PARTEA I

SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE

ASUPRA EDUCAŢIEI

CAPITOLUL 1
OBIECTUL DE STUDIU AL SOCIOLOGIEI EDUCAŢIEI

1. Sociologia educaţiei, subramură a sociologiei;

2. Alte ramuri ale sociologiei preocupate de educaţie;
3. Raporturile sociologiei educaţiei cu alte ştiinţe;
4. Metodele de cercetare ale sociologiei educaţiei;
5. Utilitatea studierii sociologiei educaţiei.

1. Sociologia educaţiei – subramură a sociologiei

Sociologia este considerată stiinţa societăţii, deosebindu-se de alte ştiinţe

sociale prin faptul că ea studiază societatea ca întreg, ca totalitate, în
înţelesul ei curent, de coexistenţă, convieţuire sau cooperare a mai multor
indivizi umani, indiferent de temeiuri, motive, scopuri etc. 1
Sociologia este ştiinţa modului colectiv de existenţă a oamenilor, pe care
îl cercetează sub toate formele sale, de la origine şi până în prezent, pe
toată suprafaţa locuită a pământului. (Herseni, T., 1982, pg. 49).
Sociologia educaţiei studiază una dintre instituţiile majore ale societăţii,
educaţia, sub mai multe aspecte.

Problemele fundamentale pe care le cercetează sociologia educaţiei sunt

legate de:
• Analiza structurală a sistemului educativ al societăţii (în sens de alcătuire
sau “anatomie”);
• Analiza funcţională a sistemelor educative (în sens de mod de funcţionare,
activităţi sau manifestări);
• Analiza evolutivă (de schimbare şi dezvoltare).

EMILE DURKHEIM (1858-1917) este considerat unul dintre “părinţii fondatori”

ai sociologiei ca stiinţă autonomă, desprinsă, în a doua jumătate a secolului
al XIX-lea, din “filozofia socială”.

Cursul său de “Pedagogie şi ştiinţe sociale”, pe care l-a ţinut, începând din
1887, la universitatea din Bordeaux, este considerat primul curs de sociologie
care s-a predat într-o instituţie de învăţămant superior.

1
Termenul sociologie a fost introdus de Auguste Comte (1798-1857),
considerat fondatorul sociologiei; acest termen provine din latinescul socius
(asociat, tovarăş) şi din grecescul logos (teorie, stiinţă).
Titlul acestui curs se explică prin faptul că, în acea perioadă, tânăra ştiinţă a
sociologiei nu era încă acceptată în universităţile franceze, aşa încât
Durkheim a încercat să introducă şi să impună studiul acestei noi discipline
prin intermediul pedagogiei (E. Păun, 1980).
În 1902 a devenit profesor la Sorbona, unde a ţinut un curs de “Ştiința
educaţiei”, în fapt, primul curs de sociologia educaţiei (E. Stănciulescu, 1996).
Textul acestui curs a fost publicat postum, formând conţinutul a trei lucrări:
“Educaţie şi sociologie”(1922),
“Filozofie şi sociologie” (1924) şi
“Educaţia morală” (1925).
Punctul de pornire în înţelegerea sistemului său sociologic îl constituie însăşi
definirea obiectului de studiu al sociologiei.

Sociologiei îi revine sarcina de a cerceta, în mod obiectiv, după modelul

ştiinţelor pozitive (fizica, biologia etc.), o categorie de fenomene care, în
secolul al XIX-lea, nu intrau în atenţia nici uneia dintre celelalte ştiinţe, şi pe
care Durkheim le-a numit “fapte sociale”.
Conceptul de “fapte sociale” se referă la comportamente umane, comune
majorităţii membrilor unei societăţi (de exemplu, moduri de a gândi, de a
simţi, de a face) şi la care aceştia ajung datorită unui sistem de presiuni la
care sunt supuşi, prin însăşi apartenenţa lor la comunitate.
Faptul social constituie – în viziunea lui Durkheim – unitatea elementară de
analiză a sociologiei (E. Stănciulescu, op. cit. pg. 17).
Semnele distinctive pentru asemenea comportamente umane, numite fapte
sociale, sunt:
- exterioritatea şi
- constrângerea.
Exterioritatea faptelor sociale se referă la faptul că
- sunt “deosebite de acelea care se produc în conştiinţele solitare”,
- nu depind de arbitrariul individual şi
- sunt preexistente individului.
De exemplu, numeroase comportamente comune membrilor unei societăţi,
cum ar fi cele legate de credinţele religioase, practicile morale, tradiţiile
naţionale sau profesionale sunt preexistente individului, în sensul că
 nu sunt înnăscute,
 nu sunt produse de fiinţa individuală, ci
 sunt fapte colective, exterioare individului, pe care acesta le găseşte deja
constituite la nașterea sa şi le însuşeşte preluându-le de la semenii săi.
Constrângerea – cel de al doilea semn distinctiv al unui fapt social – se
referă la faptul că însuşirea de către individ a comportamentului respectiv,
comun semenilor săi, reprezintă o condiţie pentru a putea fi acceptat de
ceilalti ca fiinţă psihologică independentă şi autonomă.
Societatea este vital interesată ca membrii ei să-şi însuşească anumite
comportamente comune, fără de care nu ar fi posibilă convieţuirea.
“Societatea – scria Durkheim – nu poate trăi decât dacă există între membrii
ei o suficientă omogenitate”.
De aceea, va exercita presiuni asupra indivizilor, pentru ca aceştia să
dobândească “asemănările esenţiale pe care le presupune viaţa colectivă”.
În interiorul Sociologiei Educaţiei contemporane, pot fi întâlnite două tipuri de
abordări ale realităţii sociale cercetate:
- abordarea macrosociologică şi
- abordarea microsociologică.
Unii autori consideră că macrosociologia şi microsociologia sunt două
subramuri ale sociologiei contemporane (Herseni, T.)
Termenul de microsociologie a fost introdus de către sociologul francez G.
GURVITCH, cu înţelesul de analiză a grupurilor mici.
În perioadele ei de început, sociologia era preocupată exclusiv de cercetarea
societăţii globale şi a diferitelor ei sectoare.
Ulterior, sociologii au căutat să stabilească formele cele mai mici,
elementare, de fenomene sociale, pe care Gurvitch le-a identificat în
grupurile mici (diferite forme de “noi”).

Abordare macrosociologică desemnează cercetarea societăţii globale, a

tipurilor mari de relaţii dintre sectoarele majore ale vieţii sociale, cum ar fi
economia, politica, educaţia etc. a primit numele de
Abordare microsocială vizează cercetarea grupurilor mici, ca forme puţin
întinse, dar foarte intense de viaţă socială.
Analiza macrosociologică îşi propune:
1. să evidenţieze organizarea instituţională a educaţiei şi implicaţiile acestei
organizări asupra dezvoltării omului ca fiinţă socială.
2. să studieze modul în care este influenţată educaţia de o serie de procese
demografice, politice, culturale, comunitare etc.
Durkheim a abordat educaţia exclusiv din perspectivă macrosociologică.
În zilele noastre, specialiştii în sociologia educaţiei studiază din această
perspectivă multiplele conexiuni între educaţie şi societate, la toate nivelurile
unui sistem educaţional, cum ar fi nivelul educaţiei primare, secundare şi
postsecundare.
Unii specialişti au studiat, din perspectivă macrosociologică,
 modul în care şcolile, colegiile şi universităţile acţionează ca instituţii de
socializare, în vreme ce
 alţii au cercetat măsura în care aceste instituţii influenţează stratificarea
socială, mobilitatea socială sau
 obtinerea succesului socio-economic la vârsta adultă.
Alţii au analizat:
 modul în care curricula creează şi legitimează statul naţional modern, sau
 variaţia cererii şi ofertei de educaţie, în condiţiile unor anumite mişcări
sociale, control social şi diferite tipuri de schimbare socială.
Printre problemele cercetate dpdv. macrosociologic se numără şi:
 accesul inechitabil la educaţie,
 problema restructurării şi reformei şcolilor ş.a.

Tot din perspectivă macrosociologică, au fost studiate

1 procesele sociale care au loc în interiorul sistemelor educative:
 alfabetizarea,
 şcolarizarea de masă,
 informatizarea învăţământului,
 culturalizarea ş.a.,
2 dar şi influenţele exercitate asupra educaţiei de către procesele care se
petrec la nivelul celorlalte instituţii sociale, de exemplu,
 procesele politice de democratizare, monitorizare, ideologizare, birocratizare
sau
 procesele legate de organizarea vieţii comunitare - descentralizarea
administrativă a învăţământului, responsabilizarea comunităţilor locale etc.
Analiza microsociologică vizează fenomenele sociale cotidiene din
interiorul diverselor organizaţii şi grupuri educative.

În aceste contexte, sociologia examinează cu precădere:

• Relaţiile sociale în interiorul grupurilor educative;
• Rolurile sociale în organizaţiile educative;
• Grupurile educaţionale.
Cercetarea educaţiei din perspectivă microsociologică poate oferi
răspunsuri la o serie de probleme concrete, referitoare la condiţiile în care
unităţile şcolare pot deveni mai eficiente.
Din această perspectivă au fost cercetate:
 problema grupării elevilor în şcoli,
 procesele de stratificare din interiorul şcolii şi între şcoli care ar putea să
explice diferite efecte observabile ale educaţiei, precum şi
 problemele abandonului şcolar şi a repetenţiei scolare la diferite niveluri, ori
 problema perfecţionării profesionale a profesorilor, ca modalitate de a
stimula colaborarea dintre ei ş.a.

Sociologia educaţiei examinând din perspectivă micro și macro- sociologică

încearcă să să facă comprehensibilă:
 educaţia ca instituţie şi relaţiile ei cu celelalte instituţii,
 rolul jucat de către şcoli în societate,
 caracteristicile organizaţionale ale şcolilor,
 rolul şcolii în generarea inechităţii sociale, dar şi
 relaţiile sociale din interiorul unei clase de elevi ş.a.

2. Alte ramuri ale sociologiei preocupate de educaţie

În interiorul sociologiei s-au dezvoltat de-a lungul timpului, şi alte ramuri

preocupate de studierea educaţiei:
Sociologia şcolară – abordează din perspectivă microsociologică
fenomenele sociale din interiorul grupului şcolar, ca grup educativ particular
(deosebit de alte grupuri educative, ca de exemplu, grupul familial, grupurile
de muncă ş.a.) Ea se concentrează, aşadar, asupra unui singur factor
instituţional al educaţiei: şcoala. Ceilalţi factori (massmedia,
familia) sunt analizaţi din perspectiva influenţelor pe care le
exercită asupra şcolii. Poate fi considerată o subramură a sociologiei
educaţiei, căci aceasta din urmă are o sferă mai largă de cuprindere,
întrucât studiază nu numai procesele educaţionale organizate, aşa cum se
prezintă ele în şcoli, ci şi pe cele spontane, neorganizate, “privindu-le (pe
toate) sub aspectul integralităţii şi funcţionalităţii lor sociale” (TOPA, L.,
TRUŢER, T., 1971, pg. 16-17).
Sociologia educaţională – reprezintă un corpus de cunoştinţe
sociologice, considerate utile pentru orice profesor, pentru ca acesta să-şi
îndeplinească misiunea. Aceste cunoştinţe pot proveni din diferite ramuri
ale sociologiei, în măsura în care sunt considerate că au o utilitate pentru
exercitarea profesiei didactice.
Pedagogia socială este o denumire generică a mai multor discipline
de ramură – economia învăţământului, psihologia socială, educaţia
adulţilor, pedagogia familiei, pedagogia mass-media ş.a. – care servesc la
întemeierea actului educativ practic pe cunoaşterea cerinţelor sociale.2
3. Raporturile sociologiei educaţiei cu alte ştiinţe
Psihosociologia (psihologia socială) constituie un domeniu
interdisciplinar de studiu aflat la confluenţa psihologiei cu sociologia, dar
şi cu ştiinţele politice, juridice, economice, tehnice, biologice şi umane.
2 Pedagogia socială nu trebuie să fie confundată cu “pedagogia sociologică”.
Aceasta din urmă a fost o orientare în pedagogia de la începutul secolului
al XX-lea, care milita pentru valorificarea în procesul educaţiei tinerilor a unor
factori extraşcolari, ca, de exemplu, comunităţile de muncă, jocurile etc.
Sociologia educaţiei
Ea cercetează aspectele psihologice ale societăţii şi anume, interacţiunea
comportamentelor umane în context social:
“Cum şi cu ce rezultate se soldează interacţiunea comportamentală?
Cum influenţează comportamentul meu acţiunea celorlalţi? Cum
modifică activitatea mea prezenţa altuia? Care este mecanismul? Ce
rezultă din prezenţa laolaltă a oamenilor? Ce efecte au asupra unui
individ comportamentele trecute ale altora? Acestea sunt întrebările
principale pe care şi le pun psihosociologii”(S. CHELCEA, 1999, pg. 4).
Denominaţia “psihosociologie” este folosită mai ales în literatura
europeană, în vreme ce termenul de “psihologie socială” este utilizat
aproape în exclusivitate în lucrările publicate în limba engleză.
Psihosociologia europeană pune accentul pe studiul fenomenelor
colective, în special pe studiul proceselor de grup, iar “tradiţia americană
privilegiază studiul comportamentului individual sub influenţa altora, a
societăţii”. (Ibidem, pag.7). In interiorul câmpului de cunoaştere al
psihosociologiei, S.CHELCEA (1999), identifică doi poli de interese:
“înţelegerea proceselor psihice ale persoanei în contact cu socialul
(determinarea stărilor emoţionale şi a comportamentelor de către factorii
de mediu, percepţia situaţiilor sociale, formarea opiniilor, influenţa
rolstatusurilor
asupra personalităţii) şi înţelegerea funcţionării societăţii
(prin studiul raporturilor dintre indivizi şi organizaţii sociale, prin
cercetarea proceselor de socializare, de asimilare a modelelor sociale şi
de adoptare a valorilor sociale” (Op. cit., pag. 12)
In afară de sociologie, există multe alte stiinţe sociale, care îşi
concentrează, de regulă, cercetările asupra unui aspect particular sau
asupra unei componente a societăţii (economia, politica, religia etc)
pentru a le studia în structura lor şi legităţile lor specifice (de exemplu,
Economia politică cercetează doar activităţile economice ale societăţii).
Există, însă, şi alte ştiinţe sociale care, asemenea sociologiei, au tendinţa
de a aborda societatea în ansamblul ei: istoria, filozofia socială şi
filozofia istoriei, antropologia, politologia, culturologia.
Sociologia se deosebeşte de istorie, în primul rând prin faptul că
se ocupă de trăsăturile comune ale fenomenelor sociale, în vreme ce
istoria este o ştiinţă de reconstituire a trecutului, care are tendinţa de a se
orienta spre individual, spre particularizare (Herseni, T., op. cit., pg. 38).
De exemplu, dacă şi-ar propune să studieze Academia de Studii
Economice din Bucureşti, istoria pune accentul pe ceea ce această
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
instituţie a prezentat de-a lungul timpului ca fiind unic, individual şi
particular, în raport cu altele de acelaşi fel, în timp ce sociologia
cercetează ceea ce are ea comun cu instituţii similare din alte părţi şi alte
vremuri, pentru a desprinde aspectele generale ce caracterizează un
asemenea tip de instituţie.
În ceea ce priveşte deosebirile dintre sociologie şi filozofia
socială ori filozofia istoriei, sociologia este mai aproape de cercetarea
concretă a fenomenelor sociale, căci întreprinde demersuri de “constatare
şi de explicare a realităţii sociale, desfăşurate cu o obiectivitate cât mai
mare cu putinţă” (HERSENI,T. op. cit pg.40). Caracteristic pentru
filozofie este apelul predominant la raţiune, dincolo de faptele concrete,
de unde caracterul ei predominant speculativ.
Sociologia se deosebeşte de antropologie (“ştiinţa despre om”)
prin faptul că pune accentul mai mult pe cercetarea colectivităţilor
umane, a asociaţiilor, instituţiilor, în vreme ce antropologia cercetează
mai mult fiinţa umană, considerată individual.
Culturologia se ocupă predominant doar de unul dintre aspectele
societăţii: cultura, iar politologia de studiul mijloacelor celor mai
eficiente de optimizare a societăţii în viitor, în timp ce sociologia
cercetează societatea aşa cum se prezintă ea, în totalitatea ei.
Apariţia a numeroase ramuri şi subramuri ale sociologiei
specializate în cercetarea unui domeniu restrâns al activităţii umane (de
exemplu: sociologia industrială, a comerţului, a artei, a culturii, a
familiei, sociologia urbană, sociologia rurală etc.) a făcut ca un sociolog
care lucrează într-un subdomeniu particular să aibă mai mult în comun cu
cercetătorii unor discipline complementare, decât cu sociologii
specializaţi în alte subramuri. De exemplu, un specialist în sociologia
artei are mai multe puncte comune de interes cu un istoric al artei sau cu
un critic, decât cu un alt sociolog, care se ocupă de modelarea matematică
a fenomenelor de mobilitate profesională. În mod similar, un specialist în
sociologia educaţiei va fi foarte aproape de specialiştii în pedagogie şi
psihologia educaţiei şi va folosi informaţiile oferite de ştiinţele care,
alături de sociologie, cercetează unul sau altul dintre subsistemele sociale
care influenţează educaţia: subsistemul natural (cercetat de biologie,
geografie, medicină, demografie ş.a.); subsistemul economic (economia
generală, economiile de ramură), subsistemul politic (politologia,
filozofia politică), subsistemul comunitar etc. Educaţia ca fenomen social
Sociologia educaţiei
are, de exemplu, determinări geografice, fiind influenţată de specificul
regional în ceea ce priveşte spaţiile şcolare, mijloacele de comunicare,
dar şi de fenomene demografice legate de rata natalităţii, ponderea
tineretului în activitatea socială etc.
Noile tipuri de activităţi şi produse economice solicită educaţiei
să se preocupe de cultivarea unor însuşiri şi calităţi umane noi
(creativitate, sistem de valori personale) şi impun un nou tip de educaţie
cu caracter intensiv şi permanent, ceea ce constituie doar un exemplu în
favoarea luării în consideraţie a cercetărilor de economie generală în
analiza fenomenului contemporan al educaţiei.
Regimul politic, instituţiile politice, doctrinele politice,
activităţile politice (pentru a enumera doar câteva dintre elementele
componente ale unui subsistem politic) au influenţat întotdeauna
conţinutul şi organizarea educaţiei. Educaţia din regimurile totalitare, de
exemplu, se deosebeşte sub aceste aspecte de cea din regimurile
democratice sau autoritare. Tipul dominant de cultură politică (de
supunere, participativă, provincială) influenţează atmosfera din şcoli şi
relaţiile dintre participanţii la procesul de învăţămant. Informaţii despre
tendinţele actuale în evoluţia instituţiilor care compun subsistemul
cultural al societăţii (de exemplu, masificarea culturii, promovarea
complementară a valorilor multiculturale etc) sunt puse la dispoziţie de
culturologie, de sociologia culturii şi este evident că şcoala, ca instituţie
socială prin care se valorifică cultura (alături de instituţiile de cercetare,
de artă, mass-media, religia) este supusă acestor tendinţe pe care
sociologia educaţiei trebuie să le ia în consideraţie.
Atunci când analizează educaţia din perspectivă microsociologică,
sociologia educaţiei este foarte aproape de psihologia socială.
Între toate aceste ştiinţe-social umanistice există, aşadar, strânse
legături, iar problema delimitării obiectului de studiu al fiecăreia dintre
ele “ nu s-a născut nici din nevoi ontologice, pentru că existenţa umană
este una singură, nici din nevoi gnoseologice (de teoria cunoaşterii), ci
exclusiv din neputinţa practică a oamenilor de ştiinţă de a studia realitatea
socială în toată complexitatea ei. În principiu, pentru studiul ştiinţific al
societăţii ar trebui să existe o singură ştiinţă, indiferent care ar fi numele
ei. În fapt, societatea este un fenomen atât de complex şi de polimorf, cu
aspecte şi componente atât de numeroase, încât cunoaşterea ei a impus o
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
vastă diviziune socială a muncii de cercetare, ceea ce a dus la un număr
foarte mare de ştiinţe social-umanistice…” (HERSENI T, op. cit, pg. 41).
Tendinţa modernă este aceea de a se cerceta fenomenele sociale
prin abordări multidisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare din
multiple perspective pentru a se ajunge la o cunoaştere obiectivă a
determinării lor.
4. Metodele de cercetare ale sociologiei educaţiei
În 1895 E. Durkheim a publicat lucrarea intitulată “Regulile metodei
sociologice”, eveniment despre care se consideră că a marcat debutul
sociologiei ştiinţifice. Pentru a avea rigoarea ştiintifică asemănătoare
celorlalte ştiinte pozitive, cercetarea unui fapt social – unitatea elementară
de analiză a sociologiei – trebuie să se supună anumitor reguli.
Prima regulă este că orice fapt social trebuie tratat ca lucru. “Un
lucru se recunoaşte după aceea că nu poate fi modificat printr-un simplu
decret al voinţei” (E. Durkheim, 1895, trad. rom., 1974, pg. 81).
Fenomenele supuse observaţiei nu trebuie să fie reductibile la alte
categorii de fenomene, să prezinte între ele o suficientă omogenitate,
astfel încât să poată fi clasate într-o aceeaşi categorie. “Ştiinţa studiază
aceste fapte pentru a le cunoaşte şi numai pentru a le cunoaşte, în mod
dezinteresat”. Pe cercetător “nu-l preocupă să ştie dacă adevărurile
descoperite vor fi plăcute sau supărătoare, dacă este bine că raporturile
stabilite sunt aşa cum sunt, sau ar fi mai bine să fie altfel. Rolul său este
să exprime realitatea, nu să o judece.” (E. DURKHEIM, 1980, pg. 51).
Educaţia poate fi obiect de studiu pentru o disciplină ştiintifică
întrucât se concretizează în fapte ce pot fi supuse observaţiei obiective,
iar această categorie de fapte are o suficientă omogenitate. Această
categorie de fapte ar trebui să fie cercetată de o “ştiinţă a educaţiei”, care
să descrie şi să explice diferitele sisteme de educaţie care există – sau au
fost – şi care nu trebuie confundată cu pedagogia, întrucât aceasta din
urmă “nu studiază, în mod ştiinţific, sistemele de educaţie, ci speculează
asupra lor, cu scopul de a furniza activităţii educatorului ideile
călăuzitoare” (Ibidem, pg. 56). Sarcina de a descrie şi de a explica în mod
ştiintific educaţia revine – după Durkheim – sociologiei, întrucât
“educaţia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca şi prin
funcţiile sale” (Ibidem, pg. 63).
Sociologia educaţiei
A doua regulă solicită celor care cercetează fapte sociale să le
disocieze de faptele individuale. O asemenea disociere nu este uşoară,
întrucât faptele sociale au o natură duală; ele se manifestă ca fapte
individuale, dar, în acelaşi timp, sunt fapte colective, în esenţa lor şi prin
originea lor, fiind produse ale vieţii colective.
O altă regulă solicită ca explicarea unui fenomen să pună în
evidenţă, atât cauza care îl produce, cât şi funcţia pe care o îndeplineşte
în stabilirea armoniei generale. Cauzele unui fapt social trebuie căutate
printre alte fapte sociale care îl precedă şi nu în stări ale conştiinţei
individuale. Prin aceasta, Durkheim afirmă primatul societăţii asupra
individului în explicarea cauzelor fenomenelor sociale. De exemplu,
explicarea unor stări de fapt în educaţie trebuie căutată în fapte sociale
premergătoare, întrucât orice educaţie – departe de a fi o creaţie artificială
– este rezultatul natural al evoluţiei altor sisteme de educaţie, al evoluţiei
unor doctrine pedagogice. Din acest motiv, cunoaşterea istoriei
învăţământului şi a sistemelor de educaţie, a istoriei doctrinelor
pedagogice este indispensabilă celor care vor să se edifice asupra naturii
şi rolului educaţiei.
Un sociolog contemporan este un om de ştiinţă care utilizează
metode ştiintifice, obiective, în studierea problemelor. Printre metodele
de cercetare, cele mai folosite astăzi în sociologia educatiei se numără:
observarea participanţilor, anchete, studii controlate de laborator şi
studii de caz.
Pentru a decide asupra tehnicii pe care o va folosi, cercetătorul
trebuie să definească problema şi să determine potenţialele surse de
informaţii legate de problemă. Apoi, trebuie să selecteze populaţia sau
grupul care vor fi studiate şi să determine dacă trebuie studiată întreaga
populaţie sau doar o parte. El poate vorbi direct cu persoanele din grupul
de studiu, poate sa le observe îndeplinind o anumită activitate, care
încerca să obţină informaţii statistice, cum ar fi scoruri la teste, sau să
utilizeze o combinatie a tuturor acestor variante.
Mai multe cercetări s-au bazat, în principal, pe observaţii în scoli.
De exemplu, observări ale activitaţilor desfăşurate în mai multe clase
şcolare au stat la baza unor studii despre viaţa socială din interiorul unei
clase de elevi, sau despre modul în care elevii şi profesorii îşi construiesc
situaţia/poziţia socială în interiorul grupului. Observarea, uneori prin
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
intermediul videocasetelor, a fost folosită pentru a înţelege modalitatea în
care functionează o clasă şcolară.
Alte studii s-au bazat pe organizarea unor experimente.
De exemplu, au fost studiate efectele asteptărilor profesorilor asupra
performanţelor elevilor, acordând un tratament diferit unei părţi din elevi,
în comparaţie cu cel acordat celorlaţi colegi ai lor. Alteori au fost folosite
teste standardizate pentru a se stabili, de pildă, gradul de egalitate a
şansei educaţionale pentru elevii provenind din diferite medii sociale.
Alte exemple de tehnici de cercetare vor fi menţionate pe parcursul
prezentului curs.
5. Utilitatea studierii sociologiei educaţiei
Pentru sociologi, Sociologia educaţiei oferă bazele înţelegerii
câtorva dintre procesele prin care cultura este transmisă de la o generaţie
la alta, sau care sunt de natură să explice cum contribuie educaţia la
menţinerea ordinii sociale ori la schimbările sociale.
Pentru profesori şi educatori, în general, Sociologia educaţiei
oferă un set de concepte privitoare la o serie de factori de natură
organizaţională, culturală şi interpersonală de care vor trebui să ţină
seama în deciziile pe care le vor lua.
Pentru studenţii care nu intenţionează să devină nici educatori,
nici sociologi, modalităţile de analiză dobândite prin studiul Sociologiei
educaţiei pot fi transferate în analiza unor dificultăţi sau experienţe
individuale, legate de probleme sociale sau fenomene de grup, ori
utilizate în planificarea unor programe de acţiune socială.
Pentru viitorul cetăţean şi potenţial părinte, Sociologia educaţiei
oferă posibilitatea de a înţelege relaţiile dintre politica educaţională şi
viaţa politică, economică şi socială a naţiunii.
Cursul de “Sociologia educaţiei”, ca parte a unui program de
pregătire iniţială a viitorilor profesori, îşi propune să-i ajute pe studenţii
care îl frecventează să realizeze următoarele OBIECTIVE:
• Pregătirea pentru a participa activ la procesele de reformă şi de
schimbare din sistemul de învăţământ, ca subsistem social prin:
􀂃 cunoaşterea şi înţelegerea sistemului educativ actual, a scopurilor
pe care le urmăreşte şi a tendinţelor sale de schimbare;
Sociologia educaţiei
􀂃 cunoaşterea relaţiilor dintre procesele educative şi fenomenele
sociale şi culturale din perioada contemporană;
􀂃 cunoaşterea modalităţilor în care procesul social intervine în
actul educaţiei, a modului în care relaţiile sociale influenţează
acţiunea pedagogică, motivaţia învăţării şi interesele de
cunoaştere.
• Sporirea disponibilitătilor de cooperare cu toţi ceilalţi membri ai
organizaţiei şcolare prin cunoaşterea sistemului de statusuri şi roluri
din interiorul unei instituţii şcolare, a modalităţilor de colaborare
dintre acestea şi a factorilor care le influenţează;
• Familiarizarea cu cultura organizaţională specifică a şcolii, în
vederea integrării profesionale în această institutie;
• Pregătirea pentru înţelegerea diferitelor tipuri de climat
organizaţional care pot fi întâlnite în şcoli, în vederea adaptării unor
atitudini productive pentru colectivul şcolii în care urmează să se
integreze;
• Cunoaşterea modalităţilor în care şcoala poate interveni pentru
sprijinirea educativă a elevilor defavorizaţi socio-economic si pentru
combaterea factorilor sociali care ameninţă sănătatea şi siguranţa
copiilor;
• Cunoaşterea principalelor strategii de adaptare a educaţiei la
diversitatea culturală a copiilor din şcoli;
• Însuşirea unor metode de cunoaştere şi de dinamizare a grupurilor
şcolare cu care urmează să lucreze;
• Cunoaşterea sistemului conceptual specific al sociologiei educaţiei şi
a structurii problematice a acestui domeniu, în vederea înlesnirii
accesului la literatura de specialitate şi a perfecţionării profesionale
continue, prin autoinstruire.
CAPITOLUL 2
PRINCIPALELE ORIENTĂRI TEORETICE ÎN SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
1. Utilitatea şi specificul teoriilor sociologice asupra educaţiei
2. Teoriile funcţionaliste:
a) Contribuţia lui E. Durkheim la sociologia educaţiei;
b) Critica funcţionalismului.
3. Teoriile conflictualiste:
a) Max Weber şi orientarea neoweberiană;
b) Orientările neomarxiste.
4. Teoriile interacţiunii: interacţionismul simbolic, etnometodologia,
abordarea ecologică a mediului şcolar

