ISTORIA

IDEILOR/PARADIGMELOR

EDUCAȚIONALE

SUPORT DE CURS

dr. Valentin – Sorin Popescu

1
 CUPRINS

CAPITOLUL I – PARADIGME EDUCAȚIONALE – REPERE CONCEPTUALE .........3

CAPITOLUL II - SCURT ISTORIC AL MODELELOR ȘI PARADIGMELOR

EDUCAȚIONALE .................................................................................................................13
II.1 Forme de instruire în antichitate....................................................................................14
II.2 Dezvoltarea ideilor pedagogice în filosofia lumii antice..............................................21
II.3 Instruirea și educația în Evul Mediu............................................................................23
II.4 Educația și ideile pedagogice din perioada Renașterii................................................29

CAPITOLUL III – EVOLUȚIA PARADIGMELOR EDUCAȚIONALE .............36

III.1 Clasificarea paradigmelor educaționale după Sorin Cristea......................................36
III.1.1 Paradigmele pedagogiei premoderne...................................................36
III.1.2 Paradigmele pedagogiei moderne........................................................39
III.1.3 Paradigmele pedagogiei postmoderne.................................................48
III.2 Clasificarea paradigmelor educaționale după Yves Bertrand și Paul Valois 53
III.3 Clasificarea paradigmelor educaționale după Jean-Claude Brief și Jocelyne
Morin............................................................................................................................54
III.4 O nouă paradigmă în era digitală....................................................................56

CAPITOLUL IV - EVOLUȚIA IDEILOR/ PARADIGMELOR EDUCAȚIONALE

vs. EVOLUȚIA SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC..................................61
IV.1 Forme de instruire și educație din cele vechi timpuri până în secolul XVII pe
teritoriul carpato-danubiano-pontic......................................................................................61
IV.2 Învățământul românesc în p aradigma clasică (sec. XVII – mijlocul secolului XX)..67
IV.3. Educația din România și paradigma neoclasică (început de secol XX – până în
prezent)....................................................................................................................................73

2
 CAPITOLUL I. - PARADIGME EDUCAȚIONALE – REPERE CONCEPTUALE

Conceptul de paradigmă
Cuvântul „paradigmă” provine din limba greacă (παράδειγμα), unde înseamnă model,
exemplu, formă, tip. El este format din două cuvinte grecești, para (παρά) care înseamnă
deasupra, peste, aproape (în sens de aproximativ - ca în „parapsihologie”) și deigma (δειγμα),
adică manifestare, exprimare. Luând cele două cuvinte împreună, s-ar putea înțelege că
paradigma este ceea ce predetermină caracterul unei manifestări, exprimări, rămânând însă în
afara acesteia.
Pe parcursul timpului, cuvântul paradigmă a căpătat înțelesuri foarte largi, astfel încât
în zilele noastre se pot întâlni paradigme științifice, paradigme lingvistice, paradigme filosofice,
paradigme de programare, paradigme educaționale, paradigme în retorică etc. Mai mult, există
și paradigme personale în fiecare din noi, care înseamnă modelul mintal al fiecărui om, punctul
său de vedere, modul propriu de a lua decizii.
Trebuie subliniat un lucru interesant și anume faptul că semnifica ția la singular a acestui
cuvânt nu este aceeași cu semnifica ția sa la plural. Paradigma (la singular) este o expresie a
generalului (ca un fel de Constituție a unei țări) care clarifică fondul conceptual, știin țific,
teoretic, epistemologic al unui domeniu al unei științe sociale. În schimb, paradigmele (la
plural) sunt expresii ale particularului și oferă analize, mai ales calitative, ale fenomenelor
educaționale, ale practicii reale și a efectelor acestei practici până la completarea teoriilor și
cunoașterii epistemologice, adică până la paradigmă. [6]

Schimbări de paradigmă
Acest termen (paradigm shift) a fost introdus pentru prima dată de istoricul știin ței
Thomas Kuhn în cartea sa Structura revoluțiilor știin țifice, apărută în 1962 (ediția a II-a,
revizuită și completată a apărut în 1970) și tradusă (ed. a II-a) în limba română în 1976 [1]. El
a folosit acest termen pentru a descrie cauzele și modul de producere a revoluțiilor științifice
(de exemplu, trecerea de la modelul geocentric la cel heliocentric – revoluția copernicană sau
trecerea de la modelul cosmologic al lui Newton la cel al lui Einstein – revoluția einsteiniană).
Ulterior, termenul a căpătat o utilizare largă și în alte domenii ale activită ții umane.
Este dificil să dăm o definiție scurtă și exactă a paradigmei, așa cum utili zează Kuhn
acest termen în Structura revoluțiilor științifice. După cum sesizează Wisdom J.O. în [2],
folosirea acestui termen „reprezintă o idee simpatică, dar este greu de spus ce înseamnă, de fapt,
acest lucru”. În Post Scriptum-ul la ediția din 1970 a cărții sale, însuși Kuhn o citează pe
Margaret Masterman [3] care prezintă nu mai puțin de 21 de utilizări diferite ale termenului de
paradigmă. Prezentăm, pe scurt, precizările pe care le aduce Kuhn, din acest punct de vedere.
În primul rând, cartea lui Kuhn este consacrată modului în care se acumulează
cunoașterea știin țifică a lumii și proceselor prin care o teorie mai veche, devenită incompatibilă
cu realitatea, este înlocuită prin una nouă, care rezolvă problemele (puzzles) devenite
insurmontabile în vechea teorie. În acest sens, cruciale pentru analiza sa sunt paradigmele, care
sunt definite inițial ca „realizări științifice universal recunoscute, care pentru o perioadă, oferă
probleme și soluții model unei comunități de practicieni” (Kuhn, 1976, p.39 în [1]). În mare
parte, oamenii de știință sunt implicați în „știința normală”, care pentru Kuhn este cercetarea
care se bazează ferm pe realizările științifice din trecut și care furnizează bazele pentru

3
aplicațiile practice ulterioare. De obicei, acest mod de cunoaștere este sistematizat și con ținut
în manuale și tratate (Kuhn, PS 1 ) [1]. Realizările fără precedent ale unor gânditori remarcabili
într-un domeniu științific, de exemplu Copernic sau Newton, au oferit un câmp fertil
cercetărilor științifice de zi cu zi ale generațiilor următoare, teoriile lor fiind suficient de
deschise pentru a lăsa o varietate de puzzle-uri și probleme pentru a fi explorate în viitor. O
paradigmă se realizează prin promisiunea de succes în soluționarea încă incompletă a unor
probleme, iar știința normală constă tocmai în realizarea acestei promisiuni (Kuhn, PS). Știința
normală este preocupată de rezolvarea puzzle-urilor și o schimbare de paradigmă non-
cumulativă, pe care Kuhn o numește revolu ție și apare ca răspuns la o criz ă când teoria și natura
devin incompatibile între ele și puzzle-urile nu mai pot fi rezolvate (Kuhn, PS). Ca o consecință
a unei revoluții de paradigmă, o comunitate de oameni de știință va vedea lumea naturală și
strădania ei științifică în mod diferit, așa cum este exemplificat de trecerea de la teoriile lui
Newton la cele ale lui Einstein despre lumea naturală, sau de la mecanica clasică la mecanica
cuantică.

Paradigmă educațională
Geneza noțiunii de „paradigmă educațională” poate fi urmărită destul de exact în timp.
Conform [7], în anul 1972, Parlett și Hamilton au elaborat la Centrul de Cercetări în Științele
Educației de la Universitatea din Edinburgh o lucrare șapirografiată [4] care analiza diferențele
dintre paradigmele „agricol-botanice”2 și cele „iluminatoare” (illuminative) ale evaluării
educaționale. Așa cum se întâmplă deseori în educație, termenul „paradigmă” a fost preluat
dintr-un alt domeniu al studiilor academice și, așa cum spun autorii într-o notă de subsol, acesta
este preluat de la T. Kuhn unde „el reprezintă un concept generalizat, similar cu „viziunea
asupra lumii”, „filozofie” sau chiar „ortodoxie intelectuală”. O paradigmă prevede o arie de
probleme, metode de cercetare și standarde acceptabile ale solu țiilor și explicațiilor pentru
comunitatea academică care o îmbrățișează.”
Noțiunea de paradigmă a lui Kuhn are două calități centrale pe care este bine să le
reținem atunci când luăm în considerare modul în care termenul a fost folosit în contexte
educaționale. Prima este că o paradigmă este o teorie care oferă oamenilor de știință un mijloc
de a explica și în țelege lumea naturală. O paradigmă poate indica modalități de procedură și
metodă experimentală acceptate, dar în primul rând este o teorie. A doua calitate este că o
comunitate de oameni de știin ță care cercetează în interiorul unei paradigme este angajată într-
o muncă, ce este cumulativă prin faptul că încearcă să dezvolte cunoștin țe și să le aplice într -un
context teoretic stabilit.
O examinare a utilizării noțiunii de paradigmă în educație indică faptul că aceste două
calități centrale „s-au evaporat”. În primul rând, în cercetările asupra evaluării în educație,
accentul este pus pe metodă și nu pe teorie. De exemplu, descrierea paradigmei „agricol-
botanice” a lui Parlett & Hamilton (1977) poate fi privită ca o metodologie pentru activitatea
de „pretestare – post-testare”, prezentată și sus ținută în multe cărți de cercetare pedagogică.

1
Ps = Post Scriptum
2
Această denumire (agricultural-botany) nu este deloc întâmplătoare. Multe din tehnicile statistice și
experimentale folosite în cercetările educaționale au fost inițial dezvoltate pentru a fi folosite în experimentele din
agricultură.

4
Desigur, este adevărat că, dacă o astfel de metodologie este folosită per se și mecanic, atunci
se va vedea că metodologia conține presupuneri teoretice ascunse. De asemenea, descrierea
paradigmei lor iluminatoare se citește exact ca un text dintr-o carte de sociologie despre modul
de desfășurare practică a lucrurilor în mediul natural, cu accent pe observația participanților în
cadrul situațiilor educaționale. Din nou accentul se pune pe metodă. Esența lucrării lor se referă
mai degrabă la modalitățile de a face cercetare, decât pe teoriile pe care s-ar baza această
întreprindere. Pentru a oferi o ilustrare posibil adecvată a modului în care cercetarea pedagogică
exemplifică ideile lui Kuhn, ar fi necesar să ne referim, de exemplu, la Piaget ale cărui lucrări
oferă un context teoretic pentru un program de cercetare susținut. A aplica, însă, ceea ce face
Piaget în cercetările psihologice, înseamnă a trece de la domeniul cercetării pedagogice la cel
al psihologiei cu toate că relevanța unor ramuri ale psihologiei pentru educație este
problematică [8].
În al doilea rând, din cauza accentului pus pe metodă, este foarte dificil să ne imaginăm
modul în care paradigmele descrise de Parlett și Hamilton pot facilita acumularea de cunoștințe.
Metodele și tehnicile sunt instrumente folosite de investigatori sau echipe individuale care
cercetează diverse probleme de fond din perspective diferite. De exemplu, seturi de rapoarte
despre evaluare (cum ar fi cele din [9], [10], [11]) oferă diverse tipuri de date și informații de
calitate variabilă, despre o serie de proiecte de curriculum. Pentru aceia care sunt familiarizați
și interesați de proiecte particulare, aceste informații pot fi foarte utile și interesante. Dar aceste
rapoarte nu pot fi interpretate ca și contribuții la sau făcând parte din creșterea sistematică a
cunoașterii bazate pe teorie. Parlett și Hamilton au îndeplinit o sarcină demnă de a ne aminti că
există metode și proceduri alternative și că acceptarea fără reflec ție a metodelor este
periculoasă. De asemenea, este util să ne reamintim că anumite metode sunt mai potrivite pentru
colectarea anumitor tipuri de informații decât altele și că niciuna dintre formele de cercetare
educațională nu sunt imune la prejudecăți, la efectul experimentatorului și la eroarea umană.
Dar a pretinde statutul paradigmei pentru metodă înseamnă a pretinde prea mult și a investi
metoda cu o importanță prea mare. Metoda trebuie să fie în slujba teoriei sau a paradigmei și
atunci când dorim să vorbim despre metode în cercetarea educațională, nu trebuie să facem
altceva decât să folosim cuvântul „metodă”.
Prin urmare, utilizare termenului „paradigmă” în educație, în sensul lui Kuhn este
periculoasă. De aceea, trebuie folosită experiența acumulată în ultimii aproape 60 de ani pentru
a defini riguros sintagma „paradigmă educațională” , care este destul de departe de conținutul
noțiunii de paradigmă așa cum a definit -o Kuhn.

Definiții ale paradigmei educaționale

Paradigma educațională este ceea ce unește membrii comunității științifice - un cadru al
conceptelor fundamentale caracterizat prin unitatea modului de gândire a acestei comunități. În
acest sens, paradigma educațională este înțeleasă ca ansamblul ideilor și conceptelor
fundamentale care sunt recunoscute de comunitatea pedagogică într-o perioadă concretă de
timp și care se consider ă ca o piatră de temelie a cercetărilor știin țifice în pedagogie. Formarea
paradigmelor educaționale are loc în timpul în care omenirea asimilează diferite moduri noi de
interacțiune cu lumea. Fiecare din paradigme corespunde unui anumite mod de percepție a lumii
și a obiectelor pedagogice. Misiunea fundamentală a educației, în fiecare etapă istorică, se

5
schimbă în funcție de sistemul de valori acceptat de comunitatea umană, împreună cu ideile
referitoare la modul în care legile dezvoltării personalității se realizează cu ajutorul educației.
Paradigmele educaționale, în esență, determină conținutul, forma și metodele de învățare,
gândirea pedagogică, poziția educatorilor și beneficiarilor educației, modul de funcționare a
instituțiilor educative.
Paradigmele educaționale diferă prin:
1) finalitățile și scopurile sistemului educațional;
2) modurile de realizare a scopurilor;
3) înțelegerea funcțiilor pe care trebuie să le îndeplinească sistemul educațional în
societate;
4) definirea locului pe care trebuie să-l ocupe beneficiarul (elevul, studentul, etc.) în
procesul educațional;
5) caracterul interacțiunii pedagogice.
Așa cum am spus mai sus, termenul de „paradigmă” a devenit foarte utilizat în a doua
jumătate a secolului XX. Ca urmare, s-a produs o oarecare „erodare” a sensului inițial și, în
multe cercetări, „paradigmele” au fost concepute ca noi abordări de instruire și uneori, doar,
noi metode de formare. Această „erodare” a conceptelor a dus la stabilirea unei mari varietăți
de paradigme în sistemul educațional: tehnocratice, comportamentale, culturale, raționaliste etc.
Cu toate acestea, după părerea noastră, toate sunt modele (metode) de educație care pot fi
incluse în paradigma dominantă. În cadrul semnificației generale a termenului „paradigmă”, în
perioada dezvoltării sistemului educațional la granița dintre secolul XX și începuturile secolului
XXI, pot fi distinse două paradigme: paradigma clasică și cea inovativă. Evident, în interiorul
acestor două paradigme pot fi distinse diferite modele educaționale, pe care, din păcate mulți le
denumesc tot prin același cuvânt – paradigme. Urmându-l pe Sorin Cristea, [5] vom denumi în
continuare, paradigmele propriu-zise ca fiind paradigme în sens larg, iar modelele
educaționale ca paradigme în sens restrâns.
Paradigma (în sens larg) clasică sau paradigma educației vechi a început să se dezvolte
în secolul al XVII-lea ca răspuns la cerințele dezvoltării producției industriale capitaliste care
necesită o alfabetizare tot mai largă în rândul populației. A fost adusă în prim-plan problema
cunoștințelor relevante și de formare a persoanelor capabile să opereze în producția care se
extindea din ce în ce mai mult. Din acest moment și până la mijlocul secolului XX, principalul
obiectiv al educației a fost transferarea către elev (student) a cunoștințelor practice, a
dexterităților și abilită ților și a pregătirii acestuia pentru profesiile viitoare.
În cadrul paradigmei educaționale clasice, care punea accentul pe latura explicativă și
ilustrativă, a fost acumulat materialul cel mai bogat referitor la didactică și s-au dezvoltat tehnici
noi, interesante de formare. Paradigma educațională veche a fost o reflectare particulară a
organizării muncii în producția industrială timpurie, pentru asigurarea căreia toți oamenii
trebuie să obțină și o educație, în primul rând ca executanți.
Societatea postindustrială însă, revendică valorile identității, autodezvoltării
personalității, asigură oportunități ample de activitate creativă, ceea ce a necesitat trecerea de
la paradigma educației vechi la cea a educației noi (inovativă). Ideea că funcția educației nu
trebuie să se reducă la transferul de cunoștințe s-a consolidat în societatea modernă. Astfel, a
apărut noua paradigmă educațională a cărei esență este educația centrată pe elev (student) și pe
competențele pe care acesta trebuie să le atingă.

6
Relația între paradigmele educaționale și filosofia educa ției
Filosofia educației – o ramură relativ nouă a filosofiei – este un domeniu de studiu a
problematicii teoretice generale, a scopurilor și a valorilor fundamentale ale educației, a
principiilor de formare a conținuturilor sale și a orientării acestora.
Paradigmele educaționale sunt, de fapt, principiile teoretice generale pe care se bazează
un anumit model educațional și prin urmare ele trebuie să conțină câteva răspunsuri la
interogațiile filosofice la care pot fi supuse în cadrul filosofiei educației și anume:
- ce este educația per se; care sunt trăsăturile sale generale ? (caracterul ontologic al
educației);
- cum se realizează, cum decurge educația, pe ce fel de mod de cunoaștere a lumii se
bazează (caracterul logic și epistemologic) și care este natura și sursa valorilor educației
(caracterul axiologic);
- care sunt și care ar trebui să fie metodele de acțiune în procesul educațional (caracterul
metodologic și praxiologic);
- cum este și cum ar trebui să fie comportarea participan ților la procesul educațional
(caracterul etic).
Aceste caracteristici de conținut ale paradigmelor sunt interdependente între ele, dar
depind și de curentele filosofice predominante ale epocii de școlile psihologice semnificative
ale diferitelor perioade, în general de contextul social. Analiza lor filosofică nu poate fi făcută
în afara contextului istoric al epocii, ceea ce se reflectă în mod evident în tipul de ideal
educațional pe care și -l propune fiecare paradigmă educațională.

Exemple de paradigme educaționale

În literatura pedagogică se pot întâlni o serie întreagă de paradigme educaționale,
clasificări ale acestora, încercări de sistematizare după diverse criterii. Am ales două lucrări
relativ recente [12], [13], care încearcă să facă puțină ordine în imensa tipologie a paradigmelor
educaționale, dar rezultatul nu este întrutotul obiectiv. De altfel, în lucrarea Théories
contemporaines de l’éducation, ed. a IV-a, apărută în 1998 la Éditions Nouvelle, Montreal, se
afirmă foarte clar: „Criteriile care stau la baza sistematizării teoriilor existente depind de
viziunea celui care face clasificarea”(apud Emil Păun [14]). Le vom aminti totuși aici, pentru
că sunt cele mai cunoscute și folosite în cercetarea pedagogică, lăsând pentru mai târziu o
analiză mai amănunțită a acestora. Prima clasificare este cea realizată de Yves Bertrand și Paul
Valois în 1999. Am sintetizat această clasificare în fig.1.
După cum se vede, clasificarea începe de la paradigmele socioculturale, care, conform [14]
„constituie un ansamblu de generalizări simbolice, de concepții, de credințe, de valori și de
tehnici concepute ca exemplare, care cuprind o concepție despre cunoaștere, o concepție despre
relațiile între individ, societate și natură, un ansamblu de valori și interese, un mod de a face și
o semnificație globală a activității umane”. Aceste paradigme socio-culturale se obiectivează în
diferite sfere de activitate, cum ar fi în cazul nostru, în educație, devenind

7
Figura nr.1 – clasificarea paradigmelor educaționale; Sursa: Yves Bertrand și Paul Valois (1999)

paradigme educaționale cărora li se pot asocia două dimensiuni: dimensiunea normativă și

dimensiunea exemplară. Prima dimensiune, reprezintă concepțiile și teoriile cu deschidere spre
educație, cu alte cuvinte, cadrul ei teoretic și axiologic, iar a doua dimensiune reprezintă zona
operațională a paradigmei și anume exemple, opera ții, moduri concrete de acțiune.
Să amintim principalele caracteristici ale acestor paradigme. Paradigma rațională este
axată îndeosebi pe transmiterea unui ansamblu de cunoștin țe, în mod structurat și ierarhizat, în
care raportul dintre profesor și elev este unul ierarhic. Profesorul planifică, transmite
cunoștințele, stabilește ce trebuie învățat și face evaluarea. Elevul are rol de executant, fără a se
implica prea mult în plan socio-relațional. El trebuie să se conformeze normelor educaționale
existente, iar persoana lui este marginalizată. Abordarea este una mecanicistă sau cel mult
tehnică sinergică (adică folosind tehnici prestabilite de coordonare a diferitelor mecanisme de
învățare, pentru a obține eficiență maximă). Evident, ea se încadrează în paradigma clasică a
educației, în sens larg.
Paradigma umanistă în educație a rezultat din obiectivarea particularităților paradigmei
socio-culturale existențiale, în domeniul educațional. Ea promovează educația centrată pe elev,
pe nevoile acestuia. Una din valorile centrale promovate de această paradigmă este educarea
autenticității persoanei, care se realizează prin libertatea elevului, însoțită de autonomie,
creativitate, subiectivitate, afectivitate, extraraționalitate. Învățarea este o experiență personală
activă, valorizând comportamentele exploratorii într-un mediu educațional incitant și

8
necoercitiv, elevul are dreptul de a alege (manuale, cursuri, etc.) în raport cu interesele și nevoile
de dezvoltare personală, se stimulează capacitatea de inițiativă și de decizie personală,
autonomia comportamentală dar și spiritul de cooperare cu ceilalți. Această paradigmă se
încadrează în paradigma educației moderne, în sens larg.
Paradigma socio-interacțională își are resursele teoretice și ideologice în marxism și
psihanaliză. Caracteristicile acestei paradigme sunt mai degrabă eclectice, pentru că îmbină
argumente marxiste cu doctrina psihanalitică. În domeniul educațional această paradigmă pune
în centrul ei analiza inegalităților sociale și a mecanismelor prin care școala le generează.
Dimensiunea exemplară se realizează printr-o varietate de orientări care au ca punct comun
eliberarea elevului de coercițiile „școlii cazarmă” ca expresie a totalitarismului social prin
metode și modele specifice, cum ar fi de exemplu educația persoanelor segregate rasial, sau a
celor dezavantajate de sărăcie.
Paradigma inventivă prezintă un grad destul de ridicat de utopie și nu o vom discuta
aici. Ea se fundamentează pe teza conform căreia „persoana nu are importanță decât prin
existența altora și prin existen ța Universului”.
Se observă că unele dintre aceste paradigme se încadrează în cele două paradigme în
sens larg, altele nu. Cele care nu se încadrează (ultimele două) sunt paradigme în sens restrâns,
subparadigme sau mai bine zis modele educaționale pentru diferite tipuri de școli, sau pentru
diferite grupuri de participanți la procesul de educație.
Alți doi cercetători, Jean-Calude Brief și Jocelyne Morin, propun în [13] o altă
clasificare a paradigmelor: romantică, culturalistă și progresivistă. Adepții paradigmei
romantice cred în puterea ființei umane și o sus țin, educația fiind înțeleasă ca autodezvoltare
dirijată. Esența acestei paradigme este naturalismul pedagogic, care în teorie modernă se
transformă într-o teorie ereditaristă referitoare la formarea personalității. Am putea spune că
este o metodă preluată de la antici, feudali și modernizată cu elemente din paradigma industrială
și ornată cu rezultate ale teoriilor biologice ale eredității. Paradigma culturalistă consideră că
natura omului nu este „o natură naturală” cum cred romanticii, ci impregnată de istorie și cultură
adică o „natură socioistorică”. La nivel educațional, această paradigmă se manifestă prin
întipărirea cunoștințelor, predarea după obiective care trebuie atinse, învățarea programată sau
asistată de calculator. Predarea prin obiective permite punerea în evidență a trei idei de bază ale
culturalismului: performanță, memorare și imitarea modelelor. În fine, paradigma progresivistă
este o paradigmă mediatoare între cele două de mai sus. La fiecare din aceste trei paradigme se
pot întâlni elemente din cele două paradigme în sens larg, paradigma educațională clasică și
paradigma educațională nouă (neoclasică) .
Încheiem acest capitol cu o prezentare comparativă a acestor două paradigme, care sunt
paradigme educaționale în sensul adevărat al cuvântului (tabelul nr. 1).
După cum se știe, baza dezvoltării unei persoane, organizație sau societate este
formarea, educația. În același timp, scopul educa ției nu este de a umple memoria cu anumite
informații, ci de a dobândi noi abilități care să crească succesul activităților profesionale și
sociale, ale vieții personale. Prin urmare, în rezoluția Adunării Generale a ONU din 25
septembrie 2015, Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development
(Transformarea lumii noastre: o agendă pentru dezvoltare durabilă pentru perioada până în
2030) se constată că educația ar trebui să fie continuă și să nu se limiteze la vârstă, loc, timp

9
sau situație specifică. Este necesar ca toată lumea să „dobândească cunoștințele și abilitățile
necesare pentru a utiliza oportunitățile și participarea deplină la viața societății”.

Paradigme în Paradigma clasică Paradigma nouă (neoclasică)

sens larg
Subparadigme
Finalitatea educației Pregătirea tinerei generații
pentru viață și muncă
Omul Sistem simplu
Cunoștințele Vin din trecut;
„școala memoriei”
Educația Transmiterea către
beneficiarul educației a
modelelor știin țifice
cunoscute, a abilităților și
deprinderilor
Beneficiarul educației Obiect al acțiunii
pedagogice
Relația educator - Monolog ; subiect → obiect
beneficiar
Caracterul activității Pe bază de răspunsuri,
beneficiarului reproductivă
Asigurarea condițiilor
autodeterminării și
autorealizării celor educați
Sistem foarte complex
Vin din viitor;
„școala gândirii”
Formarea de către om a unei
imagini a lumii prin studiul
activ al culturii umane
Subiect al acțiunii active de
cunoaștere
Dialog; subiect → subiect
Activă, creativă

Tabelul nr.1 – Prezentare comparativă a paradigmelor educaționale

Sursa: Autor

După cum se știe, baza dezvoltării unei persoane, organiza ție sau societate este
formarea, educația. În același timp, scopul educa ției nu este de a umple memoria cu anumite
informații, ci de a dobândi noi abilități care să crească succesul activităților profesionale și
sociale, ale vieții personale. Prin urmare, în rezoluția Adunării Generale a ONU din 25
septembrie 2015, Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development
(Transformarea lumii noastre: o agendă pentru dezvoltare durabilă pentru perioada până în
2030) se constată că educația ar trebui să fie continuă și să nu se limiteze la vârstă, l oc, timp
sau situație specifică. Este necesar ca toată lumea să „dobândească cunoștințele și abilită țile
necesare pentru a utiliza oportunitățile și participarea deplină la via ța societății”.
Adrian Gorun arată că ”Paradigmele prin care oamenii și -au explicat și gândit lumea s-
au schimbat și succedat, reorganizându-le viața. Căutarea principiului universal de organizare
a lumii a preocupat aproape întreaga gândire a antichității” [15]. Este cu atât mai importantă
îmbunătățirea educației în România în etapa actuală, când există o conștientizare a necesității
dezvoltării accelerate a țării pentru atingerea unor obiective de țară, prin aplicarea
subparadigmelor neoclasice ale educației. Astfel, se explică extensia pe care au căpătat-o
analiza amănunțită a subparadigmelor corespunzătoare celor două paradigme în sens larg,
extensie pe care o face Elena Joița în lucrarea sa [16]. Pe de altă parte, același Adrian Gorun
afirmă: ”gândirea paradigmatică – oricât s-ar crede că este rezolutivă – nu reprezintă panaceul

10
problemelor incognoscibilului. Acceptate tacit și preluate, incertitudinile devin și ele
paradigmatice”[17].
În cadrul acestui curs, analizăm ideile/paradigmele educaționale care au influențat și
influențează educația românească, în evoluția lor cronologică și de conținut, începând cu lumea
antică și până în a doua jumătate a secolului trecut, și în continuare, într-o măsură mai mică, în
perioada comunistă și contemporană. Aceasta din mai multe motive legate de distanțare istorică,
percepții subiective, lipsa recunoașterii în mediul academic a unor studii de valoare dar, mai
ales din cauza șocului provocat de Marea Ruptură. Implicațiile Ruperii de tradiție, postulată de
Fr. Fukuyama, se manifestă începând cu anii 60 în Occident și după 1990 la noi și necesită o
abordare separată.

BIBLIOGRAFIE

[1] Thomas S. Kuhn, Structura revoluțiilor știin țifice, Ed. șt. și enciclop., Bucrești, 1976.
[2] Paul A. Schilpp (ed.), The Philosophy of Karl Popper, book II, La Salle, Illinois, Open
Court, 1974, pag.820.
[3] Imre Lakatos, Alan Musgrave (eds.), Criticism and the Growth of Knowledge (Proceedings
of the International Colloquium in the Philosophy of Science, London 1965), vol.4, Margaret
Masterman, The Nature of a Paradigm, Cambridge Univ. Press, 1970.
[4] Malcolm Parlett and David Hamilton, Evaluation as a Illumination: A new approach to the
study of innovatory programs, Ocasional Paper, oct. 1972, Center for Research in the
Educational Science, Univ. of Edinburgh.
[5] Sorin Cristea, Paradigme în educație/pedagogie, Didactica Pro. Revistă de teorie și practică
educațională a Centrului educațional PRO DIDACTICA, nr.5-6 (87-88), Chișinău, 2014,
pag.93.
[6] Tatiana Callo, Perspectiva pedagogică a paradigmelor în educația integrală. Fundamentări
teoretico – paradigmatice și aplicative, Chișinău, 2015.
[7] D.R. McNamara, Paradigm Lost: Thomas Kuhn and Educational Research, British
Educational Research Journal, 5:2, 167-173.
[8] Brown G., Desforges C., Piagetian Psychology and Education: Time for revision, British
Journal of Educational Psychology, 7, 1977, pag. 7-17.
[9] Hamilton D. Et als. (ed.), Beyond the Numbers Game. A Reader in Educational Evaluation,
London, MacMillan Education, 1970.
[10] The Schools Council, Evaluation in Curriculuum Development: Twelve Case Studies,
London, MacMillan, 1973.
[11] Collier G. (ed.), Evaluating the New B.Ed., Guilford, Society for Research into Higher
Education, 1978.
[12] Yves Bertrand, Paul Valois, Fondements éducatifs pour une nouvell société, Ed. Nouvelle,
Montreal, 1999.
[13] Brief J-Cl., Morin J., Comprendre l’éducation. Réflexions critique sur l’éducation, Les
Editions Logique, Québec, 2001.
[14] Emil Păun, Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică, ed.
Polirom, Iași, 2017.

11
[15] Adrian Gorun, Un scurt tratat despre educație (Teoria generală și soci ologia educației.
Elemente de mimetică), Editura Universitaria, Craiova, 2016.
[16] Elena Joița, Metodologia educației. Schimbări de paradigme, Institutul European, Iași,
2010.
[17] Adrian Gorun, Contribuții la reconstrucția identității educației naționale. Sinteze, Editura
Academica Brâncuși, Târgu Jiu, 2015.

12
 CAPITOLUL II. - SCURT ISTORIC AL MODELELOR ȘI
PARADIGMELOR EDUCAȚIONALE

Când și de ce a devenit educa ția necesară?

Educația a apărut odată cu apariția societatea umană și a existat de-a lungul întregii sale
istorii, îndeplinind de la bun început funcția generală de transmitere a experienței sociale din
generație în generație. Unii oameni de știință se referă la originea rudimentelor educației în
cadrul triburilor Homo habilis (Omul îndemânatic) cu 2,5 - 1,5 milioane de ani în urmă.
Dezvoltarea vânătorii a dus la faptul că membrii acestor triburi au acumulat și au transmis
generațiilor următoare informații despre relieful terenului, obiceiurile animalelor, metodele de
urmărire și vânare a acestora, despre interac țiunea dintre membrii grupului, precum și despre
crearea și utilizarea instrumentelor de vânătoare. Această activitate este similară în anumite
privințe cu educația. În același timp, este foarte dificil să precizăm cu certitudine perioada în
care a apărut educația propriu-zisă, ca funcție socială specială, dar cu toate acestea, cu un anumit
grad de probabilitate, se poate presupune că acest proces a avut loc în trei etape.
În prima etapă (de la 1,5 milioane până la 45 de mii de ani în urmă), apare o nouă
ramură a evoluției umane – arhanthropii (Homo erectus), care dețineau rudimentele vorbirii,
ale gândirii, trăiau în comunități, creierul lor ca mărime și structură era aproape de cel al unui
om modern. În comunitățile arhanthropice, s-au folosit instrumente de muncă mai bine
prelucrate din punct de vedere al tehnologiei de confecționare folosite, dar și al scopului pentru
care erau confecționate. Producerea acestora a necesitat modalități speciale de transfer de
experiență, diferite de imitația instinctivă a adulților. Odată cu aceasta, s-a dezvoltat vânătoarea
de animale mari, ceea ce a necesitat o pregătire specială pentru băieții tineri în abilitățile de
vânătoare. Formarea educației ca funcție socială a fost facilitată de stăpânirea focului, apariția
rudimentelor vorbirii și dezvoltarea asociată cu acestea a anumitor păr ți ale creierului.
Apariția paleantropilor (omul de Neanderthal) - strămoșii cei mai apropia ți cunoscuți ai
lui Homo sapiens - datează tot din această perioadă. În urmă cu aproximativ 250 de mii de ani,
în comunitățile paleantropilor, procesul de vânătoare devine diferențiat și mai complex: tribul
începe să vâneze o anumită specie de animale. Strămoșul omului trece la o muncă autentică și
la împărțirea ei pe sexe, ca urmare a căreia se face o diferențiere în conținutul educației băieților
și fetelor. Datele arheologice indică în mod convingător că educația paleantropilor s-a
desfășurat în decursul procesului de comunicare de zi cu zi, a activităților de muncă și vânătoare
și a ritualurilor colorate religios. În același timp, ritualurile acționează ca modele de
comportament și metode de ac țiune în situații asociate cu vânătoarea și au o tentă emo țională
pronunțată.
În urmă cu aproximativ 100 de mii de ani, procesul de glaciație început în Eurasia, a
accelerat semnificativ evoluția relațiilor sociale și a activității economice. Drept urmare, apare
o nouă etapă în dezvoltarea omenirii - Homo sapiens. Astfel, în perioada din urmă cu 45-40 de
mii de ani, educația a devenit în sfârșit o func ție socială specializată, care este facilitată de
complicarea constantă a vieții și de acumularea de experien ță socială, necesitând forme și
metode speciale de transmitere a acesteia.

