Sunteți pe pagina 1din 45

UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie PLATFORMA BLACKBOARD Pedagogie, anul II Codul cursului: C Denumirea cursului: Filosofia educaiei

Tip curs: Obligatoriu, Anul II Zi/ID/FR Durata cursului/Nr. credite: semestrial, 5 credite Perioada de accesare a cursului: 1 oct 2007 - 1 octombrie 2008 Manuale recomandate: Clin C., Marin, Filosofia educaiei, Editura Aramis Print, 2001 Cornel Lazr, Axiologie, Editura Psihomedia, 2006 Obiective didactice 1. Asigurarea cunoaterii de ctre studeni a bazelor filosofice ale educaiei 2. Motivarea studenilor din perspectiva fundamentelor culturale general-umane i socialistorice ale educaiei 3. Formarea la studeni a deprinderii de a concepe educaia ca activitate de punere n oper a culturii i a valorilor 4. Asigurarea bazelor teoretico-metodologice ale dezvoltrii cunotinelor, deprinderilor i abilitilor pedagogice ale specialitilor n educaie Modul de stabilire a notei finale: Test-gril Consultaii pentru studeni: n fiecare vineri, ntre orele 13.00-15.00, Laboratorul de Psihologie experimental, sediul din Braov, str. Turnului nr. 5 i pe adresa de e-mail lazarspiru@gmail.com Adrese e-mail pentru contactul cu studenii: lazarspiru@gmail.com Titularul cursului/seriei: Conf. univ. dr. CORNEL LAZR Adresa facultate: Braov, str. Turnului nr. 5 Coninutul tematic al cursului: 1. Filosofia educaiei teorie a fundamentelor culturale ale actului educaional 2-3: Evoluia concepiilor filosofice despre educaie 4-5: Paradigme filosofice ale educaiei 6: Gnoseologie i educaie 7: Metodologie i educaie 8: Valoare i educaie. Premise axiologice ale educaiei 9: Cultur i educaie. Cultur i civilizaie n actul educaional 10. Omul-obiect al educaiei. Semnificaia filosofic a sintagmei educaie umanist 11: Etic i educaie. Rolul valorilor morale n educaie 12: Religie i educaie. Paradigme religioase ale educaiei 13: Estetic i educaie. Frumosul-valoare major a educaiei

14: Praxiologie i educaie. Aspecte ale teoriei educaiei eficiente Bibliografie minim obligatorie Clin C., Marin, Filosofia educaiei, Editura Aramis Print, 2001 Lazr, Cornel, Axiologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004 Bibliografie facultativ Niskier, Arnaldo, . Filosofia educaiei. O viziune critic, Editura Economic, Bucureti, 2000 Platon, Opere III, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978 Kant, Immanuel, Critica raiunii practice, Editura tiinific, Bucureti, 1972. Russ, Jacqueline (coord.), Istoria filosofiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2000 Perceptele lui Confucius, Editura Zamolxis, Cluj-Napoca, 1994 Marga, Andrei, Raionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991 Dru, Florin, Dialectic i hermeneutic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1990 Julia, Didier, Dicionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Prezentarea cursului Cursul nr.1: Filosofia educaiei teorie a fundamentelor culturale ale actului educaional Filosofia este o manifestare specializat a spiritului uman. Este cunoatere a temeiului existenelor, a realitilor ultime, originare, necondiionate, de ordinul esenei, prin care se legitimeaz tot ce este sau poate s fie. Este un ansamblu coerent de enunuri formulate prin categorii, teze i principii despre lume ca totalitate. Este studiul universalului, al primelor principii care stau la baza alctuirii lumii. Este o reflecie asupra experienelor reale ale contiinei umane, cutare a sensului acestor experiene i a unitii spiritului uman. Problematica filosofiei este sugestiv prezentat de Immanuel Kant, n Logica, folosind patru ntrebri fundamentale care preocup omul, la nivel filosofic: Ce pot s tiu? Ce trebuie s fac? Ce-mi este ngduit s sper? Ce este omul? Potrivit rspunsurilor pe care filosofia le d celor patru ntrebri, aceasta i fixeaz problematica n mai multe discipline filosofice. Giorgio del Vecchio grupeaz disciplinele filosofice dup rspun surile la primele dou ntrebri kantiene, astfel: Filosofia teoretic Filosofia practic Statutul filosofiei educaiei n universul tiinelor se poate determina pe dou direcii: filosofia educaiei este o specie a filosofiei, n genere, alturi de alte specii cum sunt filosofia politic, filosofia dreptului, filosofia religiei etc. n acest cadru de determinare, filosofia educaiei poate fi definit ca filosofie practic (Kant, Dewey), nsrcinat cu rspunsul la ntrebarea kantian Ce trebuie s fac?; ea trebuie s formuleze principiile, legile i normele generale ale educaiei, ca act de formare a omului n spiritul datoriei; a) filosofia educaiei este o disciplin tiinific component a sistemului tiinelor educaiei, mpreun cu istoria educaiei, sociologia educaiei, pedagogia etc. n aceast ipostaz, filosofia educaiei se ocup cu determinrile cele mai generale ale actului educaional scopurile i esena educaiei (ontologia educaiei), natura cunoaterii n educaie (gnoseologia educaiei), rolul valorilor n educaie (axiologia educaiei), componentele educaiei (cultural, moral, religioas, estetic, profesional etc), condiiile de eficien a educaiei (praxiologia educaiei)

Ca specie a filosofiei, n genere, filosofia educaiei poart cu sine dimensiunea epistemologic a acesteia, regsindu-i fiina n toate modurile istorice sau analitice de a face filosofie: 1. Filosofia ca dialog (Socrate, Platon, filosofii anglo-saxoni), preocupat de descoperirea naturii umane n dimensiunile ei eseniale (virtui). 2. Filosofia ca eseu i filosofare, reprezentnd discursuri individuale asupra condiiei omului i a devenirii lui n lumea real (J.-J. Rousseau, empiritii sec. al XVIIlea, filosofii existenialiti, ai sec. al XX-lea (J.P. Sartre, K. Jaspers etc.). 3. Filosofia ca sistem, preocupat de elaborarea unui vast tablou filosofic, care s cuprind toate dimensiunile filosofrii sub un concept epistemologic central (Kant i criticismul, Hegel i dialectica ideii etc.) 4. Filosofia ca analiz a limbajului, preocupat de aspectele analitice de natur logic sau semiologic ale limbajului specializat (pozitivismul logic, filosofia analitic, analiza lingvistic i postlingvistic etc) 5. Filosofia ca reconstrucie metaforic a lumii, preocupat de realizarea unor interpretri asupra lumii i a omului folosind ca instrument de baz metafora, cu scopul creterii capacitii sugestive de interpretare (Platon, Nietzsche, Ricoeur, Noica, Blaga .a). Filosofia educaiei se regsete, sub diferite aspecte, n toate modelele de filosofare prezentate mai sus. Oricare ar fi modul ei de prezentare, dintre cele cinci variante, filosofia educaiei se distinge prin obiectul luat n seam de filosof sau de curentul filosofic pe care-l avem n vedere: educaia, sub multiplele ei aspecte generale, eseniale, de interes pentru filosofare: ca fapt uman universal; ca explicaie generic asupra lumii i a omului; ca act de transmitere intergeneraional a experienei umane, a valorilor, normelor, modelelor, practicilor, sensurilor i simbolurilor care fac posibil existena i perpetuarea speciei umane. Din toate aspectele enunate mai sus, decurge o modalitate unitar de a determina rosturile filosofiei educaiei: ea este tiina fundamentelor culturale ale educaiei, sub presupoziia c nimic din ceea ce reprezint speciile existenei omului ca fiin generic nu poate fi scos din genul proxim al culturii. n cercetarea filosofic exist numeroase puncte de vedere asupra definirii Filosofiei educaiei: J. Dewey: Filosofia educaiei nu este ruda srac a filosofiei generale, dei adeseori este tratat ca atare chiar de ctre filosofi (Dewey, 1972) R.S. Peters: a fost o vreme cnd se considera de la sine neles faptul c filosofia educaiei consta n formulri de directive la nivel nalt care ar conduce practica educativ i ar modela organizarea colilor i a universitilor. Aceste ateptri de la filosofia educaiei mai persist n limbajul comun (cf. Clin, 2001) Maurice Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, Henri Gadamer: Filosofia educaiei este reflecie asupra relaiei pedagogice de comunicare i influenare a comportamentului uman i de examinare a relaiei dintre explicaie i nelegere n procesul cunoaterii (Clin, 2001) Robin Barow, Ronald Woods: vd n filosofia educaiei un ansamblu de presupuneri rezonabile i un set coerent de valori care alctuiesc baza orientrii i evalurii practicii educative (Clin, 2001) Marin C. Clin: Filosofia educaiei este o disciplin de grani sau vecintate n cercetarea complexitii naturii umane i a prezenei acesteia n educaie, a valorii de adevr a informaiilor i cunotinelor pedagogice, a orientrii spre valoare a

proceselor pedagogice, a analizei construciilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguitilor lingvistice i logice ale terminologiei acestora. Exerciii de autoevaluare 1. Obiectul de studiu al filosofiei este: a) cercetarea problemelor vieii sufleteti b) cercetarea lumii, ca totalitate c) cercetarea problemelor contiinei 2. Filosofia ca analiz a limbajului tiinelor a fost profesat de: a) Pozitivismul logic, filosofia analitic b) Kant, Hegel c) Rousseau, empiriti, existenialiti 3. Filosofia educaiei este: a) tiina actelor de evaluare a educaiei b) tiina consecinelor educaiei c) tiina fundamentelor culturale ale educaiei Cursurile nr. 2-3: Evoluia concepiilor filosofice despre educaie 2.1. Filosofia antic despre educaie. nceputurile concepiilor filosofice asupra educaiei se regsesc n filosofiile orientale i n vechea filosofie greac. Orientul antic este marcat, n concepiile despre educaie de confucianism i taoism. Confucianismul este o religie, cu aproximativ 6.000.000 de adepi (majoritatea n China, Coreea, Vietnam, Japonia), fondat de filozoful chinez Confucius (551-479 .C), care se preocupa de principiile bunei conduite, nelepciunea practic i relaiile sociale. Confucius nu avea intenia s ntemeieze o religie nou, ci s interpreteze i s renasc religia dinastiei Zhou, cu ritualurile sale, pe care el le-a interpretat nu ca pe nite sacrificii fcute de oameni, pentru a primi iertarea de la zei, ci ca pe nite ceremonii ale oamenilor, ntrupnd modele de comportament civilizat, adunate de-a lungul mai multor generaii. Acestea nsemnau pentru Confucius smburele societatii chineze. In tineree a fost profesor, dar a aspirat la o poziie guvernamental, ntruct avea o deplin ncredere n capacitatea lui de a reorganiza societatea. i-a petrecut mult din via cltorind prin China, dnd sfaturi conductorilor. Era unul din acei filozofi, care aspirau la salvarea unei ri, prin sfaturile pe care le ddea. Spre deosebire de ceilali, care i-au gsit calea n cunoatere, Confucius s-a inspirat din trecut, pe care ncerca s-l transforme n realitate. Se declara un tradiionalist, nu un creator de nou, ci un iubitor al vechiului. Ultimii ani din via i-a petrecut n orasul natal, unde s-a dedicat n totalitate propovduirii nvturilor sale. Analectele reprezint o colecie de nvturi ale lui Confucius, pstrate de discipolii lui, considerate singurele care i se pot atribui lui Confucius cu siguran. Confucianismul este una din cele mai influente tradiii filozofice din lume, cu introspecii profunde n natura uman.. n confucianism, omul este centrul universului, el nu poate tri n izolare, ci n comunitate. Scopul vieii este atingerea fericirii individuale, care se poate obine prin pace interioar i desvrire formal, cptate prin educaie. Confucius a descoperit c ntre oameni se stabilesc 5 feluri de relaii fundamentale, bazate pe dragoste i datorie, care ar putea fi mbuntite, dac fiecare din cei implicai i-ar aduce contribuia: conductor-supus, parinte-fiu, so-soie, frate-frate, prieten-prieten. Confucianismul este umanism pur, o filozofie care se preocup de fiinele umane, de interesele i realizrile lor, mai degrab dect de abstraciuni sau probleme de teologie. El nu este att o religie, ct un cod moral, care a influenat foarte mult gndirea i modul de via al chinezilor. Principiile

fundamentale ale acestei gndiri sunt: supunere i respect fa de superiori i parini, datorie fa de familie, loialitate fa de prieteni, umilin, sinceritate i politee. Astzi confuciansmul este adeseori confundat cu taoismul. Este foarte greu de distins ntre ce e element taoist i ce aparine confucianismului, ntruct amndou au idei asemntoare despre om, societate, conductori, cer i univers. Confucianismul se ocup de aspectul practic i pmntesc, pe cnd taoismul se ngrijete de cel esoteric i ceresc. Amndou credinele au rdcina n gndirea a doi filozofi chinezi. Confucius i Lao Tze, fondatorul Taoismului, au fost contemporani, i este tiut n ambele tradiii, c ei au avut cteva dialoguri. Filosofia antic greac marcheaz evoluia concepiilor filosofice despre educaie prin Socrate, Platon, Aristotel i filosofii sofiti. Socrate Socrate s-a nscut la Atena, n 470 .Hr. Mama sa, Phainarete, era moa; tatl su, Sophroniscos, era sculptor. Probabil c Socrate a primit educaia de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa: a trebuit s nvee muzic, gimnastic i gramatic, adic studiul limbii bazat pe comentarii de texte. Socrate a fost acuzat i condamnat la moarte, considerndu-se c se face vinovat de crima de a nu recunoate zeii recunoscui de cetate i de a introduce diviniti noi; n plus, se face vinovat de coruperea tinerilor. " Procesul lui Socrate nu este doar un eveniment istoric singular, irepetabil; procesul lui Socrate este procesul intentat gndirii care cerceteaz, dincolo de mediocritatea cotidian, adevaratele probleme. Socrate este acela care, uimindu-ne, ne interzice s gndim potrivit unor obinuine dobndite. Socrate se situeaz aadar la antipozii confortului intelectual, ai contiinei mpcate i ai senintii blajine. Gndirea socratic graviteaz n jurul cunoaterii de sine Cunoate-te pe tine nsui! Esenial pentru om este capacitatea sa de a intra n relaie de dialog, Socrate punnd pe prim plan sufletul, iar nu corpul. Pentru Socrate, cunoaterea propriei noastre fiine i a destinului acesteia se realizeaz pe dou ci: mediat, pe cale oracular, prin metode mantice, divinatorii; direct, prin cunoaterea de sine, care invit la contemplarea interioar, la introspecie, aciune posibil datorat interveniei daimonului. Socrate a fost primul gnditor care a luat ca obiect al meditaiei sale fiina uman. ncepnd cu Socrate, omul devine n mod exclusiv o problem pentru el nsui. "Persoana ta este sufletul tu" spunea Socrate (Platon, Alcibiade). Rmn n istoria filosofiei celebrele propoziii socratice: tiu c nu tiu nimic, i nici mcar asta nu tiu. Educaia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas. Cunoate-te pe tine nsui. Invidia este ulcerul sufletului. Platon S-a nscut ntr-o familie aristocratic, la Atena sau pe insula Egina, avnd ca tat pe Ariston (descendent al regelui Codros) i mama Perictione (dintr-o familie nrudit cu Solon). La 20 de ani devine discipol al lui Socrate i a rmas alturi de el vreme de 8 ani, pn la moartea acestuia. A nnbuit nclinaiile poetice, talentul n domeniul teatrului i s-a dedicat total filosofiei. Condamnarea nedreapt a maestrului l-a ndemnat s-l reabiliteze (Apologia lui Socrate); dialogurile de tineree poart marca puternic a filosofiei socratice. Dup mai multe ncercri nereuite de a se implica, Platon se retrage din politic i deschide o coal filosofic la Atena, lng gimnaziul nchinat lui Heros Akademos, de unde i numele Academia. Organizarea colii era asemntoare societilor pitagoreice, cu o ierarhie bine structurat. coala va funciona aproape 1000 de ani, unul dintre obiectivele cele mai importante fiind acela de a contribui la

pregtirea oamenilor politici. Academia lui Platon este nchis n 529 d.C., la ordinul mpratului Iustinian. S-a stins din via, cum spune Cicero, cu condeiul n mn (scribens mortuus est) Este cel dinti filosof de la care ne-au rmas scrieri complete: 35 de scrieri i 13 scrisori ( dintre care doar una, a 7-a, se pare c este autentic). Concepia platonic despre educaie rezult din dialogurile sale. El a impus acest model educaional, n care temele care constituiau materia colii sale academice sunt transpuse n paginile operei sale prin dialogul imaginat dintre Socrate i diveri ceteni atenieni. Teoria Ideilor nucleul filosofiei platonice - se regsete n Phaidon, Republica (crile VI VII), Banchetul i Phaidros. Baza teoriei Ideilor este distincia existen sensibil/ existen inteligibil; planul existenei sensibile este acela al realitii aparente, accesibil cunoaterii prin simuri, care fundamenteaz opiniile (doxa); planul existenei inteligibile este lumea Formelor Pure, a Ideilor, lumea metafizic a realitilor eseniale, accesibil doar cunoaterii de tip raional. Metoda prin care se ajunge la cunoaterea Ideii este Dialectica, obiectul conoaterii adevrate (episteme), procedeul prin care ne ridicm din lumea sensibil n lumea suprasensibil, metafizic; n cunoaterea metafizic intervine intelectul analitic (dianoia) i intelectul pur (nous) Filosofii sofiti Sec. V debuteaz cu un numr mare de filosofi numii sofiti care aveau concepii diferite, dar erau unii printr-o activitate comun. Ei predau cunotine politice, filosofice, oratorice, contra cost, .pentru ca tinerii s poat participa la viaa public. Meritul sofitilor a fost acela de a sesiza c pentru a conduce trebuie s tii. Faptul c grupul acesta se mrea la un moment dat, sofistica s-a degradat. Aceasta l-a fcut pe Platon s dea un sens peiorativ curentului, nct sofitii au fost numii vnztori de iluzii, oameni pui pe nelciune, iar sofistica a fost considerat o tiin iluzorie. ntre filosofii sofiti, cei mai de seam au fost Protagoras i Prodicos Protagoras s-a nscut n Abdera, n nordul Greciei, a fcut multe cltorii stabilindu-se la Atena, bucurndu-se de aprecierea lui Pericle. A scris Arta conversaiei, Despre zei, Aprtori sau drmtori. Dintre aceste lucrri s-a pstrat puin. S-a pstrat un fragment care conine o ntreag filosofie : Dintre toate cele ce sunt, omul este msura, existena celor ce exist i nonexistena celor ce nu exist. Fragmentul acesta a fost interpretat de foarte muli filosofi de-a lungul timpului nc din Antichitate. Platon interpreteaz acest fragment, spunnd c Protagoras, atunci cnd a spus c Omul este msura tuturor lucrurilor, a avut n vedere omul individual i de aici decurge faptul c aa cum mi par mie aceste lucruri aa sunt ele pentru mine ; cum i par ie, aa sunt ele pentru tine.n acest caz, nu se poate ajunge la tiin. n sec.XIX, Theodore Gomperz, d o alt interpretare. Protagoras s-a referit la umanitate n general, dar i aceast interpretare este unilateral, deoarece l transform pe om n contiin generic. n sec. XX critica filosofic este echidistant ntre interpretarea lui Platon i cea a lui Theodore Gomperz i caut sensurile termenului de msur (metron). A msura: a lua n stpnire, a msura lucrurile i a le cunoate. n sec. XX, teza omului-msur este interpretat din perspectiv gnoseologic. Sub acest aspect, omul-msur reprezint raportul dintre subiect i obiect. Omul msoar, cu adevrat, i eroarea. Noiunile de adevr i eroare sunt noiuni ale gnoseologiei. Omul-msur este existena celor ce sunt i nonexistena celor ce nu sunt. Omul este n stare s domine, s fie criticul realitii. n acest timp omul valorizeaz, i formeaz critica de ierarhizare. Omul are la ce se raporta, este n stare s se raporteze, el msoar cu mijloacele sale idealul, el capt o cunotin de sine. Protagoras pune n centrul preocuprilor omul. ntrebat dac aplic aceast msur i zeilor, Protagoras se abine de la un rspuns, dar motiveaz, apelnd la factori obiectivi. Prodicos (din Cleos) este o minte luminat i el va da noi valene tezei omului-msur, aducnd ca argument principal o nou tez: Problema libertii unanime, prezentat ntr-o form alegoric, n Scrierea despre Heracles. Heracles este pus n situaia de a alege calea pe care

trebuie s o urmeze. El se retrage n pustiu, meditnd ndelung. Cum vedea astfel dou femei de statur nalt, una era Virtutea, singura ei podoab era curenia, era modestia, cealalt era Frumuseea, plcut la vedere; cea din urm alearg spre tnr i-i zice: dac m iei de prieten, te voi duce pe drumul cel mai uor, vei gusta din toate plcerile vieii.Virtutea nu-i face nici o promisiune, ea l ndeamn s urmeze calea binelui. Fr munc nici zeii nu hrzesc nimic oamenilor. Dac vrei ca toat Grecia s-i admire virtutea, trebuie s te pui n slujba ei. Dac vrei s te mbogeti de pe urma turmelor tale, muncete, ngrijete-le. Dac omul urmeaz calea virtuii, nseamn c este o fiin care se determin. Omul i asum libertatea numai nelegnd ceea ce este pe msura sa. Libertatea uman se realizeaz prin alegera cii de urmat. Libertatea presupune alegere, opiune, dar i aciune. Aristotel (n. 384 .Hr. - d. 7 martie 322 .Hr.) a fost un clasic al filosofiei universale, spirit de formaie enciclopedic, fondator al colii peripatetice i al logicii formale, ca tiin. Nscut la Stagira (de aici numele de Stagiritul), tatl su, Nicomah, a fost medic la curtea regelui Macedoniei, Filip al II-lea. La 17 ani intr n Academia lui Platon, unde rmne 20 de ani, nti elev, apoi profesor; dup moartea lui Platon, n 347 .C., a plecat la Assos, n Misia, devenind consilierul tiranului Hermias. n 343 .C., a fost chemat la curtea lui Filip, pentru a desvri educaia tnrului Alexandru (cel care avea s rmn n istorie ca Alexandru cel Mare). n 340 .C. s-a ntors la Stagira, dar nu pentru mult vreme. Pacea impus de Macedonia cetilor greceti i-a dat prilejul s revina la Atena, unde a nfiinat propria lui coal Liceul (Lykeion sau coala peripatetic), coal ce va rivaliza cu Academia lui Platon. Va preda aici timp de treisprezece ani i i va continua neobosit cercetrile. n 323 . C., odat cu moartea lui Alexandru, la Atena a rbufnit vechea dumnie fa de macedoneni. Aristotel s-a refugiat la Chalkis, n insula Eubeea, unde a murit un an mai trziu. La conducerea colii i succede Teofrast, cel mai important discipol al su. Vastul sistem filosofic i tiinific conceput de Aristotel, uimitor prin diversitate i profunzime (logic, teologie, politic, estetic, fizic, astronomie, zoologie etc.), a stat la baza gndirii medievale cretine i islamice i a fost axul culturii Occidentului pn la sfritul secolului al XVII-lea. Din cele peste 150 de lucrri care i sunt atribuite (Diogenes Laertios meniona 145), s-au pstrat 47. Scrieri care fundamenteaz gndirea original aristotelic Organon scrierile de logic o Categorii (Categoriae) o Despre interpretare (De Interpretatione) o Analitica Prim (Analytica Priora) o Analitica Secund (Analytica Posteriora) o Topica (Topica) o Respingerile Sofistice (De Sophisticis Elenchis) Etica Nicomahic (Ethica Nicomachea) Fizica (Physica) Metafizica (Metaphysica) Politica (Politica) Retorica (Ars Rhetorica) Poetica (Ars Poetica) Despre suflet (De anima) Etica eudemic (Ethica Eudemia) Cpii dup manuscrise au fost pstrate n bibliotecile arabe; gnditorii arabi l-au readus pe Aristotel n Europa n sec. XII XIII. Concepte de interes pentru filosofia educaiei: Filosofia - tiin a cauzelor prime, o cercetare a fiinei ca fiin Omul - este corp (materie) i suflet (form) - fiin moral, capabil s deosebeasc binele de ru

- fiin social, "zoon politikon" (animal social), tinde n mod natural s triasc n stat - caut frumosul, arta fiind o imitaie a realitii, cu rol de Khatharsis (purificare a sufletului prin disciplinarea pasiunilor) tiinele sunt: Teoretice ( matematic, fizic, metafizic) Practice ( etic, politic, economie) Poetice ( arte tehnice, retorica, poetica) Adevrul - corespondena ideilor cu realitatea Logica - introducere i pregtire a tuturor tiinelor, analiz a legilor gndirii (care sunt i legi ale realitii) Categoriile - modalitile de exprimare a esenei lucrului: Substana, Cantitatea, Calitatea, Relaia, Locul, Timpul, Poziia, Averea, Pasiunea, Aciunea Silogismul - procedeul dialectic de gndire care ne duce n mod necesar la adevr 2.2. Elemente de filosofia educaiei n evul mediu n Filosofia educaiei, epoca medieval se remarc prin curentul denumit scolastica. Aprut pe fondul reformei colare intreprinse de mpratul Carol cel Mare, dup anul 800 d.C., curentul scholastic nfiineaz numeroase coli i primele universiti, prin contribuia a doi scolastici de seam. Alcuin (sec. al VIII-lea i Joan Scotus Eurigena (sec. al IX-lea). Acetia fixeaz cele apte arte liberale, care se predau n coli, distribuite n dou grupe distincte: prima, cuprinznd gramatica, retorica i dialectica (logica), iar cealalt cuprinznd aritmetica, geometria, astronomia i muzica. La acestea se adugau teologia i filosofia, subordinate, bineneles, doctrinei cretine. Scolastica s-a divizat n dou orientri ontologice, n jurul problemei universaliilor, realismul i nominalismul, cu influen major asupra concepiilor cu privire la cunoatere i educaie. Realismul (Anselm, Bonaventura, Thoma dAquino) susine, dup Platon i Aristotel, c universaliile sunt creaii ale divinitii, iar raiunea are rolul de a descoperi universaliile ca realiti n sine, opuse lucrurilor-copii, i astfel s confirme credina n puterea divinitii. Nominalismul (Roscelin, Abelard, Roger Bacon, William Occam) susin c divinitatea nu creaz universaliile, ci lucrurile particulare, raiunii revenindu-i rolul de a descoperi universaliile n acestea sau n relaiile dintre ele, ca nume fr realitate ale lucrurilor. n raportul dintre raiune i credin, att realitii, ct i nominalitii au susinut primatul credinei asupra raiunii. Diferena dintre ei este legat de rolul atribuit raiunii realitii susin c raiunea, avnd acces la universalii, este detaat de simuri, ea descoper ceea ce este etern i pur, spre deosebire de simuri, care acced la ceea ce este trector i degradat; nominalitii consider c dup credin urmeaz unitatea dintre raiune i simuri, universaliile fiind descoperite ca nume, ca nsuiri repetabile ale lucrurilor, descoperite de realitatea simurilor i date raiunii prin intuiie. 2.3. Filosofia educaiei n clasicism Clasicismul filosofic s-a remarcat, dincolo de realizrile individuale ale lui J.-J. Rousseau i Imm. Kant, n constituirea a dou curente filosofice reprezentnd, oarecum, o continuare a dialogului universaliilor din evul mediu: raionalismul i empirismul. Cele dou curente au avut o puternic influen asupra concepiilor despre educaie, nsi denumirea acestora sugernd luarea n considerare a cunoaterii ca act fundamental al educaiei. Raionalismul, reprezentat n primul rand de Descartes, susine primatul raiunii asupra simurilor, n cunoatere. Potrivit lui Descartes, orice spirit bine condus poate ajunge la cunoaterea adevrului. Pentru aceasta, trebuie s procedm la ndoial metodic asupra oricrei realiti, elibernd raiunea de orice autoritate (religioas, politic etc.), pn ajungem la idei clare i distincte. Lucrarea sa Discurs asupra metodei cuprinde regulile care trebuie s conduc orice cercetare, filosofic sau tiinific. Empirismul, reprezentat de John Locke, David Hume i Fr. Bacon., susine, dimpotriv, c ntreaga cunoatere deriv din experien. J. Locke susine n Eseu asupra intelectului omenesc c cunotinele noastre i nsei principiile spiritului nostru rezult din experien i din obinuin.

Este celebr afirmaia sa: nimic nu este n intelect, dac nu a fost, mai nti, n simuri. Deosebit de utile Filosofiei educaiei sunt ideile lui Fr. Bacon, fondator al epistemologiei moderne, cuprinse n lucrarea sa Novum Organon Scientiarum (noul instrument al tiinelor). Potrivit acestuia, cercetarea tiinific cuprinde trei momente: Observarea faptelor; Formularea unei ipoteze prin inducie; Verificarea experimental a ipotezei. J.-J. Rousseau se impune n Filosofia educaiei ca reprezentant al iluminismului, susinnd perfectibilitatea i educabilitatea fiinei umane. n lucrrile sale de baz, Emil i Discurs asupra inegalitii dintre oameni, filosoful denun inegalitatea social i cultural a oamenilor ntr-o societate nedreapt i propune o nou orientare asupra regulilor sociale i asupra formrii personalitii umane. El susine egalitatea i libertatea natural a oamenilor, oprimate de constrngerile externe (instituiile) i interne (interesele) i cere suprimarea lor i afirmarea drepturilor i libertilor naturale ale acestora. Scopul educaiei este acela de a face trecerea de la omul fizic/natural, la omul metafizic i moral, capabil de idei, de relaii cu alii, de reflecie, de perfecionare ca om. Immanuel Kant reprezint apogeul filosofiei clasice a educaiei. Autor de sistem filosofic atotcuprinztor, profesor i savant emblematic al istoriei culturale a omenirii, Kant a avut contribuii majore ncepnd cu rdcinile oricrei concepii despre educaie i cunoatere, respective cu ideile de natur epistemologic. Criticismul kantian este, nainte de toate, o epistemologie, ntruct el pornete, spre deosebire de predecesori, de la un nivel metatiinific, atunci cnd se ntreab cum este posibil cunoaterea? ntrebrile fundamentale ale lui Kant sunt tot attea interogaii proprii unei filosofii a educaiei: Ce pot s tiu? exprim teleologic finalitatea oricrui act de cunoatere; Ce trebuie s fac? exprim generalizator tot ceea ce nseamn, prin educaie, asumarea normativitii fie ea juridic, moral, religioas ori de alt natur; Ce-mi este ngduit s sper? exprim sintetic idealul educaional propriu oricrei fiine care se supune, deliberat, unui proces de transformare a omului din om potenial n om real.Un ideal pe care Kant, n consonan cu epoca sa, l-a gndit sub aureola divinitii, dar pe care azi n gndim universal, fie el sub semnul sacrului sau al profanului. Paradigma fundamental a lui Kant, apriorismul, reprezint o viziune sintetizatoare, care valorific major valenele pozitive al raionalismului i empirismului, eliberate, deopotriv de sub influena unui transcendentalism prea iluzoriu i de un senzualism prea desuet. 2.4. Filosofia contemporan a educaiei n filosofia contemporan a educaiei ntlnim numeroase curente i orientri, determinate fie de achiziiile filosofice ale clasicismului (neokantianismul, de exemplu), fie de evoluia tiinelor sub influena revoluiei tehnico-tiinifice proprii secolelor XIX i XX.( existenialismul, structuralismul, pragmatismul, postmodernismul etc.) Neokantianismul a dat filosofiei contemporane dou coli distincte, cu influene majore asupra Filosofiei educaiei: coala de la Marburg (H. Cohen i E. Cassirer) numit i a Logicismului filosofic, cu urmri n Filosofia analitic, n Analiza logic a limbajului i a tiinei i coala de la Baden (W. Wildenband i H. Rickert), fondatoare a Axiologiei moderne, care pune bazele unei Axiologii a educaiei ca privire filosofic a educaiei din unghiul de vedere al teoriei valorilor. Revoluia tehnico-tiinific a secolelor XIX i XX a produs reacii filosofice dintre cele mai diverse: Fie reacia de respingere, marcat de replierea filosofic a Filosofiei vieii i apoi a Existenialismului spre redescoperirea autenticitii fiinei umane (Spengler proclama declinul Occidentului, Nietzsche proclama moartea lui Dumnezeu i triumful supraomului, H Marcuse explora omul unidimensional, J.P.Sartre vedea omul condamnat la libertate etc.), fie reacia de adaptare, marcat de utilitarism (J.S. Mill) i Pragmatism (J. Dewey), fie reacie de reconsiderare a poziiei omului n raport cu societatea i cu valorile, prin proclamarea drepturilor

omului ca fundament al oricrei proiecii asupra idealurilor i personalitii sale (Erich Fromm, Unamuno, Ortega y Gasset .a.). n planul filosofiei educaiei, apar determinaii ale scopurilor i caracteristicilor educaiei provocate de fenomene cum sunt globalizarea, secularizarea, informatizarea, deschiderea etc., fenomene cu impact major asupra modelelor educaionale pentru mileniul trei. Exerciii de autoevaluare 1. Confucianismul este: a) n primul rnd o teologie b) n primul rnd o literatur c) n primul rnd un cod moral 2. Instituia de nvmnt fondat de Platon se numea: a) Liceu b) Academie c) Universitate 3. Urmtoarea tem de filosofia educaiei aparine lui Aristotel: a) Omul este fiin social b) Omul este perfectibil c) Omul este lup pentru om 4. Urmtoarea disciplin nu fcea parte din cele apte arte liberale definite de scolastic: a) Gramatica b) Geometria c) Filosofia 5. Expresia: m ndoiesc, deci cuget/ Cuget, deci exist aparine lui: a) Ren Descartes b) John Locke c) David Hume 6. Fondatorul epistemologiei moderne a fost: a) Herbert Spencer b) Ch. Darwin c) Fr. Bacon Cursurile nr. 4-5: Paradigme filosofice ale educaiei Paradigm: Enun sau grup de enunuri filosofice fondatoare pentru un sistem de idei asupra obiectului de cercetat. O paradigm este un ansamblu de concepte, valori, percepii si practici mprtite de o comunitate, ce formeaz o viziune particular asupra Realitii, n baza creia o comunitate se organizeaz. (Capr 1997) Prin paradigm nelegem ceea ce mprtesc membrii unei comuniti, constelaia de convingeri, valori, metode nuntrul creia ei formuleaz ntrebri i elaboreaz rspunsuri (Marga, 2006) Paradigmele filosofice ale educaiei se circumscriu marilor curente filosofice, determinate istoric i cultural, pe baza atitudinii filosofilor sau curentelor filosofice fa de tema educaiei. Nu putem identifica, cu certitudine, toate paradigmele inventariate de istoria filosofiei, dar putem face o selecie a celor mai reprezentative pentru o epoc istoric i un tip de cultur.

Pentru cultura asiatic, este reprezentativ paradigma confucianist, pentru cea greac paradigma platonic, pentru filosofia medieval paradigma tomist .a.m.d. Chiar dac n-au definit educaia pentru totdeauna, fiecare paradigm i-a pus amprenta pe evoluia popoarelor, fiind determinant pentru cultura i civilizaia acestora. 3.1. Paradigma confucianist Centrul vital al paradigmei confucianiste l constituie unitatea contrariilor Yin-Yang, expresie a perfeciunii, proporiei, echilibrului, opoziiei, fluiditii, perenitii, transformrii. Pe baza acestei uniti de contrarii, paradigma confucianist a educaiei exprim cutarea, n om, a cii (dao) pentru cultivarea acelor trsturi care s identifice n el ordinea cereasc. a ne urma natura constituie calea i a cultiva calea constituie educaia Cile prescrise de Confucius ar fi urmtoarele: - corectarea denumirilor, astfel nct s existe unitate ntre cuvinte i semnificatul lor; - respectarea rolurilor sociale-tip, astfel nct fiecare s se comporte potrivit naturii sale: suveran-supus, tat-fiu, frate-frate, prieten-prieten; - nvarea corectitudinii formale, n toate mprejurrile, prin acordul ntre cuvinte i fapte; - transmiterea tradiiei, prin respectarea ritualurilor; - perseveren echilibrat n autoformare i autocorectare Educaia este opera nelepilor, trebuie s permit fiecruia s menin n el dorina vie de a urma calea. Ea nu vizeaz s ne mping dincolo de natura noastr, ci ne permite, dimpotriv, s o atingem mai uor (Francois Julien. 2000) 3.2. Paradigma platonic Valoarea epistemologic a paradigmei platoniciene este att de mare, nct un mare filosof contemporan, Heidegger, el nsui platonician, considera c ntreaga istorie a filosofiei europene nu este dect un conspect pe marginea dialogurilor lui Platon (Cf. Marin C. Clin, 2001) n centrul paradigmei platonice se afl o alegorie, cunoscut n istoria filosofiei sub sintagma mitul peterii. Platon imagineaz o peter, n care oamenii sunt obligai s triasc legai de un zid, observnd doar umbrele de pe pereii peterii, proiectate de un foc aprins n spatele lor, prin faa cruia sunt purtate obiecte i statui. Ceea ce vd oamenii sunt copii ale realitii, aflate n spatele lor. Ei se obinuiesc cu acestea, i ordoneaz viaa i educaia pe baza lor. Eliberai din lanuri, oamenii pot privi n toate prile, dar din obinuin, ei nu pot distinge ntre obiecte, oameni i umbrele lor. Abia n momentul n care caut s vad soarele din afar, printr-un tunel, ei pot accede la adevr. Dac cineva ar dori s cunoasc adevrul, atunci ar trebui s ias din peter, prin tunelul dificil i complicat i s vad lumina soarelui i realitile luminate de acesta. ncercarea este extrem de dificil, cere cunoaterea cii, a metodei de acces la adevr i, n plus, din moment ce cunoate adevrul, omul se desprinde de semenii si, ba mai mult, ntors n peter, dac povestete ce a vzut, nu este crezut i este repudiat de comunitate. De aceea, cei mai muli prefer s rmn pentru totdeauna n peter. Cei care ies, devin nelepi, dar nenelei. Iat i interpretarea mitului: - petera este lumea lucrurilor, a realitilor sensibile, nemijlocite, trectoare, schimbtoare, perisabile, umbre ale realitilor inteligibile; - lumea de deasupra este lumea ideilor, o lume a realitilor inteligibile, eterne i imuabile; - cunoaterea lumii ideilor este este cunoaterea adevrului, raional, teoretic, accesibil doar celor ndrznei, care au acces la calea spre aceast lume i la metoda de a accede i care-i asum ndeprtarea i chiar repulsia celor muli;

cunoaterea lumii peterii este fals cunoatere, empiric, senzoriabil, accesibil celor muli, fr efort. Potrivit lui Marin C. Clin, paradigma platonic a filosofiei educaiei are patru componente: - natura uman i devenirea ei prin educaie: omul este trup i suflet; educaia se face pe dou ci: s te cunoti pe tine nsui i s pui n armonie trupul i sufletul, dnd fiecruia hrana ce i se cuvine; - teoria ideilor i coninutul educaiei: educaia nseamn cunoaterea adevrului prin ridicarea continu din lumea sensibil spre lumea inteligibil; - teoria virtuilor i valorilor morale i estetice i nvarea lor: Valorile platonice sunt adevrul, binele i frumosul iar virtuile cardinale, dreptatea, nelepciunea, curajul i cumptarea; statul democrat i politica lui fa de educaie, respectiv educaia civic: statul este educatorul cetenilor si, el cultiv dreptatea ca virtute politic i face educaie civic, prin care omul este nvat s respecte legea, s respecte semenii, s fie tolerant cu viciile remediabile i s practice o corect iubire de sine, pentru a ne lepda de orgoliu. 3.3. Paradigma educaiei negative, a lui Jean-Jacques Rousseau Teoretician al educaiei care a pus evoluia emoional i experiena personal mai presus de nvtura carilor, Jean-Jacques Rousseau i-a abandonat propriii si cinci copii ntr-un orfelinat parizian. El nsui a copilrit fr mam, a fost abandonat de tat, iar educaia i-a fost lsat la voia ntmplrii. Spirit sistematic i caracter pasional, Rousseau este autorul doctrinei conform creia omul este prin natura sa bun, dar societatea l-a corupt i trebuie, pe ct posibil, s se ntoarc la valorile primitive ale naturii (tat de nature), singura care i poate pstra inocena i n care compasiunea i onestitatea ar putea nflori. n teoria sa, o societate bun i-ar putea face pe oameni buni dac ei i-ar subordona propriile dorine Voinei generale. Jean-Jacques a rennoit ideile n educaie, lansnd o nou paradigm educaional (paradigma educaiei negative) i n politica vremii (critica despotismului monarhic), a creat teme literare (reveria) i genul confesiunii, prin care a prefigurat Revoluia francez i romantismul. Att totalitarii ct i democraii i l-au revendicat ca pe propriul lor profet. Paradigma educaiei negative are cteva idei-for de mare interes pentru filosofia educaiei (Marin C. Clin, 2001): - educaia condiionat de libertatea autonom a individului; - libertatea este scop, ntruct trebuie conceput astfel nct s respecte natura uman; - libertatea este mijloc al educaiei, ntruct interesele individului trebuie cultivate astfel nct s coincid cu interesele societii Conceptul despre libertatea autonom a individului este sugestiv prezentat de J.-J. Rousseau n Contractul social: Cnd fiecare face ce-i place, se face adesea ceea ce nu place altora. Aceasta nu nseamn libertate. Libertatea nseamn mai puin a face ce vrem, cat a nu fi supui altuia; ea nseamn, totodat, a nu supune voina altuia, voinei noastre. Nici un om care este stpn, nu poate fi liber Nu cunosc alt voin liber dect acea creia nimeni nu are dreptul s i se opun, mpiedicnd-o; n libertatea comun nimeni nu are dreptul s fac ceea ce ii interzice libertatea altuia, cci adevrata libertate nu se distruge niciodat pe sine nsi. De aceea, libertatea fr justiie o adevrat contradicie, cci, oricum am face, totul e stingheritor n aciunea unei voine dezordonate. A mpca libertatea individual cu norma social ca mijloc de raportare la libertatea celuilalt reprezint temeiul nelegerii, n concepia lui Rousseau, a unitii dintre individ i societate, dintre drepturi i interdicii i este calea fundamentrii contractului social.

