Sunteți pe pagina 1din 50

Universitatea “Ştefan cel Mare” Suceava

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

SOCIOLOGIA EDUCATIEI

- extras-

Conf. univ. dr. Carmen Cornelia Balan


I. Introducere în problematica disciplinei

În mod firesc, orice studiu despre sociologia educaţiei (şi cu atât mai mult, un curs)
trebuie să înceapă cu definiţia termenilor.
Într-o accepţiune generală şi preliminară, pornind de la faptul că definiţia cea mai
simplă şi mai clară a sociologiei (care primeşte numele ca atare în 1838 din partea filosofului
pozitivist A. Comte) se obţine prin transpunerea termenului în graiul de toate zilele, vom
considera că sociologia este “ştiinţa societăţii”, “ştiinţa formelor de viaţă socială omeneşti.1
Societatea umană a perfecţionat un mecanism de diminuare a imprevizibilului şi de
creştere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale – educaţia: activitate specific
umană care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea
omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului. (Fauré, 1974).
Încă de la începuturile sale, sociologia s-a manifestat nu numai ca studiu teoretic al
societăţii în integralitatea sa, ci şi sub forma unor studii ce au vizat diverse procese şi
fenomene dintr-o anumită societate şi la un anumit moment dat. În consecinţă, în cadrul
sociologiei au apărut o serie de discipline de ramură, dintre ele sociologia educaţiei reflectând
realitatea socială aflată sub incidenţa educaţiei.

1.1. Ştiinţă şi sociologie


Vom constata cu uşurinţă că fenomenele şi procesele sociale care au loc în
colectivităţile umane (deci în familii, clase sociale, vecinătăţi, oraşe, organizaţii sociale,
partide politice, state) sunt fenomene care ne înconjoară pe fiecare din noi precum aerul şi
constituie ceva atât de natural şi firesc încât întrebări de genul “de ce este necesară educaţia?”,
“de ce trebuie să urmăm cursurile şcolare?”, “de ce fiecare stat, indiferent de formă, are un
sistem de învăţământ?” sunt considerate puerile şi fiecare poate să dea explicaţii care sunt pe
deplin suficiente în viaţa de toate zilele. Chiar şi persoanele cu un nivel intelectual modest
sunt capabile să vorbească ore întregi despre ce e bine şi ce e rău în sistemul de învăţământ
actual, cum ar trebui organizată educaţia, ce trebuie să cuprindă programele şcolare, cum
trebuie să fie relaţiile din interiorul sistemului educaţional, între instituţiile de învăţământ,
familie, întreprinderile economice, care trebuie să fie rolul statului, al puterii politice în raport
cu educaţia şi învăţământul, etc.
Mai mult chiar, dacă am examina mai atent comportamentele şi acţiunile noastre
proprii în postura de educat / educator, am observa cu uşurinţă că fiecare dintre noi avem o
“teorie” proprie în raport cu dimensiunile “educaţie” şi “învăţământ”. Deşi această teorie nu
este sistematizată, ea este alcătuită dintr-o serie de “legi” care stabilesc dependenţele dintre
faptele, observaţiile, aspiraţiile şi acţiunile noastre. Când vrem să facem o evaluare, să luăm o
decizie, stabilim ce legi generale au aplicaţie în rezolvarea problemei respective, alegem
metoda corespunzătoare, mijloacele de acţiune şi le aplicăm în mod adecvat, deci, un fapt,
oricât de simplu, necesită aplicarea unei teorii generale a acţiunii sociale, stabilirea
raporturilor de cauzalitate şi cunoaşterea dependenţelor cauzale dintre mijloacele utilizate şi
efectul scontat. Concluzionând, fiecare om, comportându-se într-un anume fel într-o anume
situaţie, dacă vrea să obţină efectul scontat, trebuie să facă uz de o anumită teorie sociologică
şi, ceea ce este mai curios, se dovedeşte că el posedă o astfel de teorie întrucât îşi atinge
scopul propus. Ajungem astfel să constatăm că (asemenea personajului lui Molière care a aflat
la un moment dat ca toată viaţa a vorbit în proză fără să ştie), fiecare om este sociolog al
educaţiei fără să o ştie: practica socială se bazează pe o astfel de “sociologie practică” şi
fiecare om apelează la o anumită “teorie” a dependenţelor dintre stimulenţi şi reacţii sociale.
Surse de cunoaştere în Pe ce se bazează această teorie? Sursele sale de adevăr
sociologia spontană sunt intuiţia, autoritatea, tradiţia şi simţul comun(bunul simţ). Să
vedem acum ce valoare au ele.

1
Chiar de la prima vedere se observă că termenul de “societate” este o denumire generală pe care o folosim
pentru diferitele formele de colectivitate umană.
2
1. Intuiţia - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienţei anterioare, dar a
cărei sursă nu poate fi pe deplin identificată sau explicată - este acea privire
clarificatoare care vine din interiorul nostru conducând la o cunoaştere intrinsecă,
uneori corectă.
Cunoaşterea intuitivă arareori poate fi testată la timpul la care a fost oferită. Dacă
acţiunea noastră este ghidată de intuiţie, corectitudinea, valabilitatea acţiunii nu poate fi
verificată decât după ce faptul social respectiv s-a comis şi aceasta este uneori prea târziu şi
nu mai putem decât să arătăm diferenţele.
Dacă în calitate de sursă a cunoaşterii, intuiţia nu este satisfăcătoare, nu trebuie însă să
uităm că, luând forma unui isteţ salt spre o cunoaştere profundă, marea ei valoare constă în
formularea unor ipoteze strălucite care apoi sunt testate prin metode ştiinţifice.
2. Autoritatea - cunoaştere şi credit acordat unor surse demne de “încredere
absolută” – presupune căutarea adevărului prin consultarea cărţilor mari sau apelul
la experienţa de viaţă a unor oameni mari care au valoare de simbol şi putere de
exemplu pentru comportamentul social sau la specialist2.
“Profanul” (şi oricine este profan în toate domeniile exceptând domeniul său),
neputând deveni expert în cunoaşterea şi interpretarea fenomenelor sociale, se raliază opiniei
“specialistului” – problema este să găsească şi să recunoască autoritatea calificată profesional
pentru că în autoritatea ştiinţifică este deosebit de utilă cunoaşterea sursei: ştiinţa nu
recunoaşte autorităţi în “lucruri generale”.
Se impune însă o precizare: Pentru cel care vrea cu adevărat să cunoască realitatea
socială, apelul la bibliografia domeniului este pe departe de a constitui “ultimul cuvânt”.
Adevărurile mari, finale astăzi, pot şi trebuie să devină mâine doar adevăruri de etapă, trepte
pentru noi adevăruri care, pe baza celor anterioare, vor fi descoperite şi acceptate
3. Tradiţia – descoperirea adevărului în ceea ce este de mult acceptat ca adevărat -
este de departe cea mai liniştitoare sursă de adevăr. În ea este o acumulare seculară
de experienţă socială şi cel care n-o respectă este adesea denunţat ca rebel sau
nebun: “dacă un anume model de educaţie a fost bun o atât de lungă perioadă, de
ce nu-l mai putem utiliza?”
Într-adevăr, tradiţia reprezintă o extraordinară acumulare de “învăţăminte sociale”
utile, dar, alături de ele, se găsesc şi “greşelile tradiţionale” pe care s-ar cuveni să nu le mai
repetăm.
Un adevărat test pentru sociologie este de a ieşi din tradiţie, de a aşeza la locul lor
meritele dar şi greşelile predecesorilor.
4. Simţul comun - bazat pe experienţa vieţii cotidiene trăită în mod nemijlocit de
sute de ani - ne arată ce este bine şi ce este rău, ce comportament individual sau
de grup este de urmat.
Când vrem să convingem, fără a face trimiteri exprese la cauzalitate, folosim expresia
“este la limita bunului simţ”, cităm proverbe şi, dacă suntem presaţi, facem chiar şi proba prin
apelul la exemple. Se impune însă precizarea că, în cazul evaluărilor făcute în baza bunului
simţ, cunoaşterea este limitată, selecţia fragmentelor întâmplătoare, subiectivă, atenţia se
concentrează asupra unui scop practic, iar baza formulării problemelor este aprecierea lor ca
dorite / nedorite în raport cu scopul propus.
Ca şi în cazul cunoştinţelor tradiţionale, cunoştinţele ce provin din “bunul simţ” nu
sunt testate sau verificate, ele se transmit pe cale informală, de la o generaţie la alta.
Deşi atât de răspândită şi înrădăcinată în minţile indivizilor şi grupurilor, sociologia
spontană suferă de câteva mari neajunsuri care o fac inacceptabilă din punct de vedere
ştiinţific.
Profesorul Ioan Mihăilescu3, caracterizând sociologia spontană, subliniază
următoarele:
2
Autoritatea este de tipuri diferite: a) autoritatea sacră (documente de inspiraţie divină precum Biblia, Coranul,
Vedele) care produce un ghidaj supranatural pentru anumiţi specialişti sau instituţii, b)autoritatea seculară
ştiinţifică (rezultat al unor investigaţii empirice anterioare), c) autoritatea umanistică (a unor mari personalităţi
care au lăsat urme puternice în comportamentul uman şi natura universului).
3
Mihăilescu I., 2000, Sociologie generală, Ed.Universităţii din Bucureşti, p9-13
3
1. Cunoaşterea spontană are un caracter pasional;
Neajunsuri ale Fiecare om are anumite interese, concepte, prejudecăţi, atracţii şi
sociologiei spontane fobii. Oamenii nu se mulţumesc numai să constate ce se întâmplă în jurul
lor, ci adoptă atitudini, interpretează şi judecă realitatea, uneori
răstălmăcind-o sau falsificând-o. Fără o pregătire de specialitate şi fără un permanent examen
critic, oamenii nu-şi pot forma o imagine obiectivă a realităţii.
2. Cunoaşterea spontană are adesea un caracter iluzoriu;
În acţiunea exercitată asupra naturii, oamenii au tot interesul să posede cunoştinţe
corecte, pentru că orice înşelare este imediat penalizată. În viaţa socială, oamenii se
iluzionează adesea, se amăgesc. Autoînşelarea poate îndeplini un rol pozitiv pentru individ, în
sensul că îl ajută să depăşească anumite obstacole, îl mobilizează la acţiune, îl ajută să nu se
lase doborât de eşecuri. Pentru a îndeplini aceste funcţii, autoiluzionarea trebuie să fie de bună
credinţă, adică individul trebuie să fie convins de adevărul credinţelor sale. Autoiluzia este
foarte răspândită; uneori chiar oamenii de ştiinţă îi cad pradă. Dacă în viaţa socială curentă ea
poate fi acceptată în anumite limite, în activitatea ştiinţifică, ea este total inacceptabilă.
3. Cunoaşterea spontană este contradictorie.
Oamenii oscilează permanent între sentimentul fatalităţii şi al liberului arbitru. Atunci
când analizează succesele sau când fac planuri de viitor, ei consideră că totul depinde de ei, că
îşi pot decide destinul. Dacă sunt confruntaţi cu eşecuri, ei invocă împrejurări neprielnice,
ostilităţile şi comploturile puse la cale de duşmani sau, pur şi simplu, vitregia sorţii. Acest
mecanism psihosocial de oscilare permanentă – fatalism sau liber arbitru – poate avea o
funcţie pozitivă, de protecţie individuală, dar nu este acceptabil într-un demers ştiinţific.
4. Cunoaşterea spontană este limitată.
Individul are experienţe de viaţă circumscrise la mediul social în care trăieşte. Despre
ceea ce se întâmplă în alte grupuri sau în alte societăţi, individul nu află decât ocazional sau
nu ştie nimic. Ceea ce nu le este familial este considerat ca anormal sau scandalos.
Dacă indivizii nu reuşesc să ofere în mod spontan o cunoaştere ştiinţifică a societăţii,
am putea presupune că poate grupurile sau societăţile ar fi capabile de această performanţă.
Trebuie să precizăm că nici grupurile nu au această capacitate, dimpotrivă, aflat în acţiuni de
grup, individul are o capacitate mai redusă de a gândi în mod obiectiv şi coerent. Grupul
diminuează capacitatea critică a indivizilor şi accentuează pasiunile şi iluziile. Corpurile de
cunoştinţe produse în mod spontan de colectivităţi sau societăţi, deşi impresionante prin
vastitatea lor sau chiar prin profunzimea unor consideraţii sunt contradictorii şi incoerente. O
analiză sociologică de tip folcloric este edificatoare în această privinţă.
Utilizarea sociologiei spontane are la bază presupoziţia că realitatea socială se
conformează ei dar, mai ales în perioadele de criză, de transformări rapide, normele intuiţiei,
autorităţii de toate tipurile, tradiţiei şi bunului simţ dau greş, nu oferă o cunoaştere adecvată a
societăţii şi atunci apelul la cunoaşterea ştiinţifică a realităţii sociale apare ca o necesitate.
Ştiinţa diferă de celelalte surse ale adevărului pentru că se fundamentează pe evidenţe
verificabile: o cercetare ştiinţifică se face numai prin observarea riguroasă a faptelor.
Cunoaşterea ştiinţifică se întemeiază pe trei principii, trei axiome de bază:
• există o lume reală, independentă de subiectul observator, faptele observate
sunt reale şi nu un produs al minţii observatorului;
• raporturile dintre lucruri nu sunt întâmplătoare, au un sens4;
• lumea exterioară poate fi cunoscută prin observaţie obiectivă, adevărurile
ştiinţifice pot fi probate cu mijloace riguroase şi verificate de către alţi oameni
de ştiinţă5.
Este momentul să reamintim exigenţele observaţiei ştiinţifice
Exigenţele valabile pentru toate domeniile cercetării (fie că este vorba de tehnică,
observaţiei biologie, istorie sau sociologie):
ştiinţifice
4
Mai exact, această axiomă impune principiul determinismului, raporturile în termeni de cauză şi efect.
Determinismul social este mult mai dificil de probat şi analizat comparativ cu determinismul fizic, dar cu toate
acestea, el nu este mai puţin real.
5
Balan C, 2000, Sociologie generală.Note de curs, Ed.Universităţii Suceava
4
1. precizie,
Precizia observaţiei (gradul de măsurare, de cuantificare, a constatărilor) este în raport
cu subiectul investigat. Fiecare observator va stabili gradul de precizie sau marja maximă de
eroare acceptabile în observaţia pe care o efectuează. Dacă nu se poate obţine precizia
necesară, observatorul trebuie să evite judecăţile pripite sau insuficient fundamentate.
2. acurateţe,
Observatorul trebuie să asigure descrierea corectă a datelor investigaţiei, să prezinte
lucrurile aşa cum sunt ele, fără omisiuni şi fără exagerări.
3. sistem,
Observaţia trebuie făcută în mod deliberat, pregătită şi desfăşurată cu mijloace
adecvate (planuri organizate de colectare a faptelor, de înregistrare şi redare a lor).
4. obiectivitate,
Materialul de studiu trebuie tratat detaşat şi impersonal (adică neafectat de pasiunile,
fobiile şi prejudecăţile persoanei care observă). Caracterul obiectiv al observaţiei ştiinţifice
constă în capacitatea de a vedea şi a accepta faptele aşa cum sunt ele, şi nu cum ar dori
observatorul să fie. Observatorul este însă o fiinţă umană, cu nevoile, interesele, aspiraţiile şi
prejudecăţile sale specifice, de care nu se poate detaşa în activitatea de observare; este motivul
pentru care în observarea fenomenelor sociale, obiectivitatea este mai curând un deziderat.
Faţă de omul obişnuit, omul de ştiinţă trebuie să-şi educe obiectivitatea, să înveţe să fie
obiectiv. Confruntarea critică a propriilor percepţii cu cele ale altor observatori constituie un
mijloc important de educare a obiectivităţii. Critica ştiinţifică a observaţiei sociologice nu
reprezintă un semn de inferioritate a acestei ştiinţe, ci un mijloc de realizare a obiectivităţii,
prin confruntarea unor perspective mai mult sau mai puţin subiective.
5. înregistrare,
Pentru că oamenii nu au o memorie infailibilă, este necesar ca datele observaţiei să fie
consemnate, înregistrate în scris sau cu mijloace tehnice audio-vizuale.
6. persoane calificate,
Calificarea de “observator” se dobândeşte printr-o pregătire profesională adecvată şi
prin antrenament în observaţie (experienţă). Un observator necalificat sau neexperimentat
poate interpreta greşit ceea ce vede. Observaţiile făcute de persoane necalificate vor fi privite
deci cu scepticism şi supuse verificării de specialişti iar în evaluarea rezultatelor observaţiei
înregistrate, cercetătorul trebuie să ştie nivelul de pregătire al observatorului şi modul specific
în care acesta şi-a obţinut informaţiile.
7. controlul condiţiilor,
Evident nu toate observaţiile pot fi realizate în condiţii de laborator, în care se poate
desfăşura un control riguros, de aceea este necesar să se realizeze regularizarea tuturor
excepţiilor, a variaţiilor în timpul investigaţiei. Metodologia modernă oferă mijloace riguroase
de control a variabilelor supuse observării.
8. excluderea absolutismului,
Ştiinţa admite că nu există adevăruri absolute; oamenii de ştiinţă trebuie să fie
continuu pregătiţi să accepte noi evidenţe.
9. neutralitate etică,
Ştiinţa poate răspunde la diferite întrebări despre un fapt dar nu poate să spună dacă
acel fapt este bun sau rău. In timp ce ştiinţa oferă cunoştinţe, valorile sociale generale
stabilesc modul în care aceste cunoştinţe sunt folosite (desigur, atunci când întreprinde o
acţiune individuală, omul de ştiinţă nu este neutru din punct de vedere moral, dar el nu trebuie
să lase valorile sale personale să-i influenţeze proiectul de cercetare).
10. proceduri standardizate de cercetare.
În ordinea realizării lor, procedurile standardizate de cercetare cuprind:
- identificarea şi definirea problemei de cercetat,
- formularea ipotezelor,
- întocmirea proiectului de cercetare: cadru general cuprinzând ceea ce urmează a fi
studiat, colectat, prelucrat, analizat,
- colectarea datelor în concordanţă cu proiectul stabilit,

5
- analiza datelor (clasificare, tabulare, comparare),
- elaborarea concluziilor (dacă ipotezele iniţiale au fost confirmate, infirmate sau
dovedite ca nesemnificative).

1.2. Obiectul sociologiei educaţiei


Precizarea obiectului unei ştiinţe a fost întotdeauna deosebit de grea Sociologia
educaţiei nu face excepţie de la regulă. Nu numai că sfera acesteia este rareori clar şi unitar
acceptată, dar şi asupra conţinutului există o mulţime de controverse.
Iată câteva opinii prezente în literatura de specialitate, suficient de ilustrative în acest
sens:
- “Sociologia educaţiei studiază procesele educaţionale spontane, neorganizate ca şi
cel intenţionale, organizate, în toate societăţile şi orânduirile, privindu-le sub aspectul
integralităţii şi funcţionabilităţii lor sociale”(L Ţopa, T.Truter);
- “Sociologia educaţiei caută să determine natura mediului social şi psihologic
constituit de şcoală, să măsoare, de asemenea, influenţa pe care acest mediu o exercită
asupra elevilor în procesul formării lor: achiziţia de cunoştinţe, adaptarea atitudinilor sau
elaborarea unor scale de valori. Ea comportă apoi studiul sistematic al presiunilor externe
care acţionează asupra şcolii însăşi, luându-şi sursa fie din dorinţele şi cerinţele diferitelor
profesiuni, fie din noile exigenţe ale societăţii” (R.Merton);
- Sociologia educaţiei abordează educaţia ca pe un fenomen social. În consecinţă, se
ocupă de originea socială a educaţiei, de manifestările ei sociale, de conţinutul ei social, de
instituţiile ei sociale, de dezvoltarea ei socială, de repercusiunile ei sociale, de funcţia ei
socială, de obiectivele ei sociale, de posibilităţile ei sociale şi de agenţii ei
sociali”(Quintana).
Încercând o sinteză a celor mai frecvente conotaţii definitorii obţinem
drept obiect de studiu al sociologiei educaţiei: studiul relaţiei dintre
Domeniul sistemele educative şi structurile sociale sau, altfel spus, studiul
de studiu condiţionărilor sociale ale educaţiei şi al influenţelor educaţiei asupra
societăţii.
Sociologia educaţiei este în principal preocupată de relaţia educaţiei cu celelalte
aspecte ale societăţii: Ce rol joacă educaţia? Cine deţine puterea asupra educaţiei? În ce
măsură părinţii, elevii şi alţi membrii ai comunităţii educative participă la luarea deciziilor?
Ce relaţie se observă între educaţie şi clasele sociale? Este asigurată egalitatea de şansă în faţa
educaţiei? Educaţia este un instrument de schimbare sau de conservare socială? Ce relaţii
întreţine educaţia cu celelalte instituţii sociale: familia, întreprinderile, partidele politice?...
Intr-o manieră specifică, sociologia educaţiei studiază:
- educaţia ca sistem social particular: viaţa socială a unităţilor şi claselor, rolul,
personalitatea şi originea socială a educatorilor, modele de interacţiune educat-educator,
unitatea de învăţământ ca sistem social, deschiderea sau închiderea faţă de lumea exterioară,
- relaţia dintre fluxurile de socializare şi anumite caracteristici structurale ale societăţii,
- efectele sociale ale educaţiei asupra elevilor,
- factorii sociali ai randamentului şcolar: diferenţele observate după zona geografică,
mărimea instituţiilor şcolare, compoziţia etnică a populaţiei,
- aspectele sociale ale conţinuturilor învăţate: curriculumul ales, cunoştinţe,
reprezentări...,
- educatorii ca membrii ai grupului social particular, caracteristici şi evoluţii ale
grupului, motivele alegerii profesiunii, norme şi valori vehiculate.
- rolul social al educaţiei permanente.

Problematica Reluând mai multe dimensiuni în joc în dezbaterile actuale asupra


recentă şcolii, educaţiei şi formării, şi problematica recentă în sociologia educaţiei
vizează prioritar cele trei mari teme:
1. procesele de diferenţiere socială înainte şi în cadrul câmpului educativ;

6
2. structura şi funcţionalitatea internă a câmpului educativ (este vorba de
deschiderea “cutiei negre” care constituie foarte adesea şcoala pentru a vedea
cum se constituie ea prin acţiunea actorilor sociali);
3. problematica în materie de inserţie profesională analizată din punctul de vedere
al traiectoriilor individuale ca şi a modurilor de gestiune a tranziţiei.
În ceea ce ne priveşte, aşa cum rezultă din lista unităţilor de învăţare pe
Obiectul care le propunem, considerăm Sociologia educaţiei o disciplină ştiinţifică -
cursului
teoretică şi aplicativă - specializată a sociologiei, având ca menire să studieze:
relaţiile dintre societate şi educaţie ca subsistem al sistemului social
global; sensurile şi modalităţile de evaluare a contribuţiei educaţiei la dezvoltarea de
ansamblu a societăţii;
sistemul social instituţional al educaţiei în dimensiunile şi componentele sale
(învăţământul şi alţi agenţi educogeni);
problemele deschise ale relaţiilor dintre educaţie şi societate în lumea contemporană şi
ale evoluţiilor sistemelor educaţionale.
Evident, această problematică nu epuizează obiectul şi orizonturile posibile ale
disciplinei, în care teoriile şi metodele sunt încă în procese de cristalizare şi în care abordările
alternative sunt legitime şi pot fi chiar profitabile.

