STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE

Structura logica-formala a gndirii este termenul sau finalizarea unei evolutii punctate de anumite stadii de dezvoltare. "Logica formala - arata J. Piaget - constituie pur si simplu axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar stiinta reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva dect nsasi psihologia gndirii" . Ceea ce ne ofera un manual de logica este o schematizare a proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei lor maturitati, n studiile asupra dezvoltarii gndirii la copil ntlnim trei notiuni-pivot: actiunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau functia semiotica n genere. Sunt cele trei modalitati de care dispune fiinta umana pentru a prelua, transforma si reda informatia. n prima aproximatie am putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma initiala a gndirii, apoi gndirea n imagini si gndirea verbal-logica. n fapt, nu este vorba de stadii succesive, n care un nivel - o data aparut - anuleaza pe celelalte. Mai degraba putem vorbi de coexistenta si suprapunere de nivele, n care unul ramne predominant. Actiunea, care este forma primara a gndirii nu se suprima pur si simplu odata cu trecerea copilului pe o treapta superioara. Fireste, ea se modifica, se restructureaza. Daca la nceput actiunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a solutiilor gasite "in minte"; ea ajunge sa ndeplineasca deci un alt rol. Logica este prefigurata la nivelul actiunii, mai exact n modurile de coordonare a actiunilor, cum se spune, n "sintaxa" actiunii. Piaget vorbeste de stadiul inteligentei motorii care acopera primii 2 ani de viata. Binenteles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul n contextul comunicarii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o inteligenta traita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar si se rezolva n actiunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect. nceputurile functiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, ntelesul lor reiesind din situatia concreta n care copilul le utilizeaza. Functia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri - n primul rnd cuvinte - ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substitutie nu nseamna nca functia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul asculta indicatiile verbale ce I se dau , pune ntrebari, formuleaza raspunsuri, relateaza pe parcurs. Initial, limbajul puncteaza mai ales ncheierea actiunii, la prescolarul mijlociu nsoteste actiunea, pentru ca la prescolarul mare sa se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de proiectare

sau planificare. De notat ca abia dupa 5 ani, efectund o actiune, copilul o poate si transpune n cuvinte; pana atunci, desi efectiv o realizeaza nu reuseste sa o reproduca prin limbaj . Vrstele mentionate reprezinta repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau ntrzieri n functie de conditiile si solicitarile mediului. Transpunerea verbala a unei actiuni indica posibilitatea interiorizarii ei, dar aceasta nu nseamna nca operatie, deoarece actiunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens. Pana la 6-7 ani predomina gndirea n imagini, numita de Piaget "preparatorie" pentru ca nu apare operatia logica propriu-zisa. Gndirea este cantonata n concret si n actual, fiind dominata de contextul figural al situatiei concrete. Fiecare "centrare" sau fixare perceptiva deformeaza ori anuleaza pe celelalte. Desigur copilul acumuleaza informatii prin perceptie, dar acestea ramn fragmentate , biti de informatie strict individuali, care nu de coordoneaza/combina. Gndirea opereaza cu reprezentari, cu "preconcepte" , adica exemplare-tip ale unor colectii de obiecte ceea ce creeaza aparenta stapnirii unor notiuni-gen (fruct, pasare etc.). In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai multi biti de informatie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenta propriu-zisa. Din premise date obiectual:" A=B" si "B=C", copilul deduce (mintal) "A=C" (inferenta tranzitiva).
INFERN - Operaie logic de derivare a unui enun din altul, prin care se admite o judecat (al crei adevr nu este verificat direct) n virtutea unei legturi a ei cu alte judeci considerate ca adevrate.

De notat ca operatiile de gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba - dupa J Piaget -de operatii concrete, pentru ca functional ele au loc n prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentarilor imediate ale acestora. Aceleasi acte de gndire devin adesea inoperante cnd se nlocuiesc obiectele cu simple enunturi verbale (propozitii). Se schiteaza deci aparatul logic al gndirii dar cu anumite limitari si particularitati. Exemplu: O operatie de seriere reuseste nca de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu usurinta, alegnd de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat. n acelasi timp un test verbal - cum ar fi: Ionel este mai mare dect Mircea, iar Mircea este mai mare dect Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata dect mai trziu (pe la 11-12 ani).

