UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie PLATFORMA BLACKBOARD Pedagogie, anul II Codul cursului: C Denumirea cursului: Filosofia educa

iei Tip curs: Obligatoriu, Anul II Zi/ID/FR Durata cursului/Nr. credite: semestrial, 5 credite Perioada de accesare a cursului: 1 oct 2007 - 1 octombrie 2008 Manuale recomandate: Clin C., Marin, Filosofia educa iei, Editura Aramis Print, 2001 Cornel Lazr, Axiologie, Editura Psihomedia, 2006 Obiective didactice 1. Asigurarea cunoaterii de ctre studen i a bazelor filosofice ale educa iei 2. Motivarea studen ilor din perspectiva fundamentelor culturale general-umane i socialistorice ale educa iei 3. Formarea la studen i a deprinderii de a concepe educa ia ca activitate de punere n oper a culturii i a valorilor 4. Asigurarea bazelor teoretico-metodologice ale dezvoltrii cunotin elor, deprinderilor i abilit ilor pedagogice ale specialitilor n educa ie Modul de stabilire a notei finale: Test-gril Consulta ii pentru studen i: n fiecare vineri, ntre orele 13.00-15.00, Laboratorul de Psihologie experimental, sediul din Braov, str. Turnului nr. 5 i pe adresa de e-mail lazarspiru@gmail.com Adrese e-mail pentru contactul cu studen ii: lazarspiru@gmail.com Titularul cursului/seriei: Conf. univ. dr. CORNEL LAZR Adresa facultate: Braov, str. Turnului nr. 5 Con inutul tematic al cursului: 1. Filosofia educa iei teorie a fundamentelor culturale ale actului educa ional 2-3: Evolu ia concep iilor filosofice despre educa ie 4-5: Paradigme filosofice ale educa iei 6: Gnoseologie i educa ie 7: Metodologie i educa ie 8: Valoare i educa ie. Premise axiologice ale educa iei 9: Cultur i educa ie. Cultur i civiliza ie n actul educa ional 10. Omul-obiect al educa iei. Semnifica ia filosofic a sintagmei educa ie umanist 11: Etic i educa ie. Rolul valorilor morale n educa ie 12: Religie i educa ie. Paradigme religioase ale educa iei 13: Estetic i educa ie. Frumosul-valoare major a educa iei

14: Praxiologie i educa ie. Aspecte ale teoriei educa iei eficiente Bibliografie minim obligatorie Clin C., Marin, Filosofia educa iei, Editura Aramis Print, 2001 Lazr, Cornel, Axiologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004 Bibliografie facultativ Niskier, Arnaldo, . Filosofia educa iei. O viziune critic, Editura Economic, Bucureti, 2000 Platon, Opere III, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1978 Kant, Immanuel, Critica ra iunii practice, Editura tiin ific, Bucureti, 1972. Russ, Jacqueline (coord.), Istoria filosofiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2000 Perceptele lui Confucius, Editura Zamolxis, Cluj-Napoca, 1994 Marga, Andrei, Ra ionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991 Dru , Florin, Dialectic i hermeneutic, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1990 Julia, Didier, Dic ionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Prezentarea cursului Cursul nr.1: Filosofia educa iei teorie a fundamentelor culturale ale actului educa ional Filosofia este o manifestare specializat a spiritului uman. Este cunoatere a temeiului existen elor, a realit ilor ultime, originare, necondi ionate, de ordinul esen ei, prin care se legitimeaz tot ce este sau poate s fie. Este un ansamblu coerent de enun uri formulate prin categorii, teze i principii despre lume ca totalitate. Este studiul universalului, al primelor principii care stau la baza alctuirii lumii. Este o reflec ie asupra experien elor reale ale contiin ei umane, cutare a sensului acestor experien e i a unit ii spiritului uman. Problematica filosofiei este sugestiv prezentat de Immanuel Kant, n Logica, folosind patru ntrebri fundamentale care preocup omul, la nivel filosofic: Ce pot s tiu? Ce trebuie s fac? Ce-mi este ngduit s sper? Ce este omul? Potrivit rspunsurilor pe care filosofia le d celor patru ntrebri, aceasta i fixeaz problematica n mai multe discipline filosofice. Giorgio del Vecchio grupeaz disciplinele filosofice dup rspun surile la primele dou ntrebri kantiene, astfel: Filosofia teoretic Filosofia practic Statutul filosofiei educa iei n universul tiin elor se poate determina pe dou direc ii: filosofia educa iei este o specie a filosofiei, n genere, alturi de alte specii cum sunt filosofia politic, filosofia dreptului, filosofia religiei etc. n acest cadru de determinare, filosofia educa iei poate fi definit ca filosofie practic (Kant, Dewey), nsrcinat cu rspunsul la ntrebarea kantian Ce trebuie s fac?; ea trebuie s formuleze principiile, legile i normele generale ale educa iei, ca act de formare a omului n spiritul datoriei; a) filosofia educa iei este o disciplin tiin ific component a sistemului tiin elor educa iei, mpreun cu istoria educa iei, sociologia educa iei, pedagogia etc. n aceast ipostaz, filosofia educa iei se ocup cu determinrile cele mai generale ale actului educa ional scopurile i esen a educa iei (ontologia educa iei), natura cunoaterii n educa ie (gnoseologia educa iei), rolul valorilor n educa ie (axiologia educa iei), componentele educa iei (cultural, moral, religioas, estetic, profesional etc), condi iile de eficien a educa iei (praxiologia educa iei)

Ca specie a filosofiei, n genere, filosofia educa iei poart cu sine dimensiunea epistemologic a acesteia, regsindu-i fiin a n toate modurile istorice sau analitice de a face filosofie: 1.Filosofia ca dialog (Socrate, Platon, filosofii anglo-saxoni), preocupat de descoperirea naturii umane n dimensiunile ei esen iale (virtu i). 2.Filosofia ca eseu i filosofare, reprezentnd discursuri individuale asupra condi iei omului i a devenirii lui n lumea real (J.-J. Rousseau, empiritii sec. al XVII-lea, filosofii existen ialiti, ai sec. al XX-lea (J.P. Sartre, K. Jaspers etc.). 3.Filosofia ca sistem, preocupat de elaborarea unui vast tablou filosofic, care s cuprind toate dimensiunile filosofrii sub un concept epistemologic central (Kant i criticismul, Hegel i dialectica ideii etc.) 4.Filosofia ca analiz a limbajului, preocupat de aspectele analitice de natur logic sau semiologic ale limbajului specializat (pozitivismul logic, filosofia analitic, analiza lingvistic i postlingvistic etc) 5.Filosofia ca reconstruc ie metaforic a lumii, preocupat de realizarea unor interpretri asupra lumii i a omului folosind ca instrument de baz metafora, cu scopul creterii capacit ii sugestive de interpretare (Platon, Nietzsche, Ricoeur, Noica, Blaga .a). Filosofia educa iei se regsete, sub diferite aspecte, n toate modelele de filosofare prezentate mai sus. Oricare ar fi modul ei de prezentare, dintre cele cinci variante, filosofia educa iei se distinge prin obiectul luat n seam de filosof sau de curentul filosofic pe care-l avem n vedere: educa ia, sub multiplele ei aspecte generale, esen iale, de interes pentru filosofare: ca fapt uman universal; ca explica ie generic asupra lumii i a omului; ca act de transmitere intergenera ional a experien ei umane, a valorilor, normelor, modelelor, practicilor, sensurilor i simbolurilor care fac posibil existen a i perpetuarea speciei umane. Din toate aspectele enun ate mai sus, decurge o modalitate unitar de a determina rosturile filosofiei educa iei: ea este tiin a fundamentelor culturale ale educa iei, sub presupozi ia c nimic din ceea ce reprezint speciile existen ei omului ca fiin generic nu poate fi scos din genul proxim al culturii. n cercetarea filosofic exist numeroase puncte de vedere asupra definirii Filosofiei educa iei: J. Dewey: Filosofia educa iei nu este ruda srac a filosofiei generale, dei adeseori este tratat ca atare chiar de ctre filosofi (Dewey, 1972) R.S. Peters: a fost o vreme cnd se considera de la sine n eles faptul c filosofia educa iei consta n formulri de directive la nivel nalt care ar conduce practica educativ i ar modela organizarea colilor i a universit ilor. Aceste ateptri de la filosofia educa iei mai persist n limbajul comun (cf. Clin, 2001) Maurice Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, Henri Gadamer: Filosofia educa iei este reflec ie asupra rela iei pedagogice de comunicare i influen are a comportamentului uman i de examinare a rela iei dintre explica ie i n elegere n procesul cunoaterii (Clin, 2001) Robin Barow, Ronald Woods: vd n filosofia educa iei un ansamblu de presupuneri rezonabile i un set coerent de valori care alctuiesc baza orientrii i evalurii practicii educative (Clin, 2001) Marin C. Clin: Filosofia educa iei este o disciplin de grani sau vecintate n cercetarea complexit ii naturii umane i a prezen ei acesteia n educa ie, a valorii de adevr a informa iilor i cunotin elor pedagogice, a orientrii spre valoare a

proceselor pedagogice, a analizei construc iilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguit ilor lingvistice i logice ale terminologiei acestora. Exerci ii de autoevaluare 1. Obiectul de studiu al filosofiei este: a) cercetarea problemelor vie ii sufleteti b) cercetarea lumii, ca totalitate c) cercetarea problemelor contiin ei 2. Filosofia ca analiz a limbajului tiin elor a fost profesat de: a) Pozitivismul logic, filosofia analitic b) Kant, Hegel c) Rousseau, empiriti, existen ialiti 3. Filosofia educa iei este: a) tiin a actelor de evaluare a educa iei b) tiin a consecin elor educa iei c) tiin a fundamentelor culturale ale educa iei Cursurile nr. 2-3: Evolu ia concep iilor filosofice despre educa ie 2.1. Filosofia antic despre educa ie. nceputurile concep iilor filosofice asupra educa iei se regsesc n filosofiile orientale i n vechea filosofie greac. Orientul antic este marcat, n concep iile despre educa ie de confucianism i taoism. Confucianismul este o religie, cu aproximativ 6.000.000 de adep i (majoritatea n China, Coreea, Vietnam, Japonia), fondat de filozoful chinez Confucius (551-479 .C), care se preocupa de principiile bunei conduite, n elepciunea practic i rela iile sociale. Confucius nu avea inten ia s ntemeieze o religie nou, ci s interpreteze i s renasc religia dinastiei Zhou, cu ritualurile sale, pe care el le-a interpretat nu ca pe nite sacrificii fcute de oameni, pentru a primi iertarea de la zei, ci ca pe nite ceremonii ale oamenilor, ntrupnd modele de comportament civilizat, adunate de-a lungul mai multor genera ii. Acestea nsemnau pentru Confucius smburele societatii chineze. In tinere e a fost profesor, dar a aspirat la o pozi ie guvernamental, ntruct avea o deplin ncredere n capacitatea lui de a reorganiza societatea. i-a petrecut mult din via cltorind prin China, dnd sfaturi conductorilor. Era unul din acei filozofi, care aspirau la salvarea unei ri, prin sfaturile pe care le ddea. Spre deosebire de ceilal i, care i-au gsit calea n cunoatere, Confucius s-a inspirat din trecut, pe care ncerca s-l transforme n realitate. Se declara un tradi ionalist, nu un creator de nou, ci un iubitor al vechiului. Ultimii ani din via i-a petrecut n orasul natal, unde s-a dedicat n totalitate propovduirii nv turilor sale. Analectele reprezint o colec ie de nv turi ale lui Confucius, pstrate de discipolii lui, considerate singurele care i se pot atribui lui Confucius cu siguran . Confucianismul este una din cele mai influente tradi ii filozofice din lume, cu introspec ii profunde n natura uman.. n confucianism, omul este centrul universului, el nu poate tri n izolare, ci n comunitate. Scopul vie ii este atingerea fericirii individuale, care se poate ob ine prin pace interioar i desvrire formal, cptate prin educa ie. Confucius a descoperit c ntre oameni se stabilesc 5 feluri de rela ii fundamentale, bazate pe dragoste i datorie, care ar putea fi mbunt ite, dac fiecare din cei implica i i-ar aduce contribu ia: conductor-supus, parinte-fiu, so -so ie, frate-frate, prieten-prieten. Confucianismul este umanism pur, o filozofie care se preocup de fiin ele umane, de interesele i realizrile lor, mai degrab dect de abstrac iuni sau probleme de teologie. El nu este att o religie, ct un cod moral, care a influen at foarte mult gndirea i modul de via al chinezilor. Principiile

fundamentale ale acestei gndiri sunt: supunere i respect fa de superiori i parin i, datorie fa de familie, loialitate fa de prieteni, umilin , sinceritate i polite e. Astzi confuciansmul este adeseori confundat cu taoismul. Este foarte greu de distins ntre ce e element taoist i ce apar ine confucianismului, ntruct amndou au idei asemntoare despre om, societate, conductori, cer i univers. Confucianismul se ocup de aspectul practic i pmntesc, pe cnd taoismul se ngrijete de cel esoteric i ceresc. Amndou credin ele au rdcina n gndirea a doi filozofi chinezi. Confucius i Lao Tze, fondatorul Taoismului, au fost contemporani, i este tiut n ambele tradi ii, c ei au avut cteva dialoguri. Filosofia antic greac marcheaz evolu ia concep iilor filosofice despre educa ie prin Socrate, Platon, Aristotel i filosofii sofiti. Socrate Socrate s-a nscut la Atena, n 470 .Hr. Mama sa, Phainarete, era moa; tatl su, Sophroniscos, era sculptor. Probabil c Socrate a primit educa ia de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa: a trebuit s nve e muzic, gimnastic i gramatic, adic studiul limbii bazat pe comentarii de texte. Socrate a fost acuzat i condamnat la moarte, considerndu-se c se face vinovat de crima de a nu recunoate zeii recunoscu i de cetate i de a introduce divinit i noi; n plus, se face vinovat de coruperea tinerilor. " Procesul lui Socrate nu este doar un eveniment istoric singular, irepetabil; procesul lui Socrate este procesul intentat gndirii care cerceteaz, dincolo de mediocritatea cotidian, adevaratele probleme. Socrate este acela care, uimindu-ne, ne interzice s gndim potrivit unor obinuin e dobndite. Socrate se situeaz aadar la antipozii confortului intelectual, ai contiin ei mpcate i ai senint ii blajine. Gndirea socratic graviteaz n jurul cunoaterii de sine Cunoate-te pe tine nsu i! Esen ial pentru om este capacitatea sa de a intra n rela ie de dialog, Socrate punnd pe prim plan sufletul, iar nu corpul. Pentru Socrate, cunoaterea propriei noastre fiin e i a destinului acesteia se realizeaz pe dou ci: mediat, pe cale oracular, prin metode mantice, divinatorii; direct, prin cunoaterea de sine, care invit la contemplarea interioar, la introspec ie, ac iune posibil datorat interven iei daimonului. Socrate a fost primul gnditor care a luat ca obiect al medita iei sale fiin a uman. ncepnd cu Socrate, omul devine n mod exclusiv o problem pentru el nsui. "Persoana ta este sufletul tu" spunea Socrate (Platon, Alcibiade). Rmn n istoria filosofiei celebrele propozi ii socratice: tiu c nu tiu nimic, i nici mcar asta nu tiu. Educa ia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas. Cunoate-te pe tine nsu i. Invidia este ulcerul sufletului. Platon S-a nscut ntr-o familie aristocratic, la Atena sau pe insula Egina, avnd ca tat pe Ariston (descendent al regelui Codros) i mama Perictione (dintr-o familie nrudit cu Solon). La 20 de ani devine discipol al lui Socrate i a rmas alturi de el vreme de 8 ani, pn la moartea acestuia. A nnbuit nclina iile poetice, talentul n domeniul teatrului i s-a dedicat total filosofiei. Condamnarea nedreapt a maestrului l-a ndemnat s-l reabiliteze (Apologia lui Socrate); dialogurile de tinere e poart marca puternic a filosofiei socratice. Dup mai multe ncercri nereuite de a se implica, Platon se retrage din politic i deschide o coal filosofic la Atena, lng gimnaziul nchinat lui Heros Akademos, de unde i numele Academia. Organizarea colii era asemntoare societ ilor pitagoreice, cu o ierarhie bine structurat. coala va func iona aproape 1000 de ani, unul dintre obiectivele cele mai importante fiind acela de a contribui la

pregtirea oamenilor politici. Academia lui Platon este nchis n 529 d.C., la ordinul mpratului Iustinian. S-a stins din via , cum spune Cicero, cu condeiul n mn (scribens mortuus est) Este cel dinti filosof de la care ne-au rmas scrieri complete: 35 de scrieri i 13 scrisori ( dintre care doar una, a 7-a, se pare c este autentic). Concep ia platonic despre educa ie rezult din dialogurile sale. El a impus acest model educa ional, n care temele care constituiau materia colii sale academice sunt transpuse n paginile operei sale prin dialogul imaginat dintre Socrate i diveri cet eni atenieni. Teoria Ideilor nucleul filosofiei platonice - se regsete n Phaidon, Republica (cr ile VI VII), Banchetul i Phaidros. Baza teoriei Ideilor este distinc ia existen sensibil/ existen inteligibil; planul existen ei sensibile este acela al realit ii aparente, accesibil cunoaterii prin sim uri, care fundamenteaz opiniile (doxa); planul existen ei inteligibile este lumea Formelor Pure, a Ideilor, lumea metafizic a realit ilor esen iale, accesibil doar cunoaterii de tip ra ional. Metoda prin care se ajunge la cunoaterea Ideii este Dialectica, obiectul conoaterii adevrate (episteme), procedeul prin care ne ridicm din lumea sensibil n lumea suprasensibil, metafizic; n cunoaterea metafizic intervine intelectul analitic (dianoia) i intelectul pur (nous)

Filosofii sofiti Sec. V debuteaz cu un numr mare de filosofi numi i sofiti care aveau concep ii diferite, dar erau uni i printr-o activitate comun. Ei predau cunotin e politice, filosofice, oratorice, contra cost, .pentru ca tinerii s poat participa la via a public. Meritul sofitilor a fost acela de a sesiza c pentru a conduce trebuie s tii. Faptul c grupul acesta se mrea la un moment dat, sofistica s-a degradat. Aceasta l-a fcut pe Platon s dea un sens peiorativ curentului, nct sofitii au fost numi i vnztori de iluzii, oameni pui pe nelciune, iar sofistica a fost considerat o tiin iluzorie. ntre filosofii sofiti, cei mai de seam au fost Protagoras i Prodicos Protagoras s-a nscut n Abdera, n nordul Greciei, a fcut multe cltorii stabilindu-se la Atena, bucurndu-se de aprecierea lui Pericle. A scris Arta conversa iei, Despre zei, Aprtori sau drmtori. Dintre aceste lucrri s-a pstrat pu in. S-a pstrat un fragment care con ine o ntreag filosofie : Dintre toate cele ce sunt, omul este msura, existen a celor ce exist i nonexisten a celor ce nu exist. Fragmentul acesta a fost interpretat de foarte mul i filosofi de-a lungul timpului nc din Antichitate. Platon interpreteaz acest fragment, spunnd c Protagoras, atunci cnd a spus c Omul este msura tuturor lucrurilor, a avut n vedere omul individual i de aici decurge faptul c aa cum mi par mie aceste lucruri aa sunt ele pentru mine ; cum i par ie, aa sunt ele pentru tine.n acest caz, nu se poate ajunge la tiin . n sec.XIX, Theodore Gomperz, d o alt interpretare. Protagoras s-a referit la umanitate n general, dar i aceast interpretare este unilateral, deoarece l transform pe om n contiin generic. n sec. XX critica filosofic este echidistant ntre interpretarea lui Platon i cea a lui Theodore Gomperz i caut sensurile termenului de msur (metron). A msura: a lua n stpnire, a msura lucrurile i a le cunoate. n sec. XX, teza omului-msur este interpretat din perspectiv gnoseologic. Sub acest aspect, omul-msur reprezint raportul dintre subiect i obiect. Omul msoar, cu adevrat, i eroarea. No iunile de adevr i eroare sunt no iuni ale gnoseologiei. Omul-msur este existen a celor ce sunt i nonexisten a celor ce nu sunt. Omul este n stare s domine, s fie criticul realit ii. n acest timp omul valorizeaz, i formeaz critica de ierarhizare. Omul are la ce se raporta, este n stare s se raporteze, el msoar cu mijloacele sale idealul, el capt o cunotin de sine. Protagoras pune n centrul preocuprilor omul. ntrebat dac aplic aceast msur i zeilor, Protagoras se ab ine de la un rspuns, dar motiveaz, apelnd la factori obiectivi. Prodicos (din Cleos) este o minte luminat i el va da noi valen e tezei omului-msur, aducnd ca argument principal o nou tez: Problema libert ii unanime, prezentat ntr-o form alegoric, n Scrierea despre Heracles. Heracles este pus n situa ia de a alege calea pe care

trebuie s o urmeze. El se retrage n pustiu, meditnd ndelung. Cum vedea astfel dou femei de statur nalt, una era Virtutea, singura ei podoab era cur enia, era modestia, cealalt era Frumuse ea, plcut la vedere; cea din urm alearg spre tnr i-i zice: dac m iei de prieten, te voi duce pe drumul cel mai uor, vei gusta din toate plcerile vie ii.Virtutea nu-i face nici o promisiune, ea l ndeamn s urmeze calea binelui. Fr munc nici zeii nu hrzesc nimic oamenilor. Dac vrei ca toat Grecia s- i admire virtutea, trebuie s te pui n slujba ei. Dac vrei s te mbog eti de pe urma turmelor tale, muncete, ngrijete-le. Dac omul urmeaz calea virtu ii, nseamn c este o fiin care se determin. Omul i asum libertatea numai n elegnd ceea ce este pe msura sa. Libertatea uman se realizeaz prin alegera cii de urmat. Libertatea presupune alegere, op iune, dar i ac iune. Aristotel (n. 384 .Hr. - d. 7 martie 322 .Hr.) a fost un clasic al filosofiei universale, spirit de forma ie enciclopedic, fondator al colii peripatetice i al logicii formale, ca tiin . Nscut la Stagira (de aici numele de Stagiritul), tatl su, Nicomah, a fost medic la curtea regelui Macedoniei, Filip al II-lea. La 17 ani intr n Academia lui Platon, unde rmne 20 de ani, nti elev, apoi profesor; dup moartea lui Platon, n 347 .C., a plecat la Assos, n Misia, devenind consilierul tiranului Hermias. n 343 .C., a fost chemat la curtea lui Filip, pentru a desvri educa ia tnrului Alexandru (cel care avea s rmn n istorie ca Alexandru cel Mare). n 340 .C. s-a ntors la Stagira, dar nu pentru mult vreme. Pacea impus de Macedonia cet ilor greceti i-a dat prilejul s revina la Atena, unde a nfiin at propria lui coal Liceul (Lykeion sau coala peripatetic), coal ce va rivaliza cu Academia lui Platon. Va preda aici timp de treisprezece ani i i va continua neobosit cercetrile. n 323 . C., odat cu moartea lui Alexandru, la Atena a rbufnit vechea dumnie fa de macedoneni. Aristotel s-a refugiat la Chalkis, n insula Eubeea, unde a murit un an mai trziu. La conducerea colii i succede Teofrast, cel mai important discipol al su. Vastul sistem filosofic i tiin ific conceput de Aristotel, uimitor prin diversitate i profunzime (logic, teologie, politic, estetic, fizic, astronomie, zoologie etc.), a stat la baza gndirii medievale cretine i islamice i a fost axul culturii Occidentului pn la sfritul secolului al XVII-lea. Din cele peste 150 de lucrri care i sunt atribuite (Diogenes Laertios men iona 145), s-au pstrat 47. Scrieri care fundamenteaz gndirea original aristotelic Organon scrierile de logic o Categorii (Categoriae) o Despre interpretare (De Interpretatione) o Analitica Prim (Analytica Priora) o Analitica Secund (Analytica Posteriora) o Topica (Topica) o Respingerile Sofistice (De Sophisticis Elenchis) Etica Nicomahic (Ethica Nicomachea) Fizica (Physica) Metafizica (Metaphysica) Politica (Politica) Retorica (Ars Rhetorica) Poetica (Ars Poetica) Despre suflet (De anima) Etica eudemic (Ethica Eudemia) Cpii dup manuscrise au fost pstrate n bibliotecile arabe; gnditorii arabi l-au readus pe Aristotel n Europa n sec. XII XIII. Concepte de interes pentru filosofia educa iei: Filosofia - tiin a cauzelor prime, o cercetare a fiin ei ca fiin Omul - este corp (materie) i suflet (form) - fiin moral, capabil s deosebeasc binele de ru

