1

UNIVERSITATEA DE STAT BOGDAN PETRICEICU HASDEU

din CAHUL
Facultatea de Filologie i Istorie
Catedra de Psihopedagogie



TEZ DE LICEN
Rolul dirigintelui n educaia elevilor

Specialitatea: Psihopedagogie




Conductor tiinific: Ioana Aurelia Axentii,
lector universitar
Autorul: Cristina MIGAE,
studenta gr. PS- 1002


Cahul - 2014
2
CUPRINS
Introducere.............................................................................................................................

I. DIRIGINTELE FACTOR ESENTIAL N EDUCATIA ELEVILOR
1.1 Delimitri conceptuale privind notiunea de diriginte, statut/rol, profil de competent si
tipuri ale personalitatii dirigintelui ...............................................................................
1.2 Sistemul activitatii educative a profesorului-diriginte si organizarea grupului de elevi ...
1.3 Specificul competenelor dirigintelui racordate la clasa de elevi .......................................
Concluzii ...............................................................................................................................

II. STRATEGII DE OPTIMIZARE A ACTIVITATII DIRIGINTELUI
2.1 Cunoaterea i nelegerea elevilor, obiectiv prioritar n activitatea dirigintelui.
2.2 Proiectarea activitatii dirigintelui. Agenda dirigintelui - suport didactic in organizarea
activitatii educative ........................................................................................................
2.3 Formele si metodele de organizare a procesului educativ a profesorului-diriginte
2.4 Parteneriatul educational scoala-familie, diriginte-parinti .............................................
Concluzii ..............................................................................................................................

III. METODOLOGIA CERCETARII ROLULUI DIRIGINTELUI IN EDUCATIA
ELEVILOR
3.1 Designul cercetarii ............................................................................................................
3.2 Interpretarea datelor .........................................................................................................
Concluzii ...............................................................................................................................
Concluzii i recomandri ...................................................................................................
Bibliografie ..............................................................................................................................
Anexe ..........................................................................................................................................






3
Introducere
Actualitatea temei: Transformarile importante intervenite in dezvoltarea societatii afecteaza
intr-o masura importanta si viata scolii. Cererea crescanda de educatie, educatie permanenta,
integrarea invatamantului cu cercetarea si productia, obliga scoala sa-si revizuiasca principiile,
obiectivele, structura, metodologia si stilul de lucru, pentru a raspunde adecvat exigentelor tot
mai mari pe care societatea i le pune in fata. Obiectivele care stau in fata scolii contemporane,
numeroase si complexe, pot fi indeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregatit si
inzestrat cu valoroase calitati personale si profesionale. Este subliniata cu deosebire sarcina
formativa ce revine dirigintelui in educarea tinerei generatii si nu numai aceea de instruire a
elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizata doar prin simpla
formulare a unor deziderate elevate, intrucat reclama o reconsiderare a intregului sistem de
invatamant si in special o subliniere speciala a locului si rolului dirigintelui in acest sistem, el
fiind specialistul care participa la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate.
Fiecare invatator si profesor din intregul sistem de invatamant, trebuie sa fie atat un bun
specialist in domeniu, cat si un bun diriginte. Numai imbinand aceste doua calitati, cadrele
didactice isi vor indeplini in bune conditii sarcina de inalta responsabilitate si onoare in formarea
tinerei generatii.
Rolul dirigintelui ramane mereu in prim plan in opera de formare a personalitatii elevilor. Cu
toate ca a sporit si influenta altor factori in procesul educatiei, dirigintele isi pastreaza
numeroase prerogative in acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalitatii elevilor,
incepand de la imprimarea unei conduite externe, pana la formularea aspiratiilor si
idealurilor lor de viata.
Efectele activitatii si personalitatii dirigintelui au facut obiectul unor cercetari de pedagogie,
psihologie pedagogica si de sociologia educatiei, urmarindu-se ridicarea eficientei
activitatii pedagogice in general si a profesorului in special. Sporirea functiei profesorului-
diriginte de confident, consilier, transmitator al valorilor culturale, a largit campul de activitate si
a accentuat interdependentele.
Educaia modern urmeaz s-l ajute pe fiecare educat s-i contientizeze propriile valori,
care-l reprezint ca entitate n sistemul de valori al grupului social, comunitii naionale,
comunitii mondiale. Idealul libertii umane, care marcheaz lumea contemporan, solicit un
scop educaional care s integralizeze identitatea i proprietatea ca principii definitorii fiinei
umane moderne. Scopul educaional n nvmntul general din Republica Moldova se definete
ca formare a personalitii libere, avnd contiina identitii i contiina proprietii, angajat
axiologic n cultura naional i n cea universal, capabil s se adapteze oportun la condiiile
4
unei lumi n schimbare. Functia de diriginte a devenit necesara, incepand cu clasa a V- a, datorita faptului ca
de la aceasta clasa inceteaza activitatea invatatorului, ca singurul conducator al vietii clasei, iar munca educativa
este luata de profesori. Planul de invatamant nu contine activitati sau obiecte de invatamant care sa permita elevilor
sa puna si sa-si rezolve si anumite probleme educative, varietatea influentelor si complexitatea problemelor
educative pretind un coordinator si indrumator, un specialist care sa imbratiseze si sa conduca intreaga opera de
formare a personalitatii elevilor. Dirigintele reprezinta un model de conduita pentru elevi, demn de a fi urmat in
activitatea si viata lor ulterioara. Fara a prelua sau a se suprapune sarcinilor celorlalti profesori, dirigintele are
totusi functii specifice si complementare fata de toti ceilalti. El este pentru clasa sa ceea ce este directorul pentru
scoala: organizatorul, indrumatorul si coordonatorul intregii activitati instructiv - educative si a
vietii colectivului de care raspunde. De felul in care dirigintele stie sa sudeze colectivul, sa-l antreneze in
realizarea unor perspective atragatoare, sa stabileasca relatii de apropiere si de sprigin reciproc intre el si clasa, sa-l
integreze in colectivul scolar, sa-l mobilizeze si sa-i insufle entuziasmul unei munci creatoare depinde reusita sa.
Dirigintele este veriga intermediara intre elev si profesori, pe de oparte, intre acesta si familie, pe de alta parte.
El este cel care concentand si sistematizand datele despre fiecare elev le ofera celor interesati, utilizandu-le in
acelasi timp in scopul influentarii positive a dezvoltarii fiecarui elev.
Problema cercetarii: formarea continua a cadrului didactic in calitate de diriginte si rolul
acestuia in educatia elevilor.
Scopul cercetari este de a oferi repere i instrumente pedagogice pentru dezvoltarea activitatii
educative a dirigintelui si rolul acestuia in educatia elevilor.
Ipoteza: presupunem ca interpretarea psihopedagogica a actului educativ realizat de
profesorul- diriginte in cofiguratia formarii personalitatii elevului si colectivului de elevi in baza
unui costruct psihopedagogic, elaborat in procesul investigatiei.
Obiectivele cercetarii propuse pentru sustinerea scopului sus propus sunt:
O.1 Studierea cadrului conceptual si identificarea statut/rolului si a profilului de competenta a
dirigintelui
O.2 Analiza sistemului activitatii educative a profesorului diriginte si organizarea grupului de
elevi
O.3 Investigarea formelor si metodelor de organizare a activitatii educationale folosite de
profesorul-diriginte in realizarea activitatii educationale
O.4 Analizarea parteneriatului educational scoala/familie, diriginte/parinti si ideterminarea
imporatantei lui in educatia elevilor.
O.5 Formularea unor recomandri i sugestii psihopedagogice pentru ameliorarea strategiilor de
optimizare a activitatii educative a dirigintelui n vederea contientizrii rolului lui n educaia
elevilor.
5
Baza metodologica: Demersul investigativ privind rolul dirigintelui in educatia elevilor va
utiliza o strategie complex de cercetare. n cadrul tezei au fost folosite ca metode: analiza
documentar; observaia direct; interviul, chestionarul.
Epistemologia cercetrii: o constituie teoriile privind managementul actului educativ, rulul
si functiile dirigintelui abordate de ctre autorii T. Repida, M. Aizer, C. Cuco, I. Bontas, I.
Nicola, I. A. Axentii, N. Vinanu, E. Pun, I. Jinga, J. J. Rousseau, R. M. Niculescu,I.Holban,
Cristea S., Cuco C., D`Hainaut, Dicu A., Geissler E.E., Hameleine D., Mihuleac E., Nicula A.,
Pavelcu V., Pontea D., Salade D., etc.
Valoarea teoretica lucrarea elucideaza continutul si corelarea perspectivelor ale ale actului
educative cu specificul functiilor, rolurilor si competentelor dirigintelui racordate la clasa de
elevi.
Valoarea practica: lucrarea ne vine in ajutorul elaborarii matricei competentelor dirigintelui
si ne a ofera repere i instrumente pedagogice pentru dezvoltarea activitatii educative a
dirigintelui si rolul acestuia in educatia elevilor.
Structura tezei: teza este structurata din introducere, trei capitol, concluzii generale si
recomandari, bibliografie si anexe.
In Capitolul I ,, Dirigintele factor esential in educatia elevilor











6
I. DIRIGINTELE FACTOR ESENIAL N EDUCAIA ELEVILOR
1.1 Delimitri conceptuale privind noiunea de diriginte, statut/rol, profil de
competen i tipologii ale personalitii dirigintelui
Funcia de profesor-diriginte al unei clase de elevi are vechi tradiii n nvmnt. Ideea ca
unul dintre profesorii care predau la o clas de elevi s fie ales de ctre colegii si dirigintele
clasei respective a aprut pentru prima dat n Legea instruciunei din 1864, Legea
nvmntului dat de Spiru Haret n 1898, apoi Regulamentul pentru colile secundare din anul
1901, au adus precizri importante cu privire la rolul i sarcinile profesorului-diriginte, dintre
care multe i pstreaz valabilitatea i astzi: observarea inutei i a disciplinei elevilor,
controlul i motivarea absenelor, judecarea nenelegerilor dintre colari, inerea la curent a
foilor matricole ale elevilor i a fielor psihopedagogice individuale, intermedierea relaiilor
prinilor cu directorul i profesorii colii, informarea prinilor asupra notelor obinute de
elevi sau asupra abaterilor disciplinare. Ioana Aurelia Axentii in studiu istorico-pedagogic
Gandirea pedagogica in Basarabia (2006), afirma ca in scoala de dupa 1918 dirigintii de clasa
aveau functii educative strict reglementate, ei urmau sa realizeze o educatie care sa ia in
consideratie deprinderile si aptitudinile bune ale copilului, sa cunoasca profund personalitatea lui
[iaa. P 13]. Profesorul-diriginte activeaz n nvmntul preuniversitar la treapta de gimnaziu i
liceu. Aciunile sale sunt reglementate de Regulamentele de funcionare a acestor nivele ale
nvmntului.
Lexical, termenul i are originea n limba francez (dirigeant) i cunoate mai multe
accepiuni. Astfel, exist dirigintele de antier, al unui oficiu potal sau vamal, al farmaciei i, nu
n ultimul rnd, directorul unei coli primare rurale (n trecut). Pstrnd ideea de nvmnt,
dirigintele este astzi i profesorul care supravegheaz i ndrum o clas de elevi.
n dicionarul de pedagogie noiunea de diriginte este definit ca: profesor abilitat cu
conducerea unei clase sau a unui grup de elevi, rspunztor pentru tot ce se ntmpla cu copiii ct
timp se afla la coala. El trebuie s controleze fregvena, s completeze carnetul de note, s scrie
catalogul, s fie un consilier personal al elevului i printelui. n acelai timp este i profesor de
specialitate, persoan de relaie, organizeaza diferite spectacole, serbri, excursii, amenajeaz
spaiul de nvare, prezint rezultatele colare, urmrete relaiile elevilor. Astzi se consider
c dirigintele creeaz atmosfera pedagogic-educativ dintr-o clas i ar fi de dorit s-i petreac
multe ore n clasa respectiv. [dict de pedagogie, p 75 Horst Schaub, Karl G. Zenke, Polirom2001,341p.]
Dirigintele este un profesor desemnat de conducerea colii s rspund de desfurarea
eficient a ntregului proces instructiv-educativ a elevilor unei clase la care, totodat pred un
7
obiect de nvmnt. Dirigintele este educatorul clasei de elevi, ndrumtor al acestora,
responsabil pentru progresul la nvtur al fiecrui elev n parte; n acelai timp, el armonizeaz
influenele educative. El conduce i coordoneaz activitatea tuturor factorilor educativi: colectiv
de profesori, prini, comunitate. [repida 49]
Cadrul legal ofer o imagine mai ampl a noiunii n cauz. n acest sens, dirigintele este
coordonatorul activitilor clasei de elevi, provenind dintre cadrele didactice de predare sau de
instruire practic, numit de ctre director i care pred la clasa respectiv. Funciile principale ale
profesorului-diriginte deduse din ,,Regulamentul-tip al instituiilor de nvmnt secundar
general (coal primar, gimnaziu, coal medie de cultur general) din anul 2007 si
,,Regulamentul cu privire la organizarea i funcionarea liceelor din 2006 sunt urmtoarele:
contribuirea la organizarea grupului colar, cunoaterea atmosferei psihosociale i de studiu din
clas, cunoaterea fiecrui elev, conceperea i organizarea orelor de dirigenie, cooperarea cu toi
profesorii clasei, legtura i cooperarea cu familia, contribuie la orientarea colar i
profesional a elevilor, cooperarea cu ceilali factori educativi, organizarea i realizarea
activitilor extradidactice i extracolare ale elevilor.
Noiunea diriginte este n strns legtur cu noiunea dirigenie. Dirigenia este tratata
din doua perspective: ca un subsistem al activitii educative ce se desfoar sub conducerea
dirigintelui cu aportul elevilor unei clase i al factorilor educativi familie, instituii educative
extracolare, de stat i particulare, de cultur i sociale si ca activitate educativ, care se
desfoar cu elevii unei clase, aflat cu deosebire n sarcina unui profesor diriginte. Acesta
coordoneaz activitatea educativ a tuturor profesorilor clasei. Dirigintele se preocup de
problemele fiecrui elev, precum i de problemele clasei ca grup, de interrelaiile existente. El
ine legturi cu comitetul de prini al clasei. Dirigintele este principalul organizator al
activitilor extracurriculare ale clasei.
Dirigenia reprezint un complex de activiti aflate n raporturi de interdependen, care se
desfoar n mod organizat, gradat, cu o finalitate precis pe baza unor exigene unice. Prin
dirigenie se realizeaz unul din obiectivele majore ale colii formarea personalitii elevilor,
pregtirea lor pentru integrarea activ i contient n societate.
Dirigenia nu se reduce numai la ora de dirigenie. Astfel, in 1996, pedagogul I.Nicola
subliniaz c rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare i de a asigura
o unitate a tuturor influenelor educative ce se exercit de ctre toi membrii colectivului
pedagogic i de ctre toi factorii educativi antrenai n acest proces [37, p. 569].
Rolul coordonator al dirigintelui se concretizeaz prin organizarea unui ansamblu de activiti
educative, care s sintetizeze, s valorifice, s sistematizeze i s completeze influenele
educative ce s-au exercitat n cadrul colii, ct i n afara ei. Dirigintele este desemnat n aceast
8
funcie dup anumite criterii: vast experien educativ; o evident autoritate moral i
profesional; activitate de predare n clasa respectiv.
Rolul profesorului-diriginte este complex, dificil i hotrtor n formarea elevilor si. Din
ansamblul vast al trsturilor ce contureaz profilul unui bun diriginte se pot enumera: buna
pregtire profesional i pedagogic; dragostea fa de elevi; tact pedagogic; obiectivitate;
principialitate, autoritate, dar i nelegere; neprtinire; iniiativ etc. Pedagogul Ioana Aurelia
Axentii (2006) analizand conceptia pedagogica a lui Jean-Jacques Rousseau afirma ca rolul
invatatorului nu este de a transmite cunostinte, ci de a dirija cercetarea proprie a elevului, de a-l
face atent la fenomenele naturii, de a-l ajuta sa constientizeze existenta unor probleme, de a-i
stimula curiozitatea si a i-o intretine pentru a putea cauta solutiile adecvate [iaa p 41]. Dirigintele
trebuie s fie model de conduit pentru elevi, demn de a fi urmat n activitatea i viaa lor
ulterioar. Trebuie s aib un profil moral deosebit i s dispun de alese caliti psihice i
pedagogice, asta deoarece responsabilitile sunt destul de mari. n viziunea elevilor portretul
dirigintelui ideal ar fi aa: un om nelegtor, atent, calm i cu simul umorului.
Dirigintele are funcii specifice i complementare fa de profesori el este organizatorul,
ndrumtorul i coordonatorul ntregii activiti instructiv-educative i a vieii colectivului de
care rspunde. El orienteaz ntreaga activitate a clasei n aa mod, nct sarcinile colii s fie
realizate cu succes. n calitatea pe care o are el trebuie s fie permanent preocupat de adncirea i
sporirea eficienei influenelor exercitate de toi factorii educativi (profesori, familie, comunitate,
mass-media) asupra elevilor.
Dirigintele este managerul activitatii educationale. Aceasta calitate se subsumeaza aceleia de
manager al actului educational in ansamblul sau, care cuprinde si statul rolul in calitate de
manager al actului didactic. Astfel, pedagogul Rodica Mariana Niculescu in lucrarea sa
Pedagogie generala (2002) propune un sir de expectatii care fiind incrucisate si modul in care
se raspunde concret la ele au ca rezultanta conturarea a ceea ce se cheama statutul/rolul si
actiunea in rol a dirigintelui. Modul in care raspunde concret dirigintele acestor expectatii ca si
modul in care-si concepe si isi urmareste propriile expectatii sunt in mare masura influentate de
profilul sau de personalitate care poate fi prezentat conform unei matrici propuse de Rodica
Mariana Niculescu in aceeasi lucrare, acest profil de competenta implica cunostintele si abilitatea
unui diriginte si el se doreste a fi si o pledoarie pentru reflective asupra acestei calitati si
intelegerea caracterului serios, ordonat, stiintific implicat de munca dirigintelui [Anexa 1].
In literatura de specialitate exist diferite tipologii ale personalitii dirigintelui, una dintre
acestea identific urmtoarele tipuri: dirigintele responsabil este cel cu o riguroas planificare a
temelor, variate i interesante, ntotdeauna bine pregtite, desfurarea orelor sale are o curb
9
ascendent, cu efect de cele mai multe ori benefic asupra evoluiei acestora, atmosfera n astfel
de clase este cald, iar prezena dirigintelui ntotdeauna dorit.
- Dirigintele formalist este corect n planificare, dar expediaz dezbaterea planificat n cteva
minute, ori nici n-o mai face deloc, alocnd timpul respectiv pentru adncirea cunotinelor de la
materia sa. Interesat n cea mai mare msur de pregtirea tiinific a elevilor, cu care i place s
se mndreasc, formeaz de obicei colective unde la mare cinste st doar competiia, urmarea
este c se produce o stratificare a clasei, dominat de cei buni, unii din acetia devenind
adevrate vedete, iar incompetenii rmn stigmatizai.
- Dirigintele evazionist ii ntocmete planificri cu teme potrivite sau mai puin potrivite pentru
clas, fr s mai in seama de ele apoi i nu face efort n vederea cunoaterii elevilor.
- Diriginte neputincios este dezinteresat i lipsindu-i puterea de analiz i sintez, i e greu s
fac pn i o planificare, leciile au un aspect cu de toate pentru toi, astfel, manifestarea
dezordonat a dirigintelui aduce cu sine o reacie pe potriv a elevilor.
- Diriginte absent e tipul de om egocentrist, pentru care ceilali exist n raport cu interesele lui,
gndurile sale rar se intersecteaz cu cele ale elevilor, iar orele, indiferent care, reprezint un fel
de corvoad, profit de orice ocazie favorabil de a se eschiva de la obligaiile sale, fiind ca
diriginte aproape inexistent. [ melinda airizer ]
Dirigentia se constituie ntr-un subsistem al activitatii educative n ansambl si se
desfasoara sub conducerea dirigintelui cu aportul elevilor unei clase si al factorilor
educativi: familie, institutii de educatie extrascolara, de stat si particulare, de cultura si sociale
de la nivelul localitatii [dirig si consil 11]. Activitatea dirigintelui nu se poate reduce doar la o
ora de dirigentie stabilita prin planul de nvatamnt, ci cuprinde totalitatea actiunilor si
operatiunilor care vizeaza obiective si sarcini precise.

