ISTORIA IDEILOR EDUCAȚIONALE

suport de curs, anul I

Program de studii – PIPP

CÂTEVA CONSIDERAŢII ASUPRA OBIECTULUI ŞI

PROBLEMATICII ISTORIEI IDEIOR EDUCATIONALE –
EDUCAŢIA ÎN LUMEA GRECO-ROMANĂ

Studiind fenomenul educaţiei în dinamica şi devenirea sa continuă, istoria ideilor

educaționale abordează condiţiile social-istorice în care au apărut şi s-au dezvoltat
diversele sisteme de educaţie, variatele instituţii sociale implicate mai mult sau mai puţin
în acest fenomen (familie, şcoală, biserică, instituţii de protecţie socială etc.). Cristalizată
drept o disciplină ştiinţifică autonomă înlăuntrul ştiinţelor pedagogice, istoria ideilor
educaționale s-a constituit, încă din etapa genezei, ca un tot unitar de norme, idei şi
concepţii privind educaţia, apărute ca un efect al generalizării experienţei educative în
succesiunea diferitelor etape istorice ale omenirii. Această disciplină ştiinţifică evidenţiază
faptul că, dacă primele idei referitoare la natura educogenă a fiinţei umane şi la necesitatea
unei îndrumări sistematice a procesului de formare a omului ca zoon politikon se pierd în
negura timpului, încercările de constituire a unei ştiinţe a educaţiei apar doar odată cu
sfârşitul secolului XVIII şi începutul secolului XIX. Istoria ideilor educaționale poate şi
trebuie să fie considerată o ramură pedagogică, specializată în studiul educaţiei din
perspectivă istorică, în succesiunea diacronică a diferitelor idei, doctrine, teorii şi sisteme
pedagogice. Iniţial, geneza acestei discipline a fost datorată publicării unor prime încercări
de abordare istorică a fenomenului educaţiei, lucrări difuzate din a doua jumătate a
secolului XVIII, şi care abordau teoria şi practica educativă în şcoli dintr-o perspectivă
istorică. În acest sens, amintim volumul lui K. S. Mangelsdorf, Încercare de prezentare a
ceea ce s-a realizat mai important în domeniul educaţiei, apărut la Leipzig în 1779.
1
 Prezentarea doar dintr-o simplă perspectivă cronologică a ideilor şi orientărilor
pedagogice, fără o analiză, interpretare şi valorizare corespunzătoare a acestora, a amânat
momentul constituirii propriu-zise a acestei discipline ştiinţifice speciale. În linii mari, cei
mai mulţi teoreticieni pe tărâmul educaţiei acceptă că naşterea istoriei pedagogiei se
plasează la sfârşitul secolului XIX, fondatorii acesteia înţelegând că o istorie ştiinţifică a
fenomenului paideutic presupune câteva cerinţe, precum: explicarea evoluţiei fenomenului
educaţiei, cu momentele sale de continuitate şi discontinuitate; evidenţierea etapelor
principale în elaborarea categoriilor pedagogice, a sistemelor de gândire pedagogică drept
expresie a efortului de surprindere a legităţilor obiective ce guvernează fenomenul
educaţiei; surprinderea conexiunilor intrinseci între teoria şi practica pedagogică, între
domeniul instructiv şi cel educativ în sensul evoluţiei progresive a orizontului cunoaşterii
în rândul fiinţelor educogene, în direcţia formării culturii generale şi de specialitate.
O cunoaştere exhaustivă a evoluţiei ideilor, teoriilor şi sistemelor pedagogice din
perspectiva timpului istoric poate influenţa benefic eficientizarea procesului organizării şi
derulării instrucţiei şi educaţiei contemporane sub aspect teoretic şi practic. În domeniul
educaţiei propriu-zise, evaluarea trecutului pedagogic, a numeroaselor probleme educative
ce au reprezentat preocupările înaintaşilor, ne oferă şansa de înţelegere a frământărilor
prezentului şi, pe această cale, formularea unor prognoze şi proiecte veridice privind
dinamica viitoare a învăţământului. Relevarea variatelor trăsături care au definit sistemele
de educaţie, ce s-au înfiripat drept obiect de investigaţie al diverselor doctrine şi curente
pedagogice, poate furniza oricând un punct de pornire în direcţia reformării sistemului de
educaţie pe care societatea, în globalitatea sa, este nevoită să o desfăşoare episodic.
Reformele din educaţie impun ,,oameni noi”, iar formarea acestora nu se poate împlini în
totalitate fără o cunoaştere a istoricului problemelor educaţiei, a ceea ce înseamnă
moştenire valoroasă în plan social. În consecinţă, studiile de istorie a pedagogiei facilitează
producerea unor analize asupra sistemelor de educaţie anterioare din perspectiva
imperativelor prezentului, precum şi a ţintelor propuse într-un viitor pe termen mediu sau
îndepărtat.
Referitor la izvoarele istoriei pedagogiei, în mod necesar n+ar putea fi altele decât
cele conexate de gândirea şi practica educativă a predecesorilor, concretizate în variate
mărturii scrise sau nescrise despre maniera în care s-a derulat educaţia copiilor şi tinerilor
în scurgerea istorică a timpului. Per ansamblu, cele mai bogate informaţii privind evoluţia
istorică a acestei discipline ne parvin din categoria izvoarelor scrise, din structura cărora
făcând parte următoarele componente: întreaga operă scrisă a diferiţilor teoreticieni ai

2
educaţiei şi publicaţiile de presă pedagogică; documentele programatice oficiale ale
sistemului de învăţământ (planuri de învăţământ, curricule şcolare, cercetări şi studii
analitico-sintetice asupra domeniului, legi ale educaţiei etc.) ce reflectă obiectivele
procesului instructiv-educativ a copiilor şi tinerilor, dar şi modalităţile de înfăptuire a
acestora în succesiunea etapelor istorice; documente istorice în care, pe lângă o prezentare
propriu-zisă a factualităţii de ansamblu, sunt cuprinse şi referinţe asupra nevoii de educaţie,
organizării instituţiilor de învăţământ, conţinuturile şi curricula şcolară etc.
Cealaltă categorie, izvoarele nescrise, poate fi concretizată în tezaurul folcloric şi
cultura orală legată de cutume şi norme morale (proverbe, pilde sau învăţăminte), dar şi
numeroasele urme materiale arheologice care oferă cercetătorilor informaţii utile în studiul
procesului educativ desfăşurat de-a lungul istoriei omenirii. Cunoaşterea cât mai precisă a
condiţiilor social-istorice în care au apărut şi s-au dezvoltat diferitele teorii pedagogice sau
sisteme de învăţământ, investigarea acestor izvoare în multitudinea faţetelor sunt legate
parţial şi de metodele de cercetare utilizate de teoreticienii istoriei pedagogiei. În acest
sens, putem lua în consideraţie metoda analizei documentelor, metoda comparativă şi
metoda monografică. Metoda de analiză a documentelor oferă sursa primară a
informaţiilor, autenticitatea şi certitudinea descrierii diferitelor aspecte ale sistemelor de
educaţie din fiecare timp istoric. Metoda comparativă constă în realizarea unor studii
analitico-comparative între diferitele sisteme de educaţie şi curente pedagogice care au
însoţit fiecare epocă istorică în parte. Metoda monografică se fundamentează pe o analiză
totalizatoare a multiplelor aspecte pe care le evidenţiază un anumit curent pedagogic,
activitatea şi opera realizată de un teoretician sau practician al educaţiei şi a condiţiilor
social-istorice în care acestea au fost elaborate, a unei instituţii de învăţământ care a
funcţionat de-a lungul unei epoci istorice etc. Cercetarea istorico-pedagogică rămâne cu
predilecţie o investigaţie teoretică, aplicarea acesteia materializându-se în diferitele moduri
de organizare a sistemului de învăţământ, precum şi în didactica disciplinelor de
specialitate.

