºi
cei ai grãdiniþei (eventual chiar sala de grupã, dar în afara programului de lucru cu copiii) ºi
individualizarea relaþiei dintre partenerii educaþionali.
ªedinþele cu pãrinþii asigurã comunicarea cu întregul grup de pãrinþi, în mod interactiv

(faþã de corespondenþa prin scrisoare, anunþ sau pliant, care oferã doar comunicarea
unidirecþionalã educatoare / specialist – familie). Ele sunt totodatã ºi prilejul de a lua decizii
în comun asupra unor aspecte, care privesc întreaga grupã (organizarea serbãrilor,
modificarea ºi dotarea spaþiului educaþional, organizarea excursiilor ºi a altor ieºiri în afara
grãdiniþei, activitãþi ale grupei de copii, proiecte etc.). Ele pot fi totodatã prilejul pentru
acordarea unor informaþii generale despre educaþie, dificultãþi mai frecvente cu care se
confruntã cei implicaþi în acest proces ºi posibile cãi de soluþionare ale acestora (prin teme
specifice abordate cu ocazia ºedinþelor cu pãrinþii, lectorate pentru pãrinþi). Se recomandã
selectarea cu atenþie a modalitãþilor de comunicare în funcþie de conþinutul care se doreºte
a fi transmis (informarea prin mesaj scris de tip scrisoare, pliant etc. sau verbalã; comunicarea
individualã sau de grup). Discutarea cazurilor particulare cu aceste ocazii implicã riscuri,
întrucât timpul ºi conjunctura oferite de ºedinþele cu pãrinþii nu sunt favorabile unor relaþii
individualizate egale între toþi participanþii.
Serbãrile din timpul anului ºcolar sunt momente de bucurie, de celebrare ºi de manifestare
a apartenenþei la o anumitã comunitate educaþionalã. Ele pot fi organizate de cadre didactice
în colaborare cu copiii ºi / sau pãrinþii din grupã / grãdiniþã ºi marcheazã anumite evenimente:
zilele de naºtere ale copiilor, începutul sau sfârºitul anului ºcolar, venirea sau plecarea
unor copii în / din grupã, finalizarea unui proiect, zile sau perioade importante pentru
comunitatea educaþionalã respectivã etc. Indiferent ce prilej oferã momentul de sãrbãtoare,
este important sã se þinã cont de nevoile ºi posibilitãþile participanþilor cei mai mici, ale
copiilor, de a experimenta celebrarea ºi de forma cea mai potrivitã pentru a o face, astfel

încât bucuria sã nu fie umbritã de stres, aglomeraþie, aºteptare îndelungatã, formalism etc.
Excursiile ºi ieºirile din grãdiniþã oferã tuturor participanþilor, dar în special copiilor, ocazii
de învãþare naturalã, de experimentare a unor medii noi ºi / sau a unor situaþii mai puþin
cunoscute. Aceastã formã de întâlnire între copil – educator – familie reprezintã totodatã ºi
o cale bunã de a apropia învãþarea formalã de cea informalã ºi educaþia de viaþã. Este
necesar ca ieºirile din grãdiniþã sã fie bine pregãtite ºi adaptate nevoilor ºi posibilitãþilor
copiilor, alegându-se cu grijã destinaþia, mijlocul de locomoþie, perioada ºi durata de
desfãºurare, persoanele însoþitoare ºi orice alte detalii necesare pentru a-ºi atinge scopul
principal: acela de a oferi copiilor ºi celorlalþi participanþi un mod sigur, plãcut, complex ºi
interactiv de învãþare.
Activitãþile demonstrative sunt oferite, de regulã, în grãdiniþe unde comunicarea dintre

partenerii educaþionali este punctualã, iar cunoaºterea reciprocã se petrece episodic.
Activitãþile demonstrative au atunci rolul de a oferi pãrinþilor experienþa concretã a unei
secvenþe din viaþa copilului în grãdiniþã ºi învãþarea formalã din acest mediu, astfel încât
pãrinþii sã cunoascã, sã înþeleagã ºi sã îºi apropie grãdiniþa ca instituþie de educaþie. Funcþia
grãdiniþei de socializare a copilului ºi cea de oferire a unui mediu de învãþare naturalã, prin
experienþa de viaþã spontanã, sunt mai puþin evidente în acest tip de activitate, care se
apropie mai degrabã de lecþia demonstrativã din ºcoalã, scãpând din vedere elemente
specifice educaþiei preºcolare (precum respectarea ritmului propriu de lucru ºi dezvoltare
personalã, rolul formativ al jocului pentru copil, rolul copilului de agent al propriei dezvoltãri
etc.). Totuºi, realizate interactiv, ele pot fi experienþe utile ºi ocazii reuºite de intercunoaºtere
în relaþia copil – educator – pãrinþi.
Implicarea în activitate (eventual ajutorul de educatoare) se realizeazã, de regulã, unde

existã o deschidere mare cãtre comunicare, cunoaºtere ºi sprijinire reciprocã în relaþia de
parteneriat grãdiniþã – familie. Resursele umane ale unei comunitãþi educaþionale sunt
optimizate iar implicarea familiei în relaþia de parteneriat cu grãdiniþa poate lua forme din
cele mai inedite. În unele grãdiniþe, mame sau bunice pot veni în sprijinul copiilor ºi
educatoarei participând la activitatea zilnicã timp de câteva zile / ore pe sãptãmânã ca
mame de lecturã (persoane, care citesc copiilor poveºti ori diferite materiale din enciclopedii
/ alte cãrþi pentru copii) sau ajutor de educatoare (persoane, care – sub îndrumarea
educatoarei – ajutã copiii atunci când aceºtia lucreazã individual sau în grupuri mici); membrii
familiei pot participa la ateliere de lucru, în care se confecþioneazã diferite materiale necesare
în procesul de educaþie (jucãrii, mobilier etc.).
Vizitele cadrelor didactice la domiciliu se realizeazã tot mai rar datoritã presiunii pe care
societatea o pune asupra individului în zilele noastre (asociatã de regulã cu lipsa timpului),
dar ºi a diversificãrii mijloacelor de comunicare, care permit o bunã intercunoaºtere ºi în
afara acestui tip de întâlnire dintre membrii familiei ºi educatoare. Atunci când se mai
realizeazã, ele conferã cunoaºterea unor aspecte variate din viaþa familiei ºi a copilului,
permiþând cadrului didactic înþelegerea mai bunã a acestora ºi adaptarea procesului de
educaþie la realitãþile ºi nevoile celui mic.

Corespondenþa (prin scrisoare, anunþ, pliant, broºurã etc.) asigurã informarea generalã a
pãrinþilor asupra unor aspecte care îi privesc pe toþi copiii (etape ale dezvoltãrii copilului
preºcolar, informaþii generale privind serviciile de educaþie oferite, organizarea unor ieºiri
din grãdiniþã, recomandãri ale specialiºtilor dintr-un anumit domeniu pentru copiii preºcolari,
de tipul Medicul stomatolog vã recomandã ... , etc.). O informare bogatã prin corespondenþã
lasã de regulã mai mult timp pentru comunicarea directã despre copil, ceea ce oferã premisa
pentru individualizarea relaþiei copil – educator – pãrinte.
4. În concluzie...
... sã nu uitãm ...
 Relaþia dintre familie ºi grãdiniþã se construieºte în timp, având nevoie de factori obiectivi
(alocare de timp, spaþiu etc.) ºi subiectivi favorabili (disponibilitate de comunicare, respect
reciproc, toleranþã, deschidere).
 Aceastã relaþie este recomandabil sã înceapã înainte de intrarea propriu-zisã a copilului
la grãdiniþã ºi sã se continue, mãcar sporadic, dupã plecarea copilului din grãdiniþã.
 Este necesarã individualizarea relaþiilor în triada copil – educatoare - pãrinþi (pornind de
la principiul unicitãþii fiecãrui individ ºi de la acordarea de sprijin ºi susþinere conform
nevoilor individuale ale partenerilor educaþionali).
 Pãrinþii, cei mai buni cunoscãtori ai propriului copil, ºi educatoarea, expertã în domeniul
educaþiei, formeazã o echipã, care colaboreazã pentru a asigura un mediu ºi un climat
favorabil dezvoltãrii copilului, având în vedere în permanenþã ce este mai bine pentru
acesta.
 Colaborarea ºi într-ajutorarea se realizeazã din perspectiva unor valori comune la
care partenerii educaþionali au aderat ºi se dezvoltã în ambele direcþii (educatoare –
pãrinþi ºi pãrinþi – educatoare) activ, organizat, voluntar, prin cãile cele mai oportune,
astfel încât sã conducã în timp la relaþii stabile, de bunã calitate.
... ca educatoare …
 V-aþi pregãtit profesional ºi personal pentru cei cu care lucraþi (copii ºi adulþi)? Cunoºtinþele
dvs. teoretice sunt dublate de experienþa practicã de a lucra cu copiii ºi pãrinþii acestora?
Aþi rãmas deschisã la învãþare (inclusiv învãþarea de la pãrinþi)?
 Reflectaþi în mod constant asupra procesului educaþional ºi asupra dezvoltãrii relaþiilor
cu partenerii dvs., ajustându-vã când este cazul comportamentul, atitudinile, valorile?
 Relaþiile umane ºi profesionale pe care le dezvoltaþi respectã principiile stimei ºi
consideraþiei reciproce, toleranþei ºi echidistanþei relaþionale?
 În privinþa lucrului în echipã, promovaþi coerenþa ºi constanþa – atât în cadrul echipei
familie – educatoare, cât ºi în cea formatã din educatoarele grupei (în grãdiniþele cu
program prelungit) sau ale grãdiniþei?
 Asiguraþi un climat educaþional ºi de comunicare pozitiv, sigur, plãcut ºi adecvat
partenerilor dvs.? Înþelegeþi, informaþi, dinamizaþi ºi stimulaþi partenerii dvs. educaþionali?
 Promovaþi implicarea activã, responsabilã a tuturor partenerilor educaþionali?
 Promovaþi colaborarea ºi sprijinul reciproc (mai degrabã decât competiþia!) între partenerii
educaþionali?
 Dezvoltaþi relaþii individualizate cu partenerii dvs. educaþionali, þinând cont de nevoile
lor specifice, de ritmul propriu ºi de particularitãþile lor individuale?

 Dezvoltaþi împreunã cu pãrinþii ºi personalul grãdiniþei (inclusiv profesori psihologi) acþiuni
specifice de prevenire ºi soluþionare a unor situaþii dificile / conflictuale (integrarea în grãdiniþã
a copiilor din primul an, plecarea din grãdiniþã cãtre ºcoalã, schimbãri ale copiilor sau
cadrelor didactice din grupã, incluziunea socialã, violenþa etc.)?
... ca pãrinte ...
 V-aþi informat temeinic asupra grãdiniþei înainte de înscrierea copilului (valori declarate
a`le instituþiei, oferta educaþionalã, locaþia ºi spaþiile, resursele umane ºi materiale,
programul etc.)?
 V-aþi asigurat de compatibilitatea dvs. cu educatoarea copilului în ce priveºte stilul
educaþional? O cunoaºteþi ºi aveþi încredere în ea?
 Continuaþi acasã principalele direcþii educaþionale pe care le propune grãdiniþa la care
merge copilul dvs.? Dar educatoarea continuã principalele direcþii educaþionale pe
care le propune familia dvs.?
 Priviþi ºi acþionaþi permanent în interesul superior al copilului? Cu alte cuvinte: faceþi
ce-i mai bine pentru el, þinând cont în primul rând de nevoile lui?
 Vã implicaþi în continuare activ ºi responsabil în educaþia copilului dvs.?
 Consolidaþi relaþia de parteneriat între familie ºi grãdiniþã prin informare continuã,
colaborare ºi o atitudine pozitivã (definitã prin respect, încredere, receptivitate ºi
implicare)?
Dacã rãspunsurile dvs. la aceste întrebãri sunt predominant afirmative, vã aflaþi aproape
de o bunã relaþie de colaborare cu partenerii dvs. educaþionali. Punctele în care aþi ezitat
sau chiar rãspunsul dvs. a fost negativ reprezintã potenþiale direcþii de ameliorare a acestei
relaþii.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVÃ
BOTEZAT, E.A., DOBRESCU, E.M. & TOMESCU, M.ª. Dicþionar de comunicare,
negociere ºi mediere. Bucureºti: Editura C.H. Beck, 2007.
CUCIUREANU, M. Educaþia altfel - Peter Petersen ºi modelul Planului Jena. Bucureºti:
Editura Cartea Universitarã, 2006.
*** Educaþia timpurie: Grãdiniþa – un pas important pentru copilul dumneavoastrã.
Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, 2009.

FACTORI DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI MIC ÎN
FAMILIE. DINAMICÃ INTRAFAMILIALÃ ªI TULBURÃRI ALE
NIVELULUI PSIHOAFECTIV
Gabriela Alecu, cercetãtor ºtiinþific
gabicretan@yahoo.com
Rezumat
Din multitudinea de variabile care intervin în construirea imaginii de sine ca pãrinte ºi a imaginii
despre copil – cu implicaþii decisive asupra relaþiilor dintre ei – ne-am oprit, în studiul de faþã, la
factorii de dinamicã ºi constelaþie familialã, precum ºi la calitatea interacþiunilor psihoafective
dintre partenerii de cuplu ºi dintre aceºtia ºi copii. Intenþia noastrã a fost de a degaja potenþialul
de risc pentru sãnãtatea mentalã a copilului reprezentat de dezechilibrele posibile la aceste
paliere, în ideea cã o bunã cunoaºtere a situaþiilor problematice favorizeazã intervenþiile precoce,
de tipul consilierii ºi al educaþiei pãrinþilor sau al sprijinului psihoterapeutic.
Cuvinte cheie: dinamicã familialã; Sindromul Alienãrii Parentale; tulburãrile ataºamentului
primar; climat afectiv; violenþã familialã.
Abstract
Among the large number of variables involved in building the self-image as a parent and the
image of the child - with crucial implications on the relationships between them - in this study we
chose to focus upon the dynamics and family constellation factors and on the quality of psycho-
affective interactions between husband and wife and between parents and children. We intended
to remove the risk that possible imbalances in these levels may have on children’s mental health,
thinking that a good knowledge of problematic situations would encourage early intervention,
such as parent counseling and education or psychotherapeutic support.
Keywords: family dynamics; Parental Alienation Syndrome; primary attachment disorders;
emotional climate; family violence.
1. Parentalitate ºi dinamicã familialã

Asumarea rolului parental cunoaºte o desfãºurare procesualã în care sunt implicate atât
condiþii biologice (vârstã, sex), psihologice (pulsiunea spre maternitate/paternitate,
expectaþiile cu privire la copil, tipul de personalitate al fiecãrui pãrinte, echilibrul/dezechilibrul
lor psihic etc.), cât ºi prescripþii socio-culturale (modelele de rol existente în societate, în
subculturile de care aparþine familia, în mediul de origine al fiecãruia dintre pãrinþi).
Pe de altã parte, rolurile parentale capãtã aspecte particulare în funcþie de o serie de

variabile „endogene“ legate de dinamica familiei ºi de specificul constelaþiei familiale în
fiecare moment al evoluþiei ei. Din acest punct de vedere, creºterea numericã a grupului
familial – prin naºterea unuia sau a mai multor copii, distanþa de vârstã dintre aceºtia,
compoziþia fratriei – omogenã sau mixtã – condiþioneazã constituirea unei reþele de relaþii
complexe, atât pe verticalã (pãrinþi copii; fraþi mai mari – fraþi mai mici), cât ºi pe orizontalã

(între pãrinþi sau între copiii de vârste apropiate).
De la întemeierea cuplului la apariþia primului copil – urmatã frecvent de extinderea ºi
diversificarea raporturilor interpersonale prin sporirea numãrului de copii – familia parcurge
aºadar un traseu evolutiv marcat în mod necesar de „crize“ de dezvoltare, de oscilaþii mai
mult sau mai puþin ample de la linia de echilibru. Mãsura în care partenerii conjugali reuºesc
sã depãºeascã aceste momente de dificultate constituie, în acelaºi timp, un indicator al
maturizãrii lor psihologice ºi al capacitãþii de autoreglare a sistemului familial, sau poate
descrie, dimpotrivã, un mediu familial inductor de efecte psihogene pentru copii, marcat de
defectualitate sau chiar de eºec în asumarea parentalitãþii.
1.1. Etapa familiei cu un copil: debutul parentalitãþii
Atunci când este dorit, când face parte din proiectul de viaþã al pãrinþilor, primul copil este
învestit cu un set de semnificaþii sociale ºi psihologice de maximã importanþã:
- el are rolul de a întãri angajamentul conjugal printr-o relaþie afectivã privilegiatã ºi de a
exprima simbolic legãtura dintre parteneri (copilul dobândeºte un sens prin gratificaþiile
pe care le aduce cuplului);
- valideazã statutul de adult: favorizeazã maturizarea biopishologicã ºi economicã,
accentueazã diferenþierea, autonomizarea ºi schimbarea de statut, atât în raport cu
familia de origine, cât ºi cu generaþia din care aceasta face parte;
- constituie o demonstraþie pentru ceilalþi, dar mai ales pentru sine, a masculinitãþii-feminitãþii,
aºadar a identitãþii sexuale – al cãrei atribut principal este capacitatea de procreare;
- în fine, copilul poate însemna o ºansã de autorealizare ºi de afirmare socialã, atunci
când parentalitatea nu se confruntã cu alte identitãþi concurente.
În consecinþã, faptul de a deveni pãrinte implicã o serie de remanieri psihologice; de aceea,
nu rareori acest eveniment declanºeazã situaþii problematice în sfera relaþiilor conjugale
sau conflictualitãþi intrapsihice.
Astfel, dacã un copil poate întãri solidaritatea partenerilor de cuplu, în aceeaºi mãsurã el o
poate submina prin fragmentarea triunghiului relaþional într-o diadã constituitã cel mai adesea
de mamã–copil sub forma coaliþiei împotriva tatãlui; acesta se distanþeazã ºi, dacã funcþia sa
instrumentalã, statutul ºi valoarea sa socialã câºtigã în importanþã, în schimb, în interiorul
familiei el este oarecum izolat, marginalizat. Copilul devine subiectul geloziei ºi rivalitãþii paterne,
iar raporturile tatãlui cu cei doi se încarcã de resentimente ºi de ambivalenþã. În cazuri limitã,
„naºterea copilului poate constitui pentru tatã un traumatism psihic ce declanºeazã o
decompensare spre un stadiu de dezvoltare precoce, cu reactivarea angoaselor ºi conflictelor
arhaice ºi oedipiene, a tulburãrilor identificatorii ºi de identitate sexualã ºi regresia la stadiile
orale ºi anale de dezvoltare psihosexualã (…). Criza identitarã a bãrbatului care devine tatã,
misterul atât de încãrcat de pulsional ºi de conflictualitate al paternitãþii, «îndoiala paternã»,
neliniºtea care poate fi atât de stranie în faþa acestui copil real ce se naºte ºi care reevocã
scena primitivã ºi fantasmele originare, întoarcerea refulatului arhaic ºi oedipian, întrebãrile
nesfârºite asupra originilor ºi teoriile sexuale infantile, cu ansamblul angoaselor reactivate
violent, separaþiile ºi doliile neîncheiate, stãrile nevrotice ºi psihotice infantile fac dificil accesul
la paternitate, iar tatãl trãieºte o singurãtate ºi un abandon, negãsindu-ºi locul în aceastã
diadã mamã–copil, atât de fuzionalã ºi enigmaticã.“ (D. Luca).

De cele mai multe ori însã alunecãrile psihopatologice sunt evitate prin comportamente de
retragere sau de relaþie preferenþialã: pãrintele exclus reacþioneazã, fie adoptând o „poziþie
exterioarã“, care-l sustrage conflictului relaþional, fie, în cazul în care existã ºi alþi copii,
cãutând sã realizeze o uniune asemãnãtoare cu unul dintre aceºtia, eventual de sex opus.
În orice caz, unitatea conjugalã diminueazã, iar schimburile comunicaþional-afective nu-i
mai cuprind pe toþi membrii grupului familial, efectuându-se cu precãdere în cadrul perechilor
pãrinþi-copii.
Apariþia copilului reactualizeazã aºadar scenariile ºi complexele infantile ale pãrinþilor; acum
se rejoacã relaþiile precoce ºi conflictele oedipiene, se regleazã ostilitãþile fraterne, se
delimiteazã generaþiile, într-un proces continuu ce însoþeºte îndeaproape ºi în mod rezonant
crizele legate de perioadele vârstei infantile.
„În fiecare perioadã criticã, aceea a simbiozei emoþionale a primelor luni, dar ºi aceea a
afirmãrii copilului prin «nu», faza idealizãrii parentale preodipiene, oedipiene etc., copilul
reactiveazã la pãrinþii sãi propriile lor conflicte inconºtiente de dezvoltare corespunzãtoare,
având ca ieºire fie manifestãri patologice la pãrinte, fie rezolvarea conflictelor sale cu accesul
la un palier integrativ superior. […] Aceasta se întâmplã cu fiecare nou copil, astfel încât
pãrinþii pot fi simultan în faza de «parentalitate totalã» cu un sugar dependent, fazã care
corespunde aceleia din trecutul lor de dezvoltare memorizat ºi voalat de procese inconºtiente
[…] ºi în faza de « parentalitate parþialã» cu un altul , de exemplu copilul individuat de 6-10
ani, pãrinþii amintindu-ºi de propriile comportamente ºi de acelea ale pãrinþilor lor. În plus, ei
vor fi continuu confruntaþi cu conflictul fundamental al parentalitãþii: nevoia de a supravieþui
prin copii, combinatã cu dorinþa instinctivã de a se pãstra pe sine.“ (Burguignon).
Resuscitarea complexelor infantile nerezolvate ale pãrinþilor are ca efect o gamã largã de
comportamente, atitudini ºi reacþii afective posibile în raport cu sugarul, cu risc pentru
dezvoltarea lui normalã; astfel de reacþii sunt, de exemplu: grija anxioasã a mamei,
identificarea narcisicã cu copilul (vãzut ca o parte a propriului corp), cãruia i se refuzã astfel
dreptul la diferenþiere ºi autonomie, sau dimpotrivã, respingerea/indiferenþa faþã de copil
atunci când actuala mamã a fost ea însãºi în copilãrie victima carenþei de maternaj, rivalitatea
ºi gelozia paternã etc.
O altã formã de perturbare relaþionalã ºi/sau intrapsihicã se constatã în cazul pãrinþilor care
proiecteazã în copil propriile aspiraþii sau ambiþii dezamãgite; acesta devine suportul
privaþiunilor, frustrãrilor, eºecurilor progenitorilor sãi ºi deci personajul învestit cu misiunea
de a le compensa, de a le rectifica în mod fericit traiectoria existenþialã. În asemenea
situaþii, imaginile parentale despre copil sunt irelevante, inadecvate, susþinute de factori
pulsionali ce favorizeazã „învestiþiile fantasmatice“ generatoare de disonanþe ºi de reacþii,
evidente sau disimulate, de respingere, atunci când copilul real nu se dovedeºte a fi pe
mãsura modelului parental. În centrul relaþiei se aflã nevoile emoþionale ale pãrinþilor ºi nu
trebuinþele copilului, în cadrul unui transfer univoc de conþinuturi psihice în care este sacrificatã
dezvoltarea autonomã a acestuia din urmã.
1.2. Etapa familiei cu mai mulþi copii
La apariþia celui de al doilea copil majoritatea pãrinþilor au dobândit deja o experienþã de

învãþare ºi un grad de maturizare psihoafectivã suficiente pentru ca incertitudinea ºi
anxietatea resimþite de ei la naºterea primului copil sã fie în mare mãsurã atenuate. Prin
exersarea rolurilor parentale cu primul nãscut ei câºtigã în siguranþã, devenind mai încrezãtori
în capacitatea lor de a oferi îngrijirile necesare noului membru al familiei, competenþele lor
educative acoperã un registru mai larg de atitudini ºi comportamente, aºteptãrile faþã de
copil devin, în general, mai realiste.
Cu toate acestea, situaþiile problematice nu lipsesc. O eroare relativ frecventã constã în

tendinþa pãrinþilor de a repeta cu ultimul nãscut comportamente relaþionale ºi educative
similare, probate ºi validate cu cel dintâi, ignorând faptul cã au de a face cu o altã fiinþã, cu
particularitãþi psihologice unice ºi irepetabile, care impun atitudini diferenþiate. În acest caz,
ei transferã în mod nelegitim asupra sa aºteptãrile pe care le-au avut în interacþiunea cu cel
dintâi. Chiar atunci când, în raporturile cu primul copil, acestea au fost modulate de
confruntarea cu „principiul realitãþii“, transferul modelului relaþional asupra celui de al doilea
reprezintã un factor perturbator al dezvoltãrii.
Gelozia fratelui mai mare este o reacþie tipicã la apariþia celui de al doilea copil. Raporturile
afective între membrii familiei se redistribuie, atenþia se focalizeazã asupra sugarului, în
defavoarea primului nãscut; acesta din urmã interpreteazã anxios noul context relaþional
ca pierdere a iubirii ºi sprijinului pãrintesc. Pãrinþii înºiºi îi întãresc uneori asemenea
convingeri, fie printr-o grijã aproape exclusivã acordatã bebeluºului, cu neglijarea
concomitentã a nevoilor lui afective, fie prin obiºnuinþa de a face comparaþii care-i sunt
defavorabile. Profilul sãu psihologic este, în acest caz, acela al copilului respins, cu tot
cortegiul de simptome psihosomatice corelativ, indefinit variabile (de la tristeþe ºi bruºte
descãrcãri emoþionale la enurezis, îmbolnãviri frecvente, tulburãri ale activitãþii onirice ºi
chiar pavor nocturn).
Reacþiile de apãrare cele mai frecvente faþã de noul context psihoafectiv, încãrcat de angoasa
rejetãrii parentale, sunt reprezentate, pe de-o parte, de ostilitatea – manifestatã uneori
agresiv – faþã de „intrus“ ºi, pe de altã parte, de conduite regresive prin care încearcã sã
recâºtige atenþia pãrinþilor; frustrarea este trãitã mai dramatic atunci când, în poziþia anterioarã
de copil unic, s-a bucurat de hiperprotecþie parentalã; de asemenea, intensitatea conflictului
este cu atât mai mare cu cât diferenþa de vârstã este mai micã; se considerã cã între 18 luni
ºi 5 ani apar cele mai multe probleme la naºterea unui al doilea copil.
Adesea mama trãieºte ea însãºi sentimente de culpabilitate faþã de întâiul nãscut, care
trece în planul secund al preocupãrilor ei. În plus, în multe situaþii, existã pericolul sã i se
atribuie acestuia responsabilitãþi faþã de fratele mai mic neconforme cu vârsta ºi cu nevoile
lui emoþionale; resentimentele ºi orientarea lui nostalgicã spre trecut sunt consecinþe posibile
ale acestui tip de tratament parental.
Poziþia celui de al doilea nãscut este ºi ea dificilã: fratele mai mare este pentru el un model
de identificare, dar, în aceeaºi mãsurã, un factor de frustrare pentru cã nu poate fi atins; cel
de al doilea nãscut poate dezvolta complexe de inferioritate, devenind retractil ºi abdicator,
sau încercând sã „spargã barierele“, afirmându-se voluntar ºi ambiþios; pe de altã parte,

când nu este ultimul nãscut, el îºi poate compensa sentimentul de inferioritate jucând rolul
fratelui mai mare, practicând un stil dominator în raport cu copiii mai mici.
Compoziþia fratriei are o pondere importantã în accentuarea sau diminuarea conflictualitãþii

interne. Diversificarea pe sexe în cadrul grupului fratern mixt este de naturã sã estompeze
rivalitãþile, în vreme ce omogenitatea va accentua opoziþia ºi confruntarea.
Distanþa de vârstã constituie ºi ea un factor important de echilibru ºi conciliere afectivã.

Diferenþa de vârstã înseamnã nu numai structuri diferite de rol, dar ºi o configurare a
expectaþiilor specificã fiecãrei perioade, astfel încât zona de intersecþie se micºoreazã,
nevoile afective se suprapun tot mai puþin, invidia ºi gelozia devin din ce în ce mai improbabile.
Faþã de un copil mic, legat ombilical de mama sa, un ºcolar sau un adolescent îºi difuzeazã
aºteptãrile spre mai multe grupuri la care este afiliat, cumulând satisfacþii simultane sau
complementare ºi având astfel ºansa unei încãrcãri pozitive, capabilã sã suplineascã deficitul
într-o direcþie sau alta.
Creºterea peste un anumit optim a numãrului de copii dintr-o familie ºi a distanþelor de

vârstã dintre ei are însã efecte perturbatoare asupra relaþiilor comunicaþional-afective: dacã
sporeºte numãrul releelor posibile, în schimb, intensitatea interacþiunilor diminueazã; existã
astfel o tendinþã spre constituirea de subgrupuri, clanuri, alianþe, spre fragmentarea reþelei
relaþionale în diade, în scopul conservãrii intimitãþii actului interpersonal.
Aºadar, includerea într-o fratrie mixtã, alcãtuitã din 2–3 membri, caracterizatã de o diferenþiere
semnificativã pe sexe ºi pe vârste favorizeazã maturizarea psihoafectivã ºi socialã a fiecãruia
dintre ei.
Condiþia esenþialã a coeziunii grupului fratern rãmâne însã atitudinea pãrinþilor faþã copii.
Tratamentul preferenþial acordat unuia dintre fraþi este un factor de discordie ºi dezbinare;
copilul preferat, singularizat în interiorul fratriei (acela care se evidenþiazã printr-un talent
deosebit sau, cel mai adesea, care încalcã unul dintre criteriile de omogenitate ale grupului:
o fatã între bãieþi, copilul aflat la o mai mare distanþã de vârstã de ceilalþi etc.) are, dincolo
de privilegiul evident de a se bucura plenar de afecþiunea pãrinteascã, un dublu dezavantaj:
pe de o parte, situaþia lui o va calchia pe aceea a copilului unic, supraprotejat, cu toate
consecinþele negative inerente asupra dezvoltãrii sale psihologice (dependenþã prelungitã
de adulþi, conformism, irealism, spirit revendicativ, dorinþa de dominaþie º.a.); pe de altã
parte, reacþia fraþilor la poziþia sa privilegiatã va fi una de respingere, de excludere ºi de
incriminare pentru injustiþia suferitã de ei din partea pãrinþilor. Afecþiunea ºi atenþia acestora
trebuie de aceea sã fie distribuite, pe cât posibil, în mod egalitar între membrii grupului
fratern, uºoarele inegalitãþi nefiind acceptate decât în situaþii speciale ºi numai la vârste mai
mari, când copiii pot înþelege raþiunile unei avantajãri de acest fel: este vorba de un frate
mai mic, de o personalitate mai fragilã, sau dimpotrivã, de o personalitate cãreia toþi îi
recunosc superioritatea.
Chiar ºi în aceste situaþii de echitate ºi egalitarism parental, competiþia vizând dragostea,

recunoaºterea, consideraþia din partea pãrinþilor rãmâne o constantã a raporturilor

interpersonale dintre fraþi. Rivalitatea este o caracteristicã normalã a copilului de 1,6 ani –
7/8 ani, care marcheazã raporturile lui cu cei de aceeaºi vârstã sau de vârste apropiate;
dacã nu este accentuatã de acte de nedreptate din partea pãrinþilor, ea are un caracter
benefic asupra dezvoltãrii, o valoare stimulatoare, determinând afirmarea de sine prin
opoziþia activã faþã de ceilalþi, diferenþierea ºi devenirea socialã, fiind, în plus, dublatã de
solidaritate ºi legãturi afective în interiorul fratriei.
1.3. Deteriorãri ale dinamicii familiale: disoluþia cuplului, recãsãtoria
Evoluþia familiei în sens funcþional este uneori perturbatã radical de un episod traumatic
major, care duce la disoluþia cuplului conjugal ºi, în consecinþã, la monoparentalitate.
Prevalenþa forþelor entropice asupra posibilitãþilor de autoreglare, cu efecte tranzitorii sau
de lungã duratã, caracterizeazã dinamica acestor familii în crizã. Divorþul, decesul unuia
dintre pãrinþi, precum ºi recãsãtoria celui rãmas fãrã partener constituie tot atâtea situaþii de
dezechilibru maxim cu potenþial de risc ridicat asupra copilului.
Perspectiva psihanaliticã accentueazã prejudiciile aduse dezvoltãrii infantile de absenþa

unuia dintre pãrinþi mai ales în perioada antepreºcolarã ºi preºcolarã: complementaritatea
figurilor parentale fiind anulatã, procesele de identificare ºi diferenþiere sexualã sunt profund
tulburate; pe de altã parte, privarea de tatã se asociazã, în general, cu fenomene din sfera
carenþei de autoritate, în vreme ce lipsa mamei duce la apariþia simptomelor specifice
carenþei afective.
Divorþul, ca ºi decesul unui pãrinte induc o serie de tulburãri, cel mai adesea de naturã
nevroticã, la nivelul fiecãrui membru al familiei, afectând în mod esenþial, prin chiar acest
fapt, calitatea relaþiilor mamã(tatã)–copil; sunt posibile astfel distorsiuni importante în
comunicarea afectivã cu copilul a persoanei adulte, ea însãºi dezechilibratã de trauma
suferitã (afecþiune excesivã provocatã de anxietate sau, dimpotrivã, rejetarea ºi culpabilizarea
acestuia, ori neglijarea lui ca urmare a centrãrii pãrintelui pe propria suferinþã).
Pe de altã parte, pãrintele rãmas singur, responsabil de creºterea copilului, se confruntã cu

o multitudine de dificultãþi, dintre care cele mai evidente sunt: pierderea identitãþii de statut,
necesitatea de a-ºi redefini rolul parental prin asumare unor sarcini cu valenþe contradictorii
(masculine ºi feminine; instrumentale ºi expresive sau afective ºi autoritare), posibile conflicte
între rolul profesional ºi cel legat de îngrijire ºi educaþie, la care se adaugã de multe ori
scãderea forþei economice a familiei.
Deosebit de traumatic este decesul unuia dintre pãrinþi, mai ales atunci când este vorba
de un copil unic, aflat la o vârstã micã. Cel mai adesea se constatã o tendinþã regresivã
spre relaþionarea fuzionalã a pãrintelui cu singurul partener rãmas. Acroºajul pãrintelui,
supracompensarea depresiei în uniunea simbioticã sunt de naturã sã prelungeascã
dependenþa copilului dincolo de vârsta normalã; ea se va structura în patternuri
comportamentale care-i vor predetermina alegerile ºi experienþele în domeniul raporturilor
interpersonale, cu deosebire în acela al relaþiilor afective.