1.3. Funcţiile sociologiei educaţiei


În câmpul preocupărilor ce vizează educaţia, sociologia manifestă pregnant funcţii
teoretice (expozitive, teoretico-explicative şi interpretative, critice, de diagnoză şi prognoză)
şi practice (inginerie socială, axiologică şi normativ-ordonatoare).
În primul rând, o funcţie expozitivă, de descriere, de prezentare a
Funcţiile faptelor şi proceselor sociale, aşa cum acestea au loc. Cercetările răspund la
teoretice întrebările “Ce? Cum? Cât?”. În acest fel, sociologia educaţiei satisface total
rolul său informativ (cognitiv).
Sociologia educaţiei care apelează la descriptiv este, în general, empirică, “furnică”
orientată spre a aduna continuu şi cu migală date. Sunt abordate, sub acest imperativ,
componente ale educaţiei ca fapt social, cunoscute de către actorii implicaţi, dar mai puţin
cunoscute publicului, factorilor politici, familiilor, etc. Acest tip de cercetare sociologică
asupra educaţiei oferă date, informaţii, fără să propună şansa înţelegerii corecte a realului din
care au fost culese. Ea este impulsionată de “foamea” care a apărut la politicieni, ziarişti,
grupuri de presiune, etc.
În al doilea rând, fiind o ştiinţă, sociologia educaţiei îşi asumă şi o funcţie teoretico-
explicativă şi interpretativă urmărind stabilirea de relaţii de determinare sau de covarianţă
între diferitele aspecte ale vieţii sociale. Aici apare în mod explicit necesitatea răspunsurilor la
întrebarea “de ce?”.
Sociologia educaţiei care îndeplineşte rolul de a explica fenomenele asupra cărora se
apleacă depăşeşte posibilităţile sociologiei educaţiei precedente nu în ceea ce priveşte rolul
său, acesta rămâne cel de informare (cognitiv), ci în profunzimea şi forţa rezultatelor pe care
le aduce la lumină.
Este de observat că, în majoritatea cercetărilor, descrierea şi explicaţia apar asociate,
sociologia educaţiei reuşind astfel să ofere informaţiile aşteptate, clarificând semnificaţiile
sociale ale educaţiei, punând în lumină relaţiile dintre diferitele procese educaţionale
desfăşurate în societate, contribuind deci la o mai bună înţelegere a diferitelor aspecte ale
educaţiei în sine.
În mod declarat sau nu, sociologia îşi asumă şi o funcţie critică faţă de societatea pe
care o studiază6.
Funcţia critică a sociologiei este implicată în activitatea de identificare a problemelor
sociale7. Multe lucrări sociologice au la origine tentativa de a aborda o anumită problemă
socială negativă (inegalitatea de şanse, eşecul şcolar, selecţia negativă, delincvenţa juvenilă,
6
Dimensiunea critică a sociologiei face ca această ştiinţă să nu se poată dezvolta decât în societăţile democratice,
ea fiind reprimată de regimurile totalitare.(Mihăilescu I, 2000).
7
consumul de droguri, “criza educaţiei”, etc.) sau pozitivă (informatizarea învăţământului,
dezvoltarea şi modernizarea culturală, etc.).
In cadrul acestei funcţii vom integra şi valenţele de diagnoză şi prognoză pe care şi le
asumă sociologia educaţiei.
Diagnoza (funcţia de diagnoză) se referă la capacitatea sociologiei educaţiei de a
identifica principalele cauze ale unor fenomene şi procese sociale. Întotdeauna studiul
sociologic asupra unui domeniu sau fenomen social urmăreşte, între altele, să pună un
diagnostic realităţii investigate, fără de care nu pot fi formulate concluziile teoretice şi
propunerile practice. În diagnoză intră în primul rând formularea problemei sociale. Cu cât
formularea acesteia este mai adecvată şi mai clară cu atât şansa de a identifica soluţia cea mai
bună este mai ridicată.
Prognoza (funcţia de prognoză sau prospectivă) este definită ca o evaluare bazată pe
determinarea ştiinţifică a probabilităţii evoluţiei cantitative şi calitative a unor procese,
domenii de activitate, sfere ale vieţii într-un anume interval de timp aparţinând viitorului.
Funcţia teoretică se realizează numai dacă obiectul este bine ales, iar explicaţia şi/sau
descrierea sunt pertinente în sensul de a respecta cerinţele observaţiei ştiinţifice.
Este de asemenea de observat că vrând/nevrând, întotdeauna, funcţia teoretică realizată
pe căile arătate ascunde şi funcţia practică: punând în evidenţă date, răspunzând la întrebarea
“de ce”, sociologul atrage atenţia şi asupra aspectelor dezorganizante decupate din realitate,
asupra necesităţii ca acestea să fie corectate.
În sfârşit, rezultatele cercetărilor sociologice pot avea şi o dimensiune
Funcţiile aplicativă.
practice
Funcţia praxiologică (practică sau aplicativă) se referă la potenţialul
sociologiei de a formula anumite propuneri concrete, de a fundamenta ştiinţific
soluţii adecvate pentru rezolvarea problemelor sociale; acestea pot fi utilizate în elaborarea
politicilor sociale.
Funcţia aplicativă a sociologiei este cunoscută şi sub numele de sociologie clinică sau
inginerie socială în sensul că asigură elaborarea unor opţiuni pentru ameliorarea educaţiei şi
învăţământului. Acumulările sociologiei, ca disciplină ştiinţifică sunt angajate în intervenţii
practice privind radiografierea de opinii social-politice şi economice, predicţia unor stări
sociale viitoare, a unor consecinţe pe termen mediu şi de perspectivă. Tot în aria sociologiei
clinice pot fi încadrate şi studiile care au ca tematică anticiparea şi optimizarea unor evoluţii
sociale. În elaborarea unor programe în care se porneşte de la un bagaj redus de cunoştinţe,
intervenţia sociologică reprezintă un proces de producere de noi cunoştinţe care vor
îmbunătăţi şi îmbogăţi alternativele puse la dispoziţia factorilor decizionali.
Funcţia axiologică rezidă în capacitatea analizei sociologice în domeniul educaţiei de
a defini şi promova valorile autentice.
Sociologia dezvoltă capacităţile apreciative ale indivizilor care dialoghează:
cercetători activi în domeniu, elevi şi studenţi care urmează cursuri de sociologie, cadre
didactice, manageri, lideri politici sau diverse personalităţi şi cetăţeni care sunt interesaţi de
cercetările prin sondaje de opinie şi care permit o continuă selecţie a valorilor, precum şi
formarea de atitudini favorabile promovării acestor valori.
Funcţia normativ-ordonatoare intervine atunci când rezultatele demersurilor
sociologice se sintetizează în reguli de comportare şi norme ale acţiunii sociale (evident,
legate de diferite finalităţi practice)
In epocile de criză, sociologia are tendinţa de a se transforma într-un instrument de
reconstrucţie şi construcţie socială. Implicarea practică a sociologiei se leagă de analizele
nemijlocite cu privire stările educaţiei contemporane8.
7
Prin problemă socială înţelegem o caracteristică sau o situaţie apărută în dinamica unui sistem social, care
afectează funcţionarea sa şi necesită intervenţia pentru corectarea, modificarea şi amplificarea sau eliminarea sa
8
Se impune o precizare: Sociologul nu este politician şi nici nu se poate substitui acestuia, însă rezultatele
activităţii sale ştiinţifice pot să orienteze activitatea politicianului. Paul Lazarsfeld (sociolog american) arată că
avem de a face cu o tendinţă actuală a sociologilor de a se constitui într-o avangardă a unei elite intelectuale din
ce în ce mai numeroase şi de a constitui, având avantajul legăturii directe şi permanente cu faptele sociale,
mijlocul de unire între luarea deciziilor politice, pe de o parte, şi tendinţele şi nevoile sociale, pe de altă parte.
8
În principal datorită funcţiilor sale aplicative, sociologia se numără astăzi printre
ştiinţele care polarizează în jurul eforturilor şi preocupărilor propriilor specialişti, atenţia a
numeroşi specialişti din alte discipline, mai apropiate sau mai îndepărtate de ea, fie ele socio-
umane, tehnice sau ale naturii; în acelaşi timp, rezultatele ei reţin atenţia factorilor de decizie
din viaţa economică, socială, politică precum şi atenţia celor mai variate straturi ale opiniei
publice.
1.4. Cercetarea în sociologia educaţiei
Nu orice discurs despre societate şi educaţie poate fi calificat drept “sociologie a
educaţiei”. Despre educaţie poate vorbi pedagogul, psihologul, politicianul, filosoful,
istoricul, eseistul sau jurnalistul. Discursurile lor pot fi corecte, frumoase, convingătoare, dar
nu sunt analize sociologice; pentru ca o analiză să poată fi calificată drept “sociologică” este
necesar ca ea să se conformeze unei metode ştiinţifice, adică să se integreze într-un proces
sistematic şi formal de colectare a faptelor şi de căutare a explicaţiilor logice ale acestora.
În ştiinţele sociale se face distincţia dintre două metode de studiu care sunt în mod
obişnuit combinate în diferite proporţii în funcţie de necesităţile studiului.
conceptualizarea Prima este metoda nomologică sau generalizată (se urmăreşte
accidentului şi formularea unor legi, legături generale care ar exista indiferent de
relativizarea condiţiile de timp şi spaţiu), iar cea de a doua este metoda
legilor la condiţiile individualizată sau generică sau istorică (studierea unui anumit aspect,
istorice concrete eveniment singular, în condiţii determinate de timp şi spaţiu.
În primul caz, se studiază educaţia în general, familia în general
sau organizaţiile în general şi stabilesc relaţii pur formale între concepte vide de conţinutul lor
real . Această metodă este limitată de faptul că realitatea socială este multiformă, în continuă
dinamică, iar conceptele nu pot epuiza realitatea socială.
In cel de al doilea caz, accentul este pus pe real, pe ceea ce este trăit; se ajunge la o
exagerare a evenimentului, a faptelor particulare, iar sociologia devine sociografie,
hiperempirism. Evenimentul nu poate fonda ştiinţa (pentru a formula un discurs ştiinţific este
necesar să se treacă de la eveniment la conceptualizare).
Un demers ştiinţific corect constă în combinarea celor două metode urmărindu-se
conceptualizarea accidentului şi relativizarea legilor la condiţiile istorice concrete. Nu trebuie
să se piardă din vedere că sociologia este o ştiinţă în permanentă construcţie şi că teoriile
formulate de către ea au determinări spaţiale şi temporale.
Unele cercetări ştiinţifice surprind situaţia existentă la un moment dat; în acest caz
avem de a face cu un studiu transversal sau secţional. În alte situaţii, cercetarea urmăreşte
dinamica unor fapte sociale într-un anumit interval de timp; se realizează un studiu
Studii longitudinal. Cercetările longitudinale pot fi făcute retrospectiv sau
transversale şi prospectiv. În cercetările retrospective, pentru studierea unor tendinţe în
longitudinale dinamica faptelor sociale se colectează date referitoare la valorile
înregistrate de anumite variabile în perioada trecută. În studiul prospectiv,
se porneşte de la studierea prezentului şi parţial a trecutului, pentru a anticipa evoluţia viitoare
a unor fapte sau aspecte sociale

Metoda (calea ştiinţifică de urmat) este în general aceeaşi pentru toate cercetările
sociologice. Ceea ce diferă sunt tehnicile adică modalităţile particulare în care metoda
ştiinţifică este aplicată la probleme specifice.
In literatura de specialitate sunt inventariate numeroase tehnici de cercetare.
I.Mihăilescu apreciază că acestea pot fi reduse la 4 categorii: experimentul, observaţia,
ancheta şi analiza documentară
1. Experimentul – tehnica care permite cel mai bine verificarea legăturii dintre două
variabile. Realizarea experimentului presupune existenţa a două grupuri: într-un grup - grupul
experimental – se introduce o variabilă independentă; un al doilea grup (în
Experimentul care nu s-a introdus acea variabilă) serveşte drept grup de control. Sub
acţiunea variabilei independente, în primul grup vor avea loc unele
modificări. Dacă aceste modificări nu apar şi în grupul de control, se poate deduce că ele sunt

9
provocate de acţiunea variabilei independente. În timpul experimentului, pentru a fi siguri că
efectele sunt provocate de variabila pe care o testăm, este important să se izoleze acţiunea
altor variabile.
Experimentul se poate desfăşura în condiţii de laborator sau în condiţiile vieţii reale.
Experimentul de laborator are avantajul că permite controlul variabilelor, măsurarea
exactă a modificărilor la nivelul grupului experimental şi eliminarea unor influenţe
necontrolabile.
In sociologie, experimentul de laborator este greu de realizat şi, chiar dacă se poate
realiza, rezultatele nu sunt suficient de concludente: ceea ce se petrece în laborator nu este
sigur că se petrece şi în viaţa reală, laboratorul comportând pentru sociologie o mare doză de
artificialitate şi nesiguranţă.
Utilizarea cercetării sociologice experimentale pune şi serioase probleme de etică
profesională. Persoanele participante la un experiment sociologic nu pot fi informate asupra
scopului cercetării pentru că, ştiindu-se observate, ar adopta comportamente nefireşti, diferite
de cele practicate în mod normal iar experimentatorul nu va putea izola efectele produse de
variabila independentă de cele produse în mod intenţionat de persoane care ştiu că sunt supuse
observării. Are dreptul sociologul să supună experimentării persoane care nu sunt informate
şi nu şi-au dat acordul să participe la experiment? Mulţi sociologi răspund afirmativ la
această întrebare dacă prin experiment nu sunt afectate integritatea şi personalitatea
subiecţilor şi dacă nu sunt aduse prejudicii acestora.
2. Observaţia este cea mai veche tehnică utilizată în ştiinţă, inclusiv în sociologie; de
această tehnică s-au folosit pe larg antropologii care au studiat societăţile arhaice, dar şi
sociologii care au studiat diferite grupuri sociale sau instituţii din ţările dezvoltate.
În raport cu poziţia observatorului deosebim observaţia
Observaţia neparticipativă şi participativă. În primul caz cercetătorul observă din
neparticipativă şi
exterior comportamentele şi acţiunile indivizilor şi grupurilor fără să
observaţia
participativă interfereze cu nimic activitatea acestora; în al doilea caz, el devine
membru al grupului studiat, participă la activitatea acestuia şi prin modul
în care se comportă nu se diferenţiază de ceilalţi membrii ai grupului dar,
în acelaşi timp, observă tot ceea ce se petrece în jurul lui.
Şi tehnica observaţiei participative ridică câteva aspecte de etică profesională: Are
dreptul cercetătorul să se disimuleze într-un grup? Are dreptul să profite de încrederea pe
care i-o acordă membrii grupului? Scopul de cunoaştere ştiinţifică a unui grup poate scuza
mijloacele folosite pentru realizarea lui? Răspunsurile specialiştilor la aceste întrebări nu sunt
de loc convergente dar de regulă observaţia participativă este considerată o tehnică
acceptabilă atâta timp cât cercetătorul nu aduce prejudicii membrilor grupului şi nu participă
la acţiuni condamnabile din punct de vedere moral sau juridic.
Observaţia participativă prezintă şi unele riscuri rezultate din implicarea prea puternică
a cercetătorului în viaţa grupului observat. Din aceasta poate rezulta o pierdere a obiectivităţii,
o deformare subiectivă a percepţiei.
Observaţia poate fi realizată într-o formă calitativă sau
Observaţia calitativă şi cantitativă. Observaţia calitativă poate îmbrăca o formă sau
observaţia cantitativă sistematică.
Pentru observaţia calitativă impresionistică, putem da
exemplul unui sociolog care vizitează mai multe şcoli, discută cu elevii, cu cadrele didactice,
cu părinţii, face însemnări şi fotografii, citeşte articole de presă referitoare la învăţământ,
poartă discuţii cu specialiştii din domeniu şi, în cele din urmă îşi formează o imagine despre
situaţia învăţământului românesc. Această imagine, corectă sau nu, rămâne în cea mai mare
parte, impresionistică, adică greu verificabilă.
Cu toate limitele sale ştiinţifice, observaţia calitativă este frecvent utilizată în
sociologia educaţiei ea permiţând formularea unor ipoteze interesante.
Observaţia calitativă sistematică se bazează pe datele statistice colectate în scopuri
generale sau în scopul efectuării cercetării. Unele societăţi beneficiază de un număr mare de
date statistice deosebit de utile pentru cercetarea sociologică în timp ce pentru altele

10
statisticile sunt puţine şi lacunare. Mulţi oameni au o atitudine rezervată faţă de statistică pe
care o consideră a fi una din posibilităţile de a minţi. Se impune precizarea că statisticile sunt
colecţii de fapte cu ajutorul cărora se pot demonstra adevăruri ştiinţifice sau se poate minţi,
depinde cine le foloseşte şi în ce scop.
In demersul cantitativist, importantă este construirea variabilelor, adică a mijloacelor
de poziţionare a unui individ sau grup într-un anume interval de variaţie.

Reluând analizele lui Paul Lazarsfeld (1901-1976), R.Boudon stabileşte patru etape în
construirea variabilelor:
- reprezentare imaginară a conceptelor: adică degajarea impresiilor generale care
ghidează curiozitatea cercetătorului.
- specificarea conceptului sau evaluarea dimensiunilor sale. Imaginile reţinute sunt
folosite pentru a stabili componentele conceptului, aspectele şi dimensiunile sale.
- alegerea indicatorilor conceptului - fiecare dimensiune trebuie să fie exprimată prin
anumiţi indicatori care diferă ca număr şi ca natură în raport cu situaţia de cercetat. Deoarece
relaţia dintre indicator şi concept este de tip probabilistic, este necesar să se stabilească un
număr suficient de mare de indicatori pentru a exprima cât mai corect conceptul.
- alcătuirea indicilor - datele elementare obţinute în etapele anterioare sunt sintetizate
într-o măsura unică, într-o singură variabilă capabilă a ordona în intervalul unei clase toţi
indivizii care fac obiectul cercetării.
Analiza cantitativă a fost uneori folosită în exces ajungându-se la o adevărată
“cuantofrenie”(Mihăilescu). Utilizarea de simboluri şi formule matematice, de interpretări
sofisticate este inutilă şi nu aduce nici un plus de cunoaştere atât timp cât nu este adecvată
faptelor psihosociale studiate.
Fie că este calitativă sau cantitativă, exterioară sau participativă, observaţia trebuie
desfăşurată sistematic, pe baza unor ipoteze clare. Fiecare om vede numai ceea ce este
interesat să vadă, dacă observatorul nu ştie bine ce urmăreşte să observe rezultatul observaţiei
sale este o colecţie întâmplătoare de date şi evenimente inutilă în unele aspecte, incompletă în
altele.

3. Ancheta este una din cele mai răspândite tehnici de cercetare sociologică; ea constă
în colectarea de informaţii prin solicitarea oamenilor să răspundă la anumite întrebări.
Ca metodă de investigare a realităţii sociale pe baza datelor culese de la subiecţi,
ancheta are două forme principale: interviul şi chestionarul.

Procedeu de culegere verbală a informaţiilor, interviul este realizat pe bază de întrebări


preformulate într-un ghid de interviu şi de răspunsuri înregistrate fidel de
Interviul operatorul de anchetă – persoana care pune întrebările şi înregistrează în
scris, pe bandă video sau fono, răspunsul.

Chestionarul este un procedeu de culegere în scris a informaţiilor. Este realizat sub


forma unei liste ferme de întrebări cu răspunsuri prestabilite (întrebări închise) şi întrebări la
Chestionarul şi care subiectul urmează să formuleze răspunsul (întrebări deschise). În
construcţia lui timp ce întrebările închise au avantajul că pot fi cuantificate şi prelucrate
mai uşor, întrebările deschise prezintă avantajul nuanţării informaţiilor şi
respectiv a opiniilor şi atitudinilor subiecţilor.
Chestionarul poate fi trimis prin poştă sau prezentat subiectului de către operatorul de
anchetă. Notarea răspunsurilor se realizează de operatorul de anchetă sau de către subiect
(autoadministrare); în ultimul timp, se extinde procedeul completării chestionarului prin
minitel (procedeu de comunicare electronică la distanţă cu ajutorul unui calculator cu display
conectat la reţeaua telefonică).
Întrebările se pot referi la patru tipuri de informaţii:
- fapte - cele care se referă la situaţia personală a indivizilor chestionaţi (vârstă, sex,
profesie, venituri), la mediul lor de provenienţă (locuinţă, condiţii de muncă) sau la

11
comportamente obiective (utilizarea timpului, relaţiile cu vecinii sau cu rudele, opţiunea
pentru vot la ultimele alegeri);
- opinii - judecăţile, aprecierile pe care le fac indivizii chestionaţi în legătură cu
problemele considerate ca interesându-i (opinii politice, religioase, morale, artistice). În
această categorie intră şi motivaţiile - raţiunile unei alegeri sau ale unui comportament
(intenţiile de vot, de a cumpăra un anume produs, de petrecere a vacanţei, de orientare
şcolară) şi aspiraţiile.
- atitudini - determinanţii individuali, conştienţi sau nu ai acţiunilor. Acestea sunt
puse în evidenţă mai întâi prin opinii şi sunt considerate a reprezenta structurile mentale
permanente care susţin opiniile. Atitudinile se măsoară cu ajutorul unor scale de atitudini cu
valori numerice sau cu intervale calitative.
- cunoştinţe – gradul de cunoaştere al problemelor cu care se interferează persoana
chestionată. Această categorie de întrebări este de multe ori neglijată de anchetă deşi
utilizarea ei ar furniza informaţii importante pentru analiza şi interpretarea răspunsurilor la
întrebările de opinie şi atitudini.
Lista întrebărilor cuprinse în anchetele sociologice nu este de loc întâmplătoare.
Întrebările sunt formulate în raport cu ipotezele cercetării, iar răspunsurile sunt folosite pentru
verificarea acestora. Formularea întrebărilor, numărul şi ordinea întrebărilor în chestionar,
forma de răspuns precum şi construcţia grafica a chestionarului prezintă o mare importanţă
întrucât construcţia chestionarului influenţa acurateţea răspunsurilor şi rezultatele anchetei.
Unele anchete nu urmăresc scopuri ştiinţifice deosebite, în schimb au o finalitate
practică imediată. Aceste anchete servesc la corectarea unor strategii de politică educaţională
sau a unor strategii de marketing educaţional; în afara unei etici profesionale riguroase, pot fi
folosite ca mijloace de manipulare a curentelor de opinie.
Importanta datelor şi a concluziilor sociologice atât pentru viaţa subiecţilor investigaţi
cât şi pentru colectivitate impune ca acurateţea teoretică şi metodologică să se fondeze în
principialitate deontologică deci în moralitate profesională, ce având drept criteriu absolut că
omul este scop şi nu mijloc, trebuie să asigure
- tratarea cu demnitate şi discreţie a subiecţilor,
- derularea cercetării fără risc sau cu un risc asumat în cunoştinţă de cauză de către
subiecţi,
- păstrarea confidenţialităţii chiar şi asupra datelor neprotejate de lege.

4. Analiza documentară este utilizată mai ales în situaţiile în care cercetătorul nu are
acces direct la realităţile sociale pe care intenţionează să le studieze dar informaţii referitoare
la aceste realităţi se găsesc în arhive publice sau private, jurnale
Tehnica analizei de personale, corespondenţă, date statistice, ziare, reviste, cărţi, lucrări de
conţinut artă, folclor, discursuri sau date ale cercetărilor anterioare. Aceste
informaţii sunt prelucrate şi utilizate de sociolog în verificarea
ipotezelor enunţate.
Studierea documentelor se face cu ajutorul unor tehnici riguros elaborate grupate sub
genericul “tehnici ale analizei de conţinut”. Mânuite de cercetători pricepuţi, aceste tehnici
conduc la rezultate deosebit de interesante.
Tehnica analizei de conţinut prezintă unele inconveniente. Informaţiile din documente
nu au fost acumulate pentru a fi utilizate de sociolog, ele sunt lacunare, uneori contradictorii
sau deformate de subiectivismul celor care le-au consemnat; din acest motiv, utilizarea
documentelor de arhivă se impune a fi făcută cu prudenţă.
Utilizarea tehnicii analizei de conţinut, deşi pare simplă, necesită totuşi o foarte bună
pregătire a analistului; pe lângă formarea sociologică, este necesară şi o anumită calificare în
analiza lingvistică şi contextuală deoarece cercetătorul trebuie să identifice atât mesajele
evidente cât şi pe cele latente.
În mod obişnuit în analiza de conţinut, aspectele cele mai dificil de identificat sunt
efectele produse de un anumit mesaj întrucât analiza acestora depăşeşte cadrul strict
contextual şi pretinde o analiza minuţioasă la nivelul receptorilor.

12
În cercetările cu o anumită finalitate practică imediată se utilizează de obicei o singură
tehnică din cele prezentate mai sus.
In cercetările cu scopuri teoretice sau în cele de mai mare complexitate, se recomandă
utilizarea mai multor tehnici întrucât acestea îşi compensează reciproc limitele şi deficienţele
şi permit o mai bună analiză a realităţii sociale studiate.
1.5. Paradigme sociologice ale educaţiei
Dezvoltarea contemporană a sociologiei educaţiei este dominată de 5 mari teorii:
funcţionalismul, matematica sociopolitică, sociologia interpretativă, teoriile reproducerii şi
teoriile critice.
Vom prezenta cele 5 teorii în ordinea dezvoltării lor cronologice, dar nu vom pierde
din vedere că emergenţa uneia nu opreşte progresul şi influenţa celorlalte. În ansamblu, ele
influenţează simultan cercetările de azi şi le dau o bogăţie niciodată egalată.
În abordarea funcţionalistă9, şcoala este concepută ca un instrument de dezvoltare
Funcţionalis economic şi social – ea permite formarea şi dezvoltarea capitalului
mul uman. “În acelaşi fel în care capitalul fizic se creează transformând
structuralist materiale în instrumente facilitând producţia, capitalul uman se
creează transformând persoanele în sensul de a le face să
achiziţioneze abilităţi şi capacităţi care să le permită să acţioneze în forme noi”(Coleman,
1990).
La cumpăna dintre anii cincizeci şi şaizeci, sociologia educaţiei a fost dominată de
Talcot Parsons, care a publicat şi un studiu de adaptare a teoriei sale generale la domeniul
educaţiei, în special al claselor şcolare. Scopul analizei, spune Parsons, implică o dublă
problemă: prima se referă la modul cum funcţionează clasa pentru a face pe elevi să
interiorizeze atât angajările cât şi capacităţile necesare realizării cu succes a viitoarelor
roluri de adult, iar a doua, la modul în care ea funcţionează pentru a aloca aceste resurse
umane în structura de roluri a societăţii de adulţi”. Şcoala apare deci atât ca agenţie
socializatoare cât şi de alocare a forţei de muncă pe poziţii ocupaţionale ce solicită anumite
calificări.
Pornind de aici, s-au realizat multiple cercetări ale socializării şi ale mecanismelor prin
care şcoala satisface cerinţele socio-economice de forţă de muncă. În timp ce socializarea a
devenit obiect de studiu al psihologiei sociale, sociologia educaţiei a consacrat aşa numitul
funcţionalism tehnologic, specializat în analiza modului în care şcolile califică forţa de muncă
solicitată de creşterea economică în condiţii de promovare a progresului tehnic.
Aplicându-se principii analitice din teoria generală a sistemelor iniţiată de L. von
Bertalanffy, şcoala - instituţie a prelucrării umane - apare în această perspectivă ca o
organizaţie integrată în sistemul de învăţământ care este de fapt un subsistem al sistemului
social global, aflându-se în relaţie cu celelalte sisteme şi în special cu economia. Problema
principală rezidă în identificarea relaţiilor de tipul intrări/ieşiri intermediate de şcoală.
Deşi abordările funcţionaliste au contribuit la caracterizarea relaţiilor dintre
învăţământ şi societate, ele s-au dovedit limitate prin accentul pus pe consecinţe şi nu pe
cauze, pe descriere şi nu pe explicaţie (a zice care este funcţia unei părţi nu permite a înţelege
de ce este aşa). În fapt, funcţionalismul subestimează influenţele conflictelor şi ideologiilor şi
exagerează rolul tehnologiei. În cele mai multe cazuri, în numele caracterizării relaţiilor dintre
şcoală şi societate, se ignoră tocmai relaţiile sociale din interiorul şcolii, ori aceste relaţii sunt
ilustrative pentru modul în care şcoala îşi îndeplineşte funcţia de alocare a persoanelor
calificate pe diferite poziţii în diviziunea economică a muncii.
Intrarea în umbră a abordărilor funcţionaliste10 coincide cu o proliferare deosebită a
cercetărilor de sociologia educaţiei sub semnul matematicii politico-sociale.

