Sunteți pe pagina 1din 45

UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie

PLATFORMA BLACKBOARD Pedagogie, anul II

Codul cursului: C

Denumirea cursului: Filosofia educaţiei

Tip curs: Obligatoriu,

Anul II Zi/ID/FR

Durata cursului/Nr. credite: semestrial, 5 credite

Perioada de accesare a cursului: 1 oct 2007 - 1 octombrie 2008

Manuale recomandate: Călin C., Marin, Filosofia educaţiei, Editura Aramis Print, 2001 Cornel Lazăr, Axiologie, Editura Psihomedia, 2006

Obiective didactice

1. Asigurarea cunoaşterii de către studenţi a bazelor filosofice ale educaţiei

2. Motivarea studenţilor din perspectiva fundamentelor culturale general-umane şi social- istorice ale educaţiei

3. Formarea la studenţi a deprinderii de a concepe educaţia ca activitate de punere în operă a culturii şi a valorilor

4. Asigurarea bazelor teoretico-metodologice ale dezvoltării cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor pedagogice ale specialiştilor în educaţie

Modul de stabilire a notei finale: Test-grilă

Consultaţii pentru studenţi: în fiecare vineri, între orele 13.00-15.00, Laboratorul de Psihologie experimentală, sediul din Braşov, str. Turnului nr. 5 şi pe adresa de e-mail lazarspiru@gmail.com

Adrese e-mail pentru contactul cu studenţii: lazarspiru@gmail.com

Titularul cursului/seriei: Conf. univ. dr. CORNEL LAZĂR

Adresa facultate: Braşov, str. Turnului nr. 5

Conţinutul tematic al cursului:

1. Filosofia educaţiei – teorie a fundamentelor culturale ale actului educaţional 2-3: Evoluţia concepţiilor filosofice despre educaţie 4-5: Paradigme filosofice ale educaţiei 6: Gnoseologie şi educaţie 7: Metodologie şi educaţie 8: Valoare şi educaţie. Premise axiologice ale educaţiei 9: Cultură şi educaţie. Cultură şi civilizaţie în actul educaţional 10. Omul-obiect al educaţiei. Semnificaţia filosofică a sintagmei „educaţie umanistă” 11: Etică şi educaţie. Rolul valorilor morale în educaţie 12: Religie şi educaţie. Paradigme religioase ale educaţiei 13: Estetică şi educaţie. Frumosul-valoare majoră a educaţiei

14: Praxiologie şi educaţie. Aspecte ale teoriei educaţiei eficiente

Bibliografie minimă obligatorie Călin C., Marin, Filosofia educaţiei, Editura Aramis Print, 2001 Lazăr, Cornel, Axiologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004

Bibliografie facultativă

Niskier, Arnaldo, .

Bucureşti, 2000 Platon, Opere III, Editura ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978 Kant, Immanuel, Critica raţiunii practice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972. Russ, Jacqueline (coord.), Istoria filosofiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2000 Perceptele lui Confucius, Editura Zamolxis, Cluj-Napoca, 1994 Marga, Andrei, Raţionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991 Druţă, Florin, Dialectică şi hermeneutică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1990 Julia, Didier, Dicţionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996

Filosofia educaţiei. O viziune critică, Editura Economică,

Prezentarea cursului

Cursul nr.1: Filosofia educaţiei – teorie a fundamentelor culturale ale actului educaţional Filosofia este o manifestare specializată a spiritului uman. Este cunoaştere a temeiului existenţelor, a realităţilor ultime, originare, necondiţionate, de ordinul esenţei, prin care se legitimează tot ce este sau poate să fie. Este un ansamblu coerent de enunţuri formulate prin

categorii, teze şi principii despre lume ca totalitate. Este studiul universalului, al primelor principii care stau la baza alcătuirii lumii. Este o reflecţie asupra experienţelor reale ale conştiinţei umane, căutare a sensului acestor experienţe şi a unităţii spiritului uman. Problematica filosofiei este sugestiv prezentată de Immanuel Kant, în “Logica”, folosind patru întrebări fundamentale care preocupă omul, la nivel filosofic:

Ce pot să ştiu? Ce trebuie să fac? Ce-mi este îngăduit să sper? Ce este omul? Potrivit răspunsurilor pe care filosofia le dă celor patru întrebări, aceasta îşi fixează problematica în mai multe discipline filosofice. Giorgio del Vecchio grupează disciplinele filosofice după răspun surile la primele două întrebări kantiene, astfel:

Filosofia teoretică

Filosofia practică

Statutul filosofiei educaţiei în universul ştiinţelor se poate determina pe două direcţii:

filosofia educaţiei este o specie a filosofiei, în genere, alături de alte specii cum sunt filosofia politică, filosofia dreptului, filosofia religiei etc. În acest cadru de determinare, filosofia educaţiei poate fi definită ca filosofie practică (Kant, Dewey), însărcinată cu răspunsul la întrebarea kantiană „Ce trebuie să fac?”; ea trebuie să formuleze principiile, legile şi normele generale ale educaţiei, ca act de formare a omului în spiritul datoriei; a) filosofia educaţiei este o disciplină ştiinţifică componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, împreună cu istoria educaţiei, sociologia educaţiei, pedagogia etc. În această ipostază, filosofia educaţiei se ocupă cu determinările cele mai generale ale actului educaţionalÎ scopurile şi esenţa educaţiei (ontologia educaţiei), natura cunoaşterii în educaţie (gnoseologia educaţiei), rolul valorilor în educaţie (axiologia educaţiei), componentele educaţiei (culturală, morală, religioasă, estetică, profesională etc), condiţiile de eficienţă a educaţiei (praxiologia educaţiei)

Ca specie a filosofiei, în genere, filosofia educaţiei poartă cu sine dimensiunea

epistemologică a acesteia, regăsindu-şi fiinţa în toate modurile istorice sau analitice de a face filosofie:

1. Filosofia ca dialog (Socrate, Platon, filosofii anglo-saxoni), preocupată de descoperirea naturii umane în dimensiunile ei esenţiale (virtuţi).

2. Filosofia ca eseu şi filosofare, reprezentând discursuri individuale asupra condiţiei omului şi a devenirii lui în lumea reală (J.-J. Rousseau, empiriştii sec. al XVII- lea, filosofii existenţialişti, ai sec. al XX-lea (J.P. Sartre, K. Jaspers etc.).

3. Filosofia ca sistem, preocupată de elaborarea unui vast tablou filosofic, care să cuprindă toate dimensiunile filosofării sub un concept epistemologic central (Kant şi criticismul, Hegel şi dialectica ideii etc.)

4. Filosofia ca analiză a limbajului, preocupată de aspectele analitice de natură logică sau semiologică ale limbajului specializat (pozitivismul logic, filosofia analitică, analiza lingvistică şi postlingvistică etc)

5. Filosofia ca reconstrucţie metaforică a lumii, preocupată de realizarea unor interpretări asupra lumii şi a omului folosind ca instrument de bază metafora, cu scopul creşterii capacităţii sugestive de interpretare (Platon, Nietzsche, Ricoeur, Noica, Blaga ş.a).

Filosofia educaţiei se regăseşte, sub diferite aspecte, în toate modelele de filosofare

prezentate mai sus. Oricare ar fi modul ei de prezentare, dintre cele cinci variante, filosofia educaţiei se distinge prin obiectul luat în seamă de filosof sau de curentul filosofic pe care-l avem în vedere: educaţia, sub multiplele ei aspecte generale, esenţiale, de interes pentru filosofare:

ca fapt uman universal;

ca explicaţie generică asupra lumii şi a omului;

ca act de transmitere intergeneraţională a experienţei umane, a valorilor, normelor,

modelelor, practicilor, sensurilor şi simbolurilor care fac posibilă existenţa şi perpetuarea speciei umane. Din toate aspectele enunţate mai sus, decurge o modalitate unitară de a determina rosturile filosofiei educaţiei: ea este ştiinţa fundamentelor culturale ale educaţiei, sub presupoziţia că nimic din ceea ce reprezintă speciile existenţei omului ca fiinţă generică nu poate fi scos din genul proxim al culturii.

În cercetarea filosofică există numeroase puncte de vedere asupra definirii Filosofiei educaţiei:

J. Dewey: “Filosofia educaţiei nu este ruda săracă a filosofiei generale, deşi adeseori este tratată ca atare chiar de către filosofi” (Dewey, 1972)

R.S. Peters: “a fost o vreme când se considera de la sine înţeles faptul că filosofia educaţiei consta în formulări de directive la nivel înalt care ar conduce practica educativă şi ar modela organizarea şcolilor şi a universităţilor. Aceste aşteptări de la filosofia educaţiei mai persistă în limbajul comun” (cf. Călin, 2001)

Maurice Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, Henri Gadamer: Filosofia educaţiei este “reflecţie asupra relaţiei pedagogice de comunicare şi influenţare a comportamentului uman şi de examinare a relaţiei dintre explicaţie şi înţelegere în procesul cunoaşterii” (Călin, 2001)

Robin Barow, Ronald Woods: “văd în filosofia educaţiei un ansamblu de presupuneri rezonabile şi un set coerent de valori care alcătuiesc baza orientării şi evaluării practicii educative” (Călin, 2001)

Marin C. Călin: Filosofia educaţiei este o disciplină “de graniţă” sau “vecinătate” în cercetarea complexităţii naturii umane şi a prezenţei acesteia în educaţie, a valorii de adevăr a informaţiilor şi cunoştinţelor pedagogice, a orientării spre valoare a

proceselor pedagogice, a analizei construcţiilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguităţilor lingvistice şi logice ale terminologiei acestora.

Exerciţii de autoevaluare

1. Obiectul de studiu al filosofiei este:

a) cercetarea problemelor vieţii sufleteşti

b) cercetarea lumii, ca totalitate

c) cercetarea problemelor conştiinţei

2. Filosofia ca analiză a limbajului ştiinţelor a fost profesată de:

a) Pozitivismul logic, filosofia analitică

b) Kant, Hegel

c) Rousseau, empirişti, existenţialişti

3. Filosofia educaţiei este:

a) Ştiinţa actelor de evaluare a educaţiei

b) Ştiinţa consecinţelor educaţiei

c) Ştiinţa fundamentelor culturale ale educaţiei

Cursurile nr. 2-3: Evoluţia concepţiilor filosofice despre educaţie 2.1. Filosofia antică despre educaţie. Începuturile concepţiilor filosofice asupra educaţiei se regăsesc în filosofiile orientale şi în vechea filosofie greacă. Orientul antic este marcat, în concepţiile despre educaţie de confucianism şi taoism. Confucianismul este o religie, cu aproximativ 6.000.000 de adepţi (majoritatea în China, Coreea, Vietnam, Japonia), fondată de filozoful chinez Confucius (551-479 î.C), care se

preocupa de principiile bunei conduite, înţelepciunea practică şi relaţiile sociale. Confucius nu avea intenţia să întemeieze o religie nouă, ci să interpreteze şi să renască religia dinastiei Zhou, cu ritualurile sale, pe care el le-a interpretat nu ca pe nişte sacrificii făcute de oameni, pentru a primi iertarea de la zei, ci ca pe nişte ceremonii ale oamenilor, întrupând modele de comportament civilizat, adunate de-a lungul mai multor generaţii. Acestea însemnau pentru Confucius sâmburele societatii chineze. In tinereţe a fost profesor, dar a aspirat la o poziţie guvernamentală, întrucât avea o deplină încredere în capacitatea lui de a reorganiza societatea. Şi-a petrecut mult din viaţă călătorind prin China, dând sfaturi conducătorilor. Era unul din acei filozofi, care aspirau la salvarea unei ţări, prin sfaturile pe care le dădea. Spre deosebire de ceilalţi, care şi-au găsit calea în cunoaştere, Confucius s-a inspirat din trecut, pe care încerca să-l transforme în realitate. Se declara un tradiţionalist, nu un creator de nou, ci un iubitor al vechiului. Ultimii ani din viaţă i-a petrecut în orasul natal, unde s-a dedicat în totalitate propovăduirii nvăţăturilor sale. Analectele reprezintă o colecţie de învăţături ale lui Confucius, păstrate de discipolii lui, considerate singurele care i se pot atribui lui Confucius cu siguranţă. Confucianismul este una din cele mai influente tradiţii filozofice din lume, cu introspecţii

profunde în natura umană

În confucianism, omul este centrul universului, el nu poate trăi în

izolare, ci în comunitate. Scopul vieţii este atingerea fericirii individuale, care se poate obţine prin pace interioară şi desăvârşire formală, căpătate prin educaţie. Confucius a descoperit că între oameni se stabilesc 5 feluri de relaţii fundamentale, bazate pe dragoste şi datorie, care ar putea fi îmbunătăţite, dacă fiecare din cei implicaţi şi-ar aduce contribuţia: conducător-supus, parinte-fiu, soţ-soţie, frate-frate, prieten-prieten. Confucianismul este umanism pur, o filozofie care se preocupă de fiinţele umane, de interesele şi realizările lor, mai degrabă decât de abstracţiuni sau probleme de teologie. El nu este atât o religie, cât un cod moral, care a influenţat foarte mult gândirea şi modul de viaţă al chinezilor. Principiile

fundamentale ale acestei gândiri sunt: supunere şi respect faţă de superiori şi parinţi, datorie faţă de familie, loialitate faţă de prieteni, umilinţă, sinceritate şi politeţe. Astăzi confuciansmul este adeseori confundat cu taoismul. Este foarte greu de distins între ce e element taoist şi ce aparţine confucianismului, întrucât amândouă au idei asemănătoare despre om, societate, conducători, cer şi univers. Confucianismul se ocupă de aspectul practic şi pământesc, pe când taoismul se îngrijeşte de cel esoteric şi ceresc. Amândouă credinţele au rădăcina în gândirea a doi filozofi chinezi. Confucius şi Lao Tze, fondatorul Taoismului, au fost contemporani, şi este ştiut în ambele tradiţii, că ei au avut câteva dialoguri. Filosofia antică greacă marchează evoluţia concepţiilor filosofice despre educaţie prin Socrate, Platon, Aristotel şi filosofii sofişti.

Socrate

Socrate s-a născut la Atena, în 470 î.Hr. Mama sa, Phainarete, era moaşă; tatăl său, Sophroniscos, era sculptor. Probabil că Socrate a primit educaţia de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa: a trebuit să înveţe muzică, gimnastică şi gramatică, adică studiul limbii bazat pe comentarii de texte. Socrate a fost acuzat şi condamnat la moarte, considerându-se că „se face vinovat de crima de a nu recunoaşte zeii recunoscuţi de cetate şi de a introduce divinităţi noi; în plus, se face vinovat de coruperea tinerilor. " Procesul lui Socrate nu este doar un eveniment istoric singular, irepetabil; procesul lui Socrate este procesul intentat gândirii care cercetează, dincolo de mediocritatea cotidiană, adevaratele probleme. Socrate este acela care, uimindu-ne, ne interzice să gândim potrivit unor obişnuinţe dobândite. Socrate se situează aşadar la antipozii confortului intelectual, ai conştiinţei împăcate şi ai seninătăţii blajine. Gândirea socratică gravitează în jurul cunoaşterii de sine – Cunoaşte-te pe tine însuţi! Esenţială pentru om este capacitatea sa de a intra în relaţie de dialog, Socrate punând pe prim plan

sufletul, iar nu corpul. Pentru Socrate, cunoaşterea propriei noastre fiinţe şi a destinului acesteia se realizează pe două căi:

mediată, pe cale oraculară, prin metode mantice, divinatorii;

directă, prin cunoaşterea de sine, care invită la contemplarea interioară, la introspecţie,

acţiune posibilă datorată intervenţiei daimonului.

Socrate a fost primul gânditor care a luat ca obiect al meditaţiei sale fiinţa umană. Începând cu Socrate, omul devine în mod exclusiv o problemă pentru el însuşi. "Persoana ta este sufletul tău" spunea Socrate (Platon, Alcibiade). Rămân în istoria filosofiei celebrele propoziţii socratice:

Ştiu că nu ştiu nimic, şi nici măcar asta nu ştiu.

Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas.

Cunoaşte-te pe tine însuţi.

Invidia este ulcerul sufletului.

Platon

S-a născut într-o familie aristocratică, la Atena sau pe insula Egina, având ca tată pe Ariston (descendent al regelui Codros) şi mama Perictione (dintr-o familie înrudită cu Solon). La 20 de ani devine discipol al lui Socrate şi a rămas alături de el vreme de 8 ani, până la moartea acestuia. A înnăbuşit înclinaţiile poetice, talentul în domeniul teatrului şi s-a dedicat total filosofiei. Condamnarea nedreaptă a maestrului l-a îndemnat să-l reabiliteze (Apologia lui Socrate); dialogurile de tinereţe poartă marca puternică a filosofiei socratice. După mai multe încercări nereuşite de a se implica, Platon se retrage din politică şi deschide o şcoală filosofică la Atena, lângă gimnaziul închinat lui Heros Akademos, de unde şi numele Academia. Organizarea şcolii era asemănătoare societăţilor pitagoreice, cu o ierarhie bine structurată. Şcoala va funcţiona aproape 1000 de ani, unul dintre obiectivele cele mai importante fiind acela de a contribui la

pregătirea oamenilor politici. Academia lui Platon este închisă în 529 d.C., la ordinul împăratului Iustinian. S-a stins din viaţă, cum spune Cicero, “cu condeiul în mână” (scribens mortuus est) Este cel dintâi filosof de la care ne-au rămas scrieri complete: 35 de scrieri şi 13 scrisori ( dintre care doar una, a 7-a, se pare că este autentică). Concepţia platonică despre educaţie rezultă din dialogurile sale. El a impus acest model educaţional, în care temele care constituiau materia şcolii sale academice sunt transpuse în paginile operei sale prin dialogul imaginat dintre Socrate şi diverşi cetăţeni atenieni. Teoria Ideilor – nucleul filosofiei platonice - se regăseşte în Phaidon, Republica (cărţile VI

VII), Banchetul şi Phaidros. Baza teoriei Ideilor este distincţia existenţă sensibilă/ existenţă

inteligibilă; planul existenţei sensibile este acela al realităţii aparente, accesibilă cunoaşterii prin

simţuri, care fundamentează opiniile (doxa); planul existenţei inteligibile este lumea Formelor

Pure, a Ideilor, lumea metafizică a realităţilor esenţiale, accesibilă doar cunoaşterii de tip raţional. Metoda prin care se ajunge la cunoaşterea Ideii este Dialectica, obiectul conoaşterii adevărate (episteme), procedeul prin care ne ridicăm din lumea sensibilă în lumea suprasensibilă, metafizică;

în

cunoaşterea metafizică intervine intelectul analitic (dianoia) şi intelectul pur (nous)

Filosofii sofişti

Sec. V debutează cu un număr mare de filosofi numiţi sofişti care aveau concepţii diferite, dar erau uniţi printr-o activitate comună. Ei predau cunoştinţe politice, filosofice, oratorice, contra cost, .pentru ca tinerii să poată participa la viaţa publică.

Meritul sofiştilor a fost acela de a sesiza că pentru a conduce trebuie să ştii. Faptul că grupul acesta se mărea la un moment dat, sofistica s-a degradat. Aceasta l-a făcut pe Platon să dea un sens peiorativ curentului, încât sofiştii au fost numiţi “vânzători de iluzii”, oameni puşi pe înşelăciune, iar sofistica a fost considerată o ştiinţă iluzorie. Între filosofii sofişti, cei mai de seamă au fost Protagoras şi Prodicos Protagoras s-a născut în Abdera, în nordul Greciei, a făcut multe călătorii stabilindu-se la Atena, bucurându-se de aprecierea lui Pericle. A scris “Arta conversaţiei”, “Despre zei”, “Apărători sau dărâmători”. Dintre aceste lucrări s-a păstrat puţin. S-a păstrat un fragment care

conţine o întreagă filosofie : “Dintre toate cele ce sunt, omul este măsura, existenţa celor ce există

şi

nonexistenţa celor ce nu există”. Fragmentul acesta a fost interpretat de foarte mulţi filosofi de-a

lungul timpului încă din Antichitate. Platon interpretează acest fragment, spunând că Protagoras, atunci când a spus că “Omul este măsura tuturor lucrurilor”, a avut în vedere omul individual şi de aici decurge faptul că ”aşa cum îmi par mie aceste lucruri aşa sunt ele pentru mine ; cum îţi par ţie, aşa sunt ele pentru tine”.În acest caz, nu se poate ajunge la ştiinţă. În sec.XIX, Theodore Gomperz, dă o altă interpretare. Protagoras s-a referit la umanitate în general, dar şi această interpretare este unilaterală, deoarece îl transformă pe om în conştiinţă

generică. În sec. XX critica filosofică este echidistantă între interpretarea lui Platon şi cea a lui Theodore Gomperz şi caută sensurile termenului de măsură (metron). A măsura: a lua în stăpânire,

a

măsura lucrurile şi a le cunoaşte. În sec. XX, teza omului-măsură este interpretată din

perspectivă gnoseologică. Sub acest aspect, omul-măsură reprezintă raportul dintre subiect şi obiect. Omul măsoară, cu adevărat, şi eroarea. Noţiunile de adevăr şi eroare sunt noţiuni ale

gnoseologiei. Omul-măsură este existenţa celor ce sunt şi nonexistenţa celor ce nu sunt. Omul este

în

stare să domine, să fie criticul realităţii. În acest timp omul valorizează, îşi formează critica de

ierarhizare. Omul are la ce se raporta, este în stare să se raporteze, el măsoară cu mijloacele sale

idealul, el capătă o cunoştinţă de sine. Protagoras pune în centrul preocupărilor omul. Întrebat dacă aplică această măsură şi zeilor, Protagoras se abţine de la un răspuns, dar motivează, apelînd la factori obiectivi. Prodicos (din Cleos) este o minte luminată şi el va da noi valenţe tezei omului-măsură, aducând ca argument principal o nouă teză: “Problema libertăţii unanime”, prezentată într-o formă alegorică, în “Scrierea despre Heracles”. Heracles este pus în situaţia de a alege calea pe care

trebuie să o urmeze. El se retrage în pustiu, meditând îndelung. “Cum vedea astfel două femei de statură înaltă, una era Virtutea, singura ei podoabă era curăţenia, era modestia…”, cealaltă era Frumuseţea, plăcută la vedere; ”cea din urmă aleargă spre tânăr şi-i zice: dacă mă iei de prietenă, te voi duce pe drumul cel mai uşor, vei gusta din toate plăcerile vieţii”.Virtutea nu-i face nici o promisiune, ea îl îndeamnă să urmeze calea binelui. “Fără muncă nici zeii nu hărăzesc nimic oamenilor. Dacă vrei ca toată Grecia să-ţi admire virtutea, trebuie să te pui în slujba ei. Dacă vrei să te îmbogăţeşti de pe urma turmelor tale, munceşte, îngrijeşte-le.” Dacă omul urmează calea virtuţii, înseamnă că este o fiinţă care se determină. Omul îşi asumă libertatea numai înţelegând ceea ce este pe măsura sa. Libertatea umană se realizează prin alegera căii de urmat. Libertatea presupune alegere, opţiune, dar şi acţiune.

Aristotel (n. 384 î.Hr. - d. 7 martie 322 î.Hr.) a fost un clasic al filosofiei universale, spirit de formaţie enciclopedică, fondator al şcolii peripatetice şi al logicii formale, ca ştiinţă. Născut la Stagira (de aici numele de Stagiritul), tatăl său, Nicomah, a fost medic la curtea regelui Macedoniei, Filip al II-lea. La 17 ani intră în Academia lui Platon, unde rămâne 20 de ani, întâi elev, apoi profesor; după moartea lui Platon, în 347 î.C., a plecat la Assos, în Misia, devenind consilierul tiranului Hermias. În 343 î.C., a fost chemat la curtea lui Filip, pentru a desăvârşi educaţia tânărului Alexandru (cel care avea să rămână în istorie ca Alexandru cel Mare). În 340 î.C. s-a întors la Stagira, dar nu pentru multă vreme. Pacea impusă de Macedonia cetăţilor greceşti i-a dat prilejul să revina la Atena, unde a înfiinţat propria lui şcoală – Liceul (Lykeion sau şcoala peripatetică), şcoală ce va rivaliza cu Academia lui Platon. Va preda aici timp de treisprezece ani şi îşi va continua neobosit cercetările. În 323 î. C., odată cu moartea lui Alexandru, la Atena a răbufnit vechea duşmănie faţă de macedoneni. Aristotel s-a refugiat la Chalkis, în insula Eubeea, unde a murit un an mai târziu. La conducerea şcolii îi succede Teofrast, cel mai important discipol al său.

Vastul sistem filosofic şi ştiinţific conceput de Aristotel, uimitor prin diversitate şi

profunzime (logică, teologie, politică, estetică, fizică, astronomie, zoologie etc.), a stat la baza gândirii medievale creştine şi islamice şi a fost axul culturii Occidentului până la sfârşitul secolului al XVII-lea. Din cele peste 150 de lucrări care îi sunt atribuite (Diogenes Laertios menţiona 145), s-au păstrat 47. Scrieri care fundamentează gândirea originală aristotelică

Organon – scrierile de logică

 

o

Categorii (Categoriae)

o

Despre interpretare (De Interpretatione)

o

Analitica Primă (Analytica Priora)

o

Analitica Secundă (Analytica Posteriora)

o

Topica (Topica)

o

Respingerile Sofistice (De Sophisticis Elenchis)

Etica Nicomahică (Ethica Nicomachea)

Fizica (Physica)

 

Metafizica (Metaphysica)

Politica (Politica)

Retorica (Ars Rhetorica)

Poetica (Ars Poetica)

Despre suflet (De anima)

Etica eudemică (Ethica Eudemia)

Cópii după manuscrise au fost păstrate în bibliotecile arabe; gânditorii arabi l-au readus pe Aristotel în Europa în sec. XII – XIII. Concepte de interes pentru filosofia educaţiei:

Filosofia - ştiinţă a cauzelor prime, o cercetare a fiinţei ca fiinţă Omul - este corp (materie) şi suflet (formă)

 

- fiinţă morală, capabilă să deosebească binele de rău

- fiinţă socială, "zoon politikon" (animal social), tinde în mod natural să trăiască în stat

- caută frumosul, arta fiind o imitaţie a realităţii, cu rol de Khatharsis (purificare a sufletului prin disciplinarea pasiunilor)

Ştiinţele sunt:

Teoretice ( matematică, fizică, metafizică) Practice ( etică, politică, economie) Poetice ( arte tehnice, retorica, poetica)

Adevărul - corespondenţa ideilor cu realitatea Logica - introducere şi pregătire a tuturor ştiinţelor, analiză a legilor gândirii (care sunt şi legi ale realităţii) Categoriile - modalităţile de exprimare a esenţei lucrului: Substanţa, Cantitatea, Calitatea, Relaţia, Locul, Timpul, Poziţia, Averea, Pasiunea, Acţiunea Silogismul - procedeul dialectic de gândire care ne duce în mod necesar la adevăr

2.2. Elemente de filosofia educaţiei în evul mediu

În Filosofia educaţiei, epoca medievală se remarcă prin curentul denumit scolastica. Apărut pe fondul reformei şcolare intreprinse de împăratul Carol cel Mare, după anul 800 d.C., curentul scholastic înfiinţează numeroase şcoli şi primele universităţi, prin contribuţia a doi scolastici de seamă. Alcuin (sec. al VIII-lea şi Joan Scotus Eurigena (sec. al IX-lea). Aceştia fixează cele şapte arte liberale, care se predau în şcoli, distribuite în două grupe distincte: prima, cuprinzând gramatica, retorica şi dialectica (logica), iar cealaltă cuprinzând aritmetica, geometria, astronomia şi muzica. La acestea se adăugau teologia şi filosofia, subordinate, bineînţeles, doctrinei creştine. Scolastica s-a divizat în două orientări ontologice, în jurul problemei “universaliilor”, realismul şi nominalismul, cu influenţă majoră asupra concepţiilor cu privire la cunoaştere şi educaţie. Realismul (Anselm, Bonaventura, Thoma d’Aquino) susţine, după Platon şi Aristotel, că universaliile sunt creaţii ale divinităţii, iar raţiunea are rolul de a descoperi universaliile ca realităţi în sine, opuse lucrurilor-copii, şi astfel să confirme credinţa în puterea divinităţii. Nominalismul (Roscelin, Abelard, Roger Bacon, William Occam) susţin că divinitatea nu crează universaliile, ci lucrurile particulare, raţiunii revenindu-i rolul de a descoperi universaliile în acestea sau în relaţiile dintre ele, ca nume fără realitate ale lucrurilor. În raportul dintre raţiune şi credinţă, atât realiştii, cât şi nominaliştii au susţinut primatul credinţei asupra raţiunii. Diferenţa dintre ei este legată de rolul atribuit raţiuniiÎ realiştii susţin că raţiunea, având acces la universalii, este detaşată de simţuri, ea descoperă ceea ce este etern şi pur, spre deosebire de simţuri, care acced la ceea ce este trecător şi degradat; nominaliştii consideră că după credinţă urmează unitatea dintre raţiune şi simţuri, universaliile fiind descoperite ca nume, ca însuşiri repetabile ale lucrurilor, descoperite de realitatea simţurilor şi date raţiunii prin intuiţie.

2.3. Filosofia educaţiei în clasicism

Clasicismul filosofic s-a remarcat, dincolo de realizările individuale ale lui J.-J. Rousseau şi Imm. Kant, în constituirea a două curente filosofice reprezentând, oarecum, o continuare a dialogului “universaliilor” din evul mediu: raţionalismul şi empirismul. Cele două curente au avut o puternică influenţă asupra concepţiilor despre educaţie, însăşi denumirea acestora sugerând luarea în considerare a cunoaşterii ca act fundamental al educaţiei. Raţionalismul, reprezentat în primul rand de Descartes, susţine primatul raţiunii asupra simţurilor, în cunoaştere. Potrivit lui Descartes, orice spirit bine condus poate ajunge la cunoaşterea adevărului. Pentru aceasta, trebuie să procedăm la îndoială metodică asupra oricărei realităţi, eliberând raţiunea de orice autoritate (religioasă, politică etc.), până ajungem la “idei clare şi distincte”. Lucrarea sa “Discurs asupra metodei” cuprinde regulile care trebuie să conducă orice cercetare, filosofică sau ştiinţifică. Empirismul, reprezentat de John Locke, David Hume şi Fr. Bacon., susţine, dimpotrivă, că întreaga cunoaştere derivă din experienţă. J. Locke susţine în “Eseu asupra intelectului omenesc” că cunoştinţele noastre şi înseşi principiile spiritului nostru rezultă din experienţă şi din obişnuinţă.

Este celebră afirmaţia sa: “nimic nu este în intelect, dacă nu a fost, mai întâi, în simţuri”. Deosebit de utile Filosofiei educaţiei sunt ideile lui Fr. Bacon, fondator al epistemologiei moderne, cuprinse în lucrarea sa “Novum Organon Scientiarum” (noul instrument al ştiinţelor). Potrivit acestuia, cercetarea ştiinţifică cuprinde trei momente: Observarea faptelor; Formularea unei ipoteze prin inducţie; Verificarea experimentală a ipotezei. J.-J. Rousseau se impune în Filosofia educaţiei ca reprezentant al iluminismului, susţinând perfectibilitatea şi educabilitatea fiinţei umane. În lucrările sale de bază, “Emil” şi “”Discurs asupra inegalităţii dintre oameni”, filosoful denunţă inegalitatea socială şi culturală a oamenilor într-o societate nedreaptă şi propune o nouă orientare asupra regulilor sociale şi asupra formării personalităţii umane. El susţine egalitatea şi libertatea naturală a oamenilor, oprimate de constrângerile externe (instituţiile) şi interne (interesele) şi cere suprimarea lor şi afirmarea drepturilor şi libertăţilor naturale ale acestora. Scopul educaţiei este acela de a face trecerea de la omul fizic/natural, la omul metafizic şi moral, capabil de idei, de relaţii cu alţii, de reflecţie, de perfecţionare ca om. Immanuel Kant reprezintă apogeul filosofiei clasice a educaţiei. Autor de sistem filosofic atotcuprinzător, profesor şi savant emblematic al istoriei culturale a omenirii, Kant a avut contribuţii majore începând cu rădăcinile oricărei concepţii despre educaţie şi cunoaştere, respective cu ideile de natură epistemologică. Criticismul kantian este, înainte de toate, o epistemologie, întrucât el porneşte, spre deosebire de predecesori, de la un nivel metaştiinţific, atunci când se întreabăÎ cum este posibilă cunoaşterea? Întrebările fundamentale ale lui Kant sunt tot atâtea interogaţii proprii unei filosofii a educaţiei:

Ce pot să ştiu? – exprimă teleologic finalitatea oricărui act de cunoaştere;

Ce trebuie să fac? – exprimă generalizator tot ceea ce înseamnă, prin educaţie, asumarea normativităţiiÎ fie ea juridică, morală, religioasă ori de altă natură;

Ce-mi este îngăduit să sper? – exprimă sintetic idealul educaţional propriu oricărei

fiinţe care se supune, deliberat, unui proces de transformare a omului din om potenţial în om real.Un ideal pe care Kant, în consonanţă cu epoca sa, l-a gândit sub aureola divinităţii, dar pe care azi în gândim universal, fie el sub semnul sacrului sau al profanului. Paradigma fundamentală a lui Kant, apriorismul, reprezintă o viziune sintetizatoare, care valorifică major valenţele pozitive al raţionalismului şi empirismului, eliberate, deopotrivă de sub influenţa unui transcendentalism prea iluzoriu şi de un senzualism prea desuet.

2.4. Filosofia contemporană a educaţiei În filosofia contemporană a educaţiei întâlnim numeroase curente şi orientări, determinate fie de achiziţiile filosofice ale clasicismului (neokantianismul, de exemplu), fie de evoluţia ştiinţelor sub influenţa revoluţiei tehnico-ştiinţifice proprii secolelor XIX şi XX.( existenţialismul, structuralismul, pragmatismul, postmodernismul etc.) Neokantianismul a dat filosofiei contemporane două şcoli distincte, cu influenţe majore asupra Filosofiei educaţiei: Şcoala de la Marburg (H. Cohen şi E. Cassirer) numită şi a Logicismului filosofic, cu urmări în Filosofia analitică, în Analiza logică a limbajului şi a ştiinţei şi Şcoala de la Baden (W. Wildenband şi H. Rickert), fondatoare a Axiologiei moderne, care pune bazele unei Axiologii a educaţiei ca privire filosofică a educaţiei din unghiul de vedere al teoriei valorilor. Revoluţia tehnico-ştiinţifică a secolelor XIX şi XX a produs reacţii filosofice dintre cele mai diverse: Fie reacţia de respingere, marcată de replierea filosofică a Filosofiei vieţii şi apoi a Existenţialismului spre redescoperirea autenticităţii fiinţei umane (Spengler proclama “declinul Occidentului”, Nietzsche proclama “moartea lui Dumnezeu” şi triumful “supraomului”, H Marcuse explora “omul unidimensional”, J.P.Sartre vedea omul “condamnat la libertate” etc.), fie reacţia de adaptare, marcată de utilitarism (J.S. Mill) şi Pragmatism (J. Dewey), fie reacţie de reconsiderare a poziţiei omului în raport cu societatea şi cu valorile, prin proclamarea “drepturilor

omului” ca fundament al oricărei proiecţii asupra idealurilor şi personalităţii sale (Erich Fromm, Unamuno, Ortega y Gasset ş.a.). În planul filosofiei educaţiei, apar determinaţii ale scopurilor şi caracteristicilor educaţiei provocate de fenomene cum sunt globalizarea, secularizarea, informatizarea, deschiderea etc., fenomene cu impact major asupra modelelor educaţionale pentru mileniul trei.

Exerciţii de autoevaluare

1. Confucianismul este:

a) În primul rând o teologie

b) În primul rând o literatură

c) În primul rând un cod moral

2. Instituţia de învăţământ fondată de Platon se numea:

a) Liceu

b) Academie

c) Universitate

3. Următoarea temă de filosofia educaţiei aparţine lui Aristotel:

a) Omul este fiinţă socială

b) Omul este perfectibil

c) Omul este lup pentru om

4. Următoarea disciplină nu făcea parte din „cele şapte arte liberale” definite de scolastică:

a) Gramatica

b) Geometria

c) Filosofia

5. Expresia: „mă îndoiesc, deci cuget/ Cuget, deci exist” aparţine lui:

a) René Descartes

b) John Locke

c) David Hume

6. Fondatorul epistemologiei moderne a fost:

a) Herbert Spencer

b) Ch. Darwin

c) Fr. Bacon

Cursurile nr. 4-5: Paradigme filosofice ale educaţiei Paradigmă: Enunţ sau grup de enunţuri filosofice fondatoare pentru un sistem de idei asupra obiectului de cercetat. „O paradigmă este un ansamblu de concepte, valori, percepţii si practici împărtăşite de o comunitate, ce formează o viziune particulară asupra Realităţii, în baza căreia o comunitate se organizează. (Capră 1997) „Prin paradigmă înţelegem ceea ce împărtăşesc membrii unei comunităţi, constelaţia de convingeri, valori, metode înăuntrul căreia ei formulează întrebări şi elaborează răspunsuri” (Marga, 2006) Paradigmele filosofice ale educaţiei se circumscriu marilor curente filosofice, determinate istoric şi cultural, pe baza atitudinii filosofilor sau curentelor filosofice faţă de tema educaţiei. Nu putem identifica, cu certitudine, toate paradigmele inventariate de istoria filosofiei, dar putem face o selecţie a celor mai reprezentative pentru o epocă istorică şi un tip de cultură.

Pentru cultura asiatică, este reprezentativă paradigma confucianistă, pentru cea greacă paradigma platonică, pentru filosofia medievală paradigma tomistă ş.a.m.d. Chiar dacă n-au definit educaţia pentru totdeauna, fiecare paradigmă şi-a pus amprenta pe evoluţia popoarelor, fiind determinantă pentru cultura şi civilizaţia acestora.

3.1. Paradigma confucianistă

Centrul vital al paradigmei confucianiste îl constituie unitatea contrariilor Yin-Yang, expresie a perfecţiunii, proporţiei, echilibrului, opoziţiei, fluidităţii, perenităţii, transformării. Pe baza acestei unităţi de contrarii, paradigma confucianistă a educaţiei exprimă căutarea, în om, a căii (dao) pentru cultivarea acelor trăsături care să identifice în el ordinea cerească.

«a ne urma natura constituie “calea” şi a cultiva calea constituie “educaţia”» Căile prescrise de Confucius ar fi următoarele:

- corectarea denumirilor, astfel încât să existe unitate între cuvinte şi semnificatul lor;

- respectarea rolurilor sociale-tip, astfel încât fiecare să se comporte potrivit naturii sale:

suveran-supus, tată-fiu, frate-frate, prieten-prieten;

- învăţarea corectitudinii formale, în toate împrejurările, prin acordul între cuvinte şi fapte;

- transmiterea tradiţiei, prin respectarea ritualurilor;

- perseverenţă echilibrată în autoformare şi autocorectare

Educaţia este „opera Înţelepţilor, trebuie să permită fiecăruia să menţină în el dorinţa vie de a urma calea. Ea nu vizează să ne împingă dincolo de natura noastră, ci ne permite, dimpotrivă, să o atingem mai uşor” (Francois Julien. 2000)

3.2. Paradigma platonică

Valoarea epistemologică a paradigmei platoniciene este atât de mare, încât un mare filosof contemporan, Heidegger, el însuşi platonician, considera că „întreaga istorie a filosofiei europene nu este decât un conspect pe marginea dialogurilor lui Platon” (Cf. Marin C. Călin, 2001) În centrul paradigmei platonice se află o alegorie, cunoscută în istoria filosofiei sub sintagma „mitul peşterii”. Platon imaginează o peşteră, în care oamenii sunt obligaţi să trăiască legaţi de un zid, observând doar umbrele de pe pereţii peşterii, proiectate de un foc aprins în spatele lor, prin faţa căruia sunt purtate obiecte şi statui. Ceea ce văd oamenii sunt copii ale realităţii, aflate în spatele lor. Ei se obişnuiesc cu acestea, îşi ordonează viaţa şi educaţia pe baza lor. Eliberaţi din lanţuri, oamenii pot privi în toate părţile, dar din obişnuinţă, ei nu pot distinge între obiecte, oameni şi umbrele lor. Abia în momentul în care caută să vadă soarele din afară, printr-un tunel, ei pot accede la adevăr. Dacă cineva ar dori să cunoască adevărul, atunci ar trebui să iasă din peşteră, prin tunelul dificil şi complicat şi să vadă lumina soarelui şi realităţile luminate de acesta. Încercarea este extrem de dificilă, cere cunoaşterea căii, a metodei de acces la adevăr şi, în plus, din moment ce cunoaşte adevărul, omul se desprinde de semenii săi, ba mai mult, întors în peşteră, dacă povesteşte ce a văzut, nu este crezut şi este repudiat de comunitate. De aceea, cei mai mulţi preferă să rămână pentru totdeauna în peşteră. Cei care ies, devin înţelepţi, dar neînţeleşi.

Iată şi interpretarea mitului:

- peştera este lumea lucrurilor, a realităţilor sensibile, nemijlocite, trecătoare, schimbătoare, perisabile, umbre ale realităţilor inteligibile;

- lumea de deasupra este lumea ideilor, o lume a realităţilor inteligibile, eterne şi imuabile;

- cunoaşterea lumii ideilor este este cunoaşterea adevărului, raţională, teoretică, accesibilă doar celor îndrăzneţi, care au acces la calea spre această lume şi la metoda de a accede şi care-şi asumă îndepărtarea şi chiar repulsia celor mulţi;

- cunoaşterea lumii peşterii este falsă cunoaştere, empirică, senzoriabilă, accesibilă celor mulţi, fără efort. Potrivit lui Marin C. Călin, paradigma platonică a filosofiei educaţiei are patru componente:

- natura umană şi devenirea ei prin educaţie: omul este trup şi suflet; educaţia se face pe două căi: să te cunoşti pe tine însuţi şi să pui în armonie trupul şi sufletul, dând fiecăruia hrana ce i se cuvine;

- teoria ideilor şi conţinutul educaţiei: educaţia înseamnă cunoaşterea adevărului prin ridicarea continuă din lumea sensibilă spre lumea inteligibilă;

- teoria virtuţilor şi valorilor morale şi estetice şi învăţarea lor: Valorile platonice sunt adevărul, binele şi frumosul iar virtuţile cardinale, dreptatea, înţelepciunea, curajul şi cumpătarea;

- statul democrat şi politica lui faţă de educaţie, respectiv educaţia civică: statul este educatorul cetăţenilor săi, el cultivă dreptatea ca virtute politică şi face educaţie civică, prin care omul este învăţat să respecte legea, să respecte semenii, să fie tolerant cu viciile remediabile şi să practice o corectă iubire de sine, pentru a ne lepăda de orgoliu.

3.3. Paradigma educaţiei negative, a lui Jean-Jacques Rousseau Teoretician al educaţiei care a pus evoluţia emoţională şi experienţa personală mai presus de învăţătura carţilor, Jean-Jacques Rousseau şi-a abandonat propriii săi cinci copii într-un orfelinat parizian. El însuşi a copilărit fără mamă, a fost abandonat de tată, iar educaţia i-a fost lăsată la voia întâmplării. Spirit sistematic şi caracter pasional, Rousseau este autorul doctrinei conform căreia omul este prin natura sa bun, dar societatea l-a corupt şi trebuie, pe cât posibil, să se întoarcă la valorile primitive ale naturii (état de nature), singura care îi poate păstra inocenţa şi în care compasiunea şi onestitatea ar putea înflori. În teoria sa, o societate bună i-ar putea face pe oameni buni dacă ei şi-ar subordona propriile dorinţe Voinţei generale. Jean-Jacques a reînnoit

ideile în educaţie, lansând o nouă paradigmă educaţională (paradigma educaţiei negative) şi în politica vremii (critica despotismului monarhic), a creat teme literare (reveria) şi genul confesiunii, prin care a prefigurat Revoluţia franceză şi romantismul. Atât totalitarii cât şi democraţii şi l-au revendicat ca pe propriul lor profet. Paradigma educaţiei negative are câteva idei-forţă de mare interes pentru filosofia educaţiei (Marin C. Călin, 2001):

- educaţia condiţionată de libertatea autonomă a individului;

- libertatea este scop, întrucât trebuie concepută astfel încât să respecte natura umană;

- libertatea este mijloc al educaţiei, întrucât interesele individului trebuie cultivate astfel încât să coincidă cu interesele societăţii Conceptul despre libertatea autonomă a individului este sugestiv prezentată de J.-J. Rousseau în „Contractul social”:

“Când fiecare face ce-i place, se face adesea ceea ce nu place altora. Aceasta nu înseamnă libertate. Libertatea înseamnă mai puţin a face ce vrem, cat a nu fi supuşi altuia; ea înseamnă, totodată, a nu supune voinţa altuia, voinţei noastre. Nici un om care este stăpân, nu poate fi liber… Nu cunosc altă voinţă liberă decât acea căreia nimeni nu are dreptul să i se opună, împiedicând-o; în libertatea comună nimeni nu are dreptul să facă ceea ce ii interzice libertatea altuia, căci adevărata libertate nu se distruge niciodată pe sine însăşi. De aceea, libertatea fără justiţie o adevărată contradicţie, căci, oricum am face, totul e stingheritor în acţiunea unei voinţe dezordonate.” A împăca libertatea individuală cu norma socială ca mijloc de raportare la libertatea celuilalt reprezintă temeiul înţelegerii, în concepţia lui Rousseau, a unităţii dintre individ şi societate, dintre drepturi şi interdicţii şi este calea fundamentării “contractului social”.

3.4.

Paradigma kantiană a educaţiei

Categoria centrală a paradigmei kantiene a educaţiei este DATORIA. Iată cum prezintă filosoful principalele dimensiuni ale acestei categorii:

Datorie! Tu nume mare şi sublim, care n-ai nimic plăcut în tine ce ar ispiti prin măgulire,

ci care ceri supunere, dar nici, spre a mişca voinţa, nu ameninţi cu nimic ce ar trezi în suflet

teamă firească şi ce ar înfricoşa, ci statorniceşti numai o lege, care-şi găseşte de la sine intrarea

în minte, dobândindu-şi, totuşi, chiar împotriva voinţei veneraţie (deşi nu totdeauna urmare),

înaintea căreia amuţesc toate înclinaţiile, deşi în taină uneltesc împotrivă-i: care îţi este obîrşia vrednică de tine, şi unde se găseşte rădăcina nobilei tale origini, care respinge cu mândrie toată înrudirea cu înclinaţiile, rădăcină al cărei vlăstar este neapărat condiţie a acelei valori, pe care

numai oamenii şi-o pot da?”

Imaginea plină de aparente contradicţii ale acestei categorii pune în evidenţă concepţia lui Kant asupra limitelor şi perfectibilităţii fiinţei umane:

- omul este mai întâi fiinţă biologică, cu înclinaţii, tentaţii, limite ale voinţei;

- omul este, în acelaşi timp, fiinţă raţională; raţionalul poate învinge biologicul, prin

descoperirea universalităţii şi necesităţii datoriei;

- o ştiinţă a educaţiei trebuie „să fie raţională pentru ca natura omenească să se poată dezvolta în aşa chip ca să-şi poată îndeplini destinaţia” (Kant, „Tratat de pedagogie”, cf. M.C. Călin, 2001) În concepţia lui Kant, datoria se manifestă pe două direcţii complementare:

-

datoria faţă de sine, din care decurge acţiunea din datorie;

-

datoria faţă de ceilalţi, din care decurge acţiunea conform datoriei;

3.5.

Paradigma pragmatică a educaţiei în viziunea lui John Dewey

Pragmatismul este un curent filosofic apărut la sârşitul secolului XIX în SUA, avându-i ca fondatori pe Ch. Sanders Peirce şi W James şi continuatori pe J. Dewey şi E. Le Roy. Paradigma pragmatistă în filosofie porneşte de la câteva propoziţii fundamentale:

- scopul filosofiei este de a căuta criteriile de eficienţă a acţiunii umane;

- o lege (teorie) este adevărată numai dacă din ea decurg aplicaţii practice;

- criteriul adevărului este valoarea practică, reuşita (cf. Didier Julia, 1996)

John Dewey, student al lui Ch. Peirce şi continuator al cercetărilor lui W. James, a

dezvoltat pragmatismul în Filosofia educaţiei, printr-o serie de lucrări: Şcolile de mâine, Democraţie şi educaţie, Trei scrieri despre educaţie, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei ş.a. Componentele paradigmei pragmatiste a educaţiei, la J. Dewey sunt următoarele:

1. Educaţia ca „formare”

2. Educaţia ca repetare şi retrospecţie

3. Educaţia ca reconstrucţie

Cu prima componentă filosoful vizează „formarea intelectului prin crearea unor anumite asocieri sau conexiuni ale conţinutului acestuia cu cu ajutorul obiectelor de învăţământ prezentate din afară”. Se produce, astfel, „selecţionarea şi formarea activităţilor înnăscute”, cu ajutorul cărora omul să se poată orienta în societate. Cu cea de-a doua componentă filosoful vizează teoria repetării biologice şi culturale a evoluţiei omului (reproducerea în filogeneză a ontogenezei). Repetarea biologică are loc în plan fiziologic, pe când reproducerea culturală edte rodul educaţiei:

Cea de-a treia componentă este punctul forte al paradigmei lui Dewey. Potrivit acestuia, experienţa este imaginea tehnică a educaţiei. Omul învaţă nu din teorii, ci din experienţele personale: fizică, mentală, culturală, instrumentală. Scopul educaţiei este de a antrena individul în experienţe personale, manifestându-se, astfel, rolul activ al acestuia în propria educaţie. Educaţia ca reconstrucţie permite adaptarea permanentă a individului la problemele vieţii, pe care le rezolvă original, din iniţiativă personală.

3.6. Paradigma analitică a educaţiei. Filosofia analitică şi problemele limbajului pedagogic (cf. Marin C. Călin, 2001) Filosofia analitică s-a dezvoltat pe linia de evoluţie a curentelor filosofice neokantiene, având filiaţie în pozitivismul şi empirismul logic şi dezvoltându-se sub forma analizei lingvistice şi postlingvistice. Filosofii reprezentativi ai acestui curent sunt Bertrand Russel, Ludwig Wittgenstein, la care se adaugă membrii Cercului de la Viena, cu Rudolf Carnap, Karl Popper, I

Hintikka

Esenţa filosofiei analitice constă în dezvoltarea cercetării filosofice pe direcţia analizei logico-lingvistice a limbajului ştiinţelor. Opusă filosofiei ca metafizică, filosofia analitică se preocupă de stabilirea coerenţei şi adevărului enunţurilor pe baza analizei logice sau lingvistice.

Conceptele utilizate de filosofia analitică sunt: sens, semnificant, semnificat, referent, semnificaţie, verificabilitate, falsificabilitate, adevăr analitic/adevăr sintetic, propoziţii atomare/propoziţii moleculare, propoziţii ştiinţifice/propoziţii metafizice, ştiinţe formale/ştiinţe factuale etc. Punctul de vedere al filosofiei analitice este că rolul filosofiei este de a curăţa limbajul ştiinţelor de enunţurile contradictorii şi de a înlătura acele enunţuri a căror testare pe baza logicii sau a experienţei nu este posibilă. Tocmai de aceea, filosofia analitică respinge enunţurile metafizice, ca fiind lipsite de conţinut. În domeniul Filosofiei educaţiei, filosofia analitică aduce semnificative contribuţii. Potrivit paradigmei analitice, filosofia educaţiei este menită să facă „analiza conceptelor pedagogice din punctul de vedere al devenirii şi întemeierii lor epistemologice şi logice, al trebuinţei de eliminare a vagului şi ambiguităţii. Funcţiile filosofiei educaţiei, din această perspectivă sunt:

- funcţia comunicativ-explicativă (de asigurare a clarităţii şi univocităţii limbajului pedagogic);

- funcţia epistemologică (de asigurare a obiectivităţii ştiinţifice şi a consistenţei teoretice interne a terminologiei limbajului pedagogic);

- funcţia ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice (de grupare a termenilor pedagogici, funcţie de contextul sau fundalul cultural-istoric al educaţiei) Exerciţii de autoevaluare

Aceştia acoperă, cu opera lor filosofică întreg secolul XX.

1. Paradigma platonică a educaţiei are expresie metaforică în:

a) Mitul eternei reîntoarceri

b) Mitul elanului vital

c) Mitul peşterii

2. Paradigma educaţiei lansată de J.-J. Rousseau este cunoscută sub denumirea de:

a) Paradigma educaţiei permanente

b) Paradigma educaţiei negative

c) Paradigma educaţiei sociale

3. Categoria centrală a paradigmei kantiene a educaţiei este:

a) Libertatea

b) Datoria

c) Voinţa

4. Potrivit pragmatismului, scopul filosofiei este:

a) Să determine criteriile de eficienţă a acţiunii umane

b) Să determine ştiinţele folositoare şi cele nefolositoare activităţii omului

c) Să elaboreze regulile practice pentru reuşita în viaţă

5. Filosofia analitică se preocupă de:

a) Analiza perspectivelor filosofice ale ştiinţelor

b) Analiza logico-lingvistică a limbajului ştiinţelor

c) Analiza teoretico-metodologică a structurii ştiinţelor

6. Funcţia epistemologică a filosofiei analitice înseamnă:

a) Să asigure legătura limbajului pedagogic cu limbajul altor ştiinţe

b) Să asigure consistenţă teoretică limbajului pedagogic

c) Să asigure respectarea, în limbajul pedagogic, a cerinţelor epistemologiei

Cursul nr. 6: Gnoseologie şi educaţie Dimensiunea gnoseologică a filosofiei este una dintre cele de maxim interes pentru o filosofie a educaţiei. Orice interogaţie de tip educaţional este, în ultimă instanţă, o interogaţie filosofică de tip gnoseologic. Întrebându-ne despre esenţa lumii, o facem în manieră gnoseologică. Căutând să descoperim rostul omului şi al mediului său, practicăm gnoseologia. Încercând să delimităm adevărul de eroare, autenticul de fals, concretul de abstract, valoarea de nonvaloare sau antivaloare, binele de rău ne situăm, concomitent, într-o situaţie de tip gnoseologic. Pentru că nici o temă educaţională despre lume şi despre noi înşine nu are sens înaintea unei critici a posibilităţii de a întreba şi de a şti. Deci, toate întrebările din sfera educaţiei sunt întrebări în orizontul de preocupări ale gnoseologiei

6.1. Educaţia şi problemele fundamentale ale gnoseologiei Gnoseologia, sau teoria cunoaşterii este acea disciplină filosofică ce studiază “natura şi întinderea cunoaşterii, presupoziţiile şi fundamentele acesteia” (A. Miroiu). Fiind o critică a cunoaşterii sub toate aspectele ei, gnoseologia este un ansamblu de răspunsuri la întrebarea fundamentală a lui Kant, Ce pot să ştiu?. În jurul acestei întrebări, gnoseologia anticipează educaţia, întrucât pune probleme specifice domeniului său de investigaţie, centrat pe relaţia subiect-obiect în cunoaştere:

- comportamentul subiectului şi obiectului în cunoaştere;

- natura cunoştinţei, ca produs al cunoaşterii;

- valoarea cunoştinţei şi problematica adevărului.

A. Relaţia subiect-obiect în cunoaştere

În sensul unei filosofii a educaţiei, subiectul cunoaşterii este întotdeauna omul, agentul cunoscător, iar obiectul cunoaşterii este orice segment al realităţii de care omul ia act prin educaţie, în vederea cunoaşterii. În sintagma antică: “cunoaşte-te pe tine însuţi”, obiectul cunoaşterii este însuşi subiectul, care se ia pe sine ca obiect al educaţiei. Filosofia universală cunoaşte două poziţii extreme, privind comportamentul subiectului şi obiectului în cunoaştereÎ subiectivismul şi obiectivismul sau empirismul şi raţionalismul Subiectivismul şi obiectivismul diferenţiază concepţia asupra educaţiei şi cunoaşterii după punctul de vedere cu privire activismul celor doi poli Subiectivismul este punctul de vedere potrivit căruia în relaţia subiect-obiect fiecare subiect are propria imagine despre obiect, iar realitatea obiectului este dependentă de acesta, singura realitate fiind cea a subiectului (Protagoras: “omul este măsura tuturor lucrurilor”). Subiectivismul nu trebuie confundat cu subiectivitatea, care este o atitudine specifică în cunoaştere şi educaţie, de interpretare a realităţii prin prisma sentimentelor, obişnuinţelor, clişeelor, intereselor cercetătorului sau educatorului. Obiectivismul este punctul de vedere potrivit căruia lumea este independentă de subiect, obiectul cunoaşterii şi educaţiei având un rol determinant în cunoaştereî prin cunoaştere, subiectul “ia act” de obiect, având un rol pasiv, de simplu receptacul. Nu trebuie confundat obiectivismul cu obiectivitatea. Prin obiectivitate înţelegem acea atitudine a educatorului de suspendare a oricăror sentimente în actul de educaţie şi luarea în considerare a realităţii, aşa cum este ea, indiferent de sentimentele pe care ni le provoacă. Prin urmare, subiectivismul şi obiectivismul sunt viziuni filosofice asupra cunoaşterii şi educaţiei, pe când subiectivitatea şi obiectivitatea sunt atitudini individuale ale educatorului în practica educaţională.

Empirismul şi raţionalismul sunt concepţii filosofice raportate la criteriul modului de formare a cunoştinţelor despre obiect. Empirismul susţine că întreaga realitate ne este dată prin experienţă, produsă cu ajutorul simţurilor. Intelectul uman este, potrivit empiriştilor, o “tabula rassa”, “o coală albă de hârtie pe care, prin educaţie, se întipăresc impresiile produse de senzaţii şi percepţii” “A fi înseamnă a fi

perceput” (David Hume). Nimic nu este în intelect, dacă nu este, mai întâi, în simţuri”(John Locke) Raţionalismul susţine, dimpotrivă, că toate cunoştinţele noastre despre obiect sunt produsul raţiunii, al unor construcţii raţionale cu care omul se naşte. Prin aceste construcţii raţionale, în actul educaţional omul intră în contact cu realitatea, pe care o prelucrează potrivit structurii lor. Nu se acceptă ca produse autentice ale educaţiei şi cunoaşterii decât “ideile clare şi distincte” (Descartes), iar aceste idei există a priori în mintea subiectului (Platon, Leibnitz, Spinoza). Asupra datelor simţurilor subiectul trebuie să practice sistematic îndoiala, până ajunge la acele idei, care nu mai pot fi puse în discuţie (“mă îndoiesc, deci cugetî cuget, deci exist” – Descartes) Filosofia modernă şi contemporană, începând cu Kant, a depăşit această ruptură, realizînd o conciliere între extreme. Astăzi cunoaşterea este înţeleasă ca unitate între obiectiv şi subiectiv, între raţional şi empiric. Senzorialul şi raţionalul sunt părţi constitutive ale cunoaşterii, ponderea lor fiind diferită în funcţie de nivelul de abstractizare. La nivele reduse de abstractizare ponderea senzorialului este mare, în timp ce la nivele ridicate, creşte ponderea raţionalului. Nici una dintre componente nu poate, însă, funcţiona independent. “Intelectul nu poate intui nimic, iar simţurile nu pot gândi nimic. Numai prin faptul că ele se unesc poate izvorî cunoaşterea”(Kant) Percepţia unitară a oricărui obiect presupune intervenţia raţiunii, după cum orice construcţie raţională derivă, în ultimă instanţă, dintr-o materie senzorială.

B. Natura cunoaşterii.

Există două niveluri distincte ale cunoaşterii: cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiinţifică. Cunoaşterea comună este cunoaşterea neintenţionată, fragmentară şi nesistematică, preponderent descriptivă şi constatativă. Prin aceasta subiectul se orientează în ambient, în raport de interesele imediate, de condiţiile acţiunii ca trăire efectivă a cotidianului, ca rezolvare a situaţiilor de viaţă problematice.

Cunoaşterea ştiinţifică este cunoaşterea ca scop. Este scopul principal al educaţiei. Este organizată, intenţionată, sistematică. Se bazează pe generalizare şi abstractizare, pe analiză, sinteză şi comparaţie. Scopul ei nu este imediat, nu este adaptarea ci descoperirea. Se descoperă legi, structuri relativ invariante, corelaţii, interacţiuni. Se stabilesc modele structurale şi acţionale. Toate acestea se realizează printr-o reconstrucţie logică a realului, prin proiectarea unor cadre teoretice, idealizate ale fenomenelor şi proceselor. În plan educaţional, cunoaşterea ştiinţifică se realizează prin proiectarea unor strategii educaţionale, precum şi prin perfecţionarea continuă a didacticii. Rezultatul cunoaşterii ştiinţifice este încorporat în teorii ştiinţifice care, adesea, depăşesc interpretarea comună a realităţii, iar accesul la acestea presupune parcurgerea aceloraşi trepte de cunoaştere cu cele ale inventatorului, dar pe o cale mai scurtă, definită deja.

C. Valoarea cunoştinţei şi problematica adevărului.

Problema centrală a gnoseologiei este aceea a valabilităţii cunoştinţelor pe care le dobândim, fie că este vărba de identitatea acestora cu realul, fie că este vorba de utilitatea lor sau de caracterul lor necontradictoriu. Valabilitatea cunoştinţelor noastre se probează prin conceptele polare de adevăr şi eroare. Pentru cunoaşterea comună, adevărul este corespondenţa dintre ceea ce spunem şi realitatea despre care spunem, în timp ce eroarea este expresia absenţei acestei corespondenţe. Pentru cunoaşterea ştiinţifică problematica adevărului este mult mai complexă. Ea ţine de concepţia filosofică asupra adevărului şi de măsura în care această concepţie este asumată de cercetare şi de educaţie. Adevărul şi eroarea se raportează, întotdeauna, la enunţuri cu valoare de propoziţie. Nici un alt enunţ nu se supune adevărului. Noţiunile nu au adevăr. Ele sunt produsul unor convenţii

lingvistice arbitrare. Nici raţionamentele nu se raportează la adevăr. Ele pot fi valide sau invalide, după relaţia dintre construcţia lor internă şi anumite legi. Acelaşi lucru se produce şi la alte nivele de cunoaştere. Demonstraţia, argumentarea, teoria ştiinţifică, toate au la bază enunţuri propoziţionale, care pot fi adevărate sau false. În ansamblu, însă, ele pot fi valide sau invalide, acceptate sau respinse. Filosofia a cunoscut mai multe concepţii despre natura adevărului. Iată trei dintre acesteaÎ Teoria adevărului-corespondenţă este cea mai apropiată de simţul comun. Ea a fost formulată de Aristotel, astfel: A enunţa că ceea ce este nu este şi că ceea ce nu este este constituie o propoziţie falsăî dimpotrivă, o enunţare adevărată este aceea prin care spui că este ceea ce este şi că nu este ceea ce nu este.” Cu alte cuvinte, adevărul se probează prin corespondenţa dintre enunţ şi realitate. Dar cât de precis putem determina această corespondenţă? Uneori ea este de domeniul evidenţei, alteori, de cele mai multe ori în cunoaşterea ştiinţifică, de fapt ea este problematică. Ceea ce este accesibil omului este doar adevărul relativ, adică adevărul determinat prin corelaţie cu faptele observabile cu un anumit sistem de referinţă, cu anumite instrumente, cu o anumită experienţă. În lumea reală, însă, nu există certitudine, deci nu este accesibil omului adevărul absolut. Conştienţi de această dificultate, oamenii de ştiinţă au căutat şi alte criterii de stabilire a adevărului. Teoria coerenţei susţine că o propoziţie este adevărată dacă ea nu intră în contradicţie cu toate celelalte propoziţii acceptate. Cu alte cuvinte, este suficient să demonstrăm că propoziţia în cauză poate fi derivată din propoziţii considerate adevărate, pentru a demonstra adevărul acesteia. Limita acestei teorii este aceea că adevărul nu se construieşte nemijlocit, ci mijlocit, în baza unor presupoziţii. Teoria pragmatistă sau a adevărului-utilitate (Ch. Peirce, W. James, J. Dewei) susţine că adevărul unei propoziţii este dat de utilitatea ei. Cu alte cuvinte, dacă propoziţia este utilă rezolvării de probleme, aducând oamenilor foloase vitale, atunci este adevărată. Asemenea teorie are, însă, capcanele ei. Interesele oamenilor le alimentează subiectivitatea care, în contrast cu aspectele obiective ale adevărului, poate determina o construcţie a adevărului pe criterii subiective. Cunoaşterea operează, în diferite ipostaze şi la diferite nivele, cu toate aceste teorii. Astfel, chiar dacă majoritatea filosofilor consideră adevărul-corespondenţă ca singurul adevăr acceptabil , apropierea de adevăr în cunoaştere se face pe toate cele trei căiÎ coerenţa propoziţiilor unei teorii este o condiţie a validităţii acesteia, după cum utilitatea unei propoziţii este condiţia folosirii ei ca premisă în raţionamente sau ca fundament în demonstraţie. În educaţie se constituie conepţii educaţionale specifice, bazate pe una sau alta dintre teoriile asupra adevărului. Aşa cum am văzut în prima parte a cursului, adevărul la care omul are acces este unul relativ, determinat prin unitatea contradictorie dintre subiectivitate şi obiectivitate. Nu întotdeauna subiectivitatea este determinată de limite ale instrumentelor sau ale experienţei. Un mare filosof contemporan, Gaston Bachelard, investighează acel tip de subiectivitate care este produs de condiţiile psihologice ale cunoaşterii. El numeşte aceste condiţii OBSTACOLE EPISTEMOLOGICE. Analiza acestora în contextul educaţiei este deosebit de sugestivă. Bachelard susţine că în identificarea acestor obstacole “nu este vorba de a considera obstacole externe, precum complexitatea şi instabilitatea fenomenelor, nici de a învinui slăbiciunea simţurilor şi spiritului umanî în chiar actul de cunoaştere, în mod intim, apar, printr-un soi de necesitate funcţională, încetineli şi tulburări. Aici vom identifica raţiunile stagnării şi chiar ale regresului, aici vom dezvălui cauzele de inerţie pe care le vom denumi obstacole epistemologice” Autorul vorbeşte, în context, de prejudecăţi, de opinii, de trebuinţe etc. care funcţionează ca surse active de eroare, de limitare a orizontului explicativ, de autoiluzionare, de generalizare necontrolată, de valorizare inadecvată ş.a. Este evident faptul că asemenea obstacole apar în mod frecvent în educaţie. Multe sunt cazurile în care, cum spune Bachelard, “spiritul nu este niciodată tânăr. El este chiar foarte bătrân, întrucât are vârsta prejudecăţilor sale”. Ca urmare, obstacolele epistemologice “se încrustează pe o

cunoaştere ne-interogată. Deprinderile intelectuale care fură utile şi sănătoase pot, în cele din urmă, să împiedice cercetarea”. Să analizăm, pe scurt, unele obstacole epistemologice enunţate de Bachelard, din perspectivă educaţională:

1. Experienţa primă iniţială: este ceea ce, în termenii educaţiei, înseamnă abordarea realităţii cu instrumentele date de experienţa iniţială, fără preocuparea pentru înnoirea acestora. Încrederea oarbă în experienţă poate duce la iluzii, descriere naivă a realităţii, descoperirea de false corelaţii, constituirea de adevăruri trunchiate, mutilate. Ascuns în spatele acestui tip de adevăr, educatorul va refuza realitatea ca pe una străină de spiritul său, incomodă, deranjantă şi va sfârşi prin a pune diagnosticul de eroare, acolo unde chiar el vede adevărul. Bachelard propune ca soluţie critica lucidă, împotriva limitelor din noi, împotriva naturii noastre limitate.

2. Obstacolul “realist”: se constituie prin puterea de sedicţie a adevărurilor limitate şi simple, care alimentează seducţia profitului minim. Este vorba, bineînţeles de profitul cunoaşterii, dar el este elocvent pentru un anume comportament educaţional. Educatorul din această categorie va fi mai preocupat să nu greşească, decât să obţină succese importante, să aibă siguranţă, decât să depăşească bariere.

3. Obstacolul animist: “se constituie în jurul energiilor vieţii, care sunt atribuite spontan, printr-un impuls antropomorfizant, tuturor regnurilor existenţiale” (V. Macoviciuc). Educatorul este tentat, uneori, să acorde unor strategii educaţionale puteri miraculoase, dincolo de orice raţionalitate, de orice considerente pragmatice. Animând artificial strategiile adoptate, în contra adevărurilor care le resping, educatorul distruge însăşi raţionalitatea actului edsucaţional.

4. Libidoul: termenul este, indiscutabil, unul din arsenalul psihanalitic. El este, însă,

deosebit de sugestiv pentru ceea ce poate oferi ca explicaţie a unor abateri de la adevăr, în practica educaţională. Aproape nu există educator care să nu recunoască faptul că uneori a cedat unor pulsiuni instinctuale, unor chemări ale inconştientului. Ele crează “seducţii afective, deviaţii şi substituiri ale voinţei de putere ş.a.m.d.” (V. Macoviciuc) Bachelard propune o soluţie care a devenit astăzi tot mai căutată: asistenţa psihoterapeutică şi pedagogică pentru crearea unei reacţii lucide, critice la provocările cunoaşterii şi apropierea cu maximă deschidere de adevărurile acesteia.

Punctul de vedere al lui Bachelard este doar unul dintr-o multitudine de asemenea abordări ale relaţiei dintre subiectul şi obiectul cunoaşterii, în căutarea adevărului. Încă din perioada antică, sofiştii atrăgeau atenţia asupra capcanelor gândirii. Paradoxurile şi sofismele logice, alături de barierele psihologice, culturale şi tehnice care stau în faţa adevărului, relativitatea funciară a acestuia sunt argumente pentru o apropiere cât mai accentuată a oricărei fiinţe cunoscătoare de o abordare ştiinţifică a realităţii cu care operează. Exerciţii de autoevaluare 1. Potrivit subiectivismului gnoseologic, în relaţia subiect-obiect, cunoaşterea depinde de:

a) Obiect

b) Subiect

c) Actul cunoaşterii

2. Curentul gnoseologic care susţine că întrega realitate ne e dată de experienţă este:

a) Pragmatismul

b) Raţionalismul

c) Empirismul

3. Cunoaşterea ştiinţifică este:

a) Organizată, neintenţionată, continuă

b) Neintenţionată, fragmentară şi nesistematică

c) Organizată, intenţionată, sistematică

Cursul nr. 7: Metodologie şi educaţie 7.1.Conceptul de metodă Generic, prin metodă se înţelege calea de urmat pentru a ajunge la un rezultat. În cunoaştere, calea de urmat pentru a ajunge la adevăr (gr.: meta – spre; odos – cale) “Complexul de reguli căropa gândirea trebuie să li se conformeze în procesul ei de cunoaştere”. Rene Descartes apreciază că metoda este un ansamblu de “reguli sigure şi uşoare graţie cărora cine le va fi observat cu exactitate nu va lua niciodată ceva fals ca adevărat şi va ajunge, cruţându-şi puterile minţii şi mărindu-şi progresiv ştiinţa, la cunoaşterea adevărată a tuturor acelora de care va fi capabil”. Didier Julia formulează următoarea definiţie: “ansamblu de procedee care conduc spiritul la un mod de a proceda determinat”. Teoria cunoaşterii ştiinţifice (epistemologia) pune în evidenţă două perechi metodologice fundamentale, consacrate în istoria cunoaşterii: inducţie-deducţie şi analiză-sinteză. Prima pereche evidenţiază direcţia cunoaşterii în relaţia general-particular. Inducţia porneşte de la aspecte particulare observate (particularul) şi concluzionează asupra întregului (generalul), cu o anumită probabilitate. Deducţia porneşte de la o presupoziţie asupra întregului (generalul) şi concluzionează, cu certitudine, asupra părţilor (particularul). Cea de-a doua pereche evidenţiază aspectele calitative ale cunoaşterii. Analiza presupune descompunerea obiectului cercetării în părţi componente şi dezvăluirea însuşirilor acestora. Sinteza presupune recompunerea obiectului cercetării prin evidenţierea însuşirilor generale, esenţiale şi comune ale părţilor. Se trece, astfel, de la obiect la concept, de la fenomen la esenţă, de la specie la gen. În ştiinţele modene În ştiinţele moderne ale celui de-al treilea mileniu s-au consolidat şi capătă importanţă tot mai mare metode precum cea statistică, structurală sau metoda modelării. 7.2. Metoda în filosofie şi ştiinţă. Dacă în domeniul ştiinţelor empirice un ansamblu metodologic, structurat pe baza metodelor fundamentale de mai sus reprezintă o achiziţie cu caracter de instrument permanent al cunoaşterii, în filosofie accesul la metodă este mult mai complicat. În filosofie, metoda este dependentă de doi factori corelativi: subiectul cunoscător (filosoful) şi obiectul cunoaşterii (problema filosofică). Pe baza acestei determinări a metodei, fiecare epocă a cunoaşterii şi fiecare filosof în parte consacră propriul sistem metodologic. Cu toate acestea, prin contribuţia logicii la conturarea metodologiei filosofice, perechile metodologice ale cunoaşterii, inducţie-deducţie, respectiv analiză-sinteză, rămân metode fundamentale de cercetare pentru filosofie. La acestea, însă, filosoful adaugă, potrivit orientării sale, precum şi prin raportare la domeniul cercetat, propriul sistem metodologic. Socrate a inventat “maieutica” (moşitul), Platon, Hegel şi Marx sunt pilonii de rezistenţă ai “dialecticii”, Aristotel este fondatorul “silogisticii”, Descartes a fondat “îndoiala”, Kant a pus bazele metodei “critice”, Husserl a propus metoda “fenomenologică”, Carnap a iniţiat metoda “analitică”, Gadamer a adus în filosofie metoda “hermeneutică” etc. O contribuţie importantă la îmbogăţirea tezaurului metodologic al filosofiei educaţiei o are F. Gonseth, care încearcă să contureze o “metodologie deschisă”, care să răspundă unor comandamente majore ale cercetării şi educaţiei, cum ar fiÎ specificitatea diferitelor orizonturi de realitate, limitele şi caracterul dialectic al cunoaşterii, valoarea cunoştinţelor deja dobândite, gradul de precizie cerut de obiectivele cercetării şi de curriculumul educaţional. Spre această viziune metodologică se îndreaptă perspectiva interdisciplinară în educaţie şi cercetarea ştiinţifică, precum şi cea totalizatoare, proprie filosofiei educaţiei.

7.3. Cadrul metodologic al filosofiei educaţiei. Ca ramură a filosofiei, Filosofia educaţiei se supune exigenţelor metodologice ale acesteia. Având, însă, un obiect distinct de cercetare, educaţia, căreia îi sunt proprii anumite disponibilităţi de cercetare, Filosofia educaţiei este mai sensibilă la un anumit univers metodologic şi mai opacă la altele.

Aşa cum observă numeroşi autori de Filosofia educaţiei, “toate disciplinele împrumută una de la alta idei, termeni, metode, depinde însă cum este folosit acest împrumut” (M.C. Călin, 2001) De o importanţă majoră, în conturarea filosofiei educaţiei, este asumarea unor metode consacrate istoric, cum ar fi cele propuse de Fr. Bacon (debarasarea de idoli), pentru ca imaginea obţinută să fie obiectivă, sau de R. Descartes (îndoiala metodică), pentru ca ideile noastre să fie clare şi distincte. În perspectivă istorică, evoluţia Filosofiei educaţiei nu ar fi fost posibilă fără inovaţiile metodologice ale lui Socrate, Platon, Toma d’Aquino, Kant, Hegel ş.a. Socrate a reuşit să insufle atenienilor dorinţa de cunoaştere prin punerea acestora în situaţia de a descoperi singuri (maieutica) realităţile lumii. Platon pătrunde în esenţa realităţii cu ajutorul dialogului. Toma d’Aquino, împreună cu întreaga filosofie medievală, descoperă materia divină a educaţiei prin metoda transcendentală de factură religioasă, în timp ce Kant foloseşte metoda critică pentru a descoperi fundamentele ultime, raţionale şi transcendentale ale cunoaşteri. Logicismul filosofic, precum şi curentele ce i-au urmat, îndeosebi Analiza logică a limbajului au făcut posibilă dezvăluirea valenţelor conceptuale ale noţiunilor, în timp ce Filosofia vieţii, Existenţialismul şi Filosofia post-modernă a omului, exacerbând tema unicităţii fiinţei umane şi a totalităţii ca trăsătură a existenţei, au deschis calea unei adevărate filosofii a educaţiei bazată pe preeminenţa individualului asupra socialului, a unicităţii asupra totalităţii. Hermeneutica, deşi o metodă târzie a filosofiei, operantă iniţial mai ales în istorie şi antropologie, aduce cu sine importante avantaje pentru Filosofia educaţiei, dând o nouă dimensiune conceptului de înţelegere. Nu putem încheia inventarul metodelor Filosofiei educaţiei, fără să evidenţiem relevanţa metodei structurale, propusă filosofiei de L.von Bertalanffi şi utilă Filosofiei educaţiei pentru capacitatea acesteia de a evidenţia caracterul sistemic al acţiunii educative, relaţiile dintre componentele sistemelor educaţionale, precum şi structuralitatea şi comunicabilitatea procesului educaţieonal, adât sub aspect diacronic (în evoluţie istorică), cât şi sub aspect sincronic (în procesul diseminării lui regionale şi globale). Marin Călin evidenţiază, de asemenea, importanţa modelării pentru filosofia educaţiei, “în legătură cu reducerea complexităţii acţiunii educative prin construirea unui “model explicativ” (M.C. Călin, 2001)

Exerciţii de autoevaluare

1. Prin metodă, în cunoaştere, înţelegem:

a) Calea de urmat pentru a te feri de interpretări.

b) Calea de urmat pentru a ajunge la adevăr

c) Calea de urmat cea mai scurtă

2. Dialectica a fost utilizată de:

a) Platon

b) Socrate

c) Aristotel

3. Metoda fenomenologică a fost introdusă de:

a) Husserl

b) Bertalanffi

c) Carnap

Cursul nr. 8: Valoare şi educaţie. Premise axiologice ale educaţiei 8.1. Obiectul şi devenirea axiologiei Axiologia este una dintre disciplinele filosofice de cea mai mare importanţă pentru discursul filosofic contemporan. Ea se impune în gândirea filosofică drept modalitatea de reflecţie filosofică de cea mai mare apropiere faţă de tematica de mare actualitate a explicării omului şi

umanităţii. Deşi relativ tânără în concertul disciplinelor de bază ale filosofiei, axiologia s-a impus de la bun început ca o disciplină integratoare, capabilă să stea ca fundament pentru o serie de alte discipline, din interiorul sau din afara câmpului filosofic, îndeosebi pentru etică, estetică, filosofia culturii, antropologie, sociologie, pedagogie şi alte ştiinţe despre om şi societate. Originea termenului AXIOLOGIE se găseşte în limba greacă: AXIA - “valoare” şi LOGOS - “cuvânt”, “teorie” Într-o primă expresie, înţelegem, deci, prin AXIOLOGIE, teorie generală a valorii. Dicţionarul de filosofie (1978) defineşte axiologia ca “disciplină filosofică care studiază geneza, structura, interacţiunea, cunoaşterea, realizarea, ierarhizarea şi funcţiile valorilor în viaţa socială, corelaţia dintre ele, dinamica sistemelor de valori” Dar valoarea, ca obiect de studiu al axiologiei, este un concept ce aparţine eminamente filosofiei, fapt dovedit, de caracterul său de maximă generalitete, de ireductibilitatea sa la un gen proxim, de alăturarea sa, ca nivel de generalitate la fiinţă, aceasta fiind categoria filosofică centrală. Din această perspectivă, axiologia este o disciplină filosofică. Ea a fost înţeleasă astfel de către cel care a folosit pentru prima dată termenul, W. Windelband, reprezentant al Şcolii neokantiene de la Baden, precum şi de R.H. Lotze, iniţiatorul teoriei generale a valorii, cel care a afirmat existenţa unui “imperiu autonom al valorilor”, ireductibil structural şi funcţional la “imperiul faptelor”. Chiar dacă axiologia este interesată de valoare prin prisma raportului de tip gnoseologic dintre subiect şi obiect, ea depăşeşte simpla determinaţie gnoseologică, înţelegând relaţia doar ca o componentă a constituirii valorii. Totodată, dincolo de obiectualitatea universului valorilor, axiologia sondează autonomia valorii, în genere, unificând speciile valorice sub cupola unor determinaţii generale, esenţiale, în baza cărora formulează norme şi criterii taxonomice.

8.2.Influenţa axiologiei asupra educaţiei În cuvântul înainte la “Introducere în axiologie” Ioan N. Roşca remarcă:

“…ivită în procesul contemporan al diferenţierii disciplinelor filosofice, axiologia este importantă atât teoretic, cât şi practic, aplicativ. Teoretic, ea serveşte nu numai la abordarea sistematică, iar nu rapsodică a problemelor de care se ocupă şi, deci, la aprofundarea lor, ci şi la explorarea în profunzime a altor continente filosofice cu care interacţionează, cum sunt antropologia, filosofia culturii, filosofia istoriei, etica ş.a. Practic, ea contribuie la împlinirea omului în cunoştinţă de cauză, pentru că acesta a avut mereu nevoie de repere valorice, iar într-o epocă de tranziţie resimte şi mai acut necesitatea lor. Or, numai o filosofie a valorii poate justifica atât caracterul general-uman al valorii în genere, cât şi faptul că diferitele tipuri de valori sunt complementare, astfel că, fără cultivarea unora sau altora, omul s-ar afirma unilateral, sărăcitor şi, la urma urmei, inautentic”. Textul de mai sus este o bună sinteză a punctelor de vedere cu privire la locul şi rolul axiologiei în gândirea filosofică şi ştiinţifică. Putem aprecia, din acest punct de vedere, că axiologia îşi dezvoltă conexiunile în două direcţii complementareÎ o direcţie spre interiorul filosofiei, adică spre ceea ce autorul citat numeşte “alte continente filosofice”, între care se numără mai ales Filosofia educaţiei şi una spre exteriorul filosofiei, adică spre discipline ştiinţifice nefilosofice, cum sunt pedagogia, psihologia, sociologia, politologia, economia, istoria ş.a. Oricum, fiind o ştiinţă eminamente umanistă, prin “caracterul general-uman” al obiectului său, “valoarea, în genere”, axiologia este prezentă mai ales la întâlnirea cu ştiinţele social-umane, cărora le oferă criterii şi standarde metodologice şi în spaţiul cărora se identifică prin diferitele specii şi sisteme de valori. În legătură cu prima direcţie, cea mai consistentă, de altfel, vom observa strânsa legătură dintre axiologie şi Filosofia educaţiei O legătură în care constatăm o dublă determinare:

În ordine morfologică, axiologia pune la dispoziţia Filosofiei educaţiei o viziune sistematică asupra valorii educaţiei, explicaţia statutului educaţiei fără latura valorică fiind o imposibilitate. În triada normă-valoare-acţiune – spune von Wright - “valorile sunt fundamentale şi primare, normele derivate şi secundare, servind la realizarea unor valori”, iar Rikert observă că

“valoarea, în sine, transcendentă, nu coincide cu imperativul, ci numai raportarea ei la subiect dă imperativul, a cărui formă este norma”. În ordine istorică, educaţia este primul domeniu autentic de aplicare a concepţiilor axiologice, realizarea valorilor fiind indispensabilă de transmiterea şi asumarea acestora prin educaţie

Din cele enunţate mai sus este evidentă concluzia că axiologia are o arie de manifestare în concertul ştiinţelor socio-umane de o întindere remarcabilă. De altfel, aşa cum rezultă şi din istoricul acestei ştiinţe, ea a apărut tocmai din nevoia unor generalizări interdisciplinare, care să facă posibilă interpretarea unitară a unor vaste cîmpuri de investigaţie a umanului şi socialului, precum şi din nevoia de a da sens general-uman normativităţii istorice şi sociale, aderenţa ideii de valoare la natura umană fiind generatoare de forţă umanizatoare asupra proiectelor educaţonale naţionale, regionale sau globale. Axiologia are puterea de a orienta intervenţiile educative către ceea ce este esenţial pentru devenirea fiinţei umane, de a frâna tendinţele unor comunităţi umane sau personalităţi istorice spre neglijarea omenescului în favoarea unor criterii de performanţă extraumane sau chiar antiumane.

8.3. Valoare şi educaţie Valoarea ca valoare este o entitate spirituală aflată la capătul unui proces de generalizare şi abstractizare, deopotrivă istorică şi logicăî istorică, în sensul generalizării şi transmiterii prin educaţie a valorilor culturii şi experienţei umane, logică, în sensul activităţii proprii conştiinţei înţelegătoare în procesul educaţieiî În cadrul demersului educaţional, conştiinţa detaşează valoarea de obiectul său, generalizează aprecierile valorice individuale, separă valoarea de nonvaloare şi antivaloare şi îşi constituie, mai întâi un univers al valorilor, pe baza cărora, prin efort de conceptualizare propriu ştiinţelor, construieşte, apoi, categoria filosofică de valoare. Ca realităţi culturale, prezente în educaţie, valorile sunt produsul relaţiei dintre subiectul valorizator şi obiectul valorizat, produse spirituale ale subiectului (aprecierea valorică este a subiectului) în legătură cu obiectul (valoarea este o calitatea a obiectului). Este deosebit de important pentru educaţie să înţelegem punctul de vedere axiologic despre polaritatea şi ierarhia valorilor Există două accepţii ale polarităţii. Una este cea a lui T. Vianu, care consideră că valorile sunt polare în asociere cu nonvalorile, într-o dihotomie valorică valori-nonvalori, în care lumea valorilor este separată de lumea nonvalorilor, iar polaritatea valorilor este una exterioară, prin apartenenţă, ca polaritate în raport cu ceva. Ioan N. Roşca vede scara aprecierii valorice într-o modalitate diferită, dihotomia valoare-nonvaloare semnificând diferenţa dintre produsul unei aprecieri valorice şi celelalte produse ale spiritului. În cadrul acestei modalităţi de interpretare, polaritatea se realizează în interiorul lumii valorilor, între valorile pozitive ( ceea ce este de preferat) şi valorile negative (ceea ce este de respins). Autorul pune în evidenţă, pe această bază, diferenţa între lumea reală, nepolarizată, şi lumea valorilor, polarizată. El urmează, astfel, punctul de vedere al lui H. Rikert, care gândeşte noţiunea de valoare în două sensuri, unul restrâns, ca la T. Vianu, şi unul mai larg, la care Roşca aderă. Dar, mai spune Rikert, “numai valoarea în sens restrâns se opune valorii negative, şi o desemnăm, deci, ca valoare pozitivă, care poate deveni un imperativ. Amândouă, însă, -valoarea pozitivă şi valoarea negativă – aparţin sferei valorii în sensul ei larg, care nu stă în opoziţie cu nonvaloarea. Tema gradualităţii valorilor este una cu implicaţii majore în educaţie, întrucât permite caracterizarea sistemelor de valori, precum şi compararea valorilor în vederea înţelegerii ierarhiei lor. Aşa cum observă T. Vianu, nu este vorba de o ierarhizare printr-un efort al conştiinţei de cercetare şi comparaţie. Ierarhia valorilor este o realitate a conştiinţei, efortul de raţionalizare fiind unul mai degrabă didactic şi ştiinţific. Autorul mai observă, nu fără temei, că gradualitatea valorilor este dată prin însuşi faptul fiinţării lor, ca o calitate primară a acestora, fapt

dovedit de uşurinţa cu care, de exemplu, diferenţiem rangul valoric al unei persoane, fără a apela la comparaţii cu altele

8.4. Structura valorii. Momentul obiectiv şi subiectiv al valorii

Analiza structurii valorii ne permite să înţelegem nu numai aspectele cantitative şi calitative ale acesteia, ci şi o problemă asupra căreia ne-am exprimat, de la început dificultatea

abordăriiÎ natura valorii, ca valoare. În abordarea acestei probleme ne vom opri la două puncte de vedere, deosebit de sugestiveÎ punctul de vedere logic şi punctul de vedere ontologic.

A Structura logică a valorii. Obiect – subiect – relaţie.

Valoarea este implicată fundamental în logică, fiind apreciată de P. Andrei ca element constitutiv al gândirii. Potrivit acestuia, “valoarea e o dispoziţie inerentă spiritului, care are ca formă fenomenală de manifestare raportul funcţional al unui subiect cu un obiect, obiectul fiind un motiv pentru actualizarea dispoziţiei psihice de valoare”. În raport cu cuplul valorizator subiect- obiect aceasta este gândită fie ca entitate spirituală exterioară atât obiectului cât şi subiectului, fie centrată în obiect, fie centrată în subiect. Soluţia propusă de noi este luarea în considerare a unei triple determinări a valoriiÎ

1. Obiectul valorizat.

2. Subiectul valorizator.

3. Relaţia de valorizare.

Prin relaţia de valorizare , valoarea este identificată în subiect şi recunoscută în obiect. Din punct de vedere logic, se identifică în gândire structura logică validă asupra obiectului, se compară această structură cu însuşirile obiectului şi se stabileşte valoarea de adevăr a cunoştinţelor emise despre obiect. Astfel se realizează, în concepţia lui Petre Andrei, valoarea de cunoaştere, a cărei expresie cea mai înaltă este adevărul absolut. În filosofia contemporană există mai multe puncte de vedere asupra statutului

aprecieriiÎ - Filosofi care absolutizează sensul general-uman sau chiar extrauman al aprecierii (W. Windelband, H. Rikert, Max Scheller, N. Hartman). - Filosofi care absolutizează rolul individului în relaţia de apreciere (Fr. Nietzsche, J. Dewey, J.-P. Sartre). - Filosofi care pun în evidenţă rolul conştiinţei sociale în valorizare, cu accent pe conştiinţa de clasă (E. Durkheim, K. Marx). Punctul de vedere al lui I.N. Roşca este că “aprecierile de valoare sunt general- umane”….”nu în mod real, ci în mod potenţial, în măsura în care ele sunt susceptibile de a fi realizate de orice om care ar veni în contact cu ele, cu înfăptuirile lor de valoare”. ş1, p. 149ţ Un asemenea punct de vedere actualizează ideea de “universalizabilitate” a lui R.M. Hare, potrivit căreia propoziţiile descriptive de natură axiologică sunt universalizabile, întrucât ele se pot exprima cu aceeaşi valoare de adevăr pentru toate obiectele care au aceleaşi însuşiri ca obiectul asupra căruia s-a formulat respectiva propoziţie. Considerăm că, fără a nega acest punct de vedere, putem aprecia, totuşi, că asupra relaţiei de valorizare are o mare influenţă atât factorul transcendent (îndeosebi cel de natură religioasă), cât şi “generalizarea aprecierilor concret-istorice la nivelul indivizilor, grupurilor şi comunităţilor umane, la nivelul întregii umanităţi” B. Momentul obiectiv şi subiectiv al valorii. Ca produs al relaţiei dintre subiect şi obiect, valoarea cunoaşte, în procesul realizării ei, două momente distincteÎ momentul obiectiv şi momentul subiectiv. Orice segment de realitate are, în mod obiectiv, o pluralitate de calificări valorice potenţiale şi, totodată, orice subiect valorizator are o pluralitate de disponibilităţi de valorizare. Momentul obiectiv al valorii este deopotrivă centrat în subiect şi în obiect. În obiect, în măsura în care acesta posedă o “ofertă” latentă, ascunsă, nestructurată de realizări sau calificări valorice. Un bloc de marmură poate fi transformat într-o mulţime de valoari economice (pavaj

pentru clădiri, pietre de moară etc.), într-o varietate de valori artistice (statui, basoreliefuri etc) sau în valori religioase (cruci, amulete, alte simboluri). În subiect, în măsura în care structurile cognitive, educaţionale, genetice ale subiectului sunt “organizabile”, în sensul valorificării. Acelaşi subiect poate realiza o multitudine de calificări valorice, ca selecţie şi gradualizare a disponibilităţilor obiective, în raport cu intenţia valorizatoare şi cu oferta valorică a obiectului. Momentul subiectiv al valorii presupune trecerea de la potenţă la act, de la posibilitate la realitate, în conştiinţa valorizatoare a subiectului. Valoarea potenţială (din obiect şi din subiect) devine, mai întâi, valoare subiectivă (ca proiect, ca imagine în subiect despre potenţialul obiectului), apoi valoare obiectivă şi obiectivată, sub forma bunului, a operei de artă, a calificării valorice a unei persoane, fapte, însuşiri. Valoarea are, în ultimă instanţă, deopotrivă caracter obiectiv (ca valoare în sine, independentă de subiect) şi subiectiv (ca valoare pentru subiectul valorizator) C Structura ontologică a valorii. Raţionalitatea şi iraţionalitatea valorii În concepţia lui Tudor Vianu, orice valoare are o latură raţională şi una iraţională. “Înăuntrul suprafeţei raţionale a oricărei valori – spune autorul – se ascunde nucleul ei iraţional” Raţionalitatea valorilor constă în posibilitatea realizării unui tablou al speciilor valorice, pe baza unor criterii de divizare a valorii. Ca rezultat al raţionalităţii, valorile intră în conştiinţa cunoscătoare ca valori reale-personale, materiale-spirituale, mijloc-scop, integrabile- neintegrabile etc., deci ca specii de valori identificabile în mod raţional. Iraţionalitatea valorilor este dată, după Tudor Vianu, de faptul că valoarea este expresie a dorinţei, cuprinzând elemente care transgresează raţionalul, nucleul fiecărei valori în parte rămânând inclasificabilî “ceea ce cuprinde dorinţa, în centrul oricăreia dintre valori, rămâne o dată unică, incomparabilă, ireductibilă”. În cadrul laturii raţionale, valorile pot fi descrise, analizate. În cadrul laturii iraţionale, ele nu pot fi descrise, întrucât, prin nucleul său iraţional, valorile nu au un alt gen proxim decât totalitatea lor şi nu se relevă cunoaşterii, rămânând “doar un obiect al experienţei interne, pe care oricine îl poate găsi în sine”. 8.4. Educaţia ca educaţie axiologică Educaţie axiologică:

d) educaţie determinată de valori;

e) educaţie concepută în vederea valorii;

f) educaţie realizată prin valori.

Educaţia nu poate fi concepută în afara dimensiunii axiologice. Ea este, în esenţă, un proces de transmitere intergeneraţională a valorilor. Poate fi conceput un sistem de transmitere de cunoştinţe care, aparent, nu implică inserţia valorii, în sens axiologic. El însă este irealizabil, întrucât nu are validitate socială. Nici o cunoştinţă implicată în sistemul educaţional nu este utilă, decât în măsura validării ei axiologice. Ea se transmite fie despre valori, fie în vederea creerii condiţiilor pentru apropierea valorilor. Prin urmare, educaţia este axiologică prin natura ei proprie, este acel model al instruirii care integrează valoarea ca scop şi finalitate.

Exerciţii de autoevaluare

1. Axiologia este disciplină filosofică ce studiază:

a)Morala

b) Valorile

c) Existenţa

2. Educaţia axiologică presupune:

a) Educaţia determinată de, concepută în vederea şi realizată prin concept

b) Educaţia determinată de, concepută în vederea şi realizată prin norme

Cursul nr. 9: Cultură şi educaţie. Cultură şi civilizaţie în actul educaţional 9.1. Conceptul de cultură în filosofia contemporană

omului în lume se defineşte prin trei tipuri de

relaţii: cu natura, cu omul, cu valoarea. Cultura este definită de majoritatea filosofilor la nivelul celui de-al treilea tip de relaţii ale omului: la nivelul relaţiei omului cu valoarea. A Preocupări privind definirea culturii Etimologic, termenul cultură este de origine latină, folosit iniţial de romani, cu sensul de cultivare a pământului, apoi răspândit în epoca modernă, la început cu sensul de cultură a cărţilor, apoi cu acela de formare generală a spiritului. Cu secolul al XIX-lea se formulează primele idei sistematizate asupra culturii, sub influenţa studiului asupra culturilor primitive. În filosofia contemporană termenul este utilizat în mai multe sensuri, din care rezultă semnificaţii mai mult sau mai puţin cuprinzătoareÎ

În sens restrâns, termenul cultură se situează în aria de cuprindere a vieţii spirituale,

desemnând fie ansamblul valorilor spirituale, în genere, fie, mai restrâns, valorile literaturii şi artei.

Potrivit lui Kroeber şi Klukhohn, cultura

În sensul cel mai larg, termenul de cultură desemnează tot ceea ce este produs al

intervenţiei omului, deci deopotrivă ansamblul valorilor spirituale şi al celor materiale, create de om în relaţiile sale cu natura, cu ceilalţi oameni, cu valorile. Nu putem nega valoarea explicativă a niciunuia dintre aceste sensuri, fiecare dezvoltând, în interiorul propriului univers conceptual, teme majore ale perspectivei filosofice asupra culturii. Dicţionarul de filosofie (1978) defineşte cultura ca “totalitate a produselor materiale şi spirituale ale muncii omeneşti, rezultate ale activităţii oamenilor de transformare conştientă a mediului lor natural şi social, ale dezvoltării şi perfecţionării omului” În consens cu acest mod de definire a culturii, Alexandru Tănase consideră cultura ca “ansamblu de produse cumulative ale cunoaşterii şi practicii umane”, iar C.I. Gulian o defineşte ca “totalitatea actelor şi realizărilor de bunuri şi valori, începând de la bunurile economice şi tehnice, trecând prin instituţii politice şi juridice, culminând în manifestările morale, artistice şi teoretice La celălalt pol se situează definiţia dată culturii de Simion Mehedinţi: “suma tuturor creaţiilor sufleteşti (intelectuale, etice şi estetice) care înlesnesc individului adaptarea la mediul social sau şi mai restrâns, de Ioan Petrovici: “organizarea unitară a tuturor puterilor sufleteşti”, sau “conştiinţa cât mai completă de sine însuşi”, sau “promovarea omului spre umanitate”. Aceste definiţii se regăsesc în concepţiile unor gânditori occidentali, ca Dilthay, Spengler, Nietzsche sau, mai apropiat nouă, la sociologul Abraham Moles. Acesta din urmă, în “Sociodinamica culturii” consideră că “cultura apare ca principalul material al gândirii, ca un bun, un conţinut, un existent, în raport cu viaţa spiritului. Ca materie a gândirii, cultura reprezintă ceea ce există, gândirea – ceea ce se face din ea; gândirea este devenirea culturii”. Ca o sinteză a definiţiilor de mai sus, vom observa următoarele:

Nu există, în mod real, o opoziţie între definiţiile din prima categorie (cele în sens larg)

şi cele din a doua categorie (cele în sens restrâns). Şi unele şi altele relevă un fapt incontestabilÎ cultura aparţine omului, se identifică prin spiritualitatea acestuia, şi prin realizările valorice de care acesta este capabil, ca urmare a unirii spiritului cu mediul său natural şi social.

Întrucât la baza culturii stă ideea de valoare, idealitatea culturii nu se opune

materialităţii ei. Ca ansamblu de obiecte, cultura este dată de specificul spiritual al acestui ansamblu, fie el de epocă, de rasă, de generaţie sau de influenţă religioasăî ca spiritualitate, cultura este aderentă obiectelor prin care fiinţează, fie ele obiecte de utilitate biofiziologică, simbolică sau raţional-spirituală.

În toate modalităţile de definire există ideea că cultura se evidenţiază prin gradul de

mobilare a spiritului uman, deci prin nivelul de educaţie. Practic, între nivelul de educaţie al unei

persoane (colectivităţi, naţiuni) şi nivelul lor de cultură există aproape sinonimie.

9.2. Conţinutul şi sfera culturii

Tudor Vianu, care nu dă, propriuzis, o definiţie a culturii, prezintă cu deosebită claritate conţinutul şi sfera acesteia, astfel:

I.Conţinutul culturii:

1. Voinţa culturală: “un anume patetism al sufletului”, dispus pe două coordonateÎ una

pur volitivă, o “tensiune lăuntrică” şi una intelectuală şi sentimentală, “un postulat optimist”, credinţa în puterea şi nevoia creaţiei. Opusul tensiunii lăuntrice este “indolenţa culturală şi morală”, iar opusul postulatului optimist este “pesimismul, automatismul”.

2. Valoarea culturală: se comportă ca o “cauză finală”, urmărind întruparea ei într-un

material.

3. Bunul cultural: este “întruparea valorii culturale”.

4. Actul cultural: actul de realizare a valorii, care poate fi subiectiv (prin contemplaţie)

sau obiectiv (prin creaţie). II.Sfera culturii:

Cu privire la valori:

a) cultură parţială;

b) cultură totală. Cu privire la numărul indivizilor la care se poate aplica:

a) cultură individuală;

b) cultură socială.

Al. Tănase prezintă conţinutul culturii sub sintagma ”momente constitutive”,

patru asemenea momente:

enumerând

1. Cunoaşterea (momentul gnoseologic), presupune “dialogul subiectului axiologic cu

lumea” în mai multe direcţii:

-

cunoaşterea valorilor existente;

-

cunoaşterea realităţii în care omul acţionează;

-

cunoaşterea tendinţelor şi proiectarea viitorului.

2.

Valoarea (momentul axiologic), presupune raportarea omului la lumea valorilor, ca

valabilităţi în sine, ordonatoare asupra acţiunii de făurire a bunurilor culturale.

3. Creaţia (momentul creator), ca act de valorizare, de trecere a naturalului în axiologic, a

valorii ca posibilitate în valoare ca realitateî reprezintă saltul de la natural la cultural.

4. Comunicarea (momentul comunicaţional), ca trecere a valorii de la creator la

consumator, de la individ la societate şi de la societate la individ. Autorul prezintă specificul comunicării moderne a culturii, marcată de concepţiile analitice, semiotice şi de filosofia limbajului, cu influenţe atât asupra creatorului, cât şi a receptorului de cultură. Se pune în evidenţă tot mai mult condiţia receptorului de a fi în acelaşi timp creator, prin rolul său activ în procesul receptării. Paradigmele contemporane ale educaţiei pun în valoare în mod deosebit această dimensiune a cominicării culturii.

9. 3. Cultură şi civilizaţie Nu putem înţelege pe deplin inserţia culturii în viaţa omului, prin educaţie, fără să apelăm la civilizaţie. Cele două noţiuni, cultură şi civilizaţie au circulat în filosofie şi istorie, ca şi în antropologie ca noţiuni-pereche, nedespărţite, interdefinibile şi interdependente în conţinut şi modalităţi de manifestare. Filosofia culturii cunoaşte numeroase puncte de vedere, adesea contradictorii cu privire la relaţia dintre cei doi poli ai manifestărilor valorice ale umanităţii, fapt pentru care o imagine, chiar şi sumară a acestor puncte de vedere este deosebit de utilă Filosofiei educaţiei. A Conceptul de civilizaţie Etimologic, termenul civilizaţie este de origine latină (civilis, civilitas), desemnând, în epoca romană, calităţile generale ale cetăţeanului (civis), în relaţiile cu ceilalţi membri ai cetăţii (formă prezentă şi astăzi, în limba română, sub sintagma civilizat).

Cu sensul actual, termenul a fost introdus de raţionaliştii secolului al XVIII-lea, îndeosebi de Voltaire şi de enciclopedişti, ca marcă a saltului făcut de comunitatea umană în raport cu epoca întunecată a Evului mediu. Ştiinţele contemporane dau înţelesuri relativ diferite termenului, după cum utilizează criteriile priprii de definire.

1. Criteriul social-istoric: identifică civilizaţia ca treaptă distinctă în progresul umanităţii,

asimilată cu tipurile istorice de comunitate umanăÎ civilizaţia primitivă, civilizaţia antică, civilizaţia medievală, civilizaţia modernă, civilizaţia contemporanăî

civilizaţia

neolitică, civilizaţia bronzului, a informaţională etc.

3. Criteriul antropologic cultural: pune în evidenţă originalitatea ireductibilă a diferitelor

culturi, ca rezultat al aportului popoarelor şi naţiunilor la tezaurul universal al culturiiÎ civilizaţia romană, greacă, egipteană, indiană, japoneză, asiro-babiloniană etc.

4. Criteriul spiritual: pune în evidenţă particularităţile spirituale ale unor religii (civilizaţia

budistă, creştină, islamică etc) sau ale unor modalităţi de expresie culturală (civilizaţia cărţii, audiovizuală, a loisirului etc.)

5. Criteriul etnografic: consideră civilizaţia ca ansamblu original structurat şi stabil de

caractere proprii unei comunităţi umane, de natură intelectuală, artistică, morală şi materială, ceea ce duce la identificarea unor civilizaţii distincte pentru orice comunitate umană concret determinatăî civilizaţia este înţeleasă, aici, ca determinare originară a umanului, prima condiţie a civilizaţiei fiind, cum observă August Comte, acţiunea omului asupra naturii, trecerea lui de la natură la cultură. B. Relaţiile dintre cultură şi civilizaţie Punctele de vedere filosofice cu privire la relaţiile dintre cultură şi civilizaţie sunt diversificate şi adesea controversate. Sunt prezente atăt concepţii cu privire la unitatea lor, cât şi unele care le aşează în raport de opoziţie şi chiar de contradicţie ireconciliabilă. Iluminismul cunoaşte o varietate de puncte de vedere a căror caracteristică este identificarea diferenţei, fără unitate şi fără contradicţieÎ unii filosofi fac distincţie între cultură ca ansamblu de bunuri materiale şi civilizaţie ca ansamblu de bune maniere în comportamentul publicî alţii fac diferenţa dintre cultură ca bogăţie sufletească şi spirituală a indivizilor şi civilizaţie ca perfecţionare a instituţiilor şi relaţiilor sociale. Este şi modul în care vede Kant problema, atunci când identifică cultura cu perfecţiunea şi disciplina raţiunii, iar civilizaţia cu perfecţionarea relaţiilor sociale pe baza bunelor maniere şi a respectului. Filosofia modernă a valorilor scoate în evidenţă curente care pun în opoziţie cultura şi civilizaţia (filosofia vieţii, spiritualismul, existenţialismul)î prima este identificată cu valorile tradiţionale de natură spirituală (artistice, religioase, filosofice, ştiinţifice), cea de-a doua cu fenomenele tehnico-economice, politice şi sociale concrete. Prima este o lume a armoniei, a perfecţiunii, a libertăţii şi creaţiei, cea de-a doua este o lume a conflictului, a luptei, interesului, dominaţiei, transformării, distrugerii. Filosofiei moderne îi aparţin şi puncte de vedere care duc opoziţia până la conflictul ireconciliabil dintre cultură şi civilizaţie. Este cazul lui Otto Spengler, care vede în civilizaţie faza de decădere şi moarte a culturii şi a unor existenţialişti care fac din civilizaţie un blestem al omului modern, un monstru care devorează tot ceea ce este valoare în societate. Interpretările marxiste sunt dominate de o dualitate a evaluării: pe de o parte, recunosc civilizaţiei caracterul distructiv, dar numai în varianta capitalistă, ca rezultat al relaţiilor de exploatare, iar pe de altă parte supralicitează caracterul constructiv, dinamic şi progresist al civilizaţiei în varianta socialistă. Punctul nostru de vedere este acela că civilizaţia este indisolubil legată de cultură, într-un binom cultură-civilizaţie, în care perspectiva culturală este una diacronică, iar cultura reprezintă latura subiectivă, activă şi dinamică de creaţie şi luare în stăpânire de către om a valorilor prin educaţie, latură în care natura valorică a existenţei este încă dominantă, în timp ce perspectiva civilizatorică este

fierului, industrială, tehnocratică, tehnologică, informatică sau

2.

Criteriul

tehnic;

descrie

modelele

tehnice

de

acţiune

umană

dominanteÎ

una sincronică, în care civilizaţia reprezintă latura obiectivă şi obiectivată, relativ stabilă, latură în care “naturii (valorice) îi place să se ascundă” (Parmenide), sub stratul “obiectelor” prin care se manifestă:

curente artistice şi literare, mod de trai, mod de producţie, stil cultural, moravuri şi morale, ştiinţe, religii, instituţii, tipuri de comunităţi umane etc. 9.4. Cultură-educaţie-civilizaţie Relaţia cultură-educaţie-civilizaţie pune în evidenţă dependenţa reciprocă dintre modelul cultural şi cel educaţional în dinamica vieţii sociale. Aşa cum am văzut, educaţia rezolvă un moment (o componentă) esenţial(ă) a culturiiÎ comunicarea acesteia. Prin educaţie, creaţiile materiale şi spirituale ale oamenilor sunt puse să acţioneze în folosul omului:

Omul ia act de existenţa valorilor culturii;

Omul învaţă să păstreze, să folosească, să dezvolte, să perfecţioneze valorile dobândite; el transformă valorile sociale în valori personale;

Omul îşi proiectează scopuri şi idealuri, îşi reglează comportamentul în funcţie

de valorile asimilate prin educaţie. Civilizaţia este cadrul concret în care omul se manifestă ca om. Este produsul nivelului şi eficienţei actului educaţional. Nu întâmplător, în toate comnităţile dezvoltate relaţia educaţie-

civilizaţie este gândită ca relaţie de cauzalitate, în care educaţia este întotdeauna cauză.

Exerciţii de autoevaluare

1. În sens larg, prin cultură se înţelege:

a) Totalitatea valorilor spirituale

b) Totalitatea valorilor materiale

c) Totalitatea valorilor materiale şi spirituale

2. Potrivit paradigmelor moderne ale educaţiei, în comunicarea culturii, omul este:

a) Creator de cultură

b) Receptor de cultură

c) Creator şi receptor de cultură

3. Diferenţa dintre cultură şi civilizaţie este următoarea:

a) Cultura este spirituală, ideală, trecătoare, perisabilă, civilizaţia este materială, obiectuală, veşnică, neperisabilă b) Cultura este subiectivă, activă, dinamică, creatoare, iar civilizaţia este obiectivă, obiectivată în bunuri, mod de trai, instituţii c) Cultura este naţională, specifică, scrisă, netransferabilă, iar civilizaţia este universală, generală, structurată, transferabilă ca marfă.

Cursul nr. 10. Omul-obiect al educaţiei. Semnificaţia filosofică a sintagmei „educaţie umanistă” 10.1. Locul omului în Filosofia educaţiei Concepţiile filosofice despre om sunt circumscrise, în general, antropologiei filosofice sau eticii. Din perspectiva Filosofiei educaţiei, înţelegerea omului presupun ecercetarea acestuia deopotrivă ca subiect şi obiect al educaţiei. Căutând esenţa omenescului din noi, filosofii din toate timpurile au formulat-o în diferite sintagme, proprii concepţiei lor filosofice:

Parte a universului – în antichitatea presocratică

Este relevant, în acest sens, faptul că în cultura sumero-akkadiană a Mesopotamiei antice, (Enuma eliş, Ghilgameş). “Universul trecea ca un Tot, iar fiinţa umană ca parte a acelui Tot”. Particularitatea omului în raport cu universul este caracterizată în opoziţie cu aceea a zeilorÎ este muritor, efemer, limitat (Ghilgameş), cu o viaţă fără sens (Dialogul dintre stăpân şi slugă), condiţia lui fiind eşecul (Legenda lui Etana).

În Egiptul antic, viaţa omului este considerată ca o perpetuă pregătire pentru

regăsirea raiului pierdut al “vârstei de aur”, anterioară istoriei omului, perfectă şi necontradictorie, prin trecerea dincolo de viaţa pământeană (mitul Tep Zepi). ş9, p. 46ţ Tema se va regăsi în cultura greacă antică sub forma “Câmpiilor elizee” din poemele homerice.

În filosofia vedică a Indiei antice, omul este înţeles în dublă ipostazăÎ ca existenţă

individuată (atman), el este efemer, muritor, schimbător, este fenomen, iluzie, ignoranţă, supus

cauzalităţii (kharma)î ca spirit (brahman), el este Unul, este veşnic, nemuritor, neschimbător, este certitudine, este esenţă. Desăvârşirea umană înseamnă eliberarea de sub dominaţia cauzalităţii (kharma) şi integrarea în spiritul universal (brahman), punându-se capăt transmigrărilor.

În daoismul Chinei antice, “omul este ipostaza superioară a principiului, realitatea

care, şi ea, trebuie să urmeze legile lui dao. În relaţia om-dao, dao este realitatea supremă care trebuie cunoscută de către om, pentru că doar astfel, prin cunoaştere, adică, între om şi dao se stabileşte armonia, non-conflictul”. Poziţia omului ca parte degradată a universului şi aspiraţia acestuia spre desăvârşire este prezentă în numeroase scrieri presocratice greceşti, începând cu poemele lui Homer, Theogonia lui Hesiod sau mitul lui Orfeu, până la cei şapte înţelepţi, autori ai celebrelor “Sentenţe”Î “Cunoaşte-te pe tine însuţi”, “Nimic prea mult”, sau “Măsura este lucrul cel mai bun”(Chilon, Thales, Solon ş.a.).

Componentă a cetăţii, la Socrate, Platon, Aristotel.

Marii gânditori ai antichităţii greceşti, fără să anuleze concepţia potrivit căreia lumea omului este supusă lumii zeilor, realizează, începând cu Socrate, o cotitură semnificativăÎ întoarcerea omului spre problemele lui. Aşa cum Socrate, sub deviza preluată de la înaintaşi, “Cunoaşte-te pe tine însuţi”, cere atenienilor să-şi respecte fiecare condiţia umană a valorii lui, opunându-se conducerii cetăţii de către nepricepuţi, Platon va introduce principiul “oikeiopragiei”,

potrivit căruia fiecare clasă socială trebuie să ocupe locul firesc în funcţionarea cetăţiiÎ militarii să

o apere, filosofii să o conducă, mercantilii să o hrănească. La rândul său, Aristotel, într-o viziune organicistă, considera că, deşi rezultat al voinţei oamenilor, statul este preeminent individuluiî individul aparţine statului (zoon politikon) şi nu invers, iar în raport cu individul, statul are întotdeauna dreptate.

Fiinţă decăzută, în filosofia creştină.

Centrul de greutate a filosofiei creştine medievale îl constituie opera Sfântului Augustin. În aceasta găsim teoretizată opoziţia dintre Civitate Dei (Cetatea lui Dumnezeu) şi

Civitate Mundi (cetatea pământească, a diavolului), omul fiind pus să aleagă între omul vechi, supus păcatului, din cetatea pământească, şi omul nou, absolvit de păcat, prin renaştere spirituală şi năzuinţă spre cetatea veşnică a lui Dumnezeu.

O amendare semnificativă a concepţiei despre om vine din partea scolasticii,

îndeosebi prin J. Scotus Eurigena, cel care, manifestând deplină încredere în om, “ca fiinţă excelentă a lumii, … ca un fel de concentrat superior al acesteia sau ca sumă superioară a ei, dă omului dreptul la a se ridica la <<lumină>>, la Dumnezeu, prin intelect, raţiune, sensibilitate”.

Fiinţă contradictorie: stăpân al universului / vierme neputincios (Blaise Pascal)

În ciuda afirmării slăbiciunii iremediabile a omului, Blaise Pascal proclamă, în

“Cugetările” sale superioritatea lui, ca fiinţă gânditoare, asupra UniversuluiÎ “Omul nu este decât

o trestie, cea mai slabă din natură, dar este o trestie care gândeşte. Nu trebuie ca universul să fie

înarmat în întregime ca să-l distrugăî o picătură de apă ajunge. Chiar dacă l-ar omorî, omul ar fi încă mai nobil, fiindcă ştie că moare şi fiindcă despre avantajul pe care-l are asupra lui universul nu ştie nimic”. Natura contradictorie a condiţiei umane este şi mai puternic reliefată de Pascal prin cuvinteleÎ “Ce himeră este, deci, omul? Ce noutate, ce monstru, ce haos, ce subiect al tuturor contradicţiilor, ce paradox, ce minune? Judecător al tuturor lucrurilor, vierme stupid al pământului, depozitar al adevărului, cloacă de incertitudine şi eroare, glorie şi gunoi al universului. Cine va descurca această încurcătură? Omul este iremediabil slab, el nu poate avea încredere în sine, ci numai în DumnezeuÎ Ce vei deveni tu, omule, tu care cauţi adevărata-ţi condiţie prin propria-ţi raţiune

naturală?

neputincioasăî taci, natură imbecilăî învaţă că omul îl depăşeşte infinit pe om şi ascultă de la stăpânul tău adevărata-ţi condiţie, pe care n-o cunoşti. Ascultă de Dumnezeu.”

Fiinţă simbolică (homo symbolicum – Cassirer) “Omul – spune Cassirer – trăieşte într-un univers simbolic, nu într-unul pur şi

simplu natural. Limbajul, mitul, arta şi religia sunt părţi ale acestui univers, feţele multicolore care

se mişcă în reţeaua de simboluri” “De aceea, în locul definirii omului ca animal raţional, ar trebui să-l definim ca animal simbolicum. Prin aceasta putem desemna diferenţa lui specifică şi putem înţelege noua cale deschisă omului – calea spre civilizaţie”. Fiinţă care alege (Max Scheler). Aflat “la mijloc, între realitatea dură a vieţii şi idealurile oscilante ale perspectivei vizionare”, omul lui Max Scheler trăieşte permanent “din ceea ce este mai apropiat, din curgerea vieţii cotidiene fireşti, dar nu mai puţin decât din marile probleme hotărâtoare de viaţă, în faţa

cărora particularul se vede situat din nou undeva”. “În acest caz – conchide Max Scheler – fiecare

se raportează la sine însuşi, ia hotărârea singur şi de la sine. Şi el singur poartă, dacă a greşit,

Află, atunci, omule arogant, ce paradox eşti pentru tine însuţi. Umileşte-te, raţiune

răspunderea sau vina”. Supraomul ( Fr. Nietzsche) Dacă secolul al XVIII-lea s-a încheiat cu Kant (m. 1804), care a dus raţionalismul până la ultimele consecinţe, în criticism, secolul al XIX-lea se încheie cu Fr. Nietzsche (m. 1900) care, denunţând lipsa de substanţă a raţionalismului, deschide calea filosofiei vieţii şi nihilismului. Teoria supraomului este produsul acestor două curente de gândire, îngemănate într-

o sinteză originală. Cu filosofia vieţii se dă frâu liber voluntarismului, viaţa concretă a individului

luând locul, în temele filosofice, raţionalităţii speculative, logicismului şi romantismului de şcoală.

Cu nihilismul se deschide calea protestului faţă de valorile raţionaliste şi umaniste clasice, anunţând naşterea existenţialismului. În teoria supraomului se decantează întreaga forţă de concomitentă negare şi

afirmare, proprii filosofiei lui Nietzsche. Esenţa acestei teorii rezidă în câteva idei fundamentaleÎ

* Demască morala contemporană ca fiind “o morală a sclavilor”şi autentifică o

“morală a stăpânilor”, situată “dincolo de bine şi de rău” şi justificată de “Voinţa de putere”. “Voinţa de putere nu este tendinţa de a ajunge situat liniştit într-o poziţie puternică, ci ea este totdeauna voinţă către superioritate şi depăşire”

* Condamnă civilizaţia secolului al XIX-lea şi idealul creştin, ca simptom al

“degenerării” şi devitalizării omului şi al “morţii lui Dumnezeu”. “Secolul 19 este mai animalic,

subpământean, urât, realist, popular şi tocmai de aceea <<mai bun>> şi <<mai onest>>, plecându-

se în faţa oricărei <<realităţi>>, mai adevărat, dar lipsit de voinţă, trist, dorind lucruri întunecate, fatalist. Fără timiditate sau respect faţă de <<raţiune>>, sau faţă de <<inimă>>î convins adânc de domnia dorinţelor”.

* Dă credit valorilor vitale, în detrimentul celor morale şi propune ca salvator al

civilizaţiei “supraomul”, ca om al creaţiei şi al autodepăşirii, precum şi constituirea unei elite a celor tari. “Omul transformator … este cel care crează. El este omul propriu, care are realitate. Natural <<creator>> nu este omul care munceşte fizic, ci cel care crează cu uşurinţă, cel care instituie valori … Pentru creator nu există o lume cu sens, gata făcută … Dumnezeu este o contradicţie în raport cu libertatea umană”.

Fiinţă solitară (filosofii existenţialişti)

Existenţialismul este curentul filosofic cel mai explicit angajat într-o filosofie a omului, prin excelenţă. Apărut ca reacţie la temele filosofice care părăsesc tematica omului, dar şi

la fenomenele de criză ale culturii moderne, analizate, de altfel, de O. Spengler, existenţialismul şi-

a propus ca obiectiv programatic punerea sub lupa filosofiei a omului concret, autentic.

Existenţialismul este, astfel, “o reacţie a filosofiei omului contra filosofiilor raţiunii şi ideilor” (D. Julia). Conceptul central al acestei filosofii este “existenţa”. Existenţialiştii concep omul ca

existent, înainte de a fiinţa (“Existenţa precede esenţa” – J. P. Sartre). Numai omul, însuşi, este cel care poate da sens vieţii sale, printr-o alegere liberă. Omul nu poate refuza alegerea, întrucât el este “condamnat la libertate”, o libertate absolută, care face ca omul să trăiască în neant, incapabil să acceadă la fiinţă, la autenticitate. Solitudinea individului concret este ridicată la rangul de temă filosofică, din care decurg teme derivate, precum:

- contingenţa existenţei umane;

- aruncarea, părăsirea, absurdul existenţei umane;

- înstrăinarea omului;

- neputinţa raţiunii;

- singurătatea şi fragilitatea existenţei umane;

- libertatea ca neant. Conceptul existenţei este pus în corelaţie cu transcendenţa, în raport cu care existenţa umană apare ca o “cădere”, ca un “a fi înainte de sine” (M. Heidegger), ca un “proiect” (J.-P. Sartre), ca “tendinţă şi comunicare” (K. Jaspers), ca “refuz sau invocare (G. Marcel). Dicţionarele de filosofie prezintă existenţialismul ca fiind structurat pe două grupăriÎ * Gruparea creştină ( S. Kierkegaard, K. Jaspers, G. Marcel, M. Buber), care consideră transcendenţa de natură divină. * Gruparea atee (M. Heidegger, J.-P. Sartre, A. Camus), care consideră transcendenţa ca fiind omul însuşi, ca proiect, ca “realizare” a lumii. În dicţionarul de filosofie al lui Didier Julia se propune luarea în considerare şi a următoarei dihotomii, considerată mai cuprinzătoareÎ * Filosofia existenţială, care caută să înţeleagă viaţa concretă a omului în lume şi în istorie, descriind “atitudinile fundamentale” ale acestuia (Kierkegaard, Jaspers, Merleau-Ponty)î este o descriere empirică a existenţei. * Filosofia existenţialistă, care caută să înţeleagă fiinţa omului, realitatea ontologică

a Dasein-ului (“a fi aici”) (Heidegger, Sartre). Este o metafizică în căutarea semnificaţiei fundamentale a existenţei. Pentru exemplaritatea cugetării filosofice, merită reţinut punctul de vedere al lui Sören Kierkegaard, fondatorul existenţialismului, cu privire la “stadiile pe drumul vieţii” ale omului concretÎ stadiul estetic, sau sensibil, stadiul etic sau meditativ şi stadiul religios. În istoria ştiinţelor despre om s-au utilizat şi alte sintagme:

Fiinţă care se joacă (homo ludens).

Fiinţă creatoare.

Fiinţă care semnifică (homo significans – filosofii semiologi).

Fiinţă care estimează (homo aestimans) etc.

Întrebările fundamentale ale omului obişnuit, pus în faţa limitelor existenţei sale, nu-

şi găsesc răspunsuri adecvate decât pe baza ţnarmşrii lui cu instrumente teoretice adecvate, prin

educaţie. Sensul vieţii, soarta omului, natura binelui moral, fericirea, libertatea, dreptatea sunt teme general-umane care au nevoie de semnificaţiile conceptuale dobândite prin educaţie. Homo epystemicus, chiar dacă nu poate fi identificat cu filosoful, trebuie să fie o realitate mereu prezentă, împreună cu homo aestimans, cu homo faber, cu homo symbolicum etc. De altfel, filosoful este o fiinţă inutilă valoric, dacă nu se regăseşte, la dimensiuni rezonabile, în conştiinţa fiecăruia dintre noi. Mai mult, putem aprecia că cu cât filosofia ca agent educaţional este mai prezentă în viaţa omului obişnuit, cu atât şansa de a nu “trece pe lângă viaţă” (N. Hartmann) este mai accesibilă acestuia.

10.2 Omul ca valoare-scop şi educaţia umanistă A. “Să nu privim niciodată omul ca mijloc, ci întotdeauna ca scop” Din perspectivă filosofică, sintagma “educaţia umanistă” semnifică acel model educaţional care pune în centrul preocupărilor latura spirituală a existenţei omului. Potrivit lui Tudor Vianu, omul este valoare spirituală. Omul concret este o fiinţă vie, dar ceea ce face diferenţa, aşa cum am văzut, este spiritualitatea lui. Oricare dintre determinaţiile valorii umane,

chiar dacă au suport material (hrană, îmbrăcăminte etc. ) se însumează la scara fiinţei umane generice ca spiritualitate. Prin urmare, în afara acţiunii de mobilare a spiritului prin educaţie, omul rămâne o specie a regnului animal. În educaţie orice valoare se raportează la interesul uman, acesta fiind raţiunea însăşi

a educaţiei. Împărţirea valorilor în valori-mijloc şi valori-scop (T. Vianu) pune în evidenţă caracteristicile incontestabile ale valorilor-scop, ca scop al educaţiei:

Teza omului ca valoare-scop a fost enunţată, astfel, pentru prima dată explicit,

de Immanuel Kant. Nu există valori-scop care să nu definească omul, în una din ipostazele sale. Cu excepţia valorii religioase, care, în interiorul unei doctrine deiste asupra omului, poate fi valoare- scop în afara omului, ca valoare-scop a divinităţii, toate celelalte valori-scop (morale sau estetice) se raportează la om. Scopul este al omului, pentru om. Din perspectivă educaţională, valorile-scop sunt, fiecare în parte, ţinte ale educaţiei ca laturi ale desăvârşirii personalităţii umane. Educaţia morală, estetică, religioasă reprezintă domenii indispensabile ale educaţiei, reprezintă diferenţa specifică necesară identificării omului ca om şi a educaţiei ca educaţie umanistă

Conceptul teleologic, al scopului, se defineşte, în ultimă instanţă, ca închidere a

ciclului acţiunii educative prin întoarcerea spre sine a agentului. Este vorba, bineînţeles, de un sine individual şi/sau colectiv. După criteriile utilizate de Tudor Vianu, putem caracteriza omul ca valoare, astfelÎ

Este valoare personală. Chiar dacă identificăm omul ca fiinţă generică, la scara

umanităţii, valoarea lui nu poate fi gândită în afara omului concret, cu determinaţiile lui antropologice, etice, sociologice, psihologice, politice etc. Educaţia, în acest sens, trebuie să ia în seamă această diversitate şi multiplicitate valorică.

Este în acelaşi timp o valoare aderentă şi liberă. Este aderentă, ca valoare personală

realizatăî fiecare în parte este om în măsura în care dă valorilor asimilate prin educaţie nota personalităţii sale. Este liberă, ca valoare umană aflată în sfera dezirabilului, prin ceea ce semnifică general-umanulî educaţia autentică, dincolo de efortul de particularizare şi diferenţiere, porneşte de la valori general-umane ce definesc omul ca umanitateÎ raţionalitate, moralitate, libertate, credinţă, conştiinţă de sine etc.

Este o valoare integrativă. Centru al universului valorilor, cum am mai spus, omul

integrează prin educaţie tot ceea ce reprezintă valoare. Omul este valoare integrabilă doar în raport cu divinitatea, cu transcendenţa. Acest raport este, însă, unul de factură specială, care, odată acceptat, schimbă radical sensul şi semnificaţia actului educaţional, pregătind omul pentru un alt tip de umanitateÎ aceea preocupată deplin şi definitiv de căutarea divinităţii.

Este o valoare amplificativă. Conştiinţa autenticităţii şi lupta pentru realizarea ei

prin educaţie determină în om îmbogăţire, intensificare, purificare, creaţie. Conştiinţa realizării ei depline produce înălţarea omului în semnificaţiile pe care le dă vieţii sale. Autenticitatea fiinţei umane ca bogăţie şi totodată particularitate a determinaţiilor sale în sfera omenescului reprezintă, pentru educaţie, cel mai înalt ideal.

B. Postmodernismul şi problematica educaţiei umaniste Citându-l pe Ortega y Gaset, Ernest Cassirer constată că “în lumea noastră modernă asistăm la o prăbuşire a teoriei clasice, greceşti, a existenţei şi, prin urmare, a teoriei clasice despre om.”

Ceea ce la E. Cassirer se numeşte “lumea noastră modernă” este, în viziunea unui important segment al eseisticii filosofice, epoca “postmodernă”. Analizând punctele de vedere ale postmoderniştilor şi ale celor care i-au studiat, putem formula câteva caracteristici de esenţă ale acestei epoci, referitoare la educaţia contemporană:

Proclamarea “drepturilor omului” ca fundament al oricărei viziuni despre om şi

educaţia lui.

Înlocuirea rigorismului absolutist kantian al “imperativului categoric” cu un relativism

total, bazat pe autonomia nelimitată a individuluiî problematica omului generic este înlocuită cu problematica omului concret. Modelul este prezent în tot ceea ce înseamnă ofensiva noului tip de comportament educaţionalÎ beneficiarul educaţiei ia materialul educaţiei ca pe o ofertă deschisă, la care se raportează pe deplin liber, în funcţie de interesele sale.

Înlocuirea valorilor morale absolute cu “valorile narcisic-hedoniste ale fericirii

personale, intimiste şi materialiste”. Potrivit lui Gilles Lipovetski, “societăţile noastre au suprimat toate valorile legate de sacrificiu, fie ele comandate de viaţa de apoi sau de finalităţi profane, cultura cotidiană nu mai este hrănită de imperativele hiperbolice ale datoriei ci de bunăstarea şi de

dinamica drepturilor subiective, iar noi nu mai recunoaştem obligaţia de a ne ataşa de altceva decât de noi înşine”. Educaţia se confruntă aproape dramatic cu destructurarea valorilor tradiţionale. Educatorul clasic se trezeşte, adesea, fără auditor, devenind depăşit, anacronic, desuet. Asistăm, în fapt, la o răsturnare totală a modelelor de adaptare. Are loc o adaptare a educatorului la personalitatea celor educaţi şi nu invers.

Dezvoltarea a două ofensive la fel de periculoase: una a vechiului rigorism, laic sau

religios, resuscitat sub imperiul invocatului pericol de disoluţie a societăţii sub influenţa liberalismului excesiv, un rigorism care propune întoarcerea la dogme, la disciplină, la ascultare, la coerciţie în numele umanităţii sau al puterii divineî cealaltă, a noului liberalism, producător de “excludere profesională, ghetouri, familii fără părinţi, analfabeţi, bande, care afectează igiena vieţii şi provoacă gangrena drogurilor, violenţa juvenilă, creşterea numărului de violuri şi de omoruri”. Educaţia este, adesea, repetentă în faţa unor asemenea ofensive, pierzându-şi unitatea şi coerenţa.

Extinderea individualismului, sub două aspecte antagoniste:

- individualismul responsabil, “integrat şi autonom, preocupat să gestioneze şi mobil pentru marea majoritate”; este prima încercare de reconciliere a educaţiei formale cu ofensiva individualismului.

- individualismul iresponsabil, “inadaptat, surescitat, fără viitor pentru noile minorităţi dezmoştenite”; este lumea pe care educaţia formală n-o stăpâneşte, în care se naşte un proces de autoeducaţie, pe baza unor valori şi norme interne, marginale.

Relativizarea relaţiei subiect-obiect în educaţie, opoziţia “tare”, proprie modernităţii,

fiind spartă, diluată, ceea ce duce la proclamarea unui subiect “slab” (Vattimo) şi a unui obiect â realitatea, “ob-jectum” (ceea ce stă în faţă şi se opune) mai puţin opac, virtualizat, adus la forma unui simulacru sub influenţa mass-media şi a bombardării fiinţei umane cu un număr nelimitat de imagini. Realitatea devine o lume a “fantomelor” (Derrida), relaţia subiectului cu aceasta fiind una inconsistentă, fluidă, incertă, alterabilă, singura certitudine fiind replierea subiectului asupra lui însuşi. Educaţia ca acţiune deliberată, formală, instituţionalizată îşi caută, în această relativizare, reperele. Se propune, în consecinţă, un nou tip de umanism, care să realizeze “reconcilierea inimii cu sărbătoarea, a virtuţii cu interesul, a imperativelor viitorului cu calitatea vieţii de acum”. Prin urmare, se propune afirmarea în educaţia umanistă a individualismului responsabil împotriva individualismului iresponsabil. “Nu există sarcină mai importantă decât aceea de a provoca reculul individualismului iresponsabil, de a regândi condiţiile politice, sociale, antreprenoriale, şcolare, capabile de a face să progreseze individualismul responsabil” Deşi în prezentul paragraf am folosit doar punctul de vedere al unui singur autor, poate nu cel mai însemnat, concluziile acestuia sunt în nota generală a curentului umanistm post-modern: omul cu sine însuşi, individualitartea, autonomia, libertatea de alegere până la ultime consecinţe (de a alege modelul uman fără preconcepţie, de a refuza orice, de a–şi stabili regulile, interdicţiile, permisiunile, de a alege viaţa sau moartea). Vor marşa în această direcţie, în afara celor pomeniţi, Martin Heidegger, Jean- Francois Lyotard, Baudrillard ş.a.

Exerciţii de autoevaluare

1. Omul ca fiinţă simbolică a fost definit de:

a) Ernest Cassirer

b)Max Scheler

c) Filosofii existenţialişti

2. Expresia „să nu privim niciodată omul ca mijloc, ci întotdeauna ca scop” aparţine lui:

a) Immanuel Kant

b) G.Fr. Hegel

c) Fr. Nietzsche

3. Postmodernismul proclamă ca fundament al viziunii despre om:

a) Protecţia mediului

b) Lupta împotriva drogurilor

c) Drepturile omului

Cursul nr. 11: Etică şi educaţie. Rolul valorilor morale în educaţie 11.1. Locul valorii morale în educaţie Statutul moralei ca dimensiune constitutivă a omenescului a fost deja definit.Tudor Vianu observa că valorile morale sunt cele mai bine reprezentate, atât prin varietatea expresiilor

lingvistice asociate, cât şi prin faptul că “în sectorul lor conştiinţa axiologică a suferit diferenţierea cea mai numeroasă”. Dacă, potrivit lui T. Vianu, s-ar face un glosar al valorilor, “sectorul celor morale ar fi desigur unul din cele mai bogate. Rezultă, de aici, că în cadrul procesului de conturare

a personalităţii umane prin educaţie, educaţia morală este o componentă de importanţă majoră. Valoarea morală este produsul unui acord de apreciere, de acceptare sau respingere a unei realităţi umane sau a unor deziderate legate de convieţuirea umană şi de scopurile vieţii. Tudor Cătineanu consideră valoarea morală “acea realitate sau acea componentă a realităţii

– componentă obiectivă, inerentă actelor umane şi realităţilor umane – pe care oamenii o reflectă

spontan-reflexiv în ipostaza de calitate şi o recomandă ca însuşire”, iar Marietta C. Moraru o consideră “expresia în plan obiectiv şi subiectiv a unui nou tip de necesitate, de manifestare a obiectivului, descoperit în praxis şi întărit conştient şi astfel devenit <<reper>> în spiritualitate, ca sens profund al umanului.” Cel mai profund filosof român al teoriei valorilor, Tudor Vianu, considerând valoarea “drept obiectul unei dorinţi, al unei aspiraţii a sufletului”, apreciază că valoarea morală corespunde năzuinţei sufleteşti de a iubi. “Orice morală – spune T. Vianu – se înrădăcinează în nevoia de a iubi, de a simpatiza cu semenul, de a adora pe cei mai puternici, de a te bucura de înflorirea vieţii celei mai umile de lângă tine. Iubirea, în accepţiunea cea mai largă, este trebuinţa sufletească căreia îi corespunde valoarea etică.” Traian Gânju consideră că valoarea morală este o “modalitate de intervenţie a individului în peisajul raporturilor morale, dominată de iniţiativa personală, de provocare voluntară a faptului moral”. Ea “apare odată, simultan şi ca urmare a comportamentului”, astfel că “pe treapta valorii creaţia morală merge până la punctul unde ea duce la autocreaţia subiectului”, la “obiectivarea subiectivităţii”. Ioan N. Roşca este de părere că valoarea morală, identificată cu binele, “exprimă nevoia de

a te raporta la tine şi la ceilalţi, cum spune Kant, ca scop în sine şi nu numai ca mijloc, i.e. nevoia de a te adresa umanităţii din om, de a te împlini şi a contribui şi la desăvârşirea celorlalţi ca fiinţe spirituale”.

Aprecierile de mai sus asupra moralei permit identificarea celor mai importante beneficii ale educaţiei morale pentru personalitatea umană:

- este o premisă a formulării de către om a scopurilor vieţii;

- este o condiţie a formării judecăţilor de valoare asupra vieţii;

- este o modalitate de a transmite oamenilor coordonatele iubirii autentice;

- este un mijloc de modelare a comportamentului social;

- este o bază indispensabilă pentru asimilarea de către om a tuturor celorlalte valori.

B. Educaţia şi structura valorii morale. Pentru educaţia morală este important să identificăm cele trei componente logic diferenţiate ale valorii morale: subiectul valorizator, obiectul valorizat şi actul valorizării (aprecierea sau creaţia).

a) Subiectul valorizator este întotdeauna o persoană. Este de reţinut faptul că în eticile deiste subiectul valorizator este identificat cu persoana divinităţiiî omul nu este altceva decât executantul poruncilor divine, liberul său arbitru fiind doar expresia alegerii între imoralitate şi moralitate, între păcat şi sfinţenie, între “civitate mundi” şi “civitate Dei”. În eticile transcendentale subiectul valorizator lipseşte. Fiind veşnice, extramundane, extrasensibile, sau trăind “în lumea structurilor de fenomene” valorile morale nu au nevoie de subiect pentru a se institui. Ele sunt valabile prin ele însele, au valabilitate extraumană, “supratemporală”. În funcţie de modul în care sistemele educaţionale identifică subiectul valorizator se vor constitui elementele de strategie şi conţinut ale educaţiei morale.

b) Obiectul valorizat este, în cazul valorilor morale, întotdeauna de natură spirituală şi se

regăseşte în aspectele calitative ale relaţiilor interumane. Diferitele curente filosofice identifică obiectul valorii morale fie cu raţiunea, (anticii) fie cu iubirea, (T. Vianu), fie cu voinţa (Kant).

În ultimă instanţă, aşa cum sugerează aproape toate curentele filosofice, obiectul valorizat este

însăşi fiinţa umană, sub presupoziţia că subiectul valorizator se ia pe sine ca obiect valorizat.

Obiectul valorizat poate fi, în cazul moralei, atât real (omul virtuos), căt şi potenţial (omul supus devenirii morale). În educaţia morală se face întotdeauna trecerea de la obiectul potenţial la obiectul real, ca sens al devenirii morale.

c) Actul de valorizare este, în cazul valorii morale, unul de o mare complexitate. Instituirea valorilor morale prin educaţie este produsul unităţii dintre tradiţie şi inovaţie, dintre înţelepciune şi experienţă, dintre imanent şi transcendent. Educaţia în lumea morală nu este,

deci, un proces linear. Orice nouă instituire valorică se produce ca tensiune între vechi şi nou, între moravuri şi inovaţie, între afirmare şi negare. Ortega Y Gasset vorbeşte de tensiunea între generaţii Î “de o parte marea masă majoritară a celor care stăruie în ideologia stabilităî de alta,

o minoritate restrânsă a unor inimi de avangardă, a unor suflete în stare de alarmă care

întrezăresc în depărtare zone de epidermă încă intactă”. În educaţia morală contemporană raportul intuit de Ortega y Gasset are polii concret determinaţiÎ de o parte generaţia adultă, reprezentantă a vechiului, de cealaltă parte, generaţia tânără, reprezentantă a noului. Paradoxal, vechiul educă noul. Cum este posibil? Numai prin asimilarea de către adulţi a năzuinţelor celor tineri şi cizelarea acestora pornind de la ceea ce este dezirabil moral Este important să nu confundăm actul de valorizare propriu instituirii valorilor morale cu evaluarea morală ca act de validare sau invalidare a comportamentului moral. Primul este un act prin excelenţă creator, reformator. Celălalt este un act de sancţionare. Primul aparţine educaţiei, culturii şi istoriei. Celălalt aparţine opiniei publice şi conştiinţei individuale. Încă de la Immanuel Kant, apoi de la L. Lavelle, avem cristalizată ideea că “valoarea morală nu se poate defini numai prin ceea ce este de iubit, ci şi prin ceea ce este demn de a fi iubit, oricare ar fi rolul sentimentului chemat să o aprecieze pentru a o recunoaşte ca valoare”. Statutul demnităţii valorii morale exprimă, de fapt, necesitatea înţelegerii acesteia ca produs al educaţiei morale în intersubiectivitate, în înterculturalitate.O bună parte a valorilor morale transcend colectivităţile, culturile, rasele, generaţiile, constituindu-se în valori morale universale Î

viaţa, libertatea, demnitatea umană, “drepturile fundamentale ale omului”. Complementar se naşte şi instanţa morală a acestoraÎ “opinia publică mondială”, “conştiinţa umanităţii”. În numele valorilor morale universale, instanţele morale îşi exercită prerogativele adesea peste voinţa autonomă exprimată de sisteme morale anacronice, depăşite de istorie, de treapta autentică a devenirii umane şi fac acest lucru în deplină legitimitate. Cu un amendament, însăÎ aşa cum apreciam în lucrarea “Autoritate şi deontologie”, “orice transfer de sisteme valorice morale de la o comunitate socială la alta, făcut cu prea mare insistenţă şi cu prea mare rapiditate, … poate deveni un factor perturbator, chiar distructiv. Dispariţia unor civilizaţii (egipteană, mayaşă, atzecă) are, indiscutabil, şi o premisă de ordin moralÎ nimic nu distruge mai temeinic şi mai rapid o cultură, decât înlocuirea obişnuinţelor, a obiceiurilor, a regulilor constituite, într-un cuvânt, a universului moral propriu. Aceasta, întrucât dispariţia valorilor morale înseamnă dispariţia unor <<scopuri ale vieţii>> (Tudor Vianu)”.

Exerciţii de autoevaluare 1. Nu aparţine educaţiei morale, următoarea caracteristică:

a) Este o premisă a formulării de către om a scopurilor vieţii

b) Este un mijloc de modelare a comportamentului social

c) Este un mijloc de formare a deprinderilor manageriale moderne

2. Obiectul valorizat, în educaţia morală este:

a) de natură materială

b) de natură spirituală

c) de natură materială şi spirituală

Cursul nr. 12: Religie şi educaţie. Paradigme religioase ale educaţiei 12.1. Specificul educaţiei religioase În cursul anterior puneam în evidenţă punctul de vedere al lui Kroeber şi Klukhohn, potrivit căruia cultura omului în lume se defineşte prin trei tipuri de relaţii: cu natura, cu omul, cu valoarea. Această întreită orientare a omului poate fi privită, însă, pe două paliere de trăire spirituală: la nivelul experienţei relative, al imanenţei, sau la nivelul experienţei absolute, al transcendenţei. În primul caz, educaţia răspunde nevoii omului de a se situa în lumea dată, prin satisfacerea nevoilor materiale şi spirituale proprii naturii sale umane; în al doilea caz, educaţia răspunde unor nevoi ale omului de cu totul altă natură. Conştient de sine şi nemulţumit de finitudinea vieţii lui pământene, omul caută sens şi sprijin dincolo de aceasta şi îl găseşte într-o dimensiune total diferită de cea mundanăÎ o dimensiune inaccesibilă în limitele raţionalităţii empirice, dar accesibilă pe calea credinţei şi revelaţiei. Chiar dacă este opusă ca natură şi structură lumii acesteia, această nouă lume este ordonatoare asupra celei dintâi, întrucât ea dă omului religios un sens al vieţii, o valoare nouă a acesteia şi, prin consecinţă, un cadru de trăire a vieţii mai bogat, mai bine structurat şi mai plin de certitudini. Mai mult, chiar, această nouă lume determină “o răsturnare a vieţii empirice, o infinită depăşire a lumii sensibile, o convertire a existenţei, o nouă orientare a destinului şi a ţinutei individuale”. În raport cu această nouă lume se constituie educaţia religioasă. Ea este rezultatul unui raport specific subiect-obiect în educaţie. Dacă subiectul rămâne mereu acelaşi, omul şi prin el colectivitatea, obiectul educaţiei este specific acestui tip de educaţie şi numai acestuia. În primul rând, obiectul educaţiei se situează dincolo de lume, în transcendent. Spre deosebire de transcendenţa proprie spiritului raţional (ideile lui Platon, monadele lui Leibnitz, lucrul “în sine” al lui Kant, valorile lui Windelband şi Rikert, lumea sensurilor şi a “categoriilor pure ale semnificaţiei” a lui Husserl, a orizonturilor lui Blaga), care rămâne profund ancorată în conştiinţă, în raport cu care se obiectivează şi se obiectualizează în acelaşi timp, transcendenţa religioasă rămâne definitiv ascunsă raţiunii empirice.

În al doilea rând, atunci când raţiunea empirică ia act de obiectul religios, o face într-o cu totul altă dispoziţie: dacă în primul caz obiectul este stăpânit şi se pune la dispoziţia subiectului în mod real şi actual, în cel de-al doilea caz, subiectul este stăpânit de obiect, acesta din urmă exercită asupra subiectului o dominaţie totală şi necondiţionată. Faţă de obiect, subiectul resimte sentimente de teamă, de cutremurare, de înjosire, de “teroare şi fascinaţie”(R. Otto), de nelinişte. În al treilea rând, actul de educaţie propriu asimilării valorii religioase este unul de natură profund existenţială. Aşa cum observă Mircea Florian, dacă în raport cu imanenţa cunoaşterea precede şi subordonează creaţia, în raport cu transcendenţa creaţia precede şi subordonează cunoaşterea. În explicaţiile diferiţilor filosofi ai religiilor găsim o serie de concepte care definesc actele umane specifice valorizării: credinţa, iubirea, adoraţia, rugăciunea, gestul, ritualul, sacrificiile, vrăjile şi descântecele, abstinenţa, posturile şi tabu-urile etc. Toate acestea sunt acte de valorizare în care cunoaşterea raţională este lăsată într-un plan secund, pusă mai degrabă să justifice, decât să caute (“Nu m-ai căuta, dacă nu m-ai fi găsit”). Căutarea, însăşi, atunci când este proclamată, nu este o căutare a obiectului, găsit deja prin credinţă şi revelaţie, ci o căutare a sinelui întru obiect, prin experienţa religioasă. Descoperirea şi antrenarea subiectului în drumul spre experienţa religioasă, iată particularitatea majoră a educaţiei religioase.

12.2. Educaţia şi experienţa religioasă În experienţa religioasă nu avem de-a face cu un plan al cunoaşterii, ci cu unul existenţial. Aşa cum remarcă Max Scheler, omul poate trăi în afara unei religii, dar nu poate trăi fără experienţă religioasă. “Omul ori are Dumnezeu, ori are idoli” – spune Max Scheler. Prin urmare, dobândirea experienţei religioase prin educaţie este o necesitate vitală. Experienţa religioasă este ceea ce omul religios trăieşte în interioritatea fiinţei lui, fără apel la raţionalitatea logică. Este reacţia omului concret în faţa unei puteri mai presus de fire, misterioasă. După modul de reprezentare culturală a transcendenţei, există multiple experienţe religioase. Fiecare religie privilegiază un tip de experienţă religioasă şi ocultează sau respinge altele, pe care le consideră păgâne. Păgânismul este stigmatul ideologic al oricărei religii, în raport cu celelalte. Prin urmare, educarea experienţei religioase este posibilă numai în interiorul unei religii asumate, fie prin trăire religioasă împreună cu comunitatea, fie prin iniţiere, aflată la îndemâna sacerdoţilor. Profesorul laic de religie, în concepţia noastră, este un profet mincinos. Experienţa religioasă este modalitatea specific religioasă de întâlnire a omului cu sacrul, ca valoare religioasă supremă. Legătura omului cu sacrul se realizează pe cale simbolică şi nu raţională. Rolul sacrului este acela de a face posibilă comunicarea omului cu transcendenţa. El se află deopotrivă în imanent şi în transcendent. Accesul omului la transcendenţă este limitată la interpretarea mundană a sacrului. În acest sens, experienţa religioasă aparţine lumii acesteia şi numai ei. Între planul transcendenţei şi planul imanenţei nu există altă comunicare, decât prin valorile specifice sacrului. Acest tip de comunicare este posibilă prin "raţionalitatea semnificantă”, simbolică, opusă raţionalităţii operaţionale, de tip ştiinţificî cele două tipuri de raţionalitate coexistă, însă, în fiinţa umană şi sunt deopotrivă autentice. Niciodată sistemele semnificante care există în cultura unui popor nu pot dispar. Un mare strateg militar afirma că dacă vrei să distrugi fiinţa unui popor, este suficient să-i distrugi idolii. Experienţa religioasă este contestată în diferite moduri de unele curente filosofice. Marxismul este curentul cel mai agresiv, în acest sens, fiind mai degrabă un ateism politic decât unul ştiinţific. Baza acestuia o constituie mutarea accentului axiologic (Blaga) de pe unitatea fiinţei umane pe colectivitate şi economie, de pe cultură pe subzistenţă, de pe speranţa nelimitată pe certitudinea limitată. Aşa se explică înlăturarea brutală a educaţiei religioase din aria curriculară a educaţiei formale. Experienţa religioasă este contestată şi de către existenţialism, în numele valorii. Potrivit existenţialiştilor, religia supune omul la nişte valori care nu-l reprezintă şi nu dau seama de autenticitatea lui. La fel procedează teoreticienii Filosofiei vieţii, îndeosebi Nietzsche, pentru care singura soluţie a experienţei autentice este “moartea lui Dumnezeu” şi proclamarea “supraomului”. Cele

două curente sunt, de altfel, promotoarele secularizării educaţiei, în numele eliberării omului de dogme.

12.3. Paradigme religioase ale educaţiei Toate concepţiile asupra educaţiei religioase pornesc de la necesitatea pregătirii omului pentru dialogul cu divinitatea, astfel încât acesta să posede instrumentele raţonale şi energiile sufleteşti pentru ca dialogul să fie cât mai autentic. Din acest punct, însă, se produc diferenţierile, determinate fie de specificul doctrinei religioase, fie de dimensiunea culturală mai largă a comunităţii. Din perspectiva Filosofiei educaţiei, principalele întrebări care se pun ar fi următoarele:

1. Ce rol se acordă educaţiei religioase în ansamblul procesului educaţional?

Există concepţii etatiste, potrivit cărora încorporarea unui om într-un curent religios este o problemă a comunităţii. Potrivit acestora, educaţia religioasă este o problemă de stat, o problemă naţională şi trebuie tratată de pe poziţiile curentului religios majoritar. Există, însă, şi concepţii liberale, potrivit cărora aderenţa la un curent religios este o chestiune de opţiune personală şi, în consecinţă, educaţia religioasă trebuie să rămână la dispoziţia comunităţii religioase la care omul aderă. Astăzi, în comunităţile democratice, în care este apărată libertatea de expresie religioasă a omului, este tot ma profund acreditată doctrina secularizării, a despărţirii şcolii de biserică. Problema educaţiei religioase este, în acest context, o problemă care nu preocupă statul, care

sprijină, totuşi, orice iniţiativă în acest sens, dacă ea respectă valorile universale ale umanităţii.

2. Care este scopul educaţiei religioase?

Există concepţii radicale, care consideră că scopul educaţiei religioase trebuie să fie îndepărtarea de profan şi apropierea cât mai deplină de sacru, prin renunţarea la valorile lumeşti, în favoarea celor ale transcendenţei. Aderenţii la aceste concepţii formează, în general, lumea misticilor. Există concepţii potrivit cărora educaţia religioasă este menită să-i formeze pe oameni ca soldaţi ai divinităţii, în lupta împotriva necredincioşilor. Valorile religioase devin valori-mijloc pentru împlininirea poruncii divine. Aici se încadrează, în general, fundamentalismul. Există şi concepţii potrivit cărora educaţia religioasă are ca scop cultivarea valorilor credinţei în scopul ameliorării condiţiei umane şi al trăirii autentice a religiozităţii în limitele valorilor universale ale umanităţii. Aici se încadrează concepţiile religioase care consideră religia ca formă a culturii şi religiozitatea ca mod de viaţă autentică.

Exerciţii de autoevaluare

1. Educaţia religioasă corespunde nevoii omului de a se raporta:

a) La semeni

b) La mediu

c) La transcendenţă

2. În educaţia religioasă, expresia „nu m-ai căuta, dacă nu m-ai fi găsit” exprimă faptul că:

a) Credinţa precede cunoaşterea

b) Cunoaşterea precede credinţa

c).Credinţa şi cunoaşterea sunt concomitente

3. Concepţiile etatiste asupra educaţiei religioase consideră că:

a) Educaţia religioasă este o problemă personală

b) Educaţia religioasă este o problemă naţională

c) Educaţia religioasă este o problemă a comunităţii religioase

Cursul nr. 13: Estetică şi educaţie. Frumosul-valoare majoră a educaţiei 13.1. Arta şi valoare estetica. Principalele categorii estetice Nimic nu este mai impresionant, mai tulburător pentru fiinţa umană aflată în contact cu natura şi mediul său social, decât emoţiile generate de prezenţa frumuseţii naturii sau a operelor de artă. În succesiunea firească a momentelor de fericire şi nefericire din viaţa omului, frumosul natural şi artistic provoacă, indiscutabil, dacă nu fericire deplină, cel puţin bucurie, satisfacţie, chatarsis. Tocmai de aceea, în viaţa lui cotidiană, omul caută prezenţa frumosului, fie prin contemplarea naturii, fie prin creaţia sau receptarea operelor de artă. Dacă, în primul caz, omul se află în prezenţa naturii, pur şi simplu, căreia “îi dă valoare” prin contemplaţie, în cel de-al doilea caz omul se află în prezenţa artei, fie implicat nemijlocit, prin creaţie, fie mijlocit, prin receptarea valorilor create. Procesul creaţiei şi al receptării operei de artă implică educaţia în dublă ipostază: ca activitate de formare a creatorilor de artă şi ca activitate de formare a gustului artistic pentru receptarea artei. Dacă în primul caz vorbim de educaţia specializată, destinată descoperirii şi cizelării talentelor, în cel de-al doilea caz vorbim de un domeniu al educaţiei care se adresează tuturor, fără excepţie: educaţia estetică, înţeleasă ca activitate educativă menită să dezvolte gustul pentru frumos şi capacitatea de receptare şi asimilare a valorilor estetice. A. Natura valorii estetice. Literatura filosofică şi cu precădere cea estetică pun în evidenţă principalele determinaţii care dau valorii estetice particularitatea ei în câmpul axiologic. Tudor Vianu identifică valoarea estetică cu “diversele speţe ale frumuseţii naturii şi ale artei”, precizând, în baza criteriilor de determinare care-i sunt proprii, că acestea “aderă atât la suporturi reale, cât şi la suporturi personale”, purtătorul acestora fiind “atât opera de artă sau un oarecare aspect al naturii, cât şi autorul lor, artistul uman sau divin”. Referindu-se la “starea estetică” a omului, Mircea Florian observă că aceasta “înfige rădăcini în abisurile naturii umaneî ea este expresia directă a valorilor umane, a senzualităţii, a zbuciumului afectiv, a setei de bucurie şi de desfătare”. Definind “judecata de gust estetică”, Immanuel Kant precizează: “Pentru a stabili dacă ceva este sau nu este frumos, raportăm reprezentarea nu prin intelect la obiect, în vederea cunoaşterii, ci prin imaginaţie (asociată poate cu intelectul) la subiect şi la sentimentul său de plăcere şi neplăcere”. În această definiţie, Kant face observaţia că prin “gust” înţelege “facultatea de apreciere a frumosului”. Punctele de vedere exprimate mai sus ne dau posibilitatea să formulăm principalele coordonate ale valorii estetice:

Categoria filosofică centrală în jurul căreia se constituie valorile estetice este FRUMOSUL.

Valorile estetice se constituie, ca orice valoare, în cadrul relaţiei subiect-obiect; specificul valorilor estetice este acela că sunt deopotrivă aderente la subiect şi la obiect, dar cu precădere centrate în subiect, ca “expresie directă a valorii umane”(M. Florian). “Omagiul admiraţiei este personalizant şi interesul lui teoretic constă din faptul de a pune în lumină componenta personală în structura valorii estetice” (T. Vianu)

Subiectul (omul) se raportează la obiect (natura, propria trăire, opera) nu pe calea raţiunii, ci pe cea a imaginaţiei, a sentimentului (senzualitate, zbucium afectiv, sete de bucurie şi de desfătare la M. Florian, sentimentul de plăcare şi neplăcere la Kant) sau intenţionalităţii estetice (M. Dufrenne). Potrivit ultimului autor citat, “intenţionalitatea estetică este o modificare a intenţionalităţii perceptive, care face să apară opera ca obiect estetic şi a cărei iniţiativă subiectul nu o are decât în măsura în care este solicitat de obiect – solicitat să se piardă în obiect mai degrabă bucurându-se de el decât distanţându-se ca şi cum subiectul ar fi constituant în mod suveran”. B. Valoare estetică şi valoare artistică. Literatura axiologică, pe de o parte, precum şi cea estetică, pe de altă parte, abordează

domeniul valoricului pornind de la două familii de concepteÎ esteticul şi artisticul.

Pornind de la identificarea valorii estetice ca valoare particulară legată de relaţia omului cu categoria frumosului şi cu derivatele ei, axiologia a produs, în paginile sale, atât puncte de vedere care identifică valoarea estetică cu cea artistică, cel de-al doilea tip fiind adesea sublimat, cât şi puncte de vedere care fac, explicit sau implicit diferenţierea. Tudor Vianu, de exemplu, cuprinde, în termenul “valoare estetică”, totalitatea valorilor ce reprezintă “diferitele speţe ale frumuseţii naturii şi ale artei”, considerând că purtătorul lor este atât opera împreună artistul, cât şi natura împreună creatorul ei, divinitatea. În “Tezele unei filosofii a operei”, autorul adânceşte procesul de unificare, pornind de la un punct de vedere teleologist asupra naturiiÎ “Divinitatea exterioară creaţiei sau spiritul infuz în întreaga natură lucrează călăuzit de un scop, după un plan, prin spontaneitate morală şi obţinând valori”… Prin urmare, opera de artă este, la Tudir Vianu, de aceeaşi natură cu frumosul natural însuşi. Schelling acordă operei de artă atributul de “producţie estetică”, reralizând, în fapt, o reducţie conceptuală specifică unui mare număr de esteticieni din domeniul criticii de artă, sau al criticii literare (termen subsumat primului, bineînţeles, dar adesea autonomizat)Î valoare estetică â valoare artistică. Mircea Florian este preocupat în mod explicit de “diferenţierea cât mai strictă a artisticului de estetic”, diferenţiere considerată, de autor, esenţială. Analizând punctele de vedere ale filosofilor care, de-a lungul istoriei filosofiei au dat esteticii sensul de ştiinţă a frumosului (cu derivatele lui) sau de ştiinţă cu o cuprindere mai largă (Kant) sau mai îngustă (esteticile nefilosofice), autorul observă tendinţa de autonomizare a creaţiei artistice care, dincolo de frumosul artistic, a instaurat “noi valori, extraestetice, de pildă erotice, sociale, morale, în literatura tendenţioasă sau de propagandă, dar mai ales religioase”. Astfel se produce o relativă autonomizare a studiilor despre artă, care nu exclud, însă, părerea că “arta presupune comportarea estetică, deci că arta presupune frumosul căruia îi adaugă o realizare, o mijlocire concretă, datorită unei iscusinţe, unei capacităţi de modelare, de formare, pe scurt, unui meşteşug.” Pentru a face diferenţa dintre valoarea estetică şi cea artistică, unii autori, îndeosebi cei contemporani, constată invazia conceptelor estetice în domenii total străine de logica internă a artei, cum sunt bunurile de consum, instrumentele muncii, maşinile, platformele industriale, ambientul, vestmintaţia etc. subsumate unui nou concept estetic: design-ul . Făcând o sinteză a punctelor de vedere menţionate, putem considera că relaţia dintre valoarea estetică şi cea artistică este una complexă şi contradictorie:

Indiscutabil valorile artistice ca opere de artă, sunt integrate, generic, în cele estetice, fără a le epuiza, însăî rămâne, întotdeauna, o sferă a esteticului, dincolo de artă;

În acelaşi timp, opera de artă nu este, în întregime, dedicată valorilor estetice; prin ea se pot exprima, în proporţii variabile, domenii valorice extraestetice;

Folosind instrumentele logicii, vom spune că între valoarea estetică şi valoarea artistică există un raport de încrucişare:

Valoarea estetică Valoarea artistică
Valoarea estetică
Valoarea artistică

Dincolo de exigenţele stricte ale logicii formale, se impune o concluzie atenuantă: niciodată o valoare artistică nu se afirmă, ca atare, dacă ea nu este ataşată unei valori estetice explicite sau implicite. În ultimă instanţă, aşa cum observă majoritatea filosofilor, arta este o expresie a frumosului. În diferitele interpretări, arta este fie o copie a naturii, în ceea ce are ea frumos (la unii) sau urât (la alţii), fie o raportare subiectivă la natură, prin raţiune, intuiţie, sensibilitate, subconştient, fie o expresie a propriilor trăiri sub impactul naturii, fie un refuz al naturii, dar

conştientizând natura etc. În toate aceste ipostaze, arta autentică produce valori, care sunt recunoscute, ca atare, prin raportare la categoriile estetice.

13.2. Educaţia şi receptarea operei de artă Arta, în ansamblu, ca fenomen social, afirmarea personalităţii artistice, ca mod de viaţă, precum şi opera de artă, ca realitate culturală sunt fără sens, în afara actului de valorificare a valorii artistice în procesul receptării. Fie că acceptă sau nu prezenţa implicită sau explicită a receptorului, că îşi asumă sau nu o relaţie cu acesta, artistul este dependent, în realizarea idealului său artistic, de receptor. Oricât de mare ar fi un artist, el nu există ca artist decât prin opera sa, în măsura în care aceasta este accesibilă publicului receptor. “În fond – spune Ion Pascadi – opera se realizează doar în contact cu subiecţii şi numai încheierea circuitului poate explica atât succesul sau valoarea, cât şi statutul social-artistic pe care opera îl dobândeşte” Procesul receptării şi asimilării operei de artă presupune, însă, nu doar prezenţa receptorului, ci mai ales disponibilitatea acestuia pentru receptare. O asemenea disponibilitate poate merge de la acceptare neutră până la receptarea din necesitate internă. Nivelul receptorului în cadrul acestei plaje depinde de nivelul şi conţinutul educaţiei estetice. Numeroşi au fost artiştii, de regulă dintre cei mai reprezentativi, care au fost recunoscuţi în epoci ulterioare existenţei lor. Publicul lor nemijlocit, incapabil să acceadă la mesajul lor artistic, fie datorită inaccesibilităţii, de natură comunicaţională, fie datorită unor bariere educaţionale, sociale, culturale, politice etc., îi marginalizează, unii trăind cu sentimentul neîmplinirii, al ratării, al eşecului. Operele autentice, însă, depăşesc generaţiile, iar receptarea lor vine odată cu cunoaşterea şi înţelegerea prin educaţie, în planul culturii noilor epoci, a mijloacelor de expresie proprii acelor artişti. De aici rezultă existenţa unor factori determinanţi ai receptării operei de artă: pregătirea prin educaţie estetică a unor condiţii obiective şi subiective, individuale şi social-culturale ale acestui act.

A. Condiţiile obiective şi subiective ale receptării operei de artă Aşa cum creaţia în artă este un act individual, actul colectiv de tipul creaţiei populare fiind mai degrabă rezultanta, în timp, a unor acte individuale, şi receptarea operei de artă este un act individual, recunoaşterea publică a valorii operei de artă situându-se la capătul unui proces educaţional specific. I. Pentru ca actul receptării să fie posibil, se impun, mai întâi, existenţa unor condiţii obiective, independente de receptor:

Accesibilitatea: asigurarea accesului receptorului la opera de artă. Se cunosc numeroase opere de artă descoperite la mii de ani de la realizarea lor, ele nefiind destinate ochiului public (tezaurele piramidelor, ale mormintelor preistorice, picturile rupestre preistorice) sau opere de artă scoase din circuitul public şi tezaurizate, în scop economic.

Publicitatea: Crearea condiţiilor pentru ca receptorul să afle de existenţa operei de artă. Altă dată firavă, redusă la comunicarea prin viu grai sau printr-un număr restrâns de cataloage, publicitatea în domeniul artei este astăzi extrem de diversificată şi specializată.De la clasicele cataloage şi pliante, la publicitatea prin critica de artă, prin radio, televiziune, internet, biblioteci şi pinacoteci virtuale, enciclopedii pe suport de hârtie sau pe suport magnetic etc., tot ceea ce reprezintă arsenalul comunicării esate întrebuinţat pentru a face posibilă receptarea operelor de artă din orice colţ al lumii.

Atmosfera: fiecare operă de artă, în funcţie de specificul său, are nevoie de un cadru adecvat de prezentare. Pictura într-o expoziţie, opera muzicală într-o sală de spectacole, arta monumentală într-un ambient natural etc. Problema atmosferei este una de mare fineţe, ea putând fi considerată, până la un punct ca făcând parte din însuşi actul creaţiei, fiind, deci, în primul rând de competenţa artistului şi în al doilea rând de competenţa unui personal specializat. Unele încercări ideologizante de a prezenta concerte simfonice şi expoziţii de artă plastică în hale

industriale ori spectacole de poezie pe stadioane au fost sortite eşecului, acoperindu-se de ridicol.

II. Oricât de diversificate ar fi condiţiile obiective, ele nu garantează o receptare adecvată,

fără existenţa unor condiţii subiective, care depind de receptor:

Interesul receptorului: orientarea afectivă şi intelectuală a receptorului spre o anumită operă de artă sau spre un anumit gen de artăî se cunosc opere de artă care, dintru început nu sunt destinate marelui public, ci unuia specializat. În acest cadru se înscriu arta experiment, arta de avangardă sau curentele ermetiste. Există, de asemenea, genuri de artă care dispar din interesul public, datorită schimbărilor de modele culturale. Interesul publicului rămâne, însă, nealterat faţă de capodopere.

Starea de spirit a receptoruluiÎ Disponibilităţile psihicoe, afective generale, precum şi cele din

momentul receptării sunt factori determinanţi pentru o receptare adecvată a operei de artă. Receptorul trebuie să aibă capacitatea de a se detaşa de sine, de problemele lui cotidiene, pentru a intra în contact cu opera. Nu ne putem aştepta, însă, la o totală detaşare de noi înşine. Iată cum caracteriza Jose Ortega y Gasset propria trăire în contemplarea picturii:

“În faţa picturii nu am fost decât un trecător.Trecători suntem, însă, aproape întotdeauna, pentru că păşim în felul nostru, îndreptându-ne spre propriile noastre teme, cu un aparat de concepte format în vederea acestor teme, cu o anumită obişnuinţă de a analiza, decantată în noi de ocupaţia continuă. Dar, în acest fel, ne urmăm drumul, privim pieziş într-o parte şi-n alta şi vedem ceea ce vedem în perspectivă, cu reflexele preocupărilor noastre consolidate, din punctul nostru de vedere, deosebit de cel care-l iluminează pe un profesionist”

Cultura receptorului: cunoştinţele receptorului în domeniul operei receptate, precum şi experienţa receptării. Este cunoscut faptul că factorul cultural determină hotărâtor circulaţia valorilor artistice în interiorul unei comunităţi. Gradul de instrucţie culturală a publicului, interesul factorilor educaţionali pentru pregătirea tineretului în domeniul artei şi asigurarea accesului la artă reprezintă criterii de evaluare a performanţei unei comunităţi umane. Pentru educaţie, problema nu este uşor de rezolvat şi aici intervin elemente majore de filosofia educaţiei: relaţia educaţiei cu diferitele curente artistice, raportul dintre tradiţie şi inovaţie în proiectarea educaţiei estetice, nivelul, specificitatea şi profunzimea educaţiei estetice, distribuţia acesteia pe medii educaţionale şi grupe de vârstă etc.

B. Momentele procesului de receptarea operei de artă

I.Orice act de receptare începe cu realizarea contactului cu opera de artă. Acest contact este unul instantaneu, în artele vizuale, sau unul de durată, în artele muzicale sau scrise. Indiferent, însă, de durată, contactul iniţial cu opera de artă produce prima impresie. Ea este hotărâtoare pentru întregul proces de receptare, fiind în măsură să-l ccâştige pentru totdeauna, sau să-l piardă pe receptor. Tocmai de aceea, în operele muzicale şi literare autorii încearcă să deschidă în forţă traseul operei, prin cele mai valoroase secvenţe. Uverturile, primele strofe, expoziţiunile construiesc, în general, motive artistice care, apoi, se regăsesc în întreaga structură a operei în diferite variaţiuni. Aceasta, pentru că, într-o operă de artă autentică, prima impresie trebuie să producă reacţii afective şi senzoriale unice, de mare intensitateÎ surpriză, fascinaţie, extaz admirativ, abandonare de sine etc.

II. Prima impresie se rezumă, de regulă, la percepţia aspectelor sensibile ale operei de artăÎ

armonie de culori, de imagini vizuale, acustice sau intuitive, ritmuri, rime, metafore etc. Pentru o autentică asimilare a valorii operei de artă este necesară o receptare de profunzime. Cum spune Ion Pascadi, “recepterea presupune nu doar simplul contact cu opera, ci învăţarea, acceptarea, simularea şi trăirea ei, ducând, până la urmă, la conturarea unui stil estetic al existenţei”…Aceasta cere timp, (parcurgerea sau audierea întregii opere), repetiţie, precum şi angajarea tuturor facultăţilor afective, volitive şi intelectuale. În acest moment se separă tipurile de receptare , cea profesionistă de cea publică sau amatoare, cea intenţionată de cea neintenţionată, fiecare dintre ele producând în receptor reacţii specificeÎ plăcere estetică, la amatori, confort estetic, la trecători, la care profesioniştii adaugă judecăţi de valoare estetică, taxonomii, ierarhizări, evaluări stilistice.

Nu putem încheia cursul nostru fără o apreciere generală asupra rostului valorilor, în general şi al operei de artă, în special. Ne folosim, pentru aceasta, de cuvintele unui mare filosof şi estetician contemporan, Ortega y Gasset, cel căruia contactul cu arta i-a prilejuit judecăţi de valoare umană de o extraordinară fineţe. “Într-adevăr –remarcă acesta – creaţia, descoperirea de noi valori este activitatea care în fiinţa umană o ia înaintea tuturor celorlalte, pentru că toate celelalte funcţionează suscitate ca mijloace pentru realizarea acestor valori. Aceasta se întâmplă nu numai în artă, ci în toate dimensiunile vieţii, în aspectele mari şi mici, în cele ilustre şi umile, în cele solemne sau de zi cu zi. Fiecare om, fiecare popor, fiecare epocă este, mai înainte de toate, un anumit sistem de preferinţe, în slujba căruia îşi pune restul fiinţei sale. Viaţa este întotdeauna un << a juca viaţa pe cartea anumitor valori >> şi de aceea orice viaţă are stil – bun sau rău, personal sau vulgar, creat în mod original sau dobândit de la mediu” Opera de artă se integrează, nu numai prin creaţie, ci mai ales prin receptare, în actul de a-i face pe oameni “să joace viaţa pe cartea unor anumite valori”. Pornind de la constatarea că “în cea mai mare parte vocaţiile sunt banale, adică mulţi dintre oameni au ca vocaţie pe aceea de a fi vulg, homo cualumque”, acelaşi autor vede rostul artei în acord cu imperativul uman al depăşirii de sine. “Mă refer – spune autorul – la acest imperativ de a fi mai bun simţit de unii oameni, bineînţeles de a fi mai buni decât sunt deja, de a nu trăi niciodată în părăsire şi în derivă, purtat de uzul din jur şi propriile obiceiuri, ci din contră, cerându-şi de la ei înşişi mereu mai mult. Este, prin excelenţă, imperativul nobleţei sufleteşti – noblesse oblige – şi asta înseamnă că a poseda calitatea reală de nobleţe este, de fapt, a te simţi pe tine însuţi nu atât constrâns de drepturi cât de o infinită obligaţie şi exigenţă din parte-ţi faţă de tine însuţi.” Aceasta trebuie să fie profesiunea de credinţă al oricărui proiect în domeniul educaţiei estetice.

Exerciţii de autoevaluare

1. Nu aparţine educaţiei estetice următoarea acţiune educativă:

a) Crearea condiţiilor obiective şi subiective, individuale şi social-culturale pentru creaţia şi

receptarea artei

b) Asigurarea cunoaşterii şi înţelegerii mijloacelor de expresie proprii artiştilor

c) Formarea capacităţii de evaluare economică şi de tezaurizare a operelor de artă

2. Starea de spirit a receptorului de artă este:

a) o condiţie subiectivă a receptării operei de artă

b) o condiţie obiectivă a receptării operei de artă

c) o condişie obiectivă şi subiectivă a receptării operei de artă

Cursul nr. 14: Praxiologie şi educaţie. Aspecte ale teoriei educaţiei eficiente 14.1. Teleologie şi educaţie. Deosebit de interesant pentru conturarea unei filosofii a educaţiei este analizarea acesteia din perspectiva teoriei acţiunii eficiente. Este de observat faptul că, potrivit autorilor de filosofie a educaţiei, punctul de vedere teleologic asupra educaţiei este larg împărtăşit, astfel încât o filosofie a educaţiei fără o necesară investigare a scopurilor acesteia este de neconceput. “A face ceva pur şi simplu, fără un mecanism teleologic precis - arată von Wright - determină un comportament iraţional”, drept pentru care norma este chemată să instituie un feed- back negativ în comportamentul uman: în loc de “cum este posibil”, “de ce este necesar”. Norma este înţeleasă, în acest context, ca “necesitate motivaţională prin inferenţe practice”, ca “specie a determinismului teleologic, raţionalist”, opus celui cauzal, istorist. Pentru Filosofia educaţiei, perspectiva teleologică este fundamentală. Educaţia operează, aşa cum deja am precizat, într-un context cultural şi social-istoric determinat, îndeplinind o funcţie

determinată în raport cu idealul de viaţă al indivizilor şi comunităţilor. Nu există educaţie, pur şi

are un scop, se instituie, deci, teleologic. Prin urmare, proiectele

educaţionale sunt legate nemijlocit de îndeplinirea scopului pentru care s-a constituit respectivul sistem educaţional

simplu. Orice act educaţional

14.2. Educaţia şi condiţiile acţiunii eficiente Dacă “praxeologia”, aşa cum este definită de Tadeusz Kotarbinski, “are drept scop să fundamenteze indicaţii referitoare la ceea ce trebuie făcut, ce este bine să se facă şi ce este suficient să se facă în anumite împrejurări pentru a dobândi în mod cât mai eficient efectele intenţionate”, atunci vom descoperi că în cadrul scopurilor astfel definite se va regăsi şi “ceea ce este bine să se facă” din perspectivă educaţională “Propoziţiile praxeologice” de natură educaţională fac parte din “condiţiile necesare şi suficiente” ale succesului acţiunilor, ele fiind rezultatul a ceea ce Kotarbinski denumeşte “experienţă practică”, adică rezultatul faptului că în practica umană s-a demonstrat că anumite acţiuni au eficienţă numai dacă se respectă anumite prescripţii. Analizând modul în care are loc inserţia propoziţiilor praxiologice de natură educaţională în ansamblul condiţiilor necesare şi suficiente ale eficienţei acţiunii, vom constata cel puţin câteva aspecte definitorii. În primul rând, ele rezultă din raportarea agentului educaţional la rezultatul acţiunii: este vorba de faptul că în măsura în care respectarea unor norme ale acţiunii educaţionale influenţează acest rezultat, ele vor fi incluse în proiectul educaţional. Este de remarcat faptul că în cadrul unei practici educaţionale acţiunea avută în vedere de educaţie nu instituie o relaţie de tip om-natură neumană, ci în exclusivitate o relaţie dintre oameni. Prin urmare, eficienţa acţiunii se măsoară întotdeauna în spaţiul comportamentului individual şi/sau colectiv, profesional sau public al celor

educaţi În al doilea rând, ele rezultă din raportarea agentului educaţional la executorii acţiunii educative. În măsura în care normele impuse educatorilor vor asigura o mai bună cale de comunicare cu cei supuşi educaţiei şi vor permite o mai mare receptivitate a lor la prescripţiile date în sistemul educaţional respectiv, aceste norme vor fi acceptate ca necesare. În al treilea rând, ele rezultă din raportarea agentului educaţional la mijloacele acţiunii. În conceperea strategiei oricărei acţiuni educative, un moment decisiv este acela al alegerii acesteia din mai multe variante posibile. Unele dintre aceste variante pot fi repudiate, datorită influenţei lor nedorite asupra diferitelor componente ale acţiunii (executanţi, condiţii interne sau externe, rezultat etc.) sau pur şi simplu asupra idealului educaţional, ca atare. Sunt de notorietate interdicţiile de inspiraţie morală sau legală impuse unor acţiuni educative din arsenalul constrângerilor sau sancţiunilor individuale sau colective În al patrulea rând, ele rezultă, din raportarea agentului educaţional la idealul educaţional proiectat. În măsura în care normele acţiunii educative vor contribui la realizarea idealului educaţional, aceste norme vor deveni cerinţe constitutive ale condiţiilor necesare şi suficiente ale acţiunii.

14.3. Idealul educaţional Ceea ce ne interesează în mod deosebit este natura, modul de constituire şi influenţa idealului educaţional asupra personalităţii omului, precum şi asupra comportamentului său social. Idealul educaţional trebuie înţeles ca o proiectare mentală anticipată a agentului educaţional asupra perspectivelor dezvoltării personalităţii umane pe o durată semnificativă de timp, de regulă pe durata întregii sale vieţi active. El se codifică îndeosebi prin standarde de performanţă profesională, de poziţie în ierarhia socială şi de preţuire publică. Totodată el presupune o puternică aderenţă la specificul naţional, concomitent cu aderenţa la universalitate, precum şi posibilitatea angajării creatoare a tuturor potenţelor fizice şi intelectuale ale individului până la nivelele superioare ale ierarhiei sociale. Din această perspectivă, este într-adevăr problematică apariţia unor idealuri profesionale înalte în ocupaţii ocazionale sau repetitive, pentru care se solicită un nivel de instruire minimal şi o participare afectivă la produsul muncii fără importanţă.

Studiile sociologice şi de psihologie a muncii au pus în evidenţă că munca repetitivă duce la aplatizarea aspiraţiilor, la orientarea lucrătorului preponderent spre recompensa materială a muncii, spre nevoia de a se odihni, de a se destinde, dea uita, ceea ce semnifică înstrăinarea lucrătorului de produsul muncii lui şi, ca urmare, îndepărtarea de condiţiile constituirii unui ideal educaţional general-valabil. Considerăm, prin urmare, că ideea de ideal educaţional trebuie legată de un anumit nivel de instruire, precum şi de posibilitatea educaţiei de a crea tuturor posibilitatea de a avea acces spre vârfurile ierarhiei sociale. Se cunoaşte, însă, că simpla prezenţă a unui nivel de instruire acceptabil nu este suficientă. Aspiraţia înaltă, creativitatea, dorinţa şi efortul de realizare plenară sunt calităţi fără de care idealul educaţional rămâne la nivelul de proclamaţie. Este ceea ce Traian Gânju numeşte diferenţa între “fiinţarea omenească, pur şi simplu” şi “valoarea şi idealitatea omenească”, diferenţă în baza căreia putem evalua gradul de implicare a educaţiei în relizarea idealului de viaţă al individului.

Exerciţii de autoevaluare 1. Praxiologia influenţează teoria educaţiei, analizînd următoarele concepte educaţionale:

a) Scopuri, agenţi, mijloace, eficienţă, ideal educaţional

b) Obiectiv, subiectiv, analitic, sintetic în educaţie

c) Directive, cerinţe, norme, valori şi rezultate ale educaţiei

2. Idealul educaţional presupune:

a) Proiectarea educaţiei în perspectiva unor durate precise ale vieţii

b) Proiectarea educaţiei în perspectiva întregii vieţi active

c) Proiectarea educaţiei în perspectiva unor profesii determinate