Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Primul an de via

19. Dinamica proceselor de reflectare raional n plan ontogenetic (Gndirea)

PRIMUL AN DE VIAT

Conduita inteligent. n evoluia ei delimitm urmtoarele 3 momente: -momentul repetrii actelor i micrilor (plnge repetat pentru a fi luat n brae) n jurul vrstei de 4 luni; -momentul utilizrii unui mijloc n raport cu un scop ( trage faa de mas pentru a ajunge la pahar), n jurul vrstei de 8 luni; -momentul executrii unei micri nu n mod repetitiv ci cu modificri pentru a se cunoate mai mult despre obiect, pe la sfritul primului an. Apar conduite specifice: -conduita suportului: dac cineva i acoper faa cu o batist, l apuc de mn; mna reprezint un suport pentru a nltura batista; -conduita sforii: dac de un fotoliu sunt atrnate mai multe sfori, la capatul lor se afl jucrii, prin ncercare i eroare descoper sfoara de care este legat jucria preferat; -conduita bastonului: se folosete de baston pentru a-i apropia o jucrie aflat la mare distan de el.

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Anteprescolarul

ANTEPRECOLARUL Gndirea anteprecolarului se dezvolt prin aciunea cu obiectele i aciunea verbal, iar conduitele verbale creaz condiiile desprinderii de reaciile i conduitele imediate, precum i condiii de generalizare i conceptualizare. Specialitii vorbesc de dou etape interogative n conduita verbal, cu consecine pozitive n dezvoltarea gndirii: a) prima, n jurul vrstei de 2 ani este numit de Rose Vincent marea identificare i se caracterizeaz prin dorina copilului de a afla ce reprezint fiecare lucru (ce este asta?). ntrebrile demonstreaz c limbajul devine instrumentul gndirii; b) la 3 ani debuteaz o alt etap care continu n stadiul urmtor, etapa de ce-urilor n care copilul este interesat de nelegerea relaiilor dintre obiectele respective i nu de cauzalitatea lor. J. Piaget consider c putem vorbi doar de o precauzalitate, care alturi de jocul simbolic i de absena conservrii se nscrie n stadiul inteligenei preoperatorii. La vrsta de 2 ani se ncheie stadiul inteligentei senzorio-motorii si ncepe stadiul preoperational al gndirii, stadiu n care aceasta lucreaza cu preconcepte. Acum copilul devine capabil sa gaseasca mijloace noi de rezolvare a problemelor (de adaptare), nu numai prin actiune materiala cu obiectele ci si prin combinarea interiorizata mental a unor semnificatii, adica prin actiune cu preconceptele. Asadar, n planul gndirii, etapa 2-4 ani se caracterizeaza prin aparitia preconceptelor si a rationamentului preconceptual (transductiv) care este un rationament n formare. Preconceptele sunt entitati mentale specifice anteprescolarului, aflate la jumatatea drumului dintre generalitatea conceptului si individualitatea elementelor care l compun (de exemplu, cine este doar aparent un concept la anteprescolar pentrui ca desi el rosteste cuvntul, mental si reprezinta un exemplar individual al clasei de obiecte, cum ar fi cinele sau). Preconceptul, lipsit de generalizarea si abstractizarea specifice conceptului, nu are logica si forta de utilizare ale acestuia si este nca legat n mare masura de perceptie si actiune. Chiar atunci cnd n spatele preconceptului de afla nu doar un singur obiect ci o colectie de obiecte dintr-o clasa, n colectie exista un exemplar privilegiat, pentru care exista o reprezentare particulara ce rezulta din experienta directa perceptiva si actionala a copilului. Rationamentul preconceptual este modul de punere n relatie a preconceptelor, n aceasta etapa de dezvoltare a inteligentei. El a fost numit de W. Stern rationament transductiv pentru ca lucreaza prin analogii imediate si prin trecerea pe orizontala, de la un caz particular la alt caz particular sau de la un caz concret la alt caz concret. Aceasta miscare pe orizontala si nu pe verticala (de la particular la general si de la concret la abstract, specifica adultului) se bazeaza pe includerea obiectelor n clase pe baza unor vagi asemanari. Clasele sunt mai degraba colectii care nu au o logica interna de structurare ci o legatura de aparenta, rod al unor generalizari necontrolate (de exemplu, copilul poate include n clasa cal animalul propriu-zis, calutul sau de jucarie si scaunelul care i tine loc acestuia). Inteligenta preoperationala are urmatoarele caracteristici: - caracter preconceptual si transductiv; - caracter puternic personalizat gndirea copilului exprima un punct de vedere personal (legat de faptele pe care el le-a trait) si proiecteaza asupra lumii propriile sale idei fara a fi preocupata de legatura lor cu realitatea; copilul nu are nevoie de verificari sau de dovezi legate de adevarul celor gndite si crede neconditionat n gndirea sa; - caracter sincretic gndirea mbina elemente eterogene apartinnd unor categorii diferite si
2

