1.Educaţia-factor al dezvoltării personalităţii umane.

Educaţia –perspective de definire şi

delimitări terminologice. Evoluţii istorice şi resemnificări contemporane. Formele
educaţiei: educaţia formală, educaţia nonformală si educaţia informală - implicaţii
manageriale şi didactice. Medii de realizare a educaţiei nonformale şi informale.
Complementaritatea formelor educaţiei.

Educaţia este o componentă complexă a existenţei umane, o întâlnire între individ, societate şi
experienţele de viaţă. Nivelul educaţiei, calitatea şi profunzimea acesteia, se reflectă în fapte
şi în gândire, în conduită şi în limbaj, în manifestări cognitive, non-cognitive, sociale, afective
etc. Educaţia oferă fiinţei umane atribute, calităţi dobândite în diverse locuri, contexte şi
momente ale vieţii. Educaţia este o activitate specific umană. Ea, educaţia, presupune
interacţiuni, relaţii şi interrelaţii între persoane în existenţa acestora. Educaţia presupune
acţiuni organizate şi deliberate de transformare şi dezvoltare a personalităţii. Demersurile
intenţionale de modelare a personalităţii se desfăşoară în conformitate cu principii şi norme
specifice şi sunt orientate spre atingerea anumitor finalităţi educaţionale, astfel încât educaţia
are un caracter finalist. O succintă prezentare a evoluţiei conceptului „educaţie” necesită
raportarea sa cel puţin la trei momente: (1) definiţia originară, o definiţie etimologică
(antichitate); (2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării „Didactica Magna”
(Jan Amos Comenius, 1650); (3) dezvoltări conceptuale contemporane.

(1) Educaţia – definiţie etimologică Originea etimologică a conceptului „educaţie” este

aşezată în termenii „educo, educare”, din limba latină şi înseamnă a îngriji, a hrăni, a creşte, a
cultiva. „Educo, educare” şi sensul lor latin – a creşte, a hrăni, a cultiva relevă originea
conceptului „educaţie”, o origine naturală, pregătită de ştiinţele naturii, în antichitate.
Naşterea limbajului pedagogic, în antichitate, a beneficiat de necesare transferuri din ştiinţele
naturii, cele mai dezvoltate ştiinţe ale vremii. Sunt exemple relevante ale construcţiei
pedagogice pe concepte nucleu din ştiinţele naturii. În antichitate, Aristotel şi Socrate au
preluat şi transferat idei şi practici din ştiinţele naturii în educaţie. Aristotel (384 î.H.-322 î.H.)
a fost unul din cei mai importanţi filosofi ai Greciei antice, cu preocupări relevante în
domeniul educației. A studiat la Academia lui Platon din Atena, apoi a fost la Curtea
Împăratului Filip, în calitate de învățător al tânărului Alexandru, o personalitate care a rămas
în

Educația și sistemul științelor educației istorie cu numele de Alexandru cel Mare prin
calitățile sale de mare strateg şi conducător militar al Macedoniei. Deşi bazele filosofiei la
vremea aceea au fost puse de Platon, Aristotel este cel care a desprins concluziile necesare din
filosofia lui Platon şi a dezvoltat-o. El afirma că: „Nu spiritele produc transformările în lume,
ci transformările sunt date de ceea ce poate fi interpretat.” În educația din antichitate, Aristotel
este consecvent cu semnificaţiile naturale ale conceptului „educaţie” – acelea de creştere,
cultivare, hrănire. El a înfiinţat la Atena o şcoală celebră – Lykeion sau şcoala peripatetică.
Filozoful obişnuia să educe plimbându-se cu discipolii săi prin Lykeion, o grădină în natură.
Prin şcoala peripatetică, se încurajau studiile clasice de gramatică, retorică, logică,
matematică, teologie, ştiinţele naturii, arte, euritmie. Corespondentul termenului Lykeion
pentru Roma antică era Lyceum, din el derivând termenul Lycée (limba franceză) şi Liceu
(limba română). Este interesant de menţionat că educaţia şi şcoala peripatetică fondate de
Aristotel are prelungiri în educaţia contemporană: profesor itinerant, „şcoala altfel”, activităţi
extracurriculare, educație nonformală etc.

Socrate (470 î.Hr.-399 î.Hr.) a fost un filosof al Greciei antice, care a beneficiat de educaţia
aleasă de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa – studii de muzică, gimnastică,
gramatică ş.a. În filosofia sa, Socrate porneşte de la principiul neştiinţei, afirmând: „Singurul
lucru pe care îl ştiu este că nu ştiu nimic.”, criticându-i, astfel, pe atotcunoscătorii timpului. El
introduce conceptul de maieutică, un concept - metodă de educaţie, prin care este posibil
accesul la adevăr. Adevărul se descoperă pe calea discuţiilor şi a dialogului, prin arta
întrebărilor şi a răspunsurilor. În sens literar, maieutica este arta de a moşi, de a asista naşterea
„copilului – adevăr”. Acest sens este păstrat de Socrate, care, prin întrebările pe care le punea,
îşi ajuta discipolii să scoată la lumină gândurile acestora, o naştere a gândurilor, a adevărului,
să descopere adevărul. Prin întrebările adresate cu abilitate şi cu insistenţă, întrebări
meşteşugit puse, Socrate îl punea pe interlocutor în situaţia de a descoperi, în aparenţă singur,
adevărul. Punerea întrebărilor era însoţită de aprecieri asupra răspunsurilor, de evidenţierea
anumitor inadvertenţe sau inconsecvenţe, de exprimarea de rezerve în legătură cu unele
răspunsuri, de exprimarea unor stări de mirare, astfel încât îl determina pe discipol să
reflecteze, să gândească, să analizeze critic, să identifice implicaţii, să ajungă la adevăr.
Maieutica este o metodă inductivă, se bazează pe o logică inductivă. Fără a fi formulat teoria
inducţiei, Socrate o practica, descoperind, de fapt, esenţa logicii inductive şi noţiunea de
metodă inductivă. Metoda maieutică (socratică) este forma primară a euristicii contemporane
– o orientare didactică modernă, care recomandă ca materia de învăţat să nu fie oferită într-o
formă total prelucrată, ci, dimpotrivă, să necesite restructurare, reorganizare, transformare şi
să se constituie într-un pretext pentru căutările, cercetările şi descoperirile elevilor. Astăzi,
maieutica îmbracă forma abordărilor euristice, a învăţării prin descoperire şi a conversaţiei
euristice. Termenul „euristic” provine din limba greacă, de la termenul „heuriskein”, care
înseamnă a descoperi, a afla, a găsi. Astfel, euristica îi determină pe elevi să adopte postura de
autentici subiecţi cunoscători şi să îşi construiască singuri cunoaşterea, să dobândească ştiinţa
nu doar ca produs, ci şi ca proces. Prin metoda maieutică, propusă de Socrate, filosoful grec
se legitimează ca un precursor al curentului cognitivist în ştiinţele educaţiei. Tehnicile
interogaţiei nu reprezintă şiruri de simple întrebări. Întrebările bine puse sunt acelea care
declanşează/ activează „programe cognitive specifice”. De exemplu: - întrebarea „Ce este
aceasta?” activează operaţia de clasificare, de incluziune în clase comune sau în clase
echivalente; - întrebarea „Când este/ Când a fost?” angajează elevii în identificarea reperelor
temporale, în situarea cronologică/ diacronică a evenimentelor; - întrebarea „Unde este?”
pune elevii într-o aşezare spaţială a evenimentelor. Clasificarea lucrurilor, ordonarea lor
temporală şi spaţială devin funcţii cognitive esenţiale în toate confruntările experienţiale
umane. Observăm şi în opera lui Socrate, ca şi în concepţia lui Aristotel, congruenţa
concepţiilor despre educaţie cu semnificaţiile originare, naturale ale conceptului: creştere,
cultivare, hrănire. Fireşte, pedagogia contemporană asumă un limbaj conceptual mai nuanţat,
mai bogat. Dar transferul de termeni din diverse domenii, inclusiv din ştiinţele naturii este
necesar şi util şi astăzi. De exemplu, opera magistrală psihopedagogică a lui Jean Piaget
(Naşterea inteligenţei la copil, 1973) este rezultat al unor inspirate re-semnificări, a unor
concepte biologice cu sferă largă e cuprindere: asimilare, adaptare, acomodare. Aceste
concepte permit psihologului elveţian se explice secvenţele dezvoltării psihicului copilului,
într-o paradigmă comprehensivă: naşterea inteligenţei la copil.

(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării „Didactica Magna” (Jan Amos
Comenius, 1650)

Pedagogul ceh Jan Amos Comenius a trăit între anii 1592 şi 1670 şi este autorul lucrării de
referinţă „Didactica Magna”, tipărită, după unii, în jurul anului 1630 şi, după alţii, în 1650 –
reper la care ne vom raporta şi noi. Lucrarea „Didactica Magna” este importantă pentru că ea
reuneşte şi structurează toate cunoştinţele de pedagogie existente până în acel moment. Să
comparăm acea epocă istorică – a doua jumătate a secolului al XVII-lea, perioadă în care
toate cunoştinţele de pedagogie erau cuprinse într-o carte şi epoca actuală, în care vorbim
despre milioane de cărţi. O dată cu apariţia cărţii lui J.A. Comenius, o dată cu apariţia
pedagogiei ca ştiinţă, s-a formulat o nouă definiţie a educaţiei, la un nivel superior faţă de
prima definiţie etimologică, o definiţie împrumutată din ştiinţele naturii. Dacă în antichitate
„educatio” însemna „creştere”, „cultivare”, în epoca modernă a ştiinţelor, în epoca pedagogiei
ştiinţifice, educaţia înseamnă dezvoltare, formare, formare şi dezvoltare. Definiţia este
formulată în termeni concreţi şi anume educaţia reprezintă procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii copiilor şi tinerilor, de formare şi dezvoltare a trăsăturilor de personalitate.

Această relaţie educaţie-dezvoltare este una foarte complexă, foarte bogată, pentru că educaţia
reprezintă fundamentul dezvoltării a numeroase entităţi. Dezvoltarea persoanei, a individului,
deplina valorizare a acestuia depinde în foarte mare măsură de educaţia lui, de nivelul său
socio-cultural. Persoana devine cunoscută şi apreciată în domeniul propriu de activitate, graţie
nivelului de educaţie pe care îl atinge. Dar, nu doar individul este dezvoltat prin educaţie, ci şi
grupurile, de exemplu, familia, care este un grup, apoi grupul profesional, spre exemplu,
profesorii pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, sunt rezultatul unui anumit
nivel de educaţie. Grupurile profesionale, comunităţile, cetăţenii care locuiesc într-o anumită
localitate, învăţa împreună, potrivit unui concept și model pedagogic modern, comprehensiv,
numit learning organizations. În general, societăţile sunt la un anumit nivel, sunt mai avansate
sau mai înapoiate, în baza calităţii şi eficacităţii sistemului educaţional pe care îl au.

Ne vom referi aici la această relaţie, educaţie-dezvoltare, în lumina a două lucrări. Prima din
acestea, foarte importantă, îl are ca autor pe George Văideanu şi se numeşte „Educaţia la
frontiera dintre milenii” (1988). În lucrarea sa, George Văideanu afirmă că educaţia este
considerată fundamentul tuturor proceselor de dezvoltare din lume; tot ce se dezvoltă în lumea
aceasta are legătură cu educaţia sau, altfel spus, nimic nu se dezvoltă în lume fără educaţie.
Educaţia capătă o forţă deosebită, devine o locomotivă pentru toate procesele socio-
economice (şi nu numai) din lume. Înseamnă că pedagogia, care se ocupă cu studiul educaţiei,
care cercetează educaţia, este „regina ştiinţelor”, este universul, centrul întregului univers
ştiinţific. Pedagogia este una dintre cele mai puternice arme (folosim sintagma în sens
pozitiv) pentru construcţia societăţilor contemporane, are o forţă greu de conturat,
incomensurabilă, în relaţie cu dezvoltarea. Pentru că între educaţie şi dezvoltare se stabileşte o
relaţie strânsă, de reciprocitate. Educaţia reprezintă o forţă pentru dezvoltare, o cauză a
dezvoltării, iar dezvoltarea este, la rândul ei, un imbold pentru educaţie, pentru progresul
acesteia la niveluri tot mai înalte. Cu cât o societate este mai dezvoltată, cu atât poate să
asigure nivele educaţionale mai ridicate şi acces mai larg la educaţie pentru indivizii săi. Cu
cât o educaţie este mai bine dezvoltată, mai deplină, mai potrivită, cu atât progresul societăţii
este mai sistematic, continuu. Aşadar, putem conchide că între educaţie şi dezvoltare se naşte
o relaţie cauzală circulară. Această relaţie este demonstrată şi de situaţia statelor slab
dezvoltate, în ţările slab dezvoltate, în care există familii dezavantajate, sărace, comunităţi
dezavantajate şi comunităţi sărace. În cazul acestor categorii de populaţii, întotdeauna sărăcia
se leagă de accesul la educaţie, care este îngrădit din motive economice. Accesul la educaţie
este la parametrii mai scăzuţi sau mai ridicaţi, în funcţie de gradul de dezvoltare socio-
economică al ţării respective. Dar, lipsa accesului la educaţie permanentizează sărăcia, o
reproduce, o menţine şi o adânceşte, tocmai pentru că între sărăcie şi nivelul scăzut de
educaţie, de acces la educaţie, se aşează această relaţie cauzală circulară. Relaţia este
esenţializată sugestiv de George Văideanu, pe care îl parafrazăm cu un accent personal: Acolo
unde domneşte sărăcia şi ... prostia. Cu alte cuvinte, cantitatea de incultură este direct
proporţională cu lipsa de educaţie sau, aşa cum spunem uneori, cu proasta educaţie. Iată că
relaţia educaţie-dezvoltare poate fi analizată şi semnificată la diverse paliere, începând cu
individul şi terminând cu societatea şi cu dezvoltarea globală a întregii planete. Şi în acest
context legat de educaţie şi dezvoltare globală, discursul se poartă frecvent şi ferm în prezent,
pe tema educaţiei pentru dezvoltare sustenabilă, durabilă, pentru dezvoltare continuă,
sistematică, profundă a întregii planete.

Cea de a doua carte referitoare la rolul educaţiei este a lui Mircea Maliţa, J. Botkin şi M.
Elmandjara şi se numeşte „Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman”
(1981), dar, foarte bine s-ar putea numi „Orizontul fără limite al educaţiei”. Aceasta pentru că,
în contextul cărţii, învăţarea are sens generic, educaţional, global, vorbindu-se despre
orizontul fără limite al învăţării. Autorii cărţii sunt trei personalităţi, care au fost consilieri
UNESCO, forumul internaţional UNESCO (Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie,
Ştiinţă şi Cultură, conform denumirii originale din engleză, United Nations Education,
Science and Culture Organization), un forum extraordinar şi foarte activ în domeniul educaţiei
şi culturii. Mircea Maliţa, la fel ca George Văideanu au fost experți din partea României în
forumul internaţional UNESCO, iar aceste două cărţi au fost, de fapt, rapoarte UNESCO pe
tema educaţiei. Şi Mircea Maliţa susţine că educaţia are puteri şi valenţe deosebite. Pentru ca
educaţia să valorifice şi să multiplice aceste puteri, nebănuite atunci, noi, societatea, trebuie să
ne îngrijim de modul în care gândim şi organizăm această educaţie, de modul în care
articulăm sistemic componentele educaţionale şi le contextualizăm, ţinând cont de
caracteristicile culturale, sociale, economice şi politice ale societăţilor.

Lumea contemporană este supusă unor schimbări majore, societăţile sunt obligate să se
orienteze spre viitor şi să promoveze o educaţie prospectivă, de anticipare, o educaţie pentru
viitor. Educaţia de menţinere, educaţia pentru tradiţii, educaţia de conservare şi educaţia
pentru viitor devin alternative şi complementare, optim articulate în sistemele educaţionale
contemporane.

Educația de conservare încorporează în curriculum și în experiențe de învățare idei, atitudini,

practici tradiționale, moștenite din timpuri străvechi. Aceste valori de conservare, valori de
istorie au rolul lor în educația noilor generații, dar dacă ele devin exclusive sau preponderente
în școală este puțin probabil să se asigure adaptarea copiilor și tinerilor la realitățile prezente
și viitoare. O observație doar la suprafața manualelor și programelor școlare la noi, permite să
se identifice frecvența sporită a experiențelor de învățare la timpul trecut. Educaţia pentru
viitor este o educaţie de anticipare, o educaţie de pregătire a structurilor umane pentru
acceptarea, valorizarea şi gestionarea schimbărilor, a dinamicii vieţii. Evenimentele noi,
schimbările tehnologice, sociale, culturale, biologice, climatice etc. sunt benefice sau sunt mai
puţin agresive ori nocive dacă ele sunt anticipate, întâmpinate cu seturi de cunoştinţe, atitudini
şi practici potrivite acelor situaţii noi. Educaţia prin şoc este o experienţă umană intempestivă,
agresivă, violentă, haotică, dezorganizată, o experienţă care se instalează atunci când o
schimbare existenţială, majoră vine pe ne-pregătite, vine atunci când cunoştinţele, atitudinile
şi practicile umane în raport cu respectiva situaţie sunt ne-formate, sunt precare, sunt
vulnerabile. Concluziile privind cele două perspective ale educaţiei – educaţia de conservare
şi educaţia pentru viitor sunt multiple; gestionarea lor neechilibrată poate face uşor loc
educaţiei prin şoc, o educaţie cu mare risipă de resurse umane şi materiale. Societăţile
contemporane au opţiuni majore în orientarea educaţiei pe axa temporală. Dacă sistemul
educaţional este preponderent focalizat pe tradiţii şi istorie, curriculumul şcolar şi experienţele
de învăţare vor situa pregătirea elevului doar în experienţa bunicilor şi a străbunicilor. Sunt
sisteme educaţionale care promovează învăţarea anticipativă, învăţarea pentru viitor. Este
pedagogic oportun ca elevii să înveţe „ce va fi mâine”, dar, fireşte, să înveţe, eventual, şi din
„ce a fost ieri”. Ipoteza lui M. Maliţa privind lipsa preocupărilor pentru educaţia de viitor este
una evidentă, una semnificativă. Dacă sistemele educaţionale nu promovează educaţia pentru
viitor, în prezenţa schimbărilor intempestive, se instalează educaţia prin şoc. Este o stare de
criză, de educaţie de adaptare forţată la condiţii noi şi în mod accelerat, dezorganizat, cu
consecinţe individuale şi sociale negative.

Timp

Trecut - istorie Viitor Prezent

Soluţia pedagogiei contemporane este ca sistemele de învăţământ să reprezinte optim în

curriculumul şcolar experienţele de învăţare de menţinere şi experienţele de învăţare pentru
viitor. Un exemplu negativ îl identificăm în curriculumul şcolar exclusiv focalizat pe
experienţele din trecut, din viaţa bunicilor şi a străbunicilor. Este necesar ca cetăţenii să fie
pregătiţi, prin bune practici şi din punct de vedere atitudinal, pentru a întâmpina viitorul şi mai
mult, pentru a-l construi. Devin priorităţi educaţia pentru viitor,pentru construcţia noului,
învăţarea de tip creativ-inovator, cu caracter participativ, anticipativ şi prospectiv.

(3) Dezvoltări conceptuale contemporane Educaţia reprezintă procesul sistematic de

dezvoltare a personalităţii copilului şi tânărului. Pedagogia contemporană identifică cauzele şi
influenţele care mijlocesc dezvoltarea, formarea. Sunt influenţe generate în contextul unor
relaţii interpersonale, ceea ce plasează educaţia în context psihosocial. Clasificarea acestor
influenţe conduce la o taxonomie multifactorială a tipurilor de educaţie astfel:

Criteriul 1: caracteristici ale influenţelor educative: Runa Patel (1984), în lucrarea Educaţional
activities in developing countries: a disscusion of types of education in relation to culture and
a suggested model for analyses,oferă o clasificare a tipurilor de influenţe educative şi a
tipurilor de educaţie, astfel: (a) Educaţia formală – ansamblul influenţelor sistematice,
planificate, organizate, care se desfăşoară în instituţii şcolare şi au drept scop dezvoltarea
personalităţii copiilor şi tinerilor. (b) Educaţia nonformală – influenţe educative neformale,
respectiv cele extraşcolare, organizate şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, situat în
afara sistemului de învăţământ: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte instituţii. (c)
Educaţia informală, difuză/ incidentală – influenţe care se generează în interacţiunile
individului cu alte persoane, în mediul social, cultural, economic etc., acţiunile cu influenţe
educative rezultate din contextul situaţiilor de activitate cotidiană, care nu îşi propun în mod
deliberat atingerea unor finalităţi educative.

