Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SOCIOLOGIA EDUCATIEI
,
BUCUREŞTI
EDITURA ASE
2004
Copyright © 2004, Editura ASE
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.
DIACONU, Mihai
Sociologia educaţiei / Mihai Diaconu;
pref. Ioan Jinga. - Bucureşti: Editura ASE, 2004. -
p.
Bibliogr.
ISBN 973-594-532-0
316.74: 37(075,8)
Editura ASE
Redactor: Lorena Stoica
Tehnoredactare computerizată: Doroty Ionescu
Copertă: Simona Buşoi
CUV ÂNT ÎNAINTE
Director Departament,
Prof. univ. dr. Ioan JINGA
PREFAŢĂ
Autorul
CUPRINS
PUTUI
SPECIFICUl PEISPECnm SIClallGICE
.SUPRI EDIC.TlEI
CIPITllll1
OBIECTUl DE STUDIU Al SOCIOlOGIU EDUCATIEI ............................................. 17
1. Sociologia educaţiei, subramură a sociologiei ........................................... 17
2. Alte ramuri ale sociologiei preocupate de educaţie .................................... 21
3. Raporturile sociologiei educaţiei cu aIte ştiinţe .......................................... 21
4. Metodele de cercetare ale sociologiei educaţiei ......................................... 25
5. Utilitatea studierii sociologiei educaţiei ..................................................... 27
C.PlTalUl2
PIINCIPAlElE IIIENTARI TEalRICE IN SaClalaGIi EDUCATIU ....................... 29
1. Utilitatea şi specificul teoriilor sociologice asupra educaţiei ..................... 29
2. TEORIILE FUNCŢIONALISTE ............................................................... 30
a) Contribuţia lui E. Durkheim la sociologia educaţiei .............................. 30
b) Critica funcţionalismului. ....................................................................... 33
3. TEORIILE CONFLICTUALISTE ............................................................. 34
a) Max Weber si orientarea neoweberiană ................................................. 35
b) Orientarea neomarxistă .......................................................................... 37
4. TEORIILE INTERACŢIUNII .................................................................... 43
Aplicaţii ........................................................................................................... 48
PUTU 1· 11·1
SlSn.ll DE EDUCATIE CO.,.NEmlE sau '1
C.PlTllUl a
SISTEMUl DE EDUC.TlE ..................................................................................... 51
1. Sisteme şi tipuri generice de educaţie .......................................................... 51
2. Funcţiile sociale ale instituţiei educaţiei ...................................................... 53
3. Varietatea instanţelor de socializare, a instituţiilor
şi organizaţiilor implicate în educaţie ......................................................... 57
4. "Criza mondială a educaţiei" ....................................................................... 59
5. Contribuţia sistemului de educaţie la dezvoltarea
durabilă a societăţii ...................................................................................... 61
Aplicaţii. .......................................................................................................... 67
CAPlTlllle
IIm_IL DE INVATAMAIIT ............................................................................... 69
1. Sistemul de învăţământ - subsistem al sistemului social global ................. 70
2. Analiza eficienţei unui sistem de Învăţământ... ........................................... 73
3. Limite funcţionale ale unui sistem de Învăţământ... .................................... 76
4. Democratizarea sistemelor de învăţământ. .................................................. 78
Aplicaţii ........................................................................................................... 79
CAPITIlll5
,CDllA CI IRGANllATlE .................................................................................. 81
1. Tipuri de organizaţii ................................................................................... 81
2. Abordarea organizaţiei scolare ca sistem deschis ....................................... 82
Elementull: Organizaţia (componentele interne) ........................................... 84
Elementul 2: Mediul organizaţiei ..................................................................... 91
Elementul 3: Intrările (Input) ........................................................................... 92
Elementul 4: Produsul (Output) ....................................................................... 93
Elementul 5: Retroacţiuna (Feedback) ............. :.............................................. 93
3. "Sănătatea" organizaţiilor şcolare .............................................................. 94
Aplicaţii ........................................................................................................... 96
CAPlTllUl.
STITISIRI '1 ROLURI FIRMALE IN aRGANllAT11 ,clwA ............................. 97
1. Semnificaţia statusurilor ~i a rolurilor sociale ............................................ 97
2. Principalele categorii de roluri în învăţămant: ......................................... 100
A. Statusul şi rolul profesorului: conţinut, determinări,
tensiuni specifice ................................................................................. 101
B. Roluri de îndrumare, conducere şi controL ........................................ 107
C. Rolul de elev ........................................................................................ 115
Aplicaţii. ........................................................................................................ 116
CAPITIlUll
IUlAIllElE Ca_PlRTIMEIITllOI IRUIIllATlDlLll ...................................... 117
1. Cultura organizaţională a şcolii ................................................................ 117
2. Climatul organizaţional al şcolii... ............................................................ 126
3. Sistemul de management al şcolii ............................................................ 128
Aplicaţii ......................................................................................................... 132
CAPITOLUL 8
SCHIMBARILE IN SISTEMUL EDUCATIEI FIRMAlE ........................................... 133
1. Componentele procesului de schimbare ................................................... 133
2. Autonomia relativă a schimbărilor în educaţie ......................................... 134
3. Niveluri de analiză a schimbărilor în educaţie ......................................... 135
4. Sursele schimbării în educaţie .................................................................. 136
5. Strategii ale schimbării ............................................................................. 138
6. Proceduri de schimbare: schimbarea programelor şcolare,
schimbarea manualelor şcolare, controlul calităţii ................................... 139
7. Fazele schimbărilor în învăţământ: faza de iniţiere a schimbărilor,
faza de implementare, faza de evaluare .................................................... 141
8. Reforma învăţământului ca modalitate de schimbare în educaţie ............ 143
Aplicaţii ......................................................................................................... 144
CAPITllUl9
INSTITUTII alE EDUCATIEIINFORMALE ............................................................ 145
1. Familia - ca mediu socio-educativ: ......................................................... 145
a) Sarcinile educative ale familiei ............................................................ 145
b) Caracteristici ale familiei care influenţează socializarea primară ........ 147
