CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

1.EDUCAŢIA CA PREOCUPARE MAJORĂ A SOCIOLOGIEI

1.1. Aspecte generale

1.2. Educaţia ca mediator între societate şi individ

1.3. Obiectul sociologiei educaţiei

CAPITOLUL II

2.PRINCIPALELE INSTANŢE EDUCATIVE

2.1. Diminuarea rolului familiei şi creşterea rolului şcolii în educaţie

2.2. Funcţiile şcolii

2.3. Rolul şcolii în sistemul stratificării sociale

2.4. Inegalităţi sociale şi inegalitatea şanselor educaţionale

CAPITOLUL III

3.ŞCOALA ŞI MOBILITATEA SOCIALĂ

3.1. Mobilitatea – un concept pentru descrierea societăţilor moderne şi contemporane

1
 3.2.Societăţi meritocratice

3.3. Abordarea contemporană sociologică a procesului educaţional

3.4. Devalorizarea diplomelor

CAPITOLUL IV

4. PRIVIND ROLUL ŞCOLII ÎN STRATIFICAREA SOCIALĂ ŞI PRIVIND

ASPIRAŢIILE ŞCOLARE

4.1. Paradigme explicative

4.2. Aspiraţiile educaţionale în contextual mobilităţii sociale

CAPITOLUL V

5.FAMILIA CA INSTANŢĂ EDUCATIVĂ

5.1. Interpretarea sociologică a familiei

5.2. Funcţiile familiei

5.3. Familia – un tezaur de relaţii afective

5.4. Conştiinţa educativă

5.5. Familia în societatea contemporană

CAPITOLUL VI

6.CERCETARE - PRELUCRAREA DATELOR

6.1. Felul investigaţiei

2
6.2. Locul desfăşurării cercetării, caracteristici ale eşantionului

6.3. Ipoteza şi obiectivele cercetării

6.4.Organizarea cercetării, metode utilizate

6.5. Interpretarea datelor obţinute

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

3
 INTRODUCERE

„ A perfecţiona înseamnã a schimba, a fi perfect înseamnã a schimba des”

( Winston Churchill)

Asistăm actualmente la o multitudine de iniţiative în domeniul educativ fapt pentru care

nu este uşor să concluzionăm asupra sensurilor acestei evoluţii. Am putea gândi că este vorba de
o extensie a luării sub responsabilitate a educaţiei de către stat vis-à-vis de acţiunile educative
locale mai variate şi mai ambiţioase ca în trecut, dar care rămân strict dependente de orientările
politice şi de cadrele reglementare definite la scară naţională. Este posibil să ne găsim în faţa
unei transformări considerabile a rolului celor desemnaţi local în raport cu emergenţa
veritabilelor politici, adică a ansamblurilor coerente de acţiuni în domeniul educativ elaborate de
o manieră concentrată şi relativ autonomă prin diferite echipe municipale.

Lansăm aici ipoteza că în numeroase oraşe se acţionează încă de o manieră pe care o

putem numi de acompaniere a acţiunilor statului observând din ce în ce mai mult procese care
corespund avantajului studiului văzut ca “mobilizări localizate” implicând o conjuncţie mai puţin
parţială între un proiect politic elaborat la nivelul comunităţii şi proiecte ale indivizilor sau a
unor grupuri locale.

Studiile despre implicarea comunităţii în dezvoltarea şcolii au ocupat de mult timp un loc
subordonat sociologiei în general. Importanţa acordată construcţiilor teoretice dominantă
filozofic, influenţa structuralismului şi marxismului, ignorarea tradiţiilor “studiilor comunitare”
sunt factori care pot fi invocaţi pentru explicarea acestui fenomen.

4
 În fapt, comunităţile locale şi puterea politică ce li se asociază au jucat încă de mult un
rol decisiv în dezvoltarea şcolarizării. Este motivul pentru care lucrarea de faţă îşi propune să
abordeze problema politicilor educaţionale structurate la nivel de şcoală şi comunitatea în care
aceasta se integrează.

Studiind educaţia comunitară, nu putem continua să lăsăm deoparte raporturile dintre

individ şi celulele primare cărora el le aparţine, nici între aceste celule şi stat sau factorii de
putere: educaţia în calitate de transmitere, inculcare şi socializare, se situează în centrul vieţii
colective, de comunitate ca “fenomen social total”. Se pune astfel problema dreptului familiilor,
al statului şi al altor instanţe de a interveni în dezvoltarea copiilor. Trebuie deci să ţinem cont de
faptul că educaţia copiilor, a tinerilor şi, în general, a cetăţenilor reprezintă nu numai
responsabilitatea instituţiilor tradiţionale (stat, familie, şcoală), ci şi a administraţiei locale
(commune), a asociaţiilor, a organismelor culturale, a întreprinderilor cu caracter educativ şi a
tuturor categoriilor sociale. Trebuie, aşadar, să încurajăm formarea unor agenţi ai educaţiei non-
şcolari şi întărirea ţesăturii asociative.

Oraşul, şi în general comunitatea vor fi educative atunci când vor recunoaşte, vor exersa
şi vor dezvolta, în afara funcţiilor tradiţionale (economice, sociale, politice şi de prestări de
servicii), o funcţie educativă, în sensul că îşi va asuma o intenţionalitate şi o responsabilitate vis-
à-vis de formarea, promovarea şi dezvoltarea tuturor locuitorilor săi , începând cu copiii şi cu
tinerii.

Pe măsură ce aceste apropieri parvin unei anumite maturităţi, se constituie noi obiecte
ştiinţifice. Observarea vieţii clasei este puternic remodelată, nivelul instituţiei şcolare, iese la
suprafaţă cu o vigoare incontestabilă, studiul raporturilor dintre şcoală şi comunitate ia contururi
din ce în ce mai precise. Toate acestea constituie o înlănţuire teoretică, metodologică şi politică
pe care am dori să o prezentăm în lucrarea de faţă.

5
 CAPITOLUL I

1.EDUCAŢIA CA PREOCUPARE MAJORĂ A SOCIOLOGIEI

1.1. Aspecte generale

Educaţia este un concept definit de sociologie în termenii acţiunii sociale.

Definiţia din Dicţionarul de sociologie dată educaţiei este următoarea1:

Educaţia este ansamblul de acţiuni sociale de transmitere a culturii, de generare,

organizare şi conducere a învăţării individuale sau colective.

Emile Durkheim spune că: educaţia e acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra
celor care nu sunt coapte pentru viaţa socială; ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil
un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă de la el atât societatea,
în ansamblu, cât şi mediul special căruia îi este destinat.

Trăsături ale acţiunii sociale:

Această acţiune socială, adică educaţia, se realizează cu anumite mijloace şi are o serie de
efecte care nu întotdeauna coincid cu cele prefigurate. Educaţia are două categorii de efecte:
unele principale (prefigurate, prevăzute) şi altele secundare care se întâmplă să vină în
contradicţie cu primele;

Are un caracter conştient;

1
C. Zamfir, L. Vlăsceanu (coord)-Dicţionar de sociologie, p.202
6
 Ea presupune un cost pe care cineva trebuie să-l suporte.

Obiectivele educaţiei

În general, educaţia urmăreşte socializarea indivizilor umani, transformarea lor din fiinţe
biologice în fiinţe sociale. Prin educaţie se transmit nu doar cunoştinţe ci şi elemente de
comportament, valori şi norme.

Pe lângă obiectivele generale, educaţia are şi obiective specifice care depind de grupul
social în care va trăi individul.

Conform definiţiilor ei, educaţia e exercitată asupra tinerelor generaţii de către cele
adulte. Totuşi, în prezent se vorbeşte despre educaţia permanentă sau continuă, despre educarea
adulţilor.

Delimitarea actului educativ de procesul mai amplu al socializării

Socializarea se referă la totalitatea influenţelor sociale exercitate asupra individului ca

subiect pasiv, pe când educaţia este o acţiune socială declanşată intenţionat.

Educaţia constă într-o socializare metodică, îngrădind pulsiunile şi formând

personalitatea.

Persoanele care înfăptuiesc actul educativ nu se rezumă la atributul de adulţi sau

covârstnici, ele fiind personal specializat.

Educaţia nu se realizează doar prin acţiunea factorilor de mediu, ci prin acţiunea unor
factori instituţionalizaţi.

7
 1.2. Educaţia ca mediator între societate şi individ

Educaţia este considerată un termen mediu între faptul social şi faptul individual. Ea are
rolul de a orienta şi stimula potenţialul genetic, permiţând realizarea naturii umane. Aceasta nu
înseamnă că educaţia rezolvă nevoi naturale, în primul rând ale fiinţei umane, ci faptul că fiecare
individ se încadrează în cerinţele naturii umane universale. Deci, nu natura, ci societatea
comandă conturarea personalităţii.

Educaţia este o funcţie eminamente socială.

Durkheim spunea că omul pe care vrei să-l realizeze educaţia nu este individul aşa cum l-
a creat natura, ci omul pe care-l vrea societatea.

Educaţia poate fi privită şi ca un act creator, în sensul că, prin consecinţele ei, ea
echivalează cu o a doua naştere. Ea construieşte în individ nişte structuri subiective ca rezultat al
interiorizării constrângerilor exterioare. Educaţia impune copilului moduri de a vedea, a simţi şi
acţiona la care el n-ar fi ajuns în mod spontan.

Elementul nou, cu deosebire, este ansamblul de comportamente considerate normale într-

o colectivitate; individul dobândeşte sentimente, obişnuinţe pe care şi le interiorizează.

Conţinutul central pe care îl obţine conştiinţa individuală prin educaţie este un conţinut
moral. Evoluţia societăţii către modernitate a însemnat şi o raţionalizare a moralei. Morala
modernă este una laică. Axioma ei fundamentală este că persoana umană este sfântă pentru om,
el are drept la respect, la preţuire.

În consecinţă, începând cu perioada modernă, şcoala şi nu biserica devine principala

instituţie educativă.

8
 1.3. Obiectul sociologiei educaţiei

Sociologia educaţiei este o ramură a sociologiei ce urmăreşte evidenţierea determinaţiilor

sociale ale educaţiei şi efectele sociale ale acesteia. O sarcină deosebită este de a evalua aceste
efecte şi de a surprinde amploarea efectelor secundare ale educaţiei.

Sociologia nu e chemată să propună ea însăşi obiective educaţionale şi nici să emită

judecăţi de valoare asupra obiectivelor existente.

Şcoala devine obiect de studiu al sociologiei în calitatea ei de instituţie socială.

Sociologia educaţiei se deosebeşte de pedagogie prin faptul că pedagogia cercetează
mecanismele interne ale procesului educativ, adică modul de a realiza educaţia şi eficienţa sa.

Termenul sociologia educaţiei este folosit curent în literatura americană, dar în cea
franceză şi germană termenul întrebuinţat e acela de socio-pedagogie sau sociologie pedagogică.

Domeniile de interes prioritar ale acestei discipline sunt:

Raporturile dintre sistemul de învăţământ ca sistem al pregătirii forţei de muncă şi

procesul stratificării şi mobilităţii sociale;

Implicarea educaţiei în procesul reproducţiei sociale şi culturale;

Contribuţia educaţiei la dobândirea unui statut social economic;

Rolul educaţiei în distribuirea inegalităţilor sau asigurarea oportunităţilor sociale şi

profesionale;

Factorii care influenţează cererea individuală de educaţie.

Sociologia educaţiei ca fundament al ştiinţelor educaţiei

9
 În cadrul acestei discipline, analiza educaţiei s-a deplasat de la o teorie (paradigmă)
individualistă, predominant psihologică, la una socială. Educaţia nu se rezumă la termenii unor
transformări individuale, ci trebuie definită în termenii acţiunii sociale. Procesul educativ e unul
bidimensional fiindcă el presupune şi individualizare, dar şi socializare. Sociologia educaţiei are
ca obiect individul, dar prin aspectele lui sociale dobândite prin interiorizarea constrângerilor
exterioare.

Dacă acceptăm că educaţia este în esenţă un fapt social, atunci sociologia educaţiei
devine o ştiinţă de bază în rândul ştiinţelor educaţiei.

10
 CAPITOLUL II

2.PRINCIPALELE INSTANŢE EDUCATIVE

2.1. Diminuarea rolului familiei şi creşterea rolului şcolii în educaţie

Crearea fiinţei sociale a copilului se desfăşoară de către instituţii ca: familia, şcoala,
biserica. Educatorii se deosebesc de cei educaţi în principal prin faptul că sunt cunoscători şi
exponenţi ai sistemului de valori şi norme dintr-o colectivitate. Acest fapt este criteriul
legitimităţii autorităţii educative, care o deosebeşte de autoritatea din domeniul economic,
juridic, etc.

