Sunteți pe pagina 1din 279

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Î
N
V
Ă
Ţ
Ă
M
Â
N
T
L DEPARTAMENTUL
A PENTRU
D PREGĂTIREA
I PERSONALULUI
S
T DIDACTIC
A
N
Ţ
Ă

SINTEZE
ANII I – IV

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE

UNIVERSITATEA SPIRU HARET


DEPARTAMENTUL PENTRU
PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SINTEZE

ANII I - IV

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ŞTEFAN COSTEA
IOAN ŞERDEAN NADIA FLOREA
coordonatori

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE

BUCUREŞTI, 2003
Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE, 2003

ISBN:
CUPRINS

Cuvânt înainte ………………………………………….………..….8


Titulari de curs, pe discipline şi facultăţi……………...……….…10

Anul I
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (1,3, 5, 6-8),
lect.univ.drd. Loredana Bănică (1, 2, 4, 8)

Obiective……………………………………………………………..15
8. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale studiului
Psihologiei educaţiei…………………………….…..16
9. Psihologia învăţării…………………………………………….19
10. Psihologia dimensiunilor educaţiei……………………………24
11. Personalitatea şi influenţele educative…...……………………46
12. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului...…………50
13. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale………..….……52
14. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene……………...57
15. Psihologia „noilor educaţii”…...………………………………60
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării……66
Bibliografie selectivă…….……………………………………….….67

Anul II
PEDAGOGIE
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (III, IV)
lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu (I, II)

Semestrul I
PARTEA I INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
Obiective……………………………………………………………..70
16. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor pedagogice……………….…..71
17. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile şi
structura educaţiei………..………………..73
18. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca
răspuns la sfidările lumii contemporane…..…………………..76
19. Educaţia permanentă şi autoeducaţia………………………….78
20. Sistemul educaţional instituţionalizat…………………………80
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării....…83
Bibliografie selectivă………………………...……………………...84
PARTEA a II-a TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Obiective……………………………………………………….…….85
21. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul de
curriculum.Tipuride curriculum………..…….…86
22. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi şi timp
de învăţare……………………………..………….…...88
23. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă…..….92
24. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare (Curriculumul
Naţional)……………………………..…….…..94
25. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe….…….....97
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .......99
Bibliografie selectivă………………………………...……………..100

Semestrul al II-lea

PARTEA a III-a TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII


Obiective……………………………………………………………101
Procesul de învăţământ; funcţii, structură………………...…....101
Principiile procesului de învăţământ (principiile didactice)
…………………………………………………….……..104
Organizarea procesului de învăţământ. Lecţia – microsistem de
instruire………………………………………………………….….108
Metodologia procesului de învăţământ…………………….…..112
Proiectarea activităţii didactice…………………………...…....119
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…124
Bibliografie selectivă……………………………………………….125

PARTEA A IV-a TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII


Obiective…………………………………………………………....126
26. Semnificaţia evaluării randamentului şcolar………………....126
27. Strategii ale evaluării procesului didactic…………………....130
28. Aprecierea rezultatelor şcolare………………………….……135
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....138
Bibliografie selectivă…………….…………………………………138
Anul III
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
prof.univ.dr. Ştefan Costea (1,7), conf.univ.dr. Ioan Şerdean, (2)
lect.univ.drd. Nadia Florea (1, 3-6), asist.univ.drd. Laura Goran (2)
Obiective……………………………………………………………140
29. Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a viitorilor
profesori ………………………………………….……...141
30. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de
specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum.
Aplicaţii…………………………………………………………….145
31. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi transpoziţie
didactică la obiectele de învăţământ ……………………………….164
32. Construirea instrumentelor de evaluare. Valorificarea rezultatelor
elevilor………………………………………………...188
33. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul activităţii
didactice……………………….………………………...192
34. Profesorul şi ora de dirigenţie…………………………...…..197
35. Demersuri creative şi inovative în Didactica de
specialitate………………………………………………………….……..207
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…212
Bibliografie selectivă………………………………………….……215

Anii III – IV
PRACTICA PEDAGOGICĂ
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (4),
lect.univ.drd. Nadia Florea (1-3, 5), asist.univ.drd. Laura Goran (4)

Obiective…………………………………………………………...218
36. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru cariera
didactică ………….………………………………………..219
37. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii
pedagogice …………………………………………………….…..222
38. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii
pedagogice………………………………………………………….224
39. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice………..234
40. Portofoliul de evaluare a practicii pedagogice …...………….239
Bibliografie selectivă………………………………………….……242
Anul III
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
prof.univ.dr. Ştefan Costea (4-7), asist.univ. Dumitru Danciu (1-3)

Obiective……………….…………………………………………..244
41. Sociologia educaţiei ca disciplină ştiinţifică………………...245
42. Societate şi educaţie………………………………………....250
43. Sistemul social instituţional al educaţiei…………………….254
44. Ştiinţa, tehnologia şi cultura, educaţia şi învăţământul……...259
45. Coordonate sociologice ale continuităţii şi permanentizării
educaţiei………………………………………….…...263
46. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei………...…267
47. Viitorul educaţiei…………………………………………..…273
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....277
Bibliografie selectivă…………………………………………….…279

Anul IV
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
prof.univ.dr. Ştefan Costea (1-6), lect.univ.dr. Roxana Chivu (1, 7, 8)

Obiective…………………………………………………………...282
48. Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele
managementului……………………………………………...283
49. Funcţii, activităţi şi roluri manageriale……………….…..….288
50. Tipologia şi calificările manageriale …………………..….…292
51. Unităţile şi instituţiile educaţionale ca organizaţii întemeiate pe
cunoaştere………………………………………….…………296
52. General şi specific în managementul educaţiei…………...….300
53. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi educaţiei
…………………………………………………….304
54. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi
învăţământului………………………………………………..310
55. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi a inovaţiilor
în sistemul educaţional……………………...……313
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....316
Bibliografie selectivă…………………………………………….…317
Anul IV
INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR
Lect.univ.drd. Cristian Pomohaci
Obiective…………………………………………………………..320
56. Ce este Instruirea asistată de calculator? ……………….…..321
57. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe elev-profesor în
procesul de învăţare…………….……………....321
58. Utilizarea computerului ca instrument util în analiza rezultatelor
activităţii elevilor…………………….…………..………….327
59. Utilizarea computerului ca instrument de stocare a informaţiilor
referitoare la elevi……………………………………….…..323
60. Prezentarea a două soft-uri specializate in I.A.C. – SIAC V 2.0 şi
iCATS………………………………...…………………....330
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării…..332
Bibliografie selectivă………………………………………….……332
CUVÂNT ÎNAINTE
Volumul de „Sinteze” al D.P.P.D. se înscrie în seria
preocupărilor Departamentului de a asigura toate condiţiile
necesare desfăşurării optime şi eficiente a ansamblului
activităţilor prevăzute în misiunea si obiectivele acestuia, ca
unitate abilitată să asigure pregătirea psihopedagogică şi
metodică a studenţilor universităţii, care, pe lângă pregătirea
de specialitate, îşi exprimă opţiunea formării lor iniţiale şi
pentru cariera didactică.
El este o parte componentă a cadrului mai general al
eforturilor membrilor Departamentului de elaborare şi
publicare a cursurilor integrale, notelor de curs şi a altor
materiale ajutătoare necesare studenţilor pentru asimilarea
cât mai deplină şi mai temeinică a conţinutului tuturor
disciplinelor din trunchiul comun, din curriculum-ul opţional şi
al celorlalte activităţi înscrise în planul de învăţământ al
modulului de pregătire pentru cariera didactică.
Prin concepţie, profil, conţinut, mod de organizare şi de
tratare a problematicii abordate, volumul îşi propune să
răspundă cât mai adecvat exigenţelor specifice proceselor de
„învăţare” la nivelul învăţământului universitar, oferind
„beneficiarilor” informaţii şi date cu privire la:
61. statutul disciplinelor din cadrul planului de învăţământ
al modulului (obligatorii, facultative, opţionale);
62. numărul de ore, anii de studii şi semestrele în care se
predau şi se învaţă disciplinele respective;
63. formele de evaluare şi numărul de credite al fiecărei
discipline în parte;
64. titularii de curs şi de seminarii cu care vor lucra
studenţii pe parcursul anilor de studii;
65. obiectivele, cunoştinţele, abilităţile şi competenţele pe
care urmează să le dobândească studenţii, parcurgând
disciplinele de studii pe care le urmează;
66. problematica de bază a cursurilor, structurată, potrivit
documentelor actuale ale învăţământului din ţara
noastră pe „unităţi de învăţare”, al căror conţinut
esenţial este tratat în textele incluse în volumul de
sinteze.
În ceea ce priveşte conţinutul propriu-zis, modul de
organizare şi de tratare a problematicii ştiinţifice generale şi a
unităţilor de învăţare ale fiecărei discipline de studii, toate
sunt subordonate exigenţelor specifice misiunii şcolii ca
organizaţie şi instituţie specializată în transmiterea de
informaţie şi de cunoaştere ştiinţifică, în formarea şi
dezvoltarea de capacităţi mentale şi asimilarea de abilităţi
profesionale şi sociale, în formarea personalităţii generaţiilor
succesive de cadre de specialitate, cu pregătire superioară.
În această perspectivă, fiecare disciplină de curs şi fiecare
unitate de învăţare sunt structurate şi organizate sintetic,
potrivit unui model unitar cuprinzând:
67. formularea expresă a temei unităţii de învăţare;
68. cuvintele cheie care exprimă sintetic chintesenţa
ideatică a conţinutului temei;
69. tematica specifică fiecărei teme a unităţilor de
învăţare, formulată şi tratată în paragrafe distincte,
componente ale textului fiecărei sinteze in parte;
70. tematica activităţilor de seminar, a lucrărilor practic-
aplicative şi a evaluării cunoştinţelor, abilităţilor şi a
competenţelor dobândite la absolvirea fiecărei
discipline studiate;
71. bibliografia selectivă a fiecărui curs cuprinzând, de
obicei, atât lucrări ştiinţifice de specialitate care fac
referiri directe la tematica şi conţinutul unităţilor de
învăţare prezentate, ca şi lucrări de specialitate mai
ample, care pot fi consultate şi studiate pentru
completarea informaţiilor şi aprofundarea cunoştinţelor
disciplinelor de studii, de specialitate.
Sintezele din volumul de faţă au fost elaborate de către
membrii D.P.P.D. titulari de cursuri şi autori ai Programelor-
cadru la disciplinele înscrise în Planul Naţional de învăţământ
al modulului de pregătire iniţială pentru cariera didactică,
aprobate de M.E.C.T. prin Ordinul Ministrului nr. 4161 din
12.06.2003 de confirmare a înfiinţării D.P.P.D. din
Universitatea Spiru Haret.
Programele cadru şi Sintezele asigură caracterul unitar al
predării disciplinelor respective de către toţi membrii
D.P.P.D., titulari de cursuri şi asociaţi*, la toate facultăţile
Universităţii şi la toate formele de învăţământ (zi, F.R., I.D.),
cu excepţia disciplinelor de profil care au statut de discipline
de specialitate şi se predau după programe adecvate acestora
(de exemplu, Psihologiei educaţiei pentru Facultăţile de
Sociologie-Psihologie şi de Pedagogie-Psihologie).
În ansamblul său, volumul de Sinteze prezentat are
caracterul unei lucrări-ghid de studiu menită să pună la
îndemâna studenţilor cât mai multe şi mai eficiente
instrumente care să îi orienteze în domeniile ştiinţifice de
specialitate care se constituie în discipline de studiu, pe întreg
parcursul pregătirii universitare pentru obţinerea
cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor pe baza cărora să
obţină dreptul de a practica, pe lângă profesiunea de
specialitate şi profesiunea didactică, în sistemul naţional de
învăţământ.
O menţiune finală, specială este necesară. Pentru a
beneficia cât mai eficient de acest instrument de „învăţare”,
oricine va intra în posesia lui, trebuie să reţină cu toată
atenţia faptul că volumul de sinteze nu se substituie în nici un
fel şi nu este în măsură să suplinească studiul manualelor şi al
cursurilor de specialitate şi, cu atât mai puţin, lucrările
ştiinţifice indicate în bibliografiile şi recomandările
bibliografice suplimentare ale titularilor de cursuri, de
activităţi seminariale, de laborator practic-aplicative şi a altor
tipuri de activităţi didactice universitare.
Prof.univ dr. Ştefan Costea
Director D.P.P.D.
ANUL I

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
Denumirea disciplinei de studiu:
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
Număr de ore: curs – 2 ore/săptămână;
seminar – 2 ore/săptămână
(28 ore de curs, 28 ore de seminar, total 56 de ore)
An de studii: Anul I, semestrul 2
Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun
al curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice
Forma de evaluare: Examen
Număr de credite: 5
Obiective :
La absolvirea cursului, studenţii trebuie să fie în măsură
să:
72. să folosească adecvat conceptele şi teoriile specifice cu
care operează Psihologia educaţiei;
73. să înţeleagă preocupările şi ariile de investigaţie
proprii Psihologiei educaţiei;
74. să aplice principiile de natură psihologică specifice
procesului educativ, indiferent de spaţiul de
manifestare – şcolar sau nonşcolar (informal);
75. să valorifice conţinuturile învăţării pentru a spori
eficienţa influenţelor educative ale acestuia, în calitate
de profesori sau în procesul autoeducaţiei;
76. să identifice date, procese şi concepte specifice
fiecăreia dintre dimensiunile educaţiei, din perspectivă
psihologică, astfel încât să poată lua măsuri care să
asigure corelaţia dintre finalităţile educaţiei şi fiecare
dintre dimensiunile acesteia;
77. să delimiteze soluţii, care să răspundă nevoilor de
integrare şi reintegrare, de corelare şi recorelare, de
adaptare şi readaptare, de cultivare a creativităţii celor
educaţi;
78. să identifice relaţiile dintre dezvoltarea proceselor
psihice, pe de o parte, şi ofertele unor medii
educogene extraşcolare sau provocările societăţii
contemporane concretizate în „noile educaţii“, pe de
altă parte.

Unităţi de învăţare
1. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi
ale studiului Psihologiei educaţiei
2. Psihologia învăţării
3. Psihologia dimensiunilor educaţiei
1.1. Coordonate psihologice ale educaţiei intelectuale
1.2. Coordonate psihologice ale educaţiei tehnologice
1.3. Coordonate psihologice ale educaţiei estetice
1.4. Coordonate psihologice ale educaţiei morale
1.5. Coordonate psihologice ale educaţiei religioase
1.6. Coordonate psihologice ale educaţiei fizice
79. Personalitatea şi influenţele educative
80. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului
81. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale
82. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene
83. Psihologia „noilor educaţii”
Unitatea de învăţare 1
STATUTUL EPISTEMOLOGIC
AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI. PRIORITĂŢI ALE STUDIULUI
PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
Cuvinte cheie: psihologie, fenomene psihice, educaţie,
psihologia educaţiei
Pentru a fi mai bine înţelese obiectivele şi domeniile de
studiu ale Psihologiei educaţiei, vom defini, pentru început,
Psihologia ca ştiinţă, fenomenele psihice şi educaţia.
Psihologia (gr. psyché – suflet, psihic; logos - ştiinţă)
studiază fenomenele psihice, urmărind descrierea şi explicarea
lor prin determinarea unui ansamblu de legi şi modalităţi
determinative. Fenomenele psihice reprezintă elementele
constitutive ale psihicului. Pe de-o parte, fenomenele psihice
se manifestă în exterior, prin comportamentul nostru, prin
acţiuni motrice, prin comentarii verbale sau modificări ale
expresiei. Pe de altă parte, fenomenele psihice se desfăşoară
ca fapte interioare, sub formă de: procese psihice, precum:
procese cognitive simple (senzaţii, percepţii, reprezentări),
procese cognitive complexe (gândirea, limbajul, memoria,
imaginaţia), procese afective şi procese volitive (voinţa);
activităţi psihice (jocul, învăţarea, comunicarea, munca);
însuşiri psihice de personalitate (temperamentul, caracterul,
aptitudinile); condiţii stimulatoare şi facilitatoare pentru
activitate (motivaţia, atenţia).
Educaţia este o activitate socială complexă, care se
realizează printr-un lanţ de acţiuni realizate în mod conştient,
sistematic şi organizat, în vederea transformării unui individ
într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare
condiţiilor sociale prezente şi de perspectivă. Educaţia este
una dintre funcţiile esenţiale ale vieţii sociale şi are un
caracter profund uman. Desfăşurându-se în mod conştient şi
conform unui scop stabilit în prealabil, educaţia are un sens
intenţional şi o finalitate bine precizată. În funcţie de scopul
propus, sunt selecţionate valorile ce urmează a fi transmise,
sunt alese metodele şi mijloacele adecvate, se asigură
organizarea corespunzătoare a activităţii, astfel încât să se
obţină rezultatul dorit.
Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a vehicula,
selecta, actualiza şi valorifica experienţa socială, precum şi de
a pregăti individul pentru o societate viitoare. Beneficiind de
acţiunile educative, individul, ca urmare a asimilării
experienţei sociale şi a valorilor culturale, poate crea el însuşi
asemenea valori, ceea ce contribuie la dezvoltarea societăţii.
Influenţa activităţilor educative este permanentă, se resimte în
tot cursul vieţii omului. Nu numai individul aparţinând unei
anumite vârste (de exemplu, cea şcolară) este supus
influenţelor educaţionale, ci, în orice fază a vieţii şi în oricare
din formele existenţei sale, el este supus acestor influenţe; cu
alte cuvinte, individul uman este supus unei educaţii
permanente.
Psihologia educaţiei este o ramură a psihologiei care
studiază:
84. legile activităţii psihice şi psihosociale ale subiecţilor
supuşi influenţelor educaţionale şi dezvoltarea acestei
activităţi de-a lungul diferitelor stadii de vârstă (cu
accent pe vârstele şcolare);
85. bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei, cu alte
cuvinte bazele psihologice ale însuşirii cunoştinţelor,
formării priceperilor şi deprinderilor, modelarea
personalităţii;
86. fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi
intervenţie asupra dezvoltării psihice (metode de
predare-învăţare, metode educative);
87. relaţiile dintre cel care educă şi cel care este educat,
precum şi relaţiile dintre diversele variabile
educaţionale (grupul educaţional sau şcolar, formele de
educaţie socio-profesionale, condiţii exterioare ale
procesului educaţional etc).
Toate aceste probleme sunt abordate în contextul
activităţilor principale avute în vedere de Psihologia educaţiei,
şi anume – cu prioritate – educaţia şi implicit învăţarea.
Ca ramură a Psihologiei, Psihologia educaţiei ocupă un loc
important în domeniul mai larg al cunoaşterii psihologice
fundamentale şi aplicativ-practice, precum şi în sistemul
ştiinţelor care se ocupă de educaţie. Psihologia educaţiei
utilizează cunoştinţe din Psihologia generală, Psihologia
copilului, Psihologia dezvoltării, Psihologia patologică,
Sociologie, Pedagogie, Ştiinţele comunicării. De asemenea,
cunoştinţele şi legităţile formulate de Psihologia educaţiei sunt
valorificate în plan teoretic şi aplicativ-practic în toate
domeniile conexe deja enumerate. Astfel, Psihologia educaţiei:
88. aplică şi adaptează legităţile, cunoştinţele,
constatările, generalizările din Psihologia generală,
Psihologia copilului, Psihologia dezvoltării, Psihologia
socială, Psihologia organizaţională, Sociologie,
Pedagogie, Ştiinţele comunicării;
89. valorifică cercetările psihologice, pedagogice şi
sociologice în planificarea activităţilor educaţionale şi
în dezvoltarea metodelor eficiente de realizare a
acestor activităţi;
90. oferă fundamentele psihologice ale activităţii didactice
şi traduce scopul şi mijloacele instruirii într-o
terminologie specific psihologică;
91. asigură pregătirea psihologică a profesorilor (indiferent
de specializarea fiecăruia) şi, totodată, oferă
cunoştinţe aplicative tuturor celor antrenaţi în
activităţi instructiv-educative (inclusiv părinţi).
Sintetizând, putem spune că Psihologia educaţiei are o
dublă importanţă: teoretică şi practică. Din punct de vedere
teoretic, Psihologia educaţiei poate contribui la elucidarea
problemelor de psihologie generală, de pedagogie sau ale altor
ramuri şi domenii conexe. Astfel, utilizând rezultatele
Psihologiei educaţiei, se pot stabili perspectivele ştiinţifice
asupra metodelor utilizate în educaţie, conţinutului şi
principiilor educaţiei etc.
Importanţa practică a
Psihologiei educaţiei este susţinută
de necesitatea cunoaşterii
mecanismului psihologic al
procesului instructiv-educativ,
atunci când sunt selectate sau
adaptate metodele de educaţie
conform subiecţilor cu care se
lucrează şi condiţiile specifice în
care procesul educaţional se
desfăşoară.

Unitatea de învăţare 2
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII
Cuvinte cheie: învăţare, învăţare şcolară, motivaţia
învăţării, învăţare deplină, tipuri de învăţare
Instruirea şi educaţia se pot desfăşura în cadrul formal,
organizat şi instituţionalizat oferit de şcoală, având obiective
şi finalităţi bine stabilite, concretizate în sfera educaţiei
intelectuale, morale, estetice, fizice, tehnologice şi religioase.
Instruirea şi educaţia şcolară sunt dirijate de către profesor,
dar nu se pot realiza fără participarea directă, sistematică şi
conştientă a elevului. De aceea, unul dintre conceptele
centrale în psihologia educaţiei este cel de învăţare.
Conceptul de învăţare şi învăţarea şcolară
Învăţarea este un proces cu mare întindere şi variabilitate
în timp (există învăţare preşcolară, şcolară sau postşcolară),
dar mai ales în perioada şcolarităţii este predominantă şi
reprezintă tipul de activitate fundamentală, pregătind individul
să facă faţă solicitărilor sociale şi profesionale.
Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă
informativă şi formativă, prin care se realizează noi achiziţii
relativ stabile în sfera comportamentală, ca rezultat al
activităţii individului, cu scopul adaptării la mediu.
Indiferent de vârsta sau contextul în care se produce,
învăţarea are câteva aspecte caracteristice. În primul rând,
învăţarea este un proces individual, o formă de activitate
proprie individului, care ţine de activismul intern şi care
implică, în mod obligatoriu, participarea activă a individului.
De asemenea, învăţarea este un proces perfectibil, care are o
desfăşurare procesuală formată din momente şi verigi diferite.
Nu în ultimul rând, învăţarea poate fi considerată o abordare
activă şi exploratoare a mediului, permiţând dirijarea,
modelarea şi optimizarea mediului.
Deoarece învăţarea, ca activitate fundamentală, este
preponderentă în perioada vârstelor şcolare, sunt necesare
câteva observaţii asupra învăţării şcolare.
Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru
instituţionalizat şi este concepută, anticipată şi proiectată
după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în
direcţia dorită. Având ca obiectiv general asimilarea
sistematică a culturii prin studierea obiectelor de învâţământ,
învăţarea şcolară este controlată, dirijată şi evaluată de către
adult (profesor/grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni,
pe măsură ce individul (elevul) evoluează, auto-controlată,
auto-dirijată şi auto-evaluată.
Învăţarea şcolară are câteva caracteristici principale:
92. este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin
mai multe secvenţe sau faze (de pildă, de la neinstruire
la instruire, de la instruire la verificarea
cunoştinţelor/deprinderilor sau la reluarea
cunoştinţelor/deprinderilor insuficient consolidate);
93. este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor
sarcini didactice cu grade diferite de dificultate (de
exemplu, de la simplu la complex, de la nivel senzorial-
motric la nivel logic-abstract, de la recunoaştere la
reproducere sau de la asimilare mecanică la asimilare
logic-raţională);
94. este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul
relaţiei de comunicare dintre profesor şi elev; în cadrul
acestei relaţii, elevul are o poziţie activă, rezolvând
sarcini şi interacţionând cu situaţii problematice,
precum şi cu ceilalţi participanţi la activitatea de
învăţare (profesori, elevi).
Rolul motivaţiei în învăţare
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia
majoră a învăţării, se fundamentează pe motivaţia şi interesele
acestuia.
Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează
comportamentul uman, facilitând şi stimulând activitatea.
Motivul este o structură psihică care determină orientarea,
iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop, fiind o
cauză internă a comportamentului.
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia
majoră a învăţării, se fundamentează pe motivaţia şi interesele
acestuia. La copilul mic se manifestă o serie de impulsuri şi
tendinţe care determină învăţarea: curiozitatea (tendinţa de a
explora ambianţa); manipularea de obiecte; tendinţa de
influenţare creatoare a mediului şi de dominare a acestuia.
Aceste tendinţe şi impulsuri sunt modelate de către mediu
şi de către experienţa socială, diversificându-se şi
complicându-se odată cu vârsta. Astfel, putem vorbi despre
motivaţie la vârsta şcolarităţii.
Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă,
prezentă atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară
fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci doar pentru a
primi, direct sau indirect, recompense. Acest tip de motivaţie
este specific şcolarilor mici, în perioada de acomodare cu
cerinţele şi exigenţele instructiv-educative. Printre
componentele motivaţiei extrinseci se pot enumera:
95. dorinţa de afiliere – dorinţa de a fi în mijlocul grupului
de elevi, de a primi recompense şi de a face plăcere
părinţilor şi profesorilor;
96. tendinţele normative – obişnuinţa de a se supune
normelor şi obligaţiilor impuse de mediul familial,
iniţial, apoi, ulterior, de cel şcolar;
97. teama de consecinţele neascultării.
Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea
şcolară, ca şi în orice altă formă de activitate, este motivaţia
intrinsecă. Aceasta se manifestă în condiţiile în care elevul
este direct interesat de dobândirea cunoştinţelor şi formarea
deprinderilor. Motivaţia intrinsecă implică motive precum:
98. curiozitatea – care are la bază un impuls nativ, dar
menţinerea ei depinde, în mare măsură, de atitudinea
şi competenţa profesorului;
99. aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un
profesionist într-un anumit domeniu;
100.motivaţia de autorealizare – care presupune realizarea
aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal.
Ideal este ca motivaţia extrinsecă, odată cu maturizarea şi
creşterea experienţei şcolare şi sociale, să se transforme în
motivaţie intrinsecă. De altfel, procesul instructiv-educativ
trebuie proiectat în aşa fel încât să ofere elevului motivaţii
pentru învăţare adecvate nivelului său de dezvoltare. Numai
astfel, motivaţia poate constitui un real „motor” al învăţării şi,
implicit, al dezvoltării. Între învăţare, motivaţie şi dezvoltare
există relaţii reciproce şi circulare: învăţarea are nevoie de
motivaţie şi determină dezvoltarea, care, ajunsă la un anumit
nivel, oferă noi surse de motivaţie şi noi situaţii de învăţare.
Învăţarea deplină
Pentru a fi eficientă şi deplină, orice învăţare trebuie să se
bazeze pe înţelegerea materialului care urmează să fie învăţat,
astfel încât uitarea – care intervine oricum – să fie minimă, iar
cunoştinţele dobândite să poată fi aplicate în practică sau
transferate în alte domenii de cunoaştere.
Orice act de învăţare – de însuşire de cunoştinţe sau de
formare a unei deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie
fazică, în etape, cu ritmuri şi volume inegale de asimilare.
Învăţarea eficientă şi deplină, indiferent de metoda folosită
sau de tipul materialului de învăţat, trebuie să respecte câteva
reguli:
101.conceptele şi termenii specifici trebuie învăţaţi corect
şi temeinic încă din perioada de acomodare cu
materialul de învăţat;materialului
102.de învăţat trebuie înţeles şi interpretat;
103.în timpul învăţării, atenţia trebuie concentrată – cele
mai eficiente forme ale atenţiei sunt atenţia voluntară
(care implică efortul voinţei) şi atenţia postvoluntară
(care implică formarea deprinderii de “a fi atent”);
104.trebuie să se repete în a treia zi (de preferat seara)
ceea ce s-a învăţat în prima zi;
105.evitarea învăţării intensive cu puţin timp înaintea
verificărilor, deoarece determină o uitare rapidă şi
masivă;
106.în materialul de învăţat trebuie să se identifice
“repere” precum: idei principale, cuvinte-cheie,
scheme, numerotări, prescurtarea enumerărilor prin
iniţiale;
107.respectarea condiţiilor de ambianţă care favorizează
învăţarea: lumină (pe cât posibil naturală sau, dacă
este artificială, lumină galbenă – deci nu lumină de
neon – a cărei sursă să fie situată în stânga celui care
învaţă); linişte (evitarea poluării fonice, inclusiv a
muzicii date prea tare), încăpere bine aerisită; regim
termic adecvat (aproximativ 20-22oC); respectarea
perioadelor din zi în care învăţarea este optimă (9.00-
11.00 şi 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învăţare
evoluează conform unei curbe a învăţării. Astfel, cea mai mare
productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa, între 9.00
şi 11.00, după care capacitatea de învăţare scade treptat către
ora 13.00, instalându-se oboseala, neatenţia şi plictiseala. Cea
mai scăzută productivitate a învăţării este între orele 13.00 şi
15.00, dar, după ora 16.00, productivitatea începe să crească
treptat. După-amiaza, curba capacităţii de învăţare atinge un
maximum între 17.00 şi 19.00, dar fără a-l egala pe cel de
dimineaţă, după care scade treptat spre ora obişnuită de
culcare.
Aceste perioade de maximă şi minimă productivitate a
învăţării pot varia în funcţie de unii factori precum:
deprinderile de învăţare, biopsihoritmul personal, programul
de studiu, capacitatea de concentrare şi învăţare, calităţile
voinţei şi, mai ales motivaţie (atunci când motivaţia este foarte
puternică, productivitatea maximă a învăţării poate fi
menţinută foarte mult timp)
Învăţarea eficientă este condiţionată şi de prevenirea
oboselii intelectuale. Oboseala intelectuală poate interveni în
condiţiile în care somnul este insuficient (din punct de vedere
cantitativ şi calitativ), regimul alimentar este neadecvat,
activitatea intelectuală are o durată exagerat de lungă şi/sau
un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respectă
dozarea progresivă a efortului intelectual sau apar situaţii de
boală, consum exagerat de alcool sau tutun.
Tipuri de învăţare
După locul în care se desfăşoară învăţarea: învăţare
şcolară (didactică); învăţare socială (care se realizează prin
contacte interpersonale, situaţii de grup, preluarea unor
norme sociale şi modele de conduită; poate avea efecte
pozitive sau negative/perturbatoare asupra învăţării şcolare).
După tipul de instrumentare: învăţare din proprie experienţă;
învăţare din experienţa celorlalţi (părinţi, profesori, colegi,
prieteni).
După conţinutul materialului de învăţat: învăţare perceptivă;
învăţare motorie; învăţare verbală; învăţare intelectuală;
învăţare afectivă; învăţare psihomorală; învăţare
psihocomportamentală.
După modul de operare cu stimulii: învăţare prin discriminare
(diferenţierea stimulilor); învăţare prin repetare; învăţare prin
asociere; învăţare prin transfer; învăţare prin generalizare.
După modul de organizare a informaţiilor: învăţare algoritmică
(respectă un algortim, adică o structură fixă de secvenţe care
trebuie parcurs în ordinea dată); învăţare euristică (prin
descoperire); învăţare programată.
După nivelul la care se realizează: învăţare conştient-dirijată
(autodirijată); învăţare spontană (imitaţie).
După complexitatea mecanismelor implicate, de la cele mai
simple la cele mai complexe: condiţionarea, asociaţia, întărirea
şi imitaţia; generalizarea şi discriminarea; învăţarea
conceptelor; învăţarea principiilor; rezolvarea de probleme;
învăţarea creatoare.
Unitatea de învăţare 3
PSIHOLOGIA DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI
Problematica finalităţilor educaţiei atrage atenţia asupra
dimensiunilor sau laturilor acesteia. Idealul educaţional
contemporan oferă un model proiectiv al personalităţii umane
integrale, pe dimensiuni ce se înscriu în anumite aspecte care
se completează reciproc, conturând formarea omului „total”,
„integral”.
Literatura de specialitate distinge, în acest context,
următoarele dimensiuni ale educaţiei: educaţia intelectuală,
educaţia morală, educaţia religioasă, educaţia tehnologică,
educaţia estetică, educaţia fizică. Le vom parcurge pe fiecare
în parte, cu sublinierea aspectelor lor psihologice.
3.1. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE
EDUCAŢIEI INTELECTUALE
Cuvinte cheie: educaţie intelectuală, intelect, inteligenţă,
tehnici de muncă intelectuală, procese psihice de cunoaştere,
interese de cunoaştere, capacităţi cognitive
Conceptul de intelect, de la care derivă denumirea acestei
dimensiuni a educaţiei, reprezintă capacitatea omului de a
gândi, de a opera cu noţiuni. Termenul de inteligenţă se referă
la aptitudinea generală de care ţine rapiditatea, fluiditatea şi
uşurinţa cu care se desfăşoară procesele şi activităţile psihice,
având multe note comune cu acela de intelect.
Latura intelectuală a personalităţii asigură omului
posibilităţi nelimitate de cunoaştere şi acţiune. Dezvoltarea
personalităţii umane este dependentă de gradul de realizare a
educaţiei intelectuale, de unde şi interesul sporit pentru
acestă dimensiune a educaţiei, în condiţiile revoluţiei ştiinţifice
şi tehnice contemporane, când munca fizică are un tot mai
puternic suport intelectual. În acest context, se poate spune că
educaţia intelectuală înseamnă educaţie pentru ştiinţă prin
ştiinţă, cultivarea sensibilităţii pentru valorile ştiinţei, precum
şi a capacităţilor pentru a le dobândi.
Fiecare dintre celelalte laturi ale educaţiei are componente
cognitive, care trebuie asimilate pentru realizarea obiectivelor
lor specifice. Nivelul ce poate fi atins de către cineva, în fiecare
dintre celelalte dimensiuni ale educaţiei, depinde de nivelul
performanţelor sub aspectul intelectual: volumul de informaţii,
nivelul dezvoltării psihice, orientarea intereselor, posibilitatea
de a se forma independent.
Obiective ale educaţiei intelectuale
Educaţia intelectuală oferă elevilor (şi, în genere, oricărui
individ supus educaţiei, indiferent de vârstă) posibilităţi de
receptare, prelucrare şi valorificare a informaţiilor oferite prin
diferite surse, precum şi capacitatea de a manifesta o anumită
autonomie privind căutarea, descoperirea şi utilizarea
informaţiilor în condiţii variate. În această perspectivă pot fi
identificate şi analizate obiectivele educaţiei intelectuale:
Informarea intelectuală constă în a transmite şi recepta
valorile ştiinţifice şi umaniste (conform cu cerinţele psihologice
ale proceselor de cunoaştere şi ale proceselor afective).
Funcţionalitatea cunoştinţelor e dată de aplicarea lor în
rezolvarea unor sarcini asemănătoare (transferul specific al
cunoştinţelor), precum şi de transferul nespecific, care oferă
posibilitatea rezolvării unor sarcini noi, cu ajutorul ideilor
generale sau al principiilor asimilate anterior.
Însuşirea şi perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală
Rezultatele activităţii de învăţare sunt determinate de măsura
în care elevii posedă tehnici de învăţare („instrumente de
asimilare”.
„A-i învăţa pe elevi să înveţe” înseamnă, printre altele, a le
forma competenţe de a utiliza metode şi tehnici de instruire.
Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va
fi cel care nu şi-a însuşit tehnicile de învăţare.
Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală presupune
formarea unor competenţe sau abilităţi, cum sunt:
108.competenţele informaţionale, care se pot dobândi prin
metode şi tehnici care asigură receptarea,
consemnarea şi stocarea cunoştinţelor: lectura
(activitatea cu cartea), receptarea mesajelor orale,
observarea obiectelor şi fenomenelor (directă sau prin
substituirea acestora); competenţa informaţională se
obţine şi prin învăţarea tehnicilor de consemnare a
datelor, extragerea şi consemnarea esenţialului,
întocmirea unor planuri de idei, a unor concepte, fişe,
note de lectură ş.a.;
109.competenţele operatorii, care presupun capacitatea de
a utiliza informaţiile (de a opera cu ele); se realizează
prin exerciţii, prin corelarea şi compararea
informaţiilor, prin sistematizarea informaţiilor în
structuri largi şi coerente, prin interpretarea lor în
condiţii variate;
110.competenţele de comunicare (oral şi în scris) a
informaţiilor dobândite, care vizează capacitatea de a
exprima clar şi precis, într-o manieră originală, proprie
cele învăţate.
Exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere;
formarea capacităţilor cognitive. Activitatea de învăţare
implică efort personal atât în plan cognitiv, cât şi în plan
afectiv şi voliţional. În plan cognitiv sunt angajate procese
psihice simple (percepţii, reprezentări) şi – mai ales – procese
psihice complexe (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia).
Învăţarea perceptivă (pe bază de senzaţii, percepţii,
reprezentări) contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie.
La rândul lui, spiritul de observaţie constituie un element
esenţial în dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. De
asemenea, învăţarea perceptivă condiţionează formarea
reprezentărilor, atât a celor reproductive, cât şi a celor
„anticipative”. Volumul şi calitatea reprezentărilor asigură
creşterea randamentului şcolar, prin aportul lor la formarea
noţiunilor.
În procesul formării noţiunilor sunt angajate operaţiile
mintale (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea etc.) cu ajutorul cărora se prelucrează şi se
interpretează informaţiile asimilate, se asigură înţelegerea
cunoştinţelor noi, prin integrarea lor într-un sistem cognitiv de
bază, constituit anterior.
În strânsă legătură cu constituirea noţiunilor, prin
mijlocirea operaţiilor mintale amintite, precum şi cu formarea
judecăţilor se dezvoltă limbajul, ceea ce implică exerciţii de
verbalizare liberă a ceea ce s-a învăţat.
În procesul învăţării este implicată şi memoria, care fixează
şi reactualizează cunoştinţele. Memoria este atât o premisă,
cât şi un rezultat al învăţării, iar solicitarea ei depinde de felul
în care se realizează învăţarea însăşi. O învăţare conştientă
stimulează memoria logică, iar conştientizarea scopului şi a
duratei pentru care este necesară fixarea şi stocarea
informaţiilor uşurează intensificarea memoriei voluntare şi a
celei de lungă durată.
Dezvoltarea imaginaţiei este o condiţie a cultivării
creativităţii. Investigaţiile întreprinse în domeniu atrag atenţia
asupra faptului că în prezent asistăm la un fel de „involuţie” a
imaginaţiei creatoare, mai ales la preadolescenţi şi la
adolescenţi. Se apelează mai mult la imaginaţia reproductivă şi
mai puţin la cea creatoare. Or, elevii, inclusiv şcolarii mici şi
chiar preşcolarii, sunt capabili de o activitate creatoare, fireşte
în limitele a ceea ce are aceasta specific în procesul didactic.
Stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere.
Educaţia intelectuală asigură cultivarea dorinţei de „a şti” a
elevilor, a „trebuinţei” lor de a cunoaşte. Interesele cognitive
trebuie să fie o consecinţă a dezvoltării proceselor de
cunoaştere. Ele sunt durabile – spre deosebire de interesele
spontane – şi se educă, trecându-se de la „reflexul de
orientare” (Pavlov) la curiozitatea epistemică (pentru
cunoaştere). Interesele devin, astfel, motive ale învăţării, care
pot fi: de nivel inferior (imediate şi concretizate în forme
precum: lauda venită de la educator, părinţi etc.; notele/
calificativele; diverse avantaje) şi de nivel superior (satisfacţii
proprii – motivele devin trebuinţe –, pregătirea pentru
integrarea socială şi profesională, contribuţia la progresul
social).
Delimitarea obiectivelor educaţiei intelectuale nu trebuie
să creeze impresia că înfăptuirea lor are loc separat, pe cele
patru domenii. Doar în conţinutul lor pot apărea elemente
aparte, care permit o mai bună aprofundare şi continuare a lor.
În înfăptuirea obiectivelor se regăsesc metode, tehnici, tipuri
de activitate care asigură o viziune unitară asupra educaţiei
intelectuale, ca o componentă de primă dimensiune a educaţiei
totale.
3.2. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE
EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE
Cuvinte cheie: tehnică, tehnologie, spirit aplicativ, model
mintal, ciclu informaţional-operativ, comportament
operaţional, gândire tehnică
Modelul personalităţii umane presupune, pe lângă o
cultură teoretică (intelectuală, morală, estetică etc.), şi o
pregătire tehnică. Specialistul cult solicitat de societatea
supertehnologizată trebuie să dispună şi de abilităţi tehnico-
practice, care să-i permită pregătirea într-un domeniu preferat
al activităţii profesionale şi, în acelaşi timp, adaptarea şi
readaptarea la solicitările noi impuse de ritmul accelerat al
dezvoltării sociale şi economice.
În lumea de astăzi, practica nu mai este înţeleasă doar ca o
aplicare a cunoştinţelor teoretice; ea devine o importantă
sursă de cercetare, de învăţare a unor cunoştinţe noi, precum
şi un bun prilej de inovare, de creaţie. Omul societăţii actuale
nu este doar o simplă forţă de muncă, un simplu executant;
valoarea lui în procesul muncii constă în participarea creativă
la progresul social, prin conştientizarea psihologică a muncii în
general, a profesiei în special.
Tehnica poate fi definită ca totalitatea mijloacelor
materiale cu ajutorul cărora se desfăşoară activitatea umană.
Ea este o componentă importantă a culturii materiale, a
civilizaţiei ajunse la un ridicat nivel de dezvoltare. Folosirea
conceptului de tehnică s-a extins şi în alte domenii, depăşind
pe cel al producţiei materiale. El conţine atribute în domeniul
valorilor spirituale, având calitatea de a determina
comportamente: tehnici de muncă intelectuală, tehnici de
calcul, tehnici artistice, tehnici experimentale; încorporează
strategii intelectuale, deprinderi, priceperi, atitudini, chiar
emoţii.
Tehnologia este teoria (ştiinţa) despre tehnică. Obiectul
tehnologiei îl constituie fundamentarea ştiinţifică a organizării,
desfăşurării, conducerii şi evaluării activităţii tehnice. Cum
orice activitate social-umană îndreptată spre un anumit scop
presupune o teorie a principiilor, normelor care stau la baza
organizării şi desfăşurării ei, este necesară o teorie a
metodelor şi mijloacelor folosite în tehnică, menite să-i asigure
reuşita. Pentru aceasta, în literatura ştiinţifică actuală
termenul de tehnologie este asociat unor domenii dintre cele
mai diverse: tehnologie didactică, tehnologia informaticii,
tehnologia instruirii ş.a.
Toate conceptele analizate se centrează, în ultimă instanţă,
pe cel de tehnologie. Aplicând această teză şi la educaţie,
vorbim despre educaţie tehnologică, domeniu care cuprinde şi
educaţia profesională.
În viziunea contemporană, caracterul aplicativ al
învăţământului nu mai are în vedere pregătirea elevilor în
vederea însuşirii unei meserii, ci face din conţinutul
tehnologiei disciplină de studiu pentru lărgirea culturii
generale a tineretului. În acest fel, educaţia tehnologică este o
componentă de sinteză a educaţiei integrale. Ea cuprinde
elemente ale educaţiei intelectuale, are interferenţe cu
educaţia morală şi se intersectează cu importante componente
ale educaţiei estetice şi ale educaţiei fizice.
Obiective ale educaţiei tehnologice
Privită ca dimensiune a educaţiei integrale, educaţia
tehnologică are o contribuţie cu totul aparte în formarea
profilului personalităţii tinerilor, dacă se are în vedere că prin
ea se cultivă îndeosebi atitudini, comportamente, în care se
împletesc elemente ale tehnicii – care au implicaţii în
activitatea producătoate de valori materiale – cu unele
componente ale educaţiei morale. Acestea din urmă ţin mai
ales de atitudinea faţă de muncă a celor supuşi influenţelor
acţiunii educaţionale, ceea ce conferă o notă aparte chiar
formulării obiectivelor educaţiei tehnologice. De asemenea,
caracterul specific al obiectivelor e determinat şi de angajarea
unui efort fizic, fie şi minimal, prin folosirea mâinii, chiar în
condiţiile tehnologiilor moderne, specifice epocii actuale.
Pregătirea psihologică pentru muncă reprezintă un obiectiv
prioritar al educării elevilor în spiritul muncii. Activitatea
practică a şcolarilor este atât un factor de existenţă, cât, mai
ales, un factor de conştiinţă; este vorba despre formarea
conştiinţei muncii. Atitudinea corectă faţă de muncă trebuie să
devină valoare dominantă, în jurul căreia e necesar să fie
grupate toate valorile morale. Un comportament caracterizat
prin înalte virtuţi morale se formează, cu cel mai înalt
randament, în procesul muncii.
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. Însăşi
pregătirea psihologică pentru muncă are în conţinutul său
componente intelectuale, care constituie chiar factorul
principal al formării conştiinţei muncii. Ele au rolul de a orienta
o atitudine, o conduită corespunzătoare, prin participarea
efectivă la muncă. De aceea, informaţiile cu privire la valoarea
socială a muncii, la necesitatea ei obiectivă, la rolul ei în
formarea şi dezvoltarea celor mai alese trăsături ale
personalităţii au un mare rol în cultivarea interesului elevilor
pentru muncă. Aceste componente cognitive îşi găsesc izvorul
în întregul conţinut al învăţământului, ceea ce face ca
pregătirea psihologică pentru muncă să aibă un caracter
pluridisciplinar. În plan psihologic, ideea rolului pe care îl are
acţiunea în actul învăţării a fost subliniată de multă vreme, iar
în zilele noastre ea a fost ridicată la principiu de bază al
învăţării, al formării inteligenţei.
Valenţele formative ale muncii; cultivarea spiritului
aplicativ
Atât pregătirea psihologică pentru muncă a elevilor, cât şi
componenta ei cognitivă se realizează numai în condiţiile unei
solicitări şi exersări a capacităţilor intelectuale, pe fondul unor
valori formativ-educative autentice. Cum ambele direcţii
implică obligatoriu participarea efectivă a elevilor la muncă şi
cum activitatea practică presupune folosirea mâinii cu care se
acţionează nemijlocit asupra materialelor utilizate, cât şi prin
intermediul unor unelte sau instrumente, un rol cu totul
deosebit îl are mişcarea (gestul) mâinilor. Această angajare a
mâinilor asigură atât realizarea unor obiecte (produse) simple,
finite, cu valoare utilă, fie ea cât de mică, cât şi dezvoltarea
capacităţilor intelectuale şi formarea unei atitudini sănătoase
faţă de muncă, a unor trăsături pozitive de caracter. În acelaşi
timp, coordonarea mişcărilor mâinii şi formarea gestului
manual, ca expresie a îndemânării, constituie elemente ale
spiritului aplicativ, unul dintre scopurile de bază ale
activităţilor practice.
În zilele noastre mecanizarea, automatizarea,
computerizarea s-ar părea că elimină rolul şi importanţa
mâinii. Lucrurile nu stau, fireşte, aşa. Chiar dacă am rămâne în
sfera maşinilor de calcul, a unor instalaţii moderne,
computerizate, automatizate, în care rolul omului e mai mult
de supraveghetor, de întreţinere, nevoia de a coordona direct
mişcările mâinii, de a fi posesorul unui gest manual bine
format, s-ar putea spune chiar că sporeşte. Căci mecanizarea şi
automatizarea îl scutesc pe om de efort, dar nu îl scutesc în
nici un caz de nevoia de a comunica tot timpul cu maşina pe
care o are în faţă, prin manete, butoane, clape, comutatoare.
Comportamentul operaţional dobândit prin efectuarea
nemijlocită a activităţilor manuale are posibilităţi de transfer
în numeroase alte activităţi, inclusiv în cea de învăţare,
precum şi în cea social-utilă. În condiţiile unui mediu cu o
accentuată notă de tehnicitate, spiritul aplicativ constituie o
condiţie a creşterii randamentului în orice tip de activitate. El
este cu atât mai necesar în condiţiile actuale, când apare
pericolul creşterii decalajului între nivelul de pregătire
teoretică pe care îl pot realiza tinerii şi performanţele lor
practice, în defavoarea acestora din urmă.
Cultivarea creativităţii la elevi
Activitatea intelectuală implicată în procesul muncii
constituie mijlocul principal prin care se asigură conştietizarea
acţiunilor practice. În acelaşi timp, participarea elevilor la
diferite forme de muncă reprezintă un bun mijloc de cultivare a
capacităţilor lor intelectuale, creatoare, de familiarizare cu
unele operaţiuni şi tehnici de muncă. De aceea, organizând
activitatea de efectuare a unor operaţii de muncă, trebuie
folosită o metodologie care să angajeze, să solicite capacităţile
intelectuale ale elevilor, îndeosebi gândirea tehnică, gândirea
creatoare. Elevii, începând cu cei din clasele primare, pot
dezvolta elemente de creativitate în fiecare dintre momentele
ciclului informaţional-operativ al procesului muncii. Astfel,
chiar în prelucrarea informaţiilor cu caracter aplicativ, prin
selecţionarea şi compararea datelor teoretice, prin rezolvarea
unor situaţii-problemă, prin căutarea unor soluţii noi la
situaţiile cunoscute, elevii sunt puşi în faţa unui efort
intelectual creativ.
Ideile exprimate mai sus pot fi susţinute prin faptul că
operaţiile gândirii tehnice sunt aceleaşi cu cele întâlnite în
gândirea teoretică: analiza-sinteza, comparaţia,
abstractizarea-generalizarea. Chiar dacă au şi note specifice,
„…componentele tehnice ale activităţii umane (aptitudinile
tehnice şi gândirea tehnică) nu reprezintă ceva separat de
dezvoltarea generală a omului, de gândirea sa, deoarece
înţelegerea şi creaţia tehnică sunt strâns legate de gândirea sa
abstractă, presupun cunoaşterea anumitor principii, legi şi
aplicarea lor în practică“ (P. Pufan).
Dezvoltarea capacităţilor creatoare prin participarea
elevilor la diferite forme de muncă practică reprezintă un
proces care se integrează organic în procesul complex al
instruirii şi educării lor. Succesul în orice „meserie“ este
asigurat nu atât de măsura în care cineva posedă anumite
îndemânări manuale, cât de capacitatea de a dezvolta o
gândire creatoare. O persoană care este doar „bună în
meserie“ poate fi, fireşte, un bun executant, dar nu poate
deveni creator în muncă. Aceasta depinde şi de specificul
meseriei.
Coordonate ale activităţii practice
Orice activitate practică implică în mod necesar anumite
informaţii sau semnale, care vor trebui mai întâi asimilate şi
prelucrate printr-un efort intelectual, iar apoi transpuse în
planul propriu-zis al acţiunii.
Punctul de plecare în formarea unui comportament practic îl
constituie sursele de informaţii constituite din prezentarea
modelului acţiunii practice respective, însoţite de explicaţiile
corespunzătoare din partea educatorului. Acestea pot fi
completate cu mostre din materialul de lucru folosit, imagini
(desene) care să reprezinte obiectul ce urmează să fie realizat,
fazele principale, succesiunea mişcărilor necesare efectuării
unor operaţii de muncă etc
Momentul următor constă în punerea elevilor în situaţia de a
reproduce verbal informaţiile primite cu privire la realizarea
modelului propus, în scopul transformării acestuia în model
mintal. Acest model va constitui factorul care reglează direct
efectuarea mişcărilor, în succesiunea lor firească, în vederea
realizării lor practice.
Realizarea motrică sau acţiunea propriu-zisă încheie ciclul
informaţional-operativ al procesului muncii.
Ciclul informaţional-operativ se reia, iar informaţia inversă
despre rezultatul obţinut la încheierea fiecărui ciclu reprezintă
baza formării capacităţii de autocontrol, de autoreglare „din
mers“ a mişcărilor necesare executării cât mai corecte a
acţiunii respective. Fiecare încercare nouă trebuie realizată pe
fondul unei activităţi intelectuale, pe baza modelului interior,
şi nu pe simpla repetare a unor mişcări.
Precizarea de mai sus priveşte un element hotărâtor al
formării la elevi a capacităţii de a se autocontrola. Suportul
principal al autoreglării îl constituie tocmai modelul actului
respectiv, atât cel extern, cât şi – mai ales – cel intern, rezultat
al unui real efort intelectual.
În final este necesară o precizare. Aria educaţiei în spiritul
muncii este foarte largă. Este necesar să fie amintit faptul că
învăţătura, activitatea de bază a tineretului şcolar, şi
atitudinea faţă de ea exprimă în modul cel mai convingător
nivelul general al atitudinii faţă de muncă a elevilor. Se impune
şi precizarea că, deşi problemele teoretice ale activităţii de
învăţare au un anumit specific, ele se corelează cu cele ale
activităţilor practice, procesul acestora din urmă fiind, din
multe puncte de vedere, identic cu cel al cunoaşterii, în
general.
3.3. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE
EDUCAŢIEI ESTETICE
Cuvinte cheie: estetica, educaţia estetică, arta,
receptivitatea estetică, emoţii, dispoziţii afective, sentimente,
pasiuni, gust estetic, discernământ estetic
Personalitatea umană integrală, totală, pe care tinde s-o
realizeze educaţia, cuprinde un sistem de valori, de dimensiuni
oferite de realitatea extrem de complexă în care trăieşte fiinţa
umană. Una dintre aceste valori, cu mari resurse informative şi
mai ales formativ-educative şi afective o constituie
componenta estetică a educaţiei. Într-o definiţie lapidară,
concisă, se poate spune că estetica este ştiinţa frumosului.
Inspirându-se după frumosul din natură, care i-a stimulat
curiozitatea, inventivitatea, omul nu s-a mulţumit doar cu
perceperea frumosului pe care i l-a oferit natura de-a gata. El a
încercat şi să o reproducă în ceea ce are ea mai frumos, s-o
redea în variate forme, culori, sunete şi mişcări deosebite. Pe
această cale, omul a creat valori artistice, încadrate într-un
domeniu distinct, superior al frumosului, care este arta. Astfel,
el a devenit, din simplu admirator, şi un creator de frumos.
În zilele noastre, existenţa umană nu mai poate fi
concepută fără expresia ei estetică. Viaţa ar fi lipsită de
farmec, de măreţie şi sublim fără ceea ce îi oferă artele, forme
superioare prin care este exprimat frumosul. În consecinţă se
poate spune că estetica este teoria generală a frumosului; ea
cuprinde inclusiv frumosul realizat prin intermediul artelor,
care au rol cu totul aparte în educaţia estetică.
Obiectivele educaţiei estetice
Formarea şi cultivarea receptivităţii estetice. Este un lucru
unanim acceptat că frumosul se află pretutindeni. Mai puţin se
ţine seama însă de faptul că el nu se lasă descoperit şi
receptat de la sine. Nu oricine îl poate percepe şi se poate
bucura de el. De aceea este necesară cultivarea la elevi a
capacităţii de a percepe frumosul, de a-l privi, de a-l auzi, de a-
l asculta, de a-l citi. Există o adevărată ştiinţă în „a şti“ să
găseşti frumosul şi în „a-l savura“. Această ştiinţă se învaţă.
Odată ce individul dispune de această ştiinţă, el este capabil
să găsească şi să-şi însuşească frumosul. Sesizarea,
perceperea şi recepţionarea frumosului se realizează de cele
mai multe ori concomitent pe cale cognitivă şi afectivă. După
aceea, informaţia despre frumos, prin trăirea lui afectivă,
determină o atitudine care intră în domeniul
comportamentului. Astfel, frumosul a intrat în circuitul
valorilor care conturează profilul personalităţii umane totale,
integrale.
Cultivarea capacităţii de a percepe lumea exterioară ca unitate
între conţinut şi formă, ca obiectiv principal al educaţiei
estetice, înseamnă orientarea procesului cunoaşterii atât pe
conţinutul a ceea ce învaţă elevii, cât şi pe elementele, în
aparenţă de formă, care dezvăluie latura frumoasă a
conţinutului respectiv. Este vorba de a valorifica, din punct de
vedere estetic, informaţiile pe care le achiziţionează individul
supus educaţiei, aspectele frumoase care se găsesc în
conţinutul cunoştinţelor.
Frumosul se cunoaşte cel mai bine prin contactul nemijlocit cu
valorile estetice din natură, societate şi artă.
Natura este un izvor nesecat de frumuseţi. Din păcate, cu
toate că îşi dezvăluie cu generozitate măreţia, omul trece
deseori cu nepăsare, cu indiferenţă totală peste ceea ce poate
să-i aducă satisfacţii nemăsurate, plăceri unice pe care i le
poate oferi natura. De la vârste mici, copiii au o predilecţie cu
totul deosebită faţă de frumosul din natură. Şcoala, ca şi
celelalte medii educogene (pe care le vom discuta în capitole
ulterioare) trebui să stimuleze şi să cultive această înclinaţie
înnăscută a copiilor.
Producerea şi educarea afectivităţii estetice. Cunoaşterea
frumosului din natură, societate şi artă nu înseamnă implicit şi
atitudine estetică. Este necesară transformarea reacţiilor
respective în expresii emoţionale specifice, sub aspectul
semnificaţiei lor estetice. Această transformare se realizează
prin sinteza cognitivului cu afectivul, având concursul gândirii,
al imaginaţiei şi – mai ales – al afectivităţii (al emoţiilor şi
sentimentelor estetice).
Într-un prim moment al producerii şi educării afectivităţii
estetice sunt frecvente emoţiile estetice spontane,
necontrolate, determinate de surpriza creată de dezvăluirea
frumosului. În etapa următoare, acestea sunt motivate,
înţelese cu ajutorul raţiunii. Contactul raţiunii cu emoţia
estetică, cu sentimentul duce la formarea discernământului
estetic.
Participarea raţiunii şi a afectivităţii în exersarea actelor
estetice duce la formarea gustului estetic, care presupune
capacitatea de a recepta eficient frumosul, ca rezultat al
educaţiei. El apare ca o trăire subiectivă, de satisfacţie în faţa
a tot ceea ce este frumos. Gustul estetic devine o parte a
structurii personalităţii şi se manifestă în toate împrejurările în
care individul îşi arată preferinţele: în alegerea locului şi a
modului în care îşi petrece timpul, în alegerea şi asortarea
ţinutei vestimentare, în preferinţele pentru anumite creaţii de
artă, pentru anumite peisaje ale naturii etc. Gustul estetic
evoluează şi se rafinează prin educaţie, reprezentând
capacitatea omului de a se orienta şi de a alege frumosul în
concordanţă cu autenticitatea lui. În aceeaşi ordine de idei se
încadrează şi necesitatea formării şi cultivării intereselor
estetice, precum şi formarea „stilului estetic de viaţă“, ceea ce
presupune ca preocuparea pentru cunoaşterea frumosului,
pentru găsirea plăcerii de a-l avea şi de a-l înfăptui, să intre în
însuşi modul de viaţă al tinerilor.
Formarea şi cultivarea capacităţii de a crea frumosul.
Comportamentul estetic nu poate fi limitat la stadiul de
percepere şi înţelegere a frumosului. Omul nu este doar un
consumator al valorilor estetice, al celor artistice îndeosebi.
Adevăratul comportament estetic trebuie să se manifeste şi în
capacitatea omului de a crea frumosul. Fiecare dintre cele trei
domenii în care este prezent frumosul – natura, societatea,
artele – oferă posibilitatea exersării unor activităţi creatoare.
Căi şi mijloace de realizare a educaţiei estetice
Alegerea metodelor de educaţie estetică se face în funcţie
atât de specificul obiectivelor acesteia, cât şi de
particularităţile de vârstă ale copiilor şi elevilor.
Ambianţa în care trăiesc, învaţă şi îşi petrec timpul liber
constituie cel mai la îndemână mijloc de educaţie estetică a
copiilor şi elevilor. Fiind bine cunoscută tendinţa lor de a imita,
este necesar să li se ofere modele ambientale în care frumosul
să se afle la el acasă. Un spaţiu în care copiii şi elevii îşi petrec
timpul, fie că acesta este sala de clasă, culoarul spre intrarea
în sala de clasă, camera de învăţat şi de dormit de-acasă,
curtea şcolii şi curtea casei, sunt toate, împreună şi fiecare în
parte, mijloace dintre cele mai eficiente de a face educaţie
estetică. Cu o condiţie absolut indispensabilă: toate acestea să
ofere modele de frumuseţe de la care elevii să înveţe ce este
frumosul, bunul gust; cunoscând ce e frumos în mod nemijlocit,
nu doar prin puterea vorbelor, ei vor trăi, în primul rând,
sentimente de tihnă, de plăcere, de bună dispoziţie.
Activitatea lor, fie că e învăţarea, fie că e odihna sau jocul sub
diferitele lui forme, va fi fără îndoială stimulată de frumosul
care-i înconjoară şi care-i învaţă să-l îndrăgească, să-l menţină
şi să-i sporească valorile.
Disciplinele şcolare au o contribuţie aparte, specifică, la
realizarea educaţiei estetice. Fireşte, efectul cel mai mare îl au
cele din aria curriculară Arte. Ele vizează atât obiectivele
cognitive, cât şi cele afective şi – îndeosebi – cele creative.
Disciplinele artistice au o contribuţie de excepţie în
realizarea obiectivelor educaţiei. În grădiniţă şi în şcoală, copiii
şi elevii iau cunoştinţă cu valori ale artelor din domeniul
literaturii (creaţiei literare) accesibile lor: povestiri, basme,
legende – inclusiv istorice – fabule etc; compoziţii muzicale:
cântece aparţinând unor genuri diferite; dansuri însoţite de
acompaniamente muzicale; arte plastice cu folosirea unor
materiale şi tehnici de lucru diferite, inclusiv modelaj. Ceea ce
au în comun aceste discipline este realizarea integrală, unitară
a obiectivelor cognitive, afective şi creative ale educaţiei
estetice, o reală interdependenţă, reciprocitate.
Educaţia estetică se realizează şi printr-o gamă largă de
activităţi organizatorice în afara clasei şi extraşcolare. La
nivelul şcolilor, cele mai des întâlnite sunt cercurile pe
discipline artistice (pictură, desen, muzică vocală sau
instrumentală, în funcţie de condiţii, dansuri). Pe alocuri,
funcţionează cercuri precum cel al tinerilor naturalişti,
informatică, tehnică ş.a. În asemenea cercuri, chiar dacă
accentul este pus pe elementele cognitive, de specialitate,
educaţia estetică este inclusă şi ea.
Foarte apreciate şi mobilizatoare sunt serbările prilejuite
de diferite aniversări, tradiţii, precum şi de momente
importante ale vieţii şi activităţii şcolare: la început şi – mai
ales – la sfârşit de an şcolar, în preajma vacanţei de Crăciun
sau cu ocazia cinstirii unor evenimente istorice. Toate acestea
sunt valoroase atât prin implicarea lor în procesul cunoaşterii,
cât şi prin marile lor resurse morale şi estetice.
În rândul activităţilor care au un rol de seamă în
îmbogăţirea culturii estetice a copiilor şi şcolarilor se numără
excursiile şi vizitele în natură, la locuri şi monumente istorice,
la obiective economice, vizionarea unor piese de teatru, filme
ş.a.
3.4. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI MORALE
Cuvinte cheie: morală, moralitate, trăsături pozitive de
voinţă şi caracter, sentimente şi convingeri morale, conştiinţă
şi conduită morală
Conceptul de morală este derivat din latinescul mor-moris,
în traducere morav, obicei. El reprezintă un sistem de principii,
norme şi percepte de conduită ale comunităţilor umane şi ale
individului, care reglementează convieţuirea socială în raport
cu un ideal stabilit de societate.
Termenul de moralitate sugerează măsura în care
comportamentul indivizilor şi colectivităţilor umane
corespunde principiilor şi normelor morale existente într-o
societate, nivelul la care membrii colectivităţii şi-au însuşit şi
aplică normele şi principiile morale stabilite în societatea
respectivă.
Ca şi în cazul educaţiei intelectuale, la baza educaţiei
morale stau informaţiile. Spre deosebire de informaţiile din
sfera educaţiei intelectuale – care au în vedere sfera
cunoaşterii –, cele din sfera educaţiei morale vizează întreaga
personalitate umană, îndeosebi domeniul afectiv şi cel
voliţional, formarea profilului moral al personalităţii, care se
manifestă în atitudinea individului faţă de societate şi faţă de
sine însuşi.
Obiective ale educaţiei morale
Formularea obiectivelor educaţiei morale ţine de specificul
formării comportamentului uman, care trebuie să corespundă
dorinţelor exprimate şi acceptate de societate. La baza
comportamentului moral-civic corespunzător se află
informaţiile pe care le cuceresc elevii în procesul învăţării.
Toate aceste informaţii, indiferent de domeniul din care
provin, au în conţinutul lor şi resurse educative, inclusiv
valenţe afective. Problema care se află la baza formulării
obiectivelor educaţiei morale este aceea de a stabili modul în
care informaţiile morale se transpun în comportamente
acceptate de societate.
În formă sintetică, obiectivele educaţiei morale se
concretizează în: formarea conştiinţei şi conduitei morale,
educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter.
Înţelegerea deplină a acestora are implicaţii de natură
psihologică, pe care le vom enumera în cele ce urmează.
Premise psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei
morale
Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este foarte
complex. El se interferează, într-un fel sau altul, cu toate
dimensiunile educaţiei, ceea ce sporeşte şi mai mult
dificultatea realizării lui. În acelaşi timp, rolul cu totul deosebit
al informaţiei morale în formarea conştiinţei şi conduitei
morale creează impresia că, în condiţiile în care elevii sunt
bine informaţi cu norme şi alte categorii morale, întreaga
problematică a educaţiei morale este ca şi rezolvată.
Acest fenomen se explică prin aceea că este mai simplu să
comunici anumite cunoştinţe decât să organizezi întreaga
experienţă morală a elevilor, este mai uşor de asigurat
dezvoltarea intelectuală decât cea morală.
Ca în orice proces, întregul demers, întregul parcurs al
educaţiei morale vizează un obiectiv riguros stabilit.
Finalitatea procesului educaţiei morale o constituie conduita
morală, comportamentul în conformitate cu normele stabilite
de exigenţele societăţii.
Punctul de pornire în întregul parcurs al formării
conştiinţei morale îl constituie informaţiile, cunoştinţele
morale. Acestea îşi au sursa în diferite medii educogene,
precum şi în conţinutul învăţământului, al activităţilor ce au loc
cu elevii. De aici decurge şi teza potrivit căreia toate
cunoştinţele (informaţiile), indiferent de domeniul din care îşi
extrag esenţa, au în conţinutul lor resurse educative, dispun
de potenţial educativ, care vizează îndeosebi latura morală a
educaţiei. Informaţiile în general, cele morale în special, nu au
valoare decât dacă se asigură şi finalizarea, aplicarea lor.
Domeniul finalizării informaţiilor morale în practică îl
constituie comportamentul moral corespunzător.
Analizând procesul formării conduitei morale a elevilor,
trebuie spus că problema cea mai spinoasă o constituie tocmai
transformarea informaţiilor morale în conduită
corespunzătoare.
Pentru a-şi exercita funcţionalitatea lor acţional-practică în
plan psihologic, informaţiile morale trebuie să fie trăite afectiv
şi pe această cale să devină convingeri. De aceea apare cu
totul firească întrebarea: cum se transformă cunoştinţele în
convingeri? Convingerile nu sunt simple reprezentări şi noţiuni
referitoare la cerinţele morale. Ele sunt idei ce trebuie să pună
stăpânire pe sentimentele şi voinţa elevilor, devenind pentru
ei adevărate principii de acţiune. Temeiul acestor instrumente
nu constă doar în a-i pune pe elevi să înveţe maxime, reguli şi
alte percepte morale, în speranţa că, în cele din urmă, vor
acţiona „din convingere”, adică vor învăţa sârguincios, se vor
comporta disciplinat etc.
Convingerile exprimă acceptare, aderare totală,
participare la diversele valori sociale. Relaţia dintre
cunoştinţe, convingeri şi comportament poate fi redată prin
formula: prin cunoştinţe la convingeri şi apoi la comportament,
iar apoi invers: comportament – convingeri – cunoştinţe. Prin
urmare, relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi comportament
este reversibilă.
În procesul formării morale a elevilor, un rol cu totul de
excepţie îl au sentimentele morale, mai ales când acestea
devin însuşiri stabile ale personalităţii. Sentimentele constituie
„puntea” între cunoştinţe şi convingeri, ele fiind generatoare
de convingeri. Procesul formării sentimentelor este diferit de
cel al formării noţiunilor ştiinţifice. Astfel, dacă o noţiune,
indiferent de domeniul din care este extrasă, se învaţă după o
schemă metodică adecvată, sentimentul se cultivă, nu se
dezvoltă prin „învăţare” propriu-zisă. Trăirea unui sentiment
nou se realizează prin crearea unei ambianţe specifice, bazată
pe anumite cunoştinţe, care au în conţinutul lor resurse
educative şi care au menirea de a dezvolta sentimentele
corespunzătoare respectivei secvenţe de conţinut.
Sentimentele au, prin excelenţă, un caracter electiv; ele
sunt orientate concret spre persoane, fapte, evenimente,
obiecte etc.; nu se schimbă de la o zi la alta şi nu pot fi
stăpânite aşa uşor. Ele nu pot fi declanşate „la comandă”.
Parcurgerea drumului de la informaţiile morale la actul
moral presupune, deci, conştientizarea normelor morale şi
adeziunea afectivă la ele, care declanşează opţiunea ce
conduce la acţiune. Atât opţiunea, cât mai ales acţiunea sunt
de neconceput în afara practicii.
Producerea actului moral ca act de voinţă este rezultatul
conjugării factorului cognitiv cu cel afectiv, factorul voliţional
încadrându-se şi el în această unitate.
Normele şi regulile care constituie conţinutul moralei se
transformă în convingeri în măsura în care se interiorizează în
toate planurile psihicului individului: cognitiv, afectiv şi
voliţional. Pe măsură ce convingerile morale se stabilizează,
făcând parte integrantă din conţinutul psihic al personalităţii,
se produce trecerea de la o conduită impusă din exterior şi
susţinută prin măsuri de nuanţă coercitivă, la o conduită
motivată intrinsec, de la determinare la autodeterminare.
3.5. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE
EDUCAŢIEI RELIGIOASE
Cuvinte cheie: religie, credinţă, creştinism, dogmă, rit,
Dumnezeu, Iisus Hristos
Una dintre laturile educaţiei care vizează, prin excelenţă,
sensibilitatea profilului persoanei umane, care se revarsă
asupra comportamentului său şi care conferă o bunătate
amplificată de calităţi ce ţin de ţinută, de atitudini superioare,
chiar de alese calităţi morale este educaţia religioasă.
Majoritatea psihologilor şi pedagogilor au susţinut cu
fermitate, de-a lungul vremurilor, importanţa componentei
religioase a personalităţii umane în contextul educaţiei
integrale. Educaţia religioasă a fost şi este considerată o
dimensiune de prim rang a fiinţei umane. De aceea, e firesc să
o avem în vedere ca fiind un corolar al tuturor celorlalte
dimensiuni ale fiinţei umane, mai ales pentru că însăşi
Constituţia României consfinţeşte dreptul fiecăruia de a-şi
alege credinţa.
Primul termen care trebuie explicat este chiar cel care dă
denumirea acestei dimensiuni a educaţiei totale, integrale:
religia.
Potrivit definiţiei date în Dicţionarul Explicativ al Limbii
Române, „Religia reprezintă un sistem de credinţe (de dogme)
şi practici (rituri) privind sentimentul divinităţii şi care îi
uneşte în aceeaşi comunitate spirituală şi morală pe toţi cei
care aderă la acest sistem“. În acelaşi concept este inclusă
totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor corespunzătoare, care
deservesc sistemul respectiv. Înţelegerea completă şi corectă
a conceptului de religie impune înţelegerea unor termeni care
intră în definiţia dată. Iată câţiva dintre aceştia: credinţa –
element component esenţial al religiei, lucru dovedit de faptul
că uneori devine sinonim cu termenul de origine: religia. Deci,
o persoană este de o anumită religie sau de o anumită
credinţă: ortodoxă, catolică, protestantă, evanghelică, baptistă
ş.a. Toate aceste religii (credinţe) fac parte din acelaşi sistem
care este creştinismul. În acelaşi sens se foloseşte şi termenul
de cult (cult ortodox, catolic etc.). Dar acest termen înseamnă
şi un omagiu care se aduce divinităţii: manifestare a
sentimentului religios prin rugăciuni şi prin acte rituale; este
vorba, de asemenea, de totalitatea ritualurilor unei religii.
În explicarea conceptului de religie s-au mai folosit şi alţi
termeni care intră în genul proxim al definiţiei: dogma este „o
învăţătură, o teză etc. fundamentală a unei religii, obligatorie
pentru adepţii ei, care nu poate fi supusă criticii şi nu admite
obiecţii“ (DEX); ritul semnifică fie o anumită „rânduială“, fie
un anumit tipic. Credinţa este un concept care reprezintă
„cheia de boltă“ a religiilor. Pentru religiile creştine, credinţa
înseamnă „convingere despre existenţa lui Dumnezeu,
mărturisire a acestei convingeri, prin respectarea prescripţiilor
bisericeşti“.
Biserica, în înţelesul cel mai uzual şi mai răspândit, este
clădirea destinată unui cult creştin, iar în sens mai larg este
instituţia creştinismului în ansamblu, precum şi o comunitate
religioasă de acelaşi cult.
În sfârşit, pentru religiile creştine, „Dumnezeu este un duh
desăvârşit, creatorul Cerului şi Pământului…are minte şi
voinţă, dar nu are şi trup şi de aceea nu-l putem vedea; este
desăvârşit (are toate însuşirile cele mai bune fără număr şi
fără măsură; e veşnic, pretutindeni, atotştiutor, atotputernic,
sfânt şi drept)“.
Educaţia religioasă nu se face doar în orele special
dedicate acesteia. Întregul complex al influenţelor
educaţionale, se află mereu în contact cu elemente ale
fenomenului religios, iar necesitatea asigurării unităţii de
cerinţe şi acţiuni solicită imperios cunoaşterea semnificaţiei
acestor concepte, precum şi adeziunea totală la acţiunea de
respectare a lor, spre a li se oferi copiilor şi şcolarilor modele
de comportare religioasă.
Semnificaţii ale educaţiei religioase
Faţă de educaţia morală, care promovează respectarea
unor principii, norme sau reguli de comportare, educaţia
religioasă îşi propune mai mult, chiar dacă prin întreg
conţinutul ei vizează şi ea virtuţi, însuşiri, calităţi care se află
în sfera unor comportamente morale. Dacă virtuţile morale
sunt însuşiri care, transformate în atitudini şi comportamente,
se văd cu relativă uşurinţă, virtuţile religioase, chiar dacă se
manifestă şi ele în acte de conduită, sunt superioare. Ele sunt
alimentate de resorturi interne, sufleteşte mult mai profunde,
de sentimente, de trăiri în care se contopesc credinţa în ceva
care nu se vede, dar care se simte, se trăieşte cu intensitate
greu de cuantificat. Căci sursele religioase sunt generate de
forţe divine, care există dintotdeauna şi vor exista veşnic. Cum
se vede, religia în general, cea creştină în special, pune Omul
faţă în faţă cu sublimul, cu divinul, iar idealul în religie este
fericirea în viaţa veşnică. Până la aceasta, însă, şi viaţa
pământeană oferă credincioşilor, prin practicile religioase,
satisfacţii, trăiri emoţionale cu o intensitate inegalabilă.
Obiective ale educaţiei religioase
Clasificarea obiectivelor educaţiei religioase se încadrează
în structura obiectivelor celorlalte dimensiuni ale educaţiei,
fiind, ca formulare, apropiate de cele ale educaţiei morale.
Este vorba, în primul rând, de însuşirea de către elevi a unor
concepte, a unor informaţii cu care se operează în educaţia
religioasă. Este vorba, în primul rând, de „cunoaşterea şi
folosirea limbajului din sfera valorilor religioase“, valori din
care au fost selectate câteva din alineatele precedente. Toate
acestea constituie informaţii care stau la baza formării
conştiinţei religioase a elevilor. Ele singure, izolate, nu au însă
valoare de vreme ce nu devin atitudini, care pot să se
transforme în acte comportamentale. Iar transformarea lor în
„fapte bune“, cum sunt denumite curent comportamentele
religioase, nu se poate face direct. Ca şi în cadrul informaţiilor
morale, datele teoretice, informaţiile din domeniul religiei, prin
care se realizează comportamentul adecvat sunt convertite în
convingeri, dar nu direct, căci aceasta ar fi ceva forţat, ci prin
intermediul sentimentelor. Or, sentimentele religioase nu pot
fi declanşate la comandă. Factorul cognitiv (informaţional) se
contopeşte cu cel emoţional (afectiv), dacă acesta din urmă e
provocat printr-o metodologie adecvată. Copiii şi tinerii sunt
foarte receptivi şi sensibili la informaţiile din domeniul religiei,
selectate pe baza elementelor de conţinut prevăzute de
programă şi prezentate de o manieră care să le solicite nu doar
intelectul, ci şi emotivitatea. Pe această cale, sentimentele,
trăirile afective determină formarea de convingeri religioase.
Prin urmare, formarea convingerilor religioase constituie
un alt obiectiv-cadru al acestei laturi a educaţiei integrale.
Cum obiectivele au valoare numai când se traduc în
comportamente observabile, finalitatea educaţiei religioase
este concretizată în cele din urmă în formarea conduitei
religioase. Aceasta înseamnă nu doar exersarea unor ritualuri
exterioare, formale (închinatul în faţa sau în dreptul bisericilor,
a troiţelor şi a crucilor, sărutatul obiectelor de cult ş.a.), ci mai
ales acţiuni de trăire interioară, de reculegere, de meditaţie.
Înseamnă participare, nu doar trupească, la slujbe religioase şi
la alte manifestări ocazionate de tradiţii bisericeşti specifice
fiecărui cult sau religii. Într-o formulă consacrată, rostită
foarte frecvent de ierarhii bisericilor, adevăratul
comportament religios constă în a face „fapte bune“; toate
acestea sunt înscrise în dogmele fiecărei Biserici şi conturează
profilul unui „om religios“, nu doar prin vorbe, ci mai ales prin
comportament, atunci când acesta este rezultatul unei
trebuinţe interne.
Factori şi mijloace de educare religioasă a copiilor şi
tinerilor
Mediile socio-umane, în rândul cărora, în ordinea „intrării
pe scenă“, se află mai întâi familia, oferă copiilor modele de
viaţă şi comportare religioasă, începând cu obiectele de cult
oferite de ambianţa locuinţei: icoane, cruciuliţe, candele,
lumânări şi continuând cu comportamentul membrilor familiei.
Într-adevăr, unele practici religioase ale acestora, cum sunt:
rostirea de rugăciuni la momente importante ale regimului
zilnic, dimineaţa şi seara, respectiv la deşteptare şi la culcare,
la începutul şi la sfârşitul meselor principale, lectura unor cărţi
cu conţinut religios, frecventarea slujbelor religioase,
constituie tot atâtea îndemnuri şi modele comportamentale.
Mediul socio-uman oferă, de asemenea, modele de
manifestare a sentimentelor religioase atât luate individual,
cât şi organizate în colectivităţi, îndeosebi prin practicarea
unor obiceiuri cu variate semnificaţii, ce au loc la unele
sărbători religioase: de Crăciun, de Anul Nou, la Bobotează, la
Florii, la Paşte, la Rusalii etc.
Participarea efectivă la practici de cult, cum sunt
spovedania şi împărtăşania, îndeosebi în posturile
premergătoare celor două mari sărbători creştine, Paştele şi
Crăciunul, explicarea pe înţelesul lor a semnificaţiei acestor
acte majore nu pot rămâne fără urme adânci în mintea şi în
sufletul micilor şi marilor credincioşi. Cel mai important lucru
este ca individul să simtă, să trăiască emoţiile produse de
asemenea evenimente de spiritualitate din viaţa sa, să le
dorească şi să le aştepte cu nerăbdare şi bucurie.
Frecventarea regulată, măcar în zilele de duminică şi în
marile sărbători creştine, alături de cei vârstnici, a slujbelor
religioase, la biserică, fie şi numai pe durate limitate de timp,
spre a nu li se încerca răbdarea, completează un set de acţiuni
bogate în semnificaţii şi în conţinut, care, cu certitudine, vor
intra în însuşi modul de viaţă al copiilor şi elevilor şi le va
înrâuri întregul regim de viaţă şi învăţătură.
Şi şcolarii mici trebuie să cunoască rolul cu totul remarcabil
pe care l-a jucat Biserica, ierarhii săi, precum şi credincioşii în
istoria neamului, îndeosebi în momentele de restrişte. În zilele
noastre Biserica este instituţia care se bucură de cea mai mare
încredere şi simpatie din partea populaţiei ţării; ea inspiră
tuturor credincioşilor, şi nu numai lor, optimism în realizarea
aspiraţiilor de mai bine ale cetăţenilor.
Religia ca obiect de studiu şi celelalte discipline aparţinând
tuturor ariilor curriculare, fireşte, fiecare cu ponderea sa, deţin
informaţii cu tentă religioasă. Cea mai bogată în asemenea
surse este, fără îndoială, religia, după care ar urma educaţia
civică/cultură civică, istoria, discipline cum sunt educaţia
plastică şi educaţia muzicală, precum şi disciplinele ariei
curriculare Limbă şi comunicare.
Activităţile educaţionale extradidactice care au loc în
incinta şcolii – cum sunt cercurile pe discipline, precum şi
diverse tipuri de activităţi cu caracter de dezbatere – pot
cuprinde în tematica lor aspecte atractive pe teme religioase.
Deosebit de preferate şi, în acelaşi timp, încărcate de
valenţe atât informative cât şi emoţionale sunt vizitele la
obiective de cult: biserici, mânăstiri, muzee şi galerii de artă
cu conţinut religios, vizite la mari edificii religioase cu valoare
istorică şi de cult.
Aria mijloacelor prin care se poate face educaţie religioasă
este mult mai largă şi stă la îndemâna iniţiativei personalului
didactic, precum şi a părinţilor să facă din educaţia religioasă
un far strălucitor care să lumineze minţile şi sufletele copiilor,
elevilor şi tinerilor pentru a deveni mai înţelepţi, mai buni, mai
iubitori de tot ceea ce e frumos şi măreţ spre a fi pe placul atât
al Creatorului, cât şi al oamenilor.
3.6. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI FIZICE
Cuvinte cheie: exerciţiu fizic, calităţi motrice, priceperi şi
deprinderi motrice, fair-play, igiena efortului fizic, activitate
fizică independentă
Ca o componentă a educaţiei generale, integrale, educaţia
fizică reprezintă „activitatea care valorifică sistematic
ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor fizice în scopul
măririi, în principal, a potenţialului biologic al omului în
concordanţă cu cerinţele sociale“ (Gh. Cârstea). Pe lângă
funcţiile legate de amplificarea potenţialului biologic, educaţiei
fizice i se recunosc influenţele pozitive pe care le poate avea
asupra sferei intelectuale a personalităţii umane, precum şi
asupra celei morale şi estetice.
Educaţia fizică dispune de câteva subsisteme, care
oglindesc valenţele sale formative: educaţia fizică preşcolară,
şcolară şi universitară; educaţia fizică militară; educaţia fizică
profesională; educaţia fizică a adulţilor; educaţia fizică a
vârstei a treia; educaţia fizică independentă. Între aceste
subsisteme există legături logice şi formative evidente.
Educaţia fizică are un predominant caracter formativ, prin
aceea că pregăteşte subiecţii pentru viaţă; ea se adresează cu
precădere corpului uman, dezvoltării calităţilor motrice, a
deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitar-
aplicative, dar, totodată, vizează formarea şi educarea unor
trăsături de personalitate (disciplină, voinţă, echilibru, spirit
competitiv ş.a.). Nu în ultimul rând, educaţia fizică dispune de
o mare varietate de exerciţii fizice, incluse în mijloacele sare
de realizare.
Obiectivele generale ale educaţiei fizice se referă la:
menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică
exerciţiile fizice în mod conştient şi sistematic; în unele cazuri,
acest obiectiv poate lua forma ameliorării stării de sănătate;
favorizarea proceselor de creştere şi optimizarea dezvoltării
corporale/fizice a subiecţilor;
dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi specifice
pentru diferite sporturi;
formarea unui sistem corect de deprinderi şi priceperi motrice,
precum şi valorificarea acestora în activitatea cotidiană sau în
cea performanţială;
formarea obişnuinţei de practicare sistematică, corectă şi
conştientă a exerciţiilor fizice, mai ales în timpul liber;
contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi
intelectuale, estetice, morale.
Funcţiile educaţiei fizice se referă, pe de-o parte, la
finalităţile care decurg din obiectivele enumerate mai sus –
este vorba despre dezvoltarea fizică şi despre calităţile
motrice ale individului. Pe de altă parte, la aceste funcţii,
numite şi specifice, se adaugă funcţiile asociate, care se referă
la:
funcţia igienică: vizează menţinerea stării optime de sănătate
a celor care practică exerciţiile fizice, cu scop preventiv,
corectiv sau ameliorativ;
funcţia recreativă: asigură petrecerea utilă şi recreativă a
timpului liber, precum şi interesul pentru urmărirea (direct sau
prin mass-media) a unor competiţii sportive;
funcţia de emulaţie: se referă la dezvoltarea spiritului
competitiv, a dorinţei de autodepăşire, a atitudinii de fair-play,
a potenţialului creativ;
funcţia educativă: este cea mai complexă din punctul de
vedere al mijloacelor de realizare şi al influenţelor asupra
dezvoltării personalităţii. Astfel, pe plan intelectual, educaţia
fizică prilejuieşte însuşirea unor cunoştinţe teoretice din
domeniul fiziologiei şi igienei efortului fizic, dar şi dezvoltarea
unor trăsături şi calităţi intelectuale din sfera atenţiei,
memoriei, spiritului de observaţiei, imaginaţiei, creativităţii,
rapidităţii luării deciziilor. Pe plan moral, în orice formă de
organizare, educaţia fizică se finalizează cu formarea unor
comportamente corecte (de tip fair-play), care sunt
transferabile în viaţa cotidiană, în alte tipuri de activităţi. Pe
plan estetic, educaţia fizică poate contribui la cultivarea
gustului pentru frumos, prin execuţii deosebite ca nivel
calitativ, care ating „măiestria“. Nu în ultimul rând, pe plan
tehnico-profesional, educaţia fizică asigură indici superiori de
dezvoltare somato-funcţională şi formarea deprinderilor
motrice de bază şi utilitar-aplicative, implicate direct în
desfăşurarea eficientă a majorităţii profesiilor şi ocupaţiilor
umane.
Mijloacele de realizare a educaţiei fizice – exerciţiile fizice –
sunt foarte variate, aşa cum menţionam anterior, dar se
concentrează în cadrul a două modalităţi majore: educaţia
fizică ca proces instructiv-educativ bilateral şi educaţia fizică
ca activitate independentă.
Ca proces instructiv-educativ bilateral, educaţia fizică se
desfăşoară permanent şi sistematic, în contextul specific oferit
de un cadru instituţionalizat şi de relaţia dintre profesor-
conducător şi elevi (indiferent de vârsta şi statutul acestora:
şcolari, studenţi, militari). „Conducătorul“ (profesorul de
specialitate) are atribuţii specifice, iar elevii participă
conştient şi activ la propria pregătire.
Ca activitate independentă, realizată în grup sau
individual, educaţia fizică se desfăşoară în timpul liber al
subiecţilor şi în absenţa profesorului-conducător. Această
activitate poate fi pregătită în cadrul procesului instructiv-
educativ bilateral, dat fiind faptul că putem vorbi de educaţie
fizică independentă numai după o anumită vârstă (după
câştigarea unei oarecare experienţe) şi că nu orice mişcare în
timpul liber, fără reguli ştiinţifice, poate fi considerată
educaţie fizică.
Unitatea de învăţare 4
PERSONALITATEA ŞI INFLUENŢELE EDUCATIVE
Cuvinte cheie: personalitate, unitate bio-psiho-socială şi
culturală, temperament, caracter, atitudini, obişnuinţe,
prejudecăţi, aptitudini
Personalitatea reprezintă un sistem de trăsături generale
şi relativ stabile, care definesc un anume individ, făcându-l să
se deosebească de ceilalţi. Personalitatea defineşte individul
uman, considerat ca o unitate bio-psiho-socială şi culturală;
este o rezultantă a factorilor biologici-ereditari, a factorilor
care ţin de dezvoltarea psihoindividuală, a factorilor sociali şi
culturali. Personalitatea este un concept care cuprinde întreg
sistemul atributelor, structurilor şi valorilor de care dispune o
persoană.
Conceptul de personalitate nu este rezultatul alipirii
artificiale a componentelor biologice-fiziologice, psihologice şi
social-culturale, ci constituie o unitate, o integritate
funcţională. Atributul de unitate care desemnează
personalitatea umană are valenţe calitative şi este elaborat în
cursul dezvoltării social-istorice a omului, dezvoltare care i-a
permis trecerea de la simpla adaptare la mediu către
asimilarea conştientă şi activă a situaţiilor, către anticiparea
acestora şi către comportamentul orientat social-istoric.
Criteriul suprem al unei personalităţi îl constituie
conştiinţa propriei individualităţi şi măsura în care individul se
integrează în viaţa unui grup social. Aceasta, deoarece
personalitatea umană se formează în procesul interacţiunii cu
lumea obiectivă, în primul rând cu mediul social; în
personalitate se reflectă sistemul relaţiilor sociale în care ea
se formează. Între dezvoltarea socială şi personalitate există o
condiţionare reciprocă: personalitatea nu este doar rezultatul
determinării sociale, ci este, ea în sine, un element activ de
determinare şi modelare a mediului social.
Structura personalităţii şi posibilităţi de influenţare
educativă
Componentele sistemului personalităţii sunt:
111.subsistemul de orientare (care cuprinde sistemele
motivaţionale, aspiraţiile, interesele, idealurile de viaţă –
la care ne-am referit în capitolele anterioare),
112.subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de
temperament),
113.subsistemul relaţional-valoric (reprezentat de caracter),
114.subsistemul instrumental-operaţional (reprezentat de
aptitudini).
Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a
personalităţii, ansamblul trăsăturilor neurofiziologice ale unei
persoane, care determină diferenţieri psihice interindividuale
în ceea ce priveşte, îndeosebi, capacitatea energetică şi
dinamica comportamentală.
Temperamentul este latura cu cea mai puternică
înrădăcinare genetică, depinzând direct de forţa, mobilitatea şi
echilibrul cu care se desfăşoară activitatea nervoasă
superioară, precum şi de caracteristici somatice şi de regimul
de funcţionare al organismului. Însuşirile temperamentale se
manifestă în întreaga viaţă a individului, marcând
particularităţile de intensitate şi de mobilitate la nivel afectiv,
cognitiv, motor şi verbal.
Cele patru tipuri temperamentale sunt: sangvinicul,
flegmaticul, colericul şi melancolicul.
Sangvinicul, din punctul de vedere al desfăşurării activităţii
nervoase superioare, este puternic, echilibrat şi excitabil; se
adaptează uşor la situaţiile noi, este stăpânit, are capacitate
de efort susţinut şi de acţiune rapidă; este sociabil,
comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifestă
spirit de grup şi aptitudini de conducere.
Flegmaticul – puternic, echilibrat, inert – manifestă oarecare
lentoare în conduită, are rezistenţă crescută la stres şi mare
stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm,
introvert şi pasiv din punctul de vedere al iniţiativelor.
Colericul – puternic, neechilibrat, excitabil – manifestă
rapiditate în mişcări şi în ritmul verbal; este inegal în
manifestările afective şi în comportamente; impulsiv, uneori
chiar agresiv, este instabil în interese, comunicativ şi optimist.
Melancolicul – tipul temperamental slab – prezintă sensibilitate
deosebită, lipsă de energie şi rezistenţă scăzută la stres;
introvert şi instabil, este rigid, rezervat şi pesimist; este cel
mai puţin sociabil dintre toate tipurile temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoaşterea tipului
temperamental şi a trăsăturilor temperamentale reprezintă
prima treaptă către modelarea personalităţii. Chiar dacă are o
puternică înrădăcinare genetică, temperamentul poate fi
modelat, în sensul potenţării şi valorizării unor trăsături şi al
estompării sau compensării altora. Pornind de la aceeaşi
trăsătură temperamentală, se pot forma trăsături caracteriale
diferite. Particularităţile temperamentale nu sunt “bune” sau
“rele” la modul absolut, dar determină orientarea individului
către un anumit tip de activitate şi influenţează formarea
trăsăturilor caracteriale. Multe dintre cazurile de inadaptare
şcolară şi/sau profesională se datorează lipsei de concordanţă
între particularităţile temperamentale ale persoanei şi natura
activităţii pe care o desfăşoară (sau condiţiile în care
desfăşoară activitatea respectivă). De aceea, în orientarea
şcolară şi profesională trebuie să se ţină seama de: preferinţa
pentru activităţi variate sau, dimpotrivă, preferinţa pentru
activităţi cu caracter stereotip; tendinţa de a conduce şi
controla pe ceilalţi; preferinţa pentru activităţi care implică
numeroase contacte cu ceilalaţi sau, dimpotrivă, preferinţa
pentru activităţi predominant individuale; preferinţa pentru
activităţi care implică pericolul; reacţiile tipice la recompensă
şi sancţiune.
Caracterul reprezintă un sistem de însuşiri şi atitudini
stabile şi specific individuale, cu semnificaţii sociale şi morale,
modelând maniera de raportare a individului la sine, la ceilalţi
şi la activitate. Astfel, caracterul se constituie în structura cea
mai sintetică a personalităţii, trăsăturile şi atitudinile
componente fiind în permanentă interacţiune.
Caracterul se formează şi se reorganizează în timpul vieţii,
în cadrul relaţiilor sociale ale individului, prin intermediul
activităţii practice pe care acesta o desfăşoară, având o
constanţă relativă (şi nu maximă constanţă, ca
temperamentul). Este alcătuit din însuşiri-valori, fiecare
trăsătură caracterială variind între doi poli: valoare şi
nonvaloare (de exemplu, disciplinat – nedisciplinat, egoist –
altruist, cinstit – necinstit etc.).
Trăsăturile de caracter se ierarhizează într-un sistem, în
care există una sau două trăsături cardinale şi 10-15 trăsături
principale. Profilul caracterial poate avea caracteristici
precum: unitate (stabilitate în faţa schimbărilor), expresivitate
(nota specifică impusă de trăsăturile cardinale), originalitate
(modul particular de îmbinare şi organizare a trăsăturilor
caracteriale), tărie (forţa de menţinere a integrităţii), bogăţie.
Componentă de bază a caracterului şi, totodată, modalitate
principală de manifestare a acestuia, atitudinea este
concepută ca o poziţie faţă de „ceva“ sau „cineva“,
manifestată printr-un mod specific de reacţie. O atitudine
reprezintă o stare de spirit a individului faţă de o valoare şi, ca
atare, ea are o bază socială. Omul are o anumită poziţie faţă de
o persoană, o situaţie, un eveniment etc., iar această poziţie
se manifestă prin anumite comportamente; deci, atitudinea
determină comportamentul şi nu invers. Atitudinea trebuie
diferenţiată de unele concepte precum: obişnuinţa, opinia,
prejudecata. Obişnuinţele sunt reacţii-tip la diferite situaţii sau
stimuli şi au un caracter automatizat. Spre deosebire de
obişnuinţe, atitudinile nu sunt automate, rigide, ci sunt poziţii
conştiente. Opiniile au un caracter conjunctural, în timp ce
atitudinile sunt durabile şi relativ stabile. Prejudecăţile nu au o
fundamentare raţională, spre deosebire de atitudini, ci una
afectivă, fiind lipsite de suportul unor concepte. Prejudecăţile
sunt determinate de credinţele şi obiceiurile grupului social de
apartenenţă.
Atitudinile sunt caracterizate prin: direcţie (obiectul spre
care se îndreaptă); intensitate (tăria, forţa atitudinii);
principialitate (identitatea de comportament în situaţii
asemănătoare, faţă de persoane similare); ierarhizare (se
situează unele faţă de altele în relaţii de subordonare sau
supraordonare); stabilitate (constanţă, în condiţii de
flexibilitate).
În formarea atitudinilor acţionează două categorii de
factori:
115.factori individuali: vârsta, sexul, inteligenţa,
stabilitatea/instabilitatea emoţională;
116.factori sociali: familia, şcoala, grupurile de
prieteni/colegi, condiţiile economice, culturale etc.
Aptitudinile reprezintă subsistemul operaţional al
personalităţii, care presupune o structură de însuşiri fizice şi
psihice, organizate în mod original, care permit efectuarea
unei activităţi cu rezultate peste medie.
Există aptitudini generale (care stau la baza eficienţei în
orice domeniu) şi aptitudini speciale (specifice pentru o
anumită activitate: muzicale, sportive, matematice, tehnice
etc.); de asemenea, există aptitudini simple şi complexe,
precum şi aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau
intelectuale.
Una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o condiţie pentru
desfăşurarea cu succes a unei singure activităţi sau a unui
număr foarte mare de activităţi. De asemenea, o aptitudine
izolată nu poate asigura întotdeauna succesul, performanţa
peste medie într-o anumită activitate, fiind necesare, în
asemenea cazuri, o structură de aptitudini. Dar, există şi cazuri
în care absenţa unei aptitudini dintr-o structură aptitudinală
nu constituie o piedică pentru efectuarea unei activităţi la
nivel performanţial; lipsa unei aptitudini poate fi compensată
prin alte tipuri de însuşiri ale personalităţii (alte aptitudini,
trăsături temperamentale sau caracteriale).
Aptitudinile au la bază unele dispoziţii native, de tipul:
particularităţi ale unor analizatori, particularităţi ale activităţii
nervoase superioare, constituţia fizică, particularităţi ale
aparatului fono-articulator ş.a. Aceste dispoziţii native sunt
polivalente, generale, în sensul că nu fiecare aptitudine are la
bază o anumită dispoziţie, şi pot asigura formarea şi
dezvoltarea aptitudinilor doar în condiţii educative adecvate.
Educabilitatea aptitudinilor depinde de: specificul
aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific,
îndeosebi, aptitudinilor speciale), condiţiile externe şi
activitatea desfăşurată, maturizarea biologică şi psihologică,
atitudinea, motivaţiile şi interesele legate de o anumită
aptitudine.