Separarea pãrinþilor prin divorþ descrie o altã situaþie de scurtcircuitare a echilibrului familial,
ale cãrei consecinþe asupra copilului sunt rezumate astfel de Louise Miron: „Acaparatã de
suferinþa proprie, anxioasã, deprimatã, furioasã, marcatã de sentimente contradictorii (…),
mama (sau pãrintele cãruia i s-a încredinþat copilul) reuºeºte cu greu sã rãmânã centratã
asupra nevoilor copiilor, atentã la manifestãrile lor. Aceasta se verificã mai ales atunci când
copiii sunt mici ºi copleºiþi de anxietate ºi disperare, dornici sã restaureze unitatea familiei,
câteodatã chiar în stare de ºoc.(…) Avem aºadar pãrinþi în mare suferinþã, care trebuie sã
se «rânduiascã» atât cu schimbãrile identitare, cât ºi cu cele ale capacitãþii lor emoþionale
de adaptare. Rezultã cã ei comunicã mai puþin bine cu copiii, infantilizându-i arãtându-se
mai puþin coerenþi în ceea ce le cer, mai puþin afectuoºi ºi controlându-le mai puþin bine
comportamentul. “ (Apud E. Stãnciulescu, p.141).
Efectele perturbatoare sunt intensificate frecvent de raporturile conflictuale dintre pãrinþi în

perioada anterioarã divorþului, ca ºi de menþinerea lor dupã separarea soþilor, mai ales
atunci când obiectul acestor confruntãri este copilul însuºi. În acest sens, Richard Alan
Gardner a elaborat în 1985 conceptul de Parental Alienation Syndrome (PAS) – sindromul
alienãrii parentale – pe care îl defineºte drept „o tulburare ce apare în principal în contextul
disputei pãrinþilor asupra stabilirii custodiei unui copilul ºi se manifestã ca o campanie
nejustificatã de denigrare, în faþa copilului, a unui pãrinte de cãtre celãlalt“. Avem de-a face,
spune Gardner, cu o formã de abuz emoþional, cu diferite grade de severitate ºi cu un
întreg cortegiu simptomatic asociat, în care pãrintele alienator îl îndoctrineazã pe copil,
determinându-l sã-i devinã ostil celuilalt pãrinte, condiþionând afecþiunea parentalã de
asemenea atitudini ºi comportamente cum sunt aversiunea ºi respingerea filialã ºi realizând
prin aceasta o adevãratã „spãlare a creierului“ infantil.
Deºi mai rar, alienarea parentalã poate sã aparã însã ºi în situaþia refacerii cãsãtoriei
pãrintelui care deþine custodia; învinovãþirea fostului partener, atragerea copilului în lupta
purtatã împotriva acestuia ºi, ca o consecinþã, complicitatea în urã pãrinte–copil rãmânând,
în toate cazurile, principalii indicatori ai instalãrii acestui sindrom.
Recãsãtoria sau concubinajul pãrintelui cu un alt partener configureazã mai adesea

un alt tip de posibile tulburãri: pãrintele „vitreg“ (de obicei tatãl, dat fiind faptul cã în 9 din 10
cazuri de divorþ copilul este încredinþat mamei) este perceput ca un intrus care, pe de o
parte, atenteazã la dragostea care i se cuvine în întregime, iar, pe de altã parte, impieteazã
asupra imaginii pãrintelui absent (mai ales când refacerea cãsãtoriei este o urmare a
decesului). Acceptarea acestui „strãin“ de cãtre mama/tatãl biologic este consideratã o
trãdare ºi o dovadã a lipsei de iubire. Teama de abandon, furia, ura ºi gelozia sunt afectele
care acompaniazã de obicei, în diferite grade de intensitate, aceste conjuncturi de viaþã
deosebit de frustrante.
Grupul fratern alcãtuit din copiii rezultaþi din cãsãtoria anterioarã a fiecãrui partener se
caracterizeazã, în general, prin conflictualitatea – manifestatã mai mult sau mai puþin agresiv
– provocatã de competiþia pentru atenþia ºi afecþiunea pãrintelui biologic. O împrejurare
trãitã dramatic este, de asemenea, naºterea în noul cuplu a unui copil, faþã de care cei
proveniþi dintr-un alt mariaj pot dezvolta sentimente de inferioritate ºi de respingere,

sentimente consolidate adesea de tratamentul preferenþial al pãrinþilor pentru nou-nãscut.
Procesele disfuncþionale caracteristice familiei în impas nu urmeazã însã cu necesitate o
traiectorie fatalmente prestabilitã; dezechilibrul intern poate sã fie – ºi este adesea –
tranzitoriu, contracarat fiind de intrarea în joc a unor forþe de redresare dinamicã. Dupã
consumarea episodului de crizã ºi dupã o perioadã variabilã de adaptare la noul context de
viaþã, tulburãrile se remit în mare mãsurã, fãrã efecte dramatice pe termen lung, familia
regãsindu-ºi o relativã stabilitate. Esenþialã rãmâne, în cazul divorþului ºi al refacerii uniunii
conjugale, relaþia dintre pãrinþii naturali înainte ºi dupã separare, ca ºi aceea dintre ei ºi
copil. Copiii care nu sunt expuºi confruntãrilor dintre adulþi, ai cãror pãrinþi continuã sã
rãmânã angajaþi în creºtere ºi educaþie, în ciuda desfacerii cuplului, parcurg mai uºor
perioada de crizã, fiind mai puþin marcaþi – ºi numai în mod trecãtor – în dezvoltarea lor
psihoafectivã.
Este recunoscutã, de asemenea, mai ales în cazul familiilor monoparentale – când dupã
divorþ sau dupã decesul partenerului pãrintele nu se mai recãsãtoreºte –, importanþa reþelei
de rudenie în interiorul cãreia alþi membri ai familiei, mai ales bunicii, preiau o parte din
responsabilitãþile de îngrijire ºi educaþie, oferã sprijin psihologic, dar ºi economic ºi, de
multe ori, ajung sã suplineascã figura pãrintelui absent. Un alt factor de reechilibrare în
astfel de situaþii îl constituie prezenþa grupului fratern, care, atunci când este suficient
diferenþiat pe vârste ºi sexe ºi se caracterizeazã prin coeziune ºi solidaritate, asigurã fiecãruia
dintre membrii sãi, ca ºi pãrintelui rãmas singur, suportul emoþional necesar.
2. Tulburãri afective la nivelul familiei

Din multitudinea de variabile referitoare la interacþiunile afective din cadrul familiei a cãror
încãrcãturã de risc asupra psihismului infantil este maximalã atunci când se constatã
perturbãri semnificative, ne-am oprit la câteva, enumerate de specialiºti printre cauzele
majore ale distorsiunilor în dezvoltarea copilului: ataºamentul primar instituit între mamã ºi
copil, climatul afectiv înþeles ca un background relaþional pe care se desfãºoarã viaþa de
fiecare zi ºi, în fine, fenomenul violenþei intrafamiliale, ca expresie extremã a disfuncþionalitãþii
la acest nivel, indicând instalarea unor raporturi cu caracter net psihopatologic.
Unele dintre fenomenele pe care le-am inclus în aceastã categorie a tulburãrilor de afectivitate
se asociazã ºi sunt condiþionate de factori de profunzime þinând de nivelul instinctiv-pulsional
al unuia sau al mai multora dintre indivizii care alcãtuiesc familia. Eºecul în realizarea
ataºamentului primar poate fi, de exemplu, provocat de evenimente exterioare ce au ca
urmare absenþa mamei din cãmin (în cazul orfanilor, în situaþiile de boalã severã ºi de
spitalizare îndelungatã º.a.) sau poate fi rezultatul unor tulburãri ale instinctului matern
traduse prin indiferenþã sau respingere a copilului. În mod asemãnãtor, izbucnirile violente
ale unui pãrinte pot reprezenta un pattern comportamental învãþat în mediul de origine sau
în grupurile de afiliere, situaþie în care avem de-a face cu o personalitate sociopaticã (reacþia
violentã este dobânditã prin modelare socialã), sau pot reprezenta dezechilibre
constituþionale, înnãscute, între procesele de excitaþie ºi inhibiþie, de ordinul impulsivitãþii,
caracteristice personalitãþilor psihopatice.

Indiferent care ar fi cauza comportamentelor parentale deviante, efectele asupra copilului
sunt extrem de negative. Ele au un caracter global, afectând, în mãsurã diferitã, toate
palierele de dezvoltare: cognitiv, afectiv, relaþional, social etc. Pe termen lung, atunci când
situaþiile de perturbare afectivã sunt persistente, intense ºi instituite timpuriu, dezvoltarea
copilului poate suferi prejudicii majore ºi ireversibile specifice devenirilor de personalitate
dizarmonice.
2.1. Tulburãri ale ataºamentului primar
Relaþia mamã-copil se stabileºte încã din perioada intrauterinã. Dupã naºtere, ea continuã
sã fie o legãturã privilegiatã, mama ºi bebeluºul trãind într-o uniune fuzionalã. De calitatea
acestor interacþiuni precoce depinde ataºamentul sugarului de mama sa, ataºament esenþial
pentru dezvoltarea lui fizicã, psihologicã ºi socialã. Alãptatul, îngrijirea, îmbrãþiºãrile sunt tot
atâtea momente în care cei doi se aflã într-un contact fizic binefãcãtor; deºi în primele douã
luni sugarul este lipsit de posibilitatea de a rãspunde, el percepe aceste manifestãri de
dragoste maternã, care, atunci când nu sunt arbitrare, capricioase sau insuficiente, îi creeazã
satisfacþie ºi sentimentul cã este protejat. În situaþiile de interacþiune pozitivã, þipãtul sugarului
constituie un semnal declanºator pentru comportamentul matern de protecþie ºi securizare.
Disponibilitatea mamei de a rãspunde satisfãcãtor ºi cu promptitudine trebuinþelor exprimate
de copil este gratificatã prin ataºamentul acestuia; relaþia este circularã, între mamã ºi
sugar stabilindu-se un feed-back permanent, care duce în timp la consolidarea ºi stabilizarea
unui model interacþional fundamentat pe iubire reciprocã.
Raporturile cu mama reprezintã, aºadar, primele experienþe sociale ºi afective, cu o

importanþã capitalã pentru dezvoltarea copilului ca fiinþã socialã, capabilã sã-ºi gestioneze
emoþiile, sã se deschidã spre alþii, sã aibã aºteptãri pozitive în viaþa de relaþie. De aceea
încrederea dobânditã în aceastã fazã timpurie a dezvoltãrii are reverberaþii majore în viaþa
viitorului adult, constituind fundamentul pe care se construieºte atitudinea lui faþã de ceilalþi.
Ataºamentul durabil ºi pozitiv se realizeazã:

- printr-o legãturã de dragoste stabilã;
- venind de la aceeaºi persoanã (sau o figurã de substitut care-ºi asumã sarcini de
îngrijire);
- capabilã sã rãspundã adecvat nevoilor copilului, sã-l protejeze ºi sã-l rãsplãteascã.
Deºi sentimentele materne au un important substrat biologic, ele nu se declanºeazã ºi nu
funcþioneazã automat; condiþii sociale, culturale ºi factori ce þin de personalitatea mamei
intervin întotdeauna în joc, în sensul întãririi lor sau, dimpotrivã, al slãbirii sau chiar al
blocajului. Pe de altã parte, afecþiunea pentru copil nu garanteazã echilibrul relaþiei. Dupã
R.A. Spitz existã douã forme principale de raportare nesatisfãcãtoare mamã-copil:
- raporturile inadecvate;
- raporturile insuficiente.
Prin raporturi inadecvate se înþeleg, de regulã, comportamente ºi atitudini materne precum:
preocuparea exageratã, marcatã în permanenþã de teamã ºi neliniºte; ostilitatea mamei
disimulatã sub aspectul grijii anxioase; schimbãri de dispoziþie ciclice sau oscilaþii bruºte
între tandreþe ºi agresivitate; respingerea copilului etc.

Sugarul supus unui astfel de tratament matern va prezenta o serie de comportamente
specifice, legate mai ales de actul suptului, cu valoare diagnosticã pentru depistarea
tulburãrilor de ataºament: este apatic, indiferent, nu dã semne cã ar anticipa momentul
suptului, nu rãspunde prin gângurit sau prin surâs la vocea ºi la prezenþa mamei, suptul
este adesea întrerupt, iar atunci când este luat în braþe nu cautã contactul cu mama (Tiberiu
Mircea).
Raporturile insuficiente privesc situaþiile caracterizate de slaba prezenþã a mamei (carenþã

parþialã) sau pe acelea în care mama este cu totul absentã (carenþã totalã).
Situaþii carenþiale constituie, de exemplu, spitalizarea timpurie ºi prelungitã în absenþa mamei;

separarea copilului prin creºterea lui de cãtre bunici sau de alte rude într-o altã localitate
decât aceea în care trãiesc pãrinþii; absenþa îndelungatã din cãmin a mamei plecatã la
lucru într-o þarã strãinã etc.
Tulburãrile specifice carenþei parþiale au fost incluse de Spitz în sfera „depresiei anaclitice“
(de pierdere a sprijinului) din cauza similitudinii lor cu tabloul clinic al melancoliei adultului.
Ea este mai gravã atunci când survine dupã 6–7 luni, când s-a realizat deja ataºamentul
primar faþã de mamã; menþinerea situaþiei poate duce la instalarea sindromului carenþial
afectiv ºi la întârziere psihomotorie durabilã.
Carenþa totalã (provocatã cel mai adesea de abandonul sau instituþionalizarea precoce a
copilului) constituie cauza majorã a unui sindrom neuropsihic complex denumit „hospitalism“
(descris de Pfaundler, Czerny, Goldfarb, R, Spity ºi J. Bowlby), care cuprinde o serie de
manifestãri cu mare încãrcãturã pshiopatogenã ºi cu prognostic rezervat: întârziere
psihomotorie, tulburãri de nutriþie mergând pânã la distrofie ºi nanism psihogen, dar ºi
emoþional-nevrotice, de personalitate, cu tulburãri de comportament persistente cu aspect
pseudopsihopatic, egocentrism, inafectivitate, infantilism, tendinþa spre delincvenþã sau
dimpotrivã, dependenþã extremã ce poate persista toatã viaþa (Mironov-Þuculescu, Predescu,
Oancea, pp. 45–46).
Cercetãrile realizate de J. Bowlby (1951) în instituþii de asistenþã socialã – spitale, aziluri,

orfelinate – au demonstrat legãtura directã existentã între vulnerabilitatea copilului la carenþa
maternã ºi vârsta la care se realizeazã separarea, tulburãrile cele mai profunde înregistrându-
se în primii trei ani de viaþã; urmãrile lipsei de îngrijire maternã în primele luni de viaþã nu
mai pot fi remediate, parþial sau integral, dupã ce copilul a împlinit doi ani ºi jumãtate; de
asemenea, durata despãrþirii de mamã variazã invers proporþional cu nivelul coeficientului
de sociabilitate.
Bowlby ºi Ainsworth (2007) indicã existenþa a trei tipare de ataºament infantil:
Tiparul de ataºament sigur/securizant.
Tiparul de ataºament insecurizant, cu douã subvariante:
- anxios–rezistent;
- anxios–evitant (ambivalent).
Tiparul de ataºament dezorganizat.

Ataºament sigur se realizeazã în condiþiile în care pãrintele s-a dovedit permanent disponibil
sã rãspundã la nevoile copilului, sã-l mângâie când are nevoie de dragoste ºi protecþie.
Expectaþiile acestuia faþã de pãrinþi sunt pozitive: el suportã fãrã anxietate o întrerupere
temporarã a legãturii, atitudinea de încredere extinzându-se ºi asupra relaþiilor cu mediul
pe care are îndrãzneala sã-l exploreze, ºtiind cã, în caz de pericol, va afla suport în prezenþa
pãrinþilor.
Ataºamentul anxios-rezistent: pãrintele este preocupat, mai puþin afectiv, nedisponibil în

toate situaþiile, ci doar uneori; de aceea, copilul este nesigur cã va primi ajutorul sãu, este
fricos, irascibil, hiperkinetic, cu o capacitate de explorare a mediului diminuatã de nesiguranþa
de a avea un sprijin; el are tendinþa de a trãi permanent anxietatea de separare, tinzând sã
se agaþe de ceilalþi, solicitând afecþiune. Este un tipar de ataºament conflictual, care, aratã
Bowlby, este favorizat de separãri sau de ameninþãrile cu abandonul ca mijloc de control.
Ataºamentul anxios-evitant (ambivalent): pãrintele este distant, de obicei rejectiv; copilul
nu aºteaptã din partea sa rãspunsuri pozitive, dimpotrivã, anticipeazã în mod constant o
reacþie de respingere, de aceea adoptã el însuºi un comportament de evitare în relaþia cu
el; în cazuri de separare, copilul prezintã anxietate scãzutã; pe mãsurã ce creºte, încearcã
sã trãiascã fãrã sprijinul ºi iubirea altora ºi sã-ºi devinã autosuficient din punct de vedere
afectiv; poate fi ulterior diagnosticat ca narcisist.
Tiparul de ataºament dezorganizat: este consolidat de reacþii parentale care-l înspãimântã

pe copil; este vorba despre rãspunsuri lipsite cu desãvârºire de previzibilitate, de coerenþã
ºi cãldurã, aºa cum se întâmplã în situaþiile de abuzare sau de neglijenþã. În alte cazuri,
sãnãtatea mintalã a pãrinþilor este aceea care viciazã interacþiunea cu copilul constituind
pentru el o sursã de angoasã. Copilul nu-ºi poate organiza în mod coerent mecanismele
de reglaj emoþional, modalitãþile de explorare a mediului, deoarece emoþiile dominante
sunt reprezentate de fricã ºi incertitudine în raport cu figura de ataºament. Main ºi Solomon
(1990) au descris aceºti copii ca fiind dezorganizaþi sau dezorientaþi în raport cu obiectivele
de ataºament (Tarabulsy, Provost, Drapeau, Rochette).
Dacã tiparul de ataºament securizant favorizeazã dezvoltarea personalitãþilor autonome,

capabile de iniþiativã ºi de situãri creative în raport cu mediul ºi cu ceilalþi, celelalte forme de
ataºament (insecurizant ºi dezorganizat) sunt puþin compatibile cu sãnãtatea mintalã,
asociate fiind cu frecvente cãderi psihice ºi deci cu o probabilitate crescutã de parcurs
deviant.
Odatã formate, tiparele de ataºament dobândesc stabilitate ºi tind sã devinã din ce în ce

mai mult o trãsãturã proprie a copilului, mediatoare a relaþiilor lui sociale, cãpãtând astfel o
certã valoare prognosticã pentru comportamentele sale viitoare: „tiparul de ataºament
caracteristic perechii mamã-copil stabilit când copilul a împlinit vârsta de 12 luni, anticipeazã
într-o mare mãsurã modul în care copilul se va comporta la grãdiniþã (atunci când mama va
fi absentã) trei ani ºi jumãtate mai târziu. Astfel, este foarte posibil ca acei copii care manifestã
un tipar de ataºament sigur faþã de mama lor la vârsta de 12 luni sã fie descriºi de personalul
de la grãdiniþã ca fiind cooperanþi, populari printre ceilalþi copii, rezilienþi ºi creativi. Cei care
manifestã un tipar de ataºament anxios-evitant au mari ºanse sã fie izolaþi din punct de

vedere afectiv, ostili sau antisociali ºi, în mod paradoxal, sã solicite atenþie într-un mod
nejustificat. Cei care manifestã un tipar de ataºament anxios-rezistent pot fi descriºi, de
asemenea, ca solicitând atenþie într-un mod nejustificat ºi fiind ori tensionaþi, impulsivi ºi
uºor iritabili, ori pasivi ºi neajutoraþi (Sroufe, 1983)“ ( Bowlby, 2007).
Experienþele interacþionale timpurii cu pãrinþii sau cu persoanele de îngrijire se constituie în

modele internalizate ale propriului sine ºi ale relaþiei cu ceilalþi. „Aceasta înseamnã cã
tipurile de interacþiune spre care converg modelele, devenind habituale, generalizate ºi în
mare mãsurã la nivelul subconºtientului, persistã într-un mod mai mult sau mai puþin
necorectat ºi nemodificat chiar ºi atunci când individul, în viaþa sa adultã, se angajeazã în
relaþii sociale cu persoane care îl trateazã într-un mod total diferit faþã de modul adoptat de
pãrinþi în copilãria sa.“ (Idem).
2.2. Perturbãri ale climatul afectiv
Ambientul afectiv este o dispoziþie de fond relativ constantã a vieþii domestice, care, atunci
când avem de-a face cu familii funcþionale, impregneazã ºi moduleazã relaþiile dintre membrii
în sensul bunãstãrii psihologice, al comprehensiunii reciproce ºi al comunicãrii empatice.
Uºoarele oscilaþii de la punctul de echilibru, ca ºi o anumitã ciclicitate a dispoziþiei afective
globale sunt normale ºi chiar benefice dacã ele semnificã o încercare a grupului de a gãsi
noi rãspunsuri adaptative la situaþiile inedite sau la schimbãrile ciclice legate de diferitele
stadii evolutive ale familiei. Homeostazia ºi homeodinamia grupului familial constituie de
fapt forþele dialectice permanent active care favorizeazã adecvarea sa la provocãrile mediului
intern ºi extern. Problemele intervin în cazul ruperilor de echilibru (fie prin intervenþia unor
evenimente traumatice sau a altor factori de stres intens ºi prelungit, fie prin creºterea
tensiunilor emoþionale peste limita de toleranþã a sistemului) în stare sã pericliteze ordinea
internã ºi sã determine translaþia spre relaþionãri afective psihopatologice.
În analogie cu categoriile întâlnite la nivelul psihologiei individului, mediul familial poate sã

fie „eutim“ – ambient normal ºi sanogenetic – sau perturbat, fie în sensul „hipotimiei“ –
implicând valori scãzute ale tensiunii afective –, fie al „hipertimiei“ – descrisã prin creºterea
intensitãþii emoþionale (Tiberiu Mircea, pp.116–117/118).
Eutimia se defineºte prin climat afectiv senin, caracterizat de înþelegerea dintre soþi, dintre
aceºtia ºi copii, precum ºi de armonia dintre fraþi, atunci când este cazul. Este vorba deci
despre un mediu în acelaºi timp securizant ºi impregnat de valori precum: solidaritate,
afecþiune, respect reciproc, responsabilitate, toleranþã. „O familie model este un fel de
cooperativã de sentimente care îndulceºte pentru fiecare loviturile mai grele, repartizând
efectele între toþi.“ (A. Berge, 1967, p. 58). De aceea, eutimia constituie un indicator important
pentru sãnãtatea psihicã a fiecãruia dintre membrii familiei ºi, în acelaºi timp, un bun predictor
privind dezvoltarea normalã a copiilor; astfel, la copiii proveniþi din familiile marcate de
neînþelegere frecvenþa unor tulburãri psihomotorii (instabilitate, nervozitate) ºi riscul de
retard mintal sunt considerabil mai crescute comparativ cu cei din familiile în care domneºte
un climat de armonie. În aceeaºi mãsurã, este adevãrat faptul cã unele defectualitãþi
individuale, cum sunt instabilitatea ºi hiperexcitabilitatea, chiar dacã au o intensitate

importantã, se pot atenua pânã la un punct, atunci când mediul social ºi familial sunt
adecvate.“ (Mironov-Þuculescu, Predescu, Oancea, p. 53).
Mediul familial hipotim se încadreazã în simptomatlogia hipoafectivitãþii, caracterizat fiind

de interacþiunile slabe între partenerii de cuplu, ca ºi între ei ºi copii; în cazul sugarului
existenþa unor asemenea raporturi subafective are drept consecinþã apariþia sindromului
carenþial descris de Spitz ºi Bowlby.
Hipertimia, cu cele douã variante posibile, hipertimia negativã (similarã tabloului clinic al
depresiei) sau pozitivã (avându-ºi corespondentul în hipomania individului), se constituie
în tot atâtea forme de tulburare a nivelului psihoafectiv al familiei, care îi afecteazã pe toþi
componenþii ei: dezechilibrele emoþionale ale unuia sau ale ambilor pãrinþi sunt comunicate
celorlalþi pe cale verbalã sau nonverbalã, empaticã. Se poate vorbi deci despre o adevãratã
„contaminare“ emoþionalã, în care membrii grupului nu fac decât sã-ºi întãreascã ºi sã-ºi
cronicizeze manifestãrile afective inadecvate. Observaþiile clinice au arãtat cã variaþiile
dispoziþiei de fond spre cele douã extreme – hiper- ºi hipotimie – induc, prin actul relaþionãrii,
distorsiuni la nivelul psihicului infantil, care, prin mecanisme subtile de imitaþie ºi contagiune
interpsihicã este condiþionat în aºa fel încât sã interiorizeze modele de reacþie ºi de
comportament stereotipe, marcate de defectualitate.
2.3. Violenþa intrafamilialã
Dezechilibrele emoþionale, tensiunea interpersonalã, descãrcãrile explozive, în general

conflictualitatea în relaþiile dintre pãrinþi se numãrã printre cauzele majore ale problemelor
de dezvoltare la copil. Mediul familial perturbat, caracterizat de tensiuni ºi confruntãri
permanente între soþi încalcã flagrant trebuinþele bazale ale acestuia: în primul rând pe
aceea de protecþie fizicã ºi emoþionalã, dar ºi nevoile lui de îngrijire, dat fiind faptul cã o
mamã victimã a violenþei conjugale este mai puþin orientatã spre copil sau are ea însãºi un
comportament imprevizibil ºi marcat de incoerenþã.
La vârstã micã (între 0 ºi 3 ani), aceastã situaþie are ca efect dezvoltarea tiparului de
ataºament dezorganizat pe care l-am analizat anterior. În perioada preºcolaritãþii ºi a
ºcolaritãþii se constatã, pe lângã problemele emoþionale manifeste, tulburãri de creºtere,
întârzieri pe palierul achiziþiilor cognitive ºi al dobândirii limbajului, simptome nevrotice de
gravitate variabilã (enurezis, tulburãri de somn, expunere la accidente casnice sau în afara
casei º.a.). Menþinerea în timp a conflictelor are repercusiuni dintre cele mai severe, în
majoritatea cazurilor iremisibile, rezistente la diferitele tipuri de intervenþii terapeutice.
Numeroase studii referitoare la etiopatogenia devianþelor comportamentale ºi a devenirilor
psihopatice „subliniazã corelaþia lor constantã cu tulburãrile mediului familial: dezorganizare
prin divorþ, cãsãtorii nelegitime, decese, pãrãsire de domiciliu, discordie, atmosferã negativã
de tensiune ºi confruntare între pãrinþi, alcoolism.“ (Mironov-Þuculescu, Predescu, Oancea,
p. 52).
Incidenþa violenþei este crescutã în familiile dezbinate, în cele deviante moral ºi social, cu
pãrinþi delincvenþi, alcoolici sau prezentând tulburãri de tip psihopatic, precum ºi atunci

când aceºtia au fost ei înºiºi copii abuzaþi care au învãþat de la ascendenþi asemenea
patternuri de comportament relaþional.
Nivelul scãzut de educaþie al pãrinþilor, condiþiile socio-economice precare, expunerea familiei

la stres îndelungat sau confruntarea cu evenimente traumatice (ºomaj, detenþia unui membru
etc.) se numãrã de asemenea printre principalii factori generatori de violenþã domesticã.
Adesea pãrintele violent îºi deturneazã agresivitatea de la conflictul major cu partenerul
conjugal spre copil; ostilitatea, culpabilizarea ºi respingerea sunt atitudini dintre cele mai
frecvente în acest sens. Conform unui „principiu economic“ activ în sistemul familial patologic,
tensiunile create între adulþi „sunt diminuate prin proiectarea lor asupra unui membru
vulnerabil al familiei“ (Tiberiu Mircea, p. 97), în rolul victimei ispãºitoare figurând de regulã
copilul, prin sacrificarea cãruia acestea sunt reduse la o intensitate tolerabilã.
Violenþa nu înseamnã însã doar agresiune fizicã, ci ºi presiuni psihologice exercitate asupra
celui mic: ameninþare cu abandonul, subvalorizare, insulte, umilire, indiferenþã afectivã
tradusã prin neglijarea nevoilor lui fizice ºi emoþionale, respingere – manifestatã direct sau
în forme deviate –, toate acestea fiind responsabile de instalarea sindromului carenþial
afectiv, cu prejudicii pe termen lung asupra dezvoltãrii sale.
De multe ori atitudinea agresivã a pãrinþilor devine pentru copil un model negativ prin
interiorizarea cãruia se manifestã el însuºi agresiv, aplicându-l, la rândul sãu, congenerilor
de la grãdiniþã sau din grupul de joacã.
În plus, prin procesul de transmitere transgeneraþionalã, acest model de interacþiune

conflictualã are mari ºanse sã se prelungeascã în viaþa adultã, sã fie exersat în relaþiile
sociale în genere ºi cu deosebire în cele maritale ºi parentale, violenþa conjugalã ajungând
sã fie consideratã de indivizii socializaþi în asemenea medii drept condiþia normalã a vieþii
de cuplu. În funcþie de sexul copilului s-a constatat astfel cã, atunci când tatãl se manifestã
violent în raport cu mama, bãieþii au adesea tendinþa sã adopte la maturitate acelaºi
comportament faþã de partenera lor, pe când fetele „rejoacã“ în manierã similarã rolul de
victimã al mamei. Procesele complicate de identificare ºi opoziþie specifice fiecãrei persoane,
modalitãþile individuale de rezolvare a complexelor infantile, ca ºi rezilienþa copilului la
conflictualitatea intrafamilialã (crescutã atunci când sunt posibile forme de compensare
prin ataºamentul faþã de o altã persoanã din familie sau din afara ei) fac ca acest „scenariu“,
întâlnit frecvent, sã cunoascã totuºi o varietate de variante posibile.
Existã însã o gamã a intensitãþilor conflictuale interpersonale indefinit nuanþatã, care

amprenteazã psihicul infantil chiar atunci când sunt evitate descãrcãrile paroxistice: conflictele
minore, dar repetate, încheiate cu un „pact de neagresiune“ întãrit de angajamente ºi
promisiuni, amânând conflictul, fãrã sã-l rezolve, genereazã o stare de tensiune remanentã
trãitã dramatic de micuþ sub semnul anticipãrii unei catastrofe iminente în care el nu poate
interveni.
În acelaºi sens, trebuie remarcat faptul cã, mai ales în fazele timpurii ale dezvoltãrii, când
achiziþiile cognitive ºi lingvistice reduse nu-i permit încã sã înþeleagã, sã verbalizeze ºi sã-

ºi domine astfel emoþiile, tensiunile latente dintre adulþi, neexprimate verbal, au asupra lui
aceleaºi gen de efecte. Fiind un receptor foarte fin acordat la afectele pãrinþilor, cu deosebire
la cele resimþite de mamã, înfruntãrile surde dintre aceºtia îi provoacã trãiri contradictorii,
de iubire ºi fricã, ajungând astfel el însuºi prada unor irezolvabile conflicte interioare.
Violenþa domesticã, dar ºi eºecul în stabilirea legãturilor afective precoce mamã-copil, ca ºi
perturbãrile profunde ºi de duratã ale climatului afectiv constituie tot atâtea forme de patologie
relaþionalã, deconspirând în fond existenþa unor dezvoltãri psihopatologice la nivelul
personalitãþii unuia sau a ambilor parteneri ce alcãtuiesc diada parentalã. Obiºnuinþa de a
expedia rapid, prin culpabilizarea pãrinþilor, problema dezechilibrelor emoþionale în
interacþiunile dintre soþi, pe de o parte ºi dintre ei ºi copil, pe de altã parte – cu toate
consecinþele negative amintite asupra acestuia din urmã – este, aºadar, nu numai
neîntemeiatã, ci chiar dãunãtoare, în mãsura în care se blocheazã astfel orice încercare
de a acorda familiei sprijinul emoþional necesar pentru atenuarea discordanþelor
interpersonale. De aceea, în situaþiile de acest gen se impune cu prioritate o abordare
psihoterapeuticã susþinutã ºi complexã, focalizatã simultan asupra fiecãruia dintre membrii
adulþi ai grupului, asupra copilului care suferã, dar ºi asupra problemelor de cuplu în cadrul
psihoterapiei de familie.
BIBLIOGRAFIE
ADLER, A. Cunoaºterea omului. Bucureºti: Editura ªtiinþificã, 1991.
BERGE, A. Éducation familiale. Paris: Aubier-Montaigne, 1967
BERGE, A. Mediul familial. În Psihologia copilului. De la naºtere la adolescenþã, sub red.
Debesse, M. Bucureºti: Editura Didacticã ºi Pedagogicã, 1967.
BOWLBY, J. L’attachement. Paris: PUF, 1984.
BOWLBY, J. Maternal Care and Mintal Health. World Health Organization, Geneva, 1951.
BOWLBY, J. A Secure Base. tradus în mai 2007,
BURGUIGNON, O. La question de l’enfant, în L’Année Sociologique, troisième série, vol. 37/
1987, PUF, Paris, p. 234
BURLINGHAM, D. ºi FREUD, A. Infants without Families. London: G. Allen and Unwin, 1943.
GARDNER, Richard, Alan Alienarea parentalã – formã subtilã de abuz emoþional
http://www.doctorbun.ro/a-alienarea-parentala—forma-subtila-de-abuz-emotional_61.html
IONESCU, A. Psihologia familiei. Normalitate ºi psihopatologie familialã, în Psihologie clinicã.
Bucureºti: Editura Academiei R.S.R., 1985.
LUCA, D. A avea, a deveni, a fi tatã: metapsihologia paternitãþii, în Buletin de Psihanalizã,
1–2, 1997, http://www.srdp.ro/paternitate.html
MIRCEA, T. Familia – de la fantasmã la nebunie. Timiºoara: Editura Marineasa, 1994.
MIRONOV-ÞUCULESCU,V, PREDESCU, V, OANCEA, C. (sub red.) Sãnãtatea mintalã în
lume. Bucureºti: Editura Medicalã, 1986.
OSTERRIETH, P. L’enfant et la famille. Paris: Editura Du Scarabée, 1967.
OSTERRIETH, P. Copilul ºi familia. Bucureºti: Editura Didacticã ºi Pedagogicã, 1973.
OSTERRIETH, P. Introduction à la psychologie de l’enfant. Bruxelles: De Boeck, 1997.
SPITZ, R.A. La première année de l’enfant. Paris: PUF, 1958.
STÃNCIULESCU, E., Sociologia educaþiei familiale, vol. I. Iaºi: Editura Polirom, 1997.
TARABULSY, G.M, PROVOST, M.A., DRAPEAU, S., ROCHETTE, E. (dir.) L’Evaluation
psychosociale auprès de familles vulnérables. Presse de l’Université de Québec, 2008.