- fiin social, "zoon politikon" (animal social), tinde n mod natural s triasc n stat - caut frumosul, arta fiind o imita ie a realit ii, cu rol de Khatharsis (purificare a sufletului prin disciplinarea pasiunilor) tiin ele sunt: Teoretice ( matematic, fizic, metafizic) Practice ( etic, politic, economie) Poetice ( arte tehnice, retorica, poetica) Adevrul - coresponden a ideilor cu realitatea Logica - introducere i pregtire a tuturor tiin elor, analiz a legilor gndirii (care sunt i legi ale realit ii) Categoriile - modalit ile de exprimare a esen ei lucrului: Substan a, Cantitatea, Calitatea, Rela ia, Locul, Timpul, Pozi ia, Averea, Pasiunea, Ac iunea Silogismul - procedeul dialectic de gndire care ne duce n mod necesar la adevr 2.2. Elemente de filosofia educa iei n evul mediu n Filosofia educa iei, epoca medieval se remarc prin curentul denumit scolastica. Aprut pe fondul reformei colare intreprinse de mpratul Carol cel Mare, dup anul 800 d.C., curentul scholastic nfiin eaz numeroase coli i primele universit i, prin contribu ia a doi scolastici de seam. Alcuin (sec. al VIII-lea i Joan Scotus Eurigena (sec. al IX-lea). Acetia fixeaz cele apte arte liberale, care se predau n coli, distribuite n dou grupe distincte: prima, cuprinznd gramatica, retorica i dialectica (logica), iar cealalt cuprinznd aritmetica, geometria, astronomia i muzica. La acestea se adugau teologia i filosofia, subordinate, binen eles, doctrinei cretine. Scolastica s-a divizat n dou orientri ontologice, n jurul problemei universaliilor, realismul i nominalismul, cu influen major asupra concep iilor cu privire la cunoatere i educa ie. Realismul (Anselm, Bonaventura, Thoma dAquino) sus ine, dup Platon i Aristotel, c universaliile sunt crea ii ale divinit ii, iar ra iunea are rolul de a descoperi universaliile ca realit i n sine, opuse lucrurilor-copii, i astfel s confirme credin a n puterea divinit ii. Nominalismul (Roscelin, Abelard, Roger Bacon, William Occam) sus in c divinitatea nu creaz universaliile, ci lucrurile particulare, ra iunii revenindu-i rolul de a descoperi universaliile n acestea sau n rela iile dintre ele, ca nume fr realitate ale lucrurilor. n raportul dintre ra iune i credin , att realitii, ct i nominalitii au sus inut primatul credin ei asupra ra iunii. Diferen a dintre ei este legat de rolul atribuit ra iunii realitii sus in c ra iunea, avnd acces la universalii, este detaat de sim uri, ea descoper ceea ce este etern i pur, spre deosebire de sim uri, care acced la ceea ce este trector i degradat; nominalitii consider c dup credin urmeaz unitatea dintre ra iune i sim uri, universaliile fiind descoperite ca nume, ca nsuiri repetabile ale lucrurilor, descoperite de realitatea sim urilor i date ra iunii prin intui ie. 2.3. Filosofia educa iei n clasicism Clasicismul filosofic s-a remarcat, dincolo de realizrile individuale ale lui J.-J. Rousseau i Imm. Kant, n constituirea a dou curente filosofice reprezentnd, oarecum, o continuare a dialogului universaliilor din evul mediu: ra ionalismul i empirismul. Cele dou curente au avut o puternic influen asupra concep iilor despre educa ie, nsi denumirea acestora sugernd luarea n considerare a cunoaterii ca act fundamental al educa iei. Ra ionalismul, reprezentat n primul rand de Descartes, sus ine primatul ra iunii asupra sim urilor, n cunoatere. Potrivit lui Descartes, orice spirit bine condus poate ajunge la cunoaterea adevrului. Pentru aceasta, trebuie s procedm la ndoial metodic asupra oricrei realit i, elibernd ra iunea de orice autoritate (religioas, politic etc.), pn ajungem la idei clare i distincte. Lucrarea sa Discurs asupra metodei cuprinde regulile care trebuie s conduc orice cercetare, filosofic sau tiin ific. Empirismul, reprezentat de John Locke, David Hume i Fr. Bacon., sus ine, dimpotriv, c ntreaga cunoatere deriv din experien . J. Locke sus ine n Eseu asupra intelectului omenesc c cunotin ele noastre i nsei principiile spiritului nostru rezult din experien i din obinuin .

Este celebr afirma ia sa: nimic nu este n intelect, dac nu a fost, mai nti, n sim uri. Deosebit de utile Filosofiei educa iei sunt ideile lui Fr. Bacon, fondator al epistemologiei moderne, cuprinse n lucrarea sa Novum Organon Scientiarum (noul instrument al tiin elor). Potrivit acestuia, cercetarea tiin ific cuprinde trei momente: Observarea faptelor; Formularea unei ipoteze prin induc ie; Verificarea experimental a ipotezei. J.-J. Rousseau se impune n Filosofia educa iei ca reprezentant al iluminismului, sus innd perfectibilitatea i educabilitatea fiin ei umane. n lucrrile sale de baz, Emil i Discurs asupra inegalit ii dintre oameni, filosoful denun inegalitatea social i cultural a oamenilor ntr-o societate nedreapt i propune o nou orientare asupra regulilor sociale i asupra formrii personalit ii umane. El sus ine egalitatea i libertatea natural a oamenilor, oprimate de constrngerile externe (institu iile) i interne (interesele) i cere suprimarea lor i afirmarea drepturilor i libert ilor naturale ale acestora. Scopul educa iei este acela de a face trecerea de la omul fizic/natural, la omul metafizic i moral, capabil de idei, de rela ii cu al ii, de reflec ie, de perfec ionare ca om. Immanuel Kant reprezint apogeul filosofiei clasice a educa iei. Autor de sistem filosofic atotcuprinztor, profesor i savant emblematic al istoriei culturale a omenirii, Kant a avut contribu ii majore ncepnd cu rdcinile oricrei concep ii despre educa ie i cunoatere, respective cu ideile de natur epistemologic. Criticismul kantian este, nainte de toate, o epistemologie, ntruct el pornete, spre deosebire de predecesori, de la un nivel metatiin ific, atunci cnd se ntreab cum este posibil cunoaterea? ntrebrile fundamentale ale lui Kant sunt tot attea interoga ii proprii unei filosofii a educa iei: Ce pot s tiu? exprim teleologic finalitatea oricrui act de cunoatere; Ce trebuie s fac? exprim generalizator tot ceea ce nseamn, prin educa ie, asumarea normativit ii fie ea juridic, moral, religioas ori de alt natur; Ce-mi este ngduit s sper? exprim sintetic idealul educa ional propriu oricrei fiin e care se supune, deliberat, unui proces de transformare a omului din om poten ial n om real.Un ideal pe care Kant, n consonan cu epoca sa, l-a gndit sub aureola divinit ii, dar pe care azi n gndim universal, fie el sub semnul sacrului sau al profanului. Paradigma fundamental a lui Kant, apriorismul, reprezint o viziune sintetizatoare, care valorific major valen ele pozitive al ra ionalismului i empirismului, eliberate, deopotriv de sub influen a unui transcendentalism prea iluzoriu i de un senzualism prea desuet. 2.4. Filosofia contemporan a educa iei n filosofia contemporan a educa iei ntlnim numeroase curente i orientri, determinate fie de achizi iile filosofice ale clasicismului (neokantianismul, de exemplu), fie de evolu ia tiin elor sub influen a revolu iei tehnico-tiin ifice proprii secolelor XIX i XX.( existen ialismul, structuralismul, pragmatismul, postmodernismul etc.) Neokantianismul a dat filosofiei contemporane dou coli distincte, cu influen e majore asupra Filosofiei educa iei: coala de la Marburg (H. Cohen i E. Cassirer) numit i a Logicismului filosofic, cu urmri n Filosofia analitic, n Analiza logic a limbajului i a tiin ei i coala de la Baden (W. Wildenband i H. Rickert), fondatoare a Axiologiei moderne, care pune bazele unei Axiologii a educa iei ca privire filosofic a educa iei din unghiul de vedere al teoriei valorilor. Revolu ia tehnico-tiin ific a secolelor XIX i XX a produs reac ii filosofice dintre cele mai diverse: Fie reac ia de respingere, marcat de replierea filosofic a Filosofiei vie ii i apoi a Existen ialismului spre redescoperirea autenticit ii fiin ei umane (Spengler proclama declinul Occidentului, Nietzsche proclama moartea lui Dumnezeu i triumful supraomului, H Marcuse explora omul unidimensional, J.P.Sartre vedea omul condamnat la libertate etc.), fie reac ia de adaptare, marcat de utilitarism (J.S. Mill) i Pragmatism (J. Dewey), fie reac ie de reconsiderare a pozi iei omului n raport cu societatea i cu valorile, prin proclamarea drepturilor

omului ca fundament al oricrei proiec ii asupra idealurilor i personalit ii sale (Erich Fromm, Unamuno, Ortega y Gasset .a.). n planul filosofiei educa iei, apar determina ii ale scopurilor i caracteristicilor educa iei provocate de fenomene cum sunt globalizarea, secularizarea, informatizarea, deschiderea etc., fenomene cu impact major asupra modelelor educa ionale pentru mileniul trei. Exerci ii de autoevaluare 1. Confucianismul este: a) n primul rnd o teologie b) n primul rnd o literatur c) n primul rnd un cod moral 2. Institu ia de nv mnt fondat de Platon se numea: a) Liceu b) Academie c) Universitate 3. Urmtoarea tem de filosofia educa iei apar ine lui Aristotel: a) Omul este fiin social b) Omul este perfectibil c) Omul este lup pentru om 4. Urmtoarea disciplin nu fcea parte din cele apte arte liberale definite de scolastic: a) Gramatica b) Geometria c) Filosofia

5. Expresia: m ndoiesc, deci cuget/ Cuget, deci exist apar ine lui: a) Ren Descartes b) John Locke c) David Hume 6. Fondatorul epistemologiei moderne a fost: a) Herbert Spencer b) Ch. Darwin c) Fr. Bacon Cursurile nr. 4-5: Paradigme filosofice ale educa iei Paradigm: Enun sau grup de enun uri filosofice fondatoare pentru un sistem de idei asupra obiectului de cercetat. O paradigm este un ansamblu de concepte, valori, percep ii si practici mprtite de o comunitate, ce formeaz o viziune particular asupra Realit ii, n baza creia o comunitate se organizeaz. (Capr 1997) Prin paradigm n elegem ceea ce mprtesc membrii unei comunit i, constela ia de convingeri, valori, metode nuntrul creia ei formuleaz ntrebri i elaboreaz rspunsuri (Marga, 2006) Paradigmele filosofice ale educa iei se circumscriu marilor curente filosofice, determinate istoric i cultural, pe baza atitudinii filosofilor sau curentelor filosofice fa de tema educa iei. Nu putem identifica, cu certitudine, toate paradigmele inventariate de istoria filosofiei, dar putem face o selec ie a celor mai reprezentative pentru o epoc istoric i un tip de cultur.

Pentru cultura asiatic, este reprezentativ paradigma confucianist, pentru cea greac paradigma platonic, pentru filosofia medieval paradigma tomist .a.m.d. Chiar dac n-au definit educa ia pentru totdeauna, fiecare paradigm i-a pus amprenta pe evolu ia popoarelor, fiind determinant pentru cultura i civiliza ia acestora. 3.1. Paradigma confucianist Centrul vital al paradigmei confucianiste l constituie unitatea contrariilor Yin-Yang, expresie a perfec iunii, propor iei, echilibrului, opozi iei, fluidit ii, perenit ii, transformrii. Pe baza acestei unit i de contrarii, paradigma confucianist a educa iei exprim cutarea, n om, a cii (dao) pentru cultivarea acelor trsturi care s identifice n el ordinea cereasc. a ne urma natura constituie calea i a cultiva calea constituie educa ia Cile prescrise de Confucius ar fi urmtoarele: - corectarea denumirilor, astfel nct s existe unitate ntre cuvinte i semnificatul lor; - respectarea rolurilor sociale-tip, astfel nct fiecare s se comporte potrivit naturii sale: suveran-supus, tat-fiu, frate-frate, prieten-prieten; - nv area corectitudinii formale, n toate mprejurrile, prin acordul ntre cuvinte i fapte; - transmiterea tradi iei, prin respectarea ritualurilor; - perseveren echilibrat n autoformare i autocorectare Educa ia este opera n elep ilor, trebuie s permit fiecruia s men in n el dorin a vie de a urma calea. Ea nu vizeaz s ne mping dincolo de natura noastr, ci ne permite, dimpotriv, s o atingem mai uor (Francois Julien. 2000) 3.2. Paradigma platonic Valoarea epistemologic a paradigmei platoniciene este att de mare, nct un mare filosof contemporan, Heidegger, el nsui platonician, considera c ntreaga istorie a filosofiei europene nu este dect un conspect pe marginea dialogurilor lui Platon (Cf. Marin C. Clin, 2001) n centrul paradigmei platonice se afl o alegorie, cunoscut n istoria filosofiei sub sintagma mitul peterii. Platon imagineaz o peter, n care oamenii sunt obliga i s triasc lega i de un zid, observnd doar umbrele de pe pere ii peterii, proiectate de un foc aprins n spatele lor, prin fa a cruia sunt purtate obiecte i statui. Ceea ce vd oamenii sunt copii ale realit ii, aflate n spatele lor. Ei se obinuiesc cu acestea, i ordoneaz via a i educa ia pe baza lor. Elibera i din lan uri, oamenii pot privi n toate pr ile, dar din obinuin , ei nu pot distinge ntre obiecte, oameni i umbrele lor. Abia n momentul n care caut s vad soarele din afar, printr-un tunel, ei pot accede la adevr. Dac cineva ar dori s cunoasc adevrul, atunci ar trebui s ias din peter, prin tunelul dificil i complicat i s vad lumina soarelui i realit ile luminate de acesta. ncercarea este extrem de dificil, cere cunoaterea cii, a metodei de acces la adevr i, n plus, din moment ce cunoate adevrul, omul se desprinde de semenii si, ba mai mult, ntors n peter, dac povestete ce a vzut, nu este crezut i este repudiat de comunitate. De aceea, cei mai mul i prefer s rmn pentru totdeauna n peter. Cei care ies, devin n elep i, dar nen elei. Iat i interpretarea mitului: - petera este lumea lucrurilor, a realit ilor sensibile, nemijlocite, trectoare, schimbtoare, perisabile, umbre ale realit ilor inteligibile; - lumea de deasupra este lumea ideilor, o lume a realit ilor inteligibile, eterne i imuabile; - cunoaterea lumii ideilor este este cunoaterea adevrului, ra ional, teoretic, accesibil doar celor ndrzne i, care au acces la calea spre aceast lume i la metoda de a accede i care-i asum ndeprtarea i chiar repulsia celor mul i;

cunoaterea lumii peterii este fals cunoatere, empiric, senzoriabil, accesibil celor mul i, fr efort. Potrivit lui Marin C. Clin, paradigma platonic a filosofiei educa iei are patru componente: - natura uman i devenirea ei prin educa ie: omul este trup i suflet; educa ia se face pe dou ci: s te cunoti pe tine nsu i i s pui n armonie trupul i sufletul, dnd fiecruia hrana ce i se cuvine; - teoria ideilor i con inutul educa iei: educa ia nseamn cunoaterea adevrului prin ridicarea continu din lumea sensibil spre lumea inteligibil; - teoria virtu ilor i valorilor morale i estetice i nv area lor: Valorile platonice sunt adevrul, binele i frumosul iar virtu ile cardinale, dreptatea, n elepciunea, curajul i cumptarea; - statul democrat i politica lui fa de educa ie, respectiv educa ia civic: statul este educatorul cet enilor si, el cultiv dreptatea ca virtute politic i face educa ie civic, prin care omul este nv at s respecte legea, s respecte semenii, s fie tolerant cu viciile remediabile i s practice o corect iubire de sine, pentru a ne lepda de orgoliu. 3.3. Paradigma educa iei negative, a lui Jean-Jacques Rousseau Teoretician al educa iei care a pus evolu ia emo ional i experien a personal mai presus de nv tura car ilor, Jean-Jacques Rousseau i-a abandonat propriii si cinci copii ntr-un orfelinat parizian. El nsui a copilrit fr mam, a fost abandonat de tat, iar educa ia i-a fost lsat la voia ntmplrii. Spirit sistematic i caracter pasional, Rousseau este autorul doctrinei conform creia omul este prin natura sa bun, dar societatea l-a corupt i trebuie, pe ct posibil, s se ntoarc la valorile primitive ale naturii (tat de nature), singura care i poate pstra inocen a i n care compasiunea i onestitatea ar putea nflori. n teoria sa, o societate bun i-ar putea face pe oameni buni dac ei i-ar subordona propriile dorin e Voin ei generale. Jean-Jacques a rennoit ideile n educa ie, lansnd o nou paradigm educa ional (paradigma educa iei negative) i n politica vremii (critica despotismului monarhic), a creat teme literare (reveria) i genul confesiunii, prin care a prefigurat Revolu ia francez i romantismul. Att totalitarii ct i democra ii i l-au revendicat ca pe propriul lor profet. Paradigma educa iei negative are cteva idei-for de mare interes pentru filosofia educa iei (Marin C. Clin, 2001): - educa ia condi ionat de libertatea autonom a individului; - libertatea este scop, ntruct trebuie conceput astfel nct s respecte natura uman; - libertatea este mijloc al educa iei, ntruct interesele individului trebuie cultivate astfel nct s coincid cu interesele societ ii Conceptul despre libertatea autonom a individului este sugestiv prezentat de J.-J. Rousseau n Contractul social: Cnd fiecare face ce-i place, se face adesea ceea ce nu place altora. Aceasta nu nseamn libertate. Libertatea nseamn mai pu in a face ce vrem, cat a nu fi supui altuia; ea nseamn, totodat, a nu supune voin a altuia, voin ei noastre. Nici un om care este stpn, nu poate fi liber Nu cunosc alt voin liber dect acea creia nimeni nu are dreptul s i se opun, mpiedicnd-o; n libertatea comun nimeni nu are dreptul s fac ceea ce ii interzice libertatea altuia, cci adevrata libertate nu se distruge niciodat pe sine nsi. De aceea, libertatea fr justi ie o adevrat contradic ie, cci, oricum am face, totul e stingheritor n ac iunea unei voin e dezordonate. A mpca libertatea individual cu norma social ca mijloc de raportare la libertatea celuilalt reprezint temeiul n elegerii, n concep ia lui Rousseau, a unit ii dintre individ i societate, dintre drepturi i interdic ii i este calea fundamentrii contractului social.

