INSTITUTUL TEOLOGIC ADVENTIST

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

TEMATIC
LICEN
Acest document este o aduntur de cursuri, materiale
culese de pe internet i cri de specialitate. NU este perfect
dar este un bun material de la care s plecai n efortul de a
nva pentru examenul scris. Verificati daca tematica de anul
acesta este in totalitate cuprinsa in subiectele tratate aici.

Cu umilin v rog s iertai greelile de ortografie sau unele

erori de coninut care s-au strecurat i nu am avut timp s le
corectez. Simii-v liberi s corectai tot ce nu-i bine; cu
aceasta.... eu v urez succes i sper s avei parte de subiecte
uoare (subiectele uoare sunt cele pe care le-ai nvat )

Marius Buta, liceniat PIPP

1
 Materialul a fost intocmit pentru examenul de licen de la
sfritul anului universitar 2012-2013

TEMA I
Conceptul de curriculum n pedagogia contemporan
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1.Etimologie, evoluie i perspective principale de definire

ale conceptului de curriculum

2.Concepte corelative conceptului de curriculum arie

curricular, ciclu curricular

3.Tipuri de curriculum sau ipostaze ale curriculumu-lui

------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

-1-
Etimologie, evoluie i perspective principale de definire
ale conceptului de curriculum

Etimologie

Termenul de curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural:

curricula). Acesta desmna urmtoarele:

- n sens propriu1: un teren, cmp de curse (sau cursa propriu-zis),

alergare. n Roma antic termenul era folosit pentru cursele de cai i
care de lupt pe un teren circular (genul pistelor moderne de ntrecere).
S-a creat acest termen pentru a face diferena ntre acest tip de
alergare/traseu i defilarea armatelor triumftoare pe Via Apia, n linie
dreapt.
- n sens figurat2 avem expresiile: Curriculum solis (cursul soarelui pe
bolt); Curriculum lunae (cursul, traiectoria, astrului nopii) i cea mai
cunoscut, folosit i astzi, Curriculum vitae, cu sensul de curs sau

1
Mai este numit i SENS DENOTATIV
2
Sensuri CONOTATIVE

2
 evoluie a vieii unei persoane. La origine expresia fcea referire la
credina unor popoare antice (dar i concepia cretin) conform creia
omul se nate (sau a fost luat) din rn i se rentoarce n rn,
realizndu-se un curriculum sau un ciclu complet al vieii. Sensurile
figurate sunt mult mai bogate i mai profunde dect sensurile proprii, iar
teoria contemporan a curiculumului se folosete doar de aceste sensuri
ce sugereaz ideea de circularitate, ordine, coeren, rigoare chiar
predestinaie.

n domeniul educaianal (ca s comprimm totul n cteva cuvinte)

curriculum desemneaz un traseu de nvare bine definit.

Genez i evoluie semantic

Mai nti de toate cteva lucruri utile legate de punerea accentului atunci
cnd pronunm termenul. Regula este aceasta: accentul se pune pe penultima
silab a cuvntului. Ex: curriculum, curricula. Punerea accentul mai la nceputul
cuvntului te duce cu gndul la unul din cuvintele romneti desemnat s
numeasc partea de ezut a corpului, termen provenit tot pe filier latin.

Literatura de specialitate identific 3 mari etape ale evoluiei acestui

concept:

1. ETAPA TRADIIONAL
Avea sens de curs oficial, curs de studiu sau de instruire obligatoriu.
Cursul era organizat ntr-un cadru instituionalizat specializat pe educaie
aa cum este coala, colegiul, facultatea. Cu acest sens termenul apare
n documentele unor universiti medievale iar una dintre primele lucrri
care-l menioneaz este The Oxford English Dictionary.
2. ETAPA MODERN
n aceast etap curriculum-ul a cptat sensul de proiect pedagogic
organizat prin corelarea obiectivelor (i a disciplinelor) de nvmnt cu
experienele elevului, experiene de nvare direct i indirect, extinse
dincolo de mediul colar.
3. ETAPA POSTMODERN
Curriculum-ul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii ce scot n eviden importana obectivelor educaionale care
determin: alegerea unor anumite experiene de nvare, strategiile de
optimizare ale nvrii i mijloacele de evaluare a rezultatelor.

3
 Definiie:

Un curriculum este un ansamblu de aciuni planificate n vederea realizrii

instruirii. Acesta presupune:

- Definirea unor obiective ale nvrii

- Definirea coninuturilor
- Stabilirea metodelor de predare i evaluare
- Precizarea materialelor i a mijloacelor de nvmnt.

UNESCO, Hamburg , 1975 a dat urmtoarea definiie:

Curriculum conine orice activitate elaborat de coal i dirijat spre un

scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei.

Semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit n decursul anilor. Astzi el

desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i nvare
(obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare / nvare /
evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt (n
interiorul sau n afara acesteia) n vederea atingerii obiectivelor prestabilite.

nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de

curriculum:

n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor

colare (planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare,
ndrumtoare, ghiduri metodice, planificri calendaristice i altele) care
reglementeaz desfurarea activitii colare.

n sens extensiv, curriculumul integreaz toate componentele procesului de

nvmnt (inclusiv documentele menionate anterior) n conexiune, precum i
ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare la care este supus
elevul de-a lungul evoluiei sale colare.

4
 -2-
Concepte corelative conceptului de curriculum
Arie curricular, Ciclu curricular

Plan cadru de mvmnt

Precizeaz disciplinele care se fac i numrul de ore minim i maxim pentru

fiecare disciplin.

Pentru a va face o idee despre cum arata un plan cadru, gasiti pe net
(google).

Aria curricular

Aria curricular reprezint un domeniu al cunoaterii i cuprinde mai multe

discipline, toate dintre acestea raportndu-se la nite obiective comune.

Curriculum-ul Naional cuprinde urmtoarele arii curriculare cu disciplinele

specifice fiecreia:3

1. LIMB I COMUNICARE
- limba i literatura romn
- limbile materne ale minoritilor
- limbile strine

2. MATEMATIC I TIINE ALE NATURII

- matematic
- fizic
- chimie
- biologie

3. OM I SOCIETATE
- istorie - pedagogie
- goegrafie - sociologie
- logic - economie
- psihologie - filosofie
- religie
4. ARTE
- muzica
- desenul

5. EDUCAIE FIZIC I SPORT

- educaie fizic

6. TEHNOLOGII
7. CONSILIERE I ORIENTARE

3
Materii ca fizica, economia sau chimia, nu le regasim n ciclul primar, dar sunt date ca
exemple pentru aria curricular creia aparain fiecare.

5
 Ciclul curricular

Sunt perioade de colaritate care grupeaz mai muli ani de studii care
aparin uneori de niveluri diferite de colaritate dar care au n comun anumite
obiective.

A) Ciclul curricular al achiziilor fundamentale.

grupa pregtitoare a grdiniei (fosta), clasele I i a II-a. Perioada este
caracterizat de acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial

B) Ciclul curricular de dezvoltare (cls. III-VI)

se formeaz capacitile de baz, necesare pentru continuarea studiilor
ulterioare.

C) Ciclul curricular de observare i orientare (cls. VII - IX)

Orientare n vederea opiunilor colare i profesionale ulterioare

D) Ciclul curricular de aprofundare i specializare (cls X - XII)

6
 -3-
Tipuri de curriculum sau ipostaze ale curriculumu-lui

Curriculum formal (oficial, recunoscut)

Are valoare de curriculum naional. Cuprinde toate documentele colare

oficiale care stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate
nivelele sistemului de nvmnt.

Exist dou tipuri de documente:

- Documente de politic a educaiei ce definesc finalitile de ordin

macrostructural: idealul i scopurile educaiei.
- Documente de politic colar ce definesc finalitile microstructurale ale
procesului: planul de nvmnt, programa colar, manuale, ghiduri,
instrumente de evaluare

Curriculum naional cuprinte:

- Curriculum nucleu (70%). Reprezint trunchiul comun care este

obligatoriu, adic numrul minim de ore pe sptmn de la fiecare
disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Acest continut
este suportul de test si pentru evaluarile de nivel national.
- Curriculum la decizia colii (30%). Ocup numrul de ore rmase
disponibile i are urmtoarele forme:
Curriculum extins n care coala urmeaz sugestiile oferite de
autoritatea central.
Curriculum nucleu aprofundat. coala aprofundeaz curriculumul
nucleu.
Curriculum elaborat de coal n funcie de interesele nclinaiile
sau aptitudinile elevilor.

Alte tipuri de curriculum

Exist multe tipuri de curriculum, dar n continuare menionn doar cteva

dintre acestea.

Curriculum ascuns, voalat cuprinde nvri pe care copilul le ia din

atitudini (ale cadrului didactic i nu numai), din modul de amenajare al locurilor
(ergonomia clasei), etc.

7
 Societal curriculum este un curriculum de tip INFORMAL i include familia,
grupuri de persoane, vecini, mass-media i alte tipuri de elemente socializante
care i educ pe copii mai bine sau mai ru.

Curriculum null sau zero este reprezentat de ceea ce nu se pred n coal,

sub pretextul c nu este de folos n via. Aceast abordare este periculoas.

Curriculum fantom obiectivele meschine (ascunse) ale unor persoane,

instituii, mijloace media. Poart numele i n-culturaie. N-culturaia este o
educaie forat i folosete mesaje subliminale. (Una spune, alta urmrete...)

Curriculum simultan se refer la informaiile de ordin moral, etic, primite in

special in perioada copilriei si adolescentei n cadrul organizaiilor religioase
(biserica n mod special).

Curriculum in folosin este ceea ce pred profesorul la clas pornind de la

curriculum formal sau scris. El pred ceea ce crede c este esenial i bun de
asimilat pentru elev.

Curriculum receptat ceea ce percep studenii sau elevii. NU este identic cu

Curriculum in folosin (Curriculum in use).

Curriculum luntric este o sintez interioara a tuturor curricula care

actioneaza asupra individului. Toate experienele de invare.

Curriculum electronic este oferit de internet. Poate fi bun sau ru, deschis
sau inchis, corect sau incorect.

8
 TEMA II
Perspectiva structural de abordare a curriculum-ului
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Finalitile educaiei - definirea i analiza conceptual

(finalitate, ideal, scop, obiectiv). Taxonomia obiectivelor
educaionale i criterii de clasificare (gradul de
generalitate i coninutul psihologic). Analiza pe niveluri
i operaionalizarea obiectivelor. Specificul finalitilor
educaiei n nvmntul precolar i primar.

2. Coninuturile nvmntului. Conceptele de coninut al

nvmntului i coninut al educaiei. Coninutul
nvmntului component de baz a curriculum-ului.
Factori determinani i surse generatoare n elaborarea
curriculum-ului (organizarea i distribuirea resurselor,
valorile i credinele celor implicai). Modaliti de
selecie i organizare pedagogic a coninuturilor.
Orientri i practici noi n organizarea coninuturilor
nvmntului interdisciplinaritatea, organizarea
modular, organizarea de tip integrat, curriculum
difereniat i personalizat
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

-1-
Finalitile educaiei - definirea i analiza conceptual
(finalitate, ideal, scop, obiectiv). Taxonomia obiectivelor
educaionale i criterii de clasificare (gradul de
generalitate i coninutul psihologic). Analiza pe niveluri
i operaionalizarea obiectivelor. Specificul finalitilor
educaiei n nvmntul precolar i primar.

Finalitile educaiei definirea i analiza conceptual (finalitate,

ideal, scop, obiectiv)

9
 Noiunea de finalitate, reprezint o component a procesului de nvmnt
care asigur sensul, orientarea i direciile aciunii instructiv-educative.

n teorie se opereaz cu dou sensuri ale termenului de finalitate. Exist o

finalitate natural i o finalitate intenionat (specific omului aceasta
presupune formularea unor scopuri i desfurarea unor activiti n concordan
cu aceste scopuri).

Finalitile educative fac parte din a doua categorie finalitile intenionate

find un caz particular al acestora.

Finalitile educative pot fi concepute ca:

- finaliti n proiect: adic atingerea idealului educaiei, al scopurilor sau

al obiectivelor;
- finaliti n fapt: sunt reprezentate de calitile dobndite efectiv de ctre
elevi ca urmare a aciunilor educative la care au participat.
(n primul caz - aceasta ne-am propus s facem, n al doilea - aceasta am
reuit s realizm)

Aciunea educativ este o activitate uman contient, deci este

direcionat i se justific prin scopurile pe care le urmrete. Cu ct scopurile
vor fi mai clar definite cu att activitatea desfurat pentru atingerea lor va fi
mai precis conceput i se va desfura cu o mai mare economie de resurse.

Teoria pedagogic ne prezint 3 niveluri de generalitate i 5 categorii de

finaliti ale educaiei.

NIVELUL I - Finalitile educaiei de maxim generalitate

- idealul educaiei
- obiectivele generale ale nvmntului

NIVELUL II Finalitile de generalitate intermediar

- obiective generale ale diferitelor cicluri de nvmnt i

profiluri de coli
- obiectivele generale ale diferitelor discipline de nvmnt

NIVELUL III Finalitile operaionale

- obiectivele operaionale

Idealul educaiei se refer la un mod de personalitate ctre care tinde educaia i

ntreaga societate, ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale istorice 4.
n cadrul oricrui ideal educativ pot fi delimitate trei dimensiuni:
4
Pentru a putea nelege mai bine gndii-v care era idealul de brbat n evul mediu
(cavaler curajos, om al rzboaielor) i care este n prezent (n general cu abilitatea de a
produce resurse: materiale, de ordin economic, s fie un bun antreprenor, etc).

10
 1. dimensiunea social orice ideal educativ exprim cerinele fundamentale
ale societii fa de aciunea educativ, ntr-un anumit moment al
dezvoltrii ei.
2. Dimensiunea psihologic idealul educativ descrie trsturile considerate
a deine un rol central i definitoriu pentru structura personalitii unui om
ideal.
3. Dimensiunea pedagogic idealul educativ oglindete prin natura sa
trsturile de personalitate pe care educaia se angajeaz s le dezvolte -
posibilitile de modelare educativ de care dispune aciunea educativ.

Idealul educativ al societii romneti actuale este:

Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,

integral i armonioas a individualitii umane n formarea personalitii
autonome, i creative.

Scopurile educaionale sunt o ipostasz a finalitii educaiei care realizeaz

acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale.

Obiectivele educaionale reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor

i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt
sistem educativ l ateapt i-l realizeaz. Aceste obiective au n vedere achiziii
concrete, detectabile, msurabile i observabile n mod direct.

Obiectivele educaionale mai pot fi numite finalitile care concretizeaz

idealul i scopurile educaionale la nivelul diferitelor discipline de nvmnt sau
la nivelul diferitelor forme ale activitii istructiv-educative.

Relaia Ideal Scopuri Obiective

IDEALUL EDUCAIONAL are cel mai

mare grad de generalitate

n raport cu idealul se stabilesc

SCOPURI (pai spre ideal)

OBIECTIVELE EDUCAIONALE se
deduc din scopurile educaiei i
poart amprenta idealului educativ.

ntre aceste trei componente exist o

strns legtur. Idealul vizeaz
finalitatea aciunii educaionale n
ansamblul ei (unde trebuie s se
ajung!), n timp ce scopurile i
obiectivele orienteaz desfurarea
unor aciuni educaionale concrete
(cum se va ajunge acolo, prin ce
mijloace, cu ce resurse, etc).

11
 Taxonomia obiectivelor educaionale i criterii de clasificare
(gradul de generalitate i coninutul psihologic)

Preocuparea pentru crearea unei ierarhi a obiectivelor educaionale a dat

natere unor clasificri sau a unei taxonomii 5. O taxonomie poate fi realizat
dup mai multe criterii, de exemplu, se poate realiza o taxonomie a obiectivelor
educaionale de la cele simple la cele complexe.

Astfel :

1. Dup gradul de generalitate avem:

- Obiective generale ce sunt valabile pe toat perioada colarizrii

- Obiective de generalitate medie (specifice) care sunt valabile pentru
unele nivele, pentru unele forme sau pentru unele discipline de
nvmnt
- Obiective operaionale, ce sunt valabile pentru o activitate didactic
(lecia de la coal sau activitatea de la grdini).

2. Din perspectiv curricular:

- obiective cadru: sunt specifice unei discipline de nvmnt i se

realizeaz pe parcursul mai multor ani. Le gasii n programa colara
colar, dar dac dumneavoastr drag cititor eti deja n anul III ti
despre ce e vorba.
Ex: Obiectiv cadru pentru Limba Romn clasele I-IV Dezvoltarea
capacitii de exprimare scris.
- obiectivele de referin: specific rezultatele ateptate pentru fiecare an
de studiu i urmresc progresul pe care-l nregistreaz elevul n achiziia
de capaciti i cunotine de la un an de studiu la altul. Tot programa
colar conine i acest tip de obiective.
Ex: La sfritul clasei a IV-a copilul va fi capabil s efectueze operaii de
adunare i scdere cu numere fracionare.

4. Dup criteriul temporal avem:

- obiective pe termen lung (pentru un ntreg an colar)
- obiective pe termen mediu (semestriale)
- obiective pe termen scurt (de la o zi la alta)

5. Dup coninutul psihologic:

- obiective cognitive: vizeaz nsuirea de cunotine i formarea unor
capaciti intelectuale de a opera cu aceste cunotine
- obiective afective: vizeaz formarea unor convingeri, atitudini sau
sentimente.

5
Termenul taxonomie face referire la clasificri, indiferent de specificul acesteora, dar
mereu n funcie de un criteriu (Ex: taxonomia plantelor, dup criteriul medicinal, furajer,
plante industriale, etc).

12
 - obiective psihomotorii: nsuirea unor capaciti motrice, a unor operaii
manuale, etc.

Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul cognitiv.

Aceasta a fost elaborat de Bloom n 1956 i cuprinde 6 clase

comportamentale Astfel avem obiective din domeniul cognitiv care vizeaz:

1. CUNOATEREA. Se refer la situaile n care elevului i se solicit doar s-

i reaminteasc i s expun din memorie anumite informaii. n aceast
clas sunt incluse de exemplu acel tip de obiective care cer memorarea
i reproducerea de ctre elevi a dimensiunilor unui obiect, a unor ani
asociai cu evenimente, n condiiile n care anterior toate aceste date au
fost prezentate de ctre profesor n procesul de predare.
2. NELEGEREA. Vizeaz acele obiective care solicit exprimarea unor
informaii anterior memorate ntr-un limbaj. (EX: exprimarea n cuvinte a
unei formulei de genul E=mc2 6, sau reprezentarea unor date statistice
ntr-un grafic mult mai concludent). nelegerea vizeaz i extrapolarea
informailor deinute.
3. APLICAREA. Obiectivele acestea solicit elevilor s foloseasc anumite
date abstracte (formule, reguli) n rezolvarea problemelor concrete.
Majoritatea rezolvrilor de probleme n coal servete realizrii unor
astfel de obiective.
4. ANALIZA. Obiectivele de acest gen vizeaz descompunerea unui
material n prile componente i contientizarea relaiilor dintre ele.
(EX: mprirea unui text pe fragmente i studierea ideilor principale din
el).
5. SINTEZA. Obiectivele vizeaz antrenarea capacitilor creatoare ale
elevilor. Se realizeaz n mod special prin producerea unor lucrri
personale. (Ex: realizarea unui comentariu literar.)
6. EVALUAREA. Obiectivele vor solicita elevilor s emit judeci de valoare
personale, dar argumentate, despre o creaie, fcnd referire la precizie,
logic, consisten, coeren, rigoare, eficien, adecvare la scop sau
conformitatea cu un model. (Ex: critica unei teorii sau a unui text literar;
examinarea validitii unui experiment).

6
Formul tradus n cuvinte este Energie este egal cu Masa x Viteza la ptrat pt c am
mai ntlnit o intepretare care din perspectiv tiinific nu este corect: E nergy = Milk x
Coffee2 dei s-ar putea s conin un smbure de adevr

13
 Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul afectiv.

Criteriul de clasificare utilizat de aceast taxonomie este gradul de

interiorizare a unei convingeri, atitudini sau sentiment.

Sunt distinse 5 clase comportamentale, fiecare clas fiind o etap n

asimilarea i practicarea unei valori:

1. RECEPTIVITATEA (a asculta, a diferenia, a alege)

Obiectivele incluse n aceast clas vizeaz simpla contientizare a
mesajului.
2. REACIA
La acest nivel se plaseaz acele obiective care-i propun s induc
elevilor dorina de a rspunde, de a-i exprima, cel puin parial, acordul
cu acele componente care au la baz preferina pentru o anumit
valoare.
3. VALORIZAREA (aprecierea)
Include acele obiective care-i propun s-l ajute pe individ s devin
participant activ la o activitate de atragere a altor persoane n
practicarea unor anumite valori.
4. ORGANIZAREA
Vizeaz organizarea unui sistem de valori.
5. CARACTERIZAREA
Include acele obiective care urmresc s-l ajute pe individ s ajung n
stare s-i controleze i s-i exprime o viziune personal asupra unui
univers valoric.

Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul psohomotor.

Acesta cuprinde clase comportamentale ordonate dup criteriul gradului de

stpnire a unei deprinderi motrice.

1. PREGTIREA
Include obiective operaionale care urmresc s-i ajute pe elevi s
cunoasc teoretic operaile pe care trebuie s le efectueze, ordinea lor i
condiiile care trebuie ndeplinite.
2. NCERCAREA
Obiectivele incluse aici urmresc s-l fac pe elev capabil s realizeze
efectiv aciunea, chiar dac este nevoie de ndrumare pas cu pas din
partea cadrului didactic.
3. PERFORMANA OBINUIT
Automatizarea deprinderii ca urmare a exerciiului.
4. MIESTRIA
Elevii vor fi capabili s coordoneze rapid i cu siguran mai multe
deprinderi motrice pentru a realiza o activitate cu un nalt grad de
complexitate.

14
 Analiza pe niveluri i operaionalizarea obiectivelor

Obiectivele operaionale ale unei lecii exprim ceea ce vor fi capabili elevi
s realizeze la sfritul leciei respective, n plus fa de ceea ce erau capabili s
fac la nceputul ei.

Un obiectiv este operaional dac ndeplinete urmtoarele condiii:

- Comunic elevilor cu exactitate ceea ce urmeaz s fac i ce anume vor

nva s realizeze, inclusiv ceea ce li se va cere atunci cnd vor fi
examinai.
- Include informaii relevante pentru evaluarea gradului n care ele au fost
realizate de ctre elevi. Claritatea cu care este formulat un obiectiv va
face posibil o evaluare corect a progresului realizat de un elev.
- Precizeaz natura schimbrilor ce sunt ateptate s se produc la nivelul
capacitilor elevilor.
- Permite profesorului s sesizeze situaile n care rezultatele activitilor
de nvare nu corespund cu intenile pedagogice iniiale, impunndu-se
astfel msuri de corectare.

Sunt mai multe tehnici de operaionalizare, dar cea mai simpl a fost
propus de americanul Robert Mager7 i const n precizarea de ctre profesor a
urmtoarelor aspecte:

- Comportamentul asteptat din partea elevilor la sfarsitul lectilor exprimat

in termeni de conduit observabil i msurabil. Ex: La sfritul leciei
despre substantiv, elevii s fie capabili s identifice prin subliniere toate
substantivele dintr-un text dat (sau un anumit numr dintre substantive,
depinde de ct de sus vrei s ridicai tacheta).
- Condiiile n care elevii vor fi pui s fac dovada nsuirii
comportamnetului prevzut (nlesnirile sau restriciile care vor fi fcute).
Ex. trebuie s le dai un text la elevi ca s poat identifica n el
substantivele.
- Performana ateptat din partea elevilor. (toate substantivele).
Performana poate fi exprimat n mai multe feluri. Numr de
rspunsuri corecte ateptate, dar i procentaj de reuit sau sub forma
conformitii cu un model.

Exemplu de obiectiv operaional complet:

7
Pe nenea acesta i tehnica dumnealui de operaionalizare a obiectivelor trebuie s le
inei minte! Este de referin!

15
 La sfritul leciei, copiii vor fi capabili s identifice substantivele dintr-un
text dat, pe baza cunotinelor nsuite; obiectivul va fi considerat atins dac vor
fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le conine textul.

Dei o mare parte a obiectivelor poate fi operaionalizat, exist i obiective

care rmn n afara acestui proces de msurare i observare. Sunt cele ce
vizeaz dezvoltarea creativitii, independena gndirii, sensibilitatea artistic,
convingerile.

Specificul finalitilor educaiei

n nvmntul precolar i primar

Din punct de vedere funcional, curriculum-ul indic finaliti de atins,

orienteaz i organizeaz procesul de instruire.

Grdinia, ca parte integrat a sistemului de nvmnt preuniversitar,

urmrete s asigure o dezvoltare normal i deplin a copiilor aflai la vrsta
precolar.

Obiectivul general al educaiei precolare este de a permite fiecrui copil s

creasc i s se dezvolte n ritmul propriu, oferind suport de lucru pentru:

- Valorificarea potenialului psihic i fizic al fiecrui copil.

- mbogirea capacitii acestuia de a intra n relaie cu ceilali copii
i cu adulii.
- Stimularea copilului de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate i
de a-l stpni, prin explorri, ncercri, experimente.
- Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti i formarea
unei imagini de sine pozitive.
- Sprijinirea copilului pentru a dobndi deprinderile necesare activitii
ulterioare n coal.

La nivelul curriculum-ului educaia precolar urmrete atingerea a 5 mari

obiective prin intermediul tuturor activitilor din grdini, att a celor comune
ct i a jocurilor i activitilor la libera alegere:

1. Obiective cognitive i de limbaj

Au scopul ca fiecare copil s nvee s se cunoasc pe sine i s se
iniieze n cunoaterea lumii nconjurtoare prin aciuni adecvate cu
mediul, fiind capabil s se exprime cu mijloace verbale adecvate
experienei dobndite.
2. Obiective psihomotorii
Urmresc ntrirea sntii copilului, creterea capacitii sale de efort,
precum i asigurarea dezvoltrii psihice armonioase, cu accent pe
creterea i dezvoltarea motricitii fine, n special la grupa mare.
3. Obiective de educare a afectivitii
Prin acestea copilul este ncurajat s-i controleze sentimentele, ca
persoan i ca membru al grupului.

16
 4. Obiective ale educaiei estetice
Prin intermediul acestora, copilul este ajutat s recepteze i s neleag
frumosul att n natur ct i n art sau chiar n relaiile interumane;
cultiv capacitatea de creaie a copilului.
5. Obiective ale educaiei pentru societate
Urmresc abilitarea copiilor de a intra n relaie cu ceilali copii sau aduli.

Finalitile nvmntului primar

- Asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii.

- Formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de
dezvoltare.
- nzestrarea copilului cu acele cunotine i capaciti care s-i
permit continuarea educaiei n anii ulteriori de coal i pe tot
parcursul vieii.

nvmntul primar este structurat pe mai multe cicluri curriculare, ficare cu

obiectivele sale:

1. Ciclul achiziiilor fundamentale (clasele I-II)

Are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial.
Vizeaz:
- Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje
convenionale (scris, citit, calcul aritmetic).
- Stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat.
- Stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a
imaginaiei.
- Formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV)
Obiectivul major este formarea capacitilor de baz pentru continuarea
studiilor.
Vizeaz:
- Dezvoltarea achiziilor lingvistice, a competenelor de folosire a
limbii romne, a limbii materne i a unei limbi strine, pentru o
exprimare corect n situaii variate de comunicare.
- Dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate.
- Dezvoltarea gndirii autonome.

17
 -2-
Coninuturile nvmntului. Conceptele de coninut al
nvmntului i coninut al educaiei. Coninutul
nvmntului component de baz a curriculum-ului.
Factori determinani i surse generatoare n elaborarea
curriculum-ului (organizarea i distribuirea resurselor,
valorile i credinele celor implicai). Modaliti de
selecie i organizare pedagogic a coninuturilor.
Orientri i practici noi n organizarea coninuturilor
nvmntului interdisciplinaritatea, organizarea
modular, organizarea de tip integrat, curriculum
difereniat i personalizat

n primul rnd precizm c nu trebuie s punem semnul = ntre coninut i

cunotine, acestea din urm sunt doar o component a coninuturilor. De aici
rezult c nu avem de a face cu un coninut ci cu coninuturi (pl.) ale educaiei.

Definiie:

Coninuturile nvmntului constituie un ansablu de cunotine, abiliti,

valori i comportamente concretizate sub form de programe de studii i
selectate n funcie de finalitile i obiectivele asumate de instituia de
nvmnt dintr-o societate. Aceste coninuturi elaborate pe tipuri de instituii
colare, clase i discipline fac obiectul unui proces specific numit nvare.

Dac ar fi s exprimm ntr-un limbaj liber, coninuturile nvrii cuprind tot

ceea ce se transmite prin intermediul colii, ntr-un mod oficial sau neoficial,
inclusiv prin calitatea vieii colare i atitudinile cadrelor didactice.

n sens larg coninutul nvmntului este acel ansamblu organizat pe

trepte de colarizare care include cunotine, convingeri, modele atitudinale i
comportamentale, concepte despre om i menirea sa n societate, abiliti
profesionale i artistice prin care se vizeaz formarea unei personaliti
armonioase i multilaterale n concordan cu cerinele actuale i viitoare ale
societii.

Factorii determinani i surse generatoare n elaborarea curriculum-

ului

Factorul care exercit cea mai puternic influen asupra coninutului

nvrii (l determin) este revoluia tiinific i cea tehnologic. Aceast
revoluie tiinific i tehnologic se manifest n toate domeniile vieii
economice i sociale. n ritmul n care societatea evolueaz astzi din perspectiva

18
dezvoltrii tehnologice i a noilor date tiinifice, specialiti apreciaz c faa
nvmntului se va transforma radical pentru a se adapta cerinelor, iar acest
proces a nceput.

Coninuturile educaie moderne sunt puternic influenate de cel puin trei

categorii de factori i condiii:

- Multiplicarea surselor i mesajelor lumii moderne

- Modificri n structura finalitilor educaionale. La ce se refer: n
documente recente ale UNESCO se precizeaz c este mai important
pentru individ s-i dezvolte spiritul critic, capacitatea de reflexie i
facultile creatoare, dect s urmeze un program de studii
enciclopedice ( adic acumulare de informaii n exces).
- Necesitatea construirii unitii i integritii fiinei umane. n
condiiile n care sursele de coninuturi sunt tot mai multe iar
finalitile trebuie s sufere o modificare, se pune ntrebarea n ce
msur coala va putea s fac fa acestor cerine evitnd
suprancrcarea care duce inevitabil la dezechilibru?

Literatura de specialitate ofer un set de indicatori de pertinen a

coninutului nvmntului:

- Deschiderea fa de progresele tiinei i ale tehnologiei.

- Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluile din domeniul
culturii, artei, sportului, etc.
- Meninerea unui echilibru.
- Adecvarea continu a coninuturilor la nevoile elevilor.
- Conceperea i dezvoltarea coninuturilor n aa fel nct elevii s
experimenteze bucuria de a nva.

Modaliti de selecie i organizare pedagogic a coninuturilor.

Se disting trei axe constitutive ale organizrii coninuturilor

1. Difereniere sau integrare a coninuturilor?

2. Cultur general sau specializare?
3. Prescriptiv sau opional?

1. Difereniere sau integrare a coninuturilor?

n momentul de fa apar noi discipline care se adaug celor deja
existente, dar acest proces nu poate dura prea mult deoarece se ajunge la
o limit impus de timp (un prag de saturare). Apar n aceste cazuri
consecine negative cum sunt aglomerarea de cerine, accentuarea
predrii n defavoarea nvrii, balana nclinndu-se spre funcia
informativ (enciclopedismul de care aminteam maai sus) i nu spre cea
formativ. O soluie este predarea integrat (lecii integrte, activiti
integrate). Dar acest mod integrat de a desfura o lecie are i ea
pcatele ei: nu se poate realiza o aprofundare a unor informaii tiinifice
specializate, nu sunt cadre didactice suficient de pregtite pentru a preda

19
 integrat, opoziia cadrelor didactice fa de nou.

2. Cultur general sau specializare?

n organizarea coninuturilor se poate pune accent fie pe o informare
general (cunotine din toate domeniile) fie, nc de timpuriu, pe
cultivarea specializrii profesionale, dar atenie: acestea dou nu se exclud
reciproc ci sunt complementare.
Se pare c opiunea care s-a dovedit a fi cea mai eficient este cea care
pune accent pe oferirea de informaii ntr-o palet mai larg, acestea
devenind apoi suport pentru alegerea unei specializri (aducei-v aminte
de ciclul curricular de dezvoltare (cls IV-VI), urmat de ciclu de orientare
pentru posibila viitoarea carier i urmarea unui profil de liceu, facultate,
care s faciliteze aprofundarea unui domeniu).
Aadar pentru coninuturi, n prezent sunt selectate anumite cunotine de
baz dintr-un domeniu, acestea fac parte din curriculum comun
obligatoriu pentru toi, iar ele constituie baza specializrilor ulterioare.

3. Discplinele obligatorii sau opionale?

n practica pedagogic sunt exemple de planuri de nvmnt n care sunt
incluse fie doar discipline obligatorii, comune pentru toi elevii, dar sunt i
planuri de nvmnt care pe lng aceste discipline obligatorii i fac loc
disciplinele opionale sau facultative. n prima variant elevul nu are dect
s se conformeze, pe cnd n varianta a doua, dintr-o list de oferte, elevul
alege ce disciplin ar vrea s parcurg (sau alege mama pentru el? ....
depinde ).
Disciplinele opionale au dou ramuri:
- Opionale derivate dintr-o disciplin studiat, vizeaz o adncire
(aprofundare) a disciplinei respective.
- Opionale cu discipline diferite fa de cele prezente n trunchiul
comun.