SPRE EGALIZAREA ªANSELOR, PRIN EDUCAÞIE TIMPURIE
dr. Alexandra Mateiaº, cercetãtor ºtiinþific III,

Rezumat
Educaþia timpurie, pentru copiii de 0 -7 ani, dobândeºte un statut din ce în ce mai înalt în România.
Este pe cale sã se realizeze o ultimã etapã a unei ample strategii de reformã care îºi propune
progresul calitativ ºi cantitativ al educaþiei, ceea ce are drept consecinþã creºterea ºanselor de
reuºitã în timpul ºcolarizãrii ulterioare. Acest articol propune schema unui proiect de formare a
cadrelor didactice din educaþia timpurie, având ca scop o bunã formare generalã, diferenþierea
procesului de învãþare, adaptarea la individualitatea fiecãrui copil, influenþa pozitivã conjugatã a
pãrinþilor, a cadrelor didactice ºi a consilierilor psihopedagogici.
Cuvinte cheie: egalitate de ºansã, diferenþierea procesului de învãþare, educaþie democraticã.
Résumé
L’éducation pour les petits enfants, âgés de 0 à7 ans, reçoit un statut de plus en plus élevé en
Roumanie. Elle est en train de réaliser une dernière étape d’une ample stratégie de réforme,
faite à l’intention du progrès qualitatif et quantitatif de l’éducation, ayant comme conséquence
l’accroissement des chances de réussite pendant la scolarité ultérieure. Cet article propose le
schéma d’un projet de formation des enseignants pour les petits enfants, visant une bonne
formation générale, la différentiation, l’adaptation à l’individualité de chaque enfant, l’influence
positive conjointe des parents, des enseignants et des conseillers psycho–pédagogiques.
Mots–clé: égalité de chances, différenciation de l’enseignement, éducation démocratique.
Sã formezi pentru egalitatea de ºanse a tuturor copiilor este echivalent cu a educa pentru
punerea în valoare a potenþialului lor educativ, la nivelul realist maxim, în condiþiile cele mai
favorabile posibile la un moment dat, fiind orientat cãtre obiectivele majore ale dezvoltãrii
durabile în performanþele ulterioare ale copiilor.
Aceasta este expresia generalã a educaþiei democratice. Pentru ºtiinþele educaþiei ºi pentru
practica educativã, cultivarea egalitãþii de ºanse, cu succese satisfãcãtoare, înseamnã o
mare provocare ºi o etapã de afirmare, de demonstrare a maturitaþii ºtiinþifice a acestora ºi
a importanþei sociale indiscutabile.
Dictonul „Este mai uºor sã previi decât sã repari greºelile“ este valabil ºi pentru explicarea
importanþei educaþiei timpurii.
O mare parte din procesul de umanizare se produce între 0 ºi 7 ani. Acum sunt foarte rare
familile care nu-ºi dau seama cã educaþia timpurie, inclusiv prin forme instituþionalizate,
este o condiþie a reuºitei ºcolare. Pentru a nu prezenta deformat realitatea, trebuie sã
menþionãm, pe de o parte cã, pentru reuºita finalã în viaþa socialã a adultului, procesul de
educaþie trebuie sã fie continuu, nu este suficientã o educaþie timpurie bunã ºi, pe de altã

parte, cã lacunele existente într-o etapã de dezvoltare pot sã fie diminuate sau, de multe
ori, fãcute sã disparã ulterior, prin educaþie formalã sau autoformare.
Educatoarele sau, în perspectiva apropiatã, profesorii pentru educaþia timpurie, este necesar
sã fie competenþi, specializaþi cu adevãrat pentru educaþia la aceste vârste mici, cu specific
de dezvoltare încã larg ignorat. Intuiþia ºi formarea empiricã a pãrinþilor, chiar dacã sunt
completate mereu cu elemente de educaþie ºtiinþificã culese nesistematic din diferite surse,
lasã mult loc pentru învãþarea în vederea formãrii unei competenþe educative adecvate,
fãrã greºeli importante, fãrã deformãri, fãrã ignorarea unor elemente ale personalitãþii.
Formarea autentic ºtiinþificã a prea multor educatoare, din generaþii mai vechi sau mai noi,
inclusiv pentru parteneriatul cu pãrinþii, lasã de dorit. Un set de criterii mai amãnunþite ºi
profunde de evaluare a activitãþii educatoarelor le-ar putea ajuta sã-ºi conºtientizeze
competenþele pentru care ar trebui sã se perfecþioneze.
Literatura de specialitate se îmbogãþeºte continuu. Domeniile acesteia se dezvoltã în

România, dar nu toate temele de interes sunt bine reprezentate.
Preocupãrile MECI ºi UNICEF ROMÂNIA pentru asigurarea succesului în educaþia timpurie,

ca parte a „educaþiei pentru toþi“, au avut ca rezultate elaborarea unei strategii ample ºi
consistente. Legea nr. 236 din 19 iulie 2007, a rezolvat o mare problemã, anume asigurarea
de programe educative, coordonate de MECI, în creºe.
Noul Curriculum pentru educaþia timpurie a copiilor cu vârste cuprinse între naºtere ºi 6/7
ani ar putea fi îmbunãtãþit, dezvoltat. Acesta organizeazã timpul copiilor dupã un plan de
învãþãmânt, prezintã tipurile de activitãþi recunoscute ca necesare la vârsta respectivã,
face recomandãri de organizare a spaþiului educativ pe arii de stimulare, clasificã tipurile
generale de conþinuturi ale învãþãrii, menþioneazã obiective cadru ºi de referinþã, în mod
diferenþiat pentru douã subcicluri ale vârstei de 0–3 ani ºi în mod nediferenþiat, pentru 3–7
ani. Obiectivele propuse sunt deci foarte largi sau chiar ambigue. Câteva exemple sunt
edificatoare: „sã-ºi reprezinte propria schemã corporalã“; „sã-ºi miºte corpul ºi diferete
segmente corporale izolat sau în coordonare“; „sã foloseascã corect pronumele“; „sã
transmitã corect un mesaj“; „sã numere 10 obiecte prin corespondenþã 1 la 1“; „sã descrie
caracteristicile elementelor mediului“.
Orarul este rigid cu numãr standardizat de activitãþi alcãtuit împreunã cu pãrinþii ºi avizat de
conducerea instituþiei, la începutul anului ºcolar. Are ca scop mai degrabã, sã justifice
administrativ norma didacticã, decât programul de formare al copiilor. Pânã ºi momentele
de tranziþie dintre „rutine“ ºi activitãþile de învãþare sunt mãsurate ºi numãrate. Programa
menþioneazã cã diferenþele de dezvoltare ºi de învãþare ale copiilor „trebuie luate în
considerare în proiectarea activitãþilor“ de cãtre educatoare, iar evaluarea „ar trebui sã
îndeplineascã trei funcþii“: mãsurare, predicþie ºi diagnozã. În fapt, evaluarea copiilor nu
este susþinutã prin metodologie ºi instrumente specifice.
În aceste condiþii, educatoarele trebuie sã facã faþã multor provocãri: selecþia conþinuturilor,
evaluarea nivelului de dezvoltare al copiilor, formularea de scopuri ºi obiective operaþionale,

desfãºurarea unor activitãþi diferenþiate. Pregãtirea lor actualã, evaluatã dupã literatura
pedagogicã a domeniului, pe care o folosesc în formarea iniþialã, nu le permite asumarea
unor sarcini atât de exigente ºtiinþific. Probabil, pentru noua programã, vor fi elaborate
îndrumãtoare metodice ºi vor fi fãcute formãri de specialitate generale.
O problemã a apropierii învãþãmâtului preºcolar românesc de standardele europene este

participarea la activitatea educativã curentã a unei a doua persoane care sã o ajute pe
educatoare, conducând activitãþi simple, proiectate de cãtre educatoare, cu o parte din
grupa de copii, în timp ce educatoarea lucreazã cu un grup mai mic, pentru a se putea
ocupa de fiecare copil. Randamentul educaþiei ar fi în felul acesta mult mai mare. Absolvirea
unui liceu pedagogic sau un curs de calificare ar putea pregãti acest personal de sprijin.
Investiþia în personal, se ºtie, cã este una foarte eficientã.
Apreciem cã un program de formare a educatoarelor pentru a putea realiza cu adevãrat,

demonstrabil prin evaluare, formarea generalã ºtiinþificã ºi eficientã a fiecãrui copil, pentru
succes ºcolar ºi social, pentru lansarea corectã în educaþia permanentã, astfel încât sã fie
fondate, în limitele vârstei, competenþele cheie cerute de actualele strategii de reformã.
Aceasta presupune cã educatoarele îºi vor însuºi esenþa cunoºtinþelor ºi metodologiilor
ºtiinþifice pentru: creºterea ºi dezvoltarea fizicã normale; educaþia psihomotricã; educaþia
prin joc; educaþia interculturalã; cunoaºterea omului; cunoaºterea mediului natural (a
importanþei ºi protecþiei lui); cunoaºterea mediului social, cunoaºterea de sine, înþelegerea
rolului responsabilitãþii ºi cooperãrii, a autonomiei ºi a socializãrii; cunoaºterea logico–
matematicã ºi fizicã; formarea competenþelor de comunicare oralã ºi iniþierea în comunicarea
scrisã, în modalitãþi justificate de cunoaºterea ºtiinþificã actualã; iniþierea în beletristicã ºi în
cultura imaginii, în educaþia plasticã, în educaþia muzicalã, în activitatea practicã ºi în educaþia
pentru sãnãtate ºi pentru protecþie de accidente.
Performanþele atinse de educatoare în timpul formãrii pot fi evaluate prin calitatea aplicaþiilor
practice ºi prin pertinenþa argumentãrii opþiunilor pedagogice.
Obiectivul general dezirabil este ca educatoarele sã îºi formeze competenþele de a realiza

o formare generalã de înaltã calitate, a copiilor de 0–7 ani, formare adaptatã la particularitãþile
de vârstã ºi individuale, ceea ce va spori ºansele de reuºitã ºcolarã, profesionalã ºi socialã
ale acestora ºi, implicit, dezvoltarea capitalului uman naþional.
Obiectivele specifice operaþionale, de atins de cãtre educatoarele formate pot fi:

- sã realizeze profiluri de dezvoltare adecvate pentru fiecare copil ºi pentru fiecare grup
educat (competenþa va fi demonstratã prin aplicarea ei la cunoaºterea copiilor cu care
lucreazã în anul de învãþãmânt respectiv, la cazuri din experienþa anterioarã, la situaþii
ipotetice);
- sã planifice, sã organizeze ºi sã desfãºoare proces educativ diferenþiat în conformitate
cu nivelul curent al fiecãrui copil, în fiecare domeniu de dezvoltare al personalitãþii,
utilizând resursele teoretice ºi auxiliarele didactice adecvate;
- sã coordoneze un parteneriat eficient de consiliere, atât cu specialiºtii (medici, consilieri
psihopedagogici ºi profesori de sprijin), cât ºi cu familia fiecãrui copil (competenþele vor

fi demonstrate prin studii de caz, reale sau ipotetice; prin participarea la elaborarea
unei tipologii a cazuisticii de consiliere cu care se confruntã educatoarele din grupa de
formare din care fac parte; prin elaborarea ºi analiza unor proiecte de consiliere);
- sã realizeze o educaþie democraticã, inclusivã, cu respectarea „Drepturilor Omului“, a
pluralismului, a diversitãþii culturale, prevenind sau rezolvând eventualele probleme de
disparitate interculturalã cu impact defavorabil asupra procesului de formare a copiilor
(competenþa va fi demonstratã prin elaborarea sau analiza unor studii de caz, reale
sau ipotetice, de educaþie interculturalã/multiculturalã; prin participarea la elaborarea
unei tipologii a cazuisticii de educaþie interculturalã/multiculturalã cu care se confruntã
frecvent; prin elaborarea ºi analiza unor proiecte de educaþie interculturalã a copiilor,
proiecte în care sunt implicaþi sau nu parteneri educativi);
- sã utilizeze TIC în creºterea calitãþii educaþiei copiilor prin: utilizarea resurselor culturale
care pot fi astfel accesate; iniþierea copiilor în utilizarea calculatorului, prin modalitãþi ºi
cu scopuri adecvate vârstei; utilizarea TIC în planificarea ºi în evaluarea procesului de
învãþãmânt ºi în parteneriatul cu pãrinþii ºi alþi factori educativi;
- sã-ºi autoevalueze corect calitatea muncii educative prin progresele fãcute de fiecare
copil într-o perioadã determinatã ºi prin analiza modalitãþilor ºi mijloacelor prin care au
fost obþinute respectivele performanþe, folosind, în respectiva evaluare, tehnicile ºi
instrumentele studiate în timpul formãrii.

PROGRAME ªI PROIECTE EDUCAÞIONALE
THE PHOENIX PROJECT: DEVELOPING THE EDUCATIONAL

RESILIENCE OF CHILDREN IN DIFFICULTY
Cristina Coggi,
professor of “Methodology of Educational Research”,
University of Turin
Paola Ricchiardi,
researcher of “Methodology of Educational Research”,
University of Turin
Abstract
In this article the Autors summarise the guiding principles of the Phoenix Project, its methodo-
logical–didactic aspects and the results of initial experiments implemented in two very different
environments: Brazil and Italy. The project was actually started and implemented – in its first
phase – with Brazilian children from a poor quarter of Salvador de Bahia, and it was then tested
out with Italian and emigrant pupils in difficult circumstances from Piedmont. The “Phoenix Project”
is a laboratory program of cognitive and motivational enhancement aimed pupils most in difficulty.
Keywords: project Phoenix, integration, children in risk situation, less-favoureds groups, cognitive
dezvoltation.
Rezumat
În acest articol autorii sintetizeazã principiile directoare ale proiectului Phoenix, aspectele sale
metodologice ºi didactice, precum ºi rezultatele experimentelor iniþiale puse în aplicare în douã
medii foarte diferite: Brazilia ºi Italia. Proiectul a fost de fapt început ºi pus în aplicare – în prima
sa fazã – cu copii brazilieni dintr-un cartier sãrac din Salvador de Bahia, dupã care a fost testat
cu elevi italieni ºi emigranþi din Piemont, aflaþi în situaþii dificile. „Proiectul Phoenix“ este un
program de laborator ce urmãreºte dezvoltarea capacitãþilor cognitive ºi motivaþionale ale copiilor
aflaþi în mare dificultate.
Cuvinte cheie: proiect Phoenix, integrare, copii în situaþie de risc, grupuri defavorizate, dezvoltare
cognitivã.
Introduction
The spread of education and schooling in the world has met with various obstacles, including
the absence of political will, economic logics, cultural principles, environmental and structural
conditions, social degredation, war… In the world today, for example, more than 37 million
children have no access to education because they live in areas affected by serious and
prolonged conflicts. Even in Europe, however, access to schooling is not guaranteed to all.
Two million Rom children, for instance, are not taught how to read and write. Those children
from this ethnic group who do succeed in attending school, however, foster poor hopes of
full insertion and success in education: they are more likely to be placed in special classes,
in those Countries which still have them, and they constitute up to 70% of pupils enrolled1.
But in those Countries, which do not have special classes, these children are formally
enrolled in ordinary classes: often their attendance is infrequent, they do not genuinely
integrate with their classmates and they gain merely fragmentary knowledge and skills.

The situation of education in western Countries is worrying, and not just for the Rom
populations – also for the many children who have emigrated from poor States with high
rates of lag in educational attainment. This situation is to be found in Italy as well. The MIUR
Report 2008 shows that in Italy, an average of 42% of foreign pupils are behind in their
studies. The educational lag increases with the level of schooling: it goes from 21.1% at
primary school level (compared with 1.8% of Italians) to 51.7% of secondary school level,
grade I, to 71.8% at the higher grades (compared to 6,8% and 24.4% of Italians) 2.
BICE (Bureau International Catholique de l’Enfance) recently renewed its world–wide appeal
for mobilisation in support of the rights of the child, twenty years after the United Nations
convention of the same name3. Among other things, the appeal promotes the rights of the
child not only to schooling, as such, but also to an education of quality for all. Therefore it is
not only a matter of achieving minimum educational standards, but also of promoting for all
pupils a fully rounded education and formation. This aim is still far from being achieved. On
the other hand, it is necessary to valorise and enhance the potential of children from the
poorest Countries who represent the future of those places from which they come, ensuring
that all receive a level of schooling which safeguards their right to a life of dignity.
At the same time, success in school remains one of the goals to be achieved for even
larger groups of children in western Countries, where immigration and the economic
recession have put at risk entire segments of minors of school–going age.
The Phoenix Project (“Progetto Fenix”) has been devised and developed with a view to
supporting the right of pupils in difficulty in different contexts: the project involves the cognitive
and motivational empowerment of subjects at risk, and it will be described here. The name
of the project recalls the legend of the Phoenix, a mythological bird that rose up out of its
own ashes. By analogy, the Phoenix project offers the opportunity for full development to
children who have been given less, through a significant intervention to achieve
empowerment. The Project is based on the conviction that there is only one “way to change
the world: one step at a time, one child at a time” (Cope, Molloy, 2009).
The proposal is based on a careful analysis of the international literature dealing with the
risk factors characterising deprived areas and the effects which these have on the psycho-
physical growth of children and on resilience variables. Therefore analysis has been
conducted, in particular, on the models for enhancement of educational resilience in order
to bring into focus an approach to cognitive and motivational education, which can satisfy
the specific needs of deprived children. The project, therefore, is complex in its various
constituents. Below we will summarise the guiding principles of the Phoenix Project, its
methodological–didactic aspects and the results of initial experiments implemented in two
very different environments: Brazil and Italy. The project was actually started and implemented
– in its first phase – with Brazilian children from a poor quarter of Salvador de Bahia, and it
was then tested out with Italian and emigrant pupils in difficult circumstances from Piedmont.
The choice of the two different environments is based on the fact that the project proposes
to uphold the rights to learning and education of those who live in the world’s poorest zones
as well as of disadvantaged children in Italy and also of pupils who arrive in Italy, uprooted
166 PROGRAME ªI PROIECTE EDUCAÞIONALE

from the poorest Countries, who constitute disadvantaged groups alongside the poorer
segments of the Italian population.
1. Studies on the effects of socio–cultural deprivation at development age

The literature converges in identifying the serious and persistent impact of socio–cultural
deprivation on childhood.
The lack of financial and cultural resources, malnutrition, low levels of parental care, absence
of stimulation, poverty of affective and social relations – these are only some of the numerous
risk factors which endanger the healthy development of children.
The effects of life in deprived environments – including fragmented, chaotic, promiscuous

or absent families – impact in particular on the cognitive learning capacities of the child and
on his emotional wellbeing. From the cognitive point of view, the specialist literature
emphasises, for instance, the serious effects created by the absence of an adult whose
presence, in the early years of life, tends to favour social interaction, to accompany daily
routines with verbalisation, thereby giving a direction to time and to activities, to stimulate
intelligent exploration, to orient the child’s attention in a more prolonged way on contextual
or environmental elements, thereby generating the interest and motivation to learn, to
favour the memorisation of prominent elements and also to introduce limits and rules.
Enduring conditions of abandonment or inadequate parental care thus generates gaps in
the capacity to sequentialise the events and phases of a process, deficiencies in working
memory (Kreppner, O’Connor and Rutter, 2001), poor continuity of attention, difficulty in
self–regulation and hyperactivity (De Bellis, 2005). To this may be added inadequate linguistic
development (Miller, Kiernan, Mathers and Klein–Gitelman, 1995; Miller and Hendrie, 2000),
a low capacity for abstract conceptualisation, difficulty in logical and analogical thinking.
These factors undermine, at its very foundation, the learning even of fundamental concepts
and procedures, in both humanistic and in scientific teaching.
From the emotive and affective point of view, on the other hand, the impacts of disadvantage
include poor self–esteem and lack of faith in one’s own life possibilities, associated with
inadequate valorisation by the caregiver and low expectations of success, which are linked
with the limited possibilities of experimenting with successful outcomes in differentiated
contexts. Disadvantaged children also present high levels of anxiety (Durbrow, Schaefer,
Jimerson, 2000) due to chaotic, poorly regulated and regulating life contexts. Moreover,
they manifest deficiencies of motivation and difficulties in attributing value to educational
engagement, due to the family investment in the school/schooling and the interaction of
other personality factors (e.g. low expectations, attribution systems…).
In the recent literature, there has been a change in the model used to analyse disadvantage,
moving from the identification of the risk factors and associated effects to a study of the
strategies which foster resilience (Garmezy, 1971). This term refers to the capacity of the
disadvantaged person to overcome difficulties, seeking the resources which allow him to
confront these difficulties and developing a positive way of adapting to them (Tiét, Huizinga,

2002). Of relevance here are factors intrinsic to the person himself as well as environmental
variables (external factors).
In particular, among the internal factors that can be acted upon to favour the development
of resilience in the school environment are cognitive develpoment, especially the
development of problem–solving ability and of creativity, the promotion of adequate
awareness and self–esteem, of self–efficacy, of an internal locus of control, of motivation,
of optimism and autonomy. Also contributing to resilience are the following: acquisition of
the capacity to set up important objectives, to plan and organise time, development of
empathy and of the ability to communicate and manage one’s own emotions (particularly in
moments of stress), development of assertiveness, morality and spirituality (Edward,
Warelow, 2005).
The following constitute prominent external factors of resilience: a network of social and
emotional support from adults and from peers, the existence of conditions for building
relationships that tend to be valorising and generate mutual esteem and healthy bonds of
attachment; the availability of an expert guide who constitutes a stable point of reference;
proximity to wholesome environments and the opportunity to excell in the schooling context
(Ungar, Dumond, McDonald, 2005).
2. Phoenix: a project to foster educational resilience

Although school may lack the resources to impact positively on many of the applicable risk
factors, it can still contribute significantly to the healthy development of pupils in difficulty,
with targeted interventions aimed at fostering educational resilience.
The “Phoenix Project” may be positioned within this context: it is a laboratory program of
cognitive and motivational enhancement aimed pupils most in difficulty, from 5 to 12 years.
2.1. Purposes
Based on the literature on resilience and on the specific needs of subjects in difficulty, the
aim of the Phoenix project is to act on three factor categories: cognitive, emotive, affective
and relational.
In relation to cognitive factors, the aim is to develop memory, attention and the ability to
create a sequence of mental operations, to develop problem–solving ability, processes of
abstraction, creativity, reasoning and the critical sense, to consolidate concepts which are
fundamental in education, especially in written communication and in the area of science.
Regarding emotive and affective factors, the project aims at fostering the motivation to
learn, reducing anxiety, enhancing faith and confidence in oneself and developing self–
esteem and personal initiative.
From the socio–relational point of view, the program fosters affiliation to a group and the
creation of a privileged relationship with an adult who is competent, valorising and emotional
supportive.

2.2. Methodology
The project envisages the structuring and testing of innovative didactic settings with the
following characteristics.
a) Personalization of the teaching methodology
The Phoenix project relates to children in the greatest difficulty in each class, generally no
more than 5 or 6 children identified by an appropriate screening process. It is essential to
create small groups of preschool children: the small size of the group allows the teacher to
establish a strong accompanying presence offering emotional and cognitive support to the
pupil. The project also requires the teacher endeavour to develop positive dynamics of
support and reciprocal esteem within the group and stigmatize exclusion and conflict: in
this way each person feels him or herself to be an important member of a “special” group.
To this end, a series of rules of stable conduct are negotiated, which all are required to
comply with. The strategies adopted to foster increased motivation and decreased anxiety
are the following: the stabilisation within the laboratory of a ritual procedure (set–up, pre–
arranged didactic sequences, pre–established procedures for tackling difficulties, verification
of outcomes), the formation of a hospitable group, the introduction of didactic activities
appropriate to the level of individual capacities and the presence of an encouraging and
supportive teacher.
b) Belonging to a “prestigious” group

The children are encouraged in the perception that they have a privileged opportunity to
learn which generates interest and fun; however, the idea that the Phoenix laboratories
involve merely rehabilitative activities is discouraged. In this way self-esteem is strengthened
which, on the other hand, would be undermined by inclusion in a group categorised as
“series B”. The strategies used by the teacher, for instance calling the children from the
room by name, recording all group progress and choosing a distinctive logo with the children
themselves, foster group identity.
c) Mediation of the teacher

Relational and didactic strategies are a fundamental part of the method. The teacher must
have relational competences, which facilitate the development of a privileged relationship,
in which the child can learn to trust an adult because the child feels special in the eyes of
another person and believes that he or she is a capable person to the extent that he or she
is appreciated. The idea then is to foster a relationship of healthy attachment, which valorises
the self, which facilitates the acquisition – even by the minor – of a better relational style and
allows rules of behaviour to be negotiated and shared. In this way the teacher can encourage
the development of self–regulation and tackle rule–breaking or passive behaviour.
The teacher should also have competences in the area of cognitive mediation, to enable
him to generate reflection, the acquisition of learning strategies and the stimulation of cognitive
processes (comprehension, critical capacity, creativity, problem-solving). He should be
able to conduct the individual activities by using a maieutic approach, which elicits ideas by
asking questions which further probe and mirror, and which facilitates the learning of strategies
through direct teaching or induction.

The verbal accompaniment of the activities engaged in by the child is aimed at facilitating
the interiorization of the strategies, the sequencing of the various stages and their
memorisation (working memory).
d) Ludic approach to motivational development

All of the laboratory activities are structured according to a ludic approach, in order to foster
intrinsic motivation to learning.
In the laboratories, didactic activities are selected which involve appealing scenarios and
situations; a challenge accepted to be won, with success measured by awarding points;
immersion in a stimulating and often entertaining environment with occasional humour.
The visual and auditory stimuli (bright colours, music…) bring to mind pleasant situations
and free–time pursuits, and they encourage initial involvement. A challenge also encourages
interest, curiosity and initiative. Finally, success has a positive relationship to one’s own
capacities and consequently it fosters intrinsic motivation (Ryan, Deci, 2000). The presence
of continual feedback, on the other hand, fosters perseverance.
e) Use of computer and tools

Phoenix laboratories use IT media and tools to facilitate learning activities. The interventions
in question require a computer to enable the child to carry out those activities. They envisage
the development of a tailored program, with the use of free online software relating to
school subject areas (language and mathematics; prerequisites of reading and writing and
of mathematics for preschool children) and of ludic programs to facilitate cognitive
development (e.g. Memory, Mastermind, naval battles… for the primary school; games
based on association and classification, black box, card games, play upon words and
pretend play for preschool children). This type of support was chosen in order to encourage
the geographical spread of the Phoenix project, even to economically deprived areas. The
selection of resources from those available online required careful attention. There is much
free software available, but it is not all suitable to the stimulation of motivation and cognitive
processes in the relevant school subject areas.
The software resources have therefore been identified, assessed and placed in a ordered
sequence, to produce a program organised in accordance with progressively more complex
aims. The software chosen for the project may be found on a website created ad hoc for the
purpose (Edurete).
The Phoenix laboratories, in the main, make use of IT mediation: it has proven particularly
useful where repeated failures, low cognitive levels and serious attention deficit have the
effect of impeding traditional lessons including the use of paper. The most deprived pupils,
subject to serious hyper-stimulation in early childhood, more than other pupils require
environments which are richly stimulating and full of varied experiences, including ludic
approaches. The software, reconciling cognitive engagement and entertainment, encourages
persistence and therefore also learner autonomy (Mazzotta, 1999). It also creates a balance
between unexpected events (which are the opposite of boring, which stimulate one’s curiosity

and exploratory impulse) and repetition, which fosters progressive improvement and the
development of greater rapidity of execution (Lauwaert, Wachelder, Van de Walle, 2007).
A simple and entertaining program like this, which can be repeated many times with variations
occurring within similar contexts, can also help the child in need of continuing support to
progressively gain in self–confidence, thereby allowing him or her to continually monitor the
development of his or her skills (meta–cognitive awareness). Consequently the subject is
more likely to develop greater motivation: hence, a motivation which was initially extrinsic
can become intrinsic. Therefore the software helps support the learning motivation of those
subjects who have problems of adaptation to school and who have rebelled, to a degree,
against the monotony of the classroom context. These subjects can become positively
enabled again if they are placed in an environment respects the pace of the particular
individual and which is interactive and dynamic, such as the environment facilitated by an
IT program (Crahay, 2000).
It is also possible to choose games and toys to improve cognitive and motivational
development. In order to make educated decisions when selecting toys, it is necessary to
adapt the play setting to the children age (es. When working with little children, it’s important
to use material who encourage experience in hand and finger manipulation) and select the
tools to train specific cognitive processes. We will show later the cognitive model of J.P.
Guilford for guiding the tool’s choice.
f) Cognitive model: J.P. Guilford and Anderson–Krathwohl

In order to describe the cognitive processes to be stimulated using the Phoenix didactic
method, we decided to rely on the famous model of J.P. Guilford (1967), perhaps the most
inspiring among the many contributions in the field. His contribution is particularly instructive
because he identifies the individual operations of human intelligence, he studies their
operation on various materials and provides many examples which help his model to be
applied more easily.
Guilford distinguishes five mental operations: cognition (recognition and interpretation of

information); memory (ability to remember); convergent production or thought (ability to
provide the correct response based on information possessed or provided, inference,
deduction); divergent production or creativity (characterised by fluency, flexibility and the
ability for original elaboration); evaluation or critical thought (a process in which a production
or a response is compared with known information in accordance with logical criteria,
requiring a decision that fulfils the criterion).
In order to achieve a more analytic model, Guilford’s theory was integrated with the recent
findings of Anderson and Krathwohl (2001), who have revisited the taxonomy of Bloom’s
objectives, transforming intellectual productions into processes and making sure they are
accompanied by more detailed illustrations.
In this way we have made a tool classification, choosing one collection of tools for every
cognitive process.
For example, in order to stimulate cognition we should use material for seriation, lacing and

Fig.1 Material for lacing and sorting
Fig.2 Material for seriation
Fig.3 Material for retention and Fig.4 Material for symboling play
recall (memory)
sorting (puzzle, blocks); in order to develop retention and recall we use games like Memory;
to exercise creative production we use games like symbolic play, building blocks and de-
structured material (es. A set of stacking cups can be a tower, sailing ships in the bucket or
kitchen set); for developing critical thinking is possible give a picture with many things
incongruous or incompatibles.
g) Schedule
The laboratory encounters take place once or twice a week for a total of 30–40 hours
approximately, to take place within the school timetable or to supplement it. Each encounter
is of approximately one and a half hours duration, in which the children are engaged in one
language game, one mathematics game and one involving cognitive processes.

h) Targets of project
The privileged targets of the project are children with learning difficulties, especially where
they come from socially and culturally deprived areas. The project was begun in Brazil in
pre-school and the primary school of a poor quarter of Salvador de Bahia, then it was
extended to Italian children.
The Phoenix project was applied, during the early experimental stages, to children from the
5 to 12 years.
3. Stages of the Project

The inception of the project, first of all, required the identification of the specific objectives to
be achieved by the educational intervention (depending on the levels of competence in
question) and the identification of the contents to be offered, based on which the relevant
online resources could then be located and selected.
Once an identification, analysis and assessment was carried out of those deemed most
appropriate (based on their potential to adequately stimulate cognitive and motivational
processes), they were filed and located in a free online sharing environment – the Edurete
website1.
The software selected was then systematically organised on the basis of the didactic
objectives they facilitated and the cognitive processes which they promoted. Structured
courses could then be offered which were tailored to the various different age groups and
to specific needs.
Then the various effective styles of didactic mediation were defined, which help guide the
child, and the teachers received training.
The Phoenix project was first implemented in Salvador De Bahia (2007) with a pilot scheme
rum from the State University of the State of Bahia in cooperation with the University of
Turin and the OAF–Brazil. This phase, also involving the use of video games, demonstrated
a number of positive effects of the method. Subsequently, an initial trial was carried out on
a systematic basis in Brazil (2008 school year), involving a total of 61 students from primary
school and 23 from preschool, and one in Italy (2008–09 school year), involving 12 primary
schools and 55 children (identified from a sample of over 500 students). In 2009 the project
was implemented again in Brazil with another 60 children from primary school and 20
preschool children. In Italy the project for 2009–10 involves 15 primary and nursery schools.
Below we present the results of the initial trial phase, for which complete data is available.
4. Outcomes
The initial results of the Phoenix project in Brazil and Italy are convergent and encouraging,
even if the contexts are diverse. A large majority of the children who followed the project
presented an increase in learning motivation, increased attention, greater participation and
active involvement in class. The Phoenix pupils demonstrated an increase in self–esteem,
acquisition of proactive attitudes when encountering mistakes and a better disposition to
learning.