1.2 Sistemul activitilor educative ale profesorului diriginte i organizarea
grupului de elevi
Dup cum se poate constata, iniial, principala funcie a dirigintelui era funcia de control
asupra activitii elevilor, accentul punndu-se ndeosebi pe respectarea
regulamentului colar. Prin Legea nvmntului secundar i superior din 1925, vechilor sarcini
ale profesorului diriginte li se adaug aceea de a asigura ,,concursul unitar al tuturor profesorilor
clasei respective si de a face leciile i exerciiile necesare educaiei morale a elevilor. Practic, se
introduceau n planurile de nvmnt al colilor secundare leciile de diriginie, pe care
profesorul- diriginte urma s le consacre chestiunilor de educatie i disciplin ale elevilor si.
10
In deceniile care au urmat s-a pus tot mai mult accentul pe funcia educativ a profesorului
diriginte, desi au fost pstrate toate sarcinile sale organizatorice si administrativ-disciplinare,
intrate deja n tradiie. Treptat, de-a lungul timpului, sistemul muncii educative a profesorului
diriginte a dobndit urmtoarele componente: managementul clasei ca grup; dezvoltarea
personalitii i dezvoltarea carierei elevilor; educaia pentru valori (pentru democraie, calitate,
mediu, dezvoltare durabil, sntate, receptarea valorilor culturale); educaia pentru securitatea
personal (educaia rutier, protecia consumatorului, protecia civil, aprarea mpotriva
incendiilor, prevenirea delincvenei juvenile i a traficului de fiine umane)(TOMSA, G., .a., 2004)
Actuala reform curricular a nvmntului, prin introducerea n planurile-cadru de
nvtmnt a ariei curriculare ,,Consiliere i orientare, completeaz coninutul activitii
educative nemijlocite cu elevii desfurate de profesorul-diriginte. Aceast activitate urmeaz s
se orienteze n urmtoarele direcii prioritare: consilierea individual a elevilor; orientarea
colar i profesional a elevilor; educaia pentru carier a elevilor. n activitile de consiliere
individual, se va pune accentul pe sprijinirea copilului n urmtoarele direcii: autocunoaterea
caracteristicilor i abilitilor personale, inclusive; contientizarea eventualelor puncte slabe,
nedezvoltate sau neexersate suficient; disponibilitatea de a-i asuma responsabiliti, sarcini,
obligaii, ndatoriri fa de sine, familie, coal; capacitatea de a asculta i pe alii; spirit de
discernmnt n a alege acele module opionale de educaie i de formare profesional care-i sunt
potrivite i rspund inteniilor sale de viitor. Profesorii dirigini au obligaia de a desfura o
susinut activitate de orientare colar i profesional a elevilor lor prin activiti individuale sau
de grup cu acestia. Mijloacele utilizate pn acum n scoal pentru orientarea scolara i
profesionala nu sunt perimate, ele trebuie numai adaptate, actualizate, integrate n noile
coninuturi ale nvmntului(pg.8JIGAU, M.coord., Consiliere i Orientare-Ghid, CNROP Romnia, Buti,2000).
Trebuina de comunitate este una din trebuinele primare i fundamentale ale omului. Cum e
i firesc, cadrul iniial n care se manifest este grupul familial, cruia i se adaug pe parcurs
grupurile spontane i grupurile educaionale. Din aceast perspectiv grupul de elevi apare ca
fiind un cadru propice care vine n ntmpinarea satisfacerii trebuinei de comunitate i a
exprimrii sentimentului de apartenen. Pentru activitatea profesorului n general i a
profesorului-diriginte n special e important s neleag nu numai valenele formative al
grupului de elevi, ci i mecanismele prin care se realizeaz.
Grupul colar este o comunitate social de persoane (elevi sau studeni) cu o structur i
coordonare managerial unitare, constituite pe baza unor interese i obiective comune. Colectivul
clasei reprezinta o totalitate a elevilor unei clase reunii prin activitate i eluri comune. Membrii
colectivului de elevi se gsesc n interaciune direct, avnd scopuri colare comune.
11
In lucrarea Relaia profesor-elev: blocaje i deblocaje autoarea Truta E. abordeaz clasa de
elevi ca: sistem dinamic cu autoreglare; grup social; colectiv. (48, p. 10-15) n sens larg,
colectivul este un grup de persoane care particip la o activitate comun. n sens restrns, grupul
care formeaz un colectiv este unit prin interese comune ale membrilor si, este organizat n
vederea unor scopuri bine determinate, membrii si purtnd rspundere pentru activitatea
desfurat, supunndu-se unei discipline liber consimite i acceptnd o conducere unic.
Colectivul este un microgrup social de sine stttor. (48, p. 15-17)Clasa de elevi este din start un
colectiv n sens larg. Ea devine colectiv n sens ngust odat ce se depete stadiul de grupare
administrativ i devine un grup social, un sistem la care elementele interacioneaz i
coparticip contient la realizarea finalitii sistemului. Ea devine un colectiv n sens ngust n
msura n care ea nsei dobndete funcii educative. Bineneles, pentru a deveni factor
educogen, colectivul nsei este obiect al educaiei. De aceea profesorul-diriginte i ndreapt n
acelai timp aciunea educativ att spre formarea colectivului, ct i, prin intermediul lui, spre
formarea personalitii celor ce l compun.
Pedagogul I.Nicola (2003), afirm c grupul este o noiune gen, iar colectivul o noiune specie
(din punct de vedere al sferei). Grupul este o noiune supraordonat, iar colectivul de elevi o
noiune subordonat (din punct de vedere al coninutului) [37, p. 317].
Pedagogul I.Bonta (2007), indic urmtoarele caracteristici eseniale ale grupurilor colare:
mrimea, compoziia, structura, interesele i obiectivele comune, un sistem de relaii sociale i
interpersonale, capacitatea de creativitate, sintalitatea grupului colar [8, p. 329-333].
Preocuprile autorului numit sunt legate de sintalitatea colectivului de elevi i raportul dintre
sintalitatea colectivului i personalitatea elevului. Sintalitatea desemneaz totalitatea trsturilor
ce caracterizeaz un colectiv concret privit ca un tot ntreg prin care se deosebete de alte
colective [p160]. Colectivele a dou clase paralele nu sunt identice, fiecare are particularitile
sale, care circumscriu sintalitatea fiecruia dintre ele. dac pentru descrierea fenomenelor
psihologice individuale se apeleaz la noiune de personalitate, apoi pentru descrierea celor
sociale, de grup, se apeleaz la cea de sintalitate. Rezult ca daca pentru diriginte obiectul
cunoaterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, atunci obiectul cunoaterii colectivelor
de elevi trebuie s fie sintalitatea lor [ped gener RMN p188]. Cunoaterea sintalitii grupului de
elevi i a personalitii fiecruia din el sunt dou aciuni care se completeaz reciproc. [37, p. 322
323].
Notele definitorii ale colectivului de elevi n viziunea lui D. Salavastru (2006) sunt: structura,
coeziunea, dinamica i scopurile. Clasa de elevi fiind un grup primar menioneaz D.Slvstru
posed toate caracteristicile generale ale acestuia [46, p. 127-130].
12
Structura grupului reprezint statusurile i rolurile indivizilor n grup. Putem vorbi de o
structur formal i o structur informal. Ca rezultat al investirii cu diferite roluri (funcii,
responsabiliti) apar liderii formali (oficiali). Ei au un rol important n reglarea relaiilor din
cadrul colectivului de elevi, precum i n stabilirea relaiilor profesor-elevi. Liderul trebuie s
aib autoritate i capacitatea de a-i stimula pe ceilali ca ei s participe la ndeplinirea sarcinilor
trasate n faa grupului-clas. Chiar dac este situat n afara grupului de elevi, profesorul-
diriginte face parte din conducerea acestuia. De aici i obligaiunea lui de a respecta cerinele
grupului [repida p 89].
n cadrul clasei de elevi se dezvolt i o structur informal (neoficial) rezultat al relaiilor
intersubiective ce se stabilesc ntre membrii grupului. Relaiile acestea pot influena coeziunea i
productivitatea clasei de elevi. Apar liderii informali. Uneori, liderul informal poate exercita o
influen negativ asupra celorlali membri ai grupului. Iat de ce din punct de vedere pedagogic
este important s se cunoasc calitile personale prin care se impun liderii informali [nicola pedag
p155].
In viata scolara intre cele doua structuri formala si informala se manifesta o strinsa
interdependenta. Dirigintele, coordonatorul activitatii educative, trebuie sa cunoasca foarte bine
cele doua structuri, sa stimuleze relatiile pozitive dintre liderii informali si cei formali, daca este
posibil ar fi necesara cunoasterea acelor membri ai colectivului care s-au impus ca lideri
informali in vederea investirii lor cu functii si roluri oficiale, in acest fel eliminindu-se
contradictiile dintre structuri [ pg RMN p 185-186].
Gradul de coeziune a grupului colar exprim gradul de unitate i de integrare a grupului.
Opus coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului sunt: atracia interpersonal,
relaii simpatetice ntre membrii grupului, climatul de ncredere, consensul cognitiv i afectiv al
membrilor, msura n care grupul satisface aspiraiile membrilor, cooperarea n cadrul activitii
clasei de elevi [repida p 68]. E de dorit ca aceti factori s fie cunoscui de profesori, ndeosebi de
profesorul-diriginte, astfel ca el s acioneze pentru creterea coeziunii grupului de elevi. Unele
sugestii de aciune ar fi: s ofere elevilor ct mai multe ocazii de cunoatere reciproc; s
practice un stil de conducere democratic; s stimuleze iniiativa elevilor, s-i ncurajeze n a-i
organiza singuri activitile; s organizeze activiti bazate pe cooperare, care favorizeaz
relaiile i schimburile intense ntre colegi, stimuleaz acceptarea i nelegerea reciproc; s
realizeze evaluri nu numai ale prestaiilor individuale, ci i ale grupului n ansamblu [ repida p
69].
Un alt parametru de definire si analiza a clasei de elevi este si dinamica formrii i
educrii grupului colar care surprinde ,,totalitatea transformarilor ce au loc in interiorul
grupului, transformari care-i imprima acestuia o anume traiectorie. Cunoasterea dinamicii
13
presupune in mod firesc descifrarea fortelor motrice care se afla la originea acestui proces, adica
a contradictiilor interne dintre cele doua tipuri de structuri, formala si informala [i nicola pedag
p55].
Pedagogul I. Bontas in lucrarea sa Tratat de Pedagogie (2007) propune trei etape
interdependente ale dinamicii grupului scolar: prima este etapa grupului neomogen in ea are loc
nceputul de existen a grupului colar, care se prezint neunitar, fr interaciuni cu fenomenele
psihosociale sau ntre persoanele ce alctuiesc grupul, in aceasta etapa se alege nucleul
managerial al grupului, in asemenea condiii, un rol important n ndrumarea nucleului
managerial i al membrilor grupului colar l au cadrele didactice, dirigintele clasei de elevi,
toate ndrumrile acestora trebuie fcute n aa fel nct ele s fie receptate n mod contient de
liderii i membrii grupului.
A doua este etapa nchegrii nucleului managerial: in aceasta perioada profesorii i ndeosebi
profesorul-diriginte continu s-i exercite rolul de ndrumtori, dar ntr-o ipostaz calitativ
nou, n sensul c ndrumrile, sfaturile lor sunt transmise n mare msur nucleului managerial,
care le recepteaz, le interiorizeaz i le transmite membrilor grupului ca pe propriile lui
ndrumri. Ultima este etapa grupului colar nchegat, omogen i unitar cind sub coordonarea
nucleului managerial si mpreun cu acesta, aproape toi membrii grupului colar particip activ,
contient, responsabil la ndeplinirea obiectivelor comune ale acestuia, n acest context se
manifest o opinie public unic a grupului colar, ca urmare a realizrii coeziuni i unitii
psihosociale i educative a ntregii comuniuni colare, in aceasta etapa grupul manifest funcii
psihosociale educative superioare, cum sunt cele de autoconducere i de autodisciplin,
autocontrol i evaluare, fenomenul de feedback fiind prezent att la nivelul fiecrui membru al
grupului colar, ct i al grupului ca tot unitar, ceste caliti evideniaz faptul c grupul colar a
devenit un factor educativ, putndu-se aprecia c educaia se face n mare msur n grup i prin
grup. [8, p. 336-337]
Aceste etape se intercondiioneaz i completeaz reciproc. Noua etap preia i integreaz
achiziiile din etapa anterioar. Cunoscind aceasta evolutie ondulatorie in dinamica colectivului
dirigintele trebuie sa urmareasca constient, de-a lungul ciclului scolar fiecare faza si sa intervina
discret, dar eficient, in momente de scadere a coeziunii colectivului [ pg RMN p 187].
Referindu-se la etapele devenirii colectivului de elevi I.Nicola (2003) evideniaz urmtoarele
etape: etapa evalurii interpersonale; etapa constituirii i nchegrii structurii socioafective a
colectivului de elevi si etapa stabilizrii i recunoaterii unei structuri socioafective dominante.
[37, p. 270-271]
Facand referire la scopurile colectivului I. Nicola precizeaza ca ele sunt acele elemente comune
in viata colectivului, punctul de sprijin al actiunii specifice a acestuia. Colectivul de elevi este
14
din acest punct de vedere, acel grup educational constituit in vederea atingerii unor scopuri
educative care, la rindul lor, sunt subordonate idealului educational [ nicola 157].
In conceptia pedagogului Tatiana Repida (2013) fenomenele psihosociale sunt interpretate nu
n sine, ci ca factori de grup, deci ca factori cu valene catalizatoare, stimulatoare sau chiar
determinative pozitive sau negative asupra procesului instructiv-educativ. Printre principalii
factori de grup ce apar n cadrul grupurilor colare, cu valene formative sporite, se enumr
atributele psihosociale ale elevilor, adic statutele, rolurile, nivelul lor de aspiraie i de
ateptare. Noiunea de statut desemneaz ansamblul drepturilor i ndatoririlor unei persoane n
virtutea crora ea ocup o anumit poziie n grup, iar cea de rol, ansamblul comportamentelor
prin care se realizeaz prescripiile statutului. Statutele i rolurile elevilor sunt extrem de variate,
ele putnd fi prescrise sau dobndite, formale sau informale, latente sau manifeste etc. Iat
cteva dintre ele: de elev, de poet sau de bufon al clasei, de frunta sau de coda, de licean etc.
Statutele i rolurile, pe msur ce sunt dobndite i jucate, contribuie la maturizarea social a
copilului, la asimilarea experienei sociale, la reglarea i autoreglarea comportamentului n
cadrul grupului. Un alt factor de grup este relaiile interpersonale ale elevilor care constituie
poate cel mai autentic factor de grup, respectarea sau influenarea lor soldndu-se cu rezultate
favorabile, n timp ce ignorarea sau bruscarea lor cu efecte negative, nedorite, att pentru individ,
ct i pentru colectivitatea colar. Cunoscnd acest fapt profesorul va putea folosi n mod
contient, deliberat valenele lor formativ-stimulatoare n diferite circumstane, cum ar fi, de
exemplu: aezarea elevilor n bnci conform preferinelor afective; alegerea unui elev preferat de
toi ceilali pentru a reprezenta clasa la un concurs; constituirea unor grupuri mici n vederea
realizrii diverselor activiti colective etc. Alt factor care apare in cadrul grupurilor scolare este
psihologia colectiv de grup care reprezinta strile colective i ndeosebi cele pozitive, plcute,
tonifiante (bucuriile, entuziasmul, satisfacia, ncrederea, consensul etc.) pot fi instituite n
adevratele fore facilitatoare i dinamizatoare ale procesului instructiv-educativ. Profesorul
trebuie s tie c smna educativ rodete mai uor ntr-un climat destins, armonios, cald sub
raport afectiv dect n cel tensional,dezechilibrat, rece. Apoi, nu trebuie uitat faptul c unele
modificri comportamentale pot fi mai rapid obinute cu ajutorul unor mijloace psihologice dect
cu unele administrative.
Utilizarea grupului ca mediu i mijloc de formare psihosocial are ca scop principal
declanarea potenelor personalitii, a resorturilor creative ale individului, a activismului social,
a interesului acestuia pentru participarea social. Grupul devine un instrument n minile
membrilor si, n vederea schimbrilor i a lui nsui. Antrenat n propria sa formare i
schimbare, el se transform ntr-o adevrat for. El i nva pe elevi s coopereze, i pregtete
15
pentru viaa colectiv, le favorizeaz nsuirea celor mai eficiente comportamente interacionale,
le genereaz motivaii i atitudini colective.
Cunoaterea grupului/colectivului de elevi este o aciune continu. Dirigintele este cel care
decide asupra corelrii dintre aceste metode i tehnici. El este obligat, prin natura sarcinilor sale
educationale, sa cunoasca foarte bine pe fiecare dintre eleviii cu care lucreaza si colectivul in
ansamblul sau, ca sintalitate pentru ca toate interventiile sale sa fie eficiente. [pg RMN p 190]. In
literatura de specialitate I. Holban (1978), I. Nicola (1992) s-au conturat citeva metode si tehnici
de cunoatere i dezvoltare a clasei de elevi, printre acestea un loc central il ocupa:
Metoda observaiei const n obinerea datelor despre comportamentul elevului i a grupului
colar aa cum se manifest el n condiii i situaii reale, normale, n activitatea colar.
Observaia ca metod tiinific se deosebete de observaia spontan, lipsit de intenionalitate a
unor fapte ce au loc n clas i care intr involuntar n atenia profesorului, ndeosebi a
profesorului-diriginte. Metoda observaiei presupune existena unui plan de aciune,a unor
mijloace de nregistrare a datelor, prelucrarea i interpretarea lor pentru a conduce la concluzii
generalizatoare. Ca metod de cunoatere, observaia este organizat i orientat spre
surprinderea a ceva anume din comportamentul elevului sau grupului. Valoarea ei este dat de
surprinderea direct a modului natural de producere i manifestare a fenomenului, fr
intervenia cercettorului.
Tehnicile sociometrice reprezinta un ansamblu de instrumente si procedee, principalele sunt:
testul sociometric [Anexa], matricea sociometric, indicii sociometrici, sociograma (individual i
colectiv), cadranele sociometrice. Sunt destinate s nregistreze i s msoare configuraia i
intensitatea relaiilor interpersonale din interiorul grupului de elevi, precum i aspecte privind
dinamica acestuia. [ i holban buc 1978]
Metoda chestionarului este o modalitate ce implic anumite ntrebri sau imagini grafice,
denumite itemi ce se insereaz pe un formular la care subiecii (membrii grupului colar) rspund
scris, verbal, nregistrate pe benzi magnetice sau casete video etc. Aceasta metada ofera
posibilitatea ca dirigintele sa verifice unele constatari si aprecieri privind elevii si colectivul.
Metoda scrilor de opinii este o variant a chestionarului. Fiecrei ntrebri din chestionar i se
ataeaz o scar de rspunsuri posibile, cel care rspunde urmnd s-i aleag acel interval al
scrii ce se potrivete opiniei sale. Exemple de scri: toi, foarte muli, muli, unii, nici unul;
ntotdeauna, destul de des, uneori, foarte rar, niciodat; sunt total de acord, mi este indiferent, nu
prea sunt de acord, nu sunt de acord, sunt total mpotriv etc.
Metoda aprecierii obiective a personalitii este o metod complex de psihodiagnoz, care se
desfoar ca un experiment pedagogic, n care fiecare dintre elevii unei clase este solicitat s
fac aprecieri asupra capacitii colegilor si n realizarea diferitelor sarcini colare, precum i o
16
apreciere de sine. Datele recoltate, la care se adaug aprecierile repetate ale profesorului asupra
lucrrilor elevilor sunt validate printr-un calcul statistic riguros, care duce la o imagine din ce n
ce mai obiectiv. [nicola 162]
Metoda experimentului este o metoda de interventie ce const n iniierea, n baza constatrilor
efectuate cu ajutorul metodelor descrise, a unor aciuni educative care s conduc la anihilarea
manifestrilor negative. Interveniile pe care le presupune aceast metod au o dubl
determinare: retroactiv consecin fireasc a ceea ce s-a ntmplat n trecut, proactiv
avndu-se n vedere consecinele ulterioare.
Metodele descrise se afl ntr-o strns interdependen. Ele se pot aplica concomitent i
succesiv. Practicarea metodelor de grup n activitatea instructiv-educativ prezint avantaje att
pentru profesor, ct i pentru elev. (28, p. 172-174)
Organizarea i ndrumarea vieii clasei de elevi reprezint nu numai o sarcin, ci i o condiie
esenial a succesului muncii educative. De modul n care dirigintele tie s sudeze colectivul,
s-l antreneze n realizarea unor obiective atrgtoare, s stabileasc relaii de apropiere i de
sprijin reciproc ntre el i clas, depinde reuita sa [repida 69]. ndrumarea i educarea grupului
colar presupune nu numai cunoaterea temeinic a particularitilor de via ale acestuia, a
legilor psihologiei de grup, ci i a modului n care se constituie i funcioneaz microgrupele, a
influenei lor asupra grupului, a legilor dup care liderii sunt alei i urmai etc. Cunoaterea
microstructurii grupurilor, ptrunderea n intimitatea relaiilor existente ntre membrii ei,
dialogul permanent cu clasa sunt condiii ale succesului n activitatea cu toate categoriile de
elevi.

