UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT

„ION CREANGĂ”
CATEDRA ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Elena DAVIDESCU, Valentina STRATAN

PEDAGOGIA SOCIALĂ

Suport de curs pentru studenţii specialității Pedagogie

socială

Chişinău, 2013
 CZU 37.013.42(075.8)
D 23

Autori: Davidescu Elena, lector superior

Stratan Valentina, doctor în pedagogie

Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții

Davidescu, Elena

Pedagogia socială: (Suport de curs)/ Elena Davidescu,

Stratan Valentina;
Univ. Ped. De Stat ”Ion Creangă”, Fac. Pedagogie,
Catedra Științe ale Educației.- Chișinău : S.n., 2013
(Tipogr. UPS”I.Creangă”).- 394p.
100 ex.

ISBN 978-9975-46-172-6

37.013.42(075.8)

© Davidescu Elena, 2013

© Stratan Valentina, 2013

2
 Cuprins
EVOLUŢIA CONCEPTULUI ŞI STATUTUL PEDAGOGIEI
SOCIALE
1. Conceptualizarea pedagogiei sociale ca domeniu.........................3
2. Statutul pedagogiei sociale critice...............................................10
3. Noi orientări în domeniile pedagogiei şi asistenţei sociale.........22
4. Perspective actuale ale pedagogiei sociale..................................30

FUNDAMENTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE CA ŞTIINŢĂ

1. Tradiţia germană a pedagogiei sociale.........................................39
2. Primele idei şi lucrări de pedagogie socială în România.............45
3. Disciplini de ramură ale pedagogiei sociale................................65
4. Teorii sociologice asupra educaţiei.............................................83

DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ÎN RUSIA ŞI ÎN

REPUBLICA MOLDOVA
1. Precizarea istorică a termenului de „sociopedagogie”..................91
2. Conţinuturi ale muncii sociale.....................................................94
3. Aspecte ale muncii sociopedagogice într-o parohie....................98
4. Dezvoltarea pedagogiei sociale în Republica Moldova............103

EDUCAŢIA NOUĂ. O REVOLUŢIE COPERNICIANĂ ÎN

PEDAGOGIE
1. Gândirea pedagogică a lui John Dewey......................................109
2. Opera pedagogică a Măria Montessori.........................................120
3. Teoria pedagogică a lui Edouard Claparede....................................128
4. Cercetările pedagogice ale lui Ovide de Decroly...........................133
5. Gândirea reprezentanţilor pedagogi la sfârşitul sec. XIX-lea şi
începutul sec. XX.......................................................................137

ESENŢA PEDAGOGIEI SOCIALE CA PROFESIE

1. Pedagogia socială şi profesia de pedagog social ......................248
2. Istoricul profesiunii de pedagog social......................................255
3. Precizarea conceptelor de animare, formare şi educare în
pedagogia socială......................................................................257

3
SEMNIFICAŢII ALE PEDAGOGIEI SOCIALE ŞI MUNCII
SOCIALE
1. Pedagogia socială, educaţia socială şi munca socială..............269
2. Deontologia muncii sociale (pedagogiei sociale).....................274
3. Valorile muncii sociale ............................................................280
4. Principiile muncii sociale.........................................................286

DESCRIEREA PROFESIEI DE PEDAGOG SOCIAL

1. Prezentarea generală a profesiei de pedagog social..................290
2. Specificul profesiei de pedagog social .....................................294
3. Sarcinile pedagogului social......................................................299
4. Asemănări şi deosebiri între pedagog social şi asistent social..308
5. Domenii de activitate ale pedagogului social............................317

FORMAREA ÎN PROFESIA DE PEDAGOG SOCIAL

1. Formarea profesională a pedagogului social.........................319
2. Disciplinele psihologice necesare în formarea
pedagogului social ..................................................................325
3. Programe alternative de formare în domeniul muncii
sociale .....................................................................................333

COMPETENŢELE PROFESIONALE NECESARE

PEDAGOGULUI SOCIAL
1. Competenţe-cheie în profesiei de pedagog social.....................344
2. Calităţile personalităţii pedagogului social...............................349
3. Abilităţi de comunicare necesare pedagogului social...............354

CULTURA ŞI ESENŢA PROCESULUI SOCIAL-PEDAGOGIC

1. Definirea conceptului de „cultura pedagogică”.........................365
2. Componentele culturii pedagogice ...........................................366
3. Niveluri de dezvoltare ale culturii pedagogice .........................382
4. Etapele procesului social-pedagogic ........................................386

BIBLIOGRAFIE...........................................................................394

4
 EVOLUŢIA CONCEPTULUI ŞI STATUTUL PEDAGOGIEI
SOCIALE
1. Conceptualizarea pedagogiei sociale ca domeniu
Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional,
cu toate implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în
vederea integrării sale active în viaţa socială. Prin esenţa ei, educaţia
este implicată în complexul proces al de venirii umane şi sociale în
acelaşi timp.
Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează
prin acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat; o
influenţă a unui subiect asupra ultui subiect - individual sau colectiv -
în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă
şi creatoare, corespunzătoare - atît condiţiilor istorico-sociale
prezente şi de perspectivă, cît şi particularităţilor sale individuale.
Orice activitate specific umană se poate desfăşura numai în cadrul
societăţii.
Natura socială a educaţiei desemnează faptul că educaţia se
desfăşoară numai în societate. Între societate şi educaţie există o
strînsă interdependenţă. Mai mult, societatea în ansamblul său
exercită o influenţă educativă. Aceasta nu înseamnă ca educaţia ar fi
o simplă prelungire a unor fenomene sociale. Ea are o logică şi
structura proprie, diferenţiindu-se calitativ de alte fenomene sociale.
Educaţia apare odată cu societatea umană. Pe parcurs relaţiile
dintre ele se complică tot mai mult în sensul creşterii, pe de o parte, a
rolului educaţiei în dezvoltarea societăţii, al sporirii sarcinilor pe care
5
însăşi această dezvoltare le pune în faţa educaţiei, pe de altă parte. În
epoca contemporană se vorbeşte tot mai mult de o cerere crescândă
de educaţie. Astfel, în majoritatea ţărilor se iniţiază reforme şcolare,
există preocupări intense pentru modernizarea învăţămîntului, cresc
fondurile alocate în acest scop etc. Educaţia este considerată ca fiind
un factor principal al progresului social.
Afirmînd că educaţia este, prin esenţa ei, un fenomen social,
înseamnă, în mod implicit, că ea are un caracter istoric. Educaţia a
apărut odată cu societatea, evoluează şi se schimbă de la o etapă la
alta în funcţie de transformările structurale ce se produc în cadrul
societăţii. Surprinzînd această paiticularitate a educaţiei pedagogul
român C. Narly consideră că educaţia este „un fapt social şi
individual în acelaşi timp”. Raţiunea ei nu poate fi alta decît aceea de
a produce modificări pozitive neîntrerupte în fiinţa fiecărui om.
Schimbările survenite în viaţa interioară a omului se vor răsfrînge în
mod firesc asupra grupului social din care face parte.
Termenul educaţie îl utilizăm iniţial în sens larg, el
desemnând demersul (impulsul) exterior despre dezvoltarea
calităţilor, însuşirilor psihice sau fizice ale omului. În calitate de
termen ştiinţific, acesta se întrebuinţează cu semnificaţia de
dezvoltare a personalităţii, formare a omului. Incontestabil, se educă,
în primul rând, generaţia tânără. Însă personalitatea se formează şi
după vârsta tinereţii, după ce a urmat studiile, educându-se,
autoeducându-se toată viaţa. Educaţia ca proces reflectă o necesitate

6
de natură psihologică, angajată la nivelul numeroaselor raporturi
interindividuale care intervin în activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii umane, într-un sistem de acţiuni preponderent
deliberate în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii
de profil. Acţiunile educaţionale permit o organizare, o structurare şi
chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat
acestora, care urmăresc valorificarea conştiinţei individuale prin
acţiunile psihosociale, angajând structurile cognitive, afective şi
volitive ale personalităţii.
Educaţia ca interacţiune este o conotaţie aplicată atât în
teorie, cât şi în practică. Sociologul francez E. Durkheim, în anul
1911 a definit educaţia ca influenţă din partea adulţilor asupra celor
care încă nu sunt pregătiţi pentru viaţa socială, cu scopul de a le
forma capacităţile lor mintale, morale şi fizice în corespundere cu
cerinţele societăţii. O astfel de interpretare a educaţiei arată că rolul
principal aparţine adulţilor, care îndeplinesc funcţia de educator, iar
cei educaţi constituie obiectul educaţiei.
Scopul educaţiei constă în formarea unei personalităţi de care
ar avea nevoie societatea. Această cerere socială exprimă şi
determină obiectivele educaţiei. Educaţia, la fel, a apărut datorită
necesităţilor societăţii în transmiterea experienţei acumulate şi
generalizate de membrii unei săi, cu condiţia ca generaţia nouă nu
numai să păstreze această experienţă, dar şi s-o perfecţioneze,
completând-o.

7
 Educaţia este, cu alte cuvinte, un proces în desfăşurare, cu
particularităţi distincte de la un moment istoric la altul, după cum
existenţa socio-umană în ansamblul său se află în continuă devenire.
Ea fiinţează întotdeauna, ca parte componentă, în cadrul unui sistem
social dat. Aceasta nu înseamnă că se „topeşte” în conţinutul
celorlalte elemente ale sistemului, ci se implică în transformarea şi
evoluţia lor. „Educaţia poate fi concepută într-un mod mai larg ca o
întîlnire între individ şi societate, şi întreaga viaţă socială poate fi
marcată de acest schimb permanent”. Această interdependenţă dintre
societate şi educaţie se produce în virtutea relaţiilor funcţionale de
subordonare ce se stabilesc între o componentă şi sistemul din care
face parte. Multiplele aspecte şi nuanţe pe care le îmbracă această
interdependenţă de-a lungul istoriei omenirii, cu intenţia expresă de
surprindere a specificului educaţiei, aşa cum se reflectă în plan
teoretic, constituie obiectul de cercetare al istoriei pedagogiei.
Conchidem, astfel că educaţia nu este doar o simplă
prelungire a unor fenomene sociale, ci o componentă particulară a
vieţii sociale, cu o structură, un conţinut şi o logică internă, prin
intermediul cărora se exprimă comanda socială, în ultimă instanţă
educaţia diferenţiindu-se calitativ de celelalte fenomene sociale.
Istoria pedagogiei sociale este disciplina care descrie şi
explică în mod ştiinţific apariţia şi dezvoltarea educaţiei sociale,
evoluţia instituţiilor şi a sistemelor sociale de învăţămînt, a teoriilor

8
şi concepţiilor pedagogice şi sociologice, ca expresie a cerinţelor
societăţii într-un anumit moment al dezvoltării ei.
Cei mai mulţi dintre pedagogii de astăzi consideră că educaţia
este un fenomen social, deci specific uman, că acest fenomen a
apărut din nevoia pe care a simţit-o omul adult de a transmite
copiilor şi tinerilor experienţa privind asigurarea hranei (culegerea
de plante, seminţe comestibile, vînătoarea, pescuitul), confecţionarea
şi utilizarea uneltelor. Pe măsură ce experienţa de muncă şi cea
socială deveneau mai bogate, se complica procesul însuşi al
educaţiei: copiii şi tinerii îşi însuşeau reguli de comportare, obiceiuri,
tradiţii, ritualuri religioase. Pe primele trepte ale dezvoltării sociale
educaţia era aceeaşi pentru toţi copiii; mai tîrziu unele diferenţieri,
în funcţie de sex şi vîrstă: pregătire pentru vînătoare şi luptă; a
băieţilor, pregătire pentru activitatea domestică, a fetelor. Educaţia
era asigurată de către toţi adulţii, în cadrul unor activităţi în care erau
angajaţi copiii şi tinerii: joc, muncă, vînătoare, ritualuri religioase.
Cu timpul a apărut şi practica iniţierii ca formă mai organizată a
educaţiei, care constă în pregătirea specială a tinerilor pentru trecerea
de la o grupă de vîrstă la alta, îndeosebi, pentru trecerea la viaţa de
adult.
Pedagogia socială este un domeniu practic, a cărui existenţă
este atestată cu mult timp înainte de apariţia conceptului ca atare.
Experţii plasează originile psihopedagogiei sociale în spaţiul
anglosaxon, centrările acţionale mergând frecvent pe asistenţa

9
socială, pe creşterea potenţialului social al diferitelor instituţii private
în contexte care vizează activităţi de caritate, fără implicarea
municipalităţilor. Pe locul secund, se plasează sensul modelator al
activităţilor socio-educaţionale.
Conceptualizarea pedagogiei sociale ca domeniu, ca
disciplină vine şi din determinaţiile educaţionale ale asistenţei
sociale, în afara începuturilor mai vagi, mixtate, nedecupate.
Începuturile pedagogiei sociale aparţin, spun alţi experţi (Otto,
2006), Germaniei sec. XIX, pionieri fiind socotiţi Karl Mager, care a
lansat termenul, în 1844, ca editor al Padagogishe Revue (1840-
1848), o alternativă de fapt la sintagma pedagogie colectivă
(collektiv padagogik) versus pedagogie individuală (individual
padagogik) şi, mai apoi, Fr. Diesterweg (1790-1866). Ei au continuat
lucrările şi acţiunile iniţiatice aparţinând unor nume cunoscute: Paul
Natorp (1854-1924) (influenţat de ideile lui Platon, de epistemologia
şi etica lui I. Kant, de teoria educaţiei lui J.H.Pestalozzi) şi Herman
Nohl, cu un semnificativ impact în Europa, influenţat de
hermeneutica filosofiei ştiinţei (studiul lui H.U.Otto, profesor la
Universitatea Bielefeld, director al Serviciilor de Studii Sociale).
H. Nohl a interpretat pedagogia socială în termenii unui cadru
teoretic eminamente solid pentru munca profesională socială,
pornind de la filosofia hermeneutică a ştiinţei. Pe temeiurile filosofiei
critice s-a situat şi Klaus Molenhauer şi Hans Thiersch, ale căror
contribuţii au ca dominantă paradigmatică abordarea critică. Explicit,

10
atitudinea critică faţă de factorii sociali care produc suferinţa umană.
Întreaga şcoală de la Frankfurt, căreia îi aparţin cei doi autori citaţi
este orientată, spre a dezvolta conceptul de activitate socială
(asistenţă socială) specifică vieţii de zi cu zi.
În SUA, tradiţia pedagogiei sociale recunoaşte drept pionieri
pe Jane Addams, orientarea dominantă fiind centrarea pe activităţile
practicii educaţionale, similare celor definite de asistenţa socială.
Aplicabilitatea ideilor o găsim în aşezămintele din Chicago. Mai
târziu, le vom găsi la Paulo Freire, conexe mişcării pedagogice. Mai
recent, ţările Europei de Nord se înscriu şi ele pe linia limbajului şi
practicilor germane. Este cazul Suediei, prin Eriksson şi Markstrom
(2000), al Danemarcei, prin Madsen (2000), al Finlandei, prin
Hâmalainen (1997).
Într-un astfel de climat cultural, europenii, prin Mager, în
prima jumătate a secolului XIX, defineau pedagogia socială ca
disciplina teoretică având drept nuclee de interes evaluarea,
descrierea şi investigarea unui proces educaţional concret, care se
desfăşoară într-un timp determinat şi într-un spaţiu delimitat.
În secolul XX (1950), A. Diesterweg definea pedagogia
socială „ca o disciplină care se ocupă cu situaţii în schimbare ale
unui tânăr şi cu studiul relaţiilor dintre dimensiunile sociale şi
educaţionale”. În Ucraina sau Rusia, autori de prestigiu recunoscuţi
prin contribuţiile lor fiind Galaguzova (2000, 2001), Nikitina (2000),
rădăcini mai vechi întâlnindu-le la A.S. Makarenco sau Blonski, prin

11
ceea ce se numea formarea prin grupul/colectivul social. Examinând
mai atent rădăcinile gândirii pedagogiei sociale, surprindem o idee
interesantă, anume aceea că esenţiale au fost: punerea corectă a
chestiunilor educaţiei sociale, încercarea de a găsi soluţiile
educaţionale potrivite situaţiei sociale, cum ar fi cele vizând sărăcia,
marginalizarea, presiunile sociale, comportamentele cu risc ş.a.

2. Statutul pedagogiei sociale critice

În evoluţia ei, pedagogia socială s-a bazat pe credinţa că
circumstanţele sociale pot fi influenţate prin educaţie, că dezvoltarea
societăţii este legată de calitatea factorilor educaţionali, în special de
filosofia socială a acesteia, de dimensiunile etice, politice şi de
valorile pedagogice ale problemelor supuse soluţionărilor sociale.
În termenii istoriei sociale, originile acţiunilor de pedagogie
socială au fost legate de procesele de industrializare şi urbanizare,
care au generat noi probleme sociale prin fragmentarea ordinii
sociale, prin dezechilibrele urban - rural (Mallenhauer, 1959), prin
conduitele de neglijenţă socială a copiilor şi bătrânilor, prin riscul
marginalizărilor, al navetismului, al stresului de acomodare la noul
mediu de existenţă şi de lucru. Educaţia, sub diferitele sale forme, a
fost gândită drept o soluţie importantă şi un mecanism sensibil la
confruntarea cu astfel de probleme atât individuale, familiale, cât şi
comunitare.

12
 Pedagogia socială este o denumire nouă pentru o realitate
veche. Dintr-o anumită perspectivă privind, educaţia, deci şi
pedagogia, a fost întotdeauna socială. Educaţia popoarelor primitive,
cum este şi cea a triburilor sălbatice încă existente astăzi, este
eminamente socială. Cercetările diferiţilor etnologi, sunt concludente
în această privinţă. Letourneau, studiind evoluţia educaţiei de la cele
mai primitive manifestări ale ei, găseşte acte de educaţie propriu-zisă
cu caracter social bine definit la diferite păsări sălbatice, la animale
mari, ca la urşi, elefanţi etc. De asemenea, la albine şi în special la
furnici, în cuib, în cetate, cum se exprimă el, creşterea progeniturii
„este marea preocupare socială Educaţia popoarelor sălbatice, cum
este cea atasmanienilor şi australienilor, care pot fi, după Letourneau,
consideraţi ca „preistorici contemporani”, ne poate servi, crede el, ca
imagine de ceea ce trebuie să fi fost educaţia popoarelor primitive.
Această educaţie poartă un caracter social pronunţat. În multe ţări se
observă o educaţie chiar şi prin mijloace sociale:„toţi copiii de
aceeaşi vârstă, constituie un fel de corporaţie, de clasă” şi în această
formă pe de o parte îndeplinesc anume „ocupaţii sociale de prima
importanţă”, pe de altă parte sunt introduşi în destoiniciile sociale, pe
care le vor avea de îndeplinit în epoca maturităţii.
În ceea ce priveşte istoria doctrinelor pedagogice, prima
operă teoretică de importanţă pe care o are de studiat este un mare
tratat de pedagogie socială. Este vorba de Republica lui Platon, la
care trebuie să adăugăm Legile, unde punctul de vedere social capătă

13
şi o mai mare extindere. După Platon, educaţia socială, când mai
accentuată, când mai cwpimată de antiteza ei, educaţia individuală,
nu a pierit niciodată. Nu trebuie să uităm ce mare accent social
cuprinde religia creştină, precum nu trebuie să uităm că în toată
educaţia medievală nota socială era dominantă - un anumit fel de
educaţie socială, social-religioasă, dar socială.
În timpurile mai noi, Comenius a pus în primul rând greutate
pe aportul social al educaţiei. Enciclopediştii francezi, apoi au adus
un aport considerabil în direcţia pedagogiei sociale. Aşa Helvetius a
analizat cu deosebită perspicacitate punctul de vedere social al
educaţiei. Chiar J.J.Rousseau ne-a dat câteva pagini de pedagogie
socială care nu pot fi neglijate. Apoi pedagogii Revoluţiei franceze,
Mirabeau, Talleyrand, Condorcet au agitat probleme de educaţie
socială care, dacă nu au fost înfăptuite de ei, nu i-au preocupat prin
aceasta mai puţin.
În secolul al XIX-lea, Pestalozi este unul din cele mai
remarcabile spirite ce dau deosebită importanţă punctului de vedere
social în educaţie îmbinându-l însă cu o justă preţuire a
individualului. Apoi, Fichte în „Reden an die Deutsche Nation”,
dezvoltă un sistem remarcabil de pedagogie socială. Cu un secol
după Fichte, în epoca în care principiul individului în educaţie a
crescut până la exasperare, apar în Germania, aproape simultan, două
cărţi care, pe căi diferite, preconizează educaţia socială: Paul Natorp
publică în 1899 a sa ,,Sozialpddagogik”, iar în 1900, Paul

14
Bergemann publică lucrarea: „Sozialpădagogik auf erfahnmg”.
Aceasta după ce terenul fusese mult pregătit, şi anume în afară de
mişcarea socială, în general, pe domeniul moral şi pedagogic, în
Anglia prin activitatea propagandistă a lui Carlyle şi curând, după
oarecare dibuiri, prin mişcarea promovată de doctorul Reddie în
Abbotsholme, iar în Germania prin căminurile de educaţie la ţară,
vestitele Landerziehungsheime, înfiinţate de Hermann Lietz, după
modelul celui din Abbotsholme.
În prezent există şi un fel de snobism al pedagogiei sociale. Şi
oameni care dispreţuiesc „pedagogia”, încep să devină prevenitori
când este vorba de pedagogia socială. Acest snobism provine din
cauza termenului „social”, denumire destul de veche, întrebuinţată
chiar de Rousseau în sens şi azi valabil. Termenul „social”, de la
latinescul sochis, tovarăş, intră şi în compunerea cuvântului hibrid:
sociologie, care desemnează o ştiinţă foarte cultivată azi, şi foarte
îndreptăţită de altfel. Adăugând la aceasta şi importanţa crescândă a
problemelor sociale, ne dăm seama uşor de preţuirea mare pe care o
are o directivă pedagogică, care se intitulează „socială”. Dar de bună
seamă această preţuire nu este numai exterioară. Pedagogia socială
are o importanţă proprie de conţinut.
Dacă examinăm ce zic protagoniştii pedagogiei sociale,
vedem că ei caută să găsească în ea ceva mai mult decât o chestiune
de accent. Paul Barth, unul din cei mai harnici cercetători pe
domeniul educaţiei sociale, se exprimă astfel: „Desigur, pedagogia a

15
fost întotdeauna socială, întrucât pe lângă alte scopuri, pe care le
avea în atenţie, a educat şi pentru societate, însă există o pedagogie
care vrea să educe prin societate şi anume, atât prin societatea
copiilor înşişi, cât şi prin cea a oamenilor maturi, o pedagogie care
îşi determină programul numai de către societate, nu de către
interesul individului. Aceasta este pedagogia socială în sens
specific”. Vedem relevate în această convingere a lui Paul Barth,
două puncte ca formând esenţa pedagogiei sociale. În primul rând
educaţia prin societate:„prin mijloace sociale şi apoi determinarea
programului educativ de către societate. Problema programului
educativ o cred de mai mică importanţă, în alcătuirea notei specifice
a educaţiei sociale. În definitiv, programele în şcoli (şi în educaţia
vremurilor noastre trebuie să ne gândim mai ales la şcoli, educaţia cu
preceptori fiind o raritate anacronică) n-au fost niciodată operă de
arbitraj personal. Anumite cerinţe sociale au fost totdeauna la baza
lor, cerinţe care se ocupă tocmai cu caracterul social pe care Barth îl
recunoaşte ca alcătuind una din notele eterne ale pedagogiei. Este
adevărat, educaţia de până acum, educaţia fără adaosul denumirii de
socială, numai arareori s-a servit de societate ca de un mijloc
educativ. Iar pentru cazul când s-a servit, cercetătorii pedagogiei
sociale nu evită să releve acest aspect social al educaţiei, spre a-şi
găsi argumente istorice favorabile. Ne întrebăm însă dacă putem găsi
criteriul unei concepţii educative în mijlocul de ajungere a scopului?
Noi ştim că mijlocul este în strânsă dependenţă de scop, fiind

16
determinat de scop, fiind cuprins chiar în scop. Scopul cuprinde în el,
bineînţeles în mod virtual şi mijloacele necesare spre a-l îndeplini. Şi
dacă de obicei oamenii dibuiesc mult până ce ajung pe drumul care îi
duce spre ideal, nu înseamnă că acest drum nu era drumul indicat de
însuşi scopul urmărit. De altfel Paul Barth cunoaşte destul de bine
acest lucru, şi chiar se serveşte de el, când arată, după Kant, care sunt
caracteristicile organismului îndeosebi de maşină.
Mijloacele sociale de educaţie, pot şi trebuie să facă parte
integrantă din educaţia socială, dar nu pot să servească drept note
caracteristice ale conceptului de educaţie socială, ele nefiind primare,
ci secundare, deduse din scop, depinzând de scop. Dar exemplul luat
de noi este instructiv, el ne arată că în problema pedagogiei sociale
există încă mare neclaritate şi cu atât mai mult ne îndeamnă la o
cercetare şi o clarificare a chestiunii. Dacă examinăm temeinic
literatura contemporană a pedagogiei sociale, găsim într-adevăr o
mare diversitate de păreri. Aproape câţi autori, atâtea concepţii.
Această diversitate ne-o putem explica, când ne dăm seama că înseşi
noţiunile de societate şi de social nu sunt încă definitiv şi unitar
concepute, un gânditor înţelegând prin societate ceva, altul altceva.
Apoi poate ar trebui să ne dăm seama că nu există o societate, ci sunt
societăţi. Şi atunci trebuie să arătăm clar, când vorbim de educaţia
socială, ce fel de societate avem în vedere. Cazul frecvent este că,
deşi aproape toţi teoreticienii pedagogiei sociale au în minte un

17
anumit tip de societate, vorbesc totuşi de societate în general, ceea ce
produce nelămurire.
Un istoric al pedagogiei sociale, Johan Edelheim, găseşte
patru categorii de înţelesuri la care diversele teorii de pedagogie
socială pot fi reduse. În felul acesta el vrea să stabilească o anumită
ordine în diversitatea curentelor existente. Aceste mari categorii pe
care le redăm cât mai aproape de formularea lui Edelheim vor să
evidenţieze fiecare o problemă anumită:
 Importanţa educaţiei, fie individuală, fie socială, pentru existenţa
şi progresul întregii societăţi.
 Raportul pe care îl are societatea faţă de problema educaţiei
individuale şi anume:
a) din punct de vedere al graniţelor intervenţiei statului şi
societăţii în acest domeniu
b) din punct de vedere al răspândirii cantitative şi calitative a
educaţiei asupra maselor.
 Problema influenţei educative inconştiente a mediului social
asupra adulţilor.
 Raporturile societăţii faţă de problema educaţiei sociale, adică a
educaţiei pentru o anume ordine socială, şi anume:
a) din punctul de vedere al graniţelor intervenţiei statului şi al
societăţii în acest domeniu,
b) din punctul de vedere al extinderii şi intensităţii educaţiei
sociale ce trebuie oferită”.

18
 Dr. Wilhelm Timinen împarte teoriile de pedagogie socială în
trei grupuri, după înţelesurile cuvântului „social”. Le redăm aproape
textual:
1) Pedagogii sociale în care noţiunea social are un înţeles politic de
stat, cu reprezentanţi tipici: Paul Bergemann şi Paul Natorp.
2) Pedagogii sociale în care noţiunea social e înţeleasă în opoziţie
faţă de primul sens politic de stat, având ca reprezentanţi pe acei
pedagogi care vor să educe pentru diferite comunităţi speciale, ca
familie, societate, stat, biserică (Dorpfeld, Willmann, Triipper,
Lietz, Hochegger, Villanyi, Rein).
3) Pedagogii sociale care se referă la „anumite părţi ale corpului
social”, cum ar fi clasa muncitorilor etc. (Rissmann, Tews,
Kerschensteiner, Bruckner, Muthesius, Ziegler).
Un alt pedagog, Georg Stengel, într-o lucrare cu caracter mai
mult didactic, nelipsită însă de temeinicie ştiinţifică, găseşte vreo 14
direcţii, care toate pretind să fie pedagogii sociale, cu toate că sunt
numai laturi şi aspecte parţiale ale unei probleme mai
corespunzătoare. El împarte sistemele de pedagogie socială:
A) după forma scopului urmărit, adică după forma societăţii şi
găseşte următoarele directive:
a) Întreaga societate omenească. Această societate la rândul ei poate
să fie de două feluri:
1) o societate reală, empirică, şi

19
 2) o societate ideală, cu caracter normativ, cum e concepută
de Bergemann şi Natorp. Acestei concepţii îi dă Stengel aprobarea;
b) Statul (Platon, Fichte):
c) Biserica (Evul Mediu, Willmann);
d) Comunitatea (de exemplu comunitatea şcolară);
e) Reuniuni libere sau anumite clase şi stări (Stănde) ca de exemplu
Starea a patra, cu reprezentanţi: Tews, Rissmann;
f) Familia (pedagogia familiei);
B) După conţinutul scopului voit, care poate fi:
a) Comunitatea însăşi, continuitatea ei (Sparta);
b) Cultura socială (Bergemann), sau bunurile culturale ideale
(Willmann);
c) Moralitatea socială (Natorp);
d) Egalizarea socială; ridicarea spirituală, morală şi materială a
săracilor (Pestalozzi);
e) Puterea politică a masei (pedagogia socialistă);
C) După mijloacele întrebuinţate cu predilecţie:
a) Educaţie şi instrucţie (Bergemann, Natorp);
b) Instrucţie (Willmann);
c) Educaţie (Th. Ziegler).
Evident, clasificarea lui Stengel nu este perfectă. Lipsa unui
criteriu unitar se simte. Apoi chiar criteriile alese de dânsul nu pot fi
acceptate fără discuţie. Aşa, diferenţa pe care o face între forma
scopului şi conţinutului său, ni se pare arbitrară. O anumită formă

20
corespunde unui anumit conţinut, de unde urmează că atunci când
privesc forma, privesc oarecum şi conţinutul, precum şi invers. Apoi
el concepe mijloacele educative ca reduse la instrucţie, educaţie şi
combinarea acestor două. Prin aceasta el vădeşte o interpretare prea
restrânsă a noţiunii de educaţie. Criteriul fiind greşit şi clasificarea
va avea de suferit de pe urma lui. Totuşi am reprodus aici clasificarea
lui Stengel, pentru că, cu toate lipsurile ei, face să se vadă marea
diversitate de curente în domeniul pedagogiei sociale.
Pedagogia socială dezvoltă tocmai un sistem articulat şi
organizat de obiective, mecanisme explicative, măsuri, activităţi şi
soluţii. Recent au fost proiectate noi moduri de expresie ale
pedagogiei sociale, influenţate fiind de orientările epistemologice,
hermeneutice şi mai ales de teoriile criticii sociale. În felul acesta
vom înţelege cum domeniul s-a constituit progresiv ca o disciplină
autonomă, cu temeiuri în „criticismul social, în emanciparea socială”
(Mollenhauer, 1978; Thiersch, 1992), în antropologia filosofică şi,
mai nou, în sociologia critică. Autori de prestigiu ai domeniului
precum australianca R. Wagner (2009) concepe statutul pedagogiei
sociale critice ca situându-se la intersecţia a patru mari
câmpuri/domenii, la rândul lor încorporând idei şi practici majore.
Astfel, avem, explicit nuanţate următoarele nuclee şi relaţii (Fig.1).

21
 Pedagogia socială critică

1. Filosofie 2. Psihologie

3. Educaţie 4. Sociologie

Fig. 1. Statutul pedagogiei sociale critice

1) Filosofie: speranţa ca principiu ontogenetic (E. Bloch)
 acţiunea individuală ca o categorie fundamental morală şi
etică (H. Arendt)
 dezvoltarea umană şi socială văzute ca rezultate ale luptei de
clasă (Marx şi Engels).
2) Psihologie:
 psihologia ca acţiune umană şi dezvoltare a conceptelor
abstracte din operaţii concrete (Leontiev, Vîgotski);
 psihologia critică - dezvoltarea ontogenetică a subiectului şi
ca reflectare a proceselor materiale (K. Holzkamp);
 psihanaliza: reflecţia individuală a structurilor sociale,
economice şi politice (E. Fromm).
3) Educaţie:
 teoria şi practica integrării, dezvoltarea mentalului critic
(J. Dewey);
22
  munca - un proces educaţional, colectiv autodeterminant
(A. Makarenco)
 dialog şi demistificare (P. Freire).
4) Sociologie:
 organizaţiile, ca procese organice individuale, şi organizaţiile
- centre ale câmpurilor de forţe (K. Lewin);
 acţiuni comunicative, cu puterea de a reduce distorsiile între
situaţiile reale şi cele ideale;
 interesul uman şi generaţia cunoaşterii sociale adâncite (J.
Habermas);
 puterea, ca o categorie sociologică fundamentală (M.
Foulcanet);
 munca, o categorie socială fundamentală (K. Offe).
În sinteză, menţionăm că pedagogia socială critică este:
 nu numai un concept-paradigmă, ci şi o disciplină practică,
integratoare de politici şi acţiuni educaţionale cu centrul în
studiul (învăţarea) dezvoltării şi schimbărilor sociale structurale;
 ansamblu relativ coerent de răspunsuri sociale efective la izolare,
sărăcie şi o presiune atât la nivel individual, cât şi al vieţii
comunităţii;
 inductor de balanţă între puterea inechităţilor şi schimbărilor
economice, sociale şi politice;
 câmp de cercetare interdisciplinar al relaţiilor dintre oameni,
grupuri, organizaţii, comunităţi şi mediul lor ca rezultat al
23
 învăţării şi dezvoltării;
 ştiinţă/domeniu al managementului învăţării orientată deliberat
spre asigurarea întâlnirii educaţiei cu bunăstarea, spre
reinstaurarea justiţiei sociale, spre conştientizarea politică
apreciată drept valoare şi acţiune pedagogică socială.

3. Noi orientări în domeniile pedagogiei şi asistenţei sociale

Noile orientări care gravitează în jurul unor conceptului de
pedagogie socială sunt:
- bunăstare (welfare);
- ajutor social (social help);
- educaţie socială (social education);
- mişcări civile (civil movements) etc.
Aceste orientări explică atât aprecierile, cât şi diferenţierile
între cele două domenii: pedagogie socială (sozial padagogik) şi
asistenţă socială (sozialarbeit).
Unii autori, în special germani (Tuggener, 1971; Boltcher,
1975; Muhlune, 1981, Merton, 1998), vorbesc de prezenţa unor
diferenţieri sesizabile la nivelul valorilor, scopurilor, metodelor,
sarcinilor şi grupurilor avute în vedere. De aici validitatea celor trei
orientări majore privind cele două domenii pedagogie socială şi
asistenţă socială, anume (Otto, 2006; Mikser, 2006):
1. ca domenii diferite;
2. ca domenii superpozabile (chiar identice);

24
 3. domenii complementare.
Ca o consecinţă firească se nasc şi astăzi discuţi cu privire la
legitimitatea construirii unui nou grup profesional, numit al
pedagogilor sociali.
Pedagogia socială face trimiteri la teoriile educaţiei sau la
ramuri ale ştiinţelor educaţiei (Kronen, 1980), centrate îndeosebi pe
social şi nu pe individual, pe vocaţie critică, pe dezvoltarea
subiectului uman prin considerarea dimensiunilor sociale ale
existenţei versus existenţa individuală, pe construcţia adiţională a
complementarităţilor, pe considerarea colectivităţii (P. Natorp), pe
filosofia interacţiunii umane. „Homo educandus” devine astfel
nucleu aflat sub influenţa puternică a antropologiei filosofice.
Modelul analitic de care se vorbeşte astăzi este mai degrabă unul
combinat, dominat de triada referinţelor ontologice, epistemologice
şi axiologice. Ipotezele dezvoltate tentează explicaţia socială a
evenimentelor şi proceselor prezente în asistenţa socială şi
educaţională/socio-educaţională.
Unii autori (E. Marynowiez - Hetka, profesor universitar de
pedagogie socială la Universitatea din Lodz, Polonia) vorbesc de un
„transversalism” al pedagogiei sociale. Este vorba de o paradigmă
socială eterogenă, centrată pe acţiune, inspirată şi de conceptele lui
Bachelard şi P.Ricoeur, o astfel de concepţie încorporează
caracteristici acţionale şi transecţionale vizând:
a. sensibilizarea comunităţii actorilor sociali (W. Lorenz,

25
 1994) - cercetători şi practicieni - la reflecţia asupra
practicilor social-educaţionale pozitive;
b. construcţia cadrului teoretic de a reflecta atât asupra
practicii, cât şi asupra acestor reflecţii socio-pedagogice
(Witkowski, 2001);
c. situarea cu claritate pe strategia schimbărilor de context
social;
d. consacrarea ideii de persoană socială angajată, implicată,
aptă să acţioneze (P. Ricoeur, 2004) în lume şi asupra lumii
pentru a o schimba;
e. crearea unor instituţii care acţionează dincolo de simbolic,
dezbat evenimentele sociale interne şi externe, mentale sau cu
anduranţă reală.
Rezultă, de aici, caracterul ştiinţific al pedagogiei sociale, al
cărei scop de bază îl reprezintă schimbarea şi influenţarea socialului
prin transformări directe sau prin influenţe ale programelor socio-
educaţionale.
Se constată astfel, cum progresiv, s-a ajuns la crearea unei
scale evaluative largi a valorii domeniului, la o teorie holistică asupra
dezvoltării umane, la o metodologie socială şi la o epistemologie
hermeneutic-critică a pedagogiei sociale, în care omul (copil, tânăr,
adult, bătrân) este considerat membru al unei comunităţi (teoria lui
J.H. Pestalozzi, pedagog elveţian).

26
 Sub influenţa lui Wilhelm Dielthey, filosof al ştiinţei, P.
Natorp acordă importanţă Pedagogiei sociale, exprimându-se în
termenii acţiunii umane colective, private, dintr-o perspectivă istorică
şi culturală, psihologică şi socială (sociologică). Mai mult, pe baza
relaţiilor educative, socialul poate ajuta la crearea premiselor
dezvoltării umane avansate, conştiente, promovând un ajutor venind
dinspre oamenii înşişi, „self-helps within people”.
Aşadar, Pedagogia socială nu este doar o structură
metodologică. Ea se legitimează prin orientarea social-normativă şi o
metodologie teoretică asupra lumii, care începe printr-o internalizare
a valorilor şi metodelor adecvate, căutând răspunsuri, soluţii
pertinente la problemele şi provocările sociale ale lumii
contemporane.
Priorităţile Pedagogiei sociale sunt legitimate prin:
 eforturile de concentrare asupra integrării subiectului într-o
societate normală, reducând din mărimea indicilor de excluziune
socială;
 instituirea premiselor unui self-management eficient;
 promovarea ideii de viaţă funcţională şi demnitate umană a
omului social, definit prin caracteristici precum: participare,
identitate socială, incluziune, competenţă socială progresivă,
coevolutivă diferitelor faze ale arcului vieţii;
 continuă raportare a omului la nevoile socialului şi la cele ale
proiectului său personal;
27
 valorizarea strategiilor pedagogice şi a programelor de intervenţie
dintr-o perspectivă dominant formativă;
 considerarea reperelor sale acţionale ca având efecte sociale,
transformatoare a condiţiei omului sub impactul elementelor
externe socialului - structurile şi instituţiile statului, legislaţie,
morală, cultură, valorile şi semnificaţiile existenţiale ale
conştiinţei critice într-un context dat - cultural, politic, ideologic,
tehnologic, social, educaţional.
Alţi autori (Rauschenbach, 1999, Deve şi Otto, 1996;
Thiersch, 1992;) vorbesc despre faptul că Pedagogia socială prin
originalitatea ei, prin misiunile sale sociale se transformă într-o
ştiinţă socială pragmatică având două roluri majore: unul
emancipativ, celălalt axiologic, proiectiv, dar realist. Astfel se
asigură continuarea şi coerenţa progreselor în stăpânirea
complexităţii abordării deschis - critice a controverselor cruciale
(Misker, 2006), create de nerespectarea/încălcarea principiilor
derivate din conceptele cheie - integrare activă, egalitate de şanse,
emancipare, participare, solidaritate, diversitate etc. Multe din
aceste concepte explică geneza, evoluţia şi dezvoltarea Pedagogiei
sociale ca disciplină ştiinţifică.
În zona construcţiilor majore specifice Pedagogiei sociale,
anume cea a competenţelor exprimând profesionalizarea, sunt de
reţinut următoarele obiective:
a) crearea unei culturi temeinice a medierii sociale;

28
b) formarea abilităţii de a stăpâni strategii de cunoaştere reflectivă,
de supervizare şi de suport educaţional, cu efecte de socializare
semnificative;
c) dezvoltarea abilităţii de a aborda ştiinţific practici eficiente cu
accente pe sarcini sociale imaginative la nivel comunitar;
d) exersarea capacităţii crescute de evaluare managerială, de
interpretare multicriterială a situaţiilor sociale vulnerabile ş.a.
Rezultă de aici că termenul de Pedagogie socială devine şi
expresia unui mandat comunitar. Aceasta conduce la creşterea
rolului comprehensiv al educaţiei, la creşterea unităţii dintre teoretic
şi practic, la diversificarea „bunelor” practici, a gândirii „radicale”,
„critice”, purtătoare de mesaj cu valori pe termen lung (W. Morris,
2002), la orientare spre comunitate (J. Dewey, 1996), spre
autodirecţionare (Schon, 1983), spre conştientizare politică (Friere,
1995), spre self-management, spre ocrotire personală sau
rezidenţială.
În sens istoric, originea pedagogiei sociale este strâns legată
de procesele industrializării şi ale urbanizării, care au generat noi
probleme. În aceste procese, numeroşi copii, tineri, adulţi, care aveau
nevoie de ajutor, au fost neglijaţi, relicfându-se numeroase tipuri de
dezavantaje sociale.
Educaţia a fost considerată un important mecanism de luptă
împotriva acestor disfuncţionalităţi, atât la nivelul familiilor, cât şi la
nivelul comunităţilor. Educaţia şi ajutorul social au fost combinate,

29
atât în teorie, cât şi în practică. Astfel au apărut premisele pentru
dezvoltarea instituţiilor sociale în societate. Ideea de ajutor social
prin educaţie s-a dezvoltat către sfârşitul secolului al XVIII-lea, în
special prin lucrările lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Scrierile sale evidenţiază dimensiunea socială a educaţiei. Pestalozzi
considera că la baza culturii poporului stă pedagogia familiei în anul
1781. Pestalozzi a lansat primele lucrări de educaţie socială. Între
acestea, Leonard und Gertruda este considerat un valoros tratat
pedagogic pentru părinţi.
Pestalozzi susţinea cu necesitate educaţia părinţilor indiferent
de statusul lor socio-cultural, pentru ca aceştia să poată accede la o
bună cunoaştere a propriilor copii şi, în consecinţă să-i poată educa
corespunzător şi să-i pregătească pentru viaţă. După Pestalozzi
principalii factori ai educaţiei sunt familia şi şcoala. Obiectivul major
al pedagogiei pestalozziene viza educaţia copilului în integralitatea
sa. J.H.Pestalozzi considera că pentru atingerea acestui obiectiv este
nevoie de implicarea activă a tânărului în procesul de învăţare prin
folosirea simultană a trei elemente cheie: mâini, inimă şi cap. Astăzi,
aceste elemente sunt redescoperite şi valorificate în practica
pedagogiei sociale moderne.
În evoluţia paradigmei pedagogiei sociale sunt reprezentative
şi tezele lui Frederich Schleiermacher (1768-1834) despre educaţia
pentru comunitate. În concepţia filosofului, socialul „are legătură cu
scopul strădaniei educaţionale şi presupune crearea comunităţii în

30
societate”. Schleiermacher a studiat interacţiunile dintre educaţie şi
sistemul social-politic al vremii şi a constatat ca procesele
pedagogice şi politice se condiţionează reciproc.
O contribuţie remarcabilă în planul evoluţiei paradigmei
pedagogiei sociale a avut şi Frederich Diesterweg (1790-1866),
adeptul afirmaţiei cu mare impact asupra teoriei competenţelor:
învaţă să faci făcând. Această idee pedagogică semnificativă în plan
social, a fost valorificată în secolul al XX-lea de John Devvey.
Diesterweg şi-a început analizele filosofico-pedagogice după ce i-a
examinat cu atenţie pe Rousseau. Pestalozzi şi Froebel. Interpretările
sale dovedesc preocupare pentru problematica pedagogiei sociale.
În Ghidul de formare pentru dascălii germani (1851),
Frederich Diesterweg foloseşte conceptul de pedagogie socială în
sensul educării individului pentru viaţa socială. În concepţia sa,
oamenii sunt capabili să se dezvolte, să se respecte şi să aibă grijă
unii de alţii, lucrând totodată pentru binele comunităţii.
F.Diesterweg a lansat o serie de coordonate valorice cu
deschidere spre pedagogia socială:
 Respectul pentru natura umană şi pentru fiecare persoană în
parte;
 Stimularea individului în vederea unei dezvoltări depline;
 Valorificarea experienţelor individuale în condiţii sociale;
 Întărirea organismului pentru a explora lucruri noi.

31
 Diesterweg considera că din punct de vedere practic,
pedagogia socială reprezintă „acţiunea educaţională care are drept
obiectiv ajutarea persoanelor defavorizate din societate”. De aceea,
Diesterweg a încercat să găsească soluţii educaţionale concrete la
problematicile sociale specifice timpului său. Totodată, el a precizat
scopul pedagogiei sociale: bunăstarea individului. Pledând pentru
realizarea acestui scop filosoful a adus o contribuţie remarcabilă la
clarificarea unor concepte cheie pentru pedagogia socială: acţiune
educaţională, voinţă socială, integrare socială, valoare socială.

4. Perspective actuale ale pedagogiei sociale

Pedagogia socială reprezintă, deci o mişcare pozitivă a
interacţiunilor umane, pe care o pot genera şi grupurile de voluntari.
Totodată, pedagogia socială reprezintă şi o ofertă de metodologii
inovative la nivelul intervenţiilor umane, pentru a limita deficitul de
orientare valorică, pedagogică sau de potenţial explicit care ar trebui
„valorizat” în situaţii de criză.
Pedagogia socială are astăzi forţa unui pragmatism social
crescut, de schimburi experienţiale la nivelul discursului pedagogic
privind instituţiile rezidenţiale sau cele de protecţie a adulţilor, a
familiilor vulnerabile. Prin proiectul său profesional cu statut de
educaţie continuă, pedagogia socială uneşte dimensiunile formale cu
cele nonformale, asociază valorile familiei cu limbajul instituţional,
devenind exponentul unei genealogii comunitare pozitive,

32
constructive, personalizate şi orientate educaţional. Aşa se explică
orientarea Pedagogiei sociale spre exploatarea liniilor de viaţă
socială, centrate pe strategiile de dezvoltare stabilă, sustenabilă, pe
protecţie socială. Multe din ideile pedagogice generate de un
asemenea climat social, fac din „pedagogii sociali” avocaţi ai ideii de
bunăstare pe termen lung.
Orientată puternic spre comunitate, pedagogia socială refuză
marginalizarea şi excluziunea socială, promovează procese umane
interacţionale, care recuperează din limitele proceselor „deficitare”.
Mai mult, pedagogia socială:
 asigură intensificarea consilierii educaţionale în situaţii de criză;
 oferă resurse funcţionale pentru instituţiile de protecţie;
 promovează comportamentul reflectiv al oamenilor asupra ideii
de schimbare a contextelor sociale neprotective asociate
structurilor neperformante social.
În acest fel, pedagogia socială va deveni tot mai mult o
imagine coerent orientată, reunind şi intersectând percepţii personale
şi de grup aflate într-un deficit de „integrare socială”. Pe aceste
temeiuri, pedagogia socială, ca disciplină şi domeniu se afirmă ca un
vector puternic al competenţelor metodologice, tehnologice şi de
intervenţie pedagogică, definind liniile stimulatoare ale dezvoltării
personale, stimulând „reflecţia critică” asupra eficacităţii şi eficienţei
acţiunilor de intervenţie socială, generatoare de maturizare şi
autonomie, de cunoaştere şi calitate a serviciilor sociale publice.
33
 Ca „şcoală a dezvoltării capitalului uman” (A. Hatos, 2006;
Neacşu, 2008), pedagogia socială încorporează ideea de reţea activă
a mentalităţilor din discursul comunitar, cel care vede „prosperitatea
individului condiţionată de cea a colectivităţilor, de coeziunea celor
două”, care „reduce din inegalităţile structurale”, de neşansă,
devenind suport pentru integrarea pe piaţa muncii.
Şcoala şi educaţia socială devin instituţii de stabilitate şi de
dezvoltare durabilă oferind rute, vectori reformatori, orientaţi spre:
 scăderea satisfăcătoare a inegalităţilor de şanse (Boudon,
1973);
 redefinirea contextului critic asupra funcţionalităţii doctrinei
meritocratice prin nuanţarea ipotezei „anularea impactului pe
care originea socială îl are asupra rezultatelor şcolare”;
 reducerea tendinţelor de marketizare forţată a subsistemului
de oferte a sarcinilor educaţionale, de accentuare a deciziilor
nefundamentate privind „comparativitatea prin criteriul
competiţiei între şcoli” (nu se iau în calcul eficienţa şi
eficacitatea, se nesocotesc cauzele abandonului şcolar sau ale
neparticipării la educaţie).
Pedagogia socială agreează creşterea progresivă a ratelor de
acces la toate nivelurile învăţământului (în special preprimar,
cantitativ, sau la învăţământul superior, calitativ).
Prin instituţiile şcolare, reprezentanţii pedagogiei sociale pot
mobiliza capitalul uman, resursele, valorile lidershipului, motivaţiile

34
comunităţilor pentru rezolvarea unora dintre problemele critice
derivate sau asociate vulnerabilităţilor subiecţilor educaţionali.
Într-un studiu interesant, specialista slovenă A.Kobolt, dar şi
specialişti din Israel (Gottesman) fac trimiteri la nivelul de dezvoltare
al educaţiei de tip rezidenţial, componentă a pedagogiei sociale,
socotind importante:
1. Cercetarea şi legarea teoriei de practică;
2. Implementarea unui program formal de educaţie la nivel terţiar
(postliceal şi universitar), cu efecte asupra calităţii competenţelor
profesionale;
3. Cooperarea profesională şi promovarea conduitei reflective în
cadrul comunităţilor de profesionişti, de practicieni, în baza unui
cod etic bine articulat, al consensului cu privire la standardele
de calitate, la strategiile de monitorizare, de consiliere şi
supervizare.
Recentele orientări prezente în Programele Erasmus, precum
şi în opţiunile Uniunii Europene privind armonizarea practicilor
educaţionale (Procesul de la Bologna) sunt legate de: standardizare,
curriculum, metodologii acţionale, de emergenţa strategiilor
profesionalizării/calificării, opuse unor conduite sociale rigide.
Într-un asemenea context, centrală pentru pedagogia socială
devine „formarea educatorilor sociali specializaţi”. Purtători ai unei
diplome de profil, aceştia vor lucra profesionist în instituţii
specializate, de stat sau private, pentru copii, tineri, adulţi şi bătrâni

35
care trăiesc în condiţii de sărăcie, prezintă vulnerabilităţi individuale
sau de grup, au o inserţie socială deficitară, şomaj, dependenţă,
violenţă socială şi familială, exploatare a muncii copiilor.
Educatorul (pedagogul, lucrătorul, asistentul) social
desfăşoară activităţi în beneficiul cauzei copilului, respectând valori
şi reglementări privind justiţia socială, calitatea vieţii. Ca persoane
publice, aceştia favorizează luarea la cunoştinţă a problemelor
sociale existente, făcând vizibile dispozitivele, mecanismele,
instituţiile sociale şi agenţii care au misiuni/responsabilităţi în
domeniul:
 serviciilor publice şi private de ajutor social;
 serviciilor bazate pe mandat: tutelă, curatelă, probaţiune;
 serviciilor psiho-socio-medicale, de prevenţie şi promovare a
sănătăţii;
 serviciilor de primire şi susţinere a persoanelor emigrante
care au cerut azil;
 serviciilor, centrelor de primire şi asistenţă pentru persoanele
toxicodependente, cu probleme psihice sau aflate în situaţii de
excluziune;
 serviciilor de ajutor pentru victimele violenţei familiale sau
sociale;
 organizaţiilor având ca rol sprijinul persoanelor cu handicap;
 serviciilor sociale cu activităţi în cartiere, stradă, zone cu
habitat defavorizat, cu efecte de marginalizare, discriminare.
36
 Rezultă de aici o multitudine de faţete, roluri, misiuni situate
la intersecţia unor câmpuri cu valenţe interdisciplinare - sociale,
economice, medicale, juridice, psihologice, pedagogice, asistenţă
socială şi protecţie.
Expertiza profesională modernă, integratoare cere formarea
unui profil personologic interesant definit prin:
 interes evident pentru social, pentru facilitare de contacte
umane pozitive;
 capacitate de analiză şi rezolvare de probleme sociale;
 capacitate de a face faţă unor conflicte, de a evalua, reorienta,
 transforma, găsi soluţii/răspunsuri adecvate, rezonabile;
 capacitate de a asculta, de a fi deschis la diferenţă cu respect
al diferenţelor;
 capacitatea de a avea iniţiative, spirit decizional echilibrat,
gust pentru asumare de responsabilitate;
 capacitatea de a gestiona, fundamenta şi evalua proiecte
socio-educaţionale, individuale şi colective;
 abilitatea de a lucra sub mandat, de a negocia, de a lucra în
echipă/în reţea, de a desfăşura practici emergente, novatoare;
 capacitatea de a alege teme utile pentru investigare, de a
elabora proiecte de cercetare cu delimitarea realistă a teoriei
şi metodologiei de bune practici profesionale;
 capacitatea de a analiza datele concrete şi de a le restitui
socialului
37
  de o manieră clară, argumentată, transferabilă.
De reţinut sunt şi ariile tematice, subiectele cu potenţial
stimulator pentru comunitatea ştiinţifică, unele din ele făcând deja
subiectul analizelor ştiinţifice. Câteva dintre cele mai cunoscute
orientări tematice:
 politicile sociale şi educaţia socială;
 paradigmele socio-educative prevalente într-o ţară, regiune,
continent;
 noi teorii, noi practici de organizare instituţională în contextul
globalizării şi al dezvoltării sustenabile;
 tensiuni conceptuale privind incluziunea socială şi
problematica accelerării proceselor educaţionale;
 conduitele de risc şi profesionalizarea intervenţiilor socio-
educative;
 didactica activităţilor nonformale socioeducative;
 calitatea proceselor decizionale în situaţii complexe;
 voluntariatul în procesele de asistenţă şi protecţie
psihopedagogică;
 specificul intervenţiilor educative în spaţiul de viaţă al
instituţiilor rezidenţiale de protecţie;
 autonomie, responsabilitate şi interdependenţă la nivelul
instituţiilor, organizaţiilor şi actorilor care lucrează în
domeniul pedagogiei sociale şi al asistenţei sociale.

38
 Afară de teoriile lui Durkheim şi Natorp, literatura
pedagogică contemporană cunoaşte multe altele, prezentând aspecte
diverse ale problemei, cum s-a putut vedea din clasificările de mai
sus. Neputându-le studia aici pe toate, trebuie să ne mărginim la a
expune numai concluziile pentru lămurirea problemei.
În primul rând toate aceste teorii, dacă nu recunosc
preponderenţa exclusivă a elementului social, dau totuşi o mare
precădere societăţii, fie că este vorba de societate în general, fie că e
vorba de o anumită societate mai restrânsă. Care ar fi atunci
deosebirea faţă de concepţia pedagogică, aceea care am văzut că nu
pune un deosebit accent pe factorul social, dar totuşi îl presupune,
căci educaţie pur individualistă nu există şi nici nu este posibilă?
Deosebirea constă în primul rând în faptul că accentul pus pe
elementul social al educaţiei, este conştient social. Aşadar,
caracteristica educaţiei sociale faţă de aceea pe care o numeam
individualistă, constă în primul rând în predominarea preocupărilor
sociale şi în al doilea rând în deplină conştiinţă a accentuării acestor
preocupări.
Din cele spuse, pedagogia socială ni s-a arătat a fi acea
concepţie despre educaţie care consideră pe individ numai ca o parte
dintr-un tot social şi care deci precizează educaţia individului uman
în funcţie de elementul social conceput superior. În formele ei
cuminţi, şi Natorp se numără aici, pedagogia socială caută numai să
reacţioneze contra unui individualism unilateral şi exagerat şi ni se

39
pare foarte apropiată de pedagogia ce vrea să împace extremele
societate-individ, la care şi noi ne vom da adeziunea.
Sunt argumente de ordin psihologic, deduse atât din
psihologia individuală, cât şi din cea socială. Omul posedeinstincte,
dispoziţii şi sentimente care îl leagă de societate. Pe de altă parte,
societatea fructifică şi amplifică psihologia individuală. Sunt
argumente de ordin etic şi social, care arată nimicnicia individului,
neputinţa şi nevrednicia lui de a ajunge la fericire decât devotându-se
unui ideal care să-l depăşească. Iar ceea ce numim altruism nu este o
atitudine morală dedusă din sentimente şi instincte egoiste, ci
formează poate raţiunea însăşi a omului, în marginile unei anumite
măsuri. Apoi omul nu numai că simte trebuinţa morala de a se
devota societăţii şi în genere unui ideal impersonal, dar este cu sau
fără voie dependent de societate şi de idealuri impersonale.
Analogia cu organismul şi caracteristicile pe care Kant le
găseşte organismului, sunt întrebuinţate adesea spre a proba depen-
denţa omului de societate. În orice caz, este sigur că omul în afară de
societate nu numai că nu ar cunoaşte o stare de progres, dar ar
decădea repede spre animalitate. În sfârşit, sunt argumente de ordin
filosofic. În afară de problema valorii societăţii faţă de individ şi de
problema valorii culturii, trebuie să accentuăm acea tendinţă spre
unitate care se vădeşte a fi esenţa însăşi a cosmosului. Omul nu
poate, chiar dacă ar vrea, să se depărteze de la legea universului.

40
 FUNDAMENTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE CA ŞTIINŢĂ
1. Tradiţia germană a pedagogiei sociale
Orice societate omenească, indiferent de gradul său de
civilizaţie şi de dezvoltare, presupune o condiţie de existenţă a
membrilor săi în comunitate şi a unei conştiinţe comune. Se înţelege
că involuntar şi inconştient, indivizii care trăiesc în societate sub
aceleaşi legi, în acelaşi mediu, suferind aceleaşi influenţe, dobândesc
unele asemănări între ei, se omogenizează în oarecare măsură, făcând
posibilă astfel convieţuirea în societate. Acest rezultat se poate obţine
însă mai uşor şi mai repede printr-o activitate conştientă şi continuă,
exercitată în interiorul societăţii de către anumite organe, prin ceea ce
numim noi educaţie.
Procesul de formare al conştiinţei sociale, care este condiţia
fundamentală pentru existenţa unei societăţi, este ajutat deci în mod
categoric de educaţie. De aceea sociologia şi ştiinţa educaţiei sau
pedagogia sînt foarte strâns legate una de alta. Nici nu se poate
concepe pedagogia în afară sau independent de sociologie. Ambele
ştiinţe operează cu acelaşi material, căci dacă viaţa socială se
manifestă în mod concret în indivizi, spiritul acestora şi dezvoltarea
lor nu sînt posibile decât prin comunitate.
Sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX s-au
caracterizat prin apariţia unor idei pedagogice noi care au determinat
mutaţii în pedagogie. Tot efortul marilor pedagogi poate fi concentrat
şi reflectat prin conceptul de şcoală tradiţională (Ion Gh. Stanciu,

41
1977). Datorită cercetărilor din psihologia experimentală concepute
de W. James, W. Wundt, Th. Ribot, A. Binet, N. Vaschide se
conturează o reacţie puternică faţă de pedagogia filosofică, prin
centrarea atenţiei pe pedagogia experimentală. De asemenea, se
depăşeşte orientarea care cultiva individualismul prin psihologism,
impunându-se o nouă teorie pedagogică fundamentată pe sociologie
şi anume pedagogia socială.
Tradiţia germană a pedagogiei sociale este asociată în ultimul
timp cu asistenţa socială. Iar acest fapt, tinde să diminueze
particularităţile sale ca „educaţie pentru societate”. Este necesar de
explorat istoria şi statutul său actual.
Conceptul de pedagogie socială a început să fie utilizat în
Germania pe la mijlocul secolului al XIX-lea. Se spune că tocmai
Karl Mayer a folosit pentru prima oară termenul în 1844. Termenul a
fost folosit ca alternativă la „Collectivpadagogik” în contrast cu
„Individualpadagogik” (Van Ghent 1994). Oricum, termenul a
devenit cunoscut şi des utilizat graţie operei pedagogului prusac
Friedrich Diesterweg (1790-1866), preocupat de educaţia primară. El
a studiat separarea dintre teorie şi practică în cadrul procesului de
predare şi tot lui îi este atribuită maxima „învaţă să faci făcând”
(Kliebard, 1987).
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, pedagogia socială a
fost din ce în ce mai des asociată cu asistenţa socială şi cu noţiunea de
educaţie socială utilizată în unele ţări europene. În sfera tradiţiilor a

42
existat o îngrijorare, o preocupare în legătură cu starea de bine sau
fericirea individului, cu ceea ce s-ar putea defini ca o abordare
educaţională de largă circulaţie. Aceasta, la rândul ei, a inclus un
interes sporit către grupurile sociale - şi cum s-ar putea lucra cu ele.
La fel termenul de „pedagogie socială” a fost folosit în ţări ca
Olanda şi Ungaria cu referire la activităţile asistenţilor sociali tineri,
îngrijitorilor rezidenţiali sau cu ziua (a copiilor sau adulţilor), precum
şi a terapeuţilor ocupaţionali sau prin joacă (ludoterapia).
În alte ţări europene, pentru activităţi similare s-a folosit
noţiunea de animaţie (Italia, Franţa). Ceva mai recent, în Marea
Britanie, odată cu dezvoltarea serviciilor de integrare sporită a
copiilor, s-a manifestat un interes sporit faţă de pedagogia socială, ca
o modalitate de fundamentare a dezvoltării sociale în domenii ale
serviciilor de stat (Edwards şi Hatch, 2003; Camaron, 2004).
Friederich Adolph Diesterweg (1790-1866) a fost unul din
pedagogii secolului al XIX-lea, care a lansat multe întrebări
referitoare la biserică şi la şcoală. A promovat ideea că toţi oamenii
sunt egali de la naştere, iar educaţia trebuie să determine rezolvarea
unor probleme ale omului.
Diesterweg a fost interesat de ideile lui Rousseau, Pestalozzi
şi Froebel. Avea credinţa că oamenii sunt capabili să evolueze, să se
respecte şi să se îngrijească unii pe alţii, să conlucreze pentru binele
comunităţii. (Gunther 1994). El a evidenţiat importanţa fundamentală
a democraţiei, în special după revoluţia de la 1848, şi faptul că

43
oamenii îşi pot îndeplini propriile lor activităţi; evoluţia a fost ideea
centrală, pe care şi-a fundamentat propria teorie.
Principiul educaţional al evoluţiei are următoarele axiome:
 naturaleţe, de aici bucurie, experienţă de viaţă;
 stimulare pentru dezvoltarea sensului, întărirea corpului,
explorare pentru a fi lucid şi a descoperi lucruri;
 respectul faţă de natura umană şi faţă de individ;
 stimularea sa către o deplină dezvoltare, exprimare, activitate şi
iniţiativă;
 dorinţa pentru un progres constant.
Toate aceste repere normative se regăsesc şi în orientările
terapeutice individuale şi de grup, în sociologia educaţiei, în bazele
asistenţei sociale.
Diestersweg a fost sensibilizat de ideea reformării şcolii - de a o
lua de sub influenţa bisericii şi politicii - şi de a o transforma într-un
motor de schimbare socială. El credea că educaţia generală trebuie să
fie deschisă pentru toată lumea. Continuă să argumenteze că
pedagogia socială e „acţiunea educaţională pentru a ajuta săracii din
societate”. Van Ghent comentează „atâta timp cât săracii au fost
ignoraţi, ei nu au fost delimitaţi în adolescenţi şi adulţi, deşi asemenea
distincţie era necesară în doctrinele educaţionale care au fost aplicate
bourgonilor”.
Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) a fost
teolog şi filosof german, fiind denumit şi „tatăl protestantismului

44
modern”. El a militat pentru o educaţie implicată în dezvoltarea
socială. În esenţă, a fost „de-asupra principiilor de pedagogie pentru
a îmbrăţişa o educaţie pentru comunitate” (Lorenz 1994).
Examinând gândirea lui Schleiermacher, Lorenz spune următoarele:
„Una din teoriile sale este ca acea intenţie să fie îndreptată
(prin natura sa, ca intenţie umană) către sociabilitate, către scopuri
universale. O altă teorie spune că numai democraţia permite voinţa
individuală să se formeze. Viaţa publică simte nevoia să corespundă
şi să reflecte ceea ce este pedagogic, filosofic, necesar creşterii
individuale sănătoase. Condiţiile pentru o bună educaţie sunt cele
realizate în sensul democraţiei; ale condiţiilor proceselor pedagogice
şi politice necesare una alteia”. Această legătură a pedagogiei cu
comunitatea şi cu democraţia a rămas o temă cheie - şi poate fi
sesizată în munca unor reprezentanţi de frunte ai pedagogiei apăruţi
mai târziu cum ar fi Dewey şi Freire.
Paul Gerhard Natorp (1854-1924) a fost o figură
proeminentă a filosofiei germane. Natorp a promovat o viziune asupra
pedagogiei sociale care, în mâinile statului paternal putea să aibă
forma unei inginerii sociale. Lorenz formula următoarele întrebări:
„Este pedagogia socială, în esenţă, întruchiparea intereselor
dominante ale societăţii care privesc toate proiectele educaţionale,
şcolile, grădiniţele sau educaţia adulţilor, ca un mod de a-şi extrage
valorile către toate secţiunile populaţiei exercitând un control social
mai afectiv; sau este pedagogia socială consecinţa critică a

45
pedagogiei; sau un program emancipat care transformă pedagogia?”.
Aceasta întrebare a dat o semnificaţie specială naturii ideologiilor
care susţineau activităţile naţional - socialismului în Germania în
timpul anilor 1930-1940. Reiese, din experienţele unui număr de
societăţi, lupta împotriva colonialismului.
Curentul pedagogiei sociale sociale a apărut în Germania ca o
alternativă, ca o replică la individualizarea exagerată a educaţiei, la
întemeierea sa excluşi - pe cunoştinţele psihologice şi pe experiment.
Dimpotrivă, cred reprezentanţii pedagogiei sociale, societatea este
aceea caro trebuie să impună cerinţele educării cetăţenilor săi.
Ne-am oprit la cei mai cunoscuţi reprezentanţi ai curentului
pedagogiei sociale din Germania, încerând să prezentăm ideile
principale prin care aceştia au ilustrat apartenenţa lor la această
direcţie de dezvoltare a pedagogiei:
 actul educativ trebuie întemeiat pe cunoaşterea vieţii sociale, a
cerinţelor comunităţii, pe studiul sodetăţii;
 comunitatea oferă scopuri şi mijloace pentru a forma cetăţeni;
 educaţia nu poate fi decât socială, în, prin şi pentru societate;
 educaţia cetăţenească, în comunităţile de muncă, dezvoltă
calităţile personale, comportamentul participativ;
 individul trebuie să experimenteze personal, să realizeze un
continuu dialog cu mediul;
 educaţia înseamnă deci o „sodalizare metodică” a tinerei
generaţii, ajutîndu-i pe tineri să încorporeze idei, credinţa tradiţii,
46
 obiceiuri, practici morale;
 instituţia educativă trebuie să se articuleze vieţii, realităţii sociale,
să faciliteze experienţe participante, să constituie locul unui
antrenament psihosocial pentru viitorul cetăţean.

2. Primele idei şi lucrări de pedagogie socială în România

Am putea considera lucrări de pedagogie socială unele scrieri
care au apărut cu mult înaintea afirmării pedagogici ca ştiinţă. Am
putea considera Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său
Theodosie, redactate la începutul secolului al XVI-lea, prima carte
care-şi propune sa cultive omul pentru o „comportare convenabilă”,
adică pentru integrare socială satisfăcătoare - obiectiv urmărit mai
tîrziu de reprezentanţii pedagogiei sociale. Astfel procedează Ştefan
Bârsănescu cînd consideră învăţăturile...„prima lucrare românească
de pedagogie” sau Tr. Herseni cînd găseşte aici un „manual de
psihologie normativă”. Pot fi identificate în învăţături multe din
temele psihosociologiei moderne: relaţiile liderului cu colaboratorii
săi apropiaţi, elemente de psihosociologia negocierii, evaluarea
socială după merite, sfaturi privind căile autodesăvârşirii socio-
morale. Au apărut apoi şi alte scrieri care oferă „modele normative”
cum sînt Carte românească de învăţătură (1646), scoasă de Eustatic
Logofătul în vremea lui Vasile Lupu, învăţături peste toate zilele,
tipărită la Cîmpulung în 1642 sau Cărare pe scurt (Alba lulia, 1685).
Mai tîrziu au apărut adevărate manuale de comportare socială care-şi

47
propun să „lumineze”, să arate omului cum să se poarte ca „fiinţă
socială”, cum să apeleze la sfaturi şi norme de convieţuire în vederea
„civilizării”. În această categorie de scrieri intră Oglindă arătată
omului înţelept (1807) de N. Horga-Popovici, Omul de lume (1819)
de Vasile Ghergheli sau Culegere de înţelepciune, apărută la
Bucureşti în acelaşi an şi întocmită de Dimitrie Nicolae Darvari, în
care se oferă sfaturi morale de comportare socială. Şi Manualul
bunului român de N. Bălcescu oferă asemenea norme de comportare
spre folosul bunului cetăţean. Asemenea scrieri, deşi pot fi
revendicate - ca preocupare - domeniului pedagogiei sociale, nu au
fost redactate din această perspectivă. Disciplina nici nu se afirmase
încă, nu apăruseră lucrările care au deschis drumul. Numai după ce
concepţiile unor Natorp, Durkheim, Kerschensteiner au putut fi
cunoscute, prin contactul unor tineri cu şcolile pedagogice ale
timpului, aceste idei au pătruns în cultura pedagogică românească.
Primele lucrări de pedagogie socială la noi se datorează lui
C. Narly şi lui I.C Petrescu, dar preocupări în acest domeniu au
manifestat şi unii sociologi ca D. Guşti şi P. Andrei sau psihologi
ca C. Rădulescu-Motru.
Pedagogia socială a devenit, după război „ştiinţa educării atît
a omului individual adult, cît şi a maselor producătoare şi deci a
societăţii întregi, fiind în interdependenţă profundă cu baza materială
economică a acesteia”. Întrucît se orientează cu precădere spre
„masele umane adulte, mature, care constituie forţa de producţie, de

48
progres a societăţii”, pedagogia socială, ca teorie şi acţiune, se
confundă adesea cu sintagmele „educaţia adulţilor” sau „cultura de
masă”.
Genericul „pedagogie socială” implică însă atît acţiunea, cît şi
reflecţia despre fenomen (teoria). Acelaşi înţeles dă pedagogiei
sociale contemporane şi Ştefan Bârsănescu: „teorie a educaţiei prin
care se urmăreşte cercetarea procesului de integrare şi de
socializare a individului, ca disciplină care are ca obiect studiul
educaţiei tinerilor şi adulţilor, în afară de familie şi şcoală, de
educaţie a timpului liber şi de educaţie permanentă, de-a lungul
întregii vieţi”.
Pedagogia socială are în vedere desigur şi educaţia adulţilor,
dar şi familia ca instituţie socio-educativă, mijloacele de comunicare
în masă, problema diversificării -tipurilor de agenţi educaţionali.
Pregătirea (perfecţionarea) cadrelor didactice ca actori sodali ai
progresului de învăţămînt, ca strategie şi acţiune, devine o
preocupare importantă a pedagogiei sodale.
Deschiderea actuală a pedagogiei sodale rezultă din
confruntarea cu „problematica lumii contemporane”: universalitatea,
globalitatea, complexitatea, caracterul prioritar - un set de întrebări
de o deosebită gravitate adresate omului modern. În plină revoluţie
ştiinţifico-tehnică, omul contemporan este confruntat cu probleme
ca: accelerarea progresului sodal; schimbări profunde în
perfecţionarea tehnicilor de cunoaştere şi stăpînire a mediului de

49
către om; transformarea ştiinţei într-o forţă de producţie, a cărei
consecinţă - utilizarea inteligenţei, a potenţialului uman — a devenit
o necesitate imperioasă; nevoia calificării superioare a forţei de
muncă, a dezvoltării capacităţii de cercetare şi inovare; accelerarea
ritmului de acumulare a informaţiei ştiinţifice; utilizarea mass-media
pe scară largă. Toate acestea conferă o nouă semnificaţie educaţiei:
faptul cel mai însemnat e amplificarea valorii sociale şi economice a
educaţiei. E un raport de interdependenţă între educaţie şi dezvoltare
economică: educaţia şi-a amplificat funcţia sa socială, a devenit o
forţă de inovare şi dezvoltare socială. Aceasta funcţie se manifestă
direct, prin „stilul” global al instituţiei educative şi indirect, prin
cunoştinţele, capacităţile, valorile încorporate de indivizii angajaţi în
procese formative, obiectivate în comportamente sociale.
Adevărul că „totul trece prin educaţie”, scrie George
Văideanu, a fost demonstrat adesea de viaţă. Numai trecând prin
mintea şi inima oamenilor ştiinţa formează sisteme de
cunoştinţe, priceperi şi atitudini şi, astfel, devine o forţă, acţionând în
sensul dorit de oameni. E nevoie de un „neo-umanism”, orientare
care şi-a găsit mulţi susţinători în rîndurile oamenilor de ştiinţă.
Numai trecând prin educaţie şi cultură, problematica lumii
contemporane va fi asimilată de generaţiile noi şi va forma
competenţele, concepţiile şi atitudinile dorite. Acţiunea de conexare
la valorile sociale-culturale pe parcursul întregii vieţi a individului —
iată problema majoră a sistemelor educaţionale contemporane.