9
Funcţionalismul priveşte societatea este pe o structură bine integrată de elemente relativ stabile; fiecare dintre
ele îndeplineşte o funcţie care contribuie la stabilitatea sistemului în care membrii împart o comunitate de valori.
10
Ulterior, tezele “tehnofuncţionalismului” şi “teoria capitalului uman” au fost nuanţate dacă nu chiar repuse în
discuţie: creşterea masivă a nivelului studiilor şi reducerea inegalităţilor în faţa educaţiei nu antrenează cu
necesitate o redirecţionare a inegalităţilor economice.
13
Matematica Din anii 60, dezvoltarea metodologiilor de cercetare empirică, în
politico-socială special a tehnicilor de culegere, prelucrare şi interpretare a datelor
cantitative, sub impulsul marilor statisticieni, a condus la acumularea unei
vaste cantităţi de date concrete, la perfecţionarea metodologiei de cercetare şi la descrierea şi
documentarea, pe baza corelaţiilor statistice, a stării sistemului de învăţământ în condiţiile
unei societăţi date.
În această perspectivă se abordează distribuţia oportunităţilor şcolare şi sociale (L
Coleman, R Boudon, A H Halsey), sursele şi formele de manifestare a inegalităţilor (C
Jencks), intervenţia şcolii în mobilitatea socială şi mai ales ocupaţională ( P A Blau, O D
Duncan), factorii care concură la dobândirea şi ocuparea unor poziţii sociale. Concluzia
generală este că, deşi şcolaritatea este un factor esenţial al mobilităţii sociale, întrucât
facilitează şi/sau legitimează dobândirea unor poziţii sociale şi ocupaţionale, ea nu poate
compensa sau anula distribuţia inegală a şanselor şi oportunităţilor şcolare şi sociale din
societăţile bazate pe principii ierarhice ale organizării sociale ci mai degrabă le reproduce.
Educaţia intervine ca un factor reproducător între statutul de origine şi cel de destinaţie, iar
structura socială existentă reglementează toate raporturile ce se stabilesc între educaţie şi
celelalte componente ale societăţii.
Preocupat de problematica egalităţii de şanse în educaţie, Coleman, prin analize de
corelaţii, evidenţiază faptul că în mobilitatea socială, sistemul educativ se vădeşte a nu juca
decât un rol minor în raport cu influenţa statutului socio-economic şi socio-cultural al familiei
de origine.
R.Boudon aduce o explicaţie globală plauzibilă asupra unui număr de fenomene
statistice (accesul la studii, evoluţia efectivelor şi a compoziţiei sociale a populaţiei şcolare,
accesul la slujbe şi statute) şi datele sociologice vizând mecanismele generale ale
inegalităţilor. Astfel cu preţul unor ipoteze simple, dând loc cuantificărilor arată că
probabilitatea deciziei în fiecare etapă a cursului şcolar (combinaţie posibilă între costuri,
riscuri şi beneficii expectate) nu poate fi aceeaşi pentru grupuri ale căror posibilităţi
economice nu sunt identice.
Concluzia studiului cantitativ al lui Jencks este că într-o societate esenţialmente
diferenţiată, este iluzoriu de a vrea să egalizezi condiţiile sociale oferind o egalitate de şanse
prin educaţie căci inegalităţile nu se transmit pur şi simplu: ele se reconstruiesc continuu.
În continuare, studiile statistice pun, de regulă, în lumină un slab procentaj al clasei de
jos care accede la studii superioare şi arată că variabila economică este încă considerată ca
una din variabilele de bază.
Apropierea cantitativă a obiectivat existenţa unei multitudini de fenomene şi relaţiile
lor cu efectele şcolarităţii. Din momentul în care începe lupta pentru egalitatea drepturilor
civice, pentru egalitate de şanse în educaţie, observarea legăturii dintre statutul socio-
economic sau socio-cultural şi randamentul şcolar a suscitat nu numai reflexii asupra cauzelor
fenomenului ci şi acţiuni destinate pentru a ajuta surmontarea acestui “handicap social”:
principiul responsabilităţii în materie de învăţământ a început să-şi facă drum şi s-a deschis
calea pilotării sistemului de învăţământ.
De regulă, se apreciază rigoarea cercetărilor cantitative dar li se reproşează o anume
slăbiciune teoretică. Încă din anii 60, ştiinţele umane reacţionează împotriva unei apropieri
excesiv cantitative ai căror indici statistici globali disimulează importante fenomene mai
particulare. Se reproşează acestei abordări îndeosebi relaţia mecanică stabilită între intrări şi
ieşiri, ce lasă cutia neagră -“de ce” urile corelaţiilor - descoperită. Ca urmare în prelungirea
acestei orientări s-a dezvoltat “sociologia interpretativă” care ambiţionează tocmai a explica
prin a înţelege, în cutia neagră.
Astfel se desenează o nouă sociologie a educaţiei sau sociologia curriculumului în
Marea Britanie. Aproape în acelaşi timp, o mişcare etnometodică porneşte în forţă în SUA.
Ambele intenţionează să ţină seama de realităţile profunde ale proceselor cognitive şi afective
(din care reprezentările) care determină comportamentele sociale.
Prima direcţie a fost iniţiată de Young (Knowledge and control
Sociologia New directions for the sociology of education, 1971) cu scopul de a
curriculumului
14
consacra o “nouă” sociologie a educaţiei, în care accentul să se pună pe dezvăluirea aspectelor
invizibile ale organizării sociale şi ale procesului de transmitere a conţinuturilor educaţiei
precum şi pe analiza modului de construcţie a identităţilor personale ale elevilor în şcoală.
Sociologia curriculumului11 are meritul de a fi pus în lumină determinările sociale ale
cunoştinţelor, a organizării şi transmiterii lor.
Întrucât “cunoaşterea este o construcţie socială şi ierarhică jucând un rol cheie în
raporturile de putere, participând la menţinerea puterii grupurilor dominante”(Van
Haecht,1990), curriculumul este cel care marchează cunoştinţele recunoscute ca valabile şi
această triere este făcută de clasele sociale dominante. Atenţia se focalizează asupra
profesorilor şi a altor categorii de experţi şi asupra elevilor.
Acest tip de abordare a găsit un teren propice de reflexii în dezbaterile dintre
egalitarişti şi elitişti. Denunţarea lor s-a produs la momentul la care lupta pentru egalitate de
şanse a devenit revendicarea la dreptul la diferenţă vizând crearea şcolilor polivalente. În
acelaşi elan, concepţia tradiţională a disciplinelor de învăţământ a fost pusă în discuţie –
interdisciplinaritatea a devenit tema favorită.
În aceeaşi epocă, în SUA se dezvoltă apropierea etnometodologică. Aceasta apropiere
Apropierea consideră educaţia un câmp de interacţiune între generaţii, între om şi
etnometodologică diferitele sale medii de viaţă.
Situaţia şcolară este referinţa analitică principală, constând în
interacţiuni ale factorilor sociali care vehiculează simboluri şi semnificaţii. Elevii sunt priviţi
ca persoane care creează, preiau şi evaluează semnificaţii în raporturile vieţii şcolare şi
extraşcolare cotidiene, asimilează, transmit sau reproduc diverse procedee interpretative prin
care îşi construiesc propriul sine şi conferă sens lumii din afară. Problema acestor cercetări
este de a reconstrui metodele folosite de subiecţi pentru a defini situaţiile sociale şi de a
formula generalizări despre structurile interpretative generate de acestea. Este evident că în
această perspectivă, factorii culturali dobândesc multă importanţă şi subiectivul este
recunoscut ca determinant.
Concret, o lecţie sau orice altă activitate educativă, o clasă, o instituţie, o comunitate
sau o zonă educativă anume devin obiect de cercetare. Rolurile, funcţiile, percepţiile fiecăruia
dintre actorii sociali sunt observate şi analizate ca şi cultura proprie care se dezvoltă şi
reglează această entitate cu regulile sale, cu limbajul şi cu semnificaţiile sale atribuite.
Comunitatea, entitate particulară care se distinge de societatea globală, poate fi un sat,
un cartier sau un subansamblu al acestora. Instituirea de zone de educaţie prioritare, un model
deja utilizat în ţările comunităţii europene după 1980, implică recunoaşterea instituţională a
rolului comunităţii (încercarea de a se asocia procesului educativ părinţii şi alţi membrii ai
comunităţii).
O clasă poate fi considerată ca un microcosmos original (Sirota,1987,1988) pe care-l
studiem în cotidian abordând maniera de constituire a clasei şi învăţarea “meseriei de elev”
adică strategiile care trebuiesc învăţate pentru a răspunde exigenţelor şi regulilor vieţii
şcolare. Perrenoud (1984) a identificat mecanismele care transformă diferenţele
interindividuale în inegalităţi. Jamati şi membrii ai grupului său se înscriu în aceeaşi
problematica generală.
Derouet studiază regulile particulare, ritualurile, jocul statutelor şi rolurilor, climatul
care caracterizează instituţiilor şcolare. Se discută mult despre influenţele specifice instituţiei,
asupra calităţii lor, deschiderea lor spre inovaţie: “instituţia dispune de o identitate care se
apropie de elementele care i-au fost injectate din exterior dar le relucrează, le reformulează
printr-un soi de metabolism care trebuie definit” (1978).
A V Cicourel şi alţii au studiat lecţii, testări, alte situaţii şcolare pentru a identifica
procedeele cognitive de generare şi asimilare ale interacţiunilor şi semnificaţiilor investite de
actorii sociali în diverse situaţii.

11
Se numeşte sociologia curriculumului pentru că este un răspuns la ipoteza că analiza organizării cunoştinţelor
în sânul curriculumului aparent sau ascuns (care transmite mai bine modelele culturale) permite înţelegerea
funcţionării şi angajării sociale a educaţiei.
15
Aportul sociologiei interpretative este considerabil în principal prin criza de conştiinţă
pe care o suscită dar slăbiciunile frecvente ale acestei abordări nu pot fi ignorate: observaţia
microscopică tinde a face abstracţie de factorii macroscopici, tinde a pierde din vedere cadrul
global, mai special, o situaţie particulară este adesea considerată fără a ţine cont de contextele
structurale mai largi în care ea este înscrisă12. În contrast cu această direcţie, teoriile
reproducţiei s-au orientat către domeniul macrosocial al educaţiei şi au îmbinat
fundamentarea teoretică şi analiza empirică.
Sociologia franceză a contribuit într-o manieră majoră la
Teoria dezvoltarea acestei teorii prefigurată de analiza durkheimiană a rolului
reproducerii sociale formalismului pedagogic13.
Pentru reprezentanţii teoriei reproducerii sociale, şcoala este un
sistem de a clasa indivizii perpetuând diviziunea socială în clase şi
contribuind la menţinerea inegalităţilor.
Analizând ideologia şi aparatele ideologice de stat, Althusser (1976) consideră că în
societăţile moderne, sistemul de învăţământ este aparatul ideologic de stat prin care viitorii
muncitori, tehnicieni, funcţionari, mici burghezi şi în sfârşit cei care vor exercita puterea, sunt
“încărcaţi cu o ideologie conformă rolului care le este destinat în societate”. În felul acesta,
raporturile de producţie ale formaţiunii capitaliste sunt reproduse într-un mod disimulat de
ideologia dominantă.
O direcţie productivă de cercetare este propusă de P.Bourdieu şi J P Passeron şi de
către B. Bernstein spre dezvoltarea unei teorii a reproducţiei culturale şi de către S Bowles şi
H Gintis pentru elaborarea unei teorii a reproducţiei sociale.
Pentru P Bourdieu (1970), acţiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violenţă
simbolică de impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural”. Sistemul de
învăţământ asigură condiţiile instituţionale ale exercitării muncii pedagogice de transmitere a
capitalului cultural dominant şi de reproducere a unui habitus omogen şi stabil la un număr
cât mai mare posibil de destinatari legitimi, ascunzând dependenţa sa de raporturile de putere
şi relaţiile dintre clasele dominante şi cele dominate. Sociologia educaţiei este ştiinţa care
studiază raportul dintre reproducţia culturală şi cea socială prin identificarea şi analiza
condiţiilor în care sistemul educaţiei reproduce sistemul relaţiilor de putere şi a relaţiilor
simbolice dintre clasele sociale.
Bourdieu şi Passeron (1970) se simt mai direct interesaţi de mecanismele diferenţierii
educaţionale. După ei, inegalităţile reuşitei şcolare erau principal explicabile prin factorii
culturali şi motivaţionali: inegalităţile se nasc din faptul că învăţământul tratează în acelaşi fel
elevii care sunt inegal înarmaţi cu elemente ale culturii şcolare.
Spre deosebire de Bourdieu, Bernstein se concentrează asupra principiilor şi
mecanismelor transmiterii de simboluri cu ajutorul limbajului pentru asigurarea reproducţiei
culturale. Structura de clasă se asociază cu coduri diferenţiate de comunicare, finalizându-se
în structuri şi modele mentale, în forme specifice ale conştiinţei individuale care stau la baza
anumitor identităţi de clasă. Modurile de transmitere a valorilor culturale conduc la formarea
unor tipologii individuale încadrate în structura de clasă pe care o reproduc.
S.Bowles şi H.Gintis fundamentează teoria reproducţiei sociale pe principiul
corespondenţei dintre relaţiile sociale de producţie şi relaţiile sociale ale educaţiei. Modul de
producţie capitalist produce nu numai mărfuri ci şi acei oameni calificaţi care-i asigură
existenţa. Atitudinile, normele şi modelele de comportare promovate de şcoală şi asimilate de
elevi nu numai că sunt similare cu cele ale viitorului loc de muncă ci se structurează, ca
12
Este motivul pentru care, sociologia interpetativă este disciplinată sub impulsul cercetătorilor precum
Cicourel(1974) şi Mehan(1979) care preconizează mai ales ca datele să fie controlate de cercetători care nu sunt
din colectivitate, datele culese prin observaţie să fie exhaustive pe cât posibil – prin filmare de exemplu,
interacţiunile să fie sistematic analizate.
13
Este calificată drept formalism concepţia după care formarea intelectuală trebuie esenţialmente să fie o formare
de facultăţi independent de conţinuturile în care se implică, în frecventarea “marilor cărţi” purtătoare a ideilor
eterne, în cultura formei (eleganţa codificată a comportamentului, în particular a expresiei orale sau scrise), pe
scurt în ceva ce nu este legat de realităţile cotidiene sau de problemele materiale. Cum această formare este
“apanajul claselor dominante”, se instituie dualismul formalism - realism (formarea pentru muncă şi rezolvarea
problemelor cotidiene, specifică claselor inferioare).
16
moduri de prezentare a sinelui, în concepţii despre sine şi în identităţi sociale de clasă care
creează condiţiile unei adecvate şi eficiente integrări în muncă.
Teoriile reproducerii sociale şi culturale au extins în mod considerabil câmpul teoretic
al sociologiei educaţiei.
Chiar dacă sunt larg verificate, teoriile reproducţiei sociale sunt adesea formulate într-
o manieră foarte absolută şi, pe de altă parte, tind să neglijeze discriminările sociale prealabile
actului educativ, dar este evident că inegalităţile preced şcolii care le recunoaşte şi le
marchează.
De asemenea, aceste teorii par să spună că toţi indivizii admit fără reacţie ordinea
stabilită şi nimic mai mult. Ele operează cu un concept de subiect pasiv receptor ceea ce l-a
îndreptăţit pe H.A.Giroux să dezvolte o perspectivă teoretică în care corelează mecanismele
reproducţiei sociale cu relaţiile antagoniste, ideologice şi culturale existente în şcoală şi care
angajează elevii în producerea unor practici şi semnificaţii divergente care împiedică
realizarea integrală şi uniformă a reproducţiei. De altfel, în chiar realitatea educaţională,
exemplele de contestaţie nu lipsesc; amintim lunga luptă antrenată de dihotomia dintre
învăţământ general / tehnic, literar / ştiinţific sau chiar unele fenomene mai punctuale precum
a fost revoluţia studenţească din mai 1968 din Franţa.
Fără îndoială, aportul cel mai decisiv al teoriei critice este de a fi înţeles
Teoria
că şcoala nu produce simple inegalităţi sociale observabile în mediul adult ci ea
critică
le şi creează: nu are ea puterea de a afirma că un anume elev este excelent şi de
a face ca el să fie tratat ca atare de societate?.
Perrenoud (1984) arată că şcoala joacă un rol decisiv dând naştere ea însăşi la
inegalităţi prin alegerile curriculare şi practicile de evaluare: “organizaţiile au puterea de a
construi o reprezentare a realităţii şi de a o impune celorlalţi membrii ca definiţie legitimă a
realităţii” La un anume moment, judecata şcolii nu se dă ca un punct de vedere asupra
elevului, printre altele posibile. În câmpul acoperit de normele de excelenţă, şcoala pretinde
să atribuie fiecăruia adevăratul său nivel de excelenţă şi să fondeze pe această evaluare, o
decizie fără drept de apel. Puterea organizaţiei şcolare care ţine evident de sistemul politic,
este de a face dintr-un elev care nu acordă verbul cu subiectul sau nu ştie perfectul simplu un
“elev prost”.
Datorită teoriei critice, sociologia educaţiei îşi găseşte un subiect propriu pentru anii
1980 – studiul sociologic al practicilor pedagogice, funcţionarea instituţiilor de învăţământ şi
socializarea elevilor.
Adepţii acestei teorii propun chiar o lectură şi mai completă a modelului de
reproducere prin abordarea rolului pe care îl au elevii: şcoala produce ierarhii sociale, dar
elevii departe de a rămâne pasivi în acest proces, ei aleg, (mai mult sau mai puţin liber), tipul
lor de studii şi de cursuri după capacităţile pe care estimează că le au şi devin agenţi activi în
poziţia lor socială
Diferitele teorii evocate se completează mutual aducând fiecare o lumină particulară.
Ca în toate celelalte ştiinţe socio-umane se tinde spre o teorie integrativă care operează
profunde joncţiuni dintre modelele macrosociale şi cele microsociale, privilegind apropierea
cantitativă dar şi teoretizarea calitativă.
Van Haecht(1990) propune centrarea pe competenţe. In aceasta perspectivă, două
aspecte sunt fundamentale. Pe de o parte, construcţia sensului (“ceea ce noi desemnăm ca
realitate constituie o interpretare construită prin şi de a lungul comunicării”, “realităţile
sociale nu sunt obiective” în fapt ele nu sunt decât consecinţele felului în care noi cercetăm
aceste realităţi “ansamblul de semnificaţii sociale este obiectul unei permanente renegocieri
dând măsura creativităţii recunoscute actorilor sociali”). De altă parte însă, necesitatea
reconstrucţiei raporturilor şcolii cu societatea. Conceptul de competenţă nu poate fi închis în
situaţii cum o fac etnometodologii (al căror interes nu este contestat) el trebuie decojit de
toată istoricitatea sa. Trebuie să putem merge de la particular la general, spre filosofie şi
politică.

17
Pentru a se ajunge la o analiză mai profundă a problemelor educaţiei eliberată de
presupoziţii ideologice, s-a propus şi o întoarcere la paradigma teoretică a funcţionalismului
structural (M.Archer).
De câţiva ani, sociologia educaţiei cunoaşte importante modificări ale perspectivelor
teoretice şi obiectivelor de analiză, o diversificare a propunerilor sociologice şi o creştere a
lucrărilor purtând spre funcţionalitatea sistemului şcolar, identitatea socială a agenţilor
educativi sau a raporturilor dintre formare şi muncă. Pentru înţelegerea acestora se impune
abordarea analitică a dimensiunilor sociale ale educaţiei .

II. Aspecte generale ale relaţiei educaţie –societate


Definirea sociologică a relaţiei dintre societate şi educaţie se face de regulă utilizându-
se drept termen mediu: cultura.
- În Dicţionarul de sociologie, profesorul Lazăr Vlăsceanu defineşte educaţia ca fiind
“ansamblu de acţiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare şi conducere
a învăţării individuale sau colective”14.
- Conform definiţiei clasice dată de Edward Taylor (1871), cultura este acel complex
unitar care include cunoştinţă, credinţă, obiceiuri, arta, legea, morala şi orice alte capacităţi
şi deprinderi acumulate de om ca membru al societăţii.
2.1. Societate şi cultură
Întrucât asemeni altor concepte ale sociologiei, cultura este un cuvânt cu multe sensuri
populare şi chiar sociologice se impune stabilirea cadrului teoretic general.
În accepţiunea sociologică, prin cultură înţelegem ansamblul
Semnificaţi
modelelor de gândire, atitudine şi acţiune care caracterizează o populaţie sau o
a culturii
societate inclusiv materializarea acestor modele în lucruri.
Mai simplu şi mai operaţional pentru cursul nostru, cultura este orice este învăţat
social şi împărtăşit prin norme de membrii unei societăţi.
Legătura dintre cultură şi societate este atât de puternică încât unii specialişti pun
semnul egalităţii între ele. Din punct de vedere conceptual, se impune totuşi o distincţie:
cultura - sistem de comportamente ale membrilor unei societăţi - se referă la patternurile
comportamentale, iar societatea - grup relativ autonom, care se reproduce, ocupă acelaşi
teritoriu şi participă la o cultură comună - se referă la oameni.
O societate este făcută din oameni care interacţionează în baza credinţelor, cutumelor,
valorilor şi activităţilor. Patternul comun care guvernează aceste interacţiuni formează cultura
societăţii. Rezultă că nu există cultură în afara societăţii şi nici societate fără o cultură, iar
omul nu poate fi considerat fiinţă socială, membru al societăţii, dacă nu aparţine unei culturi.
Cum spun Gillin şi Gillin, cultura este “cimentul ce uneşte împreună într-o societate
componentele sale individuale. Societăţile umane sunt interacţiuni de persoane, cultura este
paternul comportamentelor lor”.
Culturile nu sunt statice. Ele se transformă în permanenţă. Analiza schimbărilor
culturale pe termen lung pune în evidenţă o creştere continuă a complexităţii; aceasta tendinţă
istorică este denumită evoluţie socio-culturală. Culturile nu evoluează însă în acelaşi sens şi
nu se schimbă în acelaşi ritm.
Prin acumulări culturale individuale, omul poate restructura cultura şi introduce
schimbări care astfel devin o parte a moştenirii pentru generaţiile viitoare. Inovaţiile culturale
difuzate şi adaptate de către membrii unei societăţi, adică transformate în trăsături culturale,
sunt elemente definitorii ale societăţii permiţând diferenţierea societăţilor între ele şi
elaborarea de tipuri de societăţi.
Cultura ca În sensul cel mai larg în care a fost definită anterior, cultura se
structură prezintă ca un ansamblu foarte complex şi, la prima abordare, eterogen,
de obiecte, credinţe, prejudecăţi, moduri de comportare, creaţii artistice,
etc. In acest ansamblu, pot fi identificate câteva elemente principale: simbolurile, riturile,
limbajul, normele şi valorile.

14
Dicţionar de sociologie (coord Zamfir C, Vlasceanu L), 1993, Bucureşti, Ed.Babel, p202
18
- Simbolurile sunt semne arbitrare utilizate la nivel social pentru a desemna ceva (un
obiect, o acţiune, o atitudine).
Simbolurile sunt depozitarele culturii care într-un anume sens poate fi definită şi ca un
sistem de simboluri. Simbolurile pot lua forme foarte diferite de la o societate la alta sau de-a
lungul istoriei unei societăţi. Dinamica simbolurilor este uneori foarte rapidă producându-se
modificări de la o generaţie la alta.
- Ritul se defineşte de regulă ca “secvenţă formalizată şi stereotipă de acte săvârşite
într-un context religios sau magic”.(Mendras H.,1989).
Se impune precizarea că în societăţile industriale, riturile magice sau religioase şi-au
diminuat importanţa sau au dispărut, dar s-au multiplicat “riturile profane”.
În categoria riturilor profane ar putea fi incluse protocolul, ceremonialurile, regulile de
politeţe şi de comportare, sărbătorile, desfăşurarea unei întruniri publice, sărbătorirea
Crăciunului sau a Anului Nou, sau curtarea unei fete, pentru că toate presupun un anume
ritual.
În societăţile tradiţionale erau minuţios elaborate riturile prin care se simboliza
trecerea de la un grup de vârstă la altul. In societăţile industriale, vechile rituri de trecere au
dispărut, dar au fost instituite alte rituri care, chiar dacă nu mai sunt respectate de întreaga
societate, îndeplinesc acelaşi rol social ca cele anterioare.
În societăţile tradiţionale, riturile aveau o funcţie socială generalizată. Ele erau
practicate de către toţi membrii societăţii. Nerespectarea unui rit semnifică refuzul societăţii,
punerea sub semnul întrebării a valorilor şi normelor care asigură coeziunea şi reglementarea
socială. Din acest motiv, societatea întreagă sau grupurile urmăresc respectarea riturilor şi
pedepsesc cazurile de devianţă. În societăţile contemporane foarte diversificate, fiecare grup
are valorile, normele şi riturile sale. În prezent se manifestă o mai mare toleranţă socială faţă
de riturile practicate de alte grupuri deşi nu lipsesc cazurile când un grup religios, etnic sau
politic încearcă să impună altor grupuri norme, valori, rituri. După cum există şi mişcări
sociale îndreptate împotriva riturilor practicate în societate.
- Limbajul structurat la nivel social de modele sonore cu semnificaţii specifice şi
arbitrare este principalul depozitar al simbolurilor, al achiziţiilor culturale trecute şi, în acelaşi
timp, ne organizează perceperea lumii.
Limbajul permite oamenilor să se exprime, să creeze cultură, să o acumuleze şi să o
transmită, să interacţioneze în cadrul societăţii, să anticipeze acţiunile viitoare şi să le
organizeze. Însuşirea limbajului semnifică naşterea omului ca fiinţă socială, ca om.
Neposedând limbajul referitor la un domeniu, nu putem percepe sau percepem vag
acel domeniu. Limbajul apare deci ca un preprogram al perceperii realităţii. Nu trebuie
exagerată această pre-condiţionare întrucât, prin contactul cu realitatea, prin cercetare şi prin
imaginaţie, limbajul se îmbogăţeşte continuu. Limbajul reţine numai diferenţele care sunt
importante pentru activitatea unei comunităţi dar, dacă aceasta are nevoie să facă noi
diferenţe, atunci sunt învăţate sau create cuvinte noi.
- Normele sunt imperative comportamentale - reguli sociale care semnifică
comportamentele de adoptat în situaţiile date.
Normele au un caracter constrângător. Nerespectarea lor este sancţionată, pedepsită.
Această sancţiune este diferită în cazul tradiţiilor, moravurilor sau legilor.
Tradiţiile sau cutumele sunt modalităţi comportamentale obişnuite şi practicate de
multă vreme de un grup.
Tradiţiile se transmit numai parţial în mod deliberat, prin învăţare; cele mai multe sunt
însuşite prin convieţuirea socială. Copii observă ce se petrece în jur şi constată că, într-o
situaţie dată, oamenii se comportă la fel. Treptat ei ajung să considere acest comportament ca
“normal” şi îl practică, cutumele celorlalţi devin astfel propriile lor cutume.
Deprinderea comportamentală de tipul cutumei nu are o conotaţie morală expresă:
Dacă nu respectăm aceste norme putem fi consideraţi nepoliticoşi, nesimţiţi, ciudaţi sau
originali, dar nu putem fi consideraţi imorali, periculoşi sau criminali. În societăţile puternic
ataşate de tradiţii, nerespectarea tradiţiilor se sancţionează prin ridiculizare, desconsiderare
sau marginalizare, sancţiuni sociale destul de severe. Societăţile moderne sunt mult mai

19
tolerante faţă de nerespectarea tradiţiilor; în anumite limite, aceasta este văzută chiar ca o
precondiţie a inovării sociale.
Cutumele nu sunt identice pentru toţi membrii societăţii. Ele pot lua forme diferite de
la un grup social la altul sau de la un grup profesional la altul.
Moravurile sunt idei, afirmaţii puternice cu privire la ceea ce este drept şi greşit şi în
raport cu aceasta permis şi interzis de întreprins în situaţii date.
Fiind norme cărora oamenii le acordă o mare importanţă şi faţă de care pretind o
conformare strictă, au un caracter imperativ mai accentuat decât tradiţiile.
Fiecare societate consideră anumite norme ca fiind mai importante sau esenţiale pentru
bunăstarea şi supravieţuirea ei. Acestor norme li se acordă ideea de “bine / drept” sau “rău /
greşit” devenind astfel moravuri. Membrii societăţii apreciază că nerespectarea moravurilor
înseamnă dezastru pentru ei.
În unele societăţi, interdicţiile stabilite de moravuri sunt foarte puternice instituindu-se
tabu-uri - prohibiţii faţă de violarea anumitor moravuri. Procesele de modernizare elimină
multe dintre tabu-uri; unele inovaţii sociale nu au fost posibile decât prin desconsiderarea
tabu-urilor.
Moravurile nu au fost inventate sau elaborate în mod deliberat de către cineva. Ele
apar treptat, în interacţiunea curentă a indivizilor şi a grupurilor, de cele mai multe ori, în
afara unei intenţii conştiente. Deşi moravurile pot să fie şi arbitrare, de regulă au o întemeiere
originară în experienţa de grup: ele sunt rezultatul implicit al unei judecăţi de grup cu privire
la ceea ce este bun sau rău pentru bunăstarea grupului, intervenind ca o decizie de grup care
apreciază că anumite acţiuni sunt dăunătoare şi trebuie interzise sau sunt folositoare şi trebuie
întreprinse.
Moravurile ajung astfel să se autovalideze şi să se autoperpetueze: aspectele la care se
referă ele sunt adevărate pentru că “sunt adevărate” şi sunt greşite pentru că “sunt greşite”!
Punerea moravurilor sub semnul întrebării este apreciată ca necuviincioasă, violarea lor
intolerabilă şi este pedepsită.
De la o societate la alta, şi chiar în cadrul aceleiaşi societăţi, se înregistrează o
puternică diferenţiere socio-culturală a moravurilor. Moravurile par absolut fireşti atâta timp
cât trăim în societatea care le-a instituit. Privite din perspectiva altei societăţi, ele par a fi
greşite, imorale sau cel puţin ciudăţenii, de neînţeles.
Sunt şi moravuri generalizate: incestul, canibalismul, trădarea sunt peste tot interzise.
Ca urmare a unor procese de internaţionalizare culturală, sfera moravurilor comune se
lărgeşte şi au loc împrumuturi, transferuri de moravuri.
Moravurile se transmit noilor generaţii ca un set de adevăruri absolute; pe măsură ce
ele sunt interiorizate, asimilate, supunerea faţă de ele se realizează automat. Societăţile care
dispun de seturi de norme clar definite şi puternic asimilate se confruntă într-o mică măsură
cu fenomene de încălcare a lor.
Deşi moravurile au o mare persistenţă în timp, unele dintre ele se modifică sau sunt
abandonate.
Legile reprezintă nivelul maxim pentru reglementarea prin norme Ele sunt reguli
stabilite sau întărite de un organism politic (statul) compus din persoane cărora li se
recunoaşte dreptul de a folosi forţa.
În mod obişnuit, majoritatea oamenilor respectă normele în care au fost socializaţi. Cei
care încalcă normele sunt destul de puţini dar şi aceştia pot fi constrânşi să le respecte prin
recurgerea la sancţiuni legale. Fiecare societate dispune de un sistem de legi prin care sunt
susţinute şi întărite normele sale.
Legile sunt, în cea mai mare parte, rezultatul unei acţiuni conştiente, a unei decizii
formale şi deliberate. În consecinţă, legile pot fi mult mai uşor schimbate decât tradiţiile şi
moravurile.
Trăsătura particulară a legilor este utilizarea legitimă a constrângerii fizice. Sancţiunile
prevăzute de legi sunt graduale în raport cu gradul de periculozitate pe care se consideră că îl
reprezintă încălcarea normelor. În anumite situaţii, legile prevăd amenzi, în altele, închisoarea
sau chiar execuţia.