Unitatea de învăţare 5
DIMENSIUNI PSHOLOGICE ALE
ACTIVITĂŢII PROFESORULUI
Cuvinte cheie: finalitate formativă, didactică, demers
didactic personalizat, profesor-diriginte, funcţie managerială,
măiestrie pedagogică
Una din componentele centrale ale activităţii de
învăţământ o constituie resursele umane: profesorul şi elevii.
Fiecare dintre aceste componente are misiunea sa: elevii de a
învăţa, profesorul de a dirija, de a conduce procesul învăţării în
care „eroii principali“ sunt elevii. Eroi principali, pentru că ei
sunt subiecţii actului învăţării, pentru că tot ce se petrece, tot
ce se „mişcă“ în acest proces este subordonat, într-un fel sau
altul, formării lor în perspectiva viitoarei integrări sociale şi
profesionale, a angajării lor într-un perpetuu proces de
învăţare, pe parcursul întregii vieţi.
Profesorul este cel care imprimă un sens şi o finalitate
formativă tuturor premiselor şi condiţiilor, obiective şi
subiective, implicate în cadrul învăţării. Funcţia profesorului
nu se rezumă, nu poate fi restrânsă la cea de „sursă de
cunoştinţe“; el este cel care, prin personalitatea sa, amplifică
valenţele formativ-educative ale acestor informaţii, asigurând
perspectiva folosirii lor atât în actul învăţării pe care-l exercită
elevii în mod sistematic, cât şi în procesul devenirii lor ca
membri activi ai societăţii.
Întregul demers cu privire la obiectivele, conţinuturile,
metodologiile utilizate în procesul instructiv-educativ
urmăreşte asigurarea unei direcţii ascendente în dezvoltarea
personalităţii umane. Persoana care asigură acest caracter
ascendent, pe baza unor norme şi legităţi psihopedagogice
bine conturate este profesorul.
El este cel care selectează şi ordonează informaţiile în
ideea sporirii valorii lor formative. El asigură condiţiile
necesare pentru ca sursele de informaţii şi modalităţile de
difuzare a lor spre elevi să funcţioneze la parametri superiori.
În acest sens, profesorul dirijează elevii spre diverse surse de
informare, învăţându-i tehnicile de dobândire a acestora prin
efort propriu, precum şi în vederea formării capacităţii de
investigare şi de descoperire a lor.
Rolurile profesorului se construiesc pornind de la
relaţionarea lui cu diferite grupuri de referinţă, care îi impun
cerinţe diferite: profesorul reprezintă o autoritate – ca
reprezentant al corpului profesoral –, este transmiţător de
cunoştinţe, educator, evaluator al elevilor şi partenerul
părinţilor în cadrul intervenţiei educative.
Profesorul diriginte îndeplineşte mai multe categorii de
funcţii:
117.funcţia de organizator al activităţilor educative, pentru
a valorifica şi transforma în comportamente dezirabile
influenţele educaţionale exercitate asupra elevilor;
118.îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară
şi profesională a elevilor este o coordonată a activităţii
profesorului, în general şi a profesorului diriginte, în
special;
119.creşterea randamentului şcolar, asigurarea succesului
la învăţătură al tuturor elevilor este un deziderat care
se înfăptuieşte prin cunoaşterea progresului fiecărui
elev, a succeselor şi insucceselor, a cauzelor cognitive,
emoţionale şi a luării unor măsuri adecvate;
120.legătura cu familia este foarte importantă în
activitatea profesorului diriginte, deoarece familia nu
este doar „prima şcoală a copilăriei“, ci un mediu
educogen cu influenţe largi şi permanente, un partener
al şcolii în educarea elevilor.
Personalitatea profesorului, ca o sinteză a caracteristicilor
sale personale şi profesionale, îşi pune amprenta pe eficienţa
intervenţiilor sale educative. În dimensiunile personalităţii sale
se încadrează:
121.competenţa profesională, care reuneşte cultura de
specialitate, capacitatea de a transmite cunoştinţe şi
capacitatea de evaluare corectă a elevilor;
122.profilul psihomoral, ca rezultat al particularităţilor
caracteriale, dar şi al experienţei culturale acumulate;
123.profilul psiho-fizic, dat de prestanţa şi de prezenţa
fizică, precum şi de gesturi şi mimică;
124.atitudinea pedagogică, ca un element sintetizator, care
mediază demersul educativ şi în care se înscriu:
umanismul, conştiinţa propriei responsabilităţi,
interesul faţă de fiecare elev în parte, interesul faţă de
perfecţionarea continuă a propriei pregătiri;
125.aptitudinea pedagogică, care se referă la acele însuşiri
ale profesorului care modelează atât conţinuturile
educaţiei şi ale învăţării, cât şi aspectele formale ale
acestora: aptitudini organizatorice, abilităţi de
comunicare, aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege
particularităţile psihologice ale elevilor, capacităţi
empatice, tact, flexibilitate în gândire şi reacţii,
stabilitate emoţională.
Statutul de profesor nu oferă putere, influenţă sau venituri
superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţie, vocaţia fiind
unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesii.
Unitatea de învăţare 6
VALENŢE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI NONFORMALE
Cuvine cheie: educaţie formală, educaţie nonformală,
forme de educaţie extraşcolară (paraşcolară,
perişcolară),educaţie incidentală, principii ale educaţiei în
afara clasei şi extraşcolare
Complexitatea fenomenului educaţional, privit din
perspectivă psihopedagogică, a creat un sistem variat al
situaţiilor de învăţare, care pot fi structurate în ceea ce se
constituie în cunoscutele forme ale educaţiei. Cea mai
răspândită şi mai bine înzestrată cu finalităţi clare, precum şi –
mai ales – cu instituţii special create, cu resurse umane şi
materiale de mare performanţă, care permit introducerea
progresivă a elevilor în secretele cunoaşterii prin învăţare este
educaţia formală. Ea este dimensionată prin politici explicite
ale fiecărui stat, care îşi creează sistemul său naţional de
învăţământ.
Oricât de bine ar fi pus la punct acest sistem, el nu poate
înfăptui politicile şcolare în toate dimensiunile lor. Aşa încât
societatea şi-a creat intenţionat şi alte forme care răspund
satisfacerii unor nevoi şi care nu sunt deloc aleatorii. Ele
completează şi se integrează organic în sistemul educaţional
global şi au resurse considerabile din punctul de vedere al
angajării proceselor psihice, de cunoaştere, atât a celor
simple, cât mai ales a celor complexe. Un angajament cu totul
remarcabil îl au şi procesele afective.
Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor
educative care au loc în afara clasei şi a şcolii, prin intermediul
unor activităţi opţionale sau facultative. În şcoală (în afara
clasei) este vorba de cercuri de elevi constituite fie pe
discipline de studii, fie pe alte diverse criterii care ies din sfera
planurilor de învăţământ (ştiinţifice, educative, cultural-
artistice, sportive ş.a.). Aceste forme ale activităţii reunesc
ansamblul acţiunilor educaţiei neşcolare, dar care sunt
structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat, în
afara sistemului de învăţământ. Ele sunt cuprinse în forme
extraşcolare, deseori denumite paraşcolare sau perişcolare.
Cele paraşcolare au loc în mediul socio-profesional, cum sunt
diferite acţiuni de perfecţionare, reciclare, iar cele perişcolare
evoluează în mediul socio-cultural, ca activităţi de
autoeducaţie, de petrecere a timpului liber în vederea refacerii
echilibrului psihic şi fizic, prin distracţie şi divertisment. Ele
sunt realizate fie prin mijloace şi instituţii tradiţionale: familie,
case de cultură, cămine culturale, cluburi sportive, biblioteci
publice, teatre, muzee, formaţii cultural-artistice, excursii etc.,
fie prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă: presă,
radio, televiziune, cinematografe, discoteci etc. Acestea din
urmă sunt numite, în sens figurat, „şcoală paralelă“. Faţă de o
asemenea diversitate de acţiuni, acest tip de educaţie prezintă
o mare flexibilitate, dar şi instabilitate; ele cuprind programe
variate în funcţie de vârstă, sex, categorii socio-profesionale,
care urmăresc dezvoltarea generală, lărgirea orizontului de
cultură, precum şi obiective mai specifice, legate de
îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea
aptitudinilor, a proceselor psihice de cunoaştere, a proceselor
afective şi motivaţionale, de formarea unor comportamente
aşteptate. După cum se constată, însuşi termenul nonformal
sugerează o realitate educaţională mai puţin formalizată şi, în
consecinţă, mai puţin programată, mai puţin organizată. Ceea
ce nu trebuie să lase impresia că această foarte răspândită
formă a educaţiei nu are efecte formativ-educative. În
numeroase situaţii, educaţia realizată pe cale neformalizată
poate veni în sprijinul celor care fie nu au condiţii prielnice
pentru a accede la forme instituţionalizate ale educaţiei, fie că
înseşi resursele intelectuale îi obligă să se limiteze la ceea ce
pot să-şi permită din acest punct de vedere. Cea mai mare
rezervă sub aspectul resurselor educaţionale o constituie
timpul. Faţă de activităţile organizate, în primul rând în şcoală,
la lecţii, la activităţile practice care au loc în laboratoare, în
ateliere, în săli special amenajate şi înzestrate, inclusiv cu
aparatură electronică, îndeosebi cu calculatoare, educaţia
incidentală priveşte ansamblul influenţelor cu efecte educative
ce rezultă din toate activităţile zilnice, care nu-şi propun în
mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ. Este
vorba de influenţe care se situează în afara unui cadru
organizat, instituţionalizat, care provin din însuşi mediul de
viaţă, din ambianţa oferită de familie, din civilizaţia urbană şi
din viaţa satului. În ultimă instanţă, şi strada, cartierul,
terenurile de joacă, magazinele, vitrinele, mijloacele de
transport în comun etc. fac educaţie. La fel, colectivităţile
umane, precum cele profesionale. De aceea, în condiţiile de
azi, pe măsură ce sporeşte gradul de cultură al indivizilor şi al
colectivelor de muncă, sporeşte şi capacitatea lor de
influenţare sub raport educaţional.
Aceste influenţe nu au un caracter organizat şi sistematic
şi de aceea ele nu oferă întotdeauna posibilitatea concentrării
efortului asupra unor valori autentice, benefice, ceea ce poate
avea consecinţe nedorite. Influenţele spontane au, din acest
punct de vedere, un efect secundar asupra formării şi
dezvoltării personalităţii. Există riscul ca procesele psihice să
fie angajate doar la suprafaţa fenomenelor ce au loc în mediile
înconjurătoare, difuze. Pe de altă parte, însă, informaţiile
neintenţionate, întâmplătoare, cu care în mod inevitabil se
confruntă individul în viaţa şi activitatea cotidiană, pot fi
organizate iar unele dintre ele chiar instituţionalizate,
eventual în cadrul unor structuri cu alt profil decât cel şcolar.
În sistemul educaţiei nonformale şi informale se regăsesc şi
acţionează toate componentele şi procesele psihologice din
educaţia formală însă condiţia esenţială a valorificării
influenţelor informale o constituie capacitatea de a învăţa,
nivelul tehnicilor activităţii de învăţare ale fiecărui individ,
capacitatea de a se angaja în procese de cunoaştere, cu
implicaţii inclusiv în solicitarea şi exersarea proceselor
afective, care au un rol cu totul aparte în formarea
convingerilor, fiind factorul decisiv în conturarea
comportamentelor. Trebuie avut în vedere faptul că iniţiativa
învăţării prin intermediul surselor informale ale educaţiei
revine fiecărui individ. De altfel, înseşi modalităţile şi formele
de evaluare sunt diferite de cele utilizate în educaţia formală,
indicatorul de bază al reuşitei constituindu-l transformarea
informaţiilor dobândite pe aceste căi în acte comportamentale.
Legătura şi intercondiţionarea formelor educaţiei.
Corelarea şi coordonarea valenţelor multiple ale celor trei
forme pe care le cunoaşte educaţia constituie o misiune
complexă şi destul de dificilă, în condiţiile în care experienţele
nonformale şi informale ale elevilor nu pot fi cunoscute în
măsura necesară şi dorită de către şcoală. Un lucru este cert:
nici una dintre aceste forme ale educaţiei nu poate fi neglijată.
Toate au contribuţii asupra formării şi dezvoltării integrale a
personalităţii celor educaţi, asupra formării unor trăsături
caracteriale pozitive ale acestora. Educaţia formală şi cea
nonformală au drept notă comună faptul că ambele urmăresc
grăbirea şi eficientizarea procesului formării unor
comportamente propice învăţării continue, inclusiv prin
mijloace proprii, precum şi achiziţionarea unor informaţii cu
largi resurse de integrare în sisteme, transferarea lor în
diverse domenii ale cunoaşterii. În zilele noastre se constată
atât o extindere, cât şi o intercorelare strânsă a tuturor
acestor forme, ceea ce face să le crească potenţialul educativ.
Educaţia formală nu are decât de câştigat în condiţiile în care
este mereu în contact cu modalităţile şi efectele educaţiei
informale (spontane) şi ale celei nonformale. De aceea, şcoala
din zilele noastre nu poate ignora bogatele experienţe
acumulate de elevi în timpul lor liber, petrecut în afara şcolii.
Aceste experienţe completează achiziţiile dobândite în şcoală,
prelungesc şi întăresc activitatea desfăşurată în şcoală. Este
important ca influenţele educative neintenţionate să nu dea
altă direcţie modelării personalităţii copilului sau tânărului,
opusă celei pe care urmăreşte să o realizeze şcoala. Educaţia
formală trebuie să cunoască valorile şi influenţele exercitate
prin intermediul educaţiei ocazionale, nonformale şi informale,
să exercite o funcţie de sinteză, de integrare a acestora în
procesul unitar de formare şi cultivare a personalităţii copiilor,
a tinerilor, a exersării capacităţilor lor de cunoaştere, de
formare a conceptelor, de cultivare a proceselor afective, a
motivaţiei învăţării, a spiritului creator.
Perspective psihologice ale organizării educaţionale
nonformale
Acţiunile cuprinse în zona nonformalului sunt caracterizate
printr-o mare flexibilitate şi satisfac interese dintre cele mai
variate. Toate aceste acţiuni se constituie într-un subsistem al
sistemului instituţional al educaţiei. De aici şi preocuparea, cu
totul justificată, de a se formula principii (norme generale,
reguli, cerinţe) ce stau la baza conceperii unor demersuri care
să asigure obţinerea unor performanţe care sunt chemate să
asigure integrarea acestor activităţi în procesul educaţional
general.
Principiul integrării (corelării, coordonării) formulează
cerinţa ca toate activităţile ce au loc în afara clasei şi a şcolii
să fie integrate în sistemul general de educaţie, ca făcând
parte din obiectivele şi conţinuturile acestuia; ele trebuie să-şi
îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a capacităţii de
transfer a achiziţiilor învăţării şi mai ales de aplicare practică,
în condiţii variate, a celor învăţate.
Caracterul specific. Deşi fac parte din sistemul general
educaţional, activităţile din perimetrul nonformalului se
constituie, ele însele, într-un sistem specific, aparte, sunt
orientate prioritar spre formarea şi exersarea unor competenţe
ale intelectului, ale vieţii afective, au forme proprii de
organizare, precum şi raporturi aparte între educatori şi elevi.
Pe de altă parte, instrumentarul metodic este mai larg, mai
diversificat, ceea ce oferă şanse sporite de a se acumula
experienţă de viaţă, prin contactul nemijlocit cu oamenii, cu
fenomenele de cultură materială şi spirituală, precum şi prin
participarea directă la asemenea manifestări.
Caracterul atractiv al activităţilor nonformale.
Atractivitatea este, de fapt, dominanta acestor activităţi, ce
trebuie să ţină seama de interesele, înclinaţiile, preocupările şi
preferinţele elevilor; ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea
interesului pentru cunoaştere, precum şi pentru dezvoltarea
unor trăiri emoţionale. Atractivitatea nu înseamnă evitarea
efortului propriu. Sunt considerate atractive acţiunile cu o
finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecţii au un rol
activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se
caracterizează prin simplitate şi eleganţă.
Varietatea completează în mod necesar şi fericit
atractivitatea; ceea ce e variat, diversificat este, în acelaşi
timp, interesant şi atractiv. Varietatea şi diversitatea, ca
norme ale unei acţiuni eficiente, decurg din necesitatea pe
care o resimt copiii şi elevii de a-şi valorifica diversitatea şi
complexitatea înclinaţiilor, intereselor, gusturilor şi
preferinţelor lor.
Îmbinarea conducerii de către adulţi cu autoconducera. În
zona activităţilor informale, relaţia profesor-elevi este mult
mai largă, mai destinsă. Chiar dacă şi aici conduce, educatorul
se situează mai mult în planul sugerării şi nu al impunerii
punctului său de vedere; el se află pe poziţia colaborării şi
cooperării cu elevii, precum şi a sprijinirii lor pentru a deveni
buni organizatori ai propriei lor activităţi. Este vorba de relaţii
mai apropiate, care implică un mai mare grad de manifestare
liberă şi nemijlocită, iar pe de altă parte, o îndrumare mai
discretă, mijlocită de iniţiativa elevilor, mai spontană şi mai
diversă.
Unitatea de învăţare 7
IMPLICAŢII PSIHOLOGICE ALE UNOR
MEDII EDUCOGENE
Cuvinte cheie: învăţarea pe bază de modele, învăţarea
prin imitaţie, „evaluarea propriilor copii“, colaborarea şcolii cu
familia, instanţe mediatice, resurse educogene, „şcoală
paralelă“
Tema mediilor educogene este, fără îndoială, mai complexă
decât cea a formelor pe care le cunoaşte educaţia. Aceasta, fie
şi din motivul, în aparenţă simplu, că mediile educogene
îmbracă toate structurile educaţiei, începând cu finalităţile,
continuând cu specificul formelor de manifestare a conţinutului
lor educaţional şi încheind cu marea diversitate a soluţiilor de
ordin psihopedagogic, metodologic. Ele au implicaţii majore în
angajarea atât a proceselor de cunoaştere, cât şi – mai ales – a
celor afective.
Ne vom opri asupra factorilor care au impactul cel mai
puternic, inclusiv ca durată de influenţare, asupra celor supuşi
procesului educaţional: familia, biserica, mass-media.
În definirea familiei din perspectivă educaţională se
folosesc adesea formulări exprimate prin metafore; tocmai
pentru a lăsa drum deschis celor care văd în familie şi dincolo
de ceea ce este ea la prima vedere. Este „prima şcoală a
copilăriei“, „a-b-c-ul vieţii“; reprezintă „cei 7 (6) ani de
acasă“.
Oricare ar fi cuvintele care definesc valoarea familiei ca
factor educogen, câteva adevăruri din perspectivă
psihopedagogică sunt cât se poate de limpezi. Familia e un
factor integrator pentru viaţa socială, tocmai prin demersuri
care angajează atât procesele de cunoaştere, cât şi cele
afective.
Sub aspect metodologic, lucrurile par a fi mai mult decât
simple. Copilul, de cum devine conştient de realitatea care îl
înconjoară, „învaţă“ formându-şi inclusiv atitudini şi
comportamente pe bază de „modele“, prin imitaţie. Oferta
celor din jur este hotărâtoare. Copiii imită ceea ce observă
nemijlocit. Important este ca oferta din preajma lor să fie
pozitivă. Căci altfel ei imită şi ceea ce nu se încadrează într-un
comportament dezirabil. Un climat propice exercită o influenţă
imensă, deseori fără tendinţe stridente, care pot influenţa
negativ. Iar receptivitatea lor deosebită se manifestă nu doar
în anii preşcolaritătăţii, ci şi în cei ai şcolarităţii şi ai
parcursului întregii vieţi comune. „Copilul absoarbe din mediul
apropiat, familial primele impresii, formându-şi conduite prin
mimetism şi contagiune directă. Ei vor face sau vor crede
precum părinţii, imitând comportamentele acestora“ (C. Cucoş
- 2002).
Trebuie spus că atunci când vorbim de influenţele familiei
avem în vedere nu doar părinţii, ci şi toţi ceilalţi membri ai
acesteia. De unde, obligaţia factorilor competenţi de a acorda
familiei atenţia necesară, ajutorul calificat în materie de
educaţie.
Familia constituie un cadru adecvat pentru formarea şi
dezvoltarea armonioasă, fizică şi psihică, a copilului. Din acest
punct de vedere, climatul familial, îndeosebi afectivitatea,
reprezintă o ambianţă adecvată pentru formarea unui
comportament aşteptat în viaţa copilului, pentru asigurarea
satisfacerii nevoilor specifice copilăriei. Pe de altă parte,
familia e interesată vital de asigurarea viitorului copilului, din
perspectiva mai îndepărtată, cea a integrării sociale şi chiar
profesionale. Ea este „filtrul“, poarta deschisă a copilului spre
viitor.
Familia reprezintă cel mai important factor cu care
cooperează şcoala în procesul educaţional. De aceea este
oportună practica informării părinţilor cu privire la atribuţiile
lor în acest scop. Dincolo de condiţiile materiale, de cele
privitoare la pregătirea zilnică pentru activitatea şcolară, este
necesară orientarea părinţilor în direcţia cunoaşterii reale a
propriilor copii. Este foarte frecventă tendinţa unor părinţi de
a supraestima resursele intelectuale ale copiilor lor. Sunt şi
cazuri în care, dimpotrivă, aceste resurse sunt subestimate.
De aceea, şcoala are obligaţia de a informa părinţii cu
privire la modul în care trebuie făcută evaluarea propriilor
copii, de a-i informa cu privire la modalităţile prin care trebuie
să studieze comportamentul copiilor din punctul de vedere al
trăsăturilor caracteriale, al resurselor reale de care dispun, al
înclinaţiilor lor şi al şanselor de a le promova.
Biserica a fost şi a rămas, de-a lungul secolelor, leagănul şi
locaşul cel mai statornic nu doar al diferitelor religii şi culte, ci
şi al întregii evoluţii spirituale a societăţii umane. În Biserică s-
au statornicit, au supravieţuit şi au progresat cele mai nobile
idealuri ale umanităţii, dominate şi susţinute de resorturi
divine. Nici o altă formă de manifestare a progresului social nu
a evoluat pe o scară ascendentă cu atâta încredere, fără
poticniri, în ciuda opreliştilor la care deseori a fost supusă de
forţe obscure şi din care totdeauna a ieşit la suprafaţă cu capul
sus. Într-o definiţie concisă ca formulare, dar sugestivă şi
accesibilă, Biserica poate fi definită ca o „comunitate umană
care face cunoscut Cuvântul lui Dumnezeu, care continuă
faptele lui Hristos şi trăieşte prin puterea Duhului Sfânt“. Am
selectat această definiţie chiar din Programa de religie a clasei
a VIII-a gimnaziale. În Programa clasei a VII-a, unul dintre
obiectivele de referinţă e formulat astfel: „…elevul va fi
capabil: să definească Biserica drept popor al lui Dumnezeu,
însufleţit de Duhul Sfânt şi călăuzit de păstori sufleteşti“. În
rândul aceleiaşi categorii de obiective, pe locul următor se află
înscris: „să recunoască în răspunsul Bisericii (…) la întrebările
existenţiale o dovadă a existenţei unui plan divin în istorie, de
iubire şi mântuire, al cărui moment decisiv este Iisus Hristos“.
Şi, în sfârşit, în aceeaşi programă, în definirea Bisericii sunt
implicaţi şi slujitori ai pământului: „să înţeleagă (elevii – n.n.)
faptul că structurile bisericeşti sunt forme de slujire autentică
faţă de Dumnezeu şi faţă de comunitate“.
Am apelat la oferta noilor programe şcolare în definirea
Bisericii, tocmai pentru a înţelege mai bine rolul ei major ca
factor educaţional. Biserica are un rol cu totul aparte în
întărirea credinţei; iar această realitate are o influenţă
benefică în cultivarea proceselor cognitive şi, mai ales, a celor
afective. Cooperarea acestora apropie personalitatea umană,
inclusiv copiii şi tinerii, de virtuţile morale şi religioase care,
prin sentimente, transformă informaţiile ce stau la baza
convingerilor în comportamente benefice, care la rândul lor vor
crea o ambianţă în care se regăsesc cele mai alese relaţii
interumane, individuale şi de grupuri sociale.
Mass-media
În zilele noastre, şcoala de toate gradele nu se poate
menţine izolată de mişcarea generală a unei civilizaţii în care
cartea e tot mai mult concurată de instanţele mediatice care
amplifică şi răspândesc experienţe cognitive şi
comportamentale într-un ritm şi cu o intensitate nebănuite.
Existenţa acestor tehnici nu e o simplă modă, un accident
istoric, ci un fenomen real, determinat de dezvoltarea
impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii contemporane. Ele reprezintă o
extindere a tehnicii moderne în domeniul transmiterii şi
receptării informaţiilor, care trebuie pusă în serviciul
educaţiei. De aceea, trebuie „văzute“ marile lor resurse
educogene. Specialiştii în domeniu au stabilit, orientativ, chiar
o clasificare a „funcţiilor“ acestora, pe care le enunţăm fără
comentarii: informaţională, socială, culturală, instructiv-
educativă, distractiv-recreativă (compensatorie-divertisment).
Sunt enunţate şi unele limite (influenţe negative) precum:
restrâng timpul afectat altor ocupaţii utile (inclusiv timpul
petrecut în aer liber şi cel pentru învăţarea de tip şcolar),
răspândesc informaţii în mod sporadic, anarhic, pun tinerii în
contact cu probleme proprii adulţilor, prematurizându-i şi
determinând „saltul“ peste multe etape necesare evoluţiei lor
ş.a.
Cunoscând marile avantaje ale acestor „instanţe
mediatice“, precum şi minusurile (riscurile) lor, este necesară
stabilirea unei relaţii benefice între şcoală şi mass-media. Prin
marile lor resurse educogene, mass-media apare ca o „şcoală
paralelă“, fără profesor, folosind mijloace proprii, bazate pe
libertatea individului, cu forme moderne de prezentare, foarte
atractive şi agreate ca atare. Fără exagerare, se poate spune
că ele fac concurenţă şcolii. De aceea e necesară reunirea
influenţelor pozitive într-un sistem coerent, precum şi
realizarea unei punţi de legătură între şcoală şi mass-media.
Existenţa mijloacelor de comunicare în masă obligă şcoala
să ţină seama de abundenţa de informaţii primite prin
contactul cu acestea, să valorifice fondul lor aperceptiv, să
facă apel la el în formele organizate ale procesului învăţării.
Elevul trebuie învăţat cum să se folosească de noile surse de
informaţii. Şcoala are obligaţia ca în relaţiile sale cu familiile
elevilor să solicite „reglarea“ timpului folosit de elevi în faţa
acestor mijloace.
Cu toată amploarea lor, aceste instanţe mediatice nu pot
suprima funcţia profesorului, ci doar o pot modela, combătând
riscurile şi valorificând marile lor avantaje.
Unitatea de învăţare 8
PSIHOLOGIA „NOILOR EDUCAŢII“
Cuvinte cheie: caracterul prospectiv al educaţiei,
integrare-reintegrare, corelare, adaptare-readaptare, educaţie
pentru viitor, educaţie pentru respectarea drepturilor
fundamentale ale omului, educaţie demografică, educaţie
pentru timpul liber, educaţie permanentă
Educaţia este, pe de o parte, un produs al societăţii; pe de altă parte, a servit
societatea de-a lungul evoluţiei sale istorice, satisfăcându-i nevoile, i-a prefigurat şi-i
prefigurează viitorul. Învăţământul a fost modern în măsura în care a corespuns
nevoii de educaţie potrivit nivelului de dezvoltare a societăţii în momentul istoric
dat. Prefigurarea viitorului, în fiecare etapă de existenţă a societăţii, a permis
conturarea profilului personalităţii indivizilor supuşi acţiunii educaţiei, potrivit
nevoilor societăţii, în perspectiva evoluţiei acesteia pe trepte superioare ale
exigenţelor vieţii. Ceea ce scoate în evidenţă caracterul prospectiv al educaţiei, faptul
că pregătirea tinerilor trebuie să asigure integrarea lor socială şi profesională,
inclusiv din perspectiva exigenţelor viitorului, pe care nu-l cunoaştem. Într-un
foarte cunoscut raport al unei comisii internaţionale, redactat cu aproape trei
decenii în urmă, se consemnează: „Viitorul nu poate fi prezis; viitorul poate fi
inventat“; „pot fi prevăzute mai multe viitoruri; trebuie să alegem şi să vrem un
viitor“. În aceste condiţii, raţiunea de a fi a educaţiei este aceea de a contura, totuşi,
o amplă concepţie sau opinie asupra viitorului. Este şi aceasta una din provocările
lumii contemporane. O soluţie şi un răspuns, fie şi numai parţial, la aceste provocări
ar putea consta din punerea în funcţiune a unor noi tipuri de conţinuturi ale
educaţiei, prin crearea unor module sau teme de sinteză specifice în cadrul
obiectelor de studiu tradiţionale sau a unor acţiuni extradidactice şi extraşcolare,
care să aibă un caracter interdisciplinar, prin formularea unor finalităţi cu
perspectivă mai îndepărtată, având ca ţintă formarea unor capacităţi de largă
respiraţie, precum: integrarea, reintegrarea, corelarea, adaptarea, readaptarea,
aplicarea, valorificarea, creativitatea ş.a. Câteva asemenea modele, cu caracter
ilustrativ, care ar putea apărea foarte bine sub genericul „Noile educaţii“.
Educaţia pentru viitor
Perspectiva integrării socio-profesionale a oricărui tânăr sau a reintegrării – în
cazul adulţilor, atunci când mobilitatea profesională o solicită – este o temă care se
află mereu la ordinea zilei. Din acest punct de vedere, avem în faţă o cunoscută
certă cu privire la precizarea viitorului: integrarea (reintegrarea) socio-
profesională. Tema care trebuie soluţionată încă din perioada şcolarităţii o
constituie pregătirea psihologică şi, mai ales, cea teoretică-practică pentru
integrarea firească, fără convulsii în societatea viitorului, pentru exprimarea
opţiunii profesionale la timpul potrivit, în funcţie de parametrii care vor exista,
indubitabil, atunci. În ultima perioadă de timp au fost extinse cercetările
psihologice, pedagogice şi sociologice cu privire la procesul complex al pregătirii
tinerilor pentru integrarea socială şi profesională. Tema este abordată, de obicei,
din perspectiva funcţiilor şi finalităţilor educaţiei. Integrarea este tratată, ea însăşi,
ca o funcţie esenţială a educaţiei: „integrarea individului în societate, în aşa fel
încât, ca urmare a asimilării experienţei sociale, a valorilor culturale, acesta să
creeze, el însuşi, asemenea valori, care să contribuie la dezvoltarea societăţii“ (D.
Todoran). Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de vehicula, selecta, actualiza
şi valorifica experienţa socială în vederea asigurării unei integrări eficiente şi rapide
a individului în societate şi, prin aceasta, în vederea creării premiselor
autodeterminării sale, ca factor de progres social.
Educaţia pentru respectarea drepturilor omului
Tema, în sine, nu este nouă pentru societate; este nouă ca argument de reflecţie
pentru educaţie, la toate vârstele. Modul în care este formulată spune multe. Ceea ce
este cert e faptul că ea nu poate lipsi din catalogul „noilor educaţii“, că angajează
educaţia inclusiv în postura sa de „permanentă“. Sintagma aleasă, aşa cum apare
formulată inclusiv în viaţa cotidiană, în presa scrisă şi vorbită şi care reprezintă o
constantă a epocii actuale, are în vedere „conştientizarea oamenilor în legătură cu
drepturile lor la viaţă, la liberă exprimare, la opinie, la respect reciproc etc. Cum se
vede, prin dimensiunile ei, are vocaţie internaţională“ (C. Cucoş). În această inedită
postură, ea presupune: socializarea adecvată a copiilor şi tinerilor prin acţiunea
comună a factorilor educaţionali în perspectiva valorilor pe care le promovează şi
care reiese chiar din denumirea dată noii educaţii; formulare unor norme şi valori
conforme cu idealurile persoanei, cu dreptul acesteia de a exista ca entitate;
acceptarea pluralităţii de exprimare şi de existenţă a celor care au propriile lor
opinii; acceptarea şi propagarea drepturilor stabilite în codurile internaţionale cu
privire la drepturile şi libertăţile omului: Declaraţia Universală a drepturilor
omului, Pactul Internaţional cu privire la drepturile civile şi politice, Declaraţia
drepturilor copilului, Convenţia asupra drepturilor politice ale femeii, Declaraţia
drepturilor persoanelor cu handicap etc.; eliminarea din sistemele de educaţie a
platformelor ideologice care propagă ura, războiul, discriminarea şi inegalitatea dintre
oameni; alierea cu producţii artistice sau cu alte manifestări (culturale, sportive,
religioase, economice) purtătoare de mesaje clare în perspectiva înţelegerii şi
nediscriminării la nivel comunitar şi internaţional.
Educaţia pentru pace se regăseşte, atât din perspectiva
obiectivelor, cât şi a conţinuturilor şi modalităţilor de
înfăptuire a lor, într-o formă sau alta, în toate celelalte
„educaţii noi“. Este generată de dorinţa firească, înnăscută de
a trăi în linişte şi bună înţelegere. Obiectivele educaţiei pentru
pace ar putea fi direcţionate spre: culegerea şi folosirea unor
concepte şi cunoştinţe specifice problematicii păcii (pace,
război, dezarmare, cooperare, echitate, agresiune, terorism,
fanatism ş.a.); cultivarea unor însuşiri ale personalităţii
(toleranţă, acceptarea şi respectarea opiniilor celor din jur,
receptivitate); formarea unor atitudini, comportamente faţă de
propria comunitate şi faţă de umanitate (iubirea faţă de
aproape, solidaritatea umană, încrederea în semeni etc).
Educaţia pentru pace presupune, pe de o parte, combaterea
ideilor şi concepţiilor care favorizează atitudini ostile,
agresive, rasiste, ceea ce presupune, implicit, o atitudine de
eliminare, de anihilare a propagandei agresive, războinice. Pe
de altă parte, ea implică promovarea şi formarea unei conduite
paşnice, de respect, înţelegere între indivizi şi comunităţi,
ceea ce îndreaptă atenţia spre cultivarea dragostei, simpatiei
faţă de semeni.
Educaţia demografică ţine de fenomenele şi procesele
privitoare la numărul, repartiţia geografică, structura,
densitatea, mişcarea populaţiei umane şi compoziţia ei pe
grupe de vârstă, pe sexe etc. Implicaţiile acestui „fenomen“ în
procesul educaţional sunt dintre cele mai complexe. De aceea,
educaţia în materie de populaţie are în vedere, în primul rând,
captarea atenţiei spre acele predispoziţii valorice şi atitudini
care urmăresc apărarea omenirii ca specie, combaterea
degenerării prin scăderea natalităţii şi creşterea mortalităţii
infantile, diminuarea controlului naşterilor etc. Dreptul la
naştere şi la existenţă este inalienabil; fiecare fiinţă este
unică, irepetabilă; e un adevărat miracol al existenţei ca atare.
Educaţia demografică are ca element de întregire informarea
în vederea cunoaşterii a tot ceea ce ţine de dinamica
populaţiei, de politica demografică, de particularităţile aparte
ale vieţii de familie. Dimensiunile demografice, îndeosebi cele
care ţin de efectivele de elevi, au implicaţii directe în
constituirea formaţiilor şi structurilor de lucru, a spaţiilor de
şcolarizare, a efectivelor cadrelor didactice, a mijloacelor de
învăţământ etc. În fine, nu trebuie uitată mult discutata şi
controversata problemă a planificării familiale, a întreruperilor
sarcinilor.
Educaţia pentru timpul liber
Se pare că durata timpului liber are tendinţa de a creşte,
cel puţin din perspectiva celor două zile de la sfârşitul
săptămânii, precum şi din aceea a folosirii tehnicilor
electronice în toate sferele vieţii şi activităţii, îndeosebi a celei
intelectuale, care diminuează considerabil timpul efectiv
pentru rezolvarea obligaţiilor şcolare, profesionale şi casnice.
Într-o asemenea împrejurare favorabilă, planificarea şi
gestionarea productivă a timpului liber este nu doar oportună,
ci şi necesară. O primă temă a acestei oportunităţi este
conturarea unei concepţii, a unei mentalităţi cu privire la
întrebarea: ce obiective îmi propun pentru petrecerea timpului
liber? Fără a da răspunsuri de tip şcolar la această întrebare,
cel mai important aspect din perspectiva educaţională este
acela ca timpul liber să nu devină un motiv al decăderii, o
povară, un prilej de alunecare în plictiseală. Direcţiile sau
domeniile mari ale folosirii timpului liber ar putea fi grupate
după cum urmează: formarea capacităţii de a gestiona cât mai
bine întregul regim de viaţă şi de muncă, pentru a dispune de
cât mai mult timp liber; proiectarea timpului liber şi includerea
în programul întocmit a unor tipuri de activitate recreativă cât
mai diverse, cu valenţe informative, formative, de
divertisment, care să provoace satisfacţii, bucurii şi împliniri
care sporesc plăcerea de a trăi; asigurarea alternanţei şi a
complementarităţii între activităţile din timpul liber (fizice,
spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare, obligatorii
etc.); corelarea activităţilor din timpul liber cu practici formale
(instituţionalizate), în perspectiva valorificării la scară socială
a tuturor tipurilor de activitate propuse.
Educaţia permanentă este un proces de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale, pe durata întregii
vieţi, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii individului şi a
colectivităţii din care acesta face parte. Din punct de vedere
individual, educaţia permanentă este un efort de reconciliere
şi armonizare a diferitelor stadii ale instruirii, astfel încât
individul să nu mai fie în conflict cu el însuşi. Din punct de
vedere social, educaţia permanentă este o stare, o calitate,
dar şi un ideal care se manifestă în atitudini, relaţii şi în
organizarea socială. Educaţia permanentă a devenit o
necesitate datorită realităţilor care alcătuiesc tabloul societăţii
moderne: schimbarea rapidă are loc în toate sferele vieţii;
şcolarii de astăzi sunt pregătiţi pentru o lume socială şi
profesională care, datorită schimbării rapide, nu va mai exista
când ei vor fi adulţi; s-a constatat deplasarea către un nou
mod de a concepe cunoaşterea şi, totodată, către necesitatea
de a facilita dezvoltarea personală deplină şi autorealizarea;
cresc preocupările legate de pregătirea adulţilor pentru
schimbările pe care le trăiesc.
Din punct de vedere psihologic, educaţia permanentă are
câteva caracteristici majore:
Continuitatea dezvoltării: învăţarea este un fenomen care
durează toată viaţa, deşi în diferite stadii de dezvoltare poate
varia ca formă şi conţinut. Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea
personalităţii, dezvoltarea socială, emoţională şi motivaţională
continuă toată viaţa, iar educaţia permanentă este considerată
principiul organizator care face posibilă funcţionarea
procesului educativ în acest mod.
Trebuinţele copiilor foarte mici: educaţia permanentă
recunoaşte faptul că perioada primilor ani de viaţă constituie
un stadiu crucial în dezvoltarea intelectuală, a capacităţii de
concentrare şi mobilitate a atenţiei, a capacităţii de a analiza
şi organiza experienţa; de asemenea, este o perioadă de
formare a relaţiilor interpersonale, de înţelegere a propriului
Eu, de formare a simţului identităţii. De aceea, educaţia
timpurie – ca prim stadiu al educaţiei permanente – trebuie să
includă: dezvoltarea deprinderilor de a manipula informaţii şi
simboluri, încurajarea varietăţii în autoexprimare, stimularea
curiozităţii, cultivarea încrederii în propria capacitate de
învăţare, formarea simţului propriei valori, dezvoltarea
capacităţii de a trăi împreună cu ceilalţi.
Cerinţele adulţilor: pentru evitarea perimării profesionale
generate de schimbările rapide este necesară cultivarea
factorilor psihologici precum: flexibilitatea, acceptarea trecerii
de la rolul de conducător la cel de cursant, încrederea în
propria posibilitate de schimbare, încrederea în nou şi
disponibilitatea psihologică de a accepta noul.
Educaţia pentru dezvoltarea personală: accentul se deplasează
de la formarea unor deprinderi profesionale (căutate pe piaţa
muncii) către dezvoltarea intrapersonală, pe parcursul întregii
vieţi; de aceea, este necesară accentuarea rolului valorilor, al
eticii, conştiinţei de sine, individualităţii şi autorealizării.
Educaţia pentru dezvoltarea socială: este necesară educarea
flexibilităţii faţă de rolurile sociale, precum şi dezvoltarea
capacităţii de a adopta alte roluri, astfel încât învăţarea să fie
în legătură directă cu viaţa socială reală, cotidiană. Astăzi,
rolurile sociale sunt supuse unui număr foarte mare de
schimbări şi, de aceea, educaţia permanentă trebuie să implice
experienţe care să ajute individul să efectueze schimbările
necesare fără a se dezorganiza în planul personalităţii.
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

126.Identificaţi relaţia dintre definiţia educaţiei şi


priorităţile studiului Psihologiei educaţiei.
127.Analizaţi relaţiile pe care le poate avea Psihologia
educaţiei cu alte ştiinţe ale educaţiei.
128.Analizaţi critic regulile şi condiţiile necesare unei
învăţări depline.
129.Identificaţi tipurile de motivaţie pentru învăţare pe
care le-aţi cultiva la propriul copil, ca părinte. Dar ca
profesor?
130.Analizaţi modul practic în care s-ar putea realiza
stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere ale
elevilor, în cadrul unei activităţi concrete, aplicative,
care ar ţine de educaţia tehnologică.
131.Explicaţi punctele de intersectare dintre educaţia
estetică şi cea moral-civică, cu accent pe rolul
afectivităţii.
132.Identificaţi şi argumentaţi ordinea în care ar trebui
formate comportamentele, convingerile şi cunoştinţele
într-un demers educativ moral.
133.Analizaţi critic modul în care, de-a lungul şcolarităţii,
aţi fost supus influenţelor educaţiei tehnologice.
134.Identificaţi şi argumentaţi importanţa educaţiei fizice
în propria viaţă socială şi profesională.
135.Argumentaţi ideea că subsistemele personalităţii sunt
supuse educaţiei într-un grad diferit.
136.Analizaţi-vă propria personalitate şi identificaţi acele
trăsături care vă recomandă ca profesor.
137.Identificaţi şi argumentaţi activităţile pe care le-aţi
organiza ca profesor-diriginte, împreună cu părinţii, în
scopul organizării timpului liber al elevilor.
138.Alcătuiţi un proiect de program al unei acţiuni comune
între şcoală şi familie. Aveţi în vedere: a) modalităţi ale
unei colaborări eficiente; b) conţinutul tematic al unei
asemenea conlucrări.
139.Elaboraţi un chestionar (ghid de interviu) pentru un
eşantion de elevi liceeni, cu scopul cunoaşterii opiniei
acestora cu privire la locul şi rolul Bisericii în formarea
personalităţii.
140.Alcătuiţi un proiect al unui program de integrare a
ofertei mass-media în sistemul învăţământului formal.
141.Argumentaţi oportunitatea şi valoarea activităţilor
cuprinse în aria activităţilor extradidactice, din
perspectiva exersării proceselor psihice.
142.Explicaţi relaţia activităţilor extradidactice cu cele ale
educaţiei formale.
143.Identificaţi câteva linii directoare ale unui demers
referitor la asigurarea influenţelor pozitive ale mass-
media asupra elevilor din clasele I-IV.
144.Formulaţi şi explicaţi câteva norme a căror respectare
sporeşte calitatea activităţilor în afara clasei şi şcolii.
145.Formulaţi un proiect de program care să aibă ca
obiectiv educaţia pentru pace şi pentru respectarea
drepturilor omului, utilizând ca mijloace producţii
cinematografice.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
146.Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, Învăţarea în
şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
147.Bunescu, V., 1995, Învăţarea deplină, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
148.*Cosmovici, A. (coord.), 1999, Psihologie şcolară,
Editura Polirom, Iaşi
149.Creţu, T., 2001, Psihologie generală, Editura Credis,
Bucureşti
150.Cucoş, C., 2002, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi
151.Dave, R.H. (sub red.), 1991, Fundamentele educaţiei
permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
152.Faure, E. (coord.), 1974, A învăţa să fii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
153.Gagné, R., 1974, Condiţiile învăţării, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
154.Golu, P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti
155.Neacşu, I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti
156.Radu, I. (coord), 1983, Psihologia educaţiei şi
dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti
157.*Radu, N. (coord.), 1999, Psihologia educaţiei, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
158.*Salade, D., 1998, Dimensiuni ale educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
159.*Şerdean, I., 2002, Formele educaţiei, în: de acelaşi
autor Pedagogie – Compendiu, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti
160.*Ştefănescu, S., 2000, Psihologia proceselor
educaţionale, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti
161.Todoran, Dimitrie (coord.), 1982, Probleme
fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
ANUL II

PEDAGOGIE
Denumirea disciplinei de studiu: PEDAGOGIE
Număr de ore: curs – 2 ore/săptămână;
seminar – 1 ore/săptămână
(56 ore de curs, 28 ore de seminar, total 84 de ore)
An de studii: Anul II, semestrele 3 şi 4
Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun
al curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice
Forma de evaluare: E3 (parţial, opţional), E4
Număr de credite: 4+4
Obiective : Se urmăreşte ca, la sfârşitul activităţilor de curs
şi de seminar, studenţii să fie capabili:
162.să utilizeze corect termenii şi conceptele cu care
operează pedagogia;
163.să-şi formeze o viziune globală şi relevantă asupra
ştiinţelor contemporane ale educaţiei;
164.să descoperire specificitatea pedagogică (formativă) a
proceselor de predare-învăţare-evaluare şi a condiţiilor
pentru succesul activităţii didactice;
165.să obţină imagini relevante asupra problematicii
educaţiei şi a pedagogiei contemporane: noi finalităţi,
tipuri de conţinuturi, noi tipuri de educaţie, noi
tehnologii şi strategii didactice s.a
166.să argumenteze importanţa formării capacităţii de
autoeducaţie continuă şi autoevaluare realistă;
167.să asimileze principiile evaluării şi ale deontologiei
activităţii didactice;
168.să fie iniţiaţi în conceptualizări şi explicaţii ştiinţifice
ale problemelor pedagogice (educaţie, curriculum,
didactică generală şi evaluare şcolară).
Partea I
INTRODUCERE IN PEDAGOGIE
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
169.Pedagogia şi sistemul ştiinţelor educaţiei.
170.Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei.
Caracteristicile şi structura educaţiei.
171.Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile
educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane.
172.Educaţia permanentă şi autoeducaţia
173.Sistemul instituţional al educaţiei; tendinţe.
Obiective:
După ce vor studia Introducerea în pedagogie, studenţii vor
fi capabili:
174.să contureze o imagine globală şi relevantă asupra
problematicii educaţiei şi pedagogiei contemporane;
175.să definească şi să folosească adecvat termenii şi
conceptele cu care operează pedagogia;
176.să analizeze relaţia între educaţie, personalitate şi
societate;
177.să identifice caracteristicile ″ problematicii lumii
contemporane″ ;
178.să propună modalităţi de articulare şi integrare a
tipurilor existente de educaţie;
179.să propună soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi
în cadrul disciplinelor de studiu tradiţionale;
180.să analizeze conceptul de educaţie permanentă şi
sistemul instituţional întemeiat pe acest principiu;
181.să argumenteze semnificaţia celor patru axe ale
educaţiei viitoare pentru dezvoltarea individului şi a
societăţii.

Unitatea de învăţare 1
PEDAGOGIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE
 Cuvinte cheie: educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei,
intradisciplinar, interdisciplinar.
Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu
mari implicaţii în vastul proces al dezvoltării umane şi sociale.
Complexitatea sa este dată de abordările multiple care
trebuiesc avute în vedere: perspectiva adultului pe care o
conţine idealul educaţional, perspectiva subiectului aflat sub
influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi), perspectiva
cadrului educaţional, aspecte instituţionale sau
neinstituţionale, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice
ale procesului. Astfel, educaţia se conturează ca fapt
pluridimensional, aflat sub incidenţa abordărilor din domenii
conexe: filosofie, sociologie, psihologie, biologie, antropologie,
economie, politologie, igienă etc.
Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în
perspectiva axiologic-normativă: rolul major al pedagogiei nu
este da a descrie fenomenul educaţional, de a observa ceea ce
se petrece, ci insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în
perspectivă (C.Cucoş).
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra
fenomenului educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul
unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-cunoscutei
interogaţii: Este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia
se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai
talentaţi dintre educatori) atunci când ne referim la
dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins maturitatea
epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate
rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate
datele empirice şi teoretice despre acest proces; dispune de
metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a
proceselor educative; aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea
domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi
(principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar
de concepte şi teorii.
Astfel, pedagogia apare ca ştiinţă pozitivă care are în
vedere realul concret, fenomenele observabile şi cauzele
explicabile. În acelaşi timp, pedagogia intră în sfera
domeniului filosofic prin reflexiile asupra valorii şi prin
prezenţa finalităţilor educaţionale (C.Cucoş).
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea
abordărilor tradiţionale de a răspunde unor probleme noi
legate de fenomenul educaţional au condus la crearea unor
ansambluri ideatice interdisciplinare – ştiinţele educaţiei.
Fenomenul, foarte frecvent în ştiinţele sociale
(″ interpenetrarea disciplinelor″ - Mattei Dogan, Robert
Pahre), constă în crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-
numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de
vedere al inovaţiei ştiinţifice.
Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele
pedagogice - ″ nucleul tare al ştiinţelor educaţiei″ - filosofia
educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, statistică
educaţională, igienă şcolară, economia educaţiei,
biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar
procesul dezvoltării sale interne a condus la constituirea
disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:
182.după nivelul de instituţionalizare al educaţiei:
pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia
profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă,
pedagogia învăţământului superior, pedagogia
adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.
183.după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau
forme ale educaţiei: didacticile (metodicile), teoria
educaţiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.
184.discipline care evidenţiază abordări diferite ale
problematicii educaţionale: istoria pedagogiei,
pedagogia comparată, pedagogia experimentală,
prospectiva educaţiei.

Unitatea de învăţare 2
EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU
SPECIFIC AL PEDAGOGIEI.
CARACTERISTICILE ŞI STRUCTURA EDUCAŢIEI.
 Cuvinte cheie: educaţie, dezvoltare, socializare, caracter
socio-istoric, naţional, universal, prospectiv.
1. Semnificaţia conceptului de educaţie
Sensuri ale termenului în limbajul comun:
185.împotrivire faţă de incultură;
186.acţiune de comunicare organizată şi controlată, care
urmăreşte dezvoltarea experienţei practice sau sociale
a indivizilor;
187.exemplu social necesar pentru îmbunătăţirea calităţii
vieţii;
188.investiţie socială din perspectiva nevoilor sociale şi,
mai ales, din perspectiva cerinţelor pieţei muncii.
Din punct de vedere istoric, conceptul de educaţie a
evoluat de la înţelegerea ei ca acţiune sau fenomen care redă
omului esenţa cea mai profundă (această semnificaţie a fost
dominantă în antichitate, în Creştinism şi în Renaştere) la
înţelegerea educaţiei ca şi experienţă. Momentul, care a
marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui
J.J.Rousseau, prin diferenţierea explicită a naturii umane de
natură, în general, şi a diferenţierii existente între om şi adult.
Din perspectiva lui Rousseau, educaţia este un proces
natural care vizează numai natura umană. Educaţia este viaţa
însăşi a copilului, existenţa lui.
Ulterior, s-au conturat trei puncte de vedere majore în
înţelegerea educaţiei.
Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca
sistem de referinţă, pentru înţelegerea educaţiei, realitatea
biologică (vezi studiile de genetică şi studiile asupra eredităţii
umane): educaţia este determinată genetic.
Din perspectivă psihologizantă, educaţia este o realitate
psihologică, individualistă. În consecinţă, natura educaţiei şi
finalităţile ei sunt implicite şi vizează dezvoltarea capacităţilor
psihice până la limita maximă. Scopul educaţiei este de a
orienta, de a stimula dezvoltarea.
Al treilea punct de vedere este cel sociologizant, conform
căruia educaţia este un fenomen social. Prin urmare, educaţia
este determinată din exterior şi este, prin excelenţă, un proces
de socializare care vizează transformarea fiinţei biologice în
fiinţă socială.
Concluzie: Educaţia este un fapt pluridimensional
biopsihosocial.
Trăsăturile definitorii ale educaţiei ca fenomen social şi
individual sunt următoarele(cf. C. Cucoş):
Educaţia este un demers aplicabil exclusiv fiinţei umane
(pentru că presupune existenţa conştiinţei).
Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o
intenţie şi nu o certitudine. Acţiunile întâmplătoare nu pot
avea influenţă automată, ci sunt mediate, exploatate şi
integrate într-un complex de mesaje educaţionale.
În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii,
acţiunile educaţionale permit organizare, structurare şi chiar
planificare din perspectiva sarcinilor şi a timpului.
Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană,
ideal acordat la reperele culturale şi istorice, naţionale şi
internaţionale, precum şi la determinante psihologice, care ţin
de psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii.
Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă. Ea este
un proces continuu şi permanent care se întinde pe tot
parcursul vieţii unui individ.
Perspective asupra educaţiei
În literatura de specialitate se identifică următoarele
perspective posibile asupra educaţiei (I. Cerghit):
189.Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare
în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane.
190.Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea
evoluţiei individului spre stadiul de persoană adultă,
formată, autonomă şi responsabilă.
191.Educaţia ca acţiune socială – este activitatea
planificată care se desfăşoară pe baza unui proiect
social şi care comportă un model de personalitate.
192.Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de
comunicare care necesită efortul comun şi conştient
între cei implicaţi, dintre care unul este educator şi
altul educat.
193.Educaţie ca ansamblu de influenţe – include acţiuni
deliberate ori nu, explicite sau implicite care într-un
fel sau altul determină devenirea unui individ.
2. Determinantele şi caracteristicile educaţiei
194.Caracterul socio-istoric al educaţiei rezultă din
interdependenţa existentă între educaţie şi social.
Educaţia se supune legilor de dezvoltare a socialului,
dar nu este o prelungire a sistemului social, ci o
componentă cu un conţinut şi o structură internă care
se diferenţiază de alte fenomene sociale. Educaţia este
o acţiune socială care mijloceşte relaţia dintre individ şi
societate, favorizând dezvoltarea omului prin
intermediul socialului şi invers. În ce priveşte
istoricitatea ei, sistemele de educaţie se schimbă în
funcţie de tipurile de societate: educaţia a căpătat
forme de realizare diferite şi finalităţi diferite în raport
cu momentele istorice.
195.Caracterul naţional al educaţiei Din punct de vedere
formal, educaţia se realizează în structuri naţionale.
Limba produce structuri mentale care determină
dimensiunea etnică şi naţională a oricărei influenţe
bazate pe comunicare. Caracterul naţional al educaţiei
se situează la interferenţa conceptului de cultură cu cel
de educaţie.
196.Caracterul universal al educaţiei. Din punct de vedere
universal, educaţia prezintă caracteristici de
continuitate pe tot parcursul evoluţiei societăţii umane.
Ea este cosubstanţială cu societatea, determinându-i
progresul. Din punct de vedere internaţional, acest
caracter al educaţiei se realizează prin studiul limbilor
străine, a literaturii universale, a istoriei universale, a
geografiei, prin structură, obiective şi conţinut. Prin
conţinut, obiective şi prin structura sa, educaţia trebuie
să răspundă realităţilor internaţionale.
197.Caracterul prospectiv al educaţiei presupune faptul că
educaţia ocupă un loc central în posibilitatea de
anticipare a viitorului. Orice evoluţie socială şi
economică viitoare depinde de progresele şi de
resursele intelectuale şi umane ale societăţii. Educaţia
îşi propune să creeze oameni pentru societăţi care nu
există încă. Prin urmare, ea se raportează la cerinţele
viitoare ale societăţii. Acest fapt presupune o
schimbare de paradigmă în educaţie prin înţelegerea
acestui fenomen social ca fiind capabil să creeze
indivizi adaptabili, responsabili, capabili de
raţionamente anticipative şi de învăţare inovatoare.

Unitatea de învăţare 3
FORMELE ŞI CONŢINUTURILE
GENERALE ALE EDUCAŢIEI
 Cuvinte cheie: educaţie formală, educaţie nonformală
( paraşcolară, perişcolară) educaţie informală (incidentală),
educaţie integrală, problematica lumii contemporane, noile
educaţii.
1. Formele educaţiei
În paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei, au apărut
termeni noi legaţi de diversificarea surselor educaţiei.
Termenul cel mai obişnuit şi care s-a suprapus multă vreme
peste sensul educaţiei este cel de educaţie formală sau
şcolară. Semnificaţia corectă este cea de educaţie
intenţionată, organizată, sistematică şi evaluată, încredinţată
unor educatori cu o pregătire specială şi în instituţii
specializate (grădiniţe, şcoală, universitate). Aceasta este
principala formă de educaţie în prezent.
Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar
nonşcolar, desfăşurată în locuri care nu au în mod special o
misiune educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, comunităţi,
spectacole etc.). Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni:
acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor;
acţiuni care vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare
sau acţiuni de reciclare, de reorientare profesională); acţiuni
care se realizează în mediul socio-cultural ca mijloace de
divertisment sau de odihnă activă (acţiuni perişcolare sau
şcoala paralelă). Această formă de educaţie se află în raport de
complementaritate cu educaţia formală, tendinţa generală a
instituţiilor şcolare fiind de extindere a competenţelor dincolo
de zidurile lor şi de asumare a unui rol activ în comunitate.
Caracteristicile care conferă un pronunţat caracter formativ
acestor activităţi sunt marea varietate şi flexibilitate,
caracterul opţional sau facultativ, diferenţierea conţinuturilor
şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi
capacităţile persoanelor.
Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu
caracter spontan şi nesistematic (programe TV, concerte,
diverse situaţii cotidiene), care se realizează prin contactele
directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori
aceste influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia individului.
Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă
educaţia formală şi ar trebui să constituie substanţa şi temeiul
educaţiei. Cele mai semnificative mesaje informale sunt
transmise prin mass-media.
Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent
de sursă, nu poate fi total dacă nu se asigură continuitatea şi
întărirea lor reciprocă. În realitate însă, aceste educaţii rămân
″ paralele″ , fapt care întreţine şi accentuează ruptura dintre
şcoală şi realitatea psihosocială. Experienţele nonformale şi
informal ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită
evoluţiei tehnico-ştiinţifice şi exploziei informaţionale, nu mai
pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă parte, realizarea acestei
integrări, fiind un proces extrem de complex, presupune
adoptarea unei noi optici în formarea cadrelor didactice şi în
practica şcolară (T.Cozma).
2. Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii
contemporane. Ca o reacţie la complexitatea societăţii
contemporane se pune problema dacă educaţia integrală a
personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii.
Răspunsul este pozitiv, cu observaţia că şcoala contemporană
are menirea de a pune bazele autoînvăţării continue, în orice
medii educogene şi la orice vârstă. Prin urmare, componentele
clasice ale educaţiei integrale – educaţia intelectuală, educaţia
tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia
sportivă şi igienică şi educaţia religioasă – constituie
fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei umane. Pe de
altă parte, odată cu definirea problematicii lumii
contemporane (P.L.C.), caracterizate prin globalitate,
universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia
demografică, degradarea mediului, conflictele naţionale,
interetnice, problema înarmării ş.a.), sistemele educaţionale
şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile
educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi conform programelor
UNESCO, acestea sunt: educaţia relativă la mediu, educaţia
pentru pace şi cooperare, educaţia pentru participare şi
democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare
şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi mass-media,
educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă,
educaţia pentru timpul liber, educaţia interculturală, educaţia
privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea
fi implementate în diverse programele educaţionale naţionale
sunt: introducerea lor ca discipline distincte (această formă
poate conduce la supraîncărcarea programelor şcolare);
crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu
abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor
tradiţionale; infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de
aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai
frecventă şi cea mai eficientă, dar greu de realizat).
Unitatea de învăţare 4
EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI AUTOEDUCAŢIA
 Cuvinte cheie: educaţie permanentă, societate
educaţională, autoeducaţie, învăţare continuă.
Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric
şi filozofic care presupune că educaţia este un continuum
existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de
mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de
ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ. Condiţiile care
au impus acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia
ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii
concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă a
cunoştinţelor; noile mutaţii din viaţa economică, socială,
politică şi culturală care au dus la schimbarea statutului
economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi
permanente de adaptare la schimbări şi de integrare socială;
schimbările petrecute în structura demografică care indică o
creştere a numărului oamenilor în vârstă comparativ cu
ponderea pe care o deţin tinerii.
Caracteristicile educaţiei permanente:
198.Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci
acoperă întreaga existenţă a individului;
199.Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea
unifică toate componentele şi etapele educaţiei:
educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţia
secundară, educaţia liceală, educaţia universitară,
educaţia postuniversitară;
200.Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele
nonformale: învăţarea planificată, învăţarea
accidentală (spontană);
201.Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin
un rol important în educarea individului;
202.Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona
toate celelalte influenţe educaţionale;
203.Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia
permanentă se afirmă cu un caracter universal şi
democratic;
204.Principalele funcţii ale educaţiei permanente:
integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a
societăţii;
205.Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea
vieţii.
Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoală la
paradigma educaţiei permanente s-a realizat pe lansării unei
noi perspective sociale, şi anume ″ societatea educativă″
(`learning society″ , Torsten Husen, 1974), definită prin
următoarele trăsături: învăţare continuă, responsabilitate faţă
de propria evoluţie socială şi profesională, evaluare centrată
mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea
eşecurilor, participare civică şi muncă în echipă, parteneriat
social.
Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o
componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i
continuarea şi finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea
şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect al
propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în
adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de
afirmare a propriei personalităţi.
Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la
înţelegerea educaţiei ca tot, ca experienţă globală – în plan
cognitiv, practic, personal şi social – Raportul UNESCO pentru
secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie,
a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei:
206.A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea
instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea
valorilor şi aplicarea informaţiei.
207.A învăţa să faci, axă ce pune problema formării
profesionale, adică a competenţelor personale şi
specifice activităţii profesionale.
208.A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce
presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a
dialogului şi a empatiei.
209.A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de
autonomie şi spirit critic.
Unitatea de învăţare 5.
SISTEMUL EDUCAŢIONAL INSTITUŢIONALIZAT
 Cuvinte cheie: educaţie iniţială, educaţie de bază,
educaţia adulţilor, educaţie difuză, socializare secundară,
formare profesională continuă (specializare, aprofundare,
reciclare, recalificare, perfecţionare), învăţământ deschis la
distanţă.
Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau
normă pedagogică, ea presupune existenţa unui sistem social
concret care să includă ansamblul experienţelor de învăţare
oferite de către societate individului. Acest sistem are trei
componente majore:
Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la
educaţia de bază şi cuprinde învăţământul preşcolar şi
învăţământul general obligatoriu; include oferta de educaţie pe
care majoritatea statelor sunt obligate să o ofere, de obicei
înaintea vârstei adulte, tuturor cetăţenilor, fără nici un fel de
discriminare.
Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie
care continuă sau înlocuiesc educaţia iniţială. Această
extindere a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii
obligatorii se face pentru a compensa o educaţie iniţială
insuficientă, pentru completarea cunoştinţelor generale sau
pentru formarea profesională continuă.
Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi
sociale care au valenţe educaţionale intrinseci: comunitatea,
mass-media, armata, biserica.
Sistemul instituţional al educaţiei permanente include:
învăţământul instituţionalizat şi organizaţii de cultură, mass-
media şi alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi
educative cum sunt asociaţiile profesionale, academiile,
societăţile ştiinţifice etc.
Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut,
cuprindere şi organizare un subsistem în cadrul educaţiei
permanente, având ca principal scop formarea iniţială şi
perfecţionarea pregătirii copiilor, tinerilor şi adulţilor.
În România, sistemul de învăţământ şi structura sa pe
nivele, cicluri şi forme de organizare este definită în cadrul
legii învăţământului.
Funcţiile tradiţionale ale sistemului instituţional-educativ:
210.formarea competenţelor de bază ;
211.funcţia de socializarea ;
212.pregătirea pentru viaţa activă ;
213.selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi
bacalaureat şi selecţie profesională în cazul şcolilor
vocaţionale ;
214.de dezvoltare socială şi culturală.
Observatie: Aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie
în contextul evoluţiilor actuale:
215.trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi
garantat pe durata întregii vieţi, aceste competenţe se
depreciaza rapid datorită dezvoltării cunoaşterii
tehnice, evoluţiei socio-politice, etc ;
216.socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are
efecte limitate; astăzi se vorbeşte despre ″ socializarea
secundară″ realizată în interacţiunea şcolară şi
universitară cu celelalte medii educative ;
217.formarea profesională iniţială se află într-un decalaj
continuu faţă de piaţa muncii ;
218.selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele
academice este insuficientă; s-a constatat că viaţa
activă presupune o serie de competenţe pe care testele
de evaluare folosite în şcoli şi universităţi nu le includ.
În funcţie de aceste evoluţii, funcţiile educaţiei
instituţionalizate se modifică în sensul aplicării principiului
educaţiei permanente. În consecinţă:
219.competenţele de bază se formează nu numai prin
educaţia iniţială (învăţământul preşcolar şi şcoala
primară) dar şi ulterior, prin activităţi de actualizare,
de compensare sau educaţie de bază pentru adulţi ;
220.motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă
decât simpla prezenţă la cursuri sau alte tipuri de
activităţi educaţionale; accentul se pune acum nu pe
acumularea de cunoştinţe, ci în special pe învăţarea
direcţionată şi autodirecţionată ;
221.sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă
în care selecţia la intrare este discriminatorie; în aceste
condiţii, selecţia trebuie să includă nu numai criterii
interne, proprii instituţiei de învăţământ, ci acestea
trebuie combinate cu criterii externe care ţin de nevoile
vieţii active. În România, învăţământul nu răspunde
nevoilor sociale, ci doar nevoilor interne de
suprevieţuire a sistemului ;
222.învăţarea prin experienţă directă este mult mai
importantă şi mult mai relevantă decât învăţarea
clasică. Dimensiunea socială a învăţării trebuie
asumată de către instituţiile educaţionale, pe de o
parte prin stagii de practică şi studiul ştiinţelor
aplicate, iar pe de altă parte, prin activităţi directe de
cercetare, producţie, inovaţie etc ;
223.compartimentarea tradiţională în departamente,
facultăţi, secţii sau catedre monodisciplinare tinde să
lase loc abordărilor interdisciplinare, iar accentul nu
mai este pus pe identitatea epistemologică a unui
domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme
reale ;
224.instituţia educaţională devine instituţie de interes
public (educaţia reprezintă un serviciu public), iar
societatea civilă are dreptul de a controla şi de a
participa la decizii privind oferta educaţională şi
resursele pe care ea le implică.
Soluţiile concrete pe care diferite state le-au adoptat
pentru compensarea crizei forţei de muncă şi nerecunoaşterea
valorii formării profesionale:
225.prelungirea perioadei de şcolaritate obligatorie de la 8
la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul că este mai
ieftin să menţii un individ în sistemul educaţiei formale
decât să i se plătească ajutor de şomaj (situaţia
Japoniei);
226.diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin
asocierea ofertei de educaţie informală şi nonformală;
227.intensificarea formării profesionale continue:
specializare, aprofundare, recalificare, perfecţionare, în
special în forma învăţământului deschis la distanţă.
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
228.Care este specificul poziţionării pedagogiei faţă de
fenomenul educaţional?
229.Argumentaţi în ce constă complexitatea pedagogiei ca
ştiinţă contemporană.
230.Care dintre disciplinele din sistemul ştiinţelor
educaţiei credeţi că ar trebui incluse în programul de
formare iniţială a cadrelor didactice? Argumentaţi
răspunsul.
231.De ce se afirmă că educaţia este o realitate
biopsihosocială?
232.Ce relaţie există între educaţie şi societate în
ansamblul ei?
233.Care consideraţi că ar trebui să fie raportul între
dimensiunea naţională şi internaţională în sistemele
educative contemporane?
234.Cum vedeţi aportul educaţiei în viitorul unei societăţi?
235.În ce fel de mediu educaţional se constituie familia –
formal, nonformal sau informal? Argumentaţi.
236.Identificaţi caracteristicile educaţiei formale în
România.
237.Cum aţi putea utiliza, în cadrul disciplinei dvs.,
experienţele informale ale elevilor?
238.Argumentaţi relevanţa fiecăreia dintre componentele
tradiţionale ale educaţiei integrale pentru dezvoltarea
armonioasă a personalităţii umane.
239.Care dintre noile educaţii credeţi că ar avea prioritate
în integrarea lor în învăţământul românesc? De ce?
240.Ce ar trebui să înveţe tinerii în domeniul educaţiei
pentru viaţa de familie? Consideraţi că dvs. aveţi o
pregătire satisfăcătoare în acest domeniu?
241.Care sunt caracteristicile educaţiei într-o ″ societate
educativă″ ?
242.Este fiinţa umană capabilă de educaţie permanentă?
Argumentaţi.
243.Cum i-aţi putea ajuta pe elevii dvs. să devină capabili
de autoeducaţie?
244.Argumentaţi de ce fiecare dintre cele patru axe ale
educaţiei este importantă pentru individ şi pentru
viitorul unei societăţi.
245.Cum vedeţi rolul şcolii într-un sistem educaţional
realizat pe principiul educaţiei permanente?
246.Care ar trebui să fie funcţiile instituţiilor educaţionale?
247.În ce măsură sistemul educaţional românesc satisface
cerinţele educaţiei permanente? Argumentaţi.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
- Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri
pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi
- Cristea Sorin, 2002, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera
Internaţional, Chişinău
- Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a
revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi
- Cucoş Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom, Iaşi
- Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaţiei
permanente, E.D.P., Bucureşti
- Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale
educaţiei comparate, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau şcoala fără
societate, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu,
Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
- Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre
milenii, Ed. Politică, Bucureşti
Partea a II-a
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Obiective:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii
vor fi capabili:
248.să reconsidere viziunea asupra educaţiei
contemporane şi competenţele didactice din
perspectiva problematicii teoriei şi metodologiei
curriculumului;
249.să definească şi să opereze cu limbajul specific acestei
discipline;
250.să definească şi să coreleze principalele categorii de
finalităţi educaţionale;
251.să analizeze noţiunea de ″ conţinut″ în relaţie cu
conceptul de ″ cultură socială″ ;
252.să opereze cu criteriile de selecţie şi organizare a
conţinuturilor;
253.să explice semnificaţia variabilei ″ timp de învăţare″
în practica educaţională;
254.să analizeze planul-cadru de învăţământ, programele şi
manualele şcolare elaborate în actuala reformă
curriculară din România;
255.să proiecteze un demers interdisciplinar, modulat sau
integrat pentru conţinuturile unei arii curriculare.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei.
Conceptul de curriculum. Tipuri de curriculum.
2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi,
conţinuturi, timp de învăţare.
3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă.
4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare
(Curriculumul naţional)
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe.

Unitatea de învăţare 1
TEORIA CURRICULUMULUI ÎN CONTEXTUL ŞTIINŢELOR
EDUCAŢIEI. CONCEPTUL DE CURRICULUM.
TIPURI DE CURRICULUM.
Cuvinte cheie: teoria curriculumului, curriculum,
curriculum general, specializat, subliminal, informal, formal,
scris, predat, învăţat, testat, recomandat.
Din punct de vedere istoric, teoria curriculumului are o
biografie scurtă şi propune o viziune nouă asupra acţiunii
educaţionale. Creşterea gradului de solicitare socială a
educaţiei (explozia educaţională) în ultimele decenii, nevoia
accentuată de control şi eficienţă a educaţiei şi incapacitatea
didacticii clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen lung,
au condus la disocieri în didactica tradiţională şi la crearea
unor discipline care explorează anumite componente ale
educaţiei: teoria curriculumului care se centrează pe raportul
finalităţi-conţinuturi, teoria instruirii are în vedere relaţiile
profesori-elevi prin intermediul metodelor, mijloacelor şi a
modalităţilor de instruire, teoria evaluării care se opreşte
asupra rezultatelor educaţiei.
Etimologic, termenul de curriculum provine din latină (sg.
curriculum, pl. curricula) şi înseamnă cursă, alergare, traseu.
Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie
finalităţile (sursele de derivare a finalităţilor, criteriile de
selecţie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare),
tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării
lor, de timpul de învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între
aceste trei componente. Alături de aceste elemente nucleu ale
curriculumului, sunt avute în vedere, complementar,
strategiile didactice şi procesul evaluării acţinunii educative.
Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un
program de studiu: Finalităţi
Timp
Conţinut

Strategii de predare-învăţare
(metode, procedee, tehnici, mijloace)
Evaluarea
În literatura pedagogică românească termenul s-a impus
după anii `90 şi a iscat ample dispute, mulţi considerându-l un
termen pretenţios şi redundant. Teoria curriculumului este un
domeniu ştiinţific matur iar termenul de curriculum propune
reconsiderarea interdependenţelor dintre componentele
didacticii şi o nouă viziune asupra proiectării experienţelor
educative.
În sens restrâns curriculum înseamnă totalitatea
documentelor în care se consemnează experienţa de învăţare
(curriculum vitae, programa şcolară, planul de învăţământ,
manualele şcolare, caietele de lucru etc.) În sens larg
curriculumul include întregul sistem de procese decizionale,
manageriale care preced sau însoţesc proiectarea,
implementarea, evaluarea şi revizuirea experienţelor de
învăţare oferite de şcoală. Sensul actual al termenului de
curriculum se situează pe o pozitie de mijloc: ″ curriculumul
este întreaga experienţă de formare şi învăţare propusă prin
şcoală şi prin activităţi extraşcolare″ (C.Creţu). Experienţa
educaţională informală nu este inclusă în curriculum.
Există mai multe tipuri de curriculum care se referă la
specificitatea practicii educaţionale şi a experienţei de
învăţare oferite:
Curriculumul general oferă o bază generală de cunoştinţe,
abilităţi sau comportamente obligatorii pentru toţi cei care
parcurg primele stadii de şcolaritate. Curriculumul general
înseamnă educaţia de bază; această educaţie diferă în funcţie
de sistemul de educaţie naţional şi poate include învăţământul
primar, învăţământul gimnazial şi cel secundar. Conţinutul
educaţiei generale se află în proces de extensiune prin
integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind în acest
fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate. Curriculumul specializat vizează îmbogăţirea,
exersarea abilităţilor înalte, formarea unor competenţe în
domenii particulare de studiu (literatură, muzică, desen,
ştiinţe exacte, sporturi etc). Curriculumul subliminal se referă
la experienţele de învăţare oferite de mediul psiho-social şi
cultural al clasei de elevi şi al şcolii, adesea foarte puţin
conştientizat de catre individ, dar semnificativ pentru
imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi atitudini faţă
de ceilalţi. Curriculumul informal derivă din experienţele de
învăţare oferite de alte medii educaţionale - non-
guvernamental, mass-media, de instituţiile culturale, de viaţa
cotidiană a familiei.
Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific
instituţiilor educaţionale (mai ales şcolilor). Curriculumul
predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de către
educatori sau profesori elevilor sau studenţilor, în activităţile
curente. Curriculumul recomandat de către un comitet de
experţi sau de către autorităţile guvernamentale este gândit
ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu ţine seama
de realitatea şcolară. Curriculumul de suport este reprezentat
de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau
exerciţii, cursurile de perfecţionare, soft-urile educaţionale,
etc. Curriculumul testat cuprinde acele experienţe de învăţare
care sunt transpuse în teste, probe de examinare sau alte
instrumente de apreciere a rezultatelor şcolare. Curriculumul
învăţat include ceea ce elevul achiziţionează din tot ceea ce i
se propune.

Unitatea de învăţare 2
COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUMULUI –FINALITĂŢI,
CONŢINUTURI, TIMP DE ÎNVĂŢARE
 Cuvinte cheie: finalităţi educaţionale, ideal, scopuri
(generale, specifice), obiective (generale, operaţionale),
conţinutul învăţământului, conţinut curricular, cultura socială,
cultura şcolară, cultura generală, cultura profesională, timpul
de învăţare (alocat, angajat, necesar), învăţare deplină.
I. Finalităţile reprezintă intenţionalităţi ale procesului de
învăţământ de diferite tipuri, nivele şi grade de generalizare.
Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad
de generalizare, stabilită pentru întreg procesul de învăţământ
şi educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul de
personalitate care se doreşte la un moment dat, într-o
societate dată. Deşi idealul înclude o doză de ″ irealitate″ ,
rolul său este de a determina acţiunile educaţionale să urmeze
un anumit traseu valoric.
Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verificabile
după o anumită perioadă de timp:
Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul
învăţământului, de funcţiile sociale şi individuale pe care
acesta trebuie să le îndeplinească.
Scopuri specifice ciclurilor curriculare (vezi tema 4) şi tipurilor
de şcoli. Acestea sunt determinate de particularităţile vârstei
şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
naţional.
Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile,
controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii:
Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare;
acestea se stabilesc în funcţie de logica ştiinţei şi de
psihologia învăţării; sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii
curriculare (vezi tema 4). Obiective de referinţă – precizează
rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi asigură
progresul acestora de la un an de studiu la altul. Obiective
operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare
activitate în parte, în funcţie de particularităţile clasei de elevi
şi particularităţile individuale ale elevilor.
În funcţie de domeniul de referinţă – obiective cognitive (care
se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective
afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor,
sentimentelor), obiective psihomotorii (vizează formarea
operaţiilor şi conduitelor motrice).
Funcţiile finalităţilor:
256.de anticipare a rezultatelor învăţării,
257.de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă
educaţia,
258.de evaluare a rezultatelor,
259.de organizare şi reglare a procesului educativ.
Observaţii:
A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe
unitate şi continuitate.
B. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc
aceste finalităţi depinde de gradul de centralizare al sistemului
de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile
educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale
( Ministerul Educaţiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul
obiectivelor operaţionale.
C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a
produs o răsturnare a priorităţilor: ierarhia tradiţională a
finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a
răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a
aptitudinilor (G.Văideanu).
II. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din
perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul
valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma unor
corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii
problemă, noţiuni, principii, modele de acţiune şi gândire, care
sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme
pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-
educativ propune termenul de conţinut curricular, definit ca
″ sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din
practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate
până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţinţe, capacităţi şi atitudini
integrate în sistemul curriculumului preşcolar/
şcolar/universitar/postuniversitar″ (Carmen Creţu).
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei
întrebări:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce
cantitate şi ce calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul
indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi
psihologic să fie transmise aceste informaţii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de
patru tipuri de informaţii: informaţia socială, informaţia utilă,
informaţia programată (pragmatică) şi informaţia asimilată.
Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este
totdeauna mai mic de 1 şi dă seama de corespondenţa între
nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei, artei, şi
dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al
învăţământului)..
Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică
gradul de integrare al informaţiilor utile în documentele
şcolare.
Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă
seama de eficienţa procesului de învăţământ; acest raport
trebuie obligatoriu să fie egal cu 1.
Observaţie: Explozia informaţională şi uzura morală rapidă
a informaţiilor, pe de o parte, şi limitele umane de receptare şi
prelucrare a cestor informaţii, au determinat schimbări
importante în învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la
această problemă sunt: creşterea duratei învăţământului
obligatoriu, diversificarea instituţiilor după învăţământul
obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare, regândirea criteriilor de organizarea a
conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului
formativ al învăţării, utilizarea metodelor activ-participative,
crearea unui sistem coerent de educaţie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de
învăţământ contemporan îl constuie cel între cultura generală
şi cultura profesională. Cultura generală contituie conţinutul
educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii
şi discipline obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative
(educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte
prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de
specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în
formula ariilor curriculare, următoarea: 1.cunoştinţe ştiinţifice
despre lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba
maternă şi cel puţin două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică
şi tehnologie, 5.ştiinţe sociale, 6.cunoaşterea artelor şi
practicarea activităţilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea
valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor
interumane), 8.cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a
sportului şi îngrijirea sănătăţii.
III. Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o
condiţie a învăţării. Există trei categorii temporale ce trebuie
avute în vedere:
260.timpul alocat pentru învăţare
261.timpul angajat efectiv pentru învăţare
262.timpul necesar individual pentru învăţare
Observaţie: Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în
Statele Unite asupra performanţelor şcolare ale elevilor
(cunoscut sub numele de Raportul lui Coleman) s-a
concluzionat că: inegalitatea socială existentă la nivelul
familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici
rezultând diferenţele între performanţele elevilor. Această
ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu:
deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se
accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala
este o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu
poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de
Michael Rutter care demonstrează că diferenţele de
performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi delincvenţa
pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale
instituţiilor şcolare; prin urmare, şcoala este factorul cauzal.
Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat
învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev
în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l
determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzie: Nu timpul garantează succesul, ci modul în care
acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în
învăţare.
Modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963)
contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite şi
instruirea diferită sub raportul sarcinilor de învăţare şi a
timpului alocat, conduc la creşterea performanţelor. Conform
acestui model, învăţarea depinde de următorii factori: factori
care ţin de elev: aptitudinea acestuia, care se obiectivează în
timpul de învăţare necesar; capacitatea de a înţelege
indicaţiile profesorului ; perseverenţa sa, care se obiectivează
în timpul efectiv utilizat de elev pentru învăţare; factori care
ţin de profesor: ocazia de a învăţa (experienţa de învăţare care
i se oferă elevului), calitatea instruirii.
Unitatea de învăţare 3
SELECŢIA CONŢINUTURILOR: SURSELE ŞI CRITERIILE DE
PERTINENŢĂ
 Cuvinte cheie: sursele conţinuturilor, indicatori de
pertinenţă
Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg
patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori
esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii umane (în
conformitate cu idealul educaţional) şi se obiectivează într-un
trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care poate fi
identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile
care corespund nivelurilor superioare de educaţie vizează
prespecializarea şi specializarea în diferite domenii.
Fenomenul ″ exploziei educaţionale″ , înţeles la nivel
demografic, informaţional şi cel al aspiraţiilor umane, a creat
presiuni asupra culturii şcolare. In acest sens se pot delimita
două categorii de surse:
263.social-cognitive, care să răspundă nevoilor de
competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii
ştiinţifice, tehnologice şi artistice.
264.psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor,
intereselor, aptitudinilor individuale.
Sursele conţinuturilor trebuie să fie deschise, permeabile,
perene şi consistente. Există o serie de indicatori cu caracter
general (criterii de pertinenţă) pe care trebuie să-i satisfacă
conţinuturile selectate (G. Văideanu): deschidere faţă de
achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice; acord axilogic al
continuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi
culturii; realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de
problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă de trebuinţele
comunităţii locale şi naţionale; adecvarea conţinutului la
caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale
celor implicaţi în învăţare; realizarea echilibrului între
conceperea conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel
instituţional; între diferitele grupe de obiective (cognitive,
moral-afective, psiho-motorii); între grupele de discipline; între
elementele teoretice şi cele practice; între modurile de
organizare a învăţării şi diferitele metode de predare-învăţare;
asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei
discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor; conceperea şi
dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi
participarea activă a elevilor ; orientarea prospectivă a
conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social
şi profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se
realizează simultan pe trei categorii de considerente:
teoretice, de politica educaţională, personale ale cadrelor
didactice (C. Creţu).
Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să
satisfacă o serie de criterii: ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice
validate de către practica umană, să reflecte logica internă a
ştiinţei, să surprindă tendinţele de specializare sau de
integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor ştiinţe, să
iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific
etc; legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie
adecvate evoluţiei şi caracteristicilor psiho-culturale ale
elevilor; legate de psihologia învăţării cu care se operează în
şcoli; s-au delimitat două tendinţe: conexionistă (axată pe
reflexele de învăţare stimul-răspuns) şi funcţională (axată pe
relaţia între medii şi persoane) (S.Cristea); criterii pedagogice:
asigurarea conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul,
scopurile şi obiectivele şcolare, asigurarea unităţii între
conţinuturile generale şi cele de specialitate, accentuarea
valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care
dezvoltă capacităţile de cunoaştere şi de operaţionalizare în
practică a achiziţiilor cognitive.
Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul
naţional reprezintă o formă de expresie a unor finalităţi care
sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice,
selecţia şi organizarea conţinuturilor depind de preferinţele
profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul
didactic, dar şi de caracteristicile psiho-comportamentale ale
clasei de elevi.
Unitatea de învăţare 4
OBIECTIVAREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE ŞCOLARE.
(CURRICULUMUL NAŢIONAL)
 Cuvinte cheie: curriculum naţional, plan-cadru de
învăţământ, arii curriculare, cicluri curriculare, programă
analitică, curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii,
curriculum de suport.
Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se
obiectivează în documente şi materiale ale învăţământului:
planul de învăţământ, programe, manuale şcolare, materiale
auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii,
soft-uri educationale.
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în
care se structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi profiluri
şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru
fiecare disciplină sau arie curriculară. În acelaşi timp, planul de
învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează
ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Acesta
este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la
diferite niveluri de decizie.
În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de
elaborare a Planului de învăţământ a finalizat în anul 1998 un
proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu
pe şapte arii curriculare, pentru învăţământul preuniversitar:
1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca
28% )
2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca
28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca
16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca
4% )
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în
comun anumite obiective de formare. Raportul între ariile
curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de
specificul ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii,
grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite
finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează
constituirea următoarelor cicluri curriculare:
Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare din
grădiniţă şi clasele I-II) care-şi propune acomodarea la
cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităţilor
de bază necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea
în vederea optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale
ulterioare.
Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea
studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi
timp, o pregătire generală.
Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în
vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de
profil sau pe piaţa muncii.
Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a
conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe cicluri de
învăţământ. Programa analitică este echivalentă cu
curriculumul scris sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiţional
(centrată pe o disciplină de învăţământ) include două părţi: o
parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele
educaţionale generale ale disciplinei, importanţa disciplinei în
învăţare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se
structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui; în partea
a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe
capitole şi subcapitole şi numărul de ore alocate lor.
Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se
deosebesc de programele tradiţionale prin: tipul de abordare a
conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective; se
precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei
respective; sunt sugerate temele opţionale la alegerea
profesorului sau la decizia şcolii; se fac sugestii privind
metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de
standardele naţionale de evaluare (se precizează nivelul
minim, maxim şi mediu de performanţă). Noile programe
şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi
descentralizării curriculare, oferind profesorilor posibilitatea
conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate.
Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-
70%), există curriculum la decizia şcolii (35-30%) care
presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi
didactice, în funcţie de specificul zonei geografice sau al
comunităţii din care face parte şcoala.
Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe
unitate, în sensul că obiectivele, tematica şi standardele pe
care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi
cantitativ normelor precizate în planul de învăţământ.
Manualele şcolare – concretizează conţinutul precizat în
programa şcolară şi realizabil în relaţia concretă dintre
profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
265.funcţia de informare – se realizează prin mijloace
didactice sau grafice specifice;
266.funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a
cunoştinţelor pe care le vizează profesorul – se
realizează prin modul în care este prezentat conţinutul,
prin exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;
267.funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi
afective în experienţa de învăţare;
268.funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului
pentru învăţare – această funcţie depinde foarte mult
de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte
manualul.
Problematica manualelor alternative, în România,
presupune din partea profesorilor competenţe psiho-
pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual
în funcţie de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie de
propriile aptitudini şi de stilul didactic.
Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale
didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau
elevilor.
Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare
sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii
pentru curriculumul aflat la dispoziţia lor.
Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft
educaţional, fişe de activitate independentă, atlase etc.
Unitatea de învăţare 5
MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR. TENDINŢE.
 Cuvinte cheie: monodisciplinaritate,
multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate,
interdisciplinaritate, abordare modulară, abordare integrată a
disciplinelor.
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a
realităţii şi de organizare a conţinuturilor pe discipline predate
relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări
îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie
poate garanta atingerea unor performanţe, în special la nivelul
cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major
este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei
perspective de ansamblu asupra realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri
disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea
unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii,
în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora.
Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea
programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de
informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din
mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaţii,
în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse
realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu
este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare
înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai
multor domenii şi coordonarea cercetărilor astfel încât să
conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În
învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o
temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect,
forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi
interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea
reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen,
abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte,
metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi
contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o
dominantă a politicilor educaţionale, fiind o caracteristică a
epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (C. Creţu): interdisciplinaritate ca
transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie;
istorie şi geografie; biologie, chimie şi fizică);
interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar
fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia); interdisciplinaritate ca
transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex.
metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea
semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de
cunoaştere).
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns
la nevoia de perfecţionare, formare sau reorientare
profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia
forma unor ″ seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi,
mijloace materiale″ (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect
independent de restul sistemului din care face parte. Modulul
se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni,
este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului.
Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva
educaţiei permanente deoarece promovează demersurile
educative de tip integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea
interdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci a întregii
experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui).
Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C.
Creţu): integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal
sau social; integrarea în jurul unei singure discipline;
integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie,
construcţie, cercetare); integrarea printr-un ansamblu flexibil
de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă
integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului,
metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante
de optimizare sau de soluţionare.
Observaţie: Alături de modalităţile de organizare a
conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte demersuri
inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva
informatizării învăţământului, organizarea diferenţiată şi
personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia la
distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ
etc.
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
269.În ce constă specificitatea teoriei curriculumului, relativ la
acţiunea educaţională?
270.Evidenţiaţi specificul fiecărui tip de curriculum prin
exemple relevante din experienţa dvs. educaţională?
271.Identificaţi în literatura de specialitate alte tipuri de
curriculum şi precizaţi caracteristicile acestora.
272.Care este idealul educaţional al şcolii româneşti, aşa cum
este el consemnat în Legea învăţământului, şi ce model de
personalitate promovează?
273.Cum trebuie corelate principalele categorii de finalităţi
educaţionale şi care ar putea fi consecinţele unei relaţii
disfincţionale între acestea?
274.Analizaţi raportul existent între conţinutul învăţământului
şi cultura socială, în prezent.
275.Ce semnificaţie are timpul de învăţare în practica
educaţională?
276.Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selecţia
conţinuturilor învăţământului? Argumentaţi răspunsul.
277.Ce considerente de ordin teoretic trebuie să satisfacă
conţinuturile selectate?
278.În ce măsură considerentele de ordin personal ale cadrului
didactic sunt determinante în alegerea conţinuturilor?
Argumentaţi răspunsul şi exemplificaţi.
279.Analizaţi panul-cadru şi programa şcolară a unei discipline
de învăţământ (în funcţie de domeniul dvs. de studiu),
pentru un anumit an de studiu, din perspectiva
corespondenţei existente între finalităţile, tenatica şi
standardele pe care acestea le propun.
280.Care consideraţi că ar trebui să fie criteriile care să stea la
baza alegerii unui manual şcolar de către un cadru
didactic? Argumentaţi răspunsul.
281.În ce măsură existenţa suporturilor curriculare pentru
profesori şi elevi vi se pare justificată şi de ce ?
282.Imaginaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat
(la alegere) pentru un conţinut anume, în cadrul unei arii
curriculare sau discipline, în funcţie de domeniul dvs. de
studiu.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
283.Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri
pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi
284.Creţu Carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi
personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
285. Creţu Carmen, 1999, Teoria curriculumului şi
conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii Al.I.Cuza, Iaşi
286.Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a
revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi
287.Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice,
Ed.Polirom, Iaşi
288.Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu,
Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
289.Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed.
Polirom
290.M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă,
Bucureşti
PARTEA A TREIA
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
La sfârşitul studiului unităţilor de învăţare cuprinse în
această parte a disciplinei, studenţii vor trebui:
291.să înţeleagă conceptul de didactică şi să opereze cu
termenii care alcătuiesc structura procesului de
învăţământ;
292.să selecteze metodele, procedeele adecvate
disciplinelor de studiu şi să explice modul specific de
folosire a lor;
293.să analizeze rolul specific al profesorului în fiecare din
cele trei ipostaze: predare, învăţare, evaluare şi să
opereze cu conceptele cuprinse în principalele
documente curriculare;
294.să folosească în mod personalizat programele de
învăţământ;
295.să planifice şi să proiecteze unităţile de învăţare şi
lecţiile pe care le cuprind acestea, asigurând corelarea
obiectivelor (de referinţă sau competenţe specifice) şi a
conţinuturilor prevăzute;
296.să asigure o bună sistematizare şi continuitate logică
între lecţiile care constituie o unitate de învăţare.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
297.Procesul de învăţământ; funcţii, structura
298.Principiile procesului de învăţământ (principiile
didacticii)
299.Organizarea procesului de învăţământ; lecţia –
microsistem de instruire
300.Metodologia procesului de învăţământ
301.Proiectarea activităţii didactice

Unitatea de învăţare 1
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT; FUNCŢII, STRUCTURĂ
Cuvinte cheie : proces de învăţământ, instrucţie –
educaţie, resurse umane, didactică (generală şi specială),
strategii didactice, metode, tehnici, evaluare.
1. Teoria generală a procesului de învăţământ
Partea pedagogiei care se ocupă cu teoria procesului de
învăţământ poartă denumirea de didactică. Termenul derivă
din limba greacă: didaktike, provenit din verbul didaiskein – a
învăţa pe alţii.
Didactica – ramură a pedagogiei – are două părţi: didactica
generală şi didacticile speciale (metodicile). Didactica generală
cuprinde principiile generale, valabile pentru întregul proces
de învăţământ, pentru toate disciplinele şcolare (obiectele de
învăţământ). De fapt, proces de învăţământ, în general,
independent de abordarea unor teme din diferite domenii ale
realităţii nu există. De aceea au fost create didactici speciale
(metodici), proprii fiecărui obiect de învăţământ. Astfel, legile
generale ale procesului de învăţământ se manifestă într-un
mod specific, concret, la fiecare disciplină şcolară.
Între didactica generală şi didacticile speciale există un
raport de interdependenţă. Didactica generală orientează
didacticile speciale şi rezolvă sarcini concrete, specifice
fiecărui obiect de învăţământ. În acelaşi timp, didacticile
speciale furnizează didacticii generale date concrete necesare
în stabilirea normelor şi principiilor generale care aceasta
operează.
Obiectul de studiu al didacticii este procesul de
învăţământ, cu toate componentele sale, în interdependenţa şi
unitatea lor. Procesul de învăţământ poate fi definit ca un
ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic
de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru
instituţional organizat în scopul formării personalităţii
acestora, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional (I.
Nicola).
Faţă de alte forme prin care se realizează educaţia,
procesul de învăţământ este forma cea mai bine organizată,
fiind condus de personal special abilitat, investit pentru
conducerea acestui proces.
2. Procesul de învăţământ ca sistem, funcţii şi componente
ale procesului de învăţământ
Dacă analizăm procesul de învăţământ ca sistem, ţinând
seama că el însuşi se încadrează în suprasistemul care este
sistemul de învăţământ constatăm că acesta este alcătuit din
mai multe componente:
Intenţionalitatea. Ca orice sistem, procesul de învăţământ are
anumite finalităţi, care îi dau sensul şi raţiunea de a fi. Fiind o
activitate conştientă, procesul de învăţământ, presupune
intenţionalitate, precum şi un fond motivaţional, concretizate
în obiectivele pe care le vizează. De aceea, organizarea,
conducerea şi modelarea procesului de învăţământ nu se pot
realiza decât în măsura în care sunt elaborate şi formulate
obiectivele precise şi modalităţi operative de evaluare a lor.
În practica şcolară se face uz de două categorii de obiective ale
procesului de învăţământ: instructive şi educative. Obiectivele
instructive (instrucţia) se referă la asimilarea de către elevi a
unui sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, iar cele
educative (educaţia în sens restrâns) au în vedere, influenţele
pe care la au în vedere, influenţele pe care le au componentele
instructive asupra formării conştiinţei şi conduitei elevilor,
latura lor afectivă, precum şi dezvoltarea capacităţilor de
cunoaştere şi de creaţie.
Resursele umane. Activitatea instructiv-educativă se
desfăşoară cu participarea a doi agenţi principali: profesorul şi
elevii. Acestea conferă procesului de învăţământ caracteristica
unui proces bilateral unitar, cei doi agenţi umani având fiecare
atribuţii şi roluri specifice. Caracterul bilateral al procesului de
învăţământ presupune interacţiunea şi conlucrarea dintre
profesor şi elevi, componentele sale principale fiind predarea,
pe care o realizează profesorul şi învăţarea (recepţionare,
prelucrare, înţelegere, aplicare etc.), pe care o realizează
elevul, cu sprijinul şi sub îndrumarea profesorului; ciclul de
comunicare dintre profesor şi elevi se încheie cu evaluarea
rezultatelor.
Resurse tehnico-materiale. Procesul de învăţământ se
desfăşoară într-un anumit cadru (săli de clasă, laboratoare,
cabinete etc.) şi se utilizează un ansamblu de diverse
materiale al căror potenţial educativ, valorificat optimal,
contribuie la realizarea obiectivelor învăţământului. De la
simplul material intuitiv folosit în şcoala tradiţională, cu
funcţie ilustrativ-explicativă, s-a ajuns, în şcoala modernă de
astăzi la o adevărată industrie de mijloace tehnice
performante, inclusiv tehnologiile informaţionale şi de
comunicare contemporane.
Conţinutul şi timpul de învăţare au fost prezentate la unitatea
de curs anterioară: „Componentele curriculumului”.
Metode, tehnici, strategii. Desfăşurarea procesului de
învăţământ se realizează prin intermediul unor „instrumente”
de lucru specifice activităţii didactice numite metode de
învăţământ. Acestea se aleg şi se folosesc în funcţie de clasa
de elevi, de specificul fiecărui obiect de învăţământ.
Formele de organizare (prezentate sintetic la tema „Modalităţi
de organizare a conţinuturilor” din unitatea de curs „Teoria şi
metodologia curriculumului”).
Relaţiile pedagogice care se stabilesc între: profesor-elevi,
elevi şi colectivul clasei, elevi-elevi şi chiar elevi-profesor.
Asemenea relaţii asigură închegarea colectivului de elevi, îi
stimulează în participarea activă la procesul învăţării.
Evaluarea rezultatelor, reprezintă o componentă ce încheie
ciclul învăţării permiţând formularea unor concluzii, parţiale
sau finale, cu privire la măsura şi nivelul la care au fost
înfăptuite obiectivele procesului de învăţământ.
Cum se poate constata, între cele două extreme ale
componentelor procesului de învăţământ, respectiv finalităţile
şi evaluarea rezultatelor, apare puntea alcătuită din mai multe
trepte, între care există o strânsă interdependenţă; extremele
reprezintă etalonul, indicatorul care marchează nivelul calitativ
al modului în care au funcţionat fiecare din componentele ce
alcătuiesc sistemul. Pe această cale se poate face analiza
eficienţei întregului sistem, care se concretizează în produse,
în rezultate.

Unitatea de învăţare 2
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
(PRINCIPIILE DIDACTICE)
Cuvinte cheie : principiu, caracter normativ, dinamic,
sistematic, reglator, accesibilitate, priceperi, deprinderi,
sistematizare, continuitate, senzorial şi raţional, scheme
mintale, structuri operaţionale.
1. Conceptul de principiu al procesului de învăţământ
În orice domeniu al activităţii umane obţinerea unor
performanţe scontate este determinată de respectarea unor
principii, a unor norme, a unor reguli.
Pe măsură ce ştiinţele educaţiei au progresat şi s-au
descoperit unele legităţi specifice fenomenelor educaţionale,
acestea au fost exprimate prin principii, iar aplicarea practică
a lor s-a concretizat în norme sau reguli
Principiile didacticii sau principiile procesului de
învăţământ pot fi definite drept teze fundamentale, idei
călăuzitoare care stau la baza organizării şi conducerii
activităţii didactice, în scopul înfăptuirii optime a obiectivelor
educaţiei. Într-o exprimare mai concisă ele pot fi definite
norme generale de activitate didactică, care precizează cum
anume să se transpună în viaţă scopurile didactice.
2. Caracteristici ale principiilor procesului de învăţământ:
302.caracterul general, care rezultă din legităţile pe care le
exprimă, din faptul că ele au în vedere toate
componentele procesului de învăţământ ca sistem
unitari.
303.caracterul normativ, care constă în funcţia lor
orientativă şi reglatoare. Ele fac legătura între
cunoaştere şi acţiune, între teorie şi metodele utilizate
în procesul didactic. Aplicarea lor în practica
educaţională oferă garanţia reuşitei, a realizării
obiectivelor educaţiei.
304.caracterul dinamic, care exprimă faptul că ele sunt
supuse mereu unui process de perfecţionare, de
aducere „la zi” în funcţie de evoluţiasolicitările
societăţii. În condiţiile societăţii contemporane care
conferă activităţii didactice tot mai multă deschidere,
principiile didacticii cunosc o reconsiderare continuă a
lor. Aşa încât este firesc să apară fie modificări în
modul de formulare a lor, să apară chiar principii noi,
pe temeiul unor concluzii care ar putea ridica unele
norme sau reguli la rang de principii. De asemenea,
finalităţile educaţiei vor putea impune formulare unor
teze generale, a unor principii, a căror luare în
considerare să asigure îndeplinirea a însuşi idealului
educaţional al societăţii moderne la nivelul exigenţelor
lor.
305.caracterul sistematic, care se exprimă prin aceea că ele
prezintă cerinţe ale procesului de învăţământ ca sistem
ale cărui componente, prin intercondiţionarea lor,
asigură realitzarea obiectivelor educaţiei.
Unii specialişti formulează, cu temei, funcţii ale principiilor
didactice: orientează traseul educativ înspre obiectivele
propuse de profesori ; normează practica educativă, în ideea
respectării unor reguli psihologice, pedagogice, deontologice,
ştiinţifice ; prescrie tratamente şi moduri de relaţionare
specifice în raport cu situaţiile de învăţare ; reglează
activitatea didactică atunci când performanţele la care se
ajunge nu sunt cele scontate.
3. Sistemul principiilor didactice
Întocmai ca şi procesul de învăţământ, principiile care stau
la baza organizării şi desfăşurării acestuia sunt abordate în
manieră sistemică. Toate au aceeaşi ţintă, ceea ce înseamnă că
eficienţa fiecăruia depinde de măsura în care a fost luat în
considerare întregul sistem. Altfel, neluarea în seamă a unora
dintre ele diminuează efectul pozitiv al celorlalte. Sistemul
principiilor didactice statornicit converge spre clasificarea lor
pe baza unor criterii general acceptate. Potrivit acestor criterii
principiile procesului de învăţământ se pot grupa după măsura
în care ele „acţionează” în zona componentelor procesului de
învăţământ.
A. Principii generale ale procesului de învăţământ
Principiul caracterului ştiinţific al învăţământului exprimă
faptul că obiectivele şi conţinutul a tot ce se predă şi se învaţă
în şcoală, se stabilesc potrivit nivelului la care s-a ajuns în
dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii, acesta fiind sursa de bază din
care se extrage materia pentru fiecare disciplină de studiu.
Principiul caracterului aplicativ al învăţământului, este
determinat în primul rând, de faptul că unul din obiectivele
fundamentale ale învăţământului contemporan îl constituie
formarea la elevi a capacităţii de a aplica cele învăţate, în
scopul unei cât mai bune integrări socioprofesionale, precum şi
a capacităţii de a se adapta şi readapta la condiţiile noi ce vor
apărea. Aplicarea în practică, în înţelesul strict al acestui
principiu are loc, în mod direct în lucrările de laborator, în
cabinete, în operarea cu ajutorul calculatoarelor etc.
Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor exprimă faptul că, în cadrul resurselor
umane, care intră în componentele procesului de învăţământ,
ca sistem unitar, elevii, şi în general toţi cei ce învaţă, ocupă
un loc central. Este un lucru bine cunoscut că dezvoltarea
structurii psihice a elevilor, tendinţele evoluţiilor, precum şi
modul în care procesele psihice interacţionează în procesul
instructiv – educativ sun strâns legate de mecanismele
activităţii de învăţare şi de funcţiile pe care le îndeplineşte
învăţarea în dezvoltarea personalităţii umane. Respectarea
particularităţilor individuale, cea de a doua dimensiune a
principiului pe care îl avem în vedere, impun valorificarea
integrală a capacităţilor de care dispune fiecare elev. Fiecare
copil, fiecare adolescent este o unicitate irepetabilă şi, în mod
firesc, solicită un „tratament” individualizat.
B. Principii generale ale conţinutul învăţământului
Principiul accesabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor. Acest principiu este determinat de precedentul,
şi se raportează cu precădere la conţinutul procesului de
învăţământ. El exprimă cerinţa punerii de acord a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ce
se au în vedere cu posibilităţile intelectuale ale vârstei
elevilor, care se realizează prin selecţionarea şi gradarea
cunoştinţelor şi sarcinilor de învăţare pe care le primesc elevii.

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ


Acest principiu are la bază cerinţa ca atât obiectivele
formulate, cât şi conţinutul a ceea ce se învaţă şi mai ales
metodologia şi formulele de organizare a activităţii didactice
să fie concepute şi desfăşurate într-o ordine logică, pe baza
unui sistem ale căror componente să asigure un proces
continuu. O asemenea cerinţă este determinată, în primul
rând, de faptul că însăşi realitatea din natură şi societate, care
este reflectată în diverse ştiinţe şi ramuri ale acestora, este
ordonată şi structurată, după criterii de natură obiectivă. Pe
de altă parte, învăţarea nu poate avea loc decât pe baza unei
clasificări a obiectivelor, a unei ordonări a sistemelor de
cunoştinţe, pe baza logicii fiecărei ştiinţe şi prin abordarea lor
sistematică şi progresivă.
C. Principii ale metodologiei didactice şi a formelor de
organizare a activităţii instructiv – educative.
Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în procesul de
învăţământ. Acest principiu exprimă cerinţa ca procesul de
predare – învăţare să se bazeze pe contactul nemijlocit cu
realitatea obiectivă (sau cu substitute ale acesteia), să se
asigure procesului învăţării un substrat concret, perceptibil,
intuitiv. De aceea acest principiu este cunoscut şi sub
denumirea de principiul intuiţiei.
Procesul cunoaşterii ce are loc în activitatea de învăţământ
implică în mod necesar elementele senzoriale ; în gândire este
inclusiv conţinut senzorial, fie el cât de redus, care formează
substratul ei ; intuiţia nu trebuie însă înţeleasă doar ca o etapă
de început a învăţării, ci ca un proces unitar, activ ca are lor în
interacţiunea dintre acest moment şi cel senzorial al
cunoaşterii.
Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor
Acest principiu exprimă cerinţa ca actul învăţăturii să se
facă printr-o participare efectivă a efortului de gândire al
elevilor printr-un proces activ de prelucrare şi integrare a
noilor achiziţii în sisteme existente. În formele
instituţionalizate ale educaţiei, atât profesorul, de pe poziţia
celui care conduce, cât şi elevii, care învaţă un rol activ,
indiferent de locul în care sunt plasaţi. Învăţământul
contemporan, fără a diminua cu nimic rolul profesorului,
dimpotrivă a schimbat statutul elevului, care nu mai poate
rămâne un simplu obiect al educaţiei. Este vorba de plasarea
elevului, a celui ce învaţă, în general, în rolul lui firesc de
subiect al învăţăturii. Activismul elevilor în procesul învăţării
trebuie manifestat nu doar ca răspuns la solicitările exterioare,
din partea profesorului sau a altor factori, ci şi ca o motivaţie
internă.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă
cerinţa ca toate achiziţiile pe care le dobândesc elevii să le
poată utiliza atât în activitatea de învăţare, asigurându-i
acesteia continuitatea, cât mai ales în scopul integrării lor
socioprofesionale, pe tot parcursul vieţii (educaţia
permanentă). Temeinicia presupune durabilitatea şi trăinicie în
timp, precum şi profunzime în actul învăţării, capacitatea de a
integra cunoştinţele în sistemele cărora le aparţin, de a le
corela cu cele însuşite anterior, atât la aceeaşi disciplină cât şi
la altele.

Unitatea de învăţare 3
ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT;
LECŢIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE
Cuvinte cheie: microsistem, clasă, lecţie, lecţie „mixtă”,
evenimente ale lecţiei, verigi (etape, momente), conexiune
inversă (feed-back), obiective comportamentale (finale,
terminale, observabile, măsurabile).
1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii
Modul de organizare a procesului de învăţământ cel mai
răspândit este organizarea sa pe clase şi lecţii. Sintetic,
caracteristicile acestui mod de organizare, cu perfecţionările
de rigoare aduse în ultima vreme, sunt:
conţinutul este dispus pe discipline de studiu, fiecare cu
programe proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate pe
unităţi de învăţare ce se parcurg într-un şir de lecţii;
elevii sunt grupaţi pe clase, după vârstă şi nivelul de pregătire;
trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, pe baza promovării;
programul de activitate este organizat pe ani şcolari, cu o
durată determinată şi împărţită în subperioade (trimestre,
semestre) urmate de vacanţe;
ziua şcolară se desfăşoară după un orar, în care diferitele
discipline se succed în unităţi de timp egale, alternând cu
recreaţii;
lecţiile se predau succesiv tuturor elevilor clasei (după orarul
stabilit).
2. Tipuri, variante şi structuri de lecţii
Fiind un microsistem de instruire, lecţia încorporează în ea
toate componentele procesului de învăţământ: obiective,
conţinuturi, metodologie, relaţii pedagogice, criterii de
evaluare etc. Aceste componente, prin acţiunea lor unitară,
asigură eficienţa microsistemului în ansamblul lui. Datorită
virtuţilor ei formative, lecţia s-a menţinut, de-a lungul
secolelor, ca formă fundamentală de organizare a instruirii.
Structura fiecărei lecţii, modul de organizare a diferitelor
activităţi ce au loc în cadrul ei, potrivit obiectivelor stabilite,
dau lecţiei un anume specific, ceea ce permite ca lecţiile să fie
încadrate în tipuri, pe baza unor elemente comune, care dau
identitate fiecăreia dintre ele.
Potrivit acestui criteriu, tipurile fundamentale, de bază,
principale, de lecţii sunt: lecţie de achiziţionare de noi
informaţii ( de predare-învăţare, de comunicare de noi
cunoştinţe), lecţii de repetare (recapitulare) şi sistematizare a
cunoştinţelor, lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, lecţii de verificare şi evaluare a
rezultatelor şcolare. Deosebirea între aceste tipuri de lecţii, în
privinţa structurii lor, nu este tranşantă; fiecare tip de lecţie
conţine în structura sa elemente din celelalte tipuri; este însă
dominantă activitatea care îi dă identitatea, precum şi rolul pe
care îl are în procesul instructiv-educativ. Din acest punct de
vedere este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecţie
mixtă (combinată sau cu toate verigile). Este tipul de lecţie cel
mai frecvent la clasele primare şi gimnaziale datorită
diversităţii activităţilor, care asigură menţinerea cu mai multă
uşurinţă a atenţiei, a interesului şi a efortului intelectual al
şcolarilor pe parcursul întregii lecţii. Adaptate la specificul
fiecărei discipline şi la nivelul capacităţilor de care dispun
elevii fiecărei clase, asemenea lecţii îşi găsesc loc, fireşte, şi în
celelalte trepte ale învăţământului.
3. Structura lecţiei, ca succesiune a evenimentelor de
instruire
Rezultatele cercetărilor întreprinse în ultimele decenii cu
privire la tipologia şi structura lecţiilor converg spre înlocuirea
vechilor „verigi”, „etape” sau „momente” ale lecţiei cu ceea
ce se cheamă „evenimentele” instruirii. Un eveniment
înseamnă o schimbare, iar lecţia nu este altceva decât o
succesiune de evenimente externe, care, valorificând resursele
avute, conduce la declanşarea evenimentelor interne, adică la
învăţare.
În această perspectivă, structura generală a oricărui tip de
lecţie este următoarea:
Captarea şi orientarea atenţiei. Succesul în procesul
învăţării este asigurat de o anume stare interioară a elevului,
de promovare şi menţinerea continuă a unei stări de atenţie a
întregii clase, indispensabilă receptării, înţelegerii şi realizării
actului învăţării.
Enunţarea (comunicarea)obiectivelor urmărite. Este un
adevăr de necontestat că elevii (şi nu doar ei) învaţă mai bine,
sunt mult mai angajaţi în procesul învăţării, dacă ştiu de la
început unde trebuie să ajungă. Enunţarea obiectivelor e bine
să fie făcută nu atât prin termeni de conţinut, cât mai ales în
termeni de învăţare comportamentale.
Reactualizarea structurilor învăţate anterior are în vedere
faptul că orice activitate didactică este o secvenţă
instrucţională legată de activitatea care o precede şi de cea
care o urmează. Raportarea continuă, în mod raţional, la
structurile deja existente asigură învăţării un caracter
conştient, ceea ce poate reprezenta o garanţie a succesului.
Prezentarea materialelor – stimul (a materiei noi), în
funcţie de obiectivele fiecărei lecţii, de conţinuturile învăţării,
potrivit specificului fiecărei discipline de învăţământ, şi
conţinutului stabilit pentru fiecare lecţie.
Dirijarea învăţării presupune angajarea totală a efortului
intelectual al elevilor în actul învăţării, antrenarea acestora în
activităţi teoretice şi practice, aplicative, creative, îndrumarea
eforturilor de reamintire, de căutare şi exprimare, de
redescoperire, de fixare în memorie, de transfer.
Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul). Obţinerea
performanţelor propuse în procesul învăţării depinde, de
nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de
învăţare în funcţie de informaţia imediată asupra rezultatelor
înregistrate. Capacitatea de autocontrol presupune realizarea
unor conexiuni inverse, pe baza cunoaşterii performanţelor
atinse la un moment dat, ceea ce asigură autoreglarea
activităţii, atât a profesorului cât şi a elevilor.
Verificarea şi evaluarea rezultatelor. Prin conexiunile
inverse ce apar pe parcursul unei lecţii se face şi evaluarea,
bazată pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor. Această
operaţie trebuie să aibă în vedere nu doar informaţii factuale,
date şi termeni de natură cantitativă, care solicită o simplă
reproducere a acestora ci şi însuşirea unor ţeluri de muncă
intelectuală, a capacităţii de a opera cu elementele teoretice
dobândite.
Intensificarea retenţiei şi a transferului. Chiar dacă
învăţarea nu se confruntă cu memorarea, trăinicia învăţării
previne uitarea. Achiziţiile cucerite în procesul învăţării au
valoare dacă se menţin drept cuceriri pe termen lung, dacă
devin operaţionale, dacă sunt exprimate în concepte, idei, teze
fundamentale, norme, reguli, principii etc., şi dacă sunt
utilizate în scopul dobândirii, prin intermediul lor, a unor noi
cunoştinţe. Modalităţile de aplicare în practică ne introduc în
domeniul transferului cunoştinţelor, care presupune circulaţia
lor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul, extinderea
domeniului, a câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial spre
alte domenii.
Formularea şi explicarea temelor de lucru pentru acasă
este un eveniment plasat cel mai adesea în finalul lecţiei, dar
care, uneori, poate fi realizat chiar în timpul prezentării
conţinutului, sau în procesul dirijării învăţării.
Ordinea secvenţelor unei lecţii este însă relativă, orice
lecţie fiind, un act de creaţie; ea nu poate accepta
schematismul şi şablonismul metodic. Dar pentru a fi creator în
acest domeniu este nevoie de o pregătire superioară, de
specialitate şi psihopedagogică, de calităţi nu doar native, ci şi
formate prin studiu, prin căutări.
Situaţii în care excepţiile întăresc regula: când lecţia nouă
constituie început de capitol (lecţie introductivă) poate lipsi
verificarea cunoştinţelor, mai ales în situaţii în care – în
sistemul de lecţii – lecţia combinată respectivă este precedată
de o lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor; anunţarea
subiectului şi a scopului lecţiei noi se poate face în timpul
comunicării – asimilării noilor cunoştinţe, după ce elevii au
aflat despre conţinutul unor concepte noi, care nu puteau fi
prezentate înainte de înţelegerea lor; fixarea cunoştinţelor se
poate face pe parcursul receptării lor, parţial, pe unităţi logice,
pe fragmente sau după criteriul corpurilor (structurilor logice)
de cunoştinţe distincte. În aceste cazuri, după asimilarea
fiecărui corp de cunoştinţe, se face asimilarea lor; tema pentru
acasă se poate da şi în etapa comunicării –receptării noilor
cunoştinţe; imediat după ce a fost efectuat, spre exemplu, un
exerciţiu de întărire, de ilustrare a unor reguli, teoreme,
concepte etc. se fixează ca temă pentru acasă efectuarea unor
exerciţii asemănătoare; în felul acesta nu se mai consumă
timp, la sfârşitul orei, pentru explicarea temei.
Unitatea de învăţare 4
METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cuvinte cheie – metodologie, metodă, strategie didactică,
procedeu, metode active, metode expozitive (afirmative),
metode interogative, conversative, dialogate), problematizare,
învăţare prin descoperire, modelare, studiu de caz.
1. Delimitări terminologice: metodologie, metode, strategie
didactică
Desfăşurarea procesului de învăţământ implică folosirea
unor instrumente de lucru adecvate cu ajutorul cărora se
înfăptuiesc finalităţile educaţionale. În activitatea didactică
aceste instrumente poartă denumirea de metode de
învăţământ.
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii, care
studiază natura, funcţiile şi modul de folosire a metodelor
specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a
predării, învăţării şi evaluării printr-o combinaţie optimă a
metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, prin care să se
poată înfăptui obiectivele, finalităţile stabilite la parametri
superiori de performanţă.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului
cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor
componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra
predării, cât şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în
structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită
succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai
limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente ale unei
metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o
metodă ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care
se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.
Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt
indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului
didactic. Funcţionalitatea lor este determinată de modul în
care ele sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii
didactice, alături de celelalte componente ale sistemului.
Metodele de învăţământ reprezintă componenta cea mai
dinamică, mai mobilă a procesului de învăţământ. Iată, în
continuare, câteva tendinţe de înnoire nu atât a metodelor, cât
mai ales a modului de utilizare a lor, pentru a le spori
eficienţa:
306.creşterea ponderii utilizării metodelor active, care
solicită şi exersează operaţiile gândirii, participarea
activă şi conştientă, întemeiată pe înţelegerea
profundă a ceea ce se învaţă: creşterea calităţii
formelor de muncă independentă a elevilor în procesul
învăţării;
307.folosirea strategiilor participative în activitatea
didactică şi orientarea învăţării spre formarea de
capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor
proprii în rezolvarea de probleme;
308.perfecţionarea metodelor de comunicare orală, în
sensul sporirii gradului lor de eficienţă, a capacităţii de
a transmite şi recepta o cantitate mai mare de
informaţii într-un timp relativ mai scurt, de a opera o
mai bună selecţie a informaţiilor;
309.diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ
pasive, care se bazează pe memorie şi memorizare, în
favoarea extinderii metodelor de elaborare prin eforturi
proprii a cunoştinţelor noi, a metodelor euristice de
învăţare prin căutare, cercetare, descoperire;
310.utilizarea metodelor care combină învăţarea
individuală cu munca în echipă şi cu cea colectivă,
precum şi a metodelor care asigură intensificarea
relaţiei profesor-elev.
Concluzia care se desprinde din enunţurile de mai sus este
aceea că exigenţele la care trebuie să răspundă folosirea unei
metode sunt asigurate prin modul în care este prezentată
informaţia şi prin gradul de antrenare a elevilor, a efortului lor
intelectual în procesul învăţării.
2. Sistemul metodelor de învăţământ. O clasificare posibilă
Exigenţele învăţământului contemporan nu numai că nu
acceptă uniformizarea sau şablonismul metodic, înscrierea
metodelor în tipare prestabilite, dar se declară deschis în
favoarea diversificării lor. Însăşi diversitatea situaţiilor de
instruire sugerează folosirea unei mari varietăţi de metode şi
procedee.
Există o multitudine de clasificări toate argumentate în
mod adecvat, după criterii viabile, precum: tradiţionale–
moderne, generale–moderne, generale–particulare, verbale–
intuitive, expozitive sau pasive–active etc. De altfel, metodele,
ca atare, nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante
determinate de situaţiile concrete ale procesului didactic.
O clasificare a metodelor de învăţământ, pe grupe, care îşi
dovedeşte viabilitatea, ar putea fi cea realizată de Ioan
Cerghit:
A. Metode de comunicare
Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj): metode
expozitive (afirmative); metode interogative(conservative,
dialogate).
Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris):
activitatea cu manualul şi cu alte cărţi;
B. Metode bazate pe contactul cu realitatea şi cu
substitute ale realităţii (intuitive): metode
experimentale, metode demonstrative.
C. Metode bazate pe acţiune: exerciţiul, studiul de caz
3.Esenţa şi conţinutul principalelor metode de învăţământ
Metode expozitive (afirmative)
Avantajele pe care le oferă prezentarea, expunerea prin
intermediul cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a
făcut ca metodele expozitive să fie utilizate în procesul de
învăţământ, încă de la primele forme instituţionalizate de
educaţie.Transmiterea şi receptarea experienţei acumulate de
omenire se face în modul cel mai simplu, prin cuvinte, pe cale
orală (sau scrisă), ceea ce permite vehicularea unei mari
cantităţi de informaţii într-un timp scurt. Folosirea metodelor
explozive prezintă însă dezavantajul că fac apel la
receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la
elaborarea de noi achiziţii, să-şi exerseze gândirea şi spiritul
critic; activitatea lor este redusă, din care cauză poate să
apară plictiseala şi chiar oboseala; se poate instala
predispoziţia spre superficialitate şi formalism în învăţare.
Explicaţia, o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe
baza unei argumentaţii deductive – de la general la particular –
a unor adevăruri noi. Profesorul porneşte de la enunţarea clară
a unor concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le
cunosc deja, după care analizează argumentele, premisele sau
cauzele, iar apoi prezintă şi exemple sau diferite cazuri
aplicative, particulare; pe această cale se asigură dezvăluirea
sau desluşirea, întărirea şi confirmarea celor expuse. Astfel,
elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice şi să adâncească înţelegerea
unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin raportarea lor la
structuri de ordin inferior acestora.
Metode interogative (conservative) sau dialogate
Conversaţia este metoda de învăţământ prin care
profesorul angajează efortul de gândire al elevilor în procesul
învăţării, cu ajutorul întrebărilor, fie în scopul dobândirii unor
cunoştinţe noi, fie pentru consolidarea, sistematizarea,
verificarea, evaluarea celor învăţate anterior.
În situaţia în care, prin întrebări adecvate şi răspunsuri
corespunzătoare elevii sunt conduşi spre cucerirea unor
cunoştinţe noi, metoda poartă denumirea de conversaţie
euristică. Atunci când, prin conversaţie se realizează
reproducerea celor învăţate, care uneori poate lua forma unei
învăţări mecanice şi nu angajează decât în mică măsură efort
intelectualo, conversaţia e cunoscută sub denumirea de
catehetică.
Conversaţia poate îndeplini funcţii diverse în procesul
didactic, în diferitele momente ale lecţiei. Astfel, conversaţia
introductivă are rolul de a familiariza elevii cu natura activităţii
pe care urmează să o desfăşoare, legat de subiectul lecţiei;
alteori are funcţia de a conduce elevii spre dobândirea unor
cunoştinţe noi; conversaţia de clasificare şi aprofundare a
cunoştinţelor pe care elevii le-au aflat în prealabil; conversaţia
de verificare sau de control (evaluare, examinare) a
performanţelor realizate.
Problematizarea, ca orientare nouă în didactică este o
variantă modernizată a conversaţiei euristice, o modalitate a
teoriei învăţării prin descoperire (I. Cerghit). Metoda
urmăreşte să declanşeze o problemăîn mintea unui individ, o
incapacitate de moment de a continua acţiunea, însoţită însă
de dorinţa şi tendinţa depăşirii acestui moment. Dezadaptarea
în acţiune se manifestă din cauza nepotrivirii între elementele
(datele) ce le posedă subiectul (cel ce învaţă) şi natura
dificultăţilor. Pentru aceasta e necesară o completare de
informaţii, o reorganizare a acestora în conformitate cu
specificul „problemei”.
Învăţarea prin descoperire este concepută după principii
similare cu ale problematizării. Elevul este pus în situaţia de a
căuta independent soluţia unor probleme, cauza unor
fenomene etc. Profesorul îl introduce în tehnicile de colectare,
organizare şi interpretare a datelor şi îl stimulează în eforturile
de căutare şi de formulare a unor generalizări. Modalităţile de
învăţare prin redescoperire corespund, în general, formelor de
raţionament pe care se întemeiază: descoperirea pe cale
inductivă (de la particular la general), descoperirea pe cale
deductivă (de la general la particular), descoperirea prin
analogie (pe bazaunei asemănări (parţială) între două sau mai
multe noţiuni, situaţii, fenomene).
Metode de comunicare scrisă: lectura
Activitatea cu manualul şi cu alte cărţi; tehnica lecturii
Instruirea cu ajutorul cărţii reprezintă una dintre cele mai
rapide şi mai eficiente căi de îmbogăţire a cunoştinţelor, de
formarea unor capacităţi intelectuale, morale, estetice.
„Volumul de timp necesar însuşirii acestora este de trei sau
patru ori mai mic decât cel solicitat de comunicarea orală şi cu
atât mai restrâns faţă de cel consumat în practicarea
„metodelor de descoperire” (I. Cerghit) (1980, p. 114). A-i
învăţa pe elevi să înveţe cu ajutorul cărţii, al lecturii înseamnă,
în primul rând, a-i învăţa cum să înveţe, cum să folosească o
carte, cum să desprindă, să înţeleagă conţinutul esenţial al
textului tipărit. De aceea, „prin activitatea cu manualul, în
general cu cartea, se urmăreşte atât înţelegerea de către elevi
a mesajului unui text, a valorilor multiple ale lui (cognitive,
formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.), cât şi
formarea capacităţii de a se orienta în mod independent în
textul citit, înarmarea lor cu instrumentele muncii cu cartea
(Idem).
Metode bazate pe contactul cu realitatea
Observarea independentă este una din metodele cele mai
des folosite în procesul didactic, îndeosebi în domeniul
ştiinţelor naturii. Această metodă constă în punerea elevilor în
contact direct cu obiecte şi fenomene, precum şi urmărirea
(observarea) independentă a acestora, a modului de producere
şi desfăşurare a lor, ceea ce-i dă un pronunţat caracter euristic
şi participativ. Observaţia este atât o sursă de informaţii, cât şi
o cale de a forma şi cultiva spiritul de observaţie, capacitatea
de a observa în mod independent, pentru a surprinde şi reţine
ceea ce e esenţial. De asemenea, această metodă asigură
formarea unor capacităţi comportamentale cum sunt
perseverenţa, răbdarea, consecvenţa, perspicacitatea,
imaginaţia.
Demonstraţia
A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta elevilor obiecte,
fenomene, procesele – reale sau fictive – imagini ş.a., în scopul
asigurării unui suport perceptiv, pentru uşurarea efortului de
explorare a realităţii, pentru a asigura accesibilitatea şi
înţelegerea în procesul cunoaşterii. Demonstraţia îmbracă
forme dintre cele mai variate, în funcţie de materialul
demonstrativ ce se utilizează: demonstraţia figurativă (cu
ajutorul reprezentărilor grafice), demonstraţia cu ajutorul
desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice
etc.), demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale,
demonstraţia prin exemple ş.a. (Ioan Cerghit).
Condiţii care asigură eficienţă sporită folosirii
demonstraţiei:
311.materialul intuitiv se arată elevilor numai în momentul
în care va fi folosit efectiv;
312.în măsura în care e posibil, fără a se forţa nota, este
bine ca perceperea materialului să se facă prin
intermediul a cât mai mulţi analizatori;
313.obiectele şi fenomenele să fie prezentate, de la caz la
caz, pe etape, faze specifice dezvoltării (evoluţiei) unui
proces;
314.în dirijarea observaţiei să se pornească de la
perceperea în ansamblu a obiectului, către părţile sale
componente, cu sublinierea, pe baza comparaţiilor, a
unor asemănări şi deosebiri şi prin raportarea fiecărei
părţi la întreg;
315.în timpul demonstrării să se asigure angajarea
efortului intelectual al elevilor, în scopul formării şi
dezvoltării unor capacităţi de cunoaştere, a spiritului
de observaţie; să se realizeze o explorare perceptivă,
mobilizând şi exersând procesele de cunoaştere.
Metode de modelare. „Modelarea didactică este o
construcţie artificială, substanţială sau mentală, a unor
modele materiale, privite ca analoage ale unor sisteme sau
cazuri originale, reale”. Modelul, la modul general spus,
reprezintă ceea ce poate servi ca orientare pentru reproduceri
sau imitaţii. Ca instrument de învăţare, modelul reproduce
componentele esenţiale, distincte, ale originalului, în scopul
accesibilizării explicaţiei, demonstraţiei şi înţelegerii sale.
Modelele îndeplinesc atât funcţii demonstrative cât şi
euristice, prin aceea că îi ajută pe elevi să experimenteze, fie
nemijlocit, fie în plan mintal, ceea ce înseamnă o reală
angajare a efortului lor intelectual, o participare efectivă,
specifică într-un proces de investigaţie. În procesul de
învăţământ se folosesc modele diferite, care pot fi grupate
după gradul lor de abstractizare în: modele materiale
(intuitive, fizice, tehnice) în rândul cărora se află: machetele,
care pot fi relativ fidele originalului, dar în miniatură, ale unor
aparate, maşini, instalaţii şi mulajele care sunt materiale
intuitive; modelele figurative sunt reprezentări grafice: modele
moleculare, celulare, atomice etc., diagrame, organigrame ş.a.;
modelele ideale (abstracte, simbolice) sunt exprimate în
formule, scheme, ecuaţii. Acest tip de model poate fi prezentat
şi sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, chiar sub
forma unui sistem simplu de reguli transpuse în plan ideatic
(mintal).
Metode bazate pe acţiune (operaţionale)
Metodele de acţiune directă (operaţionale), oferă şansa de
a acţiona, de a transpune în fapte, în acţiuni cunoştinţele
achiziţionate.
Exerciţiul. În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o
metodă de bază, care presupune efectuarea conştientă şi
repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale sau
motrice, în vederea formării unor deprinderi. Se poate spune
că, de fapt, întreaga activitate şcolară are semnificaţia unui
exerciţiu, care angajează efortul în procesul învăţării, în
autoperfecţionare, în perspectiva educaţiei permanente.
Exersând, elevii nu sunt simpli executanţi, mai mult sau mai
puţin conştienţi, ai unei acţiuni, care are în vedere mai mult
capacitatea de reproducere a celor învăţate; ei trebuie să
folosească în mod conştient cele exersate, făcând mereu apel
la raţiune. Eficienţa exerciţiilor este determinată de luarea în
considerare a unor condiţii cum sunt: asigurarea caracterului
conştient, a înţelegerii depline a ceea ce urmează a fi exersat;
înţelegerea, de către elevi, a scopului urmărit prin exersare;
cunoaşterea suportului teoretic (cunoştinţe, reguli, principii,
condiţii etc.) al exerciţiilor; verificarea măsurii în care elevii au
asigurată cunoaşterea temeinică a ceea ce au de efectuat prin
exerciţii; crearea unor situaţii cât mai diferite de exersare;
demonstrarea modului de efectuare a exerciţiului de către
profesor; asigurarea controlului şi autocontrolului, ca mijloc de
reglare a acţiunii şi obţinerii unor performanţe superioare;
eşalonarea în timp a exerciţiilor în raport cu nivelul atins pe
întregul parcurs al acţiunii.
Metoda studiului de caz. Caracteristica principală a acestei
metode o constituie faptul că permite celor ce învaţă, o
confruntare cu o situaţie reală, cu un caz real, care este luat
drept „exemplu” tipic pentru o stare de lucruri mult mai
generală şi care duce la înţelegerea şi soluţionarea problemei
(a cazului luat spre analiză şi soluţionare). „Cazul” propriu-zis
este selectat în mod intenţionat din realitatea unui sector de
activitate şi condensează în sine ceea ce e esenţial. Ca metodă
de învăţare, cazul reprezintă un suport al cunoaşterii
inductive, de la particular la general. Astfel, se ia un caz
particular, real, se analizează, se compară cu alte cazuri din
acelaşi domeniu al realităţii, se stabilesc asemănări şi
deosebiri, se desprinde ceea ce este esenţial din fiecare caz în
parte, se formulează generalizări sub forma unor concluzii.
Analiza de caz se foloseşte îndeosebi în studierea unor situaţii
problematice, care se referă la practica vieţii sociale
(economice, industriale, agricole, administrativ-organizatorice,
la aspecte ale conduitei umane). Prin folosirea acestei căi, cei
ce învaţă se apropie de situaţii (cazuri) asemănătoare, chiar
identice cu cele analizate. Prin studiul de caz se urmăreşte nu
atât dobândirea unor cunoştinţe noi, ci mai degrabă aplicarea
în mod creator, la condiţii noi, a unei experienţe deja
dobândite, dar în condiţii şi la situaţii noi. Acestea sunt impuse
de noua situaţie-problemă ce urmează să fie rezolvată prin
efortul comun de gândire şi imaginaţie.
Unitatea de învăţare 5
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Cuvinte cheie: unitate de învăţare, microproiectare,
cadru, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, planificare
calendaristică, conţinuturi, competenţe specifice, resurse,
evaluare
Activitatea didactică, oricât de complexă ar fi, se prezintă
ca un ansamblu de acţiuni, procese şi operaţii ce oferă largi
posibilităţi de desfăşurare a ei ca activitate programată.
Nivelul de la care se realizează ea depinde în mare măsură de
gradul în care sunt stabilite intenţiile urmărite, de felul în care
este prevăzută folosirea resurselor, de modul de desfăşurare a
procesului, de interacţiunea componentelor acestuia etc. prin
urmare, activitatea didactică este cu atât mai temeinic şi
minuţios anticipată.
După o perioadă lungă de căutări, de investigaţii, factorii
de decizie care coordonează reforma învăţământului românesc
aduc în atenţie un nou mod de proiectare, bazat pe unităţile de
învăţare. (Ghiduri metodologice…2002, Curriculum naţional…
1998) Acestea constituie moduri de macroproiectare, avînd
conţinuturi mai cuprinzătoare, reunite prin tipuri de obiective
comune. Unitatea de învăţare constituie o entitate
supraordonată lecţiei, cuprinzând un sistem de lecţii (sintagmă
folosită până nu demult) structurată după sistemul obiectivelor
de referinţă, în învăţământul obligatoriu, respectiv al
competenţelor specifice, în învăţământul liceal.
Proiectarea demersului didactic este definită, potrivit
documentelor curriculare amintite, o ″ activitate desfăşurată
de învăţător/profesor, care constă în anticiparea etapelor şi
acţiunilor concrete de realizare a predării″ . Iar predarea e
înţeleasă ca ″ o activitate a învăţătorului/profesorului de
organizare şi conducere a ofertelor de învăţare, care au drept
scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi″ .
Unitate de învăţare reprezintă o structură didactică
deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
determină formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor obiective de referinţă; este
unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod
sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se finalizează
prin evaluare
Lectura programei în contextul noului curriculum
Conceptul central al proiectării didactice devine, în
contextul noului curriculum, demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul
personalizat exprimă dreptul profesorului, ca şi al autorului de
manuale, de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le
consideră optime în creşterea calităţii procesului de
învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura
elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii
şi cerinţe concrete.
Din acest punct de vedere, programa şcolară, componentă
centrală în realizarea proiectării didactice, reprezintă un
document reglator, în sensul că stabileşte obiective, adică
ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii
didactice. Programa pentru învăţământul obligatoriu se citeşte
″ pe orizontală″ în următoarea succesiune: obiectiv cadru,
obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare. În
programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru/ competenţe
generale, pentru liceu, îi sunt asociate obiective de referinţă/
competenţe specifice, pentru liceu. Atingerea obiectivelor de
referinţă şi a competenţelor specifice se realizează cu ajutorul
conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a fiecărei
programe. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor
de învăţare recomandate prin programă sau poate propune
alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă
(exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi
nu implică obligativitatea utilizării acestora ).
Realizarea planificării calendaristice. În viziunea noului
curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ care asociază elementele programei (obiective
de referinţă/ competenţe specifice/ competenţe specifice şi
conţinuturi) cu repartizarea de timp considerată optimă de
către profesor pe parcursul anului şcolar. Pentru clasele I-IX (în
perspectivă I-X, învăţământ obligatoriu) se recomandă
parcurgerea următoarelor etape:
316.realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/
competenţe specifice şi conţinuturi.
317.împărţirea pe unităţi de învăţare.
318.stabilirea succesiunii în parcurgerea unităţilor de
învăţare.
319.alocare timpului consacrat necesar pentru fiecare
unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de
referinţă şi conţinuturile corespunzătoare.
Planificările pot fi întocmite, orientativ, pornind de la
următoarea rubricaţie:
Şcoala………… Profesor………..
Disciplina……… Clasa/ Nr. de ore pe săpt./ Anul
Unitat Obiecti Conţin Nr. Să Obs.
ea de ve de uturi ore pt.
învăţar referinţ aloc
e ă ate
În acest tabel:
320.unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de profesor.
321.obiectivele de referinţă/ competenţele specifice se marchează prin
numerele corespunzătoare din programe.
322.conţinuturile selectate sunt cele aflate în lista de conţinuturi a programei.
323.numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa
şcolară la nivel de obiective de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi.
Notă: în interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie între
semestre, vizibilă prin numărul de săptămâni.
Proiectarea unei unităţi de învăţare. Elementul generator al planificării
calendaristice este unitatea de învăţare. La nivelul acesteia, proiectul poate avea
următoarea rubricaţie:
Şcoala………… Clasa/ Nr. de ore săpt………
Disciplina………. Săptămâna/ Anul……………
Unitatea de învăţare……… Nr. de ore alocate…
Proiectul unităţii de învăţare
Conţin Obiecti Activită Resu Evalu
uturi ve de ţi de rse are
(detali referinţ învăţar
eri) ă/ e
compet
enţe
specific
e
În acest tabel:
324.la rubrica referitoare la conţinuturi, apar inclusiv
detalieri de conţinut necesare în explicarea anumitor
parcursuri, respectiv corelarea lor cu nivelul de
cunoaştere al elevilor.
325.în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice
se trec numerele obiectivelor de referinţă/ competenţe
specifice din programa şcolară.
326.activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară
completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe
care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse.
327.rubrica resurse cuprinde specificări de timp, de loc,
forma de organizare a clasei etc.
328.în rubrica evaluare se menţionează instrumentele
aplicate.
Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune şi o evaluare
sumativă. Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile
de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin
planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de
învăţare să se completeze ritmic, pe parcursul anului, având în
avans un interval optim pentru ca acesta să reflecte cât mai
bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei, începe prin
parcurgerea următoarei scheme, care precizează
componentele procesului didactic într-o succesiune logică, în
scopul atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele
procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare
vizată.
Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema
acesteia. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea
obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice şi
conţinuturile prevăzute în programă. Ele presupun orientarea
către un anume scop, redat prin tema fiecărei activităţi. În
proiectul unităţii de învăţare profesorul va alătura fiecărei
activităţi de învăţare resurse pe care le consideră necesare
pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic
pe care le va transmite spre rezolvare elevilor, într-o formă de
comunicare accesibilă nivelului de vârstă.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează odată cu
proiectarea demersului de predare învăţare,
în deplină concordanţă cu acesta şi are în vedere, printre
altele: obiectivele cadru şi de referinţă ale programei,
performanţele minime ce trebuie atinse cu aceste obiective,
momentul potrivit în care se face evaluarea, tipul de evaluare
dorit, instrumentele prin care se realizează evaluarea, luarea
în considerare a individualităţii elevilor, modul de folosire a
datelor oferite de instrumentele de evaluare pentru asigurarea
progresului şcolar.
Fiecare activitate de evaluare e necesar să fie însoţită de o
autoevaluare a propriei activităţi a profesorului.
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
Spre deosebire de proiectarea tradiţională centrată pe
lecţie (ora de curs), proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă
unele avantaje:
creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările
elevilor devin clare pe termen mediu şi lung, ceea ce asigură
continuitate în învăţare.
implică profesorul într-un ″ proiect didactic″ pe termen mediu
şi lung, ţinând seama de ritmurile de învăţare ale elevilor.
dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele,
situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare.
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (cum?),
pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de
învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă
strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă
operaţională. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere şi
să sugereze schema simplă a lecţiilor ce o compun. Astfel,
trecerea de la unitatea de învăţare la fiecare lecţie
componentă trebuie să asigure, să sugereze răspunsuri la
întrebările ″ de ce?″ (în ce scop), ″ Cu ce?″ (secvenţe de
conţinut) şi operaţională (″ cum?″ ) la scara temporală mai
mică, într-un mod subordonat.
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
329.De ce se consideră că procesul de învăţământ este un
sistem
330.Explicaţi relaţia de interdependenţă între elementele
componente ale procesului de învăţământ
331.Cum înţelegeţi relaţia dinte componenta instructivă
(informativă) şi cea educativă (formativă) a procesului
de învăţământ
332.Indicaţi formele posibile de conlucrare intre profesori-
elevi în scopul creşterii randamentului procesului de
învăţământ
333.Încercaţi să explicaţi pentru fiecare principiu:
fundamentarea psihopedagogică a necesităţii formării
principiului respectiv; cerinţe ce decurg din însăşi
formularea fiecărui principiu; soluţii, măsuri de
înfăptuire a cerinţelor fiecărui principiu.
334.Argumentaţi faptul că în principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor şi abilităţilor îşi găsesc efectele toate
celelalte principii.
335.Exprimaţi puncte de vedere cu privire la structura
lecţiei mixte
336.Identificaţi factori care determină diversitatea tipurilor
de lecţii şi a structurilor lor.
337.Folosind verbe corespunzătoare (adecvate) enunţate
în cuprinsul acestei teme, formulaţi obiective
operaţionale, comportamentale; aveţi în vedere
disciplina (disciplinele) pentru care vă pregătiţi.
338.Explicaţi conceptele de metodologie, strategie
didactică. Încercaţi să „elaboraţi” o strategie didactică,
în ideea angajării efortului intelectual al elevilor în
învăţare
339.Selectaţi şi adaptaţi folosirea metodelor din fiecare
grupă la specificul disciplinei (disciplinelor) pentru care
vă pregătiţi.
340.Cercetaţi programa de specialitate la una dintre clase
şi precizaţi ce credeţi că este de prisos sau ar mai fi
necesar să fie introduse în completare.
341.Elaboraţi, pe baza prevederilor programei, un proiect
al unei unităţi de învăţare la disciplina în care vă
pregătiţi, la clasa preferată.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- I. Cerghit, L. Vlăsceanu, (coord), Curs de pedagogie,


Universitatea Bucureşti, 1988
- Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
- Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,
M.E.N., C.N.C., 1997
- Planchard, Emile,
- Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972
- Schwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
- Şerdean, Ioan, Pedagogie - compendiu, Editura F.R.M.,
Bucureşti, 2002
- *** – Curriculum Naţional, Bucureşti, 2002
- Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu,
1998, MEN, CNC, Editura Corint
- ***Ghiduri metodologice, MEN şi CNC, 2002
PARTEA A PATRA
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
Obiective:
După ce vor parcurge aceste unităţi de învăţare, studenţii
vor putea:
- să identifice şi să programeze acţiunile de evaluare
potrivit cu finalităţile procesului educaţional;
- să folosească adecvat formele evaluării potrivit
semnificaţiei aparte a fiecăreia dintre acestea;
- să aplice şi să adapteze întregul sistem de evaluare în
funcţie de standardele de performanţă stabilite prin
programele şcolare;
- să adapteze realizarea actului evaluativ la specificul
disciplinei (disciplinelor) pentru care se pregătesc;
- să identifice soluţii şi tehnici evaluative care să asigure
obiectivitatea în aprecierea rezultatelor şcolare;
- să elaboreze instrumente de lucru adecvate actului
evaluativ în procesul didactic;
- să folosească tehnici didactice care să stimuleze
autoevaluarea propriei activităţi didactice.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
342.Semnificaţia evaluării randamentului şcolar
343.Strategii ale evaluării procesului didactic
344.Aprecierea rezultatelor şcolare
Unitatea de învăţare 1
SEMNIFICAŢIA EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR
Cuvinte cheie: evaluare, randament şcolar, macrosistem,
microsistem, constatare, diagnosticare, prognosticare,
orientare şi corecţie, capacităţi (ale intelectului), adaptare
(readaptare), aplicare, învăţare, gândire creatoare.
1. Evaluarea, activitate de autoreglare
Privită din punct de vedere strict didactic, evaluarea este o
componentă a procesului de învăţământ care încheie ciclul de
predare-învăţare devenind, ea însăşi, un proces prin care se
estimează măsura sau nivelul la care cei doi “agenţi umani”,
profesorul şi elevii, au realizat, la parametri doriţi,
performanţele propuse. Asociat termenului de evaluare este
acela de randament, care exprimă raportul dintre efortul depus
în desfăşurarea procesului si efectele sau rezultatele obţinute.
În acest sens, evaluarea apare ca o activitate de autoreglare
(feed-back), atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, în
perspectiva obţinerii unor performanţe superioare.
Privită în acest sens, evaluarea activităţii de învăţământ
este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi
acţionale, atitudinale şi afective, prin care se răspunde la
întrebări cum sunt: în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează
(conţinutul evaluării); când se evaluează (în ce fază sau etapă
a procesului învăţării); cum se evaluează; cum se prelucrează
datele obţinute şi cum sunt valorificate informaţiile obţinute.
(I.T. Radu).
Evaluarea randamentului şcolar se face atât la nivel de
macrosistem (sistemul de învăţământ), cât şi la nivel de
microsistem (procesul de învăţământ). Evaluarea procesului de
învăţământ, la care sunt angajaţi direct profesorul şi elevii, se
face prin compararea performanţelor realizate de elevi, cu
obiectivele instructiv-educative ale unui nivel (ciclu, treaptă)
de învăţământ. În acest sens, se poate spune că obţinerea
unor performanţe superioare în procesul didactic reprezintă un
fapt social cu profunde semnificaţii şi consecinţe. Iar funcţia
pedagogică a evaluării constă tocmai în cunoaşterea nivelului
performanţelor, a cauzelor care le-au generat.
Din perspectiva elevilor, evaluarea constituie un stimulent
puternic, un mijloc de formare a motivaţiei învăţării, de
cultivare a interesului pentru cunoaştere, un mijloc de
consiliere profesională. Profesorului, rezultatele obţinute prin
evaluare îi oferă posibilitatea de a valorifica toate constatările
în scopul perfecţionării întregului sistem al procesului didactic.
Sintetizând, se poate spune că evaluarea, concretizată în
măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, are un triplu rol:
- de constatare, ceea ce echivalează cu o inventariere a
celor obţinute până în momentul evaluării;
- diagnosticare, adică analiza tuturor datelor culese,
compararea lor, separarea a ceea ce este esenţial din datele
particulare, care să permită formularea unor generalizări, a
unor concluzii cu valoare operaţională;
- prognosticare, adică proiectarea a ceea ce va urma, în
scopul ameliorării situaţiei şi a obţinerii unor performanţe
superioare, în perspectivă imediată şi îndepărtată; altfel spus,
e vorba de prefigurarea desfăşurării ulterioare a procesului.
2. Finalităţile educaţiei şi evaluarea
Evaluarea randamentului şcolar, oricare ar fi obiectivele ei
imediate (cunoaşterea performanţelor, ierarhizarea acestora,
clasamentul, selecţia la încheierea unui ciclu de şcolaritate
sau pentru intrarea într-un nou ciclu) trebuie să susţină şi să
stimuleze activitatea de predare-învăţare, cu care face corp
comun. Ea are menirea de a facilita reglarea activităţii
profesorului, oferind informaţii despre calitatea predării,
despre modul în care a fost selectat şi structurat conţinutul
instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea
metodologiilor utilizate. În acest sens, evaluarea are o dublă
semnificaţie: de orientare şi de corecţie. Orientarea are în
vedere traseul predării-învăţării, iar funcţia de corecţie
urmăreşte reglarea procesului didactic şi implică explicarea
obligatorie a performanţelor. Dintotdeauna evaluarea a
constituit un barometru, mai ales pentru celelalte secvenţe ale
procesului didactic: predarea-învăţarea.
Din această perspectivă, evaluarea rezultatelor şcolare se
produce deopotrivă sub impactul sistemului educativ şi al
contextului social, ceea ce duce la folosirea unor tehnici
specifice de evaluare (I.T. Radu).
Privite din perspectiva evaluării, problemele cu care se
confruntă învăţământul contemporan nu pot fi soluţionate prin
măsuri de natură cantitativă, ci calitativă; prin separarea
informaţionalului (a cantităţii) de formaţional şi cultivarea
capacităţilor intelectului. Este necesară subordonarea
informaţiei obiectivului formativ; astfel încât prin intermediul
ei (al informaţiei) cel ce învaţă să-şi poată construi treptat,
conştient şi activ un mod anume de a gândi (N. Radu).
3. Tipologia rezultatelor şcolare; sau ce se evaluează în
activitatea de învăţământ
Aprecierile făcute mai sus, nu ne-au îndepărtat câtuşi de
puţin de componenta evaluării a procesului didactic.
Problematica evaluării poate fi soluţionată prin încercarea de a
formula obiectivele educaţionale de aşa manieră încât să
permită stabilirea unei relaţii intime între componentele
procesului didactic. Iată, spre ilustrare, câteva obiective
formative, formulate sub genericul ”capacităţi”, sugerând şi
modalităţile de evaluare:
Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaţiile extrem
de mobile, care apar inevitabil în societăţile şi culturile
contemporane. În planul evaluării, adaptarea presupune
capacitatea de transfer al informaţiilor şi folosirea lor în
situaţii noi, iar corelarea şi integrarea informaţiilor în sisteme
noi, sunt dovezi ale capacităţii de adaptare.
Capacitatea de a aplica; nimic nu se învaţă doar de dragul
de a şti; cunoştinţele se însuşesc realmente în procesul
aplicării lor. Orice achiziţie nouă obţinută prin efort intelectual
propriu, are o finalitate, care îi asigură durabilitate şi dovada
existenţei sale; această capacitate poate şi trebuie evaluată.
Capacitatea de a învăţa cu mijloace proprii „ştiinţa de a
învăţa”; altfel spus: „a învăţa să înveţi” – în perspectiva
educaţiei permanente. Asemenea capacităţi (resurse) pot şi
trebuie evaluate. Capacitatea de a învăţa presupune învăţarea
şi, fireşte, evaluarea unor tehnici (instrumente) de muncă
intelectuală. Formularea unor asemenea capacităţi şi tehnici
de învăţare apare în programele şcolare, încă de la clasele
primare.
Iată câteva din aceste capacităţi, care au implicaţii în toate
componentele procesului didactic, inclusiv în evaluare:
345.Capacitatea de receptare a mesajelor orale: a şti să
asculţi, pentru a înţelege şi a trăi cele transmise; a şti
să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat
(minidialog), descrieri de personaje, obiecte, acţiuni, a
şti să reacţioneze adecvat la diferite tipuri de mesaje
346.Capacitatea de exprimare orală: a şti să formuleze sau
să reproducă achiziţiile noi de vocabular în enunţuri
proprii ş.a.
347.Capacitatea de receptare a mesajelor scrise;
citirea/lectura (activitatea cu cartea); a şti să identifice
ideile principale dintr-un text narativ; a şti să distingă
şi să interpreteze ca atare secvenţele descriptive de
cele dialogate; capacitatea de înţelegere a mesajului
unei lecturi în funcţie de specificul exprimării, de
limbajul specific al fiecărei discipline de studiu.
348.Capacitatea de exprimare scrisă: corectitudinea
exprimării în scris, a construcţiei acesteia; acurateţea
scrisului; aplicarea corectă a regulilor de ortografie şi
punctuaţie; adaptarea redactării la scopul comunicării
ş.a.
Asemenea obiective (cadru sau de referinţă) sunt
formulate la toate disciplinele de studiu. Evaluarea
randamentului şcolar se face raportată la măsura în care elevii
fac dovada unor comportamente ca o consecinţă a faptului că
au înţeles mesajele vehiculate în procesul predării-învăţării, că
au exersat şi s-au format competenţe specifice cu largi
posibilităţi de valorificare a lor.
Capacitatea de a gândi creator. În societatea modernă,
progresul este de neconceput fără a avea numeroase
personalităţi creative; nu se poate aştepta până vor apărea
„creatori în mod natural”; tema creativităţii nu poate fi lăsată
ca o manifestare a hazardului în sfera evoluţiei istorice.
Problema cultivării creativităţii poate fi rezolvată prin
utilizarea unor tehnici didactice care să permită „învăţarea
creativităţii”.
În evaluare, creativitatea este indicatorul cel mai de preţ;
ea presupune formarea unor capacităţi de cunoaştere, ce devin
fundamente ale procesului creator real şi care permit găsirea
unor noi soluţii, idei, metode etc., „descoperite” pe cale
independentă, prin efort propriu de gândire, de către cei
supuşi actului evaluării.
Măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor
produc o stare de surpriză plăcute, care reanimă dorinţa şi
curiozitatea de a descoperi şi alte căi, alte soluţii, eventual mai
„elegante”, toate acestea nu pot să nu atragă atenţia
evaluatorilor. În procesul evaluării asemenea indicatori ridică
serios standardul, calitatea nivelului acestui „moment” al
procesului didactic.

Unitatea de învăţare 2
STRATEGII DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR
Cuvinte cheie: evaluare iniţială, evaluare dinamică,
evaluare cumulativă, standarde curriculare de performanţă,
probe scrise, probe practice, teste.
1. Tipuri şi forme ale evaluării procesului didactic
O analiză comparativă scoate în evidenţă faptul că
evaluarea devine productivă cu condiţia integrării ei în
procesul didactic, ca acţiune constitutivă a acestuia; nu doar
ca o aură sau un auxiliar a întregului demers didactic.
Experienţa în acest domeniu a permis conturarea a trei forme
de evaluare, potrivit momentului şi modului în care se
realizează.
Evaluarea iniţială, după cum o spune chiar denumirea sa,
se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de
învăţământ, an şcolar, începutul unui capitol şi chiar al unei
lecţii). Semnificaţia şi conţinutul evaluării iniţiale sunt
sugerate chiar de denumirea ei. Indiferent de întinderea în
timp a unei activităţi de instruire, există certe şi explicabile
diferenţieri în nivelul de pregătire al elevilor, în resursele
intelectuale de care dispun, în capacităţile pe care şi le-au
conturat. Toate aceste elemente trebuie ştiute în prealabil.
Cunoscutul specialist în psihologia învăţării D. Ausubel
consideră că “ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este
ceea ce ştie elevul la plecare” (1981).
Iar pentru a cunoaşte ce ştiu elevii la orice început de
drum, singura soluţie este evaluarea iniţială, prin examinări
orale, dar mai ales scrise. Pe această cale se stabileşte un
“diagnostic”, care arată nivelul pregătirii elevilor în domeniul
ce urmează să fie investigat în continuare. Dacă e cazul, se
întocmesc programe de recuperare, eventual pe nivele diferite.
Evaluarea pe parcursul procesului didactic (evaluarea
dinamică). Succesul în activitatea didactică depinde în mare
măsură de felul în care sunt evaluate procesele de predare-
învăţare. Altfel spus, evaluarea rezultatelor şcolare trebuie
realizată pe întreg parcursul procesului didactic, ca o ilustrare
a caracterului dinamic al acesteia (I.T.Radu). Evaluarea
dinamică se realizează din perspectiva a două modele:
evaluare cumulativă (sumativă) şi evaluare continuă
(formativă).
Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale
şi se finalizează cu încheieri de bilanţ asupra rezultatelor, după
perioade mai lungi (capitole, semestru, an şcolar, ciclu şcolar).
Se apreciază numai rezultatele şi nu procesul. Are loc după
parcurgerea procesului, care nu mai poate fi ameliorat. Acest
tip de evaluare oferă informaţii necesare pentru desfăşurarea
procesului de învăţare în perspectivă mai îndepărtată.
Evaluarea continuă (formativă) are loc prin verificarea
tuturor elevilor şi a întregii materii. Ea este inclusă în procesul
de instruire, se realizează pe parcurs, după secvenţe mici şi
oferă luarea unor măsuri de ameliorare a procesului de
recuperare “din mers” a rămânerii în urmă a unor elevi sau a
unor secvenţe din materia parcursă, favorizând prevenirea
eşecului. Evaluarea continuă se face în mod curent, pe
secvenţe de lecţie, la sfârşitul fiecărei lecţii sau după mai
multe lecţii constituite în unităţi de învăţare. În acest fel,
evaluarea realizează un feed-back continuu, atât pentru elevi,
cât şi pentru profesor.
Abordarea fiecăreia din formele (strategiile) de evaluare în
parte nu trebuie să creeze impresia că destinaţia lor e
tranşantă; ele nu se exclud, dimpotrivă, se întrepătrund şi se
completează reciproc.
2. Instrumente şi tehnici ale evaluării
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele
mai insistent explorate ale activităţii de învăţământ în ultima
perioadă de timp. Ca urmare, abordarea problemelor pe care le
comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul acţiunilor
ce se întreprind pentru modernizarea şi perfecţionarea
învăţământului în societatea contemporană. Aceste elemente
sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză şi
analitice puse la îndemână celor interesaţi. Iată, în cele ce
urmează cele mai semnificative documente.
Standardele curriculare de performanţă intră, de fapt,
chiar în structura programelor şcolare şi reprezintă un concept
relativ nou utilizat în teoria, şi mai ales, în practica
educaţională.
Termenul de standard semnifică un „ansamblu de norme
care reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui
produs, precum şi documentul în care sunt consemnate aceste
norme” (D Є X). În activitatea de învăţământ este vorba de
calitatea actului învăţării, de rezultatele (performanţele)
acesteia, ceea ce înseamnă a testa măsura în care au fost
înfăptuite obiectivele preconizate, concretizate în acte
comportamentale (de conduită) ale elevilor.
Standardele curriculare de performanţă reprezintă un
sistem de referinţă unitar pentru toţi elevii, stabilit la sfârşitul
unei etape de şcolaritate. De asemenea, ele constituie criterii
de evaluare a calităţii procesului învăţării, care să arate nivelul
la care au fost realizate obiectivele curriculare de către elevi.
În acelaşi timp, standardele de performanţă au şi un caracter
normativ, constituind indicii (semne, dovezi) utile la îndemâna
tuturor celor implicaţi în procesul educaţional. Astfel, pe baza
lor, elevii înşişi vot fi conştienţi de ceea ce se aşteaptă de la ei,
ca rezultat al învăţării: atitudine şi comportamente
corespunzătoare, nivel de cunoştinţe; ei vor afla că toate
acestea constituie criterii de evaluare la sfârşitul fiecărei etape
sau trepte de şcolaritate.
Pentru cadrele didactice, standardele de performanţă
constituie un criteriu de bază în autoreglarea propriului lor
demers didactic. Părinţii vor lua la cunoştinţă de ceea ce
aşteaptă şcoala de al elevi, de rolul lor ca factori educaţionali.
În sfârşit, pentru specialiştii care concep standardele de
performanţă, analizele şi metodele de investigare a
rezultatelor aplicării lor constituie cel mai bun criteriu de
evaluare a nivelului calitativ a tuturor componentelor
curriculumului, în scopul luării unor măsuri ameliorative.
Metode, tehnici şi procedee de evaluare a rezultatelor
şcolare
Sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor
cuprinde mai multe forme, metode şi procedee de examinare,
care pot fi grupate spre a le înţelege şi folosi cu randament
sporit în: observarea comportamentului de învăţare al elevilor;
diferite tipuri de probe: orale, scrise, practice etc.; analiza
produselor (rezultatelor) activităţii elevilor (caiete de teme,
fişe de muncă independentă, lucrări de control, produse ale
activităţilor practice ş.a.); Constatările receptate prin aceste
mijloace sunt confruntate şi completate cu cele rezultate prin
observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul
lecţiilor, manifestat prin interesul lor pentru studiu; modul în
care participă la procesul învăţării; îndeplinirea obligaţiilor ce
le incumbă calitate de elev, calitatea răspunsurilor în timpul
lecţiilor ş.a.
Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor
cerinţe precum: durata examinării în funcţie de vârsta şi
particularităţile individuale ale elevilor, frecvenţa
(ritmicitatea) acestora, angajarea efortului intelectual al
tuturor elevilor, nu doar al celor desemnaţi să răspundă,
extinderea verificării de la informaţia bazată doar pe memorie
la capacitatea lor de transfer, de operare cu achiziţiile
dobândite, de a opera cu cele învăţate pentru aflarea unor
date noi, necunoscute (problematizarea).
Se impune, de asemenea, evitarea unor limite, a unor
efecte nedorite. Astfel, sunt situaţii care pot influenţa
obiectivitatea evaluării rezultatelor: gradul diferit de
dificultate al întrebărilor, de la un elev la altul; variaţia stării
afective a examinatorului şi a comportamentului acestuia în
momente diferite; variaţia comportamentului de examinator, la
educatori diferiţi (atitudine de calm sau – dimpotrivă – de
nerăbdare, de irascibilitate, de bunăvoinţă sau de indiferenţă,
de bunăvoinţă sau lipsă de înţelegere, încurajatoare sau
inhibitoare ş.a.).
Datorită unor asemenea situaţii, evaluările realizate prin
examinare orală prezintă un grad ridicat de variaţie de la un
profesor la altul, uneori la acelaşi profesor, dar în momente
diferite. Examinarea pe cale orală, se face prin sondaj şi nu
oferă posibilitatea profesorului de a cunoaşte modul în care
toţi elevii realizează performanţe scontate. Pe lângă toate
aceste limite, examinarea orală a tuturor elevilor este mare
consumatoare de timp.
Examinarea prin probe scrise se realizează în moduri
diferite: probe scrise de control curent (extemporale), cu
întrebări din lecţia curentă şi durează 15-20 minute; lucrări de
control la sfârşitul unui capitol, folosite mai ales în condiţiile
aplicării unui sistem de evaluare continuă; lucrări scrise
semestrial, de obicei pregătite prin lecţii speciale de
recapitulare, de sinteză. Avantajele pe care le prezintă probele
scrise faţă de cele orale fac ca ele să fie preferate altor forme.
Posibilul anonimat al „autorilor” lucrărilor scrise asigură un
mai mare grad de obiectivitate, fapt dovedit şi din sondajele
efectuate de către mai mulţi corectori asupra aceloraşi lucrări;
fac posibilă verificarea tuturor elevilor în legătură cu însuşirea
unui anumit conţinut, ceea ce oferă compararea rezultatelor;
permit o mai bună individualizare în ce priveşte ritmul
elaborării răspunsurilor.
Ca limite ale probelor scrise, se poate considera faptul că
nu permit corectarea, îndreptarea greşelilor, fie de exprimare
fie de conţinut, că nu fac posibilă acordarea unui sprijin
constând din întrebări ajutătoare, atunci când ar fi cazul, că
ele sporesc gradul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai
ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte
din materia verificată.
O notă aparte o prezintă probele scrise aplicate la sfârşitul
unui capitol, în condiţiile unei evaluări continue, rolul acestora
fiind nu atât de a realiza o clasificare a elevilor după notele
obţinute, ci de a oferi profesorului informaţii cu privire la
calitatea procesului predării/învăţării.
Examinarea prin probe practice este folosită mai ales
pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al
instruirii. Ceea ce nu înseamnă că ea nu oferă şi informaţii cu
privire la nivelul de însuşire a conţinutului conceptual, mai ales
la discipline cum sunt: matematica, fizica, chimia, biologia,
educaţia fizică ş.a.
Testul este un instrument de verificare cu structură şi
însuşiri aparte; poate fi utilizat fie sub formă orală sau
practică, fie, de cele mai multe ori, ca o probă scrisă.
Caracteristici: este oprobă complexă, acoperind o arie mare de
conţinuturi; asigură o măsurare mai exactă a performanţelor
de care sunt capabili elevii; permite stabilirea unor criterii de
notare standard; prezintă un grad sporit de obiectivitate.
Elaborarea testelor este o activitate complexă,
presupunând: precizarea obiectivelor pedagogice şi a
conţinutului ce trebuie verificat; concordanţa între conţinutul
probei şi obiectivele corespunzătoare materiei asupra cărora
se face verificarea; analiza conţinutului materiei ce se verifică,
cu accent pe datele esenţiale şi pe analiza comportamentului
în care se exprimă, în cele din urmă învăţarea (aplicarea,
capacitatea de a efectua operaţii logice, posibilitatea de a le
măsura; alcătuirea testelor prin redactarea întrebărilor
(itemilor) conform obiectivelor pedagogice ce se verifică). De
unde se poate constata importanţa ce trebuie acordată
tipurilor de întrebări, pentru ca răspunsurile să fie formulate
direct la ceea ce se doreşte. După modul în care se poate
răspunde la ele, întrebările pot fi: a) cu răspunsuri „deschise”
(elaborarea completă a răspunsului de către elevi, stimulând
originalitatea), de tip redactare (tratarea unei teme); cu
răspunsuri scurte, formulate din câteva fraze sau chiar
cuvinte; b) cu răspunsuri „închise”, când subiecţii nu
elaborează răspunsuri ci le aleg din mai multe, din cele care le-
au fost oferite. Variante ale acestui tip de test: „alegere
multiplă”. Din mai multe răspunsuri, numai unul este corect;
(răspunsurile „greşite” să fie în aparenţă, acceptabile) – tipul
„corect – greşit” la care elevul trebuie să atribuie una din
aprecieri enunţului prezentat în item. Folosirea acestui tip de
item este limitat la un număr mai restrâns de obiective
pedagogice (coeficientul de hazard este de 50%). De aceea e
necesar să se solicite motivarea răspunsului ales.
Cum s-a putut constata, fiecare din tehnicile de verificare
prezintă avantaje şi unele limite. De aceea alegerea lor trebuie
făcută cu grijă; nici un instrument de măsurare nu poate fi
considerat general valabil. E de preferat îmbinarea şi
alternarea folosirii lor.

Unitatea de învăţare 3
APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE
Cuvinte cheie: apreciere, sisteme de exprimare a
aprecierilor (laude, observaţii critice, moduri de notare,
calificative ş.a.), subaprecierea, „fetişizarea” notării, factori
aleatori în notare.
1. Sensul aprecierii rezultatelor şcolare
Rezultatele obţinute la probele de evaluare dobândesc
semnificaţie numai în urma aprecierilor prin raportarea lor la
anumite criterii. În practica şcolară sunt folosite diferite
sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor
şcolare: comentarea lor prin laude sau observaţii critice,
precum şi diverse moduri sau observaţii critice, diverse moduri
de notare (cifrice, literale, calificative, color ş.a.). Oricare ar fi
sistemul de apreciere folosit, aceste forme de expresie de
„măsurare” sunt convenţionale. Ele sunt simboluri,
îndeplinind, totuşi, clasificarea, determinarea rangului elevilor
în cadrul grupului din care face parte (clasa, şcoala), contribuie
la cultivarea motivaţiei pentru învăţare, oferă elevilor repere
de autoapreciere a propriilor rezultate şi le cultivă capacitatea
de autoevaluare.
În sistemul nostru şcolar, aprecierea rezultatelor se
exprimă prin note, de la 10 la 1. Începând cu anul şcolar 1998-
1999, la clasele primare aprecierea se face prin calificative:
Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient. Deseori, aprecierea se
face prin admis/respins sau prin satisfăcător/nesatisfăcător
ş.a.
Notarea rezultatelor şcolare generează, frecvent
numeroase probleme şi atitudini diferite din partea celor
angajaţi în acest proces. Fie că e vorba de atitudine de
subapreciere a rolului şi funcţiilor actului de evaluare,
manifestată prin uşurinţa cu care se acordă nota, fie prin
„fetişizarea” acestui act, considerat a fi în stare să rezolve
prin ceea ce ar trebui soluţionat prin alte mijloace (cultivarea
interesului faţă de studiu, a motivaţiei învăţării, a
responsabilităţii faţă de obligaţiile şcolare).
De aceea în notare este necesară respectarea unor cerinţe
cum sunt: stabilirea criteriilor la care se raportează rezultatele
(concretizate în calificative), deci asigurarea unei obiectivităţi
depline; raportarea calificativelor la cerinţele programelor, la
obiectivele pedagogice, care reprezintă „rezultatele dorite”,
„aşteptate”.
Deseori aprecierea rezultatelor este influenţată de nivelul
general de pregătire al clasei de elevi, de unde se ajunge la
„indulgenţă” sau la exigenţe care corespund realităţii. Alteori,
aprecierea se „abate” de la obiectivele propuse, de unde se
realizează o stimulare fără temei. Un alt fenomen destul de
frecvent este „variabilitatea” aprecierilor, determinată de
diverşi factori.
Ca urmare, notarea unor elevi se face sub influenţa
impresiei generale, care poate cuprinde o clasă întreagă sau
sub forma „efectului blând” care constă în aprecierea cu
indulgenţă a elevilor. Alte manifestări cu semne de întrebare
au primit denumiri care se autodefinesc: „efectul de
contaminare” (influenţa notelor obţinute de la alţi profesori),
„efectul de anticipaţie” (aprecierea unor elevi influenţată de
părerea nefavorabilă formată de profesor).
2. Cultivarea capacităţii de autocontrol
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate
şcolare este o modalitate de conştientizare a concordanţei sau
neconcordanţei dintre aprecierile făcute de profesor,
concretizate în simbolizarea sub diferite forme şi nivelul real
de pregătire al lor. Pe această cale, profesorul dobândeşte
confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor cu privire la
rezultatele constatate, iar elevul exercită rolul de subiect al
acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare, ceea
ce îl ajută să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor propuse, să-şi aprecieze corect performanţele
obţinute.
Tehnicile folosite în scopul cultivării capacităţii de
autoapreciere sunt variate. Iată, doar enunţate câteva:
- autonotarea controlată; propunerea de notă o face chiar
elevul examinat, fiind revăzută şi definitivată de către
profesor, eventual cu consultarea celorlalţi elevi;
- autocorectarea sau corectarea lucrărilor colegilor (prin
schimb de lucrări), efectuate în cadrul evaluării formative, prin
aplicarea probelor pe frecvenţe mai mici. Chiar şi fără a se
nota, delimitarea răspunsurilor corecte de cele
corespunzătoare şi, în consecinţă, a stării de reuşită, de starea
de eşec, oferă elevilor repere convingătoare pentru aprecierea
performanţelor obţinute;
- „notarea reciprocă” realizată de grupuri de elevi, prin
rotaţie, sub îndrumarea profesorului.
Evaluarea randamentului şcolar este, aşadar, o condiţie
necesară pentru orice decizie luată corect, care să confere
activităţii didactice o eficienţă sporită.

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,


PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
349.Teoria şi metodologia evaluării în contextul ştiinţelor
educaţiei. Proiectarea teoriei şi metodologiei evaluării
350.Evaluarea procesului de învăţământ. Definiţia
conceptului. Funcţiile şi structura acţiunii de evaluare a
procesului de învăţământ.
351.Explicaţi locul şi rolul pe care îl are evaluarea în
procesul didactic.
352.Comentaţi relaţia dintre finalităţile educaţiei şi
evaluarea randamentului şcolar.
353.Strategii de realizare şi evaluare a procesului de
învăţământ. Comentaţi tipologia rezultatelor şcolare
(ce se evaluează).
354.Evaluarea iniţială, continuă, finală. Explicaţi
semnificaţia pe care o au fiecare din formele evaluării.
355.Alcătuiţi câteva instrumente de evaluare; formulaţi
obiectivele urmărite şi explicaţi modul de alcătuire a
instrumentelor respective.
356.Metode şi tehnici de evaluare a activităţilor ce au loc în
cadrul procesului de învăţământ.
357.Optimizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor şcolare;
factori perturbatori, erori de evaluare, modalităţi de
depăşire a acestora
358.Stimularea autoevaluării propriei activităţi de învăţare.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
- Ausubel D.; Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală,
Editura Didactică şi Pedagogică
- Landsheere, G.,De, (1975), Evaluarea continuă,
Examene, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- M.E.N.; C.N.C., (1998) Curriculum Naţional, Editura
Corint, Bucureşti
- M.E.N.; C.N.C., (2002), Ghiduri metodologice
- Radu, I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
ANUL III

DIDACTICA
SPECIALITĂŢII
Denumirea disciplinei de studiu:
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
Număr de ore: curs - 2 ore/săptămână
seminar – 1 oră/ săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar; total 42
ore/semestru)
An de studii: Anul III, sem. 5 (prima specialitate)
sem. 6 (a doua specialitate)
Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun
al curriculumului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice
Forma de evaluare: C 5, C 6
Obiective:
După parcurgerea acestei discipline, studenţii trebuie să
fie în măsură:
359.să aplice legităţile procesului de învăţământ la fiecare
didactică specială, pe baza principiilor didacticii generale;
360.să prelucreze noţiunilor de specialitate necesare predării
în învăţământul preuniversitar, în funcţie de contextul
psihopedagogic şi metodic (cerinţele programei, nivelul
clasei, alte particularităţi);
361.să opereze, în Didactica specialităţii, cu noţiunile şi
metodele specifice didacticii generale, proiectării şi
dezvoltării de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME) ;
362.să evidenţieze posibilităţi de aplicare a unor metode şi
forme de organizare (conversaţie euristică, problematizare,
învăţare prin descoperire, studiu de caz, jocul de rol,
tehnici de stimulare a creativităţii, lucrul individual, lucrul
în grup s.a.) în proiecte didactice la diferite tipuri de lecţii
în disciplina de specialitate;
363.să proiecteze activităţi didactice, pe baza sugestiilor
metodologice oferite de programele şcolare;
364.să susţină, în cadrul activităţilor de simulare la seminar, o
lecţie de probă, pe o temă la alegere.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE :
1. Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială
a viitorilor profesori
2. Optimizarea procesului de predare-învăţare la
disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului
curriculum. Aplicaţii
3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi
transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ
4. Evaluarea şi construirea instrumentelor de evaluare şi
valorificarea rezultatelor elevilor
5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în
sistemul activităţii didactice
6. Profesorul şi ora de dirigenţie
7. Demersuri creative şi inovative în Didactica de
specialitate.
Unitatea de învăţare 1
LOCUL ŞI ROLUL DIDACTICII SPECIALITĂŢII ÎN PREGĂTIREA
INIŢIALĂ A VIITORILOR PROFESORI
Cuvinte cheie: didactică, didactica generală, didactica
specialităţii
1. Precizări terminologice şi interrelaţii cu alte ştiinţe
Din punct de vedere etimologic, cuvântul „didactică”
provine din limba greacă şi are la bază o familie de termeni cu
semnificaţii apropiate: didasko = învăţare, învăţământ;
didaktikos = instrucţie, instruire; didaktiko = ştiinţa învăţării;
didaskein = a învăţa (pe alţii).
Bazele gândirii didactice au fost puse de sofiştii Greciei
Antice, Platon şi Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea
dobândeşte denumirea de „Secolul didacticii” în urma
apariţiei, în 1657, a lucrării „Didactica Magna” a cunoscutului
pedagog ceh J.A. Comenius.Două secole mai târziu, Fr.A.W.
Diesterweg (1790-1866) face distincţia între pedagogia
generală, didactică şi metodică.
Didactica (generală) este ştiinţa legilor şi regulilor
învăţământului în general, iar metodica este ştiinţa legilor şi
regulilor pentru predarea unei discipline anume; este o ramură
aplicativă a didacticii. Această delimitare structurală este
valabilă şi astăzi. Ceea ce nu mai este valabil astăzi este
termenul de metodică, respectiv Metodica predării unei
discipline de specialitate devenit Didactica specialităţii-
specialitate oferită prin tipul şi profilul facultăţii urmate.
Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter
general, valabile pentru toate disciplinele de învăţământ,
pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Fiecare
obiect de învăţământ are didactica/metodica sa. Din această
perspectivă, putem vorbi de Didactica limbii române, Didactica
matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d.
Didactica specialităţii este „…procesul de învăţământ din
perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de
studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau
metodică (ce studiază conţinutul, principiile, metodele şi
formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile
concrete aplicative)…” (Ionescu, M., Radu, I., 2001, pag.24).
Didactica oricărei specialităţi îşi dobândeşte propriul
statut, prin întrunirea următoarelor elemente constitutive:
365.obiect de studiu: procesul de învăţământ la disciplina
de specialitate (limba română, istorie, geografie,
educaţie fizică etc);
366.aparat teoretic: noţiuni, concepte fundamentale,
principii, demersuri, caracteristici;
367.ansamblu de metode şi procedee, mijloace şi tehnici de
lucru specifice obiectului de studiu.
Didactica specialităţii, fiind o disciplină de sinteză, are
drept obiect de studiu procesul de învăţământ la disciplina de
specialitate. Ea operează analize interdisciplinare şi
intradisciplinare, aducând precizările de rigoare în adaptarea
cerinţelor finalităţilor, conţinutului, metodelor şi procedeelor,
formelor de organizare, strategilor de proiectare şi de evaluare
la specialitatea obiectului de învăţământ.
Ca atare, Didactica specialităţii se constituie într-o
subramură a didacticii generale, având preponderent o funcţie
practică, de ghidare a activităţii instructiv-educative concrete
pe baza unor orientări generale oferite de Didactica generală
(Teoria şi metodologia instruirii) şi de Teoria şi metodologia
curriculum-lui, a instruirii şi a evaluării.
Didactica specialităţii are o dublă preocupare:
- teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor de predare-
învăţare-evaluare şi a legităţilor acestora, a conţinuturilor
propuse prin programele şi manualele aferente disciplinelor
şcolare;
- practică: ştiinţă aplicativă, urmărind permanent
îmbunătăţirea activităţii didactice nu numai pe baza
rezultatelor propriilor cercetări, ci luând în considerare şi
descoperirile / rezultatele altor ştiinţe.
În realizarea instruirii şi a obiectivelor sale, didactica
specialităţii interacţionează cu multiple ştiinţe sociale şi
umane: Filosofia educaţiei, Axiologia, Psihologia educaţiei,
Sociologia educaţiei, Managementul educaţional etc. Direcţiile
de interacţiune sunt cel puţin patru: formularea finalităţilor ;
selecţionarea conţinuturilor ; adoptarea strategiilor didactice
şi realizarea comunicării didactice ; evaluarea eficienţei
procesului de instruire şi de educare.
2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii
specialităţii
Didactica specialităţii orientează, precizează şi
concretizează, la fiecare disciplină de studiu, un ansamblu de
tipuri de activităţi şi de acţiuni, între care:
368.se raportează la principiile didacticii generale în
soluţionarea unor probleme specifice;
369.îşi făureşte legităţi proprii, pe baza valorificării
experienţei didactice acumulate de predarea fiecărei
discipline incluse în noul curriculum naţional;
370.abordează procesul de învăţământ în funcţie de
obiectivele/competenţele, conţinuturile şi activităţile
de învăţare/sugestiile metodologice precizate prin
Programa şcolară la disciplina de specialitate;
371.realizează adaptarea noţiunilor de principii, finalităţi,
conţinut, metode, forme de organizare, strategii de
proiectare şi de evaluare pentru fiecare disciplină
şcolară;
372.face recomandări metodice de realizare a procesului
de învăţământ, având în vedere specificul
psihopedagogic al formării noţiunilor de specialitate,
precum şi legătura permanentă cu realitatea ştiinţifică
proprie domeniului de activitate;
373.are în vedere acţiuni permanente de perfecţionare a
propriilor activităţi de predare-învăţare-evaluare,
activităţi ce au în vedere dobândirea acelor cunoştinţe,
atitudini şi competenţe solicitate atât de programele
şcolare, pe de o parte, cât şi de ştiinţele pe care le
reprezintă şi de practica economico-socială, pe de altă
parte.
Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de
cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii se
circumscriu pe următoarele coordonate generale şi vizează:
374.determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare
obiect de învăţământ, a tuturor componentelor
principale ale procesului de învăţământ, în general şi
anume:
375.principiile generale ale procesului de învăţământ;
376.finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv;
377.conţinutul procesului de predare-învăţare, inclusiv
documentele de proiectare a activităţii didactice
(planificarea calendaristică, proiectul unităţii de
învăţare, proiectul de lecţie);
378.metodele de predare-învăţare şi mijloacele de
învăţământ;
379.metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;
380.formele de organizare a procesului de învăţământ
(lecţia, excursia, cercul de elevi s.a.) şi formele de
organizare a activităţii elevilor (frontală, individuală,
pe grupe);
381.relaţii interumane: profesor-elev, elev-elev.
382.elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului
obiectelor de învăţământ prin transpunerea lui în
documente şi suporturi operaţionale (programe,
manuale, materiale auxiliare) prin:
383.particularizarea ansamblului componentelor
curriculum-lui şcolar, urmărind conţinuturile,
activităţile de învăţare, sugestiile metodologice din
programa şcolară de specialitate;
384.structurarea şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu
evoluţiile metodologice şi transformările structurale din
Noul Curriculum Naţional, ştiinţele contemporane,
având în vedere şi asigurarea corelaţiilor dintre cultura
generală şi cultura de specialitate.
385.elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire
în vederea parcurgerii conţinutului şi atingerii
finalităţilor (obiective/competenţe) din curriculum
formal al fiecărei discipline;
386. adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui
obiect de învăţământ prin sisteme specifice de control
şi de evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite
de elevi, ca bază a ameliorării şi a creşterii eficienţei
activităţii didactice viitoare;
387.sintetizarea tuturor componentelor specifice unei
didactici de specialitate în demersuri creative şi
inovative menite să conducă la continua dezvoltare şi
perfecţionare a procesului de învăţământ.
Didactica specialităţii este o disciplină ştiinţifică al cărei
obiectiv este optimizarea procesului de predare-învăţare-
evaluare, orientată spre : natura (specificul, esenţa)
cunoştinţelor şcolare şi modul de organizare a predării
conţinutului, spre modalităţile de transmitere a acestora, prin
intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.
Unitatea de învăţare 2
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE LA
DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA
METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. APLICAŢII

Cuvinte cheie: ciclu curricular, proiect de activitate


didactică, proiect de tehnologie didactică, scopul lecţiei,
obiective operaţionale (comportamentale), tipuri de învăţare
(învăţare receptiv-reproductivă, cognitivă, operaţională,
creativă).
1. Ciclurile curriculare - un nou model de unitate şi de
continuitate în organizarea învăţământului
Structura sistemului de învăţământ românesc, din motive
mai mult sau mai puţin cunoscute, nu a ţinut pasul cu
rezultatele investigaţiilor făcute, inclusiv de specialişti români
în domeniul psihologiei învăţării, ceea ce, în ultimă instanţă a
necesitat intervenţii hotărâte în însăşi structura formală a
sistemului. Soluţia a constat în introducerea ciclurilor
curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul în sine, ci a adus
corecţiile necesare, în vederea asigurării unităţii şi
continuităţii între segmentele sale.
Ciclurile curriculare (prezentate în schema următoare) sunt
perioade ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, chiar
din niveluri (trepte) diferite de şcolarizare, care au ca
elemente comune atât obiective, cât şi activităţi de învăţare şi
conţinuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmăreşte
asigurarea unităţii şi continuităţii procesului didactic, în toate
structurile sale.
În actualul sistem de învăţământ, acestea sunt:
Ciclul „achiziţii fundamentale” este constituit din grupa
pregătitoare de la grădiniţă (denumită astfel pentru că are ca
obiectiv fundamental pregătirea copiilor din ultima grupă
preşcolară pentru adaptarea lor la specificul activităţii şcolare)
şi clasele I şi a II-a ale şcolii primare. „Achiziţiile
fundamentale” pe care le sugerează chiar denumirea acestui
ciclu curricular, au în vedere asimilarea de către copiii
preşcolară din această grupă şi elevii din clasele I şi a II-a a
elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale:
citit, scris (comunicare orală şi scrisă), calculul aritmetic etc.
Este vorba, cum se vede, de „alfabetizarea” iniţială a copiilor.
Un alt obiectiv îl constituie stimularea copiilor în vederea
perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat. Toate
aceste obiective stimulează, în acelaşi timp, cultivarea
motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
1 XIII
9
18 XII
17 XI
16 X
15 IX
14 VIII
13 VII
12 VI
11 V
10 IV
9 III
8 II
7 I
6 Anul
pregătitor
5
4
3
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a ale şcolii
primare şi clasele a V-a şi a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv
major formarea capacităţilor de bază necesare pentru
activitatea de învăţare. Aceste capacităţi de referă, printre
altele la: exersarea comunicării corecte, orale şi scrise inclusiv
prin citire-lectură, în scopul receptării corecte a mesajului
scris-tipărit; dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a
competenţelor de folosire a limbii române, a limbii materne şi
a limbilor străine, pentru exprimarea corectă în situaţii variate
de comunicare; dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind
diferite limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi
a capacităţii de integrare în mediul social.
Ciclul de observare şi orientare, cuprinde clasele VII-IX şi
are ca obiectiv specific orientarea elevilor în vederea
exprimării libere a opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El
urmăreşte descoperirea de către elevi a propriilor afinităţi,
aspiraţii şi valori, în scopul construirii unei imagini de sine,
pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de
componente dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o
anumită carieră profesională; dezvoltarea, în continuare, a
capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a
responsabilităţilor faţă de integrarea în mediul social.
Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca
obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând în acelaşi timp, o pregătire
generală pe baza disciplinelor şcolare din trunchiul comun de
discipline şi a opţiunilor din celelalte discipline.
Ciclul de specializare alcătuit din clasele XII-XIII (inclusiv
pentru elevii care urmează la seral) are ca obiectiv prioritar
prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii.
Cum se constată, chiar dacă fiecare ciclu curricular are
obiective proprii, acestea se cirsumscriu, fiecare la locul său,
în sistemul întregului învăţământ, structura acestuia având un
caracter unitar. Între obiectivele specifice fiecărui ciclu
curricular în parte există o continuitate firească, iar realizarea
lor asigură, implicit, înfăptuirea obiectivelor generale ale
învăţământului, potrivit exigenţelor societăţii contemporane şi
a celei viitoare, în care se vor integra tinerii după încheierea
studiilor, iar apoi pentru formarea lor continuă.
2. Semnificaţia proiectării didactice
Proiectarea activităţii didactice este un demers care
priveşte îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a
fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”; dar în
accepţiunea modernă a acestuia predarea este definită ca o
activitate a profesorului (învăţătorului, institutorului) de
organizare şi conducere a ofertelor de învăţare, care au drept
scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente, ai cărei
subiecţi sunt elevii. Activitatea didactică se prezintă ca un
complex de acţiuni, procese şi operaţii ce oferă largi
posibilităţi de desfăşurare a ei, ca un demers programat.
Nivelul la care se realizează depinde în mare măsură de modul
în care sunt stabilite intenţiile urmărite, resursele, precum şi
de felul în care este conceput şi se desfăşoară procesul de
învăţământ, de interacţiunea componentelor acestuia etc. Se
poate spune că activitatea didactică este cu atât mai
productivă cu cât este mai temeinic şi mai minuţios anticipată.
Din acest punct de vedere, proiectarea activităţii didactice
apare ca un ansamblu de operaţii şi acţiuni de anticipare a
acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raţional şi, ca
urmare, o eficienţă sporită.
În practica şcolară, pentru definirea acestei acţiuni se
folosesc sintagme foarte diverse, precum: „proiect de
tehnologie didactică”, „proiect de activitate didactică”, „plan
calendaristic” (anual, semestrial), „plan de lecţie”, „proiect de
lecţie”, „proiect de tehnologie a predării temei” etc. Toţi
aceşti termeni definesc de fapt aceleaşi acţiuni de pregătire,
de anticipare a activităţii didactice, privită în diversele ei
ipostaze.
Deşi este absolut necesară, proiectarea activităţii nu
asigură, prin ea însăşi succesul demersului didactic. Succesul
activităţii didactice depinde direct de temeinicia şi
corectitudinea pregătirii ei, iar pregătirea prealabilă este cel
puţin la fel de importantă şi necesară ca şi desfăşurarea ei.
Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării
lui pe o perioadă de un an şcolar, secvenţionat pe semestre, pe
capitole, pe unităţi de învăţare şi, dacă e cazul, pe lecţii.
3. Condiţii ale unei acţiuni de proiectare pedagogică
eficientă
Proiectarea pedagogică priveşte întreaga activitate de
educaţie, întregul sistem al acesteia. Acţiunile pe care le
implică se referă atât la ansamblul activităţii didactice, cât şi
la fiecare din componentele acesteia. Proiectarea didactică
este o acţiune continuă. Unele operaţii ale proiectării privesc o
perioadă de timp mai îndelungată (an şcolar, semestru,
sisteme de lecţii) şi se efectuează la începutul fiecăreia din
aceste etape; cele mai multe au loc în legătură cu conceptele
lecţiilor şi a altor tipuri de activităţi cu elevii. Acţiunile de
proiectare se raportează la trei momente de referinţă:
activitatea anterioară momentului în care este anticipată o
acţiune; e vorba de o succintă analiză a perioadei anterioare.
În al doilea rând, se au în vedere situaţia existentă în
momentul conceperii demersurilor instructiv-educative,
mijloacele de învăţământ disponibile, precum şi cunoaşterea
potenţialului de învăţare al elevilor la momentul respectiv. Al
treilea moment de referinţă în proiectarea didactică îl
constituie cerinţele formulate de programele şcolare în noua
lor structură: obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple
de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, standardele
curriculare de referinţă.
4. Documente ale curriculum-ului formal (oficial)
Folosind ca sursă de informare nemijlocită documente ale
curriculum-ului formal (Planurile de învăţământ, Programele
şcolare şi, îndeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de
C.N.C.), prezentăm, în sinteză, documentele de bază ale
curriculumului formal.
Planurile – cadru de învăţământ sunt documente oficiale,
aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele
de studiu şi numărul minim şi maxim săptămânal de ore pentru
o anumită clasă (resurse de timp) necesare parcurgerii lor.
Asemenea documente se întocmesc pentru toate treptele,
profilurile şi specializările aflate în sistemul de învăţământ.
Planurile – cadru de învăţământ reprezintă documentele
reglatoare esenţiale care direcţionează resursele de timp ale
procesului de predare – învăţare. Pentru învăţământul
obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activităţi comune
tuturor elevilor, de la toate şcolile din ţară, în scopul asigurări
de şanse egale acestora, pe de altă parte, este prevăzută
activitatea propriu-zisă, pe clase de elevi, în scopul
diferenţierii parcursului şcolar potrivit intereselor, nevoilor şi
aptitudinilor specifice ale elevilor.
Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului
minim de ore pe săptămână prevăzute pentru fiecare disciplină
obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numărul total de
ore al Planului-cadru, micşorându-se la nivelul liceului spre
70%. Astfel, şcoala are posibilitatea, pe intervalul rămas
(curriculum la decizia şcolii), de a oferi trasee curriculare
personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei,
profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate pe
şapte arii curriculare. Ariile curriculare constituie grupări
asupra obiectelor de studiu, cuprinse în planurile – cadru de
învăţământ. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe
şapte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natură
epistemologică şi psihopedagogică, şi-anume:
- Aria curriculară I: Limbă şi comunicare, constituită din
disciplinele: Limba şi literatura română, Limbi moderne;
- Aria curriculară II: Matematică şi Ştiinţe ale naturii
constituită din: Matematică, Ştiinţe ale naturii;
- Aria curriculară III: Om şi societate cu disciplinele:
Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaţie
antreprenorială, Filozofie;
- Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: Educaţie
plastică, Educaţie muzicală;
- Aria curriculară V: Educaţie fizică şi sport, cu disciplina
Educaţie fizică;
- Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilităţi
practice şi Educaţie tehnologică;
- Aria curriculară VII: Consiliere şi orientare.
- Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu
nou în Planul de învăţământ (în învăţământul primar această
arie are un caracter opţional). Obiectivele, conţinuturile şi
modalităţile de realizare a tot ceea ce ţine de aria curriculară
Consiliere şi orientare se stabilesc de către cadrele didactice.
În şcolile în care funcţionează psihologi sau pedagogi şcolari,
orele de consiliere şi orientare se susţin, cu precădere, de
către aceştia.
Curriculum la decizia şcolii (C.D.S.), ca o consecinţă a
libertăţii oferite prin Planurile – cadru de învăţământ, ca
unităţile şcolare să decidă asupra unui segment al Curriculum-
ului Naţional; CDS este stabilit printr-o serie de discipline
opţionale. Acestea sunt:
- Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi,
proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară alcătuită la
nivel central, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută în
planul cadru.
- Opţionalul la nivelul ariei curriculare se stabileşte prin
alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-
o arie.
- Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
angajează cel puţin două arii curriculare diferite. Pe această
cale se asigură dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin
înalt (generalizări, transfer, comparaţii ş.a.).
În învăţământul liceal reglementările în vigoare
consemnează următoarele tipuri de opţionale: „Opţionalul de
aprofundare”, Opţionalul de extindere, Opţionalul ca disciplină
nouă, Opţionalul integrat Programele şcolare reprezintă o
componentă de cea mai mare însemnătate a Curriculum-ului
Naţional. Ele consemnează oferta educaţională a unei anumite
discipline de învăţământ pentru un parcurs şcolar determinat
şi reprezintă instrumentul didactic principal, care descrie
condiţiile reuşitei învăţării exprimate în termeni de obiective,
activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de performanţă.
Programele şcolare sunt structurate pe discipline de
studiu; ele descriu oferta educaţională a acestora pe un
parcurs şcolar determinat (an şcolar, ciclu şcolar, treaptă de
învăţământ). Structura programelor este conturată, în linii
mari, pe baza aceloraşi principii, cu deosebiri care ţin de
vârsta „beneficiarilor”, de structura sistemului de învăţământ.
Structura programelor pentru învăţământul primar,
gimnazial şi clasa a IX-a cuprinde:
Nota de prezentare care descrie parcursul de învăţare la
obiectul de studiu respectiv, argumentează structura didactică
adoptată şi prezintă sintetic unele recomandări.
Obiectivele – cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Au în vedere formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite pe
parcursul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă formulează rezultatele aşteptate în
învăţare şi urmăresc progresele în formarea de competenţe şi
de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activităţi de învăţare formulează modalităţi de
organizare a activităţii de învăţare.
Conţinuturile sunt surse, mijloace prin care se urmăreşte
atingerea obiectivelor, cadru şi de referinţă propuse. Ele sunt
organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce ţin de
obiectele de studiu.
Pentru fiecare obiectiv – cadru, în programe sunt formulate
obiective de referinţă corespunzătoare, exemple de activităţi
de învăţare (în vederea realizării obiectivelor), precum şi
conţinuturile învăţării. Acestea din urmă formulează teme
adecvate (de conţinut, din disciplina respectivă) grupate pe
capacităţi, pe baza structurii conţinutului disciplinei
respective.
Structura programelor şcolare pentru liceu (clasele X-
XII/XIII):
Notă de prezentare – în care sunt formulate, enunţiativ,
elementele esenţiale ale programei şi recomandarea ca toate
elementele de structură ale acesteia să fie tratate în mod
creator, în funcţie de situaţiile concrete în care are loc
procesul didactic.
Competenţe generale - ca element al structurii programei,
reprezintă o formulare sintetică a finalităţilor studiului fiecărei
discipline şi sugerează competenţele specifice ce se au în
vedere, precum şi unităţile de conţinut prin care se asigură
formarea acestor competenţe.
Competenţele generale au formulări identice la mai multe
discipline din aceeaşi arie curriculară.
Toate competenţele (capacităţile) generale formulate în
programe se înscriu în finalităţi ale învăţământului, care se
extind în întregul său conţinut, pe toată durata procesului
învăţării în procesul educaţiei continue, permanente.
Competenţe specifice - prevăzute în programele şcolare
stabilesc rezultatele scontate, aşteptate la fiecare disciplină
de studiu, la sfârşitul fiecărui an de şcolaritate. Ele
concretizează prevederile stabilite prin competenţele
generale, şi sunt înfăptuite prin conţinuturi adecvate stabilite,
de asemenea, în programele şcolare. De altfel, competenţele
specifice şi unităţile de conţinut (capitolele, subcapitolele,
temele, subtemele, subiectele fiecărei lecţii) sunt stabilite în
programă în aceeaşi unitate de structură: „competenţe
specifice şi unităţi de conţinut”.
Valori şi atitudini - privite din perspectiva conţinutului
învăţământului, a structurii programelor şcolare, valorile şi
atitudinile, ţin, în mare măsură, de înseşi finalităţile educaţiei,
concretizate în capacităţi comportamentale. Ele sunt
construite în interdependenţă cu formarea competenţelor
generale şi specifice şi oglindesc efectele unităţilor de conţinut
ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului
personalităţii celor ce învaţă.
Sugestii metodologice - răspund la întrebarea cum, prin ce căi,
prin ce soluţii se pot înfăptui finalităţile stabilite, la fiecare
disciplină de studiu. Pentru a se putea formula cât mai clar
răspunsurile la asemenea întrebări, programele oferă, în
manieră sintetică, nu soluţii „gata formulate”, cât, mai ales
orientări de principiu, care sugerează soluţiile pe care le vor
stabili înseşi cadrele didactice, în funcţie de situaţiile concrete.
5. Conţinutul proiectării didactice
Întreaga operaţie de studiere a programelor, de selectare
şi ordonare a unităţilor de conţinut se concretizează în cele din
urmă în planuri calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme
de lecţii şi lecţii, în care aceste unităţi sunt încadrate în timp.
Componentele conţinutului proiectării didactice sunt:
a) Formularea scopului lecţiei şi a obiectivelor
operaţionale.
Elaborarea proiectului unei lecţii presupune o atenţie cu
totul deosebită dată formulării cu claritate a scopului
(obiectivului) său central, precum şi a obiectivelor
operaţionale.
La nivelul lecţiei, unitatea didactică cea mai frecventă a
procesului de instruire–învăţare se operează cu obiective
concrete, formulate în enunţuri limitate la conţinutul strict
restrâns al unei structuri didactice. Fiecare lecţie îşi are
propriul ei scop, obiectivul său central sau dominant. În felul
acesta se vorbeşte despre "scopul" lecţiei şi despre
„obiectivele" lecţiei, derivate din acest scop; iar pentru a se
marca semnificaţia sa aparte este considerat scop dominant.
Scopul fiecărei lecţii, precum şi obiectivele operaţionale se
formulează de către învăţător / profesor pe baza studierii
programelor, pornind de la obiectivele-cadru, de la cele de
referinţă şi de la conţinuturile învăţării.
În strânsă unitate cu formularea scopurilor şi obiectivelor
operaţionale se stabileşte întregul demers didactic, orientat
exclusiv spre atingerea finalităţii până la nivel de
comportament al elevilor, urmărindu-se:
b) Concordanţa dintre procesele de predare-învăţare-
evaluare, obiectivele urmărite şi conţinuturile instruirii
Integrarea elementelor de strategie didactică într-un tot
unitar şi funcţional, orientat spre realizarea fiecărui obiectiv
operaţional, reprezintă proiectul didactic, care poate fi
concretizat în moduri diferite. O condiţie de bază a unui proiect
reuşit este ca procesele de predare-învăţare-evaluare să fie în
deplină concordanţă cu obiectivele urmărite şi adecvate
conţinutului instruirii.
În realizarea proiectării didactice se ţine seama de unele
componente ale instruirii. În rândul acestora se află înseşi
tipurile de învăţare: învăţare receptiv-reproductivă (de
cunoaştere), cognitivă (de înţelegere), operaţională (de
aplicare, analiză şi sinteză) şi creativă (de evaluare). Aceste
tipuri de învăţare nu sunt „pure”, dar distincte între ele.
În proiectarea lecţiei se ţine seama şi de modalităţile de
lucru cu elevii, de tipurile de interacţiune didactică ale
profesorului cu elevii, de prezentarea conţinutului instruirii.
Asemenea tipuri de relaţii sunt: expozitive, profesorul expune
conţinutul, elevii îl receptează; expunere îmbinată cu dialog,
cu demonstraţii şi alte activităţi; dialogat, în forme ca: dialog
frontal, clasic (întrebările dirijează procesele de cunoaştere ale
elevilor), dialog liber (dezbateri); activitatea personală a
elevilor, în formele: dirijată sau independentă.
Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea
metodelor de învăţământ şi a procedeelor celor mai potrivite,
precum şi a mijloacelor de învăţământ necesare. Prevederea
lor în proiecte didactice reprezintă o condiţie a realizării
obiectivelor prestabilite, îndeosebi la disciplinele cu un
accentuat caracter experimental (biologia, fizica, chimia,
tehnologiile ş.a.).
O operaţie importantă în proiectarea proceselor de
instruire-învăţare o constituie alegerea exerciţiilor, a lucrărilor
practic-aplicative, pentru activitatea personală a elevilor,
dirijată sau independentă. Pe această cale elevii au
posibilitatea de a aplica în practica învăţării comportamentele
implicate în obiectivele pedagogice fixate.
Evaluarea rezultatelor obţinute, precum şi a activităţii care
le-a produs este o operaţie anticipativă absolut necesară,
inclusă în proiectarea lecţiei. Ea presupune proiectarea
formelor (instrumentelor) de evaluare (de măsurare) a
performanţelor elevilor, a metodelor şi soluţiilor folosite, a
însuşi conţinutului probelor utilizate. Aceasta va trebui să fie
în concordanţă cu obiectivele pedagogice, raportate la
comportamentele preconizate şi să aibă nu doar informaţiile
acumulate, ci şi capacitatea elevilor de a le aplica şi de a le
folosi în rezolvarea unor situaţii noi de învăţare.
388.Elaborarea instrumentelor proiectate
Lectura programei. Conceptul central al proiectării
didactice îl constituie demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este, cum s-a arătat deja, unitatea de
învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă, fără echivoc,
„dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra
modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii
procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală
pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în funcţie
de condiţii şi cerinţe concrete. „Documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative, care asociază într-un
mod personalizat elementele programei.
Planificarea calendaristică constituie, ca şi celelalte
documente care personalizează elementele programei şi care
asociază elementele ale programei: obiective de referinţă şi
conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi cu
repartizarea resurselor de timp pe tot anul şcolar, potrivit
aprecierilor profesorului.
În elaborarea planificărilor calendaristice, pe baza noului
curriculum, profesorului îi revine datoria ca, în funcţie exclusiv
de modul său de a gândi, de a evalua situaţia în faţa căreia se
află, să parcurgă etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de
structura programelor. Acestea sunt: realizarea corelaţiei
(asocierilor) dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi (la
învăţământul obligatoriu), respectiv dintre competenţele
specifice şi conţinuturi (pentru liceu); gruparea pe unităţi de
învăţare; stabilirea succesiuni parcurgerii unităţilor de
învăţare; alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar
pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă / competenţele şi conţinuturile vizate.
Ghidurile metodologice oficiale sugerează următoarea
rubricaţie pentru întocmirea planificărilor calendaristice:
Şcoala ……… Profesor …………
Disciplina … Clasa / Nr. de ore pe
săpt ……….
Anul şcolar ………
Planificare calendaristică
Unită Obiectiv Conţin Nr. de Săpt Ob
ţi de e de uturi ore ă- s.
învăţ referinţă alocat mân
are / e a
Compete
nţe
specifice
Unităţile de învăţare se marchează prin titluri (teme) pe
care le stabileşte profesorul.
Obiectivele de referinţă / Competenţele specifice se
marchează prin cifrele corespunzătoare numărului de ordine
din programa şcolară.
Conţinuturile alese sunt cele extrase din lista de
conţinuturi a programei.
Numărul de ore alocate se fixează de către profesor, pe
baza experienţei proprii şi de nivelul pregătirii elevilor clasei.
Planificarea, în toate secvenţele ei este orientativă.
Eventualele modificări determinate de situaţiile ce pot apărea
pe tot parcursul şcolar pot fi consemnate la rubrica de
Observaţii.
În interiorul planificării anuale se poate face o delimitare
între semestre, ţinând seama de numărul de săptămâni.
Proiectarea unei unităţi de învăţare
În contextul noului curriculum, conceptul central al
proiectării didactice în reprezintă demersul didactic
personalizat, iar instrumentul de bază al acestuia îl constituie
unitatea de învăţare.
Dacă demersul didactic personalizat se referă la dreptul
cadrului didactic de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le
consideră optime, în vederea creşterii calităţii procesului de
învăţământ (pentru a asigura, astfel, elevilor, un parcurs
şcolar individualizat).
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică
deschisă şi flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, ce se
indică prin titluri (sau teme) stabilite de către profesor. O
unitate de învăţare determină formarea, la elevi, a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referinţă sau competenţe specifice; aceasta se desfăşoară
în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi se
finalizează prin evaluare (de regulă, sumativă).
Proiectarea unei unităţi de învăţare (ca şi a fiecărei teme
sau lecţii în parte), are la bază parcurgerea unui set de
întrebări, care precizează elementele procesului didactic, într-
o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de
referinţă şi a competenţelor specifice stabilite.
În ce scop voi face? Răspunsul la această întrebare are în
vedere identificarea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă,
precum şi a competenţelor generale şi specifice în proiectarea
unităţii respective de învăţare;
Ce voi face? E vorba de căutarea şi selectarea
conţinuturilor;
Cu ce voi face? Întrebarea atrage atenţia asupra
resurselor, care asigură materialul (cadrul) necesar pentru
buna desfăşurare a activităţilor de învăţare, precum şi orice
alte elemente considerate utile în desfăşurarea demersului sau
scenariului didactic, în funcţie de propria viziune;
Cum voi face? Este întrebarea care solicită determinarea
activităţilor de învăţare; ceea ce presupune implicit, orientarea
către un anumit scop, vizat prin însăşi tema activităţii. Oricum,
în proiectarea unei unităţi de învăţare, profesorul va alătura
fiecărei activităţi de învăţare acele resurse, acele conţinuturi
pe cale le consideră necesare pentru conceperea atât a
strategiei, cât şi realizării în sine a demersului didactic;
Cât s-a realizat? Răspunsul la această întrebare implică
stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasă; evaluare
realizată cu scopul de a evidenţia progresele înregistrate de
elevi în raport cu ei înşişi, pe drumul atingerii obiectivelor
prevăzute în programa şcolară.
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
Unitatea de învăţare angajează elevii în „proiecte de
învăţare personale” pe termen mediu şi lung, ceea ce
presupune o viziune de ansamblu a ofertei de conţinut, din
perspectiva realizării obiectivelor de referinţă şi a
competenţelor specifice avute în vedere.
Din perspectiva profesorului, proiectarea şi parcurgerea
traseului didactic solicitat de unitatea de învăţare îl implică
într-un „proiect didactic” pe termen lung şi mediu,
corespunzător ritmurilor proprii de învăţare ale elevilor, în
funcţie de resursele reale ale lor.
Această conjunctură asigură proiectarea lecţiilor în
contextul unităţii de învăţare, chiar în cadrul aceluiaşi
document de planificare, prin delimitări grafice
corespunzătoare (eventual linii punctate).
Faptul acesta nu schimbă cu nimic locul şi rolul fiecărei
lecţii în cadrul unităţii de învăţare.
Lecţia are un statut propriu prin aceea că este construită
pe grupuri de elevi (clase), care reprezintă forma de
organizare în cadrul cărora se produc procese complexe, de
comunicare şi interacţiune intelectuală, afectivă, axiologică
care exercită o bogată influenţă asupra membrilor lor.
Pe de altă parte, lecţia ţine de o resursă a cărei existenţă
este indubitabilă: timpul. Toate documentele care
reglementează activitatea de învăţământ, în întregul ei, au la
bază şi sunt determinate de durata lor în timp, situaţie în care
se află şi lecţia.
În viziunea modernă, lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca
o componentă operaţională, pe termen scurt a unităţii de
învăţare. Altfel spus, unitatea de învăţare asigură înţelegerea
procesului didactic din perspectivă strategică, în timp ce lecţia
oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică,
imediată (apropiată), iar durata ei se întinde pe parcursul unei
ore de curs.
Ceea ce dă contur lecţiei, ca microsistem de instruire sunt
agenţii umani, elevii, constituiţi în clase omogene ca vârstă şi
ca efective corespunzătoare, precum şi cadrele didactice.
Astfel lecţia încorporează în sine toate componentele
procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, forme interne
de organizare frontală, pe micro-grupuri, individuală, relaţii
pedagogice, criterii de evaluare etc. într-o strânsă
interdependenţă.
Secvenţe ale unui proiect de lecţie
Sintetizând cele de mai sus, proiectarea unei lecţii,
reprezintă operaţia de identificare şi marcare a secvenţelor ce
se întind pe parcursul unei ore şcolare. Documentul care
ordonează momentele (evenimentele) unei lecţii, cu sarcinile
didactice corespunzătoare are un caracter normativ şi poartă,
denumiri care au mai fost amintite: proiect de lecţie, plan de
lecţie, proiect de tehnologie didactică, scenariu didactic etc.
Schiţând o succesiune a etapelor unei lecţii, indiferent de
ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au în vedere
la fiecare lecţie, o primă operaţie o constituie identificarea şi
dimensionarea obiectivelor educaţionale ale lecţiei, ceea ce
presupune prevederea unor achiziţii educative, care la sfârşitul
lecţiei, să fie dovedite, exprimate în termeni de
comportamente identificabile, concrete, vizibile.
Etapa a doua a proiectării lecţiei, are în vedere delimitarea
conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori)
stabilit în programe şi manuale, iar pe de altă parte, a
resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie),
precum şi a resurselor materiale (mijloace de învăţare, inclusiv
timpul necesar). Toate acestea trebuie să asigure un echilibru
corespunzător între componentele informative şi formative ale
demersului didactic.
A treia etapă în proiectarea (şi desfăşurarea) lecţiei este
strategia didactică utilizată: conturarea unor sisteme coerente
de metode, procedee, mijloace de învăţământ şi forme de
organizare prin îmbinarea cărora să se asigure realizarea
obiectivelor proiectate.
Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă etapa finală a
proiectării didactice. Această operaţie se face avându-se în
vedere modul şi măsura în care au fost îndeplinite obiectivele
operaţionale stabilite iniţial; este criteriul reuşitei reale în
realizarea întregului parcurs al lecţiei.Evaluarea are în vedere
raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate
(proiectate iniţial).
7.Proiectarea unor unităţi de învăţare din unele arii curriculare
Aria curriculară Limbă şi comunicare
Literatura română
a)Unitatea de învăţare: Tipuri de descriere
Clasa a VII-a.
Număr de ore: 10 (secvenţă din Proiectul unităţii de
învăţare)
Conţin O. Activităţi Resurs Evaluar
u-turi R. de e e
(detali învăţare
eri)
Descri 1.7 Exerciţii Textul Observ
erea de suport. are
Lectur evaluarea Activita sistem
a 2.4 lecturii te atică.
textulu făcute de individ Grila
i către uală. de
Text colegii pe Activita evaluar
suport baza unei te în e a
: Călin grile. grupe. lecturii
(file de Discuţii
povest asupra
e) de evaluării
Mihai lecturii
Emine
scu
… … …………… ………… …………
… ..
Evalua 3.3 Exerciţii Textul Probă
re 4.1 scrise de de scrisă
(pagin 4.5 verif. a evaluar
a 144 capacit. e din
din însuşite manual
manua sau Activita
l) exersate te
în această indepe
unitate de ndentă
învăţare,
pe texte
noi
b)Unitatea de învăţare: Povestirea Clasa a X-a
Număr de ore: 8 (secvenţă din Proiectul unităţii de
învăţare)
Conţin C.S Activităţi Resurs Evaluar
u-turi . de e e
învăţare
Povest 2.2 Exerciţii Activita Observ
irea de te area
(caract identificar frontal sistem
eristici e a ă atică a
) particular elevilor
2.2 ităţilor Activita
povestirii te pe
în textul grupe
3.1 studiat
Exerciţii
de Activita
comparar te
e a frontal
povestirii ă
cu alte
specii ale
genului
epic
……… …. ………… ………… …………
… .
Evalua 2.1 Activita Probă
re , te pe de
2.2 grupe evaluar
, e
Aria curriculară Om şi societate Sociologie
Unitatea de învăţare: Grupuri sociale mici Clasa a X-a
Număr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de
învăţare)
I. Compete Activităţ Resurse Evalu
nţe i de are
C specifice învăţare
…….. …………… …………… …………… ……….
Famil Utilizare - Realizar -
ia şi a unor Realizar ea Proiec
relaţi metode, ea arborelu t
ile de tehnici arborelu i
rude şi i genealo
nie procede genealo gic:
e pentru gic si activitat
cunoaşt propriei e
erea familii. individu
opiniei, - ală. -
a Definire Criterii
relaţiilor a pentru
sociale familiei schema
(de ca grup arborelu -
putere, social i Proiec
de unic. genealo t
rudenie, - gic. (evalu
de Descrier Compara are
prieteni ea rea celor sumat
e etc.) funcţiilo două ivă)
- Analiza r tipuri de
unor familiei. familii -
comport Folosire activitat
amente a unor e pe
prin criterii grupe.
rapoarte de Definire
la valori. diferenţi a
ere familiei
pentru şi
compara descrier
rea ea
familiei funcţiei
tradiţion acesteia
ale şi a –
celei activitat
moderne e
. frontală.
Timp – 1
oră
Aria curriculară Arte: Educaţie muzicală
Unitatea de învăţare: Timbrul muzical Clasa a IX-a
Număr de ore: 3 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţin O.R Activităţi Resurs Evaluar
uturi .* de e e
(detali învăţare
eri)
Muzica 1.2 Interpreta Madrig Probă
vocală ; rea vocală ale orală
- 3.1 Audiere accesib Observa
Madrig ; ile re
alul 3.3 Audiţie sistema
; madrig tică
4.1 ale
;
4.2
.
Muzica 3.1 Audierea Audiţia Probă
instru ; Intuirea compar practică
mental 3.3 elementel ată Proiect
ă – ; or Tema de
Suita, 4.1 specifice lucru în
sonata ; Exprimare clasă
, 4.2 a opiniilor (interac
concer . personale tivă)
to Recunoaş
grosso terea
lucrărilor
audiate
Clasificar
ea
lucrărilor
audiate
Muzica 3.1 Audierea Audiţia Probă
vocal ; Intuirea compar practică
instru 3.3 elementel ată Proiect
mental ; or
ă – 4.1 specifice
oratori ; Exprimare
ul, 4.2 a opiniilor
opera . personale
Recunoaş
terea
lucrărilor
audiate
Clasificar
ea
lucrărilor
audiate
Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii
Matematică
Unitatea de învăţare: Corpuri geometrice: descriere;
evidenţierea elementelor; vârfuri, muchii, feţe; (prima parte),
Clasa a V-a
Număr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de
învăţare)
ConţinII. Activităţi Resur Evaluare
u-turi de se
(detali O învăţare
eri) .
R
.
*
Recun 1.6 Recunoaş Activi Consemnare
oaş- tere şi tate a
tere şi denumire în rezultatelor
difere de perec Raportarea
nţie-re figuri/cor hi cu rezultatelor
de puri mater pe grupe
corpur geometric ial
i e dintr-o didact
geome configuraţ ic
tri-ce ie dată; pentr
u
fiecar
e
grupă
1.9 Sortarea Activi Raportarea
obiectelor tate rezultatelor
după în pe grupe
forma lor; perec după
hi criteriul
ales-forma –
elevii vor
argumenta
sortarea
făcută.
Aria curriculară Educaţie fizică şi sport
Unitatea de învăţare: Volei (primul an de instruire)
Clasa a X-a
Număr de lecţii alocate: 13 (secvenţă din Proiectul unităţii de
învăţare)
Compete Detalie Activităţi Res Evalu
nţe ri de de învăţare urs are
specifice conţinu e
t
-exersări
1.2 - individuale -
Utilizare deplas la chi
a ări semnalele no- Predic
corectă alterna vizuale şi gra tivă
a tive cu auditive me
mijloace opriri efectuate
lor şi şi frontal -
procede simular -exersarea fot
elor de ea în perechi o-
dezvolta pasării a pasei în gra
re a mingii doi, fii
calităţilo -pasa intercalată -
r cu cu min
motrice două ghemuiri gi
mâini -exersarea (câ
de sus, prin te
de pe alternanţă una
loc a structurii la o
preced deplasare- per
ată de oprire- e
deplas pasare din che
ări şi minge )
opriri aruncată
varitat ………………
e -corectări
individuale
.
…… … ……… …… …
3.1 - -joc 4x4 cu Apreci
Prezent aplicar tema (3 erea
area ea în pase) pe realiz
unui joc a teren 6x6m ării
punct de structu -aplicarea joculu
vedere rii: regulament i cu
argume servici ului de joc trei
ntat u- cu privire pase
asupra preluar la lovirea
calităţii e- mingii li
arbitraju ridicare serviciu
lui - -
transmi autoarbitra
terea re
mingii
peste
fileu
Unitatea de învăţare 3
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: STRUCTURĂ,
FUNCŢIONALITATE ŞI TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ LA OBIECTELE
DE ÎNVĂŢĂMÂNT
 Cuvinte cheie: principii, finalităţi, metode de predare-
învăţarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode
alternative de evaluare, mijloace de învăţământ, forme de
organizare
1. Dimensiuni particulare în procesul de învăţământ la
disciplina de specialitate
- Particularităţi ale aplicării principiilor procesului de
învăţământ la disciplina de specialitate
- Formularea finalităţilor la nivelul procesului de
învăţământ
- Conţinutul procesului de predare-învăţare
- Mijloacele de învăţământ. Recomandări
- Metodele şi procedeele de predare-învăţare
- Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative
- Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la
nivelul procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale
implicate
Ca legităţi, principiile reflectă acele raporturi esenţiale,
generale, relativ stabile şi repetabile între anumite
componente ale procesului didactic şi, ca atare, ele trebuie
cunoscute de cadrele didactice de orice specialitate. Modul în
care acestea sunt respectate şi, mai ales, aplicate prin norme
este propriu fiecărui cadru didactic şi se află în strânsă
legătură cu codul deontologic la care ajunge, cu ethosul şi cu
pathosul său pedagogic.
Putem identifica următoarele niveluri ale procesului de
specificare a principiilor: nivel general, care constă în
cunoaşterea principiilor didactice, familiarizarea cu cerinţele
generale ale acestora; acest nivel este atins în anul II de
studiu, prin cursul de Pedagogie, de către studenţi la facultăţi
de toate specializările; nivel specific, constând în respectarea
principiilor didactice generale în proiectarea şi desfăşurarea
activităţilor didactice la disciplinele de specialitate, nivel
asigurat de Didactica specialităţii;
389. nivel personalizat, nivel la care se construieşte treptat şi
se definitivează un mod propriu de lucru; la acest nivel se
ajunge în primii ani de activitate didactică (formarea
stilului didactic).
Denumirea, cerinţele şi caracteristicile principiilor didactice
tratate de Teoria instruirii se păstrează şi în Didactica
specialităţii. Se evidenţiază aplicarea următoarelor şapte
principii (principii analizate de majoritatea lucrărilor de
didactică generală): Principiul accesibilităţii, Principiul
sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, Principiul însuşirii conştiente şi active a
cunoştinţelor (Principiul participării conştiente şi active a
elevilor la procesul de învăţământ ), Principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional (Principiul
intuiţiei), Principiul legării teoriei de practică, Principiul
conexiunii inverse.
Din perspectiva concretizării cerinţelor principiilor
didactice, Didactica specialităţii se interesează de tratarea
corespunzătoare a conţinuturilor.
Principiul accesibilităţii denumit şi „Principiul luării în
consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale” ar
putea fi abordat după următoarea structură:
CERINŢE APLICAŢII la
formulate în Didactica
Didactica generală specialităţii
Utilizarea integrală 1. Decizia de
a capacităţilor de alegere a
învăţare pe fondul manualului
posibilităţilor pe alternativ
care le oferă 2. Formularea
categoria obiectivelor
respectivă de operaţionale
vârstă; 3. Stabilirea
unităţilor de
Selectarea, învăţare în
prelucrarea şi Planificarea
transmiterea calendaristică
conţinutului să fie (anuală).
făcută în mod 4. Utilizarea unor
adecvat, astfel metode didactice
încât toţi elevii să precum:
atingă standardele conversaţia
minime de euristică,
performanţă; problematizarea,
s.a.
Succesiunea 5. Activităţi de
subiectelor să muncă
realizeze trecerea independentă pe
de la uşor la greu; grupe de nivel şi,
nu lipsa efortului, ci dacă e cazul,
dozarea acestuia; individualizate;
Tratarea 6. Teme
diferenţiată a individuale, cu
elevilor recomandări
bibliografice
coresp;
7. Subiecte la un
test de evaluare, pe
grupe de nivel /
individuale.
Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate şi realizate
la Didactica specialităţii şi celelalte cerinţe ale principiilor
procesului de învăţământ.
Se poate constata că aplicaţiile metodice sugerate nu
exclud iniţiativa şi creativitatea didactică, nu încorsetează
actul didactic în norme rigide, ci oferă profesorilor puncte de
orientare, absolut necesare către succesul activităţii
profesionale.
Finalităţile procesului de învăţământ corespund finalităţilor
educaţiei. Derivarea acestora se face de la general la
particular de-a lungul a două sectoare principale, acţiunile
profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui
de-al doilea:
- finalităţile pedagogice macrostructurale - ideal, scop – prin
care se asigură legătura cu sistemul de învăţământ;
- finalităţile pedagogice microstructurale:
390.obiectivele / competenţele (formulate de Programa
şcolară la disciplina de specialitate)
391.obiectivele operaţionale (formulate de profesor, în
Proiectul de lecţie).
Finalităţile procesului de învăţământ, aşa cum se regăsesc
ele documentele şcolare din învăţământul preuniversitar, sunt
uşor identificate în tabelul următor:
Documente Cls. I-IX Cls. X-
le şcolare XII(XII)
Obiective- Competenţe
cadru (O.C.) generale (C.G.)
Obiective de Competenţe
referinţă (O.R.) specifice (C.S.)
O.R. sau C.S. sau
scopuri ale scopuri ale
lecţiei derivate lecţiei derivate
din O.R. din C.S.
Obiective Obiective
operaţionale operaţionale
Se constată că profesorul poate formula scopurile şi
obiectivele lecţiei la disciplina de specialitate.
Formularea scopurilor lecţiei
Scopul lecţiei, denumit şi obiectivul fundamental al
acesteia, exprimă finalităţi realizabile pe o durată mai mare
decât obiectivele operaţionale, întrucât acoperă achiziţii
conceptuale ample, competenţe, valori şi atitudini complexe:
Exemple:
392.însuşirea noţiunilor privind …….
393.consolidarea cunoştinţelor privind …
394.recapitularea cunoştinţelor privind ……
395.formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând ……
396.formarea atitudinilor faţă de …..
397.dezvoltarea motivaţiei pentru ….
Coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se
regăsească şi în determinarea strategiei şi a tipului de lecţie.
De pildă, o lecţie de recapitulare nu poate avea ca scopuri
dobândirea …, însuşirea ….., ci reactualizarea….,
sistematizarea….dar şi dezvoltarea operaţiilor gândirii (scop ce
poate fi formulat şi pentru o lecţie de dobândire de noi
cunoştinţe).
Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecţii,
profesorul să stabilească cel puţin două categorii de scopuri:
unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul de
lecţie, O.R./C.S.) şi unul de tip formativ (capacităţi, valori,
atitudini ).
Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei
Nevoia de claritate şi de rigoare în pregătirea, în derularea
şi în evaluarea rezultatelor şi a procesului de învăţământ a
impus raportarea la tipurile de achiziţii ce se doresc a fi
obţinute.
Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ
îndeplineşte condiţiile unei taxonomii: organizarea ierarhică,
funcţii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la
fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoaşterea
taxonomiei obiectivelor procesului de învăţământ este
importantă pentru activitatea profesorului, întrucât permite:
stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv,
psihomotor) în care se circumscriu principalele structuri
psihice formate şi dezvoltate prin procesul de învăţământ;
alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor săi.
Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia
lui B.S. Bloom, cuprinde şase clase de obiective: cunoaştere,
înţelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt
ierarhizate după gradul de complexitate în asimilarea
cunoştinţelor şi în formarea–dezvoltarea capacităţilor
intelectuale.
Nivelul Acţiunea de
(clasa de Semnificaţie exprimare a
obiective comportamentulu
) i observabil
(exemple)
1. Memorare, Să
Obiectiv recunoaştere, definească, să
e de reproducere distingă, să
cunoaşte de date, recunoască, să
re concepte, identifice, să
(achiziţie metode, legi enumere
)
2. Transpunerea, Să formuleze
Obiectiv interpretarea o definiţie
e de şi personală, să
înţeleger extrapolarea explice, să
e informaţiei argumenteze, să
exemplifice
3. Aplicarea Să aplice, să
Obiectiv conceptelor şi transfere, să
e de a regulilor utilizeze, să
aplicare asimilate la rezolve, să
alte probleme corecteze, să
concrete organizeze
4. Analiza Să analizeze,
Obiectiv elementelor, să clasifice, să
e de analiza de găsească
analiză relaţii tip (elementele
cauză-efect, structurale
analiza date/cunoscute),
principiilor şi să distingă, să
a structurii de diferenţieze, să
organizare compare, să
ordoneze
5. Elaborarea Să compună,
Obiectiv unei lucrări să propună, să
e de personale, formuleze, să
sinteză propunerea modifice, să
(creaţie) unui proiect relateze, să
povestească
6. Aprecieri, Să evalueze,
Obiectiv măsurări pe să formuleze
e de baza unor opinii, judecăţi
evaluare criterii interne de valoare; să
şi/sau externe explice, să decidă
Semnificaţia fiecărei clase şi verbele de acţiune utilizate în
exprimarea comportamentelor observabile corespunzătoare
pot fi utilizate în construcţia strategiei didactice: stabilirea
unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale,
succesiunea lor, metodele şi mijloacele de învăţământ
necesare, formele de organizare cele mai adecvate.
Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se
succed în funcţie de gradul de interiorizare a valorilor ce
conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini:
receptare, reacţie (răspuns), valorizare, organizare,
caracterizare.
Întrucât finalităţile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale
se bazează pe procese psihice interne şi se formează în timp,
ele se supun cu greu tehnicii de operaţionalizare şi, de cele
mai multe ori, le regăsim în categoria de scopuri ale lecţiei.
La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt
ordonate după gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare
pentru a îndeplini o activitate motorie: percepţia (imitarea),
dispoziţia (stare de pregătire), reacţie dirijată, automatism,
reacţie complexă.
Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se
supun tehnicii de operaţionalizare.
Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un
singur comportament observabil şi măsurabil, în cel puţin o
sarcină de activitate concretă, sarcină prin care acesta este
testat pe parcursul şi/sau la sfârşitul lecţiei; este un rezultat
dorit, la care trebuie să ajungă elevul până la sfârşitul lecţiei,
precizând “ce va şti să facă” sau ce va trebui „să ştie să facă
cu ceea ce ştie”.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea
unei proceduri de operaţionalizare, respectiv prin parcurgerea
succesivă a indicaţiilor acesteia.
Operaţionalizarea obiectivelor poate fi făcută după
următoarele patru condiţii:
398.comportamentul (descris în termeni de acţiune
observabilă);
399.performanţa (elementul de conţinut asimilat:
cunoştinţe, competenţe; atitudini, valori; operaţii
manuale şi conduite motrice);
400.restricţiile comportamentului (condiţiile în care se va
produce învăţarea şi elevul va proba formarea
comportamentului dorit);
401.restricţiile performanţei (performanţa minimă admisă -
p.m.a.; criteriile după care se va aprecia reuşita).
Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă
a obiectivelor operaţionale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin
raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ
(exprimat numeric sau procentual).
În cazul în care criteriul de performanţă nu este stabilit, se
subînţelege că acesta este de 100%
Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să
permită analiza de sarcină şi formularea itemilor pentru testele
de evaluare.
Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă
accesibilă, în cadrul procesului de învăţământ, în etapa lecţiei
numită chiar Enunţarea temei şi a unor obiective.
Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat; sunt
stabilite de profesor, conform demersului său personalizat în
structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi.
Conţinutul procesului de predare-învăţare
A determina conţinutul învăţământului la un obiect de
învăţământ, înseamnă a cerceta ce anume din cunoaşterea
ştiinţifică de specialitate se propune spre învăţare pe diferite
trepte de şcolarizare. Din punct de vedere didactic,
documentele şcolare care reglementează acest aspect sunt, în
principal, următoarele: planul de învăţământ, programele
şcolare şi manualele alternative.
Conţinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi
curriculare („curriculum-suport”): ghiduri metodologice,
softuri educaţionale, alte materiale auxiliare cu rol de
documentare a profesorilor şi a elevilor: culegeri, crestomaţii,
tipuri de fişe etc.
Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora
îşi desfăşoară activitatea şi pe care el însuşi le elaborează
sunt: planificarea calendaristică anuală, proiectele pe unităţi
de învăţare, proiectele şi/sau schiţele de proiecte de lecţie.
Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate şi
diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de
exerciţii şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaţii, fişe de
activitate independentă, diferite modele etc.
În toate acestea se pot identifica principalele elemente
prin care definim astăzi conţinutul procesului de învăţământ:
cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile. Toate acestea sunt
integrate în sistemul Curriculum-lui Naţional şi sunt urmărite a
fi dobândite la obiectul de specialitate într-o lecţie, într-o
unitate de învăţare, într-un an şcolar, într-un ciclu curricular,
pe parcursul şcolarităţii.
Curriculum Naţional reprezintă ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-
un sistem de învăţământ naţional. Prin Curriculum Naţional se
desemnează, în mod convenţional, totalitatea programelor
şcolare.
Noul Curriculum Naţional are un grad ridicat de
flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare
diferenţiate şi personalizate. Această flexibilitate se
concretizează, în principal, în raportul dintre „Curriculum
nucleu” sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului
de învăţământ şi „trunchi comun” şi cel „la decizia şcolii” (35-
30%) - prescurtat CDS.
Planul-cadru stabileşte numărul de ore (minim şi maxim)
acordat celor două structuri pe ani şcolari, arii curiiculare şi
discipline.
Exemplu extras din Planul-cadru de învăţământ pentru
liceul teoretic, specializarea matematică – informatică, la aria
curriculară Om şi societate, clasa a IX-a:
Discipline Trunchi CDS
comun
Istorie 1
Geografie 1
Ştiinţe socio- 1
umane
Religie/Istoria
religiilor
Total 5
Din secvenţa planului cadru de mai sus, se poate remarca:
numărul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe
discipline; numărul de ore acordat CDS este la nivelul ariei
curriculare.
În demersul de construire a propriului proiect curricular,
decizia de repartizare a acestor ore îi revine şcolii. Prin CDS,
şcoala are trei posibilităţi de repartizare a acestor ore, din care
profesorii trebuie să aleagă una sau mai multe variante, în
funcţie de cerinţele elevilor, dar şi în funcţie de propriile
preferinţe faţă de anumite conţinuturi de specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat – şcoala aprofundează
materia inclusă în trunchiul comun, completând segmentul de
30 % prin diversificarea activităţilor de învăţare la numărul
maxim de ore prevăzut în plaja orară. Acest tip de curriculum
nu presupune alte conţinuturi şi finalităţi.
Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu
prin finalităţi şi conţinuturi noi, până la numărul maxim
prevăzut în plaja orară a unei discipline. Propunerilor din
programa şcolară marcate cu asterisc devin obligatorii.
Curriculum ca disciplină nouă – opţionalul. Acesta nu este
prevăzut în trunchiul comun şi, ca atare, presupune elaborarea
de conţinuturi şi finalităţi noi, diferite. Se optează pentru
activităţi care urmăresc extinderea curriculum-lui nucleu prin
noi conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu
relevanţă pentru specializare sau pentru zona geografică
respectivă.
CDS se realizează prin următoarele tipuri de opţionale:
opţionalul de aprofundare, opţionalul de extindere, opţionalul
preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţionalul ca
disciplină nouă, opţionalul integrat.
Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi
dezvoltă profesorului de azi competenţe de abilitate şi de
abilitare curriculară (abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o
constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice,
strategii de formare şi de autoformare, teme pentru ariile
curriculare şi sugestii metodologice de realizare, repere
privind activitatea educativă etc.
Mijloacele de învăţământ. Recomandări
Mijloacele de învăţământ constituie, alături de timpul de
instruire, resursele materiale ale procesului de învăţământ. Ele
reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor şi
aparatelor care facilitează desfăşurarea activităţilor de
predare-învăţare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor
lecţiei.
Ca materiale auxiliare activităţilor de predare-învăţare-
evaluare, ele sunt investite cu un anumit potenţial, potenţial
pe care profesorul trebuie să-l valorifice, sub cât mai multe
aspecte (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 110).
În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea
mijloacelor de învăţământ este făcută de către profesor în
raport de potenţialul de care dispun mijloacele avute la
dispoziţie, dar şi în raport de funcţiile didactice pe care
mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini: funcţia de
instruire, funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a
intereselor profesionale ale elevilor, funcţia demonstrativă,
funcţia formativă şi estetică, funcţia de şcolarizare substitutivă
sau de realizare a învăţământului la/de la distanţă, funcţia de
evaluare a randamentului elevilor (M. Ionescu, V. Chiş, 2001,
170).
Există numeroase clasificări ale mijloacelor de învăţământ,
clasificări ce pornesc de la un anumit criteriu de derivare.
Astfel, după funcţiile pedagogice şi potenţialul de influenţare,
sunt:
402.mijloace informativ-demonstrative (naturale,
tridimensionale, bidimensionale, reprezentări
simbolice);
403.mijloace de exersare şi de formare a deprinderilor şi a
abilităţilor practice;
404.mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs;
405.mijloace de evaluare.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ după suportul
material de prezentare (vizual, sonor, audiovizual, alte tipuri)
dovedeşte acelaşi fapt: posibilitatea integrării mijloacelor de
învăţământ în situaţii educaţionale diverse.
După rolul funcţional, clasificarea resurselor materiale este
următoarea:
- mijloace de învăţământ propriu-zise, numite şi material
didactic: obiecte naturale; obiecte substitutive, funcţionale şi
acţionale (machete, mulaje, etc); suporturi figurative şi grafice
(planşe, hărţi, etc.), mijloace simbolico-raţionale (tabele,
scheme, grafice ş.a.), mijloace pe suporturi audio sau audio-
video (benzi audio, diapozitive, filme, CD-R, folii transparente,
dischete, programe pe calculator).
- Echipamente care facilitează transmiterea mesajului didactic
reprezentate de toate echipamentele tehnice (instrumente,
calculatoare, retroproiector, videoproiector ş.a).
- Alte materiale auxiliare care sprijină, indirect, procesul
instructiv-educativ: şcoala, mobilierul şcolar, creta, tabla ş.a.
Oricare ar fi clasificarea abordată, este recomandabil ca, la
începutul fiecărui an şcolar, odată cu întocmirea Planificării
calendaristice anuale, profesorul să facă un inventar al
mijloacelor didactice disponibile şi al celor de confecţionat sau
de obţinut, de achiziţionat.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare
Abordarea temelor din această unitate de învăţare se
bazează pe utilizarea următoarelor „noţiuni ancoră” ale
Didacticii generale: metodă, procedeu, metodologie didactică,
tehnologie, mijloace de învăţământ, strategie didactică, stil
didactic.
Didactica modernă apreciază că în „Şcoala românească la
începutul mileniului III” metodele de învăţământ tind să devină
metode de investigaţie, de cunoaştere ştiinţifică a lumii:
„metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a
proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de
învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie
până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire
şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele
practice ale vieţii”(M. Ionescu, V. Chiş, 2001, pag. 126).
Clasificarea metodelor didactice
Metodele prezentate sunt extrase din următoarea
clasificare:
406.Metode de comunicare
A.1. Metode de comunicare orală
- A.1.1. Metode expozitive: explicaţia, prelegerea,
expunerea sau prelegerea cu oponent;
- A.1.2. Metode interogative (conversative sau
dialogate): conversaţia
- A.1.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor
- A.1.4. Metoda problematizării
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii,
analiza textului
407.Metode de explorare a realităţii
B.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a
realităţii: observaţia, experimentul
B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a
realităţii: demonstraţia, metode de modelare
408.Metode bazate pe acţiune
C.1. Metode bazate pe acţiunea reală (autentică):
exerciţiul, metoda studiului de caz, proiectul sau tema de
cercetare-acţiune, metoda lucrărilor practice
C.2. Metode de simulare: metoda jocurilor (învăţarea
prin joc), învăţarea pe simulatoare
409.Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda
activităţii cu fişele, instruirea asistată de calculator
Metodele didactice din clasificarea de mai sus sunt
recomandate pentru fiecare disciplină, în Programa şcolare
aferentă, la rubrica Sugestii metodologice.
De asemenea, în demersul analitic la câteva metode,
reprezentative pentru grupa din care fac parte, se va avea în
vedere modul în care fiecare metodă didactică îşi îndeplineşte
principalele sale funcţii:
410.funcţia cognitivă, funcţie prin care metoda didactică
îndeplineşte un dublu rol: informativ (de
comunicare/transmitere a cunoştinţelor) şi formativ (de
formare-dezvoltare a aptitudinilor, atitudinilor şi a
capacităţilor intelectuale);
411.funcţia normativă: algoritmul desfăşurării ei, etapele
pe care le presupune şi normele, regulile pe care le
impune. Respectarea acestora ordonează activitatea
profesorului şi a elevilor şi constituie condiţia necesară
asigurării succesului didactic.
Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza
textului
Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe
citirea textului. Prezenţa mass-mediei în viaţa cotidiană a
diminuat interesul pentru lectură. Cercetări sociologice arată
ca fiind un fenomen îngrijorător pierderea interesului pentru
lectură. Totuşi, cu toate acestea, azi se citeşte mai mult,
incluzând informaţiile citite pe cale virtuală. Astăzi este pusă
în evidenţă tehnica citirii rapide (lectura rapidă). Această
metodă are câteva avantaje. Este o citire de esenţă, nu obligă
parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt, ci presupune un
antrenament al identificării esenţialului. Este o tehnică ce
merită a fi perfecţionată, întrucât citirea în gând cu centrarea
pe esenţial asigură şi menţinerea datelor achiziţionate pe
termen lung. Munca cu manualul se bazează pe câteva
deprinderi esenţiale: analiza textului, înţelegerea sensului,
găsirea problemelor-cheie, stabilirea relaţiilor, punerea de
probleme, asocierea ideilor, notarea datelor esenţiale, a
comentariilor proprii, efectuarea de lucrări. Analiza textului
este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care
dau bibliografie, inserează fragmente-citat, atât pe parcursul
lecţiilor, cât şi spre finalul acestora, cu menţiunea „Text de
comentat”.
Metoda modelării (model devices) presupune
raţionamentul analogic în realizarea caracteristicilor esenţiale
ale unei realităţi, prin reproducerea într-o formă simplificată
sau aproximativă a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o
construcţie artificială a unui sistem complex (obiect, fenomen,
proces, o situaţie, o problemă, o stare de fapt etc). Este o
formă simplificată întrucât descrie şi reproduce numai acele
însuşiri esenţiale, absolut indispensabile pentru a explica sau
demonstra o situaţie reală sau o structură conceptuală.
Modelul conceptual (economic, geografic, istoric, gramatical,
litarar etc) este o reprezentare a unui obiect, proces, în
diferite forme, cu scopul determinării a noi proprietăţi care,
altfel, nu ar fi putut fi evidenţiate.
Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima
formă de organizare programată a învăţării. Utilizarea fişelor
individualizează învăţarea, întrucât subiectele formulate pe
diferite tipuri de fişe au destinaţie precisă. Fişele de
cunoştinţe (noţiuni) sunt fişele ce conţin definiţii ale noţiunilor
importante; fişe-citat cu extrase din dicţionare, lecturi
suplimentare, etc; fişe cu algoritmi de calcul, etape de lucru;
fişe cu formule. Aceste fişe, dacă sunt realizate de elevii înşişi,
pot deveni fişe de autoinstruire. Fişele de exerciţii pot avea un
grad progresiv de dificultate, prin care se urmăreşte
consolidarea şi aplicarea noţiunilor, a formulelor, a
simbolurilor asimilate. Fişe de control sunt fişele utilizate în
lecţiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fişelor de
exerciţii. Fişele de recuperare, după cum arată şi numele, sunt
destinate corectării şi sunt utilizate pentru elevii care au
înregistrat eşecuri la fişele de control. Fişe de dezvoltare sunt
destinate elevilor care nu avut greşeli majore la fişele de
control (au atins performanţa minimă acceptabilă).
Metodele şi tehnicile de evaluare
În cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de
învăţământ presupune interacţiunea funcţională, multiformă şi
interdependentă a celor trei activităţi didactice de bază:
predarea -învăţarea - evaluarea. Fiecare din acestea incumbă
seturi de acţiuni şi operaţii specifice; ansamblul lor
configurează unitatea procesului didactic organizat pentru
fiecare disciplină şcolară.
Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea
metodelor considerate tradiţionale şi combinarea lor cu
metodele alternative ale evaluării. Metodele tradiţionale de
evaluare sunt: verificările orale, verificările scrise, probele de
evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate
următoarele: observarea sistematică a elevilor, investigaţia,
proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă, relevă
capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect.
Spre deosebire de alte probe, prin verificările orale există
posibilitatea de a dirija elaborarea răspunsurilor, prin întrebări
auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot
enumera: operează un sondaj în rândul elevilor; mare
consumatoare de timp; obiectivitatea evaluării este influenţată
de anumite circumstanţe: gradul diferit de dificultate al
întrebărilor de la un elev la altul; variaţii intra şi
interindividuale (variaţia stării afective a examinatorului,
respectiv competenţe de examinator diferite la educatori
diferiţi).
Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent
(extemporale): cu 1-2 întrebări, timp de 15-20 minute; trebuie
să solicite şi capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere;
la sfârşitul unui capitol (evaluare continuă): lecţii speciale de
verificare, pot dura toată ora, au caracter cuprinzător;
semestriale, cu caracter de bilanţ, pregătite prin lecţii de
recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt „lucrările scurte, de
tip obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii răspund scurt,
obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt
cel puţin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi,
oferă posibilitatea lucrului în ritm propriu; anonimatul lor
asigură obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de
părerea pe care profesorul şi-a format-o despre elev – efectul
halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare
prin lucrări scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori să
fie lămurite şi corectate pe loc; nu e posibilă orientarea
elevilor către răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în
evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu
acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată;
aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de
bancă.
Proba practică / probele practice verifică modul în care
elevul execută o lucrare sau atinge un anumit nivel de
performanţă. Există situaţii în care verificarea cu ajutorul
acestor probe oferă informaţii referitoare la gradul de însuşire
a conţinutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a
scalelor pentru întocmirea unui chestionar la disciplina de
specialitate.
Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a
evalua performanţele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua
comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi
evaluate sunt: concepte şi capacităţi (organizarea şi
interpretarea datelor, selectarea şi organizarea
corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi
generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea
materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea
relaţiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faţă de
sarcina dată: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,
implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări
pertinente profesorului, completarea / îndeplinirea sarcinii,
revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor); comunicarea
(discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii
acesteia).
Investigaţia reprezintă o situaţie complicată: nu are o
singură rezolvare sau nu presupune o rezolvare simplă. Deşi
sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până
la sfârşitul orei, pentru că investigaţia începe, se desfăşoară şi
se termină în clasă. Investigaţia poate fi făcută individual sau
în cadrul unui grup de elevi. În ambele forme de organizare,
pot fi stabilite obiective care urmăresc: înţelegerea şi
clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea de
informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor
necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date;
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. Prin
utilizarea investigaţiei ca metodă de evaluare, pot fi urmărite
şi câteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea,
iniţiativa în cadrul grupului, participarea în cadrul grupului
(cooperare, tendinţa de preluare a conducerii), perseverenţa,
flexibilitate şi deschidere către idei noi, dorinţa de
generalizare, ş.a.
Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât
investigaţia. În urma alegerii titlului de către profesor sau/şi
de elevi, proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea
sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se
continua acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp
în care elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se
încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a
produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Capacităţile / competentele care se evaluează la nivelul
proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea
bibliografiei şi a altor resurse informaţionale; utilizarea
materialelor si a echipamentului; corectitudinea / acurateţea
tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor
si materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acurateţea
schemelor, a desenelor etc.
Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii
despre progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate
de lucrări pe care elevul le-a realizat într-un anumit interval de
timp (semestru, an şcolar). Componentele unui portofoliu,
componente ce pot fi adaptate la finalităţile oricărei disciplinei
şcolare, sunt următoarele:
412.rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru
acasă);
413.rezultatele activităţilor practice, proiectelor,
investigaţiilor, cercetărilor efectuate;
414.referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate
la sesiuni ştiinţifice sau la cercul de specialitate;
415.rezultate ale activităţii de informare şi documentare
independentă;
416.fişa individuală de observare-evaluare a elevului;
417.fişa de autoevaluare;
418.chestionare de atitudini;
419.alte rezultate relevante ale activităţii elevului.
(I.Neacşu, A.Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii şi le
pun sau sunt conduşi să şi le pună: „Există un alt mod
(metoda) de a rezolva această sarcină?”, „Ce produs care mă
reprezintă cel mai bine pentru a-l pune în portofoliu?”. În
formarea capacităţilor autoevaluative la elevi, sunt necesare
câteva condiţii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie
să le atingă; încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări de tipul
celor de mai sus şi a da răspunsul în scris; încurajarea elevilor
în cadrul grupului; completarea la sfârşitul unei sarcini
importante a unor propoziţii de genul: „Am descoperit că …”,
„În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele
dificultăţi:…” etc.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de
evaluare, experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor. Un
singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De
aceea, este necesar ca proiectarea acţiunilor evaluative să
aibă în vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi
utilizate.
Cerinţe comune tuturor formelor de evaluare:
raportarea echilibrată la toate tipurile de finalităţi:
obiective/competenţe, valori şi atitudini;
frecvenţa şi ritmicitatea notării;
alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în
concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate;
îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării
unui anumit tip de rezultat;
evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor;
antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin:
autoevaluare, corectare reciprocă sau evaluare externă.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de
examinare, experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor,
precum şi necesitatea îndeplinirii a cât mai multe din condiţiile
de mai sus.
Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului
(iniţială, formativă şi sumativă) să acopere toate
obiectivele/competenţele din Programa şcolară de la disciplina
de specialitate, se recomandă întocmirea unei Matrici de
evaluare centrată pe finalităţile corespunzătoare acesteia
(capacităţi sau competenţe, valori şi atitudini).
Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi
instrumentele corespunzătoare pentru testarea atingerii
obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de
Programa şcolară la disciplina de specialitate.
Clasa ……………. Disciplina …………….
Unitate de învăţare …………
Fina Metode şi Instrumente de
li- evaluare
tăţil
e
Pro
gra-
mei
şcol
are*
Pro Pro Prob Te Te Ob …
ba ba a ma ma ser …
scri ora pract de de var
să lă ică luc aca ea
(proi ru să sis
ect) în te
cla ma
să tic
a a
ele
vil
or


In mod similar, pentru disciplinele la care
însuşirea/cunoaşterea unor elemente de conţinut este
esenţială, se pot construi matrice de evaluare pe conţinuturi şi
domenii de conţinut.

Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la


nivelul procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale
implicate
Principalele moduri de organizare a activităţii elevilor sunt:
frontal (cu toţi elevii aflaţi într-o formă de organizare a
procesului de învăţământ); pe grupe de elevi, individual.
Organizarea procesului de învăţământ şi, implicit,
construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice
combinaţie a următoarelor patru structuri (Gheorghiu, A.,
Popovici, M.M., 1983, 102):
Reparti Partici Dirijarea Desfăşurarea
-zarea pare la activităţii activităţii
sarcinil efectu elevilor didactice
or area
sarcinil
or
Sarcini
diferen
ţiate

Prin forma de organizare a procesului de învăţământ


înţelegem orice cadru de desfăşurare în şcoală sau în afara
şcolii în care sunt stabilite legături între elementele sale
structurale. Acestea sunt: lecţia care rămâne principala formă
de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile
sale; meditaţiile şi consultaţiile; lucrările practice şi de
laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de
învăţământ; concursuri şi olimpiade şcolare; sesiuni ştiinţifice
de referate şi comunicări ale elevilor, excursia şi vizita de
documentare; tabere /ateliere de creaţie, s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de
învăţământ, activitatea elevilor poate fi dirijată, semidirijată
sau nedirijată, independentă.
Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de
organizare: logic (sistem de cunoştinţe structurat), psihologic
(respectarea criteriilor cerute de particularităţile de învăţare,
motivaţie, interese); didactic (utilizarea ansamblului de
metode şi procedee adecvate obiectivelor).
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de
organizare a procesului de instruire în care elevii dintr-o clasă
sunt împărţiţii pe colective, având de rezolvat o sarcină
comună în aşa fel încât comportamentul fiecărui elev este
motivat atât de activitatea comună, cât şi de relaţiile
individuale ale celorlalţi membrii ai colectivului.
Învăţarea în această formă reprezintă un cadru suficient de
larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire,
favorizând totodată organizarea şi realizarea unui proces de
interacţiune socială între grupe.
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine
reprezentată de cercurile de elevi organizate în sistemul
educativ şcolar şi extraşcolar. Activitatea individuală se îmbină
cu cea colectivă pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvoltă:
spiritul de iniţiativă, formarea deprinderilor de activitate
independentă, capacităţile de organizare, spiritul de disciplină,
capacităţile de subordonare, de coordonare, de conducere şi
de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea,
activităţile în cercuri stimulează şi dezvoltă aptitudinile
creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere, îndreaptă elevii
dotaţi către performanţe superioare.
Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la
valorificarea utilă şi plăcută a timpului liber, ci şi la orientarea
şcolară şi la preorientarea profesională.
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare
(fizică, biologie, limba engleză, artă plastică etc) sau pe alte
domenii de interes: etnografie şi folclor, biblioteconomie,
automobilism, stenodactilografie, înot, astronomie, racheto-
modelism, fotografie s.a.
Metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi
presupune, pentru profesor, alte activităţi decât cele specifice
lecţiei:
420.înscrierea şi selecţia elevilor;
421.stabilirea structurii organizatorice;
422.stabilirea formelor de activitate internă (şedinţe de
lucru);
423.programarea formelor de activitate externă (tabere de
profil, corespondenţe, excursii, vizite de documentare
etc.);
424.finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de
popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare
extraşcolară/extracurriculară, în organizarea procesului de
învăţământ trebuie să se ţină seama de următoarele principii
metodologice:
425.angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la
diversele activităţi educative extraşcolare;
426.asigurarea unei mari diversificări a acţiunilor şi a
conţinutului lor, cu păstrarea unităţii funcţionale a
acestora, astfel încât să se ofere fiecărui elev cele mai
potrivite posibilităţi de a se exprima şi de a-şi îmbogăţi
personalitatea;
427.îmbinarea activităţilor teoretice cu activităţi practice
utile colectivităţii şcolare sau sociale;
428.coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor
pe tot parcursul activităţii;
429.asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca
elevii să acţioneze, potrivit uneia din dorinţele pe care
le resimt cu intensitate, în condiţii cât mai degajate şi
într-un cadru social mai deschis decât mediul şcolar, în
care să-şi poată lărgi orizontul de cunoştinţe şi să-şi
verifice capacităţile în confruntarea directă cu
realitatea naturală sau socială pe care o abordează
(Şt.Costea, 1971, 47).
Toate formele de organizare a procesului de învăţământ
implică: resurse umane, informaţionale, materiale,
procedurale; abordarea variată a conţinuturilor (inter-trans-
intra-disciplinar, integrat, modular); acţiuni evaluative
specifice momentelor în care au loc (evaluare iniţială,
formativă şi finală).
430.Activităţile didactice fundamentale (predarea–
învăţarea-evaluarea) în procesul de învăţământ la
disciplina de specialitate
Activităţile didactice fundamentale desfăşurate în cadrul
procesului de învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea.
Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor
acţiuni specifice fiecăreia. În cadrul procesului de învăţământ,
ele interacţionează permanent, sunt co-evolutive şi se află în
relaţii de interdeterminare. De aceea, orice încercare de
definire a uneia comportă raportări la celelalte două.
Activitatea de predare este activitate desfăşurată de
profesor în cadrul lecţiei cu scopul de a intermemedia
construcţia cunoaşterii individuale a elevilor, deci, activitatea
de învăţare. Ea cunoaşte restructurări permanente, în urma
deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte
multiple atribute sau dimensiuni: componentă esenţială a
procesului de învăţământ; „nucleu dur” al profesiunii
didactice; artă, ştiinţă, tehnică, tehnologie; structură de
acţiuni generativă de învăţare; gestiune a învăţării; act de
comunicare; ofertă de experienţe educative; interacţiune
comportamentală; instanţă decizională; etc. Din punctul de
vedere al organizării conţinutului, se poate vorbi de predare
concentrică, predare liniară, predare pe obiecte de
învăţământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor de
organizare cerute de practica şcolară se cunosc cel puţin două
forme speciale: predare simultană, predare în echipe de
profesori.
Învăţarea cunoaşte, de asemenea, abordări multiple: ca
activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A
determina activitatea de învăţare a elevilor prin predare
înseamnă a determina convertirea informării în formare.
Abordând învăţarea şi cunoaşterea dincolo de concepte,
specialiştii atrag atenţia asupra unei sarcini urgente pentru
educatori: înţelegerea a cel puţin două perspective, relativ
convergente, în obţinerea de efecte pozitive în activitatea
didactică: învăţarea prin cunoaşterea produs (transmiterea
culturii: conţinuturile supuse asimilării sunt scopuri, obiective
ale învăţării, nu schimbarea, transformarea în planul formării
intelectuale), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea
informativă a procesului de învăţământ; învăţarea prin
cunoaşterea-proces (dominarea activităţii mentale personale,
gândire reflexivă), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea
formativă a procesului de învăţământ. Sensul general
psihopedagogic al învăţării este, deci, acela de activitate
pentru însuşirea de cunoştinţe (a) şi dobândirea de deprinderi
(b) în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere, afectivitate,
voinţă. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se
pot enumera: învăţare prin descoperire, învăţare prin
problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă
(intelectuală), învăţare prin cercetare, învăţare prin încercare
şi eroare, învăţare socială, etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze:
valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a
acestuia; eficacitatea resurselor, a condiţiilor, a operaţiilor;
eficienţa activităţii sistemului, în vederea luării deciziilor
privind ameliorarea procesului didactic. Activităţile evaluative
sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea
schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii
lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realizând
astfel o sinteză psihopedagogică între elemente didactice şi
efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma
aplicării unor acţiuni evaluative specifice, profesorul extinde
evaluarea asupra predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de
plecare, asupra finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la
disciplina de specialitate. Evaluării îi revine rolul reglator în
activitatea didactică. Evaluarea se raportează nu numai la
predare-învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi de
management pe care le îndeplineşte profesorul la nivelul
clasei.
Predarea, ca dirijare a învăţării, apare ca un complex de
procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de
prescripţii evidenţiate în principalele secvenţe ale lecţiei:
formularea sarcinilor de învăţare şi prezentarea algoritmului
rezolvării lor; coordonarea activităţii observative (captare,
orientare, menţinere) prin utilizarea unor metode
conversative, a mijloacelor de învăţământ sugestive etc;
explicaţii de tipul decodărilor; susţinerea activităţii de
învăţare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea
capacităţilor autoevaluative.
Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în
procesul de învăţare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să
abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care lucrează
(individualizare); facilitează elevilor să-şi asume responsabilităţi
şi să se ajute reciproc (interacţiune). Pentru a atinge aceste
obiective, este nevoie ca profesorul să abordeze conţinutul din
punct de vedere pedagogic, ceea ce necesită înţelegerea
modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv
modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să uite.
Formele predării sunt asociate formelor de organizare a
activităţilor elevilor: frontale, grupale sau colective,
microgrupale sau pe echipe, duale sau în pereche, individuale
şi mixte ( I.Cerghit, 2002, 249). Deşi strategiile predării nu
coincid pe deplin cu strategiile învăţării, deoarece elevii învaţă
şi independent de conducerea învăţării prin predare,
strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între
acţiunile profesorului şi acţiunile elevului. La acestea se
adaugă modurile de organizare a învăţării (frontală,
individuală, de grup), pe de o parte, şi combinatorica
metodelor, a mijloacelor şi a principiilor practice, pe de altă
parte.
Formarea noţiunilor de specialitate
Noţiunile sunt unităţile de bază ale gândirii. Formarea de
noţiuni ştiinţifice la disciplinele de specialitate contribuie la
formarea unui mod specific de gândire, în cadrul căruia se
ordonează şi se ierarhizează sistemic, alcătuind piramida
noţiunilor.
Sfera
Volumul
Fig. 3.2.1. Piramida noţiunilor
La baza piramidei se află noţiunile individuale (cele mai
apropiate de concret, dar niciodată reductibile la un concret
singular), noţiuni cu sfera cea mai mică şi volumul sau
conţinutul cel mai mare. Pe nivelurile următoare se aranjează
noţiuni cu sfera din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce
mai mic, urcând de la un grad de generalitate la altul, superior.
În vârful piramidei se află noţiunile cu cel mai mare grad de
generalitate posibil şi care sunt numite categorii
supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noţiunea
îndeplineşte rolul de integrator categorial, fiind întotdeauna
generală, dar situându-se pe diferite niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe
verticală, spre categorii, este realizată de operaţia gândirii
numită abstractizare (ignoră/„face abstracţie” de însuşirile
variabile). Traseul descendent de la generalul categorial spre
concret, particular, se face prin operaţiile de concretizare şi de
particularizare.
Resurse

R.naturale R. umane R. Financiare


Reprezentarea raporturilor dintre noţiuni prin metoda
genetică
Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună,
gândirea „se mişcă” liber, cu coerenţă în toate sensurile, atât
pe verticală, cât şi pe orizontală, la nivelul aceluiaşi etaj/nivel
ierarhic integrat. Astfel, în interiorul piramidei, între
noţiuni/sisteme de noţiuni se stabilesc diferite raporturi, în
funcţie de sfera şi conţinutul lor:
431.Raport de supraordonare (de la gen la specie):
„resurse” şi „resurse naturale”;
432.Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse
naturale” şi „resurse”;
433.Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse
naturale” şi „resurse umane”.

Principalii factori care influenţează formarea noţiunilor


sunt:
434.Organizarea materialului în manuale
435.Rolul profesorului în predarea cunoştinţelor
436.Locul şi rolul elevului în procesul învăţării
437.Rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor.
Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de
achiziţionare a cunoştinţelor noi este facilitată de experienţa
anterioară. Fiecare informaţie nouă asimilată conduce nu
numai la îmbogăţirea bazei de date existente, ci şi la
restructurarea acesteia, la noi diferenţieri şi coordonări.
Înţelegerea unei noţiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor
necesare cu experienţa personală generalizată a fiecărui elev,
astfel încât la fiecare disciplină şcolară noţiunile formează
sisteme de noţiuni de specialitate. Acestea devin operaţionale
prin cel puţin două acţiuni: „Să-i învăţăm pe copii cum să
înveţe” prin implicare activă atât în procesul de dobândire, cât
şi cel de reactualizare şi de reproducere, prin formularea de
tipuri de sarcini care solicită aplicarea cunoştinţelor la cazuri
noi, dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a rezolva
probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-
teaching) – (Văideanu, G., 1996, 67), în vederea dezvoltării
gândirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de noţiuni
specializate, formate la diferite discipline aflate în aceeaşi arie
curriculară, dar şi arii curriculare diferite (transdiciplinaritate).
Preocuparea profesorilor de a-şi desfăşura activitatea
instructiv-educativă depăşeşte astfel orizontul propriei
specializări, dovedind deschidere faţă de alte ştiinţe, faţă de
ceea ce învaţă elevii la alte discipline.
Recomandările generale date aici dobândesc alte
caracteristici particulare în predarea fiecărei discipline,
caracteristici ce vor fi dublate de cele dobândite prin
conturarea unui stil didactic propriu.

Unitatea de învăţare 4
CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR EVALUĂRII
ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR
Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi
subiectivi, prelucrarea statistică, valorificarea rezultatelor
evaluării
Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de
evaluare în general, este o activitate complexă, ce presupune
interacţiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de
învăţământ, dar în primul rând cu obiectivele pedagogice şi cu
tipurile de conţinuturi supuse verificării.
Proba de evaluare reflectă concordanţa dinte obiective –
conţinuturi – evaluare, pe de o parte, instruire – învăţare, pe de
altă parte. Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt:
precizarea obiectivelor de referinţă, corespunzătoare unităţii
de învăţare; analiza conţinutului: marcarea noţiunilor esenţiale
şi analiza formelor de comportament prin care acestea se pot
exprima (formularea obiectivelor operaţionale); alegerea
tipurilor de întrebări (itemi) într-o probă de evaluare.
Proba de evaluare desemnează orice instrument de
evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei
probe. Fiecare item are o notă specifică în cadrul problemei,
fiind o temă, o unitate, un element ce se referă la un fragment
strict determinat şi unic al conţinutului supus evaluării.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se pot
clasifica în: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.
- Itemii obiectivi pot fi :
itemi cu alegere duală
itemi de tip pereche
itemi cu alegere multiplă
- Itemi semiobiectivi :
438.itemi cu răspuns scurt
439. itemi de completare
440. întrebări structurate
- Itemi subiectivi :
441.rezolvări de probleme
442.eseu - structurat \ semistructurat
443.eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu
răspunsuri închise, prin care se realizează o puternică
structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare directă
la obiectivele operaţionale. Elevul nu elaborează răspunsul, ci
are sarcina de a-l identifica pe cel corect din două sau mai
multe variante posibile, în cele trei situaţii de formulare a
itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se
cere să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte
componentă a unei afirmaţii sau a unei reprezentări grafice
astfel încât aceasta să capete sens şi valoare de adevăr.
Răspunsul cerut are corespondenţă directă cu datele factuale
prefigurate în curriculum (cuvinte, formule, algoritmi,
simboluri, reprezentări grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care
vizează capacităţi intelectuale înalte: gândire divergentă -
creativitate, caracter personal al răspunsului, capacităţi de
generalizare şi de abstractizare.
La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura
acesteia să cuprindă itemi din toate categoriile.
Un pas în individualizarea instrucţiunilor poate fi evaluarea
formativă combinată cu o varietate de materiale şi proceduri
instrucţionale pe care elevul să le folosească imediat în
recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fără ca
profesorul să iniţieze o lecţie tipică de evaluare, acesta
reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare elev şi să ia
decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic.
Diagnoza dificultăţilor
Rezultatul la un test de evaluare formativă urmăreşte să
producă conştientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul
însuşi are nevoie de feed-back, întrucât numai aşa
conştientizează încă o dată ceea ce a învăţat şi ceea ce încă
trebuie să înveţe.
Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătaţi itemii
la care a răspuns corect şi itemii la care a răspuns greşit, va
avea informaţia necesară despre ce trebuie să înveţe sau să
recapituleze. Proba de evaluare formativă vizează
conţinuturile esenţiale, definiţii, principii, elemente explicative
sugestive. Itemii la care a răspuns corect pot constitui un
inventar util despre cunoştinţele pe care le stăpâneşte, iar cei
la care a răspuns greşit sau nu a răspuns, ca direcţii de
revizuire sau ca direcţii spre ceea ce mai trebuie să înveţe.
Evaluarea îşi dovedeşte virtuţile formative, dacă la sfârşitul
fiecărui capitol profesorul pregăteşte o analiză a erorilor
făcute de elevi la fiecare item al testului formativ.
Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare
Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte
judecăţi valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor.
Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra
activităţii încheiate, identificarea unor fenomene ce privesc
randamentul şcolar, dar şi luarea unor decizii privind
activitatea viitoare.
Tehnicilor de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici
importante: sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea
unor investigaţii ştiinţifice, implică utilizarea aparatului
matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor de orice
specialitate, permit organizarea şi prezentarea datelor în
tabele, reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare.
Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor şi
a rezultatelor probei de evaluare şi prelucrare statistică.
Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare
presupune utilizarea unor fişe de centralizare pe următoarea
structură: obiectivele şi conţinuturile supuse verificării;
sarcinile de lucru introduse în probă; consemnarea rezultatelor
( v. evaluarea formativă).
Conţinutu Obiectiv Sarcinile
ri e
1
2
Analiză de conţinut a probei, cu evidenţierea datelor
următoare:
Răspunsuri
satisfăcăto nesatisfăcăto
are are

Prelucrare statistică
TABELUL REZULTATELOR :
Note 10 9 8 7 6 5 4
3 2 1
Nr. 4 9 10 8 4 3 2
elevi - - -
De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare
statistică:
444.calculul mediei aritmetice
445.nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare)
446.întinderea scalei notelor
447.amplitudinea scalei
Având numeroase criterii drept reper în depistarea
disfuncţionalităţilor, activitatea de evaluare în învăţământ se
dovedeşte a fi proces riguros, prin care se realizează o
permanentă reglare şi optimizare a activităţii.
Fără pretenţia de a considera epuizate demersurile posibile
de valorificare a rezultatelor evaluării şi de realizare a
mecanismelor de reglaj în activitatea de evaluare, se
evidenţiază importanţa problemei şi a principalelor pârghii ce
vor constitui direcţii de acţiune în activitatea didactică la
disciplina de specialitate.
Unitatea de învăţare 5
ROLUL CATEDREI ŞI AL CABINETULUI DE SPECIALITATE ÎN
SISTEMUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Cuvinte-cheie: mijloace de învăţământ; cabinet de
specialitate, condiţii de pavoazare, aranjare; catedra de
specialitate
1.Specificul lecţiilor desfăşurate la Cabinetul de
specialitate
Activităţile în Cabinetul de specialitate trebuie să se înscrie
pe coordonatele unor lecţii activ-participative. Specificul
lecţiilor desfăşurate aici derivă atât din schimbarea mediului
oferit de sală de clasă, cât şi din abilitatea profesorului de a
realiza şi „altfel” de lecţii.
a) Organizarea lecţiilor în cabinetul de specialitate
presupune pregătirea unor sarcini interesante şi atractive
pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, având acces la:
dicţionare, manual, reviste, alte surse; integrarea unor
secvenţe de muncă sem-independentă: li se va permite elevilor
să discute între ei, să se consulte în găsirea soluţiilor unei
probleme.
Oricare ar fi demersul didactic pe care şi-l propune
profesorul, la sfârşitul orei, elevii trebuie să conştientizeze că
sarcinile-problemă pe care le-au avut de rezolvat nu au fost
imposibile sau că le-au fost date spre a găsi o cale de ocolire a
lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi şi de a confrunta
concluziile cu rezultatele.
De obicei, pe parcursul orelor desfăşurate în cabinet se
utilizează filme didactice, înregistrări pe diferite suporturi, se
utilizează mijloacele de învăţământ de care profesorul nu
dispune la sala de clasă. Toate tipurile de mijloace de
învăţământ specifice predării-învăţării-evaluării conţinuturilor
ştiinţifice de specialitate îşi găsesc locul şi în Cabinetul de
specialitate.
b) Dotarea şi amenajarea cabinetului
Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie să cuprindă:
mobilierul adecvat, materiale documentare indexate în dosare,
bibliorafturi tematice, fişiere bibliografice, o bibliotecă, o
combină de aparate audio-video (mediateca), un ecran mobil
sistem „styrex” şi cel puţin o tablă (neagră, albă sau flip
chart).
Existenţa unor table mai mici, pe un perete lateral al
cabinetului, facilitează prezentarea activităţii pe grupuri,
fiecare grup având tabla sa, pe care un delegat al grupului
scrie soluţiile/concluziile grupei sale. După încheierea
activităţii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau
coroborate uşor.
Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic şi
mijloacele de învăţământ sunt importante, ci şi condiţiile în
care funcţionează acesta. Cercetări de psihologie şi de
sociologie economică au confirmat faptul că un mediu de lucru
bine amenajat susţine implicarea efectivă şi afectivă a
angajaţilor (v. condiţiile oferite de birourile marilor firme).
Extrapolând pentru mediul şcolar, este de recunoscut faptul că
şi aici asigurarea unui mediu de lucru plăcut are implicaţii
psihologice majore: facilitează activitatea proceselor cognitive,
starea de calm, buna dispoziţie şi dorinţa de colaborare.
Aceste condiţii sunt de natură materială, dar şi de natură
ergonomică şi managerială. Ele se referă, în principiu, la:
iluminarea spaţiului, calitatea mobilierului şcolar, culoarea
zugrăvelii, perdele/draperii, alte piese de mobilier decât cele
strict şcolare (o măsuţă, un suport pentru plante decorative),
pavoazarea de ansamblu a spaţiului ce are destinaţia de
Cabinet de specialitate.
Scopul general al dotării şi amenajării este ca „prin
organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor
informativ-documentare, prin sisteme de rapidă regăsire a
informaţiilor stocate pentru un cât mai larg evantai de noţiuni,
concepte şi categorii de subiecte şi teme, cabinetul de ştiinţe
sociale trebuie să creeze condiţii pentru ca activităţile
colective pe care le găzduieşte să poată avea un caracter cât
mai activizator, cât mai participativ şi prin aceasta cât mai
formativ cu putinţă” (D.Curuz, 1980, pag.295).

(1) (2) (3)


Modele de aranjare a mobilierului şcolar
Aranjarea mobilierului şcolar determină tipuri de
interacţiune diferită. Modelul tradiţional, prezentat în figura de
mai sus, este recomandat pentru desfăşurarea lecţiilor în care
predomină ca metode de învăţământ prelegerea şi expunerea.
Este un model care favorizează metodele expozitive, dar şi
pasivismul elevilor. Modelele prezentate în cazurile (2) şi (3)
favorizează atât interacţiunea profesor-elev/ elev-profesor, cât
şi elev-elev /elev-elevi, făcând posibile astfel toate formele de
organizare a elevilor.
Atributele moderne ale mobilierului şcolar sunt:
simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea
şi modularitatea.
Specialişti în ergonomie şcolară propun modele funcţionale
care să asigure atât confortul fizic al elevilor de diferite vârste
şcolare (cu mecanisme de reglare, în funcţie de înălţime), cât
şi posibilitatea adaptării rapide a acestora în funcţie de stilul
de interacţiune didactică preferat de profesor, de sarcina
didactică de bază sau tipul activităţii.
De aceea, în şcoala secolului al XXI-lea, optăm pentru un
mobilier modular care să poată fi modificat cu uşurinţă, în
funcţie de sarcinile de învăţare (frontale, strict individuale,
colaborare cu un singur coleg, învăţare în microgrupuri,
echipe).
Într-o şcoală cu facilităţi minime, înfiinţarea unui cabinet
de specialitate este condiţionată, concomitent, de doi factori:
spaţiu adecvat şi dorinţa efectivă a profesorului de a face o
muncă cu dăruire şi pasiune.
2. Rolul managerial al catedrei de specialitate
Un rol esenţial al formării cadrului didactic în primii ani de
învăţământ îl are colectivul şcolii în care funcţionează,
respectiv catedra de specialitate ce reuneşte profesori ce
predau aceeaşi disciplină de învăţământ sau discipline aflate în
aceeaşi arie curriculară.
Constituind subunităţi organizaţionale ale şcolii ca
instituţie educaţională, catedrele de specialitate au un loc
distinct şi îndeplinesc funcţii specifice în sistemul general de
organizare a şcolii.
Din perspectivă managerială, catedra, prin şefii de catedră
şi prin membrii săi, desfăşoară un ansamblu de activităţi care,
pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate ,
monitorizate şi controlate, iar, pe de altă parte, structurate şi
desfăşurate cât mai funcţional posibil, pentru a fi cât mai
adecvate şi mai eficiente necesităţilor şi condiţiilor specifice.
Într-o ordonare şi clasificare primară şi incompletă,
activităţile catedrei pot fi grupate în:
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor
didactice
448.stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale,
semestriale, pe unităţi de învăţare, pe baza metodologiei
de aplicare a noului curriculum pentru anul în curs;
449.inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi
stabilirea necesarului de material pentru buna
desfăşurare a activităţii didactice în anul în curs: mijloace
de învăţământ ce pot fi comandate, obţinute prin donaţii,
sponsorizări; materiale didactice realizate prin mijloace
proprii (planşe, machete, panouri etc) şi repartizarea
confecţionării acestuia între membrii catedrei;
450.propunerea unui prototip de material didactic pentru
profesor sau pentru trusa individuală a elevilor;
451.planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei;
452.stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe
pentru fiecare cadru didactic; profesorul debutant asistă
la orele colegilor cu mai multă experienţă şi grad didactic,
urmând ca apoi să fie asistat de aceştia. După fiecare oră
de asistenţă profesorul debutant întreprinde o activitatea
de evaluare /autoevaluare, urmărind cuantificarea
elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar şi
aspectele mai puţin izbutite, stabilind o diagnoză a
dificultăţilor pe care să le depăşească mai uşor în
activitatea viitoare;
453.participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii
lecţiilor de recapitulare, la întocmirea unor probe de
evaluare a elevilor;
454.predarea în echipă.
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor
extraclasă şi extraşcolare
455.planificarea de consultaţii pentru olimpiade, bacalaureat,
lucrări de diplomă, dar şi cu scop de recuperare pentru
elevii rămaşi în urmă la învăţătură;
456.organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai
multor clase: întâlniri cu specialişti din învăţământul
superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic,
excursii, spectacole etc;
457.organizarea Cercului de elevi pe aplicaţii în specialitate;
458.înfiinţarea unei Gazete de Ştiinţe la nivelul şcolii şi
coordonarea elevilor în realizarea articolelor;
Activităţi de evaluare a rezultatelor şcolare
459.analiza procesului de învăţământ prin prisma rezultatelor
obţinute de elevi semestrial, anual sau la testele
standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de
specialitate, examenul de bacalaureat;
460.analiza unor greşeli tipice înregistrate în urma probelor
de control, la mai multe clase;
Activităţi de informare, de documentare didactică şi de
cercetare ştiinţifică
461.dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele
şcolare alternative.
462.dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate:
parcurgerea integrală a programei versus cum primesc
elevii un volum mare de cunoştinţe, cum asimilează, dacă
asimilează, manifestă interes, cum reacţionează la
dificultăţi?
463.prezentarea/semnalarea noilor apariţii editoriale
psihopedagogice şi de specialitate;
464.întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecţie, Fişe
de lucru, Fişe de dezvoltare, Fişe de recuperare, Fişe
bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii şi cercetări,
Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la Bacalaureat,
Subiecte date la examenele de admitere în învăţământul
superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu
fotografii din activitatea ştiinţifică a cabinetului
(participări la sesiuni ştiinţifice, invitaţi de specialitate),
din excursiile-lecţie s.a.
465.iniţierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi
metodică, cercetări ce pot fi valorificate ulterior în
articole pentru revista „Tribuna învăţământului”, referate
pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui
subiectele unor teme de cercetare pentru obţinerea
gradului didactic I.
Activităţi specifice relaţiilor şcolii cu familia, comunitatea,
organizaţiile şi asociaţiile de tineret, cu organismele şi
organele administraţiei locale şi teritoriale: lectorate cu
părinţii; stabilirea de parteneriate cu instituţii de educaţie şi
cultură existente în localitate sau pe raza acesteia, precum
muzeul sau biblioteca.
Dacă pe parcursul pregătirii iniţiale, viitorul cadru didactic
este cel puţin iniţiat în cercetarea psihopedagogică, în primii
ani de activitate va reuşi să identifice probleme
(psihopedagogice, metodice concrete) cu mai multă uşurinţă,
să efectueze corectări cu caracter pedagogic, să elaboreze
lucrări pe baza acestora, valorificând astfel, la nivel teoretic,
propria experienţă.
Unitatea de învăţare 6
PROFESORUL ŞI ORA DE DIRIGENŢIE
Cuvinte cheie: componente şi subcomponente ale activităţii
educative, Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul
semestrial de activitate educativă, Proiectul orei de dirigenţie,
Caietul dirigintelui, Fişa psihopedagogică
1. Domenii de activitate şi principale atribuţii
Rolul profesorului–diriginte este complex, dificil şi
covârşitor în devenirea elevilor săi. Din ansamblul vast al
trăsăturilor ce conturează profilul unui bun diriginte se pot
enumera: bună pregătire profesională şi psihopedagogică; cât
mai larg orizont asupra culturii şi civilizaţiei; dragoste faţă de
elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate,
dar şi înţelegere; nepărtinire; iniţiativă ş.a.
Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaţiile cu elevii şi
părinţii acestora, la profesorii clasei, dar şi la nivelul comisiei
diriginţilor condusă, de obicei, de directorul şcolii. Dar,
partenerii profesorului-diriginte în activitatea educativă nu se
află numai în şcoală. Profesorul-diriginte poate deschide
colaborări cu alte şcoli, cu alte instituţii (Armata, Poliţia,
Ministerul Sănătăţii ş.a.), cu mass-media, cu comunitatea
locală, dar mai ales, cu instituţii conexe ale Ministerului
Educaţiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul
şcolar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de
asistenţă psihopedagogică (C.A.P.P.), Agenţiile Taberelor şi
Turismului Şcolar (A.T.T.S.), organizaţii non-guvernamentale
(asociaţii, fundaţii), firme şi societăţi private.
Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclamă, din partea
profesorului-diriginte, competenţe de a fi un manager real al
clasei de elevi. Astfel, astăzi, accentul cade pe rolul de iniţiator
de proiecte educative, de promotor al cooperării, de
coordonator al echipei educaţionale.
În funcţie partenerii educaţionali, activitatea profesorului-
diriginte se înscrie pe următoarele coordonate:
466.coordonarea colectivului de elevi:
organizarea elevilor (preluarea evidenţei, stabilirea unor
responsabilităţi);
cunoaşterea colectivului de elevi (cunoaşterea sintalităţii
grupului, evaluarea comportamentelor şi construirea unui
profil psihologic prin colaborări cu profesorii psihopedagogi);
îndrumarea colectivului de elevi şi a activităţii acestora, prin
pregătirea şi asigurarea bunei desfăşurări a orei de dirigenţie,
în care să valorifice dialogul deschis cu elevii.
467.sarcini în relaţia cu părinţii elevilor săi;
- constituirea Comitetului de părinţi la nivelul clasei,
- stabilirea unor forme de colaborare cu părinţii (întâlniri
programate – clasă, pe grupuri, individual, vizite la domiciliu,
corespondenţă, convorbiri telefonice, activităţi nonformale –
excursii, consultaţii la cererea părinţilor;
- medierea unor stări conflictuale apărute în relaţia
profesor-elev-părinte;
- pregătirea şi conducerea unor adunări colective cu
părinţii, adunări tematice, de tipul lectoratelor;
- confirmarea unor date culese anterior despre
personalitatea copiilor şi despre familiile lor.
468.sarcini şi colaborări la nivelul Comisiei diriginţilor, al
Consiliului profesoral (pe şcoală), precum şi la nivelul
Consiliul Profesorilor Clasei
- armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor
didactice,
- evaluarea programului şcolar şi a comportamentului
fiecărui elev,
- stabilirea măsurilor educaţionale comune, optime;
- propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi;
- stabilirea programelor- activităţilor recuperatorii;
Profesorul-diriginte, ca preşedinte al Consiliului
profesorilor Clasei, are următoarele atribuţii:
- orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi,
alegerea opţionalelor din CDS;
- îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională
a elevilor;
- stabileşte programele de pregătire suplimentară pentru
elevi,
rezolvă anumite situaţii conflictuale între elevi sau între elevi
ţi profesorii clasei;
- sprijină şi implică profesorii clasei în activităţi
extracurriculare cu elevii.
469.sarcini ce decurg din acţiuni de parteneriat cu alte
instituţii:
470.realizarea unor proiecte pe bază de parteneriat;
471.stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri
concrete de activităţi;
472.valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune
obţinute.
Documentele profesorului diriginte. Fişa psihopedagogică
Catalogul clasei se completează la începutul anului şcolar,
semestrial şi, la sfârşitul anului şcolar, după examenele de
corigenţă. De asemenea, profesorul-diriginte operează în
catalog, atunci când este cazul, situaţiile de transferări,
sancţiuni.
Documentele şcolare care concretizează activitatea de
proiectare a activităţii educative sunt: Proiectul anual de
activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate
educativă şi Proiectul orei de dirigenţie.
Proiectul anual de activitate educativă dovedeşte că, mai
ales acest tip de activitate, este o acţiune sistematică, cu
caracter anticipativ, care se supune respectării normelor de
proiectare didactică. În urma parcurgerii Programei propuse de
actualele documente curriculare (MEC şi CNC, Repere privind
activitatea educativă, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate
este întocmit de profesorul-diriginte la începutul fiecărui an
şcolar, după următoarea structură:
Proiect anual de activitate
Componenta Obiectiv Modalită Terme Colaborăr Feed
subcompone e ţi de n i -
nta urmărit realizare back
e

Principalele repere ale activităţii educative sunt formulate la


nivelul componentelor şi a subcomponentelor:
- Managementul clasei ca grup
- Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei
- dezvoltarea personalităţii elevului
- dezvoltarea carierei elevului
- Educaţia pentru valori
- educaţia pentru o societate democratică
- educaţia pentru munca de calitate
- educaţia pentru receptarea valorilor culturale
- educaţia pentru viaţa privată
- educaţia pentru mediu
- educaţia pentru sănătate
- Educaţia pentru securitatea personală
- Educaţia rutieră
- Educaţia pentru protecţia consumatorului
- Educaţia pentru protecţia civilă
- Educaţia pentru apărare împotriva incendiilor
- Educaţia juridică şi prevenirea delincvenţei juvenile
La nivelul fiecărei componente, sunt stabilite o serie de
obiective şi sunt propuse o serie de strategii de realizare
(activităţi, metode, mijloace didactice, produse ale activităţii).
Proiectul de activitate semestrială are următoarea
structură:
Activitate Săptămâna Observaţ
a ii
desfăşura

I II III …..
Activitatea consemnată poate fi: oră de dirigenţie,
excursie, întâlnire cu profesorii clasei ş.a.; în rubrica
săptămânilor, se marchează cu un x, corespunzător
săptămânii.
3.Proiectul orei de dirigenţie
Data …… Tema (subiectul):
Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de
organizare): ……. Bibliografia consultată (dacă este cazul):
Scenariul desfăşurării activităţii:
473.Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii
474.Motivarea elevilor
475.Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii
476.Desfăşurarea activităţii
477.Asigurarea feed-back-ului
Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai
complex şi mai important, pentru că el reuneşte toate
domeniile şi referinţele muncii educative. Structura acestui
caiet ar putea fi următoarea:
- Catalogul clasei
- Profesorii clasei
- Comitetul de părinţi pe clasă
- Colectivul de responsabili ai clasei
- Orarul clasei
- Proiectul anual de activitate educativă
- Proiectul semestrial de activitate educativă
- Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale
orelor de dirigenţie)
- Asistenţe la orele clasei, ş.a.
- Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor
- Fişele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării
Caracterizărilor elevilor)
FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ
(un posibil model în Caietul dirigintelui)
1. Numele şi prenumele elevului …………………… născut în
anul…….luna…….ziua……în localitatea……….judeţul……_____
Domiciliul prezent al familiei……………………………………_
Elevul a locuit cu un tutore (bunici, frate mai mare,
rude ):
DA - perioada ______ NU
Domicilii anterioare: …………………………_
Ruta şcolară……………………………
I.Mediul familial
1.Părinţi
Num Studi Venit Stare Religi
ele i a a
Vârst Profe sănăt
a sia ăţii
TAT
A
MA
MA
2.Fraţi
Num Studii Ve Star Religi
ele Profe nit ea a
Vârs sia sănă
ta tăţii
1
.
2
.
3.Tipul familiei
Monopar Dezorgani Cresc Cu
en zată ut de un
-tală din către pări
anul: nte
vitre
g
1.alco
ol
2.viol
enţă
dome
stică
3.dro
guri
Instituţion Familie Normală
alizat adoptivă
4. Relaţiile între membrii familiei
Instrucţiuni: Vă rugăm să marcaţi cu X în dreptul numărului
care caracterizează cel mai bine situaţia indicată, în care 1
înseamnă situaţie optimă şi mergând spre 7 care situaţie se
deteriorează.
1 2 3 4 5 6 7
Înţele Dezacord
gere marcat
armon conflicte
ie
Copilul este agresat (precizaţi persoana care agresează):
…………………………………………..
5.Climat educativ
1 2 3 4 5 6 7
favorab nefavora
il bil
Factori ai climatului educativ:
1 2 3 4 5 6 7
Nivel Nivel
material material
bun scăzut
Nivel Nivel
intelectu intelectu
al ridicat al scăzut
Nivel Nivel
cultural cultural
ridicat scăzut
Interes Dezinter
faţă de es
educaţia
elevului

6.Condiţii de învăţare
Camera Biro Bib TV PC
u l.
Sing Cu Cu Altă
ur fraţ altă situ
i rud aţie
ă

II. Sănătatea elevului - Antecedente personale:


- boli ale copilăriei…………………
- alte tulburări organice şi funcţionale semnificative: ……….
- bolnăvicios (cu predispiziţie la): ……..
- sensibil (explicaţii): ……….
III. Situaţia şcolară
1.Rezultate generale obţinute
a) Dinamica rezultatelor:
Clasa a VIII- a IX-a a X-a a XI-a a XII-
a a
Media
gen.
Locul
b) Corigenţe
Clasa a VIII- a IX-a a X-a a XI-a a XII-
a a
Obiecte
le
c) Repetenţie
Clas a VIII- a IX-a a X-a a XI-a a XII-a
a a
Anul
2.Manifestări în timpul lecţiei
1 2 3 4 5 6 7
Atenţie sporită Lipsa
la lecţie atenţiei
(alte
preocupăr
i)
Participare / Neimplicar
implicare la e/
lecţie dezinteres
3.Modul de pregătire al lecţiilor
478.cu regularitate
479.sporadic
480.din iniţiativă proprie
481.sub supraveghere

4.Factori psihologici explicativi ai succesului/insuccesului


şcolar
1 2 3 4 5 6 7
Aptitudine Aptitudine
înaltă scăzută
pentru pentru
învăţare învăţare
Sârguincio Inconsecven
s t
Interes Dezinteres
pentru
învăţare
IV. Integrarea socială a elevului
1.Conduita în familie
- faţă de părinţi:
1 2 3 4 5 6 7
Supunere coopera Nesupune
re re
Dependen echilibru Lipsa
ţă afectiv afectivităţ
afectivă ii
faţă de
părinţi
- relaţiile cu fraţii:
1 2 3 4 5 6 7
Cooperare Competiţi
e
- implicare în activitatea familiei
1 2 3 4 5 6 7
Hiperprotejat / Solicitar
neresponzabilizat e
exagerat
ă
este
exploata
t
2.Conduita în şcoală
Relaţiile elev-profesor
1 2 3 4 5 6 7
Disciplinat Indisciplinat
Politicos Nepolitico
s/
Impertinen
t
Independe Docil /
nt Supus
Cooperant Rezervat
Încăpăţâna
t
Relaţiile cu colegii
1 2 3 4 5 6 7
Sociabil Izolat
Dominare Supunere

V. Caracteristicile personalităţii
Inteligenţa: F.B. B. M. S.
Gândire: concretă abstractă
creativă rezolvator de probleme
Limbaj
1 2 3 4 5 6 7
Scris corect incore
ct
Ora corect incore
l ct
bogat în sărac în
semnifica semnific
ţii aţii
Memorie: mecanică logică
Imaginaţie:
1 2 3 4 5 6 7
bogată săracă
Atenţie:
1 2 3 4 5 6 7
stabilă instabilă
mobilă lipsa
mobilităţ
ii
Reacţii la eşec:
1 2 3 4 5 6 7
accept Nu
are acceptă
eşecul
Timiditate:
1 2 3 4 5 6 7
normal în exces
ă
Echilibru emoţional:
1 2 34 5 6 7
stabil instabil

Temperament
1 2 3 4 5 6 7
introvertit extrovertit
Rezisten lipsa
ţă la rezistenţ
efort ei la
efort
Aptitudini
litera artisti tehn ştiinţifi
re ce ice ce
Altele ……
Trăsături de caracter
1 2 3 4 5 6 7
Principial Neprincipial
Politicos Nepolitico
s
Modesti Aroganţă
e
Altruism Egoism
Onest Mincinos
Trăsături ale voinţei
1 2 3 4 5 6 7
Ambiţios Fără ambiţie
Consecve Inconsecve
nt nt
Persevere Renunţă
nt uşor
Hotărât Nehotărât
VI.Orientare şcolară şi profesională
Opţiunea elevului …….
Opţiunea părinţilor………….
Evaluarea intereselor profesionale de către psihopedagog:
……………………………………………………..
Aprecierea opţiunii şi recomandările profesorului-diriginte:
………….………………………………….
Concluzii:
……………………………………………..
Unitatea de învăţare nr. 7
DEMERSURI CREATIVE ŞI INOVATIVE ÎN DIDACTICA DE
SPECIALITATE
Cuvinte cheie: creaţie; inovaţie; învăţare; învăţare de
menţinere; învăţare inovativă, anticipativă, participativă;
conţinut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de
învăţare, tehnologie informatică.
482.Contextul general al demersurilor inovative în Didactica
specialităţii
Necesitatea abordării prospective şi a înnoirii continue a
ansamblului educaţiei, recunoscută dintotdeauna, a devenit
astăzi nu numai presantă, ci şi inevitabilă. Factorii care
generează o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt
cvasipermanenţi şi au apărut odată cu apariţia educaţiei ca
proces de educare şi de valorificare a resurselor umane, alţii
au apărut treptat, pe măsura dezvoltării şi evoluţiei educaţiei,
în relaţie cu dezvoltarea din ce în ce mai rapidă, mai complexă
şi mai inedită a cunoaşterii ştiinţifice şi a progresului tehnic,
dar şi în relaţie cu dezvoltarea culturii şi a structurilor
economico-sociale, politice, culturale din societăţile moderne.
Conştientizarea acestor realizări a fost exprimată succesiv,
în formule emblematice, de către mulţi reprezentanţi ai
ştiinţelor sociale şi umane, între care, nu în ultimul rând, ai
psihologiei şi ai ştiinţelor educaţiei. Astfel, un reprezentant al
antropologiei culturale susţinea că: „…nimeni nu se naşte în
societate în care trăieşte şi nu va muri în cea pe care a
cunoscut-o.”
Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure,
preşedintele unei comisii internaţionale UNESCO, care a
elaborat un Raport asupra dezvoltării educaţiei, publicat în
anul 1972) atrage atenţia asupra faptului că educaţia şi
învăţământul, în toate componentele lor, pot fi cu adevărat
eficiente numai în măsura în care vor reuşi să pregătească
noile generaţii pentru viitor, pentru a fi capabili să muncească,
să trăiască şi să se realizeze în sisteme sociale care nu există
în prezent. Reluând aceste evaluări, Gaston Berger,
psihopedagog francez, într-o lucrare consacrată omului
modern şi educaţiei sale, arată că noi, şcoala şi educatorii „…
trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini
pe care nu le putem prevedea exact; nu putem învăţa pe copiii
noştri tot ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani de
activitate profesională, pentru că nu ştim încă în ce va consta
această activitate şi pentru că o parte importantă din
cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu
sunt descoperite.”
Astăzi, când suntem martori la/părtaşi ai debordantului
progres al cunoaşterii umane şi al dezvoltării tehnologice fără
precedent, al profundelor transformări ale structurilor
economice, sociale şi politice, care au făcut ca, în prezent,
societăţile contemporane să devină din ce în ce mai evident
„societăţi ale cunoaşterii şi ale informatizării”. În aceste
condiţii, toate datele sistemelor educaţionale sunt radical
schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni şi
perspective asupra direcţiilor şi asupra sensurilor dezvoltării şi
înnoirii acestora să fie radical reconsiderate.
În condiţiile în care societatea cunoaşterii şi informatizării
reprezintă în secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluţiei
industriale din secolul al XIX-lea,, este evident că toate
strategiile, politicile, programele şi acţiunile vizând realizarea
educaţiei ca educaţie a societăţilor cognitive, să fie
reconsiderate şi reelaborate.
Începând cu obiectivele învăţării, conţinutul, modalităţile
de organizare a sistemelor şi a instituţiilor educaţionale şi de
învăţământ, încheind cu sistemele şi procesele şi activităţile de
predare-învăţare-evaluare de la nivelul de bază al sistemelor –
cel al şcolii şi al celorlalte formaţiuni de lucru, ale
organizaţiilor şi instituţiilor sociale educaţionale. Adică, la
nivelul la care „prind viaţă”, se realizează efectiv toate
proiecţiile şi programele dezvoltării şi modernizării educaţiei
şi învăţământului.
483.Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării
Didacticii de specialitate
În acest cadru, un loc şi un rol central îl ocupă preocupările
de adoptare a unei viziuni şi a unei concepţii noi asupra
didacticii , de reelaborare a didacticii generale a
învăţământului şi de modernizare a didacticii specialităţilor din
întregul sistem de învăţământ, care se constituie în unul din
obiectivele strategice majore ale politicilor educaţionale ale
statelor în perioada contemporană.
În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv,
este necesară valorificarea cât mai deplină şi cât mai eficientă
a potenţialului creativ şi inovativ al tuturor factorilor politici-
administrativi, ştiinţifici, al întregului personal didactic şi de
specialitate şi, nu în ultimul rând, al factorilor de decizie cu
responsabilităţi în domeniul educaţiei şi învăţământului. În
acelaşi timp, problemele teoretice, cât şi cele practice,
organizaţionale, economice, materiale, financiare şi
manageriale ce se cer a fi corect soluţionate sunt de extremă
complexitate şi de mari dimensiuni, cu impact profund şi cu
implicaţii majore în toate componentele societăţii şi vieţii
individuale şi sociale ale întregii populaţii.
Concret, abordarea şi soluţionarea creativă a
fundamentelor teoretice ale modernizării practicii didactice
reclamă, între altele:
a. schimbarea paradigmei învăţării ca proces esenţial al
educaţiei, în sensul trecerii şi înlocuirii treptate a învăţării de
menţinere, preponderentă în prezent în învăţământ şi
educaţie, cu noile tipuri de învăţare creativă, inovativă,
anticipativă şi participativă, ca mijloace de pregătire atât a
oamenilor, cât şi a societăţilor pentru a fi în măsură să
acţioneze adecvat la situaţiile noi, mereu schimbătoare şi în
ritmuri din ce în ce mai alerte;
b. revederea şi reformularea finalităţilor învăţării, în
direcţiile:
484.cultivării generalizate a autonomiei, respectiv a
capacităţilor şi aptitudinilor oamenilor – individual şi în
grupuri sociale - de a se baza, cât mai mult posibil, pe
forţele proprii şi de a-şi organiza viaţa pe baza
eliberării cât mai extinse de toate categoriile de
dependenţe;
485.dezvoltării capacităţilor oamenilor de a crea relaţii şi
sisteme de relaţii cât mai extinse, de a stabili legături
şi de a coopera cu alţii în eforturile de realizare a cât
mai multor scopuri şi obiective comune; deci, de
înţelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din
care fac parte, a interdependenţelor şi a deschiderii
faţă de noi forme şi tipuri de participare;
486.reconsiderării locului şi rolului valorilor şi a relaţiilor
interumane în ansamblul proceselor de învăţare şi
plasarea lor corectă în sistemele şi ambianţele de
învăţare, alături de cele care mediază învăţarea:
487.dezvoltării limbajului şi a altor instrumente (imagini,
unelte, maşini etc), atât în calitatea lor de
„instrumente ale învăţării” cât şi ca obiective ale
acesteia;
c. soluţionarea unor multiple şi complexe probleme în
legătură cu exigenţele modernizării conţinutului proceselor de
învăţare care trebuie să fie puse de acord cu natura şi nivelul
actual de dezvoltare al cunoaşterii şi al ştiinţei şi cu tendinţele
de evoluţie a lor, în sensul trecerii din ce în ce mai exprese de
la conţinuturi disciplinare (de învăţare) la noi conţinuturi multi
şi interdisciplinare, care reflectă, din ce în ce mai adecvat,
unitatea esenţială a diverselor domenii de studiu ale ştiinţei şi
unitatea epistemologică a câmpului de studiu al disciplinelor
ştiinţifice, care face posibilă şi necesară utilizarea aparatului
logic şi epistemologic al unei ştiinţe în altele, în vederea
dezvoltării lor.
488.Noile tehnologii informatice şi modernizarea Didacticii de
specialitate
Un domeniu esenţial al didacticii generale şi a specialităţii
care reclamă eforturi susţinute de înnoire şi de soluţionare
creativă şi inovativă a problematicii modernizării activităţii
didactice, îl reprezintă cel al relaţiilor dintre procesele de
învăţare şi noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece
noile tehnologii informatice nu reprezintă numai modalităţi şi
instrumente noi de a face lucruri „vechi”, ci un factor esenţial
al transformării funcţiilor şi structurilor învăţământului în mai
multe sensuri şi al rolurilor şi relaţiilor dintre cele două
categorii fundamentale ale activităţii didactice: educatorul şi
educatul.
În acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor,
programelor şi acţiunilor consacrate valorificării acestor noi
tehnologii în învăţământ să pornească de la premisa că
utilizarea noilor tehnologii în procesele de predare-învăţare şi
evaluare trebuie să reprezinte, în primul rând, o resursă
inestimabilă a modernizării învăţării şi, în al doilea a rând,
instrumente de învăţare, în toate disciplinele predate şi în
activităţile instructiv-educative extraclasă şi extraşcolare.
Realizarea practică a acestui deziderat presupune:
a) noile tehnologii informaţionale să se regăsească în mod
adecvat în toate componentele metodologiei activităţii
didactice, începând cu „tehnologia instruirii”, sistemul de
metode şi procedee didactice, mijloacele de învăţământ,
mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de
organizare a activităţii instrucţionale şi educaţionale, în
proiectarea, elaborarea şi implementarea tuturor tipurilor de
strategii didactice în general, în proiectarea, realizarea şi
evaluarea întregului proces de învăţământ, în cocncordanţă cu
obiectivele asumate ale acestuia;
b) asigurarea caracterului dinamic şi deschis al
metodologiei didactice – ca o premisă esenţială a creşterii
capacităţii acesteia de a încorpora în mod creativ generaţiile
succesive de categorii de mijloace de învăţământ şi, în mod
deosebit, a celor din ultimele generaţii (PS, noi tehnici de
comunicare, CD-R, soft-urile educaţionale etc);
c) diversificarea şi multiplicarea formelor de organizare şi
desfăşurare a activităţilor didactice şi reunirea lor într-un
sistem coerent şi cuprinzător, pe baza unei taxonomii,
elaborate potrivit unor criterii ştiinţifice, logice,
epistemologice şi pedagogice valide, semnificative;
d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor
şi tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaţie:
formală, nonformală şi informală, în perspectiva valorificării
didacticilor modernizate în cadrul unui sistem global, integrat
de educaţie, în cadrul căruia să se poată asigura în mod
eficient, complementaritatea învăţării formale, nonformale şi
informale;
e) formarea şi pregătirea cadrelor didactice în concordanţă
cu noile exigenţe antrenate de încorporarea în sistemele
moderne de învăţământ a didacticilor de specialitate, bazate
pe utilizarea şi valorificarea noilor generaţii de mijloace şi
tehnologii informatice;
f) identificarea şi determinarea cât mai elaborată a
principiilor teoretico-metodologice generale ale proceselor de
înnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce în
ce mai actuală şi prezentă, datorită faptului că, practica
educaţională şi didactica se află în prezent în procese din ce în
ce mai alerte de transformări din ce în ce mai inedite, care
oferă o bază de date şi de experienţe din ce în ce mai
„provocative”, atât pentru teoria, cât şi pentru metodologia şi
practica educaţională.
O serie de direcţii de reflecţie şi de acţiune propuse deja,
reclamă răspunsuri validate ştiinţific, întrucât astăzi se
discută, din ce în ce mai insistent, despre:
489.„deşcolarizarea” societăţii şi înlocuirea actualelor
forme de învăţământ şi educaţie cu altele, bazate pe
conţinuturi de învăţare liber alese, asimilate fără
profesori sau educatori profesionişti.
490.crearea unor noi tipuri de „configuraţii educaţionale”
(agenţii de materiale educaţionale, reţele de
comunicaţii, laboratoare, bănci de date şi de informaţii)
în materiile de educaţie, accesibile oricărei persoane
interesate să înveţe singură, care să înlocuiască
actualele tipuri de şcoli;
491.Info-şcoala, utilizând PC-ul şi Internetul şi promovarea
învăţării asistate de calculator;
492.Radio-tele-şcoala, ca nou tip de şcoală, capabilă să
ofere, prin intermediul sutelor de sateliţi de
telecomunicaţii mii de programe TV, inclusiv programe
de învăţământ şi educaţie;
493.apariţia „şcolilor de sâmbătă şi de duminică”, a
„şcolilor de vacanţă” sau a „şcolilor pe roţi”, bazate pe
produse „ludice”, pe utilizarea eficientă şi constructivă
a timpului liber, pe educaţie prin excursii şi călătorii
etc.
494.învăţământul la distanţă (învăţământul deschis la
distanţă - IDD) ca direcţie deja viabilă de dezvoltare a
sistemelor educaţionale a generat o arie de tehnologii
de învăţare, aflate în procese rapide de extensie şi de
diversificare;
495.Universitatea deschisă şi universităţile libere au
determinat noi direcţii de evoluţie şi de dezvoltare a
unor noi tehnologii şi metodologii didactice;
496.noua ramură industrială „Edu-taintment”, cuprinzând
companiile de cablu, grupele de telecomunicaţii, de
filme, Cd-uri, legată de industria de software etc, toate
au deja implicaţii profunde asupra educaţiei şi
învăţământului.
Multe din aceste idei şi sugestii par destul de utopice.
Unele marchează evoluţii promiţătoare. Toate la un loc
reclamă, însă, examinări atente şi eforturi de corelare a
educaţiei şi învăţământului, inclusiv a metodologiilor şi
tehnologiilor didactice, cu evoluţiile societăţii şi civilizaţiei
contemporane, ca temei al asigurării calităţii, eficienţei şi
performanţei necesare în aceste domenii fundamentale ale
progresului uman şi social.

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,


PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII:
497.Realizaţi un proiect de lecţie la disciplina de
specialitate, în care accentuaţi perspectiva oferită de
cerinţele unui principiu didactic.
498.Explicaţi modul de structurare/organizare în „piramida
noţiunilor”.
499.Imaginaţi un dialog sau o conversaţie prin care
realizaţi cerinţele principiului conexiunii inverse la
disciplina de specialitate.
500.Procesul formării noţiunilor ar putea fi accelerat ?
Argumentaţi răspunsul.
501.Comentaţi unul din următoarele citate:
a) „…oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate
preda cu succes orice obiect de învăţământ într-o formă
intelectuală adecvată” (J.S. Bruner, Procesul educaţiei
intelectuale, Ed. Ştiinţifică, 1970, pag. 59)
b) „Învăţătura din şcoală creează abilităţi ce pot fi
transferate activităţilor întâlnite mai târziu în şcoală şi în afara
ei.” J.S.Bruner, Op.cit., pag. 45)
502.Comparaţi două tipuri de lecţii, pe baza etapelor
proiectate în desfăşurarea lor.
503.Propuneţi o altă rubricaţie pentru realizarea
planificării anuale la disciplinele de specialitate
504.Enumeraţi principalele condiţii materiale ce facilitează
înfiinţarea unui cabinet.
505.Enumeraţi activităţi desfăşurate prin catedra de
specialitate pe linia îmbunătăţirii activităţii cu elevii.
506.Obiective generale şi obiective de referinţă;
Competenţe generale şi competenţe specifice.
Consultarea programelor de specialitate. Forme de
organizare a activităţii elevilor în şcoală şi în afara
şcolii.
507.Metodologia formulării obiectivelor operaţionale.
Taxonomia obiectivelor şi niveluri de analiză a
acestora. Condiţii şi proceduri de operaţionalizare.
Lucrare practică, utilizând manuale din învăţământul
preuniversitar.
508.Etapele proiectării didactice. Explicarea şi parcurgerea
acestora pentru fiecare nivel al proiectării: Planificare
calendaristică (anuală), proiectul unităţii de învăţare,
proiectul de lecţie. Configurarea structurii unor lecţii
prin care să se demonstreze respectarea cerinţelor
anumitor principii didactice. Aplicaţii.
509.Metode de învăţământ. Metode de evaluare.
Exemplificarea utilizării acestora în cadrul disciplinei
vizate.
510.Comparaţie între două metode didactice în predarea
unuia şi aceluiaşi conţinut. Elaborarea structurii unei
lecţii prin cel puţin două strategii de instruire. Tema de
control.
511.Mijloace de învăţământ necesare cabinetului de
specialitate. Beneficiile unui proces de
învăţare/predare via Internet Aplicaţii privind
inventarul minim de mijloace de învăţământ necesare.
Aspecte privind utilizarea mijloacelor moderne de
învăţământ.
16.În categoria itemilor subiectivi, care solicită un răspuns
elaborat de elev, se includ itemii de tip:
a) alegere duală şi răspuns scurt
b) răspuns scurt şi întrebări structurate
c) rezolvare de probleme şi alegere multiplă
d) eseu şi rezolvare de probleme
17.Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:
512.numai a învăţământului primar
513.şcolarităţii obligatorii şi a liceului
514.numai a unui ciclu curricular
515.primelor două cicluri curriculare
18.Metoda cu ajutorul căreia, prin întrebări şi răspunsuri,
profesorul conduce elevul la achiziţia de noi cunoştinţe şi
competenţe pe baza celor deja acumulate este:
516.demonstraţia
517.conversaţia euristică
518.explicaţia
519.instructajul
19.Trunchiul comun reprezintă numărul de ore obligatorii
pentru o anumită disciplină/arie curriculară, la o anumită
specialitate, într-un an de studiu. Acesta este stabilit:
520.prin planurile-cadru
521.de fiecare profesor
522.de fiecare arie curriculară
523.prin planificarea calendaristică
20.Competenţele specifice sunt etape în dobândirea:
524.cunoştinţelor
525.competenţelor generale
526.obiectivelor cadru
527.obiectivelor de referinţă
21.Programa şcolară (centrată pe obiective de
referinţă/competenţe specifice, punând accentul pe rolul
reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ) este:
a) parte a Curriculum-lui naţional;
b) Curriculum naţional
c) Programa analitică
d) Oferta educaţională
22.Sugestiile metodologice apar în mod explicit în:
528.programa şcolară pentru clasele a VIII-a şi a IX-a
529.programa şcolară pentru clasele a VIII-a şi a IX-a
530.planificarea calendaristică anuală
531.proiectarea unei unităţi de învăţare
23.Realizaţi un Proiect al orei de dirigenţie, pe o temă la
alegere
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
532.***- Programele şcolare pentru ariile curriculare /
disciplinele vizate
533.***- Manualele şcolare pentru disciplinele a căror
didactică se studiază
534.*** - Metodici / didactici de specialitate
535.*** - Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei
inteligenţelor multiple, Ghid, MEC; 2001
536.*** -MEC, CNC, Repere privind activitatea educativă,
Ghid metodologic, 2001
537.***, Didactica învăţământului de ştiinţe sociale, Ed.
Militară, Bucureşti, 1980
538.***, Revista de pedagogie, nr.11-12/1992, număr
tematic „1001 de teme posibile pentru Ora de
dirigenţie”
539.Aebli, Hans, Didactica psihologică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973
540.Ausubel, D; Robinson, F. Învăţarea în şcoală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
541.Bloom, B.S. si colab., Taxonomy of Educational
Objectives, Handbook, Cognitive Domain, David McKey
comp., Inc., Ney York, 1971
542.*Botkin, W.J., Elmandjara, M., Maliţa, M., Orizontul fără
limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman,
Ed.Politică, Bucureşti, 1981, capit.II
543.*Caluschi, Mariana, colab., Inventica şi şcola, Ed.”Bit”,
Iaşi, 1994
544.Cazacu, A., Didactica filosofiei, Ed.FRM, Bucureşti, 2003
545.Cerghit, I.(coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă,EDP, Bucureşti, 1983
546.Cerghit, I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti,
1997
547.Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare, Presa Universitară Clujeană, 2001
548.Copilu, D-tru, colab., Predarea pe bază de obiective
curriculare de formare, EDP, Bucureşti, 2002
549.*Curuz, D-tru Folosirea cabinetelor de ştiinţe sociale în
procesul predării-învăţării, în „Didactica învăţământului
de ştiinţe sociale”, Ed. Militară, Bucureşti,
550.*Dăscălescu, R., Salade, D-tru, Cercurile de elevi în
liceu, EDP, Bucureşti, 1971
551.De Corte, E. (1979), Les fondaments de l’action
didactique, A.De Boeck, Bruxelles
552.*Faure, Ed.,colab., A învăţa să fii, partea a II-a (capit. 4
şi 5), EDP., Bucureşti, 1974
553.Giddens, A., Viitorul educaţiei. Educaţia şi noile
tehnologii de comunicare, in: Sociologie, Ed. BIC/ALL-
ceu, Bucureşti, 2000;
554.*Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie
didactică – discipline de specialitate, EDP, 1983,
Bucureşti
555.*Hăvârneanu, C. (coord), Caietul dirigintelui, Ed.Sigma
Primex, 2001
556.*Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca, 2001
557.*Iucu, B.I. Managementul şi gestiunea clasei de elevi,
Ed. Polirom, Iaşi, 2000,
558.Joiţa, Elena, Eficienţa instruirii - Fundamente pentru o
didactică praxiologică, E.D.P.R.A., Bucureşti, 1998
559.Maciuc, Irina, Repere ale instruirii, EDP, Bucure;ti, 2002
560.Milcu, M. Ştefan, Pledoarie pentru dialog, Ed. FRM,
Bucureşti, 1997
561.*Potolea, D., - Teoria si metodologia obiectivelor
educaţionale în “Curs de pedagogie”, Univ. Bucureşti,
1988
562.Potolea D., Neacşu I., Radu I.T., Reforma evaluarii în
învăţământ. Concepţii şi strategii, Consiliul Naţional de
Evaluare şi examinare, Bucureşti, 1996
563.*Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Şt., Bucureşti,
1990
564.*Neacşu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de
evaluare şi examinare, S.N.E.E., Ed.Aramis, 1996
565.Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP RA,
Bucureşti, 2000
566.Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed.
Politică, Bucureşti, 1989
567.*M. Zlate, Empiric şi ştiinţific în învăţare, EDP,
Bucureşti, 1973
ANII III-IV

PRACTICA
PEDAGOGICĂ
Denumirea disciplinei de studiu:
PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
Numărul de ore: 4 ore/săptămână (56 ore/sem. total 112 ore)
Anii de studiu: anul III, semestrul 6; anul IV, semestrul 7
Tip de disciplină: obligatorie
Facultăţi: Toate facultăţile Universităţii
Forma de evaluare: CV 6, CV 7
Număr de unităţi de credit: 8
Obiective: La sfârşitul activităţii de practică pedagogică,
studenţii urmează a fi în măsură să:
568.să înţeleagă importanţa practicii pedagogice în
sistemul formării iniţiale pentru cariera didactică;
569.să recunoască principalele reglementări cu privire la
organizarea şi la desfăşurarea practicii pedagogice;
570.să analizeze obiectivele specifice şi activităţile
corelate lor, propuse prin programa-cadru de practică
pedagogică;
571.să descrie şi să asimileze etapele practicii pedagogice
şi relaţiile logice dintre acestea;
572.să examineze recomandările cu privire la realizarea
portofoliului de evaluare;
573.să realizeze documentele curriculare stabilite cu
profesorii-mentori şi cu profesorii coordonatori;
574.să susţină lecţii de probă/lecţie finală, la clasele din
şcolile de aplicaţie, după recomandările profesorilor-
mentori şi ale profesorilor coordonatori.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
1. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială
pentru cariera didactică
2. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea
practicii pedagogice
3. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii
pedagogice
4. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice
5. Portofoliul de evaluare al practicii pedagogice

Unitatea de învăţare 1
IMPORTANŢA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN FORMAREA INIŢIALĂ
PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

Cuvinte-cheie: Practica pedagogică, aptitudinea


pedagogică, standarde profesionale , principii-nucleu, cuvinte-
cheie
Toate achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de
specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine
înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a
ambianţei şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare
(activităţi para/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate
cunoştinţele şi competenţele dobândite sunt activate,
combinate şi adaptate la situaţii şi contexte particulare (ex.
predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
Societatea de azi şi de mâine are aşteptări din ce în ce mai
ridicate de la profesori. De aceea, pregătirea în specialitate
concomitentă cu cea pentru cariera didactică implică o dublă
responsabilitate.
Practica pedagogică este activitatea prin care, în anul III de
studiu, cele două laturi ale formării profesionale (didactică şi
de specialitate) interacţionează cu adevărat. Importanţa
practicii pedagogice derivă şi din faptul că este singura formă
prin care se formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele
unui stil didactic personal.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, „o
formaţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit
nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice –
modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii
interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al
activităţii educaţionale - , facilitează un comportament eficient
al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a
întregului conţinut al personalităţii sale.”(N.Mitrofan, 1988,
p.56). Ea intră în structura personalităţii profesorului pe
măsura formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică.
Această activitate debutează prin calitatea de student
practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi
definitivată în primii ani de învăţământ, la catedră. Pe acest
fapt se bazează şi motivaţia utilizării noţiunilor de obiective şi
nu de competenţe, atunci când se analizează problematica
finalităţilor în practica pedagogică a studenţilor.
Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi
se dezvoltă prin interiorizarea şi generalizarea modelelor de
acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării
profesiunii de cadru didactic ( Programa-cadru ). De aici,
necesitatea organizării optime a acestei activităţi;
subaprecierea sau organizarea defectuoasă au repercusiuni pe
termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice, a învăţării
profesiunii didactice.
Cunoştinţele de specialitate ale studenţilor-practicanţi se
împletesc cu primele elemente de competenţă
psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită
de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin care se asigură
eficienţa şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări
actuale pentru activitatea de formare a viitorilor profesori
accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte,
care să includă motivaţia pentru învăţare, creativitatea şi
cooperarea (din Raportul OECD „Profesorii pentru şcolile de
mâine – Analiza indicatorilor educaţiei mondiale”, 2001)
Standarde profesionale ale profesiunii didactice
Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a
activităţii de practică pedagogică sunt stabilite în funcţie de
formarea succesivă a unor competenţe solicitate de
profesiunea didactică.
Întrucât Legea învăţământului nr.84/1995 prevede
„standarde naţionale pentru atestarea calităţii de cadru
didactic”, MEC a elaborat „Standardele profesionale pentru
predarea în învăţământul primar” şi „Standardele pentru
predarea matematicii în gimnaziu”, plecând de la următoarele
principii-nucleu, principii care exprimă concepţia actuală
asupra conţinutului specific al profesiei didactice şi asupra
calităţilor unui bun profesor:
575.cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi
al didacticii disciplinei pe care o predă;
576.cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria
dezvoltare;
577.cadrul didactic este membru al comunităţii;
578.cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
579.cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori
în concordanţă cu idealul educaţional.
Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre
didactice, aceste principii-nucleu trasează liniile călăuzitoare
în tot ceea ce fac pentru însuşirea profesiunii didactice, iar
practica pedagogică este activitatea reprezentativă în acest
sens.
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea
organizată de către cadre didactice universitare şi profesori-
mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar,
Facultate-Şcoală de aplicaţie. Obiectivele intermediare şi
specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a
acestora se subordonează obiectivului general al practicii
pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Obiectivele generale, ce stau la baza formării viitoarelor
competenţe generale şi pe care le avem în vedere prin
activitatea de practică pedagogică, sunt următoarele:
580.- cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe
care se fundamentează organizarea şi conducerea
procesului didactic;
581.- efectuarea / exersarea unor activităţi specifice
procesului de învăţământ, urmărind valorificarea
cunoştinţelor de Psihologia educaţiei, Pedagogie,
Didactica specialităţii.
582.- formarea/dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte elevii,
în vederea tratării diferenţiate a acestora.
583.- dezvoltarea capacităţii de autoevaluare
584.- implicarea în realizarea unor activităţi
complementare lecţiilor desfăşurate în şcoală şi în
afara şcolii.
Derivarea acestora în obiective specifice este realizată la
Unitatea de învăţare 3. Ele se concretizează în formarea unor
capacităţi, atitudini şi comportamente care sunt în măsură să
permită exercitarea profesiei de dascăl la nivelul exigenţelor
învăţământului contemporan.
Concepte şi sintagme operaţionale în practica pedagogică
Arie curriculară
Competenţe, Competenţe generale, Competenţe specifice
Cicluri curriculare
Curriculum, curriculum aprofundat, discipline opţionale,
curriculum extins, curriculum la decizia şcolii (CDS)
Metodă, mijloace didactice /mijloace de învăţământ
Obiective cadru, obiective de referinţă
Plaja orară
Plan-cadru de învăţământ
Procedeu
Resurse
Schema orară, Stil didactic, Strategie didactică
Tehnologie didactică, Trunchi comun (curriculum nucleu)
Unitate de învăţare
Unitatea de învăţare 2
REGLEMENTĂRI PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
PRACTICII PEDAGOGICE
Cuvinte cheie: bază normativă a practicii pedagogice,
profesori-mentori, Certificat de absolvire, examen final.
Practica pedagogică este disciplina de învăţământ prevăzută ca formă de
activitate instructiv-educativă în: art. 68 din Legea Învăţământului nr. 84/1995; Art.
51 alin.(5) din Statutul personalului didactic, aprobat prin Legea nr.128 /
12.07.1997; Ordinul M.E.N. nr. 3312 din 23 februarie 1998 (Regulamentul de
organizare şi desfăşurare a practicii pedagogice); Ordinul Ministerului Educaţiei
Naţionale nr 3345/25.02.1999 cu privire la reforma formării iniţiale, de pregătire a
specialiştilor pentru cariera didactică; Precizările nr. 39076/22.10.2001 pentru
aplicarea O.MEN nr. 3345/1999, cu privire la noul curriculum pentru formarea
profesorilor.
Toate documentele legislative enumerate mai sus se constituie în baza
normativă a practicii pedagogice.
Pentru studenţii care optează pentru cariera didactică, practica pedagogică are
caracter obligatoriu, ca dealtfel toate disciplinele ce intră în trunchiul comun din
Planul de învăţământ al D.P.P.D.
La realizarea obiectivelor şi a conţinuturilor practicii pedagogice contribuie
grupul de profesori-mentori din învăţământul preuniversitar. Mentorii sunt
profesori de specialitate remarcaţi prin rezultate deosebite în activitatea de
pregătire a elevilor, grad didactic I, experienţă didactică şi publicistică (activităţi
metodice, publicaţii s.a.), deschidere şi înclinaţie în munca de îndrumare a viitorilor
profesori.
Instituţiile de învăţământ în care se desfăşoară practica pedagogică, sunt
nominalizate printr-un Protocol încheiat între Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic din Universitate şi Inspectoratul Şcolar al Municipiului
Bucureşti, respectiv Inspectoratele Şcolare Judeţene. Lista cu profesorii-mentori
este precizată în Protocolul încheiat între fiecare facultate, prin coordonatorul său,
şi inspectorul de specialitate.
Grupa de studenţi repartizată fiecărui mentor cuprinde cel puţin cinci studenţi
şi cel mult doisprezece studenţi.
Neefectuarea practicii pedagogice atrage după sine imposibilitatea acordării
Certificatului de absolvire a cursurilor D.P.P.D., certificat necesar atât la înscrierea
la concursurile de titularizare în învăţământ, cât şi în activitatea didactică, în
calitate de profesor-suplinitor.
În baza Precizărilor nr. 39076/2001 pentru aplicarea O. MEN nr. 3345/1999, cu
privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor, începând din anul
universitar 2003-2004, studenţii care au optat pentru profesiunea didactica vor
susţine un examen final de absolvire a modulului psihopedagogic. Această evaluare
este bazată pe un portofoliu de evaluare şi este cotată cu 8 credite. Rezultatul
evaluării va fi exprimat prin notă.
Portofoliul de evaluare, la Colocviul final, va cuprinde următoarele:
585.dosarul de practică pedagogică (Fişe de asistenţă la lecţii şi la alte
activităţi propuse de profesorii-mentori);
586.un manual şcolar, câte unul pentru fiecare specializare;
587.programa şcolară ce a stat la baza elaborării manualului (pentru ambele
discipline, în cazul dublei specializări);
588.câte un proiect didactic, la o lecţie mixtă, pentru fiecare specializare;
589.referatele elaborate la disciplinele modulului psihopedagogic;
590.alte materiale elaborate în timpul pregătirii iniţiale;
591.elemente doveditoare pentru eventuale participări la diverse proiecte
pentru programe de cercetare cu conţinut didactic (Cercul ştiinţific
studenţesc A învăţa să fii ).
Examenul final de absolvire constă în elaborarea şi susţinerea, în faţa unei
comisii, a unui proiect didactic în care să fie valorificate cunoştinţele achiziţionate la
disciplinele de specialitate şi experienţa dobândită la Practica pedagogică.
Subiectul şi tipul lecţiei ce urmează a fi proiectată în timpul examenului sunt
stabilite de către comisie, iar elaborarea acestuia se face având acces numai la
manualul şcolar.
Recomandări privind Portofoliul de evaluare pentru Practica pedagogică,
respectiv pentru CV6 şi CV7, sunt prezentate pe larg în Unitatea de învăţare 5.
Unitatea de învăţare 3
FINALITĂŢI, CONŢINUTURI ŞI COORDONATE
ALE PRACTICII PEDAGOGICE
 Cuvinte cheie: programă-cadru, obiectiv fundamental,
obiective generale şi obiective specifice, grilă de observaţie,
fişa de asistenţă, fişa de evaluare.
1.Finalităţile activităţii de Practică pedagogică
Finalităţi, conţinuturi şi sugestii metodologice în practica
pedagogică desemnează în fapt explicitarea unei posibile
programe pentru activitatea de practică pedagogică. Programa
de Practică pedagogică prezentată aici este o programă-cadru:
activităţile majore din Programa cadru sunt obligatorii 80%,
urmând ca prin Programa analitică acestea să fie abordate
într-o manieră personalizată de fiecare organizator de practică
pedagogică, să fie aprofundate şi / sau dezvoltate pe
segmentul de 20 %.
Oricare ar fi tipurile de activităţi organizate, efectuarea
activităţii de practică pedagogică trebuie să aibă în vedere
atingerea Obiectivelor generale ale acesteia.
Conceptele cu care operează categoria de „finalităţi” în
practica pedagogică sunt derivate după principiul cunoscut (de
la general la particular) şi se ierarhizează pe următoarele
niveluri:
592.obiectiv fundamental (finalitate generală);
593.obiective generale (viitoare competenţe generale);
594.obiective specifice (viitoare competenţe specifice).
După parcurgerea activităţii de practică pedagogică,
studenţii vor fi capabili de a dovedi comportamentele solicitate
prin obiectivele generale şi specifice, comportamente ce se
subordonează obiectivului fundamental: învăţarea şi exersarea
profesiunii didactice. Aceste comportamente stau la baza
dobândirii viitoarelor competenţe generale şi specifice, însuşiri
ce intră în structura competenţei psihopedagogice. Ele se află
în acord atât cu Standardele profesionale pentru profesia
didactică, cât şi cu competenţele-cheie solicitate prin actualele
Programe pentru acordarea gradelor didactice.
Obiective generale (OG) stau la baza formării viitoarelor competenţe generale,
motiv pentru care au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate şi sunt
urmărite pe durata celor două semestre de practică pedagogică, orientând
studenţii-practicanţi în dezvoltarea şi autoperfecţionarea în viitor a aptitudinii
pedagogice.
Obiectivele specifice (OS), ca etape în demersul către atingerea obiectivelor
generale, se subordonează acestora din urmă. Acest fapt este evidenţiat şi prin
numerotare. Spre exemplu, OS 2.3. este al treilea OS care explicitează OG 2.
Totodată, obiectivele specifice corelează cu propunerea unor tipuri de activităţi
şi cu cerinţele portofoliului pentru fiecare colocviu de evaluare.
Obiective generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică
1. Cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se
fundamentează organizarea şi conducerea procesului
didactic;
1.1. Caracterizează modul de organizare şi
de funcţionare a unităţii de învăţământ, pe principalele tipuri
de activităţi: activitate de conducere, activitate metodică şi de
perfecţionare, activitatea de consiliere şi de orientare.
1.2. Cunoaşte principalele competenţe,
responsabilităţi, îndatoriri şi drepturi pe care le reuneşte
profesia de cadru didactic.
1.3. Utilizează principalele documente
şcolare: Planul de învăţământ, Programa şcolară, Planificarea
anuală, Proiectul unităţii de învăţare, Proiectul de lecţie;
1.4. Stăpâneşte conceptele ştiinţifice
fundamentale din disciplina de specialitate;
1.5. Realizează conexiuni cu alte domenii
ale cunoaşterii;
1.6. Studiază materiale auxiliare, compară
manuale alternative şi ia decizii în privinţa utilizării lor.
2. Efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului
de învăţământ, urmărind valorificarea cunoştinţelor de
Psihologia educaţiei, Pedagogie, Didactica specialităţii.
2.1. Desfăşurarea activităţii de practică observativă
2.1.1. Capacitatea de a identifica principalele componente
ale procesului de învăţământ;
2.1.2. Capacitatea de a preciza etapele activităţilor
didactice şi acţiunile ce au loc, în succesiunea lor, la toate
lecţiile sau la alte forme de activitate asistate;
2.1.3. Dovedirea capacităţii de observaţie a fiecărui
eveniment al lecţiei, în timpul activităţii de practică
observativă;
2.1.4. Propune Fişe de evaluare formativă/finală, în
funcţie de lecţia la care urmează să asiste;
2.1.5. Corectează lucrările elevilor, notele acordate
urmând a fi confruntate cu cele date de profesorul clasei.
2.1.6. Concepe soluţii şi alternative posibile, originale şi
eficiente, la diferitele probleme pedagogice identificate;
2.1.7. Apreciază gradul de adecvare a metodelor şi a
mijloacelor de învăţământ utilizate, în raport cu situaţia
educaţională dată;
2.1.8. Formulează concluzii cu caracter de evaluare.
2.2. Dezvoltarea abilitaţilor practice în proiectarea didactică
2.2.1. Elaborează, pe baza fişelor de asistenţă, cel puţin
două proiecte didactice la două tipuri de lecţie;
2.2.2. Proiectează o secvenţă didactică, o lecţie, o unitate
de învăţare;
2.2.3. Elaborează Proiectul unei unităţi de învăţare în
două variante, în funcţie de numărul de ore alocat (Ex.:1 oră la
liceele teoretice, 2-3 ore la liceele de profil, în funcţie de
Planul de învăţământ adoptat de şcoală);
2.2.4. Stabileşte, din timp util, datele necesare proiectării
lecţiei de probă, urmărind parcurgerea următoarelor etape:
profesorul îndrumător, disciplina, clasa, subiectul lecţiei,
sistemul de lecţii – analiza curriculum-lui şcolar, identificarea
obiectivelor cadru/competenţelor generale şi a obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice, diagnoza nivelului de
pregătire a elevilor, formularea obiectivelor operaţionale,
anticiparea activităţii instructiv-educative.
2.2.5. Realizează/Desfăşoară o secvenţă didactică, o lecţie
de probă;
2.2.6. (Auto)evaluează o secvenţă didactică, 1-2 lecţii de
probă.
2.2.7. Proiectează activităţi didactice cuprinse în
Curriculum la decizia şcolii (CDS).
2.3. Organizarea activităţilor de predare-învăţare în lecţia
finală:
2.3.1. Construieşte demersuri didactice bazate pe
adoptarea strategiilor didactice adecvate (metode şi
procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a
activităţii elevilor, tratare diferenţiată, modalităţi specifice de
evaluare şi de notare) conţinuturilor şi finalităţilor.
2.3.2. Capacitatea de a face accesibile cunoştinţele
transmise, adaptându-şi metoda fiecărui elev, grup, clasă ;
2.3.3. Stabileşte legături interdisciplinare şi pune accentul
pe conexiunile între cunoştinţe ;
2.3.4. Foloseşte strategii educaţionale centrate pe elev ;
2.3.5. Organizează clasa eficient, îmbinând activitatea
individuală cu cea de grup ;
2.3.6. Urmăreşte activitatea elevilor şi organizează studiul
diferenţiat;
2.3.7. Foloseşte resurse didactice cât mai variate,
adaptate obiectivelor propuse;
2.3.8. Creează şi foloseşte în clasă materiale didactice
adecvate; (realizează un material didactic personal, absolut
necesar în predarea unei lecţii/sistem de lecţii la disciplina de
specialitate).
2.3.9. Propune exemple relevante care stimulează
gândirea şi imaginaţia elevilor;
2.3.10. Îmbină intuiţia cu rigoarea;
2.3.11. Stimulează elevii să dezvolte proiecte de
microstudiu, referate etc;
2.3.12. Valorifică în predare situaţii practice relevante din
activitatea de practică observativă.
2.3.13. Realizează activitatea didactică având în vedere
acţiuni de evaluare continuă, în scopul perfecţionării lecţiei pe
parcursul derulării ei (elemente de conexiune inversă).
2.4. Utilizarea acţiunilor evaluative la lecţiile de probă şi
la lecţia finală;
2.4.1. Selectează metodelor şi instrumentelor de evaluare
potrivite şi le integrează eficient în procesul didactic;
2.4.1. Urmăreşte progresul elevilor în învăţare;
2.4.1. Realizează o evaluare sistematică;
2.4.1. Valorifică tipuri diferite de rezultate ale evaluării;
2.4.1. Dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare.
3. Formarea/dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a elevilor
(individual şi în grupul şcolar), în vederea tratării
diferenţiate a acestora.
3.1. Oferă şanse egale tuturor elevilor şi adaptează
demersurile didactice la particularităţile de vârstă ale
colectivului de elevi;
1.2. Stimulează interesele şi motivaţia elevilor pentru
studiul şi aplicaţiile practice ale disciplinei de
specialitate;
1.3. Creează elevilor oportunităţi de a lua decizii şi de a
manifesta autonomie;
1.4. Identifică acele căi de comunicare cu elevii, prin care
aceştia sunt încurajaţi să comunice şi chiar să
argumenteze propriile puncte de vedere;
1.5. Demonstrează abilitaţi de comunicare, de empatie şi
de cooperare, de menţinere a relaţiilor socio-afective
pozitive necesare realizării activităţii didactice;
1.6. (opţional) Completează Fişa de caracterizare
psihopedagogică a unui elev.
4. Capacitatea de autoevaluare şi de integrare a feed-back-
ului în proiecţia personală a dezvoltării profesionale prin
analiza şi autoanaliza unor activităţi instructiv-educative
(strategii, evaluare, proiectare didactică);
4.1. Să (auto)aprecieze / Să (auto)evalueze, pe baza unor
criterii riguroase, lecţia desfăşurată.
4.2. Să propună variante metodologice posibile, prin care
lecţia susţinută poate avea o eficienţă sporită.
5. Implicarea în realizarea unor activităţi complementare
lecţiilor desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii:
5.1. Colaborează cu colegii de grupă şi cu profesorii-
mentori care pot fi şi profesori-diriginţi;
5.1. Participă la o activitate ştiinţifică din cadrul
comisiei metodice;
5.1. Propune conţinuturi pentru predarea
interdisciplinară şi cross-curriculară;
5.1. Utilizează noile tehnologii ale instruirii asistate de
calculator (IAC ) în elaborarea materialelor curriculare;
5.1. Identifică posibilităţi de cooperare cu alte medii
educaţionale;
5.1. Participă la o activitate de antrenare a comunităţii
locale în sprijinirea unor activităţi şcolare şi extraşcolare .

2.Sugestii privind conţinutul activităţilor de practică pedagogică


OBIECTIVE TIPURI DE ACTIVITĂŢI
SPECIFICE
1.1., 1.2. Întâlnire cu directorul
unităţii de învăţământ, cu
profesorii-mentori şi
profesori-diriginţi.
5.1., 5.2., Participarea la unele
5.3., 5.5. activităţi metodice ale
catedrei de specialitate
şi/sau întâlniri cu şefii
catedrelor de specialitate.
1.2., 1.5. Construirea unui profil de
competenţe al cadrului
didactic
2.1., 5.6. Activităţi de practică
observativă, pe baza unei
Grile de observaţie, cu
consemnarea observaţiilor:
aspecte reuşite ce merită să
fie reţinute, aspecte ce pot fi
îmbunătăţite;
Asistenţă la lecţii sau la alte
forme de organizare a
procesului de învăţământ şi
consemnarea datelor în Fişa
de asistenţă.
2.1.6., Discuţii de analiză în urma
2.1.7., orelor asistate
2.1.8.
2.2.(1-7) Activităţi de proiectare
curriculară: Planificare
anuală, Proiectul unei
unităţi de învăţare din
trunchiul comun-obligatoriu,
Proiectul unei unităţi de
învăţare din Curriculum la
Decizia Şcolii (CDS), Proiecte
de lecţie.
2.3.9., 5.4 Conceperea unui material
didactic personal, absolut
necesar în predarea unei
lecţii/sistem de lecţii la
disciplina de specialitate.
2.2.7. Proiectul unei unităţi de
învăţare din CDS
5.1. 5.5., Activităţi extraşcolare:
5.6. excursii, emisiuni radio-tv,
schimb de experienţă cu alte
unităţi de învăţământ de
profil s.a. Participarea la o
şedinţă a Comisiei metodice.
2.2.5. Activităţi de proiectare
didactică (unitate de
învăţare şi lecţie);
2.3. (1-14) Asumarea rolului de
manager al procesului
educaţional
2.3.5., Proiectarea a diferite tipuri
2.3.7., de probe de evaluare:
2.4.2., comune, pentru toţi elevii, şi
2.4.5., 3.1., cu caracter diferenţiat;
3.2.
4.1., 4.2. Discuţii de analiză a lecţiei
de probă
Fişa de evaluare a lecţiei de
probă
3.3., 3.4., Activitatea de consiliere şi
3.5., 3.6., de orientare
5.1., 5.6. Analiza rubricilor Fişei de
caracterizare
psihopedagogică
3.5., 5.5., Participarea la unele
5.6. activităţi extracurriculare
planificate, derulate cu
elevii.
Sugestii pentru realizarea
documentelor curriculare specifice
(grilă de observaţie, fişe de asistenţă, fişa de evaluare a
lecţiei)
GRILĂ DE OBSERVAŢIE A LECŢIEI
Unitatea de învăţământ: _______________________
Numele şi prenumele profesorului-mentor: _______
Data : _______
Clasa : ______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _______
Disciplina : _____________________________________
Tema lecţiei : ___________________________________
Tipul lecţiei : _________________________________
Coloane: 1. Indicatori 2. Recunoaşterea acţiunii
indicatorilor 3. Aspecte semnificative privind organizarea şi
desfăşurarea lecţiei, în funcţie de etapele lecţiei şi, acolo unde
consideraţi, în funcţie de indicatori
1. 2. 3.
1.Aspect informativ
- conţinut ştiinţific
- adaptarea la nivelul
clasei
- încadrarea noilor
cunoştinţe în sistemul
cunoştinţelor
anterioare
-realizarea cerinţelor
programei şcolare
(O.C.-O.R.; C.G.-C.S.)
2.Aspect formativ
-utilizarea metodelor
activ-particip.
(sugerate de programa
şcolară)
-realizarea conexiunii
inverse
-dezvoltarea
capacităţilor
intelectuale
-valorif.valenţelor
educative ale temei
-dezvoltarea capacităţii
de transfer (realizarea
de corelaţii
intra/inter/transdiscipli
nare)
3. Metodologia
didactică
-aplic. metodelor şi a
procedeelor did.
-utilizarea mijloacelor
de învăţământ
-încadrarea în timp
4. Evaluarea activităţii
elevilor
-iniţială
-formativă
-finală
5. Relaţia profesor-
elev; elev-elev
-atmosferă de lucru în
clasă
-organizarea activit. pe
grupe sau
independent/individual
3.2.FIŞĂ DE ASISTENŢĂ
Unitatea de învăţământ: _______________________
Numele şi prenumele profesorului-mentor: ______
Data : _________
Clasa : ________ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : ___
Disciplina : ____________________________________
Subiectul lecţiei :
Unitatea de învăţare :___________________________
Tipul lecţiei :
Obiective operaţionale :
Metode şi procedee :
Mijloace de învăţământ:
Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi
observaţii

FIŞĂ DE EVALUARE A LECŢIEI


Data : _______
Clasa : _______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _________
Numele şi prenumele studentului practicant : __________
Facultatea: _____________________________
Disciplina : _________________
Tema lecţiei : ________
Tipul lecţiei : ________
PUNCTAJ
ma reali
x. zat
PROIECTAREA LECŢIEI 3
-Documentare metodico-
ştiinţifică
-Formularea obiectivelor
operaţionale
-Unitatea obiective-
conţinut-strategii de
evaluare
-Stabilirea criteriilor de
evaluare
-Pregătirea condiţiilor
necesare desfăşurării
lecţiei (mijloace de
învăţământ, organizarea
clasei de elevi)
DESFĂŞURAREA LECŢIEI 4
- Parcurgerea adecvată a
etapelor lecţiei;

-Prezentarea conţinutului
propus: caracter şt.,
logica şi accesibilitatea
prezentării,
argumentarea,
esenţializarea
exemplificarea
afirmaţiilor, elemente de
interdisciplinaritate;
-Realizarea obiectivelor
operaţionale;
-Valorificarea experienţei
elevilor;
-Realizarea comunicării
didactice, nivelul de
dificultate al solicitărilor,
succesiunea întrebărilor,
tipologia întrebărilor;
-Aspecte formativ-
educative (dezvoltarea
capacităţilor
intelectuale,
valorificarea educativă a
conţinutului, a
aspectelor moral-civice,
interculturale, ecologice
etc);
-Asigurarea caracterului
practic-aplicativ
-Densitatea sarcinilor şi
ritmul de lucru;
-Diferenţiere,
individualizare;
-Grad de stimulare a
independenţei şi a
creativităţii
-Mijloace implicate în
activ. de învăţare
-Dozarea raţională a
timpului (ritm, densitate
şi accesibilitate a
cunoştinţelor, în funcţie
de scop şi de nivelul
elevilor)
PERSONALITATEA
STUDENTULUI
PRACTICANT
-Ţinuta, autoritatea în
faţa clasei;
-Limbajul folosit
(corectitudine,
expresivitate, claritate,
accesibilitate etc),
corectarea răspunsurilor
greşite;
-Elemente de creativitate
didactică (ex.: micro-
decizii luate în situaţii de
feed-back)
-Tendinţe de conturare a
unui stil didactic
-Atmosfera şi climatul
afectiv-motivaţional în
lecţie; relaţia profesor-
elev, elev-elev.
CAPACITATEA DE
EVALUARE ŞI DE
AUTOEVALUARE
-Formele de evaluare
folosite
-Conştientizarea elevilor
asupra rezultatelor
evaluării
-Propunerea unor măsuri
corective pentru lecţia
viitoare
-Spirit autocritic
-Capacitate de
identificare a aspectelor
reuşite şi a celor mai
puţin izbutite
TOTAL 10
COMISIA NOTA SEMNĂTURA
1. Profesor- mentor
………………… ………. ………
2. Profesor
Didactica specialităţii
……………………… ….…….. …..…..
Unitatea de învăţare 4
STRUCTURA GENERALĂ ŞI
SECVENŢELE PRACTICII PEDAGOGICE
Cuvinte cheie: practică observatorie, activitatea de
conducere a şcolii, activitate metodică, activitate de consiliere
şi orientare, practica asistenţei la lecţii
În etapa de început a practicii pedagogice (perioada de
sensibilizare), în care are loc primul contact cu şcoala, se
urmăreşte cunoaşterea, de către studenţii practicanţi, a
principalelor domenii ale activităţii din şcoala, după cum
urmează:
595.activitatea de conducere a şcolii incluzând: planificarea
(proiectarea), coordonarea, controlul, evaluarea,
decizia, urmărindu-se ca acţiuni manageriale în şcoală:
structura organizatorică a unităţii de învăţământ,
profilul acesteia, baza materială, numărul de clase,
efectivele de elevi, personalul didactic, planul de
activitate al şcolii, activitatea Consiliului de
administraţie şi a Consiliului pedagogic etc. În acest
scop se poartă discuţii cu directorii şcolii, se studiază
documentele şcolare care conţin date şi informaţii în
aceste domenii de activitate;
596.activitatea metodică, de perfecţionare la nivelul şcolii,
în care scop se organizează întâlniri cu şefii catedrelor
de specialitate, ai comisiilor metodice corespunzătoare
domeniului în care se pregătesc studenţii;
597.activitatea de consiliere şi orientare prezentată de
către profesorii-diriginţi, profesorii de consiliere şi
orientare şcolară este un prilej în care li se oferă
studenţilor practicanţi informaţii cu privire la
programele concepute pentru activităţile în afara clasei
şi extraşcolare;
598.practica de asistenţă la lecţii constituie activitatea care
oferă în mod nemijlocit modele, variante posibile de
concepere, organizare şi desfăşurare a procesului
didactic.
În prima etapă a practicii de asistenţă, studenţii-practicanţi
asistă la diferite tipuri de lecţii susţinute de profesorii-mentori.
Aceste lecţii oferă studenţilor modele de concepere,
proiectare, desfăşurare, evaluare a lecţiilor, precum şi
comportamente pedagogice demne de a fi preluate. Lecţiile
demonstrative vor fi programate în perioada practicii de
iniţiere, precum şi în etapele următoare, de câte ori apare
necesitatea ca studenţii să cunoască situaţii specifice ale
activităţii, cum sunt: lecţii introductive (la început de capitol),
lecţii recapitulative (la sfârşit de capitole sau de perioade
şcolare), lecţii – exerciţii pentru formarea unor deprinderi şi
capacităţi, precum şi pentru consolidarea, pe această cale, a
celor învăţate, lecţii care au ca sarcină didactică dominantă fie
aplicarea celor învăţate anterior, fie evaluarea şi aprecierea
nivelului de pregătire al elevilor.
Pregătirea pentru asistenţa la lecţii implică următoarele
acţiuni:
- cunoaşterea locului lecţiei în unitatea de învăţare potrivit
planului calendaristic stabilit;
- cercetarea prevederilor programei şcolare pentru
cunoaşterea obiectivelor generale (cadru), a celor de referinţă,
a conţinuturilor, care asigură realizarea obiectivelor
respective, precum şi a standardelor curriculare de
performanţă, în vederea realizării unei evaluări
corespunzătoare; cunoaşterea, în acelaşi scop, a manualelor
şcolare sau a altor surse de informare;
- cercetarea proiectului lecţiei şi a locului acesteia în
unitatea de învăţare, în vederea identificării obiectivelor
operaţionale, precum şi a performanţelor aşteptate la finalul
lecţiei.
Pe parcursul desfăşurării lecţiei, studenţii practicanţi vor
înregistra, în succesiunea lor firească, “evenimentele” ce au
loc pe întreaga durată a acesteia.
Este recomandabil ca înregistrarea lecţiilor să se facă pe
două coloane: una cuprinzând etapele (momentele, secvenţele,
evenimentele) şi acţiunile ce au loc, în succesiunea lor,
cealaltă fiind consacrată eventualelor observaţii ale
practicantului, care pot privi aspecte reuşite ce merită să fie
reţinute, precum şi elemente a căror reuşită este îndoielnică;
de asemenea, e bine să fie formulate opinii personale, variante
ale unor soluţii sau alternative posibile.
În finalul consemnărilor se formulează succint concluzii cu
caracter de evaluare. Se are în vedere, de la caz la caz, măsura
în care studenţii au făcut dovada că sunt beneficiarii unor
achiziţii care se manifestă în capacitatea de a opera cu ele în
condiţii variate.
Pentru consemnarea diferitelor aspecte ale lecţiilor sau ale
altor activităţi la care s-a asistat, mai ales atunci când sunt
avute în vedere procese distincte de lucru, pot fi concepute şi
alte instrumente (grile) de observare şi de înregistrare.
Cuprinsul acestora poate fi structurat pe evenimentele
lecţiei, evenimente cunoscute şi ca etapele lecţiei:
- pregătirea organizatorică a clasei (prezenţa elevilor,
materiale necesare pentru realizarea lecţiei, pregătirea
psihologică, atmosfera propice activităţii de învăţare);
- verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informaţiile şi
dispun de capacităţile corespunzătoare, privitoare la ceea s-a
parcurs anterior şi care asigură, în acelaşi timp, înţelegerea a
ceea ce urmează să se parcurgă, în vederea realizării
obiectivelor formulate pentru noua lecţie;
- anunţarea subiectului noii lecţii, a scopului şi obiectivelor
acesteia în ansamblul unităţii de învăţare din care face parte;
- comunicarea-asimilarea noilor cunoştinţe reprezintă
etapa principală a lecţiei, momentul în care se extinde
experienţa de cunoaştere a elevilor, ceea ce presupune, pentru
profesor, luarea unor măsuri cu privire la: volumul şi calitatea
informaţiilor ce vor fi asimilate de elevi, sistematizarea
acestora, metodele, mijloacele folosite, modalităţile de
angajare a efortului propriu al elevilor în procesul învăţării,
spiritul lor de independenţă, angajarea capacităţii lor
creatoare, a spiritului aplicativ, gradul de operaţionalizare a
obiectivelor formulate pentru lecţie ş.a.
- fixarea cunoştinţelor noi, prin exerciţii imediate, de
întărire a celor învăţate, exerciţii aplicative, de consolidare a
unor algoritmi, de aplicare a lor în condiţii noi ş.a.
- evaluarea rezultatelor aşteptate prin folosirea unor
instrumente adecvate.
- tema pentru acasă, însoţită de explicaţiile de rigoare, are
ca obiectiv repetarea şi exersarea celor învăţate în scopul
cultivării capacităţii de a munci independent, de a aplica cele
învăţate în condiţii variate.
Recomandările făcute mai sus cu privire la structura
lecţiilor mixte (combinate) pot fi luate în seamă şi în cazul unor
lecţii care au şi alte sarcini didactice dominante. Într-un fel sau
altul multe dintre ele sunt, în ultimă instanţă, mixte
(combinate); chiar dacă sarcina dominantă este alta decât
comunicarea – dobândirea cunoştinţelor.
Activitatea practică propriu-zisă
Exersarea unor acţiuni şi operaţii componente ale
procesului de instrucţie şi educaţie, a doua etapă a practicii
pedagogice, constă în exersarea de către studenţi a unor
acţiuni şi operaţii componente ale procesului de instrucţie şi
educaţie. Începutul acestei etape nu este marcat riguros în
timp. În mod practic, studenţii îşi pot exprima opţiunea pentru
una sau mai multe acţiuni consemnate mai jos, la înfăptuirea
cărora să se angajeze încă în perioada practicii de asistare la
lecţii demonstrative. Iată câteva asemenea tipuri de activitate:
599.elaborarea unor proiecte de programare anuală
(semestrială) a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor
integrate în aceste unităţi;
600.formularea şi comentarea obiectivelor pedagogice ale
unei lecţii;
601.prelucrarea unor secvenţe din conţinutul lecţiei, prin
selectarea, structurarea, esenţializarea, accesibilizarea
şi ilustrarea informaţiilor;
602.elaborarea unor strategii didactice pentru predarea
anumitor conţinuturi, în situaţii de învăţare
determinate;
603.elaborarea unor fişe de evaluare şi de aplicare a lor;
exerciţii de notare (de acordare a calificativelor) de
către învăţător / profesor în timpul lecţiei;
604.confruntarea notelor / calificativelor date de studenţi
cu cele ale învăţătorului / profesorului;
605.verificarea şi acordarea notelor / calificativelor
lucrărilor de control;
606.prelucrarea statistică şi interpretarea rezultatelor;
607.conceperea unor secvenţe de lecţii pentru conducerea
unui dialog cu elevii;ş.a.
Asemenea acţiuni se repartizează studenţilor practicanţi de
către îndrumătorii de practică şi sunt îndeplinite sub
coordonarea acestora. Realizările de acest tip vor fi luate în
considerare la acordarea notei la sfârşitul anului universitar.
Organizarea, desfăşurarea şi analiza lecţiilor de probă
Această etapă în desfăşurarea practicii pedagogice este
consacrată pregătirii, susţinerii şi analizei lecţiilor de probă,
operaţii pe care le vor efectua studenţii. Implicarea directă în
această activitate nu este un simplu "exerciţiu" de încercare a
resurselor comportamentale proprii, de viitor educator, ce se
pot solda, eventual, cu rezultate nesatisfăcătoare, chiar cu
eşecuri. În această etapă studenţii practicanţi iau parte efectiv
la exersarea unor activităţi "reale", pe care le concep şi le
conduc nemijlocit, cu titularii disciplinelor (claselor)
respective.
Programarea şi repartizarea lecţiilor de probă pe care le
susţin studenţii se face de către îndrumătorii de practică,
împreună cu învăţătorii / profesorii (mentorii) angajaţi efectiv
în practica pedagogică, încă de la începutul celei de a doua
perioade de practică.
Studenţii practicanţi vor stabili din timp util, împreună cu
învăţătorii / profesorii clasele / disciplinele la care vor susţine
lecţiile de probă, precum şi subiectul lecţiei pe care urmează
să o pregătească, potrivit planificării calendaristice întocmite
în prealabil şi locului lecţiei în unitatea de învăţare în care
aceasta este integrată.
De asemenea, ei vor formula obiectivele operaţionale, vor
selecta conţinuturile adecvate din manualele şcolare şi din alte
surse pe care le vor folosi; în funcţie de toate acestea vor
stabili strategiile didactice cele mai potrivite, în vederea
realizării obiectivelor propuse. Toate acestea vor fi
concretizate în proiectul (planul) lecţiei elaborat de studenţii
practicanţi, cu sprijinul mentorilor angajaţi în practica
pedagogică, precum şi al îndrumătorilor de practică ai
facultăţii.
Proiectele de lecţii, precum şi, de la caz la caz, autoanaliza
sau analiza detaliată a lecţiei vor fi consemnate în partea din
Îndrumătorul de practică destinată special acestui scop.
Analiza lecţiilor de probă şi a lecţiei finale se face din trei
perspective: a realizatorului lecţiei, a practicanţilor care au
observat şi a îndrumătorului de practică, urmărindu-se a fi
puse în evidenţă:
608.argumentarea de către autorul lecţiei a strategiei
didactice adoptate, cu referire la măsura în care au fost
realizate atât scopul dominant al lecţiei, cât şi
obiectivele operaţionale propuse;
609.exprimarea aprecierilor asupra lecţiei de către colegii
asistenţi; formularea unor întrebări din partea
acestora; se vor avea în vedere şi variante
metodologice posibile de sporire a eficienţei lecţiei
susţinute;
610.aprecieri cu caracter de concluzii, formulate de către
coordonatorul de practică; aprecierile acestuia se vor
face atât cu privire la lecţia asistată, cât şi la
intervenţiile asistenţilor.
Unitatea de învăţare 5
PORTOFOLIUL DE EVALUARE
A PRACTICII PEDAGOGICE
Cuvinte cheie: componentele portofoliului
Evaluarea activităţii de practică pedagogică constă într-un colocviu organizat
la sfârşitul fiecărui semestru de practică pedagogică (CV6 şi CV7), colocviu la care
studenţii îşi vor prezenta Portofoliul de practică.
Aprecierea se face cu note de la 1 la 10. Nota se consemnează în
Catalog şi în Foaia matricolă, condiţionând promovarea anului
de studiu.
Structura portofoliului de practică pedagogică răspunde unor nevoi de iniţiere
în profesiunea didactică. Ţinând cont de stadiul de iniţiere în profesia didactică,
cerinţele privind gradul de elaborare a acestor materiale vizează corectitudinea şi
nu complexitatea lor. Pentru realizarea documentelor şcolare bazate pe proiectarea
didactică, este necesară reactualizarea cunoştinţelor dobândite la Teoria instruirii şi
la Didactica specialităţii. Se recomandă studenţilor să consulte şi să studieze cu
atenţie documentele şcolare programatice: curriculum, plan de învăţământ,
manuale, alte materiale/manuale auxiliare, documentele catedrei de specialitate şi să
se implice în confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor, exersând şi latura
utilizării optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente, videoproiector,
soft-uri educaţionale etc) în cadrul lecţiilor - v. componenta nr.3.
Evaluarea după primul semestru de practică pedagogică
Nota la colocviul de la sfârşitul primului semestru (CV6)
reflectă, în primul rând, capacitatea de a recunoaşte şi de a
recepta date importante privind organizarea, desfăşurarea şi
evaluarea procesului de învăţământ (date consemnate în Grila
de observaţie şi Fişele de asistenţă, cu diferite sarcini de
observare). Opţional, poate fi cerută şi capacitatea de a
identifica date importante privind cunoaşterea elevilor (Fişa
psihopedagogică).
Componentele portofoliului trebuie să demonstreze atingerea obiectivelor
intermediare şi specifice prezentate la Unitatea de învăţare 3.
Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi specifice ale
activităţii de practică pedagogică:
Semestrul 1 de practică pedagogică (CV6)
N Componentele portofoliului Obiecti
r. vul
cr vizat
t.
1. Fişele de asistenţă, cuprinzând 1.(1.-
însemnările din timpul orelor prevăzute a 6.),
fi asistate. 2.1.(1.-
8.)
2. Două proiecte didactice la două tipuri de 2.2.1.
lecţie, pe baza a două Fişe de asistenţă
3. Planificarea anuală 1.3.,
1.4
2.2.2.
4. Proiectul unei unităţi de învăţare în două 1.(3.-
variante 6.),
2.2.4.
5. Probe de evaluare aplicate în clasă 2.4.5.

6. Modele de fişe de activitate utilizate la 2.1.4-


clasa şi alte materiale didactice auxiliare 5, 5.1.,
5.3
7. Fişa psihopedagogică a unui 3.6
elev (opţional).
Se recomandă studenţilor să consulte şi să studieze cu atenţie documentele
şcolare programatice: curriculum, plan de învăţământ, manuale, alte
materiale/manuale auxiliare, documentele catedrei de specialitate şi să se implice în
confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor, exersând şi latura utilizării
optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente, videoproiector, soft-uri
educaţionale etc) în cadrul lecţiilor.
Nota la colocviul de la sfârşitul celui de-al doilea semestru reflectă, în primul
rând, aptitudinile practice de predare în clasă (Fişa de evaluare a lecţiei).
Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi specifice ale
activităţii de practică pedagogică:
(CV7)
N Componentele portofoliului Obiecti
r. vul
cr vizat
t.
1. Proiectele de lecţie pentru lecţiile de probă 2.2.1.
(1-2)
2. Proiectul de lecţie pentru lecţia finală 2.2.5,
2.3.(1.-
14)
3. Materialul didactic utilizat la lecţiile
predate (planşe, fişe de lucru, fişe de 5.4.
evaluare, soft educaţional s.a.)
4. Fişele de evaluare pentru lecţiile predate 2.2.,
care să includă aprecierea profesorului 2.3.,
mentor 2.4., 3,
4.
5. Autoaprecierea lecţiei (motivarea 4.(1-2)
obiectivelor formulate, a strategiilor
didactice folosite pentru atingerea
obiectivelor, a tehnicilor de evaluare
utilizate în vederea testării atingerii
obiectivelor).
6. Cel puţin un proiect pentru activităţi 2.2.7,
educative (lecţii de dirigenţie, excursie- 5.5.,
vizită, cercuri de creaţie etc.); 5.6.
7. Fişe de asistenţă la lecţiile 5.1.,
finale ale colegilor de grupă, pe 2.1.(1.-
baza cărora s-a făcut analiza 8.)
lecţiilor
Datorită utilităţii lor ca instrumente de lucru, componentele portofoliului
rămân documente importante şi în momentul când veţi începe activitatea didactică,
după absolvire. De aceea, trebuie bine organizat, pentru a fi uşor de urmărit şi de
extras o anumită lucrare de referinţă. Organizarea portofoliului trebuie să aibă o
evidenţă completă a tuturor activităţilor la care s-a participat sau pe care studenţii
le-au organizat. Sugerăm organizarea portofoliului în aşa fel încât acesta să se
constituie într-o oglindă a experienţei din timpul practicii pedagogice.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
611.Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997
612.Chiş, V., Practica pedagogică în formaţia profesorului,
în „Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare”, Presa Univ. Clujeană, 2001
613.Ionescu, M., Verigă importantă a pregătirii iniţiale:
Practica pedagogică, în „Tribuna învăţământului”, nr.
315, 1996
614.MEC; Gliga, Lucia (coord), Standarde profesionale
pentru profesia didactică, Bucureşti, 2002
615.MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programele
şcolare pentru ariile curriculare / disciplinele vizate
616.MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid
metodologic, pentru aplicare programelor şcolare, aria
curriculară, liceul şi profilul corespunzător specialităţii
617.Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogică,
Ed.Academiei, Bucureşti, 1998
618.Oprescu, N., Radu, I.T., Şerdean, I., Îndrumător pentru
practica pedagogică a studenţilor, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 2000
Bibliografie on-line
(Site-uri educaţionale cu resurse pentru profesori)
- http://tcet.unt.edu/webmen.html
- www.teachers.net
- www.espace-formateurs.org
- www.x3m.ro/scoalaonline,
- www.intime.uni.edu
- http://www.uidaho.edu/eo/dist13.html
- www.explore-elearning.com/htmlfiles/glossary.asp
- www.uwex.edu/disted/definition.html
- www.cdlponline.org/dlinfo/cdlp1/distance/home.html
- www.lettres.uaic.ro
ANUL III

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
Denumirea disciplinei de studiu:
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Numărul de ore: curs–2 ore/săptămână;


seminar – 1oră/săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar; total 42 ore)
Anul de studii: III, semestrul 6
Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2), în cadrul curriculum-ului
pentru formarea iniţială a personalului didactic
Forma de evaluare: colocviu, semestrul 6
Număr de credite: 3,5
Obiective: La absolvirea cursului studenţii trebuie să fie în măsură să:
- înţeleagă relaţia dintre sociologia generala si sociologia educaţiei;
- analizeze structura şi funcţionalitatea sistemului educaţional;
- explice mecanismele dinamicii educaţional;
- înţeleagă problematica generală a abordării sociologice a educaţiei, a
sistemelor, instituţiilor şi a proceselor educaţionale;
- cunoască elementele de bază ale structurii şi funcţionalităţii sistemului
instituţional al educaţiei şi a principalelor sale elemente;
- identifice coordonatele sociologice ale şcolii, ale mediului intern şi extern în
care funcţionează;
- înţeleagă grupurile şi procesele de grup în relaţie cu educaţia;
- cunoască impactul educaţiei asupra dezvoltării economice, sociale, politice
şi culturale a societăţii.
Unităţi de învăţare:
619.Obiectul Sociologiei educaţiei.
620.Societate si educaţie. Educaţia ca subsistem al
sistemului societal global.
621.Sistemul social instituţional al educaţiei.
622.Interdependenţa dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi
educaţie.
623.Coordonate sociologice ale permanentizării educaţiei.
624.Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei.
625.Viitorul educaţiei. Evoluţii şi tendinţe în sistemele
educaţionale contemporane.
Unitatea de învăţare 1
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI CA
DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ
1. Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca ramură a
sociologiei. Educaţia constituie în fiecare sistem social un
subsistem, unul dintre sectoarele cele mai importante ale vieţii
sociale. Pregătirea pozitivă pentru viaţă a tinerei generaţii,
care să acumuleze şi să transmită mai departe experienţa
socială a atras, pe lângă activitatea practică a pedagogilor, şi
atenţia altor reprezentanţi ai ştiinţelor sociale şi umane din
diverse epoci. Iniţial, lapidare şi nesistematice, venite din
partea filosofilor, reflecţiile asupra educaţiei dobândesc un tot
mai pronunţat caracter ştiinţific pe măsură ce are loc procesul
de diferenţiere a ştiinţelor prin desprinderea lor de filosofie
considerată drept ştiinţă prin excelenţă. Se ajunge astfel la
formarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei din care face parte
şi sociologia educaţiei.
Pentru ştiinţa sociologiei, care primeşte numele ca atare în
1838 din partea filosofului pozitivist A. Comte, a urmat un
proces de evoluţie şi dezvoltare în cadrul căruia s-a precizat
natura, domeniul, limbajul şi o serie de metode proprii de
cercetare, respectiv condiţiile necesare existenţei unei ştiinţe.
Însă, sociologia s-a manifestat nu numai ca studiu teoretic al
societăţii în integralitatea sa, ci şi sub forma unor studii ce au
vizat diverse procese şi fenomene dintr-o anumită societate şi,
la un anumit moment dat. În consecinţă, în cadrul sociologiei
au apărut o serie de discipline de ramură, dintre ele sociologia
educaţiei reflectând realitatea socială aflată sub incidenţa
educaţiei.
Momentul de început al sociologiei educaţiei este
considerat de majoritatea specialiştilor publicarea postumă în
1922 a lucrării Educaţie şi sociologie a lui E. Durkheim.
Argumentul esenţial în sprijinul acestei afirmaţii este dat de
faptul ca Durkheim este primul care dă educaţiei o
fundamentare sociologică. El nu numai a afirmat necesitatea
sociologiei educaţiei dar mai ales a întreprins sistematic studii
autentice de sociologie a educaţiei. Legând pedagogia de
sociologie, el a postulat educaţia ca fiind „ceva eminamente
social; prin originile sale, ca şi prin funcţiunile sale şi că, prin
urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de
orice altă ştiinţă”. Mai mult, el se opune ideii existenţei unei
naturi umane unice căreia educaţia ar trebui să-i realizeze
atributele constitutive ale speciei umane şi afirmă varietatea
istorică a sistemelor de educaţie în funcţie de societate şi
nivelul său de dezvoltare. Definind educaţia ca reprezentând
“acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor care nu
sunt coapte pentru viaţa socială”, Durkheim identifica educaţia
cu socializarea atunci când afirma că „educaţia constă într-o
socializare metodică a generaţiei tinere”. Durkheim a căutat să
întemeieze o sociologie a educaţiei obiective, metodice, care
să utilizeze investigaţii profunde şi să procedeze inductiv.
Dacă, istoric, primul obiect de cercetare al sociologiei
educaţiei a fost instituţia educaţională şi mediul său de
existenţă, ulterior obiectul disciplinei a fost extins la relaţiile
dintre sistemul educaţional şi sistemul social, căreia îi
aparţine.
Pe parcurs acesta a fost centrat, din perspectivă
economistă, pe studiul relaţiilor dintre oferta educaţională şi
cererea de pe piaţa muncii şi pe analiza contribuţiei educaţiei
la realizarea obiectivelor socio-economice generale ale
societăţii.
Din perspectiva teoriilor sociologice funcţionaliste,
sociologia educaţiei a fost propusă ca sociologie a relaţiilor
interpersonale şi ale schimbării educaţiei interesată
preponderent de relaţiile dintre motivaţiile elevilor/studenţilor
şi determinările sociale ale vieţii şi activităţii lor viitoare, ca
actori sociali. Ceea ce include în tematica disciplinei
conceptele de norme şi valori şi interiorizarea acestora,
integrarea scopurilor şi a mijloacelor, sancţiuni şi recompense,
roluri sociale etc. În esenţă este vorba de abordarea şi
analiza „organizaţională” a şcolii, cu accent pe funcţionalităţile
şi disfuncţionalităţile acesteia în modelarea comportamentelor
viitorilor “actori sociali”.
Reprezentanţii şcolilor macrosociologice concep sociologia
educaţiei ca un domeniu sociologic specializat, având ca obiect
principal de studiu analiza sociologică a educaţiei ca subsistem
al sistemului social global, raporturile funcţionale dintre
instituţiile educaţionale, fundamentarea sociologică a
înţelegerii problemelor organizării, structurării şi proceselor
sociale educaţionale. Aceştia o propun ca o ştiinţă şi teoretică
şi aplicativă menită să formuleze ipoteze, să dezvolte concepte
şi teorii ştiinţifice specifice, într-un cuvânt, să dezvolte
cunoaşterea sociologică a educaţiei, ca bază a acţiunii
practice, în domeniul educaţiei şi învăţământului. Multitudinea
şi diversitatea perspectivelor şi abordărilor sociologiei
educaţiei, demonstrează, pe de o parte că, ele constituie
încercări de ordonare a unui domeniu de cercetare ştiinţifică
ale cărui contururi nu sunt încă pe deplin stabilite, iar
conţinutul său continuă să fie eterogen.
În ceea ce ne priveşte, aşa cum rezultă din lista unităţilor
de învăţare pe care le propunem, noi considerăm sociologia
educaţiei o disciplină ştiinţifică – teoretică şi aplicativă
specializată a sociologiei, având ca menire să studieze:
relaţiile dintre societate şi educaţie, ca subsistem al sistemului
social global; sistemul social instituţional al educaţiei în toate
dimensiunile şi componentele sale – (învăţământul de toate
gradele, tipurile şi formele sale de organizare, funcţionare şi
realizare; organizaţiile şi instituţiile sociale educaţionale altele
decât cele de învăţământ – familia, biserica, armata, mass-
media etc.; organizaţiile sociale şi instituţiile specializate în
realizarea educaţiei permanente), în general educaţia formală,
informală si nonformală; coordonatele sociologice ale relaţiilor
dintre educaţie, progresul ştiinţific şi tehnic şi dezvoltarea
culturii; sensurile şi modalităţile de evaluare a contribuţiei
educaţiei la dezvoltarea de ansamblu a societăţii; problemele
deschise ale relaţiilor dintre educaţie şi societate în lumea
contemporană şi ale evoluţiilor sistemelor educaţionale.
Evident, această problematică nu epuizează obiectul şi
orizonturile posibile ale disciplinei, în care teoriile şi metodele
sunt încă în procese de cristalizare şi în care abordările
alternative sunt legitime şi pot fi chiar profitabile.
2. Domeniul, importanţa şi actualitatea fundamentării
socio-logice a teoriei şi practicii educaţionale. Educaţia
constituie un proces foarte complex iar analiza sa trebuie
realizată dintr-o multitudine de puncte de vedere, fiecare în
parte vizând un anumit « decupaj » din realitatea educaţională.
Sistemul ştiinţelor educaţiei, care s-a format tocmai ca răspuns
la necesitatea analizei complexe a educaţiei, cuprinde printre
elementele sale principale discipline precum: pedagogia
(teoria generală a educaţiei), filozofia educaţiei (studiul,
primordial, al finalităţilor educaţiei), istoria educaţiei (studiul
evoluţiei educaţiei), psihologia educaţiei sau psihopedagogia
(analiza condiţiilor psihice ale educaţiei), fiziologia educaţiei
(cunoaşterea legilor fiziologice pe care se bazează educaţia),
economia educaţiei (studiul condiţiilor economice ce determină
educaţia), planificarea educaţiei (studiul de prognoză al
educaţiei), demografia educaţiei (analiza dinamicii populaţiei
şcolare), didactica (teoria generală a procesului de
învăţământ), didacticile speciale (metodicile predării unei
discipline). Între aceste discipline se înscrie tot mai pronunţat
sociologia educaţiei. Definită cel mai adesea drept ştiinţa care
se ocupă cu studiul relaţiei dintre sistemele educative şi
structurile sociale sau altfel spus, cu studiul condiţionărilor
sociale a educaţiei şi a influenţelor educaţiei asupra societăţii,
preocupările sociologiei educaţiei nu au fost mereu aceleaşi.
Dacă la început sociologia educaţiei a evidenţiat natura socială
a educaţiei şi rolul ei în societate, ulterior cercetările au
căpătat un caracter analitic, orientat spre surprinderea
anumitor aspecte nou apărute în raportul dintre educaţie şi
societate cum ar fi problema mobilităţii sociale (în primul rând
a mobilităţii ocupaţionale), a rolului manipulator şi ideologic al
şcolii în reproducerea structurii sociale, prin utilizarea unor
subtile mecanisme de transmitere a valorilor culturale cu
ajutorul « violenţei simbolice » şi producerea unei forţe de
muncă « înstrăinate » sau problema «egalizării» şanselor de
acces la educaţie în general şi în special la nivelele superioare
ale învăţământului. O serie dintre aceste probleme s-au pus pe
fondul proclamării unei «crize» a educaţiei generată de o altă
«criză», cea a familiei moderne, disfuncţionalităţi care, la nivel
teoretic, nu au beneficiat de analize cuprinzătoare şi rezolutive
ale situaţiei.
Pe acest fond apare nu numai actual dar şi necesar ca
analiza sociologică să contribuie tot mai mult şi mai profund la
fundamentarea actului şi procesului educaţional (relaţia
profesor-elev, clasa în calitate de grup social ş.a.) cât şi în
elaborarea politicilor şi strategiilor educaţionale la nivelul
sistemului de educaţie şi învăţământ. Prin capacitatea sa de a
aduce informaţii noi cu privire la starea educaţiei la un
moment dat, cercetarea sociologică din domeniul educaţiei
poate contribui într-un mod adecvat la luarea unor măsuri
corective acolo unde este cazul, la prezentarea unor indicatori
de « stare » care să ofere o imagine asupra procesului
educaţional, precum şi la elaborarea unor strategii
educaţionale adecvate pentru realizarea finalităţilor
educaţionale.
3. Metodologia cercetării sociologice în domeniul educaţiei.
Cunoaşterea sociologică poate evolua pe două căi principale,
cunoaşterea teoretică şi cunoaşterea empirică (de teren), fără
ca între acestea două să existe bariere insurmontabile.
Cercetarea teoretică reprezintă rodul reflecţiei sociologilor
asupra realităţii sociale. Are un caracter abstract iar produsul
îl reprezintă teoria sociologică. Spre deosebire de cercetarea
teoretică, cercetarea empirică se raportează la realitatea
socială în mod nemijlocit prin contactul direct al cercetătorului
cu realitatea studiată. Pentru acest demers cercetătorul
trebuie să dispună de o bună teorie (teorie de referinţă), să
utilizeze una sau mai multe metode care se transpun în
anumite tehnici, procedee şi instrumente de cercetare cu
ajutorul cărora sociologul îşi recoltează materialul (informaţia)
necesar(a). Ghidarea cercetării se face prin intermediul
metodologiei care reprezintă o concepţie asupra metodei şi a
cercetării în general. În cazul unei cercetări empirice, bine
proiectate şi realizate, concluziile pot conduce fie la
confirmarea teoriei de referinţă, fie la reformularea ei ori la
apariţia unei noi teorii. Metodele utilizabile în cercetările din
domeniul sociologiei educaţiei sunt cele specifice ştiinţelor
sociale şi umane, îndeosebi psihologice, pedagogice şi
sociologice. După nivelele de investigaţie cercetările pot fi
distinse în : cercetări macrosociologice şi microsociologice.
După extensiunea problemelor investigate ele pot viza
examinarea unor subiecte strict delimitate sau a unor
probleme complexe şi generale. După originea datelor ele pot
fi :
626.metode de observaţie caracterizate prin perceperea
sistematică a diferitelor manifestări ale actorilor sociali
în momentul producerii lor, pe baza unui plan dinainte
stabilit (ghid de observaţie) şi cu ajutorul unor tehnici
şi mijloace specifice moderne de înregistrare;
627.ancheta sociologică este metoda de culegere a
informaţiilor ce include tehnici şi procedee interogative
de tipul chestionarului sau interviului (chestionarul –
succesiune logică şi psihologică de întrebări sau
imagini grafice cu funcţie de stimuli pentru răspunsuri
verbale sau nonverbale ce urmează a fi reţinute în
scris ; interviul - tehnică asemănătoare chestionarului
dar care necesită totdeauna obţinerea unor informaţii
verbale) ;
628.sondajul de opinie reprezintă o formă specifică a
anchetei care permite strângerea rapidă a informaţiilor
dintre cele mai variate ;
629.experimentul sociologic este metoda de cercetare a
relaţiilor cauzale dintre faptele, fenomenele şi
procesele sociale prin măsurarea acţiunii variabilelor
independente asupra celor dependente prin izolarea
(ţinerea sub control) a celorlalţi factori neprecizaţi în
ipoteza de lucru ;
630.analiza documentară reprezintă metoda (după autori
este o tehnică) prin care se ajunge la formularea de
concluzii în urma studierii unor documente sociale
(cataloage, registre, scrisori etc.).
După succesiunea în timp ele pot fi: metodele transversale,
care furnizează informaţii asupra fenomenelor şi proceselor
studiate, la un moment dat; metodele istorice, care urmăresc
în trecut factorii unei situaţii actuale (metoda biografică de
exemplu); metodele proiective care caută să extrapoleze în
viitor rezultatele experimentale provenite din trecut şi
prezent.
Prin aplicarea acestor metode se acumulează un stoc de
informaţii care urmează a fi prelucrat în vederea formulării
concluziilor. Acestea vor fi prezentate în raportul de cercetare
care, în funcţie de destinaţie, poate fi: raport de cercetare
destinat comunităţii ştiinţifice, raport de cercetare pentru un
beneficiar (organizaţie sau instituţie socială care a comandat
cercetarea) sau raport de cercetare destinat publicului larg.
Unitatea de învăţare 2
SOCIETATE SI EDUCAŢIE
Cuvinte cheie : societate, sistem social global, subsistem
social, educaţie, educabilitate, sistem educaţional,
comunicare, ideal social, ideal educaţional, personalitate, tip
de personalitate.
1. Educaţia ca subsistem al sistemului societal global.
Educaţie şi socializare. Societatea umană, spre deosebire de
alte tipuri de societăţi dar şi dincolo de diferitele accepţiuni
care i se dau, se caracterizează prin acţiuni conştiente,
creatoare de valori. Evoluţia societăţii umane s-a realizat nu
numai prin mecanismele biologice de reproducere sau prin
contribuţia factorilor de mediu. Omul modern nu se deosebeşte
din punct de vedere genetic de omul de acum câteva zeci de
mii de ani, dar, în ceea ce priveşte formele de organizare,
modul de trai şi de producere a celor necesare traiului,
diferenţele sunt semnificative. Acest lucru este datorat
proprietăţii individului uman de a fi educat, educabilităţii,
disponibilităţii omului de a fi receptiv la influenţe educative,
realizând acumulări progresive concretizate în comportamentul
său socio-individual. Educabilitatea reprezintă astfel factorul
care determină caracterul individului uman de fiinţă socială şi
educaţia ca fapt social. Acţiunea educativă înţeleasă ca un
ansamblu de influenţe cu sens pozitiv conştiente sau nu,
organizate sau neorganizate, regăsite în comportamentul
indivizilor sau grupurilor sociale, alături de socializare (ca
proces de pregătire a tinerilor pentru asumarea de statusuri şi
roluri sociale), noţiuni care parţial se suprapun dar nu coincid,
au generat salturi în conştiinţa umană, au condus la fapte de
cultură şi civilizaţie. În acest fel şi în raport de condiţiile
tehnico-economice ale vieţii, educaţia a evoluat treptat
influenţând la rândul ei societatea. Recunoaştem aici
determinarea social-istorică a educaţiei sub multiplele ei
manifestări şi faptul că educaţia trebuie analizată atât la nivel
social cât şi la nivel de individ, dar mai ales în interdependenţa
dintre individ şi societate. Afirmarea primatului unuia sau
altuia dintre elementele relaţiei este o chestiune
epistemologică (şi nu numai) sterilă. Fapt este că fiecare
individ la venirea sa pe lume găseşte ca fiindu-i preexistente
modelele culturale care-i condiţionează comportamentul.
Individul uman descoperă treptat că ceea ce îi oferă natura nu-
i este suficient. Ca urmare, el resimte nevoia asimilării
selective a valorilor experienţei generalizate a omenirii şi, la
rândul său, fiecare generaţie sporeşte această experienţă.
Esenţiale în procesul transmiterii culturale sunt comunicarea
interumană şi munca. Din acest punct de vedere, educaţia
reface în sens invers parcursul omenirii în ceea ce are ea
esenţial. Pe de altă parte, diferenţierea activităţilor umane,
adică diviziunea muncii, face ca, pe măsura creşterii
complexităţii vieţii, educaţia să se constituie într-un domeniu
distinct al activităţii sociale, cu reguli proprii de organizare, la
început mai puţin sistematice, într-un subsistem al sistemului
global societal cu forme de organizare şi instituţii proprii.
2. Idealul social şi idealul educaţional. Sursa principală a
idealului şi scopurilor umane o constituie structura realităţii
sociale şi necesităţile evoluţiei ei economice, politice,
ştiinţifice şi culturale. Prin urmare, perspectiva tezei
universalităţii idealurilor sau a perenităţii marilor obiective
formative ale personalităţii umane indiferent de epocă şi
societate reprezintă o supoziţie fără acoperire practică şi
teoretică. În realitate, fiecare formaţiune social-istorică şi-a
creat modele proprii de personalitate în conformitate cu
statutul şi rolul pe care diferitele clase şi categorii sociale îl
îndeplineau în sistemul relaţiilor societale globale. Consecinţa
a reprezentat-o crearea unor sisteme de educaţie şi pregătire
destinate formării unor tipuri proprii de personalitate. Cel mai
adesea, modelul personalităţii este exprimat în finalităţile
educaţiei, altfel spus în idealul educaţional specific unei
societăţi determinate. În accepţie teoretică, idealul reprezintă
proiecţia modului superior de realizare umană către care
aspiră un individ sau o generaţie, concepută în plan material,
spiritual şi profesional, cu caracter motivator pentru acţiunea
umană în toate domeniile de activitate. Idealul şi scopurile
educaţionale au un rol fundamental în constituirea teoriilor şi
sistemelor educaţionale cât şi pentru transpunerea lor
practică, configurând concepţia care stă la baza unui sistem de
instruire şi educare reprezentând pivotul lui teoretic şi
metodologic. În consecinţă, cadrul în care se realizează în mod
practic idealul şi scopurile educaţionale îl reprezintă sistemul
educaţional.
Abordarea istorico-tipologică a sistemelor educaţionale.
Educaţia, ca orice funcţie a vieţii sociale, a fost supusă de-a
lungul istoriei unor schimbări profunde. Din empirică,
elementară şi exclusivă, pentru cea mai mare parte a
membrilor societăţii, ea constituie astăzi o necesitate pentru
fiecare societate şi individ. În evoluţia societăţii umane s-au
succcedat mai multe tipuri şi sisteme de educaţie.
La vechile popoare orientale educaţia se caracteriza prin
egoismul intereselor de stat opus oricărui interes individual.
De aici rezultă următoarele trăsături principale:
631.individualitatea era considerată un instrument al
statului, care era educată ca atare ;
632.toţi membrii claselor sociale inferioare erau pregătiţi
exclusiv pentru războaie ;
633.educaţia nu permitea circulaţia, creată prin şi pentru
menţinerea decalajului între clasele sociale.
Sistemul de educaţie egiptean se diferenţiază printr-un
intervenţionism moderat al statului în procesul educaţiei.
Datorită existenţei celor şase clase sociale exclusive (preoţi,
luptători, scribi, comercianţi, lucrători, ţărani) s-a imprimat
sistemului educativ un caracter nemijlocit profesional, adică
producerea (educarea) indivizilor pentru profesiunea specifică
clasei căreia îi aparţineau.
Sistemul grec de educaţie cunoaşte două tipuri de educaţie
caracteristice celor două şcoli : şcoala spartană şi şcoala
ateniană. Şcoala spartană avea ca trăsături ale educaţiei
unitatea, multilateralitatea şi obligativitatea ei. Acestea
derivau din obiectivul formării de războinici patrioţi, rezistenţi
şi plini de curaj, deci accentul era pus pe educaţia fizică. De
cealaltă parte, şcoala ateniană promova educaţia ca pe o
datorie şi necesitate adânc resimţită de către individ, ce îl
putea duce la obţinerea de onoruri. Întâlnim la atenieni, care
accentuau latura intelectuală a dezvoltării personalităţii, mai
multe tipuri de şcoli : elementare (palestre), de muzică,
profesionale (gimnazii, şcoli de arte, şcoli de meserii ) şi
superioare ( de retorică şi filosofie).
Sistemul educativ roman cuprinde două faze în evoluţia sa.
Prima fază se referă la începutul ascensiunii Imperiului Roman
reprezentată de familia-şcoală, în care profesorii erau mama şi
tatăl copilului. Cea de-a doua fază corespunde perioadei când
se acumulase bogăţia publică şi privată, fapt ce a impus
crearea de şcoli conduse de „magiştri” ad-hoc.
Educaţia în Evul Mediu cunoaşte iniţial un sistem şcolar al
primilor creştini ce cuprindea două categorii de şcoli: şcoala de
catehimeni care avea trei clase (pregătitoare, catehimenatul şi
clasa aleşilor) şi şcoala de catiheţi care era o şcoală de cultură
creştină superioară. Ulterior, se înfiinţează şcolile
mănăstireşti, unde se invadă gramatica, istoria, cântul şi
caligrafia, şi şcolile bisericeşti în sate şi oraşe, cu caracter
gratuit şi deschise tuturor celor dornici de învăţătură.
Începutul tuturor sistemelor şcolare moderne este
reprezentat de sistemul educaţional al revoluţiei franceze
(1789) care se baza pe principiul democratizării, obligativităţii
şi gratuităţii pentru învăţământul primar şi cuprindea mai
multe grade şi categorii de şcoli dependente una de alta,
manifestându-se preocuparea formării unui corp didactic bine
pregătit şi specializat.
De remarcat este şi contribuţia lui J. A. Comenius care în
scrierile sale (Didactica magna) a propus organizarea educaţiei
şi învăţământului pe clase şi lecţii, organizare care, în general,
se păstrează şi astăzi.
Pentru societatea contemporană caracteristică este
pluralitatea sistemelor de educaţie şi învăţământ în care
specificul naţional constituie una dintre notele dominante ce
caracterizează un anumit sistem, fără a neglija
corespondenţele şi unele similitudini dintre sistemele
naţionale. În general acestea sunt organizate ierarhic, pe
nivele şcolare şi tipuri de învăţământ şi manifestă tendinţa
majoră de creştere a duratei învăţământului obligatoriu.
3. Accesul la educaţie: de la drept la realitate
Societatea modernă, recunoscând rolul educaţiei în
formarea şi împlinirea personalităţii umane, atribuie acesteia
exercitarea anumitor funcţii. Deşi acordul nu este unanim, cei
mai mulţi dintre specialişti apreciază că educaţia îndeplineşte
o funcţie etică şi culturală, o funcţie ştiinţifică şi tehnologică şi
una economică şi socială, fiecare în parte desemnând o latură
a procesului educativ şi toate la un loc un ansamblu coerent de
acţiuni în vederea realizării idealurilor şi scopurilor educative
şi sociale. Necesară şi chiar indispensabilă în zilele noastre
pentru fiecare individ şi societate, educaţia, problematica
educaţiei, a constituit cu diverse ocazii motivul abordării ei din
perspectiva globală internaţională. Adoptarea Declaraţiei
universale a drepturilor omului la 10 decembrie 1948 de către
Adunarea Generală a O.N.U. consacra în articolul 26 dreptul
fiecărei persoane la instruire fără nici o discriminare, de pe
poziţiile şanselor egale de acces la educaţie şi învăţământ.
Realitatea arată că diverse cauze împiedică realizarea acestui
deziderat. Multe dintre bariere au un caracter obiectiv. Ca
atare, educaţia este chemată să găsească mijloacele pentru
depăşirea acestor obstacole dintre care enumerăm : tensiunea
dintre global şi local, dintre universal şi individual, tensiunea
dintre tradiţie şi modernism, dintre obiectivele pe termen lung
şi cele pe termen scurt, opoziţia dintre necesitatea competiţiei
şi grija pentru egalitatea şanselor, tensiunea dintre
expansiunea cunoaşterii şi capacitatea de asimilare a fiinţei
umane, tensiunea dintre nevoile materiale şi nevoile spirituale
etc. Depăşirea acestor obstacole poate conduce la o societate
a educaţiei fondată pe achiziţia şi folosirea cunoaşterii.
Unitatea de învăţare 3
SISTEMUL SOCIAL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI
Cuvinte cheie: instituţie, sistem instituţional,
organizaţie, status, rol, cultură şcolară, ceremonii, ritualuri,
mituri, sistem, analiză sistemică, tipologie
1. Conceptul de sistem social instituţional al educaţiei
Activitatea de educare a generaţiilor tinere şi-a amplificat
considerabil eficienţa atunci când şi-a creat propriile instituţii,
astfel încât s-a constituit ca sistem complex de influenţe,
sistematice sau nu, asupra copiilor şi tinerilor. Crearea
instanţelor educative în stabilirea relaţiilor dintre ele a
reprezentat de fapt apariţia sistemului de educaţie. Sistemul
de educaţie constituie cadrul în care trebuie să se realizeze
idealul educaţional şi reprezintă ansamblul instituţiilor de
educaţie şi învăţământ, organizate pe baza anumitor principii
articulate funcţional, care realizează instruirea şi educarea
omului în conformitate cu obiectivele educaţionale specifice
unei societăţi determinate şi dintr-o anumită ţară. Instituţiile
educative au rolul de elemente ale sistemului social al
educaţiei, cele mai reprezentative fiind: şcoala, familia, mass-
media, biserica, armata, grupul de prieteni, strada. Dintre
aceste elemente, şcoala constituie elementul principal.
Totodată, la nivel teoretic s-a conturat conceptul de sistem de
acţiune educativă apt să configureze caracterul orientat şi
conştient al educaţiei încadrat în rândul activităţilor umane
sistemice şi modelabile, tratate în mod operaţional în vederea
minimizării distanţei dintre scopurile proiectate şi rezultatele
obţinute.
2. Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială. Organizaţia
reprezintă un grup de indivizi care desfăşoară un sistem de
activităţi grupate în jurul unor scopuri şi obiective. Indivizii
care compun organizaţia deţin status-uri şi roluri clar definite
într-o structură diferenţiată ierarhic. În ansamblul
organizaţiilor, şcoala este organizaţia care învaţă şi produce
învăţare. Specificul ei constă în faptul că este investită cu
funcţia de a produce învăţare şi-şi structurează celelalte
aspecte în acest sens. Organizaţie cu dublă deschidere (învaţă
şi produce învăţare), şcoala desfăşoară două activităţi de bază
interdependente. Una dintre activităţi este cea managerial-
administrativă care vizează conducerea şi administrarea şcolii,
dar şi structurile ce reglementează activitatea profesorilor,
statutul şi rolul lor instituţional. Cea de-a doua activitate,
pedagogico-educaţională se structurează după logica
pedagogica. Această activitate este reglementată de norme
care îşi au sorgintea în natura proceselor de predare-învăţare.
Se poate conchide că şi eficienţa activităţii şcolare este de tip
calitativ ce se reflectă în trăsăturile de personalitate
dezvoltate, cunoştinţele asimilate şi capacităţile formate.
Dominantă este, deci, activitatea pedagogică asupra activităţii
administrativ-manageriale. Activitatea pedagogică din şcoală
corespunde cel puţin tipului de educaţie formală şi este
marcată de zestrea culturală a membrilor acestei organizaţii. A
apărut astfel un concept nou şi anume cel de cultură şcolară,
specific fiindu-i faptul că este dominant optimistă, bazată pe
convingerea perfectibilităţii omului şi pe orientarea
sociocentrică care promovează ca valori de bază socializarea şi
integrarea socială a copilului într-un cadru organizat şi
srtucturat, în acord cu nevoile sociale. Conţinutul conceptului
de cultură şcolară este dat de existenţa valorilor (orientarea
spre acţiune, accentuarea acţiunilor de colaborare între
membrii organizaţiei, cultivarea competiţiei, stimularea
autoperfecţionării şi autodezvoltării, creşterea
responsabilităţii şcolii pentru calitatea rezultatelor ş.a.), a
ceremoniilor şi ritualurilor (de recunoaştere a performanţelor
elevilor, privind activitatea cadrelor didactice şi a comunităţii
şcolare, privind activitatea cu familia etc.) de existenţă şi
manifestare a miturilor (referitoare la şcoală şi la membrii
acesteia prin care se urmăreşte crearea coeziunii şi unităţii
organizaţiei) sau de acţiunea normelor organizaţiei şcolare (ce
exprimă cerinţe ce trebuie respectate şi care pot fi de două
feluri : instituţionale (formale) şi consensuale (informale sau
implicite). Prin caracterul organizat, strict reglementat şi
condus al activităţilor instructiv-educative, şcoala reprezintă
cea mai importantă instituţie a sistemului de educaţie.
Alte instanţe educative. Familia, ca mediu educaţional şi
socializator este instituţia cea mai veche. În acelaşi timp ea
reprezintă unul dintre mediile cele mai complete prin prisma
faptului că dispune de posibilităţile de a-l introduce pe copil în
cele mai variate situaţii şi de a acţiona asupra lui prin cele mai
complexe şi fireşti mijloace. Constituind, în primele faze ale
evoluţiei istorice, singura instituţie preocupată de educaţia
tinerei generaţii, în societatea modernă funcţia educativă este
preluată tot mai mult de instituţii specializate. Erodarea
funcţiei educative a familiei nu înseamnă însă că familia nu
poate exercita într-o manieră eficientă influenţe educative.
Există câteva motive care vin să susţină această afirmaţie: în
familie copilul îşi petrece primii ani de viaţă, ea constituind
primul lui mediu, primul colectiv în care trăieşte; totodată,
familia este cel mai adecvat cadru pentru o dezvoltare
armonioasă a copilului, un mediu psiho-pedagogic şi moral;
familia poate şi este interesată în pregătirea noii generaţii,
dezvoltând la copil nu doar calităţile individuale ci şi pe cele
necesare manifestării lor în societate.
Mijloacele de comunicare în masă au, de asemenea, un
potenţial educativ prin dezvoltarea unui nou limbaj ce îmbină
elemente de conţinut educaţional cu elemente oral-vizuale şi
auditive şi cu elemente ale limbajului scris. Între mijloacele de
propagare a acestui limbaj se înscriu televiziunea, radioul,
cinematograful, presa, înregistrările audio-video pe diferite
suporturi materiale. Limbajul nou creat este capabil să
comunice noi idei şi informaţii, gânduri şi semnificaţii, cu o
rapiditate şi receptivitate uneori mai mare decât cea a
limbajului obişnuit. Abundenţa mesajelor cotidiene face ca în
cadrul acestui limbaj să coexiste, din diverse raţiuni, şi mesaje
cu influenţe educaţionale negative ceea ce ridică pentru
receptor problema selecţiei şi a criteriilor selecţiei acestor
mesaje.
Între instituţiile cu potenţial educogen, biserica a
reprezentat şi încă mai reprezintă un factor important.
Biserica, în calitatea sa de instituţie religioasă, contribuie la
realizarea educaţiei religioase. Primordial, biserica propagă
dogma unei anumite religii care pune pe plan central
problematica umană şi din care iradiază un anumit umanism
ale cărui valori sunt asimilate de către indivizii şi grupurile
sociale ce aderă la una sau alta dintre religii sau variante ale
acesteia, valori ce pot fi regăsite la nivel comportamental.
O altă instituţie cu tradiţie în promovarea educaţiei este
armata. Deşi nu are în mod determinant sarcini educative,
armata contribuie mai întâi la realizarea unei educaţii fizice a
individului, având însă influenţe şi de ordin moral prin
cultivarea unor sentimente de demnitate, patriotism, vitejie,
eroism, sacrificiu etc.
La rândul lor, strada şi grupul de prieteni sau, pe un plan
mai general, estetica vieţii cotidiene, au un potenţial educativ.
Pentru acestea, mai mult decât pentru celelalte instanţe ale
educaţiei difuze, se pune problema valorilor pe care le
receptăm şi le asimilăm. Asimilarea unor valori cu influenţă
negativă poate contribui la socializarea individului (un hoţ se
simte integrat în comunitatea hoţilor) dar în nici un caz şi sub
nici o ipoteză nu se va putea spune despre el că este şi un om
educat.
3. Analiza sistemică a învăţământului şi educaţiei
Utilizarea teoriei sistemelor în analiza învăţământului şi
educaţiei presupune integrarea relaţiilor şi proceselor
educaţionale şi conceperea modelului lor funcţional ca un
sistem specific. Acestui demers i se asociază tratarea
tipologică şi operaţională a proceselor educaţionale, precum şi
evaluarea învăţământului în termeni de randament şi eficienţă.
Concepând educaţia ca sistem deschis, caracterizat prin
fluxuri de intrare şi fluxuri de ieşire, susţinătorii teoriei
sistemelor aplicate la educaţie apreciază că Sociologia
educaţiei cuprinde trei subdiviziuni principale: sociologia
instituţiilor şi a procesului intern de educaţie, deci
funcţionarea propriu-zisă a sistemului; sociologia intrărilor în
sistem (analiza funcţiilor educative ale familiei, a rolului
structurilor societăţii în canalizarea accesului la educaţie);
sociologia ieşirilor din sistem (studierea nevoilor sociale de
forţă de muncă calificată şi a raporturilor dintre dezvoltarea
social-economică şi sistemul de învăţământ).
Având o anumită structură funcţională, sistemele de
învăţământ supuse studiului comparativ se pot clasifica în
două categorii: sisteme deschise şi sisteme închise. Sistemele
de învăţământ deschise, constituite de obicei în societăţile
aflate în proces de democratizare economică şi socio-culturală,
sunt orientate spre înnoire şi inovare. Pe de altă parte, dacă
un sistem de învăţământ s-ar reînnoi permanent, ar însemna
că pe parcursul instruirii şi formării aceleiaşi generaţii ar
apărea la recepţia informaţiei mari perturbări. Se admite,
astfel, că un sistem de învăţământ deschis nu se poate
modifica radical decât la intervale generaţionale.
Capacitatea de „schimb” cu mediul poate fi apreciată drept
un indicator al trăsăturii de „sistem deschis” iar schimburile
sunt precumpănitor de tip informaţional. Având capacitatea de
organizare şi autoorganizare, sistemul de învăţământ se
supune caracteristicii de negentropie. Astfel, importând
informaţii, sistemul de învăţământ are capacitatea de a analiza
semnalele referitoare la evoluţia mediului din care face parte
şi la propriul său comportament în raport cu mediul. Informaţia
educaţională este o informaţie selectată. La această capacitate
a sistemului de învăţământ de a selecta o informaţie specifică
se face referire nu numai cu intenţia sublinierii stării sale
funcţionale ci şi pentru a-i determina eficienţa teoretică.
Analiza sistemică a învăţământului necesită o serie de
operaţiuni succesive care pot forma un sistem de analiză.
Rezultanta va fi reprezentarea unui model al sistemului de
învăţământ. Etapele, în general, sunt următoarele: „izolarea”
metodologică şi definirea sistemului în funcţie de scopul
declarat al studiului; descrierea sistemului astfel încât să
permită convergenţa concluziilor cu scopul studiului; culegerea
datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor incluse în
descrierea sistemului; relevarea şi evaluarea raporturilor care
leagă variabilele între ele.
Aceste etape presupun abstractizarea şi convenţionalismul,
cauzate de faptul că în elaborarea modelului nu vor intra toate
raporturile, ci numai cele ce satisfac scopul urmărit. Chiar mai
mult decât atât, în măsura în care cercetarea se ghidează după
serii de indici şi indicatori urmărind depistarea în scopuri
practic-aplicative manifeste, posibilitatea elaborării unor
modele previzionale ale sistemului de învăţământ devine
nemijlocită.

Unitatea de învăţare 4
ŞTIINŢA, TEHNOLOGIA ŞI CULTURA,
EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL
Cuvinte cheie: ştiinţă, cultură, cunoaştere ştiinţifică,
tehnologie, dezvoltare tehnologică, tehnologii informatice,
“revoluţie informatică”, disciplinaritate, interdisciplinaritate
ştiinţifică, “curriculum”, statut profesional, valoare, ideal
social
634.Cunoaşterea contemporană, educaţia şi exigenţele
dezvoltării sociale
Abordarea sociologică a educaţiei şi a învăţământului
implică nu numai analiza şi studierea relaţiilor reciproce dintre
societate şi educaţie ca subsistem al sistemului social global,
ci şi a relaţiei educaţiei cu celelalte subsisteme ale societăţii –
economice, politice, ştiinţifice, tehnice, şi cultural-spirituale.
Un loc distinct în acest context îl au relaţiile reciproce
dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie, date fiind
afinităţile organice dintre ele, atât în ceea ce priveşte vocaţia
lor ca subsisteme sociale generatoare, diseminatoare şi
valorificatoare de cunoaştere cât şi în privinţa vocaţiei şi
misiunii lor sociale şi umane.
Ceea ce are drept consecinţe faptul că schimbările,
evoluţiile şi dezvoltările dintr-un subsistem sa se reflecte în
fiecare dintre celelalte şi în ansamblul lor, în toate
dimensiunile lor.
Din perspectiva interdependenţei dintre ştiinţă,
cunoaşterea ştiinţifică şi educaţie, astăzi se înregistrează un
ansamblu de evoluţii fundamentale în ştiinţă, între care:
635.creşterea masivă a volumului cunoştinţelor sistematice
acumulate despre natură, societate şi om, în toate
domeniile ştiinţelor naturii, societăţii şi omului,
concretizate în continua îmbogăţire a tezaurului
cunoaşterii umane, cu noi paradigme, teorii, concepte,
metode şi tehnici de investigaţie;
636.apariţia şi multiplicarea continuă a unor noi direcţii de
dezvoltare a ştiinţei şi a unor perspective inedite de
abordare a existenţei naturale, sociale şi umane, care
conduc la geneza unor noi „puncte de creştere” a
ştiinţei şi tehnologiei şi la dezvoltarea intensivă a
acestora;
637.trecerea de la dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice prin
diferenţiere şi specializare şi constituirea disciplinelor
ştiinţifice distincte, la multiplicarea punctelor de
contact şi joncţiune dintre ştiinţe, întrepătrunderea şi
integrarea ştiinţelor, respectiv, de la disciplinaritate la
multidisciplinaritate şi interdisciplinaritate;
638.conturarea unor noi tendinţe în evoluţia generală a
ştiinţei în direcţia trecerii de la faza dezvoltării
extensive, analitice şi diferenţiate a cunoaşterii
ştiinţifice, spre dezvoltarea bazată pe elaborarea unor
sinteze ştiinţifice parţiale din ce în ce mai
cuprinzătoare, ca bază pentru elaborarea unei noi
sinteze, a unei noi viziuni şi a unui nou model
generalizat, global al cunoaşterii, ca bază a unei
imagini atotcuprinzătoare, integrate a lumii şi a vieţii
naturale, sociale şi umane;
639.generalizarea şi creşterea rapidităţii uzurii morale a
cunoştinţelor, tehnicilor şi tehnologiilor, cu consecinţa
firească a reducerii perioadelor de timp în care acestea
se perimează şi devin caduce şi cu necesitatea
permanentizării învăţării, de către toţi membrii
societăţii, pe toată durata vieţii şi activităţii lor
profesionale şi nu numai.
Întrucât, spre deosebire de trecut când, trecerea de la
educaţie şi formare la viaţa profesională activă se producea o
singură dată, astăzi, aceasta se petrece de mai multe ori şi tot
mai des. Situaţie care aduce la ordinea zilei cu tot mai multă
insistenţă problema „ce vom face mai departe”, atât în
situaţiile normale cât şi, mai ales, în momente şi în situaţii
neprevăzute. Respectiv, în ce mod este posibilă formularea
opţiunilor, planificarea şi realizarea unor proiecte de viaţă
viabile, atât la nivel individual, cât şi grupal şi societal.
640.Progresul tehnic, noile tehnologii şi educaţia
Pe lângă elementele comune cu cele ale ştiinţei, relaţiile
tehnologiei, dezvoltării şi progresului tehnic cu educaţia şi
evoluţia sa prezintă o serie de elemente specifice, particulare.
În această privinţă există cel puţin două linii posibile de
analiză a interdependenţelor dintre tehnologie şi educaţie: una
a interdependenţelor mediate, (indirecte) şi alta a celor directe
dintre acestea.
În primul caz, dezvoltarea tehnologiei are puternice
implicaţii şi un masiv impact asupra educaţiei, prin intermediul
consecinţelor pe care le are asupra evoluţiei societăţii şi vieţii
sociale, în general. În al doilea, dezvoltarea noilor tehnologii
propriu-zis educaţionale antrenează reconsiderări radicale în
toate componentele sistemelor educaţionale contemporane, de
la obiective şi finalităţi ale acestora, la conţinuturi, modalităţi
de organizare, metodologii, metode şi tehnici educaţionale şi
până la sistemele de evaluare a randamentelor educaţionale şi
şcolare.
Într-adevăr, „revoluţia informatică”, extinderea noilor
tehnologii informatice şi ale comunicaţiilor schimbă, uneori în
mod radical, ceea ce facem în prezent, şi modul de a face,
transformă natura muncii, determină mari şi din ce în ce mai
rapide dislocări în sistemul profesiunilor şi al ocupaţiilor,
concretizate în înlocuirea unui număr din ce în ce mai mare de
tipuri de muncă şi activitate umană de către maşini, producând
o mobilitate profesională uneori, mai mare decât ar fi cazul.
Progresul tehnologic afectează profund şi modalităţile de
organizare şi desfăşurare a activităţilor economice şi sociale,
natura activităţii întreprinderilor economice şi a organizaţiilor
sociale, metodele de lucru din acestea, ansamblul sistemelor şi
activităţilor manageriale. Ca şi modul de viaţă, calitatea vieţii
şi, nu în ultimul rând, destinele individuale ale oamenilor.
Este greu de prevăzut ce efecte reale vor avea evoluţiile
din sistemele tehnologice, informatice şi de comunicare asupra
vieţii sociale şi umane. Se vorbeşte deja despre faptul că, e
posibil ca acestea să anuleze un număr mai mare de profesiuni
şi de ocupaţii decât eventualele noi profesiuni pe care le vor
crea. Unii merg mai departe şi prevăd „sfârşitul muncii” şi
apariţia unui nou tip de societate „fără muncă”. Acestea sunt,
deocamdată, doar premoniţii speculative, dar, pe lângă ele nu
este bine să se treacă fără a fi observate.
Dincolo de aceste discuţii există câteva lucruri clare: noile
tehnologii informatice şi de comunicare au schimbat şi vor
schimba şi mai profund modalităţile de „producere” a
cunoaşterii ca şi pe cele ale diseminării şi asimilării acesteia,
deci şi sistemele de cercetare ştiinţifică, educaţionale şi de
învăţământ, care sunt obligate să-şi reconsidere toate
articulaţiile lor; structurale, funcţionale, de conţinut etc. –
pentru a fi în măsură să asigure calitatea necesară şi să
răspundă standardelor noi de eficienţă pentru a-şi îndeplini cu
succes misiunea şi obiectivele sociale asumate.
641.Modernizarea educaţiei şi învăţământului, în
concordanţă cu evoluţiile ştiinţei, tehnologiei şi culturii
Înnoirile şi dezvoltările ce se înregistrează în sistemele
ştiinţei şi tehnologiei se repercutează şi în sistemul social
educaţional care, având ca misiune esenţială diseminarea
rezultatelor progresului cunoaşterii şi valorificarea realizărilor
dezvoltării tehnologice este obligat să se coreleze cu acestea
în toate articulaţiile sale. Ceea ce, în mod concret presupune:
642.reînnoirea şi modernizarea continuă a conţinutului
educaţiei şi învăţământului, în concordanţă cu nivelul
de dezvoltare al ştiinţei, tehnologiei şi culturii şi cu
exigenţele dezvoltării societăţii, în fiecare etapă majoră
de evoluţie a acesteia;
643.reconsiderarea raporturilor dintre studiile şcolare
disciplinare, cele multidisciplinare şi cele
interdisciplinare,date fiind procesele semnificative de
atenuare şi chiar de dispariţie a frontierelor dintre
ştiinţele şi disciplinele ştiinţifice clasice şi punerea de
acord a disciplinelor de studiu cu configuraţia
ansamblului sistemului ştiinţelor contemporane;
644.proiectarea şi implementarea componentelor
„curriculum-ului” (planuri de învăţământ, programe de
studiu, manuale, materiale ajutătoare studiului etc.)
într-o perspectivă largă, sistemică, structuralistă,
holistă ca bază pentru diversificarea tipurilor de
învăţământ şi multiplicarea posibilităţilor de
valorificare a vocaţiilor profesionale ale generaţiilor
tinere în concordanţă cu evoluţiile viitoare ale muncii,
activităţilor economice şi sociale şi ale societăţii în
general;
645.dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii educaţiei şi
învăţământului, în vederea creşterii eficienţei şi
performanţei pedagogice, economice şi sociale a
proceselor şi activităţilor instructiv-educative;
646.îmbunătăţirea activităţii de recrutare şi modernizarea
continuă a sistemelor de formare iniţială şi continuă şi
de promovare a personalului didactic, concomitent cu
asigurarea unui statut material, social şi moral ridicat
al cadrelor didactice în concordanţă cu importanţa şi
valoarea socială a profesiunii didactice şi cu contribuţia
reală a educatorilor la bunăstarea şi prosperitatea
generală, individuală şi socială;
647.îmbunătăţirea continuă a condiţiilor şi modernizarea
activităţii de cercetare ştiinţifică şi dezvoltare
tehnologică din sistemul naţional de educaţie şi
învăţământ, ca premisă ineluctabilă a realizării vocaţiei
esenţiale a acestuia de sistem creator şi furnizor de
cunoaştere ştiinţifică şi de factor fundamental,
propulsiv al progresului, în toate sensurile şi în toate
direcţiile.
Realizarea unor asemenea obiective presupune adoptarea
unor ample şi complexe strategii, politici, programe şi
activităţi specializate, care nu pot fi discutate în acest cadru.
Este, însă, evident că asigurarea unor evoluţii armonioase
şi concordante între ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie, ca
subsisteme ale sistemului social global, constituie o
precondiţie fundamentală a înfăptuirii idealurilor de formare şi
de pregătire a generaţiilor tinere pentru asimilarea
fundamentelor lumii în care trăim, pentru înţelegerea
diversităţii şi a interdependenţelor crescânde între societăţile
contemporane, pentru cultivarea respectului faţă de valorile
naţionale şi universale precum şi pentru recunoaşterea
legitimităţii idealurilor naţionale, sociale, morale şi culturale
specifice şi general-umane.

Unitatea de învăţare 5
COORDONATE SOCIOLOGICE ALE
CONTINUITĂŢII ŞI PERMANENTIZĂRII EDUCAŢIEI
Cuvinte cheie : continuitatea educaţiei, învăţare
permanentă, continuum al învăţării, perfecţionare continuă,
perfecţionare profesională, participare socială, conştiinţă
critică, globalizare, problematică globală, dezvoltare personală
1. Învăţarea permanentă şi continuitatea educaţiei
Epoca şi civilizaţia contemporane caracterizate printr-o
amplă şi rapidă dezvoltare economică, accelerată mobilitate
socială, profunde transformări politice şi sociale, şi prin
progresul rapid al ştiinţei, tehnologiei şi culturii, confirmă
faptul că societatea contemporană a devenit, în măsură
hotărâtoare o societate bazată pe cunoaştere.
În ansamblul proceselor care au generat şi au produs o
asemenea evoluţie s-a ajuns să se recunoască tot mai deschis
şi mai clar că necesitatea învăţării permanente este iminentă,
că educaţia trebuie să fie considerată ca un proces continuu
care se poate şi trebuie să fie îmbogăţit şi perfecţionat, la
orice nivel şi sub orice raport şi că ea trebuie concepută şi
desfăşurată integral, atât vertical cât şi orizontal. În această
viziune, continuitatea procesului educaţional se cere să fie
asigurată, pe de o parte de la un nivel de instruire şi educare
la altul, iar pe de altă parte, la nivelul tuturor organizaţiilor şi
instituţiilor sociale educaţionale. Ceea ce implică faptul
evident că instrucţia şi educaţia trebuie să se realizeze nu
numai în şcoală, ci şi, cu tot atâta rigoare, măiestrie şi
eficienţă în afara şcolii, într-un « continuum al învăţării » pe
toata durata vieţii.
2. Caracteristici şi obiective specifice ale educaţiei
permanente
Între elementele caracteristice fundamentale ale educaţiei
permanente, pe prim plan se situează:
continuitatea demersului educaţional;
abordarea personalităţii în totalitatea dimensiunilor sale
(fizice, intelectuale, afective, voliţionale, morale, estetice
etc.);
caracterul integrativ şi unificator al tuturor componentelor şi
laturilor procesului educaţional;
realizarea educaţiei permanente ca un proces general de
devenire unitară şi de îmbogăţire a tuturor resurselor
personalităţii şi de dezvoltare individuală care să permită
oamenilor să poată face faţă cu succes tuturor exigenţelor şi
necesităţilor din ce în ce mai complexe şi mai inedite ale lumii
şi ale vieţii moderne;
realizarea sa în sisteme educaţionale instituţionalizate, ca
învăţare formală, la locul de muncă şi prin activităţi ale
organizaţiilor societăţii civile, ca învăţare non-formală şi ca o
componentă naturală a vieţii de zi cu zi, ca învăţare informală.
3. Sistemul obiectivelor educaţiei permanente. Acesta
include :
- realizarea fiecărei activităţi educaţionale în parte şi a
ansamblului lor, în concordanţă cât mai deplin posibilă,
concomitent cu necesităţile individuale şi cu exigenţele
sociale, în cadrul general al dezvoltării sociale, în prezent şi în
perspectivă;
- cultivarea sistematică, la nivelul tuturor membrilor
societăţii, a înţelegerii necesităţii şi importanţei propriei lor
dezvoltări continue, în condiţiile deschiderii conştiente şi
participării autentice a lor la toate componentele proceselor
educaţionale în care sunt antrenaţi şi la care aderă;
- corelativ acestui obiectiv i se asociază şi acela care
vizează asigurarea însuşirii de către toţi membrii societăţii a
cunoştinţelor necesare formării priceperilor, competenţelor şi
comportamentelor pe baza cărora, fiecare să-şi dezvolte
propria sa personalitate şi, prin aceasta să poată participa
activ la viaţa socială în toată diversitatea şi varietatea
domeniilor sale.
4. Educaţia permanentă, formarea şi perfecţionarea
profesională
Dat fiind faptul că, atât în viaţa individuală, cât şi în viaţa
socială, participarea la activitatea consacrată producerii
bunurilor şi valorilor materiale şi spirituale, reprezintă baza
existenţei şi dezvoltării oricărui sistem social, unul dintre
obiectivele educaţiei permanente îl constituie sprijinirea
populaţiei în formarea profesională, perfecţionarea acesteia şi
chiar în reconversiunea profesională, antrenate toate de
cerinţe generate de dezvoltarea ştiinţifică şi progresul tehnic
contemporan, de mobilitatea profesională din ce în ce mai
profundă şi mai accelerată, de caracteristicile noi ale
dezvoltării economico-sociale şi culturale, actuale şi viitoare.
Abordarea corectă a acestui obiectiv al educaţiei permanente
trebuie să fie făcută în lumina principiului potrivit căruia în
perspectiva istorică, omul, factorul uman trebuie considerat
unul din cele mai valoroase produse ale dezvoltării, dar în
acelaşi timp, drept unul din factorii, agenţii dezvoltării, de
fapt, factorul fundamental al dezvoltării economice şi sociale,
întrucât în sistemul factorilor materiali, financiari şi sociali ai
dezvoltării, omul este singurul în măsură să determine
schimbări, să creeze valori noi, să producă dezvoltarea pe
toate planurile.
5. Permanentizarea educaţiei şi pregătirea pentru
participare la viaţa social-politică şi civică
Pe lângă contribuţia pe care o aduce la sporirea eficacităţii
profesionale, ca urmare a formării, reciclării şi reconversiunii
şi, pe această bază, la sprijinirea populaţiei pentru a se putea
adapta rapid şi convenabil la mobilitatea profesională
crescândă şi la promovarea profesională, educaţia permanentă
este chemată să contribuie masiv la pregătirea membrilor
societăţii pentru participarea lor activa la viata sociala, politica
si civica si pentru înţelegerea marilor probleme ale
colectivităţii naţionale si internaţionale in care trăiesc. În acest
sens, este necesară asigurarea accesului tuturor la
cunoştinţele şi la mijloacele care permit aprofundarea şi
asimilarea problematicii socio-politice şi cultural-ştiinţifice
globale. Sub acest raport, idealul democratic al obţinerii
participării colectivităţilor sociale la dezbaterea, analiza şi
soluţionarea problemelor cu care ele se confruntă şi la
dirijarea conştientă şi colectivă a proceselor sociale,
economice, politice, rămâne doar o aspiraţie nobilă, atâta
vreme cât membrii colectivităţilor respective nu sunt în
posesia elementelor de cunoaştere, a convingerilor şi
deprinderilor necesare antrenării lor în aceste tipuri de
activităţi. Un loc aparte în această direcţie, îl ocupă eforturile
ce se impun în vederea dobândirii de către fiecare individ a
conştiinţei critice asupra propriei sale situaţii şi a colectivităţii
sociale din care face parte, precum şi a echipării lor cu toate
mijloacele necesare dezvoltării personale, ca membri ai
comunităţii sociale.
Seria obiectivelor educaţiei permanente nu poate omite,
între altele, şi considerarea remedierii insuficienţelor şi
lacunelor înregistrate în formarea personală prin învăţământul
de tip şcolar, primit anterior; favorizarea înţelegerii între
diferitele grupuri şi categorii sociale şi profesionale (ex.
generaţiile succesive), sprijinirea populaţiei în utilizarea cât
mai corespunzătoare şi mai reconfortantă a timpului liber, care
devine o coordonată permanentă a societăţilor şi civilizaţiilor
contemporane, precum şi deprinderile practice, în asemenea
domenii ale vieţii individuale, familiale şi sociale ca îngrijirea
sănătăţii, educaţia copiilor, modul de hrană, consumul, etc.
etc.
Între ţelurile ultime ale educaţiei permanente ar putea fi
înscrise, ceea ce s-a spus deja în dezbaterile contemporane ale
problemei: a sprijini pe fiecare membru al societăţii nu numai
«să înveţe cum să înveţe», nici numai «să fie în măsură să
devină», ci să ajungă a fi «stăpânul şi autorul propriului său
destin», dovedind, potrivit cerinţelor actuale, nu numai
capacitate de adaptare continuă la schimbare, deschidere la
nou, capacitate şi dorinţă de perfecţionare continuă, ci şi
capacitatea de creaţie şi inovaţie, în efortul de autodezvoltare.
6. Educaţia permanentă în societatea cunoaşterii şi
informatizării
Natura specifică, obiectivele şi configuraţiile de ansamblu
ale societăţii cognitive, reclamă în mod firesc evaluarea
permanentă şi actualizarea obiectivelor fundamentale,
conţinutului, metodelor şi tehnicilor de acţiune, ca şi a
infrastructurilor materiale, organizaţionale şi manageriale ale
sistemului educaţiei permanente. Ceea ce generează cerinţe
mereu noi şi deschide noi orizonturi şi câmpuri de acţiune în
direcţia perfecţionării continue şi inovării sistemului şi a
practicii educaţiei permanente, pentru ca aceasta să răspundă
cât mai adecvat exigenţelor aflate într-o continuă expansiune
şi dinamică tot mai alertă.
În acest sens, astăzi se impune elaborarea unei strategii
coerente şi comprehensive de învăţare permanentă, care are
ca domenii prioritare de acţiune :
648.garantarea accesului universal şi continuu la învăţarea
de calitate, pe parcursul întregii vieţi, a tuturor
membrilor societăţii;
649.promovarea educaţiei şi a învăţării permanente în
vederea dobândirii şi reînnoirii cunoştinţelor şi
capacităţilor necesare pentru o participare susţinută în
noua societate cognitivă;
650.promovarea educaţiei şi a învăţării, întemeiate
prioritar pe necesităţile, cerinţele şi aspiraţiile
individuale şi colective;
651.dezvoltarea efectivă a metodelor şi tehnicilor de
predare-învăţare şi a modalităţilor celor mai potrivite
de organizare a proceselor educaţionale, în măsură să
asigure eficient, realizarea continuu-ului învăţării
permanente;
652.adaptarea ofertei de formare, de educaţie şi de
calificare astfel încât oamenii să îşi poată proiecta şi
planifica singuri modalităţile de combinare a învăţării,
cu munca, cu viaţa de familie şi cu celelalte
componente ale vieţii fiecărui membru al societăţii ;
653.asigurarea unor standarde de calitate superioară în
materie de educaţie şi calificare, care sa garanteze, pe
de o parte concordanţa necesară între cunoştinţele,
abilităţile şi competenţele obţinute şi profesiunile,
ocupaţiile şi locurile de muncă, iar, pe de altă parte,
capacitatea de adaptare a oamenilor la exigenţele în
procesele de continuă schimbare şi transformare a
acestora, determinate de evoluţiile şi mobilitatea
socială, profesională şi ocupaţională viitoare.
Realizarea acestor obiective impune creşterea evidentă a
nivelului investiţiilor în resursele umane, a oamenilor, cea mai
eficientă modalitate de dezvoltare şi de valorificare la
maximum posibil a potenţialului de care dispune orice sistem
social, a singurei valori producătoare de noi valori.

Unitatea de învăţare 6
EFICIENŢA ECONOMICO – SOCIALĂ ŞI UMANĂ
A EDUCAŢIEI
Cuvinte cheie: eficienţă a educaţiei, randament,
evaluare, funcţii economice ale educaţiei, funcţii sociale ale
educaţiei, educaţia ca “bun de consum”, educaţia ca
“investiţie”, randament economic al educaţiei, criterii,
indicatori, standarde de evaluare
1. Resursele umane, educaţia şi dezvoltarea
Ştiinţele sociale şi umane contemporane ca şi practica
educaţională au conturat astăzi un sistem de indicatori ai
eficienţei economico-sociale şi umane a educaţiei în general, a
învăţământului superior, deci şi universitar, în particular.
Aceasta s-a realizat în directă legătură cu recunoaşterea
importanţei crescânde a factorului uman şi, implicit a
educaţiei, ca acţiune de valorificare a resurselor umane în
procesul dezvoltării. Că educaţia are influenţă asupra
desfăşurării şi dezvoltării proceselor economice şi sociale s-a
recunoscut de mult. Un efort coerent de analiză a educaţiei în
relaţiile sale cu dezvoltarea economică şi socială s-a conturat
însă, relativ târziu, numai după cel de-al doilea război mondial,
fiind determinat de marile transformări economice şi politice
de după război, de creşterea masivă a cererii sociale de
educaţie, de reapariţia pe prim planul preocupărilor a noţiunii
de drept la educaţie, ca unul dintre drepturile fundamentale
ale omului ş.a. Pe acest fond s-au intensificat preocupările
pentru determinarea mai precisă a sensurilor şi modalităţilor
posibile de evaluare (măsurare) a randamentului (eficienţei)
educaţiei, a contribuţiei sale la progresul economic, social şi
uman contemporan. Aşa se face că în modelele teoretice, în
cercetarea ştiinţifică şi în tentativele de planificare a
dezvoltării economice şi sociale, pe lângă analiza funcţiilor
pedagogice tradiţionale şi permanente ale educaţiei şi
învăţământului a apărut şi necesitatea analizei funcţiilor
economice ale educaţiei. În corelaţie directă cu aceasta, în
arsenalul teoretic au fost introduse şi au început să fie
utilizate două concepte noi «educaţia ca bun de consum» şi
«educaţia ca investiţie». În prima ipostază s-a considerat mult
timp că «a educa», înseamnă de fapt, a consuma, adică a
satisface direct anumite cerinţe şi necesităţi individuale,
personale, a furniza dobândirea de cunoştinţe şi de
competenţe, în această ipostază educaţia apărând ca un
serviciu adus individului care, pe această cale beneficiază de
achiziţiile dobândite, sub diferite forme. Dar, cunoştinţele şi
competenţele astfel acumulate, constituie, în acelaşi timp şi
mijloace de producere a unor noi valori, bunuri şi servicii,
materiale sau spirituale, mai multe cantitativ, ori superioare,
calitativ. Într-o asemenea perspectivă educaţia apare şi ca o
investiţie productivă, care participă la dezvoltarea economică
şi socială. Tentativele de analiză a implicaţiilor educaţiei ca
investiţie au generat multiple tipuri de investigaţie, conturate
în jurul a două coordonate fundamentale : una îndreptată spre
realizarea eficienţei directe a educaţiei şi care accentuează
asupra veniturilor rezultate din educaţie, şi alta, care
accentuează asupra efectelor indirecte ale educaţiei în cadrul
proceselor dezvoltării economice şi sociale (lărgirea orizontului
economic, social şi cultural al populaţiei, crearea de atitudini
favorabile faţă de eforturile consacrate dezvoltării, cultivarea
dorinţei de «realizare» în muncă şi în viaţă, dezvoltarea
spiritului de iniţiativă, favorizarea inovaţiilor şi a invenţiilor
etc). Concomitent cu sublinierea locului şi rolului deosebit al
acestei categorii de efecte ale educaţiei asupra dezvoltării se
impune, în acelasi timp, şi precizarea, că ele sunt foarte greu
de evaluat şi că, de aceea, ele scapă, de cele mai multe ori,
încercărilor de măsurare directă. „Rebele la măsurare,
beneficiile indirecte ale educaţiei sunt şi mai rebele atunci
când tind să se etaleze de-a lungul timpului. Ele nu sunt numai
difuze, dar reclamă o întreagă generaţie pentru a se manifesta
complet”. (A. Page).
2. Orientări şi tendinţe în metodologia evaluării eficienţei
educaţiei şi învăţământului Cu toate acestea, tentativele
făcute în acest sens sunt multiple şi nu încetează să se
multiplice şi în prezent. Ce se poate spune despre ele şi despre
aporturile lor reale la evaluarea eficienţei educaţiei şi
învăţământului ?Trebuie să considerăm ca un bun câştigat
alcătuirea inventarului contribuţiei calitative, indirecte, a
educaţiei, la dezvoltarea socială. Deşi în tentativele de
măsurare a acesteia, până acum nu ne aflăm decât în faza unor
ipoteze rezonabile, a unor rezultate plauzibile, aceste tentative
marchează o etapă pe calea aprofundării cunoaşterii
raporturilor complexe dintre factorul uman, educaţie şi
dezvoltare. De asemenea, considerând posibilitatea depăşirii
actualelor limite ale acestor încercări, socotim că va trebui să
se admită că educaţia are un randament care nu se poate
exprima nici în costuri şi nici în venituri şi care va trebui să fie
mereu evidenţiat pentru a i se putea conferi deplinul ei sens.
La acest capitol credem că ar putea fi înscrise, între altele,
capacitatea educaţiei de asigurare a continuităţii şi
permanentizării sistemelor de valori, a moştenirii culturale, şi
modului de viaţă, a instituţiilor şi moravurilor, concomitent cu
capacitatea ei de a pune probleme, de a deschide noi
orizonturi şi direcţii de reflecţie şi de acţiune, dată fiind
misiunea sa creativă, funcţia sa de renovare, dezvoltare şi
progres. După cum spunea unul dintre foştii directori generali
ai UNESCO, Rene Maheu „Într-adevăr, în fiecare zi apare tot
mai evident că, contribuţia esenţială a educaţiei la dezvoltare
se situează pe planul schimbării mai mult decât pe cel al
creşterii. Căci, ceea ce educaţia aduce ca atare societăţii… nu
este atât ceea ce se poate face mai mult, ci ceea ce se poate
face altfel”.
3. Eficienţa economico-socială a educaţiei. Faptul că
educaţia şi învăţământul sunt sisteme sociale masive de
civilizaţie, care afectează sistemele economice, a fost
recunoscut de multă vreme. Mulţi cercetători şi oameni de
ştiinţă din domeniul ştiinţelor economice au realizat, aşa cum
am văzut, adevărul că educaţia şi învăţământul nu sunt numai
consumatori de venituri ci, că ele se situează la originea
producerii de venituri. Ceea ce înseamnă că ele îndeplinesc nu
numai funcţii umaniste, culturale, sociale generale, ci şi
esenţiale funcţii economice.În această perspectivă au apărut şi
au evoluat eforturile de identificare, evaluare şi măsurare a
«randamentului economic» al educaţiei, eforturi care continuă
şi în prezent. Pornind de la premiza că educaţia este o
«industrie considerabilă», care costă mult, dar care are un rol
esenţial în creşterea economică, reprezentanţii ştiinţelor
economice sunt preocupaţi de analiza aprofundată a
elementelor în care se concretizează randamentul economic al
educaţiei şi a modalităţilor în care acesta poate fi măsurat. În
această privinţă, astăzi se consideră că există o rentabilitate
economică directă şi una indirectă a educaţiei, pe de o parte,
iar pe de altă parte că, aceste tipuri ce se regăsesc atât la
nivel individual, cât şi social, respectiv microeconomic şi
sociologic şi macroeconomic şi sociologic.
Între contribuţiile directe ale educaţiei la dezvoltarea
economică şi socială se situează:
654.pregătirea şi formarea tuturor membrilor societăţii, a
societăţii în ansamblul său, astfel încât, prin calificări,
competenţe, abilităţi să participe productiv, eficient şi
competitiv la întreaga activitate şi viaţă economică şi
socială, la producerea bunurilor şi serviciilor materiale
şi a valorilor cultural-spirituale necesare unei calităţi
înalte a vieţii individuale şi de grup ;
655.avantajele directe care se regăsesc în bunăstarea
materială şi personală decurgând din veniturile
individuale diferenţiate, în general mai ridicate, ale
persoanelor superior calificate ;
656.rentabilitatea superioară dovedită a investiţiei în
educaţie, în raport cu cea mai mare parte a altor
categorii şi tipuri de investiţii pe care le pot face
fiecare dintre membrii unei societăţi în anumite
perioade de timp.
Între contribuţiile indirecte ale educaţiei la dezvoltarea
economico-socială se situează:
657.creşterea ratei de producere a unor noi idei şi tehnici
de producţie, încorporate în capitalul fizic ;
658.formarea capacităţilor şi competenţelor care fac
oamenii capabili să utilizeze noile tehnici productive ce
se dezvoltă din ce în ce mai rapid şi mai inedit, să
iniţieze schimbări pozitive în modalităţile şi metodele
de muncă, de producţie şi de organizare a activităţii
economice şi a vieţii sociale ;
659.configurarea complexului de relaţii, atitudini şi
comportamente care leagă consumatorul, muncitorul şi
managementul unităţilor economico-sociale şi ale
sistemului economic în general ;
660.formarea oamenilor în spiritul acceptării şi promovării
schimbării şi transformării, dezvoltarea economică
fiind, în ultimă instanţă, expresia schimbării continue, a
promovării creşterii şi a depăşirii vechilor tipare,
moduri de lucru şi de organizare, care reprezintă
« nexus-ul » social crucial, afectat cel mai profund de
ceea ce se petrece în şcoli şi în organizaţiile sociale
educaţionale.
În ceea ce priveşte măsurarea contribuţiei educaţiei la
dezvoltarea economică şi socială, aceasta a constituit şi
continuă să constituie un domeniu important de reflecţie
teoretică şi de cercetare ştiinţifică concretă. Între metodele de
măsurare a aspectelor economico-sociale ale educaţiei au fost
propuse: măsurarea stocului de educaţie care vizează
determinarea ”totalului de educaţie de care dispune o ţară la
un moment dat; evaluarea capitalului intelectual produs de
educaţie, care se referă la aporturile educaţiei, la „creşterea”
cunoaşterii ştiinţifice, la cultivarea şi dezvoltarea aptitudinilor
şi disponibilităţilor intelectuale, morale, culturale, spirituale
ale populaţiei; metoda analizei reziduale care vizează
identificarea contribuţiei educaţiei la realizarea progresului
tehnologic, care acţionează ca factor de producţie, alături de
materiile prime, capital şi muncă, la realizarea produsului
total; metoda corelaţiei simple, care constă în stabilirea
corelaţiei între procentele de şcolarizare şi produsul naţional
brut al unei anumite ţări ş.a.
Ceea ce se impune a fi menţionat este faptul că soluţiile
acestei probleme propuse până în prezent nu sunt suficient de
satisfăcătoare.
4. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi
educaţie. Evaluarea instituţională a educaţiei şi învăţământului
este un domeniu complex şi cu conotaţii specifice, având în
vedere faptul că, pe baza rezultatelor evaluării se efectuează
clasificări şi selecţii şi se iau hotărâri cu privire la situaţia
instituţiilor educaţionale şi a oamenilor care lucrează în aceste
instituţii. Evaluarea educaţională este un proces complex care
vizează atât activităţile instructive, domeniile şi componenţele
unităţilor de învăţământ, cât şi evaluarea sistemelor de
învăţământ şi de educaţie în ansamblul lor. Scopul principal al
evaluării îl reprezintă identificarea realizărilor şi a
disfuncţionalităţilor şi a factorilor care le generează, în
vederea stabilirii de strategii, politici, programe şi acţiuni
menite, pe de o parte să se depăşească situaţiile negative,
nedorite, iar pe de alta parte, să se asigure avansul continuu al
activităţii şi vieţii instituţiilor educaţionale, în conformitate cu
misiunea pe care o are fiecare în parte şi sistemul în ansamblul
său.
Din aceste obiective decurg şi principalele funcţii ale
evaluării :
661.funcţia de control şi monitorizare ;
662.funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a
activităţilor şi de optimizare a rezultatelor ;
663.funcţia de orientare, prognosticare şi de predicţie, atât
cu privire la desfăşurarea activităţii în sistem, cât şi de
anticipare a rezultatelor ;
664.funcţia de clasificare, ierarhizare şi de selecţie a
tuturor componentelor sistemului educaţional.
În sistemul de evaluare un loc central, derivat din
obiectivele şi funcţiile acestora, îl reprezintă criteriile,
indicatorii şi standardele în baza cărora se realizează procesele
de evaluare. În acest domeniu, concepţiile, modelele,
strategiile, metodologiile şi tehnicile de evaluare utilizate sunt
foarte diferite şi, evident, nu sunt sistematizate într-un model
teoretic generalizat.
Există însă, anumite elemente comune, recunoscute şi
aplicate de către comunităţi ştiinţifice largi, indiferent de
concepţiile sau teoriile evaluării la care aderă.
În ceea ce priveşte evaluarea sistemului managerial
educaţional, aceasta se face pe o scală ierarhică extinsă, care
poate fi realizată pe trei planuri: evaluarea individuală – cadre
didactice, de conducere (diriginţi, directori adjuncţi, directori,
inspectori, şefi de catedră, prodecani, decani, secretari
ştiinţifici, prorectori, rectori, etc.), evaluarea organismelor şi
echipelor manageriale (consiliile profesorale, birouri de senat,
senate, etc.), evaluarea unităţilor educaţionale în ansamblul
său (evaluarea sistemului naţional managerial, educaţional).
Sensul major, esenţial, al evaluării, la toate nivelele
ierarhice şi în toate componentele sistemului educaţional îl
constituie aprecierea rezultatelor obţinute de cei evaluaţi
(cantitative şi calitative); identificarea “problemelor deschise”,
sau a situaţiilor problematice şi a “punctelor forte”,
formularea de recomandări în vederea proiectării acţiunilor
viitoare, în vederea menţinerii şi potenţării realizărilor,
corectării punctelor slabe, adoptarea de proiecte realiste, nu
vagi sau peiorative.
Unitatea de învăţare 7
VIITORUL EDUCAŢIEI. EVOLUŢII ŞI TENDINŢE ÎN
SISTEMELE EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE
Cuvinte cheie: cerere, ofertă educaţională, egalitatea
şanselor educaţionale, discriminări educaţionale, societate
„inclusivă”, societate a cunoaşterii şi informatizării, mobilitate
profesională, „cetate educativă”, învăţământ la distanţă,
universitatea liberă, industrie “edu-tainment”
1. Evoluţii şi tendinţe in sistemele educaţionale
contemporane
Societăţile şi civilizaţia contemporana preponderent
industriale si urbanizate, noile evoluţii din sistemele si
structurile politice, transformările din ce in ce mai profunde
ale condiţiilor vieţii sociale, materiale si culturale, progresul
debordant al cunoaşterii ştiinţifice si al dezvoltării tehnologice,
fiecare in parte si toate la un loc introduc mari dislocări in
toate componentele vieţii individuale si sociale ale oamenilor.
Ele generează noi categorii de probleme, antrenează noi
exigente si provocări si pentru sistemele naţionale de educaţie
si învăţământ, având in vedere legăturile strânse, organice,
dintre învăţământ, educaţie şi societate.
Pe acest teren au apărut şi continuă să apară marile
probleme si dileme ale perspectivelor adaptării educaţiei la o
societate, o civilizaţie si o „lume” în continuă şi din ce în ce
mai rapidă şi mai inedită schimbare şi dezvoltare.
Creşterea complexităţii civilizaţiei moderne si
contemporane, exigentele participării active si responsabile a
tuturor membrilor speciei umane la « noua lume » au generat
preocupări din ce in ce mai ample si mai concentrate,
consacrate analizei limitelor obiective si subiective ale
educaţiei contemporane si perspectivelor evoluţiei sale.
În aceste condiţii, este explicabila preocuparea, aproape
generalizată la scară mondială, de reformare a educaţiei, de
dezvoltare si punere de acord a ei cu configuraţia stadiului
actual de dezvoltare si cu tendinţele evoluţiei viitoare a
societăţii şi civilizaţiei umane.
Expansiunea educaţiei în secolele XIX-XX a fost legata de
necesităţile dezvoltării economiei industriale, capitaliste.
Aceasta reclama o forţă de muncă profesionalizată, dispunând
de competenţe şi abilităţi specializate, potrivit specificului
proceselor muncii industriale. Dar şi al organizării
întreprinderii industriale, bazate pe autoritate şi disciplină a
forţei de muncă, obedienţă şi ierarhie, recompense şi pedepse,
succes şi realizare personală şi colectivă.
Aceste exigenţe s-au reprodus în toate componentele
sistemelor moderne de învăţământ şi educaţie : obiective,
conţinuturi, organizare, evaluare, etc.
Sisteme care au răspuns în mare măsură necesitaţilor
specifice societăţilor în care s-au constituit şi în care
funcţionează şi astăzi reuşind să asigure :
665.dezvoltarea învăţământului de masă;
666.virtuala eliminare a analfabetismului;
667.profesionalizarea forţei de muncă necesare dezvoltării
sociale si economice;
668.premizele necesare dezvoltării continue a ştiinţei,
tehnologiei si culturii;
669.dezvoltarea personalităţii şi realizarea umană (a
omului ca om)
2. Relaţiile dintre societate şi educaţie astăzi
Aceasta nu însemnează ca astăzi, între educaţie şi
societate relaţiile sunt pe deplin şi integral armonioase,
înregistrându-se, între altele :
670.un „debalans” între cerere şi oferta în domeniul
educaţiei;
671.limite în asigurarea egalităţii şanselor în materie de
educaţie;
672.discriminări educaţionale (rasiale, etnice, bazate pe
sexe, credinţe, etc.);
673.limite în contribuţia educaţiei la reducerea
disparităţilor şi inegalităţilor economice şi sociale
dintre oameni ;
674.perpetuarea contribuţiei educaţiei la reproducerea
culturală a vechilor valori, atitudini şi comportamente
care, la rândul lor perpetuează inegalităţile dintre
generaţii;
675.resurse insuficient valorificate in realizarea idealurilor
dezvoltării valorii personalităţii umane – ţelul
fundamental al educaţiei.
Acestea nu sunt decât câteva elemente din multiplele date
concrete, în măsură să reliefeze situaţia existenţa în domeniul
educaţiei şi învăţământului, cât şi magnitudinea problemelor
ce se impun a fi rezolvate.
Ceea ce reclamă dezvoltarea cercetării ştiinţifice,
educaţionale consacrată unei mai bune cunoaşteri a sistemului
educaţional contemporan, a problematicii sale fundamentale.
3. Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului
Evoluţia actuala şi viitoare a educaţiei şi învăţământului va
fi din ce in ce mai marcată de un ansamblu complex de evoluţii
ce se înregistrează deja în toate componentele fundamentale
ale societarilor şi civilizaţiei contemporane. Cea mai profundă
dintre acestea este cea a intrării societăţii contemporane în
era cunoaşterii şi a transformării sistemelor economice şi
sociale din sisteme bazate pe factorii tradiţionali ai producţiei
şi ai muncii în sisteme bazate pe cunoaştere şi informatizare,
cu toate implicaţiile acestei evoluţii pentru ansamblul vieţii
economico-sociale, politice, culturale si spirituale, actuale si
viitoare.
Modelele muncii, ale acţiunii, ale organizării şi desfăşurării
vieţii sociale si evident, ale învăţării se schimba din ce în ce
mai profund, mai inedit si mai rapid.
Evoluţia actuală şi viitoare a lumii este influenţată şi va fi
din ce în ce mai marcată de rapida dezvoltare şi extindere a
noilor tehnologii informaţionale, de comunicare în masă, care
afectează natura muncii şi determină înlocuirea anumitor tipuri
de muncă umana de către maşini, ceea ce se va reflecta in
radicale transformări ale profesiunilor si mobilităţii
profesionale şi în tipurile de abilităţi şi de competenţe
necesare pentru exercitarea lor.
În aceste condiţii societăţile contemporane sunt obligate
să îşi creeze toate condiţiile şi mijloacele necesare pentru a fi
în măsură să îşi pregătească membrii lor, astfel încât aceştia
să dispună de cunoaşterea şi competenţele necesare pentru a
participa cât mai activ şi eficient în activitatea economică şi în
toate sferele vieţii publice moderne, în viaţa politică şi socială,
la toate nivelurile comunităţilor locale, naţionale şi
internaţionale. Ceea ce schimba radical şi poziţia educaţiei în
societate, ea nemaiputând fi realizată doar ca „stagiu de
pregătire” prealabil intrării oamenilor în muncă, ci ca un
proces care se va dovedi necesar pentru toţi oamenii, pe
parcursul întregii lor vieţi profesionale şi nu numai.
În consens cu noile evoluţii, societăţile actuale trebuie să
devină din ce in ce mai mult „societăţi inclusive”, capabile să
asigure posibilităţi egale de acces la învăţarea de calitate pe
parcursul întregii vieţi tuturor membrilor lor.
În acest scop, ele vor trebui să acţioneze pentru ca toate
componentele, compartimentele şi instituţiile sociale
educaţionale să îşi concentreze şi concerteze eforturile în
direcţia dezvoltării semnificative a capacităţii educogene a
fiecăruia în parte şi a tuturor, în ansamblul lor, astfel încât să
se realizeze idealul înfăptuirii „cetăţii educative”, propuse
deja, în ultimul sfert al secolului XX. (E. Faure)
Este deja o sarcina de actualitate regândirea,
redimensionarea si transformarea paradigmelor educaţionale,
ca si corelarea mai organică a politicilor economice, sociale,
şcolare şi culturale la nivelul ansamblului societal. Ca şi
redistribuirea funcţiilor educaţionale şi a învăţământului, către
toate organizaţiile şi instituţiile sociale educaţionale şi
reconsiderarea radicală a relaţiilor dintre învăţarea formală,
nonformală şi informală, în vederea accentuării tot mai
puternice a complementarităţii şi eficientizării acestora şi a
„continuu-ului” învăţării pe toată durata vieţii. Fiind deja clar
că, fundamentele societăţii cognitive – capacitatea umană de a
crea şi de a utiliza eficient şi inteligent cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele dobândite în perioada
copilăriei şi adolescenţei nu mai pot dura toata viaţa.
4. Tehnologiile informatice şi educaţia viitorului
Concomitent cu această evoluţie apar necesităţi majore de
reorganizare a proceselor educaţionale şi a sistemelor
instituţionale ale educaţiei şi învăţământului, amplificate de
apariţia şi dezvoltarea tot atât de rapidă a noilor tehnologii ale
educaţiei propriu-zise – computerul, tehnologiile multimedia,
CD-ROM, înregistrarea video, internetul, ciberspatiul etc., care
reclamă o noua organizare a proceselor învăţării, bazată nu pe
stat în clase şi pe ascultarea pasivă de către elevi a
profesorilor, ci pe utilizarea, din ce în ce mai masivă, a noilor
tehnologii informaţionale şi folosirea lor în „clase fără pereţi”,
respectiv, acasă, la distantă faţă de şcoala etc.
Pe acest traiect au apărut deja învăţământul la distantă,
universităţile libere sau deschise, ca şi sugestii de înfiinţare de
„colegii de afaceri în ciberspatiu”, precum şi o nouă ramură
industrială educaţională paralelă, denumită „edu-tainment”,
cuprinzând companiile de cablu, casete de software, grupe de
telecomunicaţii, de filme, Cd-uri etc., legată de industria de
software, în general, care va avea implicaţii profunde asupra
educaţiei şi învăţământului.
Obţinerea unor răspunsuri şi a unor rezultate valide în
soluţionarea acestei complexe problematici, face strict
necesară identificarea unor premise teoretice generale, solid
întemeiate şi clar formulate ca fundament al acestora. Între
acestea, se înscriu : necesitatea definirii idealului social sau a
tipului ideal în societate, care ar fi dezirabil şi posibil de
înfăptuit astăzi; elaborarea unui model social care să permită
depăşirea marilor şi complexelor probleme globale noi ale
omenirii, ale societăţilor, popoarelor şi oamenilor, care îşi cer
soluţionarea sau a celor mai vechi care nu şi-au găsit rezolvări
satisfăcătoare până în prezent. În corelaţie directă cu acesta
se află determinarea idealului uman sau a modelului omului de
mâine, ca factor fundamental al progresului economic, social,
cultural, ştiinţific şi spiritual, şi ca obiect al „istoriei educaţiei
şi învăţământului”. Pe acesta bază se poate contura idealul
educaţional al timpului nostru şi al lumii în care trăim,
respectiv, tipul formaţiei umane cerut de exigenţele celorlalte
idealuri enunţate, capabil să „ştie”, să „facă”, să „vrea”, să
„fie” şi, mai ales, să „devină”, potrivit noilor configuraţii şi
necesităţi ale societăţii viitorului. Astfel încât, generaţiile de
astăzi şi cele viitoare să fie capabile, pe de o parte, să se
adapteze la noile lor condiţii de viată şi la noile sarcini pe care
vor fi obligate să şi le asume, iar, pe de altă parte, să îşi poată
dezvolta personalitatea şi să-şi îmbogăţească viaţa personală
pe baza căreia să se poată regăsi şi să-şi satisfacă toate
necesităţile de autorealizare, în condiţiile civilizaţiei moderne,
atât ca factori promotori ai acesteia, cât şi ca fiinţe umane,
capabile să se bucure de plenitudinea vieţii şi a valorilor
personale individuale.

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,


PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
676.Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca disciplină
sociologică
677.Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
678.Educaţia ca subsistem al sistemului social
679.Relaţiile reciproce dintre societate şi educaţie
680.Educaţia ca acţiune şi interacţiune socială
681.Funcţiile sociale ale educaţiei
682.Raporturile dintre idealul social, idealul uman şi
educaţie
683.Conceptul de sistem social instituţional al educaţiei
684.Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială
685.Organizaţiile şi instituţiile social-culturale ca instituţii
educaţionale (biserica, armata, mijloacele de
comunicare în masă, ONG-urile etc.)
686.Funcţiile educaţionale ale familiei
687.Sisteme publice şi private de învăţământ
688.Interdependenţa dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi
educaţie
689.Progresul ştiinţific, tehnic, al culturii şi modernizarea
conţinutului educaţiei şi învăţământului
690.Ştiinţa, tehnologia, cultura şi reformele curriculare
691.Factorii sociali ai permanentizării educaţiei şi ai
necesităţii învăţării continue
692.Caracteristici şi obiective ale educaţiei permanente
693.Educaţia permanentă, formarea şi perfecţionarea
profesională
694.Educaţia permanentă şi pregătirea pentru participare
la viaţa social-politică şi civică
695.Învăţarea continuă în societatea cunoaşterii şi
informatizării
696.„Continuum-ul învăţării”; educaţia şi autoeducaţia
697.Resursele umane, educaţia şi dezvoltarea socială
698.Educaţia ca „bun de consum” şi ca „investiţie”
699.Sensuri şi modalităţi de evaluare a randamentului
educaţiei
700.Funcţiile principale ale evaluării educaţiei şi
învăţământului
701.Criterii, indicatori şi standarde în evaluarea eficienţei
educaţiei şi învăţământului
702.Contribuţia educaţiei la progresul economic, social şi
uman
703.Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi
educaţie
704.Tendinţe şi perspective în evoluţia sistemelor
educaţionale contemporane
705.Probleme deschise în relaţiile dintre educaţie,
învăţământ şi societate astăzi
706.Transformări în natura muncii, acţiunii, organizării şi
desfăşurării vieţii sociale şi educaţiei
707.Educaţia, noile tehnologii informatice şi de comunicare
în masă şi transformarea paradigmelor educaţionale
708.Noile relaţii dintre învăţarea formală, nonformală şi
informală
709.Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
710.G. Berger, Omul modern şi educaţia sa, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,
711.Bernstein, Studii de sociologia educaţiei, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 ;
712.*F. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, Orizontul fără
limite al învăţării, Ed. Politică, Bucureşti, 1971;
713.R. Boudon, L‘inegalite des chances, Paris, A. Colins,
1973 ;
714.P. Bourdieu, J. Cl. Passeron, Les heritiers, Paris, Les
Editions du Minuit, 1964 ;
715.*Comisia Europeană, MEMORANDUM, privind învăţarea
permanentă, tipărit şi difuzat sub îngrijirea Centrului
Naţional „Leonardo da Vinci”, (aprilie, 2001);
716.*Şt. Costea (coord.), Ştiinţă, tehnologie, dezvoltare
socială şi umană, Bucureşti, Ed. Politică, 1984;
717.Şt. Costea, Educaţia şi învăţământul în concepţia lui
Dimitrie Gusti, în vol.: Dimitrie Gusti - Studii critice,
Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1980;
718.*Şt. Costea, Educaţia viitorului şi viitorul educaţiei, (în
« OPINIA NAŢIONALĂ » nr.353, 3 februarie 2003 şi
nr.357, 17 martie 2003) ;
719.S. de Coster, F. Hotyat, La sociologie de l’education,
Editions de l’Institut de Sociologie, Universite libre de
Bruxelles, 1970;
720.*C. Cucoş, Educaţia şi provocările lumii contemporane
şi noile educaţii în: Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi
adăogită, Iaşi, Polirom, 2002, p. 50-59;
721.*R. H. Dave (coord.), Fundamentele educaţiei
permanente, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică,
1991;
722.*E. Durkheim, Educaţie şi sociologie, Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1980 ;
723.Faure, A învăţa să fii, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1974 ;
724.Giddens, Viitorul educaţiei. Educaţia şi noile tehnologii
de comunicare, in: Sociologie, Ed. BIC/ALL-ceu,
Bucureşti, 2000;
725.Gras, Sociologie de l’education.Textes fondamentaux,
Paris, Librairie Larousse, 1974 ;
726.J. Hassenforder, Inovaţie în învăţământ, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976 ;
727.*I. Ionescu, Sociologia şcolii, Iaşi, Ed. Polirom, 1997 ;
728.*P. Lengrand, Introducere în educaţia permanentă, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 ;
729.*P. Lisievici, Evaluarea în învăţământ – Teorie, practică,
instrumente, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002;
730.*H. Lowe, Introducere în psihologia învăţării la adulţi,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
731.*F. Mahler, Sociologia educaţiei şi învăţământului,
Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica, 1997;
732.*A. Mironov, Şcoala lumii, în „Opinia Naţională”,
nr.363, 16 iunie 2003);
733.Page, La mesure des effets economiques de
l’education (Revue economique no.2, 1964);
734.*E. Păun, Şcoala - abordare sociopedagogică, Iaşi, Ed.
Polirom, 1999;
735.J. Piaget, Ou va l’education?, Paris, Edition Denoel,
UNESCO, 1972 ;
736.M. Postic, La relation educative, Paris, P.U.F., 1982 ;
737.I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 2000;
738.*E. Stănciulescu, Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi,
Ed. Polirom, 1996 ;
739.Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Ed.
Polirom, 1997;
740.Urbanczyk, Didactica pentru adulţi, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975;
741.UNESCO, Readings in the Economics of Education,
1968;
742.*G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii,
Bucureşti, Ed. Politică, 1988 ;
743.*L. Vlăsceanu, Decizie şi inovaţie în învăţământ,
Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1979 ;
* Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de
învăţare prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru
completarea cunoştinţelor de Sociologia educaţiei
ANUL IV

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Denumirea disciplinei de studiu:
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Numărul de ore: Curs- 2 ore/săptămână; seminar- 1
ore/săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar, total 42 ore)
An de studii: Anul IV, Sem.7
Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2), în
cadrul
curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didactic
Formă de evaluare: CV 7 (colocviu, semestrul 7)
Număr de credite: 3,5
Obiective: La absolvirea cursului, cursanţii trebuie să fie în
măsură:
744.să identifice problematica de bază a managementului
educaţional şi să asimileze elementele necesare
aplicării în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
745.să opereze cu termenii şi conceptele specifice
managementului educaţional;
746.să analizeze elementele de bază ale managementului
resurselor umane şi al organizaţiilor bazate pe
cunoaştere;
747.să relaţioneze managementul cu celelalte activităţi
asociate (administrare, lideritate);
748.să analizeze caracteristicile managementului
educaţional la nivel macrostructural şi microstructural;
749.să surprindă elementele generale şi specifice ale
managementului proceselor, unităţilor şi sistemului de
educaţie şi învăţământ;
750.să identifice competenţele manageriale ale
personalului didactic implicat în procesul educaţional.
Unităţi de învăţare
1. Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele
managementului
2. Funcţii, activităţi şi roluri managerial
3. Tipologia, competenţele şi calificările manageriale
4. Unităţile şi instituţiile educaţionale, ca organizaţii
întemeiate pe cunoaştere
5. General şi specific în managementul educaţiei şi
învăţământului
6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului
şi educaţiei
7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei
şi învăţământului
8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de
schimbare şi a inovaţiilor în sistemul educaţional
Unitatea de învăţare 1
MANAGEMENTUL CA ŞTIINŢĂ.
ESENŢA ŞI OBIECTIVELE MANAGEMENTULUI
Cuvinte cheie – management, administraţie, conducere,
leaderitate, organizaţie socială, context intern, context extern
Astăzi, puţine profesiuni şi ocupaţii sunt atât de
provocatoare ca managementul organizaţiilor sociale moderne.
Apare necesitatea unor conducători capabili să acţioneze
eficient şi performant în condiţiile complexităţii şi
incertitudinii, să ia decizii privind oamenii, activitatea şi viata
lor, atât în prezent, cât şi în perspectivă.
În consecinţă, managementul unei organizaţii nu este o
sarcina uşoară căci, a fi manager astăzi înseamnă a fi
responsabil faţă de: angajaţii proprii şi de bunăstarea lor;
realizarea obiectivelor şi sarcinilor organizaţiei, de eficienţa şi
performanţa ei; de asigurarea produselor, bunurilor sau
serviciilor oferite clienţilor organizaţiei; de continua ridicare a
calităţii şi competitivităţii ofertei lansate piaţă; şi, nu în
ultimul rând, faţă de societatea în care acţionează, de
confirmarea şi promovarea valorilor şi idealurilor societăţii
respective.
1.Esenţa şi obiectivele managementului
Realizarea unor deziderate de factura celor de mai sus
reclamă, înainte de toate, clarificarea semnificaţiei,
conţinutului şi esenţei managementului, ca teorie dar şi ca
practică.
Scurt istoric - Frederick Taylor (1856-1915) şi la Henry Fayol
(1841-1925) sunt consideraţi părinţii managementului.
Frederick Winslow Taylor, inginer american, promotor al
curentelor de raţionalizare a muncii în scopul intensificării ei,
propune o plată pentru piesele normate şi o altă plată pentru
piesele date peste normă. Sistemul taylorist de salarizare
capătă o largă răspândire. În 1911, F.W. Taylor, a publicat
Principiile managementului ştiinţific, lucrare în care precizează
cele patru principii ale managementului ştiinţific. Henry Fayol,
inginer şi geolog francez, a condus numeroase întreprinderi
miniere, afirmându-se ca principalul promotor al mişcării
europene de management al întreprinderilor. Principala sa
lucrare a fost Administration industrielle et generale.
Prevoyance, organisation, comandament, coordination,
controle. Paris, 1916.
Etimologia - Managementul este considerat în mod diferit, în
funcţie de două perspective lingvistice principale, francofonă
sau anglofonă. În prima, etimologic managementul echivalează
cu a ţine în mână şi a stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea
ce implică ideea controlului acţiunii şi orientarea sau
direcţionarea ei. În limba engleză curentă, to manage
semnifică a se aranja pentru, a face astfel încât. În această
accepţiune, managementul ar fi arta de a face ceea ce trebuie,
pentru ca rezultatul urmărit să fie atins, arta de a fi eficace.
Caracteris ADMINISTRAŢI MANAGEMENT
tici E
OBIECTIVE Stabilite în Stabilite prin
termeni ţeluri
generali, strategice
revizuite sau largi, pe
schimbate la termen scurt,
intervale detaliate
nedefinite
CRITERII Evitarea Căutarea
DE greşelilor, succesului,
SUCCES performanţă performanţă
rar măsurată concret
măsurabilă
FOLOSIRE Grijă Prima grijă,
A secundară, procurare,
RESURELO doar încadrare utilizare
R în consumul eficientă dar
normat şi efectivă
LUAREA Ia mult timp, Ia timp scurt,
DECIZIEI puţine decizii multe decizii
care afectează care
mulţi oameni afectează
puţini oameni
STRUCTUR Roluri definite Ierarhii plate,
A în termeni de delegare
domenii de maximă
responsabilitat
e. Ierarhii
înalte,
delegare
limitată
ROLURI arbitru protagonist
ATITUDINI Pasivă, Activă,
insensibilă la sensibilă la
timp, evitarea timp,
riscului, accent acceptarea
pe proceduri, riscului,
conformitate, accent pe
uniformitate rezultate,
experimente
locale,
independenţă
COMPETE Legale, literare Economice,
NŢE (rapoarte, numerice
note) (statistici,
diagrame)
Semnificaţii - Pentru a lămuri care este semnificaţia
conceptului de management ar trebui precizate şi sensurile
unor termeni ce au aceeaşi arie de circumscriere. Aceste
concepte sunt: - conducere, administrare, leadership. La o
primă analiză aceşti patru termeni sunt sinonimi, desemnând
în mare aceleaşi activităţi. Totuşi diferenţierile sunt majore:
Conducere-management. Potrivit opiniei profesorului
american Waren Bennis conducătorii sunt oameni care fac ceea
ce trebuie să facă, în vreme ce managerii fac ceea ce fac, aşa
cum trebuie.
Administraţie-management. Prin administrare, Waren
Bennis înţelege abordarea problemelor cotidiene,
convenţionale, mărunte, iar prin conducere – abordarea
problemelor mari, de perspectivă. Se trece de la aplicare la
concepere, de la structuri formale şi proceduri la funcţii şi
relaţii.
Lideritate-management
Spre deosebire de management care este considerat o
conducere formală, instituţionalizată, leadership-ul este
înţeles ca o conducere realizată la nivel grupal, informal, iar
liderul ca şef, conducător al acestui grup.
Accentul trece de la management la leadership, de la
dezvoltare şi optimizare la transformare şi schimbare, de la
realizarea unor funcţii la performarea unor roluri, de la
dirijarea oamenilor la inspirarea şi mobilizarea lor.
MANAGERUL LIDERUL
Controlează şi Schimbă ceea ce
optimizează ceea există în ceea ce este
ce există deja necesar
Promovează Promovează
stabilitatea schimbarea
Acţionează Acţionează
tranzacţional transformaţional
Urmează reguli Introduce reguli
stabilite, asigură noi, încurajează
respectarea lor şi creativitatea şi
corectează elimină
abaterile de la constrângerile care
standarde determină
comportamente
conservatoare
Reţine Eliberează
Întreabă cum? Întrebă ce?, de
ce? şi cine?
Dincolo de terminologie, problema fundamentală rămâne
cea a esenţei managementului. Este el o ştiinţă, având un
domeniu sau obiectiv propriu de investigaţie, metode şi tehnici
de cercetare şi modalităţi specifice de acţiune? Sau este doar o
practică, o tehnică, ori o artă prin intermediul căreia
conducătorii de întreprinderi, oganizaţii, etc. îşi exercită
responsabilităţile, în condiţii şi în contexte specifice, locale,
zonale, regionale, naţionale, etc.?, deci într-o mare diversitate
de situaţii şi medii sociale?
În realitate, managementul este şi un ansamblu de
discipline teoretice, metode şi tehnici care privesc conducerea,
gestiunea, administrarea şi organizarea întreprinderilor, cât şi
arta de a-i face pe oameni să lucreze productiv şi eficient, fie
în calitatea lor de membri ai organizaţiilor sau instituţiilor, fie
în calitate de clienţi, beneficiari, furnizori, acţionari, etc. Dar,
managementul astăzi, este conceput şi practicat şi ca
organizarea schimbării, orientată spre crearea bogăţiei prin
intermediul satisfacerii cât mai depline a necesităţilor omului.
În sinteză, managementul are ca substanţă şi obiectiv
esenţial, obţinerea excelenţei în orice tip de organizaţie
socială şi umană. Ceea ce echivalează cu un model de acţiune,
spre care trebuie să tindă şi căruia trebuie să i se conformeze
orice acţiune concretă, dincolo de condiţiile şi particularităţile
locale ale muncii şi chiar, împotriva lor.
2. Principii manageriale generale
Realizarea obiectivelor manageriale implică punerea în
aplicare a următoarelor principii generale ale acestuia:
obţinerea eficacităţii, apel permanent la raţionalitate,
organizarea sistematică a tuturor activităţilor, efort continuu
pentru obţinerea celei mai bune performanţe posibile.
Aplicarea acestor principii presupune practicarea
managementului ca proces complex de planificare, organizare,
asigurare de personal, control şi conducere sistematică a
ansamblului activităţilor dintr-o organizaţie, în vederea
realizării obiectivelor comune ale acesteia.
Ca proces, managementul se referă la un set de sarcini şi
de activităţi în curs de desfaşurare şi în corelaţie una cu alta.
Dar, el se practică şi ca activitate sistematică, de introducere a
ordinii în conducerea şi desfăşurarea activităţilor, astfel încât
acestea să fie recunoscute şi consistente cu setul de obiective
şi cu aşteptările convenite de membrii organizaţiei.
Principiile managementului apar formulate chiar în
lucrările părinţilor managementului – Frederick Winslow
Taylor, La direction scientifique des enterprises (Ed. Dunot,
Paris, 1957) şi Henri Fayol, Administration industrielle et
generale (Paris, 1916).
Taylor dezvoltă patru principii manageriale: abordarea
ştiinţifică a problematicii fiecărui domeniu de activitate, a
selecţiona cu grijă angajaţii care au aptitudini pentru
activitatea respectivă, a pregăti angajaţii să-şi exercite munca
oferindu-le stimulente, a-i sprijini pe lucrători să-şi exercite
atribuţiile, planificându-le sarcinile.
H. Fayol propune 16 principii menite să ghideze activitatea
managerilor: principiul autonomiei, responsabilităţii şi
autorităţii, al disciplinei în muncă, al unităţii de comandă, al
unităţii de acţiune, al subordonării intereselor particulare celor
generale, al salarizării personalului, al centralizării-
descentralizării, al ierarhiei în conducere, al ordinii, al
echităţii, al stabilităţii personalului, al iniţiativei, al unirii
personalului, al instruirii permanente, al inovării în conducere,
şi a acorda zilnic cinci minute pentru reflecţie.
3. Contexte manageriale. Contextul intern şi contextul
extern al managementului
Descifrarea fundamentelor managementului eficace într-o
organizaţie implică înţelegerea sistemului în care
managementul acţionează, identificarea elementelor
constitutive ale organizaţiei, variatele activităţi ale
managementului şi conceptele critice relevante pentru natura
acţiunilor manageriale.
Contextul implică: recunoaşterea faptului că
managementul acţionează într-un sistem care este în ultimă
instanţă …un set de activităţi coordonate care funcţionează ca
un tot (întreg); ca sistem, organizaţiile coordonează activităţi
prin intermediul subsistemelor, în vederea transformării input-
urilor de orice fel în output-uri (produse, bunuri, servicii sau
valori); coordonarea acestor activităţi din cadrul organizaţiei
este sarcina centrală a managerului. „Combinaţia
caracteristicilor care conferă identitate proprie sistemului
organizaţional şi relaţiile sale cu mediul reprezintă contextul.”
Contextul intern al managementului este constituit din
ansamblul condiţiilor şi comportamentelor proprii ale unei
organizaţii (condiţii fizice, resurse materiale, tehnologice,
umane, financiare, etc.) pe care managerul este obligat să le
organizeze şi coordoneze, prin intermediul organizării unor
subsisteme sau departamente, în vederea realizării
obiectivelor organizaţionale propuse. În acest scop el este
obligat să-şi îndeplinească toate funcţiile şi să desfăşoare
toate activităţile manageriale ce îi revin pentru ca ansamblul
contextului intern al organizaţiei să se structureze şi să
funcţioneze ca un ansamblu integrat, fără fisuri şi cu maximum
de eficienţă şi performanţă.
Contextul extern al managementului reprezintă mediul
extern al unei organizaţii şi este format din şase domenii sau
arii de realităţi economico-sociale fundamentale :
- competitorii (organizaţii care oferă aceleaşi produse sau
produse similare pe piaţă). Pentru manageri este esenţial să
cunoască, să înţeleagă acţiunile competitorilor pe piaţă pentru
a fi în măsură să ia decizii privind propriile sale oferte de
piaţă ;
- schimbările tehnologice generate de dezvoltarea noilor
tehnici de producere a produselor sau serviciilor care implică
schimbări tehnologice interne;
- condiţiile economice – ratele inflaţiei, ratele
împrumuturilor, produsul naţional brut, oferta de monedă s.a.
sunt condiţii economice care influenţează modul în care
managerii operează într-o organizaţie. Ele trebuie înţelese de
către manageri pentru a evita pierderile din organizaţie;
- valorile şi atitudinile sociale – schimbarea valorilor şi
atitudinilor în societate pot afecta modul în care clientul
răspunde la un produs şi, deci, pot influenţa vânzările, pot
determina schimbările;
- procesele politice – acţiunile partidelor politice, a
conducerilor şi organizaţiilor locale, sistemele judiciare, etc.
sunt părţi ale proceselor politice care influenţează
managementul în organizaţii;
- condiţiile fizice – evenimentele naturale care pot avea loc:
secetă, ploi, zăpadă, tornade, furtuni, cutremure de pământ,
etc. impun anumite precauţii pentru manageri, întrucât toate
influenţează viaţa organizaţiilor şi activitatea managerilor.

Unitatea de învăţare 2
FUNCŢII, ACTIVITĂŢI ŞI ROLURI MANAGERIALE
Cuvinte cheie – autonomie, responsabilizare, echitate,
iniţiativă, autoritate, putere, prevedere şi planificare,
organizare, comandă, coordonare şi control, decizie,
antrenare, evaluare
1. Funcţiile managementului sunt definite pentru prima
oară de H. Fayol. Din punctul lui de vedere activitatea
managerială cuprinde cinci categorii de activităţi: prevederea
şi planificarea, organizarea, asigurarea personalului
coordonarea şi controlul.
Numărul şi natura funcţiilor managementului se raportează
la atribuţiile conducătorilor şi la sfera lor de competenţă.
Prevederea este activitatea de evaluare a viitorului,
surprinderea tendinţelor, conjuncturilor probabile în care vor
acţiona factorii de influenţă. Există trei tipuri de activităţi
previzionale:
- prognoza – pe termen lung, peste 10 ani, caracterizează
deciziile strategice la nivelul ierarhic superior,
- planificarea – pe termen mediu, de la câţiva ani la un
semestru, produsul planificării este planul,
- programarea – pe termen scurt, decadă, săptămână,
schimb, amănunţită în ceea ce priveşte acţiunile întreprinse,
mijloacele şi resursele utilizate pentru realizarea planului.
Decizia este un element cheie în orice activitate de
management şi constă în alegerea unei modalităţi de acţiune
din mai multe posibile. Presupune trei etape:
- pregătirea deciziei include identificarea problemelor,
obţinerea informaţiilor necesare despre aceste probleme,
selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor,
elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectelor planurilor de
măsuri.
- adoptarea deciziei implică o activitate de analiză şi
comparare a avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante,
urmată de alegerea variantei celei mai avantajoase sau celei
mai puţin dezavantajoase.
- aplicarea deciziei implică o serie de activităţi de natură
organizaţională şi motivaţională – comunicarea deciziei,
explicarea şi argumentarea ei, organizarea acţiunii practice,
controlul executării deciziei, reglarea acţiunii, adoptarea unor
decizii de corectare a deciziei iniţiale.
Organizarea cuprinde ansamblul de activităţi prin
intermediul cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de
muncă fizică şi intelectuală, componentele acestora,
realizându-se gruparea lor pe compartimente, formaţiuni de
lucru. Prin intermediul organizării se combină raţional şi
armonios toate elementele funcţionării normale (resurse,
mijloace etc.).Organizarea ca funcţie a managementului are
două aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia
compartimentelor, atribuţiile fiecărui post), organizarea
personalului şi a resurselor materiale.
Coordonarea se referă la asigurarea cooperării dintre
compartimente şi oameni, armonizarea acţiunilor acestora,
pentru a se evita paralelisme şi suprapuneri, risipa de forţe şi
mijloace. Coordonarea se exprimă în priceperea managerului
de a interveni operativ în funcţionarea părţilor sistemului în
vederea armonizării lor unele cu altele, precum şi cu
ansamblul, atât în ceea ce priveşte factorii tehnici, cât şi cei
umani, materiali, economici, financiari.
Antrenarea implică acţiunea managerului de a-i determina
pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la
îndeplinirea sarcinilor ce le revin, în condiţii optime. Se
realizează prin comandă şi motivare.
Realizarea antrenării prin comandă presupune formularea
unor ordine simple şi directe, clare, ordinele să nu depăşească
competenţa angajaţilor, promovarea unei discipline reale în
muncă etc.
Controlul constă în supravegherea funcţionării sistemului
condus, compararea rezultatelor obţinute cu cele planificate
sau cu obiectivele stabilite.
Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni
abaterile potenţiale, erorile posibile şi previzibile.
Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la
traseul iniţilal centra pe obiective.
Etapele realizării controlului sunt:
- stabilirea obiectivelor urmărite,
- alegerea criteriilor de măsurare şi a standardelor la care
se vor raporta rezultatele analizate,
- obţinerea rezultatelor despre aceste activităţi,
- compararea acestora cu standardele sau obiectivele
activităţii controlate,
- adoptarea unor decizii privind continuitatea activităţii sau
îmbunătăţirea ei.
Evaluarea este un proces de obţinere a informaţiilor asupra
activităţii analizate, de comparare cu obiective sau standarde,
de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activităţii
evaluate. Evaluarea este mai complexă decât controlul şi se
poate efectua şi altfel decât prin acest mijloc.
2. Rolurile manageriale
Analiza activităţii manageriale zilnice a condus la concluzia
că managerii trebuie să-şi asume 10 seturi de comportamente
(roluri) coordonate, care pot fi grupate în trei categorii
generale : roluri interpersonale, roluri informaţionale, roluri
decizionale.
a. Rolurile interpersonale – trei roluri din acest tip intră în
joc atunci când managerul trebuie să angajeze relaţii
interpersonale :
- rolul figurativ, care acţionează atunci când în organizaţie
este cerută o activitate de natură ceremonială (şeful de
restaurant îşi primeşte clienţii importanţi la uşă, etc.). Acest
rol este de rutină, cu mică doză de comunicare serioasă şi fără
importanţă decizională. Dar, importantţa lui nu trebuie scăpată
din vedere pentru că la nivel interpersonal el oferă membrilor
si nemembrilor organizaţiei un sens a ceea ce este organizaţia
şi asupra tipului de oameni pe care organizaţia îi recrutează.
- rolul de lider, coordonarea şi controlul muncii
subordonaţilor managerului ; acest rol poate fi exercitat direct
sau indirect, angajând, formând si motivând. Toate acestea
presupun contact direct cu subordonaţii. Cu toate acestea,
stabilirea aşteptărilor privind calitatea muncii, stabilirea
responsabilităţii sau timpul de angajare în muncă reprezintă
rezultate ale rolului de lider.
- rolul de legatură, contacte cu alte persoane din
organizaţie, din afara organizaţiei, în vederea completării
muncii realizate în departament sau în unităţile subordonate
managerilor (pentru obţinerea de informaţii sau resurse din
afara autorităţii lor). În ultimă instanţă, rolul de legatură îl
face capabil pe lider să dezvolte o reţea în vederea obţinerii de
informaţii externe, necesare şi utile în realizarea activităţii
curente şi viitoare.
b. Rolurile informaţionale – monitor, diseminator şi
purtător de cuvânt – aceste roluri sunt create ca rezultat al
efectuării setului de roluri interpersonale, managerul
plasându-se în postura de nou centru informaţional al unităţii,
responsabil de adunarea, primirea şi transmiterea informaţiei
care priveşte pe membrii unităţii de muncă.
- rolul de monitor, presupune continua scrutare a mediului,
pentru obţinerea de informaţii asupra unor activităţi şi
evenimente care pot constitui posibilităţi sau ameninţări la
adresa funcţionării unităţii. Multe din informaţiile necesare
managerului sunt obţinute şi prin intermediul rolurilor
interpersonale.
- rolul diseminator, informaţia colectată de manager ca
monitor trebuie să fie evaluată şi transmisă în mod
corespunzător membrilor organizaţiei. Transmiterea acesteia
constituie diseminarea propriu-zisă.
- rolul de purtător de cuvant, (spokes person) – rolul de a
vorbi, ocazional, în numele unităţii de muncă, fie membrilor
organizaţiei, fie altora din afară. Aceasta se poate petrece în
efortul de a obţine resurse, sau de a apela la persoane
influente care pot sprijini unitatea, etc.
c. Rolurile decizionale – cel mai important set de roluri ale
managerului : roluri de antreprenor, mânuitor al disfunţiilor,
alocator de resurse şi negociator.
- rolul de antreprenor, constă în efortul de a perfecţiona
activitatea unităţii prin adoptarea de noi strategii, politici,
programe, de noi tehnologii, adaptându-se la anumite situaţii
particulare sau modificarea celor vechi, adoptarea de noi
metode inovative, etc.
- rolul de mânuitor al disfuncţiilor, din păcate, organizţiile
nu funcţionează atât de lin (făra piedici încât managerii să nu
fie confruntaţi şi cu presiuni nedorite). În aceste cazuri ei
trebuie să acţioneze rapid pentru a aduce stabilitatea
organizaţiei (soluţionarea problemelor create de persoane
dificile, greve, conflicte, tensiuni etc.).
- rolul de alocator de resurse, implică luarea de decizii,
stabilirea cantităţii de resurse ce vor fi dispersate (bani, timp,
putere, echipament, personal) şi stabilirea destinaţiei acestora
către compartimente, formaţii de lucru etc. Când ai de toate,
acest rol este uşor de îndeplinit dar, cum mai tot timpul se
lucrează în condiţiile existenţei unor resurse limitate,
exrecitarea acestui rol este dificilă. În acest caz, nu numai
alocarea este importantă, ci şi coordonarea distribuirii
resurselor pentru asigurarea îndeplinirii efective a sarcinilor şi
obiectivelor.
- rolul de negociator, angajare în negocieri, în postura de
persoană cu dreptul de a dispune de resursele organizaţiei (cu
privire la contracte, angajarea de personal calificat, furnizori,
clienţi etc.)

Unitatea de învăţare 3
TIPOLOGIA, COMPETENŢELE ŞI CALIFICĂRILE MANAGERIALE
Cuvinte cheie – roluri, competenţe, abilităţi, calificări,
ierarhie
1. Tipologia managerială
În organizaţiile mari, managerii pot fi clasaţi pe nivele
ierarhice. Ierarhia este o clasificare utilă care constă din
managerii « de prima linie », cei ce se situeaza la cel mai jos
nivel, apoi managerii de la nivel mediu şi cei de la nivel înalt.
Această ierarhie identifică, pe de o parte, soarta carierei
multor membri ai organizaţiei, iar aceasta le ofera o cale
pentru identificarea tipurilor si varietăţii de insuşiri şi de
sarcini ce trebuie îndeplinite.
Managerii de prima linie (de la nivelul de bază al ierarhiei)
sunt oamenii „de frunte”, „supervizorii” din cadrul unui
departament sau al unei unităţi a organizaţiei. Prima lor
obligaţie sau activitate este de a conduce nemijlocit angajaţii
in activitatea de zi cu zi, în îndeplinirea sarcinilor care
contribuie la realizarea scopurilor organizaţiei. De asemenea,
lor le revine sarcina de a controla calitatea îndeplinirii
atribuţiilor angajaţilor in vederea corectării erorilor sau
rezolvării problemelor direct legate de producerea bunurilor
sau furnizarea serviciilor. Ei se situează pe poziţia intrării
iniţiale într-o poziţie managerială. (vezi cadrele didactice ca
manageri ai grupurilor)
Managerii de nivel mediu sunt mai diversificaţi in ceea ce
priveşte termenii, titlurile si sarcinile ce le revin. Ceea ce le
este specific, este faptul că, ei au ca responsabilitate să
supervizeze alte categorii de manageri şi, din când în când,
personalul de execuţie dintr-o organizaţie. În plus, ei sunt
responsabili de implementarea planurilor şi politicilor
organizaţiei în procesul de coordonare a sarcinilor organizaţiei.
Ei pot fi şefi de divizii, conducători de întreprinderi sau
directori de departamente. (vezi directorii de instituţii şcolare)
Managerii de nivel superior (sau de vârf) sunt mai puţini şi
au ca sarcină şi răspundere performanţa generală a
organizaţiei. Ei sunt angajaţi extensiv în formularea
strategiilor, lideritatea, evaluarea şi elaborarea metodelor de
organizare şi controlul direcţiei pe care organizaţia se înscrie
în efortul de atingere a scopurilor sale. Ei au denumiri diferite:
“ofiţer executiv şef “, “persoană de conducere“,
“vicepreşedinte superior“, “preşedinte”. (vezi inspectori – ISJ,
MEC)
Realizarea corespunzătoare a tuturor obligaţiilor şi
atribuţiilor managerilor de la toate nivelele ierarhice reclama o
serie de competenţe şi calificări profesionale specifice.
2. Competenţe şi calificări manageriale generale
„Însuşirile, îndemânările, calificările pe care le posedă
managerul intr-o organizaţie sunt cele mai valoroase resurse
ale organizaţiei”. Ele sunt diferite la diferite nivele şi tipuri
manageriale. Există însă trei categorii generale de capacităţi
necesare oricărui manager. Acestea sunt : tehnice, umane şi
conceptuale.
Tehnice – abilităţile necesare pentru îndeplinirea unei
sarcini specifice (a elabora şi a scrie programe pe computer,
completarea de documente contabile, analiza statisticilor de
orice fel, a scrie documente oficiale, a proiecta planuri,
programe, strategii, etc.). Ele se pot obţine în şcoli sau prin
programe oferite de întreprinderi şi organizaţii.
Umane – abilitatea de a lucra cu oamenii, de a-i motiva, fie
obiectiv, fie direct, individual sau în grup, indiferent dacă
aceştia sunt subordonaţi, parteneri sau superiori ; capacitatea
de a interacţiona cu alţii în efortul de a realiza cu succes
sarcinile de comunicare (în scris sau verbal), de creare a
atitudinilor pozitive faţă de alţii şi faţă de locul de muncă ;
dezvoltarea cooperării între membrii grupurilor, motivarea
subordonaţilor, ş.a.
Conceptuale – abilitatea de a înţelege gradul de
complexitate într-o situaţie dată şi de a reduce complexitatea
la un nivel la care acţiunile concrete pot fi derivate (ex.
adoptarea legilor care afecteaza modalităţile de angajare în
organizaţie ; schimbările în strategia de marketing ;
reorganizarea unui departament care afectează activitatea
altora, etc.).
Evident, aceste abilitaţi diferă de la un nivel managerial la
altul, fiind in general : cele tehnice mai puţin importante la
nivelele manageriale superioare ; cele umane la fel de
importante la toate nivelele şi tipurile manageriale, in timp ce
la nivelul de jos sunt mai importante însuşirile tehnice.
Modelul managerial propus de Ericsson are în vedere:
- capacităţi intelectuale – supleţea minţii, vivacitate
intelectuală pentru a identifica problemele, pieţele şi clienţii,
ca şi pentru a reuni şi selecţiona informaţiile pertinente. A
analiza raţional situaţiile făcând apel la întreaga creativitate
de care dispune,
- respectul de sine – cunoaşterea propriei persoane trebuie
să fie aprofundată şi realistă, echilibru, încredere în sine, a şti
ceea ce vrei, manifestarea colaborării şi flexibilităţii,
- deschidere spre ceilalţi – interes şi respect sincer pentru
parteneri şi acordarea maximului de încredere, comunicare şi
voinţă şi capacitatea de a lucra în echipă,
- perspectiva – a stăpâni situaţia în întregul ei, concentrare
asupra esenţialului, capacitate de analiză din diferite puncte
de vedere, într-o manieră analitică, dar şi sintetică,
- obiective şi rezultate –capacitatea de a analiza aşteptările
şi rezultatele, spirit dezvoltat de a întreprinde, perseverenţă, a
lua decizii în consecinţă, asumarea responsabilităţii, chiar şi în
situaţii ce comportă riscuri şi incertitudini. Obiectivele trebuie
să fie ambiţioase, dar şi realiste.
Trăsăturile importante ale unui manager sunt – caracterul,
iniţiativa, devotamentul, inteligenţa, receptivitatea şi
percepţia, previziunea, intuiţia, deschiderea intelectuală şi
flexibilitatea, puterea de convingere. (W.H.Newman în
Managers for the year 2000 )
3. Competenţe şi calificări specifice managerilor
educaţionali. În urma unei anchete cu tema Ce calităţi
consideraţi că ar trebui să aibă un director de liceu – 332 de
cadre didactice ce predau la licee bucureştene au dat
răspunsurile (cele mai importante) – obiectivitate şi
principialitate, cultură multilaterală, bun organizator,
pregătire pedagogică, trăsături morale, mult tact în munca cu
oamenii, cunoaşterea colectivului profesoral, colegialitate,
exigenţă, autoritate, iniţiativă, experienţă în munca de
director, sănătos, diverse. În Canada rolul directorului se
apropie de cel al administratorului (atitudine prietenoasă, de
cooperare, serviabil, acordă profesorilor libertate, inteligent,
amabil, plicticos, bun administrator şi organizator, corect,
simţul umorului, agreabil, plăcut, simpatic, păstrează
disciplina, deschis, sincer, consecvent, conştiincios, răbdător).
În general, cercetătorii problemei consideră că, din
perspectivă managerială, profesorul trebuie să deţină
capacităţi psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul
de dificultate a materialului de învăţare pentru elevi,
capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil,
capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui
internă, capacitatea de a înţelege dificultăţile întâmpinate de
elev în activitatea de învăţare şi asimilare, din perspectiva
elevului, reformulând continuu programul său didactic,
creativitatea în munca psihopedagogică etc.) şi capacităţi
psihosociale (de a adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi
adecvat relaţii cu elevii, de a influenţa uşor grupul de elevi, de
a comunica uşor şi eficient cu grupul, de a adopta uşor diferite
stiluri de conducere). Alte aspecte importante sunt semnalate
- calităţile senzoriale, limbajului, atenţiei, intelectuale,
afective, ale personalităţii (deschiderea faţă de problemele
elevilor, căldura sufletească, înţelegere pentru problemele
celor cu care lucrează, stil conlucrant, inteligenţă vie,
capacitate de abstractizare, stabilitate emoţională puternică,
abordare ponderată a problemelor, caracter echilibrat, lucid.
Alături de aceste caracteristici sunt menţionate: autoritatea,
prudenţa, conştiinciozitatea, seriozitatea, simţul datoriei,
cutezanţa, sociabilitatea, delicateţea, sensibilitatea, abilitatea,
sinceritatea etc.
Vivianne de Landsheere (L`education et la formation, PUF,
1992, p.462) consideră că sunt câteva caracteristici ale
comportamentului întotdeauna favorabile pentru munca de
profesor – flexibilitatea, atitudinea democratică, ordonarea şi
planificarea riguroasă a activităţilor, căldura umană, simţul
umorului.
4. Competenţă, autoritate şi responsabilitate managerială.
Competenţa managerială este dată de abilitatea cu care sunt
vehiculate cunoştinţele, tehnicile şi metodele manageriale.
Acestea, corelate cu temperamentul, aptitudinile şi calităţile
fiecăruia, determină tipurile şi stilurile manageriale.
Autoritatea managerială reprezintă ansamblul de competenţe
profesionale şi manageriale corelate cu trăsăturile de caracter,
ce sunt exercitate într-un cadru de legitimitate de o persoană,
caracterizând-o. Autoritatea este de două tipuri, formală,
conferită de statutul socio-profesional şi cea funcţională,
conferită de competenţe. Responsabilitatea managerială
reprezintă o formă de conştientizare şi autocontrol în
exercitarea funcţiilor manageriale, fiind un act de maximă
angajare profesională, managerială şi morală.

Unitatea de învăţare 4
UNITĂŢILE ŞI INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE CA ORGANIZAŢII
ÎNTEMEIATE PE CUNOAŞTERE
Cuvinte cheie – organizaţii educaţionale, diseminare,
transformare
1. Caracteristicile organizaţiilor sociale bazate pe
cunoaştere
În condiţiile în care societăţile contemporane au devenit, în
mare masură, societăţi ale cunoaşterii şi informatizării, atât
producerea bunurilor materiale, cât şi a celorlalte valori
nemateriale sunt asigurate de un număr din ce în ce mai mare
de oameni care produc şi valorifică cunoaştere.
În aceste condiţii, însăşi natura şi esenţa organizaţiilor şi
unităţilor sociale se transformă în profunzime. Principalele
consecinţe ale acestor transformări se concretizează în:
organizarea întreprinderilor şi a unităţilor economico-sociale
preponderent pe baza materiei cenuşii, a muncii intelectuale
şi nu a muncii fizice; efectuarea muncii şi a activităţilor se
realizează pe bază de cunoaştere ştiinţifică, deci în cap şi nu
pe baza de resurse şi de forţa fizică, manuală; transformarea
relaţiei dintre muncitorii intelectuali şi muncitorii direct
productivi în sensul creşterii raportului dintre aceste două
categorii în favoarea primei categorii; cunoaşterea şi
cunoştinţele devin arma principală a eficienţei, performanţei şi
competitivităţii.
În aceste condiţii, în centrul managementului trec pe prim
plan sarcini legate de :
751.identificarea stocului de cunoştinţe existente în
organizaţie, a locurilor unde se găsesc acestea, unde ar
fi util să se regăsească, cum circulă sau dacă circulă
liber de la un loc de muncă la altul, de la un sector de
activitate la altul etc. ;
752.determinarea măsurii şi a gradului de utilizare a
cunoştinţelor existente, a valorii şi caracterului lor în
raport cu misiunea şi obiectivele organizaţiei ;
753.limitele stocului de cunoaştere existent şi necesităţile
de achiziţionare sau de producere de noi cunoştinţe,
care să asigure menţinerea eficienţei activităţii şi
competitivităţii în viitor ;
754.modalităţile cele mai eficiente de valorificare a
cunoaşterii, de utilizare şi convertire a ei în bunuri,
produse, valori etc.
2.Gestiunea personalului în organizaţiile bazate pe
cunoaştere
Întrucât organizaţiile întemeiate pe cunoaştere sunt
sisteme sociale subtil diferite de cele axate pe producţia
materială ierarhică, din care s-au născut, este necesară
schimbarea fundamentală a raporturilor dintre manageri,
management şi personalul de execuţie.
În vechea întreprindere, managerul avea puterea şi dreptul
de a da ordine până în cele mai mici detalii ale muncii, de
supraveghere fermă şi regulată a activităţii şi a vieţii
organizaţiei, ca şi de a acorda recompense şi sancţiuni. În noile
organizaţii, puterea de comandă diminuează în mod masiv,
accentul căzând pe obligaţia de a fixa obiective, a elabora
strategii, politici şi programe de realizare a acestora, ceea ce
înseamnă ca fundamentul ultim, sursa esenţiala a puterii îl
constituie caracterul pertinent şi corect al cunoaşterii. Deşi
puterea ierarhică se menţine, aceasta nu mai este utilizată
decât în ultimă instanţa şi, cu deosebire, în rezolvarea
conflictelor care ameninţă să conducă organizaţia la impas,
ceea ce înseamnă că autoritatea cunoaşterii şi a competenţei
este cea care conduce întreprinderea. Modalităţile de
organizare a activităţilor, ca şi ritmurile de schimbare în cadrul
echipelor de lucru şi a structurilor organizaţionale în jurul unor
proiecte majore, fac ca managerii să nu mai poată fi puternic
angajaţi decât într-un număr mic de proiecte, moderat în altele
şi marginal în a treia categorie de proiecte.
Pe acest fond, apar noi probleme şi tensiuni umane : de la
oboseala fizică, monotonie şi plictiseală a personalului, apar
probleme legate de oboseală cerebrală, de diversitate excesivă
a aspiraţiilor, atitudinilor şi comportamentelor, conflicte de
idei şi de personalitate etc. Probleme şi tensiuni care pun
probleme noi, nu de eliminare, ci de organizare a lor şi de
gestiune eficientă a unor reţele umane complexe.
Noile realităţi solicitând din partea managerilor şi echipelor
manageriale noi cunoştinţe, competenţe şi comportamente,
între care :
755.înţelegerea limitelor puterii oficiale şi a utilizării
posibile a acesteia;
756.asimilarea unor noi cunoştinţe şi concepte privind
modurile de interacţiune umană, de structurare şi
funcţionare normală a lor, noi scheme de acţiune de
natură ierarhică, capacitate de juxtapunere a autorităţii
şi ascultării, abilităţi în incitarea şi suscitarea
creativităţii şi inovaţiei etc. În acest tip de organizaţii
nu mai este loc pentru managerii incompetenţi care să
deţină puterea oficială, nici pentru menţinerea
mediocrităţii la nivelul subordonaţilor.
Particularităţile instituţiilor educaţionale, ca organizaţii
întemeiate pe cunoaştere. Particularităţile unităţilor
educaţionale, ale şcolilor de toate gradele şi tipurile, derivă
din faptul că ele sunt organizaţii sociale, pe de o parte
generatoare de cunoştinţe, producătoare de cunoaştere
umană, iar, pe de altă parte, de diseminare a rezultatelor
cunoaşterii, în vederea pregătirii generaţiilor succesive pentru
o viaţă personală bogată şi autorealizare, precum şi pentru
valorificarea resurselor umane, ca resurse propulsive ale
dezvoltării economico-sociale, ştiinţifice, tehnologice şi
culturale.
În tipologia generală a organizaţiilor – productive, de
mentenanţă, politice, adaptive – organizaţiile educaţionale
sunt organizaţii de mentenanţă, având ca misiune formarea şi
socializarea oamenilor , asigurându-le formaţiile profesionale
pe baza cărora să fie în măsura sa îndeplinească roluri şi
funcţii specifice în celelalte tipuri de organizaţii şi în societate
în general.
Ca organizaţie socială, şcoala este un tip de sistem social
specific, format dintr-un complex de elemente aflate în
interacţiune reciprocă. Ca orice sistem, şi şcoala se constituie
într-o unitate definita, distinctă de mediul sau de existenţă,
format din tot ceea ce este în afara sa. Ca sistem, şcoala este
un sistem deschis, respectiv un sistem care implică schimburi
reciproce, permanente cu mediul în care acţionează, potrivit
ciclurilor recurente ale intrărilor (input-uri), transformărilor
interne şi ieşirilor (output-urilor). În cazul şcolii intrările, adică
elementele care urmează a fi transformate sunt reprezentate
de elevi, studenţi şi alte categorii de educaţi. Tot statut
de input îl au şi educatorii, infrastructurile, echipamentele
educaţionale etc., însă cu rol de input transformator.
Provenind din mediul exterior şcolii, elevii, studenţii sunt
transformaţi din copii, în tineri şi adulţi formaţi ca
personalităţi profesionalizate şi competente, în măsura să
realizeze activităţi specifice multiple. Astfel formaţi şi
returnaţi mediului din care provin, ei dispun de tot ce este
necesar pentru a fi capabili să intre în alte organizaţii şi
sisteme sociale – economice, politice ocupaţionale etc. şi să
contribuie la dezvoltarea societăţii şi a civilizaţiei umane. Un
asemenea rezultat este produsul unor complexe seturi de
activităţi interdependente care se realizează în şcoală şi în
care sunt antrenaţi, pe lângă elevi, categorii multiple de
educatori, administratori, manageri şi alte categorii de
personal. În cadrul unor structuri formale (sau informale) în
care diferitele categorii de personal îndeplinesc roluri şi
exercită funcţii derivate din anumite sisteme de valori, potrivit
unor norme şi reguli explicit formulate şi sancţionate. Un
univers uman şi social ancorat într-un complex ansamblu de
percepţii, atitudini, aşteptări, motivaţii, credinţe care, necesită
solide activităţi de coordonare şi armonizare, un management
performant, în care toate componentele managementului
general (funcţii, roluri, activităţi etc.) se regăsesc (ar trebui să
se regăsească) în mod specific.
Aceasta, deoarece lumea şcolii este o lume fascinantă a
descoperirii, creaţiei şi imprevizibilităţii, în care realităţile
dominante sunt :
757.climatul favorabil incursiunilor creative şi gândirii
imaginative;
758.schimburile de idei între oameni care nu gândesc la fel
şi care generează, nu de puţine ori, confruntări
neconvenabile;
759.acceptarea unor poziţii diferite în examinarea
diferitelor probleme, ceea ce implică acceptarea
diferenţelor şi nu suprimarea lor şi a
noncomformismului creator;
760.evitarea „redescoperirilor” laborioase, a ceea ce este
deja cunoscut şi acceptarea numeroaselor „false
plecări”;
761.adoptarea unor puncte de vedere neobişnuite, dar
valide, indiferent din partea cui vin;
762.acceptarea „timpului nestructurat”, care nu începe la
ora «H» şi se termină la ora „H” etc.
Toate acestea, în condiţiile în care în şcoală, activitatea de
bază constă în generarea de cunoaştere, învăţare şi
reproducere de cunoaştere, transmitere de informaţie,
formarea de capacităţi şi competenţe profesionale şi de
abilităţi necesare integrării în viaţa socială.
Unitatea de învăţare 5
GENERAL ŞI SPECIFIC ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL
Cuvinte cheie – model managerial, management
educaţional, educaţie, formare, dezvoltare, planificare,
organizare, decizie, grup, relaţii, abordare
1. Problematica managementului educaţiei dobândeşte
semnificaţie deosebită într-un mediu social şi politic în
schimbare rapidă, în care aproape toate aspectele educaţiei
începând cu cele privind finanţarea, conţinutul, calitatea,
eficienţa sistemelor şi activităţilor educaţionale – sunt puse în
discuţie.
În consecinţă, problema : ce fel de cadru managerial este
adecvat învăţământului la început de secol XXI devine una
centrală în eforturile de dezvoltare a învăţământului. În
formularea răspunsului la această întrebare pornim de la
următoarele premize :
- managementul general (indiferent de modul în care este
conceput, definit şi practicat) se regăseşte şi în domeniul
educaţiei şi învăţământului, cu toate elementele, dimensiunile
şi funcţiile pe care le îndeplineşte în oricare altă sferă sau
domeniu de activitate ;
- el se exercită şi în învăţământ, ca şi în celelalte domenii
de activitate şi de viaţă socială, într-un mediu social şi politic
aflat în continuă şi din ce în ce mai accelerată schimbare şi
transformare ;
- în condiţiile creşterii neîncetate a complexităţii şi
incertitudinii, ca şi a contradicţiilor şi dilemelor pe care
acestea le generează în permanenţă ;
- în condiţiile impactului din ce în ce mai amplu şi mai
profund al progresului tehnic şi a revoluţiei informatice, atât
asupra întregului echilibru al societăţii, cât şi a manierei în
care noi percepem lumea ;
- în condiţiile unor confuzii semnalate deja, în înţelegerea
şi utilizarea termenilor creaţi pentru descrierea diferitelor
aspecte ale « cadrului (contextului) managerial », cum sunt :
termenul de însuşi « management », « lideritate »,
« gestiune », « administrare », « guvernanţă », etc.
În sens larg, managementul este activitatea umană,
complexă de pregătire, concepere, organizare, coordonare,
administrare a elementelor implicate în atingerea unor
obiective.
Din însăşi definirea educaţiei ca activitate, sistem de
acţiuni de formare-dezvoltare a personalităţii umane, de
influenţare conştientă, orientată şi reglată către anumite
finalităţi, rezultă cu necesitate şi existenţa unei abordări
explicite a conceperii, organizării, coordonării, evaluării,
optimizării continue a elementelor sistemului educaţional –
care este chiar domeniul de studiu al managementului
educaţional. Necesitatea managementului este dată de
exigenţele eficacităţii, creşterii eficienţei realizării finalităţilor
educaţiei şi nu numai de asigurarea resurselor şi de dirijarea
efectivă a activităţilor în sine.
2.Caracteristicile managementului educaţional
Managementul educaţional este ştiinţa şi arta de a pregăti
resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor
finalităţi solicitate de societate şi acceptate de individ.
Managementul sistemului şi al instituţiilor de învăţământ
cuprinde: formularea clară a finalităţilor, proiectarea reţelei
instituţionale, elaborarea conţinuturilor învăţării, asigurarea
cadrului legislativ-normativ, formarea iniţială şi pe parcurs a
personalului de conducere şi instruire, stabilirea unor tehnici
de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a sistemului şi
procesului de învăţământ şi optimizarea rezultatelor.
Managementul educaţional depinde de respectarea unor
cerinţe de bază: prioritatea calităţii, claritatea obiectivelor,
motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea
raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei, adaptarea
continuă a proceselor la rezultate.
El reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă,
strategică a activităţii de educaţie, ansamblul de principii şi
funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură
realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la
nivelul elementelor componente). Sistemul managerial are
obiective ierarhizate, principii de eficienţă şi calitate, funcţii
specifice, elemente strategice, afirmarea creativităţii în
soluţionarea situaţiilor, abordare interdisciplinară şi sistemică,
cercetări fundamentale. Se diferenţiază de managementul
general prin raportare specifică la finalităţile educaţiei, la
conţinut, la resursele umane antrenate, la activităţile centrate
pe informare, comunicare şi participare prin strategii
educaţionale specifice, la comportamentele actorilor implicaţi
(bazate pe motivaţie, responsabilitate, cooperare, logică,
afectivitate). Managementul educaţional implică stăpânirea
teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumită mentalitate, o
manieră proprie, o artă de dirijare, antrenare a resurselor.
Între caracteristicile managemetului educaţional se înscriu:
- complexitatea acţiunilor ce asigură funcţionarea optimă a
sistemului educaţional (planificare, decizie, coordonare,
control, strategii şi metodologii educaţionale), şi dimensiunea
interdisciplinară implicată de problematica educaţională,
- caracterul participativ generat de implicarea activă a
tuturor actorilor (elevi, profesori, părinţi, etc.),
- structurarea problematicii educaţionale, a procesului şi a
factorilor educaţionali după particularităţile colectivităţii,
- realizarea la nivel macropedagogic (managementul
instituţiilor şcolare) şi la nivel micropedagogic (managementul
clasei),
- precizează reguli, condiţii şi principii specifice care
orientează în elaborarea programelor manageriale
educaţionale,
- este dinamic atât în ceea ce priveşte bazele teoretice cât
aplicaţiile în domeniu, prezintă deschidere şi spre alte
domenii,
- are caracter sistemic şi este integrativ întrucât
sintetizează specific date din domenii conexe,
- este prospectiv pentru că anticipează pe baza tendinţelor
de evoluţie a sistemului
- este indicativ-instrumental pentru că arată cum trebuie
realizate obiectivele, respectate principiile, aplicate
metodologiile,
- este multifuncţional prin descrierea, utilizarea şi
aplicarea mai multor roluri, atribuţii, operaţii.
3. Modele manageriale educaţionale alternative
Este vorba, în primul rând, de modelul afacere, aşa
numitul business model, cel al pieţei competitive, caracterizat
prin: puţine fricţiuni între pieţele relevante ale studenţilor;
perfecta cunoaştere a alternativelor, din toate punctele de
vedere; relativ uşoara intrare în sistem a noilor unităţi de
învăţământ şi a absolvenţilor în viaţa profesională.
Există apoi, modelul denumit al anarhiei organizate
(organised anarchy) caracterizat prin libertatea deciziilor
individuale, libertate generată de libertatea academică;
responsabilitatea derivată din profesionalism (atât individuală,
cât şi de grup); cooperare voluntară, etc., toate dublate de un
sistem eficient de informare, menit să organizeze anarhia ce
ar putea rezulta din aplicarea spontană a principiilor pe care se
întemeiază şi să o facă nu numai productivă, ci şi competitivă.
Cel mai adecvat model al managementului educaţional
contemporan este considerat a fi modelul cibernetic,
caracterizat, printre altele, prin : răspunsuri şi ajustări
constante la situaţiile mereu schimbătoare; controlul
cibernetic bazat pe feed-back; acţiune corectivă spontană a
diferiţilor agenţi ai instituţiei, nu prin intermediul unui agent
raţional; munca armonizată în cadrul unei culturi
organizaţionale comune; îmbinarea organică a intereselor şi
raţionalităţii individuale cu raţionalitatea întregului, prin
subordonarea celor individuale raţionalităţii ansamblului
organizaţiei.
Practic, un astfel de model presupune:
763.distribuirea raţională a procesului decizional, pe baza
unei solide activităţi informaţionale;
764.acceptarea unor modele de decizie alternative, în
domenii specifice de activitate ale învăţământului, cum
ar fi : modelul de piaţă, pentru servicii determinate,
interne sau externe ale acesteia;
765.modelul consensual, colegial, al « consensus-seeking
community of scholars », în cazul personalului didactic
şi de specialitate;
766.modelul birocratic în diferitele domenii ale
administraţiei;
767.modelul politic, în cazul activităţii personalului care are
ca sarcini reconcilierea diferitelor interese conflictuale,
etc.
Esenţială pentru practicarea eficientă a oricărui model,
dar, în special, a modelului cibernetic, în care
“impredicabilitatea este predicabilă” este comunicarea,
întrucât, în învăţământ, obiectivele activităţilor sunt mobile şi
constant schimbătoare şi multe din decizii au şansa de a nu se
corela unele cu altele, în suficienta măsură.
Un asemenea model reclamă, în acelaşi timp, manageri de
vocaţie, capabili să monitorizeze şi să raspundă de orice
disfuncţii care apar în activitatea şi viaţa unei unităţi de
învăţământ. Ei nu trebuie să fie esenţial personalităţi
proactive, pentru că sunt chemaţi să acţioneze mai mult ca
« facilitatori » sau ca persoane « tranzacţionale », decât ca
lideri « transformaţionali ». (Baas, 1985)
Unitatea de învăţare 6
MANAGEMENTUL SISTEMULUI INSTITUŢIONAL AL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI EDUCAŢIEI
Cuvinte cheie – ideal social, ideal educaţional,opţiuni,
decizii
Ca sistem managerial (primar şi strategic), managementul
educaţional reprezintă un ansamblu teoretico-metodologic de
abordare globală, strategică a educaţiei şi învăţământului ca
subsisteme ale sistemului social global. El are ca misiune
generală asigurarea cultivării şi valorificării resurselor umane
de care dispune fiecare societate în deplină concordanţă cu
idealul social care o inspiră, pe care se întemeiază principiile,
valorile, normele şi modalităţile sale de funcţionare, cu idealul
uman derivat din acestea şi cu idealul educaţional care se află
în relaţii de reciprocă interdependenţă, organică şi complexă
cu celelalte.
O asemenea misiune derivă din faptul că, între istorie şi
construcţia social-istorică şi, între om şi construcţia umană
legăturile sunt organice şi obiective, ceea ce presupune că,
dezvoltarea socială şi restructurarea sistemelor sociale implică
în mod inevitabil o restructurare şi dezvoltarea
cvasicuprinzătoare a personalităţii umane.
Realizarea unei asemenea misiuni reclamă elaborarea
sistematică a ansamblului de probleme de concepţie,
organizare, coordonare, evaluare şi de optimizare continuă a
tuturor elementelor componente ale sistemului, proceselor şi
ale sistemelor de acţiuni de formare şi dezvoltare a
personalităţii umane ca mijloace de influenţare orientală şi
reglată, către anumite finalităţi ale acesteia.
1.Natura şi conţinutul managementului sistemului
educaţional
Principalele elemente care configurează natura şi
conţinutul specific al managementului sistemului naţional de
învăţământ şi educaţie sunt:
768.determinarea necesităţilor şi a ofertei de cereri în
materie de educaţie generată de expansiunea economică
şi dezvoltarea socială şi de exigenţele valorificării depline
a resurselor şi a potenţialului uman de care dispune o
anume societate;
769.stabilirea opţiunilor, priorităţilor şi a alegerilor cu privire
la cultivarea şi dezvoltarea resurselor umane;
770.elaborarea strategiilor, politicilor, programelor şi a
activităţilor majore consacrate dezvoltării resurselor
umane;
771.determinarea obiectivelor, direcţiilor de evoluţie, a
finalităţilor şi elaborarea planurilor de dezvoltare a
sistemului naţional de învăţământ şi educaţie;
772.proiectarea conţinuturilor sistemului de educaţie şi
învăţământ în ansamblul lor, a strategiilor, a metodelor
de evaluare a rezultatelor acţiunilor de instruire şi
educaţie;
773.reunirea tuturor acestor elemente în documentele de
politică a educaţiei, planurile de învăţământ, programele,
manualele şcolare, ghiduri şi materiale ajutătoare
procesului de instruire şi educare, precum şi în
instrumentele de evaluare a randamentului şi eficienţei
educaţiei şi învăţământului.
2. Opţiuni şi decizii fundamentale în managementul de
sistem
În acest cadru, revine managerilor de sistem să facă opţiuni
şi să ia decizii fundamentate cu privire la:
- configuraţia de ansamblu a structurii sistemului naţional
de învăţământ, a capacităţii sale de cuprindere, importanţei
relative a diferitelor niveluri şi tipuri de învăţământ,
- raporturile optime între cantitate şi calitate în domeniul
învăţământului,
- relaţiile dintre exigenţele creşterii economice,
calificările, structura şi dinamica forţei de muncă, factori
sociali şi individuali ai dezvoltării educaţiei şi învăţământului,
- reperarea problemelor critice pe care le pune
dezvoltarea potenţialului uman,
- monitorizarea permanentă a sistemului şi elaborarea
studiilor de diagnoză şi prospective necesare reglării pe
parcurs a sistemului şi procesului de învăţământ optimizării
rezultatelor şi dezvoltării sistemului naţional educaţional.
3. Managementul unităţilor şi instituţiilor educaţionale
Managementul educaţional nu se referă numai la nivelul
sistemului educaţional ci şi la cel al unităţilor, organizaţiilor şi
instituţiilor de învăţământ şi educaţie. Aceasta, întrucât toate
elementele componente ale sistemelor, proceselor şi
activităţilor educaţionale se desfăşoară şi se realizează, în
principal în şcoală, iar în cadrul acesteia, în clasă.
De aceea, problematica specifică a managementului şcolii
ca unitate de bază a sistemului de învăţământ se constituie
într-un factor esenţial al realizării obiectivelor, scopurilor şi
finalităţilor înscrise în strategiile, politicile şi programele
naţionale de dezvoltare şi modernizare continuă a eforturilor
consacrate valorificării depline a potenţialului uman al
societăţii.
În această privinţă este de reţinut faptul că toate
principiile, funcţiile şi activităţile de bază ale managementului
sistemului de învăţământ se regăsesc, în mod specific şi la
nivelul organizaţiilor şi instituţiilor şcolare.
La acest nivel, managerii (directori, directori coordonatori)
şi echipele manageriale (directori adjuncţi), consiliile de
administraţie şi consiliile consultative, managerii serviciilor
administrative etc. au atribuţii şi responsabilităţi în toate
domeniile şi procesele componente ale managementului, între
care:
774.realizarea politicilor educaţionale naţionale în
condiţiile concrete ale fiecărei organizaţii şcolare şi
comunităţi educative locale şi ale valorificării raţionale,
eficiente, ale resurselor – materiale, economice,
financiare, umane – existente în fiecare caz în parte;
775.asigurarea aplicării şi respectării prevederilor şi
normelor legale (legi, decrete, ordonanţe, ordine etc.)
ale organizării şi funcţionării sistemului de învăţământ,
în toate componentele şi sensurile lor;
776.planificarea şi organizarea activităţii la nivelul unităţii
de învăţământ şi elaborarea documentelor
operaţionale, instrumentale specifice: organigrama
unităţii, planul general de muncă, planul de şcolarizare,
planurile de activitate ale cursurilor metodice, planurile
calendaristice ale cadrelor didactice etc.;
777.asigurarea încadrării unităţilor cu personalul didactic
necesar, calificat, competent şi competitiv şi cu
celelalte categorii de personal necesar bunei
funcţionări a şcolii;
778.monitorizarea permanentă a întregului proces didactic,
orientarea metodologică a acestuia, identificarea
realizărilor şi a neîmplinirilor, a factorilor care le
generează, în vederea adoptării celor mai adecvate
măsuri de întărire şi amplificare a rezultatelor pozitive
şi de reducere treptată a punctelor slabe din
activitatea colectivelor didactice;
779.asigurarea reglării şi autoreglării activităţii unităţii în
ansamblul său şi a procesului de învăţământ, prin
sisteme de acţiuni şi de activităţi adecvate, atât pentru
optimizarea conţinutului muncii didactice, cât şi a
celorlalte domenii de activitate, gospodăreşti,
infrastructură, economice, etc. de la nivelul
organizaţiei şcolare;
780.evaluarea periodică a progreselor şi performanţelor
unităţilor şcolare şi a rămânerilor în urmă pentru
adoptarea celor mai bune decizii cu privire la
corectarea, ajustarea, optimizarea sau-şi
restructurarea acţiunilor desfăşurate în şcoală şi
eficientizarea lor;
781.promovarea unor relaţii normale şi productive ale
şcolii cu mediul şi contextul extern în care funcţionează
(familia, autorităţile locale, organismele teritoriale de
coordonare a învăţământului, agenţii economici şi
sociali comunitatea socială şi umană locală etc.) în
vederea îmbunătăţirii continue a condiţiilor materiale,
sociale şi culturale ale şcolii, a ridicării statutului
profesional, material şi social al personalului didactic şi
a sporirii continue a şanselor de integrare şcolară,
profesională şi socială a „produselor” şcolii –
absolvenţii.
Departe de a epuiza paleta activităţilor, funcţiilor şi
rolurilor managementului unităţilor şi organizaţiilor de
învăţământ, succesul celor menţionate, ca şi al altora, depinde
de măsura în care managerii şi colectivele manageriale de
unităţi reuşesc să asigure coerenţa şi consistenţa funcţionării
lor, în cadrul ansamblului sistemului managerial la acest nivel,
ca un tot unitar, integrat, funcţional, eficient şi performant.
4. Managementul grupurilor, proceselor şi activităţilor
educaţionale
În ierarhia şi tipologia generală a sistemelor manageriale,
managementul formaţiunilor, proceselor şi activităţilor de
învăţare constitutive ale managementului educaţional,
reprezintă nivelul ierarhic primar, iar educatorii, învăţătorii,
profesorii, managerii de primă linie, adică managerii de la
nivelul de bază al ierarhiei. Ei sunt specialiştii care au ca primă
obligaţie să conducă activitatea de zi cu zi a membrilor
grupurilor de lucru (grupe de copii de grădiniţă, clase de elevi,
ani de studii şi grupe de laborator, seminarii ale studenţilor
etc.), în vederea îndeplinirii sarcinilor specifice fiecăreia, care
să contribuie la realizarea misiunii, obiectivelor şi scopurilor
acestora. Ei sunt responsabili de soluţionarea corectă şi
eficientă a tuturor categoriilor de probleme legate direct de
organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice, de
descifrarea obiectivelor generale şi a obiectivelor specifice ale
programelor şi disciplinelor de studiu înscrise în curriculum-ul
fiecărui nivel şi tip de învăţământ.
În acest context, natura conţinutul şi configuraţia generală
a managementului educaţional de primă linie sunt determinate
de o serie de particularităţi ale organizaţiilor şi sistemelor
organizaţionale educaţionale în care:
fiecare formaţie de activitate didactică (grupă, clasă etc.) sunt
subsisteme distincte ale sistemului de învăţământ;
în mod tradiţional, în aceste subsisteme se regăsesc două
poziţii complementare interrcorelate şi interdependente:
educatorul şi educatul;
educatorul este persoana care are poziţia de conducător al
activităţilor şi al seriilor de relaţii prin intermediul cărora,
educatul se transformă din persoană neformată în adolescent,
tânăr sau adult educat şi format;
în condiţiile în care această transformare este realizată în
conformitate cu valorile, obiectivele, finalităţile şi exigenţele
organizaţionale ale microsistemelor şi macrosistemului
educaţional în care se produce şi, în care, participanţii la
activităţile şi procesele educaţionale învaţă, acceptă şi satisfac
aşteptările celorlalţi.
Aceste particularităţi impun o serie de condiţii fără de care
realizarea activităţilor şi funcţiilor manageriale educaţionale
primare nu poate fi efectuată cu succes.
Prima dintre acestea o constituie asigurarea unei
comunicări pe deplin clare, de “sus în jos” – (comunicarea
profesorului) -, care să motiveze şi să întemeieze legitimitatea
exigenţelor pe care el le formulează şi să îi ajute pe “educaţi”
să înţeleagă ceea ce trebuie să facă pentru a satisface
aşteptările implicate de satisfacerea lor.
A doua este reprezentată de cerinţa asigurării încrederii şi
a certitudinii că obiectivele şi finalităţile formulate vor fi
îndeplinite.
În al treilea rând, trebuie avut în vedere că toate aceste
obiective se realizează în perioade limitate de timp, ceea ce
reclamă asigurarea desfăşurării ordonate şi nu haotice a
activităţii educaţionale, şi a unui ritm adecvat al vieţii şcolare.
Acesta este contextul în care profesorul (învăţătorul,
educatorul) îşi îndeplineşte funcţiile şi rolurile manageriale ce
îi revin. Primul dintre acestea este rolul de organizare a
activităţilor instructiv-educative urmărind asigurarea prezenţei
elevilor/studenţilor la cursuri, ordinea, curăţenia în spaţiile de
învăţământ, existenţa materialelor didactice necesare etc. Este
aşa-zisul rol de „birocrat” pe care personalul didactic este
obligat să îl îndeplinească, deşi nu îl doreşte întotdeauna,
întrucât în această ipostază el nu este o persoană deplin
autonomă, fiind şi el supervizat şi controlat.
Al doilea, este rolul de educator propriu-zis, postură în care
el îndeplineşte o serie de activităţi, între care:
- mediază între planurile curriculare şi elevi, în vederea
implicării cât mai mari a fiecărui elev în domeniile obiectelor şi
materiilor de studiu;
- creează un mediu adecvat învăţării în cadrul structurilor
normative ale acestuia;
- ia decizii majore cu privire la selectarea din conţinutul şi
obiectivele generale ale disciplinelor şcolare, a conţinuturilor
şi obiectivelor specifice pe care le va preda în clasă;
- selectează cele mai eficiente mijloace şi experimente
menite să asigure maximum de eficienţă activităţii didactice, în
realizarea obiectivelor stabilite;
- decide asupra organizării modalităţilor şi experienţelor
de învăţare şi timpul necesar realizării lor;
- decide asupra modalităţilor de evaluare a performanţei
elevilor, a perioadelor de efectuare a lor şi în legătură cu
modalităţile de valorificare a acestora în procesele ulterioare
de predare şi învăţare.
Educatorul este obligat să îndeplinească şi o serie de roluri
“extraclasă” şi „extraşcolare”, constând din supravegherea
elevilor în pauze, în curtea şcolii, pe terenurile de sport etc. şi
în afara şcolii urmărind comportamentul elevilor în societate,
din perspectiva conformităţii acestuia cu exigenţele şcolare şi
educaţionale.
Ceea ce se impune a fi reţinut este faptul că educatorul, ca
individ, chemat să îndeplinească roluri multiple, de pe poziţii
diferite, nu este o „sumă de roluri” compartimentate.
El este o personalitate care, dincolo de rolurile sale are un
anumit grad de consistenţă, modalităţi specifice de
interpretare a rolurilor, în conformitate cu propria sa
personalitate. În consecinţă, el alege rolurile compatibile cu
personalitatea sa, optând pentru cele ce îi permit să îşi
realizeze vocaţia de educator, căreia îi asociază valori şi
atitudini personale, incorporate în structura personalităţii sale.
Deoarece există şi posibilitatea apariţiei unor conflicte de
roluri, în situaţiile în care un educator ocupă un număr de
poziţii fără să poată face faţă cerinţelor – uneori conflictuale –
ale diferitelor roluri. Problema care are semnificaţia sa în
exercitarea sarcinilor şi funcţiilor manageriale ale profesorului.
Unitatea de învăţare 7
EVALUARE, CALITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN
MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Cuvinte cheie – evaluarea didactică, evaluarea procesului
de învăţământ, evaluarea sistemului de învăţământ, calitatea
învăţământului, managementul priorităţilor, timpului, stresului
1. Evaluarea didactică presupune măsurarea şi aprecierea
performanţelor elevilor, a randamentului procesului şi/sau
sistemului de învăţământ. Calitatea învăţământului se
fundamentează pe următoarele valori – democraţie, umanism,
echitate, autonomie, calitatea relaţiilor interpersonale,
îmbogăţirea comunităţii, inserţia optimă socială şi
profesională, spirit critic şi responsabil etc.
Evaluarea are în vedere: îmbunătăţirea operaţiilor (relaţii
nevoi-obiective-rezultate, eficienţa utilizării resurselor), noi
programe şi stagii de formare, feed-back-ul (informarea
decidenţilor în vederea revizuirii obiectivelor sau
îmbunătăţirea performanţelor).
Un sistem de evaluare eficient, obiectiv are următoarele
caracteristici: flexibilitate, fluenţă (curgerea în flux continuu a
informaţiei şi înlăturarea barierelor în comunicare),
simplitatea, accesibilitate (induce înţelegerea lui de către toţi
cei implicaţi), eficienţa (raport obiective atinse/resurse
consumate), oportunitate (să prevină apariţia disfuncţiilor
majore şi ireversibile), multicriterial şi multiinstrumental,
calitativ şi cantitativ, evaluare formativă combinată cu
evaluare sumativă, evaluare centrată pe obiective, pe produse,
pe efecte şi pe proces, evaluarea externă combinată cu cea
internă, autoevaluarea şi interevaluarea.
Pentru calitatea învăţământului se pot defini competenţe –
instituţionale, de grup, individuale. Pentru a defini şi asigura
calitatea formării avem în vedere următoarele domenii:
conceperea programelor de formare – politici şi strategii,
curriculum – proiectare, dezvoltare, parcurgere, evaluare,
managementul resurselor financiare, materiale, umane,
relaţii sistemice între elementele procesului de învăţământ,
ethos-ul, climatul şi cultura organizaţională care susţin
atingerea finalităţilor stabilite.
2. Managementul timpului
Cuvinte cheie – priorităţi organizaţionale, principii,
eficienţă, planificare
Managementul timpului în concepţia managerială actuală
se referă la optimizarea proiectării şi planificării activităţii
manageriale şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor,
asupra planificării zilnice şi asupra stabilirii priorităţilor
organizaţionale. Eficienţa şi eficacitatea rezultatelor
educaţionale sunt determinate şi de managementul timpului.
Principiile managementului eficient al timpului sunt:
- rezolvăm sarcinile nu la întâmplare sau în ordinea în care
apar, ci prin raportare la obiective şi priorităţi,
- trebuie să ne planificăm riguros ce sarcini vrem să
îndeplinim, care este ordinea priorităţilor, în cât timp, în ce
relaţie se găsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe
termen mediu şi lung şi rezultatele pe care ni le-am propus,
rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de
irosire a timpului, instrumentul prin care monitorizăm
realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am planificat
activitatea.
Planificarea eficientă timpului are patru etape:
- stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns
de domenii considerate domenii cheie;
- planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor
(pe durata planificată realizării complete a obiectivelor,
săptămânal, zilnic);
- stabilirea priorităţilor astfel încât sa asigur o succesiune
logică în îndeplinirea sarcinilor şi corelarea între complexitatea
sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii ei;
- stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea
îndeplinirii sarcinilor.
Cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului sunt: lipsa
de obiective, de priorităţi şi de planificare a activităţii, lucrul în
condiţii de criză, şedinţele ineficiente, întreruperi frecvente în
activitate, un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt
urgente, solicitarea prea multor hârtii din partea
colaboratorilor.
3. Managementul stresului
Cuvinte cheie – factori de stres, adaptare, reacţii
Calitatea şi evaluarea eficienţei în domeniul învăţământului
sunt influenţate în mod direct de factorii de stres.Stresul apare
ca răspuns al organismului uman la o nouă provocare apărută
în viaţa noastră. Stresul a fost pus în legătură cu ceea ce Selye
a numit sindrom general de adaptare, care se caracterizează
prin trei faze de evoluţie: reacţia de alarmă, stadiul de
rezistenţă, stadiul de epuizare. (vezi Management educaţional
pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti, ISE, 2001)
Există patru tipuri de factori de stres:
- potenţiali (evenimente potenţial neplăcute care pot să
apară oricând – concedierea, inspecţie);
- temporali (când avem prea multe de realizat în timp
scurt, supraaglomerare, timpul ne scapă de sub control) ;
- situaţionali (evenimente din viaţa personală sau factori
din mediul de trai şi de lucru – orar supraîncărcat, izolare,
divorţ, schimbarea domiciliului) ;
- conflictuali (relaţii interpersonale tensionale,
conflictuale).
În funcţie de reacţiile managerilor la factorii de stres
amintim:
Caracteristicile Caracteristicile
managerilor managerilor
competenţi incompetenţi
Evită să ceară Nu spune
prea mult niciodată nu
Are o limită în Lucrează prea
ceea ce priveşte multe ore
nr. de ore lucrate
Acceptă eşecul Nu acceptă
ca pe ceva eşecul
inevitabil şi
folositor
Foloseşte eficient Nu foloseşte
timpul eficient timpul
Împărtăşeşte Împărtăşeşte
sentimentele foarte rar
sentimentele
Are grijă să Neglijează
menţină o bună condiţia fizică
condiţie fizică
Menţine relaţii Ţine oamenii la
strânse cu oamenii distanţă
Unitatea de învăţare 8
POLITICI EDUCAŢIONALE. CONDUCEREA
PROCESULUI DE SCHIMBARE
ŞI A INOVAŢIILOR ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL
Cuvinte cheie – politică educaţională, reformă, strategie,
schimbare, inovaţie
1. Delimitări conceptuale:
Politică educaţională– opţiuni materializate în documente
oficiale
Strategie – program concret de acţiune.
Tactică – modalităţi de implementare a resurselor potrivit
politicii şi strategiei.
Reformă – cadrul instituţional de aplicare a unei schimbări.
Cadrul legislativ – pachete de acte normative ce au menirea de
a reglementa din punct de vedere juridic o orientare politică, o
strategie sau reforma.
2.Tipuri de politici educaţionale:
- politică educaţională pozitivă (dă răspuns unei probleme
date)/negativă (elimină efectele unor acţiuni),
- politică educaţională explicită (formulează coduri
prestabilite)/implicită (nu formulează, ci se bazează pe coduri
nescrise, neexplicate prin regulamente),
- normativă (stabileşte condiţii, criterii)/ procedurală
(stabileşte procedee, moduri de acţiune),
- publice (aparţin statului)/ nonpublice (aparţin societăţii
civile),
- centralizate (fiind coordonate si implementate de un for
superior, de o instituţie centrală)/descentralizate (realizându-
se la fiecare nivel, palier, domeniu, zonă geografică, prin
responsabilizarea şi a altor instituţii, zonale, locale).
3. Condiţii pentru existenţa unei politici educaţionale:
- trebuie să existe un mod de organizare colectivă
(instituţională, reglementată de tradiţii, convenţii etc.);
- trebuie să existe un proiect educaţional definit de experţi
şi elaborat prin reflecţie colectivă;
- implică o putere şi un sistem de autoritate;
- implică un sistem de legitimare (rezultate aşteptate,
eficienţă crescută) şi de mobilizare socială (participare,
manipulare, constrângere, convingere).
4. Conţinutul politicii educaţionale vizează: organizarea
sistemului de învăţământ, funcţionarea instituţiilor, finanţarea
învăţământului, evaluare, management, curriculum, selecţie,
formare, perfecţionare şi promovare a personalului didactic.
Orice politică educaţională se defineşte într-un context, nu
există politică în sine şi aceasta se defineşte, se redefineşte,
se schimbă, se negociază la diferite niveluri. Actorii politicii
educaţionale sunt indivizi, grupuri, colectivităţi, instituţii;
elevi, studenţi ONG, asociaţii, grupuri etnice, grupuri de
presiune (experţi, presă, politicieni).
5. Principii de politică educaţională:
- Principiul descentralizării şi al flexibilizării. Se referă la
caracterul orientativ al parcursului şcolar (sistem de
învăţământ) şi demersului didactic (proces de învăţământ).
- Principiul eficienţei şi al randamentului. Eficienţa este
dată de raportul dintre obiective realizate şi resurse, iar
randamentul de raportul dintre obiectivele propuse şi
obiectivele realizate.
- Principiul compatibilizării cu standardele europene.
6. Definirea politicilor – procesul elaborării politicii
educaţionale:
- identificarea problemei (cine semnalează existenţa unei
probleme, cu ce începe o problemă, listă de elemente
prioritare);
- expunerea publică şi evaluarea opţiunilor de politică
educaţională (priorităţile se confruntă în colectivitate,
stabilirea modalităţilor de confruntare, măsura dezirabilităţii
opţiunilor pentru colectiv);
- adaptarea opţiunilor (se trece de la limbajul general,
deliberat vag la limbajul concret, se revizuieşte politica);
- implementarea politicii educaţionale (strategie, tactică);
- evaluarea efectelor;
- revizuirea politicii şi conceperea unui nou ciclu.
Cine formulează politica educaţională ? (o persoană –
ministru, organe de decizie; actori multipli – comisie de
expertiză, societatea civilă; instituţii specializate – stat,
armată, institute de cercetare etc.).
Cine aplică politica educaţională ? (nivel naţional – experţi,
persoane reprezentative, autorităţi profesionale; nivel regional
– inspectorate, comunitate; nivel local – şcoală – consiliul de
administraţie, consiliul profesoral, directori.
Ce sistem de mobilizare foloseşte ? (conştientizarea,
diseminarea, cointeresarea, persuasiune, constrângere, utopii,
argumentare raţională).
Ce sistem de informare (despre rezultate) foloseşte ?
(rapoarte tehnice, conectare directă, contacte directe,
anchete, presă, cercetare, comunicare administrativă - note,
adrese, circulare).
Coerenţa politicii educaţionale cu celelalte politici
(verticală – aplicare, gestiune la nivel naţional, regional, local;
orizontală – stat/sociatate civilă, diferite sectoare, instituţii
economice).
Politica educaţională este influenţată de trei elemente: de
ordin tehnic (dinamica economică, dinamica demografică), de
ordin cultural (valori) şi de ordin politic (reglementări
legislative, politice)
7. Centralizare/Descentralizare
Descentralizarea (ţine de relaţia cu puterea), ca proces
reprezintă îndepărtarea de un centru de decizie, iar ca stare se
referă la abaterea de la normele instituite.
Argumentele adepţilor descentralizării: implică legitimare
politică (1), calitatea serviciilor(2), eficienţă, randament(3).
Weiler, 1990 – aminteşte dreptul de implicare a comunităţii
pentru determinarea propriei identităţi, scade birocraţia, se
manifestă diferenţieri locale importante.
Legitimarea politică. Liberalism (accent pe individ,
dezvoltarea capacităţilor, elite, experţi, învăţământ particular.
Din acestea decurg: încurajarea dispersiei autorităţii,
încrederea în managementul local, putere dată
profesioniştilor), socialism (accent pe colectivitate, rolul
statului, accent pe grupurile defavorizate). De aici accentul pe
socializare, pe forme colective de educaţie, decizii de la
centru, control realizat extern, reglementări stricte,
regulamente, sisteme de alocare bugetară centralizată,
populism (accent pe popor, respingerea experţilor,
tehnocraţilor. Se acordă importanţă culturii populare,
educaţiei nonşcolare).
Calitatea serviciilor. Premise – management centrat pe
obiective, pe rezultate aşteptate, pe relaţii între scop şi
mijloace, participarea directă a actorilor, capacitatea de
inovaţii şi adaptare a şcolii.
Eficienţa este dată de raportul dintre obiective realizate şi
resurse, iar randamentul de raportul dintre obiectivele
propuse şi obiectivele realizate. Premisele eficienţei sunt:
autoreglarea, planificarea participativă, control spontan.
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII
782.Esenţa şi obiectivele managementului
783.Responsabilităţile profesionale, morale şi sociale ale
managerului
784.Principiile generale ale managementului şi activităţilor
manageriale
785.Contextul intern al managementului
786.Contextul extern al managemetului
787.Ierarhia şi tipologia managerială
788.Competenţele şi calificările manageriale generale
789.Rolurile manageriale interpersonale
790.Rolurile manageriale informaţionale
791.Rolurile manageriale decizionale
792.Caracteristicile organizaţiilor sociale întemeiate pe
cunoaştere
793.Particularităţile personalului organizaţiilor bazate pe
cunoaştere
794.Gestiunea personalului din organizaţiile bazate pe
cunoaştere
795.Specificul unităţilor educaţionale ca organizaţii
întemeiate pe cunoaştere
796.Şcoala ca organizaţie socială
797.Şcoala ca instituţie generatoare de cunoaştere
798.Şcoala ca unitate de învăţare şi reproducere de
cunoaştere
799.Modele manageriale educaţionale alternative
800.Specificul contextelor intern şi extern ale
managementului activităţii din organizaţiile
educaţionale şi din învăţământ
801.Particularităţile planificării şi organizării ca funcţii
manageriale în unităţile de învăţământ
802.Particularităţile conducerii şi controlului ca funcţii
manageriale în unităţile şcolare
803.Management, lideritate şi administraţie în instituţiile
educaţionale şi de învăţământ
804.Conducerea academică şi conducerea administrativă în
învăţământ
805.Managerii educaţionali ca personalităţi proactive, ca
facilitatori şi ca persoane tranzacţionale
806.Managementul sistemului instituţional al educaţiei şi
învăţământului
807.Managementul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ
şi educaţie
808.Managementul clasei de elevi
809.Managementul proceselor şi activităţilor educaţionale
810.Managementul calităţii în sistemul şi instituţiile de
învăţământ
811.Particularităţile managementului calităţii totale în
învăţământ şi educaţie
812.Modele şi strategii de evaluare a eficienţei în
managementul educaţiei şi învăţământului
813.Criterii, indicatori şi standarde în evaluarea
performanţei şi competitivităţii în managementul
educaţiei şi învăţământului
814.Putere, autoritate şi răspundere în managementul
educaţional
815.Transformări şi înnoiri în managementul educaţional
românesc contemporan
816.Centralizare şi descentralizare în managementul
educaţional din ţara noastră
817.Descentralizare, autonomie şi responsabilitate în
managementul instituţiilor educaţionale româneşti
818.Sisteme de formare iniţială şi continuă a managerilor
profesionişti în sistemul educaţional naţional

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
- Baas B., Leadership and Performance beyond
Expectations, New-York, Free Press, 1985
- Bîrzea C., School legislation: dialogue on the reforms in
Central and Eastern Europe, General Report, Council for
Cultural Co-operation, Strasbourg, 1994
- *Cornescu V., Mihăilescu I., Stanciu S., Management.
Teorie şi practică, Ed. Actami, 1994
- *Costea Şt., General şi specific în managementul
învăţământului, în „Tratat de management universitar”,
Braşov, Ed. LuxLibris, 1998
- *Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP,
Buc., 1996
- Drucker P., Management. Eficienţa factorului decizional,
Ed. Destin 1994
- *Dumitrescu I., N. Andrei, Conducerea ştiinţifică a
unităţilor şcolare, EDP, 1993
- Fagerlind I., Birt S., Planificarea şi administrarea
educaţiei în Europa: tendinţe şi riscuri, în Perspective –
UNESCO, 77/1991,
- Georg B., Managerii viitorului, viitorul managerilor, Iaşi,
Institutul european, 1997
- Hoffmann O., Management. Fundamente socio-umane,
Buc., Ed. Victor, 1999
- *ISE, Unitatea de învăţământ: Management educaţional,
(coord. dr.Angela Cara, Ion Achiri), Chişinău, Ed. Gunivas SRL,
2002
- *Iucu R., Managementul şi gestiunea clasei. Fundamente
teoretico-metodologice, Ed. Polirom, 2000
- Jinga I., Conducerea învăţământului. Manual de
management instrucţional, Buc., EDP, 1993
- Joiţa Elena., Managementul şcolar. Elemente de
tehnologie managerială, Ed. Gheorghe Cârţu Alexandru,
Craiova, 1995
- *Joiţa Elena, Management educaţional. Profesorul
manager: roluri şi metodologie, Iaşi, Ed. Polirom, 2000
- Nicolescu C., (coord.), Management, Buc., EDP, 1992
- Petrescu L., Profesiunea de manager, Braşov, ED.
LuxLibris, 1997
- Ruckle H., Limbajul corpului pentru manageri, Ed.
Tehnică, 2001
- Vlăsceanu M., Psihosociologia organizaţiilor şi
conducerii, Ed. Paideia, Buc., 1993
- xxx Ghid metodologic pentru formarea formatorilor.
Management educaţional – MEC, ISE, (coord. Şerban Iosifescu),
Buc., 2001
- *xxx Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ – MEC, ISE, Buc., 2001
- Fayol H., Administration industrielle et generale.
Prevoyance, organisation, commandament, coordination,
control, Paris, 1916
- Taylor F.W., Le principes du management scientifique,
Paris, 1911
** Lucrările marcate fac referiri directe la tematica
unităţilor de învăţare prezentate. Celelalte lucrări pot fi
consultate pentru completarea informaţiilor şi cunoştinţelor de
Management educaţional
ANUL IV

INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR


Denumirea disciplinei de studiu:
INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR
Număr de ore: curs 2 ore curs/săptămână, seminar 1
oră/săptămână
(28 ore de curs, 14 ore de seminar – total 42 de ore)
An de studii: An IV, semestrul 7
Tip de disciplină: Curs opţional din pachetul 1 de discipline
opţionale ale modulului pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice
Forma de evaluare: colocviu, semestrul 7
Număr de credite: 3,5
Obiective: În urma acestui curs şi a activităţilor de seminar se
aşteaptă ca studenţii să fie capabili:
819.să cunoască elementele de bază legate de întreţinerea
unui computer.
820.să înţeleagă principiile de bază legate lucrul cu
computerul ca instrument util în lucrul cu elevii şi
utilizarea de soft-uri utile în procesul de învăţare .
821.să identifice corect momentele în care computerul
poate fi eficient în procesul de educare şi învăţare.
822.să înţeleagă impactul computerului asupra procesului
de educaţie
Unităţi de învăţare
1. Ce este Instruirea asistată de calculator?
2. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe
elev-profesor în procesul de predare învăţare
3. Utilizarea computerului ca instrument util în analiza
rezultatelor elevilor
4. Utilizarea computerului ca instrument stocare a
informaţiilor referitoare la elevi
5. Prezentarea a două softuri specializate în I.A.C. – SIAC V
2.0 şi iCATS

Unitate de învăţare 1
CE ESTE INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR ?
Conform [3] IAC “reprezintă o metodă didactică sau o
metodă de învăţământ, care valorifică principiile de modelare
şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul
noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, caracteristice
societăţii contem-porane. Atunci când se implementează IAC
există 4 direcţii principale ce trebuiesc urmărite:
823.informatizarea activităţii de predare-învăţare
824.informatizarea activităţii de evaluare
825.stocarea informaţei în vederea realizării unor cercetări
de profunzime în domeniul educaţiei
826.modernizarea continuă a aparatului de lucru (soft
computer, programe specializate, etc.)
Pornind de la aceste 4 direcţii am împărţit acest curs în
patru mari părţi: Utilizarea computerului ca instrument al
relaţiei directe elev-profesor în procesul de predare învăţare,
Utilizarea computerului ca instrument util în analiza
rezultatelor elevilor, Utilizarea computerului ca instrument
stocare a informaţiilor referitoare la elevi, Prezentarea a două
softuri specializate în I.A.C. – SIAC V 2.0 şi iCATS
Unitatea de învăţare 2
UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT AL RELAŢIEI
DIRECTE ELEV-PROFESOR ÎN PROCESUL DE PREDARE ÎNVĂŢARE
Computerul ar trebui să fie prezent permanent în orice sală
de clasă, înlesnind cadrului didactic munca de îndrumare şi
pregătire a elevilor.
În şcoală, computerul ar putea deveni un instrument
didactic pentru realizarea activităţilor din clasă. De exemplu o
profesoară de limba şi literatura română poate utiliza un
imagini legate de un text literar, elevii trebuind, de exemplu să
recunoască personajele şi să le caracteriezeze. O altă
deschidere pe care o poate oferi computerul este în domeniul
dezvoltării creativităţii elevilor: apariţia unui nou personaj şi
cerinţa de a construi povestirea pornind de la această premisă.
În domeniul ştiinţelor exacte aplicabilitatea computerului în
procesul didactic se amplifică, pornind de la prezentarea
sumară a unor concepte şi cerinţa de a face grupări, relaţionări
după anumite criterii, etc.
O altă dimensiune a I.A.C. este ce a Internetului. Din
punctul de vedere al formării elevilor cu ajutorul Internetului
avem: comunicare, învăţare şi stocare a informaţiei.
COMUNICARE. Doresc să subliniez încă de la început că nu
este vorba despre simpla comunicare cu ajutorul email-ului
(electronic mail) ce realizează legătura între un utilizator şi alt
utilizator, ci despre o comunicare prin intermediul unei pagini
de Web. Acesta reprezintă un alt mod de comunicare cu elevii.
Dacă la o lecţie predată profesorul nu are prea multe
instrumente de măsură a recepţiei realizate de elev, în cazul
unei pagini de Internet măsura se poate realiza foarte simplu
prin numărul de accesări ale paginii. În plus avantajul acestei
metode este acela de pătrundere a profesorului într-un
domeniu în care elevul, la ora actuală este, practic, lăsat
singur. Dacă am putea reuşi să provocăm elevii să realizeze ei
înşişi pagini de Internet deja înseamnă că din utilizatori pasivi
ai internetului i-am transformat în utilizatori activi, care-şi
exprimă ideile.
ÎNVĂŢAREA. Acum câtva timp, un mod de aprofundare a
cunoştinţelor elevilor se realiza prin cercurile ştiinţifice. Astăzi,
din diferite motive ponderea acestora a scăzut. Un mod de a le
revitaliza este de realizare a unei pagini de Web pentru pagini
de discuţii. La ora actuală, există aşa ceva pe Internet sub
forma unor grupuri de discuţii în care iniţiatorul unui astfel de
grup, propune o temă şi aşteaptă de la oricine este dornic
diferite remarci pe acea temă. Opiniile ce le consideră mai
interesante sunt puse pe pagină. Cred că este momentul să
deschid o paranteză: desigur se poate pune problema că
realizarea unei pagini poate fi ceva complicat sau costisitor. La
ora actuală acest lucru este posibil de realizat cu costuri
minime. Există diferite pagini pe Internet unde se pot realiza
pagini personale urmând doar instrucţiunile ce apar pe
monitor. Desigur aceste pagini nu vor fi la un nivel grafic
deosebit, dar nu atracţia pr