50
 Pedagogia socială interbelică s-a caracterizat prin câteva
opţiuni esenţiale: educaţia socială înseamnă o operă sistematică de
culturalizare a maselor, îndeosebi a celor din mediul rural; intelectualii
sînt datori să aducă flacăra culturii în lumea satului; personalitatea se
realizează prin muncă creatoare şi profesiune, demersul educativ trebuie
îndreptat deci spre formarea unor personalităţi active, creatoare,
articulate cerinţelor sociale; educaţia trebuie să pregătească pe individ
„pentru viaţă”, pentru a face faţă cerinţelor acesteia; instituţia
educativă, şcoala îndeosebi, dar şi şcolile pentru adulţi, trebuie să fie
legate de societate, de nevoile ei şi să transmită (formeze) cunoştinţe
practice; comunităţile de muncă sînt un mijloc de formare a individului
pentru participare şi cooperare. Această „teorie a educaţiei pentru
societate” sau a „educaţiei sociale”, cum a fost identificată în perioada
interbelică pedagogia socială, a devenit, în deceniul patru, o „teorie a
asistenţei educative a tineretului din perioada post- şi extraşcolară oferită
de stat şi societate prin alte instituţii de educaţie decât şcoală”.
Încrederea pedagogilor timpului în posibilităţile formative ale
instituţiei de „asistenţă socială” este astfel exprimată de profesorul
Ştefan Bârsănescu, acum mai bine de o jumătate de secol: „Întemeierea
pedagogiei sociale ca teorie a asistenţei educative, prestată prin
instituţiile sociale şi de stat e bine venită, deoarece ea va asigura o
desfăşurare sistematică şi competentă a unei activităţi, care se impune
tot mai mult societăţii contemporane”. Desigur, întrebarea care se poate
pune astăzi este următoarea: şi-a onorat pedagogia socială proiectele

51
asumate, deja pus în practică programul teoretic? Cele mai multe dintre
opţiunile reprezentanţilor pedagogiei sodale, deşi cereau o apropiere
a instituţiei educative de viaţă, de practica socială, au rămas în stadiul
de programe teoretice. Nu putem ignora însă unele realizări remarcabile
în domeniul educaţiei adulţilor şi nici experimentele revelatoare de
apropiere a şcolii de modelul vieţii sociale. Au existat numeroase şcoli
organizate pe principiul „comunităţilor de muncă”, teoria a dat adesea
roade practice. Dar educaţia socială nu a putut deveni o acţiune
sistematică, organizată de stat, după un program unitar, vizînd
educaţia tuturor.
Iniţial, scrierile pedagogice nu au fost redactate din prisma
pedagogiei sociale, deoarece disciplina nu era afirmată încă. Mai întâi
au apărut studiile lui Natorp, Durkheim, Kerschensteiner, care au
influenţat concepţiile altor pedagogi, ideile lor fiind preluate şi în
pedagogia românească. Primele idei şi lucrări de pedagogie socială
sunt lansate de C. Dimitrescu-Iaşi, C. Narly, I. C. Petrescu, de
sociologii D. Guşti, P. Andrei şi de marele psiholog C. Rădulescu-
Motru. Toţi au inclus în problematica lor de studiu şi pedagogia
socială. Sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX s-au
caracterizat prin apariţia unor idei pedagogice noi care au determinat
mutaţii în pedagogie. Tot efortul marilor pedagogi poate fi concentrat
şi reflectat prin conceptul de şcoală tradiţională.
C. Dimitrescu-Iaşi (1849-1923) marchează momentul de
debut al sociologiei de catedră (a susţinut primul curs de sociologie

52
la Universitatea din Bucureşti în 1897). Plecând de la această
premisă îl putem considera un iniţiator al pedagogiei sociale
româneşti. Mai cu seamă pentru contribuţia sa la realizarea reformei
învăţământului la graniţa dintre secolele XIX şi XX, el fiind un
prieten şi colaborator apropiat al lui Spiru Haret. Scopul educaţiei
este legat de „formarea caracterului moral”. Determinarea scopului
educaţiei impune „legătura strânsă dintre pedagogie şi ştiinţele
morale şi sociale”. Ca sociolog înţelege importanţa finalităţilor în
măsura în care vorbeşte despre „un ideal îndepărtat” dar şi despre un
„scop imediat a cărui realizare este îngăduită de condiţiile vieţii
sociale” (C. Dimitrescu-Iaşi, 1969, G. Cristea, 2001).
C. Narly (1896-1956) s-a format în spiritul ideilor curentului
social - pedagogic de la Seminarul Pedagogic al Universităţii de la
Iaşi. Ca profesor la Universitatea din Cernăuţi, C. Narly a editat o
revistă de prestigiu Revista de pedagogie (1931-1943). Marele
pedagog a contribuit la evoluţia concepţiilor pedagogice în
următoarele domenii: dezvoltarea culturii prin participarea tuturor
cetăţenilor, rolul şcolii în cultivarea sentimentului patriotic,
precizarea idealului pedagogic, dezvoltarea personalităţii prin
mijlocirea „comunităţii pedagogice” (A. Neculau, 2004). Formarea
personalităţii trebuie să se conecteze la mediul social şi profesional.
Prin profesie realizându-se acordul dintre individ şi societate.
Concepţia despre om şi rolul educaţiei în formarea acestuia a fost
dezvoltată de pedagog în lucrarea Pedagogia socială şi

53
 personalitatea. A. Neculau apreciază că lucrarea menţionată este
prima scriere de pedagogie socială românească. Premisa de la care
pleacă C. Narly este următoarea: „educaţia, deci şi pedagogia, a
fost întotdeauna socială”.
Pedagogia socială a fost definită ca fiind „concepţia despre
educaţie care consideră pe individ numai o parte dintr-un tot social şi
care, deci, preconizează educaţia individului în funcţie de elementul
social considerat ca superior”. În acest context, însă, Narly nu
considera că individul este subordonat factorului social;
dimpotrivă, el acordă individului o anumită independenţă faţă de
factorul social, mediul natural şi mediul social. În problema
raportului profesor - elev, Narly dezvoltă următoarea concepţie:
comunitatea educativă la care participă educatorul şi elevul
constituie o societate pedagogică ce are un caracter special, cu o
mare dorinţă de desăvârşire.
C. Narly este astfel exponentul pedagogiei personalitare,
care se doreşte a fi o sinteză între cele două tendinţe extreme -
individuală şi socială. La acest nivel, însă, operează o mare
reducţie a socialului la profesie.
Ion Gh. Stanciu concluzionează: „În încercarea de constituire a
unui sistem teoretic original de educaţie, C. Narly considera că
aceasta trebuie să cuprindă patru probleme: posibilitatea educaţiei,
mijloacele de educaţie, idealul educativ şi comunitatea educativă.
Dacă primele trei probleme îşi găseau locul în toate sintezele de

54
pedagogie, comunitatea educativă era - după aprecierea sa - o
contribuţie originală. Ideea era într-adevăr valoroasă; se simţea
nevoia tratării unor chestiuni privind educatorul, elevul, relaţia
educator - elevi etc.
C. Dumitrescu-Iaşi, un mare pedagog român, considera
sociologia un construct al pedagogiei. În deceniul patru al secolului
trecut, în România au luat amploare cercetările sociologice, mai ales
prin şcoala monografică a lui D. Guşti (1880-1955).
Datorită imboldului dat de cercetările sociologice, a orientării
acestor cercetări spre satul românesc, a curentului denumit ţărănism,
s-a dezvoltat o mişcare puternică de pedagogie sociologică.
În asentimentul aserţiunilor durkheimiene, educaţia era văzută
ca un fenomen social, răspunzând exigenţelor societăţii. Ca urmare,
pedagogia era nevoită să-şi întemeieze structura teoretică pe ceea ce
oferea sociologia. Sub influenţa cercetărilor realizate de Guşti,
pedagogia a adoptat în construcţiile sale teoretice şi practice
rezultatele metodei monografice. Orientarea cercetărilor sociologice
spre lumea satului a determinat şi centrarea pedagogiei sociologice
pe problemele şcolii rurale. În perioada interbelică, la ideile lui
extreme - individuală şi socială. La acest nivel, însă, operează o
mare reducţie a socialului la profesie.
Ion Gh. Stanciu concluzionează: „în încercarea de constituire a
unui sistem teoretic original de educaţie, C. Narly considera că
aceasta trebuie să cuprindă patru probleme:

55
  posibilitatea educaţiei,
 mijloacele de educaţie,
 idealul educativ,
 comunitatea educativă.
Dacă primele trei probleme îşi găseau locul în toate sintezele
de pedagogie, comunitatea educativă era după aprecierea sa - o
contribuţie originală.
În perioada interbelică, la ideile lui Guşti au aderat alţi mari
pedagogi români ca I. C. Petrescu şi Stanciu Stoian. Punctul de
plecare în concepţia lor era naţiunea fapt pentru care, învăţământul
avea un puternic caracter naţional. Guşti considera că educaţia
tinerilor din mediul rural trebuia continuată având drept scop
formarea „elitei ţărănimii” în şcoli ţărăneşti, cursuri pentru tinerii din
sat, şcoli ţărăneşti pentru mai multe sate, şcoli superioare pe regiuni.
Liceul şi universitatea trebuiau să devină şcoli riguros selective, iar în
aria lor de recrutare se includea în mai mare măsură lumea satelor.
Ideile susţinute de Guşti s-au regăsit şi la Petre Andrei, C. Rădulescu-
Motru şi la alţi reprezentanţi ai regionalismului local educativ.
I. C. Petrescu (1892-1967) a fost profesor de pedagogie
socială, Universitatea din Bucureşti (1934-1947). Ca reprezentant al
şcolii active, I.C.Petrescu aprecia că şcoala trebuie să pregătească
pentru viaţă, iar educaţii să înţeleagă viaţa şi să dobândească „o
bogată viaţă spirituală”. Şcoala trebuia să formeze elevul pentru
societatea în care s-a născut, „valorile spirituale nu se creează decât
56
în societate şi pentru societate”. Obiectele de învăţământ trebuie să se
centreze pe realitatea din ţara de origine să reducă mult informaţiile
cu privire la „realităţi îndepărtate”. Astfel, pedagogia socială are
„drept obiect socialul, care se naşte în comunitatea educativă şi legile
după care socialul se poate dezvolta” (A. Neculau, 2004).
Comunităţile şcolare, în concepţia reprezentanţilor şcolii active,
au stimulat şi dezvoltat spiritul colectiv. O comunitate şcolară avea
trei caracteristici sociale:
 comunitatea elevilor, educatorilor şi părinţilor;
 unităţile sociale educative constituite prin „simpatia membrilor”;
 societăţi artistice, literare, filantropice apărute ca urmare a
iniţiativelor dezvoltate de colectivitate.
Pedagogia socială astfel concepută „orientează şcoala spre
viaţă: fie prin programele şcolare care sunt chemate să reflecte viaţa
socială, fie sub forma învăţării sociale pe care o facilitează
comunităţile educative, dezvoltând sentimentul responsabilităţii,
dând acestei pregătiri pentru viaţă - un colorit regional - (în funcţie de
mediul social-economic în care şcoala este implantată)”.
Regionalismul educativ, reprezentant I. C. Petrescu, s-a
manifestat prin tendinţele conservatoare de a oferi societăţii
româneşti o şcoală care să răspundă nevoilor sale. Conservatorismul
se exprima în credinţa că satul se poate ridica la un nivel superior de
viaţă, dar păstrând limitele unei culturi tradiţionale, cultură
ţărănească creată tot de ţăran. Regionalismul era mai mult decât o
57
alfabetizare a copiilor satului, mai mult decât o şcoală ce pregătea
pentru învăţământul secundar, era o expresie a anxietăţii faţă de
influenţele capitalismului ce putea pătrunde în lumea satelor şi a
tendinţei ţăranilor de a veni la oraşe (Ion Gh. Stanciu, 1983).
Localismul educativ s-a manifestat ca o orientare aparte în
pedagogia anilor 1931 fiind susţinut de Stanciu Stoian. Având o
orientare influenţată de E. Durkheim, S.Stoian considera că educaţia
este un fenomen de natură socială. Scopul educaţiei este impus de
societate dar aceasta nu înseamnă că se neglijează individualitatea
copilului. Ca reprezentant al pedagogiei sociologice, S. Stoian
considera că şcoala rurală din timpul respectiv rupea copii, din
punct de vedere spiritual, de mediul, locul unde s-au născut şi
crescut. De aceea, şcoala trebuia să se axeze pe specificul local, pe
condiţiile naturale, economice, sociale şi culturale ale satului. Chiar
dacă S.Stoian a fost reprezentant al localismului educativ, nu a
rămas închistat în trecut, a militat pentru utilizarea metodei
monografice gustiene de către cadrul didactic, pentru cunoaşterea
elevului şi a mediului după reguli ştiinţifice. învăţătorul trebuia să
cunoască mai întâi lumea satului, utilizând metoda monografică şi
ulterior, va putea începe manifestarea sa ca educator. El, va acţiona,
deci, mai întâi ca sociolog.
Pe de altă pare, St. Stoican a fost influenţat şi de ideile
psihologice ale lui O. Decroly şi a propus o programă specială care
combină sistemul predării pe obiecte de învăţământ cu organizarea

58
 cunoştinţelor pe „centre de viaţă”. Avantajele unui învăţământ
sistematic au fost păstrate prin evitarea predării excesive,
fragmentare, precum şi prin oferirea de cunoştinţe despre realitatea
imediată a copilului.
Sociologia şi pedagogia satului a păstrat menirea şcolii de
educare a tineretului, dar a ridicat-o la o treaptă superioară din punct
de vedere instituţional, de pregătire practică a ţăranului adult.
Importantă este capacitatea acestuia de a-şi forma o gândire
economică, de a putea recepta valorile culturale, de a se adapta la
civilizaţie.
G. G. Antonescu (1882 - 1953) chiar dacă nu poate fi
considerat ca exponent al pedagogiei sociale, a fost o figură
reprezentativă în perioada interbelică prin concepţia sa despre
„şcoala formativă”, care valorizează astfel elevul, calităţile sale prin
mediul social - educativ. Factorul cultural a fost considerat ca
principal în rezolvarea tuturor problemelor sociale. Problema
culturalizării are originea în „ideea despre rolul social al educaţiei”.
G. G. Antonescu apreciază că precursorii acestei idei sunt Comenius
- educaţia pentru toată lumea, Rousseau care considera că
transformarea radicală a societăţii se realizează prin educaţie,
Pestalozzi cu sintagma „educaţia condiţionează progresul” şi Spiru
Haret care aprecia şcoala ca fiind primul mijloc de educaţie social-
economică.

59
 G.G. Antonescu îndemna preotul şi învăţătorul satului să
organizeze cursuri, prelegeri în „domeniul culturii generale sau
profesionale”. O asemenea „ofensivă culturală” va ridica nivelul
intelectual şi moral al sătenilor. La oraş, se impunea o altă strategie
prin aducerea constantă a unor invitaţi şi auditoriul să fie dacă se
poate constant, acelaşi. Astfel de atenee populare şi universităţi
libere se adresau maselor mari ale populaţiei de la oraş. Propaganda
culturală din şcoli şi universităţi se impunea a fi coordonată de un
„organism cultural unitar”, acesta fiind Ministerul Culturii
Naţionale. O altă lucrare care arată interesul lui G. G. Antonescu
pentru pedagogia socială este „Pestalozzi şi culturalizarea
poporului”, apărută în 1936 cu următoarele idei preluate de la
Pestalozzi şi dezvoltate: rolul social al educaţiei în formarea unei
culturi intelectuale şi morale; rolul „intuiţiei metodice” şi al
exerciţiului în formarea deprinderilor şi principilor morale.
Ilie Popescu-Teiuşan (1895-1984), ca director al Şcolii
Normale din Craiova şi ca iniţiator al unei Şcoli Superioare Ţărăneşti
din Dolj, a desfăşurat o importantă activitate social - culturală,
precum şi o intensă propagandă pedagogică prin conferinţe. Lucrarea
intitulată „Pedagogia comunităţilor de muncă” a fost inspirată din
idele şi practica şcolii active. Autorul propune soluţia transformării
clasei şcolare într-o comunitate, utilizând „tendinţa spontană de
cooperare a elevilor”. Munca în echipă dezvoltă activismul natural al
copilului, îi dezvoltă personalitatea, îl orientează spre valori ca şi

60
cooperarea, solidaritatea socială, iar supunerea şi ascultarea sunt
înlocuite prin consimţământ şi colaborare. Şcoala se transformă într-
o şcoală a vieţii „promovând echipa ca formă de antrenament
social”.
Ştefan Bârsănescu (1895-1984), chiar dacă nu a fost interesat
în mod explicit de pedagogia socială a scris unele studii cu referire la
acest domeniu, realizând o analiză sociologică a colectivelor de elevi
prin care a identificat caracteristicile ce dau personalitate psihologică
şi morală clasei de elevi.
Alte lucrări ale autorului se circumscriu pedagogiei sociale cum
ar fi:„Pedagogia agricolă”, care fundamentează educaţia ţăranului
român şi „Cursul de pedagogie profesională” derulat în perioada
1947-1948 care avea ca temă centrală educaţia profesională a
tinerilor. Profesorul Bârsănescu a dezvoltat ştiinţa educaţiei prin
impulsul dat pedagogiei culturii şi a politicii culturii. Organizarea
culturii trebuie realizată în folosul comunităţii şi al persoanelor, prin
cultură naţiunea se dezvoltă, se animă, se cultivă sentimentele
superioare.
Încercările de constituire a unei pedagogii româneşti se înscriu
pe direcţia unei pedagogii sociale, de formare a unei şcoli naţionale
adecvată trebuinţelor poporului. În acelaşi timp această orientare era
şi o reacţie împotriva implementării unor idei şi teorii din alte părţi
ale lumii. Reprezentanţii marcanţi ai acestei tendinţe din prima

61
jumătate a secolului trecut sunt Simion Mehedinţi (1869-1962),
Onisifor Ghibu (1883-1972) şi I.I. Gabrea (1893-1976).
Simion Mehedinţi a manifestat interes pentru problemele
educaţiei iar ideile sale pedagogice s-au fundamentat pe unele teze
prioritare ale etnografiei, aceasta fiind considerată de marele
geograf pedagogia omenirii, pentru că munca şi tradiţiile au un
caracter educativ. Astfel „a educa înseamnă înainte de toate a integra
pe copil în viaţa neamului său”; scopul educaţiei „este de a face din
fiecare individ un reprezentant tipic al însuşirilor mai caracteristice
ale grupării etnice din care face parte”. În acest context „sistemul de
educaţie pentru o naţiune sau alta va fi produsul unor realităţi
biologice şi istorice proprii; pedagogia generală care pretinde că are
soluţii pentru educaţia copilului de pretutindeni, urmează să fie
înlocuită de etnopedagogie” .
Simion Mehedinţi a sesizat ideea din vremea sa că „cine
învaţă scapă de muncă”, dar o consideră ca fiind un „păcat de
moarte”; şcoala, care are ca scop exclusiv cultura generală a fost
ruptă de viaţă. În concepţia sa singura şcoală care poate produce o
schimbare fundamentală este şcoala muncii; prin muncă se dezvoltă
potenţialul intelectual şi moral al copilului. Munca din fiecare şcoală
urma să păstreze specificul regiunii de unde proveneau elevii. Pentru
aceasta trebuie să îndeplinească mai multe condiţii: să se bazeze pe
cunoaşterea legilor naturii, să fie astfel ştiinţifică; să fie liberă, să fie
obişnuinţă, să creeze sentimentul că oricând poate fi schimbată cu altă

62
muncă; să fie creatoare. O asemenea şcoală poate mobiliza tot
poporul către o muncă planificată, folositoare. „Vom face astfel,
spunea Mehedinţi, în mod semnificativ pedagogie socială”.
Onisifor Ghibu şi-a adus o contribuţie hotărâtoare la
constituirea unei pedagogii româneşti, dezvoltând ideea caracterului
naţional al educaţiei. În primul său curs marele pedagog specifica:
„Fără o pedagogie naţională proprie, făurită în lumina calităţilor sale
de rasă, a dezvoltării sale istorice, a intereselor sale de cultură, privite
toate sub specie eternitas, un popor nu poate avea şcoala care îi
trebuie în adevăr; fără o astfel de pedagogie, şcoala poate schimba
eventual viaţa materială a unui popor spre mai bine, ea îl poate
civiliza chiar, dar o astfel de civilizaţie este neproductivă; ea îl
deformează şi îl înstrăinează de sine însuşi”. Istoria este disciplina
care constituie temelia pe care se fundamentează pedagogia
naţională. La începutul deceniului al cincilea din secolul trecut,
prinde contur tot mai mult la Onisifor Ghibu ideea constituirii unei
pedagogii româneşti. în acest sens lucrările sale fundamentale sunt
„Prolegomene la o educaţie românească” şi „Puncte cardinale
pentru o concepţie românească a educaţiei (1944)”.
Obiectul educaţiei îl constituie toată naţiunea română, nu doar
tânăra generaţie, pentru a desăvârşi calităţile native ale poporului
român. S-a ocupat de întemeierea unui „Institut de pedagogie şi de
educaţia naţiunii” ce avea sarcina de a elabora o pedagogie
românească. Direcţiile principale de acţiune ale educaţiei tinerei

63
generaţii trebuie să ţină seama de realităţile specifice ale perioadei
respective, menţionând că adoptarea unor soluţii pedagogice din alte
spaţii geografice nu sunt totdeauna aplicabile şi la realităţile
educaţionale româneşti. Era nevoie de o singură concepţie
pedagogică, de o singură concepţie filosofică şi de o unică filozofie.
Cu toate eforturile sale, nu s-a ajuns la o teorie de ansamblu a
educaţiei româneşti.
Iosif I.Gabrea (1893-1976) este foarte apropiat de pedagogia
sociologică. El îşi exprimă nemulţumirea faţă de situaţia
învăţământului rural, faţă de faptul că nu este respectată
specificitatea acestuia impusă de condiţiile sociale ale satului
deosebite de cele existente în mediul urban, în lucrarea sa
„Psihologia a două tipuri de copii (de sat şi de oraş)”, din 1930
propune o abordare diferită a învăţământului în comunitatea rurală,
ţinând seama de specificul psihologic, dar şi social al acestuia. În
viziunea sa „organizarea unui învăţământ diferenţiat înseamnă
începutul adoptării sistemului de educaţie la realitatea etnopsihologică
românească”.
Pedagogia românească din perioada interbelică a fost o
pedagogie socială caracterizată astfel:
- culturalizarea maselor prin intermediul intelectualilor satului;
- munca şi profesiunea au rol important în formare personalităţii;
- elevii trebuie educaţi pentru a face faţă cerinţelor sociale;
- şcolile pentru adulţi trebuie să fie legate de societate, de nevoile ei

64
 şi e necesar să formeze cunoştinţe practice;
- grupurile de muncă prin participare şi cooperare pot forma
personalitatea individului etc.
Perioada interbelică a fost marcată din punct de vedere al
pedagogiei sociale de orientarea valorică spre educaţia socială şi de o
teorie a educaţiei pentru societate. În deceniul al patrulea al secolului
trecut pedagogia socială a devenit o „teorie a asistenţei educative a
tineretului din perioada post- şi extra- şcolară oferită de stat şi
societate prin alte instituţii de educaţie decât şcoala”.
Pedagogia socială devine astfel o teorie a asistenţei
educative, realizată prin instituţiile sociale şi de stat. În aceea
perioadă, se remarcă eforturile orientate în direcţia educaţiei adulţilor
şi de apropiere a şcolii de viaţa socială. După război, pedagogia
socială a devenit „ştiinţa educării atât a omului individual adult, cât şi
a maselor producătoare şi deci a societăţii întregi, fiind în
interdependenţă profundă cu baza materială economică a acestea”.
Deoarece pedagogia socială se orientează spre adulţi, ea se confundă
cu alte sintagme ca „educaţia adulţilor”, „cultura de masă” şi
cuprinde atât acţiunea, cât şi reflecţia despre aceasta, adică teoria cu
privire la ea.
În următoarele decenii, pedagogia socială s-a confundat cu
educaţia adulţilor. După 1964, s-au reluat unele idei, din perioada
interbelică adaptate la noile condiţii social-politice. Două exemple
sunt sugestive:

65
 - simpozionul denumit „Cercetarea ştiinţifică şi acţiunea
cultural - educativă pentru adulţi”, lucrările fiind cuprinse
într-un volum (A. Neculau);
- volumul „Pedagogia socială. Concepte, preocupări şi
experienţe în România dintre cele două războaie mondiale”
(1970) editat de Octavian Neamţu şi Ovidiu Bădina. În
volumul respectiv se analizează anumite concepţii modele de
activităţi culturale realizate pentru cultura poporului.
Pedagogia socială e redusă tot la educaţia adulţilor.
După 1990, pedagogia socială are în vedere educaţia adulţilor
dar se preocupă şi de rolul familiei ca instituţie socio-educativă, şi de
mijloacele de comunicare în masă de alţi agenţi educaţionali. Omul
contemporan este confruntat cu o multitudine de probleme, fapt care
determină alte noi dimensiuni ale educaţiei între educaţie şi
dezvoltarea economică existând un raport de interdependenţă. Se
încearcă adecvarea pedagogiei la ideile şi direcţiile de acţiune ale
pedagogiei moderne, la curentul UNESCO, la alte organisme
internaţionale.

3. Disciplini de ramură ale pedagogiei sociale

Viaţa social-psihologică a colectivităţilor educaţionale,
familia ca obiect de investigaţie socio-educaţională, activităţile
cultural-educative, formarea şi perfecţionarea agenţilor socio-
educaţionali au devenit domeniul unei discipline care-şi reînnoieşte

66
şi lărgeşte continuu unghiul de abordare şi metodologia de
investigaţie, aceasta fiind pedagogia socială.
Fiecare dintre definiţiile explicate mai jos marchează o
evoluţie pentru pedagogia socială actuală:
 este o ramură a pedagogiei generale, un domeniu pedagogie, o
orientare pedagogică, o teorie şi o concepţie pedagogică;
 este o teorie generală de formare a omului prin mijloace specifice
educaţiei informale şi nonformale;
 abordează educaţia în sens holistic;
 explică educaţia în funcţie de contextul istorie şi socio-cultural
existent;
 studiază acţiunile şi inlluenţele educative multiple care se nasc
din conjuncţia spaţiului formal eu cel informai şi nonformal,
analizând cooperarea dintre cele trei forme ale educaţiei;
 evidenţiază primatul social asupra formării individului;
 studiază aspectele sociale care infiuenţează dezvoltarea
individului şi relaţiile sale cu microgrupul;
 are ea finalitate integrarea şi responsabilizarea socială a
individului;
 presupune educaţia în prin şi pentru societate;
 studiază determinismul social al fenomenelor educaţionale;
 urmăreşte înţelegerea influenţelor culturale asupra educaţiei;
 susţine consilierea educaţională a familiei şi a tinerilor aliaţi în
dificultate;
67
 ţinteşte ca finalitate la modelarea eomportamenelor sociale
dezirabile;
 se identifică uneori cu educaţia adulţilor (andragogia).
Un element comun sesizabil la nivelul acestor definiţii
acordate pedagogiei sociale ţine de faptul că educaţia individului
(copil, tânăr, adult) se realizează în funcţie de expectanţele sociale în
sensul facilitării procesului modelării comportamentelor sociale spre
a înlesni adaptarea acestuia la mediul social existent.
În acest sens, profesorul A. Neculau apreciază: „pedagogia
socială, în accepţiunea actuală, urmăreşte ca finalitate tocmai aceste
obiective: integrarea socială a individului uman, accesul lui la
diferite valori şi modele acţionale promovate de societate”.
Tot în plan evolutiv se înscriu cele mai multe sintagme puse
în legătură cu paradigma pedagogiei sociale, care în timp au condus
la o imprecizie terminologică ce continuă să persiste. Este vorba de
mai mulţi termeni consideraţi de unii specialişti mai mult sau mai
puţin potriviţi pentru a desemna aria semantică a pedagogiei sociale:
pedagogie sociologică, sociologic pedagogică, sociologia educaţiei,
sociopedagogie, educaţie socială, educaţie şcolară, educaţie
permanentă, educaţia adulţilor, educaţie populară sau a maselor,
dezvoltare comunitară, cultură de masă.
În opinia unor pedagogi, este important să nu confundăm
pedagogia socială cu pedagogia sociologică, argumentul bazându-se
pe faptul că aceasta nu acoperă nici conţinutul, nici sfera unui obicei

68
nou deosebit de al pedagogiei generale. După cum nici acela de
pedagogie socială”. Realmente, vorbim despre pedagogie sociologică
atunci „când însă este studiată numai din punctul de vedere al
caracterului şi funcţiei sale sociale, explicându-se toate aspectele în
mod sociologic”.
Pedagogia socială nu se poate identifica cu sociologia
educaţiei, ramura a sociologiei, care se ocupă cu „studiul sistematic
al presiunilor externe, care acţionează asupra şcolii însăşi, luându-şi
sursa din dorinţele şi cerinţele diferitelor profesiuni”.
Paradigma pedagogiei sociale actuale pare mai aproape de
accepţiunea conceptului de socio-pedagogie. După unii pedagogi
aceasta este ştiinţa de graniţă o abordare combinată, sociologică şi
pedagogică, a educaţiei, ca proces şi relaţie socială, care se ocupă cu
investigarea dimensiunilor şi factorilor sociali ai realităţii
educaţionale, atât la nivel macro, cât şi micro- şi a posibilităţilor de
dirijare a acestora din perspectiva realizării finalităţilor educaţiei”.
Cel mai aproape de conceptul de pedagogie socială este acela
de educaţie socială, lansat în pedagogia românească de I.C.Petrescu.
În înţelesul unor pedagogi contemporani, educaţia socială
desemnează totalitatea influenţelor, care sunt exercitate pentru
introducerea noilor generaţii în mediul social existent, prin
transmiterea de reguli ale vieţii comunitare şi ale interacţiunilor
sociale, de modele culturale, de tehnici şi credinţe şi, mai ales, de
sisteme de valori”.

69
 Conceptul de educaţie socială comportă şi o altă semnificaţie,
aceea de orientare a acţiunii pedagogice curente, ce urmăreşte să
insufle copiilor spiritul cooperării, al respectului, al ajutorului
reciproc, al solidarităţii sociale. Educaţia socială are ca finalilate
transmiterea unor elemente de comportament social prin măsuri
educative. Dar noţiunea de educaţie socială mai acoperă şi alte
sensuri: forme recomandate de relaţii sociale, empatie, comunicare în
grup dezvoltarea sentimentului comunităţii, apartenenţa la grup
interesele şi responsabilitatea comună.
De asemenea este important de subliniat faptul că pedagogia
socială s-a dezvoltat îndeosebi ca o activitate socială de asistenţă a
grupurilor marginale, ca o practică de combatere a pauperităţii
culturale, ca o acţiune de sprijinire şi îndrumare a tinerilor, adulţilor,
femeilor, grupuri lipsite adesea de consiliere socială şi educativă. De
aceea pedagogia socială a fost uneori asimilată cu asistenţa socială.
Conjuncţia există însă distincţia este clară dacă luăm în calcul faptul
că asistenţa socială vizează modul operativ de punere în aplicare a
programelor de proiecţie socială prin serviciile şi activităţile ei
specializate ajută persoane şi grupuri în nevoie. Legătura cu
problemele sociale şi lucrul cu indivizii în situaţii de criză au situat
pedagogia socială în linie cu asistenţa socială.
Dacă privim pedagogia socială ca teorie şi acţiune ce se
proiectează asupra maselor umane adulte, mature care constituie
forţa de producţie, de progres a societăţii, atunci paradigma

70
pedagogiei sociale se apropiere de educaţia adulţilor. Considerăm
însă mult mai potrivită accepţiunea că pedagogia socială îşi
reînnoieşte şi îşi lărgeşte continuu unghiul de abordare studiind viaţa
social-psihologică a colectivităţilor educaţionale, familia, activităţile
cultural-educalive, formarea şi perfecţionarea agenţilor socio-
educaţional. De aceea este important ca pedagogia socială să îşi
perfecteze metodologia de investigaţie pentru a cerceta cu
instrumente proprii familia şi ceilalţi agenţi ai socializării.
Metodologia pedagogiei sociale se bazează pe metodele şi tehnicile
de cercetare pedagogică, dar şi pe cele speciale cercetărilor sociale
(metoda sociometrică, psihodrama). Metoda de analiză empirică a
raporturilor cauzale, simularea, metoda de analiză sistemică, metoda
monografică, liste o simbioză metodologică care îşi dovedeşte
eficienţa în investigarea:
 dimensiunilor sociale şi psihosociale ale fenomenelor
pedagogice: structurile de grup, organizarea socială a proceselor
pedagogice, socializarea, relaţiile sociale în cadrul educaţiei;
 influenţei factorilor sociali asupra organizării şi funcţionării
procesului de învăţământ: raporturilor dintre sistemul de
învăţământ şi alte subsisteme sociale cu accent pe funcţiile
economice şi socializatoare ale învăţământului;
 modului în care educaţia continuă să acţioneze. În diferite forme,
asupra procesului modelării comportamentelor sociale.

71
 În taxonomiile ştiinţelor educaţiei, pedagogia socială se
plasează diferit pe baza unor criterii de validitate adaptabile la
nivelul dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei. Spre exemplu.
Şt.Bârsăneseu a plasat pedagogia socială după criteriul gradului de
generalitate care susţine unitatea sistemică a pedagogiei în calitate sa
de ştiinţă a educaţiei. Între disciplinele care formează trunchiul
pedagogiei generale, alături de pedagogia sistematică, pedagogia
istorică, pedagogia comparată, pedagogia internaţională şi pedagogia
prospectivă. În modelul taxonomic propus de S.Cristea (2002)
pedagogia socială este încadrată după modul de raportare la obiectul
de studiu (educaţia) între ştiinţele pedagogice aplicative pedagogiei
diferenţiale, care studiază domenii aplieathe ale educaţiei.
E.Macavei (2007) în taxonomia realizată după domeniul
criteriului specializat, plasează pedagogia socială alături de
pedagogia vârstelor, pedagogia specială, pedagogia aplicată.
Indiferent de locul atribuit pedagogiei sociale în sistemul ştiinţelor
educaţiei. Împărtăşim convingerea că pedagogia socială defineşte şi
analizează educaţia şi instruirea din perspectiva cerinţelor sociale, la
teorie şi practică educaţională, pedagogia socială urmăreşte
transformarea şi articularea individului la orientările valorice sociale
dominante şi la contextul social concret. Pedagogia socială urmăreşte
finalităţi ca: integrarea socială a individului, accesul lui la diferite
valori sociale şi modele acţionale promouttc de societate.

72
 În continuare vom explica esenţa disciplinelor de ramură ale
pedagogiei sociale:
1. Sociologia pedagogică este o disciplină de ramură în cadrul
ştiinţelor pedagogice; este „ştiinţa de graniţă realizând o abordare
combinată, sociologică şi pedagogică, a educaţiei, ca proces şi
relaţie socială, care se ocupă cu investigarea dimensiunilor şi
factorilor sociali ai realităţii educaţionale atât la nivel macro, cât
şi micro- şi a posibilităţilor de controlare şi dirijare a acestora
din perspectiva realizării finalităţilor educaţiei. Sociologia
pedagogică stă în relaţii reciproce continue cu sociologia
educaţiei, disciplină de ramură a sociologiei şi interferează cu
aceasta. Domeniul sociologiei pedagogice se constituie din actele
procesului instructiv-educativ şcolar şi ale pedagogiei sociale.
Sociologia pedagogică îşi finalizează cercetările spre un scop
didactic, educativ, şcolar şi postşcolar. Ea este o ştiinţă de ramură
pusă în serviciul nemijlocit al procesului educativ ia proces
specific, organizat şi condus de persoane calificate. În concluzie,
sociologia pedagogică (sociopedagogia) urmăreşte utilizarea
practicilor sociale în acţiunile şi metodele educaţionale.
2. Sociologia educaţiei, ramură sociologică - studiază procesele
educaţionale spontane, neorganizate, ca organizate, în toate
societăţile şi orânduirile, privindu-le sub aspectul funcţionalităţii
lor sociale. Fiecare dintre ştiinţele sociale se ocupă de aspecte
separate. Sociologia se ocupă de totalitatea şi integralitatea lor,

73
 iar când studiază un anumit aspect al vieţii sociale, o face
referindu-l la totalitate, integrîndu-l în funcţionalitatea socială.
Sociologia educaţiei este definită ca „ramura sociologiei pentru
fenomenele educaţionale” sau ca disciplina care se ocupă cu
„studiul sistematic al presiunilor externe, care acţionează asupra
şcolii însăşi, luându-şi sursa fie din dorinţele şi cerinţele
diferitelor profesiuni, fie din noile exigenţe ale societăţii”.
3. Pedagogie sociologică este definită ca disciplina ştiinţifică
propriu-zisă „care priveşte cercetările ştiinţifice şi experimentale
asupra puterii fiecăruia dintre factorii de mediu fizic şi social,
studiile asupra evoluţiei tendinţelor sociale naturale ale copilului
şi ale factorilor care favorizează sau frânează această evoluţie”.
Sociopedagogia sau pedagogia sociologică, trebuie să ţinem
seama de faptul că terminologia în acest domeniu este încă
neprecisă şi poate că va mai fi. În linii generale, cei ce s-au
ocupat iniţial de educaţie, din punct de vedere social, au folosit
termenul de pedagogie socială. La scurtă vreme după aceasta, a
apărut cel de „sociologia educaţiei” împământenit cu deosebire
de sociologia durkheimiană. Un alt termen introdus cam în
acelaşi timp este cel de pedagogie sociologică. În folosirea
acestor termeni specialiştii se străduiesc uneori să facă deosebiri
sau cel puţin nuanţări. Apariţia şi strădaniile de precizare a
termenului s-au făcut, după cum am arătat, o dată cu depăşirea
individualismului prin Paul Natorp, alături de Paul Bergemann.

74
Pentru Paul Natorp „omul devine om numai prin colectivitate
umană”... „omul izolat este în fond, zice el, cu deplin temei la
acea dată, ca atomul fizicianului, o abstracţie”. Întocmai ca
Natorp, Paul Bergemann este şi el de părere că „omul ca individ
este o noţiune abstractă”, că „individualismul duce în mod firesc
la teorii inconsistente”. Pentru un alt pedagog german, Paul
Barth, care concepe sociologia ca o fiiosofie a istoriei, „omul
devine om numai prin societate. Este socotit însă un merit
deosebit al sociologiei franceze, al lui Emile Durkheim, în
special, de a fi dat o definiţie a fenomenului social, ca fenomen
obiectiv, punând bazele sociologiei ca ştiinţă şi prin aceasta şi
pedagogiei sociale. Ce este pentru Durkheim societatea? Ce este
educaţia? Realitatea socială, independentă de materia organizată,
ca şi de fenomenele psihice, o „imaterialitate sui-generis”
manifestată prin fapte sau fenomene privite ca lucruri sociale.
Aceasta este realitatea socială. Educaţia şi ea, nu este altceva
decît o formare a omului prin această realitate. „Educaţia este o
socializare metodică a tinerei generaţii. Cît despre John Dewey,
despre care am mai vorbit, acesta socoteşte că funcţia educativă e
o funcţie socială; prin ea societatea determinând pe individ să se
formeze pentru ea însăşi, în evul mediu pentru evul mediu, astăzi
pentru statul democrat modern.
Termenul de sociologie a educaţiei, ca denumire pentru o
nouă disciplină, a luat astăzi tot mai mult locul celui de

75
pedagogie socială. De altfel, sub denumirea de pedagogie
socială începe să se contureze oarecum o disciplină aparte, cu
un conţinut aparte: acela al „asistenţei educative” oferite de stat
şi de societate în afară de cadrul şcolii copiilor normali. În acest
cadru ar intra, de pildă, pedagogia handicapaţilor. După R.
Merton, „...sociologia educaţiei caută să determine natura
mediului social şi psihologic constituit de şcoală..., ea comportă
achiziţii de cunoştinţe în mod sistematic, adaptarea atitudinilor
sau elaborarea unor scări de valori. Ea comportă apoi, studiul
sistematic al presiunilor externe, care acţionează asupra şcolii
însăşi, luîndu-şi sursa fie din dorinţele şi cerinţele diferitelor
profesiuni, fie din noile exigenţe ale societăţii”. Citind această
opinie, Pierre Jaccard, de la Universitatea din Lausanne, o
interpretează în felul următor:„aşa stîrid lucrurile, devine legitim
să rezervăm sociologiei educaţiei un studiu special şi limitat, aşa
cum s-a făcut şi pentru sociologia muncii, a dreptului şi a
religiei”. Revenind pe ansamblu, la tema de care ne ocupăm,
vrem să subliniem un lucru pe care-l socotim important: noţiunea
şi termenul mai adecvat ei.
Sociologia educaţiei rămîne mai cu seamă un domeniu de
competenţa sociologului, iar pentru pedagog o preocupare de
graniţă interdiseiplinară. Studiile contemporane ne orientează
spre soluţii care ar putea să definească mai bine obiectul şi să
găsim, poate, şi o denumire adecvată. O încercare de precizare a

76
unui domeniu propriu pentru cercetările educaţionale sub
aspectul lor social, ca şi pentru o denumire adecvată, este aceea a
lui Georges Rouma, care a optat pentru denumirea de „pedagogie
sociologică. Ce este pentru G, Rouma pedagogia sociologică?
„Cîmpul de investigaţie al pedagogiei sociologice — zice el —
cuprinde cercetări ştiinţifice şi ejxperimentale asupra puterii
fiecăruia din factorii de mediu, fizic şi social, studii asupra
evoluţiei tendinţelor sociale naturale ale copilului şi a factorilor
care favorizează sau împiedică această evoluţie, în sfîrşit,
pedagogia sociologică caută să utilizeze aceste materiale în
vederea reformelor practice”.
Lucrarea lui Georges Rouma are meritul de a fi atras, cum
era şi necesar, atenţia asupra faptului că, în fond, ceea ce
preocupă şi trebuie să preocupe pe pedagog, în primul rînd, nu
este de a şti că este vorba de un fapt social, ci că acest fapt are un
specific faţă de celelalte fapte sociale: dezvoltarea copilului sau
influenţa mediului, a celui social în mod deosebit.
El porneşte de la teza aristotelică a instinctului social
înnăscut al omului pe care mediul îl fasonează, favorizîndu-l sau
opunîndu-i-se. Mecanismele acestei dezvoltări sînt înfăţişate, în
studiul lui Rouma, într-un sistem care funcţionează aproape
automat, conducerea lui nefiind posibilă, propriu-zis, direct, ci
indirect, printr-o politică educaţională, de organizare a unor
condiţii optime de mediu. Astfel, pedagogia sociologică, aşa cuin

77
 e prezentată de Georges Rouma, este o încercare de sinteză a
sociologiei educaţiei cu ceea ce am putea numi politica educaţiei,
sau ceea ce se înţelege uneori prin politica şcolară. în măre
măsură sub influenţa unui rest de individualism şi a unei logici
pedologice, Rouma nu tratează atît despre educaţia copilului
(formarea lui conştientă), cît despre dezvoltarea lui liberă,
spontană, în cadrul vieţii sociale date sau aranjate. De aceea, aici
e vorba, mai degrabă, de o „pedologie sociologică”.
Concepţia lui Georges Rouma se înscrie în mişcarea
pedagogică alături de toate ipotezele şi teoriile pozitiviste, cu
multe aspecte valabile ce ţin de existenţa relativ stabilă, în care
mişcarea materiei şi lucrurile şi relaţiile dintre ele îmbracă forme
şi mecanisme automatizate, dar sînt neputincioase cînd abordează
viaţa, gîridirea umană, sau alunecă în speculaţie idealistă.
4. Educaţia socială este definită pe de o parte ca „totalitate a
influenţelor, care sunt exercitate pentru introducerea noilor
generaţii în mediul social existent, prin transmiterea de reguli ale
vieţii comunitare şi ale interacţiunilor sociale, de modele
culturale, de tehnici şi credinţe şi, mai ales, de sisteme de valori”.
Educaţia socială comportă şi o altă definiţie: „o orientare a
acţiunii pedagogice curente, care urmăreşte să insufle copiilor
spiritul cooperării, al respectului, al ajutorului reciproc, al
solidarităţii sociale. Este o orientare democratică, cu accent pe
deciziile luate prin dezbatere ă grup, pe responsabilitate în

78
îndeplinirea sarcinilor sociale, pe implicarea în acţiunile
comunitare. Ceea ce înseamnă a învăţa să trăim împreună, şi nu
fiecare numai pentru sine”. Educaţia socială presupune
„transmiterea unor elemente de comportament social prin măsuri
educative; educaţie socială mai acoperă şi alte sensuri: forme
recomandate de relaţii sociale, empatie, comunicare în grup,
dezvoltarea sentimentului comunităţii, apartenenţa la grup,
interesele şi responsabilitatea comună”.
Educaţia socială nu este menţionată în mod expres, în
unele situaţii este considerat un domeniu de importanţă
majoră. Acest termen descrie orice formă de educaţie care
vizează să ajute oamenii să trăiască în colectivitate. Este de o
importanţă specială pentru persoanele care în societate sunt
marginalizate sau sunt lipsite de apărare. Inevitabil excluderea
din societate le vor agrava sentimentul de aliniere faţă de
societate dar şi dificultăţile cărora trebuie să le facă faţă. Ca şi
creativitatea educaţia socială este prezentă într-o oarecare
măsură în orice formă de educaţie. În acelaşi timp, există şi un
anumit domeniu al educaţiei care are posibilitatea de a forma
atitudini, deprinderi şi de a oferi informaţii care permit
oamenilor să trăiască mai din plin şi într-un mod mai
constructiv în colectivitate.
Termenul „educaţie socială” este preferat altor variante
cum ar fi:

79
 - deprinderi sociale;
- deprinderi de viaţă;
- sau formare socială.
Deoarece vizează educaţia generală sau dezvoltarea
integră a persoanei şi evită ideea de modificare comportamentală
la care se face aluzie în ale enunţuri. Obiectul educaţiei
sociale ar trebui să fie dezvoltarea personală, care să permită
omului să-şi domine mai bine un aspect sau altul al vieţii sale.
Responsabilitatea educaţiei sociale este plasată în mod diferit în
funcţie de ţară. Lucrurile se complică şi mai mult datorită
diferenţelor de interpretare aceea ce înseamnă învăţământ.
Studiile sociale şi sociologice sunt alte modalităţi de a ajuta
oamenii să se integreze în societate. Acestea pot să-i ajute pe
oameni să aibă legături cu societatea şi au o importanţă
deosebită, dată fiind multipla alinare faţă de societate.
5. Educaţia adulţilor „desemnează un ansamblu de procese de
învăţare formale, şi de alte tipuri graţie cărora individul adult
aparţinând unei societăţi îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbogăţeşte
cunoştinţele şi îşi ameliorează calificarea tehnică şi profesională
sau se reorientează în funcţie de nevoile sale şi de cele ale
societăţii”.
6. Asistenţa socială este definită în dicţionarul de sociologie „ca
mod operativ de punere în aplicare a programelor de protecţie
socială, precum şi ca un component esenţial al acesteia, prin

80
 serviciile şi activităţile ei specializate ajută persoane şi grupuri în
nevoie nu numai să facă faţă momentelor dificile, de criză,
situaţiilor anormale de viaţă care pot să apară pentru o anumită
perioadă de timp, dar ea susţine, prin mobilizarea resurselor
instituţiilor de stat, voluntare şi a eforturilor comunităţii, prin
crearea unor condiţii socio-culturale favorabile, refacerea
capacităţilor proprii de integrare socio-culturală normală a
categoriilor defavorizate”.
Aceste definiţii prezintă interes întrucât evidenţiază la un
moment dat anumite dimensiuni ale pedagogiei sociale. În urma
analizei acestora conchidem că, pedagogia socială reprezintă ştiinţa
pedagogică aplicată, cu caracter interdisciplinar, fundamentată pe
metoda educaţiei sociale a individului şi a comunităţii din care face
parte, având în centrul preocupărilor sale, studiul interdependenţei
dintre şcoală şi factorii de mediu social cu scopul a facilita procesul
modelării comportamentelor sociale şi a înlesni noilor generaţii
adaptarea în mediul social existent.
Pedagogia socială este teoria şi concepţia pedagogică ce
propune înţelegerea şi explicarea procesului educativ în funcţie de
fundalul istoric, social, cultural în care se desfăşoară acesta, care
urmăreşte transformarea şi articularea individului la orientările
valorice dominante şi la contextul social concret.
Potrivit dicţionarului de pedagogie (Horst Schaub, Karl
G.Zenke, 2001), scopul pedagogiei sociale constă în: „diferenţierea

81
şi acceptarea condiţiilor culturale (politice, economice, sociale,
istorice) şi individuale ale proceselor de instrucţie şi educaţie din
prezent sau din trecut”.
Aşadar, împărtăşim convingerea că, pedagogia socială
defineşte şi analizează educaţia şi instruirea din perspectiva
cerinţelor sociale. Pedagogia socială ţinteşte la obiective pe termen
lung, precum: integrarea socială a individului, accesul lui la diferite
valori şi modele acţionale promovate de societate.
În urma sondării ariei semantice circumscrise domeniului
nostru de interes, concluzionăm că, pedagogia socială priveşte
cumulativ:
 analiza dimensiunilor sociale şi psihosociale ale fenomenelor
pedagogice: structurile de grup, organizarea socială a
proceselor pedagogice, socializarea, relaţiile sociale în cadrul
educaţiei;
 influenţa factorilor sociali asupra organizării şi funcţionării
procesului de învăţământ;
 raportul dintre sistemul de învăţământ şi alte subsisteme
sociale accentuându-se funcţiile economice şi socializatoare
ale învăţământului;
 modul în care educaţia continuă să acţioneze, în diferite
forme, asupra procesului modelării comportamentelor sociale,
în acord cu un proiect social dezirabil.

82
 Menţionăm aici lucrări recente, întemeiate pe cercetări de
teren multidisciplinare:
- Activitatea educativă. (Aspecte psiho-pedagogice şi metodice), sub
redacţia conf. univ. dr. Ana Tucicov-Bogdan, Ed. Politică, Bucureşti,
1969;
- Integrarea socială a tineretului (sub redacţia prof. univ. Miron
Constantinescu), Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1969;
- Tineretul - obiect de cercetare ştiinţifică, Centrul de cercetări
pentru problemele tineretului, Bucureşti, 1969 (coordonator: conf.
univ. dr. Ovidiu Bâdina);
- Tineretul şi idealul moral , Editura Academiei R.S.R., Bucureşti;
- Educaţia adulţilor - cercetarea ştiinţifica acţiunea culturală,
lucrările Simpozionului naţional, Bucureşti, decembrie 1968;
- Tineretul şi familia (coordonatele pregătirii tineretului pentru viaţa
de familie), Ed. politică, 1970, sub red. Dr. Petre Bărbulescu, Costin
Ştefănescu, Leon Ţopa. Destinaţia teoriei educaţiei.

4. Teorii sociologice asupra educaţiei

Ca fenomen social, educaţia este o acţiune umană specifică,
schimbându-şi finalităţile, conţinuturile şi funcţiile o dată cu schimbarea
societăţii, pe care o influenţează unele din conţinuturile educaţiei. Deşi
educaţia a evoluat de la o etapă istorică la alta (ceea ce îi determină pe
specialişti să vorbească despre caracterul ei istoric), ea şi-a păstrat, în

83
timp, rolul de bază - acela de a transmite noilor generaţii, în mod
selectiv, valorile materiale şi spirituale acumulate de societate la un
moment dat experienţa de muncă şi de viaţă dobîndită pînă în acel
moment.
Scopurile educaţiei în societatea contemporană se deosebesc
radical de funcţiile acesteia în epocile anterioare, cînd educaţia era un
privilegiu, mai ales, al celor avuţi, care deţineau puterea economică şi
politică în societate. La Conferinţa a IV-a a miniştrilor educaţiei din
ţările Europei, ce a avut loc în anul 1988, au fost evidenţiate cîteva
tendinţe mai importante în procesul educaţiei şi s-au stabilit unele
funcţii şi obiective ale acesteia. În rezoluţia Conferinţei, printre altele, se
subliniază:
• Educaţia trebuie să contribuie la rezolvarea unor probleme cu
care se confruntă societatea contemporană. în acest scop se
impun consolidarea conexiunii dintre sistemele educative şi
societate, asigurarea unei anumite stabilităţi şi continuităţi ale
acestora, care să le asigure eficienţa pe termen lung.
• Eficienţa pe termen scurt a sistemelor educative (consecinţă a
valorificării activităţii lor, cu precădere, sub aspect utilitar)
trebuie integrată cu una pe termen lung (prin acordarea unei
importanţe mai mari dimensiunii şi conţinuturilor umaniste şi
culturale ale educaţiei).
• Pentru a permite educaţiei să se înscrie în perspectiva
transformărilor sociale, tehnologice şi economice, care vor

84
 marca profund viaţa indivizilor şi a colectivităţii, ca şi întregul
mediu sociocultural, politicienii, cercetătorii şi administratorii
educaţiei au datoria să studieze aceste transformări şi să
propună soluţii pertinente, menite să îmbunătăţească educaţia.
• Impactul noilor tehnologii de informare asupra sistemelor
educaţionale să fie conştientizat de către guvernanţi.
Introducerea informaticii va determina profunde modificări la
toate nivelurile sistemelor educative şi în toate componentele
acestora: metode, conţinuturi, structuri, relaţii între şcoală şi alţi
parteneri sociali, personalul didactic etc. Pentru a identifica
poziţii teoretice de abordare, modele de interpretate ale
educaţiei din această perspectivă şi, mai ales, pentru a deduce
consecinţe asupra completării practicii pedagogice vom
analiza principalele teorii sociologice asupra educatei, (A.
Cazacu; T.Herseni; I.I.Ionescu; F. Mahler; J.M. Monteil;
A.Neculau, 1994; E.Stănciulescu; C. Zamfir; E. Durkheim,
1974, 1980; I.Gh. Stanciu, 1995).
Teoria funcţionalismului de E. Durkheim
a) Funcţionalismul promovat de către E. Durkheim evidenţiază că:
 la început de secol, are meritul de a stimula „întoarcerea
pedagogilor cu faţa spre societate, într-un moment în care mulţi
se închinau maiestăţii sale copilul”. Unei şcoli „axate pe copil” i
se opune o şcoală „axată pe societate”;
 unitatea de bază a analizei sociologice este faptul social, între

85
 care educaţia este unul dintre cele mai importante;
 regula de bază a analizei sociologice constă în a găsi cauzele sale
obiective în realitatea socială;
 faptul social se manifestă în moduri de exteriorizare, în
comportamente care au influenţă externă asupra indivizilor;
 educaţia, ca fapt social, este o funcţie socială, are un scop social,
rezultă din interiorizarea experienţelor şi elementelor de
conştiinţă colectivă, orientează şi stimulează evoluţia potentelor
genetice, pentru socializare, şi devine mijlocul prin care fiecare
societate îşi reînnoieşte propria existenţă;
 şcoala formează valorile morale, care constituie „cimentul”
societăţii în ansamblul ei, dezvoltă în copii un număr de stări
fizice, intelectuale, morale pe care le reclamă de la el societatea
în ansamblu, şi mediul social în particular, căruia îi este destinat;
 fiinţa socială este rezultatul acţiunii generaţiei adulte asupra
generaţiei tinere, metodică sau spontană, întâi prin familie, apoi
prin şcoală;
 prin relaţia interiorizare - socializare - individualizare -
umanizare, educaţia devine paradigmă sociologică şi este
judecată în termeni de acţiune, exercitată de generaţiile adulte
asupra celor tinere. „Educaţia este socializarea metodică a
generaţiei tinere”;
 sociologia sprijină definirea adecvată a scopurilor educaţiei,
pentru că educaţia este un fapt social, dar şi a mijloacelor
86
 (sociale), alături de cele individuale (psihologice). Iar pedagogia
îşi întăreşte astfel statutul de „teorie practică”.
Teoria interacţionismului simbolic (G. Mead)
Această teorie promovează următoarele idei specifice:
 comunicarea este baza organizării sociale umane şi a
conştiinţei;
 conştiinţa de sine este un ansamblu organizat al atitudinilor
grupului, de înţelegere şi asumare a rolurilor celuilalt/celorlalţi,
prin comunicare, prin experienţe, prin acţiuni comune;
 educaţia, ca socializare, este o activitate sistematică, ce
urmăreşte formarea dimensiunii sociale a conştiinţei de sine, prin
procesul de interiorizare a atitudinilor comune, prin comunicare,
conversaţie, mijloacele transmisiei culturale;
 educatul nu este un simplu receptor al mesajelor, ci le selectează,
le dă noi semnificaţii, după experienţa câştigată. Iar educatorul nu
doar transmite experienţe, ci le recreează prin comunicare, le
reconstituie ca proces. Elevul îşi însuşeşte astfel nu cunoştinţe, ci
experienţe de învăţare, prin curriculumul şcolar.
Teoria funcţionalismului sistemic (T. Parsons)
Funcţionalismul sistemic (T.Parsons) clarifică unele aspecte
ale abordării de ansamblu a educaţiei, a şcolii:
 unitatea de bază a sociologiei este sistemul social, ca o pluralitate
de actori individuali, care interacţionează în situaţii variate de

87
acţiune, cu anumite motivaţii, în care se acomodează
comportamentele, pe baza semnificaţiilor lor, prin comunicare;
 principalele funcţii ale societăţii sunt adaptarea şi integrarea,
precum şi menţinerea şi interiorizarea modelelor culturale, realizarea
scopurilor colective;
 personalitatea este o construcţie progresivă, un rezultat al
interiorizării acestor relaţii individ - societate - modele, prin
participarea în situaţiile concrete, progresiv, până la integrare;
 şcoala este agentul de socializare care dezvoltă simţul colectiv;
 mecanismul educaţiei este interiorizarea unor sisteme dispoziţii -
necesităţi, prin intermediul transmiterii de modele, prin comunicare,
interacţiune, asumarea rolurilor în acţiuni, crearea de situaţii
educative.
Constructivismul fenomenologic şi cel structuralist
Fenomenologia sociologică (A. Schutz) aduce în discuţie şi
rolul subiectivităţii în procesul socializării:
 societatea nu este numai un „datum”, ca realitate obiectivă
pentru individ, ci şi o realitate trăită de el, de împărtăşire a
semnificaţiilor vieţii cotidiene, bazată pe „simţul comun”. De
aici, accentul pus în educaţie pe înţelegerea a ceea ce individul
priveşte, învaţă, pentru a trece de la cunoaşterea comună,
empirică, la cea ştiinţifică;
 acţiunea educativă este un produs al cunoaşterii comune, al unui
proiect, ca anticipare a scopurilor şi mijloacelor, pornind de la
88
 experienţa anterioară, după anumite motive, prin interacţiuni cu
alţi factori, agenţi;
 raţionalitatea acţiunii educative se evidenţiază atunci când
educatul face alegerea pe baza unei percepţii clare a scopurilor,
mijloacelor, efectelor, relaţiilor;
 educaţia este inclusă în social, în calitate de proces de
socializare, prin interiorizarea ordinii sociale, dar şi prin
construirea acesteia, prin proiectarea de tipuri ideale de acţiuni,
scopuri;
 învăţământul nu este decât o modalitate de perpetuare şi întărire
a dominaţiei, prin reproducţia structurală a modelelor însuşite,
iar câmpul şcolar este un câmp autonom, un produs al agenţilor
şcolari.
Constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman)
aprofundează teoria anterioară privind rolul educaţiei în construcţia
socială, pe baza dezvoltării continue a simţului comun în experienţă:
 atenţia trebuie îndreptată spre procesul de instituţionalizare, ca
tipizare a unor acţiuni, efectuate de către o clasă de actori, cu
controlul social al modelelor de conduită propuse, în care se
conturează rolurile sociale;
 socializarea, ca mijloc de integrare a individului în realitate,
asigură învăţarea rolurilor instituţionalizate, prin împletirea
componentelor cognitive şi normative, prin achiziţionarea
limbajului specific, prin conversaţie continuă, prin reconstrucţia
89
 experienţei;
 educaţia are rol în transmiterea semnificaţiilor instituţionale
(cunoştinţe, semnificaţii) şi interiorizarea lor în conştiinţele
elevilor. Astfel, ea nu are rolul simplu de conservare şi
reproducere a societăţii date, ci contribuie la producerea şi
schimbarea ei;
Teoria modelului dramaturgic (E. Goffman) evidenţiază
faptul că ordinea publică este produsul întâlnirilor „faţă în faţă” ale
subiecţilor care acţionează, la nivel microsociologic:
 Eu-l social este un „efect dramatic” al acestor întâlniri, în care
au loc „ajustări funcţionale”, iar lumea socială este, prin
analogie, ca un „teatru”, pe scena căruia mai mulţi actori
interpretează scenarii diferite, în decoruri variate;
 comportamentul actorilor este dat de „cadrul” propriu de
desfăşurare a situaţiei conturate, într-o întâlnire „faţă în faţă”,
înţelegerea, analiza şi rezolvarea situaţiei create constituie
acţiunea de formare, de socializare. Astfel este sugerat rolul
activizării educaţilor, prin punerea în situaţii variate, de
interrelaţionare şi interpretare a rolurilor date.
Constructivismul structuralist (P. Bourdieu) oferă şi el
anumite sugestii pentru conceperea, organizarea educaţiei:
 realitatea socială este structurată în spaţii sociale, câmpuri sociale,
constituite din relaţii specifice, pe baza unor interese, scopuri
determinate, în jurul cărora se concentrează acţiunile actorilor săi;
90
 personalitatea, ca şi grupul, are un habitus, cu caracter dobândit,
care dă identitatea specifică (sintalitatea), un anume stil de
manifestare, presupune raţionalitatea acţiunii, existenţa unei
strategii proprii de acţiune, care se interiorizează treptat;
 habitusurile, structurile profunde ale individului reflectă realitatea
socială sub forma simţului practic şi sunt rezultatul unei acţiuni
pedagogice de transmitere, formare prin acţiuni colective şi prin
învăţare dirijată, în cadrul unui proces de comunicare, prin
exersarea practicii, organizarea unor serii de fapte concrete, prin
exerciţii structurate (jocuri);
 dar atunci munca pedagogică este una de impunere de modele, de
selectare arbitrară a unor semnificaţii culturale, prin apelul la
autoritatea educatorului, o îndoctrinare.

DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ÎN RUSIA ŞI ÎN

REPUBLICA MOLDOVA
1. Precizarea istorică a termenului de „sociopedagogie”
Profesiile de sociopedagog şi de lucrător social sunt relativ
noi în Rusia, fiind introduse în legislaţie în 1991 în Clasificarea
Naţională Rusă a Profesiilor Educaţionale. Ceea ce înseamnă ca
sistemul educaţional rusesc poate oferi atât pregătire profesională
secundară, cât şi superioară în aceste domenii. Introducerea acestor
profesii a fost sugerată de schimbările care au avut loc la începutul
anilor ’90 în toate sferele vieţii în Rusia. Realitatea a dictat în acea

91
vreme nevoia de a pregăti specialişti pentru munca profesională cu
grupurile de populaţie neprotejate social. În acelaşi timp, colapsul
ideologiei educaţionale oficiale a condus la apariţia unui mare număr
de copii rămaşi în afara influenţei pedagogice. Profesia de
sociopedagog a luat naştere din câmpul pedagogic şi, în parte, se
ocupă de tineri.
Din punct de vedere academic, sociopedagogia şi munca
socială sunt şi ele bazate pe diferite teorii, sociopedagogia
reprezentând o ştiinţă pedagogică, în timp ce munca socială este o
sociologie aplicată.
Din punct de vedere istoric, munca socială s-a dezvoltat din
activităţile caritabile ai căror protagonişti principali au fost
comunităţile creştine. Mai târziu, a implicat asociaţii speciale
înfiinţate în acest scop, cum ar fi Armata Salvării şi uniunile femeilor.
În mod semnificativ, teoria muncii sociale a început să se contureze la
începutul secolului XX, ca o reacţie la cataclismele mondiale. Primul
război mondial în care au fost utilizate arme de distrugere în masă, a
avut grave consecinţe pentru fiecare ţară participantă. Cei cu
dizabilităţi, orfanii şi văduvele au trebuit să meargă la lucru pentru a-
şi susţine familiile. Din cauză că femeile, care până atunci au fost
doar soţii casnice, s-au potrivit perfect serviciului social, primele
cursuri de pregătire au fost organizate pentru ele, pentru a stăpâni
munca socială. În anii ’20, un sistem public de muncă socială a fost
conturat în mai multe ţări. Iniţial, scopul lui a inclus bunăstarea

92
familiei, bunăstarea copiilor şi munca socială medicală. Mai târziu, a
crescut incluzând câmpul profesional, rural, legal, şi alte câmpuri ale
muncii sociale.
Specialiştii sunt pregătiţi atât în şcoli superioare, cât şi
vocaţionale. Sunt peste 400 de instituţii de învăţământ superior în
Europa astăzi, incluzând instituţii şi departamente speciale ale
universităţilor. În unele ţări europene, cum sunt Germania şi Olanda,
munca sociopedagogilor şi a lucrătorilor sociali este reglementată de
un singur standard, utilizând termenul de „lucrător social/
sociopedagog”. În versiunea germană, un lucrător social poate lucra
cu indivizi, grupuri sau comunităţi, care sunt descrişi ca fiind clienţi
ai lucrătorilor sociali. Dacă clienţii sunt copii sau tineri, lucrul cu ei e
descris ca sociopedagogie, în alte cazuri fiind doar lucru social. Un
lucrător social/sociopedagog este un organizator, un protector şi un
reprezentant al intereselor clienţilor săi. El îi sfătuieşte, le oferă
informaţia de care au nevoie, îi ajută în situaţii dificile şi îndeplineşte
funcţiile pedagogice.
În Germania un specialist „lucrător social/sociopedagog” are
un mandat dublu deoarece statul îi încredinţează protecţia intereselor
clienţilor săi, protejându-i chiar şi de stat. În Rusia situaţia e diferită.
În prezent termenul de „sociopedagogie” este folosit cu mai multe
înţelesuri diferite. În primul rând, este o ocupaţie profesională diferită
de lucrătorul social. Este distinctă prin faptul că un sociopedagog are
o influenţă educaţională asupra clientului său, în timp ce un lucrător

93
social îi oferă clientului său doar o formă de ajutor particular. De
exemplu, o soră medicală este un lucrător social şi ea nu are o influenţă
educaţională directă asupra clientului ei. În al doilea rând,
sociopedagogia este înţeleasă ca fiind o disciplina academică în
instituţiile pedagogice educaţionale. Deoarece cercetarea ştiinţifică în
probleme sociopedagogice este încă în dezvoltare, munca practică a
unui lucrător social este o chestiune de dezbatere între oamenii de
ştiinţă şi experţi. Problema principală în acesta dezbatere este cine
este obiectul principal pentru un sociopedagog - numai copilul sau şi
adultul.

2. Conţinuturi ale muncii sociale

Impactul proceselor sociale asupra educaţiei tinerelor
generaţii a fost luat în considerare mai mult sau mai puţin în toate
societăţile din toate timpurile. În Rusia, direcţia sociopedagogiei în
educaţie a fost în mod tradiţional o responsabilitate a familiei şi a
bisericii care determina măsura şi gradul în care copiii şi tinerii sunt
influenţaţi de societate. Aspectul social al educaţiei în pedagogia rusă
a fost privit prin prisma educaţiei familiale şi religioase, făcând-o
nefolositoare doar pedagogiei sociale ca un cadru educaţional.
Sociopedagogia ca disciplină academică a apărut în a doua
jumătate a secolului al XIX-lea. Schimbările socioculturale care au
avut loc în cele mai multe ţări în acea vreme au afectat sistemul de
educaţie publică. Industrializarea a forţat populaţia tradiţională de la

94
sat să se mute în oraşe în masă, doar pentru a descoperi că nu se
potrivesc vieţii în noile condiţii, în Vest şi în America,
industrializarea a generat şi o emigrare în masă înspre ţările mai
dezvoltate în care nevoia de a cultiva anumite valori a fost declarată la
nivel naţional. Urbanizarea a contribuit la o violare a valorilor
tradiţionale. Secularizarea în masă a averilor, cauzată de dezvoltarea
mai sus menţionată şi condiţionată de autoritatea crescândă a
cunoaşterii ştiinţifice, a generat şi ea probleme de educaţie socială în
zonele în care biserica era singura cale de educare de secole întregi. În
această situaţie, a luat naştere o arie separată a teoriei şi practicii
pedagogice, sociopedagogia. A fost chemată să îndeplinească
sarcinile care depăşeau de acum sistemul tradiţional de educaţie. În
primul rând, a devenit o sarcină urgentă nu doar educaţia copiilor, ci
şi a tinerilor şi a celor mai în vârstă. În al doilea rând, a apărut nevoia
de a reeduca pe cei care nu s-au acomodat sistemului social sau i-au
violat termenii, condiţiile şi a-i ajuta să se reajusteze noilor condiţii.
De la conceptul teoriei sociopedagogice în secolul al XX-lea, a
început o discuţie pe tema subiectului sociopedagogiei. Câţiva dintre
fondatorii ei, precum Hermann Nohl şi Gertruda Beumer, au văzut
subiectul ca fiind ajutorul social pentru copiii nevoiaşi şi prevenirea
delicventei juvenile. Paul Natorp a definit subiectul sociopedagogiei
într-un mod total diferit. El credea, după cum s-a prezentat anterior,
că sarcina sociopedagogiei este de a integra forţele educaţionale ale
societăţii pentru a trezi nivelul cultural al oamenilor. Astfel, discuţia

95
despre sociopedagogie s-a concentrat pe problema „cauzei şi a
efectului”. Dacă sociopedagogia s-ar implica în analiza procesului
societăţii care influenţează educaţia, ar trebui să găsească şi cauzele
comportamentului antisocial şi să propună forme eficiente de
prevenire a lui. În acest caz, un sociopedagog ar trebui să lucreze la
„îmbunătăţirea” climatului social şi nu pentru a rectifica distorsiunile
deja existente în dezvoltarea lui, cum sunt copiii abandonaţi,
comportamentul social deviant etc. A existat o poziţie diferită care
presupunea că un sociopedagog ar trebui să lucreze ca un „paramedic
pe ambulanţă” acordând ajutor unui copil sau adult afectat de o boală,
unui imigrant care încearcă să ducă o nouă viaţă într-o altă ţară etc. În
acest caz, îndemânările sociopedagogice ar trebui să fie folosite de un
individ pentru a-şi reinstaura capacitatea proprie de a vieţui într-o
societate. Aceste două forme de abordare ale problemelor
sociopedagogiei rămân relevante şi astăzi. Astfel, un ajutor
educaţional al sociopedagogiei, cum ar fi „Sociopedagogia” editată
de M. Galaguzova (Moscova 2001), şi „Sociopedagogia” de Yu.
Vasilkov, (Moscova, 1999), introduc cititorii în fundamentele muncii
sociopedagogice, conferă o mai mare importanţă muncii unui
sociopedagog cu copiii cu tulburări de dezvoltare, deviaţii de la
normele sociale şi morale şi cu un comportament deviant. Alţii,
precum A. Mudrik în „Introducere în sociopedagogie”, (Moscova
1997), revendicând metodele educaţiei sociale, vede munca
sociopedagogiei într-o perspectiva mai largă. Mudrik îi conferă unui

96
sociopedagog sarcina de a stăpâni potenţialul pedagogic al mediului
social. Pentru a face posibil acest fapt, procesul socializării ar trebui
studiat ca o problemă de bază a socio-pedagogiei.
Familia unei persoane şi micro-mediul, vecinii, colegii,
instituţiile educaţionale-guvernamentale, sociale şi religioase, ţara,
originea etnică - toţi aceşti factori influenţează formarea unei
persoane. Deci, un sociopedagog ar trebui să poată nu doar să facă o
analiza corectă a procesului de socializare, ci şi să folosească
potenţialul educaţional al mediului social. Pentru un sociopedagog
ortodox, ambele poziţii ale subiectului sociopedagogiei sunt
relevante şi complementare.
Orice concept educaţional este bazat pe un set de idei
antropologice. Antropologia dă un răspuns la unele întrebări precum
ce este omul, care este esenţa lui fizică şi care este locul lui în lume,
care este chemarea lui finală. în ortodoxie, educaţia se bazează pe
modalitatea de abordare antropologică, ce se poate descrie ca fiind
deschisă. Deschiderea omului către schimbare determină posibilitatea
şi chiar nevoia unui impact al educaţiei exterioare asupra lui, luând în
considerare libertatea lui. Educaţie ortodoxă evaluează „omul
exterior” după gradul de iluminare al „omului interior”. Aceasta stă
în centrul înţelegerii ortodoxe a muncii sociopedagogice. A ajuta o
persoană să ajungă la bogăţia spirituală a ortodoxiei şi a-1 introduce
în viaţa liturgică a bisericii este sarcina primordială în procesul
pedagogic. Este ţelul final, în timp ce modul auxiliar, dar foarte

97
important, de a o obţine cunoaşte toate formele şi metodele
procesului sociopedagogiei teologice. Pe de o parte este munca cu un
individ indiferent de condiţiile sale sociale şi pe de altă parte la fel de
importantă este munca pedagogului cu mediul în care individul trăieşte
sau ceea ce sociopedagogia descrie ca „pedagogizarea spaţiului unui
individ”. Crearea unui mediu educaţional sub egida bisericii pare a
fi singurul scop posibil al muncii unui sociopedagog ortodox. Atât cei
care reuşesc, cât şi cei care nu reuşesc, familiile şi alte grupuri au
nevoie de influenţă pedagogică.

3. Aspecte ale muncii sociopedagogice într-o parohie

În cadrul unor confesiuni creştine un pedagog care ajută clerul
parohiei este numit „pedagogul parohiei”. Astfel, conceptul de
pedagog al parohiei (Gemeindepedagogik) a prins rădăcini şi în
literatura religios-pedagogică din Germania în ultimii douăzeci de ani.
Acest concept a fost luat în considerare în disertaţia lui A.Sergeyev
în „Munca socio-pedagogică a parohiilor creştine de astăzi din Rusia
şi Germania” (Moscova 1997). Autorul conceptului de pedagogie
parohială Enno Rosenbum, susţine că parohia constituie subiectul
muncii pedagogice. El punctează că întreg procesul vieţii şi al muncii
parohiale ar trebui văzut ca un proces educaţional. Educaţia creştină se
manifestă nu în pregătire, ci în trăire, în comunicare, ceea ce explică
viaţa şi tot ce se întâmplă în ea din punctul de vedere al credinţei.