Criteriul 2: educaţia în raport cu domeniile de dezvoltare personală („educaţii vechi”)

Educaţia are numeroase ţinte de dezvoltare, care vizează schimbări în sfera tuturor
elementelor personalităţii, astfel că vorbim despre „vechile educaţii”: - educaţia intelectuală; -
educaţia morală; - educaţia fizică; - educaţia estetică; - educaţia religioasă; - educaţia
profesională.

Criteriul 3: caracteristici ale educaţiei contemporane („educaţii noi”) Prin finalităţi şi

conţinut, educaţia trebuie să încorporeze evoluţiile, dinamica societăţilor şi să contribuie la
soluţionarea problemelor cu care se confruntă lumea la timpul prezent. Astfel, pe lângă
„vechile educaţii”, au apărut, ca răspunsuri la problematicile lumii contemporane, „noile
educaţii”:

- educaţia interculturală; - educaţia ecologică; - educaţia pentru sănătate; - educaţia pentru

schimbare şi dezvoltare; - educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului; -
educaţia pentru pace.

Sursa 2

Educaţia este adeseori definită drept un ansamblu de influenţe exercitate asupra individului,
prin acţiuni intenţionate, organizate şi sistematice, în scopul modelării personalităţii sale. În
sfera de cuprindere a acestei categorii pedagogice fundamentale intră, aşadar, toate
intervenţiile controlate şi dirijate, care pot fi subsumate unei asemenea finalităţi. Aceste
acţiuni de influenţare se desfăşoară cu deosebire în cadrul instituţionalizat al şcolii, în toate
formele sale, de către persoane specializate, care, operând cu anumite conţinuturi ideatice şi
recurgând la tehnici specifice, urmăresc obiective educaţionale stabilite prin programe
curriculare. Este vorba despre demersuri riguros reglementate, planificate, coordonate,
permanent evaluate şi reglate, în baza unor acte normative elaborate în spiritul unei politici
educaţionale. Această abordare perpetuează, de fapt, o mai veche perspectivă de definire a
educaţiei. În termeni de acţiuni şi influenţe intenţionate, sistematice, metodice defineau
educaţia Friedrich Schleiermacher, Emile Durkheim, René Hubert, Emile Planchard sau
Robert Dottrens. O perspectivă dominantă şi în abordările unor autori reprezentativi pentru
trecutul reflecţiei pedagogice din ţara noastră, precum Ion Găvănescu, Constantin Narly, G.
G. Antonescu sau Dimitrie Todoran, în ale căror scrieri întâlnim o definire a educaţiei ca
acţiune de influenţare şi o accentuare a caracterului său conştient, intenţionat, sistematic,
planificat, organizat, ceea ce, în opinia noastră, restrânge aria de cuprindere a acestei noţiuni
pedagogice fundamentale. Nu ne propunem acum să examinăm definiţiile oferite de autorii
menţionaţi, deoarece scopul pe care îl urmărim este de a arăta că educaţia, privită ca fenomen
social, prezintă şi alte dimensiuni decît cele precizate anterior. Dincolo de influenţele care
întrunesc amintitele caracteristici, şi pe care literatura pedagogică le prezintă ca educaţie
formală sau neformală, există multe alte înrâuriri de natură informală, ce îşi aduc aportul la
dezvoltarea personalităţii umane. Acţiunile cu efecte educative sunt de o diversitate mult mai
mare decât totalitatea demersurilor întreprinse în şcoală, explicit destinate unor scopuri
formative. Pe lângă influenţele exercitate în mod planificat, organizat şi sistematic în cadrul
şcolii, o puternică încărcătură educativă prezintă şi influenţele provenite din afara acesteia.

Există situaţii în care educaţia se realizează fără educatori şi fără intenţii educaţionale
explicite, ca urmare a influenţelor pe care ambianţa socio-culturală le exercită asupra
individului. Şi atunci, într-o largă accepţiune, am putea spune că educaţia, privită ca ansamblu
de influenţe, se realizează printr-o mare varietate de acţiuni deliberate sau nu, explicite sau
implicite, sistematice sau nesistematice, care contribuie, într-un fel sau altul, la formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane. O extindere a sferei sale de cuprindere pentru care, de altfel,
optează pedagogia contemporană: “educaţia este suma influenţelor pe care le-a suferit şi le
poate asimila individual”, scrie Dumitru Salade (1995, p. 8), evident fiind vorba despre acele
influenţe cu efecte modelatoare pozitive. Privită dintr-o astfel de perspectivă, ea înglobează
toate acţiunile şi influenţele socio-culturale, de natură formală, neformală sau informală, care
conduc în mod voluntar sau spontan la modelarea naturii umane. Nivelul de dezvoltare atins
de o persoană este un rezultat atât al influenţelor intenţionate, cât şi al celor neintenţionate,
extrem de diverse şi de complexe.

Acţiunile educative îi vizează în primul rând pe copii, adolescenţi şi tineri, cu toate că

dinamismul exigenţelor vieţii sociale îi obligă şi pe adulţi să înveţe necontenit. Numai că, spre
deosebire de adulţi, aceştia se află în stadiul structurării propriilor trăsături de personalitate, la
care contribuie mai mulţi factori: familia, şcoala, organizaţiile, mediul socio-cultural, mass-
media, fiecare exercitând influenţe educative specifice. Formarea trăsăturilor de personalitate
este rezultatul unui demers multilateral şi integral. Fiecare individ se află, concomitent sau
succesiv, sub influenţa mai multor factori educogeni, care produc modificări în structura
personalităţii sale. Cu toate acestea, nu de puţine ori educaţia a fost abordată doar ca un raport
între membrii binomului profesor-elev. Sub influenţa analizelor sociologice privind procesul
de socializare a individului, întreprinse în ultimele decenii, s-a impus tot mai mult în literatura
pedagogică ideea că favorizarea unui raport educaţional profesor-elev izolat conduce la o
unilateralitate cu consecinţe negative (Henrich E. Geissler, 1977). Conform “teoriei
câmpului” din ştiinţele sociale (K. Lewin, F. Winnefeld ş.a.), nici o acţiune nu se petrece
izolat, numai între două persoane, dimpotrivă, toate acţiunile se desfăşoară într-un “câmp”
unde intervine o constelaţie de factori. Prin urmare, toate procesele pedagogice se realizează
într-un astfel de câmp extrem de complex, ce reprezintă spaţiul de viaţă al unui individ sau al
unui grup.

Efectul lor depinde, în mare măsură, de conexiunea condiţiilor situative. În acest câmp, şcoala
nu este decât un factor printre mulţi alţii, e drept, cel mai important. Dar acţiunile sale directe
asupra copilului nu pot fi privite izolat. Întotdeauna trebuie luat în considerare întregul câmp
educaţional dat. Pentru a fi cu adevărat eficient, un sistem de învăţământ trebuie să ţină seama
de toate componentele câmpului educaţional, pe baza stabilirii unor corelaţii funcţionale între
şcoală şi forţele educaţionale extraşcolare. Întâlnim tot mai des în literatura pedagogică
recunoaşterea explicită a faptului că educaţia nu se dobândeşte în exclusivitate pe băncile
şcolii. Este adusă în prim plan teoria învăţării contextuale, conform căreia practicile socio-
culturale cotidiene au un rol formativ semnificativ, deoarece cunoaşterea sau dezvoltarea unor
comportamente nu ar fi altceva decât produsul unei interrelaţii permanente între individ şi
mediul său de viaţă. Numeroşi factori educogeni, care acţionează pe plan social, afectează
personalitatea copilului. Conştientizarea valorii lor formative nu este o noutate pentru reflecţia
pedagogică. Într-un raport către UNESCO, Edgar Faure (1974) vorbea despre un proces
educativ global, despre o educaţia globală, concepută ca o integrare a educaţiei
instituţionalizate şi a celei neinstituţionalizate, într-o societate care a devenit o “cetate
educativă”. „Apariţia ei, precizează Edgar Faure, nu poate fi concepută decât în termenii unui
proces de împletire intimă între educaţie şi ţesutul social, politic şi economic, în celulele
familiale, în viaţa civică. Ea implică punerea în toate circumstanţele, la dispoziţia fiecărui
cetăţean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva după propria sa dorinţă, în
aşa fel încât el să se găsească în raport cu propria sa educaţie într-o poziţie fundamental
diferită, responsabilitatea înlocuind obligaţia” (1974, p. 222). Toate componentele
„configuraţiei societale” sunt integrate într-o structură educaţională universală şi deschisă.
Pornind de la constatarea faptului că o serie de instituţii şi de activităţi extraşcolare, din ce în
ce mai numeroase şi nu de puţine ori fără o legătură directă cu învăţământul formalizat, îşi au
partea lor de contribuţie, Raportul Faure propune o altă viziune asupra educaţiei: depăşirea
concepţiei pur sistemice printr-o perspectivă nouă, cea a educaţiei globale. Conceptul de
“educaţie globală” exprimă un continuum de situaţii şi circumstanţe de învăţare în care se află
individul, ca urmare a variatelor şi complexelor relaţii pe care le stabileşte cu mediul său de
viaţă. Şcoala nu este decât una dintre componentele sistemului social de educaţie, întrucât
există şi alte instituţii sau medii educogene ce îşi asumă funcţia educativă a societăţii,
manifestându-se ca factori educogeni autentici.

Scopul educaţiei este formarea omului, realizarea personalităţii sale, astfel încât să corespundă
complexelor exigenţe sociale. În urma căror experienţe individul asimilează şi integrează
valorile sociale în structura propriei personalităţi? Principala instituţie ce îşi asumă
responsabilitatea pregătirii factorului uman al dezvoltării sociale este şcoala, locul în care
procesul educaţional se desfăşoară în mod organizat, planificat şi sistematic. Dar acest proces
de formare a personalităţii viitorilor cetăţeni organizat de către şcoală nu poate fi izolat de
acţiunile educative pe care le exercită ansamblul vieţii sociale. Educaţia nu se limitează la
spaţiul şcolar; ea este un proces mult mai extins şi mult mai complex, ce depăşeşte ca
anvergură limitele sistemului instituţional de învăţământ. În afara unor structuri formale
prestabilite, individul poate învăţa în multiple împrejurări de viaţă şi sub înrâurirea a numeroşi
factori educogeni ce se manifestă pe plan social. Pe lângă o educaţie dirijată, controlată, el
beneficiază şi de o educaţie ocazională, spontană, care se exercită prin toate influenţele vieţii
sociale. Fenomenul educaţiei se extinde la întreaga scară a societăţii. Orice comunitate,
instituţie sau grupare socială constituie un mediu formativ, ceea ce îmbogăţeşte considerabil
conţinutul educaţiei şi îi sporeşte fecunditatea. Datorită acestui fapt, o deschidere a analizei
spre noi orizonturi de abordare este absolut necesară. Pentru a înţelege fenomenul educaţiei în
toată complexitatea sa, ar trebui să surprindem impactul pe care îl au asupra individului toate
forţele sociale. Dezvoltarea personalităţii umane este în permanenţă mijlocită social; ea este
rezultatul multiplelor interacţiuni sociale.

Dimitrie Todoran (1974) definea educaţia drept o influenţă exercitată asupra individului de
către societate. Privită într-o astfel de perspectivă, educaţia ne apare ca o operă socială,
realizabilă într-o mare diversitate de situaţii şi cu aportul a numeroşi factori.Despre
consecinţele formative ale angajării fiecăruia dintre noi într-un sistem de relaţii la nivelul
mediului social, Stanciu Stoian scria: „Legat într-un fel sau altul de societatea în care trăieşte,
omul se formează după chipul şi asemănarea acesteia. Şi cum personalitatea fiecărui individ
(şi personalitatea umană în genere) nu reprezintă altceva decât un sistem de relaţii sociale
concretizate prin trăirea omului într-o anumită societate concretă, într-un sistem cultural
anumit, fiecare cultură generează un tip de personalitate anumit” (1971, p. 132). Influenţele
educative sunt inserate în toate activităţile sociale. Un transfer de informaţii, de modele
simbolice, spirituale şi comportamentale are loc neîntrerupt dinspre societate către individ în
cadrul acestor activităţi. Impactul său modelator se concretizează în personalităţi astfel
formate încât să corespundă exigenţelor de ordin cultural, ştiinţific, profesional şi moral-civic.
Nevoia de educaţie, de instruire şi formare, nu poate fi satisfăcută decât prin implicarea
directă sau indirectă a unui întreg ansamblu de agenţi sociali. Cine sunt aceşti agenţi sociali?
Cum se

manifestă ei? O explicaţie sintetică, dar cuprinzătoare, ne oferă Sorin Cristea: „…conceptul de

<<agent social>> care îndeplineşte funcţii educative explicite şi implicite vizează toţi acei
<<factori

educogeni>> care intervin în mod organizat(prin acţiuni de educaţie/instruire formală şi

nonformală)

şi spontan (prin influenţe specifice educaţiei/instruirii informale) în activitatea de formare-

dezvoltare

a personalităţii” (1998, p. 167). Discursul pedagogic modern accentuează faptul că la efortul

educativ

depus de către şcoală se adaugă intervenţiile altor instituţii ce îşi asumă funcţii educative,
precum şi

multiplele activităţi socio-culturale în care este antrenat individul. Sistemul de învăţământ, ca

principal factor educogen, este doar o componentă a sistemului social global, în care se
manifestă şi

alţi agenţi cu rol educativ: familia, instituţiile cultural-ştiinţifice, organizaţiile, mass-media

etc. De
aceea, educaţia nu se reduce la dimensiunile unui proces realizat în cadrul instituţional oferit
de

şcoală; ea este un produs al întregului sistem social. Conştientizarea valorii formative a

tuturor

factorilor educogeni existenţi în societate permite integrarea influenţelor exercitate într-o

structură

educaţională unificată.

În realizarea educaţiei, concepută ca o amplă acţiune socială, rolul privilegiat revine, evident,

sistemului de învăţământ, ceea ce nu diminuează importanţa celorlalţi factori instituţionali şi

neinstituţionali implicaţi. Sociologia educaţiei a accentuat necesitatea considerării factorilor

de mediu

ca factori cu rol modelator în raport cu personalitatea umană. Pentru o depăşire a perspectivei

care

reduce educaţia la acţiunile întreprinse în cadrul sistemului de învăţământ se pronunţă, de

exemplu,

Bertrand Schwartz: “Într-adevăr, educaţia poate fi considerată ca reprezentând tot ceea ce

contribuie, conştient sau inconştient, prin intermediul tuturor împrejurărilor vieţii, atât pe plan

afectiv cât şi intelectual, la modificarea comportamentului unei persoane sau unui grup şi a

reprezentărilor sale despre lume” (1976, p. 49). Educaţia nu poate fi abordată ignorând
influenţa

factorilor de mediu. Structurându-se ca o amplă reţea de relaţii de comunicare formativă,

mediul

social se prezintă ca un “câmp educaţional”, ce oferă individului diverse posibilităţi de

formare şi

dezvoltare. Pornind de la acest fapt incontestabil, Bertrand Schwartz precizează: “În termenul

<<educativ>> înglobăm, aşadar, toate activităţile vieţii sociale care sunt - sau pot fi -
purtătoare de

educaţie şi reamintim că aparatul educaţional nu deţine monopolul educaţiei, iar acest lucru
este atât

de adevărat încât adesea se merge până acolo că se spune, astăzi, că educaţia copiilor -
inclusiv acea
parte limitată a sa, care este instrucţia - se face, în cea mai mare parte, în afara şcolii” (ibidem,
p. 49).

Contextul social în care funcţionează sistemul de învăţământ cuprinde o serie de factori

extraşcolari,

ce pot îndeplini funcţia educativă. Acţiunile întreprinse în şcoală se interferează cu cele venite
din

partea mediului social extraşcolar, în urma mulţimii de contacte ale existenţei cotidiene.
Tocmai de

aceea, în noţiunea de “educaţie” includem o gamă largă de acţiuni şi influenţe, care o extind

considerabil ca sferă de cuprindere.

2. Formele educaţiei şi interdependenţa lor

Asupra copiilor se exercită variate categorii de acţiuni şi influenţe. În afara celor provenite din

mediul şcolar (educaţia formală), organizate şi coordonate conform unor principii pedagogice,
asupra

lor se exercită şi alte categorii de influenţe, datorate intervenţiei unor factori sociali, care pot
să-şi

asume şi o funcţie educativă(educaţia neformală sau informală). Învăţarea de tip şcolar,

precizează

George Văideanu (1988), nu este singurul tip de învăţare; învăţarea de tip neformal şi mai ales
cea de

tip informal(difuz) devin, în condiţiile societăţii contemporane, din ce în ce mai importante.

Acumulările realizate de individ în cadrul neformal sau informal sunt semnificative şi merită
toată

atenţia.

Educaţia formală se realizează prin acţiuni proiectate instituţional, în funcţie de planuri,

programe şi manuale, în cadrul unor structuri organizate pe niveluri şi trepte de

studiu(sistemul de

învăţământ) şi cu ajutorul unui personal specializat(cadrele didactice), care îşi asumă sarcina
de a

asigura instruirea şi educarea tinerei generaţii. În literatura pedagogică, aceste acţiuni sunt

caracterizate ca fiind intenţionate, sistematice, riguroase, dirijate conform imperativelor

instructiv
educative stabilite prin idealul educaţional (Cristian Stan, 2001). Educaţia formală este privită
ca fiind

principala modalitate prin care societatea transmite tinerei generaţii patrimoniul său cultural.

Conţinuturile vehiculate sunt atent selectate şi structurate, respectându-se exigenţele de natură

ştiinţifică şi psihopedagogică, astfel încât să contribuie la realizarea obiectivelor educaţionale

propuse. În ce măsură obiectivele urmărite au fost îndeplinite se poate constata în urma unor

evaluări relativ precise, care permit, în cele din urmă, corecţii şi ajustări la nivelul procesului

instructiv-educativ.

Când vorbim despre educaţia neformală ne referim la acele influenţe la care sunt supuşi

copiii, adolescenţii sau tinerii în afara clasei sau chiar în afara şcolii, prin acţiuni care sunt,
totuşi,

structurate şi organizate într-un cadru instituţional. Sorin Cristea (1998) identifică două
principale

„circuite pedagogice” prin care acţiuni şi influenţe de natură neformală sprijină şi

completează

demersurile instructiv-educative întreprinse în clasă:

a) Un circuit pedagogic situat în afara clasei, care înglobează activităţi precum cercurile de

elevi, manifestările artistice organizate de către şcoală, competiţiile, concursurile etc.;

b) Un circuit pedagogic situat în afara şcolii, care cuprinde două tipuri de activităţi: ➢
activităţi perişcolare, desfăşurate îndeosebi în timpul liber: excursii, vizite, frecventarea

unor cluburi, taberele şcolare, universităţile populare, vizionarea unor spectacole şi

expoziţii, utilizarea unor resurse moderne de instruire(videotecă, mediatecă, computer

etc.); ➢ activităţi paraşcolare, organizate instituţional în mediul socio-profesional al

individului, cu

scopul de a asigura perfecţionarea, reciclarea, educaţia permanentă etc.;

Educaţia neformală valorifică, aşadar, potenţialul educativ al unor activităţi proiectate şi

realizate

într-un cadru instituţional extradidactic, în unele cazuri altul decât cel oferit de către sistemul
de

învăţământ. Includem aici multitudinea de acţiuni educative extraşcolare, complementare

educaţiei
formale, întreprinse de familie, instituţiile de cultură, organizaţiile civice, confesionale sau de
tineret

şi, într-o oarecare măsură, de către sistemul mass-media, atunci când acţiunile sale întrunesc

caracteristicile acestei forme de educaţie. Activităţile neformale au menirea de a îndeplini

sarcini

educative pe care şcoală nu ar reuşi să le îndeplinească decât parţial. Avantajul lor constă în
faptul că

uneori satisfac mai bine decât lecţiile ţinute în clasă interesele particulare ale elevilor.
Conţinuturile

educaţiei neformale sunt, de regulă, expresia unor căutări şi a unor opţiuni particulare, ceea ce

explică gradul ridicat de atractivitate pe care îl prezintă pentru copii şi tineri. În comparaţie cu

educaţia formală, cea neformală prezintă şi dezavantaje: posibilităţi reduse de evaluare,

dificultăţi în

a corecta neînţelegerile, confuziile, comportamentele indezirabile dobândite etc.

