Sunteți pe pagina 1din 141

INSTITUTUL TEOLOGIC ADVENTIST 

FACULTATEA DE TEOLOGIE 

GEORGE KNIGHT 

FILOSOFIA EDUCAŢIEI CREŞTINE
Caseta tehnică 

Coperta: 
Culegere şi tehnoredactare: Carmen Rusu 
Corectură: 
Imprimat: CARD 
Legat: SERTI 
Număr de exemplare: 500 
Foto: 
Procesarea imaginii:


GEORGE KNIGHT 

FILOSOFIA EDUCAŢIEI CREŞTINE 

Curs tradus şi adaptat de preparator universitar Carmen Rusu 

Referent ştiinţific: Valentin Dănăiaţă 

CURS APROBAT ÎN COMISIA DE CURRICULUM UNIVERSITAR 
A INSTITUTULUI TEOLOGIC ADVENTIST 

BUCUREŞTI 1995 
CARD


CUPRINS 
1. Filosofia şi educatia: noţiuni introductive 
2. Filosofiile tradiţionale şi  educaţia 
3. Filosofiile moderne şi educaţia 
4. Teorii contemporane despre educaţie 
5. Spre o înţelegere a filosofiei creştine 
6. Natura umană şi idealul educaţiei creştine 
7. Isus ca profesor 
8. Caracteristicile profesorului creştin 
9. Cele patru şcoli 
10. Şcoala familiei 
11. Biblia şi educaţia 
12. Literatura 
Ghid pentru predarea literaturii în şcolile AZŞ 
13. Aspecte ale curriculum­ului: 
Studii economice, principii de sănătate şi lucru manual 
14. Aspecte ale curriculum­ului: 
Studii economice, principii de sănătate şi lucru manual 
15. Aspecte ale curriculum­ului: 
Recrearea, muzica şi standardele creştine 
Ghid pentru activităţi ce conţin elemente de competiţie 
Principii călăuzitoare către o filosofie creştină AZŞ a muzicii 
Respectarea standardelor bisericii în şcolile AZŞ 
16. Disciplina răscumpărătoare 
17. Educaţia creştină în acţiune 
"De ce resping adolescenţii religia ?" 
18. Funcţia socială a şcolii creştine
Lecţia 1 

FILOSOFIA ŞI EDUCAŢIA: NOŢIUNI 
INTRODUCTIVE 

Obiectivele lecţiei: 

1. Inţelegerea necesitaţii studierii filosofiei educaţiei de catre cei ce predau in şcoli. 
2. Natura filosofiei 
3. Educatia şi  relaţia acesteia cu conceptele de învaţare, instrucţie şi scolarizare. 

Partea I 

Orice om, indiferent de pozitia sa in societate, acţioneaza într­un anumit mod şi nu  în altul datorita 
ideilor pe care  el le are  despre lume, despre celelalte  fiinţe umane şi  despre sensul  vieţii. Căci una dintre 
funcţiile  filosofiei  este  să  ne  ofere  o  concepţie  despre  lume  şi  viaţă,  concepţie  care  serveşte  ca  bază 
pentru  luarea  de  decizii.  Un  comportament  inteligent  este  imposibil  fără  o  concepţie  despre  lume 
consecventa şi inteligentă. 
De aceea, unul dintre scopurile acestui curs este să vă conducă, ca indivizi, la examinarea  propriei 
voastre  concepţii  despre  viaţa,  examinarea  modului  în  care  această  concepţie  vă  influenţează  viaţa 
profesionala şi pe cea particulară. 
Studiul filosofiei vă va ajuta să înţelegeţi mai bine şi filosofia altor persoane care poate fi diferită de 
a voastră. Această înţelegere este, în special, utilă creştinului in societatea modernă, unde filosofia creştină 
autentică  aparţine  unei  minorităţi.  Este,  de  asemenea,  important  de  remarcat  că  programele  TV,  cărţile  pe 
care  le  citim,  muzica  pe  care  o  ascultăm,  toate  au  în  spate  o  filosofie  anume.  Trebuie  să  fim  capabili  să 
detectăm şi să evaluăm obiectiv fiecare curent de gândire filosofică. 
“Este  sarcina  adevaratei  educaţii  aceea  de  a  pregăti  pe  tineri  să  fie  gânditori  şi  nu  doar  reflectori  ai 
gândurilor  altor  oameni”  (E.G.White,  Education,  p.17)  Pentru  a  fi  capabili  să  efectuăm  această  judecată, 
trebuie să înţelegem care este natura filosofiei şi care este natura educaţiei. 

Argumente pentru studiul  filosofiei educaţiei : 

1. Va familiariza pe viitorii profesori cu conceptele de baza ale procesului de învaţamânt; 
2. Îi va face capabili să evalueze cu precizie varietatea soluţiilor oferite pentru problemele procesului 
de educaţie; 
3.  Îi  va  ajuta  să­şi  clarifice  scopurile  pe  care  şi  le  vor  propune  în  cadrul  activităţii  pedagogice  şi  în 
viaţa lor particulară; 
4. Îi va călăuzi în dezvoltarea unei concepţii personale, consecvente despre viaţă şi a unui program de 
lucru care să­i ajute să relaţioneze adecvat în contextul social, cultural, economic, religios, etc în care se află. 

CE ESTE FILOSOFIA? 

Etimologic: Gr. philos­ dragoste, sophia­ înţelepciune. 

DEX: "Filosofie: Ştiinţă constituită dintr­un ansamblu închegat de noţiuni şi idei, care interpretează şi 
reflectă realitatea sub aspectele ei cele mai generale; concepţie generală despre lume şi viaţă." 
Intr­un  sens  mai  tehnic,  filosofia  poate  fi  privită  sub  trei  aspecte:  ca  activitate,  ca  atitudini  şi  ca 
conţinut. (Charles D. Marler: "Philosophy and Schooling", Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1975,  pp.5­11)


Filosofia ca activitate 

Acest  aspect  al  filosofiei  poate  fi  înţeles  mai  bine  dacă  privim  la  activitatea  pe  care  o  săvârşesc 
filosofii şi anume: sintetizarea, speculaţia, prescripţia şi analiza. 
Rolul sintetizator al filosofului provine din înclinaţia umană de a poseda o concepţie comprehensivă 
şi  integrativă  asupra  vieţii.  El  îşi  bazează  aspiraţiile  pe  această  concepţie  şi  interpretează  prin  prisma  ei 
experienţele prin care trece. 
Dimensiunea  speculativă  a  filosofiei  provine  din  limitele  cunoaşterii  umane.  Nu  există  suficiente 
date verificate ştiinţific care să ne ofere o baza pentru acţiunile noastre. Mai mult decât atât, aspectele cele 
mai importante ale existenţei umane şi universale nu pot fi supuse investigaţiei ştiinţifice. Pentru ca să putem 
trăi, trebuie să  mergem  dincolo  de ceea ce poate  fi  demonstrat  empiric. Funcţia speculativă a filosofiei  ne 
permite să facem un salt  raţional  de  la cunoscut  la necunoscut. Acest salt  ne permite să avem un  oarecare 
grad de încredere în ceea ce nu e încă clar definit. 
Prescripţia în filosofie caută să stabiliească standarde pentru evaluarea valorilor morale şi estetice. 
De  regulă,  prescripţiile  exprimă  modul  în  care  oamenii  “ar  trebui”  să  acţioneze  sau  să  reacţioneze  când 
trebuie să emită judecăţi estetice sau să aleagă alternative morale. Prescripţia înseamnă explicarea a ceea ce 
se înţelege prin bun, rău, corect, greşit, frumos şi urât. 
Analiza  în  filosofie  se  concentrează  asupra  examinării  limbajului  şi  a  modului  în  care  omul  îl 
foloseşte în încercarea de a clarifica înţelegerea problemelor şi a soluţiilor pentru ele. In procesul de analiză, 
filosoful scrutează folosirea logicii într­un argument şi examinează cuvinte ca “liberal”, “bun”, “inteligenţă” 
şi  “motivaţie”  încercând  să  evalueze  sensurile  lor  în  diferite  contexte.  Filosoful  analitic  consideră  că 
neînţelegerea cu privire la sensul cuvintelor s­ar putea să stea la baza problemelor pe care le are omul. 

Filosofia ca atitudine 

Caracteristicile  unei  persoane  cu  o  gândire  filosofică  sunt  următoarele:  sinceritate, 


comprehensivitate, putere de pătrundere şi flexibilitate. 

Sinceritatea implică hotărârea de a fi cât se poate de onest cu tine însuţi în ce priveşte prejudecăţile 
personale, ideile şi părerile preconcepute. Nimeni nu este absolut obiectiv, iar una din cele mai dificile şi mai 
greu  de  definit  activităţi  ale  existenţei  umane  este  aceea  de  a  ne  înţelege  propriile  predispoziţii.  Odată  ce 
individul devine conştient de efectul pe care îl au predispoziţiile proprii, el trebuie să ia în consideraţie aceste 
predispoziţii atât în interpretare cât şi în comunicare. 
Comprehensivitatea se referă la inclinaţia de a culege cât mai multe date relevante despre un subiect 
dintr­o  gamă  cât  mai  largă  de  surse.  Inseamnă  a  nu  fi  mulţumit  să  tragi  concluzii  pe  baza  unei  mostre 
restrânse. Această atitudine este în legătură cu funcţia sintetizatoare a filosofiei, în sensul că este preocupată 
de întregul fenomen şi nu numai de anumite părţi ale lui. 
Puterea  de  pătrundere  este  caracteristica  persoanei  care  doreşte  să  cerceteze  cât  mai  adânc  o 
problemă,    atât  cât  îi  permit  talentele,  timpul  şi  energia.  Este  opusul  înclinaţiei  către  superficialitate,  este 
căutarea nestinsă după principii de bază, esenţe şi soluţii reale. 
Flexibilitatea  ar  putea  fi  definită  ca  antiteza  rigidităţii  sau  a  imobilismului.  Este  o  formă  a 
sensibilităţii care ne face capabili să abordăm probleme vechi într­un stil nou, creativ. Include dispoziţia de a 
ne restructura ideile în faţa dovezilor noi care au apărut şi capacitatea de a prevedea alternative viabile ale 
unui anumit punct de vedere. 

Conţinutul filosofiei 

Dacă suntem implicaţi în activităţi ca: sinteză, speculaţie, prescripţie şi analiză;  şi dacă posedăm  o 
atitudine  de  sinceritate,  comprehensivitate,  putere  de  pătrundere  şi  flexibilitate,  vom  fi  confruntaţi  cu 
anumite întrebări fundamentale  legate de natura realităţii,  a adevărului şi a valorii. 
Conţinutul filosofiei  poate fi  înţeles  mai bine  în  lumina întrebărilor ,decât  în  lumina răspunsurilor. 
Putem chiar spune că filosofia este studiul întrebărilor. Van Cleve Morris nota că punctul cel mai important 
este să pui întrebările “potrivite”. Prin "potrivite", el înţelegea acele întrebări semnificative şi relevante, pe 
care  oamenii  şi le pun  cu adevărat  şi al căror răspuns va schimba  modul  lor  de viaţă. (Van Cleve Morris: 
"Philosophy and the American School" p.19­20) 
Conţinutul filosofic este organizat în jurul a trei categorii fundamentale: (1)metafizică,  studiul 
întrebărilor cu privire la natura realităţii;


(2) epistemologie, studiul naturii adevărului şi cunoaşterii şi a modului în care acestea pot fi însuşite; 
şi 
(3) axiologie, studiul întrebărilor despre valoare. 
Vom discuta in detaliu aceste categorii pe parcursul altei lecţii. 

CE ESTE EDUCAŢIA? 
In următoarele rânduri  vom prezenta câteva distincţii  între  diferiţii termeni înrudiţi celui  de  educaţie 
care să ne conducă la o înţelegere mai profundă a acestor procese. 
Şcolarizarea  ar  putea  însemna  procesul  ce  are  loc  într­o  instituţie  în  care  profesorii  şi  elevii 
acţionează după anumite reguli prescrise. Am putea egala,  deci, şcolarizarea cu educaţia formală ­ educaţia 
care are loc în şcoală. 
Invăţarea este mai greu de definit şi diferiţi cercetători  au susţinut poziţii diferite cu privire la natura 
învăţării. Pentru scopurile discuţiei noastre, învăţarea ar putea fi definită ca "procesul ce produce capacitatea 
de  a  manifesta  un  comportament  uman  nou  sau  transformat  (sau  care  creşte  probabilitatea  ca  un 
comportament nou sau schimbat să fie determinat de un stimul relevant) cu condiţia ca acest comportament 
să  nu  poate  fi  explicat  pe  baza  unor  alte  procese sau  experienţe,  cum  ar  fi  vârsta sau  oboseala."  (John  A. 
Laska, "Schooling and Education", p. 2) 
Din această definiţie putem observa că învăţarea este un proces care, spre deosebire de şcolarizare, nu 
se  limitează la contextul  instituţional. Este posibil să învăţăm fie singuri, fie cu ajutorul altcuiva. Oamenii 
învaţă în şcoală, dar pot învăţa chiar dacă nu au fost niciodată la şcoală. Învăţarea este un proces de o viaţă 
întreagă care poate avea loc oricând şi oriunde. 
Educaţia poate fi privită ca un segment al învăţării. John A. Laska a trasat o distincţie clară şi utilă 
între  învăţare şi  educaţie, definind  educaţia  ca  "o  încercare  deliberată din partea celui  care  învaţă sau din 
partea  altcuiva  de  a  controla  (  sau  călăuzi,  direcţiona,  influenţa  sau  conduce)  o  experienţă  instructivă  cu 
scopul de a atinge un anumit obiectiv pedagogic" (Laska, p.7) 
Educaţia, privită din această perspectivă, nu se limitează la şcolarizare sau la programa tradiţională şi 
la  metodologia  unei  anumite  instituţii  şcolare.  Educaţia  este,  asemenea  învăţării,  un  proces  de  o  viaţă 
întreagă care poate avea loc într­o varietate infinită de circumstanţe şi contexte. Pe de altă parte, educaţia este 
diferită  de  conceptul  mai  cuprinzător  al  invăţării,  căci  ea  implică  ideea  de  control  deliberat  din  partea 
elevului sau a altcuiva, direcţionat spre atingerea unui ideal. Educaţia ar putea fi definită ca învăţare dirijată, 
în opoziţie cu învăţarea nedirijată. 
Un  al  patrulea  termen,  adeseori  confundat  cu  educaţia,  este  instrucţia.  Ideea  de  instrucţie  se 
deosebeşte  de  aceea  de  educaţie  datorită  dezvoltării  conceptului  de  personalitate  umană.  Înţelegerea  se 
dezvoltă  pe  măsură  ce  individul  este  invăţat  să  gândească  reflexiv  asupra  relaţiilor  cauzale  şi  nu  doar 
reacţionând  la  un  set  de  stimuli.    Dezvoltarea  înţelegerii  este  inerentă  educaţiei,  în  timp  ce  instucţia  este 
asociată în general cu reacţia nereflexivă. De aceea instrucţia sau dresajul poate avea loc la nivel subuman 
(animal),  în  timp  ce  educaţia  este  esenţialmente  un  proces  uman.  Trebuie  să  observăm  că  de  multe  ori 
educaţia  include  unele  aspecte  de  instrucţie,  pentru  că  instrucţia  este  o  componentă  a  educaţiei,  aşa  cum 
educaţia este o componentă a învăţării. 

Rolul şcolii în societate 

Scoala  este  numai  unul  dintre  agenţii    educativi  ai  societăţii.  Alte  instituţii  care  împart  cu  şcoala 
această responsabilitate sunt familia, mass media, anturajul şi biserica. De fapt, am putea spune că şcoala 
joacă  un  rol  minor  în  procesul  educativ,  în  timp  ce  familia  şi  mass  media  joacă  cel  mai  important  rol  în 
vieţile celor mai mulţi copii. 
Puterea  educativă  a  familiei  a  fost  evidenţiată  de  studiile  competente  făcute  de  James  Coleman  şi 
Cristopher  Jenks.  Ei  au  descoperit  că  familiile  care  se  ocupă  de  copii  au  un  rol  mai  important  în  educaţia 
copiilor decât şcolile cele mai bune. Reflectând asupra acestui studiu, Lawrence A. Cremin a spus că mesajul 
lor  "nu  este  acela  că  şcoala  nu  are  influenţă,  ci  că  familia  are  cea  mai  mare  influenţă".  Problema  este 
complicată de faptul că  "The Carnegie Council on Children" din 1977 a descoperit că "până la vârsta de 18 
ani, copilul  mediu american a petrecut  mai  mult  timp privind  la televizor decât  a petrecut  în şcoală sau cu 
părinţii  săi."  (James  S.  Coleman  et.  al,  Equality  of  Educational  Opportunity,Washington  D.C.:  U.S. 
Department  of Health, Education and Welfare, 1966); Christopher Jenks  et. al, "Inequality:A Reassessment 
of the Effect of Family and Schooling in America", New York, Harper and Row, 1972; Kenneth A. Cremin, 
"Public Education", New York , Basic Books, 1976, p.68; Kenneth Keniston et al, "All Our Children: The 
American Familly Under Pressure", New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977, p.7.)


Partea a II­a 

ASPECTELE FILOSOFICE  ALE EDUCAŢIEI 
Obiectivele lecţiei: 

1. Componentele metafizicii şi modul în care aceasta relaţionează cu educaţia. 
2. Calea prin care se obţin cunoştinţele şi cum se poate verifica validitatea lor. 
3. Definiţia axiologiei, componentele ei şi relaţia lor cu educaţia. 
4. Relaţia dintre componentele de bază ale filosofiei şi idealurile şi practica pedagogică. 

Metafizica 

Metafizica este ramura filosofiei care are ca obiect  existenţa ca atare, realitatea. "Care este realitatea 
ultimă?" este întrebarea de bază în  studiul metafizicii. 

Aspectele metafizicii 

Să  examinăm  o  listă  de  întrebări  cu  privire  la  natura  realităţii.  Vom  vedea  că  investigaţia  în  acest 
domeniu  cuprinde  cele  mai  generale  aspecte  ale  existenţei.  Este  important  să  găsim  răspunsuri  la  aceste 
chestiuni  generale  înainte  de  a  găsi  răspunsuri  la  întrebări  mai  specifice.Verificarea  completă  a  acestor 
răspunsuri  depăşeşte  demonstraţia  omenească.  Aceasta  nu  înseamnă  că  discutarea  acestor  întrebări  este 
inutilă sau că este doar un simplu exerciţiu de gimnastică mintală, pentru că oamenii, fie că sunt conştienţi 
sau nu, îşi bazează activitatea zilnică şi îşi fixează scopurile bazându­se pe aceste concepţii metafizice. 
Am putea spune chiar că metafizica stă la baza ştiinţelor moderne. "Metafizică"  este transliterarea 
termenului  grecesc  care  înseamnă  literal  "dincolo  de  fizic".  Ea  reprezintă  esenţialmente  activităţile 
speculative  şi  sintetizatoare  ale  filosofiei  şi  oferă  acel  cadru  teoretic  care  permite  oamenilor  de  ştiinţă  să 
creeze  o  concepţie  despre  lume  şi  să  dezvolte  ipoteze  care  pot  fi  testate  apoi  potrivit  cu  concepţiile  lor. 
Astfel,  teoriile  ştiinţei  sunt  în  cele  din  urmă  în  relaţie  cu  teoriile  realităţii  şi  filosofia  ştiinţei  stă  la  baza 
experimentului ştiinţific, aşa cum filosofia educaţiei formează temelia practicii educaţionale. 
Intrebările  metafizice  pot  fi  împărţite  în  patru  aspecte.  Mai  întâi  avem  aspectul  cosmologic. 
Cosmologia constă în studiul teoriilor despre  originea, natura şi dezvoltarea universului ca sistem  ordonat. 
"Care  este  originea  universului  şi  cum  s­a  dezvoltat  el?"  este  o  întrebare  cosmologică.  S­au  dat  diferite 
răspunsuri la această întrebare, răspunsuri care pot  fi  reprezentate ca puncte pe  o axă continuă la ale cărei 
extreme se află conceptele de proiect (design) şi accident. 
O altă întrebare cosmologică este cea în legătură cu scopul existenţei universului. Există vreo ţintă 
spre  care  se  îndreaptă  universul?  Răspunsurile  afirmative  la  această  întrebare  sunt  numite  teleologice. 
Credinţa  creştină  este  teleologică  pentru  că  crede  în  existenţa  unui  sfârşit  al  istoriei  Pământului  odată  cu 
venirea  lui  Hristos.  Alte  curente  filosofice  vor  accepta  întâmplarea  sau  ciclicitatea  în  istorie.  Alte  două 
aspecte mult discutate ale cosmologiei sunt natura timpului şi a spaţiului. 

Un al  doilea aspect  al  metafizicii  este  cel teologic. Teologia  este acea parte a teoriei religioase care 


studiază părerile despre Dumnezeu. Există Dumnezeu? Dacă da, este singur sau există mai mulţi dumnezei? 
Care sunt atributele Lui? Dacă Dumnezeu este atât bun cât şi puternic, de ce există răul? Există cu adevărat 
fiinţe ca îngeri, Satana, Duhul Sfânt? Dacă da, care este relaţia lor cu Dumnezeu? 
Astfel  de  întrebări  au  constituit  subiectul  dezbaterilor  de­a  lungul  intregii  istorii  a  omenirii. 
Răspunsurile  au  fost  foarte  diferite.  Ateii  pretind  că  nu  există  Dumnezeu,  în  timp  ce  panteiştii  susţin  că 
Dumnezeu şi universul sunt  identici  ­ totul  este Dumnezeu şi Dumnezeu  este totul. Deiştii  îl  consideră pe 
Dumnezeu Creatorul naturii şi al legilor morale, dar afirmă că Dumnezeu există separat de oameni şi nu este 
interesat  de  ei  sau  de  universul  fizic.  Pe  de  altă  parte,  teiştii  cred  într­un  Dumnezeu  creator,  personal. 
Politeismul este opus  monoteismului în ce priveşte întrebarea cu privire la numărul dumnezeilor. Politeiştii 
susţin că dumnezeirea este o pluralitate, în timp ce monoteiştii susţin că există un singur Dumnezeu. 
Un  al  treilea  aspect  al  metafizicii  este  cel  antropologic.  Antropologia  se  ocupă  cu  studiul  omului. 
Această categorie a filosofiei  este unică, pentru că, spre deosebire de alte domenii ale  investigaţiei umane, 
aici omul este atât subiectul cât şi obiectul cercetării. Când oamenii filosofează despre omenire, ei vorbesc 
despre  ei  înşişi.  Aspectul  antropologic  al  filosofiei  caută răspunsuri  la  întrebări    ca:  Ce  legătură  este  între 
minte  şi  trup?  Există  interacţiune  între  ele?  Este  mintea  mai  importantă  decât  trupul,  trupul  depinzând  de


minte,  sau  viceversa?  Care  este  statutul  moral  al  omenirii?  Cum  se  nasc  oamenii,  buni,  răi  sau  neutri  din 
punct de vedere moral? In ce măsură sunt indivizii liberi? Au voinţă liberă, sau gândurile şi acţiunile lor sunt 
determinate  de  mediu  şi  de  ereditate?  Are  omul  suflet?  Dacă  da,  ce  este  el?    Evident  că  s­au  dat  diferite 
răspunsuri la aceste întrebări şi aceste răspunsuri sunt reflectate în activitatea politică, socială, religioasă şi 
pedagogică a oamenilor. 
Al patrulea aspect al metafizicii este aspectul existenţial. Ontologia este studiul naturii existenţei, sau 
ce înseamnă ca un  lucru să fie, să existe. Intrebările specifice  ontologiei sunt: Realitatea ultimă  se află  în 
materie,  în  energie  fizică  (lumea  pe  care  o  percepem),  sau  se  află  în  spirit,  în  energie  spirituală?  Este  ea 
compusă dintr­un singur element (spre exemplu materie sau spirit) sau din două elemente (materie şi spirit), 
sau  din  mai  multe  elemente?  Este  realitatea  ordonată,  se  supune  legilor,  sau    omul  singur  face  ordine  în 
realitate?    Este  ea  fixă,  stabilă  sau  are  ca  trăsătură  fundamentală  schimbarea?  Realitatea  este  prietenoasă, 
ostilă sau neutră omenirii? 

Metafizica şi educaţia 

O trecere în revistă rapidă a societăţilor istorice sau contemporane  vor dezvălui  imediat  impactul pe 


care aspectele metafizice le au asupra credinţelor şi practicilor lor sociale, religioase, politice, economice şi 
ştiinţifice.  Oamenii  din  toate  societăţile  dau  diferite  răspunsuri  acestor  întrebări    şi  apoi  acţionează  în 
concordanţă cu aceste răspunsuri. Nu există nici o scăpare de deciziile metafizice, în afară de  cazul în care 
se  alege  alternativa  unei  vieţi  vegetative ­  şi  chiar  această  decizie,  în  sine,  este  tot  o  decizie  metafizică  în 
legătură cu natura şi funcţiile omului. 
Educaţia,  asemenea  celorlalte  activităţi  umane,  nu  poate  eluda  tărâmul  metafizicii.  Studiul  realităţii 
este  central  pentru  educaţie,  căci  este  vital  ca  programul  educaţional  al  unei  şcoli  să  fie  fundamentat  pe 
realitate  şi  nu  pe  iluzie  sau  pe  imaginaţie.  Diferitele  credinţe  metafizice  conduc  la  diferite  abordări  ale 
fenomenului educativ şi chiar la sisteme opuse de educaţie. 
De  ce  cheltuie  bisericile  creştine  milioane  de  dolari  în  fiecare  an  construind  sisteme  particulare  de 
educaţie acolo unde există sistemul public foarte accesibil tuturor? Datorită concepţiilor metafizice pe care le 
au  cu  privire  la  natura  realităţii  ultime,  existenţa  lui  Dumnezeu,  rolul  lui  Dumnezeu  în  viaţa  oamenilor, 
natura şi rolul fiinţelor umane în calitate de copii ai lui Dumnezeu. Oamenii sunt gata să trăiască şi să moară 
pentru  aceste  convingeri  şi  de  aceea  doresc  să  creeze  medii  educaţionale  în  care  aceste  concepţii  să  fie 
transmise copiilor lor. 
Aspectul  antropologic  al  metafizicii  este  în  special  important  pentru  educatori.  Ei  sunt  cei  care 
lucrează cu fiinţe omeneşti maleabile, în faza în care acestea sunt cel mai impresionabile. Părerile cu privire 
la natura şi potenţialul studenţilor stau la temelia oricărui proces educaţional. Fiecare educator trebuie să aibă 
o concepţie formată despre natura omului, nevoile lui personale şi sociale şi o imagine a omului ideal. Scopul 
educaţiei  în  toate  filosofiile  este  în  strânsă  legătură  cu  aceste  concepţii.  Astfel,  strâns  legate  de  scopurile 
educaţiei stau consideraţiile antropologice. D. Elton Trueblood afirma cu pătrundere: "Până nu vom avea o 
concepţie clară cu privire la natura omului, nu vom avea o concepţie clară cu privire la nimic altceva."  De 
aceea este foarte important în pedagogie rolul psihologiei, la fel şi cel al sociologiei. 

Epistemologia 

Epistemologia  este  ramura  filosofiei  care  studiază  natura, sursele  şi  validitatea  cunoaşterii.  Caută  să 
răspundă la întrebări ca: "Ce este adevărat?" sau "Cum ajungem să cunoaştem?". 
Datorită  faptului  că  studiul  epistemologiei  se  ocupă  cu  aspecte  ca  validitatea  cunoştinţelor  şi 
caracteristicile diferitelor modalităţi de ajungere la adevăr, ea ocupă, împreună cu metafizica, un rol central 
în cadrul procesului de învăţământ. 

Dimensiunile cunoaşterii 

Poate fi realitatea cunoscută? Aceasta este o întrebare logică pentru începutul căutării epistemologice 
pentru că demonstrează legătura strânsă dintre epistemologie şi metafizică. 
Scepticismul,  în  sensul  său  restrâns,  este  poziţia  care  pretinde  că  este  imposibil  să  cunoaştem  şi  că 
este  zadarnică  orice  căutare  a  adevărului.  Acest  concept  a  fost  exprimat  concis  de  Gorgias  (483­375  î.H), 
filosoful sofist grec, care afirma că nu există nimic şi dacă există, nu ar putea fi cunoscut. 
Un termen strâns legat de scepticism este "agnosticismul". Agnosticismul este declararea ignoranţei, 
în special cu referire la existenţa sau inexistenţa lui Dumnezeu şi nu neapărat o tăgăduire hotărâtă a oricărei 
cunoaşteri valide.

Cei  mai  mulţi  oameni pretind că realitatea poate fi  cunoscută. Totuşi, odată ce au îmbrăţişat această 
poziţie,le rămâne să hotărască prin ce  modalităţi pot  cunoaşte şi apoi au nevoie  de un criteriu al validităţii 
adevărului. 
Adevărul este relativ sau absolut? Tot adevărul este supus schimbării? Este posibil ca ceea ce astăzi 
este adevărat să fie minciună mâine? Adevărurile care vor răspunde afirmativ la întrebările de mai sus sunt 
relative. Adevărul Absolut se referă la acel Adevăr care este etern şi universal, indiferent  de timp şi spaţiu. 
Dacă există un astfel de Adevăr în Univers, cu siguranţă că trebuie să­l descoperim şi să­l aşezăm în centrul 
programei noastre şcolare. 
Este  cunoaşterea  subiectivă  sau  obiectivă?  Această  întrebare  este  strâns  legată  de  relativitatea 
adevărului. Van Cleve Morris observă că există trei poziţii de bază cu privire la obiectivitatea cunoaşterii. 
Prima  este  reprezentată  de  cei  care  susţin  că  procesul  cunoaşterii  vine  din  "afara"  noastră  şi 
informaţiile sunt  introduse  în  minţile noastre şi în sistemul nostru nervos  în acelaşi fel în care  minereul  de 
fier este depus într­o navă. Informaţia s­ar asemăna cu programele software care sunt instalate pe hardware. 
Morris pretinde că matematicienii şi fizicienii consideră în acest fel cunoştinţele. 
A  doua  poziţie  este  a  celor  care  cred  că  persoanele  angajate  în  procesul  de  cunoaştere  îşi  aduc 
contribuţia lor la acest proces în aşa fel încât  devin parţial responsabile pentru structura acestor cunoştinţe. 
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor sociale au tendinţa să  privească cunoştinţele în acest mod. 
Un al treilea punct de vedere este acela că noi existăm ca "subiecţi puri", care devenim manufacturierii 
adevărului şi  nu  numai recipienţi sau participanţi  la alcătuirea lui. Această poziţie,  observă Morris, este  în 
general  luată  de  cei  din  domeniul  artelor,  literaturii  şi  muzicii.  (Van  Cleve  Morris,  "Philosophy  and  the 
American  School").  Mai  tîrziu  vom  vedea  că  diferitele  şcoli  filosofice  tind  să  se  alăture  unuia  sau  altuia 
dintre aceste puncte de vedere cu privire la obiectivitatea adevărului şi a cunoaşterii. 
Este  adevărul  independent  de  experienţa  umană?  Aceasta  este  o  întrebare  fundamentală  în 
epistemologie. Ea poate fi discutată în termenii cunoaşterii a priori şi  a posteriori. 
Cunoaşterea a priori se referă la adevărul despre care unii gânditori cred că este inerent existenţei. 
El  este  independent  de  persoana  cunoscătoare  şi  este  adevărat  fie  că  omul  îl  cunoaşte,  îl  acceptă  sau  nu. 
Acest tip de adevăr, se spune, există înaintea cunoaşterii umane şi este independent de conştiinţa umană. 
Un  exemplu  de  adevăr  aprioric  este  raportul  care  există  între  circumferinţa  şi  diametrul  unui  cerc. 
Această relaţie aparţine naturii cercului. Pe de altă parte, relaţia care există între un cerc şi altul nu ne este 
dată. Un cerc poate fi  mai  mare ca celălalt,  ele pot  exista în acelaşi plan sau în  planuri  diferite, sau pot  fi 
concentrice.  Orice  ar  cunoaşte  cineva  despre  relaţia  dintre  aceste  două  cercuri,  este  necesară  experienţa 
pentru a verifica această cunoştinţă. Această cunoaştere a relaţiei dintre cercuri căpătată în urma experienţei 
este a posteriori, adică posterioară experienţei umane şi dependentă de conştiinţa umană. 

Sursele cunoaşterii 

Simţurile. Empirismul susţine că noi cunoaştem prin simţuri, ne formăm imagini despre lume văzând, 
auzind, mirosind, pipăind şi gustînd. Cunoaşterea empirică se clădeşte prin insăşi experienţa umană. 
Prezenţa datelor senzoriale  nu poate fi negată. Cei  mai  mulţi  oameni ai secolului XX acceptă aceste 
date ca reprezentând "realitatea". Pericolul ascuns in acceptarea naivă a acestei poziţii provine din faptul că 
s­a demonstrat că simţurile noastre sunt incomplete şi nu ne putem baza pe ele. 

Revelaţia. Cunoaşterea revelată se află în centrul domeniului religiei. Ea diferă de toate celelalte surse 
de  cunoaştere  prin  presupunerea  existenţei  unei  realităţi  supranaturale,  transcendente  care  pătrunde  în 
ordinea naturală. Revelaţia reprezintă comunicarea voinţei divine a lui Dumnezeu. Adepţii revelaţiei  susţin 
că această formă de  cunoaştere are avantajul distinct  că este  o sursă omniscientă de informaţie care  nu se 
obţine  prin  alte  metode  epistemologice.    Adevărul  obţinut  pe  această  cale  este  considerat  absolut  şi 
necontaminat. Pe de altă parte, în general se acceptă faptul că pot avea loc distorsiuni ale adevărului revelat 
în  procesul  de  interpretare  umană.  Unii  susţin  că  dezavantajul  major  al  cunoaşterii  revelate  este  acela  că 
trebuie acceptată prin credinţă, neputând fi testată empiric. 

Autoritatea. Acest tip  de cunoaştere  este acceptată ca adevărată pentru că  vine  din partea  experţilor 


sau  pentru  că  a  devenit  de­a  lungul  timpului  tradiţie.  In  clasă,  cele  mai  comune  surse  de  informaţie  sunt 
manualul, profesorul sau lucrările de referinţă. 
Autoritatea ca sursă de cunoaştere are valoarea ei, dar şi pericolele ei. Desigur că civilizaţia ar fi într­o 
stare  de  stagnare  dacă  oamenii  nu  ar  dori  să  accepte  afirmaţiile  făcute  de  altcineva  dacă  ei  înşişi  nu  le­au 
verificat pe cale empirică. Recunoaşterea  autorităţii în general economiseşte timp şi duce la progres social şi 
ştiinţific. Pe de altă parte, această formă de cunoaştere este validă în măsura în care este validă presupunerea
10 
pe care se sprijină. Dacă cunoaşterea autoritativă se bazează pe  o temelie  de presupuneri  incorecte, atunci 
această cunoaştere se va dovedi a fi falsă. 

Raţiunea.  Punctul  de  vedere  care  susţine  că  raţiunea,  gândirea  sau  logica  este  factorul  central  în 
cunoaştere  poartă  numele  de  raţionalism.  Accentuând  puterea  de  gândire  a  omenirii  şi  contribuţia  ei  la 
cunoaştere,  raţionalistul  pretinde  că  simţurile  singure  nu  ne  pot  oferi  adevăruri  universal  valabile, 
consecvente.  Din  această  perspectivă,  senzaţiile  şi  experienţele  pe  care  le  căpătăm  prin  simţuri  constituie 
materia  primă  a  cunoaşterii.  Aceste  senzaţii  trebuie  să  fie  organizate  de  către  gândire  în  sisteme 
semnificative înainte de a deveni cunoaştere. 
Raţionalismul, în forma lui moderată, pretinde că omul este capabil să cunoască cu certitudine diferite 
adevăruri despre univers, adevăruri la care nu se poate ajunge numai pe cale empirică. În forma lui extremă, 
raţionalismul  pretinde  că  omenirea  este  capabilă  de  a  ajunge  la  cunoştinţe  incontestabile  independent  de 
experienţa senzorială. 
Metoda  folosită  de  raţionalişti  este  logica  formală.  Sistemele  logicii  au  avantajul  că  au  consistenţă 
internă, dar există riscul de a nu relaţiona corect cu realitatea externă. Sistemele logice de gândire sunt valide 
în măsura în care premizele pe care sunt construite sunt valide. 

Intuiţia.  Cunoaşterea  directă  care  nu  este  rezultatul  raţiunii  sau  percepţiei  senzoriale  imediate  se 
numeşte "intuiţie". În literatura de specialitate adeseori găsim expresii ca "sentiment imediat de certitudine" 
sau " imaginaţie atinsă de convingere". Intuiţia are loc sub "pragul conştiinţei". Adeseori este percepută ca "o 
iluminare bruscă". 

Complementaritatea  surselor  de  cunoaştere.  Nu  există  nici  o  sursă  de  informaţie  care,  singură,  să 
ofere  omenirii toată cunoaşterea. Diferitele surse de cunoaştere trebuie să fie privite în complementaritatea 
lor şi nu în opoziţie. Este adevărat că cei mai mulţi gânditori consideră o sursă mai importantă decât celelalte 
şi această sursă este apoi folosită ca mijloc de control pentru cunoştinţele obţinute pe alte căi. De exemplu, în 
lumea modernă cunoaşterea empirică este privită ca sursă majoră. Cele mai multe informaţii, dacă nu sunt în 
concordanţă  cu  teoria  ştiinţifică,  sunt  privite  cu  suspiciune.  Prin  contrast,  creştinismul  biblic  consideră 
revelaţia ca fiind izvorul cel mai important de informaţie, iar datele obţinute pe alte căi sunt controlate  prin 
revelaţie. 

Validitatea cunoaşterii 

De­a  lungul  istoriei  omenirii  multe  concepţii,  care  la  început  au  fost  acceptate  ca  adevărate,  s­au 
dovedit mai apoi că sunt false. Cum putem spune care afirmaţii sunt adevărate şi care  sunt false?  Ce criterii 
folosim? Putem vreodată să fim siguri că am descoperit adevărul?  Cei mai mulţi oameni sunt de acord 
că tradiţia, instinctul sau sentimentele puternice nu constituie teste valide pentru adevăr. Afirmaţiile la care s­ 
a  ajuns  prin  acord  universal  sunt  suspecte,  de  asemeni,  pentru  că  oamenii  sunt  inerent  greşiţi.  In  general, 
filosofii au folosit trei teste ale adevărului: corespondenţa, coerenţa şi teoriile pragmatice. 

Teoria  corespondenţei.  Teoria  corespondenţei  foloseşte  concordanţa  cu  "faptele"  ca  standard  de 
judecată. Potrivit acestei teorii, adevărul înseamnă concordanţă cu realitatea obiectivă. De exemplu, afirmaţia 
"In clasă se află un elefant" poate fi supusă investigaţiei empirice. Dacă judecata corespunde cu faptele, ea 
este adevărată; dacă nu, este falsă. Acest test al adevărului este adeseori îmbrăţişat de cercetătorii ştiinţifici. 

Teoria coerenţei. Această teorie se bazează pe armonia sau consecvenţa existentă în judecata umană. 
Potrivit  acestui  test,  o  judecată  este  adevărarată  dacă  este  în  concordanţă  cu  alte  judecăţi  care  au  fost 
acceptate ca fiind adevărate. Adepţii acestei teorii a adevărului arată că, de exemplu, o afirmaţie este adeseori 
judecată ca fiind adevărată sau falsă pe criteriul că este sau nu este în armonie cu ceea ce s­a  hotărât deja că 
este  adevărat.  Acest  test  al  validităţii  este  susţinut,  în  general,  de  cei  care  se  concentrează  asupra  ideilor 
abstracte,  susţinând  intelectualismul,  în  opoziţie  cu  cei  ce  se  concentrează  asupra  aspectelor  materiale  ale 
realităţii.

Teoria  pragmatică.  Există  un  mare  număr  de  filosofi  moderni  care  pretind  că  nu  există  adevăruri 
statice sau absolute. Pragmaticii (despre care vom discuta într­o lecţie viitoare) resping teoria corespondenţei 
datorită  faptului  că  ei  susţin  că  oamenii  cunosc    cu  certitudine  numai  propiile  lor  experienţe.  De  asemeni, 
resping  şi  teoria  coerenţei  pentru  că  este  formală  şi  raţionalistă,  iar  noi  trăim  într­o  lume  în  care  nu 
cunoaştem  nimic  despre  "esenţe", şi  "realităţi ultime". Pragmaticii  consideră că  este adevărat  ceea ce  este
11 
util, ceea ce aduce avantaje sau rezultate satisfăcătoare. In gândirea lui John Dewey şi a lui William James, 
adevărat este ceea ce duce la rezultatele dorite. 

Epistemologia şi educaţia 

Epistemologia, asemenea metafizicii, stă la baza gândirii şi activităţii umane. Sistemele de educaţie au 
de­a face cu cunoştinţele, aşadar epistemologia determină concepţiile şi practicile pedagogice. Epistemologia 
are o influenţă directă asupra educaţiei în multe feluri. 
De  exemplu,  concepţiile  cu  privire  la  importanţa  diferitelor  surse  de  informaţie  vor  fi,  cu  siguranţă, 
reflectată în  conţinutul programei  şcolare. O şcoală creştină care consideră revelaţia ca principală sursă de 
cunoaştere fără îndoială că va aşeza Biblia în centrul programei şcolare, lucru care nu se va întâmpla într­o 
instituţie bazată pe premize naturaliste. Concepţiile epistemologice cu privire la comunicarea  cunoştinţelor 
de la o persoană la alta vor determina metodologiile de predare şi funcţia profesorului în contextul educativ. 
Educatorii trebuie să­şi clarifice concepţiile epistemologice înainte de a  putea lucra cu eficienţă. 

Dilema metafizico­epistemologică 

In acest punct  al demersului,  este  evident  că omenirea este suspendată, ca să spunem aşa, în aer din 


punct  de  vedere  metafizic  şi  epistemologic.  Problema  constă  în  faptul  că  nu  putem  face  afirmaţii  despre 
realitate fără ca mai  întâi să avem  o teorie de  validare a adevărului. Pe  de altă parte, nu putem  dezvolta o 
teorie a adevărului fără să avem o concepţie despre realitate. Suntem prinşi într­un cerc vicios. 
Studiind  aceste  chestiuni  fundamentale  ale  filosofiei,  oamenii  sunt  forţaţi  să  recunoască  micimea  şi 
neajutorarea în care se află în univers. Ei ajung la concluzia că nimic nu poate fi cunoscut cu certitudine în 
sensul unei ultime şi finale dovezi care să fie deschisă şi acceptată de toţi oamenii. Orice om, fie el sceptic, 
agnostic,  om  de  ştiinţă,  om  de  afaceri,  hindus  sau  creştin,  trăieşte  prin  credinţă.  Acceptarea  unei  anumite 
poziţii  cu  privire  la  metafizică  sau  epistemologie  este  o  "alegere  a  credinţei"  şi  presupune  o  alegere  şi  o 
angajare într­un anumit mod de viaţă. 
Natura circulară a dilemei realitate­adevăr  nu este, cu siguranţă, cel mai  aducător de speranţă aspect 
al demersului filosofic, însă, având în vedere că există, suntem obligaţi să o luăm în consideraţie. Desigur, 
această problemă nu este deloc suprinzătoare pentru oamenii de ştiinţă maturi care şi­au recunoscut limitele 
activităţii lor şi a filosofiei pe care  ea este construită. Nici nu reprezintă o ameninţare pentru credincioşii de 
anumite  denominaţiuni  religioase  care  îşi  stabilesc  concepţiile  pe  baza  alegerii  personale,  a  credinţei  şi  a 
angajării. Totuşi, întreaga problemă se dovedeşte a fi tulburătoare  pentru omul de rând secularizat. 
Concluzia dilemei  metafizico­epistemologice este că  toţi oamenii trăiesc prin credinţa în concepţiile 
de bază pe care şi le­au ales. Diferiţi indivizi fac diferite alegeri pe axa continuă metafizico­epistemologică, 
aşadar susţin diferite poziţii filosofice. 
Pe parcursul acestui curs vom examina implicaţiile pedagogice ale diferitelor teorii filosofice. Înainte, 
însă, de a parcurge acest material, va trebui să explorăm a treia arie majoră a conţinutului filosofiei. 

Axiologia 

Axiologia este acea parte a filosofiei care caută răspunsuri la întrebarea: "Ce are valoare?" sau  "În ce 
constă valoarea?" Interesul oamenilor în ce priveşte valorile îşi are originea în capacitatea lor  de a evalua, de 
a da valoare. Ei au anumite preferinţe şi, de fapt, întreaga viaţă individuală şi socială se bazează pe un sistem 
de valori. Nu există consens universal în ce priveşte sistemele de valori căci diferitele poziţii metafizice sau 
epistemologice determină diferite sisteme de valoare. 
Conceptul de valoare reprezintă ceea ce individul sau societatea consideră bun sau de dorit. Conflictul 
apare atunci  când  în cadrul aceleiaşi societăţi sau în  mintea aceluiaşi  individ sunt  susţinute  două concepţii 
diferite despre valoare. De exemplu, o societate poate considera aerul şi apa curată ca fiind lucruri de dorit. 
Totuşi, aceeaşi societate poate acţiona poluând mediul cu scopul achiziţiei unui alt  lucru de dorit ­ banii şi 
lucrurile materiale. In acest caz există o tensiune clară între valori ­ o tensiune între ceea ce oamenii spun că 
preţuiesc  şi  ceea  ce  preţuiesc  cu  adevărat.  Astfel  se  ridică  întrebarea:  "Ce  preţuiesc  cu  adevărat  aceşti 
oameni, ceea ce spun că preţuiesc sau ceea ce arată că preţuiesc prin activitatea lor?" 
Axiologia, asemenea metafizicii şi epistemologiei, stă la temelia procesului  educaţional. Ea are două 
ramuri: etica şi estetica.

12 
Etica 

Etica  este  studiul  valorilor    morale  în  cadrul  comportamentului.  Ea  caută răspunsuri  la  întrebări  ca: 
"Ce ar trebui să fac?", "Ce constituie viaţă bună pentru toţi oamenii?" şi "Ce înseamnă o comportare bună?" 
Teoria etică caută să ofere valori morale ca temelie a unui comportament moral. 
Harold Titus şi Marilyn Smith afirmă că moralitatea este un subiect central în societatea noastră. (Titus 
and  Smith:  "Living  Issues  in  Philosophy",  p.115)  Societatea  umană  a  făcut  cuceriri  tehnologice  fără 
precedent,  dar  nu  a  avansat  aproape  deloc  în  ce  priveşte  concepţiile  etice  şi  morale.  În  1952,  George  S. 
Counts a observat că societatea occidentală a devenit atât de interesată de progresul tehnologic încât tinde să 
definească în linii  mari progresul uman  în termeni tehnologici. Cuvântul "progres" a ajuns  să însemne  mai 
multe  dispozitive  electronice,  mai  multe  aparate  care  economisesc  timpul  şi  efortul,  viteză  mai  mare  în 
transport şi mai mult confort material. 
"Aflăm astăzi, spre nefericirea noastră", spunea Counts," că acest tip de progres, când nu este însoţit 
de profunde reconstrucţii pe tărâmul înţelegerii şi moralităţii, al obiceiurilor şi al instituţiilor, al atitudinilor şi 
loialităţilor,  poate  aduce  eşecuri  şi  dezastru."  (Ceorge  S.  Counts,  Education    and  American  Civilization", 
p.130) 
Atât  ca  societate,  cât  şi  ca  indivizi  trăim  într­o  lume    în  care  deciziile  etice  semnificative  nu  pot  fi 
evitate.  De  aceea  nu  este  posibil  să  nu  includem  în  programa  şcolară  educaţia  etică.  Desigur,  se  poate  ca 
cineva  să  dorească  să  păstreze  tăcere  în  această  privinţă,  dar  aici  tăcerea  nu  înseamnă  neutralitate  ci 
susţinerea status quo­ului etic . 
Concepţiile  etice pătrund  în clasă sub  o formă sau alta. Problema  este că  oamenii au concepţii  etice 
diferite şi nu vor ca copiilor să fie "îndoctrinaţi" cu o concepţie morală străină filosofiei lor proprii. Acesta 
este cazul mai ales în şcolile publice şi nu în şcolile parohiale, care sunt înfiinţate pentru a preda o anumită 
concepţie filosofică unui grup de elevi relativ omogen. 
Următoarele întrebări evidenţiază probleme etice controversate: 
­Standardele etice şi valorile morale sunt absolute sau relative? 
­Scopul justifică în vreo circumstanţă metodele? 
­Putem separa moralitatea de religie? 
­Cine sau ce formează temelia autorităţii etice? 

Estetica 

Estetica este acea ramură a axiologiei care cercetează principiile ce stau la baza creaţiei şi aprecierii 
frumosului  şi  artei.  Estetica  se  ocupă  cu  aspectele  teoretice  cele  mai  generale  ale  artei  şi  nu  trebuie  să  fie 
confundată cu  lucrările propriu­zise de artă sau cu critica lor. 
Arta  este  parte  integrantă  din  experienţa  cotidiană  şi  nu  poate  fi  evitată.  Trăirea  estetică  adeseori 
conduce  la  o  percepţie  mai  profundă,  la  capacitatea  de  a  prinde  noi  sensuri,  apar sentimente  înălţătoare  şi 
sensibilitatea creşte. Intr­un anumit  sens, experienţa estetică se leagă de capacitatea intelectuală;  pe de altă 
parte, ea trece dincolo de cognitiv, în afectivitate cu accentul  pe sentiment şi emoţie. Experienţa estetică face 
pe oameni capabili să treacă de limitele impuse de raţiune şi de slăbiciunile limbajului uman. O imagine, un 
cântec sau o povestire pot crea o impresie atât de puternică asupra unei persoane, impresie la care nu se poate 
ajunge prin nici un argument logic. Hristos a folosit frecvent dinamica estetică atunci când a creat imagini în 
parabolele Sale. 
Oamenii sunt fiinţe estetice, aşadar este imposibil să evităm predarea artei în şcoală, acasă, prin mass 
media  şi  în  biserică,  aşa  cum  nu  putem  evita  predarea  moralei.  Dacă  educatorii  nu  îşi  îndeplinesc  în  mod 
conştient responsabilităţile în acest domeniu, ei vor lăsa asupra studenţilor lor impresii estetice într­un mod 
inconştient şi necritic. De obicei domeniile educaţiei estetice în şcoală sunt arta, muzica şi literatura.Aceste 
aspecte ale experienţei educaţiei formale sunt cu siguranţă  importante în dezvoltarea creativităţii şi simţului 
critic, în dezvoltarea sensibilităţii copilului faţă de  emoţii şi sentimente, dar probabil că experienţa estetică 
este  mai  cuprinzătoare  decât  aceste  experienţe  formale.  Unii  filosofi  şi  educatori  consideră  că  şcoala, 
împreună cu ceilalţi agenţi educativi au responsabilitatea de a ajuta pe studenţi să vadă dimensiunea estetică 
a mediului educaţional  în domenii ca arhitectura, terenul de joacă, ţinuta şi aspectul îngrijit al unei lucrări. 
Estetica penetrează întreaga atmosferă educaţională şi întrebări ca "Ce este frumos?" şi "Ce ar trebui să­mi 
placă?" formează o parte importantă a educaţiei. 
Următoarele puncte de discuţie stau la baza părerilor estetice divergente: 
­Arta  trebuie  să  fie  imitativă  şi  reprezentativă,  sau  trebuie  să  fie  produsul  imaginaţiei  creative 
particulare?

13 
­Obiectul artei ar trebui să fie doar ceea ce este pozitiv în viaţă, sau acesta poate include şi urâtul şi 
grotescul? 
­Ce înseamnă frumosul în artă? După care standard, dacă există vreunul, poate arta să fie judecată  ca 
"frumoasă" sau "urâtă"? 
­Ar trebui arta să aibă  o funcţie sau un mesaj social sau sensul ei rămâne particular, doar 
pentru creatorul ei? 
­Este arta un scop în sine sau are o funcţie practică? 
­Este  frumuseţea  un  atribut  inerent  obiectului  de  artă  sau  este  adăugată  obiectului  de  aprecierea 
privitorului? 

Axiologia şi educaţia 

Studiul  axiologiei  a  fost  întotdeauna  important,  însă  are  o  relevanţă  specială  pentru  educatorii 
ultimului  sfert  al  secolului  XX.  Ultimul  secol  a  fost  martor  la  o  răsturnare  fără  precedent  a  structurilor 
morale,  iar  astăzi  trăim  un  timp  când  poziţia  axiologică  a  omenirii  ar  putea  fi  cel  mai  bine  descrisă  prin 
cuvinte ca "deteriorare" sau "instabilitate". Atât creştinii cât şi oamenii "secularizaţi" sunt profund îngrijoraţi 
de criza de valori şi de modul în care este sau nu este predată etica în şcoală. 
E. F. Schumacher  dovedea  o pătrundere similară când observa că "cel care  nutrea în trecut  ideea că 
'moralitatea  este  vorbărie  goală',  aveau  mintea  plină  de  idei  morale".  El  continuă  arătând  că  mulţi  din 
generaţia  noastră  nu  nutresc  idei  morale,  ci  minţile  lor  sunt  pline  numai  de  concepţia  secolului  XIX    care 
consideră că 'moralitatea este vorbărie goală'".(E.F. Schumacher, "Small Is Beautiful: Economics as if People 
Mattered", p.93­94) 
Schumacher  conchide  chemând  la  o  restructurare  a  gândirii  noastre  astfel  încât  să  ne  concentrăm 
asupra celor mai profunde chestiuni ale secolului nostru. Fără o astfel de reorientare morală, postulează el, 
educaţia se va dovedi a fi un agent al distrugerii, în loc să devină factor constructiv. 

Relaţia dintre filosofie şi obiectivele şi practica didactică 

Am arătat că educaţia este un proces deliberat în care se urmăreşte un anumit scop. Dacă acest lucru 
este adevărat, atunci  educatorii trebuie să aibă o temelie  de  la care să pornească  în  definirea acestui  ideal. 
Existenţa unui  ideal presupune o concepţie despre lume şi un punct  de vedere filosofic ce implică anumite 
idei  despre  natura  realităţii,  esenţa  adevărului  şi  criteriul  valorii.  Aşa  cum  am  notat  mai  sus,  acestea 
reprezintă conţinutul filosofiei. Aşadar filosofia stă la baza practicii educaţionale. 
Există o relaţie clar definită între concepţia filosofică şi practica educaţională. De exemplu, un punct 
de  vedere  metafizic  şi  epistemologic  distinct  va  duce  la  o  anumită  orientare  etică.  Această  orientare  etică 
împreună cu concepţia despre realitate şi adevăr vor determina obiectivele procesului educaţional. La rândul 
lor, scopurile vor sugera metode adecvate şi  conţinutul programei şcolare. 
În  lecţiile  următoare  vom  studia  despre  legătura  între  diferitele  poziţii  filosofice  şi  practica 
educaţională  atunci  când  educatorii  sunt  consecvenţi  concepţiei  lor  despre  lume.  Aceasta  nu  înseamnă  că 
întotdeauna poziţiile filosofice diferite vor duce la practici diferite, pentru că oamenii pot ajunge la aceeaşi 
destinaţie  pornind  din  puncte  diferite.  Nici  nu  înseamnă  că  educatorii  care  au  concepţii  filosofice 
asemănătoare vor alege aceleaşi metode pedagogice. Punctul cel mai important este ca educatorii să selecteze 
şi să dezvolte acele practici care sunt în armonie cu concepţiile lor. 
Este, de asemenea, crucială recunoaşterea faptului că filosofia  nu  este singurul factor  determinant  al 
practicii  educaţionale.  Elementele  lumii  înconjurătoare,  cum  ar  fi  forţele  politice,  condiţiile  economice, 
cerinţele  pieţii  de  forţe  de  muncă  şi  concepţiile  sociale  ale  unui  grup  social  au  un  puternic  impact  asupra 
acestei practici. Am putea spune că filosofia oferă graniţe procesului de educaţie şi în cadrul acestor graniţe 
se fac adaptări la un anumit context social. 
Atunci când un anumit segment al populaţiei deţine un set specific de idei filosofice, diferite de cele 
ale    societăţii  ca  întreg,  apare  învăţământul  parohial  sau  particular.  In  aceste  circumstanţe  vor  fi,  evident, 
diferenţe fundamentale  între sistemul de  învăţământ  public (de stat) şi alternativa particulară, pentru că ele 
sunt constuite pe sisteme filosofice diferite. Sarcina educatorilor creştini este să selecteze şi să dezvolte acele 
practici  educaţionale  care  să  fie  în  armonie  cu  concepţiile  lor  şi  în  acelaşi  timp  să  poată  fi  practicată  cu 
succes într­un anumit context social, politic şi economic.

14 
Lecţia 2 
FILOSOFIILE TRADIŢIONALE SI  EDUCAŢIA 
FACTORII FILOSOFICI 
DETERMINANŢI  CONCEPŢII  CONCEPŢII 
METAFIZICE  EPISTEMOLOGICE 

CONCEPŢII 
AXIOLOGICE 
ECONOMICI ŞI POLITICI 


FACTORII SOCIALI, 

DINAMICA  B  CONDIŢIILE 
POLITICĂ  I  ECONOMICE 




V  AŞTEPTĂRILE 
FORŢELE  E FAMILIEI ŞI ALE 
SOCIALE  GRUPULUI 

FUNCŢIA SOCIALĂ 
PROFESORULUI 

METODOLOGIA 
STUDENTULUI 
PEDAGOGICE 

PEDAGOGICĂ 

CURRICULUM 
CATEGORIILE 

A ŞCOLII 
NATURA 

ROLUL 

PRACTICA DIDACTICĂ 
15 
Obiective: 
­ Inţelegerea relaţiei dintre concepţia filosofică şi practica educaţională. 
­Cunoaşterea a trei curente filosofice majore (idealism, realism şi neo­scolasticism) care au influenţat 
societatea occidentală în general şi educaţia în special. 
­Formarea unei perspective creştine asupra acestor filosofii tradiţionale. 

Capitolul  anterior  a  examinat  trei  categorii  filosofice  fundamentale:  metafizica,  epistemologia  şi 
axiologia.  Diferite  răspunsuri  la  aceste  chestiuni  au  dat  naştere  la  diferite  “şcoli”  de  filosofie  cum  ar  fi 
idealismul, realismul, neo­scolasticismul, pragmatismul şi existenţialismul. Aceste diferenţe de concepţie au 
condus la deosebiri în teoria şi practica educaţională. 
Există o relaţie directă între concepţiile de bază ale unei persoane şi modul în care ea percepe natura 
elevului,  rolul  profesorului,  conţinutul  programei  şcolare,  cele  mai  eficiente  metode  de  predare  şi  funcţia 
socială a şcolii. Următoarele pagini ale acestui curs vor examina legătura dintre filosofie şi educaţie. Lecţia 
de faţă va examina această relaţie în termenii filosofiilor tradiţionale, în timp ce lecţia următoare va îndeplini 
aceeaşi  sarcină  în  lumina  filosofiei  moderne.  Se  vor   examina  apoi  teoriile  educaţionale  contemporane.  În 
finalul cursului vom utiliza acelaşi model pentru a studia relaţia dintre filosofia creştină şi educaţie. 

IDEALISMUL 

Contextul istoric şi cultural 

Idealismul este o poziţie filosofică care a avut  o influenţă considerabilă asupra educaţiei de­a lungul 
secolelor. Ca filosofie educaţională, idealismul a avut o influenţă mai mică în secolul XX, spre deosebire de 
celelalte secole. Cu toate acestea, indirect, ideile sale au pătruns în gândirea pedagogică occidentală. 
William E. Hocking, idealist modern, a arătat că termenul “idea­ism” ar fi o denumire mai  potrivită 
dcât  acela de “idealism”. (William Ernest Hocking, "Types  of Philosophy", 3rd ed p. 152) Si are dreptate, 
pentru că idealismul se concentrează mai mult asupra conceptelor  (ideilor) “eterne”, cum ar fi “adevărul”, 
“frumosul”  şi  “onoarea”  şi  nu  asupra aspiraţiei  către  perfecţiune  la  care  ne  referim  când  spunem  despre  o 
persoană că e “idealistă”. 
Idealismul,  în  esenţa  lui,  este  reliefarea  realităţii  ideilor,  a  gândirii,  a  minţii,  a  eului,  în  defavoarea 
obiectelor şi forţei materiale. Idealismul acordă prioritate gândirii, considerând­o anterioară materiei şi chiar 
consideră că materia este un produs al minţii. Această concepţie este în vădit contrast cu materialismul, care 
pretinde că materia este reală, în timp ce mintea este un fenomen secundar. 
Din punct de vedere istoric, idealismul a fost clar formulat în secolul IV î. H. de către Platon (c.428­ 
347 î.H.)
În timpul vieţii lui Platon, Atena trecea printr­o perioadă de tranziţie. Războaiele persane o aruncaseră 
într­o nouă epocă. Comerţul s­a dezvoltat rapid şi o mulţime de străini s­au stabilit în interiorul zidurilor ei 
pentru a profita de ocaziile ivite de a se îmbogăţi. Această expunere a Atenei la lumea exterioară a dus la idei 
noi în toate domeniile culturii ateniene, idei care au făcut pe oameni să pună la îndoială valorile şi concepţiile 
tradiţionale. 
In  acest  timp  a  apărut  un  nou  grup  de  cugetători,  numiţi  sofişti.  Invăţăturile  sofiştilor  introduceau 
controverse  în  domeniul  politicii  şi  al  eticii.  Sofiştii  îşi  concentrau  atenţia  asupra  individualismului,  căci 
căutau să pregătească pe oameni pentru noile oportunităţi deschise de societatea comercială. Acest accent pe 
individualism a însemnat o abatere de la cultura socială a trecutului, ducând la relativism în domenii ca etica 
şi credinţa. Sofiştii pretindeau că principiile etice sunt relative în funcţie de timp, loc şi circumstanţe. Socrate 
a combătut această formă de etică situaţională, pretinzând că ceea ce este adevărat, bun şi frumos rămâne aşa 
de­a lungul întregii istorii a omenirii. 
Filosofia lui Platon poate fi privită, într­o anumită măsură, ca o reacţia la starea de instabilitate care a 
distrus  vechea cultură ateniană. Platon  dorea să caute adevărul etern,  definindu­l ca ceea ce  este perfect  şi 
veşnic. Este evident că lumea existenţei cotidiene este într­o schimbare continuă, de aceea adevărul nu poate 
fi  găsit  în  lumea  imperfectă  şi  tranzientă  a  materiei.  Platon  credea  în  existenţa  unor  adevăruri  universale 
asupra cărora toţi oamenii cad de acord. 
Astfel de adevăruri se pot  găsi în matematică. De exemplu, 5+7=12 a fost întotdeauna adevărat (este 
un adevăr a priori), este adevărat acum şi va fi adevărat şi în viitor. Concepţia lui Platon era că adevărurile 
universale  există  în  orice  domeniu,  inclusiv  politica,  religia,  etica  şi  educaţia.  Pentru  a  ajunge  la  aceste 
adevăruri  universale,  Platon  a  trecut  dincolo  de  lumea  mereu  schimbătoare  a  datelor  senzoriale  în  lumea 
ideilor.

16 
Idealismul,  cu  accentul  său  pe  Adevărul  universal  neschimbat,  a  avut  un  impact  puternic  asupra 
gândirii filosofice. Biserica creştină s­a dezvoltat  într­o lume pătrunsă de neo­platonism şi a amalgamat  de 
timpuriu idealismul în teologia sa. Această unire a fost mai accentuată prin Augustin (354­430) în secolul V. 
Idealismul s­a perpetuat în gândirea modernă prin filosofi ca Rene Descartes (1596­1650), George Berkeley 
(1685­1753), Immanuel Kant (1724­1804) şi Georg Wilhelm Friedrick Hegel (1770­1831). 
Poate cel mai influent educator idealist american a fost William T. Harris (1835­1909), care a înfiinţat 
“Journal of Speculative Philosophy”, a lucrat ca director al şcolilor  din Sant Louis în timpul anilor 1870 şi 
mai târziu a devenit Ministrul Statelor Unite pentru Educaţie. 
Doi idealişti ai secolului XX care au căutat să aplice principiile idealiste în învăţământul modern sunt 
J. Donald Butler şi Herman H. Horne. Pe parcursul întregii lui istorii, idealismul a fost strâns legat de religie, 
pentru că ambele concepţii se concentrează asupra aspectelor spirituale şi transcendentale ale realităţii. 

Poziţia filosofică a idealismului 

O realitate a minţii. Cea mai uşoară cale de înţelegere a metafizicii idealiste este să cercetăm scrierile 
celui  mai  influent  idealist  ­  Platon.  Platon  ne  oferă  concepţia  sa  despre  realitate  în  "Alegoria 
Peşterii".(Republica 7. 514­17) 
Imaginaţi­vă, ne îndeamnă el, un grup de oameni aflaţi într­o peşteră întunecoasă, înlănţuiţi în aşa fel 
încât văd doar peretele din spate al peşterii, pentru că nu îşi pot întoarce capul şi nici corpul la dreapta sau la 
stânga. In spatele acestor fiinţe înlănţuite se află un foc, iar între ei şi foc se află o cărare pe care se mişcă 
diferite corpuri, aruncându­şi umbra pe perete. Indivizii înlănţuiţi nu pot vedea focul şi nici obiectele, ci doar 
umbrele.  Dacă  ei  ar  fi  înlănţuiţi  astfel  toată  viaţa  lor,  întreabă  Platon,  nu  ar  considera  ei  umbrele  ca  fiind 
reale în cel mai deplin înţeles al cuvântului? 
Acum, continuă Platon, imaginaţi­vă că aceşti indivizi sunt descătuşaţi şi capabili să se întoarcă şi să 
vadă focul şi obiectele de pe cărare. Va trebui atunci să­şi reajusteze concepţia despre realitate potrivit noilor 
date  percepute.  Apoi,  după  ce  au  trecut  la  realitatea  tridimensională,  sunt  scoşi  afară  din  peşteră  în  lumea 
luminată de soare. Nu vor fi ei orbiţi de această privelişte deplină a realităţii? Nu vor dori ei în năucirea lor 
să se întoarcă înapoi în mediul familiar al peşterii? 
Alegoria lui Platon sugerează că majoritatea oamenilor trăiesc într­o lume a simţurilor ­ peştera. Dar 
pentru el, aceasta nu  este  lumea realităţii ultime,  ci  numai o  lume a umbrelor şi a imaginior lumii “reale”. 
Lumea  reală,  autentică  este  o  lume  a  ideilor  pure  care  se  află  dincolo  de  lumea  simţurilor.  Omul  vine  în 
contact cu  această lume prin intelect. Inţelegerea realităţii este un talent rar pe care îl posedă numai câţiva 
oameni.  Aceşti  oameni  (cugetătorii  şi  filosofii)  trebuie,  deci,  să  ocupe  cele  mai  importante  posturi  în 
societate pentru ca ordinea socială să nu sufere. Prin contrast, majoritatea oamenilor trăiesc prin simţurile lor 
şi nu sunt în contact cu realitatea. Ei trăiesc o existenţă net inferioară. 
In rezumat, realitatea este pentru idealist dihotomică ­ lumea aparentă pe care o percepem cu simţurile 
şi lumea realităţii, pe care o percepem cu mintea. Lumea gândirii se concentrează asupra ideilor şi aceste idei 
eterne preced şi sunt mai importante decât lumea fizică a senzaţiilor. 
Faptul că ideile preced obiectele materiale poate fi ilustrat, pretind idealiştii, prin procesul de fabricare 
a unui scaun. Omul trebuie să aibă în minte ideea, proiectul unui scaun, înainte de  a se apuca să construiască 
scaunul. Metafizica idealismului ar putea fi definită ca lumea gândirii. 

Adevărul  ca  lume  a  ideilor.  Cheia  înţelegerii  epistemologiei  idealiste  constă  în  metafizică.  Datorită 
faptului  că  se  accentuează  realitatea  ideilor  şi  a  gândirii,  descoperim  că  teoria  cunoaşterii  se  bazează  în 
principal pe activitatea de înţelegere raţională a ideilor şi conceptelor. A cunoaşte realitatea nu înseamnă a o 
vedea, a o auzi sau a o atinge, ci înseamnă înţelegerea ideii despre realitate şi reţinerea ei în minte. 
Pentru  idealist,  adevărul  se  află  în  domeniul  ideilor.  Unii  idealişti  au  postulat  existenţa  unei  Minţi 
Absolute  sau  a  unui  Eu  Absolut  care  gândeşte  constant  la  aceste  idei.  George  Berkeley,  idealist  creştin,  a 
identificat  conceptul  de  Eu  Absolut  cu  Dumnezeu.  Mulţi  gânditori  religioşi,  de­a  lungul  secolelor,  au 
procedat la fel. 
Cuvintele cheie în epistemologia idealistă sunt “constanţă”, “consecvenţă” şi “coerenţă”. Ideliştii sunt 
interesaţi de dezvoltarea unui sistem de adevăruri care să aibă consecvenţă internă şi logică. Cunoaştem că 
un lucru este adevărat, pretind ei, dacă îşi găseşte locul în structura armonioasă a universului. Lucrurile care 
sunt incompatibile cu structura ideală a universului trebuie respinse ca fiind false. Frederick Neff observa că 
“idealismul este în esenţă metafizică şi chiar epistemologia lui este tot metafizică în sensul că încearcă 
să  raţioneze  şi  să  justifice  ceea  ce  este  metafizic  adevărat  în  loc  să  utilizeze  experienţa  şi  metodele  de 
cunoaştere  ca  temelie  pentru  formularea  adevărului”.  (Frederick  C.  Neff,  “Philosophy  and  American 
Education", New York, p. 36.)
17 
Pentru idealişti, adevărul  este  inerent  naturii universului, aşadar  există  înainte  de şi independent  de 
experienţă.  De  aceea  mijlocul  prin  care  se  ajunge  la  cunoaşterea  ultimă  nu  este  simţurile  ci  intuiţia, 
revelaţia şi raţiunea. Aceste metode sunt mult mai capabile să conducă la adevărul reprezentat de idei. 
Spre  deosebire  de  sofişti,  Platon  nu  credea  că  adevărata  înţelepciune  este  căpătată  de  elev  numai 
transmiţându­i­se  informaţii.  El  afirma  că  baza  adevăratei  cunoaşteri  există  în  gândirea  umană  şi  poate  fi 
adusă în conştiinţă prin întrebări cercetătoare. Acestea vor stimula pe elev să descopere adevărul care se afla 
deja  în  gândirea  lui  într­o  formă  latentă  şi  să­l  aducă  în  conştiinţă.  Platon  dezvoltă  aşa  numita  "teorie  a 
reminiscenţei" (a vagii amintiri), care susţine că fiinţele umane îşi amintesc adevăruri care existau latent  în 
mintea  lor.  Această  teorie  mai  susţine  că  fiecare  fiinţă  umană  posedă  un  suflet  care,  înainte  de  naştere,  a 
locuit  într­o  lume  spirituală  a  formelor  sau  ideilor  perfecte.  Odată  cu  şocul  naşterii,  care  a  însemnat 
întemniţarea psihicului  în trupul  material format  din carne şi sânge, această cunoaştere a ideilor perfecte a 
fost  împinsă  în  subconştientul  minţii.  Totuşi,  ideile  formelor  perfecte  sunt  încă  acolo  şi  pot  fi  aduse  în 
conştiinţă. De aceea cunoaşterea necesită efort. Elevul  trebuie să fie pregătit  şi  dornic să înveţe, trebuie să 
renunţe la ideile false şi să caute adevărul pe cale raţională. 
Scopul epistemologic al idealismului este ca fiecare fiinţă umană, prin auto­examinare şi auto­analiză 
să  caute  adevărul  prezent  în  mintea  tuturor  oamenilor.  Ca  profesor,  Socrate  a  folosit  metoda  întrebărilor 
cercetătoare care stimulau pe elevi să investigheze problemele umane perene cum ar fi sensul vieţii, adevărul 
şi  dreptatea.  Prin  intermediul  dialogului,  Socrate  şi  elevii  lui  tratau  chestiuni  fundamentale  definindu­le, 
criticându­le şi dezvoltând definiţii mai adecvate şi mai comprehensive. 
Valorile lumii ideale. Axiologia idealismului este ferm înrădăcinată în perspectiva lui metafizică. Dacă 
realitatea ultimă se află dincolo  de această lume şi  dacă există un Sine  Absolut  care  este prototipul  minţii, 
atunci cosmosul poate fi gândit în termenii macrocosmosului şi microcosmosului. Din acest punct de vedere, 
macrocosmosul  este  lumea  Ideii  Absolute,  în  timp  ce  pământul  şi  experienţa  senzorială  formează 
microcosmosul ­ o umbră a ceea ce este real suprem. Intr­o astfel de concepţie, este evident că atât criteriile 
etice cât şi cele estetice despre bine şi frumos vor fi externe omenirii, inerente naturii adevăratei realităţi şi 
bazate pe principii fixe şi eterne. 
Idealistul consideră viaţa morală acea viaţă trăită în armonie cu universul. Dacă Eul Absolut există în 
macrocosmos, eul uman este considerat eul microcosmic. In acest caz, rolul eului individual este să devină 
cât mai asemănător Eului  Absolut . Dacă Absolutul este considerat culmea moralităţii, sau Dumnezeu care 
este,  prin  definiţie,  perfect,  deci  perfect  şi  din  punct  de  vedere  etic,  atunci  idealul  suprem  al  comportării 
morale  înseamnă  imitarea  Eului  Absolut.  Omenire  este  morală  când  este  în  acord  cu  Legea  Morală 
Universală, expresie a caracterului Fiinţei Absolute. 
O problemă se ridică în descoperirea Legii Morale. Pentru idealiştii religioşi, problema nu este dificilă, 
căci ei acceptă revelaţia ca sursă a autorităţii. Această descoperire, însă, pune în dificultate pe idealistul cu 
orientare seculară. Imperativul categoric al lui Kant, "Acţionează numai după acel principiu care te face în 
stare în acelaşi timp să doreşti ca el să fie lege universală", poate fi privit  ca un  exemplu  de  descoperire a 
Legii Morale altfel decât prin revelaţie. 
Estetica idealistului poate, de asemenea, fi  privită în  termenii  macrocosmosului şi  microcosmosului. 
Idealistul  consideră  frumos  ceea  ce  este  o  aproximare  sau    o  reflectare  a  idealului.  Arta  care  încearcă  să 
exprime Absolutul este categorisită ca plăcută din punct de vedere estetic. Artiştii caută să capteze în operele 
lor aspectele supreme şi universale. Funcţia artei nu este aceea de a portretiza lumea exact aşa cum o percep 
simţurile noastre, ci s­o descrie aşa cum o vede Eul  Absolut. Arta este încercarea de a  prinde realitatea în 
forma  ei  perfectă.  Din  acest  punct  de  vedere,  arta  fotografică  nu  este  considerată artă  autentică,  pentru  că 
scopul ei este acela de a descrie realitatea aşa cum se întâmplă să fie ea în experienţa noastră. 
Arta, din punctul de vedere al idealistului, este o idealizare a percepţiei senzoriale. 
Arta este  "bună"   atunci când reuşeşte să creeze armonie şi perspectivă. În  cadrul  educaţiei  estetice, 
elevul  trebuie să fie expus marilor opere de artă şi de literatură şi să încerce să afle  în ce constă esenţa lor 
care le­a făcut să devină nemuritoare. 

Idealismul şi educaţia 

Scopul  cuprinzător  al  educaţiei  idealiste  este  de  a  încuraja  pe  elevi  să  devină  căutători  de  adevăr. 
Pentru  a  căuta adevărul  şi  a  trăi  în  acord  cu  el,  oamenii  trebuie  mai  întâi  să  dorească  să­l  cunoască  şi  să 
depună efort pentru aceasta. 
Educaţia idealistă are următoarele obiective: 
1.  Procesul  instructiv­educativ  trebuie  să  ajute  pe  elev  să  devină  conştient  de  potenţialul  existent  în 
natura sa umană.

18 
2. Şcoala, ca  instituţie socială, trebuie să expună  pe  elevi  la înţelepciunea conţinută în   moştenirea 
culturală, astfel ca ei s­o poată cunoaşte, să se împărtăşească de ea şi s­o extindă prin propria lor contribuţie. 
Exact aşa cum Socrate şi Platon  combăteau relativismul sofiştilor din  vechea Grecie, la fel se  luptă 
idealiştii  contemporani    împotriva  scopurilor  şi  valorilor  bazate  pe  materialism,  achiziţionarea  de  bunuri, 
carierism şi vocaţionalism (profesionalism). 
Idealismul  consideră  că  educaţia  trebuie  să  fie  generală,  nu  să  pregătească  pentru  îndeplinirea  unui 
anumit  rol  în  societate.  Ei  nu  se  opun  pregătirii  oamenilor  pentru  a­şi  cîştiga  existenţa  şi  a  contribui  la 
bunăstarea societăţii, totuşi nu sunt de acord să se acorde prioritate mai mare educaţiei profesionale în dauna 
celei  generale.  Ei  consideră  aceasta  o  viziune  miopică  şi  o  perspectivă  limitată.  Idealiştii  au  condamnat 
materialismul, ca fiind un obstacol în calea unei adevărate viziuni a realităţii. O astfel de viziune provine din 
distanţarea de lumea  simţurilor, a lucrurilor  materiale, astfel  încât  să se capete un simţământ  al relaţiei, al 
unităţii. Fie că suntem sau nu de acord cu poziţia metafizică sau epistemologică a idealismului, simţământul 
perspectivei şi al relaţiei pe care le cultivă acesta sunt obiective  educaţionale care merită toată atenţia. 
In  termenii  metaforei  idealiste,  elevul  este  considerat  eul  microcosmic  care  se  află  în  procesul  de  a 
deveni tot mai asemănător cu Eul Absolut. Intr­un anumit sens, eul individual este o extensie a Eului Absolut 
şi  ca  atare  are  aceleaşi  atribute  cu  El,  dar  într­o  formă  nedezvoltată.  Motivaţional,  elevul  idealist  “se 
caracterizează  prin  voinţa  după  perfecţiune.  Tot  ceea  ce  face,  face  cât  mai  bine.  Se  străduieşte  să  atingă 
perfecţiunea  pentru  că  persoana  ideală  este  perfectă.”  (Herman  Harrell  Horne,  “An  Idealist  Philosophy  of 
Education”, pp.156­57) 
Intr­un  univers  a  cărui  realitate  este  centrată  pe  minte  şi  idee,  cel  mai  important  aspect  al  fiinţei 
elevului este intelectul lui; el este o minte microcosmică. De aceea strădaniile educaţionale au ca principală 
ţintă  transformarea  minţii,  căci  adevărata  cunoaştere  poate  fi  obţinută  numai  prin  gândire.  Din  această 
perspectivă, Platon afirma că în societatea perfectă conducătorii sunt filosofi. De ce? Pentru că numai ei sunt 
capabili să înţeleagă lumea realităţii supreme care se află dincolo de lumea simţurilor. Datorită orientării lor 
filosofice, idealiştii se concentrează asupra dezvoltării mintale a elevului. 

In şcoala idealistă, profesorii au un rol crucial. Ei servesc ca exemple vii pentru elevi a ceea ce trebuie 
ei să devină. Profesorii se află mai aproape de Absolut decât elevii, pentru că ei posedă mai multe cunoştinţe 
despre lumea supremă a gândirii. Ei cunosc mai mult despre “realitate” şi astfel sunt capabili să acţioneze ca 
intermediari între eul microcosmic al elevului şi Eul Absolut macrocosmic. 
Rolul profesorului  este  de a transmite cunoştinţe despre realitate şi  de a fi  exemple  de urmat  pentru 
elevi atât pe plan intelectual cât şi social. Acest concept despre relaţia profesor­elev a fost ilustrat exemplar 
în relaţia  dintre Platon  şi profesorul său, Socrate. Conceptul socratic  de  educaţie  implica ucenicie, adică  o 
relaţie strânsă, personală între profesor şi elev, desemnată să creeze în caracterul elevului acea predispoziţie 
etică  de  a  descoperi  şi  a  utiliza  adevărul  care  să­i  ordoneze  şi  să­i  guverneze  viaţa.  În  trecutul  nu  prea 
îndepărtat acest tip de dezvoltare etică a fost numită "formarea caracterului". Astăzi, educatorii contemporani 
o numesc "modelare". Aceasta înseamnă că profesorul personifică acele trăsături de caracter şi dispoziţii care 
merită să fie imitate de către elev. 

Conţinutul  programei idealiste  este privită în termenii poziţiei   epistemologice. Dacă adevărul este 


format din idei, atunci programa cuprinde acele discipline de învăţământ care îi aduc pe elevi în contact cu 
ideile şi anume ştiinţele umaniste. Pe primul plan se află disciplinele cele mai generale, filosofia şi teologia, 
care explică relaţiile esenţiale ale omenirii cu Dumnezeu şi cu Cosmosul. Disciplinele cele mai generale sunt 
abstracte şi transcend limitele particulare ale timplui, spaţiului, circumstanţelor. Pentru că sunt generale, ele 
au  capacitatea  de  a  fi  transferate  la  o  gamă  variată  de  situaţii.  Matematicile  pure  sunt,  de  asemenea,  o 
disciplină  recomandată,  pentru  că  se  bazează  pe  principii  apriorice  universale  şi  oferă  metode  de  tratare  a 
abstracţiunilor.   Istoria şi studiul literaturii se află în centrul programei lor şcolare, pentru că aceste obiecte îi 
ajută  cel  mai  mult  pe  elevi  în  căutarea  lor  după  omenirea  ideală  şi  societatea  ideală.  Istoria,  biografiile  şi 
autobiografiile pot fi examinate ca surse de modele morale şi culturale, de eroi şi de eroine. Istoria poate fi 
privită ca un raport al dezvăluirii Absolutului de­a lungul timpului în viaţa persoanelor, în special a celor ce 
au avut dimensiuni eroice. 
Undeva  mai  jos,  în  ierarhia  curriculum­ului  se  află  diferitele  ştiinţe  care  se  preocupă  de  relaţiile 
specifice de cauză şi efect. În calitate de instrument de comunicare, limba se studiază la nivelul elementar. 