1.3 Specificul competenelor dirigintelui racordate la clasa de elevi
Prin tot ceea ce ntreprinde i prin exemplul personalitii sale, dirigintele este un modelator
al structurii personalitii elevului, n stadiul cel mai hotrtor al devenirii sale. n cadrul
abordrilor contemporane ale fenomenului educaional se impune ca profesorii n general i
dirigintele n mod special s se raporteze la cei educai, s stabileasc relaii de cooperare cu
prinii lor i cu ali factori interesai din societate.
Funcia de diriginte i sporete profesorului responsabilitatea, i amplific rolul i l aeaz
ntr-un anumit raport cu toi ceilali factori educativi. Aceast funcie l apropie de elevi i i
lrgete simitor sfera de influen, adugnd la predarea specialitii i rolul de coordonator al
ntregii activiti a clasei sale. Dirigintelui i revine sarcina de a urmri climatul de munc al
clasei, interesul i emulaia elevilor pentru nvtur, aria lor de informare, stilul de munc,
eficiena activitilor colective i mai ales progresul fiecrui elev la fiecare obiect de
nvmnt i de la o etap la alta.
17
Contribuia dirigintelui este hotrtoare prin modul n care tie s organizeze i s stimuleze
dorina i ambiia elevilor de a-i ndeplini cu sim de rspundere toate obligaiile colare. A le
insufla contiina datoriei i autocontrolul nseamn a-i ajuta s-i neleag corect statutul de
colar i s dobndeasc un comportament adecvat. nvndu-i cum s-nvee, cum s-i
organizeze munca, cum s-i formeze priceperi, deprinderi i atitudini corespunztoare n
activitatea de instruire, dirigintele i ajut de fapt s se integreze cu succes n colectivul colar
i s-i gseasc drumul propriu al auto-realizrii i al auto-formrii.
Legtura pe care dirigintele o menine cu ceilali profesori i cu ceilali factori educativi, prin
comparaia clasei sale cu celelalte clase i mai ales prin raportarea rezultatelor la obiectivele
stabilite pe coal, acesta devine ndrumtorul real al adevratei formri i dezvoltri al elevilor
mbinnd calitatea de profesor cu cea de educator.
i ajut pe elevi s neleag corect faptul c instruirea reprezint principala cale de dezvoltare
multilateral, i ajut s se maturizeze i s-i contientizeze principalele ndatoriri colare.
Dirigintele este preocupat s-i pun clasa n legtur cu mediul social, cu viaa i cu
problemele ei. Frumuseea relaiilor cu ceilali, utilizarea timpului liber, bucuria de a trai,
nevoia de a cunoate, grija pentru pstrarea mediului natural, lupta pentru pace, prietenia i
solidaritatea cu tineretul naintat i alte aspecte ale pregtirii elevilor pentru viaa social, se
nscriu de asemenea printre obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice
clas. Contiina politico-moral a elevilor va forma nucleul n jurul cruia trebuie s se
structureze principalele preocupri ale fiecrui tnr, a-l ajuta s vad nsemnnd a-l orienta.
Consiliul clasei poate sugera i urmri aplicarea unor msuri difereniate pentru remedierea
unor neajunsuri, sau pentru consolidarea unor tendine pozitive nregistrate n conduita
colectivului de elevi. Numai o activitate colectiv, condus i ndrumat cu grij, poate
cuprinde i satisface obiectivele complexe ale muncii educative puse n faa colectivului.
Activitatea extracolar a dirigintelui vine s lmureasc i s adnceasc unele preocupri
ale colii, consolidnd cunotinele, priceperile i deprinderile i stimulnd interesele,
nclinaiile i aptitudinile elevilor.
Tab. 1.1 competentele profesionale ale dirigintelui
Nr. Competene generale Competene specifice
1. Cunoaterea
psihopedagogic a
clasei de elevi
- Studierea clasei de elevi i ntocmirea fielor de caracterizare
psihopedagogic a fiecrui elev i a fiei de observare
curent;
- Evaluarea iniial a necesitilor elevilor.
2. Proiectarea - Identificarea obiectivelor axate prioritar pe transmisia de
18
activitilor educative
colare i extracolare
valori, a experienei sociale, pe orientarea elevilor n
problemele de via, n alegerea profesiunii;
- Proiectarea i realizarea diferitor activiti educaionale
extracurriculare i extracolare (ora dirigeniei, vizite i
excursii, ntlniri etc.);
- Elaborarea strategiilor optime de realizare a obiectivelor
preconizate;
- Stabilirea modalitilor de evaluare a nivelului realizrii
obiectivelor preconizate.
3. Organizare i
coordonarea
activitilor educative
colare i extracolare
- Crearea condiiilor i a climatului favorabil activitii de
formare/dezvoltare a personalitii elevilor;
- Coordonarea activitilor colare i extracolare;
- Stabilirea resurselor (informaionale, materiale) necesare
pentru realizarea cu succes a obiectivelor preconizate;
- Implicarea prinilor n crearea condiiilor optime derulrii
activitilor proiectate;
- Stabilirea relaiilor de colaborare cu comunitatea educativ
local.
4. Dirijarea activitilor
organizate
- Soluionarea situaiilor de problem aprute;
- Dezvoltarea i meninerea relaiilor de colaborare cu prinii;
- Valorificarea raional a resurselor umane (prini, profesori,
membrii ai comunitii) i a celor materiale i informaionale.
5. Monitorizarea
procesului educaional
- Informarea consiliului profesoral despre activitatea
educaional desfurat cu clasa de elevi;
- Dezvoltarea relaiilor de comunicare cu profesorii ce predau
la clasa pe care o conduc;
- Monitorizarea disputelor, a conflictelor aprute, meninerea
relaiilor de colaborare cu ceilali factori educativi.
6. Verificarea calitii
realizrii obiectivelor
(evaluarea)
- Stabilirea clar a obiectivelor evalurii;
- Analiza nivelului de realizare a obiectivelor proiectate;
- Depistarea lacunelor n organizarea i desfurarea procesului
educaional.
7. Perfecionarea
activitii
- Receptivitatea la noile schimbri;
- Reconsiderarea, perfecionarea continu a cunotinelor
19
proprii/dirigintelui fundamentale i aplicative din domeniul psihopedagogiei;
- Autoevaluarea continu a propriilor performane;
- Analiza obiectiv, exigent i corect a activitii realizate cu
clasa de elevi;
- Participarea la diverse forme de perfecionare.

n relaia cu elevii este bine ca dirigintele s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- tine cont de particularitile de vrst ale elevilor si, avnd n vedere faptul ca adolescentul
manifest o serie de atitudini contradictorii, d dovada de o mare instabilitate emotiv, este
foarte influenabil de ctre cei din grupul n care se integreaz i este sensibil la tot ceea ce se
petrece n jurul sau, mai ales n familie, este perioada n care unii tineri tind s devin
hiperindependeni, ceea ce-i poate aduce n conflict att cu coala, ct i cu familia.
- implic toi elevii la ora de dirigenie, prin utilizarea unor metode ca: studiul de caz, jocul de
rol i activitile pe grupe etc.
- acord fiecrui elev cte o responsabilitate i urmrete modul n care acesta i ndeplinete
sarcinile. Sarcinile elevilor vor fi bine delimitate, iar funciile de conducere vor alterna, astfel
nct fiecare elev s primeasc diferite responsabiliti.
- ajut elevii s se cunoasc reciproc prin antrenarea colectivului clasei n diverse activiti
extracolare i extracurriculare (excursii, vizionri de spectacole, concursuri, cercuri, etc.)
- aplic anumite chestionare cu ntrebri referitoare la cunoaterea intereselor elevilor, a
alegerii viitoarei profesii.
- respect toi elevii i nu-i umilete, fcndu-le observaii n fata ntregii clase.
- trateaz n mod difereniat fiecare caz n parte ascultnd i acordnd o atenie deosebit celor
relatate de elev, fiind dispus s-i schimbe opinia atunci cnd primete argumentarea
necesar.
- observ permanent starea de sntate fizic i mental a elevilor, precum i dificultile
aprute n nvare i tulburrile de comportament, observ i consemneaz datele sau
eventualele modificri privind evoluia conduitei elevilor n fia de observaie a elevilor.
- manifest un comportament empatic.
- evideniaz elevii cu rezultate deosebite i comportament exemplar.
- ofer un model caracterial i comportamental elevilor si, adaptndu-i i controlndu-i
permanent reaciile, atitudinile, mimica.
- ajut elevii s se cunoasc reciproc prin antrenarea colectivului clasei n diverse activiti
extracolare, excursii, vizionri de spectacole, concursuri, cercuri.
20
- aplic anumite chestionare cu ntrebri referitoare la cunoaterea intereselor elevilor, a
alegerii viitoarei profesii.
- formeaz deprinderi de munc intelectual i urmarete regimul de via al elevilor.
- cunoate direct pe fiecare elev prin discuii individuale.
- ii pregatete din timp elevii pentru fiecare or de dirigenie i caut metode stimulative
pentru desfurarea acestora.
- organizeaz periodic ntruniri cu profesorii clasei, psihologul colar i ceilali factori
importani implicai n procesul educative
- controleaz zilnic catalogul clasei pentru nregistrarea absenelor, notelor elevilor i
analizeaz mpreun cu acetia eventualele probleme aprute. [cecilia teller]
Orice diriginte urmrete realizarea unor obiective concrete cum sunt: studierea i
cunoaterea personalitii elevilor; organizarea i educarea colectivului de elevi; asigurarea
succesului la nvtur al tuturor elevilor i ntrirea disciplinei; formarea i dezvoltarea
profilului moral al fiecruia; orientarea colar i profesional a tuturor elevilor clasei;
organizarea timpului liber al elevilor; coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor
clasei i asigurarea unitii de cerine i de aciune.
Dirigintele, n calitatea de coordonator al influenelor exercitate asupra clasei sale, aduce la
cunotina celor interesai, att planul de msuri stabilite, ct i rezultatele obinute pe diferite
linii de aciune: cunoaterea elevilor; rezultatele la nvtur; aptitudini deosebite; msurile
educative ntreprinse.