98
Ceea ce permite individului să-şi dezvolte propria imagine despre
lume.
Pedagogia creştină ar trebui înţeleasă ca o dimensiune vitală a
comunităţii, în timp ce viaţa obişnuită este percepută prin noţiunea
de educaţie. Numai după aceea munca de educaţie cu scop poate fi
desfăşurată de anumite instituţii prin metode şi modele pedagogice.
A. Sergheiev a identificat diferenţele dintre munca sociopedagogică a
ortodocşilor şi a luteranilor şi a punctat că munca parohiilor ortodoxe
este direcţionată în mod esenţial către introducerea persoanei în
cauză în experienţa bisericii, a vieţii spirituale, cu formarea
deprinderilor persoanei asupra vieţii bisericeşti. Scopul primordial al
celor mai multe forme de muncă a parohiilor ortodoxe este de a
pregăti o persoană pentru a participa sau a organiza liturghia. Aceste
forme, la rândul lor, presupun participarea obişnuită a credinciosului
în chiar locul unde capacităţile „creştinismului social” ar trebui să fie
obţinute. Parohiile luterane, din contră, oferă opţiuni variate, opţiuni
pentru competenţa socială şi descoperirea identităţii proprii.
Rolul parohiei în organizarea muncii sociopedagogice este şi
el înţeles în mod diferit. Conform luteranilor germani, parohia ar
trebui să devină în acelaşi timp subiectul, obiectul (formarea unei
comunităţi) şi locul (viaţa cotidiană) în munca educaţională. Dar în
biserica ortodoxă rusă, integrarea tuturor aspectelor vieţii şi muncii
parohiale în educarea credincioşilor este rar discutată. Diferite
aspecte ale muncii educaţionale organizate de parohie sunt

99
considerate a fi auxiliare în îndeplinirea sarcinilor centrale ale
parohiei făcând parte şi o introducere în experienţa vieţii bisericeşti.
În munca sociopedagogică a parohiilor, care ar putea fi descrisă
ca „pedagogie parohială”, toate formele de impact educaţional trebuie
să fie luate în considerare în organizarea vieţii parohiei. Mai mult, este
necesară calificarea profesională nu doar a pedagogilor şi lucrătorilor
sociali, ci şi a diaconilor şi a preoţilor. Aceasta constă în cunoaşterea
umanitară teologică în sectoare precum pedagogia, psihologia şi
sociologia, la fel ca şi însuşirea îndemnurilor practice.
Munca sociopedagogică a parohiilor se preocupă de acele
forme ale activităţii parohiei care au scopuri educaţionale precise. în
biserica ortodoxă rusă, acestea sunt misiunea şi iluminarea,
catehismul, educaţia culturală (educaţia bisericească şi răgazul),
caritatea (diaconia bisericească) şi combinaţiile dintre ele. De altfel,
sunt evenimente bisericeşti, de exemplu o rugăciune la începerea
anului universitar, şi forme variate ale activităţilor bisericeşti, de
exemplu pelerinajul, care sunt considerate a fi modalităţi de educare
importante în tradiţia bisericească.
Centrul eforturilor sociopedagogice într-o parohie este de a
crea un mediu educaţional. O analiză sociopedagogică a vieţii şi
muncii parohiale astăzi arată că acest efort are forme foarte diverse de
manifestare, de la crearea unui mediu spiritual-cultural în parohie,
fapt ce ajută la revigorarea şi transformarea sufletului unui
credincios, până la a structura o bază pentru educaţia creştină

100
continuă, un loc pentru munca socială, o platformă de dezvoltare a
abilitaţilor creative ale creştinilor. Principiul declarat al continuităţii
scopurilor este stabilirea unei unităţi educaţionale complexe în cadrul
parohiei, unite de un concept comun şi având o singură administrare, a
programelor comune şi a unei echipe de educatori care gândesc la fel.
În acest caz, problema organizării vieţii parohiale este percepută ca o
restaurare a semnificaţiei parohiei, de centru spiritual pe care ar
trebui să se concentreze viaţa oricărui credincios.
Parohia este cu siguranţă structura primară şi de bază a
bisericii. Aşezarea parohiei este cea care determină în multe feluri cât
de eficientă este în impactul său educaţional, nu doar asupra
enoriaşilor, dar şi asupra întregului mediu social înconjurător.
Procesul în care se dezvoltă relaţia dintre individ şi societate este
descris ca socializare.
Dacă pedagogul parohiei este avertizat asupra problemei
socializării ca o problemă fundamentală a sociopedagogiei, aceast
fapt va afecta în mod pozitiv întreaga munca socială şi pedagogică
din parohie, şi mai ales pe preotul parohiei, în sarcina sa de pastor
spiritual, pentru că intră în sarcina pedagogului unei parohii să îl
ajute pe preot în organizarea parohiei. Sunt mulţi factori care
contribuie la socializarea unei persoane. Printre ei sunt micro-factorii
care includ familia, comunitatea religioasă, colegii de grup, vecinii şi
toate grupurile sociale în care o persoană trăieşte şi care o
influenţează. Una din funcţiile unui sociopedagog într-o parohie este

101
să observe toate caracteristicile mediului imediat al enoriaşilor,
inclusiv familiile lor, condiţiile de viaţă şi multe alte lucruri.
Luarea la cunoştinţă a acestui context îl va ajuta pe pedagog
să construiască o strategie pentru organizarea, de exemplu, a
grupurilor pentru şcoala duminicală, în funcţie de vârstă sau a
grupelor de părinţi de preşcolari. Un alt grup de factori numiţi
mezofactori au un impact indirect asupra persoanei. Aceştia includ
mass-media, felul de aşezământ în care trăieşte, condiţii regionale şi
tot ceea ce îl influenţează prin familie, şcoală şi mediu social. Aşadar,
viaţa parohială a unei comunităţi urbane este diferită de cea a unui
sat. O închisoare sau un orfelinat construite în apropierea parohiei
vor schimba cu siguranţă atmosfera sociopsihologică a parohiei.
După analizarea situaţiei, un pedagog ar trebui să fie capabil să ofere
preotului parohiei soluţii pentru organizarea nu numai a activităţilor
duminicale, ci şi a altor servicii oferite de parohie.
Munca unui sociopedagog în cadrul unei parohii trebuie să
înceapă prin cooperarea cu mass-media şi organizarea unei reţele
media proprii parohiei, continuând cu formarea grupurilor de tineri şi
interacţiunea cu asociaţii exterioare care vin la preot cu cereri sau
propuneri diferite. Obiectul muncii unui sociopedagog într-o parohie
include cu siguranţă grija pentru orfani, pentru persoane cu
dizabilităţi, pentru persoane în vârstă şi pentru cei care au nevoie în
mod continuu sau ocazional de ajutor. În acest caz, pedagogul
acţionează ca un doctor care trasează o strategie de tratare a celor

102
bolnavi, determinând direcţiile şi metodele de lucru. Munca practică
poate fi desfăşurată nu doar de pedagogi, ci şi de lucrătorii sociali şi
de enoriaşii care au dorinţa şi binecuvântarea de a lucra în câmpul
social.
Este dificil de enumerat tot şirul activităţilor sociopedagogice
dintr-o parohie pentru că realitatea este de multe ori mai bogată
decât descrierea ei. Munca sociopedagogică în parohiile bisericii
ortodoxe ruse a dezvoltat modele originale de creare a unui mediu
educaţional care poate fi inclus în ajutorul educaţional al pregătirii
pedagogilor parohiali. De exemplu, şcoala duminicală din parohia
Maicii Domnului din Moscova, condusă de mulţi ani de I.N.
Moshkova, a acordat prioritate lucrului cu familiile, luând în calcul
caracteristicile unei familii tipice din Moscova, situaţia sa socială şi
financiară, ritmul în care lucrează şi se odihnesc şi alte caracteristici
socio-demografice şi psihologice.
Consilierea psihologică funcţionând în cadrul parohiei, îi ajută
pe mulţi enoriaşi să abordeze diverse probleme domestice şi sociale.
Un alt exemplu e oferit de Comunitatea parohiei Sf. Nicolae
din satul Romashkovo, care împreună cu preotul ei Arhiepiscopul
Alexei Baburin este şi ea concentrată pe lucrul cu familiile şi cu
enoriaşii. O muncă specială este aceea de a ajuta familiile cu mulţi
membri alcoolici. O informare asupra muncii acestor unităţi
sociopedagogice ale parohiilor, îi ajută pe profesori şi studenţi în
desăvârşirii pregătirii pentru pedagogia socială, să descopere ce

103
 metode şi forme de lucru, aplicate de pedagogii sociali din parohii
sunt mai eficiente în situaţia actuală.
4. Dezvoltarea pedagogiei sociale în Republica Moldova
Restructurarea sistemului de relaţii social-economice şi
politice din ţara noastră înaintează în faţa ştiinţei pedagogice noi
probleme ce ţin, în primul rând, de normele de conduită înrădăcinate
în perioada stagnării, necorespondenţa dintre cuvânt şi faptă,
atitudinile necritice faţă de realitate, indiferenţa socială şi, în al
doilea rând, de aspectul dezvoltării elevilor. Reacţia lor la concepţia
despre lume şi comportament, la procesele ce au loc în ţara noastră
este diferită şi contradictorie. Mulţi elevi manifestă agresivitate, la ei
se observă diverse devieri în purtare, pierderea încrederii în adulţi,
indiferenţă faţă de viaţa socială.
Problemele privind socializarea tineretului, realizarea
posibilităţilor de colaborare a lui în activitatea de reorganizare a
societăţii capătă în condiţiile actuale o importanţă deosebită,
determinându-se prin necesitatea formării unei personalităţi
creative, social-responsabile. Politica promovată până nu demult în
sfera educaţiei a avut consecinţe negative, ce se manifestă prin
nivelarea personalităţii, apariţia divergenţelor între instituţiile de
educaţie oficiale şi structurile neoficiale. Ultimele tind să
compenseze deficitul comunicării, încrederea socială, creează
condiţii pentru autodezvoltarea personalităţii, stabilirea ei ca o
individualitate irepetabilă. Ca rezultat, sistemul de educaţie oficial

104
instituit de stat „pierde” o parte din elevi, fiind incapabil să
influenţeze asupra conştiinţei şi purtării lor. Această circumstanţă se
agravează din cauza marginalizării, înstrăinării sociale a tinerei
generaţii ce stimulează, parţial, modelul antisocial al comportării
elevilor, inclusiv până la autodistrugere (creşterea criminalităţii,
abuzul de narcotice etc.).
Un factor ce exercită o influenţă distrugătoare asupra noii
generaţii este lipsa de încredere. Graţie acestui factor, se amplifică
rolul educaţional al parametrilor neformali, neinstituţionali din
microsfera socială. Aceasta, la rândul său, actualizează necesitatea
învingerii contrariilor între procesul de autodezvoltare a
personalităţii şi sistemul de educaţie autoritară. În aceste
circumstanţe creşte rolul pedagogiei în căutarea căilor de desăvârşire
a mediului social drept condiţii ale dezvoltării personalităţii.
Teoria pedagogică, evidenţiind condiţiile şi mecanismele
interdependenţei mediului înconjurător şi personalităţii (U.G.
Bocearova, A. V. Zosimovski, L. E. Nikitina, E. M. Danilin, N. D.
Sokolova, Paul Natorp, William Heard, Peter Peter.sen etc.),
caracterul regularii întregului complex de funcţii sociale îndeplinite
de personalitate, ca fundamente ale dezvoltării conştiinţei şi
cunoştinţei de sine, se bazează pe aspectul filozofico-sociologic,
determinând trei direcţii principale:
 studierea potenţialului educativ al mediului neinstituţional al
elevilor;

105
 cercetarea tendinţelor dezvoltării funcţiilor educative ale
diferitelor instituţii de socializare, particularităţilor influenţei
fiecăreia din ele şi elaborarea formelor actuale ale interacţiunii
lor în realizarea complexă a problemelor educative;
 cercetarea activităţii şi comunicării elevilor în condiţiile
microsociumului, specificului acţiunii acestei activităţi la
dezvoltarea personalităţii elevilor.
E necesar de menţionat că în majoritatea lucrărilor
psihologico-pedagogice sunt tratate sferele instituţionale de activitate
şi comunicare ale elevilor. Cu toate acestea, problemelor folosirii
posibilităţilor educative ale microsociumului social deschis li se
acordă puţină atenţie.
Educaţia elevilor în afara şcolii în ultimii ani a devenit o
problemă de o deosebită importanţă, sunt revăzute chestiunile vizând
eficacitatea interacţiunii şcolii şi a mediului, dirijarea pedagogică a
acestui proces, interconexiunea sistemului de instruire a elevilor după
locul de trai şi instruirea întregii populaţii, activitatea centrelor
pentru copii şi adolescenţi. Însă bazele ştiinţifice şi pedagogice ale
sistemului de educaţie socială a elevilor ce asigură realizarea
completă a posibilităţilor instituţiilor educative ce ţin de diferite
departamente sunt elaborate insuficient. În legătură cu aceasta, o
importanţă deosebită pentru ştiinţa pedagogică capătă fundamentarea
şi realizarea infrastructurii social-pedagogice a micro-sociumului
(inclusiv a microsociumului familial), presupunând „implicarea”

106
deplină a potenţialului personalităţii ca atare şi al familiei sale - ca
subiecte - şi a posibilităţilor tuturor instituţiilor de educaţie socială,
precum şi a condiţiilor specifice reale ale microsociumului.
Vom analiza profesiograma pedagogului social, deoarece
atare model profesional necesită cercetări speciale. Aici vom
menţiona că formarea pedagogilor sociali presupune mai întâi de
toate formarea competenţei profesionale, bazelor tehnologiei şi
măiestriei profesionale. Această bază o alcătuiesc mai multe compo-
nente: competenţa (erudiţia) profesională, aptitudinile, deprinderile şi
priceperile profesionale, tehnica pedagogică şi tehnologiile moderne.
Formarea competenţei profesionale a unui pedagog social este
asigurată prin instruirea lui complexă şi continuă, pornind de la
problemele generale ale profilului spre cele specifice asistenţei
sociale. Spre deosebire de pregătirea pedagogilor obişnuiţi, unde
accentul se pune pe pedagogia şi psihologia generală, universală, la
pregătirea psihologilor sociali e nevoie de abordarea tehnologică a
disciplinelor de specialitate: muzica, arta plastică, literatura, dansul
etc., precum şi a disciplinelor profesionale: pedagogia umanistă,
pedagogia socială, psihologia socială, tehnologii educaţionale,
tehnica pedagogică, arta comunicării profesionale, arta improvizării
pedagogice, retorica etc.
Pedagogia umanistă deideologizează educaţia şi reorientează
procesul educaţiei sociale spre personalitatea omului. Excluzând
politizarea în educaţie, face o întoarcere spre valorile general-

107
umane. Pedagogia umanistă nu poate fi studiată în afara filozofiei,
psihologiei, metodicii, tehnologiei, bazelor măiestriei pedagogice,
psihologiei sociale. Acest curs sistematizează cunoştinţele teoretice
despre educaţie, ele fiind utilizate în scopul dezvoltării
personalităţii.
Pedagogia socială, ca şi pedagogia umanistă, pune accentul
pe aplicarea practică a teoriei şi artei educaţiei. Caracterul integru al
acestui curs de pedagogie este pătruns de ideea priorităţii
fenomenelor provocate de revoluţia ştiinţifico-tehnică care are un
impact sesizabil în toate sferele de activitate socială. Pregătind
educatori sociali, e necesar să ţinem cont de evoluţia societăţii
contemporane, de reorientarea politicii educaţionale a ţării noastre,
politică ce trebuie să, contribuie la democratizarea societăţii, la
integrarea învăţământului cu ştiinţa şi producţia, la educaţia
personalităţii în baza valorilor umane etc. Formele şi metodele
educaţiei sociale trebuie să fie orientate spre a favoriza dirijarea me-
diului social. La formarea pedagogului social trebuie să ţinem cont
de mutaţiile care au loc în societate, ce vor modifica esenţialmente
imaginea noastră despre familie, societate.
Pedagogul social e necesar să aibă o bună pregătire
profesională, să-şi imagineze perfect cum va fi în viitor societatea.
Instruirea pedagogilor sociali presupune renaşterea a tot ce a fost
neglijat timp de 4-5 decenii în şcoala din Republica Moldova. În
educaţia socială unul dintre principalele scopuri va fi pregătirea

108
tineretului pentru viaţă, adică educaţia lui din punct de vedere etic,
igienic, estetic, cultural, familial etc. O deosebită importanţă pentru
pregătirea pedagogilor sociali pentru sfera socială are ciclul de
obiecte „Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice”. Studiind
cultura comportării, tehnica pedagogică, tehnica şi cultura vorbirii,
arta interacţiunii, arta improvizării pedagogice, conflictologia,
viitorii pedagogi sociali vor înţelege în ce constă tehnica şi
tehnologia didactică a educaţiei care foloseşte mediul social ca
mijloc de influenţă asupra personalităţii. Baza tehnologică a
pregătirii pedagogului social o va alcătui trecerea de la studierea
cunoştinţelor fundamentale la observarea proceselor pedagogice
reale din societate, de la modelarea situaţiilor sociale şi dezvoltarea
lor în condiţiile jocurilor pedagogice la activitatea individuală profe-
sională în societate.
Sarcinile cursurilor enumerate mai sus reies din caracterul
individual al dezvoltării personalităţii viitorului pedagog social.
Programa individuală de dezvoltare profesională studentul o
alcătuieşte împreună cu profesorul. Această experienţă, precum şi
experienţa în domeniul determinării obiectivelor şi finalităţilor
profesionale, pot fi folosite cu succes în cercetările profesorilor
ocupaţi cu pregătirea pedagogilor sociali.

109
 EDUCAŢIA NOUĂ. O REVOLUŢIE COPERNICIANĂ ÎN
PEDAGOGIE
1. Gândirea pedagogică a lui John Dewey
La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX, se
conturează o nouă orientare pedagogică, una care punea în centrul
preocupărilor sale copilul. Pedagogul şi filosoful nord-american,
John Dewey, a considerat noua orientare ca o „revoluţie
coperniciană”, similară cu revoluţia efectuată în domeniul
astronomiei de către Copernic, care înlocuise teoria lui Ptolomeu - ce
punea Pământul în centrul sistemului nostru solar-cu teoria
heliocentrică.
Noua teorie era una „axată pe copil”, pe trebuinţele sale
specifice. La această orientare, iniţiată de Dewey au aderat şi alţi
teoreticieni, care au contribuit la afirmarea - încă din primele decenii
ale secolului XX - a curentului „educaţiei noi”. Printre cei mai
remarcabili teoreticieni ai pedagogiei, care au pus bazele „educaţiei
noi”, au fost, pe lângă J. Dewey, M. Montessori, Ed. Claparede şi
Ov. Decroly. La conturarea acestei doctrine pedagogice au contribuit
o serie de factori: adâncirea procesului de industrializare într-o serie
de ţări, progresele realizate în democratizarea societăţii, creşterea
nivelului de trai al unei părţi a populaţiei, cât şi rezultatele dobândite
în domeniile cercetărilor psihologice. Izvorul de inspiraţie al marilor
reformatori ai educaţiei de la începutul secolului XX a fost doctrina

110
pedagogică a lui J.J.Rousseau, prin câteva din ideile sale: educaţia
conform naturii copilului; caracterul activ al procesului instructiv,
antrenarea copilului în activităţi practice, educaţia în mijlocul naturii
etc. Deşi principiile fundamentale ale educaţiei noi se regăsesc în
operele tuturor marilor săi iniţiatori, fiecare dintre ei a dezvoltat, în
mod deosebit unele aspecte:
 activitatea practică - sursă a cunoaşterii (J. Dewey);
 libertatea de manifestare a copilului, condiţie fundamentală a
educaţiei (Măria Montessori);
 satisfacerea trebuinţelor - temei al unei „educaţii funcţionale” (Ed.
Claparede);
 interesul copilului - criteriul principal în organizarea conţinuturilor
şi desfăşurarea instrucţiei (Ov. Decroly) (I. Gh. Stanciu - Şcoala şi
doctrinele pedagogice în secolul XX, 1995).
J. Dwey (1859-1952) s-a remarcat, încă de la sfârşitul
secolului al XIX-lea, ca un filosof original, dar şi ca teoretician al
educaţiei. El este unul din cei mai de seamă reprezentanţi ai
pragmatismului şi fondator al instrumentalismului.
Pentru a depăşi opoziţia dintre materialism şi idealism,
profesorul nord-american a adoptat conceptul de experienţă, ca temei
al doctrinei sale filosofice şi pedagogice. Prin experienţă el înţelegea
interacţiunea omului cu mediul. în cursul acestei experienţe au loc
două procese: acţiunea - ca modificare a mediului şi cunoaşterea -
ca modificare a comportamentului uman. Dacă în cursul acţiunii

111
apare rezultatul urmărit, ipoteza propusă este valabilă, ea are valoare
de adevăr, devenind un instrument pentru acţiuni viitoare; individul
va lega scopurile noilor acţiuni de mijloacele (instrumentele)
acţiunilor anterioare. Experienţa umană nu este niciodată definitivă,
apare mereu nevoia unei reconstrucţii, a unei continue readaptări a
mijloacelor la noi scopuri. Aşadar, în concepţia acestui filosof, ideile
nu sunt adevărate, ci devin adevărate în procesul acţiunilor, în
măsura în care sunt utile. Criteriul valorii unei idei, este, în concepţia
lui Dewey, utilitatea. Dacă ideea spre care a condus experienţa - prin
cele două componente ale sale - acţiunea şi cunoaşterea -se
dovedeşte a fi eficientă, înseamnă că este adevărată. Spre deosebire
de cele mai multe teorii filosofice, care consideră că o idee este utilă
întrucât este adevărată, J. Dewey schimbă relaţia: o idee este
adevărată pentru că este utilă. Cum se va vedea conceptul de
experienţă care se află la baza teoriei instrucţiei promovată de J.
Dewey. Pe lângă concepţia sa filosofică, la conturarea doctrinei
pedagogice a lui J. Dewey au contribuit şi factori sociali, economici
şi culturali proprii societăţii americane din jurul anului 1900. Este
vorba de democraţia acestei societăţi, de revoluţia industrială şi de
dezvoltarea ştiinţelor modeme, mai ales a biologiei. Aceste noi
condiţii obligau să se renunţe la vechiul sistem de educaţie şi să se
adopte altul nou.
John Dewey (1859-1952) a formulat o viziune proprie despre
pedagogia socială pornind de la funcţia educativă a educaţiei.

112
Aceasta este. cu precădere, o funcţie socială, de creştere sau
dezvoltare continuă a personalităţii celui educat. Prin aceasta. Dewey
a exprimat ideea că, societatea îl determină pe individ să se formeze
pentru a acţiona eficient.în concepţia sa, educaţia ca dezvoltare
în/prin şi pentru experienţă este o tranzacţie cu mediul social.
Educaţia reprezintă în viziunea lui Dewey, o reconstrucţie a
experienţei în sensul selectării valorilor sale pozitive în vederea
dezvoltării optime a personalităţii şi în perspectiva integrării sociale a
individului.
În lucrarea „ Crezul meu pedagogic” (1896), Dewey
mărturisea:„Cred că întreaga educaţie se realizează prin
participarea activă a individului la dezvoltarea conştiinţei sociale a
omenirii. Prin urmare, educaţia stimulează individului capacităţile
acţionale, iar acesta evoluează în funcţie de exigenţele grupului său
social”.
John Dewey aprecia că şcoala este în primul rând o instituţie
socială şi ea trebuie să reia şi să extindă activităţile cu care copilul
este obişnuit în familie. Ea trebuie să fie înţeleasă ca un aspect al
vieţii sociale. Viaţa şcolară se organizează plecând de o bază
psihosocială. Contextul în care se desfăşoară educaţia şi instruirea
vizează corelaţiile ce se nasc din întrepătrunderea elementelor sociale
cu cele ale vieţii de familie şi ale vieţii sociale în general (culturale,
economice, geografice, politice).

113
 Preocupat de definirea normativităţii pedagogice. Dewey
promovează ideca convergenţei activităţii de învăţare din şcoală, cu
activitatea de învăţare din viaţa reală. Spiritul pragmatic al lui
Dewey, întreaga sa gândire pedagogică au contribuit la consolidarea
tezei că şcoala este un adevărat spaţiu de antrenament psihosocial
pentru tineri.
Democraţia societăţii americane impunea o revizuire a
obiectivelor şi mijloacelor de educaţie. Această problemă a
reorientării şcolii nord-americane a fost analizată de Dewey în opera
sa pedagogică fundamentală: „Democraţie şi educaţie”.
Revoluţia industrială a adus mari schimbări în structura
vieţii de familie tradiţională, din epoca anterioară capitalismului,
când familiile de meşteşugari se ocupau de pregătirea profesională a
copiilor. În noile condiţii, şcoala este nevoită să ia asupra sa sarcini
care în trecut erau îndeplinite de familie. Ştiinţele moderne, prin
valorificarea teoriei evoluţionismului, relevau necesitatea ca educaţia
să se supună exigenţelor acestei teorii. În consecinţă, evoluţia
individului trebuie să repete în drumul său spre cultură, traseul parcurs
de societate.
După aprecierea lui Dewey, vechiul sistem de educaţie era
întemeiat pe autoritatea educatorului; metoda de instruire era şi ea,
centrată pe profesor, neglijându-se tendinţa spre activitate a
copilului; într-o societate în care se impunea cultivarea
independenţei şi iniţiativei, şcoala era preocupată mai mult de

114
subordonarea tinerilor faţă de adulţi; se realiza puţin în dezvoltarea
raporturilor de cooperare interumană, raporturi care s-ar fi cuvenit să
se afle la baza societăţii. În procesul de instrucţie se separă
activitatea de cunoaştere de activităţile practice, aşa încât, ceea ce
trebuie să fi cunoscut era rupt de ceea ce trebuie să fie făcut. Fiind
preocupată de atingerea unui scop al educaţiei şcoala americană
tradiţională nesocotea principiul evoluţionismului, considerând că
procesul educaţiei poate avea o încheiere. Ca şi în domeniul
filosofiei, J. Dewey a căutat ca şi în plan pedagogic să depăşească
teoriile care se situau la poli opuşi. La începutul secolului al XX-lea,
pedagogul american distingea două poziţii: una care considera că
procesul educaţiei constă în dezvoltarea forţelor interne, independent
de condiţiile sociale; alta vedea în educaţie un proces de adaptare la
exigenţele sociale, prin minimalizarea rolului factorului intern.
În concepţia lui Dewey, procesul educaţiei are două aspecte:
unul psihologic şi altul sociologic. Deşi ar fi dorit să păstreze un
echilibru între aceste două aspecte, pedagogul american pune
accentul pe factorul intern. El este consecvent cu ideea şcolii axată
pe copil: „Instinctele şi capacităţile proprii copilului furnizează
materialul şi determină punctele de plecare ale întregii educaţii.
Dacă efortul educatorului nu concordă cu vreuna din activităţile pe
care copilul le desfăşoară din proprie iniţiativă, independent de
educator, educaţia se reduce la o presiune exterioară”. Referindu-se
la cel de-al doilea aspect al educaţiei - cel social - Dewey consideră

115
necesară cunoaşterea mediului social în care trăieşte copilul, pentru a
raporta tendinţele sale interne la condiţiile externe. Dezvoltarea
acestor tendinţe nu este posibilă dacă nu se creează un mediu
educativ. Aşadar, devenirea fiinţei umane este posibilă prin
conjugarea factorilor interni şi a celor externi, aşa încât educaţia nu
este numai un proces de dezvoltare (a facultăţilor interne), nici
numai un proces de formare (prin acţiunea factorilor externi).
Educaţia - spune Dewey, este un proces de creştere, adică o creştere
a capacităţii fiinţei umane de a învăţa să lege noile scopuri de vechi
mijloace. Educaţia este definită, astfel, ca o organizare şi
reorganizare a experienţei. Potrivit acestei concepţii, definiţia
educaţiei coincide cu scopul ei: creşterea. Experienţa precedentă
măreşte capacitatea de a dirija evoluţia experienţei care urmează.
Dewey manifestă unele rezerve faţă de încercarea unor teorii
pedagogice de a fixa un scop al educaţiei.
a) A formula un scop al educaţiei înseamnă a susţine ideea unei
stagnări în evoluţia omului, ceea ce ar contrazice principiul
evoluţionismului. Ce mai urmează după ce scopul a fost
atins?
b) Într-o epocă ce se caracterizează printr-un ritm accelerat al
istoriei, nu este cu putinţă să se prevadă ce structură va avea
societatea peste două, trei decenii. în consecinţă nu putem
stabili un alt scop al educaţiei decât continua creşterea
capacităţii de reconstrucţie a experienţei.

116
 c) Formularea unui scop al educaţiei presupune impunerea lui
din afară, ceea ce contrazice ideea de democraţie, dreptul
fiecăruia de a alege.
Concepţia didactică a lui J. Dewey se întemeiază pe teoria lui
cu privire la experienţă; în cursul unei experienţe, prin activitatea cu
lucrurile, fiinţa umană dobândeşte semnificaţia lucrurilor. Pedagogul
american nu este satisfăcut de principiul intuiţiei, întrucât, aprecia el,
simpla însumare a senzaţiilor primite de la lucruri, nu permite
pătrunderea semnificaţiei acestora. Pentru cunoaşterea calităţilor
lucrurilor este necesară activitatea copilului cu aceste lucruri; prin
activitate, copilul constată la ce foloseşte lucrul respectiv, cum este
utilizat, în ce măsură realizează scopul urmărit. În cursul experienţei
apare necesitatea angajării gândirii, care stabileşte raportul între ceea
ce se încearcă să se execute şi ceea ce se întâmplă drept consecinţă.
Fără gândire nu se poate dobândi semnificaţia lucrurilor, „experienţa
cuprinde cunoaşterea”. Dacă aşa stau lucrurile în procesul
cunoaşterii, în genere, şcoala trebuie să urmeze acelaşi drum. Elevii
să înveţe făcând, lucrând (learning by doing - învăţare prin acţiune).
Şcoala tradiţională îi rupe pe copii de experienţa lor
anterioară, din familie, punându-i în situaţia de a veni în contact cu
un mediu artificial - ştiinţa. Se scapă din vedere faptul că, în evoluţia
speciei umane, la început a fost experienţa, activitatea practică şi
după aceea ştiinţa. Se rupe astfel, activitatea teoretică de cea
practică. Aceste idei au fost puse în aplicare în şcoala sa

117
experimentală de la Chicago. Copiii desfăşurau activităţi practice de
bucătărie, tâmplărie, ţesătorie etc. Pe această cale se însuşeau
cunoştinţe de botanică, aritmetică, geometrie, chimie etc.
Cunoştinţele astfel însuşite devin instrumente pentru rezolvarea unor
noi experienţe. Educaţia se realizează ca organizare şi reorganizare a
experienţei.
Cea mai potrivită metodă de instruire, după opinia lui
Dewey, este metoda rezolvării de probleme, prin care se creează
situaţii nesigure, problematice şi se solicită un efort de gândire din
partea elevilor. În opera sa Democraţie şi educaţie sunt stabilite
următoarele momente ale metodei problemei:
1. Crearea unei situaţii empirice. La început elevii au impresia
că problema este uşor de rezolvat, că stăpânesc mijloacele de
soluţionare.
2. De îndată ce se trece la rezolvare, apar obstacole, se
conştientizează problema şi apare necesitatea implicării
gândirii.
3. Apare necesitatea apelului la experienţa trecută şi la noi
informaţii, pe care elevii le caută în diverse surse.
4. Pe baza acestor date, elevii formulează ipoteza de rezolvare;
se anticipează consecinţele probabile ale acestor ipoteze.
5. Dintre ipotezele propuse se alege cea considerată ca fiind cea
mai adecvată şi se verifică. Dacă se confirmă, ipoteza
respectivă devine noul adevăr.

118
 Metoda rezolvării de probleme are meritul de a pune pe elev
în situaţia de a rezolva o situaţie concretă, de a lega ceea ce se ştie şi
de ceea ce trebuie să se facă. În plus se stabileşte o relaţie autentică
între interes şi efort. Şcoala şi pedagogia tradiţională separau cele
două aspecte ale vieţii psihice: interesul conduce spre o activitate
întemeiată pe plăcere, iar efortul solicită, prin excelenţă,
concentrarea voinţei.
Potrivit teoriei lui Dewey, o activitate întemeiată pe interes,
angajează în mai mare măsură efortul, care înlesneşte realizarea
acţiunii în condiţii mai bune. Între interes şi efort nu este nici o
opoziţie, efortul este un produs ai interesului. Spre deosebire de
Herbart, care considera că interesul este provocat din exterior, prin
activitatea profesorului, J. Dewey aprecia că interesul îşi are sursa în
interiorul copilului. În faţa aceluiaşi conţinut sau obiect elevii au
reacţii diferite, în funcţie de propriile lor tendinţe. Dacă activitatea în
care sunt antrenaţi elevii corespunde acestor tendinţe interioare, ea va
prezenta interes pentru ei şi se va desfăşura cu plăcere. Din teoria
asupra interesului, J. Dewey a desprins ideea învăţământului
opţional, a libertăţii elevului de a alege obiectele de învăţământ, care
a cunoscut o largă aplicare în S.U.A., încă din perioada interbelică,
iar în ultimele decenii şi în Europa. În 1919, adepţii teoriei lui
Dewey s-au constituit în Asociaţia pentru promovarea educaţiei
progresiviste, care a stimulat aplicarea ideilor marelui filosof şi
pedagog, dând şcolii americane o orientare practică, satisfăcând

119
astfel, particularităţile spiritualităţii anglo-saxone. Nu înseamnă că
toţi oamenii de şcoală din S.U.A. au trecut de partea
progresivismului; au existat şi teorii potrivnice: perenialismuf,
esenţialismul, reconstrucţionismul, care cereau să se păstreze un
conţinut care să pună accentul pe valorile permanente ale culturii; să
se organizeze o instrucţie întemeiată pe activitatea de predare a
profesorului (nu pe metoda problemei). Tânăra generaţie să fie
pregătită pentru rezolvarea problemelor sociale ale societăţii
americane. La vremea sa, în prima jumătate a secolului XX, teoria
pedagogică a lui J. Dewey a stimulat dezvoltarea şcolii nord-
americane şi a teoriei pedagogice pe plan mondial.

2. Opera pedagogică a Măria Montessori

În prima jumătate a secolului al XX-lea, operele
reprezentanţilor educaţiei noi au cunoscut o largă răspândire,
bucurându-se de aprecierea multora dintre teoreticienii epocii
respective. Dar, se poate aprecia că, mai mult decât ceilalţi, Măria
Montessori (1870-1952) a reuşit să creeze din teoria sa un adevărat
curent - montessorianismul - răspândit în lumea întreagă. Acest fapt
se explică nu numai prin valoarea ideilor sale, ci şi prin condiţiile
specifice epocii în care şi-a elaborat sistemul.
Antrenarea femeilor în viaţa economică, socială şi culturală,
a obligat statele să se ocupe, într-o mai mare măsură decât în secolul

120
trecut, de organizarea grădiniţelor de copii şi de pregătirea
personalului necesar. În acelaşi timp, teoria pedagogică elaborată de
Froebel devenea tot mai puţin corespunzătoare epocii şi mai ales
spiritului nou care pătrunsese în mişcarea pedagogică. Măria
Montessori însă a continuat opera întemeietorului grădiniţelor de
copii - Froebel.
După obţinerea diplomei în medicină, Măria Montessori a
primit misiunea de a selecta copiii din azile, copiii cu handicap
mintal din Roma şi i-a transferat într-o clinică de psihiatrie în scopul
de a le observa şi studia comportamentul.
În 1907, ea a iniţiat un centru de educaţie Casa dei bambini,
pentru copiii săraci şi lipsiţi de adăpost din cartierele mărginaşe ale
Romei. Aici şi-a testat experienţa obţinută în munca cu copiii
deficienţi mintal pe care a aplicat-o apoi copiilor obişnuiţi, care le-a
„dezvoltat şi eliberat personalitatea într-un mod surprinzător”.
Această instituţie de educaţie, „Casa dei bambini”, unde a aplicat noi
metode speciale de educare a copiilor cu dezvoltare intelectuală
normală, a deschis drumul unor noi şi ample cercetări în domeniul
educaţiei preşcolare, contribuind astfel la constituirea puternicei
mişcări pedagogice de la începutul secolului al XX-lea „educaţia
nouă”. Pregătirea sa ca medic a făcut să acorde un rol crescut
elementului biologic în devenirea fiinţei umane. Acest aspect îl vom
întâlni şi la Claparede, ca şi la Decroly, şi ei de formaţie medicală.

121
 Concepţia Mariei Montessori a fost răspândită nu numai în
Europa, ci şi în America şi Asia. Au avut loc mai multe congrese
internaţionale montessoriene - 1929, 1932, 1933, 1934 - congrese
care au contribuit mult la răspândirea metodei sale.
Cele mai importante lucrări ale Măriei Montessori sunt:
Metoda pedagogiei ştiinţifice (1909), care a căpătat un nou titlu
mai târziu - Descoperirea copilului; Autoeducaţia în şcoala
elementară (1916), Copilul (prima ediţie în limba română - 1933,
iar în limba italiană în 1938) şi care va purta un nou titlu; Taina
copilăriei. Concepţia sa pedagogică, ca şi a celorlalţi adepţi ai
educaţiei noi, a fost mult influenţată de ideile pedagogice ale lui J. J.
Rousseau, care înţelegea procesul devenirii copilului ca fiind
stimulat de puternice tendinţe interioare.
Maria Montessori a început prin a se ocupa de educaţia
copiilor întîrziaţi mintal, ajutîndu-se în această acţiune şi de
cunoştinţele sale de medic. A trecut apoi la studiul copiilor normali,
cu deosebire a celor din grădiniţele de copii. În educaţia acestora,
atenţia ei s-a îndreptat spre dezvoltarea organelor de simt,
considerînd că metoda cea mai potrivită pentru a se ajunge la acest
scop este metoda activă. Reflectînd şi experimentînd a ajuns la
concluzia că, pentru a fi activ, copilului trebuie să i se creeze un
mediu care să-i stimuleze procesul de manifestare liberă şi de
autoeducare. Rolul educatorului rezidă tocmai în activitatea de a
pregăti mediul prielnic care să stimuleze autoeducaţia. Pedagogul

122
italian atrage atenţia educatorilor să nu-şi impună voinţa în faţa
elevilor, căci le frînează dezvoltarea, transmiţîndu-le preferinţele şi
deprinderile lor. Ei au numai datoria de a-l ajuta pe copii, la cererea
lor. Ideile sale pedagogice s-au răspîndit şi au avut influenţă asupra
practicii educative. S-au înfiinţat şcoli montessoriene, îndeosebi
pentru copii proşcolari, şcoli care constituiau o reacţie împotriva
„muştruluielii” şi a dogmatismului din şcoala epocii.
Maria Montessori şi-n expus ideile şi metoda sa în numeroase
opere, ca: Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educarea copiilor
în casele de copii, Autoeducaţia în şcolile elementare, Taina
copilăriei. Pornind de la ideea că fiecare copil are în sine puteri
pentru autodezvoltare, consideră că în acest scop trebuie create
condiţii favorabile: un loc în care, pe vîrste, copiii, să găsească ce le
trebuie pentru activităţile desfăşurate (creioane, linii, caiete, hîrtie de
desenat, material plastic de lucru). Copilul îşi va lua singur ceea ce-i
trebuie pentru activitatea sa, exersîndu-şi astfel simţurile. Cu cît mai
mult reuşeşte copilul să-şi găsească materialele şi obiectele de lucru
cele mai potrivite nevoilor sale, cu atît creşte posibilitatea lui de
exersare şi deci şi de dezvoltare. Maria Montessori are marele merit
de a fi atras încă o dată atenţia - după Froebel - asupra necesităţii
organizării procesului de educaţie la vîrsta preşcolară. Îndemnul ei de
a se înmulţi „casele de copii”, de a se crea în interiorul acestora un
mediu potrivit copiilor, de a se elabora materialul didactic
corespunzător acestei vîrste a avut un ecou larg în toate ţările

123
dezvoltate ale lumii. În ţara noastră pedagogia montessoriană a fost
cunoscută încă înainte de primul război mondial prin mai multe
studii sau prin traduceri. De asemenea, în grădiniţele de copii din
deceniile trei şi patru s-a resimţit influenţa sistemului montessorian.
Măria Montessori considera că dezvoltarea fiinţei umane nu
este consecinţa acţiunii unor stimuli exteriori, ci a unor impulsuri
interioare, ce se desfăşoară sub acţiunea unor legi proprii dezvoltării
umane. Astfel, perioada de creştere a fiinţei umane este caracterizată
prin scurte etape, dominate de sensibilităţi deosebite, numite
„perioade senzitive. „E vorba de anumite epoci în care fiinţele în
formaţiune (adică în stare infantilă) au o putere de simţire deosebită
dar de scurtă durată, ce le ajută să câştige anumite calităţi şi care
dispare îndată ce acestea au fost câştigate. Toate însuşirile se
cuceresc în modul acesta, cu ajutorul unui impuls, al unei posibilităţi
trecătoare (M. Montessori, Taina copilăriei, 1938).
După părerea pedagogului italian, există patru perioade prin
care trece fiinţa umană, de la naştere la maturitate (vârsta de 24 de
ani): de la naştere la şase ani; de la şase la doisprezece ani; de la
doisprezece ani şi de la optsprezece la douăzeci şi patru de ani. Dacă
pe parcursul acestor perioade se oferă copilului posibilitatea unor
activităţi potrivite trebuinţelor interne, se creează condiţii pentru
dezvoltarea lui psihică şi fizică. Copiii au o minte absorbantă, ei au
nevoie de un mediu adecvat etapei lor de dezvoltare. Dacă un copil
nu primeşte ceea ce are nevoie într-una din aceste perioade senzitive,

124
îndemnul lor natural spre învăţătură este întârziat şi, mai târziu, se
vor ivi noi dereglări. În fiecare perioadă senzitivă se prezintă
copilului materiale educative potrivite vârstei şi scopului educaţiei
acelei etape de dezvoltare.
În jurul vârstei de doi ani se manifestă dorinţa de ordine
„Nouă ni se poate părea curios să se vorbească de o perioadă
senzitivă de ordine la copil; toată lumea e convinsă că el e
dezordonat de la natură. E greu să ne dăm seama de o atitudine atât
de delicată” (M. Montessori, Taina copilăriei). „Plăcerea copilului
constă în a-şi găsi lucrurile la locul lor”. Pentru copil, ordinea este
importantă nu numai pentru curăţenie, ci şi pentru faptul că ordinea
din jurul lui îl obligă să-şi dezvolte gândirea. În jurul vârstei de cinci
ani, de pildă, copilul este capabil să facă distincţie între realitate şi
fantezie. Aceasta este vârsta basmului. Există o perioadă - apreciază
Montessori - de la patru la cinci ani, când copilul manifestă un
interes special pentru litere. Dacă, în acest timp, i se pun la îndemână
litere în relief sau decupate el va ajunge, în mod spontan, să citească.
Dacă trebuinţa nu este satisfăcută la timp, interesul său dispare. Tot
aşa se învaţă limba, numeraţia, scrisul etc. din impulsuri interioare.
Aşa cum sublinia autoarea în Descoperirea copilului, nu adultului
sau educatorului se datorează dezvoltarea şi formarea copilului, ci
propriilor sale impulsuri. De aici afirmaţia: „Copilul e tatăl
adultului”. Educatorului îi revine sarcina să nu intervină, ci să creeze
doar mediul potrivit fiecărei etape de dezvoltare a copilului; el va

125
trebui să aibă grijă ca pentru fiecare „perioadă senzitivă” să ofere
stimulii externi din care copilul va „absorbi” ceea ce îi trebuie, în
deplină libertate, nu constrâns.
În perioada de la şase la doisprezece ani, copilul începe să
cunoască şi să înţeleagă lumea. În perioada senzitivă anterioară,
copilul acceptă lucrurile aşa cum sunt ele. După şase ani caută
motivaţia lor: de ce sunt stelele pe cer? De ce nu cad? Dacă până la
şase ani era mulţumit cu ceea ce îi ofereau simţurile, după această
vârstă, este interesat de ceea ce nu poate percepe prin simţuri. Ideea
de libertate a copilului este considerată de pedagogul italian, un
principiu fundamental. Copilul este liber numai atunci când se
manifestă potrivit cerinţelor naturii sale. Acest principiu se respectă
prin dreptul pe care îl are fiecare copil de a-şi alege singur ocupaţiile
în grădiniţă.
Măria Montessori, prin cercetările sale, a elaborat pentru
fiecare etapă, mai ales pentru perioada 0-6 ani - perioada dezvoltării
senzoriale - materiale didactice adecvate fiecărui simţ. Ea a stabilit
dimensiunile, culorile, formele, asperitatea materialelor care se
adresau văzului şi pipăitului; intensitatea, înălţimea şi timbrul
sunetului.
Materialele didactice erau făcute din figuri şi corpuri
geometrice de dimensiuni diferite, care stimulau activitatea
senzorială a copilului, îndemnându-l să lucreze.
Activităţile în „Casa dei bambini” se desfăşurau astfel:

126
 1. Exerciţii fizice: mişcări de respiraţie, mânuirea diferitelor
obiecte care se coordonau armonios cu mişcările corpului.
2. Activităţi practice - prin care se formau deprinderi
elementare de lucru, se cultiva spiritul de ordine, curăţenie şi
disciplină.
3. Exerciţiile senzoriale şi de educaţie intelectuală. Acestea
constau în compararea diferitelor materiale, sistematizarea
lor după diferite însuşiri externe şi folosirea lor pentru
construcţii. Se formulau apoi unele generalizări care
exprimau însuşiri ale obiectelor cu care lucrau după culoare,
mărime, asperitate. Copilul lucra în deplină libertate fără
intervenţia educatoarei. Ea putea să intervină numai atunci
când era solicitată de copil.
După perioada de dezvoltare a simţurilor, urmează perioada
instrucţiunii, în care un rol de seamă îl ocupa învăţarea scris-
cititului. Dacă până atunci mulţi dintre pedagogii vremii susţineau
metoda globală de învăţare a citi-scrisului, Măria Montessori susţine
metoda analitică. Ea propunea ca mai întâi să se înveţe literele, apoi
silabele şi cuvintele. Aici, în ceea ce priveşte învăţarea scris-
cititului, diverşi adepţi ai educaţiei noi aveau păreri diferite.
Cu privire la educaţia şcolară, Măria Montessori avea o
părere bogată în sugestii, în sensul că promovarea de la o clasă la
alta ar fi trebuit să însemne o trecere la o treaptă cu un grad mal înalt
de independenţă. Procesul de educaţie ar trebui să fie o succesivă

127
ridicare - prin efortul copilului - spre trepte superioare de
independenţă.
Menţionăm câteva idei subliniate de M. Montessori:
 mediul pentru învăţare trebuie să fie adaptat nevoilor copilului, în
fiecare perioadă de dezvoltare;
 procesul de învăţare începe de la naştere;
 perioada senzitivă pentru învăţarea limbajului este de la naştere la
trei ani;
 de la naştere până la şase ani, copilul are o „minte absorbantă” şi
învaţă fără efort;
 ordinea din mediul în care creşte, îl ajută să îşi dezvolte procesul
gândirii;
 perioada întrebărilor specifice vârstei de la şase la doisprezece ani
este timpul dezvoltării mintale, de explorare şi cunoaştere a
mediului înconjurător.
Aprecierea în lume a operei Măriei Montessori se explică atât
prin valoarea sa teoretică şi practică, cât şi prin condiţiile speciale
ale epocii în care s-a manifestat: un secol care a apreciat educaţia
copilului preşcolar crezând în realizarea aspiraţiilor spre o societate
mult mai bună.
Teoria educaţiei preşcolare contemporane conţine multe
elemente de provenienţă montessoriană, iar unele orientări ale ei pot
fi valorificate şi acum în educaţia preşcolară din ţara noastră. Măria
Montessori s-a impus în faţa lumii pedagogice din prima jumătate a

128
secolului XX, prin pasiunea ei - în numele umanismului - de a atrage
atenţia contemporanilor săi asupra drepturilor copilului şi a
necesităţii de a i se crea condiţii pe măsura vârstei lui, pentru
formarea şi dezvoltarea sa. În acest mesaj şi-a găsit ecou glasul
îndepărtat al lui J. J. Rousseau şi frământările lui Fr. Froebel.

3. Teoria pedagogică a lui Edouard Claparede

Psihologul şi pedagogul elveţian, unul din marii teoreticieni
ai „educaţiei noi”, creator al conceptului de „educaţie funcţională”,
E. Claparede (1873-1940) a făcut studii de medicină, obţinând titlul
de doctor în 1897. Foarte curând interesul pentru medicină scade şi
cresc preocupările pentru cercetările psihologice de laborator. Astfel,
încă de la începutul secolului XX, efectuează cercetări în domeniul
educaţiei.
În 1905, prin lucrarea sa: Psihologia copilului şi pedagog|a
experimentală, s-a afirmat ca psiholog cu vădite preocupări
pedagogice. În 1907, se va remarca la un congres de pedagogie la
Geneva, ca un inovator în domeniul educaţiei având la bază ideile
fundamentale exprimate de contemporanii săi: J.Dewey, M.
Montessori, O. Decroly. La acest congres el propunea organizarea
unei „şcoli pe măsură”; o şcoală care să permită fiecăruia să
avanseze, în procesul instructiv, în ritmul său propriu. Ca să
realizeze această idee era nevoie de clase omogene şi clase mobile,
care să grupeze elevii după progresul la diverse obiecte de

129
învăţământ, nu după vârstă. Totodată el propunea şi învăţământul
opţional. Prin orientările sale pedagogice a fost apreciat şi integrat
printre marii reformatori ai educaţiei. Bazându-se pe idei
rousseauiste, pe ideea existenţei unei tendinţe spontane a copilului
spre activitate, a contribuit la întărirea curentului pedagogiei acelei
epoci - „educaţia nouă” - curent care situa copilul în centrul
preocupărilor educaţionale.
În 1912 înfiinţează la Geneva „Institutul de ştiinţe ale
educaţiei J. J. Rousseau”, care se ocupă de pregătirea institutorilor şi
de efectuarea unor cercetări ale copiilor între 4-7 ani. Dezvoltându-şi
ideile în spiritul educaţiei noi, Claparede şi-a elaborat o teorie
proprie, pe care a denumit-o „educaţia funcţională” (1931).
Teoria „educaţiei funcţionale” a fost elaborată pe baza unei
idei mai vechi şi anume psihologia funcţională. Această teorie nu îşi
propunea să definească memoria, imaginaţia, ci să cerceteze care
sunt: funcţiile, rolul şi utilitatea acestor procese psihice. Ea avea ca
noţiune de bază: trebuinţa, nevoia. Trebuinţa este motivul, cauza
activităţii umane: „Numai prin intermediul unei trebuinţe excitaţia
poate provoca reacţia” - remarcă Claparede, iar sinteza cauzală:
obiect plus trebuinţă se manifestă pe plan psihologic sub forma
interesului. Într-o activitate stimulată de interes, efortul este mai
mare, iar activitatea este mai eficientă.
În şcoala tradiţională - sublinia Claparede - elevii efectuau
multe activităţi care nu satisfăceau nici o trebuinţă. Această

130
activitate, care nu-l interesa pe elev, devenea o corvoadă, o activitate
silită, neplăcută, neeficientă. Activitatea care satisface prin excelenţă
o trebuinţă a copilului este jocul. Jocul are un rol funcţional.
În opera sa „Educaţia funcţională”, Claparede menţiona că
instrucţia şcolară ar trebui să răspundă unei trebuinţe; desfăşurându-
se ca un joc, activitatea ar avea un caracter atractiv. Trebuie subliniat
faptul că el nu excludea efortul copilului, ci critica acele tendinţe
care obliga copilul să depună efort numai din datorie. În condiţiile
„educaţiei funcţionale”, copilul nu învaţă de frică, ci pentru ca să-şi
satisfacă o trebuinţă, nu de frica pedepsei sau a recompensei. Aşa
cum sublinia Claparede: „educaţia funcţională este aceea care se
bazează pe o trebuinţă”: trebuinţa de a şti, trebuinţa de a cerceta,
trebuinţa de a privi, trebuinţa de a lucra. Trebuinţa, interesul
rezultând dintr-o necesitate, iată factorul care va face dintr-o reacţie
un act veritabil” (Educaţia funcţională).
Cum se poate asigura o formă atractivă a procesului de
însuşire a cunoştinţelor diverselor obiecte de învăţământ? Aici,
apreciază Claparede, intervine arta educatorului, care trebuie să
urmeze legile de dezvoltare ale naturii copilului. Ca şi J. Dewey, a
avut în vedere metoda problemei. Folosind această metodă
educatorul orientează activitatea mintală a elevului stimulând-o la
efectuarea unor cercetări şi enunţarea unor ipoteze verificabile.
Claparede era conştient de unele deficienţe întâmpinate de
educatori în practica instructivă. El făcea precizarea că evoluţia

131
individuală rămâne în urma evoluţiei sociale, şi, în consecinţă,
necesităţile individuale nu coincid întotdeauna cu cele sociale. În faţa
unui copil de 6-9 ani, apar deseori situaţii când el trebuie să se ocupe
de activităţi pentru care nu are un interes imediat (tabla înmulţirii,
ortografia). Aici, scria Claparede, intervine arta educatorului care
trebuie să înveţe de la copil, să ia în consideraţie legile de dezvoltare
ale naturii copilului.
Claparede face distincţie între „educaţia funcţională” şi
„şcoala activă”, termen promovat de Ad.Ferriere. Educaţia
funcţională are în vedere activitatea copilului stimulată de o trebuinţă
internă a copilului. Şcoala activă se mulţumeşte cu ceea ce el
numeşte „activitatea ca efectuare”, care se provoacă din exterior, la
solicitarea educatorului. Claparede acceptă numai acea activitate
care este provocată de o trebuinţă a copilului. Etapele procesului
instructiv ar fi, după E. Claparede, următoarele:
1. Trezirea unei trebuinţe (a unui interes, a unei dorinţe), punând pe
elev într-o situaţie capabilă să valorifice această trebuinţă sau
dorinţă.
2. Declanşarea, prin această trebuinţă, a reacţiei adecvate pentru a
satisface trebuinţa.
3. Câştigarea cunoştinţelor potrivite pentru a controla reacţia, pentru
a o îndruma şi a o conduce spre scopul pe care şi-l propune. Ed.
Claparede a avut în vedere şi educatorul care trebuie să
corespundă educaţiei funcţionale. Calitatea principală a acestuia

132
 nu va fi erudiţia ci entuziasmul, capacitatea de a şti să stimuleze
interesul elevilor, de a şti să le creeze „trebuinţe” pe care să
dorească să le satisfacă.
4. Operei lui Ed. Claparede i s-au adus şi unele critici, spunându-se
că, fiind o elaborare de laborator, ea nu a avut un impact cu
activitatea practică şcolară. Este adevărat că nu a cunoscut
extinderea „metodei” montessoriene, dar ea este o teorie care se
bazează pe deplin în spiritul educaţiei noi.

4. Cercetările pedagogice ale lui Ovide de Decroly

Printre marii reformatori ai educaţiei în primele decenii ale
secolului XX a fost şi O. Decroly (1871-1932). Decroly şi-a
manifestat deschis adeziunea sa faţă de ideile promovate de
„educaţia nouă”. Prin cercetări personale, Decroly, deşi făcea parte
din curentul larg al „educaţiei noi”, îşi are tezele sale prin care se
deosebeşte de ceilalţi teoreticieni ai acestui curent pedagogic:
J. Dewey, M. Montessori, Ed. Claparede. În teoria sa pedagogică,
Decroly pune în prim-plan copilul cu individualitatea sa, chiar dacă în
actul educaţional el are în vedere şi mediul social.
Dacă dezvoltarea fiinţei umane este cu putinţă numai într-un
mediu social, şcoala - declara pedagogul belgian - trebuie să fie
preocupată să creeze acest mediu în care copilul să găsească şi să
trăiască ocazii autentice de viaţă, cu dificultăţile vieţii, capabile să-i
stimuleze interesul şi efortul. Deci educaţia devine un proces de

133
pregătire pentru viaţă. Esenţa teoriei sale pedagogice era exprimată
prin cuvintele: „L’Ecole pour la vie, par la vieÎ (Şcoala pentru viaţă,
prin viaţă). Având în vedere această relaţie copil-mediu, Decroly şi-a
construit concepţia sa despre educaţie incluzând şi altă teză care
priveşte procesul de cunoaştere. Cercetările efectuate pe copiii cu
întârziere în dezvoltare l-au condus la noi concluzii referitoare la
cunoaştere, specifice copilăriei: copilul, în procesul de cunoaştere,
nu începe cu părţile constitutive, ci are loc o „prindere” a întregului,
apoi treptat se desprind elementele care îl alcătuiesc. Această
cunoaştere a întregului se realizează prin participarea simultană a
întregului mecanism cognitiv. Decroly a denumit această
caracteristică a psihicului copilului, de a sesiza ansamblul înaintea
părţilor, globalism. Globalismul este - în concepţia sa - un fenomen
esenţial al psihicului copilului. În şcoala lui, Decroly a căutat să
asigure dezvoltarea copiilor punându-i în contact cu situaţii de
ansamblu care corespundeau intereselor copiilor. Bazându-se pe
teoria globalismului, pedagogul belgian a formulat critici drastice la
adresa sistemului de instruire pe obiecte de învăţământ. El susţinea
că acest sistem nu corespunde interesului copilului şi îi prezintă
realitatea într-un mod fragmentar, abstract. El opunea acestui sistem
de instruire pe obiecte de învăţământ unul întemeiat pe unităţi
didactice corespunzătoare trebuinţelor copilului, denumite centre de
interes. Toate cunoştinţele ce urmează să fie asimilate de copil se

134
împart în patru centre de interes, corespunzătoare celor patru
„trebuinţe” pe care le consideră specifice fiinţei umane în creştere:
a) de hrănire;
b) de luptă împotriva intemperiilor;
c) de apărare contra diverselor pericole;
d) de a lucra şi de a se odihni.
Dăm un exemplu: la şcoala sa de la Ermitage se practică
următoarea repartizare: de la şase la opt ani se selectau câteva centre
„fragmentare”. De efortul copilului, ci critica acele tendinţe care
obliga copilul să depună efort numai din datorie. în condiţiile
„educaţiei funcţionale”, copilul nu învaţă de frică, ci pentru ca să-şi
satisfacă o trebuinţă, nu de frica pedepsei sau a recompensei. Aşa
cum sublinia Claparede: „educaţia funcţională este aceea care se
bazează pe o trebuinţă”: trebuinţa de a şti, trebuinţa de a cerceta,
trebuinţa de a privi, trebuinţa de a lucra. Trebuinţa, interesul
rezultând dintr-o necesitate, iată factorul care va face dintr-o reacţie
un act veritabil” (Educaţia funcţională). Cum se poate asigura o
formă atractivă a procesului de însuşire a cunoştinţelor diverselor
obiecte de învăţământ? Aici, apreciază Claparede, intervine arta
educatorului, care trebuie să urmeze legile de dezvoltare ale naturii
copilului. Ca şi J. Dewey, a avut în vedere metoda problemei.
Folosind această metodă educatorul orientează activitatea mintală a
elevului stimulând-o la efectuarea unor cercetări şi enunţarea unor
ipoteze verificabile. Claparede era conştient de unele deficienţe

135
întâmpinate de educatori în practica instructivă. El făcea precizarea
că evoluţia individuală rămâne în urma evoluţiei sociale, şi, în
consecinţă, necesităţile individuale nu coincid întotdeauna cu cele
sociale. în faţa unui copil de 6-9 ani, apar deseori situaţii când el
trebuie să se ocupe de activităţi pentru care nu are un interes imediat
(tabla înmulţirii, ortografia). Aici, scria Claparede, intervine arta
educatorului care trebuie să înveţe de la copil, să ia în consideraţie
legile de dezvoltare ale naturii copilului. Claparede face distincţie
între „educaţia funcţională” şi „şcoala activă”, termen promovat de
Ad. Ferriere. Educaţia funcţională are în vedere activitatea copilului
stimulată de o trebuinţă internă a copilului. Şcoala activă se
mulţumeşte cu ceea ce el numeşte „activitatea ca efectuare”, care se
provoacă din exterior, la solicitarea educatorului. Claparede acceptă
numai acea activitate care este provocată de o trebuinţă a copilului.
Etapele procesului instructiv ar fi, după Claparede, următoarele:
1. Trezirea unei trebuinţe (a unui interes, a unei dorinţe), punând pe
elev într-o situaţie capabilă să valorifice această trebuinţă sau
dorinţă.
2. Declanşarea, prin această trebuinţă, a reacţiei adecvate pentru a
satisface trebuinţa.
3. Câştigarea cunoştinţelor potrivite pentru a controla reacţia,
pentru a o îndruma şi a o conduce spre scopul pe care şi-l
propune. Ed. Claparede a avut în vedere şi educatorul care
trebuie să corespundă educaţiei funcţionale. Calitatea principală

136
 a acestuia nu va fi erudiţia, ci entuziasmul, capacitatea de a şti să
stimuleze interesul elevilor, de a şti să le creeze „trebuinţe” pe
care să dorească să le satisfacă.
4. Operei lui Ed. Claparede i s-au adus şi unele critici, spunându-se
că, fiind o elaborare de laborator, ea nu a avut un impact cu
activitatea practică şcolară. Este adevărat că nu a cunoscut
extinderea „metodei” montessoriene, dar ea este o teorie care se
bazează pe deplin în spiritul educaţiei noi.
În partea a doua a secolului XX, se observă o deosebită
preocupare a teoreticienilor curriculum-ului pentru un fel de
structurare a cunoştinţelor care să ţină seama de un învăţământ
integrat. Acest învăţământ integrat grupează cunoştinţele în jurul
unor idei, concepte, principii fundamentale, pe baza cărora se pot
elabora programe interdisciplinare, pluridisciplinare. Se poate
aprecia deci că Ovide Decroly are marele merit de a fi pornit de la
realităţi concrete, de a fi oferit orientări pedagogice întemeiate pe
cercetări psihologice, care au stimulat preocupările teoreticienilor
din secolul XX, în vederea dezvoltării ştiinţelor educaţiei în spiritul
educaţiei noi.

5. Gândirea reprezentanţilor pedagogi la sfârşitul sec. XIX-lea

şi începutul sec. XX
O dezvoltare deosebită a cunoscut pedagogia românească
după 1900, când, în urma Marii Uniri de la 1918, s-a putut organiza

137
învăţământul românesc şi s-a dezvoltat învăţământul pedagogic
universitar. În prima jumătate a secolului al XX-lea, cei mai
reprezentativi teoreticieni ai educaţiei au fost membrii catedrelor de
pedagogie de la cele patru universităţi - Bucureşti, Iaşi, Cluj şi
Cernăuţi.
Pedagogia românească din prima jumătate a secolului al XX-
lea nu a avut un caracter unitar, deşi reprezentanţii ei căutau să ofere
soluţii pentru progresul şcolii naţionale. Aceştia au pus la baza
teoriei, pe care au dezvoltat-o, fie filosofia, fie psihologia, fie
sociologia. Astfel, s-au afirmat mai multe orientări: orientarea
filosofică - reprezentată de G. G. Antonescu, profesor la Universitatea
din Bucureşti; de prof. Ştefan Bârsănescu de la Universitatea din laşi
şi Constantin Narly-de la Universitatea din Cernăuţi. Toţi aceşti
profesori - autori ai unor remarcabile lucrări de sinteză - se întemeiau,
în elaborarea teoriei lor pe un concept din care deduceau ideile despre
educaţie. Orientarea filosofică a pedagogiei româneşti avea, aşadar,
un caracter educativ.
Orientarea psihologică pornea de la datele psihologice
despre copil, pe care le obţinea prin cercetări experimentale. Aşa s-a
dezvoltat în România o mişcare favorabilă pedagogiei
experimentale. Reprezentanţii acestei orientări au fost Vladimir
Ghidionescu, Gr. Tabacaru, D. Todoran D. Muster ş.a. Cea de-a treia
orientare pedagogică, din perioada interbelică, s-a întemeiat pe
cercetări sociologice, îndeosebi pe sociologia monografică

138
promovată de D. Guşti. Adepţii acestei orientări puneau accentuj pe
caracterul social al educaţiei, pe rolul societăţii în formarea omului.
Reprezentanţii au fost: I. C. Petrescu şi Stanciu Stoian. A existat şi a
patra orientare, din care au făcut parte teoreticieni care considerau că
era necesară o teorie a educaţiei, întemeiată pe realităţile specifice
poporului român. Reprezentanţi: Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu,
I. C. Petrescu, I. I. Gabrea.
G. G. ANTONESCU (1882-1955)
S-a născut în comuna Antoneşti, jud. Teleorman. Studiile
universitare le-a făcut la Leipzig, frecventând cursurile universităţii
de filosofie, domeniu în care şi-a susţinut şi teza de doctorat. A făcut
apoi, specializarea în pedagogie la Jena cu W. Rein. În 1910 a fost
numit conferenţiar la catedra de pedagogie a Universităţii din
Bucureşti; în 1923 a devenit profesor; în 1947 a fost pensionat. A
fost unul din cei mai prolifici autori în domeniul pedagogiei.
Menţionăm câteva titluri: „Istoria pedagogiei” (1927), „Pedagogia
generală” (1930), „Din problemele pedagogiei moderne” (1923),
„Educaţie şi cultură” (1928), „Pedagogia contemporană” (1935).
G. G. Antonescu a căutat să pună în evidenţă un principiu
pedagogic din care să se poată deduce toate celelalte principii, aşa
cum dintr-o rădăcină se ridică tulpina şi apoi toate ramurile unui
copac. Acestui principiu de bază G. G. Antonescu i-a dat denumirea
de „şcoală formativ-organicistă”. Şcoala formativă, preciza el, este
opusă şcolii informative, care are în vedere, în mod deosebit,

139
acumularea de informaţii. Scopul şcolii formative îl constituie
formarea spiritului elevului, desăvârşirea a ceea ce sufletul acestuia
aduce de la natură, actualizarea potenţialului său psihic.
O astfel de şcoală - formativă - este, totodată, şi organicistă,
în sensul că se opune unei „educaţii mecanice”, care foloseşte
aceleaşi metode pentru toţi copiii, fără a ţine seama de condiţiile
interne ale fiecăruia. În acest sens, principiul şcolii formativ-
organiciste cere ca influenţele exterioare, care acţionează asupra
copilului să fie subordonate condiţiilor interne ale copilului. în aceste
condiţii, educaţia desăvârşeşte ceea ce sufletul copilului aduce de la
natură.
Prin acest principiu, Antonescu vrea să se situeze pe poziţiile
unui optimism pedagogic moderat, care evită două extreme:
încrederea exagerată în atotputernicia educaţiei şi negarea puterii
acesteia. Cei care susţin atotputernicia educaţiei consideră sufletul
individual ca foarte maleabil, neposedând nici o însuşire
caracteristică de la natură; teza contrară concepe însuşirile
individuale ca fiind invariabile, neinfluenţabile. Prin teoria sa asupra
educabilităţii, G.G. Antonescu se situa aproape de pedagogia clasică,
îndeosebi aproape de teoria lui Pestalozzi: a educa înseamnă a
desăvârşi forţele interne cu care se naşte copilul. Prin această teorie
el se deosebea atât din punctul de vedere al „educaţiei noi”, care
insista asupra unei şcoli axate pe copil, cât şi de acela al pedagogiei
sociale de tip durkheimian, care minimaliza diferenţierea naturală

140
dintre oameni. Principiul şcolii formativ-organiciste este expresia
unei concepţii pedagogice individualiste, care subordona socialul
individului. Pornind de la acest principiu fundamental, Antonescu
considera că sarcina şcolii este, în primul rând, de a forma elevii şi
numai în al doilea rând, de a-i informa. Pentru a-şi constitui sistemul
său teoretic în domeniul educaţiei intelectuale, G. G. Antonescu a
opus două teorii contrare - teoria culturii materiale, care considera că
în şcoală accentul trebuie pus pe dobândirea cunoştinţelor şi teoria
culturii formative, care punea pe prim-plan dezvoltarea funcţiilor
psihice. Cum s-a văzut, el este adeptul culturii formative. Dar şi aici
se constată existenţa a două direcţii opuse - unii afirmă că, cultura
formativă se asigură prin studiul disciplinelor umaniste, alţii
apreciază mai ales rolul disciplinelor realiste. Astfel, pedagogul
englez H. Spencer considera că dezvoltarea capacităţilor intelectuale
se asigura mai ales prin ştiinţele pozitive.
Pedagogul român consideră că ambele grupe de discipline
asigură caracterul formativ al învăţământului. Prin studiul
disciplinelor umaniste şi pozitive se asigură cultura formativă
integrală. Disciplinele umaniste contribuie la cultivarea idealului în
viaţă, iar disciplinele realiste oferă energia pentru atingerea acestui
ideal. Un astfel de învăţământ, în care se îmbină în mod egal studiul
disciplinelor umaniste şi al celor realiste, asigură educarea elevilor în
spiritul idealismului activ, adică al unui om călăuzit de idealuri şi
capabil să le înfăptuiască.

141
 Bazându-se pe aceste concepte, Antonescu a susţinut ideea
unui liceu unitar, care să înlocuiască liceul cu trei secţii - reală,
clasică şi modernă - aşa cum fusese organizat de Spiru Haret, în
1898.
Cultura formativă integrală se asigură prin:
a) dobândirea culturii generale;
b) prin utilizarea metodelor capabile să stimuleze activitatea
elevilor.
Cultura generală pe care o avea în vedere acest pedagog era
una care se asigura atât prin disciplinele umaniste, cât şi prin cele
realiste, în ceea ce priveşte metodele, Antonescu distinge două poziţii
- una care consideră personalitatea profesorului ca element esenţial,
metoda fiind doar un instrument al acestuia, iar cea de-a doua poziţie
apreciază rolul profesorului ca fiind subordonat metodei. Prima
poziţie nesocoteşte valoarea metodei, cea de-a doua, valoarea
profesorului. Pedagogul nostru susţine că profesorul nu poate avea
rezultate bune, dacă nu ţine seama de „legile naturale” ale
cunoaşterii, după care se călăuzeşte metoda didactică. El nu este de
acord cu aceia care cred că vor ajunge pe o cale proprie la metode
eficiente de învăţământ. „Nu trebuie să uităm că geniile pedagogiei
sunt cam rare şi apoi, am risca să muncim foarte mult pentru a afla
lucruri de mult cunoscute în didactică” (Din problemele pedagogiei
moderne, 1923). Liber în acţiunile sale, inovator nu poate fi decât
acela care stăpâneşte principiile ştiinţifice şi care are experienţă

142
practică. Opera personală a educatorului constă în priceperea de a
adapta principiile la firea individuală a elevilor şi la împrejurările în
care se află.
Metodele pe care acest pedagog le consideră ca fiind cele mai
potrivite pentru asigurarea culturii formative integrale sunt: metoda
euristică (socratică), metoda intuitivă şi metoda practică (a lucrărilor
practice). Referindu-se la problema metodelor didactice, Antonescu
îşi expune opinia asupra „şcolii active”, orientare pedagogică care
cunoştea o largă răspândire în acea epocă în pedagogia românească.
Antonescu distinge trei concepţii asupra „şcolii active”:
- una care pune accentul pe activitatea intelectuală a elevilor,
neglijând activitatea lor practică;
- alta care stăruia asupra activităţii practice, minimalizând
activitatea intelectuală.
Ambele erau socotite ca fiind unilaterale şi dăunătoare
dezvoltării elevilor.
- şcoala activă integrală care îmbină activitatea intelectuală cu
activitatea practică. Elevul este activ nu numai când lucrează în
grădină, ci şi atunci când rezolvă o problemă. Şcoala formativ-
organicistă se va îngriji să dezvolte prin activitate atât funcţiile
psihice, cât şi pe cele fizice.
Dacă în cele mai multe din problemele pedagogice G. G.
Antonescu, rămânând credincios pedagogiei clasice, caută să-şi
aducă propria contribuţie, există un anumit domeniu în care

143
considera că nu se poate adăuga nimic: momentele psihologice ale
procesului de învăţare. Aici rămâne fidel spiritului şi literei
herbartiene. Fără nici un artificiu pedagogic, şi pe baza exclusivă a
constatărilor psihologice şi logice de până acum ajungem să stabilim
aceste momente mai importante ale unei lecţii, şi anume:
• pregătirea aperceptivă;
• expunerea sau tratarea problemelor concrete;
• asociaţia lor;
• generalizarea noţiunilor abstracte;
• aplicarea lor.
Aprecia însă că nu trebuie să se aplice aceste momente în mod
uniform, la toate obiectele de învăţământ şi de către toţi profesorii.
Uneori, cele cinci momente nu se aplică într-o oră, ci în 2-3 ore
consecutive.
Adoptând teoria momentelor psihologice, G.G.Antonescu a rămas
credincios atât sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii, cât şi
grupării cunoştinţelor sub forma obiectelor de învăţământ.
La baza învăţământului, acest pedagog pune patru principii:
 principiul individualizării - care cere cunoaşterea şi respectarea
particularităţilor individuale ale elevilor.
 principiul democratizării care presupunea cultivarea în sufletul
elevilor a convingerii asupra necesităţii disciplinei;
 principiul naţionalizării - în sensul de educaţie în spiritul
„patriotismului pozitiv” care păstra echilibrul între şovinism şi

144
 internaţionalism;
 principiul moralizării - care avea în vedere subordonarea
activităţii instructive sarcinii de educare a caracterului elevilor.
Referindu-se la problema educaţiei morale, Antonescu
distingea două orientări:
1. Educaţia liberă.
2. Educaţia autoritară.
Prima se întemeia pe credinţa în natura bună a omului (J. J.
Rousseau), cealaltă, dimpotrivă, credea că răul este înnăscut naturii
umane, de aceea, elevul trebuie să se subordoneze autorităţii
educatorului. Primul sistem, deşi îşi propune să realizeze o educaţie
organicistă, nu este formativ, pentru că lipseşte acţiunea educatorului;
cel de-al doilea sistem este formativ, fără a fi organicist, pentru că
„formarea” se realizează din exterior, prin impunere, prin
constrângere. Se observă, aşadar, că G. G. Antonescu foloseşte
principiul „şcolii formativ-organiciste” ca un criteriu de apreciere al
altor teorii pedagogice. Cele care se integrează în acest principiu sunt
admise, celelalte sunt respinse.
Deşi nu este de acord cu cele două orientări - educaţia liberă
şi rigorismul educativ - pedagogul român consideră că, în parte,
fiecare are dreptate: pentru formarea caracterelor este necesară o
oarecare severitate; de educarea unui caracter liber cere nu numai
supunere, disciplină ci şi libertate. „Elementele bune ale ambelor
curente (orientări) nu se exclud, ci - dacă evităm exagerările - pot sta

145
alături; libertatea şi disciplina se împacă” („Pedagogie generală”,
ediţia a II-a). Pentru a-şi formula concepţia referitoare la educaţia
morală, Antonescu împrumută un concept utilizat de Fr. W. Foerster -
disciplină liberă sau supunerea voită, consimţită. Aici se ajunge prin
acceptarea de bunăvoie a normelor morale.
Întrucât, până la o anumită vârstă, copiii nu pot înţelege
valorile morale, este necesar ca formarea convingerilor să fie
precedată de cultivarea anumitor deprinderi morale; atunci când va
ajunge la vârsta înţelegerii normelor sociale, deprinderile vor fi puse
în slujba acestor norme. Se va avea grijă ca deprinderile formate să
fie în armonie cu viitoarele norme morale. înainte de a se transmite
copilului principii morale, va avea loc îndrumarea morală a voinţei
sale, pentru formarea unor deprinderi pozitive. Se propuneau patru
metode: supravegherea, pedeapsa, recompensa şi exemplul. Aceste
metode alcătuiesc ceea ce Antonescu numea „calea directă” de
realizare a educaţiei; ei i se adăuga „calea indirectă”, constituită din
instruirea morală în cursul procesului de învăţământ.
Supravegherea presupune, pe de o parte, interdicţiile la care
era supus elevul pentru a-l feri de formarea unor deprinderi negative
şi, pe de altă parte, stimularea elevului de a-şi forma deprinderi
conforme normelor morale. Astfel, se formează deprinderi de
punctualitate, ordine, cumpătare, respect faţă de cei mari etc.
Pedeapsa este menită să oprească repetarea unor acţiuni, care
ar duce la formarea unor deprinderi negative. Prin pedepsirea unor

146
astfel de acţiuni s-ar realiza o asociaţie între ideea actului comis şi
sentimentul de neplăcere care urmează prin aplicarea sancţiunii.
Antonescu admitea numai pedepsele cu valoare pedagogică,
pedepse care contribuie la ameliorarea morală a elevului. Astfel, nu
era de acord cu utilizarea pedepselor corporale. Era de acord, în parte
cu „pedeapsa naturală” propusă de J. J. Rousseau, cu condiţia ca
elevul să fie prevenit asupra consecinţelor faptelor sale. Nu era de
acord cu eliminarea elevului din şcoală, pe o anumită perioadă de
timp, practică frecvent utilizată în şcoala acelei vremi. Pentru
abaterile efectuate, elevul avea nevoie de sprijinul educatorului, nu
de excluderea lui din şcoală. Recompensa are rolul de a încuraja
anumite fapte care, prin repetarea lor, duc la deprinderi bune.
Recompensa face posibilă asocierea actului îndeplinit cu un
sentiment de plăcere, care va deveni un motiv pentru noi acţiuni
pozitive.Exemplul era considerat ca metoda cea mai eficace în
procesul de formare a deprinderilor. Se aduc trei argumente:
a. exemplul are pentru elev valoarea uhei intuiţii vii;
b.ca orice intuiţie are o tonalitate afectivă, care devine un motiv de
acţiune;
c. instinctul de imitaţie este foarte puternic la copii, de aici tendinţele
lor de a repeta ceea ce văd la cei din jur.
La baza educării disciplinei libere, Antonescu a pus procesul
formării convingerilor. Aceste convingeri au un triplu caracter:
raţional, afectiv şi voliţional. Aceasta înseamnă că normele morale

147
trebuie să fie mai întâi înţelese, apoi acceptate şi, după aceea să fie
îndeplinite. Pentru aceasta se utilizează exemplul şi exerciţiul.
Uneori se face apel la „elementul eroic” din conştiinţa elevului. Dă
dovadă de eroism acela care are puterea să lupte împotriva pornirilor
negative, făcând să învingă valorile ideale „dictate” de conştiinţă.
Cele trei forme ale convingerii morale sunt, totodată, condiţie a
formării caracterului moral şi, în consecinţă, a personalităţii. Facem
precizarea că, în concepţia lui Antonescu, idealul educaţiei îl
constituia personalitatea morală. În formarea acesteia se disting trei
momente:
 autoobservarea,
 autocritica
 autocreaţia.
Se poate aprecia că în concepţia pedagogului bucureştean,
formarea personalităţii este mai mult un proces de autoformare. Prin
autoobservare se constată însuşirile proprii, prin autocritică se
efectuează o apreciere a acestora, iar prin autocreatie - care constă
mai ales în exerciţii de voinţă, se dezvoltă laturile pozitive ale
personalităţii. Personalitatea pe care o propune ca ideal al educaţiei
se remarcă prin activitatea pe plan social, dar numai în limitele
admise de ordinea socială, acest tip de personalitate se sacrifică
pentru un ideal „fără a tulbura societatea”.
G.G. Antonescu prin concepţia sa despre „şcoala formativă”
(opusă şcolii informative) punea în centrul preocupărilor educaţiei
148
spiritul elevului, valorizarea calităţilor sale naturale prin mediul
social-educativ. Lucrarea Educaţie şi cultură a cunoscut trei ediţii în
perioada interbelică (1928,1933,1936) şi o a patra, cu un studiu
introductiv de Ion Gh. Stanciu, în anii noştri. Partea a treia a acestui
dens studiu este dedicată problemei culturalizării, a progresului
social prin cultură. El a aşezat factorul cultural la baza rezolvării
tuturor problemelor economice, sociale, morale ale societăţii.
„Problema culturalizării” izvorăşte, credea pedagogul român, din
„ideca despre rolul social al educaţiei”. Precursori ai acestei orientări
valorice, scria G.G. Antonescu, sînt Comenius (educaţia „pentru
toată lumea”), Rousseau („transformarea radicală a societăţii” prin
educaţie), Pestalozzi (educaţia condiţionează progresul), Spiru Haret,
pentru care şcoala este cel dintîi mijloc de acţiune în educaţia social-
economică.
Soluţia lui G.G. Antonescu este culturalizarea maselor la
sate, „influenţa sistematică şi stăruitoare, printr-o activitate continuă,
unitară şi perseverentă” a intelectualilor satului (învăţătorul, preotul)
care sînt îndemnaţi să organizeze cursuri, cicluri de prelegeri în
„domeniul culturii generale sau profesionale”. Această „ofensivă
culturală”, spera, va ridica nivelul intelectual şi moral al maselor.
„Cultura la oraş” presupunea însă o altă strategie: „organizarea
raţională a propagandei”, astfel încît aceasta să fie în acelaşi timp
atractivă şi instructivă, adică să aducă cît mai mulţi şi mai constanţi
„auditori”. Ofensiva culturală la oraşe trebuia organizată prin

149
„ateneele populare şi universităţile libere, care se adresează maselor
mari ale populaţiei orăşeneşti”, indiferent de gradul lor de cultură. în
vederea atingerii acestor obiective, G.G. Antonescu cerea
organizarea unui „organism cultural unitar” (Ministerul Culturii
Naţionale) care să coordoneze propaganda culturală prin şcoli şi
universităţi (prin extensiunile şcolare şi universitare) - un proiect de
politică culturală care, atunci, era dificil de realizat, deşi constituia o
soluţie eficientă. Între preocupările de pedagogie socială ale lui
G.G.Antonescu mai trebuie consemnată şi lucrarea Pestalozzi şi
culturalizarea poporului, în care se scot în evidenţă unele idei
pestalozziene, deplin valorificate de pedagogia modernă; rolul social
al educaţiei („o societate lipsită de cultură intelectuală şi morală e tot
atît de departe de idealul umanităţii, ca şi un individ lipsit de acea
cultură”), rolul „intuiţiei metodice” şi exerciţiului în formarea
deprinderilor şi principiilor morale, ideile lui Pestalozzi, credea
pedagogul român, sînt deosebit de actuale (pentru societatea şi
şcoala românească a timpului său), ele sugerînd următorul punct de
plecare în demersul formativ: „cultura e factorul dominant în opera
de înălţare a maselor populare”.

