Sunteți pe pagina 1din 35

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Suport de curs
Partea I

Lect.univ.dr Morcan OANA


EDUCAŢIA ŞI REUŞITA SOCIALĂ

Obiective:
O1. Definirea conceptului ”Sociologia educaţiei”;
O2. Analiza legăturii dintre origine socială şi reuşită şcolară şi profesională;
O3. Analiza rolului educaţiei în reuşita socială;
O4. Analiza rolului relaţiilor de grup şi a autocunoaşterii obiective;
Metode didactice:
* tehnica acvariului: se împarte grupul de studenţi în două subgrupe, una dintre
ele reprezentând grupul ţintă, format din 10 studenţi (adică cel care va realiza
sarcina de lucru de pe fişa dată, cu voce tare, astfel încât celălalt grup să poată
analiza întreaga activitate a acestuia); ceilalţi studenţi alcătuiesc un grup care vor
sta pe marginea sălii şi vor urmării întreaga activitate a membrilor aflaţi în centru,
întocmind, fiecare, pentru unul dintre cei observaţi, o fişă de observaţie. Fişele de
observaţie trebuie să cuprindă următoarele aspecte: capacitatea de analiză a
subiectului observat, puterea de influenţare pe care acesta o are asupra celorlalţi,
capacitatea de a comunica şi de a relaţiona cu ceilalţi, idei, concluzii interesante
pe care le emite, trăsături de personalitate pregnante şi evidenţiate prin munca în
grup, a subiectului observat. După ce sarcina a fost rezolvată, membrii grupului
ţintă preiau, fiecare, fişa care le-a fost întocmită şi comentează ceea ce s-a notat pe
ea. Se trag apoi concluzii asupra subiectului propus de moderator.
Timp de lucru: 4 ore
Evaluare: la sfârşitul activităţii vor fi notaţi cu câte un punct liderul grupului ţintă şi cel
mai bun observator ( cel mai obiectiv observator)

1. Definirea conceptului de sociologie a educaţiei

După cum se ştie, educaţia şcolară este sarcina statului şi are drept scop formarea
indivizilor conform idealului societăţii în care trăim.
Şcolarizarea copiilor înseamnă a alege un tip de om pentru o anumită societate. În
acest sens s-a născut, printre ştiinţele educaţiei, sociologia educaţiei. Această ramură a
pedagogiei analizează politicile, practicile şi actorii educaţiei în şcoală, urmăreşte
cunoaşterea macro, micro, mezo – sociologică a şcolarizării copiilor şi tinerilor, pe baza
cercetărilor sociologice asupra şcolii din alte ţări şi de la noi din ţară.
Orice societate, indiferent de gradul său de dezvoltare şi civilizaţie, presupune ca
o condiţie a existenţei sale, o comunitate psihică a membrilor săi, o conştiinţă comună. Se
înţelege că involuntar şi inconştient, indivizii care trăiesc laolaltă sub aceleaşi legi, în
acelaşi mediu, suferind aceleaşi influenţe, dobândesc unele asemănări între ei, se
omogenizează într-o oarecare măsură, făcând astfel posibilă convieţuirea în societate.
Acest rezultat se poate obţine însă mai eficient şi mai repede printr-o activitate conştientă
şi continuă, exercitată înăuntrul societăţii, prin ceea ce numim în general educaţie.

2
Procesul de formare a conştiinţei sociale, care este condiţia fundamentală a
existenţei unei societăţi, este ajutată în mod categoric de educaţie. De aceea pedagogia şi
sociologia sunt strâns legate între ele. Ambele ştiinţe operează cu acelaşi material, adică
cu individul uman. Toate scopurile educaţiei sunt de natură socială, fie că se referă la
formarea conştiinţei unui individ, fie că se referă la pregătirea lui pentru societate. Astfel,
Aloys Fischer deosebeşte astăzi, între:
 sociologia pedagogică – o privire sociologică asupra educaţiei, adică
cercetarea sociologică a idealurilor educaţiei, a formelor şi scopurilor
pe care le urmăreşte;
 pedagogia sociologică – este în primul rând pedagogie şi se ocupă de
mijloacele de educaţie, integrându-le în viaţa socială.
Formele de educaţie şi mijloacele ei sunt diferite în funcţie de timpul în care apar
şi de societatea în care s-au născut. De aceea se poate vorbi despre o educaţie
democratică sau o educaţie aristocratică. Întotdeauna educaţia a avut scopul de a adapta
individul la totul social. La această operă de adaptare a contribuit nu numai activitatea
conştientă a educatorului, ci şi legea, opinia publică, administraţia etc.
Diferitele tipuri de educaţie, aşa cum ni le arată istoria educaţiei, au variat o dată
cu tipurile de societate, căci educaţia ţinteşte să înlesnească procesul de realizare a
tendinţelor sociale şi să pregătească pe indivizi pentru funcţia pe care trebuie să o exercite
în societate. De aceea introducerea generaţiilor noi în mecanismul social, constituie de
fapt o adevărată socializare, timpurie, a generaţiilor tinere.
Fiecare societate considerată la un moment dat al dezvoltării sale, are un sistem de
educaţie care se impune indivizilor cu o forţă irezistibilă. Aşa că noi nu creştem copii
cum vrem, ci aşa cum ne impun obiceiurile, tradiţia, opinia publică, societatea cu
structura ei dintr-un anumit moment.
Educaţia, în general, caută să realizeze trei scopuri, în care individul şi socialul se
întâlnesc şi se întretaie în fiecare moment:
 tinde să conserve şi să sporească forţele fizice şi psihice ale
individului, pentru a fi capabil de maximum de randament de care are
nevoie societatea;
 prin educaţie se face armonizarea dintre individ şi mediul social, cu
ordinea sa;
 educaţia vrea să facă din fiecare individ o personalitate creatoare de
valori sociale noi.
Deci pedagogia trebuie să ţină seama de toate datele sociologice şi să se
călăuzească după ele, iar individul trebuie să înceapă prin a asimila şi interioriza
tendinţele realităţii sociale în care trăieşte.

3
1. Identitatea socială şi individuală a elevilor

Elevul aparţine unei etno-socio-culturi, unui grup social, unor reţele sociale, în
afara faptului că are particularităţi bio-psihice. Apartenenţa la acelaşi grup duce la o
asemănare între membrii grupului. Deci identitatea copilului este legată de apartenenţa la
grupul social, cultural de apartenenţă, dar şi de semnificaţiile evaluative date acestei
apartenenţe. Copilul va căuta să se menţină ca membru competent al grupului de
apartenenţă sau să adere, să se raporteze la alte grupuri de referinţă, mai ales când acestea
vin să întărească aspectele pozitive ale identităţii sale sociale şi individuale.
Elevul îşi construieşte personalitatea în unitatea conduitelor (biofizice,
psihosociale, motivaţionale, cognitive) în continuă remaniere, până cel puţin la vârsta
adolescenţei. Dar el nu este o fiinţă imatură, incompletă, asocială, până întâlneşte
educatorul, ci este un interpret activ al lumii. Mult timp în şcoală, însă, este luat în seamă
fie numai prin prisma categoriei socio-profesionale care îi diferenţiază părinţii, fie numai
după grupa de vârstă etc. Este importantă analiza adecvată a caracteristicilor sociologice
ale copilăriei şi adolescenţei, deoarece, se ştie că factorul „mediu” are o importanţă
deosebită în dezvoltarea personalităţii elevului.
În trecut iniţierea copiilor în viaţa socială era crudă. Părinţii nu-şi ascundeau faţă
de copii nici măcar viaţa intimă. Copiii aristocraţilor au început apoi să fie educaţi de
preceptori (pentru a le tempera pasiunile vârstei). Astăzi, însă, elevul este învăţat mai
întâi meseria de elev. Intrarea în şcoală este marcată de rituri de iniţiere, de uitarea lumii
de acasă, de adaptarea progresivă la lumea şcolii, de afiliere intelectuală şi instituţională,
pe parcursul cărora elevii învaţă regulile intervenţiilor oportune, să nu piardă timpul, ci
să-l câştige, construindu-şi habitusul de elev care permite interiorizarea mediului din care
face parte şi exteriorizarea trăirilor sale, pentru a deveni membru competent al
comunităţii şcolare şi pentru a stăpâni regulile şi practicarea lor. Mult timp el este, însă,
dresat, i se inculcă sau interiorizează el însuşi constrângerile, şi se socializează ca supus.
O dată cu promovarea materialismului dialectic, a căpătat contur ideea formării unui
cetăţean util, ideea integrării într-o ordine morală în care şi elevul este factor de progres.
Comunicarea cu copilul a devenit, treptat, posibilă, ceea ce înseamnă şi presupune un salt
de la dresaj, inculcare, impunere, impregnare, la interiorizare pe baza reconstruirii tuturor
caracteristicilor sale.
Copiii, adolescenţii, sunt actorii propriei lor vieţi, actori care pot accepta sau nu
contextul în care pot deveni persoane. Părinţii nu-şi pot revendica atotputernicia şi
promova întotdeauna rolul de părinte şi statutul de autoritate parentală. Este important ca
părintele să nu vadă în copil doar un executant, un novice, ci o persoană care poate avea
propriile idei, independenţă personală, care poate îndeplini sarcini, care are sentimente şi
poate oricând deveni partener.
Iată deci, cum copilul trebuie încă de mic să-şi formeze o identitate socială şi
individuală, pentru a nu mai fi manipulat de alţii şi pentru a coopera adecvat în
colectivitate. Recunoaşterea rolului interacţiunii cu ceilalţi în construirea imaginii de sine,
a fost afirmată încă de timpuriu. Cooley, unul dintre primii teoreticieni ai proceselor de
interacţiune socială, a marcat în mod clar concepţia sa cu privire la „sinele ca oglindă”.