Concluzii:
Fenomenele si tendentele din invatamant au dus la modificarea si completarea functiei de
diriginte cu noi atributii de la observarea inutei i a disciplinei elevilor, controlul i motivarea
absenelor, judecarea nenelegerilor dintre colari, inerea la curent a foilor matricole ale
elevilor si a fielor psihopedagogice individuale, intermedierea relaiilor prinilor cu directorul
i profesorii colii, informarea prinilor asupra notelor obinute de elevi sau asupra abaterilor
disciplinare pina la realizarea unei educatii care sa ia in consideratie deprinderile si aptitudinile
bune ale copilului, sa cunoasca profund personalitatea lui.
Relatia profesorului cu elevii reprezinta o constructie reciproca, dinamica, ce se repliaza
permanent in functie de circumstante si scopuri educative. Organizarea si indrumarea vietii
colectivului reprezinta nu numai o sarcina, ci si o conditie esentiala a succesului muncii
educative. De felul in care dirigintele stie sa sudeze colectivul, sa-l antreneze in realizarea unor
perspective atragatoare, sa stabileasca relatii de apropiere si de sprijin reciproc intre el si clasa,
sa-l integreze in colectivul scolar, sa-l mobilizeze si sa-i insufle entuziasmul unei munci
21
creatoare depinde succcesul in educatie. Indrumarea si educarea colectivului presupune nu numai
cunoasterea temeinica a particularitatilor de viata ale acestuia, a legilor psihologiei de grup, ci si
a modului in care se constituie si functioneaza microgrupele, a legilor dupa care liderii sunt alesi
si urmati. Cunoasterea microstructurii grupurilor, patrunderea in intimitatea relatiilor existente
intre membrii ei, dialogul permanent cu clasa sunt conditii ale succesului in activitatea cu toate
categoriile de elevi.
Dirigintele este veriga intermediara intre elev si profesori, pe de o parte, intre acesta si familie,
pe de alta parte. El este cel care concentrand si sistematizand datele despre fiecare elev le ofera
celor interesati, utilizandu-le in acelasi timp in scopul influentarii pozitive a dezvoltarii fiecarui
elev. Fara a se transforma in biograful elevilor el se ingrijeste ca treptat imaginea despre fiecare
elev, despre perspectivele sale de dezvoltare, despre tinuta sa morala sa devina cat mai completa
si mai reala.

































22
II. STRATEGII DE OPTIMIZARE A ACTIVITATII DIRIGINTELUI

2.1 Cunoaterea i nelegerea elevilor, obiectiv prioritar n activitatea
dirigintelui.
Pentru comportamentul dirigintelui sunt definitorii informaia i cunoaterea schimbrilor
semnificative n starea intelectual i afectiv a comportamentului elevilor si. Cunoaterea
copilului este o cerin de prima importan a pedagogiei n vederea adecvrii mijloacelor de
educaie i instruire la: a) nivel de dezvoltare al fiecrui copil din punct de vedere fizic, psihic i
social (comportamental); b) caracteristicile individuale (temperament, caracter, nclinaie,
aptitudini, talente, aspiraii etc.); c) deprinderi, obinuine; d) nivelul de cunoatere.
Cunoaterea elevului reprezint o activitate de investigare tiinific a resurselor existente la
nivelul personalitii, activitate proiectat i realizat de cadrul didactic, diriginte, n mod
independent sau cu sprijinul unor factori specializai: profesori-consilieri, profesori-cercettori
etc [m aizer]. Aceasta activitate urmrete realizarea urmtoarelor scopuri pedagogice: a)
evidenierea nivelului de dezvoltare fizic, psihic i social a elevului, n raport cu standardele
vrstei psihologice i ale treptei colare; b) evidenierea nivelului de cunotine (informaii de
baz-strategii de cunoatere-atitudini cognitive) dobndite n raport cu obiectivele generale i
specifice ale treptei i ale disciplinelor colare; c) evidenierea strategiilor de educaie/instruire
adaptate la situaia concret a fiecrui elev.
Cunoaterea elevului reprezint premisa individualizrii depline a procesului de nvmnt
care presupune ,,aciunea de adaptare a activitii didactice la particularitile fiecrui obiect al
educaiei. Aceast aciune ,,asigur o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a
aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social [17, p.208].
Conceptul operaional de cunoatere a elevului delimiteaz principalele aciuni necesare
pentru descifrarea formulei individuale a personalitii care exprim contribuia tuturor factorilor
fizici, psihologici i sociali angajai n proiectarea eficient a activitii elevului, realizat n
context colar i extracolar. Aceste aciuni vizeaz: a) selecionarea informaiilor semnificative
pentru nelegerea personalitii elevului; b) prelucrarea i interpretarea informaiilor n vederea
stabilirii diagnozei pedagogice, centrat asupra potenialului pozitiv al personalitii elevului; c)
valorificarea informaiilor finale la nivelul unei prognoze pedagogice, centrat asupra evoluiei
personalitii elevului, angajat pe termen mediu i lung [melinda aizer].
Principiile activitii de cunoatere a elevului definesc o triad de cerine funcionale care
angajeaz capacitatea de investigaie a profesorilor, n general, a profesorilor-dirigini, n mod
special. Se are n vedere urmtoarele principii: principiul abordrii unitare a personalitii
elevului, prin raportarea la structura de funcionare a sistemului psihic uman;
23
- principiul anticiprii dezvoltrii personalitii elevului, prin valorificarea permanent a
resurselor de nvare i de integrare social;
- principiul autodeterminrii personalitii elevului prin dirijarea sistemului de relaii: sociale,
colare, profesionale, personale.
Particularitile individuale nu ndeprteaz persoanele unele de altele, nu le izoleaz, ci
evideniaz unitatea n diversitate a fiinei umane. Necunoaterea i neglijarea particularitilor
individuale pot duce la o tratare abstract i global a persoanei, vitregind copiii de condiii i
dezvoltare corespunztoare, n sensul de neadaptare a mijloacelor i metodelor educaionale la
individualitatea respectiv. Cunoaterea i luarea n considerare a particularitilor individuale
ale fiecrei persoane conduce la gsirea unor noi soluii, mijloace i metode educaionale
specifice acestor particulariti, ceea ce sporete cu certitudine eficiena actului educaional.
Desigur, i exagerarea tratrii individuale a persoanelor poate avea consecine negative n
dezvoltarea i manifestarea personalitii, putnd duce la ngmfare, la izolare, la dispreuirea
celor din jur, ndeprtarea individului de esena sa social, la egoism. Lund, fr rezerve, n
considerare particularitile individuale i dezvoltndu-le pe cele pozitive pn la nivel de
performan, este necesar ca n viaa colar i social, n acelai timp s dezvoltm copiilor i
tinerilor i calitile lor de fiin social: prietenia, altruismul, colegialitatea, cooperarea,
competiia loial, ntrajutorarea i respectul reciproc, caliti cerute de viaa i activitatea social-
util.
Pedagogul Tatiana Repida (2013) afirma ca tratarea individual a fiecrei persoane necesit:
cunoaterea multidimensional i profund a fiecrui elev, cu antrenarea tuturor factorilor
educativi implicai, care s se obiectiveze n descoperirea trsturilor individuale specifice, reale
ale persoanei; gsirea i aplicarea adecvat a strategiilor educaionale - mijloace, metode i
forme de instruire i educaie, precum i de cunoatere a individualitii; autocunoaterea de
fiecare persoan a trsturilor i a posibilitilor lui fizice, psihice i acionale specifice i
consemnarea particularitilor individuale ale fiecrei persoane, ntr-un ,,portret psihopedagogic
sau ntr-o fi de caracterizare psihopedagogic [t repida p 72].
Fia psihopedagogic reprezinta un instrument de lucru al cadrelor didactice, care servete
colectrii, sistematizrii i prezentrii informaiilor privind individualitatea fiecrui elev. Pe baza
ei, se stabilesc cerinele educative specifice fiecrui caz dat. De ntocmirea fiei psihopedagogice
rspunde dirigintele clasei. Fia psihopedagogic este completat pe baza documentelor colare
i medicale, a instrumentelor de evaluare, a testelor aplicate, a observaiilor de evaluare, a
observaiilor profesorilor clasei, a convorbirilor cu elevul, cu prinii si, cu alte persoane care l
cunosc. Exist diferite tipuri de fie psihopedagogice [Anexa nr. 8, 9]. Se pot meniona cteva
aspecte mai frecvent ntlnite i evident necesare: date personale privind elevul vrsta, starea de
24
sntate, mediul familial, condiiile de via i educaie; rezultatele colare anterioare i
aptitudini manifestate; capacitate intelectual, atenie, memorie, imaginaie, limbaj; trsturi de
caracter, structur temperamental; atitudini sociale. Se pune accentul pe trsturile dominante,
care l caracterizeaz pe elev. Se menioneaz i dificultile pe care le ntmpin, cauzele lor,
mijloacele de remediere [t. Repida p 73].
Cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale fiecrui elev n parte constituie o
sarcin i o condiie, n acelai timp, a organizrii raionale a ntregii activiti instructiv-
educative a clasei. Dirigintele este veriga intermediar ntre elev i profesori, pe de o parte, ntre
acesta i familie, pe de alt parte. El este cel care concentrnd i sistematiznd datele despre
fiecare elev le ofer celor interesai, utilizndu-le n acelai timp n scopul influenrii pozitive a
dezvoltrii fiecrui elev. El are grij ca treptat imaginea despre fiecare elev, despre perspectivele
sale de dezvoltare, despre inuta sa moral s devin ct mai complet i mai real.
Cunoaterea elevului este necesar dirigintelui pentru constituirea unei strategiii educaionale
corecte; prevenirea devierilor comportamentale; pentru ca tnrul s poat alege corect tipul de
studii sau profesia viitoare; pentru a compensa unele nsuiri sau capaciti aflate n deficit prin
altele, care pot fi dezvoltate; pentru a obine performane; pentru a feri copilul de frustrri i de
greeli pgubitoare sau dezonorante. [13, p. 67-68]
In cercetarea elevilor dirigintele urmareste sa cunoasca mai multe aspecte: starea sntii,
sub aspect fizic i psihic; situaia colar (rezultatele la nvtur, succesele n activitatea
extracolar, dificultile deosebite, situaia disciplinar, relaiile cu colegii); opiunile,
nclinaiile, interesele, aptitudinile, aspiraiile, motivaiile; trsturile temperamentale;
manifestrile caracteriale; trsturile de voin; strile afective (cum reacioneaz n relaii cu
colegii, n societate, n timp de muncete, n familie); comportamentul psihosocial (dac i
respect semenii, dac se implic n viaa clasei, colii sau comunitii; dac apreciaz corect
rolul instituiilor statului; dac respect legile; ce prere are despre prietenie i dragoste, despre
munc, despre celelalte valori umane; dac rezultatele obinute indic nivelul real al
posibilitilor fizice i intelectuale pe care le posed; dac muncete raional (raportul efort-
odihn-recreere); stilul de munc (abiliti, cooperare, disciplin, atenie).
In literatura de specialitate entru cunoaterea particularitilor individuale ale fiecrei
persoane, n vederea lurii lor n considerare n actul pedagogic i pentru ntocmirea fiei de
caracterizare psihopedagogic, dirigintilor le este indicat urmtorul sistem de metode de
cunoatere a elevilor: observaia; convorbirea; chestionarul i testele decimologice, de
inteligen, de interese, de opinie, de creativitate etc.; studiul produselor elevilor - teze, probe de
control, lucrrile practice; studiul documentelor colare, procesele verbale ale diriginilor,
comisiilor metodice, consiliilor profesorale; experimentul pedagogic, studiul de caz, etc.
25
Pentru utilizarea eficienta a acestor metode Tatiana Repida (2013) menioneaza cteva condiii:
folosirea lor s aib un caracter ct mai firesc, natural; nregistrarea fidel a datelor, fr nici o
modificare, folosindu-se mijloace moderne de nregistrare; datele s se justifice statistic, s se
repete de un numr relativ mare de ori, evitndu-se cele ntmpltoare; interpretrile i
concluziile s fie rezultatul corelrii datelor oferite de toate metodele folosite; n interpretarea i
stabilirea concluziilor s se foloseasc mijloace i tehnici moderne; statistica matematic,
calculatorul, care s se obiectiveze i n rezultate cantitative: coeficieni, procente, tabele,
diagrame, formule; interpretrile i concluziile s se fac printr-o mbinare armonioas a analizei
cantitative cu cea calitativ specific fenomenului uman-educaional; concluziile s fie obiective
i argumentate, ferite de fenomenul ,,halo i nu ca o sentin definitiv, att ca diagnoz, ct i
ca prognoz i persoana caracterizat s fie contientizat asupra particularitilor sale
diagnostice i prognostice, pentru a se implica ca subiect al propriei dezvoltri [t. R. P 80].
Cunoaterea copilului are urmri pozitive numai dac: este obiectiv; are continuitate; se
desfoar ntr-un climat de ncredere reciproc i de sinceritate; discuiile s nu semene cu un
interogatoriu; copilul trebuie s se simt respectat i neles; copilul s nu fie silit s-i cear
iertare sau pus n situaii care l umilesc precum reprourile fcute la coal, n faa clasei; nu
supraveghere poliieneasc, ci observare discret, cu tact. Cunoaterea elevului din punct de
vedere psihologic i pedagogic este o sarcin complex i multilateral. Ea nu constituie un scop
n sine, ci o premis a desfurrii cu un succes sporit a activitilor instructiv-educative.
Cunoaterea elevului i educarea sa sunt dou procese care se mpletesc foarte strns; profesorul
l cunoate pe elev educndu-l i, implicit, l educ mai bine cunoscndu-l. ncercnd s-l
studieze pe elev, profesorul descoper calitile i laturile pozitive ale personalitii lui, pe care le
promoveaz, le dezvolt i, sprijinindu-se pe ele, poate s lupte cu succes mpotriva trsturilor
negative. Cunoscndu-l mai bine prin sarcinile pe care i le d dar i prin metodele pe care le
utilizeaz, profesorul poate s participe activ la confruntarea i dezvoltarea personalitii
elevului.

2.2 Proiectarea activitatii dirigintelui. Agenda dirigintelui - suport didactic in
organizarea activitatii educative.
Proiectarea este o aciune de anticipare i de pregtire a activitilor educative n baza unui
sistem de operaii. Activitile extracurriculare, la fel ca cele didactice, se proiecteaz din timp.
Proiectul bine chibzuit traseaz n primul rnd obiectivele operaionale ce se realizeaz n cadrul
activitii desfurate.
26
n procesul de proiectare a activitilor extracurriculare se vor lua n seam unele condiii i
anume: s se asigure legtura cu viaa, cu realitatea;
- activitile vor fi subordonate procesului instructiv din clas;
- se evit suprancrcarea elevilor;
- activitile se desfoar n grupul de elevi, respectndu-se principiul liberului consimmnt al
copilului;
- se va ine cont de particularitile individuale i de vrsta elevilor, de interesele lor, precum i
de posibilitile de realizare pe care le au;
- caracterul concret al activitilor proiectate;
- n proiectarea activitilor extracurriculare urmeaz s se prevad impactul acestora asupra
elevilor;
- se va ntreine legtura cu familia, societatea, mass-media [52, p. 52].
In desfasurarea activitatii educative se cunosc doua tipuri de proiectari: proiectarea de lung
durat sau proiectarea activitii anuale/semestriale, dirigintele realizeaz acest tip de proiectare
n agenda dirigintelui si proiectarea de scurt durat a unei activiti extracurriculare i
extracolare concrete, faz n care profesorul-diriginte anticipeaz procesul de realizare a
obiectivelor formulate. In cadrul proiectrii activitatii educative a dirigintelui se cunosc
urmatoarele etape: prima etap a proiectrii - Ce voi face? profesorul-diriginte realizeaz o serie
de operaii de identificare a obiectivelor activitilor educaionale. Precizarea clar a obiectivelor
reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a activitii. Dirigintele trebuie s
anticipeze cu ce se va ncheia activitatea desfurat.
A doua etap a proiectrii - Cu ce voi face? vizeaz resursele educaionale: coninutul
activitii, informaii, abiliti, atitudini, valori; resursele umane: elevul cu personalitatea,
motivaia, capacitile, profesorul-diriginte cu experiena sa; resursele materiale, materiale
didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare.
A treia etap a proiectrii - Cum voi face? vizeaz elaborarea strategiilor didactice, forme,
metode, materiale i mijloace educaionale care s asigure atingerea obiectivelor propuse la nivel
de performan.
A patra etap a proiectrii - Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce s-a proiectat? vizeaz
stabilirea tehnicilor de evaluare prin care dirigintele constat dac ceea ce i-a propus s-a realizat
i n ce msur.
Proiectarea activitii educaionale este un act de creaie al profesorului-diriginte. Ea este
realizata in cadrul unei clase de elevi prin intermediul unei agende care reprezinta un document
scolar. Agenda dirigintelui constituie un suport didactic pentru direcionarea i sistematizarea
influenelor educative.
27
Elaborarea agendei dirigintelui presupune respectarea unor principii cu valoare metodologic:
- principiul continuitii activitii pe parcursul unui ciclu colar;
- principiul orientrii activitii prin valorificarea sistemului de relaii cu: colectivul didactic al
clasei, clasa de elevi, familia elevului, comunitatea educativ local etc.;
- principiul deschiderii activitii n direcia cultivrii creativitii pedagogice a profesorului-
diriginte [17, p. 40].
Problemele comunitii locale, problemele comunitii colare, problemele clasei de elevi
menionate n agend au menirea s-l ajute pe diriginte n formularea obiectivelor activitii
educaionale cu clasa pe care o conduce. Obiective nu vor fi multe, principalul este ca acestea s
fie acceptate de elevi i realizabile.
Agenda dirigintelui este alctuit din patru module: managementul clasei de elevi; coordonarea
activitii corpului profesoral al clasei; coordonarea i orientarea efortului educaional al familiei;
coordonarea relaiilor cu agenii educaionali din comunitate. Aceste module constituie proiectul
managerial al activitii dirigintelui. n elaborarea proiectului managerial al activitii acesta se
va ghida de obiectivele activitii educaionale i va anticipa aciunile concrete ale tuturor
partenerilor si educaionali. Anume acest compartiment prevede realizarea tuturor funciilor
dirigintelui, iar modulele denot activitile concrete, realizate cu clasa de elevi pe parcursul
anului colar [1, p. 5].
Proiectul managerial al activitii dirigintelui are urmtoarea structur:
Tabelul 2.1 Proiectul managerial al activitii dirigintelui
1 2 3 4 5
Nr. d/o Activiti
Termenul de
realizare
Resurse
Parteneri
educaionali