Cuvântul,  scris sau vorbit, stă la baza  metodologiei idealiste, pentru că ideile circulă de la o minte la 
alta prin intermediul  lor. Scopul ar putea fi definit  ca absorbţia ideilor. Biblioteca devine centrul activităţii 
pedagogice în şcoala idealistă. Acolo elevii vin în contact cu ideile semnificative ale omenirii. Sala de clasă, 
într­un anumit  sens, devine braţul sau extensia bibliotecii, un loc  în care tot  cărţile şi  ideile sunt  în centrul
19 
atenţiei.  Adeseori  profesorul  transmite  informaţii  elevilor  pe  calea  prelegerilor.  De  asemeni,  ei  iniţiază 
discuţii prin care, împreună cu elevii, aduc în atenţie anumite idei meditând asupra lor. 
"Imitarea modelului" este o altă metodă preferată a idealiştilor. Elevii sunt expuşi marilor modele din 
istorie, literatură, religie şi filosofie pentru a lua lecţii valoroase. Profesorul, este , de asemenea, un model de 
urmat. 
Urmând  ideile  aristocrate  ale  lui  Platon  despre  societate  şi  educaţie,  idealiştii  au  considerat    că 
educaţia formală este pentru câţiva aleşi şi nu pentru marea masă de oameni. Platon diviza omenirea în trei 
categorii distincte, după modul de vieţuire: cei care sunt conduşi de dorinţele lor (lucrătorii), de înflăcărarea 
lor (militarii) şi de raţiunea lor (cârmuitorii).  Prin analogie, filosofii sau cârmuitorii ar putea fi comparaţi cu 
gintea sau gândirea statului;  militarii cu  membrele, iar lucrătorii cu stomacul. Tipul  de  educaţie  în care au 
manifestat  interes  idealiştii  este  pentru  filosofi.  Cei  ce  nu  aparţin  elitei  intelectuale  trebuie  să  primească  o 
instruire  profesională  sau  tehnică.  Această  instruire  este  potrivită  pentru  ei  deoarece  se  armonizează  cu 
nevoile şi cu intelectul lor incapabil să transcendă lumea umbrelor. 
Criticii idealismului au numit acest tip de educaţie experienţă de tip “turnul de fildeş”. Această critică 
nu deranjează deloc pe idealişti, care pretind că adevăratul scop al şcolilor şi universităţilor este de a oferi un 
loc  unde  mintea  poate  “gândi”  şi  “cunoaşte”  fără  să  fie  deranjată  de  experienţele  trecătoare  ale  vieţii 
cotidiene. 
Nu este nici o surpriză deci că idealismul, cu accentul pe care­l pune pe ideile trecutului ( în special 
ideile care se ocupă cu Absolutul) are un impact social conservator. Pentru idealist, lumea neschimbătoare a 
Realităţii Ultime este de un rang superior lumii trecătoare a simţurilor. Atunci când vine în contact cu ideile 
neschimbătoare ale realităţii, omenirea trebuie să­şi schimbe viaţa pentru a fi în armonie cu această realitate. 
Funcţia socială a şcolii este pentru idealist de a păstra moştenirea trecutului şi de a o transmite mai departe. 
Şcoala nu este un agent de schimbare, ci este un apărător al status quo­ului. 
Idealiştii  consideră  progresul  ca  fiind  evoluţia  istorică  a  culturii  umane  de  la  originile  ei  primitive, 
trecând  prin  stadii  succesive  şi  cumulative,  spre  trepte  mai  înalte  de  civilizaţie.    De­a  lungul  secolelor, 
corpusul de cunoştinţe a crescut  odată cu contribuţia fiecărei generaţii. Cuvintele "succesiv" şi "cumulativ" 
au  o  semnificaţie  specială  pentru    şcoala  idealistă.  Profesorii  trebuie  să  ordoneze  cunoştinţele  într­un 
curriculum structurat  în care obiectele  de studiu succed unul  după altul devenind tot  mai sofisticate şi  mai 
complexe.  Pe  măsură  ce  elevii  progresează  de­a  lungul  anilor  de  şcolarizare,  cunoştinţele  se  adaugă,  se 
cumulează. 

REALISMUL 

Contextul istoric şi cultural 

Într­o  anumită  măsură,  realismul  este  o  reacţie  împotriva  caracterului  abstract  şi  transcendent  al 
idealismului.  Ideea  fundamentală  de  la  care  porneşte  realistul  este  că  obiectele  pe  care  le  percepem  cu 
simţurile noastre există independent de conştiinţa umană. 
Realismul clar definit îşi află începutul în elevul lui Platon, Aristotel (384­322 î.H.)  El a fost tutorele, 
profesorul  lui  Alexandru  Macedon.  Dar  mai  important  este  faptul  că  el  a  întemeiat  "Lyceum"­ul,  celebra 
şcoală filosofică de la Atena în anul 334 î. H. şi a scris lucrări de metafizică, logică, etică, ştiinţă (astronomie, 
zoologie,  botanică).      Pe  de  o  parte,  Aristotel  a  fost  profund  influenţat  de  Platon,  dar,  pe  de  altă  parte, 
gândirea lui a marcat o abatere de la idealismul platonic. 
Aristotel susţinea că orice obiect este format în esenţă din două componente: forma şi materia. Forma 
poate  fi  identificată cu conceptul platonic  numit  idee,  în timp ce  materia este substanţa din care  este  făcut 
orice  obiect  ce  poate  fi  perceput  prin  simţuri.  Aristotel  nu  minimaliza  importanţa  formei  sau  a  ideilor. 
Despărţirea radicală de maestrul său s­a produs odată cu concepţia că prin studiul obiectelor particulare sau a 
materiei se poate ajunge la înţelegerea mai profundă a ideilor universale. 
Pentru a înţelege conceptele aristotelice  de formă şi  materie,  iată următorul  exemplu: Fiecare  obiect 
existent în realitate are două dimensiuni, forma şi materia. Materia, substratul material al obiectului, posedă 
capacitatea  de  a  deveni  ceva.  Pentru  a  deveni  un  anumit  obiect,  materia  trebuie  să  fie  organizată  după  un 
anumit  proiect  sau structură. Un tâmplar foloseşte lemnul  (materia) urmând un anumit  model. Lemnul are 
potenţialul  de  a  deveni  scaun,  masă  sau  casă.  Pentru  a  construi  oricare  din  aceste  obiecte,  constructorul 
trebuie  să  modeleze  materia  conform  unui  plan  sau  proiect.  Observaţi  natura  dualistică  a  realităţii.  Atât 
materia, cât şi forma sunt necesare pentru a alcătui un obiect. 
Accentul pe care Aristotel l­a pus pe posibilitatea înţelegerii formei universale prin studiul obiectelor 
materiale a dus la întemeierea structurii de bază a ceea ce  a evoluat mai târziu în ştiinţele fizice şi sociale. 
Aristotel  a  fost  un  mare  organizator  şi  clasificator.  Numele  lui  se  găseşte  în  istoria  diverselor  domenii  de
20 
studiu  cum  ar  fi  fizica,  botanica,  zoologia,  sociologia,  psihologia,  logica  şi  diferitele  aspecte  ale  filosofiei 
formale. Aristotel a pus bazele ştiinţelor moderne. 
Realismul  şi­a  croit  drum  în  lumea  modernă  mai  ales  prin  influenţa  lui  Francis  Bacon  (1561­1626) 
(metoda inductivă, ştiinţifică) şi John Locke (1632­1704) care susţinea că mintea umană este asemenea unei 
table curate, nescrise (tabula rasa),  pe care se înscriu inpresiile mediului. Harry S. Broudy a fost apărătorul 
realismului în educaţia modernă. 

Poziţia filosofică a realismului 

O realitate a lucrurilor. Pentru realist, realitatea supremă  nu  este în  domeniul  minţii. Universul  este 


compus  din  materie  în  mişcare,  aşa  că  realitatea  este  alcătuită  din    universul  fizic  în  care  trăieşte  omul. 
Aceasta  este  o  abordare  directă  a  unei  lumi  a  obiectelor  care  funcţionează  potrivit  legilor  ce  sunt  inerente 
structurii universului. Cosmosul cel vast îşi duce existenţa independent de conştiinţa umană. El se aseamănă 
unei maşini gigantice în care omul este atât spectator cât şi participant. Legile care guvernează cosmosul nu 
controlează  numai  universul  fizic,  ci  şi  sferele  morale,  psihologice,  sociale,  politice  şi  economice.  Cu  alte 
cuvinte,  realistul  consideră  realitatea  ca  fiind  o  lume  a  obiectelor  ce  operează  conform  legilor  naturale. 
Realismul în diferitele lui forme se află la baza filosofică a ştiinţelor moderne. 
Adevărul prin observaţie. Epistemologia realismului este o abordare a realităţii bazată pe bunul simţ şi 
folosind  metoda  percepţiei  senzoriale.  W.  E.  Hocking  observă  că  "realismul  ca  dispoziţie  a  gândirii  este 
reprezentat  de  tendinţa  de  a  nu  ne  implica  în  judecarea  realităţii  ci  de  a  lăsa  obiectele  să  vorbească". 
(Hocking, "Types of Philosophy", p. 225.) 
Adevărul este pentru realist fapt observabil. Percepţia senzorială este metoda prin care se dobândeşte 
cunoaşterea.  Realismul  utilizează  metoda  inductivă  în  investigarea  lumii  naturale  şi  pentru  a  ajunge  la  la 
principii  generale,  caută să descopere cum funcţionează realitatea  examinând­o. Pentru realist, procesul  de 
cunoaştere  este  dual:  implică  experienţa  senzorială  şi  abstractizarea.  În  timp  ce  senzaţiile  au  de­a  face  cu 
materia, procesul de abstractizare are legătură cu forma sau structura. Simţurile noastre percep obiectele şi ne 
aduc  informaţii  despre  aspectele  materiale  ale  lor.  Prin  intermediul  simţurilor,  datele  despre  componenta 
materială a unui obiect ajung la mintea noastră în acelaşi fel în care sunt introduse datele într­un computer. 
Odată ce au fost introduse în minte, ele sunt clasificate, organizate şi catalogate. Prin procesul abstractizării, 
mintea  noastră  organizează  aceste  date  în  două  categorii  mari:  caracteristici  necesare,  care  sunt  prezente 
întotdeauna  în  obiectul respectiv şi caracteristici  contingente sau care apar uneori la  obiect. Cele care sunt 
necesare  sunt  întotdeauna  prezente  şi  sunt    esenţiale  pentru  acel  obiect,  reprezintă  forma  lui  sau  structura. 
Forma reprezintă obiectul propriu­zis al abstractizării 
Realismul se bazează pe teoria corespondenţei pentru validarea adevărului, i.e. adevărul este ceea ce 
se conformează cu realitatea aşa cum este percepută de subiectul cunoscător. 
Epistemologia  realistă  a  fost  numită  "teoria  spectatorului",  noi  suntem  observatori  ai  realităţii. 
Cunoaşterea cât  mai corectă a lumii  ne ajută să ne structurăm alegerile, să luăm hotărâri, să contribuim la 
liberarea noastră de ignoranţă, superstiţie, foamete şi alte impedimente. 
Ca spectator sistematic al realităţii, realistul este interesat să descopere planul sau proiectul esenţial al 
universului.  Scopul  filosofiei  şi  al  educaţiei  este  de  a  descoperi  legile  care  stau  la  baza  funcţionării 
universului, fiinţelor umane şi societăţii. 
Se crede că Legea naturală descoperită printr­o astfel de cercetare este inerentă naturii realităţii. Deci 
este  absolută,  anterioară  experienţei  umane  şi  neschimbătoare.  Din  această  perpectivă,  existenţa  Legii 
Naturale pentru realist are aceeaşi importanţă pe care o are Mintea Absolută pentru idealist. Ambele poziţii 
reprezintă concepţii despre natura ultimă, transcendentală a adevărului şi a realităţii. 
Valori  descoperite  în  natură.  Realismul  susţine  că  valorile  sunt  obţinute  prin  observarea  naturii. 
Printr­un studiu atent  al ordinii naturale, omul ajunge să cunoască legile care stau la baza judecăţii etice şi 
estetice. Valorile derivate din această sursă sunt permanente pentru că îşi au rădăcina într­un univers stabil, 
chiar dacă, din punct de vedere omenesc, cunoaşterea se amplifică pe măsura trecerii timpului. 
Fundamentul etic al realismului ar putea fi considerat legea naturală. Natura, pretinde realistul, conţine 
legea  morală.  Toţi  oamenii  posedă  această  lege  sau  cel  puţin  au  posibilitatea  de  a  o  descoperi.  Aşa  cum 
gravitatea este legea universală a lumii fizice, la fel legea cererii şi ofertei aparţine domeniului economic. Cu 
acest concept  al  legii  morale în  minte, Thomas  Jefferson s­a referit  la "drepturile inalienabile" ale  omului. 
Omenirea trebuie să caute în natură o definiţie mai clară a acestor drepturi. 
Tot în natură se află şi criteriul estetic. O operă de artă autentică, din punctul de vedere al realistului, 
reflectă logica şi ordinea universului. Într­un anumit sens, ea "re­prezintă" sau prezintă din nou raţionalitatea 
naturii,  căci  această  raţionalitate  este  descoperită  în  tipare,  echilibru,  linii  şi  forme.  In  pictură,  obiectivul

21 
artistului  trebuie  să  fie  acela  de  a  recrea  ceea  ce  percepe  cât  se  poate  de  realist.  Din  această  perspectivă, 
fotografia se califică în mod clar ca operă de artă. 

Realismul şi educaţia 

Pentru  realist,  elevii sunt  organisme  în  funcţionare  care  sunt  capabile,  prin  experienţă  senzorială,  să 
perceapă ordinea  naturală a lumii şi prin aceasta să intre în contact  cu "realitatea". Elevii  văd, simt, gustă. 
Lumea este formată din "obiecte" pe care elevii le pot cunoaşte prin simţuri. 
Mulţi  realişti  consideră  pe  elevi  persoane  supuse  legii  naturale,  aşadar  nu  sunt  agenţi  liberi.  Elevii, 
pretind aceşti exponenţi ai realismului, răspund stimulilor mediului. De aceea nu e neobişnuit să descoperim 
realişti susţinând psihologia behavioristă. In forma lui extremă, această abordare priveşte pe studenţi ca parte 
a  marii  maşinării  universale.  Ei  pot  fi  programaţi  într­un  mod  asemănător  programării  computerelor. 
Desigur,  este  posibil  ca  la  început  să  nu  reuşească  această  programare,  de  aceea  elevii  sunt  răsplătiţi, 
disciplinaţi şi modelaţi până când învaţă să răspundă corect. 
Dacă elevul este privit ca un spectator al maşinăriei universului, atunci profesorul este un observator 
mai sofisticat care cunoaşte mult  despre legile cosmosului. Aşadar rolul său este de a transmite informaţiii 
exacte  despre  realitate  în  modul  cel  mai  rapid  şi  eficient.  Din  acest  motiv,  personalitatea  şi  prejudecăţile 
profesorului trebuie cât mai mult reduse la tăcere în procesul de învăţământ. 
În lucrarea "De anima" şi "Etica nicomahică", Aristotel afirmă că se pot detecta anumite caracteristici 
general  umane.  Oamenii  au  în  comun  cu  animalele  funcţii  cum  ar  fi  nutriţia,  mişcarea,  reproducerea, 
respiraţia. Dar, fiind mai complex şi mai sofisticat, omul posedă şi funcţii cum ar fi: imaginaţia, raţiunea. Ca 
fiinţă  raţională,  omul  are  capacitatea  de  a  abstractiza,  de  a  simboliza,  de  a  face  alegeri.  Există  şi  o 
componentă neraţională în natura umană, emoţiile şi voinţa. Scopul existenţei omului este de a recunoaşte, 
de a cultiva, de a dezvolta şi de a­şi folosi raţiunea. Cea mai mare sursă de fericire se află în cultivarea activă 
a raţiunii, care duce la autoîmplinire, la autoperfecţionare. Deşi emoţiile sunt un mijloc de experimentare a 
plăcerii,  iar  voinţa  este  un  instrument  pentru  a atinge  scopurile  propuse,  atât  emoţiile  cât  şi  voinţa  trebuie 
călăuzite  de  raţiune.  Atunci  când  sunt  stăpâniţi  de  apetit,  emoţii  şi  voinţă,  fiinţele  umane  acţionează 
neinteligent, iraţional şi îşi înjosesc esenţa umană. Atunci când sunt stăpâniţi de raţiune, ei pot să ajungă la 
echilibru, la perfecţiune. 
Funcţia educaţiei este de a demonstra regularitatea legilor naturale şi  de a transmite  elevului acele 
date  despre  lumea  naturală  care  au  fost  verificate  prin  cercetare.  Prima  misiune  a  şcolii  este  aceea  de  a 
dezvolta  raţiunea  elevilor,  deci  o  misiune  intelectuală.  Deşi  printre  funcţiile  şcolii  se  află  şi  socializarea, 
recreerea,  etc,  ele  sunt  secundare  ca  importanţă  şi  nu  trebuie  să  împiedice  în  îndeplinirea  funcţiei 
primordiale, aceea de a dezvolta intelectul. Aşadar şcoala nu trebuie să îndeplinească alte funcţii pe care ar 
trebui alte instituţii să le îndeplinească (medicală, recreaţională, profesională). 
In  armonie  cu  metafizica  şi  epistemologia  realistă,  programa  şcolară  pune  mare  accent  pe  acele 
materii care au ca obiect lumea fizică şi sunt predate în aşa fel încât să se sublinieze ordinea care stă la baza 
universului.  Stiinţele  stau  în  centrul  programei  şcolare  realiste,  pentru  că  legile  naturale  sunt  cel  mai  bine 
înţelese  prin  studiul  lor.  Matematicile  ocupă  un  loc  central,  de  asemenea,  pentru  că  matematica  este  un 
exemplu de ordine superioară. Ea este un sistem precis, abstract, simbolic al descrierii legilor universului. 
Concepţia  despre  univers  a  realismului,  cu  accentul  ei  pe  studii  cantitative  şi  statistice,  a  influenţat 
mult  concepţia  noastră  despre  ştiinţele  sociale.  Realistul  priveşte  conţinutul  educaţiei  în  termenii 
cunoştinţelor  care  pot  fi  măsurate.  Mulţi  realişti  şi­au  însuşit  drept  credo  poziţia  expusă  deEdward  L. 
Thorndike  în  1918:  "Tot  ceea  ce  există,  există  într­o  anumită  cantitate.  A    cunoaşte  bine  înseamnă  a 
cunoaşte  atât  calitativ  cât  şi  cantitativ."  (E.  L.  Thorndike  "The  Nature,  Purposes,  and  General  Methods  of 
Measurement of Educational Products" pp.16­17) Astfel accentul programei şcolare realiste se află pe faptele 
demonstrabile şi pe acele discipline academice care dau semnificaţie acestor fapte. 
"Simbolica  informaţiei"  (limbajul  şi  matematica)  sunt  de  asmenea  importante  pentru  că  oferă  atât 
"intrarea într­o disciplină academică" cât şi un sistem codificat de transmitere a cunoştinţelor acumulate. 
Metodologia  realistă  este  strâns  legată  de  epistemologia  sa.  Dacă  adevărul  se  află  prin  percepţie 
senzorială, atunci trebuie să se organizeze experienţe educative care să pună în funcţiune simţurile. 
Din  această  perspectivă,  Comenius,  episcopul  şi  pedagogul  moravian  al  secolului  XVII,  a  devenit 
celebru  pentru  lucrarea  sa  Orbis  Pictus,  în  care uimea  lumea  pedagogică  sugerând  că  materialul  intuitiv  ­ 
imaginile ­ trebuie să fie folosite în predarea vocabularului latin. 
La sfârşitul secolului XVIII şi  începutul secolului XIX,  Pestalozzi a dus  metoda realistă un pas  mai 
departe, sugerând folosirea obiectelor fizice în clasă pentru că studenţii învaţă mai bine dacă pipăie, miros, 
văd sau ascultă un obiect.

22 
Realiştii  moderni  recomandă  folosirea  demonstraţiilor  în  sala  de  clasă,  a  excursiilor,  a  materialelor 
audio­vizuale în situaţiile în care excursiile nu sunt posibile sau iau prea mult timp. Aceasta nu înseamnă că 
realistul neagă validitatea cunoaşterii simbolice (de exemplu cea aflată în cărţi), ci doar că simbolul nu are 
statut existenţial, ci este considerat un simplu mijloc de reprezentare şi comunicare despre lumea reală. 
Metoda realistă implică stăpânirea cât mai temeinică de către elevi a informaţiilor în scopul dezvoltării 
înţelegerii legii naturale. Pentru aceasta, se pune mare accent pe metoda inductivă, trecându­se de la datele 
particulare oferite de experienţa senzorială la legile generale deduse prin aceste date. 
Concepţia  mecanicistă  a  multor  realişti  i­a  condus  la  folosirea  maşinilor  de  predat  şi  a  învăţării 
programate. Prin intermediul unei  maşini poate fi transmisă elevului  o mare cantitate de informaţii în timp 
scurt şi cu eficienţă. Intreaga idee a maşinilor de predat îşi are rădăcina în concepţia că oamenii sunt maşini 
care pot fi programate. Din această perspectivă, procesul de predare este eficient atunci când este obiectiv şi 
dezumanizat, pentru că oamenii sunt surse de erori. 
Este evident că poziţia socială a şcolii realiste se aseamănă cu aceea a şcolii idealiste. Scopul şcolii 
este  de  a  transmite  cunoştinţe  obţinute  de  către  acele  persoane  care  au  o  concepţie  clară  despre  ştiinţele 
empirice  şi  legile  naturale,  cât  şi  a  modului  de  funcţionare  a  universului.  Scoala  realistă  se  concentrază 
asupra conservării şi transmiterii moştenirii,  a acelor date care au fost dovedite prin experiment şi a cadrului 
structural care oferă semnificaţie acestor date. 

NEO­SCOLASTICISMUL 

Contextul istoric şi cultural 

Scolasticismul a fost o mişcare intelectuală care s­a dezvoltat în Europa Occidentală între anii 1050 şi 
1350. Originea  ei se află în  ordinele călugăreşti,  dar atunci când a apărut  şi s­a dezvoltat  în universităţi în 
secolul  XIII,    a  ajuns  să  domine  lumea  pedagogică.  Învăţaţii  scolastici  nu  erau  atât  de  interesaţi  de 
descoperirea de noi adevăruri, cât erau interesaţi să dovedească adevărul existent prin procese raţionale. 
Un  eveniment  major  care  a  stimulat  dezvoltarea  scolasticismului  a  fost  descoperirea  scrierilor  lui 
Aristotel  în  Europa  creştină.  Cea  mai  mare  parte  a  scrierilor  lui  se  pierduseră  din  atenţia  lumii  creştine  în 
timpul  Evului  Mediu.  Totuşi,  fuseseră  păstrate  în  lumea  islamică.  Acele  scrieri  ale  lui,  care  fuseseră  la 
dispoziţia  Europei  creştine,  fuseseră  neglijate.  Teologia  şi  filosofia  medievală  erau  întemeiate  pe  sinteza 
dintre platonism şi gândirea creştină primară realizată de Augustin. 
Însă în secolul XII au început  să  apară în Europa occidentală traduceri ale lui  Aristotel împreună cu 
comentarii arabe şi iudaice asupra operelor lui.  Aceste idei   noi  nu  erau  cu   totul  în armonie  cu  gândirea 
creştină  tradiţională,  de  aceea  filosofia  aristotelică  s­a  dovedit    a  fi  la  fel  de  separatoare  pentru  lumea 
creştină,  aşa  cum  va  fi  mai  târziu  darvinismul  pentru  creştinătatea  secolului  XIX.  Curând  a  devenit  clar 
faptul că aceste două filosofii, creştinismul medieval şi aristotelismul, trebuiau să fie armonizate. 
Învăţaţii au căutat să orgnizeze datele revelaţiei sistematic folosind logica deductivă aristotelică şi să 
armonizeze ideile revelaţiei cu filosofia lui Aristotel. In esenţă, scolasticismul poate fi considerat o încercare 
de  a raţionaliza teologia cu scopul de a întări prestigiul credinţei prin raţiune. 
Thomas d'Aquino (1225­1274) a fost cel mai proeminent învăţat în timpul acestei crize. Rezultatele 
strădaniilor lui au fost păstrate în lucrarea Summa Theologiae. Ideea principală dezvoltată de Aquino este că 
omul trebuie să capete cât mai multe cunoştinţe pe calea raţiunii şi apoi să se bazeze pe credinţă atunci când 
depăşeşte  domeniul  înţelegerii  umane.  Filosofia  aceasta  (numită  tomism)  reprezintă,  în  prezent,  poziţia 
oficială a Bisericii Romano­Catolice. 
Aquino a fost teolog şi filosof. Utilizând atât credinţa cât şi raţiunea, a căutat să răspundă la întrebări 
care tratează concepţia creştină despre Dumnezeu, natura universului şi relaţia dintre Dumnezeu şi oameni. 
El şi­a consacrat întreaga viaţă reconcilierii dintre credinţă şi raţiune. 
Asemenea  lui  Aristotel,  Aquino  a  avut  o  concepţie  teleologică  despre  univers.  Amândoi  filosofii  au 
fost  de  acord  că  universul  are  un  scop,  nu  este  la  întâmplare.  Viaţa  fiecărei  persoane  este  o  expresie  a 
mişcării  către  acest  scop.  Pentru  Aristotel,  raţiunea  de  a  fi  a  omului,  scopul  vieţii  lui  este  "viaţa  fericită". 
Aquino  acceptă  că  scopul  vieţii  omului  pe  pământ  este  fericirea,  dar  afirmă  că  există  un  scop  superior  ­ 
realizarea viziunii beatifice, sau experienţa de a sta în faţa lui Dumnezeu, ceea ce înseamnă fericirea cea mai 
înaltă, supremă, perfectă. 

Esenţa  scolasticismului  este  raţionalismul.  Neoscolasticismul  este  o  formă  nouă,  evoluată  de 
scolasticism cu accentul pe şi apelul la raţiunea umană. Aşadar neoscolasticismul este o variantă modernă a 
filosofiei tradiţionale.

23 
In cadrul gândirii pedagogice a secolului XX,  neoscolasticismul ca poziţie filosofică are două ramuri. 
Cel mai important segment, din punctul de vedere al instituţiilor de învăţământ, este ramura religioasă care 
formează  substructura filosofiei pedagogice a  Bisericii romano­catolice. In  literatura de specialitate  el  este 
numit "realism scolastic", "realism religios" sau "neo­tomism eclesiastic". Jacques Maritain este avocatul cel 
mai proeminent al acestui curent. 
A doua diviziune, ramura seculară, este reprezentată de cercetători ca Mortimer J. Adler şi Robert M. 
Hutchins.  Concepţiile  lor  sunt  adeseori  numite  "umanism  raţional",  "realism  clasic"  sau  "neotomism 
secular". Ideile pedagogice de bază ale acestor grupuri îşi află expresia în curentul perenialist, pe care îl vom 
discuta într­un capitol viitor. 
Trebuie  observat  faptul  că,  deşi    scolasticismul  a  fost  asociat  cu  romano­catolicismul,  nu  toţi 
scolasticii sunt  romano­catolici. De asemenea, nu toţi creştinii sunt  scolastici. Sfântul  Augustin, precum şi 
alţi părinţi ai bisericii creştine, au aderat la idealism. Unii creştini sunt existenţialişti. 

Poziţia filosofică a neo­scolasticismului 

O realitate a raţiunii (a lui Dumnezeu).  Aşa cum am notat mai sus, există câteva diferenţe de păreri 
între  filosofi  cu  privire  la  etichetarea  filosofilor  neoscolastici.  Aceasta  se  datorează  în  parte  faptului  că 
neoscolasticismul  se  suprapune  peste  alte  poziţii  filosofice  şi  în  parte  faptului  că  el  are  două  rădăcini 
distincte.  Prima  rădăcină  este  Aristotel,  care  a  pus  bazele  realismului,  iar  a  doua  este  d'Aquino  care  a 
sintetizat filosofia aristotelică şi creştinismul. 
Aristotel  a  pus  temelia  neoscolasticismului  prin  concepţia  sa  despre  om  ca  animal  raţional  şi  prin 
dezvoltarea  logicii  deductive.  Pentru  Aristotel,  cea  mai  importantă    întrebare  pe  care  o  pot  pune  oamenii 
despre realitate este cu privire la scopul ei. El susţinea că, datorită faptului că oamenii sunt singurele fiinţe 
înzestrate cu capacitatea de a gândi, scopul suprem al omenirii este de a folosi această capacitate. 
De asemeni, el a susţinut că universul este întemeiat pe ordine, la baza lui se află un proiect şi fiecare 
efect  are  o  cauză.  Toate  acestea  conduc  spre  existenţa  unei  Prime  Cauze,  sau  a  unei  Forţe  Neschimbate. 
D'Aquino  a  egalat  Cauza  Primă  a  lui  Aristotel  cu  Dumnezeul    creştin.  Dumnezeu,  afirmă  d'Aquino,  este 
raţiune pură, iar universul creat de El este aşadar raţiune. Oamenii, ca animale raţionale, trăiesc într­o lume 
raţională pe care sunt capabili să o înţeleagă. 
Metafizica neoscolasticilor este asemenea unei monede cu două feţe. Pe de o parte este lumea naturală, 
deschisă  raţiunii.  Pe  de  cealaltă  parte  este  tărâmul  supranatural,  la  care  se  ajunge  prin  intuiţie,  revelaţie  şi 
credinţă.  Oamenii  de  ştiinţă  se  ocupă  cu  aspectul  natural,  dar  partea  spirituală  îi  depăşeşte.  Neoscolasticii 
susţin că natura universului trebuie să fie permanentă şi neschimbătoare. 

Adevărul prin raţiune (şi  inspiraţie). Dacă, aşa cum susţin  neoscolasticii,  mintea umană  este în  mod 


natural orientată spre raţionalitatea universului, atunci urmează că ea poate ajunge la anumite adevăruri prin 
forţele proprii, poate  intui adevărul. Adevărurile  intuitive sau evidente, postulează neoscolasticii, se află în 
afirmaţiile analitice. O afirmaţie analitică este acea afirmaţie care conţine predicatul în subiect. Exemple de 
afirmaţii analitice sunt: "Dumnezeu este binele" sau "Două lucruri egale cu al treilea lucru sunt  egale între 
ele".  Acest  fel  de  afirmaţii,  în  care  predicatul  este  analizat  prin  subiect,  nu  trebuie  să  fie  testate  prin 
experienţă. Nimeni nu simte nevoia să deseneze două linii egale cu a treia pentru a se convinge că sunt egale 
între ele însele. Intelectul descoperă că acest lucru este adevărat ­ este evident şi  a fost intuit ca adevărat. 
O a doua formă  de adevăr se află în afirmaţiile sintetice.  Adevărurile sintetice  depind  de  experienţa 
noastră. Un  exemplu  de afirmaţie sintetică  este următoarea "San Francisco  este  la 3.224 mile  depărtare  de 
New York". Afirmaţiile sintetice apaţin domeniului ştiinţei şi experienţei empirice. Ele trebuie să fie testate, 
pentru că predicatele lor nu sunt incluse în subiectele lor. Pe de altă parte, afirmaţiile analitice sunt logic şi 
intrinsec adevărate. 
In contrast cu empiriştii, neoscolasticii susţin că afirmaţiile analitice formează primele principii, aşadar 
sunt  superioare  afirmaţiilor  sintetice.  Aceste  afirmaţii  evidente  deschid  neoscolasticului  un  nou  tărâm  al 
adevărului,  tărâm  la  care  nu  se  poate  ajunge  prin  ştiinţă.  Pentru  neoscolasticul  secular,  adevărul  poate  fi 
cunoscut prin raţiune şi intuiţie. Ramura religioasă a acestei teorii filosofice adaugă revelaţia supranaturală 
ca sursă de cunoaştere care poate pune fiinţele umane finite în contact cu mintea lui Dumnezeu. 
Ambele  ramuri  ale  neoscolasticismului  se  bazează  pe  raţiune  şi  pe  formele  deductive  ale  logicii 
aristotelice. Totuşi metoda inductivă nu este respinsă, pentru că informaţia căpătată prin simţuri formează o 
parte din materialul brut folosit de gândirea deductivă. 
În rezumat, trebuie să observăm că neoscolasticii cred într­o ierarhie a adevărului. La nivelul inferior 
oamenii  se  bazează  pe  raţiune.  Acesta  este  domeniul  naturii  şi  ştiinţei  care  este  destul  de  limitat.  Nivelul 
superior este nivelul principiilor prime şi al credinţei. Aceste două domenii se întrepătrund adesea, formând
24 
două  căi  de  ajungere  la  acelaşi  adevăr.  De  exemplu,  existenţa  lui  Dumnezeu  este  o  chestiune  de  credinţă, 
chiar dacă d'Aquino a formulat cinci dovezi logice ale existenţei lui Dumnezeu în a sa Summa Theologiae. 
Neoscolasticii preţuiesc cel mai mult acele adevăruri care sunt logice, permanente şi neschimbătoare. 
Valorile  şi  raţionalitatea.  S­a  observat  că  raţiunea  este  stâlpul  central  atât  al  metafizicii  cât  şi  al 
filosofiei neoscolastice. Acelaşi lucru este adevărat şi despre etica lor. Viaţa morală este acea viaţă care este 
în armonie cu raţiunea. Oamenii sunt în mod fundamental fiinţe raţionale şi comportarea bună este controlată 
de raţiune. Adeseori oamenii sunt stăpâniţi şi abătuţi de la calea cea bună de voinţa, dorinţele şi emoţiile lor, 
totuşi cei buni sunt cei ale căror dorinţe şi voinţă sunt supuse intelectului lor. Dacă ştiu ce înseamnă binele ei 
îl vor face, pentru că este raţional să faci binele. 
Totuşi  Aquino  afirmă  că  numai  cunoaşterea  nu  duce,  automat,  la  moralitate.  Deşi  o  persoană  poate 
cunoaşte principiile creştine, aceasta nu înseamnă că ea le şi împlineşte. Dar omul are totuşi capacitatea de a 
deosebi între bine şi rău. Etica neoscolasticismului este, în esenţă, comportarea raţională. 
În contextul tomist, educaţia morală este un proces de obişnuire, de adaptare a elevului într­un climat 
de virtute. Un astfel de mediu trebuie să conţină modele de comportare care sunt vrednice de a fi urmate. 
Teoria estetică nu este la fel de bine definită în şcoala neoscolastică cum este definită în alte filosofii. 
Aceasta s­ar putea datora accentului mare pus pe natura raţională a omului, care se crede că este în contrast 
cu voinţa şi  emoţiile,  în general asociate cu arta.  Arta este un fel de  evadare de sub  controlul raţiunii,  mai 
ales arta modernă. Arta este evidentă artiştilor. Ei intuesc sensul artei mai curînd decât îl înţeleg logic, chiar 
dacă pot aprecia o operă de artă prin plăcerea pe care o dă intelectului. 

Neoscolasticismul şi educaţia 

Ambele  laturi  ale  neoscolasticismului  coincid  în  poziţia  pe  care  o  adoptă  privind  educaţia.  Elevul, 
pentru  ambele  curente,  este  o  fiinţă  raţională  care  posedă  potenţialul  natural  de  a  dobândi  Adevărul  şi 
cunoaşterea. Neoscolasticismul religios consideră pe elev şi ca fiinţă spirituală care poate intra în relaţie cu 
Dumnezeu. Responsabilitatea şcolii este de a­l ajuta să dezvolte aceste capacităţi. 
Facultatea  psihologică  este  perspectiva  din  care  sunt  privite  puterile  raţionale  ale  elevului.  Se 
consideră că mintea are diferite potenţialităţi, sau facultăţi, care trebuie dezvoltate cu grijă. Aşadar, facultatea 
raţiunii  este  educată  prin  disciplinele  formale  inerente  în  studiul  acelor  materii  care  au  cea  mai  logică 
organizare; facultatea memoriei se dezvoltă prin procesul de memorare şi facultatea voinţei prin angajarea în 
activităţi care necesită niveluri superioare de perseverenţă. Prin astfel de proceduri se dezvoltă facultăţile, iar 
voinţa este adusă sub controlul raţiunii. 

Educaţia are două scopuri principale: 
1.De a oferi cunoştinţe, exerciţii şi activităţi care să cultive spiritualitatea umană şi 
2.De a oferi cunoştinţe, exerciţii şi activităţi care să cultive raţiunea umană. 

Invăţătorii  şcolii  neoscolastice  sunt  priviţi  ca  agenţi  ai  disciplinei  mintale,  având  capacitatea  de  a 
dezvolta raţiunea, memoria şi puterea voinţei în elevi. Iniţiativa în educaţie, susţin neoscolasticii, alături de 
idealişti şi realişti, aparţine profesorului. Responsabilitatea profesorului este aceea de a decide, împreună cu 
alte  autorităţi  educative,  ce  cunoştinţe  trebuie  să  posede  elevul.  Dacă  această  decizie  este  în  armonie  cu 
interesele  şi  curiozitatea  copilului,  cu  atât  mai  bine,  dar  materia  de  învăţat  stă  în  centrul  strădaniei 
pedagogice  şi  nu  dorinţele  elevului.  Inteligenţa  necesită  disciplina  de  a  dezvolta  o  înţelegere  a  acestor 
aspecte ale realităţii care sunt permanente şi inalterabile. 
Neoscolasticismul eclesiastic consideră că rolul profesorilor este acela de lideri spirituali şi de agenţi 
ai disciplinei  mintale.  Profesorii călăuzesc copilul  nu numai în tărâmul raţiunii, ci şi în sfera superioară a 
credinţei. 
Pe lângă rolul lor intelectual, profesorii trebuie să aibă un rol  moral. Ei constituie  modele  demne  de 
urmat  de  către  elev.  Vezi  exemplul  ordinelor  iesuiţilor  (Ignatius  Loyola),  dominicanilor  (Dominic  de 
Guzman), franciscanilor (Francis de Assisi). 
Neoscolasticii  seculari  susţin  că,  datorită  faptului  că  oamenii  sunt  fiinţe  raţionale,  în  conţinutul 
programei şcolare trebuie să se dea prioritate cultivării aspectelor raţionale ale fiinţei. Aşadar mintea trebuie 
să fie instruită să gândească, educaţia trebuie să aibă ca scop ascuţirea intelectului, astfel ca oamenii să fie 
capabili să  înţeleagă Adevărul Absolut  din cosmos. Mintea trebuie întărită şi fortificată pentru a ajunge la 
Adevăr.  Din  această  perspectivă,  neoscolasticii    consideră  că  acele  materii  care  au  consecvenţă,  logică 
internă realizează cel mai bine scopul educaţiei, şi deci, trebuie să stea în centrul programei  şcolare.

25 
Matematica  este  considerată  de  neoscolasticii  seculari  ca  fiind  cea  mai  potrivită  cale  de  a  ajunge  la 
Raţiunea  Pură.  Ea  este  necontaminată  de  neregularităţile  activităţilor  omeneşti,  aşadar  se  apropie  cel  mai 
mult de natura raţională a universului. 
De mai mică precizie, dar tot atât de importantă în întărirea minţii, este învăţarea limbilor străine ­ în 
special  cele  care  sunt  riguros  sistematizate.  De  aceea  latina  şi  greaca  au  stat  pe  primul  loc  în  studiile 
lingvistice recomandate, în timp ce limbile moderne ocupă un loc inferior în ierarhie. 
Alte  obiecte  de  învăţământ  considerate  importante  sunt  logica  şi  scrierile  marilor  personalităţi  ale 
trecutului. Ramura religioasă a neo­scolasticismului coincide în această privinţă cu cea seculară, dar include 
studiul sistematic al dogmei şi al doctrinei ca subiecte de primă importanţă. 
Materia tradiţională neoscolastică are două funcţii: (1) de a explica lumea elevului şi  (2) de a instrui 
intelectul pentru a înţelege această lume. De aceea accentul  este pe acele  obiecte  de studiu care subliniază 
aspectele intelectuale şi spirituale ale culturii. 
Metodologia  neoscolastică  se  concentrază,  în  general,  asupra  dezvoltării  puterilor  mintale.  Această 
poziţie  îşi  are  rădăcina  în  ideea  dinciplinei  mintale.  Intelectul  se  fortifică  prin    exerciţii  de  memorare  şi 
gândire  în  relaţie  cu  disciplina  inerentă  în  obiectul  de  studiu.  Exersarea  intelectului  a  fost  asemănată 
gimnasticii  mintale. Aşa cum  muşchii  corpului se  dezvoltă prin  exerciţiu riguros, la fel  mintea se întăreşte 
prin  exerciţii  mintale  asidue.  Antrenarea  voinţei  pentru  a  accepta  ideea  acestor  exerciţii  dificile  este  un 
produs secundar al acestei metodologii. 
Asemenea  altor  filosofii  tradiţionale,  neoscolasticismul  are  o  funcţie  socială  conservatoare.  După 
părerea multora, ea este o filosofie socială regresivă care încearcă să trateze problemele sociale moderne prin 
modele de gândire ale secolului XIII. 

Critică şi perspectivă 

In ciuda diferenţelor de puncte de vedere, filosofiile tradiţionale au anumite caracteristici în comun. 
Toate trei se concentrează asupra metafizicii, susţinând că universul conţine în sine adevărul obiectiv 
şi a priori care aşteaptă să fie descoperit de omenire. De asemeni, atât adevărul cât şi valoarea sunt eterne şi 
neschimbătoare, nu relative şi trecătoare. 
Filosofiile tradiţionale au atât puncte comune cât şi deosebiri în ce priveşte procesul de învăţământ. 
De exemplu, toate consideră că profesorul este autoritatea care ştie ce trebuie să înveţe elevul, fiecare 
şi­a stabilit o programă bazată pe subiecte "fundamentale", cu conţinut intelectual "greu"; toate  au o poziţie 
conservatoare în ce priveşte educaţia şi şcoala, pentru că funcţia lor este de a transmite moştenirea trecutului 
generaţiei prezente. 
Toate aceste filosofii au avut un impact asupra educaţiei secolului XX. Cu siguranţă că pedanteria şi 
intelectualismul educaţiei occidentale au fost mult influenţate de ideile idealiste şi neo­scolastice. Unul dintre 
capitolele  interesante  din  istoria  educaţiei  a  fost  lupta  realismului  împotriva  idealismului  şi  neo­ 
scolasticismului atunci când educatorii şi filosofii realişti au încercat să introducă în instituţiile de învăţămînt 
experienţa  senzorială  şi  ştiinţele.  Această    luptă    a  început  în  secolul  XVIII,  cu  Iluminismul,  iar  victoria 
finală a fost realizată în secolul XX. Influenţa darvinismului a ajutat realismul considerabil în fazele finale 
ale acestei lupte. Vom vedea mai târziu că impactul  filosofiilor tradiţionale asupra educaţiei secolului XX se 
simte foarte mult prin influenţa esenţialismului, perenialismului şi behaviorismului. 
Din  perspectivă  creştină,  se  pare  că  fiecare  din  aceste  trei  filosofii  are  ceva  valoros  de  oferit. 
Creştinismul cu diferitele lui coloraturi s­a aliniat fie la idealism, fie la realism, fie la neoscolasticism. 
De  exemplu,  mulţi  filosofi  creştini  şi  teologi  au  identificat  pe  Dumnezeu  cu  Fiinţa  Absolută  a 
idealismului,  cu  Cauza  Primă  a  realismului  sau  Fiinţa  Raţiunii  Pure  a  neo­scolasticismului.  In  mod 
tradiţional,  creştinii  au  apreciat  aspectele  a  priori  ale  acestor  filosofii,  împreună  cu  afirmarea  existenţei 
certitudinii şi permanenţei în domeniul cunoşterii şi valorii. 
Pe  de  altă  parte,  mulţi  creştini  au  respins  dihotomia  dintre  material  şi  spiritual  ce  caracterizează 
idealismul, precum şi accentul pe care idealismul şi neo­scolasticismul îl pun pe aspectul mintal şi intelectual 
al educaţiei, în detrimentul dimensiunilor afective, fizice şi profesionale ale existenţei umane. Creştinii care 
consideră  pe  baze  biblice  că  omul  este  o  unitate  de  atribute  mintale,  fizice  şi  spirituale,  subliniază  nevoia 
unui  echilibru  între  aceste  aspecte.  Ei  consideră  că  acentul  pus  de  idealism  şi  neo­scolasticism  pe 
dimensiunea mintală şi raţională a a naturii umane nu a oferit o temelie pentru practică în educaţie. 
Alţi creştini  susţin că idealismul  nu  oferă o  explicaţie adecvată a existenţei răului  în  lume şi că atât 
idealismul cât şi neo­scolasticismul au oferit o educaţie elitistă pentru numai câţiva şi instruire profesională 
pentru majoritatea. 
Alţi creştini au pus la îndoială susţinerile naturaliste ale realismului care li s­au părut mai degrabă în 
acord cu deismul, agnosticismul sau chiar ateismul decât cu creştinismul.
26 
Şi mai controversată este tendinţa realismului de a fi deterministic şi a minimaliza importanţa omului 
în încercarea de a fi obiectiv şi ştiinţific. Din acest  punct  de  vedere,  lipsa de liber arbitru şi de  demnitate 
umană implicată în realism este dezumanizatoare şi nu se armonizează cu revelaţia creştină. 
In concluzie, se poate spune  că probabil   creştinii  vor găsi ceva adevărat, folositor şi bun în  fiecare 
dintre aceste filosofii. Probabil vor găsi şi lucruri care nu  se potrivesc imaginii biblice. Însărcinarea nu este 
aceea de a accepta în întregime una sau alta dintre aceste filosofii, ci de a cerceta profund problemele de bază 
ale vieţii şi de  a găsi răspunsuri posibile. Cunoscând alternativele posibile, sarcina educatorilor creştini este 
de a încerca să construiască o filosofie personală care nu numai să îi călăuzească în practica pedagogică, ci să 
ofere o temelie pentru fiecare aspect al vieţii lor. 
Lecţia  următoare  va  analiza  filosofiile  moderne,  care  abordează  problemele  fundamentale  ale  vieţii 
dintr­o  perspectivă  diferită  de  cea  a  filosofiilor  tradiţionale.  Răspunsurile  lor  vor  oferi  o  bază  mai 
cuprinzătoare pe care creştinii să poată începe să­şi construiască concepţiile lor personale.

27 
Lecţia 3 

FILOSOFIILE MODERNE SI EDUCATIA 
Obiectivele lecţiei: 

­Examinarea  a  două  teorii  filosofice  moderne  (pragmatismul  şi  existenţialismul)  care  au  influenţat 
cultura modernă şi au avut un impact semnificativ asupra educaţiei. 
­Dobândirea unei perspective creştine asupra acestor filosofii moderne. 

Scopul acestui curs nu este acela de a vă pregăti pentru a deveni specialişti în aceste curente filosofice 
tradiţionale sau moderne, ci de a vă ajuta să dezvoltaţi o filosofie proprie, în armonie cu revelaţia specială a 
lui  Dumnezeu  prin  profeţii  Săi.  In  construirea  acestei  filosofii  biblice  creştine,  anumite  idei  culese  din 
filosofiile tradiţionale şi moderne sunt utile pentru că ele tratează aceleaşi probleme cu care sunt confruntaţi 
şi creştinii. Aceştia pot învăţa lecţii semnificative din aceste curente filosofice dacă ştiu exact cu ce sunt de 
acord şi cu ce nu. 
Lecţia    anterioară  a  trecut  în  revistă  relaţia  dintre  educaţie  şi  filosofiile  tradiţionale,  idealismul, 
realismul  şi  neo­scolasticismul.  Am  observat  că  diferite  poziţii  filosofice  conduc  la  variaţii  în  accentul  şi 
practica  pedagogică.  Această  lecţie  va  continua  examinarea  acestor  relaţii  în  lumina  poziţiilor  filosofice 
moderne, pragmatismul şi existenţialismul. 
Filosofiile tradiţionale au un punct comun şi anume faptul că sunt în special preocupate de metafizică ­ 
problema  realităţii.  Odată  cu  filosofiile  moderne,  s­a  produs  o  schimbare  de  accent  în  ierarhia  celor  trei 
categorii  filosofice.  Această  schimbare  a  fost  stimulată  de  descoperirile  ştiinţei  moderne:  Timp  de  secole, 
cunoştinţele  şi  perspectiva  filosofică  a  omenirii  a  rămas  în  general  aceeaşi.  Cunoştinţele  noi  care  se 
descopereau nu erau atât de diferite calitativ de cele deja achiziţionate ca să nu poată fi incluse în concepţiile 
şi practica deja deţinute. Dar această stabilitate a început să se clatine începând cu secolele XVII şi XVIII. 
Mai  întâi  au  apărut  noile  descoperiri  şi  teorii  ştiinţifice,  care  au  fost  curând  urmate  de  invenţiile  şi 
descoperirile  tehnologice  ce  au  făcut  posibilă  revoluţia  industrială,  producând  discontinuităţi  majore  şi 
confuzie în modelele sociale şi filosofice tradiţionale ale lumii occidentale. Pe tot parcursul secolelor XIX şi 
XX, aceste progrese ştiinţifice, împreună cu  efectele  lor asupra societăţii, au continuat  să se accelereze;  ca 
rezultat, mulţi oameni au ajuns să respingă realitatea absolută, statică sau chiar realitatea cognoscibilă. Din 
punct de vedere uman, mulţi consideră că adevărul şi cunoaşterea lui sunt relative şi că nu există certitudini 
universale. Această concluzie a determinat pe numeroşi filosofi moderni să evite chestiunea realităţii ultime 
şi  să  se  concentreze  asupra  abordărilor  relativiste  ale  adevărului  şi  ale  valorii  din  perspectiva  grupurilor 
sociale (pragmatismul) şi din perspectiva individualismului (existenţialismul). 
Pragmatismul a considerat  epistemologia ca punctul cel  mai  important, în timp  ce  existenţialismul a 
dat prioritate axiologiei. Se va vedea că această schimbare de interes filosofic a condus la alterări importante 
în concepţiile pedagogice despre natura elevului, rolul profesorului, conţinutul programei şcolare, metodele 
preferate de predare şi funcţia socială a şcolii. 

PRAGMATISMUL 

Contextul istoric şi cultural 

Pragmatismul  reprezintă contribuţia Americii la istoria gândirii filosofice. S­a dezvoltat pe parcursul 
ultimei sute de ani şi este asociat cu nume ca Charles S. Peirce (1839­1914), William James (1842­1910) şi 
John Dewey (1859­1952). 
Filosofiile tradiţionale considerau realitatea ca fiind statică. Ultima  jumătate a secolului  XX a fost 
martora  unor  schimbări  fără  precedent  în  timpul  revoluţiei  industriale.  Industrializarea,  urbanizarea  şi 
migrarea  în  masă  a  populaţiei  erau  factorii  centrali  ai  scenei  americane.  Schimbarea  a  devenit  o  trăsătură 
esenţială  a  existenţei  umane.  Arena  intelectuală  a  fost  martora  dezvoltării  şi  acceptării  pe  scară  largă  a 
teoriilor darvinismului social şi biologic, în timp ce oamenii căutau să înţeleagă şi să facă faţă conceptului 
schimbării.  Reacţia  filosofică  la  aceste  fenomene  a  fost  pragmatismul  (numit  şi  “experimentalism”  sau 
“instrumentalism"). 
William  James  definea  pragmatismul  astfel:  “Atitudinea  de  a  evita  primele  lucruri,  principiile, 
'categoriile',  aşa­numitele  necesităţi,  şi  de  a  privi  spre  ultimele  lucruri,  roadele,  consecinţele,  faptele”.  (W.

28 
James, "Pragmatism", p. 54­55). Pragmaticii au criticat vechile sisteme filosofice care, pretindeau ei, au făcut 
greşeala  de  a  se  concentra asupra  realităţii  supreme,  a absolutului,  a  esenţelor  eterne.  Aceştia  accentuează 
ştiinţa empirică, lumea în schimbare cu problemele ei şi natura ca fiind o realitate atotcuprinzătoare, dincolo 
de care credinţa lor în ştiinţă nu le permite să treacă. 
Pragmatismul  are  ca  predecesori    pe  acei  gânditori  greci,  cum  ar  fi  Heraclit  (sec.  V  î.  H.)  care 
postulează inevitabilitatea schimbării şi empiriştii englezi (sec.XVII şi XVIII) care susţineau că oamenii pot 
cunoaşte  numai  prin  experienţă  senzorială.  Gândirea  pragmatică    a  fost  reflectată  în  pedagogie  cel  mai 
pregnant  în scrierile  lui  Dewey, ale  cărui idei au stimulat  multe  experimente  în teoria şi practica secolului 
XX.  Impactul  pragmatismului  asupra  educaţiei  moderne  a  fost  amplu  resimţit  prin  influenţa 
progresivismului. Pragmatismul a afectat educaţia atât direct, cât şi indirect prin reconstrucţionism, futurism 
şi umanism pedagogic. Toate aceste teorii vor fi discutate în lecţia următoare. 

Poziţia filosofică a pragmatismului 

O  realitate  experimentală.  Unii  pragmatici  neagă  cu  desăvârşire  că  poziţialor  filosofică  are  o 
metafizică.  Acest  lucru  se  datorează,  fără  îndoială,  faptului  că  metafizica  tradiţională  a  fost  preocupată  de 
domeniul realităţii “ultime” şi “absolute”, care se află dincolo de experienţa empirică a omenirii. Pe de altă 
parte,  pragmaticii  afirmă  că  dacă  există  o  astfel  de  ordine  a  realităţii,  oamenii  nu  o  pot  cunoaşte.  Din 
perspectivă pragmatică, mintea şi materia nu sunt două substanţe separate şi independente. Oamenii cunosc 
materia  numai  în  măsura  în  care  o  experimentează  şi  reflectă  asupra acestei  experienţe  cu  mintea.  Aşadar 
realitatea nu e niciodată separată de subiectul cunoscător uman. 
Din  perspectivă  pragmatică,  omenirea  trăieşte  în  ceea  ce  Platon  a  descris  ca  fiind  peştera  percepţiei 
senzoriale. Aceasta, susţin ei, se poate să nu fie toată realitatea, dar fie că este sau nu, peştera este tot ceea ce 
avem.  Trăim  într­o  lume  a  experienţei    şi  nu  avem  de  unde  să  ştim  dacă  ceea  ce  alţii  pretind  că  se  află 
dincolo de experienţa umană este real sau nu. 
Odată cu trecerea timpului se schimbă experienţa omenirii, aşadar şi concepţia pragmaticilor despre ea 
se schimbă. Schema lor metafizică nu permite nici un absolut, nici un principiu a priori, nici o lege naturală 
neschimbătoare. Ci, mai curând, este o experienţă tranzacţională care suferă necontenite schimbări. Aşa cum 
afirmă William James, omul trăieşte “într­un univers, descoperit, fără capac”. Asemenea lui James, Dewey a 
abandonat şi el ideea veche a lumii închise, cu limite bine fixate şi posibilităţi reduse. El arată că realitatea 
cosmologică a suferit schimbări pe parcursul timpului. De exemplu, realitatea cosmică a fost înţeleasă timp 
de  secole  prin  teoria  geocentrică,  care  plasa  pământul  în  centrul  universului;  apoi  experienţa  lărgită  a  lui 
Copernic  a  permis  dezvoltarea  “realităţii"  heliocentrice.  Dezvoltările  ulterioare  ale  acestei  experienţe  în 
secolul XX a dus la o nouă concepţie a realităţii, aceea a relativităţii universale. Aşadar, pretind pragmaticii, 
realitatea nu este statică, ci într­o continuă mişcare pe măsură ce experienţa omenirii se amplifică. Ceea ce 
este “real” astăzi, se poate să nu mai fie real mâine, pentru că realitatea nu poate fi despărţită de experienţă, 
aşa  cum  materia  nu  poate  fi  despărţită  de  gândire.  Trăim  într­un  univers  dinamic,  care  trece  printr­o 
schimbare continuă. Concepte ca legile ştiinţifice, care se bazează pe experienţa limitată a omenirii, trebuie 
să fie afirmate în termenii probabilităţii şi nu în termenii absolutului. 

Este adevărat ceea ce produce avantaje. Pragmatismul este, în primul rând, un demers epistemologic. 
Cunoaşterea,  potrivit  pragmaticului,  este  înrădăcinată  în  experienţă.  Omenirea  posedă  minţi  active, 
exploratoare  şi  nu  pasive.  Ca  rezultat,  oamenii  nu  doar  primesc  informaţii,  ci  le  şi  produc  în  procesul  de 
interacţiune cu mediul înconjurător. Aşadar căutarea cunoaşterii este o tranzacţie. Fiinţele umane acţionează 
asupra mediului şi apoi suferă anumite consecinţe. Ei învaţă din această experienţă tranzacţională cu lumea 
înconjurătoare. 
Prezentarea  cea  mai  clară  şi  mai  detaliată  a  metodei  epistemologice  pragmatice  de  transformare  a 
experienţei  în  cunoaştere  a  fost  făcută  de  Dewey  în  lucrarea  “Cum  gândim”  (1910).  Potrivit  lui  Dewey, 
procesul gândirii reflexive este compus din cinci paşi. 
1.  Situaţia  problematică.  In  timpul  activităţii  lor,  mai  întâi  oamenii  întâlnesc  o  problemă  sau  o 
situaţie  tulburătoare  care  le  inhibă  temporar  progresul.  Această  situaţie  duce  la  un  moment  de  ezitare,  în 
timpul căruia se iniţiază procesul gândirii, mintea începe să se concentreze asupra problemei. 
2.  Definirea  problemei.  Al  doilea  pas  constă  în  raţionalizarea  a  ceea  ce  a  fost  la  început  doar  un 
răspuns  emoţional  la  o  activitate  blocată.  In  timpul  acestei  faze,  persoana  face  anumiţi  paşi  în  vederea 
diagnosticării situaţiei şi înţelegerii exacte a naturii problemei, a obstacolului care împiedică progresul. 
3. Clarificarea problemei. Etapa a treia implică inventarierea soluţiilor posibile. Mintea se lasă liberă 
să caute orice soluţie potenţială. Aceste rezolvări posibile iau forma “ideilor călăuzitoare” sau a ipotezelor.

29 
4.Construirea  ipotezelor  posibile.  Etapa  a  patra  constă  într­un  exerciţiu  de  analizare  a  soluţiilor 
posibile  descoperite  în  etapa  a treia    şi  a  posibilelor  rezultate  dacă  sunt  puse  în  practică.  Mintea  operează 
stabilind  conexiuni  cauză­efect  în  încercarea  de  a  alege  cea  mai  bună  ipoteză  care  să  aducă  succes  în 
depăşirea dificultăţii curente. 
5. Testarea  ipotezei  alese prin punerea ei în practică. Etapa a cincea  este reprezentată de testarea 
ipotezei celei mai plauzibile în practică pentru a se verifica dacă rezultatele dorite apar sau nu. Dacă ipoteza 
sau răspunsul propus  aduce rezultate atunci când  este  aplicat  în practică, atunci  el  este adevărat ­ adevărul 
este  ceea  ce  aduce  rezultatele  dorite.  Dacă  o  ipoteză  nu  are  această  funcţie  sau  nu  ajută  persoana  să 
depăşească piedica, atunci este neverificată şi nu se încadrează în definiţia pragmatică a adevărului. Dacă o 
ipoteză aplicată în practică se dovedeşte a fi falsă, atunci trebuie să se meargă înapoi cel puţin la etapa a patra 
căutându­se adevărul într­o ipoteză alternativă. 
Este  important  de  recunoscut  că,  din  perspectivă  pragmatică,  cunoaşterea  trebuie  să  fie  distinsă  cu 
grijă de credinţă. Autenticitatea a ceea ce se pretinde că se crede este o problemă de interes particular, dar 
dacă există pretenţia de cunoaştere,  atunci obiectul cunoaşterii trebuie să treacă testul demonstraţiei în faţa 
oricărui  observator  imparţial  şi  calificat.  Cu  alte  cuvinte,  credinţa  este  personală,  în  timp  ce  cunoaşterea 
aparţine  întotdeauna  domeniului  public.  Pragmaticul  observă  că,  deşi  unele  credinţe  sunt  întemeiate  pe 
cunoaştere,  multe  dintre  ele  nu  sunt.  Din  punctul  acesta  de  vedere,  o  afirmaţie  care  are  pretenţia  de  a  fi 
adevărată  este  cea  care  poate  fi  parafrazată  în  termenii  “dacă...atunci”  şi  poate  fi  testată  prin  experienţă 
empirică de către oricine. 
Poziţia epistemologică pragmatică nu lasă nici un loc pentru concepte a priori sau adevăruri absolute. 
Omenirea trăieşte într­o lume de experienţe în continuă schimbare şi ceea ce “aduce rezultate dorite” astăzi 
se poate dovedi a nu mai fi valabil mâine. Aşadar adevărul este relativ şi ceea ce este adevărat astăzi se poate 
să nu mai fie adevărat în viitor sau într­un context situaţional diferit. 

Valorile  sunt  date  de  societate.  Axiologia  pragmatismului  este  legată  de  epistemologia  sa.  Aşa  cum 
omenirea  este  responsabilă  în  cele  din  urmă  pentru  adevăr  şi  cunoaştere,  la  fel  este  responsabilă  pentru 
făurirea valorilor. Valorile sunt relative şi nu există principii absolute pe care să ne bazăm. Aşa cum cultura 
se schimbă, aşa se schimbă şi valorile. Aceasta nu înseamnă neapărat că moralitatea trebuie să fluctueze de la 
o zi la alta, ci înseamnă că nici un principiu axiologic nu poate fi privit ca universal şi imuabil. 
Pe  tărâmul  eticii,  criteriul  comportării  morale  îl  reprezintă  testul  social.  Ceea  ce  aduce  rezultate 
pozitive este bun din punct de vedere etic. Totuşi trebuie să observăm că aşa cum testul epistemologic este de 
natură publică, la fel testul  etic se bazează pe binele  societăţii  şi  nu pe binele personal. De  exemplu,  dacă 
scopul  meu  este  de  a  câştiga  bogăţie,  atunci  aş  putea  ajunge  la  concluzia  că  este  bine  să  devin  hoţ,  căci 
aceasta  mă  ajută  la atingerea  scopului  meu.  În  felul  acesta  aş  putea  personal  să  mă  îmbogăţesc.  Pentru  că 
rezultatele sunt satisfăcătoare, în sensul că acţiunea mea m­a ajutat să mă îmbogăţesc, aş fi ispitit să gândesc 
că hoţia este un lucru moral. Dar, pretinde pragmaticul, în timp ce acest raţionament poate fi valabil  pentru 
individ, nu este valabil pentru întregul sistem social, pentru că nimeni nu ar mai putea câştiga bogăţie dacă 
întotdeauna ar fi cineva care să fure. Aşadar, când este supusă testului public, hoţia se dovedeşte a fi imorală 
şi nu poate fi definită ca un lucru bun, pentru că ar face imposibilă viaţa civilizată. 
Prin această perspectivă asupra eticii, pragmaticii timpurii au putut valida ultimele şase porunci (care 
se  ocupă  cu  relaţiile  dintre  oameni)  ale  Decalogului  iudeo­creştin,  în  timp  ce  au  ignorat  pe  primele  patru 
(cele ce se ocupă cu relaţia dintre om şi Dumnezeu), care nu puteau fi testate prin mijloace empirice. Aceasta 
a fost o abordare crucială a eticii din mai multe motive: (1) sistemul etic de valori al civilizaţiei occidentale 
se  baza  pe  aceste  precepte  morale;  (2)  educaţia  morală  era  legată  de  tradiţia  iudeo­creştină;  (3)  calea 
tradiţională de învăţare a acestor principii morale în contextul lor religios a fost subminată de darvinism şi de 
criticismul biblic; şi (4) dacă civilizaţia trebuia să aibă continuitate, atunci era necesară o nouă temelie pentru 
moralitate  care să  poată  fi  predată  în  şcoli.  Pragmaticii  au  prezentat  un  test  axiologic  care,  gândeau  ei,  va 
rezolva problemele sociale cruciale. 
Nu trebuie să înţelegem din discuţia de mai sus că pragmaticii acceptă poruncile sau codurile morale 
universale.  Dimpotrivă,  ei  sunt  de  părere  că  individul  trebuie  să  înveţe  să  ia  decizii  morale  dificile  nu 
recurgând  la  principii  prescrise  rigide,  ci  hotărând,  în  mod  inteligent,    ce  curs  de  acţiune  va  produce 
rezultatele cele mai bune pentru om. Aşa s­a întâmplat că valorile occidentale tradiţionale au putut fi validate 
prin metoda pragmatică şi în acelaşi timp au fost “purificate” de elementele neştiinţifice, “religioase”. Astfel 
a  putut  fi  dezvoltată  o  nouă  filosofie  pentru  predarea  moralei  tradiţionale  în  ceea  devenea  o  societate 
seculară.
Criteriile  estetice  pentru  pragmatic  se  află  tot  în  experienţa  umană,  spre  deosebire  de  filosofiile 
tradiţionale,  care  îşi  găseau  principiile  estetice  dincolo  de  experienţa  umană.  Dewey,  în  a  sa  “Arta  ca 
experienţă”,  oferă cheia abordării  pragmatice a  esteticii. Calea spre  evaluare  estetică poate  fi  numită “gust
30 
social”.  Conceptul  de  frumos  depinde  de  felul  în  care  simt  oamenii  atunci  când  trăiesc  o  experienţă 
“estetică”. Dacă, în prezenţa unei opere de artă, ei văd noi înţelesuri ale vieţii şi trăiesc noi dimensiuni ale 
sentimentului care să­i facă capabili să relaţioneze emoţional mai bine cu semenii lor, atunci ei sunt în faţa 
unei adevărate opere de artă. Din această perspectivă, pragmaticul anulează distincţia dintre arta pură şi arta 
practică. Ambele categorii aparţin experienţei umane şi deci pot duce la apreciere estetică. 

Pragmatismul şi educaţia 

Lucrul cel mai important în legătură cu elevii, din perspectivă epistemologică pragmatică, este că ei au 
experienţe. Ei sunt fiinţe capabile să îşi folosească inteligenţa pentru a rezolva probleme. Ei învaţă pe măsură 
ce acţionează asupra mediului şi sunt, la rândul lor influenţaţi de către mediu în timp ce suferă consecinţele 
acţiunilor lor. Pentru pragmatic, experienţa şcolii este parte a vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă. Ca atare, 
modul în care oamenii învaţă în şcoală nu este calitativ diferit de modul în care învaţă pe alte cărări ale vieţii. 
In  timpul  activităţii  lor,  elevii  întâmpină  probleme  care  îi  determină  să  parcurgă  "tot  procesul  gândirii 
reflexive".Exercitarea gândirii  duce  la creştere şi această creştere  îi  face capabili să interacţioneze şi să se 
adapteze lumii în schimbare. Ideile pe care le produc devin instrumente pentru  realizarea succesului în viaţă. 
În contextul educaţional pragmatic, profesorii nu sunt profesori în sensul tradiţional al cuvântului. Ei 
nu sunt cei care "ştiu" de ce au nevoie elevii pentru viitor şi astfel să le predea aceste cunoştinţe esenţiale. Ei 
pretind că  nimeni  nu  "ştie"  care  vor fi  în  viitor nevoile  elevilor pentru că trăim  într­o  lume  în permanentă 
schimbare. Acest fapt,  împreună cu concepţia că nu există adevăruri a priori sau absolute pe care toţi elevii 
trebuie să le cunoască, modifică total rolul profesorului. 
Profesorii  dintr­o  şcoală  pragmatică  sunt  consideraţi  mai  curând  împreună  învăţăcei  în  experienţa 
educaţională  pe  care  o  parcurge  clasa  zilnic  într­o  lume  schimbătoare.  Totuşi,  ei  sunt  călători  mai 
experimentaţi, aşadar pot fi consideraţi ca fiind călăuze sau conducători de proiecte. Ei sfătuiesc şi călăuzesc 
activităţile  elevilor,  care  se  nasc  la  iniţiativa  elevilor  ca  urmare  a  intereselor  pe  care  aceştia  le  au.  Ei 
îndeplinesc  acest  rol  datorită  experienţei  lor  mai  bogate.  Este  însă  esenţial  de  notat  că  nu  îşi  întemeiază 
activităţile şcolare pe propriile lor necesităţi şi interese. 
Filosofiile educaţionale tradiţionale aşază materia de învăţământ în centrul demersului educaţional. 
Copilul  trebuia  să  se  conformeze  cerinţelor  programei  şcolare.  Pragmatismul  respinge  această  abordare, 
aşezând  în  centrul  scenei  elevul  cu  necesităţile  şi  interesele  lui.  Conţinutul  programei  şcolare  trebuie  ales 
avându­se în vedere trebuinţele şi interesele elevului. 
Cunoştinţele  care  sunt  predate  nu  trebuie  să  fie  divizate  pe  obiecte  de  învăţământ  restrictive  şi 
nenaturale, susţin Dewey  împreună cu alţi pragmatici. Ele trebuie să fie structurate pe subiecte logice  care 
apar din întrebările şi experienţa elevilor. Aceste subiecte de studiu variază de la o clasă la alta, dar idea este 
că subiectele tradiţionale din şcoală (arta, istoria, matematica, citirea, etc) ar putea fi întreţesute cu tehnica de 
rezolvare a problemelor, care utilizează curiozitatea înnăscută a elevilor de a învăţa  materiile tradiţionale, în 
timp ce încearcă să rezolve probleme de interes curent din experienţa lor zilnică. 
Metodologia  dă  elevului  multă  libertate  de  alegere  a  situaţiilor  de  învăţare  care  sunt  cele  mai 
semnificative pentru ei. Sala de clasă ( care nu înseamnă numai pereţii şcolii, ci orice loc în care poate avea 
loc o experienţă) este privită ca un laborator ştiinţific unde ideile sunt testate pentru a le verifica validitatea. 
Excursiile şi vizitele, observă pragmaticul, au un avantaj distinct asupra altor activităţi cum ar fi lectura sau 
vizionarea,  pentru  că  studentul  are  o  şansă  mai  bună  de  a  participa  într­o  interacţiune  directă  cu  mediul 
înconjurător. Este adevărat că excursiile şi vizitele în natură iau mult timp, dar, pe de altă parte, ele oferă o 
motivaţie mai puternică pentru că generează interes intrinsec; sunt mai relevante pentru că implică elevii în 
experienţe directe. 
Trebuie să observăm că această metodologie experimentală nu implică că pragmaticii sunt  împotriva 
cărţilor, bibliotecii, muzeelor sau altor resurse instituţionalizate. Dewey susţinea, de exemplu, că "tot studiul, 
la început, trebuie să se încadreze în experienţa de viaţă obişnuită". Pe măsură ce elevul se maturizează şi şi­ 
a format un cuantum de cunoştinţe din experienţă, atunci a ajuns la punctul în care poate învăţa prin contact 
indirect  şi  pe  calea  raţiunii.  Cu  alte  cuvinte,  copilul  trebuie  să  treacă  treptat  de  la  învăţarea  bazată  pe 
experienţe  directe  la  metodele  de  învăţare  prin  substituire.  Aceste  metode  sunt  mai  relevante  pentru  că  se 
bazează pe cunoştinţele căpătate prin experienţă directă cotidiană. (Dewey, "Experience and Education", pp. 
86­112) 
Programul  social  al  şcolii  este  caracterizat  de  liberalism  în  sensul  că  pragmaticii  nu  se  tem  de 
schimbările sociale. De fapt ei pretind că schimbarea socială este inevitabilă şi că funcţia şcolii trebuie să fie 
aceea de a învăţa tânăra generaţie să manipuleze schimbarea într­un mod constructiv. Scopul şcolii nu este de 
a pune pe studenţi să memoreze un set de informaţii, ci de a­i învăţa mai curând cum să înveţe în aşa fel încât 
să se adapteze la lumea în continuă schimbare din prezent şi din viitor. Din această perspectivă putem afirma
31 
că  programa  şcolară  într­o  instituţie  pragmatică  dă  mai  multă  atenţie  procesului  de  învăţare  decât 
conţinutului de învăţat. 
Preferinţa politică a pragmatismului este democraţia. Pragmaticul consideră şcoala ideală ca fiind un 
mediu  democratic  în  care  fiecare  participă  la  procesul  de  luare  a  deciziilor    pregătindu­se  pentru  rolul  pe 
care­l  va  juca  în  societate  la  maturitate.  Astfel,  în  această  lumină,  hotărârile  ce  se  iau  în  şcoală  sau  în 
societate se iau luându­se în consideraţie consecinţele lor sociale şi nu vreo tradiţie consfinţită. Schimbările 
sociale, economice şi politice sunt considerate benefice dacă îmbunătăţesc condiţiile societăţii. 

EXISTENŢIALISMUL 

Contextul istoric şi cultural 

Existenţialismul face parte dintre noii veniţi pe arena filosofică. Este aproape în întregime un produs al 
secolului  XX.  Are  legături  mai  strânse  cu  literatura  şi  cu  arta  decât  cu  filosofia  formală.  Aceasta  se 
datorează, fără îndoială, faptului că pune mai mult accent pe emoţiile umane şi mai puţin pe intelect. 
Existenţialismul este foarte greu, dacă nu imposibil de definit. Walter Kauffmann, unul dintre cei mai 
pătrunzători  existenţialişti  americani,  declară  în  introducerea  la  volumul  său  "Existenţialismul  de  la 
Dostoevsky la Sartre": 
"Existenţialismul  nu  este  o  filosofie  ci  o  etichetă  pentru  mai  multe  forme  de  revoltă  total  diferite 
îndreptate împotriva filosofiei tradiţionale. Cei mai mulţi dintre "existenţialiştii" în viaţă au repudiat această 
etichetă, iar cercetătorul  din afară ar putea conchide, în confuzie,  că singurul  lucru pe care  îl  au în comun 
este  o  aversiune  profundă  unul  pentru  celălalt."  (Walter  Kaufmann,  "Existentialism  from  Dostoevsky  to 
Sartre", p.11) 
Existenţialismul nu trebuie considerat o şcoală de gândire în sensul în care am numit cele patru poziţii 
filosofice studiate până acum. Kaufmann identifică esenţa existenţialismului prin trei elemente: 
(1) refuzul de a aparţine vreunei şcoli de gândire; 
(2) respingerea totală a relevanţei oricărui sistem filosofic şi de credinţă şi 
(3) nemulţumirea profundă faţă de filosofia tradiţională, caracterizată prin  superficialitate, academism 
şi îndepărtare de viaţă. (Ibid. p. 12) 
Individualismul este stâlpul central al existenţialismului. Existenţialistul nu este interesat de subiecte 
ca scopul universului, căci numai omul, ca individ, are scopuri. 
Acest  curent  de  gândire  îşi  are  originea  în  Soren  Kierkegaard  (1813­1855)  şi  Friedrich  Nietzsche 
(1844­1900). Ambii au reacţionat împotriva impersonalismului şi formalismului creştinismului eclesiastic şi 
împotriva filosofiei speculative a lui Hegel. Kierkegaard s­a străduit să revitalizeze creştinismul din interior, 
accentuând rolul individului şi funcţia alegerii şi angajării individuale. Nietzsche, pe de altă parte, a denunţat 
creştinismul, declarând moartea lui Dumnezeu şi prezentând versiunea superman­ului. 
Existenţialismul a început să aibă o influenţă mare începând cu al doilea război mondial. Intr­o lume 
ce  trecuse  printr­o  depresiune  prelungită  şi  fusese  sfâşiată  de  două  războaie  fără  precedent,  o  cercetare 
reînnoită a semnificaţiei vieţii devenea crucială. 
Un alt stimulent al acestui interes după semnificaţie a fost efectul dezumanizant al industrialismului 
modern.  Existenţialismul  este,  în  linii  mari,  o  revoltă  împotriva  unei  societăţi  care  a  jefuit  omenirea  de 
individualitate. 
Purtători  de  cuvânt  influenţi  ai  existenţialismului  din  secolul  XX  includ  pe  Karl  Jaspers,  Gabriel 
Marcel, Martin Heidegger, Jean­Paul Sartre şi Albert Camus. 
Ca  nou  venit  în  lumea  filosofiei,  existenţialismul  s­a  concentrat  mai  mult  asupra  unor  chestiuni 
filosofice şi nu s­a adresat direct practicii educative. Relativa sa tăcere asupra educaţiei a fost fără îndoială 
influenţată de interesul său pentru individ şi nu pentru grupul social. Excepţie fac scrierile lui Martin Buber, 
Maxine Greene, George Kneller şi Van Cleve Morris. 
Existenţialiştii  susţin  că  filosofia  nu  este  o  activitate  speculativă  care  poate  fi  detaşată  cu  calm  de 
matricea  realităţilor  fundamentale  cum  ar  fi  moartea,  viaţa  şi  libertatea.  Gânditorii  existenţialişti  reping 
filosofia ce se întemeiază în primul rând pe raţiune. Filosofia trebuie să fie "pătrunsă de pasiune" pentru că 
realităţile absolute pot fi descoperite prin stări intense de emoţie. Astfel Miguel de Unamuno condamna pe 
cei  care  "fac  filosofie  numai  cu  creierii"  ca  fiind  "negustori  de  definiţii"  şi  "carierişti  ai  gândirii".  (M. 
Unamuno, "Tragic Sense of Life", p.14) 
Aşadar existenţialismul nu este o filosofie "sistematică". De aceea el nu comunică educatorilor un set 
de reguli care trebuie să fie puse în practică, sau un program de lucru. Pe de altă parte, el oferă un spirit şi o 
atitudine  care  pot  fi  aplicate  în  procesul  de  învăţământ.  Din  această  perspectivă  vom  analiza  şi  noi 
principalele puncte ale acestei filosofii.
32 
Cititorul  trebuie  să  fie  conştient,  pe  parcursul  materialului  despre  existenţialism,  că  ideile  nu  sunt 
structurate  în  termeni  metafizici,  epistemologici  şi  axiologici.  Există,  totuşi,  o  poziţie  de  pe  care  ei  se 
exprimă. De aceea următoarea analiză este făcută luându­se în consideraţie faptul că gânditorii existenţialişti 
refuză să se supună oricărei analiză. Demersul care urmează este făcut pentru neofiţii în ale filosofiei, care au 
nevoie de un punct de plecare pentru a­şi forma o temelie de pe care să evalueze şi să facă comparaţii. 

Poziţia filosofică a existenţialismului 

Realitatea ca existenţă. Existenţa individuală este punctul central al perspectivei existenţialiste asupra 
realităţii. O cale de a înţelege temelia metafizică a existenţialismului este de a o pune în contrast cu principiul 
neo­scolastic care susţine că esenţa precede existenţa în relaţie cu timpul. De exemplu, unii neoscolastici au 
considerat că Dumnezeu este Creatorul tuturor lucrurilor, inclusiv omul. Când El a creat pe om, pretind ei, El 
avea ideea de om (esenţa sa) în minte, înainte de a­l crea. 
Existenţialismul  începe  prin  a  răsturna  această  ierarhie,  astfel  că  existenţa  precede  esenţa.  Mai  întîi 
omul există şi apoi el trebuie să încerce să definească care este esenţa sa. El trebuie să răspundă la întrebări 
ca "Cine sunt eu?" sau "Care este rostul existenţei?" într­o lume care nu­i oferă nici un răspuns. 
Actul de a trăi în fiecare zi  este un proces  în care  el îşi defineşte  esenţa. In timp ce străbate cărările 
vieţii,  el  face  alegeri  dezvoltând  preferinţe  şi  neplăceri.  Prin  această  activitate,  el  se  defineşte  pe  sine  ca 
individ. Astfel, el ajunge să îşi dea seama că este ceea ce el alege să fie. A apărut într­o lume în care nu a fost 
întrebat  dacă  vrea  să  păşească  şi  este  confruntat  cu  necesitatea  absolută  şi  de  neevitat  de  a  face  alegeri 
responsabile. 
Esenţa  realităţii  se  află  în  sinele  individului  ca  persoană  umană.  Filosofia  existenţialistă  se 
concentrează asupra activităţii de a exista.  Omul este pus faţă în faţă cu realitatea dură a vieţii, a morţii şi a 
sensului  vieţii  şi  are  libertatea  de  nedescris  de  a  fi  responsabil  pentru  propria  sa  esenţă.  Nu  are  nici  o 
autoritate externă la care să recurgă, iar sistemele filosofice le consideră ca scuze invalide de abandonare a 
responsabilităţii.  Filosofiile  tradiţionale  supun  autoritatea  umană  unui  sistem  logic,  creştinul  se  sprijină  pe 
Dumnezeu,  realistul  caută  sensuri  în  natură,  iar  pragmaticul  se  sprijină  pe  societate.  Toate  aceste  căi  sunt 
pretexte care îl indepărtează pe om de realitatea înfricoşătoare a responsabilităţii personale pentru propriile 
alegeri.  Ele  îl  împiedică  pe  individ  să  înţeleagă  realitatea  crucială  şi  esenţială  a  propriei  lui  existenţe  şi  a 
sensului ei într­o lume fără sens. 