3.4. Paradigma kantian a educaiei Categoria central a paradigmei kantiene a educaiei este DATORIA. Iat cum prezint filosoful principalele dimensiuni ale acestei categorii: Datorie! Tu nume mare i sublim, care n-ai nimic plcut n tine ce ar ispiti prin mgulire, ci care ceri supunere, dar nici, spre a mica voina, nu amenini cu nimic ce ar trezi n suflet team fireasc i ce ar nfricoa, ci statorniceti numai o lege, care-i gsete de la sine intrarea n minte, dobndindu-i, totui, chiar mpotriva voinei veneraie (dei nu totdeauna urmare), naintea creia amuesc toate nclinaiile, dei n tain uneltesc mpotriv-i: care i este obria vrednic de tine, i unde se gsete rdcina nobilei tale origini, care respinge cu mndrie toat nrudirea cu nclinaiile, rdcin al crei vlstar este neaprat condiie a acelei valori, pe care numai oamenii i-o pot da? Imaginea plin de aparente contradicii ale acestei categorii pune n eviden concepia lui Kant asupra limitelor i perfectibilitii fiinei umane: - omul este mai nti fiin biologic, cu nclinaii, tentaii, limite ale voinei; - omul este, n acelai timp, fiin raional; raionalul poate nvinge biologicul, prin descoperirea universalitii i necesitii datoriei; - o tiin a educaiei trebuie s fie raional pentru ca natura omeneasc s se poat dezvolta n aa chip ca s-i poat ndeplini destinaia (Kant, Tratat de pedagogie, cf. M.C. Clin, 2001) n concepia lui Kant, datoria se manifest pe dou direcii complementare: - datoria fa de sine, din care decurge aciunea din datorie; - datoria fa de ceilali, din care decurge aciunea conform datoriei; 3.5. Paradigma pragmatic a educaiei n viziunea lui John Dewey Pragmatismul este un curent filosofic aprut la sritul secolului XIX n SUA, avndu-i ca fondatori pe Ch. Sanders Peirce i W James i continuatori pe J. Dewey i E. Le Roy. Paradigma pragmatist n filosofie pornete de la cteva propoziii fundamentale: - scopul filosofiei este de a cuta criteriile de eficien a aciunii umane; - o lege (teorie) este adevrat numai dac din ea decurg aplicaii practice; - criteriul adevrului este valoarea practic, reuita (cf. Didier Julia, 1996) John Dewey, student al lui Ch. Peirce i continuator al cercetrilor lui W. James, a dezvoltat pragmatismul n Filosofia educaiei, printr-o serie de lucrri: colile de mine, Democraie i educaie, Trei scrieri despre educaie, Fundamente pentru o tiin a educaiei .a. Componentele paradigmei pragmatiste a educaiei, la J. Dewey sunt urmtoarele: 1. Educaia ca formare 2. Educaia ca repetare i retrospecie 3. Educaia ca reconstrucie Cu prima component filosoful vizeaz formarea intelectului prin crearea unor anumite asocieri sau conexiuni ale coninutului acestuia cu cu ajutorul obiectelor de nvmnt prezentate din afar. Se produce, astfel, selecionarea i formarea activitilor nnscute, cu ajutorul crora omul s se poat orienta n societate. Cu cea de-a doua component filosoful vizeaz teoria repetrii biologice i culturale a evoluiei omului (reproducerea n filogenez a ontogenezei). Repetarea biologic are loc n plan fiziologic, pe cnd reproducerea cultural edte rodul educaiei: Cea de-a treia component este punctul forte al paradigmei lui Dewey. Potrivit acestuia, experiena este imaginea tehnic a educaiei. Omul nva nu din teorii, ci din experienele personale: fizic, mental, cultural, instrumental. Scopul educaiei este de a antrena individul n experiene personale, manifestndu-se, astfel, rolul activ al acestuia n propria educaie. Educaia ca reconstrucie permite adaptarea permanent a individului la problemele vieii, pe care le rezolv original, din iniiativ personal.

3.6. Paradigma analitic a educaiei. Filosofia analitic i problemele limbajului pedagogic (cf. Marin C. Clin, 2001) Filosofia analitic s-a dezvoltat pe linia de evoluie a curentelor filosofice neokantiene, avnd filiaie n pozitivismul i empirismul logic i dezvoltndu-se sub forma analizei lingvistice i postlingvistice. Filosofii reprezentativi ai acestui curent sunt Bertrand Russel, Ludwig Wittgenstein, la care se adaug membrii Cercului de la Viena, cu Rudolf Carnap, Karl Popper, I Hintikka .a. . Acetia acoper, cu opera lor filosofic ntreg secolul XX. Esena filosofiei analitice const n dezvoltarea cercetrii filosofice pe direcia analizei logico-lingvistice a limbajului tiinelor. Opus filosofiei ca metafizic, filosofia analitic se preocup de stabilirea coerenei i adevrului enunurilor pe baza analizei logice sau lingvistice. Conceptele utilizate de filosofia analitic sunt: sens, semnificant, semnificat, referent, semnificaie, verificabilitate, falsificabilitate, adevr analitic/adevr sintetic, propoziii atomare/propoziii moleculare, propoziii tiinifice/propoziii metafizice, tiine formale/tiine factuale etc. Punctul de vedere al filosofiei analitice este c rolul filosofiei este de a cura limbajul tiinelor de enunurile contradictorii i de a nltura acele enunuri a cror testare pe baza logicii sau a experienei nu este posibil. Tocmai de aceea, filosofia analitic respinge enunurile metafizice, ca fiind lipsite de coninut. n domeniul Filosofiei educaiei, filosofia analitic aduce semnificative contribuii. Potrivit paradigmei analitice, filosofia educaiei este menit s fac analiza conceptelor pedagogice din punctul de vedere al devenirii i ntemeierii lor epistemologice i logice, al trebuinei de eliminare a vagului i ambiguitii. Funciile filosofiei educaiei, din aceast perspectiv sunt: - funcia comunicativ-explicativ (de asigurare a claritii i univocitii limbajului pedagogic); - funcia epistemologic (de asigurare a obiectivitii tiinifice i a consistenei teoretice interne a terminologiei limbajului pedagogic); - funcia ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice (de grupare a termenilor pedagogici, funcie de contextul sau fundalul cultural-istoric al educaiei) Exerciii de autoevaluare 1. Paradigma platonic a educaiei are expresie metaforic n: a) Mitul eternei rentoarceri b) Mitul elanului vital c) Mitul peterii 2. Paradigma educaiei lansat de J.-J. Rousseau este cunoscut sub denumirea de: a) Paradigma educaiei permanente b) Paradigma educaiei negative c) Paradigma educaiei sociale 3. Categoria central a paradigmei kantiene a educaiei este: a) Libertatea b) Datoria c) Voina 4. Potrivit pragmatismului, scopul filosofiei este: a) S determine criteriile de eficien a aciunii umane b) S determine tiinele folositoare i cele nefolositoare activitii omului c) S elaboreze regulile practice pentru reuita n via 5. Filosofia analitic se preocup de: a) Analiza perspectivelor filosofice ale tiinelor b) Analiza logico-lingvistic a limbajului tiinelor c) Analiza teoretico-metodologic a structurii tiinelor

6. Funcia epistemologic a filosofiei analitice nseamn: a) S asigure legtura limbajului pedagogic cu limbajul altor tiine b) S asigure consisten teoretic limbajului pedagogic c) S asigure respectarea, n limbajul pedagogic, a cerinelor epistemologiei Cursul nr. 6: Gnoseologie i educaie Dimensiunea gnoseologic a filosofiei este una dintre cele de maxim interes pentru o filosofie a educaiei. Orice interogaie de tip educaional este, n ultim instan, o interogaie filosofic de tip gnoseologic. ntrebndu-ne despre esena lumii, o facem n manier gnoseologic. Cutnd s descoperim rostul omului i al mediului su, practicm gnoseologia. ncercnd s delimitm adevrul de eroare, autenticul de fals, concretul de abstract, valoarea de nonvaloare sau antivaloare, binele de ru ne situm, concomitent, ntr-o situaie de tip gnoseologic. Pentru c nici o tem educaional despre lume i despre noi nine nu are sens naintea unei critici a posibilitii de a ntreba i de a ti. Deci, toate ntrebrile din sfera educaiei sunt ntrebri n orizontul de preocupri ale gnoseologiei 6.1. Educaia i problemele fundamentale ale gnoseologiei Gnoseologia, sau teoria cunoaterii este acea disciplin filosofic ce studiaz natura i ntinderea cunoaterii, presupoziiile i fundamentele acesteia (A. Miroiu). Fiind o critic a cunoaterii sub toate aspectele ei, gnoseologia este un ansamblu de rspunsuri la ntrebarea fundamental a lui Kant, Ce pot s tiu?. n jurul acestei ntrebri, gnoseologia anticipeaz educaia, ntruct pune probleme specifice domeniului su de investigaie, centrat pe relaia subiect-obiect n cunoatere: - comportamentul subiectului i obiectului n cunoatere; - natura cunotinei, ca produs al cunoaterii; - valoarea cunotinei i problematica adevrului. A. Relaia subiect-obiect n cunoatere n sensul unei filosofii a educaiei, subiectul cunoaterii este ntotdeauna omul, agentul cunosctor, iar obiectul cunoaterii este orice segment al realitii de care omul ia act prin educaie, n vederea cunoaterii. n sintagma antic: cunoate-te pe tine nsui, obiectul cunoaterii este nsui subiectul, care se ia pe sine ca obiect al educaiei. Filosofia universal cunoate dou poziii extreme, privind comportamentul subiectului i obiectului n cunoatere subiectivismul i obiectivismul sau empirismul i raionalismul Subiectivismul i obiectivismul difereniaz concepia asupra educaiei i cunoaterii dup punctul de vedere cu privire activismul celor doi poli.. Subiectivismul este punctul de vedere potrivit cruia n relaia subiect-obiect fiecare subiect are propria imagine despre obiect, iar realitatea obiectului este dependent de acesta, singura realitate fiind cea a subiectului (Protagoras: omul este msura tuturor lucrurilor). Subiectivismul nu trebuie confundat cu subiectivitatea, care este o atitudine specific n cunoatere i educaie, de interpretare a realitii prin prisma sentimentelor, obinuinelor, clieelor, intereselor cercettorului sau educatorului. Obiectivismul este punctul de vedere potrivit cruia lumea este independent de subiect, obiectul cunoaterii i educaiei avnd un rol determinant n cunoatere prin cunoatere, subiectul ia act de obiect, avnd un rol pasiv, de simplu receptacul. Nu trebuie confundat obiectivismul cu obiectivitatea. Prin obiectivitate nelegem acea atitudine a educatorului de suspendare a oricror sentimente n actul de educaie i luarea n considerare a realitii, aa cum este ea, indiferent de sentimentele pe care ni le provoac. Prin urmare, subiectivismul i obiectivismul sunt viziuni filosofice asupra cunoaterii i educaiei, pe cnd subiectivitatea i obiectivitatea sunt atitudini individuale ale educatorului n practica educaional.

Empirismul i raionalismul sunt concepii filosofice raportate la criteriul modului de formare a cunotinelor despre obiect. Empirismul susine c ntreaga realitate ne este dat prin experien, produs cu ajutorul simurilor. Intelectul uman este, potrivit empiritilor, o tabula rassa, o coal alb de hrtie pe care, prin educaie, se ntipresc impresiile produse de senzaii i percepii A fi nseamn a fi perceput (David Hume). Nimic nu este n intelect, dac nu este, mai nti, n simuri(John Locke) Raionalismul susine, dimpotriv, c toate cunotinele noastre despre obiect sunt produsul raiunii, al unor construcii raionale cu care omul se nate. Prin aceste construcii raionale, n actul educaional omul intr n contact cu realitatea, pe care o prelucreaz potrivit structurii lor. Nu se accept ca produse autentice ale educaiei i cunoaterii dect ideile clare i distincte (Descartes), iar aceste idei exist a priori n mintea subiectului (Platon, Leibnitz, Spinoza). Asupra datelor simurilor subiectul trebuie s practice sistematic ndoiala, pn ajunge la acele idei, care nu mai pot fi puse n discuie (m ndoiesc, deci cuget cuget, deci exist Descartes) Filosofia modern i contemporan, ncepnd cu Kant, a depit aceast ruptur, realiznd o conciliere ntre extreme. Astzi cunoaterea este neleas ca unitate ntre obiectiv i subiectiv, ntre raional i empiric. Senzorialul i raionalul sunt pri constitutive ale cunoaterii, ponderea lor fiind diferit n funcie de nivelul de abstractizare. La nivele reduse de abstractizare ponderea senzorialului este mare, n timp ce la nivele ridicate, crete ponderea raionalului. Nici una dintre componente nu poate, ns, funciona independent. Intelectul nu poate intui nimic, iar simurile nu pot gndi nimic. Numai prin faptul c ele se unesc poate izvor cunoaterea(Kant) Percepia unitar a oricrui obiect presupune intervenia raiunii, dup cum orice construcie raional deriv, n ultim instan, dintr-o materie senzorial. B. Natura cunoaterii. Exist dou niveluri distincte ale cunoaterii: cunoaterea comun i cunoaterea tiinific. Cunoaterea comun este cunoaterea neintenionat, fragmentar i nesistematic, preponderent descriptiv i constatativ. Prin aceasta subiectul se orienteaz n ambient, n raport de interesele imediate, de condiiile aciunii ca trire efectiv a cotidianului, ca rezolvare a situaiilor de via problematice. Cunoaterea tiinific este cunoaterea ca scop. Este scopul principal al educaiei. Este organizat, intenionat, sistematic. Se bazeaz pe generalizare i abstractizare, pe analiz, sintez i comparaie. Scopul ei nu este imediat, nu este adaptarea ci descoperirea. Se descoper legi, structuri relativ invariante, corelaii, interaciuni. Se stabilesc modele structurale i acionale. Toate acestea se realizeaz printr-o reconstrucie logic a realului, prin proiectarea unor cadre teoretice, idealizate ale fenomenelor i proceselor. n plan educaional, cunoaterea tiinific se realizeaz prin proiectarea unor strategii educaionale, precum i prin perfecionarea continu a didacticii. Rezultatul cunoaterii tiinifice este ncorporat n teorii tiinifice care, adesea, depesc interpretarea comun a realitii, iar accesul la acestea presupune parcurgerea acelorai trepte de cunoatere cu cele ale inventatorului, dar pe o cale mai scurt, definit deja. C. Valoarea cunotinei i problematica adevrului. Problema central a gnoseologiei este aceea a valabilitii cunotinelor pe care le dobndim, fie c este vrba de identitatea acestora cu realul, fie c este vorba de utilitatea lor sau de caracterul lor necontradictoriu. Valabilitatea cunotinelor noastre se probeaz prin conceptele polare de adevr i eroare. Pentru cunoaterea comun, adevrul este corespondena dintre ceea ce spunem i realitatea despre care spunem, n timp ce eroarea este expresia absenei acestei corespondene. Pentru cunoaterea tiinific problematica adevrului este mult mai complex. Ea ine de concepia filosofic asupra adevrului i de msura n care aceast concepie este asumat de cercetare i de educaie. Adevrul i eroarea se raporteaz, ntotdeauna, la enunuri cu valoare de propoziie. Nici un alt enun nu se supune adevrului. Noiunile nu au adevr. Ele sunt produsul unor convenii

lingvistice arbitrare. Nici raionamentele nu se raporteaz la adevr. Ele pot fi valide sau invalide, dup relaia dintre construcia lor intern i anumite legi. Acelai lucru se produce i la alte nivele de cunoatere. Demonstraia, argumentarea, teoria tiinific, toate au la baz enunuri propoziionale, care pot fi adevrate sau false. n ansamblu, ns, ele pot fi valide sau invalide, acceptate sau respinse. Filosofia a cunoscut mai multe concepii despre natura adevrului. Iat trei dintre acestea Teoria adevrului-coresponden este cea mai apropiat de simul comun. Ea a fost formulat de Aristotel, astfel: A enuna c ceea ce este nu este i c ceea ce nu este este constituie o propoziie fals dimpotriv, o enunare adevrat este aceea prin care spui c este ceea ce este i c nu este ceea ce nu este. Cu alte cuvinte, adevrul se probeaz prin corespondena dintre enun i realitate. Dar ct de precis putem determina aceast coresponden? Uneori ea este de domeniul evidenei, alteori, de cele mai multe ori n cunoaterea tiinific, de fapt ea este problematic. Ceea ce este accesibil omului este doar adevrul relativ, adic adevrul determinat prin corelaie cu faptele observabile cu un anumit sistem de referin, cu anumite instrumente, cu o anumit experien. n lumea real, ns, nu exist certitudine, deci nu este accesibil omului adevrul absolut. Contieni de aceast dificultate, oamenii de tiin au cutat i alte criterii de stabilire a adevrului. Teoria coerenei susine c o propoziie este adevrat dac ea nu intr n contradicie cu toate celelalte propoziii acceptate. Cu alte cuvinte, este suficient s demonstrm c propoziia n cauz poate fi derivat din propoziii considerate adevrate, pentru a demonstra adevrul acesteia. Limita acestei teorii este aceea c adevrul nu se construiete nemijlocit, ci mijlocit, n baza unor presupoziii. Teoria pragmatist sau a adevrului-utilitate (Ch. Peirce, W. James, J. Dewei) susine c adevrul unei propoziii este dat de utilitatea ei. Cu alte cuvinte, dac propoziia este util rezolvrii de probleme, aducnd oamenilor foloase vitale, atunci este adevrat. Asemenea teorie are, ns, capcanele ei. Interesele oamenilor le alimenteaz subiectivitatea care, n contrast cu aspectele obiective ale adevrului, poate determina o construcie a adevrului pe criterii subiective. Cunoaterea opereaz, n diferite ipostaze i la diferite nivele, cu toate aceste teorii. Astfel, chiar dac majoritatea filosofilor consider adevrul-coresponden ca singurul adevr acceptabil , apropierea de adevr n cunoatere se face pe toate cele trei ci coerena propoziiilor unei teorii este o condiie a validitii acesteia, dup cum utilitatea unei propoziii este condiia folosirii ei ca premis n raionamente sau ca fundament n demonstraie. n educaie se constituie conepii educaionale specifice, bazate pe una sau alta dintre teoriile asupra adevrului. Aa cum am vzut n prima parte a cursului, adevrul la care omul are acces este unul relativ, determinat prin unitatea contradictorie dintre subiectivitate i obiectivitate. Nu ntotdeauna subiectivitatea este determinat de limite ale instrumentelor sau ale experienei. Un mare filosof contemporan, Gaston Bachelard, investigheaz acel tip de subiectivitate care este produs de condiiile psihologice ale cunoaterii. El numete aceste condiii OBSTACOLE EPISTEMOLOGICE. Analiza acestora n contextul educaiei este deosebit de sugestiv. Bachelard susine c n identificarea acestor obstacole nu este vorba de a considera obstacole externe, precum complexitatea i instabilitatea fenomenelor, nici de a nvinui slbiciunea simurilor i spiritului uman n chiar actul de cunoatere, n mod intim, apar, printr-un soi de necesitate funcional, ncetineli i tulburri. Aici vom identifica raiunile stagnrii i chiar ale regresului, aici vom dezvlui cauzele de inerie pe care le vom denumi obstacole epistemologice Autorul vorbete, n context, de prejudeci, de opinii, de trebuine etc. care funcioneaz ca surse active de eroare, de limitare a orizontului explicativ, de autoiluzionare, de generalizare necontrolat, de valorizare inadecvat .a. Este evident faptul c asemenea obstacole apar n mod frecvent n educaie. Multe sunt cazurile n care, cum spune Bachelard, spiritul nu este niciodat tnr. El este chiar foarte btrn, ntruct are vrsta prejudecilor sale. Ca urmare, obstacolele epistemologice se ncrusteaz pe o

cunoatere ne-interogat. Deprinderile intelectuale care fur utile i sntoase pot, n cele din urm, s mpiedice cercetarea. S analizm, pe scurt, unele obstacole epistemologice enunate de Bachelard, din perspectiv educaional: 1. Experiena prim iniial: este ceea ce, n termenii educaiei, nseamn abordarea realitii cu instrumentele date de experiena iniial, fr preocuparea pentru nnoirea acestora. ncrederea oarb n experien poate duce la iluzii, descriere naiv a realitii, descoperirea de false corelaii, constituirea de adevruri trunchiate, mutilate. Ascuns n spatele acestui tip de adevr, educatorul va refuza realitatea ca pe una strin de spiritul su, incomod, deranjant i va sfri prin a pune diagnosticul de eroare, acolo unde chiar el vede adevrul. Bachelard propune ca soluie critica lucid, mpotriva limitelor din noi, mpotriva naturii noastre limitate. 2. Obstacolul realist: se constituie prin puterea de sedicie a adevrurilor limitate i simple, care alimenteaz seducia profitului minim. Este vorba, bineneles de profitul cunoaterii, dar el este elocvent pentru un anume comportament educaional. Educatorul din aceast categorie va fi mai preocupat s nu greeasc, dect s obin succese importante, s aib siguran, dect s depeasc bariere. 3. Obstacolul animist: se constituie n jurul energiilor vieii, care sunt atribuite spontan, printr-un impuls antropomorfizant, tuturor regnurilor existeniale (V. Macoviciuc). Educatorul este tentat, uneori, s acorde unor strategii educaionale puteri miraculoase, dincolo de orice raionalitate, de orice considerente pragmatice. Animnd artificial strategiile adoptate, n contra adevrurilor care le resping, educatorul distruge nsi raionalitatea actului edsucaional. 4. Libidoul: termenul este, indiscutabil, unul din arsenalul psihanalitic. El este, ns, deosebit de sugestiv pentru ceea ce poate oferi ca explicaie a unor abateri de la adevr, n practica educaional. Aproape nu exist educator care s nu recunoasc faptul c uneori a cedat unor pulsiuni instinctuale, unor chemri ale incontientului. Ele creaz seducii afective, deviaii i substituiri ale voinei de putere .a.m.d. (V. Macoviciuc) Bachelard propune o soluie care a devenit astzi tot mai cutat: asistena psihoterapeutic i pedagogic pentru crearea unei reacii lucide, critice la provocrile cunoaterii i apropierea cu maxim deschidere de adevrurile acesteia. Punctul de vedere al lui Bachelard este doar unul dintr-o multitudine de asemenea abordri ale relaiei dintre subiectul i obiectul cunoaterii, n cutarea adevrului. nc din perioada antic, sofitii atrgeau atenia asupra capcanelor gndirii. Paradoxurile i sofismele logice, alturi de barierele psihologice, culturale i tehnice care stau n faa adevrului, relativitatea funciar a acestuia sunt argumente pentru o apropiere ct mai accentuat a oricrei fiine cunosctoare de o abordare tiinific a realitii cu care opereaz. Exerciii de autoevaluare 1. Potrivit subiectivismului gnoseologic, n relaia subiect-obiect, cunoaterea depinde de: a) Obiect b) Subiect c) Actul cunoaterii 2. Curentul gnoseologic care susine c ntrega realitate ne e dat de experien este: a) Pragmatismul b) Raionalismul c) Empirismul 3. Cunoaterea tiinific este: a) Organizat, neintenionat, continu b) Neintenionat, fragmentar i nesistematic c) Organizat, intenionat, sistematic

Cursul nr. 7: Metodologie i educaie 7.1.Conceptul de metod Generic, prin metod se nelege calea de urmat pentru a ajunge la un rezultat. n cunoatere, calea de urmat pentru a ajunge la adevr (gr.: meta spre; odos cale) Complexul de reguli cropa gndirea trebuie s li se conformeze n procesul ei de cunoatere. Rene Descartes apreciaz c metoda este un ansamblu de reguli sigure i uoare graie crora cine le va fi observat cu exactitate nu va lua niciodat ceva fals ca adevrat i va ajunge, crundu-i puterile minii i mrindu-i progresiv tiina, la cunoaterea adevrat a tuturor acelora de care va fi capabil. Didier Julia formuleaz urmtoarea definiie: ansamblu de procedee care conduc spiritul la un mod de a proceda determinat. Teoria cunoaterii tiinifice (epistemologia) pune n eviden dou perechi metodologice fundamentale, consacrate n istoria cunoaterii: inducie-deducie i analiz-sintez. Prima pereche evideniaz direcia cunoaterii n relaia general-particular. Inducia pornete de la aspecte particulare observate (particularul) i concluzioneaz asupra ntregului (generalul), cu o anumit probabilitate. Deducia pornete de la o presupoziie asupra ntregului (generalul) i concluzioneaz, cu certitudine, asupra prilor (particularul). Cea de-a doua pereche evideniaz aspectele calitative ale cunoaterii. Analiza presupune descompunerea obiectului cercetrii n pri componente i dezvluirea nsuirilor acestora. Sinteza presupune recompunerea obiectului cercetrii prin evidenierea nsuirilor generale, eseniale i comune ale prilor. Se trece, astfel, de la obiect la concept, de la fenomen la esen, de la specie la gen. n tiinele modene n tiinele moderne ale celui de-al treilea mileniu s-au consolidat i capt importan tot mai mare metode precum cea statistic, structural sau metoda modelrii. 7.2. Metoda n filosofie i tiin. Dac n domeniul tiinelor empirice un ansamblu metodologic, structurat pe baza metodelor fundamentale de mai sus reprezint o achiziie cu caracter de instrument permanent al cunoaterii, n filosofie accesul la metod este mult mai complicat. n filosofie, metoda este dependent de doi factori corelativi: subiectul cunosctor (filosoful) i obiectul cunoaterii (problema filosofic). Pe baza acestei determinri a metodei, fiecare epoc a cunoaterii i fiecare filosof n parte consacr propriul sistem metodologic. Cu toate acestea, prin contribuia logicii la conturarea metodologiei filosofice, perechile metodologice ale cunoaterii, inducie-deducie, respectiv analiz-sintez, rmn metode fundamentale de cercetare pentru filosofie. La acestea, ns, filosoful adaug, potrivit orientrii sale, precum i prin raportare la domeniul cercetat, propriul sistem metodologic. Socrate a inventat maieutica (moitul), Platon, Hegel i Marx sunt pilonii de rezisten ai dialecticii, Aristotel este fondatorul silogisticii, Descartes a fondat ndoiala, Kant a pus bazele metodei critice, Husserl a propus metoda fenomenologic, Carnap a iniiat metoda analitic, Gadamer a adus n filosofie metoda hermeneutic etc. O contribuie important la mbogirea tezaurului metodologic al filosofiei educaiei o are F. Gonseth, care ncearc s contureze o metodologie deschis, care s rspund unor comandamente majore ale cercetrii i educaiei, cum ar fi specificitatea diferitelor orizonturi de realitate, limitele i caracterul dialectic al cunoaterii, valoarea cunotinelor deja dobndite, gradul de precizie cerut de obiectivele cercetrii i de curriculumul educaional. Spre aceast viziune metodologic se ndreapt perspectiva interdisciplinar n educaie i cercetarea tiinific, precum i cea totalizatoare, proprie filosofiei educaiei. 7.3. Cadrul metodologic al filosofiei educaiei. Ca ramur a filosofiei, Filosofia educaiei se supune exigenelor metodologice ale acesteia. Avnd, ns, un obiect distinct de cercetare, educaia, creia i sunt proprii anumite disponibiliti de cercetare, Filosofia educaiei este mai sensibil la un anumit univers metodologic i mai opac la altele.

Aa cum observ numeroi autori de Filosofia educaiei, toate disciplinele mprumut una de la alta idei, termeni, metode, depinde ns cum este folosit acest mprumut (M.C. Clin, 2001) De o importan major, n conturarea filosofiei educaiei, este asumarea unor metode consacrate istoric, cum ar fi cele propuse de Fr. Bacon (debarasarea de idoli), pentru ca imaginea obinut s fie obiectiv, sau de R. Descartes (ndoiala metodic), pentru ca ideile noastre s fie clare i distincte. n perspectiv istoric, evoluia Filosofiei educaiei nu ar fi fost posibil fr inovaiile metodologice ale lui Socrate, Platon, Toma dAquino, Kant, Hegel .a. Socrate a reuit s insufle atenienilor dorina de cunoatere prin punerea acestora n situaia de a descoperi singuri (maieutica) realitile lumii. Platon ptrunde n esena realitii cu ajutorul dialogului. Toma dAquino, mpreun cu ntreaga filosofie medieval, descoper materia divin a educaiei prin metoda transcendental de factur religioas, n timp ce Kant folosete metoda critic pentru a descoperi fundamentele ultime, raionale i transcendentale ale cunoateri. Logicismul filosofic, precum i curentele ce i-au urmat, ndeosebi Analiza logic a limbajului au fcut posibil dezvluirea valenelor conceptuale ale noiunilor, n timp ce Filosofia vieii, Existenialismul i Filosofia post-modern a omului, exacerbnd tema unicitii fiinei umane i a totalitii ca trstur a existenei, au deschis calea unei adevrate filosofii a educaiei bazat pe preeminena individualului asupra socialului, a unicitii asupra totalitii. Hermeneutica, dei o metod trzie a filosofiei, operant iniial mai ales n istorie i antropologie, aduce cu sine importante avantaje pentru Filosofia educaiei, dnd o nou dimensiune conceptului de nelegere. Nu putem ncheia inventarul metodelor Filosofiei educaiei, fr s evideniem relevana metodei structurale, propus filosofiei de L.von Bertalanffi i util Filosofiei educaiei pentru capacitatea acesteia de a evidenia caracterul sistemic al aciunii educative, relaiile dintre componentele sistemelor educaionale, precum i structuralitatea i comunicabilitatea procesului educaieonal, adt sub aspect diacronic (n evoluie istoric), ct i sub aspect sincronic (n procesul diseminrii lui regionale i globale). Marin Clin evideniaz, de asemenea, importana modelrii pentru filosofia educaiei, n legtur cu reducerea complexitii aciunii educative prin construirea unui model explicativ (M.C. Clin, 2001) Exerciii de autoevaluare 1. Prin metod, n cunoatere, nelegem: a) Calea de urmat pentru a te feri de interpretri. b) Calea de urmat pentru a ajunge la adevr c) Calea de urmat cea mai scurt 2. Dialectica a fost utilizat de: a) Platon b) Socrate c) Aristotel 3. Metoda fenomenologic a fost introdus de: a) Husserl b) Bertalanffi c) Carnap Cursul nr. 8: Valoare i educaie. Premise axiologice ale educaiei 8.1. Obiectul i devenirea axiologiei Axiologia este una dintre disciplinele filosofice de cea mai mare importan pentru discursul filosofic contemporan. Ea se impune n gndirea filosofic drept modalitatea de reflecie filosofic de cea mai mare apropiere fa de tematica de mare actualitate a explicrii omului i

umanitii. Dei relativ tnr n concertul disciplinelor de baz ale filosofiei, axiologia s-a impus de la bun nceput ca o disciplin integratoare, capabil s stea ca fundament pentru o serie de alte discipline, din interiorul sau din afara cmpului filosofic, ndeosebi pentru etic, estetic, filosofia culturii, antropologie, sociologie, pedagogie i alte tiine despre om i societate. Originea termenului AXIOLOGIE se gsete n limba greac: AXIA - valoare i LOGOS - cuvnt, teorie ntr-o prim expresie, nelegem, deci, prin AXIOLOGIE, teorie general a valorii. Dicionarul de filosofie (1978) definete axiologia ca disciplin filosofic care studiaz geneza, structura, interaciunea, cunoaterea, realizarea, ierarhizarea i funciile valorilor n viaa social, corelaia dintre ele, dinamica sistemelor de valori Dar valoarea, ca obiect de studiu al axiologiei, este un concept ce aparine eminamente filosofiei, fapt dovedit, de caracterul su de maxim generalitete, de ireductibilitatea sa la un gen proxim, de alturarea sa, ca nivel de generalitate la fiin, aceasta fiind categoria filosofic central. Din aceast perspectiv, axiologia este o disciplin filosofic. Ea a fost neleas astfel de ctre cel care a folosit pentru prima dat termenul, W. Windelband, reprezentant al colii neokantiene de la Baden, precum i de R.H. Lotze, iniiatorul teoriei generale a valorii, cel care a afirmat existena unui imperiu autonom al valorilor, ireductibil structural i funcional la imperiul faptelor. Chiar dac axiologia este interesat de valoare prin prisma raportului de tip gnoseologic dintre subiect i obiect, ea depete simpla determinaie gnoseologic, nelegnd relaia doar ca o component a constituirii valorii. Totodat, dincolo de obiectualitatea universului valorilor, axiologia sondeaz autonomia valorii, n genere, unificnd speciile valorice sub cupola unor determinaii generale, eseniale, n baza crora formuleaz norme i criterii taxonomice. 8.2.Influena axiologiei asupra educaiei n cuvntul nainte la Introducere n axiologie Ioan N. Roca remarc: ivit n procesul contemporan al diferenierii disciplinelor filosofice, axiologia este important att teoretic, ct i practic, aplicativ. Teoretic, ea servete nu numai la abordarea sistematic, iar nu rapsodic a problemelor de care se ocup i, deci, la aprofundarea lor, ci i la explorarea n profunzime a altor continente filosofice cu care interacioneaz, cum sunt antropologia, filosofia culturii, filosofia istoriei, etica .a. Practic, ea contribuie la mplinirea omului n cunotin de cauz, pentru c acesta a avut mereu nevoie de repere valorice, iar ntr-o epoc de tranziie resimte i mai acut necesitatea lor. Or, numai o filosofie a valorii poate justifica att caracterul general-uman al valorii n genere, ct i faptul c diferitele tipuri de valori sunt complementare, astfel c, fr cultivarea unora sau altora, omul s-ar afirma unilateral, srcitor i, la urma urmei, inautentic. Textul de mai sus este o bun sintez a punctelor de vedere cu privire la locul i rolul axiologiei n gndirea filosofic i tiinific. Putem aprecia, din acest punct de vedere, c axiologia i dezvolt conexiunile n dou direcii complementare o direcie spre interiorul filosofiei, adic spre ceea ce autorul citat numete alte continente filosofice, ntre care se numr mai ales Filosofia educaiei i una spre exteriorul filosofiei, adic spre discipline tiinifice nefilosofice, cum sunt pedagogia, psihologia, sociologia, politologia, economia, istoria .a. Oricum, fiind o tiin eminamente umanist, prin caracterul general-uman al obiectului su, valoarea, n genere, axiologia este prezent mai ales la ntlnirea cu tiinele social-umane, crora le ofer criterii i standarde metodologice i n spaiul crora se identific prin diferitele specii i sisteme de valori. n legtur cu prima direcie, cea mai consistent, de altfel, vom observa strnsa legtur dintre axiologie i Filosofia educaiei O legtur n care constatm o dubl determinare: n ordine morfologic, axiologia pune la dispoziia Filosofiei educaiei o viziune sistematic asupra valorii educaiei, explicaia statutului educaiei fr latura valoric fiind o imposibilitate. n triada norm-valoare-aciune spune von Wright - valorile sunt fundamentale i primare, normele derivate i secundare, servind la realizarea unor valori, iar Rikert observ c

valoarea, n sine, transcendent, nu coincide cu imperativul, ci numai raportarea ei la subiect d imperativul, a crui form este norma. n ordine istoric, educaia este primul domeniu autentic de aplicare a concepiilor axiologice, realizarea valorilor fiind indispensabil de transmiterea i asumarea acestora prin educaie Din cele enunate mai sus este evident concluzia c axiologia are o arie de manifestare n concertul tiinelor socio-umane de o ntindere remarcabil. De altfel, aa cum rezult i din istoricul acestei tiine, ea a aprut tocmai din nevoia unor generalizri interdisciplinare, care s fac posibil interpretarea unitar a unor vaste cmpuri de investigaie a umanului i socialului, precum i din nevoia de a da sens general-uman normativitii istorice i sociale, aderena ideii de valoare la natura uman fiind generatoare de for umanizatoare asupra proiectelor educaonale naionale, regionale sau globale. Axiologia are puterea de a orienta interveniile educative ctre ceea ce este esenial pentru devenirea fiinei umane, de a frna tendinele unor comuniti umane sau personaliti istorice spre neglijarea omenescului n favoarea unor criterii de performan extraumane sau chiar antiumane. 8.3. Valoare i educaie Valoarea ca valoare este o entitate spiritual aflat la captul unui proces de generalizare i abstractizare, deopotriv istoric i logic istoric, n sensul generalizrii i transmiterii prin educaie a valorilor culturii i experienei umane, logic, n sensul activitii proprii contiinei nelegtoare n procesul educaiei n cadrul demersului educaional, contiina detaeaz valoarea de obiectul su, generalizeaz aprecierile valorice individuale, separ valoarea de nonvaloare i antivaloare i i constituie, mai nti un univers al valorilor, pe baza crora, prin efort de conceptualizare propriu tiinelor, construiete, apoi, categoria filosofic de valoare. Ca realiti culturale, prezente n educaie, valorile sunt produsul relaiei dintre subiectul valorizator i obiectul valorizat, produse spirituale ale subiectului (aprecierea valoric este a subiectului) n legtur cu obiectul (valoarea este o calitatea a obiectului). Este deosebit de important pentru educaie s nelegem punctul de vedere axiologic despre polaritatea i ierarhia valorilor Exist dou accepii ale polaritii. Una este cea a lui T. Vianu, care consider c valorile sunt polare n asociere cu nonvalorile, ntr-o dihotomie valoric valori-nonvalori, n care lumea valorilor este separat de lumea nonvalorilor, iar polaritatea valorilor este una exterioar, prin apartenen, ca polaritate n raport cu ceva. Ioan N. Roca vede scara aprecierii valorice ntr-o modalitate diferit, dihotomia valoare-nonvaloare semnificnd diferena dintre produsul unei aprecieri valorice i celelalte produse ale spiritului. n cadrul acestei modaliti de interpretare, polaritatea se realizeaz n interiorul lumii valorilor, ntre valorile pozitive ( ceea ce este de preferat) i valorile negative (ceea ce este de respins). Autorul pune n eviden, pe aceast baz, diferena ntre lumea real, nepolarizat, i lumea valorilor, polarizat. El urmeaz, astfel, punctul de vedere al lui H. Rikert, care gndete noiunea de valoare n dou sensuri, unul restrns, ca la T. Vianu, i unul mai larg, la care Roca ader. Dar, mai spune Rikert, numai valoarea n sens restrns se opune valorii negative, i o desemnm, deci, ca valoare pozitiv, care poate deveni un imperativ. Amndou, ns, -valoarea pozitiv i valoarea negativ aparin sferei valorii n sensul ei larg, care nu st n opoziie cu nonvaloarea. Tema gradualitii valorilor este una cu implicaii majore n educaie, ntruct permite caracterizarea sistemelor de valori, precum i compararea valorilor n vederea nelegerii ierarhiei lor. Aa cum observ T. Vianu, nu este vorba de o ierarhizare printr-un efort al contiinei de cercetare i comparaie. Ierarhia valorilor este o realitate a contiinei, efortul de raionalizare fiind unul mai degrab didactic i tiinific. Autorul mai observ, nu fr temei, c gradualitatea valorilor este dat prin nsui faptul fiinrii lor, ca o calitate primar a acestora, fapt

dovedit de uurina cu care, de exemplu, difereniem rangul valoric al unei persoane, fr a apela la comparaii cu altele 8.4. Structura valorii. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii Analiza structurii valorii ne permite s nelegem nu numai aspectele cantitative i calitative ale acesteia, ci i o problem asupra creia ne-am exprimat, de la nceput dificultatea abordrii natura valorii, ca valoare. n abordarea acestei probleme ne vom opri la dou puncte de vedere, deosebit de sugestive punctul de vedere logic i punctul de vedere ontologic. A Structura logic a valorii. Obiect subiect relaie. Valoarea este implicat fundamental n logic, fiind apreciat de P. Andrei ca element constitutiv al gndirii. Potrivit acestuia, valoarea e o dispoziie inerent spiritului, care are ca form fenomenal de manifestare raportul funcional al unui subiect cu un obiect, obiectul fiind un motiv pentru actualizarea dispoziiei psihice de valoare. n raport cu cuplul valorizator subiectobiect aceasta este gndit fie ca entitate spiritual exterioar att obiectului ct i subiectului, fie centrat n obiect, fie centrat n subiect. Soluia propus de noi este luarea n considerare a unei triple determinri a valorii 1. Obiectul valorizat. 2. Subiectul valorizator. 3. Relaia de valorizare. Prin relaia de valorizare , valoarea este identificat n subiect i recunoscut n obiect. Din punct de vedere logic, se identific n gndire structura logic valid asupra obiectului, se compar aceast structur cu nsuirile obiectului i se stabilete valoarea de adevr a cunotinelor emise despre obiect. Astfel se realizeaz, n concepia lui Petre Andrei, valoarea de cunoatere, a crei expresie cea mai nalt este adevrul absolut. n filosofia contemporan exist mai multe puncte de vedere asupra statutului aprecierii - Filosofi care absolutizeaz sensul general-uman sau chiar extrauman al aprecierii (W. Windelband, H. Rikert, Max Scheller, N. Hartman). - Filosofi care absolutizeaz rolul individului n relaia de apreciere (Fr. Nietzsche, J. Dewey, J.-P. Sartre). - Filosofi care pun n eviden rolul contiinei sociale n valorizare, cu accent pe contiina de clas (E. Durkheim, K. Marx). Punctul de vedere al lui I.N. Roca este c aprecierile de valoare sunt generalumane.nu n mod real, ci n mod potenial, n msura n care ele sunt susceptibile de a fi realizate de orice om care ar veni n contact cu ele, cu nfptuirile lor de valoare. 1, p. 149 Un asemenea punct de vedere actualizeaz ideea de universalizabilitate a lui R.M. Hare, potrivit creia propoziiile descriptive de natur axiologic sunt universalizabile, ntruct ele se pot exprima cu aceeai valoare de adevr pentru toate obiectele care au aceleai nsuiri ca obiectul asupra cruia s-a formulat respectiva propoziie. Considerm c, fr a nega acest punct de vedere, putem aprecia, totui, c asupra relaiei de valorizare are o mare influen att factorul transcendent (ndeosebi cel de natur religioas), ct i generalizarea aprecierilor concret-istorice la nivelul indivizilor, grupurilor i comunitilor umane, la nivelul ntregii umaniti B. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii. Ca produs al relaiei dintre subiect i obiect, valoarea cunoate, n procesul realizrii ei, dou momente distincte momentul obiectiv i momentul subiectiv. Orice segment de realitate are, n mod obiectiv, o pluralitate de calificri valorice poteniale i, totodat, orice subiect valorizator are o pluralitate de disponibiliti de valorizare. Momentul obiectiv al valorii este deopotriv centrat n subiect i n obiect. n obiect, n msura n care acesta posed o ofert latent, ascuns, nestructurat de realizri sau calificri valorice. Un bloc de marmur poate fi transformat ntr-o mulime de valoari economice (pavaj

pentru cldiri, pietre de moar etc.), ntr-o varietate de valori artistice (statui, basoreliefuri etc) sau n valori religioase (cruci, amulete, alte simboluri). n subiect, n msura n care structurile cognitive, educaionale, genetice ale subiectului sunt organizabile, n sensul valorificrii. Acelai subiect poate realiza o multitudine de calificri valorice, ca selecie i gradualizare a disponibilitilor obiective, n raport cu intenia valorizatoare i cu oferta valoric a obiectului. Momentul subiectiv al valorii presupune trecerea de la poten la act, de la posibilitate la realitate, n contiina valorizatoare a subiectului. Valoarea potenial (din obiect i din subiect) devine, mai nti, valoare subiectiv (ca proiect, ca imagine n subiect despre potenialul obiectului), apoi valoare obiectiv i obiectivat, sub forma bunului, a operei de art, a calificrii valorice a unei persoane, fapte, nsuiri. Valoarea are, n ultim instan, deopotriv caracter obiectiv (ca valoare n sine, independent de subiect) i subiectiv (ca valoare pentru subiectul valorizator) C Structura ontologic a valorii. Raionalitatea i iraionalitatea valorii n concepia lui Tudor Vianu, orice valoare are o latur raional i una iraional. nuntrul suprafeei raionale a oricrei valori spune autorul se ascunde nucleul ei iraional Raionalitatea valorilor const n posibilitatea realizrii unui tablou al speciilor valorice, pe baza unor criterii de divizare a valorii. Ca rezultat al raionalitii, valorile intr n contiina cunosctoare ca valori reale-personale, materiale-spirituale, mijloc-scop, integrabileneintegrabile etc., deci ca specii de valori identificabile n mod raional. Iraionalitatea valorilor este dat, dup Tudor Vianu, de faptul c valoarea este expresie a dorinei, cuprinznd elemente care transgreseaz raionalul, nucleul fiecrei valori n parte rmnnd inclasificabil ceea ce cuprinde dorina, n centrul oricreia dintre valori, rmne o dat unic, incomparabil, ireductibil. n cadrul laturii raionale, valorile pot fi descrise, analizate. n cadrul laturii iraionale, ele nu pot fi descrise, ntruct, prin nucleul su iraional, valorile nu au un alt gen proxim dect totalitatea lor i nu se relev cunoaterii, rmnnd doar un obiect al experienei interne, pe care oricine l poate gsi n sine. 8.4. Educaia ca educaie axiologic Educaie axiologic: d) educaie determinat de valori; e) educaie conceput n vederea valorii; f) educaie realizat prin valori. Educaia nu poate fi conceput n afara dimensiunii axiologice. Ea este, n esen, un proces de transmitere intergeneraional a valorilor. Poate fi conceput un sistem de transmitere de cunotine care, aparent, nu implic inseria valorii, n sens axiologic. El ns este irealizabil, ntruct nu are validitate social. Nici o cunotin implicat n sistemul educaional nu este util, dect n msura validrii ei axiologice. Ea se transmite fie despre valori, fie n vederea creerii condiiilor pentru apropierea valorilor. Prin urmare, educaia este axiologic prin natura ei proprie, este acel model al instruirii care integreaz valoarea ca scop i finalitate. Exerciii de autoevaluare 1. Axiologia este disciplin filosofic ce studiaz: a)Morala b) Valorile c) Existena 2. Educaia axiologic presupune: a) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin concept b) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin norme c) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin valori

Cursul nr. 9: Cultur i educaie. Cultur i civilizaie n actul educaional 9.1. Conceptul de cultur n filosofia contemporan Potrivit lui Kroeber i Klukhohn, cultura omului n lume se definete prin trei tipuri de relaii: cu natura, cu omul, cu valoarea. Cultura este definit de majoritatea filosofilor la nivelul celui de-al treilea tip de relaii ale omului: la nivelul relaiei omului cu valoarea. A Preocupri privind definirea culturii Etimologic, termenul cultur este de origine latin, folosit iniial de romani, cu sensul de cultivare a pmntului, apoi rspndit n epoca modern, la nceput cu sensul de cultur a crilor, apoi cu acela de formare general a spiritului. Cu secolul al XIX-lea se formuleaz primele idei sistematizate asupra culturii, sub influena studiului asupra culturilor primitive. n filosofia contemporan termenul este utilizat n mai multe sensuri, din care rezult semnificaii mai mult sau mai puin cuprinztoare n sens restrns, termenul cultur se situeaz n aria de cuprindere a vieii spirituale, desemnnd fie ansamblul valorilor spirituale, n genere, fie, mai restrns, valorile literaturii i artei. n sensul cel mai larg, termenul de cultur desemneaz tot ceea ce este produs al interveniei omului, deci deopotriv ansamblul valorilor spirituale i al celor materiale, create de om n relaiile sale cu natura, cu ceilali oameni, cu valorile. Nu putem nega valoarea explicativ a niciunuia dintre aceste sensuri, fiecare dezvoltnd, n interiorul propriului univers conceptual, teme majore ale perspectivei filosofice asupra culturii. Dicionarul de filosofie (1978) definete cultura ca totalitate a produselor materiale i spirituale ale muncii omeneti, rezultate ale activitii oamenilor de transformare contient a mediului lor natural i social, ale dezvoltrii i perfecionrii omului n consens cu acest mod de definire a culturii, Alexandru Tnase consider cultura ca ansamblu de produse cumulative ale cunoaterii i practicii umane, iar C.I. Gulian o definete ca totalitatea actelor i realizrilor de bunuri i valori, ncepnd de la bunurile economice i tehnice, trecnd prin instituii politice i juridice, culminnd n manifestrile morale, artistice i teoretice La cellalt pol se situeaz definiia dat culturii de Simion Mehedini: suma tuturor creaiilor sufleteti (intelectuale, etice i estetice) care nlesnesc individului adaptarea la mediul social sau i mai restrns, de Ioan Petrovici: organizarea unitar a tuturor puterilor sufleteti, sau contiina ct mai complet de sine nsui, sau promovarea omului spre umanitate. Aceste definiii se regsesc n concepiile unor gnditori occidentali, ca Dilthay, Spengler, Nietzsche sau, mai apropiat nou, la sociologul Abraham Moles. Acesta din urm, n Sociodinamica culturii consider c cultura apare ca principalul material al gndirii, ca un bun, un coninut, un existent, n raport cu viaa spiritului. Ca materie a gndirii, cultura reprezint ceea ce exist, gndirea ceea ce se face din ea; gndirea este devenirea culturii. Ca o sintez a definiiilor de mai sus, vom observa urmtoarele: Nu exist, n mod real, o opoziie ntre definiiile din prima categorie (cele n sens larg) i cele din a doua categorie (cele n sens restrns). i unele i altele relev un fapt incontestabil cultura aparine omului, se identific prin spiritualitatea acestuia, i prin realizrile valorice de care acesta este capabil, ca urmare a unirii spiritului cu mediul su natural i social. ntruct la baza culturii st ideea de valoare, idealitatea culturii nu se opune materialitii ei. Ca ansamblu de obiecte, cultura este dat de specificul spiritual al acestui ansamblu, fie el de epoc, de ras, de generaie sau de influen religioas ca spiritualitate, cultura este aderent obiectelor prin care fiineaz, fie ele obiecte de utilitate biofiziologic, simbolic sau raional-spiritual. n toate modalitile de definire exist ideea c cultura se evideniaz prin gradul de mobilare a spiritului uman, deci prin nivelul de educaie. Practic, ntre nivelul de educaie al unei persoane (colectiviti, naiuni) i nivelul lor de cultur exist aproape sinonimie.

9.2. Coninutul i sfera culturii Tudor Vianu, care nu d, propriuzis, o definiie a culturii, prezint cu deosebit claritate coninutul i sfera acesteia, astfel: I.Coninutul culturii: 1. Voina cultural: un anume patetism al sufletului, dispus pe dou coordonate una pur volitiv, o tensiune luntric i una intelectual i sentimental, un postulat optimist, credina n puterea i nevoia creaiei. Opusul tensiunii luntrice este indolena cultural i moral, iar opusul postulatului optimist este pesimismul, automatismul. 2. Valoarea cultural: se comport ca o cauz final, urmrind ntruparea ei ntr-un material. 3. Bunul cultural: este ntruparea valorii culturale. 4. Actul cultural: actul de realizare a valorii, care poate fi subiectiv (prin contemplaie) sau obiectiv (prin creaie). II.Sfera culturii: Cu privire la valori: a) cultur parial; b) cultur total. Cu privire la numrul indivizilor la care se poate aplica: a) cultur individual; b) cultur social. Al. Tnase prezint coninutul culturii sub sintagma momente constitutive, enumernd patru asemenea momente: 1. Cunoaterea (momentul gnoseologic), presupune dialogul subiectului axiologic cu lumea n mai multe direcii: - cunoaterea valorilor existente; - cunoaterea realitii n care omul acioneaz; - cunoaterea tendinelor i proiectarea viitorului. 2. Valoarea (momentul axiologic), presupune raportarea omului la lumea valorilor, ca valabiliti n sine, ordonatoare asupra aciunii de furire a bunurilor culturale. 3. Creaia (momentul creator), ca act de valorizare, de trecere a naturalului n axiologic, a valorii ca posibilitate n valoare ca realitate reprezint saltul de la natural la cultural. 4. Comunicarea (momentul comunicaional), ca trecere a valorii de la creator la consumator, de la individ la societate i de la societate la individ. Autorul prezint specificul comunicrii moderne a culturii, marcat de concepiile analitice, semiotice i de filosofia limbajului, cu influene att asupra creatorului, ct i a receptorului de cultur. Se pune n eviden tot mai mult condiia receptorului de a fi n acelai timp creator, prin rolul su activ n procesul receptrii. Paradigmele contemporane ale educaiei pun n valoare n mod deosebit aceast dimensiune a cominicrii culturii. 9. 3. Cultur i civilizaie Nu putem nelege pe deplin inseria culturii n viaa omului, prin educaie, fr s apelm la civilizaie. Cele dou noiuni, cultur i civilizaie au circulat n filosofie i istorie, ca i n antropologie ca noiuni-pereche, nedesprite, interdefinibile i interdependente n coninut i modaliti de manifestare. Filosofia culturii cunoate numeroase puncte de vedere, adesea contradictorii cu privire la relaia dintre cei doi poli ai manifestrilor valorice ale umanitii, fapt pentru care o imagine, chiar i sumar a acestor puncte de vedere este deosebit de util Filosofiei educaiei. A Conceptul de civilizaie Etimologic, termenul civilizaie este de origine latin (civilis, civilitas), desemnnd, n epoca roman, calitile generale ale ceteanului (civis), n relaiile cu ceilali membri ai cetii (form prezent i astzi, n limba romn, sub sintagma civilizat).

Cu sensul actual, termenul a fost introdus de raionalitii secolului al XVIII-lea, ndeosebi de Voltaire i de enciclopediti, ca marc a saltului fcut de comunitatea uman n raport cu epoca ntunecat a Evului mediu. tiinele contemporane dau nelesuri relativ diferite termenului, dup cum utilizeaz criteriile priprii de definire. 1. Criteriul social-istoric: identific civilizaia ca treapt distinct n progresul umanitii, asimilat cu tipurile istorice de comunitate uman civilizaia primitiv, civilizaia antic, civilizaia medieval, civilizaia modern, civilizaia contemporan 2. Criteriul tehnic; descrie modelele tehnice de aciune uman dominante civilizaia neolitic, civilizaia bronzului, a fierului, industrial, tehnocratic, tehnologic, informatic sau informaional etc. 3. Criteriul antropologic cultural: pune n eviden originalitatea ireductibil a diferitelor culturi, ca rezultat al aportului popoarelor i naiunilor la tezaurul universal al culturii civilizaia roman, greac, egiptean, indian, japonez, asiro-babilonian etc. 4. Criteriul spiritual: pune n eviden particularitile spirituale ale unor religii (civilizaia budist, cretin, islamic etc) sau ale unor modaliti de expresie cultural (civilizaia crii, audiovizual, a loisirului etc.) 5. Criteriul etnografic: consider civilizaia ca ansamblu original structurat i stabil de caractere proprii unei comuniti umane, de natur intelectual, artistic, moral i material, ceea ce duce la identificarea unor civilizaii distincte pentru orice comunitate uman concret determinat civilizaia este neleas, aici, ca determinare originar a umanului, prima condiie a civilizaiei fiind, cum observ August Comte, aciunea omului asupra naturii, trecerea lui de la natur la cultur. B. Relaiile dintre cultur i civilizaie Punctele de vedere filosofice cu privire la relaiile dintre cultur i civilizaie sunt diversificate i adesea controversate. Sunt prezente att concepii cu privire la unitatea lor, ct i unele care le aeaz n raport de opoziie i chiar de contradicie ireconciliabil. Iluminismul cunoate o varietate de puncte de vedere a cror caracteristic este identificarea diferenei, fr unitate i fr contradicie unii filosofi fac distincie ntre cultur ca ansamblu de bunuri materiale i civilizaie ca ansamblu de bune maniere n comportamentul public alii fac diferena dintre cultur ca bogie sufleteasc i spiritual a indivizilor i civilizaie ca perfecionare a instituiilor i relaiilor sociale. Este i modul n care vede Kant problema, atunci cnd identific cultura cu perfeciunea i disciplina raiunii, iar civilizaia cu perfecionarea relaiilor sociale pe baza bunelor maniere i a respectului. Filosofia modern a valorilor scoate n eviden curente care pun n opoziie cultura i civilizaia (filosofia vieii, spiritualismul, existenialismul) prima este identificat cu valorile tradiionale de natur spiritual (artistice, religioase, filosofice, tiinifice), cea de-a doua cu fenomenele tehnico-economice, politice i sociale concrete. Prima este o lume a armoniei, a perfeciunii, a libertii i creaiei, cea de-a doua este o lume a conflictului, a luptei, interesului, dominaiei, transformrii, distrugerii. Filosofiei moderne i aparin i puncte de vedere care duc opoziia pn la conflictul ireconciliabil dintre cultur i civilizaie. Este cazul lui Otto Spengler, care vede n civilizaie faza de decdere i moarte a culturii i a unor existenialiti care fac din civilizaie un blestem al omului modern, un monstru care devoreaz tot ceea ce este valoare n societate. Interpretrile marxiste sunt dominate de o dualitate a evalurii: pe de o parte, recunosc civilizaiei caracterul distructiv, dar numai n varianta capitalist, ca rezultat al relaiilor de exploatare, iar pe de alt parte supraliciteaz caracterul constructiv, dinamic i progresist al civilizaiei n varianta socialist. Punctul nostru de vedere este acela c civilizaia este indisolubil legat de cultur, ntr-un binom cultur-civilizaie, n care perspectiva cultural este una diacronic, iar cultura reprezint latura subiectiv, activ i dinamic de creaie i luare n stpnire de ctre om a valorilor prin educaie, latur n care natura valoric a existenei este nc dominant, n timp ce perspectiva civilizatoric este

una sincronic, n care civilizaia reprezint latura obiectiv i obiectivat, relativ stabil, latur n care naturii (valorice) i place s se ascund (Parmenide), sub stratul obiectelor prin care se manifest: curente artistice i literare, mod de trai, mod de producie, stil cultural, moravuri i morale, tiine, religii, instituii, tipuri de comuniti umane etc. 9.4. Cultur-educaie-civilizaie Relaia cultur-educaie-civilizaie pune n eviden dependena reciproc dintre modelul cultural i cel educaional n dinamica vieii sociale. Aa cum am vzut, educaia rezolv un moment (o component) esenial() a culturii comunicarea acesteia. Prin educaie, creaiile materiale i spirituale ale oamenilor sunt puse s acioneze n folosul omului: Omul ia act de existena valorilor culturii; Omul nva s pstreze, s foloseasc, s dezvolte, s perfecioneze valorile dobndite; el transform valorile sociale n valori personale; Omul i proiecteaz scopuri i idealuri, i regleaz comportamentul n funcie de valorile asimilate prin educaie. Civilizaia este cadrul concret n care omul se manifest ca om. Este produsul nivelului i eficienei actului educaional. Nu ntmpltor, n toate comnitile dezvoltate relaia educaiecivilizaie este gndit ca relaie de cauzalitate, n care educaia este ntotdeauna cauz. Exerciii de autoevaluare 1. n sens larg, prin cultur se nelege: a) Totalitatea valorilor spirituale b) Totalitatea valorilor materiale c) Totalitatea valorilor materiale i spirituale 2. Potrivit paradigmelor moderne ale educaiei, n comunicarea culturii, omul este: a) Creator de cultur b) Receptor de cultur c) Creator i receptor de cultur 3. Diferena dintre cultur i civilizaie este urmtoarea: a) Cultura este spiritual, ideal, trectoare, perisabil, civilizaia este material, obiectual, venic, neperisabil b) Cultura este subiectiv, activ, dinamic, creatoare, iar civilizaia este obiectiv, obiectivat n bunuri, mod de trai, instituii c) Cultura este naional, specific, scris, netransferabil, iar civilizaia este universal, general, structurat, transferabil ca marf. Cursul nr. 10. Omul-obiect al educaiei. Semnificaia filosofic a sintagmei educaie umanist 10.1. Locul omului n Filosofia educaiei Concepiile filosofice despre om sunt circumscrise, n general, antropologiei filosofice sau eticii. Din perspectiva Filosofiei educaiei, nelegerea omului presupun ecercetarea acestuia deopotriv ca subiect i obiect al educaiei. Cutnd esena omenescului din noi, filosofii din toate timpurile au formulat-o n diferite sintagme, proprii concepiei lor filosofice: Parte a universului n antichitatea presocratic Este relevant, n acest sens, faptul c n cultura sumero-akkadian a Mesopotamiei antice, (Enuma eli, Ghilgame). Universul trecea ca un Tot, iar fiina uman ca parte a acelui Tot. Particularitatea omului n raport cu universul este caracterizat n opoziie cu aceea a zeilor este muritor, efemer, limitat (Ghilgame), cu o via fr sens (Dialogul dintre stpn i slug), condiia lui fiind eecul (Legenda lui Etana).

n Egiptul antic, viaa omului este considerat ca o perpetu pregtire pentru regsirea raiului pierdut al vrstei de aur, anterioar istoriei omului, perfect i necontradictorie, prin trecerea dincolo de viaa pmntean (mitul Tep Zepi). 9, p. 46 Tema se va regsi n cultura greac antic sub forma Cmpiilor elizee din poemele homerice. n filosofia vedic a Indiei antice, omul este neles n dubl ipostaz ca existen individuat (atman), el este efemer, muritor, schimbtor, este fenomen, iluzie, ignoran, supus cauzalitii (kharma) ca spirit (brahman), el este Unul, este venic, nemuritor, neschimbtor, este certitudine, este esen. Desvrirea uman nseamn eliberarea de sub dominaia cauzalitii (kharma) i integrarea n spiritul universal (brahman), punndu-se capt transmigrrilor. n daoismul Chinei antice, omul este ipostaza superioar a principiului, realitatea care, i ea, trebuie s urmeze legile lui dao. n relaia om-dao, dao este realitatea suprem care trebuie cunoscut de ctre om, pentru c doar astfel, prin cunoatere, adic, ntre om i dao se stabilete armonia, non-conflictul. Poziia omului ca parte degradat a universului i aspiraia acestuia spre desvrire este prezent n numeroase scrieri presocratice greceti, ncepnd cu poemele lui Homer, Theogonia lui Hesiod sau mitul lui Orfeu, pn la cei apte nelepi, autori ai celebrelor Sentene Cunoate-te pe tine nsui, Nimic prea mult, sau Msura este lucrul cel mai bun(Chilon, Thales, Solon .a.). Component a cetii, la Socrate, Platon, Aristotel. Marii gnditori ai antichitii greceti, fr s anuleze concepia potrivit creia lumea omului este supus lumii zeilor, realizeaz, ncepnd cu Socrate, o cotitur semnificativ ntoarcerea omului spre problemele lui. Aa cum Socrate, sub deviza preluat de la naintai, Cunoate-te pe tine nsui, cere atenienilor s-i respecte fiecare condiia uman a valorii lui, opunndu-se conducerii cetii de ctre nepricepui, Platon va introduce principiul oikeiopragiei, potrivit cruia fiecare clas social trebuie s ocupe locul firesc n funcionarea cetii militarii s o apere, filosofii s o conduc, mercantilii s o hrneasc. La rndul su, Aristotel, ntr-o viziune organicist, considera c, dei rezultat al voinei oamenilor, statul este preeminent individului individul aparine statului (zoon politikon) i nu invers, iar n raport cu individul, statul are ntotdeauna dreptate. Fiin deczut, n filosofia cretin. Centrul de greutate a filosofiei cretine medievale l constituie opera Sfntului Augustin. n aceasta gsim teoretizat opoziia dintre Civitate Dei (Cetatea lui Dumnezeu) i Civitate Mundi (cetatea pmnteasc, a diavolului), omul fiind pus s aleag ntre omul vechi, supus pcatului, din cetatea pmnteasc, i omul nou, absolvit de pcat, prin renatere spiritual i nzuin spre cetatea venic a lui Dumnezeu. O amendare semnificativ a concepiei despre om vine din partea scolasticii, ndeosebi prin J. Scotus Eurigena, cel care, manifestnd deplin ncredere n om, ca fiin excelent a lumii, ca un fel de concentrat superior al acesteia sau ca sum superioar a ei, d omului dreptul la a se ridica la <<lumin>>, la Dumnezeu, prin intelect, raiune, sensibilitate. Fiin contradictorie: stpn al universului / vierme neputincios (Blaise Pascal) n ciuda afirmrii slbiciunii iremediabile a omului, Blaise Pascal proclam, n Cugetrile sale superioritatea lui, ca fiin gnditoare, asupra Universului Omul nu este dect o trestie, cea mai slab din natur, dar este o trestie care gndete. Nu trebuie ca universul s fie narmat n ntregime ca s-l distrug o pictur de ap ajunge. Chiar dac l-ar omor, omul ar fi nc mai nobil, fiindc tie c moare i fiindc despre avantajul pe care-l are asupra lui universul nu tie nimic. Natura contradictorie a condiiei umane este i mai puternic reliefat de Pascal prin cuvintele Ce himer este, deci, omul? Ce noutate, ce monstru, ce haos, ce subiect al tuturor contradiciilor, ce paradox, ce minune? Judector al tuturor lucrurilor, vierme stupid al pmntului, depozitar al adevrului, cloac de incertitudine i eroare, glorie i gunoi al universului. Cine va descurca aceast ncurctur? Omul este iremediabil slab, el nu poate avea ncredere n sine, ci numai n Dumnezeu Ce vei deveni tu, omule, tu care caui adevrata-i condiie prin propria-i raiune

natural? ... Afl, atunci, omule arogant, ce paradox eti pentru tine nsui. Umilete-te, raiune neputincioas taci, natur imbecil nva c omul l depete infinit pe om i ascult de la stpnul tu adevrata-i condiie, pe care n-o cunoti. Ascult de Dumnezeu. Fiin simbolic (homo symbolicum Cassirer) Omul spune Cassirer triete ntr-un univers simbolic, nu ntr-unul pur i simplu natural. Limbajul, mitul, arta i religia sunt pri ale acestui univers, feele multicolore care se mic n reeaua de simboluri De aceea, n locul definirii omului ca animal raional, ar trebui s-l definim ca animal simbolicum. Prin aceasta putem desemna diferena lui specific i putem nelege noua cale deschis omului calea spre civilizaie. Fiin care alege (Max Scheler). Aflat la mijloc, ntre realitatea dur a vieii i idealurile oscilante ale perspectivei vizionare, omul lui Max Scheler triete permanent din ceea ce este mai apropiat, din curgerea vieii cotidiene fireti, dar nu mai puin dect din marile probleme hotrtoare de via, n faa crora particularul se vede situat din nou undeva. n acest caz conchide Max Scheler fiecare se raporteaz la sine nsui, ia hotrrea singur i de la sine. i el singur poart, dac a greit, rspunderea sau vina. Supraomul ( Fr. Nietzsche) Dac secolul al XVIII-lea s-a ncheiat cu Kant (m. 1804), care a dus raionalismul pn la ultimele consecine, n criticism, secolul al XIX-lea se ncheie cu Fr. Nietzsche (m. 1900) care, denunnd lipsa de substan a raionalismului, deschide calea filosofiei vieii i nihilismului. Teoria supraomului este produsul acestor dou curente de gndire, ngemnate ntro sintez original. Cu filosofia vieii se d fru liber voluntarismului, viaa concret a individului lund locul, n temele filosofice, raionalitii speculative, logicismului i romantismului de coal. Cu nihilismul se deschide calea protestului fa de valorile raionaliste i umaniste clasice, anunnd naterea existenialismului. n teoria supraomului se decanteaz ntreaga for de concomitent negare i afirmare, proprii filosofiei lui Nietzsche. Esena acestei teorii rezid n cteva idei fundamentale * Demasc morala contemporan ca fiind o moral a sclavilori autentific o moral a stpnilor, situat dincolo de bine i de ru i justificat de Voina de putere. Voina de putere nu este tendina de a ajunge situat linitit ntr-o poziie puternic, ci ea este totdeauna voin ctre superioritate i depire * Condamn civilizaia secolului al XIX-lea i idealul cretin, ca simptom al degenerrii i devitalizrii omului i al morii lui Dumnezeu. Secolul 19 este mai animalic, subpmntean, urt, realist, popular i tocmai de aceea <<mai bun>> i <<mai onest>>, plecnduse n faa oricrei <<realiti>>, mai adevrat, dar lipsit de voin, trist, dorind lucruri ntunecate, fatalist. Fr timiditate sau respect fa de <<raiune>>, sau fa de <<inim>> convins adnc de domnia dorinelor. * D credit valorilor vitale, n detrimentul celor morale i propune ca salvator al civilizaiei supraomul, ca om al creaiei i al autodepirii, precum i constituirea unei elite a celor tari. Omul transformator este cel care creaz. El este omul propriu, care are realitate. Natural <<creator>> nu este omul care muncete fizic, ci cel care creaz cu uurin, cel care instituie valori Pentru creator nu exist o lume cu sens, gata fcut Dumnezeu este o contradicie n raport cu libertatea uman. Fiin solitar (filosofii existenialiti) Existenialismul este curentul filosofic cel mai explicit angajat ntr-o filosofie a omului, prin excelen. Aprut ca reacie la temele filosofice care prsesc tematica omului, dar i la fenomenele de criz ale culturii moderne, analizate, de altfel, de O. Spengler, existenialismul ia propus ca obiectiv programatic punerea sub lupa filosofiei a omului concret, autentic. Existenialismul este, astfel, o reacie a filosofiei omului contra filosofiilor raiunii i ideilor (D. Julia). Conceptul central al acestei filosofii este existena. Existenialitii concep omul ca

existent, nainte de a fiina (Existena precede esena J. P. Sartre). Numai omul, nsui, este cel care poate da sens vieii sale, printr-o alegere liber. Omul nu poate refuza alegerea, ntruct el este condamnat la libertate, o libertate absolut, care face ca omul s triasc n neant, incapabil s accead la fiin, la autenticitate. Solitudinea individului concret este ridicat la rangul de tem filosofic, din care decurg teme derivate, precum: - contingena existenei umane; - aruncarea, prsirea, absurdul existenei umane; - nstrinarea omului; - neputina raiunii; - singurtatea i fragilitatea existenei umane; - libertatea ca neant. Conceptul existenei este pus n corelaie cu transcendena, n raport cu care existena uman apare ca o cdere, ca un a fi nainte de sine (M. Heidegger), ca un proiect (J.-P. Sartre), ca tendin i comunicare (K. Jaspers), ca refuz sau invocare (G. Marcel). Dicionarele de filosofie prezint existenialismul ca fiind structurat pe dou grupri * Gruparea cretin ( S. Kierkegaard, K. Jaspers, G. Marcel, M. Buber), care consider transcendena de natur divin. * Gruparea atee (M. Heidegger, J.-P. Sartre, A. Camus), care consider transcendena ca fiind omul nsui, ca proiect, ca realizare a lumii. n dicionarul de filosofie al lui Didier Julia se propune luarea n considerare i a urmtoarei dihotomii, considerat mai cuprinztoare * Filosofia existenial, care caut s neleag viaa concret a omului n lume i n istorie, descriind atitudinile fundamentale ale acestuia (Kierkegaard, Jaspers, Merleau-Ponty) este o descriere empiric a existenei. * Filosofia existenialist, care caut s neleag fiina omului, realitatea ontologic a Dasein-ului (a fi aici) (Heidegger, Sartre). Este o metafizic n cutarea semnificaiei fundamentale a existenei. Pentru exemplaritatea cugetrii filosofice, merit reinut punctul de vedere al lui Sren Kierkegaard, fondatorul existenialismului, cu privire la stadiile pe drumul vieii ale omului concret stadiul estetic, sau sensibil, stadiul etic sau meditativ i stadiul religios. n istoria tiinelor despre om s-au utilizat i alte sintagme: Fiin care se joac (homo ludens). Fiin creatoare. Fiin care semnific (homo significans filosofii semiologi). Fiin care estimeaz (homo aestimans) etc. ntrebrile fundamentale ale omului obinuit, pus n faa limitelor existenei sale, nui gsesc rspunsuri adecvate dect pe baza narmrii lui cu instrumente teoretice adecvate, prin educaie. Sensul vieii, soarta omului, natura binelui moral, fericirea, libertatea, dreptatea sunt teme general-umane care au nevoie de semnificaiile conceptuale dobndite prin educaie. Homo epystemicus, chiar dac nu poate fi identificat cu filosoful, trebuie s fie o realitate mereu prezent, mpreun cu homo aestimans, cu homo faber, cu homo symbolicum etc. De altfel, filosoful este o fiin inutil valoric, dac nu se regsete, la dimensiuni rezonabile, n contiina fiecruia dintre noi. Mai mult, putem aprecia c cu ct filosofia ca agent educaional este mai prezent n viaa omului obinuit, cu att ansa de a nu trece pe lng via (N. Hartmann) este mai accesibil acestuia. 10.2 Omul ca valoare-scop i educaia umanist A. S nu privim niciodat omul ca mijloc, ci ntotdeauna ca scop Din perspectiv filosofic, sintagma educaia umanist semnific acel model educaional care pune n centrul preocuprilor latura spiritual a existenei omului. Potrivit lui Tudor Vianu, omul este valoare spiritual. Omul concret este o fiin vie, dar ceea ce face diferena, aa cum am vzut, este spiritualitatea lui. Oricare dintre determinaiile valorii umane,

chiar dac au suport material (hran, mbrcminte etc. ) se nsumeaz la scara fiinei umane generice ca spiritualitate. Prin urmare, n afara aciunii de mobilare a spiritului prin educaie, omul rmne o specie a regnului animal. n educaie orice valoare se raporteaz la interesul uman, acesta fiind raiunea nsi a educaiei. mprirea valorilor n valori-mijloc i valori-scop (T. Vianu) pune n eviden caracteristicile incontestabile ale valorilor-scop, ca scop al educaiei: Teza omului ca valoare-scop a fost enunat, astfel, pentru prima dat explicit, de Immanuel Kant. Nu exist valori-scop care s nu defineasc omul, n una din ipostazele sale. Cu excepia valorii religioase, care, n interiorul unei doctrine deiste asupra omului, poate fi valoarescop n afara omului, ca valoare-scop a divinitii, toate celelalte valori-scop (morale sau estetice) se raporteaz la om. Scopul este al omului, pentru om. Din perspectiv educaional, valorile-scop sunt, fiecare n parte, inte ale educaiei ca laturi ale desvririi personalitii umane. Educaia moral, estetic, religioas reprezint domenii indispensabile ale educaiei, reprezint diferena specific necesar identificrii omului ca om i a educaiei ca educaie umanist.. Conceptul teleologic, al scopului, se definete, n ultim instan, ca nchidere a ciclului aciunii educative prin ntoarcerea spre sine a agentului. Este vorba, bineneles, de un sine individual i/sau colectiv. Dup criteriile utilizate de Tudor Vianu, putem caracteriza omul ca valoare, astfel Este valoare personal. Chiar dac identificm omul ca fiin generic, la scara umanitii, valoarea lui nu poate fi gndit n afara omului concret, cu determinaiile lui antropologice, etice, sociologice, psihologice, politice etc. Educaia, n acest sens, trebuie s ia n seam aceast diversitate i multiplicitate valoric. Este n acelai timp o valoare aderent i liber. Este aderent, ca valoare personal realizat fiecare n parte este om n msura n care d valorilor asimilate prin educaie nota personalitii sale. Este liber, ca valoare uman aflat n sfera dezirabilului, prin ceea ce semnific general-umanul educaia autentic, dincolo de efortul de particularizare i difereniere, pornete de la valori general-umane ce definesc omul ca umanitate raionalitate, moralitate, libertate, credin, contiin de sine etc. Este o valoare integrativ. Centru al universului valorilor, cum am mai spus, omul integreaz prin educaie tot ceea ce reprezint valoare. Omul este valoare integrabil doar n raport cu divinitatea, cu transcendena. Acest raport este, ns, unul de factur special, care, odat acceptat, schimb radical sensul i semnificaia actului educaional, pregtind omul pentru un alt tip de umanitate aceea preocupat deplin i definitiv de cutarea divinitii. Este o valoare amplificativ. Contiina autenticitii i lupta pentru realizarea ei prin educaie determin n om mbogire, intensificare, purificare, creaie. Contiina realizrii ei depline produce nlarea omului n semnificaiile pe care le d vieii sale. Autenticitatea fiinei umane ca bogie i totodat particularitate a determinaiilor sale n sfera omenescului reprezint, pentru educaie, cel mai nalt ideal. B. Postmodernismul i problematica educaiei umaniste Citndu-l pe Ortega y Gaset, Ernest Cassirer constat c n lumea noastr modern asistm la o prbuire a teoriei clasice, greceti, a existenei i, prin urmare, a teoriei clasice despre om. Ceea ce la E. Cassirer se numete lumea noastr modern este, n viziunea unui important segment al eseisticii filosofice, epoca postmodern. Analiznd punctele de vedere ale postmodernitilor i ale celor care i-au studiat, putem formula cteva caracteristici de esen ale acestei epoci, referitoare la educaia contemporan: Proclamarea drepturilor omului ca fundament al oricrei viziuni despre om i educaia lui.

nlocuirea rigorismului absolutist kantian al imperativului categoric cu un relativism total, bazat pe autonomia nelimitat a individului problematica omului generic este nlocuit cu problematica omului concret. Modelul este prezent n tot ceea ce nseamn ofensiva noului tip de comportament educaional beneficiarul educaiei ia materialul educaiei ca pe o ofert deschis, la care se raporteaz pe deplin liber, n funcie de interesele sale. nlocuirea valorilor morale absolute cu valorile narcisic-hedoniste ale fericirii personale, intimiste i materialiste. Potrivit lui Gilles Lipovetski, societile noastre au suprimat toate valorile legate de sacrificiu, fie ele comandate de viaa de apoi sau de finaliti profane, cultura cotidian nu mai este hrnit de imperativele hiperbolice ale datoriei ci de bunstarea i de dinamica drepturilor subiective, iar noi nu mai recunoatem obligaia de a ne ataa de altceva dect de noi nine. Educaia se confrunt aproape dramatic cu destructurarea valorilor tradiionale. Educatorul clasic se trezete, adesea, fr auditor, devenind depit, anacronic, desuet. Asistm, n fapt, la o rsturnare total a modelelor de adaptare. Are loc o adaptare a educatorului la personalitatea celor educai i nu invers. Dezvoltarea a dou ofensive la fel de periculoase: una a vechiului rigorism, laic sau religios, resuscitat sub imperiul invocatului pericol de disoluie a societii sub influena liberalismului excesiv, un rigorism care propune ntoarcerea la dogme, la disciplin, la ascultare, la coerciie n numele umanitii sau al puterii divine cealalt, a noului liberalism, productor de excludere profesional, ghetouri, familii fr prini, analfabei, bande, care afecteaz igiena vieii i provoac gangrena drogurilor, violena juvenil, creterea numrului de violuri i de omoruri. Educaia este, adesea, repetent n faa unor asemenea ofensive, pierzndu-i unitatea i coerena. Extinderea individualismului, sub dou aspecte antagoniste: - individualismul responsabil, integrat i autonom, preocupat s gestioneze i mobil pentru marea majoritate; este prima ncercare de reconciliere a educaiei formale cu ofensiva individualismului. - individualismul iresponsabil, inadaptat, surescitat, fr viitor pentru noile minoriti dezmotenite; este lumea pe care educaia formal n-o stpnete, n care se nate un proces de autoeducaie, pe baza unor valori i norme interne, marginale. Relativizarea relaiei subiect-obiect n educaie, opoziia tare, proprie modernitii, fiind spart, diluat, ceea ce duce la proclamarea unui subiect slab (Vattimo) i a unui obiect realitatea, ob-jectum (ceea ce st n fa i se opune) mai puin opac, virtualizat, adus la forma unui simulacru sub influena mass-media i a bombardrii fiinei umane cu un numr nelimitat de imagini. Realitatea devine o lume a fantomelor (Derrida), relaia subiectului cu aceasta fiind una inconsistent, fluid, incert, alterabil, singura certitudine fiind replierea subiectului asupra lui nsui. Educaia ca aciune deliberat, formal, instituionalizat i caut, n aceast relativizare, reperele. Se propune, n consecin, un nou tip de umanism, care s realizeze reconcilierea inimii cu srbtoarea, a virtuii cu interesul, a imperativelor viitorului cu calitatea vieii de acum. Prin urmare, se propune afirmarea n educaia umanist a individualismului responsabil mpotriva individualismului iresponsabil. Nu exist sarcin mai important dect aceea de a provoca reculul individualismului iresponsabil, de a regndi condiiile politice, sociale, antreprenoriale, colare, capabile de a face s progreseze individualismul responsabil Dei n prezentul paragraf am folosit doar punctul de vedere al unui singur autor, poate nu cel mai nsemnat, concluziile acestuia sunt n nota general a curentului umanistm post-modern: omul cu sine nsui, individualitartea, autonomia, libertatea de alegere pn la ultime consecine (de a alege modelul uman fr preconcepie, de a refuza orice, de ai stabili regulile, interdiciile, permisiunile, de a alege viaa sau moartea). Vor mara n aceast direcie, n afara celor pomenii, Martin Heidegger, JeanFrancois Lyotard, Baudrillard .a.

Exerciii de autoevaluare 1. Omul ca fiin simbolic a fost definit de: a) Ernest Cassirer b)Max Scheler c) Filosofii existenialiti 2. Expresia s nu privim niciodat omul ca mijloc, ci ntotdeauna ca scop aparine lui: a) Immanuel Kant b) G.Fr. Hegel c) Fr. Nietzsche 3. Postmodernismul proclam ca fundament al viziunii despre om: a) Protecia mediului b) Lupta mpotriva drogurilor c) Drepturile omului Cursul nr. 11: Etic i educaie. Rolul valorilor morale n educaie 11.1. Locul valorii morale n educaie Statutul moralei ca dimensiune constitutiv a omenescului a fost deja definit.Tudor Vianu observa c valorile morale sunt cele mai bine reprezentate, att prin varietatea expresiilor lingvistice asociate, ct i prin faptul c n sectorul lor contiina axiologic a suferit diferenierea cea mai numeroas. Dac, potrivit lui T. Vianu, s-ar face un glosar al valorilor, sectorul celor morale ar fi desigur unul din cele mai bogate. Rezult, de aici, c n cadrul procesului de conturare a personalitii umane prin educaie, educaia moral este o component de importan major. Valoarea moral este produsul unui acord de apreciere, de acceptare sau respingere a unei realiti umane sau a unor deziderate legate de convieuirea uman i de scopurile vieii. Tudor Ctineanu consider valoarea moral acea realitate sau acea component a realitii component obiectiv, inerent actelor umane i realitilor umane pe care oamenii o reflect spontan-reflexiv n ipostaza de calitate i o recomand ca nsuire, iar Marietta C. Moraru o consider expresia n plan obiectiv i subiectiv a unui nou tip de necesitate, de manifestare a obiectivului, descoperit n praxis i ntrit contient i astfel devenit <<reper>> n spiritualitate, ca sens profund al umanului. Cel mai profund filosof romn al teoriei valorilor, Tudor Vianu, considernd valoarea drept obiectul unei dorini, al unei aspiraii a sufletului, apreciaz c valoarea moral corespunde nzuinei sufleteti de a iubi. Orice moral spune T. Vianu se nrdcineaz n nevoia de a iubi, de a simpatiza cu semenul, de a adora pe cei mai puternici, de a te bucura de nflorirea vieii celei mai umile de lng tine. Iubirea, n accepiunea cea mai larg, este trebuina sufleteasc creia i corespunde valoarea etic. Traian Gnju consider c valoarea moral este o modalitate de intervenie a individului n peisajul raporturilor morale, dominat de iniiativa personal, de provocare voluntar a faptului moral. Ea apare odat, simultan i ca urmare a comportamentului, astfel c pe treapta valorii creaia moral merge pn la punctul unde ea duce la autocreaia subiectului, la obiectivarea subiectivitii. Ioan N. Roca este de prere c valoarea moral, identificat cu binele, exprim nevoia de a te raporta la tine i la ceilali, cum spune Kant, ca scop n sine i nu numai ca mijloc, i.e. nevoia de a te adresa umanitii din om, de a te mplini i a contribui i la desvrirea celorlali ca fiine spirituale.

Aprecierile de mai sus asupra moralei permit identificarea celor mai importante beneficii ale educaiei morale pentru personalitatea uman: - este o premis a formulrii de ctre om a scopurilor vieii; - este o condiie a formrii judecilor de valoare asupra vieii; - este o modalitate de a transmite oamenilor coordonatele iubirii autentice; - este un mijloc de modelare a comportamentului social; - este o baz indispensabil pentru asimilarea de ctre om a tuturor celorlalte valori. B. Educaia i structura valorii morale. Pentru educaia moral este important s identificm cele trei componente logic difereniate ale valorii morale: subiectul valorizator, obiectul valorizat i actul valorizrii (aprecierea sau creaia). a) Subiectul valorizator este ntotdeauna o persoan. Este de reinut faptul c n eticile deiste subiectul valorizator este identificat cu persoana divinitii omul nu este altceva dect executantul poruncilor divine, liberul su arbitru fiind doar expresia alegerii ntre imoralitate i moralitate, ntre pcat i sfinenie, ntre civitate mundi i civitate Dei. n eticile transcendentale subiectul valorizator lipsete. Fiind venice, extramundane, extrasensibile, sau trind n lumea structurilor de fenomene valorile morale nu au nevoie de subiect pentru a se institui. Ele sunt valabile prin ele nsele, au valabilitate extrauman, supratemporal. n funcie de modul n care sistemele educaionale identific subiectul valorizator se vor constitui elementele de strategie i coninut ale educaiei morale. b) Obiectul valorizat este, n cazul valorilor morale, ntotdeauna de natur spiritual i se regsete n aspectele calitative ale relaiilor interumane. Diferitele curente filosofice identific obiectul valorii morale fie cu raiunea, (anticii) fie cu iubirea, (T. Vianu), fie cu voina (Kant). n ultim instan, aa cum sugereaz aproape toate curentele filosofice, obiectul valorizat este nsi fiina uman, sub presupoziia c subiectul valorizator se ia pe sine ca obiect valorizat. Obiectul valorizat poate fi, n cazul moralei, att real (omul virtuos), ct i potenial (omul supus devenirii morale). n educaia moral se face ntotdeauna trecerea de la obiectul potenial la obiectul real, ca sens al devenirii morale. c) Actul de valorizare este, n cazul valorii morale, unul de o mare complexitate. Instituirea valorilor morale prin educaie este produsul unitii dintre tradiie i inovaie, dintre nelepciune i experien, dintre imanent i transcendent. Educaia n lumea moral nu este, deci, un proces linear. Orice nou instituire valoric se produce ca tensiune ntre vechi i nou, ntre moravuri i inovaie, ntre afirmare i negare. Ortega Y Gasset vorbete de tensiunea ntre generaii de o parte marea mas majoritar a celor care struie n ideologia stabilit de alta, o minoritate restrns a unor inimi de avangard, a unor suflete n stare de alarm care ntrezresc n deprtare zone de epiderm nc intact. n educaia moral contemporan raportul intuit de Ortega y Gasset are polii concret determinai de o parte generaia adult, reprezentant a vechiului, de cealalt parte, generaia tnr, reprezentant a noului. Paradoxal, vechiul educ noul. Cum este posibil? Numai prin asimilarea de ctre aduli a nzuinelor celor tineri i cizelarea acestora pornind de la ceea ce este dezirabil moral Este important s nu confundm actul de valorizare propriu instituirii valorilor morale cu evaluarea moral ca act de validare sau invalidare a comportamentului moral. Primul este un act prin excelen creator, reformator. Cellalt este un act de sancionare. Primul aparine educaiei, culturii i istoriei. Cellalt aparine opiniei publice i contiinei individuale. nc de la Immanuel Kant, apoi de la L. Lavelle, avem cristalizat ideea c valoarea moral nu se poate defini numai prin ceea ce este de iubit, ci i prin ceea ce este demn de a fi iubit, oricare ar fi rolul sentimentului chemat s o aprecieze pentru a o recunoate ca valoare. Statutul demnitii valorii morale exprim, de fapt, necesitatea nelegerii acesteia ca produs al educaiei morale n intersubiectivitate, n nterculturalitate.O bun parte a valorilor morale transcend colectivitile, culturile, rasele, generaiile, constituindu-se n valori morale universale

viaa, libertatea, demnitatea uman, drepturile fundamentale ale omului. Complementar se nate i instana moral a acestora opinia public mondial, contiina umanitii. n numele valorilor morale universale, instanele morale i exercit prerogativele adesea peste voina autonom exprimat de sisteme morale anacronice, depite de istorie, de treapta autentic a devenirii umane i fac acest lucru n deplin legitimitate. Cu un amendament, ns aa cum apreciam n lucrarea Autoritate i deontologie, orice transfer de sisteme valorice morale de la o comunitate social la alta, fcut cu prea mare insisten i cu prea mare rapiditate, poate deveni un factor perturbator, chiar distructiv. Dispariia unor civilizaii (egiptean, maya, atzec) are, indiscutabil, i o premis de ordin moral nimic nu distruge mai temeinic i mai rapid o cultur, dect nlocuirea obinuinelor, a obiceiurilor, a regulilor constituite, ntr-un cuvnt, a universului moral propriu. Aceasta, ntruct dispariia valorilor morale nseamn dispariia unor <<scopuri ale vieii>> (Tudor Vianu). Exerciii de autoevaluare 1. Nu aparine educaiei morale, urmtoarea caracteristic: a) Este o premis a formulrii de ctre om a scopurilor vieii b) Este un mijloc de modelare a comportamentului social c) Este un mijloc de formare a deprinderilor manageriale moderne 2. Obiectul valorizat, n educaia moral este: a) de natur material b) de natur spiritual c) de natur material i spiritual Cursul nr. 12: Religie i educaie. Paradigme religioase ale educaiei 12.1. Specificul educaiei religioase n cursul anterior puneam n eviden punctul de vedere al lui Kroeber i Klukhohn, potrivit cruia cultura omului n lume se definete prin trei tipuri de relaii: cu natura, cu omul, cu valoarea. Aceast ntreit orientare a omului poate fi privit, ns, pe dou paliere de trire spiritual: la nivelul experienei relative, al imanenei, sau la nivelul experienei absolute, al transcendenei. n primul caz, educaia rspunde nevoii omului de a se situa n lumea dat, prin satisfacerea nevoilor materiale i spirituale proprii naturii sale umane; n al doilea caz, educaia rspunde unor nevoi ale omului de cu totul alt natur. Contient de sine i nemulumit de finitudinea vieii lui pmntene, omul caut sens i sprijin dincolo de aceasta i l gsete ntr-o dimensiune total diferit de cea mundan o dimensiune inaccesibil n limitele raionalitii empirice, dar accesibil pe calea credinei i revelaiei. Chiar dac este opus ca natur i structur lumii acesteia, aceast nou lume este ordonatoare asupra celei dinti, ntruct ea d omului religios un sens al vieii, o valoare nou a acesteia i, prin consecin, un cadru de trire a vieii mai bogat, mai bine structurat i mai plin de certitudini. Mai mult, chiar, aceast nou lume determin o rsturnare a vieii empirice, o infinit depire a lumii sensibile, o convertire a existenei, o nou orientare a destinului i a inutei individuale. n raport cu aceast nou lume se constituie educaia religioas. Ea este rezultatul unui raport specific subiect-obiect n educaie. Dac subiectul rmne mereu acelai, omul i prin el colectivitatea, obiectul educaiei este specific acestui tip de educaie i numai acestuia. n primul rnd, obiectul educaiei se situeaz dincolo de lume, n transcendent. Spre deosebire de transcendena proprie spiritului raional (ideile lui Platon, monadele lui Leibnitz, lucrul n sine al lui Kant, valorile lui Windelband i Rikert, lumea sensurilor i a categoriilor pure ale semnificaiei a lui Husserl, a orizonturilor lui Blaga), care rmne profund ancorat n contiin, n raport cu care se obiectiveaz i se obiectualizeaz n acelai timp, transcendena religioas rmne definitiv ascuns raiunii empirice.

n al doilea rnd, atunci cnd raiunea empiric ia act de obiectul religios, o face ntr-o cu totul alt dispoziie: dac n primul caz obiectul este stpnit i se pune la dispoziia subiectului n mod real i actual, n cel de-al doilea caz, subiectul este stpnit de obiect, acesta din urm exercit asupra subiectului o dominaie total i necondiionat. Fa de obiect, subiectul resimte sentimente de team, de cutremurare, de njosire, de teroare i fascinaie(R. Otto), de nelinite. n al treilea rnd, actul de educaie propriu asimilrii valorii religioase este unul de natur profund existenial. Aa cum observ Mircea Florian, dac n raport cu imanena cunoaterea precede i subordoneaz creaia, n raport cu transcendena creaia precede i subordoneaz cunoaterea. n explicaiile diferiilor filosofi ai religiilor gsim o serie de concepte care definesc actele umane specifice valorizrii: credina, iubirea, adoraia, rugciunea, gestul, ritualul, sacrificiile, vrjile i descntecele, abstinena, posturile i tabu-urile etc. Toate acestea sunt acte de valorizare n care cunoaterea raional este lsat ntr-un plan secund, pus mai degrab s justifice, dect s caute (Nu m-ai cuta, dac nu m-ai fi gsit). Cutarea, nsi, atunci cnd este proclamat, nu este o cutare a obiectului, gsit deja prin credin i revelaie, ci o cutare a sinelui ntru obiect, prin experiena religioas. Descoperirea i antrenarea subiectului n drumul spre experiena religioas, iat particularitatea major a educaiei religioase. 12.2. Educaia i experiena religioas n experiena religioas nu avem de-a face cu un plan al cunoaterii, ci cu unul existenial. Aa cum remarc Max Scheler, omul poate tri n afara unei religii, dar nu poate tri fr experien religioas. Omul ori are Dumnezeu, ori are idoli spune Max Scheler. Prin urmare, dobndirea experienei religioase prin educaie este o necesitate vital. Experiena religioas este ceea ce omul religios triete n interioritatea fiinei lui, fr apel la raionalitatea logic. Este reacia omului concret n faa unei puteri mai presus de fire, misterioas. Dup modul de reprezentare cultural a transcendenei, exist multiple experiene religioase. Fiecare religie privilegiaz un tip de experien religioas i oculteaz sau respinge altele, pe care le consider pgne. Pgnismul este stigmatul ideologic al oricrei religii, n raport cu celelalte. Prin urmare, educarea experienei religioase este posibil numai n interiorul unei religii asumate, fie prin trire religioas mpreun cu comunitatea, fie prin iniiere, aflat la ndemna sacerdoilor. Profesorul laic de religie, n concepia noastr, este un profet mincinos. Experiena religioas este modalitatea specific religioas de ntlnire a omului cu sacrul, ca valoare religioas suprem. Legtura omului cu sacrul se realizeaz pe cale simbolic i nu raional. Rolul sacrului este acela de a face posibil comunicarea omului cu transcendena. El se afl deopotriv n imanent i n transcendent. Accesul omului la transcenden este limitat la interpretarea mundan a sacrului. n acest sens, experiena religioas aparine lumii acesteia i numai ei. ntre planul transcendenei i planul imanenei nu exist alt comunicare, dect prin valorile specifice sacrului. Acest tip de comunicare este posibil prin "raionalitatea semnificant, simbolic, opus raionalitii operaionale, de tip tiinific cele dou tipuri de raionalitate coexist, ns, n fiina uman i sunt deopotriv autentice. Niciodat sistemele semnificante care exist n cultura unui popor nu pot dispar. Un mare strateg militar afirma c dac vrei s distrugi fiina unui popor, este suficient s-i distrugi idolii. Experiena religioas este contestat n diferite moduri de unele curente filosofice. Marxismul este curentul cel mai agresiv, n acest sens, fiind mai degrab un ateism politic dect unul tiinific. Baza acestuia o constituie mutarea accentului axiologic (Blaga) de pe unitatea fiinei umane pe colectivitate i economie, de pe cultur pe subzisten, de pe sperana nelimitat pe certitudinea limitat. Aa se explic nlturarea brutal a educaiei religioase din aria curricular a educaiei formale. Experiena religioas este contestat i de ctre existenialism, n numele valorii. Potrivit existenialitilor, religia supune omul la nite valori care nu-l reprezint i nu dau seama de autenticitatea lui. La fel procedeaz teoreticienii Filosofiei vieii, ndeosebi Nietzsche, pentru care singura soluie a experienei autentice este moartea lui Dumnezeu i proclamarea supraomului. Cele

dou curente sunt, de altfel, promotoarele secularizrii educaiei, n numele eliberrii omului de dogme.

12.3. Paradigme religioase ale educaiei Toate concepiile asupra educaiei religioase pornesc de la necesitatea pregtirii omului pentru dialogul cu divinitatea, astfel nct acesta s posede instrumentele raonale i energiile sufleteti pentru ca dialogul s fie ct mai autentic. Din acest punct, ns, se produc diferenierile, determinate fie de specificul doctrinei religioase, fie de dimensiunea cultural mai larg a comunitii. Din perspectiva Filosofiei educaiei, principalele ntrebri care se pun ar fi urmtoarele: 1. Ce rol se acord educaiei religioase n ansamblul procesului educaional? Exist concepii etatiste, potrivit crora ncorporarea unui om ntr-un curent religios este o problem a comunitii. Potrivit acestora, educaia religioas este o problem de stat, o problem naional i trebuie tratat de pe poziiile curentului religios majoritar. Exist, ns, i concepii liberale, potrivit crora aderena la un curent religios este o chestiune de opiune personal i, n consecin, educaia religioas trebuie s rmn la dispoziia comunitii religioase la care omul ader. Astzi, n comunitile democratice, n care este aprat libertatea de expresie religioas a omului, este tot ma profund acreditat doctrina secularizrii, a despririi colii de biseric. Problema educaiei religioase este, n acest context, o problem care nu preocup statul, care sprijin, totui, orice iniiativ n acest sens, dac ea respect valorile universale ale umanitii. 2. Care este scopul educaiei religioase? Exist concepii radicale, care consider c scopul educaiei religioase trebuie s fie ndeprtarea de profan i apropierea ct mai deplin de sacru, prin renunarea la valorile lumeti, n favoarea celor ale transcendenei. Aderenii la aceste concepii formeaz, n general, lumea misticilor. Exist concepii potrivit crora educaia religioas este menit s-i formeze pe oameni ca soldai ai divinitii, n lupta mpotriva necredincioilor. Valorile religioase devin valori-mijloc pentru mplininirea poruncii divine. Aici se ncadreaz, n general, fundamentalismul. Exist i concepii potrivit crora educaia religioas are ca scop cultivarea valorilor credinei n scopul ameliorrii condiiei umane i al tririi autentice a religiozitii n limitele valorilor universale ale umanitii. Aici se ncadreaz concepiile religioase care consider religia ca form a culturii i religiozitatea ca mod de via autentic. Exerciii de autoevaluare 1. Educaia religioas corespunde nevoii omului de a se raporta: a) La semeni b) La mediu c) La transcenden 2. n educaia religioas, expresia nu m-ai cuta, dac nu m-ai fi gsit exprim faptul c: a) Credina precede cunoaterea b) Cunoaterea precede credina c).Credina i cunoaterea sunt concomitente 3. Concepiile etatiste asupra educaiei religioase consider c: a) Educaia religioas este o problem personal b) Educaia religioas este o problem naional c) Educaia religioas este o problem a comunitii religioase

Cursul nr. 13: Estetic i educaie. Frumosul-valoare major a educaiei 13.1. Arta i valoare estetica. Principalele categorii estetice Nimic nu este mai impresionant, mai tulburtor pentru fiina uman aflat n contact cu natura i mediul su social, dect emoiile generate de prezena frumuseii naturii sau a operelor de art. n succesiunea fireasc a momentelor de fericire i nefericire din viaa omului, frumosul natural i artistic provoac, indiscutabil, dac nu fericire deplin, cel puin bucurie, satisfacie, chatarsis. Tocmai de aceea, n viaa lui cotidian, omul caut prezena frumosului, fie prin contemplarea naturii, fie prin creaia sau receptarea operelor de art. Dac, n primul caz, omul se afl n prezena naturii, pur i simplu, creia i d valoare prin contemplaie, n cel de-al doilea caz omul se afl n prezena artei, fie implicat nemijlocit, prin creaie, fie mijlocit, prin receptarea valorilor create. Procesul creaiei i al receptrii operei de art implic educaia n dubl ipostaz: ca activitate de formare a creatorilor de art i ca activitate de formare a gustului artistic pentru receptarea artei. Dac n primul caz vorbim de educaia specializat, destinat descoperirii i cizelrii talentelor, n cel de-al doilea caz vorbim de un domeniu al educaiei care se adreseaz tuturor, fr excepie: educaia estetic, neleas ca activitate educativ menit s dezvolte gustul pentru frumos i capacitatea de receptare i asimilare a valorilor estetice. A. Natura valorii estetice. Literatura filosofic i cu precdere cea estetic pun n eviden principalele determinaii care dau valorii estetice particularitatea ei n cmpul axiologic. Tudor Vianu identific valoarea estetic cu diversele spee ale frumuseii naturii i ale artei, preciznd, n baza criteriilor de determinare care-i sunt proprii, c acestea ader att la suporturi reale, ct i la suporturi personale, purttorul acestora fiind att opera de art sau un oarecare aspect al naturii, ct i autorul lor, artistul uman sau divin. Referindu-se la starea estetic a omului, Mircea Florian observ c aceasta nfige rdcini n abisurile naturii umane ea este expresia direct a valorilor umane, a senzualitii, a zbuciumului afectiv, a setei de bucurie i de desftare. Definind judecata de gust estetic, Immanuel Kant precizeaz: Pentru a stabili dac ceva este sau nu este frumos, raportm reprezentarea nu prin intelect la obiect, n vederea cunoaterii, ci prin imaginaie (asociat poate cu intelectul) la subiect i la sentimentul su de plcere i neplcere. n aceast definiie, Kant face observaia c prin gust nelege facultatea de apreciere a frumosului. Punctele de vedere exprimate mai sus ne dau posibilitatea s formulm principalele coordonate ale valorii estetice: Categoria filosofic central n jurul creia se constituie valorile estetice este FRUMOSUL. Valorile estetice se constituie, ca orice valoare, n cadrul relaiei subiect-obiect; specificul valorilor estetice este acela c sunt deopotriv aderente la subiect i la obiect, dar cu precdere centrate n subiect, ca expresie direct a valorii umane(M. Florian). Omagiul admiraiei este personalizant i interesul lui teoretic const din faptul de a pune n lumin componenta personal n structura valorii estetice (T. Vianu) Subiectul (omul) se raporteaz la obiect (natura, propria trire, opera) nu pe calea raiunii, ci pe cea a imaginaiei, a sentimentului (senzualitate, zbucium afectiv, sete de bucurie i de desftare la M. Florian, sentimentul de plcare i neplcere la Kant) sau intenionalitii estetice (M. Dufrenne). Potrivit ultimului autor citat, intenionalitatea estetic este o modificare a intenionalitii perceptive, care face s apar opera ca obiect estetic i a crei iniiativ subiectul nu o are dect n msura n care este solicitat de obiect solicitat s se piard n obiect mai degrab bucurndu-se de el dect distanndu-se ca i cum subiectul ar fi constituant n mod suveran. B. Valoare estetic i valoare artistic. Literatura axiologic, pe de o parte, precum i cea estetic, pe de alt parte, abordeaz domeniul valoricului pornind de la dou familii de concepte esteticul i artisticul.

Pornind de la identificarea valorii estetice ca valoare particular legat de relaia omului cu categoria frumosului i cu derivatele ei, axiologia a produs, n paginile sale, att puncte de vedere care identific valoarea estetic cu cea artistic, cel de-al doilea tip fiind adesea sublimat, ct i puncte de vedere care fac, explicit sau implicit diferenierea. Tudor Vianu, de exemplu, cuprinde, n termenul valoare estetic, totalitatea valorilor ce reprezint diferitele spee ale frumuseii naturii i ale artei, considernd c purttorul lor este att opera mpreun artistul, ct i natura mpreun creatorul ei, divinitatea. n Tezele unei filosofii a operei, autorul adncete procesul de unificare, pornind de la un punct de vedere teleologist asupra naturii Divinitatea exterioar creaiei sau spiritul infuz n ntreaga natur lucreaz cluzit de un scop, dup un plan, prin spontaneitate moral i obinnd valori Prin urmare, opera de art este, la Tudir Vianu, de aceeai natur cu frumosul natural nsui. Schelling acord operei de art atributul de producie estetic, reraliznd, n fapt, o reducie conceptual specific unui mare numr de esteticieni din domeniul criticii de art, sau al criticii literare (termen subsumat primului, bineneles, dar adesea autonomizat) valoare estetic valoare artistic. Mircea Florian este preocupat n mod explicit de diferenierea ct mai strict a artisticului de estetic, difereniere considerat, de autor, esenial. Analiznd punctele de vedere ale filosofilor care, de-a lungul istoriei filosofiei au dat esteticii sensul de tiin a frumosului (cu derivatele lui) sau de tiin cu o cuprindere mai larg (Kant) sau mai ngust (esteticile nefilosofice), autorul observ tendina de autonomizare a creaiei artistice care, dincolo de frumosul artistic, a instaurat noi valori, extraestetice, de pild erotice, sociale, morale, n literatura tendenioas sau de propagand, dar mai ales religioase. Astfel se produce o relativ autonomizare a studiilor despre art, care nu exclud, ns, prerea c arta presupune comportarea estetic, deci c arta presupune frumosul cruia i adaug o realizare, o mijlocire concret, datorit unei iscusine, unei capaciti de modelare, de formare, pe scurt, unui meteug. Pentru a face diferena dintre valoarea estetic i cea artistic, unii autori, ndeosebi cei contemporani, constat invazia conceptelor estetice n domenii total strine de logica intern a artei, cum sunt bunurile de consum, instrumentele muncii, mainile, platformele industriale, ambientul, vestmintaia etc. subsumate unui nou concept estetic: design-ul . Fcnd o sintez a punctelor de vedere menionate, putem considera c relaia dintre valoarea estetic i cea artistic este una complex i contradictorie: Indiscutabil valorile artistice ca opere de art, sunt integrate, generic, n cele estetice, fr a le epuiza, ns rmne, ntotdeauna, o sfer a esteticului, dincolo de art; n acelai timp, opera de art nu este, n ntregime, dedicat valorilor estetice; prin ea se pot exprima, n proporii variabile, domenii valorice extraestetice; Folosind instrumentele logicii, vom spune c ntre valoarea estetic i valoarea artistic exist un raport de ncruciare:

Valoarea estetic Valoarea artistic

Dincolo de exigenele stricte ale logicii formale, se impune o concluzie atenuant: niciodat o valoare artistic nu se afirm, ca atare, dac ea nu este ataat unei valori estetice explicite sau implicite. n ultim instan, aa cum observ majoritatea filosofilor, arta este o expresie a frumosului. n diferitele interpretri, arta este fie o copie a naturii, n ceea ce are ea frumos (la unii) sau urt (la alii), fie o raportare subiectiv la natur, prin raiune, intuiie, sensibilitate, subcontient, fie o expresie a propriilor triri sub impactul naturii, fie un refuz al naturii, dar

contientiznd natura etc. n toate aceste ipostaze, arta autentic produce valori, care sunt recunoscute, ca atare, prin raportare la categoriile estetice. 13.2. Educaia i receptarea operei de art Arta, n ansamblu, ca fenomen social, afirmarea personalitii artistice, ca mod de via, precum i opera de art, ca realitate cultural sunt fr sens, n afara actului de valorificare a valorii artistice n procesul receptrii. Fie c accept sau nu prezena implicit sau explicit a receptorului, c i asum sau nu o relaie cu acesta, artistul este dependent, n realizarea idealului su artistic, de receptor. Orict de mare ar fi un artist, el nu exist ca artist dect prin opera sa, n msura n care aceasta este accesibil publicului receptor. n fond spune Ion Pascadi opera se realizeaz doar n contact cu subiecii i numai ncheierea circuitului poate explica att succesul sau valoarea, ct i statutul social-artistic pe care opera l dobndete Procesul receptrii i asimilrii operei de art presupune, ns, nu doar prezena receptorului, ci mai ales disponibilitatea acestuia pentru receptare. O asemenea disponibilitate poate merge de la acceptare neutr pn la receptarea din necesitate intern. Nivelul receptorului n cadrul acestei plaje depinde de nivelul i coninutul educaiei estetice. Numeroi au fost artitii, de regul dintre cei mai reprezentativi, care au fost recunoscui n epoci ulterioare existenei lor. Publicul lor nemijlocit, incapabil s accead la mesajul lor artistic, fie datorit inaccesibilitii, de natur comunicaional, fie datorit unor bariere educaionale, sociale, culturale, politice etc., i marginalizeaz, unii trind cu sentimentul nemplinirii, al ratrii, al eecului. Operele autentice, ns, depesc generaiile, iar receptarea lor vine odat cu cunoaterea i nelegerea prin educaie, n planul culturii noilor epoci, a mijloacelor de expresie proprii acelor artiti. De aici rezult existena unor factori determinani ai receptrii operei de art: pregtirea prin educaie estetic a unor condiii obiective i subiective, individuale i social-culturale ale acestui act. A. Condiiile obiective i subiective ale receptrii operei de art Aa cum creaia n art este un act individual, actul colectiv de tipul creaiei populare fiind mai degrab rezultanta, n timp, a unor acte individuale, i receptarea operei de art este un act individual, recunoaterea public a valorii operei de art situndu-se la captul unui proces educaional specific. I. Pentru ca actul receptrii s fie posibil, se impun, mai nti, existena unor condiii obiective, independente de receptor: Accesibilitatea: asigurarea accesului receptorului la opera de art. Se cunosc numeroase opere de art descoperite la mii de ani de la realizarea lor, ele nefiind destinate ochiului public (tezaurele piramidelor, ale mormintelor preistorice, picturile rupestre preistorice) sau opere de art scoase din circuitul public i tezaurizate, n scop economic. Publicitatea: Crearea condiiilor pentru ca receptorul s afle de existena operei de art. Alt dat firav, redus la comunicarea prin viu grai sau printr-un numr restrns de cataloage, publicitatea n domeniul artei este astzi extrem de diversificat i specializat.De la clasicele cataloage i pliante, la publicitatea prin critica de art, prin radio, televiziune, internet, biblioteci i pinacoteci virtuale, enciclopedii pe suport de hrtie sau pe suport magnetic etc., tot ceea ce reprezint arsenalul comunicrii esate ntrebuinat pentru a face posibil receptarea operelor de art din orice col al lumii. Atmosfera: fiecare oper de art, n funcie de specificul su, are nevoie de un cadru adecvat de prezentare. Pictura ntr-o expoziie, opera muzical ntr-o sal de spectacole, arta monumental ntr-un ambient natural etc. Problema atmosferei este una de mare finee, ea putnd fi considerat, pn la un punct ca fcnd parte din nsui actul creaiei, fiind, deci, n primul rnd de competena artistului i n al doilea rnd de competena unui personal specializat. Unele ncercri ideologizante de a prezenta concerte simfonice i expoziii de art plastic n hale

industriale ori spectacole de poezie pe stadioane au fost sortite eecului, acoperindu-se de ridicol. II. Orict de diversificate ar fi condiiile obiective, ele nu garanteaz o receptare adecvat, fr existena unor condiii subiective, care depind de receptor: Interesul receptorului: orientarea afectiv i intelectual a receptorului spre o anumit oper de art sau spre un anumit gen de art se cunosc opere de art care, dintru nceput nu sunt destinate marelui public, ci unuia specializat. n acest cadru se nscriu arta experiment, arta de avangard sau curentele ermetiste. Exist, de asemenea, genuri de art care dispar din interesul public, datorit schimbrilor de modele culturale. Interesul publicului rmne, ns, nealterat fa de capodopere. Starea de spirit a receptorului Disponibilitile psihicoe, afective generale, precum i cele din momentul receptrii sunt factori determinani pentru o receptare adecvat a operei de art. Receptorul trebuie s aib capacitatea de a se detaa de sine, de problemele lui cotidiene, pentru a intra n contact cu opera. Nu ne putem atepta, ns, la o total detaare de noi nine. Iat cum caracteriza Jose Ortega y Gasset propria trire n contemplarea picturii: n faa picturii nu am fost dect un trector.Trectori suntem, ns, aproape ntotdeauna, pentru c pim n felul nostru, ndreptndu-ne spre propriile noastre teme, cu un aparat de concepte format n vederea acestor teme, cu o anumit obinuin de a analiza, decantat n noi de ocupaia continu. Dar, n acest fel, ne urmm drumul, privim piezi ntr-o parte i-n alta i vedem ceea ce vedem n perspectiv, cu reflexele preocuprilor noastre consolidate, din punctul nostru de vedere, deosebit de cel care-l ilumineaz pe un profesionist Cultura receptorului: cunotinele receptorului n domeniul operei receptate, precum i experiena receptrii. Este cunoscut faptul c factorul cultural determin hotrtor circulaia valorilor artistice n interiorul unei comuniti. Gradul de instrucie cultural a publicului, interesul factorilor educaionali pentru pregtirea tineretului n domeniul artei i asigurarea accesului la art reprezint criterii de evaluare a performanei unei comuniti umane. Pentru educaie, problema nu este uor de rezolvat i aici intervin elemente majore de filosofia educaiei: relaia educaiei cu diferitele curente artistice, raportul dintre tradiie i inovaie n proiectarea educaiei estetice, nivelul, specificitatea i profunzimea educaiei estetice, distribuia acesteia pe medii educaionale i grupe de vrst etc. B. Momentele procesului de receptarea operei de art I.Orice act de receptare ncepe cu realizarea contactului cu opera de art. Acest contact este unul instantaneu, n artele vizuale, sau unul de durat, n artele muzicale sau scrise. Indiferent, ns, de durat, contactul iniial cu opera de art produce prima impresie. Ea este hotrtoare pentru ntregul proces de receptare, fiind n msur s-l cctige pentru totdeauna, sau s-l piard pe receptor. Tocmai de aceea, n operele muzicale i literare autorii ncearc s deschid n for traseul operei, prin cele mai valoroase secvene. Uverturile, primele strofe, expoziiunile construiesc, n general, motive artistice care, apoi, se regsesc n ntreaga structur a operei n diferite variaiuni. Aceasta, pentru c, ntr-o oper de art autentic, prima impresie trebuie s produc reacii afective i senzoriale unice, de mare intensitate surpriz, fascinaie, extaz admirativ, abandonare de sine etc. II. Prima impresie se rezum, de regul, la percepia aspectelor sensibile ale operei de art armonie de culori, de imagini vizuale, acustice sau intuitive, ritmuri, rime, metafore etc. Pentru o autentic asimilare a valorii operei de art este necesar o receptare de profunzime. Cum spune Ion Pascadi, recepterea presupune nu doar simplul contact cu opera, ci nvarea, acceptarea, simularea i trirea ei, ducnd, pn la urm, la conturarea unui stil estetic al existeneiAceasta cere timp, (parcurgerea sau audierea ntregii opere), repetiie, precum i angajarea tuturor facultilor afective, volitive i intelectuale. n acest moment se separ tipurile de receptare , cea profesionist de cea public sau amatoare, cea intenionat de cea neintenionat, fiecare dintre ele producnd n receptor reacii specifice plcere estetic, la amatori, confort estetic, la trectori, la care profesionitii adaug judeci de valoare estetic, taxonomii, ierarhizri, evaluri stilistice.

Nu putem ncheia cursul nostru fr o apreciere general asupra rostului valorilor, n general i al operei de art, n special. Ne folosim, pentru aceasta, de cuvintele unui mare filosof i estetician contemporan, Ortega y Gasset, cel cruia contactul cu arta i-a prilejuit judeci de valoare uman de o extraordinar finee. ntr-adevr remarc acesta creaia, descoperirea de noi valori este activitatea care n fiina uman o ia naintea tuturor celorlalte, pentru c toate celelalte funcioneaz suscitate ca mijloace pentru realizarea acestor valori. Aceasta se ntmpl nu numai n art, ci n toate dimensiunile vieii, n aspectele mari i mici, n cele ilustre i umile, n cele solemne sau de zi cu zi. Fiecare om, fiecare popor, fiecare epoc este, mai nainte de toate, un anumit sistem de preferine, n slujba cruia i pune restul fiinei sale. Viaa este ntotdeauna un << a juca viaa pe cartea anumitor valori >> i de aceea orice via are stil bun sau ru, personal sau vulgar, creat n mod original sau dobndit de la mediu Opera de art se integreaz, nu numai prin creaie, ci mai ales prin receptare, n actul de a-i face pe oameni s joace viaa pe cartea unor anumite valori. Pornind de la constatarea c n cea mai mare parte vocaiile sunt banale, adic muli dintre oameni au ca vocaie pe aceea de a fi vulg, homo cualumque, acelai autor vede rostul artei n acord cu imperativul uman al depirii de sine. M refer spune autorul la acest imperativ de a fi mai bun simit de unii oameni, bineneles de a fi mai buni dect sunt deja, de a nu tri niciodat n prsire i n deriv, purtat de uzul din jur i propriile obiceiuri, ci din contr, cerndu-i de la ei nii mereu mai mult. Este, prin excelen, imperativul nobleei sufleteti noblesse oblige i asta nseamn c a poseda calitatea real de noblee este, de fapt, a te simi pe tine nsui nu att constrns de drepturi ct de o infinit obligaie i exigen din parte-i fa de tine nsui. Aceasta trebuie s fie profesiunea de credin al oricrui proiect n domeniul educaiei estetice. Exerciii de autoevaluare 1. Nu aparine educaiei estetice urmtoarea aciune educativ: a) Crearea condiiilor obiective i subiective, individuale i social-culturale pentru creaia i receptarea artei b) Asigurarea cunoaterii i nelegerii mijloacelor de expresie proprii artitilor c) Formarea capacitii de evaluare economic i de tezaurizare a operelor de art 2. Starea de spirit a receptorului de art este: a) o condiie subiectiv a receptrii operei de art b) o condiie obiectiv a receptrii operei de art c) o condiie obiectiv i subiectiv a receptrii operei de art Cursul nr. 14: Praxiologie i educaie. Aspecte ale teoriei educaiei eficiente 14.1. Teleologie i educaie. Deosebit de interesant pentru conturarea unei filosofii a educaiei este analizarea acesteia din perspectiva teoriei aciunii eficiente. Este de observat faptul c, potrivit autorilor de filosofie a educaiei, punctul de vedere teleologic asupra educaiei este larg mprtit, astfel nct o filosofie a educaiei fr o necesar investigare a scopurilor acesteia este de neconceput. A face ceva pur i simplu, fr un mecanism teleologic precis - arat von Wright determin un comportament iraional, drept pentru care norma este chemat s instituie un feedback negativ n comportamentul uman: n loc de cum este posibil, de ce este necesar. Norma este neleas, n acest context, ca necesitate motivaional prin inferene practice, ca specie a determinismului teleologic, raionalist, opus celui cauzal, istorist. Pentru Filosofia educaiei, perspectiva teleologic este fundamental. Educaia opereaz, aa cum deja am precizat, ntr-un context cultural i social-istoric determinat, ndeplinind o funcie

determinat n raport cu idealul de via al indivizilor i comunitilor. Nu exist educaie, pur i simplu. Orice act educaional are un scop, se instituie, deci, teleologic. Prin urmare, proiectele educaionale sunt legate nemijlocit de ndeplinirea scopului pentru care s-a constituit respectivul sistem educaional 14.2. Educaia i condiiile aciunii eficiente Dac praxeologia, aa cum este definit de Tadeusz Kotarbinski, are drept scop s fundamenteze indicaii referitoare la ceea ce trebuie fcut, ce este bine s se fac i ce este suficient s se fac n anumite mprejurri pentru a dobndi n mod ct mai eficient efectele intenionate, atunci vom descoperi c n cadrul scopurilor astfel definite se va regsi i ceea ce este bine s se fac din perspectiv educaional Propoziiile praxeologice de natur educaional fac parte din condiiile necesare i suficiente ale succesului aciunilor, ele fiind rezultatul a ceea ce Kotarbinski denumete experien practic, adic rezultatul faptului c n practica uman s-a demonstrat c anumite aciuni au eficien numai dac se respect anumite prescripii. Analiznd modul n care are loc inseria propoziiilor praxiologice de natur educaional n ansamblul condiiilor necesare i suficiente ale eficienei aciunii, vom constata cel puin cteva aspecte definitorii. n primul rnd, ele rezult din raportarea agentului educaional la rezultatul aciunii: este vorba de faptul c n msura n care respectarea unor norme ale aciunii educaionale influeneaz acest rezultat, ele vor fi incluse n proiectul educaional. Este de remarcat faptul c n cadrul unei practici educaionale aciunea avut n vedere de educaie nu instituie o relaie de tip om-natur neuman, ci n exclusivitate o relaie dintre oameni. Prin urmare, eficiena aciunii se msoar ntotdeauna n spaiul comportamentului individual i/sau colectiv, profesional sau public al celor educai n al doilea rnd, ele rezult din raportarea agentului educaional la executorii aciunii educative. n msura n care normele impuse educatorilor vor asigura o mai bun cale de comunicare cu cei supui educaiei i vor permite o mai mare receptivitate a lor la prescripiile date n sistemul educaional respectiv, aceste norme vor fi acceptate ca necesare. n al treilea rnd, ele rezult din raportarea agentului educaional la mijloacele aciunii. n conceperea strategiei oricrei aciuni educative, un moment decisiv este acela al alegerii acesteia din mai multe variante posibile. Unele dintre aceste variante pot fi repudiate, datorit influenei lor nedorite asupra diferitelor componente ale aciunii (executani, condiii interne sau externe, rezultat etc.) sau pur i simplu asupra idealului educaional, ca atare. Sunt de notorietate interdiciile de inspiraie moral sau legal impuse unor aciuni educative din arsenalul constrngerilor sau sanciunilor individuale sau colective n al patrulea rnd, ele rezult, din raportarea agentului educaional la idealul educaional proiectat. n msura n care normele aciunii educative vor contribui la realizarea idealului educaional, aceste norme vor deveni cerine constitutive ale condiiilor necesare i suficiente ale aciunii. 14.3. Idealul educaional Ceea ce ne intereseaz n mod deosebit este natura, modul de constituire i influena idealului educaional asupra personalitii omului, precum i asupra comportamentului su social. Idealul educaional trebuie neles ca o proiectare mental anticipat a agentului educaional asupra perspectivelor dezvoltrii personalitii umane pe o durat semnificativ de timp, de regul pe durata ntregii sale viei active. El se codific ndeosebi prin standarde de performan profesional, de poziie n ierarhia social i de preuire public. Totodat el presupune o puternic aderen la specificul naional, concomitent cu aderena la universalitate, precum i posibilitatea angajrii creatoare a tuturor potenelor fizice i intelectuale ale individului pn la nivelele superioare ale ierarhiei sociale. Din aceast perspectiv, este ntr-adevr problematic apariia unor idealuri profesionale nalte n ocupaii ocazionale sau repetitive, pentru care se solicit un nivel de instruire minimal i o participare afectiv la produsul muncii fr importan.

Studiile sociologice i de psihologie a muncii au pus n eviden c munca repetitiv duce la aplatizarea aspiraiilor, la orientarea lucrtorului preponderent spre recompensa material a muncii, spre nevoia de a se odihni, de a se destinde, dea uita, ceea ce semnific nstrinarea lucrtorului de produsul muncii lui i, ca urmare, ndeprtarea de condiiile constituirii unui ideal educaional general-valabil. Considerm, prin urmare, c ideea de ideal educaional trebuie legat de un anumit nivel de instruire, precum i de posibilitatea educaiei de a crea tuturor posibilitatea de a avea acces spre vrfurile ierarhiei sociale. Se cunoate, ns, c simpla prezen a unui nivel de instruire acceptabil nu este suficient. Aspiraia nalt, creativitatea, dorina i efortul de realizare plenar sunt caliti fr de care idealul educaional rmne la nivelul de proclamaie. Este ceea ce Traian Gnju numete diferena ntre fiinarea omeneasc, pur i simplu i valoarea i idealitatea omeneasc, diferen n baza creia putem evalua gradul de implicare a educaiei n relizarea idealului de via al individului. Exerciii de autoevaluare 1. Praxiologia influeneaz teoria educaiei, analiznd urmtoarele concepte educaionale: a) Scopuri, ageni, mijloace, eficien, ideal educaional b) Obiectiv, subiectiv, analitic, sintetic n educaie c) Directive, cerine, norme, valori i rezultate ale educaiei 2. Idealul educaional presupune: a) Proiectarea educaiei n perspectiva unor durate precise ale vieii b) Proiectarea educaiei n perspectiva ntregii viei active c) Proiectarea educaiei n perspectiva unor profesii determinate