2. Mass-media ca factor de influenţă educativă: ......................................... 155
a) Funcţiile mass-media ........................................................................... 155
b) Efecte social-psihologice ale mass-media ............................................ 155
c) Educaţia tineretului pentru mass-media ............................................... 157
Aplicaţii ......................................................................................................... 158
PARIU 1111-1
CAPITOLUL 10
CAUCTERISTICllE GRUPURilOR EDUCATl8NAlE ............................................. 161
1. Scopurile specifice ................................................................................... 161
2. Compoziţia grupurilor educaţionale ......................................................... 163
3. Sarcinile şi activităţile grupurilor educaţionale ........................................ 163
4. Organizarea grupurilor ............................................................................. 163
5. Conducerea grupurilor educaţionale ......................................................... 165
ClPlTllll 11
ImRlCpI.,LE SIOIllE 11.,mRIIRll ClASEI lE ElEVI .......................... 167
1. Principalele categorii de interacţiuni: ....................................................... 167
2. Relaţiile dintre elevi ................................................................................. 168
A. Tipuri de relaţii................................................................................... 168
B. Coeziunea clasei ................................................................................. 176
3. Relaţiile profesor-elevi ............................................................................. 177
A. Caracteristici generale ........................................................................ 177
B. Factori de influenţă care influentează relaţia profesor-elevi: ............. 179
a) Influenţa diferenţelor, sociale dintre elevi
(status socioeconomic, rasă, sex) .................................................. 179
b) Influenţa diferenţelor individuale dintre elevi.. ............................. 182
c) Influenţa aşteptărilor profesorului ................................................. 186
Aplicaţii ......................................................................................................... 188
CIP"llll12
STITISIII " RlllRllIIl1III lE ElEVI ...................................................... 189
1. Statusul real şi statusul perceput.. .............................................................. 189
2. Variabilele diferenţierilor de status în clasa de elevi ................................. 191
3. Liderii clasei de elevi: ................................................................................ 192
• Afinnarea liderilor ...................................................................................... 192
• Funcţiile şi calităţile liderilor ...................................................................... 194
• Stilurile de conducere ale liderilor şi influenţa
lor asupra grupului ..................................................................................... 196
4. Elevii "slabi" şi inadaptaţii clasei; abandonul şcolar ................................. 197
Aplicaţii ......................................................................................................... 201
IIP"llll13
lllIUIll IRIPIlli lE 8CIWIII ClASEI .................................................. 203
1. Semnificaţia "dinamicii grupului" ............................................................. 203
2. Planuri de manifestare a dinamicii grupului: ............................................. 204
a. Structura grupului mic .......................................................................... 204
b. Funcţiile grupului mic .......................................................................... 205
c. Procesele grupului mic: procesul de realizare a sarcinilor
şcolare, procesul de comunicaţie; procesul de influenţă ...................... 206
Aplicaţii ......................................................................................................... 216
CAPITllUl 14
CUIIIAŞTERU ClASEI lE ElEVI CA IRI' S.CIIl ........................................... 217
1. Utilitatea cunoaşterii clasei de elevi ca grup social .................................. 217
2. Obiectivele cunoaşterii clasei de elevi... ................................................... 219
3. Fişa de caracterizare a clasei .................................................................... 222
4. Metode şi tehnici de cunoaştere a grupurilor:
Observaţia sistematică; Tehnica sociometrica
Autobiografia grupului; Profilul psihosocial al grupului .......................... 225
Aplicaţii ......................................................................................................... 238
'UTU 111-1
CAPlTllll 15
MEDIUL SICIAl Al 'C.UI ............................................................................... 241
1. Elementele componente ale mediului social al şcolii ............................... 241
2. Parteneriatul organizaţional al şcolii ........................................................ 243
a) Unitatea şcolara în cadrul parteneriatului ............................................ 243
b) Strategii în cadrul parteneriatului: Strategii de colaborare
şi comunicare cu familiile elevilor; Colaborarea şi comunicarea
cu agenţii economici locali ................................................................. 245
Aplicaţii ......................................................................................................... 249
ClPlTllll 1&
IDAPTUo ACPIlilllR ,elUl li MEDlll U ElleAnl ............................... 251
2. TEORIILE FUNCŢIONALISTE
b) Critica funcţionalismlui
dintre profesori şi elevi sau între elevii înşişi în sala de clasă. O altă
critică este aceea că indivizii nu se limitează la a îndeplini roluri în
interiorul structurilor sociale; ei le şi creează sau le modifică pe cele
existente.
în plus, presupoziţia funcţionaliştilor că schimbarea, atunci când
trebuie să se producă, este întotdeauna lentă şi deliberată şi nu trebuie să
dezechilibreze sistemul nu este întotdeauna adevărată. Teza schimbării ca
o "reacţie în lant" nu reflectă în mod necesar realitatea că există societăţi
stabile, dar şi societăţi care se schimbă rapid.
Funcţionalismul tinde să minimalizeze problemele schimbării
sociale şi devine, astfel, nepotrivit pentru analiza societăţilor industriale
moderne. În parte, ca urmare a acestei deficienţe, o altă teorie, teoria
conflictului a început să se bucure de un interes din ce în ce mai crescut
în sociologia educaţiei.
Ambele teorii însă- atât cea funcţională, cât şi cea a conflictului-
încearcă să explice cum contribuie educaţia la menţinerea unui status quo
în societate. Cu toate acestea, nici una, nici cealaltă nu abordează
problema individului, a modului în care situaţiile sociale sunt definite din
perspectiva individului, şi nici problema interacţiunilor sociale din
interiorul unui grup educativ, probleme care vor fi însă luate în discuţie
de o a treia orientare teoretică în sociologia educaţiei.
3. TEORIILE CONFLICTUALISTE
b. Orientarea neomarxistă
generaţie la alta. Copiii văd lumea Într-un mod diferit de cel al adulţilor,
ei valorizează diferit lucrurile şi preferă tipuri diferite de activităţi.
Adulţii, Însă, deţin puterea asupra copiilor şi încearcă să-i forteze să
accepte valorile şi perspectivele lumii adulte.
