UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SOCIOLOGIA EDUCAȚIEI

Suport de curs

Conf. univ. dr. Mihaela Aurelia Ștefan

DPPD, Universitatea din Craiova

1
 SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Conținuturi:

1. Locul sociologiei educaţiei în sistemul ştiinţelor educaţiei

1.1. Sociologia educaţiei
1.2. Dezvoltarea sociologiei ca ştiinţă
1.3. Relaţia între sociologie şi pedagogie

2. Şcoala – ca organizaţie. Statusuri şi roluri. Cultura şi climatul şcolii

2.1. Forme de asociere în societate
2.2. Relația statusuri - roluri sociale
2.3. Cultura și climatul social al școlii ca organizație

3. Clasa de elevi – ca grup social

3.1. Noțiunea de grup social și caracteristicile sale definitorii
3.2. Clasificarea grupurilor sociale

4. Elemente de metodologia cercetării fenomenelor socioeducaționale

4.1.Metodele de instruire, evaluare și educare în grup
4.2. Metode de cunoaștere a faptelor educative

5. Educație și schimbare. Educația în fața problemelor sociale (șomerii, copiii străzii, copiii
din medii defavorizate)
5.1. Schimbarea în educație
5.2.Educaţia în fața problemelor sociale

6. Profilul de competenţă al profesorului-manager

2
3
 1. Locul sociologiei educaţiei în sistemul ştiinţelor educaţiei

1.1. Sociologia educaţiei studiază una dintre instituţiile majore ale societăţii, educaţia,
sub mai multe aspecte. Problemele fundamentale pe care le cercetează sociologia educaţiei
sunt legate de: analiza structurală a sistemului educativ al societăţii, în sens de alcătuire a
acestuia; analiza funcţională a sistemului educativ, ca proces sau mod de manifestare; analiza
evolutivă a educaţiei în societate, în sens de schimbare continuă.
Ştiinţele educaţiei analizează fenomenul educaţional din diverse perspective, iar din
acest punct de vedere, există interacţiuni cu alte domenii. În acest sens, o altă perspectivă care
a urmat sociologiei educaţiei a fost pedagogia socială. Aceasta a apărut tocmai din nevoia de a
accentua perspectiva socială care coexistă cu perspectiva psihologică, individualistă asupra
educaţiei. Astăzi, preocupările de pedagogie socială (Neacşu, 2010) se plasează în apropierea
asistenţei sociale, extinzându-se în afara şcolii.

1.2. Dezvoltarea sociologiei ca ştiinţă

Noţiunea de sociologie, ca ştiinţă despre societate a fost introdusă de A. Comte (1798-
1857) în anul 1832, în locul noţiunii de "fizică socială". Însă, încă din antichitate, Aristotel
arăta că "omul este prin natura sa un animal social".
Părintele sociologiei, ca ştiinţă a faptelor sociale (socius = asociat), a fost considerat
francezul É. Durkheim (1858-1917), care a avut o contribuţie deosebită privind relaţionarea
cu pedagogia. Lucrarea sa se numea „Educaţie şi sociologie”.
Devenită ştiinţă de sine stătătoare de la jumătatea secolului al XIX-lea, sociologia are
ca obiect de studiu realitatea socială în procesul devenirii ei, legităţile şi ordinea socială,
colectivităţile umane, relaţiile şi comportamentele din cadrul acestora.
Perspectiva de studiu pe care a creat-o sociologia este una integrativă, unitară,
obiectivă, iar utilitatea sa este dată de posibilitatea construirii unor acţiuni individuale şi
colective benefice la nivelul vieţii sociale.
1.3. Relaţia între sociologie şi pedagogie
Sociologia educaţiei apare ca o disciplină de graniţă: realizarea educaţiei depinde de
contextul social, de aceea pedagogia utilizează cunoaşterea din domeniul social, privit în
dinamica sa.
Pentru Durkheim, relaţionarea între pedagogie şi sociologie a apărut din concentrarea
asupra cunoaşterii uneia din funcţiile esenţiale ale educaţiei, aceea de „socializare metodică a
4
tinerei generaţii”. Educaţia era acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra tinerei
generaţii, pentru ca aceasta din urmă să răspundă cerinţelor sociale.
Educaţia este o activitate care se desfăşoară în şi depinde de societate, sistemul
educaţional fiind subordonat celui social, de aceea, poate fi văzută ca un proiect social general
care urmăreşte realizarea unui model de personalitate, ca o activitate socio-umană
fundamentală pentru şi prin socializare, umanizare. Această caracteristică se regăseşte şi la
nivelul funcţiei de socializare pe care o deţine educaţia, însă socializarea şi educaţia nu se
suprapun, nu se confundă. Întotdeauna există o relaţionare între planul individual, personal şi
cel social, ceea ce înseamnă o concepere a educaţiei atât prin raportarea la fiecare persoană,
cât şi prin raportarea la ceilalţi oameni.

Aplicații și teme de reflecție

1) D. Popovici (2010, p. 7) considera că „din sociologia educaţiei nu pot lipsi următoarele
teme ca problematică:
- rolul social al educaţiei; învăţarea socială;
- socializare şi educaţie;
- accesul la educaţie; situaţia şanselor;
- sistemul educaţional;
- dimensiunea procesuală a educaţiei;
- grupul educaţional ca sistem social;
- poziţia socială a educatorului şi a celui de educat;
- democratizarea educaţiei;
- educaţia permanentă;
- criza educaţiei.”
Ce alte teme din această problematică s-au conturat în mod personal ca probleme de reflecţie
pentru dumneavoastră?

2. Şcoala – ca organizaţie. Statusuri şi roluri. Cultura şi climatul şcolii

2.1. Forme de asociere în societate

Activitatea organizată presupune relaţii între oameni care au scopuri comune, au o
ierarhie sau o conducere, respectă o anumită normativitate, deţin roluri şi statusuri precise.
Cele mai importante forme de asociere menţionate în sociologie sunt: mulţimea,
5
colectivităţile statistice şi colectivităţile sociale.
Colectivitatea socială sau grupul social este un ansamblu de persoane reunite pentru a
trăi şi/sau acţiona în vederea realizării unui scop comun. Criteriul conştiinţei apartenenţei şi al
scopurilor comune sunt fundamentale pentru recunoaşterea unei colectivităţi sociale.
Grupul are o anumită structură şi cu o cultură specifică rezultată din relaţiile şi
procesele psihosociale dezvoltate în cadrul său. Ca urmare, grupul este ireductibil la simpla
însumare sau juxtapunere a indivizilor şi este interdependent cu alte grupuri.
Şcoala este considerată o organizaţie, mai mult chiar, este o organizaţie care produce
învăţarea şi care învaţă, aceasta fiind în prezent perspectiva sa asumată, dar şi specifică, în
acelaşi timp.