3.4. Paradigma kantian a educa iei Categoria central a paradigmei kantiene a educa iei este DATORIA. Iat cum prezint filosoful principalele dimensiuni ale acestei categorii: Datorie! Tu nume mare i sublim, care n-ai nimic plcut n tine ce ar ispiti prin mgulire, ci care ceri supunere, dar nici, spre a mica voin a, nu amenin i cu nimic ce ar trezi n suflet team fireasc i ce ar nfricoa, ci statorniceti numai o lege, care-i gsete de la sine intrarea n minte, dobndindu-i, totui, chiar mpotriva voin ei venera ie (dei nu totdeauna urmare), naintea creia amu esc toate nclina iile, dei n tain uneltesc mpotriv-i: care i este obria vrednic de tine, i unde se gsete rdcina nobilei tale origini, care respinge cu mndrie toat nrudirea cu nclina iile, rdcin al crei vlstar este neaprat condi ie a acelei valori, pe care numai oamenii i-o pot da? Imaginea plin de aparente contradic ii ale acestei categorii pune n eviden concep ia lui Kant asupra limitelor i perfectibilit ii fiin ei umane: - omul este mai nti fiin biologic, cu nclina ii, tenta ii, limite ale voin ei; - omul este, n acelai timp, fiin ra ional; ra ionalul poate nvinge biologicul, prin descoperirea universalit ii i necesit ii datoriei; - o tiin a educa iei trebuie s fie ra ional pentru ca natura omeneasc s se poat dezvolta n aa chip ca s-i poat ndeplini destina ia (Kant, Tratat de pedagogie, cf. M.C. Clin, 2001) n concep ia lui Kant, datoria se manifest pe dou direc ii complementare: - datoria fa de sine, din care decurge ac iunea din datorie; - datoria fa de ceilal i, din care decurge ac iunea conform datoriei; 3.5. Paradigma pragmatic a educa iei n viziunea lui John Dewey Pragmatismul este un curent filosofic aprut la sritul secolului XIX n SUA, avndu-i ca fondatori pe Ch. Sanders Peirce i W James i continuatori pe J. Dewey i E. Le Roy. Paradigma pragmatist n filosofie pornete de la cteva propozi ii fundamentale: - scopul filosofiei este de a cuta criteriile de eficien a ac iunii umane; - o lege (teorie) este adevrat numai dac din ea decurg aplica ii practice; - criteriul adevrului este valoarea practic, reuita (cf. Didier Julia, 1996) John Dewey, student al lui Ch. Peirce i continuator al cercetrilor lui W. James, a dezvoltat pragmatismul n Filosofia educa iei, printr-o serie de lucrri: colile de mine, Democra ie i educa ie, Trei scrieri despre educa ie, Fundamente pentru o tiin a educa iei .a. Componentele paradigmei pragmatiste a educa iei, la J. Dewey sunt urmtoarele: 1. Educa ia ca formare 2. Educa ia ca repetare i retrospec ie 3. Educa ia ca reconstruc ie Cu prima component filosoful vizeaz formarea intelectului prin crearea unor anumite asocieri sau conexiuni ale con inutului acestuia cu cu ajutorul obiectelor de nv mnt prezentate din afar. Se produce, astfel, selec ionarea i formarea activit ilor nnscute, cu ajutorul crora omul s se poat orienta n societate. Cu cea de-a doua component filosoful vizeaz teoria repetrii biologice i culturale a evolu iei omului (reproducerea n filogenez a ontogenezei). Repetarea biologic are loc n plan fiziologic, pe cnd reproducerea cultural edte rodul educa iei: Cea de-a treia component este punctul forte al paradigmei lui Dewey. Potrivit acestuia, experien a este imaginea tehnic a educa iei. Omul nva nu din teorii, ci din experien ele personale: fizic, mental, cultural, instrumental. Scopul educa iei este de a antrena individul n experien e personale, manifestndu-se, astfel, rolul activ al acestuia n propria educa ie. Educa ia ca reconstruc ie permite adaptarea permanent a individului la problemele vie ii, pe care le rezolv original, din ini iativ personal.

3.6. Paradigma analitic a educa iei. Filosofia analitic i problemele limbajului pedagogic (cf. Marin C. Clin, 2001) Filosofia analitic s-a dezvoltat pe linia de evolu ie a curentelor filosofice neokantiene, avnd filia ie n pozitivismul i empirismul logic i dezvoltndu-se sub forma analizei lingvistice i postlingvistice. Filosofii reprezentativi ai acestui curent sunt Bertrand Russel, Ludwig Wittgenstein, la care se adaug membrii Cercului de la Viena, cu Rudolf Carnap, Karl Popper, I Hintikka .a. . Acetia acoper, cu opera lor filosofic ntreg secolul XX. Esen a filosofiei analitice const n dezvoltarea cercetrii filosofice pe direc ia analizei logico-lingvistice a limbajului tiin elor. Opus filosofiei ca metafizic, filosofia analitic se preocup de stabilirea coeren ei i adevrului enun urilor pe baza analizei logice sau lingvistice. Conceptele utilizate de filosofia analitic sunt: sens, semnificant, semnificat, referent, semnifica ie, verificabilitate, falsificabilitate, adevr analitic/adevr sintetic, propozi ii atomare/propozi ii moleculare, propozi ii tiin ifice/propozi ii metafizice, tiin e formale/tiin e factuale etc. Punctul de vedere al filosofiei analitice este c rolul filosofiei este de a cur a limbajul tiin elor de enun urile contradictorii i de a nltura acele enun uri a cror testare pe baza logicii sau a experien ei nu este posibil. Tocmai de aceea, filosofia analitic respinge enun urile metafizice, ca fiind lipsite de con inut. n domeniul Filosofiei educa iei, filosofia analitic aduce semnificative contribu ii. Potrivit paradigmei analitice, filosofia educa iei este menit s fac analiza conceptelor pedagogice din punctul de vedere al devenirii i ntemeierii lor epistemologice i logice, al trebuin ei de eliminare a vagului i ambiguit ii. Func iile filosofiei educa iei, din aceast perspectiv sunt: - func ia comunicativ-explicativ (de asigurare a clarit ii i univocit ii limbajului pedagogic); - func ia epistemologic (de asigurare a obiectivit ii tiin ifice i a consisten ei teoretice interne a terminologiei limbajului pedagogic); - func ia ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice (de grupare a termenilor pedagogici, func ie de contextul sau fundalul cultural-istoric al educa iei) Exerci ii de autoevaluare 1. Paradigma platonic a educa iei are expresie metaforic n: a) Mitul eternei rentoarceri b) Mitul elanului vital c) Mitul peterii 2. Paradigma educa iei lansat de J.-J. Rousseau este cunoscut sub denumirea de: a) Paradigma educa iei permanente b) Paradigma educa iei negative c) Paradigma educa iei sociale 3. Categoria central a paradigmei kantiene a educa iei este: a) Libertatea b) Datoria c) Voin a 4. Potrivit pragmatismului, scopul filosofiei este: a) S determine criteriile de eficien a ac iunii umane b) S determine tiin ele folositoare i cele nefolositoare activit ii omului c) S elaboreze regulile practice pentru reuita n via 5. Filosofia analitic se preocup de: a) Analiza perspectivelor filosofice ale tiin elor b) Analiza logico-lingvistic a limbajului tiin elor c) Analiza teoretico-metodologic a structurii tiin elor

6. Func ia epistemologic a filosofiei analitice nseamn: a) S asigure legtura limbajului pedagogic cu limbajul altor tiin e b) S asigure consisten teoretic limbajului pedagogic c) S asigure respectarea, n limbajul pedagogic, a cerin elor epistemologiei Cursul nr. 6: Gnoseologie i educa ie Dimensiunea gnoseologic a filosofiei este una dintre cele de maxim interes pentru o filosofie a educa iei. Orice interoga ie de tip educa ional este, n ultim instan , o interoga ie filosofic de tip gnoseologic. ntrebndu-ne despre esen a lumii, o facem n manier gnoseologic. Cutnd s descoperim rostul omului i al mediului su, practicm gnoseologia. ncercnd s delimitm adevrul de eroare, autenticul de fals, concretul de abstract, valoarea de nonvaloare sau antivaloare, binele de ru ne situm, concomitent, ntr-o situa ie de tip gnoseologic. Pentru c nici o tem educa ional despre lume i despre noi nine nu are sens naintea unei critici a posibilit ii de a ntreba i de a ti. Deci, toate ntrebrile din sfera educa iei sunt ntrebri n orizontul de preocupri ale gnoseologiei 6.1. Educa ia i problemele fundamentale ale gnoseologiei Gnoseologia, sau teoria cunoaterii este acea disciplin filosofic ce studiaz natura i ntinderea cunoaterii, presupozi iile i fundamentele acesteia (A. Miroiu). Fiind o critic a cunoaterii sub toate aspectele ei, gnoseologia este un ansamblu de rspunsuri la ntrebarea fundamental a lui Kant, Ce pot s tiu?. n jurul acestei ntrebri, gnoseologia anticipeaz educa ia, ntruct pune probleme specifice domeniului su de investiga ie, centrat pe rela ia subiect-obiect n cunoatere: - comportamentul subiectului i obiectului n cunoatere; - natura cunotin ei, ca produs al cunoaterii; - valoarea cunotin ei i problematica adevrului. A. Rela ia subiect-obiect n cunoatere n sensul unei filosofii a educa iei, subiectul cunoaterii este ntotdeauna omul, agentul cunosctor, iar obiectul cunoaterii este orice segment al realit ii de care omul ia act prin educa ie, n vederea cunoaterii. n sintagma antic: cunoate-te pe tine nsu i, obiectul cunoaterii este nsui subiectul, care se ia pe sine ca obiect al educa iei. Filosofia universal cunoate dou pozi ii extreme, privind comportamentul subiectului i obiectului n cunoatere subiectivismul i obiectivismul sau empirismul i ra ionalismul Subiectivismul i obiectivismul diferen iaz concep ia asupra educa iei i cunoaterii dup punctul de vedere cu privire activismul celor doi poli.. Subiectivismul este punctul de vedere potrivit cruia n rela ia subiect-obiect fiecare subiect are propria imagine despre obiect, iar realitatea obiectului este dependent de acesta, singura realitate fiind cea a subiectului (Protagoras: omul este msura tuturor lucrurilor). Subiectivismul nu trebuie confundat cu subiectivitatea, care este o atitudine specific n cunoatere i educa ie, de interpretare a realit ii prin prisma sentimentelor, obinuin elor, clieelor, intereselor cercettorului sau educatorului. Obiectivismul este punctul de vedere potrivit cruia lumea este independent de subiect, obiectul cunoaterii i educa iei avnd un rol determinant n cunoatere prin cunoatere, subiectul ia act de obiect, avnd un rol pasiv, de simplu receptacul. Nu trebuie confundat obiectivismul cu obiectivitatea. Prin obiectivitate n elegem acea atitudine a educatorului de suspendare a oricror sentimente n actul de educa ie i luarea n considerare a realit ii, aa cum este ea, indiferent de sentimentele pe care ni le provoac. Prin urmare, subiectivismul i obiectivismul sunt viziuni filosofice asupra cunoaterii i educa iei, pe cnd subiectivitatea i obiectivitatea sunt atitudini individuale ale educatorului n practica educa ional.

Empirismul i ra ionalismul sunt concep ii filosofice raportate la criteriul modului de formare a cunotin elor despre obiect. Empirismul sus ine c ntreaga realitate ne este dat prin experien , produs cu ajutorul sim urilor. Intelectul uman este, potrivit empiritilor, o tabula rassa, o coal alb de hrtie pe care, prin educa ie, se ntipresc impresiile produse de senza ii i percep ii A fi nseamn a fi perceput (David Hume). Nimic nu este n intelect, dac nu este, mai nti, n sim uri(John Locke) Ra ionalismul sus ine, dimpotriv, c toate cunotin ele noastre despre obiect sunt produsul ra iunii, al unor construc ii ra ionale cu care omul se nate. Prin aceste construc ii ra ionale, n actul educa ional omul intr n contact cu realitatea, pe care o prelucreaz potrivit structurii lor. Nu se accept ca produse autentice ale educa iei i cunoaterii dect ideile clare i distincte (Descartes), iar aceste idei exist a priori n mintea subiectului (Platon, Leibnitz, Spinoza). Asupra datelor sim urilor subiectul trebuie s practice sistematic ndoiala, pn ajunge la acele idei, care nu mai pot fi puse n discu ie (m ndoiesc, deci cuget cuget, deci exist Descartes) Filosofia modern i contemporan, ncepnd cu Kant, a depit aceast ruptur, realiznd o conciliere ntre extreme. Astzi cunoaterea este n eleas ca unitate ntre obiectiv i subiectiv, ntre ra ional i empiric. Senzorialul i ra ionalul sunt pr i constitutive ale cunoaterii, ponderea lor fiind diferit n func ie de nivelul de abstractizare. La nivele reduse de abstractizare ponderea senzorialului este mare, n timp ce la nivele ridicate, crete ponderea ra ionalului. Nici una dintre componente nu poate, ns, func iona independent. Intelectul nu poate intui nimic, iar sim urile nu pot gndi nimic. Numai prin faptul c ele se unesc poate izvor cunoaterea(Kant) Percep ia unitar a oricrui obiect presupune interven ia ra iunii, dup cum orice construc ie ra ional deriv, n ultim instan , dintr-o materie senzorial. B. Natura cunoaterii. Exist dou niveluri distincte ale cunoaterii: cunoaterea comun i cunoaterea tiin ific. Cunoaterea comun este cunoaterea neinten ionat, fragmentar i nesistematic, preponderent descriptiv i constatativ. Prin aceasta subiectul se orienteaz n ambient, n raport de interesele imediate, de condi iile ac iunii ca trire efectiv a cotidianului, ca rezolvare a situa iilor de via problematice. Cunoaterea tiin ific este cunoaterea ca scop. Este scopul principal al educa iei. Este organizat, inten ionat, sistematic. Se bazeaz pe generalizare i abstractizare, pe analiz, sintez i compara ie. Scopul ei nu este imediat, nu este adaptarea ci descoperirea. Se descoper legi, structuri relativ invariante, corela ii, interac iuni. Se stabilesc modele structurale i ac ionale. Toate acestea se realizeaz printr-o reconstruc ie logic a realului, prin proiectarea unor cadre teoretice, idealizate ale fenomenelor i proceselor. n plan educa ional, cunoaterea tiin ific se realizeaz prin proiectarea unor strategii educa ionale, precum i prin perfec ionarea continu a didacticii. Rezultatul cunoaterii tiin ifice este ncorporat n teorii tiin ifice care, adesea, depesc interpretarea comun a realit ii, iar accesul la acestea presupune parcurgerea acelorai trepte de cunoatere cu cele ale inventatorului, dar pe o cale mai scurt, definit deja. C. Valoarea cunotin ei i problematica adevrului. Problema central a gnoseologiei este aceea a valabilit ii cunotin elor pe care le dobndim, fie c este vrba de identitatea acestora cu realul, fie c este vorba de utilitatea lor sau de caracterul lor necontradictoriu. Valabilitatea cunotin elor noastre se probeaz prin conceptele polare de adevr i eroare. Pentru cunoaterea comun, adevrul este coresponden a dintre ceea ce spunem i realitatea despre care spunem, n timp ce eroarea este expresia absen ei acestei coresponden e. Pentru cunoaterea tiin ific problematica adevrului este mult mai complex. Ea ine de concep ia filosofic asupra adevrului i de msura n care aceast concep ie este asumat de cercetare i de educa ie. Adevrul i eroarea se raporteaz, ntotdeauna, la enun uri cu valoare de propozi ie. Nici un alt enun nu se supune adevrului. No iunile nu au adevr. Ele sunt produsul unor conven ii

lingvistice arbitrare. Nici ra ionamentele nu se raporteaz la adevr. Ele pot fi valide sau invalide, dup rela ia dintre construc ia lor intern i anumite legi. Acelai lucru se produce i la alte nivele de cunoatere. Demonstra ia, argumentarea, teoria tiin ific, toate au la baz enun uri propozi ionale, care pot fi adevrate sau false. n ansamblu, ns, ele pot fi valide sau invalide, acceptate sau respinse. Filosofia a cunoscut mai multe concep ii despre natura adevrului. Iat trei dintre acestea Teoria adevrului-coresponden este cea mai apropiat de sim ul comun. Ea a fost formulat de Aristotel, astfel: A enun a c ceea ce este nu este i c ceea ce nu este este constituie o propozi ie fals dimpotriv, o enun are adevrat este aceea prin care spui c este ceea ce este i c nu este ceea ce nu este. Cu alte cuvinte, adevrul se probeaz prin coresponden a dintre enun i realitate. Dar ct de precis putem determina aceast coresponden ? Uneori ea este de domeniul eviden ei, alteori, de cele mai multe ori n cunoaterea tiin ific, de fapt ea este problematic. Ceea ce este accesibil omului este doar adevrul relativ, adic adevrul determinat prin corela ie cu faptele observabile cu un anumit sistem de referin , cu anumite instrumente, cu o anumit experien . n lumea real, ns, nu exist certitudine, deci nu este accesibil omului adevrul absolut. Contien i de aceast dificultate, oamenii de tiin au cutat i alte criterii de stabilire a adevrului. Teoria coeren ei sus ine c o propozi ie este adevrat dac ea nu intr n contradic ie cu toate celelalte propozi ii acceptate. Cu alte cuvinte, este suficient s demonstrm c propozi ia n cauz poate fi derivat din propozi ii considerate adevrate, pentru a demonstra adevrul acesteia. Limita acestei teorii este aceea c adevrul nu se construiete nemijlocit, ci mijlocit, n baza unor presupozi ii. Teoria pragmatist sau a adevrului-utilitate (Ch. Peirce, W. James, J. Dewei) sus ine c adevrul unei propozi ii este dat de utilitatea ei. Cu alte cuvinte, dac propozi ia este util rezolvrii de probleme, aducnd oamenilor foloase vitale, atunci este adevrat. Asemenea teorie are, ns, capcanele ei. Interesele oamenilor le alimenteaz subiectivitatea care, n contrast cu aspectele obiective ale adevrului, poate determina o construc ie a adevrului pe criterii subiective. Cunoaterea opereaz, n diferite ipostaze i la diferite nivele, cu toate aceste teorii. Astfel, chiar dac majoritatea filosofilor consider adevrul-coresponden ca singurul adevr acceptabil , apropierea de adevr n cunoatere se face pe toate cele trei ci coeren a propozi iilor unei teorii este o condi ie a validit ii acesteia, dup cum utilitatea unei propozi ii este condi ia folosirii ei ca premis n ra ionamente sau ca fundament n demonstra ie. n educa ie se constituie conep ii educa ionale specifice, bazate pe una sau alta dintre teoriile asupra adevrului. Aa cum am vzut n prima parte a cursului, adevrul la care omul are acces este unul relativ, determinat prin unitatea contradictorie dintre subiectivitate i obiectivitate. Nu ntotdeauna subiectivitatea este determinat de limite ale instrumentelor sau ale experien ei. Un mare filosof contemporan, Gaston Bachelard, investigheaz acel tip de subiectivitate care este produs de condi iile psihologice ale cunoaterii. El numete aceste condi ii OBSTACOLE EPISTEMOLOGICE. Analiza acestora n contextul educa iei este deosebit de sugestiv. Bachelard sus ine c n identificarea acestor obstacole nu este vorba de a considera obstacole externe, precum complexitatea i instabilitatea fenomenelor, nici de a nvinui slbiciunea sim urilor i spiritului uman n chiar actul de cunoatere, n mod intim, apar, printr-un soi de necesitate func ional, ncetineli i tulburri. Aici vom identifica ra iunile stagnrii i chiar ale regresului, aici vom dezvlui cauzele de iner ie pe care le vom denumi obstacole epistemologice Autorul vorbete, n context, de prejudec i, de opinii, de trebuin e etc. care func ioneaz ca surse active de eroare, de limitare a orizontului explicativ, de autoiluzionare, de generalizare necontrolat, de valorizare inadecvat .a. Este evident faptul c asemenea obstacole apar n mod frecvent n educa ie. Multe sunt cazurile n care, cum spune Bachelard, spiritul nu este niciodat tnr. El este chiar foarte btrn, ntruct are vrsta prejudec ilor sale. Ca urmare, obstacolele epistemologice se ncrusteaz pe o

cunoatere ne-interogat. Deprinderile intelectuale care fur utile i sntoase pot, n cele din urm, s mpiedice cercetarea. S analizm, pe scurt, unele obstacole epistemologice enun ate de Bachelard, din perspectiv educa ional: 1. Experien a prim ini ial: este ceea ce, n termenii educa iei, nseamn abordarea realit ii cu instrumentele date de experien a ini ial, fr preocuparea pentru nnoirea acestora. ncrederea oarb n experien poate duce la iluzii, descriere naiv a realit ii, descoperirea de false corela ii, constituirea de adevruri trunchiate, mutilate. Ascuns n spatele acestui tip de adevr, educatorul va refuza realitatea ca pe una strin de spiritul su, incomod, deranjant i va sfri prin a pune diagnosticul de eroare, acolo unde chiar el vede adevrul. Bachelard propune ca solu ie critica lucid, mpotriva limitelor din noi, mpotriva naturii noastre limitate. 2. Obstacolul realist: se constituie prin puterea de sedic ie a adevrurilor limitate i simple, care alimenteaz seduc ia profitului minim. Este vorba, binen eles de profitul cunoaterii, dar el este elocvent pentru un anume comportament educa ional. Educatorul din aceast categorie va fi mai preocupat s nu greeasc, dect s ob in succese importante, s aib siguran , dect s depeasc bariere. 3. Obstacolul animist: se constituie n jurul energiilor vie ii, care sunt atribuite spontan, printr-un impuls antropomorfizant, tuturor regnurilor existen iale (V. Macoviciuc). Educatorul este tentat, uneori, s acorde unor strategii educa ionale puteri miraculoase, dincolo de orice ra ionalitate, de orice considerente pragmatice. Animnd artificial strategiile adoptate, n contra adevrurilor care le resping, educatorul distruge nsi ra ionalitatea actului edsuca ional. 4. Libidoul: termenul este, indiscutabil, unul din arsenalul psihanalitic. El este, ns, deosebit de sugestiv pentru ceea ce poate oferi ca explica ie a unor abateri de la adevr, n practica educa ional. Aproape nu exist educator care s nu recunoasc faptul c uneori a cedat unor pulsiuni instinctuale, unor chemri ale incontientului. Ele creaz seduc ii afective, devia ii i substituiri ale voin ei de putere .a.m.d. (V. Macoviciuc) Bachelard propune o solu ie care a devenit astzi tot mai cutat: asisten a psihoterapeutic i pedagogic pentru crearea unei reac ii lucide, critice la provocrile cunoaterii i apropierea cu maxim deschidere de adevrurile acesteia. Punctul de vedere al lui Bachelard este doar unul dintr-o multitudine de asemenea abordri ale rela iei dintre subiectul i obiectul cunoaterii, n cutarea adevrului. nc din perioada antic, sofitii atrgeau aten ia asupra capcanelor gndirii. Paradoxurile i sofismele logice, alturi de barierele psihologice, culturale i tehnice care stau n fa a adevrului, relativitatea funciar a acestuia sunt argumente pentru o apropiere ct mai accentuat a oricrei fiin e cunosctoare de o abordare tiin ific a realit ii cu care opereaz. Exerci ii de autoevaluare 1. Potrivit subiectivismului gnoseologic, n rela ia subiect-obiect, cunoaterea depinde de: a) Obiect b) Subiect c) Actul cunoaterii 2. Curentul gnoseologic care sus ine c ntrega realitate ne e dat de experien este: a) Pragmatismul b) Ra ionalismul c) Empirismul 3. Cunoaterea tiin ific este: a) Organizat, neinten ionat, continu b) Neinten ionat, fragmentar i nesistematic c) Organizat, inten ionat, sistematic