În ceea ce priveşte educaţia informală, aceasta include acele influenţe spontane, aleatorii,

difuze, eterogene, neorganizate şi neraportate în mod expres la scopuri educative, provenite

din

contextul situaţiilor şi activităţilor cotidiene în care este prins individul. Ea cuprinde

experienţa

personală câştigată de acesta, trăirile încercate în afara participării la diverse forme de

educaţie

formală şi neformală (Elena Joiţa, 1999). Este asociată, de regulă, cu relaxarea,

divertismentul,

satisfacerea unor curiozităţi pasagere, antrenarea în situaţii curente de viaţă. Structura

educaţională

informală, cu extensiunea cea mai mare în timp şi spaţiu, vizează îndeosebi asimilarea ideilor,

valorilor şi atitudinilor identificabile la nivelul vieţii cotidiene şi specifice unui anumit mediu

ambiental. Ne referim la acele influenţe educative care nu sunt intenţionate, organizate,

sistematice,

exercitate asupra personalităţii individului de la nivelul familiei, grupului de prieteni,

comunităţii

căreia îi aparţine, mediului social în ansamblul său. Aria de influenţă a educaţiei informale
înregistrează, în condiţiile societăţii contemporane, o creştere continuă susţinută de „o masă

informaţională enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată şi inegală de la o zi la alta şi de

la o

persoană la alta” (George Văideanu, 1988, p. 232-233). Aportul mass-media este semnificativ
în acest

sens, ele fiind sursa celor mai ample şi mai bine receptate mesaje informale. În teoria
pedagogică se

vehiculează conceptul de Curriculum informal, care vizează tocmai astfel de ocazii de

învăţare,

inclusiv cele oferite de mass-media, factor educativ cu o pondere tot mai mare în modelarea

personalităţii umane.

Educarea tinerei generaţii nu este o sarcină exclusivă a şcolii. Dezvoltarea personalităţii

copilului este un obiectiv la realizarea căruia contribuie întregul sistem social, prin
intermediul mai

multor factori implicaţi. Şcoala, familia, grupurile de apartenenţă, mass-media, alte instituţii
ce îşi

asumă astfel de atribuţii influenţează atât eforturile de instruire ale copiilor, cât şi practicile
lor de

loisir. Acţionând convergent, ca un tot unitar, aceşti factori pot configura un sistem de
educaţie

eficace. Coordonarea şi integrarea celor trei forme ale educaţiei, care se completează şi se

potenţează reciproc, asigură o dezvoltare coerentă a întregului proces de formare şi dezvoltare

a

personalităţii individului. Un parteneriat al şcolii cu toţi ceilalţi factori educativi este, deci, nu
numai

de dorit, ci chiar necesar. Mai mult decât atât, şcolii îi revine sarcina de a ordona, sintetiza şi

valorifica influenţele exercitate de aceştia, astfel încât aportul educativ pe care îl aduc să aibă

relevanţa scontată.

Extensiunea educaţiei dincolo de disciplinele şi activităţile şcolare este o realitate pe care

suntem nevoiţi să o acceptăm. Educaţia formală poate avea de câştigat de pe urma unor astfel
de
influenţe, neformale şi informale, cu condiţia ca ele să nu promoveze derizoriul, să nu cultive

pseudocultura sau vulgarizările periculoase. De fapt, cele trei tipuri de influenţe educative

interacţionează, sunt interdependente şi complementare. Chiar dacă se deosebesc sub aspectul

cadrelor de realizare, conţinuturilor, mijloacelor etc., cele trei forme se întrepătrund, în aşa fel
încât

impactul asupra celui educat să fie pe măsura exigenţelor tot mai complexe în faţa cărora sunt
puşi

oamenii în societatea contemporană (Constantin Cucoş, 1998). Şcoala nu trebuie să ignore

bogatele

informaţii şi experienţe acumulate de elevi pe această cale, dimpotrivă, le poate valorifica în

sensul

realizării propriilor deziderate. Desigur, aceste experienţe pot fi în acord sau în dezacord cu
cele trăite

în cadrul formal. Contracararea influenţelor dăunătoare şi integrarea celor valoroase, în

perspectiva

realizării obiectivelor educaţionale, constituie o sarcină pe care şcoala trebuie să şi-o asume.
Astăzi,

educaţia nu mai poate fi redusă la instruirea de tip şcolar şi instituţiile de învăţământ nu ar

avea

decât de pierdut dacă s-ar izola de contextul socio-cultural în care funcţionează (George
Văideanu,

1988). Şcoala este strâns legată de mediul său înconjurător, adică de influenţele părinţilor,
grupurilor

comunitare, mijloacelor de comunicare de masă etc. Sunt tot mai mulţi cei care, în ultimul
timp,

pledează pentru o deschidere mai curajoasă a şcolii faţă de educaţia neformală şi pentru
punerea în

valoare a unora dintre achiziţiile obţinute în cadrul informal. Trebuie să depăşim starea de
relativă

izolare în care se găsesc instituţiile şcolare faţă de lumea exterioară lor şi să acordăm o mai
mare

atenţie experienţei de viaţă a elevilor. Numai în acest fel vor putea fi valorificate, în scopul
modelării
personalităţii individului, toate influenţele la care este supus în existenţa sa cotidiană.

Educaţia formală ghidează, corectează, completează achiziţiile obţinute de către elevi prin

intermediul educaţiei neformale şi informale. Şcoala, precizează Ioan Cerghit (1972), nu

poate neglija

bogata experienţă dobândită în diverse contexte, inclusiv ca urmare a participării la

comunicarea

mediatică. Nici una dintre experienţele copilului nu trebuie să-i rămână străină. Stă în puterea
sa să

coreleze conţinutul educativ al mesajelor transmise de mass-media cu cel pe care ea îl

propune, să

conecteze efectele comunicării de masă la obiectivele educaţionale. Într-o societate dominată

de

mijloacele de informare de masă, şcoala trebuie să-şi asume o funcţie integratoare, adică să

procedeze la o structurare, sistematizare şi integrare a experienţelor cognitive, afective şi

social

morale dobândite de către elevi, în calitatea lor de consumatori ai mesajelor mass-media, în

propriile

acţiuni de formare. Altfel, acestea vor rămâne dispersate, incoerente, superficiale.

Pregătirea elevilor pentru îndeplinirea diverselor roluri sociale viitoare nu reprezintă o

responsabilitate exclusivă a sistemului instituţional de învăţământ. Astăzi, obiectivele
educaţionale sunt atât de complexe, încât numai printr-o corelare a eforturilor întreprinse de
mai multe instituţii sociale pot fi realizate la un nivel calitativ superior. Întregul context social
trebuie astfel redimensionat, încât să exercite influenţe educative directe şi valoroase asupra
tinerei generaţii. Şcoala rămâne principala instituţie în care se pun bazele unei educaţii iniţiale
coerente şi sistematice, ceea ce nu înseamnă însă că o redistribuire a responsabilităţilor n-ar fi
necesară.

Sursa 3

Medii - Mediul Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce

caracterizează şi definesc spaţiul existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea
elementelor cu care subiectul uman interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul
dezvoltării sale. În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către

11

mediu asupra existenţei şi dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de
mediu. Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi
exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă mediată, indirectă, iar factorii de mediu se
referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe. Distingem în acest context
existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul
factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin socio-cultural. În rândul factorilor
natural-geografici includem cu precădere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin
social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem
precizarea că acţiunea celor două categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării
individului este una de tip convergent, în sensul că determinarea exercitată se caracterizează
prin concomitenţă iar diferenţierea realizată între aceştia este una pur teoretică. Din punctul de
vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman asupra
căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului proximal şi influenţe ale
mediului distal. Mediul proximal se referă la totalitatea elementelor ce constituie contextul
existenţei de zi cu zi a individului, elemente ce se află situate în imediata vecinătate a omului.
Sunt incluse aici atât persoanele cu care acesta interacţionează de regulă în mod direct şi
repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se confruntă. Mediul distal, aşa după cum
sugerează şi numele, este situat la o oarecare distanţă în raport cu vecinătatea fizică imediată a
individului şi include în structura sa elemente care, deşi mai îndepărtate de subiectul uman din
punctul de vedere al proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi
devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc. Datorită ritmului progresului tehnologic
asistăm în prezent la o eliberare progresivă a individului de sub influenţele mediului proximal,
la o creştere a expunerii acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic al mijloacelor
media. Acest fapt implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din
punct de vedere socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea
capacităţii de selecţie şi valorizare a subiectului uman. Problematica extrem de complexă a
acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la apariţia conceptului nişă
ecologică, concept referitor la contextul

12

existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe această bază a celui de nişă de dezvoltare care are
în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.

Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în cadrul
mediului său de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi
valorifică în acest context. Altfel spus, prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea condiţiilor
şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în relaţie la o anumită etapă de vârstă
(Super, C.M., Harkeness, S., 1986). Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în
structura sa următoarele componente de bază: a. obiectele şi locurile accesibile copilului de
diferite vârste; b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale; c.
cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate, vârsta la care
acestea sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus; d. activităţi propuse sau impuse
copilului şi acceptate de către acesta; Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor
de mediu asupra dezvoltării subiectului uman evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul
eredităţii, influenţele exercitate de către aceştia sunt de factură aleatorie, probabilistică. Tipul
de cultură în care individul vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de cultură al
familiei acestuia sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric. Aşa
după cum zestrea genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la
fel şi mediul (fizic şi socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani
de viaţă, este unul aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o
şansă pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia
(situaţia unui mediu defavorizant şi impropriu din această perspectivă).

Educaţia Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai

larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea
devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor specific de sine stătător.
Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de netăgăduit al celor doi
factori trataţi anterior: ereditatea şi mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul că ambii
exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât de evidentă pe atât probabilistică,
inducând determinări aleatorii, după caz pozitive sau negative, în ceea ce priveşte evoluţia
ontogenetică a individului.

Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al analizei
dezvoltării ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin controlabile şi
în majoritatea cazurilor, discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a individului, şi mediul
ca realitate socio-culturală în care acesta este plasat odată cu naşterea sa. Conştientizarea
implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de ereditate şi mediu,
subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de devenirea sa ca entitate
dotată cu raţiune şi voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a elabora şi perfecţiona
modalităţi concrete de acţiune orientate înspre compensarea acţiunii aleatorii a celor doi
factori menţionaţi anterior. Necesitatea de creştere a controlului potenţial pe care subiectul
uman îl poate exercita asupra propriei sale dezvoltări ontogenetice a condus la apariţia unui
sistem de limitare a caracterului probabilistic şi arbitrar al influenţelor exercitate de către
ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă numele generic de educaţie. Din această
perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului,
adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Altfel spus, educaţia face
legătura, mediază şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea
deveni individul ca urmare a dotaţiei sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale
mediului. Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune concepută în termenii anterior
menţionaţi, dezvoltarea ontogenetică a subiectului uman cunoaşte autonomizarea, cel puţin
parţială, în raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul
condiţiilor socio-culturale în care acesta vine pe lume. Majoritatea specialiştilor în domeniu
consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi mediul, educaţia are un caracter sistemic,
organizat şi finalist, fapt ce o transformă în unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv pozitive
în dezvoltare. Astfel, educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat
socio-cultural favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că
educaţia este o activitate umană elaborată şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi
controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltări.

Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice, constatăm la
nivelul cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de opinie unanime,
relativ la măsura în care ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau determină
dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin divergenţe marcante. Prezentăm în continuare
atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior menţionate
cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional. Perspectiva ereditaristă
Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei
umane ideea existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii. Printre promotorii de
bază ai acestei perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulării conform
căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă evoluţia speciei) şi A.
Gesell, susţinător al perspectivei maturizaţioniste. Perspectiva ereditaristă porneşte de la
premisa conform căreia ereditatea, prin intermediul condiţionării genetice, guvernează de la
început şi până la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv atitudinile şi
comportamentele acestuia. Graţie codului genetic, înţeles ca program informaţional de
sorginte biologică ce include secvenţe de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este
riguros structurată şi coordonată de către mecanismele eredităţii. Teza maturizaţionistă joacă
un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa că orice organism viu, inclusiv
omul, posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile care îi
vor jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la sine în
momentul în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel spus, ca
urmare a maturizării biologice a organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac
posibilă apariţia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciţiu sau învăţare.

15

Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de programul genetic
al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ al maturizării
biologice a organismului, perspectiva ereditaristă limitează sau chiar elimină mediul şi
educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice. Situarea pe poziţiile perspectivei
ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului că mediul este transformat din factor al
dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de individul
respectiv şi de situaţie, poate doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi
încetinească ritmul. Teza automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului
uman induce implicaţii majore şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a
rolului mediului are loc o reducere implicită şi a importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare,
fapt ce a condus la apariţia unei orientări numite “scepticism pedagogic”. Teoria
scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care direcţia şi etapele
dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi determinate, educaţia îşi pierde sensul ca
factor al dezvoltării, rolul său fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai
favorabil actualizării “la timp” a programului genetic al individului. Perspectiva
ambientalistă Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării,
abordările ambientaliste promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu. Prin
analogie cu perspectiva mecanicistă din domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform
căreia cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează asupra unui corp putem anticipa şi
controla cu exactitate traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului ambientalist afirmă
că dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul său în întregime gestionată prin controlul
integral al acţiunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretică a paradigmei explicative
anterior menţionate este oferită cu precădere de orientarea psihologică behavioristă, printre ai
cărui reprezentanţi de seamă se numără J.B. Watson şi B.F. Skinner. Premisa centrală a
behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu acţionează ci reacţionează la variatele
stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat
prin intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul
uman ca fiind o sumă de reacţii la diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii şcolii
de gândire ambientaliste susţin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul că prin
controlarea acestor stimulări pot fi controlate reacţiile individului şi implicit comportamentul
şi conduita acestuia. Cu toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte
dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de acord asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu
asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel anumite divergenţe. Subliniem în acest
context distincţia existentă între determinismul ambientalist de factură naturală
(geodeterminismul) şi determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul
factorilor economici, socio-culturali, educaţionali. Situarea pe poziţiile determinismului
ambientalist induce la nivelul realităţii educaţionale aşa numitul “optimism pedagogic”,
respectiv încrederea nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei şi în capacitatea acesteia de
a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditară a individului. Perspectiva
integrativă Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii
factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane. Premisa pe
care se întemeiază perspectiva integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a dezvoltării
ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă, este atât
incorectă din punct de vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional. Acest fapt necesită
o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în interiorul se
urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării ereditariste cât şi
a celei ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care ereditatea şi mediul
interacţionează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică. Analizând influenţele eredităţii
asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în evidenţă existenţa unui aşa numit
“interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care defineşte limitele între care influenţele
de orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice. Altfel
spus, ereditatea trasează în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită
superioară (punct terminus) a dezvoltării, influenţele mediului putându-se manifesta doar în
interiorul acestor intervale. La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa
individul în imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va
conduce dezvoltarea acestuia la limita superioară a intervalului de reacţie, fără ca aceste limite
să poată fi transgresate vreodată. Unei analize la fel de atente este supusă şi perspectiva
determinării ambientaliste, subliniindu-se în acest context faptul că factorii de mediu sunt
importanţi nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care subiectul expus
acestor factori este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia.
Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ comună a
unor fraţi care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în
mare măsură comună, cunosc traiecte diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic. În
concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul
interacţiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează
dezvoltarea individului între limitele pe care le trasează ereditatea. În contextul în care
determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putând fie să
stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea de a limita caracterul aleator al
influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a asigura condiţiile necesare pentru o
dezvoltare individuală optimă.

Educaţia – obiect al pedagogiei; Delimitări terminologice şi precizări conceptuale Pedagogia,

aşa după cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera fenomenului educaţional,
respectiv ansamblul acţiunilor şi influenţelor prin intermediul cărora personalitatea umană
este formată şi modelată conform prescripţiilor unui ideal anterior precizat. Eficienţa acestei
acţiuni modelatoare depinde însă, alături de înţelegerea corectă a structurii interacţionale a
factorilor dezvoltării ontogenetice, de definirea exactă şi operaţionalizarea funcţională a
conceptului educaţie, de circumscrierea precisă a sensului şi funcţiilor sale Aşa după cum
preciza H. Pieron (1951), educaţia este unul dintre acele cuvinte al căror sens lumea crede că-l
cunoaşte bine cu condiţia să nu fie nevoită să-l definească. Dificultăţile existente în definirea
conceptului educaţie sunt generate, în esenţă, de două cauze principale. Pe de o parte educaţia
este, în ultimă instanţă, o experienţă intersubiectivă şi personală, accesibilă cercetării directe
mai mult din perspectiva rezultatelor înregistrate decât din aceea a derulării sale procesuale
efective. Al doilea motiv care face oarecum dificilă definirea conceptului educaţie este acela
că înaintea discernerii intelectuale a obiectului şi practicilor sale, orice educator sau cercetător
este mai întâi produsul propriei sale educaţii, “…a cărei experienţă fericită sau nefericită
urmăreşte, fie că el o presimte sau nu, maniera sa de a înţelege educaţia altora” (cf.
Charbonnel, N., 1988). Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei
istorice a omenirii sunt multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de
intenţionalitatea asociată acestuia. Prezentăm spre exemplificare (cf. Cucoş, C., 1996), câteva
concepţii şi definiţii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen: a. Ioan
Hrisostom: A educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, ai modela inteligenţa,
a forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte însă artă mai mare decât
educaţia nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei
se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).