Profesorii, aşadar, se confruntă cu problemele unei continue şi
dificile misiuni de a menţine disciplina şi de a promova învăţarea. Waller
descrie principalele mecanisme de control social utilizate de profesor,
prezentându-le în ordinea lor descrescândă de eficacitate: comanda,
pedeapsa, managementul, manifestarea afectuasă, şi apelul la
sentimente. Examinarea şi promovarea sunt, desigur, alte mecanisme
importante ale coerciţiei. Cu toate acestea, nici una dintre aceste metode
nu este pe deplin eficientă. Multe nu fac decât să asmută pe elevi şi pe
profesori unii împotriva celorlalţi. Ordinea din clasă poate să dispară, iar
profesorul să piardă Întregul control. Inevitabil, Însă, atâta timp cât
profesorul ramâne profesor, el trebuie să restabilească ordinea şi să o
menţină. Profesorul trebuie să învingă!
Caracterul coercitiv al acestui sistem nimeni nu poate să-I evite.
Cu toate acestea, elevii pot submina regulile instituite de profesori, pot
minimaliza importanţa obţinerii succesului şcolar şi să-şi detumeze
entuziasmul şi energia în alte direcţii. În mod deosebit elevii se vor
orienta spre activităţi extracurriculare şi relaţiile sociale informale, ca
surse alternative de recompensare si satisfacţie.
În concluzie, Waller consideră că la baza ordinii din sălile de
clasă se află mai degrabă coerciţia, decât consensul valoric. El crede că
există un permanent conflict de interese Între profesori si elevi şi că
acesta îi angajează Într-o permanentă luptă pentru putere. În orice
moment, ordinea din clasele de elevi poate să dispară, dar ea va fi
întotdeauna restabilită. Copiii nu pot avea nici o speranţă că vor ieşi
vreodată învingători.
În Europa, începând cu 1970, sociologii au abordat, de pe poziţii
conflictualiste, problema "crizei mondiale a educaţiei". Criza educaţiei
contemporane a fost legată de incapacitatea sistemelor contemporane de
educaţie şi de învăţămant de a-i ajuta pe toţi oamenii să se ridice la
autentica lor condiţie umană (vezi capitolul 3.d). Au apărut mai multe
modele teoretice ale crizei educaţiei (A. CAZACU, 1992), fiecare model
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei 41
4. TEORIILE INTERACŢIUNII
APLICAŢII
SISTEMUL DE EDUCATIE
Educaţie
I
coală ("~~
I ~~. ~~
~\
M... \a --copU -Jue ~
·Veeinltate Societate
Clasa socială
Ocazii
educaţionale
I
Straturi socializatoare
(Schemă dupa Badescu 1., Radu N.)
APLICAŢII
4. Care dintre factorii sociali v-au influenţat în cea mai mare măsură
decizia de a investi în propria dvs. educaţie?
68 Sociologia educaţiei
SISBMlllEIWATArdIIT
1. Sistemul de învăţământ-subsistem al sistemului social global
2. Analiza eficienţei unui sistem de învăţământ: eficienţa internă,
eficienţa externă
3. Limite funcţionale ale unui sistem de învăţământ
4. Democratizarea sistemelor de învăţământ
Aplicaţii
APLICAŢII
1. Comentaţi:
" Faptul că toţi copiii au aceeaşi posibilitate formală de a studia
în toate tipurile de şcoli nu este încă o dovadă a existenţei egalitaţii în
educaţie" (BOGDAN SUCHODOLSKI).
80 Sociologia educaţiei
2. Comentaţi:
"Scopul educaţiei
este să-i facă pe indivizi capabili să-şi continue
educaţia" (1. DEWEY)
ŞCIAIA CI IRUNlZIlIE
1. Tipuri de organizaţii
Aplicaţii
1. TIPURI DE ORGANIZAŢll
1
3 4
MEDIU
ORGANIZAŢIA
EDUCAŢIONALĂ
1. Scopuri (functii)
2. Structură organizatio-
- - . INTRARI -+ nală (poziţii şi roluri, ~IEŞIRI - - - - t
I.Studenţi diferentierea activită
tilor, fonnalizare, 1. Absolvenţi
Variabile demografice
Subculturi relatii) 2. Cunoştinţe noi
Grupuri de semeni 3. Comportament orga- 3. Infonnaţii
nizaţional (cultură şi învechite
Clasa
Familie climat organizational, 4. Culturi noi
etos)
2. Personal: profesori
4. Control
administratori, organizaţional
personal auxiliar (ierarhii,
Pregătire management)
Mediul claselor 5. Schimbare organiza-
Afiliaţii ţională (flexibilitate,
inerţie, inovaţie)
MEDIU
Imediat Secundar
Consiliul şcolii Tehnologia
Comitetul de părinţi Politicul-economicul
Sindicatele profesorilor Valori culturale şi ideologie
Grupuri de presiune comunitare Mişcări sociale
Reglementări guvernamentale Schimbări de populaţie
Figura 1-2
~oal/l ca organizaţie 85
a. Scopurile specifice
a) scopuri societale;
b) scopuri ale instituţiei şcolare respective;
c) scopuri individuale (BALLANTINE H., J., 1993).
86 Sociologia educaţiei
• diviziune a muncii.
Organizaţiile mari (exemplu: şcoala, armata, întreprinderile s.a.)
sunt structurate intern în sistem piramidal, cu mai multe niveluri
ierarhice, din ce în ce mai înguste spre vârf. Între diferitele niveluri
ierarhice este constituit un sistem de comunicare, de natură să asigure
circulaţia deciziilor, comenzilor, informaţiilor. Existenţa acestui sistem de
comunicare condiţionează unitatea organizaţiei şi funcţionalitatea ei
(atingerea scopurilor propuse). Există însă şi organizaţii care
funcţionează În cadrul unei structuri organizatorice de tip orizontal-liniar
(exemplu: asociaţii sportive, culturale, ştiintifice) Însă - şi În acest caz -
Între diferitele componente ale structurii lor organizaţionale interne
(secretariat, presedinţie, comisii etc.) trebuie să se stabilească un sistem
eficient de comunicare.
Problema statusurilor şi a rolurilor specifice din interiorul
organizaţiei şcolare o vom dezvolta în capitolul următor, însă în acest
cadru vom evidenţia că şcoala este o organizaţie caracterizată printr-o
"cuplare" organizaţională mai puţin rigidă a diferitelor niveluri ierarhice,
în sensul că diferitele niveluri ale ierarhiei beneficiază de o relativă
autonomie, mai ales pentru că funcţionează În condiţii de separare fizică.