BÂRSĂNESCU ŞTEFAN (1895-1984)

S-a născut în comuna Vipereşti, jud. Buzău; studiile
universitare le-a făcut la Iaşi, obţinând licenţa în drept (1919) şi în
filosofie (1921). În 1923 - 1924 a făcut un stagiu de perfecţionare la

150
 Berlin, unde a audiat cursurile filosofului şi pedagogului Eduard
Spranger, iniţiator al pedagogiei culturii, care i-au atras atenţia în
mod deosebit. Obţine doctoratul în filosofie în 1925. A funcţionat ca
profesor, apoi ca director la Şcoala Normală „Vasile Lupu” din laşi.
În 1933, după pensionarea profesorului Ion Găvănescul, a obţinut,
prin concurs, catedra de pedagogie a Universităţii ieşene. Bârsănescu
s-a remarcat, prin lucrările sale, ca un adept al pedagogiei culturii. A
fost integrat în pedagogia filosofică întrucât îşi întemeiază doctrina
sa pe conceptul de cultură, din care sunt deduse celelalte idei ale sale
privind educaţia. Conform acestei orientări, actului de cultură îi sunt
proprii trei momente:
1. „receptarea” valorilor culturale ale societăţii (adevăr, frumos, bine,
util etc);
2. trăirea, „vibrarea” sufletului pentru aceste valori;
3. „crearea” valorilor culturale.
Ca şi Spranger, pedagogul ieşean considera educaţia ca un act
de cultură, care are şi el trei momente, corespunzătoare oricărui act
de cultură:
a. dezvoltarea capacităţii de receptare a valorilor culturale;
b. deşteptarea spiritului sau cultivarea năzuinţei spre idealuri -
adevăr, bine, frumos etc;
c. dezvoltarea capacităţii de creare a valorilor culturale.

151
 Doctrina pedagogiei culturii promovată de Şt. Bârsănescu se
află expusă în scrierile sale: „Pedagogia” (1932), „Didactica”
(1935), „Tehnologia didactică” (1939), „Pedagogia practică” (1946).
În volumul „Pedagogia şi Didactica”, Bârsănescu distinge
trei funcţii ale educaţiei: îngrijirea, îndrumarea şi cultivarea
copilului. Primele două se referă la vârsta fragedă, când copilul are
nevoie de îngrijire - în sensul de manifestare a grijii educatorului
pentru sănătatea fizică şi psihică a acestuia; îndrumarea sau
conducerea copilului, pentru a-l ajuta să depăşească viaţa dominată
de impulsiuni, pentru a subordona raţiunii cultivarea - presupune
sporirea averii spirituale a copilului cu noi cunoştinţe şi dezvoltarea
capacităţilor psihice. „Cultivarea înseamnă activitatea prin care
educatorul stimulează, hrăneşte şi îmbogăţeşte acele năzuinţe după
valorile eterne: după adevăr (ştiinţă), frumos (artă), bine (morală),
divin (religie), dreptate (drept, stat) şi util (economie)” (Pedagogie şi
didactică).
Potrivit concepţiei lui Bârsănescu, pedagogia culturii are
meritul de a depăşi opoziţia dintre individual şi social, întâlnită în
alte doctrine pedagogice (unele cu caracter individualist) susţin
proprietatea individului, celelalte cu caracter social, cum este
pedagogia lui Durkheim, (susţin prioritatea socialului). În concepţia
pedagogiei culturii, dobândirea culturii se realizează prin asimilarea
valorilor culturii de către individ, valori cărora Bârsănescu, ca şi Ed.
Spranger, le spun „spiritul obiectiv”. Individul uman este, aşadar, o

152
sinteză a individualului şi socialului; individul asimilează valorile
culturale ale societăţii constituindu-şi propriul „spirit subiectiv”, pe
baza căruia creează noi valori, care se vor integra în „spiritul
obiectiv”.
Întemeiat pe aceste idei, Bârsănescu propune ca ideal al
educaţiei personalitatea culturală - capabilă să recepteze, să fie
sensibilă la valorile culturale şi să creeze astfel de valori.
Şt. Bârsănescu consideră că acest concept - personalitatea
culturală - este superior altor concepte care exprimă idealul
educaţiei: personalitatea morală (G.G.Antonescu), personalitatea
vocaţională (C.Narly), personalitatea creatoare (I.I.Gabrea).
Personalitatea culturală presupune şi asimilarea valorilor morale şi
luarea în considerare a vocaţiei profesionale, cât şi capacitatea de
creare a unor noi valori. Ca reprezentant al pedagogiei culturii în
România, Şt. Bârsănescu aprecia că perfecţionarea fiecărui om prin
cultură - deci educarea personalităţii culturale - era singura cale care
ar fi asigurat transformarea societăţii. Pedagogia culturii depăşeşte şi
unilateralitatea pedagogiei herbartiene şi pedagogiei promovată de
şcoala activă. Prima are în vedere, îndeosebi, receptarea valorilor
culturale (deci intelectualism), cea de-a doua pune pe primul plan
activitatea elevului (deci voluntarism). Ambele orientări neglijează
aspectul afectiv (vibrarea, trăirea valorilor culturale), ceea ce
înseamnă că cele două orientări nu angajează plenar viaţa psihică, ci
numai două dimensiuni ale acesteia.

153
 Acceptând ideea existenţei a trei momente ale actului
educativ, pedagogia culturii promovată de Şt. Bârsănescu propune
organizarea a trei tipuri de lecţii:
a. lecţii care pun pe primul plan „transmiterea” şi „receptarea”
cunoştinţelor;
b. lecţii care provoacă stări afective, de trăire a ideilor receptate, de
preţuire a valorilor spirituale;
c. lecţii în care se formează „capacităţile de lucru” ale şcolarilor, în
perspectiva unei creaţii culturale valoroase.
Activitatea didactică, scrie Şt. Bârsănescu, trebuie să
servească scopurile educaţiei omului pentru ca acesta să devină o
personalitate culturală. în acest scop în învăţământ vom urmări:
1. Să dezvoltăm receptivitatea şcolarilor pentru marile valori
ale culturii (adevăr, frumos, bine, drept, util şi divin) şi să le
transmitem de la generaţia adultă la cea tânără;
2. Să-i facem să vibreze de iubire şi devotament faţă de ele;
3. Să le formăm capacităţi de lucru în vederea unei creaţii
culturale viitoare” („Pedagogia şi Didactica”).
În 1936 profesorul ieşean publică „Unitatea pedagogiei
contemporane” ca ştiinţă, apreciată de istoriografii de specialitate ca
o cercetare cu caracter epistemologic, în care se caută evidenţierea
trăsăturilor dominante ale mişcării pedagogice pe plan mondial şi
tendinţele ei de dezvoltare în viitor. Autorul caută răspuns la două
întrebări, pe care şi le pun în general ştiinţele:

154
- are pedagogia un domeniu unitar pe care să-l examineze dintr-o
perspectivă proprie?
- se folosesc, în cursul acestei examinări, metode obiective de
cercetare?
Analiza se întinde pe aproximativ şase decenii.- ultimele
decenii ale secolului al XIX-lea şi primele decenii ale secolului XX
(până la mijlocul anilor ’30). Cercetarea întreprinsă asupra evoluţiei
pedagogiei conduce la detectarea a patru stadii ştiinţifice ale
pedagogiei:
a. Stadiul pedagogiei clasice (până către anul 1900), când
pedagogia este dependentă de filosofie, centrată pe idealul educaţiei,
utilizând deducţia ca metodă de construire a teoriei. în acea perioadă,
pedagogia nu se constituise ca ştiinţă; era doar o „disciplină”. Este
epoca „pedagogiei filosofice” - aşa cum o promovase A. Diesterweg,
Fr. Herbart, H. Spencer;
b. Stadiul „pedagogiei experimentale” (1900-1918) - caracterizată
prin independenţa de filosofie, folosirea metodei inductive
(experimentale) de construire a teoriei, axate mai ales pe studierea
copilului;
c. În perioada 1919 - 1930, cercetarea experimentală este orientată
asupra fenomenului educaţiei; pedagogia se constituie ca o ştiinţă
inductivă, în cadrul căreia se afirmă mai multe pedagogii speciale: a
adulţilor, a familiei, pedagogia socială ş.a.; în anii ’30 pedagogia îşi
reface unitatea, dobândeşte un obiect propriu şi se afirmă ca „ştiinţă

155
a fenomenului educativ”; în această perioadă, se adoptă ca metodă
de cercetare metoda inductivă - experimentul - ca metodă specifică
ştiinţelor moderne.
Concluzia acestei investigaţii istorice îl îndeamnă pe autor să
aprecieze că în anii ’30 ai secolului XX, se manifestă tendinţa către
„unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă”. Într-adevăr,
Bârsănescu avea dreptate, cel puţin în parte: în perioada interbelică,
pedagogia experimentală făcuse importante progrese, trecând de la
cercetare experimentală asupra copilului, la cercetarea fenomenului
educaţiei. În volumul „Politica culturii în România contemporană”
(1937), se face o analiză a „politicii culturii” din perspectiva
criteriilor oferite de pedagogia culturii. Se apreciază că în deceniile
trei şi patru, în domeniul educaţiei şcolare se constată un exces de
instrucţie, însoţit de minimalizarea procesului de educaţie - a
educaţiei morale şi estetice.
În 1941 Şt. Bârsănescu a publicat „istoria pedagogiei
româneşti” în care sunt prezentaţi cei mai de seamă teoreticieni ai
educaţiei din România. Considerând istoria pedagogiei ca „istoria
voinţei de educaţie a unui popor, a luptei lui pentru o anumită viaţă
spirituală”, Bârsănescu defineşte istoria pedagogiei româneşti ca
„istoria ideilor despre educaţie aplicate societăţii româneşti, grupate
pe curente şi expuse în relaţie cu ideea pedagogică a poporului
român”.

156
 Influenţa doctrinei pedagogice a prof. Bârsănescu s-a
exercitat mai ales asupra personalului didactic din Moldova, din care
o bună parte i-a urmărit cursurile la Universitatea din Iaşi.
Deşi nu a manifestat un interes aparte pentru pedagogia
socială, Ştefan Bârsănescu (1895-1984) nu a ignorat domeniul.
Unele studii pot fi circumscrise, fără rezerve, acestei direcţii de
cercetare.
Clasa de elevi (1928), de pildă, face o analiză
psihosociologică a colectivelor şcolare, identifieînd caracteristicile
care dau personalitate psihologică şi etică clasei, ca şi cum ar fi o
persoană unitară reală. Pe baza acestei cunoaşteri profesorul îşi
organizează apoi strategia formativă. Alte studii dovedesc
preocuparea sa de a face cunoscute ideile pedagogiei sociale sau de
a demonstra cum pot fi ele aplicate în practică. Unele din lucrările
profesorului Bârsănescu deschid noi direcţii de cercetare în
pedagogia românească, domenii ce pot fi circumscrise sferei
pedagogiei sociale.
Pedagogia agricolă pune temeliile educaţiei ţăranului român,
urmărindu-sc ridicarea civilizaţiei materiale a lumii satului, iar
Cursul de pedagogie profesională (ţinut în anul universitar 1947-
1948) îşi propunea să dezvolte tema educaţiei profesionale a
tinerilor, căile de trezire a dragostei faţă de muncă.
Contribuţia principală a profesorului Bârsănescu la
dezvoltarea ştiinţei educaţiei poate fi aşezată sub genericul

157
pedagogiei culturii şi a politicii culturii. El militează pentru
„organizarea culturii” în folosul „comunităţii” şi „indivizilor”,
indirînd căile de propagare a „creaţiunilor culturale”. Cultura-
educaţie dezvoltă vigoarea naţiei, afirma cu o jumătate de secol în
urmă profesorul ieşean, animă, unifică, inspiră sentimente superioare.
Educaţia, creaţia şi propagarea culturii trebuie să fie deci
circumscrise unor norme organizatorice şi tehnici de difuzare care să
convină tuturor posibililor beneficiari. Numai astfel se vor sădi în
sufletele tinerilor valorile, cultura va fi trăită, nu doar asimilata.

NARLY CONSTANTIN (1896-1956)

Studiile universitare le-a făcut la laşi şi Berlin. La Gdttingen
a obţinut titlul de doctor în filosofie (1924). În 1927, prin concurs, a
devenit profesor de pedagogie şi istoria pedagogiei la Universitatea
din Cernăuţi. Având o bogată informare asupra pedagogiei europene,
îndeosebi a celei germane, pe care o cunoscuse de la surse, influenţat
de ideile lui Ed. Spranger pe care le audiase -ca şi Şt. Bârsânescu, la
Berlin - C. Narly s-a manifestat, în cursul anilor ’20 şi ’30, ca unul
din cei mai productivi teoreticieni ai educaţiei din România.
Menţionăm o parte din cele mai importante lucrări: „Educaţie şi
ideal” (1927), „Pedagogia socială şi personalitatea” (1928), „Tolstoi
educator” (1929), „Istoria pedagogiei”, „Creştinismul”, „Evul
mediu”, „Renaşterea” - vol. I (1935), „Pedagogia generală” (1938),
„Metode de educaţie” (1943). Narly a fost şi iniţiatorul şi directorul

158
publicaţiei periodice „Revista de Pedagogie” (1931-1943), organ al
Institutului şi Seminarului Pedagogic Universitar din Cernăuţi.
În concepţia sa, pedagogia cercetează patru probleme:
a) posibilitatea educaţiei;
b) idealul educaţiei;
c) mijloacele educaţiei;
d) comunitatea pedagogică.
Cu privire la „posibilitatea educaţiei”, Narly se afirmă ca un
adept al optimismului pedagogic, al încrederii în puterea educaţiei.
El priveşte educaţia ca pe un factor esenţial care asigură desăvârşirea
„originalităţii specifice” a fiecărui om.
Prin „originalitatea specifică”, Narly înţelege particularităţile
proprii unui individ, ceea ce îl diferenţiază, încă de la naştere, de
ceilalţi oameni. în formularea idealului educaţiei, caută să evite
unilateralitatea teoriilor care puneau accentul fie pe individ, fie pe
societate. Acest ideal este exprimat de el prin termenul de
personalitate. „Pentru noi, scria Narly în „Pedagogia generală”,
personalitatea este maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a
originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, principiu
prin care înţelegem armonia productivă cu mediul”. Personalitatea
devine, aşadar, conceptul fundamental al lui Narly, concept pe care
el îşi construieşte întreaga sa teorie.
Personalitatea este privită ca o sinteză a aspectului individual
(originalitatea specifică) şi a celui social („armonia productivă cu

159
mediul”). Particularităţile individuale se.manifestă şi se afirmă prin
participarea la activitatea productivă, una adecvată acestor
particularităţi. Profesia care corespunde „originalităţii specifice”
este numită de C. Narly „profesia - vocaţia”, una care corespunde
unei chemări interioare. Se observă că la temelia desăvârşirii
„originalităţii specifice” este pusă activitatea. Se răspunde astfel la
cea de-a treia întrebare: „care sunt mijloacele de educaţie?”.
C. Narly apreciază că elevul ajunge la noi cunoştinţe prin
activitate proprie. „Nu are adevărată valoare educativă pentru
individ, decât ceea ce el a izbutit să aducă la lumină prin propria
activitate”. O astfel de activitate este stimulată de interesele
copilului, înţelese ca „proprii interioare” spre valori culturale.
Observăm aici o apropiere a lui Narly de „pedagogia culturii”, dar el
nu a rămas la tezele de bază ale acestei doctrine, ci a căutat să-şi
creeze propria sa doctrină. În procesul unor activităţi variate, copilul
îşi simte chemarea pentru unele dintre ele, făcând astfel posibilă
orientarea către profesia-vocaţie. în profesie, în profesia-vocaţie se
manifestă maximal originalitatea specifică. În abordarea problemei
mijloacelor educaţiei, C. Narly are în vedere căile prin care
„originalitatea specifică” este stimulată să se desăvârşească şi să
devină o personalitate. O parte din aceste mijloace vizează procesul
instruirii, domeniu în care C. Narly se apropie foarte mult de
educaţia nouă, fără a se afirma ca un adept al acestei doctrine, ci
căutând să-şi construiască propriul său sistem pedagogic. În

160
concepţia sa, procesul de instruire ar trebui să se desfăşoare sub
forma a patru tipuri de activităţi: cercetarea, intuiţia, integrarea şi
principiul social.
Cercetarea presupune situarea elevilor în faţa unei probleme,
pentru a cărei rezolvare aceştia se angajează fie individual, fie pe
grupe. După cum s-a văzut în capitolele anterioare, această cale este
una specifică educaţiei noi; o întâlnim mai ales la J. Dewey, dar şi
la Ed. Claparede. În procesul efectuării cercetării, elevii sunt puşi în
contact senzdrial cu obiectele şi fenomenele, realizându-se astfel
intuiţia. Urmează organizarea într-o structură unitară a tuturor
cunoştinţelor („integrarea”). Se trece aşadar, de la analiză prin
intuiţie a obiectelor şi fenomenelor cercetate, la sinteză, care permite
o asociere, prin formularea unor generalizări, a cunoştinţelor
dobândite. Aceste trei tipuri de activitate se realizează în limitele
programei şcolare, denumită de Narly „mediul sintetic”, care nu este
suficient pentru devenirea personalităţii. El se cere - în concepţia lui
Narly - să fie continuat prin manifestarea elevului pe plan social şi
anume prin înfăptuirea „principiului social”, adică prin activităţi
practice, care vor pune în evidenţă şi vor dezvolta „originalitatea
specifică”. Activitatea practică recomandată de Narly, ca fiind cea
mai potrivită pentru realizarea acestui scop, este lucrul manual.
Aceasta este o idee pe care a preluat-o de la magistrul său - Ion
Găvănescul; ca şi acesta, Narly propune includerea în planul de
învăţământ al liceului a activităţilor practice sub forma lucrului

161
manual. Elevii au astfel posibilitatea să-şi dezvăluie vocaţia şi să
înceapă pregătirea lor în sensul cerut de „originalitatea specifică”.
Potrivit concepţiei acestui pedagog, în practica educativă se
pot distinge trei categorii de metode:
a. pentru educaţia individuală (metoda interogativă, Planul Dalton);
b. metode de educaţie socială (conducerea de sine a elevilor);
c. „metode personalitare” care s-au constituit din reunirea primelor două
(activitatea pe echipe, Planul Jena, Planul Winnetka).
„Metodele personalitare” au, aşadar, atât un caracter
individual cât şi unul social, ambele provoacă atât o activitate
individuală, cât şi una în grup, favorizând manifestarea,.originalităţii
specifice”, în condiţii de activitate specifice acestei originalităţi, cât
şi în condiţiile unei activităţi de grup.
Depărtându-se şi mai mult de herbartianism, C. Narly a căutat
nu numai să ofere o altă modalitate de desfăşurare a procesului de
învăţământ, decât aceea a „treptelor psihologice”, ci a propus şi un
alt cadru de desfăşurare a acestuia: în cabinete, laboratoare, ateliere,
grădină. Propunea şi o altă modalitate de structurare a materiei de
învăţământ şi a timpului; el a propus organizarea conţinuturilor pe
grupe de discipline şi includerea în orar a mai multor ore pe zi
pentru o disciplină sau un grup de discipline. În ceea ce priveşte
educaţia morală, estetică şi fizică, se apreciază că ele aparţin în mod
special procesului de autoeducaţie. Ele sunt tratate în două capitole
separate de „Pedagogia generală”: educaţia sentimentelor şi educaţia

162
voinţei. Educaţia sentimentelor acoperă, aşadar, problemele
educaţiei estetice, după cum educaţia fizică, vizează, în special,
problematica educaţiei voinţei. Cum se arată într-una din paginile
anterioare, cea de-a patra problemă a pedagogiei o constituie
„comunitatea educativă”: aceasta cuprinde aspectele referitoare la
educator, elev, relaţia educator-elev, precum şi organizarea şi
politica şcolară. Sunt avute în vedere mai multe categorii de
educator: educatorul în sens larg - care este identificat cu mediul în
care trăieşte elevul; educatorul în sens restrâns, care poate fi
educatorul natural (mama, tatăl) şi educatorul de vocaţie
(învăţătorul, profesorul). O atenţie specială se acordă acestuia din
urmă a cărei însuşire dominantă este voinţa de autodesăvârşire. în
ceea ce îl priveşte pe elev, acesta se poate afla în situaţii diferite:
elev izolat („singurit”, cum spune Narly), elevul în grup (grupuri
care pot avea diverse forme - echipa, clasa, şcoala).
Narly a fost preocupat de diagnosticarea elevilor şi de
alcătuire a unei tipologii vocaţionale. Împreună cu psihologul Gh.
Zapan a elaborat o fişă de observaţie vocaţională (F.O.V.). Deşi
găsim în teoria sa pedagogică aspecte întâlnite şi în teoria educaţiei
noi sau a şcolii active, C. Narly nu este de acord cu conceptul de
„şcoală activă”. Denumirea unei orientări pedagogice nu poate avea
ca element principal o metodă (metoda activă), ci un scop al
educaţiei. De aceea el preferă termenul de pedagogie personalitară
care are în vedere formarea personalităţii prin metode

163
„personalitare”, metode care decurg din scopul educaţiei. De
asemenea, deşi este de acord cu ideea libertăţii elevului, nu se
declară partizan al educaţiei libere. Pentru el, educatorul are un rol
esenţial în procesul educativ. „Profesorul este acela care introduce în
învăţământ maximum de viaţă şi deci el trebuie să-şi păstreze în tot
momentul rolul de educator - deci rolul de factor important al
desăvârşirii totale a omului”. Influenţa lui C. Narly s-a manifestat,
cum era şi firesc, mai ales în părţile Bucovinei, de unde proveneau
studenţii săi şi unde organiza numeroase acţiuni de perfecţionare a
personalului didactic.
C. Narly a adus contribuţii la dezvoltarea pedagogiei în urmă-
toarele domenii: dezvoltarea culturii prin participarea tuturor
cetăţenilor, educaţia în spiritul muncii creatoare, rolul şcolii în
creşterea iubirii de neam, problema idealului pedagogic, dezvoltarea
personalităţii prin mijlocirea „comunităţii pedagogice”.
Personalitatea este idealul educaţiei, susţine C.Narly, este
„maximum de dcsăvîrşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii sale
specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem
armonia productivă cu mediul”. Personalitatea trebuie nu numai să se
conexeze mediului social („să realizeze maximum de socializare”) şi
profesional („profesia ne apare ca fiind în stare să realizeze practic
acordul dintre individ şi societate”), ci să exprime „specificul uman”
prin calităţi precum acelea de „înalt”, „bun”, „frumos”, „adevărat”,
să facă din individ creatorul şi purtătorul valorilor supreme,

164
reprezentantul bunurilor culturale create de om. Omul se realizează
numai prin interacţiune cu ceilalţi, prin cooperare („Oamenii nu
trăiesc şi nici nu pot trăi izolaţi... ei au nevoie unul de altul”), într-o
„armenie productivă cu mediul”, ilustrînd principiul social al deplinei
libertăţi de afirmare a fiecărei personalităţi în cadrul colectivităţii
sociale. Comunitatea umană dobîndeşte pentru om valoare prin
oferirea acestei posibilităţi de „afirmare de sine”, prin oferirea
asistenţei sociale pe drumul realizării sale.
„Omul în afară de societate nu numai că nu ar cunoaşte o
stare de progres, dar ar recade repede în animalitate”. Aceasta
înseamnă însă şi o obligaţie morală: „fiecare membru al comunităţii
este dator să ajute la realizarea celorlalţi, fiind în acelaşi timp ajutat
de ceilalţi în realizarea sa”. Cu cît nevoile comunităţii sînt mai bine
satisfăcute, cu atît posibilităţile de afirmare ale fiecărui individ sînt
mai mari: „prin profesie, societatea îşi atinge maximum de
promovare, principiul social îşi găseşte maximum de realizare”, iar
„fiecare individ în parte îşi află maximum de afirmare de sine”.
Sinteza concepţiei lui Narly: „maximum de originalitate specifică în
cadrul principiului social”. A fi „educat pentru umanitate” înseamnă
deci a fi asistat cu competenţă pentru a-ţi însuşi „principiul social”,
principiul „armoniei productive faţă de mediul social”, realizat în
societatea modernă prin profesie. Iar „profesiei ca cerinţă socială îi
corespunde în individ vocaţia, formă de manifestare a originalităţii
specifice a individului”.

165
 I.C. PETRESCU (1892-1967)
I. C. Petrescu a fost, în mod deosebit, preocupat de educaţia
ţărănimii, categoria socială cea mai numeroasă în perioada interbelică
- 80% din populaţie. „România cea nouă de la sat va porni” - scria
Petrescu. Potrivit teoriei gustiene, care aprecia că nu există ţărani în
genere, ci ţărani cu structuri spirituale diferite, impuse de condiţiile
de mediu natural în care trăiesc şi a muncii pe care o desfăşoară,
Petrescu considera că este necesară o diferenţiere a conţinutului
instructiv după regiuni. „Regiunea, scria I. C. Petrescu, constituie o
realitate, iar o educaţie regională se impune”. De aici, teoria
regionalismului educativ, care propunea ca activitatea şcolară să se
desfăşoare după programe regionaliste, la care se adaugă programe
minimale, valabile în toată ţara.
Programei regionaliste îi corespundea o metodă regionalistă
care constă în:
a) gruparea cunoştinţelor pe „unităţi de viaţă”, renunţându-se
la obiectele de învăţământ, care dădeau conţinutului învăţământului
un caracter fragmentar;
b) organizarea activităţii elevilor sub forma „comunităţii de
muncă”. Elevii lucrau în echipe asupra unor teme comune, dar fiecare
potrivit înclinaţiilor sale.
La prima vedere ar putea apărea că „unităţile de,viaţă”, nu
sunt altceva decât „centre de interes” - după denumirea lui Decroiy.
În realitate, pedagogul belgian pornea de la interesele copilului, iar I.

166
C. Petrescu pornea de la realităţile mediului natural şi social. Atât
regionalismul cât şi comunităţile de muncă erau considerate de I. C.
Petrescu ca expresii ale unor realităţi obiective; regionalismul era
indus din specificul societăţii româneşti, iar comunităţile de muncă -
din psihologia ţăranului român. Propunea, mai întâi, o înviorare a
culturii prin renaşterea culturii rurale, şi apoi organizarea şcolii după
specificul mediului rural. „Să întemeiem o şcoală a satului, croită
după nevoile lui, după aspiraţiile lui, dându-i viaţă prin
spiritualitatea lui”. Spre deosebire de alţi adepţi ai regionalismului (S.
Mehedinţi, D. Guşti, P. Andrei), I. C. Petrescu a dat acestei idei du
largă circulaţie în epocă o fundamentare teoretică, făcând din
regionalism principiul de bază al unui sistem educativ, centrat pe
şcoala rurală. întreaga teorie regionalistă - care după aprecierea
creatorului său, îşi extrăgea substanţa din spiritualitatea ţăranului
român - a fost considerată ca fiind o expresie a specificului naţional
românesc în domeniul pedagogiei. Cultivarea ataşamentului faţă de
regiunea natală, era considerată ca o introducere în realitatea
naţională.
I.G. Petrescu a funcţionat ca profesor de pedagogie sociala la
Universitatea din Bucureşti (1934-1947), ilustrînd cu succes nucleul
şcolii de pedagogie de la Bucureşti, formată în jurul lui G.G.
Antonescu, conducătorul său de doctorat. Şcoala, credea că acest
reprezentant al „şcolii active” trebuie sa pregătească pentru viaţă, să
dezvolte un sistem de educaţie capabil să producă indivizi care să

167
înţeleagă aspectele vieţii naturii şi să aibă o bogată viaţă spirituală.
Ca instituţie socială, şcoala îndeplineşte „o funcţie de propagare
spirituală a generaţiilor vechi către cele noi, funcţia de transmitere a
valorilor sociale şi culturale ale societăţilor. El cerea şcolii „să
formeze pe elev pentru societatea în care s-a născut şi în care se
dezvolta, deoarece valorile spirituale nu se creează decîl în societate
şi pentru societate”.
În acest scop credea I.G. Petrescu că e necesar să se reducă
„esenţial” programele de învaţamânt ale obiectelor privitoare la
„realităţi îndepărtate”, dându-se o extensiune cît mai mare
„obiectelor privitoare la tara şi cultura naţională”. Se cere instituţiei
şcolare să pregătească indivizi capabili să „se integreze societăţii
actuale, cu tradiţiile, cultura şi spiritul ei”.
Pedagogia socială „ar avea deci drept obiect socialul, care se
naşte în comunitatea educativă şi legile după care socialul se poate
dezvolta. Legitimitatea pedagogiei sociale, prin comparaţie cu
pedagogia, insistind doar pe cultivarea individualităţii, rezultă din
constatarea: „toate valorile, pe care le numim valori ale culturii, îşi
datoresc şi originea şi dezvoltarea vieţii sociale”, deoarece „numai în
societate avem atitudini filosofice, artistice, religioase”, conchide
pedagogul român, „problema pare că se rezolva în favoarea
socialului”.
Pedagogia socială nu încalcă însă drepturile personalităţii
umane, ci oferă acesteia condiţii cît mai prielnice de dezvoltare. Sub

168
imboldurile acestei direcţii, în ştiinţele educaţiei s-a ajuns, crede I.G.
Petrescu, la organizarea unui sistem de „comunitate şcolară” care, pe
de o parte, respectă însuşirile speciale ale individualităţii elevilor, iar
pe de altă parte, îi pregăteşte pentru viaţa comunitară. Comunităţile
şcolare, aşa cum au fost înţelese de reprezentanţii şcolii active,
dezvoltă spiritul colectiv, promovau legi proprii şi formau un spirit
propriu ca şi societăţile adulte.
Orice „comunitate şcolară” cuprindea trei realităţi sociale
distincte:
a) comunitatea tuturor şcolarilor, educatorilor şi părinţilor
interesaţi deopotrivă de „ritmul vieţii şcolare”;
b) micile „unităţi sociale educative” formate prin liantul
„simpatiei membrilor”
c) societăţi artistice, literare, filantropice etc. întemeiate ca
urmare a spiritului de iniţiativă şi emulaţie pe care îl dezvoltă
colectivitatea.
Toate acestea se desfăşoară după aceleaşi legi şi norme
precum se desfăşoară într-o societate adultă în plină dezvoltare.
Comunitatea şcolară liberă permite experimentarea „sistemului
guvernării de sine” şi înlesneşte crearea grupelor omogene de
învăţătură.
Pedagogia socială astfel concepută orientează şcoala spre
viaţă: fie prin programele şcolare care sînt chemate să „reflecte viaţa
socială”, fie sub forma învăţării sociale pe care o facili.cază

169
comunităţile educative, dezvoltînd sentimentul responsabilităţii. Dînd
acestei pregătiri pentru viaţă „un colorit regional” (în funcţie de me-
diul social-economic în care şcoala este implantată), credea mentorul
lui I.G. Petrescu, profesorul G.G. Antonescu, „apropiem pe elev de
viaţa, pe care o va duce el şi de mediul în care va trăi,, păstrînd însă
activităţii practice un rol important, rolul educativ”. Rezervînd
activităţii practice scopul pur educativ, se va deştepta în elevi
interesul pentru anumite activităţi pe care vor trebui apoi să le
desfăşoare în mediul lor. Analizînd însă, peste aproape două decenii,
dezvoltarea pe care a luat-o această concepţie a „regionalismului
educativ” tinzînd spre „localism”, G.G. Antonescu o califică drept
„cea mai periculoasă concepţie din domeniul realismului social”.
Aceasta, argumenta, pentru că nu oferă fiecărui individ şanse de
dezvoltare potrivit aptitudinilor şi intereselor sale, ci îl „fixează” de
„mediul” său social (de sat). O orientare, credea şeful de şcoală
bucureştean, profund antinaţională şi imorală. Această afirmaţie pare
să aibă şi un caracter polemic, profesorul Antonescu nerămînînd
indiferent, de pildă, la „alunecarea” discipolului său spre Şcoala
sociologică şi ideile lui D. Guşti.
Desigur, „cunoaşterea atmosferei sociale şi culturale în care
trăieşte copilul”, nevoia unei „şcoli a democraţiei”, „şcoala vieţii” nu
puteau să-l irite pe G.G. Antonescu, dacă aceste idei n-ar fi fost
asociate de el cu orientarea exclusivistă spre regionalismul patriarhal,
poporanist, chiar conservator. La Guşti această închistare în structuri

170
închise este absentă, sociologul român vedea satul în evoluţie,
deschis către nou, pe cînd I.G. Petrescu îl voia orientat spre sine,
nedepăşindu-şi cond: ia adesea rămasă în urmă din punct de vedere
economic şi cultural.
Desigur, I.G. Petrescu nu poate fi suspectat de intenţii
greşite. în Contribuţii la o pedagogie românească (1938), el se arată
preocupat să studieze „fiinţa neamului nostru” în condiţiile în care se
formează şi păstrează această fiinţă, idealul educaţiei fiind integrarea
cît mai perfectă a individului în societate — o concepţie pe care o
promovează şi pedagogia contemporană.
Contribuţia lui I. G. Petrescu în domeniul pedagogiei sociale
aici trebuie căutată, în această orientare a actului educativ spre
realitatea concretă. În Curs de pedagogie socială (1934-1935) ei
afirmă: „Pedagogia socială caută să încadreze fenomenul educativ
între celelalte fenomene. Am putea sa plasăm pedagogia socială în
cadrul politicii sociale... Nu se poate explica individul decît prin
societatea căreia îi aparţine”.
Soluţia sa: „... pentru a stabili această armonie între factorul
educativ şi factorii sociali, nu vom pleca de la teoretizări, pe cale
logică şi pe cale imaginativă, ci vom pleca de la studiul realităţilor.
îndeosebi ne vom îndrepta privirea asupra realităţilor româneşti şi
vom lăsa treptat-treptat doctrina pedagogiei sociale să se nască în
chip spontan”.

171
 STANCIU STOIAN (1900-1984)
Localismul educativ, promovat de Stanciu Stoian, susţinea
că în procesul instructiv-educativ să se pornească de la condiţiile
locale în care se naşte şi trăieşte elevul din mediul rural. Stanciu
Stoian a făcut studiile universitare la Bucureşti, a fost profesor
secundar de filozofie, în perioada 1932-1933, a deţinut funcţia de
subdirector general în Ministerul învăţământului, iar în 1938-1940 pe
aceea de director general al învăţământului primar şi normal-primar
în Ministerul Educaţiei. După obţinerea doctoratului, cu teza
„Sociologia şi pedagogia satului” (1943), sub îndrumarea lui D.
Guşti, a intrat în învăţământul superior (1946). Încă de la începutul
anilor ’30 se manifestă ca un adept al pedagogiei sociale, creând
orientarea pedagogică cunoscută sub numele de localism educativ.
În 1931 a publicat volumul: Localismul educativ. „Un educator
înainte de a intra în şcoală trebuie să cunoască realităţile sociale în
care va lucra; el trebuie să fie mai întâi sociolog şi apoi pedagog”.
Rolul hotărâtor în devenirea fiinţei umane îl are scopul
educaţiei, iar acesta este impus de societate. Totodată, este avut în
vedere şi rolul factorului individual.
Procesul educaţiei, aprecia Stanciu Stoian, trebuie să
pornească de la realitatea cunoscută de copil, iar aceasta este
localitatea în care s-a născut şi trăieşte.
„Localismul educativ” - scria iniţiatorul acestei orientări
pedagogice - este socotit ca un principiu de integrare sau ataşare

172
activă la viaţa concretă, nu pentru a rămâne la orizontul local sau
regional (aşa cum era incriminat uneori), ci ca un corolar al
principiului intuiţiei, aplicarea acesteia nu numai la individ, ci şi la
unitatea de viaţă educativă, şcoala.
Într-o altă lucrare a sa „Sociologia şi Pedagogia satului”
(1943), spre deosebire de pedagogia etnicistă şi naţional-
conservatoare a unor pedagogi interbelici, aici se militează nu pentru
un sat şi educaţie patriarhală, cu pitoresc şi iz de primitivism cântat,
ci pentru un sat modernizat, care trebuie să beneficieze de toate
cuceririle ştiinţei şi tehnicii cele mai avansate...” (St. Stoian -
Pedagogia română modernă şi contemporană, 1976).
Spre deosebire de alte orientări pedagogice, axate pe lumea
satelor, localismul educativ nu avea în vedere aşadar un sat în care
domină tradiţiile primitive, ci un sat modernizat, capabil să
beneficieze de cuceririle ştiinţei şi tehnicii. Un rol important în
ridicarea vieţii sociale, sub toate aspectele, îl acorda căminului
cultural. Acesta este „şcoala învăţământului integral, ocazional şi
activ al satului”. Ca şi I. C. Petrescu, propune -în 1938 -înlocuirea
programelor şcolare din învăţământul primar, structurate pe obiecte
de învăţământ, cu programe cu o dublă structură: atât pe obiecte de
învăţământ cât şi pe „centre de viaţă”.
Pentru completarea educaţiei tineretului satelor, a sprijinit
ideea lui D. Guşti de a se organiza cursuri ţărăneşti pe comune, şcoli

173
ţărăneşti pe grupuri de comune şi pe regiuni. Acestea din urmă sub
forma unor universităţi populare (şcoli superioare ţărăneşti).
Stanciu Stoian (1900-1984) se caracterizează el însuşi
„sociopedagog”, lucrările sale fiind „impregnate de ideea esenţei
sociale a educaţiei”. Idealul educativ, socoteşte pedagogul
bucureştean, îl oferă societatea în funcţie de „tendinţele ei de
perfecţiune”: („Pedagogul va trebui să fie chiar maiîntîi sociolog şi
apoi pedagog” - iată o frază adesea invocată de analiştii operei sale).
Pedagogia socială, crede, „are ca obiect mai ales menţinerea
şi promovarea diferitelor unităţi sau stări sociale, prin conformarea şi
ataşarea omului de anumite valori izvorîte din nevoile societăţii
însăşi”. Atenţia sa fiind reţinută îndeosebi de viaţa socio-pedagogică
a satului, el stabileşte următoarele principii de bază ale pedagogiei
sociale rurale:
a) acţiunea pedagogică în sat trebuie să se bazeze pe
cunoaşterea satului;
b) idealul său e propria sa dezvoltare în cadrul locului şi
timpului său;
c) metoda de lucru, cerută de însăşi natura obiectului este
aceea a activităţii proprii a satului în comunităţi de lucru culturale;
d) pedagogia satului trebuie să pună accentul pe practic”.
Observăm că, inspirat de şcoala activă şi ideile gustiene,
Stanciu Stoian vede rostul pedagogiei sociale în dezvoltarea
comunităţilor de muncă, în activismuî şi localismul educativ

174
(„potrivirea şcolii după realitatea umană a unui timp şi loc”). Trebuie
să se pornească nu numai de la realitatea individuală, ci şi de la viaţa
socială m mijlocul căreia individul se dezvoltă; „aceasta formează şi
explică şi formarea sufletească a lui”. Şcoala, crede pedagogul
bucureştean, trebuie „să se coboare în realitate, nu să vină cu o
materie fabricată artificial. în realitatea vie ea va organiza doar
raţional munca, pentru ca prin ea copiii să-şi poată forma noţiuni şi
deprinderi utile”. Era, desigur, o bună soluţie pentru a apropia şcoala
de viaţă, confirmată, iată, de pedagogia contemporană. Sună destul
de actuală chemarea formulată atunci ca şcoala „să nu mai stea
izolată”, să nu se prezinte „ca o duşmană a mediului”, ci „să se
coboare în el, să i se alieze, să lucreze nu contra lui, ci cu el”. Atunci
cîr.d unul dintre exegeţii săi afirmă că el explică faptele educative şi
le interpretează „prin raportarea lor la realităţile sociale ale epocii
căreia îi aparţineau”, certifică, de fapt, modernitatea şi actualitatea
ideilor sale.
SIMION MEHEDINŢI (1868-1962)
Absolvent al Facultăţii de Filozofie a Universităţii din
Bucureşti (1881), susţine examenul de licenţă cu o teză din domeniul
pedagogiei: ideile lui J. J. Rousseau despre educaţie (1892). Obţine o
bursă pentru studii în Franţa şi Germania, pentru specializare în
geografie. Frecventează cursurile Universităţii din Paris, Berlin şi
Leipzig. În 1899 îşi susţine teza de doctorat, iar din 1900
funcţionează ca profesor la universitatea din Bucureşti, este ales

175
membru corespondent al Academiei Române. în 1908 devine
membru activ din 1915.
Simion Mehedinţi, deşi a fost un eminent geograf, a
manifestat în tot cursul vieţii, un viu interes pentru problemele
educaţiei. În 1912 a publicat volumul „Către noua generaţie”, iar în
1919, „Altă creştere, Şcoala muncii”. Din 7 martie până la 24
octombrie 1918 a fost ministrul Cultelor şi Instrucţiei Publice în
guvernul conservator condus de Al. Lahovari. Ca ministru al
învăţământului a trecut prin parlament două legi; Legea pentru
organizarea eforiilor şcolare şi Legea pentru şcoala pregătitoare şi
seminariile normale. Prima introducea sistemul eforilor şcolare ca
instituţii de organizare a învăţământului; cea de-a doua lege,
prevedea organizarea şcolilor pregătitoare (cl.V-VIII) şi a
seminariilor normale, ca instituţii de pregătire în mediul rural a
viitorilor învăţători şi preoţi.
S. Mehedinţi îşi întemeiază teoria asupra educaţiei pe
concepţia sa etnografică. Cercetările cu caracter etnografic
demonstrau că omul s-a format pe sine în condiţiile desfăşurării
muncii, şi-a perfecţionat însuşirile umane prin respectarea tradiţiilor.
Activitatea manuală s-a aflat la baza cunoaşterii lumii, cât şi a
dezvoltării intelectuale şi morale a primilor oameni. Cercetările
etnografice oferă numeroase sugestii pentru constituirea unei teorii
pedagogice, care să ia în considerare rolul muncii în procesul de
educaţie. Bazându-se tot pe datele etnografice, Mehedinţi susţinea că

176
naţiunea este o comunitate etnică, cu o cultură proprie, care refuză
influenţele venite din exterior. Cultura creată de poporul român se
află concentrată în lumea stelelor. De aici afirmaţia sa: „Temelia
naţiunii – ţăranul”. În consecinţă, considera că se impunea
conservarea vieţii rurale şi creşterea tinerilor generaţii în respect
pentru valorile tradiţionale. Scopul educaţiei era de a face din fiecare
copil şi tânăr un reprezentant tipic al însuşirilor proprii grupării
etnice din care făcea parte. înfăptuirea acestui scop era cu putinţă
prin elaborarea unei etnopedagogii, care urma să înlocuiască
„pedagogia generală” ce avea în vedere educarea copiilor de
pretutindeni, fără nici o diferenţiere de la un popor la altul. Tot
cercetările etnografice i-au relevat şi faptul că procesul educaţiei a
început cu „vatra părintească” locul în care copilul era angajat în
îngrijirea plantelor şi animalelor. Această practică era întâlnită şi în
gospodăria ţăranului român. Şcoala nesocotea rezultatele cercetărilor
etnografice şi nu-l punea pe copil în situaţia de a munci, ci se
mulţumea să-l înveţe cititul şi scrisul. „Păcatul de moarte” al şcolii
româneşti din acea perioadă, aprecia Mehedinţi, îl constituia
incapacitatea absolvenţilor oricărui grad de învăţământ de a şti să
aplice ceea ce au învăţat.
Şcoala de carte făcuse să prindă rădăcini, în societatea
românească, convingerea că şcoala scapă pe om de munca fizică,
făcându-l „funcţionar”. „Şcoala de vorbe” dominantă în acea vreme
se impunea să fie înlocuită cu „şcoala muncii”. Ideile despre

177
caracterul educativ al muncii au fost expuse de Mehedinţi în volumul
„Altă creştere. Şcoala muncii” (1919). De menţionat motto-ul
semnificativ al acestei cărţi: „Decât carte fără muncă, mai bine muncă
fără carte”. Munca în sine are valoare educativă mai mare decât cartea,
desprinsă de muncă.
„Poţi să ştii multe şi totuşi să fii un bicisnic. Lucrul de
căpetenie e să poţi lucra bine şi sigur ceea ce trebuie, atât pentru tine,
cât şi pentru cei din prejurul tău; - pentru că vrând-nevrând, asta
trebuie. Şi tocmai la asta nu vrea să se gândească şcoala de azi, care
nu e făcută pentru viaţă, ci e întocmită, ca şi cum ar avea numai
menirea să dea de lucru profesorilor” (Altă creştere, Şcoala muncii,
1997).
Prin muncă însă se însuşesc cunoştinţe, se dezvoltă procesele
psihice şi se creează condiţiile necesare educării caracterului. Înrucât
antrenează mâna -„dascălul creierului”, şi prin creier, dascăl al
întregii făpturi omeneşti, - munca este metoda tuturor metodelor.
Munca este privită ca principala sursă a cunoaşterii, activitatea
practică îl pune pe copil în faţa unor probleme pe care trebuie să le
rezolve; rezolvându-le ajunge pe o cale independentă la noi
cunoştinţe, superioare celor asimilate pe baza transmiterii lor de către
profesor - „Şcoala pasivă de azi, scria el, lungeşte copilăria şi
scurtează viaţa”. Concepţia lui S. Mehedinţi cu privire la „şcoala
muncii” este diferită de cea a lui G. Keschensteiner; mai întâi, ea
era altă fundamentare: una etnografică; în al doilea rând, are în

178
vedere alt mediu - cel specific satului românesc; „şcoala muncii”
iniţiată de Mehedinţi pune în mai mare măsură accentul pe valoarea
educativă a muncii. Într-un capitol din „Altă creştere. Şcoala
muncii” intitulat „Şcoala muncii şi lucrul manual”, autorul ţine să
precizeze că nu se poate pune semnul egalităţii între şcoala muncii şi
lucrul manual cum ar fi dorit cei care voiau să transforme şcoala
într-un atelier. Şcoala muncii, aşa cum o vedea Mehedinţi, nu avea
ca scop să producă obiecte de folos imediat ci obiectivul său era
altul: „să ademenească copilul la muncă în aşa chip, încât să-i fie cu
neputinţă, pentru tot restul vieţii, să mai stea trândav”. Şcoala muncii
nu era altceva, în concepţia lui Mehedinţi decât ceea ce în epocă se
numea „activismul sau practicismul”. Geograful şi pedagogul român
se integra altfel în curentul educaţiei noi, mai precis în varianta
acestuia ce se structura în acea vreme - şcoala activă.
Din punctul de vedere al lui S. Mehedinţi, munca trebuie să
îndeplinească trei condiţii:
- să fie ştiinţifică - adică să se bazeze pe cunoaşterea
legilor naturii;
- să fie liberă - să devină obişnuinţă şi să se întemeieze
pe convingerea că poate fi schimbată oricând;
- să fie creatoare, menţinând în structura ei elementele
specifice artei şi provocând plăcere.
O astfel de şcoală, care ar pune munca în centrul activităţii
sale, ar putea schimba faţa satului şi a întregii ţări. Cum se arată într-

179
una din paginile anterioare, S. Mehedinţi aprecia că o teorie asupra
educaţiei, întemeiată pe realităţile specifice poporului, se va constitui
într-o etnopedagogie, care va înlocui „pedagogia generală”, valabilă
pentru toate naţiunile.
În 1958, într-o însemnare găsită mai târziu prin hârtiile sale,
care purta titlul „O propunere amicilor educaţiei”, marele geograf
revine asupra acestui termen -„etnopedagogie” - e ca şi cum ai zice
popor de copii”. „Hibridul meu - adaugă el - trebuie deci înlăturat şi
înlocuit cu acela de etnoeducaţie”.
Profesorul de geografie Simion Mehedinţi (1869-1962) a
manifestat un interes deosebit pentru problemele educaţiei, interes
derivînd din concepţia sa despre etnografie, pe care o considera
„pedagogia omenirii”. El a scos un număr impresionant de lucrări de
pedagogie, dovedind o bună cunoaştere a şcolii noastre şi a nevoii de
educaţie a poporului român. Ideea centrală în concepţia sa
pedagogică a fost aceea a „şcolii muncii”, a formării omului prin
muncă. Prin muncă se formează „omul de ispravă”, cu „caracter bine
definit”, iar „regula generală e aceasta: adevărata şcoală a unui om şi
chiar a unui neam este munca lui de toate zilele”. Învăţămîntul fără
muncă efectivă, credea savantul, „e o amăgire”, o „cădere” a
individului.
Regulile pe care trebuie să le urmeze educatorul în formarea
tinerilor vor fi aşezate, de aceea, sub semnul „muncii”. Din cele zece
„reguie cu privire la muncă” extragem: „munceşte în adevăr”; „repetă

180
munca pînă ce ajunge deprindere şi caracter”; înalţă munca ta pînă la
creaţie; „nu risipi munca nimănui”. Iar educator adevărat este numai
acela „care face din viaţa sa un îndreptar şi pentru alţii”, el îi ajută pe
discipolii săi să devină personalităţi, iar prin aceasta „el ajută şi naţiunea
să-şi sporească personalitatea”. Orientarea educaţiei spre „muncă” şi
„viaţă” face din S. Mehedinţi un precursor al pedagogiei sociale
moderne.
PETRE ANDREI (1891-1940)
Petre Andrei este primul sociolog român, format aproape în
întregime în ţară, care şi-a demonstrat valoarea în plan teoretic şi
practic, academic şi social-politic. El s-a afirmat ca sociolog, dar şi
ca filozof, ca pedagog (teoretician şi practician în mediul liceal şi
universitar), ca politician şi om de cultură cu o influenţă mereu activă
în societatea interbelică.
Concepţia sa sociologică se regăseşte într-o serie de cărţi
importante pentru evoluţia domeniului: „Problema fericirii.
Fundamentul său etic” (1921), „Probleme de metodă în sociologie”
(1927), „Sociologia generală” (1936), „Filozofia valoni” (1945). La
acestea se mai adaugă un număr impresionant de studii şi articole
publicate atît în ţară, cît şi în străinătate.
Opera pedagogică a lui P. Andrei se înscrie pe traiectoria
ascendentă înregistrată de pedagogia românească interbelică, dezvoltată
pe mai multe coordonate. Analizînd acest fenomen socio-cultural, Ion
Gh.Stanciu evidenţiază importanţa direcţiei pedagogiei sociologice în

181
care este integrat P. Andrei. Contribuţia pedagogiei sociologice este
considerată remarcabilă din punct de vedere tematic şi metodologic.
Astfel, „sub impulsul cercetărilor sociologice, al orientării acestora spre
lumea satelor, precum şi al curentului de idei specifice ţărănismului - în
perioada interbelică- s-a dezvoltat o puternică mişcare de pedagogie
sociologică. Pe de altă parte, „cercetările sociologice au constituit un
temei pentru efortul de ştienţifizare a pedagogiei”.
Marcînd poziţia ocupată de P. Andrei în contextul curentului
pedagogiei sociologice interbelice, I. Gh. Stanciu semnalează linia de
continuitate tematică şi metodologică existentă, comună unor autori
reprezentativi. Astfel, observă autorul citat, „ideile susţinute de Guşti
în scrierile sale de sociologia educaţiei le întîlnim şi la alţi oameni
de cultură din vremea lui, cum au fost: celălalt mare sociolog - P.
Andrei, psihologul-filozof C. Rădulescu-Motru, precum şi la
reprezentanţii regionalismului şi localismului educativ, I. C.
Petrescu şi St. Stoian”.
Petre Andrei a îndeplinit şi importante funcţii de stat. printre
care şi pe aceea de ministru al învăţămîntului (1938-1940). În această
calitate a contribuit la reorganizarea învăţămîntului de toate gradele din
România acelor vremuri. Aportul său la reformarea învăţămîntului s-a
concretizat în două iniţiative legislative importante: Legea pentru
învăţămîntul primar şi normal (26 iunie 1939) şi Decretul-lege pentru
învăţămîntul secundar teoretic (3 noiembrie 1939). Ca ministru al
învăţămîntului, prin intermediul Legii pentru învăţămîntul primar şi

182
normal, el a iniţiat o grupare a obiectelor de studiu şi a conţinuturilor
instruirii pe „unităţi de viaţă” care reflectă pedagogic probleme ale
existenţei specifice mediului social şi natural românesc; de asemenea,
şi-a extins concepţia despre organizarea învăţămîntului, plecînd de la
ideea legării şcolii de viaţa cotidiană, cu implicarea educaţiei adulţilor
în procesul formativ conceput la scară socială. Astfel, în viziunea sa
pedagogică, sociologică, politică şi culturală, învăţămîntul
complementar şi şcolile ţărăneşti reprezentau forme de învăţămînt
importante în contextul unei veritabile „educaţii populare”, deschisă
spre ceea ce astăzi constituie ideea de educaţie permanentă.
Tot în această perioadă a fost reorganizat şi învăţămîntul
secundar. Astfel, Decretul-lege pentru învăţămîntul secundar teoretic
oferea posibilitatea încheierii cursurilor liceale chiar după absolvirea
ci. a VII-a, cl. a VIII-a fiind frecventată numai de cei care intenţionau
să urmeze o formă de învăţămînt superior.
Conform aspiraţiilor sale de om de cultură, P. Andrei dorea, prin
adoptarea acestei măsuri, să faciliteze selecţia unei veritabile elite
culturale şi ştiinţifice. De altfel, el considera că „reforma şcolii
trebuie să fie o reformă a culturii şi a mentalităţii omului”. Soluţia
reformatoare preconizată este una pedagogică, dar şi socială şi
culturală - promovarea prin şcoală a unei culturi spirituale, superioară
celei materiale care încurajează mai mult „tehnicizarea” educaţiei şi a
învăţămîntului. P.Andrei îşi dorea ca România să devină un „stat
cultural”, capabil să asigure transmiterea şi reproducţia unor valori cum

183
sînt: cultura, sănătatea şi bunăstarea economică a populaţiei şi în special a
ţărănimii, care ani la rînd a fost privată de aceste avataruri. „Statul
cultural românesc - sublinia - trebuie să facă din cultură un scop
pentru orice om, indiferent de clasa socială din care face parte, iar
şcoala trebuie să arate valoarea omului muncitor şi a valorii muncii
pentru selecţia valorilor în conducerea statului”.
Demnă de subliniat este şi contribuţia lui P. Andrei la
dezvoltarea învăţămîntului tehnic-profesional, pe care îl vedea
organizat pe 3 grade: elementar, secundar şi superior.
Şcoala elementară ar trebui să asigure o formare profesională
bazată pe principiilepolitehnismului, care să îl pregătească pe elev
pentru practicarea mai multor meserii, la nivelul economiei timpului.
Această viziune demonstrează o înţelegere superioară a raportului
dintre şcoală şi societate în contextul dezvoltării unei noi ramuri a
economiei - industria.
Criticînd sistemul de învăţămînt existent, P. Andrei accentua
că realizarea unei reforme şcolare autentice trebuie să aibă în vedere
aspectele de bază ale educaţiei. De aceea, concepţia sa despre reformă
rezistă în timp. O analiză istorică, sincronică şi diacronică relevă faptul
că P. Andrei atinge problemele de bază ale unei reforme: legăturile
dintre finalităţi şi structura sistemului de învăţămînt. Astfel, în cazul său,
„la nivelul structurii sistemului de învăţămînt, noile finalităţi
pedagogice ale statului cultural naţional trebuie realizate, în primul rînd,
prin contribuţia şcolii de bază care, în condiţiile societăţii interbelice,

184
este reprezentată prin şcoala primară. Analiza şcolii primare, în
calitate de „şcoală de bază”, este realizată, de asemenea, în funcţie de
anumite repere valorice esenţiale unei reforme. Astfel, şcoala primară
situată la baza structurii sistemului de învăţămînt, trebuia să fie:
• democratică, unitară, asigurînd cunoştinţele de bază (trunchiul
comun de cultură generală) necesare pentru viaţă tuturor
copiilor, fără discriminări legate de mediul de provenienţă rural
sau urban, adică implementarea a ceea ce pedagogii zilelor
noastre numesc „egalitate de şanse”;
• practică, bazată pe corelaţia dintre conţinuturile teoretice şi
activităţile aplicative, acest caracterfiind mai evident în şcolile
rurale, în care accentul trebuie pus pe deprinderea copiilor cu
muncile agricole;
• regională, promovînd o educaţie prin muncă şi pentru
muncă, adaptată mediului geografic şi economic în care
trăieşte copilul;
• reformatoare, ceea ce presupune, în primul rînd, o reformă a
învăţămîntului normal, cît şi formarea continuă a cadrelor
didactice în spiritul unor metode de predare-învăţare
moderne, cu valenţe formative superioare.
Sistemul de management educaţional este structurat de către P.
Andrei, pornind de la principiul separării puterilor, pe 2 categorii
distincte de organe de conducere şi anume: organe pedagogice
(Consiliul pedagogic central, Consiliul inspectorilor generali, Consiliul

185
permanent, Oficiul central de studii şi statistică) şi organe
administrative care realizează „o grupare a direcţiunilor şi o
transformare a tuturor serviciilor după principiul economiei şi al
colaborării factorului politic cu cel ce reprezintă experienţa şi
competenţa pentru realizarea politicii culturale”.
Sociologul ieşean Petre Andrei (1891-1940) cerea şi el o
şcoală democratică, în care accentul să cadă pe cunoştinţele practice
necesare pentru viaţă. Şi Andrei, ca şi Guşti, dorea un „stat cultural”
care să asigure transmiterea unor valori cum sînt „cultura, sănătatea
şi buna stare economică a ţărănimii”.
Şcoala nu trebuia să-l scoată pe ţăran din mediul său social, ci
să-l pregătească pentru a se încadra în acest mediu, dîndu-i cultură şi
un orizont mai larg. în scurtul său ministeriat, sociologul ieşean a
iniţiat o orientare nouă şcolii, grupînd obiectele de studiu pe „unităţi
de viaţă” şi extinzînd această concepţie a legării şcolii de viaţă asupra
adulţilor (învăţămîntul complementar şi şcolile ţărăneşti), printr-o
veritabilă „educaţie populară”.
În contextul reformei educaţiei în statul cultural, P.Andrei
acordă o antenţie specială învăţămîntului superior, în Introducerea
lucrării „Sociologie generală”, el afirmă următoarele idei importante
pentru înţelegerea destinului modern al învăţămîntului superior:
„Universitatea trebuie să urmărească, în primul rînd, cercetarea şi
creaţia ştiinţifică. Acestea constituie cele mai înalte şi mai nobile scopuri
ale ei. Ştiinţa are un caracter dinamic, ea nu este niciodată ceva devenit şi

186
sfîrşit, ci se reduce, în esenţa ei, la o serie de probleme care se cheamă una
pe alta şi care frămîntă la infinit spiritul”. Pe lîngă pregătirea de
specialitate, sociologul consideră că universitatea, ca veritabil centru de
acţiune ştiinţifică şi culturală, trebuie să fie preocupată şi de educarea
spirituală a studentului, ca premisă a formării profesionale eficiente.
Analizînd locul pe care îl ocupă sociologia ca ştiinţă, în contextul
social şi politic al perioadei interbelice, P Andrei insistă asupra relaţiei
dintre aceasta şi practica socială. în acest context, el vorbeşte despre o
„sociologie rurală” care „trebuie să studieze condiţiile vieţii rurale, să
explice viaţa comunităţilor rurale, aplicînd principii raţionale şi
ştiinţifice de cercetare”. Pornind de la numeroasele studii de sociologie
rurală, P Andrei încearcă să definească în mod obiectiv această „cvasi-
ştiinţă” ca pe o ramură aplicativă a sociologiei generale. Admiţînd că
sociologia rurală se ocupă de studiul comunităţilor săteşti cu scopul de
a le surprinde elementele de specificitate şi tendinţele de evoluţie, pentru
a putea formula, în mod adecvat, principiile de eficienţă sau progres şi
strategiile de acţiune, el atrage totuşi atenţia asupra faptului că aceasta nu
poate fi redusă la „un simplu instrument practic”.
Bazîndu-se pe relaţia dintre societate şi individ, P.Andrei defineşte şi
conceptul de cultură ca proces de creaţie şi de transformare a realităţii
(societăţii), realizat de individ sub influenţa unor valori. Potrivit
concepţiei sale, cultura nu-şi restrînge aria de cuprindere numai la
nivelul unor creaţii de excepţie, ci presupune deopotrivă şi îndeplinirea
conştiincioasă a obligaţiilor pe care le are individul în diferite contexte

187
ale vieţii sociale. Astfel, sociologul consideră că fiecare individ
contribuie la transformarea morală a omenirii. Totodată, prin creaţia sa
culturală - „temeiul autentic al fericirii” - individul îşi prelungeşte
personalitatea şi reuşeşte să pătrundă în viaţa umanităţii.
P. Andrei analizează conceptul de umanitate din 2
perspective:
a) teoretică, după care umanitatea reprezintă totalitatea
valorilor culturale acumulate de omenire;
b) practică, după care umanitatea este un ideal etic sau o
tendinţa către omul perfect şi societatea perfectă.
O atenţie deosebită acordă şi raportului dintre sociologie şi
pedagogie sau ştiinţa educaţiei, cum o numeşte el. Relaţia strînsă dintre
ştiinţele date este justificată de faptul că ambele operează cu acelaşi
material - individul, dar nu luat ca o entitate separată, ci plasat într-un
context social. De asemenea, cercetătorul subliniază faptul că în toate
epocile istorice finalităţile educaţiei (idealuri, scopuri) şi valorile care au
stat la baza lor au fost unele determinate social, cultural, politic,
religios de societatea acelor vremuri.
Pentru a reliefa, o dată în plus, caracterul social şi implicit
politic al educaţiei, P. Andrei aduce în discuţie problemele complexe cu
care se confruntau societatea şi şcoala în perioada interbelică. Astfel,
fascismul în Germania şi Italia şi, respectiv, bolşevismul în Rusia
urmăreau „crearea unui anumit tip de om, pe care societatea îl vrea” şi,
în consecinţă, idealul educaţional se subordonează regimului social-

188
politic. Făcînd referire la sistemul de învăţămînt din România acelor
vremuri, P. Andrei evidenţiază importanţa adaptării formelor de
organizare a acestuia şi a tipurilor de şcoli la specificul mediului social.
Astfel, el vorbeşte despre şcoli: regionale, rural-agrare şi urban-
industriale. Definiţi vînd analiza relaţiei dintre sociologie şi pedagogie, P.
Andrei conchide că „pedagogia va forma pe omul nou, pe acel creator de
valori, care prin personalitatea sa se poate detaşa într-un anumit moment
de realitatea prezentă, poate reacţiona cu vigoare şi poate da impulsiuni
pentru o nouă formă de viaţă socială. Dar pentru a fi o astfel de forţă,
individul trebuie să înceapă prin a-şi asimila şi interioriza tendinţele
realităţii sociale în care trăieşte”.
P. Andrei a fost preocupat şi de unele aspecte ce ţin de
metodologia cercetării sociologice, care pot fi extinse la scara
epistemologiei ştiinţelor socio-umane. El afirma că metoda de cercetare
trebuie să ţină seama întotdeauna de obiectul cercetării şi de aceea a
încercat să elaboreze o metodă de cercetare a realităţii sociale conform
concepţiei sale integralist-deterministe. In acest scop, el atrage atenţia
asupra faptului că, deşi o societate apare întotdeauna ca un întreg cu o
anumită structură, prin prisma căreia trebuie privite categoriile de
fenomene sociale, totuşi procesul dinamic al vieţii sociale nu se poate
explica fără a se apela la factori de natură spirituală, individuală. Ca atare,
sociologia va utiliza în activitatea de cercetare atît metodele sale specifice,
cît şi metode proprii altor discipline socio-umane cum ar fi psihologia,
economia sau pedagogia.

189
 Potrivit lui A. Neculau, pedagogia socială (sociologică)
interbelică, în care se încadrează şi concepţia sociopedagogică a lui P.
Andrei, se caracterizează prin următoarele idei de bază:
• educaţia socială reprezintă o activitate sistematică de
culturalizare a maselor, în special a ţărănimii;
• intelectualilor le revine sarcina dificilă de a aduce
„flacăra culturii” în lumea satului;
• personalitatea se formează şi se dezvoltă prin „muncă
creatoare şi profesiune”;
• demersul educativ trebuie să vizeze formarea unor
personalităţi active şi creatoare, care sâ poată face faţă cu succes
cerinţelor societăţii;
• educaţia trebuie să pregătească pe individ „pentru
viaţă”, pentru a face faţă cerinţelor pe care aceasta le presupune;
• instituţiile educative din care fac parte şi şcolile pentru
adulţi, trebuie să urmărească cerinţele societăţii şi să formeze
competenţele practice;
• comunităţile de muncă reprezintă un mijloc de formare
a individului pentru şi prin participare şi cooperare.
în concluzie, P. Andrei, în calitate de intelectual de primă
mărime al României interbelice, rămîne o personalitate de
necontestat, atît prin contribuţia adusă la fundamentarea sociologiei
româneşti, cît şi prin promovarea unei conştiinţe româneşti autentice,
bazata pe valorile culturii şi ale democraţiei.

190
 Sintetizînd, şcoala, în concepţia lui Petre Andrei, trebuia să
fie democratică (instrucţie pentru toţi, cunoştinţe necesare pentru
viaţă), practică şi regională, promovînd o „educaţie prin muncă şi
pentru muncă”, adaptată mediului geografic şi economic.
PAUL NATORP (1854-1924)
Cel care a folosit pentru prima oară termenul de pedagogie
socială este Paul Natorp (1854-1924). Ideea fundamentării peda-
gogiei şi acţiunii educative pornind de la cunoaşterea vieţii sociale
este astfel exprimată în lucrarea sa Sozialpadagogik (1899):
„Pedagogia socială înseamnă, în cel mai larg înţeles, că problemele
de educaţie trebuie tratate ştiinţific în legătură cu chestiunile sociale
sau, în înţeles mai pregnant, înseamnă că ştiinţa despre educaţie
trebuie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa socială”.
Oamenii sînt deci educaţi prin comunitate, aceasta oferă
scopuri educative şi pune la dispoziţie mijloacele pentru a le atinge.
Conştiinţa de sine a omului se trezeşte şi se dezvoltă numai prin
acţiunea reciprocă a indivizilor sociali (de la conştiinţă la conştiinţă),
prin opunerea şi compararea cm alte conştiinţe de sine. între noţiunile
„comunitate” şi „educaţie” nu există deci numai un raport exterior;
educaţia nu poate avea loc decît în comunitate (chiar dacă se reduce
la „comunitatea” educatului şi a educatorului). Individul datoreşte
totul comunităţii umane, societăţii, el trebuie să înveţe nu numai să
trăiască în societate, ci să şi ia parte la clădirea societăţii. „Verdictul”
lui Natorp este deosebit de explicit: „omul devine om numai prin

191
societatea omenească”, în afara acesteia „ar recădea în animalitate”
sau „nu s-ar ridica mai sus de simţuri”. Comunitatea îl ataşează pe
om lumii, vieţii morale. De aceea educaţia nu poate fi decît socială
(„educaţia individului este condiţionată social în fiecare direcţie a ei
esenţială”), în comunitate indivizii „învaţă” prin „liber acord” să
voiască acelaşi lucru, să înţeleagă scopurile acesteia. Educă familia,
şcoala, comunitatea. Nu renunţînd la individualitate, ci „lărgind-o”,
dezvoltînd-o prin contact cu ceilalţi. Numai izolarea poate îngusta
personalitatea, pe cînd comunitatea ridică pe noi trepte
particularităţile individuale. Asemănătoare sînt şi ideile lui Paul
Barth pentru care „omul devine om numai prin societate” (prin
societatea copiilor şi prin cea a oamenilor maturi).
Paul Natorp a fost influenţat de doctrina ideatică a lui
Platon, de propunerile epistemologice şi etice ale lui Kant şi de teoria
educaţiei a lui Pestalozzi. Natorp este cunoscut ca fiind cel mai
important teoretician al pedagogiei sociale de la începutul secolului
al XX-lea. Întrucât prin lucrarea sa Sozialpădagogik (1899) a
consacrat termenul de pedagogie socială. În această lucrare, autorul
exprimă ideea că pedagogia şi întreaga acţiune educativă se
orientează atât în cunoaşterea vieţii sociale, cât şi în formularea
strategiilor de integrare socială.
Potrivit concepţiilor sale, oamenii sunt educaţi prin
comunitate, iar conştiinţa de sine a omului se dezvoltă numai prin
acţiunea reciprocă a indivizilor unei societăţi, adică prin faptele de

192
conştiinţă socială. Individul datorează totul comunităţii, societăţii, el
învăţă nu doar să trăiască în societate, ci participă activ la aceasta, şi
ca urmare, pedagogia socială, desemneză. În cel mai larg înţeles,
chestiunile de educaţie ce trebuie tratate ştiinţific în legătură cu
chestiunile sociale sau în înţeles mai pregnant. însemnează că ştiinţa
despre educaţie trebuie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa
socială. Natorp a explicat de ce este nevoie de o educaţie socială. În
special pentru încurajarea dezvoltării conştiinţei sociale şi
diminuarea tendinţei de stratificare socială. În concepţia sa. aecasl tip
de educaţie are accente şi orientări sociale şi vizează noi dimensiuni:
educaţia comunităţii prin şcoala naţională (educaţia uniformă);
educaţia autonomă (educaţia liberă); şanse egale la educaţie pentru
toţi membrii comunităţii (educaţia socială).
Natorp considera pedagogia socială o latură a educaţiei.... dar
nu orice latură, ci acea latură de care atârnă. În definitiv, totalitatea
educaţiei. Pentru Natorp, scopul educaţiei îl reprezintă destoinicia
omului, capabil nu numai să trăiască în societate, ci mai ales să ia
parte la clădirea unei societăţi umane. El a avut în vedere şi faptul că
educaţia prin realizarea funcţiilor sale contribuie la dezvoltarea
personalităţii copilului şi la protecţia acestuia. Natorp a explicat, de
asemenea, faptul că, individul datorează totul societăţii, în afara ei
omul ar cădea în animalitate.Comunitatea este aceea care îi
înlesneşte omului trezirea şi dezvoltarea conştiinţei de sine şi prin
aceasta ridicarea sa până la lumea valorilor morale. Pentru P.Natorp,

193
pedagogia socială, ca teorie despre educaţia voinţei pe baza
societăţii, conţine nu doar un proiect al organizării întregului
învăţământ, ci şi un proiect etic. De aici desprindem necesitatea şi
importanţa educaţiei pentru şi prin societate, prin selectarea,
prelucrarea şi transmiterea valorilor de la societate către persoană, de
la persoană la persoană şi de la persoană la societate în vederea
integrării active în viaţa comunitară. P. Natorp a înaintat ideea
pedagogizării societăţii şi a cheamat la crearea uniunilor educaţionale
sub formula uniunea cetăţenilor. Încadrând această activitate în sfera
preocupărilor pedagogiei sociale. El are meritul de a fi subliniat
importanţa pedagogiei sociale ca domeniu distinct al pedagogiei,
precizându-i cu claritate scopul: pregătirea individului pentru viaţa
activă într-o societate în continuă devenire. Omul, în viziunea lui
Natorp, este un creator şi un renovator al societăţii din perspectiva
valorilor libertăţii, având în vedere educaţia adulţilor prin apropierea
conţinutului învăţământului cu viaţa.
Baza pedagogiei lui Paul Nato este de teorie a cunoaşterii. În
nici un caz, afirmă el, faptul experienţei nu poate servi de temei, căci
„niciodată nu se va putea spune că am cunoscut fapte”. „Determinări
de fapte, sunt în orice caz numai valori aproximative; fapte absolute
ar exista numai pentru o cunoaştere absolută. Empirismul, aşadar,
este în fond un absolutism naiv, întrucât crede, cu totul contrar
noţiunii de empiric, că sesizează în faptul empiric, ceva absolut”.
Natorp îşi începe pedagogia sa socială cu vorbele: „Este numai o

194
latură a educaţiei, pentru care trebuie date aici temeiurile teoretice.
Totuşi este acea latură de care atârnă, în definitiv, totalitatea
educaţiei. Aşadar temeiurile ei vor avea valoare şi pentru totalitate”.
Şi continuă imediat: „Cuvântul educaţie este întrebuinţat în sensul
cel mai propriu despre formarea voinţei”. Prin voinţă însă Natorp
înţelege „nimic altceva decât stabilirea unui scop, propunerea unei
idei, adică a unui imperativ”, căci Natorp, influenţat de Platon,
înţelege prin idee perfecţiunea proprie unui lucru, ceea ce este cum
trebuie să fie.
Cum ajungem însă, după Natorp, la acest imperativ? Cu alte
cuvinte, „de unde putem cunoaşte nu cum un lucru este în realitate,
ci cum trebuie să fie?”, aşadar „nu cum din anumite temeiuri de fapt
nu este şi poate nu a fost niciodată şi niciodată nu va fi”, ci aşa cum
conştiinţa omului spune că trebuie să fie? Conştiinţa aceasta nu o
putem primi din experienţă, care ne spune numai cum ceva este.
Experienţa se poate întinde numai asupra naturii, asupra întregii
naturi, dar numai asupra ei. Şi aici, punând pe om în antiteză cu
natura, Natorp găseşte că numai conştiinţa omenească ne poate da
răspuns; căci „numai omul îşi poate pune scopuri”. Punerea
scopurilor aparţine omului, nu naturii. Însă omul, când introduce
scopuri în natură, luându-le din conştiinţa lui, faptul acesta înseamnă
că el, care şi el ca om este fiinţă naturală, nu aparţine numai
domeniului ştiinţelor naturale. Omul are o conştiinţă de sine, fapt
străin naturii; „numai ceea ce poate să se dezvolte cu conştiinţa de

195
sine, se poate gândi pe sine sub ideea unui scop”. Acesta este cazul
omului fără a fi şi al naturii materiale. Conştiinţa de sine însă, se
trezeşte şi se dezvoltă în om, „numai prin acţiune reciprocă de la
conştiinţă la conştiinţă; aşadar numai în şi prin dezvoltarea
raporturilor care, pornind din conştiinţa empirică a fiecărui subiect,
ajung până Ia cealaltă parte, la comunitate”. „Nu există conştiinţă de
sine, şi nu poate să existe, fără opunere şi totodată raport pozitiv faţă
de o altă conştiinţă”.
În ce priveşte educaţia, Natorp constată că „între noţiunile
comunitate şi educaţie, nu există numai un raport exterior”, că
dimpotrivă, afară de cazul autoeducaţiei „ea trăieşte pe de-a întregul
în comunitate”, şi chiar mai mult, „educaţia chiar prin noţiunea ei, se
sprijină pe comunitate, cel puţin pe comunitatea educatului şi a
educatorului”. Natorp merge chiar până la afirmarea (care este de
altfel o petiţie de principiu, întrebuinţând noţiunea de „om” în două
concepţii deosebite) că „omul devine om, numai prin societatea ome-
nească”.
Scopul educaţiei, după Natorp, ne apare acum uşor de înţeles:
„destoinicia omului, nu numai să trăiască în societate, ci să şi ia parte
proprie la clădirea unei societăţi umane”. Individul datorează totul
societăţii. în afară de ea, omul „ar cădea în animalitate”, în orice caz
„nu s-ar ridica mai sus de simţuri”. Comunitatea însă îi înlesneşte
trezirea şi dezvoltarea conştiinţei de sine, şi prin aceasta, ridicarea
până la lumea scopurilor, lumea ideii, lumea morală. „Noţiunea de

196
comunitate ia o coloraţie specific-etică, căci valorile morale sunt
acelea care trebuie înfăptuite prin comunitate”.
Valorile morale, virtuţiile, nici nu pot fi înfăptuite decât prin
societate. „O lume morală, o lume-obiect proprie voinţei, nu există
decât pentru o societate a voinţelor”. „Binele fără nici un fel de
îngrădire, nu poate fi gândit ca îndatorire pentru omul izolat”. De
aceea educaţia trebuie să fie socială. „Conceperea individuală a
educaţiei este o abstracţiune care îşi are valoarea ei mărginită, dar
trebuie să fie depăşită. Noţiunea pedagogiei sociale afirmă aşadar
recunoaşterea principială, că tot într-atât educaţia individului este
condiţionată social în fiecare direcţie esenţială a ei pe cât, pe de altă
parte, o plăsmuire omenească de viaţă socială este fundamental
condiţionată prin o potrivită educaţie adecvată ei, a indivizilor care
trebuie să ia parte la această viaţă”.
Din importanţa pe care Natorp o dă societăţii, mai bine-zis
comunităţii, nu trebuie să deducem că el nu recunoaşte nici o valoare
individului. Dimpotrivă, el vede că orice act de voinţă este
individual, şi „voinţă în sensul deplin al cuvântului înseamnă
conştiinţă de sine”. Dar pe de altă parte, comunitatea înseamnă
faptul că toţi indivizii care fac parte din ea, „au în comun o
proprietate spirituală de care se bucură cu drepturi egale”. Aşadar nu
se cuprinde în noţiunea de comunitate faptul că „cineva cu conţinutul
său spiritual este în dependenţă faţă de un altul”. Nici chiar
dependenţa faţă de profesor, naturală copilului, nu este aşa de mare,

197
pe cât ar dori-o bucuros pedagogii, spune Natorp cu ironie.
Adevărata comunitate a voinţelor presupune pe indivizi stându-şi ca
egali fiecare faţă în faţă, iar educarea voinţei prin comunitate,
presupune că indivizii prin liber acord învaţă în comunitate să
voiască acelaşi lucru. Aceasta nu înseamnă că individul primeşte
pasiv voinţa comunităţii. Comunitatea numai îi arată oarecum direc-
ţia, pentru ca el singur să decidă ce are de voit, precum învăţătorul
arată ucenicului modul cum trebuie să se servească de ochi,
nesilindu-1 să-şi lege ochii, spre a vedea cu ochii învăţătorului. In
acest chip vom înţelege cuvântul lui Natorp: „ridicarea la comunitate
este lărgirea individualităţii”. Când scoatem pe individ din raportul
cu comunitatea, în loc să-l promovăm, îi scurtăm individualitatea.
Această idee a scurtării individualităţii prin izolarea ei de
comunitate, o mai exprimă Natorp şi prin următoarea imagine: „este
ca şi când bucuria de a privi în depărtare prin fereastra mea mi-aş
schimba-o cu mândria închipurii că tot ce văzusem afară ar fi în
realitate tablouri atârnate de pereţii odăii mele”. Vorbind despre
virtuţi, Natorp nu se fereşte să afirme că „în comunitatea indivizilor
nu trebuie să se piardă particularitatea individuală”. „Tocmai în
comunitate dreptul individualităţii poate fi clar înţeles, drept care nu-
i revine în izolare de comunitate. Aşadar trebuie să vorbim de o
moralitate a individului, în deosebire de aceea a comunităţii”.
Totuşi punctul de gravitate este pus de Natorp în comunitate:
„o lume morală, o lume obiect propriu al voinţei, există numai pentru

198
inteligenţa generală”. „Adevărul moral în sine şi pentru sine este,
potrivit conţinutului său, lucru al comunităţii şi în nici un caz lucru
privat”. Voinţa noastră este numai atunci morală, când recunoaştem
că obiectul voinţei noastre nu este lucrul nostru, când am ajuns la
convingerea: „lucrul meu nu este altul, nu trebuie să fte altul decât
lucrul care ar trebui să fie şi al oricărui altuia, şi într-adevăr chiar
este”. Deci, după Natorp, tot colectivitatea are importanţa
predominantă. Rolul individului se reduce în mare parte la
recunoaşterea acestei importanţe şi la accepţia benevolă şi deliberată
de către fiecare individ a rolului său de servitor al colectivităţii.
Totuşi deosebirea faţă de Durkheim iese cu evidenţă în sprijinul
recunoaşterii individualităţii, mai ales atunci când Natorp recunoaşte
că „voinţa în sensul deplin al cuvântului, înseamnă conştiinţă de
sine”.
DIMITRIE GUSTI (1880-1955)
Contribuţia la dezvoltarea pedagogiei sociale au adus şi unii
sociologi sau psihologi, preocupaţi de problematica formării
adultului, de educarea săteanului român. Dimitrie Gusti (1880-1955)
înfiinţează un „serviciu social” în folosul naţiunii, bazat pe
cunoaştere şi acţiune şi „şcoli ţărăneşti” pentru formarea unei elite
cultivate a ţărănimii. în lucrări ca Politica şcolară şi culturală a
satului (1933) sau Ştiinţa şi pedagogia naţiunii (1942) el construieşte
un sistem de cunoaştere şi intervenţie pedagogică pentru ridicarea

199
culturală a neamului. El cerea o şcoală legată de nevoile şi cultura
poporului şi o şcoală superioară realistă şi românească.
Pedagogia naţiunii, în concepţia sa, este chemată să
întreprindă „o operă sistematică de pedagogie socială lăsate, care
înseamnă, mai întîi, o muncă de educaţie şi de influenţare a
mentalităţii şi a sufletului ţăranului, astfel ca el să se poată ridica la
bunăstarea şi la gradul de cultură pe care îl merită, prin marile
însuşiri pe care le are”. Pentru sociologul român, crede un exeget,
pedagogia este „o teorie a unei acţiuni cultural-şcolare... o teorie a
acţiunii de culturalizare a tineretului matur - andragogia sau
pedagogia culturii şi o teorie a acţiunii şcolare...”. El a făcut cu
precădere o „pedagogie sociologică a culturii”, preocuparea sa
centrală fiind „educaţia poporului”. Principiile pedagogiei gustiene
pot fi sistematizate astfel:
a) cunoaşterea nevoilor poporului;
b) încurajarea culturii regionale;
c) mobilizarea tuturor energiilor satului şi statului chemate la
ridicarea păturii ţărăneşti;
d) cultura satului trebuie să fie „totală” (sănătatea, munca,
sufletul, mintea).
Sînt principii pe care el însuşi le-a considerat „realiste”,
inspirate de realitatea satului românesc. Educaţia are deci o „funcţie
socială”, ea socializează, formează conştiinţa individului, dar şi
„personalizează”, dezvoltă capacitatea individului de a crea, de a se

200
realiza pe plan social. Personalitatea sodală, credea Guşti, constituie
scopul principal al educaţiei, înseamnă efortul de perfecţionare
pentru a alege „cel mai bun mijloc pentru cel mai bun scop al vieţii
noastre”, adică „încadrarea individului în sfera valorilor culturale” şi
dobîndirea capadtaţii de a „crea cultură”. Iar şcoala - indiferent de
profilul sau gradul său - trebuie să fie legată de sodetate şi „nevoile
ei adînd de existenţă şi dezvoltare”, să ofere prilejul unei activităţi
concrete, să satisfacă nevoia de partidpare socială a celor educaţi. Un
program ilustrînd perfect vocaţia sa de sodolog al educaţiei.
EMILE DURKHEIM (1858 - 1917)
Pedagogia socială este acea orientare pedagogică şi, în acelaşi
timp disciplina pedagogică, iniţiată la sfârşitul secolului al XIX-lea,
care considerau că devenirea fiinţei umane este condiţionată, în
principal, de mediul social. Reprezentanţii: Paul Natorp (1854 -
1924), Paul Barth (1858 - 1922), şi cel mai de seamă, Emile
Durkheim. Primul teoretician al Pedagogiei Sociale a fost Paul
Natorp, pentru care noua disciplină, pe care o propunea, reprezenta
„ştiinţa pregătirii voinţei individuale pentru societate, stat şi
umanitate”. Esenţa acestei orientări pedagogice este exprimată de
Emile Durkheim în definiţia pe care o dă educaţiei în volumul
„Educaţie şi Sociologie” - „Educaţia este acţiunea exercitată de către
generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială.
Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr
oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de

201
la el atât societatea politică în ansamblu ei, cât şi mediul social căruia
îi este cu deosebire destinat” - pe scurt, educaţia consta într-o
„socializare metodică a tinerei generaţii”. Educaţia este înţeleasă ca
un fapt social care serveşte, în primul rând, interesul societăţii; ea
trebuie să fie o educaţie pentru societate. Procesul paideutic se
schimbă o dată cu schimbările petrecute la nivel social.
Pedagogia socială s-a constituit ca o reacţie faţă de tendinţa
dominantă a secolului al XIX-lea, care considera educaţia, în primul
rând, ca un proces individual. În acelaşi timp, considera că prin noul
mod în care era gândit procesul educaţiei, se asigură şi ştiinţifizarea
pedagogiei. Dacă pedagogia experimentală îşi întemeia aspiraţia spre
ştiinţifizare pe psihologie, pedagogia socială îşi avea sursa
metodologică a acestei aspiraţii în sociologie. „Ştiinţa despre
educaţie - scria P. Natorp - trebuie să se întemeieze pe ştiinţa despre
viaţa socială”. Durkheim însuşi şi-a construit teoria sa pedagogică pe
sociologie. „Pedagogia - scria el - depinde de sociologie mai mult ca
de orice ştiinţă”. Obiectul sociologiei îl constituie faptul social,
considerat ca fiind exterior indivizilor şi având o influenţă
constrângătoare asupra lor. Aşa sunt normele juridice şi morale,
dogmele şi ritualurile religioase, obiceiurile, regulile de comportare,
sistemul de educaţie. Individul ca „om” este un produs al societăţii;
valorile şi normele sociale, dobândite de el, au fost, mai întâi, în
societate. De aici rezultă autoritatea societăţii faţă de individ.
Oamenii au, faţă de valorile morale, un sentiment dublu: pe de o

202
parte se tem de ele, pe de altă parte le practică, pentru a se integra în
societate. Funcţia esenţială a faptului social este de a asigura
solidaritatea socială.
Emile Durkheim nu era de acord cu ideea opoziţiei dintre
individ şi societate. Socializarea, pe care o avea în vedere, nu înseamnă
supunerea tiranică a omului; oamenii - scria el - sunt interesaţi în
această supunere, pentru că numai astfel dobândesc însuşirile umane.
Societatea nu-l denaturează pe individ, ci îl formează ca om; copilul
trebuie să se obişnuiască să-şi stăpânească „egoismul natural”.
Durkheim punea puţin preţ pe particularităţile individului; oamenii
trebuie să devină ceea ce le cere societatea. Pentru că aveau în vedere
o educaţie pusă în slujba statului, respectiv a societăţii.
Pentru Emile Durkheim educaţia este ceva eminamente
social, prin originile sale, ca şi prin funcţiile sale şi, prin urmare,
pedagogia depinde de sociologie mai mult decît de oricare altă
ştiinţă”. Considerînd educaţia o „socializare metodică a tinerei
generaţii”, Durkheim poate fi considerat un pedagog modern,
concepţia sa putînd fi foarte bine asimilată de ştiinţele educaţiei
contemporane. În Educaţie şi sociologie, el pledează pentru ideea că
„fiecare popor îşi are educaţia care îi este proprie şi care îl poate
defini tot aşa de bine ca şi organizarea sa morală, politică şi
religioasă, deoarece este unul din elementele fizionomiei sale”. De
aceea „omul pe care trebuie să-l realizeze educaţia în noi nu este

203
omul aşa cum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar
ea îl vrea aşa cum îi cere structura sa interioară”.
În acest scop „societatea exercită asupra noastră, pe calea
opiniei, o presiune morală, spre a ne face să ne înţelegem datoriile de
educatori”. Cum procedează? Acţionînd asupra individului prin
„sistemul de idei, sentimente şi obiceiuri” care exprimă „grupul sau
grupurile sociale” („aşa sînt credinţele religioase, credinţele şi
„practicile morale, tradiţiile naţionale sau profesionale, opiniile
colective de tot felul. Totalitatea lor formează fiinţa socială”). Scopul
educaţiei, credea Durkheim, consta în aceea de a forma această
„fiinţă socială” în fiecare membru al colectivităţii. Acţiunea colectivă
clădeşte în fiecare individ „ceea ce este cu deosebire omenesc în
noi”, ea „reprezintă ceea ce este mai bun” în societate. Societatea
„modelează pe individ după nevoile sale”, iar „omul nu este om decît
pentru că trăieşte în societate”. Aici el dobîndeşte mijloacele pentru a
coopera cu ceilalţi, aia îşi dezvoltă personalitatea morală. Formarea
sa nu este posibilă decît „în şi prin societate”.
Educaţia socială se realizează în multe chipuri. De pildă, zice
Durkheim, savanţii fiecărei epoci sînt educatorii contemporanilor lor,
adesea dîndu-se numele de şcoli grupurilor formate în jurul lor. Se
pot da multe asemenea exemple, cel mai concludent e însă acela
după care „viaţa şcolară nu este decît germenul vieţii sociale”. Şi
deci „cu cît vom cunoaşte mai bine societatea, cu atît vom putea să
ne dăm seama de ceea ce se petrece în acest microcosm social care

204
este şcoala”. Fie că se desfăşoară în şcoală sau în societate, „fie că
este vorba de scopurile pe care le urmăreşte sau de mijloacele pe care
le întrebuinţează”, educaţia „răspunde necesităţilor sociale, exprimă
idei şi sentimente colective”. Cîştigul fiecărui individ este
neîndoielnic, dar acest cîştig nu ar fi posibil dacă individul nu ar fi
expus influenţei colective.
Dacă datorăm educaţiei „partea cea mai bună din noi”, va
trebui să recunoaştem că „această parte este de origine socială”. Şi
sociologul francez conchide: „trebuie să ne întoarcem la studiul
societăţii, căci numai în el poate găsi pedagogul principiile
speculaţiei sale”. Din afirmarea primatului societăţii, crede un exeget
contemporan, decurge ideea că individul nu poate exista ca fiinţă
independentă şi autonomă, depinzînd de normele, regulile, tradiţiile
şi prescripţiile societăţii. Durkheim minimalizează deci locul
individului.
Emile Durkheim (1858-1917) este considerat unul dintre cei
mai importanţi întemeietori ai sociologiei. Din perspectiva cercetării
noastre, remarcăm - faptul că, sociologia durkheimiană a stat la
temelia domeniului pedagogiei sociale. Sociologul francez, a creat
premise pentru evoluţia paradigmei pedagogici sociale promovând
ideea interacţiunii dintre pedagogie şi sociologie. Ca urmare, el a
definit educaţia drept socializare metodică a tinerei generaţii. În sens
epistemologic. Durkheim considera educaţia un fenomen determinat
social. Potrivit concepţiei sale scopul educaţiei îl constituie formarea

205
omului social prin acţiuni educaţionale. întrucât educaţia este ceva
eminamente social, prin originile sale ca şi prin funcţiile sale şi, prin
urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de oricare
altă ştiinţă.
În viziunea lui Durkheim. societatea este o realitate
complexă, exterioară indivizilor, distinctă, specifică, nu doar suma
indivizilor care o compun. Societatea are rolul de a modela fiinţa
umană după nevoile sale, prin educaţie. Aşadar. Durkheim a încadrat
fenomenul educativ în ansamblul fenomenelor sociale şi a definit
specificul acestuia pe linia procesului de constrângere axiologică şi
de ataşare deplină la grup, ceea ce constituie trăsătura generală a
socializării. Sociologul francez acorda factorului psihologic un rol
secundar în educaţie, întrucât forţa constrângătoare a societăţii lasă
prea puţin câmp de manifestare a particularităţilor individuale.Teoria
sa pedagogică este. mai ales, o teorie a educaţiei morale, care se
sprijină pe valori ca: spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grupul
social, autonomia voinţei şi acceptarea normelor sociale.
Concepţia socio-pedagogică a lui Emile Durkheim cu privire
la pedagogia socială a constituit relativ recent (2008) problema tezei
de doctorat intitulată Contribuţia lui E. Durkheim la dezvoltarea
pedagogiei sociale. Deschideri spre pedagogia socială, autorul
propune elaborarea unui discurs pedagogic convingător pe temeiul
pedagogiei sociale. Acest discurs pedagogic se sprijină pe nevoia de
interdisciplinaritate intuită de E.Durkheim în raporturile pedagogiei

206
cu sociologia, psihologia, istoria şi etica. Geneza pedagogiei sociale
este raportată şi la alte experienţe, nu numai la cele dezvoltate în
spectru european. Astfel este semnalată şi o comunitate-de practici
pedagogice din America, centrată în jurul ideii de educaţie socială.
Cunoscutul sociolog francez Emile Durkheim, în decursul
întregii lui activităţi ştiinţifice s-a ocupat de pedagogie ca de ceva
făcând parte integrantă din preocupările sale sociologice. Astfel vom
înţelege că el nu a plecat de la anumite premise speculative, pentru
care avea un fel de repulsiune, cum se exprimă Fauconnet, ci de la
constatări de fapt, care îi serveau ca unităţi de măsură pentru
verificarea concepţiilor curente despre educaţie. Luând în ajutorul
său istoria, Durkheim constată că la diverse epoci au existat diferite
feluri de educaţii, corespunzătoare nevoilor acelor timpuri şi
mediului social imediat: „fiecare societate, privită într-un moment al
dezvoltării sale, are un sistem de educaţie care se impune indivizilor,
cu o forţă în general irezistibilă”.
Omul nu este liber să-şi educe copiii cum vrea, sub pedeapsa
de a face din aceştia nişte rataţi ai vieţii. În fiecare epocă există, după
Durkheim, un anumit „tip regulator al educaţiei”, determinat de
anume tradiţii şi idei, care nu sunt produsul unui individ, ci
„produsul vieţii în comun, pe ale cărei necesităţi le exprimă” şi
anume, nu sunt nici produsul numai al epocii date, ci sunt „în cea
mai mare parte opera generaţiilor anterioare”. Educaţia depinde de o
sumă de obiectivări ale spiritului ca „religie, organizaţiune politică,

207
gradul de dezvoltare al ştiinţelor, starea industriei, în afară de care
educaţia şi sistemele de educaţie devin inconprehensibile”. Deci
când vrem să studiem natura şi rolul educaţiei, trebuie să pornim de
la studiul întregii realităţi sociale, pe care trebuie să o observăm aşa
„cum fizicianul observă materia brută şi biologul corpurile vii”. În
acest studiu „observaţia istorică ne apare ca indispensabilă”.
Pe baza unui asemenea studiu, de autenticitatea căruia opera
sociologică a lui Durkheim ne este o suficienţă garanţie, el ajunge la
formularea concepţiei sale. Să vedem mai de aproape această
concepţie a lui Durkheim. După el, educaţia trebuie să formeze
oameni. Scopul educaţiei este omul, dar nu omul abstract şi general,
pe care-l preconizează unii teoreticieni şi filosofi, cum au fost în
special acei din secolul al XVIII-lea pe care Durkheim îi consideră
cu oarecare ironie, ci oameni astfel, „cum societatea îi vrea”. Pe de
altă parte, societatea nu-i vrea în mod întâmplător într-un fel sau
altul, ci „ea îşi formează un anume ideal despre om, despre ceea ce el
trebuie să fie din punct de vedere intelectual, fizic şi moral”. La acest
ideal de om pe care societatea îl „vrea”, ea este determinată de
„economia sa interioară”.
Educaţia, prin care societatea îşi creează oameni (căci după
Durkheim educaţia „creează un om nou”), poate impieta asupra
liberei determinări a individului, căci fiecare din noi este compus,
crede el, din două „fiinţe”. Una este formată din toate stările mentale
care nu se raportează decât la noi înşine şi la evenimentele vieţii

208
noastre personale. Pe aceasta am putea-o numi fiinţa individuală.
Cealaltă este un sistem de idei, de sentimente, de habitudini, care
exprimă în noi, nu personalitatea noastră, ci grupul sau grupurile
diferite din care facem parte; astfel sunt credinţele religioase şi
practicile morale, tradiţiile naţionale sau profesionale, opiniile
colective de tot felul. Totalitatea lor formează „fiinţa socială”.
Aceasta este omul pe care îl creează societatea, îl creează şi are
dreptul la aceasta, pentru că omul la naştere este un fel de „tabula
rasa”. Şi atunci societatea, în faţa acestei tabula rasa, are dreptul,
(în orice caz, nici un argument nu-i stă împotrivă, pare a înţelege
Durkheim), să-şi creeze omul aşa cum ea are nevoie de el. Durkheim
adaugă, pentru a arăta coloratura morală a concepţiei sale, că „acest
om nou” creat de societate prin educaţie „este tot ce avem mai bun în
noi, tot ce dă preţ şi demnitate vieţii”.
Omul creat astfel prin educaţie, trebuie să corespundă
nevoilor şi concepţiei diferitelor grupuri sociale din care face parte
(castă, clasă, familie, profesie), precum şi nevoilor şi concepţiei
societăţii politice căreia îi aparţine. Această societate politică este
statul: „tot ce este acţiune educativă, trebuie supus într-o măsură
oarecare, acţiunii sale”..., „Nu este nici măcar admisibil ca funcţia de
educator să poată fi îndeplinită de către cineva care nu prezintă
garanţii speciale, asupra cărora numai statul „poate să judece”. În
armonie cu cele spuse mai sus, Durkheim ajunge la definiţia
educaţiei, pe care am văzut-o cu un alt prilej, şi în care se

209
cristalizează cu limpezime întreaga lui atingere de negare a valorii
individului ca atare. Această negare îl face să conceapă societatea
identică cu divinitatea, fără a vedea cum de aici izvorăsc anumite
contraziceri interioare ale propriei sale doctrine, contraziceri pe care
Gaston Richard le pune în lumină deosebit de convingătoare.
Concepţia aceasta a lui Durkheim suferă deci de o mare
lacună: violentarea individualităţii, lacună ce se întoarce chiar
împotriva scopului social al educaţiei preconizate de el. Cu toată
apărarea lui Fauconnet faptul este clar. Ca mulţi sociologi
„sociologizanţi”, Durkheim este predispus să vadă în toate
manifestările vieţii omeneşti un efect al colectivităţii.
Însăşi concepţia lui Durkheim despre individ îşi are aici
marea ei parte de vină. „Omul mijlociu este eminamente plastic; el
poate fi egal utilizat la ocupaţii foarte variate”, spune Durkheim.
Dacă există o specializare, şi încă una mereu crescândă, în societatea
modernă, el crede că ea nu se datoreşte dispoziţiilor individuale, ci
nevoilor sociale. Societatea decide în ultimă instanţă ce ocupaţie va
avea un individ, fără a ţinea socoteală de talentul acestuia. Societatea
„îşi prepară cu mâinile ei proprii, pe calea educaţiei, muncitorii
speciali de care are nevoie”. Afirmaţia lui Durkheim, că omul se
naşte fără vreo dispoziţie specială, ci dimpotrivă orice om poate fi în
orice direcţie tot aşa de bine întrebuinţat, credem că este psihologic
falsă. Omul se naşte cu anumite dispoziţii, care, după cercetările
psihologice moderne se pot manifesta chiar din primul an al vieţii.

210
Dispoziţia pentru matematici sau muzică, de exemplu, se manifestă
din fragedă copilărie. Dar această dispoziţie, de bună seamă, poate fi
favorizată sau înăbuşită de împrejurări exterioare, deci şi de educaţie.
De aici nu trebuie să conchidem însă că educaţia, fiindcă poate în
oarecare măsură, apoi are şi dreptul să oprime predispoziţiile
indivizilor în mod arbitrar. Educaţia care cultivă dispoziţiile, poate să
promoveze indivizi mult mai utili societăţii, decât educaţia care fără
să ţină socoteală de dispoziţiile indivizilor îi cultivă pentru
întrebuinţări de multe ori opuse acestor dispoziţii.
În realitate, faptul acestei violentări a individului şi deci
desconsiderarea aptitudinilor sale, se petrece pe o scară destul de
întinsă şi este chiar foarte mare numărul acelor care îmbrăţişează o
profesie pentru care nu sunt făcuţi şi pe care nu o iubesc. Dar
urmarea este mediocritatea cantitativă şi mai ales calitativă a
prestaţiilor inşilor care şi-au greşit astfel cariera. Un anumit loc de
joc este oferit de orice predispoziţie, care nu a avut încă timpul să
devină aptitudine. Însă numai cu multă băgare de seamă şi mult
respect, trebuie să ne luăm libertarea de a modifica predispoziţiile şi
aceasta chiar în interesul necesităţilor sociale, căci dacă încercăm să
formăm şi să utilizăm pe oameni în direcţii opuse aptitudinilor lor,
produsul muncii prestate de ei va fi de o atât de proastă calitate. încât
societatea în loc să fie promovată prin acea muncă, este mai desirabă
deservită.

211
 Dacă reprezentanţii pedagogiei experimentale considerau că
se va realiza o ştiinţifizare a pedagogiei prin cercetarea expe-
rimentală a copilului, sociologul şi pedagogul francez Emile
Durkheim aprecia că un astfel de obiectiv nu va putea fi atins decît
printr-o fundamentare a investigaţiei din domeniul educaţiei pe
cunoaşterea, prin metode sociologice, a societăţii. Dacă pentru
pedagogia experimentală educaţia era, în primul rînd, un proces
psihologic, pentru Durkheim este un fapt social care trebuie cercetat
din perspectivă sociologică.
În scrierea sa intitulată Educaţie şi sociologie (1922),
Durkheim pledează pentru constituirea unei ştiinţe a educaţiei,
menită să cerceteze sistemele de educaţie, evoluţia lor, legile care
guvernează această evoluţie. De fapt, pedagogia experimentală şi
pedagogia sociologică nu se exclud, ci se completează. Educaţia este
într-adevăr un fapt social, care se desfăşoară în condiţiile unei
anumite societăţi, în acelaşi timp, educaţia vizează un individ anume,
cu vîrsta sa, cu particularităţile sale psihofizice. Aşadar, teoria
pedagogică nu se poate dezvolta fără abordarea fenomenului
educaţiei dintr-o dublă perspectivă: sociologică şi psihologică.
Analizată din perspectivă sociologică, educaţia îi apare lui Durkheim
ca „o socializare metodică a tinerei generaţii”. În concepţia sa,
această socializare presupune: cultivarea spiritului de disciplină,
ataşarea individului de grupul social şi realizarea autonomiei voinţei
ca expresie a acceptării normelor sociale.

212
 Formarea spiritului de disciplină se întemeiază pe două
dispoziţii proprii copilului: tendinţa de a imita şi de a repeta ceea ce a
văzut, pe de o parte, şi capacitatea sa de a asculta, de a se subordona
unei autorităţi, pe de altă parte. Pentru sociologul şi pedagogul
francez, educaţia, ca orice fapt social, are un caracter constrîngător,
iar relaţia educator - elev se întemeiază pe autoritatea primului.
Ataşarea la grup se realizează pe trei căi:
a) cunoaşterea de către copil a societăţii din care face parte, a
valorilor pe care aceasta le-a creat, pentru a se înfăptui o ataşare
afectivă a copilului de societatea din care face parte;
b) obişnuirea cu traiul în comun, întrucît, trăind împreună cu
alţii, se cultivă; virtuţile cetăţeneşti;
c) desfăşurarea unor activităţi practice, de interes obştesc.
Muncind, copilul se ataşează de mediul în care a pus o
părticică din fiinţa sa.
GEORG KERSCHENSTEINER (1854-1932)
A funcţionat mai întâi ca învăţător, apoi ca profesor secundar.
Între anii 1895 - 1919 a fost director al şcolilor publice din oraşul
Munchen, iar în 1919 devine profesor de pedagogie la Universitatea
din Munchen.
S-a ocupat atât pe plan practic cât şi teoretic de organizarea
învăţământului pentru tineretul muncitoresc. În acest sens, a
organizat şcoli profesionale pentru tinerii muncitori şi a prelungit
durata şcolarităţii obligatorii cu încă trei clase (cl.V-VII). Pedagogul

213
german susţinea un conţinut al învăţământului în care se îmbina
activitatea teoretică cu cea practică, pregătirea teoretică venind în
completarea activităţilor practice. Copilul tinde instinctiv spre
activitatea practică, către contactul manual cu obiectele (în atelier, în
grădină). Şcoala tradiţională însă nesocotea această tendinţă nativă a
copilului, punea accentul pe dobândirea de cunoştinţe neglijând
activitatea practică. Şcoala trebuie să se transforme într-o şcoală a
muncii. într-o astfel de şcoală, elevii ar avea posibilitatea să lucreze
în grupe, s-ar forma deprinderi practice, plăcerea de a munci şi s-ar
cultiva „etica muncii”, formându-şi şi dezvoltându-şi virtuţile civile
esenţiale.
Educaţia cetăţenească (civică), în concepţia pedagogului
german cuprinde, pe de o parte, înţelegerea de către tineri a rolului
statului, şi pe de altă parte, cultivarea vredniciei, conştiinciozitatea,
perseverenţa, hărnicia etc.
Şcoala muncii (Arbeitsschule) şi educaţia civică - în
concepţia pedagogului german - se află într-o strânsă corelaţie.
Dobândirea virtuţilor civice se asigură prin munca desfăşurată în
grup, la care se adaugă participarea responsabilă la viaţa colectivă a
şcolii - „Cel mai bun muncitor va fi şi cel mai bun cetăţean”.
Întâlnim deci la G. Kerschensteiner un aspect specific pedagogiei
sociale: viaţa socială este considerată ca fiind scopul şi mijlocul
devenirii fiinţei umane. Pedagogul german elaborează o teorie

214
proprie, a „bazelor interne”ale educaţiei. în fiecare om există două
tendinţe contrarii: egoismul şi altruismul.
Altruismul se dezvoltă o dată cu gradul de cultură. Pentru
tineretul muncitor altruismul se dezvoltă prin muncă; „numai
muncind - scria el în lucrarea: Noţiunea de educaţie cetăţenească -
tânărul îşi formează deprinderea muncii făcute bucuros în serviciul
altuia”. Pentru cei cultivaţi, scria el, le este proprie educaţia
autonomă, capacitatea de a ajunge singuri să se subordoneze
normelor civice. Cei mai mulţi însă au nevoie de o educaţie
eteronomă, de o formare a lor printr-o intervenţie din afară.
„Pentru marea majoritate a oamenilor, cultivarea eteronomă a
unei voinţe puternice şi îndreptate spre bine prin disciplină autoritară
şi obişnuinţe, e mai sigură şi mai posibilă decât formarea unei
concepţii despre lume care influenţează autonom caracterul” (din
lucrarea: „Noţiunea de educaţie cetăţenească”).
Influenţa concepţiei pedagogului german a fost deosebit de
puternică în ţările europene. Conceptele „şcoala muncii” şi „educaţia
cetăţenească” deveniseră familiare atât teoreticienilor cât şi
practicienilor. După un timp însă „şcoala activă” ia locul „şcolii
muncii”, iar „educaţia cetăţenească” capătă alte valenţe. Ca şi J.
Dewey, G. Kerschensteiner, afirmă în lucrările sale, că la vârsta micii
şcolarităţi copiii au tendinţa de a se afirma prin activităţi manuale.
Adepţii „educaţiei noi” şi cei ai „şcolii active” considerau activităţile
manuale ca surse ale cunoaşterii. Cele două concepte: „şcoala

215
muncii” şi „şcoala activă” sunt deci integrate în spiritul educaţiei noi.
Totuşi, atât J. Dewey cât şi Ferriere au formulat unele critici faţă de
teoria pedagogului german tocmai din perspectiva educaţiei noi, a
şcolii active. Chiar dacă întâlnim la Kerschensteiner unii termeni ca:
activitate, libertate, interese etc, termeni întâlniţi la reprezentanţii
educaţiei noi, el a rămas legat de „şcoala muncii”. În concepţia sa,
munca - activitatea practică - nu era atât un izvor de cunoştinţe, ci de
formare a unor deprinderi motrice şi un izvor de virtuţii cetăţeneşti.
Deşi Kerschensteiner şi Durkheim acordau factorului social prioritate
în domeniul educaţiei, numai teoreticianul francez, Durkheim, şi-a
întemeiat ideile pedagogice pe o minuţioasă analiză sociologică,
elaborând premisele unei pedagogii sociologice. Pentru a-şi forma un
caracter , afirmă Georg Kerschensteiner, omul are nevoie de sprijinul
societăţii, care are interesul să construiască personalităţi morale.
Educaţia va fi, în primul rînd, „cetăţenească”, partidpînd toţi la
progresul social printr-o „şcoală a muncii”. Educaţia tineretului
trebuie să vizeze deci cultivarea vredniciei profesionale şi a plăcerii
de a munci" în acelaşi timp – „virtuţi elementare care însoţesc în chip
li rose vrednicia la munca şi pofta de a munci, conştiinciozitatea,
hărnicia, răspunderea, stăpînirea de sine şi devotamentul către o viaţă
activă”.
Al doilea scop al acestui tip de educaţie este „priceperea
chipului cum se înlănţuiesc interesele tuturor şi ale patriei în special,
precum şi priceperea igienei corporale, practicarea acestei priceperi

216
în exercitarea stăpînirii de sine, a dreptăţii, a devotamentului şi a unei
conduceri înţelepte în viaţă sub călăuzirea unui puternic simţ de
răspundere personală”. Primul ţel al educaţiei cetăţeneşti este numit
de Kerschensteiner educaţie „tehnică”, cel de al doilea - educaţie
„intelectuală şi morală”. Scopul educaţiei nu poate fi redus deci la
„cultura profesională de specialitate”.
„Vrednicia de muncă” nu este o garanţie- sigură pentru toate
virtuţile cetăţeneşti (există primejdia cultivării unui puternic egoism
profesional şi personal de a crea. În scopul formării unor adevăraţi
cetăţeni, vor trebui cultivate „simţul” şi „voinţa”, dezvoltate „bazele
interne” ale persoanei. Numai astfel se va putea pune în evidenţă
"însemnătatea psihologică a muncii” pentru o „educaţie totală”.
Alături de şcoală, partea cea mai mare a educaţiei cetăţeneşti trebuie
să şi-o ia asupra-şi alte instituţii”, capabile să ridice „starea culturală
a maselor”. Acestea sînt „învăţămîntul de atelier”, „munca în
comun”, „casele de economii bazate pe reciprocitate”, „asociaţiile
tinereşti”, „asociaţiile de cultură populară”, „universitatea populară”,
bibliotecile populare, „asociaţiile de gimnastică”. Sistemul educaţiei
cetăţeneşti are deci scopul final de a „deştepta puterea de simţire” în
rîndurile tineretului, de a trezi în fiecare individ „simţul că el trebuie
să fie un membni activ în societate”.
Georg Keschensteincr a elaborat o teorie pedagogică
orientată spre evidenţierea bazelor interne ale educaţiei legate de
spiritul civic al personalităţii umane, menţionând că vrednicia

217
profesională nu este o garanţie pentru un comportament moral-civic
autentic. De aceea, el a apreciat că. pentru a forma adevăraţi cetăţeni
este necesar să se dezvolte potenţialul individual al persoanei şi să se
cultive simţul şi voinţa socială a acesteia. Doar astfel se va evidenţia
însemnătatea psihologică a muncii pentru o educaţie totală.
Keschensteiner a explicat cele două tendinţe contrarii: egoismul şi
altruismul” pe baza următorului raţionament: pentru cei destinaţi
muncii fizice, altruismul se cultivă prin muncă. Celor cultivaţi le este
proprie educaţia autonomă, capacitatea de a ajunge singuri să se
subordoneze normelor civice. În centrul pedagogiei lui
Keschensteiner se află conceptul de educaţie cetăţenească. Definit în
spiritul pedagogiei sociale, acest concept pune în valoare aspecte
care se pot realiza prin şcoala muncii (arbeilschule). De pildă, el a
subliniat necesitatea înţelegerii de către tineri a cultivării vredniciei
personale într-un context social determinat, profesional, moral, civic.
În concepţia lui Keschensteiner munca nu era atât izvor de
cunoştinţe, cât mai ales, mijloc de formare al deprinderilor motrice şi
morale, izvor de virtuţi cetăţeneşti. Prin preocupările sale legate de
şcoala muncii, pedagogul german a redimensionat forţa educativă a
muncii, ca activitate productivă cu resurse formative superioare.
Valorificarea pedagogică a acestei idei a presupus reinterpretarea
muncii într-un sens larg şi a deschis drumul educaţiei profesionale în
general, şi a celei vocaţionale în special.

218
 SPIRU HARET (1859-1912)
A fost un strălucit elev al Colegiului „Sf. Sava” din Bucureşti
(1862 - 1869), a frecventat apoi cursurile Facultăţii de Ştiinţe (secţia
fizică şi matematică). Încă din perioada studenţiei a funcţionat ca
profesor la clasele inferioare ale Seminarului „Nifon” din Bucureşti.
În 1874, obţine prin concurs o bursă pentru Paris, unde susţine din
nou licenţa în matematică la universitatea din capitala Franţei, iar
apoi în 1875, licenţa în fizică. în ianuarie 1878 susţine teza de
doctorat din domeniul matematicii, cu o temă de mecanică cerească:
„Asupra invariabilităţii marilor axe ale orbitelor planetare”, în care,
spre deosebire de alţi cercetători, susţinea, pe baza unor anumite
calcule, că axele marilor orbite planetare nu sunt invariabile.
Haret a fost primul român doctor în matematică la Sorbona;
teza sa a stârnit mult interes în rândul oamenilor de ştiinţă şi a fost
deosebit de apreciată. Întors în ţară, a fost numit profesor la
Facultatea de Ştiinţe a Universităţii din Bucureşti (1878). Foarte
curând, a fost numit inspector în învăţământ, membru în Consiliul
Permanent al Instrucţiei (1882- 1884), iar în anii (1883- 1884)
inspector general al şcolii. În această calitate, înaintează ministrului
Instrucţiunii un Raport asupra învăţământului secundar, în care releva
neajunsurile din acest grad de învăţământ, datorate atât unor lacune
ale legii din 1864, cât mai ales, lipsei de consecvenţă în aplicarea
acesteia. După ce în 1879 fusese ales membru corespondent al
Academiei Române, în 1892 a fost ales membru titular al acestui for

219
ştiinţific. Devenind membru al Partidului Liberal, este ales deputat
de Ilfov (1885) şi numit secretar general în Ministerul Instrucţiunii.
Din această perioadă, creşte rolul eminentului om de ştiinţă în viaţa
şcolii româneşti. În 1896, când în parlamentul ţării s-a dezbătut
Legea învăţământului primar şi norfmal-primar, Haret, fiind secretar
general în minister, a fost raportor al legii. Din 1897 până în 1910 a
deţinut în trei rânduri înalta funcţie de ministru al Cultelor şi
Instrucţiei Publice: 31 martie 1897 - 11 aprilie 1899; 14 februarie
1901 - 22 decembrie 1904; 31 martie 1907-28 decembrie 1910.
În calitate de ministru a înaintat două rapoarte (1901 şi 1903)
către rege referitoare la activitatea ministerului. În perioada în care
Haret a fost ministru al instrucţiunii, s-au adoptat trei legi: Legea
învăţământului secundar şi superior (1898), Legea învăţământului
profesoral (1899) şi Legea pentru şcolile de copii mici (1909). Prin
aceste legi, care reorganizează învăţământul şi îl adaptează unor
cerinţe social economice şi culturale ale societăţii româneşti din jurul
anului 1900, Haret a devenit unul din marii reformatori ai şcolii
româneşti, poate cel mai mare. În volumul său „Pedagogia
contemporană (1935) G. G. Antonescu îşi punea întrebarea dacă
Haret a fost numai un reformator al învăţământului sau şi un
pedagog. Răspunsul este unul afirmativ: deşi nu este autor al unor
lucrări cu caracter strict pedagogic, prin legile şi reglementările pe
care le-a introdus în şcoala românească a făcut dovada nu numai că
avea o concepţie de politică şcolară, ci şi că urmărea punerea în

220
aplicare a unor idei pedagogice. Aceste idei se integrează în mişcarea
pedagogiei sociale a epocii, foarte apropiată de teoria lui C.
Dimitrescu-Iaşi. Mai mult, Spiru Haret a avut propria sa concepţie
sociologică prezentată în opera „Mecanica socială” (tipărită în 1910
în limba franceză şi tradusă în 1969). Deşi apărută spre sfârşitul
vieţii, ideile din această carte, s-au aflat, tot timpul la baza activităţii
sale de reformator al învăţământului românesc. Prin conţinutul ei,
Mecanica socială caută să introducă aparatul matematic în explicarea
fenomenelor sociale şi să ofere unele soluţii pentru susţinerea
progresulu-i social. Societatea, aprecia autorul cărţii, este un corp
alcătuit, ca şi alte corpuri materiale, dintr-o serie de elemente.
Elementele corpului social sunt indivizii.
Societatea se schimbă o dată cu schimbarea raporturilor
dintre indivizi; tot timpul însă se manifestă tendinţa către echilibru
social. Acest echilibru este dat de relaţia dintre trei factori: economic,
intelectual şi moral. În condiţiile în care se asigură o dezvoltare
armonioasă a acestor factori se poate vorbi de instituirea civilizaţiei.
Haret recunoaşte două tipuri de civilizaţie: civilizaţia exterioară,
reprezentată prin prezenţa anumitor produse ale tehnicii, şi
civilizaţia interioară, caracterizată prin transformări interne la
nivelul conştiinţei umane. în cursul dezvoltării societăţii, rolul
esenţial îl au transformările la nivelul conştiinţei - prin intervenţia
factorilor intelectual şi moral. La civilizaţie se ajunge prin
dobândirea ştiinţei şi culturii, care creează premisele pentru

221
dominarea impulsurilor de către raţiune. În consecinţă, aprecia Haret,
la progres social se ajunge prin instruirea oamenilor, cultura fiind
factorul determinant al dezvoltării sociale. Factorilor intelectual şi
moral li se adaugă factorul economic, care sprijină manifestarea
celorlalţi factori. Societatea este cu atât mai bogată cu cât capitalul -
considerat de Haret ca „muncă inteligent acumulată” - este împărţit
la un număr mai mare de oameni. Echilibrul social se asigură, aşadar,
şi printr-o împărţire mai echilibrată a bunurilor materiale ale
societăţii.
Într-o altă lucrarea a sa - „Chestia ţărănească” (1905) - Haret
îşi dezvoltă ideile privind realizarea echilibrului dintre cei trei factori
ai civilizaţiei; se avea în vedere îndeosebi situaţia ţărănimii. În
disputa dintre cei care susţineau împărţirea pământului, fără nici o
despăgubire, celor care îl munceau şi cei care considerau că în nici
un caz pământul nu trebuia împărţit ţăranilor, Haret adoptă o poziţie
de mijloc: ţăranii să poată deveni proprietari pe pământul pe care-l
munceau, dar prin cumpărarea acestuia. Pentru aceasta propunea să se
creeze bănci populare, la care ţăranii să se poată împrumuta. Pe lângă
această înlesnire economică, propunea ca în lumea satelor să se
asigure o administraţie corectă şi o justiţie obiectivă. În mod deosebit
însă, schimbarea stării ţăranului depindea de instruirea ţăranilor.
Dacă ar fi fost cultivaţi, ţăranii ar fi ştiut să-şi lucreze pământul, să
folosească raţional produsele muncii lor, ar fi ştiut să se apere singuri
de nedreptăţile la care erau supuşi. „Chestia ţărănească este o chestie

222
de cultură, pentru că dacă ţăranul ar fi luminat, el ar şti să se apere
singur, dacă nimeni altul nu-l apără”. Împroprietărirea ţăranilor nu
rezolva problema gravă a satelor, dacă aceasta nu este pregătită şi
însoţită de luminarea lor prin şcoală.
În 1907, când au avut loc răscoalele ţăranilor, Haret a fost
considerat de unii dintre opozanţii săi politici, ca instigator la revoltă.
învinuire, evident, exagerată. În cea de-a doua perioadă a
ministeriatului său, Haret s-a ocupat în mod deosebit de problemele
învăţământului primar sătesc, căutând să-şi pună în aplicare ideile
referitoare la ridicarea nivelului de cultură şi economică a ţăranului.
Este perioada organizării activităţii extraşcolare a învăţătorilor rurali;
s-au creat cursuri de alfabetizare; au luat fiinţă biblioteci la sate, s-au
organizat bănci şi cooperative săteşti, s-au creat obşti săteşti prin
care era sprijinit efortul ţăranilor de a arenda sau cumpăra terenuri
goale. Iniţiativa au avut-o învăţătorii; unul a creat o bancă, altul o
obşte, alţii au creat cursuri de alfabetizare.
Spiru Haret a sesizat valoarea acestor instituţii, le-a încurajat
şi s-a îngrijit cu ajutorul Asociaţiei învăţătorilor din România, de
extinderea lor. „El a strâns într-un singur şuvoi variatele forme de
organizare a vieţii culturale şi economice a satelor şi le-a orientat
potrivit concepţiilor sale sociale şi a pedagogiei” (I. Gh. Stanciu - O
istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Bucureşti,
1977).

223
 Faţă de activitatea extraşcolară a învăţătorilor, activitatea
cunoscută sub numele de haretism, s-au adoptat poziţii diferite: unii au
susţinut-o şi au sprijinit-o, iar alţii s-au împotrivit, considerând că
învăţătorul sătesc este luat de la îndatorirea sa de educator al copiilor
şi a pus să se ocupe de problemele economice ale adulţilor. Haret a
criticat şi el unele exagerări ale unor învăţători, care, punând mult
suflet în activităţile extraşcolare, au neglijat şcoala. În Raportul
adresat regelui în 1903, Haret a simţit nevoia unei explicaţii: „Dacă
învăţătorul ar considera rolul său ca terminat, îndată ce a dat strict
cantitatea şi felul de muncă pentru care este plătit, el ar fi un bun
funcţionar, dar nu ar merita numele de apostol cu care se glorifică şi
nu ar fi un bun patriot. Învăţătorul trebuie să înveţe şi să se facă mai
buni, nu numai copiii, dar şi pe toţi cei care au trebuinţă să fie
instruiţi şi luminaţi”. „Conduşi de aceste vederi şi convinşi că
aducem ţării un serviciu de primă ordine, noi ne-am silit să utilizăm
activitatea corpului didactic şi în afară de şcoală, punând-o în
serviciul luminării poporului şi al deşteptării lui, la o viaţă
intelectuală şi economică mai bună” (Raport adresat M.S. Regelui
asupra activităţii Ministerului Instrucţiei şi al Cultelor, Bucureşti,
1903). Prin iniţierea activităţii extraşcolare, Haret a făcut din
învăţătorul rural factorul central din viaţa satului. El se ocupă nu
numai de şcoală, de instruirea şi de educarea copiilor, ci şi de
luminarea adulţilor pentru a-şi îmbunătăţi situaţia lor economică şi a
deveni capabil să înţeleagă rostul şcolii şi s-o sprijine în toate

224
acţiunile ei. Progresele sunt evidente: dacă în 1899, doar 22% din
populaţia României era ştiutoare de carte, iar la sate doar 15%, în
1910 procentul acesta se ridicase la 39,4%, din care 34,7% la sate.
În ceea ce priveşte învăţământul secundar, Haret are meritul
de a-i fi dat o nouă orientare, prin Legea din 1898. Liceul s-a
organizat pe opt clase, cu două niveluri: gimnazial (cl. I - IV) şi
liceul (cl. V - VIII). La nivelul celor patru clase ale liceului au fost
create trei secţii: clasică (în care predominau limbile clasice - latina
şi elena); secţia reală (cu un program centrat pe matematică şi fizică);
şi secţia modernă (în care s-a introdus fizica în locul limbii elene).
Prin această organizare, învăţământul realist a dobândit acelaşi statut
ca şi învăţământul clasicist. Dacă la începutul anilor 1900 cei mai
mulţi elevi s-au orientat - potrivit tradiţiei - spre secţia clasică, care
se bucura de un mai mare prestigiu, după 10-15 ani, secţia cea mai
căutată era secţia reală. Organizarea liceului pe cele trei secţii, oferea
elevilor şi posibilitatea de a-şi alege disciplina de învăţământ potrivit
propriilor înclinaţii.
Învăţământul secundar de fete avea o altă organizare, deşi din
1898, avea şi el o durată de 8 ani, cu un conţinut dominant filosofic -
umanist, dar care dădea dreptul la frecventarea facultăţilor umaniste
din universităţi. Legea din 1898 a prevăzut şi înfiinţarea seminarului
pedagogic ca instituţie de pregătire a personalului didactic pentru
învăţământul secundar. Prin legea învăţământului profesional (1899)
s-au creat şcoli profesionale de agricultură, industrie şi comerţ de

225
nivel elementar, mediu şi superior. Şcolile profesionale treceau în
subordinea Ministerului învăţământului.
La organizarea învăţământului de toate gradele, Haret a fost
călăuzit de o serie de principii pedagogice:
 libera circulaţie a valorilor - prin organizarea unui învăţământ
unitar la oraşe şi sate - ceea ce a permis creşterea nivelului de
cultură al întregii populaţii;
 orientarea realistă şi practică a învăţământului;
 armonizarea celor trei factori ai societăţii: cultural, moral şi
economic, îndeosebi în învăţământul rural;
 educarea şi instruirea elevilor prin activităţi în afara clasei
(excursii, serbări, muzee etc.) care stimulau participarea afectivă
a elevilor;
 promovarea unui nou model de învăţător, apostolul, care se
devota cu pasiune atât copiilor, prin munca în şcoală, cât şi
adulţilor, prin activitatea extraşcolară.
Aşadar, prin întreaga sa activitate, ca ministru al
învăţământului, Haret s-a dovedit a fi nu numai un mare reformator
al şcolii româneşti, ci şi un teoretician, care şi-a întemeiat activitatea
de organizare pe o concepţie teoretică, care îi dă dreptul să fie inclus
printre creatorii de doctrine pedagogice.
Opera lui Spiru Haret (1859-1912) include, printre cele
mai importante scrieri ştiinţifice şi pedagogice, următoarele titluri:
Raport general asupra invăţămintului (1884): Chestiuni de învăţămînt

226
(1887): Raport, către rege asupra invăţămintului (1903): Chestia
ţărănească (1905); Pagini de istorie (1906); Kaport către rege
asupra activităţii învăţătorilor şi creaţilor în răscoalele, din 1907;
Şcoala naţionalistă (1907). Mecanica socială (1910, in limba
franceză).
Concepţia lui Spiru Haret despre politica educaţiei reflectă
ideile sale filozofice şi sociologice, dar şi bogata sa experienţă culturală
şi politică, ştiinţifică şi didactică. Cundirea pedagogică, de orientare
socială, este pusă la baza legislaţiei şcolare reformatoare promovată de
Spiru Harei ca „ministru al şcoalelor” în trei mandate: 1897-1899:
1901-1904: 1907-1910. O notă aparte o reprezintă ideea dezvoltată în
ultima perioadă de ministeriat care presupunea intensificarea
iniţiativelor sociale. îndeosebi în mediul urban. Pentru a putea lupta
cu „plaga analfabetismului” şi cu „lipsa de cultură”. Spiru Haret
alege arma activităţilor extraşcolare, organizate cu sprijinul
comunităţilor locale, prin iniţiativa şi entuziasmul învăţătorilor. În
conformitate cu prevederile Legii învăţămîntului primar, sint
înfiinţate cursuri pentru adulţi, solicitînd participarea învăţătorilor la
„o activitate extraşcolară prin care ei pot să vină într-ajutorul
ridicării culturale şi economice a stării poporului”.
Într-un context social tulburai de răscoalele ţărăneşti din 1907,
Spiru Haret atrage atenţia asupra importanţei şcolii şi a slujitorilor ei.
El observă faptul că răscoalele din 1907 evidenţiază „greşeala cea
mare ce se făcea de a se nesocoti rolul social al învăţătorilor şi al

227
preoţilor şi de a nu se avea nici o grijă de starea lor sufletească”.
Măsurile luate vor marca o schimbare pozitivă susţinută şi prin măsuri
social-economice. Trebuie apreciată şi Legea Casei de credit a
Corpului didactic din 1909, care urmăreşte consolidarea social-
economică a slujitorilor şcolii printr-un sistem de măsuri (credite,
avansuri, ajutoare etc.) ce permit „a capitaliza şi a face productive
micile economii ale acestora”.
Contribuţia lui Spiru Haret la nivel de politică a educaţiei, în
perioada 1896-1910. poate fi rezumată astfel; a elaborat legile
reformei care a garantat fundamentarea procesului de modernizare a
sistemului naţional de învăţămînt la toate nivelurile acestuia:
- primar (1896, prin raportul susţinut la legea P.Poni: în 1901 şi
1903 prin modificările aduse)
- secundar
- superior (1898)
- profesional (1899).
Spiru Haret a perfecţionat continuu conţinutul acestor legi,
urmărind aplicarea măsurilor reformatoare prin iniţierea comisiilor
implicate direct în conceperea programelor şi a regulamentelor
şcolare, ce au asigurat reorganizarea învăţămîntului la toate nivelurile
şi treptele sale: a stimulat şi a dirijat organizarea activităţilor
extraşcolare ale elevilor şi adulţilor, cu participarea cadrelor
didactice, în special în mediul rural, mareînd astfel „începuturile
educaţiunîi populare”, curent intrat în istorie sub numele de

228
haretism; a inovat sistemul de evaluare prin trecerea de la
bacalaureatul bazat pe probe de memorie la un examen final cu
caracter general, a cărui reuşită este anunţată de procesul anterior, de
promovare a clasei prin probe de apreciere anuală care îndeplinesc o
funcţie formativă remarcabilă.
Concluziile pot fi întregite prin consemnarea numărului mare
de programe şi regulamente elaborate de Spiru Haret în spiritul
aplicării reformei în cete trei perioade de ministeriat:
a) perioada 1897-1899: 6 programe, 34 de regulamente:
b) perioada 1901-1904: 14 programe, 56 de regulamente;
c) perioada 1907-1910: 15 programe. 76 de regulamente
(Operele lui Spiru C.Harei. vol. III).
De asemenea, sintezele realizate în perioada interbelică, in
perspectiva comemorării operei lui Spiru Haret, includ şi
contribuţiile legislative cele mai importante:
1) Legea învăiămîmului secundar şi superior din 1898, cu
modificările din 1901
2) Legea invăţămintului profesional din 1899. cu modificările
din 1901
3) Legea Casei Bisericii din 1902
4) Legea Casei de credit a corpului didactic din 1909.
Pedagogia socială promovată de Spiru Haret, cu o
substanţială susţinere politică, sociologică, filozofică şi culturală, are
o puternică orientare spre rezolvarea problemei invăţămintului rural,

229
plasată într-un cadru social mai larg şi tratata dintr-o perspectivă
sociologică.
În lucrarea Chestia ţărănească Spiru Haret caută o soluţie
viabila la o problemă pe care o consideră fundamentală pentru
destinul naţional. În viziune liberală, soluţia sociala şi pedagogică
adoptată implică trei direcţii principale de acţiune:
a) „luminarea păturii ţărăneşti”
b) „învâţăturile ei”
c) „scoaterea de sub robia celeilalte clase”.
Haretismul confirma statutul învăţătorului de conducător spiritual al
satului”. Soluţia „luminării” este produsul unei analize sociale
complexe bazate pe interpretarea pedagogică a mai multor factori:
economici, politici juridici, demografici, psihologici etc, iar realizarea
sa implică activităţi şcolare (n.n. formale)., dar şi extraşcolare (n.n.
nonjormale): cursuri pentru adulţi. cercuri culturale, serbări artistice,
comemorări istorice; organizare de biblioteci şi de bănci populare, de
societăţi cooperatiste, de acţiuni de popularizare a cunoştinţelor
ştiinţifice utile ţăranilor şi lumii satului...
Spiru Haret gîndeşte o strategie mai largă de reformă socială
în cadrul căreia îmbină multiple iniţiative menite să favorizeze
ridicarea condiţiei şcolii rurale şi a învăţătorului rural:
a) dreptul ţăranilor de a cumpăra moşia pe care lucrează:
b) împroprietărirea cu prioritate a familiilor nevoiaşe;
c) „înlesnirea pentru ţărani de a deveni arendaşi”;

230
 d) includerea în contractele de arendă şi a unor„oarecari regule
raţionale de cultură” care presupun un învăţămînt primar de calitate;
e) tratarea ţăranului „ca om liber stăpîn pe munca lui” într-un
regim adecvatde organizare socială, comunitară, iniţiat o dată cu
asigurarea unei şcoli primare de calitate la nivel naţional;
f) îmbunătăţirea cadrului organizatoric prin înfiinţarea de
„asociaţii ţărăneşti” destinate să joace un rol capital. alături de băncile
populare, avînd „propagatorii cei mai de frunte toţi preoţi şi mai ales
învăţătorii”.
Spiru Haret anticipează necesitatea creşterii rolului educaţiei
şi învăţămintului în rezolvarea „chestiei ţărăneşti” - o problemă
socială, economică si comunitară. Toţi factorii antrenaţi în reformă
trebuie „să aibă o instrucţiune şi o edvcaţume pe măsura marilor
sarcini sociale urmărite”.
Campania pedagogică şi culturală concepută în spiritul
haretisnmim poate avea rezultate chiar în plan economic, dacă este
bine organizată prin implicarea directa a învăţătorilor şi a preoţilor
din mediul rural. „De astăzi înainte nimic mare şi temeinic pentru
finele sătenilor nu se va putea întreprinde fără concursul acestor
oameni pricepuţi, tehnici şi devotaţi”.
Soluţiile de dezvoltare economică şi culturală a satului sînt
elaborate în spiritul ştiinţei moderne despre societate şi educaţie,
incluzînd măsuri pentru:

231
 a) ridicarea prestigiului comunei, după exemplul dai de „cei
mai de seamă oameni din sat”;
b) ameliorarea situaţiei materiale chiar şi în cele mai grele
vremuri;
c) promovarea învăţătorilor ca cei mai buni şi mai uiifi agenţi
în campania de ridicare morală şi materială a sătenilor;
d) atragerea sătenilor la viaţa comunităţi:, duna modelul
„mişcării învăţătorilor”.
Soluţia strategică de cea mai mare importanta pentru reforma
„chestiei ţărăneşti este cea care include cercurile culturale de adulţi şi
şcolile rurale”. Menirea lor este gîndită de Spiru Haret în spiritul
pedagogiei sociale: „Reforma stării ţăranilor nu poate li completată
dacă nu vom îngriji şi de partea sa morală şi intelectuală”.
Ca urmare, această reformă socială se bazează pe reforma
învăţământului rural, în acelaşi timp, reforma invăţămintului rural are
obiective sociale foarte clar exprimate:
a) generalizarea învăţăm întâlni primar rural şi asigurarea
obligativităţii reale, cu condiţii materiale şi cadre corespunzătoare (pentru
că alîfel ţăranii sunt nedreptăţiţi până şi la distribuirea învăţăturii”;
c) intensificarea acţiunii de „luminare a poporului”, acţiune aiîi de
necesară în condiţiile în care la începutul sec. XX. ~ 5% din
poporul nostru nu ştie nici să citească, nici să scrie”.: c)
asigurarea unei baze materiale stabile pentru învăţămmt şl cultură.
în situaţia cînd: „multe şcoli sînt ruine”

232
 d) continuarea instruirii şi ia alte vîrste prin înfiinţarea de
„cursuri de adulţi, cercuri şi şezători culturale, nimic toate de
învăţători şi învăţătoare, foarte mult urmărite si gustate de
săteni”.
Pedagogia socială promovată de Spiru Haret este dominată de
ideeareformării invăţămintului narai piecind de la realitatea specifică
României la începutul sec. XX. Astfel, pentru ca ţărănimea să
redevină o forţă socială activă ea nu mai trebuie tratată „ca un corp
inert”. Analizînd concepţiile referitoare la rolul şcolii şi al
învăţămintului, aplicate în politica educaţiei între 1897-1912, vom
desprinde două idei esenţiale:
1) Spiru Haret tinde spre o pedagogie ştiinţifică modernă, cu
o bază experimentală în pas cu ceea ce se petrecea la frontiera dintre
sec. XIX-XX, în ţările occidentale dezvoltate;
2) Spiru Haret tinde spre o pedagogie socială, cu o dublă
susţinere de natură interdisciplinară. Opera sa socială, realizată prin
promovarea mai multor legi cu caracter înnoitor, reformator este
orientată în mod special spre rezolvarea problemelor cu care se
confrunta lumea satului românesc. Nu întîmplător. încă din perioada
vieţii sale. opinia publică l-a gratificat cu numele de „om al faptei”,
de „ctitor al învăţămintului românesc” (Stoian, S., Pedagogia
modernă şi contemporană. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976).

233
 MAKARENCO A. S. (1888-1939)
A.S. Makarenco este exponenţial pentru problematica
pedagogiei sociale ruse. Pedagogul rus considera educaţia un
fenomen de natură socială, având ca scop „programul individualităţii
omeneşti în tot cuprinsul ei, programul caracterului omenesc”. Deşi
în centrul sistemul pedagogie al lui Makarenco stă învăţătura
marxistă despre dintre individ şi societate, doctrina sa pedagogică se
înscrie pe linia pedagogiei sociale întrucât se bazează pe „proiectarea
individului ca produs al educaţiei ...în baza nevoilor societăţii”.
Makarenko atribuia aşadar un rol hotărâtor forţei educative a
societăţii dornică de a hrăni conştiinţa eroului sovietic. El a
considerat pedagogia cea mai dialectică, mai nobilă şi mai
complexă ... „ştiinţă care manifestă o forţă extraodinară în educaţia
morală a omului. De aceea Makarenko a acordat o mare importanţă
problemelor eticii fiind convins că şcoala trebuie să dea mai întâi
elevilor „o teorie a moralei într-o expunere sistematică”.
A.S.Makarenko a evidenţiat relaţia de circularitatc şi
penetrabilitate între formele educaţiei ca fenomen social pornind de
la faptul că „...problemele educaţiei nu pot fi limitate la problemele
didactice, cu atât mai puţin cu cât procesul educativ nu se săvârşeşte
numai în clasă, ci literalmente pe fiecare metru pătrat al pământului
nostru”.
Referindu-se la condiţiile generale ale educaţiei în familie.
Makarcko a subliniat importanţa autoocontrolului comportamental al

234
părinţilor „înainte de a începe educaţia copiilor, controlaţi propria
voastră comportare”. De aceea, el a considerat că „atitudinea severă a
părintelui faţă de el însuşi, respectul lui faţă de familie, autocontrolul
părintelui asupra fiecărui pas propriu” este „cea mai importantă
metodă de educaţie”. În pedagogia lui Makarenko relaţia familie-
societate se traduce în complexitatea preocupărilor familiale care nu
pot fi separate de cele sociale. Interacţiunile familie-societate sunt
reciproce „activitatea voastră în societate sau la lucru trebuie sa se
oglindească şi în familieÎ.
Referitor la educaţia formală, Makarenko a accentuat
importanţa relaţiilor sociale la nivelul grupurilor şcolare (grupul de
muncă, clasa, şcoala). Pedagogia grupului, în concepţia lui
Makarenko este în primul rând pedagogia colectivului şcolar.
Preocuparea evidentă pentru viaţa în comun a elevilor la nivelul
colectiv şcolar şi pentru relaţiile interpersonale şi sociale care se nasc
la nivel micro- şi macrogrup a fost explicată tranşant „dacă mi s-ar
încredinţa acum o şcoală, aş pune în primul rând problema creării
unui colectiv şcolar unitar”.
Makarenko a făcut din colectiv conceptul fundamental al
sistemului său educativ, elaborând o teorie a educaţiei în colectiv.
Aceasta a generat teoria bucuriei zilei de mâine bazată pe lărgirea
perspectivei colectivului până la. ceea ce Makarenko numea,
colectivul mare sau uniunea, ale cărui interese decurg dintr-o sinteză
socială mai adâncă. Makarenko situa bucuria zilei de mâine pe

235
sistemul liniilor de perspectivă (apropiată, medie, îndepărtată), care
să mobilizeze întreaga energie a colectivului spre atingerea unor noi
obiective. Makarenko era convins că trăirea în comun a bucuriei unor
noi realizări cimentează puternic relaţiile interpersonale.
Importanţa pe care o acorda acestei teorii pedagogice a fost
exprimată convingător: „în tehnica pedagogică această bucurie a zilei
de mâine constituie unul din principalele obiecte de activitate”. În
esenţă, a educa un om înseamnă a forma în el perspectiva”. Această
teorie oglindeşte caracterul planificat şi organizat al societăţii
sovietice. Exigenţele formulate asupra colectivului acţionează asupra
fiecărui membru sau asupra unuia în mod special.Această relaţie
exprimă şi principiul acţiunii paralele. Este, în principal, o teorie
vizând caracterul educogen al colectivului.
Dar colectivul nu se poate constitui în afara muncii. Potrivit
lui Makarenko. pedagogia ca ştiinţă a educaţiei este asemenea unei
tehnologii din domeniul producţiei şi ca în oricare alt fel de producţie
putem să dăm o producţie excelentă, o producţie numai satislacătoare
sau una abia acceptabilă, şi în sfârşit, o producţie de rebut relativ sau
de rebut total.
Preocupat de conturarea unei concepţii despre educaţia prin şi
pentru muncă în spiritul construcţiei socialismului. Makarenko a
statuat fundamentele pedagogiei muncii. în acest sens, el a susţinut
că „munca ce nu are în vedere crearea unor valori nu este un factor
pozitiv de educaţie. Pedagogia muncii, în concepţia lui Makarenko,

236
înseamnă educaţie pentru obişnuinţa cu efortul. În legătură cu munca
de educare, Makarenko a argumentat faptul că aceasta izvorăşte din
cerinţele noastre sociale, iar formularea obiectivelor ei nu poate porni
nici din biologie, nici din psihologie, ci numai din istoria noastră
socială, din procesul nostru social. Aşadar, Makarenko are în vedere
o muncă utilă societăţii, o muncă productivă. Este accentuată ideea
conştientizării de către tineri a necesităţii muncii în folosul
colectivităţii.
Evocând rolul educaţiei culturale în dezvoltarea personalităţii
copilului, Makarenko a arătat că, aceasta trebuie să fie în primul rând
în grija familiei. Simultan cu educaţia cuturală începută în familie se
deslaşoară şi influenţele culturale al şcolii şi ale societăţii întregi. În
prelegerea initulată „Educaţia culturală”. Makarenko a evidenţiat
rolul educaţiei nonformale prin ansamblul instituţiilor de cultură
(muzee, expoziţii, teatre, cinematografe, presa scrisă, lectura,
activităţile sportive) preocupate de „educarea caracterului” tinerilor.
Concepţiile sale pedagogice, rod al experimentelor din
colonia Maxim Gorki şi comuna Dzerjinski, l-au condus pe
Makarenko la o logică pedagogică cu o determinare socială obiectivă
pe linia paradigmei pedagogiei sociale. Unele lucrări de pedagogie
socială de dată relativ recentă (Eriksson şi Markstrom. 2000;
Hămălăinen şi Kurki, 1997) prezintă pe Paulo Freire (1921-1997) ca
teoretician al pedagogiei sociale, deşi acesta nu a utilizat propriu-zis
conceptul de pedagogie socială. In renumita sa lucrare „Pedagogy of

237
the Oppressed” (1970). Freire argumentează existenţa unei forme de
control social, care acţionează aproape invizibil (hegemonie) la nivel
societal. Pentru Freire scopul educaţiei este promovarea unei
conştiinţe critice în faţa celei mercantile. Critica sa pedagogică este
pusă în legătură cu instituţiile de învăţământ care aplică hegemonia,
consolidând stereotipiile şi obiceiurile culturii existente.
Procesul instructiv-educativ al pedagogiei clasice este
asemănat cu o „bancă” şi este definit ca „o tranzacţie a
cunoştinţelor”, cadrul didactic are un statut social superior şi este
„proprietarul băncii”, iar elevii aliaţi într-o poziţie inferioară sunt
„clienţii”. Observăm că paradigma pedagogiei sociale se apropie mai
mult de o teorie critică a educaţiei.
Conducînd cîteva „colonii” de reeducare a unor tineri
delincvenţi, el a dobîndif o bogată experienţă pe care a prezentat-o -
într-o formă literară - în scrieri cum sînt Poemul pedagogic (1933-
1935), Cartea pentru părinţi (1937), Steaguri pe turnuri (1938).
După concepţia lui Makarenko, în centrul preocupărilor pe-
dagogice se află nu copilul, ci colectivul de copii, întrucît acesta
creează, după opinia sa, cele mai favorabile condiţii de dezvoltare a
fiecăruia dintre membrii săi. Totodată, el avea în vedere şi faptul că o
trăsătură caracteristică a omului societăţii socialiste trebuie să fie
spiritul de colectivitate. Ideea utilizării grupului ca modalitate de
formare a experienţei sociale a copilului este una acceptată de mulţi

238
teoreticieni ai educaţiei încă din anii ’20 şi ’30 ai secolului nostru (R.
Consinet, C. Freinet Kurt Levin).
Organizarea „coloniştilor” săi, sub forma unor detaşamente
de muncă, i a permis pedagogului sovietic să pună în evidenţă atît
caracterul educogen al grupului, cît şi unele aspecte metodice ale
activităţii educative cu grupul de elevi. În acelaşi timp el urmărea
utilizarea grupului ca modalitate esenţială de cultivare a spiritului de
colectivism. Ce înţelege Makarenko prin colectiv? După părerea sa
colectivul este un grup de persoane unite prinţr-un scop, o activitate
şi o organizare comună. în cadrul unui astfel de colectiv, copilul intră
în relaţii multiple cu colegii săi, acţionînd împreună cu ei pentru
atingerea unui scop comun. În procesul activităţii se exercită asupra
copilului influenţe variate, acesta devenind astfel obiect al acţiunii
educative, rnfluenţînd asupra colegilor săi, el are posibilitatea să
devină si subiect al educaţiei.
Colectivul se încheagă atît în procesul activităţii pentru
atingerea scopului, cît şi prin trăirea comună a bucuriei provocate de
succes. Deşi acorda o deosebită importanţă colectivului. A.S.Ma-
karenko nu nesocotea rolul educatorului. În legătură cu specificul
intervenţiei acestuia în sistemul educaţiei în colectiv. Makarenko a
formulat un alt principiu: educatorul poate influenta asupra unui elev
actionînd asupra colectivului din care acesta face parte. În astfel de
cazuri, educatorul nu exprimă cerinţa sa direct elevului în cauză, deşi

239
pe el îl are în vedere, ci faţă de întregul colectiv. Formulată astfel,
cerinţa are în unele cazuri o eficienţă mai mare.
Principiul acţiunii paralele nu exclude posibilitatea acţiunii
individuale, a intervenţiei orientate spre un anumit elev. în acest caz
însă, influenţa educatorului, deşi, se adresează unui elev anume,
urmăreşte să se extindă asupra unei arii mai largi, care să cuprindă
întregul colectiv.
Organizarea vieţii copilului şi tînărului în colectiv presupune
respectarea unui anumit regim, a unor anumite norme şi cerinţe
manifestate de educator şi colectiv. Regimul îl obişnuieşte pe elev cu
o anumită ordine, cu respectarea riguroasă a anumitor norme morale
etc. în condiţiile unui regim educativ bun, recompensele şi pedepsele
nu sînt necesare. în legătură cu folosirea acestor metode Makarenko
insistă asupra necesităţii ca ele să fie utilizate de educator pe baza
acceptării lor de către colectiv, avînd mai mult un caracter simbolic
(arestul în cabinetul de lucru al directorului coloniei, citarea prin
ordin de zi etc.).
În aplicarea pedepsei şi recompensei, Makarenko ţinea toarte
mult la un alt principiu de-al său: cît mai multă exigenţă faţă de elev
şi cît mai mult respect faţă de personalitatea lui. Aceasta însemna că
pedeapsa era o expresie a exigenţei, dar forma de manifestare a
acsetei exigenţe se păstra în limitele respectului faţă de elev.

240
 ILIE POPESCU TEIUŞAN (1895-1984)
Ilie Popescu Teiuşan (1895-1984), director al Şcolii Normale
din Craiova timp de trei decenii şi iniţiator ai unei Şcoli superioare
fărăneşti în judeţul Dolj, a desfăşurat o bogată activitate social-
culturală şi o intensă propagandă pedagogică prin conferinţe.
Contribuţia sa la dezvoltarea pedagogiei sociale rămîne însă lucrarea
Pedagogia comunităţilor de muncă, inspirată de ideile şi practica
şcolii active. Propunîndu-şi să „umanizeze învăţămîntul”, culţivînd la
şcolari „spiritul colectiv, hotărîrea de a lupta pentru binele comun,
simţul răspunderii, iubirea desinteresată şi altruismul”, autorul
găseşte soluţia transformării clasei şcolare înfr-o „comunitate” (în
spiritul ideilor lui Peter Petersen, autorul aşa-numitului Plan Jena),
folosind „tendinţa spontană de cooperare a elevilor”. Munca în
echipă dezvoltă activismul natural al copilului, desăvîrşeşte
personalitatea sa, îl orientează spre valori precum „cooperarea” şi
„solidaritatea socială”, înlocuieşte tradiţionala „supunere” şi
„ascultare” cu „consimţămîntul” şi „colaborarea”. Şcoala trebuie să
se transforme deci într-o „şcoală a vieţii”, promovînd echipa ca
formă de antrenament social, comunitatea de muncă ca modalitate de
educaţie integrală a tineretului.
CONSTANTIN RĂDULESCU-MOTRU (1868- 1957)
Psihologul şi filosoful Constantin Rădulescu-Motru (1868-
1957) propune o nouă „spiritualitate” - românismul - prin reabilitarea
tradiţiilor şi instituţiilor de baştină, acordînd prioritate satelor, care -

241
în concepţia sa - ar trebui să se dezvolte nu după modelul oraşelor, ci
funcţie de nevoile şi iniţiativa ţărănească. Şcoala rurală trebuia să
pregătească pe fiii de săteni pentru viaţa de sat, dezvoltmdu-le
„virtuţile sociale”, cultivându-le calităţile morale transmise de
civilizaţia noastră. Personalitatea, scrie în Personalismul energetic
(1927), se dezvoltă prin muncă, prin trezirea iniţiativelor elevului:
„Munca leagă pe om de natură şi în acelaşi timp îl înalţă pînă la
personalitate... Personalitatea se desăvîrşeşte fiindcă şi munca se
desăvîrşeşte. În fiecare personalitate există o putere creatoare”. Iar
educaţia, crede Motru, „consistă în influenţa pe care o exercităm
asupra dezvoltării unui om (de regulă de la vîrsta de copil), în scopul
de a pune în valoare pentru societate dispoziţiile lui sufleteşti”.
Educaţia personalităţii („Şcoala personalismului energetic”) în-
seamnă arunci descoperirea aptitudinilor pentru muncă ale elevilor,
identificarea „vocaţiunii” pentru a o „provoca” şi „statornici” în
vederea formării personalităţii. Descoperirea aptitudinilor şi
cultivarea lor trebuie să se desfăşoare însă prin lăsarea cît mai multor
iniţiative celui „educat”, oferindu-i prilejul să-şi valorifice practic
potentele. O concepţie apropiată de cea a şcolii active, prefigurînd
orientările actuale ale şcolii. Şi C. Rădulescu-Motru, ca şi alţi
pedagogi şi sociologi români, vedea în cultură calea de a forma
personalităţi ataşate valorilor, mijlocul prin care se poate modela
„puterea sufletească”. Între cultură şi personalitate relaţia este
biunivocă, iar viaţa socială mediază această interacţiune. „Cultura

242
consistă în adevăr în manifestările pe care le produce sufletul
individului sub influenţa vieţii sociale. Tot ce ajută la intensificarea
şi continuitatea acestei vieţi este şi un element de cultură”. Cultura se
identifică aproape cu viaţa socială dar, mai ales, „cultura înseamnă
creştere, adică ridicare sufletească, umanizare. Nu este cultură decît
acolo unde se constată această creştere”. Iar „problema culturii” este
să creeze condiţii care să întreţină în om „rîvna” dezvoltării, a
creaţiei şi muncii productive.
Prin cultură - creştere, umanizare, ridicare sufletească,
evoluţie, întreţinerea unor relaţii de solidaritate, asigurarea
continuităţii în muncă a generaţiilor.
OTTO WILLMANN (1839-1920) a propus o nouă orientare
în ceea ce priveşte folosirea pragmatică a conceptului de pedagogie
socială. În viziunea sa, „pedagogia socială este o parte a pedagogiei
strâns legată de pedagogia individuală”. Astfel, autorul anticipa una
dintre tezele fundamentale ale pedagogiei moderne referitoare la
definirea educaţiei în raport eu cerinţele sociale şi individuale.
Contribuţia lui Willmann este importantă şi în plan
metodologic. Pedagogiei sociale îi este încredinţată o sarcină
hermeneutică realizabilă în cadrul unui proces permanent de
perfecţionare a naturii sociale, a omului şi a comunităţilor umane.
Aceasta a constituit o abordare importantă, necunoscută până atunci
în zona discipolilor pedagogiei sociale, influenţând evoluţia teoretică,

243
metodologică şi practică a domeniului şi contribuind la extinderea şi
aprofundarea problematicii pedagogiei sociale.
PAUL BARTH (1858-1922) a subliniat caracterul accentuat
social al educaţiei şi a argumentat prin aceea că pedagogia a fost
întotdeauna socială, că a educat în şi pentru societate în concepţia lui
Barth. Scopul educaţiei constă în formarea spirituală a omului în
conformitate cu valorile morale constituite de-a lungul istoriei
umanităţii. Prin urmare. în opinia noastră, punctul său de vedere
marchează o evoluţie teoretică şi metodologică în încercarea sa de a
delimita domeniul pedagogiei sociale prin clarificarea dimensiunii
sale teleologice specifice.
JOHANNES TEWS (1860-1937), unul dintre clasicii
pedagogiei sociale, a fost preocupat de educaţia acordată poporului.
În special de educaţia femeilor.ln acest sens, Tews a afirmat că
social-pedagogia viitorului va trebui să pună un accent deosebit pe
educarea tineretului feminin. În spiritul democraţiei şi al emancipării
vieţii sociale. Tews a subliniat că, femeia trebuie educată nu doar
pentru rolurile sale de soţie şi mamă, ci şi pentru dezvoltarea sa
profesională autonomă. În acest sens, Tews a propus o serie de
reforme social-pedagogice care să răspundă acestor nevoi. El a pledat
pentru pedagogia socială ca sumă a tuturor strădaniilor de a răspândi
ştiinţa şi arta în rândul poporului, nu numai prin şcoli, ci şi prin
nenumărate alte mijloace la care pedagogia socială face apel. La
acest nivel a fost anticipată relaţia de complementaritate între

244
familie-şcoală-mediu. Tews a fost preocupat de stabilirea
obiectivelor pedagogiei sociale practice şi a inclus în formarea
adulţilor o serie de sarcini social-pedagogice.
CERTURD BAUMER (1873-1954) a considerat pedagogia
socială un al treilea domeniu educaţional, altul decât familia şi
şcoala. Pentru Baumer, pedagogia socială reprezintă tot ceea ce
înseamnă educaţie. în afară de cea oferită de şcoală şi familie. Astfel,
Baumer făcea trimitere la instituţiile sociale complementare educaţiei
formale şi informale şi anticipa valoarea educaţiei nonformale. În
concepţia sa, pedagogia socială este esenţa solicitudinii educative,
sociale şi de stat, în măsura în care ea este situată în afara şcolii. El
îşi exprima astfel încrederea în resursele formative superioare ale
mediului social.
G. Baumer a contribuit la extinderea semnificaţiei atribuite
iniţial termenului de pedagogie socială subliniind că, educaţia socială
se poate realiza şi pe alte căi, în afara celor două instituţii consacrate
educaţiei (şcoala şi familia) şi a explicat faptul că. dezvoltarea
inteligenţei sociale este determinată preponderent de ambianţa
socială. Şi astăzi persistă un interes crescut al pedagogilor şi al
psihologilor deopotrivă pentru explicarea inteligenţei sociale.
Pedagogul german, HERMANN NOHL (1879-1960) a
marcat un progres în afirmarea pedagogiei sociale ca ajutor social
practic. Potrivit lui Nohl ajutorul social este în primul rând un proces
educativ bazat pe iubire şi înţelegere. Sarcina pedagogiei sociale este

245
aceea, de a clarifica acest proces şi de a-1 face posibil de înţeles la
nivelul comunităţii. Această sarcină poate fi realizată numai printr-o
abordare holistică, bazată pe epistemologia şi metodologia
hermeneutică. Sub influenţa filosofici lui W. Dilthey. Nohl a propus
regândirea ajutorului social în termeni de acţiune umană în plan
istoric, psihologic, cultural şi social. Abordarea holistică are la bază
înţelegerea subiecţilor şi a situaţiilor multiple, analizate ca un întreg.
Numai pe baza unei autentice relaţii educative (pădagogischer
Bezug) se ajunge la creştere umană, la solidaritate şi într-ajutorare.
H.Nohl considera că, rădăcinile pedagogiei sociale se
regăsesc în trezirea conştiinţei naţionale germane. În acest sens. Nohl
a interpretat pedagogia socială ca făcând parte din mişcarea
pedagogică generală, care a promovat reformele educaţionale şi a
creat noi instituţii în domeniul educaţiei. În decursul ultimelor
decenii ale secolului al XIX-lea. Nohl a propus studiul pedagogiei
sociale la nivel academic. Interesul său a fost direcţional spre
afirmarea unei noi discipline universitare în cadrul ştiinţelor
educaţiei: pedagogie socială a tinereţii. Această disciplină nouă plasa
în centrul domeniului său, tânărul şi problemele sale, proiectele de
formare a identităţii personale, a aspiraţiilor şi preocupărilor pentru
autoafirmare cu deschideri spre autodezvoltare personală şi
profesională, spre investiţie în capitalul uman.
În lucrarea sa Compendiul pedagogiei (1928), Nohl a
subliniat relaţia dintre pedagogia socială şi politica socială explicând

246
aportul celor două căi în a modela un popor: politica şi pedagogia.
Cu acest prilej, Nohl a subliniat că pedagogia socială promovează
dreptul individului la propria-i fericire, la propria-i stare de bine, la
prosperitate, în acest sens, el a punctat faptul că raportul pedagogie
socială-bunăstare personală constituie o importantă resursă a
progresului social şi individual. Nohl a propus o educaţie orientată
spre „forţa şi curajul ajutorului de sine în comunitate”.
După cel de-al doilea război mondial, direcţia nohliană a
pedagogiei sociale şi-a găsit noi moduri de expresie, influenţate din
punct de vedere epistemologic, de hermeneutica şi teoria critică.Cei
mai importanţi reprezentanţi ai abordării critice hermeneutice în
pedagogia socială germană sunt consideraţi Klaus Mohlenhauer şi
Hans Thicrsch. Aceşti reprezentanţi cheie ai pedagogiei sociale
moderne au dezvoltat noi paradigme interpretative. Continuând
programul lui Nohl de dezvoltare a pedagogiei sociale, ca disciplină
din sfera ştiinţelor educaţiei, aceşti autori au subliniat criticismul
social şi emanciparea socială. Ambii au fost influenţaţi de teoria
critică dezvoltată de şcoala din Frankfurt. Observăm că, din ce în ce
mai mult. teoria pedagogiei sociale s-a îndepărtat de antropologia
filosofică şi s-a apropiat de sociologia critică şi de asistenţa socială.
ATOYS FISCHER (1880-1937) a adoptat o perspectivă
nouă asupra pedagogiei sociale accentuând latura de activitate
socială. El a subsumat asistenţa socială domeniului pedagogiei
sociale în intenţia de a-i valorifica instrumentarul metodologic.

247
Fischer a subliniat valoarea social-pedagogică a profesiei de asistent
social, plecând de la premisa că oamenii trebuie să fie influenţaţi prin
educaţie să depăşească acele insuficienţe, care le pricinuiesc astăzi
stări de necesitate şi dependenţe pentru a elimina cauzele sociale ale
prejudiciului social şi ale mizeriei. Dimensiunea de „asistenţă” a
pedagogiei sociale, dezvoltată de A. Fischer, trimite la spectrul
rolurilor profesionale actuale ale asistentului social, minimalizând
până la excludere problemele de natură relaţională din procesul
dificil de integrare socială.

ESENŢA PEDAGOGIEI SOCIALE CA PROFESIE

1. Pedagogia socială şi profesia de pedagog social
Termenul „profesii sociale” e utilizat pentru a descrie o arie
vastă de munci şi activităţi sociale realizate de profesionişti, care
oferă diferite forme de sprijin şi asistenţă prin practicarea lor, în
principal sarcini complexe de educaţie şi asistenţă (Lorenz, W. –
Social Work în a Changing Europe – IESW, EASW Conference
Paper 1997).
În ultimii 20 de ani se vorbeşte de munca socială ca având
două direcţii: asistenţa socială şi pedagogia socială.
Munca socială – în accepţie largă este ştiinţa acţiunii în
domeniul protecţiei sociale centrată pe practica profesională (Lorenz,
W., „Social Work in a Changing Europe” – IFSW şi EASW
Conference Paper, 1997). În accepţie restrânsă, munca socială

248
reprezintă activităţi profesionale de sprijin şi adaptări reciproce a
indivizilor şi familiilor sau grupurilor la comunităţile în care trăiesc,
de promovare a dezvoltării stimei de sine şi a responsabilităţii prin
utilizarea potenţialului individual, a relaţiilor interpersonale şi a
resurselor utilizate de către societate. În accepţie restrânsă, munca
socială echivalează cu asistenţa socială. La fel şi în Europa,
profesionalizarea muncii sociale se realizează în două mari direcţii:
asistenţa socială şi pedagogia socială.
Asistenţa socială este un ansamblu de instituţii, programe,
măsuri, activităţi profesionale şi servicii de protejare a persoanelor,
grupurilor, comunităţilor cu probleme speciale aflate temporar în
dificultate (Dicţionar de Politici Sociale, coordonator Luana Pop,
Bucureşti, 2002).
Pedagogia socială reprezintă educarea oamenilor pentru
comunitate; ea oferă scopuri educative şi pune la dispoziţie
mijloacele pentru a le realiza (Paul Natorp, „Sozialpaagogik”, 1899,
Mihăiţă Daniela, Acriş Corina, „Pedagogie socială teoretică” Editura
Cartea Universitară, Bucureşti, 2004). Ambele direcţii se dezvoltă în
funcţie de tradiţiile şi de specificul cultural al fiecărei ţări, existând în
prezent tendinţa de standardizare a educaţiei (formării) în aceste
domenii. În România, asistenţa socială de tip profesionist are o
tradiţie, reluată puternic după perioada comunistă, în timp ce
pedagogia socială şi pedagogul social sunt domenii marginalizate.

249
 În ultimele decenii educaţia noii generaţii a devenit unul
dintre cele mai importante domenii ale activităţii umane. Explicaţia
este simplă: dezvoltarea ulterioară a oricărei ţări în ultimă instanţă va
depinde de competenţa profesională, de nivelul de cultură a
generaţiei care va schimba generaţia existentă. Calităţile intelectuale,
morale, sociale şi profesionale ale tinerei generaţii sunt formate de
către sistemul de învăţământ, care asigură continuitatea dezvoltării
ei. Sensul instruirii nu se reduce numai la formarea şi îmbogăţirea
potenţialului intelectual al omului. Nu mai mică este ponderea
instruirii în procesul de constituire a personalităţii. Realizarea
practică a celor două scopuri ale instruirii (economică - pregătirea
omului pentru muncă şi socială - educarea omului şi formarea
personalităţii) este posibilă numai în condiţiile învăţământului
continuu. Asemenea împrejurări determină studierea şi valorificarea
experienţelor naţionale în domeniul pedagogiei sociale, ca una dintre
formele prin care se poate ajunge la cunoaşterea mai temeinică şi
critică a căilor parcurse, pentru a putea discerne şi pentru a prelua, la
nivel superior, tot ceea ce este pozitiv. Cuceririle fundamentale şi
aplicative, teoretice şi practice, în domeniul pedagogiei sociale, sînt
prin natura şi destinaţia lor, strâns legate de necesităţile vieţii
societăţii contemporane. De altfel, în ramura relativ nouă a „ştiinţei
educaţiei” atât conţinutul, cît şi terminologia pedagogiei sociale sînt
controversate şi în literatura de specialitate de până acum. Pedagogia
socială a apărut ca o reacţie la limitele educaţiei realizate în şcoală şi

250
ca o accentuare a necesităţii de pregătire a tinerei generaţii în vederea
integrării ei, activ şi creator, în ansamblul - vieţii sociale.
La ora actuală, pedagogia socială reprezintă o necesitate
recunoscută de către majoritatea specialiştilor, ca un serviciu
educaţional important pentru dezvoltarea comunitară alături de
celelalte servicii publice (sănătate, protecţie socială). Pedagogia
socială funcţionează în anumite contexte sociale, culturale, legisla-
tive, politice şi economice, acestea constituind cel de-al treilea
element structural prezent în „paradigma pedagogiei sociale”. Gradul
de dezvoltare a societăţii, ideologia pe care se bazează guvernele,
voinţa politică şi gradul de asumare a responsabilităţilor constituie un
mediu favorabil sau mai puţin favorabil dezvoltării programelor de
educaţie socială. Pedagogia socială asigură asistarea persoanelor şi a
grupurilor în definirea propriilor probleme, identificarea
dezechilibrelor dintre indivizi şi mediul social, identificarea
potenţialului de rezolvare sau ameliorare a problemelor, funcţionarea
socială normală a clientului.
Scopul pedagogiei sociale constă în formarea omului şi a
comunităţii sociale culturale. Îl considerăm social pe omul cult, adică
pe acel om care este capabil să desfăşoare o activitate prin
intermediul căreia să se realizeze ca persoană şi care să fie,
deopotrivă, utilă întregii societăţi. Activitatea pe care o desfăşoară
omul social şi comunitatea social-culturală nu se limitează la
activitatea intelectuală, spirituală propriu-zisă; ea se extinde şi la aşa-

251
numita activitate concretă, practică, înţeleasă ca muncă socială, prin
care se obţine o integrare reală a omului în lumea exterioară.
Pedagogia socială, ca domeniu important al educaţiei se
ocupă atât în teorie, cât şi în practică, de situaţiile de viaţă dificile ale
oamenilor consideraţi izolaţi sau ca grup şi de mediul lor de viaţă.
Sarcina specifică a pedagogiei sociale constă în crearea
pentru aceşti oameni, respectiv grupuri, de premise pentru depăşirea
situaţiilor grele cu care se confruntă. Aceasta se realizează printr-o
funcţie de intermediere între necesităţile individului şi cele ale
societăţii. Dezvoltarea reală a democraţiei este favorizată şi de către
dezvoltarea culturii, ca acţiune socială. Valoarea omului consistă în
capacitatea, pe care numai el o are, de a da, prin activitatea sa
conştientă, îndreptată spre scopuri înalte un înţeles, vieţii şi
universului, de a realiza o legătură cu sens între el şi lumea externă.
Realitate vie în univers, omul umanizează prin cultură, adică prin
acţiunea sa conştientă voluntară, natura, pe care o transformă
corespunzător scopurilor pe care şi le propune. Avem datoria să
cultivăm omul astfel încât el sa fie în măsură să transfigureze practic,
prin cultură, acţiunea sa creatoare raportată nu numai la natură, dar şi
la societate şi, prin aceasta, şi la propria sa persoană.
Omul format de pedagogia socială ca beneficiar al dreptului
la cultură, precum şi comunităţile sociale care beneficiază de acest
drept, nu-şi propun doar să trăiască şi să se bucure de ceea ce le oferă
societatea, ci au ca scop şi participarea activă la edificarea societăţii

252
şi a umanităţii. Spre un asemenea scop fiecare se îndreaptă cu
conştiinţa că, stăpânind o asemenea concepţie despre locul său în
lume, în societate, în profesie, are în sectorul său de activitate dreptul
de a hotărî, de a lua decizii, drept care, fireşte, nu se poate manifesta
decât ca atribut al culturii. Realizarea unui asemenea obiectiv este
condiţionată şi de o largă şi sistematică educaţie socială a întregului
popor pe de o parte, pentru informarea lui cu cele mai înaintate
cuceriri în diferite domenii ale ştiinţei şi tehnicii, pe de altă parte,
pentru însuşirea, de către el, a unui stil de viaţă, de comportament
social şi etic susţinut de o conştiinţă luminată şi fermă. Meseria de
pedagog social este caracterizată printr-un număr de aspecte
specifice ale muncii educative:
Educaţia sau pedagogia pot fi considerate mai mult o artă
decât o ştiinţă. Nu există reguli stricte sau acţiuni educative care pot
fi considerate corecte sau greşite. În acelaşi sens, pedagogia socială
cere creativitate şi adaptabilitate ia situaţii concrete foarte diferite;
Pedagogul social lucrează în primul rând cu persoana sa. El
este o persoană de referinţă şi are un rol de model pentru alţii
(intenţionat sau neintenţionat);
Pedagogul social are o gamă largă de roluri şi funcţii faţă de
clienţii săi, dar şi în colaborare cu diferiţi alţi parteneri. Orientarea în
cele mai diferite roluri cere o personalitate puternică şi bine
dezvoltată;

253
 Sarcinile pedagogului social se schimbă în funcţie de clienţii
cu care lucrează, în funcţie de situaţie, de contextul social, în funcţie
de instituţia în care este angajat el. El trebuie să fie flexibil şi să aibă
o mare capacitate de adaptare.
Fundamental pentru viitorii pedagogi sociali este înţelegerea
esenţei acestei profesii. Teoria pedagogiei sociale conţine trei
elemente structurale extrem de importante:
 pedagogul social (educatorul social)
 persoana asistată (client, copil, elev, beneficiar)
 mediul social.
În cadrul acestor relaţii se desfăşoară procesul de rezolvare a
problemelor cu care se confruntă clientul. Lipsa unuia dintre aceste
elemente structurale face dificilă orice încercare de aducere a
clientului la parametrii funcţionali din punct de vedere social.
Pedagogul social, ca prim element structural, este cel care asistă
clienţii în rezolvarea propriilor probleme. El intervine atunci când
persoanele se confruntă cu diverse dificultăţi, cu imperfecţiunea, şi
diverse alte probleme. Misiunea pedagogului social se regăseşte în
participarea la rezolvarea problemelor sociale comunitare, în
creşterea calităţii vieţii grupurilor sociale vulnerabile, în
îmbunătăţirea funcţionării sociale a persoanelor întrucât reface ceea
ce a fost dereglat.
O caracteristică a profesiei de pedagog social provine din
aceea că, relaţia cu clientul este o relaţie de susţinere pe termen lung,

254
ceea ce subliniază diferenţa faţă de tempoul activităţilor pedagogului
social. Abordarea problemelor cu care se confruntă pedagogul social
în procesul de însoţire a vieţii de zi cu zi a clienţilor săi, implicã un
timp mai îndelungat precum şi o relaţie intensivã. Principala atribuţie
a pedagogului social este organizarea comună a vieţii şi activităţii
cotidiene, cu indivizi separaţi sau cu grupuri. Astfel pedagogul social
completează sau înlocuieşte parţial funcţiile familiei. Caracteristica
de bază a profesiei de pedagog social este focalizarea simultană atât
pe persoane, cât şi pe mediile sociale şi fizice care le influenţează. În
primul rând, pedagogii sociali fac eforturi menite să „amplifice
capacităţile oamenilor de înfruntare şi soluţionare a problemelor şi de
dezvoltare”. Ei colaborează cu clienţii în evaluarea trebuinţelor
pentru o bună funcţionare socială, prelucrează informaţiile astfel
încât să le sporească clienţilor capacitatea de a descoperi soluţii,
dezvoltă deprinderi pentru soluţionarea problemelor de viaţă şi
creează suportul schimbării.

2. Istoricul profesiunii de pedagog social

Domeniul principal de acţiune al profesiunii de pedagog
social – educarea copiilor aflati in dificultate – a fost deservit sub
forma de ocupaţie de diverse persoane, iar profesiunea s-a constituit
mult mai tîrziu. În urmă cu două mielenii şi jumatate se poate
identifica preocuparea oficială a reprezentanţilor statului pentru
asigurarea ocrotirii sociale a copiilor aflaţi în dificultate (640-558

255
î.e.n.) odată cu reformarea constitutiei Atenei. Mai tarziu a apărut
practica ocrotirii orfanilor în cadrul mănăstirilor, apoi „copii de
trupă” orfani crescuţi şi îngrijiţi în cadrul unităţilor militare, forme de
ocrotire ale orfanilor care au funcţionat multe secole şi pe teritoriul
ţării noastre.
Prima reglementare juridico-administrativă în istoria ocrotirii
orfanilor în tara noastră apare în sec al XIX-lea cînd, prin lege se
constituie o comisie care se ocupă cu copiii care necesită ocrotirea
socială. Atunci apar primele instituţii de profil organizate şi susţinute
de stat denumite „azile”, „institute” sau „orfelinate”. Tot în această
perioadă apare preocuparea şi pentru ocrotirea socială a copiilor
abandonaţi, apoi a celor cu handicap, a celor neglijaţi şi maltrataţi în
familie, tineri aflati în dificultate. Cu timpul s-a constatat ca nu este
suficient ca acestor copii şi tineri să li se asigure numai asistenţa
maternală şi asistenţa medicală şi că pentru educarea, recuperarea şi
dezvoltarea lor psihică este necesară o pregatire profesională
distinctă, specifică. Astfel s-a ajuns la concluzia necesităţii formării
unor profesionişti, specializaţi în educarea copiilor aflaţi în situaţii
speciale, conturându-se apariţia unei profesiuni distincte numită în
unele ţări educator specializat, iar în altele pedagog social. În
România formarea pedagogilor sociali s-a iniţiat în 1992 la
Facultatea de Pedagogie Socială din Cluj-Napoca.

256
 3. Precizarea conceptelor de animare, formare şi educare în
pedagogia socială
La începutul secolului al XIX-lea existau în Germania două
tradiţii de ajutor social. Prima tradiţie era bazată pe conceptul
bunăstării (Fürsorge) şi cea de-a doua tradiţie, pe binomul ajutor
social-educaţie desemnat prin termenul de Sozialpädagogik. Prima
tradiţie îşi avea originile în mişcarea feministă timpurie
(Frauenbewegung) din Germania şi a condus în primele decenii ale
secolului XX la un sistem de şcoli de asistenţă socială pentru femei
(Soziale Frauenschulen). Pedagogia socială, cu sfera sa proprie de
activităţi, a fost puternic influenţată de numeroase mişcări civile, în
special de mişcarea tinerilor germani (Jugendbewegung) din
universităţi. Anumiţi teoreticieni ai muncii sociale au emis trei teorii
principale asupra relaţiei dintre asistenţa socială şi pedagogia socială
(Tuggener, 1971; Böttcher, 1975; Mühlum, 1981; Merten, 1998):
1. pedagogia socială şi asistenţa socială diferă complet una de
cealaltă;
2. pedagogia socială şi asistenţa socială sunt identice;
3. pedagogia socială şi asistenţa socială se completează una pe
cealaltă.
Aceste două tradiţii au evoluat împreună şi chiar la un
moment dat ele au fuzionat. Abrevierile SA/SP (Sozialarbeit/
Sozialpädagogik) utilizate pentru cele două acţiuni sociale se

257
subsumează astăzi unui concept unitar care le cuprinde pe ambele.
Este vorba de munca socială (Sozial Arbeit).
În Franţa, termenul generic de „educator” „educateur”, este
însoţit de un adjectiv specific, care desemnează categoria şi tipul de
lucrări pe care le include. Atunci când se utilizează termenul
educaţie, acesta nu are înţeles de şcolarizare sau educaţie formală, ci
de educaţie în cel mai larg sens, de creştere şi dezvoltare generală a
copiilor. În limba franceză, termenii echivalenţi pentru „pedagogie”
şi „pedagogie socială” (aşa cum sunt aceştia utilizaţi în limbile
germanice şi nordice) sunt educaţie (education) şi educaţie
specializată (education specialise). Educatorii/ pedagogii sociali sunt
angajaţi de către agenţiile de plasament publice şi private (non-
profit). Sunt cunoscute trei forme de educatori sociali care activează
atât în sectoare publice, cât şi private:
 educatorii specializaţi (educateurs specialises) instruiţi special
pentru a lucra cu copiii, adolescenţii şi adulţii care se confruntă
cu situaţii dificile din cauza unei dizabilităţi sau a unor probleme
în viaţa familială sau personală. Pregătirea acestui tip de
educatori durează trei ani(cursuri de zi), sau patru, cinci ani după
obţinerea diplomei de bacalaureat .
 educatorii (educateurs) din sistemul justiţiei pentru delicvenţă
juvenilă, urmează timp de doi ani cursuri de specializare
postliceală;

258
 educatori (educateurs) care lucrează cu copii cu vârste cuprinse
între zero şi şapte ani, în medii variate, de la asistenţă la
domiciliu până la creşe cu program de zi, pregătindu-se timp de 3
ani, iar specializarea obţinând-o prin cursuri postuniversitare de
tip masterat, de cele mai multe ori specializare în servicii sociale
cu durata de 1-2 ani.
Atât în Franţa, dar mai ales în Italia s-a impus, conceptul de
animaţie în legătură cu activităţile lucrătorilor sociali. În limba
engleză, conceptul de „animation” este frecvent asociat cu efortul
depus de un creator de film sau cu acţiunea de a crea o serie de
imagini, o iluzie. În Franţa şi în Italia „animaţia” are un alt înţeles,
fiind legată de activităţile lucrătorilor sociali (din comunitate). Se
diferenţiază următoarele categorii de animaţie:
 folosirea teatrului şi a pieselor ca semnificaţii de exprimare de
sine cu grupurile din comunitate, copiii şi persoanele cu nevoi
speciale de învăţare (animaţie creativ expresivă);
 lucrul cu oamenii şi grupurile, astfel încât ei să participe şi să
activeze în comunitatea unde locuiesc (animaţia socio-culturală);
 dezvoltarea oportunităţilor pentru preşcolari şi copii şcolari,
astfel încât aventurile de joacă, alte activităţi care se desfăşoară
afară (în curtea şcolii) şi alte activităţi sportive (animaţie de timp
liber) pot să ia amploare;

259
 animaţia culturală care este mai mult o presupunere educaţional-
didactică aplicată şcolilor şi activităţilor extraşcolare. Animaţia
culturală percepe educaţia ca fiind o socializare.
Dacă ne întoarcem la originile greceşti, la Aristotel şi la
distincţiile sale, dintre ceea ce este în viaţă şi ceea ce este neînsufleţit
- ceea ce interior este denumit psyche (din care derivă psihologia) -
acest cuvânt fiind tradus respiraţie, aer, viaţă, suflet, la un astfel de
nivel putem vorbi de animaţie, ca fiind ceva care face ca lucrurile să
se mişte, să se întâmple la fel cum animatorii fac din carton imagini.
în acest fel, în dezvoltarea comunităţii, animatorii sunt denumiţi ca
„motivatori”. Un mod de a defini animaţia într-un context european
este „dezvoltarea comunităţii”. Oferim o definiţie dată animaţiei de
către o fundaţie:„animaţia este aceea care stimulează partea mentală,
fizică şi emoţională a vieţii oamenilor într-o zonă dată, care-i
mobilizează pentru a dobândi mai multe experienţe şi prin care ei
găsesc un grad mai mare de realizare de sine, expresie de sine şi
conştiinţa de a aparţine unei comunităţi pe care ei o pot influenţa
(Simpson, 1989)”.
Unii animatori sunt mai preocupaţi de stimulare, motivare şi
aceasta îi conduce la a face unele lucruri oamenilor şi nu de a lucra
cu ei (Buber şi Freire). În acest sens, animatorii privesc viaţa din alte
perspective decât oamenii obişnuiţi; ei ajută la constituirea unor
medii sau relaţii în care oamenii se pot dezvolta şi pot să aibă grijă
unul de celălalt. Această idee trimite foarte mult la conceptul de

260
„educator experienţial”. Într-adevăr, o carte recentă scrisă de David
Bond şi Nod Miller (1997), intitulată „Lucrând cu experienţă,
învăţarea o animăm”, exprimă funcţiile animaţiei ca fiind o acţiune
cu elevii, studenţii, în situaţii în care învăţarea este un aspect din ceea
ce se întâmplă, iar cursanţii sunt asistaţi pentru a lucra cu experienţa
lor.
În alţi termeni mai radicali, animaţia este descrisă ca fiind o
formă a practicii sociale orientată spre conştientizarea şi dezvoltarea
indivizilor, grupurilor mici şi comunităţilor. Această orientare a fost
influenţată şi de tradiţia educaţiei populare în sudul statelor
americane unde a fost asociată cu gândirea şi practica educatorilor
Paulo Freire şi Augusto Boal. Comunitatea educaţională, pedagogia
socială sau educaţia informală pot fi folosite într-o varietate de feluri.
În ceea ce urmează, vom explora emergenţa ideii şi unele practici,
precum şi teoretizări asociate cu diferitele tradiţii din unele ţări.
Pentru a da sens animaţiei, trebuie să privim modalităţile în
care s-au dezvoltat educaţia şi instruirea în Europa. Animaţia poate fi
mai bine precizată odată cu specificarea următoarelor concepte:
- educaţia - de la latinescul „educo-, educare” - a conduce (sau
aduce) în lume pe copii;
- formare - de la latinescul „formare” - a modela, a da viaţă.
Astfel, în unele ţări europene, de pildă în Italia, animaţia
poate fi asociată cu munca socio-culturală şi cu activitatea
asociaţilor; formarea este asociată cu trainingul vocaţional şi

261
profesional, iar educaţia cu activitatea şcolilor şi colegiilor. Animaţia
poate fi găsită în fraze precum „construirea caracterului” şi
„formarea caracterului”. Formarea poate fi la început asemănată cu
un concept mistic privind sufletul şi salvarea lui asemenea unui
program social care tinde să transmită şi să îmbunătăţească formele
de viaţă socială (Lorentz 1994).
În alte puncte de vedere, animaţia, formarea şi educaţia se
conectează ca un triunghi familiar: cunoştinţe (educaţie) - atitudine
(animaţie) - abilitate (formare). Aceste părţi (Freire, 1994) pot fi
presupuse ca având o latură activă şi una pasivă: partea pasivă este
„promovare serviciilor” din toate trei, fiind deseori asociată cu
tratarea oamenilor ca obiecte. Orientarea activă, vede oamenii ca
subiecţi, ca agenţi activi, lucrătorii sunt interconectaţi cu mediul.
Lucrătorii sociali şi pedagogii sociali privesc oamenii ca participanţi
activi în interacţiunile sociale.
Animaţia s-a dezvoltat în Franţa în timpul anilor 1950.
„Educatorii adulţi” au început să fie înlocuiţi de animatori. Febra
animaţiei din 1960 a primit un grad surprinzător de acceptare.
Dorinţa de a comunica şi de a crea relaţii s-a manifestat sub forma
grupului ca un ideal care a marcat o separaţie, despărţire de educaţia
populară. Educatorul a fost implicat într-o relaţie duală între profesor
şi elev. La începutul anilor 1990, în Franţa au fost aproximativ 13
000 de animatori sub supravegherea Ministrului Afacerilor Sociale şi
Solidarităţii Naţionale şi a Ministrului Timpului Liber, Tineretului şi

262
Sportului. De la sfârşitul celui de-al doilea război mondial, acest grup
şi-a focalizat atenţia spre actualităţile de timp liber. Mai recent, a
existat o expansiune a Centrelor Sociale şi a Centrelor de Comunitate
(Cannon, 1992). Oricum, azi există unele dovezi că animatori au luat
drumul pragmatic de a obţine servicii în interese particulare şi
deseori, în interesul grupului, pe o bază comercială (Loreng, 1994).
A existat, de asemenea, o dezvoltare semnificativă în integrarea
politicii sociale din jurul prevenţiei excluziunii şi promovarea
integrării (Cannon, 1997).
Acţiunea socială în Franţa contemporană, presupune
integrarea socială şi munca în colectivitate cu grupuri de oameni,
copii, tineri, adulţi pentru a promova integrarea. Se valorizează şi se
încurajează activitatea de grup - sărbătorile, servirea mesei împreună
- centrate pe participarea în sfera publică. Se urmăreşte dezvoltarea
vecinătăţii ca fiind un nou locus de solidaritate, o funcţie pe care
locul de muncă nu o poate îndeplini (Cannan, 1997). În contextul
italian, animaţia a fost asociată cu munca predării ordinului romano-
catolic. Oricum, poate fi spus faptul că animaţia a luat amploare la
sfârşitul anilor 1960. Acest fapt poate fi observat şi în practica
curentă din animaţia italiană. Patru concepte sunt fundamentale în
animaţia italiană. Lorentz (1994) a stabilit conceptele menţionate la
începutul prezentării: animaţia creativ expresivă, animaţia socio--
culturală, animaţia de timp liber şi animaţia culturală. Animaţia apare

263
ca o forţă a performanţei, şi se focalizează pe emoţie. Pentru practica
socială, Italia oferă, un exemplu, de patru tipuri de animaţie:
 Animaţia creativ-expresivă destinată cu precădere copiilor şi
persoanelor cu nevoi speciale de învăţare;
 Animaţia socio-culturală pentru îmbunătăţirea comunicării
membrilor la nivelul comunităţilor;
 Animaţia de timp liber axată pe dezvoltarea oportunităţilor de
timp liber pentru preşcolari şi şcolari;
 Animaţia culturală ca ofertă de educaţie formală şi non-
formală.
În Danemarca, pedagogia este o disciplină cu tradiţie,
presupunând lucrul cu copiii, tinerii şi adulţii într-o diversitate de
medii extraşcolare. Pedagogia socială este înţeleasă ca un proces
amplu de dezvoltare a fiinţei umane, strâns legat de bunăstarea ţării.
Pedagogii /educatorii sociali lucrează cu oameni de toate vârstele: de
la nou născuţi la preşcolari, de la şcolari şi tineri la adulţi şi bătrâni.
Totodată, beneficiari ai acţiunilor pedagogilor sociali sunt şi
persoanele cu probleme fizice sau mentale. Aceştia joacă un rol
important în procesul incluziv al clienţilor, care într-un fel sau altul
riscă să fie excluşi.
Pedagogii sociali sunt angajaţi în servicii de asistenţă
maternală publică sau privată, alături de alţi specialişti, precum:
psihologi, medici, asistenţi sociali, asistenţi medicali. Aproximativ o
treime din forţa de muncă din domeniul asistenţei maternale are
264
formaţie pedagogică sau într-un domeniu legat de lucrul cu copiii
(cum ar fi asistenţa socială). Pregătirea pedagogilor sociali se
bazează pe cunoştinţe teoretice şi practice de pedagogia relaţiilor,
pedagogia reflecţiei etc. Pedagogia socială face apel la metodele
moderne de predare-învăţare bazate foarte mult pe dialog şi
participare. Formele de organizare a activităţilor sunt preponderent
individuale şi în grup. Un concept cheie promovat în practica
pedagogiei sociale este reflecţia în grup. Teoriile reflexiv-terapeutice
ale muncii sociale evidenţiază dezvoltarea şi împlinirea personală cu
accent pe emoţii şi pe răspunsuri interpersonale. În cadrul pregătirii
pedagogilor sociali se pune accentul pe activităţile creative care
permit dezvoltarea abilităţilor necesare pentru a intra în relaţie cu
clienţii. Rezultatele învăţării se circumscriu următoarelor finalităţi:
 Înţelegerea teoretică a noţiunilor de excludere şi includere din
perspectiva pedagogiei sociale;
 Înţelegerea semnificaţiei participării din perspectiva pedagogiei
sociale;
 Îmbunătăţirea înţelegerii societăţii, a valorilor ei culturale şi a
interculturalităţii, a influenţelor exercitate asupra pedagogiei
sociale;
 Dezvoltarea competenţelor de documentare – planificare -
realizare;
 Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi folosirea subiectelor
creative ca metodă de lucru în munca pedagogică cu clienţii;
265
 Analiza şi evaluarea proceselor pedagogiei sociale;
 Abilităţi şi măiestrie în dramă, teatru, muzică, mişcare, artă,
natură.
În Suedia, pedagogii sunt angajaţi la scară largă în mediile
educaţionale de tip servicii preşcolare sau extraşcolare, servicii de
asistenţă familială şi îngrijire la domiciliu, servicii de asistenţă pentru
rezidenţi. Ocupaţia de pedagog de familie constituie un important
suport în îmbunătăţirea calităţii de părinte chiar la el acasă.
Departamentul educaţie şi abilităţi cu privire la îngrijirea copiilor a
propus în anul 2006 un cadru de calificare naţional pentru asistenţa
socială care să încorporeze principiile pedagogiei sociale. Pedagogii
familiali au pregătire de profesori sau de pedagogi (în special pentru
servicii extraşcolare) şi oferă asistenţă familială. Rolul acestora este
de a sprijini părintele în mediul familial, dezvoltându-i abilităţile
parentale.
Profesiunea de educator social în Norvegia îşi are originea în
grija faţă de persoanele cu handicap mental. Scopul formării actuale
şi al calificării a fost mărit incluzând şi educaţia socială a oamenilor
cu dezvoltare şubrezită şi cu dizabilităţi funcţionale. Sarcina
educatorului social este să sprijine persoanele şubrezite, încearcă să
ofere celor asistaţi competenţe necesare în viaţa de zi cu zi,
atmosferă de lucru organizată, programe de instruire în comunicare şi
conceptualizare.

266
 Educatorul social contribuie de asemenea la imboldul
orientării către ţintă, la formare şi dezvoltare, la susţinerea măiestriei
individuale, independente de sarcini zilnice şi activităţi. Cei mai
mulţi educatori sociali sunt angajaţi în diverse servicii municipale de
sănătate. Ei sunt de asemenea angajaţi în serviciile de bunăstare
socială, ca educatori personali desemnaţi celor cu probleme mentale,
ca lucrători sociali în ONG-uri, în diverse medii sociale, sau ca şi
consilieri casnici pentru cei cu probleme mentale care locuiesc în
unităţi rezidenţiale mici. De asemenea, educatorii sociali activează în
unităţi de psihiatrie juvenilă şi adultă şi în instituţii pentru vârstnici,
în cele de îngrijirea persoanelor dependente de alcool, droguri.
Educatorii sociali planifică şi coordonează diferite programe,
consiliază şi ghidează, întreprinde activităţi de joacă şi de petrecere a
timpului liber, de asistenţă şi îngrijire, sau desfăşoară chiar muncă de
administraţie. Se ocupă şi de persoane care manifestă dizabilităţi
psihiatrice (copii, tineri, adulţi), aplică programe pentru tinerii
dezavantajaţi /persoane care au probleme legate de droguri şi alcool.
Educatorii sociali activează atât în oficiul de securitate
socială, cât şi în sistemul special de învăţământ (deservind elevii cu
diferite dizabilităţi şi cu probleme de comportament). Totodată, ei
oferă asistenţă la domiciliu, dar şi îngrijirea bătrânilor. Pregătirea
educatorilor sociali este complexă, cu precădere în domeniul
sănătăţii. Aceştia au achiziţionat competenţe în ceea ce priveşte
medicaţia şi serviciile publice de sănătate. De asemenea, ei posedă

267
solide cunoştinţe de pedagogie, din ştiinţele sociale sau din alte
domenii cu deschidere spre persoanele cu diverse dizabilităţi.
În România, după decembrie 1989, s-au manifestat
preocupări coerente pentru afirmarea unor profesii noi, precum
profesia de asistent social şi profesia de pedagog social. Aproape
simultan, în anii 1991-1992, se înfiinţează facultăţile de profil
(Asistenţă Socială, Pedagogie Socială) în cadrul marilor centre
universitare (Bucureşti, Cluj), cât şi în cadrul unor institute teologice
din ţară. Aceste instituţii de învăţământ superior pregătesc specialişti
în domenii de intervenţie socio-educaţională în care se resimte încă o
mare nevoie pe piaţa serviciilor muncii socio-educaţională. În
prezent, domeniile de acţiune ale pedagogilor sociali se interferează
de cele mai multe ori cu câmpurile de acţiune ale altor profesii din
sfera socială, precum: asistenţi sociali, psihopedagogi, pedagogi
şcolari, pedagogi de recuperare, psihologi, sociologi etc. Practic cele
două profesiuni (asistent social, pedagog social) sunt convergente,
adesea sfera lor de activităţi se suprapune, prin raportare la o serie de
sarcini şi obiective comune: consilierea, oferta de învăţare socială,
rezolvarea situaţiilor de criză, îmbunătăţirea condiţiilor social-
economice etc.

268
 SEMNIFICAŢII ALE PEDAGOGIEI SOCIALE ŞI MUNCII
SOCIALE
1. Pedagogia socială, educaţia socială şi munca socială
Pedagogia socială a devenit astăzi a treia formă de instruire
după familie şi şcoală. Poate fi înfăţişată ca o perspectivă incluzând
acţiunile sociale pentru promovarea bunăstării oamenilor, prin
creşterea copiilor şi educarea lor şi prevenirea unor probleme sociale.
Munca socială în Germania este divizată astăzi în două mari
categorii: Sozialarbeit (munca socială) şi Sozial Padagogik
(pedagogia socială); munca socială generală serveşte familiilor şi
altor grupuri alese (Cannanetal. 1992).
Multe dintre ideile din domeniul pedagogiei sociale, la
sfârşitul secolului al XVIII-lea au pătruns în America. În Europa a
început să crească interesul pentru educaţia socială. Dewey, plecând
de la Herbart - şi din experienţele lui Rousseau, Froebel şi Pestalozzi,
a dezvoltat o teorie ce avea în centru copilul ca personalitate socială;
dar a adăugat un concept nou - comunitatea - un loc unde sunt
activităţile de grup, unde oamenii cooperează (comunitatea a fost
definită de Dewey în termenii împărţirii vieţii comune). Deci, clasa a
devenit un fel de comunitate în sine - un loc unde sunt activităţi de
grup - unde oamenii cooperează. Profesorii luau parte la toate
activităţile, Ia o întâlnire comună. Un punct critic aici este că Dewey
a văzut acest mediu ca unul social; oamenii învaţă împreună cum să
ia legătura cu mediul social. Aceasta a creat legătura dintre el şi alţi
gânditori contemporani americani preocupaţi de democraţie.
269
Asemenea idei au stârnit considerabil interesul printre educatorii
britanici, mai ales mai ales printre cei care lucrau pe baza
informaţiilor bazate pe educaţia tradiţională. Poate cea mai
importantă schimbare a fost transformarea muncii ca educaţie socială
pe parcursul anilor 1960.
Noţiunea de educaţie socială s-a preocupat de relaţia pe care
o avem noi înşine cu alţii şi cu lumea devenită un aspect însemnat
pentru dezbaterile în privinţa şcolii.
Educaţia socială şi individuală, a devenit o parte a
curriculumului multor şcoli. Important, în termenii muncii sociale şi
de îngrijire, a fost un trend din anii ’70 care includea centrele de
„reetichetare” pentru adulţii cu nevoi speciale de educaţie, ca şi
centrele de educaţie socială. Această discuţie ridică un număr de
întrebări despre modul cum educatorii de informare (lucrătorii sociali
fără studii superioare) şi îngrijitorii se etichetează pe ei ca
profesionişti. Unii cititori vor fi rezistenţi la noţiunea că pot fi
consideraţi muncitori sociali, alţii că ar putea să fie descrişi ca
educatori. Alţii, pot fi surprinşi de extinderea prin care educaţia ar
putea fi considerată o parte a muncii. De exemplu, în Marea Britanie,
a fost o lungă bătălie politică între şcolile ce aveau ca activitate
munca socială şi activitatea comunitară. Această distincţie există şi în
alte ţări europene, dar nu e chiar aceeaşi retorică filosofică sau
politică. Mulţi oameni care lucrează în programe cu acţiune
comunitară şi socială se descriu pe ei ca muncitori comunitari. Ce

270
este de mare interes în tradiţia germană este pregătirea unui număr
important de muncitori sociali pentru a se descrie pe ei ca pedagogi.
Pedagogia şi munca socială apelează la diferite tradiţii teoretice, dar
amândouă dezvoltă pedagogia şi stimulează cercetările.
Pedagogia socială defineşte sarcina şi procesul întregii
activităţi sociale de la poziţiile teoretice din spatele oricărei aranjări
instituţionale distincte şi de interes instrumental; astfel asigură
autonomia profesiei şi apelează la abilităţile comunicative ale
pedagogului social.
Munca socială, în contrast, tinde să ia diversitatea serviciilor
sociale şi a aranjărilor „intermediare” ca punct de pornire pentru
căutarea teoriilor potrivite; o căutare care se obişnuia a fi ghidată de
dorinţa de a găsi o teorie generală unificatoare a muncii sociale, dar a
luat calea către o folosire mai pragmatică şi adesea eclectică
(filosofică) a elementelor teoretice din disciplinele învecinate
(Lorenz 1994).
Începând cu apariţia noţiunii de pedagogie socială - ca
educaţie pentru sociabilitate - în Germania anului 1840, ideea a
migrat spre America de Nord prin forme ca educaţia socializată şi
educaţia socială (Scott). Ideea de educaţie socială a avut semnificaţii
variate, ca educaţie prin viaţa socială în Marea Britanie în 1860;
educaţia socială ca învăţând despre societate (în America de Nord şi
în Marea Britanie prin Societatea de Organizare a Carităţii); şi a fost
folosită de tinerii muncitori la începutul anilor 1900 pentru a se referi

271
la educaţia pentru relaţiile sociale. Munca socială face parte din
profesiile ce duc la ajutorarea altor persoane. Se focalizează pe
susţinerea indivizilor afectând schimbările sociale şi sprijinind
drepturile persoanelor.
Literatura de specialitate este de acord că munca socială a
venit ca un răspuns organizat la „răul” din societate chiar dacă
dezvoltarea sa este susţinută diferit de fiecare stat. Serviciile conduse
de stat au fost stabilite în domenii în care controlul social este
principalul scop, în timp ce serviciile aduse comunităţii rezultau mai
mult din eforturi ale voluntarilor. Această caracteristică este încă
valabilă în multe părţi ale Europei, chiar dacă organizarea unor astfel
servicii s-a dezvoltat pentru a şlefui şi sistemele de bunăstare
naţională (Lorenz, 2006).
În Suedia, 90% din aproximativ 30 000 de lucrători sociali
sunt angajaţi în organizaţii de stat, în centre de servicii sociale ce
oferă o gamă largă de servicii, incluzând chiar şi suporturi financiare.
Însă, deşi integrarea în stat pare a fi realizată, profesia ca atare nu
este recunoscută de stat. În Marea Britanie observăm o mare
proporţie de lucrători sociali, angajaţi de către autorităţi publice şi
recentele statistici arată că 80% din noii licenţiaţi ajută în serviciile
statale (Lyons şi Manion, 2004).
În Spania, istoria asistenţei sociale este diferită de cele două
ţări prezentate mai sus, deoarece războiul civil (1936) a dus la
dominarea fascismului până în 1978, limitând rolul statului în

272
dezvoltarea bunăstării, însă din aceea perioadă munca socială a
devenit o profesie bine stabilită, ajungând până în 2004 la
aproximativ 42 000 lucrători sociali. În Ungaria este prezentă o
imagine diferită, legislaţia specifică în acest caz a fost implementată
abia după 1989, însă dezvoltarea actuală a serviciilor sociale este una
rapidă şi se observă un număr mare de agenţii care lucrează pe
sectorul voluntar. în anul 2000 s-a introdus legislaţia necesară
educaţiei asistenţilor sociali printr-un scurt training sau prin trecerea
examenelor de bază în asistenţa socială. Observată din perspectiva
comportamentului, munca socială din Europa prezintă multe variante
în relaţia sa cu statul, cu organismele şi cu legislaţia implementată.
Aceste aspecte formale interacţionează cu aşteptările publice şi
profesionale ale lucrătorului social şi trebuie să primească educaţia
necesară şi să activeze în domeniul în care este pregătit.
Lucrătorii sociali sunt angajaţi în munca face-to-face cu
clienţii şi sunt implicaţi în managementul bunăstării, sarcinile ce le
aparţin sunt de planificare, schimbare a situaţiei în care clientul se
află. Există diferenţe şi în transformările diferitelor servicii ce iniţial
au fost considerate ca un „tot unitar”, cum ar fi: protecţia copilului,
protecţia săracilor, a imigranţilor, a persoanelor din azil.
În cadrul profesiei de lucrător social este menţionat frecvent
rolul politicii sociale de a promova egalitatea drepturilor umane şi
cum este această egalitate aplicată în practica muncii sociale,
respectiv circumstanţele naţionale şi politice. În relaţia cu educaţia

273
există anumite speculaţii, cum ar fi implementarea noilor reguli
naţionale, în acord cu Declaraţia de la Bologna (ce are ca scop
stabilirea unei Universităţii Europene până în 2010) ce vor avea un
impact major asupra lucrătorilor sociali actuali. De asemenea, se
menţionează unele probleme internaţionale referitoare la aceste
ocupaţii, precum şi dificultatea de a concepe un document ce descrie
standardele globale ale educaţiei asistenţilor sociali. Stabilirea unui
asemenea document ar putea asigura unitatea cursurilor de asistenţă
socială şi a calificărilor din diferite ţări.

2. Deontologia muncii sociale (pedagogiei sociale)

Din antichitate ceea ce astăzi numim etică s-a conturat ca
ramură a filosofiei, treptat devenind o ştiinţă autonomă a cărei
caracter social a fost evidenţiat încă în scrierile lui Platon şi Aristotel.
Noţiunile cel mai des utilizate în domeniu sunt etica, morală şi
deontologia. Etimologia cuvântului „etica” vine din greacă şi
înseamnă cultură, obicei, morav, caracter, comportament habitual.
Obiectul de studiu al eticii este morala. Primul gânditor care a
folosit termenul „etica” în înţelesul de ştiinţă a moralei a fost
Aristotel. Morala este teoria etică, este dirijarea conduitei, este
concepţia care are ca aplicare practică moralitatea. Moralitatea
semnifică morala în act şi se leagă de ideea de bine, ce exprimă
valoarea din punct de vedere al binelui şi al răului la nivelul
persoanelor, judecăţilor, actelor. Aceste două categorii ale vieţii

274
morale a omului (binele şi răul) nu sunt strict delimitate, ci sunt zone
cu caracter relativ, care se amestecă fiecare fiind prezentă în anumite
situaţii în conţinutul celeilalte.
Noţiunea de bine înseamnă tot ce face obiectul unei satisfacţii sau
aprobări, ceea ce este favorabil, util, reuşit şi se referă la sănătate,
linişte, bogăţie, mulţumire, avantaje. Răul concentrează ceea ce este
negativ, promovează neajunsuri, neplăceri, nefericire, ceea ce supără,
nemulţămeşte, ceea ce nu se cuvine. Răul şi binele pot fi înţelese
numai prin legătura dintre ele.
Deontologia provine din limba elenă şi este o conjuncţie între
„deontos” - obligaţie, datorie, necesitate şi „logos” - studiu, ştiinţă.
Etimologia cuvântului deontologie este foarte apropiat celor de
morală şi etică. Deontologia este o ştiinţă a moralei care studiază
drepturile, obligaţiile şi etalonul de acţiuni, de apreciere şi comparare
într-un domeniu al vieţii sociale utile.
Etica şi deontologia, ca disciplină de studiu, prezintă o
importanţă absolută ce asigură un minimum de cunoştinţe
fundamentale, necesare cu caracter benefic şi util pentru dezvoltarea
personalităţii, pentru realizarea de sine în termenii libertăţii
armonioase în mediu.
Studierea eticii şi deontologiei este un ajutor în luarea de
atitudine în actul desfăşurat, astfel încât să greşim cât mai puţin.
Studiul eticii şi deontologiei favorizează acumularea unor cunoştinţe
(norme, valori, principii) fără de care e de neconcepută formarea

275
personalităţii umane. Capital de experienţă şi înţelepciune, studiul
eticii şi deontologiei are de a rodi în fiecare prin dezvoltarea
trăsăturilor ce fac nobleţea speciei prin afirmarea omului ca
personalitate liberă.
Codul deontologic profesional
Un cod deontologic profesional înseamnă, conform
legislaţiei, dreptul muncii şi dreptul securităţii sociale. În cadrul
fiecărui stat funcţionează acte normative interne referitoare la
activitatea de muncă. Astfel, legea de bază în RM referitoare la
regimul juridic al salariaţilor este Codul Muncii, dar într-un cod de
deontologie profesională normativitatea nu ţine exclusiv de domeniul
juridicului, ci şi de cel al eticului. Într-un cod deontologic datoria se
află în strânsă legătură cu virtutea, cu înţelepciunea şi autocontrolul
în relaţiile interpersonale activând: colaborare, recunoştinţă,
localizare, respectul de sine. Deci, un cod deontologic cuprinde
reglementări juridice, administrative, etice, având ca principii de
bază grija pentru personalitatea umană, pentru demnitatea ei.
Diviziunea socială a muncii a dus la necesitatea unor
reglementări inclusiv din punct de vedere etic al activităţii
desfăşurate în variate câmpuri profesionale. Cel mai vechi cod
deontologic este jurământul lui Hipocrate - ghid deontologic medical.
Specialiştii apelează la noţiunea de cod pentru a desemna
instrumentul cu ajutorul căruia se organizează principalele dereglări
ce ţin de practica diferitor dimensiuni. Este un cadru ce se referă la

276
drepturile şi datoriile recunoscute de grupe de profesiuni sau ocupaţii
care trebuie să prezinte un caracter sintetic şi clasic pentru a permite
modificări şi completări determinate de evoluţia ulterioară.
Datorită complexităţii acestei profesiuni şi a faptului că
obiectul ei îl constituie persoane aflate în dificultate şi în curs de
formare a personalităţii, normele deontologice pentru practicarea
profesiei de pedagog social sunt numeroase şi variate. Ca atare este
necesară o grupare a lor în funcţie de secvenţa de activitate
profesională la care se referă.
Deontologia profesiunii de pedagog social are la baza un
sistem de norme, valori, principii, reguli, cerinţe, obligaţii morale
profesionale, precum şi de reglementări de ordin juridic,
administrativ şi tehnico-profesional care orientează munca
pedagogului social spre corectitudine şi eficienţă.
Datorită naturii profesiunii şi specificului obiectului muncii în
cadrul ei, reglementările tehnico-profesionale sunt de sorginte socio-
psiho-pedagogică şi privesc moduri de utilizare a metodelor de
educaţie, utilizarea tehnicilor terapeutice, raportarea la
particularităţile individuale ale beneficiarului. Pedagogul social este
dator:
 să respecte dreptul beneficiarului la identitate, demnitate, opţiune
şi intimitate;

277
 să nu facă discriminări între beneficiari, în funcţie de criterii
(vârstă, sex, naţionalitate, religie, condiţie sau provenienţă
socială, handicap, grad de simpatie ca persoane individuale);
 să iniţieze şi să aplice programe de pedagogie socială favorabile
beneficiarului;
 să nu deruleze acţiuni de cercetare, consiliere, influenţare ce pot
fi nocive pentru personalitatea beneficiarilor;
 să nu iniţieze acţiuni ce pot fi contrar intereselor beneficiarilor;
Având în vedere faptul ca profesiunea de pedagog social este
în curs de afirmare la noi în ţară, pedagogul social are mai multe
obligaţii, cum ar fi:
 să susţină nivelul ridicat de profesionalism în muncă;
 să contribuie la asigurarea prestigiului profesiunii, prin activitatea
sa;
 să demaşte incompetenţa, superficialitatea constatate în
activitatea celor care desfăşoară acţiuni de pedagogie socială;
 să acţioneze în aşa fel încât toţi cei cu care se conlucrează, în
programe comune sau în echipe, să manifeste, în muncă,
competenţa şi constinciozitate;
 să-şi practice profesiunea, de asemenea manevra şi eficienţa încât
să contribuie la stabilirea şi menţinerea unui prestigiu ridicat al
instituţiei (organizaţiei în care funcţionează).

278
 Privind conţinutul profesiunii, a utilizării metodelor şi
instrumentelor specifice domeniului profesional, subiecţilor educaţiei
sociale, datoriile profesionale ale pedagogului social sunt:
 să selecteze şi să utilizeze cele mai adecvate programe, metode şi
procedee educative şi să le adapteze individualităţii beneficiarului
 să aplice teste şi tehnici de diagnostic psihologic pe care le
stăpâneşte cu exactitate, iar pentru celelalte care îi sunt
necunoscute să ceară sprijinul persoanelor abilitate pentru a le
aplica;
 să îşi asume responsabilitatea pentru proiectele educative,
metodele si procedeele de educaţie, terapie şi consulting pe care
le utilizează şi pentru rezultatele obţinute prin acestea;
 să participe în echipe de specialişti interdisciplinare
valorificându-şi întreaga competenţă profesională;
 să păstreze secretul profesional;
 să acţioneze pentru stoparea actelor de neglijare, intimidare,
inhibare, marginalizare, maltratare fizică şi psihică, agresare
sexuală a copilului, înlăturarea persoanelor care au o influenţă
negativă asupra copiilor;
În situaţiile în care pedagogul social lucrează cu copiii, el este dator:
 să stimuleze legătura copiilor cu părinţii;
 să îi implice pe părinţi în educarea copiilor;
 să acţioneze cu părinţii sa le asigure copiilor securitatea psihica si
afectiva oferindu-le un mediu familiar educogen;
279
 să îi informeze pe părinţi asupra programului educativ aplicat
copiilor, datelor psihopedagogice privind personalitatea copilului,
randamentului, performanţelor, succeselor şi eşecurilor copilului;
 să solicite părinţilor date şi informaţii despre istoria vieţii
copilului;
 să le asigure părinţilor confidenţialitatea informaţiilor pe care le
posedă despre copil şi familie;
În ansamblu, pedagogul social este responsabil pentru
calitatea profesională, morală şi socială, iar beneficiarul va confirma
eficienţa muncii lui printr-o integrare socială optimă şi durabilă.

3. Valorile muncii sociale

Nevoile constante de recomandări metodologice şi de
personal calificat în munca socială au apărut în conexiune cu
formarea unui nou sistem de bază pentru protecţia socială.
Specialitatea de asistenţă socială a fost formată abia cu prima
promoţie iar mai târziu a fost adăugat caracterul de expert în munca
sociala sub denumirea de supervizor. Munca socială este considerată
ca fiind un set de activităţi diferite (profesionale şi ne profesionale,
servicii statale sau voluntare) format pentru satisfacerea nevoilor
sociale ale persoanelor. Persoana care cere ajutorul unui lucrător
social sau căreia îi este oferit ajutorul este considerată ca fiind client
al muncii sociale. Clientul poate fi un individ, o familie, un grup sau
comunitate. În România, profesiunea de asistent social dobândeşte

280
tot mai multă recunoaştere, existând de asemenea şi profesiunea de
pedagog social în nomenclatorul ocupaţilor. Profesiunile de asistent
social şi de pedagog social au în comun „obiectul de activitate” care
este clientul; în demersurile realizate asistentul social şi pedagogul
social (educatorul social) promovează anumite valori sociale, pe care
le prezentă în continuare:
Demnitatea umană şi toleranţa
Lucrătorul social şi educatorul social recunosc valoarea
fiecărei persoane şi dreptul persoanei de a se reabilita, de a avea
condiţii normale de viaţă şi sănătate, de a avea dreptul la libera
alegere astfel încât celelalte drepturi să nu interfereze cu realizarea
intereselor şi drepturilor persoanelor din acest grup.
Lucrătorii sociali şi educatorii sociali:
 respectă drepturile fundamentale ale persoanelor specificate în
Declaraţia Generală a Naţiunilor Unite asupra Drepturilor
Omului;
 respectă şi arată o atitudine binevoitoare tuturor persoanelor şi
respectă convingerile clienţilor, valorile, cultura, nevoile,
preferinţele, relaţiile mutuale, comunicarea cu celelalte persoane;
 protejează şi susţin comunicarea cu celelalte persoane;
 protejează şi susţin demnitatea, iau în considerare indivi-
dualitatea, interesele şi nevoile sociale ale clientului, pe baza
unor relaţii tolerante cu acesta;

281
 promovează sănătatea personală, independenţa clienţilor,
formând şi susţinând dreptul la libertate al persoanelor;
 respectă dreptul clientului în luarea deciziilor, garantează
participarea directă în procesul de luare al deciziilor, oferind
informaţii complete în ceea ce priveşte situaţia concretă a
clientului;
 garantează protecţia clienţilor ce au ca scop siguranţa lor în
mediul social.
Justiţie socială şi umanism
Justiţia socială şi umanismul sunt valori ale domeniului social
şi ale muncii pedagogice sociale, acestea includ:
 distribuirea corectă şi egală a resurselor pentru satisfacerea
persoanelor cu nevoi sociale de bază;
 crearea şi observarea de oportunităţi egale în folosirea
potenţialului oferit de serviciile de stat şi publice de organizaţii şi
asociaţii;
 menţinerea drepturilor egale şi a oportunităţilor în realizarea
muncii sociale conform legii implementate.
Lucrătorii sociali şi educatorii sociali:
 evidenţiază şi reacţionează la condiţiile sociale ce rezultă din
contradicţiile sociale, dificultăţile, suferinţa persoanelor,
influenţarea, formarea politicii sociale, promovând satisfacerea
corectă a nevoilor sociale, conform oportunităţilor şi a nivelului
activităţii profesionale;
282
 observă justiţia socială şi distribuie resursele sociale pe baza
drepturilor egale, îndeplinind munca socială; scopul acestei
munci este dezvoltarea alegerii şi a oportunităţilor clienţilor
agresaţi, defavorizaţi sau pentru acele persoane care au nevoie de
un ajutor specific;
 îndeplinesc o muncă activă, îmbunătăţind activitatea instituţiilor
sociale a structurilor politice, economice, sociale şi culturale;
 conving fiecare client că acţiunile lor nu sunt îndreptate
împotriva altei persoane sau grup, incluzând aici originea etnică
şi culturală, clasa socială, statutul social, sexul, orientarea
sexuală, vârsta şi credinţa;
 munca practică este realizată pentru a dezvolta oportunităţi de
dezvoltare ale clientului, pentru a ajuta anumite persoane, familii,
grupuri sau comunităţi, în aspiraţia de a rezolva probleme sociale
prin propriile forţe, promovează independenţa liberei alegeri şi
bunăstarea socială;
 dezvoltă orice participare voluntară în cadrul tinerilor pentru a
îmbunătăţi munca socială şi munca pedagogică socială, susţin
activitatea organelor publice, ale asociaţiilor cu orientare socială
prin participare directă în cadrul activităţii acestora.
Competenţe
Competenţa este o valoare a muncii sociale şi a activităţii
pedagogice sociale ce oferă decizii calitative asupra problemelor

283
sociale ale persoanelor cu implicaţii şi asupra mediului social, cu
trimitere la:
 apartenenţa educatorului social şi a lucrătorului social faţă de
grupul profesional;
 determinarea oportunităţii necesare dezvoltării profesionale şi
recrutarea personalului competent în rezolvarea sarcinilor
complexe ale clienţilor;
 creşterea conştientă a nivelului profesional, introducerea de noi
cunoştinţe, dezvoltarea aptitudinilor şi a obiceiurilor din
activitatea practică, înţelegerea valorilor muncii sociale, studierea
metodelor de cercetare ştiinţifică în mediul social.
 Lucrătorul social şi educatorul social:
 studiază, folosesc şi aplică unele cunoştinţe, în practica socială şi
în munca pedagogică socială;
 dezvoltă în mod constant nivelul profesionalismului lor, susţin şi
dezvoltă competenţa prin îmbunătăţirea calităţii serviciilor,
introducând noi demersuri şi metode practice (tehnici, tehnologii
în cadrul activităţii lor);
 participă la cercetarea ştiinţifică asupra motivelor sociale ale
populaţiilor, determină caracterul lor şi definesc metodele de
prevenire a colapsului social;
 participă la procesul educaţional împreună cu colegii, studiază,
publică rezultatele problemelor sociale, ţinând cont de principiul
de confidenţialitate;
284
 realizează studii asupra competenţei lor, nu depăşesc barierele
competenţei dacă problema este mult prea grea;
 lucrătorul social şi educatorul social nu pot să-şi folosească
cunoştinţele profesionale în scopuri proprii; ei trebuie să evite
comunicarea şi orice tip de relaţii ce pot dăuna clienţilor; în nici o
circumstanţă nu pot avea relaţii sexuale cu clienţii.
Activitatea socială, mobilitatea şi flexibilitatea
Activitatea socială, mobilitatea şi flexibilitatea sunt valori ale
muncii sociale şi necesită activitatea atât a educatorului social cât şi a
muncitorului social. Cei doi acţionează nu doar atunci când li se cere,
ci şi atunci când este nevoie. În astfel da cazuri ei trebuie să cunoască
situaţii negative din viaţa clientului (individ, grup), ei îl contactează
cu grijă oferindu-i ajutorul în rezolvarea problemelor; în afară de
studierea societăţii ei prevăd situaţii negative posibile şi aspiră la
prevenirea lor.
Lucrătorul social şi educatorul social:
 asistă persoanele aflate în situaţii critice cu scopul de a rezolva
probleme sociale, de a restaura forţa vitală şi statutul social, de a
transfera într-un grup stabil şi de a preveni repetarea situaţiei
critice;
 lucrează cu fiecare persoană din mediul social cu scopul de a
preveni situaţia de criză, de a transfera perspectivele sociale ale
grupului;

285
 ajută şi susţin oamenii, familie ce relaţionează cu clientul,
respectă statutul social al clientului;
 oferă unitate şi interelaţionează cu activitatea cognitivă a
clientului, studiază progresul social realizat de client, studiază
posibilele surse de conflict, identifică cele mai adecvate surse de
informare şi de activitate educaţională pentru client.

4. Principiile muncii sociale

Pedagogul social creează premisele pentru a depăşi cu succes
situaţiile dificile, uneori de criză prin care trec la un moment dat
clienţii săi, ajutându-i să devină capabili să-şi gestioneze propria
existenţă. Pedagogul social intermediază relaţia dintre necesităţile
clienţilor şi cele ale societăţii. Pedagogul social se implică atunci
când între client şi mediul în care trăieşte se manifestă sau există
pericolul să se dezvolte un dezechilibru. Atunci pedagogului social îi
revine sarcina de a determina cauzele dezechilibrului şi de a ameliora
această stare de fapt. Un principiu de bază al activităţii pedagogului
social îl constituie obligaţia de a nu se substitui clientului său în acest
proces, ci de a-l sprijini în vederea atingerii scopului propus: de a-i
asigura abilităţile necesare pentru o viaţă independentă. Există patru
principii de bază ale muncii sociale:
Acceptarea persoanei aşa cum este
Un client al muncii sociale poate fi o persoană separată într-
un grup (familie) ce deţine atât caracteristici individuale dar poate fi

286
şi un grup. Fiecare client are drepturi legale şi morale să fie ascultat
de orice lucrător social, astfel, educatorul social îi oferă siguranţă
personală în timpul prezentării problemelor clientului; educatorul şi
lucrătorul social sunt ghidaţi de cerinţele clientului, luând în
considerare că trebuie să fie o armonizare în relaţia clientului cu
societatea. Sarcina principală în oricare situaţie este de a oferi
asistenţa pentru a rezolva problemele clientului.

Respectul dreptului clientului de a accepta decizia

acestuia în orice moment al acţiunii

Respectul clientului de a-şi lua singur deciziile demonstrează

atenţia acordată acestuia de către educatorul social şi lucrătorul
social. Educatorul social şi lucrătorul social nu pot ajuta nici o
persoană fără acordul clientului asupra planului de acţiune. Clientul
are dreptul să refuze planul sugerat sau să continue munca deja
începută. Are dreptul să-şi schimbe părerea, opinia, poziţia şi chiar
credinţa. Ţinând cont de gradul de raţionalizare sau iraţionalizare a
acţiunii clientului, educatorul social şi lucrătorul social nu pot să-1
forţeze (moral, financiar sau fizic) să urmeze logica lor profesională.
Doar motivele de argumentare, argumentele logice, valorile etice,
normele legislative, normele subsistemului de protecţie socială a
populaţiei şi experienţa profesională a educatorului şi muncitorului
social pot deveni unelte în influenţarea clientului.

287
 Confidenţialitatea cooperării lucrătorului social şi a
educatorului social cu clienţii

Informaţiile confidenţiale sunt cel mai important aspect din

condiţiile de viaţă ale clientului, din calităţile personale, din
problemele sale. Educatorul şi lucrătorul social trebuie să ofere
confidenţialitate şi să ia orice măsură necesară pentru a o menţine. El
trebuie, de asemenea, să comunice clientului ce informaţii pot fi
dezvăluite altui lucrător social sau serviciu social. Ei sunt obligaţi să
informeze clientul asupra necesităţii implicării altui organ sau
persoană juridică, a persoanelor din familie, a reprezentanţilor
organismelor sociale şi să dezvăluie informaţiile necesare. Aceste
informaţii pot fi dezvăluite doar persoanelor implicate în rezolvarea
problemelor. Nerespectarea confidenţialităţii este posibilă doar în
cazul unui situaţii limită ce este însoţită de un aviz preliminar asupra
condiţiilor situaţiei respective a clientului şi asupra datoriei şi a
responsabilităţii lucrătorului şi educatorului social.

Informarea completă a clientului asupra acţiunilor

îndeplinite interesul său

Observarea principiilor de protecţie, a dreptului clientului,

rezultă din datoria educatorului social de a informa persoana care i-a
cerut ajutorul, asupra tuturor acţiunilor independente pentru a-i
rezolva problemele. Aceştia sunt responsabili pentru furnizarea
procesului de rezolvare, pentru calităţile şi timpul în care clientul

288
primeşte informaţiile necesare. În schimb, lipsa de informaţii poate
afecta în mod negativ, calităţile deciziilor acceptate de client.
Necunoscând toate circumstanţele şi faptele, el poate lua decizii
greşite ce pot conduce la rezultatul opus celui dorit prin acţiunea
socială. Având în vedere că problemele rezolvate în activitatea
pedagogiei sociale sunt conectate cu destinul clientului, la
armonizarea relaţiei cu societate, la ameliorarea condiţiilor sale,
clientul deţine drepturi depline în a cunoaşte toate acţiunile
îndeplinite cu sau fără participarea sa. Ţinând cont de faptul că
interacţiunea între client şi societate este formată pe baza unei relaţii
de parteneriat, fiecare dintre membrii relaţiei posedă statutul de
subiect al interacţiunii, deci trebuie să existe informaţii, să se
respecte demnitatea, iar specialistul să aibă actualizate toate
informaţiile. Lucrătorii şi educatorii sociali trebuie să prevină
situaţiile de conflict de interese ce pot influenţa acţiunea
profesională, succesul în rezolvarea problemelor persoanei care a
cerut ajutorul. Dacă astfel de conflicte apar, ei sunt obligaţi să le
declare, să ia măsurile necesare pentru a rezolva conflictul şi pentru a
informa toate persoanele implicate în soluţionarea problemelor.
Principiul acordării asistenţei psihologice, pedagogice şi sociale sunt
fundamentale pentru profesiunea de pedagog social. Profesia de
pedagog social se bazează pe valorile ajutorării, pe demnitatea şi
valoarea persoanei, pe importanţa relaţiilor interumane, pe
integritatea etică şi competenţa în practică.

