UNIVERSITATEA EFTIMIE MURGU REIA

FACULTATEA DE TIINE TEOLOGICE, SOCIALE I EDUCAIONALE

INTRODUCERE

Societatea i asigur supravieuirea prin educaia tinerelor generaii. Educaia este un

fenomen social care poate fi descris i explicat, fcut inteligibil din unghiuri de vedere diferite, n
situaii diferite. coala poate transforma n avantaje sau n handicap particulariti (extra) colare
ale copiilor: felul de a fi, de a se comporta, de a vorbi.
n societatea contemporan problemele familiale, sociale i economice cu care se
confrunt populaia sunt destul de grave i nu pot fi ignorate. Ele genereaz de cele mai multe ori
1

conflicte familiale, abuzuri de orice natur, violen n familie, cu repercursiuni asupra dezvoltrii
i formrii psihice, fizice i sociale ale copilului. Din pcate ns, sunt situaii n care cadrele
didactice nu pot sesiza existena unor astfel de cazuri, fie c nu au cunotine de specialitate
pentru a face fa provocrilor pe care le implic rezolvarea acestora, fie c evit s o fac
datorit prinilor care, de cele mai multe ori, nu sunt dispui s treac printr-o serie de demersuri
i intervenii necesare n astfel de cazuri sau pur i simplu nu vor s contientizeze impactul pe
care-l pot avea . Aici intervine rolul asistentului social, care, graie locului pe care ar trebui s-l
ocupe n cadrul colii poate interveni pentru a ameliora sau chiar a rezolva problemele cu care
se confrunt elevii i cadrele didactice, evitndu-se la timp conflictele, apariia abandonului colar
sau, mai grav, abuzul sau violena.
Asistenii sociali colari i orienteaz activitatea nspre oferirea unor servicii
alternative n mediul instituional reprezentat de coli i licee, tiut fiind faptul c,
principalele activiti ale acestora vizeaz procesele de predare nvare. Concepnd
coala ca o instituie social, n care copiii i tinerii i petrec ntre 4-8 ore zilnic, timp de
8-12 ani, este inevitabil s acceptm c, fa de activitatea principal a colilor i
liceelor, sunt necesare activiti i servicii alternative care, au ca scop optimizarea
dezvoltrii elevilor i pe alte dimensiuni dect cea strict cognitiv,

care este

preponderent, dac nu exclusiv, solicitat de activitile didactice.

Cursul i propune s evidenieze importana i locul asistentului social n
coal, aceasta fiind structurat n patru capitole.
n capitolul

I Politici educaionale trateaz: sistemul de educaie i

nvmnt precum i politicile educaionale la nivel local prin ncercarea acestora de a

adapta coala la nevoile specifice ale elevilor, cadrelor didactice i comunitii.
n capitolul II Asistena social n coal trateaz: serviciile de asisten
social n coal din perspectiv funcional i rolul acestora n coal, serviciile se
regsesc ntr-o msur mai redus actualmente n nvmntul romnesc. (de
esemplu servicii pentru personalul noneducativ al colii, servicii pentru comunitate,
servicii administrative i profesionale specifice). Asistena social n coal nu se refer
doar la serviciile menionate anterior, mai are i o component cu adresbilitate la elevi
prin rolul asistentului social ca specialist n formarea competenelor la elevi (asistentul
social ca membru cu rol n echipa multidisciplinar alturi de pedagog, sociolog,
psiholog, medic diriginte att n coala de mas ct i n colile speciale).
n Romnia asistentul social n coal i-a marcat locul, rolul ndeosebi n
nvmntul special ns treptat i colie de mas trebuie s poziioneze asistentul

social n organigram i ndeosebi s-i recunoasc importana n aciunile pe care le

poate ntreprinde cu elevii i asupra elevilor.

CAPITOLUL I
ABORDRI TEORETICE PRIVIND POLITICILE EDUCAIONALE
1.1.

Sistemul de educaie.

1.1.1. Educaia ca fapt social

Educaia difer de la o etap istoric la alta n funcie de condiiile materiale i
spirituale ale societii. Educaia este un fenomen social, specific uman, care apare
3

odat cu societatea, dintr-o anumit necesitate proprie acesteia aceea a dezvoltrii

omului ca om, ca for de munc i fiin social. Odat cu succesiunea epocilor istorice
idealul, mecanismele, coninuturile, finalitile educaiei s-au schimbat, au evoluat i sau perfecionat. Educaia este deci supus schimbrilor istorice, ea aprnd odat cu
societatea din comuna primitiv. Sociologul francez mile Durkheim considera c
educaia este o aciune exercitat de generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte
pentru viaa social.; are ca obiect s provoace i s dezvolte n copil un numr
oarecare de stri fizice, intelectuale i morale. Durkheim afirma c educaia const
ntr-o socializare metodic a tinerei educaii. Dar ce este un fapt social? Un grup
determinat de fenomene care se deosebesc prin caractere anumite de cele studiate de
alte tiine ale naturii. Fac parte din acest tip de fapte deosebite de cele naturale
urmtoarele: datoria mea de frate, sor, so, cetean; obligaiile mele contractuale;
credinele i practicile religioase; sistemul de semne al limbii; sistemul de monede;
practicile profesionale etc. Spre deosebire de faptele organice i de cele psihice, faptele
sociale sunt exterioare individului i exercit o anumit putere de constrngere asupra
lui. Privite n acest fel, faptele sociale nu sunt altceva dect lucruri, nu n sensul curent
al cuvntului, ci lucruri sociale i aceasta este i prima regul sociologic: faptele
sociale trebuie considerate ca lucruri. n unele cazuri constrngerea este mai violent
(crima), n altele mai puin, Faptele sociale au ca substrat pe individ, dar l depesc pe
acesta, sunt transindividuale i de aceea ele sunt ale socialului, acesta nu se poate
sustrage lor i din acest motiv societatea apare ca superioar individului. (Macovei, M.,
2005, p. 9)
Sociologia propus de Durkheim este un program social educativ, o pedagogie
sociologic care se ntemeiaz pe ideea c educaia este un lucru cu deosebire social;
n fiecare om sunt dou fiine: una individual i una social, iar scopul educaiei nu
este altul dect a constitui n fiecare din noi aceast fiin social (Durkheim, E., 1924 ,
apud Macovei M., p.10 ). Educaiei i revine nobila misiune de a-l transforma pe om
dintr-o fiin egoist i asocial ntr-o fiin nou i social. ntr-unul din cursurile sale
Durkheim spunea c tot ce omul are mai caracteristic rezult din istorie i din viaa
comun. Omul este produs al istoriei i deci al unei deveniri. Deci nu e nimic n el dat.
Judecile de valoare, de exemplu, sunt opera societii; drapelul este simbolul pentru
care soldatul moare deoarece societatea a stabilit aa. ,,Dac societatea este un izvor
permanent de valori, dac este creatoarea idealului prin care ea triete ridicnd pe
indivizi pn la ele nu este ea cel mai nalt ideal? (Durkheim, E.,1924 p.26)

Educaia este cea care creeaz n individ o serie de structuri subiective, altele
dect cele genetice, dar pe acest teren. Aceste structuri reprezint forma interiorizat a
constrngerilor exterioare exercitate asupra individului n cursul experienei sale sociale;
de exemplu, o importan deosebit o au constrngerile n procesul educrii i formrii
copilului ca adult.
Educaia este o funcie social. Funciile educaiei sunt consecinele sociale ale
activitii de formare-dezvoltare a personalitii angajate la nivel de sistem indiferent
dac acestea sunt sau nu sunt intenionate n calitate de finaliti pedagogice macro i
microstructurale sau/i de influene pedagogice provenite din direcia cmpului
psihosocial (Cristea, S., Constantinescu, C.,1998, p. 5).

1.1.2. Tipologia sistemelor educaionale

Sistemul de educaie reprezint ,,ansamblul organizaiilor, instituiilor economice
politice, culturale i al comunitilor umane familie,popor, naiune, grupuri
profesionale, grupuri etnice, sat, ora, cartier,colectivitate care n mod direct sau
indirect, explicit sau implicit,ndeplinesc funcii pedagogice, de activare i influenare a
procesului de formare-dezvoltare a personalitii umane (Cristea, S., Constantinescu,
C.,1998 , p. 20-21).
Sistemul de educaie cuprinde, dup cum arat Coombs, nu doar ansamblul
diferitelor niveluri i tipuri de nvmnt (primar, secundar etc.), ci toate programele i
procesele organizate de educaie i deformare care se ataeaz nvmntului propriuzis. Prin nvarea rolurilor sociale care i revin, copilul se socializeaz, adic deprinde
cum s satisfac ateptrile celorlali n legtur cu el. Pe msur ce rolurile sociale
pentru care urma s fie pregtit copilul s-au diversificat i au crescut n complexitate, ca
urmare a evoluiei societii, sistemul de educaie i-a multiplicat straturile socializatoare
i i-a extins instanele de socializare.
Durkheim a pus n eviden tipuri generice de educaie, (n fapt, tipuri de
sisteme de educaie) corespunztoare diferitelor specii de societate. n societile
tribale, de exemplu, educaia avea un caracter difuz, n sensul c era dat tuturor
membrilor clanului, fr nici o deosebire i nu existau educatori specializai. n alte
societi mai avansate, n care viaa religioas ncepea s fie condus de o cast
sacerdotal, de pild n India i Egipt, educaia devine un atribut al puterii sacerdotale,
fiind ncredinat preoilor, iar instruirea oferit de acetia copiilor se refer doar la
cunotine care au legtur cu credinele religioase. n cetile greceti, unde nu exista
5

o cast sacerdotal i viaa religioas era condus de stat, instrucia tinerilor avea un
caracter laic i privat, era orientat predominant spre aciune i practic, iar educatorii
erau simpli ceteni. Bowles S. a analizat dup cum am artat anterior sistemul de
educaie n capitalism. ntruct a adus cu sine creterea ratei de schimbare a
tehnologiilor, capitalismul solicit o for de munc antrenat i disciplinat, care nu mai
putea fi socializat adecvat n cadrul instituiilor tradiionale ale familiei i ale bisericii. El
solicit, de exemplu, muncitorilor cunotine de matematic i alte cunotine
tehnologice, care nu mai pot fi transmise de ctre prini n manier informal. Soluia la
aceste probleme a fost oferit de sistemul nvmntului general obligatoriu al maselor,
n care principalul factor instituional al educaiei devine instituia colar, la care se
adaug influene educative sistematice ale altor factori instituionali (mass-media,
instituiile educaiei non-colare). (Diaconu, M.,2004 , p. 39)
1.1.3 Funciile sociale ale instituiei educaiei
Teoriile funcionaliste asupra educaiei au evideniat c orice societate, pentru a
supravieui, trebuie s i pregteasc membrii s fie productivi i s-i ndeplineasc
rolurile care le revin.
Din punct de vedere sociologic educaia ndeplinete mai multe funcii:
1. Socializarea este procesul prin care o fiin asocial devine o fiin social
corespunztoare tipului mediu individual al societii, prin interiorizarea treptat a
modelelor de comportare, atitudinilor, valorilor spaiului social n care triete.
n acest proces, individul i creeaz o identitate social (eu-l social) i se
integreaz n spaiul social perpetund-ul. Procesul de socializare cuprinde durata
ntregii viei. Se disting dou stadii ale socializrii :
- stadiul socializrii primare este procesul de dobndire a modelelor de baz
ale comportamentului uman. Mecanismul

fundamental este cel al condiionrii

incontiente ntruct copilul face ceea ce vede la prini, motiv pentru care socializarea
primar este strns dependent, n coninutul ei, de structura social, de diviziunea
muncii, de cadrul cultural (etc.) ale societii n care triesc prinii. (Bdescu, I., Radu,
N., 1980, p. 63)
- stadiul socializrii secundare are drept agenii diferite instituii sociale, cea mai
important fiind coala. Coninutul ei este legat de nvarea rolurilor instituionale, iar
principalul ei rezultat este dobndirea unei pluraliti de eu-ri sociale. Socializarea
secundar, dei se realizeaz prin intermediul proceselor educative instituionalizate.
6

Toi copiii beneficiaz de aceleai experiene, ntruct acestea difer n funcie de

clasa social creia i aparin, de apartenena lor rasial sau etnic, de mediul n care
triesc i de alte variabile, prin care socializarea secundar se realizeaz n mod
discriminatoriu.
2. Transmiterea culturii. Prin educaie, membrii unei societi i nsuesc cel
puin un nucleu al cunoaterii, care este de natur s-i reuneasc un ansamblu de
informaii care s fie neles de toi i mprtit tuturor. Educaia transmite concomitent
dou tipuri de cunoatere: cunoaterea academic acele produse ale gndirii umane
dobndite n cadrul disciplinelor academice i cunoaterea institutiv un coninut
care este att propriu-zis cognitiv, adic se refer la procese i capaciti de nvare,
ct i metacognitiv, ntruct rezult din organizarea proceselor de transmitere i
reproducere a cunoaterii sociale, dar i noncognitiv, n msura n care se refer la
valori, instituii i moduri implicite sau explicite de valorificare a cunoaterii sociale.
Cunoaterea educaional include, astfel, un con inut academic sau disciplinar,
precum i unul didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l activa pe primul. Coninutul
institutiv, din pcate, este cel mai adesea neglijat (Vlsceanu, L., 2002, p. 28)
Transmiterea culturii a constituit, la rndul ei, obiectul unor controverse, fiecare
grup dorind s impun programele sale, un anumit curriculum sau valori. n plus,
normele, deprinderile, valorile i cunotinele nvate de elevi difer de la o categorie
de elevi la alta. Astfel, s-a constatat c adeseori pentru un tnr care urmeaz s ocupe
o poziie de conductor sau n elit, sistemul de educaie are programat un set diferit
de deprinderi i cunotine de baz, n comparaie cu cel care va intra n rndurile
muncitorimii. (Diaconu, M.,2004 , p.40)
3. Disciplinarea i dezvoltarea personal. Membrii oricrei comuniti sociale
ateapt ca elevii s dobndeasc deprinderi necesare pentru a deveni ceteni
productivi i care s respecte legile. Teoriile funcionaliste consider c elevii trebuie si interiorizeze, pe ci formale i informale, valori cum ar fi disciplina, respectul,
punctualitatea i perseverena. Acestea sunt considerate eseniale pentru a supravieui
n lumea muncii i a colii.
4. Schimbare i dezvoltare. Educaia populaiei a devenit unul dintre factorii ce
condiioneaz creterea economic n societile dezvoltate contemporane. Nivelul de
educaie i de formare profesional a populaiei, capacitatea de a nva i de a crea
7

tehnologii mai bune constituie aa-numitul capital uman, considerat la fel de important
pentru dezvoltarea unei societi ca i capitalul fizic ori resursele ei naturale. (Diaconu,
M.,2004 , p.41)

1.1.4 Contribuia sistemului de educaie la dezvoltarea durabil a societii

Dezvoltare durabil are o multitudine de utilizri si semnificaii. Cea mai utilizat
definiie este aceea din raportul Comisiei Brutland din 1987 n care se afirma c
dezvoltarea durabil trebuie s satisfac nevoile prezentului, fr s compromit
posibilitatea generaiilor viitoare de a-i satisface propriile nevoi.
Dezvoltarea durabil, n cea mai rspndit accepiune a sa, are patru obiective:
-

realizarea unui progres social care s in seama de nevoile

fiecruia;
-

protecia eficace a mediului;

utilizarea prudent a resurselor naturale;

creterea economic de durat, cu un nalt nivel de stabilitate

n timp.
Rolul educaiei pentru dezvoltare durabil este acela de a da posibilitatea
oamenilor de a-i nsui cunotine, valori i deprinderi care le vor da posibilitatea de a
lua decizii, individuale sau colective, care s duc la mbuntirea calitii vieii lor i a
celorlali, n prezent i n viitor. Prin educaie oamenii nva s adopte o perspectiv pe
termen lung n deciziile pe care le adopt, lund n consideraie toate costurile i
beneficiile, prezente i viitoare. Educaia trebuie recunoscut c procesul prin care
oamenii i societile umane pot s-i ating potenialul maxim. Educaia este esenial
pentru promovarea dezvoltrii durabile i mbuntirea capacitii oamenilor de a
rezolva problemele de mediu i dezvoltare, Educaia este drumul ctre egalitatea
anselor, ctre o democraie sntoas i echitabil, ctre o economie productiv i o
dezvoltare durabil. (Agenda 21, Earth Summit, 1992).
1.2.

Sistemul de nvmnt

Sistemul de nvmnt reprezint ,,principalul subsistem al sistemului de

educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea
funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i
nonformal (Cristea, S., Constantinescu, C.,1998, p. 20-21).

n sens larg sistemul de nvmnt angajeaz ,,ansamblul instituiilor care

particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe
cicluri, orientri, filiere etc. (Dictionnaire enciclopedique de leducation et de la
formation, 1994, p. 956). n aceast accepie sunt vizate instituiile colare, unele
instituii specializate n instruire nonformal (cluburi, tabere, centre de pregtire
profesional, programe de televiziune colar/universitar etc.), dar i unii ageni sociali
cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni economici, politici, culturali,
religioi, comunitari etc.).
n sens restrns, sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor colare,
organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri de instruire i
educaie. n aceast accepie sistemul de nvmnt este definit ca ,,sistem colar. Ca
parte a sistemului de educaie sistemul de nvmnt include ,,reeaua organizaiilor
colare determinat n plan pedagogic i juridic, n contextul unor ,,servicii publice,
deschise, perfectibile, autoperfectibile la nivelul activitii de baz instruirea realizat
n cadrul procesului de nvmnt.
Abordarea sistemic a educaiei permite evidenierea funciilor i a structurilor
specifice

organizaiei/instituiei

colare.

Aceast

abordare

privete

educaia

ca ,,totalitate organizat instituional, practic la nivelul ntregii societi (Faure, E., i

col.,1980, p. 69).
Sistemul de nvmnt apare astfel ca un sistem deschis (n raport cu mediul
respectiv, n raport cu sistemul social global i cu sistemul natural economic politic
cultural comunitar).
Sistemul de nvmnt este un sistem integrativ, nu sumativ. El trebuie
considerat n dinamica ciclurilor sale succesive cu mediul social exterior; schimburile
sunt preponderent informaional-energetice; el import, dar i stocheaz informaie i
energie pe care apoi le utilizeaz n educaie. n proiectarea sistemului de nvmnt
se pornete de la analiza cererii sociale de educaie i analiza nevoilor viitoare de for
de munc.
Structura sistemului de nvmnt reprezint ,,elementele componente ale
sistemului de nvmnt i relaiile de interdependen dintre acestea care asigur
realizarea funciilor principale ale educaiei/instruirii la nivel de sistem i proces
(Cristea, S., Constantinescu, C., 1998, p. 22).
1.2.1. Limitele funcionale ale sistemului de nvmnt

Atunci cnd majoritatea elevilor cuprini ntr-un sistem de nvmnt prezint

simptome de neadaptare colar i de eec colar, se poate vorbi de o ineficacitate a
sistemului respectiv, generat de anumite limite funcionale ale sale. Aceste limite
funcionale pot fi legate de mai multe aspecte:
1. Capacitatea de cuprindere a sistemului, n special la nivelul nvmntului
general i obligatoriu, poate face ca reeaua de nvmnt s aib o cuprindere
limitat, dac nu la nivel global, cel puin n anumite zone geografice. Sistemul poate fi
gsit nepregtit sub acest aspect, de exemplu, n faa unor fenomene sociale cum ar fi
explozia demografic sau degradarea reelei existente. Mihilescu, I. consider c una
dintre cauzele declinului nvmntului rural romnesc, la ora actual, o reprezint
degradarea infrastructurii colare, care a diminuat capacitatea de cuprindere n coli a
copiilor din unele localiti: Sunt situaii constat autorul n care casa parohial sau
biserica sunt folosite pe post de sli de clas. n cazul n care exist o coal ntr-o
localitate nvecinat (uneori localitatea vecin este la o distan de 10-15 kilometri), se
organizeaz deplasarea zilnic a copiilor spre aceste coli. n alte situaii, absena colii
din sat este factorul decisiv care conduce la scderea ratei de colarizare sau la
analfabetismul absolut (Mihilescu, I., 2003, p. 146).
2. Flexibilitatea sistemului trebuie analizat n raport cu dinamica economiei i a
cerinelor ei privind pregtirea forei de munc pentru anumite sectoare ale sale, dar i
n raport cu anumite fenomene sociale. n contextul actual al mondializrii economiei,
strategia ntreprinderilor care caut s-i apere poziia pe pieele mondiale n evoluie
rapid se bazeaz mai mult pe flexibilizarea locurilor de munc i a resurselor umane
aceast logic cere s se dispun de o mn de lucru din ce n ce mai calificat,
capabil s se adapteze la evoluia rapid a tehnologiilor i s-i rennoiasc
permanent competena i cunotinele (Agenia Naional Socrates, 1996, p. 13-14).
3. Gradul de centralizare a sistemului este dat de msura n care funcionarea
acestuia se bazeaz pe un control realizat printr-o ierarhie rigid, ce juguleaz de multe
ori iniiativele locale sau individuale. colile i profesorii au nevoie de o anumit
autonomie pentru a concepe programe educative adecvate nevoilor educative specifice
ale elevilor lor i adaptate la realitatea educativ din fiecare coal. Autonomia de care
pot dispune colile i profesorii trebuie s fac posibil dezvoltarea unor relaii de
parteneriat cu mediul exterior al colii, n special cu familiile elevilor, n vederea
prevenirii insuccesului colar al elevilor i a fenomenelor de abandon colar.
1.2.2. Democratizarea sistemelor de nvmnt
10

Democratizarea educaiei presupune o mai eficient realizare a dreptului la

educaie pentru ntreaga populaie. Educaia democratic trebuie s fie astfel conceput
nct s acorde o importan deosebit principiului educaiei permanente, s cultive
interesul pentru autodesvrire i emancipare continu. Educaia democratic
presupune:
-

nlturarea tuturor barierelor sociale, religioase, regionale n accesul la

educaie;

egalitatea anselor de a primi o instruire de calitate, indiferent de zona

geografic n care este situat coala i indiferent de tipul de coal ales:
- participarea democratic la deciziile privind educaia a beneficiarilor
educaiei (a profesorilor, prinilor etc.),
- descentralizarea conducerii nvmntului

Democratizarea sistemelor de nvmnt reprezint principalul proces social

care se produce n interiorul acestora, n ultimele decenii. El se concretizeaz n
desfurarea unor aciuni conjugate care i propun s asigure:
-

democratizarea pe orizontal, prin diversificarea ofertei de educaie,

mbuntirea accesului la educaie, mbuntirea repartizrii teritoriale a
reelei colare, a bazei materiale i a personalului calificat;

democratizarea pe vertical, prin descentralizarea deciziei n nvmnt

i ameliorarea sistemului de selecie colar.