The children of primary school became faster in performing mathematical operations, more
motivated and competent in writing and reading.
In Brazil, the Phoenix children surpassed initial pre-literacy levels, they made steady progress
in writing techniques, they improved in the decipherment and comprehension of letters and
they became more agile in mental calculation.
In Italy, the Phoenix laboratory revealed interesting results. In mathematics, it favoured

definite progress both in calculation and in problem–solving abilities. The results in Italian
language were significantly better, when compared with the control classes, as regards the
comprehension of written texts and the planning and writing of a story. In relation to cognitive
processes, the Phoenix project appears to favour creativity, deduction and critical thought.
The Brazilian sample of preschool children shows considerable results in identifying both
numbers and letters, in computing and writing their surnames.
The Phoenix project in both Italy and Brazil, for primary and preschool children, demonstrated
effects in the emotive and affective area. In Brazil, for example, a significant increase in
motivation is demonstrated as well as the development of the ability to relate to others and
to acquire the norms and standards necessary for shared living. The teachers in Italy
declare a high level of approval for the laboratory, which generates commitment among the
children to following it on a stable basis and to exploiting it to the full, and which leads them
to prefer it over other activities, even activities of a ludic–sporting nature.
Conclusion
In light of the success of the Phoenix project, one anticipates and hopes that the method
will spread to other age brackets and contexts. Pilot studies have begun in Spanish-speaking
countries of Latin America, along with differentiated interventions for immigrant children
who are in international adoption, in foster care or who are differently able in their host
country. The study is also being extended to children of pre-school age, to children in the
early years of primary school and to those attending secondary school.
If the cognitive and motivational enhancement of children in difficulty is an important objective,

then it is important to promote their personal realisation, social integration and full citizenship.
NOTES
1
Rapporto 2005 – Comité consultatif de la Convention cadre du Conseil de l’Europe
pour la protection des minorités nationales.
2
Miur, Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano. A.S. 2007/08, luglio 2008
(http://www.pubblica.istruzione.it/dg_studieprogrammazione/notiziario_stranieri_
0708.pdf, ultimo accesso agosto 2009).
3
Il testo della Convenzione relativa ai Diritti dell’Infanzia (CDE) è stato approvato
all’unanimità dall’ONU il 20 novembre 1989.
4
http://www.edurete.org/fenix/jogos/ Website developed by Roberto Trinchero.

REFERENCES
ANDERSON, L.W., KRATHWOHL D.R. (eds), A Taxonomy for learning, teaching, and assessing,
New York: Abridged Edition, 2001, p. 67.
CALONGHI, L., COGGI, C., Didattica e sviluppo dell’intelligenza, Tirrenia: Torino, 1993.
COPE, P., MOLLOY, A., Il Paese dei bambini che sorridono, Casale Monferrato: Piemme, 2009.
CRAHAY, M., L’école peut-elle être juste et efficace? De l’égalité des chances à l’égalité des
acquis, Bruxelles: De Boeck Université, 2000.
DE BELLIS, M.D., “The Psychobiology of Neglect”, in Child Maltreatment, 2005, 10, nr. 2, pp.
150–172.
DE LA GARANDERIE, A., Pour une pédagogie de l’intelligence, Paris: Le Centurion, 1990.
DURBROW, E.H., SCHAEFER, B.A. & JIMERSON, S.R., “Learning Behaviours, Attention and
Anxiety in Caribbean Children: Beyond the ‘Usual Suspects’ in Explaining Academic
Performance”, in School Psychology International, 2000, 21, nr. 3, pp. 242–251.
EDWARD, K & WARELOW, P., “Resilience: When coping is emotionally intelligent”, in Journal
of the American Psychiatric Nurses Association, 2005, nr. 11, pp. 101–102.
GARMEZY, N.,”Vulnerability research and the issue of primary prevention”, in American Journal
of Orthopsychiatry, 1971, 41, nr. 1, pp. 101–116.
GEARY, D.C., “Mathematics and learning disabilities”, Journal of Learning Disabilities, nr. 37,
2004, pp. 78–89.
GRAHAM, L. & BELLERT, A., “Reading comprehension difficulties experienced by students
with learning disabilities”, in Australian Journal of Learning Difficulties, 2005, 10, nr. 2, pp.
71–78.
GRAHAM, L., BELLERT, A., THOMAS, J. & PEGG, J., “QuickSmart: A Basic Academic Skills
Intervention for Middle School Students with Learning Difficulties”, in Journal of Learning
Disabilities, 2007, 40, nr. 5, pp. 410–419.
GUILFORD, J.P., The nature of human intelligence, McGraw–Hill: New York, 1967.
HEMPENSTALL, K.J., “How might a stage model of reading development be helpful in the
classroom?”, in Australian Journal of Learning Disabilities, 2005, 10, nr. 3–4, pp. 35–52.
KREPPNER, J.M., O’CONNOR, T.G. & RUTTER, M., “Can inattention/overactivity be an
institutional deprivation syndrome?”, Journal of Abnormal Child Psychology, 2001, nr. 29,
pp. 513–528.
KROESBERGEN, E.H., VAN LUIT, J.E.H. & NAGLIERI, J.A., “Mathematical Learning Difficulties
and PASS Cognitive Processes”, in Journal of Learning Disabilities, 2003, nr. 36, pp. 574–
582.
LAUWAERT, M., WACHELDER, J. & VAN DE WALLE, J., “Frustrating Desire. On Repens and
Repositio, ort he Attractions and Distractions of Digital games”, in Theory, Culture & Society,
2007, nr. 1, pp. 89–108.
LIN, A., PODELL, D.M. & TOURNAKI-REIN, N., “Computer–assisted instruction and the
development of automaticity in mathematics skills in students with and without mild mental
handicaps”, in Computers in the schools, 1994, nr. 11, pp. 43–58.
MAZZOTTA, P., “Videogames e sviluppo della capacità di apprendimento autonomo”, in Scuola
e Lingue Moderne, 1999, nr. 9, pp. 8–11.
MILLER, L. & HENDRIE, N.W. , “Health of children adopted from China”, in Pediatrics, 2000,
105, nr. 6, p. 76.
MILLER, L.C., KIERNAN, M.T., MATHERS M.I. & E KLEIN-GITELMAN M. , “Developmental
and nutritional status of internationally adopted children”, in Archives of Pediatrics &
Adolescent Medicine, 1995 , nr. 149, pp. 40–44.

MILTON, M., “How do schools provide for children with difficulties in numeracy?”, in Australian
Journal of Learning Disabilities, 2000, nr. 5, 2, pp. 23–27.
RYAN, R.M. & DECI, E.L., “Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New
Directions”, Contemporary Educational Psychology, 2000, nr. 25, pp. 54–67.
SWANSON, H. & JERMAN, O., “Math disabilities: A selective meta-analysis of the literature”, in
Review of Educational Research, 2006, nr. 76, pp. 249–274.
TIÊT, Q.Q. & HUIZINGA, D., “Dimensions of the Construct of Resilience and Adaptation among
Inner-City Youth”, in Journal of Adolescent Research, 2002, 17, nr. 3, pp. 260–276.
UNGAR, M., DUMOND C. & MCDONALD, W., “Risk, Resilience and Outdoor Programmes for
At-risk Children”, in Journal of Social Work, 2005, 5, nr. 3, pp. 319–338.
WESTWOOD, P. & GRAHAM, L., “How many children with special needs in regular classes:
Official predictions vs. teachers’ perceptions in South Australia and New South Wales”, in
Australian Journal of Learning Disabilities, 2000, 5, nr. 3, pp. 24–35.

PROIECT DE CERCETARE PENTRU EDUCAÞIA TIMPURIE:
INTEGRAREA COPIILOR ÎN GRÃDINIÞÃ
dr. Monica Cuciureanu, cercetãtor ºtiinþific III,

Coordonator de proiect
monica@ise.ro
Rezumat
Studiul Integrarea copiilor în grãdiniþã derulat de Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei în anul
2009 se doreºte primul într-o serie desfãºuratã pe trei ani, care sã investigheze ºi sã propunã
soluþii pentru cele mai frecvente probleme ale copilului mic, care intrã în sistemul de educaþie
formalã. Pornind de la problemele sesizate la nivelul practicilor educaþionale, se analizeazã
factorii care le influenþeazã, eventualele lor efecte, precum ºi cãile prin care cei din jurul copiilor
– pãrinþi ºi educatoare – le pot minimaliza ori chiar elimina. Studiul îºi propune o analizã actualizatã
a situaþiei integrãrii copiilor în grãdiniþã, în contextul reformãrii sistemului de educaþie timpurie.
Cuvinte cheie: integrarea copiilor nou-veniþi în grãdiniþã.
Abstract
The study Integration of children in the kindergarten developed in 2009 by researchers of
the Institute of the Educational Sciences is the first one among other studies to come in the
next three years, which intend to investigate and offer solutions for the most frequently appearing
problems of young children entering the formal educational system. Starting from concrete
problems obvious in the daily practice of kindergartens, the study analyses the influencing factors,
the effects, as well as the ways of avoiding those problems by parents and kindergarten-teachers.
An actualized analysis of the integration of young children in kindergartens in the reformed early-
childhood educational system is the aim of this project.
Keywords: Integration of new children in the kindergarten.
Context general
Preocupãrile pentru dezvoltarea educaþiei timpurii din þara noastrã – intensificate în ultimii
ani – au condus la centrarea atenþiei specialiºtilor din domeniu odatã în plus asupra copilãriei
timpurii. Anterior acestui studiu, cercetãtori ai Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei au mai fost
implicaþi în elaborarea unor materiale de referinþã pentru educaþia timpurie: Educaþia, îngrijirea
ºi protecþia copilului de la naºtere la 7 ani. Strategie naþionalã de dezvoltare a resurselor
umane1, Situaþia actualã a învãþãmântului preºcolar din România2, Centrele de resurse
pentru pãrinþi din învãþãmântul preºcolar3. Toate aceste materiale au fost elaborate din
perspectiva conceptului de educaþie timpurie, actualizat dupã Conferinþa Mondialã de la
Jomtien (Thailanda) din 1990 Educaþia pentru toþi. În cadrul acestei conferinþe s-a subliniat
rolul educaþiei pe tot parcursul vieþii (lifelong learning), accentuându-se faptul cã învãþarea
începe de la naºterea copilului ºi cã pentru dezvoltarea optimã a acestuia sunt necesare
serviciile integrate din domeniile sãnãtãþii, igienei, nutriþiei, educaþiei ºi protecþiei copilului.

Educaþia timpurie a început a fi privitã ca dimensiune permanentã a devenirii umane de
la naºterea copilului pânã la intrarea sa în ºcoalã, ºi nu doar de la vârsta de 3 la 6/7 ani,
vârsta preºcolaritãþii, aºa cum fusese privitã pânã în ultimele douã decenii ale secolului al
XX-lea. Lãrgirea conceptului de educaþie timpurie ºi scãderea vârstei la care el face referire
trebuie corelate cu o nouã accepþiune asupra educaþiei. Educaþia ca dezvoltare generalã
a copilului, ca adaptare la realitate ºi învãþare de a trãi în acea realitate. Privitã astfel,
educaþia este o componentã indispensabilã a vieþii. Domeniul educaþional devine unul la
fel de important ca domeniul sanitar ºi cel al socialului; nu mai abordeazã izolat problematica
dezvoltãrii copilului, ci în strânsã convergenþã cu celelalte douã domenii. Cu alte cuvinte
s-a recunoscut la nivel internaþional cã o abordare holisticã a problematicii copilului –
din perspectiva sãnãtãþii, protecþiei ºi educaþiei sale – este cea mai bunã cale de a asigura
bunãstarea ºi dezvoltarea integralã a copilului la vârsta copilãriei timpurii, vârstã caracterizatã
prin transformãri esenþiale în ceea ce priveºte dezvoltarea copilului, dar ºi printr-o mare
dependenþã a acestuia de mediul în care creºte, de familia sa.
Discursul politicilor educaþionale s-a modificat, iar mãsurile adoptate în ultimii ani în domeniul
educaþiei timpurii stau mãrturie cã oficialitãþile naþionale au încercat sã concretizeze
angajamentele luate prin semnarea unor documente internaþionale, care vizeazã dezvoltarea
timpurie a copiilor, abordarea holisticã a acestei problematici ºi creºterea ºanselor de reuºitã
în viaþã prin asigurarea educaþiei pentru toþi4. Concret, Ministerul Educaþiei, Cercetãrii ºi
Tineretului, sprijinit de Reprezentanþa UNICEF din România a elaborat în anul 2005 Strategia
pentru educaþie timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a
copilului). Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învãþãmântul Preuniversitar
(UMPIP) din cadrul aceluiaºi minister a propus ºi demarat o serie de proiecte cu impact
asupra copilului mic (de la naºtere la 6//7 ani), respectând totodatã principiile care au stat
la baza Strategiei pentru educaþia timpurie: proiectul pentru reforma educaþiei timpurii,
proiectul de educaþie timpurie incluzivã, proiectul pentru învãþãmântul rural5. S-a încercat
astfel – cu fonduri proprii ºi fonduri internaþionale – o ameliorare a calitãþii infrastructurii ºi a
nivelului serviciilor de educaþie timpurie, crearea ºi diversificarea oportunitãþilor educaþionale
pentru copiii mai mici de 3 ani ºi pentru copiii din zonele rurale izolate, creºterea accesului
la serviciile de educaþie timpurie pentru toþi copiii, ameliorarea pregãtirii resursei umane din
instituþiile care asigurã educaþia timpurie (cadre didactice ºi non-didactice), elaborarea
unor materiale specifice (curriculum pentru educaþia timpurie) ºi a unor standarde de calitate
a serviciilor de educaþie timpurie, dezvoltarea sistemului de management educaþional ºi
crearea unor Centre de Resurse pentru Educaþie ºi Dezvoltare. Abordarea sistemicã,
instituþionalã este evidentã, iar reforma educaþiei timpurii vizeazã nivelul naþional.
Scopul cercetãrii
Ceea ce ºi-a propus în aceste condiþii echipa de cercetãtori din cadrul Institutului de ªtiinþe
ale Educaþiei a fost o abordare analiticã a problematicii educaþiei timpurii. O luare a pulsului,
o analizã la firul ierbii a realitãþii concrete, a cotidianului copilului mic în instituþiile de educaþie
timpurie, în cele din urmã beneficiarul cel mai important al sistemului de educaþie construit
de adulþi în folosul sãu.

Obiectivul cercetãrii
Studiul Integrarea copiilor în grãdiniþã se doreºte primul, într-o serie care sã investigheze ºi
sã propunã soluþii pentru cele mai frecvente probleme ale copilului mic, care intrã în sistemul
de educaþie formalã. Pornind de la problemele sesizate la nivelul micro, al practicilor
educaþionale, vom încerca sã analizãm factorii care le influenþeazã, eventualele lor efecte,
precum ºi cãile prin care cei din jurul copiilor – pãrinþi ºi educatoare – le pot minimiza ori
chiar exclude. Studiul de faþã ºi-a propus o analizã actualizatã a situaþiei integrãrii
copiilor în grãdiniþã, în contextul reformãrii sistemului de educaþie timpurie.
Justificarea alegerii temei

Câteva aspecte specifice debutului grãdiniþei, având grad mare de generalitate, au
determinat alegerea acestei teme de cercetare:
- numãrul foarte redus de programe de educaþie parentalã, care se adreseazã pãrinþilor
ce urmeazã a-ºi înscrie copilul la grãdiniþã; de regulã programele de educaþie
parentalã care se deruleazã în grãdiniþe (ºi acestea, destul de puþin numeroase ºi puþin
variate!) se adreseazã pãrinþilor copiilor care frecventeazã deja grãdiniþa. Prin urmare,
în prezent, prevenirea apariþiei problemelor privind integrarea copilului în grãdiniþã
nu este o cutumã;
- pregãtirea iniþialã ºi continuã a cadrelor didactice pentru comunicarea cu pãrinþii
este preponderent teoreticã ºi puþin accentuatã;
- numãrul relativ redus de psihologi / consilieri, încadraþi în grãdiniþe (normarea se
face la numãrul de copii, ca atare un specialist rãspunde adesea de mai multe unitãþi
de educaþie preºcolarã, nu se aflã deci zilnic în aceeaºi unitate, pentru a putea interveni
în situaþii acute); existã unitãþi de educaþie preºcolarã cu numãr mic de copii, care nu
beneficiazã deloc de aceste servicii;
- numãrul insuficient de locuri în grãdiniþe, fapt care determinã pe de-o parte presiunea
exercitatã de pãrinþi de a-ºi înscrie copiii într-o anume grãdiniþã, pe de altã parte presiunea
exercitatã de autoritãþile locale, de a avea listele complete ale copiilor înscriºi pânã la
sfârºitul anului ºcolar; astfel, înscrierile se fac cel mai adesea pe bazã de dosar, fãrã a
permite intercunoaºterea copil–educatoare–pãrinþi, atât de importantã pentru o integrare
bunã în grãdiniþã;
- în unele cazuri, numãrul mare de copii din grupã, corelat cu lipsa unor strategii
favorabile bunei integrãri a copiilor în grãdiniþã de la nivelul unitãþii (de exemplu,
practici nefavorabile bunei integrãri în grãdiniþã sunt cele care privesc gruparea copiilor
în grupe omogene de vârstã – inclusiv pentru anul I de grãdiniþã – corelatã cu începerea
grãdiniþei la începutul anului ºcolar pentru toþi copiii – deci neeºalonat, neacceptarea
pãrinþilor în sala de grupã pentru susþinerea integrãrii copilului);
- mentalitatea multor pãrinþi ºi cadre didactice, care considerã cã plânsul copilului la
grãdiniþã face parte în mod firesc din ritualul începerii grãdiniþei.
Studiul Integrarea copiilor în grãdiniþã a fost structurat în ºase capitole. Primul capitol
este unul introductiv, care face trimitere la lucrãri de referinþã ºi proiecte din domeniul
educaþiei timpurii apãrute recent sau în curs de derulare. Tot aici se explicã termenul de
educaþie timpurie, aºa cum apare el în actualitate în context internaþional ºi naþional, precum

ºi termenii de integrare ºi de adaptare, explicând opþiunea autorilor pentru aceºtia. Capitolul
descrie pe secþiuni structura studiului Integrarea copiilor în grãdiniþã ºi modul în care se
realizeazã legãtura cu proiectul de formare a pãrinþilor pentru educaþia timpurie: Integrarea
copiilor în grãdiniþã, derulat în acest an sub coordonarea ISE în grãdiniþe din Bucureºti. Al
doilea capitol descrie metodologia cercetãrii: metodele ºi instrumentele de cercetare utilizate
în vederea obþinerii datelor din teritoriu, stabilirea eºantionului, caracteristicile populaþiei
investigate. Capitolul al treilea – Teorii moderne privind educaþia timpurie – îºi propune în
primul rând o prezentare a criteriilor de ºtiinþificitate ale teoriilor dezvoltãrii copilului. Capitolul
cuprinde totodatã o prezentare a raporturilor stabilite între ereditate ºi mediul de dezvoltare.
Din perspectiva relaþiei dintre factorii interni ºi externi, determinanþi pentru devenirea
umanã, a relaþiei dintre fiinþa umanã ºi mediu, se prezintã teoriile dezvoltãrii copilului, cu
impact esenþial asupra educaþiei timpurii. Sunt prezentate succint teoriile lui J. Piaget
(constructivismul, teoria cu privire la stadiile dezvoltãrii cognitive ºi ale dezvoltãrii morale
ale copilului), ale lui S. Freud (freudismul), ale lui E. Erikson (teoria stadiilor dezvoltãrii
psiho-sociale) ºi ale lui Havighurst (teoria sarcinilor de dezvoltare). Situaþia actualã a educaþiei
timpurii în România, prezentatã în capitolul 4, urmãreºte o actualizare a informaþiei privind
cele mai recente intervenþii în domeniul educaþiei timpurii din þara noastrã, o continuare a
cronologiei realizate în studiul Situaþia actualã a învãþãmântului preºcolar din România.
Capitolul al cincilea – Aspecte privind integrarea copilului în grãdiniþã – vizeazã gruparea

informaþiilor obþinute din teren prin instrumentele de cercetare utilizate, pe câteva dimensiuni
majore: principalii factori care influenþeazã integrarea copiilor în grãdiniþã ºi modul
cum se coreleazã aceºtia; defininirea motivaþiei pãrinþilor în alegerea grãdiniþei pentru
copilul lor ºi criteriile care stau la baza acestei alegeri; modalitãþile de pregãtire a începerii
grãdiniþei pentru fiecare categorie de actori în parte: copii – educatoare – pãrinþi – directoare
de unitãþi preºcolare; cele mai frecvente dificultãþi de integrare în grãdiniþã ºi principalele
modalitãþi de depãºire ale acestora, modul în care se construieºte ºi se defineºte relaþia
dintre grãdiniþã ºi familie, precum ºi impactul acestui parteneriat asupra integrãrii copilului
în grãdiniþã.
Studiul se încheie cu un set de concluzii ºi recomandãri, care sã contribuie la îmbunãtãþirea

colaborãrii dintre grãdiniþã ºi familie ºi sã faciliteze integrarea copiilor în grãdiniþã. Aceste
sugestii ameliorative vizeazã toþi partenerii educaþionali, conºtienþi de importanþa unui bun
start al copilului în aceastã instituþie.
Conexiuni cu alte proiecte

Am încercat sã susþinem propunerile de ameliorare a situaþiei integrãrii copilului nou venit
în grãdiniþã printr-o cercetare complementarã, o cercetare–acþiune care vizeazã formarea
pãrinþilor pentru educaþia timpurie. Este cunoscut faptul ca la vârsta copilãriei timpurii
intervenþiile de ameliorare a situaþiei copilului se realizeazã cel mai adesea cu sprijinul
pãrinþilor sau chiar prin intermediul acestora. Familia are un rol esenþial în pregãtirea copilului
pentru grãdiniþã, în asigurarea unei tranziþii line de la viaþa de antepreºcolar, la cea de
preºcolar, o tranziþie de la timpul petrecut aproape exclusiv în familie, la cel petrecut parþial
în familie ºi parþial în grãdiniþã. Grãdiniþa, pentru majoritatea celor mici – prima instituþie

socialã ºi de educaþie formalã cu care iau contact – poate deveni un model pentru percepþia
individualã a instituþiilor pe care copilul le va frecventa ulterior. Un bun start în grãdiniþã
poate însemna de aceea un bun start în viaþã. Proiectul de cercetare Formarea pãrinþilor
pentru educaþia timpurie: Integrarea copiilor în grãdiniþã s-a finalizat cu o serie de materiale–
suport pentru pãrinþii care doresc sã se informeze ºi sã se implice în pregãtirea copilului
pentru începerea grãdiniþei (pliantele pentru pãrinþi Grãdiniþa – un pas important pentru
copilul dumneavoastrã ºi Cum susþinem o bunã integrare a copilului în grãdiniþã, ghidul
pentru pãrinþi ºi cadre didactice Adaptarea copilului la grãdiniþã). Proiectul de cercetare a
cuprins ºi alte activitãþi suportive pentru pãrinþi ºi educatoare, între care amintim întâlnirile
cu pãrinþii (prin care s-a urmãrit sensibilizarea acestora pentru problematica integrãrii copilului
în grãdiniþã) ºi atelierele de lucru ºi comunicare cu cadre didactice pentru educaþia preºcolarã
(pentru identificarea ºi diseminarea unor modele de bune practici ºi stabilirea unor cãi de
ameliorare a politicilor instituþionale în domeniu).
Ambele proiecte de cercetare se înscriu în preocupãrile Ministerului Educaþiei, Cercetãrii ºi

Inovãrii exprimate în Strategia pentru educaþie timpurie (parte a Strategiei convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului), iar materialele rezultate sperãm sã vinã în sprijinul
direct al copiilor, pãrinþilor, cadrelor didactice, reprezentanþilor societãþii civile cu preocupãri
în domeniul educaþiei timpurii, instituþiilor de formare iniþialã ºi continuã a cadrelor didactice,
factorilor de decizie din domeniul educaþiei timpurii.
Cercetarea a fost realizatã pe parcursul anului 2009, în cadrul Laboratorului Teoria Educaþiei,
echipa de cercetare fiind formatã din: dr. Monica Cuciureanu (coordonator de proiect),
Gabriela Alecu, Dan Badea, dr. Speranþa Farca, Oana Gheorghe, drd. Adrian Mircea,
Cornelia Novak, dr. Simona Velea.
NOTE
1
Educaþia, îngrijirea ºi protecþia copilului de la naºtere la 7 ani. Strategie naþionalã de
dezvoltare a resurselor umane. Editat de Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Ministerul
Educaþiei ºi Cercetãrii ºi UNICEF Bucureºti, 2002.
2
Situaþia actualã a învãþãmântului preºcolar din România. Editat de Institutul de
ªtiinþe ale Educaþiei ºi UNICEF Bucureºti, 2003
3
Centrele de resurse pentru pãrinþi din învãþãmântul preºcolar. Editat de Institutul de
ªtiinþe ale Educaþiei ºi UNICEF Bucureºti, 2004
4
Vezi Documente care au marcat direcþia preocupãrilor ºi investiþiilor în educaþia
timpurie, Curriculum_Educatie_Timpurie_0–7_ani_27.05.2008(1).pdf
5
http://proiecte.pmu.ro/web/guest/acasa

FORMAREA PÃRINÞILOR PENTRU EDUCAÞIA TIMPURIE -
ADAPTAREA COPILULUI LA MEDIUL DIN GRÃDINIÞÃ
dr. Speranþa Farca, cercetãtor ºtiinþific III,

Coordonator de proiect
speranta.farca@gmail.com
Rezumat
Proiectul „Formarea pãrinþilor pentru educaþia timpurie: integrarea copiilor în grãdiniþã“ face parte
dintr-o cercetare mai amplã, extinsã pe trei ani, realizatã de cãtre Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei,
Laboratorul Teoria Educaþiei. Proiectul s-a desfãºurat ca cercetare–acþiune în cinci grãdiniþe
bucureºtene ºi a urmãrit pregãtirea pãrinþilor pentru o mai bunã adaptare a copiilor la începerea
grãdiniþei.
Cuvinte cheie: educaþie timpurie, formarea pãrinþilor, acomodare cu mediul grãdiniþei.
Abstract
The project “Training parents to support their children’s integration in the kindergarten” is part of
a larger research programme, spread over three years. The aim is to prepare and support the
parents for their children’s debut in the preschool education system, in order to diminish the
difficulties related to the adaptation process. The research is conducted by the Institute for
Education Sciences, the “Theory of Education” Department. It is an action–research project
implemented, in th pilot–phase, in five kindergartens in Bucharest.
Keywords: early education, parent training, adaptation to the kindergarten environment.
Proiectul Formarea pãrinþilor pentru educaþia timpurie face parte din planul de cercetare
al Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei, în perioada 2009–2011, fiind concordant cu prioritãþile
Ministerului Educaþiei, Cercetãrii ºi Inovãrii, exprimate în Strategia pentru educaþie timpurie.
De structurarea ºi desfãºurarea acestui proiect s-au îngrijit toþi membrii echipei de cercetare
din cadrul Laboratorului Teoria Educaþiei (Speranþa Farca, Monica Cuciureanu, Gabriela
Alecu, Simona Velea, Dan Badea, Oana Gheorghe, Adrian Mircea). Prezenþa activã a
întregii echipe a permis o abordare variatã ºi amplã, cu elemente ce þin de filosofia educaþiei,
de sociologia grupurilor mici, de psihologia ºi psihanaliza copilului, de tehnici ºi practici
educaþionale.
În prima parte a proiectului, ce s-a derulat pe parcursul anului 2009, ne-am propus realizarea
unui Program de pregãtire a pãrinþilor pentru adaptarea copilului la mediul din
grãdiniþã. Acesta a urmãrit facilitarea unei mai bune intrãri a copilului în prima sa instituþie
educativã, precum ºi sprijinirea colaborãrii dintre grãdiniþã ºi familie. Pentru atingerea scopului
proiectului au fost realizate urmãtoarele activitãþi principale:
- proiectarea unui program de susþinere a pãrinþilor pentru facilitarea adaptãrii copilului
la mediul din grãdiniþã ºi a colaborãrii familiei cu aceasta;
- organizarea unor discuþii de sensibilizare ºi oferirea de consultanþã pentru educatoare

în vederea asigurãrii unui climat propice colaborãrii reale cu familiile copiilor, astfel
încât intrarea copilului în grãdiniþã sã se poatã face lin ºi nu ca o desprindere dureroasã;
- organizarea ºi pilotarea unor activitãþi pentru pãrinþii care urmeazã sã-ºi înscrie copilul
la grãdiniþã;
- elaborarea unui ghid pentru susþinerea pãrinþilor care îºi aduc copii la grãdiniþã.
La finalul primului an de proiect, rezultatele aºteptate ºi obþinute sunt: pregãtirea pãrinþilor

participanþi la acþiunile din proiect pentru integrarea copiilor în grãdiniþã, sporirea comunicãrii
reale dintre grãdiniþã ºi familie, îmbunãtãþirea climatului din grupele–pilot, ameliorarea
situaþiilor percepute de copii ca traume, legate de începerea grãdiniþei ºi sentimentul pãrãsirii
într-un mediu necunoscut.
Cercetarea–acþiune a fost desfãºuratã în cinci grãdiniþe din Bucureºti, unde cercetãtorii au
lucrat direct ºi sistematic cu directoarele, educatoarele ºi cu pãrinþii, pentru ca aceºtia la
rândul lor sã poatã realiza o echipã în jurul copilului ºi sã-i poatã asigura începerea grãdiniþei
în condiþii bune. Cercetarea a pornit de la observarea unor stãri de fapt – provocãri pentru
noi, ca educatori ºi oameni de ºtiinþã.
Familia constituie cel mai bun mediu de creºtere ºi de educare a copilului, mai ales în
perioada 0–3 ani. În acest interval de vârstã, instituþiile educative reprezintã o soluþie pentru
situaþii–limitã. De aceea, familia ar trebui sprijinitã pentru a-ºi conºtientiza rolul ºi importanþa
sa, pentru a putea oferi copiilor mediul propice dezvoltãrii.
Grãdiniþa este o instituþie de socializare ºi de educaþie, ºi nu un loc unde copilul stã în

siguranþã atunci când pãrintele este la serviciu. Dacã grãdiniþa se strãduieºte sã preia ºi
funcþii de sprijin social, riscã sã devinã mai puþin educativã.
Grãdiniþa este, de regulã, prima instituþie socialã în care intrã copilul ºi devine model pentru
percepþia individualã a oricãrei instituþii. De felul în care se realizeazã adaptarea copilului la
mediul din grãdiniþã, depinde ºi modul de integrare în instituþiile viitoare (ºcoalã, loc de
muncã etc.).
Fiecare început de an, este marcat, în orice grãdiniþã, de dificultatea integrãrii unor copii.
Adaptarea copilului la mediul de grãdiniþã s-ar putea însã realiza treptat prin pregãtirea
copilului ºi a pãrinþilor ºi prin flexibilizarea mediului din grãdiniþã pentru copiii nou-veniþi.
Copiii ar putea descoperi plãcerea de a veni la grãdiniþã, pãrinþii s-ar liniºti, iar educatoarele
ar putea avea o comunicare mai bunã cu copiii ºi cu pãrinþii. Pentru aceasta, este nevoie
de susþinerea ºi de pregãtirea prealabilã a pãrinþilor pentru adaptarea copilului lor.
Copilul are nevoie de comunitatea de congeneri, de relaþii personale în afara familiei, de
intrarea în social. Este însã important ca aceastã trecere de la familie la grãdiniþã sã fie bine
gestionatã de cãtre educatori ºi pãrinþi. De asemenea, este evident cã grãdiniþa nu poate
înlocui mediul familial de care copilul are nevoie încã o mare parte din zi. Copilul mic nu
este separat afectiv de familia sa, de aceea, orice adult educator ar fi bine sã ºtie sã
comunice cu pãrinþii copilului, sã facã echipã cu aceºtia pentru un suport educaþional
coerent ºi de calitate. Din aceastã perspectivã, devine importantã pentru educatoare,
formarea abilitãþilor de a comunica ºi colabora cu pãrinþii.

