Sunteți pe pagina 1din 120

Prof.dr. Ion I.

IONESCU

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Iaşi
2007

1
CUPRINS
• Procesul socializării
• De la ştiinţa la ştiinţele educaţiei
• Ce este sociologia educaţiei?
• Sociologia durkheimiană a educaţiei
• Sociologia reproducerii, a violenţei simbolice şi arbitrariului cultural
• Altă explicaţie pentru inegalitatea şanselor: individualismul metodologic
• Alte sociologii ale educaţiei
• Sociologia « funcţiilor » şcolii
• Sistemul educaţional şi politica educaţională
• Managementul aşezământului şcolar.
• Reformarea şcolii în raport cu mediul instituţional sau cu clienţii?

• Cartea albă a comisiei europene: către o societate a cunoaşterii

• Procesul Bologna
• Arhitectura aşezământului şcolar
• Clasa de elevi
• Timpul de învăţământ
• Metodele de învăţământ
• Efectul educatorului
• Construcţia identităţii sociale şi individuale a elevului
• Educaţia adulţilor
• Educaţia de-a lungul întregii vieţi
Învăţămîntul la distanţă
Evaluarea politicilor, practicilor şi actorilor educaţiei
Eşecul şcolar
Hipermedia şi educaţia
• Cercetarea sociologică în domeniul educaţiei

2
PROCESUL SOCIALIZĂRII
Cadrul de abordare sociologică a educaţiei poate fi construit plecînd de la procesul socializării.
La naştere copilul este potenţial fiinţă umană-socială. El poate deveni fiinţă socioumană printr-
un proces de “hominizare”1, “de socializare”. Cu alte cuvinte devine membru competent al socioculturii
sale copilul care interiorizează (percepe, învaţă, pricepe etc.) obişnuinţe, reguli, moravuri, norme, legi,
valori şi le transpune în comportament, în moduri de a fi, simţi, gândi, acţiona. Omul îşi constituie
treptat “un stoc” de cunoştinţe, experienţe şi abilităţi care îi dau posibilitatea să-i priceapă pe ceilalţi, să
le înţeleagă comportamentele, să se explice pe sine. Acest stoc, această rezervă este transmisă – însuşită
în situaţii, în contexte de viaţă socioumană reală, în relaţiile, raporturile, interacţiunile cu predecesorii,
cu contemporanii, cu tradiţiile, cu instituţiile etc. din comunitatea, din grupurile, din societatea cărora
aparţine. Această rezervă la îndemână se îmbogăţeşte pe parcursul trăirii experienţelor diverse. În faza
de început a socializării, copilul nu face distincţiile necesare între obiectivitatea fenomenelor naturale şi
a celor socioumane. El nu pricepe convenţionalitatea unor limbaje, organizaţii, instituţii, semne etc.
Pentru că ele sunt acolo, el le află ca exterioare şi coercitive. În fapt, omul este o fiinţă socială, iar
societatea, cu tot ce presupune ea, este producţie socio-umană. Fiecare om are anumite particularităţi
fizico-chimico-anatomo-fiziologico-biologico-psihologice, are o istorie proprie, dar constituite într-un
mediu în care trăieşte alături de alţii - la care se raportează şi care se raportează la el. În grupurile, în
comunitatea, în societatea în care devine fiinţă umană şi socială află reguli, norme, legi, instituţii,
organizaţii etc. care funcţionează, învaţă roluri sociale, se inserează în “sistemul social” şi îl acceptă,
fiind constrâns şi abilitat de către el. Relaţia omului cu grupurile, cu societatea este una dinamică, cu
intensitate diferită. Ea nu poate avea loc fără limbaj care trimite şi la experienţele singulare, dar şi la cele
trans-situaţionale “tipice”. Interiorizarea lumii socioumanului, socializarea, se face cotidian, prin
contactele cu toţi ceilalţi actori sociali, în situaţii diverse sau în “ocazii sociale”, dar se poate face mai
sistematic prin educaţie organizată instituţional. Sigur că un timp, părinţii pot fi principalii educatori ai
copiilor, ca şi vecinii, rudele, sătenii, concetăţenii etc. În societatea noastră, ca şi în multe altele,
sistemul educaţional - cu structurile şi funcţiile sale - este actorul principal al socializării copiilor şi
tinerilor.
Există teorii diferite privind socializarea. Unii o abordează ca demers genetic, alţii insistă
asupra raportului dintre cultură şi formarea personalităţii; unii critică “hipersocializarea” în comunitate
şi societate, alţii urmăresc construcţia sinelui în relaţie cu celălalt (G. H. Mead).
P. Berger şi Th. Luckman arată că omul este producţie socială, iar societatea – producţie a
oamenilor socializaţi primar şi secundar.
1
C. Javeau, Leçons de sociologie, Meridiens Klinksieck, Paris, 1986.
3
Alţi sociologi urmăresc construcţia identităţii într-un spaţiu-timp intergeneraţional, în care
oamenii sunt în inter-relaţii, inter-acţiuni şi-şi urmează traiectoria biografică.
Sunt cercetări care caută să descrie-explice-facă inteligibil impactul perioadei prenatale, a
primelor contacte ale copilului cu mama, a primelor luni de viaţă, a primilor ani, a şcolarităţii mici, a
şcolarizării, a socializării confesionale, politice, profesionale, aşa cum sunt sociologii care studiază
“excluderea”, “ autoexcluderea”, “identitatea blocată” etc. Dacă analizăm cu discernământ studiile
rezultate în urma acestor cercetări privind socializarea, vom putea constata insistenţa pe interiorizarea
normativă şi culturală, ca şi pe distanţarea critică. Sociologii se străduie să ne facă să pricepem cât mai
adecvat cum oamenii sunt membri constrânşi şi abilitaţi de către societate, sunt actori autonomi, liberi,
responsabili atît timp cît respectă reguli, norme, legi.
Propunem o schemă pentru inteligibilitatea procesului socializării, în care includem:
• tipurile de societate, tipurile de comunitate în care are loc socializarea, făcînd distincţie
între nivelul comunitar (al integrării sociale) şi nivelul societal (al integrării sistemice),
• mecanismele de integrare, de inserţie,
• instanţele de socializare, actorii implicaţi,
• mijloacele, metodele educaţionale folosite,
• dubla tendinţă: de a fi cât mai asemănător cu ceilalţi şi de a se distinge de ei 2.
Identitatea personală a unui om în comunitate, în societate, va fi principiul organizator al luării de
poziţie faţă de sine în relaţiile cu ceilalţi, cu grupurile, se va reflecta în inserţiile specifice în cele mai
diferite contacte. În situaţii diferite actualizăm aspecte identitare diferite, actualizăm norme societare sau
cele ale grupurilor diferite din care facem parte (norme comune şi norme de rol).

DE LA ŞTIINŢA LA ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

2
Cl. Dubar, La socialisation, Armand Colin, Paris, 1995; P.Berger, Th, Luckman, Construirea socială a realităţii, Ed. Univers, Bucureşti,
1999; R. Boudon, Tratat de sociologie, Humanitas, Bucureşti, 1999, R. Jenkins, Social Identity, Routledge, Londra, 1996, E. Stănciulescu,
Sociologia educaţiei familiale, Polirom, Iaşi, 1997, E. Păun, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi, 1999, F.Dubert, D.
Martuccelli, Théories de la socialisation et definitions sociologiques de l’école, în Revue française de Sociologie, XXXVII/1996 etc.
4
Emile Durkheim a dat denumirea de ştiinţă a educaţiei unei discipline de cunoaştere ce avea de
lămurit : ce este, ce ar trebui să fie educaţia? Care sunt condiţiile, factorii de care depinde aceasta? Care
îi sunt legile şi ce putem spune despre devenirea educaţiei ? Fiind vorba de o ştiinţă, ea trebuia să aibă
bine conturate obiectul, metodele şi să formuleze legi.
Intr-adevăr, educaţia este un fapt social, dar unul care comportă importante mize politice,
economice, sociale şi culturale, în societăţi şi comunităţi umane diferite, în epoci diferite, suportă critici
şi i se dau justificări diferite.
Mult timp, de studiul educaţiei s-au preocupat mai ales filosofia, pedagogia, psihologia.
Sociologia a reuşit să clatine poziţiile disciplinelor amintite, atunci cînd a venit cu mijloacele
specifice pentru a pune ordine în cunoştinţele despre educaţie şi pentru a le întemeia pe date, pe
informaţii accesibile, culese din mediul educaţional (instituţii, actori, factori, mecanisme etc.) şi
prelucrate cu onestitate ştiinţifică.
Educaţia este un fenomen social care poate fi identificat, analizat, explicat, făcut inteligibil
din unghiuri de vedere diferite, în contexte politice, economice diferite, în situaţii diferite.
Sociologia caută ceea ce este comun situaţiilor, contextelor diferite, dar şi ceea ce e specific unei
situaţii sau unui context dat. Cu alte cuvinte, sociologia caută să producă un stoc, o rezervă de
cunoştinţe şi experienţe la îndemâna educatorilor şi educaţilor, astfel încât aceştia, în cunoştinţă de
cauză, să opteze pentru o pistă, o acţiune sau alta, evitând postulările, capcanele, iluziile, falsele
certitudini, propoziţiile şi propunerile oferite de-a gata, ca nişte reţete. Intr-o societate se pot forma
oameni autonomi, independenţi, liberi, responsabili şi capabili să-şi asume valorile, funcţiile,
sarcinile de îndeplinit pe măsură ce lumea se complexifică, în altă societate nu. Sociologia vine
să disece politici, mize, practici care fac din om un àctor capabil de cunoaştere, decizie, acţiune
constructivă şi creaţie.
O dovadă a recunoaşterii importanţei mai multor discipline care se ocupă de studiul
educaţiei este faptul că în instituţiile care pregătesc viitorii educatori se predau-învaţă mai multe
ştiinţe ale educaţiei.
Denumirea de ştiinţe ale educaţiei a fost aflată de către cercetători într-o carte apărută în 1812 (L’Esprit
de la méthode d’ education de Pestalozzi scrisă de M arc-Antoine Julien de Paris), dar instituţionalizarea,
recunoaşterea acestor ştiinţe s-a făcut treptat. În Franţa, de exemplu, abia în 1887, H. Mariou este numit
profesor de ştiinţe ale educaţiei. În timpul lui Durkheim a luat fiinţă catedra de sociologie şi ştiinţele
educaţiei (succesorii săi au protestat împotriva unei asemenea denumiri ambigue şi au cerut ca ea să poarte
numele de catedra de ştiinţe ale educaţiei, fiindcă sociologia este una dintre ştiinţele educaţiei).
Şi în Anglia aflăm denumirile de educational sciences şi studies of education încă din secolul al XIX-
lea. Acolo, preocuparea pentru profesionalizarea educatorilor a făcut să se dezvolte numeroase institute şi

5
colegii (instituts, colleges of education). În 1991 existau peste 100 de departamente de ştiinţe ale educaţiei în
universităţile engleze cu 128 professors, 373 readers şi senior lecturers şi 1400 lecturers.
În Germania, expresia Erziehungwissenchaft (ştiinţa educaţiei) apare des încă în secolul XIX, însă
cunoaşterea educaţiei a rămas mult timp ancorată în câmpul de reflexie specific filosofiilor germane (fără să se
pună piedici cercetărilor sociologice în domeniu).

În zilele noastre se recunoaşte diversitatea demersurilor de cunoaştere a educaţiei.


Bibliografie
Revista Education et société, nr 9/2002
« La circulation des savoirs entre la sociologie de l’education et société »
(p.5)
« La production des connaissances sociologiques et leur appropriation par
les acteurs », p. 27
« Les usages du savoir sociologique dans un contexte de formation », p. 73

Câmpul fiecărei discipline s-a conturat treptat. Ştiinţele educaţiei şi-au apărat obiectul şi
metodologia, au dus lupte de expansiune teritorială sau de apărare a frontierelor.

În 1973 a avut loc colocviul Aportul ştiinţelor fundamentale la ştiinţele educaţiei, din volumele căruia
putem afla că «tematicile ştiinţelor educaţiei se suprapun», că « există dispute în privinţa metodelor de
cercetare folosite » ca şi în privinţa regularităţilor, legităţilor aflate.
La colocviul Identitatea ştiinţelor educaţiei (1982), reprezentanţii tuturor disciplinelor care se ocupă de
studiul educaţiei au fost extrem de preocupaţi de păstrarea şi recunoaşterea acestor discipline, în condiţiile în care s-
a conturat şi importanţa, chiar necesitatea multi-referinţelor pentru cunoaşterea adecvată a educaţiei (poate fi citit
cu folos volumul Ştiinţele educaţiei pentru o eră nouă, Caen, 1982).
Dacă urmărim contribuţiile specifice ale fiecărei discipline ce se ocupă de studiul educaţiei - aşa cum
au fost ele prezentate la Bienala privind Educaţia şi Formarea (Sorbona, 1996) - vom constata că şi astăzi
diferenţele sunt (re)cunoscute şi chiar subliniate, dar se insistă mai mult asupra multiplicităţii perspectivelor în
studiul educaţiei, asupra necesităţii dialogului între ştiinţele educaţiei etc., în condiţiile în care se transformă
cererea şi oferta de educaţie, de formare, în condiţiile proliferării formelor de acţiune pedagogică, în condiţiile
mondializării - teritorializării cu toate efectele adiacente.

Aşadar, există discipline care studiază condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare
(printre care istoria şi sociologia educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, educaţia
comparată), discipline care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ (printre care pedagogia şi
psihologia educaţiei, ştiinţele comunicării ca şi didacticile diferitelor discipline), în sfârşit, ştiinţe
reflexive şi ale evoluţiei (filosofia educaţiei, dar şi ştiinţele planificării etc.). Unitatea ştiinţelor
educaţiei în condiţiile proliferării şi specializării lor este importantă pentru a putea surprinde
complexitatea şi complexificarea fenomenului educaţional, evitând simplismul, unilateralitatea

6
sterilizantă. Cunoaşterea mai adecvată, mai nimerită a educaţiei se face prin fiecare în parte şi
prin toate laolaltă.
Monodisciplinaritatea - înseamnă ca o singură disciplină să-şi asume cunoaşterea domeniului;
multidisciplinaritatea - presupune ca mai multe discipline, în paralel, să analizeze, să cunoască domeniul;
pluridisciplinaritatea există atunci când la cunoaşterea domeniului coparticipă mai multe discipline care cer să li
se respecte exigenţele proprii; interdisciplinaritatea înseamnă să utilizăm mai multe discipline articulate care să
analizeze, să acţioneze, să intervină, să rezolve probleme ale domeniului, fapt care poate detrmina modificări ale lor;
transdisciplinaritatea presupune interacţiuni evidente între disciplinele coparticipante la proiecte comune de cercetare
a domeniului, încât se poată ajunge la concepte comune, la inteligibilitatea legităţilor constitutive în cadrul unei
discipline noi.

7
CE ESTE SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI?
Pentru a defini sociologia educaţiei va trebui să arătăm care-i este obiectul de studiu, ce tehnici
de cercetare foloseşte şi ce metodologie specifică are, care-i sînt finalităţile demersurilor sale de
cunoaştere (dacă ajunge să formuleze legi, să identifice regularităţi, legităţi). Vom căuta să identificăm
ce definiţii au dat specialiştii acestei discipline, analizând tratate, studii, cercetări etc. Definiţia
sociologiei educaţiei se poate contura la capătul unui asemenea demers, analizînd fiecare definiţie dată
de pe poziţiile tuturor celorlalte.
Putem pleca de la definirea educabilităţii (ca însuşire a celui care poate fi educat), a educatorului
(persoană cu funcţie, profesie în domeniu) şi a educaţiei (ansamblul influenţelor şi acţiunilor voluntare
ale educatorilor asupra asupra copiilor şi tinerilor, pentru a transforma fiinţa biologică în fiinţă socială).
Îngrijirea şi cultivarea copiilor (paideia) au constituit preocupări esenţiale ale grecilor, creştinilor,
societăţilor Renaşterii, epocii moderne şi contemporane. Omul este un “animal educabil” (Comenius),
iar în societăţile epocilor moderne aceste eforturi nu au fost lăsate la voia întîmplării. Rousseau şi Kant
au postulat că “omul trebuie educat” pentru a se (auto)umaniza, iar Condorcet proclama “necesitatea
instrucţiei publice” pentru ca oamenii să poată deveni liberi. În statele moderne se face distincţie între
educaţia publică şi privată, educaţia: preşcolară, familială, fizică, morală etc.
Educaţia este o funcţie socială globală, legată intim de cultură, vizînd dezvoltarea, progresul
social, adaptarea şi integrarea, funcţie exercitată de instanţe numeroase şi variate (J. Ardoino).
Şcolarizarea a devenit o preocupare esenţială, socotită ca investiţie aducătoare de profit pe plan social şi
individual.
Ştiinţele educaţiei au justificat discursurile despre educaţie plecînd de la de tipul de om şi tipul
de societate spre care se tinde. J. Houssaye în Ecole et vie active. Resister ou s’adapter, Paris,
Delachaux et Niestle, 1987, identifica astfel de tendinţe: tradiţională, nouă, socialistă, actuală.
Tradiţional, educatorul transmitea cunoştinţe, făcînd distincţie între şcoală şi viaţă : copilul aflat sub
semnul păcatului originar trebuia scos de sub influenţa nefastă a societăţii pînă la vîrsta cînd devenea un
matur necorupt de aceasta, trăind în imperiul raţiunii şi al datoriei. Şcoala nouă a venit cu exigenţa de
creşte copiii în natură, de a-i învăţa să ducă o viaţă naturală, departe de influenţele societăţii corupătoare.
Tendinţa socialistă a urmărit educaţia în şcoala fabricilor şi uzinelor pentru a edifica un om nou, al
colectivităţii. Tendinţele actuale caută să ţină şcoala aproape de schimbările rapide ale societăţii şi să o
adapteze la aceste schimbări fără precedent. Y. Bertrand (în Les théories contemporaines de l’éducation,
Ottawa, Ed. Agence d’Arc, 1990) analiza şi impactul unor teorii spiritualiste (despre transcendenţa
subiectului), « detaşarea de subiectivitate », reluarea relaţiilor cu divinul şi misticul, accentul pe
emergenţa resurselor interne şi pe activitatea autonomă, pe procesul de învăţare sociocognitivă (ţinînd

8
seama de datele ciberneticii, ale cercetărilor asupra inteligenţei artificiale, informaticii etc.), pe
importanţa interacţiunilor socioculturale, a aspectelor ecologice.
Sociologia educaţiei poate fi definită ca ramură a sociologiei care studiază ştiinţific practicile
educative din diferite societăţi, relaţiile educaţionale, rolurile educaţionale, grupurile educaţionale,
schimbările care au loc în domeniu etc. Ea introduce în rezerva de cunoştinţe şi experienţe a celor
implicaţi în activitatea educativă, cunoştinţe şi rezultate ale cercetărilor f[cute de sociologii educaţiei.
M. Cherkaoui (1989) arată că sociologia educaţiei analizează :
• Intrările (elevii - identificaţi după variabile fizice, psihologice, sociale : vârstă, sex, origine
socială, culturală etc.), profesorii şi administratorii educaţiei identificaţi după variabilele : nivel
de instrucţie, recrutare, poziţia în structura socială etc.).
• Ieşirile - rezultatele funcţionării mecanismelor de socializare, de selecţie, gradul de asimilare a
cunoştinţelor şi deprinderilor practice, reuşita şcolară, efectele învăţăturii asupra stilurilor de
viaţă, comportamentului politic sau status-ului social etc.
• Mecanismele de transmitere a ordinii sociale, morale şi a cunoştinţelor (curriculum-ul),
diviziunea lor (litere-ştiinţe, ştiinţe pure sau aplicate), consecinţele asupra identităţii elevilor şi
studenţilor, tipul de pedagogie (maniera în care sunt transmise conţinuturile), tehnologiile
utilizate (manuale, hărţi, filme, laboratoare), utilizarea timpului de învăţămînt, natura relaţiilor
între profesor şi elev, structurarea puterii în relaţiile educaţionale, regulile de evaluare etc.
Cunoştinţele produse şi acumulate în sociologie sunt utile decidenţilor, celor care fac politica
educaţională, ca şi tuturor actorilor implicaţi şi partenerilor educaţiei : părinţi, elevi, membri
competenţi ai comunităţii educative. Schimbările şi deciziile care se iau în instituţiile de învăţământ
nu sînt de conceput fără sociologi. Educatorii au nevoie de perspectivă sociologică pentru a pricepe
factorii, mecanismele care afectează rezultatele şcolare. Managerii aşezămintelor şcolare au nevoie
de rezultatele sociologiei. Revistele de sociologie publică materiale axate pe problematica educaţiei,
în planurile de învăţământ ale specializării sociologie există disciplina "Sociologia educaţiei", ca şi
în cadrul modulului pedagogic, instituţiile care iau decizii sau formulează recomandări în domeniul
educaţiei le fundamentează sociologic, au fost elaborate diagnoze ale sistemului educaţional din
România (adesea la solicitarea şi cu sprijinul unor organisme internaţionale).

Bibliografie
• Învăţământul românesc azi, Polirom, 1999
• România – propuneri de politică educaţională, raport al Băncii Mondiale elaborat de
Michael Mertaugh în colaborare cu experţi şi consultanţi români, 2002

9
• Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului
obligatoriu – diagnoză elaborată sub auspiciile MEC - Consiliul Naţional pentru
Curriculum şi ale Centrului Educaţia 2000+ (instituţie finanţată de Fundaţia pentru o
Societate Deschisă, continuatoare a Fundaţiei Soros)
• Învăţământul rural din România. Condiţii, probleme şi strategii de dezvoltare,
realizat de Institutul pentru Ştiinţe ale Educaţiei la solicitarea Ministerului Educaţiei
şi Cercetării pentru Programul de Relansare a Învăţământului Rural, 2001 etc.

Există diferenţe în privinţa perspectivelor de abordare a educaţiei. În unele, faptele, fenomenele


parcă s-ar desfăşura într-un “mediu neînsufleţit”, pe când, în realitatea vieţii socioumane cotidiene, avem
de-a face cu oameni, acţiuni, strategii de grup, ideologii, mentalităţi etc. “Nici o practică socială nu este
reductibilă la elementele sale fizice şi materiale [...]”3.
Sunt sociologii care pleacă de la teorii ale stratificării, mobilităţii etc. şi cercetează “fluxurile” de
elevi, instituţiile educaţionale, “debuşeele”, “traiectoriile” etc. în corelaţie cu “originea socială”, cu
determinanţii comunitari şi societali. Sunt, de asemenea, sociologii care ajung la analiza şcolii, clasei,
curriculum-ului, “efectului de educator”, transmiterii cunoştinţelor, metodelor etc.

SOCIOLOGIA DURKHEIMIANĂ A EDUCAŢIEI


În Educaţia morală (1899), în Pedagogie şi sociologie (1902) ca şi în Educaţie şi sociologie
(1922), E. Durkheim a vrut să lămurească faptul că liantul social este, înainte de toate, moral. Este
important să distingem, însă, între două modele conceptuale de societate:
• Unul în care diviziunea muncii este redusă, oamenii sunt asemănători până la identitate, împărtăşesc
aceleaşi simţăminte, trăiri, idei, poate chiar cu aceeaşi intensitate, fiindcă nimeni nu poate avea o
identitate particulară, nu poate “ să iasă din rând”, să se evidenţieze deoarece nu există ocupaţii,
sarcini specializate; oamenii se aseamănă într-atât încât similitudinile sociale dau naştere unui drept
şi unei morale care îi protejează4. Conştiinţa individuală şi “conştiinţa socială” aproape că se
suprapun, orice “ abatere” find sancţionată, iar individul pedepsit. Într-o astfel de societate putem
vorbi de o solidaritate mecanică.
• Celălalt model încearcă să surprindă o societate în care diviziunea muncii “dă naştere la reguli ce
asigură concursul paşnic şi regulat al funcţiilor divizate”5; este vorba de o societate în care
ocupaţiile, sarcinile, etc. sunt diferenţiate, apar grupuri, subgrupuri specializate. Specializarea,

3
P. Ansart, Ideologies, conflits et pouvoirs, P.U.F., Paris, 1977.
4
E. Durkheim, La division du travail social, P.U.F, Paris, 1991, pag. 403
5
Idem.
10
datorită adâncirii diviziunii sociale a muncii face ca oamenii să se diferenţieze, să se particularizeze,
să nu mai împărtăşească întrutotul, cu toţii, aceleaşi credinţe, idei, trăiri, practici etc. Diviziunea
muncii s-a produs prin creşterea volumului şi a densităţii populaţiei, spune Durkheim. Ea nu mai
produce “automat” solidaritate. Aceasta nu înseamnă că nu mai există solidaritate, ci că emerge o
solidaritate de alt tip: solidaritatea organică, în care relaţiile dintre diferitele părţi, componente,
elemente, “lumi” ale societăţii sunt reglementate; fiecăruia trebuie să i se spună, să i se
(re)amintească ce nevoie are de toţi ceilalţi pe măsura creşterii diviziunii muncii care produce o
individualizare crescândă, pe măsură ce slăbeşte tăria şi impactul, asupra tuturor, a vechilor norme
morale, a legilor. În societatea în care diviziunea muncii este din ce în ce mai mare, liantul,
solidaritatea nu mai decurg din proximitatea “naturală” a oamenilor (ca într-o societate
“rudimentară”, “primitivă”, nedivizată, nediferenţiată).
Este moral tot ceea ce este sursă de solidaritate, tot ceea ce face oamenii să poată conta unii pe
alţii, să-şi poată regla comportamentele reciproc, după prezenţa, privirea şi aşteptările lor şi nu numai
după instinctele egoismului.
Aşadar este important să distingem şi să analizăm integrarea şi reglarea socială.
Integrarea se referă la felul în care grupul atrage şi-şi aproprie indivizii. Un grup social
(familie, grup confesional, echipă de lucru) este integrat atunci când oamenii care îl compun sunt în
interacţiune, împărtăşesc simţăminte, credinţe, mentalităţi, practici etc. comune, se simt devotaţi unor
scopuri comune etc. Când grupul este integrat, el ţine indivizii componenţi dependenţi de el, în serviciul
lui, sub oblăduirea lui, nu-i lasă pradă propriilor pulsiuni, fantasme. Într-un grup integrat există un
schimb de idei, de trăiri, o co-participare la energia colectivă, fiecare întărindu-şi, astfel, energia proprie
şi fiind împăcat cu sine şi cu ceilalţi. Integrarea nu se realizează automat.
Reglarea socială se asigură prin autoritatea pe care grupul, societatea o au, o exercită asupra
indivizilor membri. Reglarea poate fi făcută de către puterea ascultată, de către cea legitimată, din
respect şi nu de frică. Integrarea şi reglarea sunt complementare. Grupul, societatea “constrâng”,
“determină”, nu neagă indivizii, îi socializează mai mult sau mai puţin adecvat. Diviziunea muncii poate
duce la anomie, dacă relaţiile sociale nu sunt reglate, reglementate, iar oamenii nu sunt integraţi. Aceasta
se face prin “aranjamente instituţionale” prin care grupul, societatea acţionează voluntar asupra lor
înşile. Mai exact, este vorba de:
•Un sistem de valori cât mai riguros,
•O morală laică şi republicană,
•O educaţie şcolară temeinică (în condiţiile în care familia, biserica etc. nu mai pot, singure, să
o facă, sau sunt depăşite, inadaptate, se simt anacronice atunci când socializează),

11
•Structuri profesionale puternic integratoare.
Societatea are “autoritate morală” asupra membrilor, cărora le modelează pasiunile, le
temperează instinctele etc.
“Dacă privim faptele aşa cum sunt şi aşa cum au fost dintotdeauna, apare clar că educaţia
constă în efortul neîncetat de a impune copilului moduri de a vedea, simţi, acţiona, la care n-ar
ajunge singur. Din primele zile de viaţă îl constrângem să bea, să mănânce, să doarmă la
aceleaşi ore, îl constrângem să fie curat, cuminte şi ascultător; apoi îl constrângem să ţină
seama de ceilalţi, să respecte obiceiurile, convenienţele, îl constrângem să muncească [...]
Constrângerile încetează a mai fi resimţite ca atare, fiindcă treptat el ajunge la obişnuinţe, la
tendinţe interne, care le fac inutile”, spune Durkheim.
Educaţia este mijlocul prin care societatea îşi asigură supravieţuirea prin tinerele generaţii.
Societatea produce în om un om nou. În fiecare om, spune Durkheim putem distinge “fiinţa individuală”
şi “fiinţa socială”. Fiinţa socială este constituită, construită din obişnuinţe, moduri de comportament,
sentimente, stări mentale etc. ce poartă amprenta grupului, grupurilor din care omul face parte. Scopul
educaţiei este tocmai construcţia fiinţei sociale a fiecărui individ. Societatea vede în fiecare nouă
generaţie un teren virgin pe care îl cultivă semănând în el “bazele umanităţii”, adică tinerii învaţă limba,
învaţă care sunt toate componentele culturii şi civilizaţiei fără de care omul nu s-ar deosebi de animal
etc. Copilul vine în contact cu un anumit tip de societate, deci nu există o “educaţie universală”, valabilă
în toate societăţile şi în toate epocile istorice. Educaţia este diferită după societăţi, după contexte etno-
socio-culturale diferite, după perioade de timp diferite. În fiecare spaţiu social sau epocă s-a constituit un
ansamblu de practici, politici, instituţii educaţionale şi un număr de actori ai educaţiei care s-au
schimbat, s-au transformat în relaţie strânsă cu societatea şi cu celelalte instituţii componente. Educaţia
nu formează orice fel de om, ci un tip de om ideal pentru sociocultura care îl formează, în care trăieşte,
ca şi pentru mediul sociocultural căruia îi va fi destinat.
Orice societate trebuie să inculce un număr de idei, sentimente, practici comune pentru a-şi
asigura o coerenţă minimală, indiferent de grupurile de apartenenţă, pentru a-şi asigura liantul,
omogenitatea membrilor care o compun. Educaţia suscită şi dezvoltă în copii un anumit număr de stări
fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă societatea politică în ansamblu şi mediul social
particular căruia îi va fi destinat. Prin educaţie sunt temperate simţămintele, atitudinile,
comportamentele egoiste şi încurajate cele altruiste, sociale. “A acţiona moral nu înseamnă doar să
respecţi disciplina, să fii ataşat grupului, ci să te supui regulilor, să te ataşezi idealului colectiv, să ai
conştiinţa clară a motivelor comportamentului zilnic” (E. Durkheim, L’Education morale).

12
SOCIOLOGIA REPRODUCERII, A VIOLENŢEI SIMBOLICE ŞI ARBITRARIULUI
CULTURAL
Pierre Bourdieu a venit cu ideea de a considera societatea un sistem de câmpuri (al
economicului, al politicului etc.), de pieţe pe care se schimbă bunuri diferite, interese specifice, în care
mizele sunt specifice. Cei care vin pe aceste pieţe au “capitaluri” (economic, cultural, social, simbolic)
diferite.
Capitalul economic înseamnă să ai bani, să ai pământ, firme, loc de muncă, interese economice
etc. Acest tip de capital poate fi moştenit sau/şi dobândit şi este un criteriu important de diferenţiere, de
ierarhizare socială, de la cei mai bogaţi până la cei mai defavorizaţi, excluşi.
Capitalul cultural al unui individ poate fi materializat (să ai cărţi, tablouri, aparatură audio-
video etc.), instituţionalizat (să ai certificate, atestări, titluri, diplome etc.) şi incorporat (sub forma
habitus-ului). Şi acest tip de capital poate ierarhiza oamenii. Pot exista oameni cu capital economic
impresionant, dar cu capital cultural precar.
Capitalul social distinge, de asemenea, oamenii şi el circumscrie relaţiile sociale pe care le are,
menţine, foloseşte un om. Nici capitalul social nu este doar moştenit, ci presupune o activitate
(interesantă în complexitatea ei manifestă şi subterană!) de dobândire, menţinere, întreţinere şi folosire a
lui pentru a-l utiliza în câştigarea (re)cunoaşterii sociale.
Capitalul simbolic înseamnă “prestigiu”, “onoare”, strategii şi tactici de convertire a celorlalte
capitaluri (din punct de vedere strict economic poate apare aberant să dai o sumă exorbitantă pentru
câţiva metri pătraţi de pământ, pentru o scrisoare sau o vioară; dar dacă cei câţiva metri de teren sunt
lângă turnul Eiffel, sau dacă scrisoarea a aparţinut lui Eminescu, iar vioara lui Stradivarius?!).
Relaţiile, raporturile, interacţiunile dintre agenţii implicaţi ai câmpurilor sunt relaţii, raporturi
etc. ocupate în distribuţia resurselor, în lupta pentru dobândirea de “bunuri rare”. Indivizii
(“dominanţii”, “moştenitorii”, “pretendenţii” etc.) vin pe pieţele câmpurilor cu capitaluri diferite. Cea
mai importantă dintre mize, într-un câmp, este puterea de a defini mizele. Cei care domină un câmp îi
definesc mizele, au mijloacele de a-l face să funcţioneze în profitul lor. Nici un capital nu poate
“circula”, nu poate fi “investit” la adevărata lui valoare dacă nu este (re)cunoscut, legitimat. Legitimarea
implică şi procesul de instituire a legitimităţii.
Să ne referim la “câmpul educaţiei”, la “piaţa bunurilor şcolare”. Diploma are o valoare
convenţională, garantată juridic, (aproape) indiferent de fluctuaţii spaţiale sau/şi temporale. “Capitalul
educaţional”, capitalul cultural al unui om sînt legitimate şi garantate de diplomă (dacă ai o diplomă, cel
mai adesea - spun cercetările lui Bourdieu - eşti scutit să dovedeşti că ai şi capitalul pe care aceasta îl
legitimează...). Şcoala transmite, împarte cunoştinţe tuturor. În societatea actuală, în care eşti
(re)cunoscut dacă te ridici prin merite şi nu prin moştenire - în “societatea meritocratică”, adică - şcoala
13
poate contribui la dispariţia inegalităţilor, la “egalitatea şanselor”. Aşa să fie ? De fapt, arată Bourdieu
(în Les Héritiers, La Reproduction, La Distinction ş.a.), şcoala funcţionează ca una dintre instanţele de
selecţie, favorizând favorizaţii şi defavorizând defavorizaţii. S-a spus că şcoala contribuie la
emanciparea oamenilor, la ridicarea lor, la reuşita lor socială indiferent de originea socială, de categoria
socială de apartenenţă. Se constată însă că aceia care frecventează şcolile cele mai bune, obţin diplomele
cele mai râvnite, căutate, recunoscute, cei care acced la posturi înalte de decidenţi sunt, în proporţie
însemnată, cei favorizaţi din naştere, cei care au origine socială favorizată, adică sunt “moştenitorii”
capitalurilor recunoscute, legitimate. Copiii din clasele defavorizate vin la şcoală cu un capital lingvistic
sărac, altul decât cel utilizat de şcoală, cu un alt limbaj decât cel utilizat în şcoală. Şi capitalul economic
şi cel social pot fi precare şi nu pot fi reconvertite în atuuri pentru creşterea capitalului intelectual.
Educatorii nu se pot ocupa doar de dezvăţarea şi învăţarea celor care vin cu alt limbaj, cu un bagaj
cultural sărac, nu pot să facă doar ore de “compensare”, astfel că aceşti copii vor fi printre primii care
vor eşua, care vor abandona, se vor autoexclude sau vor fi marginalizaţi, excluşi. Aşadar, şcoala
transformă în avantaje sau în handicap particularităţile extraşcolare ale copiilor: felul de a fi, de a se
comporta, de a vorbi, familiaritatea cu “codurile”, cu aluziile, cu subînţelesurile etc. utilizate de
educatori în clasă. Educatorii, părinţii, elevii pot să spună că “eşecul şcolar”, abandonul sancţionează
absenţa unor predispoziţii înnăscute (“nu toţi pot face informatică, muzică, design” etc.) dar, în fapt, să
numească şi să transforme inegalităţi sociale în inegalităţi “naturale”! Dacă şcolarizarea costă mult,
familiile defavorizate nu pot face faţă, deci nu pot prelungi şcolarizarea copiilor lor. Statul poate spune
că dă, că asigură “şanse egale“ de acces la învăţătură, la educaţie, dar inegalitatea capitalurilor la
intrarea în şcoală şi pe parcursul şcolarităţii face ca egalizarea şanselor să nu se realizeze.
În şcoală nu se poate transmite-învăţa totul. Are loc o selecţie din cultura universală, naţională,
locală, din “tezaurul de memorie”, din “rezerva comună de cunoştinţe şi experienţe”, pentru a avea ce
pune în “cultura şcolară”. Cine face selecţia, spune Bourdieu, are putinţa de a impune un “arbitrariu
cultural” ca adevăr universal, însuşit de către toţi. Legitimarea acestui “arbitrariu cultural” face ca orice
subcultură, contracultură care nu se revendică de la el să apară ca “ilegitimă”, poate face chiar ca
membrii acestor sub-socioculturi să se “ruşineze” că fac parte din ele şi să caute să “evadeze” pentru a
ajunge la cultura legitimată, “legitimă”. Şcoala legitimează arbitrariul şcolar pe care îl inculcă, îl
transmite, ca pe cultura şcolară, profesională, legitimă. Ea nu face acest lucru cu forţa, nu prin violenţă
manifestă, ci prin “violenţă simbolică”. Şcoala participă la impunerea, la (re)cunoaşterea savoir-urilor şi
a savoir-faire-urilor categoriilor dominante, deci participă la impunerea dominaţiei. Dacă şcoala
selectează şi exclude, înseamnă că şi ea participă la “reproducerea” societăţii. Şcoala formează habitus-
ul (“structură structurată structurantă”), dar acesta este rezultatul interiorizării arbitrariului cultural care

14
produce efecte şi după ce acţiunea pedagogică ce a contribuit la formarea lui s-a încheiat. Şcoala
reproduce şi condiţiile activităţii pedagogice şi practicile care reproduc habitusul.

O ALTĂ EXPLICAŢIE PENTRU INEGALITATEA ŞANSELOR:


INDIVIDUALISMUL METODOLOGIC AL LUI RAYMOND BOUDON
Pentru a explica un fenomen social, spune sociologul francez, este important să ajungem la
reconstituirea raţionalităţii, a motivaţiei actorilor şi să-l înţelegem ca pe o agregare a
comportamentelor interacţionale, interdependente. Oamenii îşi propun scopuri de realizat, în situaţii mai
mult sau mai puţin constrângătoare, utilizând resurse diferite, adoptând comportamente cărora le pot da
semnificaţii distincte. Boudon se opune “despotismului structurilor sociale”, concepţiei ce insistă asupra
hipersocializării omului. În viaţa socială, oamenii se află într-un sistem funcţional, iar informarea,
decizia, acţiunea lor are loc în urma schimburilor într-un spaţiu - timp. În orice situaţie socioculturală,
oamenii îşi determină, îşi orientează comportamentul şi independent de constrângeri, de “privirea
tuturor”, de “aşteptările” celorlalţi. Comportarea conform prescripţiilor de rol asigură o previzibilitate a
comportamentelor, dar nu exclude o anumită marjă de incertitudine. Oamenii, actori raţionali, fac
alegeri de mici, împreună cu părinţii, cu educatorii, cu specialiştii în orientare profesională şi şcolară
pentru a opta pentru o traiectorie şcolară”, pentru “filiere”, “profile”, “secţii”, “module”.
O traiectorie, o carieră pot fi văzute ca o succesiune de alegeri care nu pot să nu ţină seama de
parametrii mediului în care se fac alegerile. La ieşirea din şcoala primară, la ieşirea din gimnaziu sau
liceu, spune R. Boudon în L’Inégalité des chances (1973) şi elevul “cântăreşte” componentele situaţiei,
contextului, face calcule cost-profit pentru a-şi contura o traiectorie şcolară, profesională, socială. O
analiză riguroasă ar cere ca el, familia, educatorul etc. său să ia în seamă :
• factori contextuali de nivel societal ( diviziunea existentă a muncii, starea pieţii muncii, cererea
de pe piaţa muncii actuale şi viitoare; stratificarea socială, moduri şi stiluri de viaţă; mentalităţi,
ideologii, credinţe, aspiraţii, în privinţa rostului şcolii şi cărţii etc.),
• factori contextuali locali (familiali, de exemplu: cum se prezintă autoritatea în familie, care sunt
resursele familiei, tradiţiile acesteia, nivelul cultural atins etc.),
• factori ce ţin de sistemul educaţional (ce filiere, specializări cunoaşte, care sunt de perspectivă,
ce posibilităţi de ocupare vor exista în domeniu etc.; ce programe, manuale, metode etc. sunt
folosite; care e atitudinea educatorilor etc.),
• factori ce ţin de elev ( aptitudinile, motivaţiile, capacitatea sa, atitudinile faţă de familie, faţă de
propria C.S.P., etnie etc.),
• factori ce ţin de relaţii, raporturi, interacţiuni (cu familia, cu ceilalţi elevi, cu educatorii).

15
În Franţa, ca şi în alte “societăţi industriale”, o diplomă mai înaltă corespunde în medie unui statut şi unui venit
mai ridicate, dar abaterile între venituri şi statut [...] sunt considerabile pentru cei cu acelaşi tip de diplomă. Ideea cu
transmiterea capitalurilor nu se aplică bine nici când e vorba de conversia avantajelor familiale în avantaj şcolar
pentru copil, nici conversiei nivelului şcolar în statut social sau în venit. Cum se explică aceasta? [...] Să ne
imaginăm că într-o societate ideală există trei straturi ierarhizate : C+, C±., C- şi trei nivele şcolare ierarhizate : S+,
S±, S-. Să presupunem că studiem devenirea unei cohorte de 1000 de indivizi, din care 100 sunt C+, 300 sunt C± şi
900 C-, prin originea lor socială. Să spunem că 200 vor atinge nivelul S+, 400 nivelul S± şi 400 nivelul S- (originea
socială funcţionează ca un tichet de prioritate pentru accesul la un anumit nivel şcolar). Rezultatul este prezentat în
tabelul nr. 1.

S+ S± S- TOTAL

C+ 80 16 4 100

C± 96 163 41 300

C- 24 221 355 600

TOTAL 200
400 400 1000

Marjele fiind date, se constată că s-a atribuit nivelului şcolar S+ 80% dintre indivizii de origine C+, nivelului S±,
80% din indivizii C+ care n-au ajuns la S+; de asemenea 80% din nivelul S+ neatribuite celor din C+ sunt atribuite
celor din C± etc. Tabelul este construit presupunând că originea socială funcţionează, repet, ca tichet de prioritate
eficient în proporţie de 80%. Tabelul următor simulează un proces analog, de conversie a nivelului şcolar în statut
social.

C+ C± C- TOTAL

S+ 80 96 24 200

S± 16 163 221 400

S- 4 41 355 400

TOTAL 100 300 600 1000

S-a presupus că structura status-urilor disponibile este aceeaşi ca în generaţia precedentă ( 100 C+, 300 C±, 600 C-).
De această dată, nivelul şcolar funcţionează ca un tichet de prioritate în procesul de atribuire a status-ului: 80% din
status-urile C+ sunt distribuite cu prioritate indivizilor cu nivel şcolar S+; cei 120 indivizi cu S+ care n-au obţinut
nivelul C+ primesc, în proporţie de 80% status-uri C±; 80% din status-urile C+ nedistribuite celor cu S+, merg spre
S± etc. [...] Putem trage, din exemplul de mai sus o concluzie ce concordă cu paradoxurile ce decurg din studiile
empirice. Cele două tabele pot fi utilizate pentru a recompune o matrice fictivă a mobilităţii intergeneraţionale.
Astfel, tabelul 1 ne spune că 80 persoane de origine C+ ating nivelul şcolar S+. Tabelul 2 ne spune că dacă ating

16
nivelul s+, 80% dobândesc status C+ din 200. Rezultă că 32 de persoane C+ după origine şi S+ după nivel vor fi C+
prin status, mai precis, 32 persoane vor fi C+ S+C+. 16 X 96/ 200 =8; opt persoane vor fi C+ S± C+.