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Primul an de via

chiar contradictorii, nesesiznd respectivele diferente sau contradictii; sincretismul este o sursa fundamentala de transductie; - caracter egocentric gndirea si desfasoara rationamentele prin prisma dorintelor, nevoilor si placerilor personale ale copilului. Trecerea de la inteligena practic la gndire este legat de maturizarea funcionrii scoarei cerebrale, apariia reprezentrilor i nsuirea limbajului. Cunoaterea perceptiv sprijin nelegerea nsuirilor permanente i eseniale ale obiectelor chiar dac acestea sunt diferite (de ex. pentru mr, par, nsuiri de form culoare, mrime). nelegerea este avantajat i de operaiile generale ale gndirii (analiz, sintez, comparaie, concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. Dup J.Piaget este o gndire bazat pe aciune, gestic, imitaie de tip precauzal, care alturi de jocul simbolic se nscrie n stadiul inteligenei preoperatorii care se prelungete pn la 7-8 ani. ncepnd cu 1,6 ani 1,8 ani aciunile practice caracteristice inteligenei senzorio-motorii ncep s se desfoare n minte. Obiectele reale sunt transpuse n plan mental datorit reprezentrilor i cuvntului, aciunile practice devine aciuni reprezentate, mentale i ncep s se coordoneze unele cu altele, anticipndu-le pe cele practice. Incapacitatea copilului de a se detaa de sine, de propriile sale dorine confer gndirii sale alte caracteristici: este egocentric totul exist pentru a satisface propria persoan De exemplu, vntul bate ca s-i fac lui rcoare, animist (consider c tot ceea ce l nconjoar este nsufleit aa c dac acesta se lovete de un scaun se ntoarce i-l bate ca s sufere i el), magic obiectele sunt legate ntre ele de ctre mintea copilului n conformitate cu dorinele lui (plnsul, ipetele au pentru el o putere nelimitat i astfel i va ndeplini toate dorinele Un bieel care nu vrea s mnnce sup este pn la urm convins c trebuie, dar nsoete hrnirea sa cu datul din picioare. ntrebat de ce face aa spune: dau din picioare ca s fie supa bun, dac nu dau din picioare supa nu e bun). Gndirea este implicat n identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre nvarea social. Aceste caracteristici sunt susinute i marcate de achiziia limbajului.

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Prescolarul

PRECOLARUL Copilul poate gndi ceea ce percepe, ceea ce a perceput1. Aceast afirmaie este dependent de reprezentarea elementului perceput. Este o gndire intuitiv2 ce reuete s se desprind de predominana afectiv i activ ce o frnau n anteprecolaritate, datorit limbii vorbite care contribuie la claritatea, coerena, comunicabilitatea ei (ex. dac prezentm precolarului mai multe (6-8) jetoane albastre aezate n linie dreapt cu mici intervale ntre ele i i cerem s aeze el, dedesubt, tot attea jetoane roii dintr-o grmad alturat, realizeaz echivalena numai att ct exist coresponden vizual (unele roii sub cele albastre, aezate de el, pies cu pies) dar egalitatea nu se menine i n corespondena logic, pentru c dac ncercm s le distanm pe cele din rndul 2, dei vede c nu se ia sau nu se adaug nici una, spune c acolo sunt mai multe pentru c irul este mai lung). Deci este o gndire articulat, intuitiv, adic supus primatului percepiei. 3 Gndirea este intuitiva pentru ca opereaza n mare masura cu perceptii si reprezentari, deci cu entitati intuitive, rezultate din reflectarea realitatii cu ajutorul simturilor. Conform teoriei psiho-genetice (elaborat de Jean Piaget), precolarul, la nivelul dezvoltrii gndirii, se afl n stadiul preoperaional concret-intuitiv. n cadrul acestui stadiu, se difereniaz sub raportul funcionalitii, dou sub-stadii: a) Stadiul gndirii preoperaional simbolice (3 4ani), caracterizat prin: - Egocentrismul (totul este raportat doar la propriul punct de vedere, la propria judecat; imposibilitatea de a vedea i o alt perspectiv n abordarea problemelor; altfel spus, avem de -a face cu gndirea unidirecional; Situndu-se n centrul universului, nefiind capabil s disting corect, adecvat, realitatea obiectiv de cea personal, copilul raporteaz nc evenimentele la sine, la dispoziiile sale individuale. - Din egocentrismul gndirii deriv o alt particularitate a sa, i anume aritificialismul (P. Golu, 1985), credina c adultul are puteri nelimitate n univers. Prescolarul mic are o ncredere nelimitata n capacitatea omului de a fi facut tot ceea ce ne nconjoara, de a fi construit universul obiectual dupa propriile sale dorinte, nevoi, placeri de exemplu, muntii au fost facuti ca sa poata merge oamenii n excursie, lacurile au fost facute ca oamenii sa poata pescui, marea s-a facut ca sa se mearga pe ea cu vaporul.); - Sincretismul (luarea n considerare a ntregului n defavoarea prilor; imposibilitatea de a discrimina elementele componente ale unui obiect complex; bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin ntmpltoare a nsuirilor obiectelor, pe confuzii ntre parte i ntreg. nelegerea fenomenelor e global, nedifereniat, la baza sincretismului gndirii aflndu-se inconsistena reprezentrilor i incapacitatea folosirii raionamentelor.); - Animismul (tendina de a nsuflei obiectele realitii. Caracterul animist al gndirii copilului se continu, de asemenea, din stadiul anteprecolaritii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund, n care copilul nsufleete totul; dup 3 ani i jumtate sunt vii doar jucriile, apoi ele vor avea aceast caracteristic doar n timpul jocului. La 5 ani jucriile n u mai sunt nsufleite, dar i la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate micate de vnt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelai autor afirm c: tot ce se afl n micare este viu i contient. Vntul tie c sufl, soarele tie c merge nainte (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).);
1 2