Adevărul ca act  de alegere. Omul  constituie centrul  autorităţii  epistemologice  în  existenţialism ­  nu 


omenirea ca specie, ci omul ca individ. In univers  nu există sens şi nici adevăr. Omul este cel care dă sens 
naturii. Observaţi, de exemplu, ne îndeamnă existenţialistul, cum s­au schimbat "legile" naturii de­a lungul 
secolelor  pe  măsură  ce  omul  a  înzestrat  natura  cu  diferite  sensuri.  Omul  are  dorinţa  de  a  crede  în  sensuri 
exterioare şi ca rezultat alege să creadă în ceea ce el doreşte să creadă. 
Dacă existenţa precede esenţa, atunci mai întâi a existat omul şi  apoi au venit ideile pe care omul le­a 
creat.  Toată  cunoaşterea  se  află  în  individ  şi  eul  este  cel  ce  ia  decizia  supremă  cu  privire  la  ceea  ce  este 
adevărat. Adevărul, aşadar, poate fi privit  în termenii  alegerii  existenţiale care se întemeiază pe autoritatea 
individului. 
Această poziţie epistemologică marchează o îndepărtare radicală de epistemologiile tradiţionale. Este 
interesant  de  notat  că  unii  filosofi  creştini  şi  iudei  au  îmbrăţişat  existenţialismul  care  se  împarte  în  două 
curente:  (1)  existenţialismul  religios,  care  acceptă  existenţa  lui  Dumnezeu  şi  (2)  existenţialismul  ateu  care 
pretinde că ideea de Dumnezeu este o creaţie a omului. Trebuie să notăm că aceşti filosofi care au îmbrăţişat 
existenţialismul nu sunt creştini sau iudei în sensul istoric al cuvântului, pentru că ei înşişi devin autoritatea 
centrală  şi  nu  Dumnezeu  care  e  undeva  "acolo"  şi  care,  se  spune  în  mod  tradiţional  ,  dă  sens  şi  direcţie 
teleologică universului. 
Aceşti  filosofi  religioşi  moderni  au  acceptat  această  perspectivă  care  le  permite  să  acţioneze  "ca  şi 
cum" autoritatea externă şi realitatea lui Dumnezeu au sens. Acest lucru a influenţat  poziţia iudeo­creştină 
despre  revelaţie,  care  considera  revelaţia  cuvântul  autorizat  al  lui  Dumnezeu.  Din  punctul  de  vedere 
existenţialist religios, Biblia este privită ca un raport al "contactelor" cu Dumnezeu. Si omul modern, susţin 
ei, poate avea astfel de contacte care sunt la fel de autentice ca cele ale lui Moise, Abraam, Daniel sau Pavel. 
Astfel, sensul autorităţii scripturistice a fost actualizat, modernizat, iar sensul tradiţional a fost abolit. 

Valorile  îşi  au  originea  în  individ.  Punctul  central  a  filosofiei  existenţialiste  se  află  în  domeniul 
axiologiei, aşa cum centrul filosofiei  tradiţionale se află în  metafizică, iar accentul pragmatismului  este pe 
epistemologie.  Dacă  metafizica  existenţialistă  poate  fi  rezumată  la  termenul  de  "existenţă",  şi  dacă 
epistemologia se rezumă la termenul de "alegere", atunci urmează că cea mai mare parte a activităţilor vieţii
33 
şi a interesului filosofiei trebuie să îl formeze interesele axiologice ale individului, instanţa supremă care face 
alegerile.
Existenţialiştii stau faţă în faţă cu responsabilitatea infricoşătoare de a produce valori din nimic. Omul 
a fost aruncat în vârtejul vieţii fără consimţământul său şi e liber să devină ceea ce doreşte. Nu îl constrânge 
nimic ci "este condamnat să fie liber". Datorită acestei libertăţi, este responsabil pentru alegerea şi acţiunile 
lui. În acest spirit, Carl Rogers observă că omul nu se poate întemeia nici pe Biblie, nici pe profeţi, nici pe 
Freud,  nici  pe  cercetarea  ştiinţifică,  nici  pe  descoperirile  de  la  Dumnezeu  şi  nici  pe  deciziile  celorlalţi 
oameni. (C. Rogers, "On Becoming a Person", p. 24) 
Omul, individul, trăieşte experienţe personale şi face alegeri responsabile. El nu are nici o scuză pentru 
acţiunile  sale.  Omul  nu  posedă,  după  opinia  lui  Sartre,  "nici  o  ieşire"  din  situaţia  sa  de  libertate  şi 
responsabilitate. 
In domeniul eticii, nu există absolute şi nu are nimeni dreptul să definească natura comportării morale. 
Dacă ar exista o astfel de autoritate externă, viaţa ar fi mult mai simplă, tot ceea ce ar avea omul de făcut ar fi 
să  se  supună  cerinţelor  ei.  Dar  omul  trebuie  să  suporte  suferinţa  de  a  fi  liber  şi  de  a  lua  decizii  etice 
individuale,  purtând  responsabilitatea  întreagă  pentru  aceste  decizii.  Nu  poate  apela  la  nici  o  sursă  de 
autoritate în afara sa. 
Chinul sufletesc al  libertăţii responsabile  devine şi  mai acut  atunci când  omul îşi  dă seama că poate 
face alegeri care pot  fi dăunătoare atunci când sunt  puse  în practică. Totuşi, dacă indivizii pot  face alegeri 
greşite, pot de asemeni face alegeri etice care să le contracareze pe acelea ce s­au dovedit dăunătoare. Omul 
deţine un potenţial extraordinar de a imbunătăţi, înrăutăţi sau chiar distruge existenţa umană. 
Punctul  de  vedere  estetic  al  existenţialismului  poate  fi  descris  ca  o  revoltă  împotriva  standardului 
public. Fiecare individ reprezintă curtea supremă care stabileşte ce este frumos şi ce nu. La fel ca în celelalte 
domenii  ale  existenţei,  nimeni  nu  poate  lua  decizii  pentru  un  altul.  Ceea  ce  este  frumos  pentru  mine  este 
frumos, cine mă poate contrazice? 

Existenţialismul şi educaţia 

Relativa  tăcere  a  existenţialismului  în  domeniul  educaţiei  despre  care  am  vorbit  mai  sus  nu  trebuie 
considerată  ca o acceptare a sistemului şcolar curent.  Dimpotrivă, existenţialiştii sunt total nemulţumiţi de 
ceea ce văd în instituţiile de învăţământ. Ei se grăbesc să observe că ceea ce se numeşte educaţie nu e nimic 
altceva decât propagandă ce serveşte la câştigarea publicului. De asemeni, observă că o mare parte din ceea 
ce se include în mod curent în termenul de educaţie este de fapt dăunătoare pentru că pregăteşte pe elev să 
devină doar un consumator, o simplă rotiţă în maşinăria tehnologiei industriale şi a birocraţiei. In loc să ajute 
la dezvoltarea individualităţii şi a creativităţii, strigă existenţialiştii, o mare parte a educaţiei nu face decât să 
înăbuşe şi să distrugă aceste atribute esenţiale umane. 
In cadrul unei filosofii care se revoltă faţă de înregimentarea indivizilor, este de aşteptat ca elevul să 
ocupe centrul interesului în sistemul de învăţământ.  Van Cleve Morris susţine că scopul oricărui sistem de 
educaţie existenţialistă este de a ajuta pe individ să­ţi însuşească următorul mod de gândire: 
1. Eu sunt un agent care face alegeri şi nu pot să evit aceste alegeri în drumul meu prin viaţă. 
2. Eu sunt un agent liber, absolut liber să­mi stabilesc scopuri pentru viaţă. 
3.Eu sunt un agent responsabil, răspunzător pentru alegerile mele libere aşa cum ele se descoperă pe 
măsură ce acţionez în viaţă. 

Rolul profesorului existenţialist nu coincide cu acela al profesorului tradiţional. El nu este în primul 
rând  interesat  de  transferul  de  cunoştinţe  către  elev  şi  nu  este  cel  care  deţine  răspunsurile  "corecte".  El 
doreşte şi este binevoitor să ajute pe elevi să exploreze răspunsuri posibile. 
Profesorul este interesat de individualitatea unică a fiecărui elev, fiind conştient că doi elevi nu sunt la 
fel  şi că, în  consecinţă, nu au  nevoie  de acelaşi  fel  de  educaţie. Existenţialiştii  vor căuta să relaţioneze cu 
elevul în termenii definiţi de Buber, "Eu­Tu"(I­Thou) şi nu "Eu­El/Ea"(I­It). Cu alte cuvinte, va trata pe elev 
ca pe un individ cu care se poate personal identifica, şi nu nu ca pe un El sau Ea care trebuie direcţionat din 
exterior şi umplut cu cunoştinţe. 
Profesorul  existenţialist ar putea fi  numit  cu termenul  găsit  de Rogers, "facilitator",  "călăuzitor". In 
acest rol, el va respecta aspectele emoţionale şi iraţionale ale elevilor şi se va strădui să­i conducă pe elevi la 
o înţelegere mai profundă a lor înşile. El, împreună cu tinerii lăsaţi în grija lui, vor căuta răspunsuri pentru 
întrebărilor  supreme  ale  vieţii,  morţii  şi  a  sensului  în  explorarea  experienţei  umane  din  diferite  puncte  de 
vedere. In toate aceste  experienţe, atât profesorul cât şi elevii vor învăţa şi vor împărtăşi roluri în procesul 
auto­cunoaşterii într­o lume mecanizată care caută să­i jefuiască de individualitatea şi personalitatea lor.

34 
Programa şcolară într­o şcoală existenţialistă va fi neapărat deschisă schimbării, pentru că conceptul 
de adevăr existenţialist este în continuă schimbare şi transformare. Din această perspectivă, alegerea făcută 
de către elev trebuie să fie factorul hotărâtor în selectarea conţinutului învăţământului. Aceasta nu înseamnă 
că materiile tradiţionale nu­şi au locul în programa şcolară existenţialistă, ci indică flexibilitate în opoziţie cu 
ierarhia tradiţională a materiilor. 
Existenţialiştii sunt de acord cu toţii că trebuie acordată importanţă materiilor 
fundamentale ale educaţiei, cititul, socotitul, ştiinţa şi studiile sociale. Ele formează temelia efortului 
creativ  şi  a  capacităţii  omului  de  a  se  înţelege  pe  el  însuşi.  Totuşi,  aceste  obiecte  de  bază  trebuie  să  fie 
prezentate în relaţie cu dezvoltarea afectivă  a elevului şi nu izolate de semnificaţia şi scopul uman, aşa cum 
adeseori au fost prezentate în învăţământul tradiţional. 
Ştiinţele umaniste ocupă un loc central în programa existenţialistă, pentru că ele oferă o înţelegere mai 
profundă  a  dilemelor  majore  din  existenţa  umană.  Aceste  ştiinţe  se  concentrează  asupra  temelor  alegerii 
umane  în relaţie cu sexul, dragostea, ura, moartea, boala, cât  şi a altor aspecte semnificative ale  vieţii. Ele 
prezintă  o  perspectivă  totală  asupra  omului,  atât  din  punct  de  vedere  pozitiv  cât  şi  negativ,  de  aceea  sunt 
superioare ştiinţelor în a ajuta pe om să se înţeleagă pe sine însuşi. 
Dincolo  de  disciplinele  fundamentale  şi  cele  umaniste,  programa  existenţialistă  este  larg  deschisă. 
Orice obiect care are o anumită semnificaţie pentru individ îşi justifică prezenţa în programa şcolară. 

Metodologia  pentru  existenţialişti  conţine  un  număr  infinit  de  posibilităţi.  Ei  deplâng  uniformitatea 
materialelor,  a  conţinutului  şi  a  modului  de  predare,  declarând  că  ar  trebui  să  existe  multe  opţiuni  pentru 
elevii dornici să înveţe. Aceste opţiuni nu trebuie restrânse la sistemul tradiţional, ci trebuie să existe tipuri 
alternative de şcoli în domeniul economic, de conducere sau în domeniul  afacerilor personale. Ivan Illich a 
prezentat  câteva  sugestii  în  lucrarea  sa  "Deschooling  Society"  (1970),  care  sunt  foarte  apreciate  de  mulţi 
existenţialişti. 
Criteriile  metodologiei  existenţialiste  se  concentrează  în  jurul  conceptelor  de  neconstrângere  şi  a 
acelor metode care ajută pe elev să se descopere pe sine şi să fie el însuşi. 

Critică şi perspectivă 

In  ciuda  diferenţelor  lor,  filosofiile  moderne,  pragmatismul  şi  existenţialismul,  au  multe  puncte 
comune.  In  contrast  cu  filosofiile  tradiţionale,  ambele  resping  consideraţiile  epistemologice  a  priori  şi  nu 
acceptă  existenţa  esenţelor  şi  principiilor  metafizice  la  care  nu  se  poate  ajunge  prin  experienţă  umană.  De 
asemenea,  ambele  sunt  relativiste  în  ce  priveşte  valoarile  şi  adevărul,  ambele  sunt  umaniste,  au  în  centru 
omul. O diferenţă majoră între pragmatism şi existenţialism este aceea că primul îşi întemeiază relativismul 
şi umanismul pe autoritatea societăţii, iar cel de al doilea accentuează rolul individului. 
In domeniul educaţiei, pe lângă diferenţele discutate mai sus, filosofiile moderne au şi asemănări. De 
exemplu,  ambele  consideră  profesorul  mai  mult  o  călăuză,  un  facilitator,  decât  o  figură  autoritară;  ambele 
susţin  că  programa  şcolară  trebuie  să  se  concentreze  asupra  nevoilor  copilului,  şi  nu  pe  un  corp  solid  de 
"Adevăruri" neschimbătoare; ambele resping rolul şcolii de a fi în primul rând o instituţie pentru transmiterea 
cunoştinţei trecutului viitoarei generaţii. 
Atât  existenţialismul cât  şi pragmatismul au influenţat  pedagogia secolului XX, dar cel  mai puternic 
impact l­a avut pragmatismul. De fapt, influenţa pragmatică s­a resimţit în aproape toate aspectele educaţiei 
moderne  ­  de  la  arhitectură,  mobilier  şcolar  funcţional  şi  centre  de  activitate  ("activity  centers")  până  la 
selectarea conţinutului programei la toate nivelele de învăţământ, care au fost îmbogăţite cuprinzând obiecte 
de studiu practice şi folositoare pe  lângă cele academice. Mulţi observatori au remarcat  că pragmatismul a 
"transformat" şcoala  din  America şi  din alte ţări. Impactul  existenţialismului  a fost  mai recent, aşadar mai 
puţin  dramatic.  Totuşi,  cu  siguranţă,  modificările  în  educaţia  alternativă,  umanismul  educativ  şi 
deşcolarizarea din anii 1970 îşi au  rădăcinile în existenţialism. 
Din punct de vedere creştin, se pare că atât pragmatismul, cât şi existenţialismul conţin unele aspecte 
de credinţă şi practică educaţională care sunt înrudite cu filosofia creştină şi cu implicaţiile ei pedagogice. 
Pragmatismul, de  exemplu, a adus  filosofia "pe pământ",  astfel că  ea se ocupă acum cu problemele 
cotidiene. Procedând astfel, pragmatismul a încercat să distrugă dihotomia dintre formalitatea  academică şi 
viaţa cotidiană ­ o dihotomie care a produs moarte spiritualităţii celor care au despărţit aspectele formale ale 
credinţei religioase de activităţile zilnice. Dincolo de aceasta, pragmatismul a înălţat unitatea dintre practic şi 
teoretic în educaţie, privindu­le ca un proces de o viaţă întreagă care poate avea loc oriunde, nu este restrâns 
între zidurile unor instituţii specializate (şcolile). Mulţi creştini au considerat aceste elemente, împreună cu 
alte aspecte ale pragmatismului, a fi mai mult  în armonie cu gândirea iudeo­creştină, decât filosofia greacă 
care stă la baza sistemelor de gândire tradiţionale.
35 
Mulţi  creştini  au  descoperit  că  anumite  elemente  ale  existenţialismului  sunt  compatibie  cu  revelaţia 
biblică. De exemplu, existenţialismul este o revoltă împotriva stressului materialist şi conformist al societăţii 
moderne. Existenţialismul evidenţiază înstrăinarea omului de sine, de semenii săi, de lumea lui, împreună cu 
nevoia de a da un răspuns chestiunilor fundamentale ale existenţei ­ viaţa, moartea, semnificaţia. Rezultatul 
acestei  schimbări  de  accent  a  dus  la  auto­examinare,  la  conştiinţa  unicităţii  fiecărei  persoane  şi  la 
responsabilitatea  fiecărui  individ  de  a  face  alegeri  personale.  Cu  siguranţă,  aceste  aspecte  ale 
existenţialismului  stau  la  baza  a  ceea  ce  Isus,  Pavel  şi  alţi  profeţi  biblici  au  accentuat.  In  acest  sens, 
existenţialiştii nu au venit cu informaţii noi, ci au stimulat o cercetare mai profundă şi un interes reînnoit faţă 
de vechile întrebări şi adevăruri ­ întrebări şi adevăruri care tind să fie înnăbuşite de societăţile birocratice, de 
bisericile ierarhice şi de filosofiile academice formale. 
Trebuie  să  observăm  totuşi  că  ceea  ce  Paul  Tillich  a  numit  pe  drept  "elementele  existenţialiste  din 
teologia  creştină  primară"  (Paul  Tillich,  "Existentialist    Aspects  of  Modern  Art",  p.130)  şi  filosofia 
existenţialistă propriu­zisă sunt două entităţi total separate. Creştinismul istoric a înălţat aspectele existenţiale 
ale suferinţei umane, dar le­a privit dintr­o perspectivă filosofică în care Dumnezeu stă în centru şi nu omul, 
revelaţia este autoritatea şi nu  experienţa umană, iar valorile au fost  date  de Dumnzeu şi  nu alese  de către 
oameni. In cadrul creştinismului istoric, indivizii au responsabilitatea înfricoşătoare de a alege sau nu să intre 
în relaţie cu "Dumnezeu care se află acolo" şi care a vorbit omenirii, indivizii nu au autoritatea de a crea pe 
Dumnezeu după propria lor imagine sau de a alege să interpreteze şi să dea ei semnificaţiei revelaţiei. 
Creştinismul  istoric  s­a  concentrat  asupra  existenţei  unui  Dumnezeu  transcendent  şi  asupra  naturii 
certe  şi  autoritare  a  revelaţiei  Sale,  aşa  cum  o  aflăm  în  Biblie.  Totuşi  mulţi  filosofi  moderni  au  ajuns  la 
concluzia  că  Biblia  îşi  are  rădăcina  în  mit  şi  nu  în  realitate,  o  producţie  a  omului  şi  nu  revelaţia  lui 
Dumnezeu.  Nu  au  putut  crede  în  adevărul  Bibliei,  aşa  că  şi­au  pierdut  temeiul  credinţei.  Totuşi  simţul 
neajutorării  care  i­a  cuprins  i­a  determinat  pe  mulţi  să  dorească  să  creadă  în  Dumnezeu.  Această  credinţă 
neîntemeiată pe nimic a "existenţialistului creştin" a fost asemănată cu un "salt în necunoscut". Acest salt a 
fost  făcut  nu  datorită  certitudinilor  religioase,  ci  pentru  că  nu  există  alternative  satisfăcătoare  la  nevoile  şi 
imperfecţiunile presante ale individului într­o lume fără speranţă. 
Din  acest  punct  de  vedere  unele  persoane  pretind  că  cred  în  Isus,  în  timp  ce  resping  naşterea  din 
fecioară, învierea şi alţi stâlpi centrali ai revelaţiei biblice. Aceasta nu este o credinţă în Isus cel istoric. Nu 
putem  decât  să  fim  de  acord  cu  denumirea  foarte  potrivită  dată  acestui  salt  frenetic  de  Albert  Camus  şi 
anume  "sinucidere  filosofică"  săvârşită  de  indivizi  care  nu  fac  faţă  realităţii  absurde  şi  fără  speranţă. 
Persoana cu adevărat existenţialistă, pretinde el, trebuie să aibă curajul să "trăiască fără apelul"  la ceva sau 
cineva care este dincolo de sine. 
Punctul  crucial  în  care  greşesc  mulţi  creştini  este  că  atunci  când  evaluează  existenţialismul,  nu 
realizează diferenţa importantă dintre "elementele  existenţiale" ale  creştinismului  istoric şi  existenţialismul 
ca  filosofie.  Cele  dintâi  sunt  centrale  creştinismului  istoric,  în  timp  ce  cel  de­al  doilea  poate  fi  privit  în 
termenii  antitezei.  Dificultatea  majoră  pentru  unii  creştini  în  înţelegerea  existenţialismului  este  că 
existenţialiştii  religioşi  adesea  folosesc  aceleaşi  cuvinte  (Dumnezeu,  creaţie,mântuire)  pe  care  le  foloseşte 
creştinismul tradiţional, dar cu înţelesuri diferite. Aşadar este important să examinăm rădăcinile filosofice ale 
unui scriitor, în loc să tragem concluzii superficiale pe baza vocabularului folosit. 
In  general,  creştinii  au  considerat  pragmatismul  mult  mai  îndepărtat  de  creştinism  decât 
existenţialismul.  Aceasta  se  datorează,  fără  îndoială,  faptului  că  pragmatismul  este  cu  totul  naturalist  şi 
umanism. El respinge din start orice cunoştinţă despre realitate ce depăşeşte experienţa senzorială a omenirii. 
De  aceea  a  fost  considerat  ca  neavând  o  perspectivă  corectă  asupra  realităţii,  adevărului  şi  valorii. 
Implicaţiile religioase ale pragmatismului au fost ilustrate de William James în doctrina "voinţei de a crede". 
În  concluzie,  am  putea  spune  că  filosofiile  moderne  pot  duce  pe  creştini  la  o  perspectivă  mai  largă 
asupra  anumitor  aspecte  ale  mesajului  biblic,  pe  care  creştinismul  istoric,  datorită  amestecului  cu  filosofia 
greacă, le­a trecut cu vederea. Scopul nu este acela de a accepta pachetul întreg de filosofii ale căror rădăcini 
sunt incompatibile cu mesajul biblic, ci creştinul trebuie să cerceteze şi să folosească acele descoperiri făcute 
de  aceste  filosofii,  pentru  a­şi  dezvolta  o  concepţie  personală  asupra  educaţiei  care  îşi  are  rădăcina  în 
creştinism, dar care e îmbogăţită prin cunoaşterea altor puncte de vedere. 
Trebuie să menţionăm că, în studiu sistemelor filosofice, nu este întotdeauna posibil şi nici de dorit să 
ne limităm nici pe noi, nici filosofiile formale în mici pătrăţele clar delimitate numite "idealism", "realism" 
sau "existenţialism". Aceste sisteme, aşa cum am observat şi mai înainte, sunt simple etichete care ne ajută să 
ne  sistematizăm  gândirea  atunci  când  căutăm  să  dăm  răspunsuri  la  problemele  de  bază  cărora  omenirea  a 
trebuit  să  le  facă  faţă.  Lecţia  următoare  se  va  ocupa  de  câteva  dintre  urmaşele  curentelor  filosofice 
tradiţionale şi moderne din punct de vedere pedagogic, aşa cum s­au manifestat în secolul XX.

36 
Lecţia 4 

TEORII CONTEMPORANE DESPRE EDUCAŢIE 
Obiectivele lecţiei: 

­Cunoaşterea principalelor teorii contemporane care au influenţat educaţia secolului XX. 
­Formarea unei perspective creştine asupra teoriilor contemporane despre educaţie. 

În  lecţiile  precedente  am  discutat  despre  cinci  curente  filosofice  majore  şi  implicaţiile  lor  asupra 
educaţiei. Până acum am studiat  afirmaţiile pe  care diferiţi filosofi contemporani le­au făcut  în legătură cu 
educaţia. În lecţia de faţă vom examina ceea ce educatorii propriu­zişi au avut de spus despre pedagogie în 
lumina  filosofiei.  Cu  alte  cuvinte,  lecţia  prezentă  se  va  concentra  asupra  acelor  teorii  care  au  ca  punct  de 
plecare însăşi problema educaţiei, căutând răspunsuri la ea prin apelul la filosofie. 
Pedagogii  care  vor  fi  studiaţi  în  această  lecţie  nu  şi­au  formulat  teoriile  în  termenii  filosofici 
tradiţionali (metafizică, epistemologie, axiologie). Aceasta nu înseamnă că ideile lor pedagogice nu au o bază 
filosofică. Dimpotrivă, afirmaţiile pe care  ei  le fac au în spate concepţii filosofice  foarte  clare şi distincte, 
chiar dacă aceste afirmaţii nu sunt întotdeauna explicite. De aceea, în lecţia de faţă ne vom concentra asupra 
principiilor pedagogice şi nu asupra categoriilor filosofice. 
Formularea acestor teorii a fost în mare parte un fenomen al secolului XX. Multe din ideile acestea au 
existat şi mai înainte, dar abia în secolul XX ele au căpătat contur şi au fost sistematizate în teorii filosofice. 

PROGRESIVISMUL 

Contextul istoric şi cultural 

Progresivismul  în  educaţie  a  fost  parte  a  unei  mişcări  de  reformă  socio­politică  mai  largă  ce  a 
caracterizat  America  în  ultima  parte  a  secolului  XIX  şi  prima  parte  a  secolului  XX.  Era  perioada  când 
America căuta să se adapteze masivului proces de urbanizare şi industrializare. 
Progresivismul în politică a fost evident în cariera unor conducători ca Robert La Follette şi Woodrow 
Wilson,  care  au  încercat  să    înfrângă  puterea  trusturilor  şi  a  marilor  monopoluri  pentru  ca  sistemul 
democraţiei politice să poată fi funcţional. Pe arena socială, progresivişti de talia lui Jane Addams au luptat 
pentru a îmbunătăţi condiţiile de viaţă ale muncitorilor din Chicago şi din alte centre urbane. Reformele şi 
încercările de reformă ale progresiviştilor au fost numeroase, iar progresivismul pedagogic trebuie analizat în 
contextul lui. 
Principalii  autori  care  au  influenţat  ideile  progresiviste  sunt  John  Dewey,  Sigmund  Freud  şi  Jean­ 
Jacques Rousseau. 
Dewey  şi­a  adus  contribuţia  ca  filosof  al  şcolii  pragmatice.  Aşadar  pragmatismul  este  unul  din 
curentele care au influenţat covârşitor teoria progresivistă. 
A  doua înrâurire a a fost cea a teoriei psihanaliste a lui Freud. Examinând cazuri  de isterie, Freud a 
considerat  că bolile  mintale  îşi au originea în prima copilărie. El  considera că părinţii autoritari şi  mediile 
familiale dure determină pe mulţi copii să­şi reprime instinctele. 
O  a  treia  influenţă  a  fost  aceea  a  volumului  "Emile"  (1762),  scris  de  Rousseau.  Această  carte  a 
impresionat  în  special  pe  acei  progresivişti  care  se  opuneau  intervenţiei  adulţilor  în  stabilirea  obiectivelor 
pedagogice  sau  în  stabilirea  programei  de  studiu.  Rousseau  susţinea  că  educaţia  trebuie  să  urmărească 
dezvoltarea naturală, liberă, lipsită de constrângere a copilului. Copilul este din naştere bun, iar învăţarea este 
eficientă atunci când urmăreşte interesele şi trebuinţele copilului. 
A  se  observa  faptul  că  excesele  progresiviştilor  pedocentrişti    sunt  mai  în  armonie  cu  ideile  lui 
Rousseau şi ale lui Freud  decât cu cele ale lui Dewey, chiar dacă Dewey a primit blamul din partea criticilor 
progresivismului. 
Aceste influenţe intelectuale au condus la formarea teoriei progresiviste a educaţiei. Nume ca William 
H.  Kilpatrick,  Carleton  Washburne,  Harold  Rugg,  George  S.  Counts,  Boyd  H.  Bode  şi  John  L.  Childs  au 
contribuit  la  dezvoltarea  diferitelor  curente  în  cadrul  gândirii  progresiviste.  Prin  influenţa  şi  energia  lor, 
educaţia de tip progresivist a devenit teoria dominantă în America între anii 1920 şi 1950. 
Progresiviştii  nu  au  constituit  niciodată  un  grup  unitar  ca  mentalitate.  Ceea  ce  îi  unea,  totuşi,  era 
aversiunea  faţă  de  anumite  practici  didactice.  Allan  Ornstein  observă  că,  îm  general,  ei  condamnă 
următoarele aspecte ale educaţiei tradiţionale:

37 
(1) profesorul autoritar; 
(2) bizuirea excesivă pe manuale sau pe metode expozitive de predare; 
(3) învăţarea pasivă prin memorizarea informaţiei şi a datelor, 
(4) abordarea teoretică a educaţiei care izolează pe elev de realitatea socială şi 
(5) utilizarea intimidării şi a pedepsei fizice ca forme de disciplină. 
Forma de organizaţie cea mai importantă care a reprezentat progresivismul în educaţie a fost Asociaţia 
Educaţiei  Progresive  ("Progressive  Education  Association",  1919­1955).  Pentru  a­i  înţelege  istoria  şi 
impactul pe care l­a avut, educaţia progresivă trebuie să fie privită atât sub aspectul mişcării organizate, cât şi 
sub cel al curentului teoretic. În ambele aceste aspecte, ea a dezvoltat un mănunchi de principii clar definite. 
Multe  dintre  ideile  progresiviste  au  fost  revitalizate  în  cadrul  curentului  pedagogic  umanist  de  la  sfîrşitul 
anilor '60 şi începutul anilor '50. 

Principiile progresiviste 

Procesul educaţiei îţi află originea şi scopul în copil. Acest punct de vedere este în opoziţie directă cu 
abordarea  tradiţională  a  educaţiei.  Şcoala  tradiţională  pornea  de  la  un  conţinut  anumit  de  cunoştinţe 
organizate  pe  care  căuta  să  le  impună  elevilor,  fie  că  aceştia  doreau  sau  nu  acest  lucru.  Progresiviştii  au 
răsturnat acest model, aşezând copilul în centrul atenţiei şcolii şi dezvoltând un curriculum şi o metodologie 
care izvorau din nevoile, interesele şi iniţiativele elevilor. 
Potrivit  teoriei  progresiviste,  copiii  au  tendinţa  naturală  de  a  învăţa  şi  de  a  descoperi  lumea 
înconjurătoare.  Nu  numai  că  ei  posedă  această  dorinţă  înnăscută,  dar  au  şi  anumite  trebuinţe  care  se  cer 
împlinite în vieţile lor. Aceste dorinţe şi trebuinţe nasc interesul de a învăţa acele aspecte ale realităţii care îi 
vor ajuta să­şi rezolve problemele şi prin care îşi pot împlini dorinţele. 
Aşadar, interesele copiilor constituie punctul de pornire în cadrul unei experienţe de învăţare. Aceasta 
nu înseamnă că ele sunt sunt singurul factor determinant  în stabilirea a ceea ce ei trebuie să înveţe. La urma 
urmei, copiii sunt imaturi şi nu pot avea scopuri semnificative. Pe de altă parte, doctrina intereselor copilului 
stipulează faptul că copiii au tendinţa naturală să se opună la ceea ce simt că li se impune din exterior. De 
aceea  interesele  copiilor  trebuie  "ţinute  în  frâu"  de  către  profesor,  care  va  dezvolta  un  mediu  propice 
învăţării,  un  mediu  în  care  forţa  motivaţională  să­i  facă  pe  copii  să  înveţe  ceea  ce  trebuie.  Profesorul  are 
menirea de a se folosi de interesele naturale ale copiilor pentru a­i ajuta să înveţe acele deprinderi care să­i 
ajute  în  satisfacerea  trebuinţelor  şi  dorinţelor  lor  curente.  Acesta  va  ajuta  pe  elevi  să  dezvolte  tehnici  de 
rezolvare a problemelor şi să înmagazineze  informaţii necesare vieţii în societate. 
Din punct de vedere progresivist, copilul este punctul cel mai  important în educaţie şi de la el trebuie 
să pornească procesul învăţării. Această concepţie utilizează forţa motivaţională a interesului autentic care se 
află  în  copil,  de  aceea  ajută  pe  elevi  şi  pe  profesori  să  conlucreze  şi  nu  să  se  plaseze  pe  poziţii  adverse. 
Perspectiva  aceasta  deschide  drumul  către  mai  multă  înţelegere  şi  acceptare  în  sala  de  clasă,  permiţând 
profesorului să se raporteze la elev având în vedere toată complexitatea sa, nevoile, dorinţele, sentimentele şi 
atitudinile sale. 
Elevii sunt factori activi, nu pasivi: Copiii nu sunt fiinţe pasive care doar aşteaptă pe profesor să le 
umple minţile cu informaţie. Ei sunt fiinţe dinamice, doritoare în mod natural să înveţe dacă nu sunt frustraţi 
în procesul de învăţare de către adulţi sau alte autorităţi care caută să­şi impună voinţa şi scopurile asupra lor. 
Dewey  nota că "elevul  este  deja foarte activ,  iar problema  care se pune în  educaţie  este aceea  de a utiliza 
această energie a lui şi a­i da direcţie". (J. Dewey, "The School and Society", 1915, p. 37) 
Rolul  profesorului  este  acela  de  sfătuitor,  de  călăuză  şi  de  împreună  călător,  nu  acela  de  figură 
autoritară  şi  de  conducător.  Această  concepţie  este  strâns  legată  de  credinţa  pragmaticilor  în  schimbarea 
continuă  şi  de  poziţia  progresiviştilor  faţă  de  locul  central  al  copilului  în  cadrul  procesului  de  învăţământ. 
Profesorul  nu poate fi    o autoritate  în sensul tradiţional al cuvântului, atotştiutorul care  împarte cunoştinţe 
celor ignoranţi. Şi asta pentru că starea fundamentală a realităţii este schimbarea. Drept  urmare, nimeni  nu 
cunoaşte ce forme  va îmbrăca viitorul şi nici informaţia care va fi necesară în viitor. Aşadar, nu are nici  o 
raţiune existenţa unui profesor care să transmită un anumit cuantum de informaţii esenţiale, ultime. 
Pe  de altă parte, este adevărat  că profesorii posedă  mai  multe cunoştinţe şi au  mai  multă  experienţă 
decât elevii lor. Aceasta îi plasează în poziţia de călăuze într­un teritoriu pe care ei deja l­au parcurs, ei sunt 
sfătuitori ai elevilor în situaţii în care aceştia au ajuns la un impas şi împreună călători cu elevii prin acele 
circumstanţe  care  sunt  noi  atât  pentru  ei  cât  şi  pentru  elevi,  deoarece  ne  aflăm  într­o  lume  mereu 
schimbătoare. Ei vor fi gata să înveţe împreună cu elevii lor pe măsură ce caută să le strunească energia şi să 
le  dirijeze  interesele  în  cadrul  procesului  de  învăţare.  Rolul  profesorului  este  acela  de  a  ajuta  pe  elevi  să 
înveţe cum să înveţe singuri, astfel încât să devină adulţi maturi, capabili să trăiască pe picioarele lor într­o 
societate tranzientă.
38 
Şcoala este un microcosmos al societăţii. Şcoala nu trebuie considerată  un cadrul social distinct, în 
care  educaţia  are  loc  într­un  singur  sens.  Educaţia  şi  învăţarea  au  loc  constant  în  viaţa  unei  persoane. 
Învăţarea în afara şcolii, prin  experienţele  cotidiene,  nu este împărţită artificial  în pătrăţele  de timp, spaţiu 
sau  discipline.  De  aceea,  nici  educaţia  oferită  în  şcoli  nu  trebuie  să  fie  artificial  împărţită,  separându­se 
diferitele  discipline  de  învăţământ,  sau  oprindu­se  procesul  educativ  brusc  de  către  clopoţel  conform  unui 
orar prestabilit. În viaţa reală, materia de studiu din cadrul disciplinelor economie, română, matematică etc 
este integrată, iar oamenii lucrează până când termină ce şi­au propus sau până când îşi propun ei să ia pauză. 
Activitatea din clasă trebuie să se concentreze asupra rezolvării de probleme şi nu asupra folosirii 
de metode artificiale de predare. Această concepţie se sprijină pe accentul pe care pragmaticii l­au pus pe 
experienţă  şi  pe  epistemologia    rezolvării  problemelor.  Cunoaşterea,  declară  progresiviştii,  nu  provine  din 
receptarea  de  informaţii  sub  formă  de  concepte  abstracte  care  sunt  transferate  de  la  profesor  către  elev. 
Cunoaşterea, pretind ei, este un instrument de controlare a experienţelor vieţii. 
Această  concluzie  nu  înseamnă  respingerea  materiilor  de  învăţământ  tradiţionale,  ci  înseamnă  o 
respingere  a  metodei  tradiţionale  prin  care  se  încearcă  transmiterea  conţinutului  de  cunoştinţe  tinerei 
generaţii.  Progresiviştii  şi­au  întemeiat  concepţia  despre  curriculum  şi  despre  metodele  de  predare  pe 
semnificaţia şi relevanţa lor pentru elev. Astfel, au dezvoltat metoda pedagogică a proiectului. 
În cadrul acestei metode, elevii trebuie să aleagă, să plănuiască şi să execute o activitate sau proiect 
care să stimuleze eforturile şi motivaţia lor. Proiectul este o metodă de rezolvare a problemelor. Elevii, fie 
individual,  fie  în  grup,  definesc  problemele  ce  apar  în  experienţa  lor.  Acţiunea  care  rezultă  ca  urmare  a 
planificării trebuie să treacă testul pragmatic şi să fie judecată în funcţie de consecinţele pe care le­a produs. 
Această  metodă  poate  fi  ilustrată  astfel:  Elevii  clasei  a  patra  doresc  să  studieze  despre  indienii  din 
America şi se hotărăsc să construiască un sat tipic indian. În procesul construirii satului, ei întâmpină tot felul 
de  probleme.  De  exemplu,  trebuie  să  hotărască  ce  trib  de  indieni  doresc  să  reprezinte.  Ca  să  ia  această 
decizie, ei trebuie să cerceteze, să studieze geografie şi antropologie pentru a şti cum s­au raportat la mediu 
diferitele triburi de indieni. 
Dacă decid să construiască un tepee (cort sub formă de con făcut din piele de animale de către indienii 
din America de Nord) , spre exemplu, ei vor beneficia de experienţe manufacturiere atunci când vor învăţa 
cum să prelucreze pielea de animal, vor avea experienţe în geometrie când vor face schiţa cortului, vor avea 
experienţe  în  matematică  atunci  când  vor  efectua  măsurătorile,  vor  avea  experienţe  în  biologie  când  vor 
hotărî  care  este  cea  mai  bună  esenţă  de  copac  pentru  fabricarea  stâlpilor  de  susţinere  şi  experienţe  în 
compunere atunci când vor scrie un raport despre realizările lor. 
Din acest scurt şi incomplet exemplu este evident că alcătuirea unui astfel de sat va confrunta pe copii 
cu o serie de probleme pe care ei vor fi interesaţi să le rezolve, pentru că hotărârea de a construi un astfel de 
sat le­a aparţinut lor în primul rând. Procesul rezolvării acestor probleme va permite unui profesor competent 
să călăuzească pe elevi şi să­i ajute să parcurgă o mare parte din curiculumul tradiţional printr­o metodă  care 
nu le cere aproape nici un efort neplăcut elevilor. Prin procesul de rezolvare a problemelor, elevii nu numai 
că  vor  achiziţiona  informaţii,  ci,  mai  important,  ei  vor  învăţa  cum  să  gândească  şi  cum  să­şi  folosească 
intelectul în cadrul experimentului lor. Un proiect poate lua de la trei zile până la un an întreg, depinzând de 
natura proiectului, de perseverenţa elevilor şi de îndemânarea profesorului. 
Atmosfera socială a şcolii trebuie să fie democratică şi de cooperare. Această poziţie este o urmare 
naturală a concepţiei progresiviste că şcoala este un microcosmos al societăţii şi că educaţia reprezintă viaţa 
însăşi,  nu  o  pregătire  pentru  viaţă.  Şcolile,  pretind  progresiviştii,  nu  ar  trebui  să  promoveze  competiţia.  În 
viaţa reală, dacă cineva întâmpină o problemă, i se permite de cele mai multe ori să caute ajutor la un tovarăş 
de muncă. 
Totuşi, în cadrul şcolii, copiii sunt pedepsiţi dacă încearcă să se mişte de la locul lor, să vorbească 
sau încearcă să ajute pe colegul lor să rezolve o problemă. Educaţia tradiţională aşază un accent nepotrivit pe 
competiţie,  care  nu  este  nici  sănătoasă  din  punct  de  vedere  social  şi  nici  eficientă  din  punct  de  vedere 
educaţional. Competiţia îşi are locul ei dacă serveşte binelui general, dar societatea şi învăţarea au mai mult 
de câştigat prin cooperare. 
Progresiviştii au mai susţinut formele democrate de dirijare şi de control al clasei. Ei au fost suporteri 
înfocaţi ai democraţiei politice şi au observat că elevii nu pot fi pregătiţi pentru maturitate democratică dacă 
nu sunt educaţi în instituţii cu adevărat democratice. Şcoala trebuie să promoveze participarea democratică la 
conducere din partea elevilor, discutarea liberă a ideilor şi implicarea elevilor şi a corpului profesoral atât în 
învăţare cât şi în planificarea învăţării.

39 
UMANISMUL PEDAGOGIC ÎN RELAŢIE CU PROGRESIVISMUL 

Contextul cultural şi istoric 

Progresivismul,  în  calitate  de  curent  organizat,  a  încetat  să  existe  cam  pe  la  mijlocul  anilor  '50,  dar 
ideile progresiviştilor au continuat  să se facă simţite printr­o  mişcare complexă, diversificată,  care a purtat 
numele  generic  de  umanism  pedagogic.  Umaniştii  au  adoptat  cele  mai  multe  din  principiile  progresiviste, 
cum ar fi pedocentrismul, rolul neautoritar, democratic al profesorului, accentul pe activitatea şi implicarea 
copilului şi aspectele democratice şi de cooperare în procesul educativ. 
Totuşi, progresivismul nu este singura sursă a umanismului pedagogic. Existenţialismul a acţionat şi 
el    ca  stimulent  pentru  această  mişcare.  Drept  rezultat,  umanismul  pedagogic  a  pus  mai  mult  accent  pe 
unicitatea  copilului  individual  decât  au  pus  progresiviştii,  care  tratau  pe  copil  mai  mult  în  termeni  sociali. 
Curentul  existenţialist  ce  a  existat  în  cadrul  umanismului  pedagogic  a  dus  la  o  accentuare  a  cercetării 
semnificaţiei personale a existenţei umane. 
Acest accent pus pe individ din cadrul umanismului pedagogic a fost întărit mai mult  de către un al 
treilea  element  ce  a  contribuit  la  dezvoltarea  lui  şi  anume  contribuţia  psihologilor  umanişti  sau 
existenţialişti,  cum  ar  fi  Carl  Rogers,  Abraham  Maslow  şi  Arthur  Combs.  Aceşti  psihologi,  împreună  cu 
numeroşi dintre colegii  lor, au avut  un impact  direct  şi semnificativ asupra educaţiei umaniste. Contribuţia 
lor a fost aceea de a ajuta pe elev să "se umanizeze" sau să devină el însuşi, ("self­actualization"),  adică să 
descopere şi să dezvolte potenţialul deplin al eului său autentic. 
Un al treilea curent de gândire ce a avut o contribuţie la alcătuirea umanismului pedagogic a fost  acela 
al criticilor romantici. Aceşti scriitori au protestat în anii 1960 împotriva condiţiilor oprimante, inumane şi 
de îndobitocire ce existau în şcolile moderne. Ei argumentau că şcolile au început să omoare spiritul copiilor, 
să  îi  distrugă  psihic,  pentru  că  sunt  mai  mult  preocupate  de  ordine  şi  de  pedeapsă  decât  de  sănătatea  şi 
dezvoltarea copiilor. 
Tipice pentru acest curent  sunt  scrierile   lui John Holt (""How Children Fail", 1964),  Herbert  Kohl 
("36 Children", 1967), Jonathan Kozol ("Death at an Early Age", 1967) şi George Dennison ("The Lives of 
Children", 1969). Literatura produsă de criticii romantici a fost elocventă, mişcătoare şi populară. Ca atare, a 
avut  un  impact  puternic  asupra  publicului  larg  şi  a  trezit  interesul  în  rândul  oamenilor  de  rând  pentru 
experimentarea educaţiei umaniste. 

Principiile umaniste 

Discuţia prezentă despre umanismul pedagogic  nu  va căuta să ofere un sumar detaliat  al principiilor 


didactice, pentru că aceasta ar  implica folosirea unei mari părţi din materialul prezentat  în capitolul despre 
progresivism. Mai  curând  va sublinia  caracteristicile  principale ale umanismului şi  va  examina  instituţiile 
prin care susţinătorii lui au căutat să­şi exprime convingerile. 
Un punct central al mişcării umaniste  în educaţie a fost dorinţa de a crea medii propice învăţării, în 
care copiii să fie liberi de competiţie exacerbată, disciplină dură şi teama de eşec. Umaniştii au căutat să se 
distanţeze de  relaţiile de adversitate care domnesc adesea între profesori şi elevi şi, pe de altă parte, crearea 
unor  relaţii  permeate  de  încredere  şi  de    un  simţământ  de  siguranţă.  Convingerea  lor  era  că  o  astfel  de 
atmosferă va elibera pe elevi de temerile distructive şi consumatoare de energie, permiţând ca energia să fie 
folosită pentru creştere individuală şi pentru dezvoltarea creativităţii. 
Holt  a  sintetizat  concepţia  umanistă  cu  privire  la  natura  umană  vis­a­vis  de  educaţie  în  următorul 
paragraf:
"Copiii  sunt  de  la  natură  inteligenţi,  energici,  curioşi,  nerăbdători  să  înveţe  şi  buni  la  carte;  ei  nu 
trebuie să fie   mituiţi sau intimidaţi pentru a învăţa;  ei învaţă cel  mai bine atunci  când sunt  fericiţi, activi, 
implicaţi  şi  interesaţi  de  ceea  ce  fac;  învaţă  cel  mai  puţin  sau  chiar  deloc  atunci  când  sunt  plictisiţi, 
ameninţaţi, umiliţi sau înspăimântaţi." (John Holt: "Freedom and Beyond", 1972, p.10) 
Pe scurt, umaniştii au căutat să treacă dincolo de "mentalitatea de închisoare" a celor mai multe dintre 
şcoli în încercarea de a oferi un mediu propice dezvoltării individuale a elevului. De aici, scopul fundamental 
al educaţiei, după umanişti, este descoperirea şi împlinirea de sine (self­actualization) şi nu stăpânirea unor 
cunoştinţe. Ca rezultat, au fost încurajate deschiderea, folosirea imaginaţiei, experimentul, în timp ce au fost 
descurajate testarea standardizată şi învăţarea în masă. Umaniştii susţin că profesorii pot mult mai bine să­şi 
ajungă  obiectivele  lucrând  cu  indivizi  separaţi  sau  cu  grupuri  mici.  Fidel  rădăcinii  lui  existenţialiste, 
umanismul pedagogic a căutat să evite spiritul de turmă din societatea modernă.

40 
Instituţiile umaniste 

Accentul  pus  pe  individualitate  promovat  de  pedagogii  umanişti  a  dat  naştere  la  o  diversitate  de 
abordări a instituţiilor de învăţământ. Trei dintre cele mai influente abordări au fost următoarele: conceptul 
de "clasă deschisă", "şcoala liberă" şi "şcoala fără eşecuri". Acestea au devenit, în ultimii ani ai decadei 
'60 şi primii ani ai decadei '70, alternative larg răspândite la educaţia tradiţională. 
"Clasa  deschisă"  oferă    o  experienţă  educativă  care  caută  să  frângă  rigiditatea  clasei  tradiţionale. 
Aceasta este o clasă descentralizată, în care băncile sunt  aşezate pe grupe, iar spaţiul este împărţit în zone de 
interes educativ. Aceste zone sunt separate de paravane, rafturi de bibliotecă şi alte obiecte. O astfel de clasă 
ar putea avea zone de activitate pentru lectură, pentru matematică, pentru artă, etc. Fiecare zonă este dotată 
cu o varietate de materiale didactice pe care elevii le pot folosi, manevra sau citi, după cum este necesar. 
Clasa deschisă nu are un program rigid, cum ar fi un anumit timp sau un anumit conţinut care trebuie 
acoperit.  Se  oferă  condiţii  pentru  cooperare  intensă  între  elevi  şi  profesor  şi  condiţii  de  mobilitate  fizică. 
Profesorul,  împreună  cu  ajutoarele  lui,  se  ocupă  în  general  de  elevi  individual  sau  pe  grupuri  mici,  nu  de 
întregul  colectiv.  Clasa  deschisă  caută  să  ofere  un  mediu  social  în  care  profesorii  şi  elevii  să  lucreze 
împreună. Kohl observă că în cadrul clasei deschise 
"Rolul profesorului nu este acela de a controla pe elevi, ci mai curând de a­i face capabili de alegeri şi 
de a cerceta ceea ce îi interesează. Într­o clasă deschisă, elevul se comportă natural, aşa cum este el, nu cum 
se  aşteaptă  de  la  el  să  fie.  Profesorul  nu  trebuie  să  aibă  aceleaşi  aşteptări  de  la  toţi  elevii,  dimpotrivă,  el 
trebuie  să  înveţe  să  detecteze  diferenţele,  însă  aceste  diferenţe  trebuie  să  reiasă  din  procesul  efectiv  de 
învăţare care are loc în clasă de­a lungul anului şcolar şi nu din anumite idei preconcepute". (H. Kohl, "The 
Open Classroom: A Practical Guide to a New Way of Teaching", 1969, p. 20) 
Mişcarea "şcolii libere" poate fi considerată ca o revoltă împotriva unei educaţii publice neînstare să 
ofere condiţii propice învăţării, din punctul de vedere al filosofiei umaniste, datorită funcţiilor ei custodiale 
(baby­sitting) şi de îndoctrinare (J. Kozol, "Free Schools", 1972, p.14). "Şcolile libere" au fost dezvoltate de 
părinţi şi profesori  nesatisfăcuţi  care  doreau să­şi scoată copiii  din sistemul autoritar cu accentul lui pe un 
curriculum structurat şi pe conformism absolut. 
Şcolile libere au fost instituite în tot felul de locuri, cum ar fi magazii din cartiere sărace  sau barăci 
ale armatei sau chiar adăposturi pentru animale. Nu există două şcoli la fel şi fiecare are propria ei raţiune de 
existenţă. Taxele şcolare sunt mici sau lipsesc, aceste şcoli sunt, de cele mai multe ori, conduse de energia şi 
entuziasmul unor oameni care sunt hotărâţi să face ceea ce cred că este bine. Cele mai multe dintre ele sunt 
destul de mici, iar "rata mortalităţii" lor este extrem de ridicată ­ multe dintre ele au funcţionat doar unul sau 
doi ani. Şcolile libere au părut atrăgătoare diferitelor grupuri sociale, de la albii ce trăiesc în suburbii până la 
negrii din oraşele mari. 
"Unele dintre aceste şcoli par să ofere evadarea pastorală din strânsoarea conflictului modern, în timp 
ce  altele  sunt  experimente  deliberate  în  cadrul  educaţiei  integrate  multiculturale,  multilingvistice".  Toate 
caută  să  dezvolte  "copii  liberi",  care  vor  deveni  oameni  independenţi  şi  curajoşi,  pregătiţi  să  înfrunte 
complexitatea  schimbătoare  a  societăţii  moderne".(Bonnie  Barrett  Stretch,  "The  Rise  of  the  Free  School", 
1874, p.113) 
William  Glasser,  psihologul  care  a  dezvoltat  "terapia  realităţii",  a  propus      o  abordare  umanistă  a 
educaţiei în scrierea sa, "Şcoli fără eşec". Glasser susţine că există două tipuri de eşecuri umane: "eşecul de 
a iubi şi eşecul de a realiza valoarea personală". Scolile tradiţionale au eşuat, susţine Glasser, pentru că nu au 
stabilit relaţii interpersonale calde, prin care trebuinţele elevilor de dragoste şi simţământ al valorii personale 
să poată fi satisfăcute. Rolul şcolii trebuie să fie acela de a oferi un mediu primitor, neameninţător, în care 
aceste  trebuinţe  să  fie  satisfăcute.  Această  atmosferă    va  oferi  un  context  stimulativ  pentru  învăţare.  În 
acelaşi timp, Glasser cheamă la responsabilitate individuală pe fiecare elev, căci simţămîntul responsabilităţii 
este strâns legat de cel al valorii personale. (W. Glasser, "Schools Without Failure", 1975,  p.14, 25­26, 232) 
. Cartea  "Şcoli fără eşecuri" oferă sugestii de cum ar putea aceste scopuri să fi atinse. 
"Clasa  deschisă",  "şcoala  liberă"  şi  "şcoala  fără  eşec"  sunt  doar  trei  dintre  numeroasele  variante 
propuse de umaniştii pedagogici pentru umanizarea procesului de învăţământ. Trebuie să observăm faptul că 
cele mai multe din propunerile umaniste  au ca obiect învăţământul primar. 

PERENIALISMUL 

Teoria  pedagogică  a  perenialismului  a  apărut  în  anii  1930  ca  reacţie  împotriva  progresiviştilor,  a 
acelor educatori care, susţineau perenialiştii, distrugeau ţesătura intelectuală a vieţii americane prin accentul 
pe  care­l  puneau  pe  pedocentrism,  prezenteism  şi  adaptarea  la  viaţă.  Perenialismul  modern  reprezintă,  în 
general, o reacţie pe scară largă  la perspectiva progresivistă.
41 
Pentru perenialism, permanenţa, în ciuda  răsturnărilor semnificative sociale şi politice, este mai reală 
decât conceptul pragmatist de schimbare. Aşadar, perenialiştii cheamă la o reîntoarcere către esenţe şi către 
ideile  validate  de  timp  ale  culturii  umane,  acele  idei  care  şi­au  dovedit  autenticitatea  şi  utilitatea  odată  cu 
trecerea  timpului.  Perenialiştii  accentuează  importanţa  gândirii,  a  raţiunii,  precum  şi  marile  înfăptuiri 
intelectuale  ale  trecutului.  Este  un  curent  care  reînvie  educaţia  clasică,  tradiţională,  dar  într­o  formulare 
teoretică mai specifică pentru că acum are un duşman vizibil şi puternic: progresivismul pedagogic. 
Cheia  înţelegerii  protestului  perenialist  se  află  în  conceptul  educaţiei  liberale.  Educaţia  liberală  în 
tradiţia clasică se centra pe acele  discipline  de  învăţământ  care îl făceau pe  om  liber şi cu adevărat  om, în 
opoziţie cu instruirea pentru îndeplinirea diferitelor sarcini practice. În lumea greacă, oamenii erau împărţiţi 
în două grupe: cei care lucrau şi cei care gândeau. Se credea că cei care lucrau săvârşeau o funcţie esenţial 
animală, pentru că se bizuiau pe muşchii lor. 
Pe  de altă parte,  cei  care  gândeau utilizau pentru aceasta capacitatea umană a raţiunii. Indivizii  din 
grupul al doilea erau consideraţi liberi şi erau capabili de a conduce. Pentru că erau liberi, ei aveau nevoie de 
o educaţie care să le dezvolte capacitatea  gândirii. Aşadar educaţia se concentra asupra aspectului raţional, 
mental  al  omului    şi  avea  tendinţa  să  se  întemeieze  pe  ideile  influente  ale  culturii  occidentale.  Instruirea 
profesională  nu  era  considerată  o  sarcină  educativă  şi,  drept  rezultat,  aproape  întotdeauna  se  obţinea  prin 
ucenicie şi nu prin şcolarizare. Educaţia formală prin intermediul şcolii avea menirea de a dezvolta persoane 
libere, liberale. De aceea programa şcolară era formată din artele liberale în cadrul educaţiei tradiţionale. 
Tradiţia  artelor  liberale  a  trecut  de  la  Grecia  la  Roma  şi  de  la  Roma  la  Europa  creştină.  Până  la 
sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX ea a reprezentat principala tendinţă în educaţia Europei şi a 
Statelor Unite. Totuşi, dezvoltarea industrializării a determinat conflicte şi schimbări în educaţie. Maşinismul 
a eliberat tot mai mulţi oameni din funcţia de "sclavi", oferindu­le o bază materială care i­a făcut capabili să 
beneficieze  de  privilegiile  educaţionale  de  care  se  bucurau  până  atunci  doar  clasa  conducătoare.  Cu  toate 
acestea, educaţia tradiţională  nu a câştigat  interesul şi nici  nu li s­a părut  semnificativă  multora din cei  ce 
proveneau din pătura lucrătoare. 
Progresivismul  a  apărut  tocmai  ca  să  facă  educaţia  mai  semnificativă  pentru  masele  de  elevi  ce 
populau acum şcolile.  În anii '30, tradiţionaliştii erau gata să ia poziţie împotriva a ceea ce ei considerau a fi 
o ameninţare  pentru intelectualism  în şcolile americane. Convingerea lor principală era că maşinile pot  să 
facă pentru toţi oamenii din lumea modernă ceea ce sclavia a făcut pentru câţiva norocoşi din Atena. Aşadar, 
într­o societate democratică, toţi oamenii trebuie să fie liberi şi să conducă. De aceea toţi oamenii au nevoie 
de o educaţie liberală, ca să poată gândi şi comunica, în loc să fie instruiţi pentru a duce o viaţă de animal 
prin şcolarizarea pentru muncă. (Robert M. Hutchins, "The Learning Society", 1968, p. 165) 
Cei  mai  influenţi  purtători  de  cuvânt  ai  perenialismului  au  fost  Robert  Maynard  Hutchins  şi 
Mortimer  J.  Adler,  care  şi­au  dus  campaniile  în  cadrul  Universităţii  din  Chicago,  al  cărui  preşedinte  a 
devenit Hutchins la vârsta de 30 de ani. Ambii au fost conferenţiari  şi scriitori activi, pe o perioadă de peste 
40  de  ani,  căutând  să  modeleze  opinia  publică  în  favoarea  perenialismului.  Hutchins  şi  Adler  au  adus  o 
contribuţie  majoră  perenialismului  prin  editarea  unei  colecţii  masive  intitulate  "Marile  cărţi  ale  lumii 
occidentale"  ("Great  Books  of the Western  World").  Această colecţie  este formată din aproximativ 100 de 
lucrări ale lumii occidentale care conţine "cele mai strălucite" idei şi cugetări. 
Poziţia  pedagogică  perenialistă  şi­a  aflat  cea  mai  autentică  implementare  la  Colegiul  St.  John's  din 
Annapolis,  Maryland,  acolo  unde  preşedintele  Stringfellow  Barr  a  făcut  din  studiul  marilor  cărţi  temelia 
gradului de Bachelor. Ultima parte a decadei  anilor '80 a fost martora pledoariei pentru perenialism în cadrul 
educaţiei superioare prin best­seller­ul lui Allan Bloom numit  "Închiderea minţii americane" ("The Closing 
of  the American Mind") 
Din punct de vedere filosofic, perenialismul îşi are rădăcinile în neoscolasticism. Aşadar se inspiră 
amplu  din  gândirea  lui  Aristotel.  Perenialismul  în  America  a  fost  în  mare  măsură  asociat  cu  educaţia 
seculară, chiar dacă neoscolasticismul se întemeiază atât pe scrierile lui Thomas Aquinas cât şi pe cele ale lui 
Aristotel. Teoria pedagogică a romano­catolicilor are numeroase afinităţi cu curentul secular perenialist, dar 
pune  mai  mult  accent  pe  gândirea  spirituală,  teologică  a  lui  Aquinas.  Scrierile  pedagogice  ale  lui  Jacques 
Maritain sunt reprezentative pentru ramura eclesiastică a perenialismului. 
Până  în  anii  1980,  perenialismul  a  avut  recomandări  mai  ales  pentru  nivelurile  de  liceu  şi  de 
universitate.  Rolul  educaţiei  elementare  era  considerat  mai  mult  acela  de  a  oferi  elevilor  instrumentele  pe 
care aceştia le vor putea mai târziu utiliza pentru studiul şi înţelegerea tradiţiei liberale. În anul 1982, totuşi, a 
apărut  publicaţia  "The  Paideia  Proposal",  în  care  un  grup  de  cercetători,  conduşi  de  Adler,  au  prezentat  o 
agendă  şi  un  program  care  ţintea  direct  la  "temelia  şcolarizării",  primii  12  ani  de  educaţie.  În  timp  ce 
cercetătorii  acestui  grup  susţineau,  cel  puţin  prin  vorbe,  unele  dintre  ideile  lui  Dewey,  descoperirile 
psihologiei  pedagogice  şi  exigenţele  societăţii  moderne,  recomandările  lor  erau  în  armonie  cu  scopurile  şi 
interesele perenialismului.
42 
Principiile perenialiste 

Omul este un animal raţional. Aşa cum am observat mai înainte, perenialistii consideră că oamenii au 
în  comun  cu  animalele  dorinţe,  plăceri  şi  alte  activităţi.  De  exemplu,  şi  câinilor  le  face  plăcere  să 
călătorească  cu  maşina,  pot  purta  greutăţi  şi  îndeplini  alte  forme  de  muncă,  se  bucură  de  hrana  pregătită 
pentru  oameni.  În  acest  sens,  omul  şi  animalele  au  multe  lucruri  în  comun.  Ceea  ce  deosebeşte  pe  om  de 
animale este faptul că numai el posedă intelect, raţiune. Aceasta este caracteristica unică, cea mai  valoroasă 
a omenirii.  Aristotel pretindea că  omul  este un animal raţional, iar perenialiştii  împărtăşesc acest punct  de 
vedere. Prin urmare, concepţia lor despre educaţie accentuează dezvoltarea intelectului. Hutchins observă că 
"un  singur  lucru  este  esenţial  devenirii  umane  şi  anume  a  învăţa  să  foloseşti  intelectul"  (Hutchins,  "The 
Learning Society", p. 114). Pe măsură ce indivizii îşi dezoltă gândirea, ei pot să­şi folosească raţiunea pentru 
a­şi controla apetitul şi poftele. 

Natura  umană  este  pretutindeni  aceeaşi,  de  aceea,  educaţia  trebuie  să  fie  aceeaşi  pentru  fiecare. 
Un fapt important în legătură cu natura raţională a omenirii este constanţa ei, prezenţa ei la toate persoanele 
de­a lungul întregii istorii umane. Dacă oamenii sunt  animale raţionale şi dacă oamenii sunt pretutindeni şi 
oricând  aceeaşi,  atunci  urmează  că  toţi  oamenii  trebuie  să  se  bucure  de  aceeaşi  educaţie.  Asupra  acestui 
punct, Hutchins nota: 
"Orice  om îndeplineşte funcţia de  om. Funcţia unui cetăţean sau supus  poate varia de la societate la 
societate, iar sistemul de  instruire, de adaptare, de  educaţie sau de satisfacere a trebuinţelor imediate poate 
varia odată cu societatea. Dar funcţia de om a omului este aceeaşi în orice epocă şi în orice societate, pentru 
că ea rezultă din  natura lui  de  om. Scopul unui sistem  de  educaţie  este acelaşi  în  oricare  epocă şi  în  orice 
societate  unde  un  astfel  de  sistem  există:  acela  de  a  dezvolta  pe  om".  (R.  Hutchins,  "The  Conflict  in 
Education", 1953, p. 68) 
Cunoaşterea  este  aceeeaşi  pretutindeni  şi  oricând;  aşadar  există  anumite  materii  de  bază  care 
trebuie  predate  tuturor  oamenilor.  Dacă  cunoaşterea  nu  ar  fi  aceeaşi  pretutindeni,  oamenii  învăţaţi  nu  ar 
putea să cadă de acord niciodată. Desigur, este posibil ca oamenii să aibă opinii diferite, dar atunci când ei 
cad  de  acord,  părerile  lor  devin  cunoştinţe.  Sistemul  educaţional  trebuie  să  se  ocupe  de  cunoştinţe,  nu  de 
opinii,  pentru  că  acestea  (cunoştinţele)  conduc  pe  oameni  la  adevărul  etern  şi  familiarizează  elevul  cu 
permanenţele  din  lume.  Hutchins  vorbeşte  despre  această  uniformitate  curriculară  în  următoarele  cuvinte: 
"Educaţia  implică  predare.  Predarea  implică  cunoaştere.  Cunoaşterea  înseamnă  adevăr.  Adevărul  este 
pretutindeni acelaşi. De aceea educaţia trebuie să fie pretutindeni aceeaşi".(Hutchins, "The Higher Learning 
in America", p. 66). 
Educaţia, pretind perenialiştii în opoziţie cu progresiviştii, nu trebuie să adapteze pe indivizi mediului, 
ci  mai  curând  să­i  adapteze  la  "adevăr".  Curriculum­ul  nu  trebuie  să  se  concentreze    asupra  intereselor 
imediate  ale  elevului,  asupra  a  ceea  ce  se  pare  a  fi  important  în  acel  moment,  sau  ceea  ce  poate  părea 
important  unei  anumite societăţi. Instruirea profesională nu  este  o funcţie a  educaţiei. Şcoala trebuie să se 
ocupe de educarea intelectului pentru a­l face să înţeleagă adevărurile esenţiale şi eterne care au legătură cu 
rolul  indivizilor  în  societate.  Această  temelie  de  cunoştinţe  împărtăşite  va  ajuta  pe  oameni  să  se  înţeleagă 
unul pe altul, îi va înzestra cu abilităţi de comunicare şi va ajuta la creerea unei noi ordini sociale. 
Materia  de  învăţământ  şi  nu  copilul  trebuie  să  se  afle  în  centrul  procesului  de  educaţie.  Cei  mai 
mulţi perenialişti sunt  de acord  că, dacă sistemul  de  educaţie trebuie să familiarizeze pe copil  cu adevărul 
etern, el va avea un curriculum care va pune accent pe limbi, istorie, matematică, ştiinţe naturale, filosofie şi 
arte frumoase. 
Punctul central  al educaţiei, susţin perenialiştii, se află în acele activităţi care au ca scop disciplinarea 
minţii. Semnificative în exersarea şi disciplinarea intelectului sunt exerciţii mintale dificile cum ar fi cititul, 
scrierea, repetarea, memorizarea  mecanică, calculul. De asemeni,  importantă este învăţarea prin înţelegere, 
prin folosirea gândirii. Pentru aceasta sunt imperative exerciţiile de gramatică, logică şi retorică. Este foarte 
posibil ca astfel de activităţi să nu fie prea atrăgătoare pentru elevul mediu, dar chiar şi acest lucru este util 
pentru  că,  pe  măsură  ce  elevii  perseverează  în  îndeplinirea  sarcinilor  intelectuale,  voinţa  lor  se  întăreşte. 
Disciplina mintală impusă din exterior în procesul de învăţământ ajută pe copii să dezvolte puterea voinţei 
care mai târziu va fi necesară, atunci când vor avea de întâmpinat dificultăţi în viaţa de adult, atunci când nu 
va ma fi nici o "recompensă" care să­i stimuleze să ducă la îndeplinire sarcini neplăcute. 
Marile  lucrări  ale  trecutului  constituie  un  izvor  de  cunoştinţe  şi  de  înţelepciune  care  au  trecut 
proba  timpului  şi  sunt  relevante  pentru  zilele  noastre.  Programul  întemeiat  pe  studiul  marilor  opere  ale 
trecutului,  asociat  cu  nume  ca  Hutchins,  Adler  şi  cu  Colegiul  St.  John's,  a  constituit  calea  prin  care 
perenialismul  şi­a  câştigat  cea  mai  mare  publicitate,  chiar  dacă  nu  toţi  liderii  mişcării  au  sprijinit  acest
43 
program. Apărătorii acestei idei susţin că studierea lucrărilor elaborate de minţi luminate de­a lungul istoriei 
este cel mai bun mijloc de a intra în contact cu cele mai mari idei ale umanităţii şi prin aceasta se dezvoltă 
intelectul. 
Importanţa  unei  cărţi  rezidă  în  statutul  ei  de  operă  clasică,  adică  de  operă  relevantă  pentru  fiecare 
epocă,  aşadar  superioară  lucrărilor  de  mai  mică  importanţă.  Acestea  sunt  cărţile  care  au  suportat  testul 
timpului.  Pentru  că  aceste  cărţi  au  fost  considerate  valoroase  în  diferite  secole,  civilizaţii  şi  culturi,  ele 
trebuie să conţină mult adevăr. Dacă această presupoziţie este validă, pretind perenialiştii, atunci studiul unor 
astfel de lucrări este imperativ. Adler observa că lectura marilor opere 
"nu  slujeşte  unor  scopuri  anticare;  interesul  nu  este  arheologic  sau  filologic...  Mai  curând,  cărţile 
trebuie citite pentru că sunt la fel de contemporane azi , aşa cum au fost şi în vremea în care au fost scrise şi 
pentru  că  problemele  cu  care  se  confruntă  şi  ideile  pe  care  le  prezintă  nu  sunt  supuse  legii  progresului 
perpetuu  şi  interminabil".  (M.J.  Adler,  "The  Crisis  in  Contemporary  Education",  Social  Frontier  5,  Feb. 
1939: 144.) 
Acest  accent  pus  pe  lectura  marilor  cărţi  originale  se  află  în  opoziţie  cu  tradiţia  pedagogică 
esenţialistă,  care  a  înălţat  manualul  drept  cale  importantă  de  transmitere  a  materiei  organizate.  Hutchins 
observa că "manualele au făcut un mare rău inteligenţei americane. Dacă elevul trebuie să ştie despre Cicero, 
Milton, Galileo sau Adam Smith, de ce să nu citească direct  ce au scris  aceştia?" ( Hutchins, "The Higher 
Learning in America", pp. 78­79) 
Acei  perenialişti  care  nu sunt  în  favoarea  marilor  opere susţin  că pot  fi  folosite surse contemporane 
valoroase  pentru  obţinerea  de  cunoştinţe.  Şi  aceştia,  totuşi,  insistă  ca  elevul  să  intre  în  contact  intelectual 
direct cu aceste minţi luminate şi să nu se mulţumească cu hrana mintală predigerată conţinută în manuale. 
Experienţa pedagogică este o pregătire pentru viaţă, şi nu viaţa însăşi. Prin natura ei, şcoala este un 
mediu artificial în care minţile imature sunt puse în contact cu cele mai mari realizări ale omenirii. Aşadar 
şcoala nu este şi nu ar trebui să fie, aşa cum susţin progresiviştii, un microcosmos al societăţii. Viaţa umană, 
în sensul cel mai deplin, poate fi trăită numai după ce se dezvoltă componenta raţională a persoanei. Şcoala 
este  o  instituţie  specializată  care  caută  să  realizeze  această  misiune  atât  de  importantă.  De  aceea  ea  nu  se 
preocupă de  aspecte minore cum ar fi meserii, distracţii, destindere. Acestea îşi au, bineînţeles, locul lor în 
viaţa oamenilor, dar ele nu cad sub incidenţa instituţiilor şcolare. 

ESENŢIALISMUL 

Contextul istoric şi cultural 

A doua reacţie faţă de progresivismul pedagogic a apărut tot în anii 1930 sub steagul esenţialismului. 
Esenţialiştii  sunt  de  acord  cu  perenialiştii  că  practica  educaţională  progresivistă  a  fost  prea  "superficială", 
pentru că , în încercarea ei de a face din învăţare un proces uşor şi plăcut,  s­a îndepărtat de fundamentele 
educaţiei cum ar fi dezvoltarea deprinderilor de bază, esenţiale (scrierea, citirea, calculul) şi cunoaşterea unor 
informaţii esenţiale şi dezvoltarea comportamentului social civilizat. Pe de altă parte, abordarea perenialistă a 
părut  prea  aristocratică  multor  americani,  iar  unor  observatori  li  s­a  părut  chiar  că  seamănă  cu  idealurile 
antidemocratice. 
Esenţialiştii,  spre  deosebire  de  progresivişti  şi  perenialişti,  nu  au  un  fundament  filosofic  unitar. 
Filosofiile pe care se bazează ei sunt  idealismul şi realismul. Pe lângă aceasta, în tradiţia esenţialistă există 
un mare număr de "cetăţeni îngrijoraţi" care consideră că şcolile "dau faliment" şi că, de aceea este necesară 
întoarcerea la o disciplină mai strictă şi la un studiu al elementelor de bază, esenţiale. 
Esenţialismul formează un curent pedagogic de gândire foarte popular în cele mai multe ţări, inclusiv 
Statele  Unite.  Este  o  poziţie  conservatoare  şi,  drept  rezultat,  este  mai  preocupată  de  funcţia  şcolii  de 
transmitere a datelor verificate şi a adevărului decât de tot felul de inovaţii şi de "nimicuri" pedagogice. 
Începând  cu  anii  1930,  esenţialiştii  au  depus  mult  efort  pentru  a  avertiza  publicul  american  de 
pericolele  "educaţiei  pentru  adaptarea  la  viaţă",  ale  şcolii  pedocentrice  şi  de  deteriorarea  învăţămîntului  în 
Statele Unite. În anul 1938 s­a organizat Comitetul Esenţialist pentru Dezvoltarea Educaţiei Americane sub 
conducerea lui William C. Bagley, Issac L. Kandel şi Frederick Breed. 
A  doua  organizaţie  majoră  esenţialistă  s­a  format  în  anii  1950,  numită  Consiliul  pentru  Educaţia 
Fundamentală.  Reprezentanţii  de  seamă  ai  acestui  grup  au  fost  Mortimer  Smith  şi  Arthur  Bestor.  Poziţia 
generală  a  Consiliului  poate  fi  apreciată  prin  scrierile  cele  mai  importante  ale  lui  Bestor  despre  educaţie: 
"Educational Wastelands: The Retreat from Learning in Our Public Schools" (1953) şi "The Restauration of 
Learning:  A program for Redeeming the Unfulfilled Promise of American Education" (1955). Remarca lui 
Bestor că "bărbaţii care au au formulat constituţia noastră nu au for educaţi prin "excursii educative" la biroul 
primarului sau la închisoarea districtului"  ,   este reprezentativă  pentru critica pe  care  esenţialismul  o face
44 
"contribuţiei"  aduse  de  progresivism    la  educaţia  americană.  (Citat  în  Henry  J.  Perkinson,  "The  Imperfect 
Panacea:  American Faith  in Education", 1977, p. 93). Consiliul pentru Educaţie Fundamentală nu  era doar 
interesat  de  deteriorarea  educaţiei  publice  americane,  ci  era  şi  sceptic  în  ce  priveşte  valoarea  studiilor 
educaţionale predate în şcoală de specialiştii  în diferite domenii. 
Un alt purtător de cuvânt remarcabil al esenţialismului a fost amiralul Hyman G. Rickover, părintele 
submarinului  atomic,  care  deplângea  lipsa  minţilor  luminate  din  America.  El  a  recomandat  adoptarea 
sistemului  de  educatie  european,  cum  ar  fi  cel  din  Olanda  sau  din  Rusia,  astfel  ca  tinerii  americani  să  îşi 
însuşească  temeinic  cunoştinţe  de  căpătâi  în  timpul  celor  12  ani  de  studii.  Astfel    pregătiţi,  ei    vor    putea 
intra cu succes într­un program de studiu riguros profesional sau tehnic. 
Lansarea rachetei spaţiale Sputnik în 1957 a dat mai multă apă la moară campaniei esenţialiste, pentru 
că mulţi americani au interpretat succesul sovietic ca fiind un indicator al inferiorităţii educaţiei americane. 
Drept rezultat, ultimii ani ai decadei '50 şi primii ani ai decadei '60 au fost martori la masive transformări în 
curriculum­ul american. 
Totuşi,  la  celălalt  capăt  al  continuumului  reformei  educaţiei,  anii  '60  au  mai  fost  martori  ai  unei 
puternice mişcări de umanizare a şcolilor conform filosofiei progresiviste. Reacţia predictibilă la noul val de 
umanism educaţional  fost o chemare reânnoită la esenţe, o chemare care s­a făcut auzită tot mai puternic în 
anii  '70.  La  începutul  anilor  '80  guvernul  Statelor  Unite  a  înţeles  nevoia  de  schimbare.  În  1983,  Comisia 
Naţională  pentru  Excelenţă  în  Educaţie  a  editat  o  evaluare  a  educaţiei  americane  intitulată  "A  Nation  at 
Risk". Raportul avertiza că "temeliile educaţionale ale societăţii noastre sunt în prezent erodate de un flux tot 
mai  puternic  de  mediocritate  care  ameninţă  însuşi  viitorul  nostru  ca  naţiune  şi  ca  popor".(National 
Commission on Excellence in Education, "A Nation at Risk", p.5) Raportul chema la accentuarea reînnoită a 
"Celor 5 noi  elemente  de bază" care includ, ca standarde  minime pentru bacalaureat  patru ani  de  engleză, 
trei ani de matematică, trei ani de ştiinţă, trei ani de studii sociale şi o jumătate de an de informatică. Se mai 
recomanda, de asemenea, doi ani de limbă străină pentru elevii care doresc să meargă la universitate. 
"A  Nation  at  Risk"  a  stimulat  apariţia  şi  a  altor  rapoarte  naţionale  care  accentuau  nevoia  de 
reîntoarcere  la  predarea  materiilor  şi  deprinderilor  de  bază  în  şcoli.  Printre  acestea  au  fost  "Academic 
Preparation  for  College"  (1983)  şi  un  raport  alcătuit  de  Task  Force  on  Education  for  Economic  Growth 
intitulat "Action for Excellence" (1983). 
Pe lângă impulsul dat în anii 1970 şi 1980 de întoarcere la esenţa educaţiei academice, aripa de stânga 
a protestantismului american a chemat la reintroducerea în curriculum­ul şcolar a esenţei esenţelor ­ religia. 
Deranjaţi  de  decizia  Curţii  Supreme  de  a  elimina  lectura  Bibliei  şi  rugăciunea  din  şcolile  de  stat,  şi 
consternaţi  de  prăbuşirea  morală  din  cultura americană a  anilor  '60,  conducători  fundamentalişti  cum  ar  fi 
Jerry Falwell şi Tim LaHaye au pornit  cruciada nu  numai  de a introduce  fundamentele  educaţiei  în şcoală 
(the 3 R's) ci şi de a introduce religia (the fourth R). După părerea lor, umanismul pedagogic a constituit  o 
ameninţare  care  a  devenit  tot  mai  nesemnificativă  în  faţa  pericolelor  filosofiei  care  îl  susţinea  ,  aceea  a 
"umanismului secular". Rezultatul a fost nu numai campania de a readuce religia în sala de clasă din şcolile 
de  stat,  ci  şi  de  înfiiţarea  a  mii  de  şcoli  creştine  organizate  de  diferite  grupuri  protestante  care  în  mod 
tradiţional  au  sprijinit  sistemul  public.  La  începutul  anilor  '80,  noul  val  de  şcoli  creştine  a  fost,  probabil, 
sectorul cel mai efervescent al educaţiei americane. 
Esenţialismul, asemenea altor teorii, nu a reuşit să unească pe toţi susţinătorii lui în ce priveşte cel mai 
bun curs pe care şcolile ar trebui să­l urmeze, dar totuşi ei au căzut de acord asupra unor anumite principii şi 
anume: 

Principiile esenţialiste 

Prima sarcină a şcolii este de a preda cunoştinţe de bază. Pentru esenţialişti, educaţia îşi află centru 
în  predarea  şi  în  învăţarea  deprinderilor  şi  a  materiilor  fundamentale  care  vor  pregăti  pe  elev  pentru  a 
funcţiona  ca  membru  al  societăţii  civilizate.  Şcoala  elementară,  potrivit  esenţialiştilor,  trebuie  să­şi 
concentreze atenţia asupra unui curriculum care să dezvolte deprinderile de bază cum ar fi cititul, scrisul şi 
socotitul. Curriculum­ul claselor de liceu are ca scop dezvoltarea competenţei în istorie, matematică, ştiinţă, 
limba maternă, literatură şi limbi străine. 
Esenţialiştii sunt  scandalizaţi de faptul că  mulţi absolvenţi ai liceului sunt  practic analfabeţi şi  că un 
număr  mare  de  studenţi  în  primul  an  la  facultate  au  nevoie  să  li  se  predea  elemente  de  bază  ale  limbii 
engleze. Şcolile, pretind  ei, s­au  ocupat   prea  mult  de îndeplinirea  dorinţelor  elevilor. Aceasta a deteriorat 
statutul şcolii.  Ceea ce au nevoie copiii este de a cunoaşte lumea aşa cum este, înţelegându­i mecanismele de 
bază şi materiile esenţiale.

45 
Procesul de învăţare necesită muncă asiduă şi disciplină. Învăţarea acelor lucruri care sunt esenţiale 
nu  poate  fi  întotdeauna  pusă  în  legătură  cu  interesul  copilului.  Deşi  abordarea  progresivistă  centrată  pe 
rezolvarea  problemelor  este  adesea  utilă,  trebuie  să  se  recunoască  că  nu  toată  materia  de  învăţat  poate  fi 
împărţită  în  probleme  şi  proiecte.  O  mare  parte  a  materiei  va  trebui  să  fie  însuşită  prin  memorizare  şi 
exerciţii. Nevoile imediate ale copilului nu sunt atât de importante ca scopurile mai îndepărtate. Efortul este 
mai important ca interesul, chiar dacă interesul trebuie să fie folosit ca forţă motivaţională ori de câte ori este 
posibil. Pentru mulţi elevi, interesul se dezvoltă pe măsură ce depun efortul necesar de a înţelege un domeniu 
anume. 
Elevii, asemenea adulţilor, sunt uşor distraşi de la muncile care necesită efort. Ei au nevoie, aşadar, să 
se auto­disciplineze pentru a­şi concentra atenţia asupra sarcinii ce trebuie îndeplinită. Totuşi, mulţi elevi nu 
posedă această capacitate şi au nevoie de sprijinul unui profesor care poate oferi cu tact un context  care să­i 
ajute să îndeplinească sarcina dificilă ce le stă în faţă. 
Profesorul  este  autoritatea  centrală  în  clasă.  Esenţialiştii  susţin  că  profesorul  nu  este  un  împreună 
învăţăcel  sau  o  călăuză.  Mai  curând,  profesorul  este  cel  care  ştie  de  ce  au  nevoie  elevii  şi  este  foarte 
familiarizat cu ordinea logică a materiei şi cu modul în care trebuie prezentată. Pe lângă aceasta, profesorul, 
ca  reprezentant  al  lumii  adulţilor,  este  într­o  poziţie  care  cere  respect.  Dacă  acest  respect  nu  este  acordat, 
profesorul are dreptul şi responsabilitatea de a administra măsuri disciplinare care să conducă la o atmosferă 
propice ordinii şi învăţării. 

Comparaţie între esenţialism şi perenialism 

După cum s­a observat până acum, aceste teorii conservatoare, esenţialismul şi perenialismul, au multe 
lucruri în comun. Cristopher Lucas a exprimat aceste puncte comune în următoarele paragrafe: 
"Mai întâi, tradiţionaliştii sau conservatorii de diferite culori de opinie, au fost de acord că utilitatea şi 
eficienţa  tehnocratică  trebuie  să  fie  subordonate  scopurilor    principale  intelectuale,  spirituale  şi  etice  ale 
educaţiei generale. 
În al doilea rând, esenţialiştii şi perenialiştii afirmă că punctul culminant al procesului de învăţământ 
este transmisia şi asimilarea  unor anumite materii de învăţământ, care încorporează elementele de bază ale 
moştenirii culturale sociale. 
În  al  treilea  rând,  ambele  grupuri  recunosc  importanţa  cardinală  a  efortului,  disciplinei  şi  auto­ 
controlului  în  procesul  de  învăţare,  în  opoziţie  cu    satisfacerea  trebuinţelor  imediate  sau  a  intereselor 
trecătoare. 
În  al  patrulea  rând,  conservatorii  sunt  împreună  de  acord  cu  ideea  continuităţii  curriculare:  temelia 
pentru  o  educaţie  liberală  la  nivel  de  colegiu  este  pusă  în  mod  sistematic,  planificat  prin  expunerea  la 
elementele de bază ale cunoaşterii cum ar fi deprinderile de citire, scriere, calcul în cadrul şcolii elementare 
şi  prin  introducerea  în  ştiinţele  de  bază  la  nivel  de  liceu."  (C.  J.  Lucas,  "Challenge  and  Choice  in 
Contemporary Education: Six Major Ideological Perspectives", 1976, p.14.) 
Chiar  dacă  există  multe  similitudini  între  esenţialişti  şi  perenialişti,  există  mai  multe  diferenţe 
importante care îi deosebesc. Aceste diferenţe au fost succint prezentate de George F. Kneller. 
O  diferenţă  remarcabilă,  potrivit  lui  Kneller,  este  aceea  că  esenţialismul  este  mai  puţin  interesat  de 
adevărurile aşa­zis eterne şi este mai interesat decât perenialismul de adaptarea elevilor la mediul lor fizic şi 
social. 
Un al  doilea punct  de deosebire este acela că esenţialismul este mai doritor să absoarbă contribuţiile 
pozitive ale progresivismului la metodele pedagogice. 
A treia deosebire se află în  atitudinea diferită faţă de marile opere ale trecutului. Perenialiştii pun mai 
mult accent pe aceste lucrări  ca expresii atemporale  ale înţelepciunii omenirii. Esenţialiştii, pe de altă parte, 
consideră marile opere ale trecutului ca una dintre multiplele surse pentru studiul  problemelor prezente. (G. 
F. Kneller, "Introduction to  the Philosophy of Education, 1971, pp. 60­61) 
Un al patrulea punct  care va ajuta pe cititor să înţeleagă mai bine diferenţele dintre cele două teorii, 
este acela că perenialismul în general s­a ocupat de educaţia la nivel înalt, în timp ce esenţialiştii par să fie, în 
primul rând interesaţi de nivelurile elementare şi secundare. 

RECONSTRUCTIVISMUL 

Contextul istoric şi cultural 

Anii  1930  au  constituit  o  decadă  de  criză.  Depresiunea  mondială  a  mutilat  economic  naţiunile 
capitaliste, totalitarismul îşi ridica capul în Europa şi Asia şi neliniştea socială devenise o trăsătură stabilă în
46 
America. Unor observatori  din Statele Unite li se părea că democraţia însăşi îşi trăieşte ultimele clipe. Ei au 
observat  că  starea  de  criză  a  anilor  '30  nu  a  constat  în  lipsa  de  hrană  sau  de  bunuri  materiale.  Exista  o 
abundenţă  de  bunuri  materiale.  Depresiunea  a  fost  numită  foamete  în  mjlocul  belşugului.    Problema 
principală a Americii era distribuirea bunurilor şi a hranei, nu producţia acestora. În primii ani ai decadei '30, 
sectorul  de  afaceri  a  fost  parţial  paralizat,  iar  politicienii  păreau  a  fi  neajutoraţi  în  faţa  masivului  dezastru 
economic. 
În  acest  context,  George  S.  Counts  a  venit  cu  o  neobişnuită  abordare  a  procesului  de  educaţie  prin 
intermediul  câtorva conferinţe provocatoare din anul  1932 ce au fost publicate sub  titlul  "Dare the School 
Build a New Social Order?" Counts cheamă pe educatori să se debaraseze de mentalitatea de sclavi, să apuce 
în mod deliberat puterea şi apoi să profite cât  mai mult de noua lor cucerire ajutând la construirea unei noi 
ordini sociale bazată de un sistem economic colectiv şi pe principii politice democrate. El a  îndemnat pe toţi 
educatorii,  de  la  grădiniţă  până  la  universitate,  să  se  organizeze  şi  să­şi  folosească  puterea  în  interesul 
maselor de oameni. (G.S. Counts, "Dare the School Build a New Social Order?", 1932, pp. 28­30.) 
Această poziţie a reprezentat  o răsturnare a rolului tradiţional al şcolii  de  la acela  de transmiţător al 
culturii  la acela  de agent  activ, conducător al reformei sociale.  Anii 1930 au fost  martorii ai apariţiei unui 
grup  numit  "Frontier  Thinkers"  (Gânditorii  de  graniţă)  care  s­a  format  în  jurul  lui  Counts  şi  a  lui  Harold 
Rugg  de  la Universitatea Columbia. Ideile  lor au constituit  în linii  mari o  extensie a aspectelor sociale  din 
gândirea progresivistă a lui Dewey. Temelia filosofică a reconstructivismului se află în pragmatism. 
În  perioada  de  după  război,  reconstructivismul  a  înregistrat  un  reviriment  prin  lucrările  lui  Theodor 
Brameld. Câteva din cele mai influente scrieri ale lui Brameld au fost "Patterns of Educational Philosophy" 
(1950), "Toward a Reconstructed Philosophy of Education (1956) şi "Education as Power" (1965). 

Principiile reconstructivismului 

Societatea se află într­o perioadă de criză, iar civilizaţia, aşa cum o cunoaştem, se va prăbuşi dacă 
starea  de  lucruri  nu  se  schimbă.  Probleme  ca  suprapopularea,  poluarea,  resursele  naturale  limitate, 
inegalitatea    la  nivel  global  de  distribuire  a  resurselor,  proliferarea  înarmării  nucleare,  rasismul, 
naţionalismul  şi  utilizarea  naivă  şi  iresponsabilă  a  tehnologiei  ameninţă  ordinea  mondială  prezentă  şi  o  va 
distruge dacă nu se face ceva cât mai curând posibil. Aceşti factori de criză, observă reconstrucţionişii, sunt 
agravaţi de provocarea totalitarismului  modern, de pierderea  valorilor umaniste în  societate şi  de creşterea 
ignoranţei  populaţiei.  Pe  scurt,  lumea  se  află  în  faţa  unor  probleme  economice,  militare  şi  sociale  de  o 
intensitate fără precedent, care nu mai poate fi ignorată. 
Singura soluţie eficientă este crearea unei noi ordini sociale mondiale. Aşa cum problemele sunt de 
natură  globală,  la  fel  trebuie  să  fie  şi  soluţiile.  Cooperarea  totală  din  partea  tuturor  naţiunilor  este  singura 
speranţă pentru o populaţie dinamică  ce trăieşte într­o lume limitată, având resurse limitate şi care nu mai 
pot fi înlocuite. Era tehnologică a dus la interdependenţă între statele lumii, precum şi la un uriaş progres în 
ştiinţă. Pe de altă parte, suferim de întârziere culturală în adaptarea la noua ordine. Încercăm să trăim în era 
navei spaţiale cu un sistem de valori şi cu o mentalitate politică făurită  în era trăsurii trase de cal. 
Potrivit  teoriei reconstructivismului, omenirea trăieşte acum într­o societate  în care tehnologia poate 
satisface toate nevoile materiale ale oamenilor. Într­o astfel de societate, existenţa "utopică" poate fi realizată 
doar  atunci  când  comunitatea  internaţională  se  mută  progresiv  de  la  preocuparea  cu  producerea  şi  lupta 
pentru bunurile materiale la faza în care trebuinţele şi interesele umane sunt considerate cele mai importante. 
Într­o astfel de lume, oamenii îşi pot îndrepta eforturile spre a deveni fiinţe umane mai bune, acesta devenind 
un scop în sine. 
Educaţia  formală  poate  deveni  un  agent  important  în  reconstrucţia  ordinii  sociale.  Şcolile  care 
reflectă  valorile  sociale  dominante,  pretind  reconstructiviştii,  nu  vor  face  decât  să  transmită  tarele  sociale, 
economice  şi  politice  ce  afectează  în  prezent  omenirea.  Şcoala  poate  şi  trebuie  să­şi  schimbe  rolul  ei 
tradiţional şi să devină catalizatorul inovaţiei sociale. Sarcina schimbării acestui rol este deosebit de urgentă 
datorită faptului că omenirea are acum capacitatea de a se autodistruge. 
Criticii reconstructivismului social argumentează că Bremeld şi colegii lui îşi pun prea mult încrederea 
în  puterea  profesorilor  şi  a  altor  educatori  de  a  acţiona  ca  instrumente  principale  ale  schimbării  sociale. 
Răspunsul reconstructiviştilor este că singura alternativă pentru reconstrucţia socială este haosul mondial  şi 
prăbuşirea,  în  cele  din  urmă,  a  civilizaţiei  umane.    Din  perspectiva  lor,  educaţie  fie  este  un  instrument  de 
ascundere a urgenţei transformării sociale şi astfel de împiedicare a schimbării, fie este un agent al tranziţiei 
pozitive şi eficiente a societăţii spre viitor. (Lucas: "Challenge and Choice  in Contemporary Education", p. 
326.) 
Reconstructiviştii nu consideră că şcoala poate singură să săvârşească procesul de schimbare socială. 
Pe  de altă parte,  ei consideră că ea  este un agent  major al puterii care poate atinge  viaţa întregii societăţi,
47 
pentru că are de­a face cu copii la vârsta cea mai impresionabilă. Ca atare, ea are capacitatea de a fi vizionară 
în ce priveşte problemele sociale şi poate fi un propagator al schimbării sociale. 
Metodele de predare trebuie să se bazeze pe principii democratice, principii care iau în consideraţie 
inteligenţa nativă a majorităţii de a recunoaşte şi acţiona conform celor mai valide soluţii la problemele 
omenirii.  Reconstructiviştii,  asemenea  celor  din  alte  ramuri  ale  mişcării  progresiviste,  sunt  de  acord  în  ce 
priveşte alegerea celui mai bun sistem politic şi anume democraţia. Din perspectiva lor, este un imperativ ca 
în clasă să se folosească metode democratice, pe măsură ce elevii sunt conduşi să aleagă între diferite opţiuni 
sociale, politice şi economice. 
Brameld  foloseşte  termenul  de  "parţialitate  defensivă"  pentru  a  descrie  poziţia  pe  care  profesorii  o 
adoptă în relaţie cu  aspectele controversate ale curriculum­ului. În această poziţie, profesorii permit  libera 
examinare  a  dovezilor  care  sprijină  sau  nu  poziţia  lor  şi  prezintă  poziţii  alternative  într­un  mod  cât  mai 
deschis şi cinstit. Pe de altă parte, profesorii nu trebuie să­şi ascundă convingerile. Ei trebuie să le exprime şi 
să şi le apere public. Dincolo de aceasta, profesorii trebuie să depună eforturi pentru ca punctul lor de vedere 
să  fie  acceptat  de  marea  majoritate.  Reconstructiviştii  afirmă  că    problemele  sunt  atât  de  clare  încât 
majoritatea vor cădea de acord atât asupra lor cât şi a soluţiilor dacă oamenii sunt  liberi şi dacă se permite 
dialogul democratic. Unii comentatori au observat că reconstructivismul are multă credinţă în inteligenţa şi 
bunele intenţii ale omenirii ­ ceea ce unii au numit o credinţă utopică. 
Dacă educaţia formală joacă un anumit rol în scoaterea omenirii din criza în care se află, atunci ea 
trebuie să educe pe copii şi să­i formeze în vederea schimbării sociale. "Profesorii, scria Counts, "trebuie în 
mod  deliberat  să  dorească  să  preia  puterea  şi  apoi  să  beneficieze  cât  mai  mult  de  cucerirea  ei".  (Counts: 
"Dare  the  School  Build  a  New  Social  Order?"  p.28)  Educaţia  trebuie  să  trezească  conştiinţa  elevilor  la 
problemele sociale şi să­i angajeze activ în găsirea unei soluţii. Conştiinţa socială poate fi trezită dacă elevii 
sunt  încurajaţi  să  pună  la  îndoială    status  quo­ul  şi  să  investigheze  aspectele  controversate  din  religie, 
societate, economie, politică şi educaţie. Investigarea critică şi discuţia va ajuta pe elevi să vadă nedreptatea 
şi  lipsa  de  funcţionalitate  a  multor  aspecte  din  sistemul  prezent.  De  asemenea,  îi  va  ajuta  să  dezvolte 
alternative la înţelepciunea convenţională. 
Ştiinţele sociale cum ar fi antropologia, economia, sociologia, ştiiinţele politice şi psihologia ar forma 
o temelie adecvată de pe care reconstructiviştii ar putea identifica punctele majore de controversă, conflict şi 
inconsecvenţă. Rolul  educaţiei ar fi să expună zonele problematice ale culturii umane şi să construiască pe 
baza celui mai larg consens scopurile care trebuie să guverneze omenirea în reconstrucţia culturii mondiale. 
Societatea  ideală  a  reconstructivismului  va  fi  "sub  controlul  marii  majorităţi  a  oamenilor  care,  pe  drept, 
trebuie să­şi determine în mod suveran propriul destin." (Th. Brameld:  "Education for the Emerging Age", 
1961, p. 25.) 

FUTURISMUL ÎN RELAŢIE CU CONSTRUCTIVISMUL 

În anul 1970, Alvin Toffler, ca reacţie la explozia informaţională tot mai accentuată, a construit o nouă 
dimensiune a teoriei educaţională în best­seller­ul său "Future Shock". "Ceea ce trece drept  educaţie astăzi, 
pretinde  Toffler,  chiar  în  'cele  mai  bune  '  şcoli  şi  universităţi  ale  noastre,  este  un  anacronism  fără  nici  o 
speranţă". (A. Toffler, "Future Shock", 1970, p.353) Şcolile operează după un set  de practici şi presupoziţii 
apărute  în  era  industrială,  în  timp  ce  societatea  a  intrat  în  era  supraindustrialismului.  Ca  rezultat,  şcolile 
educă  tinerii  cu  accentul  pe  trecut,  în  timp  ce  ei  trăiesc  într­o  ordine  mondială  ce  trece  prin  schimbări 
continue şi accelerate. Toffler pretindea că 
"Şcolile noastre stau cu faţa întoarsă spre un sistem care moare, în loc să stea cu faţa spre societatea 
nouă care se naşte. Vasta ei energie este folosită pentru crearea Oamenilor Industriali, persoane croite pentru 
a supravieţui într­un sistem care va deceda înaintea lor. 
Pentru a putea înfrunta şocului viitorului, trebuie să creem un sistem  educaţional supra­industrial. Şi 
pentru a face asta, trebuie să ne căutăm obiectivele şi metodele în viitor şi nu în trecut." (Ibid. p.345) 
Toffler a subliniat necesitatea ca sistemul  educaţional "să genereze imagini succesive, alternative ale 
viitorului", astfel  ca elevii şi profesorii să aibă spre ce să­şi îndrepte atenţia în procesul de învăţământ".(Ibid. 
p.357)  Elevii  ar  trebui  să  examineze  diferite  tipuri  posibile,  probabile  şi  preferabile  de  viitor  atunci  când 
examinează viitorul societăţii umane şi să găsească căi de realizare ale acestui viitor preferat. 
Futuriştii, spre deosebire de reconstructivişti, nu pretind că şcolile pot iniţia direct schimbarea socială. 
Scopul futuriştilor este de a ajuta în pregătirea oamenilor de a răspunde schimbării şi de a face alegeri într­un 
mod  inteligent  pe  măsură  ce  omenirea  se  îndreaptă  către  un  viitor  care  are  mai  mult  decât  o  singură 
configuraţie  posibilă.  Pentru  a  face  aceasta,  totuşi,  futuristul,  asemenea  reconstructivistului,  trebuie  să 
examineze  critic  ordinea  socială,  politică  şi  economică  curentă.  Harold  Shane  a  formulat  un  curriculum 
futurist care se concentrează asupra injustiţiei, contradicţiilor şi problemelor din lumea noastră.(H. G. Shane,
48 
"The  Educational  Significance  of  the  Future",  1973,  pp.  83­91)  Accentul  programei  şcolare  şi  activităţile 
educative pe care el le sugerează sunt similare cu ceea ce au prezentat reconstructiviştii şi rezultatele ambelor 
sisteme  sunt  în  mare  măsură  aceleaşi  ­  dezvoltarea  unui  "viitor  preferabil"  prin  educaţie.  Din  această 
perspectivă, futurismul poate fi considerat o extensie şi o modificare a reconstructivismului. 
O  mişcare  pedagogică  strâns  legată  de  reconstructivism  şi  futurism  este  reprezentată  de  programul 
educational de eliberare şi dezvoltare ­ o teorie pedagogică revoluţionară care caută să aducă schimbări în 
cultura mondială în favoarea unui viitor mai promiţător prin accesul la educaţie a claselor de jos, făcându­le 
conştiente  de  drepturile şi posibilităţile  lor politice, sociale şi  economice. În fruntea acestei  mişcări se află 
Paulo  Freire,  cu  volumul  său,  "Pedagogy  of  the  Oppressed"  (1970)  care  prezintă  o  teorie  cu  adevărat 
revoluţionară  a  educaţiei.  Această  perspectivă  pedagogică  este  strâns  legată  de  diferitele  mişcări    ale 
teologiei  liberării  dezvoltate  în  ţările  subdezvoltate  şi  printre  minorităţile  etnice  dezavantajate  din  ţările 
dezvoltate. 

BEHAVIORISMUL 

Contextul social şi cultural 

Behaviorismul a constituit o forţă în domeniul educaţiei începând cu  mijlocul secolului actual. El este, 
într­un  anumit  sens,  o  teorie  psihologică,  dar  într­un  alt  sens  a  trecut  dincolo  de  graniţele  interesului 
psihologiei  tradiţionale,  dezvoltându­se  ca  o  adevărată  teorie  a  educaţiei.  Astfel,  ea  a  fost  cu  bucurie 
acceptată  de  acele  persoane  aşa­zis  "moderne"  care  preţuiesc  metodologia  ştiinţifică  şi  "obiectivitatea", 
precum şi de un sector semnificativ al comunităţii oamenilor de afaceri care apreciază rezultatele vizibile şi 
imediate, eficienţa şi economia. 
Behaviorismul are mai multe rădăcini ideologice. Una dintre acestea este realismul filosofic. Datorită 
lui, behaviorismul se concentrează asupra legilor naturii. Omenirea, din perspectivă behavioristă, este o parte 
a naturii şi, drept rezultat, operează potrivit legilor naturii. Realitatea, pentru behaviorist, este independentă 
de  cunoscătorul  uman.  Sarcina  behavioristului  este  de  a  observa  organismele  vii,  inclusiv  oamenii  în 
încercarea de a descoperi  legile comportamentului. După ce au fost descoperite aceste  legi, ele  vor oferi  o 
temelie pentru formarea unei tehnologii a comportamentului. 
O a doua rădăcină a behaviorismului este pozitivismul. Scopul pozitiviştilor era de a ajunge la ceea ce 
Auguste Comte (1798­1857) numeşte cunoaştere "pozitivă". Comte  despărţea istoria omenirii în trei  epoci, 
fiecare dintre ele fiind caracterizată printr­un mod deosebit de gîndire. Epoca cea mai veche, primitivă este 
cea  teologică,  în  care  lucrurile  sunt  explicate  prin  referinţă  la  spirite  şi  la  zei.  Perioada  de  mijloc  poartă 
numele  de  metafizică,  în  care  evenimentele  sunt  explicate  prin  recurgerea  la  esenţe,  cauze  şi  principii 
inerente. Perioada cea mai evoluată este cea pozitivă. În această ultimă etapă oamenii nu încearcă să treacă 
dincolo de faptele observabile şi măsurabile. Comte cauta să dezvolte o ştiinţă a societăţii, iar behavioriştii 
au construit pe această platformă. Poziţia lor reprezintă o respingere a esenţelor, a sentimentelor şi a cauzelor 
inerente care nu pot fi măsurate. 
Unii scriitori au acuzat behaviorismul, datorită faptului că el caută aşa­numita cunoaştere pozitivă, de 
eroarea  creării  unei  omeniri  după  imaginea  tehnicilor  prin  care  aceasta  este  studiată.  Verificarea  empirică 
este centrală metodologiei behavioriste. 
A  treia  rădăcină  istorică  a  behaviorismului  este  materialismul.  Materialismul,  redus  la  esenţe,  este 
teoria că realitatea poate fi explicată prin legile materiei şi ale mişcării. El reprezintă o respingere explicită a 
concepţiei care acordă prioritate  minţii, spiritului şi conştiinţei. Acestea, spun  materialiştii, sunt  relicve ale 
unei ere preştiinţifice. 
Psihologul rus, Ivan Pavlov (1849­1936), a pregătit terenul pentru psihologia behavioristă prin studiul 
pe  care  l­a  făcut  despre  reacţia  reflexă.  Pavlov  a  observat  că  poate  condiţiona  câini  să  saliveze  sunând  un 
clopoţel,  dacă  acei  câini  fuseseră  mai  înainte  dresaţi  să  asocieze  sunetul  clopoţelului  cu  sosirea  hranei. 
Părintele  behaviorismului  modern,  John  B.  Watson  (1878­1958),  urmând  studiile  lui  Pavlov,  a  susţinut 
afirmaţia  conform  căreia  comportamentul  uman  poate  fi  redus  la  reflexe  condiţionate.  El  a  postulat  că 
psihologia nu trebuie să mai studieze ceea ce gândesc şi simt oamenii, ci să înceapă să studieze ceea ce ei 
fac. Pentru Watson, mediul este primul modelator de comportament. El susţine că dacă mediul în care se află 
copilul  poate  fi  controlat,  atunci  el  poate  scoate  din  copil  orice  tip  de  personalitate  doreşte.  Sau,  cu  alte 
cuvinte, urmând principiile condiţionării şi aplicând tehnicile de întărire, un sfânt poate fi transformat într­un 
păcătos şi un păcătos poate fi transformat într­un sfânt. 
Cel  mai  influent  dintre  behaviorişti  a  fost  B.  F.  Skinner.  Lucrările  lui  au  constituit  avangarda 
behaviorismului  în  educaţie  în  domenii  ca  modificarea  comportamentului,  maşinile  de  predat  şi  învăţarea 
programată. Unele dintre cele mai remarcabile opere ale lui Skinner au fost "Science and Human Behaviour"
49 
(1953),  "Beyond  Freedom  and  Dignity"  (1971)  şi  "Walden  Two"  (1948).  Romanul  său  utopic  despre 
societatea făurită pe principii behavioriste, Walden Two, a făcut tot atâta reclamă ideilor lui cât au făcut toate 
scrierile sale  la un  loc. Skinner a fost un autor extrem  de controversat, pentru că el a repudiat  libertatea şi 
demnitatea atribuită în mod tradiţional fiinţelor umane şi a arătat că unii indivizi trebuie să hotărască cum să 
fie alţii condiţionaţi. 
Pentru  criticii  săi,  astfel  de  afirmaţii  aduc  viziuni  înspăimântătoare  care  amintesc  de  romanul  lui 
George Orwell, "1984". Cu toate acestea, Skinner observă că oricum suntem condiţionaţi de mediu, de aceea 
pare  mai  rezonabil  să  folosim  legile  tehnologiei  comportamentului  pentru  a  condiţiona  pe  oameni  într­un 
astfel  de  mod  încât  să  le  maximalizăm  şansele  de  supravieţuire  într­o  eră  complexă  din  punct  de  vedere 
tehnologic, decât să lăsăm ca aceste legi să opereze la întâmplare. 
Din această scurtă descriere a rădăcinilor istorice ale behaviorismului, este clar faptul că el se sprijină 
amplu  pe  presupoziţiile  ştiiinţei  naturaliste.  Behavioriştii  speră  să  dezvolte  "ştiinţa"  umanităţii.  Totuşi, 
"behaviorismul", observă Skinner," nu este ştiinţa comportamentului uman; ea este filosofia acestei ştiinţe". 
(B.  F.  Skinner,  "About  Behaviorism",  1976,  p.  3)  Afirmaţiile  lui  Skinner  evidenţiază  faptul  că  nu  există 
ştiinţă  fără  presupuneri  filosofice  ­  presupuneri  care  modelează  şi  limitează  descoperirile  potenţiale. 
Deoarece  aşa  stau  lucrurile,  este  esenţial  ca  profesorii  creştini  să  fie  conştienţi  de  premizele  pe  care  se 
bazează orice teorie înainte de a căuta să aplice acele teorii în practica lor pedagogică. 
Principiile behavioriste 
Fiinţele  umane  sunt  animale  foarte  dezvoltate  care  învaţă  în  acelaşi  fel  în  care  învaţă  celelalte 
animale.  Pentru  behaviorişti,  omenirea  nu  se  află  deasupra  sau  în  afara  naturii.  Oamenii  nu  sunt  fiinţe 
înrudite cu vreo Fiinţă supranaturală (Dumnezeu), ci ei fac parte din natură. Potrivit  lui Skinner, "în pielea 
fiecăruia din noi se află o mică parte din univers. Nu există nici un motiv pentru care omul să aibă un statut 
fizic deosebit numai pentru că e om." (Ibid, p. 24) Oamenii nu posedă demnitate sau libertate deosebită de 
cea a animalelor. Este adevărat că persoana  umană este un organism natural complex, dar ea în primul rând 
face  parte  din  regnul  animal.  Behaviorismul  este  evoluţionist  într­un  mod  neapologetic  şi  această  poziţie 
oferă cadrul pentru studiul psihologiei. 
Sarcina  psihologiei  behavioriste  este  de  a  afla  care  sunt  legile  comportamentului  uman.  Aceste  legi 
sunt aceleaşi pentru toate animalele. Aşadar un om de ştiinţă poate descoperi multe din legile învăţării umane 
studiind comportamentul creaturilor mai puţin complexe, cum ar fi şobolanii şi porumbeii. De asemenea, ei 
pot  îmbunătăţi  tehnicile  de  predare  în  urma  experimentelor  cu  animale.  Aceste  tehnici  pot  apoi  fi  aplicate 
fiinţelor umane. 
Educaţia  este  un  proces  de  modelare  a  comportamentului.  Din  perspectivă  behavioristă,  oamenii 
sunt programaţi de către mediul în care se află să  acţioneze într­un anumit fel. Ei sunt răsplătiţi pentru că au 
acţionat într­un fel şi pedepsiţi dacă au acţionat în altul. Acele activităţi care primesc răsplată vor fi repetate, 
în timp ce  cele  ce sunt  pedepsite  nu  vor  mai fi săvârşite. Acest proces  de recompensă pozitivă şi  negativă 
("întărire" ) modelează sau programează persoana să se comporte într­un anumit fel. Aşadar comportamentul 
poate fi modificat prin manipularea elementelor de întărire ambientale. Sarcina educaţiei este de a crea acele 
medii care să  ducă la comportamentele  dorite. Şcolarizarea şi  instituţiile  educative sunt  aşadar considerate 
căi de făurire a culturii. 
Skinner  împreună  cu  alţi  behaviorişti  pretind  că  programarea  şi  condiţionarea    prin    intermediul 
mediului au constituit totdeauna o parte a educaţiei şi şcolarizării. Ei cheamă la o mai conştientă folosire a 
legilor  învăţării  pentru  a  se  putea  controla  elevii  şi  în  acest  fel  va  putea  fi  îmbunătăţită  calitatea  vieţii 
crescîndu­se  şansele  supravieţuirii  rasei.  Criticii  behaviorismului  nu  se  îndoiesc  nicidecum  de  puterea 
modelării comportamentului, dar ei sunt preocupaţi de chestiunea cine va controla pe controlori. 
Rolul  profesorului  este  de  a  crea  un  mediu  eficient  de  învăţare.  Skinner,  împreună  cu  alţi 
behaviorişti,  au  chemat,  de­a  lungul  anilor,  la  o  revizuire  totală  a  activităţii  pedagogice.  Principalul 
ingredient  care  lipseşte  din  cele  mai  multe  şcoli,  pretinde  Skinner,  este  întărirea  pozitivă.  Educaţia 
tradiţională a avut tendinţa să folosească forme negative de control, cum ar fi pedeapsa corporală, mustrarea, 
lucru  suplimentar,  munca  forţată,  retragerea  privilegiilor  şi  examinări  care  aveau  menirea  să  demonstreze 
elevilor  că  nu  posedă  cunoştinţele  necesare.  În  consecinţă,  elevii  sunt  determinaţi  să  caute  modalităţi  de 
evadare  din  astfel  de  situaţii  adverse    prin  tehnici  ca  visare,  agresivitate  sau,  în  cele  din  urmă,  abandonul 
şcolar. 
Teza  lui  Skinner  este  că  elevii  învaţă  în  viaţa  cotidiană  prin  consecinţele  actelor  lor.  Sarcina 
profesorului este de a pregăti acel mediu de învăţare care să ofere întărire pozitivă pentru activităţile dorite 
de elevi. Actele nerăsplătite, într­un mediu controlat,  nu vor mai fi repetate cu timpul. 
Harold  Ozmon  şi  Sam  Craver  au  făcut  un  rezumat  al  procedurilor  de  bază  pentru  modificarea 
comportamentului în sala de clasă. Iată­le:

50 
"(1) Specifică rezultatul dorit, ceea ce trebuie să fie schimbat şi cum va fi evaluat; 
(2)  stabileşte  un  mediu  favorabil  prin  îndepărtarea  stimulilor  nefavorabili  care  ar  putea  complica 
învăţarea; 
(3) alege răsplata adecvată pentru manifestările de comportament dorite; 
(4) începe modelarea comportamentului dorit răsplătindu­l ori de câte ori acesta apare; 
(5) odată ce s­a instalat un model de comportare dorită, răreşte numărul de ori în care se administrează 
răsplata; 
(6) evaluează rezultatele şi apreciază­le pentru a fi sau nu folosite ulterior". (Howard Ozmon şi Sam 
Craver, "Philosophical Foundations of Education", 1976, p.149). 
Din sumarul  de  mai sus  se poate  observa că obiectivele behavioriste şi folosirea corectă a  răsplatei 
sunt  elemente  centrale  pentru  crearea  unui  mediu  propice  învăţării.  Pentru  a  ajuta  pe  profesor  în  sarcina 
complexă  de  menţinere  a  unui  climat  pozitiv,  Skinner  şi  colegii  săi  au  susţinut  folosirea  manualelor 
programate şi a altor  materiale care "mărunţesc"  materia de  învăţat  organizând­o în paşi  mici  în aşa fel ca 
elevul să fie răsplătit de fiecare dată când a trecut de la un pas la altul cu succes. Recompensa apare frecvent 
pentru că paşii succesivi din procesul de învăţare sunt cât mai mici posibil. Behavioriştii au mai recomandat 
cu căldură folosirea maşinilor de predare care să ajute procesul de învăţare secvenţială. 
Eficienţa,  economia,  precizia  şi  obiectivitatea  sunt  valori  centrale  care  trebuie  să  fie  luate  în 
consideraţie  în  cadrul  educaţiei.  Aceste  valori  sunt  apreciate  şi  recomandate  atât  de  orientarea  filosofică 
behavioristă  cât  şi  de  comunitatea  economică  cu  care  şcoala  coexistă  în  cultura  modernă.  Tehnicile 
behavioriste  au  fost  aplicate  cu  succes  la  practici  economice  cum  ar  fi  management  sistemic,  reclamă, 
vânzări. Aceasta a făcut ca mulţi oameni de afaceri să se alăture behavioriştilor în susţinerea conceptului de 
"responsabilitate".  Şcolile  şi  profesorii  trebuie  să  răspundă  pentru  activităţile  lor,  pentru  elevii  pe  care  îi 
formează. 
Această mişcare a "responsabilităţii" a căutat să fixeze responsabilitatea pentru rezultatele procesului 
de educaţie ­ ceea ce învaţă copiii ­ asupra profesorilor. Această concepţie a stimulat interesul de a se aplica 
tehnicile de management, obiectivele şi măsurătorile bazate pe performanţă existente în domeniul economic 
la contextul şcolar. 
Criticii  behaviorismului  au  simţit  că  această  abordare  a  educaţiei  se  bazează  pe  o  idee  simplistă  a 
procesului educativ şi pe premiza falsă să dresajul şi manipularea înseamnă educaţie. Ei sugerează că ceea ce 
ar putea fi o tehnică de reclamă plină de succes nu este suficientă şi pentru educarea copiilor. 

ANARHISMUL PEDAGOGIC: PROPUNEREA DE DEŞCOLARIZARE 
Până în anul 1970 lumea occidentală fusese martoră la 2500 de ani  de încercări periodice de reformă 
pedagogică şi la 150 de ani de reformă intensificată atunci când şcoala a devenit accesibilă tuturor maselor. 
În  anul  1970  s­a  făcut  o  propunere  care  a  trecut  dincolo  de  reforma  educaţională,  şi  anume  spre  revoluţie 
educaţională. Mişcarea a fost iniţiată de publicaţia lui Ivan Illich, "Deschooling Society". Poziţia lui Illich în 
ce  priveşte  ordinea  socială  este  în  esenţă  antiinstituţională  şi  antiguvernamentală.  El  se  opune 
instituţionalismului sub motivul că acesta monopolizează serviciile şi oportunităţile şi stabileşte căi rigide şi 
costisitoare spre satisfacerea trebuinţelor umane fundamentale. 
Illich  consideră  sistemul  educaţional  arhivrăşmaşul  "vieţii  bune",  pentru  că  el  învaţă  tinerii  să 
considere modelul instituţional ca fiind ideal. 
"Prin  aceasta,  elevul  este  "şcolarizat"  să  confunde  predarea  cu  învăţarea,  trecerea  prin  clasele 
succesive cu educaţia, o diplomă cu competenţa şi fluenţa cu abilitatea de a spune ceva nou. Imaginaţia lui 
este  "şcolarizată" să accepte serviciul în  locul valorii. Tratamentul  medical  este considerat  drept  îngrijire a 
sănătăţii,  munca  socială  drept  îmbunătăţirea  vieţii  societăţii,  protecţia  poliţiei  drept  siguranţă,  serviciul 
militar drept securitate naţională". (Ivan Illich, "Deschooling Society", 1970, p.1) 
Propunerea  de  deşcolarizare cheamă  la  desfiinţarea  şcolii ca instituţie şi anularea legilor care cer ca 
învăţământul să fie obligatoriu. Illich şi colegii lui sugerează un sistem de certificate (vouchers) sau burse de 
studii  prin  care  fondurile  pentru  educaţie  vor  fi  canalizate  direct  către  beneficiari,  care,  la  rândul  lor,  vor 
decidă  cum  să­şi  cheltuiască  fondurile  în  încercarea  de  a  obţine  partea  lor  de  educaţie  după  propria  lor 
alegere. 
Un  bun  sistem  educaţional,  potrivit  lui  Illich,  "ar  trebui  să  aibă  trei  scopuri:  să  pună  la  dispoziţia 
tuturor care vor să înveţe resursele necesare oricând, pe parcursul vieţii acestora; să dea posibilitatea tuturor 
celor care doresc să împărtăşească cunoştinţe să găsească pe cei care doresc să înveţe de la ei; şi, în cele din 
urmă, să dea posibilitatea tuturor celor care doresc să prezinte publicului o idee, s­o facă."(Ibid. p.75) 
Pentru  a  ajuta  pe  oameni  să  se  educe  într­o  societate  deşcolarizată,  Illich  recomandă  ceea  ce  el 
numeşte "reţele de învăţare" ("learning webs" sau "educational networks") care vor pune pe cei ce învaţă în

51 
legătură  cu  profesorii,  cu  ceilalţi  elevi  şi  cu  mijloacele  de  învăţământ.    El  identifică  aceste  reţele  ca  fiind 
schimburi de experienţă, lucrul în echipă, etc. 
Illich  şi  colegii  lui  consideră  propunerea  de  deşcolarizare  răspunsul  la  problemele  educaţionale  ale 
societăţii şi la nedreptăţile sociale. Criticii propunerii o consideră un vis, iar pe Illich un mistic. 

Critică şi perspectivă 

Teoriile pedagogice discutate în această lecţie diferă de filosofiile studiate anterior, în sensul că aceste 
teorii  au  apărut  ca  urmare  a  problemelor  cu  care  educaţia  s­a  confruntat  şi  nu  ca  urmare  a  controverselor 
filosofice. De aceea, aceşti teoreticienii care le­au formulat nu au comunicat în limbajul filosofiei, chiar dacă 
teoriile lor au fost construite pe concepţii metafizice, epistemologice şi axiologice. Una din funcţiile studiului 
filosofiei  educaţiei  este  de  a  conştientiza  pe  educatori  în  ce  priveşte  premizele  filosofice  ce  stau  la  baza 
teoriilor educaţionale şi de a pune la dispoziţia lor uneltele cu care să evalueze aceste teorii. Numai devenind 
conştienţi  de  implicaţiile  filosofice  ale  acestor  teorii  pot  educatorii  creştini  să  le  compare  cu  concepţia 
creştină  despre  lume,  fiind  în  măsură  să  utilizeze  acele  aspecte  ale  teoriilor  care  sunt  în  armonie  cu 
creştinismul, ca elemente cu ajutorul cărora să­şi construiască o filosofie creştină a educaţiei. 
Teoriile pedagogice contemporane au schimbat faţa educaţiei secolului XX. La nivelul acestor teorii s­ 
a dat şi se dă bătălia educaţiei atât în literatura de specialitate, cât şi în şcoli. Teoriile au generat experimente 
larg  răspândite  în  şcoli  şi  o  literatură  adresată  atât  maselor  de  oameni  cât  şi  specialiştilor  în  domeniul 
educaţiei.  În  centrul  luptelor  a  stat  poziţia  progresivistă.  Alfred  North    Whitehead  a  observat  că  întreaga 
filosofie, de fapt, este o notă de subsol la filosofia lui Platon ­ filosofii fie s­au alăturat într­un anumit sens 
lui, fie s­au revoltat împotriva lui. 
Cam  aceeaşi  afirmaţie  s­ar  putea  face  în  legătură  cu  teoriile  pedagogice  din  secolul  XX. 
Progresivismul  a servit ca stimulent şi catalizator atât pentru cei care au fost de acord, cît şi pentru cei care 
nu  au  fost  de  acord  cu  principiile  şi  practica  propusă  de  el.  Acest  catalizator  a  dus  la  formarea  teoriilor 
contemporane într­o epocă în care disputele pedagogice au trecut din domeniul academic în cel al presei de 
largă audienţă. Chestiunile prezentate de teoreticieni au trezit  atât interesul cât  şi entuziasmul pentru ideile 
pedagogice şi pentru experiment într­un sector larg al publicului cititor. 
Acest sumar nu va analiza fiecare dintre aceste teorii în lumina concepţiei creştine despre viaţă, pentru 
că acest lucru s­a realizat într­o oarecare măsură atunci când am făcut critica rădăcinilor filosofice pe care le­ 
au avut  aceste teorii. Trebuie, totuşi, să facem  o remarcă importantă: dintr­o perspectivă creştină, cele  mai 
multe  dintre  teoriile  pedagogice  au  la  bază  o  concepţie  inadecvată  despre  natura  umană  şi  despre  situaţia 
gravă  în  care  se  află  omenirea.  Teoreticienii  de  orientare  behavioristă  consideră  oamenii  animale  superior 
evoluate, în timp ce multe abordări progresivist­umaniste consideră pe om intrinsec bun când este lăsat să se 
dezvolte  fără  intervenţii  exterioare.  Nici  una  dintre  aceste  poziţii  nu  explică  perversitatea  naturii  umane  şi 
nici  nu  ia  în  consideraţie  pe  deplin  efectele  păcatului  şi  ale  căderii  omului.  Cele  mai  multe  dintre  teoriile 
moderne  susţin  că  omul  este  potenţial  capabil  să  îşi  rezolve  singur  problemele  dacă  educatorii  ar  putea 
instaura  un  mediu  social  şi  educaţional  "corect".  Această  premiză  naturalistă  şi  antropocentrică  sfidează 
concepţia  creştină  despre  viaţă  care  susţine  că  Dumnezeu,  şi  nu  omenirea,  va  rezolva  problemele  acestui 
pământ. Probabil la rădăcina acestor probleme se află ideea  larg răspândită că  starea curentă a societăţii şi 
natura umană este normală. 
Prin contrast, perspectiva creştină susţine că ordinea mondială curentă şi starea omului nerenăscut (în 
termeni  creştini)  este  anormală  şi  are  nevoie  atât  de  transformare  cât  şi  de  restaurare.  Pe  scurt,  concepţia 
creştină susţine, în opoziţie cu cea a celor mai mulţi teoreticieni, că omenirea nu este capabilă să­şi rezolve 
propriile probleme, indiferent cum manipulează ea mediul educaţional şi social. Biblia susţine că Dumnezeu 
va interveni în istoria umană a doua oară pentru a salva omenirea de ea însăşi. Această concepţie, împreună 
cu  cea    mai  consecventă  despre  problemele  sociale  şi  condiţia  naturii  umane,  trebuie  să  fie  luate  în 
consideraţie atât în evaluarea teoriilor educaţionale cât şi în dezvoltarea unei perspective creştine. 
Probabil aţi observat că fiecare dintre aceste teorii a prins un anumit aspect al adevărului cu privire la 
omenire, educaţie şi societate. Această înţelegere, împreună cu faptul că multe dintre idealurile şi practicile 
lor au legătură cu experienţa noastră de zi cu zi, au făcut ca teoriile educaţionale să aibă o forţă remarcabilă 
în  societatea  modernă.  Aceste  teorii  sunt,  totuşi,  adevărate  în  măsura  în  care  presupunerile  pe  care  ele  se 
bazează  sunt  adevărate,  aruncînd  lumină  asupra  unor  practici  viabile  pentru  educaţia  creştină.  O  parte  din 
sarcina  educatorului creştin  este de a  evalua concepţiile care stau la baza acestor teorii în  lumina filosofiei 
creştine  şi  apoi  de  a  construi  o  teorie  educaţională  personală  care  utilizează,  acolo  unde  este  cazul, 
descoperirile  filosofilor  şi  teoreticienilor  pedagogi.  Această  concluzie  nu  implică  adoptarea  în  bloc  a  unei 
teorii, ci construirea unei teorii a educaţiei creştine bazată pe poziţia filosofică creştină.

52 
Lecţia 5 

SPRE O ÎNŢELEGERE A FILOSOFIEI CREŞTINE 

Obiectivele lecţiei: 

1.Înţelegerea necesităţii construirii  unei concepţii filosofice personale asupra educaţiei creştine. 
2. Familiarizarea cu categoriile fundamentale ale metafizicii, epistemologiei şi axiologiei creştine. 

Partea I 

În  primele  patru  lecţii  am  studiat  chestiunile  de  bază  ale  filosofiei  educaţiei,  modul  în  care  ele  sunt 
exprimate în curentele filosofice tradiţionale şi moderne şi implicaţiile acestora pentru teoria contemporană a 
educaţiei.  Acum  cursul îşi  întoarce atenţia  de  la filosofia generală a  educaţiei spre  o  încercare  de filosofie 
specific  creştină. Lecţia 5 aşază temelia unei filosofii creştine, în timp ce  lecţia 6 şi 7 arată legătura dintre 
această filosofie şi practica educaţională. 
Încă de la început este important să ne dăm seama că, aşa cum am repetat de multe ori, în timp ce toate 
teoriile şi curentele filosofice cuprind  o parte de adevăr, ele conţin şi nenumărate erori. Educatorul creştin 
trebuie să fie capabil să detecteze erorile şi în acelaşi timp să beneficieze de adevărul pe care îl deţine fiecare 
dintre  aceste  concepţii.  Acest  lucru  se  realizează  cel  mai  bine  construind  o  filosofie  creştină  începând  cu 
temelia,  mai  curând  decât  culegând  anumite  aspecte  din  celelalte  filosofii.  Însuşindu­şi  o  filosofie  bine 
conturată, creştinii vor deveni competenţi în a evalua contribuţiile pozitive aduse de celelalte curente şi teorii 
filosofice. 

Eclectismul, insuficient pentru educaţia creştină 

Potrivit dicţionarului Webster, eclectismul este o metodă prin care se selectează din diferitele sisteme, 
doctrine  sau  surse  acele  materiale  ce  par  a  fi  utile  pentru  un  anumit  scop.  Eclectismul  în  cadrul  filosofiei 
educaţiei este o metodă ce poate părea ispititoare începătorului (şi care poate fi necesară ca punct de plecare 
în  unele  cazuri),  dar  care  este  aproape  întotdeauna  o  temelie  inadecvată  pentru  construirea  unui  sistem 
educaţional solid. 
Fiecare dintre aceste filosofii şi teorii studiate a prins o parte din adevărul filosofic şi educaţional. De 
aceea ele au un număr considerabil de adepţi. Implicaţiile lor pentru practica educaţională pot fi studiate cu 
folos de educatorii creştini pentru a­şi îmbogăţi programele lor. Totuşi, a te rezuma numai la a culege de ici 
şi de colo anumite idei valoroase este ca şi cum te­ai mulţumi cu o ţesătură formată din petice atunci când ai 
putea avea o tapiserie valoroasă. 
Odată  cu  trecerea  timpului  şi  cu  maturitatea  conceptuală,  se  ajunge  la  înţelegerea  că  eclectismul  nu 
este  cea  mai  bună  soluţie  pentru  dezvoltarea  unei  concepţii  pedagogice.  Apare  imediat  evident  faptul  că 
această  atitudine  poate  duce  la  contradicţii  interne.  De  asemenea,  educatorul  matur  îşi  va  da  seama,  mai 
curând sau mai tîrziu, că două filosofii  diferite pot  folosi aceleaşi  cuvinte  în timp ce se  gândesc la sensuri 
deosebite; aparent aceleaşi metodologii pot duce la rezultate deosebite pentru că au diferite puncte de vedere, 
diferite  obiective  şi  diferite  direcţii.  De  asemenea,  o  examinare  a  presupoziţiilor  ce  se  află  în  diversele 
concepii filosofice duc la concluzia că ele nu sunt în armonie cu creştinismul biblic. 
De exemplu, educatorii creştini adeseori au obiectat faţă de presupunerile naturaliste care stau la baza 
pragmatismului,  realismului  şi  behaviorismului;  nu  au  fost  de  acord  cu  umanismul  centrat  pe  om  al 
existenţialismului,  progresivismului  şi  reconstructivismului;  au  respins  accentul  exagerat  pus  pe 
intelectualism şi pe raţionalism  de către idealism şi  neoscolasticism. Fiecare  dintre aceste filosofii şi teorii 
studiate  conţin  atât  adevăruri  cât  şi  erori.  Deci  nici  una  dintre  ele  nu  oferă  o  temelie  adecvată  pentru  o 
filosofie a educaţiei creştine. Şi, din motivele enumerate mai sus, nici o adoptare eclectică a aspectelor lor de 
adevăr nu garantează o temelie solidă pentru educaţia creştină. 
Cea  mai  bună  metodă  este  ca  fiecare  educator  să  examineze  propriile  sale  concepţii  în  termenii 
realităţii, adevărului şi  valorii şi apoi să construiască conştient  pe această platformă o filosofie personală a 
educaţiei. Săvârşind această lucrare, educatorul creştin poate alege să utilizeze adevărurile existente în cadrul 
altor filosofii. Adevărul lor, totuşi, trebuie determinat din perspectiva filosofiei creştine. O astfel de abordare 
va duce la o viziune educaţională care să aibă logică, coerenţă internă, care să ofere promisiunea validităţii 
externe şi care să ofere o temelie sigură pentru practica educaţională. 
Trebuie să mai remarcăm că procesul de construire a unei concepţii filosofice este un proces de durată. 
Pe  măsură  ce  educatorii  capătă  noi  perspective,  pe  măsură  ce  cunoştinţele  lor  cresc,  ei  vor  continua  să
53 
dezvolte sistemul lor filosofic. Ei vor observa, de asemenea, că filosofia lor le va călăuzi practica şi că, pe de 
altă  parte,  practica    le  va  modifica  teoria.  Profesorii  trebuie  să  considere  că  filosofia  educaţiei  trebuie 
perfectată continuu, nu poate fi considerată completă în urma studierii unui curs ca acesta. 

Spre o filosofie a educaţiei creştine 

Cea  mai  mare  nevoie  a  şcolilor  creştine  este  o  temelie  filosofică  cu  adevărat  creştină.  Următoarele 
pagini vor prezenta o astfel de abordare. 
Trebuie  să  se  înţeleagă  chiar  de  la  început  faptul  că  afirmaţiile  făcute  în  acest  studiu  cu  privire  la 
filosofia  creştină  şi  implicaţiile  ei  educaţionale  nu  trebuie  în  nici  un  caz  considerate  comprehensive. 
Abordarea  este  mai  curând  sugestivă  decât  comprehensivă.  Nu  ne  aşteptăm  să  avem  acordul  universal  al 
tuturor  cititorilor  şi  nici  nu  este  de  dorit,  în  unele  cazuri.  Intenţia  autorului  este  să  pună  întrebări 
semnificative în relaţie cu filosofia creştinismului şi cu educaţia creştină. Unele dintre chestiunile ridicate au 
menirea să conducă la discuţii  în grup şi meditaţii  individuale. Important  este ca educatorul creştin să facă 
alegeri inteligente, responsabile, informate cu privire la pedagogie. Este nevoie de o filosofie şi de o practică 
care  să  unească  principiile  eterne  ale  creştinismului  cu  nevoile  şi  particularităţile  unui  anumit  timp  şi  loc. 
Adresăm  tuturor  educatorilor  o  chemare  la  meditaţie,  alegere  sfinţită  şi  utilizare  responsabilă  a  libertăţii 
creştine. 
Atragem atenţia că în lecţiile care urmează nu vom încerca să comparăm filosofia educaţiei creştine cu 
filosofiile şi teoriile din lecţiile anterioare. Accentul nu este pe comparaţie, ci pe construirea unei temelii în 
care se apelează la adevărurile existente în celelalte filosofii. 
Vrem  să  mai  reliefăm  faptul  că  o  discuţie  a  filosofiei  creştine  a  educaţiei  se  suprapune  într­o  mare 
măsură peste ceea ce ar putea fi numită o teologie a educaţiei. Acest lucru se întâmplă pentru că perspectiva 
de bază este creştinismul biblic, care nu vede nici o dihotomie radicală între filosofie şi teologie. Din punct 
de vedere creştin, Biblia aruncă lumină asupra metafizicii, epistemologiei şi axiologiei. Abordarea folosită în 
discuţia următoare a întrepătruns aspectele filosofice cu cele teologice. 

Partea a II­a 

Această lecţie se ocupă cu unele chestiuni importante din filosofia creştină. În secţiunea cu privire la 
metafizică am fost mai mult interesaţi să construim un argument în favoarea acceptării viziunii biblice asupra 
realităţii,  decât  de  o  tratare  sistematică  a  celor  patru  aspecte  ale  metafizicii.  Drept  urmare,  linia  de 
argumentaţie porneşte de la anumite observaţii cu privire la realitate, cu privire la căutarea după semnificaţie 
a omenirii, la autodezvăluirea lui Dumnezeu prin Hristos şi la un rezumat al viziunii biblice despre realitate. 
Multe răspunsuri la întrebările ridicate de aspectele antropologice, teologice, ontologice şi cosmologice ale 
metafizicii sunt implicite, nu explicite. 
Secţiunea  despre  epistemologie  se  concentrează  asupra  rolului  central  al  Bibliei  ca  sursă  de  adevăr 
valid şi modul în care această sursă relaţionează cu celelalte surse de cunoaştere, cum ar fi ştiinţa şi raţiunea. 
Discuţia  despre  etică  subliniază  esenţa  păcatului  şi  a  neprihănirii,  temelia  eticii  creştine,  tensiunea 
dintre legalism şi antinomism şi unele observaţii de etică creştină ce se aplică la viaţa practică. Estetica este 
tratată în termenii naturii estetice a omenirii, relaţia dintre frumos şi urât şi responsabilitatea etică creştină. 
Selectarea materialului pentru discuţie din această lecţie este, oarecum, arbitrară. Multe alte abordări 
ale filosofiei creştine ar fi putut fi utilizate şi multe alte subiecte ar fi putut intra în discuţie. Scopul acestei 
lecţii va fi atins dacă ea serveşte drept catalizator pentru gândire asupra filosofiei educaţiei creştine. 

CÂTEVA OBSERVAŢII CU PRIVIRE LA METAFIZICĂ 

Chestiunea fundamentală şi de neevitat cu care fiecare individ se confruntă este realitatea şi misterul 
existenţei  personale  într­un  mediu  complex.  Jean­Paul  Sartre,  existenţialist  ateu,  ridica  această  problemă 
atunci când observa că problema filosofică de bază este că ceva există, nu putem spune că nu există nimic. 
Francis Schaeffer, reflectând asupra acestui gând, spunea: "Nici unul dintre sistemele de gândire care merită 
să  poarte  numele  de  filosofie  nu  poate  evita  faptul  că  lucrurile  există  şi  că  ele  există  în  forma  şi 
complexitatea lor prezentă." (F. A. Schaeffer, "He Is There and He Is Not Silent", 1972, p.1.).  Oamenii sunt 
mereu confruntaţi cu existenţa lor, cu faptul de a fi. Chiar încercarea de a tăgădui  existenţa este, de fapt, o 
confirmare a ei, pentru că tăgăduirea înseamnă de fapt gândire, postulare, presupunere.

54 
Realitatea este inteligibilă, benevolentă, personală, infinită, teleologică 

Atunci când examinăm universul înconjurător, observăm că el este "inteligibil", ordonat. Nu existăm 
într­un  univers  confuz,  haotic.  Dimpotrivă,  el  operează  conform  unor  anumite  legi  stabile  care  pot  fi 
descoperite, comunicate şi utilizate pentru a face anumite predicţii. Ştiinţa modernă se întemeiază pe această 
predictibilitate. 
Cel  ce  observă  universul  mai  remarcă  că  el  este,  fundamental,  favorabil  omenirii  şi  altor  forme  de 
viaţă. Dacă nu ar fi astfel, viaţa nu ar putea continua. Cu siguranţă că existenţa ar înceta dacă mediul ar fi 
nefavorabil fragilei vieţi umane. S­a observat că lumea naturală pare a fi făcută să satisfacă necesităţi cum ar 
fi  cea  de  hrană,  de  apă,  de  o  anumită  temperatură,  de  lumină  şi  o  gamă  largă  de  alte  necesităţi  esenţiale 
continuării  vieţii.  Parametrii  condiţiilor  necesare  menţinerii  vieţii  sunt  destul  de  înguşti,  astfel,  chiar 
schimbări  mici  în  mediu  ar putea ameninţa existenţa, aşa cum  o cunoaştem  noi.  Aşadar existenţa continuă 
este dovada unui univers fundamental favorabil. 
Strâns  legat  de  observarea  inteligibilităţii  şi  caracterului  favorabil  al  universului,  se  află  existenţa 
scopului.  Acesta  este  atestat  de  faptul  că  aproape  orice  lucru    din  realitate  are  un  scop.  Fiinţele  umane  ar 
înceta să ducă o viaţă semnificativă dacă nu ar avea un scop. Vieţile noastre nu se duc, atât  pe plan intern cât 
şi extern, la întâmplare. 
Un alt aspect al existenţei este personalitatea rasei umane. Fiecare dintre noi recunoaştem că suntem 
deosebiţi  de ceilalţi,  eu  nu sunt  asemenea ţie,  nu sunt  tu, gândurile  mele  nu sunt  gândurile tale şi reacţiile 
mele  la  o  situaţie  pot  diferi  în  mod  clar  de  reacţiile  tale.  Oamenii  nu  sunt  părţi  interschimbabile  ale  unei 
maşini  universale.  Individualitatea  este  inerentă  existenţei  umane.  Atunci  când  individualitatea  este 
despărţită de  existenţa umană, aşa cum se  întâmplă în  cazul sclaviei sau al prostituţiei,  oamenii  devin  mai 
puţin umani. 
Fiinţele umane mai sunt conştiente de faptul că există într­un univers infinit. Soarele este doar una din 
aproximativ 100 miliarde de stele care alcătuiesc Calea Lactee. Ar trebui cel puţin 100.000 de ani pentru a 
traversa  galaxia  dacă  s­ar  călători  cu  viteza  luminii.  Şi  totuşi,  Calea  Lactee  nu  este  decât  una  dintre 
miliardele  de  galaxii  cunoscute.  Suntem  năuciţi  când  ne  gândim  la  infinitatea  de  timp  şi  de  spaţiu  şi 
observăm  că,  pe  măsură  ce  creem  instrumente  ştiinţifice  de  observaţie  tot  mai  complexe,  universul  pare  a 
avea o frontieră ce se îndepărtează. 

Observaţiile asupra universului conduc la căutarea unei semnificaţii 

Conştienţi de toate aceste caracteristici ale universului, oamenii sunt confruntaţi cu problema sensului, 
a semnificaţiei vieţii atât pe plan personal, cât şi la nivelul universului. De­a lungul timpului, omenirea nu a 
putut evita căutarea semnificaţiei ultime. Problema a fost abordată în diferite moduri. Existenţialiştii moderni 
pretind,  în  opoziţie  cu  argumentele  ştiinţei  moderne,  că  nu  există  nici  un  sens  extern  în  univers  decât 
absurdul, sau ceea ce o persoană alege să­i atribuie ca sens; cosmosul însuşi nu are nici un sens. Pragmaticul 
pretinde  că  semnificaţia  ultimă  a  existenţei  este  dincolo  de  noi  şi  că  filosofii  nu  trebuie  să  facă  afirmaţii 
categorice care nu pot fi validate de experienţa simţurilor lor. Pe de altă parte, filosoful analitic pretinde că 
afirmaţiile  metafizice  sunt  fără  sens  şi  că  omenirea  trebuie  să  caute  să  definească  mai  clar  cuvintele  şi 
conceptele ce ţin de mediul ei înconjurător. 
Alţii  nu  sunt  satisfăcuţi  cu  astfel  de  răspunsuri  evazive  la  problema  semnificaţiei.  Minţile  lor  se 
răzvrătesc în faţa unui sistem de gândire care afirmă că inteligenţa îşi are originea în ignoranţă, ordinea îşi 
are  originea  în  haos,  personalitatea  în  impersonalitate  şi  că  lucrurile  apar  din  nimic.  Ei  nu  pot  accepta 
explicaţia iraţională că existenţa este rezultatul timpului infinit, a şansei infinite. Pentru ei, un  univers infinit 
postulează existenţa unui Creator infinit; un univers coerent şi ordonat indică către o Inteligenţă supremă; un 
univers fundamental favorabil vieţii arată către o Fiinţă binevoitoare; iar personalitatea individului conduce 
către  ideea  de  Personalitate  după  care  sunt  modelate  toate  personalităţile  individuale.  Ei  numesc  acest 
Creator  infinit,  această  inteligenţă  supremă,  această  Fiinţă  prietenoasă,  această  Personalitate  originală 
"Dumnezeu", în timp ce sunt conştienţi că nici un cuvânt nu este mai fără sens  decât "Dumnezeu" dacă nu 
este definit. 
Trebuie  să  remarcăm  faptul  că  aceste  observaţii  nu  "dovedesc"  existenţa  lui  Dumnezeu.  Pe  de  altă 
parte, ele aruncă în balanţă argumente în favoarea existenţei lui Dumnezeu. Existenţa Creatorului­Dumnezeu 
nu poate fi dovedită, dar nici nu poate fi tăgăduită. Totuşi concluzia existenţei Sale este mai raţională decât 
concluzia  opusă,  care  ne  aruncă  în  braţele  întâmplării,  ale  necesităţii,  ale  răspunsului  adaptativ  şi  ale 
nimicniciei. 
"Aşadar,  spune  Herman  Horne,  acceptăm  existenţa  lui  Dumnezeu  prin  credinţă,  credinţa  în  raţiunea 
noastră şi credinţă dincolo de demonstraţia noastră". Am observat într­o lecţie anterioară că orice persoană,
55 
fie că admite sau nu, trăieşte prin credinţă. Rămâne ca fiecare individ să hotărască să creadă fie în proiect, fie 
în accident, în plan sau în şansă, în inteligenţă sau în ignoranţă, în semnificaţie şi scop sau în lipsă de sens şi 
în lipsa scopului. 

Problema durerii  ştirbeşte semnificaţia 

Credinţa  unor  oameni  într­un    Dumnezeu­Creator  binevoitor  este  provocată  de  faptul  că  există 
tensiune  în  natură. Ei  observă  că  ceea  ce  pare  a  fi  creat  pentru  viaţă  şi  fericire,  este  plin  de  duşmănie,  de 
deteriorare şi de  crimă. Omenirea este confruntată cu problema aparent  imposibil  de rezolvat  a durerii şi a 
morţii, care există în mijlocul ordinii şi a vieţii. Se observă o mare controversă între forţele binelui şi forţele 
răului şi ea se reflectă în fiecare aspect a vieţii. Este adevărat că universul este prielnic vieţii, dar nu există 
nici  o  îndoială că adeseori  el  este duşmănos.  Această stare de  lucruri conduce  la  ideea unor forţe  maligne 
într­un univers favorabil. 
Un astfel de paradox ridică următoarea întrebare importantă: Dacă Dumnezeu este omnipotent (infinit 
în  putere)  şi  iubitor  (binevoitor),  cum  poate  exista  răul?  Dacă  Dumnezeu  este  desăvârşit  în  dragoste,  El 
trebuie să dorească să anihileze răul; şi dacă El este atotputernic, El trebuie să poată să­l anihileze. Aşadar, 
dacă există un Dumnezeu, de  ce continuă răul să existe? Orice răspuns  teist viabil  la căutarea după sens  a 
omenirii trebuie să ia această problemă în consideraţie într­un mod satisfăcător. 

Limite umane şi necesitatea auto­revelaţiei lui Dumnezeu 

Cercetătorii  atenţi  devin  curând  conştienţi  de  propriile  lor  limite  şi  de  acelea  ale  rasei  umane.  Nu 
numai că îşi dau seama că omul este aproape ignorant în ce priveşte tainele universului imediat, dar sunt, de 
asemenea,  conştienţi  de  incapacitatea  lor  de  a  cuprinde  infinitul  timpului  şi  al  spaţiului,  complexitatea 
universului.  Ei  înţeleg  că  dacă  minţile  lor  neajutate  nu  pot  înţelege  complexităţile  creaţiei,  nu  vor  putea 
înţelege nici pe Creatorul infinit, pentru că creatorul trebuie cu necesitate să fie mai complex decât creaturile 
sale. 
Chiar  după  ce  a  devenit  conştientă  de  limitele  sale,  omenirea  încă  are  dorinţa  de  a  descoperi 
semnificaţia  vieţii.  În  aspiraţia  lui  după  sens,  omul  se  întreabă  dacă  există  un  răspuns,  sau  dacă răspunsul 
universului este o tăcere totală, absolută şi de nesuportat. Este Dumnezeu "Creatorul care a plecat în vacanţă" 
după ce a creat lumea, aşa cum postulează deiştii secolului XIX, sau este El Cel care doreşte să se descopere 
fiinţelor mărginite la un nivel la care ele să­L înţeleagă? 
Mulţi consideră că nu  este posibil ca Dumnezeul Creator, care a creat  cu atâta inteligenţă universul, 
care  a  avut  un  scop  precis  în  dezvoltarea  personalităţii  umane  şi  în  menţinerea  vieţii,  ar  păstra  tăcere  cu 
privire  la  acest  sens.  Mai  probabil  pare  ca  în  contextul  unui  univers  logic,  creat  cu  un  scop,  favorabil, 
inteligibil, Dumnezeul­Creator să relaţioneze cu omenirea în mărginirea şi în neajutorarea ei descoperindu­ 
Se  pe  Sine  şi  scopul  universului  la  un  nivel  la  care  poate  fi  înţeles.  Această  auto­descoperire  a  fost 
considerată a fi Biblia care susţine că este de origine divină. 

De ce să alegi creştinismul ca reprezentând auto­descoperirea lui Dumnezeu? 

De ce ar alege cineva revelaţia creştină mai presus  de hinduism, de budism, de islamism sau de alte 
religii  ale  lumii?  Hendrik  Kraemer  afirmă  că  atitudinea  "liberală"  faţă  de  această  întrebare  este  cea  care 
consideră  toate  religiile  ca  descoperiri  ale  lui  Dumnezeu.  Kraemer  recunoaşte  contribuţiile  pozitive  ale 
religiilor lumii, dar arată că liberalii au confundat examinarea adevărului cu o atitudine tolerantă. Pentru el, 
adevărata  problemă  în  atitudinea  liberală  este  că  forţa  chestiunii  ­  chestiunea  adevărului  ­  este  trecută  cu 
vederea.  Răspunzând  la  această  întrebare,  observă  Kraemer,  trebuie  să  observăm  că  "elementul  absolut 
distinct, special şi unic în creştinism este prezenţa lui Isus Hristos" şi nu un set de doctrine. (Kraemer: "Why 
Christianity of All Religions?", p. 39). Dacă acest lucru este adevărat, atunci am putea fi înclinaţi să întrebăm 
dacă  nu  cumva  elementul  distinctiv  în  budism  este  Buda,  iar  în  islamism,  Mahomed.  Întrebarea,  spune  el, 
pare plauzibilă, dar răspunsul este în mod hotărât nu. 
"Budismul  este  o  "cale"  de  eliberare  de  viaţă,  care  constă  în  special  în  suferinţă,  în  schimbare  şi  în 
tranziţie. Această cale a fost descoperită şi promulgată de către Buda. El este, ca să spunem aşa, primul care 
a călcat pe această cale şi a avut succes. Urmaşii lui o pot afla de la el, dar pot ajunge la acest obiectiv prin 
propriile lor puteri." (Ibid. pp. 81­82.) 
Islamul cheamă pe oameni la penitenţă, la convertire şi la supunere necondiţionată lui Alah, Singurul 
şi Cel  Atotputernic.  Mohamed  este Trimisul lui  Alah  şi în această calitate, ocupă o poziţie proeminentă în 
islamism. Potrivit Coranului, Mohamed este un "'Mesager' sau un 'Purtător' de descoperire primită din cer, el
56 
nu  este  o  parte  din  această  Revelaţie,  în  nici  un  caz  nu  este  Revelaţia  însăşi."    Pe  de  altă  parte,  continuă 
Kraemer,  trăsătura  distinctă  a  lui  Hristos  este  că  El  este  însăşi  Revelaţia  lui  Dumnezeu  prin  propria  Lui 
Persoană, El este substanţa Revelaţiei. Poziţia Lui este total deosebită de cea a lui Buda, a lui Mohamed şi a 
lui Confucius. El Se prezintă pe Sine înaintea omenirii ca fiind Calea, Adevărul şi Viaţa". (Ibid. p. 82­83). 
Din perspectiva lui Hristos, toate celelalte religii sunt  greşite în esenţa lor; chiar dacă ele au idealuri 
nobile, sunt încercări eşuate de a răspunde la întrebarea semnificaţiei. Religiile necreştine promovează auto­ 
salvarea şi auto­îndreptăţirea. Ele eşuează exact în punctul în care Hristos are succes. De asemenea, ele nu 
explică  într­un  mod  adecvat  natura  umană,  "măreţia  lui  şi  nemernicia  lui,  aspiraţiile  lui  cele  mai  nobile  şi 
răutatea  lui  satanică,  poziţia  lui  la  jumătatea  drumului  între  înger  şi  maimuţă".  Nereuşind  să  explice 
incapacitatea omului de a se mântui pe sine, nu acordă suficientă importanţă problemei păcatului, exprimat şi 
în tensiunea existentă în natură. Este adevărat că religiile necreştine nu au trecut cu totul cu vederea păcatul, 
dar el rămâne "de o importanţă secundară şi incidentală, nu este niciodată tratat ca fiind misterul central ce 
necesită o rezolvare, o soluţie". Aceste religii nu înţeleg care este problema vitală a omenirii. Pentru că ele 
refuză să ia în serios păcatul şi incapacitatea omenirii de a­l birui, ele "sunt sortite să promoveze escapismul 
într­un mod sau în altul". (Ibid. p. 99) 
De  ce  am  alege  creştinismul  dintre  celelalte  religii  ca  reprezentând  auto­descoperirea  Dumnezeului 
Creator?  Pentru  că  numai  creştinismul  oferă  un  cadru  adecvat  prin  care  poate  fi  explicată  situaţia 
dezastruoasă în care se află omenirea. Religiile orientale nu oferă un răspuns satisfăcător, pentru că ele sunt 
impersonale şi  nu  explică natura personală a existenţei umane. Scopul suprem al  omenirii, din perspectiva 
lor,  este  pierderea  identităţii  şi  a  personalităţii  şi  cufundarea  în  nirvana  sau  într­o  altă  formă  de 
impersonalitate mistică. Dumnezeii lor sunt  impersonali, iar noi am ajuns la concluzia că personalitatea nu 
poate deriva din surse impersonale. 
Pe  de  altă  parte,  nici  concepţiile  despre  dumnezeu  prezentate  de  vechii  greci  şi  romani  nu  sunt 
adecvate, pentru că propria lor limitare este în conflict cu natura infinită a universului. 
Revelaţia  creştină  nu  se  prezintă  ca  fiind  un  anume  adevăr,  ci  Adevărul.  Comentând  asupra acestui 
lucru, C.S.Lewis a spus că Isus Hristos fie este ceea ce El pretinde că este, fie este un nebun, fie este cel mai 
mare  înşelător  al  lumii,  "Diavolul  din  Iad".  El  este  ori  Dumnezeu  şi  Mântuitor,    ori  este  arhivrăşmaşul 
Adevărului. Dacă se face abstracţie de pretenţiile Lui, de cine declară El că este, nu poate fi considerat "un 
mare învăţător uman" al moralei. El a făcut cele mai uimitoare afirmaţii. Isus, observă Lewis, nu ne­a lăsat 
altă  alternativă  decât  fie  să­i  acceptăm,  fie  să­i  respingem  declaraţiile  fără  egal."  (C.S.  Lewis,  "Mere 
Christianity", 1960, p. 56) 

Contextul biblic al realităţii 

Creştinii  acceptă  Biblia  ca  fiind  auto­descoperirea  Dumnezeului­Creator  prin  Isus  Hristos.  Această 
revelaţie dă posibilitatea să se facă şi alte observaţii cu privire la natura realităţii şi oferă un cadru metafizic 
în  care  să  aibă  loc  educaţia  creştină.  Stâlpii  de  bază  ai  viziunii  biblice  despre  realitate  sunt  formaţi  din 
următoarele elemente: 

1. Existenţa viului Dumnezeu­Creator. 
2. Dumnezeu a creat o lume şi un univers perfect. 
3. Dumnezeu l­a creat pe om după chipul Său. 
4. Lucifer este originatorul păcatului, uitând că este creatură şi aspirând să ia locul lui Dumnezeu. 
5. Păcatul s­a răspândit pe pământ prin Lucifer, care a determinat căderea omului. Aceasta a însemnat 
ştergerea parţială a chipului lui Dumnezeu din om. 
6.  Fiinţele  umane  sunt  incapabile,  fără  ajutor  divin,  să­şi  schimbe  propria  natură,  să­şi  biruie 
păcătoşenia inerentă şi să refacă chipul şters al lui Dumnezeu în ei. 
7.  Dumnezeu  a  avut  iniţiativa  pentru  salvarea  omului  şi  restaurarea  lui  la  starea  originală  prin 
întruparea, viaţa, moartea şi învierea lui Hristos. 
8. Duhul Sfânt îndeplineşte activitatea de refacere a chipului lui Dumnezeu în omul căzut şi cheamă pe 
oameni afară din lume pentru a forma biserica. 
9. Hristos va reveni la sfîrşitul istoriei acestui pământ. 
10. Lumea noastră va fi în cele din urmă reînnoită (împreună cu locuitorii ei credincioşi) la condiţia sa 
edenică.

57 
Metafizica creştină şi educaţia 

Educaţia  creştină  trebuie  să  aibă  la  bază  o  concepţie  creştină  despre  realitate.  Creştinismul  este  o 
religie supranaturală, în antiteză totală cu orice formă de naturalism sau  alte forme teiste de gândire care nu 
aşază  pe  Dumnezeu  în  centrul  experienţei  educaţionale  umane,  în  antiteză  cu  umanismul,  care  afirmă  că 
omul se poate salva prin înţelepciunea şi bunătatea lui. Educaţia creştină, cea care este cu adevărat creştină şi 
nu cea care poartă doar numele, trebuie să fie construită conştient pe o poziţie metafizică biblică. 
O  concepţie  creştină  despre  metafizică  aşază  temelia  pentru  educaţia  creştină.  Pentru  că  Dumnezeu 
există, au fost înfiinţate sistemele de educaţie creştină. Existenţa Lui    impune un sistem educaţional în care 
El este realitatea centrală care dă semnificaţie oricărui alt  element. Alte sisteme educaţional sunt bazate pe 
alte temelii şi nu pot înlocui educaţia creştină.  Credinţa în Dumnezeu motivează pe oameni să sacrifice timp, 
bani şi mijloace pentru a institui şcoli creştine. 
Metafizica creştină, de asemenea, determină ce va fi studiat şi contextul în care va fi predată fiecare 
materie. Concepţia creştină despre realitate oferă criterii pentru selecţia şi ierarhizarea importanţei materiilor 
care  vor  fi  studiate.  Curriculum­ul  creştin  poartă  un  accent  unic  pentru  că  concepţia  metafizică  a 
creştinismului  este  unică.  De  aceea,  educaţia  creştină  tratează  toate  materiile  din  perspectiva  concepţiei 
creştine despre lume. Toate sunt privite în relaţie cu existenţa şi scopurile Dumnezeului Creator. 
Fiecare  aspect  al  educaţiei  creştine  este  determinat  de  viziunea  creştină  despre  realitate.  Premizele 
metafizice  creştine  nu  numai  că  justifică  şi  determină  existenţa,  curriculum­ul  şi  rolul  social  al  educaţiei 
creştine, dar ele explică şi care este natura şi potenţialul elevului, sugerează cele mai bune tipuri de relaţie 
care  trebuie  să  existe  între  profesori  şi  elevi  şi  oferă  criterii  pentru  alegerea  metodologiei  de  predare.  Cu 
aceste subiecte ne vom ocupa într­o lecţie viitoare. 

O PERSPECTIVĂ CREŞTINĂ ASUPRA EPISTEMOLOGIEI 

Epistemologia se ocupă, printre altele,  cu modalităţile prin care se realizează cunoaşterea. Ca atare, ea 
tratează  una  dintre  cele  mai  importante  aspecte  ale  existenţei  umane.  Dacă  epistemologia  noastră  este 
incorectă, atunci urmează că tot sistemul nostru de cunoaştere este greşit, sau, cel puţin, distorsionat. 

Biblia ca primă sursă a epistemologiei creştine 

Pentru creştin, Biblia este izvorul capital al cunoaşterii, cea mai importantă autoritate epistemologică. 
Toate celelalte surse de cunoaştere trebuie să fie testate şi verificate în lumina Scripturii. Rolul autoritativ al 
Bibliei este reliefat de câteva principii de bază: 
1. Omenirea există într­un univers supranatural în care Dumnzeul Creator infinit s­a descoperit pe Sine 
minţilor finite la un nivel la care acestea să­L înţeleagă, chiar dacă într­o formă limitată. 
2. Fiinţele umane, create după chipul lui Dumnezeu, deşi căzute, sunt capabile să raţioneze. 
3.  Comunicarea  cu  alte  fiinţe  inteligente  (oameni  şi  Dumnezeu)  este  posibilă  în  ciuda  limitelor, 
imperfecţiunilor şi impreciziei limbajului uman. 
4. Dumnezeu, care S­a descoperit pe Sine omenirii, a avut grijă să protejeze esenţa revelaţiei Sale, aşa 
cum a fost transmisă prin intermediul generaţiilor succesive. 
5.  Fiinţele  umane  sunt  capabile  să  interpreteze  suficient  de  corect  Scriptura  sub  călăuzirea  Duhului 
Sfânt, cu scopul de a ajunge la Adevăr. 
Biblia  este  o  sursă  plină  de  autoritate  care  conţine  adevăruri  ce  nu  pot  fi  atinse  altfel  decât  prin 
revelaţie.  Această  sursă  de  cunoaştere  se  ocupă  în  special  cu  "marile  întrebări"  cu  care  se  confruntă 
omenirea: sensul vieţii şi al morţii, de unde a venit lumea şi care va fi viitorul ei, cum a apărut păcatul, cum 
va fi tratat şi alte lucruri asemănătoare. Scopul Scripturii este de a da oamenilor "înţelepciunea care duce la 
mântuire prin credinţa în Isus Hristos" şi "să înveţe, să mustre, să îndrepte, să dea înţelepciune în neprihănire, 
pentru ca omul  lui Dumnezeu să fie  desăvârşit". (2 Tim. 3,15­17). Aşadar este  evident  faptul că Biblia nu 
este  o  sursă  exhaustivă  de  cunoaştere  şi  niciodată  nu  s­a  intenţionat  ca  ea  să  fie  un  fel  de  "enciclopedie 
divină". Ea lasă multe întrebări fără răspuns. Pe de altă parte, oferind răspuns la întrebările fundamentale pe 
care şi le pune omenirea limitată, ea oferă o perspectivă şi un cadru metafizic în care întrebările fără răspuns 
să poată fi explorate şi să se găsească răspunsuri la ele. 
Biblia  nu  încearcă  să  justifice  pretenţiile  ei.  Nici  nu  poate  fi  "dovedită"  că  este  ceea  ce  este  prin 
metodele epistemologice obişnuite. Ea începe cu afirmaţia că "la început Dumnezeu a creat" (Gen. 1,1), iar 
cartea Evrei afirmă că noi trebuie să acceptăm prin credinţă că universul lui Dumnezeu a fost creat ex nihilo 
(din  nimic).  (Evrei  11,3).  Dumnezeu  nu  a  încercat  să  ne  explice  modul  în  care  a  creat,  datorită  limitelor 
noastre  de înţelegere. El  nu ne­a  oferit ceea  ce curiozitatea  noastră ar fi  dorit  să ştie. Ci,  mai  curînd,  ne­a
58 
oferit  ceea  ce  putem  înţelege  şi  ceea  ce  avem  nevoie  să  ştim  în  legătură  cu  starea  noastră  pierdută  şi  cu 
modalitatea de ieşire din ea. Chiar dacă Biblia nu poate fi "dovedită", există încă "dovezi" care ne conduc să 
avem  încredere  în  ea.  Unele  dintre  ele  sunt  descoperirile  arheologice,  mărturia  profeţiei  împlinite  şi 
satisfacţia pe care modul de viaţă prezentat de ea îl aduce în inima omului. 

Descoperirea lui Dumnzeu în natură 
Sursa  de  cunoaştere  următoare  în  importanţă  pentru  creştin  este  natura,  cu  care  omenirea  vine  în 
contact  atât  în  viaţa  zilnică  cât  şi  prin  studiu  ştiinţific.  Lumea  care  ne  înconjoară  este  o  descoperire  a 
Dumnezeului­Creator (Ps. 19,1­4; Rom. 1,20). Teologii au dat  Scripturii numele  de  "revelaţie specială", în 
timp  ce  numesc  natura  "revelaţie  generală".  Dacă  sunt  înţelese  corect,  atât  revelaţia  generală  cât  şi  cea 
specială au acelaşi mesaj pentru că vin din partea aceluiaşi autor. Totuşi, chiar observatorii superficiali pot 
detecta repede probleme  în interpretarea cărţii naturii. Ei  descoperă acolo  nu  numai  viaţă şi dragoste, ci şi 
moarte şi ură. Lumea naturală, aşa cum este văzută de omenirea căzută, oferă un mesaj aparent contradictoriu 
cu privire la realitatea ultimă. Apostolul Pavel observă că întreaga creaţiune este afectată de Cădere (Rom. 
8,22). Efectele tensiunii dintre bine şi rău au făcut ca revelaţia generală, în sine, să nu fie o sursă suficientă 
de  cunoaştere  cu  privire  la  Dumnezeu  şi  la  realitatea  ultimă.  Descoperirile  ştiinţei  şi  experienţa  zilnică 
trebuie să fie interpretate în lumina revelaţiei biblice, care oferă cadrul interpretării epistemologice. 
Desigur că studiul naturii îmbogăţeşte înţelegerea omenirii cu privire la mediul înconjurător. El oferă, 
de asemenea, răspunsuri la multe întrebări care nu sunt în Biblie. Pe de altă parte, puterea de investigaţie a 
ştiinţei umane nu trebuie supraestimată. Aşa cum observa Frank Gaebelein, nu oamenii de ştiinţă sunt autorii 
adevărului ştiinţific. Ei numai l­au  descoperit, el era deja acolo. Presupunerile pe care oamenii de ştiinţă le 
fac  în  timpul  cercetării,  continuă  Gaebelein,  şi  care  conduc  la  descoperirea  adevărului,  nu  sunt  rezultatul 
"norocului".  Ele  fac  parte  din  descoperirea  adevărului  de  către  Dumnezeu  prin  harul  Său.  (F.  Gaebelein, 
"Toward  a  Philosophy  of  Christian  Education",  1964,  p.  44).  Fiinţele  umane  sunt  descoperitorii,  nu 
originatorii adevărului. Întregul  edificiu al cercetării ştiinţifice  este construit  pe principii a priori.  "Printre 
aceste principii este şi cel care susţine că natura este ordonată şi inteligibilă şi că este deschisă investigaţiei 
umane  ­  o  afirmaţie  care sună  ciudat  astăzi,  când  oamenii  de  ştiinţă  declară  totala  lipsă  de  semnificaţie  a 
existenţei". (A. F. Holmes, "Faith Seeks Understanding: A Christian Approach to Knowledge", 1971, p. 32) 

Rolul raţiunii 
O  a  treia  sursă  epistemologică  pentru  creştin  este  raţiunea.  Omul,  fiind  creat  după  chipul  lui 
Dumnezeu,  este  dotat  cu  raţiune  la  naştere.  El  poate  gândi  abstract,  reflexiv,  poate  raţiona  de  la  cauză  la 
efect. Prin cădere, puterile raţionale ale omului s­au diminuat dar nu au fost distruse. Invitaţia lui Dumnezeu 
către persoanele păcătoase este ca ele să vină să "se judece cu El" (engl: reason together) cu privire la păcatul 
lor şi soluţia de a scăpa de el (Isaia 1,18). 
Trebuie să stabilim foarte clar care este rolul gândirii în epistemologia creştină. Credinţa creştină nu 
este  un  produs  al  raţiunii  în  exclusivitate.  Omenirea  nu  a  ajuns  la  adevărul  creştin  prin  dezvoltarea  unui 
sistem de gândire care să conducă la o concepţie corectă despre Dumnezeu, despre omenire şi despre natura 
păcatului  şi  mântuire.  Creştinismul  este    religie  revelată.  Gândirea  umană  neajutată  poate  fi  înşelătoare  şi 
poate devia de la adevăr. Aşadar creştinii nu sunt raţionalişti în sensul cel mai deplin al cuvântului, însă ei 
sunt  raţionali.  Bernard  Ramm  a  remarcat,  pe  drept,  că  raţiunea  nu  este  o  sursă  de  autoritate  religioasă,  ci 
reprezintă  o  condiţie  de  a  cuprinde  adevărul.  Drept  urmare,  adevărul  înţeles  constituie  autoritatea,  nu 
raţiunea". (B. Ramm, "The patterns of Religious Authority", 1959, p. 44) 
Aspectul raţional al epistemologiei este un element esenţial al cunoaşterii, dar nu singurul. Funcţia lui 
este de a ne ajuta să înţelegem adevărul oferit prin revelaţie specială şi generală şi de a ne face capabili să 
extindem graniţele cunoaşterii. Descoperirile raţiunii sunt  întotdeauna controlate, în epistemologia creştină, 
prin adevărul Scripturii. Acelaşi principiu trebuie aplicat  şi cunoaşterii  căpătate prin  intuiţie şi prin studiul 
scrierilor persoanelor autorizate. Testul epistemologic atotcuprinzător este dat de contextul scripturistic. 