13
 În a doua etapă (acum 40-10 mii de ani), la primele comunități umane și apoi prin
comunitățile primitive târzii, apar metode și forme speciale de educa ție, care se realizează în
ritualuri și ceremonii. Modul de viață al comunității umane în această perioadă se caracterizează
prin trecerea de la preluarea unor forme de producție la muncă productivă, se formează
comunități tribale cu egalitate socială pentru toți membrii săi. În comunitatea tribală timpurie,
care trăia în principal din vânătoare și pescuit, aproape întreaga generație de adulți a fost
implicată în educație. Tinerii se alătură organic procesului vieții comunitare, în timpul căruia
dobândesc cunoștin țele și abilită țile necesare.
Ritualurile magice, care includeau adolescenți între 10-13 ani, au devenit una dintre
primele forme organizate de educație, deoarece au contribuit la dezvoltarea fizică a tinerei
generații și i-a învățat abilități de bază (imitarea obiceiurilor animalelor, imitarea succesiunii
mișcărilor unui vânător sau pescar etc.). Printre primele mijloace de educație se numără jucăriile
totem, instrumentele de muncă și vânătoare, făcute special pentru copii. Adolescenții căpătau
experiența comportării la muncă și în societate prin jocuri, dansuri rituale, iar ca element de
reglare puternic erau folosite interdicțiile (tabuuri și tehnici verbale), aprobarea sau
dezaprobarea.
În a treia etapă (cu 10 până la 8 mii de ani în urmă), ca urmare a complicării ulterioare
a vieții economice și, în consecință, a vieții sociale a comunității, apare familia. Comunitatea
tribală a început să se împartă treptat în unități familiale, pierzând controlul colectiv asupra
educației tinerei generații, care acum era exercitată de familie. În familie, educația a fost
diferențiată în funcție de sex: fetele au fost educate de mame și alte femei ale tribului, băieții au
fost crescuți de bărbați. O etapă importantă în dezvoltarea educației ca tip special de activitate
socială a fost apariția ritualului de inițiere, simbolizând tranziția tinerilor bărbați și femei la
categoria membrilor plini din punct de vedere social, maturi ai comunității.
Inițierea a implicat o serie întreagă de teste, trecerea lor cu succes fiind vitală pentru
existența în continuare a tinerilor. Acesta este motivul pentru care pregătirea pentru un fel de
examen de maturitate era amănunțită și destul de lungă (în unele comunități se încheia la vârsta
de 15-20 de ani). Cu toată varietatea de ritualuri incluse în inițiere, conținutul lor includea, de
obicei, teste pentru cunoștințe și abilități în desfășurarea activităților economice, curaj și
pregătire fizică - la băieți, abilități de menaj - la fete. Trecerea cu succes a inițierii a necesitat
o pregătire îndelungată, incluzând studiul miturilor, cântecelor, legendelor, abilităților de
vânătoare și pescuit, abilități de muncă, dezvoltarea curajului, dexterității, voinței, etc. În „case
de tineret” speciale, tinerii au practicat aceste activități sub îndrumarea celor mai experimentați
și respectați membri ai comunității, ceea ce a dus la selecția unui grup de oameni care a început,
printre altele, să îndeplinească sarcinile de educare a tinerei generații.
Astfel, prin mileniile IV-V î.Hr. se formează condițiile preliminare pentru apariția
primelor forme școlare de învățământ. Apariția școlii ca instituție socială datează din epoca
civilizațiilor antice din Orientul Apropiat și îndepărtat. Separarea muncii mintale de munca
fizică duce la apariția unei noi profesii – cea de mentor, profesor.

II.1 Forme de instruire în antichitate

Orientul Antic
Aproximativ în mileniul al IV-lea î.Hr. de-a lungul țărmului Golfului Persic, în spațiul
dintre râurile Tigru și Eufrat, locuite de popoarele sumeriene, au apărut o serie de state

14
sclavagiste (Sumer, Imperiile Akkadian, Babilonian, Asirian), în care s-a atins un nivel ridicat
de dezvoltare culturală. În istorie, aceste state sunt numite de obicei Mesopotamia. Aici s-au
dezvoltat matematica, astronomia, agrotehnica, s-a dezvoltat cu succes cultura, s-a creat un
sistem original de scriere, chiar a existat un sistem de notație muzicală. Aproape în fiecare oraș
din Mesopotamia existau școli organizate pe lângă temple și deja, prin mileniul al III-lea î.Hr.,
numărul școlilor din Mesopotamia a fost semnificativ. În sumeriană, școala a fost numită
„eduba” - „casă tăblițelor” - și a fost destinată în principal formării scribilor. În procesul de
predare a scrisului s-au folosit tăblițe de lut, pe care elevii scriau cu un băț ascuțit (stylus). În
mare parte, școlile erau mici, cu un număr de 20 -30 de elevi, cu un singur profesor care pregătea
tăblițe-model, copiii le rescriau și le memorau. Metodologia de predare se baza pe repeti ții
multiple. În marile „eduburi” (se numeau „case ale cunoașterii”) erau mai mulți profesori de
scriere, numărare, desenare, multe săli de clasă și de depozitare de tăblițe.
Prin mileniul I î.Hr., se formează idealul sumerian al educației, care include un nivel
ridicat de măiestrie în scriere, redactarea de documente, în arta cântării și a muzicii, capacitatea
de a lua decizii rezonabile, cunoașterea ritualurilor magice, informații din geografie și biologie
și calcule matematice. Școlile erau deschise pe lângă temple și palate, erau frecventate de băie ți,
fetele puteau învăța să scrie acasă de la tatăl lor. Educația primită în „casele tăblițelor” era
necesară pentru ocuparea posturilor de conducere. Elevii au fost împărțiți în „copii mai tineri ai
edubei” și copii mai mari, predarea era asigurată de „fratele mai mare” - profesorul și
supravegheată de „tatăl școlii” - directorul. Se nășteau noi metode de învățare - conversația,
explicația, argumentarea.
Treptat, până la sfârșitul mileniului I, educa ția școlară s-a transformat într-o sferă de
influență a familiilor, care timp de secole au transmis abilitățile cărturarilor din generație în
generație. În acest timp, atinge un nivel ridicat și arta vindecării, care a fost predată de preo ți,
deoarece era asimilată ritualurilor magice.
Primele școli din Egiptul Antic apar în mileniul III î.Hr. Au fost mici din punct de
vedere al numărului de elevi, pentru educația lor percepându-se taxe de școlarizare mari. La
școală mergeau în principal băieți din familii de funcționari, preoți, proprietari de terenuri,
cetățeni înstăriți, fetele având mai multe șanse să studieze acasă. Pregătirea a fost individuală,
durata sa depindea de eforturile și abilită țile elevului. În etapa inițială a instruirii, copiii învățau
să numere, să citească și să scrie, în a doua etapă avea loc diferen țierea: unii studiau muzica,
literatura, gramatica, alții învățau matematică și încă al ții - elementele de bază ale activității
economice. Procesul de învățare consta în rescrierea și memorarea de texte standard, învățături,
exemple etc. Educația avea un caracter specializat și a fost considerată cheia unei cariere de
succes în viitor.
În Egiptul Antic, nivelul de instruire și educație familială a fost destul de ridicat, iar
bărbații și femeile aveau drepturi egale în ceea ce privește educația, existând un număr mare de
oameni alfabetizați în toate segmentele populației. Pentru a disciplina elevii, la școală erau
folosite o mare varietate de pedepse, un proverb era foarte răspândit: „Copilul are o ureche pe
spate: cu cât lovești mai mult, cu atât mai mult aude”. Instruirea avea ca scop pregătirea pentru
o profesie, în funcție de tipul de activitate în care era angajată familia. Deja în al III-lea mileniu
î.Hr., în Egiptul antic, a apărut instituția școlii familiale, în care fiul moștenea postul tatălui său,
dar în același timp stăpânii puteau lua copiii altor persoane în familie și să-i învețe simultan cu
activitatea lor profesională.

15
 În India Antică, educația era de tip școlar-familial și rolul familiei era dominant. În
India, s-a dezvoltat un sistem special de structură socială, bazată pe caste. Până în secolul al V-
lea î.Hr., în perioada Hinduismului, educația și învățarea în India Antică s-au bazat pe ideea că
fiecare persoană trebuie să-și dezvolte calitățile morale, fizice și mentale pentru a se înscrie
organic în casta sa. Astfel, idealul educațional era diferit, în funcție de castă: pentru Brahmani
(preoți) era nevoie de educația întru dreptate și puritate a gândurilor, pentru Kșathrya
(războinici) - educarea hotărârii și curajului, pentru Vaisya (țăranii) era necesară dezvoltarea
sârguinței, iar pentru Sudra (slujitorii) era prevăzută educația pentru ascultare și îndeplinirea
sarcinilor.
Educația și instruirea în India antică aveau o legătură strânsă cu credin țele religioase,
era obligatorie pentru castele superioare, pentru Sudra considerându-se suficient să știe să
citească, să numere și să scrie. La nivelul educației familiale, nu se presupunea o educație
sistematică. Băieții începeau studiile la vârsta de 7-8 ani, inițierea lor ca elevi având loc sub
forma ceremoniei Upanayana, dar învățarea cititului și număratului începea cu câțiva ani
înainte. După ce a trecut Upanayana, începea instruirea cu profesorul, a cărui relație cu elevii
se dezvolta după modelul „tată - copii”: elevii locuiau în casa profesorului, i se supuneau și îl
onorau cu orice ocazie.
Până la mijlocul mileniului I î.Hr. în India antică, s-a constituit un anume fel de sistem
de învățământ. În faza inițială, copiii erau educați în familie. Duratele Upanayanei pentru cele
trei caste superioare nu erau aceleași: pentru Brahmani - 8 ani, pentru Kșhathrya - 11 ani, pentru
Vaisya - 12 ani. Conținutul cel mai larg îl avea educația brahmanilor, care dura aproximativ 8
ani și putea continua după aceea încă 3 -4 ani. Ea conținea poezie și literatură, gramatică, no țiuni
generale de filosofie, matematică, astronomie. Următorul nivel de educație avansată, căruia
puțini s-au dedicat, era pregătirea cu un guru, un profesor deosebit de venerat.
La sfârșitul mileniului I î.Hr. în India antică apare Budismul, care promovează
răspândirea educației și coexistă cu Hinduismul. Budismul recunoaște egalitatea drepturilor
reprezentanților diferitelor caste în educație și în viața publică. În această perioadă, se produce
o creștere a numărului de școli care se deschid în cadrul mănăstirilor budiste situate în întreaga
Indie antică, în același timp existând o „școală elementară religioasă” și o școală seculară. În
tradiția budistă, s-au dezvoltat ideile particulare ale conținutului învățământului avansat, care
includeau Veda, Vedanga, Upaveda (medicină, artă militară, muzică, arhitectură sau științe
artizanale, logică, literatură, limbi). Succesul școlilor budiste s-a explicat prin lipsa diviziunii
de castă, toleranța față de cei de altă credință și combinarea educației spirituale cu cea laică.
Profesorii budiști au organizat predarea individuală, bazându-se pe rezultatele observării
constante a elevilor, predarea și educația nu a fost autoritară, ci avea caracter de recomandare.
În secolele II-VI d. Hr. a existat o renaștere a hinduismului, în urma căreia educația a dobândit
o orientare practică. S-a dezvoltat un sistem de învățământ în două etape: școlile primare, unde
se preda numărarea, citirea și scrierea în limbi sanscrite și locale, și școlile secundare, ale căror
programe de învățământ includ geografia, matematica, limbile, medicina, sculptura, pictura etc.
e. O mare atenție a fost acordată educației morale.
Tradițiile didactice din China Antică s-au bazat pe experiența educației familiale și
sociale. În centrul educației școlare era respectul pentru bătrâni, mentorul era perceput ca un al
doilea tată. Primele școli din China Antică au apărut în mileniul III î.Hr., puțin mai târziu pentru
numele lor a început să se folosească hieroglifa „xue” (a învăță, învățare). În mileniul II î.Hr.,

16
școala a fost frecventată în principal de copii de oameni înstăriți, obiectivul principal al școlii
era dorința de a-i învăța cum să folosească scrierea hieroglifică, această abilitate a fost transmisă
prin moștenire și s-a răspândit foarte încet. În această perioadă a fost inventată pensula din păr
și hârtia, în urma cărora procesul de învățare a scrisului s-a simplificat.
Cea mai mare influență asupra dezvoltării școlilor și pedagogiei în China antică a fost
exercitată de învățăturile lui Confucius (551-479 î.Hr.), învățături în care se acorda o atenție
deosebită perfecționării morale a individului. Confucius a considerat învățătura și educația ca
fiind condiții absolut necesare pentru dezvoltarea societății. De-a lungul timpului, în China,
cuvintele „confucian” (adeptul lui Confucius) și „om de știin ță” au devenit sinonime, toată
erudiția cuiva constând în cunoașterea căr ților sale, care trebuiau să stea la baza educației.
Idealul educației, potrivit lui Confucius, este conștientizarea unei persoane despre locul său în
societate și stăpânirea „celor șase arte” - ceremonialul, muzică, tirul cu arcul, conducerea unei
trăsuri, scriere și numărare. Confucianismul a dezvoltat un tip special de persoană educată, care
își face cu sârguință o carieră oficială și este mândru de ea, repetă texte vechi, onorează fără
îndoială normele și regulile de comportament din societate și familie.
În general, popoarele Orientului Antic au oferit omenirii o experiență neprețuită de
învățare și educa ție, au creat primele școli din i storia omenirii și au formulat ideile ini țiale
despre învățare și educație.

Grecia și Roma Antică

Dezvoltarea educației și a școlii în lumea antică

Cultura antică începe să se dezvolte aproximativ în mileniul al III-lea î.Hr. și încetează să mai
existe în secolul al V-lea. În cadrul său, s-au dezvoltat diferite forme de educație școlară, au
apărut noi tipuri de școli, a apărut un sistem de institu ții de învățământ, iar filosofii Antichității
au formulat idei și concepte de educație și formare a tinerilor. În dezvoltarea educației și a școlii
în lumea antică, se disting mai multe perioade.
1. Perioada arhaică (greacă veche) din secolul al IX-lea î.Hr. până în secolul al VIII-
lea î.Hr. Ca și în cultura civilizațiilor din Orientul Antic, instruirea și educația tinerei generații
în această perioadă s-au desfășurat acasă și în familie, sub îndrumarea mentorilor experimenta ți.
Se crede că în lucrările lui Homer, care a descris procesul de educare a unora dintre eroii săi
(de exemplu, Ahile în Iliada), se reflectă chiar această perioadă a dezvoltării educației în lumea
antică. În această perioadă, încă nu existau forme școlare de educa ție în statele Greciei Antice,
dar atenția publică asupra educării și creșterii tinerei generații și ideile referitoare la idealul unui
grec dezvoltat fizic și moral, după Homer, a fost reflectată de Hesiod în poemul Munci și zile.
2. Perioada clasică (greacă modernă) a durat din secolul al VII-lea î.Hr. până în secolul
al IV-lea î. Hr. În această perioadă, Atena și Sparta, au fost cele mai faimoase și mai influente
dintre statele-oraș grecești, în care dezvoltarea educa ției și a școlii a u mers pe direcții diferite.
Idealul dezvoltării personalității în Sparta (Laconia) se reducea la formarea unei persoane
curajoase, puternice spiritual, dezvoltate fizic. Acest lucru s-a datorat unor motive obiective:
toată Laconia era ca o tabără militară, care era într-o continuă pregătire pentru luptă din cauza
amenințării răscoalelor sclavilor (hiloți) și a războaielor continue. Până la vârsta de 7 ani, copiii
din Sparta erau educați în familie, erau în grija unor doici care nu-i alintau, crescându-i în
severitate și acordând atenție sporită dezvoltării sănătății lor fizice. De la o vârstă fragedă, statul

17
participa la creșterea „băiatului spartan”, p e care cei bătrâni trebuiau să-l identifice ca fiind
potrivit sau nu pentru serviciul militar, încă din primele zile ale vieții sale. Într-o legendă
povestită de Plutarh, copii nesănătoși fizic erau aruncați în prăpastia Taygetos. Cu toate acestea,
potrivit cercetărilor istorice, asemenea copii, desigur, nu au fost uciși, ci au fost educați în afara
comunității militare spartane.
Tinerii sub 30 de ani din Sparta nu aveau drepturi civile depline și erau educați sub
controlul statului. În acest proces, se distingeau trei perioade de vârstă: de la 7 la 15 ani, de la
15 la 20 de ani și de la 20 la 30 de ani, cel mai intens proces de educa ție și formare încadrându -
se în prima dintre perioadele de mai sus. De la vârsta de 7 ani, toți băieții deveneau „proprietate
publică”, ei erau adunați în ἀγέλᾱ (agela) - un fel de internate paramilitare de tip cazarmă, unde
locuiau și erau educați până la vârsta de 14 ani. Controlul asupra „agelei” era exercitat de către
un „pedonom” - un reprezentant al puterii de stat, iar conducerea directă - de către „eireni” -
tineri din Sparta de peste 15 ani, care au dovedit capacitatea de a conduce.
Accentul principal în educație se punea pe exerciții de gimnastică și militare. Băieții
creșteau în condi ții destul de dure: în ceea ce privește hainele, trebuiau să aibă o singură tunică
(și de la vârsta de 12 ani, o pelerină de ploaie) timp de un an, mâncarea era foarte pu țină și
simplă, nu aveau voie să aibă grijă de corp, patul pe care dormeau adolescenții era din trestie.
Citirea, scrierea, numărarea, muzica nu erau subiecte prioritare în conținutul educației micilor
spartani, iar studiul lor era utilitar (citit și scris - pentru a compune un raport militar, muzică și
versificare - pentru a cânta imnuri militare etc.). O atenție deosebită se acorda dezvoltării
vorbirii laconice - capacității de exprimare concisă și precisă. Băieții luau parte la competițiile
publice anuale (ἀγών- agon), în timpul cărora trebuiau să arate tot ce au învățat. Prima perioadă
de educație se încheia la 14 ani cu o mare întrecere publică, care a includea competiții muzicale
(muzică, cântare, versificare etc.) și competi ții sportive, precum și un test de curaj și rezisten ță.
Tinerii care treceau cu succes testul primeau arme și erau distribuiți în detașamente unde
în cursul anului efectuau un serviciu de „testare” în toată Sparta. Sarcina de a educa un războinic
curajos și fără milă a fost rezolvată prin κρυπτείᾱ (krypteia) - un raid asupra hiloților, în timpul
căruia tinerii erau lăsați să ucidă cei mai osteniți sclavi. „Anul testelor” se încheia cu un nou
„agon”, iar adolescenții treceau în categoria „eirenilor”, a căror datorie era să ajute la creșterea
copiilor între 7 și 14 ani.
Creșterea fetelor spartane nu a fost cu mult diferită de creșterea băie ților spartani și
decurgea în cadrul unor exerciții gimnastice permanente. Sănătatea fizică a spartanelor trebuia
să asigure reproducerea unor descendenți sănătoși.
În Atena, structura socială avea trăsăturile democrației, scopul educației personalității
era dezvoltarea pe deplin a calităților spirituale și a forței fizice a copilului, reflectată în
conceptul de "kalokagahtiya" (καλοκάγαθία) - idealul armonizării virtuților morale cu
frumusețea fizică, uniunea indisolubilă dintre bine și frumos, dintre etic și estetic. Până la 7 ani,
băieții erau educați în familie, concentrându-se pe idealul dezvoltării armonioase. La vârste
fragede, copiii erau crescuți de mamă și doici, iar de la 4 -5 ani treceau sub supravegherea unui
sclav - pedagog (din lb. greacă παιδαγωγός - paydagogos). Tradus din greacă „pais” înseamnă
„copil”, „ago” înseamnă „a conduce de mână” adică „sclav instruit care (învăța sau) însoțea pe
copiii stăpânului la școală – conform Dex), mai târziu cuvântul „pedagog” dobândind sensul de
„a conduce o persoană prin viață” și a început să denumească profesia de învățător, profesor.

18
 De la vârsta de 7 ani, copiii intrau la școală. La Atena, s -a format un sistem complex de
instituții de învățământ, care avea două etape și includea diferite tipuri de școli primare și
secundare. Instituțiile de învățământ din Atena se numeau διδασκᾰλεῖον (didaskaleion) și erau
private și cu plată. Etapa inițială a educației a fost reprezentată de școlile de „artă” (μουσικη) și
de gimnastică (γυμναστική) (παλαίστρα - palestra3 ), ceea ce a făcut posibilă rezolvarea în
cadrul complexului educativ a sarcinilor de dezvoltare intelectuală cuprinzătoare și de formarea
culturii corporale. Educația la școala muzicală dura între 7 și 16 ani și includea literatură, artă
și științe, care, potrivit mitologiei grecești, sunt sub patronajul muzelor. Locul central era ocupat
de predarea literaturii, strâns legată de educația muzicală. La predarea citirii se folosea metoda
literală4 , care a fost păstrată în școala elementară până în secolul al XIX-lea. Băieții învățau pe
de rost lucrările lui Homer, Hesiod, Eschil, Euripide, Sofocle și alți autori greci. Muzica se
învăța în strânsă legătură cu predarea cântării. În școlile muzicale, adolescenții învățau cele
patru operații aritmetice de bază și principiile geometriei. Începând din secolul al IV-lea, a fost
adăugat și desenul la programul de instruire. Încă de la vârsta de 12 ani, băieții, în același timp
cu școala de muzică, urma u și o școală de gimnastică sub îndrumarea unui profesor pedotrib,
unde se antrenau pentru pentatlon: alergare, lupte, sărituri, aruncarea discului și a suliței. De la
aproximativ 14 ani, educația în „palestra” iese în prim-plan, lăsând educația muzicală în plan
secundar.
Nivelul secundar al învățământului din Atena a fost reprezentat de mai multe tipuri de
școli. Aceasta este, în primul rând, gimnaziul (o instituție de învățământ de stat de tip avansat)
pentru băieți cu vârste cuprinse între 16 și 18 ani, care au demonstrat străduință și au obținut
rezultate deosebite în învățare. În această perioadă, la Atena au existat trei gimnazii: Lyceum-
ul lui Aristotel, Akademia lui Platon și Școala cinică a cărei denumire provine de la Cynosargos
- locului de reuniune al discipolilor lui Antistene, gimnaziul Cynosargos. Conținutul educației
urmărea perfecționarea în continuare a exercițiilor de gimnastică și „gimnastică a min ții” în
procese de analiză a problemelor sociale și politice importante. Mai departe, toți tinerii între 18
și 20 de ani au fost nevoiți să urmeze un curs de doi ani în „efebii”, instituții de stat al cărei scop
era pregătirea militară. În primul an de studii, tinerii se antrenau în exerciții militare specializate
- alergarea cu torțe, aruncarea pietrelor, suliței, discului, apoi înotul, etc. Al doilea era dedicat
serviciului de grăniceri.
O tendință caracteristică a educației ateniene, care s-a dezvoltat până în secolul al VI-
lea î.Hr., a fost procesul de formare și dezvoltare a școlilor filosofice (pitagoreice, epicureene,
sofistică etc.), ceea ce a făcut posibilă exersarea practică a viitorilor politicieni în discuții socio-
politice și filozofice.
Educația femeilor la Atena nu a fost dezvoltată la fel ca în Sparta și s-a limitat la
educația familială pentru partea feminină a casei - γυναικεῖον (gynaikeion). Aici, de la mamă,
doici și alte femei din familie, fata primea cunoștințe de bază despre citire, scriere, abilități în a
cânta cu orice instrument muzical, cântat vocal, dar, practic, tot timpul fetele erau ocupate
învățând lucru de mână.

3
Școală, dar și loc unde se practicau exerciții fizice – sală de sport.
4
Metoda (numită și metoda compunerii literelor) se bazează pe percepția textului ca un set de litere. Se credea că
literele sunt pe deplin în concordanță cu sunetele existente. Elevii memorau numele lit erelor, formau silabe din
ele, le memorau, apoi le citeau „prin alăturare”, apoi „împreună” - fără a numi literele și silabele.

19
 3. Perioada elenistică în dezvoltarea educației și învă țământului antic a durat din secolul
al III-lea î.Hr.. până către secolul I î.Hr. și s-a caracterizat prin răspândirea culturii grecești pe
teritorii vaste. În această perioadă, idealul educațional este modificat: personalitatea eroică este
înlocuită de o persoană luminată, educată, independentă în judecată, purtător al celei mai bogate
culturi elenistice; crește ponderea educației muzicale în detrimentul educației gimnastice.
În educația elementară, participarea statului la școlarizare se extinde, se dezvoltă
instituții de învățământ de stat, care rămân totuși cu plată, dar accesul la școală al copiilor
născuți liberi este facilitat. Întrucât educația literară este un element important în răspândirea
culturii elenistice, structura și conținutul învățământului primare se schimbă. Școala de „artă”
este împărțită în două tipuri de școli: o școală elementară de alfabetizare, cu o perioadă de studiu
de cinci ani (școala „de arte” în sine) și o școală de gramatică (de tip liceal) cu o programă mai
complicată și o perioadă de studii de trei ani. Însuși numele școlii de nivel liceal este asociat cu
apariția unei noi discipline de predare - gramatică, conținutul căreia include știința limbajului,
cunoașterea bogatei literaturi și culturi el ene. În mod tradițional, studiul literaturii se făcea
împreună cu înțelegerea elementelor de bază ale muzicii și cântatului, în plus, în școlile de
gramatică se studiau și matematica și desenul.
Modificările care au avut loc la nivelul învățământului secundar au fost asociate cu o
scădere a proporției educației fizice (gimnastică), comparativ cu perioada anterioară.
Gimnaziile dobândesc statutul de instituții de învățământ privilegiate și devin disponibile
tinerilor din familii bogate. Numărul gimnaziilor este în creștere; în ele scopul educației devine
aprofundarea și extinderea cunoștințelor dobândite în școala de gramatică. Curriculumul
include literatură, filozofie, retorică, muzică, matematică, geografie; în predare sunt utilizate
materiale didactice (hărți geografice, globuri cerești). Efebia devine un fel de institu ție de
învățământ avansat, cu un termen de studiu de un an. Pregătirea militară lasă loc unei cunoașteri
detaliate ale disciplinele științifice din gimnaziu - gramatică, retorică, filosofie, matematică,
fizică, etică. În același timp, în efebii s-a continuat să se practice gimnastica și artele marțiale.
În epoca elenismului, unele școli filosofice au început să joace rolul instituțiilor de învățământ
superior, menite să devină veriga finală în educația unui politician, orator, filosof. În unele
polis-uri (orașe), se dezvoltă și educa ția femeilor.
Învățământul din Roma antică s-a dezvoltat sub influența culturii elenistice și a
educației pe baza tradițiilor romane consacrate. Roma a fost fondată în anul 753 î.Hr. , a
traversat perioada unui imperiu puternic și a căzut sub atacul barbarilor în secolul al V -lea. În
perioada dezvoltării romane timpurii (secolele VIII-III î.Hr.), tinerii au fost educați acasă, în
familie. Responsabilitatea pentru rezultatele educației morale și civice a fost atribuită tatălui,
care și-a atras fiul să participe la treburile publice și ale muncii. În secolul al V-lea î.Hr. au
apărut primele școli elementare – „ludi” (în traducere - joc, sport, evitarea muncii), care erau
private și cu plată, și care ofereau cunoștin țe elementare, dar ele nu s-au bucurat de autoritate,
fiind sub nivelul educației familiale.
În perioada dintre secolul al III-lea î.Hr. către secolul î.Hr., puterea romană se extinde
pe teritorii întinse, în timp ce educația începe să se schimbe sub influența tradiției grecești. Cel
mai obișnuit tip de școală în acest moment a fost școala elementară, principalul scop al acesteia
fiind alfabetizarea. Crearea școlilor de tip liceal („de gramatică”) este legată de cerințele sporite
pentru nivelul de educație și nevoia intelectualității romane de a stăpâni cultura elenă. În aceste

20
școli, se studiau limbile greacă și latină, elementele de bază ale dreptului roman, ret orica. Prin
secolul al II-lea î.Hr., în Roma pătrund noile tendințe din educația greacă, iar profesorii greci
sunt invitați în familiile cu cetățeni romani influenți să ofere educație elenă. Apare un nou tip
de instituție de învățământ - școala retoricienilor, unde predarea artei oratoriei s-a bazat pe
extinderea cunoștințelor în „gramaticile” latine și grecești.
În general, în perioada de la secolul I î.Hr.. până în secolul al II-lea d.Hr., în Roma antică
s-a conturat un sistem de instituții de învățământ, în cadrul căruia învățarea nu era cu mult
diferită de învățarea din Ellada, dar avea o orientare mai pragmatică. Sistemul de învățământ
avea mai multe etape. Educația primară a fost reprezentată de școli elementare sau triviale; erau
private și cu plată, dar activită țile lor erau controlate de stat. Cel mai adesea, curriculumul unor
astfel de școli includea citirea, socotitul, scrierea; timpul de pregătire nu era stabilit strict.
Băieții și fetele mergeau la școală împreună.
Nivelul secundar de educație a fost reprezentat de școlile „de gramatică” și retorică
pentru bărbații tineri. Școlile „de gramatică” au oferit un nivel mai crescut de educație, în ele
studiind băieții de la 12 la 16 ani. Conținutul educației a fost reprezentat de „șapte arte liberale”,
care în viitor vor deveni baza formării conținutului educației timp de mai multe secole în tradiția
educațională europeană. Aceste „șapte arte liberale” includeau triviumul (gramatică, retorică,
dialectică) și cvadriumul (aritmetică, geometrie, astronomie și muzică), iar studiul lor era
orientat spre practică.
Școlile retorice aveau scopul de a educa tinerii cu vârsta peste 15 ani de origine
aristocratică, care doreau să se dedice unei cariere politice sau unui serviciu public. În școală se
practicau dispute când se preda retorica, se studiau filosofia, muzica, matematica, astronomia.
Viitorul om de stat primea o ultimă etapă a educației într-un alt tip de instituție de învățământ -
colegiul tinerilor. Antrenamentele militare se făceau în legiuni. Activitățile tuturor instituțiilor
de învățământ au fost sub controlul statului, ceea ce a contribuit la răspândirea învățământului
și la creșterea numărului de școli și, tot statul, a plătit și salariile profesorilor.
În ultimele decenii ale Imperiului Roman, educația treptat a decăzut.

II.2 Dezvoltarea ideilor pedagogice în filosofia lumii antice

În filosofia antică și -au găsit locul și reflec ții despre educație, organizarea instruirii,
importanța educației pentru dezvoltarea umană. Astfel, filozoful, omul de știin ță și
enciclopedistul grec antic Democrit (460-370 î.Hr.) a propus o teorie detaliată a cunoașterii. În
cunoaștere, el a distins două tipuri de acumulare de cunoștințe: senzorială și rațională și, potrivit
lui Democrit, experiența senzorială este baza cogniției raționale. Pentru prima dată în istoria
gândirii pedagogice, Democrit a exprimat imperativul nevoii de a aduce în conformitate
educația și dezvoltarea cu natura interioară a copilului (principiul conformității cu natura – o
primă paradigmă la nivel incipient), pe care l-a numit „microcosmos”. Filosoful a demonstrat
importanța educației familiale ca etapă semnificativă în dezvoltarea unui copil, în care exemplul
părinților joacă un rol decisiv. În predare, Democrit a pus în prim plan exercițiul, bazat pe un
interes conștient pentru subiectul studiat.
Unul dintre fondatorii dialecticii, filosof antic grec Socrate (470-399 î. Hr.), a definit scopul
educației nu ca o cunoaștere a unui set de norme și reguli morale stabilite de mult, ci ca o
dezvoltare a abilităților de gândire ale unei persoane. Potrivit lui Socrate, fiecare persoană ar

21
trebui să înțeleagă astfel de adevăruri precum loialitatea, onestitatea, veridicitatea, onoarea,
prietenia, înțelepciunea.
Atingerea scopului educației este posibilă prin dialog, dispută, conversație. În calitate de
profesor, Socrate a putut să se ridice până la culmea excelenței pedagogice, perfecționând
tehnica unei metode care era nouă pentru acele vremuri - dialogul cu un student sau conversația
socratică. El este primul care a început să folosească concepte abstracte și demonstrații
inductive în procesul de învățare, a pus bazele metodelor de predare productivă. La începutul
dialogului, sarcina profesorului era să-l facă pe elev să vadă problema acolo unde nu o văzuse
mai devreme. Următoarea parte a conversației socratice a fost numită maieutică (din grecescul
maieutike – arta de a moși, iar în sens figurat - care facilitează găsirea adevărului), când
profesorul, folosind întrebări conducătoare, îl învăța pe copil să extragă adevărul (cf. „Adevărul
se naște într-o dispută”). În sfârșit, la finalul dialogului, se formula un concept general sau o
definiție. Conversațiile socratice au făcut revoluție nu numai în predare și educație, dar au avut
și un impact uriaș asupra dezvoltării în continuare a gândirii filosofice și sociale.
Discipolul lui Socrate, filosoful Platon (427-347 î.Hr.) a fondat Școala de filosofie din
Atena - Akademia și a propăvăduit acolo o educație multilaterală. Ideile pedagogice ale lui
Platon sunt legate în mod inextricabil de doctrina sa filosofică a unei lumi intelectuale speciale
- lumea ideilor. Potrivit filosofului, scopul educației este dezvoltarea cunoștințelor care să
înțeleagă armonia între realitate și ideea creatoare inerentă omului. Pornind de la aceasta, esența
cogniției constă în „aducerea aminte” a ideilor superioare eterne și neschimbătoare, care din
interior afectează formarea unei persoane. Astfel, în pedagogie, a fost pusă pentru prima dată
problema factorilor care influențează dezvoltarea personalității.
Platon credea că educația care vizează dezvoltarea armonioasă a forței spirituale și a
celei fizice ar trebui să înceapă la vârsta de 7 ani și să se încheie la vârsta de 16-17 ani. Un tânăr
cu vârsta cuprinsă între 16 și 20 de ani ar trebui să se dedice pregătirii militare și doar tinerii
înzestrați și care au înregistrat realizări remarcabile, cu vârste între 20-30 de ani, ar trebui să
studieze științele. Filosoful credea că într-o societate ideală statul trebuie să fie guvernat de
șeful educației. Fiecare persoană este obligată să se dedice muncii pentru care are abilități și
înclinații naturale. Opiniile lui Platon despre educația femeilor, care, potrivit filosofului, ar
trebui să fie construite în aceeași logică și cu același conținut ca educația bărbaților, au fost
foarte progresiste pentru vremea aceea.
Cel mai mare filosof al Antichității, întemeietorul Lyceum-ului, Aristotel (384-322
î.Hr.), din 343 până în 340 î.Hr. e. a fost învățătorul și mentorul spiritual al lui Alexandru cel
Mare. Filozoful credea că sarcina principală a educației generale era să comunice elevilor
cunoștințe fundamentale nespecializate. Aristotel a continuat să studieze problema factorilor
care afectează dezvoltarea umană și a identificat trei grupe principale: factori externi (lumea
din jur), interni (forțe, înclinații în curs de dezvoltare) și educația adecvată. Scopul educației
constă în dezvoltarea sufletului, care, potrivit lui Aristotel, este de trei tipuri: vegetativă
(nutriție, reproducere), animală (senzații, dorințe) și rațională (gândire, cunoaștere). Astfel,
însăși natura sufletului necesită o dezvoltare complexă, care are loc în unitatea dintre educa ția
morală, fizică, estetică și mentală.
Pentru prima dată în istoria pedagogiei, Aristotel a propus o periodizare a educației în
funcție de vârstă, a identificat trei perioade și a definit pentru fiecare dintre ele obiectivele,
conținutul și metodele educației. De la naștere până la 7 ani, educația ar trebui să fie efectuată

22
în familie, apoi băieții ar trebui să fie educați în școală, iar educa ția lor ar trebui să fie
preocuparea statului. De la 7 la 14 ani, copiii studiază gramatică, gimnastică, muzică, desen, iar
între 15 și 21 de ani - literatură, istorie, filozofie, matematică, astronomie.
Ideile lui Aristotel au avut un impact uriaș asupra dezvoltării viziunilor pedagogice din
epoca Antichității și a Evului Mediu, au influențat evoluția educației în general.
În filosofia romană antică, părerile despre educație și instruire au fost reflectate în
scrierile lui Marcus Fabius Quintilianus (42-118, în unele surse 35-90), care, ca profesor și
avocat practicant, a edificat o metodă armonioasă de predare a oratoriei. Potrivit lui Quintilian,
educația ar trebui să fie publică, școlile și profesorii ar trebui să fie susținuți de trezoreria
statului; scopul educației este de a forma sentimentele și libertățile civice ale unei persoane.
M.F. Quintilian credea că în conținutul educației unui retorician ar trebui neapărat să fie incluse
limba și literatura greacă, filosofia, dreptul, istoria. Atribuțiile unui profesor includ capacitatea
de a trezi interesul elevilor pentru învățare, dorința de a fi un exemplu de comportament moral
și de a stăpâni profesia la nivelul deprinderilor pedagogice. Părerile pedagogice ale M.F.
Quintilian au avut o mare influență asupra dezvoltării teoriei și practicii educa ției în perioada
Renașterii.