Problema esenţială a acţiunii educative constă în a face din individ, simultan, un membru
al unui grup particular şi al colectivităţii în ansamblul ei.

În societăţile tradiţionale părinţii şi familia erau principalii arhitecţi ai fiinţei sociale a

copilului. Aceasta pentru că familia tradiţională, prin numărul mare de membri, forma o mică
societate. Relaţiile în familie erau de tip impersonal, supuse unei discipline adevărate şi se bazau
pe solidaritate mecanică (conform îndeplinirii unor roluri bine definite de către fiecare membru).
Exista o autoritate incontestabilă, de obicei în persoana tatălui.

Pe măsura evoluţiei spre societatea modernă şi contemporană, familia se restrânge până

la grupul mic format din părinţi şi copii puţini. Solidaritatea mecanică e înlocuită de cea
organică, bazându-se pe multă afecţiune. Relaţiile se personalizează.

Familia ar trebui să îndeplinească o educaţie pe două dimensiuni: una particulară,

suficientă unui grup anume şi o dimensiune generală care să asigure interiorizarea normelor
pentru viaţa în societate. Dar educaţia într-o familie restrânsă modelează indivizii insuficient din
punctul de vedere al spiritului de disciplină şi al altor aspecte cerute de societate; ea nu prea
dezvoltă nici altruismul, responsabilitatea. În familie relaţiile nu se mai bazează pe autoritate, pe
norme, ci pe sentimente, pe împrejurări particulare, pe negocieri de roluri, astfel că familia cu

11
greu asigură premisele fiinţei sociale. Datorită exacerbării sentimentelor, familia nu reuşeşte să
dezvolte autonomia copiilor şi rareori metodele educative folosite de părinţi sunt şi
constrângătoare.

Şcoala devine în prezent instituţia care-şi propune să educe spiritul de disciplină,

ataşamentul la scopuri colective, autonomia persoanei. Motivul constă în faptul că în şcoală
relaţiile sunt mai impersonale, mai neutre, regulile sunt aplicate mai consecvent, autoritatea e
mai puternică decât în familie.

2.2. Funcţiile şcolii

Şcoala, această instituţie atât de onorabilă, atât de preţuită în societate, exercită mai multe
funcţii. În viziunea lui Traian Rotariu, ele se grupează în două categorii:

Funcţii postulate, recunoscute, explicite;

Funcţii nepostulate, implicite, de multe ori involuntare.

Sociologia trebuie să le evidenţieze şi să evalueze dacă ultimele sunt efecte secundare sau
urmări tacite ale educaţiei.

Funcţiile postulate ale şcolii sunt:

Funcţia de educare sau integrare socială a indivizilor prin care se formează deprinderi şi
convingeri pentru respectarea normelor de convieţuire. Constatăm că această funcţie se exercită
tot mai precar în prezent!

Funcţia de asigurare a instrucţiei sau transmitere a moştenirii culturale. Şcoala contribuie

la formarea culturii generale, care în societatea informaţională, nu mai poate fi asigurată doar de
familie sau biserică.

12
 Funcţia de pregătire profesională, în sensul că şcoala asigură o diplomă care adeseori
permite ocuparea unui post pe piaţa muncii. Şcoala pregăteşte pentru o specializare, aspect
necontestat, dar controversat în ce priveşte momentul declanşării lui.

Funcţiile nepostulate ale şcolii

Alocarea de statusuri şi pregătirea pentru roluri sociale. O diplomă nu dă numai dreptul

de a practica o meserie, dar oferă şansa ocupării unei poziţii sociale, plasarea într-o ierarhie.
Există strânsă corelaţie între nivelul diplomei şcolare şi statusul social al persoanei. Chiar şi
diplomele care nu atestă pregătirea strictă într-o profesie sunt necesare pentru accesul la o
anumită poziţie socială.

Reproducerea structurii sociale. O anumită organizare a societăţii se reface prin

înlocuirea succesivă a generaţiilor de către cele noi, care trec prin şcoală şi prin educaţia formală
dobândită acced la diferite poziţii sociale.

Asigurarea mobilităţii sociale, adică mişcarea în spaţiul social. Şcoala mediază relaţia
dintre mediul de provenienţă, sau de origine şi destinaţia socială.

Relevarea celei de a doua categorii de funcţii nu intenţionează să şubrezească încrederea

generală în şcoală, ori să-i deschidă acesteia un proces de rea intenţie. Ea se doreşte o prezentare
completă, cu precizarea că, în viaţa socială, efectele secundare – uneori nebănuite, pot genera
coliziuni de interese.

2.3. Rolul şcolii în sistemul stratificării sociale

Stratificarea socială înseamnă aşezarea ierarhică a indivizilor în spaţiul social. Ea se

poate realiza prin moştenire, căsătorie sau alte filiere ca cea religioasă, politică, militară sau prin
educaţie. În societăţile moderne industriale, care nu mai acceptă moştenirea statusului social,
şcoala a devenit instituţia selectivă cea mai însemnată: „Şcoala a fost şi este considerată cea mai
importantă instituţie prin intermediul căreia se realizează mobilitatea intergeneraţională.”

13
 Majoritatea tinerilor petrec mulţi ani în şcoală şi se estimă că nişte politici educative
adecvate ar putea atenua sau chiar elimina ponderea moştenirii sociale. Astfel, prin intermediul
şcolii ar fi posibilă reducerea inegalităţii şanselor sociale pentru indivizi care pornesc în viaţă de
pe poziţii inegale. Şcoala, educaţia (E) devine mediator între originea socială (O) şi locul ocupat
în structura socială, destinaţia fiecăruia (D).

EDUCAŢIE

ORIGINE DESTINAŢIE

Fig. 3. 1

Educaţia era considerată o trambulină socială. Dezbaterile asupra democratizării

societăţii aveau în centrul lor rolul sistemului de învăţământ în acest proces. Impresia generală
prin anii 1950 era aceea că şcoala ar fi singura instituţie socială care ar putea duce la diminuarea
inegalităţilor sociale. Întrebarea era dacă reuşea şcoala să asigure selecţia socială şi care ar fi
exact rolul educaţiei în mobilitatea socială. Răspunsul îl dăduse de fapt Pitirim Sorokin încă de
prin 1921 şi era negativ. Această opinie n-a fost luată în considerare şi s-a produs o explozie a
învăţământului, mai ales la nivelele superioare.

S-a conturat percepţia că inegalitatea din domeniul cunoaşterii ar fi una din cauzele
inegalităţilor sociale. Ca urmare, democratizarea învăţământului a devenit obiectivul reformelor
şcolare prin anii 1960, în lumea occidentală.

Optimismul reformatorilor învăţământului a constat în luarea unor măsuri pentru

creşterea numerică absolută a populaţiei şcolare. În viziunea lor, şcoala ar fi putut democratiza

14
societatea, în sensul că prin educaţie persoanele care au dobândit o calificare sau profesie, vor
străbate barierele inegalităţilor sociale şi vor ocupa un loc potrivit în societate.

Ideologia reformatoare a fost însă pusă la îndoială de transformările lente şi cu slabe

efecte până prin 1970. Ele au fost analizate critic şi o atitudine rezervată a luat locul
entuziasmului general. A apărut chiar suspiciunea că şcoala poate acţiona ca o capcană socială.

2.4. Inegalităţi sociale şi inegalitatea şanselor educaţionale

Ne vom adânci în delimitarea acestor concepte pornind de la un citat selectat din lucrarea
cu titlu de rezonanţă a lui Edgar Faure – „A învăţa să fii":

„Egalitatea de acces în învăţământ nu este totuşi decât o condiţie necesară dar nu şi

suficientă a democraţiei educaţiei, cu toate că adesea s-a văzut în aceasta scopul în sine al
democratizării [...] Egalitatea de acces nu înseamnă şi egalitatea şanselor".2

Egalitatea şanselor în faţa învăţământului pentru copiii proveniţi din diferite clase sociale
a constituit o temă majoră a dezbaterilor în domeniul educaţiei.

Aşa cum rezultă din lucrarea "Origins and Destinations", egalitatea şanselor a fost
înţeleasă în diferite moduri:

O definiţie minimală înţelege egalitatea şanselor prin desfiinţarea barierelor legale, spre a
permite tuturor copiilor intrarea în orice formă şi nivel de învăţământ.

A doua manieră de înţelegere vizează eliminarea barierelor financiare, prin desfiinţarea

taxelor şcolare.

A treia modalitate de înţelegere se referă la egalitatea accesului la forme superioare de

învăţământ pentru toate clasele sociale, în condiţiile în care sistemul de învăţământ este organizat
piramidal, adică pe nivele ierarhice, având cuprindere mai mare la bază şi se îngustându-se la
vârf. Aceste nivele capătă evaluări sociale diferite, după înălţimea lor - socotită în ani de
pregătire şi după tipul de şcoală - iar accesul la treptele superioare este condiţionat de
2
Faure, Edgar - A învăţa să fii, pag. 122;
15
parcurgerea celor inferioare. Mai mult chiar, există forme de învăţământ, precum cel profesional,
fără permeabilitate directă spre treptele superioare (studii postliceale, sau universitar -
academice). Egalitatea de şanse, respectiv inegalitatea de şanse sunt concepte mai complicate,
care trebuie deosebite de simpla inegalitate.

"Inegalitatea reflectă gradul de dispersie a indivizilor după o caracteristică dată", de

exemplu după venit. Expresia "inegalitate socială" o folosim atunci când intervine un proces de
evaluare conform unor criterii social acceptate, ale unor caracteristici.

Inegalitatea de şanse, în schimb, face apel la două caracteristici, dintre care una este
dependentă de cealaltă. Inegalitatea de şanse în faţa şcolii compară o anumită origine socială a
copiilor, inclusă într-un sistem ierarhic, cu nivelul şcolar atins de ei.

Precizarea cea mai importantă privitoare la textul selectat anterior din E. Faure este că
obiectivul politicii şcolare ar trebui să fie nu numai egalitatea intrărilor în sistemul de
învăţământ, ci şi a ieşirilor. Ne referim la o egalitate de instruire atât sub raportul accesului la
diferite trepte de învăţământ pentru copii din diferite categorii sociale, cât şi la parcurgerea
acestora în condiţii optime, numai astfel realizându-se o egalitate reală a şanselor de instruire.

Preocuparea pentru egalitatea şanselor provine din faptul că educaţia este "un bun de
consum" dezirabil şi chiar mai mult, este "un bun investiţional": cu cât se dispune de el în
măsură mai mare, şansele pe piaţa muncii tind să se îmbunătăţească. Educaţia capătă
semnificaţie sporită, în general pentru statusul social şi în special pentru transmiterea situaţiei
sociale dinspre părinţi spre copii.

După considerentele lui Raymond Boudon, este clar că, dacă n-ar fi legată de inegalitatea
şanselor sociale, inegalitatea şanselor în faţa învăţământului n-ar avea decât o importanţă socială
redusă.

Şi totuşi, anumiţi cercetători precum Jencks, afirmau că inegalitatea în faţa şcolii are doar
efecte slabe asupra inegalităţilor de status, iar o politică de egalizare a şanselor în domeniul
educaţiei nu ar avea alte consecinţe decât apropierea în ce priveşte consumaţia şcolară între
diverse categorii.

"Dar este evident - conchide Traian Rotariu - că o asemenea opinie nu este întru totul
împărtăşită de majoritatea sociologilor fiindcă altfel, problema inegalităţilor şcolare ar ocupa un
loc mult mai modest în preocupările lor".
16
CAPITOLUL III

17
 3. ŞCOALA ŞI MOBILITATEA SOCIALĂ

3.1.Mobilitatea – un concept pentru descrierea societăţilor moderne şi

contemporane

Mobilitatea socială este o caracteristică a epocii moderne şi a celei contemporane, a

societăţilor care au înlocuit relaţiile sociale osificate, astfel încât moştenirea poziţiei sociale a
indivizilor să nu mai devină fapt implacabil.

Mobilitatea socială este fenomenul de deplasare a indivizilor în spaţiul social, conform

definiţiei clasice a lui Pitirim Sorokin, formulare datând încă din 1927.

În literatura de limbă engleză, lucrarea autorilor Reinhard Bendix şi Martin Lipset -

"Social Mobility in Industrial Society", arată că mobilitatea socială se referă la procesul prin care
indivizii se mişcă în societate de pe o poziţie pe alta, poziţii cărora li se dau valori ierarhice
specifice.

Publicul de limbă franceză cunoaşte acest concept dintr-un dicţionar cu circulaţie de masă
- Larousse, tradus şi în Limba română, conform căruia "mobilitatea socială desemnează
circulaţia indivizilor între categoriile sau clasele sociale". Departe de a fi totuşi o banală
schimbare de categorie în interiorul unei clasificări, mobilitatea - spune Pierre Weiss - face
trimiteri la sistemul de relaţii ce uneşte actorii şi sistemul social.

Dicţionarul român de sociologie defineşte mobilitatea socială ca "fenomen ce se

constituie prin agregarea mişcărilor indivizilor sau familiilor între diverse poziţii ale unui spaţiu
social, conceput ca un sistem de categorii sociale, ierarhice sau neierarhice, delimitate pe baza
unui criteriu simplu sau complex".

Mişcarea indivizilor în cadrul unei structuri sociale şi accesul la ocuparea unor poziţii
corespunzătoare însuşirilor şi mijloacelor de care dispun aceştia (studii, competenţă, talent)
depind de permeabilitatea socială, de gradul de dezvoltare al societăţii civile.

18
 Lipset şi Bendix socotesc mobilitatea socială ca o rezultantă a industrializării şi o
caracteristică de bază a societăţii moderne. Ei arată că în fiecare ţară o mare parte a populaţiei a
trebuit să-şi găsească ocupaţii considerabil diferite de cele ale părinţilor. Disting între două tipuri
de societăţi: închise (cum au fost cele din Europa, în care - prin tradiţie - generaţii întregi se
menţineau în cadrele aceloraşi clase ori îndeletniciri) şi deschise (dând exemplu societatea
americană, care permite mare mobilitate). Permeabilitatea faţă de mobilitate ţine de următorii
factori: instituţii, existenţa sau nonexistenţa unor clase sociale bine delimitate, optica socială.
Sub acest ultim aspect, se subliniază că societatea americană a proclamat încă de la constituirea
ei şanse de afirmare individuală prin puterile proprii ("self made man"), în vreme ce în societatea
europeană existau clase sociale bine delimitate, peste ale căror bariere era greu - dacă nu chiar
imposibil - de trecut. Ca idee de bază, cei doi autori susţin că mobilitatea socială creşte pe
măsura industrializării societăţilor.

Între societăţile închise, India - cu sistemul tradiţional al castelor, este cea mai ades citată
de diferiţi autori.

Efectele mobilităţii sociale sunt precizate în lucrarea "Social and Cultural Mobility" a lui
Pitirim Sorokin. Capitolul XXII este în întregime dedicat enunţării câtorva teze despre efectele
sociale ale mobilităţii.

Mobilitatea facilitează o mai bună distribuţie socială a indivizilor şi mai adecvată decât în
cadrele unei societăţi imobile. Această manieră de distribuire socială a persoanelor - afirmă
Sorokin, este considerată dezirabilă şi presupune două condiţii majore. În primul rând este vorba
despre egalitatea (alinierea) punctelor de start şi egalitatea şanselor copiilor. Cum societatea nu
cunoaşte apriori capacităţile individuale, acestea vor trebui testate. Cea de a doua condiţie derivă
tocmai de aici şi constă în adecvarea metodelor şi instituţiilor pentru testare.

Mobilitatea favorizează progresul social şi prosperitatea economică, deoarece indivizii

ocupă posturi corespunzătoare lor şi manifestă eficienţă sporită. Această afirmaţie este
coroborată cu evoluţia istorică, Sorokin menţionând că perioadele cu mare mobilitate au fost
însoţite totodată de o mare dezvoltare intelectuală şi de un progres rapid.

Mobilitatea acţionează complex asupra ordinii şi stabilităţii sociale. Pe de o parte, ea are

efecte pozitive, fiindcă o mai bună distribuţie a indivizilor le asigură acestora satisfacţii

19
psihologice, şi aceasta conduce la stabilitate socială. Prestaţia eficientă va determina şi
posibilitatea mai mare de satisfacere a nevoilor populaţiei ca întreg, iar structurile deschise ale
societăţii mobile anihilează motivele de nemulţumire ale persoanelor cu ambiţii spre poziţii
înalte. Încurajarea inventivităţii sporeşte nivelul general de trai al populaţiei, diluându-i invidia
faţă de anumite grupuri sociale. Dar, pe de altă parte, mobilitatea conduce la efecte negative, la
demoralizarea unor persoane, la slăbirea normelor sociale, a relaţiilor sociale celor mai intime,
aspecte care subminează ordinea socială. Mobilitatea alimentează tendinţele ²centrifuge² şi
neagă psihologia predestinării indivizilor pe anumite poziţii sociale pentru totdeauna. Toate
aceste faţete devin periculoase în perioadele de depresiune economică ale unei societăţi,
ameninţând cu răsturnarea ordinii sociale.

Relaţia dintre mobilitate şi un complex socio-cultural este văzută astfel încât ea scurtează
longevitatea şi slăbeşte continuitatea complexului cultural al unui grup, prin dispersarea
membrilor acestuia.

Mobilitatea facilitează atomizarea solidarităţii şi antagonismelor, pe care le dispersează.

În urma procesului mobilităţii, indivizii iau contact cu mai multe ²compartimente² sociale în care
acţionează mereu alţi indivizi, astfel încât relaţiile de solidaritate cu un grup anume nu sunt prea
puternice, aşa cum şi antagonismele, nefiind unidirecţionate, sunt atenuate.

Mobilitatea dezvoltă individualismul, afirmă Sorokin, fiindcă distruge ²izolarea existenţei

într-un singur compartiment de viaţă socială² tipică societăţilor imobile.

Rezultă că efectele mobilităţii sociale asupra comportamentului şi psihologiei individului,

precum şi asupra ordinii, stabilităţii şi dezvoltării sociale sunt adesea contradictorii. În general,
creşterea mobilităţii permite depăşirea "îngustimii de vedere" a individului, deblocarea gândirii
lui şi - ca urmare - creşterea inventivităţii, a curiozităţii, a numărului descoperirilor ştiinţifice şi
tehnice care conduc la creşterea prosperităţii economice. O societate cu mobilitate socială
ridicată are suficiente canale de a-şi motiva indivizii şi grupurile, destule mijloace de
recompensare a lor şi este mai eficientă decât o societate care nu le oferă membrilor săi prea
multe poziţii sociale pe care aceştia să poată realmente să le ocupe.

Sorokin argumentează că - pe de o parte - mobilitatea asigură stabilitatea şi ordinea

socială, în primul rând prin faptul că poate fi o alternativă la revoluţiile sociale generate de
nedreapta distribuţie socială; pe de altă parte, creşterea mobilităţii sociale poate conduce direct la
izbucnirea unei revoluţii sau a unor convulsii sociale fiindcă ea "roade" permanent habitusurile
20
sociale, cultivă ambiţia individului de a promova permanent pe scara stratificării, stimulează
tendinţele centrifuge ale societăţii. În general, ea favorizează atomizarea societăţii, dispersează
solidaritatea, iar antagonismele sociale devin neclare, schimbătoare şi greu controlabile.
„Colectivismul” generat de mobilitatea socială reprezintă doar sentimentul superficial al unei
egalităţi formale, în spatele căruia sporeşte permanent individualismul celor dornici să reuşească,
sărind cât mai repede şi cât mai multe poziţii în ierarhia socială.

În sfârşit, cum mobilitatea socială are ca o componentă importantă mobilitatea

educaţională, s-a discutat mult în ultimele decenii în ce măsură o mobilitate educaţională intensă
determină modificarea volumului mobilităţii sociale şi, mai ales, dacă ea conduce la egalitatea
socială a oamenilor.

3.2.Societăţile meritocratice

Spre deosebire de societăţile aristocratice în care statusul social al majorităţii persoanelor

era moştenit, în societăţile post-industriale sau moderne se presupune că statusul e dobândit pe
baza meritelor personale. „Meritocraţia” este un neologism introdus de Michael Young în 1958
în lucrarea „Naşterea meritocraţiei”.

O societate meritocratică s-ar baza pe trei elemente:

cariera deschisă competenţelor;

adaptarea oportunităţilor educaţionale la însuşirile native, urmând ca cei mai dotaţi copii
să termine trepte şcolare tot mai înalte;

reuşita personală ca singura bază a inegalităţilor, statusul dobândit fiind mai important
decât cel moştenit .

Definiţia oficială a meritului a devenit inteligenţă, respectiv talent, plus efort.

Formula „geniilor leneşe” este exclusă.

Într-o astfel de societate apar două aspecte ale recrutării indivizilor:

21
 recrutarea copiilor pentru anumite şcoli şi nivele de învăţământ pe baza testelor de
inteligenţă;

recrutarea candidaţilor pentru ocuparea locurilor de muncă pe baza diplomelor şi a

competenţei.

Totuşi, meritocraţia s-a dovedit iluzorie, având în vedere multitudinea de factori sociali
care intervin în traiectoria unei persoane şi confuzia între democratizarea unui aspect cultural,
cum este educaţia, cu democratizarea sistemului de stratificare socială.

3.3.Abordarea contemporană sociologică a procesului educţional

Studiile mai recente, de după 1990, dovedesc în mod clar că raportul dintre şcoală şi
mobilitate socială este mult mai complex decât se crezuse.

Au existat trei aspecte pe care le-a studiat sociologia în ce priveşte raportul dintre şcoală
şi mobilitate:

Dacă indivizii cu nivel şcolar scăzut au mai puţine şanse de mobilitate ascendentă decât
cei cu nivel şcolar înalt.

Dacă reducerea inegalităţii de şanse în faţa şcolii ar atrage creşterea mobilităţii sociale,
deci reducerea inegalităţii şanselor sociale.

Dacă dezvoltarea întregului sistem de învăţământ, dar cu deosebire a nivelelor superioare

conduce la creşterea mobilităţii per ansamblul societăţii.

Răspunsuri:

22
 (1) Andersen a considerat că nu este nici o asociere între calitatea de mobil ascendent
(descendent) şi nivelul şcolar. El punea în relaţie doar două variabile: educaţia şi destinaţia
socială a individului.

Dacă se introduce a treia variabilă – originea socială – atunci se arată statistic că pentru
cei care pornesc din aceeaşi origine poziţia ocupată ulterior în ierarhia socială e puternic
dependentă de nivelul şcolar atins.

(2) În ce priveşte a doua problemă, relaţia dintre scăderea inegalităţii şanselor în faţa
şcolii şi creşterea mobilităţii sociale este o percepţie reală, doar că la nivelul societăţii intervin o
mulţime de factori care contracarează efectul benefic al scăderii inegalităţii şanselor şcolare
asupra volumului de mobilitate.

Inegalitatea şanselor şcolare constă în faptul că numărul tinerilor proveniţi din diferite
categorii sociale care acced sau absolvă diferite trepte de învăţământ nu este proporţional cu
efectivele acestor categorii în cadrul societăţii. Mai precis, descendenţii categoriilor sociale
superioare termină treptele şcolare înalte în proporţie mai mare decât descendenţii din categoriile
inferioare.

Astfel de inegalităţi se găsesc pretutindeni, chiar şi acolo unde există gratuitatea

învăţământului la toate nivelele. Sociologia educaţiei are menirea de a semnala şi a măsura
intensitatea inegalităţilor şi de a găsi teorii explicative. Unul din motivele inegalităţii şanselor în
faţa şcolii e caracterul piramidal al sistemului de învăţământ. Obiectivul politicii şcolare trebuie,
deci, să fie nu numai egalitatea intrărilor în sistemul de învăţământ ci şi a ieşirilor.

(3) Al treilea răspuns analizează stabilirea dependenţei indicelui de mobilitate de

schimbarea structurală a sistemului de învăţământ. Sistemul de învăţământ e organizat piramidal,
având o bază largă de cuprindere la nivelele inferioare dar se tot îngustează către nivelele mai
înalte.

Învăţământ
postuniversitar 23
 Învăţământ superior

Învăţământ liceal

Învăţământ gimnazial

Învăţământ primar

Reformele învăţământului au iniţiat lărgirea treptelor superioare de cuprindere în dorinţa

creşterii mobilităţii. Dar în condiţiile inegalităţii de şanse, locurile puţine din vârful piramidei
şcolare sunt ocupate de cei care provin din straturile superioare ale societăţii. Diplomele astfel
dobândite le permit întoarcerea în straturile similare cu cele de provenienţă. Deci provoacă
imobilitate socială. Doar când fragmentul din vârful piramidei şcolare se lărgeşte şi când se
epuizează posibilităţile de recrutare a copiilor din straturile superioare încep să pătrundă şi copii
(tineri) din zonele sociale mai joase şi vor obţine o diplomă superioară. Însă acest proces de
înmulţire a diplomelor va genera devalorizarea lor.

3.4. Devalorizarea diplomelor

Lărgirea ariei de cuprindere a treptelor mai înalte de învăţământ şi înmulţirea diplomelor

acordate, generează - în cele din urmă, devalorizarea diplomelor sub cel puţin două aspecte:

în primul rând, numărul mare de diplome, astfel încât pentru ocuparea unui loc de muncă
să fie nevoie de un nivel de studii mai ridicat decât înainte;

celălalt aspect constă în competenţele inegale la diplomele echivalente.

24
 În prezent, absolvirea unei şcoli, mai precis diploma obţinută nu oferă individului
automat un status profesional, doar un bilet de prioritate pe piaţa forţei de muncă şi în viaţa
socială.

În esenţă, devalorizarea diplomelor este fenomenul de scădere a valorii sociale a acestora

îndeosebi pe piaţa forţei de muncă, aspect generat de inflaţia de diplome şi de lipsa de acoperire
a diplomelor în competenţe reale. Consecinţa neplăcută este aceea că dobândirea unei diplome
nu oferă garanţia unui loc de muncă pe măsură.

De aceea, sistemul modern de învăţământ nu trebuie să se rezume la acordarea de

diplome, ci să încerce să formeze indivizii pentru o gamă largă de posibilităţi de angajare. El
trebuie să formeze indivizi care să rămână permanent adaptabili, pregătiţi pentru a face carieră
nu cantonaţi într-o profesiune, pentru ca sistemul economic şi social să funcţioneze bine.

25
 CAPITOLUL IV

4.TEORII PRIVIND ROLUL ŞCOLII ÎN STRATIFICAREA

SOCIALĂ ŞI PRIVIND ASPIRAŢIILE ŞCOLARE

4.1. Paradigme explicative

Rolul şcolii în stratificarea socială şi nivelul aspiraţilor şcolare este explicat prin teorii
grupate în două categorii:

teorii holiste (paradigme de tip macrosocial);

teorii individualiste (paradigme de tip microsocial) care găsesc explicaţii la nivel

particular.

Teoriile holiste

A) Teoria reproducţiei sociale al cărei fondator este Pierre Bourdieu, arată că la nivelul
societăţii sistemul şcolar contribuie la reproducerea şi legitimarea inegalităţilor sociale. Şcoala
este sistemul care reuşeşte să-i convingă pe dezmoşteniţii soartei că ei îşi datorează destinul
lipsei de calităţi sau aptitudini probate în sistemul de învăţământ. În şcoală, capitalul social al
persoanei se transformă în capital cultural instituţionalizat. Acest fapt permite „eredităţii” sociale
să se realizeze în toată legimitatea.

Jean Claude Passeron vorbeşte despre un capital simbolic cultural sau şcolar care devine
o proprietate intrinsecă a persoanei şi se face uitat ca produs sau privilegiu social. Deci, vechile
capitaluri tangibile se transformă în capitaluri simbolice care îi favorizează pe unii copii în
sistemul şcolar.

Ambii autori menţionează diferenţa între cunoştinţele şi competenţele dobândite în

mediul de provenienţă a indivizilor care-i avantajează pe unii în reuşita şcolară.

26
 B) Teoria codurilor socio-lingvistice e fundamentată de Basil Bernstein care arată că
matricea limbajului are deosebită însemnătate în evoluţia culturală a persoanei. Limbajul
acţionează şi el ca un mecanism al reproducţiei culturale. În această teorie este expusă opoziţia
lingvistică între două coduri de limbaj şi două maniere de orientare cognitivă. El suprapune
parţial structura de clasă cu anumite coduri diferenţiate de comunicare ce se vor finaliza prin
conturarea unor modele mentale. Bernstein vorbeşte de un cod verbal (lingvistic) restrâns şi unul
elaborat.

Primul este mai limitat, utilizat, în general, pentru a exprima relaţii particulare fără
generalizări foarte extinse. Structura de comunicare este restrânsă, închisă. Cel care utilizează
acest limbaj, deseori are dificultăţi în exprimarea gândurilor, intenţiilor; frazele sunt mai scurte şi
previzibile. Un asemenea limbaj este frecvent utilizat în familiile simple. În cadrul lor, membrii
sunt poziţionaţi ierarhic, deciziile sunt luate de un şef mai autoritar, adesea controlul şi relaţiile
au caracter imperativ.

Celălalt e un cod lingvistic elaborat căruia îi sunt accesibile înţelesurile universale, e mai
nuanţat, utilizează cu supleţe categoriile gramaticale, frecvent apar termenii ce exprimă
incertitudinea. Toate vor fi regăsite mai degrabă la copiii proveniţi din clase superioare, crescuţi
în familii orientate către persoane în care e multă flexibilitate, se iau în considerare argumentele
altora, controlul se face pe calea negocierilor şi explicaţiilor.

Aceste coduri lingvistice impregnează modul de a fi al persoanelor. Competenţa sau

inteligenţa lingvistică diferită va avea implicaţii pe plan cognitiv, afectiv, social. Cei care uzează
de limbaj sărac se descurcă mai greu în sistemul de învăţământ, aspiraţiile legate de şcoală sunt
mai modeste, în opoziţie cu educabilitatea şi succesul şcolar al copiilor care utilizează un limbaj
elaborat.

Teoriile explicative individualiste (de nivel microsocial)

Teoria interacţionistă are ca fondator pe Raymond Boudon. În lucrarea „Inegalitatea

şanselor” („L’inegalité des chances”) el vorbeşte de mai mulţi factori care acţionează la nivel
individual, dintre care cei mai importanţi sunt cei economici. Aceasta înseamnă că educaţia e
suportată financiar mai ales din resursele familiei (nu ale societăţii), implicând nişte costuri
pentru taxe, uniforme, dar şi costuri de timp şi disponibilităţi. De asemenea, educaţia va implica

27
şi nişte câştiguri. Ca urmare, câştigurile economice depind de resursele fiecărei familii şi sunt
mai puternice pentru unii indivizi decât pentru alţii. Aceste constrângeri economice sunt mai
importante decât cele culturale şi ale limbajului şi fiecare persoană va căuta cea mai bună
combinaţie între costuri, beneficii şi riscuri.

În ce priveşte aspiraţiile educaţionale, atingerea unui status educaţional depinde şi de

diferenţele dintre clase ca o chestiune de convingeri, valori diferite împărtăşite şi costuri diferite
pentru indivizi.

4.2. Aspiraţiile educaţionale în contextul mobilităţii sociale

Aspiraţiile sunt factori explicativi ai mobilităţii în spaţiul social. Ele reprezintă o

componentă motivaţională a personalităţii. Aspiraţiile orientează activitatea şi chiar explică
performanţele. Nivelul aspiraţiilor va duce la mobilizarea eforturilor şi chiar la un anumit nivel
de reuşită.

Există deosebiri între aspiraţii şi nevoi. Nevoile sunt legate de impulsurile individului, de
trebuinţele sale care deseori nu sunt conştientizate, pe când aspiraţiile sunt întotdeauna dorinţe
conştientizate, îndreptate spre un scop. Aspiraţia este un vis care tinde să se realizeze.

Aspiraţiile profesionale

Problema aspiraţiilor profesionale şi educaţionale ne interesează în contextul mobilităţii

sociale a individului, a mişcării în spaţiul social. Multe studii de specialitate arată că există şi
deosebiri de atitudine faţă de educaţie, succesul şcolar din partea membrilor diferitelor clase.
Adeseori claselor inferioare li se reproşează o atitudine indiferentă, un nivel scăzut al aspiraţiilor
faţă de nivelul educaţional atins. Manifestarea nivelului aspiraţiilor ia forma unei cereri mai
puţin intense pentru educaţie în cadrul mediilor sociale populare, prin comparaţie cu cele ale
grupurilor socio-economice superioare, chiar în condiţii de reuşită egală.

28
 Părinţii din clasele de mijloc şi superioare sunt mai preocupaţi de succesele în educaţie
ale copiilor lor şi îi stimulează pe toate căile. Ei cultivă nivele înalte de aspiraţii.

Apar câteva aspecte ale socializării copiilor care să-i motiveze pentru reuşită:

Pretenţii sau recompense timpurii pentru realizarea lor independentă.

Cultivarea unui nivel ridicat al aspiraţiilor.

Direcţionări pozitive, încurajări pentru îndeplinirea cu succes a unor sarcini.

Strădania de a crea situaţii în care copiii să trăiască succesul şi nu eşecul.

Mediul de acasă să fie impregnat de valorizarea reuşitei.

Numeroase studii britanice şi americane arată că familia aparţinând claselor de mijloc

adoptă un model ambiţios al creşterii copiilor şi se bazează pe realizările individuale.

Cât priveşte educaţia părinţilor, ea poate afecta aspiraţiile copiilor printr-un mecanism
diferit, denumit mai degrabă efectul indirect al capitalului cultural asupra preferinţelor, decât
efectul său consrângător asupra şanselor.

Acţiunea indirectă a capitalului cultural asupra a ceea ce am preluat sub denumirea de

"destinaţie" a indivizilor, ar putea fi redată astfel:

ASPIRAŢII

CAPITAL CULTURAL DESTINAŢIE

Fig. 4.1

29
 În afara acestor aspecte diferite ale socializării, motivaţia pentru reuşită s-a constatat că
depinde şi de:

situaţia de a fi unicul copil,

de a fi primul născut într-o familie,

dezvoltarea stăpânirii de sine,

conştiinţa Eu-lui.

Credem că s-a generalizat nepermis etichetarea ca „indiferenţă” a atitudinii claselor de

jos, faţă de reuşita şi aspiraţiile şcolare. În realitate, traiectoria pe care o au de parcurs aceşti
copii până la destinaţie este mai lungă decât a celor din clasele superioare.

Exprimarea diferenţelor inter-clase este, de aceea, nu atât o chestiune de valori şi

convingeri diferite, cât rezultatul unor costuri diferite care - la acelaşi nivel al ambiţiilor - dau
naştere la rezultate diferite. Mai mult, indivizii trebuie nu numai să ţină socoteala costurilor şi
beneficiilor, dar să-şi adapteze comportamentul educaţional la cerinţele pieţei.

30
 CAPITOLUL V

5. FAMILIA CA INSTANŢĂ EDUCATIVĂ

5.1. Interpretarea sociologică a familiei

În sens restrâns, familia este un grup social format dintr-un cuplu căsătorit şi copiii
acestuia, iar în sociologie familia este considerată grup social primar prin excelenţă.

Este greu de acceptat o anume definiţie a familiei, având în vedere componenţa sa şi

trăsăturile sale în diferite societăţi. S-ar putea vorbi despre conturarea acestui concept complex
prin intermediul funcţiilor pe care le exercită.

Studierea familiei este una dintre cele mai importante arii sociologice: în mod virtual,
majoritatea persoanelor au fost crescute într-un mediu familial.

Relaţiile de rudenie sunt conexiuni între indivizi stabilite atât prin căsătorie cât şi prin
adopţie, descendenţă sanguină (părinţi, copii, bunici, nepoţi, fraţi, verişori, unchi, mătuşi etc.).
Căsătoria este o uniune sexuală între doi indivizi adulţi, recunoscută şi aprobată social. Fiecare
societate are un anumit sistem familial. Sistemele familiale se diferenţiază între ele după gradul
de cuprindere a grupului, forma de transmitere a moştenirii, modul de stabilire a rezidenţei noilor
cupluri, modul de exercitare a autorităţii.

Tipologia familiei

a) În funcţie de gradul de cuprindere familia poate fi nucleară, limitată la doi adulţi trăind
împreună şi copiii lor naturali sau adoptaţi.

31
 Familia poate fi extinsă, cuprinzând un număr mare de rude de sânge. Această familie, de
tip tradiţional, organizată după un sistem intern strict de divizarea a muncii şi având un şef
autoritar în bărbatul activ cel mai în vârstă, s-a fragmentat în prezent.

În societăţile industriale familia nucleară s-a generalizat. Fiecare individ care îşi
întemeiază o familie face parte din 2 familii nucleare: familia de origine, în care el este copil şi
familia constituită de el, în care are rol de soţ sau soţie.

După acelaşi criteriu al gradului de cuprindere, menţionăm:

Clanurile, ca grupuri de persoane ale căror membri se consideră descendenţii aceluiaşi

strămoş comun. Ele sunt percepute de alţii drept colectivităţi cu identitate distinctă. Membrii
aceluiaşi clan împărtăşesc aceleaşi credinţe religioase, au obligaţii economice unii faţă de alţii şi
trăiesc în aceeaşi arie. Fiecare clan are un consiliu al bătrânilor înţelepţi pentru soluţionarea
problemelor care înteresează întregul grup.

Ca exemplu: clanurile chinezeşti, numite tsu, clanurile mafiote.

b) După forma de transmitere a moştenirii (proprietate, nume, status) sistemele familiale

sunt de 3 feluri:

- patrilineare - pe linia tatălui;

- matrilineare - pe linia mamei;

- bilineare - în majoritatea societăţilor de cultură europeană transmiterea se face bilinear

(deşi numele de familie se transmite în majoritatea cazurilor pe linie paternă).

c) După modul de stabilire a rezidenţei

Există sistemul patrilocal — noul cuplu îşi stabileşte reşedinţa în familia sau comunitatea
din care a venit soţul.

32
 Sistemul matrilocal — noul cuplu îşi stabileşte resedinţa în familia sau comunitatea din
care a venit soţia.

Sistemul neolocal — fixarea reşedinţei se face în afara familiilor sau comunităţilor din
care provin soţii. În prezent, majoritatea cuplurilor încearcă să-şi stabilească reşedinta în funcţie
de locul de muncă.

d) După exercitarea autorităţii, sistemele familiale pot fi patriarhale, matriarhale sau

egalitare.

Tipuri de mariaj

În societăţile de tip european familia este asociată cu o căsătorie monogamă sau o

succesiune de căsătorii monogame. Dar monogamia nu era cel mai răspândit tip de căsătorie în
lume la jumătatea secolului trecut. (Într-o comparaţie realizată între 565 de societăţi, George
Murdock a relevat că poligamia era permisă în 80% din cazuri — într-un studiu din 1949.)

Poligamia este un tip de căsătorie care permite bărbatului sau femeii să aibă mai multe
partenere ca soţii, respectiv mai mulţi parteneri ca soţi.

Poligamia cunoaşte două variante :

- poliandria — când o femeie are mai mulţi soţi.

Poliandria există doar în societăţi foarte sărace, care permit uciderea pruncilor de sex
feminin, sau unde bărbaţii sunt absenţi în caz de transhumanţă sau grupuri militare izolate.

Exemplu: în Sudul Indiei comunităţile Toda şi Nayar, iar înNepal poliandria se practică
între fraţi.

Tatăl biologic al copiilor nu este cunoscut. Stabilirea rolului de tată se face în cadrul unei
ceremonii, în care cel care răvneşte acest rol prezintă soţia însărcinată.

33
 - poliginia — când un bărbat poate avea mai multe soţii în aceelaşi timp. Adeseori,
dreptul de a avea mai multe soţii şi-l permit doar bărbaţii cu status înalt sau depinde de starea
economică a bărbatului. Altfel, în nici o societate femeile nu sunt mult mai numeroase ca
bărbaţii, încât să se poată realiza astfel de căsătorii pentru toţi bărbaţii, decât în urma unor
războaie (în care pier bărbaţi) sau a infaticidului selectiv (în defavoarea fetelor).

În ţările de religie creştină această căsătorie este blamată. În ţările islamice sau în
comunităţi africane ori australiene este considerată o formă de prestigiu şi bogăţie, dacă este o
poliginie elitistă, dar dacă este una populară, se face din motive de necesitate economică. Numai
bărbaţii care îşi pot permite plata logodnei şi întreţinerea mai multor femei au astfel de căsătorii,
în clasele înstărite, dar mariajul poligamic popular aduce bunăstare economică.

Co-nevestele pot fi prietene, dar în general între ele există rivalitate din doriţa de a deveni
favorite (în Africa de Est şi Ruanda termenul de co-soţie şi gelozie se suprapun).

Poliginia poate fi sororală, când sunt luate de neveste mai multe surori, sau non-sororală.

La fel, poliandria poate fi fraternală sau nu.

5.2. Funcţiile familiei

Indiferent de perspectiva din care am considera-o, familia îndeplineşte un rol complex în

toate societăţile, exprimat prin mai multe funcţii, dar un important aspect este constituirea
personalităţii copilului. Se admite tot mai mult că pentru copil familia nu este un simplu cuib în
care el se adăposteşte aşteptând să-i crească aripile pentru zborul în lume, ci este o indispensabilă
ucenicie a relaţiilor sociale. Deşi literatura contemporană de specialitate manifestă tendinţa de a
evita expresia "funcţiile familiei", referitor la acestă problemă Petru Iluţ afirmă: "Nu cred că e
recomandabil a renunţa la sintagma (şi tema) «funcţiile familiei». Faţă de funcţionalism, dar şi în
spiritul lui se poate aduce argumentul că indiferent de cauzele genezei familiei, o dată apărută şi
legitimată, ea îndeplineşte importante funcţii în societate."

I. - Prima funcţie a familiei este una biologică, de reglementare a modelelor reproducerii.

34
 Unii sociologi separă funcţia sexuală de cea reproductivă, dar în esenţă perpetuarea
speciei umane nu ar fi posibilă altfel; noi includem în cadrul acestei funcţii şi regularizarea
comportamentului sexual, în sensul că permite anumite relaţii sexuale, dar interzice alte relaţii
sexuale, mai precis relaţiile între rudele apropiate: în special între părinţi-copii, dar şi între fraţi
buni (cu rare excepţii, ca în Egiptul antic).

II. - A doua este funcţia economică fără de care nu e posibilă existenţa socială. În
societăţile preindustriale accentul cădea pe aspectul economic al producţiei, iar în cele industriale
şi post-industriale, pe consum. Astfel, menajele sunt apreciate în prezent ca principali agenţi
economici în domeniul cererii pe piaţă (în general, gospodăriile, având ca principal scop
satisfacerea nevoilor de consum, se structurează în jurul grupului menajer).

III. - Funcţia juridică vizează raporturile juridice de rudenie şi patrimoniale. În afara

averii şi numelui, familia acordă statusul social, chiar dacă în prezent o face prin medierea
educaţiei.

IV. Funcţia de sprijin emoţional, de fundal socio-afectiv.

Familia asigură sprijin la nevoie, protecţie materială şi spirituală, asigură îngrijirea,

dragoste, sentimentul de securitate.

V. - Prin funcţia cultural-educativă ieşim din sfera trebuinţelor materiale directe. A vorbi
de modelarea personalităţii prin cultură înseamnă a vorbi de educarea personalităţii în vederea
integrării ei sociale — deci familia asigură socializarea copiilor.

Karl Mannheim arată că familia constituie un rezervor de modele pe care le oferă

copiilor. Grupul familial şi grupul de co-vârstnici oferă prima experienţă de omogenizare socială
şi comportament social.

Unii sociologi susţin că funcţia culturală şi educativă a familiei nu sunt totuna. Funcţia
culturală nu apelează la tehnici specifice şi nu îşi propune o finalitate, nu tinde să formeze ori să
perfecţioneze trăsăturile personalităţii ci se limitează la însuşirea pasivă a unor modele. Ea
uşurează adaptarea individului, dar nu îi potenţează facultăţile.

35
 Funcţia educativă presupune o acţiune dirijată şi are vădit caracter intenţional. Ea
urmăreşte integrarea eficientă a individului în societate, dar nu prin însuşirea cvasi-mecanică a
unor modele, ci prin formarea unui ideal de personalitate. Distincţia dintre aspectul cultural şi
educativ nu este totdeauna clară pentru toţi: trebuie să reţinem principiul că nu orice model
cultural poate deveni obiectiv pentru educaţie, ba chiar există modele culturale pe care intenţia
educativă le exclude deliberat.

Obiectivul indirect al acţiunii educative este formarea personalităţii. Acest obiectiv

familia îl împărtăşeşte cu şcoala. Şcoala foloseşte din plin luminile pedagogiei şi psihologiei, dar
şi părinţii ar trebui să cunoască elemenete de psihologia copilului. Aceasta deoarece familia, spre
deosebire de celelalte grupuri sociale, păstrează caracterul absolut original de a fi cimentată pe
afecţiune în primul rând, care este un dar pur psihologic. Solidaritatea care leagă membrii
familiei, devotamentul reciproc, actele de abnegaţie, de sacrificiu în cadrul ei rămân
inexplicabile dacă omitem premisa esenţială a iubirii dezinteresate.

Iubirea este măreţia, dar adesea şi păcatul constelaţiei familiale, căci nu puţine sunt
deformările introduse în personalitatea membrilor ei tocmai prin această poartă aurită..

Trăsăturile care caracterizează funcţia educativă a familiei:

1. Are caracter intenţional;

2. Îşi propune să dezvolte personalitatea copilului în vederea optimei integrări sociale;

3. Tinde să dezvolte la copil atitudini şi comportamente adecvate normelor sociale;

4. Implică folosirea unor tehnici şi metode adecvate de către părinţi.

Realitatea arată că există un nivel mediu de înţelegere a ideii de educaţie împărtăşită de

majoritatea părinţilor. Nu păstrarea nivelului mediu reprezintă un pericol pentru societate, ci
alunecarea sub acest nivel. Dar nivelul mediu nu satisface idealul de personalitate.

36
 5.3. Familia — un tezaur de relaţii afective

Familia se distinge de alte grupuri umane prin trăsături care îi sunt absolut proprii. Se
admite în general că ea:

- este unicul grup social caracterizat de determinări naturale şi biologice;

- este singurul grup întemeiat esenţial pe afecţiune, singurul în care legăturile de dragoste
şi consangvinitate capătă importanţă primordială;

- constituie cea mai mică societate umană, unitatea elementară cea mai naturală şi
necesară, anterioară oricărui alt grup — este grupul primar;

- se întemeiază în mod esenţial pe valori de intimitate, armonie şi bunăvoinţă pure şi

imediate.

- împacă respectul faţă de tradiţie cu deschiderea spre viitor: transmite experienţele

moştenite şi face planuri pentru viitor.

Sociologia familiei se focaliza în urmă cu două - trei decenii pe comparaţia între familia
normală şi familia carenţată, respectiv pe funcţionalitatea uneia şi disfuncţionalitatea celeilalte.

André Berge afirma în lucrarea "Education familiale": "O familie model este un fel de
cooperativă de sentimente care îndulceşte pentru fiecare loviturile mai grele, repartizând efectele
pentru toţi". Climatul familiei se edifică încă de la alegerea partenerului de viaţă şi este
determinat de calitatea, tonalitatea, stilul relaţiilor dintre soţi. Adesea se foloseşte o formulă care
exprimă esenţa relaţiilor unui cuplu, a "celor 4 C": consideraţie, comunicare, compromis şi
cooperare.

Schema fundamentală a perechii heterosexuale, a creşterii copiilor se formează pe

modelul relaţiilor dintre părinţi, dintre aceştia şi copil. S-a subliniat că cea mai mare parte din
părinţi educă aşa cum au fost educaţi.

37
 "Mediul familial — spunea A.Berge — îl satisface pe copil în măsura în care răspunde
trebuinţelor sale elementare, adică în măsura în care este un mediu afectiv şi protector, dublă
condiţie indispensabilă pentru ca fiinţa tânără să înveţe să se construiască pe sine, să se situeze în
raport cu ceilalţi, să se polarizeze din punct de vedere sexual, efectuând fără pericol primele sale
experienţe sociale şi sentimentale".

Climatul de fond conduce la echilibrarea sau dezechilibrarea capacităţilor afective şi

intelectuale ale copiilor. O familie veşnic frământată de tensiuni, deformată fie de lipsa de
afecţiune fie de o afecţiune greşit înţeleasă şi exploatată, deformată de defectele şi viciile
părinţilor, de certuri şi violenţă constituie un mediu traumatizant pentru copii. O anchetă
întreprinsă de M.J.Chombart de Lauwe arată că frecvenţa tulburărilor psihomotorii (instabilitate,
nervozitate) creşte cu 16% la copiii proveniţi din familii care trăiesc în regim de neînţelegeri;
tulburările de comportament (furie, violenţă) cresc cu 15%, iar opoziţia şi minciuna cu 8%;
comportamentele pre-delincvenţiale (fuga de acasă, furtul) cresc cu 11%.

Copiii — la o vârstă fragedă — sunt complet dependenţi de părinţi. Lipsa de prestigiu şi

de încredere în aceştia lipsa unui sprijin produc o gravă dezorientare în conştiinţa copiilor.
Trebuie evitate mai ales trebuiesc evitate discuţiile contradictorii cu ocazia cărora fiecare părinte
caută să atragă de partea sa pe copil, manifestările jignitoare şi violente cu efecte dezastruoase
pentru copii. Ei sunt prea neexprimentaţi pentru a-şi forma o opinie proprie sau pentru a se putea
proteja de şocul psihic.

Prin contrast, putem înţelege mai bine valenţele educative ale atmosferei destinse şi
senine. "Educaţia — precizează Ph.Malrieu — trebuie să se desfăşoare într-o atmosferă de
bucurie. Bucuria ... reprezintă condiţia unei dezvoltări echilibrate.

Altă coordonată a atmosferei familiale este ordinea, deprinderea orariilor şi regulilor

precise de comportare. Nu e vorba de disciplină întemeiată pe autoritarism rigid.

P.Zarifopol afirma: "Statornicia şi periodicitatea unor fapte din viaţa comunităţii familiale
sunt puterile care formează educaţia copilului, care îl scot din incoerenţa animalică şi-l îndreaptă
către perseverenţa omenească.

Din simetriile şi ritmurile vieţii familiale.... se pregăteşte ceea ce numim seriozitate, acel
ton general al sufletului pe care metafora inevitabilă ne dictează să-l numim prin excelenţă adânc
— tonul care desparte, în tristeţe ca şi în veselie, fiinţa propriu-zis umană de inconsistenţa divers

38
ridicolă a feluritelor grade de umanitate neisprăvită sau neautentică, ca şi de bufoneria stranie a
curatelor dobitoace.

Indivizii care, în primii ani de viaţă, n-au cunoscut impresia, fără pereche, de tihnă şi
durată pe care o dau acele simetrii şi ritmuri ale vieţii de familie nu mai pot fi suflete întregi;
vieţii lor interioare îi lipseşte un adevărat prim capitol.... Lumea copilăriei ....este începutul
absolut al sufletului....."

5.4. Conştiinţa educativă

Nimeni nu poate face vină unui părinte pentru lipsa de aptitudini pedagogice, dar cu greu
poate fi absolvit un părinte atunci când dovedeşte lipsă de conştiinţă educativă. Problema nu se
pune în sensul de "a dori" ca urmaşul să devină o personalitate completă, ci de "a căuta" cele mai
bune căi pentru formarea lui.

Educarea copiilor nu este în primul rând o chestiune de disponibilităţi financiare. Adesea,

tocmai starea economică bună constituie un factor de degradare a prestaţiei educative. Prezenţa,
implicarea fizică şi morală a părintelui este prima condiţie. El trebuie să se preocupe de copil, să-
şi facă timp pentru el.

Copilul "lăsat de capul lui", sau căruia i se asigură numai obiecte şi bunuri din belşug, dar
nu şi mijloace educative, este frustrat de fermentul socializării. Părinţii comozi, plictisiţi, prea
ocupaţi, instabili, sceptici, nesiguri, neglijenţi nu pot asigura o prestaţie educativă eficientă.
Apoi, implicarea ambilor părinţi este la fel de necesară: copilul crescut numai de mamă se
dezvoltă în forme la fel de asimetrice ca şi copilul crescut numai de tată.

La baza raportului părinte - copil stau două atitudini esenţialmente diferite, caracterizate
de Paul Osterrieth3: neacceptarea realităţii infantile şi acceptarea ei.

A. Neacceptarea poate îmbrăca două forme: respingerea sau supraprotecţia.

I. În primul caz avem de-a face cu o protecţie nesatisfăcătoare: copilul e abandonat, sau
lăsat pradă dificultăţilor, părăsit în faţa încercărilor, şocurilor. Părinţii nu ţin seamă de
3
Paul Osterrieth - L'enfant et la famille,p. 58.
39
vulnerabilitatea lui reală şi îl protejează la limita minimă. Copilul e supus unor cerinţe
incompatibile cu vârsta, nu este ajutat în încercările sale. Experienţele neplăcute făcute de copil
îl conving de incapacitatea sa, de lipsa de valoare şi el pierde încrederea în puterile lui. Astfel de
cazuri există când părinţii nu doresc copilul, sau preferă alţi copii din familie, ori nu acordă
îngrijirea necesară vârstei; sunt exigenţi, criticând copilul, pedepsindu-l cu asprime,
ridiculizându-l. Prezenţa lui este socotită ca incomodă, plictisitoare, frustrantă. Ce cauze conduc
la astfel de atitudini la părinţi?

- astfel de părinţi pot fi dintre foştii copii răsfăţaţi, cu imaturitate afectivă târzie; - sunt
invocate şi conflictele conjugale: copilul nu e dorit, ori seamănă cu soţul detestat;

- motive cel mai frecvent invocate: prezenţa copilului afectează starea economică,
îngrădeşte libertatea părinţilor, ori este o piedică în realizarea profesională, ori trezeşte amintiri
dureroase (ca moartea unui copil anterior etc.).

Efectele nefaste ale atitudinii de respingere constau în lipsa de autovalorizare şi de

încredere în sine, pasivitatea şi chiar apatia. P.Symonds descoperă la aceşti copii devieri de
comportament precum: agresivitatea, vagabondajul, furtul, deşi majoritatea se limitează la
ostilitate. S-au constatat la copiii respinşi următoarele particularităţi :

- sunt brutali şi puşi pe ceartă,

- se joacă singuri,

- sunt respinşi de colegi,

- nu sunt tovarăşi buni de joc, pierderea îi irită,

- sunt închişi, necomunicativi,

- sunt slab înzestraţi pentru compunere,

- sunt murdari şi neglijenţi.

Examenul psihologic asupra lor constantă că:

- ei se cramponează de adult, îi caută simpatia,

40
 - fac pe bufonii,

- sunt şovăitori,

- adeseori au defecte de pronunţie,

- văd viitorul nedefinit, în forme vagi,

- manifestă sentimente de frustrare,

- autoritatea părintească li se pare dură.

Astfel de copii nu au un model şi un ideal, au spirit de opoziţie faţă de părinţi, se simt

inferiori celorlalţi şi de aceea au vise compensatorii. Nu aparţin nimănui. Viitorul nu este viitorul
lor. Ajung la dezacord cu ei înşişi, aşa cum sunt în dezacord cu părinţii şi cu străinii.

II. Supraprotecţia poate lua forma supraordonării sau subordonării totale faţă de copil. Se
exprimă prin dominarea lui excesivă sau prin răsfăţ.

În cazul supraprotecţiei, presiunile externe sunt exagerat atenuate, sau chiar suprimate.
Copilul e ţinut ca în incubator, apărat pe toate căile, se adaptează unui univers îndulcit, falsificat,
univers care nu-i pretinde nimic. Îndată ce este lăsat să se descurce singur, copilul se pierde,
dependenţa lui este totală.

Dacă e dominat, părinţii îl privesc în funcţie de aspiraţiile şi interesele lor, orice mişcare
fiindu-i controlată.

Dacă este răsfăţat, el devine un tiran ale cărui pretenţii — de fiecare dată satisfăcute —
nu vor cunoaşte măsura. Este aşezat mereu pe prim plan, i se acordă privilegii, i se dă totdeauna
dreptate, iar toată viaţa familială gravitează în jurul copilului.

Cauze care generează o atare situaţie:

dragostea excesivă a părinţilor,

părinţii au fost crescuţi la fel şi aplică aceleaşi scheme educative,

41
 uneori, părinţii îşi compensează consecinţele unei copilării proprii nefericite sau
neîndestulate.

A iubi şi a supraproteja nu e totuna!

Supraprotecţia traduce de fapt tendinţa de a nu accepta copilul drept ceea ce este. Astfel
de copii au înclinări frecvente spre încăpăţânare, acte de furie şi capricii, lipsă de voinţă la efort.

Între particularităţi ale acestor copii enumerăm:

- egoismul, egocentrismul,

- evitarea contactului cu realitatea, refugierea în lumea visării şi imaginaţiei,

- relaţii

- sociale dificile cu copii de aceeaşi vârstă,

- lipsă de iniţiativă, incapacitate de apărare,

- dependenţă,

- lipsa de preocupare pentru viitor.

Toate categoriile menţionate de copii prezintă alterări în adaptarea psihică.

B. Situaţia de acceptare a copilului aşa cum este el se traduce prin următoarele

caracteristici:

l. Existenţa copilului e privită ca izvor de bucurie şi satisfacţii. Părintele e fericit că are

copilul.

2. Părintele priveşte lumea din prisma punctelor de vedere ale copilului. El nu are idei
preconcepute asupra copilului şi îl priveşte cu obiectivitate binevoitoare.

42
 3. În comportamentul educativ, părintele e orientat pozitiv, nu cu interdicţii: îl ajută când
are greutăţi, îi dăruieşte prezenţa şi îşi face timp pentru el.

- astfel de copii au dobândit sentimentul de securitate şi de autonomie,

- sunt originali şi spontani,

- preferă jocuri de construcţie, de invenţie,

- au tendinţa de a se impune, de a fi conducători,

- au dorinţa de a creşte mari,

- au capacitate de a se apăra,

- au un nivel înalt de aspiraţii, dorinţa de a înfrunta dificultăţile,

- sunt dezinteresaţi de sarcini automate, sunt perseverenţi şi au posibilitate de

concentrare,

au individualitate puternică.

Aceşti copii, cu alte cuvinte, sunt denumiţi "liberi".

În prezent, literatura sociologică asupra familiei ca grup primar s-a decentrat de pe fixaţia
paralelismului între familia normală - familia carenţată. Se pare că "familie" devine un termen cu
multiple accepţiuni vizavi de noile realităţi în care se desfăşoară viaţa intimă a unui număr
crescând de indivizi umani.

5.5. Familia în societatea contemporană

43
 În societăţile premergătoare epocii industriale, multe familii erau întemeiate ca unităţi de
producţie. Partenerii se alegeau în majoritatea cazurilor pe criterii economice, nu sentimentale.
Predomina familia extinsă.

Persoanele dependente (iniţial sclavii, ulterior ţăranii iobagi) trebuiau să primească

acordul stăpânilor pentru a se căsători. Relaţiile sexuale înafara căsătoriei nu erau neobişnuite în
Europa Medievală, Occidentală. Adeseori, bărbaţii testau înainte de căsătorie capacitatea
femeilor de a avea copii.

Copiii erau foarte numeroşi şi de la 7-8 ani îşi ajutau părinţii în gospodărie. Unii copii
erau trimişi ca ucenici sau pentru treburi gospodăreşti în alte case înstărite. În Europa medievală,
mai mult de un sfert din copii mureau până la vârsta de 1 an, faţă de 1‰ în zilele noastre.
Familiile sufereau mai ales din cauze de boală, sau datorită mortalităţii sporite a femeilor la
naşterea copiilor şi a bărbaţilor în războaie.

În secolul al XIX-lea şi prima jumătatea secolului XX, în societăţile de cultură

europeană, s-a generalizat sistemul familiei nucleare în care, în cadrul cuplului, soţul era
principala sursă de venituri şi exercita cea mai mare parte a autorităţii; soţia era ocupată în
principal în gospodărie şi depindea din punct de vedere economic de soţ; copiii minori erau
îngrijiţi în interiorul familiei. Numărul lor era relativ mare, asigurând înlocuirea generaţiilor şi
creşterea demografică. Partenerii se căsătoreau la o vârstă relativ scăzută, iar divorţurile erau
rare. Acest tip de familie s-a impus ca model.

Din anii 1970 familia aceasta a înregistrat un regres rapid, în unele societăţi ea
reprezentând doar 10%. Căsătoria a rămas încă o instituţie respectată mai mult în Europa
Centrală şi de Est; contrar restricţiilor foarte dure ale religiei catolice, chiar în Spania, Italia şi
Polonia, numărul divorţurilor este în creştere. Interesant este şi specificul naşterilor în cadrul
ţărilor Europene în funcţie de vârsta mamei la prima naştere. Dacă în Cehia, Slovacia şi ţările
balcanice maternitatea survine în jurul grupei de vârstă 20 - 24 de ani, în Europa occidentală
prima naştere se produce în jurul vârstei de 27 de ani. În ţările scandinave 3% din naşteri sunt în
afara căsătoriei iar în Anglia, Franţa, Austria, Spania şi Germania acestea se situează 10 - 25%.

44
 Principalul factor care influenţează viaţa de familie în aceşti ani este creşterea ponderii
femeilor angajate în afara gospodăriei. Acest fenomen este controversat, având împlicaţii
pozitive şi negative.

Implicaţiile pozitive :

- creşterea independenţei economice a femeilor;

- egalizarea poziţiilor de putere şi autoritate în familie;

- posibilitatea de a avea o proprie carieră profesională şi un prestigiu sporit;

- creşterea gradului de confort psihic şi nevoia de satisfacţii

reciproce – inclusiv sexuale;

- creşterea avuţiei sociale în general şi a bunăstării familiilor în special;

- sporirea ofertei de muncă pe piaţa muncii.

Implicaţiile negative :

- sărăcirea vieţii de familie şi diminuarea funcţiilor familiei

(mai ales în ce priveşte supravegherea copiiilor);

- supraîncărcarea femeilor cu muncă atât în gospodărie cât şi extrafamilială;

- conflicte de roluri în cadrul familiei, care trebuie renegociate;

- fiecare partener îşi urmăreşte propria carieră profesională.

Adeseori în urma acestui proces apare familia migrantă: soţii locuiesc în localităţile unde
lucrează şi se întâlnesc periodic (în SUA, existau peste 700.000 de familii de acest tip în 1989).

45
De asemenea, are loc o redistribuire de roluri în cadrul familiei, între soţi. Satisfacţia măritală
depinde de capacitatea soţilor de a-şi ajusta rolurile şi de a comunica.

Alt fenomen major apărut în familiile contemporane este divorţialitatea.

Familia reprezintă şi un grup în care pot avea loc tensiuni şi conflicte, sau violenţe.
Violenţa se manifestă ca un abuz fizic între soţi sau asupra copiilor. În cazul în care problemele
nu pot fi soluţionate, cuplurile — în prezent — dizolvă familia prin divorţ.

Multe secole la rând creştinismul socotise familia ca indisolubilă. Au apărut însă

schimbări în această privinţă:

1) Modificarea acestei optici şi 2) faptul că în prezent familia nu mai transmite direct

satusul ei, poziţia ei urmaşilor, ci prin intermediul educaţiei 3) dobândirea independenţei
economice a femeilor, care se pot descurca singure, 4) evaluarea căsătoriei în termenii unor
satisfacţii personale de ambele părţi, 5) distanţa între locuinţă şi locul de muncă (revenirea acasă
la anumite intervale, posibilitatea de a întâlni indivizi atractivi pe traseu) sunt aspecte care au
contribuit la creşterea ratei divorţului.

Rata divorţului nu cuprinde însă persoanele neseparate legal, dar separate în fapt sau
persoanele nefericite care cred în sanctitatea instituţiei familiale. Cu toate acestea, divorţalitatea
a crescut foarte mult.

Paul Bohannan a delimitat şase stadii ale divorţului:

1. Divorţul emoţional exprimând creşterea tensiunilor între soţi;

2. Divorţul legal, terminarea căsătoriei;

3. Divorţul economic, soldat cu împărţirea bunurilor;

4. Divorţul co-parental, privind custodia copiilor, vizitarea lor;

5. Divorţul comunitar, vizând alterarea relaţiilor sociale, de prietenie;

6. Divorţul psihic, când individul trebuie să facă faţă traiului de unul singur.

46
 Oricât de aşteptat ar fi un divorţ, ca soluţie salvatoare de ieşire din criză, toate aceste
aspecte implică tensiuni şi dificultăţi cunoscute sub denumnirea de "stress al separării". Absenţa
bruscă a soţului (sau a soţiei), respectiv a unui părinte creează sentimente de anxietate, panică.
Majoritatea indivizilor trec prin faze de depresiune psihică, dar atât cei stresaţi cât şi cei puţini,
care au sentimentul de eliberare, ajung la senzaţia de singurătate, de pierdere a securităţii vieţii în
sânul familiei.

Efectele divorţului asupra copiilor depind de:

a) Starea relaţiilor dinainte de divorţ (dacă au existat conflicte foate grave, divorţul este
preferabil). Oricum, din 131 de copii studiaţi în 1980 de Wallerstein şi Kelly, aproape toţi au
suferit conturbări emoţionale pe perioada divorţului.

b) Efectele depind şi de vârsta copiilor. Copiii preşcolari ca vârstă au ajuns în situaţii de

confuzie şi teamă, ajungând să se învinovăţească pe ei înşişi de despărţirea părinţilor. Copiii mai
mari înţeleg motivele de divorţ ale părinţilor, dar se îngrijorează în legătură cu urmările asupra
viitorului lor, manifestându-se cu supărare şi mânie, ei speră că părinţii se vor împăca.

c) Totodată, efectele divorţului depind de relaţiile ulterioare cu ambii părinţi, cu bunicii

sau cu fraţii, dacă au fost separaţi. Copiii o duc mult mai bine dacă se continuă relaţiile cu ambii
părinţi decât cu unul singur.

Cea mai interesantă concluzie este că deşi căsătoria s-a terminat în urma unui divorţ,
familia ca întreg nu s-a sfărâmat complet, în special dacă există copii: legăturile cu celălalt
părinte, cu foştii socri — care oricum rămân bunici, se păstrează chiar dacă părinţii se
recăsătoresc!

Dinamica familiei contemporane prezintă aspecte similare în diferite societăţi:

• Scăderea ponderii căsătoriilor sancţionate legal în special în ţări scandinavice şi

Danemarca. (România are una din cele mai înalte rate ale căsătoriilor legale din Europa, cu rata
de 6,2‰, faţă de cea situată între 4 şi 5‰ în Franţa, spre exemplu).

47
 • Creşterea vârstei medii la căsătorie; - în Occident, în SUA – ajuns la 30 de ani; vârsta
medie a româncelor la prima căsătorie era de 23,3 ani în 1999, faţă de 22 ani la începutul
deceniului respectiv.

• Creşterea ratei divorţurilor şi recăsătoriilor (în Romînia anului 1999 rata era de 1,53‰,
foarte mică în context european);

• Creşterea numărului de femei căsătorite cu activitate extrafamilială permanentă; a

aportului femeilor la sporirea bunăstării medii a familiilor;

• Creşterea aportului serviciilor sociale la îngrijirea copiilor;

• Redistribuirea mai egalitară rolurilor şi sarcinilor în familie, implicit a puterii şi

autorităţii între soţi;

• Creşterea ponderii cuplurilor în care unul sau ambii parteneri au relaţii extramaritale;

• Creşterea ponderii naşterilor în afara căsătoriilor legale; (24% în România anului 1999);

• Amânarea fertilităţii cuplurilor până la demararea carierei profesionale;

• Scăderea numărului de copii (10,6 născuţi la mia de locuitori, în România anului 2000,
faţă de 16, câţi erau în 1989).

48
 CAPITOLUL VI

6. CERCETARE ASUPRA RAPORTULUI ŞCOALĂ-COMUNITATE

6.1. Felul investigaţiei

Studiul prezentei lucrări vizează o cercetare preponderent calitativă. Datele pe care am

dorit să le obţinem fac referire la măsura în care comunitatea este prezentă în şcoală prin diferite
acţiuni. Trebuie să specificăm că în chestionarul elaborat se face referire la comunitatea
părinţilor acest chestionar avand în vedere segmentul şcolii generale şi liceului.

6.2. Locul desfăşurării cercetării, caracteristici ale eşantionului

Chestionarul a fost aplicat în trei instituţii de învăţămant din Bucureşti respectiv Şcoala
generală cu clasele I-VIII numărul 70, sector 3; Şcoala cu clasele I-VIII numărul 69, sector 3 şi
Grupul Şcolar Industrial „Nicolae Teclu”, sector 3.

Eşantionul pe care s-a aplicat chestionarul a fost format din 55 de cadre didactice,
învăţători şi profesori.

49
 6.3. Ipoteza şi obiectivele cercetării

În perioada actuală în Romania este dificil de a surprinde aspectele legate de influenţa

comunităţii asupra actului educativ. S-a plecat de la specificarea că noţiunea de „comunitate
educativă” reprezintă un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate (cum ar fi
comunitatea religioasă, comunitatea anumitor categorii profesionale, comunitatea părinţilor).
Acest concept defineşte un model de organizare a nonformală a factorilor extraşcolari implicaţi
la nivel teritorial şi local în sprijinul activităţii pedagogice proiectate şi realizate în cadrul şcolii.
Chestionarul de faţă face referire cu preponderenţă la comunitatea părinţilor.

O ipoteză generală ar fi următorul enunţ:

Comunitatea educativă reprezintă un factor stabilizator pentru activitatea cadrelor

didactice şi completează această activitate sprijinind iniţiativele şcolii.

Obiectivele care decurg din această ipoteză generală:

suprinderea motivaţiei cadrelor didactice pentru încurajarea implicării comunităţii în

activitatea şcolară

surprinderea nivelului de cunoaştere al activităţii comunităţii părinţilor în problemele

şcolii

detreminarea măsurii în care cadrele didactice implică comunitatea părinţilor în actul

educativ

suprinderea necesităţii colaborării şcoală-comunitate

identificarea măsurii în care cadrele didactice sunt familiarizate cu noţiunile de

„comunitate educativă” respectiv „comunitatea părinţilor”

50
 6.4.Organizarea cercetării, metode utilizate

Metoda utilizată a fost chestionarul aplicat tuturor componenţilor lotului cu întrebări

vizand problema implicării comunităţii părinţilor în activităţile desfăşurate în şcoală. Menţionăm
că cei chestionaţi aparţin ambelor sexe şi au varste cuprinse între 20 şi 67 de ani.

Chestionarul propus cuprinde 14 itemi. Întrebările sunt atat cu răspunsuri închise cat şi cu
răspunsuri deschise fiind structurate astfel:

ŞCOALA…………………………………

PROFESIA……………………………….

SEXUL…………………………………...

VARSTA…………………………………

În Romania există o puternică tradiţie comunitară în raport cu educarea tinerilor?

da

nu

nu ştiu
51
2. Aţi implicat în activităţile şcolare comunitatea din care fac

parte elevii dumneavoastră?

deloc

de puţine ori

de multe ori

de foarte multe ori

3. Au existat dificultăţi în desfăşurarea activităţii profesionale

pe care le-aţi întampinat din partea comunităţii locale?

niciodată

cateodată

întotdeauna

4. După părerea dumneavostră comunitatea este o instituţie de

transmitere a culturii?

da

52
 nu

nu ştiu

5. Credeţi că este benefic ca părinţii elevilor să participe la

unele activităţi pedagogice din şcoală?

da

nu

nu ştiu

6. Dacă „da” care au fost acestea?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………

7. Aţi participat la activităţi în care elevii şi-au împărtăşit experienţa şcolară comunitară
cu elevi din alte localităţi?

niciodată

de puţine ori

de multe ori
53
 de foarte multe ori

8. Consideraţi aceste activităţi stimulative pentru educarea

tinerilor?

da

nu

nu ştiu

9. Comunitate este pentru dumneavostră un „partener” sau un factor de franare în

desfăşurarea profesiei?

partener

factor de franare

nu ştiu

10. Vă încurajaţi elevii să aibă activităţi în afara şcolii

împreună cu colegii lor?

da

nu
54
 11. Vă sunt cunoscute condiţiile în care trăiesc elevii dumneavoastră?

deloc

în mică parte

în mare parte

în totalitate

12. Cum credeţi că ar putea ajuta comunitatea locală acţiunile

educative?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………

13. Cum ajută efectiv comunitatea locală acţiunile educative

din şcoală?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………

55
 14. Credeţi că pentru ca elevii să obţină rezultate mai bune trebuie să existe o colaborare
şcoală-comunitate?

da

nu

nu ştiu

Prin întrebările cu răspunsuri deschise s-a urmărit oferirea posibilităţii fiecărui cadru
didactic participant să răspundă în manieră personală urmand ca interpretarea răspunsurilor să fie
efectuată într-un mod deschis.

6.5. Interpretarea datelor obţinute

Prima întrebare a chestionarului viza existenţa unei puternice tradiţii comunitare în

Romania în raport cu educarea tinerilor. Prin acest item s-a urmărit identificarea măsurii în care
cadrele didactice consideră că la ora actuală în ţara noastră există sau nu o astfel de tradiţie.
Răspunsurile au fost închise: da, nu, nu ştiu. Astfel 19 dinte cei chestionaţi au considerat că în
Romania astăzi există o tradiţie comunitară în educaţie, 28 au răspuns negativ iar 7 nu şi-au
exprimat părerea în această problemă. Graficul ar arăta astfel:

56
 NU ŞTIU
13% DA
DA
35%
NU
NU NU ŞTIU
52%

Putem observa că în procent de 52% cadrele didactice consideră că în ţara noastră nu

există o tradiţie comunitară vis-à-vis de educarea tinerilor. Vom face diferenţierea şi pe profesie,
respectiv învăţători şi profesori:

15

INV.
9
PROF.

13
10 3

DA NU NU ŞTIU

procentual acest grafic se situează astfel: învăţătorii consideră că „da” în procent de

30%, „nu”48% şi „nu ştiu” 11%, în timp ce profesorii sunt de acord că în Romania există o
tradiţie comunitară în procent de 37%, nu sunt de acord 58% şi nu ştiu

57
 nu stiu
11%
nu stiu da
15% da 33% da
37%
nu
nu nu stiu
48%
nu
56%

15%.

A doua întrebare a chestionarului se referă la implicarea directă a comunităţii părinţilor în

activităţile şcolare la îndemnul cadrelor didactice. Grila de răspuns a cuprins patru opţiuni
variind de la „deloc” la „de foarte multe ori”. Astfel, 27 de cadre didactice au implicat în
activităţile şcolare comunitatea de părinţi de puţine ori, 11 de multe ori, 5 de foarte multe ori şi
11 deloc. În procente acest fapt poate fi transpus astfel:

DELOC

9% 20% DE PUŢINE ORI

20%

DE MULTE ORI
51%
DE FOARTE
MULTE ORI

Putem constata că peste jumătate din eşantion au avut activităţi în care au implicat
comunitatea de puţine ori şi doar 9% dintre cei chestionaţi nu au avut nici o astfel de activitate.
Şi aici vom face o diferenţiere între profesori şi învăţători din care vom constata că predominant
învăţătorii au astfel de activităţi didactice fapt din care putem observa că implicarea părinţilor la
clasele mici în cadrul actului educativ este mai mare decat la gimnaziu.

58
 30
1 DE FOARTE
25 4 4 MULTE ORI
20
7 DE MULTE ORI
15 15

10 DE PUŢINE ORI
12
5 8
3 DELOC
0
PROF.

Din punct de vedere al dificultăţilor întampinate pe parcursul carierei din partea

comunităţii locale s-a consatat că subiecţii nu au întampinat astfel de difiultăţi decat în mică
parte sau ocazional.

6%
NICIODATĂ
48%
CATEODATĂ
46%
ÎNTOTDEAUNA

De asemenea cea mai mare parte dintre cadrele didactice consideră comunitatea o
instituţie şi un factor de transmitere a culturii.

59
 La itemul privitor la comunitate ca o instituţie de transmitere a culturii, cu răspunsurile
„da”, „nu”, „nu ştiu” graficul în procente arată astfel:

9%
8%
DA
NU
NU ŞTIU
83%

cadrele didactice consideră că este benefic ca părinţii elevilor să participe la unele

activităţi pedagogice din şcoală. Astfel 52 dintre subiecţi au răspuns că „da”, doar un subiect a
considerat că „nu” iar doi nu ştiu. Procentual putem exprima astfel:

4%

2% DA
NU
NU ŞTIU
94%

Principalele activităţi în care cadrele didactice consideră că părinţii şi-ar putea aduce
aportul ar fi:

Lecţii comune la care părinţii să asiste

Concursuri cu eventuala sponsorizare a acestora

Activităţi de înfrumuseţare şi dotare a şcolii

Serbări şi activităţi sportive

Întalniri cu medici, psihologi şi persoane de specialitate

60
 Cercuri literar-artistice

Lectorate cu părinţii şi elevii

Discuţii pe diferite situaţii de criză, despre viitoarea profesie, educaţie sexuală,

competenţele elevului respectiv

Vizionări media la orele de curs

Împărtăşirea experienţei profesionale a părinţilor pentru copii

Activităţi de informare privind infracţionalitatea juvenilă, consumul de alcool şi

stupefiante în randul adolescenţilor

Lecţii susţinute de părinţi sau de colegii lor din instituţiile în care îşi desfăşoară
activitatea

La întrebarea „aţi participat la activităţi în care elevii şi-au împărtăşit experienţa şcolară
comunitară cu elevi din alte localităţi” se constată că cea mai mare parte dintre cadrele didactice
nu au avut astfel de experienţe niciodată după cum se poate vedea:

NICIODATĂ
6%
0% DE PUŢINE ORI
30%

DE MULTE ORI
64%

DE FOARTE
MULTE ORI

Cu toate acestea subiecţii consideră că aceste activităţi sunt stimulative pentru educarea
tinerilor. În ce priveşte considerarea comunităţii ca un „partener” sau dimpotrivă un „factor de
franare” în desfăşurarea activităţii cei chestionaţi consideră că aceasta le este un partener.

61
 7% SUNT
STIMULATIVE
0%
NU SUNT
STIMULATIVE
93% NU ŞTIU

PARTENER
16%

4% FACTOR DE
FRANARE
80%
NU ŞTIU

Se poate observa că în totalitate cadrele didactice manifestă disponibilitatea de a-şi

încuraja elevii să aibă activităţi în afara şcolii împreună cu colegii de clasă iar cea mai mare parte
dintre subiecţi cunosc condiţiile în care elevii trăiesc:

Măsura în care cadrele didactice

îşi încurajează elevii să aibă
activităţi în afara şcolii cu colegii

0%

DA
NU
100%

62
 Măsura în care cadrele didactice
cunosc condiţiile de viaţă ale
elevilor
DELOC

0% ÎN MICĂ
7% 31% PARTE
ÎN MARE
62% PARTE
ÎN
TOTALITATE

Întrebările cu răspunsuri deschise au lăsat posibilitatea subiecţilor de a formula enunţuri

în manieră personală în funcţie de experienţa didactică acumulată şi de deschiderea către
acceptarea comunităţii în procesul instructiv-educativ. Referitor la cum consideră aceştia că ar
putea ajuta comunitatea părinţilor acţiunile educative se pot structura următorele idei:

Activităţi artistice şi sportive

Întalniri cu personalităţi din comunitatea locală, vizite în spaţiul înconjurător, expoziţii,

programe educative multimedia, concursuri

„antrenarea în activităţi desfăşurate la expoziţii de artă (un pictor care deschide o

expoziţie sau are un atelier de pictură sau sculptură), cineva care se pricepe şi realizează
activităţi artizanale, obiceiuri şi tardiţii locale, biserica (participare la corul bisericii), activităţi de
înfrumuseţare a străzii, cartierului), toate acestea venind ca propuneri din partea părinţilor”

„creare de proiecte şi demararea lor – prin astfel de proiecte comunitatea ar solicita elevii
cerandu-le sprijinul ceea ce ar reprezenta un act motivant pentru elevi”;

Administrativ

Implicare efectivă în administraţia şcolară, participare la consiliile profesorale,

întemeierea unor organizaţii care să îi reprezinte atat pe părinţi cat şi pe copii;

63
 Moral, afectiv

Educaţia în familie ca o completare necesară a actului educativ din şcoală, prezenţa la

şedinţele cu părinţii, o mai mare disponibiltate de comunicare din partea părinţilor,implicare
afectivă, susţinerea pasiunilor elevilor pentru acţiunile iniţiate în şcoală de către cadrele
didactice,cointeresare,educarea copiilor în spiritul disciplinei învăţăturii, stimularea acestora
pentru dezvoltarea orizontului cunoaşterii, furnizare de informaţii

Economic

Mare parte dintre răspunsurile la acest item vizează aspectul economico-financiar.

Cadrele didactice doresc o mai mare implicare a părinţilor în şcoală din acest punct de vedere
prin: sponsorizări, dotarea laboratoarelor,sprijin financiar pentru diferite concursuri şcolare,
susţinere materială acolo unde se impune, sponsorizarea şi premierea elevilor pentru activităţile
desfăşurate, suport material pentru dotarea clasei cu diferite obiecte.

Mergand mai departe, la itemul „cum ajută efectiv comunitatea părinţilor acţiunile
educative din şcoală”, răspunsurile nu au acoperit dorinţele exprimate la itemul anterior, fiind
formulate de maniera:

părinţii ajută în mică măsură

îşi educă proprii copii şi iau atitudine faţă de unele acţiuni

implicarea este minimă

materiale audio-vizuale

financiar, în măsura posibilităţilor

sponsorizare cu cărţi pentru serbări

ajută la organizare

nu se implică

nu ştiu de astfel de acţiuni.

64
 Trebuie să specificăm că la nivelul ciclului primar se observă o mai mare implicare a
părinţilor în acţiunile mai sus menţionate în timp ce la ciclul gimnazial această implicare este
mai slabă. Învăţătorii au fost cei care au constatat mai mult sprijin de diferite naturi din partea
comunităţii părinţilor.

Itemul care concluzionează întregul chestionar aplicat face referire la necesitatea

colaborării şcoală-comunitate. Răspunsurile se pot interpreta după cum urmează:

Necesitatea colaborării şcoală-

comunitate în vederea obţinerii
unor rezultate mai bune

2%

0% DA
NU
NU ŞTIU
98%

65
 CONCLUZII

În urma aplicării chestionarului am constat că în Romania noţiunea de „comunitate

educativă” nu reprezintă un factor cheie în desfăşurarea activităţii educative. Deşi consideră
colaborarea şcoală-comunitate esenţială pentru desfăşurarea profesiei, cadrele didactice sunt în
mare paret de acord că prezenţa acesteia nu este simţită concret în activităţile pe care ele le
desfăşoară fiind mai mult o completare a ceea ce se realitează în cadrul şcolii. Experienţa
comunitară reprezintă încă pentru elevi o noţiune puţin cunoscută şi abordată deşi ar putea
contribui la educarea lor fiind stimulativă pe multe planuri.

Comunitatea, atat cat este ea prezentă în şcoală, ar putea constitui un „partener”, un

susţinător activ şi benefic al multora dintre acţiunile instructiv-educative. De asemenea cadrele
didactice consideră că în desfăşuarea activităţii lor profesionale nu au întampinat dificultăţi din
partea acesteia fapt care ne confirmă existenţa unor încercări de suport pe diferite planuri din
partea comunităţii a şcolii în general.

Schimbarea în acest sens nu poate fi reprezentată în totalitate de tehnologie şi progres

material ci în principal de înţelegerea nevoii unei coparticipări a tuturor factorilor beneficiu la
procesul educativ în vederea optimizării acestuia şi obţinerii unor rezulatate mai bune. Pană
acum nu s-a demonstrat existenţa unui sistem educaţional care să satisfacă nevoile sociale la
nivelul cunoaşterii, nimeni nu cunoaţte răspunsuri şi nu poate realiza exact ceea ce nevoile
sociale reclamă. De aceea orice intervenţie care să aducă noi informaţii în acest sens este
binevenită. Intervenţia comunităţii în viaţa şcolară poate căpăta valenţe pozitive şi educative în
vederea formării personalităţii fiecărui participant la actul educativ, fie că eset cadru didactic,
personal auxiliar sau elev.

„Şcoala este locul unde cu transmiterea ştiinţei şi în referinţa valorii, se formează

emanciparea copilului ca o persoană dispunand de un anumit potenţial care permite accederea la
statutul de adult dar care nu este încă autonomă”. Sprijinul comunităţii (religioase, locale, a
părinţilor etc) poate veni în ajutorul formării acestei persoane pentru ca ea în final să se
intergereze si să răspundă cerinţelor tocmai acestei comunităţi din care s-a format.

66
 BIBLIOGRAFIE

1. A.Berge, Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977,

2. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Bucureşti

3. Graţiela Sion , Psihologia vârstelor ,Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,

2003

4. Grosu, N, (1999), Tratat de sociologie. Abordare teoretică, Bucureşti, Editură

5. J. Piaget, 1970, p.295-298, în Revista „Învăţământului Preşcolar”, nr.3-4/1997

6. Laura Goran, Introducere în psihologia educaţiei, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti, 2010

7. Muntean, A., (2001), Familii şi copii în dificultate, Timişoara, Ed. Mirton;

8. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Ed. Aramis

9. Osterrieth Paul, “Copilul şi familia”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucuersti, 1973,

10. P. Osterrieth, Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973,

11. Rudică, T, Familia în faţa conduitelor greşita ale copilului, Bucureşti, EDP, 1981

12. Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Cluj - Napoca, Casa cărţii de ştiinţă;

13. Schifirneţ, C-tin., Sociologie, Editura Economică, Bucureşti, 1999,

67
14. Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educaţiei familiale, vol I, ÎI, Iaşi, Ed. Polirom, 2
Stoica, M, (1995), Pedagogie şcolară, Craiova, Ed. G. Alexandru;

15. Voinea Maria, „Familia şi evoluţia sa istorică”, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1978.

68
69