20

Definiţia oferită de către Ioan Hrisostom educaţiei, deşi clar subordonată unor finalităţi de
ordin religios, surprinde necesitatea transformării şi modelării personalităţii subiectului uman
conform unui ideal. b. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de
care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17). La fel ca şi în cazul definiţiei precedente Kant, care
în alt context afirma că omul devine om numai prin educaţie, surprinde şi el necesitatea
modelării naturii umane însă finalitatea acţiunii educaţionale este formulată în termeni ce
sugerează înţelegerea profundă a faptului că prin intermediul educaţiei poate fi actualizat şi
valorificat deplin potenţialul genetic al individului c. Herbart: Educaţia este acţiunea de
formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese (Herbart,
J.H.,1976, p.62). Punctul comun al acestei definiţii cu enunţurile precedente îl constituie
conceperea educaţiei ca acţiune de formare a omului, diferenţa constând, pe de o parte în
sublinierea necesităţii unei dezvoltări multilaterale a acestuia iar pe de altă parte, în
translatarea şi adecvarea finalităţilor educaţiei la nivelul specificului fiecărui individ. d.
Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la
înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care
urmează (Dewey, J., 1972, p.70). Perspectiva oferită de J. Dewey este valoroasă prin faptul că
surprinde atât procesul de organizare şi reconstrucţie prin educaţie a realităţii cu care individul
interacţionează cât şi sensul evolutiv dirijat al modelării personalităţii umane. Indiferent de
sensul acordat conceptului educaţie putem constata faptul că definiţiile prezentate spre
exemplificare, indiferent de poziţiile filosofice şi teoretice asumate, includ ca şi componentă
stabilă acţiunea organizată şi deliberată de transformare şi modelare a naturii umane. Modul
de a concepe educaţia a cunoscut de-a lungul timpului accepţiuni variate, incluzând
echivalarea acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune în joc, pe baza unor
reflexe de tip condiţionat, anumite moduri de gândire şi acţiune ca urmare a apariţiei unor
anumiţi stimuli) sau îndoctrinarea şi manipularea (acţiuni de tip persuasiv

21

ce induc la nivelul individului strategii cognitive şi acţionale subordonate unor scopuri ce

rămân mereu ascunse şi străine intereselor acestuia). Depăşind perspectivele anterior enunţate,
literatura de specialitate contemporană se axează cu precădere asupra altor doi termeni
corelativi echivalenţi educaţiei: formarea respectiv instruirea. Formarea este definită ca
activitate conştientă de transformare şi modelare a personalităţii în perspectiva atingerii unui
ideal dezirabil din punct de vedere social iar instruirea este concepută ca procesul efectiv prin
intermediul căruia sunt transmise informaţiile ce constituie suportul modelării personalităţii
umane. Apreciem că multe dintre dificultăţile definirii în prezent a conceptului educaţie se
datorează identificării acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea.
Considerăm că educaţia nu se reduce la unul sau altul dintre aceste două procese ci înglobează
unitar însăşi interacţiunea acestora. Analiza conceptului educaţie poate fi astfel realizată din
mai multe perspective şi anume din perspectivă etimologică, acţională, procesuală şi
relaţională. Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte explicative,
convergente ca sens dar distincte: a. latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a îngriji);
b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate); Reunind într-un concept actual
sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie
dirijată” sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această perspectivă, observăm că
decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale conceptului educaţie permite
conturarea cu suficientă precizie a înţelesului primar, originar, pe de o parte ca “scoatere din
starea de natură” iar pe de altă parte ca şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente
doar în stare latentă”. Din perspectivă acţională putem spune că educaţia este un ansamblu de
acţiuni şi influenţe desfăşurate deliberat sau nedeliberat în cadrul unei societăţi, elemente ce
determină şi favorizează atât transmiterea cunoştinţelor şi informaţiilor existente la un

22
moment dat cât şi formarea unor atitudini şi comportamente aflate în concordanţă cu
principiile şi valorile asumate de către societatea respectivă. Perspectiva procesuală conduce
la conceperea educaţiei ca fiind un proces prin care desemnăm efortul de transformare
pozitivă şi modelare durabilă a personalităţii fiinţei umane în direcţia atingerii unor finalităţi
anterior şi explicit formulate. Această transformare se realizează concomitent pe două
coordonate sau dimensiuni fundamentale: dimensiunea psihologică, de transformare şi
modelare individualã prin acumularea culturii transmise în cadrul acţiunii educaţională şi
dimensiunea socială, de socializare, respectiv de dobândire a unor comportamente, atitudini
sau conduite dezirabile din punct de vedere social şi apte să ofere educatului posibilitatea unei
integrări optime în societate. Perspectiva relaţională are ca elemente centrale cei doi poli ai
acţiunii educaţionale: educatorul, individual sau colectiv, cunoscut sau anonim şi educatul.
Conform acestei perspective educaţia este o relaţie concomitent umană (atât educatul cât şi
educatorul sunt fiinţe umane, cu personalităţi, dorinţe şi aspiraţii proprii) şi socială (fiecare
dintre aceştia deţine un status, o poziţie social definită şi acţionează în limitele unor
reglementări instituţionale), între educator şi educat, relaţie în şi prin care educatorul
urmăreşte realizarea unei modelări adecvate social şi cultural a personalităţii educatului.
Sintetizând putem afirma că educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de
transformare şi modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi
impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă,
responsabilă, conformă cu valorile promovate la un anumit moment în societate. Educaţia
înglobează şi reuneşte astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe (deliberate sau nedeliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate), elemente care contribuie la modelarea
conştientă, progresivă şi sistematică a personalităţii subiectului uman în temeiul anumitor
valori socio-culturale acceptate şi promovate de către societate sub denumirea generică de
ideal educaţional. Specificul şi funcţiile acţiunii educaţionale

Abordarea problematicii specificului şi funcţiilor acţiunii educaţionale este strâns legată şi

dependentă de modul în care fenomenul educaţional este conceput şi definit. Specificul şi mai
ales funcţiile educaţiei sunt elementele care exprimă şi concretizează cel

23

mai bine atât intenţionalitatea asociată prin definiţie fenomenului educaţional cât şi sarcinile
şi nevoile concrete cărora acesta este chemat să le răspundă, eficienţa acţiunii educaţionale
efective fiind în mare măsură condiţionată de precizia şi claritatea formulării acestora.
Trăsăturile caracteristice ale educaţiei ca fenomen sunt, în opinia noastră, specificitatea
umană, intersubiectivitatea, procesualitatea şi nu în ultimul rând, sensul finalist. Caracterul
specific uman al acţiunii educaţionale rezidă în faptul că omul, ca fiinţă dotată cu raţiune,
conştiinţă şi voinţă este singurul care dispune de capacitatea de corelare a acţiunilor în
vederea atingerii unor scopuri anterior anticipate, altele decât cele imediate. Educaţia este, pe
de o parte, un proces deliberat, organizat, structurat şi desfăşurat în cadrele stricte ale
existenţei sociale iar pe de altă parte are ca finalitate ultimă adaptarea optimă a individului
atât la condiţiile mediului natural cât şi la particularităţile mediului socio-cultural ca mediu
construit de om, mediu care este în acelaşi timp factor determinant şi produs al însăşi acţiunii
educaţionale. Intersubiectivitatea ca şi caracteristică a educaţiei se referă la faptul că
modelarea personalităţii educatului se produce nu în contextul unor acţiuni neutre şi total
impersonale ale educatorului ci această transformare se realizează în condiţiile unor
permanente şi complexe interacţiuni cu personalitatea acestuia. Interacţiunea modelatoare a
educatorului şi educatului depăşeşte astfel limitele transferului strict obiectiv de informaţii şi
înglobează numeroase aspecte de ordin afectiv-motivaţional, atitudinal şi de factură
comportamentală. Depersonalizarea acţiunii educaţionale este un fapt care nu numai că nu
este posibil dar nici de dorit deoarece ar conduce la îndepărtarea acesteia de însăşi finalitatea
sa. Caracterul procesual al fenomenului educaţional are în vedere faptul că educaţia nu face
parte din categoria acţiunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus. Educaţia nu se
realizează dintr-o dată iar manifestarea efectelor sale nu este spontană şi imediată. Pentru a-şi
atinge scopurile, educaţia presupune articularea logică şi progresivă în timp a unei suite de
acţiuni complementare adecvate. Altfel spus, caracterul procesual al educaţiei se manifestă
atât la nivelul modului său de realizare, care este unul de tip

24

secvenţial, cât şi la acela al atingerii idealului propus, care necesită un lung interval de timp.
Caracterul finalist al educaţiei exprimă faptul că aceasta nu este o activitate desfăşurată în sine
şi pentru sine ci ea urmăreşte în permanenţă atingerea unor scopuri şi obiective formulate de o
manieră explicită. Adecvarea constantă a acţiunii educaţionale la finalităţile ce exprimă
trebuinţele de dezvoltare ale societăţii şi implicit ale individului reprezintă axa în raport cu
care diversele activităţi instructiv-formative concrete primesc formă şi consistenţă. Referitor
la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că aceasta
serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale: funcţia de selectare, prelucrare şi
transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate la individ, funcţia de dezvoltare a
potenţialului biopsihic al omului şi funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a
subiectului uman; Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de
la societate la individ este funcţia care în fapt asigură existenţa unei continuităţi
informaţionale între generaţii, oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice.
Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii specifice:
selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din punctul de vedere al
importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare logică şi
psihopedagogică a informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi
transmiterea (conceperea şi utilizarea unor tehnici şi procedee specifice de vehiculare a
conţinutului informaţional). Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă
la dimensiunea teleologică a fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii
educaţionale urmăreşte atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste
finalităţi presupun determinarea unor modificări cognitive, afectiv-motivaţionale şi
comportamentale pozitive şi de durată la nivelul personalităţii celui care se educă. Funcţia de
asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-
economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare
socială şi profesională optimă, în acord atât cu interesele şi aspiraţiile individului cât şi cu
solicitările de moment şi de perspectivă ale societăţii.

25
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează alte
trei categorii de funcţii ale educaţiei, practic superpozabile cu cele menţionate anterior:
funcţia cognitivă (de vehiculare şi operaţionalizare a tezaurului de cunoştinţe), funcţia
axiologică (de asigurare a asumării valorilor existente şi de dezvoltare a potenţialului de
creaţie culturală) şi funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru
producţia direct sau indirect materială). Facem precizarea că diferenţierea realizată între cele
trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant ca taxonomie de nivel teoretic,
în fapt educaţia sintetizând şi combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior
sau chiar supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o
impune.

Ipostazele acţiunii educaţionale Un important criteriu de clasificare a formelor educaţiei este

reprezentat de măsura în care acestea sunt organizate, sistematice şi deliberat proiectate pentru
a modela personalitatea celor care se educă. Principalele ipostaze ale educaţiei, conform
acestui criteriu, sunt educaţia formală, educaţia non-formală şi educaţia informală. Educaţia
formală Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate,
elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală,
universitate, etc.) în scopul formării personalităţii umane. “În acest context educaţia şi
instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate. Pregătirea elevilor
este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume
pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-
se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor
şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate.
Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele
acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii
riguros stabilite” (Cucoş, C., 1999).

Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizării unei
evaluări individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă
intelectuală ale celui care se educă. Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje sau
inconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea competenţelor prevăzute
de programa şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poate conduce la
apariţia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaţia non-formală Spre deosebire de educaţia formală, realizată în exclusivitate prin

intermediul unor acţiuni educative instituţionalizate şi sistematizate, educaţia nonformală
înglobează, într-o proporţie dependentă de contextul realizării sale şi de intenţiile cadrului
didactic implicat, atât acţiuni cât şi influenţe educative.Educaţia non-formală include astfel un
ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate, organizate şi instituţionalizate, dar
desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia non-formală, deşi are un caracter
planificat şi finalist, se realizează prin intermediul unor multiple activităţi de educaţie şi
instruire extraşcolare, acţiunile situate în acest context caracterizându-se printr-o mai mare
varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi
opţiunile şi aspiraţiile particulare ale elevilor. Educaţia non-formală include în structura sa
două tipuri principale de activităţi:  activităţi paraşcolare (activităţi de perfecţionare, de
reciclare etc.);  activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice,
vizionări de filme); Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea
cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc.
Educaţia nonformală, datorită caracterului său mai puţin formalizat, prezintă avantajul unui
spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât strict şcolar oferind astfel individului o mai
mare libertate de acţiune, permiţând celor care se instruiesc atât o mai bună selectare a
informaţiilor şi cunoştinţelor cât şi o anumită personalizate a modului de valorificare efectivă
a acestora.

Dezavantajul major al educaţiei non-formale este determinat de absenţa unor demersuri

evaluative sistematice, fapt ce în absenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate
conduce la serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie. Un alt
posibil dezavantaj al educaţiei non-formale este riscul apariţiei, datorită plasării sale în
contextul extraşcolar, mai puţin rigid şi formalizat, a unor abordări şi implicări superficiale în
activitate a participanţilor la acest tip de realizare a instrucţiei şi educaţiei. Din acest motiv se
recomandă o alternanţă judicioasă şi o îmbinare optimă a educaţiei non-formale cu cea
formală, în fapt prima urmărind exemplificarea, aprofundarea şi exersarea cunoştinţelor
oferite de către cea de a doua.

Educaţia informală Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative

neorganizate, nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia
informală include astfel ansamblul informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu
care este confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau
transmise în conformitate cu principiile de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-
educativ. Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei informale sunt
informaţii aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele mai
multe ori involuntar în împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a individului (mass-
media, discuţii ocazionale, etc.).

Educaţia informală ocupă totuşi ponderea cea mai mare atât în timp cât şi ca influenţă asupra
variatelor laturi ale existenţei umane, îmbogăţind semnificativ profilul spiritual al individului.
Spre exemplu, cercetări relativ recente demonstrează faptul că aproximativ 80% din
informaţiile deţinute de către cetăţenii ţărilor avansate din punct de vedere tehnologic le-au
provenit acestora pe filiera educaţiei informale. Fără a contesta corectitudinea acestei statistici
apreciem totuşi că din punct de vedere calitativ informaţia achiziţionată în şcoală, datorită
valorii sale epistemologice şi caracterului său structurat, este mai valoroasă şi mai utilă decât
volumul mare de informaţii dobândit pe calea educaţiei informale. Afirmaţia anterioară este
întărită şi de faptul că educaţia formală este aceea care, în ultimă instanţă, organizează şi
structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal al individului de o manieră care să
permită ulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile vehiculate prin intermediul
educaţiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde
importanţa şi valoarea, ştiut fiind faptul că această formă a educaţiei oferă individului o mai
mare libertate de acţiune şi posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei
personalităţi. Coordonarea şi integrarea celor trei ipostaze ale educaţiei, ipostaze între care
există certe raporturi de complementaritate, este o problemă extrem de dificilă şi complexă.
Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manieră de acţiune şi propria funcţionalitate,
este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele trei forme de
educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc în direcţia formării şi modelării
adecvate a personalităţii celor care se educă.

CARACTERUL FINALIST AL ACŢIUNII EDUCAŢIONALE

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere
– a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care
urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului
educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.
Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp rezervat
atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional,
scopuri educaţionale şi obiective educaţionale.

Idealul educaţional

Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică
sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile
principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şi
sistemul socio-economic în general. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi
se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin
conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de
raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei
etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului
pe care educaţia urmează să-l formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de
personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează
să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi
proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor săi, pe
care educaţia urmează să le realizeze. Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la
nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: (a) Dimensiunea socială – care
vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care va anticipa unele stări
posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu care trebuie educat omul; (b)
Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită,
respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii; (c)
Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea
educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv; Din analiza celor trei
dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce
este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. În funcţie de conţinutul şi natura
sa, prin raportare la posibilităţile educative de moment ale societăţii, idealul educaţional poate
fi mai mult sau mai puţin realist. Când cerinţele idealului depăşesc posibilităţile de realizare
ale educaţiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dacă cerinţele şi exigenţele sale se
află sub acest nivel, idealul nu mai exercită un rol stimulativ asupra educaţiei. Valoarea
oricărui ideal educativ depinde în fapt de echilibrul pe care acesta, prin conţinutul său,
reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitate. Urmărind evoluţia istorică a idealurilor
educaţionale suntem puşi în imposibilitatea de a constata existenţa unei succesiuni ascendente
a acestora, realitate determinată de faptul că idealul educaţional exprimă practic valoarea
dominantă specifică fiecărei epoci istorice. Prezentăm spre exemplificare diferite
caracteristici ale idealului educaţional existente de-a lungul diferitelor epoci istorice. Idealul
educaţional al Antichităţii elene era atletul, urmărindu-se dezvoltarea armonioasă a omului şi
îmbinându-se frumuseţea fizică cu trăsăturile morale şi intelectuale ale personalităţii sale iar
în Sparta idealul educaţional era o concretizat prin modelul conducătorului militar. În Evul
Mediu idealul avea un puternic accent cavaleresc şi religios, predominând ca idealuri distincte
sfântul şi cavalerul. În epoca Renaşterii întâlnim idealul omului universal, accentul punându-
se pe dezvoltarea şi cultivarea armonioasă a personalităţii umane iar în Epoca luminilor se
impune tot mai mult prezenţa raţiunii în conţinutul idealului educaţional. Epoca modernă
impune la rândul său, în funcţie de caracteristicile diferitelor sale etape, idealuri educaţionale
diferite: idealul personalităţii eficiente, în faza industrializării timpurii, idealul personalităţii
multilateral dezvoltate, în faza industrializării avansate şi idealul personalităţii creatoare,
specific societăţii post-industriale. În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al
învăţământului din ţara noastră, acesta este sintetizat prin formularea următoarelor cerinţe:
“dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în vederea formării unei
personalităţi autonome şi creative. Astfel, idealul educaţional românesc al acestei perioade
vizează desăvârşirea potenţialului uman şi valorificarea acestuia în vederea formării unei
personalităţi armonioase şi creatoare capabilă să se integreze în societate şi să facă faţă cu
succes cerinţelor de orice natură ale societăţii. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se
referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii
de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu
randament optim. În acest mod se realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a
caracteristicilor personalităţii subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor
societăţii. Un asemenea ideal vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi
însuşiri posibil de a fi asimilate şi formate în grade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne
ale personalităţii şi de calitatea organizării educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit
pentru desăvârşirea personalităţii umane, iar aceasta să se implice în mod creator în
dezvoltarea acelei societăţi. Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care
funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru
contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul
educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se
întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul educaţional este de asemenea cel
care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat
în special. Această atitudine este în fapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea
acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de
realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă, condiţionează măsura atingerii efective a idealului
educaţional.

Scopurile educaţionale Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel

mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale
sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la
rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul
scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la
nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul
singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre
exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor
tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001). Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf.
Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă
instanţă, complentare:  scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri
formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);

32

 scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri

comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);  scopuri utilitare
(axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri
nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);  scopuri
specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea
inteligenţei, motivaţiei etc.); Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită
autonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare. În
timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt
multiple şi variate, în funcţie de tipul acţiunilor educaţionale concrete. Facem în acest context
precizarea că trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la
obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.

Obiectivele educaţionale Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de

generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de
lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni
exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de
natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin
cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental În suita
finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza
idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică în fapt modificarea ce urmează a se
produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni,
aşa după cum precizam anterior la nivelul diverselor procese şi însuşiri psihice, calităţi
intelectuale, aptitudini, structuri motivaţionale ş.a. Asigurarea funcţionalităţilor specifice
obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv
înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi măsurabil.
Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări:
precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în
care va avea loc realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de
reuşită. Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui
scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai
generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir
de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul
acţiunii educaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii
educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional:
atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă
o imagine despre eficienţa racordării acţiunii educaţionale în idealul educaţional asumat. La
nivelul realităţii educaţionale între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă
interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, la
rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele
şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga
organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de
scopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul
sistem de învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează
tehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate,
scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al
eficienţei activităţilor educaţionale efective.

Reforma sistemelor educaţionale contemporane

Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de o parte şi

reforma sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum menţionam
anterior, una dintre condiţiile de bază ale funcţionării societăţii în ansamblul său. Reforma
sistemelor de învăţământ nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau
economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi dezvoltării societăţii.
Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica tranziţiei şi transformărilor
sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică
diferită a resurselor umane, bazată pe noi finalităţi ale educaţiei. Analiza reformei sistemelor
educaţionale contemporane evidenţiază existenţa a două tipuri principale de reformă: reforma
de evoluţie şi reforma de restructurare. Reforma de evoluţie se referă la capacitatea
“naturală” de evoluţie a unui sistem educativ, la schimbările care se produc gradual şi
progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor normale de
autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la
nivelul conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă
de tip retroactiv a învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.

39

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu doar

modernizarea conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează producerea de
schimbări structurale substanţiale la nivelul modului de organizare şi funcţionare a însăşi
sistemului educativ. La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei
alternative strategice: limitarea reformei învăţământului la reforma de evoluţie, continuarea
reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor măsuri de restructurare şi înlocuirea
reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru una sau alta dintre
strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educaţional cât şi
priorităţile concrete ale societăţii respective. Prezentăm în continuare principalele dificultăţi
şi crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem educativ:  criza politicii educative (lipsa
obiectivelor clare ale reformei şi a consensului diferitelor teorii);  criza de autocunoaştere
(absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra situaţiei de fapt a învăţământului);  criza de
cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor în domeniul
managementului schimbării);  criza resurselor umane (criza sistemului de formare a
personalului didactic şi insuficienta motivare a acestuia);  criza conducerii (centralizarea
excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de participare la decizie al diferiţilor
agenţi ai schimbării);  criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi
utilizarea defectuoasă a celor existente);  criza capacităţii de proiectare (insuficienţa
dimensiunii prospective a educaţiei şi incapacitatea de a realiza prognoze valide); Precizăm
faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii educaţionale o acţiune
concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reuşita reformei
educaţionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a
oricărui demers reformator să fie realizată o analiză pertinentă a tuturor aspectelor pe care
reforma respectivă le implică.