Cursul nr. 7: Metodologie i educa ie 7.1.Conceptul de metod Generic, prin metod se n elege calea de urmat pentru a ajunge la un rezultat. n cunoatere, calea de urmat pentru a ajunge la adevr (gr.: meta spre; odos cale) Complexul de reguli cropa gndirea trebuie s li se conformeze n procesul ei de cunoatere. Rene Descartes apreciaz c metoda este un ansamblu de reguli sigure i uoare gra ie crora cine le va fi observat cu exactitate nu va lua niciodat ceva fals ca adevrat i va ajunge, cru ndu-i puterile min ii i mrindu-i progresiv tiin a, la cunoaterea adevrat a tuturor acelora de care va fi capabil. Didier Julia formuleaz urmtoarea defini ie: ansamblu de procedee care conduc spiritul la un mod de a proceda determinat. Teoria cunoaterii tiin ifice (epistemologia) pune n eviden dou perechi metodologice fundamentale, consacrate n istoria cunoaterii: induc ie-deduc ie i analiz-sintez. Prima pereche eviden iaz direc ia cunoaterii n rela ia general-particular. Induc ia pornete de la aspecte particulare observate (particularul) i concluzioneaz asupra ntregului (generalul), cu o anumit probabilitate. Deduc ia pornete de la o presupozi ie asupra ntregului (generalul) i concluzioneaz, cu certitudine, asupra pr ilor (particularul). Cea de-a doua pereche eviden iaz aspectele calitative ale cunoaterii. Analiza presupune descompunerea obiectului cercetrii n pr i componente i dezvluirea nsuirilor acestora. Sinteza presupune recompunerea obiectului cercetrii prin eviden ierea nsuirilor generale, esen iale i comune ale pr ilor. Se trece, astfel, de la obiect la concept, de la fenomen la esen , de la specie la gen. n tiin ele modene n tiin ele moderne ale celui de-al treilea mileniu s-au consolidat i capt importan tot mai mare metode precum cea statistic, structural sau metoda modelrii. 7.2. Metoda n filosofie i tiin . Dac n domeniul tiin elor empirice un ansamblu metodologic, structurat pe baza metodelor fundamentale de mai sus reprezint o achizi ie cu caracter de instrument permanent al cunoaterii, n filosofie accesul la metod este mult mai complicat. n filosofie, metoda este dependent de doi factori corelativi: subiectul cunosctor (filosoful) i obiectul cunoaterii (problema filosofic). Pe baza acestei determinri a metodei, fiecare epoc a cunoaterii i fiecare filosof n parte consacr propriul sistem metodologic. Cu toate acestea, prin contribu ia logicii la conturarea metodologiei filosofice, perechile metodologice ale cunoaterii, induc ie-deduc ie, respectiv analiz-sintez, rmn metode fundamentale de cercetare pentru filosofie. La acestea, ns, filosoful adaug, potrivit orientrii sale, precum i prin raportare la domeniul cercetat, propriul sistem metodologic. Socrate a inventat maieutica (moitul), Platon, Hegel i Marx sunt pilonii de rezisten ai dialecticii, Aristotel este fondatorul silogisticii, Descartes a fondat ndoiala, Kant a pus bazele metodei critice, Husserl a propus metoda fenomenologic, Carnap a ini iat metoda analitic, Gadamer a adus n filosofie metoda hermeneutic etc. O contribu ie important la mbog irea tezaurului metodologic al filosofiei educa iei o are F. Gonseth, care ncearc s contureze o metodologie deschis, care s rspund unor comandamente majore ale cercetrii i educa iei, cum ar fi specificitatea diferitelor orizonturi de realitate, limitele i caracterul dialectic al cunoaterii, valoarea cunotin elor deja dobndite, gradul de precizie cerut de obiectivele cercetrii i de curriculumul educa ional. Spre aceast viziune metodologic se ndreapt perspectiva interdisciplinar n educa ie i cercetarea tiin ific, precum i cea totalizatoare, proprie filosofiei educa iei. 7.3. Cadrul metodologic al filosofiei educa iei. Ca ramur a filosofiei, Filosofia educa iei se supune exigen elor metodologice ale acesteia. Avnd, ns, un obiect distinct de cercetare, educa ia, creia i sunt proprii anumite disponibilit i de cercetare, Filosofia educa iei este mai sensibil la un anumit univers metodologic i mai opac la altele.

Aa cum observ numeroi autori de Filosofia educa iei, toate disciplinele mprumut una de la alta idei, termeni, metode, depinde ns cum este folosit acest mprumut (M.C. Clin, 2001) De o importan major, n conturarea filosofiei educa iei, este asumarea unor metode consacrate istoric, cum ar fi cele propuse de Fr. Bacon (debarasarea de idoli), pentru ca imaginea ob inut s fie obiectiv, sau de R. Descartes (ndoiala metodic), pentru ca ideile noastre s fie clare i distincte. n perspectiv istoric, evolu ia Filosofiei educa iei nu ar fi fost posibil fr inova iile metodologice ale lui Socrate, Platon, Toma dAquino, Kant, Hegel .a. Socrate a reuit s insufle atenienilor dorin a de cunoatere prin punerea acestora n situa ia de a descoperi singuri (maieutica) realit ile lumii. Platon ptrunde n esen a realit ii cu ajutorul dialogului. Toma dAquino, mpreun cu ntreaga filosofie medieval, descoper materia divin a educa iei prin metoda transcendental de factur religioas, n timp ce Kant folosete metoda critic pentru a descoperi fundamentele ultime, ra ionale i transcendentale ale cunoateri. Logicismul filosofic, precum i curentele ce i-au urmat, ndeosebi Analiza logic a limbajului au fcut posibil dezvluirea valen elor conceptuale ale no iunilor, n timp ce Filosofia vie ii, Existen ialismul i Filosofia postmodern a omului, exacerbnd tema unicit ii fiin ei umane i a totalit ii ca trstur a existen ei, au deschis calea unei adevrate filosofii a educa iei bazat pe preeminen a individualului asupra socialului, a unicit ii asupra totalit ii. Hermeneutica, dei o metod trzie a filosofiei, operant ini ial mai ales n istorie i antropologie, aduce cu sine importante avantaje pentru Filosofia educa iei, dnd o nou dimensiune conceptului de n elegere. Nu putem ncheia inventarul metodelor Filosofiei educa iei, fr s eviden iem relevan a metodei structurale, propus filosofiei de L.von Bertalanffi i util Filosofiei educa iei pentru capacitatea acesteia de a eviden ia caracterul sistemic al ac iunii educative, rela iile dintre componentele sistemelor educa ionale, precum i structuralitatea i comunicabilitatea procesului educa ieonal, adt sub aspect diacronic (n evolu ie istoric), ct i sub aspect sincronic (n procesul diseminrii lui regionale i globale). Marin Clin eviden iaz, de asemenea, importan a modelrii pentru filosofia educa iei, n legtur cu reducerea complexit ii ac iunii educative prin construirea unui model explicativ (M.C. Clin, 2001) Exerci ii de autoevaluare 1. Prin metod, n cunoatere, n elegem: a) Calea de urmat pentru a te feri de interpretri. b) Calea de urmat pentru a ajunge la adevr c) Calea de urmat cea mai scurt 2. Dialectica a fost utilizat de: a) Platon b) Socrate c) Aristotel 3. Metoda fenomenologic a fost introdus de: a) Husserl b) Bertalanffi c) Carnap

Cursul nr. 8: Valoare i educa ie. Premise axiologice ale educa iei 8.1. Obiectul i devenirea axiologiei Axiologia este una dintre disciplinele filosofice de cea mai mare importan pentru discursul filosofic contemporan. Ea se impune n gndirea filosofic drept modalitatea de reflec ie filosofic de cea mai mare apropiere fa de tematica de mare actualitate a explicrii omului i

umanit ii. Dei relativ tnr n concertul disciplinelor de baz ale filosofiei, axiologia s-a impus de la bun nceput ca o disciplin integratoare, capabil s stea ca fundament pentru o serie de alte discipline, din interiorul sau din afara cmpului filosofic, ndeosebi pentru etic, estetic, filosofia culturii, antropologie, sociologie, pedagogie i alte tiin e despre om i societate. Originea termenului AXIOLOGIE se gsete n limba greac: AXIA - valoare i LOGOS - cuvnt, teorie ntr-o prim expresie, n elegem, deci, prin AXIOLOGIE, teorie general a valorii. Dic ionarul de filosofie (1978) definete axiologia ca disciplin filosofic care studiaz geneza, structura, interac iunea, cunoaterea, realizarea, ierarhizarea i func iile valorilor n via a social, corela ia dintre ele, dinamica sistemelor de valori Dar valoarea, ca obiect de studiu al axiologiei, este un concept ce apar ine eminamente filosofiei, fapt dovedit, de caracterul su de maxim generalitete, de ireductibilitatea sa la un gen proxim, de alturarea sa, ca nivel de generalitate la fiin , aceasta fiind categoria filosofic central. Din aceast perspectiv, axiologia este o disciplin filosofic. Ea a fost n eleas astfel de ctre cel care a folosit pentru prima dat termenul, W. Windelband, reprezentant al colii neokantiene de la Baden, precum i de R.H. Lotze, ini iatorul teoriei generale a valorii, cel care a afirmat existen a unui imperiu autonom al valorilor, ireductibil structural i func ional la imperiul faptelor. Chiar dac axiologia este interesat de valoare prin prisma raportului de tip gnoseologic dintre subiect i obiect, ea depete simpla determina ie gnoseologic, n elegnd rela ia doar ca o component a constituirii valorii. Totodat, dincolo de obiectualitatea universului valorilor, axiologia sondeaz autonomia valorii, n genere, unificnd speciile valorice sub cupola unor determina ii generale, esen iale, n baza crora formuleaz norme i criterii taxonomice. 8.2.Influen a axiologiei asupra educa iei n cuvntul nainte la Introducere n axiologie Ioan N. Roca remarc: ivit n procesul contemporan al diferen ierii disciplinelor filosofice, axiologia este important att teoretic, ct i practic, aplicativ. Teoretic, ea servete nu numai la abordarea sistematic, iar nu rapsodic a problemelor de care se ocup i, deci, la aprofundarea lor, ci i la explorarea n profunzime a altor continente filosofice cu care interac ioneaz, cum sunt antropologia, filosofia culturii, filosofia istoriei, etica .a. Practic, ea contribuie la mplinirea omului n cunotin de cauz, pentru c acesta a avut mereu nevoie de repere valorice, iar ntro epoc de tranzi ie resimte i mai acut necesitatea lor. Or, numai o filosofie a valorii poate justifica att caracterul general-uman al valorii n genere, ct i faptul c diferitele tipuri de valori sunt complementare, astfel c, fr cultivarea unora sau altora, omul s-ar afirma unilateral, srcitor i, la urma urmei, inautentic. Textul de mai sus este o bun sintez a punctelor de vedere cu privire la locul i rolul axiologiei n gndirea filosofic i tiin ific. Putem aprecia, din acest punct de vedere, c axiologia i dezvolt conexiunile n dou direc ii complementare o direc ie spre interiorul filosofiei, adic spre ceea ce autorul citat numete alte continente filosofice, ntre care se numr mai ales Filosofia educa iei i una spre exteriorul filosofiei, adic spre discipline tiin ifice nefilosofice, cum sunt pedagogia, psihologia, sociologia, politologia, economia, istoria .a. Oricum, fiind o tiin eminamente umanist, prin caracterul general-uman al obiectului su, valoarea, n genere, axiologia este prezent mai ales la ntlnirea cu tiin ele social-umane, crora le ofer criterii i standarde metodologice i n spa iul crora se identific prin diferitele specii i sisteme de valori. n legtur cu prima direc ie, cea mai consistent, de altfel, vom observa strnsa legtur dintre axiologie i Filosofia educa iei O legtur n care constatm o dubl determinare: n ordine morfologic, axiologia pune la dispozi ia Filosofiei educa iei o viziune sistematic asupra valorii educa iei, explica ia statutului educa iei fr latura valoric fiind o imposibilitate. n triada norm-valoare-ac iune spune von Wright - valorile sunt fundamentale i primare, normele derivate i secundare, servind la realizarea unor valori, iar Rikert observ c

valoarea, n sine, transcendent, nu coincide cu imperativul, ci numai raportarea ei la subiect d imperativul, a crui form este norma. n ordine istoric, educa ia este primul domeniu autentic de aplicare a concep iilor axiologice, realizarea valorilor fiind indispensabil de transmiterea i asumarea acestora prin educa ie Din cele enun ate mai sus este evident concluzia c axiologia are o arie de manifestare n concertul tiin elor socio-umane de o ntindere remarcabil. De altfel, aa cum rezult i din istoricul acestei tiin e, ea a aprut tocmai din nevoia unor generalizri interdisciplinare, care s fac posibil interpretarea unitar a unor vaste cmpuri de investiga ie a umanului i socialului, precum i din nevoia de a da sens general-uman normativit ii istorice i sociale, aderen a ideii de valoare la natura uman fiind generatoare de for umanizatoare asupra proiectelor educa onale na ionale, regionale sau globale. Axiologia are puterea de a orienta interven iile educative ctre ceea ce este esen ial pentru devenirea fiin ei umane, de a frna tendin ele unor comunit i umane sau personalit i istorice spre neglijarea omenescului n favoarea unor criterii de performan extraumane sau chiar antiumane. 8.3. Valoare i educa ie Valoarea ca valoare este o entitate spiritual aflat la captul unui proces de generalizare i abstractizare, deopotriv istoric i logic istoric, n sensul generalizrii i transmiterii prin educa ie a valorilor culturii i experien ei umane, logic, n sensul activit ii proprii contiin ei n elegtoare n procesul educa iei n cadrul demersului educa ional, contiin a detaeaz valoarea de obiectul su, generalizeaz aprecierile valorice individuale, separ valoarea de nonvaloare i antivaloare i i constituie, mai nti un univers al valorilor, pe baza crora, prin efort de conceptualizare propriu tiin elor, construiete, apoi, categoria filosofic de valoare. Ca realit i culturale, prezente n educa ie, valorile sunt produsul rela iei dintre subiectul valorizator i obiectul valorizat, produse spirituale ale subiectului (aprecierea valoric este a subiectului) n legtur cu obiectul (valoarea este o calitatea a obiectului). Este deosebit de important pentru educa ie s n elegem punctul de vedere axiologic despre polaritatea i ierarhia valorilor Exist dou accep ii ale polarit ii. Una este cea a lui T. Vianu, care consider c valorile sunt polare n asociere cu nonvalorile, ntr-o dihotomie valoric valori-nonvalori, n care lumea valorilor este separat de lumea nonvalorilor, iar polaritatea valorilor este una exterioar, prin apartenen , ca polaritate n raport cu ceva. Ioan N. Roca vede scara aprecierii valorice ntr-o modalitate diferit, dihotomia valoare-nonvaloare semnificnd diferen a dintre produsul unei aprecieri valorice i celelalte produse ale spiritului. n cadrul acestei modalit i de interpretare, polaritatea se realizeaz n interiorul lumii valorilor, ntre valorile pozitive ( ceea ce este de preferat) i valorile negative (ceea ce este de respins). Autorul pune n eviden , pe aceast baz, diferen a ntre lumea real, nepolarizat, i lumea valorilor, polarizat. El urmeaz, astfel, punctul de vedere al lui H. Rikert, care gndete no iunea de valoare n dou sensuri, unul restrns, ca la T. Vianu, i unul mai larg, la care Roca ader. Dar, mai spune Rikert, numai valoarea n sens restrns se opune valorii negative, i o desemnm, deci, ca valoare pozitiv, care poate deveni un imperativ. Amndou, ns, -valoarea pozitiv i valoarea negativ apar in sferei valorii n sensul ei larg, care nu st n opozi ie cu nonvaloarea. Tema gradualit ii valorilor este una cu implica ii majore n educa ie, ntruct permite caracterizarea sistemelor de valori, precum i compararea valorilor n vederea n elegerii ierarhiei lor. Aa cum observ T. Vianu, nu este vorba de o ierarhizare printr-un efort al contiin ei de cercetare i compara ie. Ierarhia valorilor este o realitate a contiin ei, efortul de ra ionalizare fiind unul mai degrab didactic i tiin ific. Autorul mai observ, nu fr temei, c gradualitatea valorilor este dat prin nsui faptul fiin rii lor, ca o calitate primar a acestora, fapt

dovedit de uurin a cu care, de exemplu, diferen iem rangul valoric al unei persoane, fr a apela la compara ii cu altele 8.4. Structura valorii. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii Analiza structurii valorii ne permite s n elegem nu numai aspectele cantitative i calitative ale acesteia, ci i o problem asupra creia ne-am exprimat, de la nceput dificultatea abordrii natura valorii, ca valoare. n abordarea acestei probleme ne vom opri la dou puncte de vedere, deosebit de sugestive punctul de vedere logic i punctul de vedere ontologic. A Structura logic a valorii. Obiect subiect rela ie. Valoarea este implicat fundamental n logic, fiind apreciat de P. Andrei ca element constitutiv al gndirii. Potrivit acestuia, valoarea e o dispozi ie inerent spiritului, care are ca form fenomenal de manifestare raportul func ional al unui subiect cu un obiect, obiectul fiind un motiv pentru actualizarea dispozi iei psihice de valoare. n raport cu cuplul valorizator subiectobiect aceasta este gndit fie ca entitate spiritual exterioar att obiectului ct i subiectului, fie centrat n obiect, fie centrat n subiect. Solu ia propus de noi este luarea n considerare a unei triple determinri a valorii 1. Obiectul valorizat. 2. Subiectul valorizator. 3. Rela ia de valorizare. Prin rela ia de valorizare , valoarea este identificat n subiect i recunoscut n obiect. Din punct de vedere logic, se identific n gndire structura logic valid asupra obiectului, se compar aceast structur cu nsuirile obiectului i se stabilete valoarea de adevr a cunotin elor emise despre obiect. Astfel se realizeaz, n concep ia lui Petre Andrei, valoarea de cunoatere, a crei expresie cea mai nalt este adevrul absolut. n filosofia contemporan exist mai multe puncte de vedere asupra statutului aprecierii - Filosofi care absolutizeaz sensul general-uman sau chiar extrauman al aprecierii (W. Windelband, H. Rikert, Max Scheller, N. Hartman). - Filosofi care absolutizeaz rolul individului n rela ia de apreciere (Fr. Nietzsche, J. Dewey, J.-P. Sartre). - Filosofi care pun n eviden rolul contiin ei sociale n valorizare, cu accent pe contiin a de clas (E. Durkheim, K. Marx). Punctul de vedere al lui I.N. Roca este c aprecierile de valoare sunt generalumane.nu n mod real, ci n mod poten ial, n msura n care ele sunt susceptibile de a fi realizate de orice om care ar veni n contact cu ele, cu nfptuirile lor de valoare. 1, p. 149 Un asemenea punct de vedere actualizeaz ideea de universalizabilitate a lui R.M. Hare, potrivit creia propozi iile descriptive de natur axiologic sunt universalizabile, ntruct ele se pot exprima cu aceeai valoare de adevr pentru toate obiectele care au aceleai nsuiri ca obiectul asupra cruia s-a formulat respectiva propozi ie. Considerm c, fr a nega acest punct de vedere, putem aprecia, totui, c asupra rela iei de valorizare are o mare influen att factorul transcendent (ndeosebi cel de natur religioas), ct i generalizarea aprecierilor concret-istorice la nivelul indivizilor, grupurilor i comunit ilor umane, la nivelul ntregii umanit i B. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii. Ca produs al rela iei dintre subiect i obiect, valoarea cunoate, n procesul realizrii ei, dou momente distincte momentul obiectiv i momentul subiectiv. Orice segment de realitate are, n mod obiectiv, o pluralitate de calificri valorice poten iale i, totodat, orice subiect valorizator are o pluralitate de disponibilit i de valorizare. Momentul obiectiv al valorii este deopotriv centrat n subiect i n obiect. n obiect, n msura n care acesta posed o ofert latent, ascuns, nestructurat de realizri sau calificri valorice. Un bloc de marmur poate fi transformat ntr-o mul ime de valoari economice (pavaj