Continuând astfel, putem construi tabelul nr. 3, al mobilităţii intergeneraţionale, care înfăţişează status-ul social în
funcţie de origine. Deşi plecăm de la ipoteze forte privind influenţa originii sociale asupra nivelului şcolar şi a
nivelului şcolar asupra status-ului, influenţa originilor asupra status-ului apare ca fiind moderată.

C+ C± C- TOTAL

C+ 33 45 22 100

C± 45 117 138 300

C- 22 138 440 600

TOTAL 100 300 600 1000

( După R. Boudon, F. Bourricaud, Dictionnaire critique de sociologie, P.U.F., 1990, p. 311)

ALTE SOCIOLOGII ALE EDUCAŢIEI


În lucrarea La construction sociale de la realité (1986), P. Berger şi Th. Luckman analizează
procesul de socializare a unui individ care nu se naşte membru al socioculturii, ci devine. Ei disting:
• socializarea primară (în copilărie),
• socializarea secundară (într-o profesie, în armată etc).
În anii copilăriei, omul interiorizează caracteristicile lumii în care intră aşa cum îi sunt ele
prezentate de către “alţii semnificativi” pentru el şi aşa cum “traduce “el pentru sine ceea ce îi spun alţii;
deci această interiorizare este marcată de însuşirile sale personale şi de poziţiile “altora semnificanţi”.
Copilul aparţinând unei categorii sociale situată printre cele defavorizate va adopta, va interioriza o
viziune a lumii proprie categoriei sale sociale de apartenenţă (proprie părinţilor, bunicilor, rudelor,
consătenilor etc.). Este, însă, posibil ca în cadrul aceleiaşi categorii sociale să se formeze copii cu
perspective, percepţii, reprezentări diferite asupra lumii: unii să-şi accepte soarta, alţii să se revolte
contra ei, să se indigneze, să se resemneze. În copilărie se copie “modele" ale altora semnificativi;
copilul face din lumile altora una a sa proprie; treptat, el îşi constituie identitatea lui tot mai coerentă,
prin atitudinile pe care le adoptă faţă de “others significants”, prin reflexiile proprii asupra atitudinilor şi
comportamentelor acestora. El poate deveni aşa cum îşi fac alţii imaginea despre el, aşa cum îl
“etichetează“ alţii , aşa cum învaţă că este, cum i se spune că este. Atunci când este capabil să se

17
desprindă de alţii semnificativi şi pricepe existenţa “altuia generalizat” se poate socoti că “socializarea
primară” este încheiată (când va pricepe că dacă varsă mâncare pe haine “toată lumea” va fi contrariată,
înseamnă că “norma” e generalizată, că alţii, ceilalţi devin semnificativi pentru el). El va avea o
identitate “în general”, nu numai în raport cu alţii semnificativi pentru el, aflaţi în jurul lui, ci în raport
cu cei “din lumea lui", care folosesc “cuvintele sale” etc. Nimeni nu incorporează totul şi dintr-o dată;
între individ şi societate au loc “ajustări” continue. Copilul nu-şi alege “alţii semnificativi”, trăieşte cu
părinţii pe care nu-i alege, în familia sa, în cartierul său. Procesul de socializare primară este relativ
constrângător şi ceea ce învaţă atunci îi rămâne mult timp în minte; atunci îi apar ca “necesare “ lucruri
care în fapt nu sunt decât un “pachet de contingenţe”.
Pe parcursul “socializării secundare”, omul interiorizează alte “sub-lumi instituţionale”, rolurile
specifice acestora. Mult timp poate să rămână “prizonierul” lumii pe care i-au inculcat-o părinţii,
educatorii etc., dar o poate părăsi cum iese din şcoală sau din sala de clasă... Pe măsură ce parcurge noi
cărări ale vieţii, pe măsură ce intră prin culisele ei, anumite certitudini ale copilăriei pot să dispară,
lumea însuşită atunci poate să-i apară ca una între altele posibile. Uneori se poate produce o re-
socializare totală, o de-socializare, sau pre-socializare ( “socializare anticipativă”).

Teoriile sociologice au plecat de la opţiuni epistemologice şi metodologice privind raportul


individ-societate. În paginile precedente am distins:
• perspectiva holistă ( care evidenţiază primatul societăţii asupra individului şi arată că
sistemul social, structurile sociale determină dezvoltarea în timp a individului; că
modurile de a fi, gândi, acţiona ale acestuia depind de constrângerile, exercitate de
grupuri, de societate asupra lui; că această constrângere exercitată metodic asupra tinerei
generaţii, educaţia, asigură punerea în formă socială a predispoziţiilor individuale care se
traduce prin apartenenţa la o familie, la un grup religios, profesional, politic etc),
• perspectiva individualistă (care evidenţiază primatul individului, insistă asupra
caracterului emergent al conduitelor sociale ale oamenilor; omul conferă sens subiectiv
acţiunilor sale, raportându-le la comportamentele celorlalţi şi orientându-le astfel
desfăşurarea; “formele sociale” rezultă din “agregarea” comportamentelor, din
interacţiuni, din interdependenţe).
Sunt însă sociologi care încearcă să articuleze aceste teorii fără a privilegia vreo influenţă (a
societăţii sau a individului).
Sociologiile constructiviste - care cer evitarea “opoziţiilor clasice”, păgubitoare pentru
cunoaştere - arată că realitatea socioumană este construcţie istorică şi cotidiană a actorilor individuali

18
şi colectivi. Viaţa socială se construieşte de către oameni, plecând de la preconstrucţii, forme sociale
(re)produse, transformate, reinventate în practici şi interacţiuni cotidiene. Moştenirea trecutului, tezaurul
de memorie socială, rezerva de cunoştinţe şi experienţe deschide un câmp de posibili sociali, fiindcă ea
este “depusă”, obiectivată într-o exterioritate care constrânge şi abilitează în acelaşi timp oamenii. În
viaţa socioumană cotidiană există oameni, grupuri care se servesc de cuvinte, de reguli, de norme, valori
şi instituţii lăsate de generaţiile anterioare, pe care le transformă, le re-creează. Limba maternă, de
exemplu, este constrângătoare dar şi abilitantă pentru oameni (ei trebuie să-i înveţe vocabularul, să-i
stăpânească intensionalitatea şi extensionalitatea cuvintelor, sintaxa etc). Cuvintele, regulile, valorile
sunt interiorizate, devin lumi subiective, forme de sensibilitate, de percepţie, de reprezentare, de
cunoaştere a lumii. Învăţarea socială, socializarea fac posibilă “interiorizarea exteriorităţii” şi
“exteriorizarea interiorităţii”. Sinele este multiplu, lumea exterioară este plurală, există o “pluralitate a
lumilor” (J. Elster, J. L. Derouet). Sistemul, structurile, instituţiile etc. sunt a priori - condiţii pentru
acţiunea individuală – şi a posteriori – rezultate ale agregării acţiunilor individuale, în condiţii (ne)
(re)cunoscute ale acţiunii şi cu efecte (ne)intenţionate.6

Fiecare sociologie a (re)construit câmpul sociologiei educaţiei ( spune J. Cl. Forquin în Les
sociologues de l’ éducation américains et britanniques, De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1997).
Studiile şi cercetările au devenit foarte diverse, discontinue, în compartimentele cele mai diverse ale
educaţiei, asupra celor mai diverse aspecte, din perspective, după interese, diverse. Demersul sociologic
al educaţiei este plural şi pluriparadigmatic. A. Comte, E. Durkheim, M. Weber ş.a. au insistat asupra
transmiterii socioculturii către noua generaţie, acţiunea educativă fiind privită prin prisma funcţiei de
integrare a acesteia, de a face noua generaţie solidară cu istoria, cu ethos-ul socioculturii în care aceasta
intră.
Ideologia progresului (societatea intervine prin şcoală cu misia de a schimba comportamentele
instinctuale primare, animalice ale copilului) s-a asociat bine cu mărturiile despre ”copiii-lupi”,
“oamenii-lupi”, “copiii-gazelă”, “copiii sălbatici” etc. S-a spus că există o “esenţă umană”, universală,
că dorinţa de a iubi, de a respecta pe altul şi de a fi respectat, tendinţa de urî etc. sunt în “firea omului”,
în “natura umană”. Alţii însă au mers pe teren şi au constatat că este suficient să observi cu atenţie două
comunităţi foarte apropiate spaţial pentru a releva contrariul ( membrii uneia pot fi paşnici, cooperanţi,
incapabili de agresivitate, respectă natura şi pe ceilalţi membri ai grupului lor, membrii celeilalte
comunităţi pot fi agresivi, necooperanţi, egoişti etc.).
Unii cercetători au insistat asupra mediatorului privilegiat al socializării.

6
I.Ionescu, Sociologii constructiviste, Polirom, Iaşi, 1998; “O sociologie a dereificării - dualitatea structuralului la Anthony Giddens”, în
Revista română de sociologie, 1-2/1998.
19
Astfel, unii s-au oprit asupra limbajului (sociolingviştii), asupra folosirii lui.
Deoarece socializarea se leagă de umanizare înseamnă că ar trebui urmărită din momentul în
care două fiinţe umane de sex opus se hotărăsc să aibă copii pe care să-i crească, să-i educe. Astfel, sunt
cercetări care pun în evidenţă faptul că fătul, înainte de a se naşte, “percepe” “zgomotele“ interiorului
matern, “discerne” poziţia orizontală şi cea verticală, “receptează“ sunetele vocii tatălui etc., astfel încât
oamenii căsătoriţi ar trebui să fie atenţi la relaţiile lor pe parcursul sarcinii, fiindcă şi acestea îşi pot pune
amprenta asupra formării viitoare a copilului.
Cercetările privind raportul mamă-copil au căutat să clarifice cum emerge comunicarea între cei
doi. Mama nu ştie de ce are nevoie, efectiv, copilul; ea caută în mişcările acestuia informaţii care să o
ajute să intervină eficient (să-l hrănească la timp, să-l schimbe). Alături de copil în permanenţă, mama
încearcă, greşeşte, revine, tatonează şi treptat reuşeşte să priceapă nevoile copilului, să-i activeze
simţurile, percepţia etc.
Din primele săptămâni de viaţă începe “procesul de fixare socială”, astfel că, la capătul primului
an, apar la copil memoria, reprezentările etc. necesare pentru învăţarea limbii. La sfârşitul celui de-al
doilea an de viaţă apar, de regulă, primele construcţii sintactice.
Nu trebuie neglijată influenţa limbajelor non-verbale (gestică, mimică) asupra copilului.
Legăturile afective însoţesc şi contribuie la fixarea de capacităţii “lingvisticognitive” ca şi
încrederea în el. Micul “candidat la socializare” trebuie să participe activ la învăţarea socialului; este
important să fie lăsat “ să exploreze” mediul familial, situaţional, să aibă multiple contacte cu toţi ceilalţi
din lumea în care intră, în care va trăi, să joace de mic o multitudine de roluri sociale. Specialiştii în
sociologia familiei au insistat asupra influenţei solidarităţii familiale asupra socializării normale a
copilului, că lipsa tatălui se resimte, ca şi lipsa mamei, sau prezenţa lor stresantă, hiperconstrângătoare
sau ultrapermisivă.
Contrar celor care pun accentul pe datul genetic, pe “cutia neagră” ab aeterno, neglijând sau
subevaluând activitatea copilului, sociologii socializării arată că este reducţionist să marcăm o frontieră
clară între ceea ce e înnăscut şi ceea ce e dobândit. Piaget constată că există o “structură” ce permite
“punerea în act” a patrimoniului genetic, în timp ce omul se autodetermină treptat adaptându-se la
mediu, asimilând elemente ale exteriorităţii graţie “autoreglării” prin “echilibrare majorantă”, în
conformitate cu “dorinţa raţiunii”... Dincolo de aceste cuvinte şi expresii (care nu fac parte din
sociologie…) este de reţinut ideea că omul trebuie să-şi aproprie activ realitatea socioumană. Sociologia
preferă să comunice cu reprezentanţii biologiei, ai psihologiei experimentale etc., pentru a afla că
structurile observate la o specie constituie repertoriul selecţionat în cursul “evoluţiei”, că un organism
este tributar patrimoniului genetic al speciei.

20
Astăzi se evită discuţia despre “selecţia naturală” a indivizilor. Se vorbeşte despre “selecţia
genelor”. Cum pot genele să controleze comportamentul ? Comportamentul în ansamblu este
“coordonat” de gene ? Există o genă pentru “conformism social”, alta pentru “agresivitate” şi alta pentru
“altruism” ? Nu luăm în seamă influenţa socioculturii ? Atunci când intră în dialog serios, biologii şi
sociologii concluzionează că “biologicul este rădăcina, iar sociocultura destinul”. Mai exact, că există o
co-evoluţie genetică şi culturală, o combinare, articulare, îmbinare a dezvoltării genetice şi culturale. În
această privinţă, sunt deosebit de importante cercetările actuale asupra gemenilor monozigoţi despărţiţi
de la naştere şi care au trăit în medii socioculturale, educaţionale diferite. Cei care i-au ţinut sub
observaţie au constatat şi trăsături comune (în special cele de ordin anatomo-fiziologic, fizionomic) dar
şi diferite ( recunoscându-se că “factorul ereditar este marcat de comportamentul social, de experienţa de
viaţă, de personalitatea individului”).
Sociologii au căutat să descifreze şi impactul ideologiilor. Rousseau, Lenin ş.a. au postulat că
oamenii sunt egali din naştere, dar proprietatea privată îi face inegali; dacă nu există proprietate privată,
ci doar “a întregului popor” (deci, a nimănui...) oamenii sunt egali... că şcoala aflată sub controlul
statului promovează interesele poporului, “egalizează şansele” astfel încât toţi ajung “oameni noi”,
stăpâni pe ei, capabili să participe la deciziile importante pentru ei... Ch. Baudelot şi R. Establet (în
Ecole capitaliste en France, 1971) au arătat că în societatea franceză, celor două clase – burghezia şi
proletariatul – le corespund două reţele distincte în sistemul şcolar “aparent unitar”:
• una care trimite pe traiectoria primar-profesional 80 % din copii,
• alta ce pune pe traiectoria primar - superior 20%.
Aşadar, şcoala contribuie la supravieţuirea capitalismului, spuneau ei.
În 1976, G. Snyders arăta că în societatea franceză clasele populare fac presiuni asupra
domeniului educaţiei, astfel încât mobilitatea socială ascendentă este mai mare.
Să construim o schemă simplă, cu câteva elemente legate de origine socială, educaţie, familie.

Nivel de
instrucţie
şi educaţie

Capitaluri Accesul la
moştenite şi valori dobândite
dobândite (ne)materiale

Formarea
cuplurilor

21
Când cineva se căsătoreşte cere partenerului diploma ? La intrarea în muzeu se cere diplomă, certificat
de studii ? Care este influenţa educaţiei şcolare în “acest ciclu infernal” ? Educatorul se adresează la fel
tuturor copiilor, foloseşte aceleaşi metode, mijloace pentru toţi; şi totuşi, unii vor ajunge să viziteze
muzee, să meargă la filarmonică, alţii vor prefera “jocurile mecanice”, “muzica de tarabă”. Acestea
pentru că – spune B. Bernstein – trebuie să facem distincţie între “codul restrâns” şi “codul elaborat”: în
clasă, în şcoală se foloseşte “codul elaborat” pe care îl pricep fără probleme cei care îl folosesc şi acasă
(în timp ce altor copii el trebuie tradus, tălmăcit etc. ); de aici rezultă “rămânerea în urmă”, “corijenţa”,
”repetenţia”, « abandonul şcolar » cu consecinţe pentru reuşita socială a unui om.
Într-o societate cu caste, poziţia socială a unui om era clară şi definitivă încă de la naştere. În
societatea meritocratică, democratică cum stau însă lucrurile? În Social mobility, P. Sorokin spunea că
oamenii trec de pe o poziţie socială pe alta; ei pot “urca” sau “coborî”, “promova” sau “retrograda”.
Numai că sociologia trebuie să cerceteze pe teren mobilitatea socială verticală (ascendentă,
descendentă) şi orizontală, intra- şi inter-generaţională, cu ajutorul tabelelor de mobilitate. Distingem
categoriile socioprofesionale (agricultori: salariaţi cu gospodărie individuală, din asociaţii etc.,
muncitori: manuali, calificaţi, necalificaţi etc., tehnicieni, învăţători, medici, funcţionari la stat, militari,
preoţi etc.) dintr-o localitate, de exemplu, şi trecem cifrele brute aflate în tabelul de mobilitate (pe
coloane trecem categoria socioprofesională a tatălui, iar pe linii categoria socioprofesională a tânărului).
În acest mod putem urmări mai uşor dacă “democratizarea învăţământului” se corelează pozitiv sau nu
cu transmiterea status-ului social. Sigur că nu putem lăsa, pierde din vedere şi alte variabile de luat în
calcul şi care pot modifica parcursul vieţii unui om, dar, dacă urmărind pe diagonală, vom constata că
din părinţi agricultori cei mai mulţi urmaşi ai lor rămân tot agricultori (deşi unii pot deveni muncitori,
tehnicieni, ingineri, medici etc.), din părinţi muncitori, cei mai mulţi urmaşi ai lor rămân tot muncitori
(deşi unii se pot întoarce la munca câmpului, alţii pot deveni ingineri, profesori etc.) etc. vom putea
spune că în acea clectivitate, societate este o rigiditate intergeneraţională, că mobilitatea socială e redusă
sau absentă. Societatea nu se schimbă prin decret (spune M. Croizier în cartea On ne change pas la
société par décret). « Ea ştie » că şcoala face selecţie, dar mai curând acceptă să piardă procente mari de
copii şi tineri pe parcursul şcolarităţii decât să ajungă să facă concedieri masive ale adulţilor...
Diploma este o bună protecţie contra şomajului. Dar, în timp, cererea de şcolaritate a crescut foarte
mult. Tot mai mulţi au obţinut diplome. Numărul locurilor de muncă nu a crescut însă în aceeaşi măsură,
nici pe măsura ofertei de pregătire. Tinerii absolvenţi se văd, pe de o parte, confruntându-se între ei, pe
de alta, confruntându-se cu cei cu diplomă şi cu experienţă în domeniu. Ce soluţie să afle ? Să obţină
mai multe diplome, certificate, atestări... Dar acest lucru înseamnă o inflaţie a diplomelor, şomaj cu
diplomă. Cu aceeaşi diplomă, fiul nu mai poate ocupa, astăzi, acelaşi post ca tatăl său cu ani în urmă.
22
Alte cercetări sociologice pot urmări:
• efectul şcolii,
• efectul clasei,
• efectul educatorului,
• efectul climatului şcolar,
• efectele “etichetării”, “stigmatizării” elevilor,
• analiza interacţiunilor (elev – elev, elev – educator) în co-prezenţă, prin intermediaritate,
• analiza situaţiilor,
• analiza rutinelor,
• cum atribuie actorii educaţiei şcolare sens actelor lor cotidiene,
• cum “se pun în echivalenţă”,
• cum “negociază”, cum fac “tranzacţii”, se tatonează încă din “ prima zi de şcoală”, din “luna de
miere” în clasă,
• cum se instituie “pacte de neagresiune”, tabuuri, “tehnici de defulare”,
• cum se explică transformările materiilor de învăţământ, ale politicilor educaţionale,
• analiza relaţiilor şcolii cu comunitatea locală, cu partenerii,
• analiza “meseriei de elev”etc.
Se cuvine să relevăm contribuţia acestor cercetări la reînoirea toretică şi metodologică a sociologiei
educaţiei, a sociologiei, la acţiunea şi intervenţia mai eficiente în domeniul, în câmpul educaţiei.
Nu trebuie să ezităm a le aduce şi critici de pe poziţia tuturor celorlalte, fiindcă nu există doar o
Teorie, o socio-logică educaţională. Nici o soluţie nu este singura Soluţie. Teama de soluţii unice
marchează şi în acest domeniu asumarea responsabilităţii, existenţa înţelepciunii.

SOCIOLOGIA « FUNCŢIILOR » ŞCOLII


Ideologia funcţionalistă a venit să legitimeze construcţia diferitelor instituţii ale statelor
moderne printre care şi instituţia şcoală. John Dewey a formulat concepţia liberală a “funcţiilor şcolii”:
• Şcoala ajută la integrarea tinerilor în societate, îi învaţă să joace variatele roluri sociale adulte, roluri
ocupaţionale, politice, familiale şi de altă natură, cerute de o economie în creştere şi de un sistem politic
stabil (funcţia integrativă a şcolii).

• În societatea în care există inegalităţi în privinţa privilegiilor economice şi a statusului social, şcoala trebuie
să asigure o competiţie echitabilă, să reducă discrepanţa economică dintre câştigători şi învinşi (funcţia de
egalizare a şanselor).

23
• Educaţia este un instrument primordial de promovare a dezvoltării psihice şi morale a individului, care
constituie premise ale dezvoltării personale.
Rolurile ocupaţionale în economia capitalistă sunt jucate de către indivizi cu înalt nivel de
dezvoltare personală. Dezvoltarea personală este productivă din punct de vedere economic. Un sistem
şcolar liber şi universal poate oferi şanse de dezvoltare personală indiferent de rasă, sex, clasă socială -
deziderate realizabile doar într-un sistem democratic.
Majoritatea politicilor educaţionale se legitimează prin apelul la funcţiile şcolii. Hegemonia
funcţionalismului în sociologia educaţiei a fost întreţinută în occident de dizidenţa de stânga, de
spectaculoasele progrese economice şi tehnologice, epoca fiind marcată de “revoluţia şcolară mondială”
(Cherkaoui, 1986), de progresul economic rapid, de dezvoltarea tehnologică din ce în ce mai accentuată,
de creşterea nivelului de trai şi a accesului la educaţie, care au produs: încredere în sistemul politic şi
ideologic liberal al epocii, au făcut să crească speranţele în democratizarea societăţii prin accesul
nediscriminatoriu la drepturi, la confort. Societatea era văzută ca un ansamblu de poziţii definite fiecare
prin îndatoriri şi drepturi (funcţii). Aceste poziţii sociale sînt diferenţiate în funcţie de: importanţa
pentru societate, talentul necesar pentru a realiza activităţile specifice poziţiei, nivelul de pregătire
solicitată de realizarea sarcinilor, binefacerile resimţite de performanţa în rolul asociat poziţiei. Şcoala
transmite cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare ocupării poziţiilor sociale, selectează şi evaluează,
plasînd indivizii în poziţii sociale diferite. Şcoala transmite sistemul de valori care determină o anumită
ierarhizare a poziţiilor sociale. Oferta educaţională este un răspuns la cererea socială, la cerinţele
(imperativele funcţionale) producţiei industriale. Şcoala dezvoltă resursele umane ale societăţii
industriale. Diviziunea muncii în condiţiile progresului tehnologic rapid cere o şcoală capabilă să facă
faţă necesităţii de forţă de muncă adecvat calificată. Societatea industrială are nevoie de un mecanism
de selecţie sofisticat pentru a alege indivizii pe baza talentului lor şi a-i pregăti pentru posturile în care
pot da maximum de randament. Prin transmiterea valorilor, a moştenirii culturale comune, prin
curriculum-ul standardizat, unic, se asigură liantul, consensul relativ, care întreţine un nivel de acord.
Concepţiile tehno-funcţionaliste au fost erodate de neîncrederea în virtuţile modernizării, ale
industrializării şi ale modului de organizare liberală a societăţii. Reluând tema meritocraţiei, sociologii
au criticat utopiile care prefigurau accentuata democratizare a societăţii.
Şcoala capitalului uman (Gary Becker, 1997) se înscrie în aceleaşi încercări de justificare economică a politicilor
educaţionale: investiţia în şcoală este o investiţie productivă, ea producând nu numai beneficii individuale ci şi
sociale. În fostele ţări comuniste viziunea era similară în perioada “revoluţiei tehnico-ştiinţifice”: şcoala trebuia să
producă executanţii necesari unei infrastructuri economice în continuă diversificare şi creştere.
Pentru Althusser (1977), şcoala funcţionează ca aparat ideologic de stat şi inculcă elevilor
modele reprezentaţionale şi praxiologice care contribuie la perpetuarea şi întărirea dominaţiei unor

24
categorii sociale asupra restului societăţii. Această “violenţă simbolică” (Bourdieu şi Passeron, 1977)
mediată de şcoală este posibilă deoarece şcoala este dependentă de economic sau de alte instituţii prin
care clasele dominante controlează practicile reproductive (inclusiv pe cele ale şcolii). Evoluţia
conţinuturilor reflectă schimbările din cultura dominantă, iar luptele pentru întocmirea planurilor şi
programelor de învăţământ sunt o consecinţă a luptelor pentru dominaţie simbolică ale unor grupuri
dinafara sistemelor educaţionale. Studiile sociologice pot arăta cum se modifică textele selectate în
manualele (de literatură română, de exemplu, între 1950-2000 ; la un moment dat, personajele negative
erau burghezii şi boierii, în zilele noastre nu mai sînt...). O societate trebuie să aibă cetăţeni capabili să
acţioneze conform normelor morale şi legale ale comunităţii politice, cetăţeni care aderă la ideologia ce
ghidează o anumită organizare a luării deciziilor, legitimează instituţiile şi le reproduce. Este evident că
o societate totalitară se va concentra pe anumite teme în pregătirea elevilor, o societate democratică pe
altele.
Funcţionarea statelor este îngreunată de eterogenitatea membrilor. Clivajele rasiale, religioase
sau etnice pot periclita unitatea statală, care se bazează pe presupoziţiile unei experienţe istorice şi
culturale comune. Aici intervine şcoala care asigură o identitate comună (una dintre primele măsuri
luate de revoluţionarii francezi la 1789 a fost să pună şcoala sub controlul total al statului, să o laicizeze
şi să centralizeze programele, introducând obligativitatea limbii franceze vorbite în regiunea Parisului pe
tot cuprinsul Franţei republicane). Eficienţa acţiunii de omogenizare a republicii franceze a făcut ca
vaste arii culturale diferite să dispară, născându-se naţiunea franceză omogenă. Astăzi, în epoca
interculturalismului, diferitele grupuri care se identifică prin limbă, obiceiuri, religie, rasă diferite de
cele ale majorităţii, cer să le fie respectate specificităţile, în numele păstrării identităţii culturale.
Polemicile (dacă fetele maghrebiene au voie să poarte voal în şcolile publice franceze, dacă pot să fie
şcoli cu predare numai în limba maghiară) sunt acute şi în ţările în care regimul politic ia în seamă
revendicările minorităţilor. Statele comuniste au solicitat şcolii să facă îndoctrinare. Prin retragerea
statului din controlul politicilor educaţionale şi influenţa tot mai accentuată a comunităţilor locale şi
adiferitelor grupuri de interese asupra şcolilor, acestea devin loc de întâlnire a mai multor (sub)
(socio)culturi.
“Revoluţionarii” vor să construiască o “nouă societate”. În acest fel ei ajung la “necesitatea
transformării sistemului educativ”. Acest lucru s-a întâmplat la noi şi după 1945 (instaurarea
comunismului), şi după 1989. Mai exact, s-a trecut la schimbarea programelor, la creionarea unor noi
“strategii educaţionale” etc. Sociologii interesaţi de relaţia şcolii cu politicul arată că, în cazurile ideale,
şcoala poate fi în întregime subordonată politicului, sau nu este subordonată deloc. Între aceste extreme,
poate fi recunoscut efortul statului sau al anumitor grupuri de a controla şcoala. Mai exact, este vorba
de aceia care decid asupra resurselor necesare şcolii şi asupra repartizării lor. Influenţa educativului
25
asupra politicului este mai puţin evidentă: şcoala realizează socializarea politică, inculcând anumite
sentimente faţă de politic. Unii spun că sistemul educaţional este atât de puternic încât produce indivizi
programaţi care se comportă întocmai valorilor şi prescripţiilor normative transmise prin educaţie de
către şcoală. Regimurile totalitare au o viziune globală asupra societăţii concentrată în câteva afirmaţii
dogmatice, una dintre acestea se referă la “necesitatea făuririi unui om nou”, într-o şcoală nouă.
Educaţia în cel de-al III-lea Reich era fundamentată pe ideologia hitleristă, rezumată în Mein Kampf şi în lucrările
unor ideologi germani. Pedagogia nazistă se baza pe principiul rasial al comunităţii poporului german, pentru care
Statul era braţul secular. Obiectivul instrucţiei era de a forma un individ viril şi eroic. Tineretul trebuia să se ghideze
după vieţile marilor oameni care au dat sens istoriei. Valorile supreme care trebuiau inculcate erau cele ale unei
societăţi ascetice, virile, rurale şi eroice. Ele se opuneau hedonismului civilizaţiei urbane, feminine şi sceptice.
Educatorii trebuiau să formeze un om nou de esenţă militară. Astfel, şcoala se subordona diferitelor formaţiuni ale
partidului care voiau o comunitate omogenă ştergînd clivajele care separau elitele de popor. Directorul şcolii era
subordonat şefului brigăzii. La preluarea puterii de către Hitler, Hitlerjugend-ul număra 1,5 milioane de aderenţi, iar
în 1936 – aproape tot tineretul german. Au avut loc epurări ale cadrelor didactice, selectarea lor pe criterii de rasă, a
avut loc expulzarea non-arienilor, refacerea programelor, reeducarea educatorilor după principiile filosofice şi
istorice oficiale, aplicarea principiului după care fiecare şef este stăpân pe domeniul său şi nu este responsabil decât
în faţa superiorului ierarhic.
Perioada postbelică a însemnat o creştere fără precedent a efectivelor şcolare în ţările
industrializate dar şi în cele “în curs de dezvoltare”. Oferta de educaţie a devenit o preocupare
primordială pentru cele mai multe dintre guverne. Între 1950 şi 1970 rata şcolarizării în treapta primară a
atins nivelul de 100% în ţările dezvoltate, pentru nivelul secundar rata fiind de 30-50%. Rata de
şcolarizare în învăţământul primar din ţările mai sărace era cuprinsă între 60-80%. Triumful
învăţământului de masă a fost o realitate statistică. Cvasitotalitatea societăţilor contemporane a avut şi
are dezideratul de a realiza şcolarizarea tuturor elevilor.
Evoluţia numărului de elevi este descrisă de două modele: exponenţial şi logistic.
În modelul exponenţial, relaţia dintre variabila timp şi numărul elevilor sugerează o creştere fără
limită, rata de creştere de la un an la altul este constantă.

26
Acest tip de model descrie o curbă, ca şi cum cererea de educaţie îşi creează propria sa dinamică. Curba
exponenţială modificată este mai realistă:

Modelul logistic se reprezintă prin “curba S”: după o fază de creştere lentă, urmează una de
creştere rapidă, pentru ca numărul celor şcolarizaţi să nu mai crească după atingerea unui “prag de
saturaţie” (spunem că evoluţia efectivelor şcolare a atins pragul de saturaţie atunci când toţi
şcolarizabilii de o anumită vârstă şi dintr-un anumit ciclu sunt şcolarizaţi).

Există două situaţii:


• toată cohorta de indivizi de o anumită vârstă este şcolarizabilă, în acest caz pragul de saturaţie
este de 100% (pentru grupele de vârstă cuprinse între 7-16 ani, pragul de saturaţie al şcolarizării
este de 100%).
• doar o parte a cohortei de indivizi aflate într-o anumită grupă de vârstă este şcolarizabilă, în acest
caz, pragul de saturaţie este sub 100% şi nu poate fi determinat decât empiric (de exemplu, limita

27
de saturaţie pentru înscrierea în clasa a 12-a în Franţa era de 28-30% la sfârşitul anilor 70; la un
moment dat se spera aducerea a 80% la bacalaureat).

În democraţia actuală, şcoala angajează elevii în competiţie, dar nu spune că renunţă la egalitatea
şanselor. În acest context, dacă munca asiduă, rezultatele excelente nu mai garantează reuşita
profesională şi socială, egalitatea şi meritul devin contradictorii. Aşa se explică ritualismul, violenţa sau
retragerea elevilor din jocul şcolar. Elevii sunt antrenaţi în competiţia comună, ca şi cum ar fi egali,
fiindcă şcoala nu poate spune că nu este democratică într-o societate democratică... Copiii sunt egali
atât în termenii “dreptului natural”, cât şi în cei ai “dreptului la reuşită”, ai “dreptului de a fi actori ai
propriei vieţi”. Şcoala încearcă să corijeze condiţiile realizării acestor drepturi: să asigure gratuitatea,
obligativitatea învăţământului, să atenueze dificultăţile care ar împiedica şcolarizarea, să “discrimineze
pozitiv” etc. Am putea însă compara ceea ce se întâmplă în sistemul educaţional, cu o cursă sportivă:
participanţii sunt inegali, dar li se asigură aceleaşi condiţii de participare, arbitri independenţi. În clasă,
în şcoală, elevii sunt ierarhizaţi după performanţe. Aşa cum aflăm din toate statisticile, participanţii la
competiţie (elevii, studenţii) sunt din cei în ce mai numeroşi, iar locurile „pe podium” sunt mai puţine.
Drept urmare, competiţia şcolară este din ce în ce mai tensionată. Aşadar, iată un paradox: cu cât este
mai democratică şcoala în societatea democratică, cu atât este mai competitivă şi “meritocratică”. Cu
alte cuvinte, şcoala afirmă egalitatea elevilor dar se vede obligată să-i clasifice, să-i distingă, să-i
selecteze. Această contradicţie implică pe toţi actorii şcolii, nu numai pe elevi. Atunci când se spunea că
inegalitatea de acces la studii se datora “nedreptăţii sociale”, şcoala se considera locul în care se face
dreptate într-o societate nedreaptă. Şcoala din societatea democratică spune că toţi pot reuşi, dar cere
generalizarea normelor excelenţei, cere elevului să ştie cât mai multe limbi străine, să lucreze pe
computer etc. Dacă elevii percep tot ce se petrece în cadrul competiţiei şcolare ca pe o punere la probă a
valorii lor personale, pot ajunge să creadă că eşecul li se datorează doar lor. Corect ar fi: şi lor, fiindcă
nimeni nu este condamnat să fie liber, nimeni nu este doar produsul a ceea întreprinde prin propriile
forţe (şi prin mijlocirea şcolii). Nici raţiunea nu este “lucrul cel mai bine împărţit” oamenilor, dar nici
condiţiile în care trăiesc şi învaţă elevii nu sunt la fel de bune... Uneori educatorii spun elevilor că
diferenţele dintre ei se datorează voinţei diferite de a reuşi (că aceia care nu vor să muncească suficient,
nu sunt atenţi, n-au metodă etc., nu ajung “departe”, “sus”). Dacă vrei, poţi! – spun ei. Atunci când
elevii spun că au voinţă, muncesc arhisuficient, ce alte explicaţii să găsească dacă nu inegalităţile
sociale, culturale etc.? Iată o “tensiune” specifică societăţii democratice (construită pe ideea egalităţii şi
a competiţiei). „Se poate spune că trecerea de la şcoala republicană la şcoala democratică de masă
corespunde trecerii de la un campionat care organizează competiţia între egali, la cupă – care
amestecă toate tipurile de competitori” (F. Dubet, L’Egalité et le merite dans l’école démocratique de
28
masse, în L’Année Sociologique, 2/2000, pp. 383-408). Ce să facă elevii? Să iasă din joc? Să se supună
ritualului? Să ridice vocea? (A. Hirschman, Exit, Voice and Loyalty, Cambridge University Press,
1970). Profesorii se plâng că din ce în ce mai mulţi elevi sunt nemotivaţi, devin apatici. Explicaţii există:
distanţa culturală şi socială dintre şcoală şi familie, incompatibilitatea între cultura şcolară şi cultura
„populară”, inflaţia diplomelor etc. Dacă elevii muncesc extraordinar de mult, toţi, şansele de reuşită
profesională şi socială nu mai sunt atât de reduse pentru toţi? Nu pot avea “dreptate” elevii care gândesc
că nemunca reprezintă un mod de a ieşi dintr-un joc în care riscul de a pierde, de a fi umilit, distrus, este
mai mare decât şansa de a câştiga? Dacă elevul care munceşte pe brânci şi răspunde tuturor aşteptărilor
constată că performanţele nu îi sunt încununate de succesul dorit? Nu există pericolul de a nu mai crede
în valoarea muncii sau de a se crede „tâmpit”? Nu apare ca “raţională” alegerea lui de a nu mai munci ?
(cel puţin în acest caz, notele mici, nereuşita, i-ar apărea ca urmare a alegerii sale de om care contează şi
care poate să-şi facă alte proiecte, de exemplu, să participe la probele la care are mai multe şanse de a
reuşi!). Aşadar, unii elevi ies din joc. Alţii însă îl acceptă şi acceptă că notele obţinute îi reflectă munca
precum salariul. Unii luptă pentru nota 5 (un fel de venit minim garantat de „inserţie”, de reuşit fără
loc), alţii pentru notele cele mai mari. Alţii se întorc împotriva şcolii: educatorii sunt răi, nedrepţi,
incapabili, rasişti, arbitrari... Sigur că şi profesorii greşesc atunci când în loc să judece munca depusă
de elev, judecă elevul şi-l etichetează ca leneş, indolent etc.
Aşadar, în şcoala democratică de masă, egalitatea şi meritul se opun. Se pare că, la şcoală ca şi în
societate, învingătorii preferă meritul iar ceilalţi egalitatea... Poate fi aflat un echilibru satisfăcător între
ele? F. Dubet distinge respectul ca pe un criteriu posibil de dreptate în şcoală. „Judecăţile obiective
asupra meritului nu trebuie să se deplaseze în registrul egalităţii şi să atingă persoana şi demnitatea
elevului – care rămâne un individ perfect egal cu ceilalţi, în ciuda performanţelor sale” (op.cit., p. 402).
Teoretic este uşor de separat cele două registre, practic însă, în activitatea educatorului la clasă, este mai
greu. Adesea, clasele slabe nu sunt tratate la fel ca acelea bune. Şcoala profesională nu este la fel de
apreciată ca liceele de prestigiu (a se vedea manifestaţiile părinţilor şi elevilor de la noi, care după
examenul de capacitate din 2001 nu au avut loc în liceele bune şi au fost orientaţi către învăţământul
profesional). Dacă elevii sunt maturi şi pricep jocul egalităţii şi meritului, apare raţională cerinţa lor de a
fi (re)cunoscuţi ca oameni, ca persoane cărora trebuie să le fie apreciate proiectele proprii, să le fie
înţeles sensul pe care ei l-au dat şcolii, învăţăturii etc. Şcoala poate căuta: să individualizeze
parcursurile, să multiplice grupele de nivel, să articuleze tipurile de consiliere (familială, şcolară, de
specialitate psiho-socio-pedagogică), să implice şi elevii în negocierea regulamentelor. Oamenii se tem
să nu fie excluşi. Pentru aceasta, foarte mulţi învaţă, urmează o şcoală. Cei mai mulţi nu găsesc doar
şcoala responsabilă de eşecul său, deoarece văd că mulţi colegi de-ai lor au reuşit, şi-au aflat, şi-au
continut drumul, văd că profesorii fac eforturi să-i ajute. Şcoala trebuie să respecte pe toţi elevii.
29
„Respectul ţine de etică şi de dispoziţiile normale vizând constituirea celuilalt ca subiect demn şi
onorabil, în timp ce şocul egalităţii şi meritului pot să-l distrugă [...] Respectul este arta de a face
practic compatibile egalitatea şi meritul” (F. Dubet, op. cit., p. 407).
Societatea nu se schimbă prin decret (spunea sociologul M. Crozier în On ne change pas la société
par décret). Societatea “ştie” că şcoala face selecţie, dar mai curând acceptă să piardă procente mari de
copii şi tineri pe parcursul şcolarităţii decât să ajungă să facă ea concedieri masive... Diploma este o
bună protecţie contra şomajului. Numai că între timp, cererea de şcolaritate a crescut foarte mult. Tot
mai mulţi au obţinut diplome. Numărul locurilor de muncă nu a crescut în aceeaşi măsură. Nici pe
măsura ofertei de pregătire. Tinerii absolvenţi se văd, pe de o parte confruntându-se între ei, pe de alta
confruntându-se cu cei cu experienţă în domeniu şi cu diplomă. Ce soluţie să afle ? Să obţină mai multe
diplome, certificate, atestări... Dar acest lucru înseamnă o inflaţie a diplomelor, şomaj cu diplomă. Cu
aceeaşi diplomă, fiul nu mai poate ocupa acelaşi post ca tatăl său cu ani în urmă.

Şcoala asigură integrarea socială prin alfabetizare, prin transmiterea unei limbi comune (naţionale),
prin transmiterea valorilor patriotice şi universale (dincolo de particularităţile regionale, religioase etc.).
Şcoala asigură o cultură comună, familiarizează oamenii cu un teritoriu încărcat de valoare simbolică
pentru ei, insistă asupra istoriei comune şi a memoriei colective. Apartenenţa naţională este şi produsul
culturii naţionale însuşite şi certificate de către şcoală. O dată cu transformările realităţii naţiunii se
manifestă şi tendinţa de schimbare a accepţiei integrării sociale. Se face distincţie între integrarea locală
şi cea societală, sistemică. Acest fapt schimbă rolul şcolii în privinţa integrării (după cum se manifestă
tendinţa de „mondializare", „crepusculul naţiunilor", sau tendinţa ca naţiunile să supravieţuiască în noul
context, dar modifindu-şi „proiectul naţional” (D. Martuccelli, Evolution des problématiques. Etudes
sociologiques des fonctions de l'école, în „L'Année sociologique", 2/2000, pp. 297-318). Este sau nu este
nevoie de un spaţiu comun de comunicare? Cum se menţine identitatea naţională în condiţiile în care
„globalizarea" şi „cultura globală" se accentuează? Rămân în continuare şi în sarcina şcolii: integrarea,
formarea sentimentului naţional, a cetăţeniei, dar în noile condiţii ale deschiderii transnaţionale, ale
integrării europene, globalizării.

În general, sociologii au criticat şcoala care impune ideologia dominantă şi asigură reproducerea
socială. Dar cultura este descompusă arbitrar în construcţii contingente. Se selectează din cultura mare
pentru cultura şcolară. Faptul că în şcoală sunt privilegiate cunoştinţele abstracte, înseamnă
devalorizarea celorlalte, concrete, ceea ce înseamnă că şcoala favorizează pe cei favorizaţi şi
defavorizează defavorizaţii. Aşadar, şcoala nu este neutră social; ea caută să impună ordinea, regulile;
copiii trebuie să fie supuşi, să asculte, deci şcoala este instituţia care supune individul. "Clasa
30
conducătoare" selectează indivizii prin intermediul scolii, în funcţie de exigenţele sale. Şcoala spune că
diploma este necesară pentru a îndeplini sarcinile cele mai complexe, ea le numeşte, deci valorizează,
legitimează puterea “ocupaţiilor prestigioase”; cei care obţin astfel de diplome se bucură de toate
avantajele clasei privilegiate; nu toţi au banii şi timpul cu care să poată obţine o astfel de diplomă; sunt
deci favorizaţi copiii claselor privilegiate.

Cercetările macrosociologice au fost completate de cercetările microsociologice asupra şcolii.