Modulul I - Managementul clasei de elevi, presupune realizarea a dou obiective:
- armonizarea influenelor educative n mediul colar i extracolar;
- monitorizarea procesului de autocunoatere, de cunoatere psihopedagogic a elevilor i a
colectivului clasei.
Pentru realizarea acestor obiective dirigintele va avea grij ca la nceputul anului colar s se
aleag senatul clasei; va aduna date despre activitatea extracurricular i extracolar a elevilor;
va face caracteristica clasei de elevi; va schia activitatea individual cu elevii care necesit o
asisten pedagogic deosebit. Un loc aparte n acest modul i revine proiectrii de lung durat
a orelor de dirigenie.
Modulul II - Coordonarea activitii corpului profesoral al clasei - vizeaz urmtoarele
obiective: coordonarea activitii corpului didactic cu cea a colectivului de elevi;
28
- direcionarea efortului cadrelor didactice spre unificarea exigenelor fa de elevi.
Dirigintele va completa la acest modul dou compartimente: date generale despre cadrele
didactice ce activeaz n clas si date privind monitorizarea activitii corp didactic - clas de
elevi.
Modulul III - Coordonarea i orientarea efortului educaional al familiei, modulul acesta
prevede realizarea urmtoarelor obiective de referin: asigur calitatea relaiei coal-familie;
- asigur mediul educaional favorabil n triada elev-coal-familie;
- promoveaz politica educaional a statului n rndurile prinilor.
Compartimentele acestui modul vizeaz: date semnificative despre familia elevului; senatul
prinilor; adunri consultative cu prinii; activitatea individual cu familiile elevilor.
Modulul IV - Coordonarea relaiilor cu agenii educaionali din comunitate, acest modul
prevede realizarea urmatoarelor obiective de referin: crearea unui parteneriat pedagogic la
nivel de clas si monitorizeaz procesul de colaborare cu partenerii educaionali.
La acest modul intereseaz n temei activitatea de parteneriat, care va fi proiectat n felul
urmtor:
Tabelul 2.2 Activitatea de parteneriat
1 2 3 4
Nr. d/o
Tematica
activitii
Parteneri
educaionali
Impact

Din modulele descrise observm c activitatea dirigintelui ca manager a clasei de elevi se
extinde n patru direcii: managementul clasei, corpul profesoral, munca cu familia, relaii cu
comunitatea.
Agenda dirigintelui stipuleaz de asemenea ca la sfritul anului de studii dirigintele s fac
analiza i sinteza realizrii obiectivelor proiectate la fiecare modul n parte; generalizri i
concluzii privind realizarea obiectivelor preconizate; reflecii asupra proiectrii activitii n anul
de studii. Tot n agenda dirigintele -i proiecteaz formarea continu (stagii de formare,
participarea la seminare, ntruniri metodice, edine de catedr, etc.).
Proiectarea orei de dirigenie este una din formele de baz n sistemul activitilor
educaionale ale dirigintelui. Pentru realizarea acestui compartiment dirigintele va avea nevoie
de Curriculum-ul la dirigenie deoarece obiectivele cadru, obiectivele de referin, coninutul
tematic, tehnologiile didactice, care se cer a fi proiectate se gsesc n acest document normativ.
Curriculum la dirigenie reprezint documentul normativ principal pentru proiectarea i
desfurarea activitilor educative la ora de dirigentie. In Republica Moldova este aprobat
Curriculum la dirigenie separat pentru clasele primare [7 p 6] i clasele V-XII [21, p.9].
29

Structura curriculumului la dirigenie pentru clasele a V-XII-a este urmtoarea:
- repere conceptuale (problemele i valorile lumii contemporane).
- scopul activitilor de dirigenie.
- obiectivele cadru.
- principii.
- obiective de referin (derivate specifice ale fiecrui an de studii).
- coninuturi (tematici specifice vrstelor).
- sugestii metodologice.
- sugestii de evaluare.
Scopul activitilor de dirigenie este formarea i dezvoltarea la elevi a capacitilor
integratoare ale personalitii moderne, definit n contextul problemelor i valorilor individuale
ale comunitii naionale i mondiale.
Obiectivele cadru ale educaiei n contextul activitilor de dirigenie sunt: formarea
conceptului de sine; formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare/actualizare; formarea
abilitilor de automanagement al propriei formri fizice, intelectuale i spirituale; dezvoltarea
culturii comportamentale.
Curriculum-ul la dirigenie s-a constituit pe urmatoarele principii:
- caracterul pozitiv al educaiei;
- unitii i continuitii teleologice, coninutale i metodologice ale activitilor la clas i
activitilor la dirigenie;
- flexibilitii aciunilor educaionale;
- corelrii factorilor educativi coal, familie, comunitate local;
- respectrii particularitilor de vrst. [21, p. 6].
Curriculum la dirigenie propune urmatoarele continuturi: persoana i identitatea; cultura
dorinelor; cultura automanagerial; cultura i comportamentul etic. Tematica orei de dirigentie
trebuie s vin n ntmpinarea unor probleme pe care le ridic clasa de elevi sau care au aprut
n cadrul colectivului. n acest scop profesorul-diriginte va aplica un chestionar de interese
prelucrarea crora i va permite acestuia s ia n seam problemele ce i preocup pe elevi.
In practica nu exist un model de proiect unic al orei de dirigentie acceptat de toi diriginii.
Deoarece ora de dirigentie este inclus n orarul leciilor unii dirigini o consider lecie i o
proiecteaz respectiv. Dei Curriculum-ul la dirigenie este centrat pe obiective se ncearc
proiectarea la orele de dirigentie a competenelor i subcompetenelor.
Catedra de tiine ale educaiei recomand dou modele de proiectare a orei de dirigentie si a
activitatii educationale, ambele modele constau din doua parti. Prima parte cuprinde date
30
generale: denumirea instituiei de nvmnt; clasa; subiectul/tema; timpul alocat; obiective
operaionale; strategia didactic si bibliografia. A doua parte include desfurarea activitii.
Tabelul2.3 Modele de proiectare a orei de dirigentie
Modelul A
Etapele activitii
Obiective
operaional
e
Coninutul
activitii
Tehnologia
didactic
Timpul
alocat
Evalu
are
Introducere n activitate
- Motivarea pentru activitate
- Enunarea obiectivelor

Realizarea
activitii/obiectivelor

Realizarea feedback-ului
Modelul B
Etapele activitii
Activitatea
educatorului/profesorului
Activitatea
copiilor/elevilor
Introducere n activitate
- Motivarea pentru activitate
- Enunarea obiectivelor

Realizarea activitii/obiectivelor
Realizarea feedback-ului
In elaborarea orei de dirigenie este prezent urmatorul aspect funcional:
partea introductiva - se motiveaz alegerea temei; se anun obiectivele i modul de
desfurare a activitii;
dezvoltarea subiectului - se propune planul dezbaterii; se prezint informaia necesar pentru
discuie; se prezint studiul de caz, texte n sprijinul dezbaterii temei; se organizeaz mini-
concursuri, expoziii, victorine; se prezint sistemul de situaii ce permit elevilor s-i
evalueze potenialul propriu; se organizeaz exerciii de autocunoatere i autodezvoltare;
incheiere - concluziile dirigintelui (se formuleaz laconic); se apreciaz modul n care au
participat elevii la dezbateri; se evalueaz coninutul luat n dezbatere; se ofer cuvnt
elevilor doritori pentru aprecierea eficienei activitii.