1. Utilitatea şi specificul teoriilor sociologice asupra educaţiei

Teoriile au fost elaborate de către oamenii de ştiinţă pentru a
oferi o explicaţie logică a diferitelor fapte constatate în societate.
Studierea oricărei probleme sociale începe, de obicei, cu apelul la o
perspectivă teoretică care are rolul de a oferi un ghid în înţelegerea
modului în care funcţionează societatea în ansamblul ei.

Punctul de vedere teoretic adoptat de cercetător va influenţa

 ceea ce el va supune observaţiei sistematice şi
 modul în care el va interpreta cele constatate.
Diversitatea teoriilor se explică prin faptul că diferiţii lor autori acordă
o atenţie diferită unor fenomene, sau interpretează diferit aceleaşi date şi
informaţii, în funcţie de formaţia lor ştiintifică, considerând în mod diferit că
anumite lucruri constituie “aspectele-cheie” în explicarea fenomenelor
investigate.
O abordare teoretică:
 ne poate ajuta să formulăm întrebările la care va trebui să găsim răspuns
şi, totodată,
 sugerează modul în care ar trebui să ne concepem cercetarea pentru a
găsi răspunsul căutat.
În cele ce urmează vom prezenta succcint ideile esenţiale a trei categorii de
teorii sociologice asupra educaţiei.
Aceste trei categorii de teorii se deosebesc prin nivelul la care îşi propun să
analizeze faptele:
 teoria funcţionalistă şi teoria conflictului tind să analizeze fenomenele care
se petrec la nivel macrosocial, în vreme ce
 teoria interacţionistă analizează fenomenele care se petrec la nivel
microsocial.
O altă categorie de abordări teoretice este aceea care tratează educaţia ca
pe un sistem deschis care suportă presiuni din partea mediului în care
funcţionează.

2. TEORIILE FUNCŢIONALISTE
O orientare teoretică majoră în sociologie este funcţionalismul care apare şi
sub denumirile de “teoria consensului”, sau a echilibrului, sau “teoria
funcţionalismului structural”.
Un sociolog care se situează pe această poziţie teoretică porneşte de la teza
că societatea şi instituţiile din interiorul societăţii, cum ar fi educaţia, sunt
compuse din părţi interdependente care funcţionează împreună, fiecare
îndeplinind o anumită activitate necesară în funcţionarea întregii societăţi.
O asemenea abordare se apropie în multe privinţe de funcţionarea biologică
a corpului uman: fiecare parte îndeplineşte un rol în ansamblul sistemului şi
toate depind unele de altele pentru a supravieţui.
La fel cum inima sau creierul sunt necesare pentru supravieţuirea fiinţei
umane, tot astfel un sistem educaţional este necesar pentru supravieţuirea
oricărei societăţi.
Primele teorii sociologice ale educaţiei de la începutul acestui secol s-au
înscris, în bună măsură, în cadrul acestei orientări.

a) Contribuţia lui E. Durkheim la sociologia educaţiei

Teoria lui Durkheim cu privire la funcţia educaţiei în societate porneşte de la
premisa că individul uman are o dublă natură, căci el poate fi privit
 ca fiinţă individuală – cu stările sale psihice – şi
 ca fiinţă socială, adică morală.
Individul uman vine pe lume ca o fiinţă biologică asocială iar pentru a se
umaniza, el trebuie să-şi însuşească anumite comportamente, considerate
”normale” pentru o fiinţă umană.
Comportamente “normale” sunt considerate a fi cele care pot fi întâlnite la toţi
ceilalţi oameni.
Transformarea individului uman din fiinţă biologică asocială, în fiinţă morală
este un proces complex ce include două componente:
 interiorizarea şi
 socializarea.
Prin interiorizare, comportamentele “normale”, iniţial exterioare individului,
devin treptat trebuinţe personale (interioare) de comportare.
Este un proces care poate fi reprezentat ca o mişcare a unor valori dinspre
societate spre individ, dinspre exterior spre interiorul fiinţei sale.
Socializarea este o mişcare venind din celălalt sens, dinspre individ spre
societate, căci reprezintă efortul individului de a-şi însuşi comportamentele pe
care le vede la toţi semenii săi, pentru a fi în rând cu ei şi pentru a fi acceptat
de aceştia.

Interiorizând comportamentele “normale” individul devine o fiinţă socială.

Pentru Durkheim, fiinţa socială este, în primul rând, o fiinţă morală.
Principalele caracteristici ale moralei sunt:
 spiritul de disciplină (respectul pentru norme),
 ataşamentul faţă de grup (altruismul) şi
 autonomia voinţei.
Fiinţa umană nu se naşte cu asemenea însuşiri.
Ele se interiorizează prin educaţie, a cărei funcţie esenţială este aceea de
“socializare metodică a tinerei generaţii”.

“Educaţia – scria Durkheim – este acţiunea exercitată de generaţiile adulte

asupra celor ce nu sunt încă coapte pentru viaţa socială.
Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de
stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea
politică în ansamblul ei, cât şi mediul special, căruia îi este cu deosebire
destinat” (E. DURKHEIM, 1980, pg. 39).

Educaţia – sublinia Durkheim – este un fapt social – deci obiect de studiu al

sociologiei – căci întruneşte cele două caracteristici distinctive:
 exterioritate şi
 constrângere.
Ideile pedagogice şi practicile educative ale unei epoci sunt produsul vieţii în
comun, ale cărei nevoi le exprimă, nu sunt opera noastră, luaţi ca indivizi.
“În realitate – scria Durkheim – fiecare societate, considerată într-un moment
determinat al dezvoltării ei, are un sistem de educaţie ce se impune indivizilor
cu o forţă irezistibilă.
În zadar socotim că ne putem creşte copiii cum voim; există norme cărora
suntem obligaţi sa ne conformăm. Dacă nu ţinem seama de acest lucru, ele
se vor răzbuna pe copiii nostri, care odată adulţi se găsesc nepregătiţi să
trăiască în mediul contemporanilor lor, cu care nu sunt în armonie. Dacă au
fost crescuţi după idei prea învechite sau prea noi, nu importă; şi într-un caz
şi întraltul, ei nu aparţin vremii lor şi, ca atare, nu sunt în condiţii de viaţă
normală” (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 36).

Constrângerea nu trebuie înţeleasă însă ca o “tiranie” a socialului asupra

individului.
“Arătând că societatea modelează pe indivizi după nevoile sale, s-ar fi putut
să pară că aceştia suportă, prin aceasta, o tiranie de nesuferit.
În realitate, însă, ei sînt interesaţi de această supunere, căci fiinţa nouă, pe
care acţiunea colectivă o clădeşte în fiecare din noi, pe calea educaţiei,
reprezintă ceea ce este mai bun, ceea ce este cu deosebire omenesc în noi.
(…) Într-adevăr, societatea ne scoate din egoismul individual; ea ne obligă să
ţinem seama şi de alte interese decât ale noastre, învăţându-ne să ne
stăpânim pasiunile şi instinctele, dominându-le, să ne strâmtorăm, să ne
privăm şi să ne sacrificăm, subordonând scopurile personale scopurilor mai
înalte“ (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 41).

Definirea educaţiei ca fapt social l-a condus pe Durkheim la mai multe

concluzii legate de caracteristicile oricărei educaţii.

O primă caracteristică ar fi istoricitatea.

De-a lungul timpului, practicile şi instituţiile educative au fost diferite, în
funcţie de epoca istorică în care au funcţionat.
Chiar şi în interiorul aceleaşi societăţi se poate constata că educaţia este
diferită pentru diferite grupuri sociale mai mici, clase sociale sau grupuri
profesionale.
“Ne place să credem – scrie Durkheim – că educaţia modernă scapă legii
comune, că de aici înainte ea este mai puţin direct subordonată
contingentelor sociale şi că, în viitor, ea este chemată a se elibera complet
de ele” (op. cit, pg. 66).

Aceasta ar însemna, însă, ca educaţia să-şi schimbe surprinzător natura,

după atâtea secole în care a avut caracterele unei instituţii sociale,
transformare contrazisă de faptul evident că educaţia contemporană se
manifestă ca un adevărat serviciu public.
Înţelegerea istoricităţii educaţiei este importantă pentru cel care doreşte să o
studieze ştiinţific.

În primul rând se va putea înţelege că schimbările produse în educaţie de-a

lungul timpului au fost întotdeauna generate de schimbările produse în
structura interioară a societăţii şi de schimbările cerinţelor societăţii
respective în materie de educaţie.
În al doilea rând, se va înţelege că ideile educative şi practicile educative din
epocile anterioare au fost depăşite, nu pentru că înaintaşii erau incapabili să
conceapă sisteme educative satisfăcătoare, ci pentru că ele răspundeau altor
nevoi.
Diversitatea ideilor şi a practicilor educative de-a lungul timpului “nu
înseamnă că, printr-un şir de aberaţii, oamenii s-au înşelat asupra naturii lor
de oameni şi asupra nevoilor lor, ci că nevoile lor au variat, deoarece
condiţiile sociale de care depind nevoile omeneşti nu au rămas aceleaşi” (op.
cit. pg. 66).

O a doua caracteristică a educaţiei, care derivă din înţelegerea ei ca fapt

social, este aceea că ea se manifesta ca unitate în diversitate.
În orice sistem educativ se poate constata că există, pe de o parte, o ”bază
comună”, care constă într-un număr oarecare de idei, sentimente şi
practici, pe care educaţia trebuie să le transmită tuturor copiilor, fără
deosebire de categoria socială căreia îi aparţin.
Pe de altă parte, există o diversificare a educaţiei, în raport cu “diversitatea
morală a profesiunilor”.
“Baza comună” are menirea de a asigura “omogenitatea spirituală” între
membrii societăţii respective, fără de care aceasta nu ar putea funcţiona.
“Diversificarea” “asigură fiecărui copil o pregătire în vederea funcţiei pe care
va fi chemat să o îndeplinească”.
Durkheim
 critică ideea unei educaţii care îşi propune să dezvolte armonios toate
dimensiunile personalităţii unui individ şi
 consideră că realizarea unui asemenea deziderat este o utopie, în condiţiile
în care viaţa cere o specializare din ce în ce mai accentuată.

De-a lungul timpului, societatea s-a diferenţiat tot mai mult în subgrupe,
familii, profesii, astfel că nu mai poate fi susţinută ideea unei educaţii valabile
pentru toţi oamenii, căci “diversitatea morală a profesiunilor nu va întârzia să
atragă după sine o şi mai mare diversitate pedagogică.
Într-adevăr, fiecare profesiune conţine un mediu sui-generis, care reclamă
aptitudini particulare şi cunoştinte speciale, în care stăpânesc anumite idei,
anumite uzanţe, anumite moduri de a privi lucrurile. Şi cum copilul trebuie
pregătit în vederea funcţiei pe care va fi chemat să o îndeplinească, educaţia,
de la o anumită vârstă, nu mai poate rămâne aceeaşi pentru toţi cei cărora li
se adresează” (op. cit. pg. 37).

b) Critica funcţionalismlui
Problema care este cel mai des semnalată de către criticii funcţionalismului
se referă la faptul că acesta nu sesizează existenţa în societate
 a unei mari diversităţi de interese divergente, de ideologii şi nici
 a unor grupuri aflate în conflict de interese.
În societăţile eterogene, fiecare subgrup poate avea propriile sale priorităţi şi
proiecte legate de şcoală, de natură să sprijine propriile sale interese.
În al doilea rând, este foarte dificil să se analizeze, din această perspectivă,
interacţiunile individuale, cum ar fi dinamica interrelaţiilor dintre profesori şi
elevi sau între elevii înşişi în sala de clasă.
O altă critică este aceea că indivizii nu se limitează la a îndeplini roluri în
interiorul structurilor sociale; ei le şi creează sau le modifică pe cele existente.
În plus, presupoziţia funcţionaliştilor că schimbarea, atunci când trebuie să se
producă, este întotdeauna lentă şi deliberată şi nu trebuie să dezechilibreze
sistemul nu este întotdeauna adevărată.
Teza schimbării ca o “reacţie în lant” nu reflectă în mod necesar realitatea că
există societăţi stabile, dar şi societăţi care se schimbă rapid.
Funcţionalismul tinde să minimalizeze problemele schimbării sociale şi
devine, astfel, nepotrivit pentru analiza societăţilor industriale moderne.
În parte, ca urmare a acestei deficienţe, o altă teorie, teoria conflictului a
început să se bucure de un interes din ce în ce mai crescut în sociologia
educaţiei.

Ambele teorii însă - atât cea funcţională, cât şi cea a conflictului încearcă să
explice cum contribuie educaţia la menţinerea unui status quo în societate.
Cu toate acestea, nici una, nici cealaltă nu abordează problema individului, a
modului în care situaţiile sociale sunt definite din perspectiva individului, şi
nici problema interacţiunilor sociale din interiorul unui grup educativ,
probleme care vor fi însă luate în discuţie de o a treia orientare teoretică în
sociologia educaţiei.

3. TEORIILE CONFLICTUALISTE

Teoria conflictului afirmă că există o tensiune în societate, creată prin

confruntarea unor interese individuale sau de grup.
Începuturile acestei orientări teoretice se află în scrierile lui Karl Marx şi ale lui
Max Weber.
Grupurile care compun şi care se confruntă într-o societate, “cei care au” şi
“cei care nu au”, sunt văzute ca existenţe aflate într-o stare de tensiune
continuă, ce poate să se transforme în luptă deschisă.

 “Cei care au” deţin puterea, bunăstarea, bunurile materiale, privilegii şi

influentă iar
 “cei care nu au” exercită în mod constant presiuni astfel încât să obţină o
parte mai mare din avuţia societăţii.
Această luptă pentru putere determină structura şi funcţionarea organizaţiilor,
precum şi ierarhia care se dezvoltă ca rezultat al relaţiilor de putere.
“Cei care au” utilizează adesea puterea coercitivă şi manipularea pentru a
ţine societatea neschimbată, dar schimbările sunt inevitabile şi uneori rapide,
iar conflictul de interese conduce la răsturnarea structurilor de putere
existente.

În interiorul paradigmei conflictualiste există două orientări teoretice:

 orientarea neoweberiană şi
 orientarea neomarxistă.

a) Max Weber şi orientarea neoweberiană

MAX WEBER (1864-1920)
 a contribuit mai puţin direct decât Durkheim la sociologia educaţiei şi
 a oferit o tratare mai puţin sistematică a acestui domeniu.
El este cunoscut mai mult pentru lucrarea sa despre birocraţie ca modalitate
de funcţionare a organizaţiilor.
Abordarea scolii ca organizaţie de către sociologii moderni porneşte, şi
astăzi, de la examinarea măsurii în care funcţionarea ei se întemeiază pe
principiile care stau la baza oricărei organizaţii birocratice, formulate de M.
Weber (de exemplu, principiul ierarhiei, documentele scrise, principiul
competenţei, separarea activităţii profesionale de cea personală ş.a.).
Principala concluzie este că “deşi nu poate fi scoasă în întregime din sfera
organizaţiilor birocratice, şcoala nu este o birocraţie veritabilă. Spre
binele ei” (E.PAUN, 1999, pg. 27).
Lucrările sociologice ale lui M. Weber au contribuit la o mai bună înţelegere şi
a altor aspecte ale educaţiei.
Weber a constatat existenţa unui permanent conflict, a unor tendinţe de
dominaţie şi a luptei între diferite grupuri sociale pentru a obţine bunăstare,
putere şi status în societate.
Aceste grupuri sociale se diferenţiază prin drepturi de proprietate, prin status
cultural, sau prin puterea pe care o deţin, ca urmare a poziţiei lor în guvern
sau alte organizaţii.
Educaţia a fost folosită întotdeauna ca unul dintre mijloace, pentru a dobândi
drepturile şi poziţiile sociale dorite sau de a le conserva pe cele deja deţinute.
Relaţiile de putere şi interesele divergente ale indivizilor şi grupurilor în
societate au influenţat în toate timpurile sistemele educaţionale.
Interesele şi scopurile grupurilor dominante în societatea respectivă au fost
cele care s-au impus întotdeauna în şcoală.
Concret, el scrie că “principala activitate a şcolii este aceea de a preda o
cultură cu un status particular, atât în interiorul, cât şi în afara sălii de clasă”.
În interiorul şcolii au existat întotdeauna “preferaţi”, al căror status cultural a
fost favorizat, şi “marginalizaţi”, cărora li s-au pus diverse bariere.
Relevanţa punctului de vedere al lui Weber devine mai evidentă dacă
traspunem aceste idei în sistemele şcolare contemporane, în care se
păstrează discriminarea prin educaţie a elevilor săraci şi minoritari.
Scrierile lui Weber, analizând mai multe culturi şi explorând epocile
preindustriale şi moderne, au încercat să pună în lumină rolul educaţiei
 în diferite tipuri de societăţi şi
 în diferite perioade istorice.
În epoca preindustrială, educaţia era o agenţie specializată în a pregăti
oamenii să se ajusteze unui anumit stil de viaţă şi unei anumite poziţii în
societate.
O dată cu industrialismul, educaţia a fost folosită pentru a înlesni mobilitatea
membrilor societăţii, în sensul ocupării de către cei capabili a unor poziţii mai
înalte în sistemul economic.
Instituţiile educaţiei au devenit mult mai importante în pregătirea oamenilor
pentru noi roluri în societate.
În lucrarea sa “Raţionalizarea Educaţiei şi a Pregatirii” (The Rationalization of
Education and Training”), Weber aprecia că educaţia raţională are sarcina de
a dezvolta
 tipul de “om specialist”, şi
 mai puţin vechiul tip de “om cultivat”.
Weber a constatat că una dintre trăsăturile organizării birocratice moderne
este leadership-ul raţional-expert.
Conducătorii sunt aleşi pe baza examinarilor, care îi scot în evidenţă pe cei
care se potrivesc cel mai bine în posturile aflate la diferite niveluri ale
organizaţiei.
Orientarea neoweberiană în sociologia contemporană (J. COLLINS),
 pornește de la tezelele lui M. Weber,
 s-a concentrat asupra problemei egalităţii în educaţie şi a oportunităţilor de
ridicare, prin educaţie, pe scara socială.
Educaţia impune elevilor o anumită cultură particulară, bazată pe un sistem
de valori specifice şi care sunt de natură să legitimeze poziţia în societate a
grupurilor sociale care deţin puterea.
Accesul la nivelurile superioare de educaţie este dobândit,
 nu de către persoanele cele mai capabile în plan cognitiv, ci
 de cele care se conformează şi corespund aşteptărilor categoriei sociale ce
deţine puterea politică şi controlul asupra sistemului şcolar.
Cei cărora li se permite să se ridice pe scara socială, sunt
 cei ce se evidenţiază prin acceptarea şi aderarea la valorile grupului social
dominant si
 fac dovada că au asimilat un “stil de comportament” social, specific acestui
grup ce deţine puterea.

Diplomele şcolare obţinute de o persoană

 confirmă, de fapt, capacitatea acesteia de adaptare, asimilare şi acceptare
a sistemului de valori al grupului dominant, şi din această cauză,
 ele devin un criteriu esenţial de alocare a funcţiilor şi a statutelor în
societate.

b. Orientarea neomarxistă
Cercetarea, din perspectiva teoreticienilor neomarxişti ai conflictului, tinde să
se concentreze asupra acelor tensiuni
 create de putere şi
 care vor conduce, inevitabil, la schimbări ale sistemului.
Cele mai multe dintre asemenea tensiuni sunt legate de tendinţa celor care
deţin puterea de a controla accesul la nivelurile superioare de educaţie,
 prin funcţiile de selecţie ale şcolii şi alocare şi
 prin utilizarea educaţiei în scopul manipulării opiniei publice.

Scrierile lui SAMUEL BOWLES (“Unequal Education and the Reproduction of

the Social Division of Labor, 1972) oferă un exemplu de aplicare a modelului
conflictual în analiza instituţiilor educative contemporane, din perspectivă
neomarxistă.
Teza centrală este aceea că educaţia publică contemporană a evoluat în
strânsă legătură şi ca o consecinţă a dezvoltării capitalismului.
Capitalismul solicită o forţă de muncă
 antrenată şi disciplinată,
 care nu mai poate fi socializată adecvat în cadrul instituţiilor tradiţionale ale
familiei şi ale bisericii.
În societăţile precapitaliste, deprinderile de muncă erau transmise
 de la părinţi la copii, în manieră informală,
 prin munca în gospodărie, pe câmp sau în prăvalie.

Capitalismul a adus cu sine creşterea ratei de schimbare a tehnologiilor,

astfel că deprinderile solicitate unei generaţii de muncitori pot fi radical diferite
de cele care vor fi solicitate generaţiei următoare.
În plus, capitalismul solicită muncitorilor cunoştinţe de matematică si alte
cunoştinţe tehnologice care pot să nu fie posedate de către părinţi şi care nu
pot fi predate în manieră informală.
Capitalismul a slăbit rolul familiei şi al bisericii şi le-a diminuat rolul de agenţi
de socializare.
El a determinat
 cresterea mobilităţii geografice a tuturor segmentelor unei familii şi astfel
 a slăbit legăturile interne ale familiei extinse.

Capitalismul a slăbit familia conjugală deoarece i-a trimis pe copii şi părinti în

locuri de muncă situate în afara gospodăriei, acolo unde sunt situate diferite
părţi ale pieţei muncii.
Capitalismul
 a promovat ideea încrederii în raţional, atunci când este vorba de luarea
deciziilor şi de planificare şi astfel
 a diminuat încrederea în biserică.

Inechitabila distribuire a bogăţiei a devenit

 tot mai evidentă şi
 tot mai greu de justificat prin doctrine de genul celei despre originea divină
a rangurilor sociale.
Ordinea socială este ameninţată pe măsură ce vechile instituţii ale familiei şi
ale bisericii, cu funcţii educative importante odinioară, se schimbă şi îşi pierd
influenţa.
O amenintare suplimentară a venit din partea masivelor valuri de emigranţi
care, cu diversitatea limbilor, valorilor şi comportamentelor lor, ameninţau
ordinea existentă anterior sosirii lor.

Soluţia la toate aceste probleme a fost oferită de sistemul educaţiei de masă.

Invăţămantul general obligatoriu al maselor poate contribui la atingerea unor
multiple scopuri, toate în beneficiul claselor privilegiate ale capitalismului.
Mai întâi, o asemenea educaţie poate pregăti muncitori care posedă acele
capacităţi intelectuale, cognitive şi tehnice cerute de economia capitalistă.
În al doilea rand, poate pregăti muncitori care posedă calităţi indispensabile
unei activităţi productive.
Copiii sunt învăţaţi
 să fie punctuali, disciplinaţi,
 supuşi autorităţilor şi
 să-şi asume responsabilitatea pentru munca pe care o depun.
Relaţiile sociale din şcoală (de exemplu, cele dintre profesori şi elevi)
reproduc relaţiile sociale din lumea muncii şi astfel se înlesneşte tranziţia de
la mediul familiar la lumea muncii.
În al treilea rând, şcoala trebuie să-i înveţe pe copii loialitatea şi supunerea
faţă de legi.
Această loialitate poate fi cultivată dacă vor fi convinşi copiii că sistemul este
bun şi just.
Bowles apreciază ca actualul sistem de educaţie a maselor,
 nu numai că oferă muncitorii calificaţi de care este nevoie,
 dar şi legitimează inechitatea existentă în diviziunea socială a muncii,
sugerând oamenilor că aceste inegalităţi s-ar datora mai degrabă meritelor
şi nu coerciţiei.

De exemplu, sistemul educativ este prezentat a fi

 deschis tuturor şi
 recompensând oamenii în funcţie de abilităţile si disponibilitatea de a
munci, probate de fiecare.
Copiii sunt învăţaţi că fiecare are şanse egale
 de a-şi dovedi valoarea,
 de a urma forme prestigioase de educaţie şi
 de a ocupa poziţii sociale înalte şi putere în societate.
Aceasta – spune Bowles – este un mit.
 Copiii care provin din familii aparţinând elitelor vor constitui elita generaţiei
 următoare.
 Copiii celor săraci vor rămâne saraci.
Aceeaşi diviziune socială a muncii este reprodusă de la o generaţie la alta.
Mai mult, copiii sunt făcuţi să creadă că
 cei săraci sunt săraci pentru că sunt leneşi si needucati, în vreme ce
 persoanele care fac parte din clasele dominante au ajuns aici datorită
superiorităţii lor şi calităţilor lor umane deosebite.
Multă lume este astfel “orbită” pentru a nu sesiza natura opresivă a actualului
sistem.
În concluzie, Bowles analizează
 conflictul de interese dintre diferite grupuri sociale şi
 modalităţile în care cei care deţin puterea pot folosi instituţiile societăţii,
cum ar fi şcoala, pentru a justifica şi menţine un sistem, care este în esenţa
lui coercitiv şi exploatator.
Această analiză nu explica prea bine
 faptul că şcolile permit mobilitatea pe verticala socială a multor oameni, şi
 nici eforturile care se fac pretutindeni de a introduce reforme ale
învătământului, tocmai pentru a se asigura o mai mare echitate socială.
Bowles le taxează ca fiind mecanisme subtile de a menţine sistemul şi nu
modalităţi semnificative de asigurare a echitaţii sociale.
Un exemplu de aplicare a paradigmei conflictului în analiza interacţiunilor în
şcoală îl poate constitui teoria lui VILLARD WALLER cu privire la conflictele
din şcoli (“The Sociology of Teaching”, 1961).

Waller vede şcoala ca o instituţie coercitivă.

 În vârful ei se află profesorii, a căror autoritate este dată de comunitatea
din afara şcolii.
 În partea de jos a piramidei sunt copiii, relativ (dar nu total) neajutoraţi sub
jugul pe care-l poartă.

În acest cadru, interesele profesorilor apar a fi într-un inevitabil si universal

conflict cu interesele copiilor.
Profesorul este un distribuitor de sarcini, care încearcă să-i facă pe elevi să
înveţe un curriculum formal.
Elevii îi sunt subordonaţi, dar sunt mult mai puţin interesaţi de cărţile lor de
şcoală, decât de colegii de clasă şi de activităţile informale.
Profesorul, în aceste condiţii, trebuie să-i constrângă pe elevi să se supună şi
să înveţe.
Relaţia profesor-elev este o formă instituţionalizată de dominare şi
subordonare.

Profesorul şi copiii se confruntă unii cu alţii în interiorul şcolii, într-un original

conflict de interese şi – deşi o mare parte a acestui conflict poate fi redusă ca
amploare şi, în mare parte, acest conflict poate fi ascuns – el totuşi rămâne.
Profesorul reprezintă
 grupul adulţilor, întotdeauna duşmanul spontaneităţii din viaţa copiilor.
 curricula formală şi interesul dascălului este acela de a impune acest
curriculum elevilor.
 ordinea socială prestabilită în şcoală şi interesul său este de a menţine
această ordine.
Este de reţinut şi faptul că Waller vede în diferenţa de vârstă dintre profesor
şi elevii săi una dintre sursele conflictului permanent dintre ei.
Waller accentuează existenţa unei culturi proprii a copiilor care se elaborează
în grupurile lor de joacă şi care este transmisă de la generaţie la alta.
Copiii văd lumea într-un mod diferit de cel al adulţilor, ei
 valorizează diferit lucrurile şi
 preferă tipuri diferite de activităţi.
Adulţii, însă, deţin puterea asupra copiilor şi încearcă să-i forteze să accepte
valorile şi perspectivele lumii adulte.
Profesorii, aşadar, se confruntă cu problemele unei continue şi dificile misiuni
 de a menţine disciplina şi
 de a promova învăţarea.
Waller descrie principalele mecanisme de control social utilizate de profesor,
prezentându-le în ordinea lor descrescândă de eficacitate:
 comanda,
 pedeapsa,
 managementul,
 manifestarea afectuasă, şi
 apelul la sentimente.
Examinarea şi promovarea sunt, desigur, alte mecanisme importante ale
coerciţiei.
Cu toate acestea, nici una dintre aceste metode nu este pe deplin eficientă.
Multe nu fac decât să asmută pe elevi şi pe profesori unii împotriva celorlalţi.
Ordinea din clasă poate să dispară, iar profesorul să piardă întregul control.
Inevitabil, însă, atâta timp cât profesorul ramâne profesor,
 el trebuie să restabilească ordinea şi să o menţină.
 profesorul trebuie să învingă!
Caracterul coercitiv al acestui sistem nimeni nu poate să-l evite.
Cu toate acestea, elevii
 pot submina regulile instituite de profesori,
 pot minimaliza importanţa obţinerii succesului şcolar şi
 pot să-şi deturneze entuziasmul şi energia în alte direcţii.

În mod deosebit elevii se vor orienta spre activităţi extracurriculare şi relaţiile

sociale informale, ca surse alternative de recompensare si satisfacţie.
În concluzie, Waller consideră că la baza ordinii din sălile de
clasă se află mai degrabă coerciţia, decât consensul valoric.
El crede că există un permanent conflict de interese între profesori si elevi şi
că acesta îi angajează într-o permanentă luptă pentru putere.
În orice moment, ordinea din clasele de elevi poate să dispară, dar ea va fi
întotdeauna restabilită.

Copiii nu pot avea nici o speranţă că vor ieşi vreodată învingători.

În Europa, începând cu 1970, sociologii au abordat, de pe poziţii
conflictualiste, problema “crizei mondiale a educaţiei”.
Criza educaţiei contemporane a fost legată de incapacitatea sistemelor
contemporane de educaţie şi de învăţămant de a-i ajuta pe toţi oamenii să se
ridice la autentica lor condiţie umană (vezi capitolul 3.d).

Au apărut mai multe modele teoretice ale crizei educaţiei (A. CAZACU,
1992), fiecare model fiind construit în jurul unui fenomen considerat a fi major
pentru explicarea deficienţelor educaţiei contemporane:
􀂃 modelul reproducerii culturale;
􀂃 modelul represiunii instituţionale;
􀂃 modelul sănătăţii mintale.

Modelul reproducerii culturale este legat de analizele pe care

sociologii francezi PIERRE BOURDIEU şi J. CLAUDE PASSERON (1970) le-
au realizat cu privire la influenţa subsistemului politic asupra educaţiei.

Reproşul principal adresat sistemelor de învăţământ contemporane este

acela că ele se constituie într-un factor de reproducere a unor raporturi de
putere (deci politice) existente în societate, prin discriminarea accesului la
cultura înaltă a copiilor care provin din medii sociale dezavantajate socio-
cultural.
În loc să înlăture inegalităţile socioculturale între copii si să-i ajute pe toţi să
se emancipeze, aşa cum ar fi de aşteptat din partea unei bune educaţii,
şcoala contemporană este concepută pentru a favoriza accesul la educaţia
superioară a copiilor care provin din clasele sociale cu rol conducător în
societate.
Prin sisteme complicate de condiţionare a accesului la educaţia superioară,
de felurite examene şi probe de baraj, exploatând inegalitatea distribuirii
codurilor lingvistice şi culturale care favorizează succesul şi reuşita şcolară,
educaţia are misiunea ascunsă de a reproduce raporturile de forţă existente
în societate.

Sociologul englez BASIL BERNSTEIN (1978) a analizat mecanismele

procesului reproducţiei culturale.
Calea ascunsă de discriminare este legată de condiţionarea reuşitei şcolare
de capacitatea de a utiliza cu uşurinţă anumite coduri lingvistice pe care copiii
din familiile privilegiate şi-l însuşesc înainte de a intra în şcoală.
Copiii care provin din familii “socio-cultural modeste” vin la şcoală cu un “cod
restrâns”, format din schimburi imediate, concrete, fără nuanţă expresivă,
care nu este acela al şcolii.
Succesul şcolar este obţinut de acei copii care deţin din familie un “cod
elaborat”, caracterizat prin bogăţie lexicală şi sintactică, prin grad înalt de
elaborare şi abstractizare.
“Limbajul funcţionează ca un criteriu de selecţie; codul restrâns nefiind acela
al şcolii, copilul care-l foloseşte este handicapat din punct de vedere
lingvistic, ceea ce duce la perturbarea şcolarităţii sale” (Agenţia Naţională
Socrates, 1996, pg. 69).
În concluzie, şcoala contemporană acţionează în aşa fel încât să contribuie la
traducerea avantajelor sociale în avantaje şcolare, iar acestea, din nou, în
avantaje sociale.
Puterea este conservată în numele unei culturi achiziţionate în mod
discriminatoriu printr-un sistem care favorizează această discriminare.

Modelul represiunii instituţionale a fost inspirat de lucrările sociologului

francez LOUIS ALTHUSSER (1970) şi evidenţiază alte aspecte care
demonstrează că sistemele de învăţământ contemporane sunt concepute mai
degrabă pentru a menţine stabil un raport de putere existent, decât pentru a
contribui la autentica emancipare culturală a oamenilor.
Este vorba despre
 organizarea birocratică şi
 modul intern de funcţionare a instituţiilor şcolare.

Sistemele actuale de învăţămant induc oamenilor conduite de conformitate

 prin organizarea birocratică a școlii
 prin felurite mecanisme de suprimare şi de îngrădire a spontaneităţii şi
creativităţii copiilor.
În felul acesta se creează importante premise psihologice ale conservării
unor raporturi de clasă şi de putere existente.
La nivelul treptelor inferioare ale sistemelor de învătămant (de exemplu;
primar şi secundar inferior – adică cele accesibile copiilor din clasele sociale
defavorizate), activităţile elevilor sunt strict delimitate şi pun accent pe
respectarea regulilor, aşa cum în întreprindere, la nivelurile cele mai de jos,
se pune accent pe disciplina muncii.
La nivelurile învăţământului post liceal de scurtă durată, ca şi la nivelul
mediu al întreprinderilor, activităţile sunt mai independente şi mai puţin
controlate.
La nivelul învătământului universitar, elitist, la care în cele din urmă, ajung
doar cei favorizaţi social, tinerii sunt pregătiţi în spiritul raporturilor sociale
caracteristice pentru nivelul superior al ierarhiei intreprinderilor.
Prin organizarea ei internă, birocratică, şcoala contemporană acţionează
pentru a elimina treptat din sistem pe copiii din categoriile defavorizate,
pentru a reproduce raporturile capitaliste ale muncii şi pentru a pregăti,
discriminatoriu, pentru diferite trepte ale ierarhiei sociale.
Şcoala devine un instrument organizaţional de alienare umană şi de
manipulare a oamenilor, în funcţie de interesele puterii dominante.

Modelul sănătăţii mintale îşi are originile în lucrările sociologului SYLVAIN

DE COSTER (1970).
Sănătatea mintală este starea individului
 în care se realizează un echilibru satisfăcător între tendinţele sale
personale şi constrângerile mediului său,
 care este apt să genereze relaţii armonioase cu altul şi
 care este apt să participe sau să contribuie într-un mod constructiv la
modificările mediului social sau fizic (Sylvain de Coster, apud A. Cazacu, pg. 27).
Sistemele contemporane de educaţie şi de învăţămant nu se preocupă
suficient de această problemă.

4. TEORIILE INTERACŢIUNII
Teoriile sociologice ale interacţiunii s-au dezvoltat ca o reacţie la abordările
“macrosociologice”, care acordau prea puţină atenţie interacţiunii reale dintre
indivizi.
Aceste teorii pornesc de la a considera viaţa socială ca o sumă de relaţii
obiective (nepsihologice) între indivizi.
Ele consideră că, în ultimă instanţă, relaţiile sociale sunt relaţii interindividuale
sau interpersonale.
Aceste relaţii au un caracter obiectiv, căci sunt exterioare indivizilor şi
transmisibile, sunt nepsihologice şi, de aceea, pot constitui obiectul de studiu
al unei ştiinţe independente: sociologia.
“O imagine a unui relaţionist de seamă pare a înlesni o înţelegere mai
precisă a acestei poziţii. Un pod peste un râu este o legătură sau o relaţie
între maluri, el nu are o existenţă independentă faţă de ele, totuşi este posibil
un studiu aparte al podului, pentru că are o natură specifică, ireductibilă la
malurile (deci la termenii) pe care îi uneşte” (Herseni, T. 1982, pg. 113).
Pentru interacţionişti,
 obiectul de studiu al sociologiei este ansamblul interacţiunilor dintre oameni
în activitătile lor cotidiene, iar
 activitatea socială cotidiană este înţeleasă ca find, în esenţa ei, o activitate
de cunoaştere şi de comunicare.
Teoriile interacţioniste se concentrează aşadar, asupra indivizilor în
interacţiune unii cu alţii, în activitatea lor cotidiană.
Interacţionismul simbolic dezvoltat de G. H. MEAD (1863-1931) în lucrarea
“Mind, Self and Society”, a pornit de la premisa că viaţa socială se constituie
prin intermediul limbajului, astfel încât comunicarea este principiul vieţii
sociale.
Teoria interacţiunii simbolice “pune în evidenţă rolul comunicaţiei, în special
al limbajului, dar şi al gesturilor, expresiilor faciale, al privirilor etc, în formarea
spiritului uman, a eului şi a societăţii” (Herseni T. op. cit. pg. 170).
Mead cercetează modul în care se relizează în interiorul activităţilor colective
înrâurirea reciprocă a indivizilor prin simboluri, semnificaţii şi interpretări, de
unde numele de “interacţionism simbolic”.
Dacă vrem să înţelegem ce fac oamenii, trebuie să studiem sensurile comune
pe care aceştia le atribuie
 situaţiei în care se află,
 acţiunilor lor şi
 propriilor lor persoane.
Calitatea îndeplinirii rolurilor este strâns legată de claritatea şi consensul în
definirea asteptărilor de rol.
Atunci când partenerii sociali au asteptări diferite, ca urmare a unor
semnificaţii diferite pe care le atribuie lucrurilor, apar tensiuni şi sentimente de
insatisfacţie în relaţia lor socială (Pescaru, A.F., 2003).

Ideile lui Mead au condus la un nou tip de analiză sociologică a educaţiei:

analiza microsociologică de tip constructivist, care se deosebeşte de
analizele funcţionaliste prin modul în care încearcă să explice ordinea socială
şi schimbarea socială.

Funcţionaliştii explicau ordinea socială prin interiorizarea si respectarea de

către toţi membrii societăţii a aceloraşi norme şi valori de viaţă socială,
considerate ca un “datum”.
“Socializarea metodică” a tinerei generaţii consta tocmai în însuşirea de către
toţi a unor “comportamente normale” preexistente.
Funcţionalismul “sfârşeşte prin a postula existenţa unui “idiot cultural care nu
face decât să reproducă automat, fără discernământ, modele de
comportament interiorizate” (E. Stănciulescu, op. cit., pg. 69).
Analiza constructivistă respinge ideea că ordinea socială este conservată
numai datorită interiorizării unor norme şi opţiuni valorice comune, care
creează un consens, aşa cum susţin sociologiile funcţionaliste.
Comportamentul individual este novator, întrucât presupune interpretare şi
tocmai acest lucru permite elaborarea unor răspunsuri adecvate, la situaţii
schimbătoare, fără a repeta mecanic aceleaşi soluţii, prin aplicarea automată
a unor reguli.
Etnometodologia (HAROLD GARFINKEL, Studies in Ethnometodology, 1967)
şi Sociologia cognitivă (AARON CICOUREL, Cognitive Socyology, 1972)
reprezintă cele mai importante teorii sociologice ale educaţiei care au impus
punctul de vedere constructivist.
Din punctul de vedere al acestor sociologi, “conformitatea normativă a
conduitei membrilor unei organizaţii se construieşte în interacţiune, prin
efortul concertat al acestora de a face mulţimea acţiunilor lor cotidiene
comprehensibile pentru ei înşişi şi pentru ceilalţi” (E. Stănciulescu, op. cit.,
pg. 140).
Cu alte cuvinte, în viaţa lor de zi cu zi, oamenii se confruntă permanent cu
situaţii problematice pe care le soluţionează, nu prin punerea mecanică în
practică a unui sistem de valori-reguli-norme pe care l-au interiorizat, ci printr-
o activitate reflexivă, care le conferă un sens, acceptat până la urmă de toţi,
întrucât cad de acord asupra caracterului “raţional” al unui anumit mod de
interpretare sau de acţiune în respectiva situaţie. 2
Pentru realizarea acestui consens, esenţială este stăpânirea de către fiecare
membru, pe de o parte, a limbajului comun care face posibilă descrierea
situaţiilor vieţii cotidiene şi, pe de altă parte, a unor procedee interpretative
(moduri de a raţiona) comune.
Căci “activităţile prin care membrii unei colectivităţi organizează şi
administrează situaţiile vieţii cotidiene sunt identice cu procedurile utilizate
pentru a face aceste situaţii “descriptibile” (…) prin “descriptibil” înţeleg
observabil şi relatabil…” (H. Garfinkel, 1967, apud E. Strănciulescu, op.cit.,
pg. 147).

Calitatea de membru al colectivităţii se dobândeste o dată cu învăţarea

acestui limbaj comun şi a “procedeelor interpretative” (A. Cicourel, 1972).

“Nu vrem să spunem prin aceasta că valorile nu intră niciodată în discuţie sau
că ele nu sunt necesare, ci doar că rolul lor în producerea, conservarea sau
transformarea scenei acţiunii depinde totdeauna de proprietăţile procedeelor

2
E. Stănciulescu relatează că H. Garfinkel a ajuns la noua sa sociologie în
urma unei cercetări asupra modului de reacţie a juraţilor în tribunalele
americane. A observat că aceştia, persoane fără pregătire juridică de
specialitate, căutau soluţiile la probleme, nu în normele juridice, ci făcând
apel la cunoştinţele şi practicile lor “de simţ comun”, din nevoia de a face
familiară o lume care altminteri le era stăină, cea a normelor juridice.
Utilizarea acestei cunoaşteri “de simt comun”, de către membrii unei
colectivităţi, pentru a găsi metode adecvate de rezolvare a unor probleme,
este etno-ştiinţa. Etnometodologia studiază tocmai asemenea procedee
folosite de diferite colectivităţi.
interpretative [ … ] Acestea (procedeele interpretative) furnizează o schemă
comună de interpretare care permite membrilor societăţii să atribuie o
semnificaţie contextului care îi înconjoară. Se face apel la norme şi la valori
pentru a justifica un curs al acţiunii, pentru a-i “găsi” semnificaţia şi a permite
participanţilor să aleagă mijloacele prin care să construiască o interpretare
capabilă să satisfacă exigenţele sau interesele pe care se presupune că le
au”. (A. Cicourel, 1972, apud E. Stanciulescu, op. cit, pg. 157-158).
Dobândirea de către copii, o dată cu structurile pshihologice şi lingvistice, a
procedeelor interpretative, dar si a valorilor şi normelor, se face prin educaţie
(socializare).
Etnometodologia cercetează cu mai multă atenţie “mecanismele” acestor
procese educative.
Relaţia educativă este înţeleasă ca fiind o relaţie între un subiect (educat) şi
un ambient (o situaţie), la care educatorul şi educatul sunt coparticipanţi.
Copilul procedează la o selecţie şi o resemnificare a experienţei, iar
răspunsul său va fi elaborat în functie de noua semnificaţie personală pe care
o conferă, astfel încât el nu se comportă ca un simplu receptor al unor
mesaje transmise de profesor.

Abordarea ecologică a mediului şcolar reprezintă o altă orientare teoretică

de sorginte interactionistă - adoptată îndeosebi de sociologii francezi G.,
CHAVEAU., E., ROGOVAS, 1984, P., PERRENOUD, 1986, B. CHARLOT,
1990 ş.a.
Interacţiunile dintre principalii actori ai şcolii sunt cercetate cu scopul de a
surprinde caracteristicile mediilor educative scolare
 care sunt stimulative pentru elevi sau
 care, dimpotrivă, generează fenomenul eşecului şcolar.
Au fost cercetaţi mai mulţi factori determinanţi pentru “ecologia” mediului
educativ dintr-o şcoală şi care pot influenta succesul şcolar şi “sănătatea
mintală” ale elevilor:
 aşteptările şi reprezentările subiective ale profesorilor despre “elevul ideal”;
 accesibilitatea pentru elevi a limbajului oral practicat cu predominanţă în
şcoli;
 practicile evaluării elevilor din şcoala respectivă;
 condiţiile de învăţare create în şcoală elevilor, în funcţie de particularităţile
lor individuale şi de vârstă. (Agenţia Naţională Socrates, 1996).

Profesorii îşi construiesc diferite aşteptări şi reprezentări despre ce înseamnă

“elevul ideal”, în funcţie de propriul lor mediu socio-cultural şi parcursul
profesional.
Acei elevi care se vor apropia cel mai mult de această imagine subiectivă a
profesorului vor fi apreciaţi, evidenţiaţi, în vreme ce ceilalţi vor fi devalorizaţi.
Devalorizarea va influenţa imaginea elevului despre el însuşi şi-i va influenta
comportamentul şcolar.
Fenomenul acesta este exprimat de aşa-numitele “teorii ale etichetării” şi
“teorii ale schimbului”. De exemplu, dacă lui Ionel i se spune mereu că este
“prost” şi că va progresa prea puţin, atunci el poate să-şi însuşească această
etichetare ca parte componentă a concepţiei sale despre sine şi să se
comporte aşa cum sugerează ea.
Astfel elevii ajung să se comporte bine sau rău, în funcţie de aşteptările
profesorului privitoare la comportamentul lor.

Teoria schimbului porneşte de la premisa că există plată şi răsplată în

oricare dintre interacţiunile noastre sociale.
Comportamentul răsplătit are tendinţa de a fi continuat.
Interacţiunile reciproce leagă indivizii şi grupurile prin obligaţii – de exemplu,
dacă elevul învaţă, atunci profesorul se va simţi răsplătit şi va avea tendinţa
să se ocupe cu mai mult entuziasm de îmbunăţirea prestaţiilor sale
pedagogice, dacă nu, va avea tendinţa de a-şi “simplifica” modalităţile de
lucru cu elevii.

La fel se întâmpla şi cu elevii, care vor fi dinamizaţi atunci când vor primi
aprecieri pozitive din partea profesorului şi vor fi descurajaţi atunci când vor fi
trataţi cu indiferenţă sau vor fi devalorizati.
Limbajul oral practicat în şcoală poate fi familiar unor elevi şi mai puţin
familiar altora.
Aceştia din urmă, care de obicei provin din medii socio-culturale defavorizate,
vor ezita să participe la interacţiunile verbale din clasă şi astfel vor fi iarăşi
defavorizaţi.
Copiii care provin din familii favorizate socio-cultural sunt de obicei
familiarizaţi de acasă cu limbajul folosit în şcoală, vor participa mai mult la
discuţii, se vor integra mai uşor în mediul şcolii şi vor avea succes şcolar.
Practicile evaluării din şcoli sunt adeseori inechitabile şi pot genera eşecul
şcolar, mai ales atunci când ele urmăresc, în primul rând, să-i “clasifice” pe
elevi, şi nu să-i cunoască şi să le stimuleze autocunoaşterea.
Notele şcolare nu-i indică elevului cum să progreseze. Comunitaţile educative
“ecologice” folosesc evaluările cu funcţii predominant formative si diagnostice
şi mai puţin cu funcţii de clasificare a elevilor “în virtutea unei norme de
excelenţă definită în mod absolut sau intruchipată de profesor şi de elevii cei
mai buni” (P. PERRENOUD, 1989)
Condiţiile de învăţare oferite de şcoli elevilor, de cele mai multe ori,
“accentuează diferenţele care există între elevi în ceea ce priveşte
capacitatea şi viteza de învăţare ca şi în motivarea pentru învăţarea
ulterioară”.
Preocuparea pentru punerea în practică a pedagogiilor diferenţiate de
învăţare este sporadică (Agenţia Naţională Socrates, op. cit., pg. 80).
În concluzie, teoriile sociologice interacţioniste asupra educaţiei se preocupă
cu preponderenţă de ceea ce se întâmplă în şcoli.
În afară de aspectele la care ne-am referit mai sus, numeroase alte probleme
sociale ale educaţiei au fost abordate din perspectivă interacţionistă şi în
special din cea a etnometodologiei, cum ar fi:
• organizarea şi specificul instituţiei şcolare;
• organizarea clasei de elevi;
• raporturile şcolii cu comunitatea în care funcţionează;
• orientarea şi selecţia elevilor;
• tratarea handicapului şcolar ş.a.

Aceste probleme le vom aborda pe larg în părţile a treia şi a patra

a acestei lucrări.
APLICAŢII
1. Scrieţi câteva dintre întrebările pe care vi le-aţi pus vreodată în legătură cu
învaţământul şi apoi confruntaţi-le cu problemele pe care şi le-au pus
sociologii funcţionalişti / teoria conflictului / interacţioniştii. În ce paradigmă se
găseau întrebările Dvs?
2. Ce alte întrebări privind educaţia v-au venit în minte atunci când aţi citit
despre teoriile funcţionaliste? dar când aţi citit despre conflictualism /
interacţionism?
3. Analizaţi-vă întrebările pe care vi le-au sugerat fiecare dintre teoriile
sociologice ale educaţiei. Prin ce metodă(e) credeţi s-ar putea găsi răspunsul
la fiecare dintre aceste întrebări ale Dvs?
4. Descrieţi pe scurt acele probleme ale educaţiei contemporane despre care
credeţi că pot fi puse în legătură cu ideile lui Emile Durkheim.
5. Ce controverse aţi constatat printre cunoscuţii dvs. în legatură cu educaţia
actuala din şcoli? Ce factori sociologici credeţi că pot fi puşi în legătură cu
aceste controverse?
6. Reformele continue ale educaţiei de pretutindeni pot fi interpretate ca semn
al incapacităţii oamenilor de a concepe o educaţie perfectă? Argumentaţi.
7. Este posibilă o educaţie universal valabilă? Argumentaţi.
8. Cât de realist vi se pare a fi idealul educativ al dezvoltării tuturor
dimensiunilor personalităţii individuale? Argumentaţi.
9. În ce măsură educaţia pe care un părinte o dă copilului său este supusă
liberului său arbitru?
 PARTEA a-II-a
SISTEMUL DE EDUCATIE ŞI COMPONENTELE SALE

CAPITOLUL 3
SISTEMUL DE EDUCAŢIE

1. Sisteme şi tipuri generice de educaţie

2. Funcţiile sociale ale instituţiei educaţiei
3. Varietatea instanţelor socializatoare, a instituţiilor şi organizaţiilor implicate
în educaţie
4. “Criza mondială a educaţiei”
5. Contribuţia sistemului de educaţie la dezvoltarea durabilă a societăţii
Aplicaţii

1. Sisteme şi tipuri generice de educaţie

Sistemul de educaţie se referă la ansamblul instituţiilor unei societăţi

implicate în educaţia oamenilor, într-o anumită perioada istorică.
Ca subsistem al sistemului social global, el mai este numit “instituţia
educaţiei”.
Instituţia educaţiei a evoluat de-a lungul timpurilor, atât sub aspectul funcţiilor
sale dominante, cât şi sub aspectul instituţiilor implicate (“instanţelor de
socializare”).
Sistemul educaţional are rolul de a socializa oamenii, astfel încât
 să devină membri ai societăţii,
 să îndeplinească roluri semnificative în reţeaua complexă a interacţiunilor
sociale.
Prin învăţarea rolurilor sociale care îi revin, copilul se socializează, adică
deprinde cum să satisfacă aşteptările celorlalţi în legătură cu el.

Pe măsură ce rolurile sociale pentru care urma să fie pregătit copilul s-au
diversificat şi au crescut în complexitate, ca urmare a evoluţiei societăţii,
sistemul de educaţie şi-a multiplicat straturile socializatoare şi şi-a extins
instanţele de socializare
(vezi schema de mai jos).

Straturi socializatoare
(Schemă dupa Badescu I., Radu N.)
Durkheim a pus în evidenţă “tipuri generice de educaţie”, (în fapt, tipuri de
sisteme de educaţie) corespunzătoare diferitelor “specii de societate”.

În societăţile tribale, de exemplu, educaţia avea un caracter difuz, în sensul

că era dată tuturor membrilor clanului, fără nici o deosebire şi nu existau
educatori specializaţi.
În alte societăţi mai avansate, în care viaţa religioasă începea să fie
condusă de o castă sacerdotală, de pildă în India şi Egipt, educaţia devine un
atribut al puterii sacerdotale, fiind încredinţată preoţilor, iar instruirea oferită
de aceştia copiilor se referă doar la cunoştinţe care au legătură cu credinţele
religioase.

În cetăţile greceşti, unde nu exista o castă sacerdotală şi viaţa religioasă era

condusă de stat, instrucţia tinerilor avea un caracter laic şi privat, era
orientată predominant spre acţiune şi practică, iar educatorii erau simpli
cetăţeni.
Bowles S. a analizat – după cum am arătat anterior – sistemul de educaţie în
capitalism.
Intrucât a adus cu sine creşterea ratei de schimbare a tehnologiilor,
capitalismul solicită o forţă de muncă antrenată şi disciplinată, care nu mai
putea fi socializată adecvat în cadrul instituţiilor tradiţionale ale familiei şi ale
bisericii.
Capitalismul solicită, de exemplu, muncitorilor cunoştinte de matematică şi
alte cunoştinţe tehnologice, care nu mai pot fi transmise de către părinţi în
manieră informală.
Soluţia la aceste probleme a fost oferită de sistemul învăţământului general
obligatoriu al maselor, în care principalul factor instituţional al educaţiei
devine instituţia şcolară, la care se adaugă influenţe educative sistematice ale
altor factori instituţionali (mass-media, instituţiile educaţiei non-şcolare).

2. Funcţiile sociale ale instituţiei educaţiei

Teoriile funcţionaliste asupra educaţiei au evidenţiat că orice societate, pentru
a supravieţui, trebuie să îşi pregătească membrii să fie productivi şi să-şi
îndeplinească rolurile care le revin.
Funcţiile de bază sau scopurile educaţiei sunt aceleaşi în cele mai multe
societăţi, dar importanţa acestor funcţii şi semnificaţia acordată realizării lor
variază de la o societate la alta sau chiar în funcţie de grupurile sau clasele
sociale din interiorul fiecărei societăţi.
Din punct de vedere sociologic, educaţia îndeplineşte în societăţile
contemporane mai multe funcţii:

Funcţia 1. Socializarea: pregătirea pentru a deveni membru productiv al

societăţii şi integrarea în cultură.
Socializarea este procesul prin care o fiinţă asocială (care nu se comportă
sistematic aşa cum o fac majoritatea membrilor societăţii) devine o fiinţă
socială, corespunzătoare tipului mediu individual al societăţii, prin
interiorizarea treptată a modelelor de comportare, atitudinilor, valorilor
spaţiului social în care trăieşte.
În acest proces, individul îşi creează o identitate socială (“eu-l social”) şi se
integrează în spaţiul social perpetuîndu-l.
Procesul de socializare cuprinde durata întregii vieţi.

Sociologii disting două stadii ale socializării:

 stadiul socializării primare şi
 stadiul socializării secundare.

Stadiul socializării primare (numită şi inculturaţie) este procesul de dobândire a

modelelor de bază ale comportamentului uman şi are drept agenţi,
 într-o primă fază, părinţii, rudele, vecinii, grupul de joacă (“alţii semnificativi”
pentru copil), iar
 într-o a doua etapă, şi alte instanţe de socializare cu care familia
cooperează, cum ar fi grădiniţa, alte familii ş.a.
Mecanismul fundamental al socializării primare este cel al condiţionării
inconştiente, întrucât copilul face ceea ce vede la părinţi, motiv pentru care
socializarea primară este strâns dependentă, în conţinutul ei de
caracteristicile societății în care trăiesc părinții copilului:
 de structura socială,
 de diviziunea muncii,
 de cadrul cultural (etc.) (BĂDESCU, I., RADU, N., 1980, pg. 63)

Socializarea secundară are drept agenţi diferite instituţii sociale, cea mai
importantă fiind şcoala.
Conţinutul socializării secundare e legat de învăţarea rolurilor instituţionale,
iar principalul ei rezultat este dobândirea unei pluralităţi de “eu-ri sociale”.
Copilul îşi însuşeşte limbajul specific diferitelor instituţii, împreună cu aparatul
de legitimare a acestora.
Interacţiunile au un pronunţat caracter formalizat, identificarea emoţională nu
mai este totală, iar lumea rolurilor instituţionale este percepută ca o lume
posibilă.
Socializarea secundară (denumită şi aculturaţie), deşi se realizează prioritar
prin intermediul proceselor educative instituţionalizate “le transcede în
măsura în care presupune procese integrative necontrolate de şcoală, ca de
pildă:
 integrarea în profesie (controlată de complexe instituţional productive),
 integrare socio-instituţională (controlată de complexe instituţional-educative)
 integrare culturală (controlată de complexe cultural educaţionale)
 integrare în familie etc.” (BĂDESCU, I., RADU, N., 1980, pg. 76)
Astfel, în societatea contemporană, sistemul de educaţie include, pe lângă
vechile instituţii ale familiei, şcolii şi bisericii, numeroase alte instanţe de
socializare secundară:
 organizaţii profesionale,
 organizaţii politice,
 instituţii de artă şi cultură etc.
Criticii sistemului actual de educaţie arată că nu toţi copiii beneficiază de
aceleaşi experienţe, întrucât acestea diferă în funcţie
 de clasa socială căreia îi aparţin, de
 de apartenenţa lor rasială sau etnică, de
 de mediul în care trăiesc
 şi de alte variabile, prin care socializarea secundară se realizează în mod
discriminatoriu.

Funcţia 2. Transmiterea culturii.

Prin educaţie, membrii unei societăţi îşi însuşesc cel puţin un nucleu al
cunoaşterii, care este de natură să-i reunească – un ansamblu de informaţii
care să fie înţeles de toţi şi împărtăşit tuturor.
Educaţia transmite concomitent două tipuri de cunoaştere:
cunoaşterea academică – acele produse ale gândirii umane dobândite în
cadrul disciplinelor academice – şi
cunoaşterea institutivă – “un conţinut care este atât
 propriu-zis cognitiv, adică se referă la procese şi capacităţi de învăţare,
 cât şi metacognitiv, întrucât rezultă din organizarea proceselor de
transmitere şi reproducere a cunoaşterii sociale, dar şi
 noncognitiv, în măsura în care se referă la valori, instituţii şi moduri
implicite sau explicite de valorificare a cunoaşterii sociale.
Cunoaşterea educaţională include, astfel:
 un continut academic sau disciplinar, precum şi
 un continut didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l activa pe primul.
Conţinutul institutiv, din păcate, este cel mai adesea neglijat.” (L.
VLASCEANU, 2002, pg. 28)
Transmiterea culturii a constituit, la rândul ei, obiectul unor controverse,
fiecare grup dorind să impună programele sale, un anumit curriculum sau
valori.

În plus, normele, deprinderile, valorile şi cunoştinţele învăţate de elevi diferă

de la o categorie de elevi la alta.
Asfel, s-a constatat că adeseori pentru un tânăr care urmează să ocupe o
poziţie de conducător sau în elită, sistemul de educaţie are “programat” un
set diferit de deprinderi şi cunoştinţe de bază, în comparaţie cu cel
care va intra în rândurile muncitorimii.
Dezbaterile asupra modalităţilor în care ar trebui transmisă cultura se întind
de la ce materiale, ce manuale sau ce tehnologii să se folosească, până la
filozofia asupra predării eficiente.
Unii pledează pentru o educaţie care să se concentreze asupra bazelor
culturii, înţelese ca un ansamblu de deprinderi de bază, alţii se situează pe
poziţiile “educaţiei progresive” şi susţin că educaţia primită ar trebui să fie
relevantă pentru mediul înconjurător în care trăiesc copiii şi pentru
participarea socială viitoare a acestora.

Funcţia 3. Disciplinarea şi dezvoltarea personală.

Membrii oricărei comunitaţi sociale aşteaptă ca elevii să dobândească
deprinderi necesare pentru a deveni cetăţeni productivi şi care să respecte
legile.
Teoriile funcţionaliste consideră că elevii trebuie să-şi interiorizeze, pe căi
formale şi informale, valori cum ar fi
 disciplina,
 respectul,
 punctualitatea şi
 perseverenţa.
Acestea sunt considerate esenţiale pt. a supravieţui în lumea muncii şi a şcolii.
De la şcoli se aşteaptă să insufle valori legate de autocontrolul social şi
dezvoltarea personală.
În acest fel dificultăţile întâmpinate de individ în viaţa socială pot fi reduse
pentru că va fi antrenat să se adapteze la societate în modalităţi acceptabile.
Şcolile utilizează variate modalităţi de formare a deprinderilor de autocontrol
social, unele folosind cu predominanţă
 metode autoritare, altele
 metode umaniste.
Procesul de disciplinare constituie metoda cea mai importantă folosită în
şcoală pentru educarea autocontrolului social.

Metodele de educaţie a unor oameni disciplinaţi au generat dileme şi

controverse, atât în lumea şcolii, cât şi în societatea contemporană.
Cele mai aprinse controverse sunt legate de două aspecte: disciplina şi
drepturile elevilor.
S-a observat că modul în care este concepută disciplina diferă în funcţie de
clasa socială, grupul rasial-etnic şi sex.
Controversele se învârt de asemenea în jurul controlării, acaparării şi
nerespectării drepturilor elevilor.

Funcţia 4. Selectarea, pregătirea şi plasarea indivizilor în societate.

Multe societăţi industriale moderne acorda deosebita importanţă cunoştinţelor
acumulate şi meritelor personale probate în şcoală, atunci când se pun
problemele plasării tinerilor:
 în anumite şcoli,
 a admiterii lor în diferite domenii de activitate,
 a acordării unor slujbe şi,
 în general, a plasării tinerilor în societate.
Scorurile obţinute de elevi la diferite teste de cunoştinţe în şcoli sunt adesori
hotărâtoare pentru admiterea lor în universităţi, instituţii, locuri de muncă.
În acest fel educatia îndeplineşte, practic, o funcţie de selecţie şi de plasare a
indivizilor în societate.
Aceasta este probabil funcţia cea mai controversată.
Criticii susţin că prin politicile educaţionale şi prin practicile de selectare a
unor elevi pentru nivelurile superioare de învăţămant, se urmăreşte, de fapt,
“reproducerea” unei anumite ierarhii sociale, chiar dacă anumite preocupări,
cum ar fi aşa-numita “testare obiectivă”, dau aparenţa “egalităţii” cu care sunt
trataţi toţi copiii.

Funcţia 5. Schimbare şi dezvoltare.

Educaţia populaţiei a devenit unul dintre factorii ce condiţionează creşterea
economică în societăţile dezvoltate contemporane.
Nivelul de educaţie şi de formare profesională a populaţiei, capacitatea de a
învăţa şi de a crea tehnologii mai bune constituie aşa-numitul “capital uman”,
considerat la fel de important pentru dezvoltarea unei societăţi ca şi capitalul
fizic ori resursele ei naturale.
Unele cercetări au scos în evidenţă, de exemplu, faptul că în 1989
aproximativ 80% din bunăstarea ţărilor dezvoltate s-a asigurat pe baza
contribuţiei capitalului uman, în sensul că 80% din venitul real obţinut s-a
datorat investiţiilor în oameni.
Sociologii apreciază şi astăzi că “diferenţa dintre societăţi în privinţa gradului
lor de dezvoltare rezultă mai ales din modul de activare a cunoaşterii, la nivel
individual şi social”.
Economiştii constată că “o distribuţie inegală (a educaţiei în societate) tinde
să aibă un impact negativ, în cele mai multe ţări, asupra venitului per capita”.
Atunci când mărimea capitalului fizic creşte în raport cu cel uman, se
constată o micşorare a creşterii economice în societatea respectivă. (apud L.
VLĂSCEANU, coord., 2002, pg. 29).
În concluzie, una dintre funcţiile educaţiei este aceea de a contribui la
dezvoltarea acestui capital uman, important factor al creşterii economice şi,
implicit, al schimbării sociale.

3. Varietatea instanţelor de socializare, a instituţiilor

şi organizaţiilor implicate în educaţie

Sistemul de educaţie al unei societăţi este aşadar mai amplu decât sistemul
de învăţământ, îl include, întrucât un sistem de educaţie cuprinde, pe lângă
toate nivelurile si tipurile de învătământ, toate tipurile de educatie non-
şcolară, cum ar fi alfabetizarea funcţională, formarea în întreprinderi şi în
cursul muncii, reciclarea profesională, propaganda industrială şi agricolă ş.a.
În interiorul unui sistem de educaţie funcţionează mai multe tipuri de instituţii
şi organizaţii.

Unele dintre ele sunt special create pentru a educa pe oameni (instituţiile de
învătământ), altele, pe lângă scopurile lor principale (permanente) îşi propun
influenţarea prin educaţie a membrilor lor.
Astfel, sistemul instituţional al educaţiei include o mare varietate de
organizaţii:
• instituţii de învătământ,
• instituţia familiei,
• instituţiile religioase,
• instituţiile de informare în masă (presa, radio, televiziunea ş.a.),
• instituţiile de cultură (teatre muzee, etc),
• instituţiile militare,
• instituţii politice ori sindicale (ce sunt preocupate de formarea propriilor
membri în spiritul unor anumite idei, valori, atitudini, de inducerea anumitor
comportamente).
In interiorul fiecărui factor instituţional al educatiei, acţiunea educativă va
avea particularităţi specifice.
Specificul educaţiei din interiorul fiecăruia dintre tipurile de instituţii cu
preocupări în acest domeniu este legat de următoarele aspecte:
 Finalităţile educative avute în vedere; sub acest aspect, de exemplu,
finalităţile educative urmărite de o instituţie militară vor fi diferite de cele ale
unei instituţii religioase, ori ale unei instituţii şcolare, întrucât se va urmări
influenţarea unor comportamente specifice, de natura să servească
scopurile majore ale instituţiei respective;
 Agenţii educaţiei vor fi diferiţi de la o instituţie la alta: de exemplu, ofiţeri,
pentru instituţiile militare, clerici, pentru cele religioase, profesori, învătători,
pentru cele scolare ş.a.m.d., fiecare cu un anumit tip de pregătire,
preocupări, valori dominante;

 Receptorii educaţiei vor fi de asemenea diferiţi de la un tip de instituţie la

altul: elevi, studenţi, pentru cele şcolare, ostaşi pentru cele militare,
credincioşi, pentru cele religioase etc., fiecare tip, cu caracteristici de
personalitate specifice şi preocupări specifice – un “public” mai mult sau
mai puţin omogen, specific, căruia i se adresează educaţia din cadrul unei
instituţii sau a alteia;
 Mesajele vehiculate vor fi de asemenea specifice, atât sub aspectul
conţinutului lor, cât şi al formei acestora;
 Modalităţile de desfăşurare a acţiunii de influenţare educativă utilizate cu
predominanţă poartă un anume specific al tipului de instituţie în care se
realizează: instrucţia militară, ceremonialul religios, activităţi de predare
sistematică, şedinţe, conferinţe ş.a.

Dintre toate instituţiile de educaţie, în cele ce urmează ne vom opri asupra a

trei dintre ele, considerându-le ca fiind cele mai importante:
 sistemul de învăţământ,
 familia,
 mass-media

Ultimele două vor fi abordate în cadrul părţii a-IV-a a acestei lucrări, atunci
când vom aborda relaţiile dintre şcoală şi comunitatea locală în care
funcţionează.

4. “Criza mondială a educaţiei”

Iniţial, în anii ’60, s-a constatat o inadaptare cronică a şcolii la viaţă.
Într-o lucrare intitulată “Criza mondială a educaţiei” (1968), americanul
PHILIP COOMBS semnalează existenţa unor decalaje funcţionale între
educaţie, ca subsistem social şi celelalte subsisteme ale societăţii, şi care se
exprimă prin:
• decalajul între oferta (prea mică) şi cererea (prea mare) de educaţie de
calitate;
• decalajul între calitatea resurselor umane oferite de educaţie şi necesităţile
sociale;
• inadaptarea programelor de învăţămant şi a metodelor la cerinţele
societăţii;
• inerţia structurilor organizatorice ale sistemelor de învătământ, în raport cu
dinamica societăţii contemporane ş.a.

În anii imediat următori apariţiei lucrării lui Ph. Coombs, cercetările

sociologilor asupra cauzelor crizei educaţiei au scos în evidenţă alte
deficienţe majore ale educaţiei contemporane care grevează asupra menirii ei
de a-l ajuta pe individ să dobândească o autentică natură umană.
Termenul de “criză” a început să semnifice faptul că sistemele actuale de
educaţie şi de învăţământ se dovedesc ele însele incapabile să ofere cadrul
soluţionării problematicii omului, formării lui ca personalitate complexă (A.
CAZACU, 1992).
Educaţia, aşa cum este ea practicată, nu îl ajută pe om să se ridice la
adevărata sa natură umană care, în esenţă, presupune cunoaştere de sine,
emancipare treptată prin cunoaşterea servituţilor naturale şi sociale;
presupune, de asemenea, dedublare într-o lume a ideilor, care generează
permanenta preocupare de autodepăşire.
În opoziţie cu această menire, sistemele educative probează limite şi
contradicţii care se exprimă în producerea unor tipuri umane reproductive,
reprimate sau conformiste.
Noi provocări ale educaţiei contemporane:
 sunt legate de starea actuală a multor ţări ale lumii aflate în procese de
tranziţie socială, dar
 vin şi din partea unor noi exigenţe generate de actuala dezvoltare social-
economică şi culturală.
Mai recent, decalajele funcţionale dintre educaţie şi celelalte sectoare sociale
s-au amplificat mai ales ca urmare a apariţiei unor noi fenomene economice:
􀂃 mondializarea şi competitivitatea economicului;
􀂃 dereglarea structurală a pieţei muncii şi marginalizarea tinerilor.
Mondializarea economiei se exprimă prin
 internaţionalizarea schimburilor de produse şi de servicii,
 transferuri de capital la scara întregii planete şi prin
 distribuirea între diferite zone ale globului a diferitelor faze de concepere,
dezvoltare a productiei, distribuire şi consum a unor bunuri, în funcţie de
profitabilitatea obţinută de agenţii economici, într-un loc sau altul al lumii.
Au apărut fenomene de creştere a competitivităţii între ţări şi preocuparea
ţărilor, întreprinderilor de a-şi apăra poziţiile pe pieţele mondiale.

Principalele soluţii de menţinere a competitivităţii se bazează pe flexibilitatea

locurilor de muncă şi a resurselor umane.
Folosirea mâinii de lucru temporare devine tot mai frecventă.
In plus, a crescut nevoia unei mâini de lucru din ce în ce mai calificată,
capabilă să se adapteze rapid la schimbările tehnologice şi să-şi reînnoiască
permanent competenţele şi cunoştinţele.
Persoanele capabile de asemenea performanţe sunt de obicei cele care au o
pregătire de tip universitar, ceea ce face ca să fie preferaţi la angajări oameni
cu o asemenea pregătire, iar tinerii insuficient calificaţi să fie înlăturaţi.

Educaţia contemporană se află în criză pentru că nu poate pune la dispoziţia

pieţei muncii, în ritmurile cerute şi la un nivel calitativ adecvat, oameni cu un
nivel de pregătire de acest tip, pe măsura nevoilor actuale.

5. Contribuţia sistemului de educaţie la dezvoltarea durabilă a societătii

Termenul de dezvoltare durabilă a început să fie promovat în perioada anilor
70 de către mişcarea ecologistă.
În acea perioadă, primul raport al Clubului de la Roma, (“Limitele creşterii”),
atrăgea atenţia asupra pericolului epuizării sau distrugerii ireversibile a unei
părţi din resursele naturale ale planetei.

Deşi în cei 30 de ani trecuţi de la apariţia primului raport predicţiile sale

alarmiste cu privire la epuizarea resurselor au fost aproape în întregime
invalidate de realitate sau respinse pe plan teoretic, raportul a avut meritul
incontestabil de atrage atenţia asupra unor probleme ecologice grave cu care
lumea modernă se confruntă sau urma să se confrunte.
Valul de preocupare pentru probleme de ecologie şi de utilizare a resurselor
a dat nastere, printre altele, ideii de dezvoltare durabilă.
În prezent, termenul de dezvoltare durabilă are o multitudine de utilizări si
semnificaţii.
Cea mai utilizată definiţie este aceea din raportul Comisiei Brutland din 1987
în care se afirma că dezvoltarea durabilă trebuie “să satisfacă nevoile
prezentului, fără să compromită posibilitatea generaţiilor viitoare de a-şi
satisface propriile nevoi”3.
În esenţă, dezvoltarea durabilă înseamnă “asigurarea unei calităţi superioare
a vieţii, atât în prezent, cât şi pentru generaţiile viitoare” (Strategia pentru
dezvoltarea durabila a guvernului Marii Britanii, iulie 1999).
Dezvoltarea durabilă, în cea mai răspândită accepţiune a sa, are patru
obiective:
• realizarea unui progres social care să ţină seama de nevoile fiecăruia;
• protecţia eficace a mediului;
• utilizarea prudentă a resurselor naturale;
• creşterea economică de durată, cu un înalt nivel de stabilitate în timp.
În realizarea acestor obiective, aşa-numitul capital uman – în esenţă,
cunoştinţele şi deprinderile pe care oamenii le acumuleaza de-a lungul vietii,
în principal prin educaţie – este considerat în ultima decadă de către
teoreticienii creşterii economice, drept cel mai important factor al dezvoltării
durabile, înaintea capitalului fizic, a dotării cu forţă de muncă brută sau cu
resurse naturale.
Interesul pentru “capitalul uman” a apărut ca urmare a lucrărilor unor
economişti ca Theodor W. Schultz (1961) sau Gary S. Becker (1962). Ideea
centrală a teoriilor economice asupra “capitalului uman” era iniţial aceea că
alocarea unor mai mari resurse pentru învăţământ va spori capacitatea
acestuia de a îmbunătăţi calitativ componentele umane ale productivităţii.
Au existat cercetări care au scos în evidenţă, de exemplu, faptul că în 1989
aproximativ 80% din bunăstarea ţărilor dezvoltate s-a asigurat pe baza
contribuţiei capitalului uman, în sensul că 80% din venitul real obţinut s-a
datorat investiţiilor în oameni (BULZAN, C., op. cit. pg. 23).
Prin investiţie în capitalul uman se înţelege “orice activitate menită să asigure
o sporire a calităţii productive a factorului uman” (R. Campbel, apud C.
Bulzan, 2000, pg. 32).

Investiţia în capitalul uman include

 cheltuielile pentru educaţia formală a unei persoane,
 cele pentru asigurarea sănătăţii acesteia, ori
 cheltuielile pentru căutarea unui loc de muncă precum şi

3
De exemplu, defrişarea iraţională a suprafeţelor impădurite, în scopul
comercializării buştenilor, poate aduce, pe termen scurt, o anumită creştere
economică a ţării care ar practica o asemenea soluţie, dar, pe termen lung,
dezvoltarea obţinută pe aceste căi nu ar fi durabilă, căci va înceta o dată cu
secătuirea resursei ei.
 cele făcute de familie pentru copii, înainte de intrarea acestora în şcoală şi
după aceea.
Teoriile investiţiei în “capitalul uman” au introdus o distincţie între
(a) investiţia socială în capitalul uman şi
(b) investiţia individuală în educaţie.
a) Investiţia socială în capitalul uman a fost analizată din perspectiva
raporturilor dintre costuri şi beneficii.
Numeroşi economişti au considerat că investiţia în educaţie aduce mai multe
beneficii sociale:
• economisirea unor cheltuieli ale statului cu alocaţiile de sprijin, indemnizaţii
de şomaj, programe de protecţie socială şi chiar a cheltuielilor de prevenire
a faptelor antisociale, întrucât persoanele cu un nivel superior de instruire
sunt mai puţin susceptibile să fie afectate de şomaj şi mai puţin predispuse
să recurgă la fapte antisociale;
• creşterea beneficiilor de pe urma unor descoperiri noi, brevete de invenţie
şi inovaţii, ca urmare a faptului că persoanele superior instruite devin
capabile de performanţe superioare în desfăşurarea unor activităţi creative;
• creşterea pe termen lung a productivităţii muncii prin creşterea calificării
forţei de muncă;
• creşterea bunăstării sociale generale prin efectele unei educaţii de calitate
asupra îmbunătăţirii sănătăţii celor capabili să cunoască modalităţile de
prevenire a bolilor, modalităţile de creştere sănătoasă a copiilor şi de
petrecere profitabilă pentru sănătate a timpului liber.
Spre sfârşitul secolului al XX-lea, au apărut teorii mai rezervate în legătură cu
beneficiile investiţiei în “capitalul uman”.

“Teoria filtrului” porneşte de la observaţia că alocarea unor mai mari resurse

pentru învăţământ nu conduce în mod obligatoriu la creşterea productivităţii,
întrucât aceasta depinde mai mult de alţi factori, decât de caracteristicile
personale ale muncitorilor.
Cele mai importante funcţii ale învăţămantului sunt, mai degrabă, de selecţie
(a forţei de muncă) şi de informare (a patronilor) cu privire la calităţile umane
ale celor pe care intenţionează să-i angajeze, ceea ce permite o economisire
a costurilor de selecţie a personalului.
Învăţămantul “filtrează” indivizii înainte de intrarea lor în câmpul muncii, în
sensul că pe baza examinărilor şi a notelor pe care le acordă elevilor, triază
persoanele cu diferite capacităţi, transmiţând astfel informaţii achizitorilor
forţei de muncă. (Arow K. Y., apud C. Bulzan, op. cit., pg. 25).
La rândul lor, indivizii beneficiază prin aceea că sunt angajaţi şi plătiţi, de la
început, potrivit capacităţilor lor productive.
b) Investiţia individuală în educaţie se referă la eforturile şi cheltuielile
pentru educaţie făcute de o persoană în perspectiva:
 obţinerii unui titlu şcolar ori academic, a
 realizării unor câştiguri în planul performanţelor individuale ori al
 obținerii unor posibile venituri suplimentare în viitor.
Decizia individului de a-şi continua studiile şi de a-şi spori astfel investiţia în
propria educaţie poate fi influenţată de mai multi factori:
Starea generală a economiei poate fi un factor care explică motivul pentru
care în perioadele de recesiune economică mulţi tineri au tendinţa de a
întrerupe studiile şi de a încerca să pătrundă pe piaţa muncii, pentru a-şi
ajuta familiile afectate de şomaj.
Acest fenomen este cunoscut sub numele de “fenomenul lucrătorilor
adiţionali”.
Alţi tineri, descurajaţi de dificultatea găsirii locurilor de muncă, hotărăsc să se
întoarcă la şcoală. Este “fenomenul lucrătorilor descurajaţi”.
Diferenţele în mărimea veniturilor poate fi un alt factor care influenţează
decizia individuală de a investi în educaţie.
De exemplu, numărul persoanelor care vor continua să investească în
educaţie pentru a absolvi o facultate va fi mai mare, atâta vreme cât veniturile
obţinute de cei care au absolvit o instituţie de învăţământ superior vor fi mai
mari decât ale celor care au absolvit doar liceul.