Adulþii educatori (pãrinþii ºi educatoarele), pentru a putea stabili o relaþie educativã veritabilã
cu copilul (ºi nu una de condiþionare, de recompensã ºi de pedeapsã), trebuie sã-l poatã
înþelege, sã-l poatã cunoaºte, sã poatã comunica. Orice copil este receptiv la influenþele
educative dacã îi sunt satisfãcute nevoile primare, cele de siguranþã ºi cele de joc (de
implicare voluntarã ºi cu plãcere în activitate).
La vârste mici, jocul este principala modalitate educativã pentru copil. Jocul spontan permis
ºi stimulat, precum ºi jocul didactic, dacã este variat ºi adaptat vârstei – pot acoperi întreaga
nevoie de educaþie a copilului. De aceea, este important ca adultul educator sã cunoascã
importanþa jocului pentru a avea constant o atitudine pozitivã faþã de acesta (chiar dacã nu
are mereu disponibilitate ludicã). Adultul are nevoie el însuºi de susþinere pentru a dobândi
încredere în capacitatea sa educativã ºi pentru a-ºi descoperi spiritul ludic în interacþiunea
cu copilul.
Modul în care se poate integra un copil unei colectivitãþi precum ºi timpul pe care acesta îl
poate petrece în afara casei sale diferã foarte mult în funcþie de vârstã ºi dezvoltare afectivã.
De aceea, pãrinþii ar trebui sã dispunã de unele informaþii pentru a ºti care sunt nevoile
copilului ºi ce îi pot cere fãrã sã-i influenþeze negativ dezvoltarea.
În majoritatea þãrilor europene, existã programe de sprijin afectiv ºi de formare a pãrinþilor

pentru susþinerea copilului lor, precum ºi activitãþi de formare a educatoarelor pentru
dezvoltarea personalã a acestora.
Având în vedere toate acestea, ne-am propus un plan de acþiune prin care noi, cercetãtorii,
sã consolidãm în grãdiniþe un mediu de colaborare real al familiei cu educatoarele. Metodele
de cercetare au fost variate tocmai pentru a ne oferi o paletã cât mai largã a posibilitãþilor
de acþiune. Astfel, am pornit cu analiza documentelor ºi studiilor recente privind educaþia
timpurie. Am organizat interviuri de grup cu inspectori pentru învãþãmânt preºcolar ºi
cu directoare de grãdiniþe, dupã care am susþinut sesiuni de lucru cu cadrele didactice
din grãdiniþele–pilot. Au fost elaborate materiale suport ºi s-au realizat întâlniri cu pãrinþii.
Dupã diferitele intervenþii educaþionale, am realizat observaþii–participative pentru a vedea
efectele acestora ºi modul în care ar trebui sã ne îmbunãtãþim metodele de lucru astfel
încât intrarea copilului în grãdiniþã sã dispunã de condiþii cât mai bune.
Cercetarea–acþiune desfãºuratã astfel ne-a permis sã elaborãm un ghid pentru pãrinþi ºi

cadre didactice: Pentru o bunã integrare a copilului în grãdiniþã, axat pe facilitarea
adaptãrii copilului la mediul din grãdiniþã. Însã, importanþa majorã a acestui demers constã
în remarcarea unor primi beneficiari ai eforturilor noastre – copiii care au venit la grãdiniþã
pregãtiþi, cu drag ºi dornici sã se joace, fãrã spaima cã ar putea fi „uitaþi“ de pãrinþi acolo ºi
fãrã angoasa de a fi nevoiþi sã rãmânã într-un mediu total nou, fãrã nici o persoanã adultã
cunoscutã, drept asigurare. Bineînþeles cã nu toþi copiii grupelor din proiect au avut astfel
de comportamente, fapt care aratã cã mai sunt multe de îmbunãtãþit în ceea ce priveºte
modalitatea de abordare a educatorilor–adulþi (cadre didactice, pãrinþi, bunici, bone).

EDUCAÞIA PENTRU VIAÞA DE FAMILIE – DISCIPLINÃ
OPÞIONALÃ PENTRU ÎNVÃÞÃMÂNTUL LICEAL
dr. Simona Velea, cercetãtor ºtiinþific

dr. Mihaela Ionescu, coordonator de proiecte
Unitatea de Management al Proiectelor cu
Finanþare Externã, M.Ed.C.I.
Rezumat
Proiectul „Educaþie pentru viaþa de familie“ a fost dezvoltat de Asociaþia Românã pentru Educaþie
ºi Dezvoltare, în partneriat cu Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei ºi cu sprijinul financiar al
Reprezentanþei UNICEF în România. A propus un set coerent de mãsuri menite sã amelioreze
pregãtirea tinerilor pentru viaþa de familie ºi pentru a fi pãrinþi: curriculum pentru o disciplinã
opþionalã ce poate fi studiatã în învãþãmântul liceal, ghid metodologic pentru profesori, manual
pentru elevi ºi activitãþi de formare a profesorilor. Curriculum-ul a fost dezvoltat þinând cont de
nevoia de a-i pregãti pe tineri pentru viitoarele lor roluri sociale, de a conºtientiza responsabilitãþile
de pãrinte ºi implicaþiile acestora asupra vieþii lor ºi a celor din jur.
Cuvinte cheie: educaþia pãrinþilor, educaþie pentru viaþa de familie, curriculum, formarea
profesorilor.
Abstract
The project “Education for family life” was developed by the Romanian Association for Education
and Development, in partnership with the Institute for Education Sciences and with the support
of UNICEF Office in Romania. It has proposed a coherent set of measures meant to prepare the
young generation for their future family life and to develop their parenting skills: curriculum for
highschools, methodological guide for teachers, textbooks for pupils and teacher training courses.
The elective subject was developed taking into account the need to prepare the students for
their future roles, to get aware of the parental responsibilities and the implications towards their
own life as well as others.
Keywords: parental education, familiy education, curriculum, teacher training.
O serie de proiecte ºi acþiuni desfãºurate de Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, de Asociaþia

Românã pentru Educaþie ºi Dezvoltare, cu sprijinul financiar al Reprezentanþei UNICEF în
România, precum ºi alte iniþiative ale altor organizaþii din þarã au urmãrit sã amelioreze
educaþia pãrinþilor ºi a viitorilor pãrinþi. Un astfel de proiect a vizat elevii de liceu ºi intervenþia
educaþionalã prin curriculum-ul la decizia ºcolii. Proiectul a propus un „pachet pedagogic“
complet: o programã ºcolarã pentru disciplina opþionalã „Educaþie pentru viaþa de familie“,
un ghid metodologic pentru profesorii care intenþioneazã sã introducã aceastã disciplinã în
oferta curricularã ºi un manual pentru elevi1.
Disciplina poate fi studiatã într-unul din anii de studiu ai ciclului liceal, o orã pe sãptãmânã,
sau poate fi divizatã pe doi ani de studiu, situaþie în care sunt împãrþite unitãþile de conþinut,
în funcþie de interesele elevilor ºi de timpul alocat. În fiecare dintre anii de studiu în care

disciplina poate fi aleasã ca opþional, sunt abordate aceleaºi teme, ponderea lor în economia
programei variind, ca ºi gradul lor de dificultate ºi de detaliere. În clasele a IX-a ºi a X-a, au
o pondere mai mare temele care vizeazã familia ºi viaþa de familie în general, relaþiile dintre
membrii familiei, climatul psihosocial, economia casnicã. În clasele a XI-a ºi a XII-a, temele
privind creºterea, îngrijirea ºi educaþia copilului dobândesc o semnificaþie crescutã.
Programa este orientativã, profesorii având posibilitatea ºi responsabilitatea de a opera

adecvarea la specificul clasei ºi la particularitãþile elevilor.
Propunerea acestei discipline opþionale s-a fundamentat pe urmãtoarele aspecte:
 necesitatea pregãtirii tinerilor adolescenþi pentru viaþa de familie, pentru viitoarele roluri
sociale de pãrinþi;
 importanþa conºtientizãrii de cãtre tineri a responsabilitãþilor specifice pãrinþilor ºi a
implicaþiilor acestora asupra vieþii lor ºi a celorlalþi;
 absenþa altor forme de educaþie pentru rolurile parentale în sistemul de educaþie formalã;
 existenþa unor dificultãþi de adaptare a familiei la dinamica realitãþilor sociale
contemporane.
Opþionalul propus are un caracter practic ºi contribuie la dezvoltarea competenþelor pentru

viaþã ale elevilor. Finalitãþile sale sunt compatibile cu profilul de formare ºi cu finalitãþile
învãþãmântului secundar superior. Disciplina este structuratã în concordanþã cu modelul
curricular pentru învãþãmântul secundar superior. Competenþele generale pe care le
urmãreºte sunt:
1. explicarea ºi interpretarea rolurilor ºi a responsabilitãþilor pãrinþilor din diferite perspective:
legislativã, istoricã, socialã, economicã, culturalã ºi civicã;
2. conºtientizarea ºi interpretarea rolurilor parentale ºi a implicaþiilor acestora în viaþa de
zi cu zi;
3. realizarea ºi valorificarea corelaþiilor interdisciplinare, în vederea înþelegerii unitare a
dezvoltãrii ºi educaþiei copiilor.
Pe acelaºi nivel al finalitãþilor, opþionalul urmãreºte sã promoveze un set de valori culturale,

morale ºi civice care sã sprijine viaþa de familie ºi dezvoltarea armonioasã a copilului din
punct de vedere cognitiv, socio–emoþional ºi fizic.
Din punct de vedere al conþinutului, programa ºcolarã propune mai multe teme care pot fi
abordate independent, într-o ordine ºi selecþie decise de cadrul didactic:
 familia: ce înseamnã familia, ce însemnãtate are, ce tipuri de familii cunoaºtem,
momente importante în viaþa unei familii, câteva aspecte ale evoluþiei familiei în istorie,
câteva aspecte caracteristice ale familiei în diferite culturi etc.;
 legislaþia familiei ºi a copilului – elemente de legislaþie internaþionalã ºi naþionalã;
 dimensiunea de gen a familiei – importanþa acestui aspect în viaþa de familie ºi în
educaþia copiilor, evoluþia ºi dinamica (în timp ºi spaþiu) a relaþiilor de gen în familie;
 decizia de a deveni pãrinte – planificarea familialã, sarcina, pregãtirea psihologicã ºi
materialã a naºterii;
 îngrijirea ºi creºterea copilului sugar ºi a copilului mic 3–7 ani (aspecte privind
creºterea ºi îngrijirea copilului, condiþiile dezvoltãrii psihosomatice, roluri ale pãrinþilor);

 învãþarea la copilul sugar ºi la copilul mic (caracteristici ale învãþãrii, rolul pãrinþilor
în crearea condiþiilor propice învãþãrii);
 jocul în viaþa copilului (importanþa jocului, tipuri de jocuri ºi relevanþa lor pentru
dezvoltarea copilului, rolul pãrinþilor în stimularea ºi dezvoltarea de jocuri, efectele asupra
formãrii identitãþii de sine a segregãrii de gen a jocului);
 climatul familial, situaþii de crizã/conflicte familiale, aspecte psiho–sociologice ale
relaþiilor dintre membrii familiei;
 cariera de elev (pregãtirea pentru grãdiniþã ºi pentru ºcoalã – atitudinea faþã de ºcoalã,
aºteptãrile, aspiraþiile pãrinþilor);
 economie casnicã (bugetul familiei, timpul familial ºi cariera profesionalã a pãrinþilor,
atribuirea rolurilor ºi repartizarea echitabilã a responsabilitãþilor, stereotipuri si prejudecãþi
privind muncile casnice, rezolvarea problemei dublei munci a femeii în familie,
participarea copiilor la decizie).
Pentru a facilita introducerea acestei discipline opþionale în oferta curricularã a ºcolilor, au

fost elaborate ghidul metodologic pentru profesori ºi manualul elevului. Ghidul îmbinã
elemente de ordin teoretic din teoria ºi practica predãrii ºi evaluãrii, ce delimiteazã perspectiva
pedagogicã de abordare a acestei discipline, cu sugestii de ordin practic, metodologic,
care vor lãsa loc deciziei cadrului didactic de a le aplica în funcþie de obiectivele propuse,
de modul de structurare a conþinuturilor, de abilitãþile didactice ºi, nu în ultimul rând, de
particularitãþile grupului de elevi cu care lucreazã. „Educaþia viitorilor pãrinþi“, spre deosebire
de alte discipline, comportã câteva particularitãþi privind modul de proiectare, organizare,
desfãºurare ºi evaluare a activitãþilor de predare–învãþare, prin însuºi conþinutul pe care îl
propune. Întrucât are ca principal obiectiv conºtientizarea de cãtre tineri a asumãrii ºi a
responsabilitãþii deciziei de a fi pãrinte, a complexitãþii noului statut ºi a noului context
psihosocial creat prin constituirea unei familii, predarea acestei discipline trebuie sã încurajeze
în foarte mare mãsurã implicarea activã a elevilor în realizarea activitãþilor, îndeosebi pentru
conturarea unor opinii, atitudini, convingeri privind statutul ºi rolurile pãrinþilor ºi implicaþiile
directe ºi indirecte pe care acestea le au asupra creºterii ºi educãrii copilului. Activitãþile de
învãþare recomandate urmãresc sã punã elevii în situaþia de a schimba idei, opinii, de a
reflecta asupra unor probleme, de a avea anumite opþiuni ºi de a le argumenta. Fiecare
elev ajunge sã îºi formeze propriile opinii despre ce înseamnã sã fii pãrinte.
Aceastã disciplinã nu urmãreºte „performanþa“ elevilor în mod tradiþional, fapt pentru care
evaluarea va avea anumite caracteristici: are în vedere procesul de învãþare, nu doar
rezultatele învãþãrii, vizeazã capacitãþile de analizã, sintezã, reflecþia ºi argumentarea,
încurajeazã ºi valorificã autoevaluarea.
Într-o acþiune coerentã, demersul iniþial de proiectare de curriculum a fost completat cu cel
de formare a formatorilor ºi cadrelor didactice care au ales sã introducã în ºcolile lor opþionalul
„Educaþie pentru viaþa de familie“. Dupã mai multe cursuri susþinute de ARED, în parteneriat
cu ISE ºi cu sprijinul Reprezentanþei UNICEF în România, Casele Corpului Didactic din
judeþele Dâmboviþa, Braºov, Prahova, Buzãu au fãcut demersuri pentru introducerea cursului
de formare a cadrelor didactice.

Introducerea disciplinei opþionale „Educaþia pentru viaþa de familie“ reprezintã un pas
important în direcþia pregãtirii tinerilor pentru „profesia“ de pãrinte. Mulþi tineri devin pãrinþi
fãrã a fi pregãtiþi sã facã faþã tuturor provocãrilor pe care le presupun noul statut ºi noile
roluri pe care le vor avea în spaþiul socio–educaþional al familiei. Rolul parcurgerii acestei
discipline va fi tocmai acela de a dezvolta tinerilor conºtiinþa de pãrinte, consideratã „motorul“
exercitãrii cu dicernãmânt a rolului pe care îl joacã în viaþa copilului.
NOTE
1
Autorii ghidului sunt: Mihaela Ionescu, Simona Velea, Steliana Fumarel, Laura
Grunberg, Laura Ciolan. Manualul pentru elevi a fost elaborat de Steliana Fumãrel.

EXPERIENÞE ALE PÃRINÞILOR ªI
CADRELOR DIDACTICE. ESEURI
GRÃDINIÞA FÃRÃ JUCÃRII
UN PROIECT EDUCATIV DE PREVENIRE A ACOMPORTAMENTELOR DE
DEPENDENÞÃ ÎN EDUCAÞIA PREªCOLARÃ
Raluca Verweijen-Slãmnescu
raluca.verweijen-slamnescu@sos-kd.org
Rezumat
Trei luni de timp ºi spaþiu eliberate de jucãrii ºi materiale didactice oferã copilului libertatea ºi
energia de a exersa ºi interioriza o serie de deprinderi de viaþã cum ar fi comunicarea verbalã
eficientã, exprimarea creativã, perceperea de sine ºi a nevoilor personale, încrederea în sine.
Proiectul „grãdiniþa fãrã jucãrii“ favorizeazã dezvoltarea unor deprinderi sãnãtoase de viaþã, care
contribuie, pe termen lung, la prevenirea apariþiei dependenelor. Primele proiecte de acest gen
au avut loc în Germania, la începutul anilor '90. Articolul prezintã sumar elementele caracteristice
ale proiectului: „Grãdiniþa fãrã jucãrii“, iar perspectiva este aceea a pãrintelui unui copil implicat
în acest proiect. Cititorii interesaþi sã afle mai multe amãnunte despre proiect, pot gãsi la finele
articolului trimiterile bibliografice (în germanã) ºi datele de contact ale Institutului pentru Prevenirea
Comportamentelor Dependente din Viena care a iniþiat acest proiect.
Cuvinte cheie: educaþie preºcolarã, prevenire, dependenþã.
Abstract
InA three months time free of toys and pre-made didactic games, offers a child the freedom and
the energy to exercise and interiorize a range of life competencies such as efficient communication,
creativeness, and perception of his/her own needs and of the needs of the peers around. The
“Toys–free kindergarten” promotes the development of healthy life behaviours, which as such
will contribute on a long term, to the prevention of addiction behaviours. Such projects were
organised for the first times in the early 90s in Germany.
The present article brings in a personal perspective of the author, herself a parent of a child
involved in a “Toys–free kindergarten”. It briefly introduces the key elements of the project.
Interested readers should feel free to use the literature recommendations and the contact details
at the end of the article for more information.
Keywords: preschool education, prevention, addicton.
Este ora 19:30. Ne strecurãm printre rafturile cu jucãrii ºi material didactic Montessori
metodic aranjate. Cuburi în diverse mãrimi ºi culori, seminþe de toate formele ºi mãrimile,
câþiva metri de cãrþi pentru preºcolari, cantitãþi considerabile de hârtie ºi nenumãrate creioane
colorate, în nuanþe pe care nu-mi amintesc sã le mai fi vãzut vreodatã, cutii cu lego, oglinzi,
cãsuþa pãpuºilor, puzzle-uri. Impresionant câte jocuri ºi jucãrii manipuleazã copiii noºtri în
orele lor de grãdiniþã!
Educatoarea, Elke, ne invitã sã luãm loc pe scaunele mici pe care, cu numai câteva ore în
urmã, prichindeii noºtri au stat ºi ascultat vrãjiþi poveºtile sale. Ne aºezãm, cu oarecare
stânjenealã. Unii am crescut prea mari pentru scaunele mici de lemn. Vecinii de scãunel
fac cunoºtinþã unii cu ceilalþi. Mama lui Matheus… Matheus care cunoaºte ca nimeni altul

secretele confecþionãrii mobilierului din hârtie... Tatãl Florentinei… Aha, Florentine este
fetiþa cea nouã, care ºi-a dobândit porecla „terorista“ pentru cã muºcã cu înverºunare, ºi
fãrã prea multe considerente, orice picioruº sau mânuþã care îi iese în cale. Oare de unde
ºtiu copiii noºtri cuvântul „terorist“? Pe educatoare nu o suspectez: este o grupã cu orientare
Montessori ºi Elke, educatoarea, nu este numai o profesionistã în ale pedagogiei, dar este
ºi o educatoare de vocaþie.
Ei bine, subiectul propus discuþiei la ºedinþa cu pãrinþii din aceastã searã este unul care a
stârnit deja controverse. Ne-am împãrþit deja în douã tabere: cea a lui Pro ºi cea a lui
Contra. La început a fost ºi o tabãrã subþiricã a nehotãrâþilor, dar lobby-ºtii (mai mult sau
mai puþin calificaþi) din cele douã tabere i-au transformat urgent în adepþi Pro sau Contra.
Se face liniºte. Elke prezintã tema întâlnirii. Dupã cum am mai spus, toþi suntem familiarizaþi
cu subiectul ºi nu este nevoie de prea multe cuvinte introductive. Discuþiile ajung repede la
obiect: grãdiniþa noastrã va deveni pentru trei luni o grãdiniþã fãrã jucãrii! Câþiva pãrinþi
aruncã priviri triste jucãriilor din rafturi... ADIO!?
Polemica se dezlãnþuie ºi argumentele îi amintesc pe Freud, Maria Montessori ºi Rudolf

Steiner. Întrebãrile se contureazã din ce în ce mai clar: ce pot face copiii noºtri într-o grãdiniþã
lipsitã de jucãrii. De câte jucãrii are nevoie o grãdiniþã pen-tru a-ºi îndeplini rolul educativ?
Mã gândesc de câte ori am auzit pãrinþi spunând: Copilul meu este într-o grãdiniþã model:
este plinã de jucãrii! Îmi tot vine în minte un vers dintr-o poezie învãþatã acum mai bine 30
de ani la grãdiniþã: „Grãdiniþa de copii / Plinã e cu jucãrii / Pãpuºele, ursuleþi /Cãluºei ºi tot
ce vreþi“.
192 EXPERIENÞE ALE PÃRINÞILOR ªI CADRELOR DIDACTICE. ESEURI

Societatea în care trãiesc se caracterizeazã prin bunãstare ºi consum. Ideea dupã care se
ghideazã aceastã societate este simplã: consumatorii trebuie învãþaþi de la vârste fragede
cum sã consume cu înverºunare ºi, eventual, fãrã prea mare capacitate de selecþie. Mult
ºi repede. Totul trebuie sã stârneascã curiozitatea, sã fie de unicã folosinþã, în cel mai bun
caz, ºi sã poatã fi repede înlocuit cu un produs nou.
La sfârºitul întâlnirii pe tema: Grãdiniþa fãrã jucãrii!, tabãra Pro îºi adjudeca laurii învingãtorilor.
Vreme de trei luni, grupa de grãdiniþã a copiilor noºtri va fi goalã... goalã de jucãrii! Toate
jucãriile vor fi metodic împachetate în banale cutii de carton ºi vor fi trimise „în concediu“, în
subsolul grãdiniþei pentru o odihnã bine meritatã! „Totul, totul???“ – întreabã cei învãþaþi cu
tehnicile de negociere moderne, sperând la un rest de lego sau un puzzle pentru începãtori…
„Totul, totul!!!“ Doar mesele, scaunele, paturile ºi pernele vor fi acceptate vreme de trei luni
în aceastã grupã de grãdiniþã!
Dupã trei luni...

Cel trei luni au trecut cu bine. Adulþii implicaþi au rãsuflat uºuraþi. Impresia generalã a fost
aceea cã proiectul a fost un succes. Împreunã am oferit copiilor o comoarã! Mai exact, i-
am ajutat sã descopere comorile sufletelor ºi minþilor lor! Nimic din ceea ce am câºtigat prin
acest proiect nu se va pierde!
Am vorbit ceva mai devreme despre „laurii câºtigãtorilor“. Ei bine, dupã trei luni de grãdiniþã
fãrã jucãrii, adevãraþii câºtigãtori ºi-au putut împodobi frunþile: copiii! Copiii noºtri au fost
adevãraþii câºtigãtori ai acestui proiect. Ei au câºtigat timp ºi spaþiu pentru ei înºiºi ºi ideile
lor! S-au cunoscut mai bine pe ei înºiºi ºi pe colegii lor de grãdiniþã. Într-o arhitecturã nouã
a scaunelor ºi a meselor, au gândit, au comunicat ºi au acþionat nestânjeniþi, mai firesc ºi
mai creativ ca niciodatã.

La sfârºitul proiectului, în vederea evaluãrii, educatoarea, personalul de îngrijire ºi pãrinþii
au fost invitaþi sã-ºi spunã impresiile ºi sã rãspundã întrebãrilor unui chestionar. Atât
chestionarul cât ºi discuþiile evaluatoare au încercat sã investigheze efectele proiectului
asupra dezvoltãrii copiilor ºi asupra activitãþii didactice din grupã.
Au fost observate urmãtoarele schimbãri de comportament:

- copiii s-au manifestat mult mai pro–activ în iniþierea unor jocuri ºi activitãþi;
- copiii au cerut mai puin ajutorul adulþilor faã de perioada anterioarã proiectului.
În plus, s-au mai observat:

- îmbunãtãþirea exprimãrii verbele ºi înmulþirea situaþiilor de dialog între copii;
- intensificarea abilitãþilor motrice ºi a celei de a estima pericole ºi riscuri;
- stimularea deprinderilor de acþiune independentã, prin sporirea situaþiilor în care copiii
au fost nevoiþi sã gãseascã singuri soluþii pentru problemele ivite;
- stimularea capacitãþilor de relaþionare prin diversificarea jocurilor de rol;
- modificarea constelaþiei sociale a grupei, mai ales prin integrarea copiilor cu tendinþa
de a se retrage din activitãþile de grup.
De-a lungul proiectului, copiii nu au manifestat stãri de plictisealã ºi nu au solicitat jucãrii.

Singurul ritual preluat din perioada anterioarã proiectului a fost acela cã educatoarea ºi
copiii au continuat sã ia masa împreunã, conform tradiþiei din grãdiniþã.
Educatoarele ºi personalul de îngrijire au declarat cã proiectul a influenþat masiv pozitiv ºi

stilul de muncã cu copiii prin creºterea capacitãþii de a percepe nevoile, aptitudinile ºi ideile
copiilor ºi de a reacþiona la acestea.
Nu numai acest studiu evaluativ individual, dar ºi o serie de alte studii evaluative realizate
de la iniþierea primului proiect (în 1992) au demonstrat utilitatea unei astfel de abordãri în
educaþia preºcolarã. În cele ce urmeazã sunt prezentate, sub forma celor „mai frecvente
întrebãri“ (FAQ), o serie de aspecte tehnice ale implementãrii proiectului.
Când ºi în ce context au fost desfãºurate primele proiecte „Grãdiniþa fãrã

jucãrii“?
Primul proiect „Grãdiniþa fãrã jucãrii“ s-a desfãºurat în 1992 în Germania. A fost descris ca
fiind un proiect cu ºi pentru copii pentru prevenirea comportamentelor de dependenþã. La
baza proiectului se afla ideea potrivit cãreia competenþele de interrelaþionare învãþate (de
pildã capacitatea de comunicare ºi de abordare a conflictelor, încrederea în sine ºi toleranþa
la frustrare) sunt factorii importanþi de prevenire a instalãrii unor comportamente de
dependenþã. Proiectul „Grãdiniþa fãrã jucãrii“ este o reacþie criticã la adresa societãþii moderne,
în care viaþa copiilor (la fel ca ºi cea a adulþilor) este marcatã de comportamente de consum
ºi de o hiperraþionalizare a modalitãþilor de petrecere a timpului liber.
Proiectul „Grãdiniþa fãrã jucãrii“ oferã copiilor ºansa unui interval de timp ºi a unui spaþiu de
joacã în care îºi pot cunoaºte propriul potenþial, ei pot de asemenea ºi experimenta propriile
limite. Ideea centralã este aceea de a potenþa resursele ºi capacitãþile de relaþionare ºi
negociere ale copiilor.

Datoritã faptului cã pe parcursul proiectului activitãþile educative sunt cele iniþiate de copii,
iar educatoarele îºi asumã conºtient un rol de observator, copiii au ºansa de a descoperi ºi
exersa reguli de convieþuire armonioasã. O serie de deprinderi pozitive se construiesc pe
acest fundament, iar printre cele mai importante ar fi urmãtoarele: acceptarea faptului cã
nu tot ceea ce întreprindem funcþioneazã pe mãsura aºteptãrilor noastre, acceptarea faptului
cã greºelile sunt permise ºi cã putem învãþa din ele, însuºirea unor deprinderi personale de
management al sentimentelor de frustrare, fãrã intervenþia regulatoare a adultului. Grãdiniþa
se transformã într-un spaþiu protejat de experimentare ºi reflecþie.
Ce semnificaþie au jucãriile materialele didactice în contextul proiectului?

Jucãriile ºi materialele didactice sunt mijloace extrem de importante pentru procesele de
învãþare. Ele stârnesc curiozitatea copiilor pentru diverse arii de interes dar, de multe ori, se
aflã în exces la dispoziþia copiilor. Dat fiind faptul cã de multe ori copiii se plictisesc, în pofida
sau probabil tocmai din cauza excesului de jucãrii, este important sã se creeze spaþii libere
pentru ca ei, sã-ºi poatã manifesta fantezia ºi creativitatea ºi, în consecinþã, mulþumirea ºi
încrederea în sine. Potrivit principiului Mai puþin este mai mult, (Weniger ist mehr, lb. germ.
orig.) într-un astfel de spaþiu eliberat de jucãrii ºi de materiale didactice excesive, copiii pot
dezvolta ºi pune în practicã mai uºor propriile idei de joacã.
În cadrul proiectului „Grãdiniþa fãrã jucãrii“ copiii s-au arãtat extrem de creativi în inventarea
unor jocuri cu mesele, scaunele, paturile ºi pernele pe care le-au avut la dispoziþie în spaþiul
destinat desfãºurãrii procesului didactic.
Care este legãtura dintre acest proiect ºi prevenirea comportamentelor de

dependenþã?
Proiectul oferã copiilor un timp ºi un spaþiu pentru relaþia cu ei înºiºi ºi cu ceilalþi copii din
grupã. Timpul eliberat de jucãrii oferã copiilor posibilitatea de a-ºi acorda mai multã atenþie
lor înºiºi, celorlalþi copii din grupã ºi naturii din jurul lor. Se creeazã jocuri noi într-un spaþiu
propice unor experienþe pe parcursul cãrora copiii îºi descoperã abilitãþile, capacitãþile,
precum ºi limitele. Prin înlãturarea temporarã a jucãriilor copiilor li se oferã ºansa de a se
centra pe relaþii de grup, de a experimenta diverse roluri ºi poziþii ierarhice într-un grup.
Unele cercetãri asupra stãrilor de dependenþã au relevat faptul cã riscul de a dezvolta

astfel de comportamente se reduce semnificativ în cazul persoanelor cu o gamã bogatã
de deprinderi de viaþã, care pot sã-ºi accepte calitãþile ºi defectele, care pot sã gãseascã
soluþii multiple, creative pentru problemele cu care se confruntã. Deprinderile sãnãtoase
constituie un sistem de protecþie în faþa riscului comportamentelor dependente.
Ce se întâmplã dacã, de-a lungul proiectului, copiii se plictisesc ºi, din acest
motiv, refuzã sã mai frecventeze grãdiniþa?
Starea de plictisealã este absolut normalã ºi chiar de dorit de-a lungul proiectului. Copiii
trebuie sã înveþe sã gãseascã singuri soluþii pentru o situaþie de nemulþumire, de insatisfacþie,
fãrã a recurge la soluþii oferite „de-a gata“ de cãtre educatoare sau, indirect, de materialele

didactice. Stãrile de inactivitate sau plictisealã sunt pauze bine-meritate pe care, de altfel,
adulþii ºi le doresc de multe ori.
Studiile de evaluare a proiectului au arãtat cã, în noul context creat, numãrul copiilor care
nu mai doresc sã frecventeze grãdiniþa nu este mai mare decât în cazul unei grãdiniþe cu
activitãþi obiºnuite. În situaþiile în care un copil refuzã totuºi sã mai vinã la grãdiniþã, se
impune ca educatoarea, copilul ºi familia sã analizeze împreunã cauzele acestei situaþii ºi
sã caute soluþii împreunã.
Ce se întâmplã cu regulile pe care educatoarea ºi copiii le-au convenit ºi
respectat în perioada anterioarã desfãºurãrii proiectului?
Regulile (inclusiv limitele) sunt elemente absolut esenþiale convieþuirii în grup. Nu trebuie
înþeles cã odatã cu jucãriile trebuie sã disparã ºi regulile de convieþuire armonioasã!
Educatoarea este în continuare responsabilã pentru buna desfãºurare a activitãþii grupei
de grãdiniþã. Experienþele au arãtat cã în fiecare proiect au existat suficiente situaþii în care
a fost nevoie de intervenþia educatoarei pentru a asigura respectarea regulilor. Într-un caz
ideal însã aceste reguli sunt descoperite ºi impuse de cãtre copii înºiºi de-a lungul proiectului.
În acest fel interiorizarea regulilor de cãtre copii este facilitatã în mod semnificativ.
De ce trei luni? Nu este o perioadã prea lungã de timp pentru copiii ºi adulþii
implicaþi?
Perioada de timp de trei luni pare, la prima vedere, extrem de lungã. Aceasta a fost însã
stabilitã prin considerarea timpului mediu de care au nevoie atât copiii cât ºi adulþii pentru
a se adapta la situaþii extrem de diferite de cele cu care sunt obiºnuiþi. În plus, se poate
asigura astfel ºi durabilitatea ºi continuitatea deprinderilor dobândite de-a lungul proiectului.
Ideile au nevoie de timp pentru a se dezvolta.