"Cutia neagră" a şcolii a fost deschisă pentru a vedea ce se întâmpla în ea, iar cei care au pătruns acolo
ea au început să-şi dea seama că nu toate afirmaţiile de mai sus sunt îndreptăţite. Cultura şcolară nu este
doar impusă; şcoala însăşi îşi creează cultura şcolară. Există mai multe modele, logici educaţionale chiar
în acelaşi aşezământ şcolar, deci nu putem spune că şcoala impune ideologia dominantă. Doar pe teren
se poate constata cât de greu reuşeşte şcoala “să impună disciplina”; tot pe teren se poate constata cum
şcolile refuză, resping presiunile ideologice, ca să nu mai vorbim de faptul că în clase elevii nu mai sunt
"fantome omniprezente", ci devin şi ei actori ai propriei lor traiectorii. Chiar asigură diploma un loc
privilegiat? Pe teren putem constata în ce măsură, o dată cu masificarea, cu democratizarea
învăţământului superior s-a produs o "inflaţie a diplomelor" şi nimeni nu mai poate garanta că se asigură
o corelare optimă între aptitudinile celor care urmează studiile şi exigenţele difuze şi în continuă
schimbare ale meseriilor, profesiilor. Şcoala ia la cunoştinţă şi dobândeşte o mai reală conştiinţă a
rolului său. Şcoala se întreabă asupra fundamentelor funcţiilor sale. Cu toată masificarea şi
democratizarea şcolii, ea constată că nu se produce o ruptură în privinţa mobilităţii sociale şi aceasta
pentru că există o “distanţă” între status, poziţie socială, structură socială şi nivelul de instrucţie.
Poziţionarea socială nu ţine doar de acţiunile individuale, de acţiunile şcolii, ci şi de elementele
structurale. Nivelul de instrucţie este legat strâns de condiţiile sociale, familiale, individuale. Şcoala nu
poate reduce singură inegalităţile. Cercetătorii care caută să vadă cât din inegalităţile şcolare se
datorează inegalităţilor sociale şi în ce măsură şcoala poate asigura reuşita, nu pot rămâne în “turnul de
fildeş” să mediteze, ci trebuie să meargă în şcoli. Acolo, la capătul cercetărilor făcute cu onestitate
ştiinţifică ei pot constata „eficacitatea diferenţială" a şcolilor, "efectul de aşezământ şcolar" („şcoli
bune" şi „şcoli rele"), „efectul pedagogiilor" adoptate, „efectul politicilor educaţionale", „efectul
politicilor publice", „efectul educatorului", „efectul clasei").
Purtând amprenta Luminilor, şcoala a fost văzută ca un factor de modernizare socială:
cunoaşterea sporeşte continuu, miturile mor ca urmare a loviturilor date de aceasta...; doar cunoaşterea
poate asigura dezvoltarea economică, emanciparea culturală; şcoala realizează proiectul de secularizare,
de raţionalizare a societăţii; şcoala lărgeşte orizontul intelectual al oamenilor; ea coparticipă la
transformarea societăţii cu status transmis în societate cu status dobândit. Numai că asemenea idei au
31
fost susţinute într-o perioadă de puternică dezvoltare economică, materială şi informaţională. Educaţia
era considerată investiţie productivă, iar capitalul uman - atuul major al dezvoltării societăţii. Dar şcoala
în primul rând transmite, nu inventează. Din ce în ce mai multe ocupaţii îşi dezvoltă calificări şi dau
atestate, certificate, diplome proprii, adesea luând în seamă şi „aptitudinile umane", „simţul relaţiilor
interpersonale", „simţul comunicării", „înţelegerea situaţiilor". Se iscă lupte pentru recunoaşterea noilor
calificări între şcoli şi fundaţii, asociaţii care certifică, dau şi ele diplome, atestate etc. Criticile la adresa
şcolii care modernizează sunt când radicale (şi atunci unii vorbesc de „societatea fără şcoală"), când mai
atenuate (şcoala are, în general, un rol emancipator).
Dacă interiorizează normele, regulile, legile, moravurile etc. oamenii devin fiinţe morale care
vor şti să respecte valorile instituţionalizate. Şcoala are funcţia de „fabricare a indivizilor". Dar valorile
şi normele nu sunt doar transcendente oamenilor, ele sunt şi rezultatul construcţiei lor istorice şi
cotidiene; între o normă şi aplicarea ei este o distanţă, deoarece individul nu este „idiot cultural".
Complexitatea situaţiilor obligă oamenii să-şi construiască, să-şi determine ei înşişi distanţa optimă între
implicare şi distanţare, fără să apeleze la "reţete". Dacă ar exista vreo societate cu armonie prestabilită,
da, poate ar exista vreo corespondenţă între subiectivitate şi acţiunea socială. Dar omul reduce
complexitatea prin rutinele cotidiene, face alegeri în situaţii ambigue, în care nu aplică norma în mod
automat. În instituţii oamenii nu sunt “pioni”, “piese de schimb”, “rotiţe” într-un angrenaj, nu sunt
supuşi total, orbeşte, nu sunt programaţi; ei sunt şi autonomi; ei se orientează după norme, dar şi după
faptele celorlalţi, în situaţii. Deci şcoala nu este o maşină care fabrică fiinţe sociale. Astăzi se evită să se
spună că oamenii aparţin unor "clase sociale". În acelaşi timp, se insistă asupra traiectoriilor individuale.
Se întâmplă că oamenii îşi pot analiza ei înşişi traiectoriile şi pot deveni conştienţi că au un “destin de
clasă”... A avea săraci, defavorizaţi, în societate este un fapt social normal. Este anormal, chiar cinic
atunci când, fără a se cunoaşte situaţia lor reală, aceştia sunt numiţi (con)cetăţeni. Un om nu moşteneşte
o poziţie socială - se spune în societatea meritocratică; el se luptă să dobândească o anumită poziţie
socială; şi el este responsabil de ceea ce face din sine; dacă nu reuşeşte să iasă din destinul clasei sale,
faptul poate fi văzut şi ca un eşec individual. Copiii care se socializează şi îşi construiesc identitatea,
chiar dacă parcurg aceleaşi etape, nu au aceleaşi experienţe socializatoare. Nu doar şcoala socializează,
nu are doar ea singură impact asupra copiilor. “Două lumi? Două societăţi pe care totul le separă? [...]
Ar trebui să ştim: ori deschidem liceul către viaţă, cum se spune, dar în viaţă sunt şi hoţii, afaceriştii,
spărgătorii..., ori îl conservăm, sau îi redăm caracterul de incintă rezervată cunoaşterii, de templu
sacru, dar atunci vom instala controale, filtre, supraveghetori, sancţiuni.”(C. Molaro, Violences
urbaines et violences scolaires, Paris, Harmattan, 1998, p.84).

SISTEMUL EDUCAŢIONAL ŞI POLITICA EDUCAŢIONALĂ


32
În învăţământul românesc supravegherea pedagogică intră în responsabilitatea inspectoratelor, în
timp ce gestiunea financiară este responsabilitatea administraţiei locale, formarea cadrelor didactice este
de competenţa universităţilor. Ministerul Finanţelor stabileşte bugetul pentru învăţământ pe baza
propunerilor Ministerului Educaţiei şi Cercetării. Parlamentul aprobă bugetul şi supraveghează
cheltuielile anuale. MEC colaborează cu Comisia Naţională pentru Statistică privind metodologia de
colectare a datelor. MEC este autoritatea cea mai înaltă în ceea ce priveşte conducerea şcolilor şi
administrarea generală a învăţământului. Ministrul este asistat în activitatea sa de un corp de consilieri,
şi de mai multe birouri şi oficii specializate. Ministerul se bazează pe organisme consultative: Consiliul
Naţional pentru Reforma Învăţământului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Consiliul Naţional
pentru Grade Universitare, Diplome şi Certificate, Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului
Superior, Consiliul Naţional al Bibliotecilor, Societăţile Ştiinţifice Naţionale, Comisiile Naţionale pe
specialităţi etc.
Inspectoratul şcolar reprezintă MEC la nivel teritorial. Este condus de un consiliu de
administraţie din care fac parte inspectorul şcolar general, inspectorii şcolari generali adjuncţi, inspectori
pe specialităţi, contabilul şef, directorul de audit intern, directorul Casei Corpului Didactic, liderul
sindicatelor judeţene şi consilierul juridic al inspectoratului. Fiecare inspectorat are un consiliu
consultativ.. Toate unităţile şcolare se subordonează inspectoratelor.
Directorii de şcoli sunt numiţi pe o perioadă de patru ani de către inspectorul şcolar general, în
urma unui concurs. Directorii (“noii manageri ai aşezămintelor şcolare”) reprezintă şcolile în raporturile
cu administraţia locală, cu comunitatea locală, stabilesc modul de utilizare a facilităţilor, echipamentelor
şi a altor resurse şcolare, adoptă şi aplică prevederile regulamentelor financiare şi contabile la nivelul
unităţii şcolare, identifică şi monitorizează investiţiile pentru infrastructura şcolii, pentru cheltuieli şi
pentru întreţinerea anuală a şcolii, dezvoltă şi aplică strategii pentru obţinerea de venituri extrabugetare
etc. În administrarea şcolii directorul este ajutat de directori adjuncţi, Consiliul profesoral, Consiliul de
administraţie, contabilul şef.
Dacă sistemul educaţional depinde în cea mai mare măsură de stat, prin politica educaţională se
stabilesc legile, reglementările, mijloacele, structurile, relaţiile, programele, funcţionarea, bugetul etc.
acestuia. Aşadar, putem vorbi de politică în domeniul educaţiei într-o ţară în care educaţia depinde de
stat (în care există ordine statală, instituţii educaţionale, texte reglementatoare, sunt definite finalităţi şi
obiective de atins). Mai exact, în statul care vizează formarea de opinii, judecăţi, atitudini,
comportamente etc. caracteristice socioculturii naţionale, deci cât mai asemănătoare la toţi membrii,
pentru asigurarea (re)producerii societăţii conform diviziunii muncii. Într-un stat democratic, sistemul
educaţional asigură unificarea şi diferenţierea oamenilor: unificare, omogenizare, dar nu nivelarea
vizată la nazism ori de către comunism, prin îndoctrinare sistematică, pentru transformarea oamenilor în
33
masă de manevră supusă puterii; alteritate, diferenţiere dar care să presupună acceptarea, tolerarea,
multiculturalismul, “pluralitatea lumilor”. Orice politică educaţională este dominată de o anumită
concepţie despre om şi despre societate. Concepţiile de acest fel sunt foarte numeroase, astfel că o
problemă crucială rămâne aceea de a opta pentru tipul de societate şi tipul de om pe care vrem să le
(re)formăm. Educaţia copiilor, tinerilor nu trebuie să sufere de pe urma succesiunilor la putere a
partidelor cu “echipa lor de la ministerul educaţiei”. Deciziile în politica educaţională sunt rezultatul
echilibrării oneste şi responsabile a opţiunilor şi deciziilor “de sus” şi “de jos”. Decidentul politic trebuie
să cunoască şi recunoască pluralismul (nici o soluţie nu este singura, nici o metodă, singură, nu este
miraculoasă). Statul este un garant de bază contra excluderii, datorită inegalităţilor sociale şi a
discrepanţelor între zone şi localităţi în privinţa resurselor, activităţilor productive, posibilităţilor de
ocupare. În condiţiile existenţei zonelor foarte bogate şi a zonelor foarte sărace, o politică
“descentralizatoare” ar agrava inegalităţile. Într-o societate democratică normală, normată, decidentul
politic al educaţiei realizează un pilotaj strategic, ţinând seama de condiţiile (non)(re)cunoscute ale
acţiunii la nivel societal şi local, de actorii şi mecanismele în articulare, în co-determinare, de efectele
(neintenţionate, (ne)aşteptate. În ţările dezvoltate europene lîngă care vrem să stăm: diploma este
condiţia sine qua non a ocupării; numărul celor cu diplomă este foarte mare; abundenţa diplomelor a dus
la inflaţia, la devalorizarea lor; politicile educaţionale sunt continuu reevaluate; s-au înmulţit reformele,
au crescut bugetele alocate educaţiei, s-au înmulţit programele de ajutor, protecţie, susţinere, compensare
pentru excluşi, defavorizaţi, se acordă atenţie formării educatorilor şi formatorilor pentru noua societate
a începutului de mileniu. Educaţia este o prioritate, sprijinul financiar este substanţial, libera circulaţie a
oamenilor şi a ideilor este asigurată, s-a conturat un spaţiu educaţional propice schimburilor (Examens
des politiques nationales de l’education, OCDE, 1991-1999; Guide international des systemes
d’education, UNESCO, 1998 ş.a.).
În România s-a acţionat pentru “reformă” vizându-se: o nouă utilizare a resurselor rămase din
timpul regimului comunist, optimizarea relaţiilor dintre factorii administrativi, manageriali, pedagogici, o
anumită adaptare a nivelurilor de şcolarizare, a conţinuturilor, a intereselor de învăţare la piaţa muncii, la
piaţa ocupării etc. Nu s-a putut face abstracţie de “neliniştile sufletului românesc” (problema naţională,
conştiinţa naţională, o administraţie cu interes şi pentru ţară, cunoaşterea şi asumarea corectă a istoriei
naţionale, salvarea patrimoniului naţional, unitatea culturală a teritoriilor româneşti, ameliorarea relaţiilor
cu diaspora, reconcilierea naţională, rolul bisericii, politica externă în acord cu politica internă), în timp ce
se manifestau şi la noi toate dilemele politicilor educaţionale din alte ţări. Pentru a putea vedea dacă putem
face comparaţii cu educaţia din ţările europene ar trebui temeinic studiată educaţia de acolo pentru a afla:
bugetul pentru educaţie, echipamentul şcolilor, cum a fost format personalul didactic, care e accesul la

34
educaţie, cum sunt formaţi tinerii pentru viitor, supleţea dispozitivelor de formare, logicile diferitelor
categorii de actori implicaţi, cum se asigură integrarea în viaţa activă etc.
Sociologii au analizat corelaţia dintre nivelul de instrucţie şi veniturile persoanelor. În Capitalul
uman al lui Gary Becker (1997) venitul este corelat cu variabile precum vârsta, sexul, clasa socială şi se
trage concluzia că nivelul de instrucţie are efect asupra veniturilor:

Salariul creşte cu cât nivelul de instrucţie este mai înalt. Diferenţele dintre salarii se menţin între
nivelurile de şcolarizare indiferent de vârstă. Dacr nu toate persoanele urmează formele cele mai înalte
de instrucţie, deoarece părinţii şi copiii privesc educaţia ca pe o investiţie, iar decizia de a urma o şcoală
este precedată de o analiză în termeni de costuri şi beneficii. Cu cât speranţa de viaţă este mai ridicată cu
atât este mai rentabilă investiţia în educaţie, o anumită specializare poate fi descurajantă dacă piaţa
ocupării este precară în domeniu etc. Continuarea studiilor (mai ales după absolvirea liceului)
presupune costuri mari. Creditarea de către stat sau de către instituţiile de credit este încă excepţie. Cel
mai adesea această investiţie este acoperită de sume provenind din familie. Cei cu resurse financiare
modeste sunt descurajaţi să investească în educaţia copiilor lor.
Nivelul de instrucţie determină venituri mai mari decât nivelul de instrucţie inferior. Studiile
superioare pot determina venituri cu 30% mai mari decât ale celor cu bacalaureatul sau cu studii
postliceale. Această afirmaţie poate fi o ipoteză a unor studii ce se pot face pentru a corela nivelul de
şcolaritate cu venitul (salarial). În aproape toate ţările lumii, numărul anilor de şcoală a crescut, dar
efectele şcolarizării depind de context (în multe ţări, şcoala formează competenţe utilizate
precumpănitor în “acţiuni parazitare din punct de vedere economic” - personalul educat este angajat mai
ales în sectorul public pe care îl parazitează şi paralizează; un asemenea fenomen a fost sesizat de Ştefan
Zeletin la noi, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, cînd statul era angajatorul principal al celor mai
educaţi, fapt care a dus la formarea unei pături urbane de şcoliţi care trăia din bugetul statului (Zeletin,
1991). Efectul economic al investiţiilor în educaţie depinde de mulţi factori, iar problema investiţiei în
educaţie se pune în termeni diferiţi în ţările dezvoltate şi în cele în curs de dezvoltare. În 1992
35
cheltuielile pe elev în ţările OCDE au fost în medie de 828 de dolari, în timp ce în ţările în curs de
dezvoltare au fost de 49 dolari (OIM, 1996).

MANAGEMENTUL AŞEZĂMÂNTULUI ŞCOLAR.


REFORMAREA ŞCOLII ÎN RAPORT CU MEDIUL INSTITUŢIONAL SAU CU CLIENŢII?
 Sistemul educaţional este ansamblul instituţiior care participă la funcţia educativă şi de
organizare de ansamblu a desfăşurării studiilor. Sistemul educaţional include grădiniţele,
şcolile primare, gimnaziile, şcolile profesionale, liceele, colegiile, instituţiile de învăţământ
superior în unitatea lor, ca un tot în dinamică, care contribuie la difuzarea cunoştinţelor, la
crearea de cunoştinţe, la progresul ştiinţific şi tehnologic, la transmiterea-însuşirea
metodelor de lucru, la favorizarea egalităţii între sexe etc. De aici importanţa gestionării
tuturor resuselor prin planuril, prin “pilotaj strategic”.
 Managementul resurselor umane implică aspecte: economice (contabilizarea resurselor
umane), juridice (legislaţia muncii), sociologice (comportamentul oamenilor în activitatea
educaţională).
Aşezământul şcolar este condus de către director şi directori adjuncţi, numiţi la propunerea şcolilor.
Teoriile „clasice” ale managementului educaţional descriu şi explicitează:
- organizarea exclusiv formală, „de sus”,
- „magistrocentrismul” (centrarea pe educator şi pe transmiterea de cunoştinţe; elevul este „obiect” al
educaţiei),
- orientarea spre tehnici cu precădere expozitive etc.
Teoriile „neoclasice” se caracterizează prin:
- atenţie acordată elevului,

- centrare pe activitatea sa,


- preocuparea pentru dezvoltarea originalităţii elevului,
- pentru viaţa socială a acestuia,
- pe sporita sa autonomie etc.

Teoriile „moderne”:
- depăşesc modelele birocratice, standardizatoare (se acceptă că se învaţă mult şi în
afara clasei, şcolii, că învăţătura trebuie concertată cu munca pe tot parcursul vieţii);
- promovează ideea că instituţiile naţionale dialoghează, negociază cu ceilalţi
actori, parteneri intermediari, locali implicaţi,
- concertează protecţia civică reală (prin dezvoltarea şi creşterea calităţii
învăţământului de bază) cu sporirea autonomiei şi a creşterii responsabilităţii individuale;
- valorifică informaţiile provenite din cât mai multe surse;
- pun accent pe noile tehnici educaţionale şi pe articularea lor cu noile tehnologii
informaţionale şi de comunicare;
36
- pun accent pe retroacţiunea (feed-back) permanentă,
- pe profesionalizarea actului didactic ( în acelaşi timp vocaţie, artă, ştiinţă),
- pe co-participarea responsabilă a tuturor actorilor şi partenerilor implicaţi,
- pe eliberarea de constrângerile unei singure ideologii, a unei singure logici
educaţionale,
- pe cercetarea vizând identificarea şi evitarea factorilor de blocaj,
- pe elaborarea de programe (identificarea obiectivelor globale, intermediare,
specifice, pe termen scurt, mediu şi lung ale societăţii, identificarea obiectivelor
educaţionale globale, intermediare, specifice, pe termen scurt, mediu şi lung, identificarea
noilor tehnologii informaţionale, a noilor tehnologii didactice, identificarea de noi resurse
etc.),
- pe adoptarea unui comportament managerial nou (creativ, care acceptă gândirea
divergentă, situaţiile de incertitudine persistentă, de risc, ordine improbabilă),
- pe capacitatea reconstrucţiei permanente a sistemului şi procesului educaţional.

Aşezământul şcolar urmăreşte „concertarea” nevoilor colective cu aspiraţiile individuale. De-a


lungul timpului s-au afirmat şi pus în act logici educaţionale diferite.

• Educaţia în mediul natural

Unii au preconizat înfiinţarea de şcoli private în mediul rural pentru a "stabili un contact fertil cu mediul natural", cu
munca manuală, accent punându-se pe formarea caracterului printr-un ansamblu de idei şi metode pedagogice aferente.

• Logica domestică

Şcoala trebuie să se structureze în jurul conceptului de "comunitate", de "comunitate educativă", aşezământul şcolar să
devină un loc în care actorii implicaţi (administraţie, educatori, elevi, părinţi) sunt solidari în vederea realizării scopului
comun; se preconiza existenţa unei permeabilităţi naturale cu valorile familiei, comunităţii, bazate pe căldură, nivelare,
proximitate între actorii implicaţi.

• Logica civică

Principiul este respectul "interesului general". "Dacă de mici copii îşi văd persoana în relaţie cu Statul şi-şi percep
existenţa ca parte a acestuia, ei vor putea să se identifice în final cu acest mare tot... Educaţia publică supusă regulilor
prezentate de guvern şi magistraţii stabiliţi de suveran este una din maximele fundamentale ale guvernelor populare
sau legitime", spune J.J. Rousseau într-un articol din Enciclopedie. Iar E. Durkheim în Education et sociologie (1922)
întărea: "Ceea ce face autoritatea cuvântului preotului este înalta idee pe care el o are despre misiunea sa, căci el
vorbeşte în numele lui Dumnezeu în care crede şi de care se simte mai aproape în comparaţie mulţimea profanilor.
Educatorul laic poate şi trebuie să aibă ceva din acest sentiment. El este, de asemenea, organul unei mari persoane
morale care îl depăşeşte: Societatea".
• Logica industrială
Denunţarea şcolii ineficiente este la fel de veche ca şi preocuparea de a o eficientiza. J. Wilbois (La nouvelle education
francaise, 1922) definea şcoala ca pe o fabrică iar pe elevi ca pe “produsele finite”: "Cu alte cuvinte, într-o fabrică de

37
oameni, ca în orice fabrică, avem: 1) produsul finit pe care-l vom livra: în acest caz omul de mâine; 2) calitatea
materiei prime de prelucrat: copilul de astăzi". Preocuparea era aceea de a face din educaţie o problemă tehnică: elevul
trebuie să înveţe "savoir-faire"-ul pe care pedagogia îl pune în taxonomii (ca şi sarcinile industriale).

• Logica acţională

J. Dewey crease o şcoală experimentală (1894) în care propunea elevilor realizarea de activităţi concrete: croitorie,
bucătărie, ţesătorie etc. conform principiului learning by doing (a învăţa făcând). A. Binet la Paris, E. Claparéde la
Geneva, O. Decroly la Bruxelles, M. Montessori la Roma, Kerschensteiner la München ş.a. au întreprins cercetări şi au
publicat pe tema "învăţării prin descoperire". Geneva a devenit la un moment dat "capitala educaţiei noi" (aici a şi luat
fiinţă, în 1889, Biroul Internaţional al Şcolilor Noi, devenit în 1925 Biroul Internaţional al Educaţiei, institutul pentru
formarea educatorilor noi numindu-se Institutul Jean Jacques Rousseau.

• Şcoala paralelă, nonformală

Au apărut instituţii paralele, concurente, alături de şcoală, familie, în special multimedia, care socializează. Educarea,
formarea pot rămâne dependente de aparatele instituţionale tradiţionale: şcoala, familia, statul, dar ştiinţa, tehnica,
tehnologiile se impun în viaţa socioumană contemporană, iar oamenii adoptă comportamente, îşi construiesc un mod,
stil de viaţă calchiate pe această nouă realitate. UNESCO vorbeşte de "educaţia nonformală" sau "educaţia informală"
(care poate fi realizată şi în "tabere", în "reţele de schimb de cunoştinţe şi experienţe" potenţată fiind de "bogăţia brută"
a civilizaţiei străzii).

• Pedagogia proiectului

Elevii sunt actori ai învăţării, asociaţi ai educatorului - au spus promotorii "pedagogiei proiectului" - atât în analiza
paşilor de făcut în educaţie, în proiectarea activităţilor în timp pentru a realiza sarcini, scopuri, în (auto)evaluarea
periodică etc.

• Susţinerea personalităţii

Atunci când elevii sunt "lenţi", "impulsivi", "imaturi", nu înţeleg "consemnele", sunt "în întârziere" etc. poate interveni
susţinerea personalizată.

• Învăţarea codurilor

Atunci când analfabetismul sau/şi iletrismul sunt manifeste pot interveni: noua pedagogie a lecturii, activitatea de
(re)învăţare a imaginilor şi coduriloretc. pentru ca elevii să poată descifra şi interpreta adecvat caracterul simbolic al
codurilor, al mesajelor vizuale, al noilor coduri ale străzii, al afişelor publicitare etc.

Ce am putea reţine după această sumară enumerare a diferitelor "logici educaţionale"?


Că a existat mult timp o segmentare a "lumilor multiple", a "publicurilor", a "clientelei",
"cererii", "consumatorilor" de educare şi formare, iar acum luăm cunoştinţă de existenţa lor laolaltă.
Orice activitate de educare şi formare pune în joc, "în echivalenţă" instanţe sociale diferite. Dacă una
dintre ele decide totul, înseamnă că altele nu sunt luate în seamă, nu-şi spun cuvântul, nu negociază, nu
participă la "compromisul" care să treacă în "pacea obiectelor". Deci un proces de construcţie a
formării în care îşi spun cuvântul statul, "formatorul", "formatul", aşezământul în care se face formarea,

38
unitatea care va angaja, poate mai lesne crea acordul care şi prin educare şi formare consolidează liantul
social.
Este şi la latitudinea managerului aşezământului şcolar modul în care consideră “naţionalul”
primordial şi asimilează “localul” cu „ceea ce mai rămâne”, sau acceptă că există variaţii între şcoli,
tipuri de şcoli, situaţii şcolare sau dacă vede „echilibrul” naţional-local – la care şi el contribuie.

Proiectul de management al aşezământului şcolar va lua în considerare toate proiectele celor


implicaţi de educaţia în şcoală (negocierea între proiectul elevilor, familiilor acestora, partenerilor,
concertarea în vederea stăpânirii schimbărilor).
Şcoala elaborează proiectul de funcţionare urmărind coerenţa acţiunilor, acordul celor implicaţi, în funcţie
de resurse, raportându-se la obiective şi principii naţionale, ţinând seama de „pilotajul strategic” realizat de
către stat, plasând elevii în inima educaţiei, împăcând eficienţa pedagogică cu cea economică, administrativă,
comunicaţională, creaţională.
Fazele elaborării unui proiect al şcolii sunt:
• luarea la cunoştinţă, de către actorii şcolii, a principiilor şi obiectivelor la nivel naţional,
constituite (şi) cu ajutorul lor;
• analiza situaţiei iniţiale a şcolii şi realizarea unui „acord”;
• definirea clară a obiectivelor şcolii respective;
• descrierea acţiunilor: repartizarea sarcinilor, termene, resurse;
• punerea lor în act, realizarea lor;
• evaluări intermediare, evaluarea finală,
• un nou proiect.
Este important ca managerul aşezământului şcolar să facă analiza iniţială a „dialecticii puterii”, a
„paradoxurilor”: paradoxul coeziunii (centralizare şi autonomie), al spaţiului (închidere şi deschidere), al
timpului (tradiţie şi inovaţie), să ştie să articuleze nimerit, să echilibreze:
• autoritatea şi autonomia,
• dirijismul şi autogestiunea,
• integrarea şi fragmentarea,
• necesitatea şi întâmplarea,
• constrângerile externe şi inovaţiile interne etc.

În studiul “Massification et régulation du système d’enseignement. Adaptation et ajustements en


milieu urbain defavorisé” (din revista L’Année sociologique, numărul special 2/2000, care se ocupă de
Sociologia educaţiei) A. van Zanten relevă un aspect care devine interesant şi pentru noi: şcolile din
mediile defavorizate sunt evitate de către părinţi, ceea ce are efect asupra funcţionării acestora. Ele se

39
preocupă cu prioritate de asigurarea securităţii şcolii, a disciplinei, a constituirii unor clase de bun nivel.
Decidenţii sistemului educaţional îşi mediatizează insistent preocupările ca şcolile din aceste zone să se
ajusteze, să se adapteze la clientelă.
În condiţiile în care slăbeşte gestiunea centralizată, învăţământul poate să se polarizeze, pe
măsura polarizării contextelor în care se desfăşoară. În acelaşi timp însă, nu trebuie neglijate nici
oportunităţile care pot apare la scară locală. Şcolile nu se supun orbeşte nici presiunilor mediului local,
pentru că şi acest mediu este un construct. Directorii şcolilor nu vor mai “face valuri” atunci când se vor
confrunta cu probleme, de teama de a nu-şi pierde clientela, de obicei, locală. Ei vor căuta să se plieze şi
după aşteptările părinţilor şi elevilor, se vor strădui „să fidelizeze” educatorii pe care îi are etc., desigur,
fără a se deconecta de la politica centrală în domeniu. Este un alt paradox al şcolii democraţiei: să fie
exigentă, dar nu selectivă...

CARTEA ALBĂ A COMISIEI EUROPENE: CĂTRE O SOCIETATE A CUNOAŞTERII


Asistăm la: mondializarea schimburilor, progresul tehnic şi ştiinţific, explozia informaţională; apar
noi activităţi, se cer noi cunoştinţe, se modifică obişnuinţe, obiceiuri; au sporit şansele de acces la informaţie,
ştiinţă, dar şi incertitudinile, excluderea etc. Căutându-se răspunsuri la asemenea probleme, s-a emis ipoteza
că societatea viitorului va fi una a cunoaşterii şi a învăţării. Miza viitorului U.E. este să facă o societate a
dreptăţii, a progresului, bazată pe bogăţia şi diversitatea sa culturală. Dată fiind diversitatea situaţiilor
naţionale, se pot contura sugestii, orientări, obiective pentru politicile educaţionale care sunt de competenţa
autorităţilor naţionale, regionale, locale.
Dincolo de diversitatea sistemelor educative ale ţărilor europene, există o abordare europeană a
educaţiei, bazată pe rădăcinile istorice comune, care-şi propune să facă faţă unor şocuri motorii:

• Şocul societăţii informaţiei: tehnologiile informaţiei şi telecomunicaţiei generează o nouă revoluţie care este la fel de
importantă şi radicală ca şi cele care au precedat-o

• Şocul mondializării:circulaţia liberă a capitalurilor, bunurilor, serviciilor, oamenilor;

• Şocul civilizaţiei ştiinţifice şi tehnice.


Care ar putea fi răspunsurile la aceste “şocuri”?

 revalorizarea culturii generale, ca funcţie de bază a şcolii, pentru a nu se adânci prăpastia între cei
care ştiu şi cei care nu ştiu.
“Misiunea fundamentală a educaţiei este aceea de a ajuta fiecare om să-şi dezvolte întregul potenţial şi să
devină o fiinţă umană completă, nu o unealtă pentru economie; dobândirea de cunoştinţe şi competenţe
trebuie însoţită de educarea caracterului, de deschiderea culturală şi de responsabilizarea socială.”

40
 dezvoltarea capacităţii de a afla şi ocupa un loc de muncă: calea tradiţională este aceea de a obţine o
diplomă; diploma rămâne un “paşaport” pentru aflarea unui loc de muncă, dar intervin şi alte exigenţe: cunoaşterea
mai multor limbi străine, cunoştinţe tehnice, să ştii să utilizezi noile tehnologii internaţionale şi de comunicare, să
ai aptitudini sociale etc. ceea ce impune responsabilitatea propriei formări continue; nu se pune în discuţie
importanţa diplomei, dar se încearcă recunoaşterea competenţelor dobândite de-a lungul vieţii şi prin alte “sisteme
de atestare” (cel care nu reuşeşte să obţină o diplomă în sistemul formal, poate fi încurajat să-şi dezvolte
competenţele care pot fi acreditate prin altfel de certificări).
Se urmăreşte:

 mobilitatea între instituţiile educative şi recunoaşterea diplomelor;

 accesul la pregătire să fie tot mai larg şi pe tot parcursul vieţii;

 creşterea calităţii programelor de pregătire care să utilizeze toate posibilităţile oferite de societatea
informaţiei;

 Lupta împotriva excluderii prin “a doua şansă oferită de şcoală” într-o “societate cu mai multe
viteze”etc.

PROCESUL BOLOGNA
În 1999, miniştrii responsabili pentru învăţământul superior din 29 ţări ale Europei au semnat
Declaratia de la Bologna, convenind asupra unor obiective comune pentru dezvoltarea coerentă şi
armonioasă a învăţământului superior pînă în 2010. România a semnat această Declaraţie, angajându-se
să-i includă obiectivele între priorităţile sale (la următoarea conferinţă a miniştrilor educaţiei ce a avut
loc la Praga în 2001, numărul obiectivelor a crescut, iar în 2003, la Berlin, au fost stabilite prioritatile
pentru formarea Spaţiului european al învăţământului superior; conform celor stabilite la Lisabona
(2000) şi Barcelona (2002), Europa trebuie să aibă cea mai competitivă şi mai dinamică economie
bazată pe cunoaştere din lume).
• Asigurarea calităţii. Miniştrii educaţiei s-au angajat la Berlin să elaboreze criterii mutual
acceptate şi metodologii de asigurare a calităţii. Ei au căzut de acord ca sistemele naţionale de
asigurare a calităţii să definească responsabilităţile organelor şi instituţiilor implicate, să
reevalueze programele şi instituţiile, ca şi participarea studenţilor.
• Adoptarea unui sistem bazat pe trei cicluri. Are loc o restructurare a peisajului învăţământului
superior european. România a creat cadrul legislativ prin Legea 288/24.06.2004 privind
organizarea studiilor universitare.

41
• Promovarea mobilităţii. Mobilitatea studenţilor, a personalului academic şi administrativ a
crescut şi va creşte, dar se va insista pe monitorizarea efectelor acesteia.
• Implementarea sistemului de credite. Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS) are
un rol deosebit de important în facilitarea mobilităţii studenţilor şi în dezvoltarea curriculum-ului
internaţional. ECTS va fi aplicat în întreg spaţiul european al învăţământului superior.
• Recunoasterea diplomelor, adoptarea unui sistem de diplome comparabile. Începând cu 2005,
fiecare absolvent primeşte suplimentul la diplomă într-o limba de circulaţie europeană.
• Învăţarea pe tot parcursul vieţii. Instituţiile de învăţământ superior vor extinde posibilităţile
formării continue. Cei implicaţi în domeniul elaborării normelor de calificare pentru Spaţiul
european al învăţământului superior au sarcina să prevadă trasee flexibile de formare,
oportunităţi şi tehnici de învăţare.
• Spaţiul European al Cercetării. Va creşte importanţa cercetării ca parte integrantă a
învăţământului superior din Europa.

De asemenea, se elaborează un cadru european al calificărilor comparabile şi compatibile


pentru sistemele de învăţământ superior, care descrie calificările în termeni de abilităţi, pe nivele,
conform rezultatelor procesului de învăţare, competenţelor şi profilului.

Documente

• Magna Charta Universitatum, 1988


• Declaraţia de la SORBONA, 1997
• Declaraţia de la BOLOGNA, 1999
• Declaraţia de la PRAGA, 2001
• Declaraţia de la BERLIN, 2003
• Declaraţia studenţilor de la Goteborg, 2001
• Recomandarea Consiliului (98/561/EC) privind cooperarea europeană în domeniul asigurării
calităţii în învăţământul superior.

ARHITECTURA AŞEZĂMÂNTULUI ŞCOLAR

De-a lungul timpului s-au construit şcoli în stiluri arhitecturale diferite, după exigenţe diferite: „şcoli
integrate”, „şcoli cu săli polivalente”, „şcoli fără ziduri”, şcoli cu „clase fără pereţi”. Noile generaţii
beneficiare au fost astfel obligate să repete rutinele cotidiene ale antecesorilor lor, să construiască
practici noi în vechiul spaţiu sau să construiască spaţii noi.
Faptul că o şcoală nu se construieşte atât de uşor şi poate ţine sute de ani, ne poate îndemna să ne
întrebăm: după concepţia cui se construieşte o şcoală? De regulă, după concepţia primilor beneficiari.

42
Şcoala este construită într-o perioadă, într-un anumit context,
- după funcţiile pe care le are de îndeplinit,
- după reperele arhitecturale, sociale, economice, culturale (naţionale sau locale) ale vremii,
- după aşteptările decidenţilor timpului.
Fiindcă un aşezământ şcolar nu se edifică de azi pe mâine, apare just ca el să fie rezultatul unei
concepţii care să ţină seama de:
• imaginea de sine a şcolii,
• de locul, funcţiile sale în ambient,
• de cerinţe economice,
• de practica gestionării resurselor materiale şi umane etc.,
iar arhitecţii, educatorii, constructorii, decidenţii locali şi naţionali să-şi „echilibreze” concepţiile,
logicile, astfel încât să răspundă exigenţelor tuturor beneficiarilor, chiar aspiraţiilor, dorinţelor lor.
Aşezămintele şcolare ne pot spune multe despre educaţia desfăşurată în ele. Chiar felul cum arată,
cum sunt ornamentate, colorate. Construcţia are efecte benefice sau nebenefice asupra celor care îşi
desfăşoară activitatea în interiorul ei, chiar dacă poartă şi amprenta lor sau nu. Deşi un asemenea
aşezământ este proprietatea tuturor actorilor şcolii (deci a nici unuia dintre ei), uneori educatorii sau
elevii îşi revendică spaţiul lor (în multe şcoli elevii nu au voie să treacă pe un anumit culoar, profesorii
“se tem” să traverseze prin anumite locuri de teama violenţelor împotriva şcolii, anumite spaţii sunt
închise, unele uşi sau porţi sunt sudate...). Dacă şcolile se deschid mai mult către comunităţile din care
fac parte, nu se vor mai aplica reţete ca ele să arate peste tot la fel. În comunităţile bogate, şcolile vor
arăta mai bine decât în cele sărace, unde multe şcoli sînt făcute, cu mulţi ani în urmă, din “chirpici”.

CLASA DE ELEVI
Clasele pot avea un efectiv standard, dar în funcţie de necesităţile disciplinelor se pot constitui
grupuri adaptate (50-100 elevi pot urmări împreună un film, o demonstraţie, circa 25-30 elevi pot
constitui un grup în care se pot utiliza avantajele formării faţă în faţă, 9-12 elevi pot lucra într-un
cabinet, pot forma un group débat, sau un focus grup). Plasând definitiv elevii în grupuri fixe, îi putem
nedreptăţi pe cei cu alte „afinităţi”, nevoi, motivaţii.
Sunt cercetări care arată că numărul elevilor din clasă are influenţă asupra rezultatelor lor (Raportul
Allen din Danemarca, de exemplu, arăta că reuşita şcolară, în general, se corelează pozitiv cu numărul
mic al elevilor dintr-o clasă – în jur de 16).
Din punct de vedere sociologic este important să se promoveze concomitent omogenizarea elevilor în
clase, omogenizarea claselor, dar şi diferenţierea lor (pentru avantajele aduse de complementaritatea

43
celor care provin din diverse medii etno-socio-culturale). Celălalt ne e preţios şi în măsura în care este
diferit de noi. Dacă se recunoaşte asemănarea şi diversitatea educatorilor, a elevilor, claselor, şcolilor
înseamnă că ne îndepărtăm de riscurile nivelării forţate.

TIMPUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cercetările fiziologilor şi anatomiştilor, ale medicilor şi psiho-sociologilor ne arată că ritmurile


elevilor nu sunt aceleaşi la începutul zilei, după-amiaza, la începutul săptămânii, la mijlocul sau la
sfârşitul ei. Există momente critice ale secreţiei hidrocorticosteroide, ale ritmului cardiac, ale presiunii
arteriale, au loc fluctuaţii ale unor factori fiziologici, psihologici, fapt care afectează nivelul
performanţelor.
Este deci important ca aceia care fac orarul, de exemplu, să aibă în vedere timpul de activitate
(intelectuală, fizică), de odihnă, de alimentaţie, de relaxare, de igienă, îngrijire, de satisfacere a
necesităţilor artistice etc. Dacă nu va mai face toate “orele” de 50 de minute, şcoala va evita stresul
provocat elevilor şi educatorilor de către timpul uniform, monoton. Respectarea timpilor individuali ai
educatorului şi elevilor, a ritmurilor lor proprii etc. poate avea impact asupra randamentului, eficacităţii
rezultatelor, asupra reuşitei (sau eşecului şcolar).

METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Sociologii insisă asupra metodelor folosite de către educatori la ore nu din “raţiuni pedagogice”, ci
pentru a constata: cum se face alegerea lor, care metode sunt folosite cu precădere etc. Alegerea
metodelor implică anumite convingeri în privinţa finalităţilor educaţionale şi sociale ale învăţământului,
fiindcă articulează dimensiunea axiologică, cea praxiologică şi cea psihosociologică. Nimeni nu se
pronunţă deschis împotriva "autonomiei" elevului, dar observaţiile, convorbirile comprehensive etc. pot
releva "veleităţile autoritare" ale educatorului.
Situaţiile pedagogice pot fi predominant:
• expozitive,
• interactive,
• individualizate,
ceea ce nu înseamnă acelaşi lucru pentru formarea elevului. Una este ca el să asculte “fără să clintească”
monotonia unor platitudini, alta e să participe la producerea cunoştinţelor sau la descoperirea lor. Una
este să se ceară elevului să înveţe pe de rost nişte formule şi alta e să li se spună la ce le folosesc
cunoştinţele însuşite, cum le pot aplica în viaţa lor socioumană cotidiană şi chiar să le aplice.

44
Utilizarea adecvată a metodelor poate ajuta elevii să facă mai uşor faţă volumului crescând de
informaţii şi de instrumente de cunoaştere.
Discuţia în privinţa metodelor “tradiţionale" şi a celor "moderne" rămâne în continuare aprinsă.
Unii spun că metodele nu se schimbă, alţii le consideră mereu “învechite”. Cert este că transformările
din ştiinţă, tehnică, societate, cultură, comunicare impun noi moduri de prezentare, de transmitere, de
producere a cunoştintelor. Este ridicolă o prelegere despre videodisc sau CD-player, când cea mai
nimerită metodă în acest caz este demonstraţia cu ajutorul lor. Tendinţa de a folosi aceeaşi metodă
indiferent de conţinuturi şi de situaţii dovedeşte lipsa de metodă a educatorilor.
În Evul Mediu se folosea cu precădere metoda expunerii. "Magister dixit", iar elevul nu crâcnea,
n-avea dreptul să se îndoiască de spusele acestuia. “Magistrul” nu greşea, el ştia totul, el putea totul.
Este mai comod pentru un învăţător sau profesor să-şi organizeze lecţiile aşa cum au făcut-o zeci de ani
ajungând la automatisme şi rutină, decât să încerce căi noi. Cerinţele pedagogice privind organizarea
învăţământului individual şi pe grupe sunt cunoscute de către cadrele didactice şi chiar apreciate, dar
nu sunt întotdeauna aplicate în practică.