289
 DESCRIEREA PROFESIEI DE PEDAGOG SOCIAL
1. Prezentarea generală a profesiei de pedagog social
Pedagogia socială exercitată astăzi ca profesie nouă în
câmpul social constituie o adevărată provocare. În Codul din
Clasificarea ocupaţiilor din România (C.O.R) profesiei de pedagog
social îi revine codul 346002. Ocupaţia de pedagog social face parte
din grupa 3460 – asistenţi sociali, care prestează activităţi, de regulă,
unor persoane din grupul ţintă pentru ameliorarea capacităţii de
integrare a acestora, iniţiază acţiuni pentru readaptarea persoanelor
dependente, acordă consultaţii pentru prevenirea şi diminuarea
efectelor de dependenţei.
Asistenţii sociali prestează activităţi care de regulă se
adresează unor persoane din grupul ţintă pentru ameliorarea
capacităţii de integrare a acestora, iniţiază acţiuni pentru readaptarea
persoanelor dependente, acordă consultaţii pentru prevenirea şi
diminuarea efectelor de dependenţei.
Caracterul dominant al muncii pedagogului social este
pedagogia, avînd de realizat educarea celor cu care lucrează.
Pedagogul social crează premize pentru aceştia oferindu-le şansa de a
depăşi situaţiile dificile cu care se confruntă şi de a deveni adulţi
independenţi, capabili să-şi gestioneze propria existenţă.
Conţinutul educaţiei nu este stabilit prin programe sau
curriculum, ci de experienţa clientului şi de problema cu care acesta

290
se confruntă. Educaţia poate lua orice forma, aceasta multitudine
metodica caracterizand activitatea pedagogilor sociali.
Planificarea este cheia succesului în profesia de pedagog
social, adică se pleacă de la o stare actuală şi prin crearea unei situaţii
de învăţare se ating obiective care iau în considerare nevoile
clienţilor.
Atitudinea pedagogului social este rezultatul unor eforturi
conştiente nefiind vorba numai de „iubeste-ti aproapele” sau „iubire
pentru copii” ci se cere o etica profesională specială într-un cadru de
reguli şi valori pentru munca profesională.
Descrierea ocupaţiei. Conţinutul muncii
Pedagogia socială este considerată ca fiind cel de-al treilea
domeniu al educaţiei care se ocupă atât în teorie, cât şi în practică de
situaţiile de viaţă dificile ale oamenilor consideraţi izolat sau ca grup
şi de mediul lor de viaţă. Sarcina specifică a pedagogiei sociale
constă în crearea pentru aceşti oameni, respectiv grupuri, de premise
pentru depăşirea situaţiilor grele cu care se confruntã. Aceasta se
realizează printr-o funcţie de intermediere între necesităţile
individului şi cele ale societăţii.
O caracteristicã a profesiei de pedagog social provine din
aceea că relaţia cu clientul este una de lungă durată, ceea ce
subliniază diferenţa faţă de asistentul social. Abordarea problemelor
cu care se confruntă pedagogul social în procesul de însoţire a vieţii

291
de zi cu zi a clienţilor săi, implicã un timp mai îndelungat precum şi
o relaţie intensivă.
Principala atribuţie a pedagogului social este organizarea
comunã a vieţii şi activităţii cotidiene, cu indivizi separaţi sau cu
grupuri. Astfel pedagogul social completează sau înlocuieşte parţial
funcţii ale familiei.
Finalităţile profesionale în pedagogia socială:
 Pedagogul social este o persoanã de referinţã în relaţiile cu copiii
sau tinerii în cadrul unei comunităţi educative;
 Pedagogul social înţelege educaţia ca pe un proces conştient şi
orientat spre un scop, acest lucru solicitând angajamentul sãu
perseverent, generos şi optimist;
 Pedagogul social îşi însuşeşte cunoştinţe de specialitate în
domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei, precum şi
temeinice cunoştinţe de culturã generală, cu scopul de a le aplica
în practica educaţională. În plus el dezvoltã capacităţi practice de
acţiune educativă;
 Pedagogul social este calificat pentru a completa sau prelua
parţial sau total sarcinile familiei copilului. Totodată el îşi asumă
rolul de completare sau de substituire a acestei familii.
 Pedagogul social planifică, realizează şi evaluează procesul
dezvoltării copilului, tânărului;
 El îl ajută să devină un adult conştient de sine, responsabil şi
integrat în societate. Copilul este sprijinit pe toate planurile
292
 dezvoltării sale (biologic, intelectual, moral, afectiv, artistic,
comportamental şi social), pentru ca în momentul părăsirii
instituţiei de protecţie să fie apt pentru o existenţă autonomă;
 Pedagogul social conduce şi evaluează procesul dezvoltării vieţii
sociale a grupei de copii, tineri;
 Pedagogul social cunoaşte competenţele şi sarcinile specialiştilor
şi ale autorităţilor şi poate decide, la nevoie, în interesul
copilului, forma de colaborare cu aceştia;
 Pedagogul social este responsabil atât în faţa copilului sau
tânărului cât şi în faţa societăţii.
Atribuţii şi responsabilităţi:
 crearea, respectiv dobândirea de premise pentru satisfacerea
nevoilor primare umane în planurile: fizic, sufletesc şi intelectual
pentru clienţii lor (noţiunea de client se referã la copiii şi tinerii
din casele de copii, actual centre de plasament, care sunt ajutaţi şi
sprijiniţi de un pedagog social);
 planificarea, realizarea şi verificarea proceselor de dezvoltare
educativã ale fiecărui individ şi ale convieţuirii sociale a
grupului;
 colaborarea cu parteneri din interiorul şi exteriorul instituţiilor,
colegi de breaslã, asistenţi sociali, părinţi, profesori, medici,
psihologi;

293
 desfăşurarea muncilor administrative şi organizatorice, precum
actualizarea dosarelor personale, întocmirea de rapoarte, munca
de concepţie, ş.a.
Mediul de activitate: în principal în casele de copii (şcolari şi
preşcolari) şi în alte instituţii cum ar fi: internate şcolare, şcoli de
reeducare, centre de primire pentru minori, şcoli ajutătoare cu
internat.
2. Specificul profesiei de pedagog social
Munca pedagogului social are caracter pedagogic avînd de
realizat educarea celor cu care lucrează. Formarea lui profesională se
cere să fie în primul rând pedagogică şi psihologică. Educaţia
desfăşurată de pedagogul social este o educaţie de ocrotire, cu o
seamă de caracteristici cum sunt: de înlocuire, recuperator,
compensator, terapeutic şi preventiv.
Caracterul de înlocuire este impus de faptul că pentru copilul
institutionalizat lipsa familiei înseamnă şi lipsa educaţiei în familie.
Pentru recuperarea lipsurilor din educaţie se face o educaţie
recuperatorie, iar pentru înlăturarea şi înlocuirea aspectelor negative
cu cele pozitive se face apel la educaţia compensatorie. Se impune
parcurgerea unor programe terapeutice pentru copii şi tineri care
prezintă şi traume psihice, handicapuri mintale, intelectuale, diverse
frustrări şi trebuinţe, etc.
Pedagogia practicată de pedagogul social este în mare masură
o pedagogie a individualităţii, beneficiarul muncii pedagogului social

294
este o individualitate colorată şi marcată de experienţa familială,
educativă, socială, diferită de la un caz la altul.
Pedagogia socială este o profesie care oferă sprijin pentru
indivizii, grupurile şi comunităţile dintr-o societate aflată în
schimbare şi creează condiţiile sociale favorabile bunăstării
oamenilor şi societăţii.
Pedagogul social angajează indivizii, familiile şi grupurile
mici în procese de consiliere, astfel el încurajează acţiunea ajutând
„oamenii să-şi identifice nevoile, să-şi clarifice problemele şi să-şi
dezvolte capacitatea de a le soluţiona eficient” (Brieland, Costin şi
Atherton, 1985). Cu alte cuvinte, ca mobilizator, pedagogul social
devine un agent al schimbării care „utilizează diverse abordări în
vederea asigurării condiţiilor necesare clienţilor pentru atingerea
obiectivelor lor, soluţionarea problemelor de viaţă, angajarea în
procesele naturale de dezvoltare şi îndeplinirea sarcinilor lor”
(Maluccio, 1981). În contextul lucrului cu grupuri, pedagogul social
ajută „grupul să-şi dezvolte cultura de sprijin în cadrul căreia
membrii grupului pot să conteze unii pe alţii pentru ajutor reciproc în
depăşirea problemelor” (Toseland şi Rivas, 1998). În calitate de
mobilizatori, practicienii se consultă cu sistemele-client individuale
şi familiale pentru îmbunătăţirea funcţionării sociale prin modificarea
comportamentului, a modelelor relaţionale şi a mediilor sociale şi
fizice.

295
 În calitate de specialişti în resurse educaţionale pentru grupuri
formale, pedagogii sociali prezentări, mediază forumurile publice şi
conduc sesiunile grupurilor de lucru. Uneori, instructorii sunt
angajaţi să se ocupe de organizare; alteori, organizaţiile încheie
contracte cu pedagogi sociali pentru asigurarea unor cursuri specifice
de instruire. Pedagogii sociali eficienţi selectează metodele şi
materialele - sursă pe baza cercetărilor privind educaţia adulţilor,
schimbarea atitudinii şi metodele de învăţare. Strategiile de instruire
de succes necesită o evaluare atentă a trebuinţelor de dezvoltare a
personalului, exprimarea clară a obiectivelor urmărite de organizaţie,
abilitatea de a transmite informaţiile prin intermediul unor formate
adecvate de instruire şi un proces de evaluare concretă. În rolul de
informatori, pedagogii sociali diseminează în comunitate informaţii
cu privire la organizaţiile publice şi private care furnizează servicii
psihologice, pedagogice şi sociale, făcând astfel mai accesibile
serviciile.
Pentru organizarea protecţiei sociale şi speciale a copilului
aflat în dificultate se impune o cooperare între toate instituţiile
comunitare, care răspund de protecţia socială, de educaţia specială
precum şi de protecţia juridică ce trebuie să asigure înfăptuirea
drepturilor ce revin copiilor din Convenţiile internaţionale ratificate
de Republica Moldova.

296
 Prin copil aflat în dificultate înţelegem:
1. Categoria de copii ai căror părinţi sînt decedaţi,
dispăruţi sau decăzuţi din drepturile părinteşti; copii
ce au fost declaraţi abandonaţi sau copiii ce au
săvârşit fapte penale, dar nu răspund penal;
2. Categoria de copii care, din cauza deficienţelor
senzoriale sau neuropsihice, au nevoie de îngrijire şi
educaţie specială, ce nu le poate fi asigurată în propria
familie. În această situaţie, tipul de intervenţie
educaţională, realizată în unităţi ale învăţământului
special, se constituie în forme de protecţie specială
pentru copii şi elevi cu cerinţe educative speciale
(CES);
3. Categoria de copii ce au abandonat şcoala şi familia şi
îşi petrec viaţa în stradă.
Pedagogul social:
 este o persoana de informare pentru indivizi sau grupuri aflate în
dificultate pe o perioadă mai lungă de timp;
 creează premise de a depăşi situaţiile dificile cu care se confruntă
diferite categorii de copii, pentru a deveni adulţi independenţi,
capabili să-şi gestioneze propria existenţă;
 înlocuieşte total sau parţial sarcinile familiei sau ale altor
organizaţii;

297
 intermediază relaţia dintre necesităţile clienţilor şi cele ale
societăţii;
Pedagogul social se implică:
 atunci când se manifestă sau există pericolul să se dezvolte un
dezechilibru între viitorul client şi mediul în care trăieşte, adică în
sistemul în apar disfuncţionalităţi şi necesită o intervenţie;
 în lipsa unuia sau a ambilor părinţi;
 în caz de deficienţă bine definită a clientului;
 în caz de dezechilibru a factorilor prezenţi fie în mediul
clientului, fie în mediul social-politic.
Pedagogul social este persoana de referinţă pentru indivizi
sau grupuri aflaţi în dificultate pe o perioadă de timp îndelungată,
cel care asigură abilitarea clienţilor săi, înţelegând prin abilitare,
procesul de sprijinire a formării acelor capacităţi necesare clientului.
Abilitarea clientului se realizează în principal prin: activităţi de
integrare, activităţi de resocializare, activităţi suport: de stimulare, de
acompaniere, activităţi socio-culturale.
Pedagogul social creează premisele pentru a depăşi cu succes
situaţiile dificile, uneori de criză prin care trec la un moment dat
clienţii săi, ajutându-i să devină capabili să-şi gestioneze propria
existenţă. Pedagogul social intermediază relaţia dintre necesităţile
clienţilor şi cele ale societăţii. Pedagogul social se implică atunci
când între client şi mediul în care trăieşte se manifestă sau există
pericolul să se dezvolte un dezechilibru. Atunci pedagogului social îi
298
revine sarcina de a determina cauzele dezechilibrului şi de a ameliora
această stare de fapt.

3. Sarcinile pedagogului social

O personalitate independentă se bazează pe încrederea în
capacitatea sa de a-şi stabili scopuri şi obiective adecvate, de a lua
decizii în ceea ce priveşte propria persoană şi de a le motiva în mod
coerent şi convingător. Este vorba, în acelaşi timp, de posibilitatea
clientului de a-şi gestiona propria existenţă sub diferite aspecte:
obiecte personale, educaţie, perfecţionare, profesie, utilizarea banilor
ele. Toate acestea presupun un set de capacităţi practice şi de
relaţionare pe care clientul trebuie să îl aibă la dispoziţie în
momentul în care părăseşte instituţia.
Sarcinile pedagogului social constau, de exemplu, în
transmiterea unor tehnici de lucru, în structurarea unor întrebări, în
prelucrarea unor frici, bariere, inhibiţii sau conflicte, clarificarea sau
dezvoltarea unor informaţii şi cunoştinţe. Într-o casă de copii, de
exemplu, poate fi vorba de curăţenie, de prepararea mesei, de
cheltuirea banilor, de găsirea unui loc de muncă, despre orientare
şcolară şi profesională, de temele pentru acasă.
În aceste sarcini practice ale vieţii, aparent banale, se găsesc
probleme complexe care îi solicită mult pe copii: probleme legate de
rivalitate, concurenţă, autodeterminare, cum să mă port cu alţii, cum
să nu mă plictisesc, cum să depăşesc eşecurile, cum să rezist la

299
frustrări, cât pot să sper, cum să am încredere în mine şi în alţii, cum
să-mi fac curaj, cum să ajut pe altul şi cum pot fi eu ajutat, cum să-mi
fac prieteni şi cu cine să mă împrietenesc, ce hobby-uri să am şi cum
să obţin ceea ce mă interesează, cum să mă afirm şi la ce riscuri pot
să mă supun etc.
În aceste sarcini practice ale vieţii, aparent banale, se găsesc
probleme complexe care îi solicită mult pe copii:
 probleme legate de rivalitate, concurenţă,
 autodeterminare, cum să mă port cu alţii,
 cum să nu mă plictisesc,
 cum să depăşesc eşecurile,
 cum să rezist la frustrări,
 cât pot să sper,
 cum să am încredere în mine şi în alţii,
 cum să-mi fac curaj, cum să ajut pe altul şi cum pot fi eu ajutat,
 cum să-mi fac prieteni şi cu cine să mă împrietenesc,
 ce hobby-uri să am şi cum să obţin ceea ce mă interesează,
 cum să mă afirm şi la ce riscuri pot să mă supun etc.
Activitatea profesională a pedagogului social se referă la
organizarea activităţii în comun cu viaţa şi preocupările cotidiene ale
clienţilor săi, presupunând următoarele sarcini specifice:
 asigurarea nevoilor de baza în domeniul fizic, psihic, cognitiv şi
social al clienţilor;

300
 construirea relaţiilor cu aceştia;
 planificarea, realizarea evaluarea procesului dezvoltării
personalităţii clientului sau procesul dezvoltării vieţii sociale a
grupei;
 educaţia individuală, suport şi dezvoltare;
 organizarea vieţii în comun alături de client în cadrul grupei;
 colaborarea în interiorul unităţii (lucrul în echipă);
 colaborarea cu persoane din afara unităţii;
 reflectarea muncii (supervizare, îndrumarea practicii);
 sarcini administrative (rapoarte, şedinţe);
 sarcini de conducere (conducerea clasei).
În funcţie de situaţia generală a clientului se porneşte la
definirea domeniului de acţiune a pedagogului social. Sarcinile sale
specifice trebuie să fie stabilite individualizat în concordanţă cu
nevoile specifice ale fiecăruia sau ale grupului.
Obiectivul pe termen lung îl constituie dezvoltarea ce poate
asigura clientului şansa pentru afirmarea existenţei autonome, adică
formarea personalităţii independente, caracterizată de încrederea în
propriile capacităţi şi aptă de a-şi asuma responsabilităţi, precum şi la
capacităţile practice şi de relaţionare.
Sarcinile pedagogului social constau în transmiterea unor
tehnici de lucru, în structurarea unor întrebări, în prelucrarea unor
frici, bariere, inhibiţii sau conflicte, clasificarea sau dezvoltarea unor
informaţii şi cunoştinţe. Caracterul dominant al muncii pedagogului
301
social este pedagogia, având de realizat educarea celor cu care
lucrează. Pedagogul social creează premise pentru aceştia oferindu-le
şansa de a depăşi situaţiile dificile cu care se confruntă şi de a deveni
adulţi independenţi, capabili să-şi gestioneze propria existenţă.
Conţinutul educaţiei nu este stabilit prin programe sau curriculum, ci
de experienţa clientului şi de problema cu care acesta se confruntă.
Educaţia poate lua orice formă, această multitudine metodică
caracterizând activitatea pedagogilor sociali.
Centrul de greutate profesional al pedagogului social se referă
la organizarea activităţii în comun cu viaţa şi preocupările cotidiene
ale clienţilor săi. Aceasta presupune următoarele sarcini specifice:
 Asigurarea nevoilor de bază în domeniul fizic, psihic, cognitiv şi
social al clienţilor.
 Construirea relaţiilor cu clienţii (contacte, sarcini care rezultă din
statutul de persoană de referinţă, consiliere în cazul unor
întrebări, suport în situaţii de criză).
 Planificarea, realizarea şi evaluarea procesului dezvoltării
personalităţii clientului şi procesul dezvoltării vieţii sociale a
grupei.
Educaţie individuală, suport si dezvoltare (stabilirea de
scopuri şi măsuri pentru clienţi în domeniile: prevenire, reabilitare a
educaţiei, ajutor pentru dezvoltare, acceptare).

302
 Organizarea vieţii în comun alături de client în cadrul grupei
(activităţi cotidiene şi de timp liber, rezolvare de conflicte,
colaborare, consens).
 Colaborarea în interiorul instituţiei (schimb de informaţii, lucru
în echipă, şedinţe).
 Colaborarea cu persoane din afara instituţiei (medici, părinţi,
autorităţi, alte instituţii).
 Reintegrarea clienţilor (orientarea spre diverse locuinţe, training
practic pentru viaţă, orientare şcolară şi profesională, construirea
şi menţinerea contactelor sociale ale clienţilor).
 Reflectarea muncii (supervizare, îndrumare, perfecţionare).
 Sarcini administrative (rapoarte, şedinţe, documente, planificarea
vacanţei şi a timpului liber).
 Sarcini de conducere (conducerea grupei, conducerea îndrumării
practicii, conducerea de proiecte, managementul calităţii).
Domeniile de acţiune ale pedagogului social sunt definite
pornindu-se de la situaţia generală a clientului. Esenţial este ca
sarcinile sale specifice să fie stabilite individualizat în fiecare caz, în
concordanţă cu nevoile specifice ale unui anumit client sau grup de
clienţi.
Obiectivul pe termen lung îl constituie dezvoltarea capa-
cităţilor ce pot asigura clientului şanse pentru afirmarea unei
existenţe autonome. Acestea se referă, în principal, la formarea unei
personalităţi independente, caracterizată de încrederea în propriile
303
capacităţi şi aptă de a-şi asuma responsabilităţi, precum şi la
capacităţile practice şi de relaţionare.
Planificarea este cheia succesului în profesia de pedagog
social, adică se pleacă de la o stare actuală şi prin crearea unei situaţii
de învăţare se ating obiective care iau în considerare nevoile
clienţilor. Atitudinea pedagogului social este rezultatul unor eforturi
conştiente ne fiind vorba numai de „iubeşte-ţi aproapele” sau „iubire
pentru copii”, ci se cere o etică profesională specială într-un cadru de
reguli şi valori pentru munca profesională. Munca pedagogului social
are caracter pedagogic având de realizat educarea celor cu care
lucrează. Formarea lui profesională se cere sa fie în primul rând
pedagogică şi psihologică. Educaţia desfăşurată de pedagogul social
este o educaţie de ocrotire, cu o seamă de caracteristici cum sunt: de
înlocuire, recuperator, compensator, terapeutic şi preventiv.
Caracterul de înlocuire este impus de faptul ca pentru copilul
institutionalizat lipsa familiei înseamnă şi lipsa educaţiei în familie.
Pentru recuperarea lipsurilor din educaţie se face o educaţie
recuperatorie, iar pentru înlăturarea şi înlocuirea aspectelor negative
cu cele pozitive se face apel la educaţia compensatorie. Se impune
parcurgerea unor programe terapeutice pentru copii şi tineri care
prezintă şi traume psihice, handicapuri mintale, intelectuale, diverse
frustrări şi trebuinţe, etc.
Pedagogia practicată de pedagogul social este în mare măsură
o pedagogie a individualităţii, beneficiarul muncii pedagogului social

304
este o individualitate colorată şi marcată de experienţa familială,
educativă, socială, diferită de la un caz la altul.
Activitatea profesională a pedagogului social se referă la
organizarea activităţii în comun cu viaţa şi preocupările cotidiene ale
clienţilor săi.
Aceasta presupune următoarele sarcini specifice:
 Asigurarea nevoilor de bază în aspectul fizic, psihic, cognitiv
şi social al clienţilor;
 Construirea relaţiilor cu clienţii (contacte, sarcini care rezultă
din statutul de persoană de referinţă, consiliere în cazul unor
întrebări, suport în situaţii de criză);
 Planificarea, realizarea şi evaluarea procesului dezvoltării
personalităţii clientului sau procesul dezvoltării vieţii sociale
a grupei;
 Educaţie individuală, suport şi dezvoltare (stabilirea de
scopuri şi măsuri centru clienţi în domeniile: prevenire,
reabilitare a educaţiei, ajutor pentru dezvoltare, acceptare);
 Organizarea vieţii în comun alături de client în cadrul grupei
(activităţi cotidiene şi de timp liber, rezolvare de conflicte,
colaborare, consens);
 Colaborarea în interiorul instituţiei (schimb de informaţii,
lucru în echipa, şedinţe);
 Colaborarea cu persoane din afara instituţiei (medici, părinţi,
autorităţi, alte instituţii).
305
  Reintegrarea clienţilor (orientarea spre diverse locuinţe,
training practic pentru viaţă, orientare şcolară şi profesională,
construirea şi menţinerea contactelor sociale ale clienţilor);
 Reflectarea muncii (supervizare, îndrumarea practicii,
perfecţionare);
 Sarcini administrative (rapoarte, şedinţe, documente,
planificarea vacanţei şi a timpului liber);
 Sarcini de conducere (conducerea grupei, conducerea
îndrumării practic şi conducerea de proiecte, managementul
calităţii);
Domeniile de acţiune ale pedagogului social sunt definite
pornindu-se de la situaţia generală a clientului, esenţial este ca
sarcinile sale specifice să fie stabilite individualizat în fiecare caz, în
concordanţă cu nevoile specifice ale unui anumit client sau grup de
clienţi. Domeniile de acţiune ale pedagogului social sunt extinse. De
cele mai multe ori ele interferează cu câmpurile de acţiune ale altor
profesii din sfera socială, precum cele ale: asistentului social,
psihopedagogului, pedagogului şcolar, pedagogului de recuperare,
psihologului, sociologului etc. Activitatea pedagogilor sociali din
România se desfăşoară cu precădere în: casele de copii (şcolari şi
preşcolari), internate şcolare, şcoli de reeducare, centre de primire
pentru minori, şcoli ajutătoare cu internat. Centrul de greutate în
profesiunea de pedagog social cade pe organizarea activităţilor în

306
comun cu preocupările cotidiene ale clienţilor săi. Aceasta presupune
sarcini specifice de tipul:
 Asigurarea nevoilor de bază ale clienţilor în domeniul fizic,
psihic, cognitiv, social
 Construirea relaţiilor cu clienţii: suport şi consiliere
 Planificarea, realizarea şi evaluarea procesului dezvoltării
personalităţii clientului
 Educaţia individuală: suport şi dezvoltare
 Organizarea vieţii în comun, alături de client în cadrul grupului
social
 Reintegrarea clienţilor: training practic pentru viaţă, orientare
şcolară şi profesională etc.
 Colaborarea cu factorii implicaţi la nivel instituţional şi cu
persoane din afara instituţiei
 Asigurarea intervenţiei pedagogice la standarde de calitate.
 Obiectivul pe termen lung îl constituie:
 Dezvoltarea capacităţilor practice şi de relaţionare ce pot asigura
clientului şanse pentru afirmarea unei existenţe autonome
 Formarea unei personalităţi independente. caracterizată de
încrederea în propriile capacităţi şi aptă de a-şi asuma
responsabilităţi.
Sarcinile pedagogului social constau, de exemplu, în
transmiterea unor tehnici de lucru, în structurarea unor întrebări, în

307
prelucrarea unor frici, bariere, inhibiţii sau conflicte, clarificarea sau
dezvoltarea unor informaţii /cunoştinţe.
Într-o casă de copii, de exemplu, poate fi vorba: de curăţenie,
de prepararea mesei, de cheltuirea banilor, de găsirea unui loc de
muncă, despre orientare şcolară şi profesională, de temele pentru
acasă.
4. Asemănări şi deosebiri între pedagog social şi asistent
social
În ultimii 20 de ani se vorbeşte cu precădere despre „lucrători
sociali” ca o categorie generală având două elemente de bază:
asistenţi sociali şi pedagogi sociali.
În actuala concepţie, asistentul social este considerat acel
profesionist:
o în măsură să răspundă provocărilor specifice pe care realitatea
socială le ridică;
o să intervină activ în sprijinul indivizilor şi a colectivităţii în
încercarea de a face faţă schimbărilor şi problemelor dificile.
o să întreprindă activităţi „de la asistenţa individului cu mijloace
sociale a grupurilor defavorizate sau a comunităţilor în
dificultate.
Pedagogul social:
o este parte a resurselor umane aflate la dispoziţia persoanelor în
dificultate faţă de care asistentul social are un rol de îndrumare;
o intervine doar în situaţii de criză;
308
o însoţeşte pe o durată mare de timp persoanele aflate în dificultate
cu scopul de a le abilita să - şi organizeze propria existenţă în
contextul în care aceasta se derulează.
De exemplu, educatorii din casele de copii, lucrătorii din
instituţii pentru persoane cu handicap, grupe de dependenţi de drog,
azile de bătrâni etc. Îşi exercită acţiunea axată pe individ sau anumite
grupuri determinare (grupa de copii dintr-o instituţie de ocrotire, o
„gaşcă” de cartier având ca membri posibili sau actuali delincvenţi
minori etc.).
Pedagogul social reprezintă persoana de referinţă pentru
indivizi sau grupuri aliate în dificultate pe o perioadă mai lungă de
timp. El creează pentru aceştia premise care să Ie ofere şansa de a de
păşi situaţiile dificile cu care se confruntă şi de a deveni adulţi in-
dependenţi, capabili să-şi gestioneze propria existenţă.
Pedagogul social înlocuieşte total sau parţial sarcinile familiei
sau ale altor organizaţii şi intermediază relaţia dintre necesităţile
clienţilor şi cele ale societăţii.
Pedagogul social se implică atunci când se manifestă sau
există pericolul să se dezvolte un dezechilibru între viitorul client şi
mediul în care trăieşte. Altfel spus, în sistemul căruia îi aparţine apar
disfuncţionalităţi care necesită o intervenţie, fie pentru că au un efect
negativ asupra clientului, fie pentru că acesta este considerai sursa
acestor disfuncţionalităţi. În cel mai simplu caz, care este şi cel mai
rar, se poate identifica o singură cauză: fie lipsa unuia sau a ambilor

309
părinţi, fie o deficienţă bine definită a clientului. În marea majoritate
a cazurilor dezechilibrul este consecinţa mai multor factori prezenţi
fie în mediul clientului, fie în clientul însuşi ori în interacţiunea
dintre clementele sistemului. Diferenţa dintre profesia de pedagog
social şi profesia de asistent social s-a structurat în Europa
occidentală în legătură strânsă eu evoluţia concepţiei asupra
sistemului de proiecţie socială şi a instituţiilor de ocrotire. O dală eu
deschiderea acestor instituţii spre societate, educatorul a devenit o
persoană de referinţă pentru clientul său în interacţiunea dintre acesta
şi mediu. Dezvoltarea sistemelor de protecţie socială a pus în
evidenţă necesitatea unui profesionist, care să-şi exercite acţiunea în
această direcţie complementar, cu asistentul social.
Care este asemănarea între profesia de pedagog social şi
profesia de asistent social?
Cele două profesii cuprind multe sarcini şi domenii de
activitate comune sau asemănătoare.
Sarcini şi obiective comune: pedagogul social şi asistentul so-
cial ajută oamenii să obţină un echilibru între nevoile şi capacităţile
lor, pe de o parte, si mediul cu cerinţele şi ofertele sale, pe de altă
parte. Pedagogul social şi asistentul social lucrează pe două planuri:
în primul se străduiesc să stimuleze şi să întărească atitudinile,
dezvoltarea şi comportamentul clienţilor lor şi îi ajută pe aceştia să
ducă o viaţă cât mai independentă. În al doilea rând influenţează
condiţiile exterioare de viaţă, pentru a crea premisele unei existenţe
independente.
310
 Grupul ţintă nu poate li delimitai din punct de vedere demo-
grafic. Pedagogul social şi asistentul social se adresează oamenilor
de toate vârstele şi din toate categoriile sociale. Adresanţii sunt
persoane care trec prin perioade critice, persoane care se afla în faţa
unor conflicte interne sau a unor conflicte determinate din exterior.
Activităţile din aceste două profesii sunt în strânsă legătură cu
condiţiile sociale, economice, culturale, juridice şi politice existente
la un moment dat. Rolurile pedagogului social şi ale asistentului
social sunt de a acorda ajutor oamenilor aflaţi în perioade critice:
copii, tineri, şomeri, vârstnici, familii ele.
Care este diferenţa între profesia de pedagog social şi profesia
de asistent social?
Distincţia între cel două profesii poate fi evidenţiată sub
mai multe aspecte:
Specificul intervenţiei: pedagogul social intervine atunci când
clientul este limitat în şansele sale de dezvoltare personală, în timp ce
asistentul social îşi exercită sprijinul în cazul în care este limitat
accesul clientului la ofertele, materiale sau de altă natură, pe care
societatea sau comunitatea le face membrilor săi.
Pedagogul social acţionează în cazuri în care oamenii sunt
izolaţi de comunitate sau cer atât de mult de la aceasta încât
mecanismele disponibile sunt suprasolicitate: de exemplu, în cazul
unui handicap, al unui conflict cu legea, o situaţie familială dificilă,
dependenţă de droguri, şomaj prelungit etc. În astfel de situaţii

311
asistentul social acţionează ca parte a mecanismelor obişnuite de
protecţie socială, dar nu poate asigura compensarea diferenţei dintre
cererile specifice ale clientului şi posibilităţile reale ale societăţii.
Specificul activităţii: pedagogul social îşi orientează activi-
tatea profesională spre contextul complex al vieţii clientului,
interesându-se de totalitatea aspectelor şi a problemelor existente, în
timp ce asistentul social intervine, de preferinţă, în soluţionarea unor
probleme specifice.
Modalităţi de intervenţie: pedagogul social se implică în
structurarea, respectiv dezvoltarea vieţii de zi cu zi a clienţilor săi,
indivizi sau grupuri, fiind parte integrantă a acesteia. Asistentul
social intervine secvenţial, pe o durată mai lungă sau mai scurtă, în
vederea soluţionării unei anumite probleme.
Pedagogul social lucrează în diferite contexte sociale eu
scopul de echilibrare şi reabilitare în cazul diferitelor tipuri de
handicap si deficite personale manifeste direct (la nivelul clienţilor
sau al mediului în care ei trăiesc), ajutor în recunoaşterea şi
rezolvarea problemelor, respectiv dezvoltare personală (sprijin în
valorificarea potenţialului clienţilor). Asistentul social intervine în
cazul unor situaţii sociale problematice, oferind consiliere, instruire,
sprijin în găsirea unui loc de muncă, îndrumare în momente dificile
ale vieţii sau acţionează în sensul dezvoltării capacităţii de înţelegere
a publicului pentru problemele persoanelor aliate în dificultate.

312
 În România, începând cu a doua jumătate a anului 1990, se
manifestă preocupări coerente pentru afirmarea profesiei de asistent
social, atât în cadrul marilor centre univesitare din ţară, cât şi în
cadrul institutelor teologice. Acest lucru este natural dacă considerăm
tradiţia sistemului de formare în asistenţă socială din România,
datând încă din 1929, precum şi realităţile manifeste la nivel social.
În actuala concepţie, asistentul social este considerat acel
profesionist în măsură să răspundă provocărilor specifice pe care
realitatea socială le ridică, ceea ce conferă acestei profesii dimensiuni
specifice în ţara noastră. „În situaţia noastră, procesele de
reconstrucţie socială se combină cu vechile mentalităţi şi practici ale
unei culturi opresive de tip manipulativ. De aceea, aici asistentului
social îi revin sarcini suplimentare: el trebuie să intervină activ în
conştientizarea acestor procese, în sprijinirea indivizilor .şi a
colectivităţii în încercarea de a face faţă schimbărilor şi problemelor
dificile, chiar de a iniţia schimbări într-o manieră pozitivă” (Dicţio-
narul de sociologie).
În ceea ce priveşte tipurile de activităţi pe care le întreprinde
asistentul social, acestea se desfăşoară „de la asistenţa individului cu
mijloace sociale şi psihologice clasice la terapia specializată a
grupurilor defavorizate sau a comunităţilor în dificultate până la
conştientizarea persoanelor în nevoie de drepturile şi posibilităţile lor
de sprijin. De asemenea, asistentul social este cel care poate ajuta
grupuri, comunităţi, indivizi în identificarea problemelor nevralgice,

313
a resurselor materiale şi umane disponibile, precum şi în proiectarea
strategiilor colective de rezolvare a situaţiilor de criză”. Este
important de menţionat diferenţele care se manifestă între cele două
profesii pornind de la concepţia asupra asistenţei sociale, aşa cum
este aceasta prezentată de persoanele cele mai competente în acest
domeniu.
Pedagogul social este parte a resurselor umane aflate la
dispoziţia persoanelor în dificultate faţa de care asistentul social are
un rol de îndrumare. Pedagogul social nu intervine doar în situaţii de
criză, ci însoţeşte pe o durată mare de timp persoanele aliate în
dificultate cu scopul de a le abilita să-şi organizeze propria existenţă
în contextul în care aceasta se derulează. De exemplu, educatorii din
casele de copii, lucrătorii din instituţii pentru persoane cu handicap,
grupe de dependenţi de drog, azile de bătrâni ele.
În acelaşi timp, trebuie subliniat faptul că pedagogul social îşi
exercită acţiunea axat pe individ sau anumite grupuri determinate
(grupa de copii dintr-o instituţie de ocrotire, o „gaşcă” de cartier
având ca membri posibili sau actuali delincvenţi minori etc.),
neintervenind însă la nivel de comunităţi. Specificul acţiunii sale este
de a compensa dezechilibrele manifeste între individ şi mediu,
provenind fie din cerinţele supradimensionate ale clientului, fie din
resursele reduse ale comunităţii căreia acesta îi aparţine. Asistentul
social poate media relaţia între client şi anumite instituţii, în timp ce

314
pedagogul social îşi concentrează atenţia asupra abilitării individului
de a se relaţiona atât la nivel personal, cât şi instituţional.
Ajutorul acordat de către pedagogul social este în felul acesta
mult mai extins şi complex, pornind de la un context mai larg al
problemei. Astfel între client şi pedagogul social se stabilesc relaţii
profunde de încredere şi comunicare, acesta devenind o persoană de
referinţă pentru individul aflat în dificultate. Acţionând mai mult din
perspectiva clientului, pedagogul social intervine între acesta şi
sistemul social, aju-tându-1 să-şi folosească propriile capacităţi în
depăşirea unei situaţii dificile de viaţă.
În profesia de pedagog social intervenţia este determinată de
un conflict şi nu de o cerinţă de performanţă cerută de societate.
Persoana care poate beneficia de ajutorul pedagogului social trebuie
să înveţe ceva pentru a putea face faţă cu succes vieţii cotidiene.
Pedagogul social oferă un ajutor pentru învăţare. Conţinutul educaţiei
nu este stabilit prin programe sau curriculum. Conţinutul este
determinat de experienţa clientului şi de problema cu care acesta
se confrunta. Pedagogul social ajută oamenii să depăşească situaţii
de viaţă prin învăţare. Forma educaţiei nu este una de lip şcoală
(predare), ei poate lua orice formă. Acesta multitudine metodică
caracterizează activitatea pedagogilor sociali. Cheia succesului în
profesia de pedagog social este planificarea. În munca pedagogului
social se pleacă de la o stare actuală şi prin crearea unei situaţii de
învăţare se ating obiective, care iau serios în considerare nevoile

315
clienţilor. Activitatea pedagogului social este permanent
profesionalizată şi acest lucru are efecte problematice. Pedagogia
socială înseamnă petrecerea cotidianului alături de clienţi, găsirea şi
dezvoltarea ofertelor care să fie acceptate de bună voie de către
clienţi. Accentul ştiinţific aduce cu sine o serie de probleme şi
pericole: se dezvoltă un limbaj ştiinţific şi prin aceasta se obţine o
depărtare de client (care stăpâneşte mai bine sau mai prost limbajul
laic). Urmarea este că adaptează problemele clienţilor la metodele
existente. Atitudinea pedagogului social nu apare de la sine, ci este
rezultatul unor eforturi conştiente. Nu este vorba numai de „iubire
pentru copii” sau „iubeşte ţi aproapele”. Se cere o etică profesională
specială într-un cadru de reguli şi valori pentru munca profesională.
Se accentuează în special următoarele:
 Respectă clienţii pe care îi educi ca pe nişte oameni demni şi
integri si poartă-le eu ei cum te-ai purta cu nişte oameni care au
drepturi!
 Reflectează permanent la sentimentele, gândurile şi com-
portamentul tău, la diagnosticele (în sens larg) puse şi la nevoia
de putere şi reglează-ţi comportamentul luând în considerare
identitatea partenerilor de interacţiune!
 Acordă atenţie limbajului folosit şi verifică-1 permanent!
 Ajutorul trebuie să fie negociat cu clientul!
 Ia în considerare condiţiile sociale în care există grupurile ţintă!
 Începe cu părţile bune şi dezvoltate ale clienţilor!

316
 Fă posibilă o evaluare a măsurilor socio-pedagogice cu ajutorul
clienţilor!
O caracteristică determinantă a calităţii muncii-sociopeda-
gogice o constituie „autolimitarea”: pedagogii sociali trebuie să
evalueze coreei legăturile lor temporare cu clienţii şi nu trebuie să si
aroge peste măsură dreptul de a interveni în viaţa clienţilor lor şi
trebuie să fie mereu conştienţi că nu pot fi, nu pot deveni şi nici nu
pot înlocui vreodată părinţii clienţilor lor (naturali sau adoptivi).

5. Domenii de activitate ale pedagogului social

Domeniile de acţiune ale pedagogului social sunt foarte
extinse şi se suprapun parţial cu câmpurile de acţiune ale altor
profesii din domeniul social. Pedagogul social îşi poate desfăşura
activitatea în:
1. Instituţii cu internare de mai lungă durată şi staţionare
(pentru diagnostic, terapie, reorientare)
 Case de copii şcolari şi preşcolari
 Case de tip familial
 Cămine-atelier pentru handicapaţi, bolnavi psihici, disociali
 Apartamente pentru handicapaţi, bolnavi psihici, disociali
 Apartamente asistate (pentru tineri proveniţi din instituţii)
 Case pentru copii cu tulburări de comportament
 Centre pentru adolescenţi şi adulţi cu tulburări de
comportament

317
 Familii curative
 Centre pentru mame cu copii
 Instituţii pentru azilanţi
 Centre de reabilitare pentru dependenţi (de alcool, droguri)
 Centre pentru handicapaţi, bolnavi mintal etc.
 Centre de reeducare
 Centre de primire
 Şcoli ajutătoare cu internat
 Clinici psihiatrice, spitale
 Internate şcolare
2. Centre de zi şi unităţi ambulatorii
 Ateliere de zi pentru handicapaţi
 Centre de zi pentru dependenţi
 Centre de zi pentru „copiii străzii”
 Proiecte de integrare profesională pentru şomeri, adolescenţi,
adulţi
 Zilier în diverse proiecte
 Centre de întâlnire pentru tineret
 Centre de consiliere pentru copii, adolescenţi, familii
 Ajutor sociopedagogic pentru familie
 Centre de educaţie multiculturală
 Pedagogie socială şcolară
 Centre de animaţie, inclusiv pentru bătrâni

318
Pedagogul social poate în cadrul unor echipe multidisciplinare să
realizeze şi:
 Activităţi socio-structurale: planificare, consilierea diverselor
instituţii, organizarea unor servicii sau instituţii sau a
infrastructurii,
 Activităţi socio-politice: în folosul unor grupe defavorizate sau
marginale.
Dintre domeniile de lucru ale pedagogului social, prezentate
mai sus, în România şi Moldova se regăsesc deocamdată: case de
copii şcolari şi preşcolari, case de tip familial, cămine-atelier,
centre de reeducare, centre de primire, şcoli ajutătoare cu internat,
internate şcolare, clinici psihiatrice, spitale, centre de zi pentru
„copiii străzii”, centre de consiliere pentru copii, apartamente
asistate, cluburi pentru copii şi tineri, ajutor socio-pedagogic pentru
familie.

FORMAREA ÎN PROFESIA DE PEDAGOG SOCIAL

1. Formarea profesională a pedagogului social
Pedagogia socială presupune educaţia în condiţii dificile, în
instituţii de protecţie. Ea se deosebeşte de cea din familie. Pedagogul
social reprezintă persoana de referinţă pentru persoanele aflate în
dificultate. Această persoană are datoria de a realiza educaţia într-o
situaţie specifică, ceea ce presupune o formare specifică.

319
 Profesiile de asistent social şi pedagog social sunt două
profesii complementare şi reprezintă două direcţii care definesc
identitatea profesională a celor care lucrează în domeniul social.
În ţările occidentale, formarea în profesia de pedagog social
se realizează în scoli superioare de „Lucrători sociali” cu durată de 3
ani şi în universităţi cu durata de 4 ani, iar tendinţa este de creştere a
duratei de formare.
În România, formarea în profesia de pedagog social nu este
bine structurată şi nici nu este constituită într-un sistem cu diverse
niveluri (nu există o relaţie între o formare de scurtă durată, o
formare preuniversitară, universitară de scurtă durata şi de lungă
durată). Din 1995 până în 1999 Fundaţia Pestalozzi a realizat un
proiect de formare în pedagogie socială în colaborare cu Ministerul
Educaţiei Naţionale, la nivel de şcoală post-liceală cu durata de 2 ani,
proiect adresat educatorilor ne calificaţi din casele de copii, leagăne,
alte instituţii de ocrotire şi personalului implicat în munca cu copiii
din ONG - uri. Prin această formare în pedagogie socială la nivel
post-liceal s-a asigurat calificarea în profesia de pedagog social a
aproximativ 65 educatori.
În Moldova pregătirea pedagogilor sociali la nivel de cerinţă
a guvernului nu există. Similar României, printr-un proiect susţinut
de o Fundaţie din Germania Universitatea din Bălţi a pregătit o
promoţie de specialişti în acest domeniu, ca apoi celelalte promoţii să
fie trecute la specializarea asistenţa socială.

320
 Se creează impresia că în Moldova, ca pe timpuri în
România, nu există:
- instituţii rezidenţiale care se confruntă cu multiple probleme ale
educaţiei şi instruirii discipolilor săi,
- persoane care pot beneficia de ajutorul pedagogului social şi
trebuie să înveţe ceva pentru a putea face faţă cu succes vieţii
cotidiene,
- probleme complexe care îi solicită mult pe copii: (rivalitate,
concurenţă, autodeterminare, depăşirea eşecurilor. neîncrederii în
sine şi în alţii, cum să-şi facă prieteni şi cu cine să se
împrietenească, hobby-urile, autoafirmarea etc.)
Este de la sine clar că Pedagogul social ajută oamenii să
depăşească situaţii de viaţă prin învăţare. Pedagogul social oferă un
ajutor pentru învăţare.
Specificul acţiunii:
1. asistentului social - mediază relaţia între client şi anumite
instituţii,
2. pedagogul social - îşi concentrează atenţia asupra abilitării
individului (învăţarea lui) de a relaţiona atât la nivel personal, cât
şi instituţional.
În ultimii ani în ţările CSI (Comunitatea Statelor Independente)
teoria şi practica pedagogică a elaborat un concept comparativ nou:
asistenţa social - pedagogică, care consemnează o variantă a
activităţii profesionale de o orientare socială, ce asigură crearea

321
condiţiilor favorabile pentru viaţa omului şi a societăţii,
preîntâmpinarea şi înlăturarea situaţiilor de conflict, influenţelor
nefaste asupra omului, dezvoltarea comunicabilităţii personalităţii.
Astfel de activitate poate fi realizată de un specialist
competent — pedagogul social.
Obiectivul fundamental al pregătirii acestui specialist
constă în dezvoltarea şi formarea continuă (permanentă) a unei
personalităţi creative, personalităţi cu un stil inventiv al gândirii şi al
activităţii profesional-pedagogice. Realizarea lui se reflectă în
formarea generală şi profesională a fiecărui individ care a parcurs
sistemul de învăţământ preuniversitar şi universitar oferit. Pentru
realizarea la un înalt nivel de performanţă şi eficienţă a activităţii sale
complexe, pedagogul social trebuie să-şi formeze şi să manifeste o
gamă variată de calităţi (competenţe) ale personalităţii sale, care să-l
definească ca specialist, om de ştiinţă, om de cultură, pedagog,
cetăţean.
Printre calităţile principale ale personalităţii pedagogului
social menţionăm: pregătire de specialitate temeinică (specialist de
înaltă calificare şi competenţă), capacitate de creaţie ştiinţifică (om
de ştiinţă); orizont cultural larg (om de cultură); pregătire,
competenţă, tact şi măiestrie psiho-pedagogice; preocupare şi
capacitate de perfecţionare profesională şi psiho-pedagogică
continuă; profil moral-cetăţenesc .demn (om de înalt profil moral).

322
 Obiectivul fundamental al pregătirii pedagogului social este
atins în procesul: pregătirii pedagogului care se orientează uşor în
mediul ambiant contemporan, a pedagogului ca personalitate ce se
autorealizează, autoconfirmă; asimilării tradiţiilor etno-culturale,
îmbogăţite prin bunurile spirituale ale culturii mondiale; înzestrării
viitorului pedagog social cu un nivel înalt al competenţei
profesionale în aspectele procesuale ale activităţii sale; stimulării în
însuşirea logicii şi metodologiei cercetării psihopedagogice; aderării
studentului la procesul de instruire continuă şi formarea, necesităţilor
de autoinstruire; formării necesităţii de a-şi menţine starea psihică şi
fizică, randamentul de muncă în normă în condiţiile concurenţei
dure. Pregătirea se face pornind de la principiile actuale generale
precum: ecologismul (conceperea integră a lumii, conceperea eu-lui
şi a funcţiilor sale în corelaţie cu copii de diferite vârste, cu familii
diverse, cu oameni în etate şi, desigur, cu natura); umanizarea
(formarea moralităţii şi spiritualităţii). În baza pregătirii specialistului
a fost elaborat planul de învăţământ - un document oficial, care
asigură cantitativ şi calitativ conţinutul învăţământului universitar.
Conţinutul învăţământului universitar include 3 aspecte mari:
- formarea pedagogului ca personalitate;
- instruirea viitorului specialist în comunicare şi colaborare cu
grupuri şi oameni de diferite vârste;
- pregătirea unui om competent în domeniul educaţiei sociale.

323
 Structura pregătirii reiese din interacţiunea relaţiilor ce ţin de:
conţinut-modalităţi şi tehnologii-scopul final. Rolul dominant aici
aparţine relaţiilor dintre subiectul activităţii profesionale (pedagogul
social) şi obiectul influenţării profesionale (copil, adolescent, adult).
Pentru ca o activitate umană să fie acceptată şi recunoscută ca o
profesiune, trebuie să fie precizat raportul dintre comportamentul în
cauză şi societate în general. Se acceptă că oamenii, ca societari, au o
existenţă „de criză” (ca succesiune naturală a etapelor de
dezechilibru şi echilibru dinamic) în care utilizează oportunităţi,
întâmpină obstacole şi exprimă trebuinţe care, toate, sunt în strânsă
legătură cu mediul înconjurător. Fără a ne situa pe poziţiile
ecologiste, putem afirma că asistenţa socială prin activitatea sa
practică focalizează resursele („interacţiunile”) pe construirea sau
activarea soluţiilor pentru persoanele ce întâmpină dificultăţi în
interdependenţă cu mediul. Deşi nu este singurul, pedagogul social
îşi delimitează bazele profesiunii sale prin intervenţie specifică în
vederea provocării unei schimbări la nivelul clientului său ca întreg.
Această afirmaţie este demonstrată prin construirea unei competenţe
de lucru /intervenţie în sistemul social ce se fundamentează pe trei
elemente:
- valori şi atitudini;
- cunoştinţe teoretice;
- abilităţi practice.
Cerinţe de educaţie şi pregătire profesională

324
Materiile studiate de pedagogul social sunt: pedagogie socialã,
filozofie, psihologie aplicatã, psihologia dezvoltării, psihologia
personalităţii, pedagogie generalã, pedagogie curativă, specială,
psihologie socială, sociologie. Transferul în practicã al conţinuturilor
teoretice este realizat prin următoarele materii: principii de bazã ale
socio-pedagogiei aplicate, observarea şi modificarea
comportamentului, asistarea activităţii de învăţare, pedagogia
timpului liber, stimularea capacităţilor practice de viaţă, pedagogia
jocului, pedagogia mediilor de informare, organizare şi administrare,
colaborare şi comunicare.

2. Disciplinele psihologice necesare în formarea

pedagogului social
La elaborarea strategiei şi conţinutului pregătirii psihologice a
pedagogilor sociali, am pornit de la analiza obligaţiilor funcţionale
ale specialiştilor respectivi şi de la rolul psihologiei în formarea
profesională completă a cadrelor date. Divizarea tradiţională a
conţinutului formării profesionale a cadrelor de discipline instructive
autonome asigură o însuşire temeinică şi profundă a cursurilor
teoretice doar parţial. Având pregătire teoretică şi reprezentări
particulare bune, se presupune că absolventul îşi va forma cunoştinţe,
deprinderi şi priceperi profesionale integrale. În acest context, este
necesară realizarea principiului didactic privind legăturile
interdisciplinare şi intradisciplinare. Însă practica pregătirii

325
profesionale (în instituţiile pedagogice şi în unele universităţi)
demonstrează că studenţii întâlnesc greutăţi în folosirea cunoştinţelor
şi priceperilor acumulate pe parcursul studierii cursurilor teoretice.
Instabilitatea social-economică, torentul de informaţie
orientat spre teoriile psihologice occidentale, procedeele de selectare
a conţinutului instruirii influenţează asupra volumului şi stabilităţii
procesului de instruire. În aceste condiţii, apare inevitabil necesitatea
de a găsi soluţii netradiţionale ale problemei formării profesionale,
ideea de bază fiind aici integrarea interdisciplinară şi
intradisciplinară a blocurilor de discipline sociale, psihologice şi
pedagogice. Un şir de factori condiţionează necesitatea integrării
acestor discipline, printre ei cei mai principali fiind:
1. integritatea scopurilor şi sarcinilor de formare profesională a
lucrătorului social în cadrul instruirii universitare;
2. formarea raţionamentului ştiinţific la viitorul pedagog social
înaintează problema perfecţionării nivelurilor metodologice ale
tuturor cursurilor predate;
3. formarea motivaţiei, montajului psihologic, aprecierii adecvate a
calităţilor profesional utile etc. necesită integrarea la nivel
interdisciplinar etc.
În acest cuplu interdisciplinar locul principal îi revine
blocului de discipline psihologice. Strategia pregătirii psihologice a
lucrătorilor pentru pedagogia socială a fost elaborată în baza mai
multor principii şi factori:

326
 1) Integritatea disciplinelor psihologice are mai multe aspecte
generale: metodologic, teoretic şi aspecte legate de predare (de
conţinut, metodic, organizaţional), care necesită o analiză şi o
dezvăluire aparte.
2) Ne-am bazat pe principiul: de la cunoştinţe psihologice
teoretice fundamentale (în baza cursurilor de psihologie generală, a
vârstelor şi educaţională) spre cunoştinţe şi priceperi practice,
aplicative (în baza cursurilor de diagnostic, psiho-corijarea,
psihoprofilaxie, consiliere psihologică şi a cursurilor psihologice
opţionale).
3) Am respectat principiul integrării treptate (pe paşi) a
disciplinelor psihologice şi pedagogice. Pornind de la cunoaşterea
noţiunilor de bază ale psihologiei, a mecanismelor şi legităţilor
reflectării şi evaluării psihice, cunoştinţe şi priceperi psihotehnice şi
psihoterapeutice, vom face un transfer cât mai adecvat în activitatea
pedagogului social, transferul fiind legat de necesitatea realizării
diagnosticului psihologic, formulării recomandărilor
psihopedagogice şi utilizării lor în activitatea practică.
4) Ne-am condus de principiul schimbării coraportului dintre
pregătirea teoretică şi practică cu prevalarea pregătirii aplicate a
viitorului pedagog social. Accentul aici a fost pus pe formarea
deprinderilor şi priceperilor practice, pe însuşirea tehnologiilor
psihotehnice şi psihoterapeutice pentru consilierea psihopedagogică a
grupelor „de risc”.

327
 5) Pornind de la principiul individualizării şi diferenţierii
influenţelor psihopedagogice asupra categoriilor diverse de oameni,
care necesită asistenţă psihopedagogică şi socială, vom familiariza
studenţii cu principiile generale organizaţionale şi metodice de
promovare a consilierei psihologice. În acelaşi timp, vom forma
capacitatea studenţilor de a le racorda la situaţia concretă de
cercetare, la particularităţile psihologice individuale ale subiectului şi
la posibilităţile reale de soluţionare a problemei.
6) Formarea profesională a viitorului pedagog social, afară de
formarea competenţei psihologice, este orientată spre educarea unui
sistem de calităţi profesionale utile, cerute de specificul activităţii
date. Dat fiind faptul că asistenţa socială înaintează cerinţe faţă de
personalitatea lucrătorului social, una din strategiile principale ale
pregătirii profesionale ţine de formarea aptitudinilor comunicative,
empatice, organizatorice etc.
Revenim la aspectele generale ale integrităţii cursurilor
psihologice. Aspectul metodologic al cursurilor psihologici complexe
ţine de asigurarea continuităţii lor în formarea competenţei
profesionale a viitorului pedagog social la toate ciclurile instruirii
universitare. Ei relevă, de asemenea, şi problema legăturii reciproce
dintre formele, metodele şi procedeele de studiere a materialului,
problema continuităţii în etapele de formare a personalităţii viitorului
lucrător social, a legăturilor dintre componenţii procesului de
instruire şi educaţie în interiorul fiecărei etape.

328
 Aspectul teoretic indică conţinutul disciplinelor psihologice
în sistem. Pregătirea profesională a lucrătorilor sociali are loc în
baza cunoştinţelor fundamentale care se caracterizează printr-o
stabilitate relativă. Fiind bazate pe noţiuni şi valori umane generale,
ele mult timp nu se „învechesc”, au un nivel înalt de generalizări
teoretice şi posibilităţi largi de transfer în diferite sfere de activitate
umană. în acelaşi timp, conţinutul pregătirii psihologice profesionale
trebuie să fie selectat în corespundere cu priceperile generale care
stau la baza oricărui proces de asistenţă socială. Însuşirea priceperilor
generalizate îi va permite viitorului lucrător social să asimileze prin
autoperfecţionare multiple tehnologii concrete delimitate de la cele
generale.
Aspectul metodic ţine de selectarea, modificarea şi adaptarea
metodelor de formare a cunoştinţelor şi priceperilor profesionale.
Tranşarea problemei date este legată de perfecţionarea tehnicii de
construire a formelor de instruire (ore de prelegeri, seminare, lecţii
practice, lecţii de laborator), organizarea activităţii independente a
studenţilor, lucrărilor practice pe teren, elaborarea mecanismelor de
evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor practice (în primul rând,
cursurile netradiţionale, de exemplu „Treningul psihologic”, „Con-
silierea educaţională” etc.).
În procesul de formare a viitorului pedagog social aceste
discipline realizează funcţii teoretice şi practice de valoare

329
considerabilă. Studenţii vor fi familiarizaţi cu tipurile principale de
activitate ale lucrătorului social:
 consilierea psihologică, orientată spre acordarea ajutorului în
soluţionarea problemelor cu care se adresează subiectul sau
persoanele lui de contact. Sarcinile consilierului aici sunt
depistarea, formularea şi ajutorarea clientului în conştientizarea
problemei; elaborarea în comun a strategiei comportamentului în
situaţii dificile de comportament; corijarea devierilor de
personalitate şi de conduită etc.;
 diagnosticul psihologic, necesar pentru cunoaşterea lumii interne
a interlocutorului pentru a fi determinată programa de lucru cu el,
pentru a controla eficienţa recomandărilor psihopedagogice,
pentru a verifica dinamica evaluării psihice, performanţelor de
personalitate, relaţiilor interpersonale cu oamenii apropiaţi etc.;
 corecţia psihopedagogică, cu scopul înlăturării devierilor de
comportament şi a dereglărilor de personalitate; înlăturării
influenţelor de natură psihogenă etc.;
 psihoprofilaxia, orientată spre preîntâmpinarea influenţelor
nefavorabile şi a agravărilor posibile în viaţa subiectului etc.;
 informarea psihologică, cu scopul de a familiariza clientul şi
persoanele de contact cu cunoştinţe psihologice necesare pentru
soluţionarea problemei în cauză etc.

330
 În activitatea practică a lucrătorului social toate formele de
lucru sus-numite se integrează în cadrul consilierei psihologice,
constituind etapele ei. Succesul va depinde şi de:
 cunoaşterea complexă a particularităţilor psihologice ale grupelor
de risc „pentru asistenţă”;
 particularităţile psihologice ale oamenilor cu diferite boli cronice,
schimbările de caracter şi de comportament; problemele
psihologice ale adaptării şi reabilitării copiilor internaţi în spitale
etc.;
 particularităţile psihologice ale senililor; priorităţile şi
neajunsurile senilităţii; schimbările de caracter, de activitate
mediate de statutul social nou etc.;
 particularităţile psihologice ale grupurilor deviante, cauzele şi
manifestările comportamentului delicvent, mecanismele de
comportare etc.;
 tipurile de familii şi stilurile de educaţie familială; trăsăturile
patocaracterologice ale părinţilor (mamelor, taţilor); problemele
psihologice legate de atitudinea faţă de copil şi de relaţiile
interpersonale între părinţi etc.;
Eficacitatea activităţii lucrătorului social va fi determinată de
capacitatea lui de a asigura condiţiile principale necesare pentru
activizarea, manifestarea clientului şi crearea confortului psihologic
intern al acestuia. Principalele dintre ele sunt:

331
 Realizarea maximă a potenţialelor, rezervelor de dezvoltare şi de
manifestare a fiecărei categorii de oameni în asistenţa socială.
Consilierul social trebuie nu numai să cunoască particularităţile
lor psihologice, dar şi să poată să le aplice în soluţionarea
problemelor şi să le folosească ca puncte de reper pentru
stimularea dezvoltării personalităţii?
 Crearea condiţiilor prielnice pentru realizarea principiului
individualizării şi diferenţierii procesului de dezvoltare a fiecărei
personalităţi;
 Crearea climatului psihologic favorabil în microgrupele sociale
de contact — condiţie primară a unei comunicări productive, a
existenţei normale a subiectului etc.
Aspectul organizaţional-metodic la anul doi de instruire este
reprezentat prin prelegeri, seminare, lucrări de laborator şi lucrări
practice pe teren. Este raţional de organizat lucrările de laborator la
disciplinele ce-şi aduc prinosul la pregătirea psihologică profesională
pe microgrupe a câte 3-4 oameni (studenţii se exercită în promovarea
tehnicilor de diagnostic, corijare, dezvoltare) şi chiar individual
(când se antrenează în consiliere psihologică). Aceste lucrări de labo-
rator contribuie la formarea deprinderilor şi priceperilor de consiliere
în diferite probleme psihologice, utilizarea materialelor instructiv-
metodice (examinarea proceselor-verbale, consultaţiilor imprimate
pe videocasete, conţinând analiza diferitelor situaţii de comportament

332
social etc.), includerea studenţilor (unde este posibil) în soluţionarea
problemelor ce ţin de clientelă.
Integrarea tot mai mare a disciplinelor menite să asigure
pregătirea profesională şi specială a lucrătorilor sociali va avea loc la
anul trei de instruire prin intermediul cursurilor complexe de
asistenţă sociopsihologică a familiei, persoanelor în vârstă, grupurilor
sociale deviante. Prin modelarea situaţiilor de asistenţă socială şi
includerea în situaţii reale (în cadrul lucrărilor practice pe teren),
studenţii vor soluţiona diverse probleme psihologice ale clienţilor,
folosind cunoştinţele teoretice şi exercitând metodele şi procedeele
psihotehnice, realizându-le de pe una din poziţiile alese: de mediator,
consilier, psihoterapeut. În acest scop ei vor fi familiarizaţi cu
aplicarea unor procedee psihoterapeutice din cele mai accesibile şi
cunoscute (interviul Rogers, transferul, cotransferul, analiza
tranzacţională, desensibilizarea, ghestaltterapia etc.) şi a unor
treninguri de grup (treningul comunicativ, treningul activităţii
mediatoare, psihodrama, art-terapia etc.). Pregătirea psihologică a
studenţilor presupune şi realizarea de către ei a activităţii ştiinţifice
prin intermediul tezelor anuale şi a lucrărilor de licenţă.

3. Programe alternative de formare în domeniul muncii

sociale
Programele Fundaţiei Pestalozzi (România) s-au desfăşurat în
parteneriat cu instituţii şi activităţi publice, centrale şi locale, cu

333
universităţi şi şcoli, constituind un dispozitiv de formare care a
asociat teoria cu practica în domeniul pedagogiei sociale şi asistenţei
sociale.
În Programele derulate în parteneriat cu Ministerul
Învăţământului 1996-2000, instituţiile de protecţie a copilului
(centrele de plasament) au avut un puternic rol formator. Evaluarea
acestor programe, bazată pe un concept al formării care a îmbinat
teoria cu practica, a constatat că acest tip de formare este adaptat
profesiei de educator/pedagog social. Transferul conceptului de
formare la Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Sociologie şi
Asistenţă Socială
După ce a format trei serii de cursanţi (formare de tip
postliceal de doi ani), Fundaţia Pestalozzi a transferat cursul la
Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, în cadrul Colegiului de
Asistenţă Socială Comunitară care a cuprins trei module: asistenţă
socială comunitară, probaţiune şi pedagogie socială (1999-2002).
Succesul programului a determinat partenerii, Fundaţia Pestalozzi,
Universitatea din Bucureşti şi Pestalozzi Children's Foundation să
continue formarea prin Programul de Învăţământ la Distanţă
(Distance Learning 2001- 2006).
Succesul s-a datorat parteneriatului (unic în România) între o
instituţia non-guvernamentală şi o instituţie de învăţământ superior
public, parteneriat care a răspuns nevoii de profesionalizare a
personalului din domeniul protecţiei copilului, mai ales pentru zone

334
în care nu există centre universitare. Formarea la distanţă a
reprezentat un pionierat pentru România, personalul angajat în
instituţii, direcţii, ONG-uri beneficiind de o formare adecvată
profesiei şi locului de muncă.
Planul de învăţământ şi programele au fost dezvoltate în
parteneriat (catedra de asistenţă socială reprezentată de d-na prof.
univ. Elena Zamfir în calitate de şef de catedră, cadru didactic şi
expert şi de d-na prof. Mihaela Cozărescu, în calitate de director de
program, cadru didactic şi expert, împreună cu cadrele didactice ale
facultăţii şi formatorii Fundaţiei Pestalozzi). Au fost dezvoltate
suporturi de curs şi manuale, proiectul fiind un bun prilej pentru
dezvoltarea domeniului. ştiinţific al pedagogiei sociale. Manualele
pentru disciplinele Pedagogie Socială Teoretică, Pedagogia socială
aplicat – Intervenţia în munca socială, Pedagogia Timpului Liber,
Asistarea activităţii de învăţare, Introducere în Psihologie, Omul în
Dezvoltare, Pedagogie curativă au reprezentat contribuţii inovatoare
în domeniu.
Programele de formare iniţială în domeniul pedagogiei
sociale iniţiate de Fundaţia Pestalozzi în parteneriat cu Pestalozzi
Children's Foundation Elveţia şi partenerii români: Ministerul
Învăţământului (1995-1999) şi Universitatea din Bucureşti (1999-
2006) au reprezentat, pe lângă un parteneriat în domeniu, desfăşurat
după standarde europene, şi un model de bună practică:
- un model de parteneriat;

335
 - un model de acţiune complementară;
- o inovaţie în domeniu;
- un răspuns la o cerere urgentă – nevoia de profesionalizare a
celor care lucrează în domeniu muncii sociale;
- o experienţă de adaptare a unui model extern României la
societatea românească;
- o experienţă de conlucrare între specialiştii din România şi
cei dintr-o ţară europeană cu vechi tradiţii şi rezultate în domeniu
(Elveţia) şi totodată un schimb de experienţă;
- o experienţă de învăţare pentru studenţi (mulţi trecuţi de 40
de ani, alături de cei de 18-20 de ani);
- un proces de emancipare personală şi profesională pentru
studenţii participanţi;
- un model de acţiune care a avut în centrul eforturilor
conjugate ale partenerilor acelaşi scop: ameliorarea situaţiei copiilor
aflaţi în grija unor instituţii/servicii de protecţie socială.
Programele de formare iniţială au fost întregite cu programe
de formare continuă, cu proiecte de cercetare şi documentare, cu
schimburi de experienţă. Procesul care a făcut posibil un astfel de
demers, strâns legat de tot parcursul programelor, a fost formarea
unei echipe performante, a cărei dinamică a influenţat în mod decisiv
derularea acestora – formarea şi acţiunile adiacente sunt legate de
nevoile beneficiarilor şi de o situaţie specifică (evoluţia sistemului de
asistenţă socială).

336
 Programele alternative de formare furnizate de Fundaţia
Pestalozzi acoperă sensul de „alternativ” la oferta formală în ambele
direcţii de bază: modalitatea specifică de furnizare a serviciului şi
conţinutul /metodele utilizate. Aceste două direcţii au avut ca rezultat
o formare de calitate, centrată pe nevoile studenţilor şi pe realitatea
practicii profesionale.
Contextul românesc este specific, asemănările cu alte ţări nu
există sau sunt prea puţine. Răspunsurile legate de politica în
domeniul formării profesionale pentru cei care lucrează în câmpurile
specifice intervenţiei socio-pedagogice vor fi găsite după o analiză a
situaţiei din România. În prezent, nu există un studiu, o cercetare a
acestei situaţii şi nimeni care să-şi asume această responsabilitate.
Această muncă poate fi desfăşurată de o reţea de instituţii de
cercetare şi documentare care să se înscrie în deschiderea oferită de
reţelele internaţionale (Consiliul Europei, OMS, UNICEF, ONG-uri).
Pentru a plasa problema educaţiei în contemporaneitate credem că e
necesară o postdicţie, o reconstituire recurentă, de la efect la cauză,
în diacronia obiectivă a faptelor care au dus la conceptistica
educaţiei.
Jan Amos Comenius (Komenský) (1592-1670), gânditor
umanist şi mare pedagog ceh, din perspectiva conformării acţiunii
educative cu natura, însuşirea gradată şi conştientă a datelor
senzualist-intuitive, ajunge la întemeierea unei concepţii pedagogice.
El a înţeles procesul instructiv-educativ ca un sistem de trepte,

337
potrivit treptelor de dezvoltare a omului. Comenius elaborează un
sistem general, pentru întregul popor, în patru trepte, pentru fiecare
grupă de şase ani de viaţă, până la 24 de ani şi anume: şcoala
maternă, şcoala elementară, gimnaziul şi învăţământul academic. Tot
el a introdus învăţământul colectiv pe clase şi a stabilit sistemul de
predare pe lecţii, cu orare şi planuri zilnice, lunare şi anuale.
În concluzie, Comenius este fondatorul pedagogiei moderne
şi chiar al pedagogiei ca disciplină de sinestătătoare. Revenind la
zilele noastre, problemele educaţiei sunt înmănuncheate în
pedagogie, având ca obiect de studiu, după concept, educaţia
copiilor, dar prin extensia termenului, este valabil şi pentru educaţia
celor maturi, andragogică. De la didactica lui Comenius, pedagogia
se dezvoltă ca o ştiinţă a învăţământului informaţional (instructiv), a
învăţământului educaţional (educaţiei pentru formarea multilaterală a
personalităţii) şi a învăţământului formaţional (orientat spre
cultivarea multilaterală a capacităţilor şi disponibilităţilor fizice,
morale, intelectuale, voliţionale ale tinerilor şi spre realizarea
profilului lor profesional). Pedagogia are următoarele ramuri:
antropologia filozofico-pedagogică, axiologia pedagogică, psihologia
pedagogică, sociologia pedagogică şi biologia pedagogică. O ramură
care studiază determinismul social al fenomenelor educaţionale
concepute ca proces de formare a omului în, prin şi pentru societate
poartă denumirea generică de pedagogie socială. În lucrările de
specialitate pot fi întâlniţi termenii „sociologia educaţiei“ şi

338
„pedagogia sociologică“ (sociopedagogia), cu conţinut asemănător
celui de pedagogie socială, dar neidentic. Noţiunea de pedagogie
socială a apărut ca expresie a reacţiei care a avut loc la sfârşitul sec.
al XIX-lea împotriva pedagogiei individualiste. Puţin mai târziu a
apărut noţiunea de „sociologia educaţiei“, definit şi răspândit de
sociologul francez Emile Durkheim, întemeietorul Şcolii franceze de
sociologie, care socoteşte educaţia o „socializare metodică a tinerei
generaţii“, iar sociologia educaţiei, o ramură a sociologiei. El
consideră pedagogia ca nefiind o ştiinţă pură, ci una practică, având
strânse relaţii cu sociologia şi psihologia. „Pedagogia sociologică“
studiază fenomenul educativ ca fenomen specific de formare
conştientă a omului, conform unui scop (model) propus de o
societate dată, ea fiind o disciplină pedagogică de ramură.
Sociopedagogia a fost propusă în anul 1914 de pedagogul Georges
Rouma. Pedagogia mai cuprinde didactica generală şi specială, care
se ocupă cu următoarele probleme: învăţământul şi sarcinile lui,
conţinutul învăţământului, principiile învăţământului, formele de
învăţământ, metodele şi mijloacele de învăţământ, studiul individual
al elevilor, învăţătorul (profesorul), şcoala şi cadrul material al
desfăşurării procesului instructiv-educativ. O componentă a
pedagogiei o constituie şi teoria educaţiei, care studiază în primul
rând educaţia intelectuală, morală, estetică, tehnico-profesională şi
fizică. O ramură importantă a pedagogiei moderne este şi studiul
politicii şcolare, care se ocupă cu organizarea şcolii şi planificarea

339
învăţământului în conformitate cu nevoile societăţii (reformele
curriculare).
Pedagogia s-a diversificat în pedagogie teoretică şi pedagogie
practică (aplicată), în pedagogie generală şi profesională, apoi în
pedagogia vârstelor, a familiei şi a grădiniţelor de copii preşcolari,
pedagogia şcolară, pedagogia învăţământului superior şi pedagogia
adulţilor. În pedagogie se deosebesc mai multe direcţii de cercetare:
psihologică, experimentală, obiectuală, sociologică, comparată, a
culturii şi specială (privitoare la copiii deficienţi). Eşecurile în
domeniul didactico-pedagogic descind din celelalte domenii sau
structuri sociale, care, la rândul lor, ajung cum ajung tocmai dintr-o
proastă „gestionare“ didactico-pedagogică. De aici cercul se închide
şi… este vicios. Pentru ca cercul să fie virtuos, trebuie avut în vedere
că omul este o fiinţă educaţională, într-un cadru eficient de
competenţă şi probitate profesionale, formarea şi dezvoltarea lui fiind
de neconceput în afara societăţii, a culturii şi a istoriei.
În dimensiunea sa internaţională, mai ales europeană
direcţiile profesionalizării în munca socială sunt:
 profesionalizarea muncii sociale se desfăşoară în ritm alert în
toate ţările europene;
 ţările Europei de Est se află în plin proces de legitimare a
profesiilor în domeniul muncii sociale;

340
  formarea personalului calificat se face potrivit unor programe
de calificare în instituţii de învăţământ superior şi şcoli
naţionale;
 toate ţările Uniunii Europene cer potenţialilor candidaţi la
educaţia pentru munca socială să fi absolvit o instituţie de
învăţământ superior sau o şcoală naţională;
 programele de formare în munca socială sunt de regulă cu
durata de trei ani, deşi sunt şi unele cu durata de 4-5 ani;
excepţie face Marea Britanie (2 ani obligatoriu);
 un element important în profesionalizarea muncii sociale este
modul în care aceasta este legitimată: în Europa acest lucru se
face sub supravegherea autorităţilor naţionale, guvernamentale;
 formarea în domeniul muncii sociale se desfăşoară în Europa
după anumite standarde care tind să fie unificate;
 lupta pentru profesionalizarea muncii sociale, prin creşterea
cerinţelor de calificare la nivel de învăţământ superior a atins o
mare parte din ţările europene; totuşi nu este important doar
nivelul pregătirii profesionale ci şi conţinutul programei;
 problemele sociale ale unei Europe integrate cer o abordare
educaţională integrată.
Formarea pentru profesiile sociale în Europa presupune
anumite standarde, se confruntă cu anumite dileme, pune problema
competenţelor.

341
 O recapitulare a formelor de educaţie existente arată că în
multe ţări unde se promovează un model de dezvoltare al educaţiei
profesionale se iniţiază oportunităţi de creştere şi de completare a
educaţiei în munca socială în cadrul unor cursuri de bază sau
suplimentare de master, postuniversitare şi chiar de doctorat.
Principiul filosofic prioritar al educaţiei pentru profesiile sociale este
un profil mai degrabă generalizat care să ofere asistenţilor şi
pedagogilor sociali o formare academică umanist-pedagogică,
promovând dobândirea de abilităţi interpretative şi auto-creative,
întărind dobândirea de abilităţi practice, specializarea profesională şi
oportunitatea unei perfecţionări continue.
Profesionalizarea muncii sociale în România are o tradiţie
legată de şcoala sociologică de la Bucureşti şi a cunoscut etape de
afirmare şi de regres (perioada comunistă). În prezent, acest proces
continuă, cel mai important moment fiind adoptarea Legii privind
sistemul de asistenţă socială (705/2001). La nivelul personalului din
sistemul naţional de asistenţă socială se constată un deficit major de
resurse umane şi de specialişti. Direcţiile judeţene pentru protecţia
drepturilor copilului au cea mai ridicată pondere a personalului din
serviciile publice de asistenţă socială. Personalul specializat se află în
principal în judeţele în care există centre universitare cu finanţare şi
centre de profil şi în judeţele limitrofe. Aceste structuri au suportat
încă de la înfiinţare restructurări instituţionale permanente prin
preluări succesive de atribuţii de la alţi furnizori de servicii sociale

342
sau prin iniţierea unor programe. Ele dispun de personalul cel mai
numeros, de cei mai mulţi asistenţi sociali, cea mai mare parte a
personalului cu funcţii educative nu este specializată. Parteneriatele
cu sectorul neguvernamental au facilitat dezvoltarea unor servicii de
asistenţă socială care presupun un nivel înalt de competenţă
profesională. Deficitul de personal specializat, constrângerile
bugetare şi introducerea unor măsuri insuficient testate vor constitui
piedici în aplicarea Legii privind sistemul naţional de asistenţă
socială. Fundaţia pentru Copii Pestalozzi (PCF) a ajuns în România
imediat după căderea regimului comunist, când primele imagini ale
condiţiilor din casele de copii au fost făcute publice. Primele acţiuni
au constat în ajutoare materiale, dar pentru ca acţiunea fundaţiei să se
structureze, era nevoie de un partener român, care se va constitui în
1994, Fundaţia Pestalozzi România. Fundaţia Pestalozzi a realizat şi
realizează în România programe în două direcţii:
 intervenţia directă în sprijinul copiilor şi tinerilor defavorizaţi,
în special al celor instituţionalizaţi;
 formarea personalului care lucrează în special în sistemul de
protecţie al copilului: educatori, asistenţi sociali, psihologi,
personal de conducere, autorităţi.
Aceste două direcţii au făcut din Fundaţia Pestalozzi una
dintre cele mai experimentate organizaţii din domeniul protecţiei
copilului, prin îmbinarea teoriei cu practica în domeniul muncii
sociale. Misiunea Fundaţiei Pestalozzi este de a dezvolta şi promova

343
proiecte care au ca beneficiari copii şi tineri defavorizaţi, de a sprijini
activitatea instituţiilor de protecţie a copilului şi de a contribui la
formarea şi dezvotarea pedagogiei sociale în România ca domeniu
esenţial al educaţiei. În cadrul acestor proiecte şi-au desfăşurat
practica numeroşi studenţi ai Facultăţii de Sociologie şi Asistenţă
Socială şi au făcut voluntariat studenţi de la alte facultăţi (ASE,
SNSPA), studenţi străini din SUA, Germania, Danemarca, India.
Programele au avut în centru ca persoană e referinţă pentru copii şi
tineri educatorul, atât în calitate de părinte social, cât şi în calitate de
partener cu experienţă în lucrul cu copiii pentru consilierii fundaţiei.
Fudaţia Pestalozzi a avut ca direcţii strategice în domeniul formării:
 legitimarea, profesionalizarea şi afirmarea profesiei de pedagog
social;
 iniţierea şi dezvoltarea unor programe de formare adaptate la
practica profesiei educatorului /pedagogului social.
 afirmarea şi dezvoltarea unui domeniu al cunoaşterii:
pedagogia socială ca domeniu al muncii sociale complementar
asistenţei sociale.

COMPETENŢELE PROFESIONALE NECESARE

PEDAGOGULUI SOCIAL
1. Competenţe-cheie în profesiei de pedagog social
Pe parcursul formării iniţiale pedagogul social răspunde prin
competenţe pe care şi le perfecţionează şi completează în timpul
formării continue. Acestea sunt:
344
  cunoştinţe şi abilităţi teoretice şi practice pentru a desfăşura
educaţia de înlocuire, recuperatorie, terapeutică,
compensatoare şi de prevenire;
 metode şi tehnici de consulting pedagogic pentru copii şi
familie;
 abilităţi pentru asistenţa pedagogică a copiilor neglijati de
familie;
 abilităţi pentru a putea elabora şi aplica programe de educare
şi de a susţine programa de compensare şi recuperare pentru
copiii şi tinerii cu handicap;
 cunostinţe şi abilităţi pentru sprijinul pedagogic pentru copiii
debili mintal incluşi în educaţia integrată;
 abilităţi pentru asistenţa pedagogică a copiilor neglijaţi de
familie;
 cunoştinte psihopedagogice pentru educarea copiilor cu
devieri comportamentale;
 cunoştinte în domeniul educaţiei adultilor;
 capacităţi de adaptare la specificul muncii educative pentru
categoriile de minori şi tineri;
Prin desfasurarea profesiei pedagogul social are posibilitatea
să-şi completeze informaţia specifică şi să-şi însuşească noi abilităţi
practice pentru a face faţă la solicitarile acestei profesii. Profesia
înseamnă o provocare continuă. Acest lucru cere din partea

345
pedagogului social o serie de competenţe cheie în următoarele
domenii:
1. Construirea relaţiilor cu persoanele îngrijite
 Empatie
 Orientare spre resurse (orientare spre lucrurile pozitive)
 Suportarea situaţiei de îngrijire
 Reflecţie asupra propriei persoane în relaţie şi reflectarea
relaţiei cu clienţii
 Folosirea conflictelor pentru folosul dezvoltării clientului
 Luarea în serios a cerinţelor clientului
 Distanţă şi apropiere
 Cunoaşterea propriilor limite
 Evaluarea capacităţilor clientului în domeniul relaţiilor
 Construirea încrederii în client
 Înţelegere pentru limitele clientului (să nu-1 suprasolicite).
 Acţiune pedagogică şi agogică (însoţire, stimulare, educare)
 Percepe şi observă
 Transpune în practică cunoştinţele
 Acţiuni profesioniste situative (să poată lua în considerare
constrângeri)
 Să aibă la dispoziţie mai multe variante de acţiune
 Managementul distanţei şi apropierii
 Ghidare, însoţirea dezvoltării, independenţă

346
 Comunicare verbală şi nonverbală
 Reflectarea situaţiilor conflictuale şi de comunicare
 Luarea în considerare a mediului
 Colaborare interdisciplinară
 Vedere de ansamblu asupra ofertelor pedagogice, a avea
oferte de specialitate
 Stabilirea situaţiei actuale
 Motivarea ştiinţifica a deciziilor pedagogice.
2. Colaborare cu şefii şi cu echipa
 Găsirea rolului în echipă, angajament şi colaborare, capacitate
de a face compromisuri, să înveţe să fie flexibil
 Să cunoască structura formală şi informală
 Comunicare orală şi scrisă, să poată sintetiza esenţialul
 Preluarea răspunderilor
 Acceptarea ierarhiilor instituţiei
 Capacitatea de a critica şi de a da feedback
 Perceperea propriilor competenţe şi completarea lor
 Loialitate
 Mare flexibilitate
 Acceptarea imaginilor despre om
 Circulaţia informaţiilor
 Degrevare prin stabilirea de priorităţi
 Transparenţă, transferul cunoştinţelor la practică
347
 Promovarea culturii grupului şi realizarea unei culturi
 Gândire deschisă (grup, părinţi, public larg)
 Capacitate de a pune în practică.
3. Organizare şi administrare
 Planificare, contracte, sarcini, autoorganizare
 Cunoaşterea organizaţiei
 Gândire economică
 Redactarea de rapoarte şi protocoale
 Cunoaşterea procedurilor administrative (sistemul de
management al calităţii);
 Să poată face legătura între situaţia administrativă, financiară
şi pedagogică.
4. Implicare, pregătire pentru învăţare şi solicitare
 Să poată face faţa solicitărilor (să le recunoască şi să
acţioneze)
 Autoobservare şi autoevaluare
 Reflecţie, delimitare
 A apela la ajutor şi sprijin
 Motivaţie (să-şi cunoască dinamica)
 Managementul eşecului, crizelor, conflictelor, criticii
 Psiho-igienă - să recunoască supervizarea ca instrument de
lucru si să o folosească
 Să poală stabili priorităţi

348
  Să cunoască instrumente, să poată transpune teoria în practică
 Creativitate la învăţare.
Atribuţiile pedagogului social
La începutul afirmării profesiunea de pedagog social este
clasificată ca o profesiune distinctă consacrată îndeosebi educării
copiilor. Pedagogul social are atribuţii diferite în funcţie de domeniul
în care-şi desfăşoară munca. Principalele atribuţii ce-i revin
pedagogului social sunt:
 diagnosticarea psihologică şi pedagogică a copilului aflat in
dificultate, a tinerilor aflaţi în situaţii speciale si ale copiilor cu
cerinţe educative speciale;
 elaborarea şi aplicarea programelor educative comune,
diferenţiate şi individualizate;
 organizează şi desfăşoară programul şi activităţile educative
specifice;
 evaluează eficient activităţile educative;
 colaborează cu alţi specialişti, alte unităţi şi cu autorităţile
locale în vederea realizării obiectivelor propuse.

2. Calităţile personalităţii pedagogului social

Cercetările validează importanţa calităţilor personale în
construirea relaţiilor profesionale. În cartea sa, Maluccio
menţionează: „Calităţile umane ale pedagogului social sunt scoase
mai mult în evidenţă de client decât abilităţile sale tehnice”. Printre
349
calităţile personale cele mai apreciate de clienţi se numără empatia,
sinceritatea, acceptarea, obiectivitatea şi concreteţea. Alte studii con-
firmă că există o legătură directă între absenţa unor calităţi ale
educatorilor, precum căldura şi acceptarea, şi eşecul intervenţiilor
(Strupp, Fox şi Lessler, 1969). Conform concluziilor unui studiu
întreprins de Hopps, Pinderhughes şi Shankar (1995), interesul şi
flexibilitatea educatorilor sociali au contribuit la obţinerea unor
rezultate pozitive cu clienţii. Educatorii sociali competenţi îşi
corelează calităţile personale cu abilităţile profesionale în momentul
în care reacţionează cu naturaleţe, acceptare, respect, încredere,
empatie, sensibilitate pentru diversitate şi finalitate.
Naturaleţea. Educatorii sociali încearcă să creeze o
atmosferă confortabilă în care clienţii „să fie ei înşişi”. Evident, este
mult mai probabil ca aceştia să facă asta dacă şi educatorii sociali fac
la fel. Fiind naturali, educatorii sociali iniţiază relaţii autentice cu
clienţii lor. Plecând de la lucrările lui Truax, Mitchell, Carkhuff şi
Rogers, Fischer (1978) descrie naturaleţea ca o caracteristică ce
facilitează comunicarea şi contribuie la relaţii deschise. Naturaleţea
se referă la capacitatea educatorilor sociali „de a fi „reali”. Mai
simplu spus, în orice moment, reacţia educatorilor sociali le reflectă
personalitatea. De fapt, naturaleţea poate fi înţeleasă ca absenţa
falsităţii, lipsa atitudinilor defensive, consecvenţă şi spontaneitate”.
Felul de a fi al asistenţilor sociali, ca oameni, este evident că
amplifică rolurile profesionale. Pe de altă parte, educatorii lipsiţi de

350
naturaleţe nu reuşesc să stabilească relaţii eficiente cu clienţii lor.
Clienţii din studiul lui Maluccio (1979) i-au descris pe aceşti
educatori sociali ca fiind „prea amabili, falşi, ipocriţi. Prea calmi şi
stăpâniţi. Fac doar o activitate ca oricare alta. Superiori,
atotputernici. Mecanici. Impersonali”. Aceste comentarii descriu
educatorul social lipsit de naturaleţe ca fiind distant, indiferent şi
calculat. Prin contrast, naturaleţea le oferă practicienilor libertatea de
„a fi ei înşişi”. Naturaleţea este diferită de sinceritatea totală. Faptul
că sunt naturali nu înseamnă că educatorii sociali dezvăluie tot ce
gândesc despre clienţi şi ce simt faţă de ei. în schimb, înseamnă că
ceea ce împărtăşesc este „o imagine reală despre ei înşişi, nu o
reacţie determinată de o atitudine defensivă sau un răspuns pur
„profesional” care a fost învăţat şi repetat (Fischer, 1978). A fi
natural nu înseamnă nici a fi apropiat. Relaţiile profesionale diferă de
cele sociale. Chiar dacă sunt prietenoşi şi cu adevărat interesaţi de
clienţii lor, asistenţii sociali găsesc alte modalităţi pentru a-şi extinde
cercul de prieteni. Răspunzându-le cu naturaleţe clienţilor lor,
educatorii sociali menţin obiective specifice şi respectă standardele
etice ce definesc relaţiile profesionale.
Acceptarea şi respectul. Educatorii sociali se folosesc de
calităţile lor de acceptare şi respect în construirea relaţiilor lor cu
clienţii. Pedagogii care manifestă acceptare recunosc valoarea
celorlalţi ca „fiinţe umane, fără a le trece neapărat cu vederea
acţiunile” (Barker, 1999). Educatorii sociali respectuoşi îşi privesc

351
clienţii ca pe nişte parteneri, le ascultă părerile, sunt cordiali, ţin cont
de diferenţele culturale şi le recunosc clienţilor punctele tari şi
potenţialul de resurse.
Acceptarea şi respectul se reflectă în modurile în care
educatorii sociali interacţionează cu clienţii. Educatorii sociali
toleranţi nu pun întrebări de tipul „De ce?”, care critică opţiunile
anterioare ale clienţilor. În schimb, ei utilizează cuvinte precum ce,
cine, când, unde şi cum pentru a ajunge la o înţelegere comună a
evenimentelor, fără să lase impresia că ceea ce fac clienţii e greşit.
Acceptarea presupune ca educatorii sociali să asculte cu atenţie,
pentru a înţelege, în loc să critice ceea ce văd şi aud. Respectul
presupune ca ei să admită că, în situaţiile cu care se confruntă,
clienţii reacţionează aşa cum ştiu mai bine.
Modul de adresare şi respectul. Un mijloc concret de a-şi
arăta respectul este modul în care educatorii sociali li se adresează
clienţilor. Unii se adresează tuturor membrilor sistemelor-client pe
numele mic încercând să creeze o atmosferă prietenească. În studiul
lor privind relaţiile interrasiale educator social-client, Proctor şi
Davis (1994) au ajuns, de asemenea, la concluzia că asistenţii sociali
ar trebui „să se adreseze clientului pe numele de familie”. Ei ar trebui
să li se adreseze clienţilor altfel decât pe numele de familie doar în
cazurile în care clienţii le cer în mod expres să li se adreseze pe
numele mic sau poreclă.

352
 Încrederea. Prezenţa sau absenţa încrederii afectează relaţia
educator social-client. Încrederea este abilitatea de a-ţi asuma riscuri
în contextul relaţiilor interpersonale (Johnson, 2003). Pentru a-şi
atinge obiectivele, clienţii trebuie să se simtă suficient de confortabil
pentru. a lăsa în urmă ceva ce ştiu şi a adopta un nou mod de a face
lucrurile, care are un oarecare element de necunoscut. E nevoie de
încredere pentru a-ţi asuma astfel de riscuri. Capacitatea de a câştiga
încredere este o calitate personală multidimensională bazată pe
percepţia clientului asupra seriozităţii, onestităţii, credibilităţii,
sincerităţii şi integrităţii educatorului social. Încrederea izvorăşte
dintr-o abordare personală, deschisă şi neameninţătoare, aplicată în
contextul evaluării profesionale.
La dezvoltarea încrederii contribuie mai mulţi factori.
Încrederea e reciprocă. Cu alte cuvinte, „pentru a primi încredere,
trebuie să acorzi încredere”. Pentru ca să aibă încredere clienţii în
educatorii sociali, aceştia din urmă trebuie să aibă încredere în
clienţi. Educatorii sociali au încredere că aceştia fac faţă situaţiilor cu
care se confruntă, sunt deschişi şi oneşti în circumstanţele date şi
motivaţi să facă schimbările necesare. Fiecare dintre noi îşi cunoaşte
cel mai bine experienţele. Când alte persoane ne reorganizează şi ne
aprobă experienţele, începem să avem încredere în valoarea lor şi să
vedem potenţialele beneficii aduse de dezvoltarea relaţiei cu ei.
Clienţii care simt că educatorul social are încredere în ei sunt mai
înclinaţi să aibă încredere în resursele oferite de acesta. Interacţiunile

353
influenţează evoluţia încrederii, de la lipsa acesteia până la
încrederea deplină. Pe măsură ce educatorii sociali îşi îndeplinesc
angajamentele, confirmă aşteptările clienţilor şi le demonstrează că le
acceptă perspectivele, încrederea creşte. Când educatorii sociali
înşeală încrederea unui client, prin ceea ce acesta din urmă percepe
ca o distorsiune, lipsă de sensibilitate sau trădare, încrederea păleşte
şi luptă să-şi revină. Încrederea se dezvoltă în timp, în urma unor acte
demne de încredere repetate, dar moare într-o clipă. Părinţii pot
spune că durează o viaţă până ajung să aibă suficientă încredere în
copiii lor pentru a le da cheile de la maşină, dar e suficient ca aceştia
să se urce o dată băuţi la volan pentru a nu mai avea deloc încredere
în ei. Fiecare relaţie educator social-client începe cu un nivel diferit
de încredere. Diferenţele individuale depind de prejudecăţi, variabile
de personalitate şi norme culturale. Experienţa anterioară a unui
client în ceea ce priveşte încrederea în ceilalţi este semnificativă
pentru încrederea pe care o acordă educatorului social în noua relaţie
(Moore-Kirkland, 1981).
Empatia. Clienţii simt sprijinul şi au încredere când
educatorii sociali manifestă empatie. Empatia este „abilitatea
asistentului de a percepe şi de a comunica, exact şi sensibil,
sentimentele clientului şi sensul acestor sentimente” (Fischer, 1973).
Pentru a fi empatic, educatorul social trebuie să perceapă exact
structura clientului şi, de asemenea, să trăiască, odată cu el, aceleaşi
sentimente, analizând, prin prisma intelectului, care sunt diferenţele

354
dintre sentimentele lui şi ale clientului şi să elimine orice distorsiune
cognitivă - stereotipuri sau judecăţi de valoare Comunicarea
empatică reflectă respect şi acceptare fără prejudecăţi.

3. Abilităţi de comunicare necesare pedagogului social

De necesitatea pregătirii psihopedagogilor sociali sunt
conştiente astăzi toate persoanele care au anumite tangenţe cu sfera
asistenţei sociale. O posibilitate integrativă conţine în sine
comunicarea ca fenomen social-psihologic şi pedagogic. Analiza,
cunoaşterea profundă şi detaliată a acestui fenomen pun la dispoziţia
lucrătorilor sociali posibilităţi care nu pot fi supraestimate.
Studierea comunicării în procesul de pregătire a psi-
hopedagogilor sociali are la bază trei repere:
I. Particularităţile psihologice ale persoanelor şi parti-
cularităţile grupului social cu care se lucrează.
II. Locul comunicării, funcţiile şi importanţa ei pentru
existenţa umană şi, în mod deosebit, posibilităţile de influenţă
psihologică ale comunicării.
III. Repertoriul problemelor care se cer soluţionate în grupul
respectiv sau cu persoana respectivă.
Pentru argumentare ne vom referi la un caz particular —
formarea pedagogilor sociali pentru instituţiile de educaţie cu regim
închis — Casele copilului şi Casele de copii.

355
 Analiza materialelor ştiinţifice, rezultatele propriilor ex-
perimente şi observări demonstrează că condiţiile speciale din
instituţiile respective condiţionează apariţia anumitor articularităţi
psihologice, care mai târziu devin cauza unui şir întreg de probleme
de ordin psihologic. Compararea copiilor care se educă în familie cu
cei din casele de copil demonstrează că aceştia din urmă au un temp
lent de dezvoltare psihică, un grad sporit de pasivitate şi indiferenţă,
vocabularul lor este sărac.
Fiecare perioadă de vârstă îşi are şi particularităţile sale
specifice. în urma cercetărilor efectuate, deducem că, pe parcursul
primului an de viaţă, emoţiile pozitive constituie o raritate pentru
copil. La această vârstă, necesitatea de interacţiune cu adultul se
formează lent, lipseşte tendinţa de manipulare activă cu obiectele, cu
greu se manifestă atitudinea faţă de adulţi (M. Lisina, S.
Meşcereakova).
La vârsta fragedă se observă un nivel scăzut al acti-vismului
cognitiv, reţineri în dezvoltarea vorbirii, capacităţii de acţiune în plan
intern, a independenţei şi a Eu-lui propriu (T. Sorokina, T.
Zemleanuhina, T. Gusikova, A. Bolboceanu, P. Jelescu). De la 3
până la 7 ani copiii educaţi în Casele de copil au un nivel scăzut de
dezvoltare a atenţiei, manifestă indiferenţă şi pasivitate în joc,
incapacitate de organizare a relaţiilor cu semenii.
Cercetările psihologice asupra copiilor de vârstă şcolară mică
demonstrează existenţa unor abateri serioase în dezvoltarea gândirii

356
intuitiv-imaginative, fapt ce se manifestă în insuccesele şcolare.
Aproape jumătate din copiii claselor primare sunt trimişi în şcoli
speciale (A. Prihojan, N. Tolstâh). Slab e dezvoltată şi sfera volitivă
a copiilor; Ei nu-şi pot regla atenţia, planifica şi autoregla compor-
tarea, slab se manifestă interesul cognitiv (Î. Prihojan, N. Tolstâh).
La vârsta preadolescentă, afară de complicaţiile în
dezvoltarea intelectuală şi reuşita joasă la învăţătură, devin clar
pronunţate şi o serie de particularităţi în structura personalităţii.
Foarte mulţi preadolescenţi au autoaprecierea scăzută, atitudinea lor
faţă de alţi oameni se bazează pe un interes practic, iar afecţiunile
sunt superficiale şi nestabile. Au loc şi multe încălcări de disciplină:
furturi, acte de huliganism ş. a. Aproape 1/3 dintre copii comit acte
antilegale (A. Prihojan, N. Tolstâh).
În casele de copii copiii nu se bucură de atenţia cuvenită din
partea adulţilor; ele nu pot stimula interesul copilului faţă de viaţă,
lumea înconjurătoare. Analiza procesului de comunicare între adult
şi copil în casele de copii demonstrează că nivelul de comunicare
este jos (maturii se adresează copiilor de 4-10 ori mai rar decât în
familie), conţinutul ei este sec, nu cuprinde elemente de intimitate şi
personalitate, repertoriul de teme şi subiecte este îngust. Adresările
adultului de cele mai dese ori au ca scop reglarea comportării, fiind
lipsite de căldură emoţională (L. Ţaregorodţeva, A. Prihojan). Astfel,
în comunicarea copilului cu adultul nu se satisfac unele din
necesităţile umane fundamentale — conştiinţa propriei valori,

357
importanţa „Eu” - lui pentru alţii, conştientizarea valorii altui om,
altei personalităţi. Aproape fiecare din particularităţile enumerate
constituie o problemă psihologică. Studierea comunicării de către
pedagogul social ar include, în primul rând, cunoaşterea esenţei
fenomenului analizat în aspect sociopsihoiogic şi pedagogic; funcţiile
psihologice şi sociale ale comunicării, multitudinea tipurilor
comunicării, clasificarea în dependenţă de numărul partenerilor,
scopul comunicării; mijloacele comunicative utilizate, situaţiile
concrete de comunicare, eficienţa comunicării, bineînţeles, însoţite
de caracteristica fiecărui tip.
Un alt aspect ar constitui autogeneza comunicării prin care
viitorii specialişti ar lua cunoştinţă de formele predominante ale
comunicării la diferite vârste, de preferinţele comunicative la
anumite vârste (teme, parteneri, mijloace, niveluri) şi de formaţiunile
psihice noi, generate de forme anumite ale comunicării. Credem că o
atenţie deosebită necesită studierea comunicării ca condiţie de
dezvoltare şi de realizare a activităţii psihice. Acest aspect constituie,
în fond, baza teoretică de la care porneşte cercetarea comunicării ca
metodă de psihodiagnoză şi corecţie psihologică. În această ordine de
idei am menţiona că potenţialul de corecţie al comunicării în sursele
literare (afară de lucrările speciale destinate psihoterapeuţilor) este
ignorat. Sunt incluse exerciţii, diverse jocuri didactice, care, în
principiu, constituie doar un element în munca de corecţie. Important
este nu faptul că propunem copilului un joc, ci discuţia de care va fi

358
însoţit jocul. Momentele de schimbare, existenţa unui alt punct de
vedere, lanţul raţionamentelor, exteriorizarea stărilor psihice şi
operarea cu ele, diversitatea soluţiilor, acceptarea lor — pentru toate
există o singură cale de realizare — comunicarea, interacţiunea
directă între client şi pedagog. E puţin apreciată de cercetători
valoarea corecţi vă a comunicării pentru sfera intelectuală.
Cercetările efectuate de noi şi de alţi cercetători (T. Zemleanuhina,
C. Capcelea) permit a trage concluzia că, prin comunicare, se poate
obţine un efect corecţional indirect, adică fără influenţe directe
asupra fenomenului de schimbat, procedeu corecţional mai agreat în
psihologia aplicată. în studiile experimentale ale cercetătorilor
amintiţi au fost obţinute schimbări progresive în capacitatea copilului
de a opera cu imaginile obiectelor şi în gradul activismului cognitiv
prin formarea nivelului situativ-constructiv de comunicare a copilului
de doi ani cu adultul, nivel predominant la această vârstă la copiii ce
se educă în familie şi absent, în majoritatea cazurilor, la cei ce cresc
în Casa copilului.
Posibilităţile de corecţie a comunicării sunt imense şi
însuşirea lor va permite pedagogului să facă intervenţii eficiente în
viaţa clienţilor săi. Un ultim aspect al activităţii comunicative ar fi
studierea modurilor de comunicare cu diferiţi agenţi sociali, care sunt
competenţi să decidă ceva în activitatea pedagogului social. Stilul de
comunicare, mijloacele alese vor fi diferite în dependenţă de poziţia
socială a partenerului, pregătirea intelectuală şi, mai ales, de

359
importanţa lui pentru soluţionarea problemei. în acest sens s-ar putea
vorbi despre funcţia comunicativă a pedagogului social. Ne
convingem deci că studierea comunicării ca fenomen complex ar
servi la integrarea informaţiei obţinute de viitorii specialişti în
diferite domenii.
Activitatea profesională a oricărui specialist presupune, în
mod obligatoriu, elementul comunicării. În activitatea sa profesională
a pedagogului social acest factor devine hotărâtor. Este indiscutabil
ca o pregătire profundă în acest domeniu a fiecărui absolvent al
Universităţii este de dorit. Societatea pregăteşte omul pentru toate,
începând cu deprinderile de a mânca, a vorbi şi până la îndeplinirea
datoriilor sale funcţionale, numai a comunica - nu. Capacitatea
omului de a vorbi, este doar condiţia minimă, dar nu suficientă de a
organiza un proces de comunicare, ce ar corespunde cerinţelor
corespunzătoare ale diferitelor aspecte ale comunicativităţii. Şi în
plus, dacă pentru multe profesii comunicarea are un rol de factor
suplimentar, atunci pentru pedagog social ea devine un factor
cardinal, decisiv, altfel spus, din formă obişnuită de comunicare ea se
transformă în categorie funcţională, pentru pedagogul social
comunicarea este instrumentul de bază în activitatea sa
profesională. Practica dovedeşte că, în mod obişnuit, comunicarea
decurge destul de simplu, iar când devine instrument de influenţă
pedagogică - prezintă diferite greutăţi pentru a demonstra acest lucru,
să recurgem la una din cele mai simple experienţe. Unui grup de

360
studenţi li se propune să iniţieze o discuţie în perechi pe o temă liberă
despre cartea citită, filmul vizionat, impresiile unei vizite etc.,
activitate care nu prezintă nici o greutate. Însă când experimentatorul
le propune oricărei perechi să continue discuţia pentru fot auditoriul,
practic comunicarea se stopează. Cauza este următoarea -
comunicarea din obişnuinţă devine funcţional profesională şi ea
poate continua supunându-se de acum altor cerinţe, pe care trebuie să
le cunoască fiecare pedagog social.
Comunicativitatea ca factor de influenţă pedagogică este o
artă, o măiestrie, care poate fi cultivată şi este aşteptată atât în
mijlocul pedagogilor, cât şi în societate, cu atât mai mult cu cât de
arta comunicării noi avem nevoie toţi: în familie, la şcoală, în stradă,
la lucru. Bineînţeles, nivelul comunicării depinde în mare măsură de
nivelul de cultură, atât al pedagogului social, cât şi al clientului său,
rolul decisiv fiind al pedagogului social. De menţionat faptul că
societatea, colectivul care profită de un nivel înalt de comunicare are
succese, inclusiv economice, mai evidenţiate. Este regretabil faptul
că efectul economic, din cauza mecanismului complicat, nu a fost
calculat, însă existenţa lui nu trezeşte îndoială.
Putem afirma spusele mergând de la efectul opus - în orice
colectiv de muncă unde au loc conflicte randamentul de lucru este
mult scăzut. Studiile arată că în aceste colective cu o regularitate
strictă se constată un nivel de comunicare foarte redus. Soluţionarea
acestor conflicte de muncă, chiar dacă ele sunt legate de factori

361
materiali, în primul rând, necesită ameliorarea relaţiilor dintre
persoanele implicate în conflict - ridicarea nivelului de comunicare
dintre aceste persoane. Nu în zadar la rezolvarea oricărei situaţii
conflictuale suntem nevoiţi sa respectăm următoarele cerinţe:
1. Calmaţi-vă - un îndemn adresat ambelor părţi aflate în conflict;
2. Respectaţi demnitatea personală, deci respectaţi şi demnitatea
personală a partenerului din conflict altfel spus, treaptă cu treaptă
ridicaţi-vă din mocirla conflictului la cultura comunicării. Aici se
impune întrebarea, fie şi retorică: „Ce ne costă mai mult:
pregătirea suficientă corespunzătoare a absolvenţilor instituţiilor
de învăţământ care pregătesc specialişti de toate nivelurile pentru
societate, instituţiile universitare fiind printre primele, care ar
beneficia de acest privilegiu atât de mult necesar pentru societate,
sau pierderile de timp, sănătate şi reputaţie în colectivele de
muncă, în familie, societate? Calculul efectuat, indiferent după ce
metodică, fie chiar în formă aproximativă, ne-ar convinge că
suntem, cum spune şi moşul Gheorghe, „ieftini la făină şi scumpi
la tărâţă”.
În funcţie de nivelul în care se desfăşoară procesul de
comunicare avem posibilitate să programăm succesul. Este
binecunoscut cazul comunicării medicului cu bolnavul, care poate
decurge în cel puţin două variante, rezultatul scontat fiind diferit.
Medicul se adresează bolnavului: „Noi suntem trei: eu, dumneata şi

362
boala. Dacă dumneata vei fi cu mine, mie îmi va fi uşor să te salvez.
Dacă vei fi cu boala, mie îmi va fi mai greu să te salvez”.
La prima vedere, povaţa medicului este logică şi conţine toate
elementele situaţiei. În realitate, respectând principiile artei
comunicării, din punctul de vedere al principiului de perspectivă,
adresarea medicului este necesar să fie inversată, ea terminându-se
cu cuvintele „...dacă vei fi cu mine, noi vom fi doi şi, numaidecât,
vom reuşi să învingem boala”.
Practic, din aceleaşi elemente ale situaţiei, respectând logica
conţinutului, adresarea medicului îi insuflă bolnavului încredere în
rezultatele, tratamentului (informaţie transmisă ca printre altele, fără
să fie nominalizată la un nivel de sugestibilitate hipnotică),
convingându-l că el nu este de unul singur, ci ei sunt în doi (unde-s
doi – se ştie bine – puterea creşte) şi afirmaţia deloc întâmplătoare –
„...numaidecât vom reuşi să învingem boala”, îi inspiră bolnavului
speranţă în succesul tratamentului. Bineînţeles că nu mai puţin
important rămân celelalte componente ale comunicării: mimica,
gestul, expresivitatea vocii, puterea, de convingere, etc. Nu în zadar
în popor este binecunoscută fraza: „La un medic bun şi zâmbetul
tratează”. Cu părere de rău calea acumulării experienţei de lucru este
anevoioasă şi este de lungă durată, este supusă metodei de probe şi
greşeli; nu există nici o „garanţie a dependenţei direct, proporţionale
între măiestriei şi durată de activitate: unii specialişti activând ani de
zile, sunt pensionaţi; fără să atingă un nivel cât de cât creator în

363
activitatea sa). Concluzia este una - că bazele artei comunicării
viitorului specialist trebuie familiarizat încă din perioada de studii.
Succesul activităţii profesionale a pedagogului social depinde în
mare măsură de faptul cât de reuşit el va exploata capacităţile
informative de influenţa şi percepţia procesului de comunicare.
Este binecunoscut faptul că suntem întâlniţi după vesti-
mentaţie şi petrecuţi după cum am comunicat. E de reţinut că în
procesul de comunicare prima impresie, deşi este temporara, poate fi
decisivă. Prin urmare, planificând un proces de comunicare este,
necesar să avem grijă ca această prima impresie, favorabilă pentru
noi, să nu fie spulberată pe parcursul interacţiunii cu partenerul, ci
invers, să fie consolidată prin diferite procedee şi mijloace. Mai mult
ca atât este foarte important ca în procesul de comunicare să fie
iscusit aplicat efectul aurei, care are o influenţă impunătoare asupra
partenerului, asupra formării şi păstrării căreia trebuie insistat
permanent. Bineînţeles, succesul, comunicării este posibil dacă vocea
va corespunde conţinutului comunicării, fiind, însoţită de elementele
de intonaţie corespunzătoare, dicţia va fi clară, precisă, iar
emoţionalitatea, expresivitatea şi puterea, de convingere, vor
ornamenta tot procesul de comunicare, respectarea cerinţelor de bază
ale comunicării (planificarea comunicării, orientarea operativă,
menţinerea permanentă a legăturii „inverse”, procedeele comunicării
improvizate) rămânând a fi valorificate la toate etapele comunicării.

364
 Cu timpul fiecare om îşi formează stilul său de comunicare,
dar respectarea tactului pedagogic, a eticii comunicării rămân
obligatorii pentru fiecare participant al procesului de comunicare.
În cadrul activităţii profesionale a pedagogului social
comunicarea cu partenerul de lucru se desfăşoară de la întâlnirea
imaginară la cea vizuală şi apoi prin analiză, sinteză, cugetări, înapoi
la etapa imaginară materializată de procesul deja parcurs. Fiecare
etapă decurge după anumite reguli, neglijarea cărora, influenţează
negativ procesul de comunicare. Se ştie că circă 75% din informaţie,
se transmite în mod nonverbal, de aceea, în cadrul formării
pedagogului social se cere familiarizarea lui cu limbajul gestual, care
exprimă conţinutul comunicării pure la nivelul subconştientului, ceea
ce la expunere în mod verbal poate fi, din diferite considerente,
cardinal schimonosit chiar inversat. Orice negocieri, tratative sunt
practic inutile, dacă nu cunoşti limbajul gestului. Există diferite
procedee de influenţă comunicativă: dacă insişti la ceva de la
partenerul tău, studiază ce-i place, ce-1 irită, care îi sunt deprinderile,
care din ele pot fi exploatate, modificate în direcţia ce vă interesează;
la întâlnire, impuneţi-l în mod artificial să pronunţe „Da”; rostiţi
vorbe bune, plăcute, lăudaţi-1 etc. cugetaţi la rece şi folosiţi iscusit
punctele lui vulnerabile, nu pierdeţi din câmpul de vedere tabloul
nonverbal al comunicării dând dovadă de o reacţie adecvată. Uneori
mişcarea unui muşchi pe: faţa partenerului vorbeşte mai mult decât
toate frazele rostite.

365
 CULTURA ŞI ESENŢA PROCESULUI SOCIAL-PEDAGOGIC
1. Definirea conceptului de „cultura pedagogică”
Termenul „cultura pedagogică” a apărut pentru prima dată în
publicaţia lui L.E. Raskin din anul 1940. În anii 50-60 este utilizat pe
larg în lucrările lui Suhomlinskii. La sfârşitul anilor ’70 - ’80
termenul se foloseşte atît în publicaţiile ştiinţifice pedagogice, cît şi
în cadrul tezelor. Termenul „cultura pedagogică socială” nu a fost
utilizat mai devreme, deoarece Institutul Social Pedagogic 1-a
recunoscut abia la începutul anilor 90. rin cultura pedagogică a
omului subînţelege un nivel asimilat şi zilnic demonstrat al artei
pedagogice (activităţii pedagogice) cu referire la sine, la alţi oameni,
la copii. Ţinînd cont de faptul, că calităţile pedagogice ale omului au
o sferă de manifestare destul de largă, e necesar să evidenţiem
cultura social-pedagogică. Din acest punct de vedere ea presupune o
practică socială similară şi zilnic manifestată a activităţii pedagogice,
ţinînd cont de vîrsta şi sfera de activitate.
Specialistul sferei sociale trebuie să posede cultura
profesională, parte componentă a căreia este cultura pedagogică. Ea
se caracterizează prin nivelul de asimilare a stagiului pedagogic de
către specialist şi prin realizarea sa în procesul de activitate
profesională. Pentru specialistul sferei sociale, cultura pedagogică are
o importanţă deosebită, deoarece el lucrează cu oamenii care au
necesităţi speciale, probleme sociale. Această categorie de oameni
necesită participarea oamenilor şi ajutorul lor imediat.

366
 2. Componentele culturii pedagogice
Deosebim componenta externă şi internă a culturii
pedagogice a specialistului.
Componenta internă a culturii pedagogice este adesea
egalată cu nivelul acelor cunoştinţe şi capacităţi din domeniul
pedagogiei pe care le are omul. Cu astfel de accepţii nu putem fi de
acord. Problema constă în faptul că omul poate avea un volum mare
de cunoştinţe şi abilităţi, dar nu întotdeauna le poate implementa în
viaţa cotidiană şi în activitatea practică.
Aceasta este dovada că nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor
caracterizează doar competenţa omului într-un anumit domeniu. Prin
urmare, se vorbeşte nu doar despre nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor
individului în domeniul pedagogiei, dar şi despre formarea scopurilor
personale, idealurilor, necesităţilor şi motivelor care apreciază sfera
şi condiţiilor manifestării lor zilnice. Cele menţionate anterior ne
permit să delimităm componentele principale ale culturii interne a
specialistului sferei sociale:
 personalitatea specialistului (originalitatea internă) cu meritele
şi neajunsurile individuale psihologice şi social-pedagogice -
nivelul individual;
 volumul şi nivelul de asimilare de către specialist a stagiului
pedagogic în sfera profesională, acest compartiment al
componentei interne, este numit nivelul teoretic al culturii

367
 pedagogice. El determină nivelul raţional şi arată care cunoştinţe
psiho-pedagogice şi cum sînt însuşite de specialist şi în ce măsură
ele pot fi utilizate în sfera profesională.
 formarea unei atitudini sensibile a specialistului către obiect,
activitatea socială, rezultatele ei şi perfecţionarea în domeniul
pedagogic. Această parte a componentei interne este numită
nivelul emoţional al culturii pedagogice, componenta ei
emoţională. Această componentă se formează şi se stabileşte în
procesul de însuşire a stagiului de activitate social-pedagogică.
Ea include:
 sentimentele specialistului (simpatie sau antipatie, stimă,
indiferenţă sau dispreţ, etc.) faţă de obiectul activităţii sociale,
retrăirile sale în procesul de activitate, la fel ca şi în evaluarea
rezultatelor obţinute;
 creşterea necesităţilor de cunoaştere şi posedarea unei noi
experienţe în activitatea socială. Nivelul emoţional determină des
atitudinea interioară a specialistului faţă de activitatea
pedagogică, necesitatea unei perfecţionări pedagogice. El se
caracterizează prin morala interioară a culturii.
Componentele raţionale şi emoţionale ale culturii pedagogice
a specialistului se realizează de însuşi specialitatea prin intermediul
componentei sale volitive. El se caracterizează prin formarea
calităţilor de caracter şi de voinţă ale specialistului, care determină

368
capacitatea sa de a realiza experienţa sa social-pedagogică în sfera
profesională.
Componenta externă a culturii pedagogice a specialistului
este ceea ce-şi găseşte reflectare în atitudinea faţă de obiect,
activitatea socială, activitatea social-pedagogică şi rezultatele lor. Ea
include :
 calităţile exterioare şi neajunsurile specialistului ca individ
(aspectul exterior, deprinderile, manierele, etc.) - nivelul personal
de manifestare a culturii pedagogice. El caracterizează
specialistul din punct de vedere pedagogic;
 aspectele pedagogice manifestate ale activităţii specialistului în
procesul activităţii sociale (comportament, acţiuni, fapte, care
influenţează din punct de vedere pedagogic asupra subiectului) -
nivelul de comportament al culturii pedagogice. Acest nivel
caracterizează manifestarea pedagogică zilnică a specialistului în
comunicarea cu oamenii, clienţii;
 manifestarea nivelului de posedare a tehnologiilor pedagogice, a
metodelor, strategiilor şi procedeelor - nivelul practico-pedagogic
al specialistului ca pedagog. El arată nivelul de posedare de către
specialist a unei experienţe pedagogice reale, artei activităţii
pedagogice, capacităţile sale pedagogice în lucrul cu clientul, dar
în acelaşi timp rezultatul activităţii sale profesionale;
 atitudinea specialistului faţă de obiectul activităţii sociale -
nivelul atitudinii exterioare. Specialistul poate efectua efectiv o
369
 activitate socială, îi poate realiza efectiv aspectele ei pedagogice,
dar atitudinea faţă de ea şi rezultatul depinde adesea de poziţia lui
personală.
Atitudinea exterioară arată atenţia specialistului faţă de
individ - obiectul activităţii sale sociale - particularităţile interacţiunii
cu alţi oameni, cointeresarea sau indiferenta fată de rezultatele
activităţii sale. Ea se manifestă ca o caracteristică importantă în
manifestarea culturii pedagogice a specialistului. După cum ne arată
practica, atitudinea exterioară a specialistului este în mare parte
manifestarea nivelului său de sensibilitate (emoţionalitate)- a culturii
pedagogice interne.
În condiţiile creşterii condiţionării economice a relaţiilor
dintre oameni în cadrul sferei profesionale, problema atitudinii faţă
de obiect, de însuşi activitatea socială şi rezultatele ei devine destul
de actuală. Activitatea socială este o sferă nu a unei activităţi
comerciale, ci a celei de stat şi voluntare. Acest fapt dovedeşte că în
noile condiţii poziţia morală a personalităţii lucrătorului social capătă
o importanţă deosebită fiind o reflecţie a culturii sale profesionale şi
pedagogice.
În esenţa sa cultura pedagogică internă a specialistului este
experienţa sa social-pedagogică acumulată ca o parte componentă a
activităţii sociale şi atitudinii emoţionale faţă de ea, cultura externă -
stilul individual de activitate profesională a aceluiaşi specialist,
componenta social-pedagogică şi atitudinea faţă de ea. Mai întâi de

370
toate este însuşi specialistul ca personalitate, ca purtător al culturii
pedagogice reale. Pentru a aprecia cultura pedagogică a
specialistului, ţinem cont de manifestarea în sfera profesională a unui
individ concret - a lucrătorului social.
La baza culturii pedagogice stau practica social-pedagogică a
specialistului, personalitatea lucrătorului social, experienţa sa
teoretică şi practică, propriile calităţi social-pedagogice.
Personalitatea specialistului este acea lume interioară, în care
are loc acumularea experienţei social-pedagogice a specialistului.
Anume prin prisma personalităţii cu particularităţile sale individual-
psihologice şi sociale are loc acumularea experienţei teoretice şi
practice. Experienţa social-pedagogică la nivel teoretic este
constituită din cunoştinţele medicinale, psiho-pedagogice, sociale,
profesionale necesare specialistului pentru o activitate calificată, în
acelaşi timp şi pedagogică, deoarece ea prezintă o parte componentă
firească a activităţii sociale. Cunoştinţele psiho-pedagogice stau la
baza activităţii pedagogice; cunoştinţele medicinale şi sociale sunt
componente necesare predispoziţiei şi înştiinţării, care trebuie luate
în consideraţie de către specialist; cele profesionale - particularităţile,
domeniile de manifestare ş.a. Totalitatea cunoştinţelor evidenţiază
baza activităţii profesionale a specialistului din sfera socială.
Experienţa practică presupune însuşirea aptitudinilor şi
deprinderilor-fiind întărită în cadrul practicii de realizare a aspectului
pedagogic al activităţii profesionale a specialistului sferei sociale cu

371
diverse categorii de clienţi în rezolvarea unor probleme sociale. În
esenţa sa, ea constituie acel „capital”, ,care a trecut aprobarea în
timpul practicii specialistului şi poate fi utilizată în situaţii tipice.
Experienţa pedagogică include:
 nivelul de posedare a artei activităţii pedagogice de către
specialist (iscusinţa pedagogică);
 dezvoltarea calităţilor personale importante din punct de vedere
profesional (pedagogic), care ar permite specialistului realizarea
aspectului pedagogic în procesul activităţii sociale în interesul
eficacităţii activităţii profesionale.
Arta pedagogică este constituită din:
 posedarea de către specialist a tehnologiilor pedagogice, a
metodelor şi strategiilor şi mijloacelor;
 dezvoltarea unei tehnici pedagogice; autoadministrare, influenţa
verbală şi nonverbală, directă şi indirectă asupra omului, cultura
comunicării, cultura vorbirii.
Calităţile profesionale importante accentuează originalitatea
individuală a specialistului care este cerută de specificul activităţii
profesionale a lucrătorului social. Astfel de calităţi sunt:
Tendinţa pedagogică - este particularitatea dezvoltării şi
educării personalităţii, predispoziţiile, ce o caracterizează, către
activitatea pedagogică, incluzînd şi atitudinea faţă de oameni - ca
obiecte ale activităţii sociale. Ea se manifestă în interesele,
necesităţile omului, motivele, scopurile şi idealurile lui.
372
 Calităţile morale - sunt normele morale însuşite, care
exprimă valorile general-umane în relaţiile umane, în comunicare,
activitatea socială, activitatea social-pedagogică; sentimentele morale
- satisfacţie de la manifestarea zilnică a moralităţii (stima faţă de
oameni, meritul lor), aspiraţia de a ajuta, a susţine clientul în
rezolvarea problemelor sociale. Aceasta este satisfacţia primită de la
un lucru social îndeplinit conştient, de la activitatea social-
pedagogică, activitatea profesională, fiind morală în esenţă. Este
moral şi sentimentul de mulţumire în rezultatul nesoluţionării
problemelor sociale ale omului, nerespectarea normelor morale atît
de către însuşi pedagogul, cît şi de alţi participanţi ai procesului de
educare. Calităţile morale se manifestă în aşa sentimente ale
specialistului ca: datoria, conştiinţa, onoarea. Anume aceste
sentimente contribuie la formarea deprinderilor morale.
Calităţile comunicative (din latină communico - fac comun,
leg, comunic) - capacitatea de a închega o comunicare rapid şi corect.
Lucrătorul social se află permanent în interacţiune, comunicare cu
clientul - acel individ care are nevoie de ajutor. Rezultatele activităţii
sale depind de arta sa de comunicare cu clientul. La calităţile
comunicative se referă:
 conexiunea în comunicare - capacitatea de a începe o discuţie cu
clientul şi de a o întreţine cu un anumit scop. Aceste capacităţi au
o importanţă profesională majoră pentru lucrătorul social.

373
 fiecare om este capabil într-o măsură sau alta să influenţeze pe
cineva (pe client). Există chiar termenul „sugestopedie” introdus
de G.K.Lozanov. El înseamnă folosirea sugestiei în procesul de
învăţămînt. Referindu-ne la lucrătorul social descifrăm
sugestopedia ca capacitatea specialistului de dominare verbală şi
nonverbală în procesul lucrului social cu clientul (sugerarea cu
ajutorul cuvîntului, intonaţiei sau mimicii, gesturilor, faptelor).
Astfel spus, aceasta este capacitatea (predispunerea)
specialistului de a influenţa clientul în procesul lucrului social cu
el. Această capacitate se manifestă la nivelul eficacităţii
autorităţii specialistului, personalităţii sale, posedării artei
comunicării cu clientul, artei de persuasiune, de incitare, de
contagiere cu idei de autoafirmare.
Calităţile perceptive, social-perceptive (din lat. perceptio -
percepţie şi socialis - social) – capacitatea de a percepe, înţelege şi
a aprecia persoanele ca obiecte sociale ( alte persoane, propria
persoană, un grup, etc.). Termenul „percepţia socială” a fost
introdus de psihologul american J.Bruner (1947) pentru a arăta
condiţionarea socială a percepţiei, dependenţa ei nu doar de
caracteristicile stimulului - obiectului dar şi de experienţa
anterioară a subiectului, scopurilor lui şi intenţiilor lui. Capacităţile
social-perceptive ale lucrătorului social oglindesc abilitatea lui de a
vedea şi a înţelege starea sa interioară şi cea a clientului care
lucrează. La acestea se referă:

374
 observarea pedagogică - viziunea particularităţilor sale şi a
clientului său, dinamica manifestării lor. Pentru lucrătorul social
este deosebit de important ce şi cum este capabil el să observe în
sine şi în alte personalităţi.
 intuiţia pedagogică - capacitatea de a vedea relaţia manifestării
particularităţilor personalităţii şi a stării sale interioare,
trăsăturilor sale individuale, perspectivelor lor de schimbare,
precum şi posibilităţilor soluţionării problemelor sociale. Ea se
constituie în baza experienţei practice a lucrului social cu diferite
tipuri de clienţi. Un exemplu tipic de manifestare a abilităţilor
perceptive a educatorului a fost adus de A.S.Macarenco în
„Poemul pedagogic”: „Ochiul meu în acea vreme era deja destul
de experimentat şi eu puteam să prevăd relativ exact la prima
vedere prin indicii exterioare, prin grimasele de neperceput a
fizionomiei, prin glas, prin felul de a merge, prin alte mărunte
particularităţi ale personalităţii, se prea poate chiar şi prin miros,
ce produs se poate primi în fiecare caz aparte din această materie
primă". Pentru lucrătorul social este deosebit de important să
poată vedea originalitatea clientului, problemele lui sociale şi
posibilităţile soluţionării lor cu ajutorul autorealizării bazate pe
un scop precis.
 reflecţia - abilitatea de a se vedea cu ochi străini. Specialistul
sferei sociale lucrează cu oamenii şi abilitatea de a se vedea dintr-
o parte îi permite să se comporte critic faţă de sine însuşi, faţă de

375
 ce şi cum face, să fie mai responsabil faţă de activitatea sa
profesională. Reflecţia îţi permite să-ţi vezi neajunsurile şi să
lucrezi intens asupra propriei personalităţi pînă la atingerea
autoperfecţiunii. Reflecţia oferă posibilitatea de a-ţi înţelege
starea şi utilizînd puterea de voinţă să obţii autocontrolul raţional
în activitatea profesională, în comunicare, în interacţiune;
 gândirea pedagogică - este capacitatea lucrătorului social de a
utiliza conştient cunoştinţele psiho-pedagogice în procesul
activităţii profesionale, de a conştientiza situaţiile pedagogice şi
modalităţile de soluţionare a lor;
 imaginaţia pedagogică - aceasta este capacitatea specialistului
de a prezenta comportamentul său, al clientului său, dinamica
modificărilor în procesul lucrului social. Ea îi permite să
determine cea mai raţională modalitate şi să o aleagă pe cea de
soluţionare a problemei sociale a clientului.
Gîndirea şi imaginaţia pedagogică se dezvoltă în procesul
acumulării cunoştinţelor, înţelegerii lor, soluţionării sarcinilor
pedagogice, acumulării experienţei mai raţionale de soluţionare a
situaţiei pedagogice cu referire la diferite categorii de clienţi.
Calităţile emoţionale ale personalităţii caracterizează retrăirile
specialistului, pe care le încearcă odată cu întîlnirea problemelor
sociale ale individului în procesul lucrului social şi care au o
influenţă asupra activităţii sale profesionale. La aceasta se referă:

376
 stabilirea emoţională - prezenţa de spirit, posibilitatea de
autoreglare permite lucrătorului social să se autocontroleze în
diferite situaţii ale activităţii profesionale. Ea se manifestă ca o
condiţie importantă a eficacităţii eforturilor lucrătorului social,
deoarece permite să ţină sub control starea sa în diferite situaţii
ale activităţii profesionale, astfel contribuind la luarea unor
decizii bine gîndite, la atingerea scopurilor propuse;
 empatia - capacitatea de a răspunde emoţional la retrăirile
clientului, de a retrăi împreună cu el în procesul de interacţiune,
de comunicare. Lucrătorul social lucrează cu individul, cu o fiinţă
vie. In aceste condiţii capacitatea de a retrăi împreună cu clientul
îi permite să fie mai receptiv la starea interioară a clientului, la
problemele sociale şi reale cu care se confruntă, să înţeleagă mai
bine lumea sa internă şi retrăirile lui. În acest caz, empatia
permite specialistului să aleagă şi să utilizeze metodele necesare
în acest caz şi procedeele de interacţiune.
Totuşi trebuie să luăm în consideraţie că lucrătorul social are
în mare măsură de a facere cu oameni care au diferite necesităţi,
probleme sociale dificile, cu invalizi etc. Retrăirile profunde lasă o
urmă de neşters în sufletul lucrătorului social, în sfera lui
emoţională, ceea ce nu rareori aduce la micşorarea artei profesionale
(de formare profesională) a specialistului. Aceasta se reflectă asupra
stării lucrătorului social, posibilităţilor activităţii sale profesionale
viitoare şi autorealizării în mediul activităţii cotidiene (în familie, în

377
comunicarea cu alte persoane). Deformarea atacă anume sfera
emotivă a specialistului, stabilitatea lui emoţională, ceea ce la rîndul
său influenţează sistemul nervos, starea sănătăţii specialistului,
realizarea posibilităţilor sale profesionale. Practica de lucru a
lucrătorilor sociali arată necesitatea evidenţei particularităţilor
stabilităţii emoţionale şi empatiei lucrătorului social. Cu acest scop
se recomandă:
 de a petrece o selecţie profesională a specialiştilor recomandaţi
pentru lucrul în sfera socială: aici nu pot lucra oameni străini
empatiei şi în acelaşi timp în dependenţă de profunzimea
exprimării empatiei este necesar să determine sfera de utilizare
raţională a specialistului. Oamenilor profund empatiei nu li se
recomandă să lucreze cu acei care se află în situaţii deosebit de
dificile şi suscită compătimirile respective. Pentru această
categorie de specialişti, mai ales dacă lucrul poate fi tragic sunt
posibile consecinţe deformative;
 retrăirile specialistului în lucrul cu clientul trebuie să poarte un
caracter extern-emoţional, care nu poate fi intern. Aceasta este
activitatea profesională şi dacă de fiecare dată specialistul va
retrăi singur totul pînă în adîncul sufletului, nu va putea rezista.
Elementul artistismului profesional îşi poate găsi locul în
activitatea. El se poate manifesta printr-o compătimire sinceră
faţă de client, activitatea reală de acordare a ajutorului în
soluţionarea problemelor lui sociale;

378
 de a învăţa activ să-şi conducă sentimentele şi în cazul
intensificării retrăirilor să se poată autocontrola şi debarasa de
tensiunea emoţională în creştere;
 de a obţine punerea în aplicare a legilor vitale: de a putea
schimba starea sa în lucrul de la client la client, colegi şi în
special comportamentul în familie. Către aceasta trebuie să
tindem şi să ne autocontrolăm. Originalitatea experienţei practice
însuşite de specialist, dezvoltarea unor importante calităţi
profesionale se reflectă în experienţa social-pedagogică personală
- în componenta internă a culturii pedagogice a acestui lucrător
social.
Aspectul extern al culturii social-pedagogice a specialistului
nu este nimic altceva decît manifestarea experienţei într-un stil
individual al activităţii. Stilul individual al activităţii pedagogice -
este originalitatea manifestării individuale a artei pedagogice şi a
tehnicii în procesul lucrului social. El condiţionează particularităţile
activităţii sociale ale lucrătorului social şi eficacitatea lui. Stilul
individual al activităţii pedagogice a lucrătorului social include:
 manifestarea specialistului ca individualitate, adică specialist
profesional. După cum s-a menţionat mai sus, în cadrul activităţii
se manifestă individualitatea concretă;
 idealul moral al specialistului în activitatea profesională
determină atitudinea formată faţă de lucrul social. Fiecare
specialist manifestă în activitatea sa profesională o anumită

379
 atitudine şi un model de activare, care îl caracterizează ca
personalitate în ordinea formată în lucrul social. Modificarea
stilului activităţii poate avea loc în cazul deformării profesionale
a personalităţii;
 atitudinea specialistului faţă de propria personalitate, faţă de
client, faţă de propriul său lucru;
 originalitatea realizării artei pedagogice în procesul activităţii
profesionale a lucrătorului social prin intermediul:
 realizării tehnologiilor pedagogice, metodelor şi strategiilor,
materialelor şi procedeelor în activitatea pedagogică. Pregătirea
pedagogică contribuie la o manifestare mai completă a aspectelor
pedagogice în procesul activităţii pedagogice a specialistului în
lucrul social şi influenţa în mare măsură asupra eficacităţii ei;
 manifestării tehnologiilor pedagogice a specialistului (auto
conducerea, influenţa verbală şi nonverbală, implicită şi explicită
asupra omului, cultura comunicării, cultura vorbirii) în cadrul
lucrului social. Anume prin intermediul tehnicii pedagogice
specialistul îşi realizează potenţialul pedagogic în lucrul social;
 tactul pedagogic şi etica în procesul lucrului social - îndeplinirea
de către specialist a normelor etice şi regulilor în procesul
activităţii profesionale.
 rezultatele atinse în lucrul specialistului.
Viaţa reală demonstrează că sferele de manifestare a culturii
pedagogice a omului sunt atitudinea faţă de sine, de perfecţiunea

380
proprie, interacţiunea cu alţi oameni şi în special atunci cînd e nevoie
de a rezolva sarcini pedagogice. La aceste sfere se referă:
 atitudinea faţă de sine, autocunoaştere, automanifestare
(comportament) în societatea altor oameni, auto-perfecţionare;
 atitudinea fată de alţi oameni - comunicarea, interacţiunea,
influenta reciprocă, ajutorul reciproc (sfera îmbogăţirii reciproce
a orizontului cultural al oamenilor);
 atitudinea faţă de mediul înconjurător - interacţiunea cu el,
cunoaşterea lui, folosirea raţională şi bazată pe un scop în
procesul de autoperfecţiune;
 evaluarea familiei - a rolului ei social şi a rolului personal în
cadrul ei, a activităţii pentru păstrarea şi întărirea ei, dezvoltarea
culturii relaţiilor familiale, educarea copiilor;
 activitatea profesională, legată de lucrul cu oamenii, relaţiile cu
ei, comunicarea, relaţiile cu colegii, cu clientul în procesul
lucrului social.
Analiza activităţii omului în diferite medii ale vieţii cotidiene,
în acelaşi timp şi a specialistului în sfera socială arată că printre ei
pot fi relevate formele tipice de manifestare a culturii pedagogice
externe:
 naturală, forma zilnică specifică oamenilor pentru care
naturaleţea comportamentului şi activităţii constituie norma. Ei o
menţin în familie, în comunicarea cu colegii, în lucrul cu clientul;

381
 spectaculară sau demonstrativă este caracteristică, pentru oamenii
care în anumite situaţii tind să pară altcineva decât în realitate,
adesea activitatea demonstrativă are loc atunci când ei lucrează
cu oamenii, influenţa cărora se răsfrânge asupra carierei lor sau
atunci când ei doresc din anumite impulsuri să-şi demonstreze
capacităţile, arta, etc.
 cultura situaţională este caracteristică oamenilor cu un
comportament cu caracter situaţional. Un astfel de om se schimbă
În dependenţă de schimbarea mediului şi statutului social pe care
îl ocupă în el: în familie, în comunicarea cu colegii, la odihnă, în
lucrul cu diferite tipuri de clienţi. Fiecare om, după cum s-a
menţionat mai sus, reprezintă rezultatul însuşirii şi manifestării
unei anumite culturi social-pedagogice în corelaţie cu vârsta şi
sfera principală de activitate. În viaţa de zi cu zi nu rareori se
apreciază cultura externă generală de manifestare a omului.

3. Niveluri de dezvoltare ale culturii pedagogice

În literatura de specialitate sunt delimitate nivelurile culturii
pedagogice, care caracterizează omul. Raportându-le la specialistul
sferei sociale le putem delimita în felul următorul.
Nivelul înalt de dezvoltare a culturii social-pedagogice
este caracteristic specialistului, care tinde spre activitatea social-
pedagogică, având o experienţă profund însuşită în realizarea ei în
procesul lucrului social, fiind interesant în autoperfecţiunea

382
pedagogică şi realizând activ şi cu măiestrie această experienţă în
activitatea profesională cotidiană. Un astfel de specialist, de regulă,
obţine rezultate înalte în activitatea sa. Aspectul pedagogic îi conferă
activităţii sale un colorit aparte, o atracţie şi clienţii comunicând cu
un astfel de specialist se simt deseori satisfăcuţi.
Nivelul mediu (suficient) este caracteristic specialistului,
care este predispus unei activităţi social-pedagogice, are o anumită
experienţă în acest domeniu, lucrează asupra autoperfecţiunii sale
pedagogice şi realizează activ această experienţă în activitatea
profesională. Aspectul pedagogic al lucrului profesional îi ajută unui
astfel de specialist în lucru să stabilească contactul cu clientul şi se
reflectă asupra rezultatelor obţinute.
Nivelul scăzut al culturii social-pedagogice a specialistului
este caracteristic persoanelor, care nu au conştientizat importanţa
pedagogiei în lucrul social şi se referă la activitatea profesională ca o
îndeletnicire. În urma comunicării cu un astfel de specialist nu rareori
rămân amprente profunde şi chiar dacă îşi rezolvă problema socială,
clientul este nesatisfăcut. În lucrul cu un astfel de specialist nu
întotdeauna se simte participarea, dorinţa de a ajuta clientul cu
adevărat.
Există şi diferite tipuri de cultură „deformată” a specialistului.
Originalitatea fiecăruia din ei poate fi neprevăzută, ea se determină
într-o mare măsură de rezultatele educaţiei anterioare şi de pregătirea
profesională a omului. Formele de manifestare a unei asemenea

383
culturi pot fi de asemenea foarte diverse, incluzând şi brutalitate,
lipsă de respect faţă de client. Printre astfel de specialişti, la rândul
său se deosebesc 2 subgrupe: cei care nu au primit educaţia
elementară pentru automanifestare în societate, lucrul cu oamenii
(pentru unii din ei lucrul social este în genere interzis); cei care nu au
avut o educaţie profesională adecvată. Uneori, în stabilirea nivelului
de cultură al specialistului se porneşte de la starea sa socială :
absolvent, care a trecut de etapa de adaptare în activitatea
profesională, care are experienţă, etc. O astfel de abordare este greu
de acceptat. Omul se apreciază după nivelul său de cultură, ţinând
cont de vârsta lui şi statutul său social. Absolventul unei instituţii de
învăţământ însuşeşte cultura unui specialist începător şi trebuie
apreciat respectiv. Totuşi odată cu sporirea gradului de
profesionalism cresc şi criteriile de apreciere a nivelului de cultură a
specialistului. Există o multitudine de strategii de formare a culturii
social-pedagogice a specialistului din sfera socială.
Prima strategie este legată de necesitatea de a contribui la
creşterea nivelului de cultură generală a specialistului. Anume ea
determină cea mai completă manifestare a culturii pedagogice. La
baza celei de-a doua strategii stă aprofundarea şi extinderea
experienţei pedagogice personale a specialistului utilizată la
realizarea ei în condiţiile sferei sociale. Ea include:
 ridicarea nivelului de pregătire teoretică a specialistului în
domeniile: medical, psihologic, pedagogic şi social. Aceste sunt

384
 cunoştinţele care caracterizează pregătirea pedagogică a
specialistului şi determină competenţa sa în lucru anume în sfera
socială, cu omul care are probleme sociale;
 însuşirea tehnologiilor pedagogice, metodelor şi strategiilor,
mijloacelor şi procedeelor necesare specialistului pentru
utilizarea practică în sfera socială;
 dezvoltarea tehnicii pedagogice, care permite specialistului să-şi
realizeze mai complet posibilităţile pedagogice în procesul
lucrului social: obţinerea deprinderilor de autoconducere, de
influenţă verbală şi nonverbală, implicită şi explicită asupra
omului, cultura comunicării şi cultura vorbirii;
 acumularea experienţei realizării pregătirii sale pedagogice în
sfera socială.
A treia strategie include crearea condiţiilor propice folosirii
active a pregătirii social pedagogice pentru lucrul social. A patra -
manifestarea independenţei de către specialist în realizarea aspectelor
pedagogice în procesul lucrului social. A cincea - învăţarea şi
utilizarea experienţei specialiştilor profesionalişti în lucrul social,
cere îşi realizează activ pregătirea pedagogică în practică. A şasea -
asigurarea aspirării către un scop precis şi insistenţa lucrătorului
social în autoperfecţiunea pedagogică şi profesională. Rolul principal
în însuşirea culturii social-pedagogice a specialistului din sfera
socială îi aparţine „culturii profesionale a autoeducării pedagogului”
(G.M.Kodjaspirova ). Ea este forma superioară de satisfacere a

385
necesităţii de cunoaştere a personalităţii specialistului legată de
manifestarea unor importante eforturi de voinţă, de un nivel înalt de
conştientizare şi organizare a omului, de luarea unor decizii interne
în scopul autoperfecţiunii. Cultura autoeducării se formează la
viitorul specialist în procesul învăţării sale, formării profesionale în
condiţiile instituţiei de învăţământ. Ea capătă o dezvoltare ulterioară
la tânărul specialist după absolvire, în perioada adaptării lui la
activitatea profesională de mai departe.

4. Etapele procesului social-pedagogic

În pedagogia socială se evidenţiază noţiunea de proces socio-
pedagogic. Sub această noţiune se înţelege dinamica dezvoltării
fenomenului socio-pedagogic corespunzător, o succesiune de acţiuni
ale pedagogului social, interacţiuni dintre educator şi client, ce
garantează atingerea unui anumit scop socio-pedagogic. În sens larg,
procesul socio-pedagogic e un proces de dezvoltare socială a omului
în decursul întregii veţi. În sens îngust e perceput ca schimbarea
(dezvoltarea) uneia sau alteia calităţi, particularităţi sau posibilităţi
individuale a persoanei.
În esenţă, procesul socio-pedagogic este succesiunea
acţiunilor orientate spre un scop al pedagogului social ce asigură:
 realizarea cea mai optimă a unui anumit scop socio-pedagogic în
dezvoltarea socială (corecţia dezvoltării);
 educarea (reeducare);

386
 formarea şi asimilarea priceperilor şi deprinderilor în auto-
deservire;
 instruirea;
 pregătirea profesională a persoanei.
Acest proces are o anumită structură şi include:
• subiect şi obiect,
• etape, sub etape,
• activităţi pedagogice.
Orice proces socio-pedagogic este realizat de un specialist
sau o echipă multidisciplinară cu scopul de a organiza diverse
activităţi care să-i permită obţinerea rezultatelor propuse. În calitate
de subiect al procesului social-pedagogic poate fi un specialist
pregătit, un părinte sau poate apărea chiar însuşi persoana când ea
realizează autodezvoltarea, auto-educarea.
Procesul socio-pedagogic ca o succesiune de acţiuni include
în sine mai multe etape (stadii, perioade) de dezvoltare şi schimbare
socială. Etapele se stabilesc în dependenţă de vârstă, conţinut al
învăţării, educării, formării sau dezvoltării. Există anumite condiţii
ale mediului, care asigură decurgerea efectivă a procesului socio-
pedagogic (realizarea practică), realizarea optimă a rezultatului. Sunt
evidenţiate următoarele etape de bază ale procesului socio-
pedagogic:
I. Etapa pregătitoare

387
II. Etapa acţiunii propriu zise (realizarea tehnologiei pedagogice
alese)
III. Etapa finală
I. Etapa pregătitoare include în sine sub etape care
determină conţinutul acţiunii socio-pedagogice:
1. Diagnosticul şi relevarea individualităţii obiectului
Diagnosticarea presupune evidenţierea:
a) devierilor individuale ale persoanei şi a problemelor
sociale apărute în dezvoltare şi auto-realizare;
b) particularităţilor individuale, posibilităţilor personale
şi potenţialul pozitiv al persoanei;
c) particularităţilor activismului în lucru asupra sinelui,
perceperea educatorului de către persoană;
d) condiţiilor mediului în care trăieşte şi are posibilitatea de
auto-realizare persoana dată.
Pedagogul social de cele mai dese ori activează şi cu
persoane cu nevoi speciale, diagnosticul căror necesită participarea
câtorva specialişti: medici, psihologi, pedagogi.
Astfel de abordare permite a primi o informaţie mai amplă
despre persoana dată, pe baza cărei e posibil de formulat recomandări
pentru pedagogul social: indicaţii, declaraţii, avertizări, sfaturi pentru
a construi o interacţiune optimă a obiectului şi cu mediul său
înconjurător.

388
 Factorii diagnosticaţi permit evidenţierea individualităţii
persoanei, ce permite la rândul său trecerea la subetapa următoare:
2. Formularea problemei socio-pedagogice a persoanei (ce fel
de ajutor socio-pedagogic necesită persoana?)
Apoi urmează a treia subetapă:
3. Prognozarea socio-pedagogică, scopul căreia constă în
delimitarea:
a) direcţiilor şi intensitatea dezvoltării, posibilitatea educării
sociale, reeducării, reabilitării, instruirea persoanei chiar şi în
problemele de auto-deservire, orientarea şi pregătirea profesională;
b) posibilitatea persoanei de a se dezvolta;
c) capacitatea educatorului de a asigura dezvoltarea, învăţarea
şi educarea optimă a persoanei;
d) capacitatea educatorului de a asigura atingerea unui anumit
scop socio-pedagogic;
e) corespunderea condiţiilor, posibilităţilor educatorului şi
educatului în dezvoltarea îndreptată persoanei.
Prognozarea este o sub etapă destul de complicată a
procesului. Această sub etapă este bazată pe experienţa şi intuiţia
pedagogului social.
4. Modelarea - următoarea subetapă a etapei pregătitoare a
procesului socio-pedagogic - presupune crearea unei imagini a
activităţii pedagogice orientate spre realizarea unei tehnologii
pedagogice concrete, considerându-se posibilităţile realizării ei.

389
 Rolul principal al modelării pedagogice constă în asigurarea
posibilităţii de a alege variantele optime ale tehnologiei pedagogice.
5. Alegerea tehnologiei şi căile ei de realizare este următoarea
subetapa a procesului socio-pedagogic. Pentru a alege tehnologia
pedagogică, pedagogul social trebuie să cunoască:
 particularităţile individuale ale obiectului: devierii şi posibilităţile.
 scopul social-pedagogic (spre ce tinde, aşteptările)
 condiţiile de realizare a tehnologiei pedagogice (într-un centru
specializat sau la domiciliu)
 formele posibile de realizare a tehnologiei pedagogice (de către
specialist în condiţii staţionare; de către specialist — consilierea
practică într-un centru şi de către mamă în condiţii casnice etc.)
 posibilităţile personale şi atingerea scopului.
Tehnologia aleasă se realizează de către pedagogul social
individual.
6. Planificarea activităţii socio-pedagogice prevede elaborarea unui
grafic de realizare a tehnologiei selectate în timp, loc şi tipuri de
activităţi.
II. Etapa acţiunii propriu-zise este etapa de bază a procesului social-
pedagogic
Ea constituie realizarea propriu zisă a tehnologiei socio-
pedagogice, cu aplicarea ansamblului de metode, mijloacele şi
procedee. Etapa dată conţine trei subetape:

390
 1. Aprobarea tehnologiei social-pedagogice. Pedagogia
socială deseori activează cu o personalitate aparte, sau cu o grupă,
care necesită individualizarea tehnologiei pedagogice.
2. Adaptarea în activitatea socio-pedagogică a subiectului şi
obiectului. Această sub etapă este necesară pentru stabilirea
interacţiunii şi pentru înţelegerea reciprocă între subiect şi obiect. De
nivelul soluţionării problemei la subetapa dată depinde, în mare
măsură, eficacitatea acţiunilor ulterioare.
3. Includerea obiectului (clientului) în procesul de
autodezvoltare şi auto-educare. Această sub etapă are un caracter
individual. Pedagogul social, căpătând experienţă în lucru cu obiectul
dat, treptat depune tot mai mult efort pentru a atinge un rezultat cît
mai înalt. În procesul de soluţionare pozitivă a problemei de la o
subetapa la alta pedagogul social se convinge de corectitudinea
tehnologiei pedagogice alese şi-şi construieşte activitatea mai
încrezut. În caz contrar este posibilă pierderea încrederii în
activitatea specialistului. Fiecare subetapa a activităţii prevede
atingerea unor anumite rezultate (planificate), care se caracterizează
prin indicii săi calitativi şi cantitativi. Pedagogul social în activitatea
sa trece de la o metodă de influenţă la alta, dar preventiv el trebuie s-
o probeze, să verifice eficienţa ei şi doar apoi s-o includă activ.
Aprobarea elementelor metodicii alese presupune acordare de ajutor
pedagogului social în evidenţierea corectivelor individuale în

391
realizarea tehnologiei pedagogice propuse. Pe baza acestui motiv are
loc:
o precizarea ulterioară a tehnologiei referitoare la o anumită
situaţie social-pedagogică.
o se corectează direcţia depunerii efortului,
o se renunţă la ceva,
o ceva se repetă,
o se alege ceva nou,
o face procesul mai dinamic şi mai rezultativ,
o permite o individualizare mai eficientă.
Pentru aprecierea dinamicii procesului socio-pedagogic se
prevede un monitoring, ce se efectuează peste o anumită perioadă de
tip sau după efectuarea unui set de măsuri pedagogice.
Acest monitoring prevede
 acumularea informaţiei despre ceea ce s-a efectuat,
 despre dinamica obiectului şi aprecierea rezultativităţii.
 aprecierea eficacităţii tehnologiei şi
 introducerea rectificărilor în procesul de lucru
 continuarea individualizării procesului.

III. Etapa finală are drept scop: analiza, aprecierea

eficacităţii tehnologiei social-pedagogice, precum şi determinarea
perspectivelor ulterioare.

392
 Etapa finală cuprinde două subetape:
1. Aprecierea prealabilă a eficacităţii tehnologiei social-
pedagogice. S-a finalizat activitatea practică a specialistului şi
desigur, urmează aprecierea rezultatelor. Aprecierea prealabilă
permite determinarea reuşitei rezolvării problemei persoanei. Are loc
generalizarea reabilitării pedagogice, a corecţiei, reeducării, corijării
în instituţiile educaţionale specializate sau în condiţii de domiciliu.
2. Analiza activităţii şi a eficacităţii ei. În cadrul acestei etape
se evidenţiază aspectele pozitive şi negative ale tehnologiei folosite,
variante de realizare a acestei tehnologii, şi a activităţii personale a
clientului ca subiect al autodesăvîrşirii. Aici ia sfârşit etapa finală.
Este necesar să deosebim activitatea pedagogică în sfera
socială şi activitatea social-pedagogică. În sfera socială activitatea
pedagogică îi conferă acestei sfere aspect şi orientare pedagogică şi,
de asemenea, locul său în realizarea sa practică (în mediul social dat).
Cel mai des vorba este despre educarea, învăţarea, dezvoltarea unei
persoane concrete, reprezentant al mediului dat.
Conceptul de „activitate socio-pedagogică” dă dovadă de
orientarea sa socială asupra unei persoane concrete, grup, mediu
social în interesul atingerii scopurilor puse. Astfel de activitate poartă
un caracter nemijlocit - influenţa directă asupra unei persoane, grupei
(interacţiunea cu ele) şi intermediar prin folosirea posibilităţilor
educaţionale a mediului (stimulatoare, motivaţionale, preventive).

393
Bibliografia
1. Acriş C., Dumitru A.C. Pedagogie socială aplicată. Intervenţie
în munca socială. Bucureşti: Cartea Universitară, 2005. 372
p.
2. Agabrian M. Şcoala, familia, comunitatea. Iaşi: Institutul
European, 2006. 159 p.
3. Albu, G. Educaţia, profesorul şi vremurile : eseuri de
pedagogie socială. Piteşti : Paralela 45, 2009. 288 p.
4. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureşti: Didactică şi
Pedagogică, 2009. 400 p.
5. Albulescu I. Educaţia şi mass media. Cluj Napoca: Dacia,
2003. 181p.
20. Bulgaru I. M. Implicaţii teoretice şi metodologice în concepţia
sociopedagogică a lui Émile Durkheim.Teză de dr. în
pedagogie. Chişinău, 2008. 154 p.
21. Chelcea S. Cunoaşterea vieţii sociale: fundamente
metodologice. Bucureşti: Institutul Naţional de Informaţii,
1995.186 p.
22. Cojocaru D. şi al. Repere socio-pedagogice ale schimbării în
sistemul educaţional. Iaşi: Lumen 2004. 132 p.
23. Coman.S., Sandu A., Cojocaru.Şt. Acţiune socială prin
strategii educaţionale. Iaşi: Lumen 2004. 244 p.
24. Cojocaru-Borozan M. Teoria şi metodologia dezvoltării culturii
emoţionale a cadrelor didactice. Teză de doctor habilitat în

394
 pedagogie, Chişinău: 2011. 385 p.
25. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei: teoria generală a
educaţiei. Chişinău: Litera Educaţional, 2003. 240 p.
26. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Didactică şi
Pedagogică, 2004. 252 p.
27. Cristea S. Teorii ale învăţării: modele de instruire. Bucureşti:
Didactică şi Pedagogică, 2005. 192 p.
28. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia
familiei. Chişinău: CEP USM-624, 2008. 150 p.
29. Diaconu M. Sociologia educaţiei. Bucureşti: A.S.E., 2004. 280
p.
30. Drobot. L. Pedagogie socială. Bucureşti: Didactică şi
Pedagogică, 2008. 156 p.
31. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. şi al. Studii de pedagogie
aplicată. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2000.
259 p.
32. Langa M.C. Contribuţia lui Dimitrie Gusti la dezvoltarea
pedagogiei sociale româneşti, Teză de dr. în pedagogie.
Chişinău, 2008. 161 p
33. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutica. Bucureşti:
Aramis, 2007. 256 p.
34. Lăscuş V. Deontologia pedagogului social. Cluj Napoca:
Gewalt, 2002. 107 p.
35. Narly C. Pedagogia socială şi personalitatea. Bucureşti Casa

395
 Şcoalelor, 1928. 72 p.
36. Neacşu M.G. Contribuţii la dezvoltarea pedagogiei sociale
româneşti: I.C.Petrescu. În: Revista de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţie a Universităţii Transilvania din Braşov, vol.III,
2008, nr.1, pg. 93-101.
37. Neacşu M.G. Coordonate actuale ale profesiei de pedagog
social. În: Revista ştiinţifică Studia Universitatis, Seria Ştiinţe
ale Educaţiei a Universităţii de Stat Moldova din Chişinău,
2008, nr. 9 (19), pg. 60-64.
38. Neculau A. Pedagogie socială (experienţe româneşti). Iaşi:
Universitatea „A.I.Cuza”. Iaşi, 1994. 201 p.
39. Pedagog social [on line]
http://82.78.73.82/so/Sanatate_asist/Pedagog%20social.pdf
(vizitat 10.10.2013)
40. Vrăjmaş E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti:
Aramis, 2003. 176 p
41. Vrăşmaş E. Interveţia socioeducaţională ca sprijin pentru
părinţi. Buc. Aramis, 2008. 255 p
42. Zamfir C. O nouă provocare: dezvoltarea socială. Iaşi:
Polirom, 2006. 363 p.
43. Zani B. Manual de psihologia comunităţii. Iaşi: Polirom, 2003.
420 p.
44. Zlate M. Fundamentele Psihologiei. Bucureşti: Universitară,
2006. 461p.

396
43. Липский И. А. Понятийный апарат и парадигмы
развития социальной педагогики// Педагогика. 2001. nr.
10. c.13-20.
44. Липский И. Cоциалъная педагогика: методологический
анализ.-М.: ТЦ Сфера, 2004, 324 cтр
45. Платонов Н. Развитие социальной педагогики в Росии в
20 г.XX века афтореферат дост.дис. Eкaтeринбург, 2005,
18стр.

397