Orientri i practici noi n organizarea coninuturilor

nvmntului interdisciplinaritatea, organizarea modular,
organizarea de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat

1. Interdisciplinaritatea
Cel mai puternic argument pentru o abordare interdisciplinar a materiilor
este chiar faptul c viaa nsi nu este mprit pe discipline. Societatea
n care trim i-n care vor trii copiii notri are nevoie de oameni care s
gndeasc interdisciplinar, care s poat trece uor de la un domeniu la
altul i care s-i poat ndeplinii cu succes rolurile sociale.
Aceast abordare interdisciplinar pornete de la ideea c nici o disciplin
de nvmnt nu este un domeniu nchis. Prin intermediul
interdisciplinaritii se nltur ruptura dintre discipline, se construiesc
structuri metale dinamice i, ca o parte practic, rezolvarea de probleme

20
 (diverse, nu doar cele matematice) se face mult mai uor. Ex: Aria
curricular Matematic i tiine ale naturii cuprinde discipline ca
matematica, biologia, fizica, chimia, Legtura dintre ele este foarte
strns. Nu poi ptrunde tainele microbiologiei fr chimie, nu se poate
nva fizic fr formule matematice, etc.
Pentru o realizare bun a interdisciplinaritii se impun urmtoarele:
- Profesorul s aib o temeinic cultur general i s cunoasc bine
metodologia obiectului su de studiu dar i metodologiile celorlalte
obiecte din aria curricular.
- Elevii trebuie s fie contientizai de faptul c exist legturi ntre
obiectele de studiu.
- S se realizeze programe care s includ teme cu caracter
interdisciplinar.

-
2. Predarea integrat a cunotinelor
Este un mod de organizare a nvmntului asemntor cu
interdisciplinaritatea dar se deosebete de aceasta prin faptul c SE IA O
IDEE sau UN PRINCIPIU care trece dincolo de graniele dintre disciplinele
tiinifice i se dezbate. Este o noiune dinamic.
Modaliti de realizare:
- Integrarea coninuturilor ce aparin diferitelor subdiviziuni ale unei
discipline tiinifice majore
- Integrarea a dou sau mai multe domenii n proporii mai mult sau
mai puin egale
- Integrarea a dou sau mai multe discipline dar cu preponderena
uneia dintre ele.

Ca un exerciiu de predare integrat gndii-v cum putei valorifica un

text de la Limba Romn la Geografie, un text descriptiv al unei regiuni
(imaginea unui munte dintr-o poezie, etc). Nu tiu ct de reuit este
exemplu dar cred c a ilustrat ct de ct ce nseamn predare
integrat.

3. Curriculum difereniat i personalizat

Trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare. Diferenierea
este fcut n primul rnd de profesor care va folosi diverse metode,
strategii, moduri de abordare a problemei astfel nct elevii (ce au stiluri de
nvare diferite) s poat nelege materia n modul specific fiecruia. La
nivel de liceu, organizarea difereniat se face prin nsi planurile de
nvmnt diferite n funcie de profilurile liceelor. (Acum c se mai
gsete cte un profesor de matematic foarte zelos care s-i chinuie pe
cei din liceele cu profil filologic.... se mai ntmpl , dar n general elevii
se pot orienta spre ceea ce au nclinaie)

Despre organizarea modular n-am reuit s gsesc nimic prin cursuri.

ncercai individual s gsii materiale i simii-v liberi n a mbunti acest
material! De asemenea despre interdisciplinaritate i nvmnt integrat sunt

21
cri ntregi scrise, dac acum cnd citeti acest material este Crciun, mai ai
timp, dac e Pate, nu te mai chinuii, e suficient ce-i scris aici! .

22
 TEMA III
Perspectiva procesual de abordare a curriculum-ului
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Proiectarea si dezvoltarea curriculum-ului. Fundamentele

curriculum-ului i nivelurile proiectrii curriculare.
Modele de planificare i elaborare a curriculum-ului
(modele raionale i modele focalizate pe procesul
educaional)

2. Implementarea curriculum-ului. Monitorizarea proiectului

curricular, tipuri de monitorizare i componente ale
implementrii

3. Evaluarea curriculum-ului. Sensul i condiiile evalurii

unui curriculum. Etapele i coninutul evalurii
curriculum-ului
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

-1-
Proiectarea si dezvoltarea curriculum-ului. Fundamentele
curriculum-ului i nivelurile proiectrii curriculare.
Modele de planificare i elaborare a curriculum-ului
(modele raionale i modele focalizate
pe procesul educaional)

Proiectarea i dezvoltarea curiculum-ului

n secolul XIX i prima parte a secolului XX, Curriculum-ul era privit ca o

entitate static, fix, toi conformndu-se lui, deoarece se considera c ceea ce
este tradiional are valoare n sine i va asigura succesul n toate cazurile.

Astzi situaia este altfel, curriculum-ul nu mai este adecvat pentru

majoritatea elevilor. Muli elevi i pierd interesul pentru studiu datorit
programelor suprancrcate, marcate de enciclopedism. Astfel, revizuirea n

23
profunzime a obiectivelor i coninuturilor nvmntului este resimit ca un
imperav (ceva de maxim prioritate) n toate rile.

n mod tradiional, curricula a fost elaborat de comisii constituite din:

funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti
etc.

Curriculum design (cunoscut i sub numele de proiectare curricular sau

curriculum ca proiect), face referire la anticiparea riguroas a componentelor
unui sistem (att la nivel micrositemic ct i macrosistemic), i la relaiile dintre
aceste. n cazul nostru componentele luate n calcul sunt: finalitile educative,
experienele de nvare, coninuturile, formele de organizare i desfurare,
modaliti de evaluare, standarde de performan, etc.)

Proiectarea curricular sau curriculum design presupune obligatoriu o

diagnoz a strii reale i pe baza acesteia realizarea unei prognoze pentru
viitor.

n vederea realizrii unui curriculum sunt necesare parcurgerea unor

etape:

- O etap de analiz-diagnoz, aceasta se face nainte de a ncepe

proiectarea unui nou curriculum.
- O evaluare continu pe parcursul desfurrii etapelor crerii noului
curriculum.
- Experimentarea acestui proiect curricular nainte de a fi aplicat la scar
larg.
- Optimizarea curriculumului.

Mai n detaliu schema cuprinde:

- Analiza-diagnoza
- Proiectarea (proiectarea se face n cadrul unei comisii interdisciplinare
dar care sa aib i specialiti pe domeniu).
- Experimentarea (testarea i experimentarea se face pe eantioane, n
anumite coli, nu la nivel naional)
- Evaluarea (se evalueaz proiectul testat pe eantioane)
- Optimizare (optimizarea proiectului n funcie de rezultatele obinute la
paii de mai sus)
- Validarea (se accept pentru a i implementat)
- Implementarea la scar larg.

Fundamentele curriculum-ului i nivelurile proiectrii

curriculare

24
 Fundamentele curriculum-ului evideneaz originile acestuia care sunt de
natur sociologic, psihologic i pedagogic

1. Fundamentele sociologice ale curiculum-ului

Cuprinde cererile socio-culturale cu privire la sistemul educativ, la
coninuturile cunotinelor, a atitudinilor i valorilor care contribuie la
procesul de socializare al elevilor i la asimilarea patrimoniului cultaral al
societii.
2. Fundamentele psihologice ale curriculumu-lui
concentreaz relaiile existente la nivelul procesului de nvare ntre
resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivaionale)
specifice vrstei psiohologice i scolare, i cadrul curricular adoptat
situat ntre anumite repere orientative. ntrebri: De ce nva? Ce
nva, Cnd nva, Cum nva?
3. Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului
concentreaz relaiile existente ntre finalitile educaiei i practica
educaiei.
4. Fundamente epistemologice
concentreaz coninuturile tiinifice care integreaz arii tiinifice
corespondente la o materie curricular.

Nivelurile proictrii curriculare

Dezvoltarea curricular include trei niveluri decizionale

1. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin filozofic i politic, care

presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri
pedagogice, managementul resurselor: de baz, umane, materiale,
financiare).
2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune
stabilirea criterilor de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor de
formare, dezvoltare a elevului, i a modalitilor de evaluare global a
elevilor n termeni manageriali.
3. Nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic presupune stabilirea
obiectivelor specifice pe discipline sau module de nvmnt i a
modalitilor de evaluare a elevilor.

Proiectarea unui curriculum colar

Se consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea

urmtoarele patru ntrebri fundamentale:

1. Ce obiective educative trebuie s realizeze coala?

2. Care sunt experienele educative n msura s conduc la realizarea
acelor obiective?
3. Prin ce metode se va realiza nvarea?
4. Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?

25
 Curriculum centrat pe cunotine:

n cazul acestui tip de curriculum coninuturile sunt decupate din diverse

discipline i trebuie predate

Avantaje:

obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare

se parcurg pas cu pas

Dezavantaje:

nu se d atenie elevului care nva, ci materiei de parcurs

cunotinele sunt frmiate

nvarea se realizeaz de dragul nvrii, nu al dezvoltrii personalitii

elevului

uitarea se instaleaz rapid.

Curriculum centrat pe elev

Avantaje:

pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului

nvarea disciplinelor devine important numai n msura n care

coninuturile respect cerinele celui care nva

cadrul didactic are rolul de organizator de nvare

Dezavantaje:

nu se poate asigura nsuirea sistematic a cunotinelor

profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze instruirea.

Curriculum centrat pe cerinele societii:

Avantaje:

dezvolt inteligena social

dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc)

Dezavantaj:

26
 individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale.

27
 -2-
Implementarea curriculum-ului.

Implementarea reprezint monitorizarea (supravegherea) modului n care

este aplicat proiectul curricular respectiv. Sunt urmrii indicatorii calitativi i
cantitativi care vor fi supui evalurii pe parcursul derulrii i la finalul acestuia.

n ceea ce privete nvmntul se disting trei tipuri de monitorizare:

- Administrativ, se urmrete respectarea dispoziilor legale.

- Formativ, este axat pe elevi.
- Randamentul colar, are rolul de a informa ceea ce produc colile i
clasele.

Implementarea unui proiect curricular cuprinde:

- Monitorizarea obiectivelor i a resurselor

- Monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor
implicate
- Monitorizarea formrii personalului n vederea realizrii sarcinilor de
dezvoltare curricular
- Prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea
pe parcurs, dac situaia o cere
- Combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor
- Obinerea sprijinului persoanelor i factorilor implicai

Flexibilita
Obiectiv
te
e
Resurse
Combaterea
Comunicare rezistenei la
participare
IMPLEMENT
schimbare
motivare ARE

Sprijinul din
Formarea i exterior / al
dezvoltarea persoanelor
personalului

28
 -3-
Evaluarea curriculum-ului.

A evalua un curricul-um nseamn a determina dac obiectivele propuse sau

asumate iniial au fost realizate:

n evaluarea lui trebuie s se ia n calcul:

- Acceptarea sau neacceptarea acestuia de ctre cadrele didactice

- Adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini,
profesori)
- Costurile

Un anumit proces de evaluare se desfasoara pe tot parcursul proiectarii

curriculumului. Fiecare etap este evaluat:

1. n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze:

- Valorile culturale
- Ateptrile forelor sociale
- Randamentul colar actual
- Evaluarea nevoilor
2. n momentul planificrii: Controlul adecvrii obiectivelor, coninuturilor i
strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor colare.
3. n timpul prestrii: Observarea reacilor profesorilor i elevilor, studiul
rezultatelor elevilor.
4. n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor cuprini n experiment
(eantionul).
5. n timpul introducerii n practica colar, pe scar larg. n aceast etap
se face controlul eficacitii sistemului n ansamblul su, precum i
controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculum-ului
respectiv.
6. n momentul controlului calitii: examenul calitii realizrii curiculum-ului.

Deci, evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau

informaii care permit s se ia o decizie cu privire la eficiena i valoarea sa
educativ.

29
 TEMA IV
Perspectiva produselor n abordarea curriculum-ului
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Documentele curriculare de baz planul cadru, programa

colar / programa activitilor instructiv educative n
grdini, manualul colar

2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. Criterii

de realizare i selecie.
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

-1-
Documentele curriculare de baz

Documentele curriculare de baz sunt:

- Planul cadru de nvmnt (prescurtat: Planul cadru, sau Planul de

nvmnt)
- Programa colar i Programa activitilor instructiv-educative n
grdini
- Manualele colare

Planul cadru de nvmnt

Definire: planul de nvmnt este un document colar emis de o instituie

de nvmnt avnd funcia de a orienta procesele instructiv-educative.

n cazul instituiilor colare de stat, planul de nvmnt are un caracter

unitar i obligatoriu pentru toate unitile de acelai grad sau tip.

Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente:

- Disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea

acestora n anii colari
- Numrul anual i sptmnal de ore, pentru fiecare obiect, la fiecare
an de studiu
- Structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp
dedicate studiului, examenelor i vacanelor

Acest document are caracter reglator strategic, i reflect filosofia i politica

educaional a sistemului de nvmnt naional. Proiectarea unu plan cadru de

30
nvmnt este un proces deosebit de complex i laborios, implicnd lucrul n
echip la diferite niveluri de instan decizional.

n cadrul procesului se pot distinge trei etape:

- Etapa de expertiz tiinific

- Etapa de expertiz practic
- Etapa de expertiz decizional

Iat o serie de elemente de specificitate ce caracterizeaz planurile actuale

de nvmnt

Planurile cadru n nvmntul obligatoriu reprezint documetul reglator

esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului instructiv-educativ.
Cuprinde activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asugurrii egalitii
de anse a acestora, dar prevede i activiti pe grupuri / clase de elevi cu scop
de difereniere n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice elevilor.

Planuri cadrul pentru liceu. Planurile cadru de aici ofer o structur

difereniat pe filiere, profiluri i psecializri.

Principii de elaborarea a unui plan-cadru de nvmnt

1. Principii de politic educaional

- Principiul descentralizrii i al flexibilizrii: colile au libertatea de a-
i construii proprile orare pentru disciplinele obligatorii i cele
opionale.
- Principiul descongestionrii: vizeaz un mai mare randament al
nvrii pe fondul unui consum psihic normal fr presiuni i forri
- Principiul eficienei: valorizarea tuturor resurselor umane i
materiale din coli, predarea n echip, cursuri opionale, activiti
de consiliere i orientare
- Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu
standardele europene.
2. Principii de generare a Noului Plan de nvmnt

Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale

- stabilirea disciplinelor colare precum i gruparea i ierarhizarea lor pe
categorii de discipline
- conform acestui plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu n
arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar. Ariile
curriculare sunt: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii;
On i societate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i
orientare;

a) Principiul funcionalitii
- Vizeaz racordarea diverselor discipline i a ariilor curiculare la
vrstele colare; la amplificarea i la diversificarea domenilor

31
 cunoaterii
- Principiul funcionalitii coroborat cu o serie de strategii de
organizare intern a curriculum-ului a determinat structurarea
procesului de nvmnt n CICLURI CURRICULARE.
b) Principiul coerenei
- vezeaz caracterul omogen al parcursului colar
- integrarea orizontal i vertical a arilor curriculare, precum i
integrarea obiectelor de studiu
c) Principiul egalitii anselor
Asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev n parte s
descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune.
d) Principiul flexibilitii i al parcursului individual
postuleaz un curriculum difereniat i personalizat, sau n alte
cuvinte, trecerea de la coala unic pentru toi la o coal pentur
fiecare.
e) Principiul racordrii la social
- presupune ca planurile s fie astfel concepute nct s favorizeze
tipuri variate de ieiri din sistem (a se vedea schema instituiei de
nvmnt cu intrrile i ieirile sale)
Astfel, gimnaziul ofer orientare ctre liceul teoretic, liceul tehnologic,
liceul vocaional. Liceul la rndul su ofer orientare ctre pregtirea
universitar, pregtirea profesional, piaa muncii.

Planul de nvmnt pentru clasele I-IV

Succesiune obiectelor n Planul de nvmnt este condiionat de:

- Gradul de accesibilitate a cunotinelor.

- Nivelul de dezvoltare a capacitilor de nvare ale elevilor.
- De msura n care coninuturile prezentate ntr-o etap sunt
anticipate de cunotinele anterioare i pregtete colarul pentru a
se angaja ntr-un nou stadiu de nvare.
- Integreaz acele discipline colare care conduc la dezvoltarea
capacitilor mentale i la nsuirea elementelor de baz ale culturii
generale fa de care nu este posibil trecerea progresiv a elevului
n noi trepte de colarizare.
- Limba Romn i Matematica, au ponderea cantitativ i importana
calitativ cele mai mari.
- Celelate discipline incluse n planul cadru de nvmnt pentru
clasele I-IV contribuie la dezvoltarea personalitii, dezvoltarea fizic
i estetic, formarea de deprinderi de conduit i relaionare social.

Planul de nvmnt pentru nvmntul precolar

- Disciplinele sunt grupate pe arii curriculare

- Sunt prezente Curriculum nucleu i Curriculum la decizia grdiniei
- Se realizeaz o delimitare pe tipuri de activiti: act. comune,
opionale, de dup amiaz.
- Apar dou cicluri (nivelele I i II): 3-5 ani; 5-7 ani; adic treapta
socializrii i treapta pregtirii pentru coal.

32
- Numrul activitilor alese i al celor cumune este fix pentru fiecare
nivel n parte, iar numrul activitilor opionale este variabil n
funcie de vrst i decizia educatoarei.
- Educatoarele au libertatea constituirii unui orar flexibil n funcie de
nivelul grupei, resurse, etc.

33
 Programa colar

1. Conceptul

Este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-

educativ la o disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele temele i
subtemele la fiecare disciplin i timpul afectat pentur ficare dintre acestea.
Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i
desfurare a activitilor. Este instrumentul de la care se pornete n realizarea
proiectrii didactice.

Programa colar poate fi:

- Ideal: este definit de cei care o elaboreaz

- Formal: este cea care primete viza oficial a statului i a
comisilor colare i care trebuie s fie adoptat de cadrele didactice
- Aparent: este cea care le d profesorilor i prinilor sentimentul c
ea reflect punctul lor de vedere cu privire la ceea ce trebuie s se
nvee
- Operaional: este cea predat elevilor i precolarilor
- Trit: este cea trit de elevi i precolari

Sunt trei nivele la care se iau decizii ce privesc programele colare:

- Nivelul societal: decizii luate de indivizi sau de instane care se

situeaz departe de elev, cum ar fi comisiile colare sau unele
persoane cu funcie de decizie la nivel naional.
- Nivelul instituional: privete deciziile luate de directori, profesori,
consiliile profesorale.
- Nivelul pedagogic: profesorii decid ceea ce trebuie nvat n cadrul
pe care ei l coordoneaz.

2. Structura programei

Programele colare cuprind:

- O not de prezentare
- Obiectivele cadru
- Obiectivele de referin
- Exemple de activiti de nvare
- Coninuturile
- Standarde curriculare de performan

Nota de prezentare. Descrie parcursul obiectului de studiu respectiv,

argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri
considerate de ctre autorii programei ca fiind semnificative.

Obiectivele cadru. Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i

complexitate. Exprim competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioade mai
mare de instruire, n cazul nostru pe durata nvmntului precolar i primar.

34
 Obiectivele de referin. Specific rezultatele ateptate ale nvrii pe
durata unui an de studiu la o disciplin. Urmeaz progresia n achziia de
cunotine i competene de la un an de studiu la altul

Exemple de activiti de nvare. Propun modaliti de organizare a

activitilor n clase. Pentru realizarea obiectivelor propuse, activitile de
nvare vor fi variate (ca tipuri). Programa ofer cel puin un exemplu pentru
astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de
activiti de nvare sunt constituite n aa fel nct s porneasc de la
experiena concret a elevului, i s se integreze unor strategii didactice
adecvate contextelor variate de nvare.

Coninuturile. Sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea

obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate
fie tematic fie n conformitate cu domenile diferitelor obiecte de studiu.

Starndardele curriculare de performan. Sunt criterii de evaluare a

calitii procesului de nvmnt. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil
pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea
descriptorilor de performan, respectiv a criterilor de notare.

Structura tematic a unui obiect de nvmnt este stabilit inndu-se

seama de dou perspective:

- Perspectiva tiinific ce vizeaz corespondena dintre coninutul

disciplinei tiinifice i coninutul obiectului de nvmnt.
- Perspectiva Psihopedagogic. Cerinele psihopedagogice sunt
urmtoarele:
+ Relevana: informaiile selectate pentru a fi invatate trebuie sa
corespunda cu obectivele generale si specifice, dar si cu nevoile
individuale si sociale.
+ Secvenialitatea : programe de tip linear, programe de tip
concentric.
+ Consistena: structur interna bine nchegat, definiii,
concepte, logic; corelarea coninutului disciplinei cu celelalte
obiecte de studiu.

Manualul colar

Manualul este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel
mai important, care detaliaz temele propuse de programa colar la fiecare
obiect de studiu i la fiecare clas.

Manualul are trei FUNCII principale:

- Funcia de informare.
- Funcia de structurare i de organizare: de la experienta practica la
teorie; de la teorie la aplicatii practice;

35
 - Funcia de ghidare a nvrii: repetiie, memorizare combinate cu
posibilitatea elevului de a-i folosi propriile experiene i observaii.

Elaborarea manualelor se face n funcie de caracteristicile tiinelor pe

care le vor reprezenta. Unele sunt foarte rigurloase, logice (matematic, chimie)
nu la s loc de interpretare. Altele las mai mult loc interpretrilor (Limba
romn). Unele sunt originale, altele traduceri, unele obligatorii altele
alternative.

EVALUAREA MANUALULUI.

Evaluarea manualului se face n funcie de exicenele impuse n vederea

redactrii acestuia. Exigenele sunt urmtoarele:

- n cadrul cerinelor de ordin didactic se dorete ca un manual s

respecte perticularitile de varst ale celor croroa se adreseaz
coninutul informaional cuprins n acesta.
- Cerine igienice ca de exemplu calitatea hartiei, calitatea
coninutului iconografic, lizibilitatea textului.
- Cerinele estetice concretizate n calitatea tehnoredactrii, legatul,
coloritul, etc.

Aadar un manual nu este evaluat doar din punct de vedere al coninuturilor

tiinifice ci i al esteticii sale.

CONINUTURILE MANUALULUI

La acest capitol trebuie s ne ntrebm dac:

- Coninuturile sunt potrivite ca s rspund obiectivelor programei?

- Sunt la nivelul de ntelegere al elevilor?
- Sunt caracterizate de exactitate, precizie, conceptele sunt clar
explicate?
- Activitile de nvare propuse sunt suficient de variate?
- Au fost fcute eforturi de ctre autor pentru a integra coninuturi a
dou sau mai multe discipline acolo unde a fost posibil?
- Cum sunt exerciiile : simple, complexe (grele)?
- Sunt aceste exerciii concepute n aa fel nct elevul s se poat
autoevalua?
- Exist o redactare logic?
- Capitolele sunt echilibrate?
- ntinderea capitolelor sunt n acord cu importana temelor tratate?
- ine cont limbajul de achiziiile anterioare ale elevilor?
- Sunt explicate cuvintele noi?
- Semnificaia titlului este clar?
- Rezumatul este plasat la nceputul sau la sfritul capitolului?
- Cum este stilul redactrii: sobru, prezint prea multe enumerri,
figuri de stil?
- n introducere sunt exprimate clar obiectivele manualului?

36
 - Sunt prezente anexe, indexuri, legende i alte materiale sau seciuni
cu caracter suplimentar, explicativ?
- Se justific toate ilustraiile din manual, transmit informaii
intereseante?

MANUALELE ALTERNATIVE

Manualele alternative servesc aceleiai discipline. Cnd s-a venit cu aceast

idee, ea a dat natere la numeroase controverse, dar astzi sunt o normalitate n
direcia democratizrii nvrii. Este important ca i aceste manuale s respecte
cerinele programei colare. Profesorul este cel care alege manualul n funcie de
particularitile clasei cu care lucreaz.

37
 -2-
Produsele sau documentele curriculare auxiliare.
Criterii de realizare i selecie

Auxiliarele pedagogice sunt:

- Ghiduri, ndrumtoare
- Caiete de munc independet pentru elevi sau profesori
- Pachete de nvare
- Seturi multimedia
- Softuri educaionale
- Ghiduri i materiale metodice din care cadrele didactice pot vedea
noile direcii (orientri) la care este recomandat ca acetia s se
alinieze.

Aceste materiale sunt pentru perfecionarea cadrului didactic dar i pentru ca

acesta s aib posibilitatea unei abordri flexibile a coninuturilor, crend i
motivaie pentru nvare n rndul elevilor.

Materialele acestea se pot grupa n dou mari grupe:

- Unele pun accent pe capacitatea copilului de a memora i a

reporoduce n situaii foarte concrete.
- La polul opus este modelul centrat pe nvarea activ, materialele
aducnd probleme care cer soluionarea doar prin angajarea gndirii
i imaginaiei copilului

Criterii de selecie

Desigur, selecia materialelor este fcut de profesor. El alege ce va folosi la

clas i ce va recomanda prinilor. Sunt criterii de selecie, acestea fiind foarte
asemntoare cu criterile de selecie a manualelor:

- Sunt n concordan cu obiectivele nvrii?

- Sunt la nivelul de nelege a copiilor?
- Sunt exacte, precise, actuale?
- Contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la
promovarea valorilor?
- Sunt suficient de variate activitile de nvare propuse?
- Autorul a facut eforturi pentru a integra coninuturile a dou sau mai
multe discipline?
- Sunt n concordan cu concepile pedagogice moderne?
- in seama de interesele copilului?
- Modul in care este redactat materialul textul i imaginile.

38
 TEMA V
Noi abordari curriculare in invatamantul prescolar
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Tendinte de schimbare prefigurate de noul Curriculum pentru

invatamantul prescolar

2. Modernizare conceptuala; restructurarea/redefinirea finalitatilor

educatiei la varsta prescolara; abordari strategice integrative;
redimensionarea tipurilor de activitati pe diferite orizonturi
temporale; implicatii in planul practicii educationale din
invatamantul prescolar
---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Educaia este procesul prin care se formeaz personalitatea uman. Este o

activitate specific uman i se desfoar in mediul social.

Pentru orice problem care apare la un copil, cu ct interventia este mai

timpurie cu atat sansele de recuperare sunt mai mari.

Educaia timpurie pregateste copilul pentru integrarea lui in sistemul

educational de tip formal, care ncepe obligatoriu pe la varsta de 6 ani.

Ca note distinctive ale educatie timpurii amintim:

- Abordarea copilului in mod holistic

- Abordare pluridisciplinara (ingrijire, nutriie i educaie simultan)
- Adultul este un partener de joc ce cunoaste toate regulile ce trebuie
respectate
- Printele nu poate lipsi din acest proces: relaia grdini familie
societate.

Programa este in asa fel conceputa incat sa se poata atinge urmatoarelel

finalitati ale educatie timpurii:

- Dezvoltarea libera si armonioasa a personalitatii copilului, n funcie

de ritmul propriu si de necesitatile sale
- Dezvoltarea capacitatii copilului de a interactiona cu ceilalti membrii
ai societatii: copii sau adulti i cu mediul in care triesc dar si
acumularea de cunostinte, deprinderi, etc.
- Descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati si
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive

Referitor la marimea grupei, unii autori sustin ca 25 de copii este numarul

maxim. Acolo unde se depaseste aceasta cifr, este necesara prezenta a 2 adulti.

39
Domeniile de dezvoltare cuprinse in noul currriculum pentru prescolari sunt:

- Domeniul lingvistic i literar (limb si comunicare) DLC

- Domeniul stiinte DS
- Domeniul socio-uman, (om si societate) DOS:
- Domeniul Psiho-motric
- Domeniul Estetic si creativ DEC :

Acestea transced graniele dintre discipline.

Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional

i intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de
manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.
Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective,
ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor
asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit
receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier
personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente
n orice component curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline
care solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la
stimuli (vezi muzica, activitile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).

Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu

ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane
influeneaz evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare
care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla
evenimentele i de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel
nct membrii comunitii s-i poat procura produse mai multe, mai ieftine i
de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c precolarii pot fi pui n contact
cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i executarea unor lucrri care
in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea proprietilor materialelor,
prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c
materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma.
De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s
neleag fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi,
trind viaa de zi cu zi. Totodat, este important ca precolarii s neleag faptul
c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe similariti
sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte
perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor
abiliti de ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale

40
ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ncurajai s se angajeze n
explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n
care locuiesc.

Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i

scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris.
Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii
devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel
propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete ca acetia s
vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze
contexte n care precolarii s se poat exprima i s utilizeze active mijloacele
de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare
specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul acestora, extinde capacitatea lor
de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important
la dezvoltarea capacitilor de evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o
limb strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s
asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc
ritmul, fonemele i intonaia (atenie, el este sensibil la particularitile limbii
necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate,
ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee cuvinte care s i
permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i
faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i
care s l ajute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
- memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale;
- imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu
o tamburin;
- jocuri de limb.
Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente ale
culturii rii/regiunii respective (istoria locurilor, creaii artistice specifice,
mncruri, activiti tradiionale etc.).
Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin
intermediul experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil
de fiinele umane cu care se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul i apa, sau
prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor putea fi
dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum,
mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de
discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de
raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu
obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este
considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n
experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concept i elemente de cunoatere

41
pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru
creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la
contextul disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i
contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi:
generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea
unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum
ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor
irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i
realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi
dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul
cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor
fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei
(putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii
tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze
n condiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i
s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de
informare, s rezolve probleme, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide.

Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor

corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de
manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia
i fiziologia omului.
Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt
activitile care implic micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri,
avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i activitile care pot avea drept
rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.

Elaborarea prezentului curriculum prefigureaz patru mari tendine de

schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu

accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n
situaia de a explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile
i interaciunile adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale
n ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite
niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri
diferite de nvare.
Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor,
care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de
nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare experiena de
via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor
sarcinile de nvare.

42
 b) Joc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form
de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul
este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a
coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine
informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare
structurate.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el
nsui i mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului
trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o
anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare
(ce a nvat copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient
pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce
anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe
observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului zilnic,
dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc.

2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i

s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i
interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii).

3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de

partener. Prinii ar trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia
copiilor lor desfurat n grdini. Implicarea familiei nu se rezum la
participarea financiar, ci i la participarea n luarea deciziilor legate de educaia
copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea
efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile
i manifestrile n care aceasta se implic.

4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz

conceptul de dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada
copilriei timpurii. Perspectiva dezvoltrii globale a copilului accentueaz
importana domeniilor de dezvoltare a copilului, n contextul n care, n societatea
de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere
nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi,
atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau
alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.),
dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice, gndirea divergent,
stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic
(motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante
ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i
individuale.

Activitatile de invatare prezente in invatamantul prescolar sunt:

Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe

discipline desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de
temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i
interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim
de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne referim la
disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena domeniilor
experieniale respective). Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5

43
activiti integrate pe sptmn, indifferent de nivelul de vrst al copiilor
Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe
discipline (activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de
cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti
practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice) sau activiti
integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios
pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i
jocurile i activitile alese SAU cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n
afara acesteia). Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor
de activiti (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna
obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta potrivit.

Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg

i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n
cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri
mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie
de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de
jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor
integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare
i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n
intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de
la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca
elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor
i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este
organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l
ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti
desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit
organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol,
Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se
va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al
copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde
toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete
zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag
locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se
vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci
atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat
n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o
atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i
siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.

Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i

activitile din perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit
sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
- Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga
activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i
contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de
fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de
diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de
prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz,
gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la
intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi.

44
 - Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la
momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de
nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse
momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de
activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de
contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru
didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate
n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe muzic sau n
ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de
limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul
de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu anumite micri
cunoscute deja de copii etc.

Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare,

respectiv a celor de dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al
copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de
unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre
Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa
unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care
urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi
avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred
opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.
Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte
activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un
opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel
mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani). Activitile
opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a descoperi i
dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru
performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor
cuprinde 10-15 precolari. Activitile opionale se desfoar n continuare
conform Notificrii nr.41945/18.10.2000.

Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti

recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a
nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de
nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema
sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.

Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de

activitate desfurat cu grupa de minimum 10 i maximum 20 de copii i 3 ore
de activitate metodic (proiectarea i pregtirea activitilor pentru a doua zi,
studiul individual, confecionarea materialului didactic, conceperea i realizarea
unor fie de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri
pedgogice, ntlniri metodice, schimburi de experien etc.). La nivelul Comisiei
metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor 3 ore de
activitate metodic n unitate.
ntreaga activitate a educatoarei va fi nregistrat n documentul juridic
Caietul de eviden a activitii cu copiii i a prezenei la grup5 i va fi ilustrat
n potofoliul profesional, pe care l ntocmete n urma desfurrii activitii
metodice zilnice i n portofoliile copiilor, care dau msura valorii sale
profesionale.