Credibilitatea titlurilor şcolare poate influenţa decizia de a investi efort, timp şi

bani în obţinerea lor, în măsura în care deţinerea lor sporeşte şansele de
obţinere a unei slujbe cât mai bune şi care să fie mai bine plătită.
Deţinerea unei diplome universitare oferă o doză de credibilitate în legătură
cu calitatea productivă a unei persoane.
Vârsta la care o persoană realizează investiţia în educaţie va face ca
perioada de timp în care ea va beneficia de pe urma acestei investiţii să fie
mai lungă sau mai scurtă.
Din acest motiv, persoanele mai vârstnice sunt, în general, mai puţin dispuse
decât cele tinere să investească, de exemplu, în obtinerea unui titlu
academic, prin absolvirea unei instituţii de învăţământ superior.

Însemnătatea capitalului uman pentru dezvoltarea durabilă a fost pusă în

evidenţă de un al doilea raport al Clubului de la Roma (C. J. W. BOTKIN, M.
ELMANDJRA, M. MALITA, Orizontul fără limite al învăţării, 1981).
Raportul sugerează principalele schimbări care ar trebui să se producă în
educaţia oamenilor pentru a se asigura o dezvoltare durabilă a societăţii umane.
Cea de a doua jumătate a secolului al XX-lea a pus omenirea în faţa unor
probleme grave, de o nebănuită complexitate.
Cu toate că activitatea ştiinţifico-tehnică a progresat pe mai multe fronturi,
condiţia, umană în general a continuat să se deterioreze şi a devenit evident
că ştiinţa şi tehnologia singure nu pot rezolva problemele actuale grave cu
care se confruntă omenirea.
Aceste probleme sunt legate de:
• suprapopularea globului şi creşterea numărului de oameni care trăiesc sub
limita de jos a sărăciei; peste o treime din populaţia planetei se află într-o
asemenea situaţie, ceea ce le afectează sănătatea, durata vieţii şi fac
problematică supravieţuirea;
• instabilitatea colectivă crescândă, concomitent cu risipirea unor uriaşe
resurse pentru înarmări şi posibilitatea distrugerii civilizaţiei actuale printr-
un accident nuclear;
• pericolul unor catastrofe ecologice prin degradarea rapidă a pădurilor
tropicale, înaintarea deşerturilor şi stingerea accelerată a florei şi faunei.
“Dacă aceste tendinţe îşi vor urma cursul, suntem sortiţi la pierderi grave în
domeniile habitatului, sănătăţii şi calităţii vieţii şi ameninţaţi în însăşi
capacitatea noastră de a supravieţui” (op.cit. pg. 18).
S-a ajuns la concluzia că asemenea probleme nu pot fi rezolvate numai cu
ajutorul ştiinţei şi tehnologiei.
Viitorul depinde,
 nu atât de dezvoltarea pe mai departe a ştiinţei şi tehnologiei,
 cât de un alt factor: sporirea capacităţii de înţelegere şi de acţiune umană.
Iar acest factor depinde de modul în care va fi regândită educaţia.
Societăţile umane, în ansamblul lor, trebuie să dobândească, prin învăţare,
 o nouă atitudine faţă de cunoaştere,
 o nouă atitudine faţă de viaţă.
O asemenea nouă atitudine trebuie să pună accentul:
 pe iniţiativă şi
 pe participarea la rezolvarea problemelor cu care societățile se confruntă.
În pofida dezvoltării ştiinţei şi a tehnologiei, actualmente, se constată un
fenomen pe care autorii raportului îl numesc “decalaj uman”.
“Decalajul uman este distanţa care există între complexitatea crescândă (a
problemelor cu care se confruntă omenirea n. n.) şi capacitatea noastră de a-i
face faţă” (op. cit. pg. 24).
Se poate constata, aşadar, că propriile noastre capacităţi de soluţionare
rămân constant în urma complexităţii crescânde a problemelor generate de
viaţa cotidiană, invadată de tehnologie.
Persistenţa “decalajului” a condus la concluzia că educaţia şi învăţarea
oamenilor trebuie să fie regândite, astfel încât să se realizeze o mai bună
pregătire a lor pentru a face faţă unor situaţii noi.
“Decalajul uman” poate fi înlăturat doar prin ceea ce autorii numesc o nouă
“învăţare societală”.
Conceptul de “învăţare societală” se referă la faptul că “nu numai indivizii, ci
şi grupurile şi chiar societăţile învaţă” (pg. 25).
Pentru a trăi într-o lume aflată în continuă schimbare, societăţile umane, în
ansamblul lor, trebuie să dobândească prin învăţare:
 noi metodologii,
 noi priceperi,
 noi atitudini şi noi valori

Autorii raportului sunt de părere că “învăţarea contemporană inadecvată

contribuie la deteriorarea condiţiei umane şi la adâncirea decalajului uman”
(op. cit. pg. 25).
Caracterul inadecvat al modului în care învaţă omenirea la ora actuală constă
în aceea că ea continuă să adopte un tip de învăţare depăşit, denumit de
autori “învăţare de menţinere”.
Învăţarea de menţinere constă în pregătirea pentru a face faţă unor situaţii
cunoscute şi recurente. O asemenea pregătire este utilă omului, dar nu şi
suficientă.
Este nevoie, în plus, de o pregătire pentru confruntarea cu probleme noi,
necunoscute şi neprevăzute, pe care autorii o denumesc “învăţare
inovatoare”.
Învăţarea inovatoare are două trăsături esenţiale: ea pregăteşte
 pentru anticipare şi totodată
 pentru participare.
Anticiparea nu se limitează la alegerea tendinţelor dezirabile şi evitarea celor
catastrofale; ea creează alternative noi.
“Anticiparea este mai mult decât măsura probabilităţii. Este, mai ales, crearea
unor forme de viitor posibile şi dezirabile, ca şi alegerea planurilor şi acţiunilor
destinate să le producă” (op. cit. pg. 50).
Capacitatea de anticipare trebuie să fie completată cu o trăsătură adiţională:
capacitatea de participare.
În vreme ce anticiparea este o activitate mintală, participarea este o activitate
socială care se concretizează în aspiraţia indivizilor
 de a fi parteneri în luarea deciziilor,
 de a influenţa deciziile globale şi locale care vizează mediul şi viaţa lor,
 spre un tratament egalitar şi
 de a nu accepta roluri mici şi nepotrivite.

Adevărata participare
 se bazează pe consimţământ,
 se manifestă ca o nevoie internă şi
 nu poate fi impusă din afară, fără riscul de a deveni contraproductivă.
Dreptul de a participa este strâns legat de dreptul de a învăţa.
Ignoranţa nu poate permite o participare autentică, inovativă, cu caracter
constructiv.
Prin învăţare inovativă, omenirea va putea să-şi asigure supravieţuirea şi
păstrarea demnităţii.
În concluzie, rolul educaţiei pentru dezvoltare durabilă este acela de a da
posibilitatea oamenilor de a-şi însuşi cunoştinţe, valori şi deprinderi care le
vor da posibilitea de a lua decizii, individuale sau colective, care să ducă la
îmbunătăţirea calităţii vieţii lor şi a celorlalţi, în prezent şi în viitor.
Prin educaţie oamenii învaţă să adopte o perspectivă pe termen lung în
deciziile pe care le adoptă, luând în consideraţie toate costurile şi beneficiile,
prezente şi viitoare.
“Educaţia trebuie recunoscută ca procesul prin care oamenii şi societatile
umane pot să-şi atingă potenţialul maxim. Educaţia este esenţială pentru
promovarea dezvoltării durabile şi îmbunătăţirea capacităţii oamenilor de a
rezolva problemele de mediu şi dezvoltare […] Educaţia este … drumul către
egalitatea şanselor, către o democraţie sănătoasă şi echitabilă, către o
economie productivă şi o dezvoltare durabilă”. (Agenda 21, Earth Summit,
1992)

APLICAŢII
1. Care sunt faptele ce pot fi observate în şcolile din comunitatea dvs. şi
care confirmă – după parerea dvs. – “criza şcolii”?
2. Consideraţi că inegalitatea în educaţie este inevitabilă? Argumentaţi
punctul dvs. de vedere. Cât de mult ar putea fi tolerată o asemenea
inegalitate?
3. Cum poate contribui învăţământul la dezvoltarea durabilă a societăţii?
4. Care dintre factorii sociali v-au influenţat în cea mai mare măsură
decizia de a investi în propria dvs. educaţie?
5. În ce măsură apreciaţi că alocarea unor mai mari resurse pentru
învăţământ poate conduce la creşterea productivităţii muncii?
Argumentaţi.
6. Care vi se par a fi cele mai importante contribuţii ale învăţământului
actual la “învăţarea societală”?
 CAPITOLUL 4
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Sistemul de învăţământ-subsistem al sistemului social global

2. Analiza eficienţei unui sistem de învăţământ: eficienţa internă, eficienţa
externă
3. Limite funcţionale ale unui sistem de învăţământ
4. Democratizarea sistemelor de învăţământ
Aplicaţii

Sistemul de învăţământ este reprezentat de totalitatea instituţiilor şcolare şi

educative ale unei societăţi care sunt organizate şi funcţionează, în mod
corelat, după anumite principii, în vederea realizării unor anumite finalităţi ale
educaţiei, specifice pentru o epoca istorică.

Începutul organizarii sistematice a învăţământului, după principiul ierarhizării

nivelului de şcolarizare potrivit vârstei elevilor, datează din secolul al XV-lea,
când au apărut:
 prima şcoală secundară a lui Vittorino da Feltre (1423) şi
 universităţile Renaşterii.

“Ca parte a sistemului de educaţie, sistemul de învăţămant coordonează şi

asimilează acţiunile pedagogice proiectate şi realizate (de) la nivelul
următoarelor instituţii:
* Şcoala, reprezentată prin:
 grădiniţe, şcoli primare, şcoli generale, şcoli profesionale, şcoli speciale,
grupuri şcolare, licee, colegii universitare, universităţi,
 unităţi de instruire permanentă (recurentă, reciclare, perfecţionare)
 unităţi de învăţământ conexe (centre, cabinete de asistenţă
psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice, părinţilor;
 centre, cabinete logopedice, case ale copiilor şi elevilor);

*Instituţiile specializate în educaţie/instruire non-formală, complementare

în raport cu şcoala:
 casele şi cluburile elevilor/studentilor,
 taberele pentru elevi/studenţi,
  centrele de formare profesională,
 centrele de vacanţă (“loisir”),
 presa şcolară/universitară,
 radio-televiziunea şcolară/universitară,
 reţelele de informatizare şcolare/universitare;

*Organismele instituţionale ale comunităţilor educative (locale, zonale;

profesionale etc.) care sprijină şcoala în mod direct, conform unor relaţii
contractuale:
 familia/comunitatea părinţilor;
 agenţii economici, politici, culturali, biserica etc.“ (CRISTEA, S., 2000,
pg. 337).

În majoritatea ţărilor lumii, sistemele de învăţământ sunt structurate pe

 cicluri de învăţământ (primar, secundar, superior) şi
 trepte (exemplu, învăţământul secundar inferior si superior, învăţământ
superior de lungă durată şi de scurtă durată).

Fiecare treaptă este, la rândul ei, structurată pe mai multe profiluri şi filiere
(de exemplu, licee de filologie, licee economice, militare, pedagogice etc.).

1. Sistemul de învăţământ – subsistem al sistemului social global

Sistemele de învăţamânt pot fi analizate ca subsisteme ale sistemului social
global.

Organizarea, structura, conţinutul şi principiile care le stau la bază sunt

determinate de caracteristicile celorlalte subsisteme sociale: subsistemul
 economic,
 politic,
 cultural,
 comunitar si
 natural.
La rândul său, învătămantul exercită influenţe asupra tuturor acestora.
Subsistemul economic oferă justificarea pragmatică: sistemele de
învăţământ, în funcţie de starea economiei, îşi pot propune
 fie să răspundă unor nevoi economice şi sociale ale momentului,
 fie să vină în întâmpinarea solicitărilor din partea celor educaţi,
 fie să pregătească forţa de muncă necesară unor noi tipuri de activităţi şi
produse economice care sunt aşteptate să predomine în viitor.
De exemplu, procesele sociale definitorii pentru revoluţia economică
postindustrială (informatizarea proceselor productive, transformarea ştiinţei în
factor de producţie etc.) solicită dezvoltarea unor calităţi umane superioare,
bazate pe un înalt sistem de valori personale, necesare pentru a compensa
natura impersonală a tehnologiilor, ceea ce implică conceperea unor sisteme
de învăţământ care să pregătească şi să ofere deschiderea spre forme de
educaţie permanentă.

Sistemele de învăţământ se dosebesc între ele, printre altele, prin

deschiderea lor instituţională,
 unele fiind mai rigide (permiţând doar un acces limitat la o educaţie iniţială),
 altele fiind mai suple, în sensul că permit o educaţie permanentă şi o
formare continuă, valorificând toate celelalte influenţe educative
nonformale şi informale pe care oamenii le primesc din partea societăţii.
Subsistemul politic, prin ideologia dominantă, influenţează principiile de
selecţionare a valorilor care vor fi transmise prin învăţământ:
 un învăţământ doctrinar, preocupat doar de transmiterea unor doctrine,
 un învăţământ militant, în care, pe lângă doctrină, se transmite un mic
număr de valori esenţiale,
 un învătământ directiv spre valorile esenţiale ale umanităţii sau
 un învătământ nondirectiv, bazat pe persuasiune, fără intenţia de a impune
ceva.
Subsistemul politic influenţează, în egală măsură,
 accesul populaţiei la diferitele niveluri ale educaţiei (limitat, liber, foarte
restrâns, prin felurite concursuri) sau
 accesul la luarea deciziilor privind învăţământul, atât în ceea ce priveşte
participanţii la decizie, cât şi nivelurile de luare a deciziei (naţional,
regional, instituţional.

Subsistemul cultural oferă justificarea filozofică a deschiderii culturale spre

o educaţie diferenţiată după aptitudini sau un învăţămant nivelator, în funcţie
 de forţa cu care se impun în societate concepţiile privind necesitatea unei
educaţii egalitariste, democratice sau aristocratice, sau
 de prestigiul de care se bucură diversele concepţii asupra culturii şcolare:
cultura eclectică (“doar ceea ce este mai bun şi mai profund”), cultura
deschisă (“tot ceea ce este făurit de om în societate”) sau necesitatea unei
culturi selective, produsă de elite culturale.
Cultura epocii împreună cu subsistemul politic explică
 focalizarea educaţiei (individualistă, sociocratică sau umanistă), dar şi
 orientarea educaţiei spre trecut şi tradiţie, spre prezent, spre un viitor
nespecificat sau spre un model precis de societate.
Subsistemul comunitar (statul, comunităţile teritoriale) influenţează
orientarea şi funcţionarea unui sistem de învăţământ prin multiple
mecanisme.
MIHĂILESCU, I. (1997) a evidenţiat principalele mecanisme de reglare a
raporturilor dintre stat şi învăţământ:
1) reglementări normative (legi, decrete guvernamentale, hotărâri ministeriale,
acorduri regionale);
2) mecanisme instituţionale de organizare şi administrare a învăţământului la
nivel naţional, regional, local şi instituţional (organisme ministeriale,
inspectorate şcolare, consilii de administraţie etc.);
3) mecanisme financiare (sistemul alocaţiilor bugetare, controlul financiar
etc.);
4) mecanisme de control prin obiective şi rezultate (evaluarea instituţiilor
şcolare pe baza performanţelor obţinute);
5) mecanisme de piaţă (introducerea mecanismelor competiţiei şi
obligativităţii îndeplinirii anumitor criterii de eficienţă, mai ales pentru
unităţile de învăţământ superior)
Subsistemul natural-demografic influenţează
 mărimea şi compoziţia fluxurilor de elevi care intră în sistem, dar şi
 extinderea sau restrângerea reţelei şcolare, a personalului didactic angajat,
în funcţie de rata natalităţii, ponderea vârstelor ş.a.
Sociologii au analizat, de exemplu, consecinţele actualei scăderi demografice
în comunităţile rurale româneşti, ca urmare
 a scăderii ratei natalităţii şi
 a migraţiei populaţiei tinere spre mediul urban:
“Scăderea demografică din sate a fost atât de puternică, încât s-a diminuat
dramatic sau a dispărut complet populaţia de vârstă şcolară.
În unele sate nu mai există elevi, iar şcolile sunt părăsite.
În alte sate, numărul foarte mic de elevi pune probleme serioase în ce
priveşte rentabilitatea menţinerii unei şcoli” (MIHĂILESCU, I., 2003, pg. 143).
În concluzie, sistemele de învăţământ contemporane, ca subsisteme ale
sistemelor educative, au câteva caracteristici definitorii (S. CRISTEA, C.
CONSTANTINESCU, 1998):
 sunt sisteme deschise, căci sunt influenţate de sistemul social global şi de
celelalte subsisteme sociale (economic, politic, cultural, comunitar) sub
aspectele organizării, conţinuturilor pe care le vehiculează şi metodelor
practicate
 caracter global întrucât angajează ansamblul organizaţiilor şcolare
 caracter teleologic căci sunt orientate valoric în direcţia atingerii anumitor
finalităţi pe termen mediu şi lung
 caracter autoreglator – îşi analizează permanent propriile rezultate, pe
baza cărora pun în aplicare strategii alternative pentru realizarea finalităţilor
lor educative. Natura informaţiilor având caracter autoreglativ o vom
analiza în cele ce urmează.

2. Analiza eficienţei unui sistem de învăţământ

Eficienţa unui sistem de învăţământ poate fi analizată din două perspective:
• eficienţa internă;
• eficienţa externă (efectivitatea).
a) Eficienţa internă vizează modul în care sistemul de învăţământ îşi
realizează obiectivele de ordin pedagogic pe care şi le-a asumat.
Sociologii folosesc mai multe criterii de apreciere a eficienţei interne (L.
VLĂSCEANU, 1993):
rata de şcolarizare – exprimă capacitatea sistemului de învăţământ de a
oferi tuturor copiilor care au atins vârsta intrării în şcoală posibilitatea de a
frecventa această instituţie. Ea se obţine prin împărţirea numărului total de
elevi înscrişi în clasa I, la numărul total de copii înregistraţi demografic că
au vârsta intrării în şcoală, rezultatul fiind exprimat în procente.

Rata de şcolarizare poate fi exprimată însă şi în alte forme, cum ar fi:

- rata şcolară specifică vârstei (procentul cuprinderii în şcoală a copiilor de
diferite vârste);
- rata globală de şcolarizare (măsura în care diferitele trepte de şcolaritate
cuprind toţi copiii care au vârsta corespunzătoare fiecărei trepte
considerate);
- rata de tranziţie (proporţia celor care, după finalizarea unui ciclu de
şcolaritate, trec în ciclul următor);
rata de promovare – reprezintă raportul procentual dintre numărul de elevi
care s-au înscris iniţial într-o clasă şcolară si numărul celor care au
absolvit-o oficial;
rata repetenţiei – procentul elevilor declaraţi repetenţi ai unei anumite
clase şcolare;
rata abandonurilor şcolare – procentul elevilor care au renunţat să
frecventeze o anumită clasă şcolară sau un anumit ciclu de învăţământ;
coeficientul de eficienţă – procentul elevilor care au reuşit să absolve un
anumit ciclu de învăţământ în numărul de ani corespunzător ciclului
respectiv, fără să repete vreo clasă sau să aibă perioade de abandonare a
studiilor).
Alte criterii de analiză a eficienţei interne vizează
 Calitatea serviciilor educaţionale şi
 utilizarea resurselor.
Unii indicatori se referă la calitatea personalului didactic, cum ar fi:
• nivelul calificării – distribuţia procentuală a personalului didactic existent, în
funcţie de nivelul ultimului ciclu de studii absolvit;
• vechimea în învăţământ – distribuţia procentuală a personalului didactic în
funcţie de numărul de ani de activitate pedagogică efectivă la catedră;
• numărul mediu de clase de elevi pe profesor – raportul dintre numărul total
de clase şcolare existente si numărul total de cadre didactice angajate;
• sexul – distribuţia procentuală a cadrelor didactice existente în funcţie de
apartenenţa la sex.
Alţi indicatori se referă la eficienţa utilizării diferitelor resurse:
• intensitatea utilizării spaţiului de învăţământ – raportul dintre numărul total
de clase şcolare existente şi numărul total al elevilor care frecventează
şcoala;
• suprafaţa de spaţiu de învăţământ/elev – raportul dintre suprafaţa totală a
spaţiului disponibil în învăţământ şi numărul total de elevi;
• disponibilitatea echipamentelor – numărul mediu de elevi ce revine la un
item de echipament (de exemplu, numărul mediu de elevi pe
calculator/retroproiector etc);
• numărul total de manuale, pe discipline şi elevi;
• numărul total de biblioteci şcolare existente, pe tipuri de unităţi şcolare;
• numărul total de materiale auxiliare (de exemplu, culegeri de exerciţii şi
probleme, antologii de texte etc), pe discipline şi elevi.

b) Eficienţa externă se referă la modul în care învăţământul îşi

realizează obiectivele de ordin economic şi social pe care şi le-a asumat.
Criteriile de apreciere folosite sunt în mod predominant de natură
economică.
Sociologii au constatat însă că, de la un anumit nivel de cheltuieli, orice
investiţie suplimentară nu este însoţită neapărat de sporuri de eficienţă şi de
randament în planul învăţământului, astfel că indicatorilor strict cantitativi (de
exemplu, creşterea cheltuielilor publice cu educaţia-procentul din PIB alocat
funcţionării învăţământului sau rata medie anuală de creştere a cheltuielilor
publice cu educaţia, extinderea reţelei şcolare ş.a.) li s-au adăugat indicatori
calitativi, cum ar fi:
• capacitatea sistemului de învăţământ de a scoate absolvenţi cu anumite
niveluri şi tipuri de calificări cerute de diferitele domenii de activitate
profesională. Eventualele decalaje existente între calificările profesionale
realizate în învăţământ şi cerinţele practice ale exercitării diferitelor profesii
reprezintă un indicator al ineficienţei externe a unui sistem de învăţământ.
Evitarea unor asemenea decalaje solicită sistemelor de învăţământ să
realizeze în mod satisfăcător reorientări rapide şi adecvate, în funcţie de
cerinţele pieţei muncii.
 Asemenea reorientări sunt însă greu de realizat, mai ales de căte sistemele
puternic centralizate şi “autocentrate”, “în care finalitatea fiecărei trepte de
învăţământ o constituie trecerea în treapta următoare” (E. PĂUN, 1982, pg.
64);
• pregătirea socială a absolvenţilor, exprimată prin nivelul lor de înţelegere şi,
în consecinţă, de participare socială, reprezintă un alt aspect în funcţie de
care urmează să fie apreciată eficienţa externă a sistemului;
 maturitatea politică a absolvenţilor exprimată prin disponibilitatea de a-şi
asuma responsabilităţi şi de a-şi manifesta solidaritatea socială constituie
un domeniu la fel de important, în care este de asteptat să se concretizeze
eficienţa externă a unui sistem de învăţământ.
3. Limite funcţionale ale unui sistem de învăţământ
Atunci când majoritatea elevilor cuprinşi într-un sistem de învăţământ prezintă
simptome de neadaptare şcolară şi de eşec şcolar, se poate vorbi de o
ineficacitate a sistemului respectiv, generată de anumite limite funcţionale ale
sale.
Aceste limite funcţionale pot fi legate de mai multe aspecte:

1. Capacitatea de cuprindere a sistemului, în special la nivelul

învătământului general şi obligatoriu, poate face ca reţeaua de învăţământ
să aibă o cuprindere limitată, dacă nu la nivel global, cel puţin în anumite
zone geografice. Sistemul poate fi găsit nepregătit sub acest aspect, de
exemplu, în faţa unor fenomene sociale cum ar fi explozia demografică sau
degradarea reţelei existente. MIHĂILESCU, I. consideră că una dintre
cauzele declinului învăţământului rural românesc, la ora actuală, o
reprezintă degradarea infrastructurii şcolare, care a diminuat capacitatea
de cuprindere în şcoli a copiilor din unele localităţi: “Sunt situaţii – constată
autorul – în care casa parohială sau biserica sunt folosite pe post de săli de
clasă. În cazul în care există o şcoală într-o localitate învecinată (uneori
localitatea vecină este la o
7. distanţă de 10-15 kilometri), se organizează deplasarea zilnică a copiilor
8. spre aceste şcoli. În alte situaţii, absenţa şcolii din sat este factorul decisiv
9. care conduce la scăderea ratei de şcolarizare sau la analfabetismul
10. absolut” (MIHĂILESCU, I., 2003, pg. 146).
2. Flexibilitatea sistemului trebuie analizată în raport cu dinamica economiei
şi a cerinţelor ei privind pregătirea forţei de muncă pentru anumite sectoare
ale sale, dar şi în raport cu anumite fenomene sociale de genul “exploziei
aspiraţiilor” maselor care doresc să se emancipeze prin educaţie.
În contextul actual al mondializării economiei, “strategia întreprinderilor
care caută să-şi apere poziţia pe pieţele mondiale în evoluţie rapidă se
bazează mai mult pe flexibilizarea locurilor de muncă şi a resurselor umane
(...) această logică cere să se dispună de o mână de lucru din ce în ce mai
calificată, capabilă să se adapteze la evoluţia rapidă a tehnologiilor şi să-şi
reînnoiască permanent competenţa şi cunoştinţele” (Agenţia Naţională
 Socrates, 1996, pg. 13-14). Un sistem de învăţământ trebuie să fie destul
de flexibil pentru a răspunde cu promptitudine unor asemenea cerinţe, prin
restructurarea, din mers, a profilurilor şi specializărilor în care şcolile
pregătesc, la un moment dat, forţa de muncă. Inerţia unui sistem de
învăţamânt în raport cu cerinţele dezvoltării economice are drept
consecinţă majoră inadaptarea produselor umane ale educaţiei,
concretizată prin şomajul absolvenţilor, amânarea pe timp îndelungat a
înrolării lor în viaţa activă, pierderea încrederii în valoarea educaţiei,
retragerea tineretului în subculturi, în detrimentul culturii autentice
(BARZEA, C., 1976).
3. Gradul de centralizare a sistemului este dat de măsura în care
funcţionarea acestuia se bazează pe un control realizat printr-o ierarhie
rigidă, ce jugulează de multe ori iniţiativele locale sau individuale. “Treptat,
învăţământul a devenit o instituţie birocratică ca oricare alta, preluând un
model de administraţie nepotrivit obiectivelor sale, ceea ce justifică acea
preocupare a planificatorilor educaţiei de a reorganiza întâi cadrul
administrativ al învăţământului pentru a se trece apoi la reformele propriu-
zise” (BĂRZEA, C., op.cit. pg. 30). Şcolile şi profesorii au nevoie de o
anumită autonomie pentru a concepe programe educative adecvate
nevoilor educative specifice ale elevilor lor şi adaptate la realitatea
educativă din fiecare şcoală. Autonomia de care pot dispune şcolile şi
profesorii trebuie să facă posibilă dezvoltarea unor relaţii de parteneriat cu
mediul exterior al şcolii, în special cu familiile elevilor, în vederea prevenirii
insuccesului şcolar al elevilor şi a fenomenelor de abandon şcolar.
4. Omogenitatea funcţională internă a reţelei şcolare urmează să fie
analizată atât sub aspectele distribuirii resurselor materiale necesare
(dotaţia şcolilor, infrastructură etc.) sau al încadrării cu personal didactic
bine calificat, cât şi sub aspectul garantării de către stat a dreptului unui
copil de a primi o instruire de calitate în toate tipurile de şcoli: şcoli de stat,
şcoli private, şcoli confesionale etc. De exemplu, lipsa personalului didactic
calificat reprezintă o altă cauză a declinului învăţământului românesc din
mediul rural: “După 1990, cei care au devenit intelectuali rurali contrar
convingerilor lor au părăsit masiv satele. Multe şcoli au rămas fără nici un
profesor calificat. Calitatea învăţământului a scăzut rapid. Mulţi dintre
profesorii calificaţi din mediul rural continuă să fie navetişti şi vor continua
să facă naveta atâta timp cât nu vor găsi un loc de muncă mai convenabil
în mediul urban (...). Măsurile incitative de atragere a absolvenţilor de
facultate să lucreze în şcolile rurale sunt insuficiente” (MIHĂILESCU, I.,
2003, pg.148).

4. Democratizarea sistemelor de învăţământ

Fenomenele legate de ceea ce s-a numit “criza mondială a educaţiei” sunt
legate în mare măsură, aşa după cum s-a văzut, de incapacitatea actualelor
sisteme de educaţie de a oferi tuturor oamenilor o educaţie la nivelul
trebuinţelor lor contemporane.
Democratizarea educaţiei presupune o mai eficientă realizare a dreptului la
educaţie pentru întreaga populaţie.
Educaţia democratică trebuie să fie astfel concepută încât să acorde o
importanţă deosebită principiului educaţiei permanente, să cultive interesul
pentru autodesăvârşire şi emancipare continuă.

Educaţia democratică presupune:

• înlăturarea tuturor barierelor sociale, religioase, regionale în accesul la
educaţie;
• egalitatea şanselor de a primi o instruire de calitate, indiferent de zona
geografică în care este situată şcoala şi indiferent de tipul de şcoală ales:
 participarea democratică la deciziile privind educaţia a beneficiarilor
educaţiei (a profesorilor, părinţilor etc.),
 descentralizarea conducerii învăţământului.
Democratizarea sistemelor de învăţământ reprezintă principalul proces social
care se produce în interiorul acestora, în ultimele decenii.
Proces social al democratizării se concretizează în desfăşurarea unor acţiuni
conjugate care îşi propun să asigure:
• democratizarea pe orizontală, prin diversificarea ofertei de educaţie,
îmbunătăţirea accesului la educaţie, îmbunătăţirea repartizării teritoriale a
reţelei şcolare, a bazei materiale şi a personalului calificat;
• democratizarea pe verticală, prin descentralizarea deciziei în învăţământ şi
ameliorarea sistemului de selecţie şcolară.

Diversificarea ofertei de educaţie se realizează prin asigurarea unei educaţii

de bază, urmată de forme diversificate de pregătire sprecializată la diferite
niveluri şi de forme diverse de educaţie continuă.
În cadrul tuturor formelor de educaţie se introduce posibilitatea de a opta
pentru diverse discipline şi module de studiu, în funcţie de interesele elevilor
şi de proiectele de viitor.
Descentralizarea deciziei în învăţământ presupune la rândul ei trei aspecte;
(a) delegarea unor responsabilităţi la niveluri inferioare de conducere a
învăţământului;
(b) creşterea autonomiei şi responsabilităţii unităţilor de învăţământ în
folosirea resurselor, dublată de creşterea răspunderii publice;
(c) crearea de organisme de conducere participativă prin implicarea unor
reprezentanţi ai autorităţilor locale, agenţi economici, părinţi etc.
Îmbunătăţirea accesului la educaţie ţine seama că indivizii sunt diferiţi şi au
nevoie de o educaţie pe măsură, care să le permită cultivarea aptitudinilor,
intereselor şi împlinirea aspiraţiilor personale.
În locul egalizării forţate a oamenilor se promovează ideea egalităţii şanselor
de instruire.

Şanse egale de instruire nu înseamnă o educaţie identică pentru toţi indivizii,

care astfel ar fi constrânşi să se dezvolte toţi după acelaşi tipar.
Educaţia trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în funcţie de fondul unic de
aptitudini şi de interese al fiecărei persoane, corelat inteligent cu nevoile de
cadre calificate reclamate de societate.
În locul unui învăţământ axat pe nevoile limitate ale unei profesii, educaţia
democratică presupune un învăţământ care să contribuie la desăvârşirea
culturală şi morală a individului, să-i educe capacitatea de participare în
spirit critic la ameliorarea societăţii.

APLICAŢII
1. Comentaţi:
“ Faptul că toţi copiii au aceeaşi posibilitate formală de a studia în toate
tipurile de şcoli nu este încă o dovadă a existenţei egalitaţii în
educaţie” (BOGDAN SUCHODOLSKI).
2. Comentaţi:
“Scopul educaţiei este să-i facă pe indivizi capabili să-şi continue educaţia”
(J. DEWEY)
3. Analizaţi sistemul de învăţământ din România sub următoarele aspecte:
• principiile justificative (justificarea filozofică/pragmatică)
• opţiunile fundamentale privind focalizarea (individ/ societate) şi orientarea
educaţiei (trecut / prezent / viitor);
• deschiderea instituţională (instituţii rigide / suple) şi culturală.
• folosind date statistice date publicităţii, analizaţi eficienţa internă şi externă
a sistemului de învăţâmânt din România, la ora actuală. Puteţi folosi datele
din volumele publicate sub coordonarea lui VLĂSCEANU L, (2002, vol. 1,
pg. 868-878; vol. 2, pg. 66-77).
 CAPITOLUL 5
ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE

1. Tipuri de organizaţii
2. Abordarea organizaţiei şcolare ca sistem deschis
Elementul 1: Organizaţia (componentele interne):
Elementul 2: Mediul organizaţiei
Elementul 3: Intrările (Input)
Elementul 4: Produsul (Output)
Elementul 5: Retroacţiuna (Feedback)
3. “Sănătatea” organizaţiilor şcolare
Aplicaţii

1. TIPURI DE ORGANIZAŢII

Organizaţia este o unitate sau grupare socială,

 conştient întemeiată,
 cu finalităţi explicit formulate,
 care antrenează un număr mare de indivizi pentru a îndeplini roluri şi
statute bine determinate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de
conducere şi coordonare a activităţilor (PĂUN, E., 1999, pg. 8).
Diversele tipuri de organizaţii pot fi clasificate după mai multe criterii:
• obiectivele urmărite:
 organizaţii economice,
 organizaţii culturale,
 organizaţii religioase etc;
• gradul de structurare:
 organizaţii formale – cu statute şi roluri, structuri ierarhice şi raporturi de
autoritate bine delimitate – sau
 organizaţii informale – cu structuri interne mai flexibile;
• implicarea emoţională a membrilor:
 organizaţii primare – în care raporturile dintre indivizi sunt puternic
încărcate afectiv, cu un număr redus de membri între care există relaţii
 directe etc. organizaţii secundare – în care relaţiile dintre membri sunt
puternic raţionalizate, predomină relaţiile indirecte şi impersonale.

2. ABORDAREA ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

CA SISTEM DESCHIS

Educaţia, datorită caracterului ei conştient şi orientat, poate fi încadrată în

rândul “activităţilor umane sistemice şi modelabile, care pot fi tratate în
termeni operaţionali, astfel încât decalajul dintre scopul proiectat şi rezultatul
obţinut să fie minimalizat” (A. CAZACU, 1992, pg. 5).
Abordarea sistemică reprezintă un cadru general de gândire şi totodată o
metodă de cercetare globală a unui sistem de educaţie, care îşi propune să
evidenţieze
 structurile,
 funcţiunile,
 organizarea lui internă, precum şi
 legăturile externe ale sistem de educaţie cu mediul social şi alte sisteme.
Abordarea sistemică porneşte de la a concepe educaţia ca un sistem
deschis,
 aflat într-un permanent schimb informaţional cu mediul şi cu alte sisteme,
 orientat permanent spre înnoire şi inovare,
 cu posibilitatea de organizare şi de autoorganizare, în funcţie de semnalele
primite despre acest mediu şi efectele propriului comportament.
Ca orice alt sistem deschis, sistemul de educaţie dispune de “funcţii de
codaj”, astfel încât “din multitudinea informaţiilor externe pe care le primeşte,
el alege doar pe acelea care contribuie la menţinerea sa în stare de
funcţiune” (A. CAZACU, op. cit. pg. 12).
O abordare a sistemului educativ ca sistem deschis:
 ne poate ajuta să-l conceptualizăm ca întreg şi
 permite să individualizăm numeroasele elementele ale sistemului;
 ajută la sortarea observaţiilor şi a datelor despre elemente ce
interacţionează complex şi despre tipurile de relaţii între ele;
 permite examenul critic global al sistemelor educative existente,
 permite deschiderea analitică spre cuantificare, formalizare şi modelare.
Modelul oferit mai jos, preluat de la BALLANTINE J. H. (1993, pg. 13-20), ne
oferă un cadru de lucru indicat pentru a lua în considerare
 elementele componente şi
 caracteristicile comune mai multor tipuri de sisteme educative.
În centrul acestui model se află organizaţia (1), nucleul activităţii
şi principalul obiect al atenţiei cercetătorilor.
Organizaţia poate fi:
 o instituţie precum educaţia sau familia,
 o şcoală anume sau
 un subsistem (cum este o clasă de elevi).
În interiorul organizaţiei au loc activităţile specifice ale acesteia.
Organizaţia funcţionează într-un anumit mediu (2) din partea căruia primeşte
fluxuri de intrare (“input”-uri) şi către care trimite fluxuri de ieşire (“output”-uri),
pe care le analizează sub aspectul efectelor lor, iar informaţiile sunt reintro-
duse în sistem, printr-un ciclu de feedback (5), cu scop autocorectiv. (fig 1-1)

,
Figura 1-1 Modelul sistemic
Organizaţiile se deosebesc de grupările umane naturale (exemplu: familia,
comunităţile rurale s.a.) prin mai multe aspecte caracteristice: scopuri,
structura internă, sistem de control organizaţional, sistem de schimbări
organizaţionale (vezi figura 1-2).

ELEMENTUL 1: ORGANIZAŢIA (COMPONENTE INTERNE)

 Figura 1-1

a. Scopurile specifice
Prin scop se înţelege starea către care trebuie să tindă activitatea
tuturor membrilor organizaţiei.
Scopurile unei organizaţii pot fi de două mari categorii:
(a) scopul principal (permanent) şi
(b) scopurile temporare (care însă converg spre scopul principal).
Scopul principal exprimă raţiunea socială a existenţei unei organizaţii
(exemplu: educaţia tinerilor, apărarea ţării etc).
Spre deosebire de scopurile comunităţilor umane naturale, cele ale unei
organizaţii sociale au următoarele caracteristici:
• caracter explicit;
• caracter obligatoriu;
• caracter transindividual.
Orice organizaţie are scopuri formulate într-o manieră explicită, care sunt
consemnate în Statutul lor de funcţionare şi prin aceasta se presupune a fi
cunoscute de toţi membrii ei.
Toate activităţile desfăşurate în interiorul unei organizaţii se justifică în
exclusivitate prin servirea scopurilor stabilite.
Urmărirea scopurilor propuse este obligatorie pentru toţi membrii unei
organizaţii.
Necunoaşterea scopurilor de către toţi membrii sau neacceptarea lor parţială
sau totală de către aceştia generează grave disfuncţii în activitatea unei
organizaţii.
Scopurile unei organizaţii au un caracter transindividual, în sensul că ele îşi
subordonează scopurile individuale ale membrilor ei, având un caracter
prioritar în raport cu acestea.

“Cu toate acestea, scopurile organizaţiei nu trebuie să ignore scopurile şi

aspiraţiile indivizilor ce compun organizaţia sau să fie divergente cu acestea.

Între scopurile organizaţiei şi cele ale indivizilor trebuie să existe o minimă

compatibilitate, care nu se realizează prin eliminarea sau desconsiderarea
celor individuale, ci mai degrabă prin incorporarea şi integrarea acestora
în scopurile organizaţionale.” (PĂUN E., op. cit. pg. 8-9).

Şcoala ca organizaţie răspunde mai multor categorii de scopuri:

a) scopuri societale;
b) scopuri ale instituţiei şcolare respective;
c) scopuri individuale (BALLANTINE H., J., 1993).
Scopurile societale se referă la ceea ce aşteaptă o anumită societate, la un
moment dat, de la o instituţie şcolară. Din perspectiva societăţii, principalele
funcţii ale şcolii sunt legate de:
 socializarea tinerilor, astfel încât aceştia să poată îndeplini rolurile sociale
care le vor reveni în sociatate;
 transmiterea valorilor, astfel încât să se asigure perpetuarea societăţii;
 formarea unor deprinderi indispensabile traiului în societate (citit, scris,
responsabilitate etc.);
 selectarea şi repartizarea tinerilor pentru diferite roluri sociale şi
profesionale;
 ocuparea tineretului, amânarea intrării lui pe piaţa muncii ş.a.
În societăţile cu un înalt grad de eterogenitate, este de aşteptat să
existe divergenţe cu privire la scopurile fundamentale ale şcolii.
Teoriile sociologice funcţionaliste consideră, de exemplu, că şcoala are
menirea de a-i pregăti pe oameni, astfel încât să devină posibilă cooperarea
socială şi funcţionarea în bune condiţii a societăţii.
Teoriile sociologice conflictualiste consideră că şcoala are, în realitate, scopul
de a promova interesele în materie de educaţie ale unor grupuri sociale care
deţin puterea în societate.
Din perspectiva comunităţilor sociale şi a familiilor, funcţiile şcolii pot fi legate
prioritar de aspecte cum sunt:
 recunoaşterea oficială a gradului de socializare al copiilor lor;
 înlesnirea interacţiunii copiilor lor cu semenii;
 pregătirea copiilor lor pentru a avea acces la toate nivelurile societăţii;
 crearea unor mai largi oportunităţi şi posibilităţi de opţiune pentru copiii lor
în ceea ce priveşte competiţia pentru piaţa muncii ş.a.
Aşteptările individuale ale familiei cu privire la rolul şcolii pot să difere în
funcţie de clasa socială căreia îi aparţine, orientarea religioasă, apartenenţa
la o minoritate etc.

Scopurile instituţiei şcolare pot să varieze, printre altele, în funcţie de tipul de

şcoală.
De exemplu, o şcoală secundară are scopuri distincte în raport cu o scoală
primară şi chiar faţă de alte tipuri de scoli secundare (licee, şcoli profesionale
etc).
Scopurile individuale ale elevilor, profesorilor, directorilor pot fi în concordanţă
cu celelalte scopuri, anterior menţionate, sau pot fi în dezacord.
Pe lângă scopurile generale, fiecare individ poate avea scopurile sale
particulare, care stau la baza comportamentelor sale din interiorul
organizaţiei.
De exemplu, din perspectiva elevilor, pot apărea scopuri specifice legate de
crearea unor oportunităţi de a fi împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă ori
de a se angaja în activităţi atractive s.a.
În concluzie, specific pentru o şcoală ca organizaţie socială este faptul că
acţionează concomitent pentru realizarea mai multor categorii de finalităţi ale
educaţiei.