2.2. Relația statusuri - roluri sociale

Statusul exprimă poziţia unei persoane în spaţiul social, modul în care este văzută de
ceilalţi, în timp ce rolurile sunt derivate din ceea ce trebuie să facă acea persoană în virtutea
poziţiei ocupate. Statusul este legat în mod preponderent de prestigiu, adică de respectul,
preţuirea, stima pe care o persoană le primeşte din partea membrilor societăţii.

Deşi raporturile de clasă sunt foarte importante, stratificarea poate avea o dinamică
proprie şi poate influenţa semnificaţia şi consecinţele sociale ale raporturilor de clasă.

2.3. Cultura şi climatul social al şcolii ca organizaţie

După Emil Păun, există mai multe perspective teoretice privind organizaţiile: teoriile
clasice sau „organizaţiile fără oameni”, perspectiva birocratică, perspectiva sistemică şi
dezvoltarea organizaţională. În prezent, şcoala este analizată din perspectiva dezvoltării
organizaţionale.
Cultura organizaţională este un ansamblu integrat de valori, credinţe, norme şi
comportamente sociale ale indivizilor şi ale grupurilor. Este interesant de observat că la
nivelul şcolii poate să apară o cultură care acordă încredere elevului (cultura proşcoală) sau îl
face pe elev/copil să fie demotivat (cultura antişcoală).
La nivelul conducerii se pot manifesta tipuri de culturi diferite: cultura puterii
centralizate, cultura rolului specializat, cultura sarcinii sau cultura personală. Ar fi de dorit ca
tipul de cultură la acest nivel să fie: deschis, flexibil, adaptativ, urmărind dezvoltarea, mai
ales, dacă avem în vedere „sănătatea unei organizaţii”. Această bună relaţionare la nivelul
6
membrilor şcolii depinde de climatul care se stabileşte în şcoală, ca atmosferă creată în funcţie
de manifestarea fie a autorităţii, fie a relaţiilor democratice sau permisivităţii, cu un caracter
închis sau deschis, dezangajant sau angajant la nivelul interacţiunilor umane.
Aplicații și teme de reflecție
1) Recunoaşteţi perspectiva sociologică: un reputat pedagog român – George
Văideanu – arăta că şcoala este centrată pe performanţe înscrise în programe şi, din această
cauză, nu lasă loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune către rutină şi monotonie.
2) Analizaţi manifestările culturii proşcoală sau antişcoală şi propuneţi soluţii
ameliorative! Sesizaţi existenţa unor comportamente la nivelul elevilor, dar şi pentru alţi
factori, cum ar fi mass-media!

3. Clasa de elevi – ca grup social

3.1. Noţiunea de grup social şi caracteristicile sale definitorii

Noţiunea de grup social este centrală în psiho-sociologie. O serie de autori s-au ocupat
de cunoaşterea şi cercetarea fenomenelor de grup. Dintre aceştia amintim pe: R. F. Bales, J.
Piaget, J. L. Moreno, R. Mucchielli, E. Hollander, P. Golu, I. Ionescu, N. Radu, M. Zlate,
Camelia Zlate. Ca exemple de grupuri sociale menţionăm familia, comunităţile etnice,
profesionale, societăţile ştiinţifice, clasele sociale, naţiunea.
Grupul vine în întâmpinarea nevoii de socializare şi reprezintă cadrul în care omul nu
mai este monadă izolată. Caracteristicile definitorii pentru grup sunt, aşadar: condiţionarea
socială, existenţa în timp, nu asocierea întâmplătoare; construirea unor relaţii în interiorul
său, a unor interacţiuni ca o condiţie indispensabilă, grupul nefiind o pluralitate de indivizi
izolaţi; prezenţa unor scopuri comune, a unor idealuri; contactul sau concurenţa cu alte
grupuri; existenţa stratificării, a diferenţierii după funcţii; dinamica şi fenomenele de grup.

3.2. Clasificarea grupurilor sociale

Este interesant de observat varietatea grupurilor sociale din care noi putem face parte:
Din punct de vedere cantitativ sau după dimensiunea lor, avem grupuri mari (precum
naţiunea, clasele şi straturile sociale) şi grupuri mici (gupa de preşcolari).
Din punct de vedere calitativ, sau după tipul interacţiunilor, există grupuri primare
(familia) şi secundare (asociaţii profesionale).
Grupurile mici, cum este cazul clasei de elevi, au număr restrâns de membri care
7
stabilesc relaţii directe, existând între aceştia o bună intercunoaştere şi intervalorizare.
După forma lor de solidaritate, grupurile pot fi clasificate în grupuri teritoriale sau
geografice (comunităţi urbane sau rurale); comunităţi de interese sau contractuale (grupuri de
muncă, politice, de educaţie); grupuri etnice; asociaţii voluntare etc.
După modul de constituire se pot diferenţia grupuri naturale, constituite spontan
(grupul de prieteni) sau artificiale (grupa elevilor care studiază limba engleză).
În funcţie de gradul de deschidere, există grupuri închise (anumite societăţi de iniţiaţi)
şi grupuri deschise.
De asemenea, există grupul de apartenenţă, la care individul participă efectiv şi grupul
de referinţă — grupul căruia individul îi aparţine doar prin aspiraţii, grup de la care individul
împrumută normele şi valorile, având funcţie comparativă.
În sociologie se face deosebirea între grupuri formale, guvernate de aspecte şi relaţii
oficiale, reglementate prin norme şi prin legi, cum este cazul unor organizaţii sau unităţi
productive şi de grupuri informale, constituite fie ca subgrupuri în cadrul celor formale, fie în
afara cadrelor instituţionalizate. Ultimele apar spontan, pe baza unor afinităţi, a similitudinii de
comportament, fiind expresia unor manifestări comportamentale mai libere, mai puţin supuse
constrângerii.

3.3. Grupul mic — conform definiţiei Dicţionarului de Sociologie — este un

ansamblu de persoane între care se stabilesc relaţii reciproce interindividuale directe şi
statornice în cadrul unor activităţi similare, ce conduc la realizarea scopurilor comune.
Clasa/Grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel puţin din punct de
vedere al vârstei şi statutului. Organizarea omogenă a elevilor prezintă mai multe avantaje
(mai ales din punct de vedere pedagogic), însă aceasta nu pregăteşte pentru realitatea socială,
care este eterogenă, din mai multe puncte de vedere. Principala caracteristică a grupului mic
sunt interacţiunile "faţă-în-faţă" pe baza unor modele proprii de comportament.
Structura grupului mic constă din relaţiile directe şi, în cea mai mare parte, stabile
dintre membrii săi. Numărul persoanelor care compun grupul mic variază între minimum 3 şi
maximum 40 de membri. Limita maximă nu este strict precizată, dar dincolo de ea este afectat
caracterul direct al relaţiilor; diversificarea lor generând apariţia de subgrupuri.
Fiecare membru trece în grup prin stadii progresive de integrare, de la cel de
acomodare până la cel de conformare, cu manifestarea unor competenţe. Deşi aceeaşi
persoană poate aparţine concomitent mai multor grupuri, intensitatea participării la viaţa
8
acestora nu este uniformă.
Particularităţile grupurilor mici (claselor de elevi) sunt:
a) Coeziunea unui grup este o rezultantă a tuturor forţelor care acţionează asupra
membrilor pentru a-i determina să rămână în grup (Festinger, 1957). Indicatorii care relevă
coeziunea se referă la atracţia interpersonală dintre membri, evaluarea reciprocă, gradul de
identificare a membrilor cu grupul, dorinţa expresă de a rămâne în grup.
b) Consensul rezultă din similitudinea tacită sau manifestă a atitudinilor şi opţiunilor
valorice, iar conformitatea se manifestă prin comportamente de supunere, de acceptare şi de
urmare a prescripţiilor normative. Orice grup dispune de mecanisme de promovare a
conformismului individual, fie prin sancţiuni negative, presiuni, fie prin recompense. Grupul
stabileşte relaţii de cunoaştere, de comunicare, socioafective şi de conducere. Structura
formală şi informală vizează relaţiile preferenţiale, întemeiate pe criteriul opţiunii afective. În
cadrul structurii formale dominante sunt relaţiile întemeiate pe putere, ca urmare a învestirii
cu roluri.
c) Sintalitatea grupului: pentru radiografierea trăsăturilor şi manifestărilor unui grup
particular, R.B.Cattell a introdus conceptul de sintalitate (1948). Sintalitatea se centrează pe
unicitate, incluzând tot ceea ce face ca un grup să se deosebească de celelalte, ea caracterizează
"personalitatea" unui grup ca întreg. Pe de o parte, sintalitatea este influenţată de caracteristicile
membrilor, de însuşirile lor, de personalitatea şi atitudinile lor, iar pe de altă parte, de structura
grupului.
d) Alte caracteristici pe care le putem avea în vedere sunt compoziţia grupului, gradul
de omogenitate sau dispersie a unor trăsături precum: vârsta, statusul social, sexul, gradul de
instruire/educaţie, interesele şi eficienţa grupului: performanţele obţinute, gradul de satisfacţie
a membrilor, schimburile de informaţii şi opinii.
Procesul stratificării constă în dispunerea ierarhică a membrilor unui grup pe o scală,
în funcţie de anumite criterii. Rolurile trebuie învăţate, ceea ce implică dobândirea capacităţii
de exercitare a îndatoririlor şi a atitudinii de a pretinde privilegiile rolului. Acest al doilea
aspect presupune reorientări mentale, uneori dificil de realizat. Personalitatea influenţează
alegerea rolurilor, dar şi rolurile modifică Eu-l, personalitatea. Stresul de rol desemnează
dificultăţile pe care le au oamenii în exercitarea cerinţelor lor de rol.
La nivel socioafectiv se pot urmări excluziunea şi incluziunea socială, care depind de
atitudinea individului faţă de grup şi a grupului faţă de individ. Referitor la rolul instructiv-
educativ al cadrului didactic, trebuie ţinut cont de faptul că explozia informaţională şi
9
rapiditatea schimbărilor din lume demonstrează necesitatea dezvoltării personale a elevilor.
La nivelul învăţării se consideră ca aceasta este autodeterminare şi autoconstrucţie în
contextul dezvoltării pe parcursul întregii vieţi. În acelaşi timp, negocierea socială presupune
faptul că învăţarea este abordată în contextul mai larg al schimbării sociale, ca proces de
analiză critică şi deliberare în contexte sociale concrete (Mayer, 1996, apud Negovan, 2004).

Aplicații și teme de reflecție

1) Analizaţi modul în care informatizarea învăţământului şi utilizarea calculatorului au
efecte la nivelul vieţii sociale a grupului/clasei de elevi. Dezbateţi cu colegii principalele
modalităţi de a face faţă fenomenelor negative care apar la nivelul grupului!

4. Elemente de metodologia cercetării fenomenelor socioeducaţionale

4.1. Metodele de instruire, evaluare şi educare în grup

Majoritatea metodelor didactice se utilizează în grup; dintre acestea, cele care au
impact social evident sunt: dezbaterea, învăţarea cu ajutorul celuilalt, învăţarea prin
cooperare, microgrupurile de mentorat, metoda interacţiunii observate, grupurile de discuţie
tutoriale, reuniunea Philips 3-6-5.
În evaluarea elevilor profesorul poate folosi metoda evaluării reciproce, ca modalitate
care ajută la dezvoltarea capacităţilor autoevaluative la elevi.
Paradigmele pedagogice moderne – învăţarea ca negociere socială, învăţarea
constructivistă (constructivismul social) – pun accent pe rolul contextului social al învăţării.
Elevii învaţă şi sunt educaţi prin discuţii, dezbateri şi decizii în grup. Pentru aceasta
sunt necesare: spiritul de observaţie; capacitatea de descriere, comparare, identificare,
asociere, anticipare şi solicitare de idei.
În cadrul gândirii în echipă se pot utiliza mai multe variante de acţiune: delegarea
puterii de decizie, împărţirea puterii sau schimbul de opinii, gândirea în colaborare (unii elevi
lucrează la rezolvarea problemelor, iar alţii formulează întrebări referitoare la procesul în sine,
astfel încât ei se ajută reciproc în realizarea unui plan care să susţină procesul de gândire).
Organizarea instruirii individual sau în grup depinde de mai mulţi factori: sarcina,
modul de organizare a intervenţiei profesorului, stilurile de învăţare, motivaţia, vârsta,
numărul elevilor, structura clasei ş.a.
Combinarea activităţii independente cu cea de grup răspunde unor nevoi de dezvoltare
10
socială, dar şi nevoilor de comunicare şi de afirmare personală.
Astfel se profilează două situaţii: competiţia – definită cel mai adesea ca o concurenţă în
atingerea unui scop indivizibil; cooperarea – ca ajutorare reciprocă în vederea atingerii unor
obiective comune.
Învăţarea înseamnă şi dezvoltarea unor competenţe de cunoaştere sau comunicare
interpersonală şi intergrupală.
Integrarea în activitatea de instruire sau de educare în grup a fost studiată prin diverse
cercetări care arată că apar situaţii în care elevii nu se integrează din diverse cauze, printre
care se numără lipsa similarităţii şi stilul individualist de abordare a activităţii didactice.

4.2. Metode de cunoaştere a faptelor educative

Observaţia psihosocială este o metodă fundamentală în cunoaşterea şi cercetarea
faptelor educative, deoarece presupune un contact nemijlocit cu realitatea şi asigură obţinerea
unor date reale, care ulterior vor fi supuse obligatoriu prelucrării şi interpretării.
Observaţia poate fi facută de către un observator extern sau intern (profesorul), în mod
spontan sau organizat, prin urmărirea propriu-zisă a comportamentului sau prin înregistrarea
lui cu mijloace tehnice.
Situaţiile şi fenomenele asupra cărora se concentrează observaţia pot fi: a) manifestări
ale sintalităţii (modul în care se exprimă opinia colectivului în diverse situaţii, conduita
grupului, conduita subgrupurilor din cadrul colectivului, participarea membrilor la discutarea
anumitor probleme, modul în care se iau diverse decizii, coeziunea sau unitatea clasei de elevi
etc.); b) manifestări psihosociale (autoritatea şi influenţa liderilor formali, comportamentul
liderilor informali, modul în care elevii îşi exercită influenţa asupra celorlalţi ş.a.).
Metoda experimentului psihosocial presupune intervenţia cercetătorului asupra
fenomenelor, faptelor educative. La fel ca în cazul experimentului pedagogic, este necesară
identificarea clară a variabilelor independente şi a celor dependente. Profesorul realizează
experimentul pe un grup/eşantion experimental, dar are şi grup de control.
Metoda scărilor de opinii şi atitudini, integrată, de obicei, în chestionare se
caracterizează prin aceea că introduce anumite diferenţieri în răspunsurile subiecţilor, după
intensitatea cu care ei îşi exprimă opiniile şi aprecierile faţă de o problemă. Scările de opinii
pot fi calitative (de exemplu: de la foarte bun la foarte slab) sau cantitative (de exemplu, de la
1 la 10) şi pot fi ordonate ascendent sau descendent.
Testul sociometric măsoară configuraţia, intensitatea, calitatea relaţiilor
11
interpersonale din interiorul clasei de elevi, tipurile de relaţii (de comunicare, socio-afective,
de conducere, sociale/de influenţă), statuturile elevilor în clasă (lider, popular, izolat, respins),
structura clasei (subgrupuri, centre de influenţă), percepţiile membrilor, coeziunea clasei, în
vederea îmbunătăţirii climatului educativ. Reprezentarea grafică a relaţiilor, în urma aplicării
testului sociometric, ia forma sociogramei.

Aplicații și teme de reflecție

În cele ce urmează oferim un exemplu de chestionar pentru diagnoza grupului social:
1. În ce măsură membrii grupului vostru sunt uniţi şi acţionează unitar? (Relevă
coeziunea — măsura atracţiei în grup.)
2. În ce măsură grupul îşi realizează sarcinile şi scopurile propuse? (Relevă eficienţa
grupului — măsura în care grupul îşi realizează scopurile propuse.)
3. În ce măsură există atitudini şi comportamente asemănătoare la membrii grupului?
(Arată consensul în grup.)
4. Membrii grupului aderă, acceptă, respectă normele de grup? (Relevă conformismul faţă
de normele grupului, presiunea socială.)
5. Grupul are capacitatea de a controla acţiunea membrilor săi? (Grupul ca mijloc de
control asupra membrilor săi.)
6. În ce măsură statusurile şi rolurile sunt delimitate şi ierarhizate? (Relevă
stratificarea în grup.)
7. Grupul permite manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate?
(Relevă flexibilitatea grupului.)
8. Membrii grupului simt plăcerea de a face parte din grup? (Relevă tonul hedonic,
sentimentele de plăcere pentru apartenenţă la grup.)
9. În ce măsură membrii grupului sunt apropiaţi între ei? (Relevă intimitatea în grup,
sentimentele psiho-afective între membri.)
10. În ce măsură grupul se caracterizează prin stabilitate, durabilitate în timp?
(Relevă persistenţa în timp a grupului.)
Variantele de răspuns propuse sunt: 1. În foarte mică măsură; 2. În mică măsură; 3.
În măsură potrivită (egală); 4. În mare măsură; 5. În foarte mare măsură.
Pentru interpretarea rezultatelor, se numără răspunsurile pe coduri, se înmulţeşte
numărul răspunsurilor cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5 puncte, se face suma pentru fiecare
întrebare, apoi se împarte la numărul persoanelor care au răspuns. În final, se poate face
12
reprezentarea grafică a rezultatelor.

5. Educaţie şi schimbare. Educaţia în faţa problemelor sociale (şomerii, copiii

străzii, copiii din medii defavorizate)

5.1. Schimbarea în educaţie

Înțelegem prin schimbare o transformare importantă. Schimbarea trebuie abordată în
sensul ei pozitiv, ca o sursă de îmbunătăţire a situaţiei şi nu ca o ameninţare.
În acelaşi timp, schimbarea nu înseamnă reformă, aceasta din urmă presupunând
conceptualizarea unei schimbări de esenţă şi concretizarea ei într-o strategie complexă, cu
etape care trebuie parcurse.
O privire globală, din perspectiva paradigmelor pedagogice actuale – modernismul şi
postmodernismul – arată că acestea au avut drept principale consecinţe în învăţământ:
schimbări în structura sistemului de învăţământ şi la nivel managerial; modificări la nivelul
curriculum-ului (resurse, conţinuturi); cerinţa de a realiza interdisciplinaritatea; preocuparea
pentru organizarea cunoaşterii şi învăţării; reconceperea strategiilor, relaţionării, comunicării.
Analizele referitoare la şcoală arată că „Putem vorbi de două planuri, puternic corelate ale
schimbării şi progresului organizaţiei şcolare:
a) dezvoltarea instituţiei şcolare (school improvement), care implică reamenajări, adaptări şi
schimbări structurale şi manageriale;
b) dezvoltarea personalului (staff development), care implică procese de formare şi
perfecţionare a cadrelor didactice, dar nu numai.” (Păun, 1999, pp. 159-160).
În acest proces al schimbării există forţe care declanşează schimbarea (de exemplu,
evoluţia tehnologică, învechirea produselor, îmbunătăţirea condiţiilor de muncă, explozia
cunoaşterii etc.) şi forţe care determină rezistenţa la schimbare (cum ar fi: mentalităţile
învechite, dezinteresul, frica de nou, teama de eşec, slaba pregătire profesională, interesele
personale opuse, neînţelegerea necesităţii schimbării, dezacordul faţă de soluţiile propuse,
evitarea efortului, a implicării ş.a.).
Factorii care influenţează schimbarea pot fi împărţiţi în: factori interni, de la nivelul
instituţiei (luarea deciziilor, relaţiile, comunicarea, conducerea, stilul educaţional etc.) şi
factori externi (competivitatea, cerinţele, schimbările tehnologice, sociale, comunicaţionale,
influenţa unor organizaţii naţionale sau internaţionale). După domeniul lor, factorii schimbării
pot fi: politici, economici, socio-culturali, tehnologici.
13
 O perspectivă interesantă a fost lansată prin teoria câmpului, formulată de Lewin, care
aborda fenomenul schimbării ca pe un câmp de forţe în care există un echilibru dinamic între
forţele favorabile schimbării şi cele care se opun acesteia. Etapele schimbării, după Lewin
(1989) sunt: deschidere-schimbare-închidere (cu stabilirea unui nou echilibru al sistemului).
Considerăm ca această perspectivă ne conduce la cerinţa de a realiza o reglare după
schimbarea operată şi de a lăsa la dispoziţie un timp pentru ca această schimbare să fie
vizibilă.
După conţinut, schimbările pot fi: de îmbunătăţire sau strategice; din punct de vedere
temporal, se pot diferenţia schimbările reactive (care oferă soluţii pentru elemente externe) şi
schimbările anticipative (care sunt determinate de evoluţia instituţiei). În mod progresiv, în
funcţie de rolul lor, unele schimbări sunt de armonizare, altele de adaptare, altele de
reorientare, iar cele radicale sunt de reconcepere.

5.2. Educaţia în fața problemelor sociale

Astăzi, educaţia este considerată una dintre soluţiile care apar pentru rezolvarea unor
probleme sociale majore: şomeri, copiii străzii, copiii din medii defavorizate.
Problematica educaţiei contemporane este influenţată de o serie de provocări sociale: -
globalizarea şi interdependenţa ţărilor; - evoluţia Noilor Tehnologii Informaţionale; -
descentralizarea învăţământului; - democratizarea educaţiei; - cerinţele participării la viaţa
civilă; - economia de piaţă; - schimbarea de mentalităţi şi continua reformă a educaţiei; -
interculturalitatea.
Aceste provocări au determinat, pe lângă efecte pozitive, şi o serie de neajunsuri la
nivel social: dezechilibre demografice (suprapopularea sau, din contră, reducerea populaţiei),
imigraţia; răsturnarea scalei de apreciere a valorilor sociale (îndeosebi, morale); conflicte,
violenţe; poluarea mediului; nesiguranţă economică, subdezvoltarea, sărăcia.

Aplicații și teme de reflecție

1) Comentaţi aceste schimbări sociale. Identificaţi şi alte probleme generale sau
concrete, cu o determinare socială şi propuneţi modalităţi (argumentate) de soluţionare.
2) Reformele continue ale educaţiei de pretutindeni pot fi interpretate ca semn al
incapacităţii oamenilor de a concepe o educaţie perfectă? Argumentaţi punctul de vedere
propriu!

14
 6. Profilul de competenţă al profesorului-manager

6.1. Delimitări conceptuale

Conceptul de competenţă a fost supus unor analize din perspective multiple în
lucrările lingvistice şi în literatura psihopedagogică, conducând la o mare diversitate a
definiţiilor, aflate uneori în contradicţie. Fără a intra în detalii analitice, vom prezenta în cele
ce urmează câteva din aceste perspective.
În Dicţionarul Legendre, R.W. White defineşte competenţa dintr-o perspectivă largă,
ca fiind „rezultatul cumulativ al istoriei personale a unui individ şi al interacţiunilor sale cu
lumea exterioară” (apud L. Ciolan, 2002, p.141). Dicţionarul oferă şi o perspectivă
pedagogică asupra competenţei, definind-o şi ca o „abilitate însuşită, graţie asimilării de
cunoştinţe pertinente şi a experienţei, care constă în circumscrierea şi rezolvarea unor
probleme specifice” (apud op. cit.).
Problema stabilirii competenţelor fundamentale exercitării profesiunii didactice s-a
conturat în cea de-a doua jumătate a secolului XX, în cadrul reformei pregătirii profesionale a
educatorilor. În anii ’60 -’70 ai secolului trecut, a început să se cristalizeze o nouă direcţie –
formarea profesorilor pe bază de competenţe (Competency - Based Teacher Education),
materializată în programe de pregătire axate pe competenţe pedagogice şi construite pe baza
analizei sistemice a profesionalizării în educaţie, a determinării sarcinilor specifice şi a
emiterii unor standarde minimale de performanţă în exercitarea acestor sarcini. Această
direcţie a fost operaţionalizată în practica pregătirii cadrelor didactice în mod etapizat: faza de
iniţiere prin formarea competenţelor de bază, urmată de dezvoltarea unor competenţe
complexe pe măsura câştigării experienţei, faza de dezvoltare a unor competenţe complexe pe
măsura câştigării experienţei, ajungându-se până la dobândirea măiestriei pedagogice ca nivel
superior al competenţelor profesionale, cel de expert.
În ceea ce priveşte esenţa competenţei profesiunii didactice sau competenţa
pedagogică, didactică ori psihopedagogică, cum mai este numită în literatura de specialitate, o
analiză multidimensională realizată de studiile indicate relevă următoarele accepţiuni:
- dintr-o perspectivă dominant normativă socio-aptitudinală, competenţa pedagogică
reprezintă „o capacitate complexă, orientată în conducerea elevului în vederea atingerii
obiectivelor educative, decelabile prin studiul relaţiilor existente între comportamentul
profesorului, atitudinile manifestate faţă de elevi şi efectele pe termen scurt, mediu şi lung
15
produse în conduita elevului” (G. Mialaret, 1979, D. Potolea, 1979, N. Mitrofan, 1988, apud I.
Neacşu, 2002);
- din perspectiva însuşirilor psihologice (S. Marcus, 1999), se configurează teoria
conform căreia competenţa psihopedagogică include elemente ale întregii structuri de
interioritate ale personalităţii, afirmându-se pe mai multe planuri, în mod echilibrat: „planul
cogniţiei şi creativităţii, planul vectorial activator, planul operaţional-performanţial, planul
interpersonal şi cel relaţional-valoric”.
- abordată din punctul de vedere al indicatorilor – variabile ce configurează
competenţa didactică, Ioan Neacşu (1990) distinge mai multe tipuri de competenţe ale
profesiunii didactice: competenţa profesional-ştiinţifică, incluzând valorile de conţinut
epistemologic al pregătirii iniţiale; competenţa organizaţională, cuprinzând valorile mediului
educaţional, ce se răsfrâng asupra luării de microdecizii semnificative pentru ameliorarea
activităţii didactice; competenţa comunicaţională, constând în integrarea valorilor implicate în
schimbul sau transferul de mesaje, obiective, sub diferite coduri; competenţa psihosocială,
transpusă în comportamentul interpersonal, transpersonal, interactiv; competenţa
psihopedagogică, reunind valorile dominante necesare în proiectarea curriculară, în
accesibilitatea sarcinilor de învăţare, în înţelegerea lumii interioare a elevului, în modelarea
situaţiilor educaţionale, toate acestea fiind orientate spre mărirea ponderii formativului, spre
socializarea şi integrarea comunitară a elevului;
- din perspectiva reperului referenţial al modelului formării iniţiale bazat pe
competenţe (Competency Based Teacher Education), competenţa profesiunii didactice
conţine cinci subcomponente de bază, trei vizând potenţialul psihologic al profesorului, iar
două fiind de natură comportamentală ( CBTE, 2000, pp. 898-906): componenta cognitivă
(abilităţi intelectuale şi cunoştinte); componenta afectivă (aptitudini psihoafectiv-emoţionale);
componenta exploratorie (valorizarea şi ameliorarea, perfecţionarea practicii educative
curente pentru optimizarea tipurilor de învăţare); componenta performanţială (prevalarea
comportamentelor obiectivate într-un produs); componenta transformaţională (introducerea
unor schimbări observabile în activitatea de învăţare şi în conduita elevilor).

6. 2. Profilul de competenţă al profesorului-manager

Elena Joiţa (2000) a construit un profil dezirabil de competenţă al profesorului-
manager, din perspectiva managementului de succes al acţiunii educaţionale, care
promovează o conexiune puternică între succesul managerial şi succesul şcolar.
16
 Situarea interpretativă a problemei analizate în zona managementului educaţional nu
reprezintă doar o schimbare terminologică, o actualizare a limbajului, ci o mutaţie în plan
conceptual-metodologic, constând în deplasarea accentului de la competenţa predării la
competenţa coordonării şi îndrumării învăţării, a luării deciziilor adecvate – strategice, tactice
şi operative -, efect al concepţiei democratice asupra educaţiei, conform căreia educatorul
trebuie să dispună de un profil de competenţă care să conducă spre realizarea prioritară a
obiectivelor formativ-educative. Punerea în valoare a competenţelor profesorului- manager
asigură succesul managerial în acţiunea educaţională, obiectivat în conştientizarea noului rol
de manager al clasei de elevi, în dobândirea unei culturi manageriale constând în ansamblul
cunoştinţelor din domeniu şi în instrumentele de operaţionalizare ale acestei culturi, în
asigurarea caracterului raţional şi creativ al programării, proiectării, organizării, coordonării,
evaluării, reglării, perfecţionării activităţilor instructiv-educative, în aplicarea în procesul de
învăţământ a modelelor pedagogice interactive, în cercetări ameliorative în vederea inovării
curriculare. Redăm în continuare, în mod sintetic, modelul autoarei Elena Joiţa (op. cit., pp.
183-187), a cărui concretizarea operaţională are următoarea configuraţie:

I. Dimensiunea cognitiv-axiologică (a capacităţilor cognitive)

I.1. Capacităţi bio-fizice fundamentale:
 biologice: capacitatea de a-şi păstra sănătatea, a fi rezistent la oboseală şi la stres;
 fizice: a demonstra o ţinută corectă, mişcare firească, gestică şi mimică controlate, ton
adecvat;
 temperamentale: a poseda energie, mobilitate şi echilibru nervos, dinamism; a da
dovadă de intensitate funcţională nervoasă, stabilitate emoţională.
I.2. Capacităţi cognitiv- intelectuale:
 capacităţi cognitive concrete: a dovedi calităţi senzorio-perceptive, spirit de
observaţie, stabilitate şi varietate a reprezentărilor;
 capacităţi intelectual-raţionale:
- ale gândirii: capacitatea de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare,
abstractizare, concretizare, divergenţă, flexibilitate, productivitate;
- ale limbajului: capacitatea de exprimare clară, expresivă, fluentă, de îmbinare
a formelor de comunicare;
- ale memoriei: capacitatea de a reţine logic, a păstra trainic, reactualiza şi
produce cu fidelitate, a îmbina tipurile de memorie;
17
 - ale imaginaţiei: capacitatea de a combina şi utiliza procedee variate de
prelucrare a datelor însuşite, de a anticipa, de a utiliza prioritar imaginaţia
voluntară;
 capacităţi intelectual-instrumentale:
- ale inteligenţei: de a se adapta la condiţiile şi situaţiile concrete ale activităţii,
de a stabili corelaţii variate, de a elabora şi verifica ipoteze şi moduri de
soluţionare, de a îmbina inteligenţa concretă cu cea teoretică şi socială, de a
interpreta complex situaţiile;
- ale creativităţii: capacitatea de a formula idei şi soluţii originale, valoroase,
de a combina procedeele şi tehnicile specifice dezvoltării creativităţii elevilor,
de a valoriza, aplica ideile noi în realitatea pedagogic-managerială.

II. Dimensiunea motivaţional-atitudinală (a capacităţilor reglatorii)

II.1.Domeniul afectiv: capacitatea de a realiza autocontrolul trăirilor, de a dovedi
stabilitate şi echilibru afectiv.
II.2. Domeniul motivaţional: capacitatea de a manifesta credinţă în rolurile primite
şi
asumate, de a cunoaşte aşteptările elevilor asupra propriului comportament, de a
promova dezvoltarea motivaţiei intrinseci.
II.3. Domeniul voliţional: capacitatea de a acţiona cu perseverenţă, cu
promptitudine, cu evitarea stărilor de negativism, de a depăşi obstacolele
în rezolvarea obiectivelor.
II.4. Domeniul concentrării asupra acţiunilor: de a dovedi atenţie concentrată
şi
distributivă, a manifesta stabilitate în concentrare şi mobilitate, de a cuprinde
ansamblul problemelor, dar şi detaliile semnificative.
II.5. Domeniul valoric-atitudinal: capacitatea de a avea o viziune clară asupra
elevilor săi, a dovedi abilitate în relaţionare, toleranţă, solicitudine, cooperare,
optimism,principialitate, empatie, capacitatea de a fundamenta ştiinţific, raţional
şi creativ strategia de conducere a activităţilor, capacitatea de a avea conştiinţa
necesităţii perfecţionării continue.
II.6. Domeniul orientării în problematică (interese): capacitatea de a-şi
fundamenta
18
 realist expectanţele pedagogice şi manageriale, de a-şi analiza şi dezvolta
echilibrat interesele pe probleme implicate, de a se raporta continuu la un sistem
de valori consolidat.

III. Dimensiunea acţional-strategică

III.1. Competenţe normative generale: de a echilibra cu succes realizarea tuturor
categoriilor de obiective, de a acorda prioritate raţionalităţii şi creativităţii în
faţa empiricului, de a promova abordarea interdisciplinară şi transdisciplinară în
pregătirea, rezolvarea şi optimizarea acţiunilor, de a-şi dezvolta continuu cultura
de specialitate, pedagogică şi managerială, de a îmbina diferite stiluri în
conducerea elevilor şi rezolvarea situaţiilor.
III.2. Competenţe acţional-metodologice
 În previziune, planificare, proiectare, programare: competenţa de a cuprinde
echilibrat diferitele conţinuturi de utilizat în realizarea obiectivelor, de a alterna
şi combina diferite metode şi tehnici de proiectare, de a proiecta în variante
strategice şi acţionale realizarea obiectivelor stabilite, de a cunoaşte şi de a
prevedea obstacolele care provoacă insuccesul;
 În organizarea activităţii, situaţiilor educaţionale: competenţa de a ordona logic
elementele activităţii şi situaţiile, de a prelucra şi de a structura conţinuturile în
raport cu obiecivele şi celelalte condiţii concrete, de a prevedea forme de
abordare diferenţiată a acţiunilor, de a alterna şi diversifica mijloacele (sarcini,
metode, procedee, relaţii);
 În elaborarea şi aplicarea deciziilor: competenţa de a îmbina deciziile strategice
(pe obiective generale) cu cele tactice (pe obiective specifice concrete), de a
înlocui progresiv deciziile empirice cu cele argumentate ştiinţific, de a prevedea
unitatea între acţiuni – evaluare – optimizare, de a adopta deciziile concrete după
evoluţia şi evaluarea continuă a situaţiilor instrucţionale;
 În coordonarea şi îndrumarea elevilor: competenţa de a utiliza procedee variate
în motivarea elevilor în direcţia activismului acestora, de a oferi puncte de sprijin
în efectuarea sarcinilor de învăţare, de a oferi variante de rezolvare adaptate
particularităţilor elevilor, de a valorifica valenţele formativ-educative ale
conţinuturilor predate, de a consilia elevii pe probleme concrete ale activităţii
sau ale dezvoltării individuale, de a utiliza variatele forme de comunicare în
19
 activizarea elevilor, de a crea şi menţine un climat instrucţional de dezvoltare
participativ;
 În evaluarea şi reglarea acţiunilor: competenţa de a alterna metodele de
verificare şi apreciere cantitativă şi calitativă a rezultatelor, de a echilibra
evaluarea diferitelor categorii de obiective, de a utiliza în sistem categoriile de
evaluare, de a analiza complex rezultatele, de a identifica şi aplica măsurile de
reglare, de a asigura caracterul motivaţional al evaluării prin introducerea
metodelor alternative de evaluare, de a antrena elevii în autoevaluare şi
interevaluare.

Dintre acestea, dimensiunea acţional-strategică implică în mod special competenţele

manageriale, este responsabilă de succesul activităţii practice a managerului şi se referă la
următoarele categorii de competenţe:

Competenţe Exemple
Competenţe a echilibra proiectarea şi realizarea obiectivelor
generale educaţionale, a cunoaşte elevii, a aborda interdisciplinar
conţinuturile, cultura psihopedagogică şi managerială, a
combina stilurile educaţionale în funcţie de situaţie,
creativitate şi mobilitate comportamentală;
Competenţe în a efectua analize cu scop diagnostic, a prevedea
planificare, obstacolele (capacităţile elevilor, restricţii, dificultăţi,
proiectare, greşeli, efecte negative), a proiecta în funcţie de resurse
programare (materiale şi umane) şi de priorităţi, a combina diferite
metode şi tehnici de proiectare, a corela obiectivele
educaţionale cu conţinuturile, cu metode şi mijloace
didactice, cu formele de organizare;
Competenţe în a construi situaţii educative variate, a ordona elementele
organizarea activităţii, a doza resursele materiale, ergonomice,
activităţii, a temporale, umane, a prelucra şi sistematiza conţinuturile
situaţiilor care trebuie predate, a diferenţia acţiunile educative după
educative gradul participării elevilor;

20
 Competenţe a îmbina deciziile tactice cu cele strategice, cele certe cu
decizionale cele de risc, cele individuale cu cele în grup, cele de
prevenire cu cele de corectare, a elabora alternative
decizionale, a adopta decizii în funcţie de situaţia
educativă, a antrena elevii în decizii curente, a delega
responsabilităţi;
Competenţe în a motiva elevii, a stimula participarea activă la lecţie, a-i
conducerea, sprijini în rezolvarea sarcinilor de învăţare, a adapta
coordonarea şi sarcinile didactice la particularităţile elevilor, a sprijini
îndrumarea accesul elevilor la informaţie, a consilia elevii, a
elevilor diversifica experienţele de învăţare, formele de
comunicare, a utiliza adecvat autoritatea conferită de rolul
de profesor, a crea şi a menţine un climat educaţional
favorabil învăţării, educaţiei;
Competenţe în a dinamiza circulaţia informaţiilor în grupul de elevi, a
coordonarea utiliza liderii şi microgrupurile în organizarea situaţiilor
acţiunilor educative, a sprijini iniţiativele elevilor, a sincroniza
ritmurile realizării sarcinilor didactice, a doza, pe etape,
sarcinile didactice, eforturile depuse de elevi, a evita
stările conflictuale, comportamentele blocante, a integra
experienţele de învăţare nonformale şi informale;
Competenţe în a alterna metodele de evaluare, a transmite elevilor
finalizarea, criteriile de evaluare (indicatori calitativi şi cantitativi), a
evaluarea şi prevedea greşelile de verificare şi măsurare, a prelucra
reglarea analiza şi a interpreta rezultatele, a aplica măsuri de
acţiunilor reglare, a sprijini elevii în autoevaluare şi în interevaluare.
educative

Romiţă Iucu (2000) a construit un profil de competenţă al profesorului manager

structurat pe componentele interne ale personalităţii cristalizate, rezultate în urma unei analize
transversale (R.B. Iucu, 2000, pp. 126-127):
1. Competenţa ştiinţifică:
 abilităţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor;
21
  informaţie ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă;
 capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
 inteligenţă, dar mai ales înţelepciune;
 experienţă didactică flexibilă;
 competenţă – multiple şi variate strategii rezolutive;
 aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control;
 iniţiativă şi obiectivitate în evaluare;
 capacităţii şi strategii creative;
 operaţii mentale, flexibile şi dinamice;
 capacităţi de transfer şi aplicare.
2. Competenţa psihosocială:
 capacitatea de a stabili cu uşurinţă relaţii adecvate cu elevii;
 adaptarea la roluri diverse;
 capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă, atât cu grupul, cât şi cu
indivizii, separat;
 abilităţi de utilizare şi drămuire adecvată a forţei şi autorităţii(varierea
raportului autoritate-libertate în funcţie de obiectivele fundamentale);
 disponibilităţi de adaptare la diverse stiluri educaţionale şi manageriale;
 entuziasm, înţelegere şi prietenie.
3. Competenţa managerială:
 capacitatea de influenţare a clasei, în general, şi a fiecărui elev, în
particular;
 abilităţi de planificare, de proiectare;
 forţa şi oportunitatea decizională;
 capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei;
 administrarea corectă a recompensei şi pedepsei;
 suportabilitate în condiţii de stres.
4. Competenţă psihopedagogică:
 capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
 capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;
 capacitatea de înţelegere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrică, de
solidarizare cu momentele lor de spirit;
22
  creativitate în munca educativă;
 capacitate empatică;
 atitudine stimulantă, energică, plină de fantezie;
 minimum de tact pedagogic;
 spirit metodic şi clarviziune în activitate.

Sintetizând, putem afirma că profilul de competenţă al managerului clasei cuprinde deci

un ansamblu de abilităţi, capacităţi, competenţe, cunoştinţe, adică o dimensiune teoretică şi
una practic – acţională, necesare conducerii clasei.

23
 BIBLIOGRAFIE:

 Bernstein, B. (1978). Studii de sociologia educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică
 Boudon, R. (1971). L’Inégalité des chances. Paris: Colin
 Bourdieu P., Passeron J. C. (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du
système denseignement. Paris: Les Edition de Minuit
 Băran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti:
Aramis
 Bulzan, C. (2012-2013). Sociologia educaţiei. în www.
ueb.ro/dppd/scoiologia_educatiei_suport_de_curs.pdf
 Cazacu, A. (1992). Sociologia educaţiei. Bucureşti: Editura Hyperion XXI
 Coombs, P. (1968). La crise mondiale de l’éducation. Paris: Presses Universitaires de
France
 Dewey, J (1972). Democraţie şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Durkheim, É. (1961 [1907]). Moral education. New York: Free Press of Glencoe
 Durkheim, É. (1980 [1922]).). Educaţie şi sociologie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
 Frăsineanu, E. S. (2012). Învăţarea şi self-managementul învăţării eficiente în mediul
universitar. Craiova: Universitaria
 Garfinkel, H. (1999). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice-Hall.
 Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă- o alternativă. Bucureşti: Aramis
 Lewin, K. (1989) Management in Organization. London: Free Press
 llich, I. (1973). Deschooling Society, Penguin, Harmondsworth
 Maciuc, I. (2000). Dimensiuni sociale şi aspecte instituţionale ale educaţiei. Craiova:
Editura Sitech
 Marx, K. (1966 [1867]) „Das Kapital”. Kritik der politischen Oekonomie. Erster
Band. Buch I: Der Produktionsprocess des Kapitals. Hamburg
 Mead, G. H. (2006). L'esprit, le soi et la société. Paris: PUF
 Neacşu, I. (2010). Pedagogie socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii.
Bucureşti: Editura Universitară

24
 Negovan, V. (2004). Autonomia în învăţarea academică: fundamente şi resurse.
Bucureşti: Editura Curtea Veche
 Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom
 Popovici, D. (2003). Sociologia educaţiei. Iaşi: Institutul European
 Schultz, T. W. (1961). Investment în Human Capital. în American Economic Review,
March
 Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ asupra dezbaterii constructiviste
asupra educaţiei. Iaşi: Institutul European
 Sorokin, P.A. (1959 [1927]). Social and cultural mobility. London: The Free Press of
Glencoe Collier-Macmillan
 Stan, E. (2003). Pedagogie postmodernă.Iaşi: Institutul European
 Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
 Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale. Vol.1. Strategii educative ale
familiilor contemporane. Iaşi: Polirom
 Weber, M. (1971, [1922]). Economie et société, Paris: Plon
 Zamfir, C.,Vlăsceanu L. (1993) (coord.). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Babel

25