De exemplu, profesorii lucrează în sălile lor de clasă, izolaţi spaţial şi au
o relativă autonomie în modul de a concepe şi conduce activităţile lor de
predare cu elevii, modul de a-şi organiza şi de a-şi desÎaşura lecţiile etc.
Deciziile luate la nivel administrativ cu privire la modul de predare au, de
obicei, un impact scăzut asupra modului în care profesorii predau efectiv
în sala de clasă, dacă aceştia din urmă nu sunt pe deplin convinşi de
justeţea unor asemenea hotărâri. Dilema multor directori de şcoli este
legată de practicarea unei "îndrumări" riguroase a modului în care predau
profesorii din şcoala lor sau de acordarea unei largi autonom ii acestora În
conceperea activităţilor pe care le va desfăşura fiecare cu elevii săi în
[coala ca organizaţie 89
e. Comportamentul organizaţional.
APLICAŢII
1. SEMNIFICAŢIA STATUSURILOR
ŞI A ROLURILOR SOCIALE
• Disciplina predată;
• Vechimea şi experienţa;
• Sexul;
• Originea socială a profesorului.
Vârsta şi statutul elevi/ar cu care se lucrează determină, de
exemplu, un profesor de liceu să aibă, În general, un statut mai Înalt decât
cel al unui Învăţător care lucrează cu copii din ciclul primar. În plus, cei
care predau la licee de prestigiu se bucură - informal - de un status mai
Înalt decât cei care predau la şcoli mărginaşe, frecventate, de obicei, de
elevi provenind din familii cu o situaţie materială modestă.
Disciplina predată constituie un alt motiv de diferenţiere
in formală a statusului unui profesor. De exemplu, profesorul de
matematică, de cele mai multe ori, se bucură de o mai mare consideraţie,
În comparaţie, să zicem, cu un profesor care predă aşa-numitele
"dexterităţi". Importanţa diferitelor discipline şcolare se schimbă de-a
lungul timpului, la fel ca şi statusul profesorilor care le predau.
De exemplu, În secolul al XIX-lea, cei care predau ştiinţele erau
consideraţi a avea un status mai scăzut decât cei care predau disciplinele
umaniste, Întrucât locul acordat ştiinţei În şcolile publice era foarte mic.
104 Sociologia educaţiei
Inspectorii şcolari
Directorii de şcoli
c. Rolul de elev
Elevii ocupă partea cea mai de jos în ierarhia rolurilor, în sensul
că reprezintă o minoritate în luarea deciziilor, deşi constituie majoritatea
numerică a oricărui sistem educativ. Specificul situaţiei elevilor ca
membri ai organizaţiei şcolare constă în faptul că ei sunt membri
temporari (spre deosebire de membri personalului didactic, ce sunt
membri permanenţi). Din acest motiv, normele care le reglementează
activitatea au o natură semiinstituţională, căci o parte se referă la
comportamentul lor în instituţie (fără a-i implica în toate activităţile
organizatorice ale acesteia), iar cea mai mare parte reglementează
angajarea lor în activitatea de învăţare, care are un caracter pronunţat
personal. Întrucât vom consacra un capitol separat analizei clasei şcolare
ca sistem social, unde vom dezvolta problemele sociologice ridicate de
includerea elevilor în grupul social al unei anumite clase, în acest cadru
ne vom limita la enumerarea factorilor care produc, în cazul elevilor,
diferenţierile de status, a aşteptărilor privind rolul de elev. La început, în
şcoala primară, principala bază formală pentru diferenţierea de status în
cadrul clasei şcolare îl constituie performanţele şcolare obţinute de
fiecare elev. Mai târziu, în gimnatiu şi mai ales în Iiceu-statusul informal
deţinut de către un elev în clasa sa poate fi influenţat şi de alţi factori:
vârsta. tipul de şcoală pe care îl frecventează. profilul şcolar în care se
pregăteşte. originea socialăfamilială. raporturile personale cu
profesorii. capacităţile personale probate în diferite împrejurări ş.a.
(vezi capitolul 12).
116 Sociologia educaţiei
APLICAŢII
• managementul.
Aceste variabile sunt de natură să definească specificul unei
unităţi şcolare,
în raport cu alte şcoli de acelaşi tip şi nivel din sistemul de
învăţământ. Primele două sunt totodată aspectele care constituie
determinarea umană a proceselor şi relaţiilor de management.
APLICAŢII
6. Proceduri de schimbare
APLICAŢII
a) Funcţiile mass-media
b) Efecte social-psihologice ale mass-media
c) Educaţia tineretului pentru mass-media
....
lt'l
Insusire limbaj
Dimensiune
cognitivă
/ instrumental
\ Apropierea
"lumii de bază"
Dobandire Primul
"eu social"
FAMILIA Socializare
primara
Identificarea
/,mopon,.. , 00,,;0.'.'
cu persoanele
Dimensiune apropiate
afectiva \
-; Familia - mediu socio-educativ primar
E
.g,
.5
:!
a
.§
\ Experienţe de viaţă
- Prima imagine
despre "altul
generalizat"
~ Societate
~
.-
c::s
.~
Familia ca mediu socio-educativ primar
.§
t:;
.s.
154 Sociologia educaţiei
Familia ca sistem
/'
Relaţii "
Individ
Subsistem
r--- interpersonale
ale cuplului r--+[ Individ
Subsistem
)
Subsistem
GRUP FAMILIAL (Subsistem)
\. ~
Proprietăţi sistemice
/ ~
CARACTER ~APACITATEDE CARACTER
DINAMIC ~UTOREGLARE STADIAL
Capacitatea de a
Schimbările Relaţiile
depăşi eventualele
petrecute pe axa interpersonale
greutăţi şi de a se
timpului la pot fi inţelese in
restructura
nivelul fiecărui funcţie de stadiile
subsistem parcurse de-a
familial lungul timpului
!!!stituţii ale educaţiei informale 155
a. Funcţiile mass-media
• "alfabetizarea vizuală";
• "educaţia pentru ecran";
• "antrenarea privirii critice".