S-a întâmplat, de exemplu, ca perioada de trei luni sã fie perceputã de cãtre adulþi ca fiind
foarte lungã, iar de cãtre copii mult prea scurtã pentru a-ºi putea pune în practicã toate
ideile. Chiar ºi dupã revenirea jucãriilor, ei au continuat sã aplice aceste idei.
Experienþa a arãtat cã este de recomandat sã se opteze pentru perioada februarie – aprilie.
Ce se întâmplã dacã în aceastã perioadã sunt sãrbãtori pe care, de obicei,

educatoarea ºi copiii, eventual pãrinþii, le sãrbãtoresc împreunã?
Toate sãrbãtorile vor fi sãrbãtorite împreunã în cadrul proiectului. Trebuie spus însã cã
educatoarele au nevoie sã-ºi foloseascã la maximum creativitatea pentru a inventa modalitãþi
alternative, lipsite de jucãrii, pentru marcarea acestor sãrbãtori. Ideal este ca aceste soluþii
sã fie descoperite împreunã cu copiii.
Care este rolul educatoarei în proiectul „Grãdiniþa fãrã jucãrii“?
În spaþiul eliberat de jucãrii, educatoarea dobândeºte un altfel de rol decât cel obiºnuit. Ea
nu mai este cea care faciliteazã accesul la jucãrii, nu mai oferã permanent soluþii ’i nici
propuneri pentru jocuri. Educatoarea se transformã într-un observator interesat al tuturor
manifestãrilor individuale ºi de grup. Educatoarea ºi personalul de îngrijire devin parteneri
ºi consultanþi ai copiilor. Acest rol nou poate genera tensiuni ºi confruntãri permanente cu
propriile concepþii ºi obiºnuinþe, ºi în acelaºi timp cu copiii înºiºi.
Reflexiile individuale ºi de grup, observarea copiilor, discuþiile cu pãrinþii ºi analizele

conceptuale necesitã un consum intens de energie, superior celui obiºnuit. Copiii proiecteazã
aºteptãri noi asupra educatoarelor ºi personalului de îngrijire.
În cazul ideal, înaintea ºi în timpul desfãºurãrii proiectului, educatoarea beneficiazã de

supervizare ºi îndrumare directã. Supervizarea se poate realiza prin întâlniri ºi discuþii
periodice (la fiecare 2 sãptãmâni), suport prin participarea la ºedinþele cu pãrinþii ºi suport
direct în activitatea la grupã. Motivaþia ºi încrederea personalului didactic în reuºita proiectului
sunt elemente cheie ale succesului.
Care este rolul pãrinþilor în buna desfãºurare a proiectului?
Un element esenþial în desfãºurarea proiectului este intensificarea muncii cu pãrinþii. Pãrinþii
trebuie informaþi cu privire la proiect, în perioadele de pregãtire, de implementare ºi de
evaluare a proiectului. Oportunitãþi pentru schimburi de experienþe trebuie create. Înainte
de începerea proiectului trebuie obþinut acordul tuturor pãrinþilor. În eventualitatea în care
aceºtia sunt prezenþi în viaþa copiilor, bunicii trebuie implicaþi ºi ei în proiect, ca povestitori,
în câteva dupã-amieze, de-a lungul celor trei luni de desfãºurare a proiectului.
Ce se întâmplã cu jucãriile de acasã? Trebuie îndepãrtate ºi ele pe perioada
desfãºurãrii proiectului la grãdiniþã?
Proiectul „Grãdiniþa fãrã jucãrii“ a fost conceput ºi dezvoltat pentru implementarea în contextul
pedagogic al grãdiniþei. Unii copii îºi doresc crearea unui context similar acasã, ºi este bine
sã fie sprijiniþi în acest sens. Pentru alþii însã, lumea de acasã ºi cea de la grãdiniþã se
constituie ca douã lumi total diferite, ºi în astfel de cazuri, nu este recomandat sã se „copieze“
acasã contextul din grãdiniþã.

Cum afecteazã proiectul, pregãtirea copiilor pentru ºcoalã, obiectiv principal
al activitãþilor didactice din grãdiniþã?
Pregãtirea pentru ºcoalã nu se limiteazã la un numãr dat de abilitãþi ºi comportamente. Ea
se exprimã, mai degrabã, printr-o serie de comportamente menite sã-l ajute pe copil sã se
adapteze la situaþii noi de învãþare sau relaþionare. În timpul proiectului „Grãdiniþa fãrã
jucãrii“ se formeazã deprinderi cel puþin la fel de importante ca cele de scriere ºi citire.
Jocul, mai ales cel lipsit de indicaþiile adulþilor, devine un instrument de învãþare ºi stimulare
a motricitãþii fine ºi a capacitãþii de concentrare. Dupã cum au arãtat diversele studii evaluative,
proiectul faciliteazã dezvoltarea unor competenþe importante cum ar fi:
- capacitatea de a se face înþeles ºi de a-i înþelege pe ceilalþi;
- capacitatea de a conºtientiza propriile nevoi, calitãþi ºi defecte ºi de a-ºi asuma
responsabilitatea pentru propriile decizii ºi acþiuni;
- capacitatea de a-ºi asuma anumite responsabilitãþi;
- capacitatea de a identifica probleme ºi de a descoperi soluþii (singuri sau împreunã cu
ceilalþi);
- capacitatea de a construi relaþii, de a solicita ºi de a accepta ajutorul.
Aceste capacitãþi enumerate mai sus, faciliteazã adaptarea cu succes la mediul ºcolar ºi,
în general, sunt de dorit în viaþa oricui.
12 paºi în aplicarea proiectului „Grãdiniþa fãrã jucãrii“

1. Pregãtirea întregii grãdiniþe pentru introducerea proiectului: informarea personalului
didactic al unitãii asupra caracteristicilor proiectului ºi iniþierea unor discuþii pe marginea
acestuia. Formarea echipei de supervizare care va oferi consultanþã ºi susþinere pe durata
întregului proiect.
2. Familiarizarea personalului grãdiniþei cu obiectivele ºi metodologia proiectului.
Structurile ºi regulile proiectului, canalele de comunicare ºi planul de intervenþie sunt discutate
ºi acceptate.
3. Odatã acceptate toate condiþiile proiectului, începe munca de informare a pãrinþilor
prin materiale informative ºi prin organizarea unei ºedinþe cu pãrinþii (pentru prezentarea
proiectului). La finalul ºedinþei, pãrinþii sunt cei care decid dacã proiectul se va desfãºura
sau nu. Este stabilitã perioada de trei luni în care se va desfãºura proiectul.
4. Dupã obþinerea acordului pãrinþilor, încep primele activitãþi de pregãtire a grupei – se
oferã copiilor primele informaþii pentru obþinerea acordului lor în vederea realizãrii proiectului.
5. În final, toate jucãriile ºi jocurile din grupã sunt îndepãrtate. La aceastã acþiune
participã copiii, educatoarele ºi personalul de îngrijire: „Jucãriile pleacã în concediu!“. Numai
mobilierul, paturile ºi pernele rãmân în clasã.
6. Dacã solicitã ei înºiºi acest lucru, copiii pot aduce la grãdiniþã diverse materiale
(cutii de carton, lânã, lipici, hârtie) care sã-i ajute sã-ºi punã în practicã ideile.
7. Educatoarele ºi personalul de îngrijire se abþin de la a face orice recomandãri
referitoare la jocuri ºi la organizarea activitãþilor grupei, se implicã numai în situaþii
conflictuale în care intervenþia lor este absolut necesarã. Rãspund însã tuturor întrebãrilor
pe care copiii le adreseazã.
8. Educatoarele observã dezvoltarea copiilor ºi procesele sociale care au loc în

grupã ºi le noteazã într-un „Jurnal“. Aceste observaþii personale constituie baza dialogurilor
care urmeazã sã aibã loc în echipa proiectului ºi cu pãrinþii copiilor.
9. De-a lungul întregului proiect, pãrinþii sunt informaþi periodic, asupra evoluþiei propriilor
copii. Se creeazã situaþii oportune schimburilor de opinii între pãrinþi sau între pãrinþi ºi
personalul didactic: trei ºedinþe cu pãrinþii, discuþii individuale etc.
10. Documentarea proiectului prin imagini video s-a dovedit foarte utilã în implementarea
ºi evaluarea proiectului. Pentru aceasta însã, copiii decid dacã vor sau nu sã fie filmaþi.
11. O contribuþie importantã o pot avea bunicii copiilor. Aceºtia pot fi invitaþi sã
povesteascã despre copilãria ºi jocurile copilãriei lor.
12. La sfârºit, se poate evalua impactul proiectului prin aplicarea unui chestionar.
BIBLIOGRAFIE
SCHUBERT, E. & STRICK, R., (2000), Spielzeugfreier Kindergarten – Ein Projekt zur
Suchtprävention für Kinder und mit Kindern Aktion Jugendschutz, Landesarbeitstelle Bayern
E.V., München 4. Auflage.
OKAY, A. Sucht vorbeugen im Kindergartenalter, Fonds Soziales Wien, Institut für Suchtprävention
http://www.fsw.at & http://www.drogenhilfe.at
Note personale ale educatoarei care a coordonat desfãºurarea proiectului în Grupa Soarelui din
Grãdiniþa Gersthof din Viena.

UNDE SUNT CEI ªAPTE ANI DE ACASÃ? EDUCAÞIA
TIMPURIE ÎNTRE RISCURILE ETATISMULUI ªI ROLUL
ESENÞIAL AL FAMILIEI
drd. Mircea ªerban-Adrian, cercetãtor ºtiinþific,
Rezumat
Studiul de faþã îºi propune sã problematizeze concepþia care stã la baza recomandãrilor privitoare
la educaþia timpurie din Raportul Comisiei Prezidenþiale pentru Educaþie din 2007 ºi din Proiectul
de Lege a Educaþiei din 2009. Ipoteza este cã în spatele recomandãrilor regãsim o filozofie
etatistã în care statul are un rolul preeminent faþã de copil ºi familie. Am abordat dificultãþile
etatismului educaþional aplicând principiile unor concepþii care valorizeazã persoana umanã,
libertatea ºi valoarea tradiþiei (în sens de cunoaºtere obþinutã de-a lungul timpului, prin experienþã).
Discuþia teoreticã este completatã cu o privire asupra proceselor istorice generate de
implementarea modelelor educaþionale puternic etatiste, precum ºi a consecinþelor provocate.
Am sugerat, pe baza unor studii recente, cã ieºirea din capcana etatistã se gãseºte în
reconsiderarea rolului pe care familia ar trebui sã îl joace în educaþia timpurie.
Cuvinte cheie: educaþie timpurie, 7 ani de acasã, etatism, bun public, familie.
Abstract
This study intends to approach the conception that underpins the recommendations relating to
early education in the Report of the President’s Commission on Education from 2007 and the
Draft Law on Education from 2009. The assumption is that behind these recommendations there
is a statist philosophy in which the state has a preeminent role towards the child and family. I
have addressed the difficulties of educational statism by applying the principles of certain
conceptions that enhance the value of human beings, freedom and the value of tradition (as
knowledge gained in time, by experience). The theoretical discussion is completed with an
overview of the historical processes generated by the implementation of heavily statist educational
models and of the resulting consequences. Based on recent studies, I suggested that the way
out of the statist trap lies in reconsidering the role that family should play in early education.
Keywords: early education, basic education, statism, public good, family.
În articolul de faþã ne propunem sã construim o perspectivã conceptualã adecvatã pentru

abordarea corectã a temei educaþiei timpurii ºi, pe baza acestei abordãri, indicarea unor
direcþii de cercetare care sã aprofundeze, nuanþeze ºi mai ales, sã constituie un reper
pentru cei care elaboreazã politici publice destinate educaþiei. Acest lucru este cu atât mai
necesar cu cât lipseºte o radiografie sociologicã exhaustivã, în cadrul societãþii noastre, a
ceea ce înseamnã familia contemporanã ºi educaþia din primii ani de viaþã ai copilului. Dar,
în absenþa unei astfel de radiografii, cercetãtorul din domeniul educaþiei se gãseºte în
impas în privinþa diagnosticãrii precise a problemelor aflate în discuþie. În lipsa unui astfel
de diagnostic, iniþiatorul de politici publice se aflã în imposibilitatea de a avansa propuneri
care sã fie ancorate în realitate ºi care sã rãspundã, în mod real, unor nevoi existente.
Pericolul cel mai mare (ºi, din pãcate, cel mai des întâlnit în zilele noastre) este cã, în
absenþa unor astfel de repere concrete, propunerile de politici publice educaþionale sã fie

simple împrumuturi ale unor modele strãine, abstracte ºi ideologic marcate de cecitate faþã
de specificul local (folosind termenul în sens sociologic ºi nu doar cultural).
Modele de acest gen se aflã în dezbaterile contemporane din domeniul educaþiei, iar
necesitatea educaþiei timpurii care ar intenþiona introducerea obligativitãþii educãrii copiilor
de la vârstele cele mai mici (la noi s-a vehiculat la un moment dat chiar vârsta de 3 ani, cel
puþin ca obiectiv de atins într-un viitor determinat) este teza asupra cãreia vom zãbovi în
detaliu. Mai precis, vom lua ca punct de plecare în analizã teza educaþiei timpurii aºa cum
a fost ea propusã în cadrul Raportului Comisiei Prezidenþiale pentru analiza ºi elaborarea
politicilor din domeniile educaþiei ºi cercetãrii din 2007 ºi cum a fost transpusã în proiectul
de Lege a Educaþiei Naþionale din 2009. În proiectul de lege gãsim recomandãri generale
precum: „Educaþia timpurie, ca primã treaptã în învãþarea în context formal, pregãteºte ºi
asigurã intrarea copilului în învãþãmântul obligatoriu, prin dezvoltarea capacitãþilor socio-
afective, senzoriale, motrice ºi cognitive ºi a capacitãþii de a învãþa, cu implicarea celor cu
care copilul interacþioneazã la aceastã vârstã: familia, personalul didactic ºi ceilalþi preºcolari.
Educaþia timpurie se organizeazã, de regulã, în creºe ºi în grãdiniþe sau în centre pentru
educaþie ºi intervenþie timpurie, ca unitãþi cu personalitate juridicã sau ca structuri, în condiþiile
prezentei legi“.
Mai departe, se propun formele instituþionale în care educaþia timpurie va fi organizatã de

stat, pe douã paliere:
- unul dedicat copiilor între 4 luni ºi 3 ani, în creºe sau centre pentru educaþie ºi intervenþie
timpurie, „în funcþie de solicitãrile comunitãþilor locale“;
- altul, pentru copiii între 3–6/7 ani, în grãdiniþe sau, iarãºi, în „centrele pentru educaþie ºi
intervenþie timpurie“.
Un alt aspect menþionat în lege este „asigurarea pãstrãrii legãturii cu familia“ copilului, care
se realizeazã prin organizarea unor centre de resurse pentru pãrinþi „dupã un regulament–
cadru elaborat de Ministerul Educaþiei, Cercetãrii ºi Inovãrii ºi aprobat prin ordin al ministrului“.
Aceste propuneri subîntind o filozofie ce rãzbate din capitolul dedicat educaþiei timpurii în
Raportul Comisiei prezidenþiale. Mai multe teze sunt afirmate sau reies din raport, dintre
care:
- echivalarea educaþiei timpurii, adicã a activitãþii „deprinderii ºi a dobândirii de cunoºtinþe“
a copiilor de pânã în 7 ani, cu educaþia asiguratã de stat;
- educaþia timpurie, putând fi asiguratã de cãtre stat, trebuie asumatã de acesta ca bun
public ºi acoperitã instituþional prin investiþii;
- educaþia timpurie mai are nevoie ºi de asigurarea pregãtirii universitare a celor care se
vor ocupa de copiii de vârste mici.
Care sunt presupoziþiile teoretice, care sunt premisele ideologice sau care este filosofia
subiacentã acestor recomandãri din Raportul Comisiei ºi din proiectul de lege? Vom
rãspunde, în continuare, la aceaste întrebãri, urmând ca apoi sã luãm în discuþie tezele în
sine.

Statul ºtie ºi face tot
În afara afirmaþiilor cu caracter general din documentele citate, cercetãtorul trebuie sã
identifice presupoziþiile din spatele acestora ºi, astfel, filosofia generalã care a inspirat pe
autorii Raportului ºi a proiectului de lege pe tema educaþiei timpurii.
Observãm cã autorii raportului considerã a priori cã statul este calificat ºi, chiar cã ar putea,
„face o treabã mai bunã“ decât familia copilului în domeniul educaiei timpurii. O astfel de
ipotezã rãzbate din textul Raportului Comisiei, unde se deplânge faptul cã statul a neglijat
problema educaþiei timpurii ºi unde se considerã cã aceasta duce la probleme de integrare
socialã, de abandon ºcolar ºi chiar de obþinere a unui status social mai ridicat (p. 13). Este
adevãrat cã se declamã, oarecum la nivel de egalitate, cã „familia, instituþiile publice ºi
congenerii (congenerii, tot niºte copii de vârstã preºcolarã n.a.) trebuie sã-ºi asume
responsabilitãþi convergente ºi sã contribuie prin educaþia timpurie la dezvoltarea personalã
a fiecãrui copil“. Impresia egalitãþii de rol este însã înlãturatã de faptul cã statul îºi asumã ºi
rolul de educator al pãrinþilor: „Instituþiile furnizoare de educaþie timpurie îºi vor realiza
activitãþile atât în cadrul instituþiei, cât ºi în comunitate, inclusiv educaþia pãrinþilor“ (p. 14).
De asemenea, în proiectul de lege, se afirmã cã legãtura cu familia se va întreþine prin
intermediul unor „centre de resurse“ care funcþioneazã dupã regulile stabilite de Minister.
Existã aici, o relaþie unidirecþionalã în care statul îºi asumã rolul tutorial asupra familiei, atât
asupra copilului, cât ºi asupra pãrinþilor acestuia.
Concepþia etatistã iese în evidenþã cu putere atunci când autorii Raportului declamã educaþia
timpurie ca un bun public. Aici bunul public este identificat cu acel bun care e asigurat sau
reglementat de stat, ca ºi cum educaþia timpurie, ca un bun comun al tuturor, nu ar fi existat
pânã în momentul în care legislatorul o decreteazã ca atare. Este echivalent cu a spune
„dacã statul nu ºtie ºi nu asigurã bunul X, atunci acel bun nu existã“ sau, dacã existã, el
funcþioneazã într-o formã inferioarã faþã de ceea ce statul ar putea sã ofere. Sunt aceste
presupoziþii întemeiate? Cele mai recente cercetãri din ºtiinþele sociale ºi o serie de autori
liberali clasici considerã cã nu tocmai sau cel puþin nu la modul aproprierii unui adevãr
manifest, irefutabil prin sine însuºi sau cu un statut epistemologic de tipul y compris.
Vom prezenta, în continuare, de ce presupoziþia superioritãþii de cunoaºtere a statului
(1 – statul ºtie tot) este contestabilã, pentru a continua apoi sã ne punem întrebãri
referitoare la capacitatea statului de a pune în practicã ºi de a obþine rezultatele pretinse
(2 – statul face tot).
1. Pretenþia de superioritate cognitivã a statului este identificatã de numeroºi autori

contemporani drept simptomaticã pentru o concepþie socialist–progresistã asupra societãþii
ºi istoriei. Conform acestei concepþii, ceea ce a produs persoana umanã ºi societatea în
mod spontan, de-a lungul timpului, sedimentându-se într-un depozit de practici ºi cunoºtinþe
verificate, nu are nicio valoare pentru binele comun, necesarã fiind, dimpotrivã, deconstrucþia
acestor realitãþi sociale ºi înlocuirea lor cu altele, elaborate pe cale strict raþionalã, de cãtre
„experþii“ statului. În aceastã paradigmã, la limitã, comunitatea ºi istoria ei ar trebui fãcute
tabula rasa, pentru ca statul sã înceapã sã umple acest gol cu acea cunoaºtere ºi cu acele
scopuri afirmate drept adevãrate, necesare ºi suficiente pentru persoana umanã.

Într-adevãr, cum aratã ºi Patapievici (2001), de la Revoluþia francezã încoace, s-a dezvoltat
aceastã concepþie etatistã conform cãreia: „a) …statul are dreptul legitim de a exercita
toate funcþiile persoanelor individuale ºi ale tuturor corpurilor constituite, în mod nelimitat; ºi
b) ideea cã statul are dreptul legitim de a îmbrãþiºa, cu toatã forþa sa coercitivã, o ideologie
particularã, pentru a o impune apoi întregii societãþi, în totalitate“1. Autorul identificã în aceastã
concepþie propensiunea societãþilor contemporane, chiar ºi a celor identificate drept
democraþiile cele mai avansate, de a fi expuse „rãului totalitar de astãzi“, care este „strâns
înºurubat în creºterea monstruoasã a puterii statului modern ºi în scãderea dramaticã a
culturii libertãþii“2.
În spatele concepþiei etatiste se mai ascunde ºi o filosofie funcþionalistã, la modã în secolele

XIX ºi XX, dar cu certe remanenþe pânã astãzi. Conform acestei paradigme, societatea
este un sistem, un întreg organic. Persoana umanã este (doar) un element funcþional al
acesteia, îndeplinind un anume rol (sau funcþie), având un anume obiectiv de atins, rolul ºi
obiectivul persoanei fiind subsumate scopului societãþii ca întreg. Statul, conform
funcþionaliºtilor, este organizarea supremã a societãþii, bunul cel mai de preþ, fiind mijlocul
(singurul) prin care aceasta este structuratã ºi rolurile indivizilor sunt armonizate. Practic,
persoana umanã este numai o micã rotiþã dintr-un angrenaj complex ºi organic, cu reguli
de funcþionare de sine stãtatoare. Revine statului sarcina de a gândi ºi aplica standardele
de funcþionare optimã ale persoanelor, faþã de care acestea trebuie sã se plieze pentru a
atinge obiectivele declarate, de acelaºi stat, drept dezirabile întregii societãþi – cum ar fi,
mai general, progresul ºi evoluþia societãþii, sau, mai specific, pentru secolele XIX–XX,
crearea naþiunii, iar pentru epoca noastrã, toate cele care aparþin agendei globaliste.
Într-adevãr, din punct de vedere istoric, educaþia publicã a fost folositã de stat pentru a
uniformiza, a aduce la un numitor comun societatea care era, pentru elitele reformatoare
ale timpului, prea împestriþatã de obiceiuri, dialecte, atitudini ºi norme locale faþã de idealul
naþiunii omogene. Cum aratã ºi M. Rothbart (2004), educaþia publicã a fost folositã de
elitele protestante din SUA pentru a uniformiza masele de imigranþi din Europa ºi, de
asemenea, pentru a „strivi“ sistemul de ºcoli parohiale (catolice) în care educaþia avea un
puternic accent etic ce prezerva coeziunea comunitãþii locale: „unul dintre principalele
imbolduri ale legiunii de „reformatori ai educaþiei“ din America de la jumãtatea secolului
XIX, care au creat sistemul modern al ºcolilor publice, l-a constituit tocmai intenþia de a
folosi acest sistem pentru a mutila cultura ºi limba valurilor de imigranþi care soseau în
Statele Unite, pentru a face din toþi aceºtia, în cuvintele reformatorului Samuel Lewis, „un
singur popor“. Dorinþa majoritãþii anglo–saxone de a-i dresa, canaliza ºi restructura pe
imigranþi, ºi în particular de a strivi sistemul catolic al ºcolilor parohiale, este cea care a
oferit principalul imbold pentru „reforma educaþionalã“3.
În plus, impunerea unui sistem educaþional public nu va putea respecta niciodatã pretenþia
de imparþialitate valoricã sau de neutralitate (sau de obiectivitate). Este de ajuns sã ne
gândim la controversele recente – nu numai din þara noastrã – legate de predarea teoriilor
privind originea omului sau de problema prezenþei simbolurilor religioase în spaþiul ºcolii,
pentru a ne da seama cã orice decizie va lua statul, va exista mereu o parte din pãrinþi care
va fi nemulþumitã de ceea ce copii lor învaþã la ºcoalã sau de posibilele elemente auxiliare,

care þin de cultura informalã a ºcolii sau de curriculum-ul ascuns, implicit. Cum observã
Rothbart: „birocratul din învãþãmântul public are de fãcut faþã unei sumedenii de decizii
cruciale ºi controversate atunci când trebuie sã hotãrascã modelul învãþãmântului formal
în jurisdicþia sa. El trebuie sã decidã: Cum ar trebui sã fie acest învãþãmânt? Tradiþional sau
progresist? Antreprenorial sau socialist? Concurenþial sau egalitarist? Segregat sau integrat?
Religios sau laic? Sã includã educaþia sexualã sau nu? Sã punã accentul pe artele liberale,
sau sã fie unul vocaþional? Problema este cã, oricare ar fi hotãrârea sa – ºi chiar dacã ar
decide în conformitate cu dorinþa majoritãþii – va rãmâne întotdeauna un numãr important
de pãrinþi ºi de copii care vor fi complet lipsiþi de tipul de educaþie pe care îl doresc“4.
De altfel, aceastã pretenþie de omniscienþã a statului a dus, în unele cazuri, la ostilizarea

pãrinþilor faþã de ºcoala publicã. Problema era observatã încã din prima jumãtate a sec.
XX, chiar de cãtre un susþinãtor al sistemului public de educaþie, profesorul C. Narly (1996):
„Din ce în ce mai mult însã, cultura ºi civilizaþia fac insuficientã pregãtirea în familie. Învãþãmântul
obligatoriu vine sã completeze lipsurile educaþiei familiale, chiar împotriva voinþei familiei. De
aici o problema nouã pentru politica ºcolarã. Nu numai pentru virtuþile ei trecute ºi, în mare
mãsurã încã prezente, familia are de spus un cuvânt în educaþie, ci ºi pentru faptul cã ea
este pe de o parte creatorul copilului, iar pe de alta pentru cã ea mai mult decât oricare altul e
în mãsurã sã cunoascã ºi sã apere punctul de vedere special al copilului. În anumite state,
unde curentele de opinie publicã, chiar parþiale, sunt mult mai puternice, este un fapt curent
constituirea de ligi ale pãrinþilor, care sã apere punctul lor de vedere împotriva mãsurilor luate
de stat, când acesta desconsiderã voinþa de educaþie a familiei. [...] Bazaþi pe nepregãtirea
familiei faþã de nivelul actual al culturii, pe egoismul pe care ea adesea îl aratã, partizanii
etatizãrii învãþãmântului merg pânã la excluderea completã a familiei din educaþie“5.
Efectele perverse ale acestei atitudini erau descrise de un sociolog ºi filosof interbelic de
talia lui M. Vulcãnescu, care observa ºi el cum sistemul educaþional obligatoriu (în special
în treptele superioare) funcþioneazã prin ruperea copilului de mediul sãu familial ºi comunitar,
ºi prin impunerea unui ideal de viaþã „modern“ care, paradoxal, poate mãri sentimentul de
frustrare al noilor generaþii ºi duce la evenimente tragice, inclusiv la ostilizarea copiilor faþã
de pãrinþi, ultimii fiind incapabili sã se ridice la standardul abstract social impus de statul
culturalizant. Prototipul acestei generaþii dezrãdãcinate ar fi, dupã Vulcãnescu, „acel „Sile
Constantinescu“6, bãiatul sãrac, scos prin carte din ale sale de mania culturalizantã a
doctorului Angelescu7 – adevãratul autor al climatului moral în care se va dezvolta Garda
de Fier – crescut fãrã ºapte ani de acasã [sbl.a.], smuls din mediul sãu familial ºi ajuns sã
îºi dispreþuiascã pãrinþii care s-au jertfit sã îl facã om, adolescentul care nu are nimic sfânt,
care nu mai crede în nimic ºi nu mai respectã pe nimeni ºi care, aruncat în calea tuturor
ispitelor, fãrã putinþa de a ºi le-mplini, crede cã totul i se cuvine ºi e gata de orice!“8
Ostilizarea pãrinþilor prin negarea competenþei lor ºi prin excluderea din procesul educaþional
provine din abordarea abstractã a realitãþii de cãtre susþinãtorii preeminenþei absolute a
statului faþã de societate. Astfel, pentru un etatist, faptul cã în cadrul societãþii existã familii
armonioase, care oferã copiilor mediul cel mai propice învãþãrii ºi socializãrii, ºcoala publicã
funcþionând doar ca o completare mai specializatã a înzestrãrilor copilului, nu conteazã ca
fapt social. Etatistul pleacã, tacit, de la premisa familiei dizarmonice, a unui mediu care nu
ajutã copilul ºi care nu condiþioneazã succesul sãu ºcolar ºi social de mai târziu decât, cel

mult, negativ. De ce se întâmplã acest lucru? Deoarece toþi cei care susþin intervenþia
statului în mod absolut pornesc de la premisa hobbesianã a stãrii de haos, anarhie ºi
rãzboi al omului cu omul (celebra formulã homo homini lupus) în stare de spontaneitate.
Aceastã stare nu poate fi curmatã decât prin instaurarea Leviathanului, adicã a Statului cu
literã mare, care sã oblige oamenii sã coopereze ºi sã aibã o atitudine constructivã. Aceastã
concepþie cinicã asupra omului transformã orice persoanã umanã într-un agresor potenþial
care e împiedicat doar de forþa coercitivã a statului sã îºi punã în practicã înclinaþiile sale
reprobabile. Admiþând aceste lucruri vom fi forþaþi sã considerãm, însã, orice persoanã
umanã drept potenþial suspectã.
În mod similar, transpunând aceastã paradigmã în domeniul educaþiei, etatistul va neglija

ceea ce familia, comunitatea, a câºtigat, prin succesiunea generaþiilor, drept cultural valoros
în ceea ce priveºte educaþia, ºi considera, de la bun început, drept suspectã familia, suspecte
achiziþiile moºtenite de la ea de copii ºi drept necesarã reconsiderarea sau chiar debarasarea
de acestea prin ºcoalã. Cum aratã, pe un ton polemic, ºi istoricul ideilor Mihail Neamþu: „În
locul cãldurii cãminului ºi al valorilor predate în familie este propusã educaþia prin încolonarea
forþatã, târâº–grãpiº, spre creºele ºi grãdiniþele de stat. Pãrinþii sunt buni sã conceapã,
mamele sã nascã ºi sã alãpteze, bunicii sã-ºi plimbe nepoþeii prin parcuri, dar educaþia
ramâne domeniul predilect al pedagogilor etatizaþi. Cei care duc greul naºterii ’i creºterii
copiilor sunt cvasi-eliminaþi din mecanismul subtil ºi intim al formãrii lor. Dansul cu pãpuºile,
descoperirea botanicii, jocul de fotbal pe gazon – toate aceste activitãþi ale preºcolarului
pãcãtuiesc uºor prin inutilitate. Ministerul îºi doreºte preºcolari care au deprins deja „normele
ºi criteriile de raportare la propriul sine ºi la altul. [...] Pentru suporterii PNE, „ieºirea din
heteronomie“ este dezideratul „educaþiei timpurii“, fapt care înseamnã scurtcircuitarea relaþiei
de autoritate a pãrinþilor (implicit suspectaþi de neglijenþã ºi abuz) ºi a reflexelor stilistice
primite din trecut (bãnuite de o îngustime retrogradã)“9.
Am arãtat pânã acum, la nivel conceptual, pericolul ce rezidã în filosofia etatistã care
subîntinde tezele despre educaþia timpurie din Raportul Comisiei Prezidenþiale ºi din proiectul
de Lege a Educaþiei. Drept posibile efecte perverse ale unei asemenea concepþii am
identificat, în special, ostilizarea pãrinþilor faþã de ºcoalã ºi ostilizarea copiilor faþã de pãrinþi
(vom vedea mai jos ºi altele). Consecinþele admiterii unei preeminenþe absolute a statului
faþã de comunitate ºi familie duc la dezrãdãcinarea copilului de mediul sãu de naºtere,
creºtere ºi socializare ºi la forþarea acestuia de a intra în tiparele ºi calapoadele abstracte
ale legiuitorului. Aceste calapoade sunt create însã într-o logicã funcþionalistã, în care, în
ultimã instanþã, nu ºcoala este creatã pentru copil, ci copilul pentru ºcoalã (ºi societate, aºa
cum e ea definitã de stat), ceea ce contravine tocmai obiectivului declarat de reformare a
învãþãmântului, prin punerea în centrul educaþiei a copilului, cu nevoile ºi aptitudinile sale,
dar, am adãuga noi, ºi cu bagajul sãu cultural–axiologic familial ºi comunitar care nu trebuie
desconsiderat pe criterii implicit etnocentriste, prin extragerea – simbolicã – a acestuia din
spaþiul unde se realizeazã înainte de toate ºi în gradul cel mai înalt construcþia sa identitarã.
Am pornit în demersul nostru de la observaþia cã autorii raportului ºi cei ai proiectului de