4
Pentru el, personalitatea psihologică a persoanei este de fapt acest sine, văzut de individ
ca imaginea exterioară care i se dă şi evaluarea care i se face de către ceilalţi.
Noţiunea de sine ca oglindă, implică trei elemente în conceptul de sine social:
 imaginea noastră în faţa celorlalţi;
 conştiinţa judecăţii pe care ei o realizează asupra noastră;
 sentimentele pozitive şi negative care rezultă de aici.
Imaginea noastră în faţa celorlalţi se dezvoltă în centrul a ceea ce numim
„grupuri primare”, constituite din anturajul apropiat, familial sau amical, faţă de care
individul este ataşat prin sentimentul apartenenţei comunitare, raportându-se la el în
termeni de „noi”. Grupurile secundare sunt constituite pe baza unei similitudini de
practică (colegi de muncă, religie, organizaţii politice etc) individul neintegrându-se aici
decât printr-o participare la o acţiune comună. Se înţelege că aceste două tipuri de grupuri
au o incidenţă diferită asupra formării imaginii de sine, în funcţie de vârstă şi
angajamentul social din care rezultă diversele funcţii atribuite.
În orice grup există nevoia de comparaţie şi supunere la normele grupului,
acestea având un rol important în formarea imaginii de sine. Devine interesant de studiat
ce grupuri şi persoane sunt alese pentru comparaţie şi de ce; ce grupuri şi persoane sunt
alese ca sursă de judecată şi pe ce considerente?
Evaluarea personală, în general, se raportează la câteva criterii:
 părerea celorlalţi despre cum arăt, estetica mea, se pare că este cel mai
important criteriu de autoapreciere şi formare a sinelui;
 puterea de atracţie sau de acceptare a grupului din care fac parte, este
un al doilea criteriu;
 criteriul psihologic, este de cele mai multe ori, ultimul, în autoevaluare
şi în formarea sinelui (particularităţile individuale şi calitatea lor).
În autocunoaştere, celălalt serveşte întotdeauna ca şi referinţă. Mă raportez la alţii
pentru a şti cât de bun., de frumos sunt etc. Deci competenţa, nevoia de competenţă,
contribuie semnificativ la autocunoaştere şi formarea sinelui.
Integrarea socială depinde de gradul de dependenţă faţă de ceilalţi. Finalitatea
integrării sociale este vizibilă mai ales la indivizii dependenţi, în timp ce independenţii
sunt mai autonomi din punct de vedere social, deci şi mai retraşi.
Nivelurile de dependenţă sunt legate de poziţiile sociale, sex, vârstă etc. Astfel,
bărbaţii sunt mai independenţi decât femeile, care aşteaptă de la anturajul lor apropiat un
mijloc de a se autoevalua. De asemenea, tinerii sunt mult mai independenţi faţă de
vârstnici, bazându-se pe referinţe amicale şi sentimentale, în căutare de asigurări mai ales
în plan estetic, dar prezintă, totuşi, o minimă autonomie afectivă şi o minimă preocupare
de integrare socială, în comparaţie cu cei de vârstă matură care, realizaţi social şi
profesional, îi preferă pe cei apropiaţi şi anturajul profesional, decât e prieteni, pentru a se
autoaprecia.
Nivelul educaţiei contribuie semnificativ la formarea imaginii de sine. Cei cu
nivel şcolar scăzut se raportează mai puţin la ceilalţi.
Identitatea personală şi socială a tinerilor de astăzi nu se realizează numai prin
identificare, ci şi prin exprimare: modelul nu mai este întotdeauna cel al adultului, ci unul
pe care ş-l construieşte singur în viaţa socială. Elevul se auto-socio-eco-construieşte, într-
un mediu ludic, interactiv, în care are loc formarea reciprocă, colectivă, în care părinţii,
copiii, educatorii, învaţă împreună să ştie, să facă, plecând de la propriile lor resurse, de

5
la ignoranţele recunoscute, de la dorinţa de a şti, de la reuşitele în relaţii, în contextul în
care au utilizat tehnici, instrumente diferite. Este importantă reciprocitatea deschisă,
conştientizarea propriilor cunoştinţe, a lipsurilor, a ignoranţelor, a aşteptărilor celorlalţi de
la tine, pentru a ridica calitatea relaţiilor interpersonale.
Lipsa de diferenţiere a rolurilor pe care le poate avea copilul, adolescentul,
comportă riscul tulburărilor, conflictelor interne şi cu ceilalţi, deoarece se anihilează în ei
sentimentul responsabilităţii individuale. Sunt de apreciat părinţii, educatorii care dau
copilului misiuni de încredere. Multiplicarea rolurilor evită banalizarea statutului
copilului. Acest lucru este de maximă importanţă mai ales prin faptul că azi omul trebuie
să joace roluri foarte diferite în societate, ca oameni care contează, cu iniţiativă, creatori.
Acţiunea educatorului este încununată de succes dacă şi părintele dă copilului
posibilitatea experienţei sociale precoce a mai multor roluri şi se bazează pe relaţiile cu
el, de asemenea pe respect reciproc, pe egalitate, solidaritate, aşteptări pozitive.
Familia, elevul, educatorul, clasa, şcoala, formează un sistem în care dinamica
unei componente le antrenează, dinamizează pe celelalte. Este importantă cercetarea
sociologică a concepţiilor şi practicilor educative familiale, în aceste privinţe (modele de
educare în familie, forme şi grade de mobilizare diferită a membrilor, gradul de coeziune
a familiei, grupului etc.). Sunt educatori care nu acceptă amestecul părinţilor în treburile
clasei şi părinţi care nu acceptă intervenţia educatorilor în familie. Dar este importantă
acţiunea coerentă a familiei cu şcoala, pentru ca elevul să aibă anumite certitudini
esenţiale în dezvoltare lui cognitivă, afectivă, volitivă, socială, pentru a-l responsabiliza
ca actor al propriei sale formări.

CERINŢE pentru „grupul ţintă”


Pe baza materialului suport

I. Răspundeţi la următoarele întrebări:


1. Cum influenţează originea socială reuşita şcolară şi profesională?
2. În ce măsură transmite şcoala cultura unei societăţi şi cât de important este acest
lucru?

II. Definiţi cu propriile voastre cuvinte „sociologia educaţiei”.

III. Interpretaţi următoarea afirmaţie:


„ În teatru, în drama franceză, fiecare scenă este marcată cu intrarea sau ieşirea unui
personaj. Cu fiecare intrare şi fiecare ieşire, se dezvoltă un punct de vedere; acţiuni
succesive intervin şi se completează; idei deja sugerate sunt adăugate sau îndepărtate.
Raporturile dintre personaje se schimbă, se formează sau se rup legături. „infernul este
celălalt”, a spus Sartre. Infernul este incapacitatea de a scăpa de viziunea pe care ceilalţi
ne-o propun asupra noastră înşine. Şi infernul e, de asemenea, incapacitatea de a fi
independent faţă de ceilalţi, neputinţa lor de a ne vedea aşa cum ne vedem noi înşine.”
(Serge Moscovici, Psihologie socială, Ed. Polirom, Iaşi, 1996)

IV. Răspundeţi la următoarele întrebări:


1. Ce grupuri şi persoane sunt alese pentru comparaţie şi de ce?

6
2. Ce grupuri şi persoane sunt alese ca sursă de judecată şi pe ce
considerente?

V. Explicaţi cum anume depinde integrarea socială de gradul de dependenţă faţă


de ceilalţi.

VI. Descrieţi patru modele ale educaţiei în familie, din care să reiasă
contribuţia părinţilor în formarea imaginii de sine a copilului.

VII. Analizaţi importanţa autocunoaşterii ca şi cadru de referinţă în cadrul


grupului din care faceţi parte. Formulaţi zece modalităţi de autocunoaştere şi cinci
criterii pentru o autocunoaştere obiectivă.

VIII. Emiteţi opt concluzii cu privire la sarcinile pe care le-aţi avut.

Dezvoltare socială şi educaţie

Obiective:
O1. Analiza teoriilor învăţării sociale;
O2. Analiza caracteristicilor unui model cu posibilitatea cea mai mare să favorizeze
imitaţia la copii;
O3. Analiza importanţei factorului cognitiv în învăţarea socială observaţională;
Metode didactice:
 Activitate pe echipe: Se alcătuiesc trei grupuri a câte 10, 15 studenţi,
fiecare grup primind câte un suport informativ şi o listă cu sarcini de
lucru. După ce fiecare echipă a terminat de rezolvat sarcinile, un expert
de la fiecare echipă va expune în faţa colegilor conţinutul informativ şi
rezolvarea cerinţelor care a revenit grupei din care face parte. La final
se vor trage concluzii cu privire la întregul conţinut, împreună cu toată
grupa de studenţi.
Timp alocat: 4 ore
Evaluare: se va cota cu câte un punct liderul fiecărei echipe.

2. Teoriile învăţării sociale

Există păreri potrivit cărora socializarea individului este influenţată în special de


factorii de mediu, externi, şi mai puţin de factorii intrinseci, individuali. Aceşti
teoreticieni nu neagă faptul că joacă un rol în dezvoltare, ci mai degrabă sugerează că
procesul are o valoare limitată în explicarea modificărilor de comportament.

7
Astfel au luat naştere teoriile învăţării sociale, cum ar fi Behaviorismul,, teorie
care sugerează că fiinţele umane sunt asemănătoare de la naştere şi au potenţialul de a se
dezvolta. Dar pe parcursul acestei dezvoltări fiecare individ are diferite experienţe şi este
tratat în mod diferit de ceilalţi. În timp aceste experienţe se acumulează, rezultând
indivizi unici, fiecare cu structuri tipice de comportament.
Exemplu: O persoană care trăieşte într-un mediu securizant din punct de vedere
afectiv (este iubită şi ocrotită), dezvoltă o personalitate puternică (este fericită, optimistă);
o altă persoană, care trăieşte într-un mediu deprivat, unde este tratată nesatisfăcător,
dezvoltă o personalitate nesociabilă. Astfel, potrivit behaviorismului, acelaşi individ
poate fi total diferit, în diferitele momente ale vieţii sale, în funcţie de experienţele de
viaţă trăite.
Pentru examinarea modului de dezvoltare a unor patternuri comportamentale
complexe, concepţii şi obiceiuri, se pot analiza trei teorii ale învăţării sociale:
1. Condiţionarea clasică (I.C.Pavlov);
2. Condiţionarea operantă (B.F.Skinner),
3. Teoria învăţării sociale (I.Bandura)

1. Teoria condiţionării clasice (I.C.Pavlov)

Această teorie are la bază comportamentul reflex. Studiile de condiţionare clasică


au demonstrat existenţa unui proces capabil să influenţeze comportamentul reflex atât la
animale cât şi la om, pe baza relaţiei „stimul răspuns”. Astfel, s-a ajuns la
următoarele concluzii:
 Dacă stimulul se repetă, răspunsul se va generaliza (va apare la un
moment dat instantaneu, fără să mai fie nevoie de stimul);
 Dacă stimulul încetează, răspunsul nu va mai apare după un anumit
timp;
 Răspunsul poate apărea şi la stimuli asemănători;
 Dacă suntem capabili să facem diferenţieri între stimuli, răspunsurile
vor fi diferite;
Aceste concluzii au la bază experimentul „micului Albert” (Watson), prin care s-a
demonstrat că teama poate fi dezvoltată prin condiţionare clasică şi poate fi eliminată pe
aceeaşi cale. Astfel, sentimentul de teamă la sugari, de exemplu, este un răspuns natural
la un sunet. Micului Albert, un copil de 9 ani, a început să-i fie teamă de şobolani, doar la
auzul bîtăi unui gong, cu care a fost asociată apariţia şobolanului. Mai mult decât atât, la
auzul bătăii gongului, lui Albert îi era frică de orice lucru de culoare albă sau îmblănită.
Experimentul a fost puternic criticat pentru procedurile sale lipsite de etică, însă,
cu toate acestea, experimentul a rămas celebru în ceea ce priveşte cauzele apariţiei mai
multor fobii (fobia = teamă iraţională).
Un alt exemplu relevant în acest sens, este cel bine ştiut, în care un copil care
trăieşte o experienţă înfricoşătoare asociată cu prezenţa unui câine, poate dezvolta o
teamă de câini, durabilă.
Condiţionarea clasică prezintă un interes special pentru psihologia educaţiei,
datorită rolului ei în dezvoltarea răspunsurilor emoţionale. De exemplu, recompensa, se
ştie, generează un sentiment de fericire, care devine stimulent şi mai târziu, în viaţă,
ambiţionându-l pe cel care a fost recompensat în mod frecvent. Pedeapsa, în schimb,

8
generează trăiri neplăcute, sentimente de mânie şi anxietate, care se resimt în
personalitatea individului, mult timp după aceea.

Cerinţe:
1. Realizaţi un eseu cu tema „Recompensele şi pedepsele – modalităţi de educare a
elevului”, pornind de la teoria condiţionării clasice.

2. Teoria condiţionării operante (B.F.Skinner)

Această teorie este centrată pe comportamentul voluntar. Ea a fost fundamentată


pe „Legea efectului” elaborată de Thorndike, care spune că „orice comportament care are
consecinţe plăcute, poate fi repetat în aceleaşi circumstanţe, iar acela care nu are nici o
consecinţă plăcută, se stinge”. Astfel, recompensa devine responsabilă de „fixarea”
răspunsului adecvat.
Skinner propune, astfel, modelarea comportamentului prin „întărire pozitivă”.
Această întărire pozitivă poate fi continuă (când se recompensează fiecare instanţă a
comportamentului), sau parţială (când comportamentul este recompensat numai un
anumit timp).
Teoria condiţionării operante susţine astfel, controlul comportamentului prin
consecinţele sale. Aceste consecinţe sunt datorate fie întăririlor pozitive, fie celor
negative (pedeapsa).
Cerinţe:
1. Realizaţi un eseu cu tema „Rolul întăririlor pozitive în educarea elevilor”,
pornind de la teoria condiţionării operante.

3.Teoria învăţării sociale

Încercând să folosească rezultatele derivate din condiţionarea clasică şi cea operantă,,


pentru a analiza dezvoltarea comportamentelor sociale complexe ale omului, teoreticienii
au întâmpinat unele dificultăţi. În acest sens a fost propus conceptul de învăţare
observaţională sau imitaţie, pentru a explica achiziţia comportamentului social.
Bandura a elaborat un experiment în care a expus grupuri de copii în faţa unui
„model”. Astfel, vizionând un film în care un hoţ a fost doborât de păpuşa Bobo, copiii
au început să reproducă comportamentul observat la păpuşă, într-o situaţie reală dată,
după ce au vizionat acest film. S-a ajuns la următoarele concluzii:
Copiii care au vizionat filmul respectiv au fost împărţiţi în trei grupe şi au văzut acest
film în trei variante.
Grupul I

Model Grupul II
pedepsit
Model Grupul III
recompen-
sat Modelul nu
este
pedepsit 9
nici
recompens
Ulterior s-a observat la copiii din cele trei grupe, comportamente diferite, în
funcţie de varianta filmului pe care l-au văzut. Astfel, copiii din primul grup au avut un
comportament mult mai puţin agresiv decât ceilalţi, din celelalte două grupuri, deoarece
aceştia au trăit pedeapsa prin substituire (s-au transpus în rolul personajului pedepsit şi au
încercat să evite motivul de pedeapsă). Copiii din cel de-al doilea grup au avut
comportamentul cel mai agresiv, deoarece modelul a fost recompensat. Astfel, -a ajuns la
următoarele concluzii, în legătură cu caracteristicile unui model cu posibilitatea cea mai
mare să favorizeze imitaţia la copii:
 modelul este asemănător în unele privinţe cu ei înşişi;
 manifestă putere şi control asupra necesităţilor copiilor,
 sunt recompensaţi prin acţiunile lor,
 modelul este educativ.
Bandura susţine importanţa factorului cognitiv în învăţarea socială observaţională.
Astfel, cel care va observa şi va vrea să imite un model:
- îşi va orienta atenţia asupra trăsăturilor adecvate şi distinctive ale
comportamentului modelului, ignorând aspectele irelevante şi
tulburătoare ale modelului;
- va analiza în mod critic trăsături relevante ale modelului;
- va reţine aceste trăsături şi le va reda pe termen lung;
- va avea motive intrinseci şi extrinseci în copierea şi imitarea
trăsăturilor modelului.
Similară imitaţiei este identificarea cu modelul (concept derivat din psihanaliza li
Freud, şi constă în adoptarea trăirilor, atitudinilor şi comportamentului celorlalţi de către
copil, mai ales acelea ale părinţilor sau a persoanelor de care sunt legaţi afectiv). La
început copilul de vârstă mică se identifică cu mama sa, apoi cu tatăl şi acţionează la fel
ca aceştia, sau aşa cum cred ei că ar acţiona aceştia. Ulterior, copilul se identifică cu un
grup social şi acţionează potrivit identităţii grupului în care este implicat.
Cerinţe:
1. Realizaţi un eseu în care să arătaţi importanţa factorului cognitiv în
învăţarea socială observaţională.

Cogniţia socială

OBIECTIVE:
O4. Analiza cogniţiei sociale la nivel de individ;
O5. Analiza cogniţiei sociale ca produs al interacţiunii sociale.

METODE DIDACTICE:

10
 Activitate pe echipe: se alcătuiesc două grupe a câte 10 studenţi,
fiecare primind o listă cu sarcini de lucru. După ce aceste sarcini
au fost realizate, se va expune, de către liderul fiecărei grupe,
modul în care au fost realizate sarcinile. Se vor trage apoi
concluziile, împreună cu toată grupa de studenţi.
Timp alocat: 4 ore
Evaluare: se va nota cu un punct fiecare dintre cei doi lideri şi studenţii care vor
trage cele mai bune soluţii, la finalul activităţii.

3. Cogniţia socială

Trebuie recunoscut faptul că dezvoltarea personală şi socială a copiilor este


puternic influenţată de modul în care aceştia gândesc şi raţionează, în legătură cu ei înşişi
şi celelalte persoane din jurul lor, deci este implicată cogniţia socială.
Pentru a analiza cogniţia socială, trebuie să facem distincţie între:
1. cogniţia socială la nivel de individ;
2. cogniţia socială ca produs al interacţiunii sociale

1. Cogniţia socială la nivel de individ

Acest gen de cogniţie reprezintă percepţia individului, gândirea, raţionamentul lui


în legătură cu celelalte fiinţe umane şi relaţiile sociale. În analiza cogniţiei sociale la nivel
de individ, trebuie să luăm în considerare următoarele aspecte:
 percepţia de sine şi dezvoltarea imaginii de sine;
 concepţia individului despre relaţiile ce se stabilesc între oameni
(prietenie, autoritate);
 dezvoltarea raţionamentului moral;
 dezvoltarea rolului de gen;
a) percepţia de sine presupune: conştientizarea propriului corp, a înfăţişării,
a stării, a mărimii (imaginea corpului), abilitatea de a ne referi la noi
înşine în mod adecvat, prin limbaj şi capacitatea de a ne diferenţia de
alţii, conştientizarea biografiei personale, a experienţelor trăite, a
deprinderilor şi abilităţilor dobândite, a propriilor trebuinţe şi dorinţe.
Această cunoaştere a propriei persoane implică abilitatea copilului de a se
vedea pe el însuşi aşa cum îl văd ceilalţi şi abilitatea de a dezvolta un simţ
al conştiinţei de sine ţinând cont de atitudinile şi perspectivele celorlalţi.
Simţul matur al sinelui include un sentiment al valorii de sine (aprobarea
şi mulţumirea faţă de ceea ce sunt).
b) Prin interacţiunea cu alţii, copilul devine conştient de judecăţile pe care
le emit ceilalţi despre el: neascultător, bun, puternic, inteligent etc. Prin
aceste etichete copiii îşi dezvoltă un simţ a ceea ce sunt ei, astfel luând
naştere conceptul de sine sau imaginea de sine. Cooley a denumit acest
fapt „observarea sinelui în oglindă”, adică suntem ceea ce alţii gândesc
despre noi că suntem. Adolescenţa este considerată de către specialiştii în

11
psihologie ca fiind perioada de o importanţă particulară în dezvoltarea
sinelui. Erikson o descrie ca pe o „criză de identitate”, deoarece
adolescentul joacă diferite roluri pentru a se descoperi pe sine, pentru a se
putea autoaprecia. Prietenia, la diferite vârste, este percepută în mod
diferit în funcţie de personalitatea individului şi de modul în care
relaţionează cu alţii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere social
depinde foarte mult de modul în care întreţine relaţiile sociale cu
partenerii de grup. Prietenia sau autoritatea sunt doi factori importanţi în
dezvoltarea cogniţiei sociale.
c) Pentru a analiza rolul de gen, Coopersmith a studiat un grup de copii între
10 ani şi vârsta adultă, pentru a desprinde modul în care are loc aprecierea
de sine, deşi aceasta este dificil de apreciat cu precizie. Astfel, băieţii cu
apreciere de sine înaltă au o opinie pozitivă şi realistă despre ei înşişi şi
despre propriile abilităţi, sunt încrezători, participativi, sociabili, activi şi
expresivi, având succes în acţiunile şcolare şi sociale. Băieţii cu o
apreciere de sine medie sunt mai conformişti, mai puţin încrezători în
meritul personal şi au o mai mare nevoie de acceptare şi aprobare socială.
Băieţii cu o apreciere de sine scăzută, sunt consideraţi un grup de copii
trişti, izolaţi, împotriva participării la activităţi, se subevaluează constant
şi sunt suprasensibili la critici. S-a constat că toţi copiii proveniţi din
familii cu status socio-economic scăzut au o apreciere de sine mai scăzută.
De asemenea, copiii ai căror părinţi au o apreciere de sine ridicată, au ei
înşişi o apreciere de sine ridicată. În ceea ce priveşte diferenţa între sexe,
fetele au o apreciere de sine mai scăzută, comparativ cu băieţii. Acest
experiment a dus la concluzii relevante în ceea ce priveşte deosebirile
dintre femei şi bărbaţi în dezvoltarea socială. Bărbaţii sunt în general
independenţi, agresivi, dominanţi, au aptitudini tehnice, dorinţa de
impunere, în timp ce femeile sunt mai emotive, creative, sensibile, simţind
permanent nevoia de aprobare şi căldură din partea celorlalţi. Ambele
caracteristici, feminine şi masculine se pot dezvolta, însă, la ambele sexe.
Şi femeile şi bărbaţii pot fi atât impulsive, cât şi sensibile faţă de
trebuinţele celorlalţi. Acest fapt a fost denumit „androgin” (persoana care
posedă ambele caracteristici: masculine şi feminine). Se consideră că
androginii sunt cei mai eficienţi din punct de vedre psihologic şi mai bine
adaptaţi social, decât cei care posedă o singură caracteristică.
d) În ceea ce priveşte dezvoltarea raţionamentului moral, Kohlberg distinge
între „eul ideal” şi „conştiinţa morală”. În timp ce eul ideal îl face pe
individ să fie interesat de ceea ce este bine şi decent (reprezentând
imaginea copilului privind tipul de comportament moral, aprobat de
părinţi, adulţi), conştiinţa morală veghează asupra a ceea ce este rău,
interceptează şi cenzurează impulsurile imorale ale sinelui şi împiedecă
accesul lor în conştiinţa eului. Supraeul, reprezintă interiorizarea regulilor
şi interdicţiilor impuse de părinţi, dar ulterior adoptate de către copil sub
forma autodisciplinei independente de aprobarea sau nemulţumirea
părinţilor. Astfel, copiii devin capabili de a-şi controla propriul
comportament, fără a se lăsa în voia comportamentelor interzise de părinţi.

12
Încălcarea regulilor morale sunt urmate de anxietate şi de sentimente de
vinovăţie. S-a constat că una dintre modalităţile copilului de a învăţa
comportamentul moral se realizează prin observarea şi imitarea modelelor
care se comportă într-o manieră morală. Piaget spunea că raţionamentul
moral al copilului poate fi diferenţiat de egocentrism, pe de o parte, prin
inabilitatea de a vedea evenimentele din perspectiva celorlalţi oameni, iar
pe de altă parte poate fi diferenţiat prin dependenţa de autoritatea
adulţilor, deoarece copilul independent devine mai repede sociabil şi se
integrează mai eficient în orice grup, dar raţionamentul lui moral este
discutabil.

Stadiile dezvoltării morale (Kholberg)

I. Nivelul preconvenţional (copilăria mijlocie)


Stadiul 1. Pedeapsa şi orientarea spre obedienţă
- regulile sunt respectate pentru a fi evitată pedeapsa;
- orice acţiune este văzută ca „bună” sau „rea”;
- interesele sau punctele de vedere ale celorlalţi nu sunt luate în
considerare (egocentrism).
Stadiul 2. Orientare instrumental-relativistă
- o acţiune este văzută ca fiind favorabilă, doar din perspectiva
propriei persoane nu din prisma celorlalţi;
- se acordă o oarecare atenţie trebuinţelor celorlalţi, dar numai în
cazul în care rezultatul este favorabil individului însuşi.
II. Nivelul convenţional (13-16 ani)
Stadiul 3. Orientare de tipul „băiat bun”, „fată bună”
- standardele sociale au valoare pentru individ, iar „binele” este
foarte important.
Stadiul 4. Orientare spre lege şi ordine
- există un respect profund pentru autoritate şi convingerea că
regulile societăţii trebuie să fie respectate;
- în completare la motivele individuale, atunci când individul
întreprinde o acţiune, se ia în considerare şi punctul de vedere al
sistemului care face regulile.
III. Nivelul postconvenţional (16-20 ani)
Stadiul 5. Orientarea de tipul contractului social, bazat pe lege
- sinele este judecat în relaţie cu opinia majoritară dintr-o societate;
- regula generală este: „Ce-i mai bun pentru cei mai mulţi”.
Stadiul 6. Principiile universale ale conştiinţei de sine
- principiile etice auto-alese dictează acum acţiunile personale;
egalitatea drepturilor umane şi respectul pentru demnitatea fiinţelor
umane au o importanţă deosebită. Când legile intră în conflict cu
aceste principii, individul acţionează conform principiului.

Contextele sociale de dezvoltare morală a copiilor

13
1. Influenţa contextului familial
a. Utilizarea inducţiilor – a tehnicilor de disciplinare care încurajează
copilul să reflecteze asupra comportamentului său şi să ia în considerare
efectele „răului” făcut celorlalte persoane.
b. Disciplina de tipul „afirmare prin putere” – utilizarea forţei, ameninţărilor
şi eliminarea privilegiilor.
2. Influenţele copiilor de aceeaşi vârstă
3. Influenţa mass-mediei
Cerinţe:
1. Enumeraţi trei modalităţi de formare a imaginii de sine la elev, apoi analizaţi
una dintre ele, care vi se pare mai obiectivă.
2. Analizaţi importanţa „observării sinelui în oglindă”, în reglarea
comportamentului uman.
3. Comentaţi afirmaţia conform căreia androginii sunt cei mai eficienţi din
punct de vedre psihologic şi mai bine adaptaţi social, decât cei care posedă o
singură caracteristică.
4. Comentaţi afirmaţiile lui Piaget referitoare la raţionamentul moral al
copilului.
5. Prezentaţi colegilor stadiile dezvoltării morale ale lui Kholberg.
6. Analizaţi contextele sociale de dezvoltare morală a copiilor.

2. Cogniţia ca produs al interacţiunii sociale

Sunt rare situaţiile în care copilul se găseşte într-o stare de extremă deprivare şi în
care interacţionează slab sau deloc cu celelalte fiinţe umane.
Davis a dat cazul unei fetiţe de 6 ani, Anna, care a fost găsită într-o mansardă
unde crescuse fără nici un contact social. Când a fost descoperită, Anna nu putea vorbi şi
nu putea să se hrănească, fiind total apatică. Nu avea deprinderi de interacţiune socială,
nu mai putea fi considerată om. Astfel, dezvoltarea copiilor se realizează în mare măsură
prin intermediul relaţiilor sociale. Comportamentul celorlalte persoane orientate spre
copil şi comportamentul copilului direcţionat spre acestea, influenţează dezvoltarea
personalităţii, a proceselor cognitive, afectivitatea, comportamentul social.
Smith şi Cowie au descris o serie de caracteristici observabile în repertoriul
comportamental al copiilor:
 Abilitatea de învăţare – pentru că de la o vârstă foarte fragedă copiii
îşi orientează atenţia către fizionomiile şi vocile umane, ei învaţă să
facă diferenţe, treptat, între vocile familiale şi vocile unor persoane
străine. Un astfel de comportament îi face pe părinţi să se simtă
„speciali” şi să devină chiar mai atenţi cu copilul.
 Comportamente care favorizează răspunsuri sociale – plânsul,
surâsul copilului la început nu au nici o semnificaţie socială pentru
copil, când este sugar. Treptat însă el poate vedea efectul acestora
asupra părintelui, reţine aceste efecte şi le foloseşte deliberat pentru a
face impresie. Deci acestea capătă pentru el o semnificaţie socială.

14
 Bucuria „răspunsului prin contingenţă” – se referă la reacţia
imediată a părintelui la o acţiune a copilului (un anumit tip de răspuns
la o reacţie). De exemplu, în cazul unui sugar, răspunsul prin
contingenţă este reacţia rapidă şi adecvată a părinţilor la surâsul
copilului. Mai târziu, această bucurie de a obţine răspunsuri prin
contingenţă se transformă în activităţi ludice, cum ar fi jocul „de-a v-
aţi ascuns”.
 Raportarea socială – presupune aprecierea răspunsului emoţional al
adultului, într-o situaţie particulară, înainte de a decide cum să
reacţioneze el însuşi. Această raportare socială apare în situaţii
ambigue pentru copil şi atunci când acesta nu este sigur cum ar trebui
să răspundă în anumite situaţii. Copilul explorează fizionomia
adultului în căutarea unor indicii emoţionale, dar dacă aceste indicii nu
apar, copilul este derutat. Raportarea socială este considerată a fi
începutul formării abilităţii copilului de a empatiza cu ceilalţi oameni.
Intervenţia părintelui este considerată a fi unul dintre cei mai importanţi factori de
dezvoltare a personalităţii sociale a copilului. Prin răspunsurile oferite, părinţii asigură un
cadru optim pentru ca aceştia să se dezvolte şi să înveţe. Aceste cadre pe care le oferă
părinţii se numesc schele formative sau cadre eşafodaj. De fapt ucenicul (copilul) învaţă
de la expert (părinte) deprinderile de interacţiune socială.
Părinţii asigură aceste cadre de dezvoltare prin mai multe modalităţi:
 Ei asigură creşterea copiilor, satisfacerea nevoilor fizice şi emoţionale,
pregătind terenul pentru o comunicare şi o înţelegere mutuală necesare
dezvoltării.
 Îşi protejează copiii de pericol, deşi uneori le pot permite să încerce
anumite lucruri de care ei încă nu sunt capabili, pentru a le forma o
experienţă de viaţă.
 Se comportă ca îndrumători în activităţile pe care le întreprind copiii.
 Asigură copiilor un feed-back asupra activităţii lor, ajutându-i să-şi
îmbunătăţească performanţele.
 Acţionează ca modele, demonstrând deprinderi şi atitudini.
 Încurajează conversaţia, favorizând participarea copilului şi
dezvoltându-i puterea de înţelegere.
 Acţionează ca bază de date pentru copil, ceea ce-l ajută pe copil să-şi
organizeze informaţia şi să elaboreze planuri.
Vâgotsky afirma că „copilul este o fiinţă curioasă, capabilă să rezolve orice
probleme; el joacă o parte activă în propria dezvoltare şi intervenţia adultului este
necesară doar pentru că adultul este mai bine informat. Copilul dobândeşte mecanismele
de gândire şi învăţare, ca rezultat al interacţiunii cu cei din jur, datorită unui proces de
cooperare care implică „experţi” pentru „novice”.” Persoana mai experimentată asigură
un cadru eşafodaj, pe fondul căruia copilul operează în direcţia unei mai bune înţelegeri.
Există trei elemente majore în procesul de dezvoltare a abilităţilor cognitive ale
copilului, pentru a se putea socializa adecvat:
1. Copilul reacţionează faţă de lume prin acţiune. Acest lucru nu necesită de obicei,
utilizarea limbajului.

15
2. Copilul este capabil să reflecteze asupra propriilor procese ale gândirii prin limbaj
şi poate folosi strategii cum ar fi discuţia cu sine însuşi, prin intermediul unei
probleme.
3. Înţelegerea se dezvoltă prin cooperarea cu ceilalţi, într-o gamă variată de situaţii
sociale. Acestea vor implica interacţiunile cu părinţii, colegii, profesorii şi
celelalte persoane semnificative din viaţa copilului.
O idee centrală în teoria dezvoltării sociale a lui Vâgotsky este aceea de „zonă a
proximei dezvoltări”, care reprezintă aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului
şi nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi achiziţionat cu ajutorul adulţilor sau prin
intermediul altor persoane mai experimentate. Adulţii trebuie să asigure copilului
activităţi deasupra nivelului lui de dezvoltare, atât cât să îl stimuleze, fără să-i producă
confuzie sau să-l demoralizeze. În clasa de elevi o soluţie în acest sens ar fi aceea de a-i
pune pe copii în situaţia de a coopera în activităţile de învăţare şi de a se instrui reciproc
(cel mai bun îl învaţă pe cel mai slab).

Stadiile dezvoltării psihosociale (Erikson)


Criza de viaţă Rezultat favorabil Rezultat nefavorabil
Primul an de viaţă - Încredere în mediul - Suspiciune, insecuritate,
Încredere-Neâncredere înconjurător şi speranţa de viitor teama de viitor
- Copilul are nevoie de ocrotire
consecventă şi stabilă pentru a-şi
dezvolta sentimentul de securitate
2-3-ani - Un simţ al autonomiei şi - Sentimentul de ruşine şi
Autonomie-Ruşine şi îndoiala de aprecierii îndoială faţă de propria
sine persoană şi capacitate de
- Copilul caută independenţa şi autocontrol
autonomia faţă de părinţi;
tratamentul parental nu trebuie să
fie prea rigid, prea aspru
4-5 ani - Abilitatea de a iniţia activităţi şi - Teama de pedeapsă şi
Iniţiativă-Vinovăţie bucuria de a participa la ele vinovăţia cu privire la
- Copilul explorează mediul şi îşi sentimentele personale
planifică noi activităţi; curiozitatea
sexuală poate fi rezolvată
simpatetic de către părinţi
6-11 ani - Simţul competenţei şi - Reacţiile nefavorabile din
Hărnicie-Lene achiziţiei, încrederea în propria partea celorlalţi pot cauza
- Copilul dobândeşte informaţii abilitate de a elabora şi îndeplini sentimente de inferioritate
importante şi deprinderi legate de lucruri
cultura din care face parte
12-18 ani - Abilitatea de a se vedea pe sine - Confuzie cu privire la sine,
Identitate-Confuzia rolului ca fiind consecvent şi o persoană la cine şi ce este el
- Adolescentul caută o identitate integrată, cu o identitate
personală şi profesională coerentă personală puternică
20-30 ani - Abilitatea de iubire şi dăruire - Izolare, relaţii superficiale
Intimitate-Izolare cu ceilalţi

16
- Adultul caută relaţii personale
profunde şi durabile, în special cu
un partener de sex opus
40-64 ani - Interesul şi grija faţă de ceilalţi, - Plictiseală şi un interes
Generativitate-Stagnare într-un sens mai larg, mai deosebit faţă de propria
- Individul caută să fie productiv şi profund – stagnarea dezvoltării persoană
creativ şi să-şi aducă o contribuţie
în societate
65…ani - Satisfacţia de viaţă, acceptarea - Regret faţă de posibilităţile
Integritate-Disperare cu seninătate a morţii omise şi pierdute, teama de
- Individul îşi revizuieşte şi moarte
evaluează ceea ce a îndeplinit în
viaţă

Exigenţe educative ale formării şi dezvoltării comportamentului social

O exigenţă majoră a vieţii este legată de cristalizarea caracterului, deoarece, aşa


cum spunea Herodot, „caracterul omului este destinul său”.
Conştiinţa morală se schiţează încă de la vârsta preşcolară, când moralitatea
copilului este de tipul „alb – negru”, fără nuanţe intermediare şi având un pronunţat
caracter animist.
În identificarea moralităţii se impun două linii strategice:
a. capacitatea conştientizării greşelilor de către copil;
b. eliminarea minciunii intenţionate.
La apariţia minciunii contribuie şi adulţii, prin efortul de a inocula copilului reguli
de politeţe, prilej cu care se exersează mecanismul simulării (nu este frumos să-i spui
acestei doamne că este urâtă).
A.Berge spune că există mai multe tipuri de minciună:
1. minciuna de apărare: se produce din teama copilului de a nu fi
pedepsit. Adultul trebuie să se ghideze în acest caz după zicala
„greşeala recunoscută este pe jumătate iertată”.
2. minciuna de independenţă: apare în situaţiile în care copilul tăinuieşte
adevărul pentru a-şi apăra micile sale secrete, sau pentru a-şi conserva
o anumită libertate în raport cu familia sau adulţii. Adultul nu trebuie
să uite, însă că şi copilul are nevoie de intimitate, deci trebuie să i-o
respecte.
3. minciuna de compensaţie: se alimentează din tendinţa copilului de a
evada dintr-o situaţie de stare neplăcută, traumatizantă. El îşi va atribui
faţă de alţii merite fictive pentru a se valoriza şi pentru a suscita
admiraţie. De aceea adultul trebuie să ofere copilului compensaţii
reale, care vor substitui treptat pe cele imaginare şi-l vor integra pe
copil în grup.
4. minciuna de seducţie: copilul minte pentru că doreşte să facă o bună
impresie şi să atragă afecţiunea cu orice preţ. Acest gen de minciună

17
apare frecvent în familiile dezorganizate sau în cazul copiilor
marginalizaţi, într-un grup. Adultul trebuie, în acest caz, să ofere
copilului posibilitatea de a se integra prin alte mijloace decât cele
legate de minciună.
5. minciuna de agresivitate: este cea menită să polarizeze către sine
atenţia şi afecţiunea celorlalţi. De exemplu, în clasă apare un nou venit
care atrage atenţia şi admiraţia colegilor, detronându-l pe cel favorit
până la acea oră; apare astfel un sentiment de marginalizare al acestuia,
care-l va face agresiv cu cei din jur.
În lupta contra minciunii adultul trebuie să cunoască mecanismele care au
generat-o pentru a lua atitudine. Cea mai eficientă soluţie împotriva minciunii este
puterea exemplului.
A.Berge spunea: ” Faţă de calităţile pe care dorim să le întrunească un copil, oare
se cunosc mulţi părinţi sau educatori demni de a fi copii?”. Cert este faptul că nu poţi cere
unui copil să fie ceea ce nu poţi fi sau nu eşti tu ca adult.
M.Debesse aminteşte câteva prejudecăţi ale dascălului în relaţiile cu elevii.
1. prejudecata şcolară – care abordează copilul doar din perspectiva
statutului său de elev, desconsiderând cu indiferenţă celelalte ipoteze
ale sale;
2. prejudecata didacticistă – se referă la cultul exagerat al notelor,
considerate ca mijloace infailibile de apreciere a şcolarului;
3. prejudecata normalităţii – ce semnifică promovarea ca subiect
educativ al elevului mediu, cu ignorarea celorlalte tipuri posibile;
4. prejudecata uniformităţii – în care se oferă condiţii identice tuturor
elevilor, indiferent de registrul potenţialelor şi intereselor lor.
Espectanţele cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală. Astfel,
dacă adresează espectanţe înalte faţă de un elev, atunci comportamentul faţă de acesta
este mai cald, mai impregnat de laude, iar atitudinea elevului este condiţionată de aceste
aşteptări ale profesorului faţă de el.
J.M.Monteil a demonstrat că rezultatele obţinute de elevi oscilează în funcţie de
caracterul anonim vizibil al situaţiei unde este plasat. Mai concret, elevii buni reuşesc mai
bine în public decât în stare de anonimat, iar elevii cotaţi ca slabi devin mai inspiraţi în
stare de anonimat, fiindu-le greu să iasă în faţa cortinei.
Cert este faptul că dascălii trebuie să utilizeze o uşoară supraestimare a
capacităţilor elevului, deoarece el se va strădui să se ridice la nivelul espectanţelor
pozitive postulate de dascăl (aşa cum spunea R.K.Merton, este necesară predicţia ce se
autoâmplineşte).
Din multitudinea de scopuri pe care şi le propune sociologia educaţiei, trei sunt
dominante:
1. cristalizarea conştiinţei de sine
2. identitatea vocaţională (conştientizarea aptitudinilor)
3. debutul independenţei
Cerinţe:
1. Analizaţi caracteristicile observabile în repertoriul comportamental al
copiilor, oferind câte un exemplu pentru fiecare caracteristică.

18
2. Analizaţi afirmaţia conform căreia intervenţia părintelui este considerată a
fi unul dintre cei mai importanţi factori de dezvoltare a personalităţii
sociale a copilului.
3. Comentaţi cele trei elemente majore în procesul de dezvoltare a abilităţilor
cognitive ale copilului, pentru a se putea socializa adecvat.
4. Prezentaţi colegilor Stadiile dezvoltării psihosociale (Erikson).
5. Comentaţi exigenţele educative ale formării şi dezvoltării comportamentului
social al copilului.

CLASA DE ELEVI, GRUP PSIHOSOCIAL. IMPORTANŢA ACTIVITĂŢII DE


MEDIERE LA CLASĂ

OBIECTIVE:
La sfârşitul acestei activităţi vom putea:
O1. Analiza rolul „mediatorului uman” în relaţia dintre organismul care învaţă şi
universul stimulilor pentru a interpreta, orienta şi conferi semnificaţie acestora;
O2. Analiza importanţa învăţării mediate în activitatea didactică;
O3. Aplicarea modelului învăţării mediate (elaborat de R.Feuerstein) în situaţii şcolare
tipice.
CONŢINUT: Demersuri educative pentru dezvoltarea comportamentului
metacognitiv. Criteriile medierii la clasă
METODE DIDACTICE:
 Studiul de caz: „O zi din viaţa lui Alex”;
 Activitate pe echipe: se formează 10 echipe a câte trei, patru studenţi care vor primi
câte o fişă de lucru, ce va conţine unul dintre cele zece criterii de învăţare mediată (auto-
schimbarea, competenţa, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea,
participarea, autoreglarea şi controlul comportamentului, intenţionalitatea şi
reciprocitatea, transcendenţa, sensul). Fiecare grupă trebuie să analizeze cazul care îi
revine, să dea sugestii de soluţionare şi să arate importanţa criteriului respectiv în
învăţare. Se va alege apoi un reprezentant care va expune părerile membrilor, de la
fiecare grupă, vis-a-vis de cazul pe care l-a avut de studiat; la final se vor trage
concluziile cu privire la cele zece criterii ale învăţării mediate.
 Activitate individuală: se va completa o scală de evaluare de către fiecare participant,
cu privire la experienţa de învăţare mediată. Cei mai buni mediatori vor primi un punct.
MIJLOACE DIDACTICE:
 fişe de lucru;
 fişe de evaluare.
TIMP ALOCAT APLICAŢIEI: 10h

Bibliografie:
* Programul de Cercetare Cognitivă al Universităţii din Witwatersrand, Eficienţa
învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia, coord. Reuven Feuerstein, traducere
realizată de Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România, 2002.

19
La sfârşitul activităţii, după prezentarea fiecărei secvenţe, pe grupe, se vor asambla toate
bucăţile din puzzle şi se va dezbate, împreună cu întregul grup, importanţa medierii la
clasă şi în afara ei, pe baza celor zece criterii de mediere.
FIŞA NR.1
1. intenţionalitatea şi reciprocitatea

Medierea intenţionalităţii are loc atunci când mediatorul ghidează deliberat într-o
anumită direcţie interacţiunea prin selectarea, încadrarea şi interpretarea stimulilor
specifici. Medierea este un act intenţionat, orientat spre un scop, în care mediatorul
focalizează atenţia copilului spre stimuli specifici.

20
Reciprocitatea apare atunci când există o reacţie pozitivă din partea celui care
învaţă, precum şi indici că acesta este implicat şi interesat de procesul învăţării. El va fi
deschis la mesajul transmis şi va accepta să coopereze cu acesta.
Este ca şi cum mediatorul pune, în mod deliberat, sub lupă un anumit stimul, cu
scopul de a-l scoate în evidenţă şi de a-l distinge de alţi stimuli. Aceasta este
intenţionalitatea. Acceptarea stimulului captează atenţia persoanei mediate şi generează o
„stare de vigilenţă” faţă de stimuli. Aceasta este reciprocitatea.
Activităţi care facilitează medierea intenţionalităţii şi reciprocităţii:
 profesorul stimulează interesul şi motivaţia elevilor pentru lecţie şi primeşte feed-
back de la aceştia,
 elevii ascultă ceea le spune profesorul şi răspund la întrebările acestuia într-o
atmosferă favorabilă învăţării,
 profesorul îşi exprimă interesul faţă de elevi şi faţă de munca acestora şi îşi manifestă
mulţumirea când ei reuşesc să facă progrese;
 profesorul este gata să reformuleze ceea ce nu a fost înţeles şi acordă o atenţie
deosebită elevilor care învaţă mai lent sau sunt mai pasivi,
 profesorul este bine pregătit şi clasa este bine organizată, ceea ce exprimă
intenţionalitate.

CERINŢE:
1. Analizaţi cazul din imagine din perspectiva intenţionalităţii şi reciprocităţii.
Comentaţi medierea realizată de profesor. Cum ar fi putut profesorul media mai
eficient intenţionalitatea şi reciprocitatea?
2. Comentaţi Metoda Montessori, conform căreia copiilor ar trebui să li se permită
interacţiunea directă cu stimulii, iar profesorul ar trebui doar să urmărească
copilul şi să aştepte ca acesta să pună întrebări. Credeţi că acest principiu
contrazice intenţionalitatea şi reciprocitatea?

21
FIŞA NR.2
2. Sensul

Medierea sensului are loc atunci când mediatorul comunică celuilalt semnificaţia
şi scopul unei activităţi. Mediatorul va da dovadă de interes şi implicare emoţională, va
discuta importanţa activităţii cu persoana mediată şi îi va explica de ce trebuie realizată
activitatea.
Este ca şi cum mediatorul oferă o cheie pentru înţelegerea semnificaţiei
stimulilor. Cheia, altfel spus medierea sensului, dezvăluie şi ajută la interpretarea
contextului cultural în care este inserată persoana mediată.
Activităţi care facilitează medierea sensului:
 profesorul relevă elevilor săi importanţa sau valoarea subiectelor tratate;
 profesorul prezintă explicit strategiile de bază şi abilităţile implicate
într-o sarcină;
 profesorul confer[ energie stimulilor prin schimbarea frecvenţei şi
intensităţii acestora;
 profesorul foloseşte comportamentul nonverbal pentru a exprima
sensul;
 profesorul aprobă sensul exprimat în răspunsurile elevilor.
CERINŢE:
1. Analizaţi cazul din imagine din perspectiva sensului. De ce credeţi că în această
imagine tatăl lui Alex nu reuşeşete să medieze sensul Explicaţi modul în care tatăl
lui Alex ar fi putut realiza medierea sensului.
2. Comentaţi: „În anii 60 se credea că părinţii şi profesorii nu au dreptul să-şi
impună propriile valori copiilor apelând la medierea sensului şi că atribuirea
forţată a unei semnificaţii preconcepute unui stimul constituie îndoctrinare.”
Care este părerea voastră?

FIŞA NR.3
3. Transcendenţa

22
Medierea transcendenţei survine atunci când o interacţiune trece dincolo de
nevoia imediată şi directă, lărgind astfel şi diversificând sistemul de nevoi al persoanei
mediate. Scopul medierii transcendenţei este de a susţine achiziţionarea principiilor,
conceptelor sau strategiilor ce pot fi generalizate la aspecte care depăşesc problema
actuală.
Orice activitate posedă potenţial pentru transcendenţă. Ea reprezintă podul care
conectează activităţi şi idei înrudite şi care leagă nevoile imediate de cele aflate într-o
expansiune continuă.
Activităţi care facilitează medierea transcendenţei:
 profesorul leagă tema lecţiei de teme trecute sau viitoare;
 profesorul dezvăluie relaţiile dintre conţinutul specific şi obiectivele generale
 profesorul preferă întrebările care încep cu „de ce” şi „cum” întrebărilor care încep cu
„cine” şi „ce”;
 profesorul face generalizări şi cere elevilor să generalizeze pornind de la exemple
specifice şi ajungând la regula de la baza lor;
 profesorul stimulează nevoia elevului de a căuta şi găsi relaţii complexe, oferind
exemple care generează această căutare.

CERINŢE:
1. Cum mediază consilierul transcendenţa pentru Alex? Discutaţi utilitatea
comparării situaţiei lui Alex cu cea a unui jucător de box. Ce ale ocazii de a
media transcendenţe mai are consilierul în acest fragment?
2. Comentaţi: Profesorii sunt deseori fideli unui suport de curs şi consideră că
este responsabilitatea lor să se asigure că elevii îşi trec examenele. În
consecinţă ei renunţă să se implice în activităţi care nu se regăsesc în programa
şcolară şi, deci, eşuează în a media transcendenţa. Deseori, aceştia consideră
că relaţionarea materiei predate cu alte teme sau experienţe de viaţă poate
distrage elevii. Voi ce credeţi?

FIŞA NR.4
4. Competenţa

23
Medierea competenţei se produce atunci când mediatorul ajută persoana mediată
să-şi dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se angaja cu succes într-o anumită
acţiune. Nu succesul de final este cu necesitate important, ci mai degrabă modul în care
acesta este perceput de către mediat.
Sentimentul de competenţă nu este în mod necesar asociat cu o definiţie obiectivă
sau absolută a succesului, ci mai degrabă cu percepţia subiectivă a mediatului de a fi avut
succes. Poate fi asemănat cu o imagine de „star” pe cate mediatul o are despre sine însuşi.
Activităţi care facilitează medierea competenţei:
 profesorul adaptează stimulii la nivelul de competenţă al elevului, prin selectarea
adecvată a materialului de predat, simplificarea acestuia, încetinirea ritmului de predare şi
repetiţie;
 profesorul formulează întrebările într-un mod adecvat nivelului de dezvoltare al
elevului;
 profesorul explică şi subliniază cauzele care au contribuit la succesul elevilor şi se
asigură că aceştia înţeleg procesul care a dus la performanţă;
 profesorul îi ajută pe elevi să-şi conştientizeze progresul atunci când este cazul;
 profesorul reacţionează favorabil la elementele pozitive ale muncii elevului, chiar dacă
rezultatele generale nu sunt satisfăcătoare.

CERINŢE:
1. Discutaţi prezenţa sau absenţa medierii competenţei în imaginile de mai sus. Ce
dovezi puteţi identifica în imagini, care să denote faptul că a apărut etichetarea
negativă în cadrul clasei. Cum îl afectează pe Alex acest lucru? Credeţi că este
bine ca elevii să cunoască notele şi poziţia ierarhică în cadrul clasei a colegilor
lor?
2. Comentaţi: Sistemul educaţional actual echivalează succesul cu obţinerea unui
produs final optim. Aşadar, recompensarea unui copil pentru diferitele aspecte
pozitive ale muncii sale chiar şi atunci când produsul final este greşit, este în
detrimentul copilului, întrucât această abordare a învăţării este incompatibilă
cu sistemul existent. Care este părerea voastră?

FIŞA NR.5
5. Autoreglarea şi controlul comportamentului

24
Medierea autoreglării şi controlului comportamentului survine atunci când
mediatorul intervine pentru a face persoana mediată conştientă de nevoia
automonitorizării şi a ajustării propriei conduite. Viteza şi intensitatea activităţii mintale
sunt modificate în funcţie de caracteristicile stimulilor şi specificul situaţiei.
Medierea autoreglării şi controlului comportamentului la copil poate fi asemănată
cu ideea de instalare în interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare.
Lumina roşie va face copilul să-şi stăpânească tendinţa de a se arunca impulsiv într-o
sarcină sau situaţie. Lumina galbenă va atenţiona copilul să se angajeze în examinarea
reflexivă a situaţiei, iar lumina verde îl va încuraja să se implice în activitate sistematic şi
adecvat.
Activităţi care facilitează medierea autoreglării şi controlului comportamentului:
 profesorul cultivă autodisciplina;
 profesorul modelează comportamentul controlat şi reglat evitând să-şi întrerupă elevii
în timp ce aceştia răspund, gândindu-se înainte să răspundă, recunoscându-şi propria
impulsivitate şi structurând lecţia;
 profesorul ajută elevii să-şi regleze comportamentul, cerându-le să se concentreze
asupra anumitor subiecte, să recitească anumite paragrafe, să se gândească înainte să
răspundă şi să-şi verifice lucrările;
 profesorul încurajează elevii să-şi organizeze munca şi să-şi planifice activităţile în
funcţie de priorităţi;
 profesorul prezintă cu voce tare procedura de rezolvare a unei probleme pentru a
evidenţia strategia folosită;
 profesorul permite elevilor să-şi evalueze propria muncă ca şi când ei ar fi profesorul.

CERINŢE:
1. În imaginea de mai sus, modelează profesorul o atitudine care susţine autoreglarea
eficientă şi controlul comportamentului? Discutaţi autoevaluarea pe care şi-a
făcut-o Alex după ce a primit nota. Daţi un exemplu arătând cum ar fi putut
răspunde profesorul pentru a media autoreglarea şi controlul comportamentului.
2. Comentaţi: Adesea se consideră că spontaneitatea şi impulsivitatea constituie
ingredientele de bază ale creativităţii. Medierea autoreglării şi controlului
comportamentului presupune limitarea impulsivităţii şi optarea pentru un
comportament sistematic şi planificat în locul reacţiilor spontane. Aşadar,

25
Medierea autoreglării şi controlului comportamentului ar putea înăbuşi
creativitatea. Care este părerea voastră?

FIŞA NR.6
6. Participarea

Medierea comportamentului de participare se leagă de interdependenţa dintre


mediator şi persoana mediată şi dintre oameni în general. Aceasta constituie nevoia
reciprocă de cooperare la nivel cognitiv şi afectiv. Participarea susţine dezvoltarea
empatiei prin intermediul interacţiunii sociale.
Participarea se leagă de nevoia intrinsecă de interdependenţă. Poate fi comparată
cu imaginea a două inimi încătuşate, cu două inimi pereche.
Activităţi care facilitează medierea participării:
 profesorul încurajează elevii să se ajute şi să se asculte reciproc;
 profesorul imprimă elevilor sensibilitatea faţă de cei din jur;
 profesorul facilitează activităţile de grup;
 profesorul selectează teme care subliniază importanţa cooperării;
 profesorul aplică metode de învăţare în grup şi încurajează elevii să-şi împărtăşească
experienţele cu ceilalţi.
CERINŢE.
1. credeţi că a apărut comportamentul de participare în imaginea de mai sus? Poate
un coleg de aceeaşi vârstă să fie un mediator eficient? Concursul talentelor, de
care aminteşte prietenul lui Alex, va implica individualizare şi competiţie? Sunt
aceste concepte incompatibile cu medierea comportamentului de participare?
2. Comentaţi: Încurajarea competiţiei prin afişarea ierarhiei valorice a clasei şi
acordarea de premii pregătesc elevii pentru integrarea într-o viaţi profesională
competiţională. Medierea comportamentului de participare, unde accentul pus pe
concurenţă este mult estompat, nu ajută elevii să facă faţă lumii individualiste în
care trăiesc. Care este părerea voastră?

FIŞA NR.7
7. Individualizarea

26
Individualizarea apare atunci când mediatorul cultivă în persoana mediată
sentimentul unicităţii şi al diferenţei. Medierea individualizării încurajează autonomia şi
independenţa de ceilalţi, proclamând diversitatea fiinţelor umane.
Procesul de individualizare este asemenea unei amprente, care este unică şi
diferită pentru fiecare individ în parte. A-ţi imprima stilul personal asupra unui lucru este
ca şi cum ţi-ai lăsa amprenta pe acesta.
Activităţi care facilitează medierea individualizării:
 profesorul acceptă răspunsurile diferite şi încurajează gândirea
independentă şi originală;
 profesorul îi consideră pe elevi responsabili de propriul lor
comportament şi le desemnează sarcini care implică responsabilitate;
 profesorul oferă elevilor posibilitatea de a-şi alege unele dintre
activităţile pe care le vor desfăşura în timpul orei şi încurajează diversitatea modurilor
în care aceştia îşi utilizează timpul liber;
 profesorul sporeşte aspectele pozitive ale multiculturalismului şi ale
diferenţelor religioase şi ideologice;
 profesorul evită să pretindă elevilor obedienţă şi identificare totală cu
credinţele şi valorile sale.

CERINŢE:
1. Analizaţi gândurile tatălui lui Alex şi modul în care acestea se leagă de medierea
individualizării. Reuşeşte mama lui Alex să medieze individualizarea?
2. Medierea individualizării înseamnă să-i acorzi copilului şansa de a-şi asuma
responsabilitatea pentru propriile decizii şi de a-şi forma capacitatea de
autodetermianare. În ce măsură şi în ce fel este Alex încurajat sau descurajat să
facă acest lucru?
3. Comentaţi: Medierea individualizării duce la egoism şi comportament
egocentric şi poate pregăti terenul pentru apariţia lăcomiei şi a dorinţei de
putere. Cooperarea, precum şi valorile democratice şi sociale sunt incompatibile
cu individualizarea. Care este părerea voastră?

FIŞA NR.8

27
8. Planificarea scopurilor

Medierea planificării scopurilor survine atunci când mediatorul ghidează şi


orientează persoana mediată pe parcursul proceselor implicate în stabilirea şi realizarea
obiectivelor, făcând aceste procese explicite.
Procesul de stabilire a scopurilor poate fi asemănat cu aţintirea privirii asupra unei
ţinte, urmată de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia.
Activităţi care facilitează medierea procesului de planificare a scopurilor:
 profesorul modelează comportamentul orientat spre scop prin stabilirea
unor obiective precise în cadrul fiecărei lecţii şi în procesul de învăţare
în general;
 profesorul cultivă nevoia elevilor de a-şi stabili obiective realiste;
 profesorul încurajează perseverenţa, răbdarea şi sârguinţa în urmărirea
scopurilor propuse;
 profesorul formează la elevi capacitatea de planificare, revizuire şi
modificare a obiectivelor în acord cu nevoile curente şi în funcţie de
împrejurări;
 profesorul încurajează la elevi atitudinea de autonomie vis-a-vis de
propriul viitor;
 profesorul ţine cont de interesele şi imaginea de sine a elevilor atunci
când îi ajută să-şi fixeze obiective.

CERINŢE:
1. Care sunt scopurile pe termen sunt şi pe termen lung pe care consilierul le
mediază pentru Alex, în imaginile de mai sus? Planificarea eficientă a scopurilor
are loc atunci când obiectivele alese sunt realiste şi adecvate situaţiei. Cum poate
consilierul să medieze pentru Alex această idee?
2. Explicaţi dificultăţile întâmpinate de Alex la început şi sugeraţi ce beneficiu ar
putea rezulta în urma planificării scopurilor.
3. Comentaţi: Planificarea sistematică a viitorului împiedecă elevii să-şi trăiască
prezentul. Medierea planificării scopurilor se soldează cu generarea unei nevroze
legate de timp, termene limită şi consecinţele acţiunii, toate acestea înăbuşind
spontaneitatea elevilor. Care este părerea voastră?

28
FIŞA NR.9
9. Provocarea interesului

Medierea provocării interesului survine atunci când mediatorul trezeşte în


persoana mediată hotărârea şi entuziasmul de a face faţă unor sarcini noi şi complexe.
Identificarea paşilor care duc la succes furnizează motivaţia necesară înfruntării
provocărilor viitoare.
Medierea provocării se aseamănă cu explorarea unor teritorii necunoscute şi
interesante. Ca şi escaladarea unui munte, ea presupune multă perseverenţă. Vârfurile
emoţionale pe care le trăieşte exploratorul reprezintă bucuria succesului.
Activităţi care facilitează medierea provocării interesului:
 profesorul pune la dispoziţia elevilor situaţii dificile, noi şi complexe,
alese în concordanţă cu gradul lor de dezvoltare;
 profesorul încurajează manifestarea curiozităţii intelectuale, a
originalităţii şi creativităţii şi oferă spre rezolvare elevilor sarcini
inedite, într-o atmosferă de toleranţă şi înţelegere,
 profesorul dă exemple de persoane care au reuşit să facă faţă cu bine
unor situaţii dificile, noi şi complexe şi să depăşească obstacolele
întâlnite în cale;
 centrându-se asupra aspectelor pozitive ale muncii elevilor, chiar şi
atunci când rezultatele finale nu sunt satisfăcătoare, profesorul îi ajută
pe aceştia să conştientizeze faptul că sunt din ce în ce mai capabili să
facă faţă unor situaţii noi şi complexe.

CERINŢE:
1. Se angajează prietenii lui Alex în medierea provocării interesului? Ce ne spune
răspunsul lui Alex despre atitudinea acestuia faţă de provocare? De ce credeţi că
are el această atitudine? Ce răspuns i-ar putea da prietenii săi pentru a contracara
sentimentul de insecuritate al acestuia, mediind astfel provocarea interesului în
mod eficient?

29
2. Comentaţi: Medierea provocării interesului ar putea duce la încurajarea unor
comportamente de explorare inutile, care să depăşească posibilităţile copilului;
acest lucru nu este recomandabil. Care este părerea voastră?

FIŞA NR.10
10. Autoschimbarea

Medierea pentru autoschimbare survine atunci când mediatorul încurajează


persoana mediată să conştientizeze existenţa potenţialului dinamic de schimbare şi să
recunoască importanţa şi valoarea acestuia.
Procesul de autoschimbare este asemenea unui grafic în care trecem realizările şi
eşecurile unei persoane. Imaginea de ansamblu a acestuia ne arată cât de mult s-a
schimbat cineva. Însă, responsabilitatea pentru fluctuaţiile graficului aparţine în întregime
individului.
Activităţi care facilitează medierea autoschimbării:
 profesorul încurajează autoevaluarea progresului individual;
 profesorul respinge etichetările şi profeţiile auto-împlinite consecutive
acestora (de exemplu ideea că scorurile IQ înseamnă foarte mult);
 profesorul ajută elevii să-şi monitorizeze procesul de schimbare;
 profesorul ajută elevii să înţeleagă că schimbările survenite nu te
transformă într-o altă persoană;
 profesorul ajută elevii să dobândească autonomie în învăţare,
structurându-şi criteriile interne de evaluare a progresului;
 profesorul descurajează comparaţiile între elevi pe baza rezultatelor
obţinute (de ex. ierarhiile valorice la nivelul clasei)

CERINŢE:
1. Autoschimbarea presupune conştientizarea faptului că orice schimbare vine
din interiorul persoanei. Există vreo dovadă că Alex este dechis la
autoschimbare? Se angajează mama lui Alex în medierea autoschimbării?
Cum s-a modificat imaginea de sine a lui Alex de-a lungul studiului de caz
prezentat, în ceea ce priveşte autoschimbarea?
2. Comentaţi: Acceptarea nivelului aptitudinal scăzut al uni copil reflectă
atitudinea umană în educaţie. Medierea autoschimbării poate duce la

30
creşterea injustă şi lipsită de suport real a aşteptărilor elevilor şi părinţilor.
Care este părerea voastră?

TEMA NUMARUL 1

OBIECTUL SOCIOLOGIEI EDUCATIEI

Orice societate presupune:


- o comunitate psihica a membrilor sai
- indivizii traiesc sub aceleasi legi
- sufera aceleasi influente
- dobindesc unele asemanari intre ei, se omogenizeaza intr-o oarecare
masura
Ex: societatea pinguinilor de la polul nord
- traiesc in grupuri mari
- prin faptul ca se aduna si se lipesc unii de altii cind sufla vintul de
iarna ii face sa supravietuiasca temperaturilor scazute
- masculul si femela au reguli de protejare a oului, timp de mai multe
luni
- daca unui pui i se intimpla ceva, mama recurge la un act surprinzator:
vrea sa fure un alt pui (insa celelalte mame o impideca si redau puiul
mamei naturale)
- puii invata sa se hraneasca si sa traiasca in aceste comunitati mari, dar
atunci cin se desprind de mame devin mai puternici si sunt capabili sa
se adapteze mediului acvatic precum si sa-si gaseasca singuri hrana.
Concluzie: au fost supusi unui proces de educatie
Prin ce difera acest tip de educatie la om
Procesul de formare a conştiinţei sociale, care este condiţia fundamentală a
existenţei unei societăţi, este ajutată în mod categoric de educaţie. De aceea pedagogia şi

31
sociologia sunt strâns legate între ele. Ambele ştiinţe operează cu acelaşi material, adică
cu individul uman. Toate scopurile educaţiei sunt de natură socială, fie că se referă la
formarea conştiinţei unui individ, fie că se referă la pregătirea lui pentru societate. Astfel,
Aloys Fischer deosebeşte astăzi, între:
 sociologia pedagogică – o privire sociologică asupra educaţiei, adică
cercetarea sociologică a idealurilor educaţiei, a formelor şi scopurilor
pe care le urmăreşte;
 pedagogia sociologică – este în primul rând pedagogie şi se ocupă de
mijloacele de educaţie, integrându-le în viaţa socială.
Gasiti citeva asemanari si deosebiri intre educatia la care este supus copilul si educatia
la care este supus un pui de animal.
Copilul:
- aparţine unei etno-socio-culturi, unui grup social, unor reţele sociale
- o asemănare între membrii grupului
- adera, se raporteaza la alte grupuri de referinţă, mai ales când acestea
vin să întărească aspectele pozitive ale identităţii sale sociale şi
individuale.
- elevul îşi construieşte personalitatea în unitatea conduitelor (biofizice,
psihosociale, motivaţionale, cognitive) în continuă remaniere, până cel
puţin la vârsta adolescenţei.
- dar el nu este o fiinţă imatură, incompletă, asocială, până întâlneşte
educatorul, ci este un interpret activ al lumii.
- comunicarea cu copilul a devenit, treptat, posibilă, ceea ce înseamnă şi
presupune un salt de la dresaj, inculcare, impunere, impregnare, la
interiorizare pe baza reconstruirii tuturor caracteristicilor sale.
- copiii, adolescenţii, sunt actorii propriei lor vieţi, actori care pot
accepta sau nu contextul în care pot deveni persoane. Părinţii nu-şi pot
revendica atotputernicia şi promova întotdeauna rolul de părinte şi
statutul de autoritate parentală. Este important ca părintele să nu vadă
în copil doar un executant, un novice, ci o persoană care poate avea
propriile idei, independenţă personală, care poate îndeplini sarcini,
care are sentimente şi poate oricând deveni partener.
- copilul trebuie încă de mic să-şi formeze o identitate socială şi
individuală, pentru a nu mai fi manipulat de alţii şi pentru a coopera
adecvat în colectivitate.
Cooley, unul dintre primii teoreticieni ai proceselor de interacţiune socială, a
marcat în mod clar concepţia sa cu privire la „sinele ca oglindă”. Pentru el,
personalitatea psihologică a persoanei este de fapt acest sine, văzut de individ ca
imaginea exterioară care i se dă şi evaluarea care i se face de către ceilalţi.
Noţiunea de sine ca oglindă, implică trei elemente în conceptul de sine social:
 imaginea noastră în faţa celorlalţi;
 conştiinţa judecăţii pe care ei o realizează asupra noastră;
 sentimentele pozitive şi negative care rezultă de aici.
Imaginea noastră în faţa celorlalţi se dezvoltă în centrul a ceea ce numim
„grupuri primare”, constituite din anturajul apropiat, familial sau amical, faţă de care
individul este ataşat prin sentimentul apartenenţei comunitare, raportându-se la el în

32
termeni de „noi”. Grupurile secundare sunt constituite pe baza unei similitudini de
practică (colegi de muncă, religie, organizaţii politice etc) individul neintegrându-se aici
decât printr-o participare la o acţiune comună. Se înţelege că aceste două tipuri de grupuri
au o incidenţă diferită asupra formării imaginii de sine, în funcţie de vârstă şi
angajamentul social din care rezultă diversele funcţii atribuite.
În orice grup există nevoia de comparaţie şi supunere la normele grupului,
acestea având un rol important în formarea imaginii de sine. Devine interesant de studiat
ce grupuri şi persoane sunt alese pentru comparaţie şi de ce; ce grupuri şi persoane sunt
alese ca sursă de judecată şi pe ce considerente?
Evaluarea personală, în general, se raportează la câteva criterii:
 părerea celorlalţi despre cum arăt, estetica mea, se pare că este cel mai
important criteriu de autoapreciere şi formare a sinelui;
 puterea de atracţie sau de acceptare a grupului din care fac parte, este
un al doilea criteriu;
 criteriul psihologic, este de cele mai multe ori, ultimul, în autoevaluare
şi în formarea sinelui (particularităţile individuale şi calitatea lor).
În autocunoaştere, celălalt serveşte întotdeauna ca şi referinţă. Mă raportez la alţii
pentru a şti cât de bun., de frumos sunt etc. Deci competenţa, nevoia de competenţă,
contribuie semnificativ la autocunoaştere şi formarea sinelui.
Integrarea socială depinde de gradul de dependenţă faţă de ceilalţi. Finalitatea
integrării sociale este vizibilă mai ales la indivizii dependenţi, în timp ce independenţii
sunt mai autonomi din punct de vedere social, deci şi mai retraşi.
Nivelurile de dependenţă sunt legate de poziţiile sociale, sex, vârstă etc. Astfel,
bărbaţii sunt mai independenţi decât femeile, care aşteaptă de la anturajul lor apropiat
un mijloc de a se autoevalua. De asemenea, tinerii sunt mult mai independenţi faţă de
vârstnici, bazându-se pe referinţe amicale şi sentimentale, în căutare de asigurări mai ales
în plan estetic, dar prezintă, totuşi, o minimă autonomie afectivă şi o minimă preocupare
de integrare socială, în comparaţie cu cei de vârstă matură care, realizaţi social şi
profesional, îi preferă pe cei apropiaţi şi anturajul profesional, decât e prieteni, pentru a se
autoaprecia.
Nivelul educaţiei contribuie semnificativ la formarea imaginii de sine. Cei cu
nivel şcolar scăzut se raportează mai puţin la ceilalţi.
Identitatea personală şi socială a tinerilor de astăzi nu se realizează numai prin
identificare, ci şi prin exprimare: modelul nu mai este întotdeauna cel al adultului, ci unul
pe care ş-l construieşte singur în viaţa socială. Elevul se auto-socio-eco-construieşte, într-
un mediu ludic, interactiv, în care are loc formarea reciprocă, colectivă, în care părinţii,
copiii, educatorii, învaţă împreună să ştie, să facă, plecând de la propriile lor resurse, de
la ignoranţele recunoscute, de la dorinţa de a şti, de la reuşitele în relaţii, în contextul în
care au utilizat tehnici, instrumente diferite. Este importantă reciprocitatea deschisă,
conştientizarea propriilor cunoştinţe, a lipsurilor, a ignoranţelor, a aşteptărilor celorlalţi de
la tine, pentru a ridica calitatea relaţiilor interpersonale.
Lipsa de diferenţiere a rolurilor pe care le poate avea copilul, adolescentul,
comportă riscul tulburărilor, conflictelor interne şi cu ceilalţi, deoarece se anihilează în ei
sentimentul responsabilităţii individuale. Sunt de apreciat părinţii, educatorii care dau
copilului misiuni de încredere. Multiplicarea rolurilor evită banalizarea statutului
copilului. Acest lucru este de maximă importanţă mai ales prin faptul că azi omul trebuie

33
să joace roluri foarte diferite în societate, ca oameni care contează, cu iniţiativă, creatori.
Acţiunea educatorului este încununată de succes dacă şi părintele dă copilului
posibilitatea experienţei sociale precoce a mai multor roluri şi se bazează pe relaţiile cu
el, de asemenea pe respect reciproc, pe egalitate, solidaritate, aşteptări pozitive.
Familia, elevul, educatorul, clasa, şcoala, formează un sistem în care dinamica
unei componente le antrenează, dinamizează pe celelalte. Este importantă cercetarea
sociologică a concepţiilor şi practicilor educative familiale, în aceste privinţe (modele de
educare în familie, forme şi grade de mobilizare diferită a membrilor, gradul de coeziune
a familiei, grupului etc.). Sunt educatori care nu acceptă amestecul părinţilor în treburile
clasei şi părinţi care nu acceptă intervenţia educatorilor în familie. Dar este importantă
acţiunea coerentă a familiei cu şcoala, pentru ca elevul să aibă anumite certitudini
esenţiale în dezvoltare lui cognitivă, afectivă, volitivă, socială, pentru a-l responsabiliza
ca actor al propriei sale formări.

CERINŢE pentru „grupul ţintă”


Pe baza materialului suport

I. Răspundeţi la următoarele întrebări:


1.Cum influenţează originea socială reuşita şcolară şi profesională?
2.În ce măsură transmite şcoala cultura unei societăţi şi cât de important este acest
lucru?
II. Interpretaţi următoarea afirmaţie:
„ În teatru, în drama franceză, fiecare scenă este marcată cu intrarea sau ieşirea unui
personaj. Cu fiecare intrare şi fiecare ieşire, se dezvoltă un punct de vedere; acţiuni
succesive intervin şi se completează; idei deja sugerate sunt adăugate sau îndepărtate.
Raporturile dintre personaje se schimbă, se formează sau se rup legături. „infernul este
celălalt”, a spus Sartre. Infernul este incapacitatea de a scăpa de viziunea pe care ceilalţi
ne-o propun asupra noastră înşine. Şi infernul e, de asemenea, incapacitatea de a fi
independent faţă de ceilalţi, neputinţa lor de a ne vedea aşa cum ne vedem noi înşine.”
(Serge Moscovici, Psihologie socială, Ed. Polirom, Iaşi, 1996)

III. Răspundeţi la următoarele întrebări:


3. Ce grupuri şi persoane sunt alese pentru comparaţie şi de ce?
4. Ce grupuri şi persoane sunt alese ca sursă de judecată şi pe ce
considerente?

IV. Explicaţi cum anume depinde integrarea socială de gradul de dependenţă faţă
de ceilalţi.

V. Descrieţi patru modele ale educaţiei în familie, din care să reiasă


contribuţia părinţilor în formarea imaginii de sine a copilului.

VI. Analizaţi importanţa autocunoaşterii ca şi cadru de referinţă în cadrul


grupului din care faceţi parte. Formulaţi zece modalităţi de autocunoaştere şi cinci
criterii pentru o autocunoaştere obiectivă.

34
VII. Emiteţi opt concluzii cu privire la sarcinile pe care le-aţi avut.

Bibliografie
BulzanCarmen, Sociologia. Stiinta si disciplina de invatamant, Editura ALL
Educational, Bucuresti, 2008
Ionel, V., Pedagogia situatiilor educative, Polirom, Iasi, 2002.
Ionescu Ion, I., Sociologia şcolii. Politici, practici şi actori ai educaţiei şcolare,
Iaşi, Editura Polirom, 1997.
Mahler, F.,Sociologia educaţiei şi învăţământului,Ed.Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1977.
Maciuc, I.(coord.), Scoala democratiei si formarea profesorilor, EDP
R.A.,Bucuresti,2005
Maciuc, I., Dimensiuni sociale si aspecte institutionale ale educatiei, Ed.Sitech,
Craiova, 2000
Rădulescu, S.M., Homo sociologicus. Raţionalitate şi iraţionalitate în acţiunea
umană, Bucureşti, 1994
Rotariu, T., Iluţ, P., Socializare şi educaţie. Sociologie,Cluj-Napoca, 1996
Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Polirom, Iaşi, 1996
Vintanu, N., Societate si educatie: o introducere in sociologia educatiei, Zerana
Flores, Bucuresti, 2008
Vlasceanu, L., Metodologia cercetarii sociale. Metode si tehnici, ESE, Bucuresti,
1986

35