DOMENIUL LIMB I COMUNICARE

45
Obiective cadru:
- Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare
corect a semnificaiilor structurilor verbale orale;
- Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical, sintactic;
- Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
- Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri,
semnificaii mijlocite de limbajul scris.

DOMENIUL TIINE
Obiective cadru:
- Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
- Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de
msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat;
- Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i
utilizare a formelor geometrice;
- Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii
nconjurtoare
- Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin
achiziia de strategii adecvate;
- Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului
nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea
acestuia;
- Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale,
spaiale, temporale
- Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur
i din mediul nconjurtor;
- Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului
nconjurtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.

DOMENIUL OM I SOCIETATE
Obiective cadru:
- Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate;
educarea abilitii de a intra n relaie cu ceilali;
- Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei
atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali;
- Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive
(iniiativ)
- Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al
diversitii
- Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care defines
portretul spiritual al poporului romn;
- Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de
dezvoltare motric;
- mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor,
precum i despre tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n
scopul realizrii unor produse simple;
- Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului
specific.

DOMENIUL ESTETIC I CREATIV

Obiective cadru:
- Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene,
picturi, modelaje;

46
- Realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limbaj
plastic i forme, obiecte din mediul nconjurtor (natur, art, viaa
social);
- Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj;
- Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii;
- Formarea capacitilor de exprimare prin muzic;
- Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i universale.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Obiective cadru:
- Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i
utilitaraplicative;
- Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea
aplicrii independente a deprinderilor nsuite;
- Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de
sntate.

Temele anuale:

Cine sunt/suntem?
Cnd/cum i dece se ntmpl?
Cum este/ a fost i va fi aici pe pmnt?
Cine i cum planific/ organizeaz o activitate?
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?
Ce i cum vreau s fiu?

47
 TEMA VI
Problematica instruirii i nvrii colare
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Conceptul de instruire ca aciune de comunicare i nsuire de

informaii. Accepiuni ale instruirii i modele de instruire

2. Conceptul de nvare colar i accepiunile sale ca proces i ca

produs

3. Condiiile interne i externe ale nvrii colare. Specificul nvrii

la copilul precolar i colar mic
------------------------------------------------------------------------------
---------------------------

-1 -

Conceptul de instruire ca aciune de comunicare i nsuire de

informaii. Accepiuni ale instruirii i modele de instruire

Actul de instruire angajeaz din cele ma vehi timpuri resurse umane i

materiale bogate i variate.

Din punct de vedere etimologic instruirea provine din latinescul

instruo ce desemna aranjament, amenajare, construcie iar prin aranjament
lingvistic s-ar traduce ca fiind o construcie intelectual.

Astfel instruirea este nsuirea unui corp de informaii ntr-o manier care
s dea natere unor structuri i procese intelectuale, contribuind la dezvoltarea
potenialului intelectuial al individului.

Relaia dintre instruire i nvare este fundamental. Nu poate exista

instruire dac din ea nu rezult o nvare. n acest sens condiiile pentru ca o
instruire s produc nvare sunt urmtoarele:

- Existena unui contact direct ntre profesor i elev.

- Existena unei asimetrii informaionale. Profesorul cunoate materia
de studiu n timp ce elevul nu deine acele informaii.
- Aciunile profesorului sunt astfel construite nct s descopere
elevului informaiile necesare nvrii.
- Aciunile profesorului persit, continu, pn cnd elevul nelege
coninuturile i este apt de a le asimila.

48
 Modele de instruire

Modelul este o constructie intelectuala care vizeaza explicare realitatii, i

d sens, o face inteligibil. Un model pune in relatie sau in legatura elemente
care doar daca sunt conectate dau un sens general, in timp ce izolate nu au nici o
semnificatie. Modelul este un mediator ntre realitate i teorie.

In decursul timpului au fost stabilite mai multe modele de instruirii, fie pe

baz practic fie pe baza cercetarilor fcute, n diferite situatii.

Modelul logocentric

In modelul logocentric accentul cade pe transmiterea coninutului. Obiectul

invatarii este constituit in principal din notiuni si aspecte logice, din discursuri,
este mai mult cantitativ. Acest model este specific invatamantului traditional,
partial si celui programat. Profesorul transmite informaiile tiinifice iar elevii iau
notie.

Avantajul const n faptul c se poate transmite un volum mare de

informaii ntr-un timp relativ redus.

Dezavantaj: elevii intr n pasivitate deoarece acest mod solicit prea puin
resursele intelectuale i afective ale acestora. (la un moment dat se pot plictisi,
las pixul jos i se apuc de trimis sms-uri; - acum sigur ti despre ce e vorba )

Modelul este bun pentru coninuturi ca cele al valorilor culturale, care nu

se descoper individual de oameni ci care se transmit. (J. Bruner)

Modelul psihocentric

Accentul trece de la continut la subiectul care inva, adic la elev. Se pune

accent pe individualitatea fiecrui elev, iar metodele folosite sunt n concordan
cu aceasta: munca independent, jocul didactic, etc.

Avantajul l reprezint aspiraia ctre individualizarea instruirii, un model la

mod!

Dezavantajul: minimalizeaz rolul profesorului, acesta devenind un simplu

manager al clasei sau ghid al instruirii.

49
 Modelul empiriocentric

Abordeaz euristic situaia de nvare, elevii experimenteaz cunoaterea

i folosesc nvarea prin descoperire. Avantajul modelului este acela c ofer un
grad mare de activism din parte elevului (nu mai au timp de trimis sms-uri), le
dezvolt gndirea creatoare i inteligena, dar pe de alt parte, modelul este
mare consumator de timp, de energie intelectual i este posibil s nu acopere n
totalitate coninuturile ce trebuie studiate.

Modelul formativ

Acesta reprezint o abordare de tip hermeneutic a obiectivelor

educationale centrate pe formarea si structurarea personalitatii. Hermeneutica
este intelegere si interpretarea informatiei stiintifice si nu numai. Se ocupa de
decodificarea textelor saturarete de noiuni abstracte sau alte codificri pentur o
mai bun nelegere a acestora.

Modelul tehnocentric

Din dorina ca totul s decurc foarte eficient, procesul nvrii este

descompus n operaiile sale componente. Astfel instruirea devine o nlnuire de
procedee i tehnici de lucru. Dezavantajul modelului este dat de instruirea care
poate inhiba spontaneitatea i creativitatea elevului ducnd la formarea unor
stereotipuri att n predare ct i n nvare.

Modelul sociocentric

Se bazeaz pe aciunea de grup a elevului, dei din punct de vedere

psihologic nvarea este individual. Punctul slab a fost enunat chiar de
iniiatorul modelului care spune c rolul individualitii elevului este diminuat.

Modelul actiunii didactice are trei principii: formarea bazata pe obiective,

dezvoltarea bazata pe situatia de plecare in instruire si actiunea care orieteaza
procesul de invatare.

50
 -2-

Conceptul de nvare colar i accepiunile sale ca proces i ca produs

Enciclopedia Brtanic definete nvarea ca o modificare relativ a

comportamentului, fundamentat pe experiena trecultului.

Skinner o definete ca o formare de comportamente noi.

Oricum, majoritatea definiilor se refer la schimbarea unui comportament

n funcie de experienele trite anterior. n mediul colar aceste experiene se
leag de activitile desfurate n cadrul formal.

nvarea ca proces reprezint o succesiune de operaii, aciuni, stri,

evenimente interne, aflate in conexiune; Ex: trecere de la imaginea unui obiect la
reprezentare, iar de la reprezentare la noiune, trecerea de la concret la abstract,
de la obiect la noiune.

Abordarea procesual a nvrii poate fi neleas prin acest desfurare

n timp a aciunilor, operaiilor, senzoriale i mintale.

nvarea ca produs conduce la elaborarea unor rezultate ce devin in plan

interior puncte de plecare, adic mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte
de nvare. Deprinderile, priceperile, cunotinele, capacitile, sunt toate
dobndite prin nvare i la rndul lor ele constituie un punct de plecare pentru
nelegerea i dobndirea unor noi coninuturi.

nvarea este o permanent, o continu evoluie n spiral n cadrul creia

se dezvolt autonomia in cunoastere si ingeniozitatea. Un continut asimilat nu
este formativ prin el insusi ci prin procesul care conduce la asimilarea acelui
continut. nvarea ca produs apare ca un ansamblu de produse ale procesului de
invatare viznd att aspectele formative cat si informative.

nvarea ca activitate Principalele activitati care sunt prezente pe intreg

parcursul vietii sunt: jocul, invatarea, munca, creatia, una dintre ele fiind
dominant la o anumit vrst i aflndu-se n interactiune cu celelalte. Ce
inseamn c este dominant? Datorit ponderii i prin contribuia activitii in
dezvoltarea psihic i in adaptarea personalitatii la cerintele activitatii din via.

51
(Deoarece activitatea de baz la un precolar este jocul i nu nvarea,
activitiile din grdini se desfoar sub form de joc. Treptat, ncepnd cu
clasele primare, nvarea ca activitate fundamental ia locul jocului ca activitate
fundamental.)

nvarea este privita ca activitate deoarece antreneaza toate procesele

si fenomenele psihice voin, afectivitate, motivaie, comunicare. La randul lor
toate aceste procese si activitai psihice se formeaza si se educ prin invatare.

-3-

Condiiile interne i externe ale nvrii colare.

Specificul nvrii la copilul precolar i colar mic

Analiza fenomenelor de nvare arat faptul c pentru realizarea acestora

este nevoie de ntrunirea unor condiii minime de desfurare. n literatura de
specialitate aceste condiii sunt clasate astfel:

- Condiii interne: structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare

- Condiii externe: personalitatea profesorului, modul n care este
gestionat timpul, climatul colar i familial
- Condiiile individuale i cele socio-grupale
- Condiiile intra i interpersonale
- Condiiile igienico-ergonomice
- Condiiile socio-culturale

n mare, sunt dou clase: condiiile interne (procesele cognitive, volitive,

afective) i condiiile externe (toate celelate).

Profesorul Ioan Neacu prezint urmtoarea clasificare pentru nvarea de

tip colar n ceea ce presupune condiiile de desfurare:

- Elevul : sntate, capaciti cognitive i metacognitive, inteligen

general dar i inteligen socio-emoional n mod special, voin,
motivaie, experiena de nvare, stilul de nvare.
- Profesorul: competen profesional, vocaie pedagogic, capacitate
empatic de relaionare, stil de instruire, sntate (echilibru) la nivel
mental, ethos, autoritate moral recunoscut, timp alocat pregtirii i
perfecionrii, creativitate, entuziasm, calitate n procesele evaluative.
- Familia: calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea
progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor
educaionale; regimul igienic i alimentar specific vrstei elevului;
raionalitatea regimului de studiu; faciliti i oportuniti pentru
studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei
stimulativ-punitive;

52
- coala: (mediul organizaional - colar): climat colar responsabil,
stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psiho-igienice;
calitatea organizrii timpului colar; gestionarea factorilor
motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii
i respectului; valorizarea potenialului creativ al actorilor
educaionali;
- Grupul de elevi: coeziune; ethos; balana competiie - cooperare;
acceptana diferenelor, a individualitii; reactivitate pozitiva la
succes i insucces; asumare de responsabiliti; permisivitate la noi
experiene, la noi constrngeri, al noi standarde de nvare i
evaluare; comunicare pe orizontala i pe verticala.
- Grupul de profesori: coeziune, fora persuasiva; sinergetic n
conduita faa de elevi; ethosul instituiei colare; pragmatism i
raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de echipa n
respectarea regulamentului; conduita relaional, nonpervers,
nonmanipulativ, nonpartizan; motivaie adecvata situaiei i
personalitii elevului; echilibru competiie - cooperare; relaii
interpersonale mature;
- Societatea civil: (factori cu statut de parteneri educaionali
extracoal): atitudine proeducaional; iniiativa; voluntariat n
participare; implicare nonpartizan; relaii cu mediul educaional
bazate pe responsabilitate, etc.;
- Relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi;
elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.
Valorificnd optim factorii interni i pe cei externi, nvarea va
parcurge un ir de evenimente specifice: receptarea, nelegerea,
memorarea, pstrarea i actualizarea informaiilor nvate.

53
 TEMA VII
Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare
evaluare
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Conceptul de proces de nvmnt, structur i funcii. Modele de

abordare ale procesului de nvmnt

2. Conceptul de predare i elementele sale definitorii. Modelele sau

accepiunile predrii (transmitere de cunotine, ofert de
experiene, form de dirijare a nvrii, management al nvrii,
instan de decizie)

3. Predarea ca act de comunicare didactic. Tipuri i modele de

comunicare instrucional

4. Strategii de instruire. Concept, tipologie i principiu de construcie

------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Conceptul de proces de nvmnt, structur i funcii. Modele

de abordare ale procesului de nvmnt

Conceptul i componentele:

Procesul de invatamant este un subsistem al sistemului de invatamant

(sistemul de invatamant este ansamblul institutiilor scolare si universitare dintr-o
tara, care este organizat si prin care se realizeaza instructia si educatia),
reprezinta o activitate instructiv-educativ complex, desfurata in mod
contient, organizat si sitematic, in cadrul diferitelor institutii de invatamant in
vederea atingerea finalitatilor educatiei colare si universitare.

Componentele sistemului de invatamant sunt:

- curricumul educational,
- obietivele procesului de invatamant,

54
 - continutul invatamantului,
- forme de organizare i desfasurare a activitatii instructiv-educative,
- agentii actiunii si campul relatiilor dintre acestia,
- strategii de predare, invatare, evaluare,
- timpul scolar si rezultatele obtinute adica rezultatele procesului de
invatamant.

Procesul de nvmnt nu se poate desfura fr transmiterea unor

measeje (comunicare).

Comunicare uman: este un schimb de sensuri i semnificaii ntre

oameni. Aceasta asigur reuita n orice activitate. Este un factor n afirmarea
eului, a personalitii individului. Intervine n toate compartimentele personalitii
(nvare, educaie, inteligen, munc, cercetare, creativitate).

Comunicare educaional: este o form secundar a comunicrii umane

ce are forme specifice. Comunicarea educaional este fundamentat pe
psihologie i sociologie.

Caracterizarea general a procesului de nvmnt

Trasaturile carcateristice
ale procesului de Explicaii
nvmnt
Este alctuit dintr-un ansamblu de subsisteme interdependente, care i
Caracter sistemic
asigur funcionlitatea i eficiena
Are o multitudine de componente i subcomponente ntre care se
Caracter complex
stabilesc relaii.
Caracter dinamic Este un sistem complex care evolueaz i se restructureaz continuu.
n cadrul lui particip cadrele didactice (care realizeaz activitatea de
Caracter bilateral
predare) i educaii, adic elevii (care realizeaz activitatea de n are).
Att educatorii ct i educaii au contribuii la desf urarea procesului de
Caracter biunivoc
nvmnt
Are la baz o reea de interaciuni:
- Educatorii i educaii interacioneaz, ntre aciunile lor
Caracter interacionist stabilindu-se interdependene i condiionri reciproce
- Educaii interacioneaz i coopereaz ntre ei i devin
participani activi, responsabili, ai propriei lor formri
n cadrul procesului de nvmnt se vehiculeaz valori, n conformitate
Caracter axiologic
cu idealul educaional i cu finalitile generale ale educa iei.
Se desfoar pe baza unor documente curriculare oficiale: planuri de
Caracter planificat,
nvmnt, documente colare i universitare, manuale colare i
organizat i sistemic
universitare, acte normative, norme metodologice i altele
Nu se desfoar la ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli,
Caracter normativ
recomandri, etc.
Caracter informativ Presupune procese de instruire/instrucie, n cadrul crora se realizeaz
aciuni de informare a educailor, de nzestrare a lor cu cuno tine, de
mbogire a experienei lor cognitive, de lrgire a orizontului lor
cultural, tiinific, tehnic. Aceste aciuni se pot desf ura prin al ii (n

55
 cazul instruirii) sau prin sine (n cazul autoinstruirii).
Propune procese de educare/educaie n cadrul crora se realizeaz
aciuni de formare a elevilor, de transformare calitativ a ntregii lor
Caracter formativ
personaliti. Aceste aciuni se pot desfura prin alii (n cazul instruirii)
sau prin sine (n cazul autoinstruirii).
Separarea instrucie-educaie este artificial i rigid. Cele du laturi
Caracter unitar formativ i informativ se ntreptrund deplin, organic i se realizeaz
n grade i n modaliti diferite.
Procesul de nvmnt nu presupune doar acte pedagogice de
comunicare ci i de investigare i descoperire a adevrurilor tiin ifice
Caracter cognitiv sau de
(redescperire de ctre elevi a unor adevruiri care nprealabil au fost
cunoatere
descoperite, verificate i validate de oamenii de tiin)

Procesul presupune exercitarea acestor trei funcii ntr-o unitate

Componente principale ale
procesului de nvmnt
sunt: predarea, nvarea,
evaluare
Caracterul logic i raional
Este un sistem cu
autoreglare
Este un proces managerial
organic, prin implicarea activ a educatorilor i educa ilor, i prin
asigurarea corespondenelor pedagogice dintre finalitile educa ionale,
coninuturile instructiv-educative, strategiile de instruire i
autoinstruire, i, strategiile de evaluare i autoevaluare.
n desfurarea sa, prin conceperea, structurarea i articularea
componentelor predare, nvare, evaluare, se asigur o analogie
funcional, corespondena i apropierea logicii cunoa terii didactice de
cea a cunoaterii tiinifice.
n desfurarea lui se realizeaz doup tipuri de rela ii/legturi
informaionale:
- Relaia informaional direct, echivalent cu transmiterea
cunotinelor de la educator la educat
- Relaia informaional indirect (conexiunea invers, feed-
back-ul), orientat de la educat la educator. Ea vizeaz
realizarea controlului eficienei subsistemelor i a sitemului
n ansamblul su i ofer informaii despre rezultatele
activitii instructiv educative. n funcie de aceste
informaii sunt reglate, ajustate unele subsisteme,
cimponente i subcomponente, se realizeaz ameliorri,
optimizri i inovaii.
Educatorii sunt manageri ai situailor de instruire i nvare, mediatori
ai nvrii, coordonatori ai activitii de nvare, consilieir ai
educailor, ndrumtori ai activitii lor n modaliti stimulatoare,
moderatori, facilitatori ai nvrii i autoformrii educa ilor, mai pu in
transmitori de cunotine.

Sistemul este un ansamblu se componente aflate in interactiune iar in

cadrul sistemului orice modifcare sau transformare care depaseste o anumit
valoare sau prag antreneaza modificari la nivelul tuturor componentelor
sistemului. Astefel unele schimbari care apar in una din componentele sistemului
si depaseste o anumita valoare, va afecta toate celelate componente ale
sistemului. Daca aduc o schimbare la nivelul evaluarii trebuie sa modific si
predarea, ca elevii sa poata face fata evaluarii.

56
 Relaii nu sunt doar ntre componentele procesului de nvmnt ci i ntre
acesta i sistemul supraordonat. EX: Relatii intre sistemul de invatamant si
sistemul educaional sau relaiile cu mediul social.

n Mediul social este Mediu social

Procesul de nvmnt
inclus Sitemul poate interaciona n mod
educaional (nu doar direct cu oricare din
colile ci i biserica,
Sistem
sistemele supraordonate:
familia, i alte instituii n educaional
care instruiesc indivizii) - Cu mediu social
Sistemul de
Acesta la rndul su nvmnt - Sistemul
include Sistemul de educaional
nvmnt (coala de la Procesul de - Sistemul de
grdini la studii post- nvmnt nvmnt
doctorale). Acest sitem

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

a. Perspectiva de abordare functionala raspunde la intrebarile de

ce se organizeaza , de ce predau profesorii si de ce invata elevii. Aceasta
perspectiva are drept componente obiectivele educaionale si rezultatele
scolare.
b. Perspectiva structurala ce o completeaza pe cea de mai sus se
refera la componentele si subcomponentele procesului de invatamant si la
interactiunile dintre ele. Raspunde la intrebarile: cine particip? Cu ce
resurse? In ce conditii? Cu ce constrngeri sau restrictii? Ce ii insuesc
elevii? Componente: cine particip? resursele umane; cu ce particip?
resursele materiale; n ce condiii? resursele de timp i resursele
procedurale, documente.
c. Perspectiva operationala. Cum se desfoar, cum se face
controlul? Prin predare/nvare/evaluare; controlul se face prin conexiune
invers.

Perspectiva de ntrebari Componente

abordare
A. Functionala De ce se organizeaza? Pentru a se atinge
De ce predau obiectivele
profesorii de ce invata educationale.
elevii?
B. Structural (din Cine partiip? Resurse umane
punct de vedere Cu ce resurse? Cu resurse materiale
al componentelor In ce conditii? Timpul, durata
i a relatiilor Cu ce constrangeri? In limita resurselor
dintre acestea financiare si anumite
obiective, norme

57
 continuturi,
strategii, forme Ce si cat insuseste? Curricumul
de organizare,
moduri de
organizare,
evaluare, resurse
umane)
C. Operaionala Cum se desfaoar? Prin predare/
(realizarea invatare /evaluare
practica, Cum se controleaza? Prin conexiune inversa
concreta)

58
 2. Conceptul de predare i elementele sale definitorii. Modelele
sau accepiunile predrii (transmitere de cunotine, ofert
de experiene, form de dirijare a nvrii, management al
nvrii, instan de decizie)

1. Ce este predarea

Verbul a preda are semnificaii multiple. Asfel a preda este expresia n primu
rnd a obiectului aciunii, a celui care nva; a preda exprim coninutul; a preda
exprim i rezultatul produsul activitii de nvare, produs prin procesul de
predare.

Predarea nseamn : a dirija sau a conduce activitatea de nvare,

nseamn a organiza activitatea de nvare (a elevilor), i nelesul de a prezenta
un coninut. A dirija procesul de invatare presupune o activitate din partea
elevilor, efortul propriu al elevului de a descoperii lucruri noi. Dirijarea presupune
mai intai organizare. Predarea este sistemul prin care dirijam, organizam si
prezentam un coninut.

Predarea depete cadrul restrictiv al interaciunilor directe ale profesorului

cu elevii, incluznd i o serie de aciuni i operaii destinate pregtirii leciei i
evalurii activitii comune a profesorului cu elevii. Predarea include aciuni si
operaii a trei mari etape.

1. Pregtirea pentru lecie

2. Desfurarea leciei, predarea propriuzis

3. Analiza si aprecierea activitii comune profesor elev.

Predarea este un proces sau o activitate complex ce implic att

comportamente observabile i msurabile, care se vd, ct i comportamente
nchise, de genul atitudinilor.

A preda nseamn a proiecta i realiza schimbri n personalitatea elevilor

precum i a evalua schimbrile produse sau induse prin predare.

Verbe care definesc activitatea de predare: A analiza, a evalua, a reflecta, a

accesibiliza, a motiva, a gesticula, a expune, a atrage atenia, a concluziona, a
proiecta, a comunica, a organiza, a structura coninutul, a prelucra, a corela, a

59
reprezenta coninutul, a sistematiza, a oferii feedback, a demonstra, a conversa,
a solicita realizarea sarcinilor, a formula i adresa ntrebri, a solicita rspunsuri,
a rezolva probleme, a pregti materialul didactic, a selecta strategiile didactice
adecvate coninutului, a utiliza metode i procedee de nvmnt, a integra
mijloace de invatamant in lecii si activiti, a exemplifica, a impune, a
dezaproba, a aproba, a decide, a definii obiective, a stabilii sarcini de nvare, a
comunica semantic i ectosemnatic, a coopera cu grupul, a consilia, a negocia, a
media, a rezolva conflicte, etc.

Relaia intre predare invare i dezvoltare.

n procesul de predare ce are ca scop nvarea se ine cont de stadiul de

dezvoltare. Fiecare din cele trei elemente se influeniaz ntre ele i deasemenea
sunt influenade i ali factori externi cum sunt factori de mediu, de sanatate etc.

n concluzie predarea este o component a instruirii colare care const n

dirijarea nvrii elevului n vederea realizrii unor obiective educaionale. O alt
explicaie spune c este activitatea adultului care coopereaza cu elevii cu scopul
realizrii instruirii. Este un proces organizat, dirijat, orientat ctre atingerea unor
obiective educaionale. Predarea este n interaciune permanent cu nvarea.
Este un proces social realizat prin cooperarea profesor - elev, elev elev. Predare
inteleasa ca interactiunea din clasa dintre profesor-elev si elev-elev ste o
component a instruirii scolare, este un proces mai amplu decat predarea ce
include si alte activitati prin care este indrumat dirijat procesul de invatare
inafara scolii si a clasei. Genul excursii didactice.

2. Perspective n abordarea procesului de predare

Predarea implic producerea unor schimbri in conduita elevilor.

Aceste schimbri sunt un indicator al producerii predrii i al realizrii

efective a nvrii

Predarea implic nvare, dup cum nvarea este logic implicata in

predare. Ceea ce caracterizeaza predarea si o distinge de alte activitati este
intentia ei de a conduce spre invatare.

Predare si invatarea sunt procese coevolutive si complementare.

Predarea este un proces secvenail i reversibil in funcie de nivelul de

nelegere al elevilor.

60
 Predarea este o structur mental i interacional. Profesorul are o logic
mental, el trebuie s fie pregtit petru a preda, trebuie s fie pregtit s lucreze
cu elevii. Prin modul in care ei predau trebuie s dezvolte in elevi scheme
mentale. Cu structurile mele mentale de profesor trebuie sa influentez
dezvoltarea elevului.

Predarea este un proces prescriptiv, normativ i creativ (este ghidat de nite

norme, nite principii general valabile, dar trebuie s le adapteze prin procesul de
creativitate).

3. Modelele predrii

Modelul cognitiv-operaional se concentreaza asupra proceselor cognitive

care se produc in timpul activitilor de predare-nvare. n cadrul acestor
modele nelegerea comportamentelor dominant-informaionale ale profesorilor i
elevilor este o caracteristic, fr a fi excluse i alte tipuri de comportamente.

Modelul comportamental este focalizat nu pe informaii ca in primul model ci

pe conmportamente corespunzatoare a ceea ce s-a invatat. Obiective observabile
care exprima comportamente masurabile in domeniul psihomotric si cognitiv.
Formarea de comportamente, ceea ce stiu si pot face elevii la finalul unei
secvente de invatare.

Modele bazate pe instruirea programat. Principiile de baz ale instruirii

programate sunt: principiul pailor mici ce se refer la coninut (care e
fracmentat in segmente, pasi), principiul activismului, principiul intaririi imediate
(feedbackul imediat), principiul conexiunii inverse, principiul respectarii ritmului
individual. Un continut e fragmentat in pasi mai mici, acesta e studiat de elevi si
imediat ce a parcurs un pas i se da o cerin, o problem pentru a vedea daca a
inteles pasul. Daca raspunsul este pozitiv, se trece la urmatorul pas. Daca NU, i
se da o cerinta suplimentara. Se dau attea sarcini ct este nevoie, respectindu-
se ritmul individual.

61
 Modele interactional sociale. Sunt bazate pe ralaiile verticale profesor-elev
completate obligatoriu cu relaii orizontale elev-elev. Bazate pe dialoguri, pe
ntrebri adresate in ambele sensuri profesor elev si invers.

Modelul formativ persuasiv au in centru acomodarea schemelor

intelectului, dezvoltarea abilitilor, personalitii, s formeze capaciti, interese.
Nu cantitatea de cunostinte conteaaz ci modul in care acestea sunt folosite
pentru a produce structurile psihice ale copilului. Influenarea in mod pozitiv a
unor comportamente

Modele personaliste in care centralitatea sau focalizarea preocuprilor celor care

le utilizeaz sunt n corelatie cu cele formativ persuasive doar ca aici se
urmarete dezvoltarea personalitii in ansamblul ei.

Predarea ca transmitere de cunotine

n general predarea este neleas ca un proces de transmitere de cunotine. A
preda nseamn a da, a transmite, a oferi ntr-un mod sistematic cunotinele ce
in de o anumit disciplin.

Predarea ca ofert de experiene

Din acest punct de vedere predarea nu este altceva dect un mnunchi de

experiene (fie ele cognitive, afective sau de aciune) care-l conduc pe elev spre
anumite valori. Trind n mod contient i implicat aceste experiene, elevii i vor
construii propriile experiene prin care se vor apropia de adevr, vor ptrunde
n miezul problemelor, etc...

Predarea ca form de dirijare a nvrii

Predarea este adeseori confundat cu dirijarea nvrii. Prin procesul de dirijare

a nvrii profesorul ntdrum eleviii, i ncurajeaz i motiveaz ca s ajung ct
mai repede la obiectivele propuse. Exist totui o critic a dirijrii excesive care
nu las loc elevului pentru munc proprie, efort propriu, etc.

Predarea ca management al nvrii

Din aceast perspectiv predarea este o intervenie pedagogic n urma creia

se ateapt nite modificri ale comportamentului elevilor. Astfel a preda
nseman:

62
- A prevedea (a planifica, a proiecta) care vor fi schimbrile ce vor avea
loc n urma predrii
- A orienta. Se d un sens predrii spre obiectivele care trebuie atinse
- A prezenta noua materie n diferite moduri
- A stimula pe elevi pentru a se angaja n mod activ n actul nvrii
- A evalua efectele produse

63
 3. Predarea ca act de comunicare didactic. Tipuri i modele de
comunicare instrucional

Procesul de nvmnt nu se poate desfura fr transmiterea unor

measeje (comunicare).

Comunicare uman: este un schimb de sensuri i semnificaii ntre

oameni. Aceasta asigur reuita n orice activitate. Este un factor n afirmarea
eului, a personalitii individului. Intervine n toate compartimentele personalitii
(nvare, educaie, inteligen, munc, cercetare, creativitate)

Comunicare educaional: este o form secundar a comunicrii umane

ce are forme specifice. Comunicarea educaional este fundamentat pe
psihologie i sociologie.

Comunicarea verbala reprezinta transferul de informatii prin intermediul

limbajului oral, intre un emitator si un receptor. Comunicarea face parte din
viata de zi cu zi si este modalitatea prin care transmitem idei, sentimente, emotii
si pareri, pentru a socializa, negocia si influenta.

Emitatorul trebuie sa transmita mesajul clar si organizat, pentru a pastra si

promova interesul receptorului. Ascultatorul este interesat de informatie doar
daca cel care comunica dovedeste incredere in sine, gesturi convingatoare si
blandete. Aptitudinile de comunicare sunt esentiale pentru un bun manager -
pentru a promova comunicarea deschisa, mesajele concise, feedback-ul,
recunoasterea mesajelor non-verbale si intelegerea reciproca in cadrul echipei.

Comunicarea eficienta presupune stapanirea a trei tipuri fundamentale

de aptitudini:
prezentarea eficienta a informatiei publicului tinta, sau aptitudini expresive -
acestea sunt necesare pentru a transmite mesajul prin cuvinte, expresii faciale si
limbaj non-verbal;
intelegea raspunsurilor primite de la ceilalti sau aptitudini de ascultare -
sunt utilizate pentru a obtine informatii de la ceilalti, pentru a clarifica mesajele
receptate si pentru a intelege ce simte si gandeste emitatorul;
alegerea celui mai potrivit canal de comunicare si cunostintele tehnice pentru
utilizarea acestui canal, sau aptitudini de coordonare a procesului de
comunicare - acestea ne ajuta sa recunoastem informatia necesara si sa
respectam regulile comunicarii si interactiunii.

Comunicarea nonverbal

Se realizeaz prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea, fiind

corpul uman, spaiul sau teritoriul i imaginea. Informaiile sunt codificate i

64
transmise printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea,
gesturile, mimica, nfiarea partenerilor.

Aspecte de limbaj paraverbal

- Volumul, trebuie adaptat ambianei, sa fie cu mult entuziasm

- Ritmul, trebuie sa fie variat pentru a sarge monotonia
- Tonalitatea, trebuie sa fie normala. Ridicarea tonului se poate
intrebuinta pentru a sublinia ideile prncipale. Tonul ascuit poate fi
considerat ca agresiv.

4. Strategii de instruire. Concept, tipologie i principiu

de construcie

METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Delimitri conceptuale: Metoda de nvmnt

Organizarea i desfuraera optim a instruirii se nfptuiesc graie

metodelor de nvmnt.

Metoda este o modalitate de aciune, este o tehnic de lucru, o manier de

a aciona, este neleas ca un ansamblu de operaii practice i mintale. Metodele
de nvmnt sau cele didactice privesc modul cum se comunic sau se
asimileaz coninuturile, fiind metode ale profesorului i a elevului n acelai
timp. Ele privesc i modul cum se formeaz i dezvolt capaciti intelectuale i
morale. n spatele fiecrei metode se ascunde o ipotez cu privire la o teorie a
nvrii sau o concepie despre invaare. Metodele privesc i modul cum se
realizeaz controlul dobndirii cunotinelor i formrii capacitilor sau a
abilitilor. Metoda este o cale de acces spre cunoatere i transformare a
realitii, spre nsuirea unor valori ale culturii i ale tinei. Metoda, plaseaz
elevul ntr-o situaie mai mult sau mai puin dirijat de asimilare a coninuturilor
i a strategiilor de a dobndi noi cunotine, abiliti i capaciti.

Procedeele didactice sunt componente ale metodei. Metoda

Ele pun acentul pe execuie. Sunt tehnici mai restranse decat
metodele, sunt integrate metodelor. Din perspectiva Procedee
procedeelor metodele sunt ansambluri de procedee.

Iaon Cerghit difereneaz procedeele avnd criteriu funcia acestora: sunt

de organizare, de structurare, de sistematizare, de sugerare a unei ordini, a unei
struturi sau algoritm, procedee de esentializare, reactualizare, procedee de
intarire, procedee de comunicare i altele.