Reuşita reformei sistemelor educaţionale este condiţionată, în general, de respectarea a trei

categorii de principii: principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării.
Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi mijloace),
coerenţei strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de realizarea
reformei), coerenţei intersectoriale (corelarea reformei învăţământului cu reforma economică,
socială sau culturală) şi coerenţei acţionale (asigurarea consensului între principalii actori ai
reformei). Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului
actualelor generaţii de elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a
sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de reformă constante şi preluarea critică şi
diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional. Principiul autoreglării este
centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare şi inovare a sistemului de
învăţământ şi a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenţilor schimbării.

2.Factorii dezvoltării personalităţii. Educabilitatea. Ereditatea, mediul, educaţia.Teorii

fundamentale.Educabilitatea: concept şi procesualitate.

Factorii dezvoltării personalităţii-

În orice lucrare de specialitate pe tema dată, sunt enumeraţi factorii dezvoltării

personalităţii, astfel: ereditatea, mediul şi educaţia.. Care credeţi că este factorul
determinant, decisiv, în dezvoltarea personalităţii – ereditatea sau mediul? Personalitatea
copilului şi a tânărului, trăsăturile noastre de personalitate sunt preponderent determinate de
ereditate sau preponderent determinate de mediu? Este de menţionat că prima concepţie
sistematică la vremea aceea, bine structurată, despre factorii dezvoltării personalităţii a fost
aşa-numita concepţie ereditaristă sau ineistă, termen preluat din limba engleză, de la
cuvântul „innate”, care înseamnă moştenit, din naştere, înscris genetic. Această concepţie
ereditaristă a dominat scena pedagogiei timp de multe decenii; potrivit acestei concepţii, se
argumenta că personalitatea copilului, tânărului, adultului, individului, este în totalitate
rezultatul determinării genetice, rezultatul influenţelor zestrei ereditare, ceea ce copilul
moşteneşte de la părinţi.

Factorii dezvoltării personalităţii

Este bine să amintim, în acest context, păreri total opuse, cum este de pildă citatul celebru a
lui Thomas Edison: Talentul este 1% inspiraţie şi 99% transpiraţie.

O altă opţiune este reprezentată de Cesare Lombroso (1835-1909), în teoria criminalul

înnăscut (concept of criminal atavism), în care se susţine ideea că trăsăturile negative,
criminale sunt determinate genetic. Analizaţi cele două teorii ereditariste şi să lecturaţi
fragmentele care exprimă puncte de vedere clar conturate cu privire la originea genetică a
trăsăturilor de personalitate.

O altă idee interesantă şi de reţinut este că, în acest context al ereditarismului în ce priveşte
dezvoltarea omului, s-a născut şi o componentă ideologică, politică, nu doar
psihopedagogică, aceea potrivit căreia, unii oameni sunt superiori, iar alţii sunt
inferiori,graţie moştenirii genetice care se transmite în lanţul generaţional, pe încrengătura
de rudenie. Conform abordărilor ereditariste, sunt rase superioare (europeanul, albul) şi
sunt rase inferioare (rasa neagră, africană). Potrivit acestei concepţii ideologice s-a născut,
s-a perpetuat şi s-a argumentat starea de segregare a societăţilor împărţite în aristocraţi şi
sclavi, în nobili şi iobagi, apoi mai târziu, rasa pură ariană şi restul raselor amestecate,
alterate. Din antichitate şi până în secolul XX continuă ideea potrivit căreia sunt oameni
superiori şi inferiori, aristocraţi şi sclavi, unii oameni au sângele nobil, albastru.
Ereditarismul, concepţia ereditaristă, a avut o existenţă seculară, îndelungată, tocmai pentru
că ea a fost utilizată ca argument pentru conservarea societăţilor segregate, păstrarea
structurilor şi claselor sociale în interiorul unei societăţi. Un alt aspect demn de reţinut este
faptul că dreptul la educaţie reprezenta o problemă genetică. Un exemplu în acest sens poate
fi decupat din realitatea secolului al XVI-lea, perioadă în care societăţile europene erau
puternic divizate. În lucrările timpului, citim, de exemplu, despre stratificarea socială din
Olanda, care era împărţită în două mari categorii: cetăţenii, populus, cei superiori şi
multitudos, adică cei mulţi, plebea. Multitudos nu aveau dreptul la educaţie, acest drept îl
aveau doar cetăţenii, populus. Abia spre sfârşitul secolului al XVII-lea, se oferă libertăţi şi
acces la educaţie şi pentru cei care până atunci erau consideraţi multitudos, dar nu pentru că
erau egali, ci pentru că puteau fi folosiţi mai bine în activităţile social-economice care
deveneau treptat tot mai complexe. Prezentăm, în rezumat principalele aspecte ale
ereditarismului: - primul aspect se referă la încărcătura sa ideologică, până târziu, mijlocul
secolului al XX-lea;

- al doilea aspect se referă la consecinţele ereditarismului în organizarea, segregarea

societăţilor şi la practicile antiumane; - al treilea aspect surprinde forme moderne ale
concepţiilor ereditariste pe care le întâlnim şi în psihopedagogia contemporană, forme însă
asanate din punct de vedere ideologic. În pedagogie este evident că aceste concepţii
ereditariste nu mai sunt asociate ideologiilor discriminative, segregaţioniste. Ideologiile şi
practicile discriminative au fost înlăturate. Probabilitatea ca ele să mai existe la nivel izolat
nu este de neglijat, dar asemenea teorii şi practici nu mai pot fi regăsite ca ştiinţă propagată,
diseminată; abordarea umanistă în ştiinţa contemporană credem că vă dăinui şi se va
dezvolta în continuare. Există concepţii ereditariste contemporane, moderne, cum este cea a
lui Noam Chomsky, aflată în opoziţie cu viziunea constructivistă a lui Jean Piaget. Noam
Chomsky – psiholingvist și cercetător în psihologia limbajului, a elaborat la sfârșitul
secolului XX o teorie fantastică, în care susținea originea genetică a limbajului. La sfârşitul
anilor ’70 şi la începutul anilor ’80, înainte de moartea lui Jean Piaget, cei doi s-au întâlnit
într-o manifestare publică şi şi-au confruntat concepţiile. Jean Piaget a susţinut concepţia
constructivistă, privind influențele exterioare asupra personalităţii, iar Noam Chomsky
concepția asupra originii ereditare a limbajului, susţinând că moştenim genetic anumite
entităţi, numite de el gramatici generative.

Ca reacţie de opoziţie, ca replică la teoriile ereditariste, au apărut teoriile ambientaliste cu

privire la dezvoltarea personalităţi. Teoriile ambientaliste au fost şi ele teorii de extremă,
exclusiviste. Şi acestea s-au plasat pe poziţii extreme, au susţinut ideea că personalitatea
omului este unilateral determinată, de această dată doar de factorii de mediu, negându-se
influenţa factorilor genetici. De exemplu, în lucrarea Pentru o teorie a instruirii (Jerome, S.
Bruner, 1970), autorul se exprima într-o notă pedagogică ambientalistă, extrem de optimistă:
orice copil poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia prezentării adecvate a temei de
învăţare, a sarcinii de învăţare. Fireşte, copilul este capabil să înveţe mai bine, mai
productiv, dacă i se prezintă adecvat şi i se organizează optim influenţele de mediu, aşa cum
menţiona de altfel Bruner în argumentarea ideii de mai sus. Raţionalitatea şi bunul simţ ne
obligă, însă, să fim prudenţi în asemenea evaluări, pentru că banalul concept de număr, de
exemplu, nu se învaţă în etapa senzorio-motrică sau pre-operatorie. Ne vom referi la acest
aspect mai pe larg atunci când vom discuta de etapele dezvoltării intelectuale. În intervalul
de vârstă de 0-2/3 ani, sistemul de cunoaştere al copilului nu este format din semne şi
simboluri, ci din mișcare şi percepţii şi este limpede că nu poţi să îl înveţi pe copil ecuaţii de
gradul I, chiar dacă influenţele de mediu se vor organiza impecabil.

2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie

Având în vedere contra-punerea concepţiilor ereditariste și ambientaliste, argumentele

utilizate de fiecare în parte, sigur că ar părea simplu să ne repliem la o teorie sau alta şi să o
utilizăm în practica educativă. Însă, trebuie să spunem că există în domeniu cercetări de
profunzime, de extindere, din punct de vedere cantitativ şi cercetări calitative, de anvergură.
Pentru o minimă pregătire în domeniu, o să nereferim la câteva cercetări cu privire la
contribuţia eredităţii şi a mediului la dezvoltarea personalităţii umane şi anume: 1. Cercetări
de genetică clasică, tradiţională; 2. Cercetări de genetică modernă, moleculară; 3. Cercetări
de psihologie genetică şi studii gemelare. Vom prezenta succint aspectele metodologice şi
exemple specifice primelor două direcţii de cercetare, iar în finalul acestui capitol vom
reveni cu rezultate şi dezbateri în perimetrul cercetărilor de genetică clasică şi de psihologie
genetică.
1. Cercetările de genetică clasică/ tradiţională sunt primele cercetări sistematice începute în
secolul al XIX-lea. Este de menţionat contribuţia lui Gregor Mendel (1822-1884) și Sir
Francis Galton (1922-1911) la apariţia unei noi ştiinţe în a doua jumătate a secolului al XIX-
lea – Genetica. Istoria ştiinţei îi consemnează pe cei doi drept fondatori ai geneticii. Ei au
întreprins în mod independent strălucite cercetări, G. Mendel asupra hibridării la plante
(mazăre), iar Fr. Galton asupra transmiterii caracterelor umane pe lanţuri generaționale –
încrengături de rudenie. ?Care este metodologia cercetărilor de genetică tradiţională,
clasică? Noua ştiinţă, genetica s-a construit metodologic prin observaţie sistematică:
observarea din exterior şi în exterior a similarităţii sau variabilităţii caracterelor,
trăsăturilor, în transmiterea lor de la predecesori la urmaşi. Se observă sistematic, de
exemplu, cum sunt copiii faţă de părinţi. Dacă urmărim limbajul poporan, limbajul comun, în
orice cultură sunt reflectări ale acestui mod de observare a caracterelor/ trăsăturilor care se
transmit de la părinţi la copii. Regăsim şi în limbajul nostru comun evaluări genetice
primare,evocate chiar de studenţii participanţi la curs prin proverbe şi zicători bine
cunoscute, cum sunt: • Din mamă ceapă şi tată usturoi, busuioc nu poate să răsară. • Ce se
seamănă, aceea răsare. • Aşchia nu sare departe de trunchi. • Lupul îşi schimbă părul, dar
năravul nu. • Ce naşte din pisică şoarece mănâncă ş.a.

2. Cercetări de genetică modernă, genetică moleculară Omenirea se afla în anii 1950 într-o
veritabilă revoluţie ştiinţifică, cu rezultate spectaculoase, atunci când cercetătorii celebri,
James D. Watson și Francis Crick au descifrat structura dublu elicoidală a ADN-ului (1953).
Această descoperire le-a adus şi premiul Nobel, dar, din păcate, Francis Crick nu a fost în
viață la decernarea premiului.

Lecturaţi pasaje din literatura de specialitate, consacrate prezentării structurii dublu

elicoidale a ADN-ului. Observați fotografiile care redau aceste miraculoase descoperiri.
Căutaţi şi reţineţi date privind provocările geneticii contemporane, ca de exemplu, despre
vulnerabilitatea genetică în copilărie, despre rezilienţa sau robusteţea biologică şi psihică a
copilului, cât şi despre toate temele comprehensive şi globale privind dezvoltarea şi educaţia
copilului. Genetica modernă schimbă în mod esenţial paradigma cercetării. Acum observaţia
nu este în exterior, ci pătrunde profund în interiorul fenomenului biologic, genetic.
Cercetătorul, graţie microscopului performant, scanează celula organismului, pătrunde
dincolo de membrană, cercetează nucleul celular, pătrunde în nucleu şi obţine fotografia
structurii ADN-ului, cu toți purtătorii de caractere, trăsături genetice, genele. Descoperirea
structurii elicoidale a ADN-ului a provocat cercetarea de genetică la noi abordări, cum este,
de exemplu, tehnologia de recombinare a materialului genetic, ceea ce a condus treptat la o
aplicaţie spectaculoasă numită ingineria genetică. Ingineria genetică utilizează metode de
cultură in vitro a celulelor și țesuturilor animale și vegetale, precum și tehnologii de
recombinare a materialului genetic. Pe aceste metode se bazează hibridarea somatică la
plante și animale, haploidia prin androgeneză și ginogeneză experimentală, precum și
clonarea. Într-o descriere comună, accesibilă ne-specialiştilor, am putea imagina următorul
scenariu: inginerii geneticieni au construit o pipetă microscopică şi cu ajutorul acesteia au
separat gene, particule din organismul animal sau uman, le-au introdus în eprubetă şi le-au
asigurat condiţii de dezvoltare independentă, aşa încât, pe cale genetică s-au creat organe,
plecându-se de la compuşi foarte specifici de factură microscopică. Astfel, în anii ’60 şi din
anii ’60 încoace, ingineria genetică devine o practică curentă, desigur cu multe dezbateri de
natură morală, etică, chiar şi în prezent. Spectaculozitatea acestor practici ajunge chiar şi în
punctul în care echipe de cercetători de la faimoase laboratoarele de genetică, din Scoţia, în
apropiere de Edinburgh, din Statele Unite ş.a. încep din anii ’90 să transmită pe canale
media informaţii cu privire la clonarea mamiferelor. Reproducem, mai jos o asemenea
informaţie despre evenimentul marcant în ştiinţa clonării, transmisă și la noi pe canalele
mass-media la sfârșitul anilor ’90 și în anii 2000.

„… în 1997, la Roslin, în Scoţia, oamenii de ştiinţă anunţau că au reuşit să cloneze un

mamifer – o oaie pe care au botezat-o Dolly. Supranumită cea mai faimoasă oaie din lume,
Dolly, născută, de fapt, cu câteva luni în urmă, pe 5 iulie 1996, a fost o oaie domestică,
femelă, care a reprezentat prima clonare reuşită a unui mamifer dintr-o celulă somatică
adultă, prin procedeul de transfer nuclear. Clonarea a fost realizată de Ian Wilmut, Keith
Campbell şi colegii lor de la Institutul Roslin, în apropiere de Edinburgh, Scoţia, după o
serie de 276 de încercări nereuşite. Numită mai întâi cu codul „6LL3”, prima oaie clonată a
fost botezată apoi cu prenumele cântăreţei şi actriţei Dolly Parton, la sugestia crescătorilor
de ovine care au sprijinit acest proiect. Profesorul Ian Wilmut a transferat nuclee, provenite
din glanda mamară a unei oi mature, în ovulele unei oi din altă rasă. Din 277 de transferuri
s-au obţinut 29 de embrioni, care au ajuns în faza de blastocist. După 148 de zile, din
singurul embrion, care a supravieţuit după implantare, s-a născut oaia Dolly. Această
realizare a fost capitală pentru evoluţia acestor experimente, pentru că nu s-au mai folosit
nuclee de embrioni, ci celule de la un organism adult. După naşterea lui Dolly, cercetarea în
domeniul clonării a evoluat mult. În 1998, s-a anunţat naşterea a două vaci şi obţinerea a 20
de copii de şoareci. Dolly a trăit până la vârsta de şase ani, până la 14 februarie 2003, când
a fost eutanasiată pentru că suferea de artrită şi de cancer pulmonar. Dolly a fost împăiată şi
este în prezent expusă la Muzeul Regal Edinburgh. Clonarea a avut susţinători doar atâta
timp cât a fost prezentată ca un experiment genetic şi cât nu s-a pus problema de a se face
acelaşi lucru şi în cazul oamenilor. În momentul în care cei mai curajoşi dintre geneticieni au
adus în discuţie clonarea umană, numărul oponenţilor a crescut continuu, iar guvernele mai
multor state au interzis prin lege această posibilă încercare. Printr-o decizie a UNESCO, din
1997, s-a interzis în spaţiul european clonarea reproductivă umană. Parlamentul României a
ratificat, la 22 februarie 2001, conform Constituţiei României, art. 74, alin. 2, Convenţia
Europeană pentru protecţia drepturilor omului şi a demnităţii fiinţei umane, faţă de
aplicaţiile biologiei şi medicinei”. Sursa: http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-
+Eveniment+marcant +in+stiinta+clonarii

Este de reţinut că apariţia ingineriei genetice, experimentele de clonare la plante și animale

au stârnit un val de entuziasm, optimism și speranță. Însă această atmosferă avea să dispară
curând, aducând în dezbatere riscurile clonării, incapacitatea ingineriei genetice de a tine
sub control științific produsele clonării. Redăm, în continuare un extras online din ziarul
„Adevărul”, publicat la noi în 10 martie 2003.

Moartea prematură a oii Dolly confirmă riscurile clonării Ştirea că Dolly, oiţa care a devenit
faimoasă în întreaga lume ca urmare a faptului că a fost primul animal clonat, a trebuit
eutanasiată, deoarece plămânii săi erau grav afectaţi, multiplică semnele de întrebare în
legătură cu riscurile grave ale procesului de clonare, cu atât mai mult, cu cat succede la
numai o săptămână după moartea brusca a Matildei, prima oaie clonată în Australia. Dolly
este creaţia geneticienilor de la Institutul Roslin, centrul de cercetări din Scoţia, de sub
conducerea prof. Ian Wilmut, care a clonat-o pornind de la o celulă prelevată din zona
mamară. Ea s-a născut la 5 iulie 1996, dar anunţul nu a fost făcut public decât în anul
următor, pentru a se vedea în ce măsură experimentul putea fi considerat reuşit sau nu. Într-
adevăr, naşterea lui Dolly a fost precedată de sute de încercări nereuşite de clonare a unui
mamifer, şi astăzi procesul clonării putând fi socotit departe de a fi perfect. De atunci, au fost
clonate şi alte specii de animale- vaci, capre, cai, porci, şoareci, pisici -, dar multe dintre
animalele respective au murit înainte de a se naşte sau s-au născut cu severe malformaţii.
Constatări pe baza cărora oamenii de ştiinţă înclină tot mai mult să creadă că până şi în
cazurile aparent reuşite de clonare există anormalităţi greu de a fi decelate la început. De
regulă, oile trăiesc până la vârsta de 11-12 ani. Or, Dolly a trebuit sacrificată la vârsta de 6
ani şi câteva luni, ca urmare - consideră cercetătorii - a unui proces de îmbătrânire
prematură. Faptul că materialul genetic pe baza căruia s-a dezvoltat a fost prelevat de la o
oaie care avea 6 ani explică, probabil, de ce a îmbătrânit mai repede decât în cazurile
obişnuite. Cu mai bine de un an în urmă, Dolly prezenta o formă avansată de artrită, boală
degenerativă asociată bătrâneţii. Este adevărat însă că până atunci nu dăduse semne de
boală şi născuse patru miei sănătoşi, concepuţi pe cale naturală, „mirele” fiind un berbec
numit David.

Cu toată spectaculozitatea pe care o prezintă cercetările de genetică moleculară, ele nu au

adus date utile, importante în analiza şi controlul determinaţiilor genetice ale personalităţii.
Aceste cercetări sunt spectaculoase din punct de vedere ştiinţific, dar nu şi din punct de
vedere psihopedagogic, ele nu au servit la clarificarea rolului eredităţii în transmiterea
caracterelor/ trăsăturilor de la predecesori la urmaşi. Exemplele prezentate mai sus relevă
că, prin clonare, cercetătorii au surprize de natură biologică, intervin fenomene neprevăzute.
Ce s-ar întâmpla în cazul unei clonări umane? Cât și ce anume s-ar păstra sub control
științific din trăsăturile de personalitate ale fiinţelor reproduse? Se ştie că în prezent nu sunt
descifrate suficient de bine mecanismele psihopedagogice la indivizii umani reproduşi
natural, cu atât problema ar comporta riscuri deosebit de grave dacă ar fi vorba de indivizi
clonaţi.

