C2 Teorii sociologice ale educaţiei

Contribuţia lui Émile Durkheim la dezvoltarea sociologiei educaţiei

Émile Durkheim(1858-1917) este fără îndoială cel mai seamă reprezentant al sociologiei
educaţiei. De numele său se leagă primul curs de sociologia educaţiei, ca disciplină de sine
stătătoare, la universitatea pariziană, Sorbonne.
Textul acestui curs „Éducation et sociologie” a fost publicat postum în 1922.
Émile Durkheim a arătat că în diversele epoci pe care le-a parcurs omenirea au existat diverse
tipuri de de educaţie, corespunzătoare condiţiilor istorice şi sociale respective.
În acest sens, sociologul francez, afirmă că „fiecare societate privită într-un moment al
dezvoltării sale are un sistem de educaţie care se impune indivizilor săi cu o forţă, în general,
irezistibilă” (Durkheim, É, 1980, p. 40).
Personalitatea umană se dezvoltă în mod necesar în continuarea unor premise pe care natura le
fixează în codul genetic al fiecărui individ.
Educaţia are rolul de a orienta şi stimula evoluţia potenţelor genetice, permiţând realizarea
naturii umane.
Aceasta nu justifică, însă, afirmaţia că educaţia răspunde exclusiv sau în primul rând unor nevoi
naturale ale fiinţei umane şi că are ca scop realizarea în fiecare individ a unei naturi umane
universale (Stănciulescu, E. 1995, p.75).
Nu natura, ci societatea comandă în esenţă dezvoltarea personalităţii: „Educaţia este acţiunea
exercitată de generaţii adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are obiectiv
să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale, şi morale pe
care le reclamă de la el atât societatea în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu
deosebire destinat ” (Durkheim, É, 1980, p. 39).
Educaţia este o funcţie eminamente socială.
Ea socializează, adică transformă un individ biologic într-un membru al unei colectivităţi,
reproducând conştiinţa colectivă în conştiinţele individuale.
Impusă, înainte de orice, de exigenţa coerenţei acţiunilor individuale, a consensului social,
educaţia creează condiţiile pentru existenţa însăşi a societăţii.
Sistemele de educaţie, constând în practici educative constituite într-un întreg ale cărui părţi
urmăresc acelaşi scop, adecvat tipului de structură socială, sunt adevărate instituţii sociale şi
posedă acea forţă care face din ele fapte autentice.
Educaţia este o creaţie a fiinţei sociale.
Educaţia, prin atributele sale, constrieşte în individ o serie de structuri subiective calitativ diferite
de cele genetice.
Acesta înseamnă că educaţia se manifestă ca o veritabilă forţă creatoare, consecinţele sale fiind
cu adevărat semnificative: „Ea nu se mărgineşte să dezvolte pe individ în sensul arătat de natură,
făcând vizibile forţele ascunse care nu cer decât să se manifeste. Societatea creează în om un om
nou... această virtute creatoare este de altfel privilegiul special educaţiei omeneşti” (Durkheim,
É, 1980, p. 69).
Funcţionalismul structuralist
Tezele funcţionalismului:
Specificul sociologiei:
abordează comportamentele indivizilor din perspectiva determinării lor de grupurile din
care aceştia fac parte şi în cadrul cărora acţionează (grupuri de apartenenţă) sau la care
se raportează mental (grupuri de referinţă);
altfel spus, din perspectiva constrângerilor explicite sau implicite, exterioare sau
interiorizate, pe care le exercită grupul asupra indivizilor, a sancţiunilor pe care grupul le
administează indivizilor care se abat de la ce «se face », « face toată lumea ».