Paul Osterrieth J. Piaget 3 J. Piaget 4

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Prescolarul

- Realismul nominal (considerarea denumirii obiectelor ca o nsuire a acestora prescolarul (de toate vrstele) nu face diferentiere ntre obiectele fizice si trairile psihice, subiective. Acestora din urma el le atribuie o consistenta reala, obiectuala; tot ceea ce este de factura spirituala dobndeste materializare de exemplu, gndirea este ca o gura care vorbeste n cap, frica este cnd inima bate si tremuri si te apuca plnsul, sufletul este un aer care sta n piept si se urca la cer cnd omul moare, moartea este cnd te pune n sicriu, te duce la groapa si de acolo pleci n cer si nu mai vii niciodata acasa la tine..; - Suprapunerea posibilului si imposibilului prescolarul mic are o atitudine caracteristica privind cele doua aspecte ale realitatii care sunt pentru el superpozabile. Aceasta l face sa creada n forta miraculoasa a personajelor din povesti, ca si n existenta reala a unor personaje sau obiecte mitice (Mos Craciun, Mos Nicolae, Bau-Bau, ngerasul pazitor, nuielusa fermecata, ochiul de la ceafa cu care mama vede tot ce face el.) Desi de la 5 ani copilul ncepe sa se acumuleze o experienta personala care determina primele ndoieli, el nu paraseste total ideea ca imposibilul, macar n anumite conditii, poate deveni posibil. Chiar daca copilul distinge fantasticul de real, el pastreaza speranta ca poate la un moment dat imposibilul ar putea deveni posibil. - Magismul gndirii prescolarul (de toate vrstele) stabileste ntre fenomene legaturi care nu exista n realitate si spera ca actionnd asupra unuia l poate manevra n mod miraculos pe celelalt; gndirea magica considera ca se poate produce o asa-numita actiune eficace la distanta n lipsa oricarei verigi cauzale reale ntre fenomene de exemplu, un obiect pierdut ntr-un loc poate fi gasit daca se mai pierde (intentionat) un alt obiect n acelasi loc, al doilea urmnd sa-l gaseasca pe primul; un obiect pierdut va fi gasit daca, printr-o incantatie inventata ad hoc, este rugat sa apara, mama plecata la serviciu poate fi adusa acasa daca se repeta insistent o poezie care i place ei Dupa Piaget, originile magismului infantil se afla n egocentrismul specific copilului, care-l fac sa creada dorintele, placerile si interesele lui se pot impune realitatii. - Caracterul practic situaional (judecile realizate de copii sub strict determinate de experienele concrete pe care le posed la un moment dat. Caracterul situativ-concret al gndirii deriv din faptul c aceasta este ncrcat de percepii i reprezentri, de elemente neeseniale, sugestive. Copilul clasific i generalizeaz pe baza unor criterii situaionale, impresioniste, funcionale i nu raional logice. L.S. Vgotski i D. B. Elkonin au evideniat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv i orientarea practic a gndirii. Piaget consider gndirea copilului precolar ca fiind preoperatorie, ea rmnnd tributar ireversibilitii perceptive. Copilul nu este capabil s treac de la aspectele de form, culoare, sesizate pe cale perceptiv, la surprinderea unor raporturi de invarian, permanen, a ceea ce este constant i identic n lucruri, fenomene, precum: conservarea substanei, greutii, volumului). b) Stadiul gndirii preoperaional intuitive (4 7 ani), caracterizat prin: - Caracterul practic acumulrile cognitive au la baz experienele proprii; - Caracterul imediat gndirea este utilizat n rezolvarea problemelor prezente aici i acum; - Spre vrsta de 7 ani, achiziiile cognitive permit apariia primelor generalizri concrete, ceea ce determin posibilitatea nsuirii scris cititului i a cifrelor (a operaiilor de gradul nti cu cifrele adunarea i scderea, operaii care vor fi sedimentate n etapa ulterioar a dezvoltrii, odat cu intrarea n ciclul primar). Gndirea precolarului se desfoar n contexte concrete rspunznd att trebuinelor sale de adaptare, de depire a obstacolelor, dar i dorinei de a afla ceea ce l atrage. Astfel gndirea i menine caracterul situativ.
5