3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare Treptat, în contextul ştiinţelor, apar

denumiri şi preocupări noi, ca de exemplu, psihologia genetică şi pedagogia genetică.
Psihologia genetică este o ramură relativ nouă a psihologiei care studiază influenţa
factorilor genetici asupra trăsăturilor şi comportamentului omului. Acest domeniu de studiu
utilizează metodologii interdisciplinare, oferite de psihologie, biologie, genetică, statistică
etc. Studiile gemelare, cercetările pe gemeni reprezintă, de asemenea, o preocupare a
psihologiei genetice. În aceste cercetări, sunt luați spre corelare doi factori – similaritatea/
variabilitatea genetică și similaritatea/ variabilitatea de mediu. Prin suprapunerea acestor
doi factori, cercetătorul ţinteşte să măsoare similaritatea/ variabilitatea profilului
psihocomportamental al subiecţilor studiaţi.
2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice și ale cercetărilor de psihologie
genetică

În cele ce urmează, ne vom focaliza atenţia pe rezultate ale unor cercetări de genetică
tradiţională/ clasică, bazate pe observaţii şi pe cercetările de pedagogie genetică. Ne vom
referi întâi la unul dintre cercetătorii consacraţi în genetica tradiţională şi cu rezultate
contradictorii şi provocatoare în ceea ce priveşte transmiterea caracterelor umane, şi anume
la Sir Francis Galton.

Decupăm, din cercetările lui Francis Galton două exemple despre legile sau regularităţile
formulate, pe baza datelor obţinute prin măsurători antropometrice.

Legea eredităţii ancestrale. Potrivit acestei legi, trăsăturile pe care le moştenesc copiii, pe
linie genetică, nu provin numai de la părinţi (mama şi tata), ci au o origine ancestrală,
istorică, sunt preluate trăsături de la toţi donatorii existenţi pe întinderea încrengăturii de
rudenie: bunici, străbunici, stră-străbunici și aşa mai departe, până la origine, la
începuturile neamului.

Legea regresiunii filiale sau legea întoarcerii spre mediocritate

Într-un celebru articol publicat de Galton în 1886 (Regression Towards Mediocrity in

Hereditary Stature, The Journal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland,
Vol. 15, pp. 246-263) autorul nota: „Sunt câțiva ani de când am făcut o serie extinsă de
experimente cu privire la reproducerea semințelor de dimensiuni diferite, dar aparţinând la
aceeaşi specie ... Am remarcat în aceste experimente că seminţele noi obţinute nu aveau
tendința de a se înscrie în dimensiunile semințelor mamă, tendinţa era spre dimensiuni
mediocre faţă de seminţele mamă. Dacă seminţele mamă erau de dimensiuni mari, seminţele
noi erau mai mici, invers, dacă seminţele mamă erau de dimensiuni mai mici, seminţele noi
erau mai mari” (p. 246).

În continuarea studiului său, Fr. Galton arăta că regresiunea filială spre mediocritate se
înscrie în anumite valori aproximative, de interval, fiind proporţională cu abaterea standard
a dimensiunilor obţinute la seminţele noi. Dar nu există o rată exactă de regresiei, datorită
influențelor multifactoriale în transmiterea caracterelor de la părinți la urmaşi. Este potrivit
să conchidem că, după datele experimentale prelucrate și interpretate de Fr. Galton,
transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la urmaşi are loc potrivit Legii eredităţii
ancestrale, dar acest cumul istoric, filogenetic de trăsături este guvernat de Legea regresiunii
filiale spre mediocritate.

Legea regresiunii filiale

Să luăm spre analiză un exemplu, pentru a arăta cum se produce regresiunea filială, spre
mediocritate a caracterelor urmaşilor faţă de caracterele părinţilor. Exemplul porneşte de la
situaţia concretă a caracterelor pe care le vor avea urmaşii unui cuplu (părinți) cu o înălţime
fizică maximă (ÎM) și a unui cuplu (părinți) cu o înălţime fizică minimă (îm). În fapt, toate
trăsăturile umane pot fi așezate în această dimensiune bipolară: Greutate maximă; Greutate
minimă; Inteligenţă maximă; Inteligenţă minimă etc.

Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni minime (îm)?. Vor fi mai mici decât părinții lor,
vor fi la fel, vor fi mai mari?

Minim Maxim Întoarcere spre mediocritate

Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni maxime (ÎM)?. Vor fi mai mari decât părinții lor,
vor fi la fel, vor fi mai mici etc. Răspunsul lui Galton este magistral și este redat într-un
grafic complicat, mai greu de înțeles fără o cultură statistică (figura IX în articolul citat). În
figura nr. 1, se observă că părinții cu înălțimea sub valoarea medie a populației, au copii mai
înalți, cu dimensiuni spre valoarea medie. Părinții cu înălțimea peste valoarea medie a
populației, au copii cu înălţime diminuată, cu dimensiuni spre valoarea medie. De formație și
matematician, Galton vorbește de legea regresiunii filiale în termeni statistici, fiind de altfel
recunoscut astăzi ca fondator al analizei de regresie din statistica modernă. În reprezentarea
noastră, în figura nr. 1, linia de regresie este tocmai axa care unește valorile bipolare (îm) și
(ÎM), După cum se vede, pe această linie de regresie are loc reproducerea, transmiterea
caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la urmaşi. Concluziile care se desprind de aici sunt
directe și accesibile: • Părinții foarte înalți, nu vor produce copii tot mai înalți. Este evident
că înălţimea nu este o trăsătură în creştere ne-definită prin naștere. • Părinții foarte scunzi
nu vor produce copii tot mai pitici. Este evident că înălțimea nu este o trăsătură în scădere
ne-definită prin naștere. • Caracterele, trăsăturile se transmit de la părinți la urmaşi între
limite valorice și în frecvenţe regularizate din punct de vedere statistic. Pe temeiul datelor
antropometrice culese de Galton, savantul are o celebră exclamație: Gad lovesc normal
curve!Dumnezeu iubește curba normală. O imagine intuitivă a regresiunii filiale prin
întoarcerea spre mediocritate, în distribuție gaussiană (curba normală) este redată în figura
nr. 2.

2.3. Studiile de psihologie genetică şi teoria dublei determinări

În sfârșit, cercetările de psihologie genetică suprapun în chip inspirat factorii genetici și de

mediu, tocmai pentru a descifra modul de acţiune al acestor factori asupra trăsăturilor
umane. Aşadar, cercetările de psihologie genetică suprapun cele două categorii de factori –
factorii genetici și factorii de mediu, aşa cum se poate vedea în figura nr. 3.

Suprapunerea factorilor genetici și a factorilor de mediu, în cercetările de psihologie

genetică, atribuie acestora două proprietăţi relevante, superioare abordărilor anterioare,
ereditariste și ambientaliste, care au evoluat mai mult la nivelul declaraţiilor. Întâi, este
vorba de o analiză bifactorială, prilej de reflecţie asupra determinărilor multifactoriale în
evoluţia fenomenelor pedagogice. Apoi, în complementaritate, este o analiză de corelaţie,
ceea ce solicită deopotrivă cercetări empirice, de teren (evidence based research) și
prelucrări statistice rafinate. Ipoteza cercetărilor bifactoriale, prin suprapunerea factorilor
genetici și de mediu se formulează, în termeni generali, astfel:
Variabilitatea/ similaritatea genetică, ori/ și variabilitatea/ similaritatea de mediu sunt
determinante în variabilitatea/ similaritatea de profil psihologic al subiecţilor cercetaţi.

Ce înseamnă variabilitate sau similaritate genetică, variabilitate sau similaritate de mediu,

variabilitate sau similaritate de profil psihologic?

Spre exemplu, dacă ne raportăm la două persoane, doi copii, aceştia pot să fie asemănători
din punct de vedere genetic, chiar echivalenţi, dar pot fi și total diferiţi. Deci, echivalenţa,
asemănarea sau diferenţierea persoanelor din punct de vedere ereditar reprezintă
similaritatea sau variabilitatea genetică a acestora. Persoanele, cei doi copii, de exemplu,
pot să trăiască pe parcursul vieţii lor în acelaşi mediu, un mediu de viață comun, identic.
Astfel definim similaritatea de mediu. Sau, copiii pot să trăiască în medii total diferite. Astfel
definim variabilitatea de mediu. Fireşte, se pune și problema similarităţii sau variabilităţii de
profil psihologic. Acest concept este o generalizare a unor rezultate/ scoruri obţinute, prin
aplicarea testelor psihologice la copiii studiaţi, în diverse condiţii de determinare genetică și
de mediu (similaritate versus variabilitate).

În ce situaţii vorbim de echivalenţă genetică? (În cazul gemenilor univitelini, răspuns

formulat de un student).

Ce grade de similaritate/ variabilitate urmează? Împreună cu studenţii sunt identificate

exemplele relevante: gemeni bivitelini, fraţi, veri primari și aşa mai departe, până la
persoanele fără grad de rudenie. În figura nr. 3, dimensiunea de similaritate/ variabilitate
genetică este reprezentată pe prima coloana (axa Y, în sistemul de coordonate ortogonale).

În ce condiţii sunt întrunite proprietăţile echivalenţă de mediu - variabilitate de mediu? Sunt

identificate acele exemple în care copiii sunt crescuţi împreună, în aceeaşi familie, ori sunt
crescuţi separat în familii diferite. Sunt crescuţi în medii propice dezvoltării lor ori sunt
crescuţi în medii precare, de substimulare ş.a. În designul de cercetare bifactorial, au fost
elaborate profile psihologice pentru gemenii univitelini care au trăit în aceeaşi familie și care
au trăit în familii diferite. S-au elaborat profile psihologice pentru variate situaţii
comparative, în care au fost plasaţi subiecţii cercetării.

Să analizăm, în continuare, cum se exprimă teoria dublei determinări, care este semnificaţia
ei în privinţa factorilor dezvoltării personalităţii. Pentru aceasta, analizăm modelul figurativ
descriptiv al teoriei, care suprapune factorii ereditari și factorii de mediu (figura nr. 4).

Dezvoltarea propice se produce la intersecţia/ suprapunerea/ factorilor ereditari cu

condiţiile stimulatorii de viață. Pot să fie stimulări de mediu mai mult decât suficiente și
consistente, dar dacă individul nu are înclinaţii, atracţii, premise în direcţia aceea de
dezvoltare, el va atinge cel mult o performanţă de nivel mediu. În mod similar, individul
poate avea predispoziţii native, dar dacă acestea nu sunt însoţite de un mediu activizant,
stimulator, performanţele sale rămân cel mult la un nivel mediocru.

Care este poziţia educaţiei în această dublă determinare? Educaţia se implică în dublu sens,
respectiv influenţează și predispoziţiile native și condiţiile de mediu pentru dezvoltarea
optimă a trăsăturilor de personalitate. Educaţia porneşte de la identificarea predispoziţiilor
native ale copiilor; cadrele didactice din grădiniţă și din ciclul primar, trebuie să observe în
ce domenii și în ce tipuri de experienţe se exprimă copiii foarte bine; care sunt experienţele
pe care copilul şi le doreşte şi în care se exprimă cu plăcere, pentru a reuşi să cunoască
obiectiv potenţialităţile, înclinaţiile, aptitudinile copiilor. În al doilea rând, educaţia se
implică în organizarea stimulărilor adecvate particularităţilor pe care le deţin elevii. De
altfel, aceasta este miza educaţiei contemporane – aceea de a alege și de a oferi stimulări
adecvate, experienţe alese, potrivite pentru copii.

Spre exemplu, dacă un copil este ezitant, este stângaci la desen, nu îl numim deficient mintal,
dacă un copil nu are voce, nu îl forțăm ore în șir să facă vocalize să devină interpret de
muzică, soprană. Toţi copiii trebuie să fie tenori, toţi copiii trebuie să fie pictori, scriitori,
academicieni? Nu! Fiecare individ se exprimă în anumite domenii şi zone de experienţă,
fiecare are potenţialităţile, înclinaţiile și performanţele sale. Iar şcoala are datoria de a
identifica aceste componente, aceste premise și de a le valorifica pe deplin, pentru fiecare
copil în parte. Educaţie înseamnă tocmai acest lucru: să valorizezi, deopotrivă, înclinaţiile și
traseele de dezvoltare optime pentru copil, care să ţină cont de aceste înclinaţii și să asigure
formarea și dezvoltarea personalităţii fiecărui copil în condiţii optime.

3.Dimensiunile educaţiei.Educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică,

educaţia fizică, educaţia profesională, educaţia religioasă, educația civicăetc. Evoluţii şi
resemnificări contemporane.Noile dimensiuni ale educaţiei.

Educaţia intelectuală; specific, obiective şi modalităţi de realizare

Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul intelectus care
desemna la origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte, noţiuni, principii şi reguli
de acţiune. Evoluţia societăţii contemporane face ca educaţia intelectuală să deţină o pondere
sporită în ansamblul activităţilor instructiv-formative. Principalii factori care au determinat
impunerea progresivă a educaţiei intelectuale în câmpul preocupărilor educaţionale sunt
următorii:

-accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane;

-să identifice finalităţile educaţiei intelectuale;

-să se familiarizeze cu principalele modalităţi de realizare a educaţiei intelectuale;

-implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi spirituale, mai
ales a celei spirituale;

-explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în masă;

-necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la

cele de factură formativă, de la autoinstruire la autoformare; Organizarea şi desfăşurarea
educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientările şi doctrinele
psihologice cu privire la intelect şi posibilităţile sale de dezvoltare. Principalele abordări ale
intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativistă/inneistă, abordarea
ambiental-raţionalistă şi abordarea constructivistă. Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul
american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaţia limbaj-gândire, respectiv faptul că
limbajul apare şi se dezvoltă asemeni unui organ, omul posedând o cunoaştere implicită şi
non-conştientă despre structura gramaticală a limbii. Limbajul apare şi se dezvoltă în sensul
revelării fotografice, factorii de mediu şi legile psihologice ale învăţării neintervenind decisiv
în acest proces. Structurile mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaşte şi a învăţa este
dată genetic aşa după cum organismul nostru poate fi predispus din naştere pentru a deveni
alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjurător. În aceste condiţii educaţia,
neputând interveni direct şi decisiv în devenirea cognitivă a omului, ar avea simplul rol de a
oferi individului condiţii de mediu capabile să faciliteze şi grăbească procesul nativ
determinat al dezvoltării intelectuale a subiectului uman,. Abordarea ambiental-raţionalistă,
propusă de L.S. Vîgotski, consideră că educaţia intelectuală trebuie să ţină seama de
determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenţa unui nivel
al dezvoltării intelectuale actuale şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale. Nivelul
dezvoltării intelectuale actuale se referă la totalitatea operaţiilor intelectuale pe care copilul
este capabil să le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltării intelectuale
potenţiale are în vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este încă în stare,
dar pe care le-ar putea dobândi în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative adecvate. În
acest context raportul dezvoltare-învăţare este unul de succesiune, învăţarea survenind
dezvoltării.

Relevanţa pedagogică a acestei teorii se referă la faptul că nivelul dezvoltării intelectuale

efective şi nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale ale copilului sunt elementele
fundamentale ce trebuie să ghideze activitatea profesorului în efortul său de realizare a
educaţiei intelectuale.

Abordarea constructivisă, propusă de J. Piaget, susţine ipoteza contrară orientării inneiste

afirmând că învăţarea este un proces exterior dezvoltării mintale a copilului. Dezvoltarea
oferă doar anumite posibilităţi pentru procesul învăţării, fiind nu un rezultat al învăţării ci o
premisă a acesteia. Piaget definea astfel inteligenţa ca fiind capacitatea individului de adaptare
optimă la situaţii problematice noi. Procesul adaptării implică la rândul său două etape:
asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care
dispune subiectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor informaţii în lumina noilor
informaţii, care presupune restructurarea modelelor de cunoaştere şi depăşirea stării cognitive
anterioare. Învăţarea se referă în această perspectivă la valorificarea la maximum a
posibilităţilor apărute în procesul dezvoltării. Cunoştinţele rezultă din multiplele interacţiuni
ale subiectului uman cu realitatea, interacţiuni ce, datorită gândiri şi inteligenţei, depăşesc
nivelul experienţelor de ordin strict senzorial, devenind experienţe reflexive, prin intermediul
cărora individul ordonează, structurează şi descrie realitatea de o manieră explicativ-
interpretativă. Relevanţa în planul fenomenului educaţional a teoriei propuse de Piaget se
obiectivează cu precădere la nivelul necesităţii adecvării conştiente şi progresive a realităţii la
nivelul de înţelegere al subiectului şi, aşa după cum se poate observa în Tabelul 4.1., la
nivelul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei.
Vârstă Stadiu Caracteristici 0-2 ani Acţiuni senzorio-motrice

45

Stadiul inteligenţei senzoriomotori i

coerente şi coordonate; reacţia circulară şi trecerea de la autocentrism la alocentrism;

combinarea în fază incipientă a schemelor mintale

2-7 ani Stadiul preoperaţional

Expansiunea şi dezvoltarea simbolicii; verbalizare intensă, organizarea limbajului; se

manifestă desenarea şi scrierea şi apare conceptul de număr;

7-12 ani

Stadiul operaţiilor concrete

Se manifestă capacitatea de surprindere a invarianţei şi reversibilităţii prin inversiune; apare

gândirea de tip categorial;

12-18 ani

Stadiul operaţiilor formale

Apare raţionamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului şi gândirea

abstractă;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltării intelectuale

Specificul şi funcţiile educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală contribuie, prin intermediul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

transmise, la dezvoltarea unei personalităţi raţionale, capabilă de o gestionare optimă a
varietăţii fluxurilor informaţionale, la perfecţionarea capacităţilor intelectuale în general.

Realizarea educaţiei intelectuale în contextul societăţii contemporane se desfăşoară într-o

măsură tot mai mare sub incidenţa existenţei unor metode specifice de identificare a copiilor
supradotaţi şi implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora.

SUMAR

Finalităţile educaţiei intelectuale sunt: dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului uman

(gândire, limbaj, memorie, inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului său
intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii de acţiune menite să conducă la
posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei). Principalele modalităţi
de realizare a educaţiei intelectuale sunt:  formarea şi dezvoltarea modalităţilor concrete de
operare a gândirii;  implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării de probleme;
 antrenarea elevilor în utilizarea diverselor tipuri de raţionament;  familiarizarea elevilor cu
anumite proceduri şi strategii de factură metacognitivă;

Educaţia morală

Alături de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţiei morale îi revine un rol major în
asigurarea realizării tuturor funcţiilor specifice ale acţiunii instructiv-educative şi cu deosebire
a celei privitoare la integrarea socială a omului, ştiut fiind faptul că situarea în cadrele
existenţei sociale condiţionează în mod semnificativ devenirea personalităţii subiectului
uman.

Dinamica accelerată a schimbărilor de ordin social şi cultural şi creşterea ponderii influenţei

nu întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizează
societatea contemporană.

Această stare de fapt implică la nivelul şcolii, în condiţiile în care familia şi societatea în
general se confruntă cu dificultăţi tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice
către tinerele generaţii, o concentrare progresivă a eforturilor şi acţiunilor cu efecte de
modelare a personalităţii în sfera educaţiei morale.

Formarea şi dezvoltarea dimensiunii morale, relaţional-valorice, a personalităţii umane

reprezintă una dintre priorităţile majorităţii sistemelor educative contemporane, prioritate
exprimată prin diversele formulări ale finalităţilor educaţiei. Mobilizarea resurselor umane şi
materiale ale diverselor instituţii de învăţământ în direcţia asigurării unei educaţii morale
eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor şi problematicii societăţii
contemporane ci şi de datele pe care le oferă istoria, cunoscut fiind faptul că declinul unei
societăţi începe odată cu momentul în care aceasta se dovedeşte incapabilă de a-şi perpetua
tradiţiile şi valorile.

Precizări conceptuale

Fiinţa umană este eminamente o fiinţă socială iar, la rândul său, acest statut implică şi
presupune variate şi permanente interacţiuni ale omului cu semenii săi. În absenţa unor
reglementări clare şi corecte ale relaţiilor interumane orice tip de societate îşi pierde rapid
consistenţa, ajungându-se în final la atomizarea acesteia.

Morala se referă astfel la un sistem de norme şi reguli care reglementează comportamentul

subiectului uman în funcţie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate,
întrajutorare etc.) larg împărtăşite la nivelul unei societăţi.