EFECTUL EDUCATORULUI
Asociaţia Internaţională de cercetare a persoanei educatorului arată că Educatorul se schimbă
odată cu Şcoala care schimbă Societatea care se schimbă şi care conţine Şcoala şi Educatorii.
Educatorul poate fi la originea unui efect de domino în învăţământ şi în societate, spuneau E. Friedberg
şi C. Musselin (En quête d’universités. Etude comparé des universités en France et en Allemagne,
Harmattan, 1989). În acest context se înscrie necesitatea (re)formării pedagogice a educatorilor,
necesitatea revalorizării funcţiei formatoare a lor, în condiţiile în care ei trebuie să aibă condiţiile şi
răgazul pentru a face o muncă de calitate. O dată cu schimbările din şcoală şi din societate, din lume şi
din cunoaştere, sarcinile educatorului se modifică, se multiplică şi se complexifică până devine obiectiv
problematică îndeplinirea lor. Educatorii trebuie să cunoască bine exigenţele cât mai multor metode,
pentru a le putea aplica adecvat în procesul de comunicare a cunoştinţelor, în interrelaţionarea cu elevii.
Un „serviciu” specializat i-ar putea ajuta oferindu-le materiale cele mai bune şi mai noi.
După ani de democraţie, „tranziţia” nu s-a terminat, reformele nu s-au încheiat, obstacolele (lipsa
banilor, a spaţiilor, a mijloacelor moderne etc.) rămân. Aceasta înseamnă că educatorii nu-şi schimbă
nici obişnuinţele, nici credinţele, nici ideile, nici practicile ? Sociologii ştiu că schimbările impuse de
sus în jos nu au efectele scontate de către cei care le impun, aşa cum nu au efecte scontate nici
schimbările care “se distilează-diluează” de jos în sus. Schimbările bune pentru societate şi pentru
oamenii care o compun au loc dacă nu intervin descurajator nici constrângerile sociale, nici cele
individuale, nici cele instituţionale (ale „maşinăriei pedagogice”).
45
Pentru educator este deosebit de importantă situaţia de comunicare, în care fiecare se
construieşte cunoscându-l pe celălalt, „oglindindu-se” în el, dezvoltându-şi competenţele relaţionale,
capacitatea de a asculta, de a înţelege, capacitatea empatică.
Este important ca în clasă elevii săi să înveţe, dar educatorii nu se pot mulţumi doar „să predea”,
ci să reînvie activităţile bazate pe surpriză, pe mirare, activităţile care nasc întrebări, suscită atenţia,
trezesc interesul, provoacă dorinţa de a cunoaşte şi oferă şi un număr de certitudini în privinţa
prezentului şi viitorului.
Influenţa educatorului asupra elevului este mai mare în clasele primare, dar cercetările au arătat
că, în general, elevi comparabili din mai multe puncte de vedere pot reuşi diferit în funcţie şi de
educatorii pe care îi au, în funcţie de:

formarea, de pregătirea lor profesională, psihopedagogică,

experienţa la clasă, cum ştiu să „păstreze disciplina” în timpul orelor, în pauze,


timpul pe care îl rezervă pregătirii elevilor şi propriei pregătiri,
modul cum ştiu: să menţină emulaţia, să ia decizii, să adopte strategii diferite (ofensive,
defensive) după situaţii, să ofere „puterea exemplului”, după cum ştiu să fie empatici, chiar
după cum ştiu să se îmbrace, să vorbească.
Sociologii care au urmărit felul în care educatorii folosesc metodele pedagogice, mijloacele
didactice la dispoziţie, cum ştiu să evalueze etc., au stabilit corelaţii cu reuşita şcolară şi socială a
elevilor şi au definit efectul educatorului. Reforma în educaţie este legată de educatori. Cum se pot
altfel generaliza mai lesne practicile care asigură reuşita? Numeroşi sunt educatorii care se lasă prinşi de
dificultăţile vieţii lor profesionale şi sociale şi nu au suficient timp să citească şi să pună în act ce citesc,
şi atunci se bazează pe improvizaţii. Unii educatori rămân ancoraţi în învăţămintele propriei experienţe,
bazându-se pe „bunul simţ” în rezolvarea problemelor cu care se confruntă cotidian, alţii caută răgazul
de a reflecta asupra problemelor, capitalizându-şi experienţele şi cunoştinţele într-un „stoc la îndemână”
cu ajutorul căruia îşi (re)construiesc mereu profesia. Aceştia se preocupă de formarea lor continuă, sunt
curioşi, sunt antrenaţi în cercetări, experimente, proiecte.
La început de drum, educatorii au motivaţii mai profunde, sunt mai disponibili şi mai deschişi la
nou, caută să se informeze pentru “a-şi da” definitivatul, gradele. Treptat, “obstacolele” îi pot face să
rărească drumul prin librării şi biblioteci…
• tinerii care se formează pentru a deveni educatori trebuie să se informeze temeinic atât timp
cât sunt în formare iniţială, iar decidenţii trebuie să ieftinescă “literatura de specialitate”;
• cărţile trebuie să fie adaptate muncii în situaţiile concrete, din satele şi cartierele noastre,
dar este important, desigur, să se cunoască şi experienţa elveţiană, franceză etc.),
46
• ar trebui periodice care să cuprindă cercetările făcute de către ştiinţele educaţiei, în care
să se popularizeze practicile reuşite, chiar să se “vulgarizeze” teoriile şi cercetările
fundamentale pe înţelesul educatorilor „de pe teren”,
• trebuie valorificată experienţa, iniţiativele şi memoria educatorilor care predau în şcolile
noastre,
• educatorii pot fi „cercetători asociaţi”.

Comentaţi:
Profesorul, învăţătorul ar trebui să fie principalii actori ai schimbării socio-culturale
într-o direcţie în care oamenii re-formaţi să fie mai împăcaţi cu ei înşişi şi cu ceilalţi şi cu
instituţiile din ţara lor şi din alte ţări. Schimbarea omului se petrece în om şi în grupul care se
schimbă. Este greu de spus cum arată o comunitate, o societate propice schimbării, dar este
greu să neglijăm “jocul de oglinzi” generatoare de imbolduri reciproce. În lipsa susţinerii din
partea societăţii şi a recunoaşterii sociale pot lesne apărea resemnarea, însingurarea,
conservatorismul educatorilor.

CONSTRUCŢIA IDENTITĂŢII SOCIALE ŞI INDIVIDUALE A ELEVULUI

Identitatea elevului este legată de apartenenţa la unul sau mai multe grupuri sociale din care
face parte, dar şi de semnificaţiile date acestor apartenenţe. Elevul se poate mândri că este membru al
unei anumite familii, al unui anumit grup etnic, sau nu - şi atunci va căuta să adere, să se raporteze la
alte grupuri de referinţă, mai ales atunci când acestea vin să întărească aspectele (apreciate ca) pozitive
ale identităţii sale sociale şi individuale.
Elevul îşi construieşte personalitatea, identitatea, dar el nu este o fiinţă imatură, „incompletă”,
„asocială” până întâlneşte educatorul. El este de mic un interpret activ al lumii. Mult timp este luat în
seamă în funcţie de părinţii săi, când ar trebui tratat ca membru competent al grupului său de vârstă, în
prezent, nu numai atunci când în propoziţie se vorbeşte despre “generaţia de mâine” şi toţi îl măsoară cu
privirea să vadă “pe mâinile cui vor fi”. Altădată copilul era văzut şi tratat aproape ca un adult. Prin
secolul al XVII-lea, copiii aristocraţilor au început să fie educaţi de către preceptori pentru a le „tempera
pasiunile vârstei”. Astăzi, elevii trebuie să înveţe „meseria de elev”. Ei suportă „riturile de iniţiere”, sunt
determinaţi să uite „lumea de acasă”, să se adapteze la „lumea şcolii”, să-i înveţe regulile, să ştie când să
vorbească, să nu „piardă timpul”, să „nu-l mănânce” , să devină cetăţeni “utili”, “întrebuinţabili” etc.
Elevii sunt ei înşişi actori ai propriilor lor vieţi. Părinţii, educatorii nu-şi pot revendica doar ei
atotputernicia, văzându-l pe elev doar ca pe un supus, ca pe un „debitor”. Elevul este o persoană care
47
poate primi şi da, poate îndeplini sarcini, se poate simţi „partener”. Noi ştim - indiferent că ne place sau
nu să o spunem - că ei, mai ales astăzi, nu-şi construiesc identitatea personală şi socială (numai) prin
identificare (cu noi), ci şi prin experimentare; „modelul” nostru nu mai este (întotdeauna) cel urmat.
Elevul trăieşte şi se formează într-un mediu interactiv, în care învăţăm cu toţii să fim, să ştim, să facem,
să (supra)vieţuim, să evoluăm. Este important ca ei să vadă că noi, adulţii, suntem ca şi ei, că avem
(poate) mai multe cunoştinţe, “abilităţi”, dar avem şi noi (destule) lipsuri, speranţe ascunse etc. Sunt de
apreciat părinţii şi educatorii care dau copiilor „misiuni de încredere”, evitând transformarea lor în
„fantome omniprezente” (după ce nu mai sunt “nişte numere matricole”). O asemenea preocupare este
de maximă importanţă în contextul în care societatea se complexifică şi copiii de astăzi vor avea de jucat
roluri sociale foarte diferite, ca oameni care contează, cu iniţiativă, creatori, într-o lume a incertitudinii
persistente. Elevul trebuie responsabilizat ca actor al propriei lui socializări. Să devină conştient că şi
el, prin propriile alegeri cotidiene îşi construieşte traiectoria. Să nu ceară mai târziu socoteală doar
“societăţii” (Ce-a făcut societatea din mine?!), doar părinţilor etc., ci şi lui însuşi; iar ce-a făcut el din
sine depinde şi de alegerile, de opţiunile lui: dacă în loc să citească, s-a uitat doar la Cartoon Network,
dacă în loc să înveţe mai multe limbi străine, a stat în sălile de “jocuri mecanice”, dacă în loc să meargă
la ore, s-a dus să fumeze la “discotecă”...

EDUCAŢIA ADULŢILOR
În Germania este îndătinată practica "Zweite Bildung Sweg" (a doua şansă spre cultură), în
Anglia - "sandwich courses" (alternarea perioadelor de munca în fabrică, în firmă, cu cele de formare),
în Franţa - “formarea în alternanţă”, "educaţia populară", "sprijinirea promovării sociale", "gestionarea
reinserţiei", "reconversia".
În condiţiile transformării cererii sociale de formare, a multiplicării câmpurilor care cer o nouă
formare (după cum se iau, sau nu, în seamă mediile ocupaţionale diverse, cu exigenţele lor specifice,
noi), adulţii vor avea nevoie de noi posibilităţi de dezvoltare şi afirmare în conformitate cu lumea în care
trăiesc. În alte părţi, sistemul educaţiei adulţilor funcţionează după "logica pieţei", ca un serviciu între
altele, cu organisme publice de formare a adulţilor, cu organisme profesionale, cu organizaţii private cu
scop lucrativ, organisme asociative etc. Constituirea lor şi încununarea de succes a activităţii lor (nu
numai “bifarea” de activităţi), va fi semn al adaptării mai fine a educaţiei româneşti de nevoile specifice
ale cererii de formare comparabilă cu cea din Uniunea Europeană în care ne “integrăm”.

EDUCAŢIA DE-A LUNGUL ÎNTREGII VIEŢI


În numerele revistelor care se ocupă de educaţie (de exemplu, Education permanente) putem afla
dezbateri privind şi obiectivele, principiile, metodele, finalităţile educaţiei continue. Pedagogii sunt cei
48
care se ocupă de organizarea şi desfăşurarea ei, dar sociologii se pot întreba, de pildă, este resimţită
nevoia educaţiei continue? de către cine? de ce? etc.
Cercetări făcute în S.U.A. arătau că, în dinamica sa permanentă, societatea americană face ca
oamenii să resimtă nevoia educaţiei continue (continuous education), deoarece 40% din produsele
existente pe piaţă au mai puţin de 15 ani de existenţă, tehnologiile producătorilor se schimbă foarte
repede, schimbările din informatică sunt extrem de rapide etc. Totul face necesar ca oamenii să se
familiarizeze cu noul, cu invenţiile, inovaţiile şi creaţiile. Ca să nu le fie afectat concret modul de viaţă
familial, personal, social, politic, pregătirea în profesie, oamenii resimt nevoia formării continue, de-a
lungul întregii vieţi. Nevoia formării continue ar trebui resimţită încă din perioada formării iniţiale, când
oamenii ar trebui să înveţe cum să înveţe, cum să-şi (auto)(socio)construiască propria treiectorie viitoare
etc. Cercetări făcute pe această temă pe eşantioane reprezentative au arătat că numeroşi sunt aceia care
nu sunt satisfăcuţi de propria formare şi recomandă şcolii actuale să pună accent pe munca
independentă, pe formarea capacităţii autoformării, pe interiorizarea necesităţii şi dorinţei de
autoformare continuă, pe regândirea practicilor educationale etc.
Un chestionar aplicat în Franţa pentru a vedea de ce există interes pentru educaţia continuă arăta că
33% dintre cei chestionaţi se interesează de problemele stiinţifice şi tehnice noi, 52% se interesează de
probleme direct legate de munca lor etc. În La formation profesionnelle continue (Editura La
Decouverte, Paris, 1994), Cl. Dubar arăta că oamenii care cer formare continuă se interesează şi de:
grădinărit, bucătărie, informatică, conducerea auto, probleme de ecologie etc.

Întrebări:
Cui îi este utilă formarea continuă? De ce?
Ce factori justifică necesitatea formării adultilor?

ÎNVĂŢĂMÎNTUL LA DISTANŢĂ
Învăţământul la distanţă (ID) a apărut cu scopul de a deschide învăţământul către publicuri noi,
cu scopul de a individualiza învăţarea, formarea, sub imperiul creşterii cererii de formare. Nu sunt însă
singurele explicaţii. Cei care i-au analizat originile au putut constata că o asemenea formă a apărut în
locurile unde erau foarte mari distanţele între oamenii cu dorinţa formării şi centrele şcolare, a apărut în
sprijinul celor care voiau să înveţe dar nu puteau suporta costurile mari ale transportului, mesei, cazării
în centrele universitare, a apărut în sprijinul celor care voiau să înveţe, dar fiindcă lucrau, erau supuşi
unor exigente constrângeri orare. Sociologii educaţiei arată că o asemenea formă de învăţământ este
preferată şi de către cei care nu se pot adapta vieţii în cămine, nu pot sta în gazdă etc.

49
În toate aceste condiţii, ID nu poate apărea acolo unde nu există tehnologii moderne de
prelucrare, de stocare, de difuzare a informaţiei, nu există tehnologii de comunicare la distanţă.
ID a cunoscut o mare amploare datorită succesului înregistrat în Canada de către Tele-universitate, în
Anglia de către Open University etc. În Franţa, CNED (Centrul Naţional de Învăţământ la Distanţă) asigură
numeroase tipuri de formare postbacalaureat, CNAM (Centrul Naţional de Arte şi Meserii) se preocupă de formarea
continuă a inginerilor, Universitatea de la Saint-Cloud produce emisiunile radiodifuzate pentru formarea continuă a
medicilor, la Universitatea Lille III s-a instituit un DEUG prin ID.
ID se bazează foarte mult pe munca individuală, în ritm propriu, fără orar, fără profesori, fără
constrângerile sălii de curs. Instituţia care organizează ID furnizează studenţilor (beneficiarilor,
utilizatorilor, formaţilor) materialul didactic necesar pregătirii: cursuri, cărţi, dischete, casete audio-
vizuale, broşuri etc., organizează comunicarea bi- sau multidirecţională (tutori - studenţi, profesori -
specialişti - colaboratori - parteneri - studenţi) pentru ajutor personalizat, consiliere etc., lucru care se
poate realiza: face-to-face, prin telefon, prin intermediul computerului.
Sociologii care au făcut cercetări pentru a afla care sunt avantajele acestui sistem educaţional, au
aflat şi limitele sale. În primul rând, ei au identificat marea problemă a costurilor şi deci, a taxelor care
trebuiesc plătite de către studenţi. Într-o ţară săracă, în proces de sărăcire, oamenii nu-şi pot permite un
asemenea "lux". Intrând în “bucătăria” ID, cercetătorii remarcă alte dificultăţi: absenţa interacţiunilor în
grup, uniformizarea conţinuturilor datorită manualului alcătuit în tehnologia ID şi luat ca bază principală
pentru evaluarea studenţilor etc.
"În cadrul formării la distanţă, învăţământul ia forma unui mesaj mai formal. Discursul şi comentariile
«subiective» pe care şi le permite profesorul în faţa studenţilor sunt cu totul eliminate. Conţinutul trebuie prezentat
«obiectiv». Sub pretextul validităţii ştiinţifice, discursul «subiectiv» este evitat de teama acuzaţiilor de parti-pris
ideologic"
(H. France, A. Kaye, Le savoir à domicile. Pédagogie et problematique de la formation à distance, Quebec, 1985, p.
301).

De aceea una dintre preocupările majore ale specialiştilor educaţiei angajaţi în construcţia şi
dezvoltarea unui asemenea învăţământ o constituie asigurarea interactivităţii, adică a aflării
posibilităţilor care există ca educatorii şi studenţii să aibă un schimb real de mesaje (nu restrâns doar la
cele câteva ore de întâlnire o dată pe semestru).
Videocomunicarea ar fi (în alte ţări este) o modalitate excelentă de punere în relaţie - prin
duplex, multiplex - a persoanelor direct implicate: tutori, studenţi, decidenţi, dar ea este foarte
costisitoare.
Telematica, mesageria electronică sunt alte căi utilizate. La nivelul UE există un program
(P.A.C.E.) care vizează formarea profesională continuă a inginerilor care lucrează în domenii de înaltă
tehnologie, deci supuse unei evoluţii foarte rapide. Toată informaţia la zi ajunge direct la locul de muncă
al inginerului care poate apela - prin intermediul reţelei informatice - la oricare expert, la orice sursă de

50
informaţie (dar cheltuielile pentru un asemenea proiect le suportă, împreună, Hewlett Packard, IBM,
Philips, British Telecom, Thomson, Conferinţa Permanentă a Rectorilor, Cancelariile Universităţilor
Europene, Societatea Europeană pentru Formarea Inginerilor...).
Un colocviu organizat pe tematica ID (Formations ouvertes et à distance: le point de vue des
usagers, INRP, Paris, 1999) a reunit 150 de participanţi (cercetători în domeniul educaţiei, universitari,
specialişti în NTIC, operatori specializaţi în învăţământul mediatizat, decidenţi) pentru a desprinde
punctele lor de vedere faţă de ID. Iată câteva dintre acestea:
• odată cu ID se accentuează "industrializarea formării", fără ca oamenii să poată fi atenţi şi
lua aminte, cu înţelepciune, la toate transformările - pedagogice şi nu numai - produse de ID;
• anumite discipline se pot face la distanţă, dar altele nu;
• pot fi aflate cele mai nimerite metode, demersuri şi dispozitive care pot fi puse în act
pentru eficientizarea acestei forme de învăţământ;
• este necesară cercetarea sociologică pentru a releva realitatea procesului de învăţare în
cadrul ID şi a populariza practicile reuşite etc.
Din materialele cu care sociologii au venit la colocviu reieşea că "ID perturbă relaţia pedagogică".
Formatorii antrenaţi în ID ar trebui să fie capabili să-şi schimbe modul de organizare şi prezentare a
cunoştinţelor, să inducă schimbări în modul de organizare a învăţării realizate de către studentul ID
izolat. Cursul construit în tehnologia specifică trebuie să asigure un parcurs jalonat, care să gradeze
dificultăţile în învăţare pe care studentul le are de trecut. Textul trebuie să fie suplu, la obiect, prezentat
într-un limbaj adecvat, având în vedere eterogenitatea studenţilor care se formează prin acest sistem.
Responsabilul cursului ar trebui să resimtă nevoia de a ataşa casete video, casete audio, CD-uri, ar trebui
să socotească necesară crearea unui "campus virtual" în care să-şi ajusteze strategiile de selectare şi
prezentare a informaţiilor, având în vedere construcţia treptată a imaginii de sine a studenţilor ID etc.
Care este punctul de vedere al studenţilor beneficiari ai acestei forme de învăţământ? În urma
analizei răspunsurilor la chestionare aplicate studenţilor de la ID timp de mai mulţi ani la rând, s-a putut
constata că:
• mulţi sunt atraşi, temporar, de "aventura" acestui mod (modă?) de formare, dar de
asemenea mulţi, sunt constrânşi să-l urmeze, din considerente enumerate deja (aceste afirmaţii
se verifică indiferent de formarea anterioară a studenţilor ID, de situaţia lor personală, de vârstă,
sex, loc de muncă, ocupaţie);
• ID nu este o soluţie pentru cei care vor să înveţe realmente (nu numai să obţină o
diplomă) dacă nu au competenţele minimale în privinţa gestionării timpului propriu, dacă nu
ştiu să înveţe, să se adapteze, să se orienteze în hăţişul informaţional actual;

51
• mulţi sunt copleşiţi de sarcinile de realizat şi, în lipsa reperelor în formare, "spicuiesc"
câte ceva de ici, de colo, adesea superficial;
• există o prăpastie care se adânceşte de la semestru la semestru între cei capabili şi cei
incapabili de muncă independentă, de autonomie; libertatea de a învăţa în ritm propriu este
benefică doar pentru aceia dintre studenţii care ştiu să-şi chibzuiască timpul (de învăţare) etc.
Tot ce se întâmplă în sistemul ID nu ar trebui să oculteze obiectivul fundamental: formarea
superioară a unor oameni (cei de la ID şi cei de la zi vor primi diplome asemănătoare, se vor bucura de
aceleaşi drepturi şi vor avea aceleaşi obligaţii...). Mulţi studenţi la ID suferă de nostalgia contactelor
cotidiene cu colegii şi profesorii (pe de altă parte, studenţii de la zi apreciază faptul că în cadrul ID îşi
pot construi singuri traiectoria, îşi pot planifica singuri sarcinile, timpul, viaţa lor proprie, neghidată,
necontrolată de obligativitatea prezenţei).

EVALUAREA POLITICILOR, PRACTICILOR ŞI ACTORILOR EDUCAŢIEI

Evaluarea politicii educative

Biroul Internaţional al Educaţiei (BIE) adună o dată la 2 ani miniştrii educaţiei din ţările europene
la Geneva pentru a prezenta situaţia, schimbările, perspectivele educaţiei în ţările lor, pentru a organiza
dezbateri tematice, pentru a prezenta (şi a se putea realiza) studii comparative. La fel procedează CIEP
(Centrul Internaţional de Studii Pedagogice) care observă sistemele educative şi se preocupă de
dezvoltarea cooperării internaţionale în domeniul educaţiei şi învăţământului şi CIE (Centrul
Internaţional al Copilăriei).
Deci sunt necesare: „privirea de ansamblu” asupra educaţiei, planificarea, “pilotajul strategic”
pentru aflarea unor acorduri, „compromisuri” care „ţin” pe termen lung, fiindcă învăţământul nu se
poate schimba prin decret, peste noapte, odată cu schimbarea fiecărei echipe de la ministerul de resort....
În societatea democratică statul împarte administrarea educaţiei şi învăţământului cu
colectivitatea locală, cu aşzămîntul şcolar.
Nu putem simplifica nepermis situaţia reală din învăţământul diferitelor ţări şi să spunem că
există ţări centralizate şi ţări descentralizate în această privinţă. În întreaga lume au loc importante
transformări în privinţa procesului decizional în educaţie şi învăţământ. La ora actuală, pe ansamblul
ţărilor OCDE se constată “emergenţa localului” (tradusă prin atribuirea de competenţe în materie de
educaţie unor instanţe mai mici decât statul), concomitent cu „mondializarea”. O cercetare făcută la
nivelul a 14 ţări membre OCDE s-a bazat pe un chestionar cu 35 întrebări vizând deciziile cele mai
importante luate în domeniile: pedagogic, al planificării, gestionării personalului, afectării şi utilizării

52
resurselor educative. Voi rezuma câteva concluzii:
 există variaţii între ţările OCDE în privinţa nivelurilor şi modurilor de luare a
deciziilor, nu există un model unic;
 sunt ţări în care prerogativele în domeniul educaţiei şi învăţământului la nivel
central sunt cvasinule (în ţările în care la acest nivel se iau mai puţin de 11% din decizii, de
exemplu în S.U.A., Belgia, Elveţia);
 sunt ţări în care prerogativele decizionale la nivel central sunt importante (la acest
nivel se iau 14-30% din decizii: în Germania, Suedia, Austria);
 sunt ţări în care prerogativele statale în domeniul educaţional sunt majoritare
(peste 57% din decizii se iau la acest nivel: în Portugalia, de exemplu).
Descentralizarea este favorabilă vieţii democratice, în sensul că poate permite apropierea deciziei de
locul unde aceasta va avea impact concret, poate evita masificarea datelor, informaţiilor într-un centru
unic (date care, în acest fel, devin greu de prelucrat în timp util ca să poată deveni fundamente solide
pentru deciziile cele mai nimerite). Din moment ce aşezămintele şcolare, corpul profesoral, elevii devin
din ce în ce mai eterogeni, este necesară descentralizarea deciziei către unităţi mai mici, unde
intercunoaşterea permite luarea în considerare, „cel puţin intuitivă”, a diferenţelor. Dar dacă decizia se ia
în plan local nu există pericolul ca ea să fie influenţată, controlată de autorităţile locale? Nu există
posibilitatea ca şansele elevilor să devină şi mai inegale (după cât de inegale sunt resursele zonelor,
localităţilor)? Răspunsuri foarte clare la astfel de întrebări sunt greu de aflat, fiindcă nu s-au făcut la noi
- de când cu procuparea pentru descentralizare – cercetări pe această tematică. O „soluţie optimală” ar fi
să se articuleze centralizarea şi descentralizarea, pentru realizarea celui mai puţin rău compromis între
tradiţia naţională a învăţământului şi emergenţa comunităţilor locale. Fără resurse suficiente şcolile din
comunităţile sărace pot muri împreună...

Evaluarea aşezământului şcolar

Dacă aşezămintele şcolare sunt “nivelate”, cât mai asemănătoare din cât mai multe puncte de vedere,
evaluarea poate fi un control cu misia de a stabili abaterile unuia sau altuia.
Dacă şcolile nu mai sunt numere (şcoala nr.1, şcoala nr.2....şcoala nr. n) problema punerii lor în
echivalenţă pe piaţă şi evaluarea rezultatelor lor după diferite criterii ridică numeroase alte probleme.
În Franţa, în anul 1980, revista Figaro magazine a făcut o ierarhizare a liceelor pariziene plecând de
la constatarea marilor diferenţe între ele în privinţa reuşitei elevilor. A ierarhiza, în „oraşul-lumină”,
şcoli care prin definiţie aveau menirea de a egaliza şansele, însemna o denunţare a învăţământului public
tradiţional. Sigur că în faţa liceelor bune s-au făcut cozi. Revista Le Monde de l’éducation a urmărit cum
53
se formează şi se consolidează în mintea părinţilor elevilor, educatorilor, elevilor, conducătorilor de
şcoli „logica pieţei”. La început, ministerul s-a opus publicării rezultatelor şcolilor în reviste, dar apoi a
acceptat acest lucru şi, mai mult, a creat o „direcţie de informare şi comunicare” care a primit sarcina de
a pune la punct indicatorii pe baza cărora să se stabilească palmaresul şcolilor. Ce s-a întâmplat mai
departe? Şcoala privată a început să denunţe şcoala publică, şcoala publică pe cea privată, şcolile dela
“periferie” pe cele din “centru” etc.
Autonomia unei şcoli nu înseamnă ca ea să renunţe la principiile educaţiei naţionale. Consiliul de
administraţie poate deveni decidentul colectiv în care reprezentanţii tuturor actorilor şi partenerilor
aşezământului şcolar întocmesc împreună un proiect al şcolii mai pertinent, adecvat în raport cu
constrângerile locale, naţionale, internaţionale. În acest caz, evaluarea cantitativă a şcolii nu mai este
suficientă (cu toate că rămâne utilă), evaluatorii fiind atenţi şi la numeroase alte aspecte, începând chiar
de la intrarea în şcoală: dacă oricine poate intra în şcoală direct din stradă, sau dacă nimeni nu trece fără
ştirea gardianului care controlează zilnic „legitimaţia” elevilor, dacă în şcoală “domneşte un climat de
muncă”, dacă e “linişte de mormânt”, sau “haos” etc., continuând cu baza materială, dotarea, bugetul,
numărul de elevi, de educatori, numărul de elevi la un educator, ca şi cu toate aspectele care, într-un fel
sau altul, pot da seama de reuşita sau de eşecul şcolii respective.
Pe baza experienţei franceze în metodologia evaluării (Un guide pour l’évaluation des établissements
scolaires dans toutes les dimensions de leur fonctionnement, INRP, Paris, 1990; L’Évaluation de
politiques territoriales de l’éducation: entre le pilotage national et la satisfaction des usagers, Raport au
Commisariat General du Plan, MEN, Paris, 1996), putem contura câteva repere în evaluarea unei şcoli:
• date despre „mărimea” şcolii (spaţiul total, numărul de clase, de elevi, educatori etc.),
• organizarea administrativă (dacă are director adjunct, consiliu de administraţie, cine sunt
membrii),
• organigrama pedagogică (profile, număr de elevi, activităţi specifice etc.),
• condiţii materiale şi financiare (implantarea în mediu, dotări etc.),
• caracteristici sociale (cum se face recrutarea personalului, a elevilor, legăturile şcolii cu
comunitatea etc.),
• contactele cu partenerii (întreprinderi, biserici, administraţia locală),
• „tensiunile”, problemele, nevoile existente (identificarea lor făcându-se prin consultarea,
chestionarea tuturor celor implicaţi) etc.

Evaluarea programelor şi manualelor


Din moment ce programele şcolare şi manualele conţin ceea ce „trebuie” să înveţe elevii şi să
„predea” educatorii, cine elaborează programele? dar manualele? Care sunt criteriile selecţiei
54
conţinuturilor?
Elaborarea programelor, selecţia conţinuturilor trebuie făcută cu contribuţia cercetătorilor,
tehnicienilor, evaluatorilor, inspectorilor, psihosociopedagogilor, educatorilor care predau în şcoli şi a
elevilor.
Sociologii educaţiei au sesizat că cele mai importante mize ale educaţiei în şcoală, sunt cele legate de
selecţia din cultura mare pentru cultura şcolară. Atunci când se întocmesc programe „comune”,
manuale „alternative” etc., se fac alegeri, se instituie ierarhii între discipline, între conţinuturile aceleiaşi
discipline, se programează deliberat în funcţie de obiective manifeste, latente, intenţii, aspiraţii.
Şi programele şcolare sunt construcţii sociale. De aceea este foarte important să ştim cine alege
conţinuturile, cum se stabileşte ceea ce se consideră „demn” să figureze într-un manual şi ce nu, cum de
ajunge să figureze într-un manual “fotbalistu’ Mutu”, sau cutare „vedetă TV”... Stimularea producerii
de manuale alternative a dezvăluit intenţia de schimbare a situaţiei în care totul era ordonat, controlat,
normat, gândit „de sus”, dar au apărut numeroase efecte perverse (între ele, faptul că apar la o disciplină
câte douăsprezece manuale, că o persoană apare drept co-autor al mai multor manuale cu totul diferite,
că trece jumătate din semestru şi manualele nu ajung la elevi, că ele sunt foarte scumpe în raport cu
posibilităţile majorităţii elevilor etc.).

Evaluarea educatorului

Într-o şcoală aflată „pe calea descentralizării”, educatorul se vede evaluat şi de către părinţi şi de către
alţi parteneri ai şcolii, nu numai de către inspectori, atât în privinţa activităţii sale şcolare şi a rezultatelor
elevilor săi, dar şi în privinţa “dimensiunilor” sale pedagogice, psihosociologice şi personale. Evaluarea
ar avea legitimitate şi impact asupra sa în măsura în care ar contribui la ameliorarea acestor
„dimensiuni”, la ameliorarea devenirii lui ca personalitate, la (re)cunoaşterea lui (verbală, scrisă, prin
intermediul salariului. Educatorii sunt însă apreciaţi diferit, uneori după disciplinele pe care le predau
(după cum „predau”, discipline numite „de bază”, „fundamentale” sau „altele”), alteori numai după
“cum răspund chemărilor”, după „strategia” pe care ştiu să o adopte în timpul evaluărilor etc.

Evaluarea elevului

Educatorul evaluează comportamentul elevului în legătură cu învăţarea. Notarea înseamnă diagnostic,


certificare, prognoză. Sistemul de notare diferă după ţări. La noi este de la 10 la 1 iar în ciclul primar
prin “calificative” (unii, pentru a arăta cât de „exacţi” sunt, recurg la „zecimi”, la „sutimi”, la „+”, „-” pe
lângă notă). Fără a intra în consideraţii docimologice privind notarea, sociologul educaţiei se poate

55
întreba, de exemplu, de ce aceeaşi „teză”, o „lucrare” este apreciată cu o notă bună de către un educator
şi cu o notă proastă de către altul. În Franţa, de exemplu, aceeaşi teză a fost corectată de către 60 de
profesori, iar notele au variat între 6 şi 20 (interesant fiind faptul că fiecare a reuşit să explice cu
„argumente solide” de ce a dat o notă şi nu alta). Plecând de aici, s-a calculat statistic „numărul minim
de examinatori competenţi” la care ar trebui să se apeleze pentru a pune o notă unei teze, astfel încât
această notă să nu mai varieze sensibil dacă ar fi trimisă la corectat unui alt educator: pentru o teză de
filozofie – 127 profesori, o compunere în franceză – 78, în engleză – 28, latină – 19, matematică – 13...
Putem intreprinde analize pentru a vedea în ce măsură nota reflectă şi „efectul de halo”, „cota de
iubire”, „rata de contrast” etc.
Putem (re)aminti educatorului că evaluarea cu o notă are un caracter limitat la un comportament
situaţional şcolar, deci nu numai pe această bază poate eticheta un elev în întreaga lui personalitate.
Marele pedagog A. de Peretti spune că „nu se poate acorda niciodată încredere notelor şcolare,
marcate uneori de erori nesistematice, alteori de abateri sistematice”. Deşi notele unui elev spun multe
despre pregătirea lui şcolară, nu putem pleca de la o notă ca să facem „judecata ultimă” asupra lui ca
om.

EŞECUL ŞCOLAR
Ce explicaţii ce s-au propus pentru acest fenomen ?
1. Explicaţii psiho-medicale: copiii care eşuează au deficienţe, tulburări psihice ; între ei există
diferenţe de intelect, de „(pre)dispoziţii”, diferenţe în privinţa posibilităţilor de a acţiona, de
a-şi însuşi cunoştinte, priceperi, de a dobîndi abilităţi.
Avem în vedere factorii constituţionali (fizico-chimico-biologici), de natură genetică etc. Dacă un copil
are o stare de sănătate precară, comportamentul său, procesele sale psihice vor fi tulburate, nu vor
funcţiona la parametri normali. La fel se întâmplă dacă un copil are malformaţii, un handicap fizic, este
bolnav de epilepsie, SIDA etc. Are probleme la învăţătură şi copilul normal care este bolnav (şi
netransportabil) în anumit interval de timp şi (nu) se restabileşte complet pentru a recupera materia
predată. Dacă ar fi să reţinem cu seriozitate, ne-ar impresiona şi am reacţiona ca educatori atunci când
avem în clasă un copil aflat în stare fizică proastă, cu boli ce necesită internări repetate, de (lungă)
durată. Sunt copii care au tulburări de vedere, de auz, au boli cardiace, biliare, digestive, au tulburări
specifice pubertăţii. Copilul cu malformaţii, care nu aude sau nu vede bine îşi construieşte treptat
complexul de inferioritate, devine inhibat, se închide în sine, ceea ce îi afectează potenţialul psihic,
intelectual. Copilul bolnav suferă enorm, fiind neliniştit şi preocupat de ceea ce i se va întâmpla (nu
numai la şcoală, ci şi în viaţă). Copilul care nu vede bine, care are tulburări de vedere şi auz, are mari
56
probleme în receptarea informaţiilor. Dacă percepţiile şi reprezentările sunt incomplete, nedetaliate,
aproximative, copiii pot avea probleme în dobândirea cunoştinţelor, în înţelegerea spaţiului şi timpului
etc. Dificila incorporare a informaţiilor, oricât de perseverent ar fi copilul, îşi va pune amprenta asupra
stării sale generale (cerc vicios!) şi va provoca oboseala (datorită consumului de energie sporit) care
afectează capacitatea de receptare, înţelegere etc.
Factorii care ţin de psiho-afectivitatea elevului. Copilul învaţă relaţionarea interumană alături de
mamă. Psiho-afectivitatea acestuia va cunoaşte o dezvoltare normală atunci cînd contactul cu mama este
cotidian, iar familia îi asigură climatul prielnic, fiind bucuroasă şi mulţumită de el. Întreruperea
contactelor mamei cu copilul, carenţele afective ale familiei etc. pot produce tulburări psihice: poate
apare instabilitatea psiho-motorie (hiperemotivitatea, impulsivitatea, hiperexcitabiltatea), dar şi
deficienţe ale gândirii, limbjului, memoriei, deficienţe afective, lipsa motivaţiei intrinseci. Specialiştii au
cercetat impactul pe care îl pot avea tulburările psihice (nevroze, psihoze, fobii, obsesii etc) asupra
atitudinilor, comportamentului, asupra interrelaţionării elevului. Poate apărea „hospitalismul”
(nervozitatea excesivă sau apatia, indiferenţa etc.; ajunge chiar la retardare mintală copilul care trăieşte
în stare de izolare prelungită). Particularităţile psihice ale copilului influenţează şi negativ randamentul
şcolar: dacă este timid, elevul nu se poate exprima (chiar dacă s-a pregătit pentru lecţii); dacă profesorul
îl notează neadecvat, poate apărea antipatia pentru profesor, fapt ce îl poate determina să nu se mai
pregătească la orele lui). Aceleaşi efecte pot avea lipsa încrederii în sine, în ceilalţi. Şi autismul este o
caracteristică psiho-afectivă ce poate avea efecte grave asupra situaţiei copilului (la învăţătură): copilul
se închide în sine, îşi interiorizează trăirile, simţămintele, ideile. Copilul autist se retrage într-o lume
lăuntrică în care îşi satisface dorinţele. Copilul hipersensibil, hiperexcitabil are tendinţa de a reacţiona
disproporţionat la situaţii cotidiene, este irascibil, are accese de furie, indignare, plâns etc. Lipsa voinţei,
nivelul scăzut al aspiraţiilor, intereselor, motivaţiei, insuficienta dezvoltare a capacităţii de a opera a
gândirii etc., pot avea efect negativ asupra activităţii şcolare a elevului, asupra rezultatelor muncii sale.

Educatorii au datoria de a urmări:

• formarea personalităţii la vîrsta preşcolară: situaţia socială, felul dominant de activitate, conţinutul jocului,
rolurile sociale jucate etc.; activităţile în care este implicat şi semnificatia lor pentru dezvoltarea psihică şi
formarea personalităţii, dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea atenţiei, percepţiei, memoriei, gîndirii, imaginaţiei;
gradul maturitatii scolare - cei 6(7) ani de-acasă.

• caracteristicile generale ale elevului mic în perioada începutului educaţiei în şcoală, adaptarea la activitatea
dominantă – învăţarea etc.

• caracteristici ale preadolescenţei: criza preadolescenţei, nivelul conştiinţei de sine, "sentimentul maturităţii",
interesele cognitive, orientarea profesională, sfera motivaţională, interacţiunile cu maturii, cu semenii.

• formarea personalităţii adolescentului.

57
2. Explicaţii sociologice: cauzele eşecului sunt puse pe seama mediului familial, social, a
mediului de apartenenţă cu carenţe în privinţa modului de viaţă, în privinţa culturii şi
educaţiei părinţilor etc.
Atât timp cât învăţământul nu era obligatoriu, nici « de masă », (ne)reuşita (şi eşecul) erau o
problemă pedagogică. Din momentul în care învăţământul s-a generalizat şi durata a devenit din ce în ce
mai mare, nereuşita, eşecul au devenit problemă socială ce trebuie identificată, studiată şi aflate soluţiile
adecvate. Dacă obiectivul societăţii era reducerea inegalităţilor sociale, elevul în situaţia de eşec era
considerat victima nedreptăţii sociale. Dacă economiştii au cerut ca fiecare individ să devină cetăţean
productiv, au apărut întrebările: cîţi inadaptaţi, neintegraţi, neproductivi poate ţine societatea ? Aşadar
este important ca societatea să facă eforturi de egalizare a şanselor de acces : toţi copiii să aibă şanse
egale de acces, având în vedere că, prin particularităţile lor sunt şi diferiţi şi inegali.
Factori ai eşecului ce ţin de familia elevului. Elevul fără cei 6 (7) ani de acasă întâmpină
dificultăţi la şcoală – este opinia educatorilor (identificată prin sondaje sociologice). Elevul stă la şcoală
maximum 6-7 ore/zi, în rest el trăieşte în familie. Dacă ne gândim că la şcoală nu i se transmit îndemnuri
la fapte rele, nu i se formează moduri ne-dorite, ne-urmărite, ne-aşteptate de a fi, simţi, acţiona etc.,
înseamnă că existenţa acestora la copil se leagă de viaţa şi activitatea copilului în familie, comunitate,
societate. Formarea copilului începe în familie, în familia (normală) nucleară (doi adulţi de sex opus şi
copiii lor) care are mai multe funcţii de îndeplinit, între care cea educativă (de socializare a copilului).
Familia ar trebui să pună bazele şi să se preocupe permanent de creşterea şi dezvoltarea fizică şi psihică
a copiilor, de dezvoltarea lor intelectuală şi de comportamentul lor. Carenţele în exercitarea acestor
influenţe asupra copilului pot afecta rezultatele sale la învăţătură.
O cercetare desfăşurată în SUA (pe un eşantion de 6.500.000 elevi) a evidenţiat că şi familia este
responsabilă de diferenţele de reuşită ale elevilor. Concluziile au fost aceleaşi şi în Raportul Plowden (1967):
diferenţele de reuşită ţin de originea socială, de condiţiile de viaţă asigurate de părinte (hrană, apă, odihnă, recreere
prin sport etc), de venitul familiei, nivelul de educaţie al părinţilor. Raportul Ch. Nam (1970) arată că numărul de
studenţi proveniţi din rândul categoriilor favorizate este mai mare de opt ori decât al celor proveniţi din rândul
categoriilor sociale defavorizate.
De existenţa şi preocuparea mamei, de afecţiunea ei depind rezultatele la învăţătură ale copilului.
Copilul capătă încredere în sine dacă mama îl încurajează, îl controlează, este exigentă şi îngăduitoare
cu măsură. Greşeşte mama care face temele copilului, mama care nu se interesează de temele acestuia,
sau este exagerat de preocupată de toate detaliile activităţii copilului. Este nimerită atitudinea mamei
care nu este nici prea apropiată, nici prea distantă de copil, are încredere (prudentă) în el, nu emite
„judecăţi sintetice apriori” în privinţa reuşitei viitoare a acestuia. Membrii familiei care acţionează în
parteneriat pentru menţinerea la parametri optimi a acesteia au rol esenţial în formarea fiinţei sociale a
58
copilului („candidat la umanitate”). Are mai mari şanse de reuşită copilul din familia care îi asigură o
locuire decentă, toate condiţiile de locuit, habitatul prielnic formării normale. O familie sănătoasă moral
dă un bun exemplu copilului în formare. Dar familia a suferit transformări profunde. Femeia concentrată
asupra carierei proprii, nu mai investeşte acelaşi efort, dăruire în viaţa de familie. In conditiile în care
familia devine un “refugiu” pentru soţi şi copii, aceştia devin interesaţi de satisfacerea propriilor
interese, nu de interesele comune ale instituţiei familie (unii văd necesitatea unui „nou management” al
familiei, pentru implicarea altor instituţii alături de familie, de exemplu asistenţii sociali care educă
împreună cu părinţii – vezi J. Lavoué, Eduquer avec les parents, Harmattan, 2001).
Cercetările serioase ar trebui să urmărească regimul de viaţă şi activitate al familiei, condiţiile
materiale pe care le asigură copilului, alimentaţia, aprovizionarea cu toate cele necesare şcolii, legătura
familiei cu şcoala, reprezentarea şcolii în familie, ce se întîmplă cu familiile care îşi lasă copiii pentru a
pleca la muncă în străinătate, ce se întîmplă cu copiii care muncesc pentru a întreţine familia (în care
părinţii nu au serviciu etc.). Ar trebui cercetate: familiile în care părinţii au nivel de educaţie scăzut, sunt
şomeri, navetişti, familiile în care atmosfera e „încărcată” de excese (alcool, tutun, mizerie), familiile în
care părinţii stau sub acelaşi acoperiş ca doi străini, iar copilul resimte acest lucru.
Sînt părinţi de etnie rromă care nu-şi trimit fetele la şcoală, ele fiind reţinute pentru muncile casnice şi întreţinerea
fraţilor mai mici. Traditia căsătoriei timpurii impiedică numeroase fete aparţinînd etniei să-şi continue şcoala, cu atît
mai mult cu cît căsătoria este urmată şi de sarcină. Şcoala este percepută - în familii de romi din comunităţile în care
se practică răpirea fetelor în vederea măritişului - ca un loc nesigur.
Studiile făcute asupra familiilor monoparentale scot în evidenţă legatura acestora cu eşecul
şcolar al copiilor: femeia singură cu copil (copii) poate avea dificultăţi financiare, materiale, relaţionale;
ea nu poate exercita adecvat sarcina de părinte, iar copiii resimt acest lucru, devenind treptat
neascultatori, agresivi etc. Copilul resimte „absenţa paternă”, „deresponsabilizarea” părinţilor (A. Pitrou
spune că separarea părinţilor echivalează cu o condamnare la eşec a copiilor). Sunt numeroşi sociologi
care au analizat stilul educaţional în „familiile-bastion”, „familiile-tovărăşie”, „familiile tip asociaţie”
etc.:
• „umanist” (parintele este ghidul copilului, îl învaţă cum să opteze şi să se dezvolte şi
singur), „sinergetic” (parteneriat între membrii familiei) etc. Copilul este influentat
negativ în formarea lui daca este (se simte) respins.
• Părintii excesiv de severi, care controlează cu brutalitate copiii, le impune un regim de
muncă ce depăşeşte limitele posibilităţilor acestora pot determina oboseala (cronică) a
copiilor cu efecte dăunatoare asupra randamentului şcolar.
• Părinţii prea „liberali” pot induce (mai mult sau mai putin conştient) stări de laisser –
faire, de apatie, chiar indiferenţă la copii.