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Prescolarul

Gndirea este preconceptual sau cvasiconceptual ntruct opereaz cu noiuni care nu sunt absolut individualizate dar nici noiuni generale (ex. cnd pronun cuvntul main nu se limiteaz numai la maina familiei sale dar nici la noiunea absolut prin care desemneaz o anumit categorie de obiecte). Aparute nca din stadiul anteprescolaritatii, preconceptele si sporesc semnificativ ponderea n gndire, fapt care si permite degajarea acesteia de actiunea nemijlocita (n loc sa gndeasca manevrnd obiectele, copilul poate gndi tot mai mult manevrnd semnificatiile lor). Preconceptele cstiga n generalitate pentru ca se sprijina acum pe o experienta perceptiva si actionala mai bogata si pe un limbaj mult mai dezvoltat. Daca la anteprescolar ele semnificau exemplare unice sau colectii sincretice (eterogene si contradictorii) de obiecte, acum preconceptele semnifica ansambluri de obiecte mai vaste si constituite dupa criterii mult mai clare. Odat cu concepiile empirice, sau cu antrenarea acestor structuri insulare, sau a zonelor de asimilare de maxim interes4 progreseaz i operativitatea gndirii numai c operaiile sunt puternic impregnate de coninut concret, legate de percepie i de aciune real, slab schematizate, care nc nu pot surprinde invariana sau reversibilitatea. Gndirea este una preoperatorie pentru ca maniera sa de a rationa (de a pune preconceptele n relatie) nu se bazeaza pe operatiile propriu-zise ale gndirii (analiza si sinteza superioara, comparatia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, particularizarea, deductia si inductia). Gndirea dispune acum doar de preoperatii (sau scheme preoperatorii) care sunt niste intuitii articulate ntre ele, adica niste date de cunoastere perceptiva puse cap la cap, n baza unei logici practice care decurge din actiune si este reglata prin actiune, aceasta fiind cea care o confirma, infirma sau ajusteaza. Preoperatiile (schemele preoperatorii) nu realizeaza rationamente propriu-zise, de tip intelectiv, bazate pe concepte. Gndirea n aceasta faza, opernd cu preconcepte, produce rationamente preconceptuale care se bazeaza pe reglari perceptive transpuse apoi n reprezentare. Rationamentele preconceptuale si pastreaza un caracter predominant transductiv. Ele se desfasoara pe orizontala, prin trecerea de la un particular la alt particular pe baza unor analogii perceptive imediate. ncrederea absoluta a copilului n ceea ce percepe l face sa nu aiba ndoieli, sa nu simta nevoia unui control asupra datelor de cunoastere cu care opereaza, sa nu formuleze ipoteze si nu sesizeze contradictiile specifice rationamentului transductiv si, implicit, gndirii preoperatorii. La prescolarul mare (6 ani) transductivitatea scade treptat sub presiunea unui nceput de rationament inductiv constnd ntr-o ridicare a gndirii pe verticala, de la fapte articulare spre o anumita generalizare. La prescolarul mare rationamentul inductiv este nsa n continuare legat de perceptie si nu are organizarea de ansamblu pe care o va dabndi n stadiile ulterioare. Spre sfritul precolaritii gndirea dobndete o operativitate general nespecific punnd n eviden n cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de baz. Dorina de a sesiza relaiile este desprins i din frecvena ntrebrilor de ce?, alturi de care apar ntrebri referitoare la nsuirile social-funcionale ale obiectelor de tipul la ce folosesc?, sau ce fac oamenii cu?. De ce-urile ilustreaz existena unei gndiri precauzale, aflat ntre cauza eficient i cauza propriu-zis. Este un mod de mediere a copilului care pentru el reprezint o explicaie finalist iar pentru adult doar una ntmpltoare. Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operaiilor, acestea fiind coordonri generale ale aciunilor.

L.S.Vgotski 6

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

colarul mic

VRSTA COLAR MIC n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmtoarele caracterisitici: Aciunile externe sunt interiorizate i desfurate pe baza aciunilor reprezentate. Are loc i o detaare a acestor aciuni de anumite coninuturi informaionale. Procesul de detaare este continuat cu transpuneri i transpoziii la alte coninuturi. Treptat aciunile se sistematizeazi se transform n operaii care vor ajunge la nivelul unor organizri de grup. Aceste grupuri ncep s dispun de reversibilitate, iniial simpl (bazat pe legtura dintre operaiile de baz adunare-scdere) iar treptat, spre sfritul stadiului se sprijin nu numai pe obiecte i fenomene reale ci i pe reprezentri. La nceputul colaritii, operaiile necesit sprijin pe date concrete: jetoane, fise, beioare, degete , iar treptat s sesizeze relaiile eseniale. Gndirea ncepe s subordoneze percepia, nu mai este dependent de implicarea subiectului n situaii. mobilitatea crescut a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere; faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar; n baza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate este fcut i prin extinderea capacitii de conservare a invarianilor; aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial; se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate; se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s nteleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali; ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret; astfel se explic i caracterul categorial-concret (noional) al gndirii colarului mic; n stadiul urmtor se va completa i desvri procesualitatea cognitiv prin apariia formelor categorial-abstracte (conceptele). Se produce o decentrare cognitiv, copilul fiind atras de observarea obiectelor, fenomenelor i obiectualitatea lor, de sesizarea relaiilor dintre ele. Copilul se desprinde de punctul su de vedere, de apelul la intervenia omului, iar lumea devine treptat independent de el i ncearc o explicaie mai obiectiv, chiar dac aceast explicaie nu este exact sau tiinific. n jurul vrstei de 10 ani, colarul mic atinge ceea ce Maurice Debesse numete stadiul noional. Autorul nelege prin aceasta c gndirea copilului se organizeaz n jurul ctorva noiuni fundamentale care unific datele sensibile: noiunea de timp, de spaiu, de numr, de cauz, de micare. Ele vor reprezenta suportul nelegerii realitii observabile cu ajutorul unor serii de raporturi. Pornind de la consideraia c parametrii gndirii trebuie s se refere la nivelul de generalizare, abstractizare, analiz i sintez ca i la nivelul de materializare concret a operaiilor mentale, prin verbalizare i activitate, considerm ca putem reine cele mai semnificative transformri ale gndirii micului colar: modificarea potenialului de activitate ideativ-intelectual, randamentul acesteia crescnd de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenialului de activitate intelectual se exprim n calitatea i timpul de lucru n diferite procese de gndire; dezvoltarea organizrii, sistematizrii n procesul de nsuire a cunotintelor i de gndire;
7