ŞCOALA ŞI EDUCAŢIA ÎN LUMEA GRECO-ROMANĂ

Înflorirea vechilor civilizaţii a fost posibilă datorită prefacerilor economice, social-

politice, culturale, dar şi datorită instituţiilor de educaţie a căror organizare a însemnat
acum mai bine de două milenii în urmă o necesitate obiectivă. Vechiul Egipt,
Mesopotamia, India şi China, primele civilizaţii înfloritoare ale Orientului antic, au

3
dezvoltat veritabile cunoştinţe de matematică şi astronomie, filozofie, artă sau medicină,
preocupări ştiinţifice care n-ar fi putut să se amplifice fără o serioasă organizare a unor
instituţii de învăţământ. În China, de pildă, existenţa şcolilor este atestată documentar încă
din mileniul II î. Hr., iar în Egipt documentele înfăţişează funcţionarea aşa-numitelor ,,case
ale vieţii”, forme incipiente de organizare şcolară (începuturile acestora se plasează în jurul
anilor 1.400 î. Hr.).
Primele mărturii de care dispunem cu privire la educaţia copilului în antichitatea
europeană sunt cele referitoare la situaţia din Sparta şi Atena. La naşterea unui băiat era
obiceiul să se atârne la uşa dinspre stradă o ramură de măslin, iar la naşterea unei fetiţe, o
coroană cu panglici de lână. După doar câteva zile de la naştere, avea loc ceremonia de
purificare, când în mod simbolic noul-născut era ,,prezentat” flăcării focului din cămin.
Apoi tatăl îl lua în braţe, semn că îl recunoştea ca fiu legitim, după care toţi membrii
familiei, inclusiv sclavii casei, îi aduceau noului născut un dar. În cazul în care tatăl nu-l
recunoştea sau dacă familia nu avea suport material de creştere, copilul era abandonat într-
un loc public, lăsat cui voia să-l ia. În cazul în care nu se găsea nimeni să-l crească, statul
se ocupa de creşterea şi educarea acestuia, motiv pentru care la tinereţe acesta avea datoria
să despăgubească eforturile statului, altminteri putea să rămână sclav. Sistemele educative
în Sparta şi în Atena erau fundamental opuse. În statul spartan, copilul aparţinea familiei
numai până la vârsta de 7 ani, după care un spartan rămânea la dispoziţia totală a statului
până la vârsta de 60 de ani. Educaţia spartană consta în exerciţii fizice dure şi antrenament
militar, prin care se urmărea să se formeze spiritul de disciplină desăvârşită copilului sau
tânărului, de supunere oarbă, precum şi capacitatea de a suporta cele mai absurde
privaţiuni şi mizerii fizice (mers desculţ şi cu capul ras, antrenament complet gol,
alimentaţie insuficientă şi mizerabilă, odihnă pe o saltea de trestie şi biciuiri repetate pentru
formarea deprinderii de a suporta durerea). În rest, o instrucţie intelectuală minimală,
constând din scris-citit, eventual câteva noţiuni elementare de aritmetică şi de cântece
militare. Viaţa permanentă de cazarmă favoriza practica curentă şi deschisă a pederastiei.
Fetele beneficiau şi ele de o instrucţie premilitară, formată din exerciţii de alergare,
marşuri, antrenamente de luptă, aruncarea discului şi a suliţei. Cu totul diferită era educaţia
copiilor şi a tinerilor la Atena, dar şi în toate celelalte polisuri greceşti. Tatăl dispunea de
educaţia copiilor şi a tinerilor până la vârsta de 18 ani, iar mamele, secondate deseori de
sclavele casei, se îngrijeau de creşterea lor. Vârsta de începere a şcolii era de 7 ani. La
Atena, legile prevedeau obligaţia statului de a facilita instruirea copiilor ca o esenţială
problemă civică. Obligativitatea participării copiilor la şcoală deriva nu doar din lege, ci şi

4
dintr-un obicei. Ca atare, încă de la începutul secolului al V-lea î.e.n., puţini oameni din
statul atenian mai rămăseseră analfabeţi. Administraţia ateniană suporta cheltuielile şcolare
numai pentru copiii orfani de război. Părinţii îşi trimiteau copiii la şcoala particulară, în
care preda un singur învăţător. Locul de desfăşurare al actului didactic era locuinţa
învăţătorului sau sub porticele oraşului. Aici copiii dobândeau noţiuni de scris-citit, de
aritmetică şi de muzică, durata procesului de învăţământ fiind de 5 până la 7 ani. După
vârsta de 14 ani, în tabla de materii şcolare a elevului, educaţia fizică deţinea locul
precumpănitor. Elevii scriau pe tăbliţe cerate (în epoca elenistică foloseau foile de papirus)
texte literare şi elemente de aritmetică, limitate la cele patru operaţii (tabla înmulţirii era
cunoscută încă din timpul lui Pitagora).
În cadrul programei şcolare, locul principal îl deţineau poeţii Solon, Hesiod şi
Homer, deoarece aceştia puteau influenţa formarea morală şi politică a viitorului cetăţean.
Studiul muzicii corale şi instrumentale (lira, harpa sau flautul) dezvolta la tineri simţul
autocontrolului, al moderaţiei, al măsurii şi al participării la viaţa colectivităţii, mai ales
atunci când se produceau manifestări corale. ,,Dascălii, afirma Platon într-un dialog al său,
după ce i-au învăţat literele şi sunt în stare să înţeleagă cuvintele scrise, îi pun să citească în
bănci poemele poeţilor buni şi îi silesc să le înveţe pe de rost, căci în ele sunt multe sfaturi
bune, multe desluşiri, îndemnuri şi elogii ale oamenilor de ispravă din trecut, astfel încât
copilul silitor să-i imite şi să se străduiască să devină asemenea lor. Dascălii de muzică
(…) le dau să înveţe şi operele altor poeţi de vază care au alcătuit şi muzică, punându-i să
execute şi făcând ca armoniile şi ritmurile să pătrundă în sufletele copiilor, insuflându-le
mai multă blândeţe şi astfel devenind mai mlădioşi şi mai armonioşi (…) să fie destoinici
la vorbă şi la faptă. În afară de asta îi trimiţi la instructorul de gimnastică pentru ca având
trupuri mai sănătoase să le poată pune în slujba unei gândiri folositoare şi să nu le lase
pradă laşităţii, din cauza stării rele a trupurilor, în caz de războaie şi în alte împrejurări. Dar
acestea le fac mai ales cei ce dispun de mijloace; or, de mijloace dispun în cea mai mare
măsură cei bogaţi.”1
,,Potentaţii zilei” puteau să-şi trimită copiii la studiile sofiştilor şi ale retorilor.
Această unică formă de învăţământ de rang mai înalt avea un scop eminamente practic: să-i
înveţe pe tineri arta elocinţei şi tehnica convingerii publicului printr-un întreg arsenal de
argumente şi de formulări abile (un astfel de sistem de învăţământ, Aristofan îl
ridiculizează cu voluptate în comedia ,,Norii”). Această formă de instruire era un lucru
indispensabil celui care se pregătea pentru viaţa politică sau pentru activitatea

1
. Platon, Protagoras în Opere complete, vol. I, Humanitas, Bucureşti, 2001, p. 325.
5
judecătorească. O serie de alte discipline nu păreau a fi considerate indispensabile în
educaţia copilului şi tânărului. Astfel, celebrul profesor de retorică Isocrate (436-338 î.e.n.)
susţinea că, de pildă, geometria, astronomia sau ştiinţele naturale n-au nicio valoare
educativă, deoarece nu au nici un efect asupra vieţii practice, sociale, şi nici asupra
destinului oamenilor. Dimpotrivă, doar filosofia are prin excelenţă acest caracter practic,
deoarece oferă tânărului pregătirea şi îi formează capacitatea de a judeca şi de a-i conduce
pe ceilalţi. Toate aceste forme de învăţământ erau rezervate doar băieţilor, fetele
beneficiind de o educaţie minimală, exclusiv în familie, unde se învăţau deprinderile
activităţilor casnice, de tors şi de ţesut. Abia mai târziu, în perioada elenistică, femeia va
putea accede la instrucţie şi cultură. În epoca clasică, orice femeie care ar fi urmărit să-şi
înfiripe o educaţie culturală şi artistică ar fi fost bănuită că este de o moralitate
îndoielnică.2
În civilizaţia greco-romană s-a produs pentru prima oară în istorie o desprindere a
gândirii de sub autoritatea religiei, edificându-se astfel o adevărată cultură raţională,
ştiinţifică, astfel încât primele ştiinţe particulare şi primele discipline ştiinţifice îşi găsesc
începuturile în vechea Eladă. Tot în acest spaţiu pot fi regăsite şi primele preocupări
sistematice de pedagogie şi de organizare propriu-zisă a învăţământului. Analiza aspectelor
de gândire pedagogică antică greco-romană le-a permis cercetătorilor să conchidă că
primele referiri asupra învăţământului activ mai evoluat, în cadrul căruia cel care învaţă
este pus să gândească, aparţin lui Socrate (469-399 î. Hr.). Fiind un eminent orator şi un
desăvârşit moralist, Socrate n-a reuşit să-şi publice gândurile într-o lucrare filosofică în
timpul vieţii, ideile sale despre cunoaştere şi adevăr, despre virtute şi conduită morală ne-
au parvenit prin intermediul discipolilor săi, în speţă prin scrierile lui Platon şi Alcibiade,
primul dintre aceştia extaziat de arta maieutică şi oratorică a maestrului: ,,parcă asculta
glasul sirenelor”.
În viziunea socratică, răul provine întotdeauna doar din necunoaştere şi ignoranţă,
dar şi din absenţa virtuţii, ultima trebuind să fie în fapt cea dintâi calitate a omului. Miezul
preocupărilor sale era omul virtuos, iar atingerea acestei calităţi era condiţionată nemijlocit
de cunoaşterea binelui. Binele, în opinia sa, era o latură înnăscută a spiritului omenesc,
cunoaşterea lui însemnând cunoaşterea de sine sau re-cunoaşterea permanentă: ,,A te
cunoaşte pe tine însuţi este începutul înţelepciunii şi cea mai mare înţelepciune în faţa
căreia toate celelalte trebuie să stea în urmă.”3 Cunoaşterea binelui şi diferenţierea acestuia

2
. Ovidiu Drîmba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. I, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985,
p. 586-588.
3
. Platon, op, cit., p. 183.
6
de tot ceea ce este rău se putea înfăptui în cadrul gândirii socratice prin utilizarea unei
metode originale, maieutica, fundamentată pe structura unei conversaţii de tip euristic şi
promovată în două etape: ironia, prin care se urmărea recunoaşterea ignoranţei de către
interlocutor, deoarece acesta era pus în situaţia de a se contrazice, de a nu fi pe deplin
sigur de certitudinea cunoştinţelor de care dispune, iar cea de-a doua etapă era maieutica
propriu-zisă, o artă a dialogului prin care noul adevăr era scos la lumină.
Educatorul trebuia să fie o persoană deosebită, înzestrată cu calităţi speciale, apt să-
l conştientizeze pe discipol de capacităţile sale de care dispune în vederea descoperirii a
noi adevăruri, dar şi de efortul propriu de reflecţie pe care urmează să-l depună pentru a
materializa acest demers. Metoda sa maieutică avea să devină peste secole una dintre
principalele metode ale învăţământului activ, bazat nu atât pe transmiterea noilor
cunoştinţe de către educator, cât pe descoperirea prin conversaţie a ceea ce poate fi
acceptat ca adevărat. Urmarea firească a unei asemenea concepţii privitoare la cunoaştere
şi educaţie era că virtutea, fiind ştiinţă, putea fi învăţată, deoarece era suficient a cunoaşte
binele pentru a-l săvârşi: ,,Nimeni nu este rău cu bună ştiinţă; omul rău este ignorantul,
omul bun este înţeleptul.”4 O astfel de metodă venea în contradicţie cu maniera tradiţională
a expunerii, maieutica trezind în om facultatea de a raţiona, de a scoate la iveală adevărul
pe care, conştient sau nu, el îl deţine deja.
Platon (427-343 î. Hr.) a continuat demersurile despre educaţie ale maestrului său,
fiind fondatorul unei instituţii de învăţământ superioare, Akademia, creată în anul 388 î.
Hr., şcoală de înaltă cultură ce funcţiona pe lângă gimnaziul închinat zeului Akademos. În
cadrul acestei instituţii şcolare, care s-a dovedit primordial filosofică, Platon a fost
preocupat de educarea şi instruirea practică a tinerilor, aspecte tratate pe larg în lucrările
sale, Republica şi Legile. Scopul suprem al întregii sale cugetări filosofico-pedagogice
consta în promovarea unor valori focalizatoare, precum binele, frumosul şi justul. Mai mult
decât atât, gânditorul grec era convins de armonizarea acestor valori supreme, deoarece
între ele se manifestă o legătură intrinsecă: justul este bun şi frumos, binele e liber de
contradicţii, frumosul şi justul au aceeaşi calitate. Kalokagathia rezultă din combinarea a
două noţiuni, kalos-frumos şi agathos-bun. Kalokagathia devenea astfel scopul suprem al
educaţiei, respectiv formarea unui om frumos şi bun prin cunoaşterea adevărului,5 fiind în
acelaşi timp şi idealul suprem de şlefuire a spiritului într-o înţelegere estetică. Înaintea
binelui, omul simte o încântare ce-i pătrunde fiinţa fizică, producându-i sentimentul
armoniei, la fel ca atunci când se găseşte înaintea unui peisaj natural sublim, frumosul
4
. Ibidem, p. 194
5
. Ibidem, p. 214.
7
devine un epurator de rău, ipostaziindu-se într-un bun moral. Filosoful credea, ca şi
Socrate, că omul poate fi format pentru viaţă şi pentru polis prin intermediul educării lui
morale continue. Spre deosebire de antecesorul său, Platon consideră că virtutea poate fi
învăţată, adică se dobândeşte, aspect pe deplin posibil în măsura în care educatorul este el
însuşi virtuos. Platon apare în istoria pedagogiei drept primul gânditor preocupat de
educarea copiilor de vârstă preşcolară (3-6 ani), sarcină de formare educativă ce trebuia să
revină în custodia statului. În această etapă de vârstă, jocul este considerat drept principalul
mijloc de educaţie, prin intermediul căruia se cultivau aptitudinile curajului şi ale
iniţiativei. Alături de joc, un rol special urma să revină povestirii, cântului şi gimnasticii.
De la 7 ani, copilul trebuia să parcurgă aşa-numita şcoală de gramatică, în care studia
cititul, scrisul, socotitul şi gramatica, perioada acestei instrucţii întinzându-se până la 12
ani. Următoarea etapă de şcolarizare, cuprinsă între 12-16 ani, era destinată şcolii de
gimnastică (palestra), după care demersul educativ continua între 16-18 ani, etapă de vârstă
în care se studia aritmetica, astronomia şi geometria. La prima tinereţe, între 18-20 de ani,
tinerii urmau şcoala de efebi, în care educaţia era orientată excesiv spre activităţi cu profil
militar sau practic-utilitar. Cei care se dovedeau deosebit de capabili din punct de vedere
intelectual, dovedind abilităţi de conducător, continuau să studieze şi după această etapă de
vârstă, chiar până spre 35 de ani, preocupările predominante fiind pe tărâmul filosofiei şi
moralei. Alături de aceste preocupări, în ultima etapă de şcolarizare, tinerii beneficiau de
studiul sistematic al astronomiei, geometriei, muzicii şi retoricii, în urma căruia puteau
intra în posesia adevărului, binelui şi frumosului, întrunind calităţile unui bun conducător
politic sau strateg.
Aristotel (384-322 î. Hr.), figură enciclopedică a antichităţii greceşti, s-a remarcat
de la început în domeniul educaţiei şi formării tinerilor. Una dintre lucrările sale de
tinereţe, intitulată Despre educaţie, anunţa profilul pedagogic al preocupărilor sale de mai
târziu, fiind şi fondatorul unei instituţii de învăţământ filosofic, Lyceu, denumire rămasă
până astăzi pentru instituţiile şcolare medii. În uzul contemporanilor săi, proaspăta
instituţie de învăţământ era cunoscută sub denumirea de şcoală peripotetică, deoarece
profesorii şi ucenicii lor obişnuiau să converseze tematicile propuse dezbaterii plimbându-
se pe o alee cu plopi (peripatoi). Crearea condiţiilor necesare studiului ştiinţelor naturii,
matematicii şi filosofiei în liceu a fost determinată de punerea bazelor primei grădini
zoologice de către Aristotel, a unei biblioteci şi a unui muzeu de istorie naturală.
Scopul educaţiei, în viziunea stagiritului, consta în dobândirea virtuţii, deoarece
numai un om virtuos reuşeşte să-şi subordoneze sufletul vegetativ şi cel animal sufletului

8
raţional. Concepţia sa despre educaţie nu putea fi decât în concordanţă cu propria sa teorie
despre suflet care cunoaşte trei nivele de structurare: sufletul vegetativ, sufletul animal şi
cel raţional. Sufletul vegetativ se manifestă prin ceea ce numim instincte primare, cel de
hrănire şi cel de înmulţire a speciei, în timp ce sufletul animal mai cuprinde în plus şi
capacitatea specific umană de a poseda senzaţii şi dorinţe, pentru ca sufletul raţional să-şi
adauge raţiunea sau intelectul, prin intermediul căruia omul devine nemuritor. Fiecărui
nivel ierarhic al sufletului îi corespunde câte un tip specific de educaţie: sufletului
vegetativ – educaţia fizică, sufletului animal – educaţia morală şi sufletului raţional –
educaţia intelectuală. Între aceste trei tipuri de educaţie nu poate fi decât o legătură
intrinsecă, la fel de strânsă ca şi între cele trei ipostaze ale sufletului.
Virtuos devine doar acel om care reuşeşte să-şi domine sufletul vegetativ şi cel
animal de către sufletul raţional sub influenţa operaţiilor mintale ale gândirii. Fiind
încrezător în puterea formativă a educaţiei în vederea dobândirii virtuţii, filosoful se
întreba care trebuie să fie conţinutul învăţământului şi care vor fi căile de formare ale
virtuţii? În lucrarea Politica, Aristotel încearcă să răspundă la problemele controversate ale
educaţiei din epoca sa: în procesul educaţiei, trebuie să se acorde prioritate educaţiei
intelectuale sau celei morale? Este mai important ca prin intermediul educaţiei să se
asigure cunoaşterea lucrurilor sau să se acorde prioritate dobândirii virtuţii morale? Care
sunt căile de urmat prin care se poate dobândi virtutea? etc. În ceea ce priveşte educaţia
morală, gânditorul antic insista pe formarea deprinderilor fizice, morale şi intelectuale,
admiţând că la virtute se poate ajunge prin exerciţii repetitive, altfel spus, practicarea în act
a virtuţii în ,,vârtejul vieţii”. Totodată, problema educaţiei trebuia să fie în responsabilitatea
statului, deoarece evoluţia sau dimpotrivă, involuţia acestuia sunt strâns legate de
caracterul educaţiei.
Familiei îi revine rolul de a-l educa pe copil în ceea ce se numeşte socializarea
primară până la vârsta de 7 ani, după care acesta trebuie să urmeze o perioadă de
şcolarizare continuă până la vârsta de 21 de ani. În opinia sa, primii ani de şcoală includeau
şi exerciţii fizice (gimnastică), mişcări desfăşurate sub forma jocului şi nu exerciţii dificile,
deoarece efortul fizic prelungit şi obsesiv poate afecta evoluţia fizică şi psihică normală a
copilului. Efortul fizic sistematic, bazat pe exerciţii dificile, chiar unele cu caracter militar,
urmau a fi exersate doar după vârsta de 17 ani, când tânărul era deja maturizat fiziologic şi
psihologic.
Elenismul, care începe odată cu destrămarea imperiului lui Alexandru cel Mare
(323 î. Hr.) şi se încheie atunci când ultimul stat elenist, Egiptul, îşi pierdea independenţa

9
în faţa expansiunii romane (30 d. Hr.), pune un accent special pe educaţie şi învăţământ.
Acest răstimp istoric s-a concretizat într-o perioadă de sinteză între filosofia şi arta greacă
cu matematica, astronomia şi ştiinţele naturii, cele din urmă găsind un teren fertil în statele
Orientului. Vechile instituţii de învăţământ (Akademia lui Platon şi Lyceul lui Aristotel) au
continuat să formeze tineri în această perioadă. Dintre gânditorii elenişti care au inclus în
operele lor filosofice numeroase idei pedagogice, cel mai de seamă pare a fi fost Epicur
(341-270 î. Hr.). Concepţia sa filosofică îl îndeamnă să caute izvorul fericirii în plăcere şi
binefacerile acesteia. Nu orice plăcere era apreciată de Epicur, ci doar aceea care izvora din
cunoaştere, din munca hotărâtă de înlăturare a ignoranţei. Din cauza neştiinţei şi
prejudecăţilor, oamenii cred în mituri, zei şi superstiţii, motiv pentru care viaţa lor este o
corvoadă, o continuă suferinţă: ,,Când ne vom da seama că totul în natură se petrece în
chip necesar şi după legi eterne, spunea Epicur, vom scăpa de superstiţii şi de teama unei
vieţi viitoare, teama care ne tulbură liniştea, scopul vieţii pe pământ (ataraxis, n.ns)”6
Epicur a influenţat prin concepţia sa spiritul culturii romane de mai târziu. Odată cu
instaurarea republicii aristocratice sclavagiste, preocupările pentru dezvoltarea
învăţământului se intensifică, educarea şi formarea tinerilor nefăcându-se exclusiv în
cadrul familiei, ci şi în şcoli particulare, aşa-numitele ludus-uri, în care copiii erau internaţi
încă de la vârsta de 7 ani, în prima etapă studiind cititul, scrisul şi socotitul.
După ludus-uri, urmau apoi şcolile de gramatică, în care se studia până la vârsta de
16-17 ani, obiectele de studiu fiind greaca, logica, astronomia, gramatica şi retorica. După
această pregătire generală, tinerii se îndreptau spre o anumită carieră, de obicei militară sau
politică. Odată cu cucerirea Greciei (146 î. Hr.), cultura greacă şi elenistică începe să-şi
facă tot mai simţită prezenţa în spiritul culturii romane. De aici înainte vor fi organizate
şcoli de oratori, primele dintre acestea îşi au începuturile în jurul anului 90 î. Hr., în care
tinerii intrau de la vârsta de 17 ani, pregătindu-se pentru viaţa politică şi socială a statului.
Considerată de către Marcus Fabius Quintilianus (cca. 35-95 d. Hr.) ca fiind
,,floarea” tuturor ştiinţelor, retorica era oglindită în preocupările acestui gânditor drept un
demers ştiinţific ce nu putea să survină decât după o atentă şi profundă pregătire
enciclopedică a tânărului. Fiind primul profesor de retorică plătit direct de către stat,
Quintilianus se pregăteşte intens pentru fixarea deontologiei oratorului, publicând în acest
fel lucrarea Instituţia oratoriei, unde insista asupra nevoii de educaţie şi instruire timpurie
a tânărului, oferind în paginile cărţii o sinteză originală cu caracter pedagogic. Prioritar, el
zăbovea pe necesitatea de a i se oferi copilului un mediu educativ autentic încă din sânul

6
. Ernest Stere, Filosofia greacă şi elenistică în texte şi studii, Editura Junimea, Iaşi, 1980, p. 88-97.
10
familiei. De la vârsta cea mai fragedă, copilul îşi va dezvolta prin joc nu doar forţele sale
fizice şi psihice, cât mai ales caracterul şi diferitele înclinaţii spre o viitoare profesie. În
momentul în care copilul primeşte primele norme de socializare în cadrul familiei, va fi
pregătit pentru admiterea într-o şcoală, unde în primii ani va studia cititul, scrierea şi
principalele reguli gramaticale, ca fundament pentru o vorbire corectă şi logică.
Parcurgerea eficientă şi responsabilă a acestei etape îl face pe copil pregătit pentru a putea
să treacă la lectura principalelor opere filosofice, cele care vor canaliza dezvoltarea
intelectuală a viitorului orator.
În formarea carierei de orator, se va asigura un echilibru atent între aspectul
informativ şi cel formativ al procesului de instruire. Quintilianus era extrem de preocupat
şi de deontologia profesiei de educator, educator pe care îl considera un adevărat model
pentru discipolii săi. Din această perspectivă, lucrarea pedagogului roman dobândea şi un
pronunţat caracter metodic, deoarece enumera şi explicita marea varietate de metode şi
procedee didactice de instruire ce stau la îndemâna profesorului.
După trecerea statului roman de la republică la imperiu, act politic produs în timpul
lui Octavianus Augustus, sistemul de educaţie şi de învăţământ al tinerilor dobândea un
caracter de stat tot mai pronunţat. Şcoala elementară oferea cunoştinţe teoretice şi practice
de bază şi avea menirea să pregătească tipologia cetăţeanului supus imperiului, în timp ce
şcolile de grad superior urmau să pregătească funcţionarii şi militarii superiori ai statului.
Puternica înflorire a civilizaţiei greco-romane n-ar fi fost posibilă fără organizarea unui
sistem de educaţie propriu, adecvat imperativelor economice, politice, sociale şi culturale
ale acelor timpuri.

EDUCAŢIA RELIGIOASĂ MEDIEVALĂ

Zămislit în primul secol al e. n., creştinismul, prin intermediul vieţii lui Iisus, viaţă
relatată în Evanghelii, devine religia oficială în Imperiul Roman înainte de a se structura
statul şi societatea medievală şi de a deveni sistemul social-politic dominant în plan
european. Începând cu anul 313, când Constantin cel Mare instituţionalizează creştinismul
ca religie oficială în stat, lumea romană intră într-un proces lent de decădere şi declin pe
toate palierele vieţii sociale. Imperiul începe să se destrame, chiar dacă transformarea
creştinismului în religie de stat se voia a fi un factor care să contribuie la unitatea sa, s-a
dovedit curând că noua religie răspândită rapid devine un factor dizolvant a unităţii sale
politice. Şcoala căpăta tot mai mult un accent religios, educatorii erau promovaţi din rândul

11
preoţilor, iar conţinuturile planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare erau croite în
spiritul dogmaticii creştine. Ideea care fundamenta întreaga activitate educativă era
specifică acestor dogme şi susţinea că, întrucât omul este înclinat spre păcat, nu putea fi
format şi educat decât prin credinţă, penitenţă şi ascultare, printr-o educaţie de tip ascetic.
În consecinţă, se renunţa la preocupările pentru educaţia fizică, estetică şi intelectuală a
tinerilor, aşa cum se procedase în antichitate, în favoarea unei educaţii moral-creştine
sistematice. Prin contribuţia ,,părinţilor bisericii”(patres eclesiae, de aici şi denumirea de
patristică, sintagmă atribuită epocii fondatorilor dogmaticii creştine) credinţa creştină se
răspândeşte cu repeziciune în întreaga lume greco-romană, cu care stabileşte un gen de
compromis de ordin religios şi filosofic.
Între aceşti ,,părinţi” misionari ai bisericii s-au remarcat Vasile cel Mare (330-379)
Pseudo-Dionisie Areopagitul (aprox. secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel
Mare etc., toţi aceştia încercând în lucrările lor să promoveze argumente teologice în
favoarea credinţei creştine, dar împotriva gândirii filosofice greceşti, cea care cu secole în
urmă promovase spiritul laic în cercetarea naturii şi a omului. Totodată, în unele din aceste
opere erau exprimate şi o serie de idei cu caracter pedagogic, relatate fără îndoială în
spiritul dogmaticii creştine. Gândirea pedagogică ce străbate conţinutul acestor lucrări
cultiva ideea dobândirii virtuţii supreme, ce trebuia formată în rândul tinerilor sub forma
supunerii şi umilinţei, iar aceasta se dobândea, cum afirma Vasile cel Mare, numai prin
ascultare necondiţionată. Deoarece activitatea educativă se concentra tot mai mult în
mănăstiri, conţinutul învăţământului nu mai putea fi oferit de cercetarea şi cunoaşterea
naturii, ci de asimilarea semnificaţiilor şi pildelor oferite de textele creştine. Perioada
medievală a înregistrat şi câteva prezentări de texte strict pedagogice, dacă ar fi să ne
gândim asupra lucrării Pedagogul a lui Clement Alexandrinul (secolul III d. Hr.) sau
lucrarea Epistolă către Laeta asupra educaţiei fiicei sale, al cărei autor a fost Ieronim
(secolul V d. Hr.). Cei doi autori impun educatorilor, cu deosebire călugărilor din
mănăstiri, reguli stricte şi adecvate dogmaticii creştine. Chiar dacă au fost preocupaţi de
organizarea şcolilor mănăstireşti în vederea educării religioase a tinerilor, prin disciplinele
şi conţinuturile de învăţământ pe care le propuneau, aceştia au îndepărtat definitiv educaţia
şcolară de cunoaşterea lumii înconjurătoare, de cercetarea naturii lucrurilor şi fiinţelor.
Aurelius Augustinus (354-430), unul dintre cei mai însemnaţi ideologi ai
creştinismului, canonizat de biserica catolică, fiind considerat printre primii părinţi latini
fondatori ai bisericii, susţinea teza păcatului originar, iar în plan teosofic argumenta ideea
graţiei divine şi a predestinării. Marele teolog a avut un rol decisiv în cristalizarea

12
dogmaticii catolice în general, a concepţiei creştin-medievale despre om în special. În
lucrarea sa Confesiuni, teologul se străduia să realizeze o punte de legătură între educaţia
preconizată de antichitatea greco-romană şi educaţia creştină. Învăţământul devenise un
monopol al clerului în Apusul Europei, unde biserica romano-catolică deţinea supremaţia
în stat. Prin contribuţia ordinelor călugăreşti (dominican, franciscan etc.) se organizau şcoli
mănăstireşti în spaţiul mănăstiresc propriu-zis sau în catedrale episcopale, unul dintre cei
mai fervenţi promotori al acestui tip de învăţământ – pregătirea elevilor pentru a deveni
călugări – fiind Benedict (sec. VI), fondatorul Ordinului benedictinilor. Şcolile care
funcţionau în afara mănăstirilor erau coordonate în majoritate tot de un corp didactic
călugăresc, dar de data aceasta educaţia se adresa şi altor categorii de tineri. Drept urmare,
pe lângă o educaţie severă religioasă, învăţământul începea să asimileze şi elemente de
gramatică, geometrie, astronomie sau muzică, retorica fiind studiată cu preponderenţă din
textele lui Cicero sau Quintilian. În marile oraşe din Apus apar pentru prima oară, începând
cu secolul XII, aşa-numitele şcoli comunale, cu predare în limba naţională. Tot în această
perioadă apar şi primele instituţii superioare de învăţământ în care se făcea pregătirea
academică a tinerilor în specializări precum dreptul, teologia, ştiinţele naturii, astronomia,
medicina etc. Prima universitate în spaţiul european a fost Universitatea de Drept din
Bologna (1158), urmată în ordine cronologică de Universitatea Oxford (1168), apoi
Universitatea Cambridge (1209) şi cea din Paris (1215). Deşi dominată în continuare de
gândirea teologică, spiritul şi concepţia pedagogică au fost promovate îndeosebi prin
contribuţiile teoretice ale lui Toma d' Aquino (1229-1274). Celebrul teolog rămâne cel
mai reprezentativ teoretician al scolasticii catolice oficiale. Călugăr dominican, Toma a
predat teologia la Paris, Roma, Bologna şi Neapole, căutând în întreaga sa carieră didactică
să redescopere filosofia lui Aristotel, pe care apoi să o unească cu teosofia creştină. A
rămas celebru în istoria spiritului pentru formularea principiului ,,armoniei” dintre ştiinţă –
întemeiată pe raţiune – şi religie – întemeiată pe credinţă – afirmând că ştiinţa şi filosofia
tind spre adevărul unic, adevărul religiei-Dumnezeu

NOI OPŢIUNI PEDAGOGICE ÎN PERIOADA RENAŞTERII ŞI

REFORMEI

Odată cu debutul secolului XVI, spiritualitatea apuseană se concentrează tot mai

mult asupra redescoperirii omului şi a naturii umane, proces care atrăgea după sine
13
reafirmarea omului ca subiect al libertăţii, ca entitate demiurgică mereu perfectibilă.
Fondarea şi cristalizarea unui nou ideal de umanitate impunea, într-o primă etapă,
reîntoarcerea la cultura şi spiritualitatea greco-romană, cea care cu multe secole înainte
ilustrase tipologia omului universal. Secolele XIV-XVI au rămas în istoria culturii şi
civilizaţiei europene sub simbolul umanismului, perioada Renaşterii şi a Reformei. Stilul
de viaţă renascentist a generat schimbări majore în toate planurile vieţii sociale şi, fără
îndoială, în domeniul educaţiei şi învăţământului. Vechiul sistem de instrucţie şi educaţie
medieval se dovedise dogmatic, rigid, dar mai ales rupt de orice contact cu realitatea
imediată. De data aceasta, renaşte încrederea în forţa creatoare a omului, care va conduce
şi la amplificarea încrederii în puterea formativă a educaţiei. Marea majoritate dintre
gânditori, trăitori în spaţiul italic în secolele XIV-XVI (Leonardo Bruni Aretini, Leon
Battista Alberti, Vittorino Rambaldoni etc.) vorbea despre nevoia de educaţie a tinerilor, o
educaţie aferentă schimbărilor petrecute în viaţa economică, politică şi culturală din
comunităţile italiene. Iluştrii corifei renascentişti au exprimat sentimentul încrederii
constante în menirea şi funcţiile educaţiei, dar şi în posibilităţile nelimitate de dezvoltare
psihoraţională şi emoţională a copilului/tânărului. Apărea din nou, după mai mult de zece
secole, ideea asigurării unei educaţii variate a copiilor, care să alterneze în mod echilibrat
efortul fizic cu cel intelectual în demersul paideutic. Toate mutaţiile petrecute în viaţa şi în
activitatea oamenilor din micile, dar puternicele republici italiene ale epocii, demonstrau că
spaţiul italic devenise centrul cultural al Europei, modul de viaţă renascentist răspândindu-
se şi în alte state ale Europei, precum Ţările de Jos, statele germane, Ţările Române etc.
Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus, 1466-1539) a
îngemănat la superlativ noua direcţie umanistă a Europei. Marele umanist olandez s-a
afirmat cu preocupări în domenii dintre cele mai variate(filozofie, pedagogie, filologie)
fiind recunoscut ca o figură enciclopedică de la cumpăna veacurilor XV şi XVI. Reflecţiile
sale teoretico-filosofice şi pedagogice au produs o mare contribuţie la laicizarea
învăţământului, la cristalizarea unui nou ideal de viaţă umanist. Erasmus persistă în
mentalul colectiv al istoriei mai ales prin efortul său de a supune unei critici severe
teologia şi scolastica medievală, pretenţiile făţarnice şi fariseismul bisericii în general.
Lucrarea sa de căpătâi, Elogiul nebuniei sau cuvântare spre lauda prostiei, lucrare
publicată în 1583, rămâne un exemplu de satiră necruţătoare la adresa celor dominaţi de
ignoranţă, făţărnicie şi depravare. Tagma preoţilor era prezentată ca o adunătură de
şarlatani care întreţinea cu bună-ştiinţă ignoranţa mirenilor pentru a-i supune şi menţine în
ascultare şi penitenţă. În opinia sa, natura în genere şi natura umană în special rămâne

14
singurul obiect demn de a fi cercetat şi cunoscut. Pe inegalabilul gânditor umanist nu-l mai
interesa cunoaşterea celor 4 tipuri de cauze solicitate de învăţătura scolastică, ci,
dimpotrivă, cunoaşterea esenţei şi naturii profunde a lucrurilor. Din infinitatea de forme
cărora natura le-a dat viaţă, gânditorul olandez se opreşte insistent doar asupra omului, care
rămâne în opinia sa o ,,divinitate pământească, este cel mai sfânt altar pentru toate, este
ancora sacră pentru oricine.” Omul astfel redescoperit trebuie însă educat, format în
conformitate cu principiile unei noi morale, nu cea creştină, ghidat de un nou ideal de
viaţă. Venind în sprijinul unei asemenea convingeri, operele sale cu caracter pedagogic –
Despre prima educaţie liberă a copiilor, Despre planul de învăţământ, Educarea
principelui creştin, Educarea femeii creştine, Despre educaţia bunei-cuviinţe la copii –
dovedesc un respect deosebit faţă de om, faţă de nevoia acestuia de a fi educat, de a-şi
cunoaşte şi de a-şi dezvolta propriile înclinaţii.
Primordial, procesul instructiv-educativ al elevilor urma să înceapă cu însuşirea
cuvintelor, iar pe această bază se putea percepe şi cunoaşte lucrurile din proximitate. În
optica lui Erasmus, un rol deosebit de important în procesul instructiv revenea studiului
limbilor clasice, prioritar latina, care asigurau o bună cunoaştere a antichităţii şi bunelor
moravuri.
Admiraţia şi preţuirea faţă de natura şi măreţia omului în general şi faţă de copil în
special, se manifesta prin atenţia deosebită pe care o acorda cunoaşterii de către educator a
particularităţilor de vârstă şi individuale ale propriilor elevi. Asemenea particularităţi,
considera Erasmus, se dezvăluie în joc, în mişcările naturale ale acestuia. Mediul cel mai
optim pentru prima socializare şi prima formă de educaţie a copilului rămâne familia, dar
în cazul în care mediul parental sau familial nu dovedeşte pricepere pentru funcţia
educogenă, această sarcină va fi preluată de un preceptor. În opinia lui Erasmus,
preceptorul trebuia să fie suficient de pregătit profesional, să deţină o serie de abilităţi care
să-l facă plăcut şi util educării copilului, respectiv să fie tânăr, inventiv, voios şi prietenos.
Constanta încredere în dimensiunea umanistă a culturii l-a determinat pe Erasmus
să evidenţieze rolul formativ primordial al disciplinelor umaniste în detrimentul celor
realiste. În acest sens, avea în vedere în primul rând literatura, care, prin conţinuturile sale,
avea valenţe modelatoare, formative şi educative în devenirea umană. Cultura nu însemna
însă erudiţie, în opinia sa, ci umanizarea pornirilor instinctive ale copilului prin contactul
său nemijlocit cu marile opere literare, inclusiv cu cele ale culturii greco-latine.
François Rabelais (1494-1553), prin întreaga sa concepţie pedagogică şi literară,
fundamentează teza unei aspiraţii spre idealul omului universal. Cultivarea gustului pentru

15
studierea limbilor clasice a fost unul dintre obiectivele pedagogice majore ale acestui mare
gânditor umanist francez. Opera sa de referinţă rămâne Gargantua şi Pantagruel, o lucrare
care, într-o formă originală, prezintă educaţia de tip renascentist, opozantă educaţiei de tip
scolastic-medieval. Ca şi Erasmus din Rotterdam, Rabelais exprimă în această lucrare
dispreţul nedisimulat faţă de ignoranţa şi obscurantismul dogmelor creştine. Evidenţiind
incidenţa nefastă pe care ignoranţa călugărilor o are asupra oamenilor obişnuiţi, în special
asupra nevoilor lor reale de cunoaştere, Rabelais încearcă să descrie prin opoziţie
principiile şi metodele potrivit cărora noua educaţie trebuia să-şi croiască drum în acele
condiţii social-istorice. El dezvăluie consecinţele negative ale practicii educative de tip
scolastic şi se străduieşte să surprindă beneficiile pe care le-ar aduce, în formarea tinerilor,
utilizarea unor procedee şi tehnici educaţionale noi, specifice transformărilor din zorii
lumii moderne.
În direcţia susţinerii elocvente a acestei convingeri – nevoia de schimbare a
metodelor educaţiei şi conţinuturilor învăţământului – Rabelais compara în lucrarea sus-
amintită efectele educaţiei dobândite de Gargantua de la un teolog scolastic cu cele
rezultate în urma eforturilor şi demersurilor educative oferite de către un preceptor umanist
pentru tânărul Eudemon. Din acest exemplu, pedagogul francez formula câteva concluzii
de natură pedagogică: educaţia necorespunzătoare produce întotdeauna consecinţe
dăunătoare asupra dezvoltării naturii libere a omului; în procesul instructiv-educativ
trebuie să se ţină seama necondiţionat de legile naturii; educaţia are sarcina de a servi şi
pregăti un ,,om universal”; dimensiunea universalităţii prin educaţie se concretizează în
primul rând într-o temeinică pregătire intelectuală. Ultimele două concluzii trebuie să
genereze conţinuturile învăţământului, respectiv ceea ce urmează să fie transmis tânărului
de către educator pentru ca formarea lui umanistă să fie deplină.
Într-o epistolă pe care Gargantua o transmitea fiului său, Pantagruel, erau înşiruite
câteva cerinţe/imperative educaţionale, ce trebuiau a fi respectate în conformitate cu un
anumit plan de studiu. Putem conchide că asemenea idei susţineau convingerea lui
Rabelais asupra necesităţii derulării unui învăţământ riguros, conform unui plan de
învăţământ şi a unei programe şcolare, ambele instrumente pedagogice trebuind să fie
stabilite anticipat. Astfel de îndemnuri/sfaturi pe care tatăl le oferă fiului său sunt adevărate
direcţii care jalonează pregătirea pentru viaţă a fiecărui tânăr: cunoaşterea limbilor străine
(greaca, latina, araba, ebraica); cunoaşterea naturii; studierea medicinii, astronomiei,
ştiinţelor politice şi a muzicii; cunoaşterea aprofundată a omului. În două dintre capitolele
acestei cărţi, Rabelais se referă şi la modalităţile de realizare a instruirii şi educaţiei, cât şi

16
la mijloacele ce trebuie folosite în acest sens: utilizarea eficientă a timpului de studiu;
alternarea efortului fizic cu cel intelectual în procesul educaţiei; lecturarea unor lucrări cât
mai vaste; vizitarea unor ateliere, laboratoare, instituţii publice etc.; discutarea celor
lecturate sau observate; confecţionarea diferitelor mulaje, figuri, obiecte, aparate etc.;
contactul direct cu activitatea oamenilor şi cu produsele muncii acestora: stimularea
interesului elevului pentru învăţare; respectarea celor studiate etc. Totodată, repetarea
cunoştinţelor studiate prin conversaţie trebuia să devină una dintre condiţiile esenţiale ale
instruirii. Însuşirea noilor cunoştinţe reprezenta un proces de fixare într-un mod activ prin
intermediul intuiţiei, procedeu efectuat într-o manieră plăcută, pe baza stimulării
interesului şi motivaţiei pentru învăţare a copiilor.
Lucrarea de factură pedagogică pe care ne-o propune Rabelais reliefează multe
dintre cerinţele educaţiei active care însoţesc învăţământul modern. Un loc special în
lucrarea sa îi revenea educaţiei morale şi estetice a tânărului. Astfel, copilul trebuia să
înveţe să fie hotărât şi harnic, nu leneş şi ipocrit precum călugării, să se îngrijească de
formarea gustului pentru frumos folosind după-amiezile cu preocupări destinate picturii,
muzicii şi lecturii. În finalul acestei cărţi, Rabelais îşi exprima încrederea în natura pozitivă
a omului, dar şi convingerea conform căreia cheia pentru ca omul să se dezvolte armonios
consta în eliminarea piedicilor furnizate de autoritatea feudală sau de o educaţie
necorespunzătoare de tip scolastic.
Michel de Montaigne (1533-1592) rămâne în istoria pedagogiei drept figura unui
gânditor umanist care a continuat ideile progresiste ale lui Rabelais. Lucrarea sa principală,
intitulată Eseuri, cuprinde numeroase idei privitoare la nevoia de educaţie într-o societate
aflată într-un profund proces de transformări socio-politice, economice şi culturale. În două
dintre capitolele acestei lucrări – Despre îndrumarea dăscălească, Despre creşterea
copiilor – autorul francez opera o critică severă educaţiei de tip feudal şi, asemenea lui
Rabelais, se străduia să-i convingă pe potentaţii zilei că era absolută nevoie de un nou
model în formarea educaţională a tinerilor. Scopul educaţiei, în optica acestui gânditor
umanist, îl constituia formarea omului de şi pentru societate, a gentilomului, aşa cum îl
definea el, care, pe lângă cunoştinţele vaste, pe lângă erudiţia spiritului, trebuia să posede o
mare capacitate de judecată, chibzuinţă şi o bogată experienţă de viaţă. Formarea acestor
abilităţi impunea educatorului obligativitatea renunţării la caducele metode şi mijloace de
învăţare (memorarea mecanică, pedeapsa corporală, dictatul şi autoritarismul excesiv),
precum şi încercarea de apropiere tot mai atentă şi mai profundă de sufletul real al copiilor.

17
 În dezacord cu Rabelais, Montaigne insista asupra prelucrării informaţiilor şi
utilizarea acestora în mod raţional şi autoreflexiv în diferite situaţii spaţio-temporale ale
vieţii. Formarea omului de, pentru şi prin societate urma să se întemeieze mai ales pe o
filozofie morală, care să-l înveţe cum să evalueze corect diferitele noţiuni morale (adevăr,
dreptate, bunătate etc.) şi, mai ales, cum să le urmeze în demersurile din viaţa cotidiană.
Acesta este motivul pentru care Nietzsche îl considera drept primul mare moralist modern.
În demersurile didactice, Montaigne insista pe conversaţia de tip socratic (maieutica),
considerând-o cea mai eficientă metodă de predare în actul didactic al lecţiei.
Umaniştii Renaşterii şi Reformei nu s-au oprit doar asupra reformării dogmaticii
creştine, a bisericii ca instituţie socială şi morală, ci şi asupra modernizării sistemului
social, în speţă reorganizarea societăţii pe baza unor noi principii, prin eludarea principiilor
şi privilegiilor feudale şi instituirea unui tratament egal în faţa legii între toţi oamenii. Se
creau astfel condiţiile genezei unor idei socialist-utopice, care preconizau crearea unei
societăţi cu totul diferite, lipsită de privilegii de orice natură, în care munca dobândea
atributul obligativităţii pentru toţi cetăţenii, devenind valoarea supremă a sistemului social.
Cei mai reprezentativi gânditori ai socialismului utopic din acea perioadă a fost Thomas
Morus şi Thomasso Campanella.
Thomas Morus (1478-1535) poate fi recunoscut drept primul corifeu al teoriei
socialist-utopice privind organizarea societăţii de tip egalitar, în care educaţia şi
învăţământul ocupau un loc apreciabil. Lucrarea sa Utopia sugerează teza conform căreia
faptele relatate de autor nu se petrec în lumea reală, contemporană cu autorul, dar că ele
pot deveni realităţi efective oricând. Cartea este defalcată în două părţi distincte, în prima
dintre acestea autorul zugrăvind un tablou critic asupra societăţii engleze contemporane cu
el, pentru ca, în cea de-a doua cu un caracter profund expozitiv, să fie prezentată maniera
de organizare socială a unui stat aşezat într-un loc imaginar, insula Utopia. Utopia apare ca
o construcţie statală de tip familial, în care familiile sunt grupate în triburi, iar fiecare trib
este condus de un filarh. La rândul lor, filarhii aleg pe viaţă un ,,principe”, cel care
reprezenta autoritatea supremă în stat. Din perspectiva exercitării actului justiţiar şi a
elaborării legilor, statul era coordonat de un sfat al bătrânilor, întreaga populaţie trebuia să
depună muncă fizică pentru asigurarea bunurilor alimentare şi materiale, doar filarhii erau
îndrituiţi să se ocupe de arte şi ştiinţe. Munca fizică şi intelectuală nu era considerată o
povară, deoarece nu se practica într-un mod excesiv (de pildă, Morus preconiza pentru
prima oară în istoria economică a lumii durata zilnică a muncii, fixând-o la opt ore).
Capitolul despre educaţie şi învăţământ se intitulează sugestiv Despre arte şi meserii şi

18
precizează ideea unui învăţământ general obligatoriu pentru toţi copiii. Învăţământul urma
să fie astfel organizat, încât toţi copiii să beneficieze în mod egal atât de cunoştinţe
teoretice, cât şi de deprinderi de muncă fizică. Educaţia trebuia instituită în mod egal
pentru toţi tinerii, iar cei mai înzestraţi intelectual urmau să fie selecţionaţi pentru studii
superioare în vederea promovării acestora pe diferite trepte ale ierarhiei sociale. O idee
valoroasă, întâlnită în cadrul pedagogiei actuale şi care a fost formulată de Morus, rezidă în
necesitatea practicării unei educaţii permanente, aşa-zisa educaţie pentru viaţă sau educaţia
adulţilor. Morus era convins că şi adulţii trebuie să se preocupe în mod constant de propria
lor instruire, de permanenta îmbogăţire ,,a minţii lor”.
Tommaso Campanella (1568-1639) rămâne cel de-al doilea gânditor umanist de
factură utopică, fiind autorul Cetăţii soarelui, o lucrare de factură socialist-utopică pentru
acel timp reformator din zorii lumii capitaliste. În cetatea sa imaginară, toţi oamenii sunt
egali, motiv pentru care funcţionarii publici şi cei care deţin funcţii în stat urmau să fie
aleşi. Şeful statului era cel mai învăţat dintre toţi, ,,luminându-i pe toţi ceilalţi după cum o
face soarele cu pământul”. Oamenii din cetate acordau o preţuire profundă ştiinţelor şi
educaţiei. Fiecare cetăţean era obligat să înveţe mai multe meserii şi mai multe ştiinţe,
numai astfel se putea garanta o dezvoltare intelectuală plenară. Întreg procesul de
învăţământ preconizat era axat pe descoperirea lucrurilor prin intuiţie. Oraşul-cetate trebuia
să fie dotat cu muzee şi laboratoare, unde copiii îşi puteau însuşi ştiinţele fără un efort
special, aproape sub formă de joc, dar această etapă în educaţie nu trebuia să depăşească
vârsta de 10 ani. Opţiunea sa pedagogică este meritorie în special prin susţinerea tezei
dezvoltării unui învăţământ bazat pe contactul nemijlocit cu natura în procesul instructiv
educativ, iar mai apoi pentru stimularea permanentă a gândirii şi intelectului fiinţelor
educogene.

TEORII PREMODERNE ASUPRA EDUCAŢIEI ŞI

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Demersurile ştiinţifice şi culturale din această epocă încep să se focalizeze tot mai
mult pe problemele investigării naturii şi societăţii timpului, căutând noi modalităţi şi noi
direcţii de acţiune atât în domeniul ştiinţelor particulare, cât şi al educaţiei. Burghezia
industrială şi comercială, aflată în plină ascensiune economică şi politică, urmărea să-şi
consolideze poziţia împotriva instituţiilor feudale, mentalităţilor şi principiilor izvorâte din
scolastica medievală. Reforma şi Renaşterea, prin reevaluarea valorilor culturale ale

19
antichităţii, a produs fără discuţie un nou model de gândire prin promovarea omului cu
nevoile lui reale, prin practicarea unui nou spirit în cultură şi a unor noi principii
educaţionale. Perioada aceasta, necesară dar nu suficientă politic şi istoric, trebuia la rândul
său depăşită. Noul spirit de cercetare ştiinţifică şi culturală din epocă este tot mai aplecat
spre investigarea mediului natural şi social al timpului, căutând noi modalităţi şi noi căi de
acţiune atât în orizontul ştiinţei cât şi al educaţiei. În orizontul pedagogic, epoca modernă
de debut este cel mai bine ilustrată de cercetările filosofico-pedagogice ale lui Francis
Bacon, René Descartes, Jean Amos Comenius, John Locke, Jean Jacques Rousseau,
aceştia dovedindu-se a fi cele mai reprezentative figuri în domeniul educaţiei.
Francis Bacon (1562-1626), preocupat de cercetarea ştiinţifică a naturii, de
eliberarea cunoaşterii de prejudecăţi, concepea o nouă metodă de cercetare, inducţia,
elaborând în acest spirit opera Noul Organon (în contradicţie cu vechiul Organon al lui
Aristotel). Metoda elaborată de Bacon urmărea să ofere o ,,cunoaştere adevărată”, deoarece
orice demers ştiinţific de cunoaştere fără o metodă precisă seamănă cu mersul noaptea pe
dibuite, descoperirea căii drepte producându-se doar din întâmplare. Ştiinţa nu trebuie să
pornească de la prezumţii, ci de la analiza faptelor concrete, impunând în acest caz
experimentul organizat sistematic. Bacon avertizează împotriva inducţiei primitive şi
pripite, în special împotriva inducţiei prin simpla enumerare, deoarece această formă nu
produce un spor în cunoaştere. Gânditorul englez elaborează o clasificare a ştiinţelor,
fundamentată pe criteriul deosebirilor dintre aptitudinile spirituale ale omului (memoria,
imaginaţia, raţiunea). Fără îndoială, avem de-a face cu o manieră subiectivistă de
clasificare, deoarece gânditorul englez năzuia spre o structură a ştiinţei care să aibă la bază
faptele ştiinţifice dobândite cu ajutorul experienţei. În acest caz, matematica şi logica nu
puteau fi admise drept ştiinţe fundamentale, ci ştiinţe auxiliare sau de susţinere a fizicii.
Analiza faptelor urmează să conducă la formularea axiomelor, iar de la axiome omul de
ştiinţă trebuie să se ,,coboare” din nou la faptele concrete. Acesta este demersul ştiinţific
prin care filosoful englez sugera utilizarea metodei de învăţare prin descoperire în
domeniul educaţiei, prin care justifică metoda inductivă în cercetare. Prin urmare, Bacon
este considerat fondatorul curentului empirist în filosofie şi ştiinţă, considerând că
adevăratul izvor al cunoaşterii îl reprezintă senzaţiile şi percepţiile produse de organele de
simţ şi de experienţa de viaţă a omului, acestea fiind singurele cunoştinţe autentice. Prin
contribuţia sa filosofico-ştiinţifică, filosoful englez rămâne o punte de legătură între ,,două
lumi”: preia tradiţia epocii anterioare prelucrând-o în chip propriu, după care o transmite
secolului următor, respectiv iluminismul. Empirismul său cultivat în cunoaşterea ştiinţifică,

20
va produce un amplu dialog în filosofia secolului XVIII şi XIX, provocând apariţia unui alt
curent metodologico-ştiinţific – raţionalismul.
René Descartes (1596-1650) este considerat drept părintele raţionalismului modern
în filosofie, evidenţiind prioritatea intelectului şi raţiunii în formarea cunoştinţelor
autentice, certe. În dezacord cu Bacon, filosoful francez formula drept metodă
fundamentală de cercetare deducţia, expusă în lucrarea Discurs asupra metodei, în care
regăsim formularea celebrei axiome în domeniul cunoaşterii: ,,Cogito ergo sum”. În acest
sens, acceptarea unor cunoştinţe valide şi veridice nu se poate realiza decât prin instituirea
îndoielii metodologice universale, prin care se ajunge la calea reală în fundamentarea unei
ştiinţe. Formulând principiul metodologic, conform căruia adevărul trebuie să fie o
cunoştinţă clară şi distinctă, Descartes provoca o lovitură adresată fundamentelor
scolasticii. Ideile sale despre atotputernicia raţiunii omeneşti şi despre posibilitatea
transformării raţionale a vieţii umane au constituit, ca şi ideile lui Bacon despre forţa
experimentului şi valoarea observaţiei, unul dintre izvoarele gândirii iluministe, poate din
acest motiv lucrările sale filosofice au fost puse la index de papalitate.7
Jan Amos Comenius (1592-1670), născut în localitatea Niwnice din Moravia,
poate fi considerat un adevărat exemplu de magistru în domeniul activităţii pedagogice,
teoretice şi aplicative, promovând un adevărat devotament faţă de poporul său şi faţă de
comunitatea europeană. A studiat la universităţile din Herborn şi Heidelberg, completându-
şi pregătirea academică cu studii de scurtă durată în Germania, Olanda şi efemer în Anglia.
Întors de la studii, în 1614, Comenius a fost numit profesor de retorică la Şcoala Latină din
Prerau, unde făcuse gimnaziul, iar la puţină vreme a fost ales pastor al Fraţilor boemi, la
Fulnek. După declanşarea războiului de 30 de ani, va fi supus unor grele privaţiuni,
plecând astfel într-un adevărat exil în Polonia, în oraşul Leszno, împreună cu circa 100.000
de familii cehe, unde va organiza viaţa frăţiei. Pe lângă activitatea didactică din această
localitate va începe să publice şi primele sale lucrări cu caracter pedagogic, filosofic şi
teologic: Uşa de aur deschisă limbilor (redactată în limba cehă şi latină în anul 1631, după
care va fi tradusă în 12 limbi europene şi patru limbi asiatice), urmează Didactica magna
(operă scrisă între 1627- aproximativ 1640 şi care îi consacră reputaţia de mare pedagog),
Cea mai nouă metodă de învăţare a limbilor (1648), Lumea sensibilă în imagini (1654). La
1654, Comenius era rechemat la Leszno (Lissa), unde va rămâne puţină vreme din cauza
tulburărilor politice, fiind forţat din nou să ia drumul pribegiei, stabilindu-se la
Amsterdam. Aici, se va ocupa de educarea unor copii de viţă nobilă, şi, concomitent de

7
. C. Cocoş, Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Polirom, Iaşi, 2001, p. 73.
21
tipărirea operelor sale într-o ediţie completă intitulată Opera didactica omnia. Tot aici îşi
va încheia existenţa, într-un moment în care ajunsese să se bucure de notorietate mondială.
Inegalabilul pedagog al vremii rămâne o mare personalitate, caracterizat de dorinţa
şi năzuinţa permanentă spre luminarea, pacea şi fericirea popoarelor. Din perspectivă
culturală, ilustrul pedagog ceh poate fi considerat şi un mare encicloped, ipoteză ce rezultă
din opera Pansofia. Marele magistru a fost convins în întreaga sa carieră de progresul
omenirii, realizat doar prin educaţie şi învăţământ. Inspirat de opera Instauratio Magna a
lui Fr. Bacon, Comenius îşi propusese să indice prin intermediul planului de învăţământ o
metodă sau o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată
preda totul tuturor, întregii omeniri. Acesta este un alt aspect care exprimă viziunea
enciclopedică a gânditorului. Alte lucrări importante cu caracter pedagogic pe care
Comenius le-a lăsat moştenire predecesorilor săi au fost: Informatorul şcolii materne (pare
să fie prima operă pedagogică asupra familiei), Şcoala ca joc (1653), Lumea sensibilă în
imagini (apărută în 1658, volum ce conţine texte însoţite de ilustraţii reprezentând scene
din mediul natural şi din activitatea omