SOCIOLOGIA EDUCAIEI

Lector univ. dr. Ecaterina Sarah Frsineanu

Competene Utilizarea conceptelor i principiilor didactice

profesionale fundamentale n realizarea comunicrii cu elevii i
prinii acestora, cu celelalte cadre didactice i cu
autoritile educaionale
Conducerea i monitorizarea procesului de formare i
instruire a elevilor
Consilierea i orientarea colar i profesional a
elevilor
Competene Cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale,
transversale interdisciplinare, specifice desfurrii proiectelor i
programelor din domeniul educaiei

Coninuturi:
1. Locul sociologiei educaiei n sistemul tiinelor educaiei
1.1. Sociologia educaiei
1.2. Dezvoltarea sociologiei ca tiin
1.3. Relaia ntre sociologie i pedagogie
2. Teorii explicative n sociologia educaiei: teoriile funcionaliste, teoriile conflictualiste, teoriile
interacioniste/constructivismul social
2.1. Teoriile funcionaliste
2.2. Teoriile conflictualiste
2.3. Teoriile interaciunii
3. Sistemul educaional ca parte a sistemului social. Criza mondial a educaiei. Egalitatea de anse
3.1. Sistemul de educaie
3. 2. Criza mondial a educaiei
3.3. Egalitatea de anse
4. Familia ca factor educaional. Stiluri educative
4.1. Interpretarea sociologic a familiei
4.2. Tipologia familiei
4.3. Tipuri de mariaj
4.4. Funciile familiei
4.5. Importana familiei
4.6. Contiina educativ a familiei. Stilurile educative
4.7. Familia n societatea contemporan.
5. coala ca organizaie. Statusuri i roluri. Cultura i climatul colii
5.1. Forme de asociere n societate
5.2. Relaia statusuri - roluri sociale
5.3. Cultura i climatul social al colii ca organizaie
6. Clasa de elevi ca grup social
6.1. Noiunea de grup social i caracteristicile sale definitorii
6.2. Clasificarea grupurilor sociale
7. Elemente de metodologia cercetrii fenomenelor socioeducaionale
7.1.Metodele de instruire, evaluare i educare n grup
7.2. Metode de cunoatere a faptelor educative
8. Educaie i schimbare. Educaia n faa problemelor sociale (omerii, copiii strzii, copiii din medii
defavorizate)
8.1. Schimbarea n educaie
8.2.Educaia n faa problemelor sociale

1
 1. Locul sociologiei educaiei n sistemul tiinelor educaiei

1.1. Sociologia educaiei studiaz una dintre instituiile majore ale societii, educaia, sub
mai multe aspecte. Problemele fundamentale pe care le cerceteaz sociologia educaiei sunt legate de:
analiza structural a sistemului educativ al societii, n sens de alctuire a acestuia; analiza funcional
a sistemului educativ, ca proces sau mod de manifestare; analiza evolutiv a educaiei n societate, n
sens de schimbare continu.
tiinele educaiei analizeaz fenomenul educaional din diverse perspective, iar din acest
punct de vedere, exist interaciuni cu alte domenii. n acest sens, o alt perspectiv care a urmat
sociologiei educaiei a fost pedagogia social. Aceasta a aprut tocmai din nevoia de a accentua
perspectiva social care coexist cu perspectiva psihologic, individualist asupra educaiei. Astzi,
preocuprile de pedagogie social (Neacu, 2010) se plaseaz n apropierea asistenei sociale,
extinzndu-se n afara colii.
1.2. Dezvoltarea sociologiei ca tiin
Noiunea de sociologie, ca tiin despre societate a fost introdus de A. Comte (1798-1857) n
anul 1832, n locul noiunii de "fizic social". ns, nc din antichitate, Aristotel arta c "omul este
prin natura sa un animal social".
Printele sociologiei, ca tiin a faptelor sociale (socius = asociat), a fost considerat francezul
. Durkheim (1858-1917), care a avut o contribuie deosebit privind relaionarea cu pedagogia.
Lucrarea sa se numea Educaie i sociologie.
Devenit tiin de sine stttoare de la jumtatea secolului al XIX-lea, sociologia are ca
obiect de studiu realitatea social n procesul devenirii ei, legitile i ordinea social, colectivitile
umane, relaiile i comportamentele din cadrul acestora.
Perspectiva de studiu pe care a creat-o sociologia este una integrativ, unitar, obiectiv, iar
utilitatea sa este dat de posibilitatea construirii unor aciuni individuale i colective benefice la nivelul
vieii sociale.
1.3. Relaia ntre sociologie i pedagogie
Sociologia educaiei apare ca o disciplin de grani: realizarea educaiei depinde de contextul
social, de aceea pedagogia utilizeaz cunoaterea din domeniul social, privit n dinamica sa.
Pentru Durkheim, relaionarea ntre pedagogie i sociologie a aprut din concentrarea asupra
cunoaterii uneia din funciile eseniale ale educaiei, aceea de socializare metodic a tinerei
generaii. Educaia era aciunea exercitat de generaiile adulte asupra tinerei generaii, pentru ca
aceasta din urm s rspund cerinelor sociale.
Educaia este o activitate care se desfoar n i depinde de societate, sistemul educaional
fiind subordonat celui social, de aceea, poate fi vzut ca un proiect social general care urmrete
realizarea unui model de personalitate, ca o activitate socio-uman fundamental pentru i prin
socializare, umanizare. Aceast caracteristic se regsete i la nivelul funciei de socializare pe care o
deine educaia, ns socializarea i educaia nu se suprapun, nu se confund. ntotdeauna exist o
relaionare ntre planul individual, personal i cel social, ceea ce nseamn o concepere a educaiei att
prin raportarea la fiecare persoan, ct i prin raportarea la celilali oameni.

Aplicaii i teme de reflecie

1) D. Popovici (2010, p. 7) considera c din sociologia educaiei nu pot lipsi urmtoarele
teme ca problematic:
- rolul social al educaiei; nvarea social;
- socializare i educaie;
- accesul la educaie; situaia anselor;
- sistemul educaional;
- dimensiunea procesual a educaiei;
- grupul educaional ca sistem social;
- poziia social a educatorului i a celui de educat;
- democratizarea educaiei;
- educaia permanent;
2
- criza educaiei.
Ce alte teme din aceast problematic s-au conturat n mod personal ca probleme de reflecie
pentru dumneavoastr?

2. Teorii explicative n sociologia educaiei: teoriile funcionaliste, teoriile conflictualiste,

teoriile interacioniste/constructivismul social

2.1. Teoriile funcionaliste au avut la baz ideea c societatea i instituiile sale, cum este i
educaia, sunt compuse din pri interdependente care funcioneaz mpreun, fiecare ndeplinind o
anumit activitate necesar n funcionarea ntregii societi. O astfel de abordare este corect, fiecare
parte ndeplinete un rol n ansamblul sistemului i toate depind unele de altele.
Utilitatea explicaiilor n domeniul educaional a fost dat de ncercarea de a-l concepe ntr-un
asemenea mod sistemic i echilibrat. Chiar primele teorii sociologice ale educaiei de la nceputul
secolului XX s-au nscris n cadrul acestei orientri: stratificarea exist pentru c este benefic
societii, aceasta i distribuie membrii pentru ndeplinirea ndatoririlor fiecrei poziii, iar ei sunt
motivai de distribuirea recompenselor (Davis i Wilbert, 1945; Sorokin, 1927).
O perspectiv interesant a fost oferit de . Durkheim, care a analizat funcia educaiei n
societate pornind de la faptul c omul poate fi privit ca fiin individual cu strile sale psihice i ca
fiin social, adic moral (1907). Pentru Durkheim, fiina social este, n primul rnd, o fiin
moral, care ajunge astfel prin educaie. Principalele caracteristici ale moralei sunt spiritul de
disciplin sau respectul pentru norme, ataamentul fa de grup/altruismul i autonomia voinei. Pentru
a se umaniza, orice individ trebuie s se adapteze la normele sociale existente, iar acest proces se
realizeaz prin interiorizare i socializare. Prin interiorizare, comportamentele normale, iniial
exterioare individului, devin treptat trebuine personale. Este un proces care poate fi reprezentat ca o
micare a unor valori dinspre societate spre individ, dinspre exteriorul spre interiorul fiinei sale.
Socializarea este o micare care se produce dinspre individ spre societate, ntruct reprezint efortul
individului de a evidenia comportamentele solicitate de societate, pentru a fi acceptat de ceilali.
Funcionalismul a avut, ns numeroase critici, care au fcut referire la motivele variate (i
chiar superioare) pentru care un om acioneaz. Disfuncionalitatea sistemului social este dat de
incorectitudinea ocuprii poziiilor sociale, dar mai ales de limitrile pe care le provoac n dezvoltarea
resurselor productive.
2.2. Teoriile conflictualiste au afirmat c, la nivel social, ntotdeauna exist o serie de
tensiuni create prin confruntarea unor interese individuale sau de grup.
nceputurile acestei orientri teoretice se afl n ideologia lui Karl Marx (1818-1883), care a
explicat tensiunile prin lupta pentru putere i avuie, ceea ce conduce la conflict, dar i la restructurri,
schimbri sociale.
Max Weber (1864-1920) a adus o contribuie interesant referitoare la modul birocratic de
funcionare a organizaiilor, conform principiului ierarhiei, principiului utilizrii documentelor scrise,
principiului competenei, principiului separrii activitii profesionale de cea personal .a.
Dac intenionm s analizm specificul colii, Emil Pun arta c dei nu poate fi scoas n
ntregime din sfera organizaiilor birocratice, coala nu este o birocraie veritabil. Spre binele ei
(Pun, 1999, p. 27).
Weber era de prere c exist un permanent conflict, tendine de dominaie i o lupt ntre
diferitele grupuri sociale pentru a obine bunstare, putere i status n societate, iar educaia a fost
folosit ca unul din mijloace, pentru a dobndi drepturile i poziiile sociale dorite sau de a le conserva
pe cele deja deinute.
Orientarea neoweberian s-a concentrat asupra problemei egalitii n educaie i a
oportunitilor de ncadrare pe scara social. Diplomele colare obinute de o persoan confirm, de
fapt, capacitatea acesteia de adaptare, asimilare i acceptare a sistemului de valori ale grupului
dominant, i, din aceast cauz, ele devin un criteriu esenial, dar parial corect, de alocare a funciilor
i a statutelor n societate.
Cercetarea, din perspectiva teoreticienilor neomarxiti a conflictului, a avut n vedere
tensiunile create de putere, ceea ce conduce la schimbri ale sistemului. Cei care dein puterea au
tendina de a controla accesul la nivelurile superioare de educaie, prin funciile de selecie ale colii i
3
prin utilizarea educaiei n scopul manipulrii opiniei publice.
Tot dintr-o persectiv socio-economic, Samuel Bowles (1972) arta c educaia public
apare ca o consecin a dezvoltrii capitalismului, iar capitalismul a slbit rolul familiei, al bisericii i
le-a diminuat rolul de ageni de socializare. Ordinea social este ameninat pe msur ce vechile
instituii ale familiei i ale bisericii, cu funcii educative importante odinioar, se schimb i i pierd
influena. Soluia la toate aceste probleme a fost oferit de sistemul educaiei de mas. coala trebuie
s-i nvee pe copii loialitatea i supunerea fa de legi; copiii sunt nvai c fiecare are anse egale n
a-i dovedi valoarea, ns acesta este un mit pentru c diviziunea social a muncii este reprodus de la
o generaie la alta.
n Europa, n perioada anilor 1970, sociologii au abordat, de pe poziii conflictualiste,
problema crizei mondiale a educaiei (Coombs, 1968). Criza educaiei a fost legat de incapacitatea
sistemelor contemporane de educaie i de nvmnt de a-i ajuta pe toi oamenii s-i valorifice
potenialul, de a se autorealiza.
Modelul reproducerii culturale este legat de analizele pe care sociologii francezi Pierre
Bourdieu i Jean Claude Passeron le-au realizat cu privire la influena subsistemului politic asupra
educaiei. Reproul principal adresat sistemelor de nvmnt este acela c ele se constituie ntr-un
factor de reproducere a unor raporturi de putere existente n societate, prin discriminarea accesului la
cultura nalt a copiilor care provin din medii sociale dezavantajate socio-cultural.
n loc s nlture inegalitile socioculturale ntre copii i s-i ajute pe toi s se emancipeze,
aa cum ar fi de ateptat din partea unei bune educaii, coala contemporan este conceput pentru a
favoriza accesul la o educaie superioar doar copiilor care provin din clasele sociale cu rol conductor
n societate. Prin sisteme complicate de condiionare a accesului la educaia superioar, prin examene,
exploatnd inegalitatea distribuirii codurilor lingvistice i culturale care favorizeaz succesul i reuita
colar, educaia conduce la o reproducere a raporturilor de for existente n societate.
Numeroase critici au fost aduse teoriei lui Bourdieu i Passeron, acuzndu-se determinismul
radical, conform cruia chiar sursa produciei intelectuale este interesul de clas.
n consecin, perspectiva conflictualist consider c mprirea n clase sociale permite unor
grupuri, care dein puterea pe baz de proprietate, s domine i s exploateze alte grupuri. Ea accentueaz
diferenele de interese care divid subiecii sociali n tabere adverse.
Sociologul englez Basil Bernstein (1978) a analizat mecanismele procesului reproduciei
culturale. Calea ascuns de discriminare este legat de condiionarea reuitei colare de capacitatea de
a utiliza cu uurin anumite coduri lingvistice pe care copiii din familiile privilegiate le nsuesc
nainte de a intra n coal. Copiii care provin din familii socio-cultural modeste vin la coal cu un
cod restrns, format din schimburi imediate, concrete, fr nuan expresiv, care nu corespund
colii. Succesul colar este obinut de acei copii care dein din familie un cod elaborat, caracterizat
prin bogie lexical i sintactic, prin grad nalt de elaborare i abstractizare.
Modelul represiunii instituionale evideniaz alte aspecte care demonstreaz c sistemele de
nvmnt actuale sunt concepute mai degrab pentru a menine stabil un raport de putere existent, dect
pentru a contribui la autentica emancipare cultural a oamenilor. Este vorba despre organizarea
birocratic i modul intern de funcionare a instituiilor colare. Prin organizarea lor birocratic, prin
diferite mecanisme de suprimare i de ngrdire a spontaneitii i creativitii copiilor, acestea induc
oamenilor conduite de conformitate.
Dei la nivelul colii ca organizaie exist cazuri n care diversele explicaii din aceast
paradigm funcioneaz, concepia conflictualist a implicat o generalizare greit, conform creia
evoluia social apare numai din cauza nemulumirilor/revoltelor existente.
2.3. Teoriile interaciunii s-au dezvoltat ca o reacie la abordrile macrosociologice, care
acordau prea puin atenie interaciunii reale dintre indivizi. Relaiile sociale sunt relaii
interindividuale sau interpersonale.
Interacionismul simbolic dezvoltat de Mead (1863-1931) n lucrarea Minte, Self i
Societate, a pornit de la premisa c viaa social se constituie prin intermediul limbajului, astfel nct
comunicarea este principiul vieii sociale. Calitatea ndeplinirii rolurilor este strns legat de claritatea
i consensul n definirea ateptrilor de rol.
Orientarea constructivist respinge ideea c ordinea social este conservat numai datorit
interiorizrii unor norme i opiuni valorice comune, care creeaz un consens, aa cum susin
4
sociologiile funcionaliste. Comportamentul individual este novator, ntruct presupune interpretare i
tocmai acest lucru permite elaborarea unor rspunsuri adecvate la situaii schimbtoare, fr a repeta
mecanic aceleai soluii, prin aplicarea automat a unor reguli.
Etnometodologia (Garfinkel, 1967) i Sociologia cognitiv (Cicourel, 1972) au impus punctul
de vedere constructivist. n viaa lor de zi cu zi, oamenii se confrunt permanent cu situaii
problematice pe care le soluioneaz, nu prin punerea mecanic n practic a unui sistem de valori-
reguli-norme pe care le-au interiorizat, ci printr-o activitate reflexiv, care le confer un sens, acceptat
pn la urm de toi, ntruct cad de acord asupra caracterului raional al unui anumit mod de
interpretare sau de aciune n respectiva situaie.
Copilul/elevul procedeaz la o selecie i o resemnificare a experienei, iar rspunsul su va fi
elaborat n funcie de noua semnificaie personal pe care o confer, astfel nct el nu se comport ca
un simplu receptor al unor mesaje transmise de profesor.
n nvmnt, concepiile i demersurile acionale de tip constructivist pun accentul pe
experiena personal subiectiv, care, prin conflict cognitiv, devine obiectiv, ceea ce presupune
predare-nvare-evaluare activ i interactiv, reglat prin metacogniie, n contexte pedagogice
autentice (Joia, 2006).
n aceste cazuri considerm c Organizarea activitilor de predare-nvare sau evaluare n
mod diversificat: frontal, pe grupuri, n diade, individual poate face parte din managementul mediului
social al nvrii. (Frsineanu, 2012, p. 89).
Abordarea ecologic a mediului colar reprezint o alt orientare teoretic de sorginte
interacionist, adoptat ndeosebi de sociologii francezi. Interaciunile dintre principalii actori ai colii
au fost cercetate cu scopul de a surprinde caracteristicile mediilor educative colare care sunt
stimulative pentru elevi sau care, dimpotriv, genereaz fenomenul eecului colar.
Un alt punct de vedere ce merit s fie remarcat este teoria schimbului, care pornete de la
premisa c n interaciunile sociale exist recompens i sanciune.
Concluzionnd n legtur cu valoarea i limitele fiecreia dintre explicaiile sociologice
prezentate, putem aprecia c ele sunt complementare.
O legtur interesant ntre teoriile sociologice i perspectivele ideologice asupra educaiei
este semnalat de E. Stnciulescu: funcionalismul se coreleaz cu ideea statului naional;
conflictualismul este coerent cu politicile de stnga, iar teoriile postmoderne se raliaz la politicile
neoliberale.

Aplicaii i teme de reflecie

1) Scriei cteva dintre ntrebrile la care ai reflectat vreodat n legtur cu nvamntul i
apoi confruntai-le cu problemele pe care le-au formulat sociologii funcionaliti, conflictualiti sau
interacioniti. n ce paradigm se gseau ntrebrile dumneavoastr?
2) Comentai perspectiva lui Durkheim: Educaia este aciunea exercitat de generaiile
adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte
la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att
societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special, cruia i este cu deosebire destinat.
(Durkheim, 1980, p. 39).
3) Descriei pe scurt acele probleme ale educaiei contemporane identificate de teoriile
prezentate. Ce controverse ai constatat c exist n legatur cu educaia realizat n coli?
4) Comentai urmtorul text pedagogic: Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a
experienei care se adaug la nelesul celei precedente i care mrete capacitatea de a dirija
evoluia celei care urmeaz. (J. Dewey).
5) Este posibil o educaie universal valabil? Explicai alegerea realizat! Ct de realist vi
se pare a fi idealul educativ al dezvoltrii tuturor oamenilor?
6) n ce msur educaia pe care un printe o d copilului su este supus liberului su
arbitru?

5
 3. Sistemul educaional ca parte a sistemului social. Criza mondial a educaiei.
Egalitatea de anse

3.1. Sistemul de educaie se refer la ansamblul instituiilor unei societi implicate n

educaia oamenilor, ntr-o anumit perioad istoric. Ca parte a sistemului social global, el mai este
numit instituia educaiei, evolund n timp sub aspectul funciilor sale dominante, ct i sub
aspectul instituiilor subsumate.
Rolul principal al sistemului educaional este de a pregti oamenii, astfel nct s devin
membri ai societii, s ndeplineasc roluri semnificative n reeaua complex a interaciunilor
sociale. Pe msur ce rolurile sociale pentru care urma s fie pregtit copilul s-au diversificat i au
crescut n complexitate, ca urmare a evoluiei societii, sistemul de educaie i-a multiplicat straturile
socializatoare i i-a extins instanele de socializare.
Varietatea instituiilor i organizaiilor implicate n procesul de educaie este dat de: instituii
de nvmnt; instituia familiei; instituiile religioase; instituiile de informare n mas (presa,
radioul, televiziunea, internetul .a.); instituiile de cultur (teatre, muzee, cinematografe etc.);
instituiile militare; instituiile politice ori sindicale, care sunt preocupate de formarea propriilor
membri n spiritul unor anumite idei, valori, atitudini, convingeri, comportamente.
Aa cum s-a artat anterior, ntruct a adus cu sine creterea ratei de schimbare a
tehnologiilor, capitalismul a solicitat o for de munc antrenat i disciplinat, care nu mai putea fi
socializat adecvat n cadrul instituiilor tradiionale ale familiei i ale bisericii, de aceea a crescut rolul
activittilor colare sau chiar extracolare.
Funciile sociale ale instituiei educaiei sunt: socializarea, culturalizarea, disciplinarea,
dezvoltarea personal, selectarea, pregtirea i plasarea n societate, schimbarea i dezvoltarea social.
1) Socializarea nseamn pregtirea pentru a deveni membru productiv al societii, integrarea
n viaa social, conform normelor comune.
Sociologii disting dou stadii ale socializrii: stadiul socializrii primare i stadiul socializrii
secundare.
Stadiul socializrii primare denumit inculturaie este procesul de dobndire a modelelor de
baz ale comportamentului uman i are drept ageni, ntr-o prim faz, prinii, rudele, vecinii,
prietenii, grupul de joac, iar ntr-o a doua etap, alte instane de socializare cu care familia
coopereaz, cum ar fi grdinia, palate ale copiilor, alte familii .a. Mecanismul ei fundamental este cel
al condiionrii incontiente, ntruct copilul face ceea ce vede n familie, motiv pentru care
socializarea primar este strns dependent, n coninutul ei, de structura social, de diviziunea muncii,
de cadrul cultural ale societii n care triesc prinii.
Socializarea secundar, denumit i aculturaie, are drept ageni diferite instituii sociale, cele
mai importante fiind coala i locul de munc. n aceste cadre are loc nvarea rolurilor instituionale,
iar principalul ei rezultat este dobndirea unei pluraliti de euri sociale.
2) Culturalizarea este o alt funcie a educaiei; prin aceast funcie se evideniaz necesitatea
asimilrii culturii generale, a culturii de specialitate i a participrii celui educat la dezvoltarea
acestora. Cultura cuprinde valori, norme, modele, convingeri, idei, credine, tradiii; n prezent,
datorit globalizrii, este nevoie att de educaia cultural, ct i de educaia intercultural.
3) Disciplinarea i dezvoltarea personal. Membrii oricrei comunitai sociale ateapt ca cei
tineri s dobndeasc deprinderi necesare pentru a deveni ceteni productivi i care s respecte legile.
Concepiile centrate pe elev susin c fiecare persoan trebuie educat n funcie de particularitile
individuale i i poate urmri, n acelai timp, dezvoltarea optim a potenialului su, n funcie de
interesele i aptitudinile specifice. Aceast idee exprim funcia de individualizare pe care o deine
educaia.
4) Selectarea, pregtirea i plasarea indivizilor n societate reprezint o alt funcie a educaiei.
Multe societi industriale moderne acord o deosebit importan competenelor acumulate i
meritelor personale probate n coal, atunci cnd se pune problema acceptrii tinerilor n anumite
coli, a selectrii lor n diferite domenii de activitate, a acordrii unor slujbe i, n general, a plasrii n
societate. Rezultatele obinute de elevi la evaluri sunt adesori hotrtoare pentru admiterea lor n
universiti, instituii, locuri de munc. n acest fel educaia ndeplinete, practic, o funcie de selecie
i de plasare a oamenilor n societate.
6
 ns, unele critici susin c practicile de selectare a unor elevi pentru nivelurile superioare de
nvmant nu se coreleaz cu piaa muncii, iar practicile de angajare sunt, n momentul actual,
ineficiente.
5) Schimbarea i dezvoltarea social/funcia de profesionalizare. Profesionalizarea sau funcia
economic a educaiei indic rolul ei n formarea pentru o profesie, pentru producerea unor bunuri
materiale sau spirituale necesare societii, dar i fiecrui om pentru a-i asigura existena. Integrarea
social se realizeaz prin integrarea profesional. Educaia populaiei a devenit unul dintre factorii care
condiioneaz creterea economic n societile dezvoltate. Nivelul de educaie i de formare
profesional a populaiei, capacitatea de a nva i de a crea tehnologii mai bune constituie aa-
numitul capital uman (Schultz, 1961), considerat la fel de important pentru dezvoltarea unei societi
ca i capitalul fizic ori resursele ei naturale.
C. Bulzan (2012-2013, p. 57) concluziona c Rolul i misiunea colii i a educatorului se
schimb. Din monopolul asupra educaiei formale se intr n competiie cu alte sisteme i pedagogii
alternative, coala devenind din reproductor al structurii sociale o coal a schimbrii.

3.2. Criza mondial a educaiei

Iniial, n perioada anilor 60, s-a constatat o inadaptare cronic a colii la via. ntr-o lucrare
intitulat Criza mondial a educaiei (1968), americanul Philip Coombs semnala existena unor
decalaje funcionale ntre educaie, ca subsistem social i celelalte subsisteme ale societii:
decalajul ntre oferta (prea mic) i cererea (prea mare) de educaie de calitate;
decalajul ntre calitatea resurselor umane oferite de educaie i necesitile sociale;
inadaptarea programelor de nvmant i a metodelor la cerinele societii;
ineria structurilor organizatorice ale sistemelor de nvtmnt, n raport cu dinamica
societii contemporane .a.
Astfel, termenul de criz a nceput s semnifice faptul c sistemele actuale de educaie i de
nvmnt se dovedesc ele nsele incapabile s ofere cadrul soluionrii problematicii omului, formrii
lui ca personalitate complex.
Noile provocri ale educaiei contemporane sunt legate de starea actual a multor ri ale
lumii aflate n procese de tranziie social, dar vin i din partea unor noi exigene generate de actuala
dezvoltare social-economic i cultural.
Mai recent, decalajele funcionale dintre educaie i celelalte sectoare sociale s-au amplificat ca
urmare a apariiei unor fenomene economice cum sunt mondializarea i competitivitatea economicului;
dereglarea structural a pieei muncii i lipsa de perspectiv a tinerilor. Ca soluie la criza educaiei, ideea
de dezvoltare durabil a nceput s fie promovat chiar din perioada anilor 60-70 de ctre micarea
ecologist. n acea perioad, primul raport al Clubului de la Roma, (Limitele creterii), atrgea atenia
asupra pericolului epuizrii sau distrugerii ireversibile a unei pri din resursele naturale ale planetei.
Cea mai utilizat definiie a dezvoltrii durabile este aceea din raportul Comisiei Brutland din
1987 n care se afirm c aceasta trebuie s satisfac nevoile prezentului, fr s compromit
posibilitatea generaiilor viitoare de a-i satisface propriile nevoi. n esen, dezvoltarea durabil
nseamn asigurarea unei caliti superioare a vieii, att n actualitate, ct i n perspectiv.

nvarea social i investiia individual n educaie sunt, de asemenea, soluii n faa crizei
educaionale. nvarea social presupune asimilarea unor modele comportamentale i a unor noi
forme de interaciune interpersonal. Ea se poate produce prin imitaia modelelor furnizate de
societate, prin observarea realitii, prin adaptarea la influenele situaionale ale mediului.
Achiziiile din domeniul pedagogiei (mai ales, interpretrile postmoderne) au ntrit
extinderea sferei conceptului de nvare, n sensul n care nvarea nu se mai refer doar la nvarea
colar, organizat, ea cuprinznd o multitudine de activiti formale i informale, iar conceptul de
nvare se leag tot mai strns de cel al organizrii nelepte a vieii(Siebert, 2001, p.36).

3.3. Egalitatea de anse

Promovarea egalitii de anse n educaie este un principiu de baz n actuala Lege a
Educaiei Naionale (2010).
Acest principiu se coreleaz cu evitarea inegalitilor, discriminrilor de orice tip: de gen,
7
ras, etnie, origine naional, religie, vrst, orientare sexual, statut socio-familial i economic, stare
de sntate, convingeri, condiie fizic, intelectual, social, emoional, lingvistic etc. El realizeaz
trimiteri la drepturile i ndatoririle educailor i educatorilor, ntruct educaia este un drept, iar
nvmntul trebuie s fie accesibil, deschis tuturor.
De fapt, egalitatea de anse se refer la faptul c fiinele umane sunt libere s-i dezvolte
capacitile personale i s aleag fr limitri impuse de roluri stricte.
Raymond Boudon (1973) a artat c sistemul educaional i alegerile pe care elevii le
realizeaz n mod repetat pot determina inegaliti ale anselor.
O alt situaie din aceai sfer contextual este discriminarea, ca tratament diferit pentru dou
persoane sau situaii atunci cnd nu exist o distincie relevant ntre acestea. n unele cazuri,
discriminarea apare chiar ca o tratare ntr-o manier identic a unor situaii care sunt n fapt diferite.
Aciunile discriminative reprezint interzicerea i restrngerea folosirii drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului. Discriminarea poate fi pozitiv atunci cnd creeaz un avantaj sau l
recupereaz i negativ, cnd produce un dezavantaj. De aceea, n educaie acceptm diferenierea i
individualizarea, dar nu discriminarea.
Egalitatea este necesar din raiuni umanitare, de etic, sociale, economice, politice, juridice.
Anul 2007 a fost Anul European al Egalitii de anse pentru Toi. ansele de educaie pot
fi anse de acces, care se refer la asigurarea educaiei elementare, a celei de baz i anse de reuit
educaional, n momentul parcurgerii treptelor de nvmnt.
Diferenele individuale definesc gradul de educabilitate al fiecruia. Egalitatea anselor sau
oportunitilor presupune rezolvarea discrepanei dintre dreptul de auto-determinare i experiena
efectiv a autodeterminrii. Sprijinirea difereniat a elevilor este nu numai datoria, dar i ansa de
afirmare profesional a educatorului.
n Romnia, dei suportul legislativ n domeniul egalitii de anse este adecvat respectrii
acestui principiu, realitatea practic aduce exemple care contravin, acest aspect fiind strns legat chiar
de nivelul de educaie al subiecilor. Promovarea anselor n societate este o cerin esenial pentru
toi membrii scenei sociale, fiind considerat o component de baz a preocuprii pentru respectarea
drepturilor omului. Reglementrile i preocuprile pentru respectarea principiilor n nvmnt se
realizeaz prin intermediul codurilor de etic. Ele se pot referi la o multitudine de aspecte care
preocup o instituie, organizaie sau o comunitate n ansamblul ei, cum ar fi: relaionarea (viznd
hruirea), interesele (conflictele), cadourile, promovarea, protocolul, plile, donaiile publice,
folosirea informaiilor confideniale, pstrarea unor evidene corecte etc. Astfel de precizri sunt
necesare n vederea combaterii prejudecilor, intoleranei i inegalitilor din toate domeniile de
activitate.

Aplicaii i teme de reflecie

1) n 1973 I. Illich considera c coala este o instituie constrngtoare i trebuie desfiinat.
Care este opinia dumneavoastr n prezent?
2) Investiia n educaie necesit efort, iar rezultatele sale sunt vizibile doar pe termen lung.
Cum credei c se pot mpca perspectiva pedagogic i cea economic referitoare la dezvoltarea
capitalului uman?
3) Comentai idealul educaional al colii romneti, care const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative,
fundamentat pe asumarea real a unei set de valori necesare propriei dezvoltri i mpliniri
personale i integrrii sociale i profesionale ntr-o societate a cunoaterii.
Respect acest ideal specificul naional; este acceptat de elevi, prini?
Ce propuneri putei formula dumneavoastr?
IPOTEZE I ACTIVITI:
1) Comentai urmtoarea idee: Uneori, cu totul surprinztor pentru o societate declarat
informaional, se consider c nvarea nu constituie neaprat un progres, adesea ea este chiar
inutil (Stan, 2004, p. 120 ).
2) Identificai studii de caz care s evidenieze problematica crizei educaionale.
3) Analizai argumentele referitoare la existena/inexistena egalitii de anse.

8
 4. Familia ca factor educaional. Stiluri educative

4.1. Interpretarea sociologic a familiei

n sens restrns, familia este un grup social format dintr-un cuplu cstorit i copiii acestuia, iar n
sens larg ea este un grup cu legturi de rudenie, recunoscut social, care triesc mpreun i i aloc sprijin.
Relaiile de rudenie sunt conexiuni ntre indivizi stabilite att prin cstorie ct i prin adopie,
descenden sanguin (prini, copii, bunici, nepoi, frai, veriori, unchi, mtui etc.). Cstoria este o
uniune sexual ntre dou persoane tinere/adulte, recunoscut i aprobat social.
Fiecare societate are un anumit sistem familial, iar sistemele familiale se difereniaz ntre ele
dup gradul de cuprindere a grupului, forma de transmitere a motenirii, modul de stabilire a rezidenei
noilor cupluri, modul de exercitare a autoritii.
Nu exist o definiie unanim a familiei, avnd n vedere componena sa i trsturile sale n
diferite societi. Conturarea acestui concept complex se realizeaz prin intermediul funciilor pe care
familia le exercit.
4.2. n ceea ce privete tipologia familiei se constat unele schimbri care au influen asupra
modului de via i asupra interaciunilor educaionale:
a) n funcie de gradul de cuprindere, familia poate fi nuclear, limitat la dou persoane care
triesc mpreun i copiii lor naturali sau adoptai - sau poate fi extins, cuprinznd un numr mare de
rude de snge.
b) Dup forma de transmitere a motenirii (proprietate, nume, status), sistemele familiale pot
fi patrilineare/pe linia tatlui, matrilineare/pe linia mamei, bilineare. Dei numele de familie este dat,
n cele mai multe cazuri, patriliniar, n societile de cultur european transmiterea motenirii se face
bilinear.
c) Dup modul de stabilire a rezidenei exist: sistemul patrilocal noul cuplu i stabilete
reedina n familia sau comunitatea din care a venit soul; sistemul matrilocal mediul de reziden
este n familia sau n comunitatea din care a venit soia sau sistemul neolocal fixarea reedinei se
face n afara familiilor sau comunitilor din care provin soii.
Observm c n prezent, majoritatea cuplurilor ncearc s-i stabileasc reedina n funcie
de locul de munc, neolocal.
d) Dup exercitarea autoritii, sistemele familiale pot fi patriarhale, matriarhale sau egalitare.
4.3. De asemenea, exist mai multe tipuri de mariaj, care sunt explicabile prin concepiile i
condiiile sociale, dar au i un impact important n exercitarea rolurilor familiei n societate.
n societile de tip european familia este asociat cu o cstorie monogam sau o succesiune
de cstorii monogame. n alte societi este acceptat poligamia, ca tip de cstorie care permite unui
partener s aib mai multe partenere ca soii, respectiv mai muli parteneri ca soi.
Cheia succesului n relaiile din familie i ntr-o cstorie este dat de o serie de principii-
valori: consideraia, comunicarea, compromisul constructiv i cooperarea.
Remarcm faptul c cea mai mare parte din prini educ aa cum au fost educai, conform
modelelor parentale, iar climatul familial de fond conduce la echilibrarea sau dezechilibrarea
dezvoltrii copiilor.
4.4. Funciile familiei
a) Prima funcie a familiei este una biologic, de reglementare a modelelor reproducerii, de
perpetuare a speciei umane.

b) A doua este funcia economic, fr de care nu e posibil existena social.

c) Funcia juridic vizeaz raporturile legale de rudenie, de alocare a unui statut i cele
patrimoniale.
d) Funcia de sprijin emoional, protecie material i spiritual asigur ngrijirea copilului sau
a membrilor familiei.
e) Funcia cultural-educativ, de dezvoltare a personalitii copiilor este cea mai important,
deoarce ea conduce la integrarea copiilor n societate.
4.5. Importana familiei se manifest n planul relaiilor sociale, dar i n organizarea
programului de via.
n familie exist determinri naturale i biologice, este singurul grup ntemeiat pe afeciune, n
9
care legturile de dragoste i consangvinitate capt importan primordial, unde exist valori de
intimitate, armonie, bunvoin pure i imediate.
Se poate considera c familia constituie o microsocietate, iar importana ei este dat i de
faptul c ocup primul lor n ordinea cronologic a influenelor educative. Din acest punct de vedere,
mediul familial mpac respectul fa de tradiie cu deschiderea spre viitor: transmite experienele
motenite i face planuri de integrare a membrilor si.
4.6. Contiina educativ a familiei. Stilurile educative
Educarea copiilor nu depinde doar de disponibilitile financiare, ci exist mai muli factori
care intervin, iar implicarea fizic i moral a prinilor se numr printre cei mai importani. Tot acest
context creeaz diferena ntre o familie armonioas i o familie dezorganizat. Fa de copil exist
dou atitudini esenialmente diferite: neacceptarea realitii infantile i acceptarea ei. Neacceptarea
poate mbrca dou forme: respingerea sau supraprotecia. Efectele nefaste ale atitudinii de respingere
sunt slaba autovalorizare i ncredere n sine a copilului, pasivitatea, chiar apatia, devieri de
comportament, ntrzieri n dezvoltare. n mod similar se manifest i fenomenul supraproteciei.
4.7. Familia n societatea contemporan
n secolul al XIX-lea i n prima jumtate a secolului XX n societatea european s-a
generalizat sistemul familiei nucleare n care soul era principala surs de venituri i exercita cea mai
mare parte a autoritii; soia era ocupat n principal n gospodrie i depindea din punct de vedere
economic de so; copiii minori erau ngrijii n interiorul familiei. Numrul lor era relativ mare,
asigurnd nlocuirea generaiilor i creterea demografic. Partenerii se cstoreau la o vrst relativ
sczut, iar divorurile erau rare. Acest tip de familie s-a impus ca model pentru acea perioad. ns,
din anii 1970 familia de acest tip cunoate o serie de modificri. Dac realizm o analiz atent a
caracteristicilor sale, putem sesiza o serie de fluctuaii, cu consecine pozitive sau negative n plan social
(Tabelul nr. 1):

Tabel nr. 1: Schimbri n familia contemporan

Schimbri cu efect negativ
- a crescut numrul divorurilor;
- sunt mai tolerate naterile n afara
cstoriilor legale;
- perioada pentru ntemeierea unei
familii este prelungit;
- apare familia migrant;
- a crescut rata recstoriilor;
- apar mai multe relaii extramaritale;
- a sczut implicarea n mariaje re-
cunoscute social, numrul de na-
teri;
- au aprut unele conflicte de rol,
stresul ocupaional;
- a sczut cantitativ timpul petrecut
n familie (lipsa timpului liber);
Schimbri cu efect pozitiv
- micarea feminist, angajarea
femeilor, valorizarea implicrii n
carier;
- s-a instalat controlul fertilitii
cuplurilor, planificarea familial;
- a crescut independena
economic a femeilor, statutul lor
social, preocuparea pentru
activiti educative extracolare;
- a crescut gradul de confort
material i aportul serviciilor
sociale la ngrijirea copiilor;
- au fost redistribuite rolurile i
sarcinile n familie, puterea i
autoritate ntre soi.

La nivel social, n timp, au existat o serie de modificri, unele cu efecte n planul instituiei
familiei (Toffler, ocul viitorului).
4.8. Viaa i funciile familiei actuale s-au modernizat i au aprut o serie de modele
alternative la viaa de familie (A. Bran-Pescaru, 2004). Dintre cele mai frecvent ntlnite, amintim:
celibatul, coabitarea consensual (concubinajul), cstoriile fr copii, menajele monoparentale,
formele comunitare ale vieii de familie, cuplurile de unisexuali, vduvia. Putem obseva c aceste
forme ale vieii comunitare au efecte diverse, att pozitive, ct i negative, la nivel educaional.

Aplicaii i teme de reflecie

1) Care sunt consecinele faptului c familia tradiional, organizat dup un sistem intern strict
de divizare a muncii i avnd un conductor autoritar a fost nlocuit cu alte modele?
2) Care credei c sunt cauzele comportamentelor de respingere a copilului? Valorizai i
10
completai urmtoarea list:
- imaturitatea prinilor;
- conflictele conjugale;
- atribuirile realizate de prini sunt exagerate.
Care sunt cauzele i efectele atitudinii de supraprotecie a copilului?
LUCRARE APLICATIV:
1) Realizai un eseu argumentativ referitor la dinamica rolurilor familiei i colii.
Structura unei eseu pedagogic argumentativ este urmtoarea:
Tema:.................................
Tema poate fi formulat sub form de ntrebare sau de rspuns, ntr-o modalitate incitatv.
- Introducerea, prin care autorul va provoca interesul, apoi va formula teza care va fi
argumentat n cuprinsul eseului i va realiza motivarea alegerii temei (explicnd cum s-a ajuns la
aceast problem);
- Cuprinsul are dou componente:
a) formularea aseriunilor, afirmaiilor i analiza, exemplificarea, argumentarea, interogarea unor
aspecte;
b) anticiparea obieciilor posibile i o contra-argumentare a acestora sau o nou argumentare;
- ncheierea eseului poate fi realizat prin formularea unor concluzii (prin sintez sau
reformularea tezei iniiale) sau prin formularea unor noi ntrebri, ca deschideri pentru alte probleme
sau abordri, continuri ale problemei n viitor.
Criteriile, capacitile urmrite sunt:
- alegerea unei teme adecvate pentru o abordare eseistic;
- formularea titlului astfel nct s trezeasc interesul, s esenializeze coninutul, s specifice
situaiile de referin;
- construirea de ntrebri, argumente, interpretri, reflecii, propuneri proprii;

- analiza din perspective multiple, prin anticiparea obieciilor posibile, depind astfel perspectiva
empiric, subiectiv (fr a formula sloganuri);
- expresivitatea limbajului;
- reprezentarea situaiilor concret- aplicative, ca viitori profesori.
Menionm c este de evitat confuzia ntre eseu i referat, iar limbajul eseului nu trebuie s
devin colocvial.Un eseu pune n valoare modul n care este neleas problematica domeniului de
ctre cel care l realizeaz.

5. coala ca organizaie. Statusuri i roluri. Cultura i climatul colii

5.1. Forme de asociere n societate

Activitatea organizat presupune relaii ntre oameni care au scopuri comune, au o ierarhie sau
o conducere, respect o anumit normativitate, dein roluri i statusuri precise.
Cele mai importante forme de asociere menionate n sociologie sunt: mulimea, colectivitile
statistice i colectivitile sociale.
Colectivitatea social sau grupul social este un ansamblu de persoane reunite pentru a tri
i/sau aciona n vederea realizrii unui scop comun. Criteriul contiinei apartenenei i al scopurilor
comune sunt fundamentale pentru recunoaterea unei colectiviti sociale.
Grupul are o anumit structur i cu o cultur specific rezultat din relaiile i procesele
psihosociale dezvoltate n cadrul su. Ca urmare, grupul este ireductibil la simpla nsumare sau
juxtapunere a indivizilor i este interdependent cu alte grupuri.
coala este considerat o organizaie, mai mult chiar, este o organizaie care produce nvarea
i care nva, aceasta fiind n prezent perspectiva sa asumat, dar i specific, n acelai timp.

5.2. Relaia statusuri - roluri sociale

Statusul exprim poziia unei persoane n spaiul social, modul n care este vzut de ceilali,
n timp ce rolurile sunt derivate din ceea ce trebuie s fac acea persoan n virtutea poziiei ocupate.
Statusul este legat n mod preponderent de prestigiu, adic de respectul, preuirea, stima pe care o
11
persoan le primete din partea membrilor societii.

Dei raporturile de clas sunt foarte importante, stratificarea poate avea o dinamic proprie i
poate influena semnificaia i consecinele sociale ale raporturilor de clas.

5.3. Cultura i climatul social al colii ca organizaie

Dup Emil Pun, exist mai multe perspective teoretice privind organizaiile: teoriile clasice
sau organizaiile fr oameni, perspectiva birocratic, perspectiva sistemic i dezvoltarea
organizaional. n prezent, coala este analizat din perspectiva dezvoltrii organizaionale.
Cultura organizaional este un ansamblu integrat de valori, credine, norme i comportamente
sociale ale indivizilor i ale grupurilor. Este interesant de observat c la nivelul colii poate s apar o
cultur care acord ncredere elevului (cultura procoal) sau l face pe elev/copil s fie demotivat
(cultura anticoal).
La nivelul conducerii se pot manifesta tipuri de culturi diferite: cultura puterii centralizate,
cultura rolului specializat, cultura sarcinii sau cultura personal. Ar fi de dorit ca tipul de cultur la
acest nivel s fie: deschis, flexibil, adaptativ, urmrind dezvoltarea, mai ales, dac avem n vedere
sntatea unei organizaii. Aceast bun relaionare la nivelul membrilor colii depinde de climatul
care se stabilete n coal, ca atmosfer creat n funcie de manifestarea fie a autoritii, fie a
relaiilor democratice sau permisivitii, cu un caracter nchis sau deschis, dezangajant sau angajant la
nivelul interaciunilor umane.

Aplicaii i teme de reflecie

1) Recunoatei perspectiva sociologic: un reputat pedagog romn George Videanu
arta c coala este centrat pe performane nscrise n programe i, din aceast cauz, nu las loc
imprevizibilului, ceea ce poate predispune ctre rutin i monotonie.
2) Analizai manifestrile culturii procoal sau anticoal i propunei soluii ameliorative!
Sesizai existena unor comportamente la nivelul elevilor, dar i pentru ali factori, cum ar fi mass-
media!

6. Clasa de elevi ca grup social

6.1. Noiunea de grup social i caracteristicile sale definitorii

Noiunea de grup social este central n psiho-sociologie. O serie de autori s-au ocupat de
cunoaterea i cercetarea fenomenelor de grup. Dintre acetia amintim pe: R. F. Bales, J. Piaget, J. L.
Moreno, R. Mucchielli, E. Hollander, P. Golu, I. Ionescu, N. Radu, M. Zlate, Camelia Zlate. Ca
exemple de grupuri sociale menionm familia, comunitile etnice, profesionale, societile tiinifice,
clasele sociale, naiunea.
Grupul vine n ntmpinarea nevoii de socializare i reprezint cadrul n care omul nu mai este
monad izolat. Caracteristicile definitorii pentru grup sunt, aadar: condiionarea social, existena n
timp, nu asocierea ntmpltoare; construirea unor relaii n interiorul su, a unor interaciuni ca o
condiie indispensabil, grupul nefiind o pluralitate de indivizi izolai; prezena unor scopuri comune,
a unor idealuri; contactul sau concurena cu alte grupuri; existena stratificrii, a diferenierii dup
funcii; dinamica i fenomenele de grup.
6.2. Clasificarea grupurilor sociale
Este interesant de observat varietatea grupurilor sociale din care noi putem face parte:
Din punct de vedere cantitativ sau dup dimensiunea lor, avem grupuri mari (precum naiunea,
clasele i straturile sociale) i grupuri mici (gupa de precolari).
Din punct de vedere calitativ, sau dup tipul interaciunilor, exist grupuri primare (familia) i
secundare (asociaii profesionale).
Grupurile mici, cum este cazul clasei de elevi, au numr restrns de membri care stabilesc
relaii directe, existnd ntre acetia o bun intercunoatere i intervalorizare.
Dup forma lor de solidaritate, grupurile pot fi clasificate n grupuri teritoriale sau geografice
(comuniti urbane sau rurale); comuniti de interese sau contractuale (grupuri de munc, politice, de
educaie); grupuri etnice; asociaii voluntare etc.
12
 Dup modul de constituire se pot diferenia grupuri naturale, constituite spontan (grupul de
prieteni) sau artificiale (grupa elevilor care studiaz limba englez).
n funcie de gradul de deschidere, exist grupuri nchise (anumite societi de iniiai) i
grupuri deschise.
De asemenea, exist grupul de apartenen, la care individul particip efectiv i grupul de
referin grupul cruia individul i aparine doar prin aspiraii, grup de la care individul mprumut
normele i valorile, avnd funcie comparativ.
n sociologie se face deosebirea ntre grupuri formale, guvernate de aspecte i relaii oficiale,
reglementate prin norme i prin legi, cum este cazul unor organizaii sau uniti productive i de grupuri
informale, constituite fie ca subgrupuri n cadrul celor formale, fie n afara cadrelor instituionalizate.
Ultimele apar spontan, pe baza unor afiniti, a similitudinii de comportament, fiind expresia unor
manifestri comportamentale mai libere, mai puin supuse constrngerii.

6.3. Grupul mic conform definiiei Dicionarului de Sociologie este un ansamblu de

persoane ntre care se stabilesc relaii reciproce interindividuale directe i statornice n cadrul unor
activiti similare, ce conduc la realizarea scopurilor comune.
Clasa/Grupul educativ are o compoziie relativ omogen, cel puin din punct de vedere al
vrstei i statutului. Organizarea omogen a elevilor prezint mai multe avantaje (mai ales din punct
de vedere pedagogic), ns aceasta nu pregtete pentru realitatea social, care este eterogen, din mai
multe puncte de vedere. Principala caracteristic a grupului mic sunt interaciunile "fa-n-fa" pe
baza unor modele proprii de comportament.
Structura grupului mic const din relaiile directe i, n cea mai mare parte, stabile dintre
membrii si. Numrul persoanelor care compun grupul mic variaz ntre minimum 3 i maximum 40
de membri. Limita maxim nu este strict precizat, dar dincolo de ea este afectat caracterul direct al
relaiilor; diversificarea lor genernd apariia de subgrupuri.
Fiecare membru trece n grup prin stadii progresive de integrare, de la cel de acomodare pn
la cel de conformare, cu manifestarea unor competene. Dei aceeai persoan poate aparine
concomitent mai multor grupuri, intensitatea participrii la viaa acestora nu este uniform.
Particularitile grupurilor mici (claselor de elevi) sunt:
a) Coeziunea unui grup este o rezultant a tuturor forelor care acioneaz asupra membrilor
pentru a-i determina s rmn n grup (Festinger, 1957). Indicatorii care relev coeziunea se refer la
atracia interpersonal dintre membri, evaluarea reciproc, gradul de identificare a membrilor cu grupul,
dorina expres de a rmne n grup.
b) Consensul rezult din similitudinea tacit sau manifest a atitudinilor i opiunilor valorice,
iar conformitatea se manifest prin comportamente de supunere, de acceptare i de urmare a
prescripiilor normative. Orice grup dispune de mecanisme de promovare a conformismului
individual, fie prin sanciuni negative, presiuni, fie prin recompense. Grupul stabilete relaii de
cunoatere, de comunicare, socioafective i de conducere. Structura formal i informal vizeaz
relaiile prefereniale, ntemeiate pe criteriul opiunii afective. n cadrul structurii formale dominante
sunt relaiile ntemeiate pe putere, ca urmare a nvestirii cu roluri.
c) Sintalitatea grupului: pentru radiografierea trsturilor i manifestrilor unui grup particular,
R.B.Cattell a introdus conceptul de sintalitate (1948). Sintalitatea se centreaz pe unicitate, incluznd tot
ceea ce face ca un grup s se deosebeasc de celelalte, ea caracterizeaz "personalitatea" unui grup ca
ntreg. Pe de o parte, sintalitatea este influenat de caracteristicile membrilor, de nsuirile lor, de
personalitatea i atitudinile lor, iar pe de alt parte, de structura grupului.
d) Alte caracteristici pe care le putem avea n vedere sunt compoziia grupului, gradul de
omogenitate sau dispersie a unor trsturi precum: vrsta, statusul social, sexul, gradul de
instruire/educaie, interesele i eficiena grupului: performanele obinute, gradul de satisfacie a
membrilor, schimburile de informaii i opinii.
Procesul stratificrii const n dispunerea ierarhic a membrilor unui grup pe o scal, n
funcie de anumite criterii. Rolurile trebuie nvate, ceea ce implic dobndirea capacitii de
exercitare a ndatoririlor i a atitudinii de a pretinde privilegiile rolului. Acest al doilea aspect
presupune reorientri mentale, uneori dificil de realizat. Personalitatea influeneaz alegerea rolurilor,
dar i rolurile modific Eu-l, personalitatea. Stresul de rol desemneaz dificultile pe care le au
13
oamenii n exercitarea cerinelor lor de rol.
La nivel socioafectiv se pot urmri excluziunea i incluziunea social, care depind de
atitudinea individului fa de grup i a grupului fa de individ. Referitor la rolul instructiv-educativ al
cadrului didactic, trebuie inut cont de faptul c explozia informaional i rapiditatea schimbrilor din
lume demonstreaz necesitatea dezvoltrii personale a elevilor. La nivelul nvrii se consider ca
aceasta este autodeterminare i autoconstrucie n contextul dezvoltrii pe parcursul ntregii viei. n
acelai timp, negocierea social presupune faptul c nvarea este abordat n contextul mai larg al
schimbrii sociale, ca proces de analiz critic i deliberare n contexte sociale concrete (Mayer, 1996,
apud Negovan, 2004).

Aplicaii i teme de reflecie

1) Analizai modul n care informatizarea nvmntului i utilizarea calculatorului au efecte la
nivelul vieii sociale a grupului/clasei de elevi. Dezbatei cu colegii principalele modaliti de a face
fa fenomenelor negative care apar la nivelul grupului!

7. Elemente de metodologia cercetrii fenomenelor socioeducaionale

7.1. Metodele de instruire, evaluare i educare n grup

Majoritatea metodelor didactice se utilizeaz n grup; dintre acestea, cele care au impact social
evident sunt: dezbaterea, nvarea cu ajutorul celuilalt, nvarea prin cooperare, microgrupurile de
mentorat, metoda interaciunii observate, grupurile de discuie tutoriale, reuniunea Philips 3-6-5.
n evaluarea elevilor profesorul poate folosi metoda evalurii reciproce, ca modalitate care
ajut la dezvoltarea capacitilor autoevaluative la elevi.
Paradigmele pedagogice moderne nvarea ca negociere social, nvarea constructivist
(constructivismul social) pun accent pe rolul contextului social al nvrii.
Elevii nva i sunt educai prin discuii, dezbateri i decizii n grup. Pentru aceasta sunt
necesare: spiritul de observaie; capacitatea de descriere, comparare, identificare, asociere, anticipare
i solicitare de idei.
n cadrul gndirii n echip se pot utiliza mai multe variante de aciune: delegarea puterii de
decizie, mprirea puterii sau schimbul de opinii, gndirea n colaborare (unii elevi lucreaz la
rezolvarea problemelor, iar alii formuleaz ntrebri referitoare la procesul n sine, astfel nct ei se
ajut reciproc n realizarea unui plan care s susin procesul de gndire).
Organizarea instruirii individual sau n grup depinde de mai muli factori: sarcina, modul de
organizare a interveniei profesorului, stilurile de nvare, motivaia, vrsta, numrul elevilor,
structura clasei .a.
Combinarea activitii independente cu cea de grup rspunde unor nevoi de dezvoltare social,
dar i nevoilor de comunicare i de afirmare personal.
Astfel se profileaz dou situaii: competiia definit cel mai adesea ca o concuren n atingerea
unui scop indivizibil; cooperarea ca ajutorare reciproc n vederea atingerii unor obiective comune.
nvarea nseamn i dezvoltarea unor competene de cunoatere sau comunicare
interpersonal i intergrupal.
Integrarea n activitatea de instruire sau de educare n grup a fost studiat prin diverse cercetri
care arat c apar situaii n care elevii nu se integreaz din diverse cauze, printre care se numr lipsa
similaritii i stilul individualist de abordare a activitii didactice.
7.2. Metode de cunoatere a faptelor educative
Observaia psihosocial este o metod fundamental n cunoaterea i cercetarea faptelor
educative, deoarece presupune un contact nemijlocit cu realitatea i asigur obinerea unor date reale,
care ulterior vor fi supuse obligatoriu prelucrrii i interpretrii.
Observaia poate fi facut de ctre un observator extern sau intern (profesorul), n mod
spontan sau organizat, prin urmrirea propriu-zis a comportamentului sau prin nregistrarea lui cu
mijloace tehnice.
Situaiile i fenomenele asupra crora se concentreaz observaia pot fi: a) manifestri ale
sintalitii (modul n care se exprim opinia colectivului n diverse situaii, conduita grupului, conduita
subgrupurilor din cadrul colectivului, participarea membrilor la discutarea anumitor probleme, modul
14
n care se iau diverse decizii, coeziunea sau unitatea clasei de elevi etc.); b) manifestri psihosociale
(autoritatea i influena liderilor formali, comportamentul liderilor informali, modul n care elevii i
exercit influena asupra celorlali .a.).
Metoda experimentului psihosocial presupune intervenia cercettorului asupra fenomenelor,
faptelor educative. La fel ca n cazul experimentului pedagogic, este necesar identificarea clar a
variabilelor independente i a celor dependente. Profesorul realizeaz experimentul pe un grup/eantion
experimental, dar are i grup de control.
Metoda scrilor de opinii i atitudini, integrat, de obicei, n chestionare se caracterizeaz
prin aceea c introduce anumite diferenieri n rspunsurile subiecilor, dup intensitatea cu care ei i
exprim opiniile i aprecierile fa de o problem. Scrile de opinii pot fi calitative (de exemplu: de la
foarte bun la foarte slab) sau cantitative (de exemplu, de la 1 la 10) i pot fi ordonate ascendent sau
descendent.
Testul sociometric msoar configuraia, intensitatea, calitatea relaiilor interpersonale din
interiorul clasei de elevi, tipurile de relaii (de comunicare, socio-afective, de conducere, sociale/de
influen), statuturile elevilor n clas (lider, popular, izolat, respins), structura clasei (subgrupuri,
centre de influen), percepiile membrilor, coeziunea clasei, n vederea mbuntirii climatului
educativ. Reprezentarea grafic a relaiilor, n urma aplicrii testului sociometric, ia forma
sociogramei.

Aplicaii i teme de reflecie

n cele ce urmeaz oferim un exemplu de chestionar pentru diagnoza grupului social:
1. n ce msur membrii grupului vostru sunt unii i acioneaz unitar? (Relev coeziunea
msura atraciei n grup.)
2. n ce msur grupul i realizeaz sarcinile i scopurile propuse? (Relev eficiena grupului
msura n care grupul i realizeaz scopurile propuse.)
3. n ce msur exist atitudini i comportamente asemntoare la membrii grupului? (Arat
consensul n grup.)
4. Membrii grupului ader, accept, respect normele de grup? (Relev conformismul fa de
normele grupului, presiunea social.)
5. Grupul are capacitatea de a controla aciunea membrilor si? (Grupul ca mijloc de control
asupra membrilor si.)
6. n ce msur statusurile i rolurile sunt delimitate i ierarhizate? (Relev stratificarea n
grup.)
7. Grupul permite manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate? (Relev
flexibilitatea grupului.)
8. Membrii grupului simt plcerea de a face parte din grup? (Relev tonul hedonic,
sentimentele de plcere pentru apartenen la grup.)
9. n ce msur membrii grupului sunt apropiai ntre ei? (Relev intimitatea n grup, sentimentele
psiho-afective ntre membri.)
10. n ce msur grupul se caracterizeaz prin stabilitate, durabilitate n timp? (Relev
persistena n timp a grupului.)
Variantele de rspuns propuse sunt: 1. n foarte mic msur; 2. n mic msur; 3. n
msur potrivit (egal); 4. n mare msur; 5. n foarte mare msur.
Pentru interpretarea rezultatelor, se numr rspunsurile pe coduri, se nmulete numrul
rspunsurilor cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5 puncte, se face suma pentru fiecare ntrebare, apoi se mparte
la numrul persoanelor care au rspuns. n final, se poate face reprezentarea grafic a rezultatelor.

15
 8. Educaie i schimbare. Educaia n faa problemelor sociale (omerii, copiii strzii,
copiii din medii defavorizate)

8.1. Schimbarea n educaie

nelegem prin schimbare o transformare important. Schimbarea trebuie abordat n sensul ei
pozitiv, ca o surs de mbuntire a situaiei i nu ca o ameninare.
n acelai timp, schimbarea nu nseamn reform, aceasta din urm presupunnd
conceptualizarea unei schimbri de esen i concretizarea ei ntr-o strategie complex, cu etape care
trebuie parcurse.
O privire global, din perspectiva paradigmelor pedagogice actuale modernismul i
postmodernismul arat c acestea au avut drept principale consecine n nvmnt: schimbri n
structura sistemului de nvmnt i la nivel managerial; modificri la nivelul curriculum-ului
(resurse, coninuturi); cerina de a realiza interdisciplinaritatea; preocuparea pentru organizarea
cunoaterii i nvrii; reconceperea strategiilor, relaionrii, comunicrii.
Analizele referitoare la coal arat c Putem vorbi de dou planuri, puternic corelate ale schimbrii
i progresului organizaiei colare:
a) dezvoltarea instituiei colare (school improvement), care implic reamenajri, adaptri i schimbri
structurale i manageriale;
b) dezvoltarea personalului (staff development), care implic procese de formare i perfecionare a
cadrelor didactice, dar nu numai. (Pun, 1999, pp. 159-160).
n acest proces al schimbrii exist fore care declaneaz schimbarea (de exemplu, evoluia
tehnologic, nvechirea produselor, mbuntirea condiiilor de munc, explozia cunoaterii etc.) i
fore care determin rezistena la schimbare (cum ar fi: mentalitile nvechite, dezinteresul, frica de
nou, teama de eec, slaba pregtire profesional, interesele personale opuse, nenelegerea necesitii
schimbrii, dezacordul fa de soluiile propuse, evitarea efortului, a implicrii .a.).
Factorii care influeneaz schimbarea pot fi mprii n: factori interni, de la nivelul instituiei
(luarea deciziilor, relaiile, comunicarea, conducerea, stilul educaional etc.) i factori externi
(competivitatea, cerinele, schimbrile tehnologice, sociale, comunicaionale, influena unor
organizaii naionale sau internaionale). Dup domeniul lor, factorii schimbrii pot fi: politici,
economici, socio-culturali, tehnologici.
O perspectiv interesant a fost lansat prin teoria cmpului, formulat de Lewin, care aborda
fenomenul schimbrii ca pe un cmp de fore n care exist un echilibru dinamic ntre forele
favorabile schimbrii i cele care se opun acesteia. Etapele schimbrii, dup Lewin (1989) sunt:
deschidere-schimbare-nchidere (cu stabilirea unui nou echilibru al sistemului). Considerm ca aceast
perspectiv ne conduce la cerina de a realiza o reglare dup schimbarea operat i de a lsa la
dispoziie un timp pentru ca aceast schimbare s fie vizibil.
Dup coninut, schimbrile pot fi: de mbuntire sau strategice; din punct de vedere
temporal, se pot diferenia schimbrile reactive (care ofer soluii pentru elemente externe) i
schimbrile anticipative (care sunt determinate de evoluia instituiei). n mod progresiv, n funcie de
rolul lor, unele schimbri sunt de armonizare, altele de adaptare, altele de reorientare, iar cele radicale
sunt de reconcepere.

8.2. Educaia n faa problemelor sociale

Astzi, educaia este considerat una dintre soluiile care apar pentru rezolvarea unor probleme
sociale majore: omeri, copiii strzii, copiii din medii defavorizate.
Problematica educaiei contemporane este influenat de o serie de provocri sociale: -
globalizarea i interdependena rilor; - evoluia Noilor Tehnologii Informaionale; - descentralizarea
nvmntului; - democratizarea educaiei; - cerinele participrii la viaa civil; - economia de pia;
- schimbarea de mentaliti i continua reform a educaiei; - interculturalitatea.
Aceste provocri au determinat, pe lng efecte pozitive, i o serie de neajunsuri la nivel
social: dezechilibre demografice (suprapopularea sau, din contr, reducerea populaiei), imigraia;
rsturnarea scalei de apreciere a valorilor sociale (ndeosebi, morale); conflicte, violene; poluarea
mediului; nesiguran economic, subdezvoltarea, srcia.

16
Aplicaii i teme de reflecie
1) Comentai aceste schimbri sociale. Identificai i alte probleme generale sau concrete, cu o
determinare social i propunei modaliti (argumentate) de soluionare.
2) Reformele continue ale educaiei de pretutindeni pot fi interpretate ca semn al incapacitii
oamenilor de a concepe o educaie perfect? Argumentai punctul de vedere propriu!

Bibliografie:
Bernstein, B. (1978). Studii de sociologia educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Boudon, R. (1971). LIngalit des chances. Paris: Colin
Bourdieu P., Passeron J. C. (1970). La reproduction. lments pour une thorie du systme
denseignement. Paris: Les Edition de Minuit
Bran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectiv sociopedagogic. Bucureti: Aramis
Bulzan, C. (2012-2013). Sociologia educaiei. n www.
ueb.ro/dppd/scoiologia_educatiei_suport_de_curs.pdf
Cazacu, A. (1992). Sociologia educaiei. Bucureti: Editura Hyperion XXI
Coombs, P. (1968). La crise mondiale de lducation. Paris: Presses Universitaires de France
Dewey, J (1972). Democraie i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Durkheim, . (1961 [1907]). Moral education. New York: Free Press of Glencoe
Durkheim, . (1980 [1922]).). Educaie i sociologie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Frsineanu, E. S. (2012). nvarea i self-managementul nvrii eficiente n mediul
universitar. Craiova: Universitaria
Garfinkel, H. (1999). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-
Hall.
Joia, E. (2006). Instruirea constructivist- o alternativ. Bucureti: Aramis
Lewin, K. (1989) Management in Organization. London: Free Press
llich, I. (1973). Deschooling Society, Penguin, Harmondsworth
Maciuc, I. (2000). Dimensiuni sociale i aspecte instituionale ale educaiei. Craiova: Editura
Sitech
Marx, K. (1966 [1867]) Das Kapital. Kritik der politischen Oekonomie. Erster Band. Buch
I: Der Produktionsprocess des Kapitals. Hamburg
Mead, G. H. (2006). L'esprit, le soi et la socit. Paris: PUF
Neacu, I. (2010). Pedagogie social. Valori, comportamente, experiene, strategii. Bucureti:
Editura Universitar
Negovan, V. (2004). Autonomia n nvarea academic: fundamente i resurse. Bucureti:
Editura Curtea Veche
Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Polirom
Popovici, D. (2003). Sociologia educaiei. Iai: Institutul European
Schultz, T. W. (1961). Investment n Human Capital. n American Economic Review, March
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist. Bilan asupra dezbaterii constructiviste asupra
educaiei. Iai: Institutul European
Sorokin, P.A. (1959 [1927]). Social and cultural mobility. London: The Free Press of Glencoe
Collier-Macmillan
Stan, E. (2003). Pedagogie postmodern.Iai: Institutul European
Stnciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaiei. Iai: Editura Polirom
Stnciulescu, E. (1997). Sociologia educaiei familiale. Vol.1. Strategii educative ale
familiilor contemporane. Iai: Polirom
Weber, M. (1971, [1922]). Economie et socit, Paris: Plon
Zamfir, C.,Vlsceanu L. (1993) (coord.). Dicionar de sociologie. Bucureti: Babel

17