Diversificarea ofertei de educaie se realizeaz prin asigurarea unei educaii de

baz, urmat de forme diversificate de pregtire specializat la diferite niveluri i de
forme diverse de educaie continu. n cadrul tuturor formelor de educaie se introduce
posibilitatea de a opta pentru diverse discipline i module de studiu, n funcie de
interesele elevilor i de proiectele de viitor.
Descentralizarea deciziei n nvmnt presupune la rndul ei trei aspecte;
-

delegarea unor responsabiliti la niveluri inferioare de conducere a

nvmntului;

b) creterea autonomiei i responsabilitii unitilor de nvmnt n

folosirea resurselor, dublat de creterea rspunderii publice;

(c) crearea de organisme de conducere participativ prin implicarea unor

reprezentani ai autoritilor locale, ageni economici, prini etc.

mbuntirea accesului la educaie ine seama c indivizii sunt diferii i au

nevoie de o educaie pe msur, care s le permit cultivarea aptitudinilor, intereselor i
mplinirea aspiraiilor personale. n locul egalizrii forate a oamenilor se promoveaz
11

ideea egalitii anselor de instruire. anse egale de instruire nu nseamn o educaie

identic pentru toi indivizii, care astfel ar fi constrni s se dezvolte toi dup acelai
tipar. Educaia trebuie s fie difereniat i specializat, n funcie de fondul unic de
aptitudini i de interese al fiecrei persoane, corelat inteligent cu nevoile de cadre
calificate reclamate de societate. n locul unui nvmnt axat pe nevoile limitate ale
unei profesii, educaia democratic presupune un nvmnt care s contribuie la
desvrirea cultural i moral a individului, s-i educe capacitatea de participare n
spirit critic la ameliorarea societii. (Diaconu, M., 2004, p.103-105)

1.2 Politici sociale i educaionale

Rspunsurile la ntrebarea ,,Ce este politica social? sunt variate att n funcie
de autorii care abordeaz acest domeniu ct i n funcie de nscrierea lor n cte un
curent tiinific orientativ. n general ns rspunsurile pornesc de la un set de criterii
care iau n considerare anumite elemente ce caracterizeaz conceptul de politic
social.
Astfel, unul dintre rspunsuri ncearc s ilustreze politica social prin suprafeele
sau domeniile n care funcioneaz politica public pe care o consider inclus n
politica social.
O alt variant de rspuns pornete de la definirea proporiei (dimensiunii)
politicii sociale, explicnd ce o face deosebit fa de alte tipuri de politici. Din acest
ultim unghi de vedere, se pare c dificultile privind subiectul politicii sociale sunt mai
greu de depit.
n unanimitate, autorii i cercettorii au czut de acord asupra enumerrii
domeniilor politicii sociale ca fiind elementul fundamental al definiiei. Cu toate acestea
i acest criteriu pare a fi discutabil deoarece nu se poate considera o politic oarecare
ca fcnd parte din politicile sociale doar pornind de la trsturile ei particulare. Adesea
neglijarea unor aspecte care au un impact considerabil asupra bunstrii sociale atrag
dup sine aprecierile arbitrare care nu au nimic de-a face cu rigurozitatea tiinific.
Pentru a putea defini ce este politica social este necesar ca n

prealabil, s fie

identificate elementele din care se compune.

n general, oricine include n categoria de politici sociale, fr pretenia unei
definiii academice, trei domenii largi care n esen se refer la individ: sigurana
social, serviciile

sociale cu caracter personal i sntatea. Se observ

n acest

rspuns primordialitatea interesului individual care raporteaz politica social la propriile

sale necesiti. n timp ce marea parte a populaiei nu se ndoiete asupra recunoaterii
12

acestor domenii ca fiind ,,sociale, terminologia ns declaneaz unele confuzii.

Existena unor departamente guvernamentale specializate pe grupe de probleme
i activiti nu exclude formularea nchegat a unei concepii unitare, generalizate la
nivelul ntregii societi, despre politica social. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul
c alturi de stat care preia grija socialului, ntreprinderile prin funciile lor sociale aduc o
contribuie n completare.
De exemplu, politica locuinei este considerat n multe materiale ca fiind una din
componentele politicii sociale dei face parte din sectorul privat al pieei. n legtur cu
acest exemplu sunt formulate numeroase ntrebri referitoare la msura n care piaa
liber poate opera n raport cu sectorul privat i msura n care

autoritile decid

destinaia locuinelor publice vor aciona n scopul satisfacerii unor nevoi sociale
nclcnd sau nu sectorul afacerilor particulare cu locuine.
Exist ns n zona politicilor sociale adevrate ,,suprafee de interes privat care
nu numai c sunt evitate pentru a nu deranja sectorul agenilor economici privai, dar
mai mult sunt excluse ca ne avnd un caracter social public.
Un alt exemplu l constituie politica educaional care prin obiectivele sale se
nscrie ca cea mai social dintre politicile sociale. Cu toate acestea, dup unii autori,
datorit faptului c domeniul educaional este unul dintre sectoarele care solicit cele
mai mari cheltuieli publice cu mult peste serviciile considerate a contribui la bunstare
public, politica educaional merit mai mult sau mai puin a fi inclus n politicile
sociale.
Politicile

educaionale reprezint strategii, metode i mijloace, folosite n

vederea realizrii obiectivelor educaionale fixate i concretizate n legislaie. n

domeniul educaiei, nevoia de a nelege prezentul este la fel de important ca nevoia
de a proiecta viitorul, pentru c necesitatea de a distinge ntre scopuri i nevoi rezult
dintr-o cerin de ordin practic. Aceasta presupune punerea instituiei colare n
interaciune cu societatea real, fiind astfel supus mecanismelor naturale de reglare,
trebuind astfel ca orice neconcordan dintre educaie i societate s duc la schimbri
majore .
Nevoile umane i cele ale educaiei se diversific n ritm mai accentuat dect
resursele necesare satisfacerii lor, iar pentru domeniul educaiei cantitatea de resurse
pe care societatea le aloc este indicatorul cel mai semnificativ privind importana
educaiei.
O calitate adeseori trecut cu vederea a colilor este capacitatea de a mobiliza
resursele comunitilor pentru soluionarea unor probleme colective. Aceast virtute
13

deriv n primul rnd din resursele specifice colii. n regiunile deprivate, coala poate
furniza persoanele cu calitile leadership necesare pentru organizarea aciunilor de
dezvoltare. Prin reunirea unui numr mare de persoane n jurul unor activiti i interese
comune coala reprezint i un micro-context de mobilizare a aciunii colective. Pentru
ca aceast mobilizare s se produc, coala trebuie s aib nu numai un management
eficient dar i o orientare sistematic spre vecintate sau spre comunitate, prin
implicarea prinilor, a absolvenilor sau a altor actori din afara sa n diverse activiti.
Nu numai infrastructura fizic ar trebui s beneficieze de pe urma acestei contribuii a
colii, dar i capitalul social al comunitilor. Capitalul social extrafamilial al elevilor are
un efect pozitiv asupra rezultatelor colare (Coleman, 1988) iar coeziunea social a
comunitilor poate preveni apariia unor fenomene grave precum delincvena juvenil.
Proiectele de dezvoltare constituie, pe de alt parte, o miz pentru coal nsi,
pentru elevi i cadre didactice deopotriv. Pe de o parte, activitile de dezvoltare
organizate de coal sunt o foarte bun situaie de educaie non-formal sau informal, cea mai eficient cale de nsuire a deprinderilor civice. Pe de alt parte, orice
coal are interesul de a avea vecinti cu ct mai puine probleme. Un beneficiu
indirect al participrii intensive a colii la dezvoltarea comunitilor este transparena
sporit a instituiilor educaionale n relaiile cu prinii i cetenii din vecintate.
Studii recente ale autorului acestui capitol (Hatos i Chioncel, 2006) indic faptul
c implicarea colilor n proiecte de dezvoltare, n Romnia, depinde de voluntarismul
unor profesori i de arbitrarul directorilor de instituii educative. Mai mult, astfel de
activiti sunt mai frecvente n colile n care ponderea elevilor din clasa mijlocie
profesional este mai mare. Exist astfel riscul ca participarea n proiecte de
dezvoltare s contribuie la sporirea inegalitilor sociale i a decalajelor zonale. Este
evident c tocmai colile i vecintile mai puin avantajate trebuie implicate n
programe de dezvoltare obiectiv care necesit politici speciale. (Hatos, A., 2008, p. 23)
Problematica politicii sociale a reprezentat una dintre preocuprile constante ale
colii engleze. Astfel, n literatura de specialitate anglo saxon exist variate puncte
de vedere asupra naturii politicii sociale i asupra integrrii sale n ansamblul politicilor
realizate de stat.
Titmuss n lucrarea Social Policy consider c studierea politicii sociale nu poate
fi

izolat de studierea societii luat ca un ntreg al aspectelor sale sociale ,

economice

i politice. n concepia

sa politica social este un ,,ntreg sistem de

principii i msuri pe care ntreaga societate nu numai guvernul - le utilizeaz pentru

alocarea i distribuirea resurselor economice, pentru a reglementa poziia ntre indivizi
14

i grupuri, ordonnd astfel relaiile de tip social. (Titmuns, Richard, M., 1976, p. 85)
Gill (1982) atrage atenia asupra faptului c, n cadrul su, politica social nu
reuete s stabileasc ierarhia criteriilor la care se conecteaz

alegerea politic.

Armonizarea politicilor sociale reprezint reconcilierea n toate direciile a aciunii

factorilor care influeneaz componentele acesteia; cea mai important seciune ar fi
suprafaa de distribuire a venitului care devine din ce n ce mai neclar n urma tergerii
unor diferenieri ntre distribuirea public i cea privat (exemplu: asigurarea social
versus asistena public).
Kahn (1982) susine c nimeni nu poate oferi paradigma pentru o politic social
care s reflecte i s fie reflectat de dezvoltarea economic; dac ar fi aa aceast
paradigm social i-ar dovedi aplicabilitatea n toate deciziile privind serviciile sociale.
De criticat e faptul c n concepia autorului nu este clar c o paradigm se va
transforma o dat ce dimensiunile sale au crescut n greutate, raportate la momentul
iniial.
Abordarea social a eficienei st la baza evalurii politicii sociale. n concepia
modern eficiena social este compatibil n statul bunstrii cu multiple criterii ale
egalizrii n venituri, resurse, drept de proprietate, redistribuire.
Stein (1987) face referire la motivaia politicii sociale, arat c ,, n practic
politica social se nate din starea conflictelor, stare care deriv din divergenele
scopurilor i intereselor diferitelor indivizi, clase, grupuri, rezultatul fiind un set politic de
msuri ce poate deveni iraional prin respectarea cu precdere a unora sau altora dintre
aceste interese. (Stein,R., 1987, p.85)
Punndu-se de acord asupra faptului c politica social introduce o mbinare de
factori i preferine, toi autorii sunt de prere c includerea unui dialog permanent ntre
analistul participant, elaboratorul

de politic social i implementatorul politicii

respective, este nu numai de dorit, dar i obligatoriu. Apar astfel, i alte coordonate ale
sistemului integrativ al politicii sociale i anume aspectele administrative n toat
complexitatea i dificultatea mecanismelor funcionale.
n acest context, politica social se adreseaz mai multor niveluri:
a) nivelul naional unde se precizeaz prioritile, determinnd gradul de
eficien prin constituirea alocaiilor materiale i financiare;
b) nivelul de administraie local (regional, teritorial) unde se fixeaz cele
mai specifice prioriti. Dificultatea la acest nivel deriv din ncercarea de
meninere a veridicitii conceptuale i programatice a deciziilor la nivel
naional i racordarea celor locale la politica social naional;
15

c) nivelul individului unde apar obiective i eluri subiective, n dezechilibru

numeric cu cele obiective, deviate de la tendina general a politicii sociale
(Highidu M., 2002,p.8)
Se apreciaz c deseori o politic social nu este corespunztoare n aplicarea
ei chiar dac cel care o iniiaz i decide dispune de pregtire n domeniu, cunoscnd i
nelegnd fenomenul social. Aprecierea corect sau evaluarea final a politicii sociale
nu poate fi fcut dect de ctre individ sau de societate n ntregul ei. (Highidu M.,
2002,p.9)
Din comparaiile politicilor rezult programe sociale subordonate scopurilor mari,
naionale. Viziunea asupra politicii sociale formuleaz n aceast direcie dou orientri
privind concepia care st la baza constituirii politicii sociale:
etica utilitarist

1.

care ia n considerare omul

ca fiin raional i

responsabil, n acest context, politica social atrage dup sine un sistem de stimulente
care va mobiliza individului n posibilitatea sa de a controla bunuri cu ajutorul mijloacelor
legale pe care le pune la dispoziie societatea. Aceast etic conduce ctre o nou
,,terapie etic n tiina social modern.
politica social ,,terapeutic care pretinde o mai mare intervenie a

1.

guvernului n legtur cu restructurarea suprafeei sale de aciune i aplicabilitate.

Nici una din aceste dou concepii nu pare a fi de ajutor celor ce elaboreaz
politica social. (Highidu M., 2002, p.32)
,,Matricea politicii sociale presupune luarea n considerare nu doar a
componentelor i regulilor de aranjare a lor dup un plan prestabilit, ci i algoritmul
funcionrii acestora care are la baz raportul decisiv dintre economi i social.
Problematica politicii sociale identific cinci grupe mari de componente:
-

raportul cost beneficii;

grupele de interese (suporterii, potenialii sau posibilii oponeni ai politicii

sociale);

tehnicile de implementare a politicilor sociale;

schimbarea politicii sociale (direciile probabile i contextul unor

circumstane relevante care modific cmpul de aciune al politicii sociale,
de exemplu: inflaia, omajul, tranziia);

atitudinea i mentalitatea individului; (Highidu M., 2002, p.33)

1.4 Situarea politicilor educaionale la nivel local

16

Centralitatea mizelor politice n emergena unui interes al sociologiei educaiei

pentru dinamicile locale nu merge nainte fr a ne pune cteva probleme. Este evident
c politicile educaionale locale reprezint un cmp de studiu particular potrivit analizei
metamorfozelor formrii i societii franceze contemporane. Trebuie n acelai timp s
distingem trei feluri de politici educative locale care se difereniaz prin originea lor, prin
orientarea lor i prin mijloacele de aciune chiar dac ele opereaz adesea conjunctural
pe aceleai terenuri: politici naionale bazate pe forme de redistribuie local

mijloacelor de aciune a educaiei (zone de educaie prioritar), deconcentrarea

decentralizarea n snul administraiei Educaiei naionale, care acord noi spaii de

aciune rectorilor, inspectorilor academici i lcaelor de nvmnt

i, n fine,

decentralizarea politic care acord noi competene colectivitilor teritoriale.( Henriot

Van Zanten p. 132 )
n perioada de dup rzboi, comunitile nu au mai jucat un rol important n
dezvoltarea colaritii primare dar unele dintre ele au continuat s joace un rol
important n democratizarea nvmntului secundar prin crearea colegiilor, liceelor i
stabilimentelor de nvmnt tehnice i profesionale de pe teritoriul lor. Altfel, aciunea
lor n materie de educaie elementar este urmat graie extensiei sectorului precolar.
n mod progresiv, municipalitile, n special municipalitile urbane, au fost
cooptate s participe la acompanierea colaritii de ctre serviciile finanatoare
(primirea copiilor nainte i dup orele colare, restaurarea i transportul colar)
aducndu-i concursul la activitile de cretere i deschidere cultural (ieiri, cursuri de
descoperire sau manifestri diverse) i multiplicnd dispozitivele educative n jurul colii
(centre de petrecerea timpului liber, coli de muzic, cluburi sportive). Aceste aciuni
constituie, ntr-o mare msur, rspunsuri la cererile noi de pstrare a copiilor creai de
urbanizare i a muncii femeilor dar ele sunt de asemenea i mrturia unei evoluii a
concepiilor educative privind rolul formatorilor de timp liber care a deschis progresiv o
afirmare a rolului complementar al comunelor n raport cu Statul central n materie de
educaie.
Aceste consideraii ne invit deci s nscriem iniiativele recente ale
colectivitilor teritoriale n materie de educaie ntr-o anumit continuitate. Totui,
ofensiva actual a oraelor, care s e nscrie ntr-un cmp de noi oportuniti de aciune
create de legea decentralizrii, marcheaz, de asemenea, o relativ ruptur cu
implicarea trecutului, mai ales cu cel dezvoltat n timpul perioadei centralizatoare care

17

va promulga legile Jules Ferry n secolul al XIX-lea pn la reforma lui Berthoin n anii
1960.
Educaia naional, a favorizat dezvoltarea politicilor educative locale i a stimulat
apariia de noi analize de relaie ntre coala i spaiul local.
Aceste politici vizeaz adaptarea colii la nevoile specifice populaiilor din
cartierele defavorizate odat cu schimbrile survenite n programele i metodele colare
i dezvoltarea activitilor educative n aceste cartiere, vzute ntr-un spaiu familial.
Ele inaugureaz astfel un nou raport ntre ealonul naional i ealonul local i ntre
coal i mediul nconjurtor local, noiunea de local devenind resursa aciunii
educative impulsionat la nivelul statului.
Alegerea colii ca suport al unei politici de acest tip este a priori destul de
surprinztoare. La nivel global, finalitile i modalitile care au prezidat construcia
sistemului colar, nu favorizeaz ctui de puin stabilirea legturilor ntre coal i
ora, nici pe plan material nici pe plan simbolic i cu att mai puin n cadrul unui proiect
local unde coala pare deturnat de misiunile sale eseniale pentru a nlocui noile funcii
urbane. La nivel local puine elemente par s pledeze n favoarea alegerii instituiei
colare. Vechimea i densitatea reelei colare primare ca i implantarea precoce a
instituiei nvmntului secundar, tehnic sau general, au contribuit mult la dinamismul
acestei comuniti n trecut.
Focalizarea asupra colii, care se traduce prin renovri artistice, prin proiecte
urbanistice care raliaz anumite coli n mediul lor urban nu este n fapt nici eliberat
de noiunea de alegere nici de purul rezultat al ntmplrii. Progresiv, diveri membri ai
echipei municipale au luat la cunotin c anumite dimensiuni materiale i simbolice
ale colii pot utilizate ca resurse n serviciul unei mobilizri locale fondat pe procesele
de identificare mai degrab dect pe aprecierile utilitariste ale populaiei. Rolul colii
este mai degrab un rol de meditaie care apare mult mai crucial dect identificare cu
noile ordini urbane.
n imaginea colii mediatoare intervin mai multe elemente. Pe de o parte,
pentru c ea asigur reproducerea ordinii sociale existente dar i c ea contribuie n
mod egal la transformarea sa, coala le apare aleilor ca un loc privilegiat pentru a
stabili puni ntre trecut i viitor: pentru alei, coala este primul loc al vieii i creaiei,
obiect urban, reper, loc de nvare. Pe de alt parte, prin poziia sa central, n plan
material i simbolic, n cartiere, coala a putu fi conceput ca un reper i ca un loc de
ntlnire care culturalizeaz

nu doar pe copii ci i ntreaga populaie: coala este

18

recunoscut ca fiind unul din punctele cluzitoare din fiecare cartier; coala este polul
principal al cartierului, este locul de ntlnire, prin copii facei cunotin cu oamenii
cartieruluiexist o adevrat via care se organizeaz acolo. n fine, coala primar
apare de asemenea ca o putere facilitnd difuzia mesajului municipal n msura n care
exist un consens social.
Aceast tentativ de a face coala s participe la construcia unei noi ordini
urbane nu s-a fcut fr dificultate cci, dac existena reelelor fondate pe afiniti
politice i culturale au facilitat cooperarea aleilor, nvtori i artiti, majoritatea
reprezentanilor instituiei colare au rezistat n diferite maniere la intervenia municipal
n cadrul colilor.
O prim form de rezisten pasiv a fost negarea valorilor educative, vederea
tuturor valorilor sociale, la investirea a faadei colii. O ntreag serie de imagini n
discursul nvtorului opune munca principal asupra imaginii exterioare superficial,
artificial - i propriile lor munci luate ca realitate colar intern.
O a doua form de rezisten care relev mai degrab o strategie de distincie,
a consistat n tentaia de a cantona operaiile municipale i n particular cele care vizau
integrarea colilor n spaiul urban nconjurtor, n colile cu dificulti. n sfrit,
rezistenele cele mai puternice i cele mai elaborate la superiorii ierarhici ai nvtorilor
care vizau s delimiteze foarte clar domeniile de intervenie i competenele specifice
ale fiecruia separnd educativul de pedagogic: pedagogia; este prea dificil ca
municipalitatea s aib un proiect pedagogic, nu sunt pedagogi pentru a avea un
proiect pedagogic, ei pot avea un proiect cel mult educativ, nu pedagogic.
n raportul datat n iunie 1998 se pune ntrebarea Ce politic educativ i
pentru care coal?, raport efectuat pentru zonele educaionale prioritare (ZEP).
coala este locul unde, cu transmiterea tiinei i n referina valorii, se
formeaz emanciparea copilului. Aceast emancipare este o afacere de respect.
Respectul pe care l datorm copilului este de a-l trata nu ca pe un adult n miniatur ci
ca pe o persoan n devenire, n formare. Ca pe o persoan dispunnd de un anumit
potenial care permite accederea la statutul de adult dar care nu este nc autonom.
Acest potenial,

i d dreptul absolut al copilului de a se dezvolta. Trebuie s-i

respectm acest drept, de a-i da copilului posibilitatea de a se dezvolta din plin n

direcia vrstei adulte.

19

coala trebuie s permit elevului s-i construiasc o capacitate de judecat.