65
 Menionm i faptul c la rndul ei o metod poate devenii procedeu n
cadrul altei metode.

Metodele i procedeele sunt cuprinse i analizate n ceea ce se

numete Metodologie didactic.

Strategia didactic este modul prin care se mbin optim

mijloacele i procedeele de nvmnt. Alegerea, combinarea si organizarea
intr-o oarecare ordine cronologica a uneui ansamblu de materiale, mijloace de
invatamant, metode si procedee in vederea realizarii unor obiective.

Dup gradul de dirijare independenta in invatare sunt strategii:

- algoritmice,
- semialgoritmice,
- nealgoritmice.

Strategia didactica se stabileste in functie de:

- natura coninutului
- tipul de nvare ales pentru copil (experiment, nvare prin
descoperire, pe baz verbl)
- nivelul de pregatire al elevului
- personalitatea elevulu
- competena cadrului didactic.

2. Funcii i roluri ale metodelor de nvmnt

- Functie cognitiva (informaii)
- Functie formativa
- Functie instumentala (metodele sunt niste intermediari intre elev si
materia de invatat, intre profesor si materia de predat)
- Functia normativa (metodele arata cum sa se procedeze, ce alternative
sunt de actiune, dar modalitatea concreta de a actiona e la indemana
cadrului didactic).
- Functie motivationala

3. Orientri i tendine noi n metodologie

Factorii care determin modernizarea metodologiei sunt: creterea rolului

tinei, ritmul acelerat al schimbrilor n toate domenile vieii, complexitatea
crescnd a procesului educaional, creterea nevoii de educaie i
democratizarea educaiei, rezultatele cercetrilor n domenii cum sunt psihologia
aplicat, psihologia cognitivist, epistemologie, genetic i nu numai. Aceti

66
factori i nu doar ei ci toi care determin noirea metodologiei impun apropierea
fireasc a predrii de nvare a activitii didactice de cea tiinific n direcia
caracterului activ al cunoaterii. Elevul trebuie pus in situatia de a redescoperii n
procesul de invatare. Apropiere cunoasterii in invatamant de cunoasterea
stiintifica.

Tendine de dezvoltarea a metodologiei

- Accentuarea caracterului euristic ,creativ, activ i interactiv. (euristic

prin descoperire) (activizarea elevilor, sa partcipe cu efort de gandire,
volitive cat mai mare)
- Caracterul dinamic i deschis al metodologiei
- Diversificarea metodologiei (metode variate care sa raspunda sau sa
acopere marea varitate a formelor de invatare)
- Amplificarea caracterului formativ al metodologiei instruirii
- Accentuarea caracterului practic aplicativ (cum sa se utilizeze practic
informatiile detinute)
- Reevaluarea metodelor tradiionale o metoda devine moderna
indiferent daca este clasica (mai veche) sau actuala, daca raspnde
obiectivelor invatamantului obiectiv-activ. Metodele clasice pot fi
reevaluate, optimizate, utilizandu-le in combinatie cu metode
interactive, cu metode active in cadrul strategiilor prin formularea unor
sarcini care sa se rezolve independent, in echipa sau in grup i care sa
solicite intelectul, activitatea practica, imaginatia, creativitatea la
modul general. EX: prelegerea este o metoda clasica. Ea poate deeveni
moderna prin plasarea de intrebari auditoriului, prin dezbaterea cu
oponent, sau prin procedeul de plasare a intrebarilor in opozitie.
- Relaia metode - mijloace de nvmnt

Obiectivele sunt definite in funcie de coninuturi. O

Metodele sunt in legatura cu Obiectivele i cu
Mi Met
mijloacele de nvmnt. S realizam obiectivele
prin participarea si prin asigurarea unui nalt grad
de activism cognitiv, motivational al elevilor. C

n funcie de natura obiectivelor, de tipul i varianta leciei trebuie s

optm pentru anumite metode i procedee. Presupunem ca avem o activitate cu
elevii in care continutul are un grad ridicat de noutate, este unul teoretic, grad de
noutate mare. Obiectivele fixate sunt cunoasterea si intelegerea continutului.
Intr-o astfel de lectie nu pot fi obiective de creativitate. Aici se aplica metode
explicative, bazate pe cuvant - explicatia, expunerea. Cum activizesz in acest
caz elevi deoarece expunerea creaza un nivel scazut de activism din partea
elevilor? Pai trebuie alese mijloace de invatamant care sa compenseze si sa fie cu
un grad mare de activism. Mijloace prin care elevi s fie stimulati sa lucreze, s
gndeasca etc.

Metodele bazate pe limbaj intern si pe reflecie. Lectura este un limbaj intern.

67
 Reflecia este una dintre cele mai generoase metode avand o mare valoare
in descoperire. Asigura autenticitatea cunoasterii elaborarii si creatiei. Presupune
o concentrare in sine intr-un moment limitat de lucid retrire a intregii existente,
implica un timp interior de trire afectiv. Formarea capacitii elevilor de
esenializare elaborare reflecie i exprimare, este decisiva pentru stilu lor de
cunoastere si creatie.

Strategii de activizare a elevilor prin metode

Activizarea elevilor este o conditie a sporirii randamentului scolar.

Afectiv, motivational

Activizare

Cognitiv

Exigente ale activizarii: este nevoie de o pregatire psihologica in ce

priveste concentrarea atentiei, sensibilitatea faa de probleme, in ce priveste
antrenarea proceselor cognitive si mai ales crearea unui climat educativ de
cooperare stimulativ, permisiv, in care sa poata formula intrebari s participe i
s se simt bine.

O alta exigen se refer la identificarea si prevenirea surselor de

distorsiune a comunicarii: oboseala, suprasolicitarea, monotonia, organizarea
inadecvata a invatarii prin predare, inaccesibilitatea coninutului, lipsa de
coerenta, consecventa, atitudine evaluativa agresiv, organizarea rationala a
invatarii

Un principiu important este stimuleaza zonelor corticale diferite, pentru a

evita monotonia.

Utilizarea metodelor centrate pe elevi sunt metode active, metode bazate pe

difereniere i personalizare, metode interactive.

4. Sistemul metodelor de instruire. Exemple de metode

Metode de comunicare particularitatile fiecareia

Metodologia didactic este un ansamblu de metode si procesee care se

utilizeaza de profesori. Dar aceasta pe lng metodele in sine, cuprinde i teoria
despre felul metodelor despre clasificarea lor si functiile acestora.

Criteriile de clasificare ale acestora sunt:

68
 Dup caracterul istoric pot fi metode traditionale, (vechi) i mai recente.
O metod este considerat modern atunci cnd ea ne ajut s realizam
invatamantul formativ. Astfel o metod nou (aprut recent) nu este obligatoriu
i modern, iar o metod (clasic) poate fi modern dac ne ajut s realizm
nvmntul formativ, aa cum menionam mai sus.

Dup gradul de generalitate (sfera de aplicabilitate) sunt metode cu

sfer mare (generale) si sfere restranse, specifice, speciale pentur anumite
contexte.

Dup criteriul organizarii activitatii elevilor distingem metode de

activitate individual, metode de activ in echip si in colectiv cu intreaga clasa.

Dup functia fundamentala indeplinita sunt metode de asimilare a

noilor continuturi, functie de formare de priceperi si deprinderi, metode de
aplicare, metode de verificare si control, metode algoritmice.

Dup activitatea mental se pot deosebi met. algoritmice,

semialgoritmice si euristice.

Dup criteriul izvorului cunoasterii care poate fi experienta individual

sau cea social istorica a omenirii si cea optinuta prin activitatea practica, la care
se adaug si suportul informatiei (cuvat imagine,actiune) sunt deosebite mai
multe grupe de metode cu subgrupe:

Astfel.. avem metode bazate pe cuvnt (de comunicare). n cadrul

acestei grupe mari sunt subgrupele de com. scrisa, orala si limbaj
intern. La comunicarea orala sunt metode expozitive, afirmative cum
sunt povestirea, descrierea, prelegerea, dezbaterea, expunerea cu
oponent. Tot la comunicare orala avem metode interogative (met.
Conversative, conversatia sau dialogate. ) Metoda discutilor,
dezbaterile i metoda problematizarii. Metode scrise lectura, limbaj
intern reflexia.

Metodele de explorare a realitatii Acestea pot fi divizate in cele bazate

pe contactul cu realitate sau pe o legatura mediata cu realitatea. Avem
metode nemijlocite directa a realitatii in cadrul acestei grupe sunt
cuprinse observatia sistematica si independenta, experimentul si
invatarea prin cercetarea documentelor si a vestigiilor istorice.

69
 Metodele de explirare indirecta sau mijlocita a realitatii sunt metodele
demonstrative, (intuitive )si metodele de modelare

O a treia grupa mare de metode sunt metodele bazate pe actiune sau

cele practice. Aici sunt doua subgrupe. Metode bazate pe actiunea
reala, efective (exerciiul, studiul de caz, proiectul sau tema de
cercetare actiune, i metoda lucrarilor practice) cealalta subgrupa sunt
metodele de simulare sau bazate pe actiune fictiva. In cadrul acesteia
avem subgrupa invatarea prin joc, dramatizarea i invatarea pe
simulatoare.

Acestor grupe de metode li se poate aduga un grup aparte de metode

integreaza metode de raionalizare (metoda activitatii cu fie, metode algoritmice
de instruire, invatamantul programat sau intruirea programata si instruirea
asistata de calculator).

Metode de rationalizare a invatarii, se intentioneaza ca timpul acordat s fie

utilizat la maximum pentru realizarea obiectivelor. Daca dintr-o clasa de 20 de
copii lucrez doar cu unl... dnsitatea este mica. Unul lucreaza si ceilalti se uita.
Utilizarea timpului la maxim.

Metoda de instruire: CONVERSAIA

Conversaia este o modalitate de interaciune profesor elev, elev

profesor n scopul precizrii, clasificarii, aprofundarea nelegerii, sistematizarea
i verificarea lor.

Tipuri de conversaie:

- Conversaia euristic. Duce la descoperirea de noi adevruri, la

elaborarea unor noi cunotine.
- Conversaia formativ, pentru convingere, pentru influenarea
atitudinilor sau a opinilor
- Conversaia de sistematizare i consolidare a unor noi cunotine.
- Conversaia de evaluare sau de control.

Conversaia nu trebuie s fie iniiat i ntreinut prin ntrebri doar de

profesor ci i elevii pot face acest lucru. Este chiar recomandat ca de timpurin
elevii s-i exrseze capacitatea de a ntreine o conversaie.

Cea mai des utilizat i cea cu beneficiile cele mai mari pentru elevi este
conversaia euristic. n cadrul ei profesorul pune anumite ntrebri la timpul
oportun, n urma crora elevii manevrnd anumite informaii deja cunoscute, pot
elabora noi cunotine (pentru ei), noi adevruri, prin deducie logc. Setul de
ntrebri are menirea de a strni curiozitatea cutrii unor rspunsuri.

70
 Metoda de instruire: EXPLICAIA

Ea este o form de comunicare oral cu ajutorul creia profesorul dezvluie

esenta unui obiect, fenomen sau lucru, desluete cauzele si efectele unui
eveniment, inntamplari, evidentiaza continutul de idei, dezvluie esena unui
principiu, a unei teorii, a unei legi, notele esentiale ale unei notiuni, pune in
evidenta sentimentele si ideile exprimate intr-un text, clarific o problem,
descrie un aparat i modul de funcionare a acestuia i altele.

n predarea unor discipline explicaia poate mbrca forma demonstraiei

logice (gramatic, geometrie), n predarea altor discipline, explicaia poate lua
forma instructajului (la atelier, la practica pedagogic).

Explicaia isi are originea in latinescul explicare ce nseamn aciune de

dezvluire a ceea ce este puin n eviden dar care este important. Explicarea
poate fi utilizat pe baza observrii directe a unor obiecte si fenomene, poate sa
insoteasca metoda experientei si a experimentului, poate sa fie combinata cu
studiul de caz, cu problematizarea, cu metoda conversaiei

Ea este o metod cu o larg arie de aplicabilitate, contribuind in mod

specific la formarea si dezvoltarea judecii i raionamentului, la educarea
gndirii critice, cauzale, divergente, la dezvoltarea gndirii flexibile i a gndirii
dialectice, evolutive.

Metoda de instruire: EXPUNEREA

Const n prezentarea oral a unei teme, prin folosirea unui ir logic de idei.

Deoarece n trecut aceast metod era unidirecionl, destul de plictisitoare

pentru auditoriu, s-a trecut la o modernizare a ei i astfel au aprut urmtoarele
variante:

- Expunerea cu oponent. Presupune participarea unei a doua persoane

caracterizata de un inalt spirit critic i analitic, care poate intervenii n
discurs pentru a face anumite obiecii, sau pentru a pune ntrebri.
Acest al doilea participant poate fi din randul elevilor sau poate fi un
cadru didactic.
- Expunere-dezbatere. Debuteaz cu o scurt punere n tem a ceea ce
se va studia, o scurt expunere a cadrului didactic, dup care urmeaza
dezbaterea temei. Ea depinde de parcurgerea n prealabil a unei
bibliografii.
- Expunerea dialogat. Presupune intervenia publicului (elevilor) ori de
cte ori sunt nelmuriri. Este nevoie de o deschidere din partea
profesorului, o apropiere de elevi, pentru crearea climatului propice
desfurrii unei asemenea expuneri. Pe cealalt parte este valoriicat
nu doar deschiderea profesorului i ngduina sa, ci i simul
echilibrului din partea elevilor.

Metoda de instruire: JOCUL DE ROL

71
 Jocul de rol este o metod care se bucur de o mare popularitate deoarece
simuleaza evenimente din viaa real i implic o serie de sentimente i emoii,
alturi de micare fizic, stimuland adaptarea permanent a propriului
comportament.

Jocurile de rol se fac cu o oarecare informare asupra scenariului, informare

pe care o face profesorul. Jocul poate fi folosit la orice disciplin.

5. Mijloacele de nvmnt

Noiunea de mijloc de invatamant se intelege totalitatea materialelor,

aparatelor, instrumentelor, dispozitivelor folosite in procesul de instruire in
vederea realizarii unor obiective. In resursele materiale care cuprind de la finante
la banci din clasa si mijloacele de invatamant. Materialul didactic poate sa fie
intuitiv sau material confectionat de cadrele didactice. Resurse mateiale mijloace
de invatamant material didactic.

Tehnica modern ajut foarte mult la diversificarea mijloacelor de

nvmnt. Dar aceste mijloace nu pot scoate din ecuaie persoana uman de la
catedr. Ele nu au nici o valoare n sine. Trebuie pregtite i folosite de ctre om
pentru a fi utile procesului.

Sunt mai multe tipuri de mijloace de nvmt clasificate dup cum

urmeaz:

- Mijloace informativ-demonstrative: de la mijloace care reprezint

elemente din natur ca ierbare, insectare, machete, animale mpiate,
albume, plane, la reprezentri grafice
- Mijloace de exersare i formare: cuprinse n activitile practice ale
colii cum sunt orele de laborator unde se pot face experimente
folosindu-se trusele i instrumentele necesare.
- Mijloace audio-vizuale: multimedia.
- Tehnica informatic: este considerat din ce in ce mai indispensabil
viitorului educaional.
- Aceste mijloace de nvmnt nu doar c faciliteaz procesul de
predare i nvare dar i ajut la o evaluare mai bun n special prin
reducerea efectului de subiectivitate n cadrul testelor docimologice
tradiionale.

72
 NVAREA

1. Delimitri conceptuale.

tiina nvrii se contureaz tot mai pregnanat ca un domeniu disciplinar,

ca rezultant a conexiunilor interdisiplinare ntre paradigmele (conceptele)
promovate de psihologie, pedagogie, logic, fiziologie, axiologie, praxiologie,
epistemologie, lingvistic, sociologie, etc.

Conceptul fundamental al acesteia este invarea ce poate fi explicat att n

sens larg (ca atribut al omului i animalelor) ct i ca nvare uman n sens
restrns, abordat la nivel social i individual.

nvarea n sens larg

Poate fi explicat ca orice achiziie n sfera comportamental-psihic,

realizat n vederea unei mai bune echilibrri a organismului la mediul su
specific de via, prin efort individual, prin antrenarea cu precdere a
fenomenelor i proceselor psihice senzoriale.

nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere cu condiia

ca esena schimbrii s nu poat fi explicat numai pe baza maturizrii
organismului sau a tendinelor nscute de a respnde, sau a altor stri
temporare ale organismului (oboseal, pigmentare, droguri). nvarea este
rezultatul unui efort individual.

Conceptul de nvare uman sau nvarea n sens restrns.

nvarea uman poate fi explicat ca fiind orice achiziie in sfera

comportamental psihic realizat prin efort personal, n vederea unei mai bune
echilibrri sau adaptri a personalitii la activitatea i mediul socio-cultural, prin
antrenarea cu precadere a proceselor psihice secundare dar superioare (gndire
abstract, limbajul noional sau verbal, voina i imaginaia, contiina, ntreaga
personalitate). n alte cuvinte, este schimbarea comportamentului uman ca
urmare a interaciunii dintre subiect i mediul socio-cultural.

Deasemenea, nvarea uman este neleas ca proces i ca produs, ca o

activitate complex prin care se formeaz noi capaciti i se asimileaz noi
experiene. Este condiionat de un sistem de factori interni i externi. Este
responsabil pentru formarea i dezvoltarea personalitii, ntre nvare i

73
dezvoltarea psihic instituindu-se raporturi i relaii complexe de
interdependen.

nvarea este procesul de pregtire pentru a face fa unor solicitri noi ca

urmare a unor intenii, sau a impactului cu diferite situaii de via.

Mircea Maria afirm cu privire la invare: orice persoan din lume,

colarizat sau nu, experimenteaz procesul nvrii, dar nimeni nu este capabil
s nvee nc la un nivel, cu o intinsitate si o vitez att de mare pentru a face
fa complexitilor lumii moderne i ritmului ei de dezvoltere.

nvarea ca proces, produs i ca activitate

nvarea ca proces reprezint o succesiune de operaii, aciuni, stri,

evenimente interne, aflate in conexiune; Ex: trecere de la imaginea unui obiect la
reprezentare, iar de la reprezentare la noiune, trecerea de la concret la abstract,
de la obiect la noiune.

Abordarea procesual a nvrii poate fi neleas prin acest desfirare n

timp a aciunilor, operaiilor, senzoriale i mintale.

nvarea ca produs conduce la elaborarea unor rezultate ce devin in plan

interior puncte de plecare, adic mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte
de nvare. Deprinderile, priceperile, cunotinele, capacitile, sunt toate
dobndite prin nvare i la rndul lor ele constituie un punct de plecare pentru
nelegerea i dobndirea unor noi coninuturi.

nvarea este o permanent, o continu evoluie n spiral n cadrul creia

se dezvolt autonomia in cunoastere si ingeniozitatea. Un continut asimilat nu
este formativ prin el insusi ci prin procesul care conduce la asimilarea acelui
continut. nvarea ca produs apare ca un ansamblu de produse ale procesului de
invatare viznd att aspectele formative cat si informative.

nvarea ca activitate Principalele activitati care sunt prezente pe intreg

parcursul vietii sunt: jocul, invatarea, munca, creatia, una dintre ele fiind
dominant la o anumit vrst i aflndu-se n interactiune cu celelalte. Ce
inseamn c este dominant? Din cauza ponderii i prin contribuia activitii in
dezvoltarea psihic i in adaptarea personalitatii la cerintele activitatii din via.

74
 nvarea este privita ca activitate deoarece antreneaza toate procesele si
fenomenele psihice voin, afectivitate, motivaie, comunicare. La randul lor
toate aceste procese si activitai psihice se formeaza si se educ prin invatare.

nvarea de tip colar

Este un concept integrator reflectnd activitatea de organizare si

autoorganizare a experientei , de construcie si reconstructie dirijat i progresiv
autodirijat a personalitii elevului, de formare si autoformare a propriei
individualiti bio-psiho-socio-culturale.

La nivel instituional nvarea colar este explicat cel mai adesea ca o

activitate sistematic de asimilare a valorilor curriculare: abiliti, experiene,
cunotine, etc. n medii proiectate si construite pe baz de principii didactice cu
program stabilit in conformitate cu principiile psihopedagogice, cu planuri de
invatamant, cu mijloace si materiale suport, sub conducerea unui personal
calificat specializat pentru activitati didactico-educative.

Obiectul invatarii scolare se regaseste in valorile conceptului de curriculum.

nvarea colar este o forma a activitatii umane caracterizat prin planificare,
organizare sistematica progresiv, prin caracter instructiv-educativ, prin
conducere, indrumare, dirijare, prin care se asimileaza sistematic idei, cunostinte,
moduri de actiune, prin care se realizeaz construirea si afirmarea personalitii.
Pentru nelegerea si conducerea procesului complex de invatare scolar este
util luarea in consideratie a dublei naturi a acesteia (ca de altfel a invatarii
umane in general, adic faptul ca invatare este individual eforturi individuale,
dar i social se desfasoara intr-un cadru social). Este dobandita si nnscuta -
omul are predispozitia de a invata. Este intenionat i neintenionat. Poate fi
reproductiv sau inovativ.

Principalele caracteristici ale invatarii colare: este dirijat, controlat,

monitorizat. Se desfoar cu strategii adecvate vrstei in vederea realizrii
unor scopuri prestablite (obiective). Se realizeaz intr-un timp programat.

nvarea de tip colar presupune urmtoarele condiii:

- Elevul : sntate, capaciti cognitive i metacognitive, inteligen

general dar i inteligen socio-emoional n mod special, voin,
motivaie, experiena de nvare, stilul de nvare.
- Profesorul: competen rpofesional, vocaie pedagogic, capacitate
empatic de relaionare, stil de instruire, sntate (echilibru) la nivel

75
 mental, ethos, autoritate moral recunoscut, timp alocat pregtirii i
perfecionrii, creativitate, entuziasm, calitate n procesele evaluative.
- Familia: calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea
progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor
educaionale; regimui igienic i alimentar specific vrstei elevului;
raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru
studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei
stimulativ-punitive;
- coala: (mediul organizaional - colar): climat colar responsabil,
stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice;
calitatea organizrii timpului colar; gestionarea factorilor
motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii
i respectului; valorizarea potenialului creativ al actorilor
educaionali; modele i practici caniculare moderne, echilibrate i
stimulative pentru elevi;
- Grupul de elevi: coeziune; ethos; balana competiie - cooperare;
acceptana diferenelor, a individualitii; reactivitate pozitiva ia
succes i insucces; asumare de responsabiliti; permisivitate la noi
experiene, la noi constrngeri, al noi standarde de nvare i
evaluare; comunicare pe orizontala i pe verticala, etc.
- Grupul de profesori: coeziune, fora persuasiva; sinergetic n
conduita faa de elevi; ethosui instituiei colare; pragmatism i
raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de echipa n
respectarea regulamentului; conduita relaional, nonpervers,
nonmanipulativ, nonpartizan; motivaie adecvata situaiei i
personalitii elevului; echilibru competiie - cooperare; reiaii
interpersonaie mature;
- Societatea civil: (factori cu statut de parteneri educaionali
extracoal): atitudine proeducaional; iniiativa; voluntariat n
participare; implicare nonpartizan; reiaii cu mediul educaional
bazate pe responsabilitate, etc.;
- Relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi;
elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.
Valorificnd optim factorii interni i pe cei externi, nvarea va
parcurge un ir de evenimente specifice: receptarea, nelegerea,
memorarea, pstrarea i actualizarea informaiilor nvate.

76
 2. Orientari contemporane in teoriile invatarii

Invatarea deoarece este un proces, activitate, extrem de complex si

diversificat nu este o singur teorie a invatarii care sa explice concret si sa
serveasca organizarii comportamentului intr-o invatare eficienta. Sunt mult mai
multe teorii ale invatarii pe baza carora se poate explica si dirija un
comportmanet de invatare. Nu se poate afirma c una dintre ele este cea mai
productiva si valabila in toate perioadele de varsta. Au fost selectate cteva
frecvent intalnite in practica colar.

A) Teoria operationala a formarii pe etape a diferitelor actiuni

mintale - Galperin.

Se mai numeste teoria interiorizarii.

Aceast teorie se axeaz in principal pe orientarea tipurilor de activitate

cognitiv-reflectorii i actionale si pe structura operationala a activitatii umane.
Structura unei actiuni este de tipul: scop, motiv, actiune, operatie, modelul
intern sau extern. Functiile de indeplinire cu succes a actiunii, de executie si de
control prin care se urmareste mersul actiunii i pe parcurs confruntarea
rezultatului actiunii cu modelul dat.

Etapele interiorizarii sau transpunerii in plan mintal a actiunilor efective,

materiale.

O prima etap este orintarea care cuprinde schema structurii fundamentale

a fenomenelor exprimate in notiune, i al doilea aspect, algoritmul de identificare
a actiunii. n prima etap subiectul isi formeaza o prima imagine cu privire la
sarcina de invatare, iar n etapa a doua se produce desfasurarea actiunii
propriuzise, sau actiunea in plan material.

Aceasta a adoua etapa are mai multe subetape: actiunea obiectuala i

actiunea obiectivata sau cu substitute. Transformarea celor doua la nivelul
reprezentarii in planul gandirii. Subetapa D este planul limbajului extern E
vorbirea interioara, actiunea si comunicarea sunt prescurtate continutul incepe sa
fie automatizat intrand in planul constiintei ca semnificatie a expresiei verbale.

77
 A treia etap - controlul realizat prin raportare la modelul iniial.

n esent teoria interiorizartii actiunileor exprima conceptia potrivit

careia procesul de nvare eficienta se desfasoara pornind de la actiuni
practice la manifestarea lor mintala bazata pe limbaj.

Importana consta in antrenarea unor functii si procese psihice, aspectul de

planificare a invatarii notiunilor, interactiunea dintre extern i intern, invatarea
este prefigurata in contextul interactiunii dintre elemente obiective (continuturi,
sarcini) i cele subiective (motivational, imaginativ etc). Este importanta prin
feed-back.

Invatarea adunarii sau reuniunii. In primul stadiu se folosesc mere, apoi

substitute betisoare pana la interiorizare operatilor.

B) Teoria psihogenezei stadiale a operaiilor intelectuale (Piaget)

Mai este numit i teoria echilibrrii progresive a asimilrii i acomodrii.

Este de esen cognitiv i prezint o explicare original a evoluiei stadiale a
inteligenei umane.

n concepia lui Piaget nvarea este un sistem plurinivelar cu mai multe

niveluri - , de activitate cognitiv, teoretic i plicativ, care se materializeaz n
diferite forme i produse comportamentale.

nvarea este un comportament explorativ de tip construcie i

reconstrucie de experien.

n sens larg nvarea se identific n deosebi cu procesele de echilibrare

dintre asimilare i acomodare i se desfoar n timp. La nivelul asimilrii (al
dobndirii de experien) nvarea este strict condiionat de schemele
preexistente, de structuri operatorii, de percepii i micri ale subiectului. Prin
acomodare i n condiiile unor posibile nepotriviri ntre schemele anterioare,
preexistente, i noile situaii, nvarea Dobndete valene transformative.

Atunci cand in procesul de asimilare schemele existente nu mai fac fa,

intervine procesul de acomodare a lor la noile situaii. Schemele se acomodeaz
la cerine.

78
 nvarea nu se confund cu nici un proces psihic. Ea este o construcie i
reconstrucie. Reconstrucia este un fel de spargere a sistemului anterior i
reexplicarea in cuvinte proprii.

nvarea se realizeaz n baza echilibrrii celor dou procese asimilarea (

folosirea mediului extern de ctre subiect n vederea alimentrii schemelor
existente) i acomodare structurilor de asimilare la cerinele la situaile
evenimentelor asimilate. Acomodarea se difereneaz prin noi organizri a
schemelor i operailor mentale.

n primele etape ale dezvoltarii ontogenetice cele dou procese au un

caracter necoordonat n sensul c asimilarea tinde sa integreze noi situaii la
schemele anterioare iar acomodarea supune organismul la schimbrile mediului.
Ele tind cu timpul s se coordoneze pe fondul caracterului indisociabil al acestora
nc de la nceput.

nvarea este privit n sensul cel mai larg ca un proces de cunoastere a

lumii care incepe prin utilizarea lucrurilor (aciunea cu obiectele i interiorizarea).
Treptat, odat ce asimilarea i acomodarea se difereniaz, activitatea
experimental i de acomodare ptrunde in interiorul lucrurilor iar activitatea de
asimilare se construieste i se imbogateste. Asimilarea predomin in primele faze
ale dezvoltrii.

Dezvoltarea intelectual este conceput ca o succesiune stadial a

evoluiei gandirii. Fiecare stadiu are o anumit structur n care nivelul superior l
integreaz i pe cel inferior.

Stadiul inteligenei senzoriomotorii

Specific vrstei de pna la 2 ani.

n timpul primelor luni sugarul nu are nici limbaj nici gndire pentru a evoca
persoane sau obiecte aa c inteligena copilului se manifest prin micri i
percepii.

Piaget prezint trei achiziii fundamentale ale acestei vrste:

1. Cum i creaz copilul schema obiectului permanent

2. Cum percepe deplasrile n spaiu
3. Despre cauzalitate

Schema obiectului permanent.

79
 - n prima faz, cnd obiectul iese din cmpul vizual al copilului acesta nu
mai este contient de existena acestuia.
- Treptat contientizeaz existena obiectului. Chiar dac-i cade din mn
o jucrie el o caut.
- Urmeaz stadiul n care dac ascundem obiectul sub un alt obiect, copilul
(avnd imaginea obiectului n minte) l va cuta acolo unde l-am pus.
- Cnd va aprea limbajul, obiectul va fi permanentizat n memoria
copilului prin cuvntul pe care-l reprezint.

Deplasrile prin spaiu

- Este strns legat de schema obiectului permanent i de nceperea

contientizrii existenei unui spaiu exterior copilului
- Copilul se va deplasa prin camer de la un punct A la B pentru a ajunge
la un obiect. Apoi poate parcurge distana A B C. n timp va
contientiza c poate ajunge la C direct de la A, evitnd B. El va
descoperii c toate aceste trasee au i revers, pentru a revenii la situaia
iniial. (Traseul ptu - mas u).

Cauzalitatea
- n primele luni de via copilul poiate apuca un nur de care sunt legate
jucarii i va trage de el. Va observa ca jucariile fac zgomot (amuzant).
Chiar dac lum jucriile el va trage de sfoar pentru a obine efectul
dorit, nerealiznd c pentru a obine acel zgomot e nevoie i de jucrii nu
doar de sfoar.
- Dac pe covor este un obiect iar el a invatat in perioada timpurie ca
trgnd de covor va putea apuca obiectul, cnd este mai mare (1 an) nu
va mai trage de covor dac obiectul nu este pe el.

Stadiul inteligenei preoperaionale

Caracterizeaz copii cu vrste cuprinse ntre 2 i 7 ani. Este caracterizat de

urmtoarele lucruri:

- Gndirea infantil. Rspunsuri care aparent nu au nici o legtur cu

ntrebarea pus.
- Egocentrismul. Copilul se pune pe el in centrul tuturor lucrurilor si are
dificulti in a vedea lucrurile din alt perspectiv. Exemplul cu muntele
machet i ordinea versanilor.
- Animismul sau atribuirea elementelor psihologice unor obiecte sau
fenomene fizice.
- Lipsesc noiunile de conservare a cantitii, greutii, volumului, lungimii,
etc.

Stadiul inteligenei concret-operaionale (7-11 ani)

- Copilul percepe treptat ce se ntmpl cu conservarea maselor,

lingimilor, etc
- Inca nu este capabil s opereze cu elemente i noiuni abstracte.
- El abordeaz cu dificultate situaiile ipotetice de genul Dac zpada este
alb crbunele este.... ? nca nu se descurc cu logica fireasc a

80
 situaiilor. Sau: S presupunem c la copii nu le plac bomboanele. Bieii
sunt copii deci nu le plac bomboanele. Un asemenea caz este respins
ipotetic deoarece el nu este conform realitii.
- Ei nu pot opera dect cu un coninut concret pe care i-l pot imagina n
situaii reale.

Stadiul inteligenei formal-operaionale

Este specific perioadei pubertii (preadolescenei)

- Individul poate deja sa lucreze cu ipoteze, n care nu trebuie s cread ci

doar s le admit ca fiind posibile, iar be baza raionamentului s emit
concluzii logice n cazul raionamentului respectiv.
- n cadrului unui experiment pe care preadolescenii il fac n scopul
determinrii cauzei unui fenomen, incercrile vor avea logic i se va
actiona dup un plan. (cazul combinrii substantelor din 4 sticlue
diferite).
- Are un apetiti ridicat pentru raionamente, pentru argumentri
complicate dar foarte logice.

Piaget numeste aceast vrst ca fiind cea a teoriei, nu doar pentru

nclinaia mare a puberului spre teorii ci i datorit faptului c viziunea lui despre
realitate este mai filozofic.Valentele teoriei lui Piaget

Structurile operatorii care au proprietatea de a se fi dezvoltat prin invatare,

sunt definte ca fiind grupuri de operatii intre care se produc multe combinaii.

Cheia tuturor construciilor psihice (schema mintala) este aciuinea.

Aciunea permite trecerea de la concret la abstract, de la perceptie la
reprezentare, i apoi la noiuni, gandire. Esena teoriei lui Piaget este
evoluionist, structuralist i transformist.