Unele dintre aceste finalităţi sunt de maximă generalitate (idealul educativ) şi

orientează valoric activitatea educativă desfăşurată la nivelul întregului sistem
educativ, în care unitatea şcolară este doar o parte. Există apoi finalităţi care
sunt specifice unei anumite categorii de şcoli, din care face parte unitatea
şcolară respectivă. Se
adaugă obiective specifice ale unor discipline de învăţământ, prevăzute a
fi studiate în şcoală şi pentru realizarea cărora urmează să se creeze toate
condiţiile necesare. Specific organizaţiilor şcolare este şi faptul că
diferitele categorii sociale care compun comunitatea din care face parte
organizaţia şcolii se aşteaptă ca finalităţile educative să răspundă nevoilor
şi intereselor lor particulare, dar, întrucât aceste nevoi şi interese pot fi
foarte diverse, consensul asupra scopurilor prioritare ale şcolii este greu
de realizat şi adeseori pot apărea conflicte. Chiar în interiorul organizaţiei
adeseori pot să apară dezacorduri şi puncte de vedere diferite cu privire la
finalităţile educative care ar trebui să stea cu prioritate în atenţia
profesorilor. Din acest motiv, clarificarea opţiunilor valorice ale şcolii în
ceea ce priveşte finalităţile urmărite cu prioritate prezintă o deosebită
importanţă pentru buna funcţionare a organizaţiilor şcolare (vezi
capitolul 15).
Sociologia educaţiei
b. Organizarea internă (structură organizaţională)
Cele mai multe organizaţii sociale se caracterizează, sub aspectul
structurii lor organizaţionale, prin două aspecte:
• structurare pe verticală;
• diviziune a muncii.
Organizaţiile mari (exemplu: şcoala, armata, întreprinderile s.a.)
sunt structurate intern în sistem piramidal, cu mai multe niveluri
ierarhice, din ce în ce mai înguste spre vârf. Între diferitele niveluri
ierarhice este constituit un sistem de comunicare, de natură să asigure
circulaţia deciziilor, comenzilor, informaţiilor. Existenţa acestui sistem de
comunicare condiţionează unitatea organizaţiei şi funcţionalitatea ei
(atingerea scopurilor propuse). Există însă şi organizaţii care
funcţionează în cadrul unei structuri organizatorice de tip orizontal-liniar
(exemplu: asociaţii sportive, culturale, ştiintifice) însă – şi în acest caz –
între diferitele componente ale structurii lor organizaţionale interne
(secretariat, presedinţie, comisii etc.) trebuie să se stabilească un sistem
eficient de comunicare.
Problema statusurilor şi a rolurilor specifice din interiorul
organizaţiei şcolare o vom dezvolta în capitolul următor, însă în acest
cadru vom evidenţia că şcoala este o organizaţie caracterizată printr-o
“cuplare” organizaţională mai puţin rigidă a diferitelor niveluri ierarhice,
în sensul că diferitele niveluri ale ierarhiei beneficiază de o relativă
autonomie, mai ales pentru că funcţionează în condiţii de separare fizică.
De exemplu, profesorii lucrează în sălile lor de clasă, izolaţi spaţial şi au
o relativă autonomie în modul de a concepe şi conduce activităţile lor de
predare cu elevii, modul de a-şi organiza şi de a-şi desfăşura lecţiile etc.
Deciziile luate la nivel administrativ cu privire la modul de predare au, de
obicei, un impact scăzut asupra modului în care profesorii predau efectiv
în sala de clasă, dacă aceştia din urmă nu sunt pe deplin convinşi de
justeţea unor asemenea hotărâri. Dilema multor directori de şcoli este
legată de practicarea unei “îndrumări” riguroase a modului în care predau
profesorii din şcoala lor sau de acordarea unei largi autonomii acestora în
conceperea activităţilor pe care le va desfăşura fiecare cu elevii săi în
Şcoala ca organizaţie
sălile de clasă. Sentimentul că este primul responsabil de calitatea
predării şi că deţine controlul asupra propriei sale activităţi desfăşurate în
clasă cu elevii este de natură să confere unui profesor un înalt nivel de
satisfacţie profesională.
În concluzie, structura organizaţională internă se concretizează în
poziţii şi roluri formale, specializări, interacţiuni (etc.). Cunoaşterea
relaţiilor informale din şcoală – cine chiuleşte, ce aluzii subtile transmit
profesorii studenţilor, care sunt bârfele din cancelarie – ne poate spune
multe despre funcţionarea organizaţiei, tot atât de mult ca şi observarea
structurii şi a rolurilor formale.
c. Sistemul de control organizaţional
În orice organizaţie există un sistem de control care rezolvă
disfuncţiile apărute şi- la nevoie- elimină pe acei membri care, prin
activitatea lor, fie nu servesc scopurilor organizaţiei, fie împiedică buna
desfăşurare a activităţilor. Pentru a se asigura îndeplinirea scopurilor
propuse, fiecare organizaţie foloseşte mai multe categorii de mijloace
coercitive:
• coerciţia materială (sistem de salarizare, recompensare etc);
• coerciţia morală (recunoaştere colectivă a meritelor, apreciere
pozitivă, emulaţie etc.);
• coerciţia mixtă (recompensare / sancţionare materială), dar şi
morală (evidenţieri, promovări, retrogradări etc.).
Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie să-şi adapteze
activitatea în funcţie de diferitele fenomene psihosociale care se
manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează. Din această
cauză, nu le pot fi impuse proceduri “standardizate” de realizare a
muncii lor, căci “logica pedagogică solicită cadrelor didactice creativitate
şi imaginaţie în activitatea şi comportamentul lor şi îi îndeamnă pe
managerii şcolari să le ofere mai multă libertate şi să fie mai flexibili faţă
de atitudinile mai puţin ortodoxe, în limite pe care, totuşi, logica
instituţională le permite” (PĂUN E., op. cit. pg. 77).
Sociologia educaţiei
d. Sistemul de schimbări organizaţionale
Sistemul de schimbare organizaţională implică variabilele
specifice ale transformărilor din interiorul unei organizaţii, factorii,
strategiile prin care se realizează dezvoltarea organizaţională.
Schimbările organizaţionale se produc pentru a permite
organizaţiei să-şi atingă scopurile mai rapid, mai economic. Organizaţiile
presupun existenţa unor beneficiari (exemplu: elevii, părinţii-în cazul
şcolii; pacienţii-în cazul instituţiilor medicale etc.). Schimbările
organizaţionale vor fi impuse de comportamentul beneficiarilor atunci
când există interesul atragerii lor (de exemplu, instituţiile comerciale), în
vreme ce, în alte instituţii, beneficiarii pot influenţa doar parţial
schimbările organizaţionale. Acesta din urmă este şi cazul organizaţiei
şcolii unde, de exemplu, elevii nu pot influenţa schimbarea la nivel de
curriculum nucleu, dar pot influenţa curriculumul opţional – cu toate
implicaţiile organizatorice ale cestor schimbări (personal, bază materială
etc).
Unele organizaţii îşi selecţionează beneficiarii pe criterii de
vârstă (şcoala), specializare (cele profesionale), topografice (şcoala,
primăriile). Alte organizaţii nu îşi selecţionează beneficiarii (instituţiile
comerciale), fiind interesate în atragerea lor într-un număr cât mai mare.
Organizaţiile dispun de mai multe strategii de realizare a
schimbărilor. Specific şcolii este faptul că strategiile de schimbare pe
care le utilizează sunt mai puţin legate de organizare (structuri, ierarhii,
reglementări, diviziunea activităţilor), cât mai ales de dimensiunea umană
a organizaţiei (relaţii umane, climat, motivaţie). În şcoală “adevărata
schimbare se realizează dinspre interior spre exterior” (…) căci “nici o
schimbare importantă de tip structural nu are şanse de reuşită dacă nu este
acceptată de indivizi şi nu implică participarea acestora”. (E. PĂUN,
1999, pg. 45). În ultimul timp s-a impus conceptul de dezvoltare
organizaţională, care se referă la o nouă concepţie privind realizarea
schimbărilor în interiorul unei organizaţii, prin asimilarea de către
membrii organizatiei a unor noi valori şi comportamente, a unor noi
capacităţi colective. Schimbările în organizaţia şcolii sunt de genul celor
sugerate de acest nou concept. Succesul lor depinde de capacitatea
organizaţiilor de a învăţa, căci schimbarea organizaţiei se realizează, în
acest caz, prin redefinirea, redimensionarea, restructurarea valorilor şi a
Şcoala ca organizaţie
comportamentelor colective, grupale. În capitolul 8 al acestei lucrări vom
dezvolta problema producerii schimbărilor în educaţie.
e. Comportamentul organizaţional.
Comportamentul organizaţional se referă la desfaşurarea
specifică a principalelor procese din interiorul unei organizaţii. Procesele
din sistem dau viaţă organizaţiei. De exemplu, într-o şcoală au loc
procese de predare-învăţare, sunt luate decizii de către persoanele de
răspundere, au loc procese de comunicare între membrii organizaţiei,
procese de socializare din poziţiile organizaţiei – toate acestea sunt
printre multele procese ce au loc în mod continuu.
Specificul comportamentului organizaţional al şcolii porneşte de
la scopul ei specific şi anume acela de a produce învăţarea. De aici derivă
activităţile specifice desfăşurate în şcoli. Producerea învăţării – scopul
specific al şcolii – depinde, în mare măsură, de crearea unui anumit
climat afectiv şi de atitudinile adoptate de cei implicati, astfel încât, mai
mult decât în orice alt tip de organizaţie socială, asemenea aspecte
condiţionează realizarea însăşi a finalităţilor instituţiei şcolare. Spre
deosebire de alte tipuri de organizaţii, în şcoală aspectele informale deţin
o mai mare pondere. Într-un capitol viitor vom dezvolta ideea influenţării
comportamentului organizaţional prin cultura organizaţiei respective
(presupoziţiile de bază, valorile împărtăşite de membrii organizaţiei,
normele care reglementează activitatea şi conduita indivizilor în cadrul
organizaţiei), precum şi prin climatul organizaţiei (ambianţa intelectuală
şi morală, stările emoţionale dominante).
ELEMENTUL 2: MEDIUL ORGANIZAŢIEI
Mediul oganizaţiei include tot ceea ce înconjoară organizaţia şi o
influenţează în vreun fel. Un sistem deschis presupune faptul că există
interacţiuni între organizaţie şi mediul situat în afara organizaţiei.
Organizaţia depinde de mediu pentru a-şi aduna multe dintre resursele de
care are nevoie şi pentru a obţine informaţii. Unele interacţiuni cu mediul
sunt necesare şi dorite, altele nu sunt atât de plăcute. De obicei, mediul
include alte subsisteme de mediu. De exemplu, pentru o şcoală, acestea
pot fi alte organizaţii cu care se colaborează sau care concurează. În plus,
Sociologia educaţiei
există un mediu tehnologic, care cuprinde toate acele descoperiri ce
influenţează operaţiile din interiorul sistemului; mediul politic afectează
sistemul prin intermediul controlului legislativ pe care îl promovează;
mediul economic de la care sistemul îşi procură resursele financiare;
comunitatea locală şi atitudinile ei faţă de diferite organizaţii; valorile,
normele şi schimbările în societate, care adeseori sunt reflectate în
mişcările sociale sau în capricii; schimbările demografice ş.a.
Pentru o şcoală, mediul care exercită influenţe hotărâtoare poate
fi diferit, în comparaţie cu alta, şi se poate schimba cu timpul, în funcţie
de situaţiile problematice cu care se confruntă.
ELEMENTUL 3: INTRĂRILE (INPUT)
Organizaţia primeşte fluxuri de intrare (input) din partea
mediului. Acestea se pot prezenta sub numeroase forme, care, după
natura lor, pot fi: fluxuri de informaţii (de exemplu, informaţiile ce se
vehiculează în interiorul sistemului înscrise în documente, ideile noi, dar
şi informaţiile despre sarcinile atribuite şcolii de către diferitele instanţe
politice, sociale etc.); fluxuri de persoane şi de materiale (de exemplu,
elevi, personal didactic, localuri, echipamente, mijloace de transport,
finanţare) şi fluxuri de energie (motivaţia pentru învăţare a elevilor şi
capacitatea lor de mobilizare pentru realizarea propriilor aspiraţii,
motivaţia profesională a cadrelor didactice, competenţa lor profesională,
atitudinea faţă de elevi ş.a.). În plus, persoanele care sunt membre ale
unei organizaţiei, toate fac parte, în acelaşi timp, din alte organizaţii care
funcţionează în mediul respectiv şi astfel aduc în interiorul organizaţiei
influenţe din partea mediului exterior.
Unele elemente de input din partea mediului sunt indispensabile
pentru supravieţuirea organizaţiei; celelalte variază în ceea ce priveşte
gradul de importanţă. Pentru cele mai multe organizaţii, unele elemente
de input sunt indezirabile, dar de neevitat, cum ar fi, de exemplu, noi
restricţii legislative, competiţia sau presiunile financiare. Organizaţia
încearcă să exercite un anumit control asupra intrărilor (inputurilor).
De exemplu, şcolile organizează un proces de selecţie a noilor profesori
pe care îi angajează, o selecţie a manualelor alternative sau a altor
Şcoala ca organizaţie
materiale curriculare. Anumite poziţii în organizaţie sunt deţinute de un
personal care acţionează ca elemente de legătură între organizaţie şi
mediul ei. De exemplu, secretara care răspunde la telefon îndeplineşte o
importantă funcţie de protecţie şi de control; asistentul social, consilierul
şcolar, toţi asigură legătura cu mediul.
ELEMENTUL 4: PRODUSELE (OUTPUT)
Output se referă la elementele materiale şi ideile care părăsesc
organizaţia: produse finite, rezultate de cercetare, absolvenţi, informaţie,
noi tehnologii, cultură elaborată. Potrivit teoriei fluxurilor, ieşirile pot fi
reprezentate, ca şi în cazul intrărilor, sub forma unor fluxuri de persoane
şi de materiale (de exemplu, absolvenţi cu un anumit nivel de pregatire, o
experienţă îmbogăţită a personalului didactic, material didactic creat în
şcoală etc), fluxuri de informaţie (idei pedagogice noi, rezultate de
cercetare etc.), fluxuri de energie (de exemplu, determinarea elevilor de
a-şi continua studiile, de a se integra profesional, schimbări în
competenţa profesională a personalului didactic, modificări ale etosului
profesional etc.). Personalul care lucrează pentru plasamentul absolvenţilor
deservesc direct acest element al sistemului.
ELEMENTUL 5: RETROACŢIUNEA (FEEDBACK)
Acest element al sistemului permite o continuă adaptare a
organizaţiei la schimbări şi cerinţe ale mediului, în funcţie de noile
informaţii pe care le primeşte. De exemplu, personalul oganizaţiei
compară starea actuală a lucrurilor cu scopurile vizate iniţial şi
informaţiile primite din partea mediului, pentru a determina ce trebuie
făcut în continuare. Retroacţiunea (feedback) poate lua două forme:
pozitivă (atunci cand rezultatele sunt corespunzătoare aşteptărilor şi
semnalizează astfel ca sistemul trebuie susţinut) şi negativă (atunci când
informaţiile despre rezultatele sistemului semnalează că activitatea
trebuie să fie corectată, întrucât există disfuncţionalităţi ce provoacă
diferenţe între obiectivele propuse şi rezultatele obţinute) Feedback-ul
pozitiv sau negativ solicită asadar răspunsuri diferite.
Sociologia educaţiei
3. “SĂNĂTATEA” ORGANIZAŢIILOR ŞCOLARE
“Sănătatea” unei organizaţii şcolare se exprimă prin “capacitatea
de a supravieţui şi de a se adapta într-un mediu ostil, dar mai ales prin
capacitatea de a se dezvolta şi de a funcţiona cu succes”. (E. PĂUN,
op.cit., pg. 133). Există mai mulţi indicatori ai “sănătăţii” organizaţionale.
Claritatea şi consensul asupra scopurilor de atins, precum şi
caracterul realist al acestor scopuri, reprezintă un prim indicator al
“sănătăţii” unei organizaţii şcolare. Reporterii de la U. S. News au vizitat
în 1993 numeroase şcoli publice de-a lungul Statelor Unite în căutarea
unor reforme şcolare promiţătoare şi a unor inovaţii definitorii pentru
imaginea unei “şcoli perfecte”. Printre inovaţiile despre care au considerat
că ar îmbunăţăţi, în mod substanţial, performanţele şcolilor publice fără
cheltuieli adiţionale considerabile, s-a aflat şi ideea ca în şcoli să se
predea mai puţin, dar mai profund. S-a argumentat că programele şi
manualele au devenit din ce în ce mai încărcate, motiv pentru care
profesorii sunt obligaţi să treacă rapid de la o temă la alta pentru “a
parcurge materia” până la sfârşitul anului, astfel încât nu pot aprofunda
nici o temă. Soluţia ar putea consta în a preda mai puţine materii, cu o
mai mare profunzime şi cu o mai bună evidenţiere a legăturilor dintre ele.
Aceasta ar însemna însă o regândire a scopurilor şcolii, idee cu care nu
toţi profesorii au fost de acord. Atunci când în interiorul şcolii există
opinii divergente cu privire la finalităţile importante de atins, scade
eficienţa activităţii, se prelungesc discuţiile, în dauna producerii efective
a schimbărilor necesare, sporesc tensiunile şi sentimentele de nemulţumire.
Moralul ridicat al membrilor, care trăiesc sentimente de
satisfacţie şi plăcere de a lucra în organizaţia din care fac parte, reprezintă
un al doilea indicator al “sănăţăţii” unei organizaţii şcolare. El este legat
atât de crearea unor condiţii optime de lucru în şcoală, cât şi de
conceperea unui sistem de stimulare a profesorilor cu rezultate bune.
În marea majoritate a sistemelor şcolare, prin tradiţie, profesorii sunt
plătiţi pe baza studiilor şi a vechimii în muncă; calitatea predării este
ignorată şi, drept rezultat, cariera didactică nu mai este atractivă, iar
oamenii talentaţi sunt nemulţumiţi de ideea de a fi plătiţi cu acelaşi
salariu ca şi un coleg incompetent.
Libertatea de iniţiativă este exprimată prin tendinţa majorităţii
membrilor de a inventa noi modalităţi de lucru, de a realiza noi produse,
Şcoala ca organizaţie
de a-şi propune noi scopuri. Cu cât profesorii dispun de o mai mare
libertate şi autonomie în organizarea şcolilor, cu atât sunt mai angajaţi şi
se dedică muncii educative. Iniţiativa se produce însă prin competiţie
între şcoli, iar aceasta se poate obţine în condiţiile în care se permite
elevilor să îşi aleagă şcoala pe care vor să o frecventeze, fără a mai fi
obligaţi să se înscrie la şcoala “de circumscripţie”.
Descentralizarea deciziei, astfel încât subordonaţii să poată
influenţa deciziile nivelurilor de conducere, iar între diferitele niveluri
ierarhice ale organizaţiei să se stabilească raporturi de colaborare şi mai
puţin de coerciţie, reprezintă o altă condiţie a manifestării spiritului de
iniţiativă al profesorilor în îmbunătăţirea învăţământului practicat în
organizaţia şcolară din care fac parte.Ea este legată de comunicarea
eficientă în interiorul organizaţiei, atât pe verticală, cât şi pe orizontală şi
cu colaboratorii externi; reducerea drastică a birocraţiei a reprezentat o
altă propunere pentru realizarea unei “şcoli perfecte”; infrastructura
şcolilor publice a crescut atât de mult şi de haotic, încât a ajuns mai mult
o piedică decât un suport al educaţiei; de exemplu, în foarte multe şcoli
profesorii n-au nici o idee despre modul în care se cheltuiesc banii.
“Şcoala perfectă” se caracterizează prin utilizarea eficientă a
resurselor disponibile, îndeosebi a resurselor umane care, atunci când
sunt utilizate pe măsura posibilităţilor lor, au sentimentul că lucrează
relaxat, iar tensiunile interne se reduc la minimum; nu mai puţin
importantă este introducerea în şcoală a noilor tehnologii pentru
învăţare; tehnologia permite profesorilor să creeze propriile materiale
multimedia şi poate ajuta la rezolvarea probemei calităţii educaţiei prin
predarea la distanţă; crearea tuturor facilităţilor tehnice pentru exercitarea
profesiei didactice creează profesorilor un sentiment de satisfacţie
profesională şi îi stimulează să se manifeste creativ.
Coeziunea internă a colectivului care compune o organizaţie
şcolară, exprimată prin atracţia membrilor ei pentru viaţa organizaţiei şi
prin disponibilitatea fiecăruia de a ceda o parte din gratificările, opiniile
şi avantajele personale în favoarea grupului ce compune organizaţia,
reprezintă o altă condiţie importantă pentru sănătatea unei organizaţii.
Organizaţiile puternice manifestă autonomie în rezolvarea
problemelor create de anumite solicitări care vin din exterior, astfel încât
răspunsul la aceste solicitări să nu fie nici o reacţie de pasivitate, nici de
revoltă, şi nici de exagerare a caracterului determinant al acestor cerinţe
Sociologia educaţiei
pentru însăşi existenţa organizaţiei. Ele dispun de adaptabilitate,
exprimată prin disponibilitatea de a-şi restructura punctele de vedere şi
modalităţile de acţiune atunci când apar conflicte între vechile maniere de
răspuns la cerinţele mediului şi noile probleme; dispun de structuri şi
proceduri alternative de rezolvare a problemelor, puse la punct din timp,
sunt capabile să inventeze, să implementeze şi să evalueze consecinţele
exacte ale soluţiilor găsite.
APLICAŢII
1. Descrieţi modul de funcţionare a unei şcoli pe care o cunoaşteţi
folosind modelul abordării sistemice al unei organizaţii educative.
În absenţa unor informaţii culese personal, puteţi folosi datele
rezultate în urma analizei instituţionale a oricăreia dintre şcolile
studiate în cadrul proiectului coordonat de VLĂSCEANU, L. (2002,
vol. 1, capitolul 10).
2. Realizaţi o diagramă a elementelor care compun sistemul deschis al
unei organizaţii educative pe care o cunoaşteţi şi apoi arătaţi
specificul fiecăruia în raport cu o altă organizaţie de acelaşi tip.
3. Realizaţi un chestionar pentru cadrele didactice ale unei şcoli, prin
care să obţineţi informaţii utile pentru aprecierea sănătăţii
organizaţionale a şcolii respective. Puteţi lua ca model chestionarele
publicate în lucrarea recomandată anterior (VLĂSCEANU, L., 2002,
vol. 2, anexa 1.2, pg. 22-34). Ce îmbunătăţiri consideraţi că ar trebui
aduse acestor instrumente de cercetare?