" Alfabetizarea vizuală" (1973, Dandis) urmărea să-I facă pe
fiecare copil capabil să identifice elementele de persuasiune utilizate în
diverse tipuri de produse mass-media, îndeosebi în reclame, să evalueze
critic programe TV, filme etc, utilizând informaţii despre diverse şcoli
158 Sociologia edu~
APLICAŢII:
A. TIPURI DE RELAŢII
b. Relaţiile
pe orizontală din cadrul grupului sunt acelea care
se stabilesc între un elev şi alt elev (interpersonale), între un
elev şi un grup de elevi/colectivul clasei; între microgrupuri
de elevi (M. MIRCESCU, 2003).
a) Relaţiile interpersonale pot fi clasificate în funcţie de
trebuinţele psihologice care le-au generat. Ele pot fi:
• relatii de intercunoaştere - sunt generate de trebuinţa de
a-l cunoaşte pe celălalt, de a obtine infonnaţii despre
personalitatea acestuia, despre felul său de a fi. Stabilirea
unor asemenea relaţii depinde, pe de o parte, de
capacitatea persoanelor care intră în relaţie de a se
exterioriza şi, pe de altă parte, de capacitatea lor de a
judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia.
Absenţa preocupărilor de intercunoaştere în interiorul
unei clase de elevi, sărăcia infonnaţiilor despre ceilalţi
colegi pot explica existenţa unei eventuale atmosfere de
suspiciune si neîncredere între membrii colectivului
clasei;
• relaţii de intercomunicare - au la bază nevoia oamenilor
de a face schimb de infonnaţii, de a comunica între ei.
Ele depind, în primul rând, de natura mesajelor şi de
conţinutul schimbului de infonnaţii dintre partenerii de
discuţie. De exemplu, unii elevi se împrietenesc din
nevoia de a schimba infonnaţii despre calculatoare, alţii,
despre un anumit gen preferat de muzică sau despre un
anumit sport pe care îl îndrăgesc etc.
• relaţii sodo-afective preferenţiale - au la bază atracţia (
interpersonală şi includ relaţiile de simpatie şi antipatie,
de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii
clasei de elevi. Atracţia interpersonală exprimată de acest
tip de relaţii poate fi favorizată de mai mulţi factori
(R. IOCU, 2000):
a) proximitatea - persoanele aflate în vecinătate
(colegii de bancă, copiii care locuiesc în acelaşi
imobil etc) au tendinţa de a se apropia afectiv, de a
se prefera reciproc;
170
"o identitate socială pozitivă nu este posibilă pentru individ decât atunci
când caracteristicile grupului său de apartenenţă pot face obiectul unei
evaluări pozitive" (J. M., MONTEIL, 1997, pg. 90). Cu cât confruntarea
dintre grupuri este mai acerbă, cu atât se produce o mai puternică
identificare a individului cu grupul său de apartenenţă. Cu toate acestea,
cercetătorii au constatat că exacerbarea diferenţierii dintre grupuri, mai
ales prin exces de competiţie, generează un efect, aparent paradoxal, de
amplificare a diferenţierilor în interiorul grupului de apartenenţă, în
sensul că se accentuează diferenţierile dintre sine şi ceilalţi din interiorul
propriului grup (J. C. Dechamps, 1988). Cu alte cuvinte, amplificarea
sentimentului apartenenţei la grup în situaţii de competiţie nu garantează
solidaritatea din interiorul grupurilor, astfel că bunele intenţii ale unui
profesor de a dezvolta "spiritul de grup" al fiecărui elev, prin instaurarea
competiţiei între clase sau echipe, pot sta la baza obţinerii altor efecte,
contrarii celor aşteptate.
Ostilitatea dintre grupuri persistă chiar şi atunci când profesorii
organizează activităţi comune, de genul excursiilor, vizionărilor de
spectacole etc. Singurele activităţi care reuşesc să reducă antagonismele
şi să instaureze un climat de colaborare sunt acelea care reclamă un efort
comun pentru rezolvarea unei probleme care interesează ambele grupuri
(de exemplu, amenajarea terenului sportiv pe care urmează să se
confrunte, repararea unui autovehicul care urmează să fie folosit în
comun etc.) "De fapt, introducerea unui proiect de interes superior, un
scop supraordonat, este ceea ce permite rezolvarea problemelor puse de
conflictul între grupuri" (J. M. MONTEIL, 1997, pg. 84 s.n.).
O altă noţiune importantă pentru înţelegerea relaţiilor dintre grupuri
este aceea de "soartă comună ", care se referă la conştientizarea faptului
că persoanele care compun grupul extern se află într-o situaţie socială
similară, urmează să primească aceeaşi "răsplată" pentru eforturile
depuse, participarea la competiţie va avea aceleaşi efecte ca şi pentru cei
din grupul de apartenenţă şi, în aceste condiţii, ar fi mai avantajos pentru
ambele grupuri să coopereze. De aceea se recomandă ca "înainte de
interacţiunea între grupuri, să-i facem pe subiecţi să împărtăşească o
soartă comună. Reprezentările anticipative ale unor interacţiuni pozitive
astfel provocate sunt capabile de a preveni comportamentele ostile"
(ibidem, pg. 98).
176 Sociologia educaţiei
B. COEZIUNEA CLASEI
imoral, ori dacă va lăsa impresia că este incapabil să iasă din limitele
rigide ale unor reguli personale în aprecierea unor ·situaţii, dacă va fi
perceput de elevi ca fiind inconsecvent în ceea ce afirmă sau le cere etc.
Relaţia profesor-elevi are un caracter dinamic şi evolutiv,
întrucât dobândeşte forme specifice În funcţie de vârsta elevilor care
compun clasa, dar şi în funcţie de natura obiectivelor educative care sunt
prioritare, la un moment dat.
~RASA
~ SEXUL ELEVILOR
Rezultatele la învăţătură
Personalitatea elevi/or
Aparenţa fizică
Frumuseţea scrisului
Caracteristicile vorbirii
--- -
Inteligenţa
social În şcoală anterioare elevului şcolară fizică, sex
---- ---
I ()piniÎ.şH,şteptiţrinjţi~~al~~~pfes.iff1i~",'~\yftl
-"
-S!!
--- --
semnificaţia personală acordată succesului şcolar al unui elev ş.a.
----- ---
Forme de manifestare a aşteptărilor profesorului:
i:
.~ I I
~
·5 Atenţie Sarcini Repartizare Aprecieri
·5 Obiective
----- ---
~ acordată încredinţate În grupuri exprimate propuse
~
.~
"
~
~ Variabile de filtrare de către elev: credibilitatea profesorului,
.i:
.=tr personalitatea profesorului, percepţia subiectivă a cauzelor
~
.:;
\. --- ---
propriilor succese sau insuccese şcolare
'1
STATUSIRI RlllRI TII ClASA DE ELOI
1. Statusul real şi statusul perceput
2. Variabilele diferenţierilor de status în clasa de elevi
3. Liderii clasei de elevi: Afirmarea liderilor; Funcţiile şi calităţile
liderilor; Stilurile de conducere ale liderilor şi influenţa lor
asupra grupului
4. Elevii "slabi" şi inadaptaţii clasei; abandonul şcolar
\.
Statusuri şi roluri in clasa de elevi 191
2. VARIABILELE DIFERENŢIERILOR DE STATUS
ÎN CLASA DE ELEVI
Diferitele poziţii sociale şi consideraţia celorlaţi dobândite de un
elev în interiorul unui grup şcolar se stabilesc în funcţie de mai multe
categorii de variabile:
1. performanţele şcolare obţinute (exemplu, statusul de elev
premiant, elev mediocru, "repetent" etc.);
2. inteligenţa sau alte aptitudini deosebite;
3. performanţe deosebite obţinute în alte domenii (de exemplu,
sport, muzică);
4. aspiraţiile educaţionale sau ocupaţionale;
5. educaţia, ocupaţia venitul părinţilor;
6. aprecierea de care se bucură din partea profesorilor şi a
celorlalţi membri ai clasei.
care au intrat la "profesionale"; în interiorul unui liceu, cei care fac parte
din clasele cu un profil recunoscut pentru dificultatea concursului de
admitere (să zicem, clasele de infonnatică) pot avea un statut mai înalt
decât cei care sunt la clase cu profiluri mai puţin apreciate; acei elevi
despre care se ştie că fac parte din familii foarte bine situate social, pot
beneficia de o atitudine specială din partea altor colegi etc.
Din punct de vedere formal, în învătământul secundar,
performanţa continuă să rămană axa esenţială a diferenţierilor de status în
cadrul clasei şcolare. Aşteptările privind rolul de elev sunt standardizate
pe cicluri şi niveluri de învăţământ şi sunt prevăzute în diferite standarde
de perfonnanţă şcolară care însoţesc curriculele, dar şi în regulamentele
şcolare, care precizează aşteptările legate de comportamentul elevilor în
şcoală. Sociologii au evidenţiat că pot exista deosebiri între aşteptările
adulţilor privind rolul elevilor şi modul în care elevii înşişi înţeleg acest
rol. După Talcott Parsons, adulţii se aşteaptă ca elevii să realizeze două
mari componente ale oricărei educaţii şcolare. Prima este componenta
cognitivă, "învăţare a infonnaţiilor, deprinderi lor şi cadrelor de referinţă
sociale, respectiv cunoaşterea empirică şi măiestria tehnologică". A doua
este componenta morală care implică responsabilitatea civică, respectul
pentru profesori, atitudinea de consideraţie şi spiritul de cooperare în
relaţiile cu elevii colegi şi "bunele deprinderi de muncă". (Ibidem,
pg. 128) În măsura în care asemenea scopuri sunt respinse de către elevi,
pot apărea conflicte şi disensiuni. În vreme ce valorile adulţilor se
concentrează în jurul succesului şcolar şi al deprinderilor de comportare,
valorile prioritare pentru elevi pot fi legate, de exemplu, de acceptarea de
către grupul de prieteni sau de implicarea în aceste grupuri.
b) Funcţiile de menţinere
APLICAŢII:
într-o mai mică măsură, în prima copilărie, unde liderii se aleg ei înşişi şi
se impun instinctual. (... ). Pe măsură ce elevii se socializează mai mult, la
nivel de carte şi ştiinţă, la nivel de raţiune crescândă, puterea liderilor
naturali nu mai e o necesitate, dispare chiar (Cousinet). Copii dotati, în
mod deosebit, există, desigur, dar şcoala modernă, diversificată pe
aptitudini şi necesităţi sociale, satisface suficient avansarea lor mai rapidă
şi mai de calitate" (STANCIU STOIAN, 1980, pg. 186-187).
Factorii interrelaţiilor afective şi socio-emoţionale determină
solidaritatea sau disoluţia grupului, căci se referă la prezenţa ori absenţa
simpatiei şi prieteniei între membrii grupului de şcolari ai clasei şi la
motivaţia acestora. Calitatea muncii este influenţată de simpatiile
existente între membri, de existenţa unei reciprocităţi socio-afective.
Indivizii sunt mai productivi atunci când lucrează în echipă cu parteneri
pe care îi preferă şi pe care îi simpatizează. Cercetătorii au constatat că
preferinţa pentru anumiţi colegi cu care să lucreze în echipă, dar şi
posibilitatea apariţiei neînţelegerilor depind de natura activităţilor ce
urmează să fie îndeplinite în colaborare. "Indivizii sunt mai circumspecţi
când angajează rolul lor social, când "miza" este o performanţă şi nu o
simplă vecinătate. Dacă probabilitatea de "suportare reciprocă" este mai
mare în timpul liber sau într-o convieţuire comună, posibilitatea de
apariţie a neînţelegerilor este mai mare când o activitate stă în faţa
grupului." (A. NECULAU, op. cit. pg. 75). Întrucât în paginile anterioare
am avut deja ocazia să tratăm problema influenţei sentimentului de
coeziune a colectivului asupra performanţelor colectivului, în cele ce
urmează ne vom opri asupra problemei motivaţiei membrilor clasei, ca
factor ce influenţează productivitatea activităţii de învăţare.