31
2.3 Formele si metodele de organizare a procesului educativ a profesorului
- diriginte
Organizarea sau functia organizatorica a dirigintelui presupune, de fapt, constientizarea
domeniilor de actiune, corelarea acestora cu componente adecvate si gasirea formelor de
organizare a activitatii correlate functional si, nu in ultimul rind, cu dimensiunile educationale
vizate [Pg RMN p173].
Se poate constata ca formele de organizare se circumscriu fie educatiei formale: ora de
dirigentie, activitatile din scoala (cercuri, serbari) fie educatiei nonformale: activitati la cluburile
elevilor, in muzee, teatre, etc.
In acelasi timp apare evidenta influenta educatiei informale, filtrata constient, prin insesi
implicatiile activitatii dirigintelui: acele activitati de timp liber ca vizionari TV, filme, teatre,
lecturile, sarbatoriri de zile, petreceri, plimbari. In acest punct rolul de consilier al dirigintelui
este esential, pentru a nu lasa ca influentele negative din sfera informalului sa aiba repercursiuni
asupra calitatii dezvoltarii elevilor, dar sa stimuleze influentele pozitive venite din aceeasi zona.
Este, practice latura cea mai dificila a activitatii dirigintelui pentru ca are nevoie de mult tact si
intelegere in realizarea obiectivelor sale. Colaborarea cu familia este fundamentala din acest
punct de vedere, iar uneori, din pacate educatorul este confruntat cu situatia dificila de a
contracara influentele negative ce viin din partea familiei.
Dirigintele are la ndemn multiple posibiliti pentru desfurarea muncii educative cu elevii,
dar un rol deosebit n ansamblul activitii dirigintelui l ocup ora de dirigentie care prin
funciile i caracterul ei organizat i sistematic i permite dirigintelui un contact mai contient i
o urmrire periodic a progreselor obinute de colectivul clasei.
Ora de dirigentie reprezint o activitatea educativ inclus n cadrul planului i se desfoar
sptmnal. Deoarece aceste ore sunt prevzute n planul de nvmnt este indispensabil
realizarea unei continuiti n urmrirea unor obiective educaionale.
Ora de dirigentie se desfoar sub form de dezbateri cu elevii, a problemelor ce i frmnt,
de rezolvare a contradiilor din viaa grupului-clas i n acelai timp de nelegere de ctre elevi
a valorilor morale, de formare a convingerilor i atitudinilor corespunztoare [47, p. 242].
n literatur se menioneaz c programa orelor educative presupune dou categorii de
activiti: cele derulate n cadrul orelor educative i cele desfurate n afara orelor educative.
Ambele presupun o planificare tematic, o proiectare anticipativ din partea profesorului-
diriginte, a cadrului fiecrei activiti i o antrenare n derularea ei a tuturor elevilor colectivului
sau numai a unei pri a acestuia [35, p. 31].
32
Ora de dirigentie difer de leciile la obiectele de nvmnt, att sub raportul coninutului i
structurii, ct i ca mod de desfurare.
Trsturile specifice ale orelor de dirigentie sunt urmtoarele:
- spre deosebire de lecie interaciunea pedagogic dintre profesor i elevi este mai puin
academic;
- este o form de organizare frontal a muncii educative cu copiii (dar se pot organiza i activiti
n grup, individuale);
- este o form flexibil de interaciune dup component i structur, aceasta nu nseamn c
orice contacte ale dirigintelui cu elevii sunt ore educative, chiar i adunarea de clas nu poate fi
considerat ora de dirigentie;
- este o form de comunicare a dirigintelui cu elevii, rolul prioritar n organizarea creia l joac
pedagogul;
- un climat mai deschis i mai distins, diversitate i atractivitate.
Menionm c toate acestea se pot asigura prin exemple sugestive, prin apel la experiena
proprie a elevilor, prin prezentarea unui registru larg de valori intelectuale, moral-civice, estetice
etc., prin cunoaterea criteriilor de apreciere a acestora. De asemenea i prin activiti ncadrate
n diapazonul Observare-Reflecie-Dezbatere [27, p.7] n care elevilor li se propune s examineze,
s descopere, s mediteze, s compare, s clasifice, s aprecieze, s mediteze, s sintetizeze, s
interpreteze, s extrag esenialul, s pun n eviden, s ia atitudine, s argumenteze, s
propuna soluii.
Autorii ghidului Ora de dirigenie [27, p. 7] susin c obiectivul principal al orei de dirigentie
este de a forma o serie de deprinderi de via, un anumit tip comportamental - a fi, prin a
respecta nite valori, a stabili i a urma nite prioriti, a lupta pentru anumite idealuri.
Iar V. Ursu consider c menirea fundamental a orei de dirigentie este de a contribui la
formarea personalitii elevului n plan moral i cetenesc [52, p. 40].
In realizarea orei de dirigentie e necesar sa se tine cont de urmatoarele obiective ale orei de
dirigentie: promovarea unui mod de comportare situat la nivelul cerinelor de civilizaie i de
cultur ale societii contemporane;
- stimularea aspiraiilor pozitive, formarea de competene i convingeri de conduit ca viitori
ceteni;
- dezvoltarea continu a universului spiritual al elevului, oferindu-i prilej de a reflecta asupra
propriei atitudini pe care trebuie s o aib fa de realitate.
Pedagogul V. Ursu (2010) a propus mai multe tipuri ale orei de dirigentie in determinarea
carora a inut cont dintr-o parte de domeniul de activitate educaional: educaia moral,
educaia ceteneasc, educaia intelectual, educaia estetic; iar din alt parte, de importana
33
cunoaterii elevilor i conducerii colectivului de elevi; de noile educaii: educaia pentru
tehnologie i progres, educaia pentru comunicare, educaia pentru schimbare [52, p. 46].
Aadar, principalele tipuri ale OD n viziunea autoarei sunt: ore de cunoatere a elevilor; ore de
organizare a clasei; ore cultural-tiinifice; ore de educaie moral-spiritual; ore de educaie
civic; ore de educaie pentru sntate; ore de educaie intelectual; ore de educaie juridic; ore
de educaie economic; ore de orientare colar i profesional; ore mixte; ore festive; ore de
analiz a activitii si ore cu invitai.
La planificarea orelor de dirigentie, mai subliniaz V. Ursu, nu este bine s se stabileasc
mecanic anumite proporii ntre diferite tipuri sau gruparea orelor n jurul unei teme centrale [52,
p. 48]. Ora de dirigentie este o activitate creatoare. Ea urmrete dezvoltarea intereselor, gustului
pentru frumos, formarea sentimentelor i atitudinilor pozitive.
Ora de dirigentie este parte integrant a activitii dirigintelui, bugetul de timp alocat ei fiind o
or pe sptmn i beneficiaz de curriculum la dirigenie separat pentru clasele primare [7 p 6]
i clasele V-XII [21, p.9]. Ora de dirigentie poate avea un coninut variat, care s acopere n linii
generale aproape toate obiectivele educaiei morale, intelectuale, estetice, fizice, tehnologice etc.
Temele adecvate nivelului de dezvoltare ale elevilor i particularitile de via ale clasei,
stabilite uneori cu consultarea clasei pot prilejui dezbaterea unor teme fundamentale ale
societii.
Ghidul Ora de dirigenie [27, p. 9] propune o multitudine de teme a educaiei pentru via
axate pe edificarea unei personaliti de o nalt inut moral: contiina de sine, respectul de
sine i al celor din jur; relaiile de comunicare corecte; onorarea responsabilitilor proprii i
respectarea drepturilor celorlali; gsirea unui echilibru sufletesc i comportamental,
implementarea unui stil de via sntos sub toate aspectele; comportamentul elevilor n situaiile
de risc: acordarea primului ajutor, violena domestic, traficul de fiine umane, abandonul
copiilor de ctre prinii plecai peste hotare, prevenirea conflictelor etc.
Ansamblul tehnologiilor educaionale aplicate la ora de dirigentie conform Curriculumului la
dirigenie, include: metode tradiionale - expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv
etc., completat cu elemente noi ca dialogul, demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale,
experimentul; metode interactive - descoperirea, cercetarea, problematizarea, cooperarea, asaltul
de idei, studiu de caz, dezbaterea, luarea unei decizii, jocul de rol, exerciii de creativitate etc.
Continund cele expuse n Curriculum referitor la strategiile metodologice putem meniona c
metodele i procedeele utilizate n cadrul orelor de dirigentie au un pronunat caracter euristic,
exprimat n orientarea activitii elevilor spre descoperirea prin fore proprii i sub ndrumarea
dirigintelui, a unor soluii la problemele cu care se confrunt clasa de elevi sau conturarea unor
puncte de vedere personale.
34
Un loc aparte n activitatea educaional a dirigintelui la orele educative i revine metodelor de
educaie: convingerea, convorbirea, exemplul, exerciiul, explicaia, analiza personajului, analiza
muncii, aprobarea i dezaprobarea, interpretarea rolurilor, crearea situaiilor educative etc.
Munca n grup trebuie promovat n cadrul orelor de dirigentie n vederea cultivrii abilitii
elevilor de a colabora ntre ei, de a se iniia n tehnica muncii de echip. De asemenea elevii pot
lucra individual, n pereche, colectiv. Diverse mijloace educaionale pot fi integrate la orele de
dirigentie: prezentri Power-Point, texte: fragmente literare, articole de pres, texte tiinifice;
teste de autocunoatere; citate i maxime, proverbe; brouri, postere, afie, chestionare, fie de
lucru, imagini, secvene video, audio etc.
Una cele mai des utilizate metode i procedee de educaie n realizarea orei de dirigentie este
coonvingerea - metoda care asigur nelegerea necesitii cunoaterii i respectrii normelor
morale, convingerea nseamn contientizare, nelegere, acceptare, adeziune, motivaie
intrinsec, atitudine pozitiv n plan cognitiv i afectiv fa de normele morale. Ea nseamn
responsabilitate etic i civic. Ea este stadiul superior de dezvoltare, responsabilitate i afirmare
a personalitii [pg RMN p83]. Procedeele metodologice de realizare a convingerii sunt: explicaia,
convorbirea, demonstraia.
Convorbirea n activitatea educativ este o metod de convingere, constnd n dezbaterea
deschis a principalelor probleme de educaie, cu scopul de a aciona asupra contiinei i
experienei morale a elevilor; ajut la formarea opiniei publice pozitive n grupul colar; se
desfoar de obicei n cadrul activitii dirigintelui, dar i individual cu clasa, cu un grup
restrns, individual sau cu prinii. n activitatea dirigintelui convorbirea poate fi metod de
educaie dar i form de organizare a activitii educaionale.
n cazul convorbirilor cu clasa folosind informaiile cu pricepere i dnd acestora un caracter
sistematic de apropiere i ncredere reciproc dirigintele poate exercita prin intermediul lor o
influen pozitiv, continu asupra activitii clasei. El poate cunoate opinia clasei, o poate
influena, poate solicita ajutorul clasei, sugestii, iniiative etc., poate mobiliza colectivul clasei i
poate crea o atmosfer de lucru, un climat propice formrii trsturilor morale ale fiecrui elev.
Un dialog permanent cu clasa reprezint un puternic instrument formativ, dac dirigintele tie s-
i exploateze toate resursele de care dispune aceast metod. n calitate de ndrumtor al elevilor
dirigintele devine un modelator perseverent i priceput al personalitii fiecrui elev numai dac
tie s dea fiecrei aciuni i fiecrei metode nota sa specific, personal i creatoare, sporind n
felul acesta succesele i bucuriile elevilor si.
Pregtirea pentru convorbire se face din timp, se anun tema convorbirii, se indic literatura la
tem, se pregtesc situaiile, ntrebrile pentru meditaie, se selecteaz exemple si dac apare
35
necesitatea elevilor li se propun sarcini individuale (de exemplu, de pregtit o comunicare
referitor la problemele cu care se confrunt clasa n legtur cu tema convorbirii).
Determinnd tema convorbirii e necesar de meditat cum se va trezi interesul elevilor pentru
informaia cu coninut etic: de formulat ntrebri legate de contientizarea noiunilor moral-
spirituale (de exemplu, ce este tolerana, caritatea, amabilitatea etc.);
- la desfurarea orei de diregentie nainte de a anuna tema se poate de amintit de un eveniment
sau fapt din viaa clasei, strns legat de tema convorbirii;
- cu ajutorul unui motto, se poate deduce tema i sublinia importana problemei;
- n scopul asigurrii emotivitii se vor folosi astfel de procedee ca: pregtirea elevilor pentru
convorbire, expresivitatea materialului factologic, trimitere la experiena elevilor, atmosfera
psihologic, locul desfurrii activitii educative;
- n dependen de vrsta elevilor, nivelul de dezvoltare a grupului, problemele morale cu care se
confrunt copii, e de dorit ca tema pentru convorbire s fie stabilit de diriginte mpreun cu
elevii (mai ales n clasele liceale).
O alta metoda utilizata in realizarea orei de dirigentie este metoda exemplului, o metod de
educaie moral, care const n a oferi modele etice de conduit pozitiv (exemple din istorie,
literatur, mass-media, dar mai ales din viaa social nconjurtoare, ncepnd cu exemplul
prinilor i al cadrelor didactice). Fora de influenare a exemplului se bazeaz pe tendina spre
imitaie, pe fora de sugestie a unor exemple, pe corespondena dintre model i unele nzuine ale
celui care imit. Uneori are loc un proces de identificare a copilului cu modelul, cu valorile
sociale ale crui purttor este acesta. Exemplul are o mare for educativ de convingere, datorit
unor caracteristici specifice; intuitivitate, concretee, plasticitate; afectivitate (trire emoional,
sentimente). Aceste caracteristici l fac uor de neles; el acionnd n plan cognitiv, dinamizeaz
n acelai timp, i tririle afective-emoiile, sentimentele, determinnd copilul la imitaie.
Influena exemplului nu este dect un aspect primar al formrii morale. Ideal este s se ajung la
o autonomie moral, la contiina care nu se supune presiunii modelelor ntmpltoare. Chiar
dac, la constituirea contiinei, un anumit rol l-au avut i exemplele care au acionat n copilrie
[47, p. 129-130].
Referitor la condiiile folosirii exemplului n educaie n general, n activitatea dirigintelui n
special, n literatura pedagogic se menioneaz c ele trebuie s fie adecvate temei etice ce ne
intereseaz, s fie pe ct e posibil pozitive; discernmnt, pentru a nu avea efect contrar; orice
domeniu poate oferi exemple; viaa colar i cea de familie, viaa social-economic,
personaliti diverse, cinema i teatrul, literatura i arta, sportul, etc. E bine de retinut ca
exemplul personal concret, fie c este vorba de educator, printe, director de coal sau ca
simplu cetean, are fora cea mai puternic de modelare etic.
36
Elevul, este bine s imite anumite modele, ndeosebi n perioada sa de formare. Se cere ns s
se neleag faptul c modelul etic s fie luat, urmat cu un anumit discernmnt, n aa mod nct
s-i spun cuvntul i personalitatea celui care se modeleaz, fapt ce va duce chiar la depirea
modelului pe care l-ai luat sau urmat la un moment dat.
Discuia i dezbaterea colectiv referitor la o problem de interes comun. Participarea la
discuie ofer elevilor prilejul de a-i exersa unele abiliti de baz cum ar fi:
- deprinderile i competenele de dialog, de dezbatere public a unei probleme, de
negociere si rezolvare a conflictelor;
- capacitatea de a formula argumente si contraargumente, precum i de a le structura ntr-
un sistem logic;
- capacitatea de a identifica i utiliza eficient dovezi;
- capacitatea de a aprecia i valoriza perspective diferite de gndire i aciune, ca surse de
mbogire intelectual reciproc;
- capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecilor i stereotipilor proprii i ale altora;
- capacitatea de a susine un dialog coerent i eficient.
n cadrul discuiilor iniiate,elevii sunt determinai s explice, s demonstreze i s-i
argumenteze susinerile [3, p. 134]. Schimbul liber de opinii n cadrul disputei le permite elevilor
s contientizeze mai profund realitatea, s-i supun unei analize opiniile i convingerile
proprii. Dup coninut disputele se mpart convenional n moral-etice, social-politice, estetice,
profesionale. Cel mai frecvent se organizeaz cu elevii claselor mari. Pregtirea pentru disput
presupune:
- administrarea chestionarului Ce probleme te frmnt i la care nu gseti rspuns, Despre
ce ai dori s discui, s conversezi sincer cu colegii, etc.;
- tema pentru discuie este comunicat cu 1-2 sptmni nainte pentru ca elevii s se poat
informa, s strng dovezi sau s pregteasc argumente pe care le vor prezenta pentru a-i
susine punctul de vedere.
- ac apare necesitatea moderatorul disputei ofer elevilor consultaii.
Disputa poate ncepe cu un prolog muzical sau cu o poezie. E de dorit ca ea s fie moderat de
un pedagog ce posed competenele necesare n dirijarea unei astfel de activiti. n structura
discuiei se disting 3 etape: cuvntul introductiv al moderatorului: dac e nevoie el poate
reaminti elevilor regulile participantului la disput; discuia schimbul constructiv de informaii,
impresii, aprecieri, sentimente etc.; confruntarea opiniilor, argumentarea lor, sarcina
moderatorului la aceast etap este de a organiza discuia, de a anima dialogul i de a veghea la
buna sa desfurare, s menin discuia pe fgaul necesar, vorbitorii s nu se abat de la tem;
cuvntul de ncheiere a moderatorului care n mod tacticos, fr a impune prerea proprie, fr
37
s-i jigneasc pe cei ce au alt opinie, greesc, face concluziile generale referitor la tema n
dezbatere [3,p.135-136].
Metoda exerciiului, aplicarea repetat a normelor sub form de fapte morale pentru formarea
priceperilor, deprinderilor i obinuinelor morale reprezint esena metodei exerciiului. Copiii
trebuie exercitai pentru nsuirea normelor morale la fel cum sunt exercitai s scrie, s citeasc,
s fac calcule etc.
Primul tip de exerciii se construiete pe baza imaginaiei copiilor, cnd e necesar s-i
imagineze conduita proprie ntr-o situaie concret. De exemplu, imagineaz-i c eti eroul
povestirii. Ce a-i face? Scrie despre aceasta o povestire. Al doilea tip de exerciiu se poate
organiza n form de joc de rol cnd copiii joac roluri n situaia propus. Al treilea tip de
exerciii se desfoar prin metoda coliziunii cnd n viaa real elevul svrete o fapt sau
alta, condiiile pentru fapte reale le creeaz n mod intenionat, pedagogul.
La ora de dirigentie utiliznd metoda exerciiului dirigintele urmrete atingerea anumitor
obiective:
- familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;
- antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;
- integrarea operaiilor anterioare n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui
stereotip dinamic;
- sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective;
- integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv [17, p. 164].
Metoda discuia Panel, autorii Curriculumului la dirigenie recomand utilizarea acestei
metode ncepnd cu clasa a VI pentru realizarea obiectivelor legate de formarea conceptului de
sine, formarea trebuinelor de autorealizare, formarea abilitilor de automanagement. Panelul
este un grup de 5-7 persoane angajate ntr-o discuie informal fr un plan impus, dar i fr
dreptul de a citi din notie sau cri, pe o tem propus la moment sau pregtit minuios, ce se
desfoar n faa clasei. Ceilali colegi particip doar prin mesaje scrise, pe care le expediaz
spre un injector de mesaje (de obicei, acest rol i-l asum profesorul). Mesajele sunt anonime
(dei profesorul le poate solicita elevilor s le semneze) i conin: ntrebri, corectri, completri,
atitudini fa de ceea ce ia n dezbatere grupul i fa de modul n care se desfoar discuia. Din
cnd n cnd (la fiecare 10-15 minute), injectorul de mesaje citete cu voce tare bileelele, pe
care ntre timp le-a clasificat. Grupul continu discuia, innd cont de mesaje i rspunznd la
ntrebri (dac se solicit). Metoda discuia Panel se folosete de ctre diriginte n cadrul orei de
dirigentie cnd se discut astfel de teme, ca: Exist un secret al celebritii? Ce nseamn s fii
celebru? Cum s ne facem prieteni? Cum s-mi organizez mai bine timpul? Sntatea fizic i
intelectual o cerin a vieii moderne; Sntatea i igiena personal (pentru clasele
38
gimnaziale); Drepturile i ndatoririle elevului de liceu; Cum s ne organizm munca
intelectual? Cum s ne aprm de unele aspecte negative ale civilizaiei contemporane (abuzul
de alcool, tutun, medicamente, droguri etc.); Muzica preferat; Omul i calculatoarele (pentru
clasele liceale).
Selectarea i combinarea metodelor, procedeelor i tehnicilor este condiionat de obiectivele
activitii, coninutul, mijloacele disponibile, specificul i motivaia contingentului de elevi,
competena, inspiraia i creativitatea profesorului-diriginte.
Pe lng dezbateri exist i alte modaliti de desfurare a orei de dirigentie: vizite n muzee,
invitarea unor personaliti din diferite domenii (medicin, drept, agricultur, tiin, literatur
etc.), organizarea de serbri sau alte activiti cultural-artistice.
Poziia dirigintelui n pregtirea i desfurarea orei de dirigentie este determinat n mare
msur de vrsta i nivelul de dezvoltare a elevilor: n clasele primare, cel mai des nvtorul
singur pregtete activitatea educativ, atrgndu-i pe elevi s participe activ la realizarea ei; n
clasele gimnaziale i liceale propune elevilor ct mai multe funcii. Dirigintele apare n ipostaza
de consultant, participant, rmnnd n acelai timp persoana responsabil pentru rezultatele
activitii.