Normele şi regulile morale, înţelese ca seturi de prescripţii privind comportamentul omului în

relaţie cu semenii săi şi societatea în ansamblul său, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat
de interiorizare şi sunt impuse/traduse în acte de conduită atât de către propria conştiinţă
(conştiinţa morală) cât şi de către presiunea, implicită sau explicită a atitudinilor celorlalţi
(opinia publică).
Moralitatea se referă la măsura în care un grup sau o persoană se conformează normelor şi
regulilor morale iar moravurile reprezintă un concept mai general care se referă cu precădere
la o serie de practici şi moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puţin explicit,
specifice unei anumite comunităţi (Zamfir, C., 1998).

În ceea ce priveşte conceptul de valoare morală, acesta este înţeles în contextul educaţiei
morale ca fiind măsura în care un anumit comportament sau conduită este apreciată de către
marea majoritate a societăţii în raport cu sistemul etic de referinţă.

Educaţia morală este aşadar acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi
dezvoltarea caracterului ca latură relaţional valorică a personalităţii, respectiv a conştiinţei şi
conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporană a educaţiei morale este
fundamentată pe îmbinarea cunoaşterii morale cu acţiunea morală iar esenţa educaţiei morale
constă astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei sociale în
structura personalităţii morale a elevului, fapt în măsură să conducă la punerea în joc a unor
comportamente morale adecvate. Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilăriei
şi se consolidează pe tot parcursul vieţii. Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se
stabilesc între oameni într-un anumit context social, valorile morale şi regulile moralei, prin
care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea şi cu sine însuşi.
Normele şi regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziţii prescriptive sub
formă de obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiunile şi comportamentele
subiectului uman.

Finalităţile educaţiei morale

Scopul fundamental al educaţiei morale este aşadar formarea şi dezvoltarea caracterului,

respectiv a profilului moral al personalităţii. Structura profilului moral presupune un
ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente morale, obişnuinţe morale, trăsături
de voinţă şi caracter. Putem afirma, deci, că scopul fundamental al educaţiei morale constă în
formarea individului ca subiect moral.

Vârstă Perioadă Stadii

4-10 ani

Perioda preconvenţională (nivelul premoral)

Stadiul moralităţii ascultării Stadiul moralităţii hedoniste

10-13 ani

Perioada convenţională (nivelul moralităţii convenţionale)

Stadiul moralităţii bunelor relaţii Stadiul moralităţii legii şi ordinii

După 13 ani sau niciodată

Perioda postconvenţională (nivelul autonomiei morale)

Stadiul moralităţii contractuale Stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită

Tabelul 6.2. Stadiile dezvoltării morale (cf. L. Kohlberg)

Educația estetică

Societatea contemporană este nu doar o societate a informaţiilor şi a pragmatismului ci şi o

societate construită pe fundamentele esteticului sub toate formele şi modalităţile sale de
manifestare. Pe toată durata istoriei sale existenţa umană a fost o existenţă derulată implicit
sau explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factură estetică au jalonat sau cel puţin au
încercat să definească creaţia umană atât în planul creaţiei materiale cât şi în acela al creaţiilor
de ordin spiritual, existând un paralelism relativ constant între dezvoltarea culturii şi
civilizaţiei şi progresul înregistrat în sfera esteticului.

Educaţie şi axiologie

Formarea unei personalităţi armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-

formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci şi asupra celei
estetice. Această necesitate devine tot mai evidentă în condiţiile actuale, când între estetic şi
celelalte laturi ale dezvoltării personalităţii se instituie raporturi de interdeterminare tot mai
consistente.

Obiectivele educaţiei estetice

La fel ca şi în cazul educaţiei intelectuale sau morale, educaţia estetică nu este o activitate
desfăşurată în sine şi pentru sine, întâmplător şi fără nici o finalitate. Realizarea educaţiei
estetice asumă în desfăşurarea sa două categorii de scopuri principale:  obiective axate pe
dezvoltarea sensibilităţii faţă de fenomenul estetic şi a receptivităţii faţă de valorile pe care
acesta le înglobează, respectiv pe formarea unei atitudini estetice;  obiective centrate asupra
dezvoltării efective a potenţialului de creaţie estetică a subiectului uman, de concepere şi
generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare; Conceptul de atitudine exprimă,
în termeni generali, poziţia subiectului uman faţă de realitate ca întreg sau în raport cu
anumite elemente ale acesteia.

Educația religioasă

Formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane presupune existenţa unor acţiuni

instructiv-formative concertate, desfăşurate în vederea modelării dimensiunii religioase a
acesteia. Deşi contestată de către unii autori datorită identificării sale cu îndoctrinarea,
educaţia religioasă se impune tot mai mult în sfera preocupărilor educaţionale contemporane.
Motivele care au generat acest reviriment al educaţiei religioase sunt multiple şi variate,
începând cu promovarea pe scară largă a libertăţilor fundamentale ale omului (inclusiv dreptul
la credinţă) şi terminând cu afirmaţiile unora dintre oamenii de cultură contemporani care văd
în religie şi educaţia religioasă principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de
înstrăinare ce îndepărtează omul de însăşi fiinţa şi esenţa sa. Indiferent de motivele care au
determinat cererea de educaţie religioasă, şcoala trebuie să fie în măsură să răspundă adecvat
acestei solicitări. Religie şi morală Punctul de pornire în surprinderea esenţei şi specificului
educaţiei religioase ca şi dimensiune a educaţiei este raportarea comparativă a acesteia la
educaţia morală, proces necesar în vederea evitării unor confuzii sau suprapuneri păgubitoare
pentru realizarea eficientă a ambelor categorii de demersuri. Opiniile privind etimologia
termenului religie sunt controversate, unii specialişti afirmând ideea conform căreia acesta ar
proveni din latinescul religare (a lega) iar alţii optând pentru cuvântul latin religere (a primi
din nou, a aduna).

Finalităţile educaţiei religioase

Idealul educaţiei religioase, la fel ca şi idealurile celorlalte dimensiuni educaţiei, reprezintă o

construcţie abstractă cu un nivel maxim de generalitate, spre a cărui atingere omul tinde pe
parcursul întregii sale existenţe. Idealul educaţiei religioase exprimă astfel necesitatea
descoperirii graduale de către subiectul uman a esenţei sale divine şi apropierii progresive pe
această cale de divinitate. Spre exemplificare, reluăm una dintre multiplele definiţii acordate
conceptului educaţie: … a educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-i
modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Cristos.

Educaţia religioasă din zilele noastre, deşi păstrează în continuare ca finalitate ultimă
mântuirea în calitatea sa de act eliberator, contribuie prin conţinutul său nu doar la apropierea
omului de religie şi credinţă ci şi a bisericii de existenţa şi problemele cotidiene ale omului şi
societăţii. Avem în vedere în acest context faptul că educaţia religioasă vizează unificarea sub
larga cupolă a credinţei şi transcedentalului a valorilor şi principiilor morale, estetice,
religioase, sociale şi culturale, urmărind astfel armonizarea globală a existenţei umane şi
implicit o mai bună integrare a individului în viaţa comunităţii din care acesta face parte.

Coordonate ale fenomenului educaţional contemporan

Educaţie şi postmodernism

Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX, postmodernismul se

doreşte a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist şi a modernităţii. Înţeleasă
ca deziluzie generală şi în acelaşi timp generalizată în raport cu idealurile umaniste ale
acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului, relativităţii sau chiar a
nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau

 Identificarea principalelor coordinate ale fenomenului educațional contemporan; 

Evidenţierea celor mai importante tendinţe de restructurare în educație;

135

mai puţin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raţionalităţii

moderne-Habermas şi critica limbajului-Wittgenstein. Postmodernismul, în liniile sale cele
mai generale, se prezintă ca împlinirea sau, mai degrabă, ca finalul unei modernităţi pe care
pretinde că o depăşeşte (Lyotard, J-F., 1993) sau, aşa după cum afirma A. Giddens,
postmodernismul nu reprezintă altceva decât faza de radicalizare autoreflexivă a modernităţii.
Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998, p.436) sunt:
afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor
evoluţioniste şi acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este nonteleologică
(caracterul permanent al schimbării), absenţa unor axe şi principii valorice ferme (relativismul
axiologic), multiplicarea autorităţilor şi mobilitatea super-extinsă în spaţiu şi timp a
individului. Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi pozitivismului este
caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le oferă asupra realităţii, prin re-
construcţia şi re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt conduce la
o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită “ambiguitate stilistică”
(cf. Griffiths, M., 1995) care în ultimă instanţă potenţează şi favorizează discursurile teoretice
de factură eclectică. Caracteristicile discursului ştiinţific postmodern ar implica astfel
renunţarea la structurile teoretice bine definite şi înlocuirea acestora cu semnificaţii
epistemologice şi conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi variabile contextual.
Deteriorarea rapidă a standardelor ştiinţifice până nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea ce
specialiştii în domeniu numesc “eclectism coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform
căreia timpul “marilor povestiri” (relatări ce ignoră excepţiile constatate de dragul
continuităţii şi unităţii teoriei propuse) ca modalităţi de explicaţie ştiinţifică a expirat
(Călinescu, M., 1995). Din această perspectivă pedagogia ar trebui, în acord cu opinia
adepţilor postmodernismului, să-şi reconsidere eforturile de apropiere de standardele
epistemologice specifice ştiinţelor exacte, acceptând faptul că normele şi principiile pe care le
propune sunt preponderent orientative şi nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizării şi
relativizării unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta

136

manifestându-se mai mult sau mai puţin explicit la nivelul tuturor ştiinţelor contemporane fără
ca aceasta să le reducă pretenţia de ştiinţificitate. A persista în demonstrarea valorii absolute,
imuabile şi universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în
acest context cu o inutilă risipă de energie. Criteriul de eficienţă al oricărei ştiinţe
contemporane şi implicit al pedagogiei ar presupune ca, odată cu acceptarea relativităţii
normative, să fie identificate posibilităţile concrete de adecvare şi adaptare a unor legi cu
caracter general şi strict orientativ la nivelul concret şi întotdeauna particular, al realităţii la
care acestea fac referire. Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar
reajustări de ordin epistemologic ci şi în ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu
autoritatea statală. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveşte educaţia a fost unul
de tip monopolist: sistemul educaţional era în întregime creat şi condus de stat, statul era cel
care ajusta sistemul educaţional la necesităţile impuse de structura pieţei forţei de muncă şi
care trasa sarcini clare privind formarea civică a cetăţenilor şi cultivarea prin educaţie a unei
anumite loialităţi faţă de instituţiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului un rol
redus în ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea sistemelor de învăţământ, acestuia
revenindu-i funcţia de a facilita descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea reţelelor
educaţionale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora la opţiunile şi interesele celor
care se educă. Schimbări substanţiale sunt preconizate a se produce şi la nivelul conţinuturilor
instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societăţii postmoderne conştientizează tot
mai mult faptul că, în condiţiile accelerării progresului tehnico-ştiinţific, achiziţia unor
deprinderi şi cunoştinţe mereu actuale şi de înaltă calitate condiţionează în mod decisiv
statutul şi reuşita lor profesională. Din această perspectivă eficienţa sistemelor educaţionale
este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea îşi actualizează şi diversifică în
permanenţă structura curriculară şi oferta de informaţii.

Principiul egalităţii şanselor educaţionale suferă în aceste condiţii următoarea reformulare:

toţi indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piaţa educaţională, ei având
libertatea de a alege oferta de educaţie care li se pare a fi cea mai convenabilă (cf. Cowen, R.,
1996). Aflate sub presiunea mereu în creştere a pieţei educaţionale şi urmărind asigurarea şi
menţinerea competivităţii în acest sector, instituţiile de învăţământ contemporane se văd
obligate nu numai la frecvente restructurări a conţinutului învăţământului şi la o mai bună
politică de selecţie a personalului didactic ci şi la stabilirea unor legături de strânsă colaborare
cu departamentele de cercetare ştiinţifică existente la nivelul diverselor domenii de activitate.
Acestor priorităţi li se vor adăuga în timp, datorită concurenţei de pe piaţa educaţională,
ridicarea standardelor de selecţie a candidaţilor. În contextul autofinanţării şi sistemelor
educaţionale concurenţiale devine evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de
selecţie a candidaţilor astfel încât educaţia acestora să implice costuri cât mai reduse iar
performanţele lor ulterioare să contribuie la îmbunătăţirea imaginii instituţiei care i-a pregătit.
Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul managerial
al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid şi adecvat la
provocările socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la toate nivelurile de
organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi asume în mod direct şi explicit
responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă, evitându-se ca relaţia profesor-elev
să devină o relaţie goală de orice semnificaţie. Postmodernismul aduce astfel cu sine
profesionalizarea accentuată a educaţiei, criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea
şi gradul în care absolvenţii sunt dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul
unei pieţe educaţionale care, adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională.
Educaţia se va orienta în acest sens cu precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor
experţi şi a unui personal cu înaltă calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să
asigure viabilitatea diverselor instituţii educaţionale şi să valideze locul pe care acestea îl
ocupă în spaţiul concurenţial al pieţei ofertelor educaţionale. Considerăm că pentru a face faţă
cu succes diverselor provocări ale societăţii contemporane este necesar ca educaţia să se
orienteze nu înspre eliminarea nediscriminatorie şi abuzivă a ideilor pedagogice ale
modernităţii ci asupra transformării şi adaptării acestora la specificul şi caracteristicile pe care
societatea postmodernă le impune.

Educaţie şi cultură În sensul său cel mai larg, conceptul de cultură defineşte ansamblul
formelor tipice de viaţă specifice membrilor unei anumite comunităţi, concepţiile acestora
despre sine, natură şi societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprimă
astfel modul particular de viaţă şi existenţă al unui grup sau comunităţi, înglobând de o
manieră unitară tiparele de gândire, limbajul, credinţele, comportamentele, tradiţiile, arta,
muzica şi literatura acesteia. Relaţia dintre educaţie şi cultură poate fi gândită în trei planuri
acţionale, distincte din punctul de vedere al conţinutului la care fac referire dar convergente
din perspectiva finalităţilor urmărite: planul transformării prin educaţie a omului în fiinţă
eminamente culturală, planul educaţiei ca acţiune de transmitere şi producere a culturii şi
planul rolului educaţiei în contextul raportului cultură-civilizaţie. În debutul cărţii sale
intitulate Emil, Rousseau afirma că plantele se formează prin cultură iar omul prin educaţie,
subliniindu-se astfel rolul acţiunilor instructiv-formative în devenirea spirituală a fiinţei
umane.

Educaţia inovatoare îşi dovedeşte utilitatea în condiţiile în care apar şocuri existenţiale,
rupturi sau breşe în paradigma până la un moment dat acceptată. Acest tip de educaţie are
menirea de a pregăti indivizii şi implicit societăţile să acţioneze în situaţii de criză şi
presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabilă să restructureze rapid
vechile cunoştinţe şi să conexeze operativ informaţiile recent intrate în circulaţie. În timp ce
educaţia de menţinere tinde să considere normele deja impuse ca inatacabile, educaţia
inovatoare trebuie să fie dispusă să pună sub semnul întrebării valorile, scopurile şi
obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Dacă educaţia de menţinere, axată în esenţă pe
procedee de factură algoritmică, este indispensabilă în situaţiile bine determinate, unde
ipotezele rămân fixe iar valorile pe care se sprijină sunt cert delimitate şi recunoscute,
educaţia inovatoare, bazată pe structuri euristice, predispune la sfărâmarea clişeelor şi
cadrelor paradigmatice, ştiut fiind faptul că progresul nu se realizează prin respectarea
tradiţiilor (cf. C. Cucoş, 1996, p.30-31).

Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi deliberată a fiinţei umane

întreprinsă în scopul desăvârşirii propriei personalităţii şi implicit a atingerii idealurilor
propuse spre realizare. Autoeducaţia presupune astfel implicarea activă, dinamică şi liberă de
orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale. Criteriile în funcţie de care
o anumită activitate instructiv-formativă poate fi caracterizată ca şi componentă a
autoeducaţiei sunt independenţa şi libera voinţă în asumarea sarcinii, motivarea internă a
activităţii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectivă a progreselor
înregistrate şi capacitatea de a subordona acţiunile întreprinse unui scop anterior precizat.
Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durată, capacitatea de autoeducaţie
cunoaşte împlinirea totală odată cu maturizarea individului. Până la vârsta preadolescenţei
educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care, pentru un timp,
acestea devin aproximativ egale ca şi extensie, însă după perioada adolescenţei autoeducaţia
începe să devină predominantă, condiţionând semnificativ formarea şi dezvoltarea individului.

4.Elemente de teoria curriculumului.

a) Curriculumul nucleu (TC sau CN): - reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică de
numărul obligatoriu de ore de la fiecare disciplină obligatorie din planurile de învăţământ -
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din
sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă - asigură egalitatea
şanselor la educaţie în sistemul de învăţământ public, indiferent de regiunea ţării din care
provin educaţii, de filieră sau de tipul de instituţie de învăţământ.

b) Curriculumul la decizia şcolii (CDS) asigură diferenţa de ore de la TC, care reprezintă
30-35%, până la 100%, respectiv numărul maxim de ore pe săptămână. În mod
complementar curriculumului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum:
curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat şi curriculum elaborat în şcoală, urmărind
să răspundă nevoilor educaţionale şi aşteptărilor elevilor şi să diferenţieze oferta
educaţională.

b.1.) Curriculumul extins (CE): - are la bază, respectiv acoperă întreaga programă şcolară a
disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative (deci şi competenţele
specifice şi temele marcate cu asterisc) - diferenţa până la 100% (numărul maxim de ore pe
săptămână) se asigură prin îmbogăţirea TC/ CN, a ofertei de conţinuturi, situaţii de învăţare
şi experienţe de învăţare prevăzute de TC/ CN.

Curriculum nucleu (65-70%)

Curriculum la decizia şcolii (30-35%)

Extinderea reprezintă acea formă de CDS care urmăreşte extinderea competenţelor specifice
şi a conţinuturilor din TC/ CN prin noi competenţe specifice şi unităţi de conţinut, prin
parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

b.2.) Curriculumul nucleu aprofundat (CNA): - are la bază exclusiv CN, respectiv elementele
de conţinut obligatorii şi presupune reluarea şi aprofundarea CN, respectiv diversificarea
activităţilor şi experienţelor de învăţare. Aprofundarea este acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea competenţelor specifice ale curriculumului nucleu prin
diversificarea activităţilor de învăţare, prin mărirea numărului de ore prevăzut în CN.

b.3.) Curriculumul elaborat în şcoală (CES): - include discipline opţionale propuse de

instituţia de învăţământ (şi avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta din lista
elaborată la nivel de minister – vezi opționale cu programe naționale în OMECS nr. 3590/
05.04.2016 - profesorii au oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculumului, în funcţie de condiţiile concrete, de resursele umane şi materiale, de interesul
elevilor, de opţiunea elevilor şi a familiilor acestora - disciplinele opţionale reflectă nevoile
educaţionale şi posibilităţile individuale de studiu; se pot proiecta in viziune
monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare -
programele opţionalelor elaborate de profesori sunt avizate în şcoală şi aprobate la nivelul
Inspectoratelor Şcolare Judeţene.

5. Procesul de învăţământ - principalul subsistem al sistemului de învăţământ. Procesul

de învăţământ – obiect de studiu al didacticii. Componentele procesului de învăţământ.

Abordări structural-sistemice, funcţionale şi interacţionale. Procesul de învățământ ca act de

comunicare. Relaţia predare – învăţare – evaluare, în viziune curriculară modernă.
Implicaţii ale teoriilor contemporane ale învăţării pentru resemnificarea proceselor de
predare, învăţare şi evaluare.

Procesul de invatamant = ansamblul de actiuni exercitate in mod constient si sistematic de

catre educator asupra elevilor intr-un cadru institutional organizat in vederea formarii
Personalitatii acestora in concordanta cu cerintele idealului educational.

Obiective
-ca activitate constienta , procesul de invatamant presupune intentionalitate.

-modelele teoretice ale obiectivelor educationale, taxonomiile lor au functie orientativa pentru
elaborarea obiectivelor concrete, operationale, proprii unor continuturi determinate.

2. Agenti

-activitatea instructiv-educativa se desfasoara cu participarea a 2 agenti principali : profesori

si elevii.

-profesorul realizeaza predarea, iar elevul invatarea.

-calitatea relatiei depinde de :- personalitatea profesorului, competenta lui;

- relatia profesor-elev, elev-elev.

