IV. METODE I TEHNICI DE CUNOATERE A PERSONALITII ELEVULUI 1.

Metoda observaiei Orice cercetare arat Georges Bnze ncepe printr-o observaie relativ iniial (I) care d natere unei conjecturi (II), transformat prin inducie (III) n ipotez (IV), continu cu ajutorul deduciei (V) formulndu-se previziuni pe care experimentul (VI) i observaia relativ final (VII) le confirm sau le infirm (apud V. Miftode, 1982, p. 161). Ca metod de cunoatere i cercetare psihopedagogic, observaia const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale elevului (grupului) aa cum se prezint ele n mod natural. ntre observarea spontan, ocazional, pasiv i observaia tiinific exist diferene privind scopul, modul de organizare, prelucrare i interpretarea datelor obinute. << observaia tiinific n cercetarea pedagogic nseamn urmrirea atent i sistematic a fenomenelor i faptelor fr intenia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaii cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza crora se pot formula generalizri predictive>> (A. Gugiuman i colab., 1993, p. 54). Observaia este metoda cel mai des utilizat n cunoaterea manifestrilor comportamentale ale precolarilor, elevilor, furniznd informaii bogate i variate. Aplicarea riguroas i eficient a observaiei presupune parcurgerea urmtoarelor etape: pregtirea cercettorului n vederea realizrii observaiei; (documentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.); observarea propriu-zis; analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute. Din punct de vedere psihopedagogic ne rein atenia cteva probleme privind coninutul observaiei, formele i condiiile acesteia. Trebuie subliniat i faptul c n activitatea curent la clas, profesorul este interesat n primul rnd de realizarea obiectivelor pedagogice; paralel, n procesul de predare nvare el realizeaz observarea spontan a conduitelor de comunicare, de nvare ale elevilor. Strnse de-a lungul unor intervale mai mari de timp i prelucrate corect aceste observaii devin ipoteze ce sunt urmrite apoi prin observaii sistematice. Referitor la coninutul observaiei, M. Zlate (1994) consider c acesta este reprezentat de simptomatica stabil (trsturile bioconstituionale ale individului i trsturile fizionomice) i simptomatica labil (conduitele flexibile, mobile cum ar fi 70

conduita motorie, verbal, mnezic etc.). Este bine tiut faptul c procesele, strile, nsuirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute n mod direct, ci prin modalitile lor de manifestare n conduit. (Exemplu, manifestrile de conduit implicate n diferite activiti de joc, nvare, munc, comunicare, manifestrile neurovegetative). Studiind astfel de elemente de conduit vom reui s desprindem unele semnificaii cu privire la structurile de personalitate ale copilului: aptitudini, temperament, caracter. Astfel, n nvmntul precolar i primar, observaia poate fi folosit n contactul direct al educatoarei/nvtorului cu copilul, att n cadrul activitilor frontale, ct i n timpul activitii independente, n recreaie, n activitile de educaie nonformal etc. Pot fi obinute informaii valoroase cu privire la reaciile elevului la ntrebrile adresate; gradul de concentrare a ateniei n formularea rspunsului; rapiditatea, spontaneitatea, stabilitatea ateniei; gradul de rezisten la efort; motivaia pentru nvare; perseverena; nivelul dezvoltrii deprinderilor motrice etc. De asemenea, cu ajutorul observaiei pot fi urmrite punctualitatea la ore, structurarea cmpului perceptiv, spiritul de observaie, trsturi temperamentale, atitudinea fa de activitate, fa de sine i fa de ceilali din grup. Pentru evidenierea acestor manifestri comportamentale pot fi folosite mai multe forme de observaie, clasificate diferit, n funcie de anumite criterii. Astfel, observaia poate fi: spontan (ocazional, accidental) i organizat metodic; direct i indirect; transversal i longitudinal (I. Holban); observaie de teren i de laborator (G. D. Landsheere, G. Montmollin); integral i selectiv; continu i discontinu etc. Calitatea observaiei depinde de o serie de factori, dintre care enumerm: particularitile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea ateniei, sesizarea esenialului etc.); ecuaia personal a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ i poetic; caracteristici ale percepiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela i deforma (M. Zlate, 1994). Unii observatori sesizeaz raporturile, relaiile dintre faptele observate, alii consider faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor factori i pentru a spori calitatea observaiei se recomand respectarea unor condiii dintre care reinem: stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;

71

 selectarea formelor observaiei ce vor fi folosite, a condiiilor i mijloacelor necesare; caracterul selectiv al observaiei; elaborarea unui plan n funcie de care se va desfura observaia; consemnarea imediat a datelor observaiei, n sintez, urmnd ca apoi acestea s fie detaliate; desfurarea observaie n condiii ct mai variate; efectuarea unui numr optim de observaii; observaia s fie maximal discret, persoana n cauz s nu-i dea seama de aceast situaie; datele obinute s fie confruntate cu cele obinute prin alte metode. Deoarece manifestrile atitudinale, comportamentale, relaiile sociale din cadrul demersului didactic sunt complexe i necesit observaii variate i evaluri simultane, dup documentarea prealabil asupra subiectului cercetat, activitatea de observare trebuie s se desfoare pe baza unei grile sau categorii de indicatorii, protocoale de observare a evenimentelor pedagogice. Protocoalele de observaie cuprind: dimensionarea domeniului supus observrii; planul de desfurare a observrii; evenimentele pedagogice considerate; categoriile de ncadrare a comportamentelor manifestate de cei observai; modul de notare a datelor (L. Vlsceanu, 1983). Adesea, comportamentele observate se desfoar rapid i pentru a fi notate corect, fidel observatorul trebuie s utilizeze unele coduri, semne crora el le atribuie o anumit semnificaie (de exemplu: ? - adreseaz o ntrebare, ! - este mirat, nedumerit, - comunicare reciproc .a.). Pot fi folosite de asemenea, scheme grafice privind gradul de implicare/participare a elevilor n diverse secvene ale leciei, cooperarea intragrup a elevilor n rezolvarea unor sarcini de nvare, centrarea relaionrii pe sarcina cognitiv sau pe satisfacerea trebuinelor socio-afective .a. n formarea iniial a viitorilor institutori/profesori pot fi nregistrate pe videocasete leciile demonstrative realizate de mentor sau leciile de prob ale studenilor din cadrul practicii pedagogice, procedndu-se apoi la analiza lor critic pe baza indicatorilor stabilii n prealabil: calitatea proiectrii activitii, a realizrii predrii-nvrii, metodologia utilizat, valenele formative, conduita propuntorului. n practica educaional 72

cu studenii Colegiului de institutori i ai Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic am experimentat (cu succes) dou variante de fie de observaie. Fia poate fi de tip descriptiv, n care ponderea o deine prezentarea faptelor, urmrindu-se ndeosebi selectarea i nregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmrit. Ea poate fi completat sptmnal, dac apar evenimente cu semnificaie deosebit; n caz contrar, intervalul de consemnare a datelor poate fi mai mare. Se mbin astfel investigaia transversal (n momentul desfurrii faptelor, fenomenelor) cu investigaia longitudinal (de corelare a faptelor n timp). A doua variant reprezint o gril de observare, adic o list de rubrici care nlesnesc nregistrarea i clasificarea datelor brute. Astfel, observaia nu se reduce la o simpl percepie a faptului brut, nu se limiteaz la simpla nregistrare de date, ci se prelungete ntr-un act de clasificare, ntr-un proces de conceptualizare (adic ncadrm informaia culeas n anumite concepte). Grila de observare este realizat ntr-o manier sintetic i prezint avantajul c poate fi completat mult mai operativ. Structurat pe trei rubrici, aceast gril ofer cadrul optim de sistematizare i clasificare a datelor brute. Totodat, observatorul trebuie s identifice nu doar prezena/absena unei caracteristici, conduite, dar i gradul de intensitate (frecvena) cu care aceasta se manifest. Grila a fost utilizat de ctre studenii Colegiului de Institutori pentru consemnarea manifestrilor psihocomportamentale ale unuia sau mai multor elevi, n cadrul leciei, rezultnd astfel profile psihoindividuale ce pot fi apoi supuse comparaiei i analizei critice. Completarea rubricii de interpretare psihopedagogic a faptelor nregistrate genereaz unele dificulti pentru educatoi. Principalul const n interpretarea corect a materialului, pentru a nu confunda aparena cu esena, secundarul cu caracteristicul, afirma A. Cosmovici (1996, p. 32). Iat de ce, completarea acestei rubrici se realizeaz numai dup ce s-a efectuat un numr optim de observaii, desfurate n condiii ct mai variate, pe intervale mai lungi de timp. Astfel, pornind de la ipoteza formulat, educatorul efectueaz lectura faptelor i clasificarea lor; ncadrarea informaiei n anumite concepte i categorii; sesizarea i anticiparea unor relaii cauzale ntre fapte pentru desprinderea unor semnificaii, a unor caracteristici i trsturi psihice dezvluite de aceste conduite. Toate acestea necesit din partea sa competen psihopedagogic, utilizarea corect a limbajului psihologic, n acest scop apelndu-se i la literatura de specialitate (manuale, dicionare etc.). 73

Avantajele utilizrii acestei metode constau n faptul c ea permite surprinderea manifestrilor comportamentale naturale (pe viu) n condiiile fireti de activitate; ofer date de ordin calitativ, fiind folosit cu mult eficien n studiul longitudinal al evoluiei copilului. Exist ns i limite ale acestei metode. Astfel, fenomenul cuprins n observaie poate fi greu de desprins i de analizat, deoarece rareori apare izolat; necesit timp mai ndelungat, deoarece fenomenul urmrit nu apare cnd dorim i nici nu putem provoca declanarea acestuia; subiectivismul celui care realizeaz observaia, tendina de evaluare i interpretare a faptelor conform grilei personale, dispoziiilor mentale i afective, fiind posibile astfel i efecte de anticipare. De aceea, specialitii recomand analiza comparativ a protocoalelor realizate, observarea acelorai fapte de ctre observatori diferii, utilizarea unor uniti i grile de observaie etc. 2. Experimentul Este apreciat ca cea mai important metod de cercetare, deoarece furnizeaz date precise i obiective (A. Cosmovici, 1996). Greenwood consider c dou aspecte sunt eseniale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o ofer pentru a controla situaiile experimentale (M. Zlate, 1994). Astfel, spre deosebire de observaie, unde cercettorul ateapt apariia i manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristic a experimentului const n provocarea intenionat a manifestrii fenomenului, pe de o parte i n varierea condiiilor de manifestare a acestora, pe de alt parte. n tiinele socio-umane, experimentul const n analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente ntr-o situaie controlat, n scopul verificrii ipotezelor cauzale. Factorul cu care opereaz i pe care-l variaz experimentatorul constituie variabila independent, iar modificrile ce s-au produs i care urmeaz s fie msurate i explicate constituie variabila dependent. Variabilele intermediare sunt cele care mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente i sunt constituite din factori sociali i psihici (ex: cooperare, conflict .a.). Pentru stabilirea unor legturi cauzale ct mai sigure, experimentatorul trebuie s menin un control riguros asupra tuturor condiiilor care ar putea influena activitatea psihic a subiectului, fiind modificat numai variabila independent conform planului elaborat.

74

Ca i n cazul altor metode de cercetare, i n experiment este necesar ca n prealabil s se determine problema de cercetat i s fie elaborat ipoteza de lucru. Aceasta, n timpul cercetrii, va fi confirmat sau infirmat (n cazul din urm ea fiind corectat sau abandonat). John C. Townsend considera c declanarea unui experiment psihologic trebuie precedat de un set de ntrebri, care sugereaz n acelai timp i etapele cercetrii: 1. Care este problema? 2. Care este ipoteza? 3. Care este variabila independent? 4. Care este variabila dependent? 5. Cum voi msura variabila dependent? 6. Ce control este necesar? 7. Ce procedee voi folosi n conducerea experimentului? a) ce aparate sunt necesare? b) cum i n ce secvene voi planifica experimentul? c) cum voi analiza rezultatele? 8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma ipoteza? Am fcut vreo greeal? (apud.S. Chelcea, 1998). Prin urmare, principalele etape ale cercetrii experimentale pot fi sintetizate astfel: Delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat; Formularea ipotezei / ipotezelor; Alegerea / stabilirea variabilelor (independent, dependent, n funcie de ipoteza avansat); Pretestarea pentru a ne asigura c toi subiecii au neles sarcina experimentului, ca variabila independent acioneaz efectiv asupra lor (de exemplu, cum influeneaz nvarea interactiv motivaia elevilor i implicit randamentul lor colar); Stabilirea situaiei experimentale opiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesar pentru producerea stimulilor, de nregistrare a reaciilor, condiiile concrete n care se desfoar experimentul. Acum trebuie stabilit dac va fi realizat experimentul cu dou grupuri i msurare numai dup, experimentul cu un singur grup, cu msurare nainte i dup, cu introducerea repetat a variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai multe variabile independente a cror influen poate fi luat n considerare).

75

Au fost descrise i alte modele experimentale pe baza relaiei dintre S (stimul) i R (reacie), mediat de P (personalitate): a). prezentarea repetat a aceluiai stimul i nregistrarea progresului ca urmare a acestei repetri (de exemplu, vrem s stabilim influena exersrii citirii asupra vitezei lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul exerciiului n memorarea unui text, n formarea unor deprinderi); b). prezentarea unor stimuli diferii uneia i aceleiai persoane, fapt soldat cu reacii diferite (de exemplu, care tip de nvare este mai productiv: frontal sau individualizat, personalizat .a.); c). acelai stimul acioneaz asupra unor persoane diferite, obinndu-se reacii diferite (de exemplu, modelarea situaiilor de nvare colectiv i identificarea rolului diferenelor individuale n procesul nvrii); (vezi, M. Zlate, 1994). Constituirea eantionului experimental i de control ; Administrarea factorului experimental pe eantionul experimental. Manipularea variabilelor constituie un moment esenial, fiind ntlnite patru modaliti principale: izolarea de ceea ce este neesenial; meninerea constant a condiiilor; efectuarea unui control practic i teoretic (msurarea condiiilor); amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influena lor n sistemul de interdeterminri. Septimiu Chelcea consider c cercettorul poate manipula variabilele chiar prin instruciunile date subiecilor, ntr-un fel pentru cei din eantionul experimental i altfel pentru cei din eantionul de control. Folosirea raportului fals reprezint o modalitate eficient de manipulare a subiecilor n ambele forme de experiment (de laborator i natural). De exemplu, putem determina creterea motivaiei nvrii unei clase de elevi prin aprecierea superlativ a activitii celorlalte clase de elevi. Faza nregistrrii, prelucrrii, analizei i interpretrii rezultatelor i a stabilirii diferenelor: (1) ntre cele dou faze (final i iniial) n cadrul eantionului experimental; (2) diferena ntre cele dou faze (final i iniial) ale eantionului de control (unde nu s-a administrat factorul experimental);

76

(3) diferena dintre eantionul experimental i cel de control, ca urmare a interveniei factorului experimental. Redactarea raportului de cercetare n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment, lundu-se n considerare criterii precum: gradul i specificul interveniei cercettorului n manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului n cadrul cercetrii .a. Cele mai multe lucrri se opresc la urmtoarele tipuri: experiment de laborator, experiment natural i experiment psihopedagogic, o variant a celui natural. Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambiana lui obinuit de activitate i introducerea ntr-o ambian anume creat, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerat cea mai precis i mai sigur metod de cercetare. Experimentul de laborator ofer posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie i siguran, relaiile cauzale dintre fenomenele studiate; ofer date de ordin cantitativ i calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are i anumite limite, dintre care enumerm: modificarea reaciilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia ntr-o ambian artificial; subiecii au tendina de a prezenta ntr-o lumin favorabil; uneori, cercettorul poate sugera involuntar ce ateapt de la subieci; situaiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de cele naturale, din viaa real. Experimentul natural a fost introdus n psihologie de A. F. Lazurski. Subiecii sunt supui studiului n condiiile familiare, obinuite de via i de activitate (ex.: n coal, grdini etc.). Experimentul natural ofer mari posibiliti pentru studierea fenomenelor psihopedagogice n condiii naturale de via, mbinnd avantajele experimentului cu acelea ale metodei observaiei. i acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat n aa fel nct subiecii s nu-i dea seama c reprezint obiect al cercetrii experimentale. Totui, acest experiment este mai puin precis, subiectul putnd fi influenat de numeroi factori care ar putea denatura rezultatele. O form particular a experimentului natural, utilizat n condiiile procesului instructiv - educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de dou feluri: constatativ i formativ. Cel constatativ vizeaz msurarea i consemnarea unei situaii, fenomen etc., existente la un anumit moment dat. De exemplu, se 77

poate urmri n ce msur volumul limbajului sau structura sa gramatical depind de vrsta subiecilor, de experiena lor cognitiv, de condiiile culturale din familie. Experimentul formativ presupune intervenia n grupul colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de progres. Astfel, dac vrem s verificm superioritatea unei strategii didactice (problematizare, nvarea bazat pe descoperire, nvarea interactiv etc.), trebuie parcurse cteva etape: testarea iniial a grupului experimental i a grupului martor n vederea evalurii nivelului dezvoltrii intelectuale sau numai a nivelului cunotinelor asimilate; introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-nvare n lotul experimental (n lotul martor nu se face nici o intervenie); retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea probelor folosite n evaluare iniial i compararea performanelor pentru evidenierea rolului factorilor de progres n stimularea randamentului colar, sau n dezvoltarea intelectual a elevilor etc. Utilizat de obicei de ctre cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizeaz date de ordin cantitativ i calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente i uor de prelucrat i interpretat cu ajutorul metodelor i tehnicilor statisticomatematice. Poate fi folosit, de asemenea, n scop diagnostic (constatativ) pentru evidenierea deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, dup o suit de plane-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepie: analitic/sintetic; explicativ/descriptiv. Prin organizarea i desfurarea unor secvene de activitate independent a elevilor, n condiii de linite i n prezena factorilor perturbatori, pot fi studiate modificrile aprute n productivitatea activitii, influenele asupra nsuirilor ateniei etc. Limitele acestei forme de experiment provin din faptul c el se desfoar n condiii multiple i variate ce nu pot fi n totalitate inute sub control. De aceea, rezultatele obinute se pot datora att factorilor de progres introdui n experiment, ct i influenelor exercitate de aceste condiii. Metoda experimental, dup Al. Roca, este metoda preferat a cercettorului, la care recurge ori de cte ori sunt date condiiile pentru utilizarea ei adecvat (1971, p. 11). 3. Metoda anchetei Considerat o metod complex de cunoatere tiinific a opiniilor, atitudinilor, aspiraiilor, comportamentelor, trebuinelor, motivaiei, ancheta poate fi realizat pe baza chestionarului i a 78

interviului. Ea faciliteaz culegerea metodic de informaii asupra opiniilor, atitudinilor subiecilor, ajungndu-se la rezultate cuantificabile n vederea descrierii i explicrii lor. Ancheta este considerat ca avnd o funcie descriptiv dar i de aciune, ntruct informaiile culese aduc elemente necesare pentru formularea unor concluzii sau adoptarea unor decizii. Aceast funcie, acional este cu att mai evident n cercetarea pedagogic, Ana Gugiuman identificnd n acest sens mai multe tipuri de anchet (1993, p. 62): ancheta mic i simpl cnd se urmrete constatarea, la un moment dat, a atitudinii elevilor ntr-o anumit problem. De exemplu, dorim s cunoatem cum apreciaz elevii strategiile de evaluare alternative fa de cele tradiionale; ancheta unic i ponderat atunci cnd n numrul elevilor chestionai, cei cu un randament foarte bun sau cu randament sczut, ocup o pondere dubl; anchetele duble cnd investigaia unei variabile se face nainte i dup introducerea unei reforme sau inovri. Chestionarul este definit ca un sistem de ntrebri elaborat n aa fel nct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup social (A. Cosmovici, 1996, p. 34). ntrebrile scrise (eventual i unele imagini grafice) sunt ordonate logic i psihologic, iar rspunsurile date de subieci urmeaz a fi nregistrate n scris. Chestionarul poate fi folosit att ca metod central ntr-o investigaie psihopedagogic, ct i ca metod auxiliar. n acest sens, trebuie realizat delimitarea chestionarelor de cercetare de chestionarele sau inventarele de personalitate (care au scopuri psihodiagnostice), de scalele de msurare a atitudinilor, precum i de teste. Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode i implic parcurgerea mai multor etape: stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat; documentarea; formularea ipotezei; determinarea populaiei (a universului) anchetei i eantionarea; alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; pretestarea (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat); redactarea definitiv a chestionarului;

79

 alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii - operatorii de anchet sau prin autoadministrare); recoltarea i prelucrarea informaiilor; analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate; redactarea raportului final de anchet/cercetare. n literatura de specialitate exist mai multe clasificri ale chestionarelor, n funcie de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998) realizeaz o clasificare a chestionarelor dup coninut, form i modul de aplicare: A) Dup coninutul informaiilor culese, se ntlnesc chestionare de date factuale (solicit date obiective despre subiect, cum ar fi vrsta, sexul, studiile, starea civil) i chestionare de opinie (cu ajutorul crora se studiaz atitudinile, motivaia, interesele subiecilor). B) Dup forma ntrebrilor, se disting: chestionare cu rspunsuri nchise sau precodificate, chestionare cu rspunsuri deschise i chestionare cu rspunsuri mixte (nchise i deschise). Cele cu rspunsuri nchise (limitate, fixate n prealabil) pot fi dihotomice, ca n exemplul urmtor: Adesea eti ludat de prini pentru situaia ta colar? DA NU Alteori, ntrebrile sunt cu rspunsuri multiple sau n evantai mai multe rspunsuri din care subiectul reine 1-2 care se potrivesc modului su de a gndi, de a fi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea acordat. Exemple: Ci dintre colegii de clas particip la pregtirea programului artistic de 1 iunie? toi puini foarte muli foarte puini muli nici unul jumtate Dintre factorii menionai mai jos alege i noteaz, n ordinea importanei pe care le-o acorzi, 5 factori necesari pentru reuita colar: perseverena, motivaia, condiiile materiale, inteligena elevului, exigena profesorului, competena de specialitate a profesorului, starea de sntate a elevului, trsturile temperamentale i caracteriale ale elevului.

80

Aceast form de redactare a ntrebrilor prezint avantaje i dezavantaje. n primul rnd, direcioneaz subiectul asupra variantelor de rspuns, constituind un sprijin pentru memoria celui anchetat; faciliteaz analiza statistic a rspunsurilor, prelucrarea lor rapid; determin o mai uoar angajare a subiecilor pentru a rspunde la ntrebrile chestionarului. Limitele vizeaz n primul rnd sugestibilitatea determinat de rspunsurile precodificate, atracia rspunsurilor pozitive, precum i faptul c cercettorul nu poate primi i alte informaii utile de la subiect. Chestionarele alctuite din ntrebri cu rspunsuri deschise / libere, ofer posibilitatea subiecilor de a rspunde spontan, formulndui singuri rspunsurile, individualizndu-le, realiznd argumentri i justificri subiective de profunzime. Exemple: Pe baza experienei dvs. didactice, ce sisteme de apreciere considerai a fi cele mai eficiente n nvmntul primar? Prelucrarea datelor este mai dificil, iar demersul extragerii informaiilor din rspunsuri este mai anevoios. C) Dup modul de aplicare, chestionarele se clasific n chestionare autoadministrate (aplicarea i nregistrarea rspunsurilor este realizat de ctre subiecii eantionului investigat) i administrate de ctre operatorii de anchet (form frecvent utilizat n anchetele i sondajele psihosociologice). Specialitii consider c trebuie manifestat mult pruden n utilizarea chestionatului ca metod de cercetare tiinific. Elaborarea sa, interpretarea rezultatelor necesit calificare, competen, experien. Impresia de facilitate provine din ignorarea exigenelor metodologice afirma Septimiu Chelcea (1998, p. 266). n acest sens, o atenie deosebit trebuie acordat operaionalizrii conceptelor i mai ales modului de formulare a ntrebrilor, stabilirii coninutului acestora, a tipului i formei ntrebrilor, a succesiunii acestora. Astfel, dup funciile ndeplinite, ntrebrile pot fi: ntrebri introductive, de contact, de spart gheaa, de obicei ntrebri nchise la care subiectul trebuie s rspund fr mari eforturi; ntrebri de trecere sau tampon, care marcheaz apariia unei noi grupe de ntrebri referitoare la o alt problem; ntrebri filtru, cu funcie contrar, de a opri trecerea subiecilor la ntrebrile succesive, realiznd totodat un control al calitii rspunsurilor. Exist preri opuse cu privire la numrul i rolul ntrebrilor de ce?, la locul n structura chestionarului a ntrebrilor de identificare, a ntrebrilor bifurcate a contagiunii rspunsurilor (efectul de poziie 81

halo). Pentru structurarea chestionarelor sunt utilizate dou tehnici: tehnica plniei i tehnica plniei rsturnate. Prima realizeaz o trecere de la general la particular; se recomand ca mai nti s fie adresate ntrebri libere, iar n final, ntrebri nchise. De exemplu: Suntei de acord cu utilizarea, n nvmntul liceal, a metodelor alternative de evaluare? Dumneavoastr aplicai metodele de evaluare alternativ? Ce prere avei despre metodele i tehnicile de evaluare alternativ? Ce pondere au metodele i tehnicile de evaluare alternativ n activitatea dv. didactic? foarte mare; mare; potrivit; mic; foarte mic. n utilizarea celei de-a doua tehnici a plniei rsturnate demersul este invers, de la particular ctre general. n formularea ntrebrilor, trebuie respectate o serie de cerine dintre care reinem cteva: fiecare ntrebare s vizeze o singur problem; evitarea ntrebrilor duble; ntrebrile s fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical, respectnd topica frazei/propoziiei; evitarea cuvintelor cu o puternic rezonan afectiv i a celor cu grad mare da ambiguitate; evitarea negaiilor; evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de abstractizare i generalitate; evitarea ntrebrilor ipotetice i a celor tendenioase; utilizarea (cnd este cazul) a tehnicii persoanei a treia, prin interogarea n legtur cu alii, nu cu propria persoan; se apeleaz astfel, la ntrebri indirecte de tipul: Muli studeni s-au gndit s preia unele elemente din portofoliile colegilor lor; dumneavoastr ce prere avei despre acest fapt? asigurarea anonimatului pentru a scdea numrul nonrspunsurilor, al nedeciilor. Chestionarul prezint avantajul c permite investigarea unui numr mare de subieci ntr-un timp relativ scurt, oferind posibiliti multiple de cunoatere a preferinelor, opiniilor, aspiraiilor elevilor, a 82

opiunilor profesionale, a mentalitilor acestora i a modului de raportare la unele evenimente, situaii, comportamente. Datele obinute pot fi prelucrate i analizate cantitativ n vederea surprinderii unor legiti statistice. n schimb, chestionarul are i anumite limite teoretice i tehnice ce pot genera anumite deformri ale rezultatelor. De aceea, el trebuie folosit cu rigoare tiinific, n spiritul deontologiei profesionale. S lsm n seama specialitilor ntocmirea de chestionare ca i interpretarea lor, precizeaz Andrei Cosmovici, sugernd c opiniile elevilor pot fi surprinse (de ctre profesori) mai bine prin intermediul convorbirilor individuale sau cu ntreaga clas . Dei n unele lucrri de specialitate (S. Chelcea, 1998; A. Gugiuman i colab. 1993; I. Drgan, I. Nicola, 1993 .a.) interviul este utilizat ca avnd acelai neles cu convorbirea, M. Zlate (1994) consider c interviul, dei strns legat de alte fenomene (ntlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul) se deosebete net de ele (p. 121). Astfel, n convorbire, exist schimb de informaii n ambele sensuri, persoanele schimbndu-i permanent locurile, fapt care nu este posibil n interviu. Interviul presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau de receptor. Interviul poate fi conceput i utilizat ca metod integrat altor metode mai largi sau ca metod de sine stttoare, cu legile i caracteristicile lui proprii (M. Zlate, 1994). Avantajele interviului constau n flexibilitatea sa, concretizat n posibilitatea obinerii unor rspunsuri specifice la fiecare ntrebare; rata mai ridicat a rspunsurilor; posibilitatea observrii comportamentului nonverbal; controlul succesiunii ntrebrilor .a. Dezavantajele constau n resursele materiale i temporale ridicate utilizate, neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformrii informaiei (eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum minciuna deliberat, autonelarea cu bun credin (memorie scurt, mecanismele de aprare ale Eu-lui: raionalizarea, proiecia, identificarea .a.). 4. Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor Furnizeaz informaii despre procesele psihice i unele trsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n produsele activitii: desene, lucrri scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrri de creaie tehnic, piese, proiecte, creaii literare, compuneri etc. Rezultatele colare ale elevilor se oglindesc n diferite documente cum ar fi: catalogul colar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin 83

consultarea unor documente precum planurile de nvmnt, programele colare, planificrile calendaristice (proiectarea curricular realizat la anumite niveluri) obinem indirect diferite date privitoare la aciunea educaional, mai ales asupra rezultatelor ei. ntreaga activitate din grdini i coal se materializeaz i n produse realizate de copii, ce mbrac forme i coninuturi specifice n fiecare stadiu de vrst. Astfel, produsele activitii colare ale elevilor poart amprenta, pe de o parte a cerinelor speciale ale obiectelor de nvmnt, iar pe de alt parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activitii pot fi cercetate att n procesul lor de definitivare, ct i n forma lor finit. Folosit n studiul aptitudinilor, aceast metod permite depistarea copiilor cu potenial creativ remarcabil, fapt cu consecine pozitive n planul strategiilor educaionale i al tratrii lor difereniate. Analiza unor desene i a compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni i aspiraii scpate de controlul contient i angajate n acea activitate. Alte informaii obinute prin intermediul acestei metode vizeaz: stilul realizrii; nivelul i calitatea cunotinelor, deprinderilor; caracteristicile observaiei; capacitatea de concentrare a ateniei; profunzimea nelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independen i iniiativ; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice; bogia vocabularului i precizia lui; unele trsturi temperamentale i caracteriale etc. Analiza psihologic a acestor produse ale activitii trebuie realizat dup o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul nregistrat de la o etap la alta .a. 5. Convorbirea Se desfoar ca o conversaie ntre dou persoane, dup anumite reguli metodologice, prin care persoana abordat ofer anumite informaii la o tem anterior fixat. Ca metod de studiere a elevului, convorbirea furnizeaz informaii pentru nelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor i preferinelor sale. De asemenea, ea dezvluie demersul gndirii elevului, atitudinea fa de ceilali copii, fa de grupul colar i educator, influena familiei i a mediului social imediat. Exist mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent ntlnite fiind: convorbirea standardizat, structurat, bazat pe ntrebri formulate anterior, adresate n aceeai form i ordine tuturor subiecilor i convorbirea liber, spontan, desfurat n funcie de trsturile psihoindividuale ale subiectului, de particularitile situaiei etc.

84

Indiferent de situaia n care o utilizm, convorbirea va avea unele note specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat, fiind necesare respectarea ctorva condiii: alctuire prealabil a protocolului convorbirii, a unui ghid de interviu; evitarea ntrebrilor directe, frontale, ce ar genera rspunsuri formale; respectarea personalitii subiectului i motivarea participrii sincere a acestuia la convorbire; competena psihosocial, relaional a cercettorului (tact, intuiie, empatie, sociabilitate); consemnarea rspunsurilor imediat dup ncheierea convorbirii; reconstituirea amnunit a protocolului i confruntarea datelor cu informaiile obinute prin alte metode pentru a contracara eventualele neajunsuri (subiectivitatea rspunsurilor, lipsa de sinceritate, tendina de faad). Marele avantaj al convorbirii const n faptul c permite recoltarea unor informaii numeroase, variate i preioase despre motivele, aspiraiile, interesele, tririle afective etc., ntr-un timp relativ scurt. Desfurat liber sau dirijat, convorbirea necesit mult rbdare, spirit de observaie, tact, relevnd o serie de aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observaie i experiment. n practica educaional aceast metod se particularizeaz n funcie de profilul psihologic de vrst. Astfel, la vrstele mici, convorbirea se poate desfura nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (mai ales n observaie). La preadolesceni i adolesceni ea poate mbrca formele descrise anterior, tematica mbogindu-se i diversificndu-se mult. 6. Metoda testelor Cuvntul test a fost introdus n psihologie n anul 1890 de ctre J. Mc. Keen Cattell, care-i propunea s determine fizionomia mintal a omului cu ajutorul unor probe numite de el teste mintale (V. Pavelcu, 1972). n Grand dictionnaire de la psychologie (Larousse, 1991) se precizeaz c termenul de test ar fi fost ntrebuinat n acest sens pentru prima dat n 1890 de ctre doi pioneri ai psihologiei difereniale, F. Galton i J. Mc. Keen Cattell, dar probe de acest fel fuseser deja utilizate de ctre Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment deosebit n evoluia testelor marcheaz scara metric a inteligenei publicat de Binet, n colaborare cu Simon, n anul 1905. Testele erau

85

utilizate n determinarea dezvoltrii intelectuale a copiilor, marcnd o important etap spre un diagnostic obiectiv i tiinific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor n vederea seleciei profesionale iar n prezent ele sunt folosite pentru msurarea capacitilor, a nsuirilor psihice ale individului n vederea stabilirii prezenei/absenei lor, a gradului lor de dezvoltare i a particularitilor de manifestare. Exist mai multe definiii, parial diferite, fiecare punnd accentul pe alt aspect definitoriu. n Dicionar de psihologie, P. PopescuNeveanu precizeaz c n prezent termenul are un sens mult mai larg, de prob standardizat n ceea ce privete administrarea i interpretarea cotarea ei i care furnizeaz date asupra anumitor caracteristici psihofiziologice sau psihice (1978, p. 719). Andrei Cosmovici definete testul ca fiind o prob standardizat, viznd determinarea ct mai exact a gradului de dezvoltare a unei nsuiri psihice sau fizice (1996, p. 40). Testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii: standardizarea - crearea acelorai condiii pentru toi subiecii supui testrii, fr a-i favoriza pe unii i defavoriza pe alii. Se standardizeaz coninutul probei (stimulii prezentai), instructajul dat subiecilor n legtur cu sarcina ce trebuie executat; timpul de aplicare a probei; modul de cotare a reaciilor; validitatea - testul s msoare exact ceea ce i propune; etalonarea - unitate de msur, stabilirea unui etalon la care se raporteaz rezultatele obinute; fidelitatea - se refer la nsuirea testelor de a permite obinere unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare; sensibilitatea - de refer la proprietatea testului de a diferenia n mod satisfctor subiecii dintr-o colectivitate. Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii. Astfel, n literatura psihologic se ntlnesc teste individuale i colective, verbale i nonverbale; teste i baterii de teste omogene i eterogene. n Dicionar de psihologie (1978) ntlnim i o alt clasificare a testelor: teste de eficien, prin care se obin date despre aspectele cognitive ale indivizilor; teste de personalitate sau de caracter, prin care se obin date despre aspectele necognitive; teste de cunotine. Mariana Roca (1972) realizeaz clasificarea testelor dup urmtoarele criterii: dup condiiile de examinare, distingem testele individuale i testele de grup; dup natura reaciilor subiectului, se disting testele verbale, testele creion-hrtie i testele de performan (non-verbale);

86

dup coninut, testele se clasific n: teste de eficien (de inteligen, aptitudini, de cunotine) i teste de personalitate. A. Cosmovici (1996) realizeaz o alt clasificare a testelor: teste de inteligen i de dezvoltare intelectual; teste de aptitudini i capaciti; teste de personalitate; teste de cunotine (folosite de obicei n nvmnt). Dup coninutul msurat i dup scopul urmrit prin aplicarea lor, M. Zlate (1994) realizeaz urmtoarea clasificare: teste de performan; teste de personalitate; teste de comportament; testele de performan cuprind urmtoarele subdiviziuni: teste de cunotine; teste de nivel intelectual; teste de aptitudini; teste de inteligen. n vederea explorrii personalitii cele mai rspndite sunt chestionarele i inventarele de personalitate (bifactoriale sau multifactoriale), testele proiective i testele de completare. Dei mult mai complexe i mai dificil de aplicat i interpretat, testele de personalitate reuesc s sondeze resorturile profunde ale subiectului, trebuinele, motivele, aspiraiile, atitudinile, conflictele sale mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect. Pichot consider c metodele de explorare a personalitii, n special cele proiective, nu au atins nivelul de standardizare i obiectivitate al testelor de inteligen i, de aceea, denumirea de teste nu le-ar caracteriza, dei a fost consacrat prin uzan (M. Roca, 1972). Oricum, aplicare lor i interpretarea rezultatelor necesit experien i o pregtire tiinific temeinic din partea cercettorului, precum i asigurarea unor condiii speciale pentru a limita gradul de subiectivitate ce s-ar putea manifesta i care ar deforma interpretarea dat faptelor cercetate. Ca metode de psihodiagnoz, testele sunt frecvent utilizate pentru diagnosticarea nivelului dezvoltrii unor nsuiri psihice aparinnd elevilor i pentru formularea pe aceast baz a unui prognostic asupra evoluiei lor viitoare. Exist teste de percepie, de atenie, de imaginaie, de memorie, de inteligen, de reprezentare etc., nu luate global, ci difereniat, pentru caracteristici particulare ale acestora. Astfel, pentru determinarea nivelului dezvoltrii psihice a copiilor, sau pentru orientarea lor colar i profesional sunt folosite teste de inteligen teoretic, numeric, tehnic, verbal, teste de percepie spaial, de atenie distributiv, de fluen i flexibilitate intelectual etc. Pentru a-i evidenia utilitatea i eficiena, testele trebuie aplicate i interpretate de persoane competente, pregtite special n acest sens. Totodat, pentru msurarea unor nsuiri psihice se recomand utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obinute

87

prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obinute prin aplicarea celorlalte metode, precum i cu rezultatele obinute n activitatea practic. 7. Metoda biografic Este considerat, n opinia unor autori, ca o variant a metodei studiului de caz, cu meniunea c ea se bazeaz pe cercetarea vieii i activitii individului n vederea cunoaterii istoriei personale necesare n stabilirea profilului personalitii sale, precum i pentru explicarea comportamentului actual al persoanei. Cercettorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc. Poate fi utilizat i pentru cunoaterea psihopedagogic a elevilor. Pentru cunoaterea biografiei unei personaliti se apeleaz la mai multe metode i procedee precum: convorbirea, chestionarul, analiza produselor activitii, cercetarea documentelor, observarea comportamentului n diverse mprejurri; prin urmare, ca metod de cercetare, biografia nu poate fi considerat ca o metod de sine stttoare, independent. Statutul ei de metod independent poate fi pus n discuie, deoarece principalele surse de informaii biografice sunt convorbirea i observaia (A. Cosmovici, 1980, p. 118). Ali autori consider c nu att calea prin care se culeg informaiile biografice este esenial, ci valoarea i utilitatea acestora. Pentru convertirea informaiilor biografice n date tiinifice au fost imaginate categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative i selective, altele calitative i integrale. H. Thomae a propus analiza cursului vieii n ntregime i analiza unor microuniti biografice (de exemplu, a unei zile obinuite) descrise de subiectul nsui. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii mprite n patru grupe: 1. categorii formale (uniformitate - schimbare; armonie perturbare); 2. categorii cognitive (nchis deschis; prietenos dumnos); 3. categorii existeniale (aflate n legtur cu motivaia); 4. categorii reacionale ( mecanisme de aprare, adaptare) (apud. M. Zlate, 1994, p. 123). Pentru a surprinde mai exact relaiile dintre diferitele tipuri de evenimente trite de individ de-a lungul vieii sale, au fost concepute variante noi ale metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma. Avantajul acestei metode const n autenticitatea informaiilor furnizate; n schimb, uneori reconstituirea pe baza diverselor surse, a vieii individului poate fi incomplet sau chiar voit deformat. De aceea, cercettorul trebuie s manifeste mult pruden n legtur cu datele

88

furnizate de persoana studiat, fiind obligatorie verificarea lor prin alte metode. Bibliografie selectiv Ausubel, D. P., Robinson, F.G.,1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cosmovici, A., 1996, Psihologie general, Editura Polirom, Iai Cuco, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Polirom, Iai. Chelcea, S., 1982, Experimentul n psihosociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti; Chelcea, S. i colab., 1998, Cercetarea sociologic. Metode i tehnici, Editura Destin, Deva Chelcea, S., 1975, Chestionarul n investigaia sociologic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Dima, S., (coord.), 1997, Copilria fundament al personalitii, Bucureti Drgan, I. i Nicola, I., 1993, Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur Gugiuman, A. i colab., 1993, Introducere n cercetarea pedagogic, Editura Tehnic, Chiinu Havrneanu, C., 2000, Metodologia cercetrii n tiinele sociale, Erota, Iai Holban, I. (coord.), 1978, Cunoaterea elevului, o sintez a metodelor,EDP, Bucureti Landsheere, G. de, 1995, Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti Mrginean, I., 1982, Msurarea n sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Miftode, V., 1982, Introducere n metodologia investigaiei sociologice, Editura Junimea, Iai Moser, C. A., 1967, Metodele de anchet n investigarea fenomenelor sociale, Editura tiinific, Bucureti Muster, D., 1985, Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti Mucchielli, R., 1968, La methode des Cas, Paris, Editions Sociales Francaises Nicola, I., 1974, Microsociologia colectivului de elevi, EDP, Bucureti Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti

89

Novak, A., 1977, Metode statistice n pedagogie i psihologie, EDP, Bucureti Planchard, E., 1967, La recherche en pdagogie, Paris, 1967 Radu, I. i colab., 1993, Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron Radu, I. (coord.), 1991, Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron; Radu, I. i colab., 1994, Psihologie social, Editura Exe, Cluj-Napoca Smith, Milton G.,1971, Ghid simplificat de statistic (trad.), EDP, Bucureti Stanciu, S., 1970, Metodologia comparativ n educaie i nvmnt, EDP, Bucureti Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureti Vlsceanu, L., 1986, Metodologia cercetrii sociale, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Yule, G. U., Kendall, M. C., 1969, Introducere n teoria statistic (trad.) Editura tiinific, Bucureti Zlate, M., 1972, Psihologia social a grupurilor colare, EDP, Bucureti Zlate, M., 1994, Introducere n psihologie, Casa de Editur i Pres ansa SRL, Bucureti

90