2.2 Parteneriatul educational scoala-familie, diriginte-parinti
Dintotdeauna, familia a jucat un rol hotrtor n educarea copiilor. Exist tradiii pozitive n
aceast direcie care se nglobeaz n patrimoniul familiei. Familia a educat i educ, nainte de
toate, prin mediul educativ, pe care l constituie, prin atmosfera i relaiile existente n cadrul ei,
prin modelele pe care le ofer. Astzi, interaciunea colii cu familia, a dirigintelui cu prinii
trebuie s stea sub semnul parteneriatului. Aceasta nseamn edificarea i dezvoltarea unor relaii
pozitive ntre aceti doi actori, unificarea sistemului de valori. Un parteneriat eficient coal-
familie (diriginte-prini) poate contribui att la formarea personalitii copilului i la asigurarea
unui climat psihologic favorabil, ct i la dezvoltarea unei coli cu o cultur organizaional
impecabil.
Sondajul naional Parteneriatul coal-familie n viziunea managerilor colari [5, p.11-12] au
scos la eviden barierele ce mpiedic funcionarea eficient a parteneriatului educaional
coal-prini, acestea sunt: migraia prinilor, care face imposibil comunicarea coal-prini;
- lipsa de timp a prinilor - acetia sunt prea ocupai pentru a se implica activ n viaa colii;
- lipsa unei metodologii, a unui suport metodic pentru pedagogizarea prinilor i pentru iniierea
acestora n domeniul parteneriatului educaional;
- lipsa unitii de opinii ntre familie i coal privind valorile general-umane promovate i
cultivate la copii;
39
- neglijarea de ctre unii manageri a rolului prinilor n viaa colii; lipsa iniiativei i a dorinei
de a antrena prinii n procesul de luare a deciziilor;
- lipsa, att n interiorul colii, ct i n afara ei, a resurselor umane i materiale necesare;
- lipsa unor modele de parteneriat i a unor practici pozitive la nivel naional;
- necunoaterea de ctre prini a responsabilitilor ce le revin privind educaia i instruirea
copiilor;
- pierderea ncrederii prinilor n coal;
- suprasolicitarea colii cu responsabiliti adiionale;
- inaplicarea unor strategii eficiente de realizare a parteneriatului;
- climat psihologic nefavorabil cauzat de factori socioeconomici i culturali.
Aceste bariere trebuie sa fie cercetate si cunoscute de catre diriginti deoarece o relatie eficienta
diriginte - elevi - familie presupune o cunoastere reciproca, caci elevul vine la scoala nu numai
cu inteligenta sa, ci cu intreaga sa personalitate, cu emotiile, sentimentele, interesele si nevoile
sale formate inca din familie. Ca principal educator al clasei dirigintele orienteaza intreaga
activitate a acesteia in asa fel, incat sarcinile scolii sa fie realizate cu succes. In calitatea pe care o
are, el trebuie sa fie permanent preocupat de sistematizarea, adancirea si sporirea eficientei
influentelor exercitate de toti factorii educativi, in special a familie, asupra elevilor.
In relatia cu parintii elevilor dirigintele are urmatoarele atributii: cunoate i organizeaz
colectivul de prini;
- stabilete programul activitilor cu familia i i consult pe prini;
- definitiveaz tematica general a adunrilor colective cu prinii, cele obligatorii centrate pe
situaiile instructive-educative specifice clasei pe care o coordoneaz;
- mediaz eventualele stri conflictuale aprute n relaia profesor-elev-printe;
- pregtete i conduce adunrile colective, armonizeaz posibilele puncte de vedere discordante;
- ine permanent legtura cu prinii i i contacteaz prompt n situaii speciale;
- n urma cunoaterii elevilor si, realizeaz caracteristicile individuale i de grup:
- i invit pe prini la coal i i antreneaz ca parteneri n soluionarea unor probleme ale
clasei/colii;
- iniiaz i conduce programul de consiliere a prinilor clasei sale, n raport cu nevoile lor de
educaie.
n realizarea majoritii din aceste obiective prinii sunt parteneri educaionali al dirigintelui si
acesti doi factori trebuie sa fie intr-o strinsa colaborare. Colaborarea diriginilor cu familia
elevului poate di facuta prin mai multe metode, cum ar fi: ntlniri programate cu prinii pe
diverse probleme (cu toi prinii clasei, cu un grup de prini, numai cu prinii unui copil);
consultaii pentru prini; convorbiri individuale; vizitele profesorilor-dirigini n familie;
corespondena cu prinii; consultaii la cererea prinilor; ntlniri ntmpltoare (n pauze, la
terminarea orelor, pe strad etc.); activiti nonformale (excursii, aciuni sportive, cercuri,
40
concursuri, serbri, aniversri, momente festive etc.); adunri cu prinii: mpreun cu elevii; n
form de prezentare a familiilor, a relaiilor familiare, a prerilor privind educaia; n form de
joc; n form de mas rotund, cnd se invit un specialist (la solicitare); n form de discuie a
propunerilor i ideilor naintate pentru mbuntirea organizrii activitii clasei; n form de
conferin de pres a profesorilor pe discipline avnd drept continuare consultaii individuale; n
form de spectacol la care particip copiii; ntre clasele paralele pentru discutarea unor proiecte,
programe, propuse de administraia instituiei.
Cea mai democratic form de colaborare a dirigintelui cu familiile elevilor si este adunarea cu
parintii, prin intermediul adunarilor colective se asigura legatura cu parintii elevilor pe parcursul
anului scolar, schimbul de experienta, cautarea solutiilor pentru activitati educative, astfel se
realizeaza unitatea atitudinilor si actiunilor educative ale parintilor, relatiili de colaborare intre ei
si influenta educativa asupra elevilor. Adunarile colective sunt de o importanta majora atit pentru
parinti cit si pentru profesori. Pentru prini sunt importante deoarece: edinele organizate de
ctre dirigini ofer modele alternative i soluii confirmate de experien i cunoatere, ajutndu-
i s construiasc personalitatea copilului; ntlnirile colective dezvluie complexitatea
fenomenului educaional, fcndu-i pe prini s contientizeze rolul i responsabilitile ce le
revin ca educatori; aceste ntlniri permit schimburi de idei i opinii, fcnd posibil
ntreptrunderea experienei parentale cu experiena educatorului colar.
Pentru dirigini adunarile parintesti sunt importante fiindca ele constituie o surs de ameliorare
a stilului educativ, ntruct relaiile cu prinii pot determina o reconsiderare a atitudinii sale n
raport cu un elev anume sau cu clasa de elevi; i pun n situaia de a-i legitima aciunile,
prezena prinilor fiind un factor de control i de evaluare a activitii sale educative si nu in
ultimul rand sunt importante fiindca i determin pa diriginti s-i lrgeasc orizontul lor cultural
i pedagogic i nu rmne indiferent la propria imagine public.
In lucrarea edinele cu prinii n gimnaziu (2001) pedagogul Cosma T. Propune urmatoarea
clasificare a adunarilor parintesti: a) dup gradul de inciden a factorilor de oportunitate:
- ntlniri programate de diriginte (ordinare);
- ntlniri ntmpltoare (n pauze, la terminarea orelor, pe strad etc.);
- ntlniri extraordinare sau speciale(n situaii deosebite)
b) dup coninut i obiective:
- ntlniri de analiz a activitii colare (de bilan);
- ntlniri organizatorice;
- ntlniri festive;
- ntlniri de negociere ntre administraia colii, consiliul profesorilor i prini;
- ntlniri de informare i formare educativ a prinilor;
41
- consultaii.
c) dup structura grupului participant:
- ntlniri propriu-zise (cu participarea dirigintelui i a prinilor invitai);
- ntlniri cu prinii i elevii clasei;
- ntlniri cu prinii i profesorii aceleiai clase;
- ntlniri cu profesorii, prinii i diriginii claselor paralele;
- ntlniri cu toi prinii, cu un grup de prini, cu prinii unui elev, cu unul dintre prinii unui
elev.
d) dup cadrul (prilejul) de desfurare:
- ntlniri stabilite de clas, coal, n special cele tematice;
- ntlniri cu prilejul unor aciuni i manifestri informale cu caracter divers (excursii, vizite,
serbri, aniversri, activiti sportive, examene, cercuri tematice, aciuni de gospodrire);
- ntlniri n cadrul lectoratelor pe coal. [13, p. 44-45]:
Pentru a asigura eficiena tuturor tipurilor adunrilor de prini sunt necesare anumite condiii.
Frecvena adunrilor depinde, n primul rnd, de factorii ce caracterizeaz mediul educaional
n care se desfoar activitile de acest gen. Frecvena ntlnirilor poate crete atunci cnd n
colectivul clasei apar probleme majore i persistente n sfera nvturii i disciplinei; atunci cnd
dirigintele duce colaborari cu familii aparinnd unor medii socioculturale defavorizate si nu in
ultimul rind atunci cnd elevii clasei fac parte din familii aflate n dificultate. Durata fiecrei
adunri nu poate fi nici ea marcat strict, dar un lucru e limpede; cnd este prea lung (mai mult
de o or i jumtate) ceva nu funcioneaz. Locul desfurrii trebuie sa prezinte o sal bine
pregtit - spaioas, curat, aerisit, luminoas, cu temperatura potrivit. Mobilizarea prinilor
este elementul - cheie n organizare.
In cadrul adunarilor cu parintii pot fi abordate urmtoarele teme:
1. Probleme fundamentale ale familiei n societatea contemporan: funciile familiei n
societatea de azi; drepturile familiei, drepturile copilului; viaa profesional i relaiile familiale;
stilul de via tradiional i modern; tipurile de familie i de educaie; evoluia familiei:
dinamica relaiilor intrafamiliale n funcie de vrsta familiei, perioade critice; aspecte
comunitare privind familia: familia rural - familia urban; relaiile interfamiliale (prieteni,
vecini) si integrarea social a familiei.
2. Probleme fundamentale legate de creterea i educaia copiilor: rolul de printe, rolul
mamei, rolul tatlui; triada prini-bunici-copii: competene, dificulti de corelare a modelelor
educaionale; tipuri de educaie: educaie liber, autoritar, permisiv; forme de control parental;
mijloace de educaie; deficiene ale relaiei prini-copii: supraprotecie, indiferen, respingere,
supravalorizare-devalorizare; imagini parentale privind copilul: copilul fantasmatic - copilul
42
real; idealul parental: distana dintre ateptri i copilul real; stresul familial: factori de stres;
influena asupra copilului; copilul unic, grupul fratern, rivalitate, competiie; comunicarea n
familie; performana colar, dificulti colare, eecul colar, cauzalitate i forme de intervenie;
timpul liber al familiei; educaia n familie i mass-media.
Adunarea prinilor nu este pur i simplu o form de legtur dintre prini i coal ci este o
universitate pedagogic valoroas, tribuna propagandei unei experiene necesare familiei pentru
educaia copiilor si. S nu se uite c prinii se adun pentru a discuta nu a asculta. n mersul
discuiei trebuie s aib loc schimbul reciproc de opinii, idei, cutarea n comun a cilor de
rezolvare a problemelor aprute.
O alta metoda de colaborare a dirigintelui cu parintii este si comitetul cetatenesc de parinti
care se constituie la nivelul fiecarei clase. Comitetul este format din 3-5 membri dintre care unul
este dirigintele. Comitetul are urmatoarele atributii: asigara unitatea de influiente educative;
sprijina informarea si pregatirea pedagogica si psihologica a parintilor pentru participarea lor
eficienta la activitatea de educatie; antreneaza parintii la solutionarea unor probleme ale clasei.
Lectoratele cu parintii este metoda de colaborare a dirigintelui cu parintii in cadrul carora se
dezbat problem de educatie a copilului in familie si in scoala. Lectoratele se organizeaza o data
pe semestru cu parintii elevilor dintr-un ciclu de invatamant. In cadrul lor se prezinta, se dezbat
tematici pedagogice si de educatie, ele pot fi urmate de programe artistice, culturale si sportive.
De o importanta majora sunt si vizitele la domiciliu care constituie o forma specifica de
colaborare.prin ele se realizeaza contactul nemijlocit al dirigintelui cu conditiile concrete de viata
si educatie ale copilului in cadrul familiei. Astefel dirigintele poate cunoaste: modul de
organizare si petrecere a timpului liber si de activitate; atmosfera din familie; date importante din
viata copilului; nivelul material si cultural al familie; conceptia parintilor despre insrtuctie si
educatie si influenta educative exarcitata de asupra copilului de catre parinti, bunici, frati, rude,
prieteni. In urma acestor vizite dirigintele isi poate cunoaste mai bine elevii si pot intelege multe
aspect din comportamentul lor.
Inca o metoda de colaborare dintre diriginte si parinti prezinta si consultatiile pedagogice, care
se pot desfasura la scoala, in familie din motivul solicitatrii de catre parinti sau atunci cind
parintii sunt invitati la scoala pentru a rezolva anumite probleme. Ele pot fi individuale sau in
grup si de obicei se rezuma la o singura problema.
Parteneriatele diriginte - printe nu ,,produc elevi de succes, ci ghideaz, energizeaz i
motiveaz elevii, aa nct ei obin singuri succesul. Responsabilitatea pentru evoluia copilului
s fie mprit ntre coal i prini. Prin participarea la viaa familiei, copilul ncepe s se
dezvolte, de timpuriu, pe toate laturile personalitii sale. Chiar dac este cuprins n sistemul de
nvmnt, el continu s se afle, concomitent, sub influena educativ a familiei. Dirigintele
43
trebuie s renune la poziia de putere, de superioritate n relaia cu prinii. Colaborarea dintre
prini i profesori reprezint cheia crerii unui climat favorabil nvrii att la coal ct i
acas. Cnd profesorul i printele fac front comun, beneficiarul este elevul. Parteneriatul dintre
profesor i printe este un parteneriat pentru educaie i pentru o formare disciplinat, social i
moral a copilului. De aceea coala este aceea care are menirea de a gsi ct mai multe forme de
colaborare, de atragere a prinilor ntr-un dialog real care are ca obiectiv formarea elevului att
din punct de vedere profesional ct i comportamental.
Concluzii:
Examinarea, in prezentul capitol a strategiilor de optimizare a activitatii dirigintelui ne-a
condus la formularea urmatoarelor concluzii:
Cunoaterea elevului presupune proiectarea procesului pedagogic n conformitate cu
particularitile psihologice individuale ale elevului. Observaiile ocazionale ne conduc frecvent
la concluzii eronate de aceea cunoaterea elevului solicit cunoaterea sistematic, realizabil
prin aplicarea unor metode speciale elaborate de tiin precum sunt: observatia, convorbirea,
chestionarul i testele, studiul produselor elevilor - teze, probe de control, lucrrile practice;
studiul documentelor colare, procesele verbale ale diriginilor, comisiilor metodice, consiliilor
profesorale; experimentul pedagogic, studiul de caz.
Un rol deosebit in ansamblul activitatii dirigintelui il ocupa ora de dirigentie, care prin functiile
si caracterul ei organizat si sistematic, ii permite dirigintelui un contact mai consistent si o
urmarire periodica a progreselor obtinute de colectivul clasei. Prin continutul orelor de
dirigentie, prin metodica acestora si prin legatura lor cu restul activitatilor defasurate de diriginte,
acesta poate tine un permanent contact cu clasa. Ora de dirigentie poate avea un continut variat,
care sa acopere in linii generale aproape toate sarcinile educatiei (morale, intelectuale, estetice,
orientare profesionala etc.).
Activitatea de colaborare intra in sarcina oricarui diriginte. Familia trebuie sa-si asume rolul de
colaborator activ al scolii. Alaturi de scoala ea exercita cea mai mare influienta asupra copilului.








44
III. METODOLOGIA CERCETARII ROLULUI DIRIGINTELUI IN
EDUCATIE ELEVILOR
3.1 Designul cercetarii
Scopul acestei cercetari a fost de a oferi repere i instrumente pedagogice pentru dezvoltarea
activitatii educative a dirigintelui si rolul acestuia in educatia elevilor.
I poteza cercetarii presupunem ca interpretarea psihopedagogica a actului educativ realizat de
profesorul- diriginte in cofiguratia formarii personalitatii elevului si colectivului de elevi in baza
unui costruct psihopedagogic, elaborat in procesul investigatiei.
Obiectivele cercetarii propuse pentru sustinerea scopului sus propus sunt:
O.1 Identificarea profilului de competenta in viziunea elevilor al unui diriginte eficient;
O.2 Investigarea formelor si metodelor de organizare a activitatii educationale folosite de
profesorul-diriginte;
O.3 Investigarea modului n care profesorii i neleg rolul n educaia elevilor;
O.4 Analizarea parteneriatului educational scoala/familie, diriginte/parinti;
O.5 Formularea unor recomandri i sugestii psihopedagogice pentru ameliorarea strategiilor de
optimizare a activitatii educative a dirigintelui n vederea contientizrii rolului lor n educaia
elevilor.
Aspecte metodologice privind esantionarea: cercetarea data a fost efectuata in cadrul a doua
institutii scolare: Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu din orasul Cahul si Gimnaziul ,,Stefan cel
Mare din comuna Pelinei. Dupa cum am descris in paginile primilor capitole, educatia elevilor
se realizeaza in strinsa colaborare dintre scoala/ familie, diriginte/parinti, in aceste conditii ne
consideram indreptatiti ca aplicam chestionarele tuturor factorilor implicati in acest proces
acordnd, totusi, o pondere mai mare elevilor (70% elevi, 20% diriginti si 10% parinti).
Aceast proportie am ncercat s o pstrm pentru fiecare institutie in care a fost efectuat
experimentul. Asadar, doar dincolo de aceste repere construirea esantionului este aleatoare.
Metodologia cercetarii: Demersul investigativ privind rolul dirigintelui in educatia elevilor va
utiliza o strategie complex de cercetare. n cadrul studiului au fost folosite ca metode: analiza
documentar; observaia direct; chestionarul.
- Analiza documentar: prin aceast metod au fost studiate reglementrile n domeniu,
documentatia completata de diriginte.
- Observaia direct: Au fost observate si culese informaii referitoare la: caracteristicile
generale ale managementului clasei de elevi si rolul dirigintelui in cadrul colectivului de elevi.
- Ancheta prin chestionar: S-a urmarit identificarea strategiilor de optimizare a activitatii
dirigintelui si metodele de colabarare a acestuia cu familie fiind utilizat un chestionar cu care
investiga citeva dimensiuni importante:
45
profilul dirigintelui eficient in viziunea elevilor;
importanta orelor de dirigentie in actul educativ;
metodele de colaborare a dirigintelui cu familia;
Chestionarul de referin a fost adaptat pentru diriginti, elevi si prini, numrul de itemi n
aceste cazuri fiind redus i pstrai doar itemii relevani pentru populaiea investigat.
Am distribuit 105 chestionare pentru determinarea rolului dirigintelui in educatie elevilor care
am recuperat 103 si am recunoscut ca fiind valide 100.
Fiecare subiect a primit urmtorul instructaj: n cadrul programului licential desfsurm o
cercetare ampl asupra rolului dirigintelui in educatia elevilor. n aces sens, v rugm s
rspundeti la urmtorul chestionar. Specificm c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte,
vrem s aflm doar opinia d-voastr. De rspunsurile d-voastr depinde relevanta datelor
cercetrii noastre. V rugm s rspundeti fcnd referire la situatia d-stra si nu la una oarecare.
V asigurm confidentialitatea datelor. V multumim!.
Cadrele didactice au primit chestionarul n birou si au rspuns individual, dup care
chestionarul a fost preluat. Elevii au rspuns n sala de curs sau, fiind alesi aleator din grupe
diferite, astfel nct s acoperim toate clasele incepind cu clasa a V-a si pina in casa a XII-a.
Parintii deasemenea au fost alesi aleator in cadrul adunarilor cu parintii care sau desfasurat la
sfirsit de simestru.