Epistemologia creştină şi educaţia 
Concepţia creştină despre adevăr, alături de metafizica creştină, se află la temelia existenţei sistemului 
creştin  de  educaţie.  Acceptarea  revelaţiei  ca  fiind  sursa  de  căpetenie  a  autorităţii  plasează  Biblia  în  inima 
educaţiei creştine şi oferă contextul de cunoaştere prin care sunt evaluate toate materiile de studiu. Acest fapt 
are un  impact  deosebit  asupra curriculum­ului. Într­o  lecţie ulterioară vom  vedea  că revelaţia biblică  oferă 
atât  temelia cât  şi  contextul tuturor  materiilor din programa creştină. Pentru că se  ocupă cu  modul  în  care 
oamenii ajung să afle adevărul, epistemologia creştină influenţează direct selecţia şi utilizarea metodologiilor 
de predare.

59 
CÎTEVA CONSIDERAŢII AXIOLOGICE 

Principiile  creştine  în  domeniul  valorilor  sunt  construite  pe  perspectiva  creştină  cu  privire  la 
metafizică  şi  epistemologie.  Cu  alte  cuvinte,  concepţia  cu  privire  la  realitate  şi  la  adevăr  conduce  la  o 
concepţie despre valori. Principiile axiologiei creştine îşi au originea tot în Biblie, care este în cele din urmă 
o revelaţie a caracterului lui Dumnezeu. 
Metafizica  creştină  postulază  o  poziţie  total  diferită  de  celelalte  concepţii  referitor  la  normalitatea 
ordinii prezente a lumii. În timp ce cei  mai mulţi necreştini susţin că starea prezentă a omenirii  este starea 
normală de lucruri, Biblia învaţă că fiinţele umane au căzut de la starea iniţială de relaţie cu Dumnezeu, cu 
semenii  lor, cu  ei  înşişi şi cu  lumea  dimprejur. Din perspectivă biblică, păcatul şi rezultatele  lui au alterat 
natura  omenirii  şi  i­au  afectat  idealurile  şi  procesele  de  valorizare.  Drept  urmare  a  anormalităţii  lumii 
prezente  şi  ca  urmare  a  faptului  că  mulţi  oameni  nici  măcar  nu  sunt  conştienţi  de  această anormalitate,  ei 
adeseori  apreciază  ceea  ce  nu  merită  să  fie  apreciat. Sunt  înclinaţi  să  numească  răul  "bun"  şi  binele  "rău" 
pentru că sistemul lor de referinţă este greşit.  Creştinul  născut  din  nou  posedă  un  set  de  valori  cu  totul 
deosebit  de  cel  al  lumii  din  jurul  său,  datorită  cadrului  de  referinţă  diferit  cu  privire  la  starea  de  păcat  a 
omenirii. Probabil că cele mai radicale afirmaţii axiologice care s­au făcut sunt cele din predica de pe Munte. 
Radicalismul  lor  izvorăşte  din  faptul  că  Hristos  credea  că  adevăratul  cămin  al  omului  este  cerul,  nu 
pământul.  Prin  aceasta,  El  nu  a  vrut  să  lase  impresia  că  viaţa  prezentă  este  fără  valoare,  ci  mai  curând  a 
afirmat că există un element mult mai valoros şi că el trebuie să stea la temelia activităţii umane. 
Una din implicaţiile acestei  învăţături a lui Isus  este că viaţa creştină se bazează pe un set  de  valori 
diferit de al altor persoane care se simt acasă în lumea anormală a păcatului. A fi normal, aşadar, în termenii 
idealului lui Dumnezeu înseamnă a părea anormal după standardele lumii prezente. Valorile creştine trebuie 
clădite pe principii creştine. Ele  nu sunt  doar o  extensie a valorilor necreştine, chiar dacă în anumite  zone 
aceste două seturi se suprapun. 

ETICA 

Esenţa şi antiteza păcatului. 

Creştinul  ar  putea  întreba:  "Care  este  cel  mai  mare  păcat?  Ce  păcat  este  cel  mai  grav  în  ochii 
Dumnezeului celui sfânt? Crima, lipsa de castitate, mînia, lăcomia, beţia?" Răspunsul biblic este un răsunător 
NU!  Păcatul  cel  mai  mare  este  mândria.  Mândria  este  legată  de  egocentrism,  suficienţă  şi  o  nesănătoasă 
dragoste  de  sine  ­  o  stare  a  minţii  care  ne  face  să  ne  încredem  în  propria  noastră  bunătate,  putere  şi 
înţelepciune, în loc să ne bizuim pe Dumnezeul­Creator. Prin mândrie şi suficienţă diavolul a devenit diavol, 
prin  ea  Eva  a  devenit  mama  unui  neam  păcătos  şi  prin  ea  cei  doisprezece  apostoli  ai  lui  Isus  au  pierdut 
binecuvântările Lui atunci când se certau între ei pentru a afla cine este cel mai mare (Isa. 14, 12­15; Ezec. 
28,13­17; Gen.3; Mat.18,1). 
C. S. Lewis observă că "Mândria conduce la toate celalte păcate;  ea este o stare în totală opoziţie cu 
Dumnezeu".  (Lewis,  "Mere  Christianity",  p.109).  Este  o  atitudine  care  aşază  individul  în  centrul 
semnificaţiei,  în  loc  să­L  aşeze  pe  Dumnezeu.  În  mândrie  şi  auto­mulţumire  se  află  esenţa  păcatului.  Una 
dintre primele roade ale acestei atitudini este răzvrătirea împotriva autorităţii lui Dumnezeu. 
Pentru că rădăcina răului se află în ego­centrism, urmează că antiteza ei ar fi că binele îşi are rădăcina 
în altruism. Pe acestă bază a formulat  Isus răspunsul la întrebarea cu privire la cea mai  mare poruncă. "Să 
iubeşti pe Domnul Dumnezeul tău cu toată inima ta, cu tot sufletul tău şi cu tot cugetul tău. Aceasta este cea 
dintâi şi cea mai mare poruncă. Iar a doua, asemenea ei, este: Să iubeşti pe aproapele tău ca pe tine însuţi. În 
aceste două porunci se cuprinde toată Legea şi proorocii". (Mat. 22, 37­40) 
Esenţa  creştinismului  şi  a  eticii  creştine  este  moartea  ­  crucificarea  ­  eului,  a  mândriei,  a 
egocentrismului, a auto­mulţumirii şi o nouă naştere în care acţionăm pe baza unor principii diferite, datorită 
relaţiei noi pe care o avem cu Isus Hristos. (Rom. 6,1­6; Mat. 16,24; Gal.2,20; Ioan 3,3.5). Imaginea biblică 
spune  că  omul  natural  este  fără  speranţă  datorită  faptului  că  nu  se  iubeşte  decât  pe  sine.  Adevărul  şi 
contrafacerea sunt adeseori foarte apropiate. Acest lucru este adevărat şi în ce priveşte versiunile autentice şi 
inautentice ale dragostei de sine. Isus a înălţat dragostea de sine autentică. Ea este, de fapt, rădăcina Regulii 
de Aur şi a doua mare poruncă (Mat. 7,12; 22,39; Luca 6,31). Eu nu­l pot iubi pe aproapele meu dacă nu mă 
iubesc mai întâi pe mine însumi. Dragostea de sine sănătoasă se bazează pe dragostea lui Dumnezeu faţă de 
mine, nu pe bunătatea mea intrinsecă. Eu am semnificaţie şi valoare numai pentru că Dumnezeu mă iubeşte. 
Fără El, eu nu sunt nimic şi nu am nici un sens. Dumnezeu iubeşte pe aproapele meu aşa cum mă iubeşte şi 
pe mine. Aşadar eu fac tot ce pot mai bine pentru aproapele meu care este la fel de valoros şi de neajutorat în 
ochii lui Dumnezeu ca şi mine.
60 
Dragostea de sine greşită lasă pe Dumnezeu deoparte şi pune eul în centru. Acest egocentrism devine 
temelia mândriei şi egoismului, în loc să fie temelia dragostei şi a slujirii. 
Deci este nevoie de o metamorfoză a minţii noastre, o crucificare a eului şi o naştere spirituală pentru 
a putea deveni creaturi noi, în care să domnească Isus cu atributele Sale (Rom. 12,2; Fil.2,5­8; 2 Cor. 5,17). 
În acest proces, dorinţa noastră de răzvrătire împotriva lui Dumnezeu va fi transformată într­o supunere pe 
viaţă voinţei Lui. Pavel observa că această reînnoire este o experienţă zilnică şi Isus afirma că transformarea 
se realizează prin puterea Duhului Sfânt (1 Cor. 15,31; Ioan 3,5). 
Trebuie să observăm că idealul  etic al  creştinisimului  nu  este  o îmbunătăţire a  eului  după un  model 
secular  de  auto­perfecţionare.  Este  mai  curând  o  supunere  Duhului  Sfânt  care  converteşte  fiinţa.  Dacă  se 
caută  îmbunătăţirea  naturii  umane,  omul  alunecă  mai  adânc  în  problema  capitală  a  mândriei  şi  a  auto­ 
mulţumirii. 
Trebuie să înţelegem că etica creştină este, în final, o forţă pozitivă. Ea trece dincolo de adorarea de 
sine, către o dragoste de Dumnezeu şi de semeni ce se exprimă într­o viaţă de activitate şi de slujire. 

Caracterul lui Dumnezeu ­ temelia eticii creştine 

Dumnezeu este temelia absolută a eticii creştine. Nu există nici un standard şi nici o lege dincolo de 
Dumnezeu.  Legea,  aşa  cum  este  ea  descoperită  în  Scriptură,  se  întemeiază  pe  caracterul  lui  Dumnezeu. 
Atributele  majore  ale  lui  Dumnezeu,  aşa  cum  sunt  descrise  atât  în  Vechiul  cât  şi  în  Noul  Testament  sunt 
dragostea şi dreptatea (Exod 36,6­7; 1 Ioan 4,8; Apoc. 16,7; 19,2). Dragostea poate fi considerată un rezumat 
al legii, în timp ce dreptatea este conţinutul ei (Holmes: "Faith Seeks Understanding", p. 97). Istoria biblică 
este o întrezărire a dragostei divine şi a dreptăţii în acţiune, a unui Dumnnezeu care relaţionează cu o lume 
încăpăţânată aflată în păcat. 
Conceptul  de  "dragoste",  asemenea  celui  de  "dumnezeu",  este  o  idee  fără sens  dacă  nu  este  definit. 
Creştinismul biblic caută în Biblie o definiţie a dragostei, pentru că acolo S­a descoperit Dumnezeu care este 
dragoste într­un mod concret, inteligibil minţilor umane. Dragostea creştină poate fi studiată în 1 Cor 13, în 
acţiunile şi atitudinile exprimate de Isus (Luca 15 oferă o bogăţie de idei în această privinţă) şi în înţelesul 
Celor zece porunci. Chiar şi un studiu rapid va descoperi că există o diferenţă calitativă considerabilă între 
ceea ce  fiinţele umane adeseori  înţeleg prin  dragoste  şi conceptul biblic al  dragostei  divine , care  lucrează 
pentru binele altora, chiar a celor consideraţi în general duşmani. John Powel a prins esenţa dragostei divine 
atunci când a arătat că dragostea se concentrează pe dăruire nu pe primire. (J.Powell, "The Secret of Staying 
in Love", 1974, pp. 44.48.) 
Carl Henry a scris pe drept cuvânt că "etica creştină este o etică a slujirii" (C.F.H. Henry, "Christian 
Personal Ethics", 1957, p. 219.). Definiţia fundamentală a acestei etici se află în cele două porunci rostite de 
Isus Hristos, dragostea faţă de Dumnezeu şi dragostea faţă de om (Mat. 22,37­40). Unii creştini au considerat 
cele  zece  porunci  ca  fiind    temelia  eticii  creştine,  ceea  ce  este  o  greşeală.  Noul  Testament  este  foarte  clar 
atunci când spune că dragostea  este împlinirea legii (Rom. 13,9;  Gal. 5,14). Cele zece porunci  ar putea fi 
privite ca o zugrăvire sau o particularizare a Legii Dragostei, primele patru porunci explică datoriile omului 
care  reflectă  dragostea  pentru  Dumnezeu,  în  timp  ce  ultimele  şase  sunt  o  explicaţie    a  dragostei  faţă  de 
semeni. Într­un anumit sens, Cele zece porunci pot fi definite ca o explicaţie "negativă" a Legii Dragostei şi 
ca o încercare de a da oamenilor câteva linii călăuzitoare concrete. 
Dragostea creştină pozitivă este o atitudine a minţii şi a inimii care nu poate fi niciodată oprită în viaţa 
creştină.  Este  o  relaţie  tot  mai  profundă    cu  Dumnezeu  şi  cu  semenii.  Aşa  cum  Dumnezeu  îşi  caută  oaia 
pierdută,  aşa  cum  Isus  a  murit  pentru  noi  în  timp  ce  noi  eram  încă  duşmanii  Lui,  la  fel  trebuie  şi  noi  să 
căutăm  să  relaţionăm  cu  semenii  noştri  pe  baza  unei  iubiri  neegoiste.  Aici  trebuie  să  observăm  că  sfatul 
biblic  "Voi  fiţi  dar  desăvârşiţi  după  cum  Tatăl  vostru  cel  ceresc  este  desăvârşit"  a  fost  dat  în  contextul 
dragostei faţă de duşmani (Mat. 5, 43­48). Dragostea perfectă, aşa cum Dumnezeu o defineşte, este idealul 
etic creştin. 
În aceeaşi direcţie,  Isus vrea să spună în parabola oilor şi a caprelor că dragostea creştină în acţiune 
este  singurul  criteriu  pe  baza  căruia  se  va  efectua  judecata  finală  (Mat.  25,31­46;  Iacob  1,27).  Aceasta  nu 
trebuie  interpretată  ca  fiind  mântuire  prin  fapte.  Ajutorul  creştin  faţă  de  semeni  trebuie  să  fie  privit  ca  o 
revărsare a interesului şi a grijii pentru alţii, datorită acceptării personale a dragostei lui Dumnezeu. Este un 
răspuns activ al dragostei concrete faţă celelalte fiinţe umane  pentru că noi am recunosut, am acceptat şi ne­ 
am însuşit dragostea lui Dumnezeu în vieţile noastre. Este răspunsul persoanei care a fost îndrepătăţită prin 
credinţă, prin har. În acest context ne dăm seama că dragostea de Dumnezeu nu poate fi separată în nici un 
fel de dragostea faţă de semeni.

61 
Tensiunea legalist­antinomistă 

O problemă dificil de rezolvat pentru mulţi creştini pe tărâmul eticii este aceea de a trăi viaţa creştină 
fără  a  sucomba  celor  două  capcane  polare  ale  eticii  creştine  ­  legalismul  şi  antinomismul.  Legalismul 
priveşte  Biblia  şi  legea  în  acelaşi  fel  în  care  fariseii  le  priveau  pe  vremea  Domnului  Hristos.  El  consideră 
Biblia  o  carte  etică  de  reguli  care  oferă  indicaţii  precise  pentru  fiecare  caz  care  apare.  Din  perspectiva 
legalismului, regulile sunt extrem de importante şi oamenii trebuie să se supună jurisdicţiei lor necondiţionat 
("Ceea  ce  este  drept,  este  drept;  nu  încerca  să­ţi  explici  acţiunile  pe  baza  circumstanţelor  atenuante"). 
Extrema opusă este antinomismul, care respinge orice lege morală şi nu găseşte nici un loc pentru principiile 
universale. 
Arthur  Holmes  a  observat  că  legalismul  ar  putea  fi  numit  absolutism  nelimitat,  în  timp  ce 
antinomismul este relativism nelimitat (Idem p. 93). Isus a respins absolutismul nelimitat, iar viaţa lui a fost 
o  continuă  condamnare  a  fariseilor  care  urmau  o  mie  de  legi  dar  nu  iubeau  nici  pe  Dumnezeu  nici  pe 
aproapele. Un  exemplu al acestei respingeri se poate  găsi în relaţia Lui cu Sabatul. În capitolele 2 şi 3 din 
Marcu, Isus a enunţat  principiile că  "Sabatul a fost făcut  pentru om"  şi  "nu  omul pentru Sabat", şi că  este 
bine să lucrezi în Sabat, dacă prin aceasta ajuţi pe cineva (Marcu 2,23­3,6). De fapt, Isus spune prin aceasta 
că oamenii sunt mai importanţi decât regulile şi că anumite situaţii permit călcarea literei legii. În nici un caz 
Isus nu s­a comportat ca un absolutist nelimitat sau ca un legalist. 
Pe de altă parte, El nu poate fi etichetat nici ca relativist nelimitat, sau ca un antinomist. El a remarcat 
în Predica de pe Munte că nu a venit să strice legea, iar în apropierea încheierii serviciului Său pe pământ, El 
a spus că a împlinit legea Tatălui Său, iar urmaşii Lui trebuie să facă la fel (Mat. 5,17; Ioan 15,10). 
Holmes numeşte "relativism limitat" încercarea de a te situa între extremele polare ale absolutismului 
nelimitat  şi  ale  relativismului  nelimitat.  O  expresie  modernă  a  acestei  poziţii  se  poate  vedea  în  şcoala  de 
gândire  care  expune  etica  situaţională.  Esenţa  eticii  situaţionale,  afirmă  Joseph  Fletcher,  unul  dintre 
apărătorii  ei  importanţi,  este  "orice  este  corect  sau  greşit,  în  funcţie  de  situaţie"  (J.  Fletcher,  "Situation 
Ethics: The New Morality", p.1966, p.124). Etica situaţională este îndreptăţită în rechizitoriul pe care­l face 
legalismului  şi  în  admiterea  relativismului  etic  limitat.  Problema  ei  majoră  este  că  ea  respinge  principiile 
morale  şi  regulile  şi  în  consecinţă  extinde  relativismul  asupra  întregii  moralităţi.  Astfel,  etica  situaţională 
interpretează greşit  dragostea creştină. Aşa cum s­a notat  mai sus, Biblia niciodată nu separă dragostea  de 
legea morală. Dimpotrivă, în repetate rânduri le uneşte pe cele două. Dragostea, din perspectiva lui Hristos, a 
fost împlinirea şi însumarea poruncilor. Poziţia biblică este aceea de respingere a relativismului limitat, sau a 
eticii situaţionale, cu incapacitatea ei se a fixa limite morale. 
Dacă nu toate valorile şi regulile  comportamentului sunt  absolute, urmează că oamenii au nevoie  de 
absolutism limitat mai curând decât de absolutismul  nelimitat al legalistului. 
A    patra  poziţie  etică,  care  se  potriveşte  mai  mult  cu  punctul  de  vedere  biblic,  ar  putea  fi  numită 
absolutism  limitat.  Această  poziţie  permite  dragostei  să­şi  menţină  conţinutul  aşa  cum  este  exprimat  în 
acţiunile  şi  atitudinile  lui  Dumnezeu  şi  în  cele  zece  porunci.  Ea  reţine  principiile  universale  atemporale 
pentru aplicarea legii la situaţii diferite, în timp ce oferă creştinilor libertate acolo unde legea nu spune nimic. 
Aşadar absolutismul limitat reuşeşte să navigheze printre pericolele legalismului şi ale relativismului, arătând 
spre o soluţie în care "relativismul este limitat de legi". Potrivit lui Holmes, absolutismul limitat permite mai 
multe tipuri de relativitate: 
(1) relativitate în aplicarea principiilor universale la situaţii unice (de exemplu, Hristos a arătat că sunt 
ocazii când se poate lucra şi trebuie să se lucreze în Sabat); 
(2)  relativitate  în  înţelegerea  principiilor  etice    şi  modul  în  care  aceste  principii  au  fost  aplicate 
diferenţiat în anumite perioade istorice ( de exemplu, poziţia biblică faţă de sclavie şi poligamie); şi 
(3) relativitate în ce priveşte morala datorită diferenţelor culturale, mai curând decât datorită diferenţei 
de principii (de exemplu practicile de curtenie şi riturile de căsătorie biblice în comparaţie cu cele din zilele 
noastre).  În  acelaşi  timp,  continuă  Holmes,  etica  biblică  a  absolutismului  limitat  afirmă,  de  asemenea, 
elemente absolute: (a) caracterul neschimbător al lui Dumnezeu care prezintă legea nu ca pe un cod arbitrar, 
ci drept călăuză înţeleaptă pentru viaţa omului; şi (b) legea morală aşa cum este dată în Legea Dragostei şi în 
Cele  10  porunci,  interpretată  în  Predica  de  pe  Munte  şi  aplicată  la  situaţii  istorice  în  scrierile  profetice  şi 
apostolice (Ibid. pp.97­98). 

Etica creştină şi educaţia 

Etica  creştină  are  bogate  implicaţii  pentru  educaţia  creştină.  Metodologiile  de  predare,  de  exemplu, 
sunt  influenţate  de  consideraţiile  etice.  Concepţia  pe  care  profesorul  (sau  părintele)  o  deţine  cu  privire  la 
tensiunea dintre legalism şi antinomism va determina dacă disciplina în clasă se bazează pe control autoritar,
62 
pe  laissez­faire  (permisivitate)  moral  sau  pe  responsabilitatea  personală  a  elevului  în  contextul  principiilor 
morale.  De  asemenea,  orientarea  profund  altruistă  şi către  slujire  a  eticii  creştine  are  implicaţii  importante 
pentru funcţia socială a educaţiei creştine şi a tipului de relaţii ce se stabileşte între elevi, între profesori şi 
între elevi şi profesori. 
Conţinutul  programei  şcolare  va  fi,  de  asemenea,  îmbogăţit  şi  modificat  de  învăţăturile  etice  ale 
Bibliei. Pe lângă aceasta, implicaţiile etice ale caracterului iubitor al lui Dumnezeu au o legătură directă cu 
obiectivul dezvoltării caracterului pe care trebuie să­l aibă o şcoală creştină. Acesta este un punct central al 
educaţiei creştine pentru că una dintre cele mai importante obiective ale ei este de a ajuta pe elevi să trăiască 
o  viaţă  asemenea  lui  Hristos.  În  concluzie,  concepţia  creştină  despre  etică  reprezintă  un  alt  stâlp  major  al 
temeliei filosofice a educaţiei creştine. Ca atare, ea influenţează fiecare aspect al educaţiei. 

ESTETICA 

Oamenii sunt fiinţe estetice 

Oamenii, nu numai că apreciază frumosul, dar îl şi creează. Persoane din toate timpurile au căutat să­şi 
înfrumuseţeze  mediul  de  viaţă  prin  lucrări  de  artă.  Din  punct  de  vedere  biblic,  acesta  este  un  rezultat  al 
faptului că omul  este creat  după chipul lui Dumnezeu. Dumnezeu nu a creat  doar, El a creat frumos. Ar fi 
putut face un pământ cenuşiu, plictisitor, lipsit de cântecul păsărilor şi fără mirosul florilor. Fiinţele umane şi 
celelalte forme de viaţă ar fi putut exista şi fără aceste ornamente. Existenţa frumosului în natură spune ceva 
despre Creator şi despre cei creaţi după chipul Lui. Oamenii sunt iubitori de frumos; ei caută să creeze pentru 
că au o relaţie unică cu Dumnezeu. Totuşi, o diferenţă majoră între capacitatea de creaţie a oamenilor şi cea a 
lui Dumnezeu  este că Dumnezeu creează din nimic (Evrei 11,3), în timp ce oamenii, datorită limitelor lor, 
creează dintr­un material care există deja. 

Frumosul şi urâtul în arta creştină 

Creativitatea, în sine, este un lucru bun. Totuşi această afirmaţie nu implică că tot ce creează omul este 
bun, frumos şi constructiv. Şi aceasta pentru că, deşi fiinţele umane au fost create după chipul lui Dumnezeu, 
ele au căzut şi s­au înstrăinat de Dumnezeu, căpătând o viziune distorsionată a realităţii, adevărului şi valorii. 
În  epoca  noastră,  oamenii  se  află  în  diferite  stadii  de  despărţire  de  Dumnezeu,  de  înstrăinare,  de 
moarte  spirituală.  Formele  artei,  aşadar,  nu  prezintă  numai  adevărul,  frumosul  şi  binele,  ci  prezintă  şi 
nenaturalul,  greşelile,  perversiunea.  Planeta  Pământ  se  află  în  mjlocul  unei  mari  controverse,  iar  aceasta 
afectează fiecare aspect al vieţii umane. Controversa este în  special evidentă şi pregnantă în domeniul artei, 
datorită impactului ei emoţional şi implicării profunde în existenţa umană. 
O întrebare  cheie  în  domeniul  esteticii creştine  este aceea  dacă subiectul artei trebuie să­l  constituie 
numai aspectele pozitive din viaţă sau dacă pot fi incluse şi cele negative, urâtul, grotescul. Dacă luăm Biblia 
ca model, nu putem spune că a tratat numai binele şi frumosul. Ea înfăţişează atât binele cât şi răul, punându­ 
le pe ambele într­o perspectivă corectă. A accentua numai binele şi frumosul înseamnă a nu avea perspectiva 
biblică. Aceasta s­ar putea numi estetică romantică, în neconcordanţă cu viaţa reală, pentru că Biblia este o 
carte realistă. 
Francis  Schaeffer a arătat  că viziunea  creştină asupra lumii poate  fi  divizată într­o temă  majoră şi  o 
temă  minoră (F. A. Schaeffer: "Art  and the  Biblie", 1973, p. 56.). Tema  minoră se ocupă de anormalitatea 
unei lumi răzvrătite, de faptul că omenirea s­a despărţit de Dumnezeu şi a ajuns să­şi recunoască lipsa totală 
de semnificaţie. Ea se ocupă cu aspectele degradate, pustii şi păcătoase ale vieţii umane. 
Tema majoră este opusul celei minore. Din punct de vedere metafizic, ea susţine faptul că Dumnezeu 
există, nu­i totul pierdut, viaţa nu este absurdă. Oamenii sunt  valoroşi  datorită faptului că sunt  creaţi  după 
chipul lui Dumnezeu. 
Dacă arta tratează în exclusivitate tema majoră, nu este nici biblică nici realistă. Este ceva mai puţin 
decât artă creştină, este romantism, iar prin superficialitatea şi lipsa ei de pătrundere  în problemele reale ale 
existenţei trebuie să fie respinsă pe drept, ca nefiind artă autentică în sensul biblic. 
Pe de altă parte, este la fel de nebiblic ca arta să accentueze numai tema minoră a degradării umane, a 
anormalului. Biblia acordă spaţiu ambelor teme. Ea este o carte realistă, fidelă vieţii, care nu ezită să descrie 
omenirea  în  toată  degenerarea  ei.  Totuşi,  ea  nu  prezintă  nimicnicia  omului  ca  un  scop  în  sine,  ci  păcatul, 
urâtul, răul sunt expuse pentru a scoate în evidenţă nevoia disperată a omului de un Mântuitor şi eficacitatea 
harului lui Dumnezeu în viaţa păcătosului. Relaţia dintre frumos şi urât este tratată realistic în Biblie, astfel 
omul  să  poată,  cu  ochii  credinţei,  să  ajungă  să  urască  urâtul  pentru  că    L­a  cunoscut  pe  Dumnezeu,  un 
Dumnezeu care reprezintă frumosul, adevărul şi binele.
63 
Întreaga chestiune a relaţiei dintre frumos şi urât în artă este un punct vital al esteticii creştine, datorită 
principiului  enunţat  de  Pavel  că  prin  privire  suntem  schimbaţi  (2  Cor.  3,18).  Estetica  are  influenţă  asupra 
eticii. Ceea ce citim, vedem, auzim şi atingem are un efect asupra vieţii noastre zilnice. Acest impact estetic 
este central, pentru că funcţia şi scopul suprem al artei creştine este de a dezvolta viaţa creştinului în toată 
frumuseţea şi simetria ei. 

Arta şi responsabilitatea creştină 

Hans Rookmaaker a scris că "arta are propria ei semnificaţie dată de Dumnezeu, ea nu are nevoie de 
justificare. Justificarea ei este că este o responsabilitate dată de Dumnezeu. Totuşi, ea poate îndeplini multe 
funcţii.  Aceasta  este  o  dovadă  a  bogăţiei  şi  unităţii  creaţiunii  lui  Dumnezeu.  Ea  poate  fi  folosită  pentru  a 
comunica, de a reprezenta valori  înalte,  de a  ne  înfrumuseţa  mediul, sau pur şi simplu  de a fi. Ea poate  fi 
folosită în biserică: ornamentăm frumos baptisteriul, folosim pahare de argint pentru slujba de comuniune şi 
aşa  mai  departe.  Dar  funcţia  ei  este  mult  mai  cuprinzătoare  decât  atât.  Totuşi,  toate  aceste  posibilităţi 
împreună nu "justifică " arta". (H.R. Rookmaaker, "Art Needs No Justification", 1978, p. 38.) 
Rookmaaker  are,  cu  siguranţă,  dreptate  când  afirmă  că  arta  nu  are  nici  o  justificare  ultimă  în  afara 
dimensiunii  estetice.  O  mare  parte  din  creaţiunea  lui  Dumnezeu  din  domeniul  estetic  nu  are  nici  o 
funcţionalitate  dincolo  de  domeniul  esteticului  şi  descoperim  că  în  relaţia  Lui  cu  iudeii  i­a  instruit  să  facă 
anumite lucrări de artă în Sanctuarul Său doar "ca podoabă". (2 Cron. 3,6; Exod. 28, 2). 
Pe  de  altă  parte,  Rookmaaker  are,  de  asemenea,  dreptate  când  afirmă  că  arta  poate  avea  un  scop 
funcţional.  Unul  din  aceste  scopuri  potenţiale  este  comunicarea.  El  mai  observă  că  "artiştii,  aproape  fără 
excepţie, se străduiesc să exprime ceva prin arta lor şi doar rareori se mulţumesc numai cu elementul estetic 
în sine". Arta, continuă el, nu este neapărat o copie a realităţii ci "întotdeauna oferă o interpretare a realităţii" 
(H.R. Rookmaaker, "Modern Art and the Death of a Culture", pp. 231.236.). 
Atât  conţinutul  cât  şi  tehnicile  utilizate  de  pictori,  poeţi,  muzicieni  şi  alţi  artişti    indică  care  este 
concepţia lor despre lume, ce cred ei că are semnificaţie, valorare, importanţă, etc. Unele abordări ale artei 
reflectă  alienare,  lipsă  de  semnificaţie,  absurditate  şi  pierdere,  în  timp  ce  alte  expresii  artistice  reprezintă 
puncte de vedere alternative. 
Este  adevărat  că  unele  creaţii  artistice  exprimă  cu  mai  multă  claritate  concepţia  despre  viaţă  a 
creatorilor lor ca altele. Idea este, totuşi, că nu există neutralitate nici în creaţia artistică, nici în selectarea pe 
care receptorul  o  efectuează  asupra  literaturii,  a  muzicii  sau  artei  vizuale.  Oamenii  aleg  şi  creează  într­un 
context cultural, filosofic şi perceptual. Calvin Seeveld scrie: 
"Pe scurt, arta exprimă ce se află în inima omului şi cu ce viziune percepe el lumea. Arta întotdeauna 
dă în vileag pe cel în slujba căruia se află, pentru că ea este o jertfă consacrată, o încercare deconcertant de 
nedogmatică  şi  totuşi  teribil  de  mişcătoare  de  a  aduce  onoare,  glorie  şi  putere  cuiva"  (Calvin  Seeveld, 
"Christian Art", 1981, p. 390). 
Înţelegerea acestui fapt  este crucială pentru educaţia creştină pentru ca oamenii să înţeleagă  mesajul 
important pe care arta îl are în cultura contemporană şi în viaţa personală. 
Nicholas Wolterstorff priveşte artistul creştin din perspectivă biblică ca fiind "un slujitor responsabil" 
atât  al  lui  Dumnezeu  cât  şi  al  oamenilor  (N.  Wolterstorff,  "Art  In  Action:  Toward  a  Christian  Aesthetic", 
1980,  pp.  67­91).  Această  caracterizare    intră  în  rezonanţă  cu  învăţătura  lui  Hristos  despre  talanţi  şi  cu 
celelalte  pasaje  biblice  care  vorbesc  despre  responsabilitatea  pentru  sănătatea  şi  fericirea  semenilor.    Din 
acest  punct  de  vedere,  am  putea  spune  că  dragostea  lui  Hristos  este  temelia  esteticii  şi  artei,  precum  şi 
temelia comportării noastre etice. Dacă dragoste înseamnă a ajuta pe aproapele tău făcându­i lumea în care el 
trăieşte mai frumoasă, mai armonioasă şi mai potrivită pentru trăit, atunci artistul, notează Rookmaaker, are 
un dar special şi  o chemare  minunată. Chemarea şi responsabilitatea artistului creştin sunt  "de a face  viaţa 
mai bună, mai vrednică de a fi trăită, de a crea sunet, formă, podoabă, acel mediu semnificativ şi plăcut care 
să  aducă  bucurie  oamenilor"  (Rookmaaker,  "Modern  Art  and  Death  of  Culture",  p.  243).  Făcând  aceasta, 
artistul  dă  mărturie  despre  dragostea  Dumnezeului­Creator,  care  a  trecut  dincolo  de  necesitatea  simplei 
existenţe atunci când a dezvoltat receptorii estetici umani. 
O parte a funcţiei esteticii şi artei în vieţile noastre este de a ne ajuta să devenim mai umani printr­o 
pecepţie  mai  ascuţită,  o  înnobilare  a  sentimentului  şi  prin  capacitatea  de  a  cuprinde  noi  sensuri.  Fiinţele 
umane sunt creaturi estetice şi această dimensiune a vieţii şi educaţiei nu poate fi neglijată fără să se ajungă 
la consecinţe nedorite.

64 
Estetica creştină şi educaţia 

Estetică  este  mult  mai  strâns  legată  de  educaţie  decât  cred  mulţi.  Concepţiile  pe  care  o  persoană  le 
deţine  în  legătură  cu  relaţia  dintre  frumos  şi  urât  într­o  operă  de  artă  şi  relaţia  dintre  estetică  şi  etică 
acţionează drept criterii de evaluarea pentru includerea sau excluderea din curriculum a anumitor forme de 
artă vizuală, muzică şi literatură. Aceste concepţii ne ajută, de asemenea, să determinăm modul în care aceste 
creaţii artistice  vor fi tratate şi  evaluate în contextul  educaţional. În afara acestuia, aceleaşi concepţii  oferă 
criterii de selecţie şi înţelegere pentru activităţile ce se fac în timpul liber cum ar fi vizionarea unui program 
la televizor şi lectura. 
Faptul  că  Dumnezeu  a  creat  o  lume  frumoasă  sugerează  că  mediul  educaţional  total  are  implicaţii 
estetice.  Aşadar,  elemente  cum  ar  fi  arhitectura  şcolii,  îmbrăcămintea  elevilor  şi  chiar  modul  în  care  sunt 
prezentate  temele  pentru  acasă,  toate  acestea  intră  în  aria  de  interes  a  esteticii  şcolare.  Educaţia  creştină 
trebuie  să  ajute  pe  elevi  să  devină  conştienţi  de  rolul  esteticii,  atât  în  viaţa  lor  zilnică,  cât  şi  în  domeniul 
culturii. 
Etica creştină implică că educaţia creştină va ajuta pe oameni să­şi dea seama de responsabilitatea lor 
de  a  contribui  la  înfrumuseţarea  mediului  lor.  Pentru  educatorii  creştini,  a  neglija  sau  a  minimaliza 
importanţa esteticii  înseamnă a neglija un aspect  crucial al  educaţiei, pentru că această neglijare  implică  o 
anumită  concepţie  despre  Dumnezeu  şi  despre  omenire,  o  concepţie  nu  tocmai  adecvată  cu  perspectiva 
biblică. 

Filosofia creştină şi educaţia 

Lecţia aceasta deţine un rol împortant în cadrul cursului, pentru că ideea ei de bază este că premizele 
filosofice  oferă  graniţe  fundamentale  pentru  tipul  de  educaţie  ales  într­o  societate.  Am  observat  mai 
devreme,  totuşi,  că  aceste  concepţii  filosofice  nu  sunt  singurul  factor  determinant  pentru  practica 
educaţională.  Mai  există  şi  alte  forţe  politice,  sociale,  economice  şi  de  altă  natură  care  modifică  impactul 
filosofiei asupra vieţii zilnice. 
Însăşi existenţa şcolilor creştine ca alternativă la sistemul de învăţământ de stat  indică prezenta unor 
concepţii filosofice diferite de acelea ale societăţii şi culturii largi. O credinţă în realitatea lui Isus ca Domn şi 
Mântuitor  şi  încrederea  în  Biblie  ca  fiind  sursa  principală  de  cunoaştere,  spre  exemplu,  a  determinat  pe 
oameni  să  sacrifice  o  mare  parte  din  timpul  şi  bunurile  lor  materiale  pentru  a  institui  şcoli  în  care  poziţia 
metafizică şi epistemologică să deţină un rol central. Aceste concepţii nu numai că explică existenţa şcolilor 
creştine, ele oferă şi criterii pentru selectarea conţinutului curriculum­ului, a metodologiei, a tipului de relaţii 
pe care profesorii caută să le stabilească cu elevii.  Concepţiile  filosofice  cu  privire  la  etică  şi  estetică 
de  asemenea  influenţează  aproape  orice  aspect  al  educaţiei  creştine,  inclusiv  domenii  diverse  cum  ar  fi 
alegerea  muzicii  şi  a  literaturii  care  se  studiază,  procesul  dezvoltării  şi  impunerii  regulilor,  aranjamentul 
mobilierului în clasă şi rolul competiţiei atât în sala de clasă cât şi pe terenul de joc. 
Practica educaţională este condiţionată de concepţiile filosofice. Profesorii, părinţii şi ceilalţi educatori 
întâmpină dificultăţi inutile atunci când practicile lor vin în conflict cu  concepţia de viaţă pe care ei doresc 
să o transmită tinerilor ce le sunt daţi în grijă. Un program de educaţie este corect  numai în măsura în care 
este consecvent cu concepţiile filosofice care­i stau la bază, atât cât permit circumstanţele. 
Pentru că împrejurările mediului educaţional se pot schimba în funcţie de timp şi loc, este important ca 
educatorii  să  fie  conştienţi  şi  să­şi  înţeleagă  concepţiile  care  le  guvernează  acţiunile,  astfel  ca  să  rămână 
flexibili  în  aplicarea  principiilor  educaţionale.  Există  libertate  de  alegere  şi  responsabilitate  individuală  în 
aplicarea concepţiilor filosofice la practica educaţională. Această responsabilitate şi  libertate  fac parte din 
aspectul  profesional  al  actului  de  predare.  Predarea  nu  este  echivalentă  cu  învăţarea  unei  formule  de  a 
relaţiona cu oamenii sau urmarea unui plan detaliat pentru dezvoltarea caracterului creştin. Este, mai curând, 
o artă care cere reflecţie şi comportament responsabil din partea profesorului. Pentru a practica această artă, 
educatorul trebuie să posede o înţelegere a implicaţiilor psihologice, sociologice şi filosofice ale interacţiunii 
umane. Această înţelegere stă la temelia rolului crucial al părintelui şi al educatorului.

65 
Lecţia 6 
NATURA UMANĂ ŞI IDEALUL EDUCAŢIEI CREŞTINE 

Obiective: 
­Examinarea naturii umane şi implicaţiile ei pentru educaţia creştină. 
­Înţelegerea rolului educaţiei în dezvoltarea caracterului creştin. 
­Examinarea relaţiei dintre educaţie şi viaţă. 

Partea I: Natura umană şi scopul educaţiei creştine 

Natura omului şi chipul lui Dumnezeu 

Reinhold  Niebuhr  arată  că  atributul  major  al  "concepţiei  creştine  despre  om  este  acela  că  el  este 
considerat  în  primul  rând  din  perspectiva  divinităţii,  nu  avându­se  în  vedere  unicitatea  facultăţilor  lui 
raţionale  sau  a  relaţiei  lui  cu  natura".  (Reinhold  Niebuhr:  "The  Nature  and  Destiny  of  Man:  A  Christian 
Interpretation",  vol  I,  1964,  p.  13).  Punctul  esenţial  în  legătură  cu  omul  din  perspectiva  biblică  este  că 
"Dumnezeu a creat pe om după chipul Său" (Gen. 1,27). Omul se află într­o relaţie unică cu Dumnezeul său 
Creator. Datorită faptului că a fost creat după chipul lui Dumnezeu, există o prăpastie de netrecut între om şi 
animale;  fiinţele  umane  nu  sunt  doar  bipezi  foarte  dezvoltaţi,  ei  sunt  persoane  create  după  chipul  lui 
Dumnezeu  şi,  ca  atare,  sunt  părtaşi  de  natură  divină.  Dragostea  şi  raţionalitatea  sunt  trăsături  universal 
umane pentru că ele fac parte din caracteristicile lui Dumnezeu. 
Unicitatea omului se datorează faptului că Dumnezeu a despărţit pe om de toate celelalte creaturi ale 
Sale,  dându­i  un  statut  mult  superior;  l­a  făcut  responsabil  şi  stăpân  al  naturii(Gen.  1,28).  Lui  i  s­a  făcut 
chemarea sfântă de a administra creaţiunea lui Dumnezeu. Numai omul, singur, acţionează ca vicerege al lui 
Dumnezeu, ca profet şi ca preot pe pământ. 
Fiinţele umane au mai fost înzestrate cu capacitatea de a trăi o viaţă spirituală, prin intermediul gîndirii 
şi  prin  folosirea  limbajului,  li  s­a  dat  capacitatea  de  a  transcende  lumea  lor  şi  a  fiinţei  lor  prin  conştiinţă. 
Omenirea,  pretinde  Biblia,  a  fost  creată  cu  capacitatea  de  a  comunica  şi  a  dezvolta  o  relaţie  personală  cu 
Creatorul.  Chipul  lui  Dumnezeu  se  reflectă  în  fiecare  dimensiune  umană:  intelectul,  spiritul  şi  fizicul. 
"Scriptura, remarcă Berkouwer, nu oferă nici un argument pentru a exclude vreo dimensiune a omului de la 
asemănarea cu chipul divin" (Berkouwer, idem, p. 63). 
La creaţiune, oamenii erau fiinţe pline de dragoste, de bunătate, erau demne de încredere, raţionale şi 
neprihănite. Nu trebuie să cercetezi prea adânc pentru a observa că ei nu mai sunt astăzi la fel de iubitori, de 
buni,  de  responsabili,  de  raţionali  şi  de  neprihăniţi.  Atât  societatea  ca  întreg,  cât  şi  relaţiile  interpersonale 
sunt  impregnate  de  agresivitate,  de  alienare,  brutalitate  şi  egoism.  Omenirea  s­a  schimbat  şi  această 
schimbare este rezultatul căderii; aşa cum este relatat în Geneza 3, omenirea a respins pe Dumnezeu, alegând 
să meargă pe propriu­i  drum. Drept  urmare, oamenii  s­au înstrăinat  şi s­au îndepărtat de Dumnezeu (Gen. 
3,8­10), de semenii lor (Gen. 3,11.12), de ei înşişi (Gen. 3,13) şi de lumea naturală (Gen. 3,17­19). Chipul 
divin a fost corupt în toate aspectele omenirii, pentru că ea a ales să se separe de sursa vieţii. Urmarea a fost 
moartea (Gen. 2,17; 3,19). 
Este important  să observăm că, chiar dacă imaginea a fost stricată şi grav distorsionată, ea nu a fost 
ştearsă de tot (Gen. 9,6; 1 Cor. 11,7). Chiar după cădere, a continuat să existe în omenire o urmă a chipului 
lui Dumnezeu. Aşadar, deşi oamenii sunt păcătoşi, pierduţi ca rezultat al căderii, ei posedă totuşi potenţial şi 
caracteristici asemenea divinităţii. Schaeffer a remarcat că "realizările omului demonstrează că el nu este fără 
valoare, deşi uneori scopurile pe care el le are dovedesc cât de pierdut este el." 
Există o controversă acută în interiorul omului, aşa cum există şi în lume, între forţele binelui şi cele 
ale răului. Oamenii sunt sfâşiaţi între dorinţa de a face binele şi înclinaţia spre rău şi adeseori sunt atraşi spre 
bine chiar dacă tendinţele lor naturale îi împing să facă răul. Această dilemă a omenirii nu poate fi explicată 
altfel decât prin cădere. Potenţialul pentru bine şi pentru rău al omenirii este explicat de revelaţia biblică a 
poziţiei originale pe care a deţinut­o aceasta în relaţie cu Dumnezeu şi a pierderii acestei poziţii. 
Oamenii  trăiesc  astăzi  într­o  lume  nedreaptă,  sunt  învrăjbiţi  unii  împotriva  altora  şi  despărţiţi  de 
Dumnezeu. Ei se află într­o răzvrătire activă împotriva Creatorului lor. Tendinţa omului este de a se aşeza pe 
sine  în  locul  Creatorului  şi  de  a  se  răzvrăti  împotriva  legilor  Universului  (Rom.  8,7).  Scopul  lui  este  de  a 
deveni autonom. Din nefericire, tocmai răzvrătirea omului şi dorinţa de a­şi fi propriul zeu constituie sursa 
distrugerii sale. Prin  ei  înşişi, fiinţele umane căzute  nu sunt  conştiente  de situaţia disperată în care se află, 
datorită înşelăciunii naturii umane (Ieremia 17,9). Cel mai mare dezavantaj pe care îl are omul este că nu­şi 
dă seama de ignoranţa sa cu privire la adevărata sa condiţie şi la faptul că nu poate ieşi singur din ea. Biblia 
prezintă pe oamenii căzuţi drept răvrătiţi care sunt incapabili să găsească singuri pe Dumnezeul lor Creator.
66 
Refacerea chipului divin în om şi rolul răscumpărător al educaţiei 

Din  fericire,  omenirea  pierdută  nu  este  abandonată  în  neajutorarea  ei.  Dumnezeu  a  luat  iniţiativa 
pentru  a  ajuta  pe  oameni  şi  a­i  scoate  din  starea  lor  pierdută,  de  a  reînnoi,  a  reface  chipul  Lui  în  ei  în 
plinătatea lui (Col. 3,10). Acesta este motivul pentru care Hristos a fost trimis în lume. Prima promisiune de 
restaurare  a  fost  făcută  în  Geneza  3,15,  unde  lui  Adam  şi  Evei  li  s­au  oferit  o  primă  viziune  a 
Răscumpărătorului. Această făgăduinţă este reliefată mai clar prin serviciile jertfelor din Vechiul Testament 
şi este prezentată în plinătatea ei prin întruparea lui Isus Hristos, care a venit să salveze omenirea căzută de 
rezultatele păcatului (Ioan 3,16.17). 
Lucrarea lui Hristos ar putea cel mai bine fi înţeleasă în termenii ispăşirii (at­one­ment) şi ai împăcării. 
Ea vine să contracareze efectele căderii, făcând posibil ca toţi oamenii să devină una (at­one) cu Dumnezeu, 
cu ceilalţi oameni, cu propriile lor euri înşelătoare şi cu creaţia naturală. În această lumină, cele două mari 
porunci  ale  dragostei  accentuează  refacerea  relaţiei  stricate  între  indivizi  şi  Dumnezeu,  între  indivizi  şi 
semenii  lor.  Dincolo  de  aceasta,  învăţăturile  lui  Hristos  cu  privire  la  necesitatea  auto­examinării,  a 
mărturisirii păcatelor şi a bizuirii pe neprihănirea Sa pot fi considerate ca mijloace de formare a unei viziuni 
corecte  a oamenilor cu privire la ei înşişi. Relaţiile refăcute vor face posibilă restaurarea pământului la starea 
lui  edenică  la  sfârşitul  timpurilor.  Biblia  se  construieşte  în  jurul  unui  mesaj  teleologic  care  indică  spre  un 
timp când omul va fi în armonie cu natura (Isa. 11,6­9). 
Dacă intrarea păcatului a produs alienare şi deteriorare a relaţiilor, atunci esenţa Evangheliei este de a 
reface aceste relaţii. Întregul proces  implică a refacere a chipului lui Dumnezeu în oameni prin intermediul 
Duhului Sfânt. Educaţia este unul din   mijloacele  folosite de Dumnezeu pentru aceasta. Aşadar ea poate fi 
considerată o activitate răscumpărătoare. 
Natura,  condiţia  şi  trebuinţele  elevului  constituie  punctul  central  al  filosofiei  educaţiei  creştine  şi 
îndreaptă  pe  educatori  spre  obiectivele  educaţiei.  Toţi  elevii  trebuie  priviţi  ca  având  un  potenţial  infinit, 
pentru că sunt copiii lui Dumnezeu. Cea mai mare nevoie a lor este aceea de a­L cunoaşte pe Isus Hristos ca 
Domn şi Mântuitor. Obiectivul răscumpărător şi restaurator al educaţiei creştine influenţează toate celelalte 
aspecte ale educaţiei creştine, cum ar fi rolul profesorului, accentul curriculum­ului, metodologia de predare 
şi motivaţia instituirii şcolilor creştine ca alternative pentru educaţia de stat. 

Câteva consideraţii pedagogice legate de natura elevului 

Dincolo de poziţia centrală de imago Dei a omenirii, sunt câteva alte puncte în legătură cu elevul de 
care profesorul trebuie să fie conştient. 
Mai  întâi,  Biblia  tratează  pe  om  ca  o  unitate  holistică.  Omul  nu  este  considerat  o  entitate  duală  sau 
pluralistă. Nu găsimîn  Biblie despărţirea idealistă dintre trup şi suflet, aşa cum  o  găsim  la Platon. Omul a 
devenit  o  fiinţă  vie  (un  suflet)  atunci  când  Dumnezeu  a  unit  toate  componentele  sale  cu  forţa  de  viaţă  la 
creaţiune (Gen. 2,7). Accentul biblic este pe învierea trupului la sfârşitul timpului şi nu pe "spirite fără trup". 
(Ioan 5,28.29; 1 Tes. 4,16.17; 1 Cor. 15,51­54). Întreaga persoană este importantă pentru Dumnezeu. Trupul 
nu este mai important decât spiritul şi vice versa. Orice afectează o parte, afectează şi întregul. Ideal este să 
existe un echilibru între dimensiunile spirituală, socială, fizică şi mintală, aşa cum s­a văzut în dezvoltarea lui 
Hristos. (Luca 2,52). 
O parte din dilema prezentă a omenirii este că la cădere oamenii au fost afectaţi în fiecare din aceste 
domenii,  precum  şi  în  relaţiile  dintre  ei.  Funcţia  educativă  a  răscumpărării  este  de  a  reface  toate  aceste 
aspecte ale omului. Aşadar restaurarea chipului divin are implicaţii sociale, spirituale, mintale şi fizice, aşa 
cum are şi educaţia. 
În al doilea rând, pentru ca omul să fie cu adevărat om, el trebuie să fie controlat de raţiunea lui, nu de 
patimile şi înclinaţiile animale. Potrivit Bibliei, fiind creaţi după chipul divin,  oamenii au libertate autentică 
de alegere şi pot, aşadar, lua decizii morale folosindu­şi raţiunea ajutată de revelaţia specială şi de călăuzirea 
Duhului Sfânt. Această libertate de alegere nu este absolută, în sensul că oamenii pot fi autonomi şi trăi fără 
Dumnezeu, dar este autentică în sensul că ei pot alege pe Isus Hristos ca Domn şi trăi după principiile Sale, 
sau  pot  alege  pe  Satana  ca  domn  şi  să  fie  supuşi  legii  păcatului  şi  a  morţii  (Rom.  6,12­23).  C.S.  Lewis  a 
observat  că  Dumnezeu  a  creat  pe  om  cu  posibilitatea  alegerii  libere  nu  pentru  că  aceasta  este  lipsită  de 
riscuri,  ci  pentru  că  chiar  dacă  ea  creează  posibilitatea  existenţie  răului,  este  singurul  lucru  care  "face  ca 
dragostea, bunătatea şi bucuria să  merite să fie posedate" (Lewis, "Mere Christianity", p. 52).  Atunci 
când indivizii sunt controlaţi de apetitul sau dorinţele lor sexuale, ei duc o viaţă sub­umană din perspectiva 
Bibliei,  pentru  că  este  sub­divină.  Oamenii  sunt  mai  mult  decât  animale  sau  maşini  ale  căror  activităţi  şi

67 
alegeri sunt predeterminate. Totuşi, din nefericire, ei adeseori aleg să trăiască la nivelul unui animal sau al 
unei maşini. 
În al treilea rând, educatorul creştin trebuie să recunoască şi să respecte individualitatea, unicitatea şi 
valoarea personală a fiecărei persoane. Viaţa lui Isus a fost o lecţie constantă cu privire la valoarea personală 
în relaţiile pe care le­a avut atât cu ucenicii cât şi cu ceilalţi oameni. Prin contrast, mentalitatea fariseilor, a 
saducheilor şi chiar a discipolilor Lui era de a vedea pe "ceilalţi"  în termenii "turmei". 
Una  dintre  obiecţiile  pe  care  le  putem  aduce  idealismului    este  că  minimalizează  unicitatea  şi 
individualitatea  omului.  O  filosofie  distinct  creştină  nu  va  pierde  niciodată  din  vedere  importanţa 
indvidualităţii umane în procesul de educaţie. 
Aceasta  nu  înseamnă  că  respectul  pentru  individualitate  trebuie  să  nege  importanţa  grupului.  Pavel, 
scriind  corintenilor  cu  privire  la  darurile  spirituale,  înalţă  valoarea  întregului  social  precum  şi  valoarea 
fiecărui individ în parte (1 Cor. 12,12­31). Una dintre ideile susţinute de el este că trupul (grupul social) este 
sănătos atunci când importanţa şi unicitatea membrilor lui individuali sunt respectate. Acest lucru este valabil 
atât  pentru  instituţiile  de  învăţământ  cât  şi  pentru  biserici.  Din  această  perspectivă,  şcoala  autentică  va  fi 
caracterizată  nu  de  individualism  nelimitat,  ci  de  respect  pentru  individualitate  în  contextul  respectului 
pentru grup. 
În al patrulea rând, de la cădere, problemele rasei umane nu s­au schimbat prea mult. Încă de atunci 
omenirea se vede supusă luptei dintre forţele răului şi cele ale binelui. De când a intrat păcatul în lume au 
existat  şi  există  două  tipuri  de  oameni:  cei  care  sunt  revoltaţi  împotriva  Lui  şi  cei  care  L­au  acceptat  pe 
Hristos  ca  Mântuitor.  Este  adevărat  că  s­au  mai  schimbat  anumite  amănunte  ale  situaţiei,  dar  marea 
controversă dintre bine şi rău rămâne constantă. Aşadar este adevărat că oamenii astăzi sunt  confruntaţi cu 
aceleaşi ispite fundamentale şi provocări cu care s­au confruntat Moise şi Pavel. Datorită naturii neschimbate 
a  problemei  umane  atât  în  timp  cât  şi  în  spaţiu,  Scriptura  este  atemporală  şi  vorbeşte  un  limbaj  universal 
pentru  toţi  oamenii.  Valoarea  Bibliei  în  educaţie  constă  în  aceea  că  ea  se  adresează  esenţei  conflictului, 
păcatul şi rezolvarea lui, cu care fiecare om se confruntă. 
Elevii,  din  perspectivă  biblică,  pot  fi  priviţi  drept  copii  ai  lui  Dumnezeu.  Fiecare  este  purtător  al 
chipului lui Dumnezeu şi persoane pentru care Isus a murit. Aşadar fiecare are posibilităţi infinite şi veşnice. 
Valoarea  fiecărui  elev  poate  fi  apreciată  numai  în  termenii  preţului  plătit  pentru  salvarea  lui  la  Crucea 
Calvarului.  Educatorul  creştin,  înţelegând  conflictul  care  are  loc  în  inima  fiecărei  fiinţe  omeneşti,  îşi  dă 
seama că fiecare elev este un candidat al împărăţiei cerurilor, aşadar merită cea mai competentă educaţie care 
poate fi oferită. El priveşte sub vălul comportării exterioare şi poate să vadă care este adevărata problemă ­ 
păcatul,  despărţirea  de  viaţă  şi  de  Dumnezeu.  În  sensul  cel  mai  deplin  al  cuvântului,  educaţia  creştină 
înseamnă  răscumpărare.  Drept  rezultat,  ea  caută  să  dezvolte  echilibrat  dimensiunile  spirituale,  mintale, 
sociale  şi  fizice  ale  elevului  prin  toate  activităţile  şi  prin  întregul  program.  Idealul  educaţiei  creştine  este 
refacerea chipului lui Dumnezeu în fiecare elev. 

Ellen White despre natura omului şi scopul educaţiei 

"Pentru a înţelege ce se cuprinde în lucrarea educaţiei, trebuie să luăm în consideraţie atât (1) natura 
omului  cât  şi  (2)  scopul  pe  care  l­a  avut  Dumnezeu  atunci  când  l­a  creat.  De  asemenea,  trebuie  să  mai 
înţelegem  (3)  schimbarea  care  a  avut  loc  în  starea  sa  prin  cunoaşterea  răului  şi  (4)  planul  lui  Dumnezeu 
pentru împlinirea scopului Său minunat în lucrarea de educaţie a neamului omenesc" (Ed. p.14.15). 
Cele patru puncte enumerate mai sus constituie cheia înţelegerii educaţiei creştine. 
După ce arată care sunt ideile pe care trebuie să le cunoaştem pentru a înţelege lucrarea de educaţie, 
Ellen White începe să le explice. Citiţi cu atenţie paginile din primul capitol din cartea "Educaţie" şi extrageţi 
explicaţiile  pe  care  ea  le  dă  în  dreptul  acestor  patru  puncte.  Aceasta  vă  va  ajuta  în  pregătirea  pentru 
examenele care vor urma. 
Ellen White arată clar că "răscumpărarea este obiectul  educaţiei" (Ed. p.16). Scopul  cel  mai  înalt  al 
educaţiei este de a ajuta pe oameni să­L cunoască pe Isus ca Domn şi Mântuitor al lor" (Ed. p. 29). "Lucrarea 
educaţiei  şi  lucrarea mântuirii sunt  una..... Primul  efort  al profesorului şi scopul  lui  constant  trebuie să fie 
acela  de  a  ajuta  pe  elev  să  înţeleagă  aceste  principii  şi  să  intre  în  acea  relaţie  cu  Hristos  care  să  facă  ca 
principiile să devină o putere ce să le stăpânească viaţa" (Ed. p. 30). 
Înţelegerea  scopului  educaţiei  este  de  cea  mai  mare  importanţă.  Ellen  White  afirmă  că  o  filosofie  a 
educaţiei inadecvată sau falsă poate fi fatală. 
"Printr­o înţelegere greşită a adevăratei naturi a educaţiei, mulţi au fost conduşi în erori grave şi chiar 
fatale. O astfel de greşeală se face atunci când îndemnurile inimii sau  principiile stabilite sunt neglijate în 
efortul de a achiziţiona o cultură intelectuală, sau când interesele veşnice sunt trecute cu vederea din dorinţa 
după avantaje trecătoare." (CT p. 49)
68 
Potrivit  acestui  citat,  pregătirea  pentru  o  carieră  şi  achiziţionarea  de  informaţii  nu  constituie  funcţii 
primare ale educaţiei. Funcţiile primare sunt de ordin spiritual: ajutarea tânărului de a găsi şi accepta pe Isus 
Hristos ca Mântuitor  şi apoi dezvoltarea unui caracter în armonie cu caracterul Lui. "Căci ce­i foloseşte unui 
om să câştige întreaga lume, dacă îşi pierde sufletul?" (Mat, 16,26). 

Temă: 

Citiţi: 
Education, pg. 13­19, 28­30. 
Fundamentals of Christian Education, pg. 231­235. 
Counsels to Parents, Teachers and Students, pg. 49­55. 

Partea a II­a: Educaţia şi dezvoltarea caracterului 

Dacă  scopul  primar  al  educaţiei  creştine  poate  fi  definit  prin  termeni  ca  îndreptăţire  sau  convertire, 
atunci scopul următor imediat ca importanţă este dezvoltarea caracterului sau sfinţirea. Odată ce o persoană a 
fost  născută  din  nou  în  familia  lui  Dumnezeu,  ea  începe  să  crească  asemănându­se  tot  mai  mult  cu 
Dumnezeu. Acesta este un proces de o viaţă întreagă în care, cu ajutorul Duhului Sfânt, tânărul dezvoltă un 
caracter asemănător cu cel al lui Hristos. Căminul şi şcoala trebuie să călăuzească acest proces. 
Asupra acestui subiect, Ellen White scrie că "Dezvoltarea caracterului este cea mai importantă lucrare 
încredinţată vreodată fiinţelor omeneşti" (Ed. p.225). În altă parte ea scrie din nou: 
"Adevărata  educaţie  nu  ignoră  valoarea  cunoştinţelor  ştiinţifice  sau  a  realizărilor  literare;  dar  mai 
presus de informaţie ea apreciază puterea; mai presus de putere apreciază bunătatea; mai presus de achiziţiile 
intelectuale, ea apreciază caracterul. Lumea nu are atât de mult nevoie de oameni cu un intelect puternic cât 
de  oameni  cu  un  caracter  nobil.  Ea  are  nevoie  de  oameni  a  căror  capacităţi  sunt  controlate  de  principii 
stabile." (Ed. p. 225) 
După  cum  vom  vedea  pe  parcursul  acestui  studiu,  caracterul  se  dezvoltă  printr­o  serie  întreagă  de 
agenţi. Printre aceştia se numără materiile studiate în şcoală, precum şi modelul de caracter creştin oferit de 
profesor. Nu în ultimul rând ca importanţă se află manifestarea caracterului creştin  în viaţa profesională şi 
personală,  precum  şi  manifestarea  unei  atitudini  pozitive  faţă  de  credinţă,  rugăciune  şi  Cuvântul  lui 
Dumnezeu. 
Temă: 
Citiţi: 
Education, pg. 225­229, 253­261. 
Fundamentals of Christian Education, pg. 245­252. 

Partea a III­a: Relaţia dintre educaţie şi carieră profesională 

Cele  mai  mari  probleme  ale  omului  sunt  de  natură  spirituală.  Omul  este  o  fiinţă  spirituală  care,  în 
starea lui naturală, este dezorientat din punct de vedere spiritual, "pierdut". De aceea, primul şi al doilea scop 
al  educaţiei  creştine  sunt  tot  de  natură  spirituală  ­  cunoaşterea  de  către  elev  a  lui  Hristos  ca  Mântuitor 
personal şi dezvoltarea unui caracter creştin. 
În  timp  ce  scopurile  spirituale  sunt  de  cea  mai  mare  importanţă,  ele  nu  sunt  singurele  scopuri 
importante. Cultura intelectuală şi pregătirea pentru o slujbă sunt, de asemenea, funcţii importante ale şcolii, 
pentru  că  fiinţele  umane  nu  sunt  numai  fiinţe  spirituale.  Văzute  din  această  perspectivă,  adunarea  de 
informaţii  şi  însuşirea  de  deprinderi  de  muncă  sunt,  de  asemenea,  funcţii  valide  ale  şcolii.  Datoria  şcolii 
creştine este să ajute pe elevi în îndeplinirea acestor sarcini. 
Este  important  de  observat  că,  în  timp  ce  unii  dintre  absolvenţii  şcolilor  creştine  vor  lucra  pentru 
biserică sau pentru alte organizaţii religioase,  mulţi alţii  vor intra în lumea  economică, căpătând posturi în 
afara bisericii. Scopul nu este ca toţi să devină pastori sau profesori de şcoală creştină, ci fiecare elev să îşi 
însuşească spiritul slujirii şi dorinţa de a ajuta pe alţii în orice slujbă pe care o îndeplineşte. 

Temă:  Citiţi: 
Education, p. 262­271. 
Fundamentals of Christian Education, pg. 212­219.

69 
Lecţia 7 
ISUS CA PROFESOR 

Obiective: 

­Examinarea modului în care Isus a relaţionat cu oamenii 
­Examinarea metodelor Lui de predare 
­Înţelegerea  semnificaţiei  pe  care  relaţiile  lui  Hristos  cu  elevii  Săi  şi  a  metodelor  Sale  le  au  asupra 
viitoarei tale slujiri ca profesor. 

Introducere 

Înainte  de a studia  caracteristicile pe care un profesor trebuie să  le aibă,  ne  va fi  de  mare utilitate 


analizarea  comportamentului  şi  atitudinii  lui  Isus  ca  profesor.  Acest  lucru  este  foarte  important  pentru  că 
"Hristos  a  fost  cel  mai  mare  educator  pe  care  lumea  L­a  cunoscut  vreodată"  (FE  p.  48).  Mai  mult,  Ellen 
White scrie că "profesorii pot căpăta eficienţă şi putere numai lucrând aşa cum a lucrat Isus. Atunci când El 
va fi cea mai puternică influenţă în vieţile lor, ei vor avea succes în eforturile lor" (CT 263). 
Putem învăţa mult studiind modul în care Isus s­a comportat ca profesor. În lecţia de faţă vom studia 
modul în care El a relaţionat cu elevii Săi, precum şi metodele Sale de învăţământ. În lecţia 8 vom examina 
lucrarea şi caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească profesorii contemporani. Cele două lecţii sunt 
strâns legate între ele în ce priveşte conţinutul. 

Partea I: Relaţia lui Hristos cu oamenii 

Cel  mai  important  lucru într­un proces  de  învăţământ  este relaţia care  există între profesor şi elev. 


Dacă elevul percepe această relaţie ca fiind caldă, apropiată, atunci profesorul va putea transmite informaţii 
prin aproape orice  metodă didactică;  dar dacă relaţia este  deficitară, atunci cele  mai bune  metode  vor avea 
succes limitat, excepţie făcându­se în dreptul elevilor care sunt cu adevărat dedicaţi învăţării, indiferent cum 
este profesorul. 
Aceasta nu înseamnă că metodele sunt neimportante, ci sugerează că relaţia interpersonală este mai 
importantă. Desigur, ideal este ca metodele bune să fie folosite în contextul unei relaţii optime între profesor 
şi  elev. Elevul are nevoie să ştie că profesorul  este interesat   de  el ca individ. Acest  lucru este cu atât mai 
important când ne amintim că scopul principal al educaţiei creştine este refacerea relaţiilor care s­au distrus 
la Cădere. Profesorul  este un agent al reconstrucţiei acestor relaţii între elev şi Dumnezeu, colegii lui, sine 
însuşi  şi  lumea  naturală.  Ca  atare,  profesorul  trebuie  să  exemplifice  grijă,  dragoste  şi  interes  faţă  de  elev. 
Dar,  şi  acest  lucru  trebuie  accentuat  cu  toată  puterea,  relaţia  trebuie  să  fie  autentică,  nu  simulată,  nu  doar 
pentru că "profesorul creştin trebuie să fie iubitor". Elevii sunt specialişti în detectarea falsităţii. 
Datorită importanţei relaţiilor în procesul de învăţare, vom examina mai întâi dinamica relaţiilor lui 
Hristos cu elevii Lui. Apoi ne vom concentra asupra metodelor. 
Un factor strategic care subliniază toate metodele de învăţare şi predare este atitudinea profesorilor 
faţă de elevii lor. În acest punct avem multe de învăţat de la Hristos. Atitudinea Lui era pozitivă faţă de cei 
care aparent  erau cei  mai fără speranţă.  Astfel, El a putut ajunge  la inima  femeii prinsă în adulter, a putut 
comunica eficient cu vameşii, cu păcătoşii de rând şi chiar cu fariseii. Toţi aceştia au simţit că El îi respectă 
ca indivizi şi că  vede speranţă pentru  ei.  Aceasta îi  motiva să­şi  consacre  viaţa pentru scopuri  mai  nobile. 
Speranţa  şi  încrederea  Lui  faţă  de  ei  îi  inspira  să  ducă  o  viaţă  nouă,  mai  vrednică.  El  a  utilizat  puterea 
pozitivă  a  profeţiei  care  se  auto­împlineşte.  (O  profeţie  care  se  auto­împlineşte  este  acea  prezicere  care 
determină  împlinirea  ei  şi  se  bazează  pe o  aşteptare,  o  speranţă.  Această teorie  susţine  că  în  multe  cazuri, 
dacă nu în cele mai multe, oamenii au tendinţa să se comporte aşa cum se aşteaptă de la ei să se comporte). 
Aceasta nu înseamnă că El a trecut cu vederea păcatul. Dimpotrivă, El a înfruntat direct păcatul. Dar 
a făcut aceasta în aşa fel încât a indicat că este împotriva lui, iubind în acelaşi timp pe păcătoşi. Ascultătorii 
Lui au simţit dragostea pe care o avea pentru ei şi pentru că a manifestat interes faţă de ei, şi ei au început să 
fie  mai  interesaţi  de  ei  înşişi.  Aceasta  i­a  făcut  receptivi  la  învăţătura  Lui  şi  la  metodele  Sale  de  predare. 
Modul  în  care Isus  a relaţionat  cu "elevii" Lui reprezintă o  lecţie  intuitivă  din care toţi putem beneficia şi 
dacă o practicăm, aceasta ne va ajuta să stimulăm şi să dezvoltăm ce este mai valoros în elevii noştri. 
În  concluzie,  putem  observa  încă  o  dată  să  metodologia  profesorilor  creştini  nu  este  diferită  de 
metodologia  utilizată  de  ceilalţi  educatori.  Educatorii  creştini  trebuie  să  păstreze  în  minte  cîteva  aspecte 
atunci când îşi selectează strategiile de predare: 
(1) natura răscumpărătoare a sarcinii lor;
70 
(2) trebuinţele elevilor lor, 
(3) punctele tari şi punctele slabe ale lor ca profesori. 
Într­un  astfel  de  context,  studiul  neîntrerupt  al  metodelor  folosite  de  Marele  Maestru  este  un 
imperativ pentru fiecare profesor, pentru ca educaţia creştină să­şi atingă obiectivul. 
Una dintre temele acestei lecţii va fi de a compila o listă de citate din bibliografia indicată cu privire 
la modul de lucru al lui Isus cu oamenii. Aşa că, în timp ce citiţi materialul prescris, alegeţi 8 sau 10 citate 
reprezentative. Nu uitaţi să scrieţi la sfârşitul fiecărui citat locul din care l­aţi extras. În timp ce completaţi 
această temă, căutaţi să înţelegeţi semnificaţia fiecărui principiu pentru viaţa voastră. Acest exerciţiu nu va fi 
decât o cheltuială inutilă de energie dacă nu  aplicaţi învăţăturile la experienţa personală. 
În  special  am  convingerea  că  veţi  fi  binecuvântaţi  de  cele  scrise  în  "Education",  pagina  79  şi  80. 
Citiţi­le cu interes şi atenţie deosebită. Ele au schimbat multe vieţi  şi relaţii. 

Partea a II­a: Metodele de predare ale lui Hristos 

Aşa cum am observat mai sus, metodele de predare sunt importante, chiar dacă nu atât de importante 
ca  relaţiile  interumane.  Când  citiţi  Biblia  şi  materialul  indicat  pentru  această  lecţie,  veţi  descoperi  multe 
dintre  tehnicile  de  predare  folosite  de  Isus  în  transmiterea  adevărului.  De  o  importanţă  marcantă  este 
folosirea ilustraţiilor şi a întrebărilor. Un bun exemplu al metodelor Lui este conversaţia cu femeia la fântâna 
lui Iacob, din Ioan 4,7­38. 
Citiţi aceste pasaje cu intenţia de a observa pe Marele Maestru la lucru. Pentru tema de la această 
lecţie, au fost selectate  din  scrierile E.White pasaje  care descriu  metodele  lui Isus. Citindu­le, alcătuiţi,  de 
asemenea,  o  listă  a  acestor  metode,  listă  ce  vă  va  ajuta  pentru  viitoarele  examene  şi  lucrări  scrise  (şi  nu 
numai!). 
Probabil cea  mai  evidentă  metodă de predare a lui  Isus  a fost folosirea  ilustraţiilor. Două din  cele 
mai des folosite metode ilustrative au fost parabolele şi aplicaţiile intuitive. 
Parabolele  formează  o  parte  importantă  a  învăţăturilor  Sale  înregistrate  în  Noul  Testament  ­ 
aproximativ  25%  din  cuvintele  raportate  de  Marcu  şi  50%  din  cele  raportate  de  Luca  sunt  sub  formă  de 
parabolă.  Acest  mijloc  literar  are  avantajul  că  este  concret,  apelează  la  imaginaţie  şi  trezeşte  interesul 
intrinsec. 
John Price a scris că " oamenii care refuză argumentele şi faptele vor asculta cu bucurie povestirile. 
Nu  numai atât, dar şi le vor aminti şi vor fi influenţaţi de ele". (J. M. Price, "Jesus the Teacher", 1946, p. 
101.). 
O  parte  din  puterea  pe  care  o  aveau  parabolele  lui  Isus  consta  în  faptul  că  ele  erau  extrase  din 
experienţa cotidiană a ascultătorilor Lui. Atunci când vorbea despre oaia pierdută, despre semănarea seminţei 
şi despre samariteanul cel bun, El atingea pe  oameni  acolo unde  ei se aflau. Aceasta le trezea interesul, le 
antrena gândirea şi îi ajuta să­şi amintească povestirea şi lecţia ei atunci când întâlneau subiectul parabolei în 
viaţa lor zilnică. Isus a fost unul dintre cei mai mari povestitori ai lumii. Parabolele Lui nu numai că învăţau 
lecţii practice, dar erau mijloace care permiteau ascultătorilor Lui să tragă concluzii singuri pe cale inductivă. 
De  exemplu,  parabola  bunului  samaritean  (Luca  10,25­37)  a  fost  dată  ca  răspuns  la  întrebarea  cu 
privire la identificarea  aproapelui. Hristos a spus povestirea şi a lăsat pe elevii lui să "extragă" învăţătura. 
Parabolele, aşa cum erau povestite de Isus, stimulau procesul gândirii active în elevii Săi. 
A  doua  metodă  ilustrativă  folosită  de  Isus  a  fost  aplicaţia  sau  lecţia  intuitivă.  Iată­L  pe  coasta 
dealului vorbind despre îngrijorare. La un moment dat, Se pleacă şi culege un crin, îi remarcă frumuseţea şi 
oferă o lecţie spunând că dacă astfel a îmbrăcat Dumnezeu "iarba de pe câmp, care astăzi este dar mâine va fi 
aruncată  în  cuptor,  nu  vă  va  îmbrăca  El  cu  mult  mai  mult  pe  voi...."(Mat.  6,30).  Bineînţeles  că  folosirea 
monedei  în  discuţia  cu  cărturarii  şi  fariseii  cu  privire  la  achitarea  taxelor  a  sporit  considerabil  eficacitatea 
cuvintelor Lui (Mat. 22,15­22). 
O  altă  metodă  de  predare  folosită  în  mod  repetat  de  Isus  a  fost  cea  a  întrebărilor  stimulatoare  de 
gândire.  Un  studiu  al  Evangheliilor  descoperă  că  Isus  a  folosit  213  întrebări.  Acest  număr  este  remarcabil 
dacă  luăm  în  consideraţie  puţinătatea  cuvintelor  rostite  de  El  care  ne­au  rămas  înregistrate.  El  a  folosit 
întrebări  pentru  a  transmite  adevăruri  spirituale,  pentru  a  determina  mărturisiri  de  credinţă  şi  pentru  a 
combate pe detractorii Săi. A folosit întrebările ca metodă de predare, ca tehnică de consiliere şi ca intrument 
de menţinere a controlului printre ascultători. 
Cu  privire  la  acest  ultim  punct,  noi,  profesorii  avem  uneori  elevi  cărora  le  place  să  ne  pună  în 
încurcătură.  Isus  a  fost  confruntat  cu  aceeaşi  problemă  şi  adeseori  a  răspuns  la  întrebările  oponenţilor  Lui 
prin întrebări. Prin această strategie, El a fost capabil să­i conducă să răspundă singuri la întrebările pe care I 
le  puneau  Lui.  Succesul  Lui  în  utilizarea  întrebării  cu  scop  disciplinar    se  poate  vedea  din  faptul  că

71 
Evangheliile raportează, la încheierea unei serii de întrebări destinate să­l prindă în capcană că "după aceea 
nimeni nu a mai îndrăznit să­i pună întrebări" (Marcu 12,34). 
Scopul profesorului creştin nu este de a controla minţile, ci de a le dezvolta. Utilizarea întrebărilor 
poate fi un mijloc important în acest proces de dezvoltare. 
Metodologia de predare a lui Hristos a utilizat atât teoria cât şi practica. De exemplu, perioadele de 
instrucţie pentru ucenicii Săi erau fragmentate de perioade când erau trimişi să aplice ce au învăţat (Mat. 10, 
5­15; Luca 10,1­20). Aceasta îi ajuta, fără îndoială, să­şi dea seama de nevoia lor de instrucţie mai departe, 
fixa lecţiile în minţile lor şi îi ferea de primejdia de a separa teoria de datele realităţii cotidiene. 
Partea  practică  a  educaţiei  este,  de  obicei,  utilă  pentru  prevenirea  auto­mulţumirii  şi  mândriei 
intelectuale. Dincolo de aceasta, este o metodă de predare­învăţare extrem de eficientă. Isus era interesat să 
transmită învăţături care să ajute pe oameni în vieţile lor zilnice, nu în transmiterea unor abstracţiuni. În acest 
proces, El a unit  cunoştinţele teoretice atât  cu viaţa cotidiană cât  şi cu realităţile  veşnice ale  împărăţiei  lui 
Dumnezeu şi cu marea controversă. 

Temă: 
1. Citiţi: 
Education, pg. 73­96 
Fundamentals of Christian Education, pg. 47­49, 236­241. 
Counsels to Parents, Teachers and Students, pg. 259­263, 178­180. 

2. Din pasajele  indicate  mai sus  din scrierile E. White, extrageţi 10 citate pe care le  consideraţi cele 


mai importante pentru descrierea modului în care Isus a relaţionat cu "elevii" Săi. La sfîrşitul fiecărui citat, 
indicaţi cartea şi pagina de unde l­aţi extras. 

3. Din aceleaşi pasaje, alcătuiţi o listă de 10 citate care prezintă metodele de predare ale lui Hristos. 

4. În unul sau două paragrafe (aprox. 150 de cuvinte), explicaţi modul în care înţelegerea lucrării de 
predare a lui Hristos vă poate ajuta  pe dv., ca profesori creştini.

72 
Lecţia 8 

CARACTERISTICILE PROFESORULUI CREŞTIN 

Obiective: 

­Ajutarea fiecărui student să înţeleagă mai profund rolul pastoral al profesorului ca agent al mântuirii. 
­ Cunoaşterea atributelor profesorului creştin. 
­Înţelegerea metodele de lucru ale profesorului creştin. 

Partea I: Rolul profesorului creştin 

Lucrarea profesorului, o formă de slujire pastorală 

Dacă  funcţia  educaţiei  creştine  este  de  a  reface  chipul  lui  Dumnezeu  în  elevi,  educaţia  trebuie 
considerată un act răscumpărător. Aşadar, rolul profesorului este acela de pastor, în sensul că el îşi călăuzeşte 
elevii la o relaţie mântuitoare cu Isus Hristos. 
Noul Testament indică clar că învăţarea altora este o chemare divină (Efes. 4,11; 1 Cor. 12,28; Rom. 
12,  6­8).  Mai  mult,  Scriptura  nu  separă  funcţia  predării  de  aceea  a  pastoraţiei.  Dimpotrivă,  Pavel  scria  lui 
Timotei că un episcop (pastor) trebuie să fie "în stare să înveţe pe alţii" (1 Tim. 3,2).  Scriind efesenilor, el 
foloseşte  o  construcţie  în  greceşte  care  indică  că  poziţia  de  pastor  şi  de  profesor  era  ocupată  de  aceeaşi 
persoană, atunci  când  observa  că  "El  a  dat  pe  unii  apostoli,  pe  alţii  prooroci,  pe  alţii  evanghelişti,  pe  alţii 
păstori şi învăţători" (Efes. 4,11). 
F.F.  Bruce,  comentând  asupra  acestui  pasaj,  observă  că  "cei  doi  termeni,  păstori  şi  învăţători,  se 
referă la una şi aceeaşi clasă de oameni" (F.F. Bruce, "The Epistle to the Ephesians", 1961, p. 85). 
Pe  de altă parte, celelalte  daruri sunt  listate separat. Semnificaţia acestui  lucru  este că aceste  două 
daruri nu pot fi despărţite dacă e să fie funcţionale. Pastorii nu se îngrijesc numai de sufletele turmei lor, ci 
trebuie să înveţe atât prin vorbe cât şi prin exemplu personal. 
Profesorii, de asemenea, nu sunt numai transmiţători ai adevărului, ci persoane care manifestă grijă 
profundă pentru bunăstarea elevilor lor. Profesorul creştin este un pastor, un slujitor al Evangheliei. Diferenţa 
mare  dintre  titlul  de  pastor  şi  cel  de  profesor  se  datorează  diviziunii  muncii.  Profesorul  creştin  trebuie  fie 
privit ca pastor care slujeşte în câmpul şcolii, în timp ce pastorul slujeşte în contextul mai larg al societăţii. 
Funcţia  lor  este  în  mod  esenţial  aceeaşi,  chiar  dacă,  datorită  definiţiilor  curente,  ei  au  domenii  diferite  de 
lucru în via Domnului. 
Integrarea cea mai clară a celor două daruri, profesoratul şi pastoraţia, se vede în lucrarea lui Hristos. 
Unul din termenii prin care I s­au adresat cel mai des oamenii a fost acela de "domn". În textul grecesc acest 
cuvânt aproape întotdeauna este didaţskalo$ 
care  se  traduce  prin  "profesor",  "învăţător".  (Versiunea  Bibliei  în  engleză,  King  James, 
redă  termenul  de  didaţskalo$  prin  "învăţător"  ,"Master",    de  47  de  ori.  Versiunea  Revised  Standard  îl 
traduce  prin  "învăţător",  "teacher",  în  fiecare  caz).  Hristos  poate  fi  considerat  cel  mai  bun  exemplu  de 
profesor în ce priveşte metodologia şi relaţiile interpersonale. Un studiu al Evangheliilor din perspectiva lui 
Hristos ca învăţător ne va înbogăţi mult cunoştinţele în legătură cu modul în care trebuie condusă o clasă. Pe 
lângă aceasta, un astfel de studiu ne va pune în directă legătură cu scopurile şi obiectivele educaţiei creştine. 

Profesorul creştin  ca agent al mântuirii 

Obiectivul  suprem  al  educaţiei  creştine  este  ilustrat  cu  claritate  maximă  în  Evanghelia  după  Luca. 
Luca  15,  care  vorbeşte  despre  parabola  oii  pierdute,  a  monedei  pierdute  şi  a  fiului  pierdut,  este  în  special 
relevant  pentru rolul profesorului creştin. Profesorul  este cel care caută şi încearcă să ajute pe cei pierduţi, 
prinşi de păcat, fie că aceştia sunt 
(1) asemenea oii pierdute (cei ce ştiu că sunt pierduţi dar nu ştiu să ajungă acasă); 
(2) asemenea monezii şi a fiului mai mare (cei care nu au nici măcar simţul spiritual de a­şi da seama 
de starea lor disperată) şi 
(3) asemenea fiului mai tânăr (cei care sunt conştienţi că sunt pierduţi, ştiu cum să ajungă acasă, dar nu 
vor să se întoarcă până când nu şi­au dat pe faţă răzvrătirea până la capăt.)  Profesorul este un căutător a ceea
73 
ce este pierdut. În legătură cu experienţa lui Zacheu, Isus a enunţat principiul central al lucrării Lui de slujire 
atunci când a afirmat: "Fiul Omului a venit să caute şi să mântuiască ce era pierdut". (Luca 19,10) 
Se mai poate adăuga experienţa Sa cu samaritenii neospitalieri, care au refuzat să­i ofere un loc de 
găzduire pentru că L­au văzut  că mergea spre Ierusalim. În acea ocazie, Iacob şi Ioan au fost  indignaţi  de 
nerecunoştinţa samaritenilor şi au cerut permisiunea lui Isus să distrugă pe cei vinovaţi chemând foc din cer. 
Răspunsul calm al lui Isus a fost că "Fiul omului nu a venit să distrugă vieţile oamenilor, ci să­i mântuiască" 
(Luca 9,51­56). 
Scopul vieţii lui Hristos şi al educaţiei creştine se mai poate găsi în versetul cheie din Evanghelia lui 
Matei, care afirmă că Maria va naşte un fiu care "va mântui pe poporul Său de păcatele sale" (Mat. 1,21). 
Aceeaşi  idee  este  spusă  şi  de  Ioan  când  afirmă  că  "Atât  de  mult  a  iubit  Dumnezeu  lumea,  încât  a  dat  pe 
singurul Său Fiu, pentru ca oricine crede în El să nu piară, ci să aibă viaţă veşnică. Căci Dumnezeu a trimis 
pe Fiul Său în lume nu ca s­o judece, ci pentru ca lumea să fie mântuită prin El" (Ioan 3,16.17). 
Profesorii  creştini  sunt  agenţi  ai  mântuirii.  Ei  sunt  cei  trimişi  "să  caute  şi  să  mântuiască  ce  era 
pierdut". Ei sunt  binevoitori să lucreze  în spiritul  lui  Hristos, astfel ca elevii  lor să fie aduşi în armonie cu 
Dumnezeu prin jertfa lui Hristos şi să fie refăcuţi după chipul lui Dumnezeu. 
Predarea  înseamnă  mult  mai  mult  decât  a  transmite  informaţii  şi  a  umple  minţile  elevilor  cu 
cunoştinţe.  Înseamnă  mai  mult  decât  a­i  ajuta  să­şi  formeze  o  carieră.  În  esenţa  ei,  predarea  îi  califică  pe 
profesori să devină agenţi în marele plan al mântuirii. 

Importanţa covârşitoare a predării 

Predarea în şcolă nu este numai un act pastoral, ci este unul dintre cele mai eficiente forme de slujire. 
Ea afectează întreaga populaţie tânără la vârsta cea mai impresionabilă. 
Este  important  să  observăm  că,  dintre  toate  funcţiile  educative,  cea  a  părinţilor  este  cea  mai 
importantă şi cu cea mai mare influenţă (Gen. 18,19; Deut. 4,9.10; 6,6.7; Efes. 6,4). La acest subiect, Frank 
Gaebelein  a  scris  că  dintre  toate  forţele  educaţionale  ale  societăţii,  nici  una  nu  este  mai  puternică  decât 
familia.  "Profesorii  cei  mai  influenţi,  fie  că  o  recunoaştem  sau  nu,  sunt  părinţii".  El  continuă  reliefând 
paradoxul căminurilor moderne: deşi astăzi există mai mult timp liber ca oricând pentru viaţa de familie, se 
petrece, de fapt, cel mai puţin timp în familie. 
Societatea noastră trebuie să recunoască faptul că familia este principala instituţie educaţională şi că 
părinţii sunt cei mai importanţi profesori. Şcoala trebuie considerată un agent educaţional auxiliar al cărui rol 
este de a sprijini lucrarea familiei. Căminul şi şcoala, dacă lucrează împreună, pot amplifica efectul fiecăruia 
spre bine asupra copilului. 
În  contextul  instituţional  şcolar,  profesorul  este  factorul  educativ  cu  cel  mai  mare  impact  asupra 
tinerilor în formare. Profesorul, nu directorul, nu specialistul în curriculum, nu consilierul, se află în contact 
nemijlocit în cea mai mare parte a timpului cu elevii. Funcţiile administrative, curriculum­ul ideal, cele mai 
noi  mijloace  tehnologice  de  predare  şi  o  piramidă  organizaţională  fără  defect,  toate  acestea  sunt  de  o 
importanţă secundară dacă nu există relaţii interumane de calitate între elevi şi profesori. 
Din  nefericire,  rolul  crucial  al  profesorului  a  fost  minimalizat  în  societatea  modernă.  Care  altă 
categorie de adulţi mai îndeplineşte rolul influent de a sta în prezenţa tinerilor 30 de ore pe săptămână, timp 
de  180  de  zile  pe  an?  Cu  toate  acestea,  ocuparea  oricărui  post  în  afara  şcolii  este  în  general  privită  ca 
avansare; cu cât se îndepărtează cineva mai mult de sala de clasă, cu atât este mai mare recompensa socială 
şi  financiară.  Drept  rezultat,  o  mare  parte  din  persoanele  talentate  sunt  îndepărtate  din  procesul  efectiv  de 
educaţie, iar principiul "Petru" este promovat. (Principiul "Petru": Oamenii care au succes în munca pe care o 
au sunt adeseori promovaţi în poziţii superioare în cadrul ierarhiei organizaţionale, poziţii în care aceştia se 
dovedesc total incompetenţi) 
Întregul proces ar trebui răsturnat,  persoanele cele mai talentate ar trebui să lucreze direct cu copiii. 
Din această perspectivă, un specialist în curriculum sau un director de finanţe ar putea fi "avansat" în funcţia 
de profesor unde i se dă responsabilitatea de a avea grijă de copiii Domnului. 
Cel  mai  important  rol  îl  are  profesorul  care  predă  la  clasele  mici,  unde  elevii  sunt  cel  mai 
impresionabili şi unde se dezvoltă primele atitudini faţă de şcoală şi faţă de învăţare, atitudini care durează 
toată  viaţa.  În  clasele  primare  trebuie  să  predea  cei  mai  talentaţi  profesori  şi  trebuie  să  fie  cele  mai  bune 
condiţii de învăţare. 
Dacă predarea ar fi evaluată aşa cum s­ar cuveni, multe probleme educaţionale ar putea fi rezolvate. 
Rolul  central  al  profesorului  în  procesul  de  educaţie  nu  minimalizează  rolul  administratorilor.  Postul  de 
director trebuie ocupat de un profesor competent care a avut succes în cariera de profesorat. El nu trebuie să 
piardă  legătura  cu  provocările  şi  dificultăţile  contextului  clasei.  Celelate  funcţii  non­educative,  pe  care

74 
adeseori  le  clasificăm  sub  numele  de  administraţie  a  învăţământului,  trebuie  date  tehnicienilor  şi 
specialiştilor care se află la periferia procesului de învăţământ. 
Probabil  cea  mai  eficientă  cale  de  a  distruge  potenţialul  sistemului  de  învăţământ  ca  agent  în 
procesul de refacere a chipului  lui Dumnezeu în  elevi  este  de a submina rolul  mamei  casnice şi apoi  de a 
considera cariera de profesor în şcoala primară o activitate de mâna a doua. Prin aceste două lovituri, funcţia 
educaţiei este compromisă. Provocarea educaţiei creştine este de a preţui predarea şi a­i folosi la maximum 
potenţialul de schimbare şi răscumpărare. 

Partea a II­a: Caracteristicile profesorului creştin 

Dacă  profesorul  deţine  o  poziţie  centrală  în  procesul  de  învăţământ,  atunci,  aşa  cum  spune 
Gaebelein, "nu există educaţie creştină fără profesori creştini" (F. Gaebelein, "The Pattern of God's Truth", 
1968, p.35). 
Dar cum putem şti dacă un profesor este cu adevărat calificat să predea? Care sunt criteriile majore 
pentru evaluarea caracteristicilor lui? 
Răspunsurile la aceste întrebări sunt  mult  mai  greu de dat  decât  ne­am aştepta. Atât Biserica AZŞ, 
cât şi instituţiile guvernamentale au anumite standarde pe care profesorii trebuie să le atingă pentru a profesa. 
Din  nefericire,  condiţiile  pe  care  trebuie  să  le  îndeplinească  profesorul  sunt  exprimate,  de  regulă,  prin 
atribute  exterioare,  cum  ar  fi  notele  obţinute  în  timpul  facultăţii,  specializarea  cerută,  iar  pentru  şcolile 
creştine se cere în plus ca persoana să fie membru  activ al bisericii. 
În timp ce criteriile exterioare sunt importante, cele interne sunt mai importante. Spre exemplu, acest 
membru  al  bisericii  cunoaşte  cu  adevărat  pe  Isus  ca  Mântuitor  al  lui  personal?  A  înţeles  el  cu  adevărat 
materia parcursă în facultate? Posedă capacitatea de a o trasmite eficient copiilor?  Este adevărat că numai 
Dumnezeu poate cunoaşte inima şi gândurile oamenilor. Dar totuşi sunt anumite indicii exterioare care arată 
ce preţuiesc cu adevărat oamenii şi în ce cred. Un profesor calificat a îndeplinit şi cerinţele externe stipulate 
în regulament, dar a şi interiorizat caracteristicile necesare pentru a îndeplini eficient aceste cerinţe. 
Caracteristicile unui profesor diferă de la un sistem de învăţământ la altul, dar un lucru este sigur, că 
ele  îşi  au  rădăcina  în  sistemul  filosofic.  Dacă  acest  sistem  educaţional  susţine  concepţia  că  cea  mai  mare 
nevoie  a  tinerilor  este  să  poată  să  citească  şi  să  scrie  astfel  încât  să  poată  prelucra  idei,  atunci  profesorul 
calificat  este  cel  care  reuşeşte  cel  mai  bine  să  atingă  acest  obiectiv.  Pe  de  altă  parte,  dacă  cea  mai  mare 
nevoie  a  tinerilor  este  de  a  ieşi  din  starea  lor  de  "rătăcire",  atunci  caracteristica    cea  mai  de  seamă  a 
profesorului  este  de  ordin spiritual. Profesorii  nu pot  transmite  elevilor lor ceea ce  ei  înşişi nu posedă, aşa 
cum arată Ellen White: 
"Numai viaţa poate da naştere la viaţă. Are viaţă numai cel ce este conectat la Sursa vieţii, şi numai 
el poate deveni un canal de viaţă. Pentru ca profesorul să poată îndeplini obiectivul lucrării lui, el trebuie să 
reprezinte o întrupare a adevărului, un canal viu prin care să curgă înţelepciunea" (CT 31). 
Caracteristicile  profesorului  creştin  decurg  din  cele  patru  dimensiuni  ale  fiinţei  umane:  spirituală, 
mentală, socială şi fizică. 
Prima în importanţă este dimensiunea spirituală. Aceasta datorită faptului că esenţa problemei umane 
(păcatul) este de natură spirituală. Mai mult, "omul firesc" suferă de "moarte spirituală" (Gen 3), iar cea mai 
mare nevoie a lui este de renaştere spirituală (Ioan 3,3.5). C.B. Eavey a scris că "numai cel care a devenit o 
făptură nouă în  Hristos  poate  mijloci altora harul lui  Dumnezeu şi poate  hrăni pe alţii  în acest  har". Drept 
rezultat,  cei  care  slujesc  educaţia  creştină  "trebuie  să  aibă  în  ei  înşişi  viaţa  lui  Hristos  şi  să  fie  luaţi  în 
stăpînire  de  Duhului  Sfânt.  Educaţia  creştină  nu  este  o  simplă  activitate  omenească,  ci  o  întâlnire  cu 
Dumnezeu  prin  Hristos.  Este  experienţa  în  care  Hristos  devine  al  omului,  şi  drept  consecinţă,  omul  este 
născut din nou şi creşte în asemănarea cu El". (C.B. Eavey, "Aims and Objectives of Christian Education", p. 
1964, p.61) 
Calificarea numărul unu a profesorilor creştini este posedarea unei relaţii personale, mântuitoare cu 
Isus. Dacă viaţa lor spirituală este în armonie cu voinţa descoperită a lui Dumnezeu, ei vor manifesta respect 
faţă de ceea ce este sacru, iar viaţa lor cotidiană va fi un exemplu de care elevii lor vor beneficia din plin. 
Profesorii  creştini  vor  fi  cercetători  asidui  ai  adevărului  şi  vor  căuta  să­şi  dezvolte  continuu 
capacităţile intelectuale. Calificarea lor profesională nu este mai puţin importantă decât a colegilor lor de la 
instituţiile de stat. Dimpotrivă, pentru că sunt inspiraţi de idealuri mai înalte, de motive mai nobile, ei vor fi 
chiar  mai  competenţi  decât  ceilalţi,  străduindu­se  să  depăşească  mult  limita  minimă  de  admitere  într­o 
instituţie de învăţământ. 
Profesorii creştini vor fi capabili să înţeleagă şi să transmită materia din domeniul lor de specializare 
în  contextul  unei  concepţii  despre  viaţă  creştină.  Ei  vor  fi  capabili  să  călăuzească  pe  elevii  lor  dincolo  de 
domeniul  îngust  al  specializării  lor,  stimulând  gândirea  profundă  şi  căutând  legături  între  domeniul  lor  de
75 
specializare şi scopul ultim al omului şi universului. Competenţa profesională şi inteligenţa sunt importante, 
dar nu sunt cele mai importante caracteristici ale profesorului reştin. 
A  treia  arie  de  dezvoltare  este  cea  socială.  Relaţiile  sociale  ale  lui  Hristos  cu  "elevii"  Lui  sunt 
interesant de studiat şi profitabile. Hristos nu a căutat să se izoleze de cei pe care­i învăţa. El S­a amestecat 
printre ei şi a participat la evenimentele lor sociale. Acest amestec nu este mai puţin important astăzi. Unul 
dintre cele mai valoroase daruri pe care profesorii le pot face elevilor lor este darul tovărăşiei la lucru 
şi la joacă. Este important să construim relaţii în afara orelor de clasă dacă vrem să avem succes în sala de 
clasă. Relaţiile personale cu elevii conduc la înţelegere reciprocă. Unele dintre caracteristicile descoperite în 
viaţa lui Hristos de o importanţă specială pentru profesorii de la toate nivelele sunt: tact, răbdare, simpatie, 
înţelegere problemelor altora, capacitate de a transmite un simţământ de grijă şi de dragoste, capacitate de a 
câştiga respectul şi încrederea, fermitate atunci când este necesară, flexibilitate şi imparţialitate. În domeniu 
caracteristicilor  sociale,  profesorii  trebuie  să  fie  buni  cunoscători  ai  naturii  umane,  să  cunoască  noţiuni  de 
psihologie. 
Al  patrulea  domeniu  de  dezvoltare  a  profesorilor  este  cel  fizic.  Profesorii  creştini  vor  fi  foarte 
avantajaţi  dacă  se  bucură  de  sănătate  deplină,  pentru  că  serviciul  lor  nu  este  uşor  deloc.  Fără  o  bună 
constituţie fizică, este aproape imposibil să­ţi  menţii  o înfăţişare senină, să­şi păstrezi  cumpătul, reflectând 
permanent chipul lui Hristos. Aşadar profesorii creştini trebuie să­şi păstreze sănătatea şi echilibrul, urmând 
legile sănătăţii pe care Dumnezeu le­a creat. 
Profesorii creştini se vor strădui continuu să­şi perfecţioneze caracteristicile, acestea fiind aceleaşi cu 
cele pe  care  ei caută să le devolte  în  elevii lor  ­ refacerea chipului  lui Dumezeu din punct  de  vedere fizic, 
mintal, spiritual şi social. Acest echilibru, aşa cum s­a dat pe faţă în viaţa lui Isus, va forma temelia viitoarei 
lor profesii. 
Profesorii, fie cei din cămin, fie cei din şcoală, vor găsi că sarcina lor este copleşitoare, solicitantă, 
dar că le aduce satisfacţii imense. Este o lucrare specială care necesită o extraordinară consacrare pentru a fi 
realizată  cu  succes.  Din  perspectivă  creştină,  activitatea  de  predare  poate  fi  considerată  arta  de  a  iubi  pe 
copiii lui Dumnezeu. 
Nu  există  capăt  pentru  creşterea  creştină,  pentru  că  aceasta  este  lucrarea  unei  vieţi  întregi. 
Caracteristica esenţială a unui profesor creştin  este  dorinţa de a creşte  în toate aspectele  vieţii personale şi 
profesionale. 

Partea a III­a: Consideraţii metodologice 

Lucrarea profesorului creştin este strâns legată de materialul pe care l­am studiat în această lecţie, de 
cel studiat în lecţiile 6 şi 7 şi de cel pe care­l vom mai studia în restul cursului. 
Un  factor  determinant  al  metodologiei  procesului  instructiv­  educativ  îl  constituie  obiectivele 
filosofice  şi  cadrul  epistemologico­metafizic  în  care  aceste  obiective  sunt  concepute.  În  prima  parte  a 
cursului  nostru,  am  observat  că  filosofiile  tradiţionale  puneau  accent  pe  metode  ca  prelegerea,  expunerea 
precum şi alte forme de manipulare simbolică, pentru că obiectivul lor era acela de a transmite cât mai multe 
cunoştinţe.
Pe de altă parte, filosofiile  moderne ale  educaţiei au accentuat  metodele  experimentale care permit 
elevilor să obţină informaţii "la prima mână", cum se spune, prin proprie experienţă, despre ei înşişi şi despre 
mediu înconjurător. 
Obiectivele  educaţiei  creştine  trec  dincolo  de  acumularea  de  cunoştinţe  intelectuale,  dincolo  de 
pregătirea pentru o carieră, dincolo de  cunoaşterea de sine şi de adaptarea cu succes  la mediul social. Este 
adevărat că educaţia creştină include toate aceste aspecte ale învăţării, dar dincolo de ele, ea are un obiectiv 
cu bătaie mai lungă, acela de restaurare a chipului divin în fiinţele căzute prin păcat. Metodologia utilizată de 
educatorul creştin trebuie să ia în consideraţie acest scop principal. 
Aceasta nu înseamnă că profesorii creştini vin cu modalităţi unice, absolut originale de predare, aşa 
cum creştinismul  este o religie unică, iar Hristos  este o persoană unică. Este evident  că ei  vor folosi multe 
metode pe care  le folosesc şi  educatorii necreştini. Totuşi, vor selecta şi vor accentua acele  metode  care îi 
ajută cel mai bine în atingerea obiectivelor lor. 

Educaţia, gândirea şi auto­controlul 

O chestiune centrală a dezvoltării caracterului creştin este concepţia că fiinţele umane nu sunt simple 
animale  evoluate, care operează numai  la nivelul reflexelor şi care sunt  determinate de stimulii din  mediu. 
Imaginea biblică este aceea a omenirii create după chipul lui Dumnezeu şi care, chiar în starea de decădere, 
are abilitatea de a gândi. De aceea,  ei pot  lua decizii  în cunoştinţă de cauză cu privire la propriile acţiuni.
76 
Elevii  din şcolile creştine trebuie să fie educaţi să gândească singuri, nu să reacţioneze doar la stimulii  din 
mediul înconjurător. Aşa cum am explicat în prima parte a cursului, animalele se dresează, în timp ce fiinţele 
umane create după chipul lui Dumnezeu se educă. 
Este adevărat că există elemente de instrucţie, de dresaj şi în cadrul educaţiei umane. Acest lucru are 
loc mai ales când copilul este foarte mic sau cu deficienţe psihice. Idealul este de a trece cât mai repede de la 
procesul de instrucţie la cel de educaţie. 
Esenţa educaţiei creştine este de a face pe elevi capabili să gândească şi să acţioneze în cunoştinţă de 
cauză,  nu  să  răspundă  doar  la  cuvintele  şi  autoritatea  altor  persoane.  Acest  lucru  este  necesar  atât  pentru 
dezvoltarea lor intelectuală, cât  şi pentru cea  etică. Scopul principal al  disciplinei şi  educaţiei creştine  este 
auto­controlul, nu controlul impus din exterior. Indivizii trebuie formaţi astfel încât să ia singuri decizii şi să 
fie resposabili pentru aceste decizii, fără să fie nevoie să fie îndemnaţi, rugaţi, direcţionaţi şi/sau forţaţi de o 
autoritate  puternică.  Când  acest  obiectiv  s­a  realizat, atunci  ei  au  atins  maturitatea  etică.  Nu  mai  sunt  sub 
controlul nimănui, pot lua singuri decizii pentru Dumnezeu şi în folosul semenilor. 
Dacă  scopul  educaţiei  creştine  este  refacerea  chipului  lui  Dumnezeu  în  omenirea  căzută,  atunci 
scopul disciplinei creştine, atât a minţii cît şi a comportării, este dezvoltarea controlului de sine. Dumnezeu 
nu doreşte să aibă nişte roboţi, pentru că El Însuşi nu este robot. El doreşte fiinţe umane inteligente, cu care 
să poată relaţiona, conştiente de frumuseţea caracterului Său şi care au ales singure să îşi unească voinţele cu 
voinţa  Lui.  Ei  au  experimentat  viaţa,  raţionează  de  la  cauză  la  efect  cu  privire  la  direcţia  cursului  lor  de 
acţiune şi au ales conştient să răspundă dragostei Lui. 
Un posibil model care ilustrează relaţia dintre manipularea exterioară şi controlul intern se vede mai 
jos.  Acest  model  ilustrează  într­un  mod  general  relaţia  dintre  controlul  intern  şi  cel  extern,  precum  şi 
procesul maturizării, idealul educaţiei creştine. Când copiii nu vor mai fi sub tutela părinţilor şi educatorilor 
lor, vor alege să trăiască o viaţă creştină, pentru că şi­au interiorizat principiile, relaţiile şi valorile creştine. 
Să fim conştienţi de două lucruri în cadrul acestui model: 
(1) vârsta cronologică nu este în mod necesar corelată cu maturitatea morală şi 
(2)  linia  dezvoltării  morale  nu  este  dreaptă,  ea  are  urcuşurile  şi  coborâşurile  ei,  care  variază  de  la 
individ la individ şi în funcţie de competenţa şi consacrarea adulţilor cu rol important în viaţa lor. 

Control 
extern şi 
elemente  Punctul 
maturităţii 
de instruire  Linia dezvoltării  morale 
morale  (auto­control) 

Control intern 
şi elemente de 
educaţie 

Începutul 
raţionalizării
Vârsta cronologică 

Această discuţie despre refacerea chipului lui Dumnezeu, care are legătură cu auto­controlul, are un 
impact marcant asupra metodologiei de predare în şcoala creştină. Este evident că el trebuie să acţioneze ca 
un filtru  pentru profesori atunci când ei selectează strategiile de predare­învăţare. Ei vor alege acele metode 
care vor conduce la atingerea scopurilor educaţiei creştine. 

Dincolo de cunoaştere intelectuală spre acţiune responsabilă 

Cunoaşterea  în  concepţia  creştină  nu  este  pasivă.  Astfel,  metodologia  de  instruire  într­un  context 
creştin nu trebuie să se oprească la simpla trasmitere de informaţii. Nicholas Wolterstorff afirmă cu putere că 
educaţia creştină "trebuie să ţintească spre producerea de modificări în dispoziţiile, înclinaţiile elevilor." El 

77 
arată că şcolile creştine trebuie să meargă dincolo de simpla transmitere de cunoştinţe şi deprinderi care se 
cer pentru a acţiona responsabil, pentru că elevii  le pot  asimila  fără să dezvolte  "înclinaţia de a se angaja 
într­un astfel de comportament". De aceea, "un program al  educaţiei creştine  va  merge un pas  mai  departe 
cultivând  înclinaţii  (tendinţe)  pozitive  în  copii.  Acesta  va  fi  principalul  ei  obiectiv"  (N.  Wolterstorff, 
"Educating for Responsible Action", 1980, pp. 15.14). 
Donald Oppewal a prezentat o metodologie de predare bazată pe epistemologia dinamică a Bibliei. 
El  sugerează  o  metodologie  în  trei  faze  care  ţinteşte  spre  o  experienţă  de  învăţare  dinamică.  În  faza 
"considerării", elevului îi este prezentat materialul nou. În timpul celei de a doua faze, faza "alegerii", "sunt 
clarificate opţiunile de răspuns şi sunt înţelese mai bine implicaţiile lor. În timp ce prima fază dramatizează 
ceea ce elevul întâmpină, în faza a doua se accentuează ce ar trebui el să facă." În etapa a treia, a angajării, 
elevul  "trece  dincolo  de  înţelegerea  intelectuală,  dincolo  de  expunerea  la  consideraţii  morale  sau  de  altă 
natură spre hotărârea de a acţiona atât asupra a ceea ce întâmpină, cât şi asupra a ceea ce ar trebui să facă". 
Angajarea pentru o anumită acţiune, pretinde Oppewal, este minimumul spre care trebuie să ţintim în 
contextul cunoaşterii şi predării creştine (Oppewal, "Biblical Knowing and Teaching", pp.13­17.) 

Biblia şi metodologia de predare 

Dincolo de aceste consideraţii, sursa epistemologică centrală pentru creştin, Biblia, oferă o bogăţie 
de  informaţii  atât  în  Vechiul  cât  şi  în  Noul  Testament  cu  privire  la  metodologia  folosită  de  Dumnezeu  în 
procesul de educaţie. Chiar şi o lectură superficială                     a Vechiului Testament descoperă că vechiul 
Izrael era înconjurat de un mediu educaţional total, conştient construit pentru a ajuta dezvoltarea spirituală, 
intelectuală,  socială  şi  fizică  a  cetăţenilor  lui.  Era  un  mediu  educaţional  astfel  structurat  încât  să  ofere 
experienţe  de  învăţare  de  la  naştere  până  la  moarte,  prin  intermediul  sărbătorilor,  a  anilor  sabatici,  a 
închinării, a memorialelor istorice, a artelor, a instruirii în familie, a lecturii publice şi în particular a Torei, 
cât şi printr­o mulţime de alte procedee. 
Biblia  este  foarte  explicită  afirmând  că  aceste  procedee  trebuiau  folosite  astfel  încât  să  trezească 
întrebări  şi  să  dezvolte  curiozitatea  în  minţile  tinerilor.  Interesul  odată  trezit,  trebuia  să  urmeze  după  el 
instruirea deliberată. 
Observaţi,  spre  exemplu,  indicaţiile  date  pentru  păstrarea  Paştelui.  Moise  a  scris  că  acest  serviciu 
avea menirea de a face pe tânăr să întrebe: "Ce înseamnă toate acestea?", iar pe adulţi să aibă ocazia naturală, 
spontană de a angaja minţile tinerilor în experienţe educative semnificative (Exod 12,25­27; Exod 13,3­16; 
Deut. 6,20­25). 
Un principiu major care subliniază pedagogia Vechiului Testament este acela că instruirea nu trebuie 
forţată asupra unor minţi nepregătite. Dimpotrivă, Vechiul Testament ilustrează metode de predare prin care 
se profită de interesul natural faţă de un anumit subiect, astfel ca minţile să fie angajate în învăţare dinamică. 
În  centrul  întregului  complex  educaţional  în  vechiul  Izrael  se  afla  sistemul  jertfelor  care  indica  spre  viaţa, 
moartea şi lucrarea lui Isus. Acest sistem, cu frumuseţea, ritualurile şi obiectele lui, a constituit una din cele 
mai importante lecţii aplicative ale lumii antice. A fost, fără îndoială, un mijloc de învăţământ foarte eficient 
care captiva interesul şi atenţia fiecărui elev. 
În centrul procesului de învăţământ din Noul Testament se află lucrarea lui Isus. Putem învăţa mult 
despre metodele cele mai potrivite de redare a mesajului creştin atât în cadrul şcolii, cât şi în afara ei, printr­o 
examinare a tehnicilor specifice  de predare folosite  de El şi prin  modul în  care El a relaţionat  cu oamenii. 
Educatorul creştin poate învăţa mult printr­un studiu inductiv şi analitic al metodelor Lui. 

Temă: 

1. De citit: 
Testimonies for the Church, Vol. 6, pp.152­161. 
Education, pp. 275­282, 230­239. 
Counsels to Parents, Teachers and Students, pp. 25­31, 64­68, 229­236. 
2.  Din  bibliografia  E.  G.  White  recomandată  pentru  această  lecţie,  selectaţi  10  citate  care  să 
evidenţieze caracteristicile  esenţiale ale profesorului creştin. Cel  puţin un  citat  să vorbească despre  fiecare 
dintre cele patru domeniile (intelectual, spiritual, fizic şi social). 
Apoi  ierarhizaţi  cele  zece  citate  potrivit  importanţei  lor,  conform  viziunii  E.  White.  Caracteristica 
cea mai importantă va primi numărul 1 şi aşa mai departe până la 10. 
3.  Într­unul  sau  două  paragrafe  (100­150  cuvinte),  motivaţi­vă  alegerea  făcută  din  perspectiva 
filosofiei creştine. 
4. Alcătuiţi o listă cu cele mai importante citate care evidenţiază importanţa lucrării
78 
Lecţia 9 

CELE PATRU ŞCOLI 

Obiectiv: 

Examinarea  celor  trei  "şcoli"  (folosim  termenul  în  sensul  lui  extins),studiu  ce  oferă  informaţii  în 
legătură cu originile educaţiei religioase precum şi şcoala ce va urma(din ceruri). 

Cartea "Educaţie" de E. White vorbeşte despre cele patru şcoli pe care Dumnezeu le­a instituit şi le 
va institui în diferite perioade ale istoriei. Fiecare dintre aceste şcoli dezvăluie anumite aspecte ale idealului 
universal al lui Dumnezeu de educaţie, atât într­o lume contaminată de păcat, cât şi în cea pură, perfectă. De 
aceea  este  important  ca  educatorii  creştini  să  înţeleagă  obiectivele  de  bază  ale  acestor  şcoli  precum  şi 
curriculum­ul folosit pentru atingerea acestor obiective. 

Temă: 
Citiţi    "Education",  pp.  20­27;  33­50;  301­309  şi  extrageţi  citate  în  care  se  prezintă  obiectivele 
fiecăreia dintre cele patru şcoli, precum şi curriculum­ul fiecăreia. 

Lecţia 10 

ŞCOALA FAMILIEI 

Obiective: 

­Accentuarea importanţei familiei ca agent principal în educaţie. 
­Evidenţiarea rolului cooperării dintre părinţi şi profesori şi a modului în care aceştia se pot ajuta unii 
pe alţii. 

Partea I: Rolul familiei în educaţie 

"În înţelepciunea Sa", scria E. White, "Dumnezeu a hotărât ca familia să fie cel mai important agent 
al educaţiei" (CT). Aceasta înseamnă că părinţii sunt cei mai mari profesori. 
Rolul  major  al  părinţilor  în  creşterea  copiilor  îşi  are  originea  atât  în  Vechiul  cât  şi  în  Noul 
Testament. Abraam a fost selectat să fie părintele poporului ales şi datorită faptului că Dumnezeu ştia că  el 
va învăţa pe copiii săi şi pe toţi ceilalţi din casa lui calea Domnului (Gen. 18,19). Moise a scris părinţilor din 
Izrael: "Şi poruncile acestea pe care ţi le dau astăzi, să le ai în inima ta. Să le întipăreşti în mintea copiilor tăi 
şi  să  vorbeşti  de  ele  când  vei  fi  acasă,  când  vei  pleca  în  călătorie,  când  te  vei  culca  şi  când  te  vei  scula" 
(Deut.  6,6.7;  vezi  şi  Deut.  4,9.10).  Pavel  sfătuia  pe  taţi  să­şi  crească  copiii  "în  mustrarea  şi  învăţătura 
Domnului" (Efes. 6,4). 
Familia, scria Jacques Maritain, "este prima sferă educativă, fundamentală" , 
pentru că "îşi are temelia în natură" (Education at the Crossroads, p. 24). Familia este prima instituţie 
educativă a societăţii, pentru că Dumnezeu a creat­o să fie aşa. Cartea Genezei arată clar acest lucru. Toate 
celelalte instituţii de educaţie trebuie să ajute familia în îndeplinirea acestei sarcini. 
Primatul familiei în educaţie este subliniat şi de cercetările ce s­au făcut în ultimii 40 de ani. Două 
dintre  cele  mai  semnificative  sunt  Raportul  Coleman  (1966),  sponsorizat  de  Biroul  Educaţiei  din  Statele 
Unite, precum şi studiul care a  durat  3 ani sub  conducerea   lui Cristopher Jencks  intitulat  "Inegalitatea:  O 
reevaluare a efectului familiei şi al şcolii în America" (1972). 
Coleman  şi  colegii  lui  au    intervievat  aproximativ  600  000  de  elevi,  70  000  profesori  şi  4  000 
directori  de  şcoli.  Ei  au  ajuns  la  concluzia,  surprinzătoare  pentru  cei  mai  mulţi,  că  educaţia  şi  contextul 
familial  au  mai  multă  importanţă  în  creşterea  copilului  decât    ceea  ce  se  întâmplă  în  şcoală.  Mai  mult, 
diferenţele în ce priveşte competenţa profesorilor, baza materială, curriculum­ul şi personalul şcolii au puţină 
influenţă asupra succesului şcolar dacă nu se ia în consideraţie familia. 
Descoperirile lui Jenck au sprijinit pe cele ale lui Coleman. Informaţiile obţinute de el dezvăluie că 
şcolile,  indiferent  cât  de  bune  sunt,  nu  pot  să  elimine  prea  mult  diferenţele  cu  care  copiii  vin  din  familie. 
Ambele  studii  aruncă  o  umbră  asupra  concepţiei  că  şcoala  poate  îmbunătăţi  semnificativ  statutul  social, 
economic  şi  intelectual  al  elevilor.  În  aceste  studii  este  implicită  concluzia  că  familiile  sănătoase  au  o
79 
influenţă  mai  mare  decât  cele  mai  bune  şcoli.  Şcolile  nu  pot  să    rezolve  tarele  sociale  ­  atât  rădăcina 
problemei cât şi soluţia se află  în calitatea vieţii de familie şi a educaţiei în familie. 
Frank  Gaebelein,  fost  director  de  şcoală  şi  editor  asociat  al  revistei  "Creştinătatea  astăzi",  şi­a  dat 
seama de acest adevăr observând că familia este cea mai importantă forţă educativă a societăţii. 
"Cei mai influenţi profesori, fie că ei recunosc sau nu, sunt părinţii. Spre bine sau spre rău, familia 
are o influenţă crucială asupra tineretului, mai mult decât şcoala sau facultatea. Acelaşi lucru este adevărat în 
dreptul  părinţilor.  Nici  un  educator  de  grădiniţă,  nici  un  profesor  de  şcoală  primară,  gimnazială,  liceu  sau 
facultate, oricât de competenţi ar fi aceştia, nu întrec influenţa unui părinte creştin consacrat. De asemenea, 
ne  îngrozim  când  ne  gândim  la  influenţa  spre  rău  pe  care  o  poate  exercita  un  părinte  nevrednic".  ("The 
Greatest Educational Forces", Cristianity Today, Aug. 28, 1864, pp. 28. 29) 
Rolul capital şi puterea pe care o are familia în educaţie provine din faptul că ea se îngrijeşte de copii 
"în  perioada  când  aceştia  sunt  cel  mai  impresionabili  şi  când  dezvoltarea  marchează  cel  mai  rapid  ritm" 
(Education,  p.  275).  Părinţii  au  prima  şansă  de  a  atinge  minţile  tinere  care,  aşa  cum  ştim  cu  toţii  din 
experienţă, pot fi modelate uşor pentru că au tendinţa să creadă orice aud fără să pună la îndoială. Mai mult, 
minţile  copiilor  nu  conţin  idei  conflictuale  care  să  şteargă  impresiile  lăsate  de  adulţi.  La  ei  este  cel  mai 
adevărat  faptul  că  primele  impresii  durează  mult.  Nu  numai  că  durează,  dar  oferă  contextul  în  care  vor  fi 
evaluate ideile de mai târziu. De aceea primele impresii sunt atât de importante. 
În  cămin,  prima  şcoală  a  copilului,  scria  Ellen  White,  "el  trebuie  să  înveţe  lecţiile  care  să­l 
călăuzească  de­a  lungul  întregii  vieţi  ­  lecţii  de  respect,  ascultare,  reverenţă,  stăpânire  de  sine.  Influenţele 
educative  ale  căminului  sunt  o  putere  hotărâtă  spre  bine  sau  spre  rău.  În  multe  privinţe,  ele  sunt  tăcute  şi 
treptate, dar dacă sunt  exercitate aşa cum trebuie, devin o putere pentru adevăr şi neprihănire care va dura 
toată viaţa. Dacă copilul nu este instruit corect aici, Satana îl va educa prin agenţii lui. Cît de importantă este, 
deci, şcoala căminului!" (CT p.107) 
Familia este o entitate fără egal de modelare a minţii şi a caracterului! Atitudinile formate în cămin 
determină în cea mai mare parte aspiraţiile copilului, capacitatea lui de a relaţiona cu alţi oameni, atitudinea 
faţă de şcoală şi învăţare, sistemul de valori, răspunsul său la dragostea lui Dumnezeu, sensibilitatea faţă de 
lumea  înconjurătoare,  precum  şi  orice  altă  trăsătură  creştină  importantă.  Am  putea  spune  că  familia  aşază 
temelia vieţii copilului. 
Descoperirile  lui  Benjamin  Bloom  de  la  Universitatea  din  Chicago  ne  ajută  în  mod  special  să 
înţelegem importanţa educaţională a căminului. 50% din dezvoltarea inteligenţei are loc în primii 4 ani din 
viaţa copilului şi 80% din inteligenţă este formată până la vîrsta de 8 ani. După aceasta, indiferent de mediul 
şcolar sau de alte medii, capacităţile intelectuale pot fi modificate doar cu 20%. Pe lângă aceasta, el a mai 
descoperit  o  relaţie  similară  între  dezvoltarea  timpurie  şi  succes.  Drept  rezultat,  el  afirmă  că  "proastele 
condiţii din primii patru ani de viaţă au consecinţe mult mai mari decât condiţiile proaste din cei 10 ani între 
vîrsta de 8 şi 18 ani" ("Stability and Change in Human Characteristics", pp. 72, 88, 110). 
Profesorul  Burton  L.  White  de  la  Universitatea  Harvard    a  înălţat  şi  el  rolul  familiei  în  educaţie 
atunci când scria: 
"În cercetările pe care le­am făcut, am fost impresionaţi nu numai de realizările unor copii în primii 
patru  ani,  dar,  de  asemenea,  şi  de  faptul  că  familia  are  un  rol  atât  de  mare  asupra  creşterii...  Educaţia 
infomală oferită de cămin are un impact  educaţional  mai  mare  decât  formele  instituţionalizate de  educaţie. 
Dacă  familia  nu  îşi  îndeplineşte  cu  conştiinciozitate  această  sarcină,  profesorii  nu  pot  face  mare  lucru 
pentru a salva pe copii de mediocritate". (citat de Sarane Spence Boocock, "Sociology of Education", p. 65.) 
După  ce  au  citit  cele  de  mai  sus,  unii  ar  putea    trage  concluzia  că  şcoala  nu  are  nici  o  influenţă. 
Această concluzie este la fel de falsă ca mitul  că şcoala are influenţa cea mai mare. Instituţiile şcolare au fost 
înfiinţate tocmai pentru că au un impact semnificativ. Lawrence A. Cremin, reflectând asupra studiile făcute 
de Coleman şi Jenck, remarcă că "mesajul lor nu este acela că şcoala este fără putere, ci că familia este foarte 
puternică" ("Public Education, p. 68). 
Din  nefericire,  şcoala  este  forţată  uneori,  datorită  insuficienţei  educaţiei  în  familie,  să  participe  la 
formarea copilului. Ellen White scria că necesitatea de a institui şcoli creştine s­a datorat "neglijenţei crude a 
multor părinţi de a­şi educa cum trebuie copiii în cămin" (CT p. 204.205; vezi şi CT 153, 154). 
Ellen White nu avea nici o îndoială că şcolile pot şi trebuie să aibă un impact semnificativ. Ea arată 
că şcolile creştine sunt  singura speranţă pentru copiii  care au fost neglijaţi  de părinţii  lor. Pe de altă parte, 
funcţia şcolii în ce priveşte copiii ce provin din familii responsabile este de a continua lucrarea bună începută 
în cămin.

80 
Partea a II­a: Colaborarea dintre cămin şi şcoală 

Este imperativ ca profesorii, părinţii şi ceilalţi conducători  să  înţeleagă relaţia corectă dintre cămin 
şi  şcoală.  În  Educaţie  citim:  "Niciodată  nu  se  va  realiza  adevărata  educaţie  până  când  nu  se  recunoaşte 
importanţa lucrării părinţilor şi până când aceştia  nu  primesc instruire în  ce priveşte responsabilităţile  lor" 
(Education, p. 276). 
Trebuie  să  se  recunoască  rolul  central  jucat  de  părinţi  în  procesul  de  educaţie.  Din  perspectivă 
creştină, şcoala nu este o extensie a instituţiilor guvernamentale. Nici nu este superioară sau rivala familiei. 
Gene Garrick a scris că funcţia şcolii este de a "completa lucrarea părinţilor, nu de a o înlocui" (citat de Paul 
A. Kiennel în "The Phiosophy of Christian School Education", 1978, p. 91).  În acelaşi sens, E. White scrie 
că "lucrarea profesorului trebuie să o completeze pe aceea a părinţilor, nu să­i ia locul ". Cooperarea dintre 
profesorii de acasă şi profesorii de la şcoală este foarte utilă (Education p.283). 
În această cooperare, profesorul se află  in  loco parentis (în  locul părinţilor), adică funcţionează ca 
părinte  al  elevului  atunci  când  acesta  este  în  şcoală.  Fraza  aceasta  exprimă  faptul  că  profesorul  creştin, 
asemenea  unui  bun  părinte,  se  interesează  de  cel  mai  mare  bine  al  copilului.  Dincolo  de  interesul  pentru 
realizările academice ale elevului, el  este interesat de bunăstarea lui spirituală, socială, emoţională şi fizică 
(CT 145.146). 
Colaborarea  dintre  părinţi  şi  profesori  pentru  binele  elevului  implică  nevoia  de  respect  reciproc 
pentru  rolul  educativ  al  fiecăruia.  Copilul  este  cel  mai  avantajat  atunci  când  părinţii  şi  profesorii  lui 
acţionează ca o echipă. Aceasta înseamnă că ei trebuie să folosească orice ocazie de a se cunoaşte şi de a se 
înţelege unul pe altul. Ar fi util ca fiecare părinte să ia iniţiativa  să viziteze pe profesor înainte de a începe 
şcoala sau cel puţin în primele zile de şcoală. Dar acest lucru nu se întâmplă întotdeauna, spre dezavantajul 
tuturor. Unii părinţi par total neinteresaţi de soarta copiilor lor. Ei simt că educaţia este o funcţie a şcolii şi 
sunt mulţumiţi atâta timp cât copilul "nu le face necazuri". Ce concepţie greşită! 
Datorită acestei lipse de interes atât de răspândită printre părinţi, E. White scrie următoarele: 
"Pentru că părinţii văd atît de rar pe profesor, este cu atât mai important ca profesorul să caute să­i 
întâlnească.  El  trebuie  să  viziteze  căminele  copiilor  pentru  a  cunoaşte  influenţele  şi  mediul  în  care  cresc 
aceşti copii. Intrând personal în casele şi vieţile lor, el poate întări legăturile care­l leagă de elevii lui şi poate 
învăţa cum să trateze cu mai mare succes diferitele temperamente şi dispoziţii" (Education, p. 284). 
Această vizită e bine să se facă înainte de a începe anul şcolar sau în primele zile ale lui. Ea oferă 
profesorului  ocazia  de  a  afla  dorinţele  părinţilor  şi  nevoile  copilului,  astfel  ca  să  poată  într­adevăr  sluji in 
loco  parentis.  Dacă  apar  probleme  la  şcoală  înainte  ca  părinţii  şi  profesorii  să  se  cunoască,  creşte 
probabilitatea apariţiei unei relaţii de adversitate între profesorii de acasă şi cei de la şcoală. Într­o astfel de 
situaţie, toţi au de pierdut, dar în special copilul, care poate folosi tactica "dezbină şi împărăţeşte", astfel ca 
să se pună pe sine în cea mai bună lumină. 
Aşadar  cooperarea  dintre  cei  doi  agenţi  ai  educaţiei  este  vitală  pentru  succesul  educaţiei.  Dacă 
copilul a petrecut o zi frumoasă la şcoală, acasă va fi mai ascultător şi invers. De asemenea, o zi proastă în 
oricare  din  locuri  face  viaţa  dificilă  atât  pentru  profesori  cât  şi  pentru  părinţi.  Părinţii  şi  profesorii  îşi 
afectează unii altora viaţa mult mai mult decât ne dăm noi seama. Din când în când, pot apărea fricţiuni între 
ei, aşa cum apar şi între părinţi. Cel  mai rău lucru pe care l­ar putea face  într­un astfel  de caz părinţii sau 
profesorii este să ia partea copilului. Creştinii nu au altă alternativă etică decât să urmeze sfatul din Matei 18 
şi să meargă la celălalt prezentîndu­i deschis  nemulţumirea. Aceasta poate părea o sarcină dificilă, dar este 
mult  mai uşoară în ultimă  instanţă, decât  să iei partea copilului ponegrind adversarul pe la spate. Adeseori 
adevărata  problemă  era  o  înţelegere  greşită  a  cuvintelor,  care  ar  fi  putut  fi  rezolvată  foarte  simplu  dacă 
părintele şi profesorul ar fi discutat înainte ca lucrurile să ia proporţii. 

Temă: 
1. Citiţi: 
"The Adventist Home", pp. 181­186. 
"Education", pp. 275, 276, 283­286. 
"Fundamentals of Christian Education", pp. 149­161. 
"Counsels to Parents, Teachers and Students", pp. 107­118, 150­157. 
"Child Guidance", pp. 318­327. 
2. În 150­200 cuvinte, sintetizaţi principalele motive pentru care familia este cel mai important agent 
educativ.

81 
Lecţia 11 
BIBLIA ŞI EDUCAŢIA 

Obiective: 

­ Găsirea răspunsului la întrebarea "Care sunt cele mai importante cunoştinţe care trebuie introduse în 
curriculum?" 
­Investigarea relaţiei dintre Biblie şi celelalte materii de învăţământ. 

Partea I: Care sunt cele mai importante cunoştinţe? 

Unul dintre cele mai coerente şi revelatoare esee publicate vreodată despre relaţia dintre concepţiile 
filosofice  şi  conţinutul  curriculum­ului  a  fost  scris  de  Herbert  Spencer  în  anul  1854:  "Care  sunt  cele  mai 
importante cunoştinţe?" Pentru Spencer, aceasta era "întrebarea întrebărilor" în domeniul educaţiei.  "Înainte 
de  a  avea  un  curriculum  raţional,  trebuie  să  stabilim  care  sunt  lucrurile  cele  mai  importante  care  trebuie 
ştiute;...  trebuie  să  determinăm  valoarea  relativă  a  cunoştinţelor"  (H.  Spencer,  "Education,  Intellectual, 
Moral, and Physical", 1909, pp.1­87). Căutând să răspundă la această întrebare, Spencer clasifică principalele 
tipuri de activitate umană în ordine ierarhică  după importanţa lor: (1) acele activităţi care au legătură directă 
cu  supravieţuirea;  (2)  acele  activităţi  care  indirect  ajută  la  supravieţuire;  (3)  acele  activităţi  care  sunt  în 
legătură  cu  creşterea  copiilor;  (4)  activităţi  care  ţin  de  relaţiile  politice  şi  sociale;  (5)  activităţi  care  se 
săvârşesc în timpul liber, ce satisfac gusturile şi apetitul (Ibid. pp.13­14). 
Eseul  continuă  analizând  activităţile  umane  din  perspectivă  umanist­evoluţionistă,  iar  în  cele  din 
urmă  oferă  un  răspuns  fără  echivoc  la  întrebarea  din  titlu:  "ştiinţa  oferă  cunoştinţele  cele  mai  valoroase". 
Explicaţia  răspunsului  său    face  legătura  dintre  ştiinţă  (termen  cuprinzător  care  include  ştiinţele  sociale  şi 
practice,  precum  şi  ştiinţele  fizice  şi  cele  ale  vieţii)  şi  ierarhia  celor  cinci  cele  mai  importante  activităţi 
umane.(Ibid,  pp.  84­86)  Răspunsul  lui  este  construit  pe  principiul  că  acele  activităţi  care  se  ocupă  cu 
aspectele marginale ale vieţii trebuie să ocupe un loc marginal în curriculum, iar cele care sunt pe locul cel 
mai important în viaţă trebuie să ocupe locul cel mai important în programa de studii (Ibid. p.63). 
Creştinii  care se întemeiază pe  Biblie  vor respinge cu necesitate concluziile  lui  Spencer, care sunt 
construite  pe  o  metafizică  şi  o  epistemologie  naturalistă,  dar  nu  trebuie  să  treacă  cu  vederea  chestiunea 
cuprinzătoare  care­i  subliniază  argumentul.  Este  vital  ca  educatorii  creştini  să  înţeleagă  raţiunea  de  a  fi  a 
curriculum­ului în instituţiile de învăţământ. 
Mark Van Doren a observat  că "o facultate  este fără sens  dacă nu are un  curriculum,  dar este  mai 
fără sens dacă curriculum­ul ei este fără sens" (M.V. Doren: "Liberal Education", 1959, p. 108). Educatorul 
creştin, asemenea lui Spencer, trebuie să răspundă la întrebarea "care lucruri ne interesează pe noi mai mult". 
Răspunsul  la  această  întrebare  conduce  direct  la  înţelegerea  valorilor  relative  de  cunoaştere  din  cadrul 
curriculum­ului. Educatorul creştin ar trebui să studieze eseul lui Spencer şi principiul cuprins în el pentru a 
înţelege  sarcina  importantă  a  dezvoltării  curriculum­ului  în  lumina  unei  concepţii  distincte  despre  lume  şi 
viaţă. 
O programă de studiu autentică şi viabilă trebuie să se dezvolte şi să fie consecventă cu temelia ei 
metafizică şi epistemologică. Este un adevăr fundamental acela că diferite abordări filosofice vor conduce la 
programe şcolare diferite. Aceasta înseamnă că curriculum­ul şcolilor creştine nu trebuie să fie o reajustare 
sau o adaptare a curriculum­ului de la şcolile seculare. Creştinismul biblic este unic, aşadar şi curriculum­ul 
creştin trebuie să fie unic, original. 
O  altă  problemă  importantă  cu  privire  la  curriculum  este  de  a  găsi  schema,  principiul  integrator. 
Problema  nu  e  de  a  conştientiza  necesitatea  unui  principiu  organizatoric  unitar  care  să  unească  diferitele 
domenii de studiu disparate pentru a le da semnificaţie, ci de a descoperi acest principiu. Trăim într­o lume 
care  a  fragmentat  atât  de  mult  cunoaşterea  încât  este  dificil  de  văzut  cum  pot  diferitele  domenii  de 
specialitate  relaţiona  cu  întregul.  În  acest  context,  ceea  ce  spune  C.  P.  Snow  în  "Two  Cultures"  capătă 
semnificaţie. (C.P.Snow,"The Two Cultures and the Scientific Revolution", 1959). În lumea noastră, învăţaţii 
specializaţi într­un singur domeniu au pierdut capacitatea de a comunica unul cu altul, pentru că au pierdut 
semnificaţia  domeniului  lor  în  relaţie  cu  întregul  adevăr.  Pentru  a  complica  mai  mult  problema,  am 
descoperit că existenţialiştii tăgăduiesc orice semnificaţie externă, iar filosofii analişti sugerează că, datorită 
faptului  că  nu  descoperim  semnificaţia,  trebuie  să  continuăm  să  ne  concentrăm  atenţia  asupra  definirii 
termenilor şi rafinării sintaxei. 
Căutarea  semnificaţiei  în  curriculum  şi  în  experienţa  educaţională  totală  s­a  intensificat  în  secolul 
XX.  Unii  au  considerat  centrul  integrator  ca  fiind  unitatea  clasicilor,  în  timp  ce  alţii  l­au  considerat  a  fi 
necesităţile societăţii, profesionalismul sau ştiinţa. Totuşi, nici una din aceste abordări nu a fost suficient de
82 
largă. Se pare că trăim într­o lume schizofrenică, în care mulţi pretind că nu există o semnificaţie externă, în 
timp ce alţii îşi întemeiază cercetarea ştiinţifică pe postularea unei semnificaţii generale. Contemporaneitatea 
seculară  a  dat  la  o  parte  creştinismul  ca  forţă  unificatoare  şi  s­a  concentrat  asupra  părţilor,  aspectelor 
particulare  ale  cunoaşterii,  în  loc  să  se  concentreze  asupra  întregului.  Drept  rezultat,  fragmentarea 
intelectuală  continuă  să  fie  o  problemă  atunci  când  se  caută  să  se  determine  ce  este  cel  mai  important  de 
învăţat. 
Pentru educatorii creştini, problema este diferită. Ei ştiu ce cunoştinţe sunt mai valoroase, pentru că 
ei  ştiu  care  sunt  cele  mai  mari  necesităţi  ale  omului.  Ei  cred  că  Biblia  este  o  revelaţie  cosmică  care 
transcende tărâmul limitat al omenirii şi că ea nu numai că descoperă condiţia omului, dar oferă şi remediul 
pentru această condiţie. Ei mai sunt conştienţi că materia de studiu devine relevantă şi semnificativă atunci 
când e privită în lumina Bibliei. Problema pentru educatorii creştini nu este de a găsi factorul integrator, ci de 
a aplica ceea ce cunosc. 
Pentru Ellen White, cunoaşterea esenţială este "acea cunoaştere experimentală a planului mântuirii". 
Ea  se  obţine  "prin  studiu  serios  şi  asiduu  al  Scripturilor.  O  astfel  de  educaţie  va  reînnoi  mintea  şi  va 
transforma caracterul, refăcând chipul lui Dumnezeu în suflet" (CT p. 11). 
Nu ştiinţele sociale ale lui Spencer trebuie să fie aşezate în centrul curriculum­ului, ci 
"ştiinţa  mântuirii,  ştiinţa  adevăratei  evlavii,  cunoaşterea  care  a  fost  revelată  din  veşnicii,  care  se 
încadrează în obiectivul lui Dumnezeu, care­I exprimă modul de gândire şi care­I descoperă scopurile. Dacă 
tinerii obţin această cunoştinţă, atunci ei le vor putea obţine pe toate celelalte; dar dacă nu, toată cunoaşterea 
pe care o vor căpăta de la lume nu le va asigura un loc în rândurile Domnului" (CT 14). 
Mulţi,  afirmă  ea,  greşesc  "în  dorinţa  de  a­şi  asigura  ceea  ce  lumea  consideră  cea  mai  importantă 
educaţie" (CT p. 15). Pentru că Biblia "este temelia adevăratei cunoaşteri" (FE p.393), ea trebuie să se afle în 
centrul educaţiei creştine. 
"Nu  numai  în  căutarea  adevărului  şi  în  aducerea  lui  la  suprafaţă  constă  valoarea  intelectuală  a 
studiului Bibliei, ci în efortul necesar pentru a înţelege temele prezentate. Mintea ocupată numai cu probleme 
de rând, obişnuite va deveni slabă şi pipernicită. Dacă nu i se cere niciodată să înţeleagă adevărurile măreţe, 
după un timp îşi va pierde puterea de creştere. Biblia este mai eficientă decât orice altă carte sau decât toate 
cărţile luate la un loc, fiind că este o pavăză împotriva degenerării şi un stimul pentru dezoltare. Nici un alt 
studiu    nu  poate    oferi  atâta  putere  intelectuală  cum  o  face  efortul  de  a  înţelege  uimitoarele  adevăruri  ale 
revelaţiei. Mintea adusă astfel în contact cu gândurile Celui Infinit se va dezvolta şi se va întări (Ed, p.124). 
Prea  adesea  curriculum­ul  şcolilor  creştine  a  putut  fi  comparat  cu  "o  ţesătură  de  idei  naturaliste 
amestecate cu adevăr biblic". Aceasta a condus, pretinde Gaebelein, la formarea unei "schizofrenii scolastice, 
în care teologia foarte ortodoxă coexistă în mod jenant cu predarea materiilor nereligioase, care diferă puţin 
de  cele  din  instituţiile  seculare".  (Gaebelein:  "Toward  a  Philosophy  of  Christian  Education",  p.  41). 
Provocarea pentru creatorul de curriculum dintr­o şcoală creştină este de a trece dincolo de viziunea eclectică 
şi de a integra în mod clar şi deliberat toate detaliile cunoaşterii într­un context biblic. 
Unitatea adevărului 

Un  postulat  fundamental  al  curriculum­ului  creştin  este  acela  că  "tot  adevărul  aparţine  lui 
Dumnezeu".  Din  această  perspectivă  biblică,  Dumnezeu  este  Creatorul  a  toate,  aşadar,  adevărul  din  toate 
domeniile îşi are originea în El. 
Neînţelegerea  acestui  lucru  i­a  determinat  pe  mulţi  să  dezvolte  o  falsă  dihotomie  între  secular  şi 
religios. Această dihotomie  implică că cele religioase au de­a face cu Dumnezeu,  în timp  ce  cele seculare 
sunt  despărţite  de  El.  Din  acest  punct  de  vedere,  studiul  ştiinţei,  istoriei  şi  matematicii  este  considerat  în 
esenţă secular, în timp ce studiul religiei, istoriei bisericii şi eticii este considerat religios. 
Aceasta nu este o perspectivă biblică. În Biblie, Dumnezeu este considerat Creator al obiectelor de 
studiu  ştiinţific  şi  Director  al  evenimentelor  istorice.  În  esenţă,  nu  există  aşa  zise  "elemente  seculare"  în 
curriculum. John Henry Newman indica acest lucru când spunea că "este destul de uşor la nivelul gândirii să 
împarţi Cunoaşterea în umană şi divină, în seculară şi religioasă şi să consideri că te poţi ocupa cu una fără să 
ai de­a face cu cealaltă; dar acest lucru este imposibil" (J.H. Newman, "The Idea of a University", p. 19). 
Ellen White scrie:" Fiecare sclipire a gândului, fiecare străfulgerare a intelectului " pe care a produs­ 
o mintea marilor oameni, "provine de la Lumina lumii" (Ed. p.13.14). 
Tot adevărul conţinut în curriculum­ul creştin, fie că se ocupă cu natura, cu omul, cu societatea sau 
cu arta trebuie să fie privit  în relaţie cu Isus Hristos, Creatorul şi Răscumpărătorul. Este adevărat că nu tot 
adevărul este tratat în Scriptură. De exemplu, nu se explică în Biblie fizica nucleară. Aceasta nu înseamnă că 
fizica nucleară nu are legătură cu legile naturale ale lui Dumnezeu şi că nu are implicaţii etice asupra vieţilor 
oamenilor. Hristos este Creatorul tuturor lucrurilor ­ nu numai a acelor lucruri pe care oamenii au ales să le 
numească "religioase" (Ioan 1,1­3; Col. 1,16).
83 
Tot adevărul, dacă este cu adevărat adevăr, aparţine lui Dumnezeu, indiferent unde se află el. Drept 
urmare, curriculum­ul şcolii creştine trebuie să fie privit  ca un tot  unitar, nu ca un amestec  de  materii fără 
nici o legătură între ele. Odată ce se îmbrăţişează acest punct de vedere, educaţia va fi făcut un pas important 
spre  atingerea  obiectivului  ei  de  a  crea  o  atmosferă  în  care  să  se  poată  dezvolta  "gândirea  creştină",  un 
context educaţional în care tinerii să fie învăţaţi să gândească "creştineşte" în legătură cu toate acţiunile lor şi 
cu celelalte aspecte ale realităţii. 

Rolul strategic al Bibliei în curriculum 

Un  al  doilea  postulat  care  urmează  celui  în  legătură  cu  unitatea  adevărului  este  următorul:  Biblia 
constituie temelia şi contextul tuturor materiilor care alcătuiesc curriculum­ul şcolii creştine. Acesta este un 
rezultat  natural  al  epistemologiei  bibliocentrice.  Aşa  cum  revelaţia  specială  formează  temelia  autorităţii 
epistemologice, ea trebuie să fie şi temelia curriculum­ului. În discuţia despre epistemologie am observat că 
Biblia nu este o sursă exhaustivă de adevăr. Există mult adevăr în afara Bibliei, dar este important de notat că 
nu există adevăr în afara cadrului metafizic al Bibliei. 
"Autoritatea Scripturii, scrie Arthur Holmes, oferă un cadru interpretativ, o viziune a modului în care 
totul are legătură cu Dumnezeu" (A.Holmes, "The Idea of a Christian College", p. 26). Revelaţia specială nu 
constituie  întreaga  cunoaştere,  dar  oferă  un  cadru,  o  schemă  pentru  întreg  adevărul.    Adevărul  nu  este  în 
conflict, chiar dacă se pare că este, datorită stării nedesăvârşite a cunoaşterii umane. Biblia oferă cadrul de 
referinţă după care ne putem călăuzi şi corecta judecata. Văzută din această perspectivă, revelaţia nu exclude 
raţiunea şi înţelegerea umană. Funcţia ei este de a călăuzi şi de a oferi scop, semnificaţie şi direcţie activităţii 
şi gândirii umane. 
Pentru  creştinism,  Biblia  este  atât  temelia  cît  şi  contextul.  Ea  oferă  o  schemă  de  gândire  în  toate 
domeniile.  Această  linie  de  gândire  a  condus  pe  mulţi  educatori  creştini  să  considere  Biblia  un  factor 
integrator în care se întîlneşte toată cunoaşterea, pentru că ea oferă o perspectivă unificatoare care vine de la 
Dumnezeu, sursa cunoaşterii. 
Nu este de mirare pentru cei familiarizaţi cu educaţia creştină că Biblia nu a fost adeseori folosită la 
potenţialul  ei  maxim  în  curriculum­ul  creştin.  De  cele  mai  multe  ori  ea  a  fost  considerată  ca  sursă  pentru 
anumite materii grupate în "Departamentul Religie" şi drept călăuză pentru anumite aspecte ale comportării 
elevilor.  Modelul curricular pentru o astfel de abordare este cel din figura de mai jos. 

M  L 
A  I 
R  I  Ş 
T  T 
E  S  T 
E  E 
L  T  I 
M  R 
I  O  I 
A  A  ETC 
G  R  N 
T  T 
I  I  Ţ 
I  U 
E  E  Ă 
C  R 
Ă  Ă 

În  acest  model,  studiul  Bibliei  sau  al  Religiei  este  privit  ca  o  materie  printre  altele,  o  materie 
importantă, desigur, dar o materie printre multe altele. Modelul este construit din perspectiva larg acceptată 
care separă religiosul  de secular. Biblia este considerată , cel  mult, "prima între  egali". În cel  mai rău caz, 
avem ceea ce Gordon Clark a numit  "educaţie păgână trasă în ciocolata creştinismului". Cu acest model în 
minte, Gaebelein observa că "există o diferenţă mare între educaţia în care exerciţiile devoţionale şi studiul 
Bibliei au un loc şi educaţia în care creştinismul biblic reprezintă matricea întregului program sau, pentru a 
folosi  altă  imagine,  reprezintă  albia  prin  care  trece  râul  predării  şi  al  învăţării".  (Gaebelein,  "Toward  a 
Philosophy of Christian Education", p. 37) 
Într­o încercare de a corecta această perspectivă, unii educatori creştini au trecut în cealaltă extremă 
şi au dezvoltat un model care arată cam aşa: 

B I B L I A 
şi 
R E L I G I A

84 
Acest model încearcă să reducă tot curriculum­ul la Biblie, şi, drept urmare, greşeşte din nou, pentru 
că Biblia nu pretinde nicăieri că este o sursă exhaustivă de adevăr. Ea stabileşte cadrul pentru studiul istoriei 
şi al ştiinţei şi conţine elemente de istorie şi ştiiinţă, dar nu este un "manual" în aceste domenii. Ea este un 
"manual"  în  ce  priveşte  "ştiinţa  mântuirii"  şi  un  luminător  în  ce  priveşte  starea  de  păcat  a  omenirii,  dar 
niciodată nu a pretins că este o autoritate în toate domeniile posibile ale cunoaşterii. 

Un al treilea model ar putea arăta cam aşa: 

Perspectiv
P
a biblicã P
e
e
r r
s
s
p MA- LI-
IS- TE- ªTI-
p
e TE-
TO- MA- RA- IN- ETC. e
RI- TI- TU- ÞE
E CÃ RÃ
B
B
c
c

i
t Perspectiva

Acest model arată că Biblia, cu concepţia ei despre lume şi viaţă, oferă temelia şi contextul întregii 
cunoaşteri  umane,  iar  semnificaţia  ei  atotcuprinzătoare  influenţează  toate    domeniile  curriculum­ului, 
adăugând semnificaţie fiecăruia. Fiind un model integrativ, el indică că trebuie să abordăm fiecare subiect în 
lumina  perspectivei  biblice,  dacă  vrem  să­i  înţelegem  pe  deplin  semnificaţia.  Linia  frântă  înseamnă  că  nu 
există diviziuni absolute între diferitele materii şi nici falsa dihotomie dintre sacru şi profan. Săgeţile duble 
reprezintă nu numai faptul că Biblia ne ajută să înţelegem fiecare subiect al curriculum­ului, dar şi că studiul 
istoriei, ştiinţei şi aşa mai departe aruncă lumină asupra semnificaţiei Scripturii. Dumnezeu S­a descoperit pe 
Sine prin Biblie în revelaţia specială şi prin natură în revelaţia generală. Putem înţelege semnificaţia celei de 
a doua numai în lumina celei dintâi, căci amândouă aruncă lumină una asupra alteia, ştiind că tot adevărul 
provine  de  la  Dumnezeu.  Fiecare  materie  din  curriculum  are  un  impact  asupra  celorlalte  şi  toate  capătă  o 
semnificaţie mai mare atunci când sunt integrate în contextul biblic. 
"Există obiceiul  de a înălţa cărţi şi autori  care  nu prezintă o temelie corectă a adevăratei  educaţii" 
(FE, p.381) 
"Biblia este temelia adevăratei cunoaşteri" (FE, p.393) 
"Hristos a scos adevărul din obscuritate şi l­a înălţat la locul lui" (CT, p.29) 
"Biblia  nu  trebuie  adusă  în  şcolile  noastre  pentru  a  fi  înnăbuşită  în  necredinţă.  Ea  trebuie  să 
constituie  temelia  şi  materia  educaţiei.  Trebuie  privită  şi  utilizată  ca  fiind  Cuvântul  viului  Dumnezeu  şi 
preţuită ca fiind prima, ultima şi cea mai bună" (FE, p.474) 
"Privit  în lumina acestui  gând (gândul central al creaţiunii, căderii şi răscumpărării) toate materiile 
de studiu capătă o nouă semnificaţie"( Ed. p.125) 

"(Elevul)trebuie  să  dobândească    cunoştinţa  marii  teme  centrale  a    planului  de  la  început  al  lui 
Dumnezeu  faţă  de  lume,  despre  începutul  luptei  celei  mari  şi  despre  lucrarea  de  mântuire.  El  trebuie  să 
înţeleagă  natura  celor  două  principii  care  se  luptă  pentru  întâietate  şi  să  înveţe,  folosindu­se  de  rapoartele 
istoriei şi profeţiei să­şi  dea seama de lucrarea lor. El  trebuie să vadă cum această luptă se duce  în fiecare 
aspect  al vieţii omului, cum  în fiecare fapt  al vieţii  el  însuşi descoperă lucrările uneia sau alteia din aceste 
două puteri; şi cum, fie că vrea sau nu, chiar de acum el hotărăşte de partea cărei tabere va sta"(Ed. p.190). 

85 
O ilustraţie a rolului Bibliei în curriculum 

În  cele  ce  urmează  vom  examina    modul  în  care  un  aspect  "secular"  al  curriculum­ului  poate  fi 
integrat unei perspective biblice. Unul dintre domeniile care se pretează cel mai bine unei astfel de analize 
este literatura. Studiul literaturii deţine o poziţie crucială în toate sistemele de învăţământ, pentru că literatura 
caută să răspundă celor  mai  importante întrebări ale  omenirii;  ea  descoperă dorinţele,  nevoile şi  frustrările 
fundamentale  ale  omenirii  precum  şi  multe  lucruri  despre  experienţa  umană.  Dincolo  de  sensibilitatea 
estetică, studiul literaturii conduce  la înţelegerea psihologiei, filosofiei, istoriei şi sociologiei;  ea oferă date 
cu  privire  la  subiecte  cum  ar  fi  natura  omului,  a  păcatului,  semnificaţia  şi  scopul  existenţei,  etc.  Impactul 
studiului literaturii este atât de puternic pentru că este făcut într­o formă cu care ne identificăm uşor, adică 
atinge simultan nivelul cognitiv şi pe cel afectiv. În sensul cel mai deplin al cuvântului, conţinutul literar este 
filosofic şi religios pentru că tratează probleme şi răspunsuri filosofice şi religioase. Aşadar literatura deţine 
o  poziţie  centrală  în  curriculum,  fiind  una  dintre  cele  mai  puternice  instrumente  de  transmitere  a  valorilor 
religioase. 
Datorită  suprapunerii  literaturii  cu  religia,  studiul  literaturii  se  prezintă  ca  un  bun  exemplu  pentru 
integrarea gândirii creştine cu materia de studiu tradiţională. O întrebare centrală în şcolile creştine este "Ce 
tip de literatură trebuie noi să studiem?" Problema centrală nu este de a stabili dacă conţinutul lucrării este 
real  sau  fictiv,  în  sensul  existenţei  spaţio­temporale  a  individului.  Există  multe  adevăruri  reale  care  sunt 
scrise astfel încât conduc la depravare, iar, pe de altă parte, Isus a folosit uneori evenimente fictive pentru a 
învăţa lecţii spirituale (Luca 16, 19­31). Criteriile de selecţie par să se afle în domeniul cadrului interpretativ 
în care e studiată o operă. Este momentul potrivit aici să oferim textul din Filipeni 4,8 drept criteriu pentru 
studiu literaturii. 
"Încolo,  fraţii  mei,  tot  ce  este  adevărat,  tot  ce  este  vrednic  de  cinste,  tot  ce  este  drept,  tot  ce  este 
curat, tot ce este vrednic de iubit, tot ce este vrednic de primit, orice faptă bună şi orice laudă, aceea să vă 
însufleţească". 
Întrebarea  firească  este:  Ce  înţelege  Biblia  prin  "adevărat",  "vrednic  de  cinste",  "drept",  "curat", 
"vrednic de iubit"? De exemplu, cum trebuie să tratăm anumite părţi ale Vechiului Testament care prezintă 
povestiri sordide şi care adaugă detalii  despre păcat  care nu par necesare pentru înţelegerea povestirii?  Un 
caz reprezentativ este Judecători 19­21 care este plin de cele mai josnice patimi omeneşti, imoralitate sexuală 
şi masacru. Dar ce se poate spune despre istoria lui David şi a Batşebei, sau despre genealogia din Matei 1 
care  enumeră  doar patru femei  ­ trei  cu un trecut  păcătos  iar a patra fiind păgână? De ce se alege Tamar, 
Rahav şi Batşeba în loc să fie amintite atâtea strămoaşe virtuoase ale Domnului? Mai interesant de observat 
este şi că Batşeba nu  este  numai  numită, ci se spune  şi că  este soţia  lui  Urie,  hetitul. Printr­o trăsătură de 
pană, Matei nu numai că pare să înalţe istoria adulterului, dar şi pe aceea a crimei. 
Am putea întreba, pentru că Biblia este modelul nostru literar, de ce au fost incluse în raportul sacru 
asemenea  povestiri  încărcate  de  păcat  şi  uneori  chiar  accentuate?  Răspunsul  pare  să  constea  în  faptul  că 
Biblia  întotdeauna  aşază  astfel  de  povestiri  într­un  cadru  interpretativ  care  oferă  informaţii  semnificative 
despre  natura  umană,  despre  rezultatele  păcatului  şi  despre  lupta  dintre  forţele  binelui  şi  cele  ale  răului. 
Astfel de povestiri sunt adesea utilizate pentru a arăta mai întâi degradarea ce apare ca rezultat al unor vieţi 
păcătoase şi, în al doilea rând, bunăvoinţa şi capacitatea lui Dumnezeu de a salva. De aceea, după genealogia 
din Matei 1 apare textul că Isus a venit să mântuiască pe poporul Său de păcatele sale (Mat. 1,21). Acest text 
este cheia Evangheliei lui Matei, prezentând capacitatea lui Dumnezeu de a mântui oameni ca Rahav, Tamar, 
soţia lui Urie, hetitul şi Rut, moabita. Dumnezeu poate mântui criminali, adulterine, prostituate şi păgâni prin 
Hristos, El poate mântui pe deplin. Într­un mod asemănător, Biblia nu prezintă istoria păcatului dublu al lui 
David  pentru  a  fascina  o  minte  păcătoasă.  Ci,  mai  curând,  înconjoară  istoria  în  rezultatele  tragice  ale 
influenţei acestui păcat  în  viaţa şi moartea copiilor lui  David, descrie  evenimentele care au dus  în cele  din 
urmă  la  pocăinţa  lui  David  (2  Sam.  11,1  până  la  18,33),  rugăciunea  sa  de  pocăinţă  (Ps.51)  şi  puterea 
mântuitoare a lui Dumnezeu. 
În  mod  asemănător,  istoria  din  Judecători  19­21  oferă  informaţii  despre  natura  umană  păcătoasă 
lăsată singură, fără ajutorul lui Dumnezeu. Lecţia majoră a cărţii Judecătorilor este că omenirea nu este bună 
de la natură şi că viaţa ar degenera în curând într­o existenţă haotică fără conducerea unei instituţii numite de 
Dumnezeu (Judecători 21, 25). 
Responsabilitatea profesorului de literatură dintr­o şcoală creştină este de a ajuta pe tineri să citească 
critic, astfel ca să înţeleagă semnificaţia a ceea ce citesc în contextul controversei mari dintre forţele binelui 
şi cele ale răului. Studiul literar nu este numai o diversiune relaxantă în domeniul artei. T.S. Eliot observa că 
ceea  ce  citim  afectează  "ceea  ce  suntem...  Deşi  citim  literatură  pentru  că  ne  place,  pentru  că  ne  distrează, 
pentru bucurie estetică, această lectură afectează nu numai existenţa noastră morală, ci şi pe cea religioasă" 
(T.S. Eliot, "Religion and Literature", pp.148­50). Nu există neutralitate în artă. Acele aspecte din  viaţă care
86 
par să fie  neutre sunt, de fapt, dăunătoare, în sensul că impactul lor  este diversionist şi ne îndepărtează de 
marile  probleme  axiologice  ale  vieţii,  de  conflictul  dintre  Hristos  şi  Satana.  Orice  ne  împiedică  să  fim 
conştienţi  de  starea  noastră  de  păcat  înaintea  lui  Dumnezeu  este  o  victorie  pentru  forţele  răului.  Funcţia 
studiului literaturii în şcoala creştină nu este de a ne ajuta să devenim "învăţaţi" în ce priveşte marii scriitori 
ai trecutului şi prezentului, ci să ne ajute prin unele din scrierile lor să înţelegem mai bine marea controversă. 
Pentru educatorii creştini, problema nu este ca să definim cât de aproape putem veni de ceea ce ar putea fi 
îndoielnic,  ci  cum  să  alegem  cea  mai  bună  literatură  pentru  realizarea  scopului  şcolii  noastre  (restaurarea 
chipului  lui  Dumnezeu  în  viaţa  elevilor  noştri)  în  lumina  temeliei  noastre  metafizice,  epistemologice  şi 
axiologice. 
În  rezumat,  există  cel  puţin  două  puncte  de  responsabilitate  în  prezentarea  şi  studiul  literaturii  în 
şcoala creştină ­ alegerea şi interpretarea. Ambele sunt importante atunci când căutăm să integrăm punctul de 
vedere  religios  cu  un  aspect  particular  al  curriculum­ului.  Funcţia  interpretativă  a  fost  în  mod  tradiţional 
abordată în  două  moduri  diferite care pot  fi  ilustrate  de desenele  A şi  B  din figura de  mai  jos. Desenul  A 
reprezintă o abordare  în  care accentul  major  este pe  calităţile literare ale  materialului şi  în care Biblia sau 
ideile din Biblie pot fi folosite din când în când ca un "aparte". Din acest punct de vedere, literatura poate fi 
studiată în mare parte aşa cum este studiată în instituţiile necreştine, la care se adaugă o perspectivă biblică. 
Desenul B, pe de altă parte, reprezintă studiul literaturii în contextul perspectivei biblice şi ceea ce 
înseamnă  mesajul  în  termenii  dilemei  universale  şi  individuale  a  omenirii.  Ca  atare,  literatura  este  privită 
dintr­un punct de vedere distinctiv creştin, inclusiv în contextul anormalităţii lumii prezente şi a activităţii lui 
Dumnezeu în această lume. Din această poziţie, studiul literaturii într­o instituţie creştină poate fi mai bogat 
decât  studiul  similar  din  instituţiile  necreştine,  pentru  că  necreştinilor  le  lipseşte  viziunea  biblică  asupra 
păcatului  şi  a  mântuirii.  Aceasta  nu  înseamnă  că  astfel  de  elemente  literare  cum  ar  fi  intriga  şi  stilul  sunt 
neimportante,  ci  mai  curând  că  ele  nu  sunt,  în  contextul  creştinismului,  cele  mai  importante  aspecte  ale 
studiului literaturii. 

LITERATUR PERSPECT
A IVA
BIBLICÃ

BIBLI
A LITER
ªI A-
RELIG TURA

A  B 

În retrospectivă, se pare definiţia cuvintelor "adevărat", "vrednic de cinste", "drept" "curat", etc, din 
Filipeni 4,8, în cadrul discuţiei despre studiul Bibliei ca literatură, este dată de contextul marii controverse, 
aşa cum este ea revelată de Dumnezeu. S­a observat în studiul despre estetică că extremele care ignoră răul, 
la un capăt al spectrului şi glorifică răul, la celălalt capăt nu sunt nici adevărate nici oneste şi cu siguranţă nu 
lasă loc pentru un concept viabil de dreptate. Sarcina profesorulului creştin este de a aborda studiul literaturii 
într­un astfel de mod care să conducă pe tineri să vadă realitatea condiţiei umane şi a lumii aşa cum este ea, 
păcătoasă şi în suferinţă, dar nu dincolo de speranţă şi de harul răscumpărător al lui Dumnezeu. 
Educaţia  creştină  trebuie  să  ajute  pe  elevi  să  treacă  dincolo  de  povestire  la  semnificaţia  ei  pentru 
viaţa zilnică. Funcţia sudiului  literaturii într­o  instituţie creştină, scrie  Virginia Graybill,  este  de a ajuta pe 
elevi să înveţe cum să "gândească" în legătură cu aspectele vieţii ­ identitatea şi scopul lor, prezenţa binelui 
şi a răului, dreptate şi iertare, frumosul şi urâtul, sexualitatea şi spiritualitatea, mândria şi umilinţa, bucuria şi 
suferinţa, puritatea şi vinovăţia şi aşa mai departe. (V.L. Graybill, "Christ and the Modern Mind", p. 21) C.S. 
Lewis a afirmat, de asemenea, că "una dintre recompensele minore ale convertirii este de a putea, în sfârşit, 
să vedem care este punctul central în toată literatura pe care am citit­o până atunci fără să fi găsit acest punct 
central".  Lucrul  esenţial  în  studiul  literaturii  nu  este  de  a  trasmite  anumite  cunoştinţe,  ci  de  a  dezvolta  o 
deprindere, capacitatea de a gândi critic şi de a interpreta literatura dintr­o perspectivă biblică. 
87 
Creştinismul şi reorientarea radicală a curriculum­ului 

Am zăbovit mai mult asupra discutării integrării studiului literaturii în curriculum­ul creştin pentru a 
vedea  ce se înţelege prin ideea că Biblia oferă fundamentul şi contextul . Am putea lua orice altă disciplină 
din curriculum şi să îndeplinim aceeaşi sarcină. Educatorul creştin trebuie să înţeleagă că predarea oricărei 
materii în şcoala creştină nu este doar o modificare a predării săvârşite în şcolile necreştine. Este mai curând 
o  reorientare  a  acelei  discipline  în  cadrul  filosofic  al  creştinismului.  Aşadar,  istoria  în  şcoala  creştină  este 
privită în termenii mesajului biblic pe măsură ce Dumnezeu caută să­şi ducă la îndeplinire planurile sale cu 
omenirea. Biblia oferă un cadru interpretativ pentru evenimentele care au avut loc între Căderea lui Adam şi 
evenimentul teleologic al celei de a doua veniri a lui Isus. Biblia nu tratează istoria în mod comprehensiv, ci 
este o relatare care se concentrează asupra istoriei mântuirii. Există, de asemenea, puncte de intersecţie între 
istoria generală şi Biblie în ce priveşte arheologia şi profeţia. Istoricul creştin este totuşi conştient că punctele 
specifice de intersecţie sunt puţine şi că funcţia majoră a Bibliei în cadrul predării istoriei este de a oferi un 
context  pentru  înţelegere.  Acelaşi  lucru  se  poate  spune  despre  ştiinţele  sociale  şi  fizice,  despre  educaţia 
fizică,  despre  agricultură  în  cadrul  unei  şcoli  creştine.  Biblia  oferă  cadrul,  în  timp  ce  ştiinţele  particulare 
oferă  informaţii.  Biblia  oferă  structura  care  dă  semnificaţie  interpretativă  unor  detalii  care  altfel  ar  fi  fără 
sens. 
Gaebelein, discutând subiectul dezvoltării corelaţiilor dintre conceptele creştine şi materia de studiu 
din diversele domenii, arată că trebuie să fim atenţi la anumite pericole. Un risc major, spune el, este  de a 
avea 
"o  falsă  integrare  prin  corelaţii  forţate,  care  nu  aparţin  în  mod  natural  de  subiectul  în  discuţie.  O 
astfel  de  exagerare  a  corelaţiilor,  chiar  dacă  este  motivată  de  zel  creştin,  va  face  mai  mult  rău  decât  bine, 
dând impresia că integrarea subiectelor specifice este o sarcină aranjată mai înainte. 
Este nevoie de o abordare mai relaxată asupra problemei şi de o conştientizare a limitelor între care 
ne  mişcăm  Aici  este  utilă  sugestia  lui  Emil  Brunner.  Vorbind  despre  distorsiunea  produsă  de  păcat  în 
gândirea umană, el afirmă că păcatul a afectat cel mai mult domenii cum ar fi teologia, filosofia şi literatura, 
pentru că ele sunt cele mai apropiate de relaţia dintre om şi Dumnezeu.  Aceste discipline au cea mai mare 
nevoie  de  corectare,  iar  corelarea  lor  cu  Biblia  poate  fi  cea  mai  strânsă.  Dar  pe  măsură  ce  trecem  de  la 
ştiinţele  umaniste  la  ştiinţe  şi  matematică,  efectul  păcatului  se  diminuează  pînă  la  punctul  zero.  Astfel, 
profesorul creştin care predă discipline obiective, cum ar fi matematica, nu trebuie să caute să facă corelaţiile 
detaliate şi sistematice pe care  le pot  face pe  drept  colegii  lui  care predau psihologia, literatura şi istorie." 
(Gaebelein, "Toward a Philosophy of Christian Education", pp.47­48) 
Gaebelein  nu  înţelege  prin  aceasta  că  nu  există  puncte  de  contact  între  subiecte  ca  matematica  şi 
creştinism,  ci  că  ele  sunt  puţine.  Profesorii  creştini  vor  utiliza  aceste  puncte,  dar  nu  vor  căuta  să  forţeze 
integrarea într­o manieră nenaturală. 
Dintr­un anumit punct de vedere, integrarea matematicii şi a ştiinţelor fizice cu credinţa creştină este 
mai  importantă  decît  integrarea  literaturii  şi  a  ştiinţelor  sociale.  Acest  aspect  al  integrării  curriculare  este 
important  datorită  înţelegerii  necritice  a  multor  elevi,  care  consideră  aceste  domenii  "obiective",  neutre  şi 
funcţionale, neavând la bază presupoziţii filosofice, prejudecăţi despre realitate sau implicaţii cosmologice. 
Dimpotrivă, studiul matematicii şi a ştiinţelor este cu totul îmbibat de prejudecăţi şi presupuneri filosofice. 
Matematica,  spre  exemplu,  asemenea  creştinisimului,  este  construită  pe  postulate  care  nu  pot  fi  dovedite. 
Dincolo de aceasta, concepţii cum ar fi ordinea din univers şi validitatea observaţiei empirice ce stau la baza 
ştiinţei  sunt  de  natură  filosofică,  dar  sunt  respinse  de  mulţi  cercetători  contemporani  atât  din  cultura 
occidentală, cât şi din cea orientală. Este esenţial ca aceste idei fundamentale să fie făcute cunoscute elevilor 
care au fost crescuţi în  epoca aceasta scientistă ce promovează credinţa în ştiinţă în loc  de credinţa într­un 
Creator  al  realităţii  ştiinţifice.  Această  integrare  se  realizează  cel  mai  eficient  la  nivelurile  elementar, 
gimnazial  şi  liceal,  pentru  că  la  aceste  niveluri  se  pun  bazele  contextului  intelectual  pentru  cursurile  mai 
avansate în fiecare domeniu. 
Profesorii creştini  de  matematica şi ştiinţa vor utiliza în  mod creativ punctele naturale  de integrare 
între  materia  de  studiu  şi  religia  lor.  Matematica,  spre  exemplu,  are  cu  siguranţă  puncte  de  contact  cu 
credinţa creştină atunci când tratează domenii  cum ar fi infinitul, precum şi  existenţa numărului în celelalte 
domenii  ale  vieţii,  muzica,  cristalografia  şi  astronomia.  Lumea  preciziei  matematice  este  lumea  lui 
Dumnezeu şi matematica nu rămâne în afara cadrului oferit de Biblie.

88 
Un curriculum echilibrat 

Dincolo  de  domeniul  integrării  materiei  de  studiu  în  şcoala  creştină,  este  problema  mai  largă  a 
integării  programei  în  aşa  fel  încât  să  se  promoveze  dezvoltarea  echilibrată  a  diferitelor  aspecte  ale 
personalităţii elevilor, în aşa fel ca să fie refăcut în ei chipul lui Dumnezeu. În secţiunea cu privire la natura 
elevului,  am  observat  că  omenirea  a  pierdut,  odată  cu  căderea,  chipul  lui  Dumnezeu.  El  a  fost  afectat  din 
punct de vedere spiritual, social, intelectual şi fizic. Am mai observat că educaţia este în esenţă un agent al 
răscumpărării şi restaurării. Ea nu trebuie să se concentreze doar asupra unui singur element al dezvoltării, 
cum ar fi cel intelectual, ci trebuie să dezvolte întreaga persoană. Drept rezultat, dimensiunea fizică, socială 
şi  spirituală  trebuie  să  se  bucure  de  atenţie  egală  cu  cea  intelectuală.  În  şcolile  creştine  s­a  promovat  în 
general dezvoltarea spirituală şi socială, precum şi cea intelectuală, însă cea fizică a fost neglijată. 
Această  neglijare  a  echilibrului  dintre  dimensiunea  fizică  şi  mintală  îşi  află  rădăcina  în  istoria 
îndepărtată,  în  special  în  idealismul  grecesc.  Gândirea  filosofică  greacă  nu  numai  că  a  adus  în  gândirea 
occidentală prejudecata împotriva dimensiunii fizice, dar şi prejudecata împotriva educaţiei profesionale. În 
primele secole ale bisericii creştine, a existat o amalgam de idei greceşti şi creştinism care a avut rezultate 
total  necreştine  în  cadrul  educaţiei  occidentale.  Poziţia  biblică  nu  este  anti­profesională.  Isus  a  învăţat 
meşteşugul tâmplăriei, iar Saul cel bogat a învăţat meşteşugul facerii corturilor, chiar dacă la început  nu se 
părea că va avea nevoie de el pentru a­şi câştiga existenţa. De asemenea, Biblia nu este împotriva dezvoltării 
trupului.  Dumnezeu  a  creat  lumea  fizică  şi  apoi  a  apreciat­o  ca  fiind  "foarte  bună"  (Gen.1,31).  În  nici  un 
testament nu există ideea separării trupului de suflet. Pe de altă parte, ambele testamente conţin ideea învierii 
în  trup  (Dan.  12,2;  1  Tes.  4,  13­18).  Pavel  observă  că  trupul  este  templul  Duhului  Sfânt  şi  că  activităţile 
oamenilor trebuie să glorifice pe Creatorul lor (1Cor. 6,19.20; 10, 31). 
Pentru ca persoanele să se dezvolte în întregime, educaţia creştină nu poate neglija echilibrul dintre 
aspectul  fizic  şi  cel  mintal.  Ştiinţa  modernă  a  aruncat  multă  lumină  asupra acestui  subiect.  Condiţia  fizică 
este  importantă pentru tinerii  creştini pentru că trupul este  locuinţa creierului,  iar cu creierul se  iau decizii 
spirituale  responsabile.  Ceea  ce  afectează  un  aspect  al  persoanei  afectează  întreaga  fiinţă.  Oamenii  sunt 
entităţi  holiste  iar  curriculum­ul  şcolii  creştine  trebuie  să  satisfacă  toate  nevoile  lor,  pentru  ca  ei  să  se 
dezvolte pe deplin şi să atingă maximum de eficienţă. 

Curriculum­ul informal 

Experienţa  educaţională  a  şcolii  creştine  nu  se  rezumă  numai  la  orele  de  clasă  în  care  profesorul 
predă.  Mai  există  şi  un  curriculum  informal  care  are  un  impact  semnificativ.  Se  mai  numeşte  uneori 
programa  extra­curriculară.  În  aria  lui  cad  activităţi  cum  ar  fi  cele  ale  cluburilor,  ale  grupurilor  muzicale, 
sportive,  experienţe  de  muncă  manuală,  publicaţii  ale  şcolilor  etc.  Aceste  aspecte  ale  curriculum­ului 
informal  trebuie  să  fie  în  armonie  cu  obiectivele  instituţiei  şi  integrate  cu  mesajul  creştin,  la  fel  cum  se 
întâmplă cu curriculum­ul formal, căci altfel şcoala va transmite un mesaj dihotomic elevilor, profesorilor şi 
privitorilor. 
Aşa  cum  toate  activităţile  din  viaţa  creştină  se  supun  principiilor  creştine,  la  fel  fiecare  aspect  al 
educaţiei creştine trebuie să fie în armonie cu mesajul biblic. Nu există nici un timp când creştinii să poată fi 
sau să dorească să fie eliberaţi de obligaţiile legii dragostei şi de domnia lui Isus în vieţile lor. Ei nu ajung 
niciodată la timpul când să spună:" Mi­am îndeplinit partea de creştinism pe săptămâna aceasta; acum mă pot 
relaxa şi să fiu eu însumi". Creştinismul afirmă că individul aparţine în întregime Duhului Sfânt. La fel, în 
cadrul  sistemului  de  învăţământ  creştin,  Hristos  este  întotdeauna  în  control,  iar  principiile  biblice  sunt 
integrate în fiecare activitate. 
Şcoala creştină are două sarcini majore cu privire la curriculum­ul informal: selectarea activităţilor şi 
crearea  liniilor  călăuzitoare  pentru  implementarea  activităţilor  selectate.  Problema  selecţiei  este 
fundamentală în educaţia creştină. Există, fără îndoială, activităţi adecvate şcolilor publice, dar care nu­şi au 
locul într­o şcoală creştină. Alegerea principiilor pentru programele de activităţi extra­curriculare se găsesc 
în Scriptură. Unul din aceste principii a fost enunţat de apostolul Pavel:" Şi orice faceţi, cu cuvântul sau cu 
fapta, să faceţi totul în Numele Domnului Isus şi mulţumiţi, prin El, lui Dumnezeu Tatăl"(Col. 3,17). Această 
regulă este destul de generală. Ea permite orice activitate constructivă şi elimină orice lucru care nu duce la 
glorificarea  lui  Hristos.  Gaebelein  observa  că  validitatea  şi  universalitatea  Bibliei  ca  îndrumător  în  ce 
priveşte curriculum­ul informal este accentuată de faptul că ea oferă principii de selectare, mai curând decât 
reguli fixe.
"Datorită  faptului  că  această  Carte  oferă  principii  şi  nu  o  listă  de  practici  clar  definite,  Biblia 
niciodată nu se învecheşte. Ea nu vorbeşte în tonuri nesigure împotriva păcatelor evidente, dar în ce priveşte 
aspectele controversate, există lucruri permise într­un timp şi un loc, care nu sunt aprobate în alt timp şi alt
89 
loc; ea nu fixează reguli rigide, ci oferă principii călăuzitoare. Capitolul 14 din Romani ilustrează bine acest 
lucru" (Gaebelein, "The Patterns of God's Truth", p. 86­87). 
În domeniul curriculum­ului informal, sarcina profesorilor şi a elevilor este de a cerceta Scripturile 
în  mod  sincer  şi  responsabil,  de  a  căuta  acele  principii  care  oferă  călăuzire  şi  apoi  de  a  le  aplica  atât  la 
selectarea cât şi la implementarea tuturor programelor şi activităţilor din cadrul şcolii. O astfel de  abordare 
va îmbogăţi curriculum­ul informal şi va duce la îmbogăţirea vieţii şcolii şi a indivizilor. Din punct de vedere 
creştin, trebuie să fim conştienţi că nu există nimic neutru în programul nostru. Toate activităţile noastre sunt 
fie re­creative şi restaurative, ori diversioniste şi distructive. Biblie este principalul criteriu care ne ajută să 
luăm decizii înţelepte în toate aspectele educaţiei. 
Întrebarea  noastră  nu  trebuie  să  fie:"  Este  această  activitate  greşită?"  ci  "Care  este  efectul  acestei 
activităţi asupra caracterului creştin? Îi va face ea pe participanţii la ea mai politicoşi, mai generoşi, mai gata 
să ajute pe semenii lor, sau îi va face să fie mai egocentrici şi mai certăreţi? Va conduce ea la o relaţie mai 
bună cu Dumnezeu, cu semenii, cu sinele şi  cu  mediul înconjurător, sau va duce la o  deteriorare a acestor 
relaţii?  Va contribui la  echilibrul social, intelectual, fizic şi spiritual în  cadrul procesului re­creativ, sau va 
conduce  pe  participanţi  să  fie  unilaterali,  supradezvoltaţi  într­un  singur  aspect?"  Astfel  de  întrebări  sunt 
centrale  atunci  când  evaluăm  atât  aspectele  formale  cât  şi  pe  cele  informale  ale  curriculum­ului  şcolii 
creştine. 

Un curriculum christocentric 

Dacă o activitate din cadrul şcolii creştine ajunge în centrul atenţiei, înlăturându­L pe Hristos, putem 
fi siguri că, potrivit celei mai mari porunci, precum şi celor zece porunci (Mat. 22,37; Exod. 20,3) am pierdut 
perspectiva creştină. Pavel observa că există lucruri care nu încalcă legea, dar care nu ajută creşterii creştine 
(1  Cor.  10,23).  Este  posibil  ca  o  instituţie  creştină  să  piardă  elementul  central  al  integrării  şi  anume  pe 
Hristos. 
Francis  Schaeffer  observa  acest  lucru  în  viaţa  invdividuală,  dar  principiul  se  poate  extinde  şi  la 
şcolile şi colegiile creştine. 
"Există multe puncte false de integrare şi este bine să le recunoaştem. Distracţia este una dintre ele. 
Înţelegem  noi  că  chiar  distracţia  corectă  poate  fi  un  punct  de  integrare  greşit  şi  care  poate  fi  la  fel  de 
distructivă ca şi distracţia nepermisă dacă este aşezată în locul lui Dumnezeu? Nu e nimic rău în sport. Multe 
sporturi sunt frumoase dar dacă sportul devine punctul meu de integrare şi întreaga mea viaţă se învârte în 
jurul câştigării unei secunde în plus într­o cursă atunci sunt distrus". (Schaeffer, "True Spirituality", p. 143) 
El continuă afirmând că şi activităţile intelectuale pot oferi puncte ale integrării false. Chiar căutarea 
doctrinei  corecte  şi  a  teologiei  unificate  poate  deveni  un  joc  care  să  ne  îndepărteze  de  Dumnezeu(Idem 
p.144). Singurul punct de integrare pentru creştin şi pentru şcoala creştină este Isus Hristos. 
Privind asupra curriculum­ului creştin în toată complexitatea lui , nu trebuie să pierdem din vedere 
niciodată marea controversă dintre forţele binelui şi puterile răului în domeniul epistemologiei, metafizicii şi 
axiologiei,  precum  şi  în  viaţa  noastră.  Acest  conflict  dintre  Hristos  şi  Satana  este  evident  şi  în  cadrul 
programei şcolare. Şcoala creştină este, într­un anumit sens, un câmp de luptă, în care forţele lui Hristos sunt 
provocate  de  legiunile  Satanei.  Rezultatul  va  fi  determinat  într­o  mare  măsură  de  poziţia  pe  care  Biblia  o 
deţine  în  şcoala  creştină.  Pentru  ca  şcolile  noastre  să  fie  cu  adevărat  creştine,  atunci  perspectiva  biblică 
trebuie să constituie temelia şi contextul tuturor activităţilor. 

Temă: 

Citiţi: 
Education, pp. 123­127; 185­192 
Fundamentals of Christian Education, pp. 444­452 
Counsels to Parents, Teachers and Students, pp. 11­24; 181­184

90 
Lecţia 12 

LITERATURA 

Obiective: 

­Înţelegerea noţiunilor de "real" şi "fictiv" în literatură. 
­Înţelegerea diferitelor contexte în care Ellen White a făcut afirmaţii cu privire la literatură. 
­Aprecierea importanţei studiului literaturii. 
­Dezvoltarea deprinderilor de selectare şi interpretare a operelor literare. 

Partea I: Problema adevărului şi a minciunii 

Mulţi  adventişti,  dacă  au  ceva  împotriva  literaturii,  sunt  împotriva  a  ceea  ce  se  numeşte  ficţiune. 
Pentru ei, linia care desparte lecturile legitime de cele nelegitime este linia ce desparte scrierile despre lucruri 
reale de scrierile despre lucruri ireale, imaginare. O lectură superficială a Spiritului Profetic oferă, la prima 
vedere, sprijin considerabil pentru această poziţie. 
De exemplu, una dintre cele mai puternice denunţuri ale Ellen­ei White împotriva ficţiunii se află în 
"The Ministry of Healing", p. 445.446: 
"Chiar ficţiunea care nu conţine nici o sugestie de impuritate şi care are intenţia de a învăţa principii 
excelente, este dăunătoare. Ea încurajează obiceiul de a citi în grabă şi superficial, doar pentru a urmări firul 
unei anumite acţiuni. Asfel, ea tinde să distrugă puterea gândirii consecvente şi viguroase. Ea descurajează 
de la contemplarea  marilor probleme ale datoriei şi destinului. Adeseori se spune că pentru a atrage pe tineri 
de la citirea literaturii ieftine, de senzaţie, trebuie să le oferim o categorie mai valoroasă de ficţiune. Singura 
apărare  împotriva  îmbătării  cu  alcool  este  abstinenţa  totală.  Aceeaşi  soluţie  se  aplică  şi  pentru  iubitorii  de 
ficţiune. Abstinenţa totală este singura lor apărare". 
Un  astfel  de  citat  nu  lasă  prea  multă  îndoială.  Citirea  de  "ficţiune"  nu  este  recomandată  pentru 
creştini. 
Chestiunea  se  complică    totuşi  atunci  când  începem  să  facem  cercetări  pentru  a  înţelege  la  ce  se 
referea E. White când vorbea despre ficţiune. Dicţionarele secolului XX definesc ficţiunea ca fiind "povestiri 
imaginare  care  nu au avut  loc  niciodată în spaţiul   temporal sau geografic."  Aşadar, ficţiunea   este opusul 
faptelor reale, care au avut loc în realitate. 
Subiectul  devine  şi  mai  controversat  atunci  când  descoperim  că  Ellen  White  însăşi  a  folosit  şi  a 
recomandat scrieri pe care azi le­am numi fictive, cum ar fi "Călătoria creştinului" (GC 252) şi chiar include 
alte povestiri de ficţiune în compilaţia ei în patru volume numită "Lecturi de Sabat pentru familie" (Sabbath 
Readings for the Home). 
Pe lângă toate acestea, Ellen White a înălţat Biblia, care conţine o mulţime de elemente de ficţiune. 
Parabola săracului Lazăr şi a bogatului (Luca 16, 19­31) şi istoria "copacilor care au plecat odată să ungă un 
împărat peste ei" (Judec. 9,8­15) sunt exemple de ficţiune biblică. Parabolele sunt tot ficţiuni pentru că sunt 
povestiri imaginare. Dacă nu trebuie să citim ficţiune, ar trebui nici să nu citim Biblia, care conţine astfel de 
elemente. 
Pe  de  altă  parte,  Ellen  White  condamnă,  de  asemenea,  lectura  lucrărilor  istorice  care  înalţă 
"ticăloşiile",  "cruzimile"  şi  "practicile  licenţioase"  (7T  165),  în  ciuda  faptului  că  aceste  lucrări  raportează 
fapte care s­au întâmplat în realitate. 
Faptul că întâmplările pe care le­a relatat autorul s­au întîmplat în realitate nu pare să fie un criteriu 
pentru E.G.White de a hotărî dacă ele sunt bune de citit pentru creştini. 
Este clar că E. White nu a folosit cuvîntul "ficţiune" cu înţelesul pe care noi îl dăm astăzi. Cercetând 
scrierile ei, vom descoperi prin ce se caracterizează lucrările pe care ea le­a numit "ficţiune": 
În 1971, Departamentul Educaţiei de la Conferinţa Generală a desemnat un comitet care să efectueze 
aceste  cercetări.  Acest  comitet  compus  din  34  de  membri    a  inclus  editori,  funcţionari  ai  Conferinţei 
Generale, profesori de la toate nivelele şi membri ai Proprietăţii Scrierilor Ellen­ei White. Studiind cu atenţie 
referinţele pe care le­a făcut ea la "ficţiune", au ajuns la următoarea concluzie: 
"Se  pare  că  Ellen  White  a  folosit  termenul  de  "ficţiune"  atunci  când  s­a  referit  la    lucrări  cu 
următoarele caracteristici: 
(1) creează dependenţă 
(2) sunt sentimentale, senzaţionale, erotice, profane sau ieftine 
(3)  sunt  escapiste,  fac  pe  cititor  să  fugă  de  realitate,  refugiindu­se  într­o  lume  imaginară  a  viselor, 
devenind astfel mai puţin capabil de a înfrunta cerinţele vieţii reale.
91 
(4) fac mintea incapabilă de studiu serios şi viaţă devoţională 
(5) duc la irosirea de timp şi sunt fără valoare" ("Guide to the Teaching of Literature in Seventh­day 
Adventist Schools", p. 7) 
Aşadar, lectura bună este aceea care înalţă adevărul şi nu eroarea. E evident că, din cele de mai sus, 
nu reiese faptul că prin aceasta se deschide poarta pentru orice tip de lectură ci doar că nu toată literatura de 
ficţiune trebuie înlăturată. 
Iată  afirmaţiile  lui  W.  C.  White,  asistentul  şi  fiul  Ellen­ei  White,  despre  acest  subiect.  Scriind 
editorului revistei "Review" în anul 1921, el spune: 
"Mama a condamnat cu puterea citirea literaturii de ficţiune şi atunci când a fost rugată să explice la 
ce  se  referă,  ea  a  spus  că  face  aluzie  la  acele  lucrări  de  ficţiune  care  îndepărtează  mintea  de  Dumnezeu. 
Ţinând cont de aceste lucruri, eu consider că  în condamnarea pe care ea o îndreaptă către ficţiune, se referă 
la acele lucrări care îndepărtează mintea de la lucrurile cereşti". (W. C. White to F.M. Wilcox, 2 iunie 1921) 

Partea a II­a: Contextul în care E.G.White emite afirmaţiile sale despre literatură 

Ellen White nu a construit un sistem închegat de filosofie a studiului literaturii. Dimpotrivă, cele mai 
multe din afirmaţiile sale cu privire la literatură, în afara celor despre literatura biblică, demascau practicile 
abuzive şi dăunătoare din acest domeniu contemporane ei. 
De aceea, în următoarele pasaje vom prezenta  contextul literar în care ea face aceste afirmaţii. Cele 
mai multe din afirmaţiile E. White erau reacţii la anumite situaţii istorice precise din lumea adventă. Numai 
când vom studia acest context în care E. White a abordat literatura, vom fi capabili să înţelegem corect rolul 
studiului literaturii în educaţia adventistă. 
Ne vom referi mai întîi la locul pe care îl ocupau studiul autorilor clasici în educaţia adventistă din 
vremea  sa.  În  cadrul  liceelor  şi  facultăţilor  secolului  XIX,  cea  mai  mare  parte  a  programei  şcolare  era 
ocupată  de  studiul  autorilor  clasici  latini  şi  greci,  care  erau  studiaţi  în  limba  originală.  Astfel,  concepţia 
despre lume şi viaţă în cadrul şcolilor adventiste era modelată de  perspectiva non­creştină,  mitologia şi etica 
păgână. Programul de Bachelor of Arts de la Colegiul Battle Creek (şi de la alte instituţii adventiste până la 
sfărşitul  anilor  1890)  era  dominat  de  aceşti  autori  clasici.  Pentru  a  primi  titlul  de  B.A.,  elevii  de  la  Battle 
Creek trebuiau să studieze şapte ani aceşti autori. 
În anul 1891, E. White a declarat război deschis acestui curriculum păgân. Ea a înţeles că adventiştii 
nu  vor  putea  niciodată  beneficia  de  o  educaţie  cu  adevărat  creştină  atâta  timp  cât  Biblia    nu    deţine  locul 
principal în cadrul învăţământului adventist. 
Multe din afirmaţiile sale despre literatură trebuie înţelese în contextul acestei lupte crâncene. Ea nu 
era împotriva studiului literaturii în general, ci  împotriva accentului nepotrivit  pus  pe cunoaşterea autorilor 
clasici ca temeliei a educaţiei. Ea afirmă că Biblia trebuie să alcătuiască temelia şi cadrul educaţiei creştine. 
(FE, 184, 187; 467) 

Un  alt  context  al  afirmaţiilor  Ellenei  White  despre  literatură  l­a  constituit  apariţia  şi  dezvoltarea 
rapidă  a  industriei  literaturii  de  duzină,  a  maculaturii  ("pulp­literature")  începând  cu  anii  1850.  Romanele 
ieftine,  de senzaţie (dime  novels)  au  inundat  piaţa americană şi  mulţi  din adventişti  îşi chetuiau timpul şi 
banii citind aceste lucrări ieftine. Criticii literari ai zilei caracterizau acest tip de literatură ca  fiind "ieftin, de 
senzaţie, orientat spre acţiune, intrigă, fără valoare" şi aşa mai departe. Multe din aceste romane erau scrise 
în  mai puţin de  o săptămână. Producţia de  masă şi nu calitatea  contau. Prentiss  Ingraham, spre exemplu, a 
reuşit  să scrie aproximativ 1000 de astfel  de romane (121 despre  isprăvile  lui  Buffalo Bill). Se spune că a 
scris  un  roman  de  40  000  de  cuvinte  în  24  de  ore.  Evident,  în  astfel  de  condiţii,  nu  se  mai  putea  acorda 
atenţie realizării artistice, editării, contemplării serioase asupra vieţii. 
Iată afirmaţiile unui critic, Russel Nye, ("The Unembarassed Muse: The Popular Arts in America", 
New York, Dial Press, 1970, p.27) 
"Nuvela domestică nu avea nevoie şi nici nu încuraja originalitatea. Cititorii nu doreau surprize, ci 
confirmarea concepţiilor lor ­ aceea că binele triumfă şi răul pierde" 
Era un fel  de literatură scrisă de femei  în care intriga se ţesea în jurul bărbaţilor beţivi, fetelor sau 
soţiilor care  erau alungate  de acasă, fii care o luau pe căi rele ş.a.m.d. Pionierii  curajoşi  erau  întotdeauna 
personaje pozitive, iar indienii sălbatici trebuiau măcelăriţi şi supuşi. 
În ciuda subiectului adeseori violent, ficţiunea era supusă unui cod strict  de "moralitate". De aceea 
Ellen White condamnă vehement chiar literatura religioasă, împreună cu "sentimentele religioase" susţinute 
de astfel de romane. 
Un comentator afirma:

92 
"Ticălosul  avea  mai  multă  libertate  decât  ceilalţi  oameni.  Putea,  spre  exemplu,  să­şi  împuşte  soţia 
drept în ceafă sau să înfigă cuţitul în spatele fratelui său, dar în nici un caz nu putea să  se certe necuviincios 
cu  tatăl  său,  căci  aceasta ar  fi  avut  un  efect  negativ  asupra  cititorilor  tineri  ai  familiei".  (Noel,  "Villains", 
p.154.155)
Sub  titlul  "Beţivi  mintali"  E.  White  scrie  un  articol  în  care  spune  cât  de  tulburată  este  că  vede  în 
casele adventiştilor "periodice şi ziare (aceste romane se scriau în seriale care se publicau sub formă de ziar) 
conţinând  povestiri  care  nu  lasă  nici  o  impresie  bună  asupra  minţii...  Aceşti  tineri  au  nevoie  să  pună  la 
construirea  caracterului  lor  cel  mai  bun  material.  Dar  mintea  este  preocupată  de  povestiri  senzaţionale. 
Tinerii trăiesc într­o lume ireală şi sunt nepregătiţi pentru datoriile practice ale vieţii". (FE, 162) 
Un  alt  cadru  în  care  E.  White  a  emis  afirmaţiile  sale  despre  studiul  literaturii  este  reprezentat  de 
activităţile caselor de editură adventiste. Aceste instituţii se răspîndiseră foarte mult, atât în Michigan cât şi 
în  California.  Pentru  a  avea  de  lucru  în  permanenţă,  ele  acceptau  orice  comenzi(  reclame,  literatură 
necreştină),  literatură  care  "încărca  armele  vrăşmaşului"  (7T  167).  Discutând  această  problemă,  E.  White 
scrie  despre  lucrările  istorice  care  descriu  atrocităţi  şi  care  devin  "o  fascinaţie  satanică"  pentru  minte.  În 
aceste  cărţi  se  află  teorii  distrugătoare  de  suflet  care  înalţă  spiritismul,  hipnotismul  şi  alte  taine  ale 
nelegiuirii. Dumnezeu nu poate binecuvânta aceste case  de  editură construite pentru a răspândi Evanghelia 
atunci când ele încep să tipărească astfel de literatură. (7T 161­168) 
Un alt  context  de care trebuie să fim conştienţi  dacă vrem să înţelegem  modul  în care E. White a 
abordat literatura  implică teoriile panteiste ale lui John Harvey Kellogg şi ale asociaţilor săi care ameninţau 
teologia  Bisericii  adventiste  la  sfîrşitul  secolului.  Remarcile  despre  literatura  speculativă  care  se  ocupă  cu 
filosofia  şi  cu  ştiinţa  omenească  ce  apar  în  "Ministry  of  Healing"  (1905),  Education  (1903)  vol.  8  din 
"Testimonies for the Church (19o4) trebuie citite în lumina acestei crize din viaţa bisericii. 
Un  alt  context  în  care  E.  White  se  adresează  subiectului  literaturii  a  fost  folosirea  greşită  a 
periodicelor religioase care făceau reclamă sau "glorificau" autorii păgâni. Spre exemplu, pe coperta unuia 
din numerele revistei "Semnele Timpului" a apărut fotografia locului de naştere a lui Shakespeare însoţită de 
un articol în care acesta este lăudat, iar apoi se spune despre el că a murit după "un festin bogat la care a băut 
prea mult". (Signs of the Times, 9 iulie, 1902) 
Alt exemplu: În Review and Herald, Dudley Canright recomandă citirea "Colibei unchiului Tom" şi 
a  lui "Robinson Crusoe" alături de Biblie şi alte 9 cărţi, spunând că aceste 12 cărţi sunt cele mai valoroase 
pentru familiile creştine. Canright continuă:"Nici un copil în epoca noastră nu poate fi considerat inteligent 
dacă nu a citit aceste cărţi. Ele sunt cele mai bune cărţi pe care eu le pot recomanda". (R. and H., sept, 1886, 
p.570) 
Ellen  White  a  reacţionat  într­un  mod  responsabil    faţă  de  aceste  articole  din  reviste,  care  erau 
desemnate  să  fie  ghidul  profetic  al  bisericii  şi  care  trebuiau  să  înalţe  pe  Isus  Hristos.  Paul  T.  Gibbs, 
comentând  asupra  acestui  fapt,  scria:  "Chiar  dacă  Shakespeare  este  un  autor  de  prestigiu,  el  nu  poate  fi 
recomandat  drept  hrană  spirituală,  sau  material    evanghelistic."  El  a  mai  adăugat  că  una  este  să  critici 
elogierea  lui  Shakespeare  într­o  revistă  a  bisericii,  în  timp  ce  altceva  este  să  interzici  citirea  scrierilor  lui. 
Scriitorii  nu  pot  fi  elogiaţi  oriunde,  dar  "nu  putem  ignora  pe  Shakespeare  în  lumea  literaturii,  aşa  cum  nu 
putem ignora Râul Mississippi în geografia Americii de Nord sau pe George Washington din istoria Statelor 
Unite."  ("Literature  in  Adventist  Schools")  Desigur,  dacă  ignoranţa  literară  este  scopul,  atunci  ignorarea 
marilor scriitori este justificată. Totuşi, nu aceasta a fost poziţia Ellen­ei White. 

Partea a III­a: Importanţa studiului literaturii 

Un  studiu  atent  al  scrierilor  sorei  White  indică    faptul  că  interesul  ei  primordial  nu  a  fost  studiul 
literaturii în general, ci ca Biblia să fie pusă în centrul educaţiei creştine şi a vieţii creştine. 
Departe  de  a  condamna  studiul  literaturii,  dânsa  a  căutat  să  îl  aşeze  la  locul  lui.  Să  examinăm  cu 
atenţie cîteva citate de­ale ei: 
"În timp ce religia trebuie să constituie elementul principal în cadrul fiecărei şcoli, aceasta nu trebuie 
să  ducă  la  scăderea  importanţei  realizărilor  literare.  Religia  îi  va  face  pe  elevi  conştienţi  că  au  nevoie  de 
cunoştinţe temeinice, că trebuie să­şi  folosească la  maximum facultăţile  date lor  de Dumnezeu. În timp  ce 
vor creşte în har şi în cunoştinţa Domnului Isus Hristos, ei vor căuta constant să­şi dezvolte puterile mintale 
pentru a deveni creştini inteligenţi."(CT 504) 
"În timp ce studiul artei, a literaturii şi meşteşugurilor nu trebuie să fie descurajat, elevul trebuie să 
îşi asigure mai întâi cunoştinţe despre Dumnezeu şi despre voia Sa." (CT 19) 
"Adevărata  educaţie  nu  ignoră  valoarea  cunoştinţelor  ştiinţifice  şi  literare,  chiar  dacă  dezvoltarea 
caracterului este mai importantă."(Ed 225)

93 
Biblia, de asemenea, reflectă o poziţie apreciativă faţă de educaţia literară şi culturală a eroilor săi. 
Moise,  de  exemplu,  era foarte bine  educat  în şcolile  Egiptului (Fapte 7,22), ca şi  în şcoala pustiei, unde a 
învăţat despre voia lui Dumnezeu. E. White scrie că "educaţia pe care a primit­o Moise în Egipt l­a ajutat în 
multe aspecte". (MH, 474) 
De asemenea, Daniel a refuzat  mâncărurile regelui, dar nu şi învăţătura sa (Dan. 1,2) La examenul 
prin  care  a  trecut,  el  a  fost  superior  înseşi  babilonienilor  în  ce  priveşte  cunoştinţele.  După  cât  se  pare, 
credinciosul  Daniel  simţea  că  trebuie  să  cunoască  cadrul  cultural  al  oamenilor  în  mijlocul  cărora  trăia  şi 
pentru care lucra. 
Şi Pavel s­a iniţiat atât în religia iudeo­creştină cât şi în cultura păgână. Drept rezultat, Dumnezeu a 
putut să­l folosească mai eficient decât pe ceilalţi 12 apostoli, odată ce el a înţeles ce  doreşte Dumnezeu de 
la el. A fost capabil să discute cu oamenii educaţi ai  vremii lui pentru că era familiarizat cu operele lor de 
artă,  cu  literatura  lor  şi  cu  religia  lor"  (AA  237).  O  implicaţie  a  acestui  fapt  este  aceea  că  elevul  creştin 
trebuie să fie familiarizat cu, dar nu neapărat să stăpânească foarte bine cultura celor cu care speră să lucreze. 

Partea a IV­a: Principii de selectare şi interpretare a operelor literare 

În cadrul educaţiei creştine există cel puţin două aspecte ale studiului literar pe care fiecare creştin 
trebuie  să  le  înţeleagă  şi  anume:  selectarea  responsabilă  şi  interpetarea  critică.  Este  important  ca  elevii  să 
înveţe cum să acţioneze responsabil în aceste aspecte în cadrul şcolii, pentru a şti cum să trăiască mai târziu, 
cînd nu vor mai fi sub influenţa profesorilor sau a părinţilor. 
În ce priveşte alegerea, trebuie să ajutăm pe elevi să înţeleagă că întrebarea de bază nu este "Cât de 
aproape  pot  să  merg  de  ceea  ce  este  îndoielnic  şi  totuşi  să  rămân  ortodox?"  ci  "Ce  fel  de  literatură  va 
constitui  calea  cea  mai  bună  pentru  dezvoltarea  unor  valori  creştine  autentice?"  Problema  nu  este  aceea  a 
alegerii literaturii bune, ci alegerea celor mai bune cărţi din mulţimea de cărţi bune care au apărut. 
Desigur,  există  riscuri  în  acest  proces  de  selectare,  dacă  luăm  în  consideraţie  slăbiciunea  firii 
omeneşti.  Ellen  White  punctează  multe  din  aceste  pericole.  În  volumul  7  din  Testimonies  vorbeşte  despre 
povestirile  de  dragoste,  despre  povestirile  frivole,  senzaţionale  care  pot  conţine  anumite  sentimente 
religioase. Ea pretinde că aceste sentimente superficiale pot reprezenta pe Satana îmbrăcat în înger de lumină 
care înşeală şi atrage cu atât mai eficient. Apoi ea avertizează: 
"Mintea  este  afectată  într­o  măsură  mare  de  materialul  cu  care  se  hrăneşte.  Cititorii  de  povestiri 
frivole, senzaţionale devin nepregătiţi pentru datoriile care îi aşteaptă. Trăiesc într­o lume ireală şi nu au nici 
o dorinţă de a cerceta Scripturile. Mintea este slăbită şi îşi pierde puterea de a contempla marile probleme ale 
datoriei şi destinului". (7T 165) 
Tinerii, continuă ea 
"sunt  expuşi celui  mai  mare pericol  din partea lecturilor nepotrivite. Satana conduce  mereu atît  pe 
tineri cât şi pe cei mai în vârstă să fie fermecaţi de povestiri fără valoare. Dacă o mare parte din cărţile care 
se publică ar fi aruncate în foc, ar fi oprită o plagă care săvârşeşte o lucrare înfricoşătoare de slăbire a minţii 
şi corupere a inimii. Nimeni  nu  este atât de tare în principiile corecte încât  să nu poată fi afectat  de  ispită. 
Toate aceste lecturi iefine trebuie date la o parte cu desăvârşire." (7T 165,166) 
Acest  sfat  se  aplică  în  egală  măsură  şi  altor  mijloace    de  informare  în  masă  cum  ar  fi  radio  şi 
televizorul, echivalentul romanelor ieftine din ultima parte a secolului 20. 
În 1971, Departamentul de Educaţie a Conferinţei Generale, după mult studiu şi discuţie, a publicat o 
listă  utilă  de  criterii  generale  pentru  selectarea  de  literatură  în  şcolile  adventiste  care  poate  sluji  ca  ghid 
pentru  fiecare  persoană.  Este  o  greşeală  aceea  de  a  impune  anumite  opere  literare  tinerilor  astfel  încât 
inteligenţa lor nu este solicitată în procesul de selecţie. Educaţia creştină trebuie să ajute pe elevi să dezvolte, 
să înţeleagă şi să pună în aplicare un set personal de criterii pentru selectarea literaturii care să le fie de folos 
pentru viaţa lor. 

Literatura studiată în şcolile AZŞ va avea următoarele caracteristici: 

a. Va fi artă autentică. Ea va conduce la înţelegerea naturii omului în societate şi va fi compatibilă cu 
valorile adventiste. 
b.Va  evita  senzaţionalul  (exploatarea  sexului  şi  violenţei)  şi  sentimentalismul  siropos  (exploatarea 
sentimentelor în detrimentul unei perspective  sănătoase şi echilibrate asupra vieţii) 
c.Nu va fi caracterizată de profanare sau de limbaj dur şi ofensator. 
d. Va evita elementele care fac ca răul să pară atrăgător şi de dorit, iar binele să apară trivial, banal. 
e.  Va  evita povestirile simpliste,  în care se face prea mult  uz  de suspans  sau sunt  supradominate  de 
intrigă, care au menirea de a încuraja o lectură grăbită şi superficială.
94 
f. Va fi adaptată nivelului de maturitate al elevilor. 
Pe lîngă selectarea responsabilă de material, elevii trebuie să fie capabili să evalueze critic ceea ce 
citesc, privesc sau ascultă. Gene Garrick, de la Tabernacle Church din Horfolk, observă că 
"deşi şcolile trebuie să ofere adăpost într­o anumită măsură, trebuie să fim atenţi să nu luăm tinerilor 
ocazia  de  a  gândi  critic.  Şcoala  creştină  este  un  loc  ideal  pentru  discutarea  anumitor  probleme  şi  pentru 
ajutarea elevilor să facă deosebirea între conceptele creştine şi cele necreştine în lumina Bibliei." 
Este indicat, spre exemplu, ca elevii să fie confruntaţi cu anumite aspecte de religie, etică sau ştiinţă 
în cadrul şcolii, unde se pot bucura de călăuzire mai mult decât după absolvire, când vor fi singuri. 
Harry M. Tippett, adresându­se profesorilor adventişti de literatură, observă că în timp ce nu e nimic 
rău să studiem "viaţa socială a gândacilor şi albinelor, adeseori noi închidem ochii faţă de responsabilitatea 
evidentă de a călăuzi pe aceşti tineri în alegerea lecturilor care să­i ajute să relaţioneze inteligent  cu marile 
probleme  sociale  ale  vieţii  umane  cu  care  fiecare  absolvent  va  avea  de  luptat  imediat  ce  părăseşte  băncile 
şcolii".  ("The  Literature  Program  for  Seventh­day  Adventist  Schools",  în  "Report  of  the  Blue  Ridge 
Educational Convention, Washington College Press, 1937, p. 264.265) 
Este important să introducem pe tineri în studiul literaturii, dar este tot atât de important să­i ajutăm 
să treacă dincolo de considerarea ei ca un scop în sine, percepând­o ca un mijloc care să­i ajute să înţeleagă 
mai bine sensul vieţii. Elevii trebuie să fie  educaţi să gândească critic în  legătură cu ceea ce văd, simt  sau 
aud; ei trebuie să fie învăţaţi să privească dincolo de intriga de suprafaţă. 
Gibbs făcea o afirmaţie foarte inteligentă atunci când remarca la o convenţie a educatorilor adventişti 
că problema majoră nu este atât de mult  ce citim cât cum citim. ("Literature in Adventist Schools") 
Ellen White spunea acelaşi lucru scriind unei familii în care copiii este ahtiaţi după cărţi de poveşti 
în detrimentul dezvoltării lor morale şi religioase: 
"Unele dintre cărţile pe care le citiţi conţin excelente principii, dar voi le citiţi numai pentru a urmări 
firul acţiunii. Dacă aţi urmări şi aduna din cărţi ceea ce vă va ajuta în formarea caracterelor, lectura  vă va 
aduce  avantaje.  Dar  atunci  când  începeţi  să  citiţi  pagină  după  pagină,  vă  întrebaţi:"De  ce  citesc  eu  aceată 
carte? Caut eu să câştig din ea cunoştinţe substanţiale?" Nu puteţi construi caractere demne punînd la temelia 
lor lemn, fân şi paie". (AH 417) 
O implicaţie a acestui citat este că acelaşi material poate avea fie un efect pozitiv, fie unul  negativ 
asupra cititorului, depinzând de scopul lecturii. O abordare creştină a unei cărţi este o abordare responabilă 
care conduce pe persoana să citească cu scopul de a câştiga o înţelegere mai profundă a aspectelor vieţii şi 
destinului. Această lectură nu este o evadare din realitate, ci o confruntare cu realitatea prin perspectivele pe 
care le oferă opera de artă autentică. 
Acest lucru trebuie să realizeze educaţia creştină. Pe scurt, lucrul esenţial în studiul literaturii nu este 
transmiterea unor cunoştinţe, ci dezvoltarea unei deprinderi ­ capacitatea de a gândi critic şi de a interpreta 
concepţiile din operele literare prin perspectiva Bibliei. Când spun critic, mă refer la capacitatea de analiză. 
Chiar Biblia şi Spiritul profetic trebuie să fie citite critic, conştient dacă vrem să înţelegem sensurile lor cele 
mai profunde. O parte a funcţiei studiului  literaturii  este  dezvoltarea acestei abilităţi. Alternativa înseamnă 
absorbţie oarbă, negândită. 

Temă: 
Citiţi: 

Testimonies for the Church, vol. 7, pp. 164­168. 
Ghidul predării literaturii în şcolile AZŞ 
Fundamentals of Christian Education, pp. 92­94, 162­173.

95 
GHID PENTRU PREDAREA LITERATURII ÎN ŞCOLILE AZŞ 

INTRODUCERE 

Problema  literaturii  şi  a  prezenţei  ei  în  sălile  de  clasă  adventiste  este  un  subiect  recurent    al 
convenţiilor profesorilor. În încercarea de a clarifica poziţia bisericii, s­a format un comitet reprezentativ al 
diferitelor departamente ale educaţiei din Biserică pentru a studia cu atenţie acest subiect. 
Raportul  pregătit  de  acest  comitet  a  fost  recomandat  Departamentului  Educaţiei  de  la  Conferinţa 
Generală şi apoi Comitetului de Toamnă unde, după câteva schimbări minore, a fost acceptat şi trimis înapoi 
la Departamentul Educaţiei pentru a fi implementat. 
Conţinutul acestui "Ghid"  are scopul de a oferi direcţie procesului de predare a literaturii în şcoli. 
"Scopul suprem al profesorului trebuie să fie acela de a desăvârşi atât caracterul său cât şi al elevilor 
săi. Profesori, candelele să vă fie curăţate şi aprinse. În acest fel, ele vor lumina nu numai pe elevii voştri, ci 
vor trimite raze clare şi distincte în căminele elevilor, între vecinii lor şi mai departe, în întunecimea morală a 
lumii." (Counsels to Parents and Teachers, p. 68) 
Charles B. Hirsch, 
Secretary, Department of Education 
I.Filosofia 

Literatura,  în  general,  are  ca  obiect  impresiile  umane,  aspiraţiile  sale,  gândurile,  acţiunile  şi 
realizările  omului,  fie  bune,  fie  rele.  Literatura  selectată  pentru  şcolile  adventiste  trebuie  să  conducă  la 
dezvoltarea  armonioasă  a  omului.  Ea  poate  lua  fie  forma  poeziei,  fie  a  prozei.  Poate  fi  reală  sau  ficţiune. 
Poate avea ca origine surse religioase sau seculare. Ea va oferi o perspectivă cuprinzătoare asupra lumii, va 
ajuta  pe  cititor  să  găsească  soluţii  la  problemele  sale  asupra  originii,  naturii  şi  destinului  său,  accentuând 
adevărul, cinstea şi frumosul. 
Studiul  literaturii  trebuie  să  sprijine  premiza  fundamentală  că  Dumnezeu  este  Creatorul  şi 
susţinătorul  pământului  şi  al  întregului  Univers  şi  Sursa  întregii  cunoştinţe  şi  înţelepciuni.  El  trebuie  să 
confirme  adevărul  că    Dumnezeu  a  creat  pe  om  după  chipul  Său  şi  să ajute  la  restaurarea  acestei  imagini 
dezvoltând  credinţa  în  Hristos.  Săă  dezvolte  consacrare  pentru  lucrarea  lui  Dumnezeu  şi  dorinţa  de  a  sluji 
omenirii. 
Filosofia pedagogică a AZŞ susţine că Dumnezeu poate fi cunoscut cel mai bine prin revelaţia divină 
a naturii şi a scopurilor Lui. Obiectivele predării literaturii în şcoala adeventistă vor fi, aşadar, în armonie cu 
această revelaţie, în special aşa cum este ea prezentată în Scriptură şi accentuată în scrierile Ellen­ei White. 
Predarea literaturii în şcolile AZŞ trebuie să  aibă ca accent principal clădirea caracterului. Trebuie 
să transmită elevilor idealuri spirituale, concepţii, atitudini şi valori ale bisericii, mai mult, să încurajeze pe 
elevi să devină cetăţeni cinstiţi, supuşi legii, creştini conştiincioşi şi loiali. 
Studiul  atent  al  sfaturilor  E.  White  şi  relaţia  ei  în  întregime  cu  principiile  lecturii  indică  faptul  că 
studiul  călăuzit  al  literaturii  seculare,  atât  cea  bazată  pe  realitate,  cât  şi  cea  fictivă,  dar  care    este 
fundamentată pe principii ale adevărului, este o acţiune legitimă în şcolile adventiste. Literatura trebuie să fie 
studiată luându­se în consideraţie principiile scrierilor Ellen­ei White. 
Literatura acceptabilă, indiferent sub ce formă, reprezintă o formă de artă autentică şi trebuie să fie 
predată  într­un  astfel  de  mod  încât  elevii  să  devină  conştienţi  de  calităţile  ei  estetice,  de  frumuseţea 
cuvântului  şi  a  structurii,  a ritmului  şi  rimei,  a  luminii  şi  umbrelor.  Profesorii  trebuie  să  împărtăşească  cu 
elevii  lor  dragostea  pentru  ce  are  literatura  mai  bun,  pentru  ca  ei  să  poată  învăţa  s­o  aprecieze  aşa  cum 
trebuie şi să folosească principiile ei atunci când ei înşişi vor dori să scrie. 

II. Selectarea literaturii pentru şcolile AZŞ 

A. Funcţia 

Funcţia  literaturii  selectate  pentru  studiu  în  şcolile  adventiste  este  de  a­l  familiariza  pe  elev  cu 
bogăţia artistică ce se află în toate formele cuvîntului scris. Literatura este desemnată să dezvolte o înţelegere 
semnificativă, artistică, durabilă a experienţei  umane.  Ea promovează aprecierea frumuseţii  limbajului şi a 
artei structurii literare. Studiul literaturii confruntă pe elev cu realitatea, explorează întrebări semnificative şi 
introduce  ideile  în  contextul  lor  istoric.  Oferă  o  bază  pentru  dezvoltarea  puterilor  discriminatorii  şi 
încurajează pe  elevi să dezvolte  deprinderi de alegere între operele bune şi cele rele. Trebuie să tindă spre 
atragerea cititorului către Hristos, să clădească şi să întărească înţelegerea şi credinţa, ajutându­l să devină o 
personalitate dezvoltată armonios.
96 
B. Criterii 

1. Generale 

Literatura studiată în şcolile AZŞ va avea următoarele caracteristici: 

a. Va fi artă autentică. Ea va conduce la înţelegerea naturii omului în societate şi va fi compatibilă cu 
valorile adventiste. 
b.Va  evita  senzaţionalul  (exploatarea  sexului  şi  violenţei)  şi  sentimentalismul  siropos  (exploatarea 
sentimentelor în detrimentul unei perspective  sănătoase şi echilibrate asupra vieţii) 
c.Nu va fi caracterizată de profanare sau de limbaj dur şi ofensator. 
d. Va evita elementele care fac ca răul să pară atrăgător şi de dorit, iar binele să apară trivial, banal. 
e.  Va  evita povestirile simpliste,  în care se face prea mult  uz  de suspans  sau sunt  supradominate  de 
intrigă, având menirea de a încuraja o lectură grăbită şi superficială. 
f.Va fi adaptată pentru nivelul de maturitate al elevilor. 

2. Ficţiunea 

Webster,  dicţionarul  internaţional  al  limbii  engleze  ,  ediţia  a  doua,  neprescurtată,  defineşte 
FICŢIUNEA  astfel: 
"Ceea  ce  este  imaginat,  inventat,  închipuit,  în  special  când    se  referă  la  o  povestire  închipuită, 
imaginată, rostită sau scrisă cu sau fără intenţia de a induce  în  eroare;  ceea ce se  opune faptelor, realităţii. 
Literatură de ficţiune: toate lucrările imaginare care au o formă narativă sau dramatică, cum ar fi romanele, 
nuvelele, etc." 
În  minţile  multora,  termenul  de  "ficţiune"  denotă  sensul  mai  restrâns  de  literatură  imaginară 
pervertită,  dăunătoare  care  înalţă  păcatul  şi  aspectele  sordide  ale  vieţii.  În  cercurile  literare,  însă,  ficţiunea 
desemnează categoria de roman sau de nuvelă. 
Ca urmare a examinării extensive a referinţelor din scrierile E. White despre ficţiune, se pare că ea 
foloseşte termenul atunci când se referă la lucrări care au următoarele caracteristici: 

(1) creează dependenţă 
(2) sunt sentimentale, senzaţionale, erotice, profane sau ieftine 
(3)  sunt  escapiste,  fac  pe  cititor  să  fugă  de  realitate,  refugiindu­se  într­o  lume  imaginară  a  viselor, 
devenind astfel mai puţin capabil de a înfrunta cerinţele vieţii reale. 
(4) fac mintea incapabilă pentru studiu serios şi viaţă devoţională 
(5) duc la irosirea de timp şi sunt fără valoare 

În timp ce denunţă literatura proastă, E. White recunoaşte existenţa unor opere de ficţiune pe care le 
aprobă cum ar fi "Călătoria creştinului". Ea, de asemenea, include în volumul său de "Lecturi pentru Sabat" 
(1877­1878)  o  compilaţie  de  materiale  sub  forma  unor  povestiri  care  au  învăţături  "morale  şi  religioase", 
lecţii  "care  apără  moralitatea  sănătoasă  şi  respiră  un  spirit  de  devoţiune,  gingăşie  şi  adevărată  pietate", 
specificând în acelaşi timp valoarea lor în contrast cu aşa numita "ficţiune religioasă" care s­a dovedit a fi un 
blestem. 
În selectarea lucrărilor literare trebuie să fie urmat sfatul E. White, evitându­se operele caracterizate 
de  trăsăturile  pe  care  ea  le  atribuie  ficţiunii.  Între  aceste  limite,  anumite  lucrări  care  nu  s­au  întîmplat 
niciodată în realitate îşi au un loc bine meritat în curriculum­ul adventist. 

3. Biografii 

Biografiile  pot  include  vieţile  acelor  persoane  care  au  avut  o  viaţă  exemplară,  demnă  de  urmat. 
Aceste  biografii  trebuie  să  fie  selectate  cu  atenţie,  urmându­se  aceleaşi  criterii  ca  cele  prezentate  pentru 
alegerea operelor de ficţiune. 

4. Glorificarea autorilor 

Cuvântul inspirat al Spiritului Profetic sfătuieşte  să ne reţinem de la lăudarea excesivă a autorilor de 
lucrări literare (Counsels  to Writers  and Editors, pp.173.174) Este adevărat  că unii autori  necredincioşi au
97 
cuprins  în  scrierile  lor  idei  valoroase,  înţelepte,  exprimând  valori  culturale,  morale  şi  estetice,  dar  "Noi 
putem urmări şirul învăţătorilor lumii până în timpurile cele mai îndepărtate ale trecutului raportat în istoria 
lumii, dar lumina a existat înainte de ei. După cum luna şi planetele sistemului nostru solar strălucesc prin 
reflectarea  luminii  soarelui,  în  măsura  în  care  învăţăturile  lor  sunt  adevărate,  marii  cugetători  ai  lumii  au 
reflectat razele Soarelui dreptăţii. Fiecare licărire a cugetării, fie scânteiere de spirit este de la Lumina lumii". 
(Education, p. 13.14) 
Pentru că este  important  să învăţăm pe  elevi  cum să aleagă între bine şi rău, în predarea literaturii 
trebuie  să  se  pună  un  accent  mare  pe  recunoaşterea  valorilor  existente  în  literatură,  evitându­se  în  acelaşi 
timp glorificarea autorilor. 

5. Relevanţa 

Elevii astăzi sunt  în special interesaţi ca studiile pe care le fac să fie relevante pentru experienţa şi 
interesele  lor.  Recunoscând  aceasta,  pe  lângă  valoarea  lui  tradiţional  apreciată,  studiul  literaturii  poate 
promova  o  înţelegere  care  să  ajute  în  rezolvarea  problemelor  de  viaţă.  Iată  criteriile  care  trebuie  avute  în 
vedere: 

a.  Profesorii  de  literatură  din  şcolile  adventiste  trebuie  să    plece  de  la  premiza  că  atât  selectarea 
materialului  cât  şi  a  metodelor  didactice  trebuie  să  fie  guvernate  de  relevanţă  pentru  ca  elevii  să  devină 
creştini  maturi,  pasionaţi  cercetători  ai  înţelepciunii  şi  adevărului  şi  interesaţi  de  bunăstarea  fizică  şi 
spirituală a semenilor lor. 
b.  Profesorii  de  literatură  trebuie  să  ajute  pe  elevi  să  descopere  relevanţa  literaturii  biblice  şi  a 
scrierilor E. White pentru interesele contemporane. 
c.  Şcolile  adventiste  (în  special  cele  de  la  nivel  înalt),  recunoscând  interesele  elevilor  în  ce  priveşte 
problemele curente umane, pot include în programa lor de literatură materiale care încurajează formarea de 
perceperi ascuţite, materiale care determină pe elevi să regândască şi să evalueze valorile morale deţinute sau 
întâlnite.  Atitudinea  echilibrată a profesorului faţă de aceste  materiale şi  explicaţiile sincere vor descoperi 
elevilor utilitatea lor în ciuda anumitor rămâneri în urmă. Profesorii trebuie să informeze pe administratori 
despre scopurile şi abordarea implicată în alegerea  materialului. Întotdeauna  materialul şi subiectul trebuie 
adaptat vârstei elevilor şi în armonie cu filosofia acestui document. 

6. Convingerile individuale ale elevilor (studenţilor) 

Avându­se  în  vedere  faptul  că  unii  elevi  vin  în  şcolile  adventiste  cu  anumite  convingeri  profund 
înrădăcinate despre tipul de literatură pe care vor accepta să ­l citească sau nu,  profesorii de literatură vor 
oferi  opţiuni  pentru  aceşti  elevi,  astfel  ca  nimeni  să  nu  fie  stânjenit  de  interpretarea  proprie  a  citatelor 
Spiritului profetic. 

C. Rolul profesorului 

Profesorul de literatură din şcoala adventistă va fi cu totul consacrat credinţei şi idealurilor bisericii, 
exemplificând aceasta în stilul său de viaţă. El va fi interesat de mântuirea elevilor lui şi de proslăvirea lui 
Dumnezeu.  Profesorul  va  folosi  materiale    şi  metode  care  să  ajute  pe  elevi  în  atingerea  celor  mai  înalte 
scopuri pe care Dumnezeu le are pentru om. Va alege cu grijă temele pe care le va da elevilor, iar metodele 
folosite  de  el  vor instila în  fiecare  elev acele principii prezentate  în Biblie şi  în Spiritul profetic.  Va şti că 
adevărul este comunicat cel mai bine într­un climat de dragoste, compasiune, frumuseţe şi simplitate. Va lua 
în  consideraţie  contextul  adventist  în  care  predă,  căminele  din  care  vin  elevii,  şi  cel  mai  important,  elevii 
înşişi, adaptându­se la nevoile lor. 
Încercând să rezolve problemele  legate  de profesia sa, profesorul  va cere sfatul  colegilor săi şi, în 
cazuri  de  îndoială  cu  privire  la  materialele  care  trebuie  alese  pentru  lectură,  va  cere  sfatul  administraţiei 
şcolii. 

III. Literatura reprezentativă pentru grupurile multi­etnice 

Utilizând literatura  diferitelor grupuri etnice, 

1. Profesorul trebuie să devină conştient de caracteristicile culturale ale elevilor şi să cunoască reacţiile 
sale ca profesor, cercetându­şi sentimentele şi prejudecăţile.
98 
2.  Profesorul  se  va  strădui  să  iniţieze  discuţii  în  legătură  cu  situaţii  de  viaţă  reală,  neacordând 
exagerată importanţă gramaticii, pronunţiei şi altor procedee lingvistice. 
3.  Trebuie  să  existe  conştiinţa  aptitudinilor  şi  intereselor  elevilor  din  grupurile  etnice,  ceea    ce  va 
determina  pe  profesor  să  înalţe  aspiraţiile  elevului  şi  să­l  conducă  să  îşi  îndeplinească  potenţialul  său  la 
maximum. 
4.  Elevul  va  fi  încurajat  să  simtă  că  moştenirea  sa  culturală  este  o  contribuţie  importantă  pentru 
societate; aşadar, nu trebuie să fie stânjenit dacă doreşte să păstreze trăsăturile distinctive ale propriului său 
context cultural. 
5. Profesorul va comunica cu elevii în mod individual, va stimula liberul schimb de idei şi va ajuta pe 
fiecare membru al clasei să devină un membru integrat al societăţii. 
6.  Scopul şi componenţa materialelor din programa şcolară trebuie să reflecte caracterul pluralistic al 
societăţii noastre. 

"Profesori, eliminaţi din conversaţiile voastre tot ceea ce nu este de cea mai înaltă calitate. Păstraţi şi 
înălţaţi în faţa elevilor numai sentimentele esenţiale" (Counsels to Parents and Teachers, p. 403) 

Publicat de Departamentul de Educaţie al Conferinţei Generale  AZŞ

99 
Lecţia 13 
ASPECTE ALE CURRICULUM­ULUI: 
ISTORIA, ŞTIINŢA ŞI NATURA 

Obiective: 

­ Înţelegerea unor aspecte de filosofie a istoriei. 
­ Aprecierea valorii biografiilor în sistemul de educaţie al copiilor. 
­ Ajutarea studenţilor să înţeleagă mai bine relaţia dintre ştiinţă şi Biblie 
­  Înţelegerea  posibilităţilor  şi  rolului  studierii  naturii  create  de  Dumnezeu  în  cadrul  procesului  de 
învăţământ. 

Partea I: Spre o filosofie creştină a istoriei 

Este important să înţelegem că "Biblia descoperă adevărata filosofie a istoriei" (Ed. p.173). Studiul 
istoriei este mai mult decât cercetarea unor nume şi date disparate. Este mai mult decât o gigantică panoramă 
pe care sunt înfăţişate acţiunile lui Dumnezeu, ale îngerilor şi ale oamenilor. Neajutat, omul poate privi doar 
din perspectiva lui omenească, limitată. Din unghiul lui, se pare că numai omenirea există. Punctul de vedere 
al lui Dumnezeu însă este total diferit. Nu numai că El are o înţelegere infinit mai corectă a istoriei omeneşti, 
dar  dincolo  de  istoria  omenirii,  El  cunoaşte  care  este  rolul  Dumnezeirii,  al  îngerilor  loiali,  al  Satanei  şi  al 
îngerilor lui răzvrătiţi. Datorită perspectivei Sale  omnisciente, Dumnezeu  înţelege  evenimenele  care au loc 
pe acest pământ în contextul lor total. El este binevoitor să descopere o parte a acestei perspective oamenilor, 
acolo unde este important pentru ei să aibă o înţelegere mai profundă. Dumnezeu a descoperit semnificaţia 
deplină a istoriei în Biblie. 
"Biblia",  observă  E.  White,  "este  cea  mai  veche  şi  mai  cuprinzătoare  istorie  pe  care  oamenii  o 
posedă" (Ed 173). Aceasta nu însamnă că acoperă toate aspectele evoluţiei umane. De exemplu, în timp ce 
oferă  unele  informaţii  despre  vechiul  Babilon  şi  Egipt,  nu  ne  spune  nimic  despre  dezvoltarea  politică  în 
China  sau  de  evoluţia  socială  a  indienilor  din  America.  Cuvântul  "cuprinzător"  trebuie  înţeles  în  lumina 
obiectivului major al Bibliei. 
Obiectivul  Bibliei  este  de  a  crea  o  istorie  a  planului  de  mântuire.  Prin  aceasta,  se  oferă  un  cadru 
pentru înţelegerea semnificaţiei istoriei umane în general. 
Concepţia  biblică  despre  istorie  nu  este  circulară,  cum  este  cea  propusă  de  hinduism  şi  de  unii 
filosofi  moderni.  Nici  nu  este  lipsită  cu  totul  de  semnificaţie.  Ea  este  o  concepţie  liniară  cu  privire  la 
dezvoltarea omului. Începe la creaţiune, tratează subiectul atât de important al căderii lui Adam, examinează 
multiplele  căi  prin  care  Dumnezeu  a  căutat  să  atingă  şi  să  salveze  pe  oamenii  căzuţi  şi  se  încheie  cu 
distrugerea  ordinii  mondiale  prezente  la  a  doua  venire  a  lui  Hristos.  Dincolo  de  aceasta,  ea  oferă  câteva 
informaţii  în  legătură  cu  dinamica  guvernării  cerului  înainte  de  răzvrătirea  lui  Lucifer  şi,  de  asemenea, 
descrie impărăţia care se va instaura la sfîrşitul timpului. 
Această istorie liniară oferă un context pentru înţelegerea semnificaţiei acţiunilor umane colective şi 
individuale în decursul timpului. Pe lângă aceasta, Biblia corelează uneori profeţia divină cu istoria umană în 
încercarea de a ajuta pe om să înţeleagă mai bine semnificaţia vieţii şi locul lui în schema liniară a Scripturii. 
În alte ocazii, Dumnezeu a considerat că este momentul "să tragă cortina la o parte" (Ed. p. 173), pentru ca 
oamenii să înţeleagă mai bine voinţa Lui şi sensul diferitelor evenimente. 
În concluzie, studiul istoriei în şcoala creştină trebuie  întotdeauna să aibă loc în contextul biblic al 
semnificaţiei istoriei. 

Partea a II­a: Rolul biografiilor biblice în educaţie 

"Nici o parte din Biblie, afirmă E. White, nu are valoare mai mare decât biografiile ei" (Ed. p.146). 
Vieţile  personajelor  biblice,  care  conţin  atât  succese  cât  şi  eşecuri,  sunt  instructive  pentru  elevii  de  toate 
vârstele. Un motiv petru care studiul acestor biografii are o valoare atât de mare este că perspectiva din care 
sunt  privite personajele  este realistă. În timp ce unele cărţi de biografii alcătuite de  oameni cuprind numai 
trăsăturile  pozitive  ale  personajelor,  Biblia    povesteşte  istorii  conforme  cu  realitatea.  Ea  povesteşte  despre 
victoriile  eroilor  ei, dar povesteşte şi  despre  eşecurile şi  luptele lor pentru a birui păcatul şi a trăi viaţa de 
credinţă. 
Datorită veracităţii lor, biografiile biblice conţin multe lecţii pentru creştinii de astăzi, care se luptă 
cu aceleaşi probleme cu care se luptau personajele biblice. Prin studiul lor, se poate căpăta multă speranţă, în 
special dacă elevii sunt conduşi să vadă aceste personaje ca oameni reali.
100 
Cartea Educaţie, la paginile 146­158 şi 51­70, oferă multe lecţii prin prezentarea personajelor biblice 
Iov, Daniel, Ilie, Moise şi Pavel. 

Partea a III­a: Ştiinţa şi Biblia 

Profesorul  creştin  consideră  tărâmul  ştiinţei  drept  parte  a  revelaţiei  adevărului  lui  Dumnezeu  către 
omenire.  Mai  devreme,  în  studiul  nostru,  am  observat  că  în  timp  ceBiblia  şi  Spiritul  Profetic  constituie 
"revelaţia  specială"  a  adevărului  către  fiinţele  umane,  domeniul  studiului  ştiinţific  constituie  "revelaţia 
generală" a lui Dumnezeu. 
Dumnezeu este autorul adevărului ştiinţific, aşa cum El este autorul adevărului biblic. El este sursa 
întregului adevăr şi El este Creatorul a tot ce există. 
Ştiinţa, asemenea  istoriei  şi  oricărei  alte  discipline,  trebuie  să  fie  studiată  în  legătură  cu  Biblia.  În 
timp ce Biblia nu  este  o  carte de ştiinţă, ea oferă un cadru metafizic pentru înţelegerea semnificaţiei lumii 
naturale. 
Datorită faptului că natura oferă o viziune "contradictorie şi descurajantă" despre realitate, dată fiind 
existenţa  păcatului,  apar  dificultăţi  în  studiul  datelor  ştiinţifice,  dacă  ele  sunt  studiate  izolate  de  contextul 
biblic. De la Cădere au existat două forţe în natură ­ viaţa şi moartea. Raţiunea neajutată a omului nu poate 
descoperi care dintre aceste două forţe contradictorii este mai puternică în univers. De aceea Dumnezeu "a 
tras la o parte cortina" prin revelaţia specială pentru a ne ajuta să înţelegem starea de lucruri existentă. 
Trebuie  să  mai  accentuăm  încă  o  dată  că,  deşi  Biblia  oferă  un  cadru  interpretativ  pentru  studiul 
ştiinţei, ea nu este o carte de ştiinţă. Este important să mai observăm că  ea aruncă lumină asupra ştiinţei, iar 
ştiinţa,  la  rîndul  ei,  aruncă  lumină  asupra  semnificaţiei  Scripturii  (Ed.  128).  Astfel,  ştiinţa  "nu  aduce  din 
cercetare nimic care, dacă este corect înţeles, să vină în conflict cu revelaţia divină" (Ed. 128). Astfel, cele 
două surse de cunoaştere aruncă lumină una asupra alteia. 
Cuvântul "ştiinţă" are mai multe conotaţii care sunt folosite adeseori nediscriminatoriu. De exemplu, 
ea poate însemna: (1) un cuantum de informaţii, (2) o metodă pentru descoperirea acestor informaţii şi (3) o 
filosofie pentru interpretarea  informaţiilor. 
Nimeni nu contrazice validitatea ştiinţei ca metodă de descoperire a unui fapt, în afară de faptul că se 
aşteaptă prea  mult  de  la  o  metodă (Nu totul poate fi  supus  investigaţiei ştiinţifice). De asemenea,  există  o 
acceptare  generală  a  "datelor"  ştiinţei.  Interpretarea  semnificaţiei  acestor  date  produce  diferenţe  de  opinie. 
Aici este crucială pentru înţelegerea noastră Biblia şi cadrul ei metafizic. Biblia oferă o filosofie distinctă a 
ştiinţei, pentru că prezintă o realitate ordonată, teleologică, atent proiectată, în contrast cu filosofii cum ar fi 
macro­evoluţionismul darwinist, care prezintă întâmplarea şi perioade de timp infinite ca stâlpi ai filosofiei 
ştiinţei.  Profesorul  creştin  va  accentua,  cu  siguranţă,  filosofia  biblică  a  ştiinţei.  El  va  compara  această 
filosofie cu celelalte filosofii dovedindu­i superioritatea. 
Unul dintre cele mai semnificative capitole ce tratează relaţia dintre ştiinţă şi Biblie se află în cartea 
Educaţie, paginile 128­134. 

Partea a IV­a: Studiul naturii 

Strâns legat de ştiinţă şi de Biblie este studiul naturii. În această parte trecem de la teoretic la practic. 
Tinerii pot  învăţa multe  despre  viaţă şi despre religie  prin contact  direct  cu  natura. "Atât  cât  este posibil," 
sugerează  Ellen  White,  "copilul  să  fie aşezat  încă  din  cea  mai  fragedă  vârstă acolo  unde  minunata  carte  a 
naturii să poată fi deschisă înaintea lui... În nici un alt mod nu poate fi pusă temelia adevăratei educaţii" (Ed, 
pp.100,101). 
În  pasajele  care  se  ocupă  cu  acest  subiect  (Educaţie,  pp.  99­120),  Ellen  White  prezintă  mai  întâi 
principiile  generale  ale  studiului  naturii  (pg.  99­101),  apoi  arată  modul  în  care  parabolele  lui  Isus  pot  fi 
integrate în studiul naturii (pp. 1o2­112) şi în cele din urmă oferă cîteva ilustraţii variate de lecţii de viaţă ce 
se pot obţine prin studiul naturii(pp. 113­120). În aceste pagini există multe idei care pot fi aplicate de către 
profesorul  creştin,  atunci  când  acesta  doreşte  să  ajute  pe  tineri  să  integreze  cunoştinţele  lor  în  contextul 
adevărului creştin. 

Temă: 
1. Citiţi: 
Education, pp. 51­70, 99­120, 128­134, 146­158, 173­184. 
2. Extrageţi 5  din  cele  mai reprezentative citate ale scrierilor E.White care  fac referire  la  o filosofie 
creştină a istoriei.

101 
Lecţia 14 

ASPECTE ALE CURRICULUM­ULUI: 
STUDII ECONOMICE, PRINCIPII DE SĂNĂTATE ŞI LUCRU MANUAL 

Obiective: 

­Examinarea principiilor creştine fundamentale care coordonează activitatea în afaceri. 
­Examinarea motivaţiei pentru predarea principiilor de sănătate în şcoală. 
­Examinarea abordării creştine a lucrului manual. 

Partea I: Creştinul şi principiile comportării în afaceri 

Fiecare fiinţă umană este implicată într­un fel sau în  altul în afaceri. Unii sunt  simpli cumpărători, 


producători, sau vânzători, temporar sau permanent, în timp ce alţii petrec cea mai mare parte a timpului lor 
în  acest  domeniu.  De  aceea,  toţi  trebuie  să  fie  conştienţi  de  modul  în  care  creştinismul  abordează  lumea 
afacerilor. 
CreştiniI, afirmă Biblia, sunt "în" lume dar nu sunt "din" lume (Ioan 17, 14­16). Această prescripţie 
ţinteşte chiar la esenţa subiectului nostru. Pentru că suntem în lume, nu putem evita schimburile financiare. 
Pe de altă parte, nefiind din lume, noi avem un set de valori diferit de cel al lumii. Creştinul, spre deosebire 
de  semenul  lui  necreştin,  este  conştient  că  valorile  materiale  şi  avantajele  financiare  nu  constituie  cel  mai 
important aspect al vieţii. În timp ce preţuim aceste valori, le privim prin perspectiva veşniciei. 
Creştinii  posedă  un  set  de  valori  radical  diferit  de  cele  ale  necreştinului.  Ei  îşi  dau  seama  că 
posesiunile lor, chiar vieţile lor, nu le aparţin, ci sunt ale lui Dumnezeu. Noi suntem ispravnicii Lui, de aceea 
trebuie să investim cu grijă mijloacele pe care le avem. Dincolo de aceasta, noi suntem gata să considerăm 
banii şi lucrurile pe care le putem obţine prin ei într­o perspectivă corectă. Aceasta înseamnă că oamenii lui 
Dumnezeu vor avea un set de valori diferit  de cel al necreştinilor în  domeniul afacerilor. Pentru că ei sunt 
slujitorii celorlalţi oameni pentru Isus Hristos, creştinilor le este imposibil să profite  de alţi oameni sau să fie 
necinstiţi cu ei. 
Dincolo de aceasta, ei întorc lui Dumnezeu o parte din venitul lor în mod regulat sub forma zecimii 
şi darurilor. Aceste "daruri" sunt un semn de recunoaştere a faptului că Dumnezeu este Proprietarul de drept. 
Acest  comportament  poate  părea  iraţional    omului  de  afaceri  secularizat,  care  nu  pierde  nici  o  şansă  de  a 
aduna capital, dar ele sunt inerente creştinului. 
Responsabilitatea profesorului creştin este de a ajuta pe elevii lui să înţeleagă principiile ce trebuie să 
domine lumea afacerilor. Ellen White scrie că "nu există nici o ramură a economiei pentru care Biblia să nu 
ofere  o  pregătire  esenţială."  În  ea,  elevul  sârguincios  va  descoperi  acele  principii  de  hărnicie,  cinste, 
economie,  cumpătare  şi  curăţie,  care  constituie  secretul  adevăratului  succes"  (Ed.  p.135).  Deşi  nu  este 
întotdeauna  uşor  să  înveţi  principiile  biblice  ale  succesului  într­o  lume  care  se  opune  acestor  principii, 
responsabilitatea  profesorului  creştin  este  de  a  face  tot  ce  îi  stă  în  putinţă  pentru  a  le  comunica.  Cartea 
"Educaţie", paginile 135­145, oferă câteva principii creştine în domeniul afacerilor. 

Partea a ­II­a: Argument pentru predarea principiilor de sănătate în şcoli 

"Trebuie  să  se  acorde  sănătăţii  aceeaşi  atenţie  care  se  acordă  formării  caracterului.  Cunoaşterea 
fiziologiei  şi  igienii  trebuie  să  constituie  temelia  efortului  educational"  (Ed.  p.  195).  O  astfel  de  afirmaţie 
puternică conduce la întrebarea logică care este motivul ei. Ellen White îşi apără cu toată puterea poziţia. Iată 
explicaţia: 
"Deoarece  mintea  şi  sufletul  îşi  află  expresia  prin  trup,  atât  vigoarea  mintală,  cât  şi  cea  spirituală 
depind  în  mare  măsură  de  puterea  şi  activitatea  fizică;  orice  produce  sănătate  fizică  promovează  şi 
dezvoltarea unei minţi agere şi a unui caracter bine echilibrat. Fără sănătate, nimeni nu ar putea să înţeleagă 
deplin obligaţiile faţă de sine, faţă de cei din jurul său şi faţă de Creatorul său" (Ed. p.195). 
Principiul  de bază pe care Ellen  White  îl  evidenţiază este că fiinţa umană  este o unitate ce posedă 
dimensiuni  mintale, fizice şi spirituale, care nu operează izolat  unele de altele. De aceea, orice afectează o 
dimensiune,  afectează  întreaga  fiinţă.  De  exemplu,  atunci  cînd  sunt  bolnav  fizic,  nu  mai  gândesc  atât  de 
limpede, nu mai am răbdare şi poate nici nu­mi mai vine să mă rog. De asemenea, dacă mă tem de o situaţie 
pentru că mi­am pierdut credinţa, sau dacă sunt tulburat , aceasta are efecte fizice nefavorabile asupra mea, 
cum ar fi oboseala, lipsa de somn, dureri, etc.

102 
Dimensiunea fundamentală a fiinţei este alcătuirea fizică. Creierul  îşi are locuinţa în trupul fizic, iar 
cu creierul iau decizii spirituale. Fără dimensiunea fizică, nu aş putea avea nici creier, deci nu aş putea gândi, 
comunica sau lua decizii. De aceea, trebuie să avem atât de multă grijă de corpurile noastre. Când trupul îşi 
încetează  existenţa,  viaţa  se  încheie  pînă  la  înviere.  Atunci  când  ne  îmbolnăvim,  ducem  o  viaţă  mai  puţin 
deplină, o viaţă trunchiată. 
Am putea ilustra astfel relaţia dintre aceste aspecte: 

S P I R I T
U A L

M I N T
A L

F I Z I
C

Aspectul  fizic  constituie  temelia  celorlalte  aspecte.  Săgeţile  indică  că  ceea  ce  afectează  o  parte, 
afectează întregul. Săgeata dublă îndreptată în sus arată importanţa efectelor trupului fizic asupra celorlalte 
aspecte. 
Cartea  "Educaţie"  prezintă  natura  holistică  a  existenţei  umane  de  pe  prima  pagină  până  pe  ultima. 
Pagina  13  înalţă  "dezvoltarea  armonioasă  a  puterilor  fizice,  intelectuale  şi  spirituale",  în  timp  ce  ultimul 
capitol  înalţă  existenţa  trupurilor  noastre  glorificate  care  se  vor  bucura  de  o  viziune  microscopică  şi 
macroscopică. (Ed. 303) 
Un lucru important pe care profesorul creştin trebuie să­l aibă în vedere este faptul că sănătatea este 
una dintre cele mai mari binecuvîntări ale vieţii. Predarea principiilor de sănătate trebuie să se facă într­un 
mod atrăgător, pozitiv. Trebuie "să privim ascultarea legilor sănătăţii nu ca pe un sacrificiu sau tăgăduire de 
sine, ci aşa cum  este ea, un estimabil privilegiu şi o binecuvântare" (Ed. p.201). 
Un  alt  lucru  care  trebuie  păstrat  în  minte  este  ideea  că  vieţuirea  sănătoasă  nu    ţine  doar  de  dietă. 
Dieta  este  doar  o  mică  parte  din  cadrul  reformei  sănătăţii.  În  "Ministry  of  Healing",  citim:  "Aerul  curat, 
soarele, cumpătarea, odihna, exerciţiul fizic, dieta sănătoasă, folosirea apei şi  încrederea în puterea divină" 
sunt toate "adevăratele remedii ale naturii" (MH, p. 127). Toţi cunoaştem persoane care sunt atente pînă la 
fanatism la dieta lor, dar care nu fac exerciţii fizice absolut deloc. Ei sunt departe de a fi exemple de sănătate. 
În programa şcolară se va acorda atenţie tuturor factorilor ce contribuie la sănătatea umană. 
Trebuie să mai conştientizăm pe elevii noştri de faptul că scopul reformei sănătăţii este glorificarea 
lui Dumnezeu. Pavel spune că fie că mâncăm, fie că bem, fie că facem altceva, să facem totul spre slava lui 
Dumnezeu (1 Cor. 6,19.20). Atenţia faţă de trupurile  noastre  este  o  formă  de isprăvnicie, aşa cum suntem 
responsabili şi de modul în care ne conducem afacerile. 

