Universitatea Ovidius din Constanţa

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Prof. univ. dr. Mircea Adrian Marica

Constanța
2018
CUPRINSUL CURSULUI

I. Specificul perspectivei sociologice asupra educaţiei

II. Educaţie şi socializare
III. Paradigme ale constituirii eului social
IV. Variabile ale socializării în familie
V. Eşecuri ale socializării - devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă
VI. Inegalitatea socială şi reuşita şcolară
VII. Organizaţia şcolară
VIII. Grupul şcolar
IX. Criza educaţiei şi reforme în învăţământ
X. Cercetarea în sociologia educaţiei

Nota: La activitățile de curs vor fi parcurse șapte teme, celelalte fiind

acoperite în activitățile seminariale
Tematică seminarii:

1. Modelul tânărului bine educat; valori, atitudini, comportamente

2. Rolul familiei în socializare; dinamica familiei; măsuri și instituții
compensatorii; internetul și rețelele de socializare
3. Devianța școlară, delincvență juvenilă; agresivitatea în școală;
marginalizați și excluși
4. Democrația educațională; determinanți sociali ai performanței școlare
5. Organizația și grupul școlar
6. Despre reforma educațională. Limitele școlii contemporane; direcții de
depășire
 Cursuri publicate în domeniul Sociologiei educației

Cazacu, A., (1992), Sociologia educaţiei, Editura Hyperion XXI, Bucureşti.

Cristea, S.; Constantinescu, C, (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,
Piteşti.
Diaconu, M., (2004), Sociologia educaţiei, Editura ASE, Bucureşti.
Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.
Marica, A.M., (2007), Sociologia educaţiei, Ovidius University Press,
Constanţa.
Popovici, D., (2003), Sociologia educaţiei, Editura Institutul European, Iaşi.
Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi
construcţia sociologiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Evaluare
a)Portofoliu- 60%
Conţinutul portofoliului:
- Analiza unui concept specific disciplinei
- Referat pe o secvenţă problematică
- Rezumarea unui studiu pe teme de sociologia educaţiei
- Recenzia unei cărţi cu tematică specifică disciplinei
- Realizarea unei bibliografii pe o secvenţă tematică
- Traducerea (rezumarea) unui studiu
- Realizarea unei microcercetări sociologice
- Eseu pe problematica sociologiei educației
- Prezentarea unui studiu de caz
- Realizarea unui proiect de cercetare în domeniul educației
b) Activitate de seminarii - 30% (prezentă, implicare)
Alegeți minim 3 componente dintre cele enumerate!
Notă: Este indicat ca portofoliul să trateze, prin cele trei componente, aceeași
temă (dar nu e obligatriu!).
 TEMA I
SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE
ASUPRA EDUCAŢIEI
STRUCTURA TEMEI:

1. Sociologia şi ştiinţele educaţiei

2. Momente semnificative în constituirea şi evoluţia paradigmelor sociologice
3. Sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia educaţională –
subdiscipline sociologice specializate în analiza educaţiei
 1. Sociologia şi ştiinţele educaţiei

• Stiinţe moderne descind din trunchiul comun al reflecţiei filosofice.

• În sec. al XVII-lea, pedagogia începe să se individualizeze ca
preocupare autonomă.
• În sec. al XIX-lea psihologia şi sociologia se constituie ca științe.
Ambele îşi revendică şi statutul de ştiinţe ale educaţiei.
• Ştiinţele educaţiei, azi:
– pedagogia, psihologia (educaţiei), sociologia (educaţiei), economia
(educaţiei), filosofia (educaţiei), cu multiplele lor subdiscipline.
• Specificul ştiinţei sociologice - cercetarea empirică a realităţii
sociale – analiza faptelor (sociale) educaționale; analiza câmpului
educațional din perspectiva reprezentărilor sociale.
• Subdiviziuni sociologice care se ocupă de analiza educației:
- sociologia educaţiei (familia, grupul de egali, școala, media, rețele,
reprezentări sociale etc.);
- sociologia şcolii (subdiviziune a sociologiei educației);
- sociologia educaţională (disciplină teoretică universitară).
Un articol elaborat de Lauder et al. în 2009, scoate în evidență șase întrebări cheie ca schelet al
structurării unui studiu sociologic al educației încă de la începerea dezvoltării acestui
domeniu în anii 1950. Am elaborat zece întrebări din cele șase pentru o structurare mai
detaliată:
• Care este scopul școlarizării?
• Cum influențează educația posibilitatea alegerilor în viață, alegeri făcute de diferite grupuri
sociale în funcție de nivelul educațional și/sau oportunitățile sociale.
• Cum se întâmplă că anumite grupuri sociale câștigă sub aspectul rezultatelor educației iar
altele pierd?
• De ce există aceste variații sau excepții individuale de la normele standard în cadrul grupurilor
amintite?
• Cum poate fi mai bine înțeles procesul educațional?
• Ce alte lucruri învață copiii la școală în afara curriculum-ului oficial?
• Este educația menită să elibereze oamenii sau să-i controleze de fapt?
• Care este relația dintre rezultatele educației și succesul economic al individului și al societății
în ansamblu?
• Cum este afectat profilul identitar individual de către experiențele educaționale?
• Ce rol joacă în societate educația post-obligatorie?
STUDIIND EDUCAȚIA: O INCURSIUNE ÎN DISCIPLINELE CHEIE DIN DOMENIUL STUDIILOR
EDUCAȚIONALE.
Ediția: 1, Nr. Pagini: 208, Format: Print,Publicat: 16/11/2011, Autori: Barry Dufour și Will Curtis,
ISBN: 9780335241057, cap 5, Richard Waller
 Momente semnificative în constituirea şi evoluţia paradigmelor sociologice
Isaac Newton (1643 – 1727), Principiile matematice ale filosofiei naturii, 1687, părintele ştiinţei
moderne
• Auguste Comte (1798–1857), întemeietor al pozitivismului, fizica socială, creatorul termenului
sociologie, ”legea celor trei stadii”
• Herbert Spencer (1820–1903) - Modelul biologic, organicism, evoluţionism, darwinism social
• Karl Marx (1818–1883), perspectiva unei paradigme economice: modul de producţie , forţe de
producţie, relaţii de producţie, suprastructură ideologică, juridică, politică, religioasă, artistică;
conflictualismul
• E. Durkheim (1858–1917), Regulile metodei sociologice [1894], Sinuciderea [1897]. Educația ca
fapt social, principiul dominaţiei socialului asupra individului, sociologism, obiectivism,
funcționalism
• J. Gabriel Tarde (1843–1903), imitaţie, opoziţie şi adaptare; cadrul de referinţă este cel
individual, individualismul metodologic.
• Max Weber (1864–1920), sociologie interpretativă sau comprehensivă, semnificația acțiunii.
Sec. XX. Talcott Parsons (1902 – 1979) şi Robert Merton (1910 – 2003), paradigma funcţionalistă
sau structural-funcţionalistă; comportamentele indivizilor se explică pe baza regularităţilor
structurale care le preexistă; teorii de macronivel.
• Charles Cooley (1864–1929) , G. H. Mead (1863–1931), Herbert Blumer (1900–1986),
orientarea interacţionistă, interacţionism simbolic.
• etnometodologia (Harold Garfinkel), fenomenologia (Alfred Schütz), sociologia dramaturgică
(E. Goffman), sau sociologia cognitivă (Aaron V. Cicourel)
• Constructivismul (e.g. Anthony Giddens) încearcă reconceptualizarea acestui dualism între
obiectivism şi subiectivism, între macrosociologii şi microsociologii.
 TEMA II

EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE

STRUCTURA TEMEI:

1. Nevoia de conformitate; normele, statusul şi rolul social

2. Relaţia dintre socializare şi educaţie
3. Tipuri de socializare şi agenţii ei
4. Locul socializării în ansamblul sistemului social
 1. Nevoia de conformitate; normele, statusul şi rolul social
Existenţa oricărei societăţi este dependentă de consensul şi conformitatea indivizilor şi
grupurilor sociale ce o compun la un anumit model normativ.
• Modelul normativ este compus dintr-un ansamblu ierarhizat de valori, principii,
reguli şi îndatoriri, ce reglează comportamentele şi asigură stabilitatea societăţii
respective.
• Valorile - idealurile comune ale unei societăţi (grup social), în raport cu care se
structurează normele de comportament.
• Principiile – imperative generale ce explicitează valorile
• Normele sunt prescripţii de comportament:
- obligaţii ale fiecărui individ
- resurse pentru acţiunea socială.
Ele circumscriu diversele rol-statusuri
• Poziţia pe care un individ o ocupă într-o dimensiune a sistemului social defineşte
statusul individului. Aşteptările celorlalţi de la un individ ce ocupă un anumit status
definesc rolul său social. Rolul circumscrie comportamentul pe care individul trebuie
să-l urmeze în raport cu poziţia sau statusul său. Normele-obligaţii specifice rolurilor
sociale ale modelului normativ. Abaterea de la modelul normativ apare ca disfuncţie
şi este sancţionată social în raport cu gravitatea abaterii. Învăţarea şi interiorizarea
rolurilor sociale, a normelor ce asigură consensul social, cu alte cuvinte, instituirea
conformităţii este sarcina prioritară a socializării.
 2. Relaţia dintre socializare şi educaţie
• Socializarea (lt. sociare „care leagă”) - procesul prin care ne interiorizăm valorile,
normele şi modelele de comportament specifice unei societăţi (comunităţi sau
grup social), dobândind astfel statutul de membru integrat, susceptibil de a
exercita anumite roluri sociale.
• Educaţie - ansamblul de măsuri aplicate mai mult sau mai puţin intenţionat şi
sistematic asupra individului, în vederea dezvoltării unor însuşiri fizice, morale,
intelectuale în conformitate cu un scop urmărit.
Socializarea vizează influenţa societală globală asupra individului, realizată
nu doar intenţionat şi explicit, ci şi difuz şi fără intenţie (influenţa pe care o are
grupul de apartenenţă, cel de egali asupra unui tânăr, sau influenţa organizațiilor, a
străzii, a mijloacelor de informare în masă, a rețelelor de comunicare etc)
Raportul dintre socializare şi individualizare a conturat două tipuri de
orientări opuse: - orientarea sociocentrică - prioritatea socialului şi stabileşte ca
finalitate integrarea optimă a individului în mecanismul social (stânga
educațională, funcționalismul, structuralismul)
- orientarea antropocentrică - prioritate ființei individuale,
persoanei, educaţia vizând actualizarea posibilităţilor latente ale copilului, pentru
ca acesta să-şi poată găsi fericirea (dreapta educațională, liberalismul, noua
educație)
Sociologia este interesată de studierea modului în care are loc socializarea, respectiv
de mecanismele constituirii eului social, ca precipitat al conştiinţei colective
internalizat în structura de personalitate a individului.
3. Tipuri de socializare şi agenţii ei (”Cine m-a făcut om mare?”)
În raport cu mediul în care se realizează: socializarea primară, secundară (şi terţiară)
Socializarea primară - primul tip de socializare la care este expus nou-născutul
Socializarea secundară- realizată în instituţiile educative, în creşă, cămin, grădiniţă şi
şcoală, instituţii care suplinesc parţial şi completează socializarea primară
Socializarea terţiară - influenţele pe care le generează contactul cu alte medii, în afara
familiei şi şcolii, cum ar fi biserica, armata, partidele politice, grupul
În raport cu timpul pentru care se internalizează modele:
– socializare adaptativă – realizată în interiorul unei colectivităţi
– socializare anticipativă – realizată ca pregătire pentru integrare într-un alt grup
viitor
În raport cu domeniul vizat - socializarea muncii, socializarea ocupaţională sau
profesională, socializarea politică, socializarea pentru viaţa privată, socializarea
pentru viaţa publică ş.a.
În raport cu normele interiorizate - socializarea pozitivă, prin interiorizarea valorilor
dezirabile comunitar şi - socializarea negativă, prin interiorizarea normelor
ce ţin de subculturi sau contraculturi. Pentru integrarea socială a persoanei care
este victima unei socializări negative este nevoie de desocializare şi resocializare.
Desocializarea este procesul de renunţare la normele şi valorile asociate socializării
anterioare. Resocializarea constituie procesul complementar desocializării, prin
care se abandonează vechile norme şi valori şi se învaţă altele noi (celibatar/soț)
 4. Locul subsistemului socializării în ansamblul sistemului social
a) structurile de socializare - familie, şcoală, asociaţii culturale, biserica, organizaţiile, partidele,
mass-media, care transmit membrilor unei comunităţi o anumită cultură, anumite valori
morale, ştiinţifice, politice, religioase, legitimând comportamentele acceptabile sau dezirabile
pentru comunitate;
b) structurile economice - funcţii producţia şi circulaţia bunurilor, a serviciilor şi forţei de muncă,
mijlocul de reglementare fiind banul;
c) structurile politice - definesc obiectivele colective şi acţionează pentru îndeplinirea lor;
instrumentul specific al subsistemului este puterea politică instituţionalizată (statul);
d) structurile normative -ansamblul instituţiilor, regulilor şi legilor care au drept funcţie stabilirea
şi menţinerea solidarităţii sociale, prin persuasiune sau constrângere, reglementând
funcţionarea celorlalte subsisteme (T. Parsons).
Sistemul de socializare are rolul fundamental de a reproduce condiţiile culturale ale existenţei
sociale, fiind responsabil de calitatea omului ce acţionează în toate celelalte subsisteme.
Prin diverse mecanisme socializarea transmite şi structurează:
• modalităţi de comunicare: limbajul oral, scris, codurile de comunicare simbolice, expresive
(nonverbale);
• modele sociale de comportament, pe baza unor norme fundamentale, considerate valori
într-o anumită cultură: conduite domestice şi roluri de gen, forme de relaţionare
interpersonale, întemeiate pe alocarea unui status social;
• seturi instrumentale: modalităţi de cunoaştere, de învăţare, strategii acţionale, cunoştinţe,
abilităţi profesionale;
• norme de internalitate: de interpretare a acţiunilor celorlalţi şi a conduitelor personale.
 TEMA III.

PARADIGME ALE CONSTITUIRII EULUI SOCIAL

(Hai-hui pe cărările eului)

Structura temei:

1. Paradigma psihanalitică
2. Paradigma funcţionalistă
3. Accentele structuralismului
4. Paradigma interacţionismului simbolic
5. Socializarea în topica dramaturgică
 1. Paradigma psihanalitică
Sigmund Freud (1856-1939) – primatul inconştientului
Structural: Sine, Eu, Supraeu
Funcţional – principiul plăcerii
- principiul realităţii
Eul - zona tampon între pulsiunile instinctuale ale Sinelui, guvernat de
principiul plăcerii, şi exigenţele morale ale Supraeului, guvernat de
principiul realităţii;
Dinamic - libidoul (dorință), ansamblul tendinţelor spre plăcere, în miezul
cărora se află instinctul sexual. Sublimările sunt mecanisme de apărare
împotriva angoasei, a suferinţei morale
Stadialitatea sexuală- oral, anal, falic, (latenţă), genital
Eros şi Thanatos - instincte fundamentale desprinse din trunchiul comun al
vieţii instinctuale.
Complexul Oedip, supunere retrospectivă, reîntoarcerea elementelor refulate,
narcisism al micilor deosebiri, angoasa în civilizaţie.
Robusteţea Supraeului, nivelul reprimărilor, măsura sublimărilor
compensatorii, identificările, introiecţiile şi proiecţiile, mecanismele de
apărare ale eului sunt condiţionate de istoria noastră timpurie şi
condiţionează, la rândul lor, istoria prezentă.
 2. Paradigma funcţionalistă
Funcţionalismul sociologic - societatea - un ansamblu de elemente solidare, un întreg
organic, în care părţile sale constitutive îndeplinesc funcţii dependente de nevoile
întregului
Émile Durkheim - fondator al funcţionalismului.
• Societatea exercită presiuni integratoare asupra fiecărui candidat la condiţia de
membru al ei, constrângându-l să-i accepte propriile reguli. Ansamblul acestor
presiuni, în cursul cărora are loc procesul de interiorizare (încorporare) a
conştiinţei colective în conştiinţa individuală, prin interiorizarea constrângerilor
exterioare, poartă numele de socializare. Termenul care mediază între
constrângerea exterioară şi cea interioară, între societate şi individ, este educaţia.
• Constrângerea exterioară – generează obişnuinţe şi trebuinţe interioare,
autoconstrângere
• Solidaritatea mecanică - Solidaritatea organică - integrare/control/conformitate
Conţinutul central al educaţiei - domeniul moral, al normelor şi datoriei. Elementele
constitutive ale moralităţii sunt: spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grupul
social şi autonomia voinţei.
Reuşita acestui proces de socializare este dependentă de nivelul de integrare,
respectiv de controlul pe care îl exercită societatea asupra individului
Eşecul procesului: anomia socială
 3. Accentele structuralismului
Talcott Parsons – relevă importanţa structurilor sociale instituţionalizate pentru
modelarea indivizilor.
• Socializarea - primul dintre subsistemele sistemului social, superior instituţiilor de
control, sistemului politic şi celui economic.
• Individul nu interiorizează roluri izolate, ci sisteme de roluri complementare, care
funcţionează ca modele de interacţiune asociate structurii. El este motivat pentru
acţiune de imperativul satisfacerii nevoilor şi intereselor, în condiţiile evitării
frustrării şi optimizării gratificaţiilor. Pentru aceasta, el este nevoit să
interacţioneze cu altul (alter) şi va încerca să-i procure acestuia o reacţie pozitivă
• Rolul complementar este rolul celuilalt, rolul lui alter, care poate fi, la rândul său,
individual sau colectiv.
• Nu putem vorbi de un eu în sine, ci doar de un eu situat, adică de o identitate de
rol folosită într-un context anume. În situaţii de conflict de rol stabilim ierarhii de
accentuare a identităţii prin selecţia rolului care asigură o mai înaltă autoapreciere.
• În procesul educaţiei, atât educatorul cât şi educatul participă la procesul de
construcţie a socialului, prin elemente de creativitate. A învăţa roluri sociale
înseamnă a învăţa să fii complementul cuiva într-o anumită relaţie reglementată
structural. Acest lucru presupune existenţa unei tendinţe spre conformitate cu un
set de norme, de standarde pentru acţiune (un pattern normativ).
 4. Paradigma interacţionismului simbolic
(George Herbert Mead, Herbert Blumer, Ralph Linton, Edwin Lemert ş.a)
• Sinele individual are ca punct de plecare comunicarea prin gesturi simbolice în
procesul de interacţiune subiect-obiect.
• Eu-l social - produs al comunicării în procesul interacţiunii indivizilor; se constituie
progresiv, prin interiorizarea rolurilor celorlalţi; conduitele de rol devin treptat o a
doua natură a individului; preluând roluri, copilul se inserează în câmpul relaţiilor
sociale, printr-un proces stadial, de trecere de la asumarea de roluri izolate, după
modelul altului semnificativ (the semnificant other), la asumarea unor unităţi de
roluri din ce în ce mai complexe, reprezentate de altul generalizat (the generalized
other).
• Paradigma sinelui-oglindă (looking-glass self) - copilul tinde să se vadă pe sine aşa
cum îl văd adulţii. Privirea celuilalt apare ca o nevoie imperioasă de etalon al
sinelui; “fiecare-i pentru fiecare o oglindă”.
• Eul nu este „substanţă”, ci proces, un rezultat al interacţiunii dintre eul psihologic,
creator, şi cel social, conformist.
• Jocul de echipă ilustrează situaţia încorporării normelor jocului social
• Educaţia nu are ca efect reproducerea structurilor sociale în subiect în scopul
integrării sale, ci reconstrucţia intergeneraţională a acestor structuri prin
mecanismele interacţiunilor
• Sinele - subdivizat într-o multitudine de sineităţi, în raport cu diverşi interlocutori şi
situaţii.
 5. Dinamica eului social în topica dramaturgică
Erving Goffman (1922–1982)
• Eul social - efect dramaturgic al unei succesiuni nesfârşite de jocuri
asumate pe scena vieţii
• Spațiul analizei: întâlnirile faţă în faţă
• Conceptele specifice: - definiţia situaţiei, definiția sinelui, partitură,
reprezentaţie, rol, personaj, public, rutină, scenă, fațadă, culise, decor,
mască
• Individul ca persoană în sens etimologic (persona = masca actorului)
• Politeţea ca mască sau faţă socială
• Identitatea organizației
• Identitate personală, reală/virtuală
• Protecţia spectacolului dramaturgic - loialitatea dramaturgică între
coechipieri
• Inocentul și cinicul
TEMA IV

VARIABILE ALE SOCIALIZĂRII ÎN FAMILIE

Structura temei:

1. Caracteristici ale socializării în copilărie şi adolescenţă

2. Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane
3. Tipul de familie
4. Tipul de disciplină parentală
5. Maltratarea şi efectele ei
1. Caracteristici ale socializării în copilărie şi adolescenţă

- Instituirea autocontrolului
- Ordinea domestică - model structurant pentru ordinea cognitivă
- Criza oedipiana – criza de independență – învățarea rolului de sex
- Achiziția limbajului – putătorul genelor sociale – “patria, adică ceea ce exilaţii,
străinii, toţi jidovii rătăcitori din lume duc cu ei pe talpa încălţămintei lor” ... „limba
pe care o luăm cu noi”, „căminul pe care nu-l părăsim niciodată” (J. Derrida)
- Facilitarea debutului în regimul şcolarităţii
- Criza juvenilă - Pubertate (11–15 ani) - Adolescenţa propriu-zisă (15–18 ani),
complexul homarului (Fr. Dolto)
- Importanța grupului de egali
- Nevoia modelelor – încrederea – în sine/ceilalți – nevoia de adorare/absolut
- Ambivalența nevoilor – afecțiune – izolare – intimitate; spirit critic, contestatar –
nevoia de iubire
- Condamnarea la libertate
- Rolul speranței ca timp psihologic
- Consolidarea sinelui
- Alte crize
• J.-P. Sartre:
„Copilul îşi consideră părinţii drept zei. Actele, ca şi judecăţile lor, sunt
absoluturi; ei încarnează raţiunea universală, legea, sensul şi scopul lumii”
(J.-P. Sartre, 1969, p. 45).

„Drama începe când copilul, crescând, îşi depăşeşte părinţii cu un cap şi

priveşte peste umerii lor. Or, în spatele lor nu este nimic: depăşindu-şi
părinţii, judecându-i poate, el face experienţa propriei sale transcendenţe.
Tatăl şi mama au descrescut; iată-i pirpirii şi mediocri, nejustificabili şi
nejustificaţi; majestoasele gânduri, care reflectau universul, decad la
rangul de păreri şi dispoziţii. Pe loc lumea trebuie refăcută, toate treptele
şi ordonanţa însăşi a lucrurilor sunt contestate şi, dat fiind că o raţiune
divină nu le mai gândeşte, dat fiind că privirea care le fixa nu mai este
decât o lumină neînsemnată printre atâtea altele, copilul îşi pierde esenţa
şi adevărul; dispoziţiile vagi, gândurile confuze care-i păreau altădată
reflexele frânte ale realităţii sale metafizice devin dintr-o dată unicul său
mod de a exista. Datoriile, riturile, obligaţiile precise şi limitate au dispărut
deodată. Nejustificat, nejustificabil, el face brusc experienţa teribilei sale
libertăţi. Totul trebuie luat de la început: el ţâşneşte în singurătate şi
neant” (J.-P. Sartre, 1969, p.46).
• Prinţul moldav, Dimitrie Cantemir, în Divanul sau Gâlceava
înţeleptului cu lumea:
„A patra vârstă sau rodul de curând legat al vieţii omeneşti este
tinereţea, care este ca un fruct a cărui calitate ca dulceaţă sau
amăreală nu s-a stabilit încă, de aceea trebuie să fie bine păzit şi
nevătămat păzită, ca nu cumva să se întâmple să vină gândacul să-l
strice, sau păianjenul să-l învăluie cu pânza, căci cât de puţin l-ar
strica, greu va mai ajunge la dulceaţa şi gustul ce urma să aibă când
se coace. Tot aşa, tânărul la toate trebuie să ia seama, deoarece are
duşmani mai mulţi la această vârstă decât la alta. Mai întâi, pentru
că această vârstă este însăşi vârsta tinereţii, care este oarecum
rătăcită şi neaşezată. În al doilea rând, la această vârstă sângele este
mai abundent, adică poftele sporesc cu prisosinţă, fiind mai
numeroase şi mai puternice decât la celelalte vârste, de care
trebuie să ne păzim foarte mult” (Dimitrie Cantemir, 1990, p. 311).
2. Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane
-funcția de securitate – iubirea necondiționată. Concluziile cercetărilor privind impactul deprivării
afective asupra copilului susţin că:
• afecţiunea maternă este importantă pentru sănătatea mintală;
• deprivarea afectivă este sursă de „infecţie socială”;
• deprivarea maternă precoce duce la dezvoltarea psihopatiei şi a caracterului instabil.
Deprivarea afectivă şi carenţa afectivă cronică sunt responsabile de „sindromul dezorganizării
structurale”, manifestat prin apariţia de tulburări în aproape toate sectoarele dezvoltării
psihice, retard psihosomatic, apatie sau instabilitate psihomotrice, comportamente fără
conţinut, repetitive, stereotipe, retard în dezvoltarea conştiinţei de sine şi în dezvoltarea
identităţii sexuale (experimentul pe primate).
- majoritatea copiilor cu perturbări emoţionale şi conduite deviante au primit din partea
părinţilor o acceptare condiţionată, de bună purtare sau de performanţă, în care adulţii
respingeau anumite aspecte ale personalităţii lor. Aspectele criticate ale personalităţii vor fi
ulterior negate de copil şi proiectate asupra altor persoane.
Kari Killen (1998) funcţii parentale pe care părinţii le exercită diferenţiat:
• abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;
• abilitatea de a avea cu copilul o relaţie empatică;
• abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula cognitiv şi afectiv;
• abilitatea de a-şi înfrâna propriile frustrări şi porniri agresive fără a le răsfrânge asupra
copilului;
• capacitatea de a avea aşteptări realiste faţă de copil;
• capacitatea de a percepe copilul în mod realist;
• abilitatea de a răsplăti şi de a valoriza copilul.
 3. Caracteristicile familiei

- Structura familiei – completă/incompletă

- Climatul familial – tensional, haotic, armonios
- Coeziunea – identitatea familială – similitudinea - dispoziția de fond
- Capacitatea de autoreglare, flexibilitatea, adaptabilitatea
- Talia familiei – seria fraternă
- Tipul de autoritate parentală: libertariană, liberală, autoritară, indiferentă.

Relaţia afecţiune-reuşită şcolară nu este mecanică, afecţiunea maternă conducând mai

degrabă la insuccese, atunci când este dublată de o permisivitate necritică în
raport cu conduita şcolară a elevului, importantă fiind constituirea motivaţiei
interioare pentru conduita socialmente dezirabilă şi pentru succesul şcolar, pe
fundamentul afectiv. Părinţii afectuoşi şi autoritari în acelaşi timp au în general
copii mai bine socializaţi moral, dar mai puţin independenţi şi creativi, decât cei
afectuoşi dar mai puţin autoritari. O astfel de concluzie este susţinută şi de Jean
Piaget şi B. Inhelder (2005, p.123), care referindu-se la geneza datoriei vorbesc
despre sentimentul de respect, alcătuit din afecţiune şi teamă: „afecţiunea singură
nu ar fi suficientă să antreneze obligaţia, iar teama singură nu produce decât o
supunere materială sau interesată, dar respectul comportă, în acelaşi timp,
afecţiunea şi un soi de teamă”.
- Maltratarea psihică (emoțională), fizică, sexuală, neglijarea
Necesarul echilibru între autoritate şi îngăduință, între susţinere parentală, încurajare,
recompensă şi exigenţă în controlul conduitei.
Rolul sancțiunii – roboțelul interzis
Un stil educativ favorabil îl are mama care:
- adaptează exigenţele la posibilităţile copilului;
- facilitează învăţarea atunci când copilul se confruntă cu dificultăţi;
- exprimă puţine sentimente de anxietate, în special în faţa eşecului;
- stimulează gândirea copilului;
- recompensează;
- arată rareori stări ostile faţă de copil;
- manifestă stimă faţă de copil;
- pretinde şi oferă justificări;
- lasă iniţiativa copilului în învăţare;
- furnizează copilului standarde de performanţă;
- oferă puţine feed-back-uri corective.
• Printre cauzele evoluţiei nevrotice Erich Fromm (1995) indică mama iubitoare, dar prea
indulgentă sau dominatoare şi tatăl slab sau lipsit de interes pentru copil, care rămâne fixat
de un ataşament matern, căutând „mame” în toţi cei din jur, lipsindu-i trăsăturile paterne,
disciplina, independenţa, puterea de a fi propriul stăpân. Nevroza obsesională, conchide
Fromm, se dezvoltă mai mult pe baza unui ataşament unilateral faţă de tată, iar isteria,
alcoolismul, lipsa de realism, incapacitatea de afirmare sau stările depresive derivă din
centrarea pe mamă.
• Principii orientative în educaţia copiilor:
- respectul reciproc părinţi-copii, în asigurarea căruia rolul conducător revine părinţilor, care
îmbină blândeţea, căldura şi drăgălăşenia cu fermitatea;
- constanţă şi claritate în atitudini şi preocuparea de a-i învăţa pe copii importanţa consecinţelor
logice ale acţiunii prin aplicarea regulii celor trei R: soluţie Relaţională, care să implice
Respectul şi nu umilinţa şi care să fie Rezonabilă, având scopul de a învăţa din ea şi nu de a
produce suferinţă;
- comunicare deschisă presupunând ascultarea activă a celor spuse de copil şi încercarea de a
înţelege mesajul real pe care doreşte să-l comunice, pentru a lua decizia cuvenită;
- fără pedepse fizice, care, chiar dacă rezolvă pe termen scurt un comportament nedorit, au
consecinţe negative pe termen mediu şi lung, atât pentru copii (generând resentimente,
mânie, frică, ură), cât şi pentru părinţi, care se simt ulterior vinovaţi, confuzi, necăjiţi, suferind
alături de copii; pedepsele fizice induc un comportament violent, care se va reproduce şi în
viaţa adultă. De la violentarea copiilor mulţi părinţi trec imediat la tandreţe, intrându-se într-
un stil de ataşament ambivalent-anxios, care suplimentează efectele negative asupra copiilor.
În locul pedepselor fizice ar trebui practicate alte principii ale modificării comportamentului,
cum ar fi retragerea gratificaţiilor pentru un timp.
Aplicarea violenţei asupra copilului este interzisă prin lege în 17 ţări:
Suedia (1979), Finlanda (1983), Norvegia (1987), Austria (1989), Cipru (1994), Italia
(1996), Danemarca (1997), Letonia (1998), Croaţia (1999), Germania (2000),
Bulgaria (2000), Islanda (2003), România (2004), Ucraina (2004), Ungaria (2004),
Grecia (2006), Olanda (2007).
În celelalte 153 de ţări pedepsele fizice asupra copiilor nu sunt incriminate.

(Cf. http://www.educatiefaraviolenta.ro)
Principalii indicatori care arată prezenţa unui mediu familial caracterizat de
violență:
• conduite agresive ale copilului;
• izolare, pasivitate, emotivitate;
• dificultăţi şcolare: performanţe scăzute, absenteism, indisciplină;
• inversarea rolului: copilul tutelează adultul:
• tulburări nocturne: insomnii, coşmaruri, poluţii, agitaţie în timpul
somnului;
• dureri somatice (de cap, stomac, guturai cronic, alergii);
• comportament autodistructiv, înclinat spre accidente;
• vătămări inexplicabile sau incompatibile cu istoria accidentului;
• teamă de contactul fizic iniţiat de părinţi sau alţi adulţi;
• plânset disperat sau absenţa plânsului;
• urmărirea siguranţei, stare de alertă permanentă;
• căutare permanentă a hranei, avantajelor, serviciilor;
• conduite evazioniste şi deviante persistente (vagabondaj, abuz de alcool,
droguri, prostituţie).
 V. DEVIANŢA ŞCOLARĂ ŞI DELINCVENŢA JUVENILĂ

Structura temei:

1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale

2. Cauzele comportamentului deviant
3. Forme ale devianţei şcolare
4. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă
5. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă
6. Diminuarea devianţei şcolare şi a delincvenţei juvenile
7. Răspunderea penală și regimul sancţionator al minorilor
1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale

• Devianţa - „ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a

ordinii instituţionale”
- criteriul normativ - o conduită care încalcă normele scrise sau nescrise ale societăţii, sau ale
unui grup social particular
- criteriul statistic - o abatere semnificativă de la media comportamentelor membrilor grupului
sau ai societăţii
Devianţa penală = delincvenţa.
• Când delictul vizează minorii, vorbim de delincvenţa juvenilă
• Delincvenţă juvenilă - conduite inadecvate ale tinerilor minori, fiind aplicat celor care
transgresează legea (delincvenţa în sens legal), dar şi celor care, abandonaţi fiind de părinţi şi
educatori, se integrează în anturaje potenţial delincvente, având un comportament de
evaziune, celor care au fugit de la domiciliu sau din mediul şcolar, vagabondând, celor care au
tulburări de comportament (sens sociologic). Punctul de vedere strict legal reduce
delincvenţa la raportul cu norma penală şi urmările vătămătoare ale acţiunilor care sunt
sancţionate juridic.
• Devianţă şcolară - abaterea de conduită în raport cu normele şcolare - toate tipurile de
abateri de la normele şi valorile ce reglementează rol-statusul de şcolar.
• Alternative psihologice: - tulburare de comportament
- problemă de comportament
 2. Cauzele comportamentului deviant
- cauzalitate complexă, multifactorială
Scenarii etiologice – nivele de analiză: individ – grup – societate
- teorii bio-psihologice – teorii psihosociologice – teorii sociologice
a) Teorii bio-psihologice: caracteristici somatice (teoriile somatotipului), genetice (anomaliile
cariotipice), neurofiziologice (sistemul limbic, hormoni sau neurotransmiţători), psihologice
(teoriile personalităţii criminale), psihanalitice (traumele primei copilării)
b) Teoriile psihosociologice - factorii de mediu: învăţare socială (A. Bandura), prin asocieri
diferenţiale (E. Sutherland) în cadrul subculturilor sau contraculturi, prin transmitere culturală
(D. Cressey), în subculturi deviante (A. Cohen); conform altora, delincventul împărtăşeşte
aceleaşi norme ca şi nondelincventul, doar că primului îi lipsesc elementele de control intern
(rezistenţă la frustrare – W. Reckless), sau elemente de control extern (ataşament faţă de
ceilalţi, familie, prieteni, colegi, angajament (cost-beneficiu) sau investiţie în construirea unei
cariere legale, implicare în activităţi legitime, şcoală, loc de muncă (timpul ocupat) şi credinţă
împărtăşită împreună cu alţi membri ai comunităţii în ordinea morală şi valorile superioare – T.
Hirschi) şi posedă tehnici cognitive de neutralizare (negarea responsabilităţii, respingerea răului
produs, negarea victimei, acuzarea acuzatorilor, supunerea la instanţe superioare – G. Sykes, D.
Matza).
c) Teorii sociologice - explică delincvenţa prin apartenenţa individului la subculturi de tip delincvent
caracteristice excluşilor social, prin prezenţa unor conflicte sau tensiuni structurale în societate,
prin disfuncţiile anomice ale societăţii: teoria anomiei sociale (E. Durkheim), teoria tensiunii
structurale (R. K. Merton)
Scenarii comprehensive: teoria etichetării sau reacţiei sociale de marcaj (Lemert, Erikson, Becker,
Goffman); - devianţă primară - devianţa secundară – stigmat - carieră deviantă - etichetare
retrospectivă
 3. Forme de manifestare ale devianţei şcolare

Devianţa manifestă în raport cu normele şcolare este numită devianţă şcolară:

• copiatul;
• fuga de la şcoală / de acasă (conduite de tip evazionist);
• absenteismul şcolar şi abandonul şcolar (care corelează pozitiv cu sărăcia);
• violenţa şi vandalismul;
• toxicomania;
• suicidul.
Cauza principală a morţii tinerilor între 15 şi 24 de ani nu este cancerul sau alte maladii, ci violenţa
(Sorel, E., 1999, Preşed. As. Int. de Psihiatrie Socială).
Atitudinile agresive (A. Bandura) sunt învăţate de la adulţi, prin intermediul a trei surse principale:
– modelul de conduită preluat din mediul familial;
– modele de conduită dobândite din mediul ambiental;
– modelul de conduită dobândit prin intermediul mass-mediei.
Structurile cognitiv-comportamentale de agresivitate încep să se întărească în jurul vârstei de 8–9 ani şi
se consolidează până la maturitate (Iluţ, 2004, p. 111).

http://www.psychotube.net/learning-psychology/albert-bandura-bobo-doll-experiment/
https://www.facebook.com/hashtag/opri%C8%9Bibullyingul?source=feed_text&story_id=18903517309
93065
https://www.youtube.com/watch?v=N5BdR7oTTXM
https://www.youtube.com/watch?v=Norb1VE-PdI
https://www.youtube.com/watch?v=s-bNWE9UD98
 Portrete tipice ale delincventului

Statistic (J. Braithwaite , 1989):

- individ de sex masculin;
- între 15–25 de ani;
- celibatar;
- cu reşedinţa într-un oraş mare;
- care a cunoscut o mare mobilitate rezidenţială;
- are rezultate şcolare mediocre;
- este în relaţii bune cu delincvenţii;

Narativ (M. Cusson, 1990, p. 71):

„Este un băiat crescut de o mamă singură destul de ocupată, care l-a răsfăţat, a cedat
capriciilor sale, dar nu i-a dezvoltat suficient dragostea de muncă. Învaţă într-o şcoală
profesională în care profesori fără prea multă experienţă îi facilitează mai mult eşecul şcolar.
La mijlocul ciclului şcolar, el abia ştie să scrie şi să citească. Este orientat atunci spre un
program minimal, în care îşi pierde timpul. Capătă obişnuinţa de a lenevi, se iniţiază în furt şi
începe să fumeze marijuana. Abandonează şcoala şi îşi caută un loc de muncă. Având ambiţii
nerealiste, dispreţuieşte muncile de jos care îi sunt oferite. Mai mulţi ani supravieţuieşte de
pe o zi pe alta, subzistând datorită ajutorului mamei, ajutoarelor sociale şi puţinilor bani
obţinuţi ocazional. Prin furt ajunge să trăiască destul de precar şi să-şi procure uneori
droguri”.
https://www.google.ro/search?q=Cheia+e+la+tine&oq=Cheia+e+la+tine&aqs=chrome..69i57j0l4
.8111j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8
 4. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă

- Strânsă corelaţie între delincvenţă şi nivelul pregătirii

şcolare. „Devianţa şcolară (Cusson 1997, p. 448) merge
mână în mână cu delincvenţa juvenilă, corelaţiile dintre
aceste două variabile fiind atât de puternice încât cu greu
pot fi disociate”.
- Distanţa dintre cultura şcolară şi realitatea extraşcolară duce
la pierderea motivaţiei, la eşec, etichetare şi marginalizare.
- Toţi delincvenţii au fost devianţi şcolari, dar numeroşi
devianţi şcolari nu ajung să fie delincvenţi.
Devianţa şcolară constituie, uneori, un mecanism de apărare a
elevului în faţa constrângerilor lumii adulte şi, în particular,
o formă de rezistenţă la adresa instituţiei şcolare.
 5. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă
Printre indicatorii ce anunţă posibilitatea abandonului şcolar se numără:
o rezultatele şcolare slabe;
o angajament şcolar redus;
o slaba configurare a reţelelor din şcoală;
o sentimente de izolare şi alienare;
o victimizare;
o densitatea reţelelor din afara şcolii;
o implicarea repetată în agresiuni;
o comportamente predelincvente;
o absenteism şi fugă de la şcoală;
o plăcerea riscului;
o neglijare familială.
Rezultate cercetări:
• indicele delincvenţei este considerabil mai ridicat la tinerii care au abandonat şcoala,
comparativ cu cei care şi-au continuat studiile;
• natura experienţelor şcolare este motivul cel mai frecvent al conduitelor de devianţă şcolară,
al abandonului în mod special;
• indicele de delincvenţă al celor care abandonează şcoala descreşte în perioada imediat
următoare plecării din şcoală, tendinţa de scădere rămânând constantă, în timp ce
delincvenţa tinerilor care nu au abandonat şcoala creşte constant în perioada celor patru ani
de studiu. Părăsirea şcolii ar reduce frustrarea şi alienarea.
- Rata de întrerupere timpurie a studiilor (18-24 de ani) a cunoscut în ultimii 15 ani o evoluţie
ascendentă, ajungând cea mai ridicată din Europa (18%).
 6. Diminuarea devianţei şcolare
Sistemul şcolar discriminează, ierarhizează, selecţionează, recompensează. La o astfel
de competiţie nu toţi elevi au aceeaşi şansă. Unii, inevitabil, vor fi expuşi eşecului
Să-i creăm elevului condiţiile necesare pentru o comparaţie în măsură să îi asigure o
imagine de sine psihosociologic acceptabilă.
Eşec şcolar - abandon şcolar - ancorare în grupuri delincvente (bande sau găşti
de cartier) - acte de vandalism şi alte delicte grave.
Dată fiind corelaţia foarte strânsă între devianţa şcolară şi delincvenţă, rezultă că cel
mai important factor al reducerii delincvenţei este diminuarea devianţei şcolare.
Școala devine nucleul activităţilor de prevenţie a delincvenţei. Investiţia în calitatea
activităţilor şcolare este o investiţie nu doar în performanţele intelectuale şi
profesionale ale viitoarelor generaţii adulte, ci, poate în primul rând, în calitatea
umană a viitorului adult. Cercetările arată că este mult mai ieftin pentru societate
să prevină, investind în educaţie, decât să suporte consecinţele conduitelor
delictuale.
Politicile de prevenţie implică un parteneriat care reuneşte: poliţia, serviciile
administrative, serviciile sociale, dispozitivele de ajutor (guvernamentale şi
neguvernamentale), familia şi asociaţiile comunităţii în jurul unui pivot central,
care este şcoala. În activitatea acesteia, un rol important îl are psihologul şi
consilierul/asistentul şcolar.
7. Răspunderea penală a minorilor și sistemul sancţionator al minorilor
Noul Cod Penal român (C.P. art. 114) stabileşte trei categorii de minori:
- minori sub 14 ani care nu răspund pentru faptele antisociale comise întrucât în favoarea lor
există o prezumţie absolută de lipsă de discernământ;
- minori care au împlinit 14 ani dar nu depăşesc 16 ani, care au răspundere penală numai dacă se
dovedeşte că au săvârşit fapta cu discernământ;
- minori care au împlinit 16 ani şi răspund penal.
Cf. art. 115 C.P., pentru minorii care la data săvârşiri infracţiunii aveau vârsta cuprinsă între 14 şi
18 ani se ia o măsură educativă neprivativă de libertate. Totuşi, există unele situaţii în care se
poate lua o măsură educativă privativă de libertate, atunci când minorul se află în una dintre
următoarele situaţii:
• a mai săvârşit o infracţiune, pentru care i s-a aplicat o măsură educativă ce a fost executată
înainte de comiterea infracţiunii pentru care este judecat;
• a comis infracţiunea prin exercitarea de ameninţări sau violenţe, ori dacă s-a produs decesul
unei persoane;
• dacă pedeapsa prevăzută de lege pentru infracţiunea comisă este închisoare de 10 ani sau
mai mulţi (ori detenţia pe viaţă);
• este judecat pentru săvârşirea a două sau mai multe infracţiuni concurente care, prin natura,
gravitatea, numărul sau frecvenţa acestora, evidenţiază periculozitatea infractorului.
Alegerea tipului de sancţiune ţine de instanţa de judecată, ce are în vedere gravitatea faptei,
starea minorului (psihică, fizică, morală), condiţiile sociale ş.a.
Măsurile educative neprivative de libertate sunt:
– stagiul de formare civică;
– supravegherea;
– consemnarea la sfârşit de săptămână;
– asistarea zilnică.
Instanţa impune minorului respectarea uneia sau mai multora dintre următoarele obligaţii:
– să urmeze un curs de pregătire şcolară sau formare profesională;
– să frecventeze un program de consiliere psihologică sau alte programe de reintegrare;
– să participe la activităţi care au drept scop înlăturarea sau diminuarea consecinţelor
unor infracţiuni;
– să nu depăşească limita teritorială stabilită fără acordul serviciului de probaţiune;
– să nu se afle în anumite locuri sau la anumite manifestări sportive, culturale ori la alte
adunări publice, stabilite de instanţă;
– să nu se apropie şi să nu comunice cu victima sau cu membrii de familie ai acesteia, cu
persoanele cu care a săvârşit infracţiunea ori cu alte persoane, stabilite de instanţă;
– să se prezinte la judecătorul pentru minori care a luat măsura educativă sau, atunci când
nu este posibil, la un alt judecător pentru minori, ori de câte ori este chemat;
– să se supună măsurilor de control, tratament sau îngrijire medicală.
Dacă minorul nu respectă obligaţiile ce-i revin, se pot dispune măsuri privative de libertate.
Măsurile educative privative de libertate sunt:
– internarea într-un centru educativ;
– internarea într-un centru de detenţie.
 VI. INEGALITATEA SOCIALĂ ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ

Structura temei:

1. Raţionalitatea inegalităţii sociale

2. Stratificare şi mobilitate socială
3. Rolul școlii din perspective teoriilor stratificării sociale
4. Școala ca factor al reproducţiei inegalităţilor
 1. Raţionalitatea inegalităţii sociale

Securitate socială Libertate individuală

(totalitarism) (anarhie)
ES S Cs C Cd D ED
(stat social) (stat minimal)

Axa doctrinelor politice

Stratificarea este expresia distribuirii inegale a resurselor societăţii. Mecanismele

economice și sociale acţionează prin ele însele în direcţia adâncirii inegalităţilor.
• J. M. Keynes - legea psihologică fundamentală a consumului - oamenii tind să-şi
mărească consumul atunci când venitul lor creşte, dar nu în proporţia cu care creşte
venitul (%V>%C). Raportul %C/%V (înclinaţie marginală spre consum) este
subunitar, dar pozitiv.
• Principiul avantajelor cumulative ( R. Merton, 1968) efectul Matei, („Căci celui ce are i
se va da şi el va avea abundenţă”). Cu cât clasa socială a părinţilor este mai sus, cu atât
creşte probabilitatea ca descendenții să ajungă într-o clasă mai sus.
 2. Stratificare şi mobilitate socială

Criteriile stratificării sociale: venituri, putere, prestigiu, ocupaţii ş.a.

Tipuri de stratificare:
o stratificarea pe caste (specifică societăţilor orientale tradiţionale)
o stratificarea în ordine (specifică medievalităţii europene),
o stratificarea în clase (specifică modernității)
Nivele de stratificare:
• Clasa de sus (superioară) - 3–4 % din populaţie, incluzându-i pe cei mai bogaţi şi
puternici oameni ai societăţii; în SUA aceştia deţin jumătate din bogăţia ţării
• Clasa mijlocie este subdivizată în: - clasa mijlocie de sus, ce cuprinde 5 – 10% din
populaţie, reprezentând oameni de afaceri şi profesionişti cu venituri relativ mari.
- clasa mijlocie de jos, sau „gulerele albe” - 30–
35% din populaţie, compusă din micii afacerişti, profesori, directori de nivel mediu,
reprezentanţi comerciali, funcţionari.
• Clasa muncitoare, sau „gulerele albastre” - muncitori, salariaţi din servicii, sau
funcţionari de nivel inferior (în SUA reprezintă 40% din populaţie).
• Clasa de jos (săracii), care în SUA cuprinde 20% din populaţie, alcătuită din
imigranţi, grupuri minoritare, fără locuinţă, dependenţi de ajutorul social
Mobilitate socială - mişcare a indivizilor în cadrul unei structuri sociale date de la o poziţie socială la
alta.
După sens: - mobilitatea orizontală
- mobilitatea verticală (ascendentă/descendentă)
După referință: - mobilitate intergeneraţională (între generații: tatăl/fiul)
- mobilitate intrageneraţională sau de carieră.
Studiile empirice arată că indicatorii cei mai importanţi ce permit predicţia mobilităţii unui tânăr ar fi:
– nivelul de instrucţie al părinţilor;
– ocupaţia tatălui când tânărul are 16 ani;
– prima ocupaţie a tânărului;
– nivelul lui de instrucţie;
– moştenirea etnică;
– tipul de familie;
– numărul şi sexul fraţilor;
– rangul individului între fraţi.
Rezultă de aici dependenţa strânsă între nivelul de origine şi cel de destinaţie.
Conform anchetelor PISA 2003, în Belgia, Germania şi Luxemburg, elevii aflaţi la baza distribuţiei
statusurilor ocupaţionale ale părinţilor (agricultori, muncitori necalificaţi, ospătari etc) au o
probabilitate de 2,3 ori mai mare decât a celorlalţi elevi de a se situa în ultima cuartilă din punct
de vedere al rezultatelor la matematică şi fiecare an de şcoală al mamelor aduce 5 puncte la test,
diploma de învăţământ superior a părinţilor determinând un puternic avantaj pentru
performanţele şcolare ale elevilor. Fiecare punct la indicele posesiunilor culturale al părinţilor
(literatură clasică, poezie, lucrări de artă) determină 12 puncte adiţionale la testul academic.
 3. Rolul școlii din perspective teoriilor stratificării sociale

Teoriile funcţionaliste - Kingsley Davis şi Wilbert Moore (1945) – meritocrație

Funcțiile școlii:
– de calificare, realizată prin activităţile de predare şi instruire;
– de alocare şi selecţie, realizată prin sistemul de acreditări şi examinări;
– de integrare şi legitimare, realizată prin procesele de socializare din cadrul
instituţiilor educaţionale, prin care se transmit valori, norme, credinţe.
Teoriile critice – Marx – exploatare
- sistemul bazat pe stratificare produs de societatea capitalistă este exploatator şi
alienant, profiturile proprietarilor provenind întotdeauna din munca neplătită a
muncitorilor. Tendinţa de evoluţie a societăţii ar fi aceea de centralizare crescândă
a capitalurilor şi de pauperizare a clasei muncitoare.
- Școala face parte din rândul mecanismelor de generare a obedienței și
conformismului, de legitimare, transmitere şi reproducere a inegalităţilor sociale,
determinând inegalitate de şanse şi legitimând dominația prin violență simbolică
(curriculum ascuns) prin care puterea îşi conservă controlul social.

Gerhard şi Jean Lenski (1987) încercă să combine teoria funcţionalistă cu cea a

conflictului într-o teorie unificată a stratificării sociale.
 4. Şcoala ca factor al reproducţiei inegalităţilor
Diferitele variante ale „teoriei critice” converg spre aceeaşi idee generală: şcoala reproduce şi
legitimează raporturile de forţe existente în societate.

Impunerea arbitrariului cultural prin violenţă simbolică – P. Bourdieu

Cultura legitimă = „arbitrariu cultural dominant”
Violenţa simbolică = violenţa care extorchează supuneri care nici măcar nu sunt percepute ca
atare, bazându-se pe «aşteptări colective», pe credinţe socialmente inculcate”(Bourdieu,
1999, p.138).
„Orice acţiune pedagogică este în mod obiectiv o violenţă simbolică, ca impunere, printr-o putere
arbitrară, a unui capital cultural” (Bourdieu P.; Passeron J.C., 1977, p. 187). Pentru eficienţa
violenţei simbolice se începe prin a construi în agent predispoziţii, prin inocularea unor
scheme interne numite habitus-uri.
Habitus-ul = experienţă ordinară a lumii, pre-reflexivă, un „simţ practic”, o structură de
profunzime, dobândită în experienţa socială, dar prezentă, inconştient, în structura de
personalitate; el cuprinde scheme de percepţie, de gândire, de evaluare, de limbaj, în baza
cărora individul decodifică şi interpretează realitatea.
În Franţa „fiul unui director are de 80 de ori mai multe şanse să intre la universitate decât fiul
unui fermier, de 40 de ori mai multe şanse decât fiul unui muncitor şi de 2 ori mai multe
şanse decât fiul unui director de rang inferior” (Bourdieu; Passeron, 1970, p. 2).
P. Berger şi Th. Luckmann - plasează şi ei şcoala în rândul maşinăriilor simbolice de menţinere a
ordinii sociale, datorită situaţiei de monopol pe care o deţine şi a corpului ei de experţi, prin
care impune universul simbolic al celor de la putere.
 Influenţa codurilor socio-lingvistice
Basil Bernstein dezvoltă o teorie a transmiterii şi reproducţiei culturale,
complementară teoriei formulate de P. Bourdieu. Accentele analitice sunt
de data aceasta legate de limbaj şi comunicare, argumentele constituindu-
se într-o teorie a codurilor socio-lingvistice.
În societate, argumentează Bernstein, funcţionează două variante de coduri
lingvistice, unul restrâns, asociat, în principal, clasei muncitoare, iar
celălalt elaborat, aparţinând clasei de mijloc. Opoziţia dintre cele două
tipuri de limbaje are ca efect două modalităţi diferite de structurare a
experienţei despre lume şi, implicit, două moduri diferite de situare în
lume.
Codul elaborat este instituţionalizat în şcoli, care generează prin aceasta o
„inferioritate indusă cultural” a copiilor clasei muncitoare sau a celor din
mediul rural, „un handicap de origine culturală transmis copilului prin
intermediul procesului lingvistic”.
„Pentru aceşti copii şcoala induce o schimbare de cod şi, prin ea, o schimbare
în relaţiile copiilor cu familia şi comunitatea lor” (Bernstein, 2002, p. 87).
Diferenţele de limbaj determină diferenţieri de stil cognitiv în definirea
lumii şi a eului.
În concluzie, școala este o instituție ce reproduce stratificarea socială.
 Modelul represiunii instituţionale

Sociologul american Willard W. Waller (1889-1945) analizează relaţia profesor–elev

prin prisma relaţiilor de dominare şi supunere (The Sociology of Teaching, 1932).
Profesorul întruchipează ordinea socială prestabilită la care urmăreşte să-l aducă
pe elev, prin diverse mecanisme directe sau indirecte de control şi coerciţie,
comandă şi ordin, sancţiune şi premiere, examinare şi promovare. Nimeni nu
poate răsturna mecanismul de coerciţie, chiar dacă temporar elevii pot submina
regulile. Victoriile celor mici vor fi iluzorii şi efemere; cei puternici înving
întotdeauna. De aceea, orice reformare a şcolii trebuie să înceapă cu reabilitarea
profesorilor (1932, p. 458).
Pe măsură ce elevii urcă spre nivele superioare de instruire, coerciția face loc treptat
autodeterminării și libertății individuale, fiecare categorie școlară fiind pregătită
pentru tipul de comportament pentru care este destinată: supunere obedientă,
conformism, autodeterminare și comandă.
 REPERE ÎN SOCIOPSIHOLOGIA
GRUPULUI
Clasa de elevi este un grup social cu caracteristici particulare. Comportamentele
individuale pot fi înțelese mai bine dacă cunoaștem câteva fenomene specifice
comportamentului individual în cadrul grupului:

1. Facilitarea socială
2. Lenea socială
3. Compararea socială
4. Efectul de așteptare
5. Definiția situației
6. Dilemele sociale
7. Gândirea de grup
 1. Facilitarea socială
• Psihologul american Norman Triplett remarca în anul 1898 timpii
superiori ai cicliştilor care evoluează în compania altora, comparativ
cu situaţia în care ciclistul evoluează singur, conchizând asupra
influenţei benefice a prezenţei altora în performanţă.
Experimentele pe care le propune Triplett studiază performanţele
realizate de către un subiect atunci când lucrează singur şi atunci
când lucrează în prezenţa altuia. Într-unul dintre experimente,
sarcina consta în mânuirea cât mai rapidă a unei mulinete de către
copii, fie singuri în cameră, fie câte doi în aceeaşi cameră. Concluzia
experimentelor părea indubitabilă: prezenţa altuia facilitează
performanţa.
• În anii '20, F. H. Allport a dat fenomenului numele de „facilitare
socială”, cu sensul de ameliorare a performanţei subiectului în
condiţiile prezenţei altora, percepuţi în calitate de martori sau
evaluatori ai performanţei, potenţiali competitori sau concurenţi.
Experimentele lui Allport confirmă concluziile cercetărilor lui
Tripllet.
•
2. Lenea socială
Se referă la faptul că într-o sarcină de grup, efortul depus de fiecare individ pentru realizarea sarcinii este invers
proporţional cu numărul participanţilor. Efectul a fost sesizat de către un profesor francez de inginerie agricolă,
Max Ringelmann, care a publicat în 1913 rezultatul unor studii privind eficienţa grupurilor de diferite mărimi în
munca din agricultură. Fenomenul a fost denumit de Bibb Latané ca „efect al pierderii de vreme” sau „lene
socială” (social-loafing). Agronomul francez a realizat un experiment simplu, măsurând cu un dinamometru forţa
dezvoltată de un număr de subiecţi ce trag de o funie: presupunând că forţa cu care un individ trage de funie este
de f1, iar cea cu care trage un alt individ este f2, dacă vor trage amândoi simultan, forţa cumulată va fi mai mică
decât f1+f2; dacă vor trage de aceeaşi funie patru indivizi simultan, forţa cumulată va fi mai mică decât cea a două
perechi şi mult mai mică decât suma celor patru forţe individuale. Bibb Latané reia experimentul, cu deosebirea că
acum subiecţii strigă cât pot de tare; rezultatul cercetării confirmă observaţiile anterioare, arătând că strigătele
fiecărui subiect se reduc în medie cu 29% în grupurile de două persoane, cu 49% în grupurile de patru persoane şi
cu 60% în grupurile de şase persoane. Totuşi, descreşterea nu este proporţională decât pentru primele persoane,
la grupurile mari adăugarea sau scăderea numărului cu o persoană nu mai implică modificări semnificative.
• Cercetări ulterioare au arătat că performanţa se diminuează doar în condiţiile anonimatului; dacă subiecţilor li se
sugerează că performanţa lor individuală poate fi măsurată şi în grup, atunci ei vor realiza aceeaşi performanţă ca
în situaţia individuală. În condiţii de grup, fiecare subiect îşi reduce efortul până la nivelul la care apreciază că
evoluează ceilalţi, din dorinţa de a nu „pica de fraier”; dacă va avea impresia că ceilalţi vor depune un efort
superior, el îşi va intensifica efortul şi invers, dacă are impresia că ceilalţi vor chiuli, va chiuli şi el. S-a mai constatat
că dacă subiecţilor li se comunică standarde de comparaţie (performanţa individuală anterioară sau performanţa
unui alt grup), atunci, din dorinţa de depăşire, performanţele lor vor fi superioare. De aici rezultă două concluzii
importante pentru activităţile în grup:
– necesitatea individualizării în realizarea sarcinii;
– importanţa invocării standardelor de performanţă.
• Acest efect ne explică de ce activităţi comune dezirabile au o eficienţă scăzută, iar creşterea numărului
participanţilor la acţiune nu aduce sporul de eficienţă aşteptat, dimpotrivă, activitatea poate fi pusă în pericol de
numărul prea mare de persoane participante.
• Creşterea sau scăderea performanţei în activităţile de grup depinde şi de gradul de complexitate a sarcinii. Robert
Zajonc (apud Monteil, 1997) constată că în sarcinile simple, prezenţa celorlalţi determină creşterea activării (a
excitării fiziologice), ceea ce face ca individul să se depăşească pe sine, în timp ce în sarcinile complexe, ce solicită
creativitate, performanţa individului tinde să scadă în condiţiile prezenţei celorlalţi.
 3. Compararea socială
Efectele criticii, laudei sau lipsei de informaţie asupra performanţei grupului.
Experimentul clasic realizat de E. B. Hurlock (apud Mucchieli, 1982, verso,
8–9) arată că performanţa grupului este condiţionată de aprecierile asupra
acestuia. Experimentul s-a desfăşurat asupra grupurilor de fete cu vârsta
între 9 şi 11 ani, iniţial egale ca performanţă. Au fost alcătuite patru
grupuri, care aveau ca sarcină să facă un număr cât mai mare posibil de
adunări, în 15 şedinţe, câte 3 şedinţe pe zi, timp de 5 zile. Grupul 1 lucra
singur, înmâna rezultatele profesorilor şi nu primea nicio informaţie cu
privire la rezultate; grupurile 2, 3 şi 4 lucrau în acelaşi local. Grupul 2
primea în faţa celorlalte grupuri felicitări călduroase pentru rezultate
obţinute; faţă de grupul 3, profesorii se arătau dezamăgiţi de performanţă,
iar grupul 4 nu primea nici laude, nici dezaprobări.
 Experimentul a fost reluat de şase ori cu alţi copii în aceleaşi condiţii,
obţinându-se aceleaşi rezultate:
 performanţa a crescut constant în grupul felicitat; în cel certat,
performanţa e oscilantă, mai slabă decât în cel felicitat, dar superioară
celorlalte două. Cea mai slabă performanţă o realizează grupurile fără
feedback (1 şi 4), dar grupul 4, care lucrează în comun cu celelalte, obţine
performanţă superioară celui care lucrează singur.
 4. Efectul de așteptare
• Efectul de aşteptare (de spectator), experimentat de Bibb Latané sugerează ideea că un
comportament de ajutor reclamat de o anumită situaţie se declanşează într-un interval de
timp direct proporţional cu numărul celor care îl pot oferii. Cercetătorul american a plecat de
la analiza asasinatului unei femei într-un cartier din New York (sindromul Genovese – 1964), la
care au asistat 40 de martori care puteau interveni, dând cel puţin un telefon la poliţie, lucrul
acesta petrecându-se abia după mai bine de o jumătate de oră. Acest fapt se explică prin
situaţia că în contextul mai multor martori se aşteaptă ca altcineva să ia iniţiativa, în special
cei aflaţi în poziţii superioare în grupul respectiv.
• În condiţiile experimentului de laborator s-a utilizat o sală de aşteptare în care un pacient îşi
aşteaptă rândul pentru a intra în cabinet; la un moment dat, asistenta dintr-un cabinet
despărţit doar de o perdea se urcă pe o scară pentru a lua ceva dintr-un raft al bibliotecii şi
cade cerând ajutorul. Situaţiile experimentale se repetă identic, doar numărul celor aflaţi în
sala de aşteptare creşte la doi pacienţi, trei pacienţi etc. Înregistrarea timpului de intervenţie
pentru ajutorare confirmă ipoteza iniţială; 70% dintre subiecţii care aşteptau singuri au venit
să o ajute, şi numai 40% dintre cei care aşteptau câte doi; cu cât numărul de persoane care
pot interveni în acordarea ajutorului este mai mare, cu atât creşte timpul de reacţie. Când
aceştia erau mai mulţi, exista frecvent situaţia în care nu reacţionau deloc, rămânând să
aştepte fără a face nici cel mai mic gest.
• Explicaţia acestor conduite este legată de difuzia responsabilităţii în condiţiile de anonimat.
Anonimatul diminuează responsabilitatea socială, care se distribuie în raport cu numărul
participanţilor.
(https://paginadepsihologie.wordpress.com/2014/01/27/sindromul-genovese/)
 5. Definiția situației
• Fără să ne propunem voluntar anumite comportamente, le
desfăşurăm prin definiţia grupală a situaţiei. Dacă grupul decide
inconştient urgenţa unei situaţii, fiecare membru se va supune
definiţiei respective. Relevantă pentru această caracteristică este
cercetarea desfăşurată asupra unor echipe de intervenţie dintr-un
spital de urgenţă. Cercetătorii au observat că durata intervenţiilor
variază, în absenţa oricăror mesaje interpersonale în interiorul
echipei, în raport direct proporţional cu vârsta pacientului. Deşi
nimeni din echipa medicală nu conştientizase o diferenţiere,
intervenţia medicală, perfect sincronizată, se produce în ritmuri
diferite, mai lent la pacienţii mai în vârstă şi mult mai alert la
pacienţii tineri. Această observaţie indică faptul că percepţia
individuală este dependentă de definiţia propusă de grupul din
cadrul căruia facem parte.
 6. Dilemele sociale
• Apar în situaţia agregării deciziilor individuale în raport cu o resursă limitată. În literatura de specialitate se
argumentează ideea că decizia nu este întotdeauna cea optimă, prin modelări ce ţin de teoria jocului.
• Să presupunem, pentru a înţelege funcţionalitatea dilemei, că un grup de tineri au pus banii împreună
pentru a-şi petrece o vacanţă, iar din fondul comun fiecare are dreptul să ia zilnic o anumită sumă stabilită
prin consens. Dacă un membru al grupului îşi însuşeşte o sumă mai mare, apare dilema pentru ceilalţi
membri, care ar putea respecta în continuare regula iniţială pierzând individual, sau ar putea imita
comportamentul colegului, încercând să câştige şi ei. În acest din urmă caz, resursele se vor termina rapid
şi toţi membrii vor pierde, scurtându-şi nedorit vacanţa. Dilema pare a consta în ultimă instanţă în a alege
între a pierde individual sau a pierde împreună.
• La fel stau lucrurile şi în situaţia deciziei în legătură cu bunurile publice indivizibile şi nonexclusive (aer
curat, zonele verzi, economia de resurse naturale, protecţia mediului). Ilustrăm situaţia cu dilema
„blatistului” sau a „pasagerului clandestin”, în varianta reducerii poluării (Shav, apud. Iliescu, A.P., 2003, p.
47). Reducerea poluării presupune abţinerea de la folosirea maşinii personale. Raţionamentul blatistului
este următorul: „dacă eu contribui şi ceilalţi nu, oricum nu se va ajunge la aer curat; dacă ceilalţi contribuie
şi eu nu, oricum se va ajunge la aer curat; în consecinţă, este preferabil să nu contribui (să nu plătesc
costul, în speranţa avantajului gratuit). Dacă fiecare judecă raţional, în baza principiului „mini-max”-ului
(cu efort minim maximum de rezultat), nu se va mai ajunge la rezultatul dorit de toţi.
• Astfel de dileme intervin foarte frecvent în legătură cu bunurile publice. Este suficient să ne gândim la
situaţia în care locatarii unui bloc decid montarea unui interfon dar un vecin nu participă. Dacă fiecare
membru al grupului ar aştepta avantajul gratuit, proiectul comun nu se va realiza niciodată. Dacă se
realizează, cel care participă pierde. Aşa se explică faptul că multe proiecte cu caracter public, perfect
dezirabile, nu se realizează totuşi.
 7. Gândirea de grup
 Desemnează eşecul unor acţiuni generate de presiunea exercitată de grup asupra factorilor de decizie.
Termenul a fost introdus de Irving L. Janis (1918–1990) în urma analizei eşecului înregistrat de americani în
tentativa de invadare a Cubei din 1961*. Fenomenul groupthink este definit drept „un mod de gândire pe
care oamenii îl utilizează atunci când sunt puternic implicaţi într-un in-group coeziv, când dorinţa membrilor
pentru unanimitate depăşeşte motivaţia lor pentru evaluarea realistă a modalităţilor alternative de
acţiune”. Sub presiunea grupului are loc o deteriorare a eficienţei gândirii, luând naştere distorsiuni de
percepţie şi analiză a realităţii, cu iluzia invulnerabilităţii, supraîncrederea, credinţa indiscutabilă în justeţea
cauzei, subaprecierea adversarului prin stereotipizare nefavorabilă, tendinţa exagerată de asumare a
riscului, iluzia unanimităţii, autocenzura, absenţa spiritului critic etc. Cu cât presiunea coezivă a grupului
este mai mare, arată Janis, cu atât creşte riscul unor acţiuni iraţionale şi inumane la adresa grupurilor
externe (aut-group-urilor). Grupurile, ca şi mulţimile, nu cumulează inteligenţa, ci doar afectivitatea, pe
care intensifică prin contagiune reciprocă (ignoranță arogantă).
 Gilles Amado şi André Guittet (2007, pp. 190 – 192), analizează din perspectiva gândirii de grup, explozia
navetei Challenger, la 26 ianuarie 1986, când scurgerile din rezervoarele de carburant fuseseră constatate
înainte de lansare, la fel şi elasticitatea garniturilor care fuseseră testate în condiţii climaterice total diferite
de cele din Florida, în condiţiile în care tehnicienii ceruseră cu insistenţă amânarea lansării navetei.
Opţiunile tehnicienilor au fost respinse, deşi existau toate datele care anunţau catastrofa. Gândirea de
grup, cu iluzia invulnerabilităţii, a obturat raţiunea factorilor de decizie.
*Este unul dintre cele mai mari eşecuri al administraţiei americane; operaţiunea urmărea provocarea unei
revolte populare în Cuba, care să ducă la înlăturarea lui Fidel Castro, prin debarcarea a 1400 de cubanezi
exilaţi, pregătiţi de CIA, în Golful Porcilor (Bay of Pigs); toţi au fost luaţi prizonieri sau executaţi, iar tehnica
militară distrusă sau capturată; situaţia aceasta a fost corelată cu alte eşecuri ale politicii externe
americane, ca distrugerea flotei la Pearl Harbor (1941), decizia de a invada Korea de Nord (1950), războiul
din Vietnam (1967) ş.a.
8. DINCOLO DE GÂNDIREA DE GRUP (FIE EL ȘI AL CELOR CU EXPERTIZĂ ÎN DOMENIU)
ÎNDRĂZNEȘTE SĂ GÂNDEȘTI CU MINTEA TA!

ALEGE MIEZUL DE COJI!

DAR PENTRU A AVEA RESURSE SĂ FACI ACEST LUCRU TREBUIE MAI ÎNTÂI SĂ-I CITEȘTI
PE CEI CU EXPERTIZĂ IAR APOI SĂ UIȚI CE AI CITIT!
NU UITAȚI ASTA...

https://www.facebook.com/praysharelove/videos/1119638878122938/
http://www.totuldespremame.ro/tu-mama/psihologie/parenting-neconditionat-alfie-
kohn

https://www.facebook.com/tikaboo.ro/videos/822410431232328/
 ETICA CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

Etica cercetării științifice discută problemele etice care apar în toate fazele unei cercetări:
• alegerea temei
• alegerea metodelor
• desfășurarea ei propriu-zisă
• publicarea și valorificarea rezultatelor” (Socaciu, E, 2017, p. 6)

Recomandările OMS și CIOMS privind cercetarea pe subiecți umani:

• Înșelarea activă a subiecților nu e niciodată permisibilă atunci când expune subiecții umani unor riscuri
mai mult decât minimale.
• Cercetătorii trebuie să convingă comisiile de etica cercetării că nu există o altă metodă alternativă de a
obține rezultate valide.
• Nu este permisă obținerea unor informații care, dezvăluite, ar fi putut face o persoană rezonabilă să refuze
participarea.
• Cercetătorii au obligația de informare a subiecților ulterior experimentului (debriefing).
• Participanților trebuie să li se respecte dreptul ca, în urma informării ulterioare, să poată refuza folosirea
de către cercetător a datelor astfel obținute (vezi CIOMS, 2016, https://cioms.ch/wp-
content/uploads/2017/01/WEB-CIOMS-EthicalGuidelines.pdf) (accesat 22.03.2018)
 Reguli privind participarea subiecților umani la cercetare
- obținerea acordului informat
Participanților trebuie să li se dea informații cu privire la:
• Scopul cercetării
• Procedurile implicate în cercetare
• Riscurile și disconforturile (fizice, psihice) anticipabile
• Foloasele cercetării pentru societate și, eventual, pentru participant
• Durata în timp pentru care subiectului îi este cerută participarea
• Persoana de contact pentru răspunsurile la întrebări sau pentru cazurile în care apar daune sau urgențe
• Posibilitatea refuzului/renunțării oricând
• Retragerea acordului privind prelucrarea datelor
• Confidențialitate
• Anonimat
• Protecție
Semnalăm câteva reglementări desprinse dintr-o analiză a Academiei Române și din Legea privind buna
conduită în cercetarea (27 mai/2004)

CONDUITA INCORECTĂ ÎN ȘTIINȚĂ

National Science Foundation (USA):
• “fabricarea sau falsificarea datelor, plagiatul sau alte abateri serioase de la practicile acceptate, in
propunerea, desfăşurarea cercetării şi comunicarea rezultatelor.”
Academia Naţională de Stiinţe a SUA (National Academy of Sciences):
• “fabricarea, falsificarea şi plagiatul in propunerea, desfăşurarea şi comunicarea cercetării; conduita
incorectă nu include erorile de judecată, erorile de inregistrare, selecţie sau analiză a datelor sau conduita
incorectă care nu este legată de procesul de cercetare
Medical Research Council (Anglia):
• “fabricarea, falsificarea, plagiatul sau inşelăciunea in propunerea, desfăşurarea sau comunicarea
rezultatelor şi abaterile deliberate, periculoase sau neglijente de la practicile acceptate in desfăşurarea
cercetării. Include nerespectarea protocoalelor stabilite de cercetare dacă aceasta are drept rezultat riscuri
inacceptabile pentru fiinţele umane, alte vertebrate sau mediul inconjurător, precum şi facilitarea
conduitei incorecte in cercetare prin contact cu sau ascunderea unor asemenea acţiuni ale altora”.
FORME ALE CONDUITEI INCORECTE
• Fabricarea de date = prezentarea de rezultate ale unor experienţe care nu au fost niciodată executate.
• Falsificarea (“cosmetizarea” rezultatelor) = modificarea datelor experimentale pentru a se potrivi mai bine
cu o curbă teoretică, eliminarea unor date care sunt prea disparate faţă de o tendinţă generală, sau
schimbarea unor date pentru a le face concordante cu o teorie, afirmaţie sau concluzie.
(Selecție după Acad. Ionel Haiduc, Academia Română, 3 iulie 2012
http://www.acad.ro/com2012/doc/30712AdunareGenerala.pdf accesat 19.05.2014)
PLAGIATUL
Termenul plagiat apare în legislaţia românească, în Legea nr. 206/2004, privind buna conduită în cercetarea
ştiinţifică, dezvoltarea tehnologică şi inovare, publicată în „Monitorul Oficial al României”, Partea I, nr. 505,
04.VI.2004, modificată şi completată prin Legea nr. 398/2006, publicată în „Monitorul Oficial al României”,
Partea I, nr. 892, 02.XI.2006. În respectiva lege, apare şi înţelesul pe care legiuitorul îl dă plagiatului şi
termenilor afini: „Art. 4. – În sensul prezentei legi, următorii termeni sunt definiţi astfel:
a) frauda în ştiinţă – acţiunea deliberată de confecţionare, falsificare, plagiere sau înstrăinare ilicită a
rezultatelor cercetării ştiinţifice;
b) confecţionarea de date – înregistrarea şi prezentarea unor date din imaginaţie, care nu sunt obţinute prin
metodele de lucru folosite în cercetare;
c) falsificare – măsluirea materialelor de cercetare, a echipamentelor, proceselor sau rezultatelor; omiterea
unor date sau rezultate de natură a deforma rezultatele cercetării;
d) plagiat – însuşirea ideilor, metodelor, procedurilor, tehnologiilor, rezultatelor sau textelor unei persoane,
indiferent de calea prin care acestea au fost obţinute, prezentându-le drept creaţie personală;
e) autoplagiatul – expunerea într-o operă scrisă sau o comunicare orală, inclusiv în format electronic,a unor
texte,expresii,demonstrații, date, ipoteze, teorii, rezultate ori metode științifice extrase din opere scrise,
inclusiv în format electronic, ale aceluiași sau acelorași autori, fără a menționa acest lucru și fără a face
trimitere la sursele originale
CONFLICT DE INTERESE
”Situaţia de incompatibilitate în care se află o persoană care are un interes personal ce influenţează
imparţialitatea şi obiectivitatea activităţilor sale în evaluarea, monitorizarea, realizarea şi raportarea
activităţilor de cercetare-dezvoltare; interesul personal include orice avantaj pentru persoana în cauză,
soţul/soţia, rude ori afini, până la gradul al patrulea inclusiv, sau pentru instituţia din care face parte.”

Redactarea corectă a textului

Legea 206/2004:abateri de la buna conduită în cercetare:

Autoratul:
Art. 2 din Lege:
”c) includerea în lista de autori a unei publicații științifice a unuia sau mai multor coautori care nu au contribuit
semnificativ la publicației ori excluderea unor coautori care au contribuit semnificativ la publicație;
d) includerea în lista de autori a unei publicații științifice a unei persoane fără acordul acesteia;
e) publicarea sau diseminarea neautorizată de către autori a unor rezultate, ipoteze, teorii ori metode științifice
nepublicate”.

”O altă situație se referă la reciclarea și publicarea aceluiași material, fără vreun adaos original și fără să fie o
copie fidelă, în același timp. Sunt puse în discuție aici copia, etica și intenția de a înșela atunci când
reciclarea servește creditării academice sau în cercetare” (Popescu M., 2017, ”Redactarea corectă a unei
lucrări academice”, p....) Tot el: citarea excesivă între membrii unui grup în vederea creșterii artificiale a
indicelui Hirsch.

Falsa atribuire și impostura academică

 EVITAREA PLAGIATULUI

În era digitală evitarea plagiatului a devenit o problemă majoră, pentru care sunt necesare
intervenții educative. Abundența informațiilor și accesibilitatea lor favorizează apariția
riscului de plagiat chiar și fără intenția autorului. Vom formula căteva reguli de bază în
prelungirea ideiilor lui Stebbins (2006), lectură sugerată de Popescu, 2017):
• Când salvezi un document întreg dintr-o sursă web, copiază și adresa și data accesării, apoi
redenumește scurt documentul pentru a-l putea identifica atunci când ai nevoie de el.
• Salvează documentele pe o temă într-un anumit folder cu un titlu sugestiv.
• Dacă faci copy-paste dintr-o sursă, copiază întreaga citare (apoi: autor, titlu, dată, editură,
adresă, accesare);
• Când înserezi textul într-un document mai amplu, marchează textul care nu e al tău cu o
anumita culoare, cu toate datele în paranteză (autor...), astfel încât să nu încurci ce ai preluat
cu ce ai gândit tu;
• Ceea ce gandești tu, reflecții, analiză, comentarii, parafraze, completări, care sunt cuvintele
tale lasa-le în scris normal (negru);
• Ideile care urmează să fie dezvoltate în relație cu textul pune-le între paranteze, cu italic,
pentru a le putea dezvolta ulterior.

Educatia finl. https://www.facebook.com/100013614663201/videos/332049970592156/

• Rezultate Teste PISA 2015: Romania inregistreaza o scadere a performantelor in educatie fata de 2012, dar inca e in crestere fata de 2006. Vezi tarile de top
• de Red. Stiri HotNews.ro
• Marţi, 6 decembrie 2016, 13:22 Actualitate | Esenţial
•
• Romania in clasamentul PISA 2015
• Foto: Hotnews
• Romania si-a imbunatatit performantele in educatie fata de 2006, dar este in usor regres fata de 2012, potrivit testarii PISA realizata de Organizatia pentru
Cooperare si Dezvoltare Economica (OCDE). Testele, realizate in 2015 si comparate cu rezultatele din 2006, arata ca elevii romani si-au imbunatatit performantele
la matematica si la citire, alaturi de elevii din Columbia, Israel, Macao (China), Portugalia si Qatar. Dar rezultatele fata de 2012 sunt in scadere la toate cele trei
discipline: matematica, stiinta si citire.

Iata cum arata punctajele obtinute in 2006, 2009, 2012 si 2015:

Matematica Stiinte Citire

2006: 415 418 396

2009: 427 428 424
2012: 445 439 438
2015: 444 435 434

Clasamentul e dominat de Singapore, tara urmata de Japonia, Estonia, Finlanda si Canada.

De remarcat performantele excelente ale elevizlor din China: mai mult de un sfert din elevii din Beijing - Shanghai - Jiangsu - Guangdong (China), Hong Kong (China),
Singapore si Taipei au performante de top in matematica, o medie mai mare decat in orice alta regiune.

Dintre tarile din Europa Centrala si de Sud-Est, Romania e intrecuta de Slovenia, Polonia, Cehia, Letonia, Ungaria, Lituania, Croatia, Slovacia si Bulgaria. In urma
Romaniei se afla Moldova.

Finlanda, desi aflata pe primele locuri în clasament, este pe o tendința descrescatoare a performantelor, trend inregistrat si la precedenta testare. Rezultatul? Finlanda
trece acum printr-o nouă reforma a sistemului de educatie.

Testarea internationala se desfasoara o data la 3 ani si arata nivelul elevilor de 15-16 ani la matematica, stiinta si citire.

5.103 elevi romani cu varste cuprinse intre 15 ani si 3 luni si 16 ani si 2 luni la data testarii, din 185 de scoli, au sustinut in luna aprilie 2015 testarea PISA propriu-zisa. In
toate tarile care participa la PISA 2015 esantionarea scolilor si a elevilor se realizeaza extern, de catre Consortiul PISA, cu ajutorul unui software dedicat. Elevii au avut
la dispozitie 2 ore pentru a rezolva subiectele structurate pe trei domenii: Stiinte ale naturii, Matematica si Citire/Lectura.