Stadialitatea este un fenomen universal in care succesiunea stadilor este

aproape prescris, invariabil, dar calitativ. Asimilarea si acomodarea
functioneaza in toate stadiile asigurand schimbarea contitativ i calitativ a
structurilor acionale si cognitive.

Consecine educaionale ale teoriei

Planul de invatamant trebuie s fie armonizat cu structurile cognitive ale elevilor,

astfel incat sa asigure transformari in structurile respective n mod progresiv.

C) Paradigma cognitivist Teoria structural genetic-cognitiv a

lui Bruner

81
 Dezvoltarea intelectual este dependent de ambiana cultural, de
societate care ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de
simbolizare i de comunicare. Cum se realizeaz nvarea? nvarea este att
de profunt inradacinata in om incat a devenit aproape involuntar, specializarea
noastr ca specie fiind specializarea in invatare, iar educatia, inventie a omului, il
face pe om, pe cel ce invata, s depseasc simpla nvare.

Bruner afirm c sunt trei niveluri prin care copilul descoper lumea
dinafara lui i o transpune apoi in modele .

Aceste nivele sunt:

1. Modalitatea activ realizata de subiect prin aciune, prin exersare

sau construcie. Pentru unele experiene umane aceasta modalitate este
de neinlocuit, cum ar fi invatarea diferitelor deprinderi motrice sau a
diferitelor sporturi.
2. Modalitatea iconic este bazata pe folosirea unor imagini
schematice fr manipularea efectiv a obiectelor. Este bazat pe vz i nu
numai, pe simuri n general.
3. Modalitatea simbolic n care n locul imaginilor este luat de
simbolurile lor cuvinte sau alte forme de limbaj, care depesc nivelul
aciunii sau a imaginii, iar gradul lor de condensare reprezint o
proprietate semantic remarcabil.

Dezvoltarea uman intelectuala poate atinge stadii superioare dac

subiectul este capabil sa stpneasc bine toate cele trei niveluri amintite mai
sus.

Referitor la procesul instruirii, Bruner formuleaz urmatoarele teze:

- Procesul de nvare este recompensator prin el nsui. Adevarata

nvare este aceea in care gaseti satisfacie
- Subiectii umani dispun de o anume nclinatie si predispozitie spre
nvare. Orientare diferit spre diferite domenii.
- Blocri ale nvarii fenomenul se datoreaz fie unor factori anatomo-
fiziologici sau a unor factori de alt natur, conflicte emoionale,
anxietate, dificulti determinate de atitudini neadecvate ale parinilor
sau educatorilor, etc. Fenomenul influeneaz desfurarea invatarii si
efectele acesteia.
- Din rolul elevului rezulta invatarea prin descoperire. Profesorul creaza
situaii reale iar elevul elevul descoper singur.

82
 - Stare de pregatire pentru invatare. Cu ct elevul este mai mic cu atat
aceast stare trebuie s fie mai minuios pregatit de invatator sau
educator. Acesta presupune pregatirea psihic, a spaiului, s se
formeze o rutin a activitatilor (tim c n fiecare zi de luni avem
urmtoarele activiti / ore, n fiecare mari altele... i tot aa).
- Orice subiect (element de continut) poate fi prezentat copilului
indiferent de varsta daca este structurat intr-un anumit fel (iconic,
simbolic) i este accesibil stadiului de dezvoltare psihica a copilului. Nu
sunt motive sa credem ca nu poate fi predat orice tema intr-o forma
adecvata oricarui copil indiferent de varsta.
- Coninutul invatarii prezinta o desfasurare concentrica sau una in
spirala (reluarea la diferite niveluri a ontogenezei mintale) Ex: n
predarea gramaticii asupra Substantivului se revine mai muli ani la
rnd, deoarece copilul crete i este tot mai capabil s neleag noi
aspecte n ce privete aceast parte de vorbire.

Obiective prioritare pentru toti educatorii

Fiecare trebuie sa inteleaga clar structura fundamental a obiectului

pe care il pred. Concepte, principii, axiome, legi.
S dezvolte atitudini favorabile fa de invtur, explorare.
S urmareasca realizarea transferului de deprinderi, priceperi,
principii
S formeze la elevi capacitatea si metoda de a descoperii
Sa adapteze continuturile la interesele elevilor
Profesorul sa fie un simbol al procesului de instruire, o imagine cu
care elevii se pot compara si chiar identifica.
Sa fie un model de competenta si de tendinta spre perfectiune
Sa fie un adevarat conducator, s dirijeze procesul de invare.
Se va respecta ritmul individual de invatare.

Modelul invatarii depline

Schema modelului

1. Diagnosticul deficicienelor de nvare

2. Programe de
compensare

3. Prezentarea obiectivelor pedagogice

4. Predarea de ctre profesor

83
 5. Aplicarea unor teste formative

6. Programe de remediere 7. Programe

mbogite pentru cei
cu rezultate bune

8. nvarea prin cooperare

(Discutarea n grupuri a dificultilor ntmpinate)

9. Aplicarea de teste sumative

1. Diagnosticul deficienelor de nvare (evaluare predictiv sau iniial

realizat din coninuturi asimilate anterior, nu neaparat din ultima lectie, pentru a
se verifica gradul de stapanire al informaiei de catre elevi). Verific noiunile care
au legatura cu ceea ce urmeaza sa predau. n urma acestei evaluari constat ca
unele lucruri se stapanesc foarte bine, altele mai putin si poate unele deloc.
Astfel nu se trece la noul continut pana nu se realizeaza compensarea

2. Programe de compensare.

3 Prezentarea obiectivelor pedagogice. Elevii vor fi anuntati la nivelul lor de

intelegere ce urmeaza sa invete si de ce. Se prezint obiectivele ntr-o form
accesibilizat pentru nivelul lor de nelegere. Se explic utilitatea practica a
acelor continuturi sau utilitatea lor in intelegerea logicii disciplinei. De ce este util
ceea ce vom nva n continuare...

4 Predarea (nvarea) de ctre profesor sau dobndirea noului coninut.

Predarea pune accent pe metode active, creative, participative. In ponderea unei
lectii activitatea de predare este dominant.

5 Aplicarea unor teste formative. Verificm ce au inteles si ce n-au inteles

elevii dintr-un continut, remediem problema dac este cazul (pasul 6); nu se fac
salturi peste lucruri netiute sau nenelese deoarece acestea se acumuleaz.
Sunt unii care au realizat toate obiectivele si pentru aceia avem Programul 7.

8 nvatarea prin cooperare. Un copil invata uneori mai bine de la alt copil,
aa c vom apela i la metodele specifice acestui tip de nvare.

84
9 Aplicarea de teste sumative. Aplicarea unui sondaj la nivelul grupului de elevi i
al materiei pentru a vedea cati elevi si cat au asimilat din materie.

85
 TEMA VIII
Metode i mijloace de instruire n nvmntul
precolar i primar
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Conceptul de metod de instruire i accepiunile sale. Funciile

metodelor de instruire

2. Sistemul metodelor de instruire i criterii de clasificare (metode de

comunicare, metode de explorare a realitii, metode de aciune i
metode de raionalizare a activitilor de predare / nvare)

3. Mijloace de instruire i resursele pedagogice ale acestora. Conceptul

de mijloace de instruire, funcii i criterii de clasificare. Sistemul
mijloacelor de instruire (informativ- demonstrative, de exersare i
formare, audio vizuale, tehnica informatic i de calcul)
------------------------------------------------------------------------------
---------------------------
Etimologie: methodos = cale spre, drum ctre.

Metoda este o cale de organizare si conducere a activitatii de invatare

Pentru elev metoda reprezinta drumuul pe care acesta il parcurge de la

necunoastere la cunoastere

Procedeele sunt subdiviziuni ale metodei

Funciile metodelor

- Funcia cognitiv: prin ele se transmit informaii

- Funcia formativ: se realizeaz shimbri la nivel psihic.
- Funcia motivationala. Prin ele elevul seste stimulat ca sa invete
- Funcia instrumental. Ele reprezinta un instrument de lucru
- Funcia de optimizare a actiunii.

Folosirea metodelor este condiionat de baza material disponibil i alte

condiii.

Metodele sunt de dou tipuri dup criteriul temporal:

- Metode moderne (noi)

- Metode clasice.

86
Dup gradul de implicare al celui care invata sunt metode ce nu implica individul
foarte mult i metode activ participative.

Dup forma lor sunt:

METODE DE COMUNICARE ORAL

1. Metoda expozitiv. Este una dintre metodele care si-a atrasm multe
critici, dar care nu poate fi inlaturata in totalitate din uz. Desi nu este
una dintre metodele care s fie folosita foarte eficient in tipul de
invatare ectiv participativ, ea isi are rostul ei in anumite circumstante
cand continuturile ce trebuie asimilate de elevi nu pot fi transmise prin
alta metoda. ntr-un timp relativ scurt, prin limbaj, vorbire, se poate
transmite o cantitate mare de informaii, ceea ce este eficient. Un
singur profesor poate instruii prin aceasta metoda un numar mare de
elevi / studenti. Exista un set de informatii care nu pot fi verificate de
cei care studiaza (faptele istorice de exempllu) asa ca transmiterea lor
se face doar pe cale orala. Astfel de fapte si evenimente nu pot fi
insusite prin metoda redescoperirii.
Informatiile transmise prin aceasta metoda adeseori reprezinta baza
unor studii ulterioare in care sunt implicate si alte metode.
Printre neajunsuri ar fi superficialitatea. Este posibil ca elevii sa poata
reproduce usor verbal o definitie, dar ca sa aplice principiul de-acolo...
mai greu. Acestea sunt axate pe activitatea profesorului, iar acum
tendinta este de a se pune accent pe activitatea elevului.
a) EXPLICAIA. Aceasta este precedata de afiramrea unei legi sau
prezentarea unui concept, o definiie, un cuvnt, etc. Apoi se explic
in termeni accesibili auditoriului ceea ce semnific conceptul
prezentat mai sus, cum se interpreteaza, cum se aplic, etc.
b) POVESTIREA sau NARAIUNEA. Daca ne gandim doar la basme ne
dam seama cat de atractive si captivante sunt aceste forme de
prezentare in urma carora ideile si invatamintele sunt transmise si
asimilate atat de usor si plcut de copii. Este insa nevoie de talent
pentru a povesti. Povestirea insotita de ilustratii este si mai
atractiva. Interesanta este si actiunea re repovestire prin care copilul
se poate afirma.
c) DESCRIEREA. Aceasta ajuta cadrul didactic sa prezinte
caracteristicile unui obiect sau ale unui personaj sau sa prezinte o
situaie cotidian sau istorica
d) DISCUIA. n aceasta metod profesoru tine o cuvantare de 20-30 de
minute sau mai putin, in care prezint anumite teorii ce ulterior sunt
supuse dezbaterii in discutii ce implica si publiul. Cerinta este ca
publicul sa detina un bagaj minim de cunostinte in domeniul
respectiv.
e) INSTRUCTAJUL. Este folosit cu precadere in activitatile practice.
Recede aceste activitati. Sunt clarificate sarcinile ce trebuiesc
indeplinite i modul de comportare, reguli de securitate, etc.

87
2. Metode interactive.
a) Conversaia sau dialogul dintre profesor i elev este tot mai apreciat
in ultimul timp ca fiind o metod de instruire foarte eficienta. Desi
conversatia in sens larg este o discutie liber, in mediul scolar
aceasta se supune cerintelor atingerii obiectivelor. Prin conversatia
euristica profesorul isi indeamna elevii sa depuna un efort
intelectual in a efortul personal de investigare. In general profesorul
foloseste un set de intrebari bine gandite si bine puse pentru a
conduce elevii in final la o noua treapta pe scara cunoasterii. Dar sa
retinem ca o asemenea metoda nu este de folos atunci cand este
vorba de insusirea unui material cu totul nou petnru elevi.
b) Furtuna de idei (brainstormingul) . In prima faza se prezinta
problema la care se cauta solutie. In faza a doua, fr nici o cenzura,
fiecare spune verzi si uscate ce-i taie capul despre cum s-ar
putea rezolva problema. Criticile sau obiectile in aceasta etapa nu
sunt permise. In acest moment accentul este pus pe cantitate. In
ultima faza ideile sunt selectionate (calitativ) pentru a ramane la
sfarsit cu ce-a mai de folos. Aceasta metoda se foloseste foarte rar
in lectiile obinuite, mai mult in seminarii sau discutii in grupuri.
c) Metoda cubului. Este folosita cand se vrea abordarea unui subiect
din mai multe perspective. Se trec perspectivele de abordare pe
feele unui cub iar prin aruncarea zarului se stabileste cine si ce
perspectiva abordeaza. Dupa ce toate perspectivele sunt expuse
(maxim 6 pt ca atatea fee are cubul) profesorului ii revine sarcina
de a face un rezumat princ are sa integreze aceste perspective.

METODE DE COMUNICARE SCRIS

Lectura activ lectura presupune abordarea unui text scris,

decodificarea, intelegerea lui. Dei are mare concuren din privina
mijloacelor moderne de transmitere a informatiilor, cartea ramane
clasic i de baza in pstrarea i transmiterea culturii. Lectura este o
cale eficienta de a invata. Odata cu inventarea tiparului i
perfectionarea tehnicii respective numarul de carti a crescut si tot
mai multa lume a avut acces la informatie. Este um mijloc ideal
pentru audoeducatie. La toate nivelele educatie, cartea, manualul,
cursul, sunt prezente. O lectura activa presupune ca in primul rand
sa intelegi cuvintele, s percepi ordinea ideilor, firul rou pe care se
merge in tetul respectiv, sa anticipezi ceea ce va urma sau ude se
vrea a se ajunge, s asimilezi cunotine i s trezeasc in cititor
sentimente si emoii (vezi definitia (particularitatile) unui text
literar). Lectura poate fi lent sau activ poate fi critica sau doar o
lectura in paralel pentru a compara un material cu altul.. etc.

88
 METODE BAZATE PE LIMBAJ INTERN

Metoda refleiei. Este o modalitate de a comunica cu tine insuti. Prin reflective,

individual se detaseaza de cele citite, auzite, vazute, i ia o atitudine critica, de selectie a
informatiilor cu devarat utile pentru el i de sistematizare a lor. Abundenta de informatii din
ziua de azi poate genera in cei doritori sa invete o dorinta de a acumula cat mai mult. Dar
acest mod de a actiona poate conduce adeseori la superficialitate. Este necesar ca omul sa se
opreasca din acumularea de informaii pentru a reflecta asupra intelesului lor.

METODE DE EXPLORARE A REALITII

Observarea sistematica

Aceasta poate fi spontana sau poate fi facuta dupa anumite criteria, cum ar fi un
criteriu de clasificare a unor obiecte in functie de proprietatile lor. Se aplica la multe dintre
dintre disciplinele de studio atat in gradinita cat si in ciclul primar.

Experimentul

Stiinta moderna se bazeaa mult pe experiment, dar ca un fapt ciudat se pare ca

experimental in scoala la disciplinele care necesita aceasta metoda, este rar intalnit.

Experimentele pot avea un character de cercetare si descoperire, poate fi pregatit de

professor inainte de inceperea orei si desfasurat in timpul acesteia ca punct de plecare pentru
noul continut, sau ca o validare a celor prezentate teoretic.

Sa nu uitam JOCUL, care este fundamental pentru activitatile din perioada

precolar. Joc n general, jocu cu reguli i jocul didactic ca o subdiviziune a jocului.

Printre metodele moderne este si ceea in care se foloseste calculatorul: IAC

instruirea asistata de calculator. Puncte tari, puncte slabe, etc.

89
90
 TEMA IX
Moduri i forme de organizare a instruirii
-------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Organizarea instruirii (frontal, grupal, individual) i diversificarea

structurilor organizatorice n coal (instituional, curricular i
procesual)

2. Lecia ca form de baz a organizrii activitii didactice. Tipuri de

lecii i alte forme de organizare a activitii didactice

3. Jocul ca modalitate i mijloc de dezvoltare a personalitii copilului

precolar. Tipologia, structura i funciile jocului. Relaia dintre joc,
nvare i creaie la vrsta precolar. Diferenierea i
individualizarea instruirii prin jocuri i activiti la alegere
------------------------------------------------------------------------------
---------------------------
INSTRUIREA

1. Delimitri conceptuale.

Intruirea in sens larg. Prin acest concept se intelege organizarea unui

mediu organizational care sa genereze invatare. Prin instruirea in sens larg se
intelege orice forma a pregatirii sistematice in vederea formarii unor abilitati,
asumarii unei anumite pozitii de munca sau profesionale, realizat in mediul
scolar i noncolar.

In sens restrns instruirea inseamn o constructie planificat a

dezvoltrii intelectuale prin intermediul creia elevii ajung la asimilarea si
operationalizarea sistemului de cunostinte, priceperi, deprinderi i atitudini in
conformitate cu finalitatile invatamantului.

n sensul restrns instruirea scolara inseamna asimilare de continuturi si

dezvoltarea potentialului intelectual al elevilor in mediul exclusiv scolar.

Pentru ca o activitate educationala sa fie considerata activitate de instruire

trebuie sa indeplineasca urmatoarele cerinte:

- Existenta unui contact direct (de genul relatiilor interpersonale) intre o

persoana cu rol de profesor i o persoan sau grup cu rol de elevi.

91
 - Existenta unei asimetrii informationale intre participantii.
- Profesorul s dirijeze sau sa conduca procesul invatarii prin activitatea
de predare.

Sistemul instruirii scolare este expresia intersectiei unor mari variabile ce

intervin in acest proces: predarea, invatarea, instruirea, campul epistemiologic al
disciplinei si evaluarea. Zona de intersectie dintre aceste variable este numita
zona nucleu sau zona optimala a instruirii scolare. Aceasta zona de intersectie
este zona nucleu, campul in care invatarea se realizaza in acelasi timp cu
predarea si implica evaluarea si autoevaluarea

Zona 1.

Aceast zon a disciplinei scolare reprezinta campul de cunoastere oferit de

obiectul de invatamant sau de un grup de discipline aria curiculara.

Zona 2

Instruirea scolara care defineste calitatea unica a intalnirii tuturor componentelor:

predare invatare, evaluare si obict de invatamant.

Zona 3

Predarea, defineste campul de actiune al profesorului prin care acestia dirijeaza

activitatea de invatare a elevilor.

Zona 4

Zona invatarii experientelor sau activitatilor de invatare ale elevilor marcate de

progres, stagnaree sau regres, stari atitudinale.

Zona 5

Evaluarea, defineste masurarea si aprecierea rezultatelor i decizia de

compensare sau ameliorare a acestora.

Aceste componente se articuleaz intr-un sens convergent, progresiv in zona

nucleu

Z1
Z5 Z2

92
 Z4 Z3

Modele ale instuirii

Modelul este o constructie intelectuala care vizeaza explicare realitatii, i

d sens, o face inteligibil. Un model pune in relatie sau in legatura elemente
care doar daca sunt conectate dau un sens general, in timp ce izolate nu au nici o
semnificatie.

In decursul timpului au fost stabilite mai multe modele de instruirii, fie pe

baz practic fie pe baza cercetarilor fcute, n diferite situatii.

Modelul logocentric

In modelul logocentriv accentul cade pe coninut. Metodele utilizate sunt

de tip analitic. Obiectul invatarii este constituit in principal din notiuni si aspecte
logice, din discursuri, este mai mult cantitativ. Acest model este specific
invatamantului traditional, partial si celui programat.

Modelul psihocentric

Accentul trece de la continut la subiectul care inva, aduc la elev. Se

urmareste adecvarea metodelor la dinamica invatarii abordat dintr-o
perspectiv cognitiv.

Modelul epiriocentric

nvare cognitiv care valorifica experientele subiectului. Experiente

personale, afective, individuale si sociale.

Modelul formativ

Acesta reprezint o abordare de tip hermeneutic a obiectivelor

educationale centrate pe formarea si structurarea personalitatii. Hermeneutica
este intelegere si interpretarea informatiei stiintifice si nu numai. Se ocupa de
decodificare textelor saturarete de noiuni abstracte sau alte codificri.

93
Modelul actiunii didactice are trei principii: formarea bazata pe obiective,
dezvoltarea bazata pe situatia de plecare in instruire si actiunea care orieteaza
procesul de invatare.

94
2. Lecia ca form de baz a organizrii activitii didactice. Tipuri
de lecii i alte forme de organizare a activitii didactice

FORME I MODURI DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Cadrul teoretic.

Obiectivele si continuturile oricarei activitati mai ales a unei activitati

de grup necesita conditii organizatorice optime pentru realizarea lor
eficienta. Subliniem faptul ca eficienta unei activitati sociale depinde
considerabil de strucurile organizatorice si de strategiile alese.

Intre continut si forma de organizare a unei activitati exista o

interactiune dinamica. In abordarea sistemica a actului didactic in cadrul
coerentei componentelor, intalnim formele de organizare si desfasurare ca
o dimensiune in interelatii cu obiectivele, continutul, mijloacele de
invatamant, metodele si procedeele, relatia profesor - elev, elev - elev,
evaluare i reglare-autoreglare.

Modernizarea procesului de instruire pune in discutie problema

optimizarii formelor de organizare si desfasurare a procesului de instruire.
Astfel s-a conturat o preocupare deosebita pentru strategia instruirii.

Acceptii ale strategieii instruirii

- Metode si procedee selectate si aplicate pentru realizarea

obiectivelor
- Ansamblu de metode, procedee, mijloace si forme de organizare
a instruirii
- Anticipare Proiectare organizare si realizare a unei succesiuni de
situaii de predare invatare prin intermediul carora elevul
asimieza continutul sistematizat in cadrul diferitelor obiecte de
invatamant.

Strategia de lucru adoptata este dependenta de obiectivele urmarite,

de continutul de idei, de mediul sau climatul educaional, de metodele si
mijloacele de invatamant i aceasta strategie de lucru se obiectiveaza in
forme de organizare si desfasurare.

Structura unei actiuni de instruire eficiente cuprinde corelatia sau

coerenta dintre obiective, continuturi, strategia didactica adoptata,
cunoasterea si evaluarea rezultatelor, reglarea si autoreglarea activitatilor.

95
 Varitatea formelor de organizare si desfasurare a activitatii
didactice.

Forma de organizare exprima modul sau maniera de lucru in care se

infaptuieste activitatea binomului educational, modul de lucru cu grupul,
sau modul de lucru individual.

Formele de organizare s-au constituit in timp, ca si tipurile de

interactiune dintre profesor - elev si elev - elev. Cea mai raspandita
activitate de organizare a activitatii predare-invatare, este organizarea pe
clase si lectii. Intalnita in practica instruirii si in antichitate. Ea a fost
fundamentata relativ stiintific de Comenius in Didactica Magna.
Organizarea elevilor pe clase s-a realizat dup criteriul varstei sau dup
nivelul pregatirii. Anul scolar avea o anumita structura in care se alterna
activitatea din timpul trimestrelor si vacantele. Era o programa scolara ce
prevedea activitatile si un orar zilnic in care alternau activitatile
profesorilor cu elevii ce alternau cu pauzele. 45 primar. 50 ceilalti.
Activitatea comun a elevilor dintr-o clasa condusi de un profesor este
lectia. Acest sistem s-a raspandit pe o arie foarte larga si a manifestat o
perenitate deosebita. Aceasta forma de organizare a fost introdusa prin
legea invatamantului din 1864 cand s-au facut primele universitati.

Principalele caracteristii ale organizarii sunt: obiecte de studiu in orar

dupa o anumita logica, trecerea in etape superioare pe baza de
promovare.

Sistemul si taxonomia principalelor forme de organizare a

instruirii

Criterii:

1. Numarul de participanti. Modul in care se infaptuieste relatia dintre

profesori si elevi. Dup acest criteriu sunt urmatoarele forme
organizare: Organizarea frontal, organizarea pe grupe, individual.

Principalele forme de activitati frontale sunt lectia, cursul,

cabinetele, excursia, vizita, auditiile, meditatiile.

Activitati de grup dirijate cu scop de recuperare, cu scop de

compensare sunt de genul consultatilor, meditatilor, a unor rezolvari
de probleme, intalniri cu diversi secialisti, sesiuni de comunicari,
dezbateri, serbari, grupuri vocale

Activitati individuale. Studiu individual, exrrcitii, creatii, compuneri,

diferite teme.

96
 2. Locul de desfasurare forme de educare in scoala in clasa i inafara
clasei; si inafara scolii (extrascolara).
Activitatile din scoala sunt: lectia, meditatiile, consultatile, studiul
individuale, activitatea in ateliere, laboratoare, concursuri scolare,
auditii serbari.
Cele extrascolare ce pot fi organizate de personalul scolii sau de alte
organizatii: cercuri, tabere, cluburi.

Lectia este forma fundamentala de organizare a activitii instructiv

educative ce contine un loc important in cadrul formelor de instruire.

Majoritatea definitilor clasifica lectia dup criterii: Lectia este o forma

de activitate care se desfasoara in clasa sub conducerea unui cadru
didactic, intr-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerintelor
programei scolare si potrivit cu un orar scolar. Aceasta din punct de vedere
organizatoric.

Lectia este un sistem de idei articulate logic si didactic, in

conformitate cu principiile psihopedagogice referitoare la asimilarea
continuturilor, la aplicarea acestora, la verificarea si evaluarea rezultatelor.
Din acest punct de vedere lectia este coerenta din punct de vedere logic.
D.p.d.v. al continutului.

Definitia ce le cumuleaza pe cele doua: Lectia este unitatea didactica

fundamentala ce este o forma a procesului de instrire prin intermediul
careia un anumit continut este asimilat activ de elevi intr-un anumit
interval de timp. Pe baza unei activitati intentionate, sistematice cu
autoreglare provocand in sfera psihica a acesteia transformari in
conformitate cu intentile propuse.

Valente si disfunctii principale ale modului in care este

realizata lectia.

Valente

- Caracterul sistematic organizat al continutului lectiei

- Cpacitatile de a aplica in practica cele asimilate
- Posibilitatea de a dezvolta capacitatile de cunoastere si creatie
ale elevilor.
- In cadrul lectiei se formeaza trasaturi de caracter, de voin,
forme adecvate de comportament, sentimente intelectuale,
estetice, morale, si convingeri.

97
 - Asigur un sistem de relaii de comunicare, de intercuniastere si
afective de genul simpatie, antipatie, atractie, respingere sau
indiferenta intre elev-profesor, elev-elev.

Cu toate acestea lectia nu a realizat schimbarile necesare pe masura

evolutiei invatamantului si a innoirirlor care s-au produs in cadrul
invatamantului la celelalte componente. Dar lectia a ramas aceeasi.

Difunctii.

Predarea are o pondere prea mare fata de activitatea pe grupe sau

individuala.

Expunerea profesorului domina.

Ponderea metodelor expozitive ce diminueaza initiativa a elevilor.

In lectie predomina activitatea frontala care pe langa multele

avantaje are totusi si dezavantaje. Printr eavantaje sunt asimilarea in mod
economic si sistematic a continutului, in lectie se poate realiza colaborarea
dintre elevi. Dezavantaje este tendinta de nivelare, de uniformizare a
elevilor. Eu sunt beneficiarii unei singure surse de cunoastere, care este
profesorul. Foarte greu se realizeaza diferentierea i nu permite realizarea
conexiunii inverse asupra fiecarui elev cu privire la intreg continutul
esential.

Ate forme de organizare a activitatii de instruire si educatie.

Lectia nu poate fi singura forma, mai sunt activitatile inafara clasei si

inafara scolii de care am mai amintit.

Tipuri fundamentale de lectie

Invatarea scolara are un caracter procesual implicand parcurgerea

mai multor etape. Invatarea se realizeaza prin intermediul mai multor
actiuni, procese cum ar fi: comunicare, intelegere sau decodificare,
asimilare, asociere sau realizare de conexiuni, sistematizare, recapitulare,
formare de priceperi, deprinderi, evaluare i altele. Aceste sarcini didctice
fundamentale care au valoare de obiective dominante, uneori pot fi
realizate in desfasurarea unei lectii dup cum in alte situatii sunt realizate
pe parcursul mai multor lectii. Combinarea specifica a tipurilor de actiuni,
de operatii amintite si nu numai, ca si a metodelor, procedeelor i
mijloacelor de instruire, caonduce la numeroase variante sau moduri de
structurare a lectilor. n multitudinea modurilor de desfasurare a lectilor

98
pot fi determinate anumite tipuri in functie de natura sarcinii didactice
dominante.

- Lectia de dobandire, asimilare de noi cunostinte.

- Lectia de formare de princeperi si deprinderi
- Lectia de recapitulare si sistematizare a continuturilor
- Lectia de evaluare
- Lectia mixta sau combinata (verificare, asimilare, exersare de
deprinderi, consolidare)
- Lectia de consolidare de cunostinte, priceperi este specifica
primarei
- Lectia de creatie

Utilitatea.

- Orienteaza profesorul spre crearea situatilor de instruire care

asigura realizarea urmarite
- Structura fiecarui tip de lectie prezinta o mare varietate in functie
de variabile

Tipul de lectie este o abstractie pe care nuo putem intalnii in practica

scolara decat sub forma unor variante, astfel incat un tip de lectie
presupune n variante de realizare efectiva.

99
 Lecia de DOBNDIRE DE NOI CONINUTURI

Acest tip de lecie se prezint n numeroase variante. Acestea se pot

deosebi dup criteriul metodei dominante prezente i dup criteriul modul de
organizare predominant (frontal pe grupe...)

Structura orientative (etape)

- Pregtirea elevilor pentru activitate (organizarea materialelor necesare,

pregtirea psihic)
- Verificarea temei efectuate acas. Uneori ele se verific cantitativ
alteori calitativ.
- Verificarea coninutului leciei precedente sau verificarea coninuturilor
din alte lecii pe care se fundamenteaza nelegerea noilor coninuturi
ce vor fi predate.
- Conversaia introductiv prin care se face trecerea de la coninutul
verificat anterior la noua lecie n care se urmrete corelarea fireasc
intradisciplinar a coninuturilor
- Counicarea subiectului i a obiectivelor leciei pentru a forma interesul
pentru cele nvate. Obiectivele se pot anuna i n timpul leciei dac
aceasta este prin descoperire
- Dirijarea nvrii.
- Fixarea sau consolidarea noilor coninuturi, priceperi, deprinderi. Ea se
realizeaz n forme atractive, sub form de joc. Se poate realiza fie prin
activitate independent, fie n grup, fie frontal. Este bine s se aplice
nainte de a se pierde informaile din memoria de scurt durat.
- Evaluarea formativa
- Explicarea temei pentru acas
- Explicaii pentru continuarea nvrii acas

Variante ale lectiei de dobandire

Lectie introductiva in care se urmareste a se realiza o privire de ansamblu

asupra materiei ce urmeaza a fi studiat.

Lectia vizit la muzeu, este o alt varianta lectiei de dobndire.

Lecia de RECAPITULARE I SISTEMATIZARE

Activitatea de consolidare si sistematizare se realizeaza si aici,

precum si in alte tipuri de lectie, dar pe lang aceste repetri curente se
organizeaza si lecii speciale de recapitulare si sitematizare dup unele
lectii de comunicare (dobndire) al caror continut este focalizat pe
elemente fundamentale privind intelegerea noilor continuturi.

100
 Are ca variante lectia de repetare curent sau lectia de consolidare
care este utilizata in mod special in invatamantul primar. Lectia de
recapitulare propriuzisa este o recapitulare la sfarsitul unor capitole, sau a
unor unitati de nvatare. Sunt si lectii de recapitulare final, la sfarsitul
semestrului sau a anului scolar lectiile de sintez.

Obiectivul fundamental al acestui tip de lecie poate fi exprimat in:

- aprofundarea si imbogatirea continutului,

- restructurarea si integrarea continutului in sisteme si structuri

noi,

- ntrirea, consolidarea continuturilor,

- corelarea intra, inter disciplinare,

- verificarea gradelor de asimilare a continutului.

Etapele orientative ale tipului de lectie de recapitulare

- Precizarea materiei supuse recapitulrii, care sunt problemele

principale, prezentate sub forma unui plan de recapitulare
- Recapitularea coninutului in conformitate cu planul,
concometent cu realizarea unie scheme ce cuprinde datele
eseniale.

Lecia de FORMARE A UNOR DEPRINDERI SI PRICEPERI

Variante ale aceseia:

- Deprinderi de activitate intelectual: analiza gramatical,

priceperea de a rezolva probleme, de a studia un text,
- lecia de laborator,
- lecia de activitate practic,
- lectia de formare a unor deprinderi motrice
- Lectia de formare a observaiei

Etape:

- Explicarea a ceea ce urmeaza sa-i formeze ca deprindere i a

necesitii (ce vor invata sa faca si dece?)
- Verificarea sau actualizare continuturilor ce urmeaza a fi
valorificate in efectuarea viitoarei lucrari, actiuni, deprinderi.
- Prezentarea unui model al actiunii respective, explicarea actiunii,
a sensului si semnificatiei acesteia, a etapelor de execuie, a

101
 cerintelor si exigentelor executiei idemonstraia, exersarea, la
inceput se organizeaza un numr mic de exerciii, apoi vine
controlul prin raportarea execuiei la modelul efectiv material sau
numai la modelul mintal in vederea perfectionarii execuiei.
- Evaluarea execuiei, analiza modului in care a fost efectuat
lucrarea, ameliorarea lucrrilor nereuite sau partial nereusite.

Succesiunea etapelor n desfurarea unei lecii nu este obligatorie. Sunt

unele aspecte care sunt frecvent intalnite in aproape toate tipurile de lectie:

- pregatirea elevilor pentru lectie sau momentul organizatoric.