20
Pentru a asigura reglementarea vieţii sociale, legile trebuie să fie în concordanţă cu
ansamblul normelor, tradiţiilor şi moravurilor. Stabilirea de legi are sens numai atunci când se
constată un anumit grad de nerespectare a normelor; este inutil să se stabilească o lege când
toţi membrii societăţii respectă normele.
Legile nu pot institui norme complet noi, care nu sunt generate de realităţile sociale
respective. Şi totuşi, sunt situaţii în care sistemul legislativ funcţionează doar după logica sa
proprie sau sub influenţa sistemului politic. Îndeosebi în societăţile nedemocratice, totalitare,
sunt stabilite legi în contradicţie cu principalele tradiţii şi moravuri ale societăţii; în aceste
cazuri, nerespectarea legilor este frecventă sau legile devin un instrument de oprimare
publică.
Sistemele de legi s-au diversificat foarte mult în societăţile moderne. Au apărut şi
domenii legislative noi, care nu au legătură cu normele, tradiţiile şi moravurile existente.
Astfel de legi formulează reglementările legale tehnice prin care se coordonează funcţionarea
complicată a societăţilor moderne. Aceasta parte a sistemului legislativ este cu mult mai
dinamică decât cea legată de moravuri şi tradiţii şi are un caracter trans-structural evident.
Normele nu se confundă cu opinia publică deşi în practică distincţia dintre normă,
atitudine şi opinie publică este dificilă.
În cazul unei norme, membrii grupului sunt gata să intervină şi să sancţioneze
nerespectarea ei. Între normă şi opinie pot exista influenţe reciproce Astfel, normele se pot
degrada treptat şi nimeni nu se mai gândeşte să sancţioneze nerespectarea lor; ele devin tot
mai puţin importante şi ajung să se transforme în opinii, adică în aspecte discutabile.
Înstituţionalizarea şi ritualizarea normelor se fac prin interiorizarea şi prin stabilirea
unui sistem de sancţiuni. Normele care compun acest sistem nu au însă aceeaşi importanţă.
Fiecare grup, chiar dacă se subordonează aceleiaşi instituţii, îşi instituie norme proprii sau
ierarhii proprii de norme prin care se diferenţiază şi se particularizează în câmpul social.
- Valorile sunt idei abstracte despre ceea ce este dezirabil, corect şi bine să
urmărească majoritatea oamenilor unei societăţi. Valoarea nu se reduce doar la dezirabil. Ea
reprezintă ceea ce este demn să fie dorit, ceea ce merită în sine să fie apreciat sau căutat.
În această categorie poate să intre un obiect, un mod de a fi, de a spune, de a acţiona.
Pot fi astfel deosebite valori economice, logice, estetice şi practice.
Valoarea economică are trei dimensiuni: valoarea de întrebuinţare (caracteristica ce
permite satisfacerea unei nevoi sau dorinţe), valoarea de schimb (cantitatea de bunuri pe care
le poţi obţine schimbând un anume bun) şi preţul (exprimarea valorii de schimb în monedă).
Gândirea şi discursul trebuie să respecte anumite reguli pentru a fi valabile. Aceste
reguli, ca legi fundamentale ale logicii, le numim valori logice pentru că ele constituie
condiţia de validitate a oricărui discurs: ceea ce este dezirabil într-un discurs care se vrea
coerent. Valorile logice nu se confundă cu valorile intelectuale care sunt luciditatea, intuiţia,
sinceritatea, simţul măsurii, etc.
Valorile estetice se articulează cu noţiunea de frumos, originalitate, armonie, etc. în
timp ce valorile practice se articulează cu noţiunile de folositor sau nefolositor.
Teoriile funcţionaliste arbitrare atribuie valorilor un rol coeziv, o funcţie de integrare
socială. Apelăm la valori ca la un ultim argument în alegerile pe care le facem în viaţă.
Valorile variază de la o societate la alta şi de-a lungul istoriei unei societăţi. Valorile
sunt atât de generale încât ele nu pot specifica ce comportamente sunt sau nu sunt acceptabile.
Aceeaşi valoare poate fi urmărită prin norme diferite. Unele valori pot fi chiar golite de
semnificaţiile anterioare. Pentru fiecare societate se poate alcătui o listă a valorilor împărtăşite
de majoritatea membrilor societăţii. Unele dintre aceste valori pot să apară ca mai dezirabile
decât altele, ordinea de importanţă acordată valorilor constituie o “scară” sau un “sistem” de
valori care poate varia de la o persoană la alta, de la un grup social la altul şi de la o societate
la alta. Diferenţele mari dintre sistemele de valori pot genera tensiuni şi conflicte
interindividuale şi sociale.
În cercetările sociologice – realizate cu ajutorul scalelor de atitudini - se face
deosebirea dintre valorile declarate şi valorile efective.

21
În categoria valorilor declarate intră în mod obişnuit valorile după care oamenii
pretind a se orienta - acestea sunt de regulă valori la care aderă majoritatea membrilor unei
societăţi, eludarea lor fiind penalizată social.
Valorile efective sunt deduse din comportamentele indivizilor, din ceea ce ei fac în
mod efectiv.
Cu cât distanţa dintre valorile efective şi cele declarate este mai mare, cu atât gradul de
ipocrizie a unui individ, a unui grup, a unei societăţi este mai mare. Expresia “fă ce zice popa,
nu ce face popa” pune în evidenţă conştientizarea la nivelul bunului simţ a discrepanţei dintre
valorile declarate şi cele efective.
Analiza unei culturi se poate face prin identificarea complexelor şi a trăsăturilor
componente ale complexelor culturale15.
Analiza trăsăturilor şi complexelor pune în evidenţă o mare
Unitatea şi diversitate de la o cultură la alta dar şi existenţa unor trăsături şi
variabilitatea complexe culturale comune majorităţii sau chiar totalităţii culturilor
culturii
(universalii culturale - soluţiile comune găsite de diverse societăţi la
problemele ridicate de dimensiunea biologică a fiinţei umane).
La nivelul fiecărei societăţi, vom înregistra atât trăsături şi complexe “universale”
(patternuri comportamentale care sunt recunoscute de toţi membrii normali ai societăţii) cât şi
trăsături şi complexe alternative (trăsături sau complexe dintre care una poate fi aleasă şi
altele respinse) şi specializate (trăsături sau complexe care sunt expectate doar de grupuri
particulare ale societăţii).
În cadrul culturii generale a unei societăţi, apar sisteme de comportament specifice
unor grupuri care sunt o parte reală a societăţii largi. Acestea formează o subcultură
(ansamblurile specifice de trăsături şi complexe culturale caracteristice unor anumitor
grupuri).
De-a lungul vieţii lor, indivizii aparţin mai multor subculturi. Din perspectiva
funcţională, acestea au un rol de coeziune socială întrucât permit integrarea indivizilor în
grupuri relativ omogene şi le asigură o identitate de care societăţile puternic masificate nu
sunt capabile. Existenţa şi diversitatea subculturilor (constituite pe criterii naţionale, etnice
profesionale, de vârstă, de sex) sunt determinate de gradul de omogenitate socială şi de gradul
de toleranţă a fiecărei societăţi.
În unele situaţii trăsăturile şi complexele culturale specifice unor grupuri nu numai că
se deosebesc de cultura dominantă, dar se şi opun valorilor culturale dominante ale societăţii;
este cazul contraculturilor.
Un grup de delincvenţi are propriile sale norme, valori şi trăsături care sunt în
contrasens cu normele culturale dominante.
În raport cu cultura dominantă, contraculturile sunt opuse numai în anumite aspecte,
nu în toate. Chiar şi cele mai extremiste contraculturi împărtăşesc norme şi valori ale culturii
dominante.
De la naştere şi până la moarte, viaţa omului este circumscrisă culturii
funcţiile sale. În existenţa umană, cultura:
culturii - defineşte înţelesul situaţiilor şi prin aceasta indică comportamentul
aşteptat,
- defineşte atitudinile pe care o persoană le poate avea, valorile pe care ea le iubeşte şi
scopurile care-o animă,
-. susţine miturile, legendele şi credinţele supranaturale în care ea vrea să trăiască,
-. dă putere patternurilor comportamentale proprii să se apere de altele,
- defineşte caracterul naţional.
Cultura se dobândeşte prin convieţuire socială şi oferă oamenilor posibilităţi multiple
de adaptare la mediile naturale diferite - un set de răspunsuri standardizate pentru a
interacţiona cu ceilalţi membrii ai societăţii; ea reprezintă pentru membrii unei societăţi ceva
normal, de care nu-şi dau seama decât atunci când intră în contact cu culturi diferite.

15
Trăsătura este cea mai simplă caracteristică a unei culturi. Trăsăturile culturii se asociază şi se combină între
ele formând complexe culturale.
22
Atitudinea faţă În raport cu alte culturi se manifestă atitudini diferite încadrabile în
de alte culturi fenomenele de etnocentrism, xenocentrism şi relativism cultural
- În situaţia în care celelalte culturi sunt judecate în raport cu propria
cultura şi modul propriu de viaţă este considerat singura cale normală de
a simţi, gândi, acţiona, avem de a face cu fenomenul numit
etnocentrism: totul este raportat la propriul grup, propria cultură şi ceea ce diferă de ea este
considerat negativ16. Prin procesul de “culturalizare”, suntem antrenaţi să fim etnocentrici
pentru că etnocentrismul promovează unitatea, loialitatea şi morala grupului, protejează
cultura faţă de schimbare, include ceea ce este necesar pentru a prezerva cultura. În acelaşi
timp etnocentrismul are şi consecinţe negative: poate provoca tensiuni şi conflicte
intergrupale, prejudicii interculturale importante.
- În fiecare societate se manifestă şi fenomene total opuse etnocentrismului –
xenocentrismul. Acesta constă în preferinţa pentru tot ceea ce este străin, în credinţa că
produsele, normele, ideile propriului grup sunt inferioare celor produse în altă parte. In cazul
xenocentrismului, străinul sau cel care vine de departe se bucură de un prestigiu niciodată
acordat unui localnic.
Xenocentrismul poate fi total, dar de cele mai multe ori este parţial şi selectiv.17
Persoanele xenocentriste îşi părăsesc uneori grupurile din care fac parte pentru a se
instala în grupurile pe care le apreciază. Dar nu toţi xenocentriştii emigrează, de cele mai
multe ori, xenocentrismul se manifestă doar diferenţiat, fără a se asocia cu o mobilitate
intergrupală.
Fiecare societate se caracterizează printr-o anumită doză de etnocentrism şi de
xenocentrism şi prin anumite grade de intensitate a acestor fenomene; determinarea lor
riguroasă este o operaţie foarte dificilă dar, ceea ce se poate afirma în mod sigur este că
existenţa în cadrul aceluiaşi grup a manifestărilor etnocentriste şi xenocentriste este sursă de
tensiuni şi conflicte.
- Relativismul cultural constă în suspendarea judecăţilor prin prisma valorilor şi
normelor propriei culturi şi evaluarea trăsăturilor unei culturi din perspectiva persoanelor care
trăiesc în acea cultură18.
Analiza relativistă a culturilor evită etnocentrismul şi asigură condiţii de obiectivitate.
Orice membru al unei societăţi se integrează într-o anume cultură care îi apare ca “normală”,
întrucât este “a sa”. El nu va putea realiza o analiză obiectivă asupra altei culturi (diferită de a
sa) dacă o va aborda şi judeca prin prisma valorilor şi normelor propriei culturi. Răspunsul la
acesta dificultate a fost dat prin recurgerea la analiza trăsăturilor culturale în contextul lor
socio-cultural.
Relativismul cultural nu semnifică abandonarea propriilor standarde morale, nu
însemnă neutralitate politică sau etnică ci doar invită la obiectivitate şi onestitate.
Dat fiind că relativitatea culturii se relevă prin capacitatea
cultura ideală, cultura relativă a modelelor culturale de a satisface necesităţile, ele sunt
oficială şi cultura concurate de modele ilicite.
reală Fiecare societate are un ideal cultural incluzând patternurile
culturale, care se doreşte a fi practicate şi o cultură reală, incluzând şi
comportamentele ilicite, condamnate, dar practic utilizate. Ciocnirile dintre cele două sunt
trecute prin raţionalizare. Dacă în anumite contexte, modelele oficiale sunt prea rigide,
modelele ilicite, asigurând ajustarea funcţională a societăţii, sunt recunoscute tacit şi

16
Suntem etnocentrici pentru că suntem atât de obişnuiţi cu patternurile noastre culturale încât alte
comportamente nu ne plac, nu putem înţelege cum o trăsătură nefamiliară poate fi utilizată şi uneori aceasta ne
impune reacţia faţă de ea, găsim în etnocentrism un apărator confortabil în faţa neadevărurilor. Etnocentrismul
este asociat cu naţiunea, tribul, familia, religia, şcoala, partidul politic.
17
Berea germană este considerată cea mai bună, la fel parfumurile franţuzeşti, electronica japoneză sau avioanele
americane. Aceeaşi diferenţiere se face şi pentru trăsături ale culturii nemateriale: politeţea franceză, disciplina
germană, meticulozitatea japoneză, etc.
18
Trăsăturile sau complexele culturale nu au valoare în sine, ci în modul în care se integrează şi contribuie la
funcţionarea ansamblului. În funcţie de contextul cultural, unele caracteristici şi complexe culturale pot fi
funcţionale sau disfuncţionale.
23
transmise din generaţie în generaţie, printr-o reţea de “secrete” şi “sfaturi”, nebănuit de
eficientă.
Raportul dintre modele oficiale şi modelele concurente relevă gradul de integrare a
culturii. Astfel măsura în care modelele oficiale furnizează comportamente unitare şi
previzibile relevă consistenţa şi gradul de integrare a culturii, iar măsura în care modelele
concurente afectează unitatea şi previzibilitatea comportamentelor relevă inconsistenţa şi
gradul de neintegrare ale unei culturi tinere sau gradul de dezintegrare al unei culturi mature.
Nivelul de integrare a culturii determină capacitatea de adaptare
Cultura şi a societăţii. Achiziţiile culturale au în general un efect benefic asupra
adapatabilitatea indivizilor şi colectivităţilor. Cultura permite oamenilor să se adapteze
umană
şi să supravieţuiască în condiţii dificile: folosindu-se de achiziţiile
culturale, omul poate învinge constrângerile naturale şi influenţa
caracteristicile sale biologice şi psihice. Unele inovaţii culturale artificializează şi complică
însă existenţa oamenilor sau chiar o ameninţă în mod serios. In acelaşi timp, cultura ajută şi
împiedică adaptabilitatea umană. Nu putem trăi în afara culturii, dar nu este uşor să trăim în
ea.
“Prin cultură omul s-a adaptat la natură, dar tot prin cultură oamenii au avut şi au
practici absurde, poluând şi epuizând mediul, denaturându-şi alimentaţia, vestimentaţia şi
programul de activitate, depersonalizându-se în marile aglomeraţii, copleşindu-se
informaţional prin massmedia, depăşindu-se psiho-fiziologic prin viteze nespecifice,
negându-şi perpetuarea prin perversiune şi falsificându-şi genotipul prin manipulare
ştiinţifică. Cultura este deci procesul total prin care omenirea a supravieţuit şi prin care
riscă să dispară. În plus, prin schimbările culturale produse naturii, oamenii nemaifiind
obligaţi să se adapteze biologic, au stagnat ca specie, iar prin suplinirea culturală
accentuată a majorităţii funcţiilor biologice, organele corespondente acestora, organismul în
general, fiind doar parţial sau unidimensional solicitate, au început să degenereze; una din
expresiile acestui proces constituind-o maladiile cardiovasculare, cancerul şi SIDA”.(Grosu
N,1996)
2.2. Cultură, personalitate şi educaţie
Legătura dintre cultura şi personalitate este evidentă. Întrucât formarea personalităţii
constă în mare parte în interiorizarea elementelor unei culturi, într-o cultură stabilă şi ingrată,
personalitatea este aspectul individual al culturii, iar cultura este aspectul colectiv al
personalităţii (Horton Hunt).
Cultura constituie unul din factorii importanţi de modelare a personalităţii: trăsăturile
culturale ale unei societăţi generează anumite particularităţi în socializarea copiilor. În
vederea construirii personalităţii, orice societate dezvoltă un sistem de educaţie care este în
acelaşi timp, unul şi multiplu întrucât procesul de socializare cuprinde atât elemente specifice,
diferite de la un grup la altul sau chiar de la o persoană la alta cât şi elemente aparţinând
majorităţii sau totalităţii membrilor unei societăţi.
Societatea nu poate trăi decât dacă există între membrii săi o
Personalitatea omogenitate suficientă; educaţia perpetuează şi reface această omogenitate
modală / de bază fixând în sufletul copiilor similitudinile esenţiale care sunt reclamate de
şi subculturile
viaţa colectivă.
Fiecare societate creează un tip de personalitate potrivit culturii sale,
incluzând normele culturii, tipurile ideale de personalitate prezentate ca
modele şi alte genuri de experienţă. Toate aceste influenţe tind să dezvolte tipul model de
personalitate pentru societate. Prin utilizarea unor elemente şi mecanisme socializatoare
comune, se formează trăsături comune de personalitate sau o configuraţie de trăsături de
personalitate tipică pentru membrii unei societăţi. Aceasta personalitate a fost numită
“modală” sau “de bază”.(R Linton) şi trebuie înţeleasă în sens statistic (mod – valoarea cu
frecvenţa cea mai mare într-o serie), adică anumite trăsături de personalitate se întâlnesc la
majoritatea membrilor societăţii dar nu la toţi.
Sinteza între “idealul social” şi “idealul psihologic” anticipează “modelul devenirii
superioare” a personalităţii umane, exprimat în formule concise, adaptate la specificul fiecărei

24
epoci istorice: personalitatea civică (Atena antică), personalitatea religioasă (Evul Mediu),
personalitatea enciclopedică (Renaşterea), personalitatea productivă (Epoca modernă /
societatea industrială timpurie şi matură), personalitatea creatoare, inovatoare (epoca
postmodernă, societatea postindustrială, informatizată)19.
Am arătat că în fiecare societate, cultura dominantă coexistă cu un anumit număr de
subculturi şi contraculturi. Socializarea făcută în cadrul unei subculturi adaugă
caracteristicilor personalităţii de bază elemente specifice: apar personalităţi diferenţiate în
raport cu subculturile constituite pe criterii etnice, clasiale, rasiale, religioase sau
ocupaţionale.
Educaţia asigură persistenţa acestei diversităţi necesare, diversificându-se şi
specializându-se ea însăşi.
“Educaţia variază de la o castă la alta; cea a patricienilor nu este ca cea a plebeilor..
La fel, în Evul mediu, ce diferenţă între cultura primită de un tânăr paj instruit în artă şi
cavalerie şi cea a unui sătean care învaţă la şcoala parohiei sale câteva elemente de calcul,
cânt şi gramatică! Dar oare astăzi, educaţia nu variază în clasele sociale sau chiar pe medii?
Cea de la oraş nu este ca cea de la ţară, a burghezilor nu este ca a muncitorilor. Se va spune
că această organizare nu are justificare morală şi că este destinată dispariţiei? Este evident
că educaţia copiilor noştri nu trebuie să depindă de hazardul care i-a făcut să se nască aici
sau acolo, din anumiţi părinţi şi nu din alţii. Dar deşi conştiinţa morală a timpului nostru a
primit această opinie cu deosebită satisfacţie, educaţia nu va deveni prin aceasta uniformă.
Atunci când cariera fiecăruia nu va mai fi în mare parte predeterminată de datele eredităţii
sale sociale, diversitatea morală a profesiunilor va antrena în suită o mare diversitate
pedagogică, fiecare profesie constituie un mediu sui generis care reclamă aptitudini
particulare şi cunoştinţe speciale reglementând anumite idei, anumite uzaje, anumite maniere
de a vedea lucrurile şi cum copilul trebuie să fie pregătit în vederea funcţiei pe care va trebui
să o îndeplinească, educaţia începând de la o anumită vârstă nu poate să rămână aceeaşi
pentru toate subiectele la care se aplică. De aceea noi vedem că se tinde tot mai mult spre
specializare şi această specializare devine pe zi ce trece mai precoce. Eterogenitatea care se
produce astfel nu corespunde celei pe care am constat-o, dar ea nu este mai mică...”20
Individul însuşi are interesul să se supună acestor exigenţe. In raport cu personalitatea
modală sau în raport cu personalităţile subculturale, el manifestă diferenţieri individuale.
Dacă diferenţele sunt mici se afirmă că personalitatea individuală este integrată în cultura
respectivă, dacă diferenţele sunt mari, persoana este considerată deviantă.
2.3. Educaţia ca termen mediu între societate şi individ
„Este în van să credem că noi ne putem creşte copiii cum vrem”21. Acest lucru nu este
posibil pentru că a trăi în societate înseamnă să subscrii regulilor ei. Maniera conservatoare
sau democratică prin care alegem să transmitem noilor generaţii „rânduielile lumeşti” este
întotdeauna limitată de condiţiile predefinite ale spaţiului social în care ne desfăşurăm
activitatea. În aceste condiţii, de foarte multe ori, cea ce este considerat democratic într-o
colectivitate poate fi considerat conservator în alta.
Preexistenţa societăţii în faţa individului o obligă pe prima, să se apere de fiecare dată
când se află în faţa unor noi veniţi. Reacţia sa este una normală chiar instinctuală. Ea impune
indivizilor cu o forţă general irezistibilă cutume, norme şi valori având drept principal scop
propria reproducere.
Pentru realizarea acestui fapt, fiecare societate considerată la un moment determinat al
dezvoltării sale, are un sistem de educaţie. Cutumele, normele şi valorile pe care doreşte să le
transmită sunt produsul vieţii în comun şi nu a unei experienţe singulare, individuale. „Ele
sunt chiar în majoritate produsul generaţiilor anterioare. Tot trecutul umanităţii a contribuit
să facă acest ansamblu de maxime care dirijează educaţia de azi, toată istoria noastră aici
şi-a lăsat urmele şi chiar istoria popoarelor care ne-au precedat. Când se studiază istoric
maniera în care s-au format şi dezvoltat sistemele de educaţie se înţelege că ele depind de

19
Cristea Sorin. 2004. Elemente de pedagogie generală Bucureşti : Ed.Didactică şi Pedagogică. p.24.
20
Emile Durkheim. 1922. Education et sociologie. Paris : Librairie Felix Alcan. p.44-45.
21
idem, p. 34
25
religie, de organizarea politică, de nivelul de dezvoltare a ştiinţelor, de starea industriei,
etc. ...”22
Acţiunile societăţii sunt justificate pentru că ea îşi modelează indivizii prin educaţie în
funcţie de nevoile sale. „Dacă societatea este ajunsă la un nivel de dezvoltare la care vechile
clase sau diviziuni nu se mai pot menţine, ea va prescrie o educaţie pe măsură; dacă la un
moment dat, munca este divizată, va provoca la copii, pe un fond primar de idei şi sentimente
comune, o mai mare diversitate de aptitudini profesionale. Dacă ea trăieşte în conflict cu
societăţile ambiante, va forma spirite într-un model mai puternic naţional, dacă concurenţa
internaţională ia forme pacifiste, tipul pe care ea îl va realiza va fi mai general uman.
Educaţia nu este deci decât un mijloc prin care se pregătesc în personalităţile umane,
condiţiile proprii existenţei lor viitoare”23.
Aşadar, scopul educaţiei este să creeze un individ capabil să-şi orienteze propriul
comportament în funcţie de ceilalţi acesta fiind de fapt şi conţinutul conceptului de fiinţă
socială (eul social) – sistem de idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă în noi nu
personalitatea noastră ci a grupului sau a grupurilor diferite din care facem parte – anumite
credinţe religioase şi practici morale, tradiţiile naţionale sau profesionale, opţiuni colective
de tot felul.
In raport cu ceilalţi factori ai devenirii fiinţei umane, educaţiei îi revine rolul
determinant. Reprezentând o intervenţie deliberată – act personal sau transpersonal - care
facilitează acţiunea dintre subiect - obiect în direcţia unei finalităţi transformatoare ea
constituie liantul dintre potenţialitatea dată de ereditate şi oferta de posibilităţi dată de mediu
– medierea dintre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului,
nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului, etc. şi ceea ce se oferă (mediul). Ca factor
de acţiune preponderent conştientă şi deliberată, educaţia creează premisele interne
(susţinerea dezvoltării bio-psiho-socio-culturale) dar şi condiţiile externe (conţinuturi, forme,
mijloace) necesare dezvoltării fiinţei umane.
„A spune că trăsăturile de personalitate înnăscute sunt foarte generale înseamnă a
spune că ele sunt foarte maleabile, foarte suple, pentru că ele pot primi determinări foarte
diferite: între virtualităţile indecise care constituie omul la momentul la care el vine pe lume
şi personajul clar definit care trebuie să devină pentru a juca în societate un rol util, distanţa
este deci considerabilă. Este distanţa pe care educaţia trebuie să-l facă pe copil să o
parcurgă”24.

III. Şcoala ca organizaţie-şi instituţie socială


3.1. Cadre analitice premergătoare
Majoritatea definiţiilor generale date organizaţiilor se referă fie la natura lor ca
“unităţi sociale care îndeplinesc anumite obiective specifice pe care au fost create să le
servească”, fie la natura lor de “sisteme sociale sau grupe sociale în care se desfăşoară
activităţi orientate spre un scop”.
Într-o redare sintetică şi riguros sistematizată25, caracteristicile
caracteristicile
organizaţiilor organizaţiilor sunt:
- structură organizaţională - mărime, complexitate,
formalizare, specializare şi diferenţierea activităţilor, poziţii, roluri,
relaţii şi interacţiuni,
- control organizaţional - structură ierarhică şi niveluri de autoritate, centralizare sau
descentralizare, birocratizare,
- comportament organizaţional - scopuri, cultură şi climat organizaţional, etos,
eficacitate,
- schimbare organizaţională - flexibilitate, inerţie sau inovaţie, dezvoltarea
personalului.

22
Emile Durkheim. 1922. Education et sociologie. Paris : Librairie Felix Alcan p. 38
23
idem p. 45.
24
idem p. 59.
25
E.Păun, Şcoala - abordare sociopedagogică , Ed.Polirom, Iaşi, 1999, p9-10
26
Comportamentul instituţional este o preocupare constantă a sociologiei. Prin
instituţie se înţelege de obicei “un mod organizat de a face ceva” (Bierstedt, 1963), “set de
interacţiuni, obiceiuri, cutume, moravuri şi legi construite în jurul uneia sau mai multor
funcţiuni” (Hetzler,1961), - “mari drumuri construite, acceptate şi implementate de
comportamentul societal” (Kingslez Davis 1949).
Este evident că toate aceste definiţii implică atât un set de norme comportamentale cât
şi un sistem de relaţii în care sunt practicate aceste norme. Să încercăm o definiţie care să
includă toate aceste caracteristici: O instituţie este un sistem organizat de relaţii sociale care
induc anumite valori şi proceduri comune şi răspunde unor nevoi de bază ale societăţii”.
In această definiţie, valorile comune se referă la idealurile dorite şi scopurile,
procedurile comune sunt patternuri comportamentale standardizate pe care le urmează grupul
social, sistemul de relaţii este setul de statute şi roluri după care se desfăşoară
comportamentele.
Relaţiile care dau fiinţă unor valori şi proceduri comune de răspuns la nevoile
societăţii se dezvoltă, răspuns mai întâi nestandardizat; prin repetiţie apar obiceiuri, care se
standardizează şi devin normă. Instituţionalizarea este deci dezvoltarea unui sistem riguros de
norme, reguli ce circumscrie statusuri şi roluri acceptate, un set comportamental care lasă
puţin loc deviaţiei individuale
caracteristici Au fost identificate caracteristici comune instituţiilor şi anume:
instituţiilor - simboluri culturale - semne de identificare (sigle, ecusoane,
cântece, drapeluri, etc)
- coduri comportamentale – modalităţi formalizate de a
îndeplini anumite roluri adesea exprimate prin coduri formale
- ideologii – sistem de idei şi credinţe prin care fiecare fenomen este interpretat şi prin
care comportamentul insituţionalizat este justificat

Componentele structurale ale instituţiilor sunt structura normativă - normele scrise


şi nescrise, formale şi informale şi structura de personal – reţeaua indivizilor şi fişa postului
cu cerinţele către persoanele care ocupă anumite statusuri cerute de desfăşurarea activităţii
instituţiei
După tipul de autoritate, structurile instituţionale pot fi structuri închise (autoritate
înalt centralizată care lasă puţină autonomie grupurilor locale sau indivizilor, roluri rigid
definite) sau structuri lejere (slabă centralizare şi definire de roluri promovarea unei mari
autonomii locale şi individuale).
După tipul de relaţii instituite în structură distingem structura formală (cod de
funcţionare scris în concordanţă cu care teoretic funcţionează instituţia) şi structura
informală (reţeaua de relaţii şi persoane care dincolo de structura formală are propria ei viaţă
mai mult sau mai puţin conformă cu cadrul stabilit de structura formală).
Funcţiile instituţionale includ atât procesarea în direcţia îndeplinirii obiectivelor
instituţiei şi prezervarea coeziunii interne; includ grija de a îndeplini scopul pentru care au
fost create şi de a-şi păstra coeziunea internă (funcţiile manifeste) cât şi funcţiile latente:
consecinţe implicite, adesea nenuanţate sau privite ca fiind produse (efecte secundare)
Exemple pentru funcţiile latente ale instituţiilor educaţionale pot fi constituite din amânarea
intrării tinerilor în piaţa muncii, alterarea sistemului de clasă, controlul educaţiei părinţilor,
dezvoltarea sentimentului naţional, etc.
Structurile birocratice se referă la o structură organizaţională ierarhică desemnată
Structurile pentru a coordona munca unor indivizi urmărind sarcinile administrative
birocratice la scală lărgită. Organizarea instituţiei cere în mod inevitabil acest tip de
structură cel puţin din 3 motive: eficacitate, uniformitate, prevenirea
corupţiei.
O structură birocratică are drept caracteristici specializarea personalului, precizare de
sarcini cu accent pe competenţă, supunere la regula jocului, formalizare impersonală,
organigramă (circuite de informaţie / decizie), căi de rezolvare a problemelor.

27
Într-o organizaţie de tip birocratic insatisfacţiile sunt frecvente i se reproşează
structura impersonală, rigiditatea performanţei, diviziunea responsabilităţii şi rutina excesivă
statusurile individuale şi bifurcaţiile de activitate dar chiar atunci când o organizaţie
birocratică este închisă, o alta îi ia locul
Instituţiile care există în societate la un moment dat sunt într-o puternică relaţie de
interdependenţă, în acelaşi timp trebuie să se armonozeze cu celelalte dar şi să-şi păstreze
autonomia.
Destul de rar avem de a face cu instituţii “noi”; normele şi formele relaţionale sunt
cele care se schimbă ciclic pe traseul dintre
- faza iniţială, instituită ca rezultat al “vârfului” unei mişcări sociale;
- faza consolidării - acceptarea remodelării ca fiind naturală; administratori capabili
înlocuiesc personalităţile magnetice ca noi lideri; statusurile devin formale;
- faza dezorganizării – instituţiile nu se pot adapta la cerinţele societăţii – dar nici la
cerinţele interne, o prea mare perioadă de timp poziţiile de putere devin opresive, criticismul
este tot mai frecvent, rezultatele sunt tot mai slabe îi confirmă îndreptăţirea. Si totuşi ...în
această fază, nu instituţia este negată ci eficacitatea ei;
- faza reorganizării: instituţia importă personal nou, reorganizează relaţiile de
conducere administrativă, îşi reevaluează funcţiile.
Perspectiva instituţional-organizatorică este de dată relativ recentă în ştiinţele
educaţiei şi, în sens larg, ea reprezintă o formă de transfer conceptual dinspre studiul
complexelor economico-industriale spre studiul educaţiei şi învăţământului, majoritatea
tipologiilor şi modelelor construite în legătură cu natura şcolii ca organizaţie mergând în acest
sens este pertinentă ca atare observaţia după care diferitele experienţe relativ recente au
acreditat ideea că numeroase procedee aplicate în gestiunea sistemelor industriale devin
susceptibile de aplicaţii practice în domeniul educaţiei, nu numai pe plan naţional (controlul
funcţionării sistemului educativ) dar chiar şi la nivelul organizării interne a instituţiilor
educative.

3.2. Caracteristici ale organizaţiei şcolare


În relaţia sa cu societatea, şcoala a fost întotdeauna definită ca un mediu social
organizat. E.Durkheim vorbea de “societatea şcolară”, definind şcoala ca “un grup social care
are o unitate şi o fizionomie proprie”.
Perspectiva deschisă de E:Durkheim în abordarea şcolii ca mediu social organizat
conform anumitor norme si reguli s-a dezvoltat ulterior într-un mod sistematic generând
conturarea unor poziţii teoretico-metodologice bazate de asumarea că şcoala întruneşte toate
caracteristicile pentru a fi încadrată în categoria organizaţiilor:
- Întreţine multiple relaţii (de ordin economic, politic, cultural, etc.) cu mediul extern
(îndeosebi cu elementele “specializate” din macrosocial (instituţia familiei, mass-media,
instituţii culturale şi politice).
- Dezvoltă două funcţii: una, primară, constând în livrarea de “servicii” (elevilor) şi
de “produse” (societăţii) şi alta, secundară, furnizând populaţiei din zonă modele
comportamentale, atitudinale, norme morale, etc.
- Uneori, scopurile iniţiale (instrucţia şi educaţia) sunt uitate în favoarea unei acţiuni
de menţinere a sistemului. Prin instituirea unui sistem complicat de norme, coduri, reguli
interioare, membrii organizaţiei sunt transformaţi în executanţi ai cerinţelor interne, ceea ce
conduce la “produse standardizate” cunoscute în psihosociologie sub genericul “personalitate
birocratică” caracterizate prin supunere fără rezerve la norme, angajare afectivă limitată, lipsă
de interes pentru inovaţie şi progres, dependenţă faţă de nivelele ierarhice.
- Poziţia indivizilor în organizaţie se caracterizează printr-o dublă tendinţă: pe de o
parte, satisfacerea aspiraţiilor personale (obţinerea succesului, a stimei publice), pe de altă
parte, satisfacerea cerinţelor organizaţionale (integrarea în piramida ierarhică cu tot
cortegiul de dependenţe pe care-l implică). Posibilitatea de a îmbina cele două cerinţe este
oferită de orientarea spre obiectivele esenţiale ale organizaţiei, fapt care facilitează dobândirea
prestigiului şi succesului public.

28
- Ca organizaţie socială, şcoala este, în acelaşi timp, un sistem formal şi un mediu de
relaţii informale. Este formală pentru că prescrie reguli şi norme, sancţionează conduitele
individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control. Dar, în chiar acest cadru
formal, dezvoltă relaţii informale de apreciere, simpatie, antipatie, alegeri şi respingeri între
elevi sau între elevi şi profesori. Substructurile psiho-sociologice informale răspund nevoilor
reale ale indivizilor şi sunt tributare structurilor formale. Ele se sprijină pe schimbul de
servicii, pe afinităţi reciproce, preocupări comune într-un anumit domeniu, un ţel comun.
- Inconştientul şi imaginarul pot fi catalogaţi drept autentici mediatori între
personalitatea individului şi organizaţie. Mecanismele senzoriale şi cognitive de adaptare a
individului la cerinţele organizaţionale sunt profund
influenţate de sistemul motivaţional şi de “reprezentări personale” a realităţii. O
imagine adecvată despre sine şi despre locul său în sistemul psihosocial al clasei (“imaginea
relaţională”) îl poate ajuta pe elev să-şi organizeze viaţa personală, să-şi formeze mecanisme
de adaptare, strategii de relansare în sistemul ierarhic interindividual
- Relaţiile dintre diferitele compartimente ale organizaţiei şi fiecare dintre membrii săi
nu se pot desfăşura fără un eficient sistem de comunicare. În şcoală se întâlnesc câteva forme
specifice de comunicare: între indivizi, între funcţii, între statusuri şi roluri.
Comunicarea poate servi pentru a menţine distanţa şi a asigura securitatea psiho-
sociologică dar şi pentru a stabili relaţii socio-afective de încredere şi respect personal. Poate
deveni un “instrument” (în mâna unor profesori), dar poate fi şi un mijloc de cunoaştere şi
schimb intercognitiv şi emoţional (între elevi şi între profesor şi elev). La nivelul elevilor,
canalele informale pot constitui adesea mijloace de obţinere a sentimentului de solidaritate şi
de constituire de norme şi coduri. Uneori canalele informale de comunicaţie pot deveni surse
de scurgere a informaţiilor, motiv de blocare de către actanţi.
Caracteristicile enumerate mai sus alcătuiesc un sistem coerent de interinfluenţe şi
interacţiune de natură social-psihologică, adesea dificil de descifrat şi descris.
În ansamblul organizaţiilor, şcoala este organizaţia care învaţă şi produce învăţare.
Specificul ei constă în faptul că este investită cu funcţia de a produce învăţare şi îşi
structurează celelalte aspecte în acest sens. Organizaţie cu dubla deschidere (învaţă şi produce
învăţare), şcoala desfăşoară două activităţi de bază interdependente: activitate managerial
administrativă şi activitate pedagogico-educaţională..
Activitatea managerial-administrativă vizează conducerea şi administrarea şcolii,
dar şi structurile ce reglementează activitatea profesorilor, statutul şi rolul lor instituţional.: În
analiza şcolii ca organizaţie, conceptele centrale sunt cele de autoritate şi birocraţie, concepte
provenite din sociologia weberiană şi reconstruite în mod adecvat în confruntarea cu realitatea
specifică şcolii.
Observând, în relativ acord cu A.Mhuberman că “majoritatea organizaţiilor sunt
concepute mai degrabă pentru stabilitate decât pentru schimbare şi rar sunt prevăzute cu
mecanisme care să le asigure din interior reformele necesare”, vom spune totuşi că sistemul
de învăţământ tinzând spre răspunsuri adaptative complexe la cerinţele mediului socio-
economic, generează în acelaşi timp mecanisme organizaţionale ale schimbării, grupate în
jurul funcţiilor de conducere şi control raţional.
Amploarea fenomenelor de tip birocratic este variabilă în funcţie de numeroşi factori
care se pot supune unor descrieri în plan formal (mărimea zonei şi gradul dezvoltării ei socio-
economice, densitatea reţelei şcolare, pregătirea profesorilor, asigurarea cu cadre didactice
etc.).
Atunci când se depăşesc limitele raţionalităţii de tip organizaţional, ea poate genera
contradicţii puternice între tendinţa proceselor instructiv-educative de a se adapta la
caracteristicile relativ noi ale contingentelor şcolare şi normativitatea rigidă a reglementării
acestor procese în plan formal. Pe fondul acestor contradicţii apare birocraţia de tip
disfuncţional, specie a birocraţiei invocată de regulă în limbajul curent. Delegarea de
autoritate pe care o are profesorul de pildă, poate lua în acest caz, forma unei impuneri în
numele regulii, substituindu-se chiar competenţei reale sau autorităţii profesionale a acestuia.

29
La fel, analiza relaţiilor şi climatelor organizaţionale specifice şcolii implică, în mod
necesar, abordarea problemelor conducerii sau stilului de conducere, care poate genera
echilibru sau stări conflictuale, poate favoriza sau atenua gradul de participare a profesorilor
şi elevilor la activitatea generală a şcolii.
Problema se configurează şi în plan sociologic, îndeosebi sub forma interesului pentru
participare şi mecanismele reale care îl favorizează.
S-au încercat diverse tipologii ale relaţiilor organizaţionale şcolare dar majoritatea lor
se reduce la descrierea tipului de conducător al şcolii (la toate nivelurile). Trei tipuri sunt luate
în seamă:
- nometetic (orientat preponderent spre “codul” organizaţiei),
- ideografic (orientat mai ales spre cultivarea personalului a relaţiilor cu oameni),
- tranzacţional (capabil să anuleze “conflictele latente între sistem şui indivizi).
Problemele conducerii ar dobândi o configuraţie aparte atunci când am analiza felul în
care se produce transferul relaţiilor de autoritate de la cadrele didactice la elevi sau studenţi,
în cursul proceselor de instruire şi formare. Nu excludem în acest caz, posibilitatea constituirii
unor tipologii care ar trebui să se bazeze pe laborioase cercetări de teren.
Cea de-a doua activitate, pedagogico-educaţională, se structurează după logica
pedagogică. Această activitate este reglementată de norme care îşi au sorgintea în natura
proceselor de predare-învăţare. Se poate conchide ca şi eficienţa activităţii şcolare este de tip
calitativ, ceea ce se .reflectă în trăsăturile de personalitate dezvoltate, cunoştinţele asimilate şi
capacităţile formate. Dominanta este, deci, activitatea pedagogică în raport cu activitatea
administrativ-managerială. Activitatea pedagogică prin şcoală corespunde cel puţin tipului de
educaţie formală şi este marcată de zestrea culturală a membrilor acestei organizaţii.
Sunt frecvente studiile care, analizând trăsăturile de tip organizaţional ale
Modele învăţământului contemporan construiesc diferite modele: modele ale
instituţionale represiunii dar şi ale deşcolarizării, modele culturale.
Modelul pe care îl denumim “al represiunii” porneşte de la distincţia lui
Louis Althusser între “aparatele represive de stat” şi “aparatele
ideologice de stat”. Acest model este servit în special de ideea după care educaţia produce
prin excelenţă o stare de dependenţă, autoritatea instituţiei netrecând doar printr-o “violenţă
simbolică” ci şi prin mecanisme organizaţionale de suprimare şi sublimare a răspunsurilor
spontane, directe, afective şi creatoare ale indivizilor pe care le înlocuieşte prin conduite de
conformitate şi de acceptare rigidă a controlului competiţiei în interiorul unui cadru definit ca
putere formală.
Exercitând, atât prin sistemul de învăţământ, cât şi prin alte mijloace, o funcţie de
legitimare şi de impunere, ideologia beneficiază în acelaşi timp de mascarea funcţiilor sale,
prin forme de disimulare progresivă, implicit în sfera contradicţiilor care traversează practica
educaţională. Însuşi sistemul organizaţional şcolar acţionează astfel încât transfigurează
relaţiile de “dominare - supunere” în relaţii de simplă manipulare, în timp ce dominaţia de
clasă mijlocită de sistemul de învăţământ, este cu atât mai puternică cu cât un grup social este
mai depărtat de valorile centrale ale clasei dominate.
Modelul represiunii este constituit, din perspectiva socio-dinamicii culturii în
societatea post industrială şi de o serie de analişti americani pentru care societatea modernă -
depăşind problemele materiale – nu reuşeşte depăşirea problemelor din sfera conştiinţei şi
culturii, ba dimpotrivă, generează noi probleme în această sferă. (Th.Roszack, Th.Slater,
A.Hoffman şi chiar D.Bell sesizează contradicţiile dintre cultura dominantă şi structura
dominantă).
In esenţă, modelul “represiunii” educaţionale acreditează ideea după care şcoala este
un instrument organizaţional de alienare umană acţionând prin mecanisme represive specifice
a căror eficienţă este proporţională cu propria lor disimulare obiectivă. Contradicţia dintre
tendinţa naturală a omului de emancipare socio-culturală pe temeiul achiziţiilor educaţionale
şi funcţiile represiv–instituţionale ale învăţământului este insolubilă în limitele democraţiei
formale a şcolii sau formelor variate de protejare educaţională a păturilor sociale defavorizate
practicate în anumite locuri. Acestea nu fac decât să ofere noi cadre de reacţie disimulatorie şi

30
manipulatorie din partea unei instituţii, învăţământul, care este şi rămâne doar mandatarul
puterii dominante în reţeaua structurilor formative.
O formă insolită de contrapunere la modelul represiunii a fost cea a “deşcolarizării
societăţii” (Ivan Illich) care oferă soluţia iluzorie a emancipării individului de sub tutela
alienantă a şcolii prin desfiinţarea şcolii însăşi şi prin instituirea unei educaţii cooperativ -
voluntare, bazată pe asocierea liberă a indivizilor şi “convivialitate”.
A apărut şi un concept nou, şi anume, cel de culturi şcolare postindustriale, specific
acesteia fiindu-i faptul că este dominant optimistă, bazată pe convingerea perfectibilităţii
omului şi pe orientarea sociocentrică, care promovează ca valori de bază socializarea şi
integrarea socială a copilului într-un cadru organizat şi structurat, în acord cu nevoile sociale.
Conţinutul conceptului de cultură şcolară este dat de existenta valorilor (orientarea spre
acţiune, accentuarea acţiunilor de colaborare între membrii organizaţiei, cultivarea
competiţiei, stimularea autoperfecţionării şi autodezvoltării, creşterea responsabilităţii şcolii
pentru calitatea rezultatelor ş.a.), a ceremoniilor şi ritualurilor (de recunoaştere a
performantelor elevilor, privind activitatea cadrelor didactice şi a comunităţii şcolare, privind
activitatea cu familia etc.), de existenţa şi manifestarea miturilor (referitoare la şcoală şi la
membrii acesteia, prin care se urmăreşte crearea coeziunii şi unităţii organizaţiei) sau de aceea
normelor organizaţiei şcolare (care exprimă cerinţe ce trebuie respectate şi care pot fi de două
feluri: instituţionale (formale) şi consensuale (informale sau implicite).
3.3. Grupul şcolar
Îndeosebi după anii '50, studiile de psihologie socială au pus în evidenţă importanţa
deosebită a climatului afectiv din grupul informal pentru participarea elevilor la şcoală şi
eficienţa interacţiunii dintre elevi pentru procesul de învăţare. Dacă şcoala tradiţională avea o
atitudine reticentă şi chiar a descurajat cooperarea dintre elevi, pedagogii contemporani o
favorizează pornind de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază raportul elev-profesor,
clasa de elevi constituind un grup foarte important pentru orice copil.
Clasa posedă toate caracteristicile de grup primar aşa cum este el înţeles de
specialiştii în dinamica grupului:
- Oferă din plin posibilitatea interacţiunii faţă în faţă, considerată o caracteristică
fundamentală a grupului primar.
- Posedă structuri relativ stabile: pe de o parte, structura clasei este întărită de
statusurile şi rolurile ce apar şi evoluează în sânul ei, pe de altă parte, în cadrul interacţiunii
membrilor săi, se dezvoltă norme ce modelează comportamentele şi le fac previzibile.
(A:Neculau precizează că eforturile elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul
potrivit statusului de elev, nu conduc numai la performanţe şcolare deosebite ci şi la
asimilarea de către aceştia a normelor şi valorilor societăţii).
- Tinde să atingă anumite scopuri ceea ce creează relaţii funcţionale între membrii săi
(I:Radu).
- Elevii dintr-o clasă se percep între ei ca făcând parte din acelaşi grup şi, pe baza
acestei apartenenţe, sunt identificaţi de elevii din alte clase(grupuri).
Procesele de grup actualizează structura şi funcţiile grupului-clasă în strânsă
dependenţă de scopurile acestuia:
- Procesul de realizare a sarcinii are o importanţă aparte, sarcina constituind ceea ce
trebuie să facă grupul pentru a-ţi atinge scopul. În măsura în care sarcina apropie grupul de
scopul său, membrii acestuia vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei. Sarcina
comună este cea de învăţare, dar ea devine specifică în funcţie de diferitele segmente ale
activităţii. În cadrul acestui proces, este foarte important ca sarcina să fie precis formulată,
ceea ce nu constituie numai o obligaţie profesorului ci şi a grupului de elevi.
- Procesul de comunicare este iniţiat şi se desfăşoară în strânsă legătură cu cel de
realizare a sarcinii. Cercetătorii în domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme că
eficienţa reţelelor de comunicare ale grupurilor diferă în funcţie de tipul sarcinii: de exemplu
reţelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple în timp ce cele descentralizate se
dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe.

31
- Procesele afective reprezintă o condiţie fundamentală a performanţelor şcolare.
Afectivitatea este, în acelaşi timp, o sursă de satisfacţie personală pentru membrii şi un factor
de coeziune al grupului. În cadrul clasei, proxemitatea fizică a elevilor, interacţiunea intensă,
contactele frecvente precum şi similaritatea percepută a celorlalţi (faptul că elevul înţelege că
ceilalţi membrii ai clasei au, în general, atitudini şi opinii similare) se constituie într-un factor
important al atracţiei personale.
Profesorul are nevoie să cunoască reţeaua relaţiilor afective de atracţie şi respingere
din clasă şi să modeleze pattern-urile de atracţie pentru a-i sprijini pe izolaţi să reintegreze în
grup şi să evolueze mulţumitor în cadrul lui. Pentru aceasta el are la îndemână un set de
tehnici oferite de concepţia sociometrică a lui Jacob Moreno.
- Procesul influenţă asigură unitatea comportamentelor. Simpla prezenţă a celorlalţi
se constituie într-o formă de influenţă socială numită “facilitare socială”. S-a demonstrat că,
mai ales în sarcinile simple, prezenţa celorlalţi ca privitori (public) sau ca şi co-actori, are
darul de a stimula motivaţia şi deci de a ameliora performanţa. Se impune precizarea că
grupurile informale (familia, clasa, grupul de prieteni) au fie o influenţă negativă asupra
procesului de învăţare încurajând lenea, eşecul şcolar, violenţa sau dimpotrivă, ele valorizează
pozitiv performanţele şcolare şi conformismul faţă de normele statuate de profesori; întrucât
cei din a doua categorie vor avea performanţe şcolare mai bune (Forsyth,1983) e de dorit ca
grupurile din care face parte elevul să exercite acţiuni educative convergente.
O caracteristică generală a grupului şcolar care pare să
Omogenitate şi marcheze în mod fundamental comportamentul elevilor, o
eterogenitate în constituie omogenitatea sa din punctul de vedere al vârstei,
alcătuirea clasei
statutului, nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor.
De-a lungul vremii şi alte diferite calităţi au funcţionat
drept criterii pentru alcătuirea claselor. Grupurile şcolare alcătuite în baza apartenenţei
sexuale a constituit un astfel de criteriu iar rezultatele obţinute au făcut obiectul unor dispute
rămase în mare măsură netranşate.
Rezultatele cercetărilor efectuate de psihologi şi pedagogi în formarea claselor şcolare
omogene sau eterogene pe criteriul performanţelor şcolare nu au ajuns la consens dar au fost
evidenţiate avantaje ale ambelor criterii de constituire:
Avantaje ale omogenităţii (clase cu elevi buni şi foarte buni şi respectiv, clase cu
elevi slabi şi foarte slabi):
- pentru profesori: în clasele cu nivel superior se înlesneşte predarea şi în general
comunicarea profesorului cu grupul elevilor,
- pentru elevi: expunerea profesorului şi discuţiile în clasă au loc la un nivel accesibil
tuturor iar stima de sine este protejată –în clasele eterogene, elevii slabi au de suferit de pe
urma comparaţiilor cu cei buni, în clasele omogene ei nu mai au posibilitatea unei atari
confruntări
Precizare: omogenitatea nu devine eficientă decât pentru elevii foarte dotaţi şi numai
dacă se confruntă cu programe intense de instruire.
Avantaje ale eterogenităţii:
- se elimină handicapul creat în selecţia conţinuturilor: elevii din clasele slabe nu ajung
niciodată să discute cu profesorii probleme dificile şi astfel vor avea întotdeauna de pierdut în
faţa celor buni,
- interacţiunea elevilor, atât în cadrul formal cât şi în cel informal, aduce foloase nu
numai celor slabi şi celor buni (de exemplu, într-o clasă omogenă, în rezolvarea unei
probleme de matematică, o întrebare are mai multe şanse să rămână fără răspuns decât într-o
clasă eterogenă).
- se reduce handicapul demolator al stimei de sine: “am fost repartizat într-o clasă
slabă pentru că nu sunt destul de bun pentru o clasă bună”.
In mod tradiţional, mediul şcolar se constituie ca mediu competitiv
Competiţie şi resimţit ca atare de elevi. Totuşi există suficiente raţiuni pentru care
colaborare psihologii sociali nu recomandă structura competitivă:

32
- Meritul legat de motivaţie, cel mai important, nu poate fi observat decât la elevii care
au realmente şanse să obţină rezultate deosebite;
- Competiţiei i se poate reproşa faptul că, cel mai adesea, se constituie într-un factor ce
determină situaţii conflictuale şi comportamente agresive în grup;
- Competiţia aduce cu sine o slabă interacţiune între elevi, încercări de a-i împiedica
pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce.
- pentru că structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor
de eşec, cei mai mulţi o resping; chiar grupul clasă ca întreg poate exterioriza atitudini de
respingere a atmosferei de competiţie instituită de profesori.
Cercetări efectuate de psihologi sociali din sfera educaţiei (Cosmovici A 1984, Forsyth
1983) atestă avantajele unei structuri cooperative a claselor:
- un câştig în planul interacţiunii între elevi generând sentimente de acceptare şi
simpatie,
- în loc de conflicte, se instaurează buna înţelegere, armonia, sunt stimulate
comportamente de facilitare a succesului celorlalţi,
- creşte respectul faţă de sine, încrederea în forţele proprii, le diminuează anxietatea pe
care mulţi copii o resimt la contactul cu instituţia educativă,
- se intensifică atitudinile pozitive faţă de profesori.
În ciuda acestor avantaje unanim recunoscute, studii recente arată însă că elevii
lucrează în acţiuni de cooperare în grupuri ce au o sarcină de învăţare comună numai 4,6%
din timpul pe care-l petrec în clasă. Aceasta se întâmplă şi pentru că profesorul renunţă greu
la rolul său tradiţional spre a şi-l asuma pe cel mai puţin comod de facilitator şi consultant. Ei
simt nevoia să dirijeze toate activităţile din clasă convinşi că numai aşa pot menţine disciplina
şi pot să-şi atingă obiectivele didactice pe care şi le-au fixat. Şi elevii manifestă reticenţe faţă
de participarea la situaţii de cooperare căci au fost obişnuiţi să asculte explicaţiile profesorului
şi să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini în grup în care
trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membrii, să-şi asume responsabilitatea atât
pentru rezultatele proprii cât şi pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia şi pe
ale grupului nu este uşor pentru orice elev. Foarte puţini elevi din clasele mari şi chiar dintre
studenţi ştiu să colaboreze cu alţii la o sarcină comună; de cele mai multe ori profesorul
trebuie să dea indicaţii cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea
elevilor lenţi. Deşi psihologia şcolară clasică a pus întotdeauna accentul pe interacţiunea de
grup, a făcut foarte puţin pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare; numai în ultimul
sfert de veac, cercetătorii au relevat eficienţa deosebită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o
sarcină de învăţare comună şi au trasat liniile după care poate fi proiectată funcţionarea unor
astfel de grupuri cooperative.
In ultimii douăzeci de ani psihologii au propus mai multe modalităţi de structurare
cooperativă a claselor –configuraţii organizaţionale standard care rezolvă în parte problemele
ce pot să apară din cauza diferenţelor individuale (în mod obişnuit nu toţi copii participă în
aceeaşi măsură la o interacţionare cooperativă), a stilurilor de învăţare şi a provenienţei
sociale a elevilor. Cele mai cunoscute sunt metoda grupurilor independente(Jigsaw- mozaic,
jucărie), metoda învăţării în grupuri mici (STAD- Student Teams Achievement Divizion),
metoda turneului între echipe (TGT- Teams/Games/Tournaments) Rezultatelor multor
cercetări atestă faptul că aceste metode izbutesc să amelioreze considerabil motivaţia elevilor,
stimulându-le interesul pentru succesul grupului din care fac parte. Ele conduc la rezultate
deosebite în acceptarea copiilor mai puţin avansaţi, a celor cu probleme emoţionale precum şi
a celor provenind din rândurile minorităţilor.
3.4. Profesorul şi managementul şcolar
Caracteristicile de grup profesional ataşate statusului de cadru didactic îl plasează în
zona mediană a clasei mijlocii:
Profesia de “profesor” nu se află printre cele mai solicitate dar nici printre cele evitate.
Ea nu conferă deţinătorului putere, influenţă, sau venituri superioare, dar conferă
prestigiu şi satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul din motivele de bază în alegerea acestei
profesiuni.