59
• Nu este nimerită nici atitudinea supraprotectoare, care răpeşte copiilor o minimă
autonomie, capacitatea lor de a avea păreri proprii.
• Are efecte negative sigure familia care nu se ocupă deloc de copii, familia în care părinţii
sînt „rigizi”, „boemi”, „incoerenţi” etc.
Trebuie evitat dăunătorul reducţionism: „părinţi buni” – „părinţi răi”, pentru a ne concentra asupra vieţii
familiei normale în care au impact asupra reuşitei copilului şi condiţiile, şi contextul, resursele, părinţii,
bunicii, rudele. Copiii înşişi, prin alegerile pe care le fac cotidian sînt responsabili de propriul eşec
(copilul responsabil de ceea ce i se întîmplă, nu va putea spune doar „uite ce a facut familia din mine”,
„uite ce a făcut societatea din mine” ci şi „ceea ce a făcut el din el însuşi”).
Factori ai eşecului şcolar care ţin de şcoală. Sociologiile educaţiei acuză natura selectivă şi
reproductivă a societăţii şi şcolii (şcoala reproduce elita dar şi defavorizaţii, pe cei care eşuează,
abandonează, eşecul este “fabricat” de către sistemul socio-economic şi educaţional).
Reuşita sau eşecul depind şi de adaptarea elevilor la lumea-viaţa şcolii :
• însuşirea conţinutului programelor,
• aplicarea în comportamentul cotidian a celor asimilate,
• integrarea în grupurile de elevi,
• cum este perceput elevul de către educatori şi de către colegi,
• cum percepe el şcoala, clasa, învăţământul, educaţia,
• cît de disciplinat este etc.
Între adaptare şi reuşită şcolară relaţia este direct proporţională, aşa cum există o puternică (co)relaţie
între inadaptare şi eşec.
Sigur că explicaţia cea mai nimerită este una care are în vedere pluricauzalitatea, o pluralitate de
factori : de eşec sînt răspunzătoare inegalităţile naturale, socio-culturale, economice, de funcţionare a
aşezămintelor şcolare etc. Sigur că identificarea fenomenului este mai temeinică dacă cercetătorul are
contact cu ceea ce se întâmplă cotidian şi intervine pe teren, în clase, în aşezămintele şcolare, în mediul
apropiat al acestora. Sociologii educaţiei ştiu chiar că există pericolul ca explicaţiile eşecului să
contribuie la ... eşecul şcolar.
Când iese din cadrul restrâns al familiei şi intră în şcoală, copilul îşi lărgeşte universul (de)
cunoscut, raporturile sale cu ceilalţi devenind „impersonale”, „neutre”. Copilul Gelu, „prinţul” familiei,
devine în şcoală, în clasă, elevul Popescu Gheorghe, alături de alţi 25-30 de „mici foşti prinţi”. Şcoala
este o unitate a sistemului educaţional care are de format şi dezvoltat personalitatea copilului prin
instruire şi educare, după planuri şi programe specifice, în săli de clasă, sub îndrumarea educatorilor. Ea
are de respectat exigenţele formării pentru colectivitatea locală, zonală, naţională, europeană. Şcoala este
60
o societate în miniatură, o organizaţie în care elevul învaţă „meseria de elev”, adică învaţă să devină mai
responsabil de sine, mai autonom, prin însuşirea „tezaurului de memorie”, a „culturii generale” şi a celei
ştiinţifico-tehnice, cu scopul de a se pregăti pentru un loc în societate, în lumea profesiilor (o profesie, o
meserie, o altă ocupaţie). Unii spun că şcoala este „instrument de reproducere a structurii de clasă”. Alţii
arată că ea operează o selecţie, dar nu numai ea este responsabilă de (in)egalitatea şanselor. Nimeni nu îi
contestă şcolii rolul de aşezământ specializat de formare, educaţie; discuţii există atunci când este
analizat modul în care îşi îndeplineşte acest rol. Dacă nu şi-l îndeplineşte adecvat, copilul eşuează. Dacă
plecăm de la rolul educatorului vom avea de analizat comportamentul acestuia în clasă şi în afara ei:
unii educatori îşi tratează cu superficialitate menirea, au şi o formare precară, nu au „tragere de inimă”
pentru „ştiinţa, arta, vocaţia” de dascăl, în clasă vin cu sentimentul neputinţei şi au un comportament
permisiv („lasă, măi, că merge-aşa”); unii întârzie la ore, nu vin deloc, sau vin „cu chef” etc. Avem de
analizat toate caracteristicile sale intelectuale, volitive, de personalitate etc., până ajungem la salariul său
– dacă e corespunzător (sau îşi dă tot salariul „pe navetă”), dacă se simte umilit că după 18-20 de ani de
pregătire ajunge într-un sat cu şcoala în paragină, fără gard, fără manuale, alături de colegi necalificaţi,
în care iarna îngheaţă de frig fiindcă nu sînt lemne de pus în sobă, iar elevii nu pot scrie din cauză că
stau cu paltoane şi mănuşi.
Dacă guvernul luptă pentru „implementarea” tuturor celor 15 strategii de prevenire a
abandonului, dacă şcoala este foarte bine dotată, dacă educatorul este atent la misia sa, la atitudinile şi
comportamentele sale în contactul cu elevii, reuşita sau eşecul ţin de programe, de manuale, de lecţii.

Educatorii trebuie să cunoască şi aplice teoriile învăţării: clasice (I. Pavlov, N. Miller) - învăţarea ca proces de
formare a reflexelor condiţionate; teoria gestaltistă a învăţării (Kohler, Koffka); învaţarii ca o structuralizare a
cîmpului perceptiv în configuratii; teoria behavioristă (Watson, Thorndike); teoria psihogenezei operaţiilor
intelectuale (J. Piaget); teoria învăţării cumulativ - ierarhice (R. Gagne); teoria învăţării semnalelor; teoria învăţării
S-R, înlănţuirea, asociaţiile verbale, învăţarea prin discriminare, însuşirea noţiunilor, învăţarea regulilor, rezolvarea
problemelor; teoria învăţării depline (Carrol, Bloom, Block) etc.

Dacă intrăm în „bucătăria” aşezământului şcolar ajungem la rutinele cotidiene ale activităţii la
clasă şi vom constata că şi ritmul de predare-asimilare şi exigenţele privind evaluarea prin calificative
sau note etc. pot influenţa asupra reuşitei sau eşecului. Climatul „totalitar” dar şi climatul „laisser-faire”
(în care elevii fac ce vor la ore, se filmează cu telefoane mobile cum agresează dascălii, fac gesturi
obscene, se bat etc.) au efect negativ asupra formării elevului. Eşecul poate apare dacă educatorii nu
prezintă logic şi atractiv conţinutul lecţiilor, dacă tratează discriminatoriu elevii, dacă evaluează
netransparent şi incorect. Din păcate, se poate ajunge la eşec şcolar şi datorită faptului că aşezămintele
şcolare trăiesc din „fondul şcolii” şi „fondul clasei”: părinţii contribuie cu bani pentru curăţenie,
mobilier, perdele, mochetă, cretă, coli de hârtie etc. Ei au de dat copiilor bani pentru rechizite, manuale,
spectacole etc. Nemulţumirile părinţilor pot fi legate şi de:

61
• lipsa spaţiilor suficiente pentru desfăşurarea optimă a activităţilor şcolare,
• şcoli care lucrează în două sau chiar trei ture,
• programele şcolare foarte încărcate,
• numărul mare de ore pe săptămînă, cantitatea mare de teme,
• lipsa cabinetului medical,
• lipsa de continuitate a cadrelor didactice care predau la clasa copiilor lor,
• lipsa iluminatului public în zona şcolii,
• nesiguranţa pe drumul spre casă, mai cu seamă seara.
Un rol important îl are şi disciplina în şcoală: eşecul şcolar apare în şcolile în care scăderea notei
la purtare “este ceva desuet”, în care „atenţionarea”, „mustrarea în faţa clasei”, „mustrarea în faţa
Consiliului profesorilor” au efecte îndoielnice, ca şi eliminarea (temporară) de la ore, sau
exmatricularea, în şcolile care ajung să ceară ajutorul jandarmilor şi poliţiştilor de proximitate pentru a
face faţă „bandelor de cartier”, „găştilor” care cer elevilor „taxe de protecţie” etc.

Cauze ce ţin de situaţia ţării, a societăţii româneşti. În Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la
Drepturile Copilului (Art. 28, alin. 1)se arată: „Copilul are dreptul la educaţie pe baza egalităţii de
şanse”. Societatea care vrea să aibă oameni competenţi, profesionişti care să contribuie la creşterea
economică, la dezvoltarea cu finalitate socială şi ecologică, încurajează educaţia şcolară. România încă
este percepută (de către cetăţenii ei şi de către observatori străini) ca o ţară cu economie ineficientă,
corupţie endemică, viaţă politică compromisă de faptul că reformele nu au efectele aşteptate de
populaţie etc. Dacă nivelul calitativ al învăţământului ar depinde doar de banii investiţi, de salariile
profesorilor, atunci ţările care au investit cei mai mulţi bani în învaţamînt ar trebui să aibă şi cele mai
bune rezultate. Australia, Belgia, Canada, Cehia, Finlanda, Japonia, Coreea, Olanda ş.a. au cheltuit mai
puţini bani pentru învăţămînt, dar au obţinut rezultate bune… Studiul PISA (Programme for
International Student Assessment) arată că ar trebui investiţii masive în învăţămînt, dar nu pot fi
neglijate influenţa mass-media, influenţele mediului etc. asupra modelului comportamental şi intelectual
al copiilor, al tinerilor. Audiovizualul face concurenţă şcolii, numai că reprezentanţi ai acestuia
consideră că pot prezenta indiferent ce, responsabilitatea pentru ceea ce vede revine individului care
poate schimba canalul folosind telecomanda ... Îmbrăcămintea, accesoriile, look-ul, preferinţele
muzicale, atitudinile etc. sunt mesaje transmise în mediul său social şi receptate diferit de către copii şi
tineri. Adesea, modelele comportamentale transmise de media, ca şi cele receptate din mediul
sociouman cotidian, produc lene mentală, recomandă evitarea efortului, promovează superficialitatea,
frivolitatea: “Te uiţi şi cîştigi!”, “Trimiţi un SMS şi cîştigi!”, “Completezi un cupon şi cîştigi!”. Cîştigi
62
fără să munceşti, dacă ai noroc, dacă-ţi forţezi norocul, dacă “rămîi aproape” de televizor… În faţa
televizorului poţi să devii ignorant fără să-ţi pună nimeni notă, fără să fii certat, etichetat, stigmatizat...
Sînt mai multe şanse să afli de la televizor cum s-au îmbogăţit ignoranţii, analfabeţii, delincvenţii, decît
cum reuşesc cei care învaţă, muncesc şi cîştigă cinstit. Televizorul face “vedete”, recomandă cîştigătorii
“tranziţiei”: prezentatori de ştiri, manelişti, partygirls şi playboys, creatori de mode, fotbalişti ş.a. Totul
este transformat în divertisment asortat cu imagini care produc angoisă, anxietate, apatie, amărăciune,
agitaţie, agresivitate, criză, decepţie, descurajare, delăsare, dependenţă, deprimare, disperare, dispreţ,
distanţare, egoism, exasperare, excitare, indiferenţă, invidie, lehamite, jenă, neputinţă, neînţelegere,
nelinişte, oboseală, obsesii sociale, ruşine, pun noduri în gît, manipulează, provoacă neîncredere,
paralizie socială, pesimism, panică, pizmă, resentimente, singurătate, teamă, vid, vinovăţie, umilinţă,
ură... De aici descompunerea valorilor, amestecul lor. De aici idolatrizarea, kitsch-izarea. Pe toate
lungimile de undă sînt prezentaţi Mutu, Surdu, Mitică, SOV, Vali Vijelie, mătuşa Tamara...
Şcoala face faţă acestor provocări? Nu poate contraca fenomenul un învăţământ în care
profesorul dictează, scrie ceva cu creta pe tablă, citeşte din carte, iar elevii scriu, citesc ce-au scris,
reproduc şi iau note bune dacă procedează astfel. Televizorul şi portalurile internet au un întreg arsenal
de captare a atenţiei şi interesului, de aceea copiii pot sta zile în şir în faţa televizorului, monitorului, dar
nu au răbdarea să asculte un profesor la “ora” de 50 minute... Majoritatea profesorilor provin ei dintr-un
sistem educaţional care imprima în conştiinţe anumite mesaje şi cerea repetarea lor. În clase băncile au
rămas aşezate în stil clasic, elevii stau unii în spatele altora, nu se văd, nu este încurajată formarea şi prin
oglindirea în privirea tuturor celorlalţi. Ajunşi acasă, se aruncă spre telecomandă, cei care au computer
încep să “clămpăne” în tastaturi, intră pe chat, pe messenger. Ei nu pot fi împiedicaţi să facă acest lucru,
dar ar trebui învăţaţi criteriile de folosire a informaţiilor în mod creativ şi econom. Altă dată, ceaslovul
era curat meşteşug de tîmpenie, vorba lui Creangă. Acum telespectatorul este informat cu televizorul...
Televiziunea nu este şcoala unei naţiuni, dar ea defineşte treptat, cotidian, ceea ce trece ca normal. Iar ea
poate denumi ca normale superficialitatea, ignoranţa, gândirea leneşă... Televiziunea a devenit şcoala
unui important segment al populaţiei (care nu ştie să scrie şi să citească, care sînt devoratori de imagini,
de publicitate...). Cei care învaţă, citesc, pot descifra, pot interpreta imaginile; ceilalţi le preiau, le
îngurgitează pe nemestecate. Cultura nu se moşteneşte genetic, progresul cultural şi intelectual nu este
individual (individul de azi poate să nu fie “omul post-Gutenberg”, ci unul mai prost decît omul
preistoric..). Dacă se recurge cotidian la îndemnul Crede în ce simţi!, are loc o infantilizare, toate
dorinţele trebuie să se îndeplinească necondiţionat şi imediat (aici şi acum). Dacă de mici nu se inculcă
copiilor faptul că şi ei sînt responsabili de ceea ce fac din ei înşişi, la 18-20 de ani se pot crede bebeluşi
nevinovaţi, după ce nu învaţă să scrie, să citească, nu învaţă limba maternă, fizica, biologia, psihologia,
sociologia... Unii fug de la şcoală (“N-am ce învăţa la şcoală!”), după ce, mici fiind şi răzgâiaţi, părinţii
63
nu-i “trag de urechi”, dascălii n-au voie “să-i tragă de freză”. Eroii lor devin Gigi, SOV, “copilu
minune”, “fraţii Cămătaru”... Fenomenul maşinilor arse în Franţa este şi reflexul identitar al unei
contraculturi care a găsit acest mijloc de expresie la îndemână. Această subcultură “delocalizată” în
banlieu s-a conturat şi prin aportul mass-media (posturile de televiziune au trimis corespondenţi care
erau în stare să transmită în direct din maşinile care ardeau... Prea puţine ştim despre şcolile din Franţa
unde se învaţă temeinic iar absolvenţii fac din societatea franceză una dintre primele pe glob...
Şcolarizarea costă, chiar dacă, legal, învăţământul poate fi gratuit. Lipsa banilor în familie poate
să determine părinţii să nu-şi dea copiii la şcoală, sau să-i retragă de la şcoală (mai ales atunci cînd
aceasta nu pare o investiţie rentabilă). Şcolile private pot oferi, contra cost, o atenţie suplimentară
elevilor, deci o protecţie mai mare contra eşecului şcolar, dar aceste costuri nu pot fi suportate decît de
foarte puţini. Cercetările au urmărit impactul pe care îl au condiţiile de locuit nesatisfăcătoare şi
numărul mare de membri în familie asupra performanţelor şcolare. Handicapul poate fi cumulativ: •
sărăcie • cămin sărăcăcios • familii monoparentale sau familii cu mai mult de cinci copii • boli • îngrijire
medicală scăzută • lipsa accesului la creşe şi grădiniţe etc.
Atitudinile părinţilor, valoarea atribuită de către părinţi şi copii educaţiei determină rezultatele
şcolare. Astfel, la acelaşi status social, diferenţele dintre realizările şcolare ale copiilor pot fi asociate cu
atitudinea faţă de educaţie a copiilor şi părinţilor. Raportul Plowden (1967) conchidea că atitudinea
părinţilor poate fi chiar mai importantă decât condiţiile materiale în determinarea rezultatelor şcolare.
Unii pot valoriza dorinţa de realizare, se orientează spre viitor, spre acţiune, îşi afirmă individualitatea,
alţii pun accent pe prezent, au o atitudine pasivă etc. (cei din clasele populare pot fi ghidaţi de dorinţa de
supravieţuire, spre deosebire de cei din categoriile intermediare mobilizaţi de dorinţa de reuşită). Prin
urmare, inegalităţile de şanse şi de reuşită pot avea originea în procese de socializare diferenţiate, care
orientează indivizii spre “destine sociale” diferite. Trebuie să avem grijă cum operaţionalizăm interesul
părinţilor (să luăm în seamă aspecte concrete: numărul de vizite la şcoală ale părintelui, numărul de
contacte cu profesorii sau diriginţii etc.; cei din categoriile favorizate pot manipula şcoala, educatorii,
cei defavorizaţi pot considera că orice încercare a lor de a acţiona asupra sistemului şcolar este inutilă).
Teoriile care leagă atitudinile, valorile, motivaţia şi reuşita nu sînt inocente ideologic. Şi atitudinile,
valorile, motivaţia pot fi provocate de realizări (rezultatele proaste pot duce la demobilizarea copiilor).
Pe de altă parte, lipsa de sârguinţă a unor copii poate fi rezultatul unei analize simple plecînd de la
rezultate: oricât m-am chinuit până acum, n-am dobândit notele pe care am considerat că le merit; ce
şanse aş avea de acum înainte?
Aprecierile cadrelor didactice pot să nu fie indiferente la variabilele sociologice care pot
influenţa performanţele şcolare (să nu mai vorbim de prejudecăţile lor – “teoria etichetării”, labeling
theory). Rezultatele unui elev pot fi apreciat diferit de educatori diferiţi. Nu putem ţine seama doar de
64
deosebiri de natură culturală (“stil de viaţă”, atitudini, “mentalităţi”). Acestea pot masca şi alte
inechităţi. Învăţătorii pot tinde să-şi evalueze elevii în funcţie de reacţiile la întrebări, după comentariile
pe care le fac, după iniţiativele pe care le au. Unii pot încuraja independenţa elevilor lor, alţii respectarea
disciplinei. Aşteptările profesorilor pot influenţa evaluarea performanţelor elevilor: cei etichetaţi ca
“buni” beneficiază de circumstanţe atenuante în cazul în care greşesc, în timp ce celor “slabi” le sunt
suspectate performanţele (au copiat, au nimerit răspunsul etc., riscă să fie evaluaţi mai strict în
comparaţie cu cei “buni”). Elevii etichetaţi ca elevi -“problemă” pot ajunge să se considere ei înşişi
delincvenţi (Howard Becker, 1952). Becker a studiat şcolile publice din zonele sărace şi bogate ale
oraşului Chicago şi a constatat că directorii aveau aşteptări mai mici de la elevii din cartierele sărace. În
lucrarea Pygmalion în clasă (1968), psihologul Robert Rosenthal şi directorul Lenore Jacobson aduc
argumente în favoarea existenţei unui efect al aşteptărilor profesorilor asupra performanţelor elevilor.
Pigmalion a fost, potrivit unei legende, un sculptor care a dorit ca soţie o femeie la fel de frumoasă precum cea
reprezentată într-o operă de a sa. Afroditei i s-a făcut milă de el şi a dat viaţă statuii care a devenit o femeie nespus
de frumoasă, pe care Pigmalion a numit-o Galateea. Tema a fost preluată de dramaturgul George Bernard Shaw într-
o piesă cu numele Pigmalion: o fată simplă, “din flori”, este transformată într-o lady de către profesorul Henry
Higgins, care i-a schimbat modul de a vorbi, a învaţat-o eticheta înaltei societăţi etc. Elevilor dintr-o şcoală primară
din San Francisco li s-a aplicat un test pentru a li se măsura abilităţile verbale şi de gândire. Cercetătorii au selectat
aleatoriu 20% dintre copiii testaţi, pe care i-au desemnat ca “promiţători”. Ulterior, la un nou test, s-a văzut că cei
etichetaţi ca „promiţători” au avut rezultate semnificativ mai bune decât la primul test. Mai mult, profesorii i-au
evaluat ca fiind mai interesaţi, mai curioşi etc. Este un experiment care a confirmat rezultatele studiului privitor la
efectul aşteptărilor profesorului: într-o tabără de instrucţie a armatei israeliene, recruţii etichetaţi aleatoriu ca având
un mare potenţial, au învăţat mai mult decât colegii lor, au avut o atitudine mai favorabilă faţă de cursul de instruire
militară în care erau cuprinşi, au avut rezultate mai bune la trageri.
Deci în interacţiunile din clasă dintre profesori şi elevi, prin etichetare, pot fi influenţate
rezultatele şcolare. Cu alte cuvinte, copiii defavorizaţi social ar putea fi încurajaţi şi în acest fel ei şi-ar
ameliora rezultatele...
Practica stratificării elevilor în clasă după diferite evaluări ale aptitudinilor lor, poate determina
de asemenea, rezultatele elevilor, deoarece “avansaţii”, “intermediarii”, “începătorii” pot fi trataţi
diferenţiat, unii pot internaliza o imagine de sine descurajantă, îşi pot pierde încrederea, motivaţia. Pe de
altă parte, stratificarea poate contribui la formarea de subculturi, contra-culturi care se opun ethosului
şcolii (unii pot respinge normele şi valorile şcolii care a făcut clasificarea). Aceşti elevi pot adopta
practici deviante: copiatul, chiulul, întârzierea la ore.
Chiar consilierea şcolară şi vocaţională poate contribui – prin evaluările şi deciziile pe care le
iau consilierii - la maximizarea sau diminuarea şanselor sociale ale elevilor, la eşecul sau reuşita lor.
Sociologii Aaron Cicourel şi John Kitsuse au studiat sistemul de consiliere al unui mare liceu şi au

65
constatat că originea socială a elevilor constituia un factor esenţial în determinarea tipului de sfat pe care
îl primeau aceştia (copiii pot eşua şi dacă sunt direcţionaţi către grupuri cu rezultate slabe, către anumite
clase, şcoli. iar profesorii şi consilierii se aşteaptă ca cei cu origine socială precară, defavorizată, să
eşueze. Aşteptările profesorilor sunt dependente de mulţi factori (se iau după originea socială a
copilului, după limbaj, îmbrăcăminte etc.), nu numai de performanţele lor şcolare. Împărţirea în licee
teoretice, grupuri şcolare etc. poate segrega între diferite cariere şcolare şi sociale. De ce ? Deoarece:
intrarea la un “grup şcolar (adesea fiind rezultatul eşecului la admiterea la liceu) poate duce la scăderea
aspiraţiilor şi ambiţiilor; cu atît mai mult cu cît acestea oferă programe de învăţământ mai puţin
interesante şi stimulative decât cele de la liceele teoretice etc., deci accesul la resurse în cadrul
sistemului educaţional poate fi diferit şi acest fapt implică reuşite deferenţiate.
Dacă învăţământul este centralizat, bunăstarea şcolilor poate fi în funcţie de bunăstarea
societăţii, dacă este descentralizat, bunăstarea şcolilor poate fi în funcţie de bunăstarea cartierului,
localităţii în care se află aşezămîntul şcolar. Se poate da mai mult şcolilor care pregătesc absolvenţi
pentru admitere în şcoli superioare şi mai puţin şcolilor profesionale.
Într-un dintre cercetările sale, Basil Bernstein prezenta benzi desenate unor copii şi înregistra ce
povesteau copiii plecînd de la acele imagini. Unii relatau astfel: „Ei se joacă fotbal şi el şutează şi ea
zboară dincolo şi sparge geamul şi ei se uită şi el vine şi urlă la ei pentru că i-au spart geamul aşa că ei
fug şi ea se uită afară şi le spune să dispară”, în timp ce alţii: „Trei băieţi joacă fotbal. Unul dintre
băieţi loveşte mingea şi sparge fereastra. Ceilalţi îl privesc speriaţi. Cineva strigă la ei, o doamnă care
îi ameninţă de la fereastră. Băieţii o iau la fugă”. Prima povestire, spune Bernstein - un exemplu de cod
restrâns - o poţi înţelege dacă ai în faţă benzile desenate. A doua este un exemplu de cod elaborat.
Codul restrâns este mai eficient decât codul elaborat în situaţiile în care cunoştinţele sînt împărtăşite şi
de la sine înţelese, într-un grup de interlocutori „de-ai noştri”. Mesajul ia forme diferite în funcţie de
grup: familie, prieteni, grup de lucru. Fiecare foloseşte codul de comunicare restrâns. O familie are
propriul ei limbaj, altfel ar fi stranie şi rece. Cel care foloseşte codul restrâns se aşteaptă ca ceilalţi să
înţeleagă ceea ce spune numai din câteva cuvinte. O eroare (şi în în romane, filme) este incapacitatea de
a găsi echilibru între codul restrâns (al personajelor) şi naraţiunea pentru cei care nu folosesc un
asemenea cod. Se poate ca mesajul fie de neînţeles, plicticos. Este şi păcatul “limbii de lemn”, a
“limbajului birocratic”. Dacă vrei să ieşi din cadrele comunicaţionale prestabilite, să spui ceva nou, care
pune sub semnul întrebării ceea ce este de la sine înţeles, trebuie folosit codul elaborat. Cercetările lui
Bernstein au arătat că elevii din clasele favorizate au acces atât la codurile restrânse cât şi la cele
elaborate. Avantajul lor se datorează faptului că sînt mai mobili geografic, social, cultural. În acelaşi
timp, şcolile sunt preocupate de introducerea unor cunoştinţe care depăşesc semnificaţiile existente

66
împărtăşite; ele nu împărtăşesc multe dintre semnificaţiile de la sine înţelese; ele folosesc codul elaborat.
Concluzia e simplă: cine nu stăpâneşte codul elaborat nu va reuşi.
Sigur, nu trebuie reţinută această concluzie în mod simplist. Faptul că unii copii nu stăpânesc
codul elaborat ale şcolii, nu înseamnă că nu înţeleg ce spune profesorul. Poate nu au abilitatea de a
exprima ideile în codul elaborat. Faptul că ezită să se exprime în codul lor faţă de ceilalţi colegi şi faţă
de educator, poate fi un puternic inhibitor. Uneori educatorii se străduie să folosească în exces codurile
restrânse specifice (fie ale comunităţii lor, fie ale unui grup sau altul din care fac parte elevii: jargon,
abrevieri, neologisme).
Riscul de a abandona şcoala obligatorie este mare pentru următoarele categorii de copii:
• cei cu handicap fizic sau psihic, (40% nu erau înscrişi la o formă de învăţământ)
• ţiganii, al căror risc de abandon era de 6-7 ori mai mare decât al celorlalţi copii.
Riscul abandonului este mare şi în cazul:
• familiilor sărace,
• rezidente în mediul rural,
• lipsa mamei,
• părinţi cu nivel de instrucţie redus,
• părinţi tineri,
• părinţi lucrători pe cont propriu,
• gospodării cu numeroşi copii.
Nu putem trage concluzia că doar apartenenţa la un anumit grup constituie cauza abandonului.
Factori legaţi de structura ocupaţională, de poziţia pe piaţa muncii a adulţilor din gospodărie, ponderea
agricultorilor, şomerilor, lucrătorilor pe cont propriu din familie etc. sporesc probabilitatea neparticipării
şcolare a copilului.
“Meditaţiile” au apărut şi dezvoltat ca răspuns la cererea elevilor şi părinţilor, afirmă unii. Alţii le
introduc în categoria fenomenelor de corupţie. Părinţii pot încerca să sporească şansele copiilor angajînd
meditatori. Dar acest fapt este în funcţie de multe variabile care ţin de calitatea educaţiei copiilor în
şcoală, la clasă, de mărimea veniturilor familiei, de numărul copiilor etc.
Populaţia care are încredere în sistemul de învăţământ cere alocarea unui buget mai mare pentru a se
evita fenomenul meditaţiilor, corupţia etc.

HIPERMEDIA ŞI EDUCAŢIA
Se utilizează adesea expresia sistem multimedia pentru a sugera că la dispoziţia educatorilor şi
elevilor stau mijloace de tratare a informaţiei:

67
• vizuale (ilustraţii, grafice etc.),
• auditive (verbale, nonverbale), care pun în act procese cognitive complexe.
Folosirea termenului de hipermedia alături de educaţie vrea să sugereze că este vorba de un nou
tip de mediu informaţional, de un nou mod de organizare a informaţiei implicat în procesul educaţional.
În învăţământul tradiţional, cartea era suportul pedagogic principal. Cartea rămâne un suport pedagogic
important pentru că toţi trebuie să ştim să citim şi să scriem. Toţi cei care ştiu să citească pot utiliza
cartea, dar nu toţi pot utiliza noile tehnologii informaţionale şi comunicaţionale (NTIC).
 Mass-media este o expresie care are la origine cuvintele masă (de oameni) şi media – mijloc (de
informare şi comunicare). În forma mass-media desemnează "comunicarea în masă" - prin poştă
mai întîi, apoi prin radio şi televiziune. Înţelesul actual al expresiei este cel de ansamblu de
dispozitive tehnice care servesc drept suport comunicării, mijloace de comunicare care permit
transmiterea simultană a unui mesaj “standardizat” unor "consumatori" diferiţi.
 Telematica este un termen format prin contracţia cuvintelor "telecomunicaţii" şi "informatică". Ea
oferă beneficiarilor accesul la servicii de tratare automată a informaţiei prin intermediul reţelei
telefonice.
 Mediateca este un termen care vrea să desemneze mijloacele ce stochează informaţia pe alt suport
decât hârtia: filmul, fotografia, discul, caseta audio-video, videodiscul, CD-ROM-ul, DVD-ul etc.
 Reţeaua INTERNET oferă posibilitatea conectării la baze de date, la surse de informaţie din
întreaga lume. Importanţa utilizării sale este copleşitoare şi pentru faptul că aproape instantaneu se
poate comunica, se poate dialoga cu specialişti de pe alte continente, se poate face schimb de fişiere
tematice, se poate participa la discuţii, dezbateri, conferinţe etc. la orice oră din zi şi din noapte.

Scurt istoric
a. Scrierea:
→ cele mai vechi forme de scriere: cuneiformă (în Orientul Mijlociu), hieroglifă (Egipt),
ideogramatică (China).
→ cele mai vechi mărturii despre alfabetul latin datează din secolol VII î.e.n. (derivă din alfabetul
grec transformat de etrusci);
→ scrierea pe hârtie datează din sec. II î.e.n. (în China dinastiei Han);
→ creionul apare după descoperirea grafitului în Anglia (1564). J.N. Condé a îmbrăcat bucata de
grafit în înveliş de lemn;
→ radiera datează din sec XVIII, descoperită, se pare de către portughezul Magalhaeus (1722-1790);
→ cerneala a fost inventată de chinezi în 2500 î.e.n.;
→ stiloul era folosit la 1748 de Ecaterina a Rusiei (care scria cu "creionul fără sfârşit"); inventatorul
stiloului actual este americanul L. Waterman;
→ L. Biro a inventat pixul (1938);
→ maşina de scris: W. Petty (1660), X. Progin (1833), M. Hansen (1870); maşina electrică - D.
Cahill (1901); maşina electronică - IBM (1965);

68
→ imprimeria datează din China sec. VII e.n.; în Europa descoperitorul recunoscut este Johannes
Gensfleisch (zis Gutenberg) care a tipărit în 1455 "Biblia Sacra Latina"; perfecţionări: F.A. Didot (1737),
L. Stanhope (1800);
→ litografia - tipograful german A. Senefelder (1796);
→ fotogravura - N. Niepce (1822), iar heliogravura K. Klietsch (1875);
→ offset-ul - W. Rubel (1904);
→ stenografia datează din antichitate ("semeiografia" - scrierea prin semne) dar a fost (re)inventată
de J. Willis (Anglia) în 1602; există mai multe sisteme: Pittman, Duployé ş.a.;
→ Aristofan din Bizanţ, şeful Bibliotecii din Alexandria, inventează punctuaţia (257 î.e.n.);
ghilimelele apar în timpul lui Ludovic al XIV-lea, graţie tipografului Guillaume;
→ primele biblioteci au apărut în Caldeea (1700 î.e.n), Atena (540 î.e.n.); legionarii lui Cezar au
distrus Biblioteca din Alexandria în 47 î.e.n. (în 1988 s-a luat iniţiativa redeschiderii acesteia);
→ primul dicţionar a fost conceput de W. Caxton la 1480, iar prima enciclopedie, de către P. Bayle la
1697; celebră rămâne Enciclopedia (Diderot şi D′ Alambert, 1751); prima enciclopedie pe videodisc a fost
alcătuită în 1986 de către japonezi (un videodisc conţine 20 de volume din US Academic Enciclopedia!)
etc.
a. Poşta:
→ se consideră că Cirus cel Mare, regele perşilor, este inventatorul poştei (sec. VI î.e.n.);
→ cutia de scrisori a fost inventată de J.R. de Villayer (1653);
→ în 1817 poşta franceză a inventat mandatul poştal;
→ primele plicuri datează din 1615 (Geneva);
→ în 1834, J. Chalmers a imprimat primul timbru, la Dundee (Anglia);
→ primul satelit de telecomunicaţii a fost lansat în 1960 etc.
c. Telefonul:
→ A.G. Bell şi E. Gray l-au brevetat la New York în 1876;
→ prima centrală telefonică manuală datează din 1878 (la New Heaven, Connecticut), iar prima
centrală telefonică automatică (1891) - SUA;
→ telefonul cu fise apare în 1889 (SUA);
→ telex-ul datează din 1916;
→ telefonul portabil (1979);
→ G.H. Clower a inventat "telefonul cu comandă vocală" (1983);
→ pager-ul a fost inventat în 1987 etc.
d. Radioul:
→ în 1865, J.C. Maxwell a descoperit undele electro-magnetice;
→ E. Branly a descoperit radioconducţia (1888);
→ O.Lodge a realizat sintonia circuitelor (1894);
→ T. Edison a inventat lampa de radio (1883);
→ J. Fleming a creat dioda (1905);
→ E.H. Armstrong a inventat receptorul cu schimbarea frecvenţei (1917);
→ inventarea stereofoniei (1930);
→ inventarea tranzistorului (1948) de către J. Bardeen, W. Brattain, W. Shockley (premiul Nobel
pentru fizică) etc.
e. Televiziunea:
→ în 1862, G. Gaselli reuşeşte reproducerea imaginilor fixe la distanţă;
→ P. Nipkow a pus la punct decuparea imaginii în linii ("discul lui Nipkow", 1884);
→ J. Baird inventează "televiziunea mecanică" (1923), iar în 1930 comercializează primul "Televizor";
prima demonstraţie publică de televiziune a avut loc în Franţa, în 1931etc.
→ în 1936, K. Takayanagi a pus la punct sistemul de televiziune electronică cu 441 linii;
→ televiziunea a căpătat un avânt extraordinar prin inventarea cristalelor lichide, a ecranelor cu plasmă şi
a electroluminiscenţei;
→ prima înregistrare video (alb-negru) - SUA (1951);
69
→ în 1956 a avut loc prima retransmisiune a unei emisiuni TV înregistrate; în acest an se comercializează
şi prima bandă video;
→ 1970: firmele AEG-Telefunken şi Decca crează primul videodisc etc.
f. Informatica, cibernetica, telematica:
→ se spune că abacul este "strămoşul" calculatorului şi are origine babiloniană (cca. 3000 î.e.n.);
→ B. Pascal a inventat prima maşină de calcul (1642), iar G.W. Leibniz - primul calculator mecanic
(1671);
→ primul "ordinator numeric" a fost inventat de Ch. Babaye, iar H. Hollerith a creat "totalizatorul
electric" (1886);
→ primul calculator binar a fos realizat de către G.R. Stibitz în laboratoarele Bell (1939);
→ N. Wiener pune bazele ciberneticii (1940);
→ "Colossus" - primul computer electromecanic - este realizat în 1943, iar primul calculator universal
electronic, în 1946; primul IBM l-a realizat J. von Neumann, în 1948;
→ 1959: primul circuit integrat (J.S. Kilby);
→ 1971: microprocesorul (M.E. Hoff);
→ "terminalul": 1940;
→ cuvântul "bit" a fost creat de J. Turkey în 1946 (de la: binary digit);
→ discheta (1950);
→ imprimanta (1953); "mouse"-ul - (1965);
→ primul calculator electronic de buzunar (1972);
→ Apple MacIntosch (1984);
→ programul Windows (1985);
→ CD-ROM - ul (1985);
→ imprimanta laser (1985);
→ videotex-ul: 1970;
→ minitel-ul: 1980.
→ termenul de birotică datează din 1982 etc.
Bibliografie:
1. Histoire illustrée des inventions, Ed. du Pont Royal, Paris, 1961
2. Dictionnaire des decouvertes scientifiques, Larousse, 1968
3. Dicţionar cronologic al ştiinţei şi tehnicii universale, ESE, Bucureşti, 1979
4. Le livre mondial des inventions, Maury, Paris, 1989

Noile tehnologii au un impact cel puţin pe măsura celui produs de apariţia scrierii, a tiparului, a
tehnologiilor de locomoţie în imaginarul colectiv privind “Progresul”. Pe lângă aplicaţiile practice în
producţie, în servicii, ele nasc utopii socio-politice şi culturale. Mult timp, radioul a fost definit drept
"creuzetul" unei "noi culturi de masă", ca şi televizorul ulterior, iar de curând calculatorul. Presa scrisă,
radioul, televizorul, computerul oferă informaţii dar şi modele de comportament, norme, valori, metode
de aprehensiune - comprehensiune a realităţii, scheme de organizare a acţiunii, a relaţiilor dintre oameni,
de aceea ele constituie obiect de ceretare pentru sociologia educaţiei. Ele sugerează, incită, determină
oamenii să facă noi alegeri, să-şi schimbe obişnuinţele, să modifice configuraţia raporturilor
interpersonale în şcoală şi înafara ei. Sociologii educaţiei se preocupă de modalităţile utilizării lor în
câmpul formării şi a impactului lor în acest câmp în care pot pot antrena schimbări ale tehnologiilor
educaţionale.

70
În domeniul educaţiei şi al formării ele pot servi ca auxiliar pedagogic (alături de tablă, cretă,
hartă, scheme de situaţii-problemă, criterii de analiză a interacţiunilor, teste sociometrice etc.), pentru
realizarea în condiţii cât mai bune a finalităţilor educaţionale urmărite. Sociologii educaţiei urmăresc
deci rosturile şi impactul acestui ansamblu de dispozitive tehnice care poate servi ca suport al
comunicării pedagogice, al activităţii educaţionale.
Mass-media, NTIC pot schimba relaţia pedagogică "tradiţională" prin faptul că se pot adresa
unui public foarte restrâns ("ţintă"), sau foarte larg. Ele conţin rubrici, canale, emisiuni etc. care se
adresează doar copiilor, elevilor, care se referă doar la educaţie, sport, finanţe etc., indiferent că sunt
(inter)naţionale, zonale, locale.
Noile multimedia oferă şansa regândirii radicale a raporturilor omului cu cunoaşterea. Ceea ce
se impune în educaţia şcolară, în formarea iniţială a elevilor ar fi deci educaţia pentru folosirea
multimedia, adică identificarea acestor mijloace, prezentarea lor, o muncă exploratorie temeinică,
fundamentată pe cercetări, exerciţii, problematizări etc. Educatorul trebuie să ştie în primul rând să le
utilizeze el cu luciditate şi încredere, percepându-le mizele educaţionale pe termen mediu şi lung.
Plecând de la multimedia se dezvoltă o nouă concepţie privind educaţia. Ingineria pedagogică
reprezintă o punere în practică, într-o situaţie dată, a tehnologiilor educaţionale care utilizează
multimedia ca auxiliare. Aceste auxiliare pot fi integrate cu succes în tehnologiile educaţionale, în
condiţiile combinării optimale a tuturor resurselor educaţionale (includ aici şi timpul de învăţământ,
spaţiul şcolar, organizarea sistemului educaţional, educatorul, cel ce se formează etc.).
Nu putem folosi noile tehnologii fără a schimba structuri, principii de organizare a
învăţământului. Dar în această privinţă opiniile nu sunt unanime. Nu toţi spun că multimedia
ameliorează, facilitează acţiunea educatorului şi elevilor, că vine în sprijinul muncii independente
mergând până la autodidaxie. În SUA, se credea la un moment dat că televiziunea şcolară (mai ales prin
contribuţia fundamentală a fundaţiilor Ford şi Carnegie) va lua locul educaţiei tradiţionale. Nu s-a
întâmplat aşa. Noi putem reţine că ... acolo unde fondurile nu sunt suficiente, se menţin "formulele
pedagogice" "clasice". Nu este “contraindicat” să utilizăm NTIC şi să adaptăm tehnologiile
educaţionale, în condiţiile în care NTIC sporesc timpul de formare, ameliorează, facilitează formarea
iniţială şi continuă.
Educatorii trebuie formaţi să ştie să utilizeze ei în primul rând NTIC, pentru ca apoi să poată
învăţa elevii (să le folosească). Astfel formaţi, educatorii nu devin informaticieni, ci pur şi simplu învaţă
să utilizeze eficient noile tehnologii informaţionale şi comunicaţionale în activitatea educaţională. Ei vor
şti să-şi regândească activitatea educaţională, pentru că în condiţiile utilizării NTIC elevul va fi plasat
realmente într-o situaţie activă, nu va rămâne (numai) depozitarul unor cunoştinţe auzite, citite. NTIC nu
schimbă radical situaţia de învăţare, dar raporturile între didactic-psihic-sociologic-ergonomic-
71
pedagogic-semiologic etc. trebuie regândite. NTIC folosite în educaţie pot antrena noi tehnologii
educaţionale (NTE).
Sociologii educaţiei s-au întrebat dacă NTIC sunt purtătoare ale progresului NTE. Voi ilustra
câteva condiţii ale folosirii acestora, reprezentări ale educatorilor şi elevilor, activităţi didactice propriu-
zise, pe baza unor cercetări întreprinse în Franţa.