- Verificarea temelor scrise
- Verificarea cunostintelor din lectile anterioare
- Motivare elevilor pentru a participa la lectie
- Tema pentru acas

Dincolo de aceste aspecte sunt si etape specifice. Participarea elevilor

constienta si directa este o conditi obligatorie a eficientei invatarii.

Situatia de instruire cuprinde ca elemente constitutive: continutul, obiectivele,

interactiunea didactica, functia indeplinita, metode si mijloace utilizate.

Vezi i schema unui proiect de lectie.

102
3. Jocul ca modalitate i mijloc de dezvoltare a personalitii
copilului precolar. Tipologia, structura i funciile
jocului. Relaia dintre joc, nvare i creaie la vrsta
precolar. Diferenierea i individualizarea instruirii prin
jocuri i activiti la alegere

Omul nu este ntreg dect atunci cnd se joac Schiller

Escapada ntr-o lume a utopiei

Pe copil il fereste de un contact prea dur cu viaa. Munca, binele, idealul, datoria,
orice activitate la copil se manifesta prin joc

Jocul dezvolta functiile latente deci fiina cea mai nzestrat va fi fiina care se
joac cel mai mult

Copilria are ca scop antrenarea prin joc a funciilor fiziologice i psihice.

Chiar i jocurile functionale ale copilului de cateva luni nu sunt lipsite de

semnificatie, ele avand efect asupra dezvoltarii altor funcii ulterioare gen vorbire
sau mers, care ar fi fost imposibile fara miscarile si gangurelile bebeluului.

Dup etapa jocului functional vine o etapa in care scopul este acela prin care
copilul isi aforma potentele. Nu construirea unui turn conteaza ci capacitatea
(potena copilului) de a-l construii.

Compensaie fa de posibila nereuit din viaa real (la adult)

Lumea jocului este o anticipare a activitilor si rolurilor pe care viitorul adult si le

va insusi jocul de-a mama si de-a tata, etc.

La animale care au si ele o perioada a copilariei si aceasta in functie de

inteligenta, jocul pune bazele deprinderiilor de vanatoare (ex: pisica se joaca cu
ghemul de a, caelul nu musaca de urechi).

Copilul se joaca pentru a-si dezvolta si afirma personalitatea, spre deosebire de

jocul la animale care se joaca doar pentru a se specializa in anumite deprinderi.

DE CE SE JOAC COPILUL?

- Copilul se joaca pentru ai-i afirma personalitatea, eul.

- Pentru a antrena functii care altfel nu s-ar realiza pe deplin
- Pentru ca este copil, copilaria este ucenicia varstei mature
- Pentru a se dezvolta la nivelul proxim. Durata copilariei este un semn al
superioritatii speciei
- Jocul este preexercitiu

103
 - Jocul copilului depinde de personalitate asa cum jocul animalelor este
diferit in functie de specie
- Activitatea functionala se transforma in activitate creatoare.
- Se joaca pentru a experimenta (jocul cu noul).
- Se joaca pentru a-si dezvolta potentele psihice.
- Caracteristci ale jocului uman: presupune osteneala, are niste reguli cu un
caracter serios. Uneori copilul este ata de absorbit incat se identifica cu
personajul iluzia ludica.
- Pentru evaziune si compensatie.
- Activeaz i dezvolt funciile latente.

Natura , caracteristicile generale si funciile jocului

Natura jocului este cea spirituala dar se serveste de obiecte reale

Jocul implica etica, morala, estetica, fuctile cognitive.

Jocul este caracteristic a tot ceea ce exist pe lume.

Trasaturi fundamentala

Tlc are o semnificatie. Forma socil a lui este specific uman.

Caracteristici ale jocului (unele sunt specific umane, altele sunt generale)

- Jocul este liber, libertatea jocului

- Este o ieire din lume
- Este dezinteresat
- Este indispensabil omului ca individ i ca membru a unui grup
- Jocul se izoleaza in spaiu si timp (e nevoie de un anumit spatiu ata in plan
material cat si in inchipuire)
- n spatuil de joc se afirma o ordine specifica si absoluta
- Jocul creaza ordine si este ordine. Abaterea de la ordine strica jocul.
- Jocul antreneaza esteticul.
- Jocul presupune efort, incordare.
- Jocul implica aspecte morale si etice.
- Presupune reguli.
- Permanentizarea jocului.
- Secretul jocului.

Funcii ale jocului

In diferite conceptii:

1. Johan Huizingo Homo ludens

- Functia de a lupta pentru ceva, de intrecere

104
 2. Cerghit
- de explorare a realitii
- De valorificare a avantajelor dinamicii de grup, a spiritului de cooperare
- Are rolu de a consolida anumite calitati morale (perseverenta, modestie,
rabdare pe regulile jocului).
3. Piaget
- Functia de asimilare pe plan cognitiv si afectiv. Prin joc copilul foloseste
ceea ce vede in jurul sau si ceea ce a invatat din interactiune cu mediul si
dezvolta acest continut din mediu in cadrul jocului. Adaptarea prin joc este
un proces creativ care antreneaza inteligena.
Jocul este in conceptia lui Piaget o asimilare a realului la activitatea
proprie, real pe care-l transforma in functie de trebuintele sale.
4. Claparade (Natura si functiile jocului)
- n antura functiile jocului el precizeaza ca jocul are functii motrice si
mintale prin intermediul unor activitati similare adultului.
- O functie este aceea de expansiune a personalitatii, jocul fiind agent
privind dezvoltarea acesteia.
- Tipul jocului practicat de copil este dat de gradul dezvoltarii sale organice
si de trebuintele copilului.
- Orice activitate aleasa de fiinta umana fara forta constrangerii implica
afirmarea personalitati
- Urmarirea libera a unor scopuri fictive, iata caracterul propriu a unor
activitati ludice.
- Nu poate fi vorba de joc decat in masura in care se face o activitate mai
mult sau mai putin perfcete. O activitate perfecta nu este joc.
- O functie principala a jocului este realizarea eului.
- Functii secundare: de divertisment (inlatura plictiseala). De element
odihnitor de eliberare a unei activiti impuse, functia de agent de
manifestare sociala, agent de transmitere a unor idei, obiceiuri si traditii de
la o generatie la alta.

Categorii de jocuri in conceptia lui Clapared

Fiecare dintre categorii antreneaza un aspect psihic sau fiziologic al peronalitatii

copilului. Criteriul dup care sunt deosebite diferite jocuri este urmatorul:
exerseaza functii generale sau functii specifice. Dupa functii generale avem:
jocuri senzoriale, jocuri motrice si jocuri intelectuale. Dupa functii specifice avem
jocuri de lupta, familiale, sociale, jocul de imitatie.

Jocul are functii

- Senzoriale
- Motrice
- Intelectuale
- functii specifice

Imitatia este un caz particular al puterii motrice a imaginilor intrucat imaginile au

tendinta de a se traduce in miscari.

Scoala trebuie sa aiba ca functie generala prelungirea copilriei sau cel putin
ocrotirea caracteristicilor ei, nepermis fiind tendinta de a scurta fixand prea
timpuriu copilul intr-un tipar facut pe masura adultului.

105
 - De ce scoala trebuie sa aiba aceasta functie generala?
- Cum ar putea fi prelungita copilaria?
- In ce ar consta ocrotirea caracteristicilor copilariei?
- Care ar fi tiparul pe masura adultului in care nu trebuie fixat copilul prea
timpuriu?

Jocul are funcia de a pregati pentru munca.

Jean Chateau (Copilul i jocul)

- Copilul si atractia catre altul sau jocul si celalalt. Atractia catre cel mai
mare.
- Jocul i grupul

Copilul si atractia catre altul (cel mai mare) sau jocul si celalalt

Jocul de imitatie, jocul solitar,

Activitatea fundamentala a adutului fiind munca, copilul avand tendinta

spre a imita adultul, jocurile lui au de a face cu meseriile adultului. Munca
uoar nu-i stric, chiar i place deoarece se poate face remarcat dar de
cele mai multe ori copilul este indepartat de la munca, si asta inclusiv prin
intermediul organizatiilor de protectie a copilului. Copilul are o tendinta
spre munca si este mandru atunci cand poate sa realizeze ceva, element
foarte important pentru dezvoltarea sa. Copilului nu-i place munca impusa
si fara un rezultat palpabil, fara un rezultat vizibil. Doreste i ii place sa-si
ajute parintii deaceea trebuie sa i se dea anumite sarcini pe masura lui. La
inceput aceste sarcini vor fi rezolvate impreuna cu adultul dar apoi i se va
da si independenta.
Copilul treptat renunta la iluzia ca i se dau doar munci autentice. Isi da
seama ca multe dintre activitatile ce i se dau sunt minore, isi da seama ca
este permanent supravegheat si ca nu poate face singur totul. Se
considera ca nu are un vis mai mare dacat s fie adult si intreaga activitate
a copilului sunt dominate de cel mare.
Scopul jocului trebuie cautat in afirmarea EU-lui. La inceput tatl este cel
mai apropiat adult carui vointa conditioneaza viata copilului, apare in
inima acestuia de 100 de ori mai puternic si mai mare decat este el real.
Copilul va imita la inceput activitatea adultului.
Jocul de imitatie are pregnant numai scene din familie. In jurul varstei de 6-
7 ani surasul copilului se inchede in fata intruziunii adultului. Experienta
copilui se dezvolta, el isi da seama de distanta dintre el si adult si stie ca
nu poate discuta orice cu adultul, isi da seama ca si unele lucruri sunt
ascunse de adult fata de el, se retrage devenind uneori interiorizat, el nu
mai imita in aceste cazuri pe membrii familiei, imita frati mai mari decat el,
imita animale, obiecte. La inceput sunt jocuri solitare, nascocesc tot felul
de intamplari care pot continuain unele cazuri pana la adolescenta.
Jocurile secrete sunt insotite de limbaje secrete care pot exprima o fuga de
adult. Colturile ascunse si limbajul secret sunt mijloace de a-si afirma
personalitatea.

106
 Afirmarea solitara a copilului (faptul ca se joaca singur ascuns) se spune ca
este o manifestare a unui complex de inferioritate.

Modelul celui mai mare a celui care are capacitati superioare. Modelul
tatalui este inlocuit de cel care are capacitatile cele mai mari. In mintea
copilului cei mai mari pot fi cuprinsi in diferite varste. Amenintari de genul
te trimit la grupa mica... sunt foarte grave pentru personalitatea copilului.
Bucuria copilului de a se juca in compania altor copii mai mari. Tendinta
este de a se juca in compania celor mai mari i treptat se integreaza in
compania copiilor mai mari.
O forma de joc cu o semnificatie aparte este jocul de tachinare. Copilul
jignit de un adult se razbuna pe acesta. Prin joc exprima o atitudine care
uneori este atat de ostila incat conduce la btaie. Acest tip de joc poate fi
ca o reactie de dominare fata de ceilalti copii sau adulti. Cel mai mare
exprima regula jocului. Regulile jocului, considera copiii, ca vin de la cei
mai in vrst. Pe la preadolescenta si adolescenta eu deja sunt convinsi ca
regulile sunt niste conventii care s-au perpetuat si au devenit traditie.
Asa cum jocul trece de la concret la abstract, gandirea copiilor evolueaz
de la operatii concrete la operatii abstracte. La gradinita se fac operatii cu
obiecte reale inainte de a face operatii cu numere abstracte. Modelul
activitatilor ludice trece prin aceleasi stadii, la inceput concret si precis
este modelul tatalui care devine tot mai vag, extinzandu-se la toti adultii,
pentru a se confunda odata cu evolutia copilului cu o autoritate mai mult
sau mai putin difuza.
Activitatea de joc are un profund caracter moral. Se formeaza trasatruile
de vointa prin respectarea regulilor, se formeaza trasaturi de caracter.

In conceptia lui Chateau avem jocul de imitatie, jocul solitar, jocurile secrete,
jocul de tachinare.

Jocul si formarea grupului. Superioritatea copilariei omului se poate argumenta

din durata copilariei, activitatea in grup, din dezvoltarea creierului, pozitia
verticala si integrarea sa intr-un univers social. Imitatia in formele ei relevante
este un argument al faptului ca omul inca de la aceasta varsta este o fiinta
sociala. Copiii mai mici raman izolati chiar in prezenta altor copii, in sensul ca
inca nu sunt capabili sa coopereze, sa-si impartaseasca jucariile. Abea in jurul
varstei de 4 ani pot lucra in perechi si la 5 ani simt nevoia de a nu fi singuri. Chiar
daca jocul este solitar, tuturor le place sa se joace in prezenta altora. Apoi apar
treptat grupuri in care comunica si coopereaza.

Grupul solitar-segmentar - asa se numeste acest joc solitar.

107
Concepia lui Piaget cu privire la psihologia jocului

Stadiile dezvoltarii inteligentei la Piaget

- Stadiul senzorio-motor
- Stadiul preoperaional
- Stadiul operatiilor concrete
- Stadiul operatiilor formale (abstracta).

Stadiile se intrepatrund, durata lor este relativ. Aceast durat poate fi scurtat
prin accelerarea procesului de educaie.

Dezvoltarea este in forma de spirala, cu multe acumulri si in anumite momente

se creaza salturi calitative.

Stadiile sunt niste perioade ale dezvoltarii psihice stabilite in mod statistic care
prezinta anumite particularitati semnificative petnru acea perioada la toi copiii.

Inteligenta i creaza prin antrenament propriile operatii (structuri) mintale. In

conceptia lui Piaget operatiile se formeaza pe baza actiunii cu obiectele si
operatiile interne se formeaza pe baza interiorizarii lucrului cu obiectele.

Operatiile cu obiecte sau cu substitute ale acestora si apoi actiunile interiorizate

sunt un produs al inteligentei.

Dezvoltarea copilului este plurideterminata: este influentata de joc dar si de

mediu, educatie si ereditate.

Ce inseamna:

- Transpozitie:
- Egocentrism
- Centrarea
- Unidirectionalitate sau ireversibilitatea
- Animismul
- Absenta conservarii

Deductiv de la general la abstract

Inductiv - de la concret la general abstract

Transductiv prin analogie imediata la acelasi nivel de generalitate. Macheta

vs real.

Transpozitie o asimilare generalizatoare la alte obiecte sau pe nivel abstract

(extrapolare).

Conceptia lui Piaget cu privire la joc rezulta din teoria genezi si evolutiei
inteligentei de mai sus

108
 Probleme ce vom aborda:

Definirea jocului

Este un pol al exercitiilor functionale8 in cursul dezvoltarii individului. Cellat pol

este exercitiul neludic, cand subiectul invata sa invete ntr-un context de
adaptare cognitiva si nu numai de joc.

El explica jocul si ca adaptare (adica asimilare si acomodare). Deasemenea il

explica ca transformare a realului printr-o asimilare mai mult sau mai putin
adecvata la trebuintele eului. Il explica drept o acomodare prin imitatie la
modelele exterioare.

Evolutia jocului pe parcursul stadiilor dezvoltarii inteligentei cuprinde:

cateva categorii de joc cu rolul de a face tranzitia dintre jocul simbolic (sau de
creatie) si activitatile neludice (serioase).

- Jocul exercitiu. Este o forma primitiva de joc prezenta la nivel senzorio-

motor si consta intr-o repetare a actiunilor in scopul adaptrii. La inceput
copilul repeta actiunea pentru a se adapta pentr a o intelege, apoi o repeta
din simpla placere funuctionala sau din placerea de a fi el cauza sau de a-si
afirma anumite cunostinte dobandite. Jocul exercitiu este o asimilare a
relului la eu in sens biologic al asimilarii functionale care explica de ce
aceste jocuri dezvolta organele si conduitele copiilor, si n sens psihic care
explica interiorizarea, transpunerea in plan mintal a imaginii obiectelor si
fenomenelor si a actiunii cu acestea.
- Jocul simbolic (de creatie) este un nivel superior al jocului la copil,
manifesta momente de varf la copil intre 2-3 ani si 5-6 ani (sunt dou
perioade in care apare). Jocul simbolic este necesar pentru echilibrul
afectiv al copilului care trebuie sa se adapteze lumii reale pe care o
intelege destul de greu la aceasta varsta. Copilul are nevoie de un sector
sau gen de activitate a carei motivatii sa nu fie doar adaptarea lui la real,
el are nevoie de o activitate prin care adaptarea realului la eul sau sa nu
fie prin constrangere. Este un joc al imaginatiei, reprezinta o expasiune a
eului, o realizare in plan imaginar a dorintelor in opozitie cu gandirea
retionala. Este o asimilare realizata printr-un limbaj simbolic construit de
Eu. Prin jocul simbolic el isipoate implinii anumite dorinte.
- Jocul cu reguli. Aceste jocuri cu reguli se transmit si se asimileaza intr-un
cadru social, importanta lor pentru copil creste odata cu varsta si cu
nevoia de a actiona in comun. Jocurile cu reguli se practica mai greu la
copii de varsta mica datorita efectului unor caracteristici ale stadiului
(egocentrismul). Copiii prefera sa se joace impreuna dar nu reusesc sa-si
coordoneze eforturile, actioneaza fiecare pentru sine, fara sa asimileze
relatiile cu ceilalti. Jocul cu reguli e punctul de pornire a procesului de

8
Dezvolta si biologic si psihic

109
 socializare treptata a copilului. Acesta apare si se manifesta in stadiul
gandirii preoperatorii.
- Jocul de constructie. Se dezvolta pe baza jocului simbolic sau de creatie
dup 5-6 ani. La inceput acestea sunt integrate in simbolismul ludic, mai
tarziu ele sunt adaptari autentice de genul constructii mecanice, a unor
rezolvari de probleme.

TIPOLOGIA JOCURILOR

Adaptarea pe care trebuie sa o realizeze copilaria consta intr-o sinteza progresiva

a asimilarii si acomodarii, solicitand intr-o masura tot mai mare o munca efectiva,
astfel incat intre joc si munca s se manifeste toate tranzitiile spontane.

Inca din primele luni ale vietii sinteza intre asimilare si acomodare se realizeaza
inteligentei insesi care-si creaza propriile schele de actiune.

FUNCTIILE JOCULUI LA PIAGET

- Functia de asimilare a realului la eu si acomodarea eului la realitate prin

imitare.

Adaptarea este un proces creativ al carui echilibru se realizeaza prin inteligena.

- Functia formativa in sensul de structurare si dezvoltare a mecanismelor

psihice prin angajarea plenara apersonlitatii copilului.
- Functia de rezolvare a confictelor afective si descarcare energetica, trire
afectiva intensa deoarece jocul este o traire intensa.
- Functia de socializare si sociabilizare a copilului, ceea ce se explica prin
tendinta de a se acomoda la ceilalti si de a asimila relatiile cu cei din jur la
eul sau. Jocuri cu reguli indeplineste aceasta in functie in mod deosebit.

Functii secundare

Simbolismul ludic poate sa indeplineasca o functie asemantoare cu ceea ce

la adult este limbajul interior.
Functia de eliberare si extindere a eului .

Structura unui joc didactic (invatarea prin joc)

- Tema
- Ob general
- Ob concrete
- Elementele de invatare
- Regulile de joc
- Elementele de joc
- Variante de joc
- Material didactic

110
 Analiza psihologica a unui desen

Variabilitatea elementelor compozitionale capacitatea de a imagina si de a

prelucra multidimensional imagini

Forma si conturul, detaliile in cadrul formei si a conturului logica detaliilor

Legatura intre joc invatare creaie (elemente de munca)

Invatare didactica (formala); invatare sociala,

Forme de invatare: invatare perceptiva, verbala, concepuala, chinestezica.

Dup modul de operare: invatare prin discriminare, prin repetare, prin asociere,
prin transfer, prin generalizare

Dupa modul de organizare a informatiilor: algoritmica, euristica, programata,

creatoare.

Principiile instruirii programate (invatarea de tip programat)

- Principiul pasilor mici

- Al ritmului individual
- Al intaririi imediate
- Al conexiunii inverse
- Al raspunsului activ

Formele de invatare sunt complementare. In practica educationala se manifesta

tendina urilizarii acelor tipuri so forme de invatare in care activismul elevului
este relevant. Astfel se tinde spre limitarea sau renuntarea la unele forme cum ar
fi: invatarea prin imitatie, invatarea prin repetare, invatarea prin experienta
senzoriala, prin receptarea comunicarii orale si scrise, i utilizarea unor tipuri de
invatare care pun accentul pe invatarea prin actiune direct, prin participare
efectiva si mintala (invatarea prin observare, prin experimentare, prin
descoperire, prin rezolvare de probleme, invatarea critica, invatarea prin
invatare, invataera creativ).

Diferetierea si personalizarea/individualizarea procesului formativ

De ce este necesara?

- Pentru c fiecare copil este unic in interese, temperament, vocabular, etc.

Dar potentialul sau pshihofizic trebuie ridict la nivel maxim pentu fiecare in
parte.
- Pentru cunoaterea omului. (suprema cunoastere). Cunoasterea se face
prin observatie in mod special, desi este recomandat sa se foloseasca mai
multe metode caci astfel sansa de a te apropia de realitate creste.

111
 Conceptele

Diversificarea - sistemul de invatamant care trebuie sa fie diversificat in

raport cu interesele oamenilor, cu cerintele pietei de munca. Un invatamant
cu multe profiluri. Se aplica la nivel de sistem

Diferentierea se refera la procesul de invatamant aplicat unui grup de elevi.

Ea este temporar. Ex: in clasa aIV-a este un grup de elevi foarte buni la
geografie cu ei se lucreaza difereniat. Se aplica la nivel de grup

TEMA X
Proiectarea activitii didactice n grdini i coal
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Conceptul de proiectare pedagogic i funciile sale. Etapele i

nivelurile proiectrii didactice

2. Modele de proiectare didactic i operaiile implicate n proiectare

3. Proiectarea unei lecii din nvmntul primar i a unei activiti sau

teme din nvmntul precolar
------------------------------------------------------------------------------
---------------------------

CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC

Complexitatea procesului de instruire precum i caracterul su sistemic

combinat cu dorina ca totul s fie eficient i de calitate necesit PROIECTARE

Prin proiectare se nelege un ansamblu de operaii prin

care concepem sau anticipm desfurarea unei activiti
instructiv-educative, punnd n legtur obiectivele cu
coninuturile, cu experiena de nvare a elevilor, cu
strategiile (ansamblu de metode si procedee) i evaluare
evaluare a activitii elevilor i a rezultatelor lor.

Este necesara proiectarea pentru o eficient mai bun. Procesul

educativ in sine este unul organizat. Caracterul complex al procesului
educativ cere proiectare.

La nivel micro, proiectarea didactic i propune s stabileasc

reaiile care sunt ntre obiectivele operaionale, coninuturile ce trebuiesc
predat i metodele folosite n procesul de predare-invatare-evaluare.

112
 n aceast proiectare micro se pornete de la prevederile programei
colare care specific obiectivele generale ale nvmntului, obiectivele
cadru i cele de referin, acestea fiind unice la nivel naional.

Ca rezultat al proiectrii didactice de nivel micro ia natere proiectul

didactic.

Atunci cnd proiectm trebuie s inem cont de activitatea care a

avut loc anterior, deoarece n noul demers trebuie s evalum ce s-a
reinut i ce nu din activitatea anterioar cu scopul de ameliorare. De
asemenea in proiectare trebuie sa tinem cont de resursele existente, att
cele materiale ct n special resursele psihologice ale elevilor. n al treile
rnd, n pproiectarea didactic trebuie s inem cont de cerinele impuse
de programa colar.

FUNCIILE PROIECTRII PEDAGOGICE

Funcia de anticipare previziune a modului n care se va desfura

procesul instructiv educativ.

Funcia deorganizare i orientare Raportndu-se la obiective, cadrul

didactic ce-i face proiectarea se orienteaz n demersul su organiznd
coninuturile i metodele folosite dup cum crede mai bine.

Funcia de reglare i autoreglare prin raportarea rezultatelor finale la

obiective (obiectivele fiind rezultatele scontate) se permite reglarea i
autoreglarea proceselor pedagogice, optimizarea acestor procese. n
funcie de rezultatele obinute cadrul didactic va adopta modaliti de a
nltura eventualele lacune sau distorsiuni aprute.

Funcia de decizie dac procesul de instruire a decurs bine n urma

proiectrii fcute, profesorul ia decizia de a folosi in continuarea metodele
i procedeele utilizate. Dac nu, acestea vor fi inlocuite cu ocazia
urmtoarei aciuni de proiectare.

Funcia de inovare in urma experientei acumulate, profesorul poate

face sugestii pentru eventuale schimbri la nivel de coninuturi prevzute
de program i altele.

ETAPELE I NIVELELE PROIECTRII PEDAGOGICE

Teoria lucrurlui bine facut si eficient I intentii (obiectiv)

R (rezultat)9

9
Daca rezultatul este in concodanta cu obiectivele sau intentile este un lucru bine facut.
Daca a luat si putine resurse este si eficienta.

113
Un cadru didactic bine intenionat trebuie s-i pun urmtoarea ntrebare: cum
a putea face nct ntotdeauna activitile didactice pe care le desfor s fie
eficiente? n acest scop, este nevoie de o metod raional de pregtire a
activitiolor didactice care s prentmpine sau s anuleze alunecarea pe panta
hazardului total sau a improvizaiei. Dac harul didactic nu este suficient (i nu
este!), atunci apelul la o cale raional, premeditat este justificat. Talentul, n
materie de pedagogie, poate fi suplinit (desigur, nu total) prin metod. De astfel,
cercetrile contemporane de praxiologie pot fi reformulate sau aplicate i n
activitile didactice. A devenit o judecat de bun sim aseriunea dup care un
lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (Jinga,
Negre, 1982) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri
eseniale, n urmtoarea ordine:

- ce voi face?... raspunsul se concretizeaza in obiective

- cu ce voi face? .... sursele (tiuri de resurse:
informaionale(documente), resurse procedurale (metode i
procedee),umane, materiale, timpul.)
- cum? .... prin strategii didactice
- evaluarea ..... cum voi sti ca ceea ce am facut este ceea ce
trebuia facut.

Prima etap, poate cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i
de dimensioanare ale obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea clar a obiectivelor
educaionale reprezeint condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. Dac nvtorul
nu tie, nainte de a ncepe lecia, cu ce rezultate concrete trebuie s se ncheie aceasta, atunci
sunt de ateptat improbabilitatea procedural i eecul. Obligatoriu, obiectivul educaional
trebuie s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie radat n termeni
de competene identificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operaional este o
aciune de mare rspundere din partea profesorului, ntruct se pot nate unele confuzii ce
conduc, din start, la eecul unei lecii.

De obicei, n definirea unui obiectiv se va ine cont de urmtoarele norme (Vlsceanu,

1988, p. 257):

a) un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt

s se produc n urma instruirii elevului;

b) obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea

unor verbe de aciune;

c) fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita

msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult
sau mai puin distincte;

114
 d) un obiectiv va fi elaborat i exprimat nct mai puine cuvinte, pentru a uura
referirea la coninutul su specific;

e) obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei

logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive.

Un obiectiv este descris cu precizie atunci cnd comunic unei alte persoane ce ar
trebui s fac pentru a observa c scopul unei lecii a fost atins. Scopul unui curs trebuie s
aib n vedere noteaz Gagne (1977, p. 90) ceea ce va ti elevul dup lecie, i nu ceea ce
face n timpul ei. Apoi, scopurile trebuie stabilite n termenii unor rezultate imediate ale
instruirii, i nu n cei ai realizrilor mai ndeprtate.

Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai, descrii de Mager:
identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze, descrierea condiiei
eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament i descrierea nivelului de
perfecionare a performanei.

A doua etap a proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se

constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini,
valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale,
care condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale).

Resursele activitii didactice se refer la:

- resurse materiale manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii,

tabele, plane, hri etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de
desfurare etc.;

- resurse umane elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare

i exprimare, profesorul cu exigena sa, influenele comunitii etc.;

- resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de

organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocare de
timp.

Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i

cele formative. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea
ce poate (elevul) i are realmente nevoie. Premisa de la care se pleac va fi una optimist, n
sensul c orice copil poate fi nvat cu sau pentru ceva, cu condiia alegerii celor mai
potrivite metode i mijloace de educaie. Alegerea mijloacelor materiale, n msura n care

115
ine numai de profesor, trebuie s se fac n mod oportun i s fie adecvat situaiei de
nvare, fr suprasolicitri sau manifestri ale unor ambiii extradidactice, subiectiviste.

A treia etap n proiectare vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a

unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s
se ating obiectivele activitii didactice. Strategia selectrii celor Trei M (Metode,
Materiale, Mijloace) trebuie centrat pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. Specialitii
pledeaz pentru realizarea unor mbinri i ordonri ale metodelor, materialelor i mijloacelor
astfel nct fiecare M din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte,
rezultatul fiind o sporire general a eficacitii strategiei. Imaginaia pedagogic a cadrului
didactic este cea care prezideaz alegerea i combinarea, mai mult sau mai puin fericit, ale
metodelor, materialelor i mijloacelor folosite n nvmnt.

Parcurgerea acestei etape scoate n eviden rolul unei operaii cheie stabilirea
scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazardului n activitatea
didactic real, concret. Reaiunea de baz a realizrii scenariului didactic este aceea de a
preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite n practica didactic. Desigur c i hazardul
joac un rol important n predare. Profesorul trebuie sa exploateze anumite momente
fericite, neanticipate n proiectul didactic. ntr-un anume sens, activitatea didactic este un
act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii - ablon, decantate n mod rutinier,
didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului
liber. Detalierea i rigorismul excesive sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere
procedurale. Un profesor bun va specula i va integra didactic orice nou curs al desfurrilor,
dndu-i o nou semnificaie pedagogic i valorificndu-l n beneficiul acurateei i eficienei
procesului.

Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluarea

rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac stabilete, de la nceput, o
procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai
corect este cea care se face pornind de la obiectivele operaionale ale activitii. Ea trebuie s
vizeze raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scondate (obiectivele). n funcie de
acurateea enunrii obiectivelor i de msura insinurii acestora n achiziii comportamentale
concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficiena activitii didactice, ca un
raport dintre rezultatele obinute i resursele consumate. Rezultatele obinute se vor conexa n
mod necesar la resursele psihologice i de timp consumate, pentru a ajunge la respectivele
rezultate.

116
 O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate
ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i
cu mai mult plcere pentru efortul depus.

Scopul evalurii nu este de a eticheta i ierarhiza elevii o dat pentru totdeauna, ci de

perfeciona necontenit procesul instructiv educativ, prin evidenierea unor puncte slabe sau
neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglri i nchideri sporitoare, ce au loc chiar n cuprinsul
sistemului acional de instruire.

Proiectul de lecie cuprinde o articulare identic, scriptic a mai multor elemente

componente, ce sunt repartizate, de regul, n dou pri: o parte introductiv i una ce vizeaz
desfurarea propriu-zis a momentelor i evenimentelor de parcurs ale leciei.

Schematic, un proiect pentru o lecie de nsuire de noi cunotine se prezint

dup cum urmeaz:

Pai n realizarea proiectrii la nivel micro:

- Documentarea sau studerea programei scolare.

- Studierea coninutului integrand tema in unitatea de invatare sau
in modulul respectiv. Coninutul tiinific.
- Studiez resursele umane, mai ales elevul. Capacitatea lui de
invatare, nivelul formarii deprinderilor, nivelul de asimilare a
cunostintelor, atitudinea fata de invatatura. Se ine cont de
nivelul clasei. Reflexie asupra competenelor mele ca profesor
- Elaborarea obiectivului central si a obiectivelor operaionale.
- Stabilirea resurselor si organizarea lor. Ealonarea timpului.
- Daca am obiectivul, am resurse, ce metode voi folosi?
- Evaluarea rezultatelor. Evaluare se va gandi de la inceput.

Nivelurile proiectarii

Poiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire ciclu sau an de
studii - i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere
activitile din instituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz
ndeosebi prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice.

Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire

specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi. Proiectarea
global creaz cadrul, limitele i posibilitile proiectrii ealonate. Cadrul didactic realizeaz

117
o proiectare ealonat, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaionndu-
se la trei planuri temporale:anul colar; trimestrul colar;ora colar.

De la proiectarea de nivel micro a unei lectii, proiectarea unei unitati de

invatare sau a unui modul, la proiectarea semestrial la proiectarea anual
sau ealonat, la cea global pe mai multe arii curriculare.

Pe noi ne intereseaza proiectarea anual (ealonat), cea semestral i

cea la nivel de lecie.

Capul de tabel pentru o planificare ealonat (anual):

Proiectarea activitii didactice anuale are ca scop realizareaunei

viziuni de ansamblu asupra modului de predare al unei disciplinede-a
lungul unui an colar. La baza realizii acestei planificri st programa
colar.

Planificarea anual se concretizeaz ntr-undocument de genul celui

de mai jos:

Obiect de studiu: An : Clasa:

118
Planificarea semestrial

Obiect de studiu:

Semestru / An :

Clasa:

119
 PROIECT DIDACTIC
Unitatea de nvmnt: coala 186 Elena Vcrescu

Data: 08.03.2012

Clasa: a II-a

Profesor: Potorac Silvia

Studeni: Kiru Simina, Buta Marius

Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii

Disciplina: Cunoaterea mediului

Unitatea de nvare: unitatea 3 - Animale

Tipul leciei: Dobndire de noi cunotine

Obiective de referin

1.2 S identifice asemnri i deosebiri ntre vieuitoare din diferite zone

geografice.