Este vorba de operatii concrete: din informatiile percepute A>B si B>C, copilul deduce (mintal) A>C. Daca se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propozitii ( ca n testul verbal) , aceleasi inferente tranzitive nu mai au loc. Pana destul de trziu n adolescenta, n anumite domenii, copilul nu poate stapnii pe planul gndirii verbale ceea ce nu a cucerit n prealabil n planul actiunii. Operatiile de gndire poarta nu, mai asupra unor propozitii constatative sau reprezentari considerate ca adevarate si nu doar ca simple ipoteze. Indiciul experimental al formarii operatiilor concrete l constituie aparitia la majoritatea copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificari fizice (vizibile), pe care le sufera obiectele. Experienta demonstrativa este relativ simpla. Doua pahare A1 si A2 avnd forma si dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelasi nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lasnd n continuare paharul A1 ca martor, se varsa lichidul din A2 n doua pahare mai mici B1 si B2 de forma diferita, ca n figura. Copii de 4-5 ani si n buna parte cei de 6 ani declara n acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid , ca n paharele B1 si B2 este mai mult lichid dect n A1. Dominati de aspectul perceptiv, de modificarile fizice ei sustin non-conservarea cantitatii desi transvasarea se face sub ochii lor,n fata aceleiasi experiente 74% dintre copii de 7 ani raspund imediat corect: conservarea cantitatii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaza, spre exemplu, aratnd ca transvasarea din A2 n B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fara ca sa simta nevoia de a efectua actiunea materiala nsasi. Pe plan mental se compun deci doua transformari: transformarea directa (T) si cea inversa (T la -1). Mecanismul mintal gratie caruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea actiunilor mentale, care e absenta la o vrsta anterioara. Pe plan practic, reversibilitatea nseamna a executa o actiune intr-un sens si apoi n sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbraca initial forma inversiunii: unei operatii T ii corespunde operatia T(la -1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei. Operatiile de gndire nu exista izolate; ele formeaza anumite grupaje sau sisteme ce functioneaza dupa legitati interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odata cristalizata, face posibila inferenta, capacitatea de deductie. Stadiul operatiilor concrete, situat intre 6/7 si 11 ani, prezinta numeroase limitari: adesea elevul nu poate iesi din limitele informatiei prezente, nu se poate detasa de datele figurale actuale sau ale experientei imediat anterioare, generalizarile facute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa este nca sincretica,

opereaza n configuratii globale. "Copilul ncepe prin contraste grosolane - scrie Henri Wallon- Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaza gresit intermediarele si nu imagineaza stari tranzitorii" . Rationamentul sau se pliaza nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depasi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual. Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii - stadiul operatiilor propozitionale - cnd scolarul devine capabil sa rationeze asupra propozitiilor sau enunturilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriuzis o etapa de tranzitie; numai 20% din populatia scolara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaza deci intr-un stadiu intermediar - numit de unii autori stadiu preformal - n care la un procent de elevi se mentin nca trasaturile operatiunilor concrete, ntlnite intre7 si 11 ani, n timp ce operatiile propozitionale se generalizeaza pe la 14-15 ani. De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a evolutiei gndirii copilului. Datele care scot n evidenta stadiile amintite au fost obtinute pe loturi sau esantioane de copii si adolescenti, loturi extrase din anumite populatii apartinnd cu deosebire spatiului cultural european si nordamerican. Constatarea si inventarul operatiilor specifice unui anumit stadiu regasit la circa doua treimi din esantion au fost extrapolate la populatie si postulata drept competenta, capacitate potentiala. Transpunerea n performante a capacitatilor depinde de spectrul de solicitari/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit - ca orice repere de ordin statistic - variatii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, n cazul nostru, n functie de mediul social si de educatia primita. Generalizarea operatiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activitati intelectuale; apar frecvent decalaje att intre tinerii de aceeasi vrsta, cat si intre diferite domenii de cunoastere. Gndirea abstracta apare mai curnd n domeniul stiintelor naturii, dect n studiul stiintelor sociale - remarca Ausubel. S-a observat ca, desi 60% din adolescentii sub 16 ani ating stadiul operatiilor formale n stiintele naturii, un procent mult mai mic dintre acestia sunt capabili de rationamente pe plan moral. n fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar si adolescentul are nevoie de modele concrete si exemple ilustrative. Odata operatiile propozitionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare si el: rationamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate misca de la posibil la real, de la propozitii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevazute chiar inventariate - alternativele pornind de la conditii date. Gndirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala usurinta rationamente directe si inverse: de la cauza spre efect si invers; de la conditii spre consecinta si invers.