II.3 Instruirea și educația în Evul Mediu

Dezvoltarea tradiției pedagogice creștine în Bizanț

Bizanțul s-a format ca stat în anul 359 pe teritoriul Imperiului Roman de Răsărit și a fost
cucerit de turcii otomani în 1453. În secolele al IV-lea și al V -lea, în Bizanț, în teoria și practica
educației s-au combinat tradițiile educaționale antice și creștine, valorile culturii Orientului
Apropiat și Mijlociu. Creștinismul, ca religie nouă, s-a conturat în secolul I în Palestina.
Doctrina creștină a formulat idealul omului, ideal care a determinat logica și conținutul
educației în Bizanț, Europa medievală și în Rusia, care se reducea în cazul omului la educarea
renunțării de bună voie, a smereniei, milosteniei, a ajutorului reciproc, a independenței
spirituale de cele lumești și a supunerii persoanei față de Dumnezeu. În toate straturile sociale,
numărul persoanelor alfabetizate în Bizanț era destul de mare.
Spre deosebire de Europa medievală, influența bisericii în sistemul de învățământ
bizantin era mai limitată, iar școlile monahale nu au devenit la fel de răspândite ca în Occident.
Cu toate acestea, deja în apropierea secolului al VII-lea, statul încearcă să urmeze o politică
conștientă care viza eliminarea tradițiilor învățământului antic. Până la vârsta de 7 ani, copiii
erau educați în familie, iar în familii mai prospere pentru băieți se făcea și antrenament militar
și fizic, de asemenea o pregătire pentru scriere și citire. Învățământul primar se desfășura în
școli private numite „propedii”, unde se căpătau primele abilități de citire, scriere și numărare.
În școala elementară, copiii învățau de obicei 2-3 ani. Școlile secundare (gimnazii) era u private,
de stat și bisericești. Programul școlilor secundare a fost numită cu termenul " paideia" –
educație, creștere a copilului, apoi " enkyklospaideia" - educație universală și a inclus "șapte arte
liberale", literatură, limbi vechi, filosofie. La baza conținutului învățământului în școala
secundară a fost era educația literară, de aceea, obiectele din quadrivium au fost studiate de
foarte puțini. Școlile primare și gimnaziale erau mici, concepute pentru 20–40 de elevi cu un
singur profesor, care era ajutat în procesul de predare de către cei mai talentați dintre elevii mai

23
vârstnici. Pe parcursul secolelor VII - XI în Bizanț, s-au făcut în mod repetat încercări de creare
a școlilor superioare, pe modelul universitățile europene, având la bază modul de funcționare a
unor instituții de învățământ antice de tip superior. Educația școlară era destinată bărbaților,
femeile erau educate până la un nivel comparabil cu nivelul public, dar în familie.
Sistemul de învățământ bisericesc era fundamentat pe un tip special de relație între
profesor și elev, bazat pe unitate spirituală, ascultare și îndrumare. Primele școli bisericești au
apărut în secolul al VI-lea și au fost școli de teologie, unde întregul proces de învățare consta
din studiul Sfintelor Scripturi. Școlile monahale din Bizanț au înflorit în secolul al XV-lea.
Ideile pedagogice ale Bizanțului au fost expuse în tratatul lui Ioan Gură de Aur (350–
407) „Despre slava deșartă și despre educa ția copiilor” (De inani gloria et de educandis
liberis), care a examinat principiile de bază ale educației și pregătirii creștine. Ioan Gură de Aur
credea că principalele metode de învățătură ar trebui să fie conversația și observația, iar de
educație - îndemnul, sfatul, avertizarea, dar nu a exclus și influența fricii. În același timp,
gânditorul credea că obiectivul educației ar trebui să fie o atitudine ascetică, aspră, monahală și
întrucât lucrurile lumești mărunte au o valoare mică, ar trebui să se tindă spre un ideal spiritual
al sublimului, al idealului ceresc al evlaviei. Potrivit lui Ioan Gură de Aur, Biblia ar trebui să
devină manualul principal pentru elevi.

Educația și învă țământul în Evul Mediu timpuriu

Evul Mediu este o epocă semnificativă în dezvoltarea culturii și civilizației umane, care
a durat aproximativ douăsprezece secole - din secolul al V-lea până în secolul al XVII-lea. În
această perioadă lungă, s-au format și consolidat state feudale puternice în Europa și în alte
regiuni ale lumii, s-au dezvoltat creștinismul și alte religii mondiale, s -au creat mari opere de
literatură și artă, s -au dezvoltat sisteme educaționale eficiente, s-au pus bazele instrucției și
educației, combinând dezvoltarea mentală cu formarea morală a personalității. Conținutul și
specificul organizării instrucției și educației în această perioadă au fost determinate de
importanța dominantă a religiei creștine și a bisericii în viața socială și culturală a societății. În
Evul Mediu, religia forma o anumită imagine necontradictorie a lumii și a cunoștințelor despre
om, reglementa comportamentul și stilul de viață și formula imperative etice.
În cadrul epocii Evului Mediu istoricii, de obicei, disting trei perioade: secolele V - X -
Evul Mediu Timpuriu; secolele X - XII - Evul Mediu Mijlociu sau Dezvoltat; secolele XIV -
XVI - Evul Mediu Târziu sau Renașterea. Creatorii din Evul Mediu au negat cultura antică pe
care o considerau păgână și păcătoasă, respingând în același timp și idealul antic al unei
personalități multilateral dezvoltate. Dezvoltarea învățământului medieval este asociată cu
dezvoltarea culturii bisericești, deoarece cunoștințele erau necesare pentru predarea dogmaticii
bisericești, a cărei asimilare era necesară pentru oamenii care doreau să fie botezați și pentru
slujitorii bisericii în lupta lor împotriva ereticilor și păgânilor. De -a lungul timpului, instrucția
și educația au fost monopolizate de biserică, care a format un nou tip de școală – școala creștină,
unde limba latină a devenit limba de predare. Ideile pedagogice din Evul Mediu vedeau lumea
ca o „școală a lui Hristos”, în care sensul vieții fiecărui om este cunoașterea lui Dumnezeu.
La începutul Evului Mediu, au apărut școlile care-i educau pe cei care doreau să devină
membri ai comunității creștine și să învețe elementele de bază ale religiei. Școlile de catehumeni
au considerat ca obiectiv principal studiul psalmilor și a fundamentelor moralei creștine. Cu

24
timpul, predarea catehismului a fost inclusă în conținutul educației din aceste școli, iar școlile
au început să fie numite școli de catehism. Treptat, aceste instituții de învățământ au fost
transformate în școli de tip superior, care asigurau educație generală copiilor din toate clasele
sociale, dar serveau și la instruirea preoților. Ulterior, pe baza acestor instituții de învățământ,
s-au format școli episcopale (pe lângă catedrale).
La începutul secolului al VII-lea, au fost deschise primele școli monahale (bisericești)
în Irlanda și Marea Britanie, organizarea învățăturii și conținutul educațional fiind datorate
ideilor filosofului creștin al Antichită ții târzii, Augustin Aurelius Fericitul (354-430). Potrivit
lui Augustin, conținutul educației se bazează pe cunoștințele conținute în Biblie. În
determinarea minimului educațional al unui creștin, Augustin a pus știin țele „verbale” și istoria
pe primul plan, ca fiind deosebit de importante pentru înțelegerea Sfintelor Scripturi, urmate de
matematică și științe naturale. În special, filozoful creștin a insistat asupra faptului că programa
ar trebui să includă nu numai cunoștințe teologice, ci și cunoștințe seculare necesare pentru un
polemist și predicator creștin - limbi, istorie, dialectică, retorică, fundamentele matematicii. În
procesul de predare, Augustin a subliniat credința și autoritatea învă țătorului. În secolele VI -
VIII numărul școlilor din Europa Occidentală a fost mic, iar acestea au fost concentrate în
mănăstiri, unde existau oportunități pentru transcrierea (copierea) literaturii religioase și, pentru
păstrarea lucrărilor unor autori antici, s-au creat biblioteci.
Deja în secolul al VII-lea școlile bisericești se împart în școli închise - interne - pentru
pregătirea tonsurii monahale și deschise - externe - pentru educația copiilor enoriașilor, care au
fost numite și episcopale sau sinodale, deoarece au fost înființate pe lângă departamentul
catedralei orașului. Până în secolul al XII -lea școlile monahale interne erau mai răspândite și
mai importante decât cele sinodale. O mare importanță în toate școlile bisericești a fost acordată
educației morale, a modului de a posti, a respingerii bunăstării, etc .; instrucția și dezvoltarea
mentală nu au fost o prioritate în Evul Mediu. În școlile bisericești au existat diferit e niveluri
de învățământ: elementar (citit, scris, socotit, cântare); intermediar (cursul triviumului:
gramatică latină, retorică și dialectică); avansat (cursul quadriviumului: aritmetică, astronomie,
geometrie și teoria muzicii). Ca urmare a răspândirii monahismului în toată Europa, școlile
mănăstirești au fost un timp îndelungat singurele centre care au acordat atenție învățământului
și educației.
În timpul domniei lui Carol cel Mare (Charlemagne) (768–814), s-a încercat crearea
instituțiilor de învățământ pentru educarea populației laice. Școlile au fost deschise l a mănăstiri
și parohii, unde învățau citirea, scrierea, cântarea bisericească, gramatica latină și socotitul. Cu
toate acestea, în a doua jumătate a secolului al IX-lea tendințele seculare în cultură au dispărut
treptat, activitatea educațională s-a concentrat din nou în mănăstiri, multe școli au fost închise.

Educația și învățământul în Evul Mediu dezvoltat

Între secolele XI – XIII, ideologia școlii medievale timpurii a fost înlocuită cu o nouă
doctrină filosofică - scolasticismul (din greacă σχολαστικός (scholastikos) - școală, om de
știință). Scolastica a dezvoltat un nou tip de cultură axat pe logica formală și teologia abstractă.
Scolasticismul a determinat organizarea, conținutul și metodele învățământului în Evul Mediu
dezvoltat, a jucat un rol principal în diferențierea sistemului instituțiilor de învățământ, în
special în dezvoltarea universităților. În plus, a contribuit la formarea în societate a ideii că

25
activitatea intelectuală și oamenii implicați în ea merită cel mai înalt statut social. Filozoful și
teologul Toma d’Aquino (San Tommaso d'Aquino) (1226-1274) a dezvoltat scolasticismul ca
o doctrină științifică, combinând postulatele învățăturii aristotelice și teologiei catolice, ale
credinței și cunoștințelor științifice, acordând în același timp priorității divinului, considerând-
o ca fiind cea mai înaltă învățătură intelectuală.
Dezvoltarea scolasticismului a dus la declinul vechii școli bisericești: gramatica și
retorica au fost înlocuite de logică și noua limbă latină, componenta logico-formală a predării
s-a intensificat, iar în conținutul educației, materialul educațional a început să fie distribuit în
conformitate cu logica subiectului. Scolastica a subliniat necesitatea de a începe educația unui
copil cât mai devreme. În acest sens, conținutul și logica predării în școlile monahale s -au
schimbat: în fiecare mănăstire s-a înființat o școală secundară și s-a înființat un învățământ
superior pentru completarea pregătirii. Durata studiului a fost proiectată pe timp de 6-8 ani: doi
ani de studiere a filosofiei, doi ani - teologie, istorie bisericească și drept, doi ani de aprofundare
a teologiei. După terminarea învățământului secundar, ciclul de studii se relua, dar la un nivel
superior. După 13-16 ani de studiu, tânărul primea o diplomă de licență și un rang clerical înalt.
Astfel, în Evul Mediu dezvoltat, s-a format un sistem nou de instituții de învățământ de
diferite niveluri: învățământul primar s-a realizat în școlile parohiale, acest nivel s-a limitat la
cunoștințele elementare; învățământul secundar era oferit de școlile mănăstirești sau sinodale și
de cele care funcționau pe lângă catedrale. Învățământul în școlile secundare s-a desfășurat în
limba latină și abia în secolul al XIV-lea au apărut primele instituții de învățământ cu predare
în limba maternă. Conținutul educației includea normele moralei creștine, învățarea citirii și a
scrisului, urmate de cele „șapte arte liberale”, teologie, filosofie. Printre căr țile studiate s-au
numărat Sfintele Scripturi, scrierile părinților bisericii, precum și unii autori antici - Aristotel,
Platon, Virgiliu, Ovidiu, Horațiu, Cicero etc. Studiul gramaticii și retoricii latine în școala
medievală se explică prin faptul că latina era folosită ca limbă de cult, de guvernare a statului,
în diplomație, drept, comerț internațional.
Către secolele XII – XIII, odată cu dezvoltarea orașelor, consolidarea comerțului și
creșterea producției artizanale, s-a format a treia pătură socială. În această perioadă, pentru
educarea copiilor orășenilor, a apărut o mare varietate de școli elementare – de magistrați, ale
breslelor, ale ghildelor, etc. Acestea erau independente de instituțiile de învățământ private ale
bisericii și erau de diferite tipuri: școli de socotitori, școli latin e, școli cu predare în limba
maternă. În secolul al XII-lea creșterea numărului de școli de orientare scolastică a dus la
creșterea numărului de persoane angajate în munca pedagogică. Profesorii și studen ții s-au
organizat în corporații numite universități. Cu alte cuvinte, pentru prima dată în istoria
educației, au apărut instituții de învățământ care presupuneau învățământ superior.
A fost creat un sistem de ucenicie, referitor la educația nobililor feudali, a comercianților
și a meșteșugarilor. Odată cu ascensiunea în secolele XI – XIII a cavalerismului - nobili feudali
aflați în serviciul militar - a început să se formeze și con ținutul educației cavalerești, care se
baza pe tradițiile militare ale Evului Mediu timpuriu și serviciul creștin. În sistemul de
învățământ al cavalerilor, băiatul cu vârsta cuprinsă între 10 și 12 ani era trimis la casa unui
nobil feudal (lord) sau la curtea regelui ca paj. Slujindu-i pe binefăcătorii săi, copilul învăța
bunele maniere, să cânte la instrumente muzicale și vocal, dansând, versificând, călărind și
folosind arme. Tânărul paj a trebuit să învețe astfel de valori precum vitejia, curajul, dorința de
faimă, generozitatea, supunerea dezinteresată unei doamne. La vârsta de 14-16 ani, adolescentul

26
devenea scutier (purtător de arme), fiind angajat într-o pregătire militară și fizică versatilă
multilaterală. Între 18 și 21 de ani, tânărul, după numeroase încercări, era făcut cavaler, în
această perioadă preotul învățându-l pe tânărul nobil feudal, teologia. Prin secolul al XIV-lea,
cavalerismul și-a pierdut influența în societate, dar idealul educației cavalerești, care a inclus
studiul limbii franceze, citirea literaturii, jocul de șah, scrierea și cântarea propriilor poezii,
cântarea la diferite instrumente muzicale, folosirea unei sulițe, scrimă, călărie, înot, a avut încă
mult timp un impact semnificativ asupra educației în Europa (de exemplu, s-a reflectat în „teoria
educației unui domn” de J. Locke).
Fetele din familii nobile erau crescute acasă sub îndrumarea unui călugăr - învățător ori
participau la școli monahale sau școli private pentru fete nobile. Educa ția fetelor includea
instrucțiuni de moralitate, menaj, țesut, tors și lucru de mână. Învățarea scrisului și cititului nu
era obligatorie, dar de obicei fetele nobile știau să citească și să scrie, se descurcau bine în
poezie, compuneau versuri, puteau cânta vocal, la instrumente muzicale și dansa. Femeile
nobile din clasa feudală primeau adesea o educație mai largă decât bărbații și stăpâneau fluent
limbile greacă și latină.
În cadrul uceniciei, copiii meșteșugarilor învățau meșteșugul de la un meșter (maestru),
pregătirea dura de la doi până la șase ani, munca unui ucenic făcând posibilă economisirea de
bani și astfel, după terminarea uceniciei, își puteau deschide propria afacere. Ca centre de
învățământ meșteșugăresc, începând cu secolul al XII-lea, au fost atelierele.
În secolul al XIII-lea au fost înregistrate progrese semnificative în domeniul științelor
naturii (medicină, geografie, mecanică, tehnică, chimie), care s-a reflectat și în modurile de
abordare ale instrucției și educa ției. Treptat, cunoștin țele raționale, bazate pe cercetarea
empirică (experimentală), au fost puse la baza educației, dar în același timp, interes ul pentru
cunoașterea umanistă nu a dispărut. Prin secolele XII - XIII s-a format clasa profesorilor, care
primeau remunerație sau un salariu permanent pentru munca lor, a căror autoritate și statut
social erau mult mai mari decât cele ale profesorilor din epoca Antichității. A crescut numărul
bibliotecilor care au funcționat pe lângă mănăstiri și universități, dar și a celor care își
îmbogățeau patrimoniul prin colectări în palatele regilor, nobilimii și a cetățenilor înstăriți.
Cu toate acestea, deja spre sfârșitul secolului al XIII-lea, legat de dezvoltarea economică
a societății, educația școlară a cunoscut o criză. Predarea multor discipline se reducea la
minimul necesar, atât doar cât trebuia pentru a înțelege tratatele scolastice. În orașe, educa ția
școlară a fost reprezentată doar prin cursuri de 2-3 ani de studiu. Creșterea numărului de școli
a dus la degradarea educației scolastice, însăși scolastica și -a pierdut din importanță și în Evul
Mediu târziu – epoca Renașterii și Reformei - a devenit obiectul condamnării din partea
filosofilor, a oamenilor de știință și a profesorilor.

Apariția și dezvoltarea Universităților medievale

În secolul al XII-lea ca urmare a creșterii nevoii de cunoștin țe știin țifice și a persoanelor

care o dețin - oameni de știință – a început procesul de formare pe baza școlilor de pe lângă
catedrale (episcopale) din cele mai mari orașe din Europa de Vest a școlilor superioare – adică
a universitățile. Inițial, conceptul de „universitate” (din latinescul universitas – totalitate,
universalitate) însemna o corporație de profesori, profesori și studenți, „scholari”, al căror scop
comun era studierea și dezvoltarea cunoașterii creștine unice.

27
 Primele universități au apărut la Bologna (1158), Paris (1215), Cambridge (1209),
Oxford (1206), Lisabona (1290). În aceste instituții de învățământ au fost formulate principiile
de bază ale autonomiei academice și au fost elaborate reguli democratice pentru gestionarea
învățământului superior și a vieții sale interne. Astfel, universitățile aveau o serie de privilegii
acordate de către Papă: eliberarea autorizațiilor de predare, acordarea diplomelor academice
(anterior acesta era dreptul exclusiv al bisericii), scutirea studenților de la serviciul militar și a
instituției de învățământ însăși de taxe etc. În fiecare an, universitatea își alegea rectorul și
decanii.
În secolul al XIII-lea au fost deschise alte 25 de universități, printre care universitățile
din Praga (1347), Pisa (1343), Florența (1349) etc. Până spre secolul al XV-lea, în Europa erau
aproximativ 60 de universități.
De obicei, structura universității era formată din patru facultăți: arte, drept, medicină și
teologie. În școlile superioare medievale s-a statuat o ierarhie: facultatea de teologie era
considerată cea mai importantă, apoi facultățile de drept, medicină și artă. Din acest motiv,
facultatea de arte, unde se studiau „cele șapte arte liberale”, este numită în unele studii istorice
și pedagogice facultate inițială sau pregătitoare, cu toate acestea, regulile universitare nu au
implicat acest lucru. La Facultatea de Teologie, se studiau în principal Sfintele Scripturi și
„Libri Quatuor Sententiarum” (Sentințele) lui Petrus Lombardus (1096 - 1160) care a devenit
textul teologic standard în aceste facultăți. Pregătirea a durat aproximativ 12 ani, iar studenții,
continuându-și studiile, puteau să predea ei înșiși și să dețină funcții bisericești, la finalul
pregătirii primind titlul de maestru în teologie și apoi licențiat (un profesor care a fost admis să
țină cursuri, dar care încă nu și -a susținut disertația de doctorat).
La Facultatea de Drept, se studiau dreptul roman și catolic, după patru ani de studiu,
studenții primeau o diplomă de licență, iar după alți trei ani - licențiatul. Învățământul la
Facultatea de Medicină includea studiul lucrărilor lui Hipocrate, Avicenna, Galen și al ți medici
celebri. După patru ani de studiu, studenții primeau diploma de licență și timp de doi ani erau
obligați să practice medicina sub îndrumarea unui magistru. Apoi, după cinci ani de studiu, li
se permitea să susțină examene pentru titlul de licențiat.
Pe baza cursului școlar al triviumului, studenții Facultății de Arte studiau quadriviumul,
mai ales în detaliu geometria și astronomia, în plus, pe parcursul studiilor luau în conside rare
și scolastica, operele lui Aristotel și filosofia. Doi ani mai târziu, studen ții primeau o diplomă
de licență, iar pregătirea ulterioară cu un magistru dura de la trei la zece ani. Principalul obiectiv
al formării la toate facultățile era obținerea unor diplome și titluri academice.
În cadrul facultăților, pe criterii naționale, studenții se asociau în comunități, un rol
decisiv în acordarea diplomelor academice având corpul de profesori. În conducerea
universității, rectorul se baza pe activitățile consiliilor de supraveghere și a consiliului
academic, acesta din urmă fiind ales dintre profesori și magiștri. În unele universități din secolul
al XIV-lea dreptul de a alege profesori a fost transferat la conducerile orașelor. Treptat, spre
secolul al XV-lea, încep să apară universități de stat.
Cursurile la universități durau toată ziua (de la 5 dimineața până la 8 seara). Principala
formă de predare a fost expunerea cursurilor de către profesor. Datorită numărului insuficient
de cărți și manuscrise, acest proces era laborios: profesorul repeta aceeași frază de mai multe
ori, astfel încât studenții să o poată memora. Productivitatea scăzută a învățăturii s-a datorat

28
parțial și duratei sale. O dată pe săptămână, avea loc o dezbatere, destinată dezvoltării gândi rii
independente, studenții fiind obligați să participe la dezbateri.

II.4 Educația și ideile pedagogice din perioada Renașterii

Este imposibil de înțeles realizările educaționale ale Renașterii fără a analiza situația
economică și socioculturală a țărilor dezvoltate, din secolele XIV-XVI, în Europa de Vest.
Natura diferită a dezvoltării economice din aceste țări (de exemplu, Italia și Fran ța erau puternic
dezvoltate din punct de vedere economic, pe când în Germania, capitalul comercial a cunoscut
o dezvoltare mai lentă) au determinat situații socioculturale unice la fiecare dintre ele, ceea ce,
ca urmare, s-a reflectat în moduri diferite și în ideile pedagogice ale profesorilor-umaniști
italieni, germani și francezi, ca și în practica educațională din diferite țări.
Italia a devenit locul de naștere al uneia dintre cele mai mari mișcări pe care umanitatea
le-a experimentat vreodată - Renașterea. În secolele XIV-XV, Italia era un stat în care s-a
concentrat viața politică, economică, religioasă, culturală, educațională. Comerțul dezvoltat și
alte relații economice ale Italiei, o serie de descoperiri geografice făcute de italieni, răspândirea
relativ largă a educației în rândul populației au insuflat aspirații și nevoi ale oamenilor, diferite
de cele ale Evului Mediu: în oameni s-a trezit conștiința de sine, credința în forțele proprii,
dorința de autocunoaștere și manifestarea forțelor spirituale. Cea mai importantă premisă pentru
formularea unui nou concept asupra omului, în comparație cu înțelesul medieval, a fost opera
lui Dante, Petrarca, Boccaccio etc. O atenție deosebită la problemele omului, spiritualitatea sa,
conștientizarea locului său în lume s-au reflectat în opera artistică a lui Michelangelo, Leonardo
da Vinci, Rafael etc.
Printre particularitățile culturii și educa ției Renașterii au fost natura lor seculară,
filosofia umanistă, apelul la moștenirea culturală antică. Sursa tuturor ideilor Renașterii a fost
cultura antică, a cărei coloană vertebrală era credința în om. Ea a fost cea care a oferit noii epoci
modele superbe și formule gata pregătite pentru a-și construi viziunea asupra lumii. Dar
principalul lucru este faptul că prin cultura antică s-au transmis Renașterii ideile umanismului
și armoniei, care au pătruns în teoria și practica pedagogică nu numai a noii epoci, ci și a tuturor
celor ulterioare ca un fir roșu. Umanismul (din latină, humanus - omenesc, uman) este
recunoașterea valorii persoanei umane, a dreptului său la libera dezvoltare și m anifestare a
abilităților sale, afirmarea binelui omului ca și criteriu de evaluare a rela țiilor sociale.
Pentru Renaștere, educația și învă țământul au fost vitale. În afară de asta, interesul
public pentru aceste sfere de activitate umană a fost facilitat de răspândirea semnificativă a
tipăririi de cărți la sfârșitul secolului al XV-lea. Umaniștii au înțeles că noile idealuri vor intra
în viață odată cu generația tânără educată în spiritul acestor idealuri, prin urmare, problemele
de educație și instruire a tinerei generații au devenit subiectul unei atenții deosebite a
educatorilor umaniști. Situând omul în centrul viziunii lor despre lume, umaniștii au legat
progresul moral și social al societății cu educația bine determinată a omului. Acest lucru explică
atenția specială asupra pedagogiei în Renaștere, când gândirea pedagogică a fost mereu înaintea
practicii educaționale, care, de regulă, și-a păstrat forma tradițională din Evul Mediu. În
lucrările pedagogice ale celor mai de seamă umaniști, a fost formulat un nou scop al educației,
au fost evidențiate condiții și cerințe care contribuie la dezvoltarea unei personalități

29
armonioase. Un accent deosebit a fost pus pe elementele intelectuale, morale și estetice ale
educației. A fost recunoscută necesitatea și valoarea educației fizice a tinerei generații.
Bazându-se pe ideile lui Quintilian, umaniștii considerau că fundamentală pentru
educația și dezvoltarea copilului o reprezintă totalitatea abilităților naturale ale copilului, care
sunt dezvoltate prin îndrumare, instruire și exercițiu. Pedagogii au insistat pe necesitatea
identificării prin observații a înclinațiilor naturale ale copiilor, ținând cont de caracteristicile lor
individuale și folosirea diverselor metode de influențare a elevilor, în funcție de caracterul și
abilitățile lor. În timpul Renașterii, a existat o în țelegere a rolului important al educației și al
instruirii în formarea morală, în dezvoltarea germenilor de bunătate, dar și în slăbirea și
încetinirea înclinațiilor nedorite.
Meritul umaniștilor a constat în dezvoltarea conținutului învățământului, la baza căruia
se aflau limbile antice, ceea ce a făcut posibilă prețuirea operelor și filosofiei gânditorilor din
trecut și studiul patrimoniului cultural antic. S-au făcut adăugiri în conținutul celor „șapte arte
liberale”, triviumul s-a extins pentru a include istoria, filosofia morală, poezia. Spre secolul
al XVI-lea, crește aten ția asupra disciplinelor din ciclul știin țelor naturii, în plus, în predare, a
fost considerată importantă observarea fenomenelor naturale, familiarizarea cu diverse
meșteșuguri și arte. În același timp, a fost formulată o prevedere privind necesitatea predării în
limba maternă. Astfel, s-a format o idee despre conținutul enciclopedic al învățământului, care
a inclus o gamă largă de realizări științifice și culturale. În timpul Renașterii, s-a format o nouă
înțelegere a procesului de învățare ca fiind o activitate voluntară, conștientă și aducătoare de
bucurii, cu care se asociază și metodele de predare - principiul „mâinii moi”, utilizarea pe scară
largă a încurajării morale. Ideea umaniștilor despre legătura dintre învă țare și via ță a făcut ca
principalul criteriu al (eficienței) educației să fie utilitatea sa, în primul rând pentru pregătirea
unei persoane pentru viața în societate.
Ideile formulate de profesorii umaniști au fost reflectate în realitatea pedagogică,
transformând-o: au apărut noi tipuri de instituții de învățământ, care urmau exclusiv ideile
umanismului; au fost revizuite conținutul, formele, metodele de predare; au fost create noi
manuale și auxiliare didactice. Educația scolastică a făcut loc la educația clasică, disciplina dură
a Evului Mediu a fost înlocuită cu una mai moale și mai umană. Ideea de atitudine atentă și
grijulie față de personalitatea copilului a început să se audă din ce în ce mai insistent.

Ideile pedagogice din epoca Renașterii

Cea mai clară gândire pedagogică a Renașterii este reprezentată de lucrările oamenilor
de știință umaniști italieni, germani și francezi. Fără îndoială, scrierile lor poartă amprenta
identității naționale. Astfel, lucrările pedagogilor italieni se caracterizează printr-o pronunțată
tendință umanistă, valoarea educației și învățământului este evaluată prin orientarea lor către
idealurile umaniste universale. În scrierile umaniștilor germani, se manifestă puternic tendințele
democratice; ideile despre educația universală, nevoia de organizare a unei școli publice, de
masă, se îmbină cu ideea educației naționale. Umanismul aristocratic francez este plin de idei
pedagogice ale viitorului: necesitatea unei educații libere și individuale, dezvoltarea educației
femeilor, importanța includerii muncii fizice în sistemul de învățământ.
Dintre umaniștii italieni ai Renașterii, Vittorino da Feltre (1378-1446) iese în evidență. Fiu de
părinți săraci, Vittorino, după absolvirea Universității din Padova, a fost numit profesor de

30
filosofie. În 1424, da Feltre a primit o invitație în orașul Mantova, unde urma să devină
educatorul copiilor marchizului din Padova, Gonzaga. Așa a apărut celebra școală a palatului
Casa giocosa (Casa fericirii), căreia V. da Feltre i-a dedicat toată viața. Școala era o instituție
de instrucție și educație de tip internat, ale cărei activități erau subordonate obiectivului
principal - dezvoltarea armonioasă a unei persoane, a „corpului, minții și caracterului” său.
V. da Feltre face din limbile clasice nucleul conținutului didactic, el construiește studiul
literaturii pe principiul asimilării conștiente și a creativității independente. Profesorul încearcă
să ofere cunoștin țe enciclopedice, de aceea, curriculumul include algebră, astronomie,
geometrie, desen, istorie naturală, etc. După cum a spus unul dintre contemporanii săi despre
V. da Feltre, el „a lăudat ceea ce grecii numesc o enciclopedie, deoarece potrivit lui, știin ța și
educația sunt formate din multe și variate cunoștințe. "
V. da Feltre a acordat o atenție deosebită dezvoltării fizice a copiilor. În acest scop, se
organizau jocuri sportive, copiii învățau călăritul, luptele, scrima, tirul cu arcul, înot (educație
cavalerească). Printre formele și metodele de predare, Vittorino a preferat pe cele care dezvăluie
cel mai mult capacitățile elevilor, și care le intensifică activitatea cognitivă - acestea fiind jocuri,
excursii, activități în aer liber și conversa ții cu copiii.
Organizarea vieții copiilor s-a bazat pe ideile de autoguvernare. În același timp, școala lui V.
da Feltre a păstrat un puternic filon de educație religioasă cu un ascetism medieval pronunțat.
Potrivit amintirilor unui contemporan, „cu rigurozitatea unui ascet sever, se închidea în fiecare
dimineață în camera lui, unde se ruga în genunchi și se autoflagela. Deseori se spovedea, a
predat el însuși legea lui Dumnezeu și i-a îndemnat pe învățăcei să se roage și să participe la
Liturghie împreună cu el, în fiecare zi ".
Contemporan cu Vittorino da Feltre, Pier Paolo Vergerio (cel Bătrân) (1370-1444) a
considerat educația morală drept principalul lucru în dezvoltarea personalității, pe care o
înțelegea în sens larg și cu mai mul te fațete. Ea includea o componentă religioasă, una morală
și o componentă fizică adecvată. În interpretarea lui P.P. Vergerio, educația mentală are o
legătură strânsă cu cea morală și are importanță doar în această conexiune: cunoașterea fără
educație morală nu are valoare, ba chiar mai mult, este periculoasă. Potrivit pedagogului,
educația este umană doar atunci când este construită în conformitate cu caracteristicile
individuale ale copilului. Concepția sa va fi reluată mai târziu, în epoca modernă.
Gândirea pedagogică germană a fost reprezentată de numele celui mai mare umanist al
Renașterii, a cărui influen ță s-a răspândit mult peste granițele patriei sale, Erasmus Desiderius
(Erasmus din Rotterdam) (1466-1536). Școala primară și -a făcut-o la o mănăstire, apoi la
„școala fraților” din Deventer, mai târziu la Universitățile din Paris și Oxford, unde a studiat
profund limbile și literatura. Timp de mulți ani, stilul de viață al lui Erasmus din Rotterdam a a
fost cel al unui om de știință itinerant, care locuia în Franța, Anglia, Italia. Și-a petrecut ultimii
25 de ani din viață în Basel. Erasmus din Rotterdam și-a lăsat amprenta asupra istoriei ca un
publicist genial care a ridiculizat viciile societății contemporane (Moriæ-Encomium, sive
Stultitiæ Laus - „Elogiul nebuniei sau discurs despre lauda prostiei” - 1509). El și -a expus
părerile pedagogice în lucrările Colloquia familiaria („Colocvii” – 1518), Ciceronianus
(„Ciceronienii” – 1528), De pueris statim ac liberaliter instituendis („Despre prima educația
liberală a copiilor” – 1529), De civilitate morum puerilium („Cu privire la bunele maniere ale
copiilor” – 1530), etc.

31
 Formulând obiectivele educației, Erasmus din Rotterdam a pus pietatea și moralitatea
mai presus de toate și a propus ideea educației universale. Potrivit acestuia, masele largi ale
populației, pentru care nu este disponibilă educația științifică, au nevoie de educație religioasă,
dar pentru ca toată lumea să poată citi Biblia, este nevoie de educație universală. Definind
conținutul educației, el pune gramatica în primul rând, urmată de istorie și literatură, geografie
și științele naturale.
Erasmus din Rotterdam protestează puternic împotriva disciplinei școlare dure, a
bătăilor și cere ca învățarea să ofere copilului bucurie și plăcere. El insistă asupra faptului că
educația ar trebui să fie accesibilă atât pentru bărbați, cât și pentru femei, iar limbile clasice ar
trebui să ocupe un loc special în educația femeilor.
Umanismul renascentist francez este reprezentat de numele lui François Rabelais
(cca.1494-1553). Scriitor, umanist, personalitate strălucitoare și extraordinară, s-a născut în
familia unui avocat, a primit o educație excelentă într-o mănăstire, a dus viața unui om de știință
itinerant, a studiat limbi vechi, arheologie, drept, științe naturale, medicină, a susținut un
doctorat în medicină, în ultimii ani ai vieții a fost preot ... O descriere foarte exactă a caracterului
contradictoriu al lui F. Rabelais, care a determinat originalitatea părerilor sale pedagogice, a
fost dată de E.N. Medînski: „Un om căruia toată viața i-a fost teamă că va fi ars pe rug și, în
același timp, și-a bătut joc în mod evident de religie. Un bărbat care s-a răzvrătit împotriva
bisericii, dar s-a adresat de două ori Papei Paul al III-lea pentru iertarea păcatelor și apostazie;
mai întâi călugăr, apoi un dușman cumplit al monahismului și preot secular, apoi doctor, un
mare înțelept al Renașterii, în sfârșit, din nou preot; un enciclopedist prin educație - filolog,
medic, arheolog, avocat și naturalist; un autor ale cărui cărți sunt uneori publicate sub auspiciile
regelui, uneori interzise de parlament, dar au un succes enorm în rândul burgheziei din acea
vreme; un scriitor ale cărui prime cărți sunt pline de o sete pătimașă de via ță sănătoasă, o
distracție nestăvilită și speranță pentru îmbunătățirea vieții sociale cu ajutorul regalității, care
însă se transformă într-o dezamăgire profundă în ultimele părți ale scrierilor sale; un scriitor cu
idei profunde și, în special, cu cele mai bune pagini ale pedagogiei mondiale; cel mai mare
pedagog care proclamă sticla să fie zeul întregii lumi și inspiratorul culturii; ba rotindu-se în
cercul regal, ba obligat să fugă din Franța - așa era Rabelais, mereu neliniștit, plin de pasiuni,
exagerări extreme, îndoieli și contradicții”.
F. Rabelais și -a exprimat ideile pedagogice în romanul său Gargantua și Pantagruel, în
care a condamnat cu tărie școala medievală pentru caracterul său formal și pur verbal, pentru
metodele scolastice de predare și a propus împotriva ei pro gramul său de creștere a unui „om
liber și bine educat din punct de vedere moral” al Renașterii. Teoria pedagogică a lui F. Rabelais
s-a bazat pe convingerea lui că omul, prin natură, indiferent de origine, este predispus la bine,
de aceea valorile umaniste pot fi reflectate în educație și transmise din generație în generație.
F. Rabelais și-a exprimat idealurile pentru o nouă educație și instruire, descriind educația
eroului romanului: întreaga zi era împărțită într-un sistem de activități, alternând cu jocuri și
exerciții fizice. Locul de frunte al programului de studiu era acordat limbilor vechi și noi, care
deschid calea înțelegerii lucrărilor autorilor antici, analizei științifice a textelor biblice. Prin
urmare, în roman, Gargantua studiază limbile greacă, latină, arabă, ebraică, „necunoașterea
acestora fiind de neiertat pentru oricine vrea să fie cunoscut ca persoană educată”. Un loc
important în educație este dat cunoștințelor științifice-naturale ale omului și naturii pe baza
celor „șapte arte liberale”. F. Rabelais a fost un susținător al metodelor de predare intuitivă, prin

32
urmare, principalul mod de a căpăta cunoștin țele era observarea directă de către tânăr al lumii
din jurul său.
F. Rabelais a dezvoltat ideea educației individuale, deoarece formarea, realizată prin
lecții individuale ale unui profesor cu un elev, permite rezolvarea problemei combinării
instrucției cu educația morală. Rabelais a acordat o importanță deosebită educației fizice, în
urma căreia a susținut o combinație dintre exercițiile fizice și o muncă activă și stăpânirea
meșteșugurilor. Eroul său „arunca sulița, trăgea cu arcul, arunca greutăți, o piatră, trăgea cu
praștia, cu halebarda, întindea cu mușchii săi arbalete uriașe, ochea țintele cu o muschetă, sau
potrivea un tun cu care trăgea spre un obiect. El înota în apă adâncă cu fața în jos, cu fața în
sus, pe o parte, cu tot corpul cufundat întinzându-și mâna, urca precum o pisică în copaci; vâna,
sărea, lupta cu sabia". Pedagogul a prezentat necesitatea alternării studiului cu odihna, a
activităților fizice cu cele mentale. Ulterior, ideile globale ale lui F. Rabelais au fost dezvoltate
în teoriile lui M. Montaigne, J. Comenius, J. Locke, J.-J. Russo, J.H. Pestalozzi și alții.
Avocat, autor al celebrei lucrări Essais („Eseuri”), care reflecta părerile umaniste
avansate asupra creșterii și educației copiilor, Michel de Montaigne (1553-1592) a considerat
copilul, caracteristicile sale naturale, înclinațiile, abilitățile care alcătuiesc individualitatea,
drept ghid principal în activitățile educatorului. Criticând școala din zilele sale, care a păstrat
multe caracteristici ale educației scolastice, Montaigne cere ca organizarea educației să fie
ghidată de caracteristicile fizice ale copiilor și, mai ales, să nu le submineze sănăt atea.
Proclamând experiența ca bază a tuturor cunoștințelor, în metodele sale de predare, profesorul
sugerează ca mai întâi învățarea copiilor să se realizeze cu obiecte concrete și abia apoi cu
cuvinte care desemnează aceste obiecte, care, potrivit lui M. Montaigne, ar trebui să trezească
un interes pentru învățare bazat pe înțelegerea cunoștin țelor. Ulterior, această logică a
prezentării cunoștin țelor va fi analizată în teoria lui Jan Comenius.
M. Montaigne a acordat o atenție deosebită dezvoltării independenței copiilor,
prezentând o cerință imperativă: „Nu vreau ca un profesor să lucreze și să vorbească tot timpul
în clasă. Lasă-i pe elevi să lucreze, să observe, să vorbească ". Profesorul ar trebui să dezvolte
aptitudinile și abilitățile mentale ale gândirii independente a elevilor și nu „să toarnă cunoștințe
precum apa într-o pâlnie”. Gânditorul s-a opus pedepsei corporale, care era larg răspândită în
școală, opunând violenței idealul învățării libere și cu bucurie, iar în educa ția morală a propus
să se îmbine blândețea cu rigurozitatea, dar nu și severitatea, a insistat asupra dezvoltării
armonioase a forțelor spirituale și fizice ale copilului, și -a exprimat ideile despre nevoia de a
învăța limba maternă.
Gândirea pedagogică umanistă engleză a fost reprezentată de lucrările filosofului,
omului de stat, scriitorului, politicianului Thomas Morus (1478-1535), care a scris, în special,
romanul De optimo statu rei publicae deque nova Utopia („Utopia”), în care toți cetățenii care
locuiesc într-un oraș participă neapărat la activitatea socială, combinată cu educația universală.
T. Morus a văzut realizarea datoriei civice în procesul muncii, care devine o parte integrantă a
dezvoltării armonioase, eliminând opoziția dintre munca fizică și mentală, caracteristică
tradiției antice. În romanul său, educația este asociată cu participarea la muncă productivă, de
exemplu, mai întâi, copiii (utopiei) studiază la școală bazele teoretice ale agriculturii și apoi își
pun în aplicare cunoștințele în domeniu. T. Morus a exprimat ideea necesității unei educații
universale, egale pentru toți în cadrul educativ statal, în limba maternă, în care să fie combinate
cunoștințele scolastice și disciplinele reale.

33
 În mare parte însă, practica educației din timpul Renașterii păstreaz ă caracteristicile
școlii medievale până în secolul al XVI-lea, dar sunt implementate unele idei umaniste și apar
noi tipuri de școli.
Școlile latine (urbane) sunt deosebit de răspândite în Europa de Vest. În școlile latine
inferioare s-a desfășurat învățământul elementar, obiectul principal era limba latină: copiii
învățau să citească Biblia. Programa școlii latine superioare a fost mai complicată și a constat
în trei clase: în prima se învăța citirea în limba latină, scrierea, se studiau rugăciunile și cântatul;
în clasa a II-a se studia gramatica latină, se citeau fabulele lui Esop în latină, se memorau poezii,
se învăța catehismul; în clasa a treia (prezentă mai rar) se recitau poeții romani Virgiliu, Ovidiu,
Cicero, se continua studiul gramaticii latine. Acest tip de școală, care cultiva capacitatea de a
citi și de a scrie în limba de cult, de stat și comercială, a devenit larg răspândită.
Din școlile latine s-a dezvoltat treptat școala clasică secundară, gimnaziul, care a existat
fără schimbări semnificative până la sfârșitul secolului al XIX-lea. Primele gimnazii au apărut
în Germania. Unul dintre cele mai cunoscute gimnazii a fost cel al profesorului Johannes
Sturm (1507-1589), care a reunit toate nivelurile de învățământ - primar, secundar și superior
- și presupunea zece niveluri de învățământ. Mai târziu această școală a fost transformată în
Academie, iar în 1621, pe baza ei s-a înființat Universitatea din Strasbourg. La baza educației
în această școală se aflau limbile vechi, literatură antică clasică, în special lucrările lui Cicero,
obiectele triviumului. Astfel, conținutul educației era umanist și ilustra clar tendințele care au
început să se contureze la acea vreme în cadrul mișcării umaniste. Un astfel de fenomen, care a
primit numele de umanism filologic, a fost satirizat în „Ciceronienii” de către Erasmus din
Rotterdam pentru că a înlocuit idealul de educație multilaterală, completă cu o educația formală,
bazată doar pe știin ța de carte. În ciuda neglijării evidente a știin țelor naturale și reale, gimnaziul
lui Sturm se bucura de popularitate foarte mare în Germania.
O excepție pe fundalul școlilor avansate orientate spre o educație umanistă a fost
instituția de învățământ creată de Michael Neander (1529-1581) în orășelul Ilfeld (Germania).
Școala a fost concepută pentru un număr mic de elevi, programa cuprinzând obiecte și discipline
tradiționale de natură științifică, realistă: matematică, istorie, geografie, fizică, anatomie și
fiziologie umană, botanică, zoologie și agricultură. În organizarea procesului de învățare,
creatorul școlii ieșea din formele tradi ționale și prefera excursiile, laboratorul și exerci țiile
practice. În timp ce în gimnaziul clasic elevii erau pedepsiți dacă pronunțau o frază în limba lor
maternă, M. Neander a scris o serie de manuale în limba germană și a declarat cu îndrăzneală
că predarea lor în limba maternă este mai eficientă.
La mijlocul secolului al XVI-lea s-au dezvoltat puternic școlile (h)ieronimiților, ordin
monahal al „fraților întru viața comună”. Școlile au fost fondate de comunități religioase,
procesul de învățare și organizarea acestuia s-au bazat pe idei umaniste și au fost conduse de
profesori umaniști de seamă. Conținutul învățământului a inclus limbile și literatura clasică,
limba maternă, diverse științe, iar scolastica a fost exclusă. Ulterior, noi tipuri de instituții de
învățământ care au apărut în Renașterea târzie, s-au dezvoltat și s-au transformat în timpul
Reformei.
Meritul incontestabil al umanismului Renașterii este recunoașterea valorii persoanei
umane. O persoană a început să fie judecată nu prin apartenența sa la vreo clasă, ci prin nivelul
erudiției sale și gradul de participare la crearea unei culturi umaniste. Proclamând omul ca
centru al universului, umanismul a reflectat aspirația unei întregi ere la idealul dezvoltării sale

34
armonioase. Cu toate acestea, deja în secolul al XV-lea se constată o discrepanță între ideal și
posibilitățile reale de realizare a acestuia, idealul unei personalități complet dezvoltate
transformându-se într-o iluzie. O personalitate socială activă, spirituală și morală este înlocuită
de un om de afaceri tipic, cu gândul doar la câștig și bunăstare. Practica educației necesită din
partea pedagogiei dezvoltarea unor mecanisme și modele de educație de masă, accesibile.

BIBLIOGRAFIE

[1] Gabriel Compayré, The history od pedagogy, Boston,D.C. Heath & Co, 1891.
[2] Karl Schmidt, Geschichte der pädagogik, Göthe, vol.1 – 5, 1861 – 1876.
[3] I. Albulescu, Doctrine pedagogice, Ed. Didact. și Pedag., București, 2007.
[4] Henri-Irénée Marrou, Istoria educației în antichitate, Ed. Meridiane, București, 1997.
[5] Constantin Cucoș, Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale, Polirom,
Iași, 2017.
[6] Maria-Ileana Carcea (coord.), Introducere în pedagogie. Manual pentru educația tehnică
și profesională, Ed. Gh. Asachi, Iași, 2001.
[7] Oscar Browning, Aspects of education. A study in the history of pedagogy în Monographs
of the Industrial Association, vol I, nr.5, New York, 1888.
[8] W.N. Hailman, Twelve lectures on the history of pedagogy, Wilson, Hinkle & Co.,
Cincinatti & New York, 1874.

35
 CAPITOLUL III. - EVOLUȚIA PARADIGMELOR EDUCAȚIONALE

III.1 Clasificarea paradigmelor educaționale după Sorin Cristea

Conform lui Sorin Cristea, ,,procesul de identificare a paradigmelor educației presupune

raportarea acestora la etapele de evoluție istorică a gândirii pedagogice, desfășurate în diferite
epoci de dezvoltare socială: preindustrială/premodernă; industrială/modernă; postindustrială
/postmodernă”[1]. În acord cu autorul mai sus menționat se pot identifica trei perioade mari de
evoluție a gândirii pedagogice: perioada preparadigmatică/premodernă; perioada
paradigmatică/modernă; perioada postparadigmatică/postmodernă.

III.1.1 Paradigmele pedagogiei premoderne

Paradigmele pedagogiei premoderne sunt identificabile în contextul societății
preindustriale din secolele XVII-XVIII, în care se prefigurează știința pedagogiei, încă sub
influența filosofiei și a metafizicii. Se consideră că perioada pedagogiei premoderne este o etapă
de acumulări cantitative, nespecifice domeniului, ,,anterioară momentului în care pedagogia
poate fi delimitată ca domeniu distinct al cunoașterii și ca teorie specifică domeniului”. Această
etapă precede momentul în care umanistul Jan Amos Comenius (1582-1670) a creat prima
operă specifică domeniului, Didactica magna (1657), care pune bazele epistemologice ale
pedagogiei ca știință socioumană.

Paradigma conformității educației cu natura

În această lucrare Comenius creează o teorie a educației care se bazează pe concepte,
finalități, conținuturi, principii, metode, forme de organizare, sistemul de învățământ, ce se
încheagă sub forma primului model de educație. Modelul de educație și instruire elaborat de
Comenius a fost gândit în conformitate cu natura. Având în vedere că acest vizionar introduce
criterii clare de definire a educației în raport cu natura eternă și scopurile sau finalitățile propuse,
se poate afirma că Jan Comenius a pus bazele pedagogiei moderne.
Pentru vizionarul ceh natura este evocată și valorificată ca model pedagogic atât din
punct de vedere teologic, cât și epistemic. Din perspectiva teologică, natura este creație divină
și spre aceasta trebuie să tindă educația prin finalitățile și resursele sale. Conformitatea educației
cu natura trebuie înțeleasă în sensul că natura perfectă este opera supremă a lui Dumnezeu. Prin
educație, prin învățământ, trebuie să tindem la perfecțiunea omului – religioasă, morală,
intelectuală, fizică, după modelul naturii ideale. În Didactica Magna, Comenius afirma că „A
fi în sfârșit, chipul lui Dumnezeu, înseamnă a imita cu adevărat prototipul perfecțiunii sale, așa
cum spune însuși Domnul: Fiți sfinți, că eu, Domnul Dumnezeul vostru, sunt sfânt. ...De aici
rezultă că cerințele înnăscute ale omului sunt:
1. să cunoască toate lucrurile;
2. să fie stăpân peste lucruri și pe sine;
3. să raporteze totul și pe sine însuși la Dumnezeu, izvorul tuturor.
Exprimarea acestor trei însușiri o facem, de obicei, prin trei noțiuni comune, cunoscute
ca erudiție (eruditio), virtute sau moralitate, religiozitate sau pietate.
Sub denumirea de erudiție trebuie să înțelegem cunoașterea tuturor lucrurilor, artelor și

36
limbilor; prin moralitate, întreaga comportare externă și internă; prin religiozitate, acea
venerație internă prin care spiritul omului se apropie și se îmbină cu divinitatea supremă....
Oamenii trebuie să învețe a fi înțelepți, pe cât posibil, nu din cărți, ci de la cer și pământ, de la
stejari și fagi, adică să cunoască și să cerceteze lucrurile înseși, iar nu din observațiile și
mărturiile străine”[2].
Din perspectiva epistemologică, natura oferă educației o cale de cunoaștere rațională a
situațiilor complexe de viață, un model de perfecțiune și de acțiune eficientă. După Comenius,
predarea și învățarea trebuie să se realizeze conform unor cerințe generale, inspirate din studiul
naturii:
 „natura nu acționează de-a valma, ci rezolvă distinct fiecare lucru în parte;
 natura începe orice acțiune din interior;
 în tot ce formează, natura începe cu ceea ce este general și la urmă face ceea ce este
special;
 natura nu face salturi, ci procedează treptat;
 când natura începe ceva, nu se oprește până nu termină;
 natura evită tot ce-i stă împotrivă sau îi dăunează”[2].
Principiile de predare și învățare au la bază studiul aprofundat al naturii:
 „natura începe întotdeauna cu ceea ce este curat;
 natura începe treptat de la cele mai ușoare la cele mai grele;
 natura nu supraîncarcă, ci se mulțumește cu puțin;
 natura se ajută singură prin mijloacele de care dispune;
 natura nu acționează peste tot invariabil”[2].
Așa cum scria Sorin Cristea ,,modelul naturii constituie prima paradigmă delimitată în
istoria pedagogiei, după afirmarea acesteia ca domeniu specific de cunoaștere în cadrul
științelor socioumane, Jan Amos Comenius evidențiind importanța momentului prin elaborarea
primei teorii pedagogice autonome, construită în conformitate cu natura”[3]. Prin această
lucrare esențială, pedagogia s-a definit ca știință având ca obiect de cercetare propriu educația/
instruirea pe tot parcursul vieții, precum și o metodologie specifică de abordare - natura,
înțeleasă ca expresie a perfecțiunii, în calitatea sa fundamentală, esențială, de creație a
divinității.
Este de remarcat faptul că această primă paradigmă din istoria educației, conține, mai
ales la nivelul îndrumărilor metodologice, elemente care anticipează paradigma educației
psihocentriste care se va lansa spre sfârșitul secolului al XIX-lea și se va afirma și dezvolta la
începutul secolului XX. Este vorba despre principiul intuiției care face apel la cunoașterea și
valorificarea potențialului psihologic, specific fiecărui elev în raport cu vârsta sa, în funcție de
care el este plasat și integrat într-o anumită clasă de elevi, în cadrul unei anumite trepte de
învățământ.
Comenius a formulat principiul intuiției, denumit de el „regula de aur a predării-
învățării”, pornind de la evoluția acestei idei. „Și ca totul să li se imprime cât mai ușor trebuie
apelat, ori de câte ori este posibil, la simțuri; să fie unite auzul cu vederea și gustul, cu mâna,
materia care trebuie învățată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie
prezentată și prin imagini etc., ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului, urechii,
intelectului și memoriei”[2]. Principiul intuiției a produs în didactică o răsturnare metodologică,

37
introducând metodele inductive, cunoașterea pornind de la concret la abstract. Învățământul
intuitiv a fost continuat și de alți pedagogi și gânditori de seamă, cum au fost J.-J. Rousseau,
J.H. Pestalozzi, iar la noi în țară Ion Creangă, Mihai Eminescu, Stanciu Stoian, Ștefan
Bârsănescu și alții.
Evoluția pedagogiei pe parcursul secolelor XVIII-XIX a fost marcată de modelul
naturii, care va fi valorificat ca model abstract, deschis spre soluții practice necesare pentru
organizarea învățământului preșcolar (Fröbel), primar (Pestalozzi), secundar (Herbart), dar și
ca model concret, care vizează natura autentică a copilului (Rousseau, Tolstoi), considerată
prioritară pentru reușita educației (Educația nouă), lansată la granița dintre secole de către Ellen
Key prin lucrarea sa de mare răsunet - Secolul copilului, 1900.
Tranziția de la modelul naturii la modelul societății va fi exersată la începutul secolului
XX, odată cu aplicarea sociologiei la nivelul educației (instruirii/învățământului) prin
contribuția specială a lui Emil Durkheim.

Paradigma educației în conformitate cu natura concretă a copilului

La mijlocul secolului al XVIII-lea se propune o nouă paradigmă a educației care
anticipează paradigma psihocentristă, model care are în centru respectarea resurselor
psihologice ale celui educat. Este vorba de paradigma educației în conformitate cu natura
concretă empirică a copilului, datorată lui Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Această
concepție pedagogică dezvoltă noțiunea de „educație negativă”, bazată pe cunoașterea copilului
și organizarea formării sale prin activități libere, în afara influenței nefaste a societății. Educația
negativă promovează funcțional și structural educația liberă (în raport cu necesitățile naturale
ale copilului, fiind opusă „anarhiei pedagogice”) și educația eficientă, bazată pe fapte și
experiențe directe, nu pe mijloace artificiale (cărți desprinse de realitatea fiziologică și
psihologică a copilului, a celui educat).
În lucrarea sa Emile sau despre educație (1762), Rousseau arată că „educația negativă”
se caracterizează prin aceea „că nu se „arată copilului nici ce este virtutea, nici ce este adevărul,
ci i se ferește inima de viciu și gândirea de eroare”. Viciile și erorile încolțesc în psihic în
intervalul primejdios de la naștere la 12 ani; rădăcinile lor devin mai târziu așa de adânci, că nu
mai pot fi smulse. Fără „lecții” de morală, fără minciuni, promisiuni sau recompense, copilul
ajunge în acest stadiu de dezvoltare la unicul principiu moral ce i se poate da: să nu facă rău
nimănui.
Pe baza unor criterii fiziologice și psihologice, Rousseau propune următoarea periodizare
a educației:
 0-2 ani – îngrijirea fizică a copilului;
 2-12 ani – accent pe dezvoltarea simțurilor, dezvoltarea fizică și însușirea primelor
repere morale;
 12-15 ani – formarea intelectuală;
 15-20 ani – dominanta morală, educație religioasă.
În aparență, modelul propus de J. J. Rousseau este identic de modelul propus de J. A.
Comenius, deoarece ambele se bazează pe conformitatea educației cu natura; dacă Comenius
are în vedere natura absolută creată de Dumnezeu, Rousseau are în vedere natura concretă,
empirică a celui educat, care în fond este bună, dar coruptibilă de către societate. Pedagogia lui
Rousseau exprimă încrederea deplină în forțele fizice și psihice ale copilului, care trebuie
38
cunoscute, respectate și valorificate integral de educator; în măsura în care educația este centrată
pe forțele interne fizice și psihice ale copilului, Rousseau poate fi considerat un precursor al
paradigmei pedagogice psihocentriste.

III.1.2 Paradigma pedagogiei moderne

Paradigmele pedagogiei moderne timpurii

În contextul societății industriale timpurii de veac XIX se pot distinge paradigmele
pedagogiei moderne timpurii, care reflectă procesul de constituire a pedagogiei ca domeniu
distinct de cunoaștere pe baza următoarelor științe: etica, antropologia și biologia. După Sorin
Cristea, „ele pot fi identificate la limita pedagogiei științifice”.[4]
Paradigma pedagogiei bazată pe etică a fost inițiată de Johann Friedrich Herbart
(1776-1841) în lucrările sale Pedagogia generală (1806), Despre aplicarea psihologiei în
pedagogie (1831) și Prelegeri pedagogice (1835). Herbart încearcă să înlocuiască ideile etice
și psihologice ale timpului său cu o etică și o psihologie care să constituie baza viitorului său
sistem pedagogic. Scopul educației în viziunea lui Herbart este dobândirea virtuții, prin
asigurarea unui comportament moral. Concepția sa etică s-a bazat pe următoarele idei
fundamentale:
 „ideea de libertate interioară care exprimă armonia dintre judecată și voință; omul care
acționează în acord cu gândurile sale este un om liber;
 ideea de perfecțiune care exprimă aspirațiile și năzuințele superioare ale omului și
subordonarea lor unui scop;
 ideea de bunăvoință care trebuie să exprime armonia dintre voința unui om și a celorlalți,
tendința lor de a evita conflictele;
 ideea dreptului care exprimă capacitatea de a simți când ceva e drept sau nu și, în funcție
de acesta, renunțarea la conflicte;
 ideea de echitate care exprimă recunoașterea faptului că binele trebuie răsplătit cu bine,
iar răul trebuie pedepsit”[5].
În concepția sa psihologică, instrucția sau învățământul, reprezintă partea cea mai
importantă a educației, constând din formarea unui cerc de idei din ce în ce mai complete și mai
consistente. Prin instrucție se au în vedere două scopuri: dobândirea virtuții și atingerea
multilateralității interesului. Acesta este atât mijloc (în sensul că stimulează învățarea), cât și
scop (convertit în predispoziția și dorința de a cunoaște). Pedagogul german a identificat mai
multe tipuri de interese care rezultă din cunoașterea lucrurilor și din cunoașterea lumii sociale:
 interesul empiric, provocat de noutatea, intensitatea, coloritul obiectelor care sunt
percepute;
 interesul speculativ, prin care se dă răspuns la întrebarea "pentru ce?";
 interesul artistic, stimulat de contemplarea și aprecierea artistică a lumii;
 interesul moral simpatetic, care se manifestă prin atenția acordată membrilor familiei,
prietenilor, cunoscuților;
 interesul social, îndreptat spre un cerc de indivizi care aparțin comunității;
 interesul religios, care se materializează în contemplarea și cugetarea asupra tainelor
lumii.

39
 Formarea unor reprezentări clare și distincte se realizează cu ajutorul apercepției.
Apercepția este înțeleasă de Herbart ca fiind acel proces de lărgire a cunoașterii prin însușirea
ideilor noi cu ajutorul celor vechi, prin încadrarea noilor informații în unitatea conștiinței
personale. Conturarea cercului de idei se realizează în patru trepte, numite mai târziu formale:
 claritatea, adică expunerea lecției de către profesor, pe baza intuirii obiectelor și
fenomenelor;
 asocierea, mai exact realizarea unei conexiuni dintre materialul nou și cel vechi;
 sistemul, adică avansarea unor generalități precum definițiile, legile, normele;
 metoda, care constă în extinderea și aplicarea noilor cunoștințe.
Paradigma pedagogiei bazată pe antropologie a fost inițiată de scriitorul și pedagogul
rus K. D. Ușinski (1823-1871), care în lucrarea Omul ca obiect al educației (1866-1867)
susține unitatea dintre teorie și practică. În cartea sa autorul abordează pedagogia din punct de
vedere antropologic, pornind de la obiectul educației - omul în totalitatea manifestărilor sale.
Pedagogul Ușinski sublinia, că dacă pedagogia vrea să educe omul din toate punctele de vedere,
ea trebuie mai întâi de toate să-l cunoască din toate punctele de vedere; prin urmare pentru
realizarea procesului educativ e necesară cunoașterea în ansamblu a educatului cu
particularitățile sale fiziologice, psihologice, sociale, politice, geografice. Între instruire și
educație este o legătură indisolubilă, educația fiind forța principală a formării și dezvoltării
omului complet. „Ușinski a încercat să fundamenteze pedagogia pe baze filosofice, psihologice
și antropologice, dar nu privite izolat, ci în cooperare. De pildă, când accentuează importanța
factorului cultural în geneza personalității umane, Ușinski vorbește despre tridimensionalitatea
psiho-antropo-culturală a educației, în interiorul căreia, între cele trei planuri, există o
pluralitate de interdependențe și continuitate. În fapt, trecerea de la biologic, prin psiho-uman,
către planul axiologic, caracteristic doar ființei umane, se realizează prin anumite acumulări și
stratificări tot mai extinse, care includ valorile ce sunt generate de trăsături psihice individuale,
dar și caracteristici și mentalități ale grupului social de referință care sunt fundamentale și în
structurarea celor dintâi. Din acest motiv,..., educația are un caracter multidimensional, care
permite o abordare multidimensională”[6].
Paradigma pedagogiei bazată pe biologie a fost inițiată de filosoful englez Herbert
Spencer (1820-1903), cunoscut mai ales pentru lucrările sale bazate pe tezele fundamentale ale
științei secolului al XIX-lea, în special pe teza biologică a evoluționismului. Concepția sa
pedagogică se reflectă în lucrările Principii de biologie (1894), Principii de psihologie (1855),
Bazele moralei evoluționiste (1881) și Eseuri despre educație (1861). Adept al
evoluționismului, Spencer considera că societatea este un organism social și, ca atare, se supune
și ea legilor biologice. Având în vedere că una din principalele legi biologice este legea luptei
pentru existență, Spencer considera că și în societate acțiunea acestei legi este hotărâtoare. Ca
o consecință a acestor convingeri, Spencer aprecia că normele morale ale societății ca un efect
al acțiunii acestei legi în viața socială.
În aceste condiții, orice comportament care contribuia la supraviețuirea omului în viața
socială era considerat un comportament moral, iar existența individului era considerată o
consecință a adaptării acestuia la viața în societate. Pregătirea tinerilor pentru viața socială astfel
încât aceștia să se adapteze mai ușor cerințelor societății, constituia pentru Spencer menirea
fundamentală a educației.

40
 La sfârșitul secolului al XIX-lea și prima jumătate a secolului XX, în contextul societății
moderne industriale dezvoltate se pot identifica paradigmele pedagogiei moderne dezvoltate.
Ele s-au dezvoltat în contextul în care pedagogia și-a consolidat caracterul științific prin
legăturile cu psihologia și sociologia.

Paradigma pedagogiei moderne dezvoltate

Paradigma pedagogiei psihocentriste

Paradigma pedagogiei psihocentriste a fost anticipată de scriitoarea și militanta
feministă suedeză Ellen Key (1849-1926) în lucrarea emblematică Secolul copilului (1900).
Pornind de la critica învățământului magistrocentrist (cu tendințele sale de sufocare a copilului,
autoritarism excesiv și formare a unor oameni care aspirau să semene între ei, în loc să se
diferențieze), autoarea își centrează concepția pe „majestatea sa” copilul. Câteva dintre ideile
relevante pentru modelul psihocentrist, care au deschis drumuri pe care vor merge mulți din
pedagogii secolului XX:
 în proiectarea educației se pune accent pe libertatea copilului;
 în organizarea educației se vor evita constrângerile, asigurându-se un mediu controlat
de educator;
 scopul educației este acela „ca elevii să-și caute singuri cunoștințele necesare, să aibă
propriile lor impresii, să-și formeze opiniile lor, să ajungă la bucuria intelectuală prin
munca lor proprie”; [7]
 metodologia educație psihocentriste se bazează pe un individualism accentuat, acordând
atenție educației în familie (până la vârsta de 15 ani);
 organizarea educației școlare se va face după vârsta de 15 ani, când se încheie educația
în familie, preluând ideea lui Rousseau că educația efectuată între 15 și 20 de ani va
avea o dominantă morală;
 principiile educației școlare pun accent pe munca personală a copilului pe toată perioada
școlară și realizarea de contacte cu realitatea concretă naturală și psihosocială.
Paradigma pedagogiei psihologice sau pshihocentriste este inițiată prin contribuțiile
psihologilor germani Ernst Meumann (1862-1915) și Wilhelm August Ray (1862-1926),
precum și a francezului Alfred Binet (1857-1911). Terenul începuse să fie deja pregătit de
psihologia experimentală care era promovată în Germania și Franța începând cu anul 1879, apoi
în zeci de laboratoare de psihologie experimentală din SUA. Din perspectiva acestei paradigme,
pedagogia este centrată prioritar asupra cerințelor psihologice ale educației și ale educatului.
În lucrarea sa fundamentală Prelegeri introductive în pedagogia experimentală și bazele
ei psihologice publicată în trei volume între anii 1911 și 1915, plecând de la critica pedagogiei
tradiționale, Meumann militează pentru o pedagogie de teren, susținută puternic de fapte,
observații și experimente științifice. Pentru Meumann pedagogia este o știință autonomă, de
sine stătătoare despre realitatea educativă, cea referitoare la resursele psihologice ale
educatului, abordând educația dintr-un unghi propriu și cu metode specifice. În același timp,
pedagogia este o știință empirică în sensul că își întemeiază generalizările pe observația
sistemică și pe experiment.

41
 „Modelul pedagogiei psihocentriste se bazează pe relația optimă dintre măsurile
pedagogice, luate în funcție de resursele psihologice ale educatului și metodele de cercetare
științifică menite să confirme justețea deciziilor educatorului. Metodologia cercetării științifice
empirice a realității pedagogice prezentată de educat (prin resursele sale psihologice) și de
educator (prin deciziile sale didactice) este susținută, în primul rând de metoda experimentală,
completată de alte metode: observația, introspecția, metode statistice, metode bazate pe
introspecție” [8].
În viziunea lui Meumann experimentul pedagogic apare ca o aplicare în mediul
educațional și în cunoașterea elevilor a experimentului psihologic, de care se deosebește prin
necesitatea de a verifica „valoarea unor metode pedagogice sau a unor materiale folosite în
timpul predării prin experimentarea lor, în condiții perfect controlabile”[9]. Avantajele
experimentului pedagogic sunt:
 cercetarea sistematică a realității;
 repetarea nelimitată a observării;
 controlarea unui cercetător de către altul;
 obiectivitatea rezultatelor;
 stimulează colaborarea dintre cercetători;
 fiecare cercetător se va putea baza și va putea continua munca sa științifică, pe baza
rezultatelor obținute de ceilalți cercetători.
Teoria pedagogică a lui Meumann propune un model de abordare a relației dintre
predare și învățare în care predarea apare ca o componentă statică, pe care pedagogia
experimentală nu o poate controla, evalua. După cum argumentează Ernst Meumann, predarea
în măsura în care ,,este un element dat, nu intră în sfera cercetării empirice”. [9] În acest context,
cercetarea pedagogică experimentală este orientată asupra activității elevului, a învățării ca
,,acțiune conștientă” cu un dublu scop: ,,subiectiv”- acțiune executată asupra propriei persoane,
în vederea potențării personalității, îmbogățirii cunoștințelor, dezvoltării abilităților elevilor;
,,obiectiv” - cu sens social, în perspectiva dobândirii sau însușirii unor valori sociale, utile
elevului, puse atât în slujba propriei persoane, cât și a întregii societăți, a omenirii.
Colaborator al lui Meumann, alături de care este coautor al cărții Didactica
experimentală (1903) Wilhelm August Lay se deosebește de acesta prin radicalismul scientist
promovat. În viziunea sa, educația trebuie să se întemeieze pe cunoașterea copilului (obiectul
educației), cunoaștere la care se ajunge prin examinarea exactă a comportamentului său în
raport cu scopurile pedagogiei. Copilul trebuie studiat prin acțiunea factorilor educației (factori
individuali, naturali și sociali), cât și prin prisma cunoașterii rezultatelor educației (aptitudini și
deprinderi dobândite în procesul învățării, în muncă, în societate, în creație) atât în mediul
școlar, cât și în cel extrașcolar. În privința scopului educației, Cucoș observa în [17] că Lay
„identifică un scop suprem general și scopuri educative concrete, care trebuie realizate pe
diferite trepte sau perioade ale vieții; pe cale de consecință, normativitatea educativă este
relativă, trebuie să se modifice în raport cu vârsta, iar educatorii sunt îndrumați către o educație
mai maleabilă, lipsită de rigiditate, care presupune cunoașterea foarte bună a copiilor și
tinerilor”.
Modelul centrat pe resursele biopsihice ale educatului se bazează pe premiza că orice
contact al unui copil (educat) cu lumea cunoaște trei acțiuni biopsihice: percepția semnalului

42
oferit de realitate, prelucrarea rezultatelor percepute și exprimarea reacției elevului la ceea ce a
perceput și prelucrat. În Școala activă ca reformă școlară în conformitate cu natura și cultura
(1911), Lay concepe procesul educativ ca unul psihosenzorial, bazat pe relația cauză-efect, care
se dezvoltă gradual prin:
a) acțiunea de receptare a informațiilor, ca impresii psihosenzoriale provenite din exterior;
b) acțiunea de prelucrare a impresiilor pe bază senzorială;
c) acțiunea de reacție (exteriorizare) la impresiile prelucrate.
Cu abordări de natură psihologică, paradigma educației psihocentriste în concepția lui
Lay se bazează pe cunoașterea celui educat. Procesul educativ centrat pe percepții și reacții
psihosenzoriale este stimulat pe baza unor activități dirijate prin metode de acțiune practică,
cum ar fi desenul, modelajul, pictura, muzica, dansul, toate concepute ca reacții adecvate la
mediu.
În lucrările de referință Studiul experimental al inteligenței (1903) și Idei moderne
despre copii (1909) Alfred Binet susține că pedagogia trebuie să aibă ca preliminarii studiul
psihologiei individuale, promovând principul raportării copilului la sine, la progresele pe care
acesta le face în cadrul procesului educativ. Activitatea de educație cu scop de adaptare a
educatului, cu întregul său bagaj psihofiziologic, la mediul școlar și social, implică și măsurarea
rezultatelor pe termen scurt, mediu și lung. Paradigma pedagogiei psihocentriste în viziunea lui
Binet presupune măsurarea rezultatelor educației pe termen lung, adică cuantificarea modului
în care educația a realizat pregătirea pentru viața de zi cu zi. Acum se avansează ideile moderne
de progres școlar și eficiență a învățământului, care poate fi determinată cu ajutorul unor probe
standard pentru o clasă.
Pedagogia lui Binet constituie o pedotehnie, o știință despre creșterea copiilor, formată
pe baza psihologiei infantile. Cunoașterea științifică a elevului se realizează prin teste de
inteligență, Alfred Binet fiind pionierul testelor de inteligență – unele dintre acestea se folosesc
și astăzi, la peste un secol de la inventarea lor, purtându-i numele (Scara metrică Binet-Simon).
În Idei moderne despre copii acesta scria că „… există o educație a inteligenței, adică un mijloc
de a o dezvolta și ... acest mijloc nu constă în lecții orale , ci în exerciții de antrenare constituind
ceea ce noi am numit ortopedie mentală”[10].
Paradigma pedagogiei psihocentriste a fost dezvoltată sistematic de curentul Educația
nouă cu autorii reprezentativi: Maria Montessori, Ovide Decroly, Édouard Claparède, Adolphe
Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet, John Dewey.
După Ion Gh. Stanciu, „în etapa lansării curentului Educația nouă sunt afirmate
principiile fundamentale ale acestei mișcări de idei pedagogice progresiste. Cele patru principii
fundamentale sunt susținute de toți marii săi reprezentanți (…), fiecare dintre ei reușind, în mod
deosebit, să pună în evidență mai ales unul dintre acestea:
1) principiul acțiunii practice eficiente, abordată pedagogic ca sursă a cunoașterii (principiu
promovat de pedagogul american John Dewey);
2) principiul valorificării libertății de manifestare a copilului la nivel de condiție de bază a
educației de calitate (principiu susținut de Maria Montessori);
3) principiul realizării unei educații funcționale, bazată pe satisfacerea trebuințelor copilului,
elevului, educatului (principiu susținut de Edouarde Claparède);
4) principiul organizării conținutului instruirii pe baza celor mai importante categorii de interese
ale copilului, elevului, educatului (principiu susținut de Ovide Decroly)”[11].

43
 Maria Montessori (1870-1852), prima femeie care a obținut titlul de doctor în medicină
la Universitatea din Roma, a propus un model de pedagogie originală adresat în special copiilor
până la vârsta de 12 ani; modelul a fost aplicat în Casele copiilor mici, o instituție înființată în
1907 care din punct de vedere funcțional și ca organizare, se situa între grădinița actuală și
căminul de copii. În accepțiunea sa, scopul educației este autoformarea copilului – acesta,
asemenea unui burete, absoarbe din jur ceea ce îi trebuie la un moment dat, transformând totul
în propria substanță. Copilul se situează în centrul atenției, cu nevoile sale de dezvoltare, cu
potențialul său, curiozitatea fiind cea care-l împinge spre cunoaștere într-un ritm propriu de
dezvoltare, având libertatea de manifestare, de alegere; copilul se construiește singur. Criticând
tendința pedagogiei experimentale de a reduce cunoașterea copilului „la măsurători
antropometrice și la întocmirea unor statistici care surprind doar semnul exterior al realității
psihice infantile”[12], Montessori propune ca metodă de cercetare observarea copilului, care se
bucură de libertate de acțiune într-un mediu organizat.
Se pune accent pe educația senzorială, iar metodele didactice se bazează pe cunoașterea
„sufletului copilului care nu se dezvoltă la întâmplare”, ci pe baza resurselor sale psihologice,
a instinctelor specifice „perioadei senzitive”. În acest sens, „libertatea devine o metodă de
educație”. A experimentat și a folosit o serie de materiale didactice inedite menite să asigure
educația simțurilor. În plan practic, pedagogia propusă și aplicată de Maria Montessori a dus la
dezvoltarea inițiativei, a spiritului de cooperare și negociere, a încrederii și a respectului de sine,
a bunelor deprinderi, a dorinței de a învăța, a atitudinii pozitive față de școală, a autodisciplinei,
a responsabilității. În felul acesta, Maria Montessori a redescoperit copilul, care este o
personalitate unică și creativă, care învață prin activități practice și exploatează în mod
echilibrat principiul libertății.
Ovide Decroly (1871-1932) psiholog și pedagog belgian pune la temelia gândirii sale
pedagogice globalismul – capacitatea senzitivă a copilului de a se atașa de întreg. Întregul este
specific vieții psihice a copilului și arată că la vârstele fragede cunoașterea nu începe cu
secvențele mici, ci cu sesizarea părților mari, cu ansamblul. Școala trebuie să creeze un mediu
adecvat în care copilul să găsească condiții de viață autentice, similare celor cu care se confruntă
în mediul social. Numai în acest mod educația poate deveni un proces de pregătire a copilului
pentru viață. Din această concepție decurge și deviza sa „Școala pentru viață, prin viață”.
Bazându-se pe ideea că psihicul infantil are o înclinație deosebită spre înțelegerea
întregului, în centrul educației sunt puse interesele copilului. Organizarea procesului de
învățământ într-o perspectivă psihologică globală, adaptată la specificul intereselor copiilor va
fi realizată astfel, nu în raport de discipline școlare, care fărâmițează cunoașterea, ci în funcție
de interesele elevilor. După Decroly, cunoștințele didactice sunt grupate în ansambluri
epistemologice conform unor trebuințe fundamentale în patru centre de interes:
a) de hrănire și consum;
b) de luptă contra intemperiilor;
c) de apărare contra diverselor pericole;
d) de muncă și de odihnă.
Această grupare a conținuturilor anihilează noțiunea de programă de învățământ și
deschide calea abordării interdisciplinare a asimilării cunoștințelor. Eficiența sa depinde de
capacitatea educatorului de a structura activitatea elevului pe baza a trei acțiuni psihologice,

44
evidențiate deja de reprezentanții pedagogiei psihologice (Lay, Meumann): observarea,
asocierea și exprimarea.
„Metodologia didactică, promovată în acest context de organizare și proiectare a
instruirii, este una bazată pe globalism, utilizat în special în învățarea și perfecționarea cititului
și a scrisului. Această metodă globală a fost apreciată și aplicată de numeroși practicieni și
adoptată teoretic și de celebrul psiholog Jean Piaget, un reprezentant al celei de-a treia generații
de susținători ai pedagogiei psihologice sub genericul „Educației Noi”. Influența teoriei lui
Decroly a depășit atât limitele paradigmei pedagogiei psihologice, cât și granițele Europei. Ea
a inspirat metoda proiectelor promovată în S.U.A. la inițiativa lui Dewey, metodă dezvoltată
ulterior de Kilpatrick (Project Teaching) într-o formulă didactică și extradidactică deschisă spre
învățarea prin cercetare, utilizată cu succes până în zilele noastre”[8].
Medic, psiholog și pedagog, elvețianul Édouard Claparède (1873-1940) își întemeiază
pedagogia funcțională pe concepția că educația trebuie să formeze calități psihice nu în sine, ci
în perspectiva funcțiunii pe care o vor avea în viața copilului. Educatorul trebuie să țină seama
că viața psihică a educatului se manifestă ca un rezervor de energie dirijată spre anumite
activități, toate fiind guvernate de legea trebuinței sau a interesului. „Educația funcțională este
aceea care se bazează pe o trebuință: trebuința de a ști, trebuința de a cerceta, trebuința de a
privi, trebuința de a lucra. Trebuința, interesul rezultând dintr-o necesitate, iată factorul care va
face dintr-o reacție un act veritabil” [13].
În centrul acestei educații se află copilul real, concret, cu caracteristici bio-psihice, cu
trebuințele și interesele sale, la care „școala pe măsură” trebuie să răspundă cu succes. În
procesul instructiv-educativ Claparède a identificat trei etape:
 trezirea unei trebuințe, a unui interes, a unei dorințe;
 declanșarea unei reacții menite să satisfacă respectiva trebuință;
 stimularea cunoștințelor prin care reacția respectivă poate fi controlată, îndrumată și
condusă spre un scop.
În lucrarea Psihologia copilului și pedagogia experimentală (1905) autorul afirmă că o
educație școlară eficace respectă legile dezvoltării naturale a copilului și trebuie să fie
atrăgătoare. „Materia ce se predă trebuie să intereseze elevul, iar activitatea pe care el o va
desfășura pentru a poseda materia respectivă, munca pe care o va depune ca s-o asimileze și s-
o stăpânească pe deplin, va lua atunci în mod firesc, forma jocului”[13]. În această concepție
nouă, rolul profesorului este complet transformat; el devine agent motivator, declanșează și
întreține interesul, curiozitatea și dorința copiilor pentru activitatea de învățare. Profesorul este
un catalizator, un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv și
un sfătuitor al acestora, astfel încât aceștia să-și câștige cunoștințele prin muncă și cercetări
personale.
O contribuție importantă la dezvoltarea curentului Educația nouă l-a avut pedagogul și
sociologul Adolphe Ferrière (1879-1960), autorul lucrărilor Proiectul unei școli noi (1909),
Școala activă (1926), Practica școlii active (1924), care constituie repere importante pentru
afirmarea paradigmei pedagogiei psihocentriste. A propagat fervent ideea de școală nouă în
calitate de director al Biroului Internațional pentru școala nouă (1899), transformat în 1921 în
Liga Internațională pentru Educație, apoi ca director al Biroului Internațional al Educației.
În concepția pedagogică a lui Ferrière, copilul deține un elan vital, o energie imensă care
generează toate acțiunile sale; în elanul vital își au originea interesul, efortul și actul creator.
45
Conform paradigmei psihocentriste educația trebuie să valorifice elanul psihologic vital al
fiecărui copil. Acesta selectează din mediu ceea ce corespunde naturii sale, iar școala activă
caută să realizeze desăvârșirea a ceea ce este mai bun în natura proprie a copilului.
Scopul Școlii active este „păstrarea și creșterea energiilor utile și constructive ale
individului pentru a face din el o personalitate autonomă și responsabilă. Școala activă pornește
de la copil, așa cum este el; ea îi aduce hrana spirituală de care are nevoie pentru a-i îmbogăți
sau diferenția aptitudinile pe care le are deja și pentru a concentra și unifica aptitudinile noi pe
care le câștigă”[14].
Metodele de instruire se bazează pe munca independentă a elevului, care valorifică
resursele creative, inițiativa și libertatea copilului. Instruirea se realizează în timpul activităților
practice, parcurgând următoarele etape:
 culegerea de date documentare din natură, fabrici, uzine, muzee, monumente istorice,
desene;
 clasarea datelor, respectiv ordonarea acestora pe teme și subteme;
 resistematizarea datelor și îmbogățirea lor prin consultarea de dicționare, enciclopedii –
elevii problematizează și emit noi ipoteze;
 intervenția profesorului care face o sinteză a subiectului și răspunde la întrebările
ridicate; se elaborează un Caiet al vieții care organizează datele obținute.
De menționat funcția profesorului de îndrumător, sfătuitor, consilier atent și discret, „care vede
mai repede și mai sigur unde este binele”.

Paradigma pedagogiei sociocentriste

Dezvoltarea sociologiei ca știință socială specializată în studiul societății la nivel global,
începând cu sfârșitul secolului al XIX-lea și continuând cu începutul secolului XX, precum și
afirmarea paradigmei pedagogiei psihocentriste cu excese din ce în ce mai evidente au condus
la apariția pedagogiei sociale. Pedagogia socială promovează rolul fundamental al societății în
conceperea și dezvoltarea educației, atât la nivelul scopurilor proiectate, cât și al mijloacelor de
exprimare. Exponenții acestei direcții de evoluție a pedagogiei, care stă la baza paradigmei
sociocentriste, au fost germanul Paul Natorp (1854-1924) și francezul Emile Durkheim (1858-
1917).
În lucrarea Pedagogia socială publicată de Natorp în 1899, autorul aduce argumente
consistente în favoarea acestei noi direcții de dezvoltare a pedagogiei:
 fundamentarea pedagogiei ca știință a educației pe științele socioumane;
 educația este componentă esențială a societății care leagă educatorul de educat;
 educația individuală este determinată de orientările, valorile, conținuturile și acțiunile
societății;
 obiectul de studiu al pedagogiei sociale este omul educat în și pentru comunitatea
socială.
Așa cum remarca Sorin Cristea [15] „Teoria educației include două axiome complementare:
a) educația individului este determinată de societate, la toate nivelurile și în toate direcțiile
evoluției sale;
b) dimensiunea umană a vieții sociale este condiționată de calitatea educației fiecărui
individ realizată în cadrul comunității.”

46
Scopul educației devine, așadar, dezvoltarea voinței necesare omului pentru a se integra și a se
afirma în cadrul societății.
Concepția pedagogică a lui Émile Durkheim este legată și derivată din concepția sa
sociologică. Ideea sociologică primară este aceea că există o realitate socială particulară,
anterioară oricărei persoane, care determină întreaga dinamică (mișcare) socială. Individul este
supus societății și nu societatea individului. Acțiunea societății asupra individului se realizează
prin intermediul educației.
Obiectul pedagogiei este studiul modalităților de a concepe educația, nu maniera de a o
practica. Așa cum scrie Durkheim în lucrarea Educație și sociologie (1922) [16], „educația este
acțiunea exercitată de către generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială.
Ea are ca obiect să provoace și să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale
și morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât și mediul special
căruia îi este cu deosebire destinat”. Dacă educația este acțiunea permanentă și generală
exercitată asupra copiilor de către familie și școală, pedagogia constă în teorii – moduri de a
concepe educația, iar nu moduri de a o practica.
Componenta normativă a paradigmei pedagogiei sociocentriste este revelată de
principiile pe care se bazează concepția lui Durkheim:
 educația educatului de către educator presupune o coerciție mai mult sau mai puțin
riguroasă;
 educatorul reprezintă o autoritate în fața educatului;
 educația se realizează cu efort din partea educatului, efort care presupune uneori o
sacrificare sau o subordonare a individului față de cerințele sociale.
Paradigma pedagogiei sociologice sau sociocentriste a fost dezvoltată ulterior din diferite
perspective sociale: civice (Georg Kerschensteiner), culturale (Eduard Spranger), politice
(Anton Semionovici Makarenko).
Eduard Spranger (1882-1963) a fost unul din cei mai importanți exponenți ai pedagogiei
culturii. Profesor de filosofie și pedagogie la universități de prestigiu din Germania, consideră
că educația este o activitate culturală prin excelență. Idealul educației este etic, iar scopul este
formarea unei personalități armonioase prin crearea unei culturi subiective, în urma contactului
cu cultura obiectivă. „Educația este o voință de iubire generoasă față de sufletul altuia pentru a
i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori și capacitatea de a realiza valori” (Spranger,
apud Cucoș[17]). După Spranger educația cuprinde trei momente:
1. receptarea valorilor culturale;
2. vibrarea spiritului subiectiv în raport cu valoarea receptată;
3. crearea valorilor.
Centrarea pe cerințele societății față de educație și educat, proprie paradigmei
psihocentriste, trebuie înțeleasă în sensul că viața sufletească este cea mai înaltă valoare a
omului social și aceasta este expresia altruismului. Admițând șase tipuri de valori fundamentale,
acum mai bine de un secol, Eduard Spranger și-a dezvoltat propria clasificare a sistemelor de
personalitate. În viziunea sa, tipologia personalităților umane este următoarea:
 personalitatea socială, căutând comunicare și rețele sociale:
 personalitatea estetică, predispusă la frumos, auto-exprimare și sentimente;
 personalitatea economică, își construiește viața în conformitate cu căutarea beneficiilor
și principiilor de utilitate;
47
  personalitatea teoretică, axată pe obținerea de noi cunoștințe și aflarea adevărului;
 personalitatea religioasă, centrată pe divin, caută să găsească cel mai înalt sens al vieții;
 personalitatea politică, caută dominația, având ca valori dreptatea, justiția.
Această clasificare nu se referă la persoane reale și nici la valori pure, ci la tipuri ideale sau
scheme de înțelegere a naturii umane prin raportarea la valorile care o animă. Pornind de la
aceste clasificări axiologice, Spranger susține necesitatea unui sistem de învățământ diferențiat
în funcție de valorile spre care se orientează educatul.

III.1.3 Paradigma pedagogiei postmoderne

Paradigma pedagogiei postmoderne (paradigma curriculumului) s-a afirmat în

condițiile maturizării epistemologice a pedagogiei ca știință socioumană specializată în studiul
educației, în contextul istoric al societății postmoderne, postindustriale, informaționale, bazată
pe cunoaștere. Este inițiată la începutul secolului XX de filosoful și pedagogul american John
Dewey, lansată la jumătatea secolului XX de R.W. Tyler și dezvoltată în cea de-a doua jumătate
a secolului XX de către B.S. Bloom, Jerome Bruner și Louis D’Hainaut. Paradigma pedagogiei
postmoderne sau paradigma curriculumului încearcă să rezolve conflictul existent în pedagogia
modernă între paradigma psihocentristă și paradigma sociocentristă, reflectat în teoria și
practica educației și a instruirii, prelungit în diferite forme până în prezent.
În paradigma curriculumului, „la nivel de model curricular, educația este centrată
asupra obiectivelor specifice și generale ale procesului de învățământ, subordonate valoric
scopurilor strategice ale sistemului de învățământ. Aceste finalități sunt construite la nivelul
interdependenței dintre cerințele față de educat: a) psihologice (exprimate în termeni de
competențe generale și specifice) – b) sociale, exprimate în termeni de conținuturi de bază,
validate de societate, integrate în planul de învățământ (prin disciplinele de învățământ) și în
programele școlare curriculare (prin cunoștințele de bază teoretice – aplicative –
condiționale/atitudinale)”[24].
Pentru Dewey, exponent al pragmatismului american, educația reprezintă un proces de
reorganizare a experienței trecute în vederea dobândirii unei noi experiențe. Conceptul central
al filosofiei sale este experiența. Dewey propune o educație care să afirme libertatea de expresie
a elevului într-un învățământ strâns legat de experiența de viață. Revoluția industrială,
democratizarea societății, ridicarea nivelului de trai a unei părți tot mai largi a populației
impuneau un nou tip de școală, în care procesul educativ să îmbine aspecte psihologice și
sociologice. În școala lui Dewey curriculumul este curățat de experiențe nesemnificative sau
care nu servesc la creșterea experienței, se îmbină teoria cu practica, se utilizează metoda activă
și învățarea prin cooperare; obiectivele instruirii sunt construite astfel la nivelul
interdependenței dintre dimensiunea psihologică față de educație și educat (exprimate în
termeni de competențe) și dimensiunea socială față de educație și educat (exprimate în termeni
de conținuturi esențiale, validate de societate).
În accepțiunea lui Dewey, curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat
prin corelarea disciplinelor de învățământ cu experiențele de învățare directe sau indirecte ale
elevului, extinse dincolo de mediul formal. Această perspectivă asupra curriculumului va fi
dezvoltată ulterior de F. Bobbitt care raportează curriculumul la un ansamblu de obiective
(abilități, atitudini, obișnuințe, cunoștințe) necesare pentru realizarea activităților specifice

48
educației. Perspectiva lui Bobbitt este extinsă de W. W. Charters care propune o structură a
curriculumului care să aibă la bază obiective și activități concrete stabilite prin consens social
la nivelul comunității.
Lansarea paradigmei curriculumului lui Ralph W. Tyler (1902–1994), a fost realizată în
Principiile de bază ale curriculumului și instruirii publicată în 1949 la Londra, carte ce este
considerată de specialiști chintesența dezvoltării curriculumului. Conform lui Tyler finalitățile
pedagogice la nivelul macrostructural (al sistemului de educație) se cristalizează în două
concepte fundamentale:
1. idealul educației – vizează proiectarea, realizarea și dezvoltarea educației pe termen
lung;
2. scopurile educației - vizează proiectarea, realizarea și dezvoltarea educației pe termen
mediu.
Ele definesc tipul de personalitate proiectat în contextul unui model cultural de evoluție a
societății și direcțiile strategice, de dezvoltare a educației și învățământului valabile într-o
anumită perioadă de timp. La nivel microstructural (al procesului de învățământ) finalitățile
sunt exprimate prin conceptul care definește obiectivele educaționale.
Paradigma curriculumului permite identificarea următoarelor principii cu valoare
axiomatică:
1. principiul definirii obiectivelor educaționale prioritare ale curriculumului;
2. principiul selectării metodologice a experiențelor de învățare oferite în vederea atingerii
obiectivelor comportamentale (psihologice) și de conținut;
3. principiul organizării metodologice a experiențelor de învățare adecvate într-un context
pedagogic și social extins;
4. principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor.
O problemă esențială este cum se stabilesc finalitățile curriculumului – ce surse stau la
baza raționamentelor privind scopurile educației, deoarece pe această bază se face selecția
obiectivelor. Până la Tyler scopurile erau selectate în funcție de orientarea filosofică
fundamentală a teoreticianului sau practicianului – spre exemplu psihocentrismul,
sociocentrismul, globalismul, etc.; Tyler identifică trei surse prezente în selecția obiectivelor:
 studiul celor care se instruiesc;
 studiul vieții contemporane din afara școlii;
 sugestiile oferite de specialiștii în disciplinele școlare.
Autorul prezintă în lucrarea sa, foarte clar, faptul că cele trei surse propuse pentru selecția
obiectivelor, trebuie luate în considerare numai împreună, fiecare dintre ele justificându-se în
completarea celorlalte. Considerate individual, cele trei surse nu pot oferi criteriile suficiente
pentru selecția obiectivelor curriculumului, situație în care, anumite critici pot fi justificate.
Raționalitatea curriculumului este asigurată de construcția obiectivelor pe baza
cunoașterii; curriculumul rațional își dovedește actualitatea și puternicul său rol de reglare la
nivelul tuturor acțiunilor întreprinse în cadrul oricărui program de instruire, în special datorită
faptului că, așa cum definește Tyler obiectivele curriculare, ele oferă doar liniile directoare și
procedurile necesare a fi urmărite în proiectarea curriculară. Ele nu se referă la o listă de
obiective specifice sau concrete neadecvate diferitelor contexte postmoderne.
Paradigma curriculumului lansează principiile funcționale ale proiectării curriculare:

49
- principiul analizei necesităților societății ce urmărește definitivarea competențelor funcționale
ale procesului de învățământ ce reflectă finalitățile sistemului educațional;
- principiul analizei necesităților elevilor ce urmărește definitivarea obiectivelor pedagogice ale
activității didactice ce reflectă finalitățile procesului de învățământ;
- principiul analizei conținutului instruirii ce urmărește definitivarea programelor școlare bazate
pe cunoștințe și capacități (esențiale și de specialitate) care asigură „ceea ce trebuie să știe toți
membrii societății și ceea ce va fi rezervat specialiștilor”. În paradigma curriculumului corelația
obiective-experiențe de învățare-metodologie de organizare-evaluare, stă la baza structurii
oricărui proiect curricular, aplicabil în procesul de învățământ. Această structură se regăsește,
într-o formă sau alta, la nivelul tuturor celorlalte modele care i-au urmat lui Tyler.
Taxonomia obiectivelor educației (1956, 1971) elaborată de un colectiv condus de
Benjamin Bloom (1913-1999) constituie un reper în aplicarea paradigmei curriculumului.
Ideea inițială a fost de a realiza o evaluare obiectivă în educație (impusă de acțiunile de testare
din acea perioadă din SUA) și de a stabili conexiuni între evaluare și curriculum. S-a pornit de
la clarificarea scopurilor educaționale, folosind obiectivele educației, cu accent pe definirea
cognitivă a acestora. Ideea centrală a fost aceea că, orice obiectiv descris în termeni
comportamentali prezintă un corespondent al schimbărilor interne care fac posibilă realizarea
vizibilă a comportamentului.
Aceste comportamente au fost ierarhizate în funcție de complexitatea proceselor
cognitive, afective și psihomotorii care stau la baza lor, astfel încât școlile (cu contextele lor
particularizate) și profesorii să poată alege în mod liber obiectivele adecvate intențiilor
educative. Ierarhizarea obiectivelor în această construcție nu impune o anumită metodă de
predare în procesul instructiv-educativ, ci lasă libertatea educatorului să aleagă dintr-o paletă
largă de metode și strategii. În acest fel, taxonomia lui Bloom își justifică valoarea
paradigmatică și posibilitatea de a fi utilizată, indiferent de contextul concret al organizării și
realizării curriculumului.
Lista de procese cognitive este organizată pornind de la cele mai simple, amintirea
cunoștințelor, până la cele complexe, cum ar fi emiterea unei judecăți cu privire la valoarea unei
idei. Ea cuprinde:
 cunoașterea;
 comprehensiunea;
 aplicarea;
 analiza;
 sinteza;
 evaluarea.
Ulterior s-a ajuns la operaționalizarea acestor categorii, precizându-se corespunzător ce
acțiuni sunt posibile (exprimate prin verbe) și ce conținuturi pot fi vehiculate (conform materiei
de învățat). În anii 1970-1980, problema operaționalizării obiectivelor, puternic influențată de
psihologia behavioristă (comportamentală) a generat numeroase cercetări, încât asistăm la
variante taxonomice pentru operaționalizarea obiectivelor cognitive, afective, psihomotorii,
pornind de la B. S. Bloom (1956), până la R. Gagné (ierarhia formelor învățării) și D'Hainaut
(taxonomia transdisciplinară a obiectivelor cognitive). După anii 1990 s-a trecut de la
pedagogia obiectivelor, prin pedagogia învățării depline la pedagogia centrată pe competențe.

50
 Rolul taxonomiei în organizarea curriculumului își are rădăcinile în modelul propus de
Ralph W. Tyler. El a definit obiectivele ca încorporând o referire la contextul concret și o
descriere clară a comportamentului psihologic pe care elevii trebuie să-l manifeste ca rezultat
al instruirii pe baza unui anumit conținut confirmat sau validat social. Deoarece
comportamentele manifestate de elevi pe baza unui anumit conținut pot fi foarte complexe,
apare necesitatea de a evalua separat tipurile diferite de procese cognitive implicate în realizarea
lor. Trebuie identificate conținuturile și tipurile de comportament așteptate să se manifeste în
cadrul procesului de învățare. Generalitatea obiectivelor modelului și a diferitelor categorii
propuse de taxonomie au fost un factor esențial al impactului acestor modele asupra organizării
curriculumului. În același timp trebuie evidențiat faptul că modelul curricular propus de Bloom
este deschis pentru asimilarea și integrarea rezultatelor noi care apar în procesul dezvoltării
educației.
Plecând de la teoriile psihologice ale învățării se pot proiecta modele curriculare
aplicabile în diverse situații de instruire și cu efecte pedagogice complexe, situație ce se
încadrează la nivelul paradigmei curriculumului lansată de Ralph W. Tyler. Astfel, conform lui
Jerome Bruner (1915-2016) teoriile psihologice ale învățării sunt descriptive, iar modelele de
instruire se afirmă prin interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice ale învățării în măsura
în care conferă discursului lor un caracter prescriptiv și normativ.
Bruner, influent psiholog al secolului XX, a fost inițial adeptul revoluției cognitive,
pentru ca ulterior să se orienteze către construirea unei perspective educaționale bazate pe o
psihologie culturală, care ia în considerare contextul istoric, social și cultural în interpretarea
fenomenelor. Convertirea teoriilor psihologice ale învățării în modele pedagogice de instruire
presupune o repoziționare a funcțiilor acestora. Prioritară devine, astfel, funcția de
conceptualizare pedagogică a informației psihologice descrisă de teoriile învățării. Nivelul vizat
are un grad de generalitate ridicat care asigură aplicabilitatea modelelor adoptate în diferite
situații sau contexte pedagogice de tipul proiectării, conducerii activității didactice precum și
condiționării succesului școlar. Acest lucru contribuie la consistența produselor curriculare
datorită faptului că teoriile învățării pot fi considerate ca exemple pedagogice virtuale de
organizare curriculară.
În concepția sa, Bruner a identificat trei modalități de procesare a informației:
1. modalitatea activă – realizată prin manipularea obiectelor și prin exersare;
2. modalitatea iconică – realizată pe baza imaginilor vizuale, sonore, olfactive;
3. modalitatea simbolică – reprezintă un salt în dezvoltarea cognitivă, imaginile fiind
înlocuite cu simboluri, ce permit apariția conceptelor, a noțiunilor.
Despărțindu-se de Jean Piaget care considera că gândirea logică, abstractă constituie
ultima fază a dezvoltării cognitive, Bruner susține în Pentru o teorie a instruirii (1970) că toate
cele trei modalități de reprezentare a realității sunt valabile și în mod special necesare adultului
angajat într-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea modalităților menționate
nu este condiționată de vârsta educatului, ci sarcini diferite impun strategii diferite. Aceste trei
modalități de reprezentare a lumii oferă o explicație asupra învățării educatului „dinăuntru spre
în afară”, iar dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”.
Pe de altă parte, orice ansamblu de cunoștințe prezintă, în viziunea lui Bruner, o
structură proprie, iar aceasta poate fi modelată pentru a se potrivi elevului și modului în care
acesta învață. Modalitatea principală de a organiza curriculumul este spirala. Curriculumul

51
spirală pornește de la simplu la complex, de la concret la abstract și de la an la an se îmbogățește,
pe întreg parcursul școlarizării. Bruner subliniază importanța și necesitatea utilizării metodei
problematizării și a învățării prin descoperire. Utilizarea acestor metode favorizează trecerea de
la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, facilitează însușirea de către elevi a modalităților
specifice descoperirii și contribuie la durabilitatea informațiilor. În folosirea acestor strategii,
sarcina profesorului este de a crea condiții potențiale care să stimuleze și să susțină activitatea
de învățare a elevilor.
Profesorul belgian Louis D’Hainaut confirmă prin studiile sale „importanța paradigmei
curriculumului la nivel de politici educaționale, prin modele de proiectare concepute la scara
sistemului de învățământ, în domeniul instruirii, al cercetării pedagogice fundamentale, al
reformei școlare și universitare” [18]. După Louis D’Hainaut, noțiunea de curriculum cuprinde:
1. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau
activitate educativă;
2. conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
3. condițiile de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și organizarea
situațiilor de instruire și educare;
4. evaluarea rezultatelor.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze și interacțiuni ale
componentelor didactice. Hainaut ne atenționează că „punctul focal al curriculumurilor trebuie
să fie elevul și nu materia. De aceea, când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să
înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni
de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”[18]. Curriculumul se
definește astfel ca perspectivă de învățare, ca program deziderativ care pune pe primul plan
obiectivele de atins din care se derivă, apoi, și ce conținuturi anume se pretează, prin ce căi, cu
ce mijloace sunt de transmis educaților.
„Disciplinele, așa cum se înțeleg în mod tradițional pot și trebuie să contribuie la
pregătirea studenților, dar numai disciplinele nu sunt suficiente pentru a defini curriculumul și
modul tradițional de concepere a acestora este prea restrictiv în comparație cu dezvoltarea
minții, care nu constă în umplerea ordonată a containerelor separate și este prea restrictivă de
asemenea, în legătură cu dezvoltarea socio-afectivă care nu poate fi învățată numai în contact
cu materiile de învățat”[23]. În accepțiunea lui Hainaut proiectarea curriculară este angajată în
context deschis ca direcție de dezvoltare în perspectiva educației permanente, integrând și
valorificând conceptele de interdisciplinaritate și transdisciplinaritate în sistemul de
învățământ. Curriculum devine un domeniu al politicii educaționale al organizațiilor
internaționale.
La granița dintre secolul XX și secolul XXI se intensifică dezvoltarea paradigmei
curriculumului în termeni de deconstrucție a pedagogiei postmoderne, respectiv de
reconstrucție a științelor pedagogice fundamentale. Perspectiva deconstrucției permite
evidențierea anumitor elemente ale întregului, tendințele fragmentare, pluraliste, pe când
reconstrucția asigură refacerea permanentă a întregului care se îmbogățește prin integrarea
analizelor disparate într-o structură nouă a sistemului de referință. În [19] Emanuel Soare
conchide că „finalitățile programelor educaționale postmoderne le vor constitui acei indivizi
capabili să se construiască pe ei înșiși, să se deconstruiască și să se reconstruiască în funcție de
circumstanțe, să devină versatili și volatili, centrați pe sine și nu pe comunitate, dispuși să

52
tolereze, dar nu să se implice. Avem în vedere autoeducația ca direcție de evoluție a educației
din perspectiva paradigmei curriculumului, alături de educația permanentă.”

III.2 Clasificarea paradigmelor educaționale după Yves Bertrand și Paul Valois

Așa cum am arătat în capitolul I, în lucrarea Fondements éducatifs pour une nouvelle
societé, (1999) Yves Bertrand și Paul Valois au realizat o clasificare a paradigmelor
educaționale astfel:
 paradigma rațională;
 paradigma umanistă;
 paradigma tehnologică;
 paradigma interacționistă;
 paradigma inventivă.
Conform celor doi autori canadieni paradigmele educaționale constituie o reflectare a
paradigmelor socioculturale. O paradigmă socioculturală se definește prin trei componente
fundamentale: concepția despre cunoaștere, concepția despre relațiile dintre individ, natură și
societate și „valorile și interesele, modalitățile de a face și de a acționa și semnificația globală
a acțiunii umane”(apud Emil Păun [20]).
Paradigma socioculturală industrială este specifică societății industriale occidentale
actuale, cu o puternică și complexă dezvoltare a industriei și comerțului. Dacă ne raportăm la
relația individ-natură-societate, individul este subordonat intereselor societății – interese
economice, pragmatice. Se pune accent pe individualism și egocentrism. Valoarea supremă a
societății industriale o constituie profitul, iar munca este văzută ca un mijloc de subzistență.
Paradigma rațională reprezintă obiectivarea în educație a paradigmei socioculturale
industriale. Se revendică din empirismul englez (John Locke, George Berkeley, David Hume)
și raționalismul filozofic promovat de René Descartes și Baruch Spinoza. Educația are ca
finalitate transmiterea cunoștințelor obiective și a adevărului unic; din punct de vedere
sociocomportamental, scopul educației constă în adaptarea individului la exigențele societății.
Instruirea se realizează în manieră magistrocentristă, cu implicare minimă din partea educatului.
„Evaluarea este unul dintre mijloacele prin care școala controlează evoluția elevului și măsura
în care el se conformează normelor educaționale și sociale”[20]. Pedagogia nu este adaptată
dezvoltării personale a educaților, deoarece scopul este obținerea unor comportamente
conformiste, uniformizatoare.
Paradigma existențială reprezintă o „contra-paradigmă socioculturală” (apud Emil Păun
[20]) care dezvoltă o viziune centrată pe persoană. Persoana, ca individ activ, este văzută ca
scop și nu ca mijloc. Ca surse ale acestei paradigme sunt umanismul Renașterii (G. Budé și
Erasm din Rotterdam) și psihologia umanistă de secol XX, avându-i ca reprezentanți pe Kurt
Lewin, Abraham Maslow, Karl Rogers și alții. Sunt considerate valori de bază munca, timpul
liber, dezvoltarea personală a individului. Axându-și intervenția pe persoana privită în
contextul și bagajul său istoric, psihologia umanistă a căutat să identifice soluția la problemele
umane tot mai acute din secolul trecut. Ea și-a propus să ofere răspunsuri la întrebări,
precum: Cum poate ajunge ființa umană la o viață armonioasă, plină de succese? Cum pot
ajunge oamenii la relații interpersonale mai satisfăcătoare? Ținta psihologiei umaniste

53
a fost descrierea și explicarea potențialităților native ale omului, a procesului de creștere
personală (engl. personal growth), de maturizare și/sau declin al personalității.
Paradigma umanistă constituie imaginea în plan educațional a paradigmei existențiale,
care promovează educația centrată pe elev. Dezvoltarea personală a acestuia se realizează prin
dezvoltarea valorilor de libertate, autonomie, creativitate. Învățarea este adaptată la nevoile și
interesele de dezvoltare personală ale educatului și constituie o experiență activă. În paradigma
umanistă abordarea este organică spre deosebire de abordarea mecanicistă din paradigma
rațională și are următoarele caracteristici:
 învățarea constituie o experiență personală activă;
 comportamentele exploratorii sunt apreciate;
 în parcursul său educațional, elevul are dreptul să facă alegeri în funcție de
interesele și nevoile sale;
 stimularea inițiativei, a autonomiei, a capacității de cooperare.
Celelalte două paradigme socioculturale - a dialecticii sociale, respectiv simbio-sinergică
- nu au generat paradigme educaționale viabile, ci o varietate de orientări pedagogice dintre
care menționăm: autogestiunea pedagogică, pedagogiile nondirective, inventivitatea
ecosocială.

III.3 Clasificarea paradigmelor educaționale după Jean-Claude Brief și Jocelyne

Morin

Această clasificare a fost propusă în lucrarea Comprendre l’éducation. Réflexion

critique sur l’éducation.(2001) scrisă de doi reputați specialiști canadieni în domeniul educației.
Ei identifică, caracterizează și analizează trei mari paradigme educaționale: romantică,
culturalistă și progresivistă. Conform autorilor, fiecare din aceste paradigme se definește prin
ideologie, suport filosofic, câmp științific și curent educațional.
Paradigma romantică s-a bazat la începuturile sale pe ideologia romantică,
reprezentată în artă de scriitorii Victor Hugo, Johann Wolfang Goethe, Alphonse de Lamartine,
George Gordon Byron și muzicienii Richard Wagner și Claude Debussy. Lirismul romantic
este grefat pe nativism, sistem filosofic care afirmă că omul se naște cu ideea de timp și spațiu.
Conceptul fundamental îl reprezintă „ființa naturală” pentru care învățarea trebuie să fie
autodezvoltare dirijată. După Emil Păun [20] „esența acestei paradigme este naturalismul
pedagogic, convertit de cercetările moderne în teoria ereditaristă referitoare la dezvoltarea
personalității”. Autorii analizează și modul în care ereditariste au inspirat teoriile extremiste
care afirmau superioritatea unor rase față de altele. La nivel pedagogic, în paradigma romantică
se pune accent pe perfecționarea autodezvoltării și pe pedagogiile nondirective.
La începutul secolului XX, sub cupola Educației noi s-au dezvoltat o serie de programe
pedagogice, cu efecte benefice asupra educaților, programe care dezvoltau inițiativa,
creativitatea, gândirea critică și autonomia elevilor. În prezent, pedagogiile nondirective,
împreună cu pedagogia directivă (tradițională) oferă prin complementaritatea perspectivelor
soluții viabile la sfidările deconcertante ale evoluțiilor prezente. Constantin Cucoș ne atrage
atenția în [21] că „unele soluții ale pedagogiilor nondirective au alunecat spre absolutizări
privitoare la libertatea absolută a elevilor”.

54
 Paradigma culturalistă se întemeiază pe ideologia culturalistă și doctrina filosofică
numită empirism. Esența ideologiei culturaliste este omul văzut ca ființă socioistorică,
impregnat de istorie și cultură, iar conceptul unificator îl constituie cultura. Temele culturii
universale se transmit educaților prin modele, imitații, exemple. Conform paradigmei
culturaliste, mijlocul predilect al transmiterii culturale este cuvântul; o dată cu dezvoltarea
societății informaționale și explozia mass-media, cuvântul se transformă în slogan politic,
religios, comercial și își pierde forța culturală și autenticitatea. Consecința acestei schimbări în
plan educativ este reducerea înțelegerii, reflecției și spiritului critic a celui educat, în favoarea
escaladării mimetismului.
La nivel filosofic, consecința paradigmei culturaliste este empirismul, conform căruia
cunoașterea umană se bazează doar pe simțuri și experiență. La nivel educațional, culturalismul
are drept consecințe predarea prin obiective, modelarea proceselor de învățare, învățământul
programat și cel asistat de calculator. „Predarea prin obiective permite punerea în evidență a
trei idei de bază ale culturalismului: performanță, memorare, imitarea modelelor”[20]. În plan
pedagogic, predarea prin obiective presupune respectarea următoarelor reguli:
 impunerea cu autoritate a cunoștințelor;
 claritatea conținuturilor;
 învățare bazată pe mimetism;
 învățarea este validată prin introducerea unui obiectiv descris printr-un verb de acțiune.
Autorii fac referință la Johann Friedrich Herbart, inițiatorul etapizării lecției (Prelegeri
pedagogice, 1835). El a fundamentat teoria celor patru trepte formale ale lecției, considerate a
fi invariabile în orice lecție: claritatea (reactualizarea cunoștințelor preliminare, necesare
asimilării noilor cunoștințe), asocierea (expunerea noilor cunoștințe și realizarea de asociații
între acestea și cele anterioare), sistema (cuprinderea noilor cunoștințe într-un sistem propriu și
generalizarea lor) și metoda (realizarea de aplicații).
Unul dintre curentele de gândire favorizate de paradigma culturalistă este behaviorismul
care a evoluat la intersecția cu alte curente de gândire: darwinism, pozitivism, materialism,
determinism, fenomenalism, etc. Behaviorismul s-a născut în anii 1880, reprezentând un
moment în care psihologia a respins conștiința ca subiect de studiu și a înlocuit-o cu
comportamentul, și evoluează și în prezent. Psihologii behavioriști (Ivan Pavlov, John B.
Watson, Edward Thorndike, Burrhus Frederic Skinner) se situează pe pozițiile faptelor
observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic; experiența ne face ceea ce suntem și ...
„învățăm și deprindem comportamente prin contactul direct cu lumea exterioară, modelându-
ne astfel personalitatea”[22]. Behavioriștii consideră că la naștere oamenii sunt tabula rasa,
pregătiți pentru a fi modelați, mai bine sau mai rău, în funcție de mediul în care se dezvoltă.
Potrivit psihologiei comportamentale interacțiunile dintre interacțiunile exterioare și alegerile
de viață sunt fundamentale ca importanță.
Psihologia comportamentală a avut un rol esențial în dezvoltarea modelelor de învățare,
precum și în realizarea obiectivelor instruirii programate. În concepția lui B. F. Skinner,
psihologul american care a consolidat și revoluționat behaviorismul, toate comportamentele
elevului sunt formate prin acțiunea stimulilor externi, observabili și cuantificabili. El împarte
comportamentul în comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspuns și
comportament operant, când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaște.

55
 Paradigma progresivistă se fundamentează pe ideologia progresivistă, ca un
mijlocitor între paradigma romantică și paradigma culturalistă, atenuând excesele acestora. Sub
aspect teoretic, progresivismul este atașat de funcționalism, care consideră că orice stare
mentală, obiect sau acțiune are o funcție în cadrul interacțiunii om-mediu, generând noi stări
mentale sau acțiuni. În acțiunea educațională educatul este informat, format, dar mai ales
transformat, transformare care se realizează prin intermediul funcțiilor pe care le îndeplinește.
Se consideră că principalii exponenți ai progresivismului sunt John Dewey, adept al
pragmatismului și Jean Piaget, adept al funcționalismului. Considerat întemeietorul educației
progresiviste, Dewey a formulat principiile acesteia:
1. exprimarea individuală a elevului;
2. libertatea de acțiune a educatului;
3. învățarea în și prin experiență;
4. atingerea scopurilor propuse prin formarea de deprinderi;
5. extragerea acelor laturi ale vieții care explică realitatea;
6. atenție la lumea în schimbare.
Inițiatorul pedagogiei constructiviste, Jean Piaget (1896-1980) considera învățarea ca
proces de achiziție realizat prin mijlocirea experienței anterioare. Ea poate consta atât în
formarea de deprinderi, cât și în învățarea legilor fenomenelor. Învățarea este fundamentată de
către Piaget pe procesele de asimilare și acomodare, considerate părți ale unui proces unitar si
echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii
înconjurătoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului în raport cu
cerințele externe. Învățarea este transformarea unei scheme de acțiune senzorio-motorie sau
cognitiv-reacțională, ce tinde inițial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită, dar
care poate fi și o tendință compensatorie de acomodare a individului la obiectele care „rezistă
asimilării”.
Cea mai cunoscută teorie a lui Piaget este cea a stadiilor secvențiale de dezvoltare: stadiul
senzorio-motor, stadiul preoperațional și stadiul operațiilor formale. Unele din abilitățile și
competențele fiecărui stadiu descris de Piaget au fost îmbogățite și reevaluate de-a lungul
timpului. Totodată, s-au dezvoltat teorii ale inteligenței care descriu mai multe tipologii de
inteligență, nu doar la nivelul unor stadii de dezvoltare. Jean Piaget a pus bazele înțelegerii
dezvoltării mentale, din copilărie până la vârsta adultă, iar teoriile sale sunt încă aplicate în
multe domenii.

III.4 O nouă paradigmă în era digitală

Începând cu deceniile 8 și 9 ale secolului XX s-au realizat progrese semnificative în

domeniul calculatoarelor și telecomunicațiilor. Aceste realizări, împreună cu apariția și
generalizarea în masă a internetului, au condus la cea de-a patra revoluție industrială. Saltul
tehnologic a transformat rapid și radical lumea economică, socială și educațională. Noile
instrumente TIC (Tehnologia Informației și a Comunicațiilor) au determinat modificări în
arhitectura paradigmei educaționale, prin apariția unui sistem nou de învățare denumit generic
e-learning, produs al societății informaționale, bazate pe cunoaștere.
După Mihaela Brut [29], „e-learning reprezintă interacțiunea dintre procesul de
predare/învățare și tehnologiile informaționale ..., acoperind un spectru larg de activități, de la

56
învățământul asistat de calculator (o combinație între practicile tradiționale și cele online de
învățare) până la învățământul desfășurat în întregime online”. Comisia Europeană, într-un
studiu din 2004, definește e-learning-ul ca ,,utilizare a noilor tehnologii multimedia și a
Internetului pentru a ameliora calitatea învățării, facilitând accesul la resurse și servicii, precum
și schimburile și colaborarea la distanță’’.
Învățământul virtual (e-learning) poate fi caracterizat în felul următor:
1. procesul de învățare este orientat către instruit și se realizează într-o locație virtuală;
2. resursele educaționale sunt accesibile pe Web și distribuite prin utilizarea, integrarea,
accesarea bibliotecilor electronice și materialelor multimedia, prin antrenarea specialiștilor în
discuțiile subiecților;
3. instruiții beneficiază de orientarea unui tutore (instructor, moderator) care planifică
activitatea grupului de participanți, supune dezbaterii acestora subiecte din curs, fie în
conferințe asincrone (forumuri de discuții, bloguri), fie sincrone (chat, clasă virtuală),
furnizează resurse auxiliare, comentează teme, impune direcții;
4. prin interacțiune și colaborare, grupul de participanți formează, pe parcursul cursului,
o comunitate virtuală; aceștia pot fi caracterizați prin așa numita „fluiditate a rolurilor”, prin
balansul continuu al rolului instructor-instruit în grupul de învățare, prin restructurarea continuă
a echipelor de învățare în funcție de interese sau obiective;
5. materialul cursului are o componentă statică, cea pregătită de tutore împreună cu o
echipă specializată, și una dinamică, rezultată din interacțiunea participanților, din sugestiile,
comentariile, resursele aduse de aceștia;
6. cele mai multe medii de e-learning permit monitorizarea activității participanților, iar
unele și simulări, lucrul pe grupuri, interacțiunea audio, video.
Din avantajele oferite de învățământul virtual (e-learning) menționăm:
 accesibilitate – ușurința utilizării instrumentelor tehnologice și/sau a softurilor
educaționale;
 adaptabilitate – conținuturile se pot mula pe nivelul de cunoștințe al instruiților;
 flexibilitate – programul de instruire poate fi adaptat la locul, timpul și disponibilitatea
persoanelor educate;
 costuri reduse.
În instruirea online (treapta superioară de e-learning ce presupune comunicare sincronă,
în timp real, dintre profesor și elev/student) interacțiunea pedagogică suferă modificări
importante. Utilizarea mijloacelor TIC conduce de la un mediu de învățare centrat pe profesor
la unul centrat pe elev, în care profesorii nu mai reprezintă izvorul de informație și transmitere
a cunoștințelor, ci acesta devine colaborator și facilitator. Valorificarea pedagogică a
mijloacelor specifice instruirii online necesită ca profesorul să desfășoare o activitate laborioasă
de selectare și organizare a conținuturilor esențiale care corespund competențelor, într-o
manieră inventivă. Un mediu de învățare virtual trebuie să ajute utilizatorul să își construiască
singur structurile cognitive mentale, necesare pentru asimilarea unor cunoștințe, nu să furnizeze
cunoștințe „gata preparate”: se înregistrează o schimbare de accent în paradigma educațională
– de la conținutul învățării la contextul învățării.
Într-un recent articol publicat în revista Tribuna Învățământului, Sorin Cristea arătă că „o
astfel de abordare stimulează învățarea autonomiei dincolo de condițiile de standardizare spațio
-temporală și tematică, proprii învățământului clasic. Avem în vedere învățarea /autoînvățarea

57
autonomă prin cercetarea informației care integrează cunoștințe de bază, teoretice (concepte,
axiome, legi, principii, modele ideale, formule; date semnificative esențiale) și aplicative
(deprinderi și priceperi/strategii cognitive necesare pentru rezolvarea de probleme și de situații-
problemă), informație receptată, asimilată, interiorizată și valorificată la nivel de înțelegere
aprofundată și de analiză-sinteză critică”[25].
Tehnologiile avansate specifice celei de-a patra revoluții industriale cum sunt: internetul
lucrurilor, păstrarea datelor în „cloud”, realitatea augmentată, Big Data, roboții autonomi,
tehnologiile de prelucrare prin adăugare de material (imprimare 3D) impun profesorului o
atenție sporită pentru aspecte legate de interdisciplinaritate și transdisciplinaritate. Organizarea
interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului științific, tehnologic și al disciplinelor
umaniste, cât și cerințelor socio-economice, privind formarea personalității omului
contemporan. În același timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurărilor și
înnoirii conținuturilor, permițând transferul acestora pe o axă orizontală și întrepătrunderea
disciplinelor:
- transferul între mai multe domenii învecinate (matematică, fizică, chimie);
- transferul între mai multe teme sau probleme studiate;
- transferul de metode și categorii de cercetare științifică.
După matematicianul și filosoful Basarab Nicolescu transdisciplinaritatea înseamnă ceea
ce este între discipline, dar și înăuntrul acestora. Transdisciplinaritatea urmărește „punerea în
funcțiune a unei inteligențe lărgite, care reflectă triada: inteligență analitică, inteligență emotivă,
inteligența corpului”[26]. Focusarea paradigmei educaționale pe transdisciplinaritate înseamnă,
după Hainaut:
 transdisciplinaritatea instrumentală care urmărește să-i furnizeze elevului metode de
muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă; ea este
orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere
„de dragul cunoașterii”.
 transdisciplinaritatea comportamentală intenționează să ajute elevul să-și organizeze
fiecare demersurile sale în situații diverse”.
Din punctul de vedere al educatului, „o astfel de abordare stimulează învățarea autonomiei
dincolo de condițiile de standardizare spațio-temporală și tematică, proprii învățământului
clasic”[25].
În paradigma educațională actuală trebuie ținut cont că beneficiarii educației nu mai sunt
persoanele de acum 40-50 de ani, ci sunt „nativii digitali” și „imigranții digitali”. Termenii au
fost introduși în anul 2001 de Mark Prensky într-un faimos articol [28], în care a definit nativii
digitali ca fiind tinerii născuți în ultimii 20-30 de ani și care au crescut odată cu calculatoarele,
telefoanele mobile și internetul (și înconjurați de acestea). Pe cei care s-au născut înaintea
acestei perioade, dar care s-au adaptat aceste noi tehnologii (au emigrat în această lume digitală)
Pensky i-a numit digital immigrants (imigranți digitali). Ulterior, acesta a introdus un nou
concept digital wisdom (înțelepciune digitală) care reprezintă acea capacitate a unei persoane
de a utiliza noile tehnologii în scopul îmbunătățirii performanțelor sale cognitive, nu numai de
a le înțelege.
Înțelepciunea digitală trebuie văzută în contextul în care informația digitală e necesar să
fie elaborată, organizată și valorificată riguros, astfel încât să se elimine anumite tendințe
negative ce tind să devină extrem de periculoase în instruirea online. Avem în vedere
intoxicarea sau manipularea informațională versus trunchierea sau diluarea informațională.

58
 Pornind de la înțelegerea educației ca tot, ca experiență globală – în plan cognitiv, practic,
personal și social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internațională
pentru Educație, a avansat direcțiile de dezvoltare a educației [27]:
1. „a învăța să cunoști, care presupune însușirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe
trăirea valorilor și aplicarea informației;
2. a învăța să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competențelor
personale și specifice activității profesionale;
3. a învăța să trăiești împreună cu alții, ceea ce presupune învățarea nonviolenței, a
cooperării, a dialogului și a empatiei;
4. a învăța să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie și spirit critic.”
Școala secolului XXI trebuie să aibă ca finalitate fundamentală faptul că te învață să
gândești și să ai o gândire critică și creativă, care să te ajute să poți învăța ceva nou și util repede.

De la schimbări cognitive, gândire critică la tehnici noi de predare, învățare, evaluare,

schimbările sunt atât de mari, încât cu siguranță, peste puțin timp vom redefini învățarea. Criza
pandemică generată de coronavirusul COVID-19 la nivel mondial urgentează trimiterea
învățării într -o nouă paradigmă. Aceasta nu trebuie să însemne numai modalitate diferită de
trensfer a cunoștințelor și abilităților (deci, nu am numi-o Paradigmă e-learning sau a învățării
digitale). Mai degrabă o nouă paradigmă în era digitală, aceasta trebuie să răspundă unor
provocări importante legate de învățare și inteligența arificială, paradigma memeticii în
dezvoltarea umană, consecințele Marii Rupturi (Fr. Fukuyama), reziliență și dezvoltare durabilă
ș.a.

BIBLIOGRAFIE

[1] Sorin Cristea, ʺParadigme în educație/pedagogieʺ, în: Didactica Pro. Revistă de teorie și
practică educațională a Centrului educațional PRO DIDACTICA, nr.5-6 (87-88), Chișinău,
2014.
[2] Jan Amos Comenius, Didactica Magna, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1970.
[3] Sorin Cristea, ʺJan Amos Comenius (1592-1670) ʺ, în: Studia Universitatis, Revistă
științifică a Universității de Stat din Moldova, 2007, nr.9.
[4] Sorin Cristea, ʺJean Jacques Rousseau (1712-1778) ʺ, în: Studia Universitatis, Revistă
științifică a Universității de Stat din Moldova, 2008, nr.5.
[5] Gheorghe Stanciu, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, ed.
Didactică și Pedagogică, Bucureș ti, 1977.
[6] Liviu Antonesei, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și transdisciplinare
ale educației, ed. Polirom, 2002.
[7] Ellen Key, Secolul copilului, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978.
[8] Gheorghe Raftu, Paradigma educației psihocentriste în România din perspectiva
pedagogiei moderne și postmoderne, lucrare de doctorat, Universitatea Pedagogică de Stat Ion
Creangă, Chișinău, 2016.
[9] Ernst Meumann, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală și bazele ei
psihologice, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.

59
[10] Alfred Binet, Idei moderne despre copii, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.
[11] Ion Gh. Stanciu, Școala și doctrinele pedagogice, ed. Institutul European, Iași, 2006.
[12] Maria Montessori, Descoperirea copilului, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977.
[13] Édouard Claparède, Educația funcțională, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973.
[14] Adolphe Ferrière, Școala activă, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973.
[15] Sorin Cristea, ʺPedagogia socialăʺ, în: Didactica Pro. Revistă de teorie și practică
educațională a Centrului educațional PRO DIDACTICA, nr. 1 (59), Chișinău, 2010.
[16] Emile Durkheim, Educația și sociologia, ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.
[17] Constantin Cucoș, Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale, ed.
Polirom, Iași, 2017.
[18] Louis D’ Hainaut, Programe de învățământ și educație permanentă, ed. Didactică și
Pedagogică, 1979
[19] Emanuel Soare, Evoluții ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă,
lucrare de doctorat, Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă, Chișinău, 2010.
[20] Emil Păun, Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică, ed.
Polirom, Iași, 2017.
[21] Constantin Cucoș, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2014.
[22] Andrea Bonior, Psihologia Cei mai importanți teoreticieni, teorii clasice și cum te pot
ajuta acestea să înțelegi lumea, ed. Litera, București, 2019.
[23] Louis D’ Hainaut, (1990) „Comment définir un curriculum axé sur la formation
fondamentale”, https://eduq.info, disponibil la:
https://cdc.qc.ca/actes_aqpc/1989/d_hainaut_actes_aqpc_1989.pdf, accesat 24.07.2020.
[24] Sorin Cristea, (2019) “Recurs la pedagogie - Curriculum ca paradigmă a pedagogiei în
epoca postmodernă/contemporană”, https://tribunainvatamantului.ro, disponibil la:
https://tribunainvatamantului.ro/recurs-la-pedagogie-curriculum-ca-paradigma-a-pedagogiei-
in-epoca-postmoderna-contemporana/, accesat 20.07.2020.
[25] Sorin Cristea, (2020) ”Instruirea online – o nouă paradigmă a educației?”,
https://tribunainvatamantului.ro, disponibil la: https://tribunainvatamantului.ro/instruirea-
online-o-noua-paradigma-a-educatiei, accesat 21.07.2020.
[26] Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea - Manifest, ed. Polirom, Iași, 1999.
[27] Jacques Delors, Comoara lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaționale
pentru educație în sec. XXI, ed. Polirom, Iași, 2000.
[28] Prensky M.,(2001) „Digital Natives, Digital Immigrants” (Part 1), în: On the Horizon,
Vol 9, 2001, disponibil la: http://marcprenskyarchive.com/writings/, accesat 30.07.2020.
[29] Mihaela Brut, Instrumente pentru e-learning Ghidul informatic al profesorului modern,
ed. Polirom, Iași, 2006.
[30] Adrian Gorun, Horațiu Tiberiu Gorun, Un scurt tratat despre educație. Teoria generală și
sociologia educației. Elemente de memetică., Editura Universitaria, Craiova, 2016.

60
CAPITOLUL IV. - EVOLUȚIA IDEILOR/ PARADIGMELOR
EDUCAȚIONALE VS. EVOLUȚIA SISTEMULUI
DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC

Analiza istorică a paradigmelor educaționale oferă o imagine reală asupra evoluției

învă țământului românesc și conduce la înțelegerea continuității și a specificităților actuale ale
acestuia.
În decursul timpului, modelele educaționale din spațiul danubiano -carpato-pontic,
indisolubil asociate conceptelor filozofice și religioase, realităților economice, sociale și
politice ale vremilor, au reacționat la schimbările de interese, s-au adaptat la schimbările
momentului şi au reflectat cultura, tradițiile şi civilizaţia neamului. Procesele de învățare
organizate, la începuturi sub egidă clericală, apoi laicizate, au contribuit esențial la formarea
identității naționale, a culturii și civilizației românești.
Unii cercetători români sunt de acord cu faptul că elemente caracteristice învățământului
românesc se păstrează, cel puțin de pe vremea primei Legi a Instrucțiunei Publice (1864) și a
legislației lui Spiru Haret și Constantin Angelescu, și se pot constitui într-un ”filon tradițional”
al învățământului românesc.
Abordăm prezentul capitol din perspectivă cronologică, delimitând până în prezent:
- forme de instruire și educație din cele vechi timpuri până în secolul XVII,
- paradigma clasică (sec. XVII - început de secol XX),
- paradigma noii educații (început de secol XX – până în prezent).

IV.1 Forme de instruire și educație din cele vechi timpuri până în secolul XVII pe
teritoriul carpato-danubiano-pontic

În contextul dovedirii existenței australopitecilor pe teritoriul țării noaste (descoperiri

arheologice în județul Vâlcea) este greu de judecat cât de mult conștientizau aceștia necesitatea
utilizării unor obiecte - unelte naturale, învățarea mânuirii lor sau transmiterea lucidă a acestei
învățări.
Dezvoltarea prelucrării metalelor, în epocile următoare (epoca bronzului și epoca
fierului) facilitează dezvoltarea construcțiilor, apariția de ocupații noi, trecerea de la ginta
matriarhală la cea patriarhală, diferențierea religioasă și conduce la necesități mai mari de
învățare. Locuitorii meleagurilor de astăzi ale țării noastre, au fost, în acele timpuri, geto-dacii,
ramură a tracilor. Aceștia din urmă, parte a marii familii indo-europeană, ocupau teritoriile
dintre Carpații Păduroși, litoralul Mării Egee, Câmpia Panonică și Marea Neagră. În cadrul
triburilor (ginți unite) apar diferențieri: războinici, șefi militari și religioși, prelucrători de
metale, artizani, ceea ce conduce și la diferențieri sub raportul cunoștințelor asimilate de
învățăcei. Aceștia trebuiau să fie atenți, să -și asume o disciplină de lucru, să memoreze, să
reproducă, să perfecționeze, să inventeze.
Herodot, ca și Hellanicos din Mitilene, oferă bogate informații despre geto-daci, arătând
că Zamolxis a existat în realitate (sec. VI, î. Hr.), fiind discipol a lui Platon și că, ”întorcându-
se la el în țară, s-ar fi bucurat de o mare trecere la conducători și la popor, întrucât, întemeiat pe

61
semnele cerești, el făcea prorociri. În cele din ur mă, l-a convins pe rege să-l facă părtaș la
domnie, spunându-i că este în stare să-i vestească voința zeilor” - Strabon [1]. Îl menționăm pe
Zamolxis deoarece, se pare că în jurul acestuia s-a dezvoltat o adevărată ideologie (care a și
condus la zeificarea sa) datorită atât cunoștințelor sale (teologice, astronomice, medicale),
faptului că a întocmit primele legi ale dacilor cât și puterii sale de convingere (credința în
nemurire, practica cumpătării, influența asupra preoțimii, puritate morală). Înnoirile aduse de
Zamolxis, care au schimbat unele din formele existente de viață și credință, au influențat
puternic mediul social, și implicit instruirea în epoca următoare, regăsindu -se în măsurile și
acțiunile regilor daci precum Moskon, Dromichete, Oroles, Ru bobostes, Burebista, Koson,
Thiamarcos, Coryllus, Scorillo, Decebal.
În contextul apărării și a cuceririlor unificatoare pe care le realizează, Burebista cultivă
spiritul de austeritate și de jertfă, simțul civic, supunerea față de puterea regelui și întărește
puterea preoțimii. Puternicul său susținător Deceneu (”care susținea .....că răstălmăcește voința
zeilor” - Strabon [1]) a instruit preoțimea în teologie, etică, logica, fizică, astronomie, astfel
încât Iordanes [2] arată că ”vezi ce mare plăcere, ca niște oameni prea viteji să se îndeletnicească
cu doctrinele filozofice, când mai aveau puțintel timp liber după lupte. Putem vedea pe unul
cercetând poziția cerului, pe altul însușirile ierburilor și fructelor, pe acesta studiind creșterea
și descreșterea Lunii, pe celălalt observând mersul Soarelui, și cum, prin rotația cerului (astrele),
care se grăbesc să atingă regiunea orientală, sunt duse înapoi spre regiunea occidentală,
odihnindu-se apoi după o regulă prestabilită” și că marele preot i-a instruit pe daci ”în știința
fizicii, făcându-i să trăiască, în mod firesc, după propriile legi” – Iordanes [3].
Deși este posibil să fi fost introdus deja mai devreme, dovezi privind practicarea
scrisului la daci se regăsesc către sfârșitul secolului I î. Hr., per ioadă în care deja se constată o
anumită influență romană asupra vieții populației de la nord de Dunăre. De asemenea, este
perioada în care au loc primele confruntări între daci și romani și în care Imperiul Roman
cucerește Dobrogea și cetățile grecești de la Marea Neagră.
Întorcându-ne în timp (sec. VII î.e.n.), înființarea cetăților grecești la Pontul Euxin
(Histria, Tomis, Callatis) a însemnat intrarea culturii și civilizației elene pe meleagurile noastre
și exercitarea unei puternice influențe asupra populației geto-dacice. În aceste cetăți s-a aplicat
educația ateniană (și nu cea spartană) în spiritul democrației sclavagiste, disciplinele studiate
fiind scrisul, cititul, socotitul, muzica. Noțiunile elementare se dobândeau în casa părinților sub
îndrumarea unui om liber sau a unui sclav (pentru cei bogați) sau sub îndrumarea tatălui (pentru
cei mai puțin bogați). Pentru cei săraci, instruirea era ocazională. Mai departe, dacă îndeplineau
anumite condiții (urmau să devină soldați ș.c.l.), fiii oamenilor liberi erau înscriși la un gimnaziu
condus de un director (gimnaziarh) unde se studia medicină, literatură ș.a. și se practicau
exerciții sportive după model atenian. Aristocrația tribală din zonele învecinate își trimitea
copiii la învățătură în cetățile de la Pontul Euxin iar pentru studii superioare unii tineri plecau
chiar în marile orașe grecești. Se organizau sărbători religioase, manifestări și întreceri teatrale,
poetice și muzicale (conform terminologiei actuale – activități extracurriculare, extr așcolare și
informale !). Exemplul orașului Callatis în care s -au născut Demetrios (autor a 20 de volume
de studii geografice și istorice), Istros Callatianos (scriitor), Satyros (filozof) arată nivelul înalt
al educației oferit de cetățile grecești de la Pontul Euxin. Aşa cum menţionează Constantin C.
Giurescu în [4]: „Învăţământul scris din oraşele greceşti de pe coasta românească a Mării

62
Negre a fost cel dintâi în ordine cronologică de pe teritoriul ţării noastre, de care fac menţiune
documentele cunoscute până azi. Al doilea va fi învăţământul scris din Dacia Romană”.
Descoperiri arheologice atestă faptul că, înainte de adoptarea scrierii latine, dacii
utilizau scrierea greacă și că a existat o anumită perioadă în care acestea au coexistat.
Organizarea militară și administrativă impusă de regele dac Decebal în vederea confruntărilor
cu Imperiul Roman a presupus folosirea de ingineri, arhitecți, militari, meșteri romani
(prevăzută în tratatele anterioare) care au instruit și localnici astfel încât se confirmă faptul că
se utiliza scrierea latină, la curtea regelui funcționa o can celaria unde se emiteau acte, se puteau
confecționa mașini de război ș.a.

Dovezile istorice arată că, după retragerea aureliană, în romanizarea dacilor un rol
important l-a avut instruirea și scrierea în limba latină. Cei care lucrau în minele de unde se
extrăgeau minereuri prețioase erau neștiutori de carte. În schimb soldații din castre, care se
ocupau și cu negustoria, erau știutori de carte (ordinele se dădeau în scris !) ca și sclavii de stat
și ai arendașilor bogățiilor publice (casieri, con tabili, perceptori, socotitori) precum și o mică
parte a sclavilor particulari (vechili). Scrierile, foarte puține, din această epocă sunt imitații (ex.
– după scrierile homerice). Unii meșteșugari știau carte, având nevoie în desfășurarea
activităților lor profesionale (ex. – gravorii de înscripții), în schimb, în mediul sătesc foarte
puțini știau carte. Totuși, o scenă sculptată în piatră descoperită în cimitirul din Micia (Vițel,
jud. Hunedoara) redă un copil-școlar care ține în mâna dreaptă un stili (condei), iar în mâna
stângă o pungă pătrată (ghiozdanul) din care se ițește vârful altui stili. Foarte probabil, dacă se
poate vorbi despre un model de educație în Dacia Romană post -aureliană ca și în Scytia Minor,
acesta a fost același ca în civilzațiile grecești și romane, adică bazate pe imitație și memorare și
pe exercitarea coerciției (elevul obraznic sau delăsător la învățătura era chiar biciuit). Se pot
identifica școli elementare, part iculare (conduse de un magister) în care se preda scrisul, cititul,
recitarea și socotitul. În localitățile unde nu ființau asemenea școli, tinerii erau învățați de părinți
sau de sclavi. În localitățile mai mari ființau școli secundare sau medii plătite de părinți, la care
aveau acces copiii oamenilor bogați (cetățile grecești, Sarmisegetuza, Apulum).

Era migrațiilor

Era migrațiilor, cuprinsă după retragerea aureliană (271 -274 d. Hr.) și invazia tătarilor (1241),
timp de un mileniu, este caracterizată de stabilizarea obștilor sătești, principalul mod de viață
al populației daco-romane care se ocupă de agricultură și creșterea vitelor, de anumite
meșteșuguri și ceva comerț. Un element fundamental al acestei ere este pătrunderea
creștinismului care se răspândește tot mai mult și care se va asocia cu cultura vorbită și apoi cu
cea scrisă facilitând intensificarea instruirii și educației. Dacă până acum, instruirea apărea mai
mult ca răspuns la necesitățile statului (militare, administrative, religioase, juridice) și a unor
persoane particulare (meșteșugari, negustori), acum principalul factor de inițiativă este
creștinismul, prin misionarii săi, dornici să convertească populația daco -romană prin texte
religioase. Păstrându-se terminologia fundamentală a limbii latine, până în secolele VII-VIII
d.Hr., s-a format limba română din limba latină vorbită și fondul lexic geto-dacic existent.
Terminologia latină preexistentă include termenii: a învăța (inventiare), carte (charta), școală
(schola), a scrie (scriere), a aduna (adunare), a număra (numerare), a scădea (excadere) ș.a.

63
Chiar dacă Iordanes [2] arată că, în sec. VI, daco-romani necreștinați încă transcriau vechi legi
ale lui Deceneu, totuși influența bisericii bizantine asupra populației de la nord de Dunăre este
din ce mai puternică, toate inscripțiile din acea vreme fiind în scriere greacă, practicată de
preoți.
Între secolele VII-IX, populația românească cunoaște o perioadă de relativă liniște, în
care un oarecare progres economic și social determină organizarea obștilor sătești în formațiuni
mai mari denumite ”romanii populare” iar, mai apoi, voievodate, cnezate sau țări, cuprinzând
un areal vast din Maramureș și Buco vina până în Dobrogea și Moldova, din Banat, Țara
Severinului, Țara Hațegului până în Câmpulungul Moldovenesc, Țara Tigheciului și Țara
Vrancei, din Țara Românească până în Țara Bârsei și Țara Năsăudului. Cronicile lui Nestor și
Kedrenos, (sec. XII) precum și alte cronici turcești indică un număr semnificativ de centre
fortificate (cca. 80) la Dunărea de Jos, ceea ce presupune existența unor tehnicieni și
meșteșugari autohtoni, urmași ai celor daci și romani, ai căror strămoși le-au transmis
cunoștințele și deprinderile necesare. Și pe teritoriul Transilvaniei, se construiesc centre
fortificate (cetăți) între sec. VIII – XIII, unele cu funcțiune militară, altele ca locuri de refugiu
din calea năvălitorilor. Teritoriul dintre Dunăre și Marea Neagră a continua t să aparțină
Imperiului Bizantin. În paralel cu influența bizantină, începe să se manifeste și influența slavonă
(sfărșit de secol IX) datorată adoptării creștinismului de către slavii de la sud de Dunăre,
adoptare care s-a realizat cu condiția de a oficia slujbele și de a traduce cărțile liturgice în limba
slavonă. Românii adoptă și ei slavona ca limbă religioasă, probabil în secolul X, ceea ce va
influența puternic învățarea din țările române în secolele următoare.
În era migrațiilor, pentru marea parte a populației, învăţământul s -a limitat la
deprinderea unor abilități de muncă fizică şi la învăţarea orală, imitativă a dogmei creştine, iar
pentru clerici pe învățarea scrisului și cititului și memorarea textelor dogmatice. Formațiunile
politice, în ultimele secole ale acestei perioade, sunt din în ce mai bine organizate și coordonate.
Totuși, semnalăm, în această perioadă, prima şcoală atestată documentar (1030-1037) la Cenad,
în Banat, în care limba de predare era latina, învăţământul fiind organizat pentru 30 de elevi,
viitori preoţi şi misionari, cu doi profesori călugări. Școala, care dispunea de local propriu şi
internat, nu a mai funcționat din 1241 (năvălesc tătarii), dar își reia activitatea reușind să
pregătească „atât personal necesar bisericilor cât şi pe cel necesar cancelariilor diferitelor
instituţii şi oficii feudale: scriitori de acte, jurişti, strângători de dări etc. (Giurescu C. [4]).

Feudalismul timpuriu

În această perioadă a feudalismului timpuriu, populația românească a căutat să-și

organizeze propria viață economico-socială și politică. Se dezvoltă agricultura, creșterea
vitelor, apicultura, piscicultura, viticultura, pomicultura. Se inmulțesc cei care practică
meșteșugurile (legate de construcții, drumuri, confecționat arme, morări t, cojocărie, cizmărie,
țesătorie, postăvărie) și negoțul.
Astfel, este nevoie ca ucenicii să fie școliți, mai puțin teoretic și mai mult practic, pe
lângă meșteri mai pricepuți, după voința acestuia. Învățarea presupunea observarea atentă,
practica unor operații, experimentarea, utilizarea corectă a uneltelor, preparea unor materiale
ș.a. Învățarea și scrierea îndeosebi, sunt dominate de imitații și împrumuturi din surse grecești,
latine și slavone. În fapt, atât literatura istorică bizantină cât și cea juridică bizantină servesc

64
drept modele pentru cele ale statelor slave din Balcani, astfel încât scrierile urmează același
tipar, dar în limbi diferite. Mult timp, pe teritoriile dintre și dincolo de Carpați, Dunăre și Mare
vor coexista, pe diferite filiere, scrieri în latină, greacă și slavonă.
Biserica folosește acum slavona ca limbă de oficiere a slujbelor, iar documentele se
redactează cu caractere chirilice. Învățarea scrisului, cititului și socotitului începe să se
organizeze pe lângă cancelariile voievodale, pe lângă mănăstiri și biserici din reşedinţele
cnejilor şi voievozilor. Pentru serviciul religios se organizează şcoli „slavoneşti” în care se
realizeze pregătirea „cel puţin a candidaţilor la preoţie”. (Găvănescu, [5]). De asemenea, în
aceleaș i locuri și pentru treburi administrative, se organizează şcoli pentru traducători din
greacă în slavonă, pentru copişti, caligrafi, socotitori, preceptori sau secretari la curțile
voievozilor. În astfel de şcoli, (secolele XII-XIII) se transcriu în slavonă textele religioase.
În Transilvania, venirea ungurilor aduce catolicismul. Biserica catolică organizează
şcoli elementare și şcoli superioare (episcopale la Alba Iulia şi Oradea) în care limba de predare
era latina. Școlile superioare episcopale erau organizate pe trei cicluri: primul cu trei materii -
gramatica, retorica, dialectica, cel de-al doilea avea în vedere patru materii – aritmetica,
geometria, astronomia şi muzica şi ultimul viza filosofia, teologia şi retorica. Biserica ortodoxă
organizează şcolile de pe lângă episcopiile şi mânăstirile ortodoxe, în care limba de predare era
slavona (la Peri şi Ieud în Maramureş, Vad şi Feleac în zona Someşului, Scorei în Făgăraş și
Prislop în Ţara Haţegului ș.a.).

Consolidarea feudalismului

Eliminarea dominației tătare a permis dezvoltarea societăţii din regiunile intra şi extra
carpatice, inclusiv prin afirmarea ţărănimii libere (în Ţara Românească), a moşnenilor,
răzeşilor (în Moldova) şi a meşteşugarilor (în Transilvania), categorii sociale care își d oreau,
instinctiv, să devină știutoare de carte. Formarea statelor române permite deschiderea spre
cultură și educație, domnii și marii boierii fiind primii beneficiari ai studiilor la școli cunoscute
din Europa sau Constantinopol. Se organizează, în limbile greacă, slavonă şi latină, şcoli
elementare sătești pentru micii boieri şi ţărani, şcoli orăşeneşti pentru negustori şi administraţie
și şcoli afiliate pe lângă mânăstiri, biserici, mitropolii pentru personalul bisericesc.
Majoritatea mănăstirilor fiind ortodoxe, limba folosită pentru învățare era slavona,
profesorii numiți nastavnici sau gramatici fiind călugări, cărturari sau caligrafi ai vremii.
Domnitorii și unii dintre boierii de seamă susțineau aceste școli cu bani, pământuri sau
înzestrând bibliotecile cu cărţi valoroase, odoare şi acordându-le înlesniri și privilegii.
Funcționau astfel de școli în cadrul mănăstirilor Sfântul Gheorghe Vechi București (pe lângă
mitropolie), Tismana, Neamț, Putna, Cozia, Moldovița ș.a., pe lângă episcopiile de la Roman,
Rădăuţi și la Cancelaria domnească din Târgovişte. La nivel elementar se învățau noțiuni de
gramatică a limbii slavone, aritmetică, citit, scris, cântare bisericească, desenare inițiale și
monograme, interpretare texte religioase și filozofice, cron ologie, astronomie. În școlile de la
Putna și Scheii Brașovului se învățau și limbile greacă și română. Aceasta se realiza din nevoia
personalului bisericesc de a traduce cărțile religioase în limba română, spre a fi înțelese de
mireni. Metoda folosită de dascăli pentru învățarea limbii slavone de către învățăceii români
consta în folosirea unor lexicoane și gramatici slavo-române. Se învăța după cărți bisericești,
se foloseau modele pentru scris și desene și chiar cărți populare cu pilde și, în unele cazuri,

65
predau profesori străini. S-au creat manuscrise ornamentate, s-au copiat multe alte cărți
bisericești, s-au instruit clerici, zugravi, dregători ș.a.
Pentru pregătirea cântăreților bisericești, în unele școli predau buni cunoscători ai
domeniului muzical, așa cum s-a întâmplat la Putna unde a predat Eustatie, teoretician și
compozitor cunoscut în epocă. Dascălii acestei școli utilizau o carte de metodică pentru
predarea muzicii, prima lucrare de acest tip cunoscută în istoria învățământului românesc. Alte
școli mănăstirești au abordat un nivel mai înalt al temelor filozofice și teologice. Astfel, în
discuțiile ce începuseră să apară după prelegeri (ca metodă pedagogică) se utilizau elemente de
logică copiate după modele bizantine. Un hrisov atribuit lui Mircea cel Bătrân sau unui grămătic
de-al său, transmis mănăstirii Cozia, reprezintă prima atestare a preocupărilor de gândire
filozofică autohtonă, întrucât conține referiri la problematica filozofică a existenței umane.

Preluând modele apusene, mânăstirile catolice au organizat şcoli la Baia, Bacău, Argeş,
Oradea şi Milcov în limba latină, episcopia armeană a înfiinţat o şcoală la Suceava, franciscanii
au organizat şcoli la Târgovişte, Câmpulung, Chilia, Bacău, Baia. De asemenea, În
Transilvania, (sec. XIII-XVI) călugării benedictini şi dominicani au înființat școli la Mănăştiur,
Odorhei, Alba Iulia, franciscanii la Hunedoara, Teiuş, Cluj, Şimleul Silvaniei și călugării
paulini la Alba Iulia. Unele dintre ele erau dedicate fetelor (Cluj, Baia Mare şi Alba Iulia).
Scrisul și cititul în limba latină au reprezentat, secole de-a rândul, un monopol al clerului
bisericii catolice și a diferitelor ordine călugărești.
Şcolile orăşeneşti se organizau în oraşele mari (Bucureşti, Târgovişte, Craiova, Baia
Mare, Sibiu, Braşov, Oradea, Târgșor, Orașul de Floci, Baia, Siret, Suceava, Sebeș), unele
dintre acestea (Oradea şi Sibiu) având internate, ceea ce le făceau mai atractive. Se preda în
slavonă dar se învăța și latina sau greaca. Şcolile săteşti erau accesibile și țăranilor mai înstăriți,
cunoșțințele predate diversificându -se în timp: de exemplu, au început să se predea noţiuni
elementare de geometrie şi aritmetică necesare măsurării terenurilor şi să se memoreze noțiuni
specifice activităților comerciale.
Dovezi istorice arată că, încă din secolele XIV – XV, existau dascăli și dieci care scriau
în limba română, aceast utilizându-se la cancelariile domnești, în școli, în registrele de socoteli
etc. Documente păstrate din secolul al XVI-lea arată că în Țara Românească funcționau, la un
moment dat, aproape 500 de grămătici, logofeți, dieci, secretari români, majoritatea originari
din mediul rural. Cei mai buni dascăli (cum ar fi Grigore Ţamblac, Moise filosoful), unii şcoliţi
în străinătate, instruiau, la curț ile domnești , fii de domnitori şi mari boieri, de demnitari și
dregători diplomaţi, judecătoreşti şi fiscali, de meșteșugari bogați. În secolul XVI, unele şcoli
domneşti sunt organizate după modelul unor academii din străinătate şi reprezintă primele școli
superioare româneşti: colegiul de la Hârlău, academiiile de la Cotnari şi de la curtea din
Târgovişte a lui Petru Cercel. Unii dintre acești tineri continuau studiile la şcoli vestite din
străinătate (Constantinopol, Cracovia, Liov, Praga, Viena, Paris, Bologna, Padova).
Domn al Țării Românești, Neagoe Basarab (1459 -1521) scrie cartea Învățăturile lui
Neagoe Basarab către fiul său Teodosie, operă reprezentivă a culturii românești vechi, care este
considerată și o consistentă lucrare pedagogică, utilizată în perioadele următoare, inclusiv
pentru instrucția fiilor de domnitori. Cartea este o primă încercare de definire și sistematizare a
unor concepte și cunoștințe necesare vremii țintind pregătirea dregătorilor: în spiritul iubirii de
neam, asumându-și și cerându-le și celorlalți să respecte principii de conducere, reguli ale vieții

66
publice, norme de conduită și de viață. Lucrarea, inspirată de alte scrieri europene, bizantine și
slave, utilizate în procesele instructiv- educative, este considerată, păstrând proporțiile, ca un
fel de cod al patriotismului, ca un mic tratat militar și de diplomație, ca un manual de conducere,
ca un registru de norme publice. Abordând o serie întreagă de probleme etice și de atitudine,
lucrarea pune, în original, poate pentru prima dată în cultura noastră, în centrul discuției privind
învățarea nu instruirea religioasă, ci dezvoltarea personalității.
Apariția tipăriturilor în țările române, la șase decenii după invenția lui Gutenberg, a
impulsionat procesul de învățare prin ieftinirea cărților, îmbogățirea bibliotecilor, facilitarea
accesului la cărți și răspândirea lor în școli. Astfel, este impulsionată și scrierea de cărți în limba
română cum ar fi gramatica românească a lui Staicu de la Târgovişte, scrisoarea lui Neacşu de
la Câmpulung sau prima carte religioasă în limba română care a apărut la Sibiu în 1544
(Catehismul luteran). Învăţarea corectă a limbii române s-a realizat în mai multe școli (Putna,
Menedic, Scheii Braşovului ș.a.), primele tipărituri în limba română fiind cele ale lui Filip
Moldoveanul, de la Sibiu. În toate țările române tipăritul, învățarea și literatura se sprijineau
reciproc. În școlile transilvănene se organizau, la semestru, dispute școlare și se prezentau piese
de teatru. Mulți profesori studia seră în străinătate (Heidelberg, Frankfurt pe Oder, Leipzig,
Strasbourg, Geneva, Marburg ș.a.)
Găvănescu [5] arată că, în secolul XVI, exista o şcoală românească ce se manifesta prin
”organe culturale ce funcţionau pentru perpetuarea unei vieţi intelectuale” şi care putea fi
considerată”ca întreprindere particulară, cerută de trebuinţele sociale, supusă la legile liberii
concurenţe, ca orice ofertă de servicii scoasă la iveală de o cerinţă puternică a vieţii publice”.
Printre personalitățile car e au marcat învățarea în secolul al XVI-lea menționăm: Iohannes
Honterus, diaconul Coresi, Nicolaus Olahus, Iacob Eraclid Despotul, Ioan Sommer ș.a.

Instruirea tehnică
În perioada feudală, meșteșugurile se învățau în ateliere și direct în mine, în general în
cadrul breslelor (Transilvania sec. XIV). Se poate vorbi, de exemplu, despre o tradiție în
învățarea extragerii și prelucrării țițeiului încă de la mijlocul secolului al XV–lea (Prahova).
Pentru a ajunge meșteri, învățăceii trebuiau să încheie ucenicia (3-4-5 ani încheiați cu examene
teoretice și practice) și călfia (mai mulți ani și examen mai greu – lucrarea de meșter). Se formau
meșteri în olărie, prelucrarea lemnului și a metalelor, feronerie, orfevrărie, legarea cărților,
confecționarea armelor, pr elucrarea pieilor, construirea de cetăți și biserici, cioplirea pietrei,
sculptură și mobilier, bijuterie ș.a. Multe lucrări de meșter s -au păstrat până în zilele noastre,
reprezentând adevărate opere de artă.

IV.2 Învățământul românesc în paradigma clasică (sec. XVII – mijlocul secolului XX)

În Țările Române au pătruns, în secolul al XVII -lea, ideile paradigmei clasice ca reacție
la dezvoltarea industrială care a solicitat un nivel de cunoștințe mai ridicat. În cadrul acestei
paradigme, accentul apărea pe pregătirea explicativă și ilustrativă, aceasta fiind o reflectare a
organizării muncii în producția industrială, potrivit căreia instruirea era necesară pentru
executarea unor operații. Până la aproape de mijlocul secolului XX, principalul obiectiv al
educației românești s-a limitat la transferul de cunoștințe și abilități.

67
 Veacul al XVII-lea, marcată de lupte confesionale, evidențiază trecerea de la umanism
la iluminism printr-o evoluție a fenomenului cultural și școlar. În veacul următor, țările r omâne
trec prin mari schimbări politice: Ţara Românească şi Moldova intră sub dominaţia fanarioţilor,
iar Transilvania intră sub guvernarea Imperiului Habsburgic. Cele trei țări se dezvoltă
economic; apar primele relații de producție capitaliste.
Domnitorii români sunt preocupați de știința de carte. De exemplu, Matei Basarab
(1633-1654) înfiinţează la Târgovişte o tipografie şi o fabrică de hârtie și aduce tipografi şi
dascăli care să revigorează școala de pe lângă domnie. Crește atât numărul de manuscrise cât și
cele copiate, iar conținutul acestora începe tot mai puternic să se distanțeze de dimensiunea
religioasă, cum ar fi cărțile de învățătură (de pilde) și cărțile de legi (pravile). Crește numărul
școlilor românești orășănești și sătești – de stat în Țara Românească și Moldova și confesionale
în Transilvania. Primul manual (abecedar în limba română), în adevăratul sens al cuvântului de
astăzi, Bucoavna, este tipărit la Belgrad și apare în 1699, având dimensiuni reduse și 33 de file.
În Ţara Românească şi în Moldova continuă învățarea, în particular, a tinerilor din familiile
domnitoare, ale marilor boieri și comercianți (în special cei de origină greacă) cu dascăli greci,
aduşi din Grecia sau de la Constantinopol. Se înființează şcoli elineşti la Târgovişte şi Bucureşti,
denumite ulterior academii.
Constantin Brâncoveanu reorganizează, în 1694, şcoala din Bucureşti și stabilește noi
discipline științifice ca fizica și astronomia, precum și ca metodă de învățare discuțiile în
contradictoriu. Aceeași școală este structurată, prin hrisovul din 1776 a lui Alexandru Ipsilanti,
pe trei cicluri de învăţământ de câte trei ani şi îi sunt afiliate două şcoli elementare greceşti de
la Craiova şi de la Buzău unde elevii, după absolvire, să poată pleca la Academia din Bucureşti.
Academia avea o capacitate de 200 de elevi şi un internat pentru copii nobililor săraci. Accesul
era discriminatoriu, deoarece erau înscriși numai fii de boieri și, eventual, de negustori bogați,
interzicându-se accesul fiilor de țărani. Textul hrisovului, întărit de patriarhul ecumenic al
vremii, arată că „ştiinţele abstracte cu care se mândrea secolul intră în programe”, că se
promovează „bunătatea, cruţătoare pentru sufletul copiilor care reiese din fiecare prescripţie
a unei ordini interioare” și că se manifestă „grijă pentru demnitatea omenească încă aşa de
fragedă” (Ștefan Pascu [6]). Nicolae Iorga considera măsurile ca fiind de „cea mai mare
importanţă care face onoare concepţiei şcolare din ţările noastre la această dată” [7].
La început de secol XVIII, printr-o cartă patriarhală, se înființează la Iași, o școală cu
cu patru profesori din care doi pentru limba greacă, unul pentru slavonă şi unul pentru română.
Printr-un hrisov din 1766, Grigore Alexandru-Vodă Ghica reorganizează Academia domnească
din Iaşi (dascălii fiind evaluați și salariile mărite), înfiinţează alte două şcoli greceşti pe lângă
academie şi măreşte numărul de şcolilor româneşti.
Cele două reglementări, date prin hrisoave, introduc, într-un început de sistem public,
dascăli plătiți din visteria domnească și evaluați. De asemenea, pentru prima dată, se
structurează, printr-o reglementare, un fel de programă (cu orientare laică) și se are în vedere
un plan de dotare a școlilor.
În prima parte a secolului XVIII, în Transilvania, funcționează școli românești cu dascăli
din Ţara Românească şi Moldova, pe lângă biserici, dar sprijinite și de stat (Şcheii Braşovului,
Răşinari, Poiana Sibiului, Prislop, Orăştie). După 1701, episopul Inocenţiu Micu Klein
înființează la Blaj, prima şcoală sătească, care, ulterior, s-a mărit cu un gimnaziu în limba latină
şi un seminar teologic. Această școală a generat Şcoala Ardeleană, marea mişcare de națională

68
a românilor, expresie a luminismului românesc, care a înțeles că învățarea este principalul
mijloc de emancipare socială și națională.
După cucerirea Banatului (1716), împotrivirea moșierilor și administrației lipsind,
Imperiul Habsburgic elaborează prima lege școlară, denumită Reguli directive pentru
îmbunătățirea învățământului din școlile elementare sau triviale sîrbești și românești neunite,
care cuprinde prevederi legate de clădiri, conținut, învățători, frecvență, control al activităților,
fond școlar, metode de predare ș.a. Se resimt influențe ale importantului curent filozofico-
politic, luminismul, acceptat la Curtea de la Viena.
Maria Teresa decretează, prin două legiuiri succesive (1774 și 1781), obligativitatea
învăţământului elementar prin organizarea şcolilor publice săteşti. Şcolile publice se
subordonează fie unor școli principale înfiinţate în unitățile administrative mai importante, fie
unor școli normale create în capitalele fiecărei regiuni. Funcționau și școli grănicerești, bine
organizate – de exemplu, în Banat, aceste școli începeau la 1 octombrie și terminau la sfârșitul
lui iunie, anul școlar fiind împărțit în două semestre. Se învăța câte 5 ore pe zi, 3 ore dimineața
și 3 ore după amaiza, joia și duminica fiind libere, iar la sfârșitul fiecărui trimestru se susțineau
examene. Profesorii aveau conferințe didactice la fiecare început de an școlar unde primeau
îndrumări, țineau lecții, pregăteau planuri didactice și discutau probleme școlare.
Toate aceste reglementări din țările române, (deși sunt concesii pentru menținerea
statelor feudale) sunt benefice, introducând structurări pe nivele, noi discipline de studiu,
învățarea limbilor moderne pe lângă cele clasice, precum și metode noi de predare.
Activitatea culturală și școlară este influențată, la sfârșit de secol XVII și început de
secol XVIII, de personalități importante: Dimitrie Cantemir, Nicolae Milescu, Constantin
Cantacuzino, Antim Ivireanul, Constantin Brâncoveanu.
Problema cea mai importantă a învățământului preluminist și luminist, în țările române,
a fost, în această perioadă, predarea și învățarea în limba română. Iluminiștii considerau că
înapoierea unei nații nu se poate elimina decât printr-o educație în limba maternă, într-un
învățământ public, prin dezvoltarea culturii și identității naționale. Aceștia doresc să elimine
monopolul cultural al bisericii, resping viziunea scolastică asupra lumii, vor să se înlocuiască
limba latină cu limbile materne ca limbi de învățare și propun obiective democratice pentru
educație.
În acest sens, arătăm că ideile lui Comenius au început să fie cunoscute, la început mai
ales în Transilvania, lucrările sale având mai multe ediții. Jan Amos Comenius este preocupat
de rolul limbii materne în cultură, în general, și în pedagogie, în special. Elevul va înțelege mult
mai bine științele dacă le însușește ca trăiri în propria limbă. În lucrarea sa, Gentis Felicitas,
Comenius arată că ”dacă tinerii noștri învață în limba maternă științele, atunci, mintea, limba,
mâna, le vor fi cultivate”, iar în Didactica magna, arată că este greșită și inadecvată practica în
care de elevi ”se ocupă un asemenea dascăl care nu cunoaște limba maternă a copilului” [8].
Predarea în limba maternă trebuie asociată cercetării științifice a acesteia prin elaborarea
gramaticii sale, a colectării lexicului limbii, elaborarea dicț ionarului limbii și a altor dicționare
poliglote. O altă lucrare a lui Comenius, Janua linguarum reserata (Poarta deschisă a limbilor)
a fost tipărită, în anul 1638, la Brașov. O primă teză inovatoare a lui Comenius, și anume școala
de obște (de care să beneficieze orice copil), o regăsim aplicată în școli românești, ca de
exemplu cele de la Câmpulung și Pătroaia, destinate ”atât bogaților cât și săracilor” și la care
erau primiți ”oricine va năzui la învățătură” [6].

69
 Personalități ale epocii promovează dez voltarea învățământului , la toate nivelurile, în
baza concepțiilor luministe: să se acorde mai mult spațiu disciplinelor științifice (geografia,
matematica, geometria, fizica), să se utilizeze metode noi legate de experimente și aplicații
practice, să se introducă studiul limbilor moderne (franceza și italiana), să existe obligativitatea
învățământului pentru cei ce doreau să ocupe funcții publice, să fie reorganizate academiile
domnești ș.a.
Grigore Ghica, în 1743, stabilea ”să facă căutare și școalelor, bună seamă dascălilor de
două ori pe an, cu ce fel de silință se poartă asupra învățăturei copiilor și fieștecare copil cum
învață și la ce sporește”, iar mitropolitul trebuia să răspundă de ”purtarea de grijă a școalelor”
[6]. Același domnitor moldovean a asigurat fondurile necesare școlilor prin in troducerea unui
impozit de un galben pentru fiecare preot, scutindu-i de alte dări, deoarece nu putea colecta la
timp bani de la boieri, întârziind plata salariilor dascălilor și creând nemulțumiri al boierilor
față de școală. De asemenea, Alexandru Ipsilanti, în 1775, înființează o epitropie formată din 8
boieri și 6 logofeți care supraveghează funcționarea școlilor.
La început de secol XIX, se recunoaște că dezvoltarea fiecărui copil are specificitățile
sale. Acesta „nu mai este considerat ca om, cu aceleaşi puteri, ci i se recunoaşte specificitatea,
psihologia lui specială”. „(...) Mitropolitul Stamate recomandă ca dascălii să predea materiile
de învăţămînt şcolarilor «către care pogorîndu-se oareşicum dascălii şi făcîndu-se şi ei ca dînşii
începători, metahirisesc minţile ucenicilor ca nişte trepte şi merg înainte de la cele ştiute şi-i
învaţă pe cele neştiute». Ca un corolar, şi metodele disciplinare se modernizează, bătaia fiind
oficial interzisă în şcoală” (Nicolae Conţ, [9]).
La sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX –lea, în Țările Române
se vehiculau atât ideile lui Jean Jacques Rousseau care susține că omul este bun de la natură și
recomanda ca pedagogii să nu intervină în evoluția naturală a copilului , cât și ideile potrivnice
ale lui L. Felbiger care susține că omul este rău de la natură și recomanda ca pedagogii să
schimbe înclinațiile naturale ale copilului. De exemplu, Paul Iorgovici, cărturar transilvan
(1760-1808), adept înfocat al Revoluției Franceze, arată că ”omul purcede din mijlocul naturii
imperfect (nesăvârșit), ci cu o plecăciune numai lui înnăscută către perfecțiune (săvârșire)”.
”Dacă pruncul va crește la mână bună și îndreptătoare, va fi bun, aplecăciunea lui înnăscută
către perfecțiune se va dezvălui și pruncul se va face acelora între care a crescut” [10]. Dovezi
istorice arată că, în epocă, deja se punea problema educației ca sumă de acțiuni conștiente,
necesare, subsumate unui scop social.
Dacă în școlile organizate pe lângă biserici, mănăstiri și epis copii se făcea carte la nivel
elementar, cele două școli în limba greacă, denumite academii, de la București și Iași, reprezintă
primele noastre școli de învățământ mediu și superior, într-o formă de organizare care poate fi
considerată de stat.
În 1804, se înfiinţează seminarul de la Socola „prima şcoală românească din Moldova
cu o organizare modernă din punct de vedere didactic: programe, clase promoţii” iar la Arad
se înfiinţează în 1812, prima şcoală pedagogică. La Bucureşti, în 1818, domnitorul Ion Caragea
înfiinţează o şcoală de stat pentru pământeni, iar Gheorghe Lazăr reorganizeză Şcoala de la
Sfântu Sava pe patru cicluri de învățare. Ion Caragea consemna în 1814: ”pe lângă națiunile
bine construite, conservarea instrucțiunii se socotește cea dintâi și după urmă datorie a unui
guvern bine întemeiat” [6]. Gheorghe Lazăr în Țara Româneacă și Gheorghe Asachi în Moldova
sunt reprezentanții de frunte ai dezvoltării învățământului la începutul secolului al XIX –lea.

70
 Regulamentul Organic de la 1831 prevedea școală în limba română, învățământ pentru
fete și băieți şi elaborarea de legi separate pentru învăţământ. Astfel, Regulamentele
învăţăturilor publice (1833 în Țara Românească şi 1835 în Moldova) stipulează, printre altele,
înfiinţarea de şcoli în toate oraşele și finanțarea bibliotecilor. În Proclamaţia de la Izlaz (1848),
Proiectul de constituţie pentru Moldova și la Marea Adunare de la Blaj sunt prezentate principii
ale organizării unui sistem de învăţământ: acces gratuit la învășare pentru toți copiii, predare în
limba română, şcoli primare în toate satele şi oraşele, în oraşe - şcoli de fete şi liceu sau
gimnaziu și în Bucureşti, Craiova şi Iaşi - universităţi şi politehnici. Școlile Normale urmau să
pregătească învățători iar Școlile de maiştri şi de comerț să pregăteacă meşteşugari şi
comercianţi. Deși mișcarea revoluționară de la 1848 a fost înfrântă, şcolile săteşti fiind
desfiinţate şi profesorii alungaţi, ideile din documentele menționate sunt preluate în proiectul
Legii instrucţiunii publice din noiembrie 1864.
Pînă aproape de mijlocul secolului al XIX-lea, „obligativitatea învăţămîntului pentru
copii prostimei nu este indicată pe cît timp are a fi, iar pentru copii de mazil, de neguţător, şi de
alte bresle de cinste, obligativitatea va fi de nouă ani, adică de la 3 la 12. Pentru feciorii de
preoţi, obligativitatea va dura 17 ani, adică pînă la vîrsta de 20 de ani”. (Nicolae Conţ, [9]). În
organizarea unui internat, „fii de boier, numiţi alumnii, locuiau în catul de sus al internatului,
fii claselor de jos, numiţi stipendişti, locuiau catul de jos. Mîncau la două mese deosebite:
alumnii în tacîmuri aduse de acasă de la ei, «în blide de faianţ sau cositor, cu faţă de masă
aşternută înaintea lor, cu şervete, gărăfi de apă şi pahare de băut». În casă apoi, alumnii
ocupau băncile dintîi, iar stipendiştii erau relegaţi în cele de la fund” (Regulamentul Organic
din 1831-1832).

Democratizarea educației

Dacă până acum, am utilizat mai mult termenii ”învățare” și ”instruire” și mai puțin
”învățământ”, Legea instrucțiunei din 1864, promovată de Mihail Kogălniceanu, este prima
lege care reglementează, după Unirea din 1859, un adevărat sistem de învățământ în Moldova
și Țara Românească. Potrivit unui dintre autorii legii, V. Boerescu, în elaborarea legii s-a folosit
o analiză a lui G. Costaforu numită Studiu asupra instrucției publice în unele din statele cele
mai înaintate ale Europei. De asemenea, în 1860, profesorul Gheorghe Costa-Foru a publicat
un studiu privind legislația și organizarea învățământului din cîteva țări vest-europene pe care
le-a vizitat în perioada 1857-1858. Profesorul Costa-Foru pune în discuție trei aspecte
fundamentale:
- dreptul copilului la educație, „fără altă restricţiune decît aceia a fireştilor limite ale
aptitudinilor individuale”;
- deoarece „între femeie şi copil este o strînsă legătură”, este nevoie de „eliminarea tiraniei
bărbatului” căci „femeia singură ştie a ceti în ochii copilului şi a transforma lectura cărţilor în
lecţiuni vii, plăcute şi simpatice. Să lăsăm dar femeii rolul său de educatoare. Pentru aceasta
trebuia ca şi ea să fie cultivată în şcoli speciale de toate gradele”;
- instrucţia predată în familie trebuia completată cu instrucţia şcolară. (George Costa-Foru,
[11]).
Se simte, în epocă, dorința de creare a unui sistem de învățământ compatibil cu cel
european, influența franceză în primul rând, fiind evidentă. Primele rezultate notabile în acest

71
sens sunt strâns legate de procesul de sincronizare culturală cu Europa, început după războiul
Crimeei (1853-1856). O mișcare de emigraț ie occidentală, mai ales franceză, se face simțită,
după 1850, spre orașele Principatelor Române, în cadrul căreia regăsim profesori care predau
discipline umaniste și științe. Pe de altă parte, mulți copii de boieri, comercianți, negustori,
liberi profesionişti şi mulţi bursieri școliți în străinătate (generaţia paşoptistă) s-au întors și au
profesat în țară. Pentru învățământul medical, tehnic şi comercial, ruta germană a fost frecvent
folosită, cu două repere importante: Viena şi Berlin. Acești tineri promovează și dezvoltă, în
continuare, filiera europeană. Generaţia următoare are deja contacte și studiază pe căi deja
știute. Astfel, se creează premisele elaborării primei legi a învățământului românesc.

Legea instrucțiunii publice din 1864 stabilea obligativitatea şi gratuitatea învăţământului

primar instituia un control centralizat asupra conținuturilor, notării și activității personalului
și
didactic. Legea pentru înființarea consiliilor județene (1864), stabilea ca îndatorire ”întreținerea
copiilor găsiți și a sinistraților”, iar Legea comunelor (1864) stabilea ca obli gație ”întreținerea
școlilor, locașurilor de cult și a celor de cultură”. Primarul era însărcinat cu ”supravegherea
școlilor”, iar Consiliul comunal avea atribuții privind ”numirea și r evocarea funcționarilor
comunali, a directorilor de așezăminte publice, a profesorilor și institutorilor din școlile
întreținute de comună”. Procesul de elaborare și consultare a proiectului de lege, realizat cu
contribuția importantă a unor personalități marcante (cum ar fi Al. Odobescu, D. Bolintineanu),
a durat aproape cinci ani. Reprezentând actul de naștere al unui adevărat sistem național de
învățământ, Legea instrucţiunii publice promulgată de domnitorul Al. I. Cuza scoate școala de
sub dominația bis ericii, reglementând structura, finalitățile și conținutul învățământului.
Se prevede obligativitatea învățământului, se predă după aceeași programă, se
echilibrează raportul între materiile umaniste și cele realiste, se formează profesorii pentru
învăț ământul secundar în școli normale superioare, se structurează administrația învățământului
(minister, Consiliu general, revizori județeni, comitet școlare ș.a.). Se prevăd sancţiunile ”ce se
vor primi de persoanele vinovate (părinte, tutore sau stepân) de netrimiterea copiilor la şcoală
sau pentru lipsa acestora de la ore (amendă de duoe-zeci parale la oraşe şi zece parale la sate
pentru fiecare zi lipsă)”. De asemenea, s-au organizat: nivelele de învăţământ - primar (4 ani,
obligatoriu), secundar (7 ani) și universitar (3 ani); examenul de bacalaureat - real, profesional
şi de seminar; s-a instituit modul de organizare al universităților ; s-a îmbunătăţit conţinutul
instruirii; s-au introdus obiectivele de studii/nivel de învăţare; s-au introdus cheltuielile privind
baza materială a şcolilor în grija primăriilor, statul păstrând cheltuielile de personal. Statul
înființa câte o şcoala in fiecare comună şi subvenționa cărțile şi rechizitele şcolare ale copiilor
fără mijloace. Totuși, învăţămîntul pentru fete se baza doar pe „aptitudinile şi trebuinţele fetelor
ca viitoare mame şi gospodine în familie” pentru că fetele nu sînt „destinate a suporta aceleaşi
greutăţi ca şi băieţii”. Bacalaureatul a fost eliminat, fiind înlocuit cu un „examen general de
liceu cu un juriu examinator format din profesorii şcolii, cu un singur preşedinte luat din afară,
pentru a se da autorităţii superioare un mijloc de control”.
Prima lege care organizează sistemic învățământul, Legea instrucțiuni i publice din
1864, într-un limbaj simplu și precis, democratizează educația, unifică învățământul din cele
două principate și contribuie la identitatea națională, conservarea tradițiilor și la făurirea statului
unitar român (Adrian Gorun, [12]).

72
 Direcţiunea Statisticei Generale din cadrul Ministerului Agriculturii şi Domeniilor arată
că, în anul 1864, existau 1988 de școli sătești cu tot atâția învățători, ”înmulțirea știutorilor
carte”, făcându-se cu mare greutate între 1864 și 1885 și că „în 1899, 78 % din populaţiunea
mai mare de 7 ani erau analfabeţi şi că la femei acest procent se ridică la aproape 90” (Statistica
ştiutorilor de carte din România, p.I, întocmită pe baza rezultatelor definitive ale
recensământului general al populaţiunii din 19 decembrie 1912). Progresele reduse se datorau
„lipsei de mijloace băneşti şi de personal destoinic”, recrutării dificile a profesorilor, resurselor
scăzute alocate școlilor, dificultăților elevilor în a ajumge la școală, dezinteresul ui părinților. În
anul 1885-1886, doar 29% dintre cele 2698 de şcoli din mediul rural erau din zid, marea
majoritate având doar o singură sală de curs (idem, p. XLV).
Casa Școalelor care avea datoria de a „înzestra şcoalele primare cu localuri proprii şi cu
material didactic şi cu material didactic trebuincios” (ibidem, p. XLVI). În perioada 1885 –
1912, numărul şcolilor rurale a crescut cu 75% iar numărul învăţătorilor calificaţi s-a mărit cu
150%; totuși rezultatele sunt modeste (principalul indicator rămâne numărul persoanelor
analfabete). Bugetul alocat învăţământului în anul școlar 1910-1911 a crescut cu 300% față de
anul școlar 1880 -1881.
Proiectele lui I. Strat (1866), Alexandru Creţescu (1869), Petre Carp (1870), Christian
Tell (1872), Titu Maiorescu (1876), Vasile Conta (1880), V.A.Urechia (1881), legile lui Tache
Ionescu (1893) și Petru Poni (1896), alte proiecte ale lui C.Boerescu (1889) şi Titu Maiorescu
(1891), precum și Legea instrucțiunii publice din 1864 au pregătit reformele lui Spiru Haret
(ministru între 1897-1899, 1901-1904, 1907-1910).
În concluzie, urmărind cele prezentate în cursul acestui capitol, putem considera că
învățământul din Țările Române de la început de secol XVII și până după 1864 (momen tul
adoptării Legii instrucțiunii publice) s -a organizat și a funcț ionat după paradigma clasică.

IV.3. Educația din Ro mânia și p aradigma neoclasică (început de secol XX – până în

prezent)

Evoluția spre societatea postindustrială a necesitat trecerea de la paradigma educației

vechi la paradigma educației noi, întrucât s-a dovedit că acumularea și transferul de cunoștințe
nu mai sunt suficiente: popoarele și -au revendicat identitatea, indivizii își revendică
personalitatea, economia revendică activități creative, societatea revendică coeziunea. Astfel,
noua paradigmă educațională este educația centrată pe elev (student) și pe competențele pe
care acesta trebuie să le atingă.

Reformele lui Spiru Haret și Constantin Angelescu

Inspirat de legislația franceză, Spiru Haret era preocupat de realizarea unui învăţământ
aplicativ, centrat pe elev. În Raportul adresat Regelui scria: „Pretutindeni se cere ca profesorii
să nu facă apel la memoria şcolarilor, decât atunci când raţionamentul nu-i poate ţine locul.
Peste tot se impune a se face aplicaţiuni şi a se desbrăca învăţământul cât mai mult posibil de
caracterul abstract şi pur teoretic”[6]. Spiru Haret a fost promotorul unei politici de modernizare
și dezvoltare a învăţământului românesc, concentrată pe realizarea unui sistem eficient de

73
educație, bazat pe concepții s trategice solide– filozofice, politice, sociale și pedagogice. A
utilizat diagnoze pentru a elabora legi. Astfel, din rapoartele sale anuale rezultau necesitățile de
schimbare.
Prin legi ale învățământului, promovate de Spiru Haret și adoptate în 1898, 1899, 1900,
1901, 1909, s-au realizat:
- structurarea sistemului de învățământ: a) școala secundară de cultură generală pentru
băieţi formată din două cicluri de învățământ, de cîte patru ani; b) gimnaziul sau cursul
inferior al liceului (funcționa după o programă cu caracter practic) și c) cursul superior
al liceului (se desfășura cu o programă de cunoştinţe comune pentru toţi elevii fiecărei
clase, dar şi cu cunoştinţe diferite pe secţii)”; diferen țierea a trei secții la liceu: clasică,
reală şi modernă cu mai multe specializări;
- acordarea de ajutoare pentru elevii săraci din mediul rural;
- îmbunătățirea accesului copiilor la școală și luarea de măsuri ca părinţii să-și trimită
obligatoriu copiii la școală (inclusiv prin aplicarea de amenzi);
- separarea învăţământului secundar pentru băieţi de cel pentru fete;
- schimbarea bacalaureatului cu un examen final general;
- mărirea numărului de școli profesionale, îndeosebi în domeniile agricol, de meserii şi
comercial și diversificarea rutelor profesionale cu accent pe cea realist – ştiinţifică;
- reglementat ocupării catedrelor;
- promovarea tinerilor cu studii în străinătate;
- încurajarea atât a activităților didactice în universităţi şi cât a celor de cercetare, atestate
prin lucrări publicate in jurnale ştiinţifice internaţionale;
- rezolvarea problemei spațiilor școlare (împrumuturi acordate prin Casa Școalelor și
folosirea școlilor în două schimburi);
- stimularea inițiativelor particulare de construcții de şcoli;
- dezvoltarea şcolilor normale (sunt atașate seminarii pedagogice universităților din Iaşi
şi Bucureşti); mărirea numărului de burse pentru școlile normale;
- încurajarea activităților extrașcolare; obligativitatea ca învăţătorii să desfăşoare cursuri
pentru educaţia adulţilor ș.a.
La sfârșitul mandatelor mini steriale ale lui Spiru Haret, numărul școlilor primare, al
elevilor care frecventau școala și al profesorilor, față de perioada 1864 -1894, crescuse de trei
ori. Procentul celor care știau carte crescuse cu 17,4% față de 1899 (pentru mediul rural
creșterea a fost de 34,7%). Schimbările introduse de Spiru Haret promovează accesul egal al
copiilor la învățătură, element principal al paradigmei neoclasice, ca și caracterul diferențiat al
instrucției, dezvoltarea abilităților practice, pregătirea profesorilor, corelarea învățământului cu
nevoile reale ale societății. De asemenea, sistemul învățământului profesional, gândit de Spiru
Haret, a fost bine apreciat în țări europene.

După Marea Unire de la 1918, noile autorități române au preluat domeniile privind
apărarea, siguranța, poșta, vama, căile ferate, afacerile interne și au păstrat o autonomie pentru
alte domenii, inclusiv pentru educație, în Transilvania, Basarabia și Bucovina. Se puneau
problemele organizării unui învățământ unitar dar și a păstrării învăţământului în limbile
minorităţilor, reglementarea învăţământului particular şi confesional, prelungirea duratei
învăţământului obligatoriu la 7 ani, asigurarea învăţământului secundar rural şi urban etc.

74
 Constantin Angelescu, Ministrul Instrucțiunii publice în 10 guverne (1918, 1922-1926,
1927, 1928, 1933, 1934-1936, 1937) a continuat organizarea învățământului românesc,
continuând și îmbunătățind ceea ce a realizat Spiru Haret. Prin legile adoptate - Legea pentru
învățământul primar al statului și învățământul normal-primar (26 iulie 1924), Legea asupra
învățământului particular (22 decembrie 1925) și Legea asupra învățământului secundar (15
mai 1928):
- se imprimă un caracter mai aplicativ învăţământului primar;
- se organizează mai bine grădiniţele şi cămine de copii;
- se prelungește învăţământul obligatoriu (5 -7 ani copii mici şi 7-16 ani copii din şcolile
primare);
- se prevede o durată de șapte ani pentru liceul teoretic, se elimină celelalte secţii ale
liceului și se reintroduce examenul de bacalaureat,
- se diminuează ponderea disciplinelor ştiinţifice din planurile-cadru;
- se stabilește modul de organizare și funcționare a învăţământului în limba maternă;
- în învățământul minorităților, se introduce în planul de învăţământ învăţarea limbii
române şi desfăşurarea orelor de Geografia şi Istoria României în limba română;
- se înființează biblioteci școlare și cămine pentru elevi și studenți;
- se instituţionalizează activităţile extraşcolare;
- se încurajează formarea elitelor în învăţământul superior;
- se organizează coerent instituţiile de învăţământ particulare;
- se dezvoltă construirea de clădiri, laboratoare și ateliere şcolare ș.a.
Consiliul de prefectură, înființat prin Legea pentru unificarea administrativă (1925),
superviza serviciile publice printre care și învățământul. În cadrul consiliilor județene
funcționau cinci comisii, dintre care una se ocupa de învățământ și culte. Primăria răspundea
de construcții și reparații, iar consiliul comunal/orășenesc putea lua unele decizii în chestiuni
locale ale învățământului primar și elementar profesional.
În 1918, procentul analfabeților din rîndul populației României Mari era aproape 70%:
Basarabia 94%, Bucovina 60%, Ardeal 40%, Vechiul Regat 43%. Comitetele Şcolare pentru
investiţii (1919) au fost înființate pentru strângerea de fonduri și supravegherea construirii de
școli. Se pare că a fost o idee bună, de vreme ce, între 1922-1938, au fost construite 12.000 de
localuri de şcoală.

Schimbările din perioada următoare, promovate prin legislația anilor 1924-1942, (Lege
pentru învățământul primar al statutului – iulie 1924, Lege asupra învățământului particular –
decembrie 1925, Lege pentru învățământul secundar – mai 1928, Lege pentru organizarea
învățământului universitar – 1928, Lege pentru organizarea și funcționarea învățământului
primar și normal – mai 1939 și Lege relativ la organizarea învățământului superior – mai 1942)
au adus contribuții însemnate la progresul învățământului la toate nivelurile și formele.
De exemplu, Legea pentru organizarea și funcționarea învățământului primar și primar -
normal din 1939 introduce:
- fişe de observaţie individuală a progresului elevilor;
- programe diferenţiate în funcţie de specificul local;
- instituţii de învăţământ antepreşcolar – căminele de copii mici;
- școli superioare ţărăneşti pentru dezvoltarea spiritului practic – gospodăresc;

75
 - instituţii anexe pentru sănătatea copiilor, inclusiv serviciul medical şcolar;
- şcoli speciale, experimentale şi de aplicaţie;
- reglementări privind managementul organizaţional, de inspecţie sau de formare
profesională ș.a.
Influențele curentului Noii educații se fac, astfel, simțite tot mai puternic în
învățământul românesc.
Printre miniștrii perioadei, îl amintim pe marele istoric, Nicolae Iorga, care a promovat
cu hotărâre, pentru învățământul românesc, o viziune modernă și modele ale învăţământului
european; „Copii au o zestre a lor”; „Învăţătorul trebuie să nu caute a crea lucruri al căror
germen nu există (…), ci să desvolte pentru fiecare altfel germenul indestructibil şi
neschimbabil pe care acesta îl aduce cu sine”, astfel încât elevii „vor fi individual liberi şi
capabili de a lucra ca oameni împreună” [7].
Un factor important de influență în adoptarea paradigmei neoclasice îl constituie
formarea în Occident (licențe și doctorate) a profesorilor români (de liceu și de facultate),
deschizători de drumuri pentru ramuri ale științei, specializări umaniste sau profile tehnice.
Diplomele din România erau recunoscute, fără echivalare, în străinătate, deci școala
românească se bucura de un bun prestigiu, iar elitele vremii se situau la un nivel comparabil cu
cel al altor țări europene.
Și atunci așteptările erau mari, astfel încât rezultatele acestor dezvoltări nu au fost, în
totalitate, cele scontate – din cauze obiective (economice, de război) sau subiective (contradicţii
şi influenţele politice ș.a.).
Totuși putem considera că, în bună parte, învățământul românesc urma paradigma
neoclasică.

Perioada comunistă 1948 – 1989

Etapa dejistă (1947-1965)

În această epocă totalitară, de tip stalinist, cea mai mare parte a realizărilor culturale și
de civilizație, construite cu pași mărunți, de-a lungul secolelor, prin contribuțiile celor mai mari
personalități ale fiecărei perioade, a fost negată, schimbată, deformată și manipulată peste
noapte, fiindcă ”instaurarea puterii populare” și apoi ”construirea societății socialiste
multilateral dezvoltate”, adică sovietizarea și comunismul , nu se puteau realiza fără
îndoctrinare. Iar îndoctrinarea fără educație nu poate exista. În această perioadă, antinațională
și prosovietică, s-au distorsionat valorile realizate până în acel moment, și moștenite prin
educație.
Privind chestiunea din punctul de vedere al socialului, Lucian Boia găsește ”cheia
răsturnării” situației din România, între 1944 și 1947, în ”fractura socială”. ”România a fost o
societate inegalitară (...); clasa de mijloc – principalul ciment social în societățile moderne –
insuficient dezvoltată, nu era în măsură să echilibreze extremele. O națiune scindată, așadar,
atât în ce privește condiția materială a diverselor categorii sociale, cât și în înzestrarea lor
culturală” (Lucian Boia, [14]).
Efectele acestor schimbări se văd și astăzi, fiindcă mințile oamenilor nu se schimbă la
comandă. Unii specialiști vorbesc despre filonul tradițional al învățământului românesc dar,

76
”odata ruptă tradiția, ea nu poate fi nici reînnodata după zeci de ani, nici continuată ca și cum
nimic nu s-ar fi întâmplat. Oricât de puțin posibil poate să pară, neajunsurile de astăzi ale
învățământului nostru își au încă o bună parte din motivații în tocmai această ruptură a tradiției”
(Adrian Gorun, [13]).
Printre schimbările, introduse prin Decretul nr.175 din 2 august 1948, care a destructurat
sistemul de învățământ românesc construit între 1864 – 1944, menționăm următoarele:
- reducerea învăţământului elementar obligatoriu de la 7 ani la 4 ani;
- desfiinţarea învăţământului particular şi confesional şi transferarea bazei materiale în
învăţământul public;
- transferarea financiară şi administrativă a şcolilor profesionale şi a celor tehnice
ministerelor de resort;
- echivalarea şcolii medii cu cursuri de 2 ani pentru „oamenii din câmpul muncii” care
urmau să fie scoşi din producţie;
- predarea cu preponderenţă a limbii ruse şi diminuarea orelor de lb. germană și engleză;
- cosmetizarea manualelor de istorie şi falsificarea evenimentelor prezentate;
- introducerea obligatorie a orelor de învăţământ ideologic şi interzicerea sărbătoririi unor
evenimente care ţineau de tradiţia istorică şi culturală naţională;
- politehnizarea învăţământului superior ș.a.
Decretul ”punea la pământ” legile de organizare și funcționare a învățământului din
1923, 1928, 1936, 1939, 1943. Prin ”educarea tineretului în spiritul domocrației populare” și
”pregătirea cadrelor didactice medii și superioare de specialitate, pe baze științifice, care să
corespundă nevoilor consolidării democrației populare și constituirii societății socialiste”, se
deschidea calea politizării și ideologizării comuniste a elevilor, studenţilor și profesorilor,
epurarea elitelor, instaurarea suspiciunii și delațiunii, a limbajului dublu, promovarea non -
valorilor, limitarea schimburilor cu Occidentul. Instituțiile de forță ale statului (miliția, armata,
justiția, penitenciarele, securitatea) erau la dispoziția partidului comunist.
Elita corpului profesoral din licee şi universităţi, formată interbelic în spirit şi la nivel
european, a fost izgonită din şcoli în numele luptei de clasă, mulți dascăli de seamă murind în
închisorile comuniste, la Canal sau executați de securitatea comunistă. Pierzându-și cei mai de
valoare dascăli, universitățile și -au pierdut valoarea și prestigiul de care se bucurau în perioada
interbelică.
În schimb, au apărut școlile muncitorești prin care persoane analfabete, dar cu ”origini
sănătoase”, puteau să încheie 2 ani cursuri de alfabetizare (echivalente a patru clase
elementare), 2 ani de școală medie și apoi să fie admise la o ”facultate muncitorească”.
Funcționa și învățământul ”compact” unde se țineau cursuri 4-5 săptămâni pe trimestru.
Comunismul aduce o serie de mutații ideatice importante, promovate inclusiv prin
învățământ, și care schimbă profund modul de gândire și de percepție a realității de către întregi
generații. Preșcolarii, elevii și studenții sunt învățați distorsionat ce însea mnă democrația și
pluralismul și care sunt valorile unei nații și că: ideologia marxist-leninistă deține tot adevărul,
ideile și puterea liderului sunt absolute, proprietatea obștească prevalează, regulile economiei
de piață nu funcționează ș.a.m.d.

77
Etapa ceaușistă (1965 – 1989)

Finalitățile educației rămân aservite regimului comunist, dar învățământul este în

expansiune.
Se păstrează multe aspecte negative ale etapei staliniste anterioare și apar și altele noi:
promovarea rolului conducător al partidului și a cultului personalității lui Ceaușescu, alterarea
continuă a tradițiilor, intensificarea învățământului politico-ideologic, ideologizarea științelor
umaniste, devoltarea de programe de pregătire a tinerilor pentru apărarea țării, scoaterea d e la
școală și efectuarea de munci agricole cu elevii până toamna târziu, organizarea de manifestări
grandioase cu elevii, condiționarea unor admiteri de existența unui dosar ”sănătos” ș.a.
În această etapă se pot deosebi două perioade: prima – de așa zisă liberalizare (1965 -
1978) – și o a doua – totalitarism (1978-1989).
În prima perioadă: se creează impresia unui alt regim, se schimbă însemne și denumiri,
structurile sunt mai bine ierarhizate, se legitimează conducerea superioară prin formalizarea și
renunțarea la ”bază”, pluralismul democratic rămâne de fațadă. Deși structural, nu sunt
schimbări importante, totuși, pentru o scurtă perioadă, se facilitează burse și schimburi de
studenți, profesori și cercetători cu Occidentul și alte țări (inclusiv din A sia și America Latină),
se relaxează accesul la reviste de specialitate, se fac traduceri importante, se amplifică studiul
altor limbi străine decât limba rusă ș.a. Ceaușescu profită de cîteva momente importante pentru
a încerca să se legitimeze ca și conducător atașat de patrie și popor (ex. invazia din Cehoslovacia
1968) și ca influent lider regional.
În a doua perioadă se revine la un regim totalitarist comunist: cultul personalității ajunge
la paroxism, cetățenii îndură frigul, foamea; se amplifică inve stițiile costisitoare (Canalul
Dunăre Marea Neagră, Casa Poporului); se afirmă pregnant mișcări anticomuniste în alte țări
(Solidaritatea în Polonia); se accentuează izolarea internațională; apar proteste și în România
(Valea Jiului, Brașov).
În contextul prezentat, este foarte greu de răspuns la întrebarea: Între 1965 și 1989
învățământul nostru s-a dezvoltat, s-a modernizat? În ce paradigmă a funcționat? Un simplu
răspuns nu există, existînd elemente pro și contra.
Astfel, dintre elementele pe care le considerăm modernizatoare, menționăm:
- generalizarea învățământului de 10 clase și revizuirea curriculei;
- înființarea de grădinițe, școli primare în fiecare sat, de școli gimnaziale (și de 10 clase)
în satele mai mari și în fiecare centru de comună;
- examene riguroase: pentru admiterea în clasa a IX-a (și mai târziu a XI-a) și la
bacalaureat;
- gratuitatea învățământului (se acordau manuale școlare de la cls. I până la a XII-a);
- investiții serioase în construirea de noi localuri pentru școli și universități;
- dezvoltarea bazei materiale (săli de sport, ateliere, cabinete și laboratoare);
- dezvoltarea rețelei școlilor profersionale și de ucenici (cu durata de 3, respectiv 2 ani);
- pregătire practică destul de eficientă pentru elevi și studenți;
- finanțare adecvată (pînă la începutul anilor 80);
- corelare bună a învățământului superior cu cercetarea științifică;
- susținerea unei concurențe serioase pentru publicațiile științifice;
- promovarea de concursuri școlare și olimpiade de bună calitate;

78
 - formare inițială pretențioasă pentru învățători și educatoare;
- promovarea pe criterii minuțioase a personalului didactic.

Analizând evoluția învățământului în perioada comunistă 1945-1989 (caracterizată de

”înscrierea într-o necesitate istorică, omniprezența ideologiei, remodelarea societății și
dominația”, Hannah Arendt, [15]), este clar că acesta nu se mai circumscrie paradigmei
neoclasice. Având în vedere realitățile epocii și faptul că paradigmele educaționale sunt o
reflectare a paradigmelor socio- culturale, este, de asemena, greu de afirmat și că ne -am întors
la paradigma clasică.
Din punct de vedere doctrinar-pedagogic, suntem într-o subparadigmă educațională
totalitară, în care perioade scurte sau eforturi individuale ale elevilor/studenților, profesorilor și
părinților și susțin dezvoltarea personală și profesională a tinerilor. Din alte puncte de vedere
(alocare de resurse, acces, calitate, pregătirea profesorilor, infrastructură, metode didactice,
performanță universitară ș.a.) lucrurile trebuie judecate de la caz la caz.

Perioada 1990 - 2020

Evoluția învățământul românesc după Decembrie 1989 suscită aprinse dezbateri și dă

naștere la numeroase polemici atât între specialiști, cât și între nespecialiști, întrucât aproape
oricine a mers la școală are pretenția că poate da sfaturi legate de educație. Societatea
românească, remodelată în perioada comunistă, își regăsește cu greu reperele tradiționale și de
modernitate după o jumătate de secol de viață într -o altă paradigmă.
Până în 1995 (Legea învățământului) și 1997 (Statutul personalului didactic), nu sunt
înregistrate schimbări semnificative în dezvoltarea învățământului : sunt eliminate ingerințele
politico-ideologice, se desființează treapta a II-a de liceu, se renunță l a tutela altor ministere
decât Ministerul Educației, se relaxează repartițile abolvenților în învățământ ș.a.
Reformele propriu-zise încep în perioada 1997-2000 (pe perioada mandatului
profesorului Andrei Marga), cînd:
- se stabilesc noi finalități și valori ale educației;
- apare Noul Curriculum Național și primele manuale alternative;
- se organizează anul școlar pe semestre și se reformează evaluarea (se notează cu
calificative în învățământul primar ș.a.);
- se reorganizează învățământul profesional ș i tehnic (se introduce educația
anteprenorială);
- se modernizează învățământul în limbile minorităților naționale;
- patrimoniul școlilor și liceelor revine comunităților locale;
- se încurajează învățarea limbilor străine;
- se garantează autonomia universitară la nivelul departamentelor și facultăților;
- se înființează centre de transfer tehnologic și centre de excelență științifică în
universități;
- se reorganizează curricula universitară și se extind studiile europene;
- se identifică noi modalități de finanțare a universităților;
- se reorganizează studiile de doctorat (se introduc specialiști străini în comisiile de
doctorat ș.a.);

79
 - se reformează specializările academice;
- demarează profesionalizarea managerilor școlari;
- se introduce învățarea pe tot parcursul vieții în școli și universități;
- se reformează învățământul special;
- se reglementează ocuparea prin concurs a posturilor didactice și de conducere;
- se introduce un nou sistem de formare continuă a cadrelor cadrelor;
- se organizează învățământul particular (apare autorizarea și acreditarea unităților de
învățământ particular);
- se inițiază mecanismele de asigurare a calității și se organizează evaluarea școlilor și a
liceelor;
- se demarează informatizarea în educație; se introduce transportul școlar;
- se introduce discriminarea pozitivă pentru persoanele de etnie roma;
- se aplică măsuri de descentralizare în învățământul preuniversitar și universitar ș.a.

Intrarea în Uniunea Europeană (2007) schimbă, într-un fel, datele problemei, România
asumându-și Recomandări europene și elaborându-și primele strategii sectoriale în domeniul
educației și formării profesionale , subsidiare Strategiei Europa 2020 (Strategia privind
reducerea părăsirii timpurii a școlii, Strategia pentru învățământ terțiar 2015-2020, Strategia de
învățare pe tot parcursul vieții 2015-2020 și Strategia educației și formării profesionale din
România în perioada 2016-2020).

Așa cum am arătat în Capitolul I, la început de secol XX, se fundamentează nou a

paradigmă educațională a cărei esență este educația centrată pe elev (student). Pentru a putea
ști ce fel de rezultate ale învățării vrem să obținem, cum le obținem și în ce grad le -am obținut
pentru fiecare elev/student, acestea (rezultatele) trebuie standardizate, adică exprimate în
termeni de cunoștințe, abilități și atitudini dobândite prin învățare. Aceste standarde, ca
referențial principal în domeniul educației și formării profesionale, sunt competențele (cheie).
Urmând sisteme europene, în prezent, sistemul românesc de învățământ este centrat pe
formarea de competențe. Ansamblu structurat de cunoștințe, abilități și atitudini, aceste
competențe (cheie) sunt d efinite prin Recomandarea Consiliului UE din 22 mai 2018 (Council
Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong - 2018/C 189/01) și au l a
bază Cadrul European al Calificărilor EQF (2005). Asumate prin documente oficiale și utilizate,
competențele cheie relaționează și cu alte competențe generale și competențe specifice.
Astfel, în sensul celor prezentate anterior, considerăm că, cel puțin la nivel de principii
și sisteme, învățământul românesc urmează calea Paradigmei neoclasice (revenind, într-un
anumit fel în 1947).

Pe de altă parte, perioada post 2000, este marcată de dese schimbări legislative, de
instabilitate la conducerea ministerelor de resort și a structurilor subordonate, dar mai ales de
lipsa unei viziuni integrate și a unor politici publici coerente, a căror implementare ar fi trebuit
monitorizată, evaluată și îmbunătățită prin planuri de acțiune. Din păcate, transformările
profunde din mediul și modul nostru de viață conduc ”la o decredibilizare a educației
instituționalizate de tipul celei realizate în școli și universități. S -a profilat astfel, proiectul unei
deșcolarizări, în stare să dea societății responsabilitatea educativă directă” (A. Gorun, [20]).

80
 Ce ne rezervă viitorul, în termeni de paradigme educaționale, am arătat în subcapitolul
III.4. Rămâne de văzut cum vom (re)construi o educație sănătoasă față de avalanșa noilor
tehnologii, ruperea cu tradițiile, avansarea globalizării, schimbările climatice, răspândirea
”virușilor minții” ș.c.l.

BIBLIOGRAFIE

[1] Strabon, Geografia, București, vol. I și vol. II, Editura Științifică și Enciclopedică,
1972,1974.
[2] Iordanes, Getica, în Fontes, II.
[3] Trogus, Pompeius, Istoria lui Filip, în Izvoare, I.
[4] Constantin Giurescu, Dinu C. Giurescu, Istoria românilor, I, București, EDP, 1974.
[5] Ion Găvănescul, Istoria Pedagogiei, ediția a II-a, Edituraa Librăriei B. Steinberg & Fiu,
București, 1922.
[6] Ștefan Pascu, (coord.), Istoria învățământului din România, București, Editura didactică și
Pedagogică, 1983.
[7] Nicolae Iorga, Istoria învățămîntului românesc, București, 1971.
[8] Jan Amos Comenius, Didactica Magna, București, EDP, 1970.
[9] Nicolae Conţ, N., «Şcoala şi mişcarea pedagogică în vechiul regat», în Probleme ale
învăţămîntului românesc, buletinul no. 4 şi Programul de Activitate pe 1928-1929 al
Seminarului de Pedagogie Teoretică condus de G.G. Antonescu şi Buletinul Bibliotecii
Pedagogice a Casei Şcoalelor, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928.
[10] Paul Iorgovici, Observațiuni de limbă românească, Buda , 1799.
[11] George Costa-Foru, «Studii asupra instrucţiunii publice», Bucureşti, 1860.
[12] Adrian Gorun, Studiu sociologic asupra Legii 1/2011. Educația și continuitatea, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2013.
[13] Adrian Gorun, Contribuții la reconstrucția identității naționale. Sinteze, Editura
Academica Brâncuși, 2015.
[14] Lucian Boia, De ce este România altfel? Ediția a II-a adăugită, Editura Humanitas, 2013.
Cucoș, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iași, 2001.
[15] Arendt Hannah, Originile totalitarismului, Editura Humanitas, București, 2014.
[16] Sorin Cristea, Paradigme în educație/pedagogie, Revista Didactica Pro, nr. 5 -6, 2014.
[17] Andrei Marga, A., Reconstrucția pragmatică a filosofiei, Editura Polirom, Iași, 1998.
[18] Emil Păun, Pedagogie: provocări și dileme privind școala și profesia didactică, Editura
Polirom, Iași, 2017.
[19] Adrian Gorun, Tiberiu Horațiu Gorun, Regimul comunist din România și legiferările din
educație , Editura Pro Universitaria, București, 2014.
[20] Adrian Gorun (coord.), Legea educației naționale. Proiect., Editura Academica Brâncuși,
Tg. Jiu, 2015.
[21] I. Gh. Stanciu., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, București, EDP, 1995.

81