3.2 Interpretarea datelor
Asa cum precizam n subcapitolul 3.2., dedicat designului si metodologiei cercetrii, am
urmarit analizarea mai multor dimensiuni













46
Anexa 1.
1. Ale dirigintelui fata de:
- elevii sai:
el asteapte sa fie respectat in calitatea pe care o are, pentru grija si interesul
manifestat;
asteapta colaborarea afectiva cu elevii in tot ceea ce intreprinde in plan educative;
asteapta sa obtina din partea elevilor un feed-back pozitiv care sa faca posibila
realizarea pe trepte calitatativ superior a actului educative
- colegii sai profesori:
asteapta sa colaboreze pentru bunul mers al vietii scolare a clasei la care este
diriginte;
asteapta sa primeasca ajutor sis a i se primeasca sugestiile in ceea ce priveste viata
clasei;
asteapta sa i se recunoasca meritele in urma efortului depus;
- manageriii scolii:
asteapta sa fie indrumat si sprijinit la nevoie;
sa fie corect evaluat in baza unui control correct instrumentat si a unor criteria corecte
si clare
- familiile elevilor:
asteapta sa i se recunoasca rolul in educarea copiilor;
asteapta colaborare, actiune convergenta in planul educational.
- Societate:
asteapta recunoasterea importantei majore a calitatii de diriginte, alaturi de aceea de
cadru didactic ce preda o anume disciplina pentru formarea complexa a tinerelor
generatii;
2. Ale celor cu care interrelationeaza fata de diriginte:
- expectatii ale elevilor:
acestia asteapta ca dirigintele sa fie un adevarat parinte si prieten caruia sa i se poata
adresa cu incredere si speranta;
asteapta o evaluare corecta a ceea ce au bun si mai putin bun, o evaluare
nepartinitoare;
asteapta sa sprijine realizarea unor relatii positive in interiorul clasei;
- expectatii ale colegilor:
asteapta colaborare, intelegere, sprijin, respect reciproc:
47
- expectatii ale managerilor:
asteapta ca dirigintele sa-si indeplineasca integral sarcinile astfel incat clasa sa nu
creeze probleme in colectivul scolii;
asteapta sa contribuie active la cresterea eficientei activitatii educative la nivelul
unitatii scolare;
- expectatii ale familiilor elevilor:
asteapta sprijin si intelegere pentru proprii copii;
sa-si aduca contributia pentru o evaluare corecta;
sa fie corect si competent in plan educational;
- expectatii ale societatii:
se asteapta ca dirigintele, prin dimensiunea complexa si importanta muncii sale sa
contribuie la dezvoltarea unor personalitati care sa corespunda idealului educational.

Anexa 2.
I. Domeniul psihopedagogic
A. Cunostinte
Strict necesare:
Detinerea unor cunostinte generale de psihologie a virstelor pe structura carora sa-si
elaboreze strategia destinata cunoasterii aprofundate a elevilor cu care lucreaza.
Cunoasterea la zi a aspectelor teoretice ce tin de conducerea activitatii educative.
Cunoasterea normelor deontologice.
Necesare:
Cunostinte de psihologie generala.
Cunostinte de psihologie sociala.
Cunostinte de pedagogie diferentiala.
Dezirabile:
Cunostinte generale din domeniul psihologiei sociale.
Larg orizontul cultural.
B. Abilitati si trasaturi de personalitate
Strict necesare:
Priceperea de a realiza planificarea complexului muncii educative.
Priceperea de a realiza corect si din perspective realiste planificarea tematica a orelor
de dirigintie.
Priceperea de a realiza un proiect flexibil a unei ore de dirigintie.
48
Priceperea de a proiecta si organiza activitati extradidactice si extrascolare cu
obiective educative.
Priceperea si abilitatea de a consilia elevii pentru activitatile lor de timp liber.
Priceperea de a utiliza stiluri educationale variate adaptate specificului clasei si
situatiilor concrete, prin care pune efficient in practica proiectarea.
Capacitatea de empatie.
Onestitate.
Demnitate si probitate morala.
Descernamant si obiectivitate in evaluarea comportamentelor elevilor.
Tact pedagocic.
Dragoste pentru copii.
Simtul umorului.
Necesare
Abilitatea de a actiona ca manager in raport cu elevii in munca educative, fara ca
aceasta sa fie intotdeauna o actiune explicita.
Deprindere si abilitatea de a analiza o situatie din mai multe puncte de vedere.
Capacitatea de a evita formalismele.
Stapanirea de sine.
I . Domeniul: Relatii interumane
A. Cunostinte
Strict necesare:
Cunoasterea specificului si structurii functionarii colectivului de elevi la varsta la care
se afla elevii clasei.
Cunoasterea etapelor de constituire a colectivelor scolare.
Constientizarea rolului echipelor educationale din perspectiva eficientei activitatii
educative.
Cunoasterea propriului statut al dirigintelui.
Necesare
Cunoasterea aspectelor fundamentale din domeniul sociologiei familiei.
Cunostinte generale despre boli si profilaxia lor, in special pe coordonata implicate de
relatiile interumane.
Cunostinte generale juridice, de cultura civica.
Cunoasterea tehnicilor de investigare sociometrica.
Dezirabile.
49
Cunostinte psihologice privind relatiile interumane.
B. Abilitati si trasaturi de personalitate
Strict necesare:
Priceperea de a exprima ferm si logic o cerinta.
Priceperea si abilitatea de a culege sugestii indeosebi si de la elevi.
Abilitatea de a obtine informatii delicate.
Abilitatea de a stimula relatiile positive intre elevi, intre acestia si profesori, parinti.
Abilitatea de consiliere.
Comportament empatic.
Simtul umorului.
Necesare:
Spirit de colaborare si colegialitate
Abilitate de a-si regla comportamentul in functie de varsta celor cu care
interrelationeaza.
Exigenta si autoexigenta.
Sociabilitate .
Fermitate si flexibilitate.
Simtul ridicolului.
Curiozitate intelectuala.
Abilitate de a simula interes si pentru ceea ce doar pe elevi ii intereseaza.
Increderea in oameni.
Dezirabile:
Autoincredere relationala.
Capacitatea de a asculta active.
Capacitatea de a comunica usor verbal si nonverbal.









50
CHESTIONAR PENTRU IDENTIFICAREA STATUTULUI OREI DE DIRIGENIE
N COAL

1. Suntei profesorul-diriginte al unei clase de elevi?
a) Da b) Nu
2. Care a fost motivul pentru care ai acceptat ora de dirigenie:
a) mi-a fost impus
b) sporul la salariu
c) plcerea de a fi mai mult timp alturi de elevi
d) dorina de a fi conductorul unui grup de elevi
3. Care este deviza dumneavoastr n reuita orei de dirigenie?
.......................................................................................................................................................
4. Care este coninutul preponderent al orelor de dirigenie pe care le desfurai:
a) discuii pe o tematic propus
b) rezolvarea problemelor administrative ale clasei
c) disciplina colar
5. Cum v organizai orele de dirigenie:
a) sub form de prelegere
b) sub form de dezbatere
c) forme alternative (discuii frontale)
d) alte variante ..........................................................................................................................
6. Dac concentrai orele de dirigenie n jurul unui coninut tematic care sunt criteriile dup
care stabilii temele:
a) propuneri personale
b) sugestiile elevilor
c) programele colare
d) problemele pe care le ridic azi societatea
c) aspecte de interes general
7. Considerai c ar trebui s se acorde note i pentru ora de dirigenie:
a) Da b) Nu
7. 1. Dac da, propunei alternative de evaluare continu:
........................................................................................................................................................
8. Ce semnificaie acordai orei de dirigenie n formarea tinerei generaii:
a) necesar
b) util
51
c) suprancarc programul colar
d) alte variante.........................................................................................................................
9. Acceptai participarea la orele de dirigenie a unor specialiti:
a) Da b) Nu
10. Ce dificulti ntmpinai n desfurarea orei de dirigenie?
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
11. Sugestii privind organizarea orelor de dirigenie i optimizarea acestora n contextul
educaional:...................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

CHESTIONAR PENTRU PROFESORII DIRIGINI

Vrst:
Sex: ? Feminin ? Masculin

1. Care credei c ar trebui s fie principala funcie a colii: (Bifai numai o singura
variant)
De formare profesional
De transmitere de cunotine
De formare a cetenilor
De socializare a elevilor
Altele....................................................................................................................................

2. Cum reacionai cnd un elev v corecteaz la o greeal atunci cnd predai? (Bifai una
dintre variante)
suprai
Nu-i acordai atenie l felicitai pentru spiritul de
observaie
V corectai fr s dai nicio explicaie
Alta
variant.............................................................................................................................

3. Ce probleme v semnaleaz elevii? (Bifai una sau mai multe variante)
Legate strict de disciplina pe care o predai Legate de coal n general
Legate de relaiile cu profesorii Legate de conflicte
Legate de starea de sntate Legate de viaa din familie


4. Care dintre urmtoarele probleme credei c afecteaz elevii cel mai mult: (Bifai una dintre
variante)
Probleme de familie Certuri cu prietenii
52
Nenelegere din partea profesorilor Notele mici


5. Care este modalitatea cea mai utilizat de dumneavoastr n predare: (Bifai una dintre
variante)
Dictai lecia Facei schema leciei pe tabl
Implicai activ elevii n activitate didactic Realizai activiti pe grupe
Dai sarcini individuale elevilor Implicai toi elevii n desfurarea
leciei

6. Care credei c este rolul familiei elevului n viaa colii? (Bifai una sau mai multe
variante)
s contribuie financiar la diferite achiziii din coal
s participe la activitile organizate de coal
s se implice n organizarea unor activiti extracolare
s-i ajute elevii la teme
s gseasc modaliti de a le rezolva problemele colare


7. Ce modalitate de comunicare cu prinii adoptai cel mai des? (Bifai una sau mai multe
variante)
edine cu prinii informri scrise
lectorat discuii individuale
? vizite la domiciliu ? convorbiri telefonice
implicare n activitile organizate de d-voastr


8. Temele majore de discuie cu colegii de cancelarie sunt: (Bifai una sau mai multe variante)
politic via de familie
probleme conflictuale la nivelul clasei probleme de comunicare cu elevii
modaliti de evaluare modaliti de lucru cu elevii


9. Ce fel de relaii exist ntre d-voastr i colegii de cancelarie? (Bifai una sau mai multe
variante)
de respect de prietenie de invidie
de colaborare de ntrajutorare reciproc conflictuale
.................

10. Echipa managerial a colii dumneavoastr (Bifai una sau mai multe variante)
fixeaz obiective?
mparte sarcinile?
urmrete constant ndeplinirea sarcinilor propuse?
aplic sanciuni pentru nendeplinirea sarcinilor propuse?
? recompenseaz activitatea?
? se implic n rezolvarea problemelor aprute n ndeplinirea sarcinilor?

11. Ce nseamn s fii un bun manager al clasei? (Bifai una sau mai multe variante)
s ai ntotdeauna soluii la toate problemele
s faci elevii s asculte
s implici elevii n rezolvarea problemelor clasei
s realizezi regulile clasei i s le afiezi
53
s stabileti cu elevii care sunt responsabilitile fiecruia
s te iubeasc toi elevii

12. ntr-un conflict n clasa de elevi cum gestionai situaia? (Bifai una dintre variante)
l lsai s se sting de la sine
informai directorul i-l lasai pe el s se ocupe
ntrerupei conflictul i aplicai sanciuni
discutai cu toat clasa pe marginea conflictului
discutai cu elevii implicai i ncerai s rezolvai mpreun cu ei situaia
? solicitai ajutor din partea psihologului colar

13. Ci elevi (din clasa la care suntei diriginte) se confrunt cu urmtoarele probleme n
familie:
consum de alcool n familie _____
violen n familie _____
certuri, scandaluri _____
situaie financiar precar _____
altele _____

14. De ce credei c elevii chiulesc? (Bifai una sau mai multe variante)
dezinteres pentru materia respectiv
permisivitate din partea profesorilor
obinuin
antipatie fa de profesori
teama de a lua o not mic
plictiseal
pentru a putea petrece mai mult timp cu prietenii
alte motive .............................................................

15. Care credei c sunt cauzele pentru care un elev are comportament inadecvat la coal?
(Bifai una sau mai multe variante)
elevul consider c materia este ncrcat
relaionarea defectuoas profesor-elev
probleme n familie
dezinteresul familiei fa de coal
probleme n relaionarea cu ceilali colegi
elevul consider c materia nu-l ajut n viitor
altele .......................................................................

16. Care considerai c este cea mai eficient modalitate de schimbare a unui comportament
inadecvat al unui elev. (Descriei comportamentul inadecvat i msurile luate de
dumneavoastr)
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.................................

17. n ce cazuri trimitei un elev la psihologul colar?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

54
Bban A. .a. Consiliere educaional: ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere.
Ediia a treia. Cluj-Napoca: Editura ASCR ASCRED, 2011.
Callo T., Pani A. (coord.), Andrichi V., Afanas A., Vrabie V. Educaia centrat pe elev. Ghid
metodologic. Inst. de tiine ale Educaiei, Chiinu: Print-Caro SRL, 2010.
Cosma T. edinele cu prinii n gimnaziu. Idei-suport pentru dirigini. Iai: Polirom, 2008.
Guu, V. (coord.) .a. Educaia centrat pe cel ce nva. Ghid metodologic. Chiinu, CE USM,
2009.
Sclifos L., Gora-Postic V., Cosovan O. .a. O competen cheie: a nva s nvei. Ghid
metodologic. Chiinu: Centrul Educaional PRO DIDACTICA, 2010.
Cunoaterea elevului: consiliere i orientare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar, Chiinu, IE, 2007
Silistraru N., Valori ale educaiei moderne. Chiinu, Poligrafcombinat, 2006
Educaia toleranei (Materiale de reper pentru profesorul-diriginte din nvmntul
preuniversitar). Chiinu, Gunivas, 2004
Moldovanu I. Et. Al., Monitorizarea i evaluarea activitilor cu tinerii. Ghid pentru tineri i
profesioniti care lucreaz cu tinerii. Chiinu, UNICEF, 2006.
Handrabura L., Gora Postic V., Educaie pentru echitate de gen i anse egale. Auxiliar
didactic pentru profesori i elevi, CEPD, Chiinu, 2007.
Branden N., Cei ase stlpi ai respectului de sine, Bucureti, Editura Colosseum, 1996.
Mndcanu V., Arta comportamentului moral, UPS Ion Creang, Chiinu, 2004.
Zlate M, Psihologie. Eu i personalitatea, Bucureti, Editura Trei, 2004.
Cuco C., Educaie. Iubire, edificare, desvrire, Iai, Editura Polirom, 2008.
nv s fiu. Ghid pentru psihologi colari, dirigini, profesori, Chiinu, CEPD, 2006.
Cartea mare a jocurilor, CIDDC, Chiinu, 2001.
Educaie pentru dezvoltare. Ghidul animatorului. CIDDC, Chiinu, 2001

Badea, E., Caracterizarea dinamic` a copilului si a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Bucuresti,
Editura Tehnic`, 1997.
Cretu, C., Curriculum diferentiat si personalizat, Iasi, Editura Polirom, 1998. Carier`: san]` sau
planificare?, in Revista de pedagogie, nr.1-12/1997.
Cristea, S., Managementul organizatiei scolare, Bucuresti, EDP, 1996.
Dirigintele. Ora de dirigen\ie, volum editat de Tribuna Inv`\`mantului, Bucuresti, 1995. Dr`gan,
I., Ozunu, D., Tom]a Gh., (coord.), Dictionar de orientare scolar` si profesional`, Bucuresti,
Editura Afeliu, 1996.
Geissler, E., Mijloace de educatie, Bucuresti, EDP, 1977.
Holban, I. (coord.), Cunoasterea elevului. O sintez` a metodelor, Bucuresti, EDP., 1978. Iucu, R.,
Managementul clasei de elevi, Bucuresti, Editura D. Bolintineanu, 1999.
Nicola I., Dirigintele si sintalitatea colectivului de elevi, Bucuresti, EDP., 1978.
P`un, E., Clasa de elevi ca grup educa\ional, [n Sociopedagogie scolar`, Bucuresti, EDP., 1982.
P`un, E., Scoala- abordare sociopedagogic`, Iasi, Editura Polirom, 1999. Salade, D.,
Dimensiunile educa\iei, Bucuresti, EDP,1997.
Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucuresti, Editura Tehnic`, 1994.
Tom]a, Gh., Consilierea si orientarea [n scoal`, Bucuresti, Casa de Editura si Presa Viata
Romaneasc`, 1999.
55
Tom]a, Gh., Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Bucuresti, Casa de Editura si Presa Viata
Romaneasc`, 1999.
Zlate, M., Zlate, C., Cunoasterea si activarea grupurilor scolare, Bucuresti, Editura Politic`,
1982.
Bonta I., Pedagogie Editura Bic All, Bucureti, 2001
Cristea S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i
pedagogic, Bucureti, 1996
Cuco C., Pedagogie Editura Polirom, Bucureti , 2002
D`Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent Editura Didactic i
pedagogic , Bucureti, 1977
De Landsheere G., L`education et la formation, Paris, 1992
Dicu A., Probleme de psihologie a educaiei, Editura tiinific, Bucureti, 1973
Geissler E.E., Mijloace educaionale, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,
1977
Hameleine D., Profesori i elevi, Bucureti, 1978
Mihuleac E., tiina managementului, Ed. Tempus, Bucureti, 1999
Nicula A., Psihologia social a cmpului educaional, Editura Polirom, Iai 1998
Okon W., Personalitatea profesorului, n Didactic general, Bucureti, 1974
Pavelcu V., Personalitatea profesorului, n Psihologia pedagogic, Bucureti, 1967
Pontea D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, Editura Academiei,
Bucureti, 1989
Salade D., Perfecionarea personalului didactic n pas cu cerinele unui nvmnt
modern, 1975