Pentru a accede la autonomie copilul sau tnrul trebuie mai nti s nvee s
gndeasc prin el nsui i pentru el nsui. Aa este i lecia comun a celor dou
mari tradiii pedagogice: critica raiunii Socrate, Platon i Aristotel i raionalismul
cartezian. n cea de-a asea parte a discursului su, Descartes sublinia deja c nu vom
tii s concepem bine un lucru dect dac l inventm.
Numrul politicilor educative ndreptate spre progres este mare. Prea mult timp
cei care s-au ocupat de educaia naional au crezut sau au fcut s se cread c
egalitatea anselor se realizeaz graie sistemului unic, al teritoriului naional, identic
pentru toi elevii. Aceast egalitate aparent nu era n realitate dect un paravan
destinat s mascheze permanena profunzimilor inegalitilor ntre condiiile de plecare.
Uniformitatea nu convenea pentru realizarea egalitii. Crend zonele de educaie
prioritar la nceputul anilor 80 am rupt cu aceast ipocrizie i, n acelai timp, am
rennoit viziunea practic, concret, realist a justiiei dezvoltat deja de Aristotel. Iat
spiritul n care guvernul a dorit s nscrie aceast aciune. Politica noastr trebuie deci
s fie realist i just. n una din declaraiile politice s-a afirmat c trebuie s dm mai
mult celor care au cel mai puin. Punerea n practic a acestui principiu just trece printro politic deliberat, voluntarist, perseverent de diferene pozitive. Acest principiu
trebuie pus n practic de o manier constant pentru a contribui la reabsorbia
eecurilor care sunt nc foarte numeroase n sistemul educativ. Trebuie s se traduc
n toate domeniile ca i gestiunea resurselor umane.
Cea mai bun funcionare a instituiei colare va fi, de asemenea, permis
printr-o politic de deconcentrare adaptat i mai bine monitorizat. Vorbim de
deconcentrarea educaiei naionale, de crisprile care se fac simite. Ele privesc
cvasitotalitatea nvtorilor din primul ciclu, tot ceea ce relev amplasarea i gestiunea
profesorilor auxiliari i competenei academice.
Aceast realitate aceea a unei deconcentrri puternice, reale este
secondat de un fenomen emblematic: micarea naional a personalului de gradul doi.
Acesta concentreaz criticile simbolistice de o manier excesiv ale centralizrii
educaiei naionale. Iat un obiect al reformei. Aceast reform trebuie s fie discutat
cu partenerii sindicali. Ea se nscrie ntr-o politic general de deconcentrare pus n
practic n ansamblul departamentelor ministeriale. n acelai timp, o adevrat politic
de asemenea factur semnific c deciziile sunt luate, cu total responsabilitate, de
autoritile administrative avnd competene pentru acest lucru. Aceasta semnific c
20

puterea de evocarea a ealonului superior nu exist dect pentru situaiile cu adevrat

excepionale. Cartea colar, att la primul ct i la al doilea nivel, este discutat i
oprit la nivel local de autoritile academice n discuie cu partenerii instituionali.
(Politiques ducatives. Regroupement national, Figeac: CEMEA, no. 19, 20, 21, 22
decembrie 1998)

CAPITOLUL II
ASISTENA SOCIAL N COAL

21

2.1.

Abordarea funcional a serviciilor oferite de asistena social n coal

Considerm c asistena social n coal poate fi apreciat ca un instrument al

practicii asistenei sociale generale prin care se dezvolt interioritatea elevului, se

amelioreaz interveniile i se faciliteaz integrarea social i profesional a elevului.
Obiectul de studiu este n principal elevul, dar nu sunt excluse cadrele didactice,
prinii i comunitatea. Intervenia asistentului social din coal nu poate face abstracie
de respectarea principiilor asistenei sociale, i de valorile asistenei sociale. Valorile n
asistena social reflect convingeri selectate despre cum trebuie s fie viaa. Vorbind
n general, idei mprtite despre ceea ce este bine, corect i de dorit (Haynes,K.,S.,
Holmes, K., A., apud Prelici V., 2001, p. 38). Valorile rmn ceva general i abstract
nainte de a fi introduse n norme. Normele sunt reguli sau ghid pentru comportament.
valorarea n sine nu e suficient pentru ceea ce reprezint ea. Dup H.H. Perlman,
(apud, Prelici V., p. 39) valoarea este nensemnat dac nu se deplaseaz sau este
deplasabil de la afirmaia verbal spre aciune. Asistentul social trebuie s-i
cunoasc propriul sistem de valori i este necesar s cunoasc sistemul de valori al
clientului. Asistentul social trebuie s evite impunerea propriului sistem de valori i mai
ales trebuie s se ghideze dup valorile profesiei, respectiv ale codului etic.(Prelici V.,
2001, p. 48)
Activitatea asistentului social din coal nu poate fi una izolat, de aceea asupra
elevului i exercit aciunea i ali specialiti psihologul, psihopedagogul, juristul,
sociologul, ali ageni ai aciunii educaionale. Metodele utilizate de asistentul social n
coal sunt numeroase, unele se regsesc i n instrumentul disciplinelor menionate,
altele i sunt proprii. Asistentul social din coal trebuie s stpneasc i s aib o
experien n rezolvarea problemelor clientului (elevul, cadrele didactice, personal
auxiliar, prinii) dar i n consilierea clientului.
O problem cu care se confrunt asistentul social la noi n ar, o constituie
existena redus a cabinetelor de consiliere din coli (unde ar trebui s-i desfoare
activitatea echipa multidisciplinar format din specialitii menionai).
O alt dificultate ar fi restrngerea activitii asistentului social n coal la
efectuarea anchetelor sociale, deci nu se realizeaz nc o mediere a importanei
rolurilor asistentului social n societate n general, i, n coli, n mod special. Astfel, c
uneori suntem n situaia de a fundamenta teoretic analizele cu privire la rolul
asistentului social, dar continuarea n practic lipsete, ns fr o fundamentare legal,
i o mediatizare adecvat asistentul social n coal rmne un deziderat.

22

Vom realiza o analiz a funciilor asistentului social n coal, ncercnd s

surprindem conexiunile pe care funciile menionate le realizeaz n alte discipline,
respectiv cunotinele teoretice i practice pe care asistentul social trebuie s le dein.
2.1.1 Dimensiunile profesiei de asistent social n coal
Funcia reprezint contribuia pe care un element o aduce la satisfacerea unei
cerine a sistemului din care face parte, contribuie necesar pentru meninerea i
dezvoltarea acestuia (C. Zamfir, L. Vlsceanu, 1993, p. 262).
n coal un asistent social ar trebui s ndeplineasc urmtoarele funcii:
a. participant la organizarea procesului de nvare;
b. educator;
c. partener al educaiei;
d. membru al consiliului profesoral;
a. Participant la organizarea procesului de nvare.
Asistent social din coal este preocupat de aplicarea principiilor didactice, a
teoriei instruirii n transmiterea coninutului nvmntului, dar mai ales n implicaiile
psihosociale ale actului transmiterii: strategia comunicrii, psihologia nvrii.
n esen, asistentul social, alturi de echipa multidisciplinar din coal trebuie
s gseasc cele mai adecvate metode de instruire, s trezeasc interesele elevilor, s
stimuleze performanele, s colaboreze permanent cu familia, s urmreasc mediul i
s-l creeze pe cel mai prielnic pentru studiu.
b. Educator
Funcia de educator este dependent de concepia care st la baza semnificaiei
acordat colii, organizrii ei, de modul n care asistentul social i nelege misiunea,
de atitudinile prinilor. Funcia de educator a asistentului social exclude autoritarismul,
dirijismul, etichetarea represiv i manipularea elevilor, tendina de a induce elevilor un
comportament conformist. Abuzul de disciplinare ncercat uneori n echip cu prinii,
profesorii genereaz spirite conformiste, dependente prin fixarea pe anumite atitudini
apreciate de unele cadre didactice.
Funcia didactic a asistentului social se exprim prin aceea

de partener,

sftuitor, consilier, se ndeplinete prin crearea unei atmosfere de securitate, ncredere

n elev i n grup (clas), ncurajarea succeselor fiecrui elev, crearea unui flux de
empatie ntre asistentul social i elev.
c. Partener al educaiei

23

Asistentul social ca partener al educaiei presupune raporturile profesorului cu

ali factori educativi (prini) i mai avizeaz concepia dup care profesorii i elevii
formeaz mpreun o comunitate colar. coala este o a doua instan de socializare,
dup familie, iar asistentul social trebuie s colaboreze cu toi factorii educativi, s
armonizeze educaia formal cu cea nonformal i informal. Asistentul social este un
consultant al prinilor ce poate mpri rspunderea formrii copiilor cu familia.
d. Membru al corpului profesoral
Asistentul social se afl n coal ntr-o strns dependen cu profesorii,
directorii, educatorii, familia i comunitatea. Complexitatea problemelor pe care le pune
coala ca organizaie, face imposibil izolarea i independena asistentului social. Cele
trei laturi ale influenei educative: nvarea social formarea independenei de a lucra
metodic, dezvoltarea eului elevilor rmn ntmpltoare, atta timp ct se rezum la
aciuni separate, necoordonate, fiind nevoie de un consens al atitudinilor aciunilor
pedagogice. Ideea de a lucra n echip (team teacher) pentru aciuni convergente
presupun discuii ntre profesorii de specialitate ce predau n aceeai clas, pregtire
comun pentru procesul instructiv, repartizarea funciilor pentru sarcini speciale.
Abordarea funcional a dimensiunilor profesiei de asistent social n coal are n
vedere calitatea realizrii funciilor specifice n coal.
Analiza funcional va avea ca punct de plecare enumerarea celor cinci
dimensiuni ale profesiei lor (C. Neamu, 2003, p.836):
a. furnizarea de servicii pentru elevi i familiile lor;
b. furnizarea de servicii pentru personalul educativ al colii;
c. furnizarea de servicii pentru personalul noneducativ al colii;
d. furnizarea de servicii pentru comunitate;
e. furnizarea unor sarcini administrative i profesionale specifice.
Dimensiunile profesiei de asistent social n coal, determin asistentul social nu
numai s interacioneze cu numeroi ali specialiti, dar i s dein n pregtirea i
formarea sa cunotine de: psihologie general, psihologie diferenial, psihologie
social, sociologie, psihopedagogie, legislaie, management general, management
organizaional colar. Coninutul dimensiunilor menionate va fi analizat n capitolele
urmtoare cnd se vor detalia modalitile de intervenie ale asistentului social din
coal. Considerm c asistentul social n coal este liantul echipei de specialiti, dar
i liantul dintre coal i comunitate inclusiv cu prinii.
2.1.2. Furnizarea serviciilor de asisten social n coal
24

a. Furnizarea de servicii pentru elevi i familiile lor.

Aceast dimensiune a profesiei de asistent social n coal se realizeaz pe 4
coordonate:

identificarea precoce a elevilor cu risc de inadaptare social/ insucces colar;

consilierea elevilor i a prinilor;

constituirea unor reele de socialitate i participarea elevului la rezolvare

problemelor colii;

servicii oferite elevilor cu C.E.S i prinilor lor.

Identificarea precoce a elevilor cu risc de inadaptare social/ insucces colar

presupune:

identificarea elevilor sau a grupurilor de elevi ce manifest dificulti de

adaptarea colar;

Ca indicii ai inadaptrii colare menionm:

conduit social n colectivul de elevi;

atitudinea lor fa de necesitatea respectrii regulamentului colar;

performane sczute la deprinderile academice de baz;

dezinformarea prinilor cu privire la rezultatele colare i la sarcinile de

realizat etc.

Demersurile asistentului social din coal vizeaz:

-

identificarea cauzelor n mediul familial, dac a fost sau nu abuzat emoional

sau fizic copilul, dac provine din familii foarte srace fr resurse
educaionale sau dac familia respectiv devalorizeaz utilitatea educaiei
colare pentru copil;

corelarea cauzelor inadaptrii colare cu specificul psihologic al vrstei

(contestarea autoritii adultului, originalitatea, accentuarea procesului de
comparare social etc.);

sesizarea relaiei dintre fenomenul categorizare i scopurile competiionale

propuse la o anumit coal.

Consilierea elevilor i prinilor

Consilierea poate lua forma consilierii individuale sau n grup a elevilor, sau
consilierea prinilor.
25

Consilierea individual sau colectiv cu un anumit numr de elevi presupune din

partea asistentului social oferirea de informaii, sfaturi, sugestii, ndrumare pentru ca
acetia (elevii) s-i cunoasc mai bine abilitile i trebuinele. Consilierea elevilor se
va baza pe ncredere, prietenie ntre asistentul social i elev, pe suportul emoional
oferit de acesta.
Consilierea prinilor are ca obiective:

susinerea prinilor pentru a nelege adecvat trebuinele copiilor;

ameliorarea practicilor educative;

participarea prinilor la via colar;

dezvoltarea abilitii de rezolvare a conflictelor.

Parteneriatul prini coal exprim necesitatea meninerii legturii coal

familie, iar participarea prinilor la ndeplinirea scopurilor colii exprim modalitatea n
care acetia valoreaz educaia colar.
Asistenii sociali n parteneriatul coal familie vor stimula unul din rolurile
urmtoare ale prinilor (C. Neamu, Idem, p. 131):

printele ca learner, informat asupra conducerii i a derulrii procesului

educativ n coal;

printele voluntar n ajutarea profesorilor;

printele ca susintor al motivaiei pentru nvarea colar etc.

Crearea reelelor de socialitate

Stimularea reelelor de socialitate ar determina un ethos al socializrii prin care

se ofer elevilor mai multe alternative de exprimare, acces la statut. Ethos- ul colii
presupune o serie de avantaje pentru educai cum ar fi:

cea mai oportun alternativ de a-i cultiva elevul interesele;

pregtirea pentru via a elevilor;

oferirea de anse egale de succes i afirmare;

cale de evideniere a aptitudinilor i intereselor profesionale;

deschiderea colii spre valorile comunitii etc.

Asistentul social are rolul de a cristaliza uor reelele de socialitate i de a

antrena toi elevii n asumarea de responsabiliti, de a sprijini elevii n ndeplinirea

sarcinilor. Reelele de socialitate pot fi create n interiorul colii dar i n afara colii.

26

Asistentul social poate ncuraja programele de nvare ntre elevii colii i elevi cu
C.E.S (din colile speciale).
Servicii oferite elevilor cu C.E.S i prinilor lor
Asistentul social trebuie s propun observaii realiste pentru dobndirea
autonomiei personale i sociale, s identifice resursele oferite de familie, s observe
conduita copilului n familie i n coal.
Asistentul social n relaia cu copilul cu C.E.S are sarcina de a-i forma
competenele specifice maturizrii sociale, pentru a se integra social i colectiv dar i
s-i formeze deprinderile de autonomie personal i social.
Educarea competenelor de relaionare social la elevii cu C.E.S, presupune din
partea asistentului social desfurarea urmtoarelor categorii de activiti (C. Neamu,
2003, p. 844):

formarea imaginii corporale i a autoconcepiei;

dezvoltarea sensurilor fa de ceilali;

formarea maturizrii sociale;

exersarea deprinderilor sociale.

Deprinderile de autonomie personal i social se realizeaz mpreun cu

familia. Autonomia social este obiectivul specific asistentului social colar i presupune
a ncuraja elevul cu C.E.S n diferite aciuni realizate n mediul nconjurtor.
b. Furnizarea de servicii pentru personalul educativ.
Asistentul social n coal poate s ofere informaii utile cadrelor didactice
despre:
- situaia social a elevului (care sunt elevii cu risc de abandon colar,
informarea despre contextul de unde provine elevul, participarea mpreun cu ali
membrii ai echipei la evaluarea periodic a elevului etc);
- centru de mediere al conflictelor asistentul social n coal poate interveni
n soluionarea conflictelor dintre profesori elev, profesor profesor, profesori prini;
- dezvoltarea de relaionare social la cadrele didactice. Asistentul social n
coal poate oferi sprijin cadrelor didactice pentru a-i dezvolta abilitile de relaionare
social i s sprijine profesorul n supravegherea propriului comportament, a
comportamentului nonverbal, dezvoltarea abilitilor de asimilare, stabilirea ncrederii
prin cunoatere, atitudine pozitiv fa de elev, dezvoltarea experienelor pozitive cu
privire la elev;
27

- susinerea n gestionarea nivelului de stres. Sursele de stres pot proveni

din relaia cu elevi, cu prini, cu colegi, din birocraia organizaional, din conflictul de
roluri etc. Asistentul social n coal trebuie s creeze un cadru pentru ca profesorii si poat exprima nemulumirile, nevoile, propunerile ntr-o atmosfer de ncredere. n
acest sens, poate crea mpreun cu directorul colii edine cu caracter informal unde
se pot face cunoscute problemele, nevoile profesiei de dascl. Pe lng suportul oferit
profesorilor pentru a-i exprima opiniile, asistentul social n coal poate oferi i
consiliere individual pentru diminuarea nivelului de stres. Profesorii pot fi consiliai de
asistentul social n coal, n alctuirea unui program planificat i respectat riguros. n
planul respectiv se va estima timpul alocat fiecrui activiti, evidenierea strict a
activitilor ce trebuie realizate la termen, delegarea n realizarea unor activiti,
asigurarea dac e nevoie a intimitii (pentru a nu fi deranjat, alocarea unui timp anume
pentru a se gndi la rolul su de profesor etc.).
c. Furnizarea de servicii pentru personalul noneducativ al colii.
C. Neamu (2003, p.851) include n categoria personalului noneducativ al colii
administratorul, psihologul, medicul, logopedul, consilierul de orientare colar i
profesional, paznicul, personalul de ntreinere, laborantul, bibliotecarul etc. Prin
administratorul colii se nelege directorul de coal. n sinteza, sarcinile asistentului
social din coal se grupeaz astfel (C. Neamu, op.cit.):

analizarea, mpreun cu directorul i cu echipa de specialiti a cauzelor

inadaptrii colare ale unui elev sau grup de elevi;

dezvoltarea unor relaii de cooperare cu agenii sau instituiile din comunitate

pentru a sponsoriza sau sprijini diferite activiti educative;

alctuirea unui plan terapeutic de recuperare mpreun cu echipa de

specialiti, pentru un copil cu C.E.S. Planul individualizat de servicii pentru
recuperarea integrarea unui astfel de elev este consecina coordonrii
opiniilor tuturor specialitilor;

coopereaz i i ofer serviciile n domeniul proteciei copilului prin

stimularea tuturor membrilor personalului colii;

particip mpreun cu directorul colii la identificarea nevoilor de formare ale

cadrelor didactice din coala respectiv i particip la conceperea unui plan
de formare pentru cadrele didactice.

28

d. Furnizarea de servicii pentru comunitate

Asistenii sociali din coal au ca sarcini profesionale n cadrul acestor servicii
urmtoarele:

asistarea familiilor n utilizarea resurselor existente n comunitate;

oferirea de informaii prinilor despre organizaiile specializate n protecia

drepturilor, despre asociaiile caritabile, serviciile medicale, serviciile juridice
etc.;

antrenarea elevilor n activiti de voluntariat pentru persoanele aflate n

nevoie;

prevenirea delincvenei juvenile, a altor fenomene disfuncionale (alcoolismul,

toxicomania, vandalismul). Problemele colii nu pot fi tratate separat de
problemele comunitii, de exemplu, inadaptarea colar i delincvena
juvenil sunt caracterizate de o relaie cauzal circular (conduite deviante
din societate este reprodus n coal).

Din cele menionate, concluzionm c, asistentul social n coal trebuie s

conceap strategii de prevenire a inadaptrii, chiar exmatriculrile sau suspendrile pe
perioade determinate ale elevilor deviani permit contactul cu ali deviani. Astfel, o
strategie eficient de prevenire a devianei n coal are ca punct de plecare relaia
complex coal comunitate.
Asistena social n coal are rolul de a ameliora relaia dintre coal i celelalte
instituii ale comunitii, astfel se face adaptarea colar a tuturor elevilor, consecina
fiind diminuarea problemelor de integrare social.
e. Realizarea unor sarcini administrative i profesionale specifice asistentului
social n coal.
Asistentul social n coal ar trebui s fac parte din consiliul de conducere al
colii deoarece are ca sarcini administrative (C. Neamu, 2003, p. 854):

elaborarea politicilor colare;

gestionarea relaiilor din interiorul colii;

gestionarea relaiilor dintre coal i comunitate;

gestionarea resurselor pentru variate programe educative etc.

Asistentul social este preocupat i de propria formare continu (informarea de

specialitate, participare la manifestri de profil, schimb de experien, difuzarea
rezultatelor obinute din practic etc.) nefiind ocolit de numeroase conflicte de roluri (de
29

exemplu ce interes servete al copilului cu C.E.S sau al copilului normal, colegii neleg
eficacitatea aciunilor sale sau nu etc.).
Perspectiv managerial a serviciilor de asisten social n coal
Funciile manageriale generale dobndesc n cadrul managementului asistenei
sociale din coal caracteristici specifice. Aceste caracteristici manageriale rezult din
specificul colii ca organizaie, dup cum am precizat n primul capitol. n coal,
managementul serviciilor sociale de asisten se focalizeaz pe elemente de genul:
-

cultura organizaional colar;

rolul asistentului social din coal;

specificarea obiectivelor din cadrul programelor de intervenie;

orientarea spre clientul elev, printe, profesor, agent educogen;

ameliorarea serviciilor oferite;

implicarea ct mai multor factori n adoptarea deciziilor.

Un management specific al serviciilor de asisten social n coal trebuie s

rspund unor exigene specifice (Ghergu, A., 2003, p. 73), individualizarea domeniului
fiind determinat de lucru n echip, transdisciplinaritatea, abordarea sistemic i
abordarea procesual organic.
Tot mai des, datorit necesitii de a rezolva situaii problematice se utilizeaz
abordrile interdisciplinare i sistemice. Am menionat c asistentul social din coal nu
poate s lucreze singur, ci alturi de o echip de specialiti. Astfel, abordarea
interdisciplinar este o necesitate, pentru c n managementul serviciilor sociale au o
relevan crescut informaii din domenii precum: psihologia, psihopedagogia special,
asistena social, pedagogia, sociologia, medicina etc. (Ghergu, A. 2003, p. 65).
Deci, interdisciplinaritatea vizeaz abordarea unui domeniu din punct de vedere
al mai multor tiine/ discipline, perspectivele fiind integrate ntr-un punct de vedere
unitar.
Pe lng interdisciplinaritate, n asistena social n coal se mai pot utiliza i
conceptele de multidisciplinaritate i transdisciplinaritate.
Multidisciplinaritatea n cazul serviciilor sociale se ntlnete cnd se folosesc
consilieri de diferite specializri, dar neexistnd un punct de vedere unitar al
problematici abordate.
Transdisciplinaritatea reprezint o form superioar a interdisciplinaritii i se
refer la o coordonare de la mai multe niveluri a tuturor disciplinelor interesate de un

30

anumit punct de investigaie (discipline reunite ntr-un sistem special) (Ghergu, A.

2003, p. 65).
Abordarea sistemic se centreaz pe sistem, n cazul nostru sistemul social care
are ca subsisteme prile componente (coala, n situaia dat). ntre prile
componente exist interdependene i interaciuni, o schimbare ntr-o parte a sistemului
va genera modificri n celelalte pri. Ghergu, A., menioneaz c n cazul serviciilor
de asisten psihopedagogic i social, termenii de echifinalitate i multifinalitate sunt
foarte importani. Prin echifinalitate se nelege acea capacitate de a obine rezultate
identice n condiii iniiale diferite, iar multifinalitatea se refer la faptul c n aceleai
condiii se pot obine la finaliti diferite.
Pe baza teoriei sistemelor, Ghergu, A., propune o paradigm de rezolvare a
problemelor din domeniul serviciilor de asisten psihopedagogic i social (2003, p.
67):
a. Faza de analiz i apreciere a situaiei:
1. Identificarea i definirea problemei;
-

identificarea limitelor subsistemului;

stabilirea relaiilor cu alte subsisteme;

2. Identificarea scopului aciuni:

scopul din perspectiva beneficiarului de servicii;

scopul din perspectiva specialitilor care ofer servicii

3. contactul preliminar ntre beneficiari i reprezentanii organizaiei;
4. explorarea i investigarea:

oportuniti oferite de subsistemele cu care interfereaz beneficiarii;

investigarea cmpului motivaional;

posibiliti identificate din perspectiva limitelor subsistemului;

b. Faza de planificare:
5. evaluarea contextului n care se manifest problema:
- identificarea i separarea problemei;
- identificarea resurselor;
- limite i dificulti (existente sau anticipate);
- fundamentarea teoretic;
- selecia metodelor utile n rezolvarea problemei identificate;
- integrarea n sistemele mari;
6. dezvoltarea planului de aciune:
31

- stabilirea scopurilor i obiectivelor realizabile i cuantificabile;

- stabilirea costurilor;
- estimarea resurselor de timp;
7. prognoza:
- influena aciunii asupra persoanei (beneficiarului);
- influena aciunii asupra subsistemelor i sistemelor cu care interfereaz
componentele n planul de aciune;
c. Faza de aciune i implementare:
8. implementarea planului de aciune; modificarea limitelor subsistemelor;
d. Evaluarea rezultatelor:
9. evaluarea atingerii scopului fixat:
- evaluarea gradului de atingere a scopului fixat;
- evaluarea schimbrilor survenite n subsistemele conexe;
- evaluarea parametrilor (tehnici, metode, categorii de buget etc.);
10. rezolvarea problemei i pregtirea condiiilor pentru dezvoltarea unui
nou plan de aciune.
Managementul serviciilor de asisten social din coal nu poate fi separat de
managementul organizaiei coal i nici de managementul proceselor de formare
continu a cadrelor didactice, a personalului auxiliar.
Abordarea interdisciplinar i abordarea sistemic mrete reuita aciuni sociale
eficiente. Propunem ns i abordarea transidisciplinar (procesual organic) care
constituie o provocare dar i poate s ofere soluii noi la probleme care cu greu i
gsesc rezolvarea.
2.1.3. Implicarea asistentului social n activitatea colii
Asistentul social colar se implic n activitatea colii pentru:

prevenirea suprancrcrii psihice a elevului ;

prevenirea abandonului colar ;

formularea unor exigene reale din partea prinilor i a cadrelor

crearea unor condiii optime de nvare ;

sprijinirea elevilor n orientarea lor colar i profesional ;

didactice;

32

nsuirea metodelor i tehnicilor eficiente de nvare ;

nsuirea unor deprinderi de igien mintal etc.

coala urmrete ndeaproape formarea de caractere, o educaie ampl i

complet, formarea unui comportament adecvat n conformitate cu valorile morale
acceptate i pretinse de societate. n acest fel se asigur o integrare n societate n
limitele normalitii, bazat pe munc, cinste, solidaritate i respect.
n cadrul curriculumului colar, de o importan deosebit sunt orele de educaie
moral-civic, religie sau de consiliere-orientare, att n ciclul primar ct i n ciclul
gimnazial.
Deoarece au o puternic valen psihosocial implic intervenia asistentului
social colar.
Componentele i obiectivele curriculare ale activitii de consiliere i orientare
colar cu implicarea asistentului social colar sunt:
1. Componenta: Managementul clasei ca grup social
Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s-i asume rolurile i responsabilitile ce-i revin ;

s respecte normele vieii colare ;

s participe activ i creativ la realizarea i meninerea spaiului care s

reflecte personalitatea grupului;

s gestioneze eficient nevoile grupului, conflictele;

s respecte i s elaboreze un sistem de valori morale i socio-culturale

general acceptate;

s accepte i s aplice un sistem flexibil de recompense i sanciuni.

2. Componenta: Dezvoltarea personalitii

Obiective operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s demonstreze autonomie n comportament;

s practice un stil personal adecvat de autoexprimare, n limbaj,

vestimentaie;

s demonstreze atitudini pozitive fa de sine i fa de alii;

s aprecieze obiectiv evenimente, modele de personaliti i stiluri de via;

s-i dezvolte nevoia de succes, motivaia nvrii continue, tolerana la

frustrare;
33

s dovedeasc n comportament responsabilitate fa de sine i fa de alii,

fa de mediul natural i social.

3. Componenta: Educaia pentru valori

a. Educaia pentru o societate democratic
Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s respecte drepturile universale ale omului i cele ale copilului;

s respecte legile i instituiile societii i ale statului democratic;

s exprime prin comportament mndria identitii naionale;

s identifice i s se implice n problemele comunitii;

s exerseze propriul sistem de valori n acord cu cel promovat de societate;

s combat discriminrile politice, sociale, economice, religioase, rasiale,

etnice;

s-i asume roluri i responsabiliti n viaa social.

b. Educaie pentru munc

Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s dovedeasc respect fa de munc;

s-i formeze deprinderi, priceperi i obinuina de munc;

s-i identifice i s-i afirme interesele n variate domenii de activitate;

s se preocupe de calitatea muncii efectuate;

c. Educaia pentru respectarea valorilor culturale

Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s respecte datinile, obiceiurile i tradiiile naionale;

s aprecieze contribuia poporului romn i a altor popoare la patrimoniul

culturii universale;

s aplice criterii estetice i morale n aprecierea valorilor cultural-artistice;

s promoveze cultura, s participe la activitile cultural artistice;

d. Educaia pentru viaa privat

Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
34

s neleag deosebirile dintre domeniul privat i cel public;

s accepte familia ca principal cadru de desfurare a vieii private;

s-i formeze capaciti de relaionare optim n grupurile formale i

informale;

s aplice criteriile, metodele i tehnicile de planificare i organizare a vieii

personale, a timpului liber i a bugetului.

e. Educaia pentru protecia mediului

Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s identifice calitile mediului necesare vieii sntoase;

s neleag relaia dintre om i mediu, interdependena dintre calitatea

mediului i calitatea vieii;

s manifeste n comportament atitudine de respect fa de mediu;

s se implice responsabil n aciuni de protecie a mediului;

s aplice principiile drepturilor omului n aciunile de protecie a mediului;

f. Educaia pentru sntate

Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s aplice normele de igien personal i de grup, igiena mental, alimentaia

corect n concordan cu particularitile de vrst;

s dovedeasc n comportament c apreciaz sntatea personal i a

celorlali ca pe o valoare esenial a vieii;

s pstreze ordinea i curenia n mediul ambiant;

s acorde primul ajutor n caz de necesitate;

s manifeste responsabilitate n problemele legate de viaa sexual;

s evalueze critic efectele consumului de alcool, tutun, stupefiante,

medicamente.

4. Componenta: Educaia pentru securitatea personal

a. Educaia rutier
Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s respecte regulile de circulaie;

s se comporte responsabil ca participant la traficul rutier;

35

s neleag complexitatea i funciile strzii, ca spaiu social

s-i asume roluri n aciunile de educaie rutier.

b. Educaia pentru protecia consumatorului

Obiectivele operaionale
Elevul s fie capabil:
-

s neleag importana legislaiei n domeniu;

s utilizeze informaiile referitoare la produsele i serviciile de care

beneficiaz;

s neleag influena i rolul publicitii asupra deciziilor cumprtorilor;

s adopte i s cunoasc criterii de selecie adecvate n consumul de bunuri

i servicii.
2.2. Rolul i funciile asistentului social n coal

Din anii 1960, cercetrile de sociologie a educaiei au demonstrat modul n care

coala accentueaz inegalitile sociale, asigurnd perpetuarea dominrii claselor
privilegiate. n timp, coala s-a dorit a fi un instrument de egalizare a anselor de acces
n coal. Asistenii sociali s-au implicat n a realiza difuzarea valorilor democratice n
educaie. Democratizarea educaiei nseamn participarea a ct mai multor oameni la
luarea deciziilor colare, pe linie administrativ i educativ.
Obiectivele majore n activitatea asistenei sociale sunt:
-

intensificarea participrii elevilor i prinilor la momentele vieii colare;

redefinirea relaiei profesor-elev pe baze democratice;

eliminarea diferenelor din educaie.

Extinderea drepturilor civice asupra copiilor reprezint un aspect particular al

democratizrii societilor. A aprut protecia copilului ca form specific a asistenei

sociale, ce urmrete respectarea drepturilor copilului.
Adunarea general a

ONU la 20 noiembrie 1989, a adoptat Convenia

Drepturilor Copilului prin care se recunoate pentru prima dat n istorie c un copil are
aceeai valoare uman ca i adultul. Din Convenie se deduc toate drepturile bazate pe
urmtoarele patru principii:
1. Principiul interesului superior al copilului afirm necesitatea ca toate deciziile
cu privire la copil s fie luate innd cont de interesul acestuia, nu al adultului;
2. Principiul nondiscriminrii, toate drepturile sunt aplicate fr nici o
discriminare;
3. Principiul participrii afirm necesitatea participrii copiilor la luarea deciziilor
36

care-i privesc;
4. Principiul

supravieuirii i dezvoltrii afirm dreptul la via i obligaia

autoritilor de a asigura un cadru pentru dezvoltarea potenialitilor copilului.

n domeniul educaiei colare aceste principii au generat dou efecte:
1. Educaia integrat desemneaz cuprinderea n nvmntul de mas a
copiilor educabili cu C.E.S. Asistenii sociali trebuie s creeze condiii optime pentru
integrarea social a copiilor cu deficiene, identificnd toate resursele necesare unei
evoluii colare bune i stimulnd interaciunile sociale ale elevului cu deficiene cu
ceilali membri ai comunitii colare;
2. Carta Drepturilor Elevului reunete principalele drepturi de care trebuie s
beneficieze elevii ntr-un sistem de nvmnt democratic. Drepturile elevului se refer
la:
- dreptul de a nu fi tot timpul atent;
- dreptul la forul su interior;
- dreptul de a nva numai ce are rost i sens;
- dreptul de a se mica;
- dreptul de a alege cu cine vrea s lucreze;
- dreptul de a nu-i ine promisiunile etc.(C. Cuco, 1997, p. 82).
Introducerea drepturilor elevilor n coal a atras dup sine obligaia asistentului
social de a veghea la respectarea lor i de a preveni abuzurile din partea profesorilor i
a prinilor.
Valorificarea coninutului educativ al procesului de nvmnt, a disciplinelor
studiate n coal, realizarea obiectivelor, orele de religie i de educaie moral-civic, a
activitilor de consiliere i orientare, nsoite de o practic social adecvat, asigur
formarea profilului moral al elevilor n consens cu idealul educaional, cu valorile umane
promovate de societate, faciliteaz nsuirea de ctre elevi a unor comportamente
adaptative.
Asistentul social din coal, potrivit recomandrilor Ministerului Educaiei i
Cercetrii, are posibilitatea s se implice direct n procesul educaional prin organizarea
de ntlniri cu clasa de elevi, sau cu un anumit grup de elevi i s prezinte temele
propuse pentru consiliere i orientare.
Evidenierea laturii educative a activitii colare, cu accent pe componentele
educaiei morale, contribuie la instalarea unui confort psihosocial n coal, a unui
echilibru adaptativ ntre elevi i mediul colar, a strii de bine a elevilor.

37

Organizaia Mondial a Sntii atrage atenia c starea de bine a persoanei

nu nseamn doar absena bolii sau disfunciei i starea normal psihosocial.
n aceast accepiune starea de bine se compune din urmtoarele elemente:
-

acceptarea de sine, acceptarea pozitiv fa de propria persoan, acceptarea

calitilor i defectelor, capacitatea de auto cunoatere i autoevaluare;

relaionarea

interpersonal

pozitiv,

sociabilitate,

empatie,

toleran,

comunicare, solidaritate, solicitudine;

-

autonomie, principii de via proprii, capacitatea de decizie, autoconducerea,

autocontrol, autoreglarea comportamentului;

aspiraii, contientizarea sensului i scopului vieii, proiecte i aciuni

adecvate, optimism;

dezvoltarea

personal,flexibilitate

adaptativ,

autodepire,

afirmarea

aptitudinilor creative.
Dei rolul colii este hotrtor n dezvoltarea i meninerea strii de bine a
elevilor se constat c, n multe cazuri, tocmai coala este aceea care diminueaz
ncrederea n sine a elevilor, ngrdete tendina lor spre independen, eludeaz
trsturile individuale ale acestora, ncorseteaz iniiativele, creativitatea, n loc de
stimulare induce inhibiia. Preocuparea exclusiv a colii privind pregtirea intelectual
a elevilor i obinerea de performane exprimate n note ct mai mari, ignornd totodat
nevoile lor emoionale i sociale, conduce inevitabil la diminuarea strii de bine i la
creterea fenomenelor de disfuncii psiho-comportamentale.
coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de cunotine
i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual
i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de individ,
societate i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie
locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile
astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se
bucure de procesul i produsul activitii lor
n colile din SUA, n 1997 s-a introdus prin lege serviciul de asisten social n
coli. Asistenii sociali aveau de ndeplinit urmtoarele funcii:
1. s alctuiasc istoricul social sau istoricul dezvoltrii elevilor;
2. s realizeze activiti de consiliere, individual sau de grup, cu elevii i prinii
lor;
3. s susin adaptarea colar a elevilor cu probleme la coal i n
comunitate;
38

4. s identifice resursele colii i ale comunitii n realizarea obiectivelor

educaiei colare.
Scopul asistenei sociale dup William Schwarty:
-

sprijinirea copilului de a-i forma competenele corespunztoare vrstei,

necesare pentru a aciona adecvat la cerinele mediului familial i colar;

organizarea nvmntului, a colii, n aa fel, ca s rspund nevoilor

copilului.

n sistemul general al tiinelor, adaptarea este conceput ca una din

proprietile fundamentale ale organismului de a-i modifica funciile i structurile
corespunztor schimbrilor cantitative ale mediului nconjurtor
Adaptarea colar este un proces continuu de realizarea echilibrului ntre
personalitatea n evoluie a elevului pe parcursul formrii sale multilaterale i exigenele
ascendente ale colii. Esena acestui proces const ntr-o interaciune permanent ntre
disponibilitile elevilor i cerinele activitilor colare. Nivelul de realizare a adaptrii
colare este influenat i de preteniile, ateptrilor prinilor exprimate fa de propriul
lor copil.
Un alt factor favorizant sau defavorizant este climatul psiho social al colii i al
clasei de elevi. Adaptarea colar este una din fazele integrrii sociale i profesionale
ale elevilor.
Menirea asistentului social este de a nlesni adaptarea elevului la cerinele colii,
de a preveni, atenua sau elimina factorii de risc, respectiv a crea un mediu favorizant
dezvoltrii personalitii elevului.
Rolul asistentului social n coal
Psihologia educaiei, pedagogia social ncurajeaz asistentul social s reflecte
asupra rolului su n procesul educativ:
-

abordarea executiv propune asistentului social rolul de executor prin

cele mai eficiente metode i tehnici n asisten social. De asemenea, asistentul social
trebuie s fie preocupat de evaluarea efectelor interveniilor sale.
-

abordarea terapeutic propune exercitarea din plin a capacitii

emfatice a asistentului social, interesat de problemele emoionale tipice elevilor de o

anumit vrst dar i de problemele prinilor. Stima de sine, sentimentul eficienei
personale, acceptarea de ctre grup sunt condiii eseniale ale participrii eficiente n
coal.
39

Profesiunea de asistent social n coal este ncrcat de tensiune. Pentru a

putea rspunde attor cerine i pentru a articula oferta sa comportamental, asistentul
social trebuie s aib contiina misiunii sale, are obligaia de a observa i evalua,
disponibilitatea de a primi sugestii, atitudinea de a organiza edine cu prinii. Adesea
asistentul social se poate afla n situaii conflictuale: raporturile cu prinii, cu elevii, cu
prinii, cu elevii, cu colegii, cadre didactice.
Dispoziiile de ordin moral condiioneaz eficacitatea aciunii multiforme a
asistentului social n coal. Prima dintre aceste dispoziii este aptitudinea de a se
impune tinerilor, nu ns prin folosirea forei sau a ameninrii, ci impunerea printr-o
radiere a ntregii personaliti. Darul autoritilor este greu de explicat, nu depinde nici
neaprat de tiin nici de fora fizic, ci depinde mai ales de suflet, de facultatea de a
nelege aspiraiile elevilor, de a afla i ncerca s soluioneze problemele lor, de a fi
sincer. O seam de alte trsturi sunt subordonate atitudinii enunate anterior: stpnire
de sine, iniiativ, perseveren cu toate eecurile i dificultile permanente, rbdarea
de a suporta unele defecte. Aceste caracteristici constituie un tip de personalitate bine
determinat.
O alt nsuire fundamental o constituie adaptabilitatea legat de un puternic
interes fa de ceea ce se realizeaz, de spiritul inventiv, uneori chiar de experimentare
n sens larg.
Un asistent social poate s posede foarte multe cunotine tiinifice, s fi studiat
enorm de mult, dar dac nu este capabil s se adapteze situaiilor concrete i
schimbtoare ale colii, se poate spune c i-a pierdut timpul n zadar. Important este
transpunerea cunotinelor n practic.
Motivele care ar determina alegerea profesiunii de asistent social n coal ar fi:
interesul pentru copii i adolesceni, dorina de a-i continua propria formaie, dragostea
de nvmnt etc.
Cauzele nereuitei n profesiunea de asistent social colar ar fi: indisciplina, lipsa
de judecat i de instrucie, metode greite, lipsa spiritului social, interese exagerate n
afara colii, lipsa de control, neglijen, idei religioase opuse mediului, frecventarea unor
locuri dubioase de distracie, neputina comunicrii, absena nelegerii cu jocurile
superioare, ajutor slab din partea administraiei locale etc.
Funciile asistentului social n coal

40

ntr-o coal un asistent social ar trebui s ndeplineasc urmtoarele funcii:

Organizator (participant) la organizarea procesului de nvare, educator, partener al
educaiei, membru al consiliului profesional, participant activ la edin ele cu prinii.
1. Participant la organizarea nvrii.
ntr-o coal un asistent social ar trebui s fie preocupat de aplicarea principiilor
didactice, a teoriei instruirii n transmiterea coninutului nvmntului, dar mai ales n
implicaiile psihosociale ale actului transmiterii: strategia comunicrii, psihologia
nvrii.
n esen, asistentul social, alturi de echipa de specialitii din coal trebuie s
organizeze nvarea, s gseasc cele mai adecvate metode de instruire, s trezeasc
interesele elevilor, s stimuleze performanele, s colaboreze permanent cu familia, s
urmreasc mediul i s-l creeze pe cel mai prielnic pentru studiu.
2.

Funcia de educator este dependent de concepia care st la baza

semnificaiei acordat colii, organizrii ei, de modul n care asistentul social i nelege
misiunea, de atitudinile prinilor. Funcia de profesor de sprijin a asistentului social
exclude autoritarismul, dirijismul, etichetarea represiv i manipularea elevilor, tendina
de a induce elevilor un comportament conformist. Abuzul de disciplinare ncercat
uneori n echip cu prinii, profesorii genereaz spirite conformiste, dependente prin
fixarea pe anumite atitudini apreciate de unele cadre didactice.
Funcia didactic a asistentului social se exprim prin ndeplinire statutului de
partener, sftuitor, consilier, se ndeplinete prin crearea unei atmosfere de securitate,
ncredere n elev i n grup (clas), ncurajarea succeselor fiecrui elev, crearea unui
flux de empatie ntre asistentul social i elev. Asistentul social prin etichetarea i
ironizarea elevilor nu obine dect antipatie i refuz de a participa la efortul comun.
3. Partener al educaiei
Asistentul social ca partener al educaiei presupune raporturile profesorului cu
ali factori educativi (prini) i mai avizeaz concepia dup care profesorii i elevii
formeaz mpreun o comunitate colar. coala este o a doua instan de socializare,
dup familie, iar asistentul social trebuie s colaboreze cu toi factorii educativi, s
armonizeze educaia formal cu cea nonformal i informal. Asistentul social este un
consultant al prinilor ce poate mpri rspunderea formrii copiilor cu familia.
4. Membru al corpului profesoral

41

Asistentul social se afl n coal ntr-o strns dependen cu profesorii,

directorii, educatorii, familiile, comunitatea. Complexitatea problemelor pe care le pune
coala ca organizaie, face imposibil izolarea i independena asistentului social. Cele
trei laturi ale influenei educative: nvarea social fomarea independenei de a lucra
metodic, dezvoltarea eului elevilor rmn ntmpltoare, atta timp ct se rezum la
aciuni separate, necoordonate, fiind nevoie de un consens al atitudinilor aciunilor
pedagogice. Ideea de a lucra n echip (team teacher) pentru aciuni convergente
presupun discuii ntre profesorii de specialitate ce predau n aceeai clas, pregtire
comun pentru procesul instructiv, repartizarea funciilor pentru sarcini speciale.
2.2.1. Cunoaterea colilor i a elevilor premisa succesului activitii
asistentului social
Proiectarea i efectuarea unor intervenii a asistenilor n coal, eficiena
acestora, msurabil n schimbri pozitive la

nivelul instituiei sau elevilor, este

condiionat de cunoaterea particularitilor mediului de activitate i a situaiei

particulare a elevilor.
Criterii de analiz a dinamicii colare
a)

Care sunt categoriile sociale, gruprile caracteristice (etnice, religioase,

politice economice, pe nivel de pregtire, de vrst, de interes, prietenie) ale

personalului colii? Care sunt problemele speciale, orientrile acestor grupuri?
b)

Care sunt valorile caracteristice personalului colii?

c)

Care sunt modurile formale i informate ale conducerii? Cine sunt

persoanele cheie ale conducerii? Conducerea este acceptat? Cum se iau deciziile n
coal? Cum poate fi dezvoltat conducerea?
d)

Care sunt forele interne ale colii, disponibile pentru cooperare, izolare sau

provocare de conflicte?
e)

Care sunt liderii formali i informali ai grupului? Care sunt grupurile

dominante?
f)

Care sunt mijloacele de comunicare n coal (formale, informale, n form

scris sau verbal, continuu sau ad hoc, de la om la om la om sau colectiv)?

g)

Care sunt problemele principale n coal cu care se preocup

conducerea, cadrele didactice, elevi i comunitatea local? Care este poziia grupurilor
fa de acestea?
h)

Care este eficiena serviciilor colare speciale? Care sunt deficienele

serviciilor?
42

i)

Cum particip corpul profesional n viaa colii (activi, pasivi sau

indifereni)?
j)

Care sunt acele fore locale care influeneaz raporturile n interiorul colii,

dezvoltarea general a colii?

k)

Care sunt forele externe care pot influena dezvoltarea general a

comunitii? (autoriti centrale, organizaii internaionale, proiecte, programe de sprijin).

l)

Care sunt forele care funcioneaz ca impuls sau frn din punctul de

vedere al bunstrii comunitii?

coala i comunitatea se intercondiioneaz. Comunitatea este beneficiarul
serviciilor oferte de coal pe plan educativ i social, iar coala este beneficiarul
sprijinului material i uman al comunitii. n condiiile unor relaii normale coala i
comunitatea colaboreaz, se ajut reciproc.
Pentru reuita interveniilor asistentului social, acesta va trebui s cerceteze i
calitatea raportului ntre coal i comunitate, pe baza urmtoarelor criterii:
a) Dac politica colii i a comunitii este deschis, nchis sau mixt?
b) Care sunt formele de comunicare ntre coal i comunitate, ct de eficiente
sunt ele? (mass media, scrisori, mesageri, telefonul, reprezentani formali
sau informali)
c) Care sunt valorile cultivate n comunitate i n familii privind rolul colii?
d) Care este nivelul de integrare a colii n comunitate? (utilizarea spaiului i
dotrii colii, participarea comunitii la evenimentele colii serbri,
competiii sportive, expoziii, conferine etc.)
e) Care sunt forele din comunitate care pot contribui la producerea unor
schimbri n coal? Caracterizarea lor.
f) Care sunt forele din coal care se pot implica n dezvoltarea vieii
comunitii? Caracterizarea lor.
2.2.2

Rolul asistenei sociale n formarea competenelor la elevi

Educaia i postmodernitatea.
n spaiul educaional, paradigma postmodern este n constituire, iar coala
contemporan funcioneaz n spaiul circumscris de paradigma modernitii.
Perspectiva postmodernitii este susinut de analizele i dezvoltrile teoretice, dar
practica colar este dominat de paradigma modernitii.