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Prescolarul

creterea caracterului activ i relaional al gndirii pe baze asociative noi manifestat prin promt i precis adaptare la situaii inedite; subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative; dezvoltarea caracterului critic al gndirii odat cu creterea experienei intuitive i verbale. n perioada micii colariti copilul reflect realitatea prin mijloacele nelegerii intuitive, implicite, fr verbalizri. Treptat, se dezvolt formele nelegerii neintuitive prin noiuni, cu caracter explicit. Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeai aciune n dou sensuri de parcurs. Copilul trebuie s fie contient c este vorba de aceeai aciune; dac nu este contient de identitatea aciunii el nu se afl nc n stadiul operator pentru c el nu a achiziionat nc reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecnd de la acest moment cnd copilul recunoate existena unui invariant care permite realizarea aceleiai aciuni n cele dou sensuri, reversibilitatea este posibil i gndirea poate realiza operaii. Aceste operaii sunt mai nti concrete pentru c ele acioneaz asupra obiectelor concrete, reale i manipulabile. Reversibilitatea este achiziionat mai nti prin inversiune, apoi prin reciprocitate. Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuiete adunarea cu scderea, nmulirea cu mprirea, analiza cu sinteza, n mod simultan. Aceasta face posibil nelegerea conservrii sau a invarianei cantitii, materiei sau masei; Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A. La nivelul gndirii operatorii (dup 7 ani) reversibilitatea devine complet sub ambele forme. n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile logico-matematice. Operaiile logico-matematice acioneaz asupra cantitilor discontinue sau discrete i conduc la noiuni de clas, relaie i numr. Experimentele de conservarea cantitii demonstreaz c pn la vrsta de 7/8 ani copiii nu dezvolt noiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectueaz dect prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasrilor i, n stadiul care ne intereseaz, conservarea invarianilor dincolo de transformrile aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianilor n cadrul unui sistem de transformri este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantitilor discontinue ca n proba jetoanelor i a cantitilor continue: substan solid i lichid, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, p. 331, 2002). Gndirea aflata n stadiul operatiilor concrete abia pregateste viitoarele operatii formale. Operatiilor concrete pun n relatie concepte concrete, care au un grad relativ de generalitate si care se numesc concrete pentru ca s-au format pe baza unor obiecte si situatii perceptibile prin simturi. (vezi anexa 3) Operaiile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei reversibilitii. Ele se pot constitui n structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaii coordonate. Se elaboreaz trei structuri logicomatematice n aceast perioad: clasificarea; serierea; numrul. n concluzie, principalele achiziii ale stadiului operaiilor concrete (7-12 ani) sunt: Structura operatorie concret nu se extinde asupra enunurilor verbale, ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasific, seriaz, aciunile fiind legate de aciunea efectiv; Achiziia fundamental reversibilitatea;
8

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Prescolarul

mbogirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacitilor intelectuale; Operaiile: - seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor); - clasificare (grupare dup criterii form, culoare, mrime); - numeraie n plan conceptual (numr ca element articulat al seriei, desprinderea relaiilor cantitative n seria numeric); - organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a achiziiei reversibilitii); - structuri operatorii de clase; - structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin reciprocitate); cu toate aceste achiziii copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experiena imediat; generalizri nguste, limitate, srace; raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din aproape n aproape; potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun dirijare a activitii de cunoatere prin sarcini concrete formulate fa de copil

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Preadolescenta & Adolescena

PREADOLESCENA La aceast vrst, copilul i pune ordine n cunotine, i le ordoneaz dup anumite criterii, ajunge la formarea unor reele chiar sisteme de noiuni. Procesul care-l ajut cel mai mult este gndirea. Datorit ei are loc desvrirea operaiilor concrete i extinderea lor la contexte foarte variate (dup Piaget). Tot mai mult gndirea se desprinde de concret. ncepnd cu 12 ani se ivete o nor orientare n modul de a gndi, concretizat n apariia operaiilor formale, fenomen ce se pune n eviden n reactivarea curiozitii (mai ales la 13-14 ani). De la 12 la 14 ani, perioada de puseu de cretere, cu angoasele i cu tendina de opoziie, eclipseaz pentru moment produsele inteligenei, apare criza de colaritate i de disciplin. Printre principalele caracteristici ale gndirii puberului, enumerm: - gndirea este implicat nu numai n acumularea de cunotine ci i n sistematizarea, ordonarea lor; - copilul raioneaz nu doar asupra obiectelor ci i asupra relaiilor dintre ele; - apar operaiile combinatorii care dau posibilitatea gndirii, raionrii, dup 2 sisteme de referin, folosite concomitent. Aceste sisteme sunt raportarea la real i raportarea la posibil. - tipul de raionament specific este cel deductiv, iar cel inductiv se perfecioneaz foarte mult gndirea lucreaz cu noiuni tiinifice de baz, organizate n sisteme proprii fiecrei discipline colare Dac pn acum posibilul nu era dect un caz particular al realului, acum relaia se inverseaz n sensul c realul devine doar un caz particular al posibilului. n strns legtur cu acestea, apare i o alt caracteristic legat de utilizarea formelor de reversibilitate. J. Piaget prezint caracteristici distincte pentru 2 feluri de reversibiliti i anume: a) reversibilitatea simpl, primar, care se exprim prin inversiune i prin negaie (ex. adunare-scdere, asociere-disociere). De asemenea, gndirea interacioneaz tot mai mult cu celelalte procese psihice, mbogindule i influennd caracterul lor logic (reprezentri generale, memoria logic etc.), percepia intelectualizat devine observaie. Cunotinele puberilor sunt structurate pe concepte relativ de mare complexitate n care operarea cu probabilitatea este tot mai activ. Aceasta face posibil o alternan pe planul gndirii i elaborarea de judeci i raionamente n care se valorific abilitile intelectuale. Ele devin mai evidente spre 13-14 ani. Fetele manifest mai mult abilitate n a exprima raionamentele, dar bieii au o organizare mai pregnant a planului gndirii convergente. i pentru unii i pentru alii acestea implic impor-tante conduite inteligente. Conduitele inteligente se manifest n urmtoarele aspecte: a) se formuleaz rspunsuri mai complexe i nuanate; b) se difereniaz elemente semnificative i raporteaz efectele posibile la cauzele implicate; c) se dezvolt abiliti de exprimare prin simboluri i limbaj nuanat; d) crete capacitatea de analiz abstract i de a sesiza ficiunea; e) se dezvolt capacitatea de a evalua anse i de a emite predicii valide, bazate pe real. (Emil Verza, 1993) Dezvoltarea intelectual se realizeaz sub influena modelelor culturale ale spaiului geografic socio-cultural dat. La un asemenea model, limbajul este foarte sensibil. Spre exemplu, debitul verbal este numai o latur a acestei influene. La puberi, acesta este n cretere
10