lege declarã educaþia timpurie drept bun public exclusiv asigurat (sau reglementat) de stat.
Dacã a afirma cã educaþia timpurie este un bun public nu este în mod necesar greºit, în

schimb echivalarea oricãrui bun public cu bunul oferit de stat este o eroare sociologicã ºi
eticã. Nu orice bun public aparþine statului. Prin chiar definiþia lui, bunul public aparþine unei
comunitãþi. În þara noastrã, de pildã, pânã la colectivizarea fãcutã de regimul comunist,
existau numeroase zone rurale cu proprietate de tip „devãlmaº“, adicã proprietate publicã
folositã în comun, prin cooperare spontanã ºi norme locale, de cãtre comunitatea localã.
Statul nu avea nici un rol activ în gestionarea bunului public, care urma o tradiþie vie ºi
foarte eficientã pentru membrii comunitãþii. Ce implicaþii are însã aceastã realitate socialã?
Una foarte importantã, deoarece contrazice premisa de sorginte hobbesianã a imposibilitãþii
cooperãrii persoanelor umane în absenþa unui Leviathan coercitiv.
Observaþiile de mai sus sunt, de fapt, inspirate de tipul de cercetãri sociale dus de Elinor
Ostrom în domeniul bunurilor publice, ale acþiunii colective ºi cooperãrii între oameni10.
Conform acestor cercetãri, soluþia cea mai potrivitã pentru gestionarea optimã a bunurilor
publice nu este nici preluarea lor integralã de cãtre stat ºi nici privatizarea lor, ci gestionarea
în comun, prin cooperare, de cãtre beneficari. Ostrom recomandã atât iniþiatorilor de politici
publice, cât ºi activiºtilor ONG sã aibã o atitudine mult mai precautã, atentã ºi de valorizare
a relaþiilor ºi practicilor care existã deja în cadrul comunitãþii în ceea ce priveºte gestionarea
unui bun public comun11.
Transpus în cazul educaþiei timpurii, bunul public de care ne ocupãm, concluziile ºi

recomandãrile de mai sus sunt deosebit de relevante. Educaþia timpurie este o dimensiune
mult mai subiectivã decât pãdurile, irigaþiile sau iazurile, adicã acele bunuri publice care au
fãcut obiectul cercetãrilor conduse de Ostrom. Este foarte uºor sã ne imaginãm cã statul
gãseºte soluþiile cele mai potrivite pentru exploatarea optimã a pãdurilor (fãrã abuzuri,
furturi etc.) ºi totuºi realitatea ne aratã cã statul nu se descurcã eficient nici în acest gen de
chestiuni materiale foarte concrete. Cu atât mai mult este valabilã observaþia când ne
ocupãm de dimensiuni subiective, etice, valorice, de lucruri ce þin de o sensibilitate socialã
ºi de o particularitate aproape imposibil de generalizat în scheme universale. Adicã, atunci
când ne raportãm la un lucru atât de strâns legat de familie ºi de comunitate (acolo unde
existã) ca educaþia timpurie.
În mod similar cu vechiul sat devãlmaº, unde exista îndeajuns de mult capital social12 astfel
încât sãtenii sã aibã încredere în gestionarea comunã, bazatã pe reguli nescrise, a
proprietãþilor comune, educaþia timpurie, adicã creºterea, hrãnirea ºi socializarea copiilor
depindea în cea mai mare mãsurã de familie, sat, biserica parohialã ºi, abia mai târziu, ca
o completare utilã, învãþãtorul, foarte integrat însã particularitãþilor locale. Faptul cã familia
tradiþionalã (deseori o familie lãrgitã, în care convieþuiau mai multe generaþii) era un mediu
propice unei bune educaþii timpurii pentru copil o aratã ºi cercetãtori contemporani13. Mai
mult, sentimentul încrederii generat de comunitate ajutã copilul sã socializeze foarte uºor
cu vecinãtãþile familiei. Ajunge doar sã ne gândim la copilãria lui „Nicã“ (Ion Creangã) ºi sã
o comparãm cu copilãria de astãzi a unei familii medii din mediul urban, caracterizatã prin
slabe sau chiar inexistente relaþii comunitare.
Problemele au început sã aparã în momentul în care aceastã aºezare spontanã a comunitãþii

începe sã sufere o acþiune dezintegratoare din partea statului culturalizant, dupã cum a

observat M. Vulcãnescu. Evident, genul de comunitate existent în trecut a dispãrut, deºi nu
complet. Cu toate acestea, rolul familiei ºi, acolo unde existã, al comunitãþii, ar trebui sã fie
revizuit de cãtre cei care propun politici publice legate de educaþia timpurie. Atât experienþele
negative din trecut, cât ºi cele mai noi cercetãri, aratã cã statul ar trebui sã renunþe la
pretenþia de preeminenþã absolutã referitoare la prezumþia de expertizã a priori superioarã
familiei în ceea ce priveºte nevoile ºi valorile necesare copilului. Chiar ºi în mediile cele mai
defavorizate social, dacã familia totuºi este armonicã, ea este esenþialã în suportul oferit
copilului ºi în abilitãþile pe care le va dobândi. În mod cert, familia are o întâietate moralã, ea
ºtie mai bine ce nevoi are propriul copil ºi este cea mai bunã „instituþie“ pentru creºterea
acestuia. Statul sau iniþiatorii de politici publice ar trebui sã-ºi revizuiascã radical atitudinea
faþã de familie, fiind insuficientã concesia formalã a participãrii – pasive, în esenþã ºi redusã
la rolul de simplu adjuvant ºi apendice privat al autoritãþii de stat – la educaþia de bazã a
copilului prin intermediul „centrelor de resurse“, care au numai scopul menþinerii unei legãturi
cu familia, iar nu a implicãrii efective acesteia în procesul educativ, cu respectarea perspectivei
culturale ºi a prioritãþilor acesteia. Identificând acele zone de comunitate cu capital social
crescut ºi acele familii care oferã un mediu propice creºterii copilului, statul ar trebui sã
caute soluþii prin care aceste zone sã se rãspândeascã în cadrul societãþii.
2. Faptul cã statul nu poate face chiar totul în societate a fost arãtat cu prisosinþã ºi în
rândurile de mai sus. În continuare vom arãta, însã, alte perverse efecte ale unui model
prezentat deseori drept o utopie realizatã – modelul suedez – ºi vom arãta de ce anume în
educaþia timpurie sunt necesare unele „competenþe“ pe care statul sau, calificarea oricât
de universitarã ar fi, nu le pot asigura în acest domeniu.
Modelul suedez este prin excelenþã vãzut ca idealul cãtre care poate tinde un stat care se
ambiþioneazã sã aibã o mare cuprindere socialã. Exemplul este cu atât mai potrivit cu cât
se poate vedea cum un proiect social aparent atât de generos ºi atent faþã de starea
copilului poate avea consecinþe atât de negative faþã de familie. În Suedia, în perioada
interbelicã, familia trecea prin mari greutãþi (provocate, de altfel, tot de politicile intervenþioniste
anterioare ale guvernului) ºi se înregistra o scãdere din ce în ce mai îngrijorãtoare a natalitãþii
datoritã costurilor tot mai mari legate de creºterea copiilor. Soluþia, propusã de doi gânditori
social–democraþi (soþii Gunnar ºi Alva Myrdal), a fost asumarea de cãtre stat a tuturor
costurilor reprezentate de creºterea copiilor. Acest lucru, evident, nu este un rãu în sine.
Problema era însã agenda ideologicã ascunsã în spatele acestui vast program: „«trebuie
sã eliberãm copii de noi înºine», încredinþându-i experþilor certificaþi de stat pentru îngrijire
ºi training. Creºa colectivã de zi controlatã de experþii statului, mai degrabã decât mica
«familie patologicã», este mult mai adecvatã pentru obiectivele eliminãrii claselor sociale ºi
construirii unei democraþii economice. [...] Criticii acestui program au primit urmãtorul rãspuns:
«mica familie modernã este aproape patologicã… Vechile idealuri trebuie sã moarã odatã
cu generaþiile care le-au susþinut »“14.
Programul Myrdal a fost implementat în Suedia în perioada 1935–1975. Efectele acestor

politici, resimþite acut în anii '80–'90, au fost: declinul mariajelor, singurãtatea adulþilor, peste
jumãtate din copii concepuþi în afara cãsãtoriei. Drepturile de care dispuneau copii erau ºi
ele extinse: de la cele economice, cum ar fi educaþie gratuitã, hranã gratuitã, transport

gratuit etc., pânã la dreptul de a avea avocaþi care sã intervinã în momentul în care pãrinþii
îºi depãºeau limitele. De fapt, observã autorul acestui studiu, modelul suedez a fãcut ca
oamenii sã nu mai aibã nevoie de familie ºi copii sã nu mai aibã nevoie de pãrinþi: „În
Suedia, vârstnicii sunt «liberi» de potenþiala dependenþã de copiii lor maturizaþi; pruncii,
copii mici ºi adolescenþii sunt «liberi» în a se baza pe pãrinþii lor pentru protecþie ºi sprijin;
adulþii sunt «liberi» de obligaþii atât faþã de pãrinþii lor cât ºi faþã de copiii lor; bãrbaþii ºi
femeile sunt «liberi» faþã de fãgãduinþele altãdatã conþinute în cãsãtorie. Aceastã «libertate»
a venit în schimbul unei dependenþe universale, comune, faþã de stat, ºi în schimbul
birocratizãrii aproape complete a ceea ce, odatã, fusese viaþa familialã“.
Statul poate pretinde sã facã totul în societate. Costurile acestei implicãri masive a statului,
îndeosebi când se aflã ºi o agendã ideologicã progresistã ºi îndreptatã fãþiº împotriva
modului tradiþional de viaþã ºi familie, sunt însã incalculabile. Acest lucru este perfect valabil
ºi în þara noastrã, unde deja am experimentat dizolvarea vechii familii gospodãreºti prin
colectivizarea satelor ºi modernizarea forþatã preconizatã de comunism. Prin asumarea unor
ambiþii sociale puternic deologizate putem însã pune în pericol chiar ºi familia contemporanã,
aºa cum reuºeºte ea sã subziste, în loc sã încercãm sã ajutãm la revitalizarea ei.
Mai este însã o linie de argumentare prin care se poate arãta cã statul nu poate ºi nu
trebuie sã facã totul în societate. Dacã pânã acum am luat în considerare filosofia exclusivist–
etatistã ce priveºte educaþia timpurie ca un domeniu de competenþã al statului, acum vom
insista mai mult pe ceea ce este propriu educaþiei timpurii, punând întrebarea: în ce mãsurã
poate sã intervinã statul aici? – în ceea ce priveºte capacitatea instituþionalã.
Este de precizat, pentru început, cã autorii Raportului pornesc de la premisa cã grãdiniþa

sau creºa (ori alte centre ºi structuri, încã nedefinite, unde va fi aplicatã educaþia timpurie)
este un loc al siguranþei ºi confortului psihic pentru copii. De prea multe ori, însã, ºcoala
este un loc al traumelor, al delincvenþei, al anturajului violent ºi conformist. Înainte ca statul
sã îºi punã problema educaþiei timpurii, deci sã îºi asume creºterea copiilor de la trei ani, ar
fi indicat sã punã în ordine ceea ce deja se aflã sub competenþa sa – ºcoala obligatorie.15
De fapt, observaþia de mai sus are legãturã cu posibilitatea concretã de a pune în aplicare
un sistem statal de educaþie timpurie. Cercetãtorii sociali au arãtat cã sunt douã dimensiuni
ale statalitãþii: forþa instituþiilor statului (1) ºi gama – aria – funcþiilor statului (2). Prima
desemneazã capacitatea statului de a face ca legea sã fie respectatã, de a asigura ordinea
publicã ºi funcþionarea eficientã a instituþiilor de bazã. A doua dimensiune reprezintã
anvergura socialã asumatã de stat – cât de extinsã este protecþia socialã, asigurãrile de
sãnãtate, sistemul educaþional etc. Existã state care sunt foarte puternice în dimensiunea
1, dar cu o anvergurã (2) relativ restrânsã (exemplul clasic este SUA, care trece însã, mai
recent, prin transformãri profunde sub acest aspect). Existã însã ºi state care au problemele
reale în a funcþiona eficient în dimensiunea 1 ºi care, totuºi, îºi asumã ambiþii sociale foarte
mari ºi complet nerealiste pentru forþa instituþionalã existentã.16 Statul român este unul tipic
al societãþilor aflate în transformare, cu probleme mari legate de prima dimensiune, a forþei
instituþionale, care este ºi cea de bazã a guvernãrii. Cu toate acestea, vedem cã autorii
Raportului ºi ai proiectului de lege nu problematizeazã deloc aceastã realitate ºi nu aratã
de unde va asigura statul costurile legate de implementarea sistemului de educaþie timpurie,

mai ales dacã ea se doreºte a deveni generalã ºi chiar obligatorie. Realitatea aratã însã cã
statul nu performeazã în gestionarea eficientã a sistemului educaþional preºcolar aºa cum
a funcþionat pânã în prezent: existã încã serioase probleme legate de calitatea spaþiului de
învãþãmânt ºi a utilitãþilor de bazã, pentru a lua în discuþie doar aspectele pur materiale ºi a
nu lua în discuþie ºi gravele deficienþe – cele mai importante – legate de formarea personalului
didactic.17
Educaþia este un proces social foarte complex, iar învãþarea nu se poate, sub nici un chip,
reduce la ceea ce statul poate sã asigure sub acest aspect. Un punct de pornire mai
apropiat de realitate este acela în care se recunoaºte faptul elementar cã aproprierea
limbajului, noþiunile fundamentale ale sinelui ºi ale celuilalt, normele elementare de socializare
sunt deprinse în cadrul familiei, prin contactul natural cu pãrinþii ºi cu cei care fac parte
din proximitatea (nu doar fizicã) acesteia. Aceste elemente sunt primordiale ºi, am
spune, decisive pentru evoluþia viitoare a copilului, aºa cum aratã, de altfel, studii
recente (a se vedea mai jos). În ceea ce priveºte argumentul statistic adus de autorii
Raportului, conform cãruia copilul care beneficiazã de educaþie timpurie asiguratã de
stat va fi mai puþin predispus abandonului ºcolar sau excluziunii sociale, acesta este
cel puþin incomplet. Relevante ar fi studii care sã arate o corelaþie între starea familiei
ºi viitorul copilului. Adicã, este mult mai firesc sã ne aºteptãm ca un copil ce beneficiazã
de o atmosferã familialã caldã, ferit de traume ca divorþul sau altele, sã aibã un viitor social
„reuºit“ ºi ca unul ce provine dintr-o familie dezbinatã, fiind expus unor vecinãtãþi nocive (cartiere
rãu famate, violenþã în rândurile „congenerilor“ etc.) sã fie sortit „eºecului“ social. Aºadar, o
statisticã relevantã ar fi abia aceea care ar arãta ce factor constituie educaþia timpurie asiguratã
de stat în relaþia familie–copil–societate. Reuºeºte sã schimbe pozitiv traseul copiilor ce
provin din familii dezbinate sau excluse social? O întrebare deocamdatã fãrã rãspuns…
În ceea ce priveºte copilul care provine dintr-o familie „normalã“, problema se pune radical
diferit. Mai degrabã decât sã ne întrebãm dacã statul ar putea aduce o contribuþie potrivitã
la educaþia timpurie a copilului, ar trebui sã ne întrebãm cât de traumaticã este pentru copil
despãrþirea de pãrinþi atât de devreme ºi expunerea la un mediu, în esenþã, „strãin“ de
atmosfera intimã a familiei. Ar trebui provocate cercetãri psihologice ºi sociologice serioase
în aceastã direcþie, înainte de a se afirma cã statul poate sã aducã ceva bun în acest
domeniu.
Practic, propunerea ca statul sã îºi asume un rol tutorial în educaþia timpurie este lipsitã de
justificare. Singura existentã, cea statisticã, e irelevantã, dacã nu rãspunde la întrebãrile
indicate mai sus. Doar pretenþia cã transmiterea deprinderilor ºi cunoºtinþelor se face mai
eficient prin preluarea copiilor în virtuale ºi absconse „centre de intervenþie“ este lipsitã de
temei ºi porneºte de la o gravã sincopã epistemologicã – modul în care definim cunoaºterea
ºi cum înþelegem cã se transmite noilor generaþii.
O dilemã falsã: statul sau pãrinþii?

Ce este, pânã la urmã, educaþia timpurie? Aceasta este întrebarea extrem de simplã la
care nici autorii Raportului prezidenþial ºi nici ai proiectului de Lege nu au oferit un rãspuns
clar. Lucru care a dus la confuzii conceptuale regretabile ºi la desconsiderarea periculos

de iresponsabilã a rolului pe care pãrinþii îl au în educaþia timpurie a copilului. Iatã ce se
afirmã, de pildã, în Raportul Comisiei: „În plan personal, primii ani de viaþã sunt cei mai
propice pentru asimilarea instrumentelor de bazã ale inteligenþei ºi caracterului: limbaje
naturale, cunoºtinþe ºi deprinderi fundamentale ale unei vieþi civilizate ºi reflexive, norme ºi
criterii de raportare la propriul sine ºi la altul, de trecere de la heteronomie la autonomie ºi
relaþionare socialã“.
Cunoaºterea tehnicã ºi cunoaºterea practicã
Marea problemã se aflã tot în filosofia care stã în spatele Raportului ºi a proiectului de
Lege. Cunoaºterea este definitã, mai ales, ca un proces raþional de însuºire a unor cunoºtinþe
tehnice pentru a cãror transmitere este necesarã achiziþionarea unei diplome universitare
(Raportul Comisiei Prezidenþiale pentru analiza ºi elaborarea politicilor din domeniile educaþiei
ºi cercetãrii din 2007, p. 14). Dar este oare diploma universitarã o condiþie imperios necesarã
pentru calificarea cuiva pentru educaþia timpurie? Accentul disproporþionat pus pe
cunoaºterea de tip tehnic sau raþional vãdeºte ceea ce M. Oakeshot (1995) a denumit
gândirea de tip raþionalist.
Conform lui Michael Oakeshot, cunoaºterea este de douã feluri: tehnicã ºi practicã. Cea
tehnicã se regãseºte în reguli, norme sau precepte ce pot fi în mod deliberat învãþate.
Cunoaºterea practicã se regãseºte doar în experienþa propriu-zisã, adicã în act, nu este
reflexivã ºi nu poate fi cuprinsã într-un set de reguli. Metoda prin care ea poate fi împãrtãºitã
este alta decât cea prin învãþare raþionalã, deliberatã, a unui set clar de reguli sau cunoºtinþe.
Astfel, cunoaºterea practicã este cunoaºterea de tip tradiþional. Cele douã dimensiuni ale
cunoaºterii existã în fiecare activitate ºi nu pot fi separate decât cu efecte perverse asupra
subiectului cunoaºterii. Autorul britanic foloseºte ca exemplu gãtitul: este evident cã nu
putem afirma cã întreaga cunoaºtere a gãtitului se gãseºte în cartea de bucate; ucenicia
practicã, abilitãþile „imponderabile“ ºi experienþa in vivo, „secretele“ practice care se sustrag
conceptualizãrii ºi standardizãrii în „reþete“ constituie cealaltã dimensiune – mult mai
importantã ºi absolut indispensabilã! – a acestei cunoaºteri. Acelaºi lucru este valabil ºi
pentru picturã, poezie, muzica etc., inclusiv în cunoaºterea de tip pur ºtiinþific. La fel se
petrece ºi cu religia: nu poþi numi om religios pe cineva care nu ºtie crezul respectivei religii;
dar nici nu poþi numi astfel pe cel care cunoaºte doar teoretic crezul.
Cunoaºterea tehnicã poate fi învãþatã dintr-o carte, sau chiar printr-un curs de la distanþã.
Ea poate fi învãþatã pe de rost ºi repetatã mecanic. Cunoaºterea practicã, în schimb, nu
poate fi predatã ºi nici învãþatã: ea se împãrtãºeºte ºi se dobândeºte. Existã doar în practicã
ºi unicul mijloc de a o dobândi este de a ucenici pe lângã un „maestru“, nu pentru cã
„maestrul“ o poate preda, ci pentru cã prin contactul prelungit cu el, ucenicul poate dobândi
le savoir faire.
Michael Oakeshot observã cã în modernitate raþionalismul dominã în politicã ºi în educaþie,

ceea ce duce la desconsiderarea cunoaºterii practice. Pentru raþionalist, doar cunoaºterea
de tip tehnic este cunoaºtere cu adevãrat. Aceasta, deoarece raþionalistul crede cã prin
cunoaºterea tehnicã dobândeºte certitudinea. Dar aceastã certitudine este doar o iluzie18.
De fapt, este un nou mit al modernitãþii, inclusiv al celei recente: mitul expertului19. Acest mit
nu doar cã desconsiderã cunoaºterea de tip practic, tradiþionalã, dar pare cã o eliminã total

din ecuaþie pentru a decreta drept infailibilã cunoaºterea de tip tehnic ºi factual–statistic.
Numai vechii magi sau astrologii mai aveau acest statut de voci infailibile (ºi nu preotul,
cum se afirmã uneori, deoarece vocea preotului, cel puþin în creºtinismul rãsãritean, nu a
fost niciodatã infailibilã, ea fiind condiþionatã de tradiþie): „Cultul expertului–bun–la–tot–ce–
implicã–decizii–sociale–ºi–politice se bazeazã pe ideea, eronatã, cã expertul ar fi specialist
nu doar în privinþa cunoaºterii datelor factuale ale unei discipline, ci ºi în ce priveºte
interpretarea acestora pentru viaþa fiecãruia dintre noi ºi a modului în care oamenii au
dreptul, ori doresc sã se lase influenþaþi de aceste date în vieþile lor“20.
Mitul expertului se regãseºte ºi în propunerea deja menþionatã cã „personalul“ care va

creºte copii va fi calificat pentru aceasta întrucât va avea diplomã de nivel universitar.
Logica acestei cerinþe conduce, convers, la consecinþa conform cãreia a fi o mamã
„competentã“ este cu neputinþã în lipsa studiilor avansate ºi ne duce cu gândul la distopii
primejdioase, de tip orwellian.
Este o evidenþã de bun simþ cã pânã la vârsta de ºapte ani (aproximativ) copilul este
predispus sã dobândeascã deprinderi ºi cunoºtinþe îndeosebi de tip practic ºi cã acum
este esenþialã dimensiunea afectivã ºi informalã a învãþãrii, este primordial modelul
uman, care transmite viu habitusuri fundamentale. Or, acestea, dupã cum am vãzut, sunt
transmisibile prin împãrtãºire, prin contact direct, prin exemplu personal. Este perioada în
care contactele personale sunt decisive. Or, nicio diplomã ºi niciun stagiu universitar nu
poate sã înveþe pe cineva sã fie un exemplu natural pentru un copil sau sã aibã o experienþã
de viaþã la care sã îl facã pe copil pãrtaº prin participare. Aceste lucruri pur ºi simplu nu cad
în sfera de „competenþã“ a statului (ºi a expertului), care e predispus sã asigure cunoºtinþe
de tip tehnic, teoretic ºi nu poate asigura copilului cã îi va aduce o persoanã care sã fie un
bun exemplu ca atare pentru copil ºi sã fie un rezervor de deprinderi valorice pozitive.
Statul, cu alte cuvinte, nu poate înlocui eficient rolul pe care îl au pãrinþii în transmiterea
deprinderilor ºi abilitãþilor sociale pozitive copilului.
Rolul esenþial ºi primordial al familiei în educaþia timpurie

Cercetãri dintre cele mai recente fãcute la Universitatea Harvard (care are un întreg domeniu
dedicat subiectului) în domeniul educaþiei timpurii aratã cã: „Programele de educaþie timpurie
recunosc acum cã, ele singure, nu pot pregãti copiii pentru grãdiniþã. În schimb, au nevoie
de sprijinul familiilor ºi al comunitãþilor. Pentru a obþine acest sprijin, au nevoie sã încurajeze
implicarea familiilor pe care cercetãrile au arãtat-o ca fiind eficace în încurajarea abilitãþii de
a învãþa a copilului ºi a dezvoltãrii sale socio–emoþionale“21. Implicarea pãrinþilor la modul
general în educaþia timpurie îmbunãtãþeºte considerabil capacitatea copiilor de a deveni
„competenþi social“, iar implicarea mai profundã a pãrinþilor în diferitele activitãþi, printre
care ºi joaca sau dezvoltarea abilitãþilor artistice, creºte capacitatea copiilor de a se instrui.
Importanþa participãrii pãrinteºti nu se rezumã doar la îmbunãtãþirea rezultatelor copilului în
grãdiniþã, ci determinã ºi rezultatele ºcolare de mai târziu, dupã cum aratã studiul citat.
Alte consecinþe ale implicãrii familiei ºi observaþii, arãtate în studiu:

- implicarea reduce impactul negativ al mediului social defavorabil (sãrãcie), reprezentând
un puternic factor de succes ºcolar ºi continuitate ºcolarã;22

- grãdiniþa ºi ºcoala primarã trebuie sã facã eforturi pentru a implica activ familia în
educaþia copiilor, oferind ºi o infrastructurã pentru a permite posibilitatea participãrii
directe, active a pãrinþilor;
- instruirea în scris ºi citit, îmbogãþirea vocabularului, îmbunãtãþesc rezultatele copilului
în mãsura în care ele sunt deprinse în mediul familial.
Cercetãtorii recomandã, astfel, iniþiatorilor de politici publice:

- investiþii în proiecte care asigurã creºterea implicãrii familiale;
- sprijinirea practicilor de implicare familialã, de exemplu prin încurajarea angajatorilor de
a acorda timp liber pãrinþilor pentru a avea posibilitatea concretã de a face acest lucru;
- încurajarea cercetãrilor pe aceastã temã, astfel încât implicarea familialã sã fie luatã în
considerare de curriculum;
- încurajarea educaþiei timpurii în cadrul comunitãþii, de pildã prin desfãºurarea activitãþilor
în biblioteci locale, muzee, grãdini zoo, parcuri, etc.
Acestea sunt câteva orientãri care se deceleazã din studiile fãcute pe programele educative
timpurii din SUA. Este remarcabilã concluzia la care au ajuns autorii, anume aceea de a
încuraja implicarea pãrinþilor ºi importanþa comunitãþii, dupã ani de studii ºi cercetãri, fãcute,
de altfel, dintr-o perspectivã deloc scepticã cu privire la implicarea statului. Ar fi trist ca ºi la
noi în þarã, dupã ani de practicã eºuatã în a asigura o educaþie timpurie eficace copiilor, sã
descoperim (poate prea târziu) lucruri elementare cum ar fi faptul cã familia ar trebui sã
aibã rolul primordial ºi esenþial în educaþia timpurie, iar valorizarea pãrinþilor ca ºi „parteneri“
educaþionali este necesar ºi urgent sã depãºeascã nivelul formal ºi pasiv la care este
redusã în prezent, în practica grãdiniþelor.
Concluzie
În ceea ce priveºte educaþia timpurie, familiei trebuie sã i se recunoascã rolul esenþial în
acest domeniu ºi drepturile de preeminenþã faþã de competenþa ºi intenþiile statului. Statul
ar trebui sã se preocupe de acele soluþii care sã facã posibilã o participare tot mai mare a
pãrinþilor în procesul educaþional. Centrele de resurse dedicate pãrinþilor sau chiar intenþiile
de „training“ al pãrinþilor ameninþã sã fie atât investiþii pãguboase (ºi greu de realizat, de
altfel), cât ºi metode prin care mai degrabã pãrinþii sunt îndepãrtaþi de la procesul educativ.
În schimb, statul ar trebui sã încurajeze implicarea familiilor ºi sã încurajeze, de asemenea,
gãsirea acelor soluþii, în cadrul comunitãþii, prin care educaþia timpurie în cazul copiilor ce
vin din familii dizarmonice sã poatã deveni eficace în cazul acestora. În termenii lui Elinor
Ostrom, nici grãdiniþa de stat ºi nici cea privatã nu reprezintã soluþia cea mai potrivitã pentru
creºterea copilului, ci familia, înaintea acestora, dar împreunã cu ele.
NOTE
1
Horia-Roman Patapievici, Omul recent Bucureºti: Editura Humanitas, 2001, p. 166.
2
Ibidem.
3
Murray N. Rothbart, în capitolul „Împotriva socialismului educaþional“ din Manifestul
liberal, Institutul Ludovic von Mises, România, 2004: http://mises.ro/278/

4
Ibidem.
5
Constantin Narly, Pedagogie generalã, ed. II-a, Bucureºti: Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, 1996, p. 486.
Iatã câteva exemple concrete date de Murray N. Rothbart: „E curios faptul cã
miºcãrile recente în favoarea controlului pãrinþilor asupra învãþãmântului public la
nivel local au fost catalogate uneori ca fiind „de extremã dreaptã“, iar alteori ca
þinând de „extrema stângã“, deºi motivaþia lor liberalã era exact aceeaºi în toate
cazurile. Astfel, când pãrinþii s-au opus înscrierii obligatorii a copiilor ºi transportãrii
lor cu autobuze în ºcoli aflate departe de casã, establishment-ul educaþional a taxat
aceste miºcãri drept „bigote“ ºi le-a declarat „de extremã dreaptã“. Dar când, la fel,
pãrinþii negri au cerut sã aibã control asupra sistemului local de învãþãmânt – ca în
cazul Ocean Hill-Brownsville, din New York – acelaºi establishment a declarat
miºcarea lor ca fiind „nihilistã“ ºi „de extremã stângã“. Idem.
6
Sile Constantinescu era un caz celebru în epocã de student provenit din mediul rural
care ºi-a ucis pãrinþii pentru cã nu aveau îndeajuns de mulþi bani sã-i dea pentru a se
integra cafenelelor ºi mondenitãþii bucureºtene. Departe de a îl considera un caz
patologic, Mircea Vulcãnescu considerã cã fenomenul „Sile Constantinescu“, fãrã
sã ajungã la gradul de crimã abominabilã, este unul generalizat în epocã, caracteristic
„tinerei generaþii“, aºa cum afirmã într-un studiu dedicat acesteia: „Când se vorbeºte
mereu despre crizã economicã ºi de ºomaj al tinerei generaþii, se uitã cã nu e vorba
numai de o lipsã de mijloace, ci de o lipsã de scop la acest tânãr declasat, smuls cu
ajutorul pompelor de cãrãmidã roºie din mediul lui spiritual, dezrãdãcinat, dezaxat,
rupt de credinþa pãrinþilor lui ºi din privegherea dragostei acestora ºi aruncat pe
drumuri, în nãdejdea unei îmbunãtãþiri iluzorii a stãrii lui materiale, ajuns sã îºi
dispreþuiascã pãrinþii, sã se ruºineze de ei, fãrã a izbuti însã sã se integreze, în
schimb, altundeva, plutind fãrã rost, lucid de goliciunea lui spiritualã, în atmosfera
cafenelelor, vânãtor al unei ratãri sigure ºi fãrã leac!“. În Tânãra generaþie. Crize
vechi în haine noi. Cine sunt ºi ce vor tinerii români, Editura Compania, 2004.
7
Ministrul liberal al educaþiei din epocã.
8
Mircea Vulcãnescu, Nae Ionescu aºa cum l-am cunoscut, Bucureºti: Editura
Humanitas, 1992, p. 86.
9
Mihail Neamþu, „Cei trei ani de acasã – Reflecþii despre Pactul Naþional pentru
Educaþie“, în: Idei în Dialog, ianuarie 2009.
10
Elinor Ostrom a fost recent premiatã cu Nobel pentru economie pentru cercetãrile
sale sociale. Acordarea premiului Nobel a fost perceputã de o parte a comunitãþii
academice ca fiind foarte sugestivã pentru contextul crizelor structurale prin care
trece statul dar ºi piaþa. Într-adevãr, „soluþia“ Ostrom indicã faptul cã dihotomia stat
vs. piaþã este pãguboasã ºi sterilã atât academic cât ºi social, varianta optimã fiind
aceea a auto-guvernãrii.
11
Elinor Ostrom, Guvernarea bunurilor comune. Evoluþia instituþiilor pentru acþiunea
colectivã, Iaºi: Editura Polirom, 2007, pp. 36–38.
12
Noþiunea de capital social desemneazã potenþialul de încredere care existã în cadrul

unei comunitãþi. Însemnãtatea este deosebitã, deoarece în absenþa încrederii este
imposibilã acþiunea colectivã ºi cooperarea.
13
Elena Zamfir, în „Politica de protecþie a copilului în România“, din Politici sociale.
România în context European, Bucureºti: Editura Alternative, 1995, p. 122.
14
Allan Carlson, What Has Government Done to Our Families?, Ludwig von Mises
Institute, http://mises.org/daily/1406
15
Anthony de Jassay observã faptul cã programele de educaþie obligatorie din þãrile
vestice europene nu sunt corelate cu o ratã înaltã a ºcolarizãrii. Un efect pervers al
ºcolilor publice obligatorii, întãrit de politicile anti-discriminare, este faptul cã adunã
laolaltã copii care vor sã înveþe alãturi de alþii care nu vor acest lucru. Cei care vor fi
afectaþi sunt primii, datoritã mediului nefavorabil în care vor învãþa. A se vedea
articolul „The Political Economy of Force-Feeding“, accesat de pe http://
www.econlib.org/library/Columns/y2007/Jasayforce.html De altfel, cum se poate
observa ºi din raportul pe educaþie al Comisiei Europene (2009), rata înaltã a
includerii copiilor în educaþia timpurie nu este corelatã cu o ratã înaltã a ºcolarizãrii,
sau a scãderii abandonului ºcolar. Franþa are o ratã de aproape 100% de includere
a copiilor în educaþia timpurie, dar se gãseºte sub Polonia (care are o ratã de doar
66% la educaþie timpurie) la rata ºcolarizãrii. A se vedea: http://ec.europa.eu/
education/lifelong-learning-policy/doc/report09/report_en.pdf
16
A se vedea discuþia pe care o face Francis Fukuyama pe acest subiect în Construcþia
statelor. Ordinea mondialã în sec. XXI, Editura Antet, 2004, pp. 14–28.
17
A se vedea situaþia prezentatã în studiul Situaþia actualã a învãþãmântului preºcolar
din România, ISE, Bucureºti, 2003.
18
Sintezã a concepþiei lui Michael Oakeshot din eseul „Raþionalismul în politicã“,
Editura All, 1995.
19
Horia-Roman Patapievici, op. cit., p. 278–279.
20
Ibidem.
21
Studiul „Family involvement in early childhood education“, din Family Involvement
makes a difference, spring 2006. Autorii studiului – Heather B. Weiss, Margaret
Caspe and M. Elena Lopez. Sursa: publicaþiile online ale Universitãþii Harvard: http:/
/www.hfrp.org/publications-resources/browse-our-publications/family-involvement-in-
early-childhood-education
22
Iatã, aºadar, variabila care pare, cu adevãrat, a reduce semnificativ abandonul
ºcolar – implicarea pãrinþilor ºi nu grãdiniþa obligatorie de la trei ani, cum sugereazã
autorii Raportului Comisiei prezidenþiale.
BIBLIOGRAFIE
BOUDON, R., Efecte perverse ºi ordine socialã. Editura Eurosong & Book, 1998.
CARLSON, A., What Has Government Done to Our Families? Ludwig von Mises Institute,
http://mises.org/story/1406
FUKUYAMA, F., (2004), Construcþia statelor. Ordinea mondialã în sec. XXI. Bucureºti: Editura
Antet.