Existenţa unei motivaţii asemănătoare reprezintă unul dintre cei
mai importanţi factori care determină apropierea afectivă între indivizi.
Predominanţa în compoziţia grupului a unor elevi care au aceeaşi vârstă,
acelaşi sex, ori provin din medii culturale şi socioeconomice
asemănătoare va determina anumite particularităţi ale motivaţiei de
învăţare existente în grupul respectiv. (ORMROD, J. E., 1998).
Particularităţile motivaţiei legate de vârsta elevilor vizează, de cele mai
multe ori, modul diferit în care elevii de diferite vârste apreciază
importanţa unuia sau altuia dintre cei patru factori ai succesului (efortul,
talentul, dificultatea sarcinii, şansa). Şcolarii mici sunt înclinaţi să
atribuie succesul pe care îl obţin efortului pe care l-au depus, în vreme ce
210 Sociologia educaţi'!!.
2. Procesul de comunicaţie
D E
B D
~/
"'-./ C
/~E
C
t
A
Reţea "roată"
1
Reţea "Y"
3. Procesul de influenţă
APLICAŢII
4. Cum îi veţi
lăuda pe şcolarii mici în faţa grupului pentru
realizările lor deosebite? Dar atunci când veţi lucra cu
adolescenţi, cum veţi fonnula laudele în prezenţa grupului?
Explicaţi.
1. INFORMAŢII GENERALE
1. Nr. elevi: ........... ; Nr. băieţi: ....... ; Nr. fete: ...... .
2. Profesiile părinţilor/nr. cazuri;
D .............................. ./
D ............................. ./
D ............................. ./
224 Sociologia educa,~
(J ............................./
4. Situaţia la învăţătură:
(J
..
Mediile generale ale clasei în anii precedenţi (anuVmedia):
.. ...... ./...... ..
.. ...... ./ ...... ..
• ........../ ....... Etc.
(J Mediile generale la disciplinele fundamentale:
• Limba şi literatura română: ...... ;
• Matematica: ........................ ;
• Biologia: ............................. ; Etc.
5. Elevi cu aptitudini deosebite!domenii! nr. cazuri
(J Aptitudini sportive/......... .
(J Aptitudini artistice! ......... .
(J Aptitudini matematice/ ...... .
(J Aptitudini tehnice! ............. Etc.
Elevi care ridică problemei nr cazuri
(J Probleme sociale! .....
(J Probleme la învăţătură! ...... .
(J Probleme comportamentale! ...... .
6. Starea generală de disciplină a colectivului: ......... .
7. Perspectiva colectivului: ................................ .
a) OBSERVAŢIA SISTEMATICĂ
Manifestarea ++ ++ +++ ++ ++ ++ 13
solidarităt ii
Manifestarea destinderii + ++ +++ ++ ++ ++++ 14
Aprobare pasivă +++ ++ + ++ + ++++++ 15
Emitere de sugestii ++ ++ + + ++ ++++++ 14
Emitere de opinii
Emitere de informatii
Solicitare de informatii
Solicitare de opinii
Solicitare de sugestii
Dezaprobare pasivă
Manifestarea tensiunii
Manifestarea
antagonismului
b) TEHNICA SOCIOMETRICĂ
locul al doilea va primi (+2), iar cel ales pe locul al treilea va primi (+1);
la fel se procedează şi cu respingerile, numai că primul respins va primi
(-3), al doilea, (-2), al treilea, (-1). După înscrierea punctelor primite de
fiecare, în dreptul fiecărui subiect vor figura, pe orizontală, alegerile sau
respingerile emise, iar pe verticală alegerile şi respingerile primite de la
toţi ceilalţi membrii ai grupului. Spre ilustrare, prezentăm mai jos
sociomatricea unui grup compus, să spunem, din 6 membri. Pe orizontală
se poate citi că I.M. a ales pe primul loc pe A.C. (+3), pe locul al doilea,
pe V.P. (+2) şi pe al treilea, pe H.1. (+1); a respins pe primul loc pe D. I.
(-3), pe locul al doilea l-a respins pe C. D. (-2) ş.a.m.d. Pe verticală se
poate afla că 1. M. a fost aleasă de doi colegi de la care a adunat
+4 puncte şi a fost respinsă de patru colegi cu un punctaj însumat de
-9 puncte. Indicele ei de statut preferenţial, calculat după formula
Isp = alegeri-respingeri primite / N-l (unde N = numărul membrilor din
grup), este de -0,83, cel mai scăzut indice din grup, ceea ce arată că
poziţia ei în interiorul grupului este marginală, fiind respinsă de cei mai
mulţi.
indicelui este mai mare, cu atât individul este mai bine integrat în grup.
Un alt indicator este indicele integrării în grup, care se măsoară raportând
numărul persoanelor care au primit alegeri, la numărul persoanelor care
nu au primit nici o alegere; valoarea ridicată a acestui indice exprimă o
bună integrare a grupului. Indicele coerenţei grupului se calculează după
formula 1 = R·q/U·p, unde R = numărul alegerilor reciproce, U = numărul
alegerilor unilaterale; p este raportul dintre numărul alegerilor permise si
numărul membrilor grupului, iar q = 1 - p. Detalii privind numeroşii
indicatori posibil de calculat şi multitudinea aspectelor în legatură cu
structura preferenţială a grupului respectiv pot fi găsite în lucrările lui
M. ZLATE, C. ZLATE (1982); S. CHELCEA (1995, 1998),
L. VLĂSCEANU (1982, 1986).
c) AUTOBIOGRAFIA GRUPULUI
CHESTIONAR
. .
.!:! .. .~ »al ...
t:
...
t:
..
CI>
•e_= -=t:"
• E l::" l:: E
oS =E
c_ - ! E • E
oS
1. Consens
./
2. Confonnism ,/
3. Autoorganizare
I
4. Coeziune
"'- ~
5. Eficienţă
U
6. Autonomie ~
7. Control
8. Stratificare V
./
9. Penneabilitate
10. Flexibilitate
"" ~
Il. Omogenitate
"" ~
12. Ton hedonic
13. Intimitate
14. Forţă
'" ~
15. Participare
16. Stabilitate
238 Sociologia educaţiei
APLICAŢII
ŞCOALA ŞI COMUNITATEA
CAPITllUl 15
Ciclu de feedback
,
2. Parteneriatul organizational al şcolii
să investească în educaţia copiilor lor, dacă părinţii lor le-au plătit pentru
educaţia lor la vremea respectivă şi privesc acest lucru ca pe o
responsabilitate, mai ales atunci când întreţinerea unui număr mare de
copii din familie nu le va absorbi toate resursele.
Când şcolile îi încurajează pe părinţi să se implice în educaţia
copiilor lor, rezultatele pot fi foarte încurajatcdfe. Investigaţiile au arătat
că implicarea părinţilor în educaţia copiilor, de la naştere până la
terminarea şcolii, are un impact pozitiv asupra realizărilor copiilor în
şcoală. Beneficiile pentru elevi sunt foarte variate: scoruri mai mari la
teste, note mai bune, prezenţă mai consecventă la ore, atitudini şi
comportamente pozitive, o mai bună implicare în programele educative.
Şcolile au încercat întotdeauna să-i implice pe părinţi în educaţia
copiilor lor, dar, în lume, eforturile lor par să se fi intensificat în ultimii
ani. Strategiile obişnuite şi vizibile sunt discuţiile dintre părinţi-projesori,
şcolile deschise, asociaţii şi organizaţii părinţi-projesori şi consilii
şcolare consultative. Asociaţiile şi organizaţiile părinţi-profesori variază
în mărime şi ca nivel de participare. Scopul lor este de a-i implica pe
părinţii în activităţile şcolare, pentru a aborda orice tip de problemă. În
multe cazuri, eforturile asociaţiilor de strângere de bani se materializează
în achiziţia de materiale didactice şi echipamente. Fondurile strânse de
asociaţiile de părinţi-profesori dau posibilitatea realizării unor acţiuni
educaţionale, cum ar fi excursii şcolare sau reprezentaţii teatrale.
Cercetătorii observă însă că participarea acestor asociaţii nu este aproape
deloc vizibilă în dezbaterile privind finanţarea şcolară, curricula sau
probleme de guvernare şcolară.
În unele şcoli, părinţii îi meditează pe elevi după orele de şcoală,
servesc ca asistenţi în clase, participă la discuţiile cu profesorii de
după-amiază, pentru a afla cum să-şi ajute mai bine copiii să reuşească în
şcoală, şi organizează acţiuni educative speciale.
În România, în cadrul a diferite programe sau proiecte de
asistenţă şocială, s-au constituit asociaţii voluntare care îşi propun să
acţioneze în mai multe direcţii pentru sprijinirea şcolilor: asigurarea bazei
materiale şi a mijloacelor de învăţământ necesare, acordarea de suport
social copiilor săraci din familii defavorizate, educaţialautoeducaţia
părinţilor, atragerea sprijinului unor asociaţii nonguvemamentale,
prestarea unor servicii pentru instituţiile de învăţământ. "Există centre
Mediul social al şcolii 247
APLICAŢII:
4. Descrieţi acele lucruri din mediul dvs. social despre care credeţi
că vă influenţează modul în care vă îndepliniţi rolul de student.
Există vreunul care determină un conflict de rol? Explicaţi.
mediul rural. Motivele pentru care unii elevi sunt mai violenţi, adeseori
nejustificat, par să fie legate de anumite disfuncţii ale cortexului
prefrontal, generate de brutalizarea copilului în primii ani ai vieţii.
Anumite manifestări, atunci când sunt asociate, pot fi interpretate drept
"semnale de alarmă" ale unei înclinaţii spre violenţă:
• Enuresis cronic;
• Piromanie (plăcerea de a da foc la diferite lucruri);
• Plăcerea de a chinui animale;
• Bradicardie (puls diminuat cu peste 20 de bătăi pe minut).
Mulţi specialişti consideră că violenţa unor elevi are printre
cauze mediul aversiv din şcoli şi de acasă şi sunt, de fapt, comportamente
de evitare a pedepselor, practicate frecvent în aceste medii. Astfel,
problema combaterii violenţei în şcoli este pusă în legătură cu cea a
modalităţilor de asigurare a disciplinei în şcoală.
Problema tipului de disciplină din şcoli a generat multe
controverse. Folosirea "tehnicilor autoritare", cu pedepse corporale şi
exmatriculări, a fost încurajată în numele îndatoririi profesorilor de a
proteja mediul educaţional în care lucrează. Unele cercetări au arătat că
disciplina strictă reprezintă condiţia de bază a achiziţionării de cunoştinţe
în şcolile publice sărace. Autoritarismul sfârşeste întotdeauna prin a-şi
pune problema utilizării pedepsei corporale. În 1975 Curtea Supremă a
SUA a aprobat folosirea unei pedepse corporale "rezonabile" pentru
copiii care nu sunt mai mici de 4 ani, pentru anumite "comportamente
necorespunzătoare" în şcoală. Din mai 1990, 31 de state au permis
pedeapsa corporală moderată. Încercarea de a da o lege pentru
interzicerea pedepsei corporale în şcolile britanice a rămas nedecisă, dar
din 1985, 18 autorităţi educative locale au permis părinţilor să indice ei
înşişi dacă sunt de acord ca proprii lor copii să fie "bătuţi cu nuiaua".
Multe cercetări au arătat, însă, că rezultatele pedepsei fizice, ca
modalitate de control asupra comportamentelor, pot fi ordonate de la
"ineficienţă", la generatoare de violenţă. Un studiu britanic relevă că
pedeapsa corporală poate fi mai mult decât ineficientă; ea contribuie
direct la generarea unor comportamente indisciplinate şi la creşterea
delincvenţei juvenile în afara şcolilor. Mulţi educatori consideră că
practicarea pedepsei corporale dezumanizează şcolile, că este cu totul
Sociologia educaţiei 262
5. Abordarea multiculturală
APLICAŢll
92. ... ... ... Lege privind Statutul personalului didactic, Monitorul Oficial
al României, Partea I, nr. 158/16 iulie, 1995, pg. 2-22.
93 .......... Legea nr. 84/1995 - republicată în Monitorul Oficial al
României, Partea 1, nr. 606110 dec. 1999, pg. 1-31.