33
In toată lumea, studiile sociologice arată că cei care îmbrăţişează această profesiune
provin din familii în care profesiunile intelectuale sunt preţuite.
Profesiunea de cadru didactic, de regulă, se transmite, mulţi dintre tinerii aspiranţi la
această profesiune având părinţii tot profesori sau învăţători.
În majoritatea ţărilor dezvoltate, această meserie este căutată îndeosebi de femei, şi
România nu face excepţie de la această regulă. Studiile de sociologia educaţiei dau de regulă
argumente de tipul:
- profesiunea presupune fragmentarea obiectivelor şi intensificarea controlului extern,
ceea ce o face neatractivă pentru bărbaţi în timp ce o mai intensă dimensiune expresivă şi
afectivă ceea ce pare să convină mai ales femeilor;
- salariile mai puţin ridicate îndepărtează de asemenea pe bărbaţii cu aspiraţii mai
înalte; se mai adaugă şi faptul că în meseria de profesor se oferă o redusă perspectivă de
carieră în sensul clasic al cuvântului, presupunând diferenţe mici între debutanţi şi cei cu
experienţă.
Se dezvoltă şi opinia că statutul profesional tot mai puţin apreciat şi salariile reduse au
efecte nefaste asupra recrutării, performanţei şi remanierii în cadrul şcolii a indivizilor înalt
calificaţi.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune însuşirea a trei
Competenţe competenţe specifice: competenţă profesională, capacitatea de a întreţine
specifice
raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare (directori,
inspectori) şi competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii”:
- Competenţa profesională constă într-o cultură tehnică specifică şi o competenţă
interumană care-i permite să lucreze întotdeauna cu un public (clasa de elevi) şi să coopereze
cu ceilalţi profesori. Competenţele manageriale (managementul conţinuturilor, al clasei de
elevi şi gestionarea problemelor disciplinare) alături de componenta etică completează acest
tablou.
- Capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei
superioare (directori, inspectori) se impune drept competenţă în acest profil întrucât
profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului, ei sunt evaluaţi periodic de superiori,
avansarea nefiind posibilă fără o probă practică în faţa unei comisii, responsabilii ierarhici
notează nu numai punctualitatea şi asiduitatea profesorilor, calitatea activităţilor şi eficacitatea
lor ci şi “prezenţa scenică”, autoritatea în faţa elevilor, calitatea dialogului didactic, etc.
- Competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii” – elevi, părinţi,
comunitate – se impune prin aceea că atât prin funcţiile sale interne cât şi prin cele externe,
activitatea didactică este una de relaţie ce implică cu necesitatea comunicarea. Profesorul nu
lucrează cu clienţi individuali ci cu grupe de elevi. Aceştia, la rândul lor, sunt asistaţi şi
supravegheaţi de părinţi şi comunitate. Cota profesorilor este fixată adesea în funcţie de
priceperea de “a ţine clasa”, de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care se
bucură clasa.
Funcţiile Abordând problematica în termeni de status şi rol, (perspectivă ce
profesorului vine dinspre psihologia socială a educaţiei) A Neculau sintetizează
funcţiile profesorului în şcoală
Funcţia de organizator al învăţării îmbină aspectele obiectiv – logice ale
transmiterii de cunoştinţe cu aspectele psihologice, este deci preocupat atât de aplicarea
principiilor didactice a teoriei instruirii în transmiterea conţinuturilor cât şi de implicaţiile
psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării,
strategiile comunicării.
Organizarea învăţământului trebuie să se orienteze după criteriile proprii disciplinei
urmărindu-se aplicarea celor mai bune strategii de rezolvare a problemelor, de dezvoltare a
gândirii elevilor şi a aptitudinilor de obţinere independentă a informaţiilor, de prelucrare
critică şi de aplicare în situaţii diferite. Profesorul nu este doar transmiţătorul de informaţii
care se rezumă la a da indicaţii elevilor în privinţa modului de învăţare şi a materialelor pe
care trebuie să le înveţe ci şi un antrenor care, prin întrebări analitice, stimulând gândirea
elevilor, creează premise pentru ca aceştia, prin aflarea independentă a răspunsurilor, să

34
ajungă la o mai bună înţelegere a problemelor. Trezirea interesului elevilor, stimularea
motivaţiei acestora este, în bună parte, un rezultat al conducerii procesului instructiv. Intră
aici şi justa dozare a dificultăţilor procesului de învăţare în conformitate cu situaţia concretă şi
individualizată a elevilor respectivi.
In rezumat, a organiza învăţarea înseamnă a găsi metodele cele mai adecvate, a
construi secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei, a trezi interesul elevilor
şi a stimula performanţele, a crea o atmosferă prielnică studiului, a doza dificultăţile pentru a
putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor (Geissler,1981).
Funcţia de educator este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei care
se acordă şcolii şi organizării ei, de felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de totalitatea
sarcinilor cuprinse în funcţia de profesor şi, nu în ultimul rând, de atitudinile părinţilor.
Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin înţelegerea statutului de model,
partener şi sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de securitate şi
încredere în clasă, prin încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie
între profesor şi elev.
A educa, alături de a instrui, înseamnă pentru profesor: folosirea unor metode care să
formeze elevilor atenţia pentru munca independentă, să dezvolte virtuţi sociale, să întărească
încrederea elevilor în propria valoare ajutându-i să-şi găsească identitatea.
A educa înseamnă a-ţi desfăşura activitatea sub semnul unor categorii morale,
consiliindu-i pe elevi să ia distanţa critică faţă de atitudinile şi performanţele proprii,
dezvoltându-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive şi de a analiza critic propriile
prejudecăţi. Înainte de a transmite valorile cognitive, profesorul transmite valori morale şi îi
asistă pe elevi la însuşirea acestora prin sublinierea importanţei semnificaţiei unor sentimente
ca cel de satisfacţie al reuşitei cooperării, respectului faţă de realizări, etc.
Şcoala este a doua instanţă de socializare, după familie, iar profesorul împarte
răspunderea formării copiilor cu familia. Sintagma “partener al educaţiei” se referă în general
la raporturile profesorului cu toţi factorii educativi pentru a realiza armonizarea educaţiei
formale cu cea informală şi nonformală: el trebuie să colaboreze cu ceilalţi factori
educaţionali, îndeobşte cu părinţii (poate juca rolul de consultant al părinţilor) şi în acelaşi
timp împreună cu elevii să formeze o autentică comunitate şcolară.
Funcţia de membru al corpului profesional derivă din însăşi complexitatea
problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie face imposibilă izolarea şi “independenţa”
profesorilor. Profesorul se găseşte într-o strânsă legătură cu colegii, cu directorul şi cu alţi
educatori. Nu se poate realiza o instrucţie şi o educaţie unitară prin simpla adiţionare a unor
influenţe disparate oferite de diferite discipline. Cele trei laturi ale influenţei educative –
învăţarea şcolară, formarea independenţei de a lucra metodic şi dezvoltarea Eu-lui elevilor –
vor rămâne întâmplătoare atâta timp cât se rezumă la acţiuni separate şi necoordonate. Este
nevoie de “consens” al atitudinilor şi acţiunilor pedagogice. Ideea de a lucra în echipă (team
teaching) în vederea unor acţiuni convergente presupune discuţii între profesorii de
specialitate care predau la aceeaşi clasă, pregătirea comună pentru optimizarea procesului
instructiv (pentru a armoniza mijloacele şi exprimarea) repartizarea funcţiilor în cadrul unor
sarcini speciale, organizarea unor discuţii de grup sau consfătuiri cu profesorii din aceeaşi
specialitate pentru sarcinile instructive şi ale tuturor profesorilor pentru cele educative.
Cum îşi înţelege profesorul menirea sa? Acţionează el în
Rolurile şi conflictele
de rol
numele statutului şi societăţii, al părinţilor sau în calitate de apărător
al copilului? Se rezumă el la transmiterea de cunoştinţe în domeniul
disciplinei sale sau se prezintă elevilor ca model? Iată întrebări pe care şi le poate pune orice
profesor la intrarea în meserie.
Termenii mai vechi de “meserie” sau “profesiune”, apropiaţi celui de “chemare”, au
fost înlocuiţi cu cel de “rol”; devenind “vocaţia funcţională”. Similitudinea cu rolul interpretat
pe scenă de actori este explicită; “educatorul înnăscut”, “chemarea de profesor”, spune
Geissler, nu prea îşi găsesc locul în acest peisaj.
Rolul de profesor presupune manifestarea într-un multiplu păienjeniş de grupuri de
referinţă care impun profesorului cerinţe diferenţiate pentru că el reprezintă autoritatea

35
publică (ca reprezentant al statului), fiind în acelaşi timp transmiţător de cunoştinţe şi
educator, evaluator al elevilor, partener al părinţilor în sarcina educativă, membru al
colectivului şcolii şi coleg.
Competenţă managerială a profesorului presupune ca acesta să fie membru eficace al
grupului profesional şi în acelaşi timp actor şi gânditor independent, purtător de cuvânt al
comunităţii, persoana capabila să rezolve probleme şi să ia decizii, un negociator, un finanţist
şi un facilitator, indiferent de ce însemnă aceasta – un rol deosebit de complex
Fără îndoială, profesiunea de educator este încărcată de tensiune: pentru a putea
răspunde atâtor cerinţe şi a articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse,
profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, obligaţia de a observa, a evalua,
disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire.
Adesea profesorul se găseşte în situaţii conflictuale:
- In raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcoală: Părinţii solicită o atenţie specială
pentru copii lor dar profesorul este obligat să-şi distribuie atenţia imparţial tuturor elevilor,
acesta este consemnul instituţional.
- In relaţiile cu elevii, profesorul se orientează după principiul “stimulare şi selecţie”
iar acesta poate deveni în contradicţie cu obligaţia de a pretinde performanţe din partea tuturor
elevilor Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini contradictorii pe de o parte ei
sunt responsabili de transmiterea corectă a unui volum de informaţii şi verificarea asimilării
acestor cunoştinţe. Pe de altă parte el are datoria să dezvolte la elevi “aptitudini critice”,
strategia fiind punerea la îndoială a unor adevăruri prezentarea materialului ca pe o
confruntare între teze diferite
- Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor de
specialitate şi calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomină preocuparea
pentru transmiterea de cunoştinţe, alţii sunt cu precădere preocupaţi de formarea elevilor.
Geissler sintetizează astfel contradicţiile îndeplinirii rolului de profesor: informatorul
transmite păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă, partenerul sfătuieşte, apelează
admonestează îndrumă frânează, modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale, examinatorul se
străduieşte să fie obiectiv şi imparţial, educatorul preocupat îndeosebi de om, de “educat” ca
partener în relaţia comună, transmite valori şi orientări de viaţă, specialistul se axează pe
predarea şi instruirea unitară. Stările tensionale intra-roluri sunt inevitabile:
- partener contra examinator
- informator contra distribuitor de şanse
- model contra specialist
Soluţia propusă este organizarea unui “învăţământ educativ” articulând cele două
tendinţe contradictorii principale: educaţia fără instrucţie este imposibilă dar în acelaşi timp,
componenta educativă stimulează şi motivează instruirea.
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul clasei are ca scop
încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi
comportamentelor şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a
profesorului şi comportamentul elevilor şi a profesorilor relaţionează direct cu managementul
clasei şi al şcolii.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului,
managementul problemelor disciplinare, şi managementul relaţiilor interpersonale.
În centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităţilor
instrucţionale, corelarea şi integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor
specifice disciplinei.
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are
un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că
profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale
adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea modalităţilor de organizare a
conţinutului şi solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor de învăţare. În
plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă S-a demonstrat
că deprinderile consecvente de management şi organizare reduc numărul problemelor

36
disciplinare. Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor
“nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele
deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor”.
Managementul educaţional se caracterizează în principal prin asigurarea cooperării
elevilor în timpul activităţilor de învăţare.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura
umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii, în acelaşi timp) în
filosofia lor educaţională, profesorii pot îmbunătăţi managementul clasei.
Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale
elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, profesorii ar trebui să
folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să
conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe elevi într-o anumită activitate de
învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii.
Managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea “unui demers de
predare-învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor”, care să asigure elevilor mai
multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului
asupra consecinţelor demersului didactic. Componentele unui plan de management al
problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea
comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent , mustrări verbale
uşoare, întârzierea, aşezarea preferenţială în bănci, timp câştigat, timp pierdut, anunţarea
părinţilor /supraveghetorilor, contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate în afara
clasei şi măsuri de recompensare. Toate aceste exemple pot fi identificate în exemplele de
predare eficientă.
Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem
social. Rolurile şi expectaţiile profesorilor şi elevilor construiesc un mediu de învăţare. Cu
alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Cu toate acestea, ea este
influenţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionează, ale cărei obiective
educaţionale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate,
care să fie revizuită şi modificată constant în conformitate cu dinamica socială. Datorită
diversificării instituţiilor educaţionale, elevii şi profesorii ar trebui să fie conştienţi de
folosirea diversităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar /social.
Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor,
în contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens, relaţiile profesor-
elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină
şcolară pot fi rezolvate fie individual (întâlniri profesor-elev), fie în grup (întâlniri de grup).
Dacă încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai
devreme. În acest fel, atât educatorii, cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predare-
învăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective cât mai bune”26

IV. Egalitatea de şanse: mit sau realitate ?


Recunoscând rolul deosebit ce revine educaţiei ca element principal de construcţie şi
dezvoltare al societăţii prin individ şi al individului prin societate, epoca modernă a impus o
perspectivă globală, internaţională: la 10 decembrie 1948, adoptarea Declaraţiei universale a
drepturilor omului de către Adunarea Generală a O.N.U. consacra, în articolul 26, dreptul fiecărei
persoane la instruire, fără nici o discriminare, de pe poziţiile şanselor egale de acces la educaţie şi
învăţământ.
Dar ce înseamnă egalitatea şanselor ? Cum trebuie ea înţeleasă? Desigur că înţelesul acestei
expresii este dependent de ideologia adoptată. In comunism de pildă, semnifică egalitarismul, fiind
susţinută de ideile omogenizării sociale, în timp ce sensul actual este alimentat de concepţia liberală
care consideră necesară şi posibilă autoafirmarea persoanei, angajarea ei echilibrată în procesul de
selecţie profesională. Altfel spus prin egalitatea şanselor înţelegem şansa fiecărui cetăţean de a ocupa
poziţii profesionale şi de a se pregăti pentru ele, şansa de reuşită în procesul de pregătire, inexistenţa

26
pentru mai multe informaţii accesaţi site www.intime.uni.edu

37
obstacolelor formale în calea accesului la educaţie al fiecăruia. Egalitatea şanselor este dependentă
indubitabil de egalitate în general, tot aşa cum inegalitatea este condiţia necesară pentru inegalitatea
şanselor.
Realitatea arată că diverse cauze împiedică realizarea dezideratului egalităţii de şanse. Multe
dintre bariere au un caracter obiectiv. Ca atare, educaţia este chemată să găsească mijloacele pentru
depăşirea acestor obstacole, dintre care enumerăm: tensiunea dintre global şi local, dintre universal şi
individual, tensiunea dintre tradiţie şi modernism, dintre obiectivele pe termen lung şi cele pe termen
scurt, opoziţia dintre necesitatea competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor, tensiunea dintre
expansiunea cunoaşterii şi capacitatea de asimilare a fiinţei umane, tensiunea dintre nevoile materiale
şi nevoile spirituale, etc.
Depăşirea acestor obstacole poate conduce la o societate a educaţiei fondată pe achiziţia şi
folosirea cunoaşterii.

4.1. Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi mobilitatea socială

Mult timp, în perspectiva ce a dominat sociologia educaţiei, fenomenul de mobilitate socială a


fost tratat ca o consecinţă necesară a dezvoltării industriale. Raţionamentul argumentativ era relativ
simplu: societăţile tradiţionale fiind caracterizate printr-un grad înalt de asemănare a structurilor
diferitelor subsisteme (economic, familial, social) rolul determinant revenea statusului familial. În
societăţile industriale, statusul economic şi cel social nu-i mai sunt “impuse” individului prin
apartenenţa sa originară la o familie cu un anumit nivel de status. Dezvoltarea societăţii industriale
conduce la o dependenţă din ce în ce mai evidentă a statusului de competenţele acumulate.
Ascensiunea individului este posibilă prin învăţământ, “şcoala apare ca o maşină complexă de
selecţie şi de repartizare a şanselor sociale, iar numărul anilor petrecuţi în şcoală influenţează
determinant traiectoria socio-profesională a individului”.27
Intensificarea demersurilor teoretice şi empirice asupra mobilităţii, cu precădere asupra
dinamicii şanselor sociale a contrazis însă ipoteza unor evoluţii liniare ale mobilităţii în raport cu
dezvoltarea industrială:
- Verificări comparative între ţările inegal dezvoltate industrial au arătat că schimbul
intergeneraţional cunoaşte aceeaşi dinamică reală în toate ţările investigate, indiferent de nivelul lor de
dezvoltare;
- Diverse analize au pus în evidenţă că dintre toate formele de inegalitate socială, inegalitatea
şanselor este cea mai refractară şi mai puţin sensibilă la dezvoltarea societăţii industriale.
- Mai mult chiar, după cel de al doilea război mondial, deşi în privinţa inegalităţilor
economice se constată o tendinţă de atenuare, inegalitatea şanselor a rămas cu discrepanţă accentuată
şi vizibilă.
În acest cadru, devine inoperantă ideea potrivit căreia corelarea dezvoltării şcolarităţii cu
expansiunea societăţii industriale trebuie să genereze o egalizare a şanselor, în primul rând a celor
şcolare şi, implicit a celor sociale, întrucât educaţia influenţează stratificarea socială dar este la rândul
ei influenţată de sistemul de stratificare.
Odată impusă în câmpul analizei, această evidenţă, cercetările efectuate din perspective
teoretice şi cu opţiuni metodologice variate au avut ca rezultat înscrierea în literatura de specialitate a
unui întreg evantai de teorii asupra şanselor.
Un loc aparte, prin multitudinea lor şi prin breşele cognitive deschise şi adâncite ulterior de
cercetări din ce în ce mai nuanţate, îl ocupă teoriile factoriale. Elementul comun tuturor variantelor
de interpretare de acest tip îl constituie, în principal, identificarea de factori ai mobilităţii (deduşi în
majoritatea cazurilor prin derivare de tip silogistic), încercându-se a se vedea dacă ei influenţează, şi în
ce sens, şansele şi inegalitatea lor.
Un punct de vedere care a suscitat multe controverse stabilirea unei
Nivel de instrucţie – factor al
mobilităţii sociale relaţii puternice între nivelul de instrucţie atins de un individ şi
statusul său social.
• Nu puţine sunt studiile ce atestă statistic că nivelul instrucţiei medii creşte pe măsură ce se urcă în
ierarhia socioprofesională, concentrarea diplomelor superioare situându-se la nivelul categoriilor
superioare.
O sumară interpretare a datelor arată că cei mai defavorizaţi din punct de vedere social sunt
cei care au absolvit doar primul nivel şcolar (elementar), majoritatea devenind muncitori insuficient
27
Popovici D, (2004) Sociologia educaţiei, Iaşi Ed. Institutul european, p 195
38
sau deloc necalificaţi. Foarte puţini dintre aceştia ajung să exercite meserii calificate sau profesii
nemanuale. În schimb, cei care au absolvit universitatea şi deţin o diplomă superioară, se concentrează
cu precădere în profesiile intelectuale şi în situaţii de conducere. Concluzia este că există o asociere
între nivelul de instrucţie şi statusul social dobândit.
• Fără a nega total dependenţa statusului social de nivelul de instrucţie, alte cercetări arată că e la fel
de evident faptul că cele mai multe dintre meserii şi grade ierarhice, sunt deschise unor candidaţi de
provenienţe şcolare destul de deosebite şi consideră necesară o nuanţare a postulatului potrivit căruia
fiecare diviziune a sistemului de învăţământ constituie “vestibulul” uneia dintre păturile socio-
profesionale din care se compune colectivitatea”.
• Tot mai multe studii pun în evidenţă faptul că regrupările datorate “canalizării” sociale devin din
ce în ce mai dinamice, putând fi acceptată ideea că orice porţiune a piramidei socio-profesionale este
alimentată de mai multe rate ale studiilor, amestecul originilor şcolare fiind considerabil. Ca urmare, a
considera fiecare filieră şcolară drept canal unic şi exclusiv pentru fiecare tip de destinaţie socială e o
simplificare exagerată. Mecanismul de dobândire a unui status socio-profesional este mult mai
complex, şcoala fiind doar una din instanţele care intervin.
• Mai mult, impactul şcolii nu se reduce numai în a oferi un anumit nivel de instruire consfinţit sau
nu prin diplomă. Ea diferenţiază totodată elevii cooptaţi pe aceeaşi filieră după gradul în care aceştia
suferă influenţa experienţelor trăite, a eşecurilor sau reuşitelor şcolare, după gradul de asimilare a
programelor şcolare. E neîndoios că factorii şcolari amintiţi aici îşi pun amprenta asupra orientărilor
spre diferite cariere sociale, orientări ce au loc la terminarea unei filiere şcolare. In anumite condiţii
aceşti factori pot avea chiar un rol determinativ în conturarea opţiunii, în dispersia foştilor elevi dintr-o
aceeaşi filieră spre mai multe straturi şi categorii socio-profesionale.
• Discordanţa de evoluţie între cele două structuri aflate aici în discuţie (cea educaţională şi cea
socială) arată că între două generaţii, structura educaţională se modifică mai puternic decât cea socială.
Plecând de la acceptarea ipotezei că nivelul de instrucţie are o influenţă puternică asupra
mobilităţii, cercetările făcute de Anderson au încercat să verifice acest lucru prin reinterpretarea
datelor unor anchete precedente. Rezultatele obţinute au contrazis ipoteza de plecare: nu toţi cei care
au un nivel de instrucţie superior tatălui pot avea un status social superior, iar unii deşi au un nivel de
instrucţie cel puţin egal cu al tatălui, au totuşi un status inferior. Datele prezentate sugerează faptul că
statusul social al individului este conferit mai mult de alţi factori decât de nivelul de instrucţie28.
Analiza separată a factorilor a căror influenţă asupra mobilităţii este presupusă (fiind
concepuţi independent unii de alţii, uneori sumativ) este principala “vinovată” de situaţiile paradoxale
ivite. R.Boudon consideră chiar că utilizarea teoriilor factoriale în investigarea inegalităţii şanselor
este una din cauzele dificultăţilor resimţite de sociologie în abordarea acestei probleme, mobilitatea
fiind un proces deosebit de complex, rezultat al acţiunii unii ansamblu sistemic de factori.
Pentru P Sorokin29, mobilitatea nu este efectul unei sume de factori, ci
Şcoala ca instanţă de “selectie
şi orientare” socială produsul unui proces ce implică simultan un ansamblu de factori sau
variabile. Societatea are tendinţa generală de a se reproduce, ceea ce
generează mecanisme specifice de selecţie, efectul vizând menţinerea
structurilor sociale existente. Organismele sociale ce-şi asumă acest rol sunt, după Sorokin, şcoala şi
familia, două instanţe de orientare (selection agencies) fundamentale, care prin acţiunea lor de filtrare
a indivizilor determină dinamica societăţii.
În societăţile tradiţionale, familia era cea care juca un rol predominant în mobilitatea socială,
în condiţiile unui grad înalt de omologie între structurile familiale şi cele economice. Familia, ca
instanţă de orientare, pentru a-şi asigura continuitatea în timp, tinde să frâneze mobilitatea indivizilor
aparţinători, căutând să impună acestora un nivel de aspiraţii în funcţie de propriul său statut.
Dezvoltarea societăţii industriale, face ca familia să-şi piardă din influenţă, şcoala devenind treptat
instanţa de orientare fundamentală, ea având nu numai rolul de a furniza competenţele necesare, ci şi
pe acela de a selecţiona indivizii, direcţionându-i către poziţiile sociale existente.
Mecanismele sociale generatoare de inegalitate pot fi analizate în cadrul sistemului compus
din “ structurile sociale” pe de o parte şi de “instanţele de orientare” pe de altă parte. Poziţia unui
individ la ieşirea dintr-o instanţă sau alta nu depinde numai de caracteristicile sale proprii, individuale
ci şi de mecanismele de filtrare specifice instanţei, de compoziţia populaţiei care i se adresează şi de
distribuţia poziţiilor la ieşire.
Teza de bază a construcţiei teoretice a lui P.Sorokin poate fi formulată astfel: instanţele de
orientare filtrează indivizii în maniera de a reproduce structurile sociale, selecţionează indivizii în
28
apud A Cazacu op cit p 31
29
P Sorokin “Social Mobility” (1927) apud A Cazacu op cit p32
39
funcţie de grila valorilor caracteristice sistemului dat. Ea conţine în sine şi principalul reproş ce poate
fi atribuit teoriei – acela de a nu răspunde la “de ce-ul” mecanismului de reproducere, impresia lăsată
fiind că indivizii, odată intraţi în filiera de selecţie, au un comportament predestinat, nelăsând nici o
portiţă elementelor de influenţare ale conştiinţei, de autodeterminare a comportamentului.
Autoeliminarea Pentru Bourdieu şi Paseron30., numeroasele cercetări asupra sistemului de
grupurilor învăţământ, conceput ca “instanţă de selecţie” nu fac decât să preia opoziţia
defavorizate pusă în evidenţă de sociologia spontană atunci când studiază relaţia dintre cei
care intră într-un ciclu şi cei care ies cu succes. Actul de alegere singulară, prin
care copilul se exclude de la o treaptă de învăţământ sau se resemnează la opţiunea pentru o filieră
devalorizantă, deşi apare ca impus prin forţa vocaţiei sau prin constanţa aptitudinilor, ia în calcul
ansamblul relaţiilor obiective dintre clasa socială de apartenenţă şi sistemul şcolar: “viitorul şcolar
pentru un individ dat este mai mult sau mai puţin probabil în măsura în care el constituie viitorul
obiectiv şi colectiv al clasei sau categoriei sale”.
Există multe maniere de a lăsa să scape semnificaţia sociologică a “mortalităţii şcolare”
diferenţiată pe categorii sociale, între acestea înscriindu-se cercetările de inspiraţie tehnocratică care
nu se interesează de problematica abandonului, decât în măsura în care acesta este exprimabil în
termeni economici de “costuri”. Totodată, autorii subliniază că, atunci când se constată raportul
numeric dintre ieşirile din fiecare ciclu şi intrările din cel următor se recurge des la o explicaţie de
tipul “lipsă de motivaţie”, neobservând sau eludând greutatea şi forţa socială a autoeliminării
grupurilor defavorizate.
Bourdieu şi Passeron pun în evidenţă un aspect situat dincolo de principiul iluziei fondată pe
experienţa de candidat actual sau potenţial, direct sau mediat, prezent sau trecut în faţa unui examen. E
vorba de relaţia dintre ansamblul “candidaţilor” şi complementarul său, ansamblul “noncandidaţilor”
insistându-se asupra criteriilor ascunse de alegere a candidaţilor la un examen de cel al
noncandidaţilor.
Se impune a arăta că fracţiunea de populaţie care se elimină înainte de a intra în ciclul următor
(şi acest lucru cu precădere la nivelurile medii şi superioare ale sistemului de învăţământ), nu se
distribuie întâmplător între diferite categorii sociale. Pentru a exprima interiorizarea condiţiilor
obiective autorii citaţi introduc conceptul de “speranţă subiectivă”
Procesul de selecţie care operează la nivelul sistemului şcolar apare la intersecţia diferitelor
sisteme de relaţii ce unesc sistemul de învăţământ cu structura raporturilor de clasă. Drept urmare,
trebuiesc luate în considerare, dincolo de deciziile unui “tribunal şcolar” cum este examenul,
“condamnările” prin neprezentare sau amânare, care se impun cu precădere categoriilor defavorizate.
Deşi are loc o certă democratizare a recrutării şcolare (mai ales la nivel secundar), de vreme ce
posibilitatea de acces a acestor categorii, e sensibil mai ridicată – acestei certitudini i se opune
statistica de acces în învăţământul superior, în funcţie de instituţia sau filiera şcolară terminată. Adică,
reducând eliminarea doar la eliminarea prin examen şi omiţând aspectul de autoeliminare, sistemul
şcolar nu face altceva decât să-şi întregească funcţia sa conservatoare, deghizând “şansele de acces” în
“şanse de reuşită”.
Că problematica şanselor în faţa învăţământului este abordată mai ales prin perspectiva
“şanselor de reuşită”, ne-o atestă şi afirmaţia sociologului şi pedagogului american Frank Bowles, care
consideră că “democratizarea în cazul educaţiei, înseamnă procesul de asigurare a egalităţii şanselor
de reuşită educaţională pretutindeni într-o anumită societate”31..
Examenul reprezintă pentru Bourdieu şi Passeron o eliminare subsumată unor norme de
echitate şcolară formal ireproşabile, întunecând prin opoziţia dintre reuşiţi, respinşi, relaţia mai
profundă dintre candidaţi şi noncandidaţi, disimulând legăturile dintre sistemul şcolar şi structura
raporturilor de clasă. Sociologiei spontane care nu face decât să recepteze şi să sistematizeze imaginile
înşelătoare pe care sistemul şcolar tinde să le propună în ceea ce priveşte funcţionarea şi funcţiile sale,
trebuie să i se opună o abordare în profunzime. Ea conduce la substituirea examenului în sens
docimologic care posedă funcţii mascate şi disimulate în chip voit. Totul se reduce la decelarea în
examen a funcţiei de disimulare a autoeliminării cu atât mai mult cu cât trăsăturile caracteristice ale
funcţionării sale ca procedură manifestă de selecţie mai ascultă încă de logica eliminării pe care o
disimulează. O eliminare care este rezultatul exercitării de către sistemul şcolar a funcţiei de legitimare
a disparităţilor între clase şi categorii sociale.
30
P Bourdieu J C Passeron, La Réproduction, capitolul Elimination sans selection în Şanse de instruire ale
elevilor din diferite ţări Centrul de multiplicare al Universităţii Bucureşti, 1973
31
Fr.Bowles, Democratization of education opportunity în Şanse de instruire ale elevilor din diferite ţări Centrul
de multiplicare al Universităţii Bucureşti, 1973, p12,
40
In condiţiile societăţii industriale moderne, când sistemul de învăţământ nu mai poate să
ignore exigenţele cererii sociale de calificări, apar potenţe suplimentare de disimulare a funcţiei sale
de legitimare. Sistemul educaţional, prin invocarea funcţiei tehnice de producere de calificări cerute de
societate apare ca adaptat cererii sociale, toate celelalte funcţii fiind diminuate în favoarea acesteia.
Dacă operaţia de selecţie are ca efect indisociabil controlul calificărilor tehnice prin referinţă la
exigenţele pieţei muncii şi controlul calităţilor sociale prin referinţă la structura raporturilor de clasă,
dacă sistemul de învăţământ deţine simultan o funcţie tehnică de producere şi atestare de capacităţi şi o
funcţie socială de conservare şi consacrare a puterii, a privilegiilor, se înţelege că societăţile moderne
îi furnizează ocazii multiple de a exersa puterea lui de transmutare a avantajelor sociale în avantaje
şcolare şi invers.
Bourdieu şi Passeron întreprind o analiză a sistemului de învăţământ în scopul detectării
factorilor reproducerii discriminărilor socio-culturale, mecanismul de selecţie fiind acela care are ca
finalitate menţinerea structurilor sociale. Spre deosebire de Sorokin, cei doi sociologi oferă în plus o
ipoteză de “percepţie subiectivă”, fiecare individ comportându-se în maniera de a realiza ceea ce este
perceput ca stare de fapt.
“Handicapul”
Prin teoria transmiterii culturale B Bernstein se plasează în prelungirea
cultural teoriei reproducerii culturale elaborate de Bourdieu şi Passeron
completând-o: între transmitere şi reproducţia mesajelor culturale şi
educaţionale există o strânsă legătură, un anumit mod de transmitere
constituindu-se într-un context specific de reproducere socio-culturală şi a structurii de clasă. 32.. Prin
impunerea “codului elaborat” – al clasei dominante - ca singurul legitim, şcoala operează o selecţie
arbitrară a elevilor, selecţie bazată pe apartenenţa clasială şi care este răspunzătoare de menţinerea
inegalităţii în faţa învăţământului.
În concepţia lui Bernstein, conceptul central este cel de “cod socio-lingvistic” care
diferenţiază nu numai modul de vorbire ci şi formele de socializare de învăţare socială, de realizare a
relaţiilor şi interacţiunilor sociale. Structura clasială fiind factorul fundamental al distribuirii codurilor,
fiecărei clase sociale îi corespunde în genere un anumit “cod”, prin însuşirea acestor coduri ca
interiorizare a cerinţelor structurii sociale, se conturează încă din copilărie identitatea fiecărui individ.
Parametrii conceptuali ai raţionamentului general ar fi: structura de clasă a societăţii determină
modul de distribuire a puterii şi modalităţile de realizare a controlului social, control ce influenţează
determinativ structurile instituţionale cultural-educative şi activităţile de conţinut ale acestora.
Activităţile desfăşurate în structurile cultural-educative (în familie şi mai ales în şcoală) se finalizează
în structuri şi modele mentale, forme specifice ale conştiinţei individuale ce stau la baza anumitor
identităţi de clasă. Aceste coduri nu sunt cu necesitate legate de o anumită clasă socială; ele putând fi
folosite în diferite circumstanţe de indivizii oricărei categorii sau clase sociale. Asimilarea “codului
restrâns” mai ales al clasei defavorizate se justifică prin faptul că acesta este un cod mai accesibil
decât unul elaborat, cu modele particulare de vorbire. apartenenţa lui la o clasă socială. Clasa socială
dominantă acţionează asupra tuturor instanţelor de reproducere culturală deci şi asupra şcolii,
învăţământul deţinând un loc prioritar ca instituţie a transmiterii culturale. Apare clar în acest cadru că
insuccesul şcolar al copiilor proveniţi din structurile inferioare este o formă de handicapare culturală.

4.2. Modelul tipologic al inegalităţii şanselor


Literatura de specialitate este deosebit de bogată în teoretizări al căror obiect îl reprezintă
şansele sociale şi inegalitatea lor.
O imagine completă şi în profunzime asupra relaţiei dintre sistemul de învăţământ şi
mobilitatea socială o oferă lucrarea lui R.Boudon: L´inegalité des chances (1973). Metodologic, la
baza modelului său stă “analiza de dependenţă” plasată într-o perspectivă sistemică ceea ce presupune
considerarea inegalităţii şanselor drept rezultat al unui ansamblu complex de determinaţii. Lucrarea
încearcă să demonstreze rolul sistemului şcolar în procesul de mobilitate intergeneraţională cu intenţia
de explicare a reprezentării empirice potrivit căreia, deşi sistemul şcolar a cunoscut o dezvoltare
considerabilă la toate nivelurile sale (şi concomitent o reducere a inegalităţilor şcolare între indivizii
diverselor categorii sociale), nu s-a constatat o creştere a proporţională a volumului mobilităţii sociale.
Este pusă sub semnul întrebării capacitatea de mobilitate mai accentuată a societăţii, sub aspectul
mişcării indivizilor de la o poziţie socială la alta.
Principala “vinovată” de naşterea acestui paradox (sesizat de Anderson pentru prima dată) este
maniera de abordare silogistică a mobilităţii sociale, care nu face decât să prezinte separat (şi să
opună) două aspecte complementare ale aceluiaşi fenomen:
32
B Bernstein, Studii de sociologia educaţiei, EDP Bucureşti 1978
41
- existenţa unei puternice inegalităţi de şanse în faţa învăţământului, a unei influenţe mari a
nivelului de instrucţie asupra statusului social şi a unei inegalităţi a şanselor sociale (deci o mobilitate
socială),
- o cvasi-egalitate a şanselor pentru fiecare individ de a obţine un status (egal, superior sau
inferior tatălui) oricare ar fi nivelul de instrucţie ca şi cum inegalitatea şanselor de mobilitate în faţa
învăţământului superior naşte o egalitate a şanselor de mobilitate descrescândă, stabilă sau ascendentă,
ataşată la diferite nivele şcolare.
R Boudon arată că fenomenul coexistenţei a celor două procese în aparenţă contradictorii
(dezvoltarea sistemului şcolar şi stagnarea mobilităţii) este posibil şi îşi îndreaptă eforturile spre
construcţia modelului de explicare a mecanismului prin care indivizii ating un anumit nivel şcolar
abordând astfel problema inegalităţii şanselor în faţa învăţământului.
Punctul de plecare al demonstraţiei este un model “tipologic” sau “structural”, după cum îl
denumeşte însuşi autorul. Modelul aritmetic cvasi-experimental propus reprezintă un ansamblu de date
empirice (considerate în structura lor) aparţinând unei societăţi ipotetice, guvernată de câteva reguli
foarte simple ridicate la rang de axiome şi epurate de acţiunea perturbatorie a altor factori.
La capătul analizei, Boudon arată că rezultatele evidenţiate de cercetările anterioare sunt
compatibile cu consecinţele modelului. Este evident că:
- ratele şcolare cresc,
- creşterea ratelor de şcolarizare are tendinţa de a fi cu atât mai mare cu cât se adresează
nivelurilor de învăţământ superioare,
- inegalităţile în faţa învăţământului care sunt puternice, au tendinţa de a se reduce,
- la fiecare nivel şcolar, raportul dintre ratele de şcolarizare proprii a două perioade distincte
este cu atât mai ridicat cu cât clasele sociale avute în vedere sunt mai “joase”,
- la nivelurile superioare, creşterea între două perioade distincte a numărului de elevi pe mia
de persoane este cu atât mai mare cu cât personale aparţin claselor superioare,
- compoziţia socială a populaţiei studenţeşti face ca să apară o proporţie crescătoare de
studenţi de origine socială medie şi inferioară şi o proporţie descrescătoare de studenţi din clasele
superioare,
- compoziţia socială a populaţiei şcolare evoluează cu atât mai repede cu cât considerăm
niveluri mai ridicate ale cursului şcolar,
- inegalitatea şanselor în faţa învăţământului tinde a fi cu atât mai slabă cu cât ratele de
şcolaritate sunt mai mari (toate variabilele rămânând constante),
- ratele de şcolarizare pot creşte mai repede la nivel secundar decât la cel superior.
Noutatea introdusă de Boudon constă în ideea de procesualitate a sistemului şcolar. Modelul
propus dă seama în principal (deşi parţial) de mecanismul esenţial, generator de inegalitate şcolară.
Acesta este reprezentat de fenomenul ce rezultă din întâlnirea sistemului stratificării sociale cu
sistemul şcolar. Pornind de la o situaţie în care societatea este stratificată şi cererea de calificări
diferenţiate este progresivă se angajează un mecanism exponenţial ce duce la inegalităţi considerabile
în faţa învăţământului, inegalităţi ce traduc puternica relaţie dintre poziţia socială de origine şi nivelul
calificării.
R Boudon consideră că reducerea inegalităţii sociale este explicabilă prin intervenţia unor
variabile exogene (atenuarea inegalităţilor economice), dar această reducere este din ce în ce mai lentă.
Deşi ipoteza unei societăţi nestratificată este o utopie, faptul că se constată o diminuare apreciabilă a
inegalităţii în faţa învăţământului la toate nivelurile sale angajată de reducerea diferenţierii dintre
parametrii decizionali specifici fiecărei clase, atestă că o politică de egalitate socială şi economică are
o influenţă puternică asupra egalizării şanselor şcolare şi sociale.
Cât priveşte celălalt termen al educaţiei care generează inegalitatea – şcolarizarea - în
condiţiile în care soluţia unei destratificări nu este posibilă, singura variantă care rămâne este
deşcolarizarea. R.Boudon împărtăşeşte ideea deşcolarizării ca soluţie pentru diminuarea sensibilă a
inegalităţilor şcolare în sensul unei mai mari adaptabilităţi la schimbare a sistemului de învăţământ, a
unei mai ample legături cu societatea globală.
Prezentarea făcută până acum se referă la un prim punct de articulaţie a modelului lui
R.Boudon, acela de atribuire a nivelului şcolar în funcţie de origine. În celelalte puncte, adică în cele
în care se vorbeşte despre atribuirea statusului în funcţie de nivelul şcolar şi cel care se referă la
modalitatea de construcţie a matricei de mobilitate, lucrurile au rămas practic la nivelul modelului
simplu; din concluziile finale preconizate de autor drept soluţii posibile se regăseşte ideea care
finalizează modelul simplu afirmând existenţa unei neconcordanţe între structura socială şi cea
educaţională, cu toate consecinţele ce decurg de aici - “nu e cazul să ne aşteptăm a observa în
societăţile industriale o creştere, dar nici o descreştere sensibilă a mobilităţii sociale”.
42
Recurgerea la ideea contradicţiei dintre structura socială şi cea şcolară (ca principiu explicativ)
se dovedeşte insuficientă în explicarea raportului dintre inegalitatea şanselor şcolare şi mobilitatea
socială. Fenomenele sociale avute în vedere sunt fenomene deosebit de complexe iar luarea în
consideraţie în manieră statistică proprie unei analize de dependenţă a relaţiei dintre factorii sociali
implicaţi, nu este suficientă pentru a elucida problema relaţiilor cauzale dintre ei. Ceea ce se aşteaptă
de la o astfel de analiză este obţinerea unor indicaţii asupra relaţiilor dintre variabile. O concluzie
fermă în legătură cu elementele interrelaţionate necesită luarea în consideraţie a tuturor relaţiilor
posibile.
Expunea rezumativă a punctelor de vedere asupra relaţiei dintre inegalitatea şanselor şi
mobilitate oferă câteva concluzii teoretice şi practice. Plusul este marcat de introducerea unor concepte
şi relaţii noi, cu o nouă structură a lor.
Se impune constituirea unui “model teoretic explicativ global” plecând de la analiza factorilor
determinanţi ai şanselor sociale. Afirmarea existenţei problematicii şanselor, a inegalităţii lor,
radiografierea lor prin relevarea elementelor cu care se interrelaţionează sunt insuficiente. Este
necesară aprofundarea demersului cognitiv până la depistarea cauzelor, a mecanismelor generatoare de
inegalitate pentru ca efortul explicativ să fie înregistrat, cu atât mai mult cu cât şansele sociale sunt
tipice pentru o abordare teoretică genetico-explicativă.
Limita esenţială atribuită teoriei lui R.Boudon se referă la virtuţile ei explicative. Analiza de
dependenţă întreprinsă, deşi una din cele mai complexe şi mai nuanţate, este doar parţial explicativă,
nu epuizează întreaga arie a fenomenelor abordate , eludând cu precădere aspectele calitative.
Se impune ca atare o întrebare: este posibilă o egalizare a şanselor? Pentru dezvăluirea
conţinutului conceptului de “egalizare” şi sesizarea tuturor semnificaţiilor sale, trebuie conturat
întregul sistem conceptual ce gravitează în jurul celui de egalizare: premise, obiective, factori
favorizanţi sau perturbatori, trăsături specifice. Se impune acest lucru pentru a plasa acţiunea de
egalizare a şanselor pe un temei de raţionalitate sporită, ceea ce presupune a gândi această acţiune ca
ţinând de întregul mecanism social.
Sociologic, şansa socială este un concept foarte complex cu resorturi adânci şi multiple ce
antrenează elemente ale întregului sistem social, un loc aparte ocupându-l dinamica suprastructurii.
Rezolvarea practică a egalizării şanselor ţine de o deschidere mai accentuată a structurilor – în special
ale sistemului de învăţământ – dar nu se rezumă la atât. Democratizarea nivelurilor suprastructurale
reprezintă veriga unui lanţ cauzal ce antrenează ansamblul variat de factori. Din această perspectivă
sistemul deciziilor nu poate fi implicat decât multinivelar, antrenând un complex de soluţii simultane,
cu deschideri spre ansamblul interdependenţelor sistemului social în întregul său.
Câmpul şanselor este un câmp al interrelaţiilor cu limite mai largi decât unul desemnat de
sistemul “status-rol”. In limitele acestuia din urmă, problemele sociale ridicate de distribuirea inegală
a şanselor s-ar echilibra printr-o judicioasă distribuire a statusurilor şi rolurilor mai aproape de realitate
prin considerarea problematicii şanselor, a naturii şi dinamicii lor, într-un larg “context de
interdependenţe”.

4.3. Reproducţia culturală a societăţii. Modelul “câmpurilor”


În peisajul teoriei sociologice a educaţiei şi culturii, lucrările grupului constituit în jurul lui
Pierre Bourdieu au contribuit la statuarea unei perspective insolite şi profunde. Considerând că sunt
limitative şi infructuoase diviziunile tradiţionale ale sociologiei şi încercând să realizeze o sinteză
teoretică originală (precedată de subtile studii empirice), grupul lui Bourdieu ne propune o direcţie de
meditaţie care a penetrat considerabil în sociologia contemporană, dovedind o perenitate
epistemologică şi metodologică deosebite.
În esenţă, construcţia teoretică pe care o dezvoltă este complementară prin funcţiile sale
analitic-explicative cu “modelul şanselor sociale”, analizat anterior, asocierea celor două modele fiind
ilustrativă pentru decelarea socio-mecanismelor de legitimare şi manipulare contemporane, în
alcătuirea cărora învăţământul deţine o poziţie dintre cele mai semnificative.

Capitalul In societatea contemporană, capitalul economic nu mai este unicul criteriu în


cultural explicitarea fenomenelor sociale. “Capitalul cultural” şi “capitalul social” ajung să
dispună de o asemenea autonomie relativă încât explicaţiile care omit să le ia în
considerare sunt cel puţin incomplete. Autonomia crescută a acestor specii de
capital, face ca ele să influenţeze în mod direct evoluţia capitalului economic şi să constituie
dimensiuni esenţiale în definirea poziţiei sociale.
P.Bourdieu dă câteva accepţiuni ale noţiunii de capital cultural corespunzător cu trei stări
fundamentale în care se găseşte el:
43
- a) capital cultural în “stare încorporată” –stare interiorizată sub forma de dispoziţii permanente şi durabil
înscrise în organism – habitus,
- b) capital cultural în stare “obiectivă” – bunuri culturale,
- c) capital cultural în stare “instituţionalizată” – titluri şcolare.
Aceste stări distincte ale capitalului cultural au proprietăţi, moduri de apropiere şi legi de
acumulare diferite după cum produc şi profiluri diferite.
Societăţile diferă între ele şi prin specia de capital care este privilegiată şi care asigură mai
legitim dominaţia deoarece strategiile de reproducere, constituind un sistem, depind de sistemul de
instrumente ale sistemului de reproducere (starea cutumei, a legii succesorale, a pieţei muncii, a
sistemului şcolar) şi de starea capitalului reprodus, orice schimbare a acestora produce o restructurare
a sistemului de strategii.
Sociologul francez a stabilit existenţa unui câmp de producţie simbolică, în cadrul căruia
funcţionează capitalul cultural inegal distribuit claselor sociale33 Câmpul producerii şi circulaţiei
bunurilor simbolice este definit ca “sistemul de relaţii obiective între diferitele instanţe caracterizate
prin funcţia pe care ele o îndeplinesc în diviziunea muncii: de producere, de reproducere şi de
difuzare a bunurilor culturale”.
Câmpul de producţie Acest câmp îşi datorează structurile sale proprii opoziţiei dintre “câmpul de
simbolică
producţie restrânsă” şi “câmpul marii producţii simbolice”.
Gradul de autonomie a unui câmp de producţie simbolică se măsoară prin
puterea sa de a produce şi de a impune normele producţiei sale şi criteriile de evaluare a propriilor sale
produse, retraducând şi reinterpretând determinismele externe conform cu propriile sale principii. Cu
alte cuvinte, prin capacitatea sa de a funcţiona ca o piaţă specifică, generatoare de un tip de valori
ireductibile la alte valori (la cele economice, de pildă).
În cadrul câmpului simbolic se constituie un sistem de instanţe mandatate să îndeplinească
funcţia de consacrare şi conservare selectivă a bunurilor culturale. Dispunând de autoritate legitimă,
sistemul asigură şi producerea celor dispuşi şi apţi pentru a produce un tip determinant (legitim) de
bunuri culturale precum şi a consumatorilor dispuşi şi apţi de a consuma (deci, legitimi). Ierarhia care
se stabileşte la un moment dat între domeniile, operele şi competenţele legitime apare ca expresie a
structurii raporturilor de forţă simbolică.
Arbitrariul Cultura unei societăţi nu poate fi concepută ca omogenă, nediferenţiată, ci numai
cultural
ca o structură de “arbitrarii culturale”, fundamentată de o structură non-simbolică
– a raporturilor de forţă dintre clase. Selecţia semnificaţiilor care definesc cultura
unui grup sau clase ca sistem simbolic este arbitrară deoarece structura şi funcţiile acestei culturi nu
pot fi deduse din nici un principiu universal (fizic, biologic, spiritual). Instanţele acestei structuri de
arbitrarii culturale, reprezentând interesele diverselor grupuri şi clase în câmpul raporturilor de forţă,
intră în concurenţă simbolică pentru a câştiga legitimitatea în câmpul raporturilor simbolice.
Aşa cum structura raporturilor de forţă dintre grupuri şi clase este dominată de forţa clasei
dominatoare, tot astfel şi structura arbitrariilor culturale este dominată de arbitrariul cultural dominant,
există o dominaţie simbolică a unei culturi asupra alteia, monopolul legitimităţii aparţine instanţelor
arbitrariului cultural dominant.
Reproducerea socială ca Aspecte generale ale unei “teorii a câmpului” constituie un punct de
autoreproducere a câmpurilor
simbolice
plecare în studierea reproducerii sociale, concepută de P.Bourdieu ca
reproducere a structurilor raporturilor de forţă dintre clasele sociale
prin contribuţia autoreproducerii câmpurilor simbolice.
În calitatea lor de câmpuri relativ autonome, câmpurile simbolice îşi organizează structura
internă a domeniului lor (raporturi de dominaţie simbolică, de legitimitate, de autoritate, etc.) în
concordanţă cu structura raporturilor de forţă dintre grupurile sociale.
Unele acţiuni simbolice sunt înzestrate cu putere de “violenţă simbolică”: “Orice putere de
violenţă simbolică care ajunge să impună semnificaţii ca legitime, disimulând raporturile de forţă
care sunt fundamentul forţei sale, adaugă forţa sa proprie - propriu zis simbolică la raporturile de
forţă”. Această putere este arbitrară (căci nu se poate deduce din nici un principiu universal) şi este
condiţia instaurării unui raport de comunicaţii care este, la rândul său condiţia exercitării unei acţiuni
simbolice în calitate de putere simbolică.

33
Unitatea dintre “teoria câmpului”(intelectual, religios, de putere, etc.) şi “teoria practică” constituie un reper
esenţial în viziunea sociologică elaborată de Bourdieu în ştiinţa reproducerii structurilor, înţelese ca sisteme de
relaţii obiective, de către practici generate şi unificate, în principiu de către un “habitus”, el însuşi produs al
acestor structuri.
44
Pentru a înţelege mecanismul reproducerii sociale este necesară abordarea conceptelor de
“stăpânire practică a practicii” şi de “stăpânire simbolică a practicii”.
La baza stăpânirii practice se află un “habitus primar” (rezultat al muncii pedagogice primare
exercitate în diferite grupuri sociale prin care se inculcă inconştient principii care nu se manifestă
decât în stare practică impusă) în timp ce stăpânirii simbolice a practicii (rezultat al muncii
pedagogice secundare prin care se inculcă principii explicitate şi formalizate) i se atribuie un “habitus
secundar” (aptitudine de a produce practici în funcţie de legi explicite).
Stăpânirea simbolică are, la baza sa, în mod inevitabil stăpânirea practică; de pildă, în timpul
achiziţiei limbii materne sau al a manipulării termenilor de rudenie, se constituie un ansamblu de
dispoziţii logice care sunt stăpânite în stare practică, gradele lor de complexitate şi de elaborare
simbolică fiind în funcţie de experienţa specifică din grupurile şi clasele sociale. Mai apoi, în şcoală,
copilul trebuie să posede în stare practică principiile limbii pentru ca – în urma muncii pedagogice – să
le poată supune controlului logic prin explicare şi formalizare.
În calitatea sa de efect al muncii pedagogice, habitusul este “un produs al interiorizării
principiilor arbitrariului cultural, capabil de a se perpetua după încetarea acţiunii pedagogice şi prin
aceasta să perpetueze în practici principiile arbitrariului interiorizat”.
Munca pedagogică tinde a reproduce condiţiile sociale de producere a acestui arbitrariu
cultural prin mediaţia habitusului, ca principiu generator de practici producătoare de structuri
obiective.
Productivitatea acestei munci se măsoară prin gradul în care habitusul este
- durabil - capabil să nască practici continui, conform cu principiul arbitrariului inculcat,
- transportabil - capabil să nască practici conforme cu principiul arbitrariului inculcat într-un
număr mare de câmpuri diferite;
- exhaustiv -reprodus complet în practicile pe care le nasc principiile arbitrariului cultural al
unui grup.
Habitusul este mediaţia universalizată care face ca practicile fără raţiune explicită şi fără
intenţia semnificantă a unui agent să fie totuşi cu sens, raţionale şi în mod obiectiv orchestrate.
Habitusul de clasă ne dezvăluie stăpânirea pur practică a practicilor membrilor unei clase, adică
principiul care permite să atribuim acestor practici un caracter clasial (distinct de caracterele altor
clase). Pentru indivizi, stăpânirea practică a practicilor lor comportă ignorarea fundamentului arbitrar
al acestor practici şi a adevărului lor obiectiv deoarece vizează satisfacerea unor interese care
indivizilor nu le apar ca atare ci ca interese simbolice rupte de orice fundament de clasă.
Habitusul contribuie cu atât mai eficient la procesul de reproducere prin practică a structurilor
sociale cu cât disimulează mai bine necesitatea (adică “arbitrariul”) care se află la fundamentul său.
L.Pinto, interpret al lucrărilor lui P.Bourdieu arăta că acest habitus este, sui generis, o “formă
fetişizată sub care se prezintă şi se maschează o serie de relaţii”.
Prin habitus, agenţii posedă o necunoaştere a genezei, a originii principiilor lor şi ca atare, o
nerecunoaştere a contribuţiei pe care practicile lor a aduc la reproducerea structurilor obiective
mascând astfel necunoaşterea adevărului obiectiv al practicii pe care o generează. Este indispensabil
de arătat că habitusul trebuie considerat atât în calitatea sa de unificator al practicilor cât şi ca element
real al mecanismului de disimulare a adevărului obiectiv al practicilor. Numai datorită acestui fapt,
practicile produse de un habitus pot să reproducă obiectiv structura fără ca indivizii să conştientizeze
acest fenomen.
Habitusul de clasă este produs de condiţiile economice şi sociale determinate ale clasei şi
constituie principiul de sistemicitate şi de stabilitate a practicilor membrilor acelei clase, pe care ei le
desfăşoară în câmpurile posibile (simbolice, economice). Habitusul de clasă, fiind un sistem de
“memorizare socială” a experienţelor clasiale constituie un gen de “instinct socialmente produs” care
orientează alegerile membrilor unei clase sociale determinate, el este “matricea de răspunsuri” dinainte
adaptate la condiţiile obiective identice sau omologe cu condiţiile producerii sale”
Faptul că se observă o corelaţie strânsă între posibilităţile obiective ale şanselor acţiunii
indivizilor unei clase determinate, pe de o parte şi aspiraţiile subiective (“motivaţiile”) acestor indivizi
pe de altă parte, nu trebuie să ne provoace iluzia că ei îşi ajustează în mod conştient şi programat
aspiraţiile lor la o evaluare exactă propriilor lor şanse de reuşită determinate într-un mod care îi
transced. Deci habitusul este un principiu generator de strategii inconştiente sau parţial controlate,
adică “strategii obiective” cum le numeşte P.Bourdieu.
Noţiunea de habitus a fost elaborată pentru a explica felul în care indivizii produc o
regularitate observabilă şi reproduc astfel structura socială dată. Această noţiune desemnează, în
genere, “un sistem de dispoziţii durabile şi transpozabile care, integrând toate experienţele trecute,
45
funcţionează în fiecare moment ca o matrice de percepţii, de aprecieri, de acţiuni”. P.Bourdieu arată că
totul se petrece ca şi cum probabilitatea a posteriori sau ex post a unui eveniment (probabilitate care
este cunoscută din experienţe trecute analoge) ar determina (condiţiona, controla) probabilitatea a
priori sau ex ante care îi este atribuită în mod subiectiv de către agenţi fără ca aceşti agenţi să
desfăşoare în mod conştient un travaliu de evaluare, de calculare a şanselor lor de reuşită. Astfel
habitusul, ca sistem de dispoziţii durabil inculcate de condiţiile obiective, produce aspiraţii şi practici
comparabile cu aceste condiţii obiective: un întreg grup de judecăţi semiformalizate determină
conduite “rezonabile” în funcţie de apartenenţa de clasă a agentului, o “apartenenţă” specifică definind
un “rezonabil” specific.
Habitusul de clasă este un concept comprehensibil dacă este pus în legătură nemijlocită cu
“ethosul de clasă” - ansamblu de dispozitii etice care, fără să atingă o explicitare sistematică tinde să
organizez conduita vieţii unei clase sociale.
Ethosul de clasă generează sisteme de valori explicitate sub forma unor reguli de conduită
ascunzând arbitrarul care a generat selecţia arbitrară de valori precum şi modul arbitrar de inculcare a
lor. El este “o necesitate făcută virtute”; membrii clasei trăiesc iluzia că se supun în exclusivitate
virtuţii clasei lor când ei de fapt se supun arbitrarului sau necesităţii care se află la fundamentul
propriului lor ethos. Reproducând acest arbitrar (adică structura raporturilor de forţă), ei se
conformează de fapt destinului clasei lor, conformându-se prin aceasta la structura dată a raporturilor
dintre clase.
Ethosul de clasă este inculcat mai ales prin munca pedagogică primară din mediul familial sub
formele pe care le îmbracă habitusul de clasă.
Habitusul este prin urmare un intermediar incontestabil între structurile obiective şi practicile
indivizilor. El este un “loc” al interiorizării exteriorităţii şi exteriorizării interiorităţii. P.Bourdieu
concepe, de altfel, teoria asupra practicii ca o ştiinţă a “dialecticii interiorităţii şi exteriorităţii”.
Habitusul, în afara faptului că reţine individualitatea “interiorităţii” constituie un principiu
care generează practici care pot face faţă unor situaţii noi, unele fiind chiar imprevizibile. El este
elastic, capabil să imagineze mijloace noi în funcţie de conjunctura ivită pentru a îndeplini funcţii
vechi. Şi totuşi, habitusul nu se poate reduce niciodată la manifestările indivizilor prin intermediul
cărora aceştia se exteriorizează deşi în afara acestor manifestări nu poate fi înţeles. El se comportă ca
“suport al memoriei colective”, reproducând în succesori achiziţiile predecesorilor sau, mai practic,
reproducând “predecesorii în succesori”. Ereditatea socială a caracterelor achiziţionate pe care el le
asigură, oferă grupului unul din mijloacele cele mai eficace de a se perpetua în calitatea sa de grup.
Analizele efectuate de grupul lui P.Bourdieu se desfăşoară şi în problema mecanismelor de
reproducere socială care se realizează prin intermediul strategiilor obiective de reproducere socială.
P.Bourdieu include în sistemul strategiilor de reproducţie a unui grup social, conduitele şi practicile
prin care membrii grupului acţionează, în mod conştient sau nu, pentru a-şi asigura perpetuarea
poziţiei lor sau ridicarea acestei poziţii pe scara socială. Aceste strategii obiective sunt generate de
habitusul de clasă şi nu presupun în mod obligatoriu conştientizarea “scopurilor” de reproducere
(incluzând aici şi ascensiunea socială) pe care aceste strategii le înglobează în mod obiectiv.
Componenta acestor strategii care ajunge la conştiinţa indivizilor nu este cea mai importantă, în cea
mai mare parte nu este vorba de proiecte liber gândite şi, ca atare, noţiunea de strategie nu va cuprinde
sensuri ale conceptelor de scop, proiect, aspiraţie, intenţie, etc.
Strategiile obiective de reproducere sunt în mod obiectiv “asimetrice” (au proprietăţi
definitorii ale sistemelor) şi au o “coerenţă practică” tocmai datorită atributului de unicitate de care se
bucură principiul de dispoziţii care le generează, adică ethosul de clasă. Prin acest mecanism,
strategiile sunt în mod obiectiv şi apriori adaptate la condiţiile obiective pe care le-au generat şi pe
care le reproduc.
Fiecare individ tinde, în mod obiectiv prin intermediul strategiilor de reproducere să-şi
conserve sau să-şi amplifice capitalurile sau să şi le reconvertească pentru a mări profiturile pe care le
poate extrage din ele. Ori, strategiile de reproducere sunt dependente funcţional de volumul global al
capitalului şi de structura acestui capital pe care tind să-l reproducă, reproducând astfel în mod
obiectiv poziţia socială a posesorului său. Habitusul, graţie proprietăţilor sale de transpozabilitate şi
exhaustivitate, este capabil să instituie transferuri, “transpoziţii sistemice”, adică să adapteze strategiile
de reproducere la condiţiile particulare ale câmpului în care operează individul.

46
4.4. Învăţământul – sistem reproducător de legitimare şi disimulare
Logica analizelor de mai sus conduce la nevoia clarificării relaţiilor complexe dintre “sistemul
de învăţământ”(care acordă titluri şcolare) şi câmpul economic (care dispune de posturi.
Bourdieu Passeron propun următoarea clasificare a funcţiilor sistemului de învăţământ (SÎ):
- funcţii interne (care asigură funcţionarea şi perpetuarea SÎ) şi funcţii externe (prin care
răspunde la cererile externe asigurând reproducerea culturală şi socială, socializarea şi pregătirea
indivizilor să-şi ocupe locurile în diviziunea tehnică şi socială a muncii),
- funcţia globală (de socializare) şi funcţii diferenţiale (faţă de diversele clase sociale),
- funcţii trans-istorice (datorate autonomiei istoriei SÎ) şi funcţii conjuncturale (datorate
capacităţii de reproducere a condiţiilor particulare inedite în logica SÎ).
Datorită poziţiei şi autonomiei sale relative, sistemul de învăţământ poate
Titluri şcolare şi competenţe
garanta competenţa agenţilor care deţin titluri şcolare pe piaţa muncii;
garanţia şcolară a competenţei tehnice se impune cu atât mai mult cu cât
sistemul de învăţământ este relativ mai autonom faţă de câmpul
economic. Garanţia titlului şcolar, care are puterea determinată de starea, la un moment dat, a
raportului dintre sistemul de învăţământ şi câmpul economic, capătă o autonomie relativă faţă de
competenţa tehnică efectivă a agentului posesor. Titlurile şcolare au, deci, o valoare relativ universală
şi atemporală, ele garantează o “competenţă de drept” care poate sau nu să corespundă cu o
“competenţă de fapt”. Posibilitatea unui decalaj între titlu (dat pe piaţă) şi competenţă (supusă uzurii în
timp) este evidentă.
Piaţa muncii – definită ca un sistem de relaţii obiective care comandă tranzacţiile între
deţinătorii de titluri şcolare şi agenţii deţinători de posturi în câmpul economic – devine spaţiul
structurat de raporturi de forţă care există la un moment dat între deţinătorii titlurilor şi deţinătorii
posturilor.
- Forţa posesorilor de titluri depinde la un moment dat de raritatea şi legitimitatea titlurilor lor.
Ei caută să obţină randamentul optim al titlurilor lor atât prin strategii individuale cât şi prin strategii
colective.
- Cei care deţin puterea în structura economică au tendinţa să “suprime” autonomia relativă a
sistemului de învăţământ şi, implicit, valoarea şi garanţia titlului; ei nu au nici un interes ca posesorii
acestor titluri să se bucure de autonomie relativă faţă de structura câmpului economic.
- Dimpotrivă, producătorii şi posesorii titlurilor şcolare au tendinţa continuă de a mări
autonomia câmpului şcolar conferind astfel o autonomie şi o garanţie legitimă deci o valoare mai mare
titlurilor. Puterea titlului, este în fond, o putere colectivă, contestarea sa ca atare înseamnă contestarea
întregului grup care deţine acel titlu.
Reproducere socială şi “Orice sistem de învăţământ instituţionalizat – arată P.Bourdieu şi JC
culturală - funcţii ale Passeron- îşi datorează caracteristicile specifice ale structurii sale şi
învăţământului funcţionării sale faptului că îi trebuiesc produse şi reproduse prin mijloace
proprii ale instituţiei condiţiile instituţionale ale căror existenţă şi
persistenţă (autoproducerea instituţiei) sunt necesare atât pentru exercitarea funcţiunii sale proprii
de inculcare, cât şi la realizarea funcţiei sale de reproducere a unui arbitrar cultural al cărui
producător nu este el (reproducerea culturală) şi a cărui reproducere contribuie la reproducerea
raporturilor dintre grupuri sau clase (reproducerea socială)..
Sistemul de învăţământ îşi produce singur condiţiile instituţionale ale propriei sale
reproduceri. Autonomia sa relativă îi permite să deţină monopolul producţiei agenţilor însărcinaţi să-l
reproducă (cadrele didactice), să dezvolte un sistem de remunerare a lor, îi permite să organizeze – pe
teritorii geografice şi zone mari – distribuţia instituţiilor şcolare, etc.
Pe de altă parte, sistemul de învăţământ trebuie să producă şi să reproducă prin mijloace
proprii ale instituţiei, condiţiile instituţionale ale nerecunoaşterii violenţei simbolice pe care o exercită,
adică în alţi termeni, recunoaşterea legitimităţii sale ca instituţie pedagogică.
Sistemul de învăţământ produce condiţiile favorabile ale iluziei independenţei exercitării
muncii şcolare şi, prin aceasta, iluzia independenţei sale. Simplul fapt că el subzistă ca instituţie
legitimă implică şi condiţiile instituţionale ale nerecunoaşterii violenţei simbolice pe care o exercită. În
acest fel, el produce şi reproduce, prin mijloace instituţionale condiţiile necesare exercitării funcţiei
sale interne de inculcare care sunt în acelaşi timp condiţii suficiente ale realizării funcţiei sale externe,
de reproducere a culturii legitime şi ale contribuţiei sale corelative la reproducerea socială.

47
In realitate, sistemul de învăţământ are capacitatea de a dobândi o autonomie relativ mare (cea
mai mare comparativ cu alte instanţe instituţionale publice) şi care se exprimă ca aptitudine de a
efectua operaţii de retraducere şi reinterpretare sistematică a determinismelor externe în conformitate
cu principiile logicii sale, care îl definesc ca sistem. Coerenţa structurilor sale este capabilă să opună
forţe de rezistenţă agenţilor de constrângere externă şi să reinterpreteze hazardul potrivit logicii sale.
Deci potrivit puterii sale de reproducere a determinismelor externe (ipostază a autonomiei sale
relative), sistemul de învăţământ nu poate resimţi schimbările morfologie decât în termeni psihologici,
după cum tendinţa câmpului economic de a solicita de la sistemul de învăţământ indivizi din ce în ce
mai calificaţi este o aparentă scădere a autonomiei sale relative, ea nefăcând altceva decât să
disimuleze şi mai mult funcţia socială de legitimare a diferenţelor clasiale sub funcţia sa tehnică de
producere a calificărilor.
Ne apare cu claritate că atât proclamarea autonomiei absolute a sistemului de învăţământ
(misiune la care aspiră “ideologia şcolii”), cât şi proclamarea dependenţei sale totale faţă de sistemul
economic sunt “iluzii ideologice” care încearcă să interzică perceperea autonomiei sale relative care îi
permite să pună logica sa internă la dispoziţia funcţiei externe de conservare socială.
Alte aspecte ale explicitării modelului (analiza habitusului, a practicii şi efectului ideologic)
decurg din analizele întreprinse până aici. Adăugăm, în contextul de faţă, doar o specificare la
producea habitusului secundar de către munca şcolară, aceasta fiind capabilă să reproducă în limitele
mijloacelor de instituţionale (adică în mod continuu, cu cel mai scăzut cost şi în serie), un habitus atât
de durabil şi omogen pe cât posibil, la numărul cel mai mare posibil de destinatari legitimi.
Similitudinile dintre munca şcolară şi procesul de reproducere în serie a mărfurilor în câmpul
economic sunt, în acest fel, şi mai evidente.
Pornind de la precizările şi interpretările de până acum, se poate vedea că P.Bourdieu
defineşte sociologia educaţiei ca o ştiinţă care are drept referenţial obiectual relaţiile dintre
reproducerea culturală şi reproducerea socială. În această accepţiune, a vectorilor săi analitici şi a
statutului său epistemologic, sociologia educaţiei are misiunea de a stabili aportul pe care îl are
sistemul de învăţământ la reproducerea structurii raporturilor de forţă şi a raporturilor simbolice dintre
clase urmărind reproducerea structurii capitalului cultural între clase. Societăţile moderne tind, de
altfel, să refuze legitimitatea formelor tradiţionale de transmitere a capitalurilor, a puterii şi a
privilegiilor (de exemplu ereditatea moştenirii) şi să accepte, datorită aparentei neutralităţi a sistemului
de învăţământ, legitimitatea transmiterii acestora prin intermediul sancţiunilor şcolare. Gândită din
această perspectivă, sociologia sistemului de învăţământ este capabilă să aducă o contribuţie în
profunzime la analiza ştiinţifică a dinamicii structurii raporturilor sociale din societate.

Strategii obiective de După ce am supus analizei stările capitalului cultural şi funcţia de


reproducere reproducere socială a sistemului de învăţământ, să revenim la problemele
reconversiunii strategiilor obiective de reproducere, pentru a dobândi o
înţelegere a adevăratelor lor semnificaţii. Strategiile de reproducere sunt, după cum am văzut, în raport
de dependenţă funcţională cu volumul şi structura capitalului deţinut. De aceea aşa cum arată
Bourdieu tendinţa de a investi pe piaţa şcolară va fi cu atât mai mare cu cât bogăţia în capital cultural
este mai mare şi cu cât sărăcia în capital economic este mai mare.
Pe bază de date şi operaţii statistice, P.Bourdieu demonstrează că,
deşi se constată, cu câteva excepţii
a) existenţa unei corelaţii între structura distribuţiei claselor sau fracţiunilor de clasă după partea pe care
o au ele în “consumaţia culturală” şi structura distribuţiei după ierarhia capitalului economic şi al puterii
b) existenţa unei corelaţii între aceeaşi structură a distribuţiei claselor sau a fracţiunilor de clasă după
capitalul economic şi putere şi structura distribuţiei “practicilor culturale”
se poate dovedi statistic că structura distribuţiei capitalului economic este simetrică şi inversă
distribuţiei capitalului cultural între fracţiunile clasei dominate considerate în ordine: patroni ai
industriei sau comerţului şi cadrele sectorului privat, membrii profesiunilor liberale şi în sfârşit
cadrele sectorului public şi profesorii.

Se ajunge astfel la concluzia generală că moştenirea bunurilor culturale acumulate şi transmise de


generaţiile anterioare nu aparţine în mod real (deşi formal aparţine tuturor) decât celor care dispun de
mijloacele necesare pentru apropierea (decodificarea) lor. Caracterul invers observat al simetriei între
distribuţia capitalului economic şi distribuţia capitalului cultural la fracţiunile clasei dominante se
datorează tocmai efectului introdus de instrucţie ca mediaţie capitală. Concluziv, putem vorbi de o
“autonomie relativă” a mecanismelor de reproducere a structurii distribuţiei capitalului cultural, în
raport cu cel care asigură reproducerea capitalului economic.

48
In planul cel mai general, se poate conchide prin urmare că în esenţa sa capitalul cultural are
tendinţa de a se conserva la membrii fracţiunilor clasiale care deţin “codurile” pentru descifrarea
operelor savante (capitalul cultural “trage” la capital cultural) în faţa şcolii care are funcţia de a inculca
atât codurile operelor savante cât şi codurile transmisiei lor, membrii claselor sau fracţiunilor de clase
nu se prezintă cu aceeaşi moştenire culturală dată de munca pedagogică primară depusă în interiorul
entităţilor (globale/fracţionale), clasiale. “Ideologia şcolii” proclamă istoria şcolii ca pe o “istorie fără
preistorie” tocmai pentru a face neobservabil faptul că exigenţele şcolare sunt conversii de exigenţe
sociale după cum sancţiunile şcolare sunt conversii de sancţiuni sociale. Şcoala îndeplineşte o funcţie
de legitimare necesară perpetuării ordinii sociale, convertind ierarhiile sociale în ierarhii şcolare.
De un interes aparte este comportamentul claselor şi grupărilor sociale în faţa sistemului de
învăţământ. Agenţii îşi proporţionează investiţiile pe piaţa şcolară – investiţii în muncă şi zel şcolar
pentru elevi şi studenţi şi investiţii în timp efort, bani pentru familii – în funcţie de profitul economic
şi social aşteptat la orizontul de aspiraţii şi speranţe. Valoarea pe care o acordă şcolii este în funcţie de
valoarea pe care şcoala le-o acordă, adică de gradul în care valoarea lor economică şi simbolică
depinde de sancţiunea şcolară. Diferitele grupuri şi entităţi clasiale sunt cu atât mai puternic
recunoscute şi consacrate de şcoală cu cât ele dispun de posibilităţi de utilizare a unui capital cultural
crescând şi cu cât au tendinţa de a investi mai mult pe piaţa şcolară.
Diploma va avea o valoare mai mare pentru posesorul său dacă acesta provine dintr-o familie
cu mai puţin capital economic şi social. Aceleaşi diplome sau titluri au valori diferite în funcţie de
capitalul economic şi social al posesorului lor; randamentul capitalului şcolar, formă convertită şi
instituţionalizată a capitalului cultural, depinde de volumul originar al capitalului economic şi social,
iar posesiunea unei diplome oricât de prodigioasă ar fi ea, nu este suficientă niciodată prin sine pentru
accesul la un anumit etaj al puterii economice.
Grupurile şi clasele care nu au utilizat investiţia şcolară în mod masiv produc acum o presiune
asupra pieţei şcolare, iar grupurile şi clasele care au utilizat şi în trecut piaţa şcolară vor intensifica
considerabil această utilizare. Ca atare, “explozia şcolară” nu-şi găseşte explicaţia suficientă în
transformările tehnologice care ar determina o creştere a cererii de forţă de muncă mediu şi înalt
calificată.
Trebuie să luăm în considerare, în desfăşurarea acestei explicaţii şi transformările structurale
la relaţiilor dintre sistemul de învăţământ şi clasele sociale, transformări care sunt efectul
transformărilor intervenite în sistemul strategiilor de reproducere a acestor clase. Încă efectul direct al
acestei “explozii şcolare” este declanşarea unui proces de inflaţie a titlurilor şcolare; acest fenomen ne
avertizează că mobilitatea socială datorată instrucţiei şcolare, corelativ cu toate îmbunătăţirile în
standardul de viaţă al claselor mijlocii şi populare nu are, ca o consecinţă necesară, reducerea
diferenţelor de putere în structura raporturilor de forţă dintre clase şi grupuri sociale.
Acest mod de reproducere, axat pe funcţiile specifice ale sistemului de învăţământ are ca efect
limitarea puterii familiei de a controla procesul de reproducere. Funcţionând statistic, şcoala sacrifică
pe unii şi avantajează pe alţii, în realitate, ea sacrifică interesele individuale sau familiale, servind
astfel interesele clasiale. Cei sacrificaţi uzează de strategii “compensatorii” fie individuale (ca
întrebuinţarea capitalului social), fie colective (ca revoltă). Reproducerea prin intermediul şcolii ar fi
într-adevăr aleatorie, lipsită de un fundament de clasă deşi ar genera mereu clase sociale în cazul în
care nu ar exista efectul propriu al capitalului cultural.
Disimularea operată prin caracterul stochastic al funcţiei de reproducere a sistemului de
învăţământ este cumulată cu disimularea produsă de legile de transmitere a capitalului cultural, legi
care nu au nimic comun cu legile stochastice. Mecanismele de selecţie şi eliminare folosite de sistemul
de învăţământ apar ca naturale în faţa agenţilor care nu pot surprinde structura efectului global al
acestor selecţii şi eliminări, mărginindu-se doar să constate paradoxurile efectului. Iată de ce acţiunile
statistice tind “să confere mecanismelor sociale universalitatea, necesitatea şi inocenţa fenomenelor
naturale”.
Tendinţa de a face din titlul şcolar condiţia formală a accesului la poziţii superioare în
structura câmpului economic şi un etalon cvasi-universal al valorii agenţilor diferitelor câmpuri
(inclusiv economic) a contribuit la unificarea pieţei bunurilor economice şi simbolice. Această situaţie
nouă pretinde însă pentru explicarea proceselor şi tendinţelor sale o nouă ştiinţă care să integreze în
obiectul său de studiu câmpul economic şi câmpul simbolic.
Propunându-şi un astfel de scop, P.Bourdieu aduce o critică severă teoreticienilor care şi-au
făcut un ideal din realizarea “raţionalităţii formale şi externe” a sistemului de învăţământ care iau în
considerare în primul rând locul şi rentabilitatea sistemului de învăţământ în dezvoltarea economică.
Această concepţie se referă la “un model ideal al unui sistem care ar răspunde optim în calitate şi în
cantitate şi la cel mai mic cost cererii efective de educaţie”. “Raţionalitatea externă” ar fi îndeplinită
49
dacă sistemul de învăţământ ar produce cât mai multe diplome înalt specializate, în timpul cel mai
scurt posibil ş.a.m.d.
Grupul P.Bourdieu demonstrează că această concepţie tehnicistă şi economică ignoră existenţa
funcţiei de reproducere socială a sistemului de învăţământ (contribuind prin aceasta la disimularea
acestei funcţii şi, în fond, la o mai eficientă realizarea a ei) şi neglijează existenţa autonomiei relative a
sistemului de învăţământ faţă de sistemul economic , considerându-l ca pe un simplu “reflex” al
acestuia din urmă.
Membrii grupului P.Bourdieu critică şi pedagogia nondirectivă, conservatorii reformatorii şi
planificatorii în materie de învăţământ precum şi ideea democratizării învăţământului prin
“raţionalizarea pedagogiei”. Neîncrederea şi critica lor împinse până la pesimism şi nihilism l-au
determinat la Antoin Prost să declare despre “ La reproduction” că ar fi o carte pesimistă şi profund
conservatoare, demobilizatoare care nu deschide nici o perspectivă, nu lasă să se întrevadă nici o
posibilitate de acţiune sau de reformă”.
Cu toate acestea, fenomenul de reproducere culturală şi socială nu se derulează într-o manieră
atât de logică aşa cum îl descriu P.Bourdieu şi Passeron “Reproducerea poate ...să aibă ca o
consecinţă o modificare de structură într-un sub-sistem particular. O asemenea modificare , dacă este
împotriva finalităţii sistemului, poate foarte bine să provoace o mutaţie în lanţ”.
Instituirea suprastructurii (în particular a sistemului de învăţământ) într-un instrument care
serveşte reproducerii relaţiilor productive de la nivelul infrastructurii înseamnă negarea autonomiei
relative a acestei suprastructuri. Tocmai datorită autonomiei relative de care se bucură sistemul de
învăţământ există posibilitatea ca el să “deformeze” ceea ce reproduce. In acest fel, ar exista
posibilitatea schimbării. Autonomia relativă a sistemului de învăţământ permite schimbări relativ
autonome (faţă de infrastructură) în interiorul structurii sistemului de învăţământ care pot contribui la
schimbările ce au loc la nivelul infrastructurii economice Acestea sunt idei neluate în considerare
explicit de sociologii francezi.
Este adevărat că P.Bourdieu deschide – fără să intenţioneze aceasta - o “portiţă” care permite
abordarea posibilităţii schimbării structurii prin ruperea reproducerii ei continue de către practică.
Această cale de acces analitic este redată printr-un concept insolit – “efectul de hysteresis””34.
P.Bourdieu aplică în diverse locuri acest efect.
De exemplu, la sistemele de învăţământ care nu sunt planificate conform prevederilor asupra cererii
forţei de muncă viitoare din partea sistemului economic: sistemul de învăţământ produce prea mulţi literaţi în
timp ce sistemul economic cere mai mulţi ingineri(caz particular). Un alt caz unde se aplică acest efect este cel
care ne interesează îndeosebi: habitusul generat la un moment dat de o structură determinată produce practici
care actualizându-se ulterior nu mai sunt perfect conforme cu noile structuri, în consecinţă, prin faptul că s-a
presupus o dinamică permanentă a structurilor generatoare de habitusuri trebuie să se recunoască o anumită
imperfecţiune apărută în cadrul mecanismului de reproducere socială.
Totodată, reproducerea nu poate fi privită absolutizant ca o fatalitate. Mutaţiile din structura
raporturilor de forţă din societate implicit din ceea ce J.K.Galbraith ar numi “anatomia puterii”
asociate cu renovări esenţiale ale sistemului de învăţământ (dinspre conţinutul său) pot conduce la
diminuarea efectului de reproducere până la limite tolerabile, de tipul exo-crizei.

34
semnifică la modul general rămânerea în urmă (în timp) a unui proces faţă de altul cu care este într-un anume
raport de dependenţă.
50