FUKUYAMA, F., (2002), Marea Rupturã. Natura umanã ºi refacerea ordinii sociale. Bucureºti:
Editura Humanitas.
de JASAY, A., The Political Economy of Force-Feeding, Library of Economics and Liberty,
http://www.econlib.org/library/Columns/y2007/Jasayforce.html
MIHÃILESCU, I. (coord.), (2000), Povara unui deceniu de tranziþie. Situaþia copilului ºi a familiei
în România, UNICEF, Bucureºti.
NARLY, C., (1996), Pedagogie generalã, ed. II-a. Bucureºti: Editura Didacticã ºi Pedagogicã.
NEAMÞU, M., „Cei trei ani de acasã – Reflecþii despre Pactul Naþional pentru Educaþie“, în: Idei
în Dialog, ianuarie 2009.
OSTROM, E., (2007), Guvernarea bunurilor comune. Evoluþia instituþiilor pentru acþiunea
colectivã. Iaºi: Editura Polirom.
OAKESHOT, M., (1995), Raþionalismul în politicã. Bucureºti: Editura All.
PATAPIEVICI, H.,R., (2001), Omul recent. Bucureºti: Editura Humanitas.
ROTHBART, M.,N., Manifestul liberal, Institutul Ludwig von Mises, România, 2004,
http://mises.ro/281/
STÃNCIULESCU, E., (1997), Sociologia educaþiei familiale, volumul I. Iaºi: Editura Polirom.
VULCÃNESCU, M., (1992), Nae Ionescu aºa cum l-am cunoscut. Bucureºti: Editura Humanitas.
VULCÃNESCU, M., (2004), Tânãra generaþie. Crize vechi în haine noi. Cine sunt ºi ce vor tinerii
români? Bucureºti: Editura Compania.
WEISS, H., CASPE, M. & LOPEZ, M., „Family involvement in early childhood education“, in
Family Involvement makes a difference, spring 2006, Harvard University.
ZAMFIR, E., ZAMFIR, C. (eds.) (1995), Politici sociale. România în context European. Bucureºti:
Editura Alternative.
*** COMMISSION STAFF WORKING DOCUMENT. Progress towards the Lisbon objectives in
education and trening. Indicators and benchmarks, 2009, http://ec.europa.eu/education/
lifelong-learning-policy/doc/report09/report_en.pdf
*** Proiectul de Lege a Educaþiei Naþionale din 2009, http://www.cdep.ro/proiecte/2009/300/90/
3/pl393am.pdf
*** Raportul Comisiei Prezidenþiale pentru analiza ºi elaborarea politicilor din domeniile educaþiei
ºi cercetãrii din 2007, http://edu.presidency.ro/upload/raport_edu.pdf
*** Situaþia actualã a învãþãmântului preºcolar din România, Bucureºti, ISE, 2003.

GRÃDINIÞA DE ARTE
Alexandrina Neagu
Director al Grãdiniþei cu Program Prelungit nr. 111
sector 6, Bucureºti
Rezumat
O grãdiniþã ca oricare alta se poate transforma prin implicarea noastrã ca educatori într-un
veritabil centru cultural de întâlnire, comunicare ºi creaþie în care copiii, pãrinþii ºi noi – cadrele
didactice – ne simþim acasã.
Cuvinte cheie: comunicare, culturã, educaþie artisticã.
Abstract
A kindergarten like any other can be transformed through our involvement as educators into an
authentic cultural center for meeting, communication and creativity where children, parents and
teachers can feel at home.
Keywords: communication, culture, art education.
Mulþi dintre pãrinþi înþeleg prin „grãdiniþã“ o clãdire frumos amenajatã, în care pãrinþii îºi lasã
copiii câteva ore sã se joace cu alþi copii. Noi însã, vedem grãdiniþa ca pe o comunitate de
oameni care pun suflet în tot ceea ce fac ºi care au scopul comun de a-i face mai buni pe
copiii lãsaþi în grija lor. Aceasta pentru cã acolo unde pui suflet, învesteºti suflet, încolþeºte
suflet ºi creºte suflet.
Printre câteva blocuri, grãdiniþa noastrã de culoarea albastrului însorit îþi face cu ochiul.
Este o clãdire ca oricare alta cu uºi, ferestre, portari, sãli de clasã, copii cuminþi, jucãrii,
educatoare, flori.
Atunci ce este diferit?
Din 2004, am transformat grãdiniþa într-un centru cultural, un centru specializat pe expunere
de artã vizualã.
Din marele, uriaºul pântec albastru s-a nãscut jucãuºa, minunata Galerie de Artã a copiilor.
Am iniþiat un proiect care sã ofere celor mici ºansa de a studia discipline cât mai diverse, cu
precãdere artistice.
În numai doi ani, micii artiºti au impresionat comisiile de jurizare ale unor concursuri organizate
pe sector, pe municipiu, pe þarã ºi în strãinãtate, obþinând numeroase diplome ºi distincþii.
Ne-am dorit, ºi putem spune ºi cã am reuºit, ca grãdiniþa noastrã sã se transforme într-un

centru specializat care sã încurajeze copiii cu talente deosebite în domenii artistice: arte

vizuale, teatru, dans, poezie, muzicã. Am devenit un mic, dar puternic nucleu cultural al
întregii capitale.
În 2006, am organizat prima ediþie–experiment a concursului de arte textile, numit generic

,,Alege sã iubeºti“. Aceastã expoziþie a fost integratã unui program mai amplu, care vizeazã,
în alt plan, încurajarea copiilor din medii defavorizate. Lucrãrile donate organizatorilor au
devenit imagini pentru crearea de cãrþi poºtale (care se comercializeazã acum în oraº cu
scopul strângerii de fonduri pentru alinarea copiilor aflaþi în suferinþã) sau sunt imagini ce
împodobesc saloanele spitalelor de copii. Aceastã primã ediþie a concursului ,,Alege sã
iubeºti“ a avut ca temã ,,Natura“ ºi i-a urmat ,,Maternitatea“, în anul 2008 tema a fost
,,Lumea basmelor“, iar în 2009 am avut ca temã ,,Dansul“.
În fiecare an oferim ºansa cadrelor didactice (educatoare ºi profesori) de a concepe o serie

de întâlniri în care strategia lor didacticã sã devinã transparentã. Astfel am realizat proiectul
,,Zbor ºi comunicare“, în care i-am invitat pentru schimb de experienþã ºi comunicare pe
pãrinþii copiilor noºtri, dar ºi pe colegii (cadre didactice) din alte instituþii educative.
Ideea ne-a venit pornind de la conceptul de dialog între pãrinþi, educatoare ºi profesori, o
comunicare realã între instituþiile implicate în educaþia copilului ºi catedra de specialitate a
Inspectoratului ªcolar. Scopul nostru anticipat a fost atât de a îmbunãtãþi sistemul de
învãþãmânt cât ºi viaþa fiecãruia dintre copiii noºtri. Cu acest prilej, fiecare educatoare a
hotãrât modul tradiþional sau nonconformist de prezentare a mostrelor de activitate a echipei
de copii.
Cel mai important lucru este cã ne axãm pe nevoile copiilor, pe marea lor sete de cunoaºtere.
Copiii din grãdiniþã sunt la vârsta curiozitãþii maxime, sunt interesati de tot din jur. Sunt ca un
burete ce absoarbe informaþii ºi fantasme de aceea le oferim explicaþii ºtiinþifice, dar ºi
basme. Din jocuri, comunicarea cu ceilalþi, evenimente ºi din provocãrile zilnice facem
obiectul unor problematizãri care deschid calea descoperirii lumii ºi a gãsirii unor soluþii
ingenioase ºi personale. Copiii întreabã, iar noi le rãspundem dupã propriile noastre puteri,
apoi ei filtreazã totul prin experienþa ºi imaginaþia lor oferind soluþii individuale.
În Grãdiniþa de Arte existã copii talentaþi care ne pot reda gustul pierdut al fericirii de a trãi
deplin.

GRÃDINIÞA LIBERTÃÞII DE A FI
Ana Lanþoº
Director al Grãdiniþei cu Program Prelungit nr. 209
sector 6, Bucureºti
Nicoleta Din, institutor
Rezumat
Grãdiniþa noastrã este ca un sat, în jurul ei formeazã o comunitate vie, cu relaþii multiple, toate cu
valenþe educative. La noi, toþi adulþii sunt educatori ºi cu toþii respectãm nevoile copiilor de a
învãþa, de a relaþiona, de a comunica, de a se simþi în siguranþã, de a fi liberi.
Cuvinte cheie: comunicare, comunitate educativã, Step by Step.
Abstract
Our kindergarden is like a village. A living community is formed around it, with multiple relationships,
all of them having educational valencies. In our kindergarten, all the adults are educators and we
all respect the children’s need to learn, to relate, to communicate, to feel safe, to be free.
Keywords: communication, community, educational, Step by Step.
O grãdiniþã deosebitã tocmai prin firescul sãu – liniºte, pace ºi armonie. E o atmosferã
familialã în care copiii sunt respectaþi, trataþi cu multã rãbdare, cu afecþiune ºi de aceea ei
vin cu drag. Aici ºi portarul zâmbeºte, iar pãrinþii nu simt cã-ºi abandoneazã copilul într-un
loc cu care nu au nimic în comun.
Educatoarele sunt oameni cu care copiii discutã liber, cu care îºi împãrtãºesc problemele,
temerile ºi bucuriile. Copilul îºi poate comunica aºteptãrile ºi nemulþumirile, iar în funcþie de
acestea, lucrurile chiar se schimbã. Relaþia cu pãrinþi este foarte apropiatã, ei pot sã participe
la procesul educativ ºi sã se implice atât cât doresc. Interesul educatoarelor pentru
perfecþionare poate fi arãtat ºi de faptul cã majoritatea (80%) sunt, fie studente la Facultatea
de Psihologie ºi Pedagogie, fie sunt deja absolvente ale unei instituþii de învãþãmânt superior.
Educatoarele stabilesc ºi o bunã relaþie între ele: coopereazã, se sfãtuiesc, se sprijinã, iar
climatul general este unul de bunãdispoziþie, de siguranþã ºi de centrare pe calitatea
procesului educativ.
Grãdiniþa noastrã oferã copilului o deschidere cãtre civilizaþie ºi tehnologie prin cadrul de
respect ºi politeþe în care copilul trãieºte aici, prin cursuri de calculator ºi englezã, prin
explicaþii ale tehnicii moderne. Nu se neglijeazã nici deschiderea cãtre spaþiul culturii prin
lecturi permanente, prin participarea la tradiþiile strãmoºeºti ºi religioase, prin excursii la
monumente istorice ºi prin mergerea regulatã la teatru ºi la operetã. An de an, organizãm
„Sãptãmâna Lecturii“ în care vizitãm librãrii, biblioteci ºi tipografii. Copiii învaþã sã-ºi facã
singuri cãrþi cu o tematicã aleasã în funcþie de interesul fiecãruia: flori, animale, fructe,
legume, meserii etc.

Ne preocupã de asemenea, educaþia copilului pentru sãnãtate, grija pentru o alimentaþie
sãnãtoasã, pentru igienã. În acest sens avem un parteneriat cu Cabinetul stomatologic, iar
asistenta noastrã medicalã este un important educator care îi sfãtuieºte cu blândeþe pe
copii cum sã-ºi menþinã sãnãtatea ºi care îi alinã când nu se simt prea bine.
Accentul pe creativitatea copilului ne dã posibilitatea sã ne mai bucurãm ºi ca adulþi de

nemaipomenita lor inventivitate, de fascinaþia jocului de rol, de profunzimea fantasmelor
povestite, de realizãrile lor în artele plastice, de talentele lor.
Ca educatori cu experienþã avem conºtiinþa nevoii copilului de miºcare, de manifestare

expansivã. Pentru aceasta folosim spaþiul generos al curþii noastre (cu aspect de naturã
sãlbaticã) ori de câte ori timpul ne permite. Aici putem remarca spiritul explorator al copiilor.
Ei se organizeazã pentru a face „excursii“ în care descoperã lumea mineralã ºi vegetalã, în
care „vâneazã“ fioroasele insecte ºi broscuþe.
Copiii aleargã, competiþioneazã, se antreneazã din proprie iniþiativã, dar ºi în jocuri organizate
de educatoare sau sub îndrumarea profesoarei de Karate. Prin faptul cã oferim libertate de
miºcare copiilor nu prea putem sã ne lãudãm cu „nãzdrãvani“ ºi „bãtãuºi“.
Copiii noºtri nu învaþã, în primul rând, sã se adapteze la cerinþele educatoarei. Educatoarea

este perceputã ca un adult, dar cu drepturi egale cu copilul. De aceea copiii au mai multã
disponibilitate de a realiza relaþii afective puternice între ei, cu întreg personalul din grãdiniþã
(bucãtãresele de pildã sunt ca niºte „mame hrãnitoare“ care fac pentru copii bunãtãþi) ºi cu
pãrinþii celorlalþi copii. Astfel, s-au creat ºi prietenii între familile copiilor din grãdiniþã, iar
copiii se joacã împreunã ºi în afara grãdiniþei.
Pe lângã acest cadru spiritual destins, deschis ºi relaxat pe care îl creãm cu oamenii noºtri
am avut grijã ca ºi cadrul fizic al grãdiniþei sã fie frumos ºi confortabil. Mobilierul este
adecvat vârstei preºcolare, avem jocuri ºi jucãrii ºi numeroase materiale didactice pe care
copiii le acceseazã liber ºi firesc.
Avem de asemenea grijã ca numãrul copiilor la grupe sã nu fie foarte mare pentru a evita
stresul supraaglomerãrii ºi copleºirea educatoarei (pentru unele grupe avem chiar douã
educatoare simultan).
Este adevãrat cã toatã aceastã concepþie care stã la baza organizãrii interne a grãdiniþei
noastre s-a structurat într-o experienþã de 27 de ani de existenþã combinatã ºi cu principiile
moderne ale educaþiei alternative Step by Step, program caracterizat printr-o veritabilã
implicare a pãrinþilor ca parteneri în educaþie ºi prin centrarea pe: copil, creativitate,
independenþã, individualitate, libertate de exprimare.

STIMULAREA CREATIVITÃÞII COPILULUI PREªCOLAR
Ana-Maria Cavescu
Director Grãdiniþa „Voinicelul“, profesor Grãdiniþa „Vip“
gradinitavip@yahoo.com
Motto: „Una din cele mai justificate acuzaþii ce pot fi aduse sistemului nostru
educaþional este cã el neglijeazã ºi prea adesea suprimã creativitatea naturalã a
tânãrului.“ (G.Kruller)
Rezumat
Creativitatea este o capacitate specific umanã care poate fi întâlnitã la orice vârstã. De aceea
este important ca în educaþia copilului, încã de la începuturi, sã gãsim mijloacele de a stimula
exprimarea creativã, mai ales de a evita acele gesturi ale adultului care ar putea inhiba manifestãrile
spontane ale copilului. Pentru copil, jocul sub toate formele sale de expresie este foarte valoros
pentru manifestarea creativã. Pornind de la aceastã observaþie ºi combinând-o cu studiile de
specialitate privind creativitatea adultã, putem constata cã jocul rãmâne important pentru
manifestarea creativã la orice vârstã. Deci ºi în acest domeniu (ca în multe altele) avem ce
învãþa de la copii.
Cuvinte cheie: manifestare creativã, creativitate, joc, preºcolar.
Abstract
Creativity is a human–specific capacity that can be encountered at any age. It is therefore
important that the child’s education, from the beginning, to find ways to stimulate creative expression
and especially to avoid those adult gestures that could inhibit the spontaneous manifestations of
the child. For children, play in all its forms of expression, is very valuable for creative expression.
Starting from this observation and combining it with creativity expert studies on adults, we find
that the game remains important for creative expression at any age. So in this area (as in many
others) we can learn from children.
Keywords: creative expression, creativity, play, preschool.
În secolul al XX-lea ºtiinþele au reuºit sã descifreze unele dintre tainele creativitãii umane ºi
au ajuns sã elaboreze metode prin care capacitatea creativã sã fie stimulatã în cele mai
diverse domenii de activitate.
,,A crea“ înseamnã a produce ,,ceva nou“ în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual,
banal. Elementul de ,,noutate“ este evaluat dupã ,,cota de originalitate“, la rândul ei definitã
ca distanþã între un produs nou ºi ceea ce preexistã, ceea ce este cunoscut ºi uzual în
domeniul respectiv.
,,Creativitatea constã într-o structurã caracteristicã a psihicului, care face posibilã realizarea
unor produse noi, opere noi“ (S. Cosmovici, T. Creu). Termenul de ,,creativitate“ este adoptat
în psihopedagogia contemporanã cu o semnificaþie lãrgitã. Astfel, creativitatea era asociatã
în mod tradiþional cu talentul, cu aptitudinile speciale, cu geniul, însã lucrãrile actuale în

domeniu atribuie creativitatea oricãrei persoane, implicit copiilor preºcolari.
Creativitatea are forme diferite de manifestare: ca produs, ca proces, ca potenþialitate sau

ca dimensiune sinteticã în profilul personalitãþii umane. Creativitatea este influenþatã de trei
factori esenþiali (naturali, socioculturali, ereditari) care se aflã în interacþiune permanentã cu
organizarea internã a individului. În aceastã relaþie flexibilã se pot diferenþia urmãtoarele
combinaþii posibile:
- ereditate favorabilã – mediu favorabil: este situaþia cea mai bunã pentru stimularea
creativitãþii copiilor;
- ereditate favorabilã – mediu nefavorabil: este situaþia în care se produce influenþa
compensatorie a ereditãþii asupra mediului (de exemplu, situaþia copiilor supradotaþi);
- ereditate nefavorabilã – mediu favorabil: influenþa compensatorie este din partea mediului
(de exemplu, situaþia copiilor cu nevoi special, cu diferite dizabilitãþi);
- ereditate nefavorabilã – mediu nefavorabil: este contextul cel mai nedorit (de exemplu,
copiii defavorizaþi, cu dizabilitãþi, provenind din familii defavorizate socio–economic ºi
cultural).
I. Taylor descrie cinci planuri ale creativitãþii:

1. Creativitatea expresivã – Copilul preºcolar se manifestã liber ºi spontan în special în
desen, în jocul de construcþie planã sau în spaþiu, în jocul de creaþie, în comunicarea
verbalã ºi nonverbalã (mimicã, gesticã), dans, jocuri în echipã. La acest nivel de dezvoltare
al copilului se pune problema de utilitate, de originaliate. Preºcolarii sunt imprevizibili în tot
ceea ce spun, sunt originali în joc, iar în schematismul desenelor se poate vedea
individualitatea copilului. Activitãþile desfãºurate în grãdiniþã sunt un mijloc excelent de
cultivare a atitudinilor ºi aptitudinilor expresive creatoare, ce se vor dezvolta ulterior.
2. Creativitatea productivã – Acest tip de creativitate este comun tuturor profesiilor care
presupun crearea de obiecte (de materiale, de idei). La preºcolari, un rol aparte îl are
educatoarea, prin crearea unor situaþii de învãþare în spiritul jocului (prin elementele, regulile
ºi atmosfera specificã acestuia), prin conceperea unor texte literare, fabule sau jocuri de rol
(cu pãpuºi sau cu personaje) care sã reflecte situaþii concrete de viaþã.
3. Creativitatea inventivã – Copiii preºcolari pot inventa cuvinte, cântece tip numãrãtoare,
rime, jocuri de cuvinte, desene, poveºti, piese de teatru, jocuri de rol, soluþii pentru diferite
situaii problemã, fantasme.
4. Creativitatea novatoare – O întâlnim la oameni caracterizai ca fiind ,,talente“ ºi care sunt
recunoscuþi ca realizatori ai unor opere originale. Poate sã aparã la preºcolarii cu aptitudini
înalte înanumite domenii.
5. Creativitatea emergentã – Este caracteristica ,,geniului“, capabil de a aduce schimbãri
radicale într-un domeniu ºi a cãrui personalitate se impune de-a lungul generaþiilor.
,,Metodele de stimulare a creativitãþii au ca scop utilizarea la maxim a resurselor

inconºtientului, care are un rol important în procesul de creaþie prin: apariþia bruscã a unei
idei sub formã de inspiraþie. Iluminare“ (Rocco, 2004).
,,Aceste metode s-au preconizat având în centru asocierea liberã, consemnarea acelor
idei care ne vin spontan în minte, fãrã un efort special de memorie sau raþionament“ (Stoica,
1983).

În lucrãrile de specialitate, diverºi autori (Rocco, 2004; Stoica,1983) au prezentat nouã
tehnici generale de cultivare a creativitãþii cu valene didactice: a) Metoda Brainstorming; b)
Metoda sinecticã ,,asociativã“; c) Phillips 6-6; d) Discuþia panel; e) Metoda definirii problemei;
f) Metoda de analiza a problemei (analiza funcþionalã, analiza morfologicã, analiza graficã);
g) Procedee bazate pe analogie; h) Procedee de reactualizare a ideilor trecute; i) Procedee
euristice generale (revizuirea procedeelor, procedeul clasificãrii, al aplicãrii unei teorii
cunoscute, al fuzionãrii a douã teorii, al criticii, etc.). Dintre tehnicile amintite, cele mai
cunoscute ºi mai utilizate sunt metodele brainstorming, sinectica ºi discuþia panel.
Pornind de la clarificãrile ºi definirile anterioare, sepoate afirma cã educarea creativitãþii

este un proces ce ar putea fi realizat pe tot parcursul ºcolaritãþii, încã de la grãdiniþa. Noul
Curriculum pentru învãþãmântul preºcolar oferã oportunitatea unor deschideri spre module
de instruire opionale care ar putea favoriza manifestarea creativã a copiilor. Aici, un rol
deosebit de important îi revine educatoarei, care are nevoie de o pregãtire temeinicã pentru
cunoaºterea metodelor ºi procedeelor specifice de stimulare a creativitãþii cu valenþe
didactice. ,,Educatoarea joacã oarecum rolul cristalului care polarizeazã lumina difuzã ºi o
transformã în raze, ce se rãspândesc ca într-un splendid curcubeu“ (S.Herbiniere–Lebert).
,,Plasarea copilului în grãdiniþã, inaugureazã dilatarea universului sãu esenþial, care se

desfãºoarã în proximitatea unui nou regizor – cel al educatoarei, ce consolideazã, retuºeazã
sau corecteazã profilul copilului dobândit în familie.“ (Munteanu, 1994, p. 14).
Calitatea muncii desfãºurate de cãtre educatoare în grãdiniþã în sensul dezvoltãrii creativitãþii

este condiþionatã ºi de respectarea unor principii – unele generale (valabile pentru orice
subiect educativ, indiferent de vârstã) ºi altele specific etapei preºcolare:
- considerarea oricãrui copil ca un unicat inconfundabil de trãsãturi psihologice, pentru
care reþetele ºablon devin foarte dãunãtoare ºi primejdioase;
- respectarea copilului aºa cum este, cu toate calitãþile ºi defectele sale, ºi crearea unui
cadru educativ specific atât pentru valorificarea maximã a pãrþilor sale pozitive, cât ºi
pentru asanarea celor negative;
- iniþierea ºi conservarea unei colaborãri optimale cu familia copilului, indiferent de educaþia
prestatã de aceasta din urmã; în consecinþã, educatoarea trebuie sã evite cu inspiraþie
ºi consecvenþã orice cuvânt sau faptã care ar putea eroda în ochii copilului autoritatea
propriilor sãi pãrinþi;
- practicarea unei educaþii echitabile, având ca îndreptar major virtuile ºi interesele copilului;
- solicitarea, în cadrul procesului instructiv–educativ, a tuturor dimensiunilor de
personalitate, în vederea edificãrii unei fiinþe armonios constelate (cea fizicã, senzorialã,
intelectualã, afectivã, caracterialã);
- practicarea unui sistem suplu, corect ºi diversificat care sã demonstreze cã educatoarea
nu confundã educaþia cu dresajul;
- transformarea exemplului personal al educatoarei într-o pârghie educativã majorã,
ceea ce reclamã o deplinã concordanþã între vorbã ºi faptã;
- datã fiind vulnerabilitatea generalã a preºcolarului, datoritã deficitului sãu de cenzurare,
educatoarea are ºi rolul de a filtra influenþele ºi experienþele nefaste din mediul copilului
(cel social, dar mai ales cel oferit prin intermediul mass-media).

Pentru a atinge ,,prima maturitate“ despre care vorbea J. Vedrine (1970), educaþia prestatã
în grãdiniþã ar fi bine sã urmãreascã realizarea unei fericite dialectici între dezvoltarea
sufletului ºi corpului.
Accepþiunea pe care creativitatea o are pentru vârsta adultã (de act manifest, finalizat
într-un produs original) se pãstreazã ºi la vârsta preºcolarã în cazul copiilor excepþionali.
Însã, dincolo de aceste situaþii, orice copil are un mare potenþial creativ pe care ºi-l manifestã
mai ales în joc, la care participã intens cu întreaga lui personalitate. De aceea copilul are
nevoie de un mediu (în familie ºi în grãdiniþã) atât stimulativ, cât ºi asigurator pentru
manifestarea jocului sãu.
BIBLIOGRAFIE
COSMOVICI, A. (1996), Psihologia generalã. Iaºi: Editura Polirom.
CREU, C., (2002), Psihopedagogia creativitãþii ºi a talentului, curs ID. Iaºi: Editura Universitãþii
„AL.I. Cuza“.
MUNTEANU, A., (1994), Incursiuni în creatologie. Timiºoara: Editura Augusta.
ROCO M. (2004), Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã. Iaºi: Editura Polirom.
STOICA, A., (1983), Creativitatea elevilor. Bucureºti: Editura Didacticã ºi Pedagogicã.

STIMAŢI CITITORI,
Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, să

popularizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniul
educaţiei la nivel naţional şi internaţional, să dezbată puncte de
vedere şi aspecte de actualitate din domenii precum
management şcolar, curriculum, evaluare, educaţie
permanentă, consilierea şi orientarea carierei. Revista
contribuie astfel la facilitarea schimbului de experienţă şi la
consolidarea pregătirii riguroase şi consecvente a resurselor
umane din domeniul educaţiei.
Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documente
care trebuie să facă parte din biblioteca profesorilor, a tinerilor
care se pregătesc pentru cariera didactică şi a celor interesaţi de
progresele, direcţiile de dezvoltare, inovaţiile şi bunele practici
în domeniul educaţional.
Vă informăm că redacţia dispune de numere tematice din anii

anteriori, precum şi de colecţia Revistei de pedagogie pe anii
1995-2008. Pentru informaţii suplimentare privind preţul unui
exemplar şi modalităţile de achiziţionare vă stăm la dispoziţie
la sediul revistei din strada Ştirbei Vodă nr. 37, sector 1, Bucureşti,
tel.: 021-3142782/127, e-mail: revped@ise.ro
Vă mulţumim,
REDACŢIA
Revista de Pedagogie Nr. 10-12/2009

ISSN 0034-8678

10 12. Full Issue

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

10 12. Full Issue

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

STIINTE

Echipa redacţiei mulţumeşte doamnei drd. Monica MINCU pentru asigurarea

IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

PROGRAME ªI PROIECTE EDUCAÞIONALE

CONTEMPORARY IDEAS IN EDUCATION

EARLY CHILDHOOD EDUCATION

EDUCATIONAL PROGRAMS AND PROJECTS

COMPARATIVE STUDIES AND UNTHINKING COMPARATIVE

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 7

Historicizing reason: a brief excursus into notions of comparison in Ancient

European and North American Enlightenments’ cosmopolitanism embodied a particular

8 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 9

The Northern European and American cosmopolitan reason in search of

How can this comparativeness be understood historically as it relates to the problematic of

10 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 11

Cosmopolitanism: historical spaces of differences in styles of reason

12 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

My focus on American and European enlightenment discourses is to highlight the emergence

To consider multiple modernities through the study of systems of reason is to recognize

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 13

14 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Cosmopolitanism demarcated difference. The comparative spaces of the cosmopolitan

Science as a form of action, a method of comparison and abjection

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 15

The comparativeness of reason is embedded in the methodology of science itself. Serres

The study of comparative education: some preliminary notes

16 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 17

18 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 19

Prof. Kees Both

Traducere: dr. Monica Cuciureanu

Cãci timpul înseamnã viaþã. ªi viaþa sãlãºluieºte în inimã.

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 21

Acest material trateazã urmãtoarele aspecte:

1. Existã diferite tipuri de timp

22 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Acum câþiva ani exista la televiziunea olandezã un program de tipul Rãspundem

Dacã ne punem întrebãri cu privire la dezvoltarea unei conºtiinþe temporale ºi a unor

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 23

Oricine are de raportat, asemeni mie, o lucrare

Ne orientãm tot mai mult asupra capacitãþii de a prezice evenimentele ºi de a elimina

24 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Timp organic trãit

Posibilitatea satisfacerii rapide a nevoilor

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 25

C Bunã ziua, zise Micul prinþ.

2. Timpul în ºcoala organizatã dupã Planul Jena

26 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 27

28 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

3.5. ªcoala organizatã dupã

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 29

Câteva cãrþi ilustrative despre timp

30 IDEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAÞIE

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 31

drd. Monica E. Mincu, asistent universitar

Traducere din limba englezã: drd. Adrian Mircea

Influenþa tezelor comunitariste/perfecþioniste asupra filozofiei ºi pedagogiei

Revista de Pedagogie nr. 10-12/2009 33

„Cred, împreunã cu Raz, cã fidelitatea faþã de principiile liberalismului millian presupune o