1
Din moment ce comportamentele indivizilor apar recurent (cu regularitate), înseamnă că sunt
structurate, se desfăşoară potrivit unor « tipare », modele (patterns), care acţionează asupra
noastră ca nişte reguli (chiar dacă aceste reguli nu sunt formulate explicit).
Unele dintre aceste paternuri / structuri / modele / « tipare » de comportament nu derivă din
natura (biologică sau psihologică a) indivizilor, ci din faptul însuşi al convieţuirii mai multor
indivizi (din gruparea indivizilor).
Altfel spus, au caracter social = au originea în experienţele colective.
Instituţiile (şi indivizii al căror comportament îl reglementează) trebuie văzute ca formând un
întreg / sistem = societatea umană (după modelul organelor şi celulelor unui organism viu).
Pentru a exista, societatea are nevoie de un grad suficient de integrare, solidaritate a
elementelor componente (instituţii şi indivizi).
Pentru aceasta, fiecare instituţie (comportament structurat) îndeplineşte o funcţie specifică =
contribuie într-un anume fel la menţinerea şi integrarea sistemului.
Unele instituţii răspund unor imperative funcţionale (functional preconditions / prerequisites) =
nevoi a căror satisfacere condiţionează însăşi existenţa societăţii.
Primul imperativ funcţional e asigurarea condiţiilor materiale ale existenţei (hrană, adăpost etc);
de aici, importanţa primordială a subsistemului economic.
O altă nevoie crucială este socializarea = procesul prin care indivizii noi născuţi sau nou intraţi
într-un grup ajung să împărtăşească ansamblul de valori-roluri-norme ale grupului şi să acţioneze
solidar cu ceilalţi. De aici, importanţa instituţiilor care satisfac această funcţie.
Reprezenţaţi
În anii 1950, paradigma dominantă era cea a funcţionalismului structuralist iniţiată de T. Parsons,
care a publicat un studiu de adaptare a teoriei sale generale la domeniul educaţiei.
Scopul analizei, spune Parsons, implică o dublă problemă:
prima se referă la modul cum funcţionează clasa pentru a-i face pe elevi să interiorizeze
atât angajările cât şi capacităţile necesare realizării cu succes a viitoarelor roluri de adult,
iar a doua la modul în care ea funcţionează pentru a aloca aceste resurse umane în
structura de roluri a societăţii de adulţi.
Şcoala apare astfel atât ca agenţie socializatoare, cât şi de alocare a forţei de muncă pe poziţii
ocupaţionale ce solicită anumite calificări.
Constructivismul structuralist
O serie de sociologi, printre care R. Boudon, L. Coleman, C. Jenks acordă o atenţie deosebită
surselor şi formelor de manifestare a inegalităţilor, intervenţiei şcolii în mobilitatea socială şi
factorilor care concură la dobândirea şi ocuparea unei poziţii sociale.
Pe baza unor cercetări empirice complexe, ei ajung la concluzia generală că, deşi şcolaritatea
este un factor fundamental al mobilităţii sociale, întrucât facilitează obţinerea unei poziţii sociale
şi ocupaţionale, ea nu poate compensa sau anula distribuţia inegală a şanselor şi oportunităţilor
şcolare şi sociale din societăţile bazate pe principii ierarhice ale organizării sociale, ci mai
degrabă le reproduce.
Educaţia intervine ca un factor reproducător între statutul de origine şi cel de destinaţie, iar
structura socială existentă reglementează toate raporturile care se stabilesc între educaţie şi
celelalte componente ale societăţii.
În prelungirea acestei orientări s-au dezvoltat alte două direcţii :
una care punea accentul pe reformularea metodologiei de cercetare,
iar cealaltă pe înţelegerea educaţiei ca factor al reproducţiei sociale şi culturale.
Prima direcţiei avea drept scop dezvăluirea aspectelor indivizibile ale organizării sociale şi ale
proceselor de transmitere ale conţinuturilor educaţiei, precum şi analiza modului de construcţie
a identităţilor personale ale elevilor în şcoală.
Situaţia socială este referinţa analitică principală, constând în interacţiuni ale factorilor sociale
care vehiculează simboluri şi semnificaţii.

2
Elevii sunt priviţi ca persoane care creează, preiau şi evaluează semnificaţii în raporturile vieţii
şcolare sau extraşcolare cotidiene, transmit sau reproduc diverse procedee interpretative prin
care îşi construiesc propriul sine şi conferă sens lumii de afară.
Teoria reproducţiei culturale/sociale
În contrast cu această direcţie, teoriile reproducţiei s-au orientat către domeniul macrosocial al
educaţiei şi au îmbinat fundamentarea teoretică cu analiza empirică.
Analizând ideologia şi aparatele ideologice de stat, L. Althusser (Ideologie et appareils
idéologiques d’État: sur la reproduction des condition de la production, 1970) consideră că în
societatea capitalistă „reproducţia forţei de muncă cere nu numai o reproducţie a calificării
acesteia, dar, în acelaşi timp o reproducţie a suprapunerii sale faţă de regulile ordinii stabilite...”.
Sistemul de învăţământ este, în societăţile moderne, aparatul ideologic de stat dominat întrucât
„preia copiii din toate clasele sociale de la grădiniţă, şi încă de atunci, prin noile ca şi prin vechile
metode, le insuflă, timp de ani...ideologia dominantă”.
În teoria sa B. Bernstein, spre deosebire de P. Bourdieu, se concentrează asupra principiilor şi
mecanismelor transmiterii de simboluri cu ajutorul limbajului pentru asigurarea condiţiilor
reproducerii culturale.
Structura de clasă se asociază cu coduri diferenţiate – elaborate sau restrânse – de comunicare,
finalizându-se în structuri şi modele mentale, în forme specifice ale conştiinţei individuale, care
stau la baza unor identităţi de clasă.
Modurile de transmitere a valorilor culturale conduc la formarea unei tipologii a conştiinţelor
individuale încadrate în structura de clasă, pe care o reproduc S. Bowles şi H. Gintis (Schooling in
capitalist America: educational reform and the contradiction of economic life, 1976)
fundamentând teoria reproducţiei sociale pe un principiu al corespondenţei existente între
relaţiile sociale de producţie şi relaţiile sociale ale educaţiei.
Teoria transmiterii educaţionale
Pentru P. Bourdieu (La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’ensiegnement,
1970), acţiunea pedagogică „este în mod obiectiv o voinţă simbolică ca impunere, printr-o
putere arbitrară, a unui arbitrar cultural”.
Sistemul de învăţământ asigură condiţiile instituţionale ale exercitării muncii pedagogice de
transmitere a capitalului cutural dominant şi de reproducere a unui habitus (mod personal sau
generic de a fi, de a gândi, de a acţiona sau reacţiona în conformitate cu valorile, normele sau
principiile dominante într-o cultură sau sistem social) omogen şi stabil la un număr cât mai mare
de destinatari posibili.
Pentru P. Bourdieu, sociologia educaţiei este ştiinţa care studiază raportul dintre reproducţia
culturală şi cea socială prin identificarea şi analiza condiţiilor în care sistemul de educaţie
reproduce structura relaţiilor de putere şi a relaţiilor simbolice dintre clasele sociale.