Fireste, la un stadiu mai avansat al dezvoltarii intelectuale ne bazam pe transferul de semnificatii: o notiune se defineste punnd-o n ecuatie cu alte notiuni care-i mprumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul operatiilor propozitionale. Oricnd insa, la orice vrsta, o notiune dificila e nsusita mai usor daca oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru ntelegerea ei. Jean Piaget sublinia, n problema discutata, ca instructia si educatia merg cu un pas naintea dezvoltarii si dobndesc contururi concrete nu numai n functie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului. Gratie cerintelor noi si mai complexe puse n fata elevului, precum si ofertei de informatii si mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea intelectuala. nvatarea prematura este sterila si daunatoare sub aspectul cerintelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerinte, activitati si achizitii, dintre care unele sunt accesibile, efectele nvatarii fiind rapide, economice si productive; dimpotriva, n cazul cerintelor inaccesibile efectele sunt neeconomice si infructuoase . Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare si de succesiune a materialului de predat. Jerome Seymour Bruner subliniaza n acest sens: "un material care exprima continutul nvatamntului trebuie sa cuprinda mai multe piste care sa duca la aceeasi tinta comuna" . Orice tema din programa poate fi prezentata - n opinia autorului citat - n forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Optiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferentierii instruirii. n ceea ce priveste memoria elevilor, pe masura ce se formeaza operatiile propozitionale se modifica si procedeele de nvatare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaza mai usor de configuratia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) n spatiu si timp, reusind sa rearanjeze pe plan mintal datele si sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, dupa un grafic de evolutie aproximat n figura 16.8. Daca la clasa I proportia materialului memorat textual apare de 72%, n schimb la clasa a IX-a proportiile se inverseaza, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea n cuvinte proprii (83%). De asemenea, la adolescenti se largeste sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca scolarii mici recurg n mod frecvent la o singura tehnica de memorare - repetarea cu voce tare sau interiorizata - la adolescenti intervine gruparea materialului, schematizarea si condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociatii, corelari etc. Largirea procedeelor mnezice aduce o crestere a indicilor de memorare ca volum, dar totodata o diversitate intre elevi si la acelasi elev ntre diferite domenii de cunostinte. La scolarii mari se contureaza gustul pentru munca individuala independenta; ei

scot citate, ntocmesc fise de lectura, fac colectii (de plante, animale, fotografii), decupeaza din reviste etc. n legatura cu aceasta se pune problema formarii unui stil rational de nvatare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei si nvatarii. Un accent tot mai mare n mecanismele dezvoltarii se pune pe volumul memoriei de lucru care nsumeaza strategiile rezolutive nsusite. Indicii evolutiei apar mai curnd n metodele de folosire a memoriei de lucru n conditiile n care volumul acesteia ramne constant.

Jean Piaget a fost un psiholog francez de limb elveian de dezvoltare i filozof cunoscut pentru studiile sale epistemologice cu copii,1896-1993 Henri Wallon-a fost filosof,psiholog(in domeniul socio psihologie)profesor si poloitician francez, 1879-1962 Jerome Seymour Bruner (New York, 1 octombrie, 1915) este un psiholog american care a contribuit la dezvoltarea psihologiei cognitive i psihologia cultural n domeniul de psihologie educaional