43

Analizele apreciaz c postmodernitatea, legitimat prin noi perspective i soluii

n plan teoretic i practic, rspunde unor schimbri ample din societatea contemporan.
Unii autori consider c orice demers tiinific autentic presupune o destructurare a
teoriilor pn n acel moment i dezvoltarea unora noi (K. Popper), astfel,
postmodernitatea ar instaura o tradiie a noului (H. Rosenberg) fr a considera c
postmodernitatea este demolatoare (E. Pun, (coord) 2002, p.14).
Paradigma posmodernitii n educaie, prin propunerile de proiecte existeniale i
educaionale noi, reclam evitarea entuziasmelor.
n domeniul educaional au fost identificate i analizate cinci paradigme:
relaional, tehnologic, umanist, interacional i inventiv, ele fiind obiectivarea altor
paradigme socioculturale. Paradigma sociocultural exprim relaia i influena
dezvoltrii societii asupra funcionrii organizaiilor i instituiilor sociale.
E. Pun precizeaz c fiecare paradigm se ntemeiaz pe un discurs ideologic
specific, care se obiectiveaz ntr-un fundament filosofic al definirii, nelegerii i
realizrii educaiei (E. Pun, (coord) 2002, p.15). Sintetic, fiecare ideologie se
concretizeaz pe trmul educaiei n urmtoarele concepii (E. Pun, (coord) 2002, p.
15-16):
- ideologia romantic n concepie ereditarist;
-ideologia culturalist e la baza empirismului filosofic i a
behaviorismului, iar consecinele n planul practicii educaionale au fost pedagogia
obiectivelor, modelul skinerian al predrii i proiectrii didactice;
-ideologia progresivist a fost obiectivat n cognitivismul i
funcionalismul educaional, iar prin epistemologia piagetian s-a realizat o deplasare
de la aciunea de predare la cea de nvare, de la profesor la elev. Fenomenele
specifice economiei de pia au ptruns i n spaiul educaional, configurndu-se o
nou cultur a colii, cu efecte pozitive dar i negative. Efectele pozitive sunt
concretizate n ncurajarea schimbrii i a progresului n educaie. Logica de pia
determin n cmpul educaional:
- ncurajarea concurenei dintre coli i opiunea liber a prinilor i
copiilor n alegerea colii, dar competiia dintre coli devine adesea o competiie ntre
elevi. La noi n ar , colile competitive au devenit atractive pentru elevi, dar prea
rapid i- au pierdut elanul, atracia fiind susinut de alte faciliti , dup cum precizeaz
E. Pun;
- manifestarea unui elitism excesiv, care contravine perspectivei
asigurrii egalitii n educaie. Treptat, se instaureaz o segregare colar prin care
44

se protejeaz elevii buni de ceilali elevi, iar nvarea colar se focalizeaz exclusiv
pe reuita la examene;
- transmiterea n coal doar a cunotinelor considerate importante
doar dac sunt adecvate la piaa muncii ignornd celelalte cunotine care constituie
cultura general, filosofia, artele, tiinele pure;
- generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o socializare
politic pozitiv (iniiativa, autonomia, independena) dar i la o socializare cu valori
negative (oportunism, egoism, individualism, minciun etc.). n aceste condiii, coala
pare a fi o pia de bunuri colare din care elevul trebuie s aleag, devenind astfel un
consumator de bunuri colare (Ibidem pg.16). Logica de pia la nivelul organizaiei
colare s-a concretizat i n practicarea unui management care nu a inut seama de
particularitile colii ca organizaie. Managementul economic este o surs a
managementului educaional, dar cu consecine de cele mai multe ori negative. Astfel,
n procesul de nvmnt i la nivelul organizaiei colare au fost preluate i aplicate
unele caracteristici ale procesului managerial (Mihuleac E.,1999, p. 167 176):
- orientarea indivizilor ntr-o succesiune de aciuni coordonate;
- organizarea reglrii sistemului n funcie de situaie;
- adaptarea n funcie de situaie la mediu;
- precizarea coninutului social prin comunicare, participare,
relaionare;
- manifestarea a trei aspecte: creaia n legtur cu decizia,
organizarea i aspectul tehnic legate de realizarea obiectivelor;
- parcurgerea unor etape n procesul managerial ca: faza previzionar
i faza de evaluare, ntre ele se desfoar activitatea de planificare, decizie,
organizare, coordonare, realizare i ndrumare.
Din ncercrile de adoptare a modelului managerial economic n mediul colar
au rezultat i consecine negative:
- trecerea s- a realizat n manier neselectiv, de unde ntrzieri sau
chiar absena schimbrii la nivelul coli;
- cosmetizarea de suprafa concretizat n adoptarea unor
terminologi aparintoarea practici manageriale economice ( E. Pun, 1999, p.141,
148);
Practica educaional n cadrul paradigmei moderne din educaie se
caracterizeaz prin unele caracteristici ce subliniaz necesitatea siturii n alte
45

orizonturi informaionale. Aceste caracteristici sunt prezente n modalitile de selectare

a informaiilor de ctre profesor n actul predrii, concentrate pe dimensiune
instrumental a procesului de nvmnt (obiective, proiectare didactic, tehnici de
predare i nvare toate alese dup criterii exclusiv de eficacitate). Lecia actual
pstreaz caracteristicile teoriei herbatiene, fr a se critica organizarea i
raionalizarea actului didactic, ci mai ales rigiditatea, schematismul i absena elevului
n tot ceea ce se realizeaz. Trebuie subliniat ceea ce se sesizeaz zilnic la clas: nu
toate situaiile pot fi supuse planificrii i organizrii riguroase, deoarece exist att
situaii ritualizate (cadrul didactic avnd competenele necesare pentru a le aborda i
soluiona rapid) ct i situaii noi, neobinuite (cu un anumit grad de risc i incertitudine),
fiind necesare competene noi.
Relaia cadru didactic-

elev este adesea considerat ca o relaie de

comunicare, prezena elevilor n actul didactic fiind episodic iar iniiativa i autonomia
elevilor sunt rar dirijate i valorizate de cadrul didactic.
Subiectivitatea elevilor nu este interesant pentru cadru didactic, logica
didactic este cel mai frecvent o logic a controlului, profesorul avnd rolul dominant.
Evaluarea riguros obiectiv este firul rou al determinrii performanelor i
reuitelor elevilor, obiectivul central fiind obinerea excelenei cognitive (E. Pun). Elevul
nu nva pentru a reui, elevul nva s fie evaluat i disimuleaz pentru a fi evaluat
favorabil.
Deci, coala modern prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de
supunere i de disciplin este asemnat cu instituiile totale (E. Gofman), coala de
mas avnd astfel o logic a activitii productive.
Paradigma postmodern
n domeniul educaional paradigma postmodern

are o mare atracie,

accentund educaia centrat pe persoan, sursa sa principal fiind psihologia

umanist (C. Rogers, A. Adler.).
Caracteristicile eseniale ale paradigmei postmodernitii sunt cu referire la:
dimensiunea subiectiv- afectiv a actului educaional, reconsiderarea elevului ca actor
n spaiul educaional, aflat ntr-un permanent proces de devenire, de construire a
statutului i rolurilor sale, de asimilare a competenelor necesare acestei profesii. O
contribuie semnificativ o constituie analizele interpretative- referitoare la domeniul
curriculum- ului, analize predominant sociologice i antropologice. Astfel curriculum- ul
46

nu este abordat n termenii analizei obiectivelor ci n termeni de cultur, pornind de la

analiza contextelor culturale unde se structureaz i se instituionalizeaz curriculumul, abordare mprtit, ntre alii, i de J. Bruner. Teoria curriculum- ului trebuie
integrat ntr-un spaiu cultural, iar n perspectiv educaional acest spaiu este spaiul
clasei de elevi (E. Pun, 2002, p.21). Analizele referitoare la curriculum au evideniat
trei nivele sau tipuri ale acestuia: curriculum- ul formal sau prescris, curriculum- ul real/
realizat i curriculum- ul ascuns. Vom reveni asupra nivelelor menionate n capitolul
urmtor.
Prin urmare, postmodernitatea n educaie se concretizeaz ntr-un model de
abordare a activitii de formare- dezvoltare a personalitii, model aplicabil ntr-o etap
a teoriei pedagogice.
Modelul menionat are valoare de paradigm, fiind condiionat din punct de
vedere istoric i axiomatic (S. Cristea, 2004, p.32):
-istoric, postmodernitatea n tiinele socioumane este o variant a
postmodernismului; iar n educaie apare n cadrul etapei postparadigmatic atunci
cnd se ncearca rezolvarea conflictului celor dou tendine de abordare a educaiei
psihologic i sociologic;
-axiomatic, postmodernitatea reanalizeaz sistemul de referin.
n educaie, raportul dintre cunoatere i experien, teorie i practic,
angajeaz analizarea relaiilor dintre principalele aciuni de instruire predare- nvareevaluare i dezvoltarea lor individalizat n contexte i situaii psihosociale variate (S.
Cristea, Idem, P. 4). Deci, educaia postmodern integreaz teoria i practica
pedagogic, ntre teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, tendin care
n sens epistemologic i metodologic se regsete la nivelul teoriei generale a
curriculum- ului.
Postmodernitatea n educaie, ca etap n evoluia tiinelor pedagogice,
valorific modelul cultural prin (Steven Connor, 1999, p.342):
-stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale n condiiile mobilitii intense
a informaiei;
-recunoaterea diversitii, variatelor interese pedagogice i multitudinii opiniilor;

47

-afirmarea direciilor majore de evoluie a tiinelor pedagogice pe termen mediu i

lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei (instruirii) n contextul educaiei
permanente, autoeducaiei, valorificrii maxime a educabilitii.
Moartea pedagogiei pedagogiei nseamn de fapt ignorarea ei dar nu poi
ignora pedagogia fr abandonarea rostului i a finalitilor nvmntului, iar ulterior,
ale societii ca ntreg (Stan, E., 2004, p. 35), iar concepia postmodern despre lume
permite educatorilor s conceap o cale de ieire din confuzia nvmntului
contemporan, care prea adesea este caracterizat de violen, birocraie, stagnare
curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic, criz economic, decderea
infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea personalului i lips de speran (P.
Slattery, 1995, pg.20).
Pedagogia postmodern (Stan, E., 2004, p. 37), dup G. A. Rosile i D. Boje
are urmtoarele caracteristici:
1. este autoreflexiv, adic presupune o atitudine sceptic, prudent n raport cu
interaciunea putere- cunoatere. Oricare ar fi structura de putere, aceasta se
consolideaz i se perpetueaz printr-un control asupra surselor de cunoatere, de
aceea coala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaterii cu
binecuvntarea i n favoarea structurilor de putere (M. Foucault) coala perpetueaz
cunoaterea de paradigm iar pedagogia este instrumentul de putere care
configureaz n sensuri multiple angajamentele, preconcepiile orcrui individ care a
trecut pragul colii (Stan, E., 2004, p. 38);
2. este deconstructivist, adic postmodernismul neg metodologia tiinific
experimental de tip modern i presupoziiile fundamentale ale acesteia, a fi
postmodern i a aduga ceea ce- i aparine presupune asumarea i interiorizarea
trsturilor menionate;
3. este decentrat, adic nu ncurajeaz autoritatea dominant i nici relaiile
obediente atunci cnd sunt realizate dintr-o perspectiv dezechilibrat a maturitii/
imaturitii. Pedagogia decentrat se refer la elevi (marginalii) fr a desfiina
autoritatea sau ndeprtarea profesorului;
4. este nontotalitar i nonuniversalist, pedagogia postmodern acceptnd
relativismul povestirilor locale i adevrurile pariale. Pericolul univesalizrii vizeaz
meninerea sistemelor ierarhizate, dominatoare, fiind fundamentate pe aliana putere-

48

cunoatere, iar formatarea i ncadrarea nseamn distrugerea alteritii i a

particularului;
5. fii postmodern i adaug ce- i este propriu, aceasta e consecina celorlalte
caracteristici. E. Stan sintetizeaz trei elemente la caracteristica de a fii postmodern (G.
Binzagr; M. Manning, 1995, p. 265):
- educaia nu se mai refer la adaptarea eficient a elevilor la realitate
ci la a facilita i a construi opiuni pentru viitor;
- se schimb baza educaiei, nu se mai caut certitudinea, cel mai bun
rspuns, ci se impune o alt mentalitate, nu se pot cunoate toate rspunsurile, nu
exist totdeauna cel mai bun rspuns;
- metoda educaiei presupune explorarea, nu ndoctrinarea i
formatarea, fiecare individ lumineaz o alt faet a realitii, la fel de ndreptit ca
toate celelalte faete, orice ierarhizare fiind nejustificat.
Postmodernismul poate fi considerat ca un rspuns dat modernismului. Astfel,
dac modernitatea considera c tiina ne duce pe calea progresului, postmodernismul
punea la ndoial posibilitile tiinei ca unic metod de a accede la progres. Chiar
dac modernitatea a generat invenii, tehnologii, postmodernismul pune ntrebarea
dac ntr-adevr vieiile oamenilor au devenit mai bune prin tehnologiile i inveniile
respective.
Scepticismul postmodern poate fi descris prin urmtoarele repere (Stan, E.,
2004, p.137):
1. acceptarea pluralitii valorilor, metodelor, sensurilor;
2. identificarea semnificaiilor duble ale alternativelor;
3. neincrederea n marile teorii tiinifice, n miturile religiilor, culturilor etc.;
4. acceptarea adevrurilor multiple;
5. acceptarea textelor ca fiind deschise unor interpretri multiple;
6.deconstruirea textului pentru a sublinia c opoziiile identificate nu sunt
neaprat i semnificative;
7. identificarea acelor voci absente, a omisiunilor ce pot fi deliberate sau nu, dar
ce pot fi importante.

49

Chiar dac modernitatea a nsemnat un drum irezistibil ctre o societate unic

i perfect, postmodernitatea reprezint constatarea c recompensa este imposibil
iar mplinirea orizontului satisfaciei inaccesibil, iar sfritul iluziei unei societi drepte
a determinat nlocuirea ceteanului cu individul i dreptul acestuia la diferen.
Majoritatea sistemelor educaionale au ilustrat o situaie comun c profesorul
este modern, iar elevii sunt postmoderni .
O teorie postmodern a motivaiei subliniaz necesitatea ca nu numai elevii dar
i profesorii s fie postmoderni. Elevii nva mai uor cnd prezint motivaia intern de
a nva, iar ca procedurii se menioneaz (Stan,E., 2004, p.190, dup B. Wilson):
a. realizarea unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organizare al
spaiului care va ncuraja un tip sau altul de comunicare. Se impune, de asemenea, o
reflecie care s vizeze tipul de organizare a umanitii n viitor.
b. modelarea, adic utilizarea comportamentului persoanelor admirate
pentru a demonstra valorile i comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii
s le achiziioneze. Dac profesorii nu mai sunt modelul cel mai tare n multe din slile
de curs atunci profesorul este un facilitator.
c. strategiile intrucionale pun accent pe activitatea n grup i pe strategii
de predare centrate pe elev, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoatere i de
afiliere;
d. ateptrile profesorului determin elevii s se pregteasc la un nivel
concordant cu acestea. Elevii cu realizri nalte vor interaciona mai frecvent i la un
nivel calitativ superior cu profesorul. Oricare atitudine a profesorului poate determina
etchetri la elevii buni precum i la elevii mediocri.
e. feedback- ul ca factor de motivare, trebuie oferit numai n cazul
aciunilor dezirabile, iar cadrul didactic trebuie s delimiteze clar activitatea ce trebuie
clar activitatea ce trebuie ntrit i s fie credibil. Deoarece lauda are ca efect
mbuntirea respectului de sine poate constituii fundamentul pentru o schimbare
intern de durat. Motivaia este strns legat de principiile ntririi (un comportament
este controlat de consecinele sale). Pedepsele i recompensele trebuie personalizate,
pentru c ce-l recompenseaz pe un elev poate reprezenta o pedeaps pentru altul.
f. implicarea elevilor presupune trezirea interesului pentru sala de
clas, pentru cum arat sala i pentru cum se desfoar acolo activitile.

50

g. creterea gradului de aplicabilitate imediat a cunotinelor dobndite

n coal implic profesorul n a rspunde la ntrebrile elevilor cu privire la
aplicabilitatea cunotinelor dobndite n viaa real.
Deci, scepticismul postmodern este rezervat cu privire la proiectul unei terorii a
motivaiei i datorit faptului c are ncredere n proiecte pe termen mediu i lung.
Implicaiile asistentului social n formarea competenelor transversale
Competena este o capacitate care asigur succesul ntr-o activitate, n
componena sa ntr elemente de cunotine procedurale, adic prevederile sunt
necesare n realizarea unei activiti. Aceste cunotine despre cum trebuie s se
realizeze activitatea se dobndesc prin reformare i se exprim prin practic. Pentru
formarea competenelor este necesar un anume cadru organizatoric i abiliti din
partea celor care le cultiv.
Deci, o competen este o metacunoatere procedural de a face ceva, care
grupeaz capaciti (componente sau elemente ale competenei) integrate ntr-o
manier sistemic.
ntr-o coal, formarea competenelor este rezultatul unui efort interdisciplinar,
sau aa ar trebui s fie, efect la care concur specialiti de genul: cadrele didactice,
psiholog, psihopedagog, medic i nu n ultimul rnd asistentul social.
Menirea colii pe lng informarea elevului este i aceea de al nva cum s
fac (acioneze, lucreze, creeze) ceea ce trebuie s fac i cum s-i uureze munc
(cum s nvee, de exemplu, mai repede i mai uor). Orice om este competent cnd
tie s-i mobilizeze i s-i utilizeze eficace un ansamblu de resurse.
Prin resurse nelegem cunotine, concepte activiti, atitudini integrate n
ndeplinirea unei sarcini complexe.
Competenele transversale sunt cunotine, abiliti, atitudini care asigur
reuite n mai multe domenii, sunt baza fundamentul asimilrii i operaionalizrii
informaiilor din mai multe domenii. Exist posibilitatea transferrii competenelor
transversale dintr-un domeniu n altul, dintr-o profesie n alta, deci cunotinele
transversale nu sunt doar demersuri fundamentale de gndire transferabile dar mai
cuprind i toate interaciunile sociale, cognitive, afective, culturale, psihomotrice
necesare pentru formarea lor.
Cunotinele transversale relev situaiile cognitive, practice i maniera de a ti
s fii i de a tii s devii; n acest sens asistentul social pe lng ali specialiti trebuie
s gseasc un echilibru permanent ntre competene i cunotine, competene i
51

coninuturi iar cadrele didactice pe lng cele menionate ntre competene i

deprinderi.
Nu trebuie s se exagereze interesul pentru continuarea competenelor
transversale marginalizndu-se alte activiti colare.
coala trebuie s pregteasc persoane capabile de adaptare, de a servi noi
surse de informare i de a forma persoane capabile s nvee ntreaga viaa. coala nu
este un loc unde se nva materii, ci este un loc unde se nva a se nva a se
explora, a anticipa, a se autoevalua, unde se reflect asupra succeselor i eecurilor, se
pun ntrebri, se nva cum s se nvee. A NVA S NVEI.
Competenele transversale se dezvolt dac se urmrete i dorete
dezvoltarea metacogniiei, adic observaia i gndirea asupra metodelor, cu
posibilitatea mbogirii lor observnd pe alii. Achiziionarea de ctre elevi a
cunotinelor procedurale (elemente de competene) presupune:
a lua la cunotin despre aciunile de procedur ;

a numi, a scrie, a schematiza procedura ;

realizarea sarcinilor integratoare care necesit activarea tuturor aciunilor de

procedur (a tuturor elementelor competenei);

a exersa procedura de ct mai multe ori;

a determina nvarea s fie ct mai contient i mai autonom n aplicarea

procedurii (integrarea);

a realiza transferul nvrii n diferite tipuri de sarcini.

Cadrele didactice, asistentul social trebuie s se preocupe de modul n care le

reuete sau au formarea de competene n coala unde activeaz.

Formarea competenelor ncepe nc din ciclul primar, continuat n ciclul
secundar i ulterior toat viaa:

elevului nu i se spune doar ce s fac, ci i se arat i cum s fac;

n gestionarea meseriei de elev, cadrul didactic intervine ajutndu-l. De

exemplu, pentru a nu uita elevul ce materiale i sunt necesare pentru a doua zi la

coal, cadrul didactic alctuiete o list cu cele necesare, iar elevul d lista la semnat
prinilor. n acest fel, elevul va dobndi competene de a avea lucrurile necesare zilnic
iar n timp se va renuna la semntura din partea prinilor;

a-i nva pe elevi s fie ordonai este de o importan deosebit, setarea

informaiilor este o art. Elevii trebuie s nvee arta ordonrii informaiilor;

52

gestionarea eficient a timpului trebuie de asemenea nvat: de unde

trebuie s nceap munca (pregtirea leciilor dup ce vin de la coal, timpul pe

care-l consacr acestei activiti). etc.
Evident lista competenelor poate continua, dar, ntr-o manier sintetic, vom
prezenta tabloul competenelor dorite a se forma la elevi. O minim clasificare a
competenelor am prezentat-o i n capitolul anterior:
-

competene de cunoatere cu importan n dezvoltarea general a

personalitii (dezvoltarea psihomotorie, afectiv, social );

competena

de

gestionare

nvrii

(gestionarea

timpului,

gestionarea nvrii n grup);

-

competene de prelucrare a informaiei (captarea, tratarea, stocarea,

utilizarea informaiei).

ntr-o clasificare foarte general distingem ntre competenele cognitive i socioafective. O competen transversal poate fi n acelai timp socio-afectiv (privete
dezvoltarea personalitii) i concomitent cognitiv (privete dezvoltarea demersurilor
gndirii).

Sinteza competenelor transversale oferit n cele ce urmeaz este

structurat pe criteriile de ordin intelectual i metodologic, personal i social i de

comunicare. Fiecare competen este apoi detaliat prin exemple de capaciti. n mod
cert, competenele se formeaz n timp la elevi, iar din partea cadrelor didactice i a
asistentului social se solicit interesul pentru crearea contextului, exerciii pentru
formarea lor, oferirea de teme pentru permanentizarea competenelor dobndite.
Deci, n stagiile de formare iniial i continu a personalului didactic, sublinierea
importanei formrii competenelor transversale la elevi necesit un loc aparte.
n tabelul numrul 1 vom prezenta clasificarea competenelor transversale pe
domenii i exemple de capaciti:
Exemple de activiti

Domeniul de :

A prevedea soluii posibile sau imaginare, ipoteze

Ordin intelectual i
metodologic

de soluionare;
Selectarea criteriilor de analiz;
A gndi n mod inductiv i deductiv;

Reformularea

Exersarea unei judeci sau alegerea unei soluii

problemelor i luarea
deciziilor

clare,

necesi-tnd gndirea

la
problemele de ordin intelectual, personal sau
social.

53

sa critic i creativ;
Punerea n lumin a abilitilor intelectuale
potrivite situaiei s- au contextului i a face
apel la dispoziiile sale afective

Cutarea i tratarea

(de ex. curiozitate intelectual, ncredere n

sine, deschidere

infor-maiilor
provenite din surse

spiritual);
Descoperirea sensului din mai multe domenii:

variate;

reformulare,
interpretare, readunare, rezu-mare,
concluzionare.
Aplicarea unei varieti de procese de gndire:
analizare, nelegere, evaluare, criticare etc;
Utilizarea de strategii potrivite pentru cutarea
informaiilor provenite din surse diferite;
Selecionarea, clasarea, gruparea, organizarea
informaiilor;

Planificarea

ndrumarea temelor,
evaluarea

unui

Consultarea altor surse (dicionar, banca de date,

atlas, gramatici etc);
Conceperea unui proiect i evaluarea raional a

proiect personal i

resurselor

colectiv

necesare pentru a-l realiza ;

Utilizarea resurselor potrivite n manier raional;
Asumarea responsabilitii n realizarea unui
proiect

Munca

individual

sau n grup pentru a

ajunge la un rezultat

beneficiul

grupului

sau

al

comunitii;
Evaluarea derulrii unui proiect i auto-evaluarea
sa n calitate de participant.

definit cu privire la
respectarea regulilor
Utilizarea muncii n manier raional pentru

i a consecinelor;

folosirea resurselor,

A dovedi imaginaie

respectarea timpului i realizarea

creativitate,

obiectivelor fixate;

inovaie

Luarea n considerare a punctelor de vedere

cmpuri
activitate;

diferite
de

diferite;
Evaluarea individual demarcat de evaluarea de
grup;
A propune idei noi ;
A-i asuma riscurile cu msur i cu ncredere.

54

Crearea unor informaii noi ;

nelegerea modului n care sunt create noi
cunotine;
-

Imaginarea de noi soluii pentru problem.

Afirmarea propriei personaliti cu respectarea

Ordin personal i
social

celorlali;
Explorarea lumii interioare, exersnd capaci-tile
sale de
reflecie i de empatie ;
Cutarea

sensului

existenei,

deschiderii

spirituale n raport cu problemele religioase i

nereligioase ;
Cunoaterea cmpurilor de interes, a aptitudinilor,
forelor interioare,
a modului de funcionare i a abilitilor
profesionale;
Rspunderea

manier

rezonabil

satisfctoare la nevoile sale

corporale i

socio-afective;
Prevederea consecinelor actelor sale asupra sa
i asupra celorlali;
Anticiparea situaiile periculoase;
Respectarea regulile de viat n comun;
Modificarea

de

cte

ori

este

nevoie

comportamentul;
Cooperarea i renunarea la toate formele de
inhibiie i exploatarea celorlali (manipularea
n scop personal);
Cunoate i tie cum s fac n situaiile de
urgen sau de necesitate;
Aprarea drepturile individuale i colective;
Aprecierea diferitele forme de expresie culturale i
artistice;
Manifestarea

interesului

pentru

dezvoltarea

capacitilor sale inventive;

Prezentarea lucrului su n manier original;
Uurina

exprimarea

ideilor,

emoiilor

sentimentelor sale estetice;

Participarea la manifestrile culturale sau artistice.

55

Ordinul comunicrii

Uurin

relaionarea cu alii,
utiliznd moduri sau
mijloace

potrivite

situaiilor

contextelor;

Adaptarea

comunicrii

la

caracteristicile

auditoriului;
Selectarea modului de vorbire adecvat debutului
comunicrii;
Exprimarea i decodarea mesajelor verbale i
nonverbale;
A ti s asculi, nelegi, rspunzi adecvat altora;
Acceptarea i nelegerea ideilor comunicate n
diferite moduri;

Utilizarea corect a
limbajului

de

ndrumare n situaii
de via cotidian

Utilizarea unui vocabular potrivit situaiilor;

Respectarea conveniilor lingvistice;
Redactarea textelor personale;
Aplicarea

cunotinelor

nvate

diferite

vocabularului

propriu

contexte sau situaii;

Comunicarea
exprimarea

i
clar

verbal i scris.

Scrierea corect i lizibil;

A lua cuvntul cu ncredere;
Argumentarea logic a ideilor;
Utilizarea

corect

disciplinei;
Realizarea

propriilor

sale

proiecte

scrise

(planificare, redactarea
unui text, revizuirea textului, prezentarea
rezultatelor);
Exprimarea ideilor cu justee;

nelegerea

interpretarea
mai

ct

variat

Evaluarea eficacitii comunicrii.

Utilizarea strategiilor potrivite pentru a nelege

documentelor;

sensul unui text;

A da un sens exact vocabularului propriu unei
discipline;
A nelege textele dup reprezentri schematice
(grafice, tabele,
hri) i dup tabele cu coninut cantitativ;
Manifestarea interesului pentru cri i lectur.

Utilizarea

diferitelor

tehnologii

pentru

transmiterea

primirea unui mesaj;

nelege

natura

rolul

tehnologiilor

comunicaiilor sonore i vizuale;

Alegerea unei tehnologii apropiate auditoriului n

56

debutul comunicrii;
Exersarea

sensului

critic

cercetrile

informaionale cu ajutorul
Internetului i multimedia;
Exersarea

judecrii

morale

utilizarea

tehnologiilor.

Tabel nr. 1 Prezentarea general a competenelor transversale.

Sursa: Cdariu, L., 2005 Asistena social n coal pag.78

Fiecare asistent social n coal are rolul de a facilita i urmri cum n coala sa
cadrele didactice pun accentul pe formarea i cultivarea competenelor transversale la
elevi. Din tabelul prezentat, rezult evidenierea competenelor transversale ca fiind
instrumente utile

elevilor n

adaptarea

social

(informaional, profesional,

relaional) . n proiectul de dezvoltare al colii competenele transversale la elevi ar

trebui s fie intenionaliti permanente, n funcie de problemele pe care se axeaz,
proiectul poate insista pe una sau chiar toate competentele (de ordin intelectual metodologic, personal - social i de comunicare).
Asistentul social n coal, n identificarea nevoilor de educaie i de formare a
competenelor transversale la elevi prin formarea i abilitarea cadrelor didactice, poate
utiliza prin adaptare instrumentul propus de Roscoe n analiza nevoilor de pregtire
(marketing educaional ) (Manual de maangement colar pentru directorii de uniti
colare, Bucureti, Ed. ProGnosis, 2000, p.34,35)
Nevoile de formare se analizeaz pornind de la mediu, motivare, cunotine i
aptitudini.
Referitor la mediu, asistentul social din coal ncearc s rspund, mpreun cu
colegii si, cadrele didactice la urmtoarele ntrebri:
-

Care sunt principalele competene transversale ce pot facilita adaptarea,

integrarea elevilor n comunitate?

Care sunt rolurile cheie ale asistentului social / cadrelor didactice ?;

Aceste roluri n formarea competenelor transversale la elevi sunt clare?
57

n ce mod rolurile sunt afectate?

Exist materiale didactice, strategiile didactice sunt adaptate la mediul

organizaiei colare, la nivelul clasei de elevi, pentru formarea
competenelor transversale?

Referitor la motivarea cadrelor didactice i a asistentului social pentru formarea

competenelor la elevi se pot formula urmtoarele ntrebri:
-

Ar putea cadrele didactice, asistentul social s-i ndeplineasc

atribuiile?

Care sunt criteriile pentru ndeplinirea eficient a rolurilor n formarea

competenelor transversale la elevi?

Exist dezacorduri asupra modului n care ar trebui ndeplinite aceste

atribuii?

Cultura

organizaional

susine

ndeplinirea

atribuiilor

pentru

formarea competenelor la elevi?

-

Exist nemulumiri, de ce?

Climatul colii este favorabil formrii competenelor?

Despre cunotine i aptitudini se formeaz ntrebri de genul:

-

Care sunt principalele sarcini ale asistentului social i al cadrelor

didactice?

Care sarcini sunt n prezent de realizat i care sarcini pot apare pe

viitor?

e ndrumri au cadrele didactice i asistentul social pentru formare

competenelor transversale la elevi?

Exist un feedback asupra activitii lor?

Ce cursuri de pregtire au existat pn acum?; Cum vor trebui s fie

cursurile de pregtire pe viitor?; Ce tematic ar trebui abordat n
cursurile respective?; Ce metodologie ar fi indicat?

Deci, asistentul social n coal cu privire la managementul formrii competenelor

transversale la elevi va fi preocupat de identificarea nevoilor de formare a cadrelor
didactice pentru cultivarea competenelor la elevi. De fapt, pentru ca elevul s devin
competent ntr-o lume schimbtoare este necesar ca profesorii si s fie competeni
sau s tie cum s procedeze pentru ca elevul s acioneze eficient n situaiile
problematice. La fel de util este i analiza complex a comunitii, care ar cuprinde :
-

identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale,

economice, politice i evoluia lor;
58

explorarea nevoilor i problemelor din comunitate;

relaia dintre organizaia coal, inspectoratul colar i comunitate (ce

nevoi

comunitare sunt satisfcute, ce nevoi comunitare nu sunt

satisfcute i de ce nu sunt satisfcute);

-

integrarea organizaiei coal n strategia comunitar i precizarea

activitii concrete pentru: identificarea problemelor comunitare,
analiza resurselor, elaborarea politicilor, programelor i planurilor
concrete n vederea rezolvrii acestor probleme; realizarea efectiv a
aciunilor i evaluarea impactului comunitar al programelor derulate.

Atenia asistentul social n activitile implicate de managementul formrii

competenelor transversale la elevi, este centrat nu doar pe identificarea nevoilor de
formare ale cadrelor didactice, dar i pe analiza complex a comunitii, importan
mare avnd i stabilirea temelor transversale. Temele transversale sunt comune la mai
multe discipline i pot fi abordate de profesori cu specializri diferite pe perioade anume
de timp. Asistentul social cu responsabilii comisiilor metodice stabilesc i monitorizeaz
pe o perioad determinat de timp derularea temelor. Se pot organiza ntlniri cu
profesorii pentru a se schimba idei, opinii, sugestii. Elevii se vor obinui astfel cu
cerinele cadrelor didactice de la mai multe discipline i competena va fi exersat. Pe
parcursul unui an colar, n cadrul altor teme transversale competena va fi dezvoltat.
Asistentul social al colii va fi interesat de modul n care colegii si schimb idei, propun
teme transversale i sunt preocupai de formarea competenelor transversale la elevi.
Competenele transversale la elevi se pot evalua prin fie de evaluare a
competenelor. Fiele de evaluare se structureaz pe anumite domenii cum ar fi:
cutarea documentelor (documentarea), comunicarea scris, comunicarea oral i
munca n echip. Elaborarea fielor de evaluare a competenelor transversale poate fi
consecina efortului comun, a sugestiilor

mai multor cadre didactice, a directorului

colii.
Un exemplu de fi de evaluare, sintetizat

pe criteriile amintite

anterior,

prezentm n tabelul numrul 1.

n coal rolurile asistentului social sunt concretizate n:
-

urmrirea formrii competenelor nc din ciclul primar alturi de echipa

multidisciplinar;

59

crearea de situaii favorabile constituirii competenelor, situaii care trebuie

s vizeze dezvoltarea personalitii dar i dezvoltarea demersurilor de

gndire ale elevului;
exersarea

dar

mai

nti

formarea

capacitilor

care

intervin

competenele de ordin intelectual i metodologic, personal i social i de

ordinul comunicrii.
Considerm c rolul asistentului social este preponderent n formarea i
exersarea ndeosebi a competenelor transversale de ordin personal i social. Prin
activitile menionate, activitile incluse n competenele de ordin specificat, asistentul
social i nu numai ele este nevoit s respecte principiile sociale. Aadar, asistentul
social n coal este un creator de situaii educative att pentru informarea elevului ct
i pentru formarea permanent.
specificarea i analizarea nevoilor de formare ale elevilor, cadrelor

didactice dar i ale comunitii. Din acest punct de vedere asistentul social
din coal este un diagnostician al formrii al educaiei permanente;
menionarea, specificarea temelor transversale comune mai multor

discipline, teme ce pot fi abordate de profesori, cadre didactice cu

specializrii diferite. Temele transversale pot fi tratate i cu prinii elevilor,
ali membrii ai comunitii care particip i solicit formarea educailor;
participarea la elaborarea fielor de evaluare pentru competenele

transversale, ndeosebi la dimensiunea munca n echip avnd n vedere

criteriile competene organizaionale i competene relaionale. Deci,
asistentul social poate fi considerat un evaluator al relaiei cu comunitatea
n ansamblu dar i al relaiei dintre cadrul didactic i elev.
Nu ajut la nimic faptul c elevul i-a dezvoltat cunotine numeroase vis-a-vis de
competenele transversale dac nu le pune n practic. Aceast nelegere a cunoaterii
metacognitive include ca etape:

planificarea, fixarea modificrilor concrete i precise ce trebuie s aib

loc n maniera de nvare;

executarea modificrilor n serviciile de nvare interioar, pe tot

parcursul vieii;

controlul eficacitii modificrilor i o nou adaptare a manierei de

nvare dac este necesar.

60

Observaie. Asistentul social n coal nu este doar un dublu specialist n domeniul

culturii i la psihopedagogiei, dar el trebuie s fie i un specialist n managementul
colar, s manifeste i o competen managerial.
n tabelul nr. 2 de mai jos am sintetizat domeniile, competenele transversale
i componentele posibile pentru fiecare competen transversal.

Domeniul
Competene

Componentele competenelor

(ordin)
Intelectual

A exploata

A cuta diverse surse de informaii;

informaiile;

A selecta sursele de informaii necesare;

A obine beneficii, profit din informaii;

A stpni informaiile;

combina

informaiile

situaiile

problematice;

A sesiza situaiile

A analiza prezentul, viitorul;

anticipa consecinele negative ale

neregulilor situaiilor problematice.

proble-matice;

analiza

componentele

situaiei

problematice;
A rezolva

A imagina posibile soluii pentru rezolvare;

problemele;

A analiza posibilele soluii;

A adopta o soluie flexibil;

evalua

practic

consecinele

soluiei

adoptate.

A elabora un sistem propriu de valori;

A exersa gndirea

A construi propriile opinii;

critic;

A exprima gndurile, prerile;

A fi flexibil n schimbarea prerilor eronate.

A analiza critic elementele unei situaii

A pune n practic
gndirea critic;

problematice;

A imagina diferite modaliti de aciune;

A se angaja n realizarea aciunilor activitii

respective;

61

A adopta o atitudine flexibil.

A imagina mai multe strategii;

A selecta strategia n funcie de situaie;

A fi flexibil n schimbarea strategiei.

A propune metode

A analiza sarcinile ce trebuie realizate;

eficace de munc;

A se angaja n demersuri;

A ndeplini sarcina;

A analiza consecinele aciunii practice.

A-i nsui operarea pe calculator;

A utiliza TIC-ul n realizarea sarcinilor;

A evalua eficacitatea utilizrii tehnologiei;

A concepe o
strategie flexibil;

Metodologi
c

A exploata
tehnologia
informaiei cu
calculatorul (T.I.C.)

utiliza

TIC-ul

pentru

stabilirea

de

parteneriate i obinerea de posibile surse

de finanare.

Personal i

A-i structura

A fi receptiv la stimulrile mediului;

social

identitatea sa;

A-i contientiza poziia.

A se perfeciona

din

noile

stimula

dezvoltarea

competenelor

formatoare la elevi;

formatoare;

A ntreine i crea mediul necesar pentru ca

profesorii

interaciunile dintre

faciliteze

dezvoltarea

competenelor transversale la elevi.

indivizii din organizaie;

utile

tiinifice.

A operaionaliza

A facilita

informaiile

paradigme

continuu;

competen-ele

selecta

A interaciona cu un spirit deschis n diferite

contexte.

A coopera;

A crea sentimentul

identi-tii grupului;

A contribui la munca, efortul ntregului

colectiv dar i cu factorii din exterior.

A facilita crearea unui etaj al colii;

62

A reactualiza sentimentul identitii ori de cte

ori este necesar.
Comunicare

A comunica

eficient;

elimina

sursele

perturbatoare

comunicare;

Comunicare

A selecta cele mai bune canale de

comunicare;

A fi operativ, a prezenta rapid coninutul

mesajului.

A comunica ntr-un

A stabili intenia comunicrii;

mod apropiat;

A alege

modul

cel

mai

adecvat

de

comunicare n funcie de intenie;

A analiza efectele comunicrii.

Tabel nr. 2 Competenele transversale

Sursa: Drobot, L., 2005 Asistena social n coal, pg. 86

Asistenii sociali cu experien i-au format o structur de cunoatere care le

permite s se adapteze la orice situaie i s propun cele mai adecvate soluii de
moment. Au o viziune clar despre elevi i despre coal, despre problemele existente
ntr-o coal. Asistenii sociali experimentai i eficieni se dovedesc a fi implicai, au
credina c pot influena performanele elevilor.

CAPITOLUL III
INSTRUMENTE DE EVALUARE I INTERVENIE A ASISTENEI
SOCIALE N COAL

FIA INIIAL A CAZULUI

Modalitatea solicitrii
Nume si prenume
Adresa:
63
C.I.

Solicitant

Data solicitrii

...... (zz)/......(ll)/............
(aaaa)

Tipul cazului
Prevenire abandon
Plasament / ncredinare
Asistena maternal
Neglijare / Abuz
Violena domestic
Copiii strzii
Delincven juvenil
Persoane cu nevoi speciale / HIV-SIDA
Persoane singure, btrni
Familii vulnerabile
Alte situaii

Date despre beneficiar

Numele i prenumele
Vrsta
Domiciliul n fapt
Situaia prezent_________________________________________________

Prinii
Numele i prenumele mamei_______________________________________________
Numele i prenumele tatlui_______________________________________________

Alte date relevante despre beneficiar______________________________________

Motivul solicitrii_______________________________________________________
Observaii_____________________________________________________________
64

Concluzii
Preluare caz de ctre asistent social_____________________________
Referire caz ctre instituiia____________________________________
Transfer caz ctre serviciul____________________________________
nchiderea cazului ___________________________________________
Data completrii fiei_____________________________
Asistent Social_________________________________

Ghid pentru completarea

Fiei iniiale a cazului
Fia iniial a cazului este instrumentul de lucru pe care asistentul social l completeaz
nainte de a deschide un caz. Se completeaz de fiecare dat cnd exist o solicitare din partea
unei alte institui coal sau a unei persoane pentru instrumentarea unui caz.
Modalitatea solicitrii - Se va completa modul de sesizare a cazului i
solicitarea ajutorului specificnd mijlocul prin care s-a realizat acesta prin dirigintele,
nvtorul clasei, cerere scris direct de client, etc.

65

Solicitant - Se va completa numele i prenumele solicitantului (persoana care

sesizeaz situaia problematic), adresa, numrul de telefon si cartea de identitate.
Este posibil ca solictantul s nu fie subiectul cazului (ex: un vecin sesizeaz un caz de
violen domestic n comunitatea sa).
Data solicitrii - Se va completa data solicitrii i nu data deschiderii cazului
sau a completrii fiei.
Tipul cazului - Se va bifa tipul de caz care corespunde la momentul sesizrii
uneia dintre variantele enumerate. La tipul familii vulnerabile (vezi definiia n Glosar) se
pot include i familiile beneficiare ale politicilor antisracie (ex: Legea 416/2001 privind
Venitul Minim Garantat), precum i beneficiari de ajutor de omaj, fonduri de urgen,
sponsorizri, etc. Dac nici unul din tipurile de caz menionate la acest item nu subscrie
cazul semnalat, se va specifica tipul acestuia la itemul alte situaii.
Date despre beneficiar - Se vor completa datele cu referire direct la subiectul
cazului viitorul beneficiar al serviciului social. Va fi nregistrat numele i prenumele
acestuia, vrsta i domiciliul n fapt (aa cum este declarat de ctre solicitant). La itemul
situaia prezent se descriu pe scurt caracteristicile situaiei problematice semnalate.
Prinii Se nregistreaz aceste informaii doar dac subiectul cazului este un
copil i se cunosc date despre prinii acestuia.
Alte date relevante despre beneficiar Se precizeaz orice informaie care nu
a fost cuprins n itemii anteriori i care poate clarifica situaia clientului.
Motivul solicitrii - Se va completa motivul semnalrii cazului ctre
instituia/serviciul pe care asistentului social o reprezint. Pot fi situaii n care motivul
solicitrii nu face din subiectul cazului un viitor beneficiar al serviciului de asisten
social. La motivul solicitrii se va descrie i contextul n care cazul a fost
sesizat/observat.
Observaii - Asistentul social va completa orice informaie referitoare la cazul
semnalat (ex: comportamentul verbal i non-verbal, aspectul fizic, starea emoional).

66

Concluzii - Asistentul social va opta pentru varianta cea mai potrivit n

abordarea cazului. Dac va alege varianta preluarea cazului va fi completat i numele
asistentului social care va prelua cazul. Pentru situaia de referire a cazului va fi
completat numele instituiei i al serviciului care preia cazul. Pentru situaia de transfer
al cazului n cadrul aceleiai instituii se va preciza tipul serviciului care preia cazul. n
situaia n care asistentul social decide c acel caz semnalat nu se nscrie n nici una
din cele trei variante, cazul va fi inchis.

FIA DE DESCHIDERE A CAZULUI

Tip de caz
(zz) /(ll) /
(aaaa)
Modaliti de deschidere
Data referirii

Autoreferire
Autosesizare
Referire

(instituia)
(serviciul)
67

 Transfer
Alte situaii

Informaii privind beneficiarul

Nume i prenume
Domiciliul
Telefon

_________________________________________________

Informaii generale despre ca

(zz)/(ll)/ (aaaa)

Data deschiderii cazului

Asistentul social care a preluat cazul
Nume, prenume:

Funcia:

Instituia:

Ghid pentru completarea

Fiei de deschidere a cazului
Fia de deschidere

a cazului reprezint un instrument folosit de ctre

asistentul social n demersul de instrumentare a unui caz i presupune nregistrarea

unor informaii privind identitatea clientului, tipul de caz n care acesta se integreaz,
modul n care acesta a devenit cunoscut instituiei/serviciului de specialitate, aspecte
generale privind situaia clientului (informaii privind cuplul marital, numrul copiilor
ocrotii n familie, sau informaii privind tipul de proprietate a locuinei).
Momentul deschiderii cazului nu este simultan sesizrii situaiei potenialului
client, deoarece, de cele mai multe ori anumite stri de fapt nu reprezint cazuri sociale.
68

Decizia pentru deschiderea cazului revine asistentului social care, dup o evaluare
atent a situaiei, decide dac situaia semnalat reprezint un caz social i necesit
intervenie de specialitate. n acest ultim situaie, asistentul social cruia i-a fost
semnalat situaia va deschide cazul pentru instrumentare, sau l va referi unei alte
intituii sau serviciu specializat pe acel tip de intervenie. Dac situaia semnalat nu
reprezint un caz social atunci nu va fi realizat nici un proces de instrumentare i
intervenie. De cele mai multe ori, n aceste situaii asistenii sociali recurg la ntiinarea
solicitantului printr-o adres oficial n care se specific motivul pentru care situaia
semnalat nu va fi instrumentat de ctre instituia/serviciul de specialitate.
n multe situaii, data deschiderii cazului poate coincide cu data la care s-a primit
solicitarea (ex: cazuri n regim de urgen), deoarece asistentului social deine
suficiente informaii pentru a integra respectiva situaie ntr-un tip de caz social i de
intervenie specific. Cu toate acestea, momentul deschiderii trebuie s survin dup o
atent evaluare a situaiei de ctre asistentul social.
Tip de caz Din primele informaii pe care asistentul social le obine n legtur
situaia problematic n care se afl clientul, poate extrage o concluzie privind tipul
cazului (ex.: dac situaia semnalat face referire la alcoolism i violen domestic ntro familie n care sunt i copii, atunci cazul poate fi integrat n tipul prevenire abuz). De
foarte multe ori, tipul cazului poate fi reformulat n funcie de dinamica acestuia; este
situaia interveniei n familii, acolo unde o problem este generat de foarte multe
cauze care de cele mai multe sunt greu de evaluat.
Data Se completeaz data la care asistentului social i-a fost referit cazul; este
un element important n fia de deschidere a cazului, deoarece n acest mod se poate
evidenia promptitudinea interveniei.
Modalitatea de deschidere Pentru deschiderea a unui caz se cunosc patru
forme standardizate, dup cum urmeaz:
autoreferire clientul sesizeaz situaia problematic unui serviciu public specializat
sau unei organizaii neguvernamentale specializat n domeniul interveniei sociale.
Aceast solicitare poate lua forma unei convorbiri telefonice sau unei cereri scrise
de ctre client.
autosesizarea asistentul social angajat al unei instituii publice sau organizaii
neguvernamentale identific situaia problematic i ca atare, realizeaz un demers
69

de intervenie, fie prin instrumentarea cazului, fie prin transferul ctre un alt serviciu,
sau prin referire ctre o alt instituie public specializat sau ONG. Este o
modalitate des ntlnit n practica asistenei sociale, ndeosebi n situaiile n care
potenialii clieni ascund starea de necesitate sau nu o contientizeaz (ex.: abuzul
de orice tip asupra minorilor sau btrnilor, violena domestic, prostituia, etc.)
referire instituia careia i este sesizat cazul, dup o prim evaluare, decide c
situaia problematic nu este de competena domeniului n care i desfoar
activitatea i, prin urmare, refer cazul ctre o instituie specializat. Referirea se
realizeaz de cele mai multe ori printr-o adres oficial, care cuprinde pe lng
datele de identificare a clientului i o sumar analiz i diagnosticare a problemei.
Este o modalitate frecvent ntlnit n cazurile sociale complexe, unde problema
este generat de un cumul de factori, dar unde numai unul este dominant (ex.:
lucrtorul social comunitar identific un caz de abuz asupra copilului i l refer la o
instituie/organizaie cu servicii specializate pentru acest tip de caz).
transfer n cadrul aceleai instituii specializate se realizeaz un transfer al cazului
de la un birou/serviciu ctre un alt birou/serviciu specializat pe acel tip de caz.
Aceste situaii sunt ntlnite frecvent n cadrul instituiilor care ofer o multitudine de
servicii specializate pentru acelai tip de clieni (ex.: Serviciul public specializat
pentru protecia drepturilor copilului Direcia General pentru Protecia Drepturilor
Copilului instrumenteaz diferite cazuri de copii aflai n dificultate, dar modalitile
specifice de intervenie sunt organizate pe birouri i servicii; astfel, dac n prealabil
un caz de abuz a fost instrumentat de Biroul Abuz asupra copilului acesta poate fi
ulterior transferat ctre serviciul Alternative de tip familial pentru instituirea unei
msuri alternative de ocrotire).
Pe lng aceste patru mari modaliti de referire a unui caz, mai exist i alte situaii n
care cazurile sunt reclamate de ctre vecini, rude sau alte persoane apropiate clientului. n aceste
situaii, este recomandat ca asistentul social s precizeze n cadrul acestui item orice informaie
relevant.

Informaii privind beneficiarul Se vor completa date de identificare ale

beneficiarului, precum i domiciliul stabil i n fapt al acestuia. De cele mai multe ori,
clienii dein un numr de telefon personal la care pot fi contactai, dar n cazurile n care
acest lucru nu se aplic este recomandat a se nota numrul de telefon al unei persoane
de referin a clientului, al unei rude, sau al unui vecin.

70

Informaii generale despre caz - Orice persoan care solicit intervenia

serviciilor publice specializate sau a organizaiilor neguvernamentale pentru o situaie
problematic reprezint un potenial client. Astfel, momentul deschiderii cazului trebuie
s cuprind i informaii generale despre caz, privind natura problemei i structura
familiei clientului. Aceste din urm informaii sunt utile asistenilor sociali pentru o mai
bun organizare a resurselor necesare pentru un anumit tip de intervenie. De cele mai
multe ori apar situaii n care asistentul social trebuie s acioneze n regim de urgen
i atunci, orice informaie privind sistemul familial de resurse al clientului poate
reprezenta o resurs foarte important n intervenie.
Data deschiderii cazului Se va completa data la care a fost deschis cazul
pentru instrumentare. n cele mai multe cazuri, aceast dat este diferit fa de
momentul referirii. Cu toate acestea, exist situaii cnd cazul este deschis n acelai
moment cnd a fost preluat (ex. cazuri de abuz asupra copilului, copiii strzii, nou
nscui abandonai, etc.).
Asistentul social care a preluat cazul - Orice instrument folosit n asistena
social cuprinde date de identificare ale asistentului social care instrumenteaz cazul i
ale instituiei care ofer aceste servicii. Completarea acestor date este necesar n
primul rnd pentru delimitarea responsabilului n instrumentarea cazului, dar i pentru
istoricul social al clientului, atunci cnd se va completa istoricul relaiilor cu serviciile
publice specializate i/sau ONG-uri.

FIA DE EVALUARE INDIVIDUAL

I. Date personale
Nume i prenume
Data i locul naterii
CNP

___/___/___/___/___/___/___/___/___/___/___/___/___/

Stare civil/Statut juridic ___________________________________________

Studii_________________________Ocupaia__________________________
Etnia ______________________ Religia ______________________________
71

Domiciliul _______________________________________________________
_______________________________________________________________

II. Starea de sntate psiho-fizic

Istoric medical ___________________________________________________
Starea de sntate prezent________________________________________
Profilul psihologic_________________________________________________
III. Istoric social

IV. Aspecte privind mediul de via

V.
Concluzii i recomandri_______________________________________

Data

Asistent Social

72

Ghid pentru completarea

Fiei de evaluare individual
Fia de evaluare individual se completeaz dup ce cazul a fost deschis prin completarea fiei de deschidere a cazului. Este un instrument
important n dosarul cazului deorece conine informaii cu caracter general obinute din primele ntrevederi cu beneficiarul.

I. Date personale
Nume prenume, data i locul naterii - Se completeaz datele beneficiarului din
actele de stare civil.
Stare civil/Statutul juridic
Pentru aduli se completeaz situaia strii civile (necstorit, cstorit, divorat,
vduv);
73

 Pentru copil se precizeaz situaia juridic (declarat abandonat prin sentin civil,
tutela sau curetela pentru una din situaiile: prinii sunt decedai,

declaraii

judectorete decedai, declarai judectorete disprui, deczui din drepturi

printeti, prini necunoscui sau pui sub interdicie (Codul Familiei).
Studii - n urma consultrii actelor de studii, se completeaz cu date privind ultimul nivel
de studii absolvit.
Ocupaia Dac beneficiarul are un loc de munc se va completa funcia pe care o
deine acesta la momentul completrii fiei (adeverina de salariat poate fi document la
dosar); n cazul n care beneficiarul nu este angajat se va preciza statutul su: omer
sau fr ocupaie.
Domiciliul - Se completeaz corect domiciliul din actul de identitate i, n situaia n
care acesta nu coincide cu domiciliul n fapt, vor fi menionate ambele adrese.
Etnie - Se va preciza etnia declarat de beneficiar; este relevant acest tip de informaie
pentru demersul de intervenie implementat de asistentul social n rezolvarea cazului
respectiv, din punctul de vedere al respectrii sistemului de valori i al culturii specifice
etniei beneficiarului.

II. Starea de sntate

Istoric medical - Se vor nregistra afeciunile mai grave (acute sau cronice) de care
beneficiarul a suferit pn la momentul evalurii. Se vor specifica i antecedente
medicale din familie: afeciuni cronice sau genetice avute de ctre membrii familiei
beneficiarului.
Starea de sntate prezent - Dac starea de sntate a beneficiarului este bun se
va completa cu expresia clinic sntos, iar dac sufer de o afeciune se va specifica
diagnosticul i alte informaii obinute din certificatul medical de sntate. Este
recomandat ca asistentul social s solicite un act medical doveditor,
starea de sntate a beneficiarului.

74

indiferent de

Profil psihologic - Se completeaz cu informaii obinute din fia de evaluare

psihologic, fia de examinare psihiatric, rapoarte de evaluare completate de un
specialiti n domeniu. n situaia n care beneficiarul nu a fost evaluat psihologic pn
la momentul completrii fiei, asistentul social poate nregistra informaii generale
privind comportamentul acestuia.
III. Istoricul social
Se descriu evenimentele importante din viaa clientului,

prezentate n ordine

cronologic, precum i aspecte care au relevan pentru analiza situaiei de criz

existente.
Aspecte privind mediul de via
Asistentul social va completa acest item cu informaii privind starea material a
clientului (locuin, utiliti, proprieti), situaia financiar (venituri permanente sau
ocazionale), gradul de independen social (autonomie social, resurse, sprijin). De
asemenea, se vor preciza informaii despre sistemul de relaii personale ale clientului.
Concluzii i recomandri

n funcie de datele obinute despre beneficiar, asistentul social va rezuma

informaiile despre situaia clientului i va recomanda pai de aciune pentru etapele
urmtoare ale interveniei.
Data - Se va consemna data la care se completeaz fiei de evaluare.

75

RAPORT DE NTREVEDERE
Data

(zz) /(ll) /

Locul ntrevederii_______________________________________________
Durata discuiei________________________________________________
Persoanele participante_________________________________________
76

Scopul________________________________________________________
Coninutul

Observaii

Concluziile ntrevederii

Recomandri

Asistent Social

Ghid pentru completarea

Raportului de ntrevedere
Data Se nregistreaz ziua n care se realizeaz ntrevederea chiar dac data
completrii raportului nu corespunde datei ntrevederii. De asemenea, se nregistreaz

77

orice ntrevedere, indiferent de modalitatea de stabilire a acesteia (programat la

solicitarea clientului sau a asistentului social sau neprogramat).
Locul ntrevederii Se precizeaz spaiul n care se desfoar ntlnirea dintre
asistentul social i client sau alte persoane (membri ai familiei, vecini, colegi, alte
persoane relevante pentru rezolvarea cazului). Locul ntrevederii poate fi la biroul
asistentului social, la domiciliul clientului sau n alte spaii (la locul de munc, ntr-un
spital, la centrul de plasament, n penitenciar, etc.). ntlnirile ntmpltoare nu pot fi
nregistrate ca ntrevederi.
Durata discuiei Se precizeaz timpul alocat discuiei (o ntrevedere eficient nu
dureaz mai mult de 30 45 minute). Este important s fie nregistrat acest indicator
care, alturi de coninutul ntrevederii, realizeaz o evaluare mai complex a eficienei
acestei tehnici.
Persoanele participante Se consemneaz numele asistentului social i al
persoanei/persoanelor care particip la ntlnire (client, membri ai familiei lrgite, un alt
profesionist din echipa interdisciplinar). Acest indicator este important pentru c, n
general, prezena altor persoane dect clientul, pe parcursul ntrevederii, poate influena
cursul discuiei i informaiile oferite de ctre acesta (clientul poate fi intimidat sau
influenat).
Scopul Reprezint motivul ntrevederii, care poate consta n evaluarea unor aspecte
legate de situaia problematic sau mediul de via al clientului, a unor elemente din
cadrul planului de intervenie sau alte situaii neprevzute (ex: evaluarea integrrii
copilului n familia de plasament, analiza relaiilor n cadrul familiei n care s-a realizat
reintegrarea unui copil instituionalizat, etc).
Coninutul Sintetizarea discuiei prin consemnarea ideilor/aspectelor principale
abordate n cadrul ntrevederii.
Observaii Se consemneaz orice informaii relevante pentru rezolvarea cazului, cum
ar fi atitudini, comportamente, reacii, relaii interpersonale, limbajul non-verbal, condiii
ale mediului de via, situaii n care afirmaiile clientului sunt confirmate sau infirmate
de alte surse.

78

Concluzii n urma analizei i sintezei ntrevederii se elaboreaz concluzii clare i

succinte ale ntrevederii raportate, aspecte relevante pentru demersul urmtor al
cazului. Se pot face precizri cu privire la programarea altor ntrevederi sau pai ai
planului de intervenie.
Recomandri Aspecte importante ce trebuie avute n vedere pe parcursul rezolvrii
cazului (elemente care trebuie s fie monitorizate mai atent, evaluarea anumitor relaii,
reacii sau comportamente ale persoanelor implicate n cazul instrumentat).

ISTORICUL SOCIAL
I. Date privind identificarea beneficiarului
Numele i prenumele
79

Locul i data naterii

(zz)/(ll)/(aaaa)
Loc.

Jud.

CNP
Statut juridic/starea civil
Domiciliul

II. Date privind familia beneficiarului

Date de identificare ale membrilor familiei
Numele i prenumele

Vrsta

Ocupaia

Date relevante privind familia

III. Date privind evoluia beneficiarului

Informaii despre natere i dezvoltare

80

Domiciliul

Informaii medicale

Activitatea colar

Statutul socio profesional

Relaia cu sistemul de protecie/asisten social

Anul/Perioada

Msura de protecie

Instituia

IV. Situaia material / financiar

Locuin/proprieti

Surse de venit
81

Msura
permanent

Probleme identificate

V. Probleme identificate

Asistent Social____________________________________
Instituia_________________________________________
Data_____________________________________________

Ghid pentru completarea

Istoricului social
Istoricul social este un instrument de evaluare i intervenie n contextul cazurilor sociale care urmrete modul n care trecutul beneficiarului
influeneaz problema acestuia i modalitatea de rezolvare. Acest instrument se aplic n foarte multe domenii de intervenie ale asistenei
sociale, centrndu-se pe individ, familie, grup social sau comunitate, vzui ca beneficiari ai evalurii i interveniei de specialitate.

Istoricul social poate fi utilizat ca parte component a anchetei sociale, dar i ca

instrument individual, structurat pe capitole, subcapitole i puncte.n primul caz, istoricul
social reprezint partea narativ a anchetei social, unde ntr-un paragraf de maximum o
jumtate de pagin A4 se descriu evenimentele importante din viaa clientului, precum
82

i aspecte care au o relaie organic cu problema existent. Aceste evenimente

importante fac referire la natere, copilrie, educaie, cstorie, decese, istoric al
instituionalizrii, etc. Ex. Copilul X provine dintr-o familie legal constituit, fiind al .....
copil nscut al celor doi soi Y. Naterea a fost natural, la teremen, nou nscutul fiind
eutrofic. Pe parcursul dezvoltrii sale nu s-au nregistrat probleme de sntate. n
prezent, este elev n clasa a .... coala... i are rezultate bune la nvtur i disciplin,
conform caracterizrii dirigintelui. Pe data de ....... a fost instituionalizat n CP.....
Folosit de cele mai multe ori ca instrument individual, istoricul social prezint o
structur complex centrat pe strngerea unor informaii cheie despre trecutul
clientului i despre modul n care acesta a influenat apariia problemei. n acelai sens,
istoricul social cuprinde informaii preioase despre resursele personale ale clientului
i/sau ale reelei de sprijin care pot participa activ n identificarea unor modaliti de
rezolvare a problemei.
n structura istoricului social, informaiile despre trecutul clientului se vor prezenta
dup cum urmeaz:
Date personale privind beneficiarul Se vor completa date de identificare ale
beneficiarului, precum i statutul juridic al acestuia (aplicabil n cazul copiilor n
dificultate). Dac beneficiarul este o familie, structura prezentrii va fi de la general la
particular, ncepnd cu date de identificare ale prinilor.
Date privind familia beneficiarului - Cnd beneficiarul este reprezentat de ctre o
singur persoan vom completa date privind ceilali membrii ai familiei i relaiile dintre
acesta, folosind stilul narativ. Astfel, se vor face referiri la date de identificare ale
membrilor familiei, aspecte morale, psihologice, fiziologice si economice dintre acetia,
precum i alte aspecte care pot fi particularizate i care contribuie la formarea unei
viziuni clare a ntregului familial din care face parte i beneficiarul/cleintul. Aceste
aspecte pot face referire la antecedentele penale ale membrilor familiei, consumul de
alcool, anumite fapte/evenimente relevante, boli i terapii medicale la care au fost
supui membrii familiei i care au relevan pentru cazul nostru).
Se recomand s fie nregistrate informaii privind:
Rolurile n familie / structura de putere
Tipul i structura familiei (att familia nuclear ct i familia extins - n ordinea
gradului de rudenie, cu specificarea acestuia, vrsta, statutul socio-profesional i
locul de munc pentru fiecare membru al familiei).
83

Date privind evoluia beneficiarului

Informaii privind naterea i dezvoltarea - Datele culese vor face referire la
vrsta, naterea i dezvoltarea copilului. Este important ca acest item s fie completat
cu atenie n cazul copiilor cu nregistrare tardiv a naterii i s se precizeze aceast
situaie.
Informaii de natur medical - Acest item se completeaz cu scopul identificrii
unor posibile boli de care clientul a suferit n trecut i care ar putea recidiva, de
asmenea se acord o atenie deosebit deficienelor, tratamentelor sau altor terapii,
acte medicale, consultrile medicului de familie/specialistului.
Ex.: din punct de vedere al istoricului familiei, urmrim modul n care boala unui
membru al familiei influeneaz dinamica acesteia.
Informaii privind activitatea colar/educaia Se nregistreaz situaia prezent
i colarizri anterioare, performane/eec colar. Se completeaz cu documente
colare (caracterizare, foaie matricol, adeverin, etc).
Informaii privind statutul socio-profesional - Avem n vedere actualul loc de
munc, cel anterior, sau posibile situaii de disponibilizare i omaj. De asemenea, vom
cuta informaii legate de posibile conflicte de munc, litigii, eliberri din funcii, cursuri
de reconversie profesional, etc.
Relaia cu sistemul de protecie/asisten social - Se vor completa detalii cu
privire la instituionalizri anterioare i/sau alte forme de ocrotire/sprijin (este un item
utilizat n mod deosebit pentru copii care au fost/sunt instituionalizai).
Situaia material / financiar
Locuin/proprieti Se nregistreaz tipul de locuin, starea de igien, forma
de proprietate, numrul de camere, numrul de persoane care locuiesc n aceeai cas,
dotarea/confortul.
Surse de venit Se precizeaz sursa veniturilor, tipul acestora (ocazionale,
stabile, alte forme de venit), alte bunuri, datorii, moteniri, cheltuieli curente, etc.
Probleme identificate - Se va realiza o clasificare i o ierarhizare a problemelor
identificate pe tot parcursul documentrii pentru realizarea istoricului social, dar i
probleme identificate pe parcursul instrumentrii cazului (privind colaborarea clientului i
a familiei acestuia la rezolvarea problemei). Aceste probleme trebuie ierarhizate dup
principiul influenei pe care o exercit asupra cauzei i dinamicii familiei.
84

Nr._______/_________________

ANCHETA SOCIAL

Realizat de asistentul social_______________________________________

Locul i data____________________________________________________
Persoane prezente_______________________________________________
Scopul_________________________________________________________

85

I. Date de identificare a beneficiarului

Nume i prenume:_______________________________________________
Locul i data naterii:_____________________________________________
CNP:__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________
Domiciliul legal:_________________________________________________
Domiciliul n fapt:________________________________________________
Stare civil:____________________________________________________
Studii:__________________________Ocupaia:_______________________
Etnia:__________________________ Religia:________________________________
II. Date despre familie:
Date despre mama(soia)
Nume i prenume:_______________________________________________
Locul i data naterii:_____________________________________________
CNP: __/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________
Domiciliul legal:_________________________________________________
Domiciliul n fapt:________________________________________________
Stare civil:____________________________________________________
Studii:___________________________Ocupaia:______________________
Etnia:____________________________Religia:_______________________________
Date despre tata(soul)
Nume i prenume:_______________________________________________
Locul i data naterii:_____________________________________________
CNP: __/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________
Domiciliul legal:_________________________________________________
Domiciliul n fapt:________________________________________________
Stare civil:____________________________________________________
Studii:___________________________ Ocupaia:_____________________
Etnia:____________________________ Religia:_______________________
Date despre copiii din familie
Nr. Nume si prenume
Data
crt.
nasterii

Ocupatia

1
86

Locul unde Observaii

se
afla
copilul:fami
lie/instituie

2
3
4
5
Date despre alte persoane care locuiesc la aceeai adres
Nr. Nume i prenume
Vrsta
Stare civil
Ocupaie
crt.
1
2
3
III. Istoricul social al beneficiarului
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
IV. Starea de sntate
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
V. Situaia material/financiar
Locuina
Proprietate personal:

da

nu

Numarul de camere:_______

Electricitate

Ap curent

nclzire

Starea de igien:

Satisfctoare

Nesatisfctoare

Telefon

Suprafaa de teren cultivat (tipul culturii):______________________________

Animale:________________________________________________________
87

Alte proprieti:___________________________________________________
Venituri
Stabile:_________________________________________________________
Ocazionale:_____________________________________________________
VI. Relaiile n familie i comunitate
Relaii n familie:__________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Relaiile n comunitate:_____________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

VII. Observaii
______________________________________________________________________
VIII. Concluzii i recomandri
_______________________________________________________________

Asistent Social
Ghid pentru completarea
Anchetei sociale
Realizat de asistentul social - Se va completa cu numele asistentului social care
ntocmete ancheta social.
Locul i data - Se vor preciza locul (ex: domiciliul clientului) i data completrii anchetei
sociale.
Persoane prezente - Se vor nregistra numele i prenumele tuturor persoanelor
prezente la ntocmirea anchetei sociale. Acest lucru este important deoarece orice
persoan prezent poate reprezenta att o surs de informare ct i o garanie pentru
veridicitatea informaiilor prezentate.
88

Scopul - Va fi nregistrat scopul pentru care ancheta social este efectuat (ex.:
Reintegrarea copilului n familia natural). Este important s se pstreze coerena ntre
scopul ntocmirii anchetei sociale,

modalitatea prezentrii informaiilor pe parcursul

anchetei sociale i recomandrile finale.

Date de identificare a beneficiarului

Nume prenume, data i locul naterii - Se completeaz datele beneficiarului din actele
de stare civil.
Stare civil/ Statutul juridic
Pentru aduli se completeaz situaia strii civile (necstorit, cstorit, divorat,
vduv);
Pentru copil se precizeaz situaia juridic (declarat abandonat prin sentin civil,
tutela sau curetela pentru una din situaiile: prinii sunt decedai,

declarai

judectorete decedai, declarai judectorete disprui, deczui din drepturi

printeti, prini necunoscui sau pui sub interdicie (Codul Familiei).
Studii
n urma consultrii actelor de studii, se completeaz cu date privind ultimul nivel
de studii absolvit.
Ocupaia
Dac beneficiarul are un loc de munc se va completa funcia pe care o deine
acesta la momentul completrii fiei (adeverina de salariat poate fi document la dosar);
n cazul n care beneficiarul nu este angajat se va preciza statutul su: omer sau fr
ocupaie.
Domiciliul
Se completeaz adresa din actul de identitate i, n situaia n care domiciliul
legal nu coincide cu domiciliul n fapt, vor fi menionate ambele adrese.
Etnie
Se va preciza etnia declarat de beneficiar; este relevant acest tip de informaie
pentru demersul de intervenie implementat de asistentul social n rezolvarea cazului
respectiv, din punctul de vedere al respectrii sistemului de valori i al culturii specifice
etniei beneficiarului.
Religie
89

Se va preciza religia declarat de beneficiar; este relevant acest tip de informaie

pentru demersul de intervenie implementat de asistentul social n rezolvarea cazului
respectiv, din punctul de vedere al respectrii sistemului de valori i al culturii specifice
religia beneficiarului.
Date despre familie - Vor fi nregistrate datele despre mama (soie) i despre tata (so)
din actele de stare civil (certificat de natere, B.I., adeverin de la locul de munc,
carte de identitate, etc.) vezi itemul anterior.
Date despre copiii din familie - Vor fi nregistrate datele cu privire la copiii familiei
conform structurii din tabel.
Nume i prenume i Data naterii - Vor fi notate numele i prenumele copiilor,
respectiv datele lor de natere din actele de identitate.
Ocupaie
Pentru situaia n care copilul este colar se va preciza nivelul de colarizare (ex:
precolar, colar - clasa n care se afl copilul).
Pentru situaia n care copilul are un loc de munc poate fi menionat instituia i
funcia deinut n cadrul acesteia.
Locul unde se afl copilul: familie/instituie Se precizeaz dac copilul este
instituionalizat sau nu astfel trebuie completat cu familie dac copilul se afl n
familie sau instituie (numele instituiei) dac copilul se afl n instituie.
Observaii - va cuprinde informaii relevante despre fiecare copil (ex: starea de
sntate, de cte ori a repetat un an colar, dac a fost instituionalizat sau nu).
Date despre alte persoane care locuiesc la aceeai adres - Vor fi nregistrate toate
celelalte persoane care locuiesc la aceeai adres cu beneficiarul (unchi, mtu,
bunici, prieteni, etc.). Se vor completa cmpurile din tabel cu numele i prenumele
acestor persoane, vrsta, starea civil (cstorit, necstorit, desprit n fapt, divorat,
vduv, etc.) i ocupaia fiecruia (ex: omer, pensionar, colar, precolar, etc.).
Istoricul social al beneficiarului - n cadrul istoricului social al beneficiarului vor fi
prezentate sub form narativ n ordine cronologic evenimente, fapte semnificative din
viaa acestuia.
Ex.: Copilul X provine dintr-o familie legal constituit, fiind al ...copil al celor doi
soi Y. Naterea a fost natural, la teremen, nou nscutul fiind dezvoltat normal pentru
90

vrsta sa. Pe parcursul dezvoltrii sale nu s-au nregistrat probleme grave de sntate.
n prezent, este elev n clasa a ....coala... are o relaie bun cu colegii i rezultate
bune la nvtur, conform caracterizrii dirigintelui i profesorilor. Pe data de ....... a
fost instituionalizat n CP..... unde este vizitat periodic de prini.
Starea de sntate Se vor nregistra afeciunile mai grave (acute sau cronice) de
care beneficiarul a suferit pn la momentul evalurii. Se vor specifica i antecedente
medicale din familie: afeciuni cronice sau genetice avute de ctre membrii familiei
beneficiarului. Dac starea de sntate a beneficiarului este bun se va completa cu
expresia clinic sntos, iar dac sufer de o afeciune se va specifica diagnosticul i
alte informaii obinute din certificatul medical de sntate. Este recomandat ca
asistentul social s solicite un act medical doveditor, indiferent de starea de sntate a
beneficiarului.
Situaia material/financiar
Locuina - Asistentul social va trebui s urmreasc mai multe aspecte privind
locuina, cum ar fi: numrul de camere, cte persoane locuiesc n aceeai cas, dac
locuina este proprietate personal sau nu, dac starea de igien este corespunztoare,
dac este dotat cu electricitate, ap curent, nclzire, telefon. n formularul de
anchet social toate aceste informaii pot fi nregistrate prin bifare acolo unde este
cazul.
Suprafaa de teren cultivat (tipul culturii) - se va nregistra doar aria de teren
cultivat din suprafaa total de teren pe care beneficiarul o are n proprietate sau o
deine; foarte important pentru beneficiarii din mediul rural este s se menioneze tipul
culturilor (ex: porumb, cartofi, gru, secar, orz).
Animale - vor fi nregistrate animalele din gospodria beneficiarului (ex: ovine,
bovine, cabaline, etc.)
Alte proprieti - se refer la alte bunuri aflate n proprietatea beneficiarului (ex:
maini agricole, cru cu cai, alte spaii de locuit, etc.).
Venituri stabile - vor fi nregistrate doar veniturile permanente, cum ar fi: salarii,
pensii, indemnizaia de omaj, ajutorul de omaj, alocaia copiilor, pensie de urma, alte
ndemnizaii, etc.

91

Venituri ocazionale - vor fi menionate ctigurile din diferite activiti prestate de

membri familiei (ex: munca sezonier, vnzarea diferitelor produse agricole, munca n
strintate a unui frate sau printe, etc.)
Relaiile n familie i comunitate
Relaii n familie - Vor fi notate aspecte referitoare la relaiile dintre membrii
familiei - aspecte observate n timpul vizitelor n familie ale asistentului social sau
constatate de acesta din discuiile cu membrii comunitii. Vor fi vizate relaiile dintre
mam i tat, dintre prini i copii, dintre frai, relaiile cu alte persoane care locuiesc n
aceeai cas, relaiile cu familia lrgit.
Este recomandat ca asistentul social s insiste n evaluarea acelor tipuri de relaii
relevante pentru rezolvarea cazului (ex. Atitudinea mamei fa de copil).
Relaiile n comunitate - Asistentul social va evalua relaiile beneficiarului cu
vecinii, alte personae din comunitate i instituii (tipul relaiilor, reciprocitate, intensitate,
implicare, etc.).
n cazul n care se ntocmete ancheta social pentru un elev se va urmri gradul de adaptare colar, ct i relaiile acestuia cu profesorii i
colegii.

Este recomandat ca asistentul social s insiste pe acele relaii care ar putea

reprezenta o resurs pentru rezolvarea cazului.
Observaii - n cadrul acestei rubrici se vor nota aspecte semnificative pentru
rezolvarea cazului.
Concluzii i recomandri - Asistentul social care efectueaz ancheta social va
realiza o sintez a informaiilor culese n raport cu scopul anchetei, urmat de
recomandri care vizeaz i planul de intervenie/permanen.

92

PLANUL DE INTERVENIE
Familia _______________________________________________________
Domicliul ______________________________________________________
Tipul familei ____________________________________________________
Normal

Monoparental

Uniune

Numr copii _______

Obiective

93

consensual

Aciuni/Durat/Resurse
Nr.

Aciuni

Durat

Resurse

crt.

1.
2.
3.

Data ntocmirii __/__/____

Asistent Social

Beneficiar

___________________

____________________
Supervizor

Ghid pentru utilizarea

Planului de Intervenie
Planul de intervenie este utilizat de ctre asistentul social n cazurile de
intervenie asupra familiior care se afl n dificultate i presupune atingerea unor
obiective, cum ar fi: prevenirea abandonului copilului, intervenia n caz de neglijen i
abuz, prevenirea abandonului colar, integrarea socio profesional a prinilor,
prevenirea i intervenia n cazurile de violen domestic, prevenirea excluderii i
marginalizrii sociale, etc.
Pentru atingerea acestor obiective, asistentul social mpreun cu supervizorul i
beneficiarul vor stabili o serie de aciuni specifice tipului de caz. n desfurarea acestor
aciuni, asistentul social abordeaz mai multe sfere de intervenie, cum ar fi: copii,
familie, relaii n comunitate, reeaua de instituii, etc.
Similar planului de permanen, acest instrument poate fi modificat n funcie de
schimbrile care intervin n evoluia cazului. Orice modificare va fi realizat mpreun cu

94

beneficiarul i supervizorul (ex. decesul unui printe poate determina dificulti de ordin
material, financiar, de ataament i orientare).
Familia se va nregistra numele familiei beneficiare. Pentru situaia n care familia
este format prin uniune consensual se vor nregistra numele ambilor parteneri.
Domiciliul Practica asistenei sociale a evideniat faptul c pentru cele mai multe
dintre familiile care reprezint cazuri sociale domiciliul legal nu coincide cu domiciliul n
fapt. De aceea, este recomandat ca asistentul social s nregistreze adresa la care
locuiete familia n realitate.
Tipul familiei Este relevant a se preciza tipul familiei (normal, monoparental, uniune
consensual) deoarece acesta poate influena modalitatea de construire a demersului
de intervenie.
Fiecare dintre aceste trei tipuri familiale dispune de resurse specifice (materiale,
financiare, relaii de susinere interpersonale, etc.) care trebuie direcionate ctre scopul
interveniei.
Numr copii Se va nregistra numrul total al copiilor (att cei ocrotii n familie, cei
care nu locuiesc cu prinii, ct i cei ocrotii n centrele de plasament).
Obiective Planul de intervenie trebuie s cuprind concretizarea demersului de
intervenie prezentat n linii generale de aciune (ex.: identificarea unui loc de munc
pentru prini, consolidarea relaiilor interpersonale,creterea gradului de integrare n
comunitate, etc.). Aceste obiective trebuie s ndeplineasc anumite caracteristici: s
fie verificabile n timp, concrete, adaptate la specificul clientului, uor de aplicat,
msurabile.
Aciuni/Durat/Resurse Conform structurii din tabel vor fi nregistrate aciunile care
vor fi ntreprinse pentru atingerea obiectivelor, durata lor de desfurare precum i
resursele necesare/disponibile pentru realizarea acestor aciuni.
Este important structurarea acestor informaii deoarece n acest fel asistentul
social urmrete resposabilizarea membrilor familiei fa de implicarea acestora,
identificarea dificultilor i pregtirea familiei pentru depirea lor, identificarea i
valorificarea resurselor familiei.
95

Exemplu
Actiuni
Informare

Durata
Permanent

Resurse
Asistent.social, resurse comunitare,

Consiliere
Sprijin material

Permanent
3 luni

ONG-uri
Asistent social, psiholog
Donatii, fond urgenta

financiar
Consiliere juridic

Permanent

Colaborri cu alti specialiti

REFERAT DE SITUAIE
Referatul de situaie reprezint un instrument cu o frecven foarte mare de
utilizare n instrumentarea unui caz. Asistenii sociali l folosesc mai ales atunci cnd
hotrsc s ntreprind a aciune cu scopul de a-i motiva deciziile i ipotezele de lucru.
Pe de alt parte, referatul de situaie se ntocmete ori de cte ori apare o situaie
problem, adesea fiind nevoie de modificri n planul de intervenie sau planul de
permanen al clientului. Tocmai de aceea, particularitatea acestui instrument este
reprezentat de contextualitate, nelegndu-se faptul c el nu reprezint o pies
obligatorie n dosarul cazului, aa cum sunt fiele de nchidere sau deschidere a
cazului, ancheta social, istoricul social, etc. Cu toate acestea, asemenea rapoartelor
de vizit sau ntrevedere, referatul de situaie prezint o imagine mult mai complex i
mai obiectiv a unor evenimente punctuale cu impact mare asupra procesului de
intrumentare a cazului.
Referatul de situaie se poate ntocmi n urmtoarele situaii:
la orice situaie problem aprut n perioada de instrumentare a cazului
la solicitarea unor informaii de ctre un alt birou i / sau instituie

96

 la referirea sau transferul cazului

n etapa premergtoare prezentrii cazului n Comisia pentru Protecia Copilului
Ghid pentru construirea referatului de situaie
Avnd n vedere faptul c referatul de situaie reprezint un instrument uor
adaptabil la tipurile de caz i la instituiile care le utilizeaz, acesta nu are o form
standardizat aa cum au celelalte instrumente specifice din dosarul unui caz. n acest
sens, specialitii i instituiile pot ntocmi referate de situaie dup propriul model, dar
este recomandat ca n structura referatului s fie cuprinse urmtoarele elemente:
Numele i prenumele asistentului social care instrumenteaz cazul;
Numele instituiei/serviciului creia/cruia i este adresat referatul;
Scurt istoric social al cazului care s cuprind urmtoarele aspecte: modalitatea de
nregistrare a cazului, evoluia cazului, situaia n prezent;
Scopul ntocmirii referatului;
Concluzii i recomandri;
Viza supervizorului.

Observaii

Referatul de situaie este un instrument care trebuie s aib o form narativ spre
deosebire de alte fie utilizate n instrumentarea cazului;
S fie scurt, concis i la obiect;
Trebuie s conin informaii reale i exacte ( s nu contrazic datele prezentate n
alte instrumente ale dosarului )
Prezentarea situaiei/cazului trebuie s aib fir logic, cronologic.

97

FIA DE NCHIDERE A CAZULUI

Nume i prenume________________________________________________
Data i locul naterii_____________________________________________
Domiciliul______________________________________________________

Data deschiderii

(zz)/(ll)/ (aaaa)

Motivul deschiderii cazului

98

Modalitatea de nchidere a cazului

conform planului de permanen
referit la instituia________________________________________________
transfer

la

serviciul______________________________________________

alt situaie____________________________________________________
Situaia cazului la nchidere

Data nchiderii cazului__________________________

Asistent Social________________________________

Ghid pentru completarea

Fiei de nchidere a cazului
Fia de nchidere a cazului reprezint ultimul instrument pe care asistentul social
l utilizeaz n instrumentarea unui caz. Asistentul social hotrte nchiderea cazului
atunci cnd au fost atinse scopul i obiectivele planului de intervenie.

Nume i prenume, data i locul naterii Aceste date se vor completa de ctre
asistentul social din actele de stare civil ale beneficiarului.
Domiciliul -se va completa domiciuliul n fapt al beneficiarului.
Data deschiderii cazului Asistentul social va prelua informaia din fia de deschidere
a cazului.
99

Motivul deschiderii Fia de nchidere a cazului reprezint o imagine final a

modalitii de intervenie a asistentului social n demersul de rezolvarea a situaiei de
criz n care s-a aflat clientul. Din aceste considerente, prin prezentarea motivului
deschiderii cazului, se poate evalua coerena dintre problema existent, scopul i
obiectivele interveniei i modalitatea de nchidere.
Modalitatea de nchidere a cazului Este determinat de modul n care clientul i
intervenia asistentului social au evoluat pe tot parcursul instrumentrii cazului.
Dac aceast evoluie a fost convergent ctre direcia de aciune stabilit n planul
de permanen, nchiderea cazului se realizeaz conform planului de permanen.
Referire Instituia care adeschis cazul, dup ce s-a instrumentat cazul dar pe
parcurs situaia problematic nu este de competena domeniului n care i desfoar
activitatea,asistentul social

refer cazul ctre o instituie specializat. Referirea se

realizeaz de cele mai multe ori printr-o adres oficial, care cuprinde pe lng datele
de identificare a clientului i o sumar analiz i diagnosticare a problemei. (ex.:
lucrtorul social comunitar instrumenteaz un caz de prevenire a abandonului de copii
dar pe parcursul procesului se semnaleaz o situaie de abuz fizic al copilului)
Transfer n cadrul aceleai instituii specializate se realizeaz un transfer al cazului
de la un birou/serviciu ctre un alt birou/serviciu specializat pe acel tip de caz. Aceste
situaii sunt ntlnite frecvent n cadrul instituiilor care ofer o multitudine de servicii
specializate pentru acelai tip de clieni (ex.: Serviciul public specializat pentru protecia
drepturilor copilului Direcia General pentru Protecia Drepturilor Copilului
instrumenteaz diferite cazuri de copii aflai n dificultate, dar modalitile specifice de
intervenie sunt organizate pe birouri i servicii; astfel, dac n prealabil un caz de abuz
a fost instrumentat de Biroul Abuz asupra copilului acesta poate fi ulterior transferat
ctre serviciul Alternative de tip familial pentru instituirea unei msuri alternative de
ocrotire).
Pe lng aceste trei modaliti de nchidere a unui caz, mai exist i alte situaii n
care cazurile sunt nchise din motive neprevzute n planul de intervenie al clientului
(decesul clientului, plecarea din ar). n aceste situaii, este recomandat ca asistentul
social s precizeze n cadrul acestui item orice informaie relevant.
Situaia la nchiderea cazului - Se vor preciza aspecte deosebite despre caz,
ndeosebi n situaia n care cazul este nchis cu alt opiune dect cea conform
planului de permanen. Este necesar a se preciza informaii despre beneficiar pe care
100

asistentul social/instituia care va prelua cazul s le ia n considerare n demersul de

instrumentare a cazului.
Data nchiderii cazului - Este data cnd se completeaz fia i coincide cu momentul
n care supervizorul decide mpreun cu asistentul social s nchid cazul.

BIBLIOGRAFIE
1. Albert, E., 1999, Adolecentul dezadaptat, Editura Komp Press, Cluj Napoca;
2. Allen-Meares Paula, 2010, Social work services in schools, Publishing as Allyn
si bacon, Boston, State Unite of America;
3. Drobot, L., Constantin A., 2009, Consiliere n asistena social. ndrumtor,
Editura Mirton, Timioara;
4.

Durkheim, E., 1924, Regulile metodei sociologice, Bucureti, Editura Cultura

Naional;

5. Faure, E., i col., 1980, nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i

Pedagogic;
6. Gal, D., 1999, Practici educaionale, mentaliti, riscuri, n Raport la
ConferinaCopiii de azi sunt prinii de mine, Editura Eurobit, Timioara;
7. Irimescu G., 2002 ,Tehnici specifice n asistena social, Editura Universitii
Alexandru Ioan Cuza, Iai;
8. Lisievici P., 2002 ,Evaluarea n nvmnt: teorie, practic, instrumente,
Editura

Aramis, Bucureti;
101

9.

Irimescu G., 2002 ,Tehnici specifice n asistena social, Editura Universitii

Alexandru Ioan Cuza, Iai;

10. Jinga, I., Dobridor, I. N., 2004, Inspecia colar i design- ul instrucional,
Editura Aramis, Bucureti;
11. Lubudici, M., Stanciu, I., 2003,

Calitatea serviciilor educaionale, Sesiunea

tiinific UCDC;
12. Macovei, M., 2005, Sociologia educaiei, Note de curs;
13. Maftei M., Trufia E., 2004 ,Educaia incluziv a copiilor cu dificulti n nvareGhidul cadrelor didactice, Casa Corpului Didactic Vaslui;
14. Manea L., 2000, Protecia social a persoanelor cu handicap, Casa de editur
i pres Sansa Bucureti;
15. Mara D., 2005, Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;
16. Miftode V., 1999 ,Fundamente ale asistenei sociale, Editura Eminescu, Iai;
17. Miftode V., 2003 ,Tratat de metodologie sociologic, Editura Lumen, Iai;
18. Muu I., Taflan A., 1999 , Terapia educaional integrat, Editura Pro
Humanitae, Bucureti;
19. Mnoiu F., Epureanu V., 1997, Asistena social n Romnia, Editura All,
Bucureti;
20. Miftode,

V., 1982,

Introducere n metodologia investigaiei sociologice Ed.

Junimea, Iai;
21. Momanu, M., 2002, Introducere n teoria educaiei, , Ed. Polirom, Iai;
22. Munteanu, A., 2001, Familii i copii n dificultate, , Ed. Mirton, Timioara
23. Neacu, I., 1990, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti;
24. Nicola I., 2000,Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti;
25. Pun, E., 1999, coala abordare sociopsihopedagogic, Editura Polirom, Iai;
26. Punescu,

C.,

1997,

Psihopedagogie

special

integrat,

Editura

ProHumanitate, Bucureti;

27.

Popa, M., 2008, Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaie

SPSS, Editura Polirom, Iai;

28. Stnciulescu, E., 1996, Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura Polirom;
29. Tacsi, L., 2004, Asistena social n coal. Note de curs, Universitatea de Vest
Timioara;
30. ***Legea nvmntului din 1995;

102

103