Contribuţii româneşti la dezvoltarea sociologiei educaţiei

C. Dumitrescu-Iaşi (1849-1923) a fost primul profesor care a predat un curs de sociologie în ţara
noastră şi printre primii reprenzentanţi ai sociologiei educaţiei.
El a studiat influenţa culturii, consecinţele religiei asupra educaţiei, organizarea şcolii şi
problemele legate de situaţia intelectualilor în societate.
Spiru Haret, matematician dar şi sociolog, s-a preocupat îndeaproape de probelemele şcolii şi
educaţiei în ansamblu, urmărind să aplice cele mai adecvate metode educative care să formeze
pe individ pentru societate, pentru activitatea practică, care să lege pe educator de şcoală şi
şcoala de viaţă.
El este cunoscut prin legile învăţământului pe care le-a elaborat în perioada cât a fost ministru,
prin tendinţele pe care le-a promovat în legătură cu organizarea şcoliişi a rolului acesteia în viaţa
socială.
În perioada interbelică, sociologia educaţiei dezvoltată în ţara noastră a cunoscut influenţa
conceptelelor lui Durkheim.

3
În această nouă accepţiune curentul este cultivat la Iaşi, unde Mihai Ralea a ţinut un curs cu
acestă denumire, iar Petre Andrei consacră un capitol din cartea sa „Sociologie generală”(1936)
temei „sociologia şi educaţia”, precum şi la Bucureşti, unde este susţinut de catedra de
sociologie a Universităţii, ca şi de Institutul social, condus de D. Gusti.
În domeniul pedagogiei sociologice se afirmă printre alţii I.C. Petrescu şi I. Gabrea.
Considerând că pedagogia însăşi trebuie să fie subordonată preocupărilor ştiinţifice sociologice,
întrucât şcoala are de îndeplinit o funcţie socială, fiind o instituţie în slujba societăţii, Gusti scria
în „Sociologia militans”: „Şcoala nu poate fi o instituţie cu totul străină de mediul înconjurător,
întrucât ea se adresează unei realităţi precise, pregătind prin mijloace locale care îi stau la
îndemână, pentru o viaţă socială concretă”.
Dimitrie Gusti face saltul spre sociologia educaţiei pentru că, pe lângă concepţia generală despre
conţinutul social al educaţiei, despre adecvarea şcolii la nevoile societăţii, el concepe teoretic,
elaborează metodologic şi organizează practic studiul sociologic al unităţilor pedagogice,
înţelegând universitatea atât ca un sistem social cu funcţii sociale, politice şi etice, fiind în raport
cu societatea, cât şi ca un sistem relativ independent în care se stabilesc o mulţime de conexiuni
atât între profesori şi studenţi, cât şi între studenţi
Pentru D. Gusti educaţia era o manifestare a voinţei, considerată a fi factorul principal care stă la
baza vieţii sociale.
Principalele direcţii în realizarea funcţiei sociale a educaţiei erau socializarea , personalizarea
(dezvoltarea capacităţilor creatoare ale personalităţii, valorizarea ei), înlăturarea antinomiei
dintre individ şi grup, legarea relităţilor prezente de cele viitoare.
Aceste funcţii puteau fi realizate numai prin încadrarea individului în cultură.
În fapt, principalul aspect al socializării, la Gusti, era socializarea prin cultură, care să-l conducă
pe individ la creaţia culturală
Pentru D. Gusti, educaţia şi şcoala trebuie să perpetueze valorile sociale prin formarea tinerei
generaţii, dar şi să conducă la armonizarea şi coerenţa societăţii, ceea ce atestă că Gusti ignora
antagonismele dintre clasele sociale, educaţia având tocmai datoria să le prevină şi să le
estompeze.
De asemenea, Şcoala sociologică de la Bucureşti şi-a adus un aport însemnat la dezvoltarea
sociologiei universale, în special în plan metodologic, prin metoda monografică.
Unele din temele importante abordate de D. Gusti şi întreaga şcoală monografică sunt temele
educaţiei, instrucţiei, culturalizării şi transformării mentalităţilor din satele noastre, ridicarea
satului şi a locuitorilor lui la nivele superioare de cultură.
Principalii continuatori ai tradiţiilor Şcolii sociologice de la Bucureşti sunt
Miron Constantinescu – în planul organizării activităţilor sociologice de la noi,
iar după 1965, îndeosebi în sociologia educaţiei şi învăţământului şi Henri H. Stahl – în planul
metodologiei şi tehnicilor de lucru, al sociologiei rural-urbane şi al sociologiei istorice.