pentru cldiri, pietre de moar etc.), ntr-o varietate de valori artistice (statui, basoreliefuri etc) sau n valori religioase (cruci, amulete, alte simboluri). n subiect, n msura n care structurile cognitive, educa ionale, genetice ale subiectului sunt organizabile, n sensul valorificrii. Acelai subiect poate realiza o multitudine de calificri valorice, ca selec ie i gradualizare a disponibilit ilor obiective, n raport cu inten ia valorizatoare i cu oferta valoric a obiectului. Momentul subiectiv al valorii presupune trecerea de la poten la act, de la posibilitate la realitate, n contiin a valorizatoare a subiectului. Valoarea poten ial (din obiect i din subiect) devine, mai nti, valoare subiectiv (ca proiect, ca imagine n subiect despre poten ialul obiectului), apoi valoare obiectiv i obiectivat, sub forma bunului, a operei de art, a calificrii valorice a unei persoane, fapte, nsuiri. Valoarea are, n ultim instan , deopotriv caracter obiectiv (ca valoare n sine, independent de subiect) i subiectiv (ca valoare pentru subiectul valorizator) C Structura ontologic a valorii. Ra ionalitatea i ira ionalitatea valorii n concep ia lui Tudor Vianu, orice valoare are o latur ra ional i una ira ional. nuntrul suprafe ei ra ionale a oricrei valori spune autorul se ascunde nucleul ei ira ional Ra ionalitatea valorilor const n posibilitatea realizrii unui tablou al speciilor valorice, pe baza unor criterii de divizare a valorii. Ca rezultat al ra ionalit ii, valorile intr n contiin a cunosctoare ca valori reale-personale, materiale-spirituale, mijloc-scop, integrabileneintegrabile etc., deci ca specii de valori identificabile n mod ra ional. Ira ionalitatea valorilor este dat, dup Tudor Vianu, de faptul c valoarea este expresie a dorin ei, cuprinznd elemente care transgreseaz ra ionalul, nucleul fiecrei valori n parte rmnnd inclasificabil ceea ce cuprinde dorin a, n centrul oricreia dintre valori, rmne o dat unic, incomparabil, ireductibil. n cadrul laturii ra ionale, valorile pot fi descrise, analizate. n cadrul laturii ira ionale, ele nu pot fi descrise, ntruct, prin nucleul su ira ional, valorile nu au un alt gen proxim dect totalitatea lor i nu se relev cunoaterii, rmnnd doar un obiect al experien ei interne, pe care oricine l poate gsi n sine. 8.4. Educa ia ca educa ie axiologic Educa ie axiologic: d) educa ie determinat de valori; e) educa ie conceput n vederea valorii; f) educa ie realizat prin valori. Educa ia nu poate fi conceput n afara dimensiunii axiologice. Ea este, n esen , un proces de transmitere intergenera ional a valorilor. Poate fi conceput un sistem de transmitere de cunotin e care, aparent, nu implic inser ia valorii, n sens axiologic. El ns este irealizabil, ntruct nu are validitate social. Nici o cunotin implicat n sistemul educa ional nu este util, dect n msura validrii ei axiologice. Ea se transmite fie despre valori, fie n vederea creerii condi iilor pentru apropierea valorilor. Prin urmare, educa ia este axiologic prin natura ei proprie, este acel model al instruirii care integreaz valoarea ca scop i finalitate. Exerci ii de autoevaluare 1. Axiologia este disciplin filosofic ce studiaz: a) Morala b) Valorile c) Existen a 2. Educa ia axiologic presupune: a) Educa ia determinat de, conceput n vederea i realizat prin concept b) Educa ia determinat de, conceput n vederea i realizat prin norme c) Educa ia determinat de, conceput n vederea i realizat prin valori

Cursul nr. 9: Cultur i educa ie. Cultur i civiliza ie n actul educa ional 9.1. Conceptul de cultur n filosofia contemporan Potrivit lui Kroeber i Klukhohn, cultura omului n lume se definete prin trei tipuri de rela ii: cu natura, cu omul, cu valoarea. Cultura este definit de majoritatea filosofilor la nivelul celui de-al treilea tip de rela ii ale omului: la nivelul rela iei omului cu valoarea. A Preocupri privind definirea culturii Etimologic, termenul cultur este de origine latin, folosit ini ial de romani, cu sensul de cultivare a pmntului, apoi rspndit n epoca modern, la nceput cu sensul de cultur a cr ilor, apoi cu acela de formare general a spiritului. Cu secolul al XIX-lea se formuleaz primele idei sistematizate asupra culturii, sub influen a studiului asupra culturilor primitive. n filosofia contemporan termenul este utilizat n mai multe sensuri, din care rezult semnifica ii mai mult sau mai pu in cuprinztoare n sens restrns, termenul cultur se situeaz n aria de cuprindere a vie ii spirituale, desemnnd fie ansamblul valorilor spirituale, n genere, fie, mai restrns, valorile literaturii i artei. n sensul cel mai larg, termenul de cultur desemneaz tot ceea ce este produs al interven iei omului, deci deopotriv ansamblul valorilor spirituale i al celor materiale, create de om n rela iile sale cu natura, cu ceilal i oameni, cu valorile. Nu putem nega valoarea explicativ a niciunuia dintre aceste sensuri, fiecare dezvoltnd, n interiorul propriului univers conceptual, teme majore ale perspectivei filosofice asupra culturii. Dic ionarul de filosofie (1978) definete cultura ca totalitate a produselor materiale i spirituale ale muncii omeneti, rezultate ale activit ii oamenilor de transformare contient a mediului lor natural i social, ale dezvoltrii i perfec ionrii omului n consens cu acest mod de definire a culturii, Alexandru Tnase consider cultura ca ansamblu de produse cumulative ale cunoaterii i practicii umane, iar C.I. Gulian o definete ca totalitatea actelor i realizrilor de bunuri i valori, ncepnd de la bunurile economice i tehnice, trecnd prin institu ii politice i juridice, culminnd n manifestrile morale, artistice i teoretice La cellalt pol se situeaz defini ia dat culturii de Simion Mehedin i: suma tuturor crea iilor sufleteti (intelectuale, etice i estetice) care nlesnesc individului adaptarea la mediul social sau i mai restrns, de Ioan Petrovici: organizarea unitar a tuturor puterilor sufleteti, sau contiin a ct mai complet de sine nsui, sau promovarea omului spre umanitate. Aceste defini ii se regsesc n concep iile unor gnditori occidentali, ca Dilthay, Spengler, Nietzsche sau, mai apropiat nou, la sociologul Abraham Moles. Acesta din urm, n Sociodinamica culturii consider c cultura apare ca principalul material al gndirii, ca un bun, un con inut, un existent, n raport cu via a spiritului. Ca materie a gndirii, cultura reprezint ceea ce exist, gndirea ceea ce se face din ea; gndirea este devenirea culturii. Ca o sintez a defini iilor de mai sus, vom observa urmtoarele: Nu exist, n mod real, o opozi ie ntre defini iile din prima categorie (cele n sens larg) i cele din a doua categorie (cele n sens restrns). i unele i altele relev un fapt incontestabil cultura apar ine omului, se identific prin spiritualitatea acestuia, i prin realizrile valorice de care acesta este capabil, ca urmare a unirii spiritului cu mediul su natural i social. ntruct la baza culturii st ideea de valoare, idealitatea culturii nu se opune materialit ii ei. Ca ansamblu de obiecte, cultura este dat de specificul spiritual al acestui ansamblu, fie el de epoc, de ras, de genera ie sau de influen religioas ca spiritualitate, cultura este aderent obiectelor prin care fiin eaz, fie ele obiecte de utilitate biofiziologic, simbolic sau ra ional-spiritual. n toate modalit ile de definire exist ideea c cultura se eviden iaz prin gradul de mobilare a spiritului uman, deci prin nivelul de educa ie. Practic, ntre nivelul de educa ie al unei persoane (colectivit i, na iuni) i nivelul lor de cultur exist aproape sinonimie.

9.2. Con inutul i sfera culturii Tudor Vianu, care nu d, propriuzis, o defini ie a culturii, prezint cu deosebit claritate con inutul i sfera acesteia, astfel: I.Con inutul culturii: 1. Voin a cultural: un anume patetism al sufletului, dispus pe dou coordonate una pur volitiv, o tensiune luntric i una intelectual i sentimental, un postulat optimist, credin a n puterea i nevoia crea iei. Opusul tensiunii luntrice este indolen a cultural i moral, iar opusul postulatului optimist este pesimismul, automatismul. 2. Valoarea cultural: se comport ca o cauz final, urmrind ntruparea ei ntr-un material. 3. Bunul cultural: este ntruparea valorii culturale. 4. Actul cultural: actul de realizare a valorii, care poate fi subiectiv (prin contempla ie) sau obiectiv (prin crea ie). II.Sfera culturii: Cu privire la valori: a) cultur par ial; b) cultur total. Cu privire la numrul indivizilor la care se poate aplica: a) cultur individual; b) cultur social. Al. Tnase prezint con inutul culturii sub sintagma momente constitutive, enumernd patru asemenea momente: 1.Cunoaterea (momentul gnoseologic), presupune dialogul subiectului axiologic cu lumea n mai multe direc ii: - cunoaterea valorilor existente; - cunoaterea realit ii n care omul ac ioneaz; - cunoaterea tendin elor i proiectarea viitorului. 2. Valoarea (momentul axiologic), presupune raportarea omului la lumea valorilor, ca valabilit i n sine, ordonatoare asupra ac iunii de furire a bunurilor culturale. 3. Crea ia (momentul creator), ca act de valorizare, de trecere a naturalului n axiologic, a valorii ca posibilitate n valoare ca realitate reprezint saltul de la natural la cultural. 4. Comunicarea (momentul comunica ional), ca trecere a valorii de la creator la consumator, de la individ la societate i de la societate la individ. Autorul prezint specificul comunicrii moderne a culturii, marcat de concep iile analitice, semiotice i de filosofia limbajului, cu influen e att asupra creatorului, ct i a receptorului de cultur. Se pune n eviden tot mai mult condi ia receptorului de a fi n acelai timp creator, prin rolul su activ n procesul receptrii. Paradigmele contemporane ale educa iei pun n valoare n mod deosebit aceast dimensiune a cominicrii culturii. 9. 3. Cultur i civiliza ie Nu putem n elege pe deplin inser ia culturii n via a omului, prin educa ie, fr s apelm la civiliza ie. Cele dou no iuni, cultur i civiliza ie au circulat n filosofie i istorie, ca i n antropologie ca no iuni-pereche, nedespr ite, interdefinibile i interdependente n con inut i modalit i de manifestare. Filosofia culturii cunoate numeroase puncte de vedere, adesea contradictorii cu privire la rela ia dintre cei doi poli ai manifestrilor valorice ale umanit ii, fapt pentru care o imagine, chiar i sumar a acestor puncte de vedere este deosebit de util Filosofiei educa iei. A Conceptul de civiliza ie Etimologic, termenul civiliza ie este de origine latin (civilis, civilitas), desemnnd, n epoca roman, calit ile generale ale cet eanului (civis), n rela iile cu ceilal i membri ai cet ii (form prezent i astzi, n limba romn, sub sintagma civilizat).

Cu sensul actual, termenul a fost introdus de ra ionalitii secolului al XVIII-lea, ndeosebi de Voltaire i de enciclopediti, ca marc a saltului fcut de comunitatea uman n raport cu epoca ntunecat a Evului mediu. tiin ele contemporane dau n elesuri relativ diferite termenului, dup cum utilizeaz criteriile priprii de definire. 1.Criteriul social-istoric: identific civiliza ia ca treapt distinct n progresul umanit ii, asimilat cu tipurile istorice de comunitate uman civiliza ia primitiv, civiliza ia antic, civiliza ia medieval, civiliza ia modern, civiliza ia contemporan 2.Criteriul tehnic; descrie modelele tehnice de ac iune uman dominante civiliza ia neolitic, civiliza ia bronzului, a fierului, industrial, tehnocratic, tehnologic, informatic sau informa ional etc. 3.Criteriul antropologic cultural: pune n eviden originalitatea ireductibil a diferitelor culturi, ca rezultat al aportului popoarelor i na iunilor la tezaurul universal al culturii civiliza ia roman, greac, egiptean, indian, japonez, asiro-babilonian etc. 4.Criteriul spiritual: pune n eviden particularit ile spirituale ale unor religii (civiliza ia budist, cretin, islamic etc) sau ale unor modalit i de expresie cultural (civiliza ia cr ii, audiovizual, a loisirului etc.) 5.Criteriul etnografic: consider civiliza ia ca ansamblu original structurat i stabil de caractere proprii unei comunit i umane, de natur intelectual, artistic, moral i material, ceea ce duce la identificarea unor civiliza ii distincte pentru orice comunitate uman concret determinat civiliza ia este n eleas, aici, ca determinare originar a umanului, prima condi ie a civiliza iei fiind, cum observ August Comte, ac iunea omului asupra naturii, trecerea lui de la natur la cultur. B. Rela iile dintre cultur i civiliza ie Punctele de vedere filosofice cu privire la rela iile dintre cultur i civiliza ie sunt diversificate i adesea controversate. Sunt prezente att concep ii cu privire la unitatea lor, ct i unele care le aeaz n raport de opozi ie i chiar de contradic ie ireconciliabil. Iluminismul cunoate o varietate de puncte de vedere a cror caracteristic este identificarea diferen ei, fr unitate i fr contradic ie unii filosofi fac distinc ie ntre cultur ca ansamblu de bunuri materiale i civiliza ie ca ansamblu de bune maniere n comportamentul public al ii fac diferen a dintre cultur ca bog ie sufleteasc i spiritual a indivizilor i civiliza ie ca perfec ionare a institu iilor i rela iilor sociale. Este i modul n care vede Kant problema, atunci cnd identific cultura cu perfec iunea i disciplina ra iunii, iar civiliza ia cu perfec ionarea rela iilor sociale pe baza bunelor maniere i a respectului. Filosofia modern a valorilor scoate n eviden curente care pun n opozi ie cultura i civiliza ia (filosofia vie ii, spiritualismul, existen ialismul) prima este identificat cu valorile tradi ionale de natur spiritual (artistice, religioase, filosofice, tiin ifice), cea de-a doua cu fenomenele tehnico-economice, politice i sociale concrete. Prima este o lume a armoniei, a perfec iunii, a libert ii i crea iei, cea de-a doua este o lume a conflictului, a luptei, interesului, domina iei, transformrii, distrugerii. Filosofiei moderne i apar in i puncte de vedere care duc opozi ia pn la conflictul ireconciliabil dintre cultur i civiliza ie. Este cazul lui Otto Spengler, care vede n civiliza ie faza de decdere i moarte a culturii i a unor existen ialiti care fac din civiliza ie un blestem al omului modern, un monstru care devoreaz tot ceea ce este valoare n societate. Interpretrile marxiste sunt dominate de o dualitate a evalurii: pe de o parte, recunosc civiliza iei caracterul distructiv, dar numai n varianta capitalist, ca rezultat al rela iilor de exploatare, iar pe de alt parte supraliciteaz caracterul constructiv, dinamic i progresist al civiliza iei n varianta socialist. Punctul nostru de vedere este acela c civiliza ia este indisolubil legat de cultur, ntr-un binom cultur-civiliza ie, n care perspectiva cultural este una diacronic, iar cultura reprezint latura subiectiv, activ i dinamic de crea ie i luare n stpnire de ctre om a valorilor prin educa ie, latur n care natura valoric a existen ei este nc dominant, n timp ce perspectiva civilizatoric este una sincronic, n care civiliza ia reprezint latura obiectiv i obiectivat, relativ stabil, latur n care

naturii (valorice) i place s se ascund (Parmenide), sub stratul obiectelor prin care se manifest: curente artistice i literare, mod de trai, mod de produc ie, stil cultural, moravuri i morale, tiin e, religii, institu ii, tipuri de comunit i umane etc. 9.4. Cultur-educa ie-civiliza ie Rela ia cultur-educa ie-civiliza ie pune n eviden dependen a reciproc dintre modelul cultural i cel educa ional n dinamica vie ii sociale. Aa cum am vzut, educa ia rezolv un moment (o component) esen ial() a culturii comunicarea acesteia. Prin educa ie, crea iile materiale i spirituale ale oamenilor sunt puse s ac ioneze n folosul omului: Omul ia act de existen a valorilor culturii; Omul nva s pstreze, s foloseasc, s dezvolte, s perfec ioneze valorile dobndite; el transform valorile sociale n valori personale; Omul i proiecteaz scopuri i idealuri, i regleaz comportamentul n func ie de valorile asimilate prin educa ie. Civiliza ia este cadrul concret n care omul se manifest ca om. Este produsul nivelului i eficien ei actului educa ional. Nu ntmpltor, n toate comnit ile dezvoltate rela ia educa ieciviliza ie este gndit ca rela ie de cauzalitate, n care educa ia este ntotdeauna cauz. Exerci ii de autoevaluare 1. n sens larg, prin cultur se n elege: a) Totalitatea valorilor spirituale b) Totalitatea valorilor materiale c) Totalitatea valorilor materiale i spirituale 2. Potrivit paradigmelor moderne ale educa iei, n comunicarea culturii, omul este: a) Creator de cultur b) Receptor de cultur c) Creator i receptor de cultur 3. Diferen a dintre cultur i civiliza ie este urmtoarea: a) Cultura este spiritual, ideal, trectoare, perisabil, civiliza ia este material, obiectual, venic, neperisabil b) Cultura este subiectiv, activ, dinamic, creatoare, iar civiliza ia este obiectiv, obiectivat n bunuri, mod de trai, institu ii c) Cultura este na ional, specific, scris, netransferabil, iar civiliza ia este universal, general, structurat, transferabil ca marf.