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Preadolescenta & Adolescena

evident. Concomitent cu mbogirea vocabularului se menin i aspecte necon- trolate ale exprimrii, cuvinte parazite, excese de exclamaii, de superlative, de expresii ablon i cliee verbale sau chiar de vulgarism ca nsemn al teribilismului. Schimbrile de voce, mai accentuate la biei, dau un aspect hazliu i se produc stri de disconfort. Dar, n ansamblu, se mani-fest capacitatea de creaie verbal i se realizeaz progrese evidente pe linia comunicrii impresive i expresive. Sub influena gndirii se dezvolti limbajul, att sub raport cantitativ ct i calitativ. Apar asociaii bogate, este tot mai frecvent problematizarea ideilor. Treptat, n funcie i de sprijinul profesorilor prin predarea disciplinelor, puberul ncepe s-i formeze un stil cognitiv, un stil de a gndi care poate fi dominat fie de operaii analitice, fie de cele sintetice, sau stil bazat pe memorare mecanic sau pe memorare logic. De aceea, pe lng cunotine, un rol nsemnat l au operaiile gndirii, care sunt adevrate instrumente de prelucrare a acestora.

ADOLESCENA Gndirea formal-abstract a adolescentului i postadolescentului. Vrf al inteligenei. Nevoia de cunoatere i de creaie poate fi satisfcut datorit faptului c n adolescen inteligena general se apropie de punctul maximal al dezvoltrii sale. Perioada adolescenei se caracterizeaz printr-o foarte mare dezvoltarea a conceptelor, schemelor, simbolurilor i reprezentrilor i prin capacitatea de a fi folosite acestea n soluionarea unor probleme foarte diferite. Este tiut faptul c 3 atribute ale conceptelor se modific pe msura evoluiei vrstelor: validitatea, statutul i accesibilitatea. 1. validitatea conceptelor5 se refer la gradul n care se accept ca adevrat i satisfctor nivelul lor de dezvoltare. n perioada 14 18-20 ani devin concepte, numeroase cuvinte, iar adolescentul este atras de sesizarea atributelor eseniale ale conceptelor, de sistematizare. Se vorbete de o tendin de filozofare care se accentueaz n aceast perioad. Totodat ale loc o cretere a reversibilitii de control i ntrirea bazei de informaie privind validitatea conceptelor; 2. accesibilitatea nlesnete aducerea informaiei, gndirii la nivelul propriu de nelegere al tnrului. Dup 14 ani accesibilitatea trece la faze relativ critice i treptat evolueaz, datorit studierii a numeroase discipline, spre operarea cu simboluri (formule, reguli, legi) scheme, stabilete mai uor relaii ntre acestea i poate folosi sistemele de concepte deja asimilate. Sistemele de algoritmi i de strategii de subordonare a coninutului, specifice fiecrei categorii de discipline studiate n coal, creeaz o decentrare fundamental prin care treptat se elaboreaz tot mai mult gndirea raportat la prezent. Dup 20 ani accesibilitatea devine ncrcat de sensuri poteniale acordate unor concepte precum i relaiilor dintre atributele unui concept i ale altor concepte mai abstracte din a cror categorie face parte conceptul n cauz (ex. conceptul de energie convenional, neconvenional, fizic, psihic etc.); 3. statutul se refer la claritatea , exactitatea, modul stabil de folosire a conceptelor n actele gndirii. Statutul se refer la poziia lui n sistemul domeniului din care face parte, n structura specific pentru fiecare tiin, ajuns la un anumit nivel de dezvoltare6. Se dezvolt capacitatea de observaie, crete nu numai volumul cunotinelor ci mai ales operativitatea gndirii ce privete probleme din domeniile greutii, gravitaiei, bazele electricitii, electronicii, chimiei. n domeniile tiinelor naturii se dezvolt conceptele operaionale de specii, ncrengturi (optica sistematizrii), n
5 6

Ursula chiopu, Emil Verza, Adolescena personalitate i limbaj, Editura Albatros, 1989, pag.162 Ursula chiopu, Emil Verza, Adolescena personalitate i limbaj, Editura Albatros, 1989, pag.165 11