2.1 - S utilizeze un limbaj specific tiinelor naturii n descrierea unor

vieuitoare, fenomene din mediul nconjurtor.

Obiective operaionale:

La sfritul leciei, toi elevii vor fi capabili:

O1- sa denumeasc animalele din alte zone ale lumii din imaginile date.
Obiectivul va fi realizat dac fiecare elev recunoate cel puin 4 din 6 animale,
dintre cele nvate.

O2- S descrie animalele din alte zone ale lumii avnd ca suport imaginile puse
la dispoziie. Obiectivul va fi realizat dac fiecare elev descrie cel puin o
caracteristic la fiecare animal dat.

O3 S identifice animalele care triesc n alte zone ale lumii din fia dat.
Obiectivul va fi realizat dac fiecare elev identific toate animalele din alte zone
ale lumii.

Strategie didactic mixta:

Resurse procedurale : conversaia, descrierea, explicaia.

Resurse materiale: tabl, marker, manual, computer, sistem de

proiecie, plane, fia de lucru;

120
 Forme de organizare: frontal, individual;

Bibliografie :

121
 Elemente de strategie didactic
O
Metode
Secvenele b. Material Modul de Forme de
Coninutul nvrii i
leciei / timp op didactic organizare evaluare
procede
.
e
1. Moment
organizatoric
t : 1 min
2. -
Reactualizarea
cunotinelor
t : 5 min.
3. Captarea
ateniei
t : 3 min.
4. Anunarea
titlului leciei i
a obiectivelor
t : 1 min.

5. Dirijarea
nvrii
t : 25 min.

6. Evaluare
t : 10 min.

122
7. Tema de
cas
t : 1 min.
8. ncheierea
activitii
t : 1 min.

123
 PROIECTAREA DIDACTIC LA PRECOLARI

Proiect didactic

Data: 19. Martie 2012

Grupa: pregtitoare

Tema anual: Cu ce i cum exprimm ce tim?10

Tema sptmnii: lume de basm11

Tema activitii: calatorie n lumea basmelor 12

Tip de activitate: verificare de cunotine

Inventar de activiti:

ALA (activiti liber alese): bibliotec: carte de poveti

Constructii: construim un castel, o coroana imparateasca

Apa si nisip: putem construii o cetate

Arta: colorare scene din basme sau pictura pe aceeleasi

teme. Ornamente pentru bal

Joc de rol: buctarul imparatului

Activitate integrat

- Cltorie n lumea basmelor

+ scopul: in atentia educatorului intra verificarea si consolidarea

cunostintelor precum si dezvoltarea limbajului copiilor, formarea
deprinderilor de exprimare.

Din aceste scopuri deriva obiectivele operationale. La sfarsitul

activitatii copiii vor fi capabili s: identifice personajele, s recunoasc
basmele, s foloseasc n exprimare cuvintele noi nvate, s redea
coninutul basmului. S construiasc sau sa picteze elemente din
basm

Strategii didactice

- Metode si procedee: conversatia, demonstratia, jocul, problematizarea 13

- Material didactic: planse, marker, tabl, computer, lipici si multe altele.

- Forme de organizare: individual, pe grupe, frontal

10
Aceasta este una dintre temele anuale
11
Tema saptamnii
12
Tema zilei
13
Doar daca sunt probleme de rezolvat

124
 - Instrumente de evaluare: fisa de evaluare, set de intrebari.

Bibliografie

ndrumri de folosire a curriculumului14

Ghid de aplicare a curriculumului (nume autor, denumirea lucrarii, an aparitie,

editura, localitate)

Momentele activitatii

Momentul organizatoric: aerisirea salii, pregatirea materialului, organizarea

copiilor

Asigurarea climatului afectiv necesar desfaurrii activitii.

Captarea ateniei / motivarea pentru participare la activitate / trezirea interesului

pentru tema activitii. (poate fi un fel de joc: ex educatoarea atinge cu bagheta
magica fiecare copil oferindu-i dretul de a intra in lumea basmului)

Etapele Continutul educative strategii Evaluare

activ

Anuntarea temei: se prezinta copiilor fiecare centru in parte la activitatile liber

alese cu sarcinile ce trebuie implinite, punem si pe copii sa repete pe scurt ce
sarcini au de facut. Ca metode folosim conversatia si explicatia

Desfurarea activitilor (cele prezentate mai sus in centre)

Dirijarea activitii. Fiecare copil rezolva sarcinile din centru. Se foloseste metoda
exercitiului si a jocului. Procedeu: lucru pe centre de interes sau pe grupe nu pe
echipe. Evaluare: aprecieri verbale.

Obinerea performanei i asigurarea feed-back-ului. Copiii explic ceea ce au

lucrat.

ncheierea activitii. Educatoarea insira copiii si trece pe la fiecare atelier pentru

a vedea ce s-a lucrat. Se foloseste metoda observatiei si a conversatiei, daca
elevii mai intreaba cate ceva.

Evaluarea: aprecieri generale si individuale.

14
Nu se trece

125
 Activitile integrate ntr-o grdini.

Categoria multisiciplinar

Cunoaterea
mediului
O1, O2

Activitatea de
baz
(o poezie despre
flori)

Colaj
Activitate O1, O2,
plastica O3
O1, O2

n cadrul temei sptmnii (in care se discut despre floare), avem o activitate de
baz (o poezie). Aceast activitate are obiecctivele ei proprii pe care le urmrim
(O1, O2...).

Fiecare dintre celelalte trei discipline (activiti) chiar dac au obiective proprii
vor contribuii la susinerea activitii de baz. De ex. la cunoaterea mediului se
poate aduce copiilor o floare n ghiveci pentru a o observa i a li se spune cteva
lucruri despre cum trebuie ngrijit. La colaj se vor decupa i lipi bucele de
hartie colorata n aa fel nct s se obin o floare, etc. Toate acestea vor ajuta
pe copil s neleag mai bine masajul transmis de poezie despre flori i
importana lor.

Dup cum se observ disciplinele rmn separate, fiecare avnd obiective

proprii.

126
Activitate interdisciplinar disciplinele sunt nrudite

Tema
Bibliotec O activitate
Construcii
de povestire

Arte
Ap i nisip O1, O2, O3,
O4

n acest caz ALA (Activitile liber alese) urmresc obiectivele temei centrale,
dup cum observai activitile de bibliotec, arte, construcii, ap i nisip, nu au
obiective proprii. La bibliotec se poate prezenta copiilor un set de imagini care
s ilustreze povestirea, la construcii se poate face castelul din povestire, la arte
copii pot colora un desen inspirat din povestire iar la ap i nisip pot face o
construcie (podul pe care a trecut un oarecare personaj al povestirii, etc).

n cadrul acestui model exist o nrudire ntre discipline, sunt oarecum apropiate.

Activitate pluridisciplinar disciplinele NU sunt nrudite

Activitate de
baz

Activitate Povestire:
Matematic Alba ca
zpada i cei
7 pitici

O1, O2, O3...

n acest caz n sprijinul povestirii se poate veni cu o activitate de la o disciplin ce

nu este nrudit i anume matematica. 3 pitici au venit acas, ci au rmas n
pdure....? Se folosesc pentru ilustrarea problemei mulimi de elemente (s nu
uitm de particularitile vrstei!!).

127
Activiti pe domenii experieniale

Domeniul limb i comunicare (DLC)

Domeniul Om i Societate (DOS)

Sarcina didactica: copiii s cltoreasc prin pdurea fermecat spre castel i s

treac obstacolele care apar n cale.

Forma de desfasurare: joc didactic

Regulile jocului: copiii trebuie sa respecte grupa din care fac parte si sa rezolva
sarcinile date de personajele intalnite: formulare de propozitii, despartire in silabe
a cuvintelor, numaratul cuvintelor, redarea dialogului dintre personaje si altele.

Desfasurarea activitatii

Moment organizatoric este acelasi ca mai sus

Captarea atentiei. Copiii intra in sala de grupa pe un fond muzical care sa

sugereze o padure, pe ecran este proiectata imaginea unei pduri. Educatoarea
sau zana le prezinta copiilor padurea si le precizeaza ca pentru a ajunge la palat
trebuie sa treaca prin padurea fermecata n care sunt multe pericole. (aceasta
este o situaie cu problematizare)

Anuntarea temei i a regulilor jocului.

Reactualizarea cunotinelor. Continut Se proiecteaza imagini din basme sau

povesti pe care copiii sa le recunoasca:

Strategii conversatia

Evaluare. Frontala sau infdividuala

Dirijarea invatarii: se explica desfasurarea jocului. In sala va intra pe fond muzical

un personaj care va fi oprit de alba ca zapada. Copii vor recnoaste personajele si
vor spune povestea. Pe tabl vor fi proiectate imagini din povesti. Copiii vor
reconaste povestile si vor prezenta continutul. In functie de timp educatoarea
poate sa introduca si alte elemente. Copiii sa descopere sunetul initial al unui
cuvant, sa-l desparta in silabe, sa alcatuiasca alte propozitii cu o serie de cuvinte
din text. n incheiere copiii vor primi o cheie care va deschide lacatul din padurea
povestilor. Al doilea moment in dirijarea invatarii este complicarea acestuia. n
sala vor intra stapana cascadei de argint si zana din cenusareasa care au adus
cinci stelute pe care sunt trecute intrebarile din explozia stelara: cine? Unde? De
ce? Ce? Cand? Cinci copii primesc cate o steluta si formuleaza intrebarea.
Raspunsurile se dau de copii din alte grupe. Copiii vor primi o cheie cu care vor
deschide al doilea lacat.

Obtinerea performantei. Intra in scena un alt personaj (spiridusul) el aduce un

cub fermecat si o piramida a povestilor. In funcie de cum se va rostogolii gubul
copiii vor interpreta dialoguri ale personajelor. Pe fetele cubului sunt numere,
iese un numar care va indica povestea din piramida.

128
Copiii vor confectiona diferite materiale legate de povesti: diademe, coroane.
Educatoarea urmareste activitatea si face aprecieri

Incheiere activitatii. Aprecieri generale.

Activitati liber alese nr 2 (ALA)

Trecem iarasi pe la centrele de lucru si rotim copiii mutandu-i de la un centru la

altul, sa nu fie aceeasi copiii la aceleasi centre toat ziua.

Balul de la palatul de clestar.

Copiii sunt atini cu bagheta de zana povestilor si se vor prezenta imparatului. In

fata imparatului vor prezenta rolul unui personaj. Asa se perinda toti copiii. In
momentul in care au fost acceptati de imparat se aseaza la masa si vor asista le
ce prezinta ceilalti. Apoi imparatul invita mesenii la dans.

ntlnirea de diminea

Si aceasta are legatura cu lumea povestilor. Primul lucru este salutul. Profesoara
spune bunadimineata personajelor din povesti. Copiii raspund aratand ce
personaj interpreteaza. Apoi se face prezenta copiilor. Unele educatoare au un
panou unde un copil alege fotografiile si le pune in panou.

Un alt moment este completarea panoului naturii si al panoului Totul despre azi.
El priveste cum e afara: sore, ninge, plou.

Noutatile zilei: invatatoarea le spune ca au primit o scrisoare de la palatul

povestilor care trebuie citit.

Se fac discutii pe tema saptamanii.

La totul despre astazi se arata ce zi este a fost si va fi. Anotimpul este primavara
si cum este vremea.

Se continua cu citirea scrisorii.

Convorbiri

1. Convorbiri cu suport intuitiv sau cu materiale de sprijin. Aceste materiale

pot fi un sir de ilustratii, un diafilm, un sir de imagini pe calculator, cuvinte
de sprijin, expresii de sprijin. Pe baza imaginilor li se cere copiilor sa faca o
propozitie simpla la grupa mica. La grupa mijlocie o propozitie dezvoltata.
La grupa mare se face textul, adica aranjarea propozitiilor in ordine logica.
Se poate lucra cu grupa combinata, mai ales in mediul rural asa se
intampla. Celui mic i cer o propozitie simpla, celui mijlociu sa spuna mai
mult iar cel mare la sfarsit va ordona raspunsurile.

2. Convorbiri dup o ilustratie. Aceste convorbiri se desfasoara doar cu grupa

mare. Actiunile de pe plansa unele sunt in plan apropiat altele in plan

129
 departat. Cei din grupa mica si mijlocie nu este capabil sa distinga
planurile.

3. Lectura dup imagini. Suportul sunt imaginile si realizam o poveste sau o

povestirea privind imaginile grupa mare.

4. Convorbiri generalizatoare, pe grupe de domenii animale domestice,

animale salbatice

5. Convorbiri pe teme date. Tot la grupa mare.

Materialul de sprijin trebuie sa urmareasca obiectivele activitatii, s prezinte

aspecte cunoscute copiilor, sa contina 1-2 actiuni, la grupa mica numai una, sa
fie realizate materialele intr-o forma accesibila copiilor nu pictura de Picasso ca
nu va intelege nimic. Sa prezinte actiuni cu legaturi logice intre ele. Sa aiba o
dimensiune potrivita salii de grup, sa corespunda din punct de vedere estetic.

ntrebarile trebuie sa fie formulate clar, sa aiba in vedere nivelul exprimarilor, sa

nu fie prea dezvoltate.

Raspunsurile copiilor depind in mare masura de nivelul exprimarii lor, de calitatea

pregatirii pentru activitate, de tema convorbirii, de calitatea intrebarilor si de
calitatea materialului de sprijin.

Etapele unor categorii de activitati.

Convorbiri dupa materiale de sprijin sau intuitive

1. Organizarea salii de grupa si asezarea materialelor.

2. Introducere in activitate. Se realizeaza printr-o ghicitoare sau o povestire

scurta.

3. Trezirea interesului

4. Anuntarea temei

5. Prezentarea materialului de sprijin

6. Intuirea materialului prin intrebari si raspunsuri.

7. Concluziile convorbirilor care la grupa mare inseamna textul.

8. Evaluarea activitatii

Lectura dup imagini

1. Organizarea salii de grup

2. Introducerea in activitate

3. Trezirea interesului pentru tem

4. Anuntarea temei

130
 5. Prezentarea imaginilor, la fiecare imagine copiii formuleaz mai multe
propozitii

6. Realizarea povestirii (doar la grupa mare)

7. Evaluarea activitii

Convorbiri pe teme date (se fac doar la grupa mare)

1. Alegerea temei, care se poate face impreuna cu elevii, se stabilesc

sarcinile (sa caute copiii o ilustratie, ceva usor de gasit pentru a aduce la
gradinita)

2. Asezarea materialelor

3. Organizarea grupei in semicerc sau sub forma de clasa

4. Trezirea interesului pentru tem

5. Stabilirea legaturilor cu alte teme

6. Desfasurarea activitatii intrebari si variante de raspunsuri

7. Asezarea raspunsurilor in ordine logica

8. Elaborarea unor enunturi dezvoltate

9. Evaluarea

Povestirea

Pentru povestire se foloseste un text literar autentic pentru a apropia pe copil de

acesta. Un text literar este acela care creaza sentimente, emoii. Sunt multe
texte usoare dar care nu transmit nimic pe plan afectiv. Acesta este primul
obiectiv.

Al doilea obiectiv este formarea interesului pentru a invata sa citesti.

Educatoarea trebuie sa prezinte cartea, sa citeasca din ea pentru a-i motiva pe
copii sa invete a citi.

- Povestirea educatoarei

- Repovestirea copiilor

- Povestirea copiilor

Momentele

1. Alegerea textului (inainte de inceperea activ.)

2. Organizarea grupei

3. Anuntarea activitatii

4. Realizarea legaturii cu alte activitati similare

5. Trezirea interesului pentru text

131
 6. Citirea textului

7. Intrebari in legatura cu textul

8. Explicarea cuvintelor si expresiilor, folosirea lor in alte propozitii

9. Repovestirea textului de cel putin doi copii (se poate face repovestire si in
alte activitati ulterioare)

10.Repovestire selectiv (fragmentul in care se intampla...)

11.Evaluare

Jocul didactic activitate de tip prescolar

Joaca este o forma de recreere a copilului, nu are reguli ce trebuie respectate.

Copilul se manifesta cum se simte el bine.

Jocul didactic are reguli, necesita o concetrare mai mare.

Etapele jocului

1. Introducerea in activitate

2. Anuntarea temei

3. Realizarea legaturii cu alte activitati similare

4. Comunicarea titlului

5. Se face un joc de proba pentru cei mici (3-4 ani), pentru copiii de 5 ani se
explica si ceva reguli

6. Desfasurarea jocului

7. Desfasurarea unor variante de joc (mai complicat sau mai simplu in functie
de cum au decurs lucrurile pana acum)

8. Evaluarea activitatii

Jocul didactic poate fi ca activitate comun, prin el nu se transmit cunostinte ci se

fixeaza i se consolideaza, copiii pot retine unele informatii prin raspunsurile pe
care le dau (unii de la alii).

Memorizarea

Obiective:

- Apropierea copiilor de textul liric autentic.

- Imbogatirea vocabularului prin cuvintele gasite in text

- Formarea deprinderilor de exprimare

- Dezvotarea memoriei

132
 - Formarea deprinderilor de recitare.

Etapele

1. Alegerea poeziei care trebuie sa indeplineasca conditii: acesibila

copiilor, sa poata fi inteleasa de ei.

2. Organizarea grupei

3. Introducerea in activitate (alte poezii invatate, de cine erau scrise,

etc.)

4. Trezirea interesului pentru cunoasterea poeziei

5. Anuntarea poeziei

6. Citirea poeziei intr-un ritm potrivit intelegerii copiilor

7. Explicarea cuvintelor si a expresiilor. Decodarea textului.

8. Memorarea versurilor. Se face vers cu vers. Se da primul vers, se

repreta de catre 3-4 copii, apoi al doilea vers, se repet, apoi
repetm cu 3-4 copii cele doua versuri si tot aa pana se termina
strofa.

9. Recitarea poeziei. Include si interpretarea lui, nu doar redarea din

memorie a cea ce s-a memorat.

133
 MODELELE PROIECTRII

S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de

vechiul model, tradiional sau didacticist, i sugereaz o analiz comparativ n funcie de
urmtoarele aspecte.

Modelul didacticist al proiectrii pedagogice se caracterizeaz prin urmtoarele

aspecte:

- este centrat pe coninuturi, ndeosebi de aciuni specifice procesului de

predare;

- coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic

ntr-o logic a nvmntului informativ;

- relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate,

nedifereniate i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea
coninutului i a sarcinilor de predare;

- ntreine dezechilibre n formarea formatorilor iniial i continu ntre

pregtirea de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i
pregtirea psihopedagogic;

Modelul curricular al proiectrii pedagogice presupune urmtoarele caracteristici:

- este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice procesului

complex de predare-nvare-evaluare;

- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui

nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire
(auto)educaie a fiecrui elev/student;

- ntre toate elementele activitii didactice (obiective coninut metodologie -

evaluare) se stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul
central al obiectivelor pedagogice;

asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput

interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar) i
pregtirea psihopedagogic.

134
 TEMA XI
Evaluarea n procesul de instruire i educaie
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

1. Conceptul de evaluare pedagogic i caracteristicile sale

definitorii. Operaiile evalurii. Funciile generale i
funciile pedagogice ale evalurii

2. Strategii i tipuri de evaluare a rezultatelor colare i a

progreselor copilului precolar (iniial, formativ /
continu) i sumativa/ final)

3. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare n

nvmntul primar (metode tradiionale i metode
alternative)

4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i progreselor

copilului precolar (observaia, evaluarea oral prin
metoda conversaiei, evaluarea scris prin intermediul
fielor, testele docimologice, probele psihologice, probele
practice)

5. Proiectarea, elaborarea i prelucrarea probelor de

evaluare. Metodologia proiectrii, elaborrii i
interpretrii probelor evaluative. Tipuri de itemi
------------------------------------------------------------------------------
--------------------------

-1-
Conceptul de evaluare pedagogic i caracteristicile sale
definitorii. Operaiile evalurii. Funciile generale i
funciile pedagogice ale evalurii

Conceptul de evaluare i caracteristicile sale definitorii

Sunt trei categorii de definiii ale evalurii

135
 1. Definiiile vechi potrivit crora a evalua nsemna a msura rezultatele
colare ale elevilor.

2. A evalua = a stabili corespondena dintre rezultatele colare ale elevilor

i obiectivele operaionale prestabilite.

3. A evalua nseamn a formula judeci de valuare despre procesul i

produsul nvrii elevilor pe baza unor criterii calitative prestabilite.

Docimologia este stiina evalurii elevilor. Conceptul a fost folosit n 1923

de francezul Henri Pieron i vine de la dochima ce inseamn probe i logos
care inseamn vorbire despre.

Conceptul de docimologie astzi tinde s fie nlocuit cu cel de teoria i

metodologia evalurii. Acest nou concept vizeaz evaluarea dintr-o perspectiv
mai larg, mai flexibil, mai uman, n principal, este neleas ca sprijin al
elevului n procesul de nvare pentru ameliorarea activitii didactice.

Evaluarea era neleas ca msurare a rezultatelor elevilor n prima

jumtate a secolului trecut. Aceast accepiune a fost inspirat de abordrile din
domeniul psihologiei care se ambiionau s msoare prin intermediul testelor
psihologice anumite procese psihice si trsturi de personalitate. Prelund acest
model pedagogii au considerat c este posibil s construiasc probe i
instrumente de evaluare care s msoare rezultatele colare ale elevilor. Aceast
nelegere a evalurii se bazeaz n principal pe cantitate a informaiei asimilate
de elev i se realiza prin teste de tip obiectiv cu alegere multimpl, cu alegere
dual i care vizau in principal recunoasterea sau reproducerea informaiilor.

Testele pedagogice sunt de mai multe feluri:

1. Teste docimologice care sunt probe standardizate iar scopul lor este
acela de a examina i de a nota elevii

2. Teste de cunotine care vizeaz n principal examinarea nivelului de

informaii, de coninuturi pe care le dein elevii n diverse domenii. Nu
are importan unde au nvat elevii acele coninuturi.

3. Testele pedagogice sau formative care au menirea de a identifica ceea

ce tiu i ceea ce nu tiu elevii n vederea ameliorrii procesului de
pregtire. Aceste teste nu vizeaz n principal examinarea ci au funcii
de remediere a procesului de predare-nvare.

136
Din anii 50 a inceput s dobndeasc extensie ce-a de a doua acceptiune a
evalurii inteleas ca o activitate de stabilire a corespondentei dintre rezultatele
elevilor si obiectivele operationale stabilite de cadrul didactic. n 1956 a aprut
lucrarea lui Bloom Taxonomia obiectivelor educaionale. Aceast lucrare a
deschis calea PEDAGOGIEI PRIN OBIECTIVE (PPO). Potrivit PPO invatamantul este
o activitate cu caracter finalist, ceea ce inseamn c trebuie s se organezeze i
s se desfoare din perspectiva realizrii obiectivelor prestabilite. Ulterior au
fost elaborate tehnici de operatinalizare a obiectivelor si cele mai cunoscute sunt:

1. Tehnica lui Mager de operationalizare a obiectivelor

2. Tehnica lui Gilbert de Landsheere.

Potrivit tehnicii lui Mager un obiectiv educaional este operationalizat dac

ndeplinete simultan urmtoarele trei cerine:

a) Precizeaz comportamentul elevului n termeni observabili i msurabili n

timpul realizrii sarcinii de lucru

b) Stabileste conditiile in care lucreaza elevul. Aceste conditii sunt de dou

feluri:

- Prezente

- Prealabile

c) Stabilete criteriul de reuit minimal a elevului sau performana minim

acceptat sau preagul de reuit.

Aceast tehnic mai este cunoscut i sub denumirea de regula celor trei C
(Comportamentul observabil, Condiiile de lucru n timpul rezolvrii sarcinilor,
Criteriul de reuit.)

Iat un exemplu de obiectiv operaional care respect aceste trei cerine:

Pe parcursul i la sfritul leciei elevii vor fi capabili s idice la hart grupele

principale de muni din Romnia pe baza explicaiilor cadrului didactic, a
lucrului cu harta, etc; obiectivul este realizat dac fiecare elev identific cel
puin dou grupe principale de muni din toate grupele din Romnia.

137
 Aceast nou interpretare a evalurii colare este de inspiraie psihologic. La
baza ei st psihologia comportamentist sau behaviorist. Potrivit acestei
concepii mintea elevului este o cutie neagr n care nu avem acces. tim
ce informaii primete elevul, nu tim ce se ntnpm n mintea lui, dar
comportamentul elevului reprezint semnul nvrii. Dac elevul face,
execut nseamn c a invat. Comportamentul manifestat de elev este
expresia nvrii.

Emiterea de judeci de valori

Ideile principale ale acestei accepiuni a evalurii sunt urmtoarele:

1. A evalua inseamna a emite judecati de valoare

2. Trebuie evaluat att procesul cat si produsul invatarii nu doar rezultatul

3. La baza evaluarii trebuie sa stea criterii calitative

Aceasta ultima abordare a evaluarii este tot de inspiratie psihologica si are la

baza psihologia cognitiva care a inlocuit psihologia comportamentista sau
behaviorist. Potrivit aceste psihologii mintea elevului nu este o cutie neagr ci
reprezint un sistem care prceseaza informaia, o prelucreaza. Studiile de
psihologie genetic au pus in eviden stadialitatea dezvoltarii ontogenetice a
intelectului uman. Potrivit lui Jean Piaget stadiile dezvoltarii intelectului intre 0 si
18/20 de ani sunt urmatoarele:

0-2 ani inteligenta senzoriomotorie

0-5 ani stadiul preoperational

5-10 ani stadiul operatiilor concrete

10-18 ani stadiul operatiilor formale sau stadiul propozitional.

Potrivit acestei psihologii dezvoltarea proceselor psihice urmeaza un curs

ascendent, stadial, orice stadiu nou integreaza achizitiile anterioare si reprezinta
premise pentru stadiul urmator. Potrivit psihologiei cognitive putem si trebuie sa
ne intereseze modul in care elevul asimileaza, proceseaza informaia, se
acomoteaza si se adapteaz cerinelor educaionale. Din pespectiv pedagogic
mult mai important dect produsul sau rezultatul nvrii este procesul

138
cunoaterii cum nva elevul, care sunt mecanismele cognitive care trebuei
urmrite i dezvoltate,. n acest fel accentul se deplaseaza de la comportamente
observabile si msurabile (inte specifice ale PPO) la procesele cognitive
implicate in invateare. Din perspectiv pedagogic se pune problema trecerii de
la psihologia conitiv la educaia cognitiv. Potrivit acestui deziderat,
mecanismele cognitive, procesele cognitive devin obiective ale formrii, ale
educaiei i ale evalurii.

n locul cantitii se prefer calitatea sau descrierea a ceea ce trebuie s nvee

elevul pe diverse trepte de colarizare. Astfel au fost elaborai descriptorii de
performan raportai la seturile de competene ce urmeaz a fi dobndite de
elevi pentru nivelul minimal, pentru nivelul mediu i pentru nivelul maximal al
cunoaterii. Astzi in locul cantitii se prefer calitatea reprezentat de
descriptorii de performan dar i de acordarea de calificative n locul notelor.

Aceast ultim accepiune a evalurii se asociaz cu pedagogia competenelor ca

viziune integratoare asupra educaiei.

Pe plan international este din ce in ce mai raspandita aceasta evaluare calitativa

bazata pe descriptori, finalizata cu calificative.

Concepii care au marcat evoluia docimologiei (tiinei evalurii)

1. Evaluarea comparativ sau normativ

2. Evaluarea formativ

3. Evaluarea corectiv

4. Evaluarea formatoare

Aceste 4 concepii i-au pus amprenta asupra interpretrii i aplicrii

evalurii n practica educaional.

Evaluarea comparativ pornea de la ideea potrivit creia elevii sunt foarte

diferii, fiecare elev este o individualitate. n consecin n practica educaional
elevii trebuie tratai diferit, solicitai n funcie de posibilitile lor si comparati
unii cu alii. Aceast concepie are la baz ideea potrivit creia ntr-o populaie
colar reprezentativ din punct de vedere statistic rezultatele elevilor se
distribuie dup curba lui Gauss. Aprox. 15 % sunt rezultate foarte bune, 15 %

139
sunt rezultae slabe si foarte slabe iar 70% sunt rezultate de nivel mediu.
Cunoscnd aceast relitate cadrul didactic trebuie s formuleze solicitri diferite
n funcie de categoria din care face parte fiecare elev.

Evaluarea comparativ permitea cadrelor didactice s ierarhizeze elevii de

la cei mai buni la cei mia slabi. Sarcinile de nvare erau difereniate n funcie
de categoria din care fceau parte elevii. Pentru elevii buni se formulau sarcini
dificile, pentru elevii slabi, sarcini mai uoare. Aceast practic conduce n mod
inevitabil la plasarea elevilor ntr-una sau alta din urmtoarele categorii. Elev
foarte bun, elev foarte slab, elev de nivel mediu. Pozitionarea timpurie a elevilor
n aceste categorii conduce la etichetri de genul elev bun, elev slab, elev mediu.
La aceast etichetare mai contribuie i colegii, familia dar i alte persoane sau
instane. Premierea elevilor n nvmntul tradiional este o expresie perfect a
acestei evaluri comparative. n nvmntul gimnazial i liceal, clasificarea
elevilor dup rezultatele obtinut este paria ndreptit, avnd n vedere cerina
de a accede fiecare elev ntr-o form superioar de colarizare n funcie de
media obinut, dar n nvmntul precolar i cel primar, evaluarea
comparativ nu se justific din punct de vedere pedagogic.

A doua concepie ncearc s abandoneze evaluarea de tip comparativ

pornind de la cerina de a compara elevul cu el nsui. Aceast abordare se
numete evaluare criterial sau prin obiective. Potrivit acestei concepii fiecare
elev este capabil s fac fa cerinelor colii cu dou condiii:

1. S nvee n ritm propriu

2. S beneficieze de strategii instructiv-educative difereniate

n literatura pedagogic aceste idei sunt integrate n teoria eficacitii generale in

invatare sau pedagogia invatarii depline. Aceat teorie pleaca de la ideea ca toti
au ceva bun in ei care poate fi dezvoltat la cote inalte.

Curba arata asa:

5%

90%

5%
Prag minimal

140
Teoreticienii invatarii depline consider c trebuie stabilit un prag minimal de
reusit reprezentat de ceea ce este important n programa colar. Deaupra
acestui prag minimal de reuit rezultatele colare ale elevilor trebuie s se
distribuie dup curba de mai sus. Aceast curb stabilete c 5% dintre
rezultatele elevilor pot fi rezultate slabe, 90% pot fi rezultate medii iar 5% pot fi
rezultate excelente.

nvarea deplin transmite mesajul potrivit cruia fiecare elev are ceva bun n el,
are anumite disponibiliti care trebuie identificate i activate, puse n funciune,
valorizate.

Reprezentanii de seam a aceste teorii sunt Carron, Bloom Ana Bonboir, Gilgert
de Landsheere.

O alt concepie care a marcat profund evoluia evalurii a fost promovat

n deceniul 7 al secolului trecut prin avansarea conceptului de evaluare formativ
n 1967 de ctre canadianul Scallon. n dezvoltarea aceste teorii s-a inut cont de
un context istoric, economic, tehnologic, social, specific anilor 60 70. Pn la
perioada respectiv nvmntul era selectiv i prin excelen comparativ.
Dezvoltarea economic puternic la nivel european din anii 60 70 a impus
identificarea unor masuri si strategii educaionale care s permit meninerea
unui numr ct mai mare de elevi n coal n vederea pregtirii ca for de
munc i promovarea unor strategii ameliorative pentru creterea eficienei
procesului instructiv educativ. Din aceast optic a rezultat conceptul de evaluare
formativ a crei esen este urmtoarea: Evaluarea trebuie s fie integrat
organic n procesul de predare - nvare, s nu mai fie doar o funcie de
examinare i de etichetare ci s reprezinte o modalitate de reglare a desfurrii
activitii la clas.

Evaluarea formatoare este n consonan cu teoriile postmoderniste ale

educaiei, potrivit crora elevul trebuie responsabilizat n procesul de nvmnt
n aa fel nct s devin un factor activ n reglarea propriului comportament n
activitatea colar. Elevul trebuie s devin contient despre posibilitile i
limitele sale i s adopte stategii optime pentru ameliorarea situaiei colare
personale. Aceast concepie ine de evoluia conceptului metagogniie care
nsemn cunoatere despre propria cunoastere. Astfel evaluarea devine

141
formatoare n msura n care elevul i regleaz propriul proces de nvare n
cunotin de cauz.

Funciile evalurii.

Acestea reprezint semnificaiile ce se acord oricrui demers evaluativ.

Aceste semnificaii difer de la o evaluare la alta, de la o etap la alta, de la un
nivel de colarizare la altul. Am putea clasifica funciile evalurii astfel:

- funcii generale ale evalurii

- Funciile specifice ale evalurii

Funciile generale in de contextul socio-economic, de percepia societii privind

misiunea evalurii educaionale, de reprezentrile familiei i ale fiecrui individ n
parte.

Funciile specifice sau pedagogice care vizeaz cei doi actori: elevii i profesorii.
Aceste funcii sunt: funcia motivant, cea de feedback, de cunoatere, funcia de
ameliorare i de regalre, funcia constatativ, fucia diagnostic i funcia
prognostic.

Operaiile evalurii

n mod tradiional operaiile evalurii au fost prezentate astfel:

1. Msurarea rezultatelor colare ale elevilor

2. Aprecierea acestor rezultate

3. Decizia

Aceste trei operaii se afl ntr-o strns complementaritate. Msurarea

ofer baza obiectiv a evalurii. Prin msurare se dorete s se identifice
cantitatea de coninuturi achiziionate de elevi de programa colar obligatorie.
Aprecierea reprezint atribuirea unei note sau a unui calificativ n funcie de
rezultatul constatat prin msurare. Este un proces de judecat, de valorizare, de
formulare de judeci de valoare. Decizia are mai multe semnificaii. n primul
rnd cadrul didactic decide ce msuri ameliorative trebuie s ia n funcie de
constatrile fcute. n al doilea rnd decizia poate avea aspect de certificare a

142
faptului c elevul, absolventul, a achiziionat coninuturile i poate s primeasc
o diplom sau un atestat.

n diverse perioade de timp una sau alta din aceste operaii a fost
considerat mai important, Pn n anii 90 se considera c msurarea este
extrem de important i ea trebuie s asigure obiectivitate n atribuirea uni note
sau a unui calificativ. Aceast ambiie era susinut de necesitatea creterii
obiectivitii n evaluare. Obiectivitatea poate fi crescut n evaluare folosind de
regul instrumente de evaluare construte prin apelul la memorie, la reprezentri.
n asemenea situaii se folosesc itemi obiectivi gen idem cu alegere dual, itemi
cu alegere multipl, itemi tip pereche. Elevul bifeaz, ncercuiete, sublineaza,
etc. De regul aceti itemi vizeaz cu precdere memoria elevului sub cele dou
aspecte ale sale: recunoaterea i reproducerea.

n prezent msurarea a trecut ntr-un con de umbr odat cu deplasarea

accentului spre evaluarea calitativ centrat pe procesul nvrii i mai puin pe
produsul nvrii. Descriptorii de performan folosii de pedagogia modern
reprezint criterii calitative de evaluare n care cantitatea este ignorat aproape
total. Evaluarea calitativ se asociaz i cu triunful pedagogiei competenelor
care este centrat mai degrab pe proces dect pe produs. n ceea ce privete
aprecierea sunt folosite diverse sisteme de notare i de consemnare a
rezultatelor. Astfel:

1. Identificm sisteme de invatamant care folosesc scara notelor de la 10 la

1 (sistemul romnesc), de la 5 la 1 (sistemul sovietic, unguresc), de la 20
la 1 (sistemul francez), de la 100 la 1 (sistemul chinezesc).

2. Scara calificativelor. De regul predomin suficient, bine, foarte bine i

excelent

3. Scara literal: A B C D E F

Variabilitatea notrii sau distorsiuni n evaluarea educaional

Orice evaluare este relativ. Tendina general este de cretere a obiectivitii n

realizarea demersului evaluativ. Relativitatea este condiionat de factori
obiectivi i subiectivi. Sursele principale ale variabilitii n evaluare sunt
urmtoarele:

- Cadrul didactic nsui

143
 - Specificitatea disciplinei

- Contextul general

Cele mai importante situaii n care sunt influenate rezultatele evalurii sunt
urmtoarele:

- Efectul hallo. Acesta const n influenarea aprecierii unui elev n sens

pozitiv datorit unor informaii cu caracter pozitiv despre elevul
respectiv. Este vorba de o supraapreciere nu totdeauna meritat

- Efectul pycmalion, este efectul invers celui halo. Consta in subapreciere

unui elev in baza unor informaii negative despre elevul respectiv.

- Efectul de contrast. Un raspuns slab dup unul bun este apreciat ca

fiind si mai slab.

- Eroarea de generozitate consta in folosirea cu precadere de catre unele

cadre didactice doar a partii superiare a scarii de notare. Profesorii ce
dau doar 8, 9 i 10.

- Ecuatia personal constant. Aceasta consta in aplicare in orice situatie

a unui comportament ce-l defineste (vorbim de cadrul didactic). 10 este
al lui Dumnezeu, 9 al profesorului, etc!

Trebuie sa ne propunem sa fim cat mai exacti din punct de vedere stiintific i cat
mai corecti din punct de vedere moral.

Probleme critice ale avalurii

1. Paradoxul din definitie a evalua nsemna a masura si a aprecia rezultatele

elevilor. A msura = exactitate, precizie. A aprecia = estimare.

2. Dificulteatea asigurrii reprezentativitii coninuturilor evaluate.

3. Dificultatea stabilirii obiectului evalurii.

4. Dificultatea construirii unui instrumentar adecvat.

144
 -2-

Strategii i tipuri de evaluare a rezultatelor colare i a

progreselor copilului precolar (iniial, formativ /
continu) i sumativa/ final)

n sens larg STRATEGIA este un ansablu de aciuni coordonate n vederea atingerii

unui scop. n domeniul Evalrii colare, strategia evaluativ este demersul care
ne va arta perspectiva din care va fi fcut evaluarea. Aceasta va avea un rol
important n emiterea judecilor de valoare.

Pentru a cunoate rezultatele colare ale elevilor, dar i pentru stimularea

acestora pe parcursul procesului este nevoie de mai multe tipuri de evaluare:
Astfel se disting trei categorii:

- Evaluarea iniial (la nceput)

- Evaluarea continu, formativ i formatoare (pe parcurs)
- Evaluarea sumativ (la final)

Acestea se afl n strns complementaritate.

EVALUAREA INIIAL

Evaluarea iniial mai este numit de unii specialiti i rul necesar, pornind pe
de o parte de la adevrul ca orice evaluare este stresant, iar pe de alt parte de
la dorina din ce n ce mai manifest de a face din aceast activitate un demers
ct mai firesc, ct mai normal, ct mai uman.
Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de
control. Este ns diagnostic i indic planul de urmat n procesul de nvare.
Evaluarea iniial este necesar, asigurnd o pregtire optim a unui nou
program de instruire.

Este necesar pentru:

- cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor
n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului
pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la
nceputul studiului unei discipline colare etc.
- determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire
(an colar, intrare n clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
- este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de
pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri
(cunotine, abiliti, capaciti);
- aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur
ntre o stare precedent i una viitoare;

145
 - eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de
fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de
refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea
nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine
i abiliti indispensabile unui nou parcurs.

Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe
realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie
predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile
noului program de instruire.

EVALUAREA FORMATIV
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod
constant i pe tot parcursul procesului instructiv .
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul
unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi. Evaluarea formativ nu-l
judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de
reuit stabilit dinainte.

Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:

- este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
- semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ
normal;
- nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea
unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia;
- intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
- informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a
obiectivelor
- permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm
posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-
un ansamblu secvenial;
- acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru
profesor.

Evaluarea formatoare forma desvrit/ perfect a evalurii

formative

Funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea.

Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o form desvrit a
evalurii formative.
Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea
obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput
contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de
ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie,
calificat drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii
de nvare ca motor motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n
contientizarea metacognitiv.

Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care
se confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o

146
int exprimat n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de
construit. Acestea reprezint competene, care,
de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte comportamentul
elevului (n dimensiunea sa exterioar performana) i, pe de alt parte,
produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat.
PPO (Pedagogia prin obiective), specific evalurii formative, se centreaz pe
comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz pe
competen i pe produs. Ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea
formativ devine eficace cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul
nvrii.
Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel de
evaluare formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea c
valorizeaz mai mult relaia predare-nvare i ncearc s articuleze mai bine
fazele eseniale ale acesteia din urm n funcie de Funcii i strategii evaluative
eficacitatea pedagogic.

Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea importanei

reprezentrii de ctre elev (cel care nva) a scopurilor de atins, de la
convingerea c elevul nsui (i numai el) este capabil s-i regleze activitatea de
nvare c numai el este n stare s regleze /
anteregleze / corijeze acest proces.

EVALUAREA SUMATIV

Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei

evalurii formative. Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm. Reuita unui program de
instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile
evaluative, iniiale, formative i sumative.

n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de

delimitat. Din aceast perspectiv, nsei aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic
ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un
asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin,
dect o evaluare sumativ deghizat.

Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea

consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial.
Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit elevului
s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Conceput ntr-o astfel de optic,
evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i
spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i
interaciunilor din clas.

Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte

specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit
n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie
comun cadru didactic elevi confer evalurii sumative un loc bine precizat i
justificat n procesul educativ. Deci cerina esenial pentru a realiza o evaluare
sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii
principali elevii.

147
Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume
riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c
evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizat de elev.

Funcii i strategii evaluative

Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ :

- este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui

ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;
- evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-
a ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de
bilan al nvrii);
- uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este
intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate,
bacalaureat, diplom etc.);
- se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diplom;
- intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea
rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer
nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice.
- furnizeaz informaii de bilan n vederea:

a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor

generale ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor
nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n
raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;

b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire,

dobndirii unor competene.

c) adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea,

acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome
etc);

d) clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor

e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice

etc.

148
 -3-

Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare n

nvmntul primar (metode tradiionale i metode
alternative)

Metodele de evaluarea vizeaz modalitile prin care este evaluat elevul. Este
calea pe care o urmeaz profesorul mpreun cu elevii n demersul evaluativ.

Metode TRADIIONALE de evaluare:

- Evaluarea oral
- Evaluarea scris
- Evaluarea prin probe practice
- Testul docimologic

Metode MODERNE de evaluare:

- Observarea sistematic a comportamentului elevului n timpul

activitii
- Portofoliul
- Investigaia
- Proiectul
- Autoevaluarea
- Referatul

Evaluarea oral

Se realizeaz printr-o conversaie euristic cea mai important metod folosit.

Ea faciliteaz nvarea prin descoperire.

Dac ne raportm la etapele leciei, conversaia (cu rol de evaluare) intervine n

momente ca reactualizarea cunotinelor.

Ea se face prin ntrebri. n cadrul evalurii orale putem folosi interviul, dialogul,
redarea, completarea.

Avantaje: este operativ, elevii pot fi dirijai spre rspunsurile corecte cu ajutorul
intrebarilor suplimentare ajuttoare, ndeplinete funcii de nvare prin
repetarea cunotinelor, permite tratarea difereniat a elevilor.

Limite: nu se acord anse egale tuturor elevilor, utilizeaz mult timp i sunt
nefavorabile elevilor emotivi sau celor care au nevoie de mai mult timp de
gndire pentru a elabora un rspuns.

Evaluarea prin probe scrise

Se concretizeaz n mod special n fie de munc individual i, dac nu este

vorba de o evaluare sumativ, aceasta are rolul de a indica profesorului nivelul la

149
care se afl elevul n dobndirea a ceea ce este necesar. n funcie de rezultate
se for aplica msuri recuperatorii. Elevii prezint aciziiile lor n ambsena unui
contact cu cadrul didactic.

Alte forme ale evalurii scrise sunt : lucrrile de control, testele, tezele.

Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise:

- Probe scrise de control curent: cuprin 1-2 intrebari si sunt din lectia
de zi. Au rol de feed-back atat pentru elev cat si pentru cadrul
didactic.
- Examinari scurte de tip obiectiv in care elevii raspund pe o durata
de 5 minute la cateva intrebari succesive. Corectarea acestora se
poate face fie de elevi pri raportarea la un model, fie de caddrul
didactic, fie de colegii de clas (se schimb lucrrile ntre elevi).
- Lucrrile scrise de la sfritul unui capitol. Verifica daca obiectivele
propuse pentru coninuturile acelui capitol au fost atinse.
- Lucrri scrise semestriale / teze. Acestea cuprin mai multe uniti de
nvare.

Evaluarea scris i cea oral trebuie privite ca fiind complementare. Niciuna

dintre ele nu este capabil s acopere intreaga plaj a procesului de evaluare. i
nici chiar mpreun nu sunt suficiente; pentru o evaluare cu rezultate ct mai
aproape de realitate trebuie introduse i probe practice.

Evaluarea prin probe practice. Reprezint liantul ntre a ti i a face. Ea

vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite
de ctre elevi.

Evaluarea practic este necesar n discipline a cror natur necesit acest tip de
evaluare: educaie tehnologic, educaie plastic, educaie muzical, educaie
fizic, dar i la discipline predominant teoretice care pn nu demult foloseau
celelalte tipuri de evaluare.

Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, de la nceput elevilor trebuie

s li se comunice urmtoarele:

- Tematica lucrrilor practice,

- Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final
- Modul n care acestea vor fi evaluate (bareme de corectare, criterii
de realizare, criterii de reuit)
- Condiiile care sut oferite elevilor pentru realizarea activitii
respective: aparate, dispozitive, spaii de lucru, scule.
- n cadrul activitilor practice intr tot ce realizeaz elevul n coal
i nafara ei. De la cele mai simple cum sunt temele de cas pn la
cele mai complexe (eseuri, compuneri pe o tem dat sau libere,
etc).

Testele docimologice

150
Reprezint testele de evaluare foarte precise, cu descriptori de performan, ce
i propun s aib o obiectivitate ct mai mare. Cuvtul de baz este
standardizarea, de care depinde calitatea testului, independent de contextul n
care este aplicat sau de persoana evaluatorului.

Testele oficiale sunt n mod obligatoriu standardizate. Un test standardizat este

un test a crui onstrucie, aplicare i interpretare a datelor sunt riguros urmrite,
n baza unor criterii clare acceptate i respectate att de evaluatori ct i de
evaluai.

n domeniul educaional, sunt trei tipuri de teste:

- Testele de cunotine: se focalizeaz pe cunotinele elevului. Teste

de cunotine nu sunt regsesc i n alte domenii ca psihologia,
sociologia, etc.
- Testele pedagogice se subordoneaz ca grad de generalitate testelor
de cunotine. Prin ce se difereniaz? Sunt consiedrate teste
pedagogice acelea care au caracterul de a evalua conutinele
dobndite n mediu educaional formal pe secvene specifice de
predare/nvare.
- Testele docimologice n mediul educaional sunt acelea n urma
crora se acord o not sau un calificativ, i tot odat ajut la
crearea unei ierarii, a unei clasificri a elevilor n funcie de
performanele obinute. n corcondan cu aceasta, orice test
docimologic este att un test pedagogic ct i unul de cunotine.

Etape n realizarea i aplicarea testelor docimologice

Elaborarea unui test docimologic este o activitate elaborioas care presupune

parcurgerea mai multor etape:

- Precizarea obiectivelor: prin realizarea unei concordane ntre

acestea i coninutul nvmntului
- Documentarea tiinific
- Avansarea unor ipoteze
- Experimentarea testului
- Anilza statistic. Trebuie verificat dac testul acoper o parte
important din coninutul de examinat.

Specialitii recomand ca n elaborarea testelor s nu se foloseasc multe tipuri

de itemi, pentru a facilita interpretarea datelor.

Avantaje i dezavantaje ale testelor docimologice

Printre vantaje se numr acela c permite evaluarea ntregii clase ntr-un timp
foarte scurt.

Dezavantajul principal este dat de faptul c ncurajeaz o nvare marcat de

detalii, accentuarea detaliilor, nestimulnd formarea capacitilor de prelucrare a
informailor i de sintez.

151
Metodele MODERNE, complementare i alternative de evaluare.

Cele mai folosite n sistemul nostru de nvmnt, la ora actual sunt:

1. Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa

de activitatea colar. Prin aceasta sunt consemnate n mod sistematic
comportamentele umane n mod individual sau colectiv ntr-o anumit
perioad de timp. Aceasta furnizeaz informaii preioase privind interesele
i preocuprile elevului, ct de mare este motivaa sa pentru studiu, ceea
ce alte metode de evaluare nu ofer. Ea este necesar mai ales atunci
cnd evaluarea scris sau oral nu furnizeaz date suficiente.
Etapele observrii sunt urmtoarele:
- pregtirea cadrului didactic n vederea observrii i va stabili ipotezele,
obiectivele, se va documenta, etc.
- observarea prorpiuzis, i care trebuie s se pstreze atmosfera natural
caracteristic desfsurrii procesului, notarea observailor se face ct mai
repede posibil, dar nu in faa elevilor.
- prelucrarea i interpretarea datelor
Aceast metod este foarte bun n cazul elevilor cu dificulti de
exprimare sau alte handicapuri. Totui ea este foarte subiectiv de aceea
datele obinute cu ajutorul ei trebuie alturate datelor obinute i prin alte
metode de evaluare.
Instrumentele folosite n aceast metod sunt: fia de evaluare, scara de
clasificare, lista de verificare, grila de aprecieri

2. Portofoliul. Acesta a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din

ara noastr.
Caracteristicile portofoliului sunt:
- Este o selecie de lucrri reprezentative care scot n eviden progresele
elevului
- Aceast selecie poate include i unele observaii pertinente ale cadrului
didactic
- Elevul particip la portofoliu prin faptul c alege el nsui lucrri care s-l
reprezinte
Proiectarea portofoliului
Structura, elementele componente obligatorii i chestiunile legatre de
evaluare sunt stabilite de profesor, dar are ca punct de plecare
preocuprile elevilor. Totui elementele ce alctuiesc un portofoliu se vor
subordona n primul rnd obiectivelor de referin din programa colar i
apoi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
n proiectarea acestuia trebuie stabilit: un scop (care va determina i
structura), contextul n care e proiectat (adic vrsta elevilor, specificitatea
disciplinei, cerinele i interesele elevilor), coninutul care este cel mai
important.
n evaluarea portofoliului se ntreapt atenia ctre elementele
constitutive, nivelul de competen a elevului, progresul realizat de acesta,

152
3. Proiectul. Este o activitate de evaluare mai ampl. ncepe n clas prin
lmuriri asupra sarcinilor catre trebuie ndeplinite, elevul continu acas i
se definitiveaz tot n clas sub ndrumarea profesorului i prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport privind rezultatele obinute.
Proiectul este att un proces ct i un produs, finalitatea lui poate fi un
produs, de aceea poate fi folosit ca evaluare formativ i sumativ. Din
perspectiva procesului, elevii trebuie s investigheze, s cerceteze, s
prelucreze informaii, etc. Proiectele pot fi individuale sau de grup. Este o
form de evaluare complex care relev capaciti superioare la cel care-l
elaboreaz. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi.
Pentru folosirea cu succes a acestei metode este necasar ca elevii sa
manifeste interes pentru proiect, s tie de unde-i vor procura
materialele, surse bibliografice, etc, iar la varste mici este nevoie de
indrumarea unui adult pe tot parcursul procesului de elaborare a
proiectului. Pentru o evaluare corect, profesorul va stabili de la bun
nceput cu elevii si care vor fi criteriile de evaluare ale proiectelor. Printre
criterii se vor numra validitatea proiectului, structura sa, calitatea
materialului utilizat, creativitatea
Etapele realizrii proiectului:
- alegerea temei
- planificarea activitii, adic se stabilesc obiectivele, se formeaz grupele
dac este cazul, se mpart sarcinile fiecrui elev din grup, se identific
sursele de informare (manuale, priecte mai vechi, cri i reviste de
specialitate, persoane sau instituii ce pot ajuta la aceasta).
- cercetarea propriuzis
- realizarea materialelor
- prezentarea rezultatelor / produsului
- Evaluarea
Tipuri de proiecte: disciplinare sau pluridisciplinare prin care copilul isi
imbogateste activitatea de nvare n clas, proiecte cu caracter socio-
cultural se desfoar n general nafara orelor de clas (excursii tematice,
proiecte comunitare, spectacole). Exemple de proiecte avem: studii privind
istoricul colii, ulegere de material folcloric, strngerea de materiale pentru
un muzeu al colii, pregtirea unor dosare tematice, proiecte i aciuni
ecologice.

4. Investigaia
Prin ea, elevul este solicitat s rezolve o problem teoretic sau s
intreprind ceva practic, dar pentru aceasta este nevoie de o investigaie
prealabil (documenarea, observarea unor fenomene, experimentarea),
totul ntr-un interval de timp stabilit. Maniera de folosire a investigaiei
trebuie adaptat vrstei copiilor i experienelor lor intelectuale.
- reprezint pentru elev o posibilitate de a aplica ntr-un mod creator
cunotinele pe care le deine
- este bine delimitat n timp
- urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup precum i practicarea
unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, etc
- are un pronunat caracter formativ

153
 - are un caracter sumativ deoarece presupune folosirea unor informaii i
deprinderi acumulate pe o perioad mai lung de timp
Evaluarea se face prin aprecieri la nivelul corectitudinii nregistrrii datelor,
abilitatea elevilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute,
produsele realizate, strategiile de rezolvare

5. Autoevaluarea. Societatea actual este marcat de individualism i

responsabilizare, iar n acest sens s-a recurs i la tehnica autoevalurii care
presupune un anumit grad de responsabilizare din partea celui evaluat,
adic a elevului. Coresponsabilizarea este necesar deoarece deciziile
educaionale se iau de ambii actori implicai. Autoevluarea este un demers
de ntoarcere n sine (Linda Allan i Michel)

154
 -4-

Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i progreselor

copilului precolar (observaia, evaluarea oral prin
metoda conversaiei, evaluarea scris prin intermediul
fielor, testele docimologice, probele psihologice, probele
practice)

Rolul aciunilor evaluative n mediul precolar are rolul de ameliorare i

perfecionare a activitilor desfurat cu grupa de copii.

Procesul evalurii precolarilor este dificil i este valabil pe perioade scurte de

timp. Rolul su nu este acela de a face clasificri ci de orientare.

Metode tradiionale de evaluare la precolari:

1. Probele orale. Sunt cele mai folosite metode i favorizeaz dialogul cu

copiii, acetia avnd posibilitatea de a-i argumenta rspunsul.
Educatoarea poate interveni prin corectarea i completarea rspunsului
sau ntrirea lui atunci cnd este cazul. Trebuie s se in seama de gradul
diferit de dificultate al ntrebrilor, emotivitatea precolarilor, indulgena
sau exigena, etc. Metoda conversaiei se folosete mai fregvent ncepnd
cu grupa mijlocie, utilizndu-se ca o conversaie frontal.
2. Probe scrise. Se concretizeaz n fie individuale de munc sau mai nou
n caiete de munc independent, alctuite pe diverse domenii de
cunoatere. Fa de proba oral are avantajul posibilitii verificrii unui
numr mare de precolari n acelai timp. Deasemenea este n avantaj i
pentru copiii timizi.
3. Testele docimologice. Aceste probe de cunotine vizeaz n special
modificrile produse prin nvare n principal n domeniul cognitiv.
Dezavantajul l constituie eventualele erori n formularea rspunsurilor pe
care copii le daum iar educatorul nu poate intervenii cu ntrebri
ajuttoare.
4. Probele practice. Se folosesc la discipline specifice ca educaia fizic,
educaie plastic, activitate practic. Evalueaz capacitatea precolarilor
de a pune n practic cele dobndite i verific nivelul la care ei i-au
format deprinderiile i priceperile. Acest tip de evaluare se realizeaz prin
metoda jocului i a exerciiului.
5. Metoda observaiei. Const n surprinderea i consemnarea elementelor
definitorii n dezvoltarea copilului. Rezultatele observaiei vor fi trecute ntr-
o fi de observaie - o fi personal a copilului. Notrile aceste vor fi
datate pentru a se putea vedea temporal aspectele evolutive, stagnrile
sau involutive ale copilului.

Metode alternative de evaluare n grdini

155
 1. Portofoliul cu produsele copiilor. Reprezint un mijloc de a valoriza
munca individual a recolarului. Solicit mult timp i efort dar
interpretarea datelor de progres a copilului sunt de o acuratee mai mare,
atunci cnd i criteriile pe baza crora se face evaluarea sunt bine fcute.
2. Autoevaluarea. Ajut copilul s-i dezvolte capacitatea de
autocunoatere, l ajut s-i aprecieze propriile performane. Cazul n care
un grup de copii particip mpreun cu educatoarea la evaluarea
rezultatelor colare ale colegilor, reprezint o situaie de evaluare.

n procesul de evaluare la precolari ntlnim urmtoarele forme:

- Afiarea lucrrilor
- Srbri
- Aprecieri verbale
- Aprecierea rezultatelor prin premii, ncurajri, laude, ecusoane
- Metoda consemnrii pe un grafic a procentajelor acmulate in timpul
activitilor.

i la precolar este necesar ca metodele de evaluare tradiionale s fie nsoite

de metode de evaluare alternative.

-5-

Proiectarea, elaborarea i prelucrarea probelor de evaluare.

Metodologia proiectrii, elaborrii i interpretrii
probelor evaluative. Tipuri de itemi

Probele de evaluare reprezint orice instrument de evaluare, proiectat,

administrat i corectat de ctre profesor.

Instrumentul de evaluare poate fi o prob, o gril, un chestionar, un test de

evaluare care colecteaz informaii. Cu ct aceste intrumente sunt mai elaborate
cu att informaiile oferite prin intermediul lor sunt mai concludente.

Aadar, instrumentele din domeniul evalurii colare servesc pentru:

- Culegerea de informaii despre ceea ce au nvat elevii i cum au

nvat
- Analiza acestor informaii
- Interpretarea informaiilor

Un instrument de evaluare se compune de regul din mai muli itemi, dar sunt i
cazuri cnd acesta se compune dintr-unul singur i aceasta atunci cnd rspunsul
pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex (Ex. Rezolvai
problema: .... sau Romnia n perioada interbelic).

Tipurile de itemi sunt adeseori diferii, ceea ce necesit din partea elevului
rspunsuri redactate, formulate diferit.

156
Proiectarea unor probe de evaluare necesit lmurirea ctorva probleme:

- Ce evalum? Procesul de formare, rezultatele colare, nivelul de

performan, aptitudini, abiliti, capaciti, atitudini, etc.
- Ste scopul evalurii? Formativ, sumativ, diagnostic
- Pe cine evalum? Toi elevii, doar un grup de elevi, elevii luai
individual
- Cum evalum? Trebuie stabilit clar care sunt obiectivele,
instrumentele de evaluare, cum se interpreteaz datele, cum se va
face comunicarea rezultatelor
- Cnd evalum? La nceputul, pe parcursul, la finalul procesului, la un
anumit timp dup ncheiereaa procesului educativ, la anumite date
fixe, n mod continuu.
- Cu ce evalum? Instrumentele de evaluare pot fi probe scrise, orale,
practice, observaia sistematic, exerciii, probleme, teme de cas,
portofolii, etc.
- Cui folosete evaluarea? Elevilor, cadrelor didactice, factorilor de
decizie, parinilor.

Pentru ca probele s aib o anumit semnificaie ele trebuie s fie caracterizate

de Validitate (s msoare exact ceea ce este destinat s msoare), Fidelitate (s
dea rezultate constante n cursul aplicrii ei succesive), Obiectivitate (indiferent
de evaluatori, proba s releve aceleai rezultate cnd este aplicat), Aplicabilitate
(s poat fi administrat i interpretat cu uurin).

Sunt diverse situaiile care cer o evaluare, ns n multitudinea acestor situaii un

loc aparte l ocup evaluarea la sfrit de capitol sau de unitate de nvare.
Aceste evaluri au valoare sumativ, deoarece verific ce au nvat copii din
acea seciune, raportat desigur la obiectivele ce se aveau n vedere. Au ns i
funcia ameliorativ, deoarece dac se observ c elevii nu stpnesc bine
materialul se va revenii asupra unor aspecte pentru clarificare, apoi se va trece la
seciunea urmtoare (urmtorul capitol sau unitate de nvare).

Algoritmul sau paii elaborrii unui demers evaluativ sunt urmtorii:

- Stabilirea obiectivelor de evaluat (operaionale). Se obin prin

operaionalizarea obiectivelor de referin (curriculare), definesc
rezultate concrete, se exprim n termeni de comportament
observabil artnd ceea ce poate elevul sa fac.
n formularea unui obiectiv se va preciza mereu CE trebuie elevul s
demonsreze, CUM condiia n care se va produce acest
comportament, CT nivelul de performan. 15

15
Exemplu de obiectiv operaionalizat: Pe parcursul i la sfritul leciei
elevii vor fi capabili s idice la hart grupele principale de muni din Romnia
pe baza explicaiilor cadrului didactic, a lucrului cu harta, etc; obiectivul este
realizat dac fiecare elev identific cel puin dou grupe principale de muni
din toate grupele din Romnia.

157
 - Identificarea coninuturilor reprezentative prin care se va putea
verifica atingerea obiectivelor
- Stabilirea criteriului de optimalitate (de la pragul minim la cel maxim
de performan)
- Elaborarea descriptorilor de performan, se face pentru fiecare
obiectiv n parte
- Formularea itemilor
- Elaborarea baremului de corectare i apreciere
- Aplicarea probei
- Prelucrarea rezultatelor

Pentru evalurile de tip sumativ trebuie s se respecte urmtoarele condiii:

- Itemii s acopere materia marcurs de elevi

- Subiectele formulate s nu fie doar de ordin general ci i mai
precise, concrete
- Formularea trebuie s fie clar, precis

Prelucrarea probelor de evaluare

Prelucrarea probelor este necesar pentru a se vedea evoluia n tim a

progreselor colare obinute de elevi.

Tehnicile utilizate n scopul prelucrrii datelor sunt diverse i se concretizeaz n

elemente ca media aritmetic, tabelul rezultatelor, grafice etc.
Pentru prelucrarea datelor se folosesc de regul matrici, iar cele mai cunoscute
sunt matricea ITEM/ELEV i matricea OBIECTIV/ELEV.

Matricea este un tabel cu dubl intrare n care coloanele indic itemii iar
rndurile elevii i rezultatele lor pentru fiecare item n parte (aceasta n cazul
matricieie item/elev). Totalurile pe rnduri arat perormanele elevilor.

Matricea item elev.

Item Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Medi

Elev a
1 fb b fb fb FB
2
3
4
5

Matricea obiectiv elev. Este asemanatoare cu cea de sus. Obiectivele pot fi

plasate n tabel fie n ordinea cronologic fie n ordinea gradului de complexitate.
Totalul fa nsuma numrul de obiective realizate de elevi.

Tipologia itemi de evaluare.

Itemul pedagogic reprezint cerina, sau ntrebarea la care trebuie s rspund

elevul. Este element al unei probe de evaluare.

158
Dup gradul de asigurare a obiectivitii n evaluarea educaional distingem
urmatoarele trei categorii mari de itemi:

1. Itemii obiectivi. Acestia asigura un grad ridicat de obiectivitate in

evaluarea elevilor i vizeaza redarea cunostintelor, recunoasterea
continuturilor invatate. Tehnicile cele mai utilizate pentru aceasta categorie
sunt cea de bifarea a raspunsului corect, de incercuire, de subliniere. n
aceast categorie identificm urmtoarele tipuri de itemi obiectivi:

a) Itemi cu alegere multipl. Sunt compui dintr-un enun care se numeste

premis i mai multe variante de raspuns de regul 4 5, variantele
false se numesc distractori.

Ex: Poezia Luceafrul a fost scris de:

o Ion Creang
o Eminesci
o Sadoveanu
o Slavici
o Rebreanu
ATENTIE!! Nu formulati bifati raspunsurile corecte cand este vorba doar de un
singur raspuns corect.

b) Itemi cu alegere dual. Acestia merg pe ideea adevrat / fals, corect /

incorect.

Ex. Bifati raspunsul corect. Poemul Luceafarul a fost scris de Brtescu

Voinesti.

o Adevrat
o Fals
c) Itemi tip pereche sau de asociere. Acestia solicita elevului sa uneasca
prin sageti doua categorii de fapte sau evenimente pozitionate pe doua
coloane diferite

Ex: Coloana A prezinta 5 scriitori, coloana B 7 opere. Cerinta va fi:

Realizati corespondenta....

2. Itemii semiobiectivi permit elevului o anumita contributie personala in

elaborarea raspunsului. Permit o anumita libertate in reformularea
raspunsului. Aici introducem textul lacunar si intrebarea structurata. Textul
lacunar cere elevului sa completeze spatiile libere dintr-un text dat. Textul
poate fi mai mult sau mai putin structurat, poate avea o coeziune mai mica

159
 sau mai mare. Intrebarea structurata este o cerinta in cascada. Ex: Cand a
triti scriitorul Creanga, ce opere a scris, care este ce-a mai reprezentativ,
care este problematica cine este personajul principal.

3. Itemii subiectivi. Se caracterizeaza printr-un grad ridicat de libertate care-i

este asigurat elevului in formularea raspunsului. De regula identificam
doua tipuri de itemi subiectivi: Rezolvarea de probleme si eseul.
Rezolvarea de probleme se caracterizeaza de regula printr-un grad mai
ridicat de structurare a cerintelor si a raspunsului. De regul psihologia
identifica cinci niveluri de structurare a problemelor. De la probleme foarte
bine structurate care se rezolva algoritmic la probleme deschise total care
se rezolva euristic. Prin problem nu intelegem problema in sens
matematic ci problem de via, existenial. Eseul poate imbrca dou
forme: eseul liber sau nestructurat i eseul structurat. In formularea
cerintei privind un eseu liber nu se stabileste nici o conditie pe care trebuie
sa o respecte elevul, atunci cand isi concepe raspunsul. Libertatea este
total, ins contributia elevului are un foarte inalt grad de
reprezentativitate in raport cu nivelul sau de invatare. Ex: Realizati un eseu
cu tema Primvara la Cernica.

Eseul structurat presupune rspectarea unor cerinte de continut si de forma. Ex:

Realizati un eseu cu tema Primavara la Cernica respectand urmatoarele cerinte:
sa fie de aprox dou pagini, s fac apel la informaii din domeniul istoriei,
geografiei, literaturii cu privire la zon, sa beneficieze de un limbaj elevat.

160