Cursul nr. 10. Omul-obiect al educa iei. Semnifica ia filosofic a sintagmei educa ie umanist 10.1. Locul omului n Filosofia educa iei Concep iile filosofice despre om sunt circumscrise, n general, antropologiei filosofice sau eticii. Din perspectiva Filosofiei educa iei, n elegerea omului presupun ecercetarea acestuia deopotriv ca subiect i obiect al educa iei. Cutnd esen a omenescului din noi, filosofii din toate timpurile au formulat-o n diferite sintagme, proprii concep iei lor filosofice: Parte a universului n antichitatea presocratic Este relevant, n acest sens, faptul c n cultura sumero-akkadian a Mesopotamiei antice, (Enuma eli, Ghilgame). Universul trecea ca un Tot, iar fiin a uman ca parte a acelui Tot. Particularitatea omului n raport cu universul este caracterizat n opozi ie cu aceea a zeilor este muritor, efemer, limitat (Ghilgame), cu o via fr sens (Dialogul dintre stpn i slug), condi ia lui fiind eecul (Legenda lui Etana).

n Egiptul antic, via a omului este considerat ca o perpetu pregtire pentru regsirea raiului pierdut al vrstei de aur, anterioar istoriei omului, perfect i necontradictorie, prin trecerea dincolo de via a pmntean (mitul Tep Zepi). 9, p. 46 Tema se va regsi n cultura greac antic sub forma Cmpiilor elizee din poemele homerice. n filosofia vedic a Indiei antice, omul este n eles n dubl ipostaz ca existen individuat (atman), el este efemer, muritor, schimbtor, este fenomen, iluzie, ignoran , supus cauzalit ii (kharma) ca spirit (brahman), el este Unul, este venic, nemuritor, neschimbtor, este certitudine, este esen . Desvrirea uman nseamn eliberarea de sub domina ia cauzalit ii (kharma) i integrarea n spiritul universal (brahman), punndu-se capt transmigrrilor. n daoismul Chinei antice, omul este ipostaza superioar a principiului, realitatea care, i ea, trebuie s urmeze legile lui dao. n rela ia om-dao, dao este realitatea suprem care trebuie cunoscut de ctre om, pentru c doar astfel, prin cunoatere, adic, ntre om i dao se stabilete armonia, non-conflictul. Pozi ia omului ca parte degradat a universului i aspira ia acestuia spre desvrire este prezent n numeroase scrieri presocratice greceti, ncepnd cu poemele lui Homer, Theogonia lui Hesiod sau mitul lui Orfeu, pn la cei apte n elep i, autori ai celebrelor Senten e Cunoate-te pe tine nsu i, Nimic prea mult, sau Msura este lucrul cel mai bun(Chilon, Thales, Solon .a.). Component a cet ii, la Socrate, Platon, Aristotel. Marii gnditori ai antichit ii greceti, fr s anuleze concep ia potrivit creia lumea omului este supus lumii zeilor, realizeaz, ncepnd cu Socrate, o cotitur semnificativ ntoarcerea omului spre problemele lui. Aa cum Socrate, sub deviza preluat de la naintai, Cunoate-te pe tine nsu i, cere atenienilor s-i respecte fiecare condi ia uman a valorii lui, opunndu-se conducerii cet ii de ctre nepricepu i, Platon va introduce principiul oikeiopragiei, potrivit cruia fiecare clas social trebuie s ocupe locul firesc n func ionarea cet ii militarii s o apere, filosofii s o conduc, mercantilii s o hrneasc. La rndul su, Aristotel, ntr-o viziune organicist, considera c, dei rezultat al voin ei oamenilor, statul este preeminent individului individul apar ine statului (zoon politikon) i nu invers, iar n raport cu individul, statul are ntotdeauna dreptate. Fiin deczut, n filosofia cretin. Centrul de greutate a filosofiei cretine medievale l constituie opera Sfntului Augustin. n aceasta gsim teoretizat opozi ia dintre Civitate Dei (Cetatea lui Dumnezeu) i Civitate Mundi (cetatea pmnteasc, a diavolului), omul fiind pus s aleag ntre omul vechi, supus pcatului, din cetatea pmnteasc, i omul nou, absolvit de pcat, prin renatere spiritual i nzuin spre cetatea venic a lui Dumnezeu. O amendare semnificativ a concep iei despre om vine din partea scolasticii, ndeosebi prin J. Scotus Eurigena, cel care, manifestnd deplin ncredere n om, ca fiin excelent a lumii, ca un fel de concentrat superior al acesteia sau ca sum superioar a ei, d omului dreptul la a se ridica la <<lumin>>, la Dumnezeu, prin intelect, ra iune, sensibilitate. Fiin contradictorie: stpn al universului / vierme neputincios (Blaise Pascal) n ciuda afirmrii slbiciunii iremediabile a omului, Blaise Pascal proclam, n Cugetrile sale superioritatea lui, ca fiin gnditoare, asupra Universului Omul nu este dect o trestie, cea mai slab din natur, dar este o trestie care gndete. Nu trebuie ca universul s fie narmat n ntregime ca s-l distrug o pictur de ap ajunge. Chiar dac l-ar omor, omul ar fi nc mai nobil, fiindc tie c moare i fiindc despre avantajul pe care-l are asupra lui universul nu tie nimic. Natura contradictorie a condi iei umane este i mai puternic reliefat de Pascal prin cuvintele Ce himer este, deci, omul? Ce noutate, ce monstru, ce haos, ce subiect al tuturor contradic iilor, ce paradox, ce minune? Judector al tuturor lucrurilor, vierme stupid al pmntului, depozitar al adevrului, cloac de incertitudine i eroare, glorie i gunoi al universului. Cine va descurca aceast ncurctur? Omul este iremediabil slab, el nu poate avea ncredere n sine, ci numai n Dumnezeu Ce vei deveni tu, omule, tu care cau i adevrata- i condi ie prin propria- i ra iune

natural? ... Afl, atunci, omule arogant, ce paradox eti pentru tine nsu i. Umilete-te, ra iune neputincioas taci, natur imbecil nva c omul l depete infinit pe om i ascult de la stpnul tu adevrata- i condi ie, pe care n-o cunoti. Ascult de Dumnezeu. Fiin simbolic (homo symbolicum Cassirer) Omul spune Cassirer triete ntr-un univers simbolic, nu ntr-unul pur i simplu natural. Limbajul, mitul, arta i religia sunt pr i ale acestui univers, fe ele multicolore care se mic n re eaua de simboluri De aceea, n locul definirii omului ca animal ra ional, ar trebui s-l definim ca animal simbolicum. Prin aceasta putem desemna diferen a lui specific i putem n elege noua cale deschis omului calea spre civiliza ie. Fiin care alege (Max Scheler). Aflat la mijloc, ntre realitatea dur a vie ii i idealurile oscilante ale perspectivei vizionare, omul lui Max Scheler triete permanent din ceea ce este mai apropiat, din curgerea vie ii cotidiene fireti, dar nu mai pu in dect din marile probleme hotrtoare de via , n fa a crora particularul se vede situat din nou undeva. n acest caz conchide Max Scheler fiecare se raporteaz la sine nsui, ia hotrrea singur i de la sine. i el singur poart, dac a greit, rspunderea sau vina. Supraomul ( Fr. Nietzsche) Dac secolul al XVIII-lea s-a ncheiat cu Kant (m. 1804), care a dus ra ionalismul pn la ultimele consecin e, n criticism, secolul al XIX-lea se ncheie cu Fr. Nietzsche (m. 1900) care, denun nd lipsa de substan a ra ionalismului, deschide calea filosofiei vie ii i nihilismului. Teoria supraomului este produsul acestor dou curente de gndire, ngemnate ntro sintez original. Cu filosofia vie ii se d fru liber voluntarismului, via a concret a individului lund locul, n temele filosofice, ra ionalit ii speculative, logicismului i romantismului de coal. Cu nihilismul se deschide calea protestului fa de valorile ra ionaliste i umaniste clasice, anun nd naterea existen ialismului. n teoria supraomului se decanteaz ntreaga for de concomitent negare i afirmare, proprii filosofiei lui Nietzsche. Esen a acestei teorii rezid n cteva idei fundamentale * Demasc morala contemporan ca fiind o moral a sclavilori autentific o moral a stpnilor, situat dincolo de bine i de ru i justificat de Voin a de putere. Voin a de putere nu este tendin a de a ajunge situat linitit ntr-o pozi ie puternic, ci ea este totdeauna voin ctre superioritate i depire * Condamn civiliza ia secolului al XIX-lea i idealul cretin, ca simptom al degenerrii i devitalizrii omului i al mor ii lui Dumnezeu. Secolul 19 este mai animalic, subpmntean, urt, realist, popular i tocmai de aceea <<mai bun>> i <<mai onest>>, plecnduse n fa a oricrei <<realit i>>, mai adevrat, dar lipsit de voin , trist, dorind lucruri ntunecate, fatalist. Fr timiditate sau respect fa de <<ra iune>>, sau fa de <<inim>> convins adnc de domnia dorin elor. * D credit valorilor vitale, n detrimentul celor morale i propune ca salvator al civiliza iei supraomul, ca om al crea iei i al autodepirii, precum i constituirea unei elite a celor tari. Omul transformator este cel care creaz. El este omul propriu, care are realitate. Natural <<creator>> nu este omul care muncete fizic, ci cel care creaz cu uurin , cel care instituie valori Pentru creator nu exist o lume cu sens, gata fcut Dumnezeu este o contradic ie n raport cu libertatea uman. Fiin solitar (filosofii existen ialiti) Existen ialismul este curentul filosofic cel mai explicit angajat ntr-o filosofie a omului, prin excelen . Aprut ca reac ie la temele filosofice care prsesc tematica omului, dar i la fenomenele de criz ale culturii moderne, analizate, de altfel, de O. Spengler, existen ialismul ia propus ca obiectiv programatic punerea sub lupa filosofiei a omului concret, autentic. Existen ialismul este, astfel, o reac ie a filosofiei omului contra filosofiilor ra iunii i ideilor (D. Julia). Conceptul central al acestei filosofii este existen a. Existen ialitii concep omul ca existent, nainte de a fiin a (Existen a precede esen a J. P. Sartre). Numai omul, nsui, este cel

care poate da sens vie ii sale, printr-o alegere liber. Omul nu poate refuza alegerea, ntruct el este condamnat la libertate, o libertate absolut, care face ca omul s triasc n neant, incapabil s accead la fiin , la autenticitate. Solitudinea individului concret este ridicat la rangul de tem filosofic, din care decurg teme derivate, precum: - contingen a existen ei umane; - aruncarea, prsirea, absurdul existen ei umane; - nstrinarea omului; - neputin a ra iunii; - singurtatea i fragilitatea existen ei umane; - libertatea ca neant. Conceptul existen ei este pus n corela ie cu transcenden a, n raport cu care existen a uman apare ca o cdere, ca un a fi nainte de sine (M. Heidegger), ca un proiect (J.-P. Sartre), ca tendin i comunicare (K. Jaspers), ca refuz sau invocare (G. Marcel). Dic ionarele de filosofie prezint existen ialismul ca fiind structurat pe dou grupri * Gruparea cretin ( S. Kierkegaard, K. Jaspers, G. Marcel, M. Buber), care consider transcenden a de natur divin. * Gruparea atee (M. Heidegger, J.-P. Sartre, A. Camus), care consider transcenden a ca fiind omul nsui, ca proiect, ca realizare a lumii. n dic ionarul de filosofie al lui Didier Julia se propune luarea n considerare i a urmtoarei dihotomii, considerat mai cuprinztoare * Filosofia existen ial, care caut s n eleag via a concret a omului n lume i n istorie, descriind atitudinile fundamentale ale acestuia (Kierkegaard, Jaspers, Merleau-Ponty) este o descriere empiric a existen ei. * Filosofia existen ialist, care caut s n eleag fiin a omului, realitatea ontologic a Dasein-ului (a fi aici) (Heidegger, Sartre). Este o metafizic n cutarea semnifica iei fundamentale a existen ei. Pentru exemplaritatea cugetrii filosofice, merit re inut punctul de vedere al lui Sren Kierkegaard, fondatorul existen ialismului, cu privire la stadiile pe drumul vie ii ale omului concret stadiul estetic, sau sensibil, stadiul etic sau meditativ i stadiul religios. n istoria tiin elor despre om s-au utilizat i alte sintagme: Fiin care se joac (homo ludens). Fiin creatoare. Fiin care semnific (homo significans filosofii semiologi). Fiin care estimeaz (homo aestimans) etc. ntrebrile fundamentale ale omului obinuit, pus n fa a limitelor existen ei sale, nui gsesc rspunsuri adecvate dect pe baza narmrii lui cu instrumente teoretice adecvate, prin educa ie. Sensul vie ii, soarta omului, natura binelui moral, fericirea, libertatea, dreptatea sunt teme general-umane care au nevoie de semnifica iile conceptuale dobndite prin educa ie. Homo epystemicus, chiar dac nu poate fi identificat cu filosoful, trebuie s fie o realitate mereu prezent, mpreun cu homo aestimans, cu homo faber, cu homo symbolicum etc. De altfel, filosoful este o fiin inutil valoric, dac nu se regsete, la dimensiuni rezonabile, n contiin a fiecruia dintre noi. Mai mult, putem aprecia c cu ct filosofia ca agent educa ional este mai prezent n via a omului obinuit, cu att ansa de a nu trece pe lng via (N. Hartmann) este mai accesibil acestuia. 10.2 Omul ca valoare-scop i educa ia umanist A. S nu privim niciodat omul ca mijloc, ci ntotdeauna ca scop Din perspectiv filosofic, sintagma educa ia umanist semnific acel model educa ional care pune n centrul preocuprilor latura spiritual a existen ei omului. Potrivit lui Tudor Vianu, omul este valoare spiritual. Omul concret este o fiin vie, dar ceea ce face diferen a, aa cum am vzut, este spiritualitatea lui. Oricare dintre determina iile valorii umane, chiar dac au suport material (hran, mbrcminte etc. ) se nsumeaz la scara fiin ei umane

generice ca spiritualitate. Prin urmare, n afara ac iunii de mobilare a spiritului prin educa ie, omul rmne o specie a regnului animal. n educa ie orice valoare se raporteaz la interesul uman, acesta fiind ra iunea nsi a educa iei. mpr irea valorilor n valori-mijloc i valori-scop (T. Vianu) pune n eviden caracteristicile incontestabile ale valorilor-scop, ca scop al educa iei: Teza omului ca valoare-scop a fost enun at, astfel, pentru prima dat explicit, de Immanuel Kant. Nu exist valori-scop care s nu defineasc omul, n una din ipostazele sale. Cu excep ia valorii religioase, care, n interiorul unei doctrine deiste asupra omului, poate fi valoarescop n afara omului, ca valoare-scop a divinit ii, toate celelalte valori-scop (morale sau estetice) se raporteaz la om. Scopul este al omului, pentru om. Din perspectiv educa ional, valorile-scop sunt, fiecare n parte, inte ale educa iei ca laturi ale desvririi personalit ii umane. Educa ia moral, estetic, religioas reprezint domenii indispensabile ale educa iei, reprezint diferen a specific necesar identificrii omului ca om i a educa iei ca educa ie umanist.. Conceptul teleologic, al scopului, se definete, n ultim instan , ca nchidere a ciclului ac iunii educative prin ntoarcerea spre sine a agentului. Este vorba, binen eles, de un sine individual i/sau colectiv. Dup criteriile utilizate de Tudor Vianu, putem caracteriza omul ca valoare, astfel Este valoare personal. Chiar dac identificm omul ca fiin generic, la scara umanit ii, valoarea lui nu poate fi gndit n afara omului concret, cu determina iile lui antropologice, etice, sociologice, psihologice, politice etc. Educa ia, n acest sens, trebuie s ia n seam aceast diversitate i multiplicitate valoric. Este n acelai timp o valoare aderent i liber. Este aderent, ca valoare personal realizat fiecare n parte este om n msura n care d valorilor asimilate prin educa ie nota personalit ii sale. Este liber, ca valoare uman aflat n sfera dezirabilului, prin ceea ce semnific general-umanul educa ia autentic, dincolo de efortul de particularizare i diferen iere, pornete de la valori general-umane ce definesc omul ca umanitate ra ionalitate, moralitate, libertate, credin , contiin de sine etc. Este o valoare integrativ. Centru al universului valorilor, cum am mai spus, omul integreaz prin educa ie tot ceea ce reprezint valoare. Omul este valoare integrabil doar n raport cu divinitatea, cu transcenden a. Acest raport este, ns, unul de factur special, care, odat acceptat, schimb radical sensul i semnifica ia actului educa ional, pregtind omul pentru un alt tip de umanitate aceea preocupat deplin i definitiv de cutarea divinit ii. Este o valoare amplificativ. Contiin a autenticit ii i lupta pentru realizarea ei prin educa ie determin n om mbog ire, intensificare, purificare, crea ie. Contiin a realizrii ei depline produce nl area omului n semnifica iile pe care le d vie ii sale. Autenticitatea fiin ei umane ca bog ie i totodat particularitate a determina iilor sale n sfera omenescului reprezint, pentru educa ie, cel mai nalt ideal. B. Postmodernismul i problematica educa iei umaniste Citndu-l pe Ortega y Gaset, Ernest Cassirer constat c n lumea noastr modern asistm la o prbuire a teoriei clasice, greceti, a existen ei i, prin urmare, a teoriei clasice despre om. Ceea ce la E. Cassirer se numete lumea noastr modern este, n viziunea unui important segment al eseisticii filosofice, epoca postmodern. Analiznd punctele de vedere ale postmodernitilor i ale celor care i-au studiat, putem formula cteva caracteristici de esen ale acestei epoci, referitoare la educa ia contemporan: Proclamarea drepturilor omului ca fundament al oricrei viziuni despre om i educa ia lui. nlocuirea rigorismului absolutist kantian al imperativului categoric cu un relativism total, bazat pe autonomia nelimitat a individului problematica omului generic este nlocuit cu

problematica omului concret. Modelul este prezent n tot ceea ce nseamn ofensiva noului tip de comportament educa ional beneficiarul educa iei ia materialul educa iei ca pe o ofert deschis, la care se raporteaz pe deplin liber, n func ie de interesele sale. nlocuirea valorilor morale absolute cu valorile narcisic-hedoniste ale fericirii personale, intimiste i materialiste. Potrivit lui Gilles Lipovetski, societ ile noastre au suprimat toate valorile legate de sacrificiu, fie ele comandate de via a de apoi sau de finalit i profane, cultura cotidian nu mai este hrnit de imperativele hiperbolice ale datoriei ci de bunstarea i de dinamica drepturilor subiective, iar noi nu mai recunoatem obliga ia de a ne ataa de altceva dect de noi nine. Educa ia se confrunt aproape dramatic cu destructurarea valorilor tradi ionale. Educatorul clasic se trezete, adesea, fr auditor, devenind depit, anacronic, desuet. Asistm, n fapt, la o rsturnare total a modelelor de adaptare. Are loc o adaptare a educatorului la personalitatea celor educa i i nu invers. Dezvoltarea a dou ofensive la fel de periculoase: una a vechiului rigorism, laic sau religios, resuscitat sub imperiul invocatului pericol de disolu ie a societ ii sub influen a liberalismului excesiv, un rigorism care propune ntoarcerea la dogme, la disciplin, la ascultare, la coerci ie n numele umanit ii sau al puterii divine cealalt, a noului liberalism, productor de excludere profesional, ghetouri, familii fr prin i, analfabe i, bande, care afecteaz igiena vie ii i provoac gangrena drogurilor, violen a juvenil, creterea numrului de violuri i de omoruri. Educa ia este, adesea, repetent n fa a unor asemenea ofensive, pierzndu-i unitatea i coeren a. Extinderea individualismului, sub dou aspecte antagoniste: - individualismul responsabil, integrat i autonom, preocupat s gestioneze i mobil pentru marea majoritate; este prima ncercare de reconciliere a educa iei formale cu ofensiva individualismului. - individualismul iresponsabil, inadaptat, surescitat, fr viitor pentru noile minorit i dezmotenite; este lumea pe care educa ia formal n-o stpnete, n care se nate un proces de autoeduca ie, pe baza unor valori i norme interne, marginale. Relativizarea rela iei subiect-obiect n educa ie, opozi ia tare, proprie modernit ii, fiind spart, diluat, ceea ce duce la proclamarea unui subiect slab (Vattimo) i a unui obiect realitatea, ob-jectum (ceea ce st n fa i se opune) mai pu in opac, virtualizat, adus la forma unui simulacru sub influen a mass-media i a bombardrii fiin ei umane cu un numr nelimitat de imagini. Realitatea devine o lume a fantomelor (Derrida), rela ia subiectului cu aceasta fiind una inconsistent, fluid, incert, alterabil, singura certitudine fiind replierea subiectului asupra lui nsui. Educa ia ca ac iune deliberat, formal, institu ionalizat i caut, n aceast relativizare, reperele. Se propune, n consecin , un nou tip de umanism, care s realizeze reconcilierea inimii cu srbtoarea, a virtu ii cu interesul, a imperativelor viitorului cu calitatea vie ii de acum. Prin urmare, se propune afirmarea n educa ia umanist a individualismului responsabil mpotriva individualismului iresponsabil. Nu exist sarcin mai important dect aceea de a provoca reculul individualismului iresponsabil, de a regndi condi iile politice, sociale, antreprenoriale, colare, capabile de a face s progreseze individualismul responsabil Dei n prezentul paragraf am folosit doar punctul de vedere al unui singur autor, poate nu cel mai nsemnat, concluziile acestuia sunt n nota general a curentului umanistm post-modern: omul cu sine nsui, individualitartea, autonomia, libertatea de alegere pn la ultime consecin e (de a alege modelul uman fr preconcep ie, de a refuza orice, de ai stabili regulile, interdic iile, permisiunile, de a alege via a sau moartea). Vor mara n aceast direc ie, n afara celor pomeni i, Martin Heidegger, JeanFrancois Lyotard, Baudrillard .a.

Exerci ii de autoevaluare 1. Omul ca fiin simbolic a fost definit de: a) Ernest Cassirer b) Max Scheler c) Filosofii existen ialiti 2. Expresia s nu privim niciodat omul ca mijloc, ci ntotdeauna ca scop apar ine lui: a) Immanuel Kant b) G.Fr. Hegel c) Fr. Nietzsche 3. Postmodernismul proclam ca fundament al viziunii despre om: a) Protec ia mediului b) Lupta mpotriva drogurilor c) Drepturile omului Cursul nr. 11: Etic i educa ie. Rolul valorilor morale n educa ie 11.1. Locul valorii morale n educa ie Statutul moralei ca dimensiune constitutiv a omenescului a fost deja definit.Tudor Vianu observa c valorile morale sunt cele mai bine reprezentate, att prin varietatea expresiilor lingvistice asociate, ct i prin faptul c n sectorul lor contiin a axiologic a suferit diferen ierea cea mai numeroas. Dac, potrivit lui T. Vianu, s-ar face un glosar al valorilor, sectorul celor morale ar fi desigur unul din cele mai bogate. Rezult, de aici, c n cadrul procesului de conturare a personalit ii umane prin educa ie, educa ia moral este o component de importan major. Valoarea moral este produsul unui acord de apreciere, de acceptare sau respingere a unei realit i umane sau a unor deziderate legate de convie uirea uman i de scopurile vie ii. Tudor Ctineanu consider valoarea moral acea realitate sau acea component a realit ii component obiectiv, inerent actelor umane i realit ilor umane pe care oamenii o reflect spontan-reflexiv n ipostaza de calitate i o recomand ca nsuire, iar Marietta C. Moraru o consider expresia n plan obiectiv i subiectiv a unui nou tip de necesitate, de manifestare a obiectivului, descoperit n praxis i ntrit contient i astfel devenit <<reper>> n spiritualitate, ca sens profund al umanului. Cel mai profund filosof romn al teoriei valorilor, Tudor Vianu, considernd valoarea drept obiectul unei dorin i, al unei aspira ii a sufletului, apreciaz c valoarea moral corespunde nzuin ei sufleteti de a iubi. Orice moral spune T. Vianu se nrdcineaz n nevoia de a iubi, de a simpatiza cu semenul, de a adora pe cei mai puternici, de a te bucura de nflorirea vie ii celei mai umile de lng tine. Iubirea, n accep iunea cea mai larg, este trebuin a sufleteasc creia i corespunde valoarea etic. Traian Gnju consider c valoarea moral este o modalitate de interven ie a individului n peisajul raporturilor morale, dominat de ini iativa personal, de provocare voluntar a faptului moral. Ea apare odat, simultan i ca urmare a comportamentului, astfel c pe treapta valorii crea ia moral merge pn la punctul unde ea duce la autocrea ia subiectului, la obiectivarea subiectivit ii. Ioan N. Roca este de prere c valoarea moral, identificat cu binele, exprim nevoia de a te raporta la tine i la ceilal i, cum spune Kant, ca scop n sine i nu numai ca mijloc, i.e. nevoia de a te adresa umanit ii din om, de a te mplini i a contribui i la desvrirea celorlal i ca fiin e spirituale. Aprecierile de mai sus asupra moralei permit identificarea celor mai importante beneficii ale educa iei morale pentru personalitatea uman: - este o premis a formulrii de ctre om a scopurilor vie ii; - este o condi ie a formrii judec ilor de valoare asupra vie ii;

este o modalitate de a transmite oamenilor coordonatele iubirii autentice; este un mijloc de modelare a comportamentului social; este o baz indispensabil pentru asimilarea de ctre om a tuturor celorlalte valori.

B. Educa ia i structura valorii morale. Pentru educa ia moral este important s identificm cele trei componente logic diferen iate ale valorii morale: subiectul valorizator, obiectul valorizat i actul valorizrii (aprecierea sau crea ia). a) Subiectul valorizator este ntotdeauna o persoan. Este de re inut faptul c n eticile deiste subiectul valorizator este identificat cu persoana divinit ii omul nu este altceva dect executantul poruncilor divine, liberul su arbitru fiind doar expresia alegerii ntre imoralitate i moralitate, ntre pcat i sfin enie, ntre civitate mundi i civitate Dei. n eticile transcendentale subiectul valorizator lipsete. Fiind venice, extramundane, extrasensibile, sau trind n lumea structurilor de fenomene valorile morale nu au nevoie de subiect pentru a se institui. Ele sunt valabile prin ele nsele, au valabilitate extrauman, supratemporal. n func ie de modul n care sistemele educa ionale identific subiectul valorizator se vor constitui elementele de strategie i con inut ale educa iei morale. b) Obiectul valorizat este, n cazul valorilor morale, ntotdeauna de natur spiritual i se regsete n aspectele calitative ale rela iilor interumane. Diferitele curente filosofice identific obiectul valorii morale fie cu ra iunea, (anticii) fie cu iubirea, (T. Vianu), fie cu voin a (Kant). n ultim instan , aa cum sugereaz aproape toate curentele filosofice, obiectul valorizat este nsi fiin a uman, sub presupozi ia c subiectul valorizator se ia pe sine ca obiect valorizat. Obiectul valorizat poate fi, n cazul moralei, att real (omul virtuos), ct i poten ial (omul supus devenirii morale). n educa ia moral se face ntotdeauna trecerea de la obiectul poten ial la obiectul real, ca sens al devenirii morale. c) Actul de valorizare este, n cazul valorii morale, unul de o mare complexitate. Instituirea valorilor morale prin educa ie este produsul unit ii dintre tradi ie i inova ie, dintre n elepciune i experien , dintre imanent i transcendent. Educa ia n lumea moral nu este, deci, un proces linear. Orice nou instituire valoric se produce ca tensiune ntre vechi i nou, ntre moravuri i inova ie, ntre afirmare i negare. Ortega Y Gasset vorbete de tensiunea ntre genera ii de o parte marea mas majoritar a celor care struie n ideologia stabilit de alta, o minoritate restrns a unor inimi de avangard, a unor suflete n stare de alarm care ntrezresc n deprtare zone de epiderm nc intact. n educa ia moral contemporan raportul intuit de Ortega y Gasset are polii concret determina i de o parte genera ia adult, reprezentant a vechiului, de cealalt parte, genera ia tnr, reprezentant a noului. Paradoxal, vechiul educ noul. Cum este posibil? Numai prin asimilarea de ctre adul i a nzuin elor celor tineri i cizelarea acestora pornind de la ceea ce este dezirabil moral Este important s nu confundm actul de valorizare propriu instituirii valorilor morale cu evaluarea moral ca act de validare sau invalidare a comportamentului moral. Primul este un act prin excelen creator, reformator. Cellalt este un act de sanc ionare. Primul apar ine educa iei, culturii i istoriei. Cellalt apar ine opiniei publice i contiin ei individuale. nc de la Immanuel Kant, apoi de la L. Lavelle, avem cristalizat ideea c valoarea moral nu se poate defini numai prin ceea ce este de iubit, ci i prin ceea ce este demn de a fi iubit, oricare ar fi rolul sentimentului chemat s o aprecieze pentru a o recunoate ca valoare. Statutul demnit ii valorii morale exprim, de fapt, necesitatea n elegerii acesteia ca produs al educa iei morale n intersubiectivitate, n nterculturalitate.O bun parte a valorilor morale transcend colectivit ile, culturile, rasele, genera iile, constituindu-se n valori morale universale via a, libertatea, demnitatea uman, drepturile fundamentale ale omului. Complementar se nate i instan a moral a acestora opinia public mondial, contiin a umanit ii. n numele valorilor morale universale, instan ele morale i exercit prerogativele adesea peste voin a autonom exprimat de sisteme morale anacronice, depite de istorie, de treapta autentic a devenirii umane i fac acest lucru n deplin legitimitate. Cu un amendament, ns aa cum

apreciam n lucrarea Autoritate i deontologie, orice transfer de sisteme valorice morale de la o comunitate social la alta, fcut cu prea mare insisten i cu prea mare rapiditate, poate deveni un factor perturbator, chiar distructiv. Dispari ia unor civiliza ii (egiptean, maya, atzec) are, indiscutabil, i o premis de ordin moral nimic nu distruge mai temeinic i mai rapid o cultur, dect nlocuirea obinuin elor, a obiceiurilor, a regulilor constituite, ntr-un cuvnt, a universului moral propriu. Aceasta, ntruct dispari ia valorilor morale nseamn dispari ia unor <<scopuri ale vie ii>> (Tudor Vianu). Exerci ii de autoevaluare 1. Nu apar ine educa iei morale, urmtoarea caracteristic: a) Este o premis a formulrii de ctre om a scopurilor vie ii b) Este un mijloc de modelare a comportamentului social c) Este un mijloc de formare a deprinderilor manageriale moderne 2. Obiectul valorizat, n educa ia moral este: a) de natur material b) de natur spiritual c) de natur material i spiritual Cursul nr. 12: Religie i educa ie. Paradigme religioase ale educa iei 12.1. Specificul educa iei religioase n cursul anterior puneam n eviden punctul de vedere al lui Kroeber i Klukhohn, potrivit cruia cultura omului n lume se definete prin trei tipuri de rela ii: cu natura, cu omul, cu valoarea. Aceast ntreit orientare a omului poate fi privit, ns, pe dou paliere de trire spiritual: la nivelul experien ei relative, al imanen ei, sau la nivelul experien ei absolute, al transcenden ei. n primul caz, educa ia rspunde nevoii omului de a se situa n lumea dat, prin satisfacerea nevoilor materiale i spirituale proprii naturii sale umane; n al doilea caz, educa ia rspunde unor nevoi ale omului de cu totul alt natur. Contient de sine i nemul umit de finitudinea vie ii lui pmntene, omul caut sens i sprijin dincolo de aceasta i l gsete ntr-o dimensiune total diferit de cea mundan o dimensiune inaccesibil n limitele ra ionalit ii empirice, dar accesibil pe calea credin ei i revela iei. Chiar dac este opus ca natur i structur lumii acesteia, aceast nou lume este ordonatoare asupra celei dinti, ntruct ea d omului religios un sens al vie ii, o valoare nou a acesteia i, prin consecin , un cadru de trire a vie ii mai bogat, mai bine structurat i mai plin de certitudini. Mai mult, chiar, aceast nou lume determin o rsturnare a vie ii empirice, o infinit depire a lumii sensibile, o convertire a existen ei, o nou orientare a destinului i a inutei individuale. n raport cu aceast nou lume se constituie educa ia religioas. Ea este rezultatul unui raport specific subiect-obiect n educa ie. Dac subiectul rmne mereu acelai, omul i prin el colectivitatea, obiectul educa iei este specific acestui tip de educa ie i numai acestuia. n primul rnd, obiectul educa iei se situeaz dincolo de lume, n transcendent. Spre deosebire de transcenden a proprie spiritului ra ional (ideile lui Platon, monadele lui Leibnitz, lucrul n sine al lui Kant, valorile lui Windelband i Rikert, lumea sensurilor i a categoriilor pure ale semnifica iei a lui Husserl, a orizonturilor lui Blaga), care rmne profund ancorat n contiin , n raport cu care se obiectiveaz i se obiectualizeaz n acelai timp, transcenden a religioas rmne definitiv ascuns ra iunii empirice. n al doilea rnd, atunci cnd ra iunea empiric ia act de obiectul religios, o face ntr-o cu totul alt dispozi ie: dac n primul caz obiectul este stpnit i se pune la dispozi ia subiectului n mod real i actual, n cel de-al doilea caz, subiectul este stpnit de obiect, acesta din urm exercit asupra subiectului o domina ie total i necondi ionat. Fa de obiect, subiectul resimte sentimente de team, de cutremurare, de njosire, de teroare i fascina ie(R. Otto), de nelinite.

n al treilea rnd, actul de educa ie propriu asimilrii valorii religioase este unul de natur profund existen ial. Aa cum observ Mircea Florian, dac n raport cu imanen a cunoaterea precede i subordoneaz crea ia, n raport cu transcenden a crea ia precede i subordoneaz cunoaterea. n explica iile diferi ilor filosofi ai religiilor gsim o serie de concepte care definesc actele umane specifice valorizrii: credin a, iubirea, adora ia, rugciunea, gestul, ritualul, sacrificiile, vrjile i descntecele, abstinen a, posturile i tabu-urile etc. Toate acestea sunt acte de valorizare n care cunoaterea ra ional este lsat ntr-un plan secund, pus mai degrab s justifice, dect s caute (Nu m-ai cuta, dac nu m-ai fi gsit). Cutarea, nsi, atunci cnd este proclamat, nu este o cutare a obiectului, gsit deja prin credin i revela ie, ci o cutare a sinelui ntru obiect, prin experien a religioas. Descoperirea i antrenarea subiectului n drumul spre experien a religioas, iat particularitatea major a educa iei religioase. 12.2. Educa ia i experien a religioas n experien a religioas nu avem de-a face cu un plan al cunoaterii, ci cu unul existen ial. Aa cum remarc Max Scheler, omul poate tri n afara unei religii, dar nu poate tri fr experien religioas. Omul ori are Dumnezeu, ori are idoli spune Max Scheler. Prin urmare, dobndirea experien ei religioase prin educa ie este o necesitate vital. Experien a religioas este ceea ce omul religios triete n interioritatea fiin ei lui, fr apel la ra ionalitatea logic. Este reac ia omului concret n fa a unei puteri mai presus de fire, misterioas. Dup modul de reprezentare cultural a transcenden ei, exist multiple experien e religioase. Fiecare religie privilegiaz un tip de experien religioas i oculteaz sau respinge altele, pe care le consider pgne. Pgnismul este stigmatul ideologic al oricrei religii, n raport cu celelalte. Prin urmare, educarea experien ei religioase este posibil numai n interiorul unei religii asumate, fie prin trire religioas mpreun cu comunitatea, fie prin ini iere, aflat la ndemna sacerdo ilor. Profesorul laic de religie, n concep ia noastr, este un profet mincinos. Experien a religioas este modalitatea specific religioas de ntlnire a omului cu sacrul, ca valoare religioas suprem. Legtura omului cu sacrul se realizeaz pe cale simbolic i nu ra ional. Rolul sacrului este acela de a face posibil comunicarea omului cu transcenden a. El se afl deopotriv n imanent i n transcendent. Accesul omului la transcenden este limitat la interpretarea mundan a sacrului. n acest sens, experien a religioas apar ine lumii acesteia i numai ei. ntre planul transcenden ei i planul imanen ei nu exist alt comunicare, dect prin valorile specifice sacrului. Acest tip de comunicare este posibil prin "ra ionalitatea semnificant, simbolic, opus ra ionalit ii opera ionale, de tip tiin ific cele dou tipuri de ra ionalitate coexist, ns, n fiin a uman i sunt deopotriv autentice. Niciodat sistemele semnificante care exist n cultura unui popor nu pot dispar. Un mare strateg militar afirma c dac vrei s distrugi fiin a unui popor, este suficient s-i distrugi idolii. Experien a religioas este contestat n diferite moduri de unele curente filosofice. Marxismul este curentul cel mai agresiv, n acest sens, fiind mai degrab un ateism politic dect unul tiin ific. Baza acestuia o constituie mutarea accentului axiologic (Blaga) de pe unitatea fiin ei umane pe colectivitate i economie, de pe cultur pe subzisten , de pe speran a nelimitat pe certitudinea limitat. Aa se explic nlturarea brutal a educa iei religioase din aria curricular a educa iei formale. Experien a religioas este contestat i de ctre existen ialism, n numele valorii. Potrivit existen ialitilor, religia supune omul la nite valori care nu-l reprezint i nu dau seama de autenticitatea lui. La fel procedeaz teoreticienii Filosofiei vie ii, ndeosebi Nietzsche, pentru care singura solu ie a experien ei autentice este moartea lui Dumnezeu i proclamarea supraomului. Cele dou curente sunt, de altfel, promotoarele secularizrii educa iei, n numele eliberrii omului de dogme.

12.3. Paradigme religioase ale educa iei Toate concep iile asupra educa iei religioase pornesc de la necesitatea pregtirii omului pentru dialogul cu divinitatea, astfel nct acesta s posede instrumentele ra onale i energiile sufleteti pentru ca dialogul s fie ct mai autentic. Din acest punct, ns, se produc diferen ierile, determinate fie de specificul doctrinei religioase, fie de dimensiunea cultural mai larg a comunit ii. Din perspectiva Filosofiei educa iei, principalele ntrebri care se pun ar fi urmtoarele: 1. Ce rol se acord educa iei religioase n ansamblul procesului educa ional? Exist concep ii etatiste, potrivit crora ncorporarea unui om ntr-un curent religios este o problem a comunit ii. Potrivit acestora, educa ia religioas este o problem de stat, o problem na ional i trebuie tratat de pe pozi iile curentului religios majoritar. Exist, ns, i concep ii liberale, potrivit crora aderen a la un curent religios este o chestiune de op iune personal i, n consecin , educa ia religioas trebuie s rmn la dispozi ia comunit ii religioase la care omul ader. Astzi, n comunit ile democratice, n care este aprat libertatea de expresie religioas a omului, este tot ma profund acreditat doctrina secularizrii, a despr irii colii de biseric. Problema educa iei religioase este, n acest context, o problem care nu preocup statul, care sprijin, totui, orice ini iativ n acest sens, dac ea respect valorile universale ale umanit ii. 2. Care este scopul educa iei religioase? Exist concep ii radicale, care consider c scopul educa iei religioase trebuie s fie ndeprtarea de profan i apropierea ct mai deplin de sacru, prin renun area la valorile lumeti, n favoarea celor ale transcenden ei. Aderen ii la aceste concep ii formeaz, n general, lumea misticilor. Exist concep ii potrivit crora educa ia religioas este menit s-i formeze pe oameni ca solda i ai divinit ii, n lupta mpotriva necredincioilor. Valorile religioase devin valori-mijloc pentru mplininirea poruncii divine. Aici se ncadreaz, n general, fundamentalismul. Exist i concep ii potrivit crora educa ia religioas are ca scop cultivarea valorilor credin ei n scopul ameliorrii condi iei umane i al tririi autentice a religiozit ii n limitele valorilor universale ale umanit ii. Aici se ncadreaz concep iile religioase care consider religia ca form a culturii i religiozitatea ca mod de via autentic. Exerci ii de autoevaluare 1. Educa ia religioas corespunde nevoii omului de a se raporta: a) La semeni b) La mediu c) La transcenden 2. n educa ia religioas, expresia nu m-ai cuta, dac nu m-ai fi gsit exprim faptul c: a) Credin a precede cunoaterea b) Cunoaterea precede credin a c).Credin a i cunoaterea sunt concomitente 3. Concep iile etatiste asupra educa iei religioase consider c: a) Educa ia religioas este o problem personal b) Educa ia religioas este o problem na ional c) Educa ia religioas este o problem a comunit ii religioase Cursul nr. 13: Estetic i educa ie. Frumosul-valoare major a educa iei 13.1. Arta i valoare estetica. Principalele categorii estetice Nimic nu este mai impresionant, mai tulburtor pentru fiin a uman aflat n contact cu natura i mediul su social, dect emo iile generate de prezen a frumuse ii naturii sau a operelor de art. n succesiunea fireasc a momentelor de fericire i nefericire din via a omului, frumosul

natural i artistic provoac, indiscutabil, dac nu fericire deplin, cel pu in bucurie, satisfac ie, chatarsis. Tocmai de aceea, n via a lui cotidian, omul caut prezen a frumosului, fie prin contemplarea naturii, fie prin crea ia sau receptarea operelor de art. Dac, n primul caz, omul se afl n prezen a naturii, pur i simplu, creia i d valoare prin contempla ie, n cel de-al doilea caz omul se afl n prezen a artei, fie implicat nemijlocit, prin crea ie, fie mijlocit, prin receptarea valorilor create. Procesul crea iei i al receptrii operei de art implic educa ia n dubl ipostaz: ca activitate de formare a creatorilor de art i ca activitate de formare a gustului artistic pentru receptarea artei. Dac n primul caz vorbim de educa ia specializat, destinat descoperirii i cizelrii talentelor, n cel de-al doilea caz vorbim de un domeniu al educa iei care se adreseaz tuturor, fr excep ie: educa ia estetic, n eleas ca activitate educativ menit s dezvolte gustul pentru frumos i capacitatea de receptare i asimilare a valorilor estetice. A. Natura valorii estetice. Literatura filosofic i cu precdere cea estetic pun n eviden principalele determina ii care dau valorii estetice particularitatea ei n cmpul axiologic. Tudor Vianu identific valoarea estetic cu diversele spe e ale frumuse ii naturii i ale artei, preciznd, n baza criteriilor de determinare care-i sunt proprii, c acestea ader att la suporturi reale, ct i la suporturi personale, purttorul acestora fiind att opera de art sau un oarecare aspect al naturii, ct i autorul lor, artistul uman sau divin. Referindu-se la starea estetic a omului, Mircea Florian observ c aceasta nfige rdcini n abisurile naturii umane ea este expresia direct a valorilor umane, a senzualit ii, a zbuciumului afectiv, a setei de bucurie i de desftare. Definind judecata de gust estetic, Immanuel Kant precizeaz: Pentru a stabili dac ceva este sau nu este frumos, raportm reprezentarea nu prin intelect la obiect, n vederea cunoaterii, ci prin imagina ie (asociat poate cu intelectul) la subiect i la sentimentul su de plcere i neplcere. n aceast defini ie, Kant face observa ia c prin gust n elege facultatea de apreciere a frumosului. Punctele de vedere exprimate mai sus ne dau posibilitatea s formulm principalele coordonate ale valorii estetice: Categoria filosofic central n jurul creia se constituie valorile estetice este FRUMOSUL. Valorile estetice se constituie, ca orice valoare, n cadrul rela iei subiect-obiect; specificul valorilor estetice este acela c sunt deopotriv aderente la subiect i la obiect, dar cu precdere centrate n subiect, ca expresie direct a valorii umane(M. Florian). Omagiul admira iei este personalizant i interesul lui teoretic const din faptul de a pune n lumin componenta personal n structura valorii estetice (T. Vianu) Subiectul (omul) se raporteaz la obiect (natura, propria trire, opera) nu pe calea ra iunii, ci pe cea a imagina iei, a sentimentului (senzualitate, zbucium afectiv, sete de bucurie i de desftare la M. Florian, sentimentul de plcare i neplcere la Kant) sau inten ionalit ii estetice (M. Dufrenne). Potrivit ultimului autor citat, inten ionalitatea estetic este o modificare a inten ionalit ii perceptive, care face s apar opera ca obiect estetic i a crei ini iativ subiectul nu o are dect n msura n care este solicitat de obiect solicitat s se piard n obiect mai degrab bucurndu-se de el dect distan ndu-se ca i cum subiectul ar fi constituant n mod suveran. B. Valoare estetic i valoare artistic. Literatura axiologic, pe de o parte, precum i cea estetic, pe de alt parte, abordeaz domeniul valoricului pornind de la dou familii de concepte esteticul i artisticul. Pornind de la identificarea valorii estetice ca valoare particular legat de rela ia omului cu categoria frumosului i cu derivatele ei, axiologia a produs, n paginile sale, att puncte de vedere care identific valoarea estetic cu cea artistic, cel de-al doilea tip fiind adesea sublimat, ct i puncte de vedere care fac, explicit sau implicit diferen ierea. Tudor Vianu, de exemplu, cuprinde, n termenul valoare estetic, totalitatea valorilor ce reprezint diferitele spe e ale frumuse ii naturii i ale artei, considernd c purttorul lor este att

opera mpreun artistul, ct i natura mpreun creatorul ei, divinitatea. n Tezele unei filosofii a operei, autorul adncete procesul de unificare, pornind de la un punct de vedere teleologist asupra naturii Divinitatea exterioar crea iei sau spiritul infuz n ntreaga natur lucreaz cluzit de un scop, dup un plan, prin spontaneitate moral i ob innd valori Prin urmare, opera de art este, la Tudir Vianu, de aceeai natur cu frumosul natural nsui. Schelling acord operei de art atributul de produc ie estetic, reraliznd, n fapt, o reduc ie conceptual specific unui mare numr de esteticieni din domeniul criticii de art, sau al criticii literare (termen subsumat primului, binen eles, dar adesea autonomizat) valoare estetic valoare artistic. Mircea Florian este preocupat n mod explicit de diferen ierea ct mai strict a artisticului de estetic, diferen iere considerat, de autor, esen ial. Analiznd punctele de vedere ale filosofilor care, de-a lungul istoriei filosofiei au dat esteticii sensul de tiin a frumosului (cu derivatele lui) sau de tiin cu o cuprindere mai larg (Kant) sau mai ngust (esteticile nefilosofice), autorul observ tendin a de autonomizare a crea iei artistice care, dincolo de frumosul artistic, a instaurat noi valori, extraestetice, de pild erotice, sociale, morale, n literatura tenden ioas sau de propagand, dar mai ales religioase. Astfel se produce o relativ autonomizare a studiilor despre art, care nu exclud, ns, prerea c arta presupune comportarea estetic, deci c arta presupune frumosul cruia i adaug o realizare, o mijlocire concret, datorit unei iscusin e, unei capacit i de modelare, de formare, pe scurt, unui meteug. Pentru a face diferen a dintre valoarea estetic i cea artistic, unii autori, ndeosebi cei contemporani, constat invazia conceptelor estetice n domenii total strine de logica intern a artei, cum sunt bunurile de consum, instrumentele muncii, mainile, platformele industriale, ambientul, vestminta ia etc. subsumate unui nou concept estetic: design-ul . Fcnd o sintez a punctelor de vedere men ionate, putem considera c rela ia dintre valoarea estetic i cea artistic este una complex i contradictorie: Indiscutabil valorile artistice ca opere de art, sunt integrate, generic, n cele estetice, fr a le epuiza, ns rmne, ntotdeauna, o sfer a esteticului, dincolo de art; n acelai timp, opera de art nu este, n ntregime, dedicat valorilor estetice; prin ea se pot exprima, n propor ii variabile, domenii valorice extraestetice; Folosind instrumentele logicii, vom spune c ntre valoarea estetic i valoarea artistic exist un raport de ncruciare:

Valoarea estetic Valoarea artistic

Dincolo de exigen ele stricte ale logicii formale, se impune o concluzie atenuant: niciodat o valoare artistic nu se afirm, ca atare, dac ea nu este ataat unei valori estetice explicite sau implicite. n ultim instan , aa cum observ majoritatea filosofilor, arta este o expresie a frumosului. n diferitele interpretri, arta este fie o copie a naturii, n ceea ce are ea frumos (la unii) sau urt (la al ii), fie o raportare subiectiv la natur, prin ra iune, intui ie, sensibilitate, subcontient, fie o expresie a propriilor triri sub impactul naturii, fie un refuz al naturii, dar contientiznd natura etc. n toate aceste ipostaze, arta autentic produce valori, care sunt recunoscute, ca atare, prin raportare la categoriile estetice.

13.2. Educa ia i receptarea operei de art Arta, n ansamblu, ca fenomen social, afirmarea personalit ii artistice, ca mod de via , precum i opera de art, ca realitate cultural sunt fr sens, n afara actului de valorificare a valorii artistice n procesul receptrii. Fie c accept sau nu prezen a implicit sau explicit a receptorului,

c i asum sau nu o rela ie cu acesta, artistul este dependent, n realizarea idealului su artistic, de receptor. Orict de mare ar fi un artist, el nu exist ca artist dect prin opera sa, n msura n care aceasta este accesibil publicului receptor. n fond spune Ion Pascadi opera se realizeaz doar n contact cu subiec ii i numai ncheierea circuitului poate explica att succesul sau valoarea, ct i statutul social-artistic pe care opera l dobndete Procesul receptrii i asimilrii operei de art presupune, ns, nu doar prezen a receptorului, ci mai ales disponibilitatea acestuia pentru receptare. O asemenea disponibilitate poate merge de la acceptare neutr pn la receptarea din necesitate intern. Nivelul receptorului n cadrul acestei plaje depinde de nivelul i con inutul educa iei estetice. Numeroi au fost artitii, de regul dintre cei mai reprezentativi, care au fost recunoscu i n epoci ulterioare existen ei lor. Publicul lor nemijlocit, incapabil s accead la mesajul lor artistic, fie datorit inaccesibilit ii, de natur comunica ional, fie datorit unor bariere educa ionale, sociale, culturale, politice etc., i marginalizeaz, unii trind cu sentimentul nemplinirii, al ratrii, al eecului. Operele autentice, ns, depesc genera iile, iar receptarea lor vine odat cu cunoaterea i n elegerea prin educa ie, n planul culturii noilor epoci, a mijloacelor de expresie proprii acelor artiti. De aici rezult existen a unor factori determinan i ai receptrii operei de art: pregtirea prin educa ie estetic a unor condi ii obiective i subiective, individuale i social-culturale ale acestui act. A. Condi iile obiective i subiective ale receptrii operei de art Aa cum crea ia n art este un act individual, actul colectiv de tipul crea iei populare fiind mai degrab rezultanta, n timp, a unor acte individuale, i receptarea operei de art este un act individual, recunoaterea public a valorii operei de art situndu-se la captul unui proces educa ional specific. I. Pentru ca actul receptrii s fie posibil, se impun, mai nti, existen a unor condi ii obiective, independente de receptor: Accesibilitatea: asigurarea accesului receptorului la opera de art. Se cunosc numeroase opere de art descoperite la mii de ani de la realizarea lor, ele nefiind destinate ochiului public (tezaurele piramidelor, ale mormintelor preistorice, picturile rupestre preistorice) sau opere de art scoase din circuitul public i tezaurizate, n scop economic. Publicitatea: Crearea condi iilor pentru ca receptorul s afle de existen a operei de art. Alt dat firav, redus la comunicarea prin viu grai sau printr-un numr restrns de cataloage, publicitatea n domeniul artei este astzi extrem de diversificat i specializat.De la clasicele cataloage i pliante, la publicitatea prin critica de art, prin radio, televiziune, internet, biblioteci i pinacoteci virtuale, enciclopedii pe suport de hrtie sau pe suport magnetic etc., tot ceea ce reprezint arsenalul comunicrii esate ntrebuin at pentru a face posibil receptarea operelor de art din orice col al lumii. Atmosfera: fiecare oper de art, n func ie de specificul su, are nevoie de un cadru adecvat de prezentare. Pictura ntr-o expozi ie, opera muzical ntr-o sal de spectacole, arta monumental ntr-un ambient natural etc. Problema atmosferei este una de mare fine e, ea putnd fi considerat, pn la un punct ca fcnd parte din nsui actul crea iei, fiind, deci, n primul rnd de competen a artistului i n al doilea rnd de competen a unui personal specializat. Unele ncercri ideologizante de a prezenta concerte simfonice i expozi ii de art plastic n hale industriale ori spectacole de poezie pe stadioane au fost sortite eecului, acoperindu-se de ridicol. II. Orict de diversificate ar fi condi iile obiective, ele nu garanteaz o receptare adecvat, fr existen a unor condi ii subiective, care depind de receptor: Interesul receptorului: orientarea afectiv i intelectual a receptorului spre o anumit oper de art sau spre un anumit gen de art se cunosc opere de art care, dintru nceput nu sunt destinate marelui public, ci unuia specializat. n acest cadru se nscriu arta experiment, arta de avangard sau curentele ermetiste. Exist, de asemenea, genuri de art care dispar din interesul

public, datorit schimbrilor de modele culturale. Interesul publicului rmne, ns, nealterat fa de capodopere. Starea de spirit a receptorului Disponibilit ile psihicoe, afective generale, precum i cele din momentul receptrii sunt factori determinan i pentru o receptare adecvat a operei de art. Receptorul trebuie s aib capacitatea de a se detaa de sine, de problemele lui cotidiene, pentru a intra n contact cu opera. Nu ne putem atepta, ns, la o total detaare de noi nine. Iat cum caracteriza Jose Ortega y Gasset propria trire n contemplarea picturii: n fa a picturii nu am fost dect un trector.Trectori suntem, ns, aproape ntotdeauna, pentru c pim n felul nostru, ndreptndu-ne spre propriile noastre teme, cu un aparat de concepte format n vederea acestor teme, cu o anumit obinuin de a analiza, decantat n noi de ocupa ia continu. Dar, n acest fel, ne urmm drumul, privim piezi ntr-o parte i-n alta i vedem ceea ce vedem n perspectiv, cu reflexele preocuprilor noastre consolidate, din punctul nostru de vedere, deosebit de cel care-l ilumineaz pe un profesionist Cultura receptorului: cunotin ele receptorului n domeniul operei receptate, precum i experien a receptrii. Este cunoscut faptul c factorul cultural determin hotrtor circula ia valorilor artistice n interiorul unei comunit i. Gradul de instruc ie cultural a publicului, interesul factorilor educa ionali pentru pregtirea tineretului n domeniul artei i asigurarea accesului la art reprezint criterii de evaluare a performan ei unei comunit i umane. Pentru educa ie, problema nu este uor de rezolvat i aici intervin elemente majore de filosofia educa iei: rela ia educa iei cu diferitele curente artistice, raportul dintre tradi ie i inova ie n proiectarea educa iei estetice, nivelul, specificitatea i profunzimea educa iei estetice, distribu ia acesteia pe medii educa ionale i grupe de vrst etc. B. Momentele procesului de receptarea operei de art I.Orice act de receptare ncepe cu realizarea contactului cu opera de art. Acest contact este unul instantaneu, n artele vizuale, sau unul de durat, n artele muzicale sau scrise. Indiferent, ns, de durat, contactul ini ial cu opera de art produce prima impresie. Ea este hotrtoare pentru ntregul proces de receptare, fiind n msur s-l cctige pentru totdeauna, sau s-l piard pe receptor. Tocmai de aceea, n operele muzicale i literare autorii ncearc s deschid n for traseul operei, prin cele mai valoroase secven e. Uverturile, primele strofe, expozi iunile construiesc, n general, motive artistice care, apoi, se regsesc n ntreaga structur a operei n diferite varia iuni. Aceasta, pentru c, ntr-o oper de art autentic, prima impresie trebuie s produc reac ii afective i senzoriale unice, de mare intensitate surpriz, fascina ie, extaz admirativ, abandonare de sine etc. II. Prima impresie se rezum, de regul, la percep ia aspectelor sensibile ale operei de art armonie de culori, de imagini vizuale, acustice sau intuitive, ritmuri, rime, metafore etc. Pentru o autentic asimilare a valorii operei de art este necesar o receptare de profunzime. Cum spune Ion Pascadi, recepterea presupune nu doar simplul contact cu opera, ci nv area, acceptarea, simularea i trirea ei, ducnd, pn la urm, la conturarea unui stil estetic al existen eiAceasta cere timp, (parcurgerea sau audierea ntregii opere), repeti ie, precum i angajarea tuturor facult ilor afective, volitive i intelectuale. n acest moment se separ tipurile de receptare , cea profesionist de cea public sau amatoare, cea inten ionat de cea neinten ionat, fiecare dintre ele producnd n receptor reac ii specifice plcere estetic, la amatori, confort estetic, la trectori, la care profesionitii adaug judec i de valoare estetic, taxonomii, ierarhizri, evaluri stilistice. Nu putem ncheia cursul nostru fr o apreciere general asupra rostului valorilor, n general i al operei de art, n special. Ne folosim, pentru aceasta, de cuvintele unui mare filosof i estetician contemporan, Ortega y Gasset, cel cruia contactul cu arta i-a prilejuit judec i de valoare uman de o extraordinar fine e. ntr-adevr remarc acesta crea ia, descoperirea de noi valori este activitatea care n fiin a uman o ia naintea tuturor celorlalte, pentru c toate celelalte func ioneaz suscitate ca mijloace pentru realizarea acestor valori. Aceasta se ntmpl nu numai n art, ci n toate

dimensiunile vie ii, n aspectele mari i mici, n cele ilustre i umile, n cele solemne sau de zi cu zi. Fiecare om, fiecare popor, fiecare epoc este, mai nainte de toate, un anumit sistem de preferin e, n slujba cruia i pune restul fiin ei sale. Via a este ntotdeauna un << a juca via a pe cartea anumitor valori >> i de aceea orice via are stil bun sau ru, personal sau vulgar, creat n mod original sau dobndit de la mediu Opera de art se integreaz, nu numai prin crea ie, ci mai ales prin receptare, n actul de a-i face pe oameni s joace via a pe cartea unor anumite valori. Pornind de la constatarea c n cea mai mare parte voca iile sunt banale, adic mul i dintre oameni au ca voca ie pe aceea de a fi vulg, homo cualumque, acelai autor vede rostul artei n acord cu imperativul uman al depirii de sine. M refer spune autorul la acest imperativ de a fi mai bun sim it de unii oameni, binen eles de a fi mai buni dect sunt deja, de a nu tri niciodat n prsire i n deriv, purtat de uzul din jur i propriile obiceiuri, ci din contr, cerndu-i de la ei nii mereu mai mult. Este, prin excelen , imperativul noble ei sufleteti noblesse oblige i asta nseamn c a poseda calitatea real de noble e este, de fapt, a te sim i pe tine nsu i nu att constrns de drepturi ct de o infinit obliga ie i exigen din parte- i fa de tine nsu i. Aceasta trebuie s fie profesiunea de credin al oricrui proiect n domeniul educa iei estetice. Exerci ii de autoevaluare 1. Nu apar ine educa iei estetice urmtoarea ac iune educativ: a) Crearea condi iilor obiective i subiective, individuale i social-culturale pentru crea ia i receptarea artei b) Asigurarea cunoaterii i n elegerii mijloacelor de expresie proprii artitilor c) Formarea capacit ii de evaluare economic i de tezaurizare a operelor de art 2. Starea de spirit a receptorului de art este: a) o condi ie subiectiv a receptrii operei de art b) o condi ie obiectiv a receptrii operei de art c) o condiie obiectiv i subiectiv a receptrii operei de art Cursul nr. 14: Praxiologie i educa ie. Aspecte ale teoriei educa iei eficiente 14.1. Teleologie i educa ie. Deosebit de interesant pentru conturarea unei filosofii a educa iei este analizarea acesteia din perspectiva teoriei ac iunii eficiente. Este de observat faptul c, potrivit autorilor de filosofie a educa iei, punctul de vedere teleologic asupra educa iei este larg mprtit, astfel nct o filosofie a educa iei fr o necesar investigare a scopurilor acesteia este de neconceput. A face ceva pur i simplu, fr un mecanism teleologic precis - arat von Wright determin un comportament ira ional, drept pentru care norma este chemat s instituie un feedback negativ n comportamentul uman: n loc de cum este posibil, de ce este necesar. Norma este n eleas, n acest context, ca necesitate motiva ional prin inferen e practice, ca specie a determinismului teleologic, ra ionalist, opus celui cauzal, istorist. Pentru Filosofia educa iei, perspectiva teleologic este fundamental. Educa ia opereaz, aa cum deja am precizat, ntr-un context cultural i social-istoric determinat, ndeplinind o func ie determinat n raport cu idealul de via al indivizilor i comunit ilor. Nu exist educa ie, pur i simplu. Orice act educa ional are un scop, se instituie, deci, teleologic. Prin urmare, proiectele educa ionale sunt legate nemijlocit de ndeplinirea scopului pentru care s-a constituit respectivul sistem educa ional 14.2. Educa ia i condi iile ac iunii eficiente Dac praxeologia, aa cum este definit de Tadeusz Kotarbinski, are drept scop s fundamenteze indica ii referitoare la ceea ce trebuie fcut, ce este bine s se fac i ce este suficient

s se fac n anumite mprejurri pentru a dobndi n mod ct mai eficient efectele inten ionate, atunci vom descoperi c n cadrul scopurilor astfel definite se va regsi i ceea ce este bine s se fac din perspectiv educa ional Propozi iile praxeologice de natur educa ional fac parte din condi iile necesare i suficiente ale succesului ac iunilor, ele fiind rezultatul a ceea ce Kotarbinski denumete experien practic, adic rezultatul faptului c n practica uman s-a demonstrat c anumite ac iuni au eficien numai dac se respect anumite prescrip ii. Analiznd modul n care are loc inser ia propozi iilor praxiologice de natur educa ional n ansamblul condi iilor necesare i suficiente ale eficien ei ac iunii, vom constata cel pu in cteva aspecte definitorii. n primul rnd, ele rezult din raportarea agentului educa ional la rezultatul ac iunii: este vorba de faptul c n msura n care respectarea unor norme ale ac iunii educa ionale influen eaz acest rezultat, ele vor fi incluse n proiectul educa ional. Este de remarcat faptul c n cadrul unei practici educa ionale ac iunea avut n vedere de educa ie nu instituie o rela ie de tip om-natur neuman, ci n exclusivitate o rela ie dintre oameni. Prin urmare, eficien a ac iunii se msoar ntotdeauna n spa iul comportamentului individual i/sau colectiv, profesional sau public al celor educa i n al doilea rnd, ele rezult din raportarea agentului educa ional la executorii ac iunii educative. n msura n care normele impuse educatorilor vor asigura o mai bun cale de comunicare cu cei supui educa iei i vor permite o mai mare receptivitate a lor la prescrip iile date n sistemul educa ional respectiv, aceste norme vor fi acceptate ca necesare. n al treilea rnd, ele rezult din raportarea agentului educa ional la mijloacele ac iunii. n conceperea strategiei oricrei ac iuni educative, un moment decisiv este acela al alegerii acesteia din mai multe variante posibile. Unele dintre aceste variante pot fi repudiate, datorit influen ei lor nedorite asupra diferitelor componente ale ac iunii (executan i, condi ii interne sau externe, rezultat etc.) sau pur i simplu asupra idealului educa ional, ca atare. Sunt de notorietate interdic iile de inspira ie moral sau legal impuse unor ac iuni educative din arsenalul constrngerilor sau sanc iunilor individuale sau colective n al patrulea rnd, ele rezult, din raportarea agentului educa ional la idealul educa ional proiectat. n msura n care normele ac iunii educative vor contribui la realizarea idealului educa ional, aceste norme vor deveni cerin e constitutive ale condi iilor necesare i suficiente ale ac iunii. 14.3. Idealul educa ional Ceea ce ne intereseaz n mod deosebit este natura, modul de constituire i influen a idealului educa ional asupra personalit ii omului, precum i asupra comportamentului su social. Idealul educa ional trebuie n eles ca o proiectare mental anticipat a agentului educa ional asupra perspectivelor dezvoltrii personalit ii umane pe o durat semnificativ de timp, de regul pe durata ntregii sale vie i active. El se codific ndeosebi prin standarde de performan profesional, de pozi ie n ierarhia social i de pre uire public. Totodat el presupune o puternic aderen la specificul na ional, concomitent cu aderen a la universalitate, precum i posibilitatea angajrii creatoare a tuturor poten elor fizice i intelectuale ale individului pn la nivelele superioare ale ierarhiei sociale. Din aceast perspectiv, este ntr-adevr problematic apari ia unor idealuri profesionale nalte n ocupa ii ocazionale sau repetitive, pentru care se solicit un nivel de instruire minimal i o participare afectiv la produsul muncii fr importan . Studiile sociologice i de psihologie a muncii au pus n eviden c munca repetitiv duce la aplatizarea aspira iilor, la orientarea lucrtorului preponderent spre recompensa material a muncii, spre nevoia de a se odihni, de a se destinde, dea uita, ceea ce semnific nstrinarea lucrtorului de produsul muncii lui i, ca urmare, ndeprtarea de condi iile constituirii unui ideal educa ional general-valabil. Considerm, prin urmare, c ideea de ideal educa ional trebuie legat de un anumit nivel de instruire, precum i de posibilitatea educa iei de a crea tuturor posibilitatea de a avea acces spre vrfurile ierarhiei sociale. Se cunoate, ns, c simpla prezen a unui nivel de instruire acceptabil nu este suficient. Aspira ia nalt, creativitatea, dorin a i efortul de realizare plenar

sunt calit i fr de care idealul educa ional rmne la nivelul de proclama ie. Este ceea ce Traian Gnju numete diferen a ntre fiin area omeneasc, pur i simplu i valoarea i idealitatea omeneasc, diferen n baza creia putem evalua gradul de implicare a educa iei n relizarea idealului de via al individului. Exerci ii de autoevaluare 1. Praxiologia influen eaz teoria educa iei, analiznd urmtoarele concepte educa ionale: a) Scopuri, agen i, mijloace, eficien , ideal educa ional b) Obiectiv, subiectiv, analitic, sintetic n educa ie c) Directive, cerin e, norme, valori i rezultate ale educa iei 2. Idealul educa ional presupune: a) Proiectarea educa iei n perspectiva unor durate precise ale vie ii b) Proiectarea educa iei n perspectiva ntregii vie i active c) Proiectarea educa iei n perspectiva unor profesii determinate