Partea a III­a: Lucrul manual în şcoala creştină 

Educaţia tradiţională, începînd cu Platon şi cu Aristotel şi până în secolul XX, a fost în cea mai mare 
parte o activitate intelectuală. Secolul XIX a fost martorul unei galaxii de reformatori, printre care şi Ellen 
White, care au scos  în evidenţă latura fizică a educaţiei. Un punct important în reforma lor a fost faptul că 
munca  manuală folositoare trebuie să facă parte din programa şcolară, atât pentru băieţi cât  şi pentru fete. 
Motivele acestui fapt sunt multiple. Unul dintre ele îl constituie beneficiile ei pe plan fizic, în al doilea rând 
beneficiile profesionale şi în al treilea rând refacerea echilibrului între dimensiunea intelectuală şi cea fizică. 
Există, desigur, multe altele. Ellen White scrie: 
103 
"Dacă  trebuie  ca  tinerii  să  primească  o  educaţie  unilaterală,  care  ar  fi  mai  de  dorit,  cunoaşterea 
ştiinţei,  cu  toate  dezavantajele  pentru  sănătate  şi  viaţă,  sau  cunoaşterea  lucrului  practic?  Răspundem  fără 
ezitare: Cea de pe urmă. Dacă e să neglijăm ceva, acesta să fie studiul cărţilor" (CT, p.289). 
În scrierile ei, E. White a prezentat în mod frecvent necesitatea experienţelor practice pentru tineri, în 
loc  să  li  se  ofere  exclusiv  un  program  neechilibrat  de  învăţare  intelectuală.  În  idealul  ei  educaţional,  ea 
niciodată  nu  a  prezentat  dihotomia  dintre  datoriile  vieţii  practice  şi  studiul  cărţilor.  Mai  curând  a  apărat 
principiul dezvoltării echilibrate a puterilor mintale, fizice şi spirituale. Educaţia unilaterală, în care se pune 
mare accent pe exerciţiile intelectuale, este distructivă sănătăţii şi viitorului tinerilor. Autoarea inspirată arată 
că  "studiul  nu  este  principala  cauză  a  prăbuşirii  puterilor  mintale.  Principala  cauză    este  dieta  nepotrivită, 
mesele neregulate, lipsa exerciţiului fizic şi neglijenţa în celelalte aspecte ale legilor sănătăţii" (CT, p. 299). 
Din reforma pe care E. White o propune, face partea introducerea în curriculum a lucrului manual ca 
formă de exerciţiu ce menţine sănătatea fizică, iar în acelaşi timp învaţă pe tineri o meserie folositoare. 
Acum, la sfîrşitul secolului XX, unul dintre scopurile principale ale şcolilor adventiste este de a oferi 
elevilor  lor  ocazia  de  a  lucra  manual.  Însă  în  această  eră  post­industrială,  meseriile  nu  solicită  prea  mult 
muşchii fizici. Această problemă se va trata în Lecţia 15. 

Temă: 
1. Citiţi: 
Education, pp. 135­145; 195­206; 214­222. 
Fundamentals of Christian Education, pp. 71­76. 
Counsels to Parents, Teachers and Students, pp. 285­293; 294­301; 307­318. 

2. Citind paginile 195­206 din Educaţie, alcătuiţi o listă cu acele subiecte pe care autoarea le consideră 
importante pentru a fi incluse în programa despre principiile de sănătate. 

2.  Selectaţi  5  citate  din  scrierile  E.  White  care  oferă  motivaţia  pentru  includerea  lucrului  manual  în 
curriculum.

104 
Lecţia 15 

ASPECTE ALE CURRICULUM­ULUI: 
RECREAREA, MUZICA ŞI STANDARDELE CREŞTINE 

Obiective: 

­Ajutarea studenţilor să dezvolte o filosofie creştină a recreerii. 
­Abordarea activităţilor competitive dintr­o perspectivă creştină. 
­Ajutarea studenţilor să dezvolte o filosofie creştină a muzicii. 
­Înţelegrea necesităţii păstrării standardelor creştine în şcolile adventiste. 

Partea I: Recrearea dintr­o perspectivă creştină 

Recrearea este un aspect important al vieţii într­o lume în care există tot mai mult timp liber, dar în 
care oamenii trebuie să înveţe să facă faţă stress­ului tot  mai mare. Cu mai bine de 100 de ani în urmă, E. 
White scria că "recrearea este folositoare celor care sunt angajaţi în munci manuale, dar este şi mai esenţială 
pentru  cei  care  lucrează  în  principal  cu  mintea.  Nu  este  nici  esenţial  pentru  mântuirea  noastră  şi  nici  spre 
slava  lui  Dumnezeu  să  solicităm  mintea  continuu  să  lucreze,  nici  chiar  dacă  studiul  se  ocupă  cu  teme 
religioase" (1 T p.514). 
Discutarea acestui subiect trezeşte sentimente şi opinii puternice, datorită faptului că, în general, se 
crede că recrearea este o problemă personală şi că perioadele de timp liber  sunt ocazii când putem scăpa de 
problemele serioase ale vieţii. De fapt, recrearea nu este o perioadă de evadare de la rigorile vieţuirii creştine 
responsabile,  ci  este  un  aspect  crucial  al  isprăvniciei  faţă  de  Creatorul  nostru.  Aşadar,  este  important  ca 
fiecare  creştin  să  reflecteze  asupra  acestui  subiect  şi  să  îşi  formeze  o  filosofie  bine  conturată  în  contextul 
planului lui Dumnezeu. S­ar putea uneori să trebuiască să ne schimbăm părerile cu privire la recreare. 
Una dintre concepţiile greşite cu privire la recreare este ideea că ea este o evadare din realitate şi de 
la activităţile folositoare. Această idee greşită se bazează pe confuzia frecventă care se face între recreare şi 
amuzament (distracţie). Asupra acestui subiect citim în "Educaţie" că 
"Există o distincţie clară între recreare şi amuzament. Recrearea, când este autentică, "re­creare", va 
întări  şi  va  înălţa.  Luându­ne  deoparte  de  la  grijile  şi  ocupaţiile  noastre  obişnuite,  ea  ne  va  oferi  odihnă 
pentru minte şi pentru trup, făcându­ne în stare să ne întoarcem cu şi mai multă vigoare la activităţile vieţii. 
Amuzamentul, pe de altă parte, este căutat cu scopul de a obţine plăcere şi adeseori se practică în exces; el 
absoarbe energiile necesare pentru lucru folositor şi astfel se dovedeşte a fi o piedică către adevăratul succes 
al vieţii" (Ed. p.207). 
Ellen White foloseşte termenii "recreare" şi "amuzament" în concordanţă cu dicţionarul Webster. "A 
te recrea" înseamnă acolo "a reface, a reînprospăta, a crea din nou....a pune prospeţime în ceva; a împrospăta 
mintea şi trupul". "A te amuza", pe de altă parte, înseamnă doar a te distra. 
"Recrearea,  afirmă  Arthur  Spalding,  trebuie  deosebită  de  amuzament,  deşi  ea  cuprinde  aspecte  de 
amuzament". Atunci când activităţile aşa­zise recreative au ca singur scop distracţia, amuzamentul, ele tind 
să  degenereze  în  trivialitate  şi  uneori  în  imoralitate.  În  astfel  de  cazuri,  scrie  Spalding,  distracţia  vine  în 
opoziţie  cu  recrearea,  iar  recrearea  se  transfomă  în  activitate  distructivă"  ("The  Nature  of  Recreation",  în 
Review and Herald, 4 sept, 1947, p.13). 
Trebuie să observăm aici că lucrul şi joaca nu se opun unul altuia. Lucrul poate avea elemente de joc 
în el şi vice versa. De exemplu, unui copil îi poate plăcea să joace fotbal, dar dacă i se cere să joace fotbal 8 
ore  pe  zi  timp  de  o  săptămână,  sarcina  se  trasformă  din  joacă  în  muncă.  La  fel,  săpatul  în  grădină  este  în 
general considerat muncă, dar atunci când cineva vine de la birou după o zi  grea de lucru intelectual, săpatul 
în grădină poate fi considerat o recreare şi o joacă. Atât munca cât şi jocul sunt activităţi serioase. Atât timp 
cât ne menţinem controlul asupra lor, nu putem trage linii clare, distincte între cei doi termeni decât pe plan 
teoretic.  Problema  este  că  cei  mai  mulţi  oameni  din  societăţile  industrializate  au  pierdut  controlul  asupra 
muncii lor, efectuând­o în exces. 
O  consecinţă  nefericită  a  falsei  dihotomii  dintre  muncă  şi  joc  a  fost  apariţia  unei  "atitudini  de 
neplăcere faţă de lucrul folositor, tendinţa de a evita datoriile şi responsabilităţile practice" şi lipsa "aprecierii 
realităţilor  serioase  ale  vieţii  şi  a  plăcerilor  ei  liniştite"  (Ed,  p.210,211).  În  general,  oamenii  moderni  au 
dezvoltat căi foarte eficiente de a scăpa de datoriile şi responsabilităţile lor în timpul liber. În era industrială 
s­a  dezvoltat  o  mişcare  care  a  transformat  activităţile  re­creative  în  distracţii  fără  nici  un  scop.  Această 
mişcare  a  sprijinit  şi  a  stimulat  apariţia  industriei  de  distracţii  şi  sport  comercial.  Nu  numai  că  a  dus  la  o 
atitudine escapistă, dar a prezentat un set de valori adeseori în directă contradicţie cu principiile creştine.
105 
Societatea  modernă  trăieşte  într­o  lume  a  maşinilor,  a  orarului  încărcat,  a  tensiunii  şi  tulburărilor. 
Mulţi  oameni  petrec  prea  mult  timp  în  instituţii  în  care  elementele  de  recreare  lipsesc  cu  desăvârşire,  de 
aceea ei tânjesc după ea. Niciodată până astăzi în istoria omenirii nu a fost atât de pregnantă necesitatea de 
eliberare  a  tensiunii  nervoase.  Recrearea  creştină  nu  înseamnă  o  evadare  din  realitate,  ci  un  drum  spre 
realitate.  Sarcina  noastră  este  să­i  învăţăm  pe  elevi  să  reflecteze  asupra  timpului  liber  dintr­o  perspectivă 
creştină, având în vedere scopurile lui Dumnezu în viaţa lor. 
A doua concepţie greşită  este cea legată de jocuri. Unii cititori ai Bibliei şi ai Spiritului Profetic au 
ajuns la concluzia că munca fără joacă constituie idealul recreativ al lui Dumnezeu. Unii "sfinţi" sunt chiar 
deranjaţi  de  strigătele  vesele  ale  copiilor  ce  joacă  sport.  Putem  fi  fericiţi  că  Dumnezeu  nu  are  aceeaşi 
atitudine. În Zaharia 8,5 citim care este un aspect al idealului lui Dumnezeu pentru Izrael: "Uliţele cetăţii vor 
fi pline de băieţi şi fete care se vor juca pe uliţe." Aceasta este o imagine frumoasă care ne oferă câteva idei 
despre  ceea  ce  gândeşte  Dumnezeu  în  legătură  cu  acest  subiect.  De  asemenea,  Ellen  White  sugerează  că 
părinţii  şi  profesorii  trebuie  să  se  intereseze  de  activităţile  sportive  ale  copiilor  lor,  până  acolo  încât  să 
renunţe la demnitatea lor de adult şi să participe alături de copii la jocurile lor" (FE, p. 18). 
Nu  este  nimic  rău  în  jocuri  şi  în  sport  ci  în  practicarea  lor  excesivă.  Ellen  White  a  scris  despre 
aceasta: "Nu condamn exerciţiul simplu al jocului cu mingea; dar chiar această activitate, oricât de simplă ar 
fi, poate  fi făcută în  exces"(AH,  p. 499). Problema se află, deci, nu  în  jocul propriu­zis, ci  în  exces  sau în 
folosirea luii greşită, ce poate conduce la dificultăţi personale şi interprersonale. Ea continuă spunând că prea 
adesea jocul cu mingea duce la cheltuieli extravagante de bani, la glorificare de sine, la dragoste şi pasiune 
pentru joc, mai mult decât pentru Isus şi la o "dorinţă arzătoare" pentru supremaţie. Pe lângă acestea, modul 
în care se joacă adeseori nu conduce la întărirea intelectului sau a caracterului, distrage mintea de la studiu şi 
îi face pe participanţi să iubească mai mult plăcerea decât pe Dumnezeu" (AH p. 499, 500). 
Arthur  White,  fostul  secretar  al  "Scrierilor  E.  White",  comentând  asupra  câtorva  articole  scrise  de 
aceasta în legătură cu jocul cu mingea, afirmă: 
"Înţeleg  foarte  clar  care  este  diferenţa  dintre  o  zi  de  recreare  în  care  se  joacă  anumite  jocuri  şi 
dezvoltarea unui program prin care echipele sunt serios antrenate în academiile şi colegiile noastre. Atunci 
când un grup de tineri creştini sau membri ai bisericii se adună pentru o zi de recreare, ei vor juca anumite 
jocuri.  Nu  există  perioade  lungi  de  antrenament  şi  nici  cheltuieli  de  sume  mari.  S­au  petrecut  câteva  ore 
împreună,  jocul  s­a  terminat  şi  aceasta  a  fost  o  zi  de  recreare.  Cât  de  diferită  este  această  activitate  în 
comparaţie cu un program în care tinerii sunt chemaţi să petreacă ore întregi de antrenament, zi de zi, în care 
anumiţi  jucători  sunt  glorificaţi,  unde  pasiunile  cresc  şi  emoţia  este  mare,  competiţia  este  acută  şi  numai 
câteva persoane fac  exerciţii  fizice,  în timp ce ceilalţi stau pe  margine şi strigă. Aceasta nu  este adevărată 
recreaţie. Diferenţa este evidentă. ("Sports in Seventh­day Adventist Academies and Colleges"). 
A. White a analizat corect diferenţele esenţiale dintre abordarea greşită şi cea corectă a jocurilor. Din 
nefericire,  deşi  multe  jocuri  au  potenţial  recreativ,  el  nu  este  de  multe  ori  exploatat.  O  parte  din  această 
dificultate izvorăşte din faptul că adeseori noi ne angajăm în jocuri cu scopul de a câştiga, mai curând decît 
pentru a experimenta plăcerea socială. Dorinţa de a câştiga, după cum vom vedea din discuţia cu privire la 
competiţie, duce la o serie de dificultăţi. 
Este  adevărat  că  jocul  cu  mingea  are  un  anumit  potenţial  recreativ  pozitiv.  Dar  de  asemnea  este 
adevărat că el nu este, în cele mai multe cazuri, cea mai de dorit formă de recreare în ce priveşte dezvoltarea 
creştină. În Spiritul Profetic găsim implicit subînţeleasă o anumită ierarhie a activităţilor recreative pentru cei 
ce îndeplinesc  munci sedentare. Pe primul  loc se situează lucrul folositor în aer liber (Ed. p.215, 219; CT, 
p.308). Acesta nu numai că pune sângele în mişcare după ce am îndeplinit numai activităţi intelectuale, dar 
dezvoltă şi trăsături de caracter cum ar fi hărnicia, perseverenţa, oferă satisfacţia de a fi produs ceva valoros 
şi adeseori ne dă binecuvântarea spirituală de a fi făcut viaţa cuiva puţin mai uşoară. Pe lângă acestea, munca 
în  aer  liber  ne  puneîn  contact  cu  aerul  curat  şi  cu  lumina  soarelui,  două  dintre  remediile  naturale  ale  lui 
Dumnezeu (MH, p.127). Ca binecuvântare în plus, lucrul în aer liber ne dă posibilitatea să ne împărtăşim de 
pacea naturii, care are un rol refăcător pentru întreaga fiinţă (CT p. 186; FE p. 319.320). 
O problemă a societăţii moderne este că adeseori este dificil de găsit  "muncă folositoare" în aer liber 
care să ne pună muşchii în funcţiune şi care să poată fi numită exerciţiu fizic. Maşinile îndeplinesc sarcinile 
cele  mai  grele  în  locul  nostru. De aceea trebuie să cautăm  modalităţi creative  de  exerciţiu fizic  care să ne 
păstreze sănătoşi. 
Pe locul al doilea în ierarhia recreativă se află exerciţiul fizic în aer liber, iar pe locul al treilea se află 
exerciţiul  în  interior  (Ed.  210).  Este  interesant  de  observat  câţi  oameni  merg  cu  maşina  până  la  sala  de 
gimnastică pentru a exersa fizic, când ar putea să facă jogging, să meargă pe jos sau cu bicicleta până acolo 
şi atunci poate nici nu ar mai avea nevoie de exerciţiile acelea din interior.

106 
La limita inferioară a ierarhiei recreative se află sporturile care se urmăresc de către spectatori. Ele 
nu  sunt  recreative  de  fapt  nici  pentru  jucători  nici  pentru  spectatori.  Pentru  spectatori  sunt  anti­recreative, 
pentru că absorb timpul şi energia care ar putea fi folosite pentru activităţi fizice şi/sau intelectuale. 
Spectatorismul este una dintre cele mai grave boli ale societăţii moderne. Ne contaminăm prin doze 
masive de televiziune şi sport urmărit de pe scaun, purtăm microbul în noi, îl ducem în viaţa noastră socială 
şi politică, în relaţiile  cu biserica. Cei  mai  mulţi  dintre  noi preferăm să privim cum ceilalţi acţionează  mai 
curând decât să acţionăm noi. Spectatorismul este antiteza interesului şi activităţii creştine. Pe lângă aceasta, 
el spune ceva despre valorile unei societăţi care plăteşte milioane de dolari unui atlet pentru a o amuza, în 
timp ce  milioane  de alţi  oameni suferă fizic,  mintal şi emoţional pentru că trebuinţele  lor fundamentale  nu 
sunt satisfăcute. 
În  calitate  de  creştini,  nu  trebuie  să  uităm  niciodată  că  principalul  scop  al  Satanei  este  de  a  ne 
distrage de la problemele vieţii şi de la acţiune responsabilă. În 1899, Ellen White scria următoarele cuvinte 
cu referire la acest subiect: 
"Într­o  zi  am  văzut  o  mare  mulţime  pe  străzile  Sidney­ului.  Sute  şi  sute,  aş  putea  spune  mii  erau 
adunaţi la un loc. "Ce s­a întâmplat?" am întrebat.. "Se joacă un meci de cricket", mi s­a răspuns. Şi în timp 
ce unii jucau meciul de cricket, iar ceilalţi priveau la acst joc, Satana juca meciul vieţii pentru sufletele lor 
"(Australian Union Conference Record, 26 iulie, 1899, p.17) 
Recrearea  nu  iese  din  domeniul  vieţii  creştine.  Reflecţie  şi  acţiune  responsabilă  în  legătură  cu 
recrearea sunt la fel de importante ca şi în legătură cu celelalte aspecte ale vieţii. Cuvintele apostolului Pavel 
sunt  adecvate  în  această  privinţă:"Să  nu  vă  asemănaţi  chipului  veacului  acestuia;  ci  să  vă  prefaceţi  prin 
înnoirea minţii voastre ca să puteţi deosebi bine voia lui Dumnezeu cea bună plăcută şi desăvârşită" (Rom. 
12,2). 
Programul recreaţional din şcoala creştină, ca de altfel orice alt aspect al vieţii creştine, trebuie să fie 
integrat concepţiei biblice despre lume şi viaţă. Nu există nici un aspect al vieţii creştine care să nu intre sub 
incidenţa  legii  dragostei  sau  a  domniei  lui  Hristos  în  viaţa  noastră.  Creştinul  nu  ajunge  niciodată  să 
spună:""Mi­am  îndeplinit  cota  de  creştinism  pentru  săptămâna  aceasta,  acum  mă  pot  relaxa  şi  să  fiu  eu 
însumi". În cadrul educaţiei creştine, principiile biblice sunt integrate în orice activitate, astfel ca rezultatul să 
ducă la înălţare, înnobilare, mântuire. 
Discuţia de până acum cu privire la diferitele mituri care s­au creat în jurul subiectului recreierii ne 
sugerează anumite principii care să guverneze selectarea activităţilor recreative. Unul dintre ele este acela că 
orice facem, să fie făcut "spre slava lui Dumnezeu" (1 Cor. 10,31). Pavel  mai scrie, de asemenea, că orice 
facem,  cu  fapta  sau  cu  vorba  să  facem  "totul  în  numele  Domnului  Isus,  dând  mulţumiri  lui  Dumnezeu  şi 
Tatălui prin El" (Col. 3,17). Aceste sfaturi legitimează tot ceea ce este sănătos şi elimină acele activităţi care 
nu duc la glorificarea lui Hristos. 
Ellen White a scris asupra acestui subiect că activităţile recreative utile sunt cele ce ne pregătesc să 
ne îndeplinim cu mai mare randament datoriile zilnice, care ne înnobilează influenţa faţă de tovarăşii noştri, 
care  ne  permit  să  ne  întoarcem  la  casele  noastre  cu  mintea  refăcută,  cu  trupul  relaxat  şi  pregătiţi  să  ne 
angajăm în lucrul nostru cu mai multă speranţă şi curaj. 
Pe de altă parte, "orice amuzament care te descalifică pentru rugăciunea în taină, pentru devoţiune... 
sau pentru participarea la orele de rugăciune nu este sigur, ci periculos" (CT p. 336, 337). 
"Creştinii, scrie ea, au multe surse de fericire la îndemâna lor şi ei pot spune fără să greşească care 
plăceri sunt  legitime şi corecte. Ei se  vor angaja în acele activităţi recreative care  nu degradează  mintea şi 
care nu înjosesc sufletul, care nu vor dezamăgi şi  nu vor avea o  influenţă negativă distrugând respectul de 
sine sau împiedicând calea spre slujire" (CT p. 342). 
Aşa  cum  se  întâmplă  cu  cele  mai  multe  aspecte  ale  vieţii,  şi  aici  este  loc  suficient  pentru 
individualitate  şi  alegere  responsabilă. Totuşi  nu  trebuie  să  uităm  niciodată  că  fiecare  dintre  noi  se  află  în 
mijlocul  unei  mari  controverse  şi  că  activităţile  pot  fi  fie  recreative  şi  restaurative  în  impactul  lor  asupra 
noastră, fie diversioniste şi distructive. 
Întrebarea pe care trebuie să şi­o pună creştinul nu este: "Am voie să fac acest lucru şi totuşi să fiu 
creştin?"  O  astfel  de  întrebare  izvorăşte  dintr­o  stare  a  minţii  anti­creştină,  care  caută  cele  mai  mărunte 
lucruri în viaţă, în loc să le caute pe cele mai importante. În spatele unor astfel de întrebări se află atitudinea 
legalistă  care  este  mai  interesată  de  plăcerea  imediată  decât  de  efectul  maxim  în  ce  priveşte  slava  lui 
Dumnezu  şi  îmbunătăţirea  vieţii.  Creştinul  s­ar  putea întreba  mai  bine:"  Care  este  efectul  acestei  activităţi 
asupra caracterului creştin? Va conduce ea pe participanţii la ea să fie mai darnici, mai politicoşi, mai gata să 
ajute, mai  generoşi cu ceilalţi, sau îi va determina să fie mai egocentrişti şi mai certăreţi? Va conduce la o 
relaţie mai bună cu Dumnezeu, cu semenii, cu sinele şi cu mediul înconjurător, sau va duce la o deteriorare a 
acestor relaţii? Va contribui la echilibrul social, intelectual, fizic şi spiritual în cadrul procesului re­creativ,

107 
sau va face pe participanţi să devină unilaterali şi supradezvoltaţi numai într­un anumit aspect?" Creştinul va 
fi interesat de glorificarea maximă a lui Dumnezeu prin viaţa sa. 
Un  al  doilea  principiu  ce  are  legătură  cu  recrearea  este  ideea  echilibrului  dintre  aspectele  fizic  şi 
intelectual.  Idealul  este  ca  atât  puterile  fizice,  cât  şi  cele  intelectuale  să  fie  exercitate  zilnic  pentru  ca 
persoana  să  se  bucure  de  o  sănătate  deplină  (Ed.  p.  209).  Aşadar,  natura  recreerii  variază  în  funcţie  de 
activităţile zilnice ale persoanei în cauză. 
Un principiu strâns legat de echilibrul dintre fizic şi intelectual este necesitatea elevului de "exerciţiu 
viguros" (Ed. p.210).. Unii interpreţi ai Spiritului Profetic au afirmat că lucrul folositor trebuie să fie singura, 
dacă  nu  principala,  formă  de  recreare  în  şcolile  adventiste.  Acest  lucru  s­ar putea  să  fi  fost  valabil  pentru 
secolul  XIX,  dar astăzi  puţine  activităţi  solicită  viguros  muşchii  noştri.  Cele  mai  multe  sunt  sedentare  sau 
minimum active, nesolicitând muşchii suficient de mult. Munca în societăţile cu o agricultură mecanizată sau 
a  industriei  computerizate    nu  mai  este  recreativă  în  sens  fizic.  Elle  White  afirmă  că  schimbările  de 
circumstanţe alterează "relaţiile dintre lucruri" (3 SM, p. 217). Acest lucru este adevărat în ce priveşte rolul 
pe  care  munca  îl  joacă  în  cadrul  educaţiei  în  zilele  noastre.  În  timp  ce  munca  rămâne  educativă  în  sens 
profesional,  ea  nu  mai  este  recreativă  în  cea  mai  mare  parte.  De  fapt,  este  mai  înrudită  cu  activităţile 
intelectuale  decât  cu  exerciţiul  fizic.  De  aceea  este  nevoie  de  departamente  ale  educaţiei  fizice  în  şcolile 
adventiste. Aceasta ne conduce să reflectăm asupra tipului  de  educaţie fizică care să satisfacă cât  mai bine 
nevoile elevilor în timpul orelor de şcoală şi în viaţa de după absolvire. 
Oamenii  au  nevoie  atât  de  recreare,  cât  şi  de  sănătate  fizică  pe  tot  parcursul  vieţii.  Pentru  ca 
"educaţia fizică" din şcoală să­şi merite cu adevărat numele, ea trebuie să îndeplinească două  criterii: 
Mai întâi trebuie să satisfacă trebuinţele fiecărui elev. Ron Graybill a remarcat pe drept că 
"Scopul educaţiei fizice într­o şcoală adventistă este de a ajuta dezvoltarea fizică a fiecărui elev, nu 
de  a  ajuta  numai  pe  câţiva  să  atingă  performanţe  remarcabile.  Echipele  sportive  monopolizează  timpul  şi 
echipamentul şcolii în detrimentul celorlalţi elevi care au nevoie de antrenamente fizice". ("Competition and 
the Seventh­day Adventists", Insight, 10 sept. 1974, p.8) 
Un al doilea criteriu pentru selectarea activităţilor fizice, dacă educaţia este considerată un proces de 
o viaţă întreagă, este calitatea lor de a fi continuate şi după terminarea şcolii. Activităţile sportive din şcoală 
trebuie să fie astfel selectate ca, după ce elevii absolvă, să fie atât de legaţi de ele încât să le continue şi după 
aceea pe parcursul vieţii lor de adulţi. Există multe forme de sport în echipă, care oferă elevilor posibilitatea 
exerciţiului fizic în timp ce aceştia se află în şcoală, dar care au valoare  limitată după absolvire, pentru că 
este tot mai dificil apoi de a aduna suficiente persoane pentru a alcătui o echipă care să se întîlnească şi să se 
antreneze regulat.  Alte activităţi devin impracticabile după absolvire pentru că necesită echipament sportiv 
costisitor  pentru  a  fi  practicate  cum  se  cuvine.  Mulţi  profesori  de  educaţie  fizică  au  ajuns  la  concluzia  că 
puţini  din  elevii  lor  mai  continuă  să  facă  sport  după  ce  părăsesc  şcoala.  Chiar  elevii  care  iubesc  voleiul, 
fotbalul,  baschetul,  gimnastica  în  şcoală  nu  vor  mai  practica  aceste  sporturi  regulat  după  ce  absolvă.  Din 
perspectiva educaţiei fizice  a întregii persoane pe tot parcursul vieţii, este îmbucurător să observăm că multe 
şcoli  trec  la  programe  ce  pun  accent  pe  activităţi  individuale  cum  ar  fi  ciclism,  jogging,  înot,  ski,  tenis, 
drumeţii, etc. 
În concluzie, educatorul creştin nu poate niciodată uita faptul că recrearea înseamnă re­creare în cel 
mai larg sens al cuvântului. Ea trebuie să ajute la dezvoltarea caracterului, a minţii şi a trupului. Scopul  ei 
este de a reînviora mintea şi trupul, astfel ca să putem sluji mai bine semenilor noştri şi pentru a glorifica pe 
Dumnezeu. Recrerea este o parte integrantă şi esenţială a vieţuirii creştine. 
Următoarele citate vor veni în spirijinul  vostru în acest subiect: Education, pp.207­213; Counsels to 
Parents, Teachers and Students, pp. 325­327. 

Partea a II­a: O abordare creştină a competiţiei 

Există câteva concepţii greşite cu privire la competiţie care  influenţează educaţia creştină şi  viaţa 
creştină în general. Prima este că noi trăim într­o societate esenţialmente competitivă. Datorită acestui fapt, 
pretind  susţinătorii  acestui  mit,  tinerii  au  nevoie  de  experienţe  competitive  în  şcoală,  pentru  a  se  pregăti 
pentru  viaţa  în  societate.  Acest  lucru  este  fals.  De  fapt,  noi  trăim  în  cea  mai  cooperantă  şi  cea  mai 
interdependentă societate ce a existat  vreodată pe pământ. Spre exemplu, depindem  de  nenumărate sute de 
alţi  oameni  necunoscuţi  care  ne  oferă  hrană,  îmbrăcăminte,  adăpost  şi  alte  lucruri  de  care  avem  nevoie. 
Societatea modernă este în mod esenţial cooperantă. Chiar industria modernă ­ care este dată drept exemplu 
de  domeniu  în care se  manifestă competiţia cel  mai  mult, se dovedeşte a fi, la o  examinare  mai atentă, un 
remarcabil exemplu de cooperare. Industria, în general, depinde întru totul de activitatea în colaborare a mii 
şi mii de lucrători independenţi aflaţi la toate nivelurile. Chiar ideea liniei de asamblare este un exemplu de 
cooperare.
108 
În timp ce este adevărat că există elemente de competiţie în viaţa modernă, trebuie să recunoaştem că 
mai curând competiţia este excepţia decât regula. Cei mai mulţi dintre noi petrecem zile întregi fără a ne lua 
la întrecere cu nimeni, ci cooperăm cu alţii de dimineaţa până seara. Pentru a pregăti un tânăr pentru viaţă, 
chiar într­o societate "seculară", cel mai bine ar fi să­l învăţăm elemente şi avantaje ale cooperării decât pe 
cele ale competiţiei. 
Totuşi,  chiar  dacă  am  trăi  într­o  societate  fundamental  competitivă,  activităţile  excesiv  de 
competitive nu îşi justifică existenţa într­un cadrul creştin. În esenţa ei, competiţia se sprijină pe dorinţa după 
supremaţie ­ a fi primul, a fi cel mai bun, cel mai... etc. Aceasta este, de fapt, boala care stă la baza păcatului. 
Înălţarea de sine a dus  la căderea Satanei (Isa. 14, 12­14) şi la căderea Evei (Gen. 3,1­7), şi tot  ea a oferit 
motiv de ceartă pentru ucenici ­ cine să fie cel mai mare. (Marcu 9,34; Luca 9,46, 22,24; Mat. 20, 20­28). 
Pavel scria că printre lucrările firii pământeşti  se includ dezbinarea şi egoismul (Gal. 5,19­21). 
Sarcina  educaţiei  creştine  nu  este  de  a  promova  emulaţia  şi  competiţia,  ci  de  a  ţine  în  frâu  şi  a 
modera aceste atribute. Ellen White scria că "în planul lui Dumnezeu nu este loc pentru rivalitate egoistă... 
Dar  cât  de  diferită  este  educaţia  ce  se  oferă  astăzi!  Din  cei  mai  fragezi  ani  ai  copilului,  se  face  apel  la 
emulaţie şi la rivalitate, se  întreţine egoismul, rădăcina tuturor relelor" (Ed. p.226). Pavel afirmă că cei ce se 
măsoară cu ei înşişi......nu sunt înţelepţi (2 Cor. 10,12). Idealul lui Dumnezeu este cooperarea, nu competiţia. 
Acest lucru este demonstrat în l Corinteni unde Pavel oferă ilustraţia încântătoare a darurilor Duhului, care 
trebuie  să  lucreze  în  armonie  asemenea  părţilor  unui  corp,  în  loc  să  se  ia  la  întrecere  unele  cu  altele  în 
legătură cu supremaţia cuiva (1 Cor. 12,12­31).  Cea mai bună cale de urmat  este cea care pune pe alţii în 
frunte  (1  Cor.  12,  31­13,  13).  Idealul  creştin  nu  este  de  a  se  înălţa  eul  prin  competiţie,  ci  de  a  urma  pe 
Hristos, care "S­a dezbrăcat pe Sine Însuşi şi a luat un chip de rob, făcându­se asemenea oamenilor" (Fil 2,5­ 
7). 
O altă concepţie greşită cu privire la competiţie este aceea că ea este un factor puternic de motivaţie. 
Arthur Combs a arătat că acest mit, asemenea altora, conţine un sâmbure de adevăr. Este adevărat că uneori 
competiţia motivează pe unii. Dar, observă el, "psihologii au descoperit trei lucruri în legătură cu competiţia 
ca motivaţie: 
(1) Competiţia este valoroasă ca motivaţie numai pentru acele persoane care cred că pot câştiga; (2) 
Persoanele  care  nu  cred  că  au  o  şansă  de  a  câştiga  nu  sunt  motivate  de  competiţie,  ci  sunt  descurajate  şi 
deziluzionate;  şi  (3)  Atunci  când  competiţia  devine  prea  importantă,  moralitatea  scade  şi  multe  mijloace 
devin acceptabile pentru realizarea scopului (Myths in Education, p. 166). 
George Lehner şi Ella Kube, studiind dinamica adaptării personale, au ajuns la concuzii similare. Ei 
au  descoperit  că  emulaţia  excesivă  printre  elevii  de  liceu  a  făcut  ca  cei  mai  slabi  să  se  descurajeze  şi  să 
rămână şi mai în urma colegilor lor, elevii medii să stea sub stress continuu pentru a face faţă, iar pe elevii 
strălucitori să dezvolte sentimente  exagerate de superioritate, şi, de asemenea, a făcut ca elevii să dezvolte 
atitudini de "non­cooperare neagresivă" faţă de ceilalţi din grup în efortul de a­şi menţine poziţiile relative. 
Pe  de  altă  parte,  George  Lehner  şi  Ella  Kube  au  observat  atitudini  diferite  în  comportamentul 
elevilor  care  erau  plasaţi  în  situaţii  ce  cereau  cooperare.  Aceşti  elevi  au  învăţat  să  lucreze  împreună  în 
stabilirea obiectivelor şi să dezvolte planuri pentru atingerea lor. Au conlucrat  pentru atingerea obiectivelor 
şi au împărtăşit succesul sau eşecul, devenind mai orientaţi spre obiectiv în loc să fie orientaţi spre ei înşişi în 
îndeplinirea sarcinii date. (The Dynamics of Personal Adjustment, 2nd ed, pp. 251­254) 
În  timp  ce  este  adevărat  că  excesivul  competitiv  este  incompatibil  cu  scopurile  şi  obiectivele 
educaţiei creştine, este, de asemenea, adevărat că, dată fiind natura lumii în care trăim, competiţia nu va fi 
înlăturată din viaţă până la a doua venire a lui Hristos. 
Psihologul David P. Ausubel a observat că emulaţia are unele efecte pozitive. Ea "stimulează efortul 
individual  şi  productivitatea,  promovează  standarde  şi  aspiraţii  mai  înalte  şi  îngustează  prăpastia  care  este 
între capacitate şi performanţă" (Educational Psychology, 2nd ed, pp. 471.472) 
Pentru  că  fiinţele  umane  nu  sunt  în  mod  natural  ambiţioase,  competiţia  într­o  anumită  măsură  ar 
putea  fi  promovată  ca  stimulent  pentru  creşterea  către  excelenţă.  De  aceea  competiţia  cu  sinele  este  de 
preferat competiţiei cu alţii. Creştinismul este interesat de creştere, nu de menţinerea statu­quo­ului. Tinerii 
trebuie  provocaţi  să­şi  îmbunătăţească  performanţele  de­a  lungul  timpului.  Toţi  pot  fi  câştigători  în 
competiţia cu ei înşişi, pentru că toţi au potenţial de creştere. 
Totuşi, chiar competiţia cu sine trebuie observată cu atenţie. Francis Schaeffer remarca pe drept  că 
"dacă  întreaga  mea  viaţă  se  rezumă  la  cîştigarea  unei  secunde  în  plus  într­o  cursă,  sunt  distrus"  (True 
Spirituality, p. 143) 
Trebuie să recunoaştem că nu putem elimina din şcoală sportul şi diferitele jocuri care au ca factor 
component  competiţia. Totuşi  efectele  negative  ale  acestor  activităţi  pot  fi  moderate  de  profesorul  creştin, 
care va  accentua  importanţa spiritului  de  echipă,  atitudinea  sportivă  autentică,  de  "fair  play"  şi  elementele 
sociale ale acestor sporturi, în  loc  de a se pune accent  pe  învingerea celeilalte  echipe. Profesorii şi  ceilalţi
109 
conducători de activităţi recreative pot ajuta pe tineri să­şi controleze impulsurile competitive prin selectarea 
unor echipe relativ echilibrate, ai căror membri să fie schimbaţi frecvent. Puţine lucruri sunt mai dăunătoare 
pentru imaginea de sine a unui elev decât faptul de a fi ales întotdeauna ultimul sau penultimul în echipe, în 
timp ce aude pe viitorul coechipier plângându­se că "iar a intrat în echipa noastră cel mai slab". O astfel de 
problemă  poate  fi  evitată  cu  puţină  atenţie  şi  planificare  din  partea  celor  ce  conduc  jocurile.  În  acelaşi  fel 
putem  modera  efectul    de  "star"  ("vedetă)  pe  terenul  de  joc,  învăţând  pe  tineri  cum  să  lucreze  împreună 
pentru un scop comun şi apoi răsplătind comportamentul cooperant. 
Totuşi,  dincolo  de  competiţia  moderată,  se  află  idealul  cooperării.  E.White  scrie:  "Cooperarea 
trebuie  să  fie  spiritul  sălii  de  clasă,  legea  vieţii",  pentru  că  ea  ajută  la  dezvoltarea  auto­diciplinei, 
direcţionează  energia  elevilor  pe  canale  sănătoase,  oferă  fiecărui  elev  şansa  să  exceleze  şi  încurajează 
respectul de sine (Ed. p. 285, 286). Idealul lui Dumnezeu pentru noi este de a crea la şcoală, pe terenul de 
sport şi în sala de lectură medii care să ajute pe fiecare elev să devină un câştigător, continuu stimulat spre 
creştere în fiecare domeniu al vieţii. 
Următoarele pagini aduc lumină în plus asupra abordării creştine a competiţiei: 

GHID PENTRU ACTIVITĂŢI CE CONŢIN ELEMENTE DE COMPETIŢIE 

Prefaţă 

Biserica adventistă de  ziua a şaptea a considerat întotdeauna activităţile recreative ca făcând parte 
din  stilul  de  viaţă  al  membrilor  bisericii.  Datorită  acestui  fapt,  ea  a  încurajat  organizarea  de  tabere  pentru 
tineret, construirea de săli de gimnastică, de terenuri de sport şi includerea educaţiei fizice în programul de 
educaţie sanitară a şcolii. 
Totuşi,  în  cadrul  acestor  activităţi,  precum  şi  la  concursurile  şi  campaniile  de  diferite  feluri,  în 
diversele activităţi din biserică ce sunt legate de recreare, apare un anumit element de competiţie. 
Pentru că problema nu se limitează la câmpul educaţional, ci implică şi activităţile bisericii ca întreg, 
Conferinţa Generală a numit  un  grup reprezentativ  din Diviziunea Nord­americană care să traseze anumite 
linii  călăuzitoare pentru activităţile  ce conţin  elemente  de  competiţie. După ce acest comitet şi­a prezentat 
raportul, el a fost studiat şi de alte grupuri, iar apoi a fost prezentat Consiliului anual din anul 1976 care şi­a 
dat aprobarea pentru publicarea acestui document revizuit. Îl prezentăm mai jos. 
Sperăm ca el să ofere o oarecare orientare pentru cei responsabili cu activităţile ce conţin elemente 
de competiţie. 

Perspectivă şi analiză 

A. Introducere 

Biserica adventistă de ziua a şaptea, precum şi diferitele ei organizaţii, prin interesul lor cu privire la 
competiţie  şi  rivalitate,  doresc  să  clarifice  poziţia  lor  şi  să  recomande  anumite  linii  călăuzitoare  pentru 
activităţi  care  ar  putea  conduce  la  competiţie.  Se  intenţionează  ca  aceste  propuneri  să  ofere  direcţie  şi 
călăuzire  pentru  membri,  biserici,  conferinţe  şi  instituţii  ale  bisericii  din  perspectiva  Bibliei  şi  a  Spiritului 
Profetic. 

B. Înţelegerea conceptului de competiţie şi rivalitate 

Scripturile prezintă clar faptul că o atitudine agresivă şi ostilă faţă de ceilalţi oameni îşi are originea 
în minte şi în inimă. 
"Rivalitatea dintre un om şi altul. Şi aceasta este deşertăciune şi goană după vânt" (Ecl. 4,4 NEB) 
"Ce determină conflictele şi certurile dintre voi? Nu izvorăsc ele din agresivitatea dorinţelor voastre 
trupeşti? Doriţi ceva ce nu aveţi, aşa că sunteţi înclinaţi să ucideţi; sunteţi invidioşi, şi pentru că nu vă puteţi 
împlini ambiţia, vă certaţi şi vă luptaţi" (Iacob 4,1.2 NEB).

110 
"Dar dacă nutriţi gelozie amară şi ambiţie egoistă în inimile voastre ("Dacă inima voastră este plină 
de  rivalitate"  ­  J.B.  Phillips),  spuneţi  voi  dacă  pretenţiile  voastre  nu  sunt  false  şi  o  ofensă  a  adevărului" 
(Iacob 3,14, NEB). 
Pentru  că  "aşa  cum  gândeşte  un  om  în  inima  lui,  aşa  este",  orice  activitate  care  încurajează 
competiţia şi rivalitatea necreştină într­o zi va aduce o recoltă de  controversă şi de luptă. 
Creştinul are o motivaţie mai înaltă pentru dorinţa lui după excelenţă. 
"Orice faci, fă cu toată inima, ca şi cum ai face pentru Domnul, nu ca pentru oameni, ştiind că există 
un Stăpân care vă va da moştenirea ca răsplată pentru slujirea voastră" (Col. 3,32,NEB). 
"Mă tem...că s­ar putea să vă găsesc diferiţi de ceea ce aş dori să fiţi... Mă tem că vă găsesc certându­ 
vă şi gelozindu­vă... angajaţi în rivalităţi personale" (2 Cor. 12,20 NEB). 
"Nu trebuie să existe nici un loc pentru rivalitate între voi" (Fil. 2,3 NEB). 
Atunci  când  Hristos  este  centrul  vieţii  individului  şi  conduce  Biserica  Sa,  ambiţia  şi  rivalităţile 
partizane necreştine nu vor apare. 
Cei  responsabili  pentru  alcătuirea  programei  şcolare,  pentru  conducerea  grupurilor  de  tineret  şi  a 
celorlalte activităţi ale bisericii trebuie să poarte în minte sfatul scripturistic de a evita semănarea seminţelor 
care generează rivalitate între persoane. 
"Cei  înţelepţi sunt  făcători de pace care  merg  liniştiţi  semănând recolta neprihănirii  în alţii şi  în  ei 
înşişi" (Iacob 3,13, J.B. Phillips). 
Webster's  Third  New  International  Dictionary  (1971)  defineşte  cuvântul  "rivalitate"  ca  fiind 
străduinţa  "de  a  câştiga  un  obiect  în  opoziţie  cu  cineva  sau  ceva",  "străduinţa  de  a  egala  sau  a 
întrece".Definiţia "competiţiei" se apropie de aceasta. "A căuta sau a te strădui să obţii ceva pentru care şi 
alţii se luptă", "a te lupta să câştigi ceva în defavoarea altora" şi "poate sugera străduinţa şi lupta împotriva 
unui adversar egal sau mai puternic". 
Rivalitatea egoistă nu intră în planul lui Dumnezeu. "Nu rivalitate, nu critică ci cooperare reprezintă 
planul lui Dumnezeu pentru instituţiile Sale" (7 T p.174). 
"Atunci când lucrătorii Îl au pe Hristos  în sufletele  lor, când tot  egoismul  este  mort, nu  mai  există 
rivalitate,  nici  luptă  pentru  supremaţie;  atunci  când  există  unire,  când  ei  se  sfinţesc  astfel  că  se  vede  şi  se 
simte dragoste unul pentru altul, atunci stropii harului Duhului Sfânt vor veni cu siguranţă asupra lor pentru 
că făgăduinţa lui Dumnezeu se va împlini întocmai" (1 SM, p.175). 
Scriptura (Matei 25, 14­30) descoperă că toţi oamenii au talente, unii într­o măsură mai mare ca alţii. 
Dumnezeu  aşteaptă  credincioşie  în  slujire  indiferent  de  talente  sau  plată  (Matei  20,  1­16).  Chiar  dacă 
talentele sunt distribuite diferit, Dumnezeu aşteaptă să dezvoltăm ceea ce avem la maximumul potenţialului 
nostru şi atunci ne vor fi date responsabilităţi potrivit credincioşiei noastre. 

1. Planul lui Dumnezeu pentru lucrarea Sa 

Planul  de  mântuire  al  lui  Dumnezeu  este  la  dispoziţia  tuturor,  pe  baza  darului  harului  Său  şi  a 
bunăvoinţei omului de a­l primi. Aşadar, programele şi activităţile planificate şi îndeplinite de către biserici, 
instituţii,  departamente  şi  conferinţe  trebuie  să  încorporeze  numai  principii  care  sunt  incluse  în  planul  de 
mântuire.  Experienţele  educative  din  şcoală,  în  cadrul  activităţilor  cu  tinerii,  în  diferitele  campanii  şi 
numeroase alte activităţi legate de biserică trebuie să ofere ocazii în care fiecare individ să aibă succes. 
"Construirea  caracterului  este  cea  mai  importantă  lucrare  încredinţată  vreodată  fiinţelor  omeneşti; 
niciodată mai înainte nu a fost studiul lui atât de important cum este astăzi... Niciodată mai înainte nu au fost 
tinerii confruntaţi cu pericole atât de mari ca cele ce confruntă societatea de azi... 
"În planul lui Dumnezeu există un loc pentru fiecare fiinţă omenească. Fiecare trebuie să­şi dezvolte 
talentele  la  maximum;  credincioşia  în  îndeplinirea  acestui  lucru,  fie  că  darurile  sunt  multe  sau  puţine, 
îndreptăţeşte  pe  cel  în  cauză  la  a  primi  onoare  şi  apreciere.  Nu  există  în  planul  lui  Dumnezeu  loc  pentru 
rivalitate egoistă. Cei ce se măsoară cu ei înşişi şi se pun alături ei cu ei înşişi, sunt fără pricepere" (2 Cor. 
10,12). Orice facem, trebuie să fie făcut "cu puterea pe care i­o dă Dumnezeu" (1 Petru 4,11). Trebuie lucrat 
"din  toată  inima,  ca  pentru  Domnul,  nu  ca  pentru  oameni;  ştiind  că  veţi  primi  de  la  Domnul  răsplata 
moştenirii;  căci  voi  slujiţi  Domnului  Hristos"  (  Col.  3,  23.24).    Preţios  este  serviciul  făcut  şi  educaţia 
câştigată atunci când se aplică aceste principii! Dar cât de diferită este educaţia care se oferă astăzi! Din anii 
cei  mai  fragezi  ai  copilului  se  face  apel  la  emulaţie  şi  rivalitate;  se  nutreşte  egoismul,  rădăcina  tuturor 
relelor" (Ed. p.225.226).

111 
2. O cale mai bună 

Idealul este coperarea şi unitatea în biserica lui Dumnezu, aşa cum este ilustrat în 1 Cor. 12,12­31, 
unde  componentele  bisericii,  simbolizate  prin  elementele  trupului,  lucrează  împreună  pentru  binele 
întregului. 
"Fapt  este  că  sunt  mai  multe  mădulare,  dar    un  singur  trup.  Ochiul  nu  poate  zice  mâinii:  "N­am 
trebuinţă  de  tine";  nici  capul  nu  poate  zice  picioarelor:  "N­am  trebuinţă  de  voi".  Ba  mai  mult,  mădularele 
trupului care par mai slabe sunt  de  neapărată trebuinţă. Şi părţile trupului, care par vrednice  de  mai puţină 
cinste, le îmbrăcăm cu mai multă podoabă. Aşa că părţile mai puţin frumoase ale trupului nostru capătă mai 
multă frumuseţe, pe când cele frumoase n­au nevoie să fie împodobite. Dumnezeu a întocmit trupul în aşa fel 
ca  să  dea  mai  multă  cinste  mădularelor  lipsite  de  cinste:  pentru  ca  să  nu  fie  nici  o  dezbinare  în  trup;  ci 
mădularele  să  îngrijească  deopotrivă  unele  de  altele.  Şi  dacă  sufere  un  mădular,  toate  mădularele  suferă 
împreună cu el;  dacă este preţuit un mădular, toate mădularele se bucură împreună cu el. Voi sunteţi trupul 
lui Hristos şi fiecare în parte, mădularele lui" (1 Cor. 12,20­27). 

Este necesară cooperarea solidară, nu rivalitate. 

C. Scopurile şi obiectivele activităţilor bisericii 

Toate programele şi activităţile bisericii trebuie să contribuie, nu să inhibe dezvoltarea unui caracter 
asemenea  lui  Hristos,  precum  şi  mărturia  eficientă  pentru  Hristos.  Ele  trebuie  să  ţintească  spre  atingerea 
următoarelor obiective: 

1. Dezvoltarea deplină a dragostei creştine şi a consideraţiei neegoiste faţă de alţii. 1 Cor. 13. 
2.  Aprofundarea  şi  utilizarea  "marilor  puteri  motivaţionale  ale  sufletului,  credinţa,  nădejdea  şi 
dragostea"(Ed. p.192). 
3.  Respect  reciproc  şi  părtăşie  printre  credincioşi,  aşa  cum  au  fost  ilustrate  de  apostolul  Pavel  în 
imaginea cu trupul bisericii. 
4. Biruirea rivalităţii egoiste şi dezvoltarea unei experienţe mai înalte de cooperare. E. White afirmă: 
"Există în natura sa (a omului) o înclinaţie spre rău, o forţă căreia, neajutat, omul nu­i poate rezista. 
Pentru  a rezista  acestei  forţe,  pentru  a atinge  idealul  pe  care  el  îl  acceptă  în  sufletul  său  ca  fiind  singurul 
vrednic de a fi urmărit, omul poate găsi ajutor numai  într­o singură putere. Cooperarea cu acea putere este 
cea  mai  mare  nevoie  a  omului.  În  cadrul  întregului  efort  educaţional,  nu  trebuie  ca  această  cooperare  să 
constituie cel mai înalt obiectiv?" (Ed. p. 29). 
5. Dezvoltarea unui trup sănătos, a unei minţi şi unui spirit eliberat. Iacob. 2,12. 
6. Planificarea şi organizarea unui cadru social adecvat de relaţionare. 
7. Inspiraţie şi îndrumare spre o închinare acceptabilă lui Dumnezeu. 
8. Încurajarea indivizilor de a se strădui să dezvolte la maximum potenţialul dat de Dumnezeu. 
9. Activarea imenselor resurse umane ale bisericii de câştigare de suflete. 
Orice activitate care frustrează aceste obiective de bază trebuie să fie respinsă. 

D. Implementarea acestor obiective în programe specifice 

În  concordanţă  cu  principiile  enunţate  mai  sus,  recomandăm  următoarele  activităţi  pentru 
minimalizarea apariţiei rivalităţii ca forţă motivaţională în cadrul bisericii: 
1. Se va descuraja vizionarea  activităţilor excesiv de competitive, comercializate. 
2. Se vor promova activităţi alternative care să evite întrecerea distructivă. 
3.  În  procesul  de  utilizare  a  stimulentelor  pentru  atingerea  unor  performanţe,  pentru  participarea  şi 
dezvoltarea personală în cadrul lucrării din bisericii, se va structura un astfel de program care să încurajeze 
pe  elevi  să  se  raporteze  la  un  standard  de  performanţă  şi  nu  un  sistem  în  care  să  existe  rivalitate 
interpersonală, interbisericească sau interinstituţională. 
4. În timp ce se recunosc performanţele obţinute pe plan individual sau în grup, este important ca ele 
să  se  atingă  într­un  astfel  de  mod  încât  să  se  dea  slavă  lui  Dumnezeu  pentru  succesul  reuşitei  şi  nu  să  se 
nutrească proslăvirea indivizilor. 
5. Programul de activitate trebuie astfel alcătuit încât să ofere anumite niveluri de succes pentru fiecare 
individ,  ajutându­l  să­şi  dezvolte  individualitatea,  identitatea,  personalitatea  şi  dependenţa  continuă  de 
Dumnezeu.  Fiecare  participant  trebuie  să  primească  un  anumit  grad  de  recunoaştere.  Această recunoaştere 
trebuie să evite însă extravaganţa şi diferenţierea extremă.
112 
6.  Recunoscându­se  realizările,  trebuie  să  se  acorde  atenţie  îmbunătăţirii  eficienţei  şi  eficacităţii 
individului în lucrarea Domnului. 
7. Rapoartele statistice care dovedesc creştere în ce priveşte numărul de membri şi sumele financiare 
trebuie  să  fie  folosite  pentru  a  încuraja  faptele  bune,  nu  ca  instrumente  de  promovare  a  unor  atitudini  de 
rivalitate, create pentru a facilita eficienţa organizaţiei. 
8. Sistemul  de  notare trebuie să reflecte creşterea şi  dezvoltarea personală a fiecărui  elev,  gradul  de 
stăpânire de către acesta a cerinţelor diferitelor discipline, nu locul lui în comparaţie cu ceilalţi colegi ai lui. 
9. Orice activitate care restrânge succesul potenţial doar la câţiva trebuie 
a. fie întreruptă; 
b. să aibă un caracter temporar; 
c. să fie folosită ca instrument  necesar în identificarea îndemânărilor necesare pentru intrarea într­o 
anumită  profesie;  spre  exemplu,  teste  de  aptitudini  care  să  verifice  competenţa  pentru  intrarea  la  anumite 
şcoli profesionale, etc. 
10.  Construirea  şi  extinderea  clădirilor  bisericii  şi  a  altor  instituţii  confesionale  trebuie  să  aibă  ca 
motivaţie  nevoia  şi  funcţionalitatea,  acordându­se  atenţie  bunului  gust,  cerinţelor  estetice  şi  simplităţii 
arhitecturale.  Orice  încercare  de  înălţare  a  clădirilor  care  să  întreacă  sau  să  rivalizeze  cu  alte  instituţii  şi 
conferinţe trebuie considerată incompatibilă cu idealurile adventiste. 
"Niciodată  nu  trebuie  să  ne  bizuim  pe  recunoaştere  sau  poziţie  lumească.  Niciodată  nu  trebuie  să 
încercăm să ne luăm la întrecere cu alte instituţii ale lumii în ce priveşte mărimea sau aspectul exterior. Noi 
vom  câştiga  victorii  nu  înălţând  clădiri  masive  pentru  a  rivaliza  cu  ceilalţi,  ci  prin  cultivarea  unui  spirit 
asemenea lui Hristos ­ un spirit de blîndeţe şi de umilinţă" (7T 100). 
11. Pentru că rivalitatea şi atitudinile egoiste pot să­şi aibă originea în cămin, este important ca părinţii 
să cultive în copiii lor acele atitudini care să evite rivalitatea egoistă mai târziu în viaţă. 

D. Exemple de aplicaţie 

Standardele de performanţă nu trebuie să fie confundate cu rivalitatea competitivă, pentru că trebuie 
să  recunoaştem  că  în  toate  domeniile  activităţiii  bisericii  există  standarde  fixate  de  către  administraţie  şi 
comitetele executive ale bisericii. 
Liniile  călăuzitoare  date  mai  sus  trebuie  să  fie  aplicate  la  toate  activităţile  şi  programele  bisericii, 
conferinţei, altor instituţii cum ar fi: 
1. Campaniile de orice fel. 
2. Concursurile: "Exploratori", concursuri biblice, dezbateri, etc. 
3. Recrearea care include sporturile de diferite feluri 
4. Sistemul de notare, 
5. Sistemul burselor, al premiilor, 
6. Căutarea unei anumite poziţii, 
7. Design­ul, stilul şi dimensiunile clădirilor, 
8. Realizarea obiectivelor bisericii. 

F. Observaţii generale 

Datorită  faptului  că  este  necesară  o  conducere  luminată  de  Duhul  Sfânt,  în  vederea  implementării 
acestor principii, facem următoarele observaţii: 

1. Conducerea 
În alegerea conducătorilor pentru aducerea la îndeplinire a programelor bisericii, trebuie accentuate 
următoarele atribuţii: 

a. Spiritualitate, consacrare, experienţă şi abilitatea de a organiza. 
b.  Capacitatea  de  a  impune  respect  elevilor  şi  altor  conducători  şi  de  a  menţine  autoritatea  şi 
disciplina necesară. 
c. Angajarea faţă de obiectivele şi scopurile din acest document. 
d.  Capacitatea  de  a  provoca  şi  inspira  pe  participanţi  de  a  se  implica  cu  entuziasm  în  realizarea 
obiectivelor proiectate. 
e.  Cunoaşterea  activităţilor  în  care  sunt  implicaţi  şi  a  consecinţelor  acestor  activităţi  pe  plan  fizic, 
mintal, spiritual şi social.

113 
2. Protecţie şi control 
Experienţa a demonstrat necesitatea stabilirii unor măsuri de protecţie şi de control a activităţilor din 
cadrul bisericii. Implementarea lor include: 

a. procurarea şi utilizarea unui echipament adecvat,  luându­se toate măsurile de siguranţă. 
b.  Planificarea  transportului  participanţilor  sub  călăuzirea  şi  controlul  unor  persoane  adulte 
responsabile. 
c.  Respectarea  Sabatului  prin  abţinerea  de  la  călătorii  legate  de  activităţi  seculare  şi,  atât  cât  este 
posibil, şi de activităţi religioase. 
d. Protecţia sănătăţii şi a siguranţei celor ce se deplasează dintr­un loc în altul prin evitarea, atât cât 
este posibil, a călătoriei în timpul nopţii, a meselor neregulate şi a găzduirii în locuri neprielnice. 

G. Concluzii 

Pentru  că  lucrarea  educaţiei  şi  a  mântuirii  sunt  una,  următorul  citat  are  o  aplicaţie  largă  la  toate 
programele şi activităţile bisericii: 

"Fiecare facultate, fiecare atribut cu care ne­a înzestrat Creatorul trebuie să fie folosit spre slava Lui 
şi spre înălţarea semenilor noştri. În aceasta constă cel mai curat, cel mai nobil şi cel mai aducător de fericire 
exerciţiu. 
"Dacă acestui principiu i s­ar acorda importanţa necesară, ar fi o schimbare radicală a unora dintre 
metodele  curente  de  educaţie.  În  loc  de  a  apela  la  mândrie  şi  ambiţie  egoistă,  la  aţâţarea  unui  spirit  de 
emulaţie, profesorii s­ar strădui să trezească dragostea pentru bine, adevăr şi frumos, dorinţa după excelenţă. 
Elevul  ar  căuta  să  dezvolte  darurile  pe  care  Dumnezeu  i  le­a  dat,  nu  pentru  a  întrece  pe  alţii,  ci  pentru  a 
împlini scopul Creatorului şi de a se asemăna tot mai mult cu El" (PP p. 595). 

Activităţile fizice organizate 

A. Introducere 

"În  această  eră,  viaţa a  devenit  artificială  iar  oamenii  au  degenerat.  Deşi  nu  ne  putem  întoarce  cu 
totul la obiceiurile simple ale acelor vremuri trecute, putem învăţa de la ele lecţii care să facă din momentele 
noastre de recreare ceea ce ele trebuie să fie cu adevărat  ­ momente de adevărată refacere a trupului, a minţii 
şi a sufletului" (Ed. p.211). 
Această afirmaţie izbitoare, scrisă la începutul acestui secol, când viaţa era mai puţin complexă, are 
o semnificaţie  şi mai mare pentru noi, cei  din generaţia prezentă. Viaţa este mult  diferită de ceea ce era o 
dată,  când  cei  mai  mulţi  oameni,  inclusiv  copiii,  îşi  petreceau  timpul  lucrând  fizic  din  greu.  Se  pare  că 
viitorul ne  oferă schimbări şi  mai radicale. Deja  mişcarea fizică  este aproape cu totul  eliminată astăzi. Iată 
alte schimbări care contribuie la acest nou stil de viaţă: 
1. Schimbarea de la o societate rurală la una urbană. 
2. Scăderea numărului de profesiuni care necesită efort fizic intens. 
3. Creşterea factorilor de stress şi de tensiune. 
4. Dominaţia tot mai mare a radioului, TV şi filmelor asupra timpului liber. 

B. O abordare echilibrată 

Adventiştii  de ziua a şaptea cred  că omul  este  o fiinţă integrată a  cărui dimensiuni fizice,  mintale, 


spirituale  şi  sociale  sunt  intercondiţionate  şi  interdependente.  Ei  sunt  preocupaţi  de  dezvoltarea  totală  a 
fiecărui individ, conştienţi fiind că fiecare persoană are nevoie de execiţii fizice planificate. Pentru a satisface 
această nevoie, astăzi, la sfîrşitul acestui mileniu, instituţiile AZŞ sunt amplasate în general în medii rurale 
care să ofere ocazii pentru efort fizic. Astăzi sunt tot mai mici şansele de practicare a muncii utile ca miloc 
de recreare. Pentru a compensa aceste pierderi, trebuie să fie încurajată în şcolile noastre, în biserici şi în alte 
instituţii  o  atitudine  echilibrată  faţă  de  activităţile  fizice,  în  timp  ce  se  acordă  accent  adecvat  beneficiilor 
spirituale ce se obţin în urma slujirii altora. 
O  astfel  de  abordare  a  dezvoltării  fizice,  mintale,  spirituale  şi  sociale  poate  fi  promovată  prin 
activităţi cum ar fi:

114 
1. Recreare în aer liber şi alte activităţi săvârşite în  natură cum at  fi: înotul, ciclismul, călăria, ski, 
canotaj,  gimnastică,  grădinărit,  drumeţii,  camping,  colectarea  de  roci,  scuba  (scufundatul),  explorarea 
peşterilor, precum şi alte activităţi necostisitoare. 
2.  Îndeletniciri  cum  ar  fi  lucrul  în  ceramică,  sculptura  în  lemn  sau  în  piatră,  mecanică  auto, 
agricultură, lucrul în piele, fotografia. 
3. Programe planificate şi organizate de mişcare în sala de gimnastică în care participanţii ocupă pe 
rând  diverse  locuri.  Atunci  când  sunt  conduse  cu  înţelepciune,  aceste  activităţi  vor  duce  la  dezvoltarea 
caracterului,  la  dezvoltare  fizică  armonioasă  şi  la  relaţii  de  grup  sănătoase.  Inspiraţia  accentuează  că 
"recrearea, când este cu adevărat ceea ce numele înseamnă, re­creare, va întări şi va construi" (Ed. p.207). Ea 
nu va promova egoismul, rivalitatea, ostilitatea, lupta, dorinţa de dominare, dragostea de plăcere şi emoţiile 
nesănătoase. Un conducător competent îşi va lua responsabilitatea realizării acestor obiective. 
În orice biserică sau şcoală în care se desfăşoară activităţi fizice, rezultatele pot fi binefăcătoare dacă 
se iau în atenţie aceste idealuri: cooperarea, întrajutorarea, altruismul, un spirit cordial, jocul pentru plăcere 
nu pentru a câştiga, şi respectarea regulilor în spirit nu numai în literă. 
Orice activitate care implică elemente de competiţie trebuie să fie condusă într­o astfel  de manieră 
încât să înalţe principiile creştine şi să le aplice la toate relaţiile interumane. 
"Fără  îndoală  că  atenţia  acordată  uneori  recreării  şi  exerciţiului  fizic  va  perturba  rutina  orelor  de 
clasă, dar întreruperea aceasta nu va fi un  dezavantaj. Înviorarea minţii  şi a trupului, cultivarea unui  spirit 
neegoist, strângerea legăturilor dintre profesor şi elevi prin legăturile interesului comun şi ale prieteniei vor fi 
avantaje  care  vor  răsplăti  însutit  timpul  şi  energia  cheltuite.  Energia  tinerilor  care  de  multe  ori  devine  un 
pericol  va fi cheltuită în  mod profitabil. Preocuparea minţii  cu cele bune  este  o pavăză împotriva răului şi 
valorează mai mult decât nenumărate bariere ale legii şi disciplinei" (Ed. p.213). 

C. Obiectivele activităţilor fizice 

1. Dezvoltarea fizică armonioasă a fiecărui participant. 
2.  Dezvoltarea  controlului  neuromuscular  în  ce  priveşte  mişcările  de  bază,  deprinderi  fundamentale 
considerate valoroase de către adventiştii de ziua a şaptea. 
3.Eliminarea defectelor care pot fi corectate şi îmbunătăţirea condiţiei fizice a persoanei, în măsura în 
care acest lucru este posibil prin exerciţii special destinate acestui scop. 
4.  Realizarea  dezvoltării  mintale  şi  intelectuale  prin  utilizarea  strategiei,  a  deciziei  sub  presiunea 
timpului şi organizarea gândirii necesare atingerii succesului. 
5. Dezvoltarea personalităţii prin auto­disciplină, control emoţional, respect pentru drepturile altora şi 
comportare  morală bazată pe idealurile creştine. 
6. Oferirea unor experienţe fizice şi o recunoaştere cinstită a performanţelor care vor contribui la auto­ 
descoperire, stabilitate emoţională şi relaţii sociale de cooperare. 
7. Dezvoltarea calităţilor spirituale şi a trăsăturilor sociale ce caracterizează un bun cetăţean. 
8.  Dezvoltarea  deprinderilor  recreaţionale  care  fac  ca  exerciţiile  fizice  să  constituie  o  componentă  a 
activităţii pe tot parcursul vieţii. 
9.  Dezvoltarea  deprinderilor  de  auto­protecţie  care  sporesc  capacitatea  individului  de  protejare  şi  de 
ajutare a sa proprie şi a altora. 
10. Dezvoltarea conştiinţei  estetice prin aprecierea valorilor inerente  existente  în activităţile fizice şi 
recreative. 
11. Promovarea dragostei pentru natură şi pentru activităţile în aer liber şi conştientizarea contribuţiei 
pe care fiecare elev o poate avea pentru o viaţă mai fericită, mai împlinită. 
12. Dezvoltarea unei filosofii de viaţă care să includă atitudini şi practici corecte cu privire la îngrijirea 
propriului corp. 

D. Sporturile inter­organizaţionale 

Printre  motivele  pentru  care  adventiştii  de  ziua  a  şaptea  se  opun  unui  program  organizat  de 
competiţii sportive inter­organizaţionale sunt următoarele: 

1. Necesită efort şi atenţie în plus din partea personalului care direcţionează aceste activităţi în şcoli. 
2.  Conducătorii  activităţilor  sportive  trebuie  să­şi  concentreze  eforturile  şi  atenţia  în  general  asupra 
unui număr mic de elevi, de cele mai multe ori cei care au cel mai puţin nevoie de efort fizic.
115 
3. Terenurile şi echipamentul sportiv şcolar este monopolizat de un număr mic de elevi. 
4. Rezultatele educative devin secundare, accentul principal punându­se pe câştigarea premiului şi pe 
utilizarea acestor activităţi pentru distracţie publică şi publicitate. 
5. Obiectivele bisericii AZŞ pot fi atinse mai eficient prin altfel de abordări. 
6.  Pericolele  inerente  ale  rivalităţii  competitive,  împotriva  căreia  şi  inspiraţia  a  avertizat,  sunt 
exagerate în cadrul evenimentelor sportive inter­organizaţionale. 

E. Recomandări 

Pentru  a  beneficia    la  maximum  de  programele  organizate  de  exerciţii  fizice,  se  fac  următoarele 
recomandări: 

1  Nu  vor  fi  accentuate  în  campus  sau  în  publicaţiile  bisericii  jocurile,  participanţii  şi  rezultatele 
jocurilor. 
2.  Pentru  a  se  evita  excesele  reacţiilor  din  partea  participanţilor  la  joc  sau  a  publicului  spectator  şi 
pentru  a  se  asigura  un  spirit  sănătos  pe  parcursul  desfăşurării  jocului,  vor  fi  desemnaţi  să  arbitreze  şi  să 
conducă jocul persoane calificate. 
3. Participanţii şi spectatorii vor adera la filosofia prezentată mai sus. Nu se vor permite huiduielile şi 
un spirit incompatibil cu morala creştină. 
4.  Participanţii  la  joc  vor  fi  rotiţi  în  timpul  jocului  dintr­un  loc  în  altul  pentru  a  nu  se  încuraja 
rivalitatea. 
5.  Conducătorii  activităţilor  fizice  vor  fi  conştienţi  de  nevoia  participanţilor  de  a  avea  un  program 
echilibrat care să includă şi participarea la alte forme de sport. 
6. Se va procura echipament adecvat pentru a se asigura sănătatea şi siguranţa participanţilor. 
7. Clasificarea participanţilor se va face pe criterii de greutate fizică, vârstă şi îndemânare, dar se va 
avea grijă să se includă toţi cei care doresc să joace. 
8.  Se  va  alege  un  comitet  de  conducători  reprezentativi  care  va  planifica  şi  va  controla  activităţile 
fizice organizate din biserică, şcoală şi alte instituţii ale bisericii. 
9.  Dacă  un  grup  de  biserici  locale,  alte  instituţii  sau  grupuri  independente  se  unesc  pentru  activităţi 
recreative  sportive,  se  va  organiza  un  comitet  cu  reprezentanţi  de  la  nivelul  imediat  superior,  membrii 
echipelor vor fi aleşi din diversele biserici şi organizaţii în armonie cu principiile enunţate mai sus. 
10.  Biserica  va  descuraja  grupurile  independente  care  se  organizează  pentru  activităţi  excesiv 
competitive. 

F. Concluzii 

Activităţile fizice organizate, atunci când sunt conduse aşa cum trebuie, constituie un mijloc legitim 
de  satisfacere  a  nevoii  de  mişcare.  Adventiştii  de  ziua  a  şaptea  trebuie  să  fie  încurajaţi  să  se  bucure  de 
beneficile recreative ale proiectelor misionare, ale diferitelor meserii, ale lucrului în agricultură, pentru că din 
practicarea acestor activităţi rezultă recrearea şi beneficii pe termen lung. 

Prezentat de Departamentul de Educaţie al Conferinţei Generale AZŞ. 

Partea a III­a: O abordare creştină a muzicii 

Este dovedit ştiinţific şi ştiut  de toţi faptul că muzica are un efect covârşitor asupra vieţilor nostre. 
De îndată ce auzim o muzică, automat, începem să batem ritmul, chiar dacă nu am luat o decizie conştientă 
de a reacţiona în acest mod. Muzica ne afectează, fie că suntem conştienţi sau nu de efectul ei. 
Una din funcţiile şcolii creştine este de a ajuta pe elevi să aprecieze potenţialul ei spre bine sau spre 
rău.  În  acest  domeniu,  ca  şi  în  cel  al  literaturii,  şcoala  trebuie  să  ajute  pe  tineri  să  dezvolte  principii  de 
selectare  şi  de  interpretare  în  cadrul  filosofiei  creştine.  Multe  din  principiile  discutate  în  lecţia  despre 
literatură pot fi aplicate în domeniul muzicii. De exemplu, trăsături cum ar fi  calitatea proastă, capacitatea de 
a  crea  dependenţă  şi  aşa  mai  departe  pot  caracteriza  ambele  modalităţi  de  expresie.  La  fel,  criteriile 
fundamentale  de selectare şi chiar motivele pentru care alegem să ascultăm  muzică. Nu vom repeta aceste 
principii, pentru că au fost tratate în lecţia anterioară. 
Următoarele pagini se  ocupă cu  elemente  de filosofie a  muzicii:  Educaţie, pg. 159­168, precum şi 
materialul  următor:

116 
PRINCIPII CĂLĂUZITOARE CĂTRE O FILOSOFIE CREŞTINĂ AZŞ A MUZICII 

INTRODUCERE 

Aşa  cum  se  întâmplă  în  cazul  literaturii  şi  a  altor  modalităţi  de  comunicare,  binele  şi  răul  sunt 
percepute de către subiectul uman şi prin intermediul muzicii. 
În încercarea de a clarifica poziţia bisericii faţă de  muzică, s­a organizat  un comitet  special format 
din muzicieni de toate nuanţele, care au lucrat aproape o săptămână pentru a produce următorul document ca 
temelie pentru utilizarea muzicii în diferitele momente ale programului bisericii. Documentul a fost aprobat 
de Conciliul anual al Conferinţei Generale AZŞ în anul 1972. 

"Muzica este adeseori pervertită pentru a sluji scopurilor celui rău şi astfel ea devine unul dintre cei 
mai  înşelători  agenţi  ai  ispitei.  Dar  dacă  este  folosită  corect,  este  un  dar  preţios  din  partea  lui  Dumnezeu, 
desemnată să înalţe gândurile la teme înalte şi nobile, să inspire şi să înnobileze sufletul" (Ed, p. 167). 
Biserica AZŞ a apărut la existenţă ca împlinire a profeţiei, pentru a fi un instrument al lui Dumnezeu 
de  proclamare  către  lumii  a  Evangheliei  Sale,  a  veştii  celei  bune  a  mântuirii  prin  credinţa  în  sacrificiul 
ispăşitor al lui Isus şi a ascultării de poruncile Lui. Vieţile celor care acceptă această responsabilitate trebuie 
să  aibă  un  mesaj  distinct.  Aceasta  cheamă  la  o    angajare  totală  din  partea  fiecărui  membru  al  bisericii  la 
idealurile şi obiectivele bisericii. O astfel de angajare va afecta fiecare compartiment al vieţii bisericii şi va 
influenţa cu siguranţă muzica folosită în biserică în împlinirea însărcinării date ei de Dumnezeu. 
Muzica este unul dintre cele  mai  mari  daruri făcute omului şi  este unul  dintre cele  mai importante 
elemente ale programului spiritual. Este o cale de comunicare cu Dumnezeu şi "unul dintre cele mai eficiente 
mijloace de impresionare a inimii cu adevărul spiritual"(Ibid, p. 168). Pentru că are consecinţe veşnice, este 
esenţial  ca  puterea  extraordinară  a  muzicii  să  fie  în  centrul  atenţiei  noastre.  Ea  poate  să  înalţe  sau  să 
degradeze;  poate  fi  folosită  în  serviciul  binelui  sau  al  răului.  "Are  puterea  de  a  supune  firile  necioplite  şi 
necultivate; are putere de a stimula gândirea şi de a trezi simpatia, de a promova armonia şi de a îndepărta 
întunecimea şi presimţirile rele care distrug curajul şi slăbesc efortul" (Ibid. pp. 167.168). 
De  aceea,  persoanele  care  selectează  muzica  în  biserică  trebuie  să  exercite  un  grad  înalt  de 
discriminare  în  alegerea  şi  folosirea  ei.  Pentru  atingerea  acestor  obiective,  nu  este  suficientă  numai 
înţelepciunea  omenească.  Întorcându­ne  la  revelaţie  pentru  a  găsi  călăuzire,  iată  principiile  pe  care  le­am 
descoperit în această privinţă: 

Muzica trebuie: 

1. Să aducă slavă lui Dumnezeu şi să ne ajute să ne închinăm Lui într­un mod care să fie primit de El(1 
Cor. 10,31). 
2. Să înnobileze, să înalţe, să purifice gândurile creştinului (Filipeni 4,8; "Patriarhi şi Profeţi", p. 594). 
3. Să influenţeze eficient pe creştin în dezvoltarea unul caracter asemenea lui Hristos în viaţa sa şi în 
cea a altora (MS, 57, 1906). 
4. Să aibă un text  care să fie  în armonie cu  învăţăturile biblice ale bisericii  (Review and Herald,   6 
iunie, 1912) 
5.  Să  descopere  compatibilitate  între  mesajul  transmis  prin  cuvinte  şi  muzică,  evitând  amestecul  de 
sacru şi profan. 
6. Să evite teatralismul şi manifestările ce conduc la înălţarea eului (Evangelism, p. 137; Review and 
Herald, 30 nov. 1900). 
7.  Să  dea  prioritate  mesajului  textului,  care  nu  trebuie  minimalizat  prin  elementele  muzicale  ce­l 
însoţesc (Gospel Workers, p. 357.358). 
8. Să menţină un echilibru între elementele emoţionale, intelectuale şi spirituale (Review and Herald, 
14 nov. 1899). 
9.  Să  nu  compromită  niciodată  marile  principii  ale  demnităţii  şi  excelenţei  în  efortul  de  a  atinge  pe 
oameni acolo unde se află ei (Testimonies, vol. 9, p.143; Evangelism, p.137). 
10. Să fie adecvată ocaziei, cadrului şi auditoriului căruia îi este destinată. (Evangelism, p. 507.508). 
Există  multe  elemente  care  înalţă  din  punct  de  vedere  spiritual  şi  religios  în  muzica  diferitelor 
grupuri  culturale  şi  etnice;  totuşi,  gusturile  şi  practicile  muzicale  ale  tuturor    trebuie  să  se  conformeze 
valorilor  universale  creştine  şi  toţi  trebuie  să  se  străduiască  să  atingă  unitatea  în  spirit  şi  în  scop  a 
Evangheliei care cheamă la unitate şi nu la uniformitate. Trebuie să se manifeste grijă ca să se evite valorile 
lumeşti care nu exprimă marile idealuri ale credinţei creştine.
117 
Principiile de mai sus vor servi ca linii călăuzitoare în alegerea şi utilizarea muzicii pentru diferitele 
nevoi ale bisericii.  Anumite  forme  muzicale, cum ar fi  jazz­ul, rock­ul, precum şi formele  înrudite cu  ele, 
sunt  considerate  de  către  biserică  incompatibile  cu  aceste  principii.  Persoanele  responsabile  implicate  în 
activităţile muzicale ale bisericii, dirijori sau cântăreţi, nu vor avea dificultăţi în aplicarea acestor principii în 
anumite  domenii.  Însă  alte  domenii  fiind  mai  complexe,  urmează  o  discuţie  mai  detaliată  a  factorilor 
implicaţi: 

I. MUZICA BISERICEASCĂ 

Muzica în serviciul divin de închinare 

Închinarea trebuie să fie activitatea principală şi permanentă a omenirii. Obiectivul suprem al omului 
este  glorificarea  lui  Dumnezeu.  Atunci  când  închinătorul  vine  la  casa  Domnului  pentru  a  oferi  o  jertfă  de 
laudă, să se folosească cea mai bună  muzică posibilă. Este necesară o planificare atentă a fiecărui element 
muzical, astfel ca adunarea să fi condusă să participe şi nu doar să asiste ca spectatoare. 
Imnurile  folosite  pentru  serviciul  divin,  moştenite  de  la  înaintaşii  noştri,  trebuie  să  fie  adresate  lui 
Dumnezeu, accentuând lauda către El. Ele trebuie să conţină melodii impresionante, uşor de cântat şi un text 
de calitate. Pastorul trebuie să manifeste interes  maxim pentru creşterea calităţii şi entuziasmului adunării în 
timpul cântării. "Foarte rar să cânte doar câţiva" ("Counsels on Health", pp. 481. 182). Experienţa creştină va 
fi îmbogăţită nespus prin învăţarea şi cântarea de noi imnuri. 
Acolo  unde  există  cor,  serviciul  divin  va  fi  mult  îmbogăţit  şi  ajutat,  iar  calitatea  închinării 
îmbunătăţită  dacă  vor  exista  cântări  înălţătoare,  scrise  de  marii  compozitori  ai  trecutului  şi  prezentului, 
interpretate de muzicieni consacraţi şi bine pregătiţi. 
Muzica instrumentală, orga sau pianul, trebuie să se armonizeze cu idealurile inalte ale închinării şi 
să fie aleasă  cu grijă  dintre  cele  mai  bune  materiale,  compatibilă cu  capacitatea şi pregătirea  interpretului. 
Cel ce acompaniază adunarea în  cântec la un  instrument  are  o responsabilitate  deosebită de a urma aceste 
principii în cadrul preludiilor sau postludiilor, a ofertoriului sau a altor părţi. El se află în poziţia unică de a 
ridica nivelul muzicii închinării în biserica sa.  Dacă se cântă solo sau altă muzică specială, este bine să se 
dea prioritate materialelor cu texte biblice, iar muzica să se încadreze în posibilităţile cântăreţior, evitându­se 
manifestările de mândrie şi înălţare de sine.  Comunicarea mesajului trebuie să aibă prioritate. 

Muzica în evanghelizare 

Muzica  folosită  în  evanghelizare  poate  include  stilurile  "gospel",  "witness",  etc,  fără  să  se  facă 
compromis cu marile principii ale demnităţii şi excelenţei, caracteristice mesajului nostru, pentru a pregăti pe 
oameni pentru a doua venire a lui Hristos. 

Muzica aleasă trebuie aibă următoarele caracteristici: 

1. Să îndrepte pe ascultător către Isus care este Calea, Adevărul şi Viaţa. 
2.  Să  pregătească  calea  pentru  prezentarea  mesajului  din  Cuvântul  lui  Dumnezeu  sau  să  continue 
apelul său, solicitând un răspuns din partea ascultătorilor. 
3. Să fie cântată de cei ale căror vieţi sunt în concordan