3. Continutul

-se vehiculeaza un continut informational care dezvolta structurile cognitive , un anumit mod
de a gandi , aptitudini , atitudini.

4. Strategii-instrumente de lucru

-presupune un anumit mod de organizare si combinare a metodelor , procedelor, mijloacelor si

formelor de organizare.

-metode, mijloace tehnico-materiale.

5. Forme de organizare

-se face in raport de obiective , continut, strategii

-folosirea mai frecventa a lectiei, vizite, excursii lucrari practice.

6. Modalitati de grupare a elevilor

-frontale ( nu se pot activiza elevii, individualiza , feed-back).

-in grup - stimuleaza sipitul de echipa

- nu se poate individualiza invatarea

-individuale - participare activa , la nivelul capacitatii si in ritm propriu.

7. Produse

-pe baza lor la diferite niveluri se face analiza eficientei intregului sistem.

Eficienta procesului de invatamant este dependenta de calitatea si functionalitatea fiecaruia

din acesti factori.
Relatia dinamica dintre componentele procesului de invatamant a determinat adoptarea unor
forme variate de organizare.

Organizarea procesului de invatamant pe clase si lectii.

Caracteristici :

a.      activitatea de instructie si educatie se realizeaza cu colective de elevi.

b.     elevii sunt grupati pe clase in raport de varsta, nivel de dezvoltare si de pregatire

c.     elevii trec dintr-un an de studiu in altul superior-promovare

d.     continutul instruirii este organizat pe discipline, pe ani de studii-prin planul de

invatamant.

e.      continutul fiecarei discipline este stabilit printr-o programa proprie pentru fiecare an de
studiu si structurat in capitole si subcapitole.

f.       programa scolara-semestre-orar

g.     procesul de instruire si educatie se realizeaza prin lectii si alte tipuri de activitati.

2.Procesul de invatamant ca relatie intre predare-invatare-evaluare

Menirea procesului de invatamant este sa angajeze elevii in trairea de noi si noi experiente,
organizate pedagogic, incat acestea sa realizeze invatarea.

Predarea :

-caracterizeaza munca invatatorului

-inseamna :-a planifica ,a proiecta producerea schimbarilor dorite ;

-a preciza natura schimbarilor a obiectivelor urmarite).

-a determina continutul acestor schimbari

-a organiza si dirija producerea schimbarilor

Invatatorul :

-face cunoscut elevilor obiectivele invatarii;

pune elevii in relatie cu materia noua de invatat;

-organizeaza invatarea, creeaza conditii;

-impune succesiunea evenimentelor invatarii ( gradarea sarcinilor, dozarea eforturilor).

-asigura aplicarea cunostintelor

-corecteaza greselile

6. Proiectarea didactică. Definirea şi operationalizarea conceptului. Niveluri ale

proiectării didactice. Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic
(planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea
lecţiei/activităţii). Instrumente de proiectare didactică.

In mod traditional, prin proiectare pedagogica se intelege programarea materiei de studiu pe

unitati de timp si de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lectii, elaborarea
planului de lectii etc.Astazi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat si
caracterizat de alte concepte corelate, ca de pilda: design instructional ( R. Gagne,1976) sau
taxonomia cunostintelor (Romiszowski,1981).In efortul actual de modernizare si optimizare a
scolii romanesti, menit sa asigure cresterea calitativa a activitatii didactice, proiectarea,
organizarea, pregatirea si desfasurarea lectiei, ca microsistem ce produce la scara redusa
sistemul instructional, ocupa un loc central.Proiectarea este actiunea de anticipare si pregatire
a activitatilor didactice si educative pe baza unui sistem de operatii, concretizat in programe
de instruire diferentiate prin cresterea performantelor.Proiectarea pedagogica a procesului de
invatamant reprezinta ansamblul actiunilor si operatiilor angajate in cadrul activitatilor de
educatie/instructie conform finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces in vederea
asigurarii functionalitatii sociale a acestuia in sens managerial/global, optim, strategic.
Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si „operatiile de definire anticipativa
a obiectivelor, continuturilor, strategiilor invatarii, probelor de evaluare si mai ales ale
relatiilor dintre acestea in conditiile unui mod de organizare al procesului de
invatamant.”(Vlasceanu, Lazar in „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan,
Vlasceanu, Lazar, 1988, pag. 249 )Specificul activitatii de proiectare pedagogica evidentiaza
importanta actiunilor de planificare – programare - concretizare a instruirii/educatiei care
vizeaza valorificarea optima a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat invatarii,
in mediul scolar si extrascolar. Din aceasta perspectiva proiectarea pedagogica intervine in
calitate de:a.proiectare globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invatamant,
urmarind, in mod special, elaborarea planului de invatamant si a criteriilor generale de
elaborare a programelor de instruire;b.proiectare esalonata, care acopera perioada unui an de
invatamant, semestru sau a unei activitati didactice/educative concrete, urmarind, in mod
special, elaborarea programelor de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare a
obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire/educatieEficienta lectiei trebuie
orientata nu numai de modul de interactiune complexa a componentelor ei, ci si de felul cum
ea este integrata in procesul de invatamant, ca sistem si functionalitate , pentru ca in lectie se
obiectiveaza elementele acestuia (obiective, resurse, continut, strategii si evaluarea
rezultatelor).

Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operatii care intervin in mod global si in
mod esalonat:
 A. Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educatie, realizata:a) in termeni absoluti prin raportare la standardele de
competenta si de performanta institutionalizate ca obiective informativ – formative,
de nivel maxim, mediu, minim;b) in termeni relativi, prin raportare la standardele
definitivate, ca obiective concrete, la nivelul scolii li al clasei de elevi, in diferite
momente ale evolutiei acestora .B. Operatia de analiza a componentelor planului sau a
programelor de instruire/educatie, realizabila prin stabilirea unor corespondente
intre:a) obiectivele pedagogice asumate;b) continuturile pedagogice adecvate la nivel
de plan – programe – activitate didactica;c.strategiile de predare – invatare – evaluare,
adaptabile la diferite conditii de invatare interne si externe.

7. Strategiile didactice. Delimitări conceptuale, componente, taxonomii. Metodologia

didactică. Metodele didactice: definiţii, clasificări, descrieri, exemplificări. Metodologia
activizantă – valenţe formative. *Particularităţi ale metodologiei didactice în
învăţământul primar şi preşcolar. Jocul didactic. Aplicaţii şi exemplificări. Mijloacele
de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii
de Informare si Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a lor în cadrul procesului
de învăţământ. Formele de organizare a procesului de învăţământ.

Strategiile didactice interactive reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică,

pentru a demonstra această afirmație, propunem spre analiză un scurt inventar definițional.

Strategia didactică este:

 „un ansamblu de acțiuni și operații de predare – învățare, în mod deliberat structurate

sau programate, orientate în direcția atingerii, în aceste condiții de maximă eficacitate,
a obiectivelor prestabilite”.[4]
 „o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii – operații, fiecare decizie asigurând
trecerea la secvența următoare pe baza valorficării informațiilor dobândite în etapa
anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune care acceptă in initio
posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor”.[5]
 „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură
operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară”.[6]
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi
în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și
desprinderi, a dezvoltării personalității umane”.[7]
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea”.

Strategiile didactice presupun îmbinarea tuturor elementelor procesului instructiv-

educativ în condiţii/ contexte concrete. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si
organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite
obiective. Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice
a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a
învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea
obiectivelor instructiv-educative.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii:

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

De predare:

• de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
• explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
• de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-
participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
• de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;
• de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire),
prin metode expozitiv-euristice;

De învăţare:

• algoritmică:
– prin imitare de modele date;
– prin repetare, exersare, memorare;
– prin cunoaştere concret-intuitivă;
– prin algoritmizare, pas cu pas
• euristică:
– prin observare nemijlocită;
– prin rezolvare de probleme deschise;
– prin experimentare;
– prin dezbateri, dialoguri euristice;
– prin cercetări în grup;
– prin simulare, modelare, aplicaţii;
– prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
• mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)

De evaluare

b) Natura obiectivelor dominante:

• Cognitive;
• Afective;
• Psihomotorii;
• În combinații variate ale acestora;

c) Modul de dirijare a învăţării:

• De dirijare pas cu pas (algoritmice);
• De semidirijare (semialgoritmice);
• De nedirijare (creative).

d) Tipul de raţionament abordat

1. Inductive;
2. Deductive;
3. Transductive;
4. Analogice;
5. Combinate
 Jocul a fost considerat de majoritatea specialiştilor ca fiind o caracteristică a vârstei de
creştere, a copilăriei. În acelaşi timp, se recunoaşte caracterul universal al jocului, adică
faptul că jocurile însoţesc întreaga ontogeneză umană. În concepţia lui Jean Piaget,
prezentată în lucrarea „Psihologia copilului”, jocul are funcţia de a realiza adaptarea
copilului la realitate. Jocul îndeplineşte o important funcţie de socializare dar şi una
formativ-informativă.

Jocul didactic este un asamblu de acțiuni care prin relaxare, buna dispoziție și bucuria pe care
le aduce copiilor, urmărește și  obiective de pregătire intelectuală, morală, tehnică și fizică a
elevului. Ca un exercițiu să devină joc didactic, trebuie să aibă scop, sarcină didactică, să
includă elemente de joc, conținutul să fie unul atractiv (în funcție de tipul jocului și de
disciplină), să se folosească material didactic variat și să aibă reguli clare și precise.Avantajele
jocului didactic în clasele primare sunt:  facilitează înțelegerea unor noțiuni noi (în lecția de
însușiri de cunoștinte),  consolidarea și fixarea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor  (în
lecția de consolidare și fixare), sistematizarea și recapitularea cunoștințelor (în lecția de
recapitulare) și poate fi folosit chiar și pentru verificarea acestora (în lecția de evaluare).

Un alt aspect important este faptul că are rol formativ și cognitiv, dezvoltă atenția, gândirea și
operațiile acesteia, dezvoltă spiritul de initiativă și poate fi folosind oricând: la începutul
lecției, intercalat, la sfârșit.

Singurul dezavantaj constă în faptul că este posibil, ca elevilor timizi, să le fie teamă să
coopereze cu ceilalți colegi, de aceea cadrul didactic trebuie să-i motiveze și să-i încurajeze
permanent.

Un joc pe care l-am folosit cu succes la clasa pregătitoare- disciplina Matematică și

explorarea mediului, se numește:

„Probleme rezolvăm, matematică învăţăm!”

Scopul: consolidarea deprinderii de a rezolva probleme de adunare si scădere cu numere în

concentrul 1-10, și de a folosi in mod corect simbolurile matematice.

Obiective operationale :
-Să raporteze conştient numărul la cantitate, cantitatea la numărul exprimat verbal şi la cifra
corespunzătoare ;
-Să efectueze exerciţii de adunare şi scădere cu una sau mai multe unităţi, folosind pe lângă
obiecte , cifre şi simboluri matematice ;
-Să realizeze sarcinile în succesiunea dată de educatoare si să se integreze în ritmul impus de
activitate.

Sarcina didactică : Rezolvarea problemelor enunţate de  învățătoare prin manipularea directă a
materialului didactic  şi transpunerea enunţului problemei într-o operaţie matematică.

Regulile jocului : Copilul desemnat cu ajutorul fluturaşului ,,Colorici” va veni în faţa clasei şi
va asculta problema, apoi va aşeza pe panou elementele din enunţul problemei, exprimând
verbal acţiunile întreprinse, iar în final va transpune problema şi într-o operaţie matematică de
adunare sau scădere. În cazul unui răspuns corect, va fi răsplătit cu aplauze.
Desfăsurarea jocului: Învățătoarea va prezenta fluturaşul ,,Colorici” care vizitează clasa
pregătitoare mare şi care a adus cu el şi o mulțime de surprize, care vor fi dezvăluite pe
parcursul activităţii.

Se anunţă copiii că în cadrul activitătii matematice, se vor juca împreună cu ,,Colorici”, un joc
didactic: ,,Probleme rezolvăm, matematică învăţăm!”

Urmează explicarea şi demonstrarea regulilor jocului : copilul desemnat va asculta cu atenţie

enunţul problemei şi va afisa pe panou elementele ce apar în cadrul acestuia, iar apoi, va reda
enunţul problemei şi printr-o operaţie matematică folosind cifrele şi simbolurile matematice,
răspunsurile corecte fiind răsplatite cu aplauze;

Desfășurarea jocului propriu-zis: copiii vor rezolva problemele enunţate;

Învățătorul va afişa o operaţie matematică şi va pune la dispoziţia copiilor obiecte şi jetoane
cu ajutorul cărora aceştia să transpună problema din imagine.

Evaluarea jocului: Învățătorul va împărți jetoane cu cifre copiilor şi va enunţa o problemă.

Copiii care au pe jeton cifra ce corespunde rezultatului problemei, vor veni la panou.

Elemente de joc: fluturaşul ,, Colorici”, surpriza, mânuirea materialului, aplauze ;

Material didactic: flori de carton, flori din hârtie creponată, vaze pentru flori, fluturi, albine,
gărgăriţe, planşe ilustrate cu probleme, cifrele de la 1 la 10,  jetoane cu simbolurile
matematice (+,  -,  = );

Forma de organizare: frontală.

8. Evaluarea şi autoevaluarea în învăţământ. Delimitări conceptuale (verificare,

măsurare, notare, evaluare didactică). Etape, funcţii, forme, strategii şi metode
(tradiţionale şi complementare), instrumente de evaluare didactică. Valenţe formative
ale autoevaluării performanţelor şcolare. Elaborarea probelor de evaluare: tipologia
itemilor de evaluare didactică, repere şi criterii de evaluare. Exemple. Disfuncţii ale
evaluării didactice şi modalităţi de limitare a acestora.

Autoevaluarea şi evaluarea nu sunt acţiuni specifice doar fenomenului educaţional.

Activităţile umane în general, indiferent de caracterul lor, comportă de regulă şi o
componentă evaluativă respectiv autoevaluativă. Astfel, la fel după cum comunicarea
umană primeşte în cadrul procesului de învăţământ conotaţii specifice, devenind
comunicare educaţională, autoevaluarea şi evaluarea beneficiază la rândul lor de atributele
domeniului particular de obiectivare. În acest context, la nivelul procesului educaţional, a
apărut necesitatea existenţei unei noi ramuri a pedagogiei ca ştiinţă şi anume docimologia
didactică. Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic complex
de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanţe, prin raportarea acestora
la un set de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”.

Analizând echivalenţa evaluare = măsurare constatăm însă, indiferent de definiţia

acceptată pentru conceptul de măsurare, existenţa a două neajunsuri: pe de o parte
perspectiva strict instrumentală de concepere a evaluării didactice şi mai ales existenţa
unei simplificări nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale
constitutive şi anume la măsurare. Cel de al doilea tip de echivalenţă conceptuală este
evaluare = congruenţă. Definim congruenţa ca fiind nivelul estimat de concordanţă între
evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau convenţionale
(Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că elimină mult
din “instrumentalismul” primei echivalenţe, implică o perspectivă oarecum strict
constatativă şi finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă terminală a
procesului de învăţământ. Al treilea tip de echivalenţă terminologică vehiculată în
literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implică emiterea de către un
observator a unor propoziţii de factură valorizatoare cu privire la performanţele şi
conduitele unui subiect sau grup de subiecţi.

Faţă de modul tradiţional de concepere a structurii procesului de evaluare didactică,

modelul secvenţial propus în figura I.2. este structurat pe patru niveluri intercorelate:
verificare, măsurare, semnificare şi argumentare. a. Momentul verificării se referă la
ansamblul modalităţilor efective de “culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul
rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor. Distingem astfel două
subcomponente: metode de verificare şi instrumente de verificare. Metodele de verificare
sunt structurate fie în funcţie de modalităţile concrete de obiectivare a performanţelor
şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activităţii) fie în raport cu gradul de
specificitate al direcţionării sarcinii (verificare nediferenţiată, verificare individualizată).
Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor concrete de
recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor şi se
prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor
etc. b. Cea de a doua secvenţă a procesului de evaluare didactică este măsurarea, definită
aşa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondenţă, pe baza
anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici. Altfel spus,
măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea performanţelor
şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice. Performanţa şcolară se defineşte
ca fiind gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o anumită situaţie
educaţională, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară.
Performanţa şcolară depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a
le mobiliza (adaptare după Durand, M. 1991). Subliniem în acest context faptul că
performanţa şcolară include în componenţa sa trei subdomenii: volumul de informaţie,
gradul de înţelegere al respectivei informaţii şi capacitatea de aplicare practică a acesteia.
Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la seturile criteriale
avute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare. Standardele docimologice prezintă, după
majoritatea specialiştilor, trei forme principale de obiectivare precum şi numeroase
modalităţi particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerinţele
prevăzute de programa şcolară şi de manual, nivelul grupului educaţional din care face
parte elevul şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului. c. A treia componentă
principală a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces
complex de punere în corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu anumite
fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul particular al evaluării didactice semnificarea
se referă la atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de congruenţă dintre
performanţele şcolare ale elevilor şi standardele docimologice aferente acestora, nivel de
congruenţă stabilit anterior prin intermediul operaţiei de măsurare. Semnificarea, ca şi
componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său două forme principale: nota
şcolară şi calificativul. Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei
şcolare sub formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp.
Notarea presupune aşadar căutarea la nivelul performanţei şcolare a unor caracteristici
corespunzând unui model de referinţă ideal al respectivei performanţe, şi utilizarea în
acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale. Specific
scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convenţională, neexistând un
punct 0 impus de natura fenomenului măsurat aşa după cum şi nivelul maxim al scalei
respective este tot unul convenţional. Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că un
elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev care are nota 10. Calificativul, la fel
ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională nivelul de congruenţă dintre
performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz modalitatea
de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte bine”,
“satisfăcător” etc. Dorim să precizăm faptul că şi în cazul semnificării prin acordarea de
calificative evaluatorul recurge la o scală de măsură, care de această dată nu mai este una
de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală. De remarcat în acest context sunt trei
aspecte: 1. nota reală, la fel ca şi calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea
performanţei şcolare, este o entitate ipotetică de care nota sau calificativul atribuit se
apropie cu o marjă de eroare de o amploare variabilă (De Landsheere, G. 1975); 2.
extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine creşterea gradului
de precizie al notei sau calificativului; o scală cu mai mult de 9 – 10 categorii este, în plus,
dificil de utilizat atât de către profesor cât şi de către elev (Schorer, L. 1975); 3. Din
punctul de vedere al frecvenţei, importanţa cea mai mare revine notelor, care se distribuie
pe o scală de intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de la o extremă a nefavorabilităţii
la o alta a favorabilităţii (Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993). d. Argumentarea reprezintă cea
de a patra componentă a demersului evaluativ. În acest context putem defini
argumentarea ca fiind un demers de factură explicativjustificativă având rolul de facilita
înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei
anumite note sau calificativ. De remarcat în acest sens este şi faptul că argumentarea se
deosebeşte atât de condiţionare (prin aceea că necesită acordul şi participarea activă a
elevilor) cât şi de probare, care prin modul său de construcţie are un caracter de necesitate,
ceea ce face ca în acest caz argumentarea să fie de prisos (Grize, J.B., 1999). Aşa după
cum se observă în figura I.2., cu toate că argumentarea este secvenţa care ar trebui să facă
evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta lipseşte sau este prea
puţin prezentă în repertoriul acţiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se răsfrânge
negativ asupra procesului de învăţământ în ansamblul său. Argumentarea realizată de
către profesor se poate manifesta sub două forme: argumentarea normativă şi
argumentarea formativă.
Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul justificativ,
fiind din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este astfel
orientat cu precădere asupra enunţării cu maximă claritate a normelor şi criteriilor ce au
stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei
expuneri mai mult sau mai puţin detaliate de motive/justificări. Argumentarea de tip
normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea
capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale demersului evaluativ. Argumentarea
formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului elevului cu privire la
corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor sale şcolare, ci aceasta
urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii permanente a nivelului de
performanţă atins de către acesta la un moment dat. Acest fapt se realizează prin
intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta elevul în
conştientizarea progreselor înregistrate şi de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe
o premisă a obţinerii ulterioare a unor performanţe de nivel superior.