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Preadolescenta & Adolescena

clase de animale, plante etc. Important este ca gndirea adolescentului s fie dirijat nu spre nregistrare ci spre a ajunge la ceea ce se numete nelegerea de mentalitate a cunotinelor. Un loc deosebit l au conceptele morale. Formarea lor este direct legat de constituirea concepiei personale despre lume i via i se realizeaz n etape.7 Prima etap aparine copilriei, este dependent de mediul familial, de modul cum acesta sprijin socializarea primar n care se formeaz, se construiesc primele comportamente ncrcate de elemente valorice. A doua etap este cea a socializrii secundare (Skinner). Aceasta este legat de diviziunea social a muncii i de repartiia social a cunotinelor, capacitilor i aptitudinilor. Conceptele morale la aceast vrst se exprim prin atitudini complexe i se organizeaz n mare msur n funcie de mediu, educaie, ntr-un cuvnt, de conduitele de influen. Este i argumentul pentru care unii psihologi apreciaz c n adolescen (i chiar n preadolescen) conceptele morale sunt conduite de influen. Se impune mult atenie fa de acest aspect din partea educatorilor, nct n structurarea concepiei despre lume i via este implicati structura operativ a personalitii care, la rndul ei se intersecteaz cu ntreaga experien conceptual. Aceeai evoluie o au i conceptele implicate n ideea de cetean, munc, evaluri ale acestora. Valorile i conceptele n care se condenseaz sunt ierarhice, ceea ce nseamn c unele sunt dominante (cardinale), altele medii, subordonate celor cardinale, altele secundare, iar altele respinse sau neutralizate. Interrelaiile de concuren sau congruen ntre universul familial, colar cu universul mare de care simte adolescentul c sunt legate toate dependentele , contribuie la construirea concepiei despre lume i via, susinut de exprimarea dimensiunilor faptice i nu cele deziderative ale acesteia. Sfritul preadolescenei, deja marcheaz nceputul perioadei n care i idealul de sine i idealul de societate se omologheaz, ceea ce creeaz condiia principal a maturizrii psihice. Antrenarea inteligenei n rezolvri de probleme i de coerene n construirea concepiei despre lume i via creeazi condiia maturizrii inteligenei i a structurilor sale operaionale.8 Intrarea n adolescen nseamn, dup J. Piaget, desvrirea operaiilor formale. Acelai autor mpreun cu numeroii si colaboratori, au susinut prin cercetri ample ideea c n adolescen, n jurul a 17-18 ani se atinge nivelul cel mai nalt al funcionrii structurilor operatorii mentale i a manifestrii inteligenei umane. Acest nivel se caracterizeaz prin: operaii ale gndirii deplin eliberate de coninuturile informaionale crora li s-au aplicat iniial, care se generalizeaz, se transfer i devin formale. J. Piaget spune c adolescenii pot s combine aceste operaii n moduri foarte variate i s ajung la un gen de combinatoric mental prin care s verifice toate nsuirile obiectelor i fenomenelor i relaiile dintre ele, respectnd totodat legile logice. n acest fel este ntrit n mod considerabil mersul deductiv al gndirii; operaiile de gradul II (sinteze ale sintezelor, generalizri ale generalizrilor, abstractizri ale abstractizrilor etc.) sunt bine consolidate i pe deplin reversibile; n timpul nsuirii cunotinelor la diferite discipline se formeaz scheme de gndire riguroase care pot fi aplicate cu uurin n diferite situaii i astfel gndirea se poate desfura cu mare vitez; perfecionarea i extinderea aplicrii schemelor de gndire (cum ar fi a echilibrrii balanei, a compunerii forelor, a compensrii etc.) permite rezolvarea unui numr mare i variat de probleme;

7 8

Ursula chiopu, Emil Verza, Adolescena personalitate i limbaj, Editura Albatros, 1989, pag.167 Ursula chiopu, Emil Verza, Adolescena personalitate i limbaj, Editura Albatros, 1989, pag.168 - 175 12

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Preadolescenta & Adolescena

un alt efect al formrii schemelor de gndire este i ceea ce J. Piaget a numit spiritul experimental spontan care consta n capacitatea adolescentului de a despri nde mental toi factorii care sunt implicai ntr-o situaie i de a proba apoi, pe rnd, n minte, influena pe care o au; raionamentul dominant e cel ipotetico-deductiv; adolescentul formuleaz ipoteze i apoi desfoar lanuri lungi de raionamente pentru a le confirma; face apel la sisteme abstracte de idei i la teorii. Acest aspect se amplific n postadolescen. gndirea prelucreaz un mare volum de informaii i folosete variate sisteme de simboluri (din matematic, fizic, chimie etc.); noiunile cu care opereaz gndirea formal au un grad mare de abstractizare i generalizare i formeaz sisteme riguroase, n cadrul fiecrei discipline; adolescenii ajung la o gndire cauzal complex; operaiile gndirii sunt cuprinztoare, adolescen se pot raporta la spaiu infinit i la durate nedeterminate de timp; sunt nclinai spre generalizri i spre construcii de teorii (mai ales n postadolescen). Cercetri mai noi au constatat c sunt diferene ntre adolesceni n ce privete niv elul pe care l poate atinge gndirea lor, datorit numeroilor factori interni, subiectivi i externi care pot aciona, dea lungul anilor. Prin urmare, adolescenii i postadolescenii au un potenial cognitiv deosebit, dar aceasta nu se realizeaz n mod egal la toi. Se pot uor constata mari diferene ntre ei. Chiar adolescenii ajung s-i cunoasc, mcar o parte din aceste caliti i s se orienteze n cunotin de cauz spre direcii corespunztoare de calificare. Manifestarea conduitelor inteligente, subliniaz chiopu i Verza (1997), poate fi constatat n cadrul urmtoarelor aspecte: - rspunsurile la lecii sunt mai complexe i mai nuanate; abilitatea de a surprinde elemente semnificative i de a nelege relaia dintre multiplele cauze i efectele posibile se amplific; - abilitile viznd nelegerea relaiei exprimate prin simboluri (matematic, fizic) crete semnificativ; utilizarea limbajului este mai nuanat; - capacitatea de analiz abstract i de definire a fenomenelor aparent foarte diferite capt contur; capacitatea de a colecta informaii se amplific; - capacitatea de a evalua anse i de a organiza predicii plauzibile. (E. Bonchi, Monica Secui, Oradea, 2004) n strns legtur cu formarea noiunilor se afl sarcinile rezolvrii problemelor de gndire. Activitate esenial a gndirii, rezolvarea problemelor, intra n funciune n situaii problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care rspunsurile adaptative nu le poate pune n disponibilitate utiliznd direct conduitele deja elaborate (Zlate, 1999). Neveanu (1978) consider c o problem implic un conflict cognitiv i moivaional-afectiv. Rezolvarea de probleme const n depunerea unui efort n vederea atingerii unui obiectiv, fr a avea nc pregtite modalitile de atingere a acestuia. Pentru a fi atins, acest obiectiv trebuie descompus n subobiective i uneori chiar acestea trebuie descompuse la rndul lor n elemente mai mici, pn n momentul n care avem la dispoziie modalitile de soluionare. Piaget consider c problema apare atunci cnd subiectul se ntlnete cu un fapt nou, nc neclasificat, neseriat, ceea ce duce Ia o relativ dezechilibrare a gruprilor. Rezolvarea problemei se realizeaz atunci cnd noul este integrat n vechile structuri cognitiv operatorii, adic seriat, clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea i completarea structurilor operatorii, fr ns a se reconstitui total.
13

Perceptiile i reprezentarile de-a lungul ontogenezei

Preadolescenta & Adolescena

Putem vorbi* n stadiul operaiilor formale cu predilecie de o operativitate nespecific (regula gndirii se aplic n orice situaie), dar se schieaz i operativitatea specific (capacitatea de a utiliza algoritmi) care adesea se exprim prin formule. n ceea ce privete aceast ultim afirmaie, Miclea (1999) definete algoritmul ca o "secven de calcule pe baza creia, printr-un numr finit de pai, din datele de intrare, se obin datele de ieire (soluia corect la o problem. Acest tip de gndire este eficient n rezolvarea problemelor bine definite, n situaii familiare, obinuite, comune, n care adolescentul este bine informat, i corespunde principiului economiei gndirii. Landa (1966, apud Munteanu, 2002) distingea trei tipuri de algoritmi: de lucru, de identificare i de control; n pubertate sunt prezente preponderent primele dou tipuri de algoritmi. Printre algoritmii cu care preadolescentul i adolescentul opereaz se numr; algoritmi de extragere a rdcinii ptrate, de rezolvare a ecuaiei de ordinul al doilea, de calcul al ipotenuzei ntr-un triunghi dreptunghic. La vrsta adolescenei apare o curiozitate intelectual deosebit, iar pe acest fond se structureaz i aspectul critic al gndirii. Gndirea critic este reflecia asupra unor aspecte complexe deseori n vederea alegerii unei aciuni relaionate aspectelor respective (Nickerson, 1998, apud Bogdan, 2000). Este o gndire profund, care produce perspective noi oferind o baz pentru alegeri inteligente, fiind utii pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei. n jurul vrstei de 17-18 ani, "gndirea critic se realizeaz la parametrii foarte nali i permite orientarea independent n sursele de informare, aderarea la teorii i explicaii, testarea i evaluarea ideilor i soluiilor e!aborate"(Zlate, 1999, p. 279-280). Este o gndire activ, fiind structurat n termenii regulilor logice i conduce ntotdeauna la rezultate predictibile. Trstura esenial a gndirii logice este de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o (Piaget, 1956, p.86). Strns* legat de gndirea critic se dezvolt i gndirea creatoare. Astfel, gndirea creatoare urmrete elaborarea mai multor soluii posibile, a ct mai multe explorri posibile ale obiectelor i fenomenelor; se desfoar dup o serie de reguii nonlogice. Cu toate acestea: "Gndirea creatoare i gndirea critic sunt dou fee ale aceleiai medalii, una fr cealalt fiind de puin folosin" (Moore,McCann i McCann, 1985, apud Zlate, 1999, p. 280). Aceste dou forme ale gndirii sunt eseniale pentru finalizarea corespunztoare a activitii intelectuale a adolescentului. Piaget semnaleaz c o trstur n plin formare la aceast vrst este spiritul experimental, adic cutarea de argumente n faptele realitii: "Este vorba de formarea spontan a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelul operaiilor concrete, dar pe care combinatorica i structurile propoziionale l fac acum accesibil" (Piaget, 1976, p.122). Disputa de idei este foarte important pentru adolesceni i are n atenie concepii morale, relaii i limite ale diferitelor valori, caracteristici i nsuiri umane morale."Mnuirea ideilor filosofice (abstracte) este domeniul favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de avntarea ndrznea i fr rezerve pe prpstioasele culmi ale cugetrii."(Zissulescu, p.145, Apud E. Bonchi).

14