Videoteca în aşezământul şcolar


O echipă de cercetători a urmărit cum se "integrează şi dezvoltă videoteca în trei aşezăminte şcolare". Ei au analizat:
• cererea elevilor faţă de un asemenea mijloc,
• integrarea videotecilor în aşezământul şcolar,
• favorizarea şi încurajarea dimensiunii culturii ştiinţifice,

• "practicile de consum",
şi au făcut propuneri de exploatare a altor resurse audiovizuale.
Ipotezele de lucru au fost următoarele:

• noile tehnologii permit şi răspund cererii culturale a tinerilor favorizînd activităţile


ştiinţifice,

• noile tehnologii informaţionale suscită şi susţin noi tehnologii educaţionale.


Metodologia cercetării:
a) observaţii preliminare privind situaţia din şcolile cercetate,
b) identificarea reprezentărilor educatorilor şi elevilor în legătură cu noile practici audiovizuale,
c) descrierea experienţei legate de integrarea videotecii,
d) chestionare aplicare elevilor,
e) convorbiri comprehensive (înregistrate) cu educatori angajaţi şi neangajaţi în cercetare.
Iată câteva din rezultatele cercetării:
• majoritatea elevilor este favorabilă introducerii noului dispozitiv (deşi interesele elevilor diferă de
la un aşezământ la altul: într-unul cerinţele sunt axate pe medicină, pe cercetarea ştiinţifică, actuală şi
istoria ei, în altul - pe etnologie, limbi, psihologie etc.; toţi însă se arată interesaţi de completarea
informaţiilor prin acest mijloc;
• la început, nici una dintre şcoli nu era prea dotată cu astfel de mijloace, cu spaţiu pentru
amplasarea videotecii, cu personal specializat în utilizarea lor;
• rezistenţă faţă de acest nou dispozitiv au manifestat cei din CDI (Centrul de Documentare şi
Informare) al şcolii, educatorii neangajaţi în experimentarea utilizării videotecii în activitatea didactică
(atitudine datorată, în parte, reprezentării tradiţionale despre profesie, dar şi refuzului de a munci
suplimentar, “fricii” de “formare excesivă”;
• constituirea fondului videotecii s-a făcut prin:
• înregistrări făcute de echipa de cercetători,
• casete cumpărate,
• casete împrumutate de la organisme instituţionale private,

72
• casete aduse de educatori şi elevi etc.

• cel mai mare impact l-a avut asupra susţinerii activităţii didactice atunci când la ore erau abordate
probleme ca: toxicomania, SIDA, hrana populaţiei, epidemiile, cucerirea spaţiului, vizualizarea
formulelor ştiinţifice, manifestările ştiinţifice din diferite domenii;
• în liceu, pe lângă plusul de informaţie, de contribuţie la aprofundarea cunoştinţelor, noul
dispozitiv a suscitat întrebări şi discuţii ale elevilor privind: tehnicile de filmare, de montaj etc. (ceea
ce a dus la formularea de propuneri şi sugestii pentru cei care realizează "scrierea audiovizuală").

Televiziunea şi formarea la distanţă


"Televiziunea educativă" şi formarea la distanţă a constituit tema multor cercetări.
V. Glikman, Evolution d′ une politique en matiére de technologie educative. Histoire de
“RTS/Promotion”, une experience francaise de télévision éducative pour adultes (1964-1985)", 1989;
V. Glikman, M. Harrari, Medias de masse et formation a distance des adultes faiblement scolarisés,
1992 ş.a.
Pe baza:

• chestionarelor aplicate responsabililor unor astfel de proiecte,

• analizei documentelor (lucrări, studii, texte, bilanţuri, rapoarte etc.),

• vizionării emisiunilor realizate,

• schimburilor de opinii între actorii şi instituţiile implicate,


cercetătorii au evidenţiat faptul că televiziunea constituie “un instrument de formare care nu poate fi neglijat", având
următoarele roluri:

• de a incita la formare (a adulţilor şi a organismelor susceptibile să-i formeze); la ore de


maximă audienţă ea poate difuza:
• interviuri pentru publicuri-ţintă,
• reportaje din centre de formare,

• numere de telefon al organismelor de formare etc.; de exemplu,


emisiuni cu genericul: "On the move" în Anglia, "Alo, bonjour" în Belgia etc.)

• de centru al unui dispozitiv de formare deschisă (de exemplu, "BBC Continuing


Education", în Anglia, "TELEAC" în Olanda etc.); se difuzează emisiuni realizate de organisme
educative pe canale specializate, pe canale locale, acestea fiind integrate într-un sistem "multi-
resurse" (alături de documente scrise, emisiuni de radio, videocasete, tutoriale etc.);

• de component al formării la distanţă a celor înscrişi în această formă şi care, de obicei


sunt angajaţi într-o activitate profesională, sunt geografic dispersaţi şi în imposibilitate obiectivă
sau subiectivă de a se mai întoarce "pe băncile şcolii" (de exemplu, "Telekolleg, în Germania, "A
Saber" - Spania).
Este însă o iluzie să credem că “televiziunea educativă”, sau un “canal educativ" vor realiza "democratizarea
educaţiei" şi aceasta pentru că, fiind în concurenţă, canalele de televiziune sunt reticente în difuzarea unor astfel de
emisiuni (având în vedere costurile mari şi probabilitatea mică de a recupera investiţiile), ca să nu mai vorbim de

73
rigoarea pedagogică în alcătuirea secvenţelor didactice (cineva care citeşte un curs şi este filmat pentru a fi văzut şi de
către alţii, nu este un mod nimerit de introducere a acestui tip de NTIC în şcoală).
Am mai putea atrage atenţia asupra unui fapt aparent banal: noile tehnologii (audio-video, informatica,
telematica) uneori se ignoră, adesea chiar se văd concurente şi se opun unele altora, când în fapt s-ar impune
complementaritatea lor cu scopul de a pune la dispoziţia educatorului şi a educatului "o panoplie de resurse şi
instrumente care să permită reînoirea actului pedagogic, diversificarea situaţiior de învăţare şi favorizarea autonomiei
elevului".

Cum sunt integrate NTIC în educaţie? Ce avantaje creează? Au ele impact asupra proceselor de
construcţie a cunoştinţelor? O parte din răspunsurile aflate prin cercetări sociologice au fost prezentate
în cadrul unui colocviu organizat la Poitiers, în 1998, intitulat Hypermédias et apprentissage la capătul
căruia concluzia generală a fost: „NTIC ajută învăţarea”.
Formulată în acest mod, concluzia nu spune mare lucru nici decidenţilor politicii educaţionale, nici
specialiştilor în hipermedia, nici educatorilor, nici educaţilor. Trebuie mai multe precizări: cui ajută mai
mult: educatorilor? elevilor? În ce condiţii? În cadrul căror practici educaţionale? În ce etape ale
desfăşurării lor? etc. Sociologii care au căutat răspunsuri la astfel de întrebări au aflat că:
• NTIC trebuie construite de către specialiştii în informatică în colaborare cu educatorii,
• ele trebuie puse în formă adecvată şi pentru o durată suficient de mare ca să poată fi
realmente folosite eficient în procesul de predare-învăţare;
• NTIC trebuie integrate firesc în ansamblul practicilor educaţionale ale utilizatorilor,
• ele trebuie să fie coerente cu celelalte surse de informare şi comunicare folosite de către
educatori, pe măsura nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale celor care le utilizează.
NTIC sunt introduse în învăţământ pentru a-l sprijini, pentru a-l eficientiza, nu ca scop în sine.
Trebuie precizate rolul NTIC în cele mai diferite situaţii pedagogice:
• ca unealtă, ca instrument furnizor de resurse (de exemplu, educatorul organizează
demersul pedagogic în care elevii utilizează computerul pentru a învăţa),
• ca tutore (elevul lucrează autonom, în lipsa educatorului, computerul
acompaniindu-l, făcând şi evaluarea activităţii acestuia),
• ca mijloc de comunicare (prin INTERNET, E-mail),
• ca resursă de informaţii (printre care utilizatorul poate naviga liber, poate
descoperi singur un document, sistemul NTIC utilizat oferindu-i tot ajutorul: autorul,
titlul, conţinutul, explicaţiile adiacente etc.).
Educatorii trebuie să-şi spună cuvântul în construcţia NTIC pentru educaţie, ca specialişti în
conţinuturile educaţionale, ca experţi în privinţa exigenţelor de ordin pedagogic pe care trebuie să le

74
aibă în vedere specialiştii în informatică. Desigur că atât construcţia cât şi utilizarea NTIC în învăţământ
ridică numeroase întrebări privind: difuzarea, impactul, transferul lor. Sociologii educaţiei care
analizează asemenea aspecte merg pe teren, în şcoli, în spaţiile educaţionale cele mai diverse pentru a
vedea în primul rând dacă există o logistică adecvată (adică, dacă sălile au echipament fiabil, recent,
suficient etc.) apoi intră şi în alte „amănunte” privind aspectele sociale şi culturale ale învăţării în noul
context, privind competenţa educatorilor în disciplina lor cât şi competenţa lor în informatică pentru a
desprinde măsura în care ştiu să le exploateze cât mai eficient pentru elevi.

„Suffit-il d’innover?” se întreba G. Langouet (într-o carte cu acest titlu apărută la PUF, Paris,
1995). După ce a analizat numeroase inovaţii în învăţământul american, canadian şi european autorul a
tras concluzia că inovaţiile au condus la propuneri de modificare de structură a învăţământului, la
modificări de organizare pedagogică cât şi în privinţa relaţiilor educator-educat.

Putem reţine:

NTIC pot aduce schimbări în conţinutul şi forma educaţiei, dar factorii care asigură reuşita NTIC în
învăţământ, în educaţie ţin de:

o existenţa unei logistici adecvate (NTIC au invadat mediul în care vieţuieşte şcoala şi se apropie
cu drag de ea; şcoala nu le poate trânti uşa-n nas...; dimpotrivă, ea ar trebui să le-o deschidă larg,
pentru ca elevul care le utilizează acum să se poată folosi de cunoştinţele şi abilităţile dobândite
cu ajutorul lor şi mai târziu, la viitorul loc de muncă; şcoala nu face absolut nici un gest eroic,
„înnoitor”, dacă primeşte de la ajutoare un computer second hand dat la casare de nu ştiu care
firmă...);
o de deschiderea şi angajarea întru promovarea noului a tuturor persoanelor implicate în educaţia
tinerei generaţii, care resimt utilizarea NTIC ca pe o necesitate;
o NTIC trebuie utilizate firesc, pentru a ameliora performanţele elevilor şi educatorilor. Ele nu
trebuie percepute doar ca o „ruptură” cu „vechiul” din învăţământ; dacă sânt introduse stângaci,
cu superficialitate, NTIC vor fi văzute ca o „modă” (aşa cum a fost perceput „învăţământul
programat”, “ televiziunea cu circuit închis”, “tele-şcoala” etc.);
o educatorii şi specialiştii în ştiinţele educaţiei trebuie să observe cu fineţe şi să analizeze cu
discernământ cum se asigură transferul NTIC în educaţie şi învăţământ (sunt diagnosticate
necesităţile reale? sunt alese strategiile adecvate de implementare? este pregătită schimbarea
care va fi indusă de prezenţa lor? sunt evaluate costurile, impactul şi durata cât utilizarea lor va
eficientiza învăţământul-învăţarea? sunt urmărite efectele punerii lor în act asupra cadrului
general al formării, asupra nevoilor de formare, asupra obiectivelor şi strategiilor formării ? ).

75
Articularea şcolii cu informatica trebuie să contribuie la ameliorarea performanţelor
educatorilor în activitatea de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor, cât şi la ameliorarea
performanţelor elevilor - care trebuie să înveţe, astfel, mai eficient. Sigur că educatorul poate fi
„deranjat” de faptul că nu mai este privit ca „depozitarul unic al tuturor cunoştinţelor” de transmis, ci ca
un „animator”, un „negociator”, ca un om care se întreabă şi află răspunsurile împreună cu elevii săi
(care nu mai stau nici ei cu mâinile la spate, aliniaţi în bănci, “cu privirea în ceafa” celor din faţă,
ascultând nemişcaţi „magistralele expuneri”), într-o altă sală de clasă (cu cărţi şi reviste, cu aparatură
audio-video, cu cablu, cu casete, dischete, CD-uri, DVD-uri care conţin enciclopedii, cu Internet prin
intermediul căruia pot fi contactaţi savanţi, elevi şi educatori de la „celălalt capăt al lumii”). NTIC
schimbă comunicarea educativă. Degeaba deplânge dascălul faptul că elevii săi nu mai freamătă când le
citeşte „Fefeleaga” sau „Morcoveaţă”. Şcoala de astăzi nu mai este cea de pe vremea lui Creangă. Sunt
mult mai numeroşi copiii care au acasă cu televizor color, computer, telecablu, HBO etc. Sigur că mai
sunt şcoli care nu au nici maşină de scris, dar sunt şi foarte multe care o socotesc piesă de muzeu.
Continuăm, desigur, să folosim „tabla şi creta”, dar nu ne putem limita doar la ele dacă vrem ca urmaşii
noştri să fie la fel cu cei din ţările unde şcolile au un computer la cinci elevi. Mass-media concurează
şcoala. Copiii pot citi literatură, dar pot urmări şi filme, ecranizări după mari opere, dezbateri despre
limbi şi literatură; pot învăţa limbi străine folosindu-se de transmisiunile directe, interactive cu persoane
din ţările în care limba e vorbită cotidian; copiii pot prelucra date folosind computerul, pot apela la
Internet pentru a afla cele mai noi descoperiri din ştiinţe şi tehnică, informaţiile la zi din cele mai variate
domenii ; pot folosi poşta electronică pentru a dialoga instantaneu cu persoane de pe alte continente etc.
Trăim într-o altă lume decât cea în care se făcea o săptămână cu poştalionul de la Iaşi la Bucureşti. Sigur
că „televizorul poate cretiniza telespectatorul” dacă transmite doar programe de slab nivel, care
promovează superficialitatea, subcultura de joasă speţă, care difuzează “manele”, exhibează
evenimenţialul, senzaţionalul, foloseşte limbaje cutremurător de “stereotipe” (ca să folosim un eufemism
pentru idioate). Şi din aceste perspective este mai nimerită integrarea hipermedia în educaţie decât să
lăsăm copiii (care nu au toate criteriile de discernământ în privinţa esteticului şi inesteticului, moralei şi
amoralei, adevăratului şi falsului etc.) în vârtejul jocului liber al concurenţei dintre canalele de
televiziune. Convieţuirea îndelungată şi benefică a şcolii cu hipermedia depinde de acordul, de
compromisul făcut de bunăvoie şi nesilit de nimeni al tuturor actorilor direct implicaţi de comuniunea
lor. Şi de prezenţa NTIC în educaţia copiilor de astăzi depind şansele de mâine ale societăţii româneşti.
Ajungem din nou, mereu, la problema investirii în educaţie pentru viitorul întru cultură, civilizaţie şi
bunăstare al ţării şi al lumii în care trăim.

76
CERCETAREA SOCIOLOGICĂ ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI
În Metode şi tehnici de cercetare sociologică, Editura Intact, Bucureşti, 1997, Gh. Râpeanu şi
S.M. Rădulescu fac distincţie între:
- metodologie - "ansamblul legilor şi principiilor ce stau la baza analizei şi interpretării ştiinţifice,
totalitatea metodelor şi a tehnicilor folosite",
- metodă - "calea pe care o urmează procesul de cunoaştere", ea oferind "indicaţii, reguli,
procedee şi norme privind modul în care trebuie abordat obiectul cunoaşterii",
- tehnici - "instrumentele", "procedurile operatorii" de înregistrare şi de interpretare a datelor în
interesul cunoaşterii.
Este şcoala "calea principală" de inserţie a copiilor în societatea actuală? Ce roluri sociale îi
învaţă? Conform căror exigenţe? Contribuie şcoala la mobilitatea socială în "societatea meritocratică"?
Asigură însuşirea "adevărurilor generale"? Învaţă elevii să înveţe? Îi învaţă să se adapteze la schimbări?
Îi învaţă modurile de a fi, de a gândi, simţi, acţiona, obligaţiile şi responsabilităţile cetăţeanului de azi şi
de mâine? Încurajează loialitatea şi spiritul naţional? Îi învaţă să respecte pe alţii şi pe ei înşişi? etc.
Rămân cruciale întrebările referitoare la: raporturile şcolii cu societatea, contribuţia şcolii la dezvoltarea
economică şi invers, raportul originii sociale a copiilor cu reuşita lor şcolară, profesională şi socială,
raporturile în care se află cu "comunitatea educaţională", cu organismele puterii, cu mass-media, cu
biserica, cu alţi parteneri implicaţi. Mai ales la ora actuală ar trebui căutate răspunsurile reale la toate
întrebările privind:
 evoluţia demografică şi populaţia şcolară (care sunt efectele "diminuării efectivelor")
 se democratizează şi învăţământul pe măsura democratizării societăţii?
 cum se împacă preocuparea pentru egalizarea şanselor cu concurenţa?
 cum se acţionează asupra cauzelor care întreţin inegalităţile?
 se informatizează învăţământul şi ce înseamnă acest fapt (se introduc tehnici noi de
informare şi comunicare? cine le gestionează? sunt corelate cu tehnologiile educaţionale?
colaborează specialiştii în informatică cu cei în curriculum, cu programatorii, cu educatorii, cu
elevii etc.)?
 care este tendinţa în privinţa centralizării-descentralizării?
 cum îşi caută şcoala alte resurse?
 prin ce se distinge reforma actuală de reînnoirea, renovarea etc. permanentă proprii
educaţiei?

77
 se instituţionalizează schimbările legitimate, temeinic argumentate sau se instaurează o
"stare de nelinişte" produsă de schimbările dispersate, continue, după cum se schimbă puterea
zilei?
Demersul de cercetare a acestor teme, probleme, este unul construit în raport cu tradiţia cunoaşterii
domeniului, cu teoriile şi practicile sociale, cu actorii implicaţi.
1. La început este ideea cercetătorului conformă cu "realităţile", cu "recomandările
asociaţiei profesionale", cu exigenţele celui care comandă o cercetare, cu problemele reale
ale celor implicaţi în educaţie.
2. El îşi explicitează mizele cercetării respective şi îşi propune o cunoaştere cu onestitate
ştiinţifică, conştient de importanţa acesteia pentru acţiunea în câmpul educaţiei.
3. Îşi fixează titlul temei fără a omite nici un punct de vedere, pe măsură ce lecturează cărţi
pentru a vedea ce s-a mai cercetat, ce s-a mai publicat pe acea temă.
4. Îşi construieşte ipotezele şi tehnicile cu ajutorul cărora va culege datele, informaţiile
accesibile.
5. Sociologul educaţiei ajunge în proximitatea actorilor educaţiei, în situaţii educaţionale,
pentru a identifica, explicita, înţelege, afla semnificaţiile date de către toţi cei implicaţi de
tema vizată.
6. El priveşte realitatea din unghiuri diverse, pătrunde în profunzimi, se ridică deasupra
pentru a putea avea o privire de ansamblu. Dată fiind complexitatea domeniului, este indicat
ca sociologul educaţiei să-şi delimiteze spaţiul şi timpul cercetării (un aşezământ şcolar? o
clasă? o oră de curs? o zi de şcoală? schimbările pe parcursul unui an?).
7. El va folosi cuvinte, concepte pentru a-şi delimita cadrul de referinţă al cercetării; este
important să le precizeze originea, dacă sunt conţinute de o teorie sau de către mai multe
teorii. Cuvintele-cheie sau cele periferice trebuie folosite cu discernământ atunci când
sociologii sunt în proximitatea celor investigaţi sau sunt la o reuniune de specialişti în care se
fac "lecturi secunde".
8. Cercetătorul va culege fapte dar şi opinii, atitudini, semnificaţii fără a uita că acestea sunt
interconectate.
9. Este important ca el să-şi conştientizeze apartenenţa şi opţiunile (ontologice,
gnoseologice, epistemologice, metodologice) etc.
Astfel de precizări prealabile pot continua cu: construcţia eşantionului, cu pretestarea tehnicilor,
culegerea datelor, analiza lor cantitativă şi calitativă şi valorificarea lor.

78
Să luăm un exemplu. Sociologului "îi vine ideea" să cerceteze "reuşita elevilor". Îşi
clarifică termenii: reuşită, succes, eşec, origine socială, mobilitate socială etc. constatând
care sunt relaţiile acestor idealtipuri cu realităţile din teren (prin discuţii cu profesorii, cu
elevii şi părinţii acestora). Ajunge să emită o ipoteză, să spunem: "mobilitatea socială
poate modifica reprezentările sociale ale părinţilor despre rostul formării iniţiale a
copiilor". Din rezerva sa de cunoştinţe şi experienţe la îndemână actualizează
cunoştinţele validate privind dinamica structurii sociale, privind mobilitatea, privind
raporturile poziţiei sociale cu reprezentările comune, privind raporturile de cauzalitate
între mobilitate şi reprezentări etc. Cum ar putea "supune la probă" astfel de întrebări şi o
asemenea ipoteză? Poate va trebui să operaţionalizeze ipoteza, să ajungă la sub-ipoteze
(putem distinge categoriile sociale şi tipurile de reprezentări despre rostul formării prin
şcoală). Dacă şi acestea îl duc la realităţi prea complexe, pentru a putea ajunge la
elementele accesibile, va formula enunţurile şi sub-enunţurile cele mai precise şi mai
apropiate de datele, de informaţiile accesibile observaţiei. Dacă ce observă nu-i este
suficient, apelează la date statistice, la interviuri comprehensive, la analiza traiectoriilor
biografice etc. Când are suficiente informaţii prelucrate despre contexte, practici, actori
cât mai reprezentativi, poate îndrăzni cu modestie să formuleze răspunsul său în raport cu
ipoteza formulată.
Să revenim pentru a sistematiza mai bine cele spuse până acum. De la idee până la întocmirea
unui raport de cercetare în care sunt cuprinse concluziile utile acţiunii, cercetătorul poate parcurge mai
multe etape: stabilirea problematicii şi construcţia întrebărilor de plecare, stabilirea eşantionului şi
construcţia tehnicilor de culegere a datelor, culegerea datelor, a informaţiilor necesare răspunsurilor la
întrebările de plecare, prelucrarea datelor şi prezentarea rezultatelor. Aceste etape pot fi rezumate sau
amplu detaliate.

Problematica de cercetat nu este un dat imediat, perceptibil, ci o construcţie, printr-un proces de


conceptualizare pe care cercetătorul îl întreprinde "pendulând" între teorii şi teren.
De exemplu, (in)egalitatea şanselor este o construcţie conceptuală. Imediatul sensibil îl reprezintă mulţimea de copii,
tineri, adulţi de sexe diferite, de origini sociale diferite etc. care au şanse diferite de acces la educaţie, la formare, pe
parcursul formării şi după terminarea unei (unor) etape în formare. Despre (in)egalitatea şanselor se pot spune foarte
multe. Cercetarea sociologică a unei asemenea teme ar putea viza: aflarea cauzelor (in)egalităţilor, aflarea
posibilităţilor de reducere a inegalităţilor sau a factorilor care favorizează egalitatea, studiul comparativ pe ţări, judeţe,
localităţi, pe anumite intervale de timp, studiul problemelor cu care se confruntă elevii în zonele defavorizate, care sunt
cei cu şansele mai mari (sau mai mici) de reuşită etc. Dacă alegem studiul "cauzelor inegalităţii şanselor" va trebui să
precizăm limite geografice, temporale (mai exact, dacă e vorba de Europa, România, municipiul Iaşi sau un sat din
acest judeţ etc., dacă e vorba de ultimii 50 de ani, de ultimii 16 sau de ultimul an).
79
Subiectul temei de cercetat trebuie formulat scurt şi precis. Fiind vorba de cercetare sociologică,
întrebările de plecare nu trebuie să fie metafizice (de exemplu, "care este semnificaţia ultimă a
educaţiei"? sau moralizatoare ("E bine sau rău că se face reforma educaţiei?") etc. fiindcă, astfel
formulate, ele ies din câmpul sociologiei (nu am avea elementele accesibile pe care să le folosim pentru
a putea le formula răspunsuri).
Am formulat întrebarea pe care o adresăm unui număr de persoane dintr-un eşantion. Ni se vor
oferi opinii, consideraţii, aprecieri etc. conforme cu motivele, interesele, problemele acestor persoane.
Cercetătorul care adoptă o atitudine ştiinţifică ia ca atare prejudecăţile (pre-judecăţi, pre-concepte,
păreri impuse de un anumit mediu, situaţie, educaţie, nivel de cultură etc.) şi stereotipiile (opinii gata
prezentate, adoptate fără discernământ şi plasate fără control reflexiv în alte contexte) etc. El le poate
analiza, ştiind însă că sunt produsul “dresajului”, “inculcării” etc. în diferite medii sociale. Sociologul
analizează şi răspunsurile date de pe poziţiile diferitelor ideologii, ştiind însă că "mesajele" acestea nu
sunt neutre. El se fereşte şi de prejudecăţile, stereotipiile şi ideologia proprie. Nici experienţa sa nu este
universală. Sociologul nu are voie să generalizeze, să extrapoleze fără acoperire, nu are voie să se
întindă mai mult decât îl acoperă faptele probatorii, argumentele.
Dacă este un sociolog constructivist al educaţiei va şti să evite căderea în empirism, în
reducţionism teoretic, în dogme, în determinisme stricte, în evoluţionisme liniare şi în opoziţii "clasice".
El îşi poate preciza continuu implicarea, angajarea-distanţarea.
În Engagement et distanciation. Contributions à la sociologie de la connaissance (Fayard, Paris, 1993), Norbert Elias
atrăgea atenţia asupra faptului că sociologul face el însuşi parte din obiectul său de studiu, iar raporturile sale cu acest obiect sunt
de tip subiect-subiect. Dacă vrea obiectivitatea cunoaşterii trebuie să evite pe cât posibil implicarea subiectivităţii. Dacă se

implică, să-şi explice pas cu pas angajarea.

Ipoteza formulată de către cercetător este un răspuns anticipat la întrebarea de plecare pe care şi-
a pus-o. El corelează anticipat fapte, fenomene observate sau reprezentate, imaginate. Este important ca
ipoteza să fie astfel formulată încât să apară ca plauzibilă, verificabilă. Mai exact, cuvintele folosite în
propoziţiile-ipoteză să poată fi operaţionalizate, transformate în variabile, indicatori care să ne ducă la
elementele accesibile, la "echivalentele empirice". Noi vom stabili variabilele independente (sexul,
vârsta, nivelul studiilor, categoria socioprofesională etc.) şi variabilele dependente (cele pe care le
studiem şi le corelăm cu variabilele independente); de exemplu, reuşita la examenul de capacitate
(variabila dependentă) corelată cu elevii claselor a VIII-a din mediul rural (variabilă independentă).
Indicatorii vin să precizeze şi mai mult variabilele, permiţând încadrarea unui element, obiect etc. într-o
categorie, după o caracteristică dată. Ei sunt "mărimile ce sintetizează starea unui fenomen".
Cercetarea sociologică a inegalităţilor şanselor şcolare a elevilor învăţământului gimnazial (dintr-un judeţ anume) înseamă de
fapt compararea rezultatelor elevilor cu factorii, condiţiile, practicile etc. care le pot explica, le pot face inteligibile. Apare clar că
80
avem nevoie să analizăm şi condiţiile sociale şi nivelul veniturilor părinţilor elevilor etc., dar şi reprezentările privind rolul şcolii
în medii de rezidenţă diferite, motivaţiile individuale etc., ca şi conjuncturile, situaţiile contextuale.

Nu putem considera faptele educaţionale în ansamblul lor, fiindcă acestea apar confuze, dezordonate etc.
Vom face "regrupări", clasificări etc. De exemplu, vom prezenta rezultatele la învăţătură ale elevilor
într-o formă care să permită comparaţii (putem “traduce” rezultatele în procente pentru a avea o imagine
mai clară asupra celor care au promovat, au abandonat, îşi continuă studiile, se angajează într-un loc de
muncă etc). Vom afla care este atitudinea părinţilor faţă de şcoală, faţă de promovarea socială prin
educaţie, care sunt atitudinile, motivaţiile elevilor studiaţi, ce metode pedagogice au folosit educatorii
celor care au reuşit etc. Cu ajutorul informaţiilor accesibile vom propune explicaţii, vom face inteligibilă
realitatea studiată - ca ghid pentru acţiune. Este hazardat să spunem că vom formula “legi” în privinţa
egalităţii sau inegalităţii de şanse între elevi, când noi am studiat o populaţie şcolară dintr-o şcoală,
dintr-o localitate sau zonă, când am optat pentru o anume ipoteză (relativă în contextul devenirii istorice
şi cotidiene a şcolii). Este sigur însă că putem ajunge să desprindem anumite regularităţi, constante,
concluzii viabile etc. ca bază pentru intervenţii, pentru acţiuni concrete.

Tehnica monografică
Dimitrie Gusti si-a propus să facă din sociologie ştiinţa care să fondeze reforma, cunoaşterea şi
acţiunea în folosul naţiunii. Tehnica monografică - spunea el - ajută să cunoaştem şi să spunem
adevărul, "să dăm un instrument ştiinţific puterii naţionale". Fără a intra în amănunte legate de
construcţia şi aplicarea acestei tehnici, putem reţine definirea dată tehnicii chiar de către Gusti:
"monografierea este tehnica de observaţie care îmbină intuiţia, trăirea, înţelegerea, măsurătoarea,
statistica, reconstituirea trecutului", pentru a o utiliza în analiza şcolii.
Am putea construi un ghid care să reţină date privind:

- Apariţia şi devenirea şcolii în istoria educaţiei la noi (nu a existat întotdeauna şcoala aşa cum o ştim noi
astăzi; domnitorii, biserica, statul au înfiinţat şcoli - spun A. Manolache, Gh. Pârnuţă în Istoria învăţământului din
România, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti, 1993 - preocupându-se de organizarea şi punerea lor în
sistem, de evoluţia politicilor educaţionale etc.;

- Funcţionarea diferitelor asezăminte şcolare (managementul resurselor, organizării etc.);

- Arhitectura spaţiului, a timpului de învăţământ etc.;


- Actorii educaţionali şi practicile lor;
- Parteneriatul local;
- Şcoala şi puterea politică;
- Şcoala în sistemul educaţional şi cel social etc.
Dacă cercetăm şcoala ca pe o organizaţie, vom "monografia":
- situarea spaţială în raport cu zonele de rezidenţă ale elevilor şi educatorilor, cu mijloacele de transport;
- situarea instituţională - analiza legislaţiei în baza căreia îşi desfăşoară activitatea;
- structurarea şi funcţionarea formală;

81
- structurarea şi funcţionarea informală;
- identificarea şi analiza actorilor şcolii: educatori, elevi, parteneri etc.
Daca analizăm clasa de elevi vom reţine pentru constituirea unui idealtip al acesteia:

- grupul de elevi împreună cu educatorul lor,

- reuniţi într-un spaţiu şcolar,

- un anumit interval de timp,


- pentru a desfăşura împreună un proces de instrucţie şi educaţie
- după planul de învăţământ, după programe şi manuale,
- după o anumită tehnologie didactică,
- având o finalitate (pre)construită.

Tehnica observaţiei
Între tehnicile pe care le putem utiliza pentru cunoaşterea problematicii şcolii, observaţia, ca
tehnică de culegere a informaţiilor, ocupă un loc aparte. E. Durkheim cerea " să tratăm faptele sociale
ca lucruri", adică să le observăm ca şi cum ar fi lucruri, obiecte, să evităm interpunerea subiectivităţii
noastre între ele şi cunoaşterea lor. Această exigenţă este mai dificil de realizat în sociologia educaţiei,
în disciplinele socioumane în general. Familiaritatea cu universul social poate constitui un obstacol
epistemologic pentru cunoaşterea realizată cu onestitate ştiinţifică. Nu tot ce e familiar este şi cunoscut.
Trebuie să fim în polemică neîncetată cu evidenţele arbitrare, care dau iluzia cunoaşterii.

Bibliografie P. Bourdieu, J. C. Passeron, J. Chamboredon , Le métier de sociologue, 1968, p. 35.

Sociologul P. Lazarsfeld a dat un exemplu în această privinţă (la capătul anchetei făcute
asupra soldaţilor americani în al doilea război mondial).
Se plecase de la un număr de propoziţii luate ca evidenţe clare:

 în timpul serviciului militar cei de la ţară au un moral mai bun decât cei de la oraş (normal, s-a spus, fiindcă
ei sunt mai obişnuiţi cu viaţa dură, grea) ;
 cei cu un nivel de instrucţie mai ridicat prezintă mai multe simptome nevrotice decât cei cu un nivel mai
coborât de educaţie (nimic uimitor, fiindcă intelectualii sunt mai sensibili faţă de traumele provocate de război ) ;

 soldaţii care provin din sudul SUA suportă mai bine căldura excesivă decât cei din nordul SUA (logic,

deoarece sunt mai obişnuiţi cu căldura decât cei din nord) etc.

Numai că observaţiile au evidenţiat că: soldaţii de la oraş aveau un moral mai bun,
soldaţii mai puţin instruiţi erau mai nevrozaţi, soldaţii din sud nu se adaptau mai bine la căldură
decât cei din nord.
Aşadar, să ne ferim de pericolul pseudo-evidenţelor, de "toată lumea vede că …", de "suntem
cu toţii de acord că…" etc.

82
Atunci când facem observaţii, adoptăm un comportament activ. Un aspect al realităţii şcolii, un
eveniment petrecut aici, pot deveni fapte sociale prin intervenţia cercetătorului. În imensa complexitate
a lumii educaţiei, facem alegeri, selectăm "părţi de realitate", "decupăm" din ea.
"Chiar dacă, pe de o parte, orice teorie trebuie în mod necesar să se bazeze pe
observaţii, este la fel de adevărat, pe de altă parte că, pentru a face observaţii, spiritul are
nevoie de o teorie oarecare", spunea A. Comte (Cours de philosophie positive).
"Nu există idei fără fapte, nu există fapte fără idei", spunea şi F. Simiand.
"Cunoaşterea sociologică apare, în definiţii, ca un dialog între spirit şi lucruri… Faptul
depinde de gândire, dar el o influenţează la rândul său, obligând-o să revadă cadrele şi sensul
explicării pe măsură ce observaţia se extinde " (J. Meynaud, La science politique, 1960, p.61)
"Faptul ştiinţific e cucerit, construit şi constatat" (cucerit din prejudecăţi, construit de
raţiuni, constatat în fapte), spunea G. Bachelard.
Reţinem câteva “definiţii” date observaţiei:
“Descrierea unei socioculturi din punct de vedere al membrilor săi”;
“Descrierea unor grupuri, situaţii, evenimente” ;
“Înregistrarea şi descrierea acţiunilor perceptibile, a comportamentelor în contextul lor” etc.
Unii cer observarea şi descrierea exhaustivă a locurilor, obiectelor, instrumentelor, persoanelor,
actelor, evenimentelor, fără ca cercetătorul să "deranjeze" realitatea pe care o observă, preferând
distanţarea ; alţii cer observarea oamenilor în situaţii pentru a afla sensul, semnificaţia, deci cercetătorul
nu poate evita intersubiectivitatea, angajarea.
Spre deosebire de observaţia spontană, observaţia ştiinţifică :
 este ghidată de o ipoteză (de fapt, noi observăm indicatorii, itemii ipotezelor, datele
accesibile şi pertinente),
 este intenţională (are scop precis, explicit, de cercetare)
 este planificată,
 este selectivă,
• poate fi supusă probei.

Observaţia participativă presupune:


• prezenţa cercetătorului în mediul, contextul educaţional, în situaţiile în care trăiesc şi îşi
desfăşoară activitatea educatorii, elevii ş. a.,
• inserţia în mediu, pentru a se « prinde » în reţeaua de relaţii interindividuale,
• cu conştiinţa că nu poate “observa totul”, nu poate participa la toate activităţile.
83
In privinţa angajamentului personal al cercetătorului, unii spun că gradul de descriere,
comprehensiune, explicare a realităţii observate depinde de angajarea, de implicarea sa; alţii arată că
cercetătorul, el însuşi un "actor social" sau "membru competent", poate începe prin "a fi străin şi
exterior" grupului, comunităţii, pentru ca apoi să se insereze progresiv.
Dacă cercetătorul nu se plasează nici într-o teorie există riscul să cadă în empirism (adică să observe,
să culeagă date, informaţii la întâmplare, cât mai multe, considerând că "totul este important", fapt care
va îngreuna foarte mult prelucrarea lor).
Dacă se plasează pe poziţiile unei teorii, există riscul ca aceasta să devină un adevărat filtru, « sită »
cu care va "cerne" realitatea observată. Este important să cunoaştem foarte bine diferite teorii, dar să nu
ne lăsăm pradă lor; să pendulăm continuu între empiric şi teoretic.
Atunci când întreprindem o cercetare şi utilizăm observaţia, este important:
 să ne clarificăm poziţia (venim de pe poziţia statului ? cercetăm la comanda cuiva ?);
 să respectăm normele de convieţuire socială, rutinele şcolii;
 să nu ne izolăm, să nu facem opinie separată, nici să nu avem « iniţiative »;
 să adoptăm un comportament natural pentru a nu trezi suspiciuni şi resentimente care ar
slăbi şansele de încredere, de cooperare cu cei pe care-i observăm;
 să nu dăm impresia că suntem o autoritate (ne putem comporta ca "experţi", dar mai
curând sub forma interogativă decât normativă);
 să nu « şocăm » prin cunoştinţe, vocabular etc.
În situaţia iniţială, nu cunoaştem « terenul ». Cum procedăm când intrăm în şcoală : ne
dezvăluim din start identitatea? ne păstrăm anonimatul şi facem observaţii clandestin ? nu s-ar ridica
probleme de etică în acest caz?
Sunt cazuri când este mai nimerit să nu ne identificăm din start, să nu ne declinăm identitatea de
cercetător (în acest caz, observăm oamenii, ne folosim de ei etc., pentru ca apoi să le spunem că i-am
« cercetat », deci să le trădăm încrederea acordată). Dacă ne identificăm din start, poate apare
suspiciunea faţă de noi, neîncrederea, oamenii pot adopta atitudini, comportamente rezervate,
disimulate, altele decât cele rutiniere, cotidiene.

Reţinem :
Este necesară o perioadă de familiarizare cu locurile şi cu oamenii, cu obiceiurile şi
cu aşteptările lor, şi a acestora cu noi. Familiarizarea reciprocă poate favoriza încrederea
reciprocă. Inserţia ne poate fi facilitată de anumite caracteristici individuale: sex, vârstă,
fizionomie, îmbrăcăminte etc. În etapa contactului iniţial este important să avem
84
permisiunea unei persoane cu funcţie de conducere în colectivitatea investigată, căreia să-i
explicăm pe scurt şi pe înţeles:
• scopul prezenţei noastre acolo,
• scopul cercetării (temă, obiective),
• instituţia de care aparţinem,
• cât timp durează cercetarea,
• ce metode vom utiliza,
• care este finalitatea şi cum se vom disemina rezultatele.
Cercetătorii cu experienţă spun că trebuie să adoptăm un comportament adecvat:
• să fie politicoşi, simpatici, răbdători,
• să evităm să luăm partea cuiva,
• “să credem totul şi nimic”,
• să ne mirăm mai mult decât să judecăm etc.
Inserţia în grupul, în comunitatea în care facem cercetarea începe de la primul contact, din prima zi
şi este un proces (adică se "negociază" pe tot parcursul cercetării). Primele zile sunt însă cele mai
importante deoarece cu tact, diplomaţie, discernământ, putem afla "punctele comune" care facilitează
inserţia. Ne vom construi credibilitatea dacă întâlnirile noastre vor fi adevărate lecţii de modestie
reciprocă.
Este important ca o problemă, o nevoie, o situaţie problematică de cercetat:
- să fie delimitabilă,
- să fie accesibilă (să existe date perceptibile, observabile pentru cunoaşterea ei),
- să poată fi observată cu uşurinţă, fără să perturbăm desfăşurarea normală a vieţii, a activităţii
de acolo.
Să avem clar în minte că putem observa : obiecte materiale, practici comportamentale, actori ai
educaţiei, lideri, eventuale conflicte etc., deci este important să cunoaştem bine: tema de studiu,
ipotezele, obiectivele, etapele cercetării, tehnicile pe care le utilizăm, durata cercetării, componentele
eşantionului.
Uneori este imposibilă observarea directă, participativă şi atunci alegem persoane-cheie (care
pot deveni participanţi-cercetători). Condiţiile reuşitei contribuţiei acestora la cercetare ţin de :
• încrederea lor în cercetător (care îi asigură că datele, informaţiile primite nu vor fi
folosite în detrimentul şcolii, clasei, elevilor, educatorilor),
• rolul lor în comunitatea respectivă (datorită unor caracteristici, unii pot avea o mai
bună cunoaştere decât alţii a situaţiei),
85
• "productivitatea" lor (dacă ne oferă informaţii utile şi "obiective", imparţiale),
• disponibilitatea şi interesul lor,
• aptitudinea de a comunica ceea ce observă etc.
Putem pleca de la observaţii generale, ca apoi să facem observaţii centrate, focalizate, mai selective. Cu
alte cuvinte, ne putem contura o vedere de ansamblu asupra situaţiei grupului cercetat, pentru ca apoi să
putem distinge tipuri, "sub-situaţii", "sub-probleme", să facem anumite comparaţii, observaţii selective,
din ce în ce mai precise, în funcţie de ipotezele conturate). Este indicat să ţinem un "jurnal de bord" în
care să notăm ce observăm, dar şi observaţiile noastre privind metoda (de ce am ales observaţia ? de ce
am ales o unitate de observaţie şi nu alta ? ce avantaje şi ce limite are această tehnică ? ce precauţii am
luat pentru a nu distorsiona ? etc.), privind teoria la care am apelat (dacă este adecvată, dacă ne este de
real folos pentru identificarea problemelor, dacă pe baza ei putem întrevedea legături între fapte) etc., să
înregistrăm, fotografiem, filmăm etc.
Când sunt suficiente observaţiile făcute ? Întrebare grea, fiindcă cercetarea socioumanului nu
este niciodată încheiată. Putem reţine: atunci când datele culese se repetă cu o frecvenţă din ce în ce
mai mare înseamnă că observaţia devine neproductivă, nu mai aduce lămuriri întrebării, ipotezei etc. şi
poate înceta.
Nu trebuie să lăsăm să se adune un volum imens de date, de informaţii, fără a ne ocupa de
prelucrarea lor treptată. Ce înseamnă aceasta mai exact ?
 să ne clarificăm observaţiile,
 să încercăm legături cu datele culese cu ajutorul altor tehnici,
 să le căutăm sensul, logica,
 să desprindem nivele de semnificaţie,
 să le regrupăm, să le plasăm alături de alte date etc.
Dacă am realizat o cercetare pe baza observaţiei participative, raportul de cercetare va
cuprinde :
• enunţul temei,
• cum s-a instituţionalizat, cum a devenit de cercetat,
• prezentarea clară şi concisă a cadrului conceptual,
• obiectivul vizat de cercetare şi ipotezele formulate iniţial,
• descrierea proiectului de cercetare,
• descrierea tehnicii utilizate,
• prezentarea tehnicii de eşantionare,

86
• planificarea calendaristică a cercetării,
• tehnica de prelucrare a datelor,
• prezentarea rezultatelor cercetării,
• concluzii, soluţii, propuneri de intervenţie,
• importanţa, impactul cercetării, cum se face diseminarea rezultatelor.

Chestionarul
Este o tehnică de culegere a informaţiilor accesibile ce constă într-o serie de întrebări la care o
persoană este rugată să răspundă; este un formular scris pe care se notează, se “bifează” sau se
încercuiesc răspunsurile. Determinăm obiectul cercetării şi obiectivele urmărite,
• construim întrebările proiectului de chestionar ;
• le pretestăm;
• redactăm chestionarul ;
• îl aplicăm pentru a culege datele;
• prelucrăm datele, informaţiile primite ;
• facem analiza lor,
• întocmim raportul de cercetare.
Cea mai mare grijă trebuie să avem la construcţia întrebărilor.
Există câteva tipuri de întrebări :
• întrebări factuale (care se referă la fapte ; de exemplu: solicităm date despre caracteristicile
individuale ale persoanelor investigate : sex, vârstă, ocupaţie, studii, statut matrimonial, loc de
rezidenţă, cum îşi împart timpul pe zi etc.),
• întrebări de cunoştinţe (solicităm persoanelor investigate informaţii asupra unor fapte la care
acestea au participat sau le cunosc din experienţa personală),
• întrebări de opinie (solicităm opinii în legătură cu anumite fapte),
• întrebări proiective (solicităm informaţii în legătură cu comportamente viitoare, potenţiale),
• întrebări speciale (“filtru“, “capcană“, “de control“,“random probe“ etc.) pentru a sesiza
sinceritatea răspunsurilor, intenţia de a disimula etc.
După forma lor, distingem:
 întrebările închise (la care se răspunde prin da – nu),
 întrebările semideschise (scalate),
87
 întrebările deschise.
Adăugăm NS (nu ştiu), NR (non răspuns), deoarece subiectul investigat este liber să răspundă
sau să nu răspundă.
La începutul fiecărui chestionar se află un text introductiv în care specificăm:
 populaţia vizată,
 tema şi scopul cercetării,
 cine face această cercetare,
 cine este beneficiarul,

 asigurăm de anonimatul persoanei şi de confidenţialitatea răspunsurilor,


 mulţumim pentru participare.
Construirea unui chestionar presupune o bună pregătire teoretică, metodică, multă experienţă practică.
Cercetătorul trebuie să fie capabil să-şi traducă ipotezele, obiectivele cercetării în întrebări concrete
care să-l ducă la elemente accesibile. Pentru a nu introduce distorsiuni pe parcursul nici uneia dintre
etape, el trebuie să-şi ia câteva precauţii, să respecte o serie de cerinţe :
- să folosească întrebări introductive menite “să spargă gheaţa“, să suscite interesul, atenţia,
încrederea reciprocă etc. ;
- întrebările să corespundă nivelului de cunoştinţe şi capacităţii de gândire a “mediei“ persoanelor
investigate ;
- să nu folosească expresii complicate, cuvinte rar folosite ori construcţii gramaticale complexe ;
- vocabularul utilizat să fie simplu, cu termeni care permit comunicarea uşoară şi înţelegerea lor de
către toţi cei chestionaţi la fel ;
- să nu şocheze prin termeni imperativi, cuvinte ambigue, cu mai multe înţelesuri;
- întrebările să nu sugereze răspunsul (de exemplu: “Sunteţi şi dumneavoastră de aceeaşi părere
cu..., cum că …?“) ;
- să nu fie prezumtive (de exemplu: “De când nu aţi mai bătut copiii ? “, ca şi cum am şti că i-a
mai bătut) ;
- să nu introducă două idei în aceeaşi întrebare;
- să manifeste atenţie la întrebările “delicate“, care “sfredelesc intimitatea“ etc. (de exemplu, cele
referitoare la viaţa sexuală etc., care pot determina reticenţa, refuzul de a răspunde ; o soluţie ar
fi prezentarea lor « în treacăt », ca şi cum n-ar prezenta nici un interes, “fiindcă veni vorba“);
- să folosească întrebări “de tranziţie“, care facilitează trecerea de la o temă la alta etc.
Trebuie mare atenţie la ordinea în care sunt puse întrebările pentru a evita:

88
 “efectul de contaminare“ a răspunsurilor (efectul de “halo“),
 atracţia lui “da“,
 înclinaţia spre conformism a celor care răspund,

 tendinţa de a da răspunsuri “normale“,


 tendinţa de a da “răspunsuri de faţadă“, aşteptate de către cercetător sau de către societate.
Pentru a trezi şi menţine interesul, pentru a evita oboseala, pentru a ne apropia de spontaneitatea
vieţii socioumane cotidiene, se recomandă variaţia formei şi a tipurilor de întrebări, schimbări parţiale
de temă etc. încât să obţinem răspunsuri utile pentru cercetarea noastră.
Temă
Ţinând seama de cele prezentate mai sus, construiţi un ghid de chestionar pe care să-l aplicaţi elevilor dintr-o
clasă pentru a afla informaţii mai aprofundate privind starea delincvenţei.

Este important să avem în vedere şi disponibilitatea celor care ne răspund. Aceste persoane trebuie
contactate. Într-o şcoală, într-o clasă nu este atât de facil să intrăm. Este mai problematic, poate,
contactul cu elevii şi dascălii şcolilor din zonele defavorizate, din cartierele cu probleme. Colaborarea
oamenilor la cercetările sociologice este o condiţie sine qua non a unei bune cercetări. Este important ca
oamenii să aibă o bună cultură civică şi să ajungă să-şi dea seama că cele mai nimerite decizii se iau
pe baza celor mai adecvate informaţii din realitatea cotidiană a oamenilor. În ţări unde tradiţia
cercetărilor sociologice este foarte veche, rata participării oamenilor la astfel de cercetări este de peste
80% (doar 8-10% refuză să răspundă, sau sunt în incapacitatea de a răspunde la întrebările dintr-un
chestionar). La noi nu se pot trage concluzii despre disponibilitatea oamenilor în această privinţă,
deoarece practica cercetării sociologice făcute cu onestitate ştiinţifică este recentă. Dacă sunt
îndoielnice, prost desfăşurate, tendenţioase, cercetările sociologice pot fi discreditate.

Convorbirea comprehensivă

Cercetătorul are de cules informaţii despre nevoile, situaţiile critice, problemele subiecţilor
investigaţi, ca şi despre valorile, aspiraţiile, priorităţile lor, despre starea lor de (dis)confort psihic etc. În
acest caz, el poate folosi convorbirea comprehensivă. Situaţia în care se află cei doi interlocutori este
una de interacţiune şi interinfluenţă (predominant verbală), este provocată de către sociolog, nu este o
convorbire cotidiană obişnuită, mondenă. Deontologia profesiei ne îndeamnă să considerăm
interlocutorii capabili să ne ofere informaţii utile cercetării-intervenţie, să-i ascultăm cu atenţie, cu
interes, să fim disponibili, deschişi (cu grija permanentă de a ne exprima "la obiect", fără "să batem

89
câmpii cu graţie", să fim atenţi la exprimarea verbală dar şi la limbajul corporal, la privire, la gestică, la
mimică etc.

Dicţionar
Deontologie (gr. deontos – datorie şi logie – teorie) = morală profesională, care cuprinde îndatoririle şi drepturile
celor care exercită o profesie (de exemplu, codul deontologic al sociologilor).

Nu există reţete pentru utilizarea cu bune rezultate a tehnicii convorbirii.


Sunt însă importante câteva clarificări iniţiale: ce avem de lămurit? cine este cel din faţa noastră? ce
aşteptăm de la el ? etc. Nu trebuie să uităm că relaţia cu interlocutorul (elev, profesor, director, inspector
şcolar) nu este una de putere, ci de (re)cunoaştere reciprocă, iar pe parcursul desfăşurării ei nu uităm
nici o clipă scopul: culegerea de date utile, semnificative pentru cercetarea-intervenţie.

Convorbirea este un tip de comunicare aparte. Pe de o parte este suscitată, vrută, pe de alta mai mult
sau mai puţin acceptată, suportată. Ea are un scop precis şi pune în coprezenţă indivizi care, în general, nu
se cunosc. Se bazează pe ideea că pentru a şti ce gândesc oamenii, ajunge să-i întrebăm.
Însă comunicarea este un element banal al vieţii noastre. Existenţa noastră este bazată pe comunicare
mai mult sau mai puţin fragmentară, mai mult sau mai puţin reuşită. Astfel, fiecare are obişnuinţele,
atitudinile sale faţă de semeni: de fugă sau de încordare, după cum se simte mai mult sau mai puţin
vulnerabil, după cum vede că semenul este mai mult sau mai puţin redutabil. Fiecare îşi elaborează,
pentru a trăi în mod mai mult sau mai puţin sofisticat, un sistem de protecţie faţă de ceea ce-i vine de la
ceilalţi : riscul influenţei, curiozitatea sau ataşamentul. Pe scurt, un adevărat camuflaj transformă
raporturile cu semenii în dialoguri ale surzilor.
Noi avem, de asemenea, obişnuinţa de a tria, de a interpreta ceea ce auzim, de a evalua cuvintele
pronunţate în funcţie de imaginea pe care ne-o facem despre cel care le pronunţă. Rogers pretinde că
tendinţa noastră de a judeca, de a evalua, obiceiul nostru de a aproba sau dezaproba interlocutorul
constituie bariera cea mai puternică în calea comunicării. Cu cât un individ este mai implicat în credinţele
şi sentimentele sale, cu atât este mai dificilă comunicarea cu el; se ajunge adesea la două idei, la două
sentimente, la două judecăţi care se încrucişează fără a se întâlni.

Aceste blocaje obişnuite în existenţa cotidiană trebuie să dispară, pe cât posibil, în timpul privilegiat al
convorbirii ca tehnică sociologică. Altfel spus, trebuie stabilit un proces de comunicare în care elementele
ce în mod obişnuit tind a o frâna sau a o devia să fie eliminate sau reduse. Aici trebuie să ajungă
cercetătorul.

Ne imaginăm convorbirea, cel mai adesea, fie sub aspectul său pur tehnic: mijloc de a obţine
informaţii, fie sub aspectul banal şi jurnalistic: abilitatea de a face un personaj să vorbească. Or
convorbirea, chiar şi cea mai superficială, este infinit mai complexă. Fără îndoială că există o tehnică a
convorbirii, dar mai mult decât o tehnică, convorbirea este o artă".
M. Grawitz, Méthodes des sciences sociales, Dalloz, Paris, 1990

90
Putem folosi şi alte tipuri de întrebări pe lângă cele amintite deja:
• întrebări indirecte ("Ce părere aveţi despre comportamentul lui X ?"),
• întrebări defensive (care schimbă direcţia sau nivelul convorbirii),
• întrebări autoreflexive, proiective ("Şi totuşi v-aţi asumat responsabilitatea de a veni la
ore fiind grav bolnav ...") etc.
Convorbirea poate începe cu o întrebare deschisă care să suscite spontaneitatea, întrebările
privind variabilele independente (vârsta, statutul matrimonial etc.) fiind lăsate pentru faza de încheiere a
convorbirii. Reformulările, redundanţa etc. sunt eficiente pentru emergenţa mesajelor esenţiale.
Renunţăm la credinţele, la certitudinile şi convingerile noastre şi primim mesajul interlocutorului aşa
cum este, străduindu-ne să-l ascultăm înţelegându-l, străduindu-ne să (a)percepem semnificaţiile
mesajului său, să culegem informaţii şi din ce ar vrea să spună interlocutorul, din ce nu ar vrea, din
intenţiile, din reacţiile sale.
Ascultarea înseamnă concret:
• a lăsa interlocutorul să vorbească,
• a-l stimula doar dacă e necesar,
• a relansa convorbirea,
• a fi sensibil la emoţii, la sentimente,
• a fi vigilent la intenţiile interlocutorului de a se eschiva, de a manipula etc.,
• a fi atenţi la trăirile sale,
• a intra « în rezonanţă » cu acesta, fiind atenţi la registrul afectiv în care se
desfăşoară convorbirea (simpatie-antipatie), la registrul referenţial (la ce persoane
semnificative facem referinţă), la « câmpul de forţe » (există o reciprocitate a
influenţelor ?).
În urma experienţei utilizării acestei tehnici pe teren se constată tendinţa ca o convorbire să se
desfăşoare mult timp la nivelul generalităţilor ("se spune că..."), fapt ce amână emergenţa spontaneităţii,
a originalităţii. Trecerea de la "se spune" la "eu spun" este un pas important către personalizarea
convorbirii. Disponibilitatea şi deschiderea celuilalt le putem obţine dacă reuşim să creăm un climat de
încredere reciprocă. Într-o convorbire sunt implicate două persoane, fiecare cu un anumit status, cu un
anumit trecut etc.
Un rol important au însă şi condiţiile materiale necesare desfăşurării unei convorbiri eficiente.
La locul desfăşurării convorbirii, ne vom strădui să avem în vedere toate amănuntele ce pot avea impact
asupra acesteia : sala, mobilierul, lumina etc. Este benefic unei convorbiri productive un loc calm, cu o
91
anumită intimitate, nezgomotos; prezenţa unei catedre între cei doi interlocutori poate fi un obstacol
distorsionant; vom sta pe scaune egale ca înălţime pentru a ne putea privi şi a ne surprinde postùrile,
gestica, mimicile etc. Îmbrăcămintea, aspectul fizic, "prestanţa" etc. nu sunt elemente neutre într-o
convorbire. Ele pot crea "prima impresie", îşi pot pune amprenta asupra percepţiilor, senzaţiilor noastre
(care au legătură cu atenţia, gândirea, capacitatea transpunerii ideilor, opiniilor în limbaj). Noi putem
stimula sau inhiba interlocutorul, după modul în care ieşim în întâmpinarea lui, ne prezentăm, ne
strângem mâna etc. Putem utiliza:
 convorbirea de primire, de contact (în timpul căreia dăm repere suficient de clare pentru
a înlesni con-vorbirea, schimbul)
 convorbirea semi-directivă (lăsăm interlocutorul să vorbească, dar suntem atenţi la ghid,
ca informaţiile oferite să se situeze undeva în interiorul lui);
 convorbirea nondirectivă (lăsăm interlocutorul să spună tot ce vrea pe temă propusă).
Atunci când utilizăm convorbirea ca tehnică avem avantajul că obţinem informaţii de o mare bogăţie
(privind trăirile, reprezentările etc. specifice persoanelor investigate dar şi grupurilor din care acestea
fac parte). Dezavantajele ar fi că apropierea poate distorsiona mesajele datorită emoţiilor, datorită grijii
(amândurora) de a afişa o anumită imagine de sine etc.
Exemple de cercetări în care se poate utiliza cu precădere convorbirea
Convorbire cu elevi delincvenţi despre educaţia primită în familie.
• copiii sunt identificaţi (sex, vârstă, mediu de rezidenţă, cine sunt părinţii: vârstă, nivel de
educaţie, ocupaţia etc.);
• ghidul de convorbire va viza: stilul educaţional, atitudini şi credinţe despre muncă, viaţă, viitor,
educaţie, familie, respectul celuilalt, respectul legii; dacă există respect reciproc între părinţi şi
copii; opinii, convingeri despre respectul normelor, despre delincvenţă etc.
• se poate verifica concordanţa spuselor copiilor cu afirmaţiile pe aceeaşi temă ale părinţilor,
fraţilor, rudelor, vecinilor etc.
Condiţia eficientei convorbiri ţine de stăpânirea cadrului teoretic recunoscut în domeniu ("teoria
reproducerii", a "violenţei simbolice" etc.) şi de contactul cu copiii în proximitatea lor, în contextul lor
cotidian: familie, şcoală, loc de joacă (fac afirmaţii asemănătoare în aceste contexte ? îşi schimbă opiniile în
timp ? etc.).
Putem utiliza această tehnică cu predilecţie şi atunci când urmărim: socializarea copiilor din familiile
defavorizate; violenţa în şcoală; comprehensiunea termenilor de "indisciplină", "abuz asupra copilului" etc.

Povestirea practicilor. Istoria vieţii


În literatura de specialitate aflăm mai multe definiri ale acestor tehnici de culegere a datelor:

92
- cel investigat îşi gândeşte viaţa şi o organizează într-un discurs căruia îi dă sens (A.
Mucchielli, Les méthodes qualitatives, Paris, PUF, 1991) ;
- reconstituirea unei realităţi socioumane plecând de la trăirile oamenilor, de la situaţiile
sociale, practicile, rutinele lor cotidiene (J. Poissier ş.a., Les récits de vie. Théorie et pratique,
Paris, PUF, 1983) etc.
Într-un grup, într-un context local unde sunt valori, norme, reguli comune, vieţile membrilor au
traiectorii proprii, originale. Reconstituindu-le, putem afla amănunte semnificative pentru cunoaşterea
vieţii comunitare, sociale, pentru desprinderea de regularităţi. Această tehnică pune în prim-plan
naratorul care îşi (re)găseşte, (re)gândeşte şi (re)organizează viaţa proprie într-o povestire coerentă,
dând semnificaţii experienţelor trăite.
Sigur că povestirea naratorului poate fi completată cu alte documente : mărturii ale cunoscuţilor, apropiaţilor,
rudelor, corespondenţa, fotografiile, decupaje din presă, date din cazier, din dosarul medical etc. În acest caz am
putea avea pretenţia să conturăm o istorie a vieţii cuiva.
Spre deosebire de statistici sau chestionare care "confiscă dreptul la cuvânt" ("chestionario-mania"),
această tehnică lasă individul să povestească liber. Noi îl putem stimula (îi putem propune chiar un
"aide-memoire" după care să se ghideze atunci când povesteşte), dar important e să suscităm o
spontaneitate maximală (nu e rău să ne amintim de virtuţile "maieuticii socratice" - spune M. Malard în
Bâtir et réussir – un projet de prevention des conduites de dependances, Lille, 2000).
Cristina de Robertis, H. Pascal ş.a. fac distincţie între tipuri ale acestei tehnici:
• autobiografică (naratorul se exprimă liber, după o logică proprie),
• psihobiografică (naratorul insistă asupra trăirilor, semnificaţiilor date experimentelor în
contextul unor evenimente care l-au marcat),
• etnobiografică : naratorul e considerat o oglindă a (etno)(sub) socioculturii sale etc.
Design-ul cercetării care foloseşte cu precădere această tehnică este asemănător cu cel în care se
utilizează convorbirea, numai că intervin precauţii specifice privind selectarea persoanelor,
înregistrarea şi transcrierea informaţiilor etc. Selecţia o facem pe baza variabilelor strategice în funcţie
de tema de cercetare, persoanele selectate fiind exemplare pentru tratarea diferitelor aspecte ale temei.
Mai mult ca în alte cazuri, acestea trebuie :
 să fie disponibile (să poată fi investigate circa 2-3 ore pe zi, timp de o săptămână sau
chiar mai multe),
 să aibă capacitatea de a se exprima coerent,
 să manifeste interes pentru cercetare,
 să ne poată oferi informaţii utile, pertinente.

93
În momentul în care ne dăm seama că persoanele selectate nu mai aduc nici un spor de
comprehensiune, de inteligibilitate temei tratate, avem semnalul că putem înceta să mai culegem astfel
de informaţii. Saturaţia poate fi văzută în cercetările calitative ca o atingere a "semnificaţiei complete".
Sigur că extraordinara complexitate a fenomenelor descrise într-o istorie a vieţii o face greu
generalizabilă. Ne putem mulţumi cu o informaţie bogată, amplă, cu faptul că putem încerca
desprinderea anumitor constante, dar vom folosi datele astfel culese pentru a ilustra, pentru a da
profunzime cercetării (care presupune date culese şi cu ajutorul altor tehnici). Cu ocazia contactului
iniţial, explicăm naratorului motivele alegerii temei, de ce l-am ales pe el în eşantion, care este
finalitatea cercetării. Într-o atmosferă destinsă, confortabilă, de încredere, simpatie, empatie, îl lăsăm pe
cel investigat să povestească (după ce i-am cerut acordul să înregistrăm). Povestirea înregistrată
constituie materia primă supusă tratării. Conţinutul "pieptănat" încă din faza transcrierii este plasat în
situaţia etno-socio-culturală a naratorului. Transcrierea trebuie să fie cât mai fidelă (se practică
transcrierea pe 2/3 din partea stângă a paginii, treimea din dreapta rămânând pentru adnotări, "noduri de
sens", cuvinte-cheie etc.). În prezenţa sa citim ceea ce am transcris, vom asculta şi înregistra
comentariile, adăugirile, corecţiile, interpretările sale. Vom confrunta povestirea sa cu alte documente,
mărturii. Vom face analiza de conţinut, reţinând categoriile descriptive principale din povestirea
decupată în unităţi cu sens (categoriile să aparţină textului). Categoriile obţinute pot fi apoi juxtapuse
pentru a constitui o primă tematizare globală a povestirii recoltate etc. Dacă vom culege mai multe
istorii ale vieţii vom putea încerca să desprindem constante şi nuanţe individuale care vor da
profunzime cercetării.
Utilizarea acestei tehnici prezintă avantaje şi dezavantaje. Avantajul principal este acela că oferă
informaţii bogate, de mare profunzime. Dezavantajul ţine de toate “ambiguităţile declarării”, “expunerii
subiectivităţii” (D. Bertaux, “L’approche biographique : sa validité méthodologique, ses potentialités”,
în Cahiers internationaux de sociologie, vol. LXIX, 1980, pp. 198-225).
În literatura de specialitate sunt citate numeroase cercetări reuşite care au utilizat cu predilecţie această tehnică :
- "moştenirea familială şi traiectoria socială" (în Belgia),
- "traiectoria socială a femeii imigrante" (Canada),
- "dificultăţi de integrare ale imigranţilor" (SUA),
- "capacitatea de a se descurca a şomerilor" (Franţa),
- "patru tinere prostituate",
- "discursul părinţilor copiilor proveniţi din însămânţare artificială",
- "24 adolescenţi dintr-un centru de primire a delincvenţilor" etc.

Sugestii pentru o convorbire pe tema: Absolvent neîncadrat, cu alocaţie de sprijin

94
Ghidul înmânat naratorului poate cuprinde ca repere :
• datele despre familia sa (poziţie, roluri familiale, fraţi, relaţii, stil de viaţă, practici specifice etc.);
• proiectele sale, ale părinţilor, ale şcolii în privinţa traiectoriei profesionale; proiectul său e în (dez)acord
cu cel al părinţilor ?
• gradul de autonomie în familie;
• când şi cum a ales filiera, secţia instituţiei de învăţământ urmate (descrierea momentului alegerii,
motivaţii, aşteptări etc.);
• traiectoria formării;
• evoluţia identităţii proprii;
• strategii şi resurse utilizate;
• constrângeri şi abilităţi pe piaţa muncii;
• alternative viabile;
• participarea lui socială primară şi secundară etc.

Scalarea atitudinilor
Nu există o unanimitate în privinţa definirii atitudinilor. Unii le spun "predispoziţii" de a acţiona,
alţii le consideră "stări mentale şi neuropsihologice", alţii – "structură latentă şi relativ stabilă a
personalităţii". Atitudinile se constituie în decursul experienţei vieţii socioumane. Un joc al opiniilor,
atitudinilor şi comportamentelor poate explica, face inteligibile acţiunile şi reacţiile omului faţă de
ceilalţi, faţă de valori, norme, situaţii. Atitudinea se distinge de opinie printr-o mai mare stabilitate. O
atitudine ostilă faţă de delincvenţi, de exemplu, poate incita oamenii care o au să participe la
comportamente în conformitate cu ele. Atitudinile angajează emoţional, cognitiv şi acţional persoana.
Nu există atitudini "în sine", ci atitudini faţă de ceva, faţă de cineva, şi ele sunt efectul emergent
al construcţiei interioare a emoţiilor, motivaţiilor, atenţiei, percepţiilor persoanei în relaţii (istorice şi
cotidiene) cu acel ceva sau cineva.
Atitudinile tind să se organizeze în configuraţii regulate, tind să fie convergente ("Attitude as a
Scientific Concept", în A.E.Liska, The Consistence of attitude. Controversy, Wiley, New York, 1975).
H. Laswell distinge atitudini:
 individuale ("predispoziţiile" care incită individul să re-acţioneze într-un anumit mod faţă
de un stimul extern),
 comune (ale mai multor oameni faţă de acelaşi obiect, persoană, situaţie).
În cursul procesului de socializare ne construim atitudinile (polarizate, în raport cu credinţele, valorile,
normele existente în grupul – grupurile de apartenenţă sau/şi de referinţă). Pe măsură ce ne (auto)
(socio)construim identitatea, personalitatea, se produce o cristalizare a atitudinilor faţă de sine, faţă de
familie, părinţi, bătrâni, celălalt sex, muncă, străin, autorităţi, biserică etc.
95
Omul îşi prezervă personalitatea, dar se şi schimbă prin adaptarea la situaţiile noi, deci există şi o
dinamică a atitudinilor (M.C. Triandis, Attitude and Attitude Change, New York, Wiley, 1971). Numai
că atitudinile se schimbă mai greu decât părerile, opiniile. Atunci când un om îşi schimbă mediul
sociocultural, profesia, funcţia pot apare schimbări şi în atitudini.
"Dobândind un nou statut social, alesul se autonomizează în raport cu mediul din care a ieşit. Cercul frecventărilor sale se
transformă, el tinde să interiorizeze normele conducătorilor. Modurile sale de a fi, limbajul, îmbrăcămintea, modul de viaţă se pot
transforma vizibil. Cu greu ar mai putea recunoaşte cineva în anumiţi aleşi pe vechiul lăcătuş, funcţionar sau institutor".

(P.Garrand, Profession: homme politique, Harmattan, Paris, 1989).


La mijlocul secolului al XIX-lea, Fechner a încercat să măsoare senzaţiile, sensibilitatea. Plecând
de la încercări asemănătoare Bogardus, Thurstone ş.a. au ajuns la scale de atitudini, care surprind
intensitatea acestora, de la cea "foarte nefavorabilă" la cea "foarte favorabilă". Relaţiile dintre oamenii
unei colectivităţi mai restrânse sau mai largi determină întinderea pe o scală a atitudinilor (sub forma
"curbei lui Gauss", dar şi (în formă de U, J, L - după cum cei mai mulţi sunt : "complet nefavorabili" şi
"complet favorabili", sunt favorabili sau nefavorabili).
Putem construi noi o scală, dar în cercetările noastre privind atitudinea elevilor faţă de
învăţătură, atitudinea educatorilor faţă de reformă etc., putem utiliza scale deja construite.
Bogardus a construit scala distanţei sociale pentru a măsura prejudecăţile rasiale, naţionaliste.
"Ghidându-vă după propriile voastre experienţe şi trăiri, admiteţi că membrii ţărilor de pe lista de
mai jos (se citeşte subiectului lista) pot ocupa una din poziţiile următoare:
1. să vă fie părinţi prin alianţă,
2. prieteni personali în clubul dumneavoastră,
3. vecini de stradă,
4. colegi de muncă,
5. cetăţeni ai ţării dumneavoastră,
6. turişti în ţara dumneavoastră,
7. să li se interzică sejurul în dumneavoastră.
Vă rog să consideraţi fiecare naţionalitate în ansamblul ei, fără a lua seama la persoanele pe care le
cunoaşteţi şi apreciaţi în bine sau în rău".
Dacă subiectul investigat va alege varianta 1 înseamnă că are o atitudine foarte tolerantă; dacă
alege varianta 7 înseamnă că este foarte intolerant.
În 1944, Crespi a construit termometrul subiectului social pentru a măsura atitudinea faţă de cei
care refuză să-şi satisfacă stagiul militar, să pună mâna pe armă ("objecteurs de conscience" - tineri care
din motive de conştiinţă nu pun mâna pe armă, dar în condiţiile prevăzute de legea serviciului militar, li
se admite să-şi satisfacă obligaţiile fie într-un serviciu civil al administraţiei de stat, fie în colectivităţi
sociale, în organisme cu vocaţie umanitară etc.).
Subiecţii investigaţi trebuiau să aleagă între variantele:

96
1. N-am nici un motiv să nu tratez o asemenea persoană ca pe oricare alta :
poate să facă parte din familia mea, prin căsătorie;
2. Nu voi accepta o asemenea persoană decât ca prieten;
3. Nu voi accepta să am cu ea decât relaţii ocazionale;
4. Nu vreau să am de-a face cu asemenea persoane;
5. Cred că ar trebui închişi;
6. Cred că ar trebui împuşcaţi ca trădători.
Scalele lui Thurstone au fost folosite mult în SUA pentru a măsura atitudinile politice etc. El a
manifestat o mai mare atenţie la corectitudinea construcţiei lor. Culegea de la oameni în diferite situaţii,
din presă etc. un număr mare de propoziţii ce exprimau o atitudine pe care voia s-o scaleze; cerea să se
exprime clar adeziunea sau refuzul; cerea unui număr de experţi să le repartizeze în coloane ce
corespundeau gradelor diferite între acceptare şi refuz, elimina propoziţiile confuze, ambigue etc.;
calcula de câte ori o propoziţie figura în fiecare coloană; stabilea un număr de propoziţii ce exprimau
clar atitudini de intensitate gradată de la o extremă la alta; alcătuia un chestionar în care punea aceste
întrebări într-o ordine diferită decât cea stabilită prin calcule; subiecţii investigaţi optau, iar răspunsurile
lor erau din nou ordonate; se constata care sunt abaterile, prin ce diferea atitudinea subiecţilor investigaţi
faţă de atitudinile din colectivitate. Căutând să măsoare atitudinea faţă de război cu ajutorul scalelor, a
ajuns la o listă cu 22 de propoziţii, de felul:
• războiul este singurul mijloc de păstrare a onoarei naţionale;
• dacă se declară război, datoria cetăţeanului este să se înroleze şi să lupte;
• războiul nu e legitim decât dacă e de apărare;
• războiul şi pacea sunt esenţiale pentru progres;
• toate naţiunile ar trebui să se dezarmeze etc.
Aceste propoziţii au fost prezentate subiecţilor investigaţi (care răspundeau prin da sau nu - dacă sunt
sau nu de acord cu afirmaţia) şi astfel s-a putut afla dacă atitudinea cea mai răspândită era favorabilă
războiului, neutră sau nefavorabilă.

În 1932, Lickert a elaborat o scală simplă (în studiul "A technique for a measurement of
attitudes") pentru a măsura atitudinile naţionaliste, imperialiste, atitudinea faţă de negri etc. Opiniile
sunt situate pe un continuu de la:

-2 -1 0 1 +1

97
dezacord dezacord incert acord acord
total parţial parţial total

"Scalograma" lui Guttman se distinge prin faptul că poate fi aplicată subiecţilor dintr-o
colectivitate în care scala a fost construită şi validată, cât şi prin faptul că adeziunea la un enunţ de pe
scală presupune adeziunea la toate enunţurile mai jos de enunţul ales (toate enunţurile de "sub" cel ales
au adeziunea subiectului, toate enunţurile "mai sus" de enunţ sunt respinse).

Sunt cercetători care folosesc cu succes scala comparaţiei în perechi. Cum văd educatorii
reforma în educaţie ? Se culeg cât mai multe răspunsuri, se identifică cele mai des întâlnite (să spunem
9 dintre ele). Se cere subiecţilor să listeze răspunsurile câte două şi să spună pentru care din ele optează
mai întâi. Într-un tabel cu dublă intrare, pe coloane se trece răspunsul ales între două soluţii prezentate
(dacă am cerut unui eşantion de 110 persoane să-şi exprime oţiunile, putem ajunge la un tabel de genul
celui de mai jos:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 * 70 71 72 87 82 94 93 88
2 40 * 56 63 76 82 78 85 84
3 39 54 * 68 75 62 78 84 82
4 38 47 42 * 65 52 62 75 78
5 23 34 35 45 * 58 60 91 84
6 28 28 48 58 52 * 60 74 72
7 16 32 32 48 50 50 * 58 91
8 17 25 26 35 19 36 52 * 86
9 22 26 28 32 26 38 19 24 *

Calculăm abaterile şi trecem într-un tabel valoarea cu care un criteriu (i) este mai important decât
celălalt (j):

Pij 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 _ 0,646
2 0,364 _
3 0,354 _
4 0,345 _
5 0,209 _
6 0,255 _
7 0,145 _
8 0,155 _
9 0,2 _
Σ(i>j) 2,027 3,022 2,453 3,827 4,092 4,181 4,513 5,309 6,046
1 3 2 4 5 6 7 8 9

(Σ(i>j) va permite ordonarea răspunsurilor în funcţie de opţiunile exprimate de subiecţii investigaţi).


H.-P. Erb, D.J. Hilton şi H. Koerner au măsurat atitudinile germanilor din Est şi Vest faţă de
schimbare (A.Neculau, G. Ferréol (coord.), Psihosociologia schimbării, Polirom, Iaşi, 1998, p.213). Ei au
cerut subiecţilor să răspundă dacă semnificarea înrăutăţeşte sau îmbunătăţeşte: standardul de viaţă,
securitatea în Europa, venitul mediu etc. De asemenea, li s-a cerut să răspundă ce simţeau când se gândeau la
schimbare (fericire, îngrijorare, satisfacţie, optimism, pesimism, mândrie, mulţumire). În plus, au fost
98
introduse variabile de identificare socială (dacă subiecţii sunt mândri că sunt germani etc.) "Toate evaluările
au fost efectuate pe o scală de şapte puncte. Eşantionul cuprindea 119 studenţi est-germani, de la Humboldt
University din Berlinul de Est. Datele au fost comparate cu cele culese într-un eşantion de 110 studenţi de la
University of Mannheim, Germania de Vest [...] Respondenţii au fost contactaţi de către studenţi în
campusuri. Ei au completat voluntar chestionarele şi au fost informaţi despre scopul studiului".

Tehnica trierii enunţurilor calitative (Q - Sort)


Putem folosi această tehnică de culegere a datelor atunci când vrem să cunoaştem distribuţia şi
interrelaţionarea reprezentărilor (în evaluarea de către un grup a unei situaţii, probleme).
− se identifică reprezentările subiecţilor privind o problemă socială,
− se compară,
− diferitele reprezentări identificate sunt supuse analizei factoriale,
− identificăm ansambluri de indivizi care propun tipuri de reprezentări.
Luăm cunoştinţă de diversitatea reprezentărilor faţă de o problemă socială, o nevoie, un obiectiv, o
prioritate, putem informa subiecţii investigaţi asupra celor constatate, pentru ca ei să-şi confrunte
alegerea personală cu alegerile celorlalţi. Dacă, de exemplu, educatorul vrea să cunoască modul în care
elevii dintr-o comunitate îşi reprezintă "omul sărac":
− identifică propoziţii emise de către aceştia,
− le înscrie pe fişe (propoziţiile de pe fişe, să fie scurte, clare, fără duble negaţii, fără prezumţii
etc.),
− le cere să le ordoneze pe o scală de la "seamănă foarte mult cu «om sărac»", la "seamănă foarte
puţin cu «om sărac»".

Studiul de caz
Utilizând această tehnică putem avea percepţia globală asupra unui eveniment, fenomen, fapt din
viaţa socioumană cotidiană (de exemplu, traiectoria şcolară a unui elev). Aşadar, putem utiliza demersul
inductiv (G. King, R. Keihane, S. Verba, Fundamentele cercetării sociale, Polirom, 2000):
“Obiectivul ştiinţei este de a ajunge la un nivel ridicat de generalitate. Cu toate acestea,
generalizarea nu elimină importanţa evenimentelor particulare. De fapt, scopul real al tranziţiei
de la particular la general este o mai bună înţelegere a ambelor […]” (p. 46).
Vom identifica o situaţie problematică împreună cu cei direct implicaţi în ea, fiecare cu
percepţiile şi reprezentările lor asupra acestei situaţii. Vom descrie condiţiile, resursele, valorile,
normele, factorii, actorii etc. Completăm informaţiile obţinute din studierea cazului cu altele din
documente oficiale, culese prin tehnica observaţiei, convorbirii etc. Putem utiliza tehnica "pattern-

99
matching”: comparăm situaţia studiată cu cea prezisă. "Textul" rezultat din studierea cazului este supus
spre atenţia unora dintre subiecţii implicaţi în caz.

Iată o "formă rezumativă" a studiului de caz :


1. Prezentarea problemelor identificate de către noi
2. Prezentarea problemelor identificate de către persoane implicate
3. Istoria problemelor, contextul
4. Puncte tari, puncte slabe
5. Mod de funcţionare formală, informală al şcolii
6. Evaluarea problemei de studiat şi definirea ei
7. Cercetarea intervenţiei
8. Evaluarea, impactul, diseminarea rezultatelor

Sugestii pentru Studiul familiilor monoparentale


Modelul ”clasic” de familie a fost influenţat, afectat de: ruptura dintre generaţii, de evoluţia conduitelor
sexuale, conjugale, de punerea în discuţie a eticii familiale de inspiraţie iudeo-creştină, de urbanizare, de
schimbări în legislaţie (privind : avortul, contracepţia, divorţul, dreptul soţilor, dreptul copiilor, coabitarea
etc.), de creşterea numărului de femei care lucrează, de schimbările în politica socială vizând familia etc.
Familia are câteva funcţii pe care doar ambii parteneri le pot menţine în echilibru, în primul rând pe aceea
de asigura înlocuirea membrilor societăţii pentru reproducerea acesteia dar într-un cadru reglementat al
raporturilor sexuale (nu ca la "câinii comunitari").
Pe lângă creşterea violenţei în familie şi destrămarea lor din această cauză, pe lângă creşterea divorţurilor,
apariţia concubinajelor etc., înregistrăm un număr tot mai mare de familii cu un singur părinte (familii
monoparentale).
În "societatea tradiţională", acest "tip" de familie era dispreţuit, sancţionat. Mulţi "specialişti" actuali
consideră însă că este mai nimerită o astfel de familie decât una conjugală cu probleme (de fapt, o variantă
mai adecvată este familia conjugală, cu copii sănătoşi şi bine educaţi, fără probleme economice, financiare,
fără probleme de relaţionare etc.).
Noi putem studia :
• cauze ale apariţiei familiilor monoparentale (unul din soţi părăseşte familia prin divorţ; separarea
în fapt; decesul unuia din soţi; tânăra care naşte un copil fără a fi căsătorită etc.)
• probleme cu care se confruntă (probleme financiare, materiale; de exercitare a rolului parental:
părintele are servici cât doi, ceea ce face să scadă performanţele în exercitarea rolului profesional
etc.; de relaţionare cu copiii (acordă mai puţin timp copiilor; copiii se maturizează mai repede
atunci când de mici preiau sarcini familiale, devin confidenţi, suport emoţional etc.) etc.
Putem construi proceduri de evaluare a situaţiilor pentru intervenţie adecvată.
Putem propune module de training pentru părinţii singuri (pentru a-i ajuta să chibzuiască bugetul
familiei, să-şi schimbe fără traume modul de viaţă, să-şi formeze conduite de acces pe piaţa muncii etc).

100
Tehnica sociometrică
Dacă utilizăm testul sociometric obţinem informaţii care ne permit să studiem grupul în
totalitatea sa (G. Bastin, Les techniques sociométriques, PUF, Paris, 1961; J. L. Moreno, Fundamentele
sociometriei şi Psihoterapia de grup şi psihodrama; A. Mihu, Sociometria şi Sociologia americană a
grupurilor mici etc.). Dacă pornim de la etimologia termenului, sociometrie ar însemna măsurarea
relaţiilor interpersonale în grup, plecând de la preferinţele şi repulsiile membrilor. Tehnica
sociometrică este (relativ) simplă.
Construim un test sociometric, cu întrebări ce surprind situaţii sociale, activităţi diverse şi cerem
membrilor unei clase de elevi, de exemplu, să spună cu cine vor să se asocieze în acele situaţii, cu cine
vor să întreprindă acele activităţi şi cu cine nu ar vrea, pe care îi respinge.
Rezultatele obţinute le trecem într-un tabel, matrice sociometrică, marcând cu + alegerile şi cu –
respingerile.

Facem calculul "structurii socio-afective" a grupului, însumând + urile şi – urile fiecărui


membru, pe linii şi pe coloane (pentru a putea citi scorurile ce reprezintă "expresivitatea", "statutul
sociometric" al individului membru etc.).
Se utilizează câteva simboluri care să reprezinte indivizii (de exemplu, cu O – persoanele de sex
faminin, şi cu Δ – persoanele de sex opus) ca şi relaţiile dintre ei,
de exemplu : atracţie
respingere
atracţie reciprocă
respingere reciprocă etc.

101
Pe baza datelor din matricea sociometrică şi a simbolurilor, putem construi sociograma colectivă a
grupului în care determinăm mai multe zone (cercuri concentrice), în care vom trece indivizii în funcţie
de numărul alegerilor primite.

Putem considera fiecare elev un "atom social", care are relaţii cu elevi din clasa sa şi din alte grupuri (în
familie, şcoală, comunitate, societate).

102
Într-o sociogramă, nici un elev nu se alege sau respinge pe sine; numărul maxim de alegeri pe
care le va putea avea va fi numărul maxim de alegeri minus una; se poate calcula indicele de status
social al elevului, raportând numărul alegerilor primite efectiv la numărul maxim de alegeri pe care le
poate avea (popularitatea) ; putem aranja elevii în ordinea "status"-ului (în sociologie nu avem doar
determinarea psihică a status-ului, ci şi modul cum îşi joacă rolurile sociale, competenţa etc.). Putem
calcula şi posibilitatea ca un elev să-l aleagă pe altul, posibilitatea ca un elev să fie ales de mai mulţi
membri ai clasei, "expansiunea afectivă" etc. Lucrurile pot fi şi mai aprofundate dacă vom încerca să
aflăm relaţiile indirecte (« pe cine crede elevul x că preferă elevul y? », « de cine crede y că va fi respins
x ? »).
De mare interes este evidenţierea "liderului informal" (cel "formal" este cel numit de către
cineva ; lider poate să nu fie elevul care are popularitate; un om popular poate să nu fie lider). În urma
prelucrării datelor testului sociometric, educatorul poate afla elevul preferat de către cei mai mulţi din
clasă, adevăratul lider (informal); de asemenea, poate afla cine sunt "izolaţii", cei "indiferenţi" clasei, cei
ignoraţi pur şi simplu de către membrii clasei, cei care se ignoră reciproc, indiferenţii reciproc, clicile
("bisericuţele" cu influenţă favorabilă sau nocivă pentru "atmosfera" din clasă) etc.

Tehnica testelor
Putem utiliza şi tehnica ce permite observarea cantitativă controlată a comportamentului unui
individ plasat într-o situaţie dată, prin comparaţie cu comportamentul altor indivizi dintr-un grup
definit în aceeaşi situaţie. Reţinem ideea că utilizăm testele pentru a putea face comparaţii, nu pentru a
măsura inteligenţa etc. “în sine“ a elevilor.
Vom prezenta pe scurt câteva teste proiective în măsura în care acestea confruntă individul cu o
situaţie socială problematică la care răspunde în funcţie de semnificaţia pe care el o dă acelei situaţii.
Cele mai cunoscute sunt :
- testul asocierilor de cuvinte (asocierile de cuvinte sunt revelatoare pentru istoria
clientului, pentru conflictele sale profunde, spune Jung ;
- testul arborelui (Kock spunea că profilul arborelui desenat de către un copil:
prezenţa sau absenţa rădăcinii, frunzelor, deformarea tulpinii etc., poate releva semne
ale personalităţii sale) ;

103
- testul lui Rosenzweig (elevii sunt puşi să denumească diferite desene ;
interpretarea denumirilor confruntate cu desenele poate da informaţii despre tendinţele
lor agresive etc.) ;
- testul lui Szondi (subiecţilor li se prezintă fotografii de bolnavi mental, de
exemplu, cerându-li-se să aleagă figurile simpatice sau antipatice) etc.
Educatorul poate fi interesat de faptul că într-un desen, elevul se proiectează pe sine, îşi
precizează reprezentările, (pre)judecăţile etc. El le poate cere elevilor să “deseneze sărăcia“. Analiza şi
interpretarea obiectelor, personajelor, relaţiilor, situaţiilor etc. care apar în desene, îi pot releva
cunoştinţe, reprezentări, trăiri etc. ale elevilor despre sărăcie (de exemplu, dacă “desenează“ şi fenomene
naturale – vânt, ploaie etc. – înseamnă că vrea să întărească dramatismul situaţiei unui om sărac, a unui
copil sărac, cu haine rupte, căutând prin gunoaie, bătut de poliţist etc.). Desenul casei, desenul
interiorului camerei în care locuieşte elevul ne pot releva câte ceva despre mediul socio-cultural în care
trăieşte.

Comentaţi următorul citat :


“Dacă este exclus ca toţi membrii aceleiaşi clase (sau chiar doi dintre ei) să aibă aceleaşi experienţe, în
aceeaşi ordine, este sigur că fiecare membru al aceleiaşi clase are şanse mai mari decât oricare membru al altor
clase să se fi confruntat cu situaţiile cele mai frecvente pentru membrii clasei sale […] ; fiecare sistem de dispoziţii
individuale este o variantă structurală a altora în care se exprimă singularitatea poziţiei în interiorul clasei şi
traiectoria. Stilul «personal», adică marca particulară pe care o au toţi produşii aceluiaşi habitus […] nu este
decât o abatere în raport cu stilul propriu unei clase sau unei epoci […] Principiul diferenţelor între habitusurile
individuale constă în singularitatea traiectoriilor sociale, cărora le corespund serii de determinări cronologice
ordonate şi ireductibile unele la altele: habitusul care în fiecare moment structurează – în funcţie de structurile
produse prin experienţe anterioare – experienţe noi […] realizează o integrare unică, dominată de primele
experienţe".
(P. Bourdieu, Le sens pratique, Ed. de Minuit, Paris, 1980).

Fotografiile sunt documente utile cercetării sociologice în domeniul educaţiei.


" Într-o societate ca a noastră, care a devenit, totuşi, o societate a imaginii, oamenii sunt (încă) judecaţi mai mult
după ceea ce spun şi mai ales după ceea ce scriu, decât după ceea ce văd (clarviziune) şi ceea ce arată (fotografii,
filme). Ordinea discursului scris (teza de doctorat, de exemplu) continuă să beneficieze de un prestigiu mult mai mare
decât imaginea, iar fotografia mai poate fi încă respinsă înspre sfera divertismentului, în cel mai bun caz al ilustrării,
atunci când nu este expediată în domeniul aparte al operei de artă. Faptul că imaginea, în special imaginea fotografică,
nu a avut întotdeauna un bun renume se datorează, paradoxal, unor reţineri total opuse : constrânsă la reiterare, ea ar
fi o copie, un decalc, fără mare interes ; ar fi înşelătoare şi mincinoasă, făcându-ne să credem că ceea ce privim ar fi
obiectul real, în timp ce nu ne aflăm de fapt decât în prezenţa simulacrului său […]. Dincolo de aceste poziţii diferite,
considerăm că ceea ce putem învăţa din contactul cu fotografia şi fotografii, chiar devenind noi înşine fotografi,
104
înseamnă enorm […]. Plecaţi în căutarea celei mai riguroase descrieri etnografice, nu putem să limităm fotografia la
statutul de unealtă. Pentru că este mai mult decât atât. Ea nu este numai instrumentală, ci şi operatorie, ca să reluăm
două dintre principalele concepte ale lui George Devereaux".
(F. Laplantine, Descrierea etnografică, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p. 114)

Problematica eşantionării

Cercetările sociologice caută să dea seama de comportamentul unei populaţii investigând un


eşantion al acesteia (de exemplu, chestionăm 1200 de studenţi şi tragem concluzii privind
“comportamentul electoral” al studenţilor români).
Dicţionar

populaţia este ansamblul oamenilor în raport cu tema de cercetare sociologică (de exemplu, populaţia
studenţilor, populaţia educatorilor etc.);
eşantionul este o parte a acestei populaţii selecţionată prin anumite procedee de eşantionare;
variabila discriminantă este criteriul ce permite împărţirea populaţiei în straturi, grupuri etc.;
caracteristicile unei populaţii nu sunt toate de acelaşi nivel; anumite caracteristici, cum ar fi: vârsta, sexul, locul
de rezidenţă, nivelul de instruire, categoria socioprofesională, statutul matrimonial, sunt considerate variabile
independente; altele: opiniile, atitudinile, comportamentele diferite, sunt considerate variabile dependente.

Cercetătorul degajează un număr de caracteristici în relaţie cu tema pe care o are de cercetat şi


construieşte eşantionul urmărind reprezentativitatea acestuia. Dacă populaţia este omogenă, eşantionul
poate fi de talie mică. Dacă populaţia este eterogenă, se pleacă de la teorii mai nuanţate ale
“stratificării” sociale şi se aleg eşantioane reprezentative pe straturi.
Aşadar, este investigat un număr redus de persoane dintr-o populaţie iar concluziile rezultate în urma
prelucrării datelor se extrapolează la acea populaţie. Este permis, se justifică acest fapt? Gnoseologia (“mereologia”,
ştiinţa raporturilor, relaţiilor parte- întreg ) arată că partea reflectă într-o anumită măsură întregul. Praxiologia arată
că este posibil şi necesar să maximizăm gradul în care partea reflectă întregul şi că procedând astfel economisim
timp, bani, având aceleaşi avantaje pe planul cunoaşterii.

Sunt rare cazurile când cercetăm întreaga populaţie (cu ocazia recensămintelor, de exemplu).
Dcaă vrem să cunoaştem atitudinea faţă de reformă a educatorilor ieşeni, de exemplu, populaţia va fi
compusă din toţi învăţătorii, profesorii, inspectorii şcolari ş.a., iar noi putem apela la listele de personal
de la ISJ pentru a alege persoanele care vor face parte din eşantion. Sociologul poate apela la liste de
personal, la listele asociaţiilor profesionale, ale sindicatelor etc.
Construim eşantionul reprezentativ căutând să respectăm cerinţa de a da fiecărui membru
component al populaţiei vizate aceleaşi şanse de a face parte din el. Deci, dintr-o populaţie putem
105
extrage eşantioane diferite, de reprezentativitate diferită; valoarea mediei mediilor eşantioanelor se va
apropia mai mult de valoarea mediei din populaţie. Reprezentativitatea unui eşantion creşte odată cu
numărul oamenilor cuprins în el, dar sporul de reprezentativitate nu este direct proporţional cu
creşterea volumului eşantionului; dependenţa aceasta nu este liniară, ci are forma unor curbe particulare:

100 Reprezentativitate

0 A B N
Mărimea eşantionului

Pe măsură ce se cumulează datele pe sute de indivizi, variaţiile de răspuns devin tot mai mici:
reprezentativitatea atinge repede un nivel ridicat, iar o creştere suplimentară a numărului de indivizi în
eşantioane nu mai aduce mare spor de reprezentativitate. Aşadar, avem de realizat o cercetare pentru a
estima o anumită valoare v din populaţia studiată (o medie, o proporţie, o frecvenţă, un indicator de
dispersie, un coeficient de corelaţie, de ex.: media de vârstă, proporţia elevilor care au telefon portabil,
frecvenţa cu care studenţii participă la spectacole de teatru, cum se corelează nivelul de pregătire cu
vulnerabilitatea la şomaj etc.). Putem extrage din populaţia studenţilor mai multe eşantioane
reprezentative, sau un eşantion; vom afla o valoare V* (de exemplu, o anumită frecvenţă a vizionării
spectacolelor), diferită de V din populaţia studenţilor. Cu cât eşantionul este mai reprezentativ, cu atât
V* se apropie de V din populaţie. Dar noi nu-l ştim pe V; cu alte cuvinte, pentru un eşantion ales la
întâmplare, vom putea afirma cu o anumită probabilitate că mărimea V* din eşantion se apropie de cea
adevărată din populaţie, de care diferă cu o mărime calculabilă. Putem nota cu d eroarea maximă
admisă (care exprimă diferenţa cea mai acceptată între V* şi V), cu P nivelul de probabilitate sau nivelul
de încredere (care exprimă şansele ca eroarea reală comisă atunci când aproximăm pe V prin V* să nu
depăşească pe d; cu alte cuvinte, determinând o valoare V* pe eşantion, cu ajutorul erorii maxime, d,
vom construi un interval (v*- d, v*+ d) în interiorul căruia se va situa valoarea căutată, V,din populaţie).
Reprezentativitatea unui eşantion este dată de cuplul (d,P). Nu putem vorbi însă de reprezentativitatea
unui eşantion în general, ci doar în raport cu o anumită caracteristică (de exemplu, un eşantion poate fi
106
reprezentativ în raport cu vârsta, un alt cuplu (d,P) poate fi reprezentativ în raport cu nivelul de instruire
etc.). Un eşantion este mai mult sau mai puţin reprezentativ, nu doar (ne)reprezentativ. Dacă avem
construite două eşantioane şi dacă într-unul d este mai mic, acel eşantion este mai reprezentativ decât
celălalt, ca şi în cazul în care P este mai ridicat în acel eşantion. În cercetarea sociologică se acceptă că
o anumită eroare este “suficient de mică”, sau că o probabilitate este “suficient de mare” pentru ca un
eşantion să fie bun. Pentru nivelul de probabilitate P, valoarea minimă acceptată este de 0,95 (adică
şansele de a greşi estimarea nu trebuie să depăşească 5%); probabilitatea de a greşi se notează cu p,
complementar lui P: (p=1 – P). Spunem că un eşantion este reprezentativ dacă în raport cu
caracteristicile cercetării, eroarea d este sub o limită acceptabilă, iar p se află sub 5%, adică P este de
cel puţin 95%.
Eşantionarea poate fi: probabilistică (aleatoare) şi neprobabilistică (nealeatoare). Fiind vorba de
cercetări pe subiecţi umani, condiţiile de alegere a eşantionului nu sunt ideale (ca atunci când alegem un
număr de becuri dintr-un lot pentru a le face controlul tehnic de calitate). În cazul cercetărilor
sociologice, facem o selecţie aleatoare atunci când eliminăm orice intervenţie subiectivă, orice factor
sau condiţie care ar favoriza pe unii şi ar defavoriza pe alţii la alegerea lor în eşantion (de ex., dacă
vrem să aflăm opinia ieşenilor în raport cu o problemă de maxim interes pentru toţi locuitorii şi vom ieşi
în faţa Universităţii la ora 10 şi 50 de minute pentru a lua “la întâmplare” un număr de membri în
eşantion, se poate ca el să nu fie reprezentativ, fiindcă cele mai mari şanse de a fi cuprinşi în eşantion le
vor avea studenţii, profesorii, locuitorii din Copou, nu şi alte categorii ce alcătuiesc populaţia oraşului.
Tipul de eşantioane aleatoare cere ca fiecare membru component al populaţiei să aibă şanse
calculabile egale şi nonnule de a fi ales în eşantion. Cea mai simplă este eşantionare aleatoare se poate
face prin procedeul loteriei, al tragerii la sorţi, ca şi prin procedeul “numerelor aleatoare”.

107
Eşantionarea din straturi pleacă de la criteriul caracteristicilor care împart populaţia în mai multe straturi cu
efective: N1, N2, N3, ……, Nn (care însumate vor da N, efectivul populaţiei). În acest caz, eşantionul n, îl vom
construi în etape, selectând eşantioanele: n1, n2, n3, ……., nn din fiecare strat, proporţionale cu mărimea straturilor
respective (fiecare proporţie din eşantion reproduce proporţia corespunzătoare din populaţia stratului). De fapt, se
pleacă de la un criteriu a cărui distribuţie este cunoscută, pentru a exprima distribuţia altei caracteristici pe care nu o
cunoaştem dar care se corelează cu prima. În practica cercetării sociologice se utilizează stratificarea multiplă (prin
împărţirea populaţiei după: sex, vârstă, nivel de şcolarizare, loc de rezidenţă, statut matrimonial etc., adică variabilele
factuale care surprind situaţia obiectivă a unui individ în viaţa socioumană cotidiană a unei societăţi şi care au
influenţă semnificativă asupra opiniilor, atitudinilor, comportamentelor lor). Un eşantion obţinut prin eşantionarea
aleatoare din straturi are o reprezentativitate mai mare decât unul obţinut prin eşantionarea aleatoare simplă. Dar, dacă
vom avea de făcut comparaţii între caracteristicile diferitelor subpopulaţii, straturi etc., de exemplu, pentru a vedea
cum votează cei cu patru clase şi cei cu douăzeci, cei de la sate în comparaţie cu cei de la oraşe etc., dacă ponderile
acestor straturi în populaţie sunt diferite, unele fiind mai mici ca altele, atunci subeşantioanele aferente vor fi şi ele
mai mici, ceea ce înseamnă că uneori sociologii pot apela îşi pot pierde gradul de reprezentativitate rezonabilă; în
aceste cazuri se poate încălca principiul egalităţii şanselor de a intra în eşantion şi vom lua un număr care să asigure şi
reprezentativitatea acestor straturi, având grijă ca la calculele valorilor de ansamblu să ponderăm valorile parţiale la
nivel de strat. la eşantioane de voluntari (eşantioane de cazuri exemplare, pentru cercetarea unor teme delicate).

Cercetările pe eşantioane implică o anumită incertitudine. De aceea spunem că prin cercetare


estimăm pe V din populaţie. “Vizibilitatea” variabilelor de cercetat nu este uniformă. Există întotdeauna
o cifră neagră (dark number) care rămâne necunoscută, adică există o diferenţă între cifra reală de, să
spunem, “copii victimizaţi”, “prostituate” etc. şi cea rezultată din cercetare. Diferenţa poate proveni
chiar de la definirea dată, de exemplu, “copiilor victimizaţi”: sunt cei brutalizaţi fizic? Psihic? Cei
neîngrijiţi de părinţi? Cei violaţi? Victime ale incestului? Ale pedofiliei? etc.
Pe parcursul dezvoltării cercetărilor sociologice s-au pus la punct tehnici statistico-matematice
care permit să apreciem cât de nimerită, adecvată, bună etc. este o estimare.

Bibliografie T. Rotariu (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Polirom, Iaşi, 1999

Analiza datelor
Culegerea datelor nu este scop în sine. Scopul unei cercetări este acela ca pe baza datelor
prelucrate să putem formula răspunsuri, concluzii, să facem propuneri de soluţionare adecvată a
problemei cercetate. Aşadar, o etapă importantă a demersului de acţiune-intervenţie prin cercetare este
prelucrarea datelor, analiza lor cantitativă şi calitativă, cu alte cuvinte punerea în relaţie logică şi
punerea în relaţie cu situaţia reală (pattern-matching).
Analiza cantitativă vizează evidenţierea corelaţiilor, frecvenţelor etc., analiza calitativă -
discernerea de nuanţe, semnificaţii, specificaţii (distincţia este adesea legată de aspectul manifest sau
latent, exploratoriu - confirmatoriu, inductiv - deductiv, formalizabil - neformalizabil). Prin analiza
108
cantitativă se urmăreşte construcţia de tabele (de contingenţă, binare, de rang, de modalităţi, de sinteză
etc.), efectuarea de calcule (pentru evidenţierea caracteristicilor spaţiului variabilelor sau/şi persoanelor
investigate), măsurarea asemănărilor: (di)similaritatea, distanţa (ultra)metrică, distanţa Χ2, corelarea
rangurilor (Spearman, Kendall), a proximităţii între grupuri de variabile, analiza factorială a
corespondenţei etc.
Atunci când avem de analizat numeroase date numerice, pentru a le putea interpreta, ele trebuie
prezentate într-o formă condensată. Cel mai adesea se folosesc tabele de date cantitative. Dacă într-o
zonă în care vrem să studiem "nivelul sărăciei" contactăm un număr de gospodării pentru a afla venitul
lunar (V1), consumul lunar (V2), numărul de persoane din familie (V3), putem trece datele obţinute într-
un tabel de genul:
variabila V1 V2 V3
Gospodăria
1
2
3

Putem construi tabele binare (cu 0 şi 1) atunci când prin cercetarea de teren urmărim să aflăm care sunt
sursele la care apelează educatorii pentru a se informa, de exemplu:

Surse de Presa Presa TV TV


Informare Locală centrală Radio local naţional
Persoane
1 1 0 1 1 0
2 0 1 0 0 1
3 1 1 1 0 0
:
:
N 1 0 1 1 1

Putem codifica informaţiile obţinute privind:


(V1) sexul: masculin – 1, feminin – 2
(V2) locul de rezidenţă: rural – 1, urban – 2
(V3) statutul matrimonial: căsătorit – 1, necăsătorit – 2
(V4) profesia: muncitor – 1, func’ionar – 2, cadru – 3
(V5) stilul educaţional: represiv – 1, puţin represiv – 2, puţin permisiv – 3, permisiv – 4,
şi apoi trecem rezultatele într-un tabel de genul celui următor :

Variabila V1 V2 V3 V4 V5

109
Persoana
1 1 2 2 1 2
2 2 1 1 1 2
3 1 1 1 1 4
:
:
N 1 2 3 3 1

Pentru mai buna decelare a unor corelaţii, putem folosi tabele de sinteză, în care putem introduce
informaţiile privind opţiunea politică a celor 30 studenţi dintr-un an de studiu :

Studenţi studente rural Urban stânga centru dreapta


studenţi 14 0 6 8 3 7 4
studente 0 16 3 13 8 3 5
rural 6 3
urban 8 13
stânga 3 8
centru 7 3
dreapta 4 5

Dacă, de exemplu, în urma unei cercetări exploratorii am obţinut informaţii de la 10 studenţi


privind “tendinţa” lor de a considera că formarea trebuie să fie predominant specializată, orientată spre
nevoile pieţii muncii actuale, după ce codificăm sexul, vârsta, mediul de rezidenţă, nivelul pregătirii în
domeniu:
 sex: feminin – 1, masculin – 2,
 vârsta: < 35 ani – 1, > 35 ani – 2,
 rezidenţa: rural – 1, urban – 2,
 nivel: universitar – 1, master – 2, doctorat – 3,
tabelul pe care îl construim va arăta astfel:

Persoana Sexul vârsta nivelul de loc de tendinţa


pregătire rezidenţă privind
formarea
1 1 2 1 1 1
2 2 1 2 2 3
3 1 2 3 2 2
4 2 1 1 1 1
5 1 2 2 2 3
6 2 1 3 1 2
7 1 2 1 2 2
8 2 1 2 1 2
9 1 2 3 2 3
10 2 1 1 1 1

Analiza multivariată caută să surprindă contribuţia mai multor variabile în schimbarea variabilei
dependente (putem estima "forţa" liantului între două variabile, dacă mai introducem şi alte variabile).
110
Analiza factorială evaluează legăturile între toate variabilele cu scopul de a le ierarhiza (a
propune reprezentarea configurării de ansamblu a legăturilor) şi a da putinţa citirii rapide a unor tabele
încărcate. După ce punem variabilele în relaţie (într-un tabel de contingenţă, de exemplu) căutăm să
evaluăm "forţa" legăturii lor comparând apoi tabelele şi legăturile între variabile.
Dacă avem tabele care evidenţiază relaţii între originea socială şi şcolarizarea copilului, putem
să urmărim care ar fi diferenţele eventuale între ele. Putem reţine doar datele din CSP “extreme”- cadre
şi necalificaţi:

t1 t2
copii născuţi înainte de 1990 copii născuţi după 1990
Admişi Excluşi admişi excluşi
Cadre 35 65 48 52
Necalificaţi 42 56 26 74

Avem, astfel, o prezentare mai clară a (in)egalităţii şanselor. Putem apoi măsura abaterile (comparând
creşterea şanselor fiecărui grup între t1 şi t2 putem conchide asupra creşterii inegalităţilor) şi le putem
figura cu ajutorul histogramelor, curbelor construite pe axe de coordonate rectangulare. “Coeficientul
concurenţial” vizează surprinderea şanselor în raport cu riscurile (de exemplu: dacă 37% din elevii
aparţinând unei origini sociale sunt admişi, iar restul de 63% sunt excluşi, raportul 37/63 = 0,6 arată că
60 sunt admişi la suta de excluşi).

Analiza de conţinut este o tehnică de analiză a informaţiilor predominant “calitative”:


răspunsurile la întrebări deschise, convorbirile, povestiri ale practicilor, dar şi a conversaţiilor şi
discursurilor, zvonurilor, mesajelor publicitare, gesturilor conviviale sau conflictuale, a practicilor,
afişelor, ceremoniilor, trăirilor rutiniere etc. Oricărui mesaj îi poate fi analizat conţinutul pentru a
desprinde din el elementele care să ne ajute să tratăm cu onestitate ştiinţifică o problemă socială, să-i
aflăm cauzele, soluţiile adecvate.
Dat fiind un “text”, “corpus” căruia trebuie să-i facem analiza de conţinut, vom proceda la
“condensarea” lui şi la “extragerea” sensului. Dintr-un “text” de zeci sau sute de pagini transcrise, putem
desprinde cuvintele-cheie (ca şi cum am face indexul unei cărţi, adică am întocmi lista tuturor
conceptelor în raport cu ideile autorului din acea carte, pe care le-am înşira în ordine alfabetică, indicând
paginile la care apar). De asemenea, unui text îi putem face rezumatul (căutând surprinderea ideilor
esenţiale ale lui, ordinea internă, fără digresiuni, ilustrări etc.). Titlul unui text poate fi un rezumat
indicativ. Reamintesc faptul că ne interesează cu predilecţie conţinutul datelor, informaţiilor culese şi nu
neapărat stilul, forma lor. Dar ce e un conţinut ? Conţinutul este exprimat în răspunsul la o întrebare
deschisă, într-o istorie a vieţii, într-o convorbire transcrisă, într-un “discurs” etc. şi este (relativ)

111
independent de forma în care este pus (aceleaşi lucruri pot fi spuse în diferite moduri). Când o persoană
îşi descoperă capul în faţa alteia care se înclină, de asemenea, cu respect, noi, cercetătorii – care facem
parte din aceeaşi sociocultură cu persoanele observate – vom “citi” gestul: “un cetăţean salută o
autoritate”, “un tânăr salută un bătrân” etc. Comportamentul respectiv nu este un “act reflex”, un act
“întâmplător, ci un comportament sistematic, într-un “model etno-socio-cultural”, în care ne apare ca
plauzibil, necesar. Când analizăm conţinutul gestului, vizăm (re)montarea structurii cu sens interiorizate
(dacă ne întrebăm cum s-a ajuns la interiorizarea acestui gest, vom invoca socializarea, educaţia, “cei 6
ani de-acasă”, experienţele care au întărit şi sedimentat gestul care s-a adăugat altora din “ghidul de
comportament” al rezervei comune de cunoştinţe, deprinderi, experienţe, “constrângerea”,
“autoconstrucţia identităţii” etc.).
Dacă intervievăm un tânăr aflat în penitenciar, care ne spune că a abandonat şcoala, a ajuns să
fure etc. (“Ce să faci azi cu şcoala ? Nu câştigi nimic, iar mie îmi place să câştig bani mulţi, de aceea
m-am lăsat de şcoală”), putem încerca desprinderea unui sistem de sens chiar din acest fragment de
răspuns, poate chiar a unui anumit “model sociocultural”. Identificăm cuvintele, expresiile folosite:
“şcoală”, “a câştiga bani mulţi”, “a abandona şcoala”. Putem stabili disjuncţiile: Şcoală – “non şcoală”,
nu-mi place – îmi place, nu câştig bani – câştig bani, abandonez – nu abandonez. Tânărul alege între
şcoală şi non-şcoală, doreşte, vrea să câştige, nu-i place, nu-l satisface şcoala, o părăseşte şi caută alt loc
unde să câştige bani. Putem spune că am desprins un sistem de sens care ghidează un tânăr în lumea în
care trăim. Sigur că acesta nu este singurul, că nu sînt excluse alte modele, favorabile şcolii. Atunci când
culegem informaţii, este important să păstrăm întocmai maniera de exprimare (neconstrânsă) a
subiectului investigat, să ajungem la unităţi de sens operatorii pentru el. (Analyse de donnés qualitatives,
Ed. De Boeck – Wesmael, Bruxelles, 1991). “Adesea – spunea Durkheim (în Formele elementare ale
vieţii religioase) – un fapt mărunt poate pune în lumină o lege, în timp ce o sumedenie de observaţii
imprecise şi vagi nu vor produce decât confuzie”.
“Tema” abandonului şcolar este o problemă socială foarte serioasă şi complexă. Dacă vrem să o cercetăm, nu
vom investiga doar un tânăr care a abandonat şcoala, nu vom utiliza doar chestionarul. Putem selecta din
eşantionul reprezentativ de subiecţi (cărora le-am aplicat un chestionar) un număr de 20-30 de tineri, din mediul
urban şi rural, din familii mai mult sau mai puţin numeroase, cu venituri diferite, cu părinţi având pregătire
şcolară diferită etc. Vom utiliza convorbirea (cu fiecare, 1 – 2 ore) urmărind să aflăm: “climatul” familiei, al
şcolii, experienţele lor, valorile lor, materiile care le-au plăcut, profesorii preferaţi, interesele lor culturale,
imaginea lor despre diferite meserii, despre diplomă, muncă, succes social etc. La problema abandonului propriu-
zis vom ajunge la sfârşit, când vom avea suficiente informaţii care vor cântări mai mult decât răspunsurile lor la o
întrebare directă: “De ce ai abandonat şcoala ?”. Pe această bază, vom “decanta” maniere tipice de a vedea,
percepe, imagina, reacţiona ale tinerilor, pentru a putea da mai multă greutate cer- cetării.

112
În Manuel du résumé en documentation, J.C. Costello sfătuieşte pe analistul de conţinut:
• să distingă “unităţi cu sens”,
• să le facă “rezumatul indicativ”
• şi “rezumatul informativ” (la rezumatul indicativ adăugând şi observaţiile sale).
Putem reţine operaţiile:
• reducţia, simplificarea, condensarea etc. materialului cules (activitate pe care a început-o
din momentul înregistrării acestuia, pe care a continuat-o în timpul transcrierii etc.)
• organizarea unităţilor de sens încât ele să se poată analiza în raport cu obiectivele
urmărite de întrebarea de plecare,
• analiza de conţinut propriu-zisă (aflarea “regularităţilor”, “legităţilor”, “configuraţiilor”,
structurilor”, “lanţurilor” cauzale etc.

analiza
culegerea
conţinutulu
datelor
i datelor

reducţia organizarea
datelor datelor

Mai detaliat:
• mergem la literatura de specialitate pentru a ne informa,
• ne putem reaminti cu sârg toate teoriile implicate de tematica de cercetare, ştiut fiind că şi în
domeniul disciplinelor socioumane cunoaşterea (graţie cercetării) este cumulativă (ce se ţese ziua nu
se destramă noaptea). Sigur că atunci când constatăm că o teorie “nu merge”, nu ne e de folos, o
putem lăsa deoparte;
• avem în faţă corpus-ul, pe care îl “defrişăm”,
• selectăm unităţile de analiză,
• (pre)definim categorii analitice,
• codificăm,
• determinăm reguli de enumerare,
• comparăm datele,
• validăm ipotezele,

113
• aflăm răspunsurile, soluţiile scontate etc.

Pe măsura creşterii exigenţelor utilizării computerului în analiza de conţinut, s-a ajuns la “dicţionare
speciale” în care conceptele sunt înşirate în funcţie de sensul lor; “thesaurus” este un cuvânt folosit ca titlu
pentru un dicţionar alcătuit în 1852 de către P. M. Roget). “Thesaurus”-ul evită dificultăţile legate de
polisemia, sinonimia etc. cuvintelor (de exemplu, dintre toate sinonimele este reţinut unul, preferenţial).
Fiecare sens este trimis la un “câmp semantic de apartenenţă (eventual se realizează o ierarhie logico-
semantică); de exemplu, MEMORIE (de scurtă durată, de lungă durată, colectivă, semantică etc.)

Bibliografie A. Moles, Théorie de l’information et perception esthétique (1958);

L’Affiche dans la société urbaine (1969) ş.a.

Analiza presei
D.P. Cartwright arată că acela care îşi propune analiza presei trebuie să-şi pună următoarele întrebări:
• ce cuprinde articolul ?
• este o perpetuare favorabilă-neutră-nefavorabilă ?
• pe ce se bazează autorul articolului ?
• la ce sistem de valori se raportează ?
• ce mijloace utilizează ?
• în numele cui comunică ?
• care ii sunt intenţiile ? etc.
După care, să alcătuiască corpus-ul (toate articolele pe tema urmărită), să determine variabile şi indicatori
(de ex., suprafaţa totală a articolului, numărul de cuvinte, poziţia în ziar – dacă e pe prima pagină sau nu,
dacă e la mijlocul sau în josul paginii, suprafaţa titlurilor, subtitlurilor, mărimea caracterului literelor,
numărul de ilustraţii, suprafaţa lor în cm2 etc.) Se poate urmări stilul general, ce cuvinte-cheie alege, ce
intensitate emoţională dă şi ce tendinţă (care se poate calcula raportând numărul unităţilor de conţinut
favorabile şi foarte favorabile la numărul total al unităţilor, sau numărul unităţilor nefavorabile şi foarte
nefavorabile la numărul total al unităţilor) etc. (după L.Bardin, L’Analyse de contenu, PUF, 1989)

În Les Temps Modernes, nr.226/1965 este prezentat cazul unui profesor de liceu care a împuşcat un elev – pe care nu-l
cunoştea – trăgând în direcţia unui grup de tineri care de mai multe ori i-au pus pocnitori în cutia poştală. Fapta şi procesul au
reţinut atenţia marilor cotidiene. Cercetătorii au identificat toate textele ce au relatat cazul :

Cotidianul Nr.de cititori Suprafaţa totală a % tipărit pe % din ziar cu Nr.de arti-
(după INSEE) titlurilor articolelor şi prima pagină fotografii cole asupra
fotografiilor(cm2) cazului
870000 2631 7 27 9
L’Aurore
Le Figaro 1018000 640 28 0 8
France-Soir 2124000 1961 12 17 10
L’Humanité 283000 853 19 4 6
L’Independant 198000 1869 64 29 11
Libération 148000 1671 19 5 7
Le Midi-Libre 577000 2854 27 14 10
114
Le Parisien 1933000 975 27 19 9
Le Provencal 690000 1321 43 43 7

Ei au numărat 642 grupuri de cuvinte semnificative pentru conţinutul faptului. Au eliminat toate
enunţurile comune şi au reţinut 176 enunţuri diferite, pe care le-au clasat pe categorii, după care au
trecut la analiza lor, putând constata faptele, semnificaţiile, conotaţiile, schimbările de atitudine etc.

Analiza convorbirilor
Într-o cercetare a Comisiei Europene, cercetătorii – din ţări diferite – au plecat din start cu o grilă de analiză
descriptivă a acţiunii de “formare contractuală”:
• descrierea întreprinderii,
• profilul forţei de muncă,
• persoane vizate de programul de formare contractuală,
• practici de cercetare între partenerii care se ocupă de formarea continuă,
• obiectivele formării,
• modalităţi de stimulare a voinţei de a se forma continuu,
• metode de formare,
• evaluarea formării,
• practici ameliorative ale formării continue.

Cum procedăm pentru a analiza convorbirile?


Alcătuim corpus-ul tuturor convorbirilor realizate. Un singur text poate conţine mai multe zeci
de pagini ; de la prima lectură ne dăm seama că el conţine informaţii interesante dar răspândite în întreg
textul (destul de monoton şi greu digerabil), iar noi avem de analizat 30 de asemenea texte transcrise…
Este foarte dificil să analizăm conţinutul acestora dacă nu avem informaţiile sub privire. Nimeni nu ne
împiedică să facem un tabel în care să trecem:
Fapte, Persoane Percepţii Sentimente (Pre)judecăţi …
evenimente

astfel încât să avem sub ochi toate evenimentele comune şi necomune, să putem compara, analiza cu mai
mare claritate informaţia conţinută în convorbiri. De exemplu, am avut convorbiri cu un număr însemnat
de persoane implicate pentru a face un studiu despre centralizarea – descentralizarea deciziei în
sistemul educaţional în perioada tranziţiei. Putem întocmi câte un tabel pentru fiecare categorie de
actori implicaţi (reprezentanţi ai MEC, ai ISJ, ai conducerilor de şcoli, ai educatorilor, părinţilor, elevilor
etc.) pentru a afla de la ei tipul de decizie (pedagogică, administrativă etc.) şi nivelul la care se ia
(ministerul, inspectoratul, directorul şcolii):
Interlocutor
Decizia
MEC ISJ şcoală

115
Putem astfel reduce zeci sau sute de pagini la câteva care ne vor permite analize mai fine. La fel putem
proceda în cazul discernerii caracteristicilor implementării unei politici educaţionale (convorbiri cu
actorii asupra cărora decizia va avea impact concret).
Aşa cum am mai arătat, nu putem rupe afirmaţiile de context. Atunci când analizăm conţinutul
convorbirilor, vom avea în vedere impactul (posibil) al contextului, (“contextul” fiind cel unde sunt
localizate fizic : persoana care ne-a oferit informaţia, persoanele cu care interrelaţionează etc.). Dacă
rupem textul convorbirii de context există riscul de a nu obţine multe dintre semnificaţiile faptului,
evenimentului prezentat.
De exemplu, am reţinut în scris:
“X a ridicat telefonul, a ascultat puţin, apoi a spus celui de la capătul celălalt al firului
(Y): «Nu cred că trebuie să procedezi astfel ! Nu sunt de tolerat capriciile nimănui !
Discutăm mâine. La revedere »”
Scoasă din context, această unitate de convorbire nu ne spune nimic. Dar dacă X este directorul
elevului Y ? Dacă Y este directorul lui X ? Comprehensiunea contextului (cu tot ce implică el: persoane,
obiecte, evenimente concomitente etc.) este capitală, deoarece sensul există într-un context. Dacă plasăm
fragmentul de convorbire de mai sus în diagrama contextuală prezentă, iar Y este directorul educatorului
X, vom desprinde alte semnificaţii despre paşii făcuţi spre reformarea învăţământului...
În privinţa validităţii informaţiilor, trebuie să ne asigurăm că eventualele distorsiuni nu ni se
datorează (nici ca urmare a efectului asupra terenului, nici a terenului asupra noastră). Pentru a minimiza
distorsiunile, putem rămâne cât mai mult pe teren, utilizând metode (in)discrete (nu în sensul brutal al
“ascultării la uşă“ sau “uitatului prin gaura cheii“, ci în sensul de a profita de orice informaţie),
asigurându-ne că mandatul este limpede pentru cei investigaţi, cooptând persoane-cheie (cărora le poate
cere să-i atragă atenţia când tulbură desfăşurarea normală a lucrurilor sau când e dus de nas de către un
interlocutor. Curentul clasic rămâne cel al Analizei de Conţinut Tematic (ACT). Capătă însă
recunoaştere – graţie eficienţei analizei – programele SATO (desprinderea de categorii socio-semantice),
INTERVIEWS, MODALISA, LEXICA, IATAO, SPAD-T, TRI-DEUX, ETHNOS, PROTHÈSE,
PROSPERA ş.a.

Exigenţele probei, justificării, argumentării


Viaţa socioumană poate fi cunoscută cu onestitate ştiinţifică.
Ne interesează problema delincvenţei juvenile. Avem la îndemână statisticile Ministerului de Interne şi pe
cele ale Ministerului Justiţiei ca şi altele, ale diferitelor institute de cercetare, de "sondare" a populaţiei etc.
Aceste statistici n-au apărut ca Atena din capul lui Zeus, ele au fost construite din tot ce e "delincvenţă" în

116
viaţa socioumană cotidiană. Cum adică "viaţa socioumană cotidiană" ? Nu e prea vag ? Desigur, şi atunci
precizăm: delincvenţa în multitudinea de grupuri, comunităţi ale unei societăţi, unde sunt valori, norme, reguli
commune, dar şi specifice; aşadar, poate fi (re)cunoscută delincvenţa, dar nu în toate grupurile: un
comportament poate fi delincvent pentru un grup dar nu şi pentru altul, ne ghidăm după codul penal, dar codul
penal este modificabil.
Să revenim. Persoane care lucrează în cadrul justiţiei, în cel al poliţiei "recenzează" delincvenţa. Dar nu
toată delincvenţa este vizibilă. Câte violuri nu rămân necunoscute dacă legea spune că violatorul poate scăpa
basma curată dacă se căsătoreşte cu persoana violată ? Când recenzează, lucrătorul însărcinat cu această
misiune nu foloseşte formulare după care se înregistrează delincvenţa ? Acestea nu se schimbă de la o zi la
alta, astfel că în formular pot să nu apară hacker-ii, cei care fac piraterie pe Internet, de exemplu ? Se poate ca
la poliţie înregistrarea delincvenţei să se facă şi în funcţie de exigenţele superiorilor ? (dacă poliţia
înregistrează o imensitate de cazuri, aceasta poate însemna că şi-a făcut bine datoria, dar poate supăra
decidentul interesat să spună că de când e la guvernare, datorită cârmuirii sale înţelepte, delincvenţa s-a
diminuat...). Poate să aibă importanţă numărul poliţiştilor (adică dacă sunt mai mulţi să înregistreze un număr
mai mare de cazuri de delincvenţă) ? Poate să aibă importanţă dacă înregistrarea se face într-un sat sau într-un
mare oraş ? Se poate ca, datorită "conjuncturii", cel care înregistrează delincvenţa să omită anumite cazuri ?
Dar dacă poliţia este "presată" să dezvăluie o delincvenţă "la modă" : furtul din conductele de petrol, de
exemplu ? Câte din dosarele trimise de poliţie procuraturii sunt admise ? Câte sunt calificate de judecător ca
"delincvenţe" ? etc. Am putea continua cu întrebările, dar ne oprim din cauza spaţiului. Cred că se poate reţine
deja că datele "cele mai obiective", din statisticile oficiale, nu sunt cele mai obiective cu putinţă... Deci, nu ne
putem opri doar la ele. Aşadar trebuie să cercetăm delincvenţa. Putem extrage eşantioane reprezentive din
populaţie, să le studiem temeinic şi apoi să extrapolăm concluziile la acea populaţie. Este reducţionistă o
asemenea abordare, vor spune "calitativiştii". Trebuie să mergem pe teren, în proximitatea oamenilor,
împreună cu ei, de la ei să pornim pentru a determina delincvenţa. Dar dacă în cartierul unde cercetăm
delincvenţa, domneşte "sentimentul insecurităţii" şi după o anumită oră din noapte străzile sunt pustii, toţi
baricadându-se în "bastionul" familial ? dacă "lumea vede", "aude despre" multe "cazuri" de delincvenţă ?
Zvonul nu are rolul său ? Dar dacă televizorul prezintă seară de seară doar ororile comise în comunitate ? Dar
dacă la "talk-show"-uri "specialiştii" insistă până la epuizare asupra "corelaţiei" dintre şomaj şi delincvenţă ?
Se poate ca victimele să nu denunţe acte de delincvenţă de frica celor care le comit?
Iar ne oprim cu întrebările. Ce putem reţine însă? Că doar răspunsurile furnizate de teren nu sunt suficiente
pentru cercetarea cu onestitate a delincvenţei.
Dar "tehnicile" cu care culegem şi interpretăm datele? Ele sunt "neutre" ? Ghidul de chestionar este "un
dat" sau este construct ? Dar ghidul orientativ al unei convorbiri semidirective ? Toate instrumentele, uneltele
cercetătorului sunt construite în anumite contexte (la birou, în bibliotecă, pe teren observând "exploratoriu",
stând de vorbă cu oamenii), din anumite perspective (cercetătorul nu are cum să stăpânească la perfecţie toate
câştigurile din toate disciplinele socioumane), într-o anumită conjunctură (copii defavorizaţi sunt mai demult,
dar acum "problema lor trebuie rezolvată dacă vrem să intrăm în UE").
Recapitulând în minte tot ce am putut surprinde în acest mic "încadrat", rezultă că "delincvenţa" nu poate fi
cunoscută cu toată obiectivitatea, fiindcă "obiectivitatea" nu "rezultă" din "obiect", nici « graţie tehnicilor », şi
- cu tot efortul cercetătorului de a fi cât mai puţin subiectiv - nici graţie lui. Aceasta nu înseamnă că nu putem

117
face paşi pe calea cunoaşterii cu obiectivitate, cu mai multă onestitate ştiinţifică.

1. OBIECTIVE GENERALE ALE DISCIPLINEI:

• transmiterea unor cunoştinţe de sociologie a educaţiei;


• conexarea acestor cunoştinţe cu cele aparţinând altor discipline socioumane conexe;
• înţelegerea conceptelor şi a paradigmelor sociologice contemporane, încât acestea să devină
operaţionale în analiza actuală a domeniului educaţiei;
• formarea abilităţilor metodologice necesare investigării cu onestitate ştiinţifică a domeniului
educaţiei.

Obiectivele disciplinei sunt în concordanţă cu cele ale altor discipline din planul de învăţămînt.
Cunoştinţele şi abilităţile dobândite în cadrul ei stau la baza formării în domeniul disciplinelor
socioumane.

La capătul studiului acestei unităţi de formare, cursantul va trebui să fie capabil:


• să utilizeze concepte, tipologii şi explicaţii din sociologia educaţiei;
• să utilizeze demersul sociologic de analiză a sistemului educaţional în general, a politicilor şi
practicilor educaţionale actuale;
• să (re)cunoască problemele domeniului, desprinse cu ajutorul unei metodologii sociologice
adecvate;
• să utilizeze metode şi tehnici sociologice de cercetare a câmpului educaţiei;
• să facă dovada în scris, oral şi practic a cunoştinţelor, capacităţilor şi abilităţilor dobândite.

2. OBIECTIVE PEDAGOGICE

Obiectivele pedagogice se referă la capacităţile şi competenţele pe care cursantul le va dobândi


în urma studierii acestei unităţi de formare pentru a atinge obiectivele generale ale disciplinei.
Într-o enumerare sumară ele sunt:

118
• punerea în act a capacităţii de a lectura, de a căuta informaţii şi de a le organiza într-o sinteză
teoretică;
• utilizarea cunoştinţelor însuşite prin această unitate de formare pe toată durata studiilor;
sensibilizarea permanentă la noile exigenţe sociale şi educaţionale sub impactul dezvoltării NTE
şi NTIC.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

• Dicţionar de sociologie, Editura Univers enciclopedic, 1996


• J.-P. Durand, R. Weil, Sociologie contemporaine, Nathan, Paris, 1990
• A. Giddens, Sociologie, Editura All, Bucureşti, 2000
• E. Stănciulescu, Teorii sociologice ale educaţiei, Polirom, 1998
• S. Cristea, C. Constantinescu, Sociologia educaţiei, Ed. Hardiscom, Buc.,1998
• S. Cristea, Metodologia reformei educaţiei, Ed. Hardiscom, 1996
• C. H. Cuin, F. Gresle, Istoria sociologiei, Institutul European, 2003
• I. Ionescu, D. Stan, Elemente de sociologie, Editura Universităţii Iaşi, vol. I-II, 1997-1998
• I. Ionescu, Sociologia şcolii, Polirom, Iaşi, 1997
• Liceul şi liceenii, Editura Spiru Haret, 1999
• I. Ionescu ş.a., Sociologie şi acţiune socială, Ed. Dacia, Cluj, 2003
• Învăţămîntul rural din România, MEC-ISE, Bucureşti, 2002

EXIGENŢE PRIVIND EVALUAREA

- examen vizînd însuşirea cunoştinţelor din programă şi din bibliografia selectivă


precum şi capacitatea de a opera cu acestea în analiza fenomenului şi procesului educaţional – 70%
- prezentarea portofoliului, prezenţa şi participarea la tutoriale - 30%

 Cursanţii pot folosi un caiet special sau fişe în care vor reţine aspecte principale sau/şi de
detaliu referitoare la problematica sociologiei educaţiei.

În această unitate de formare sunt cuprinse temele din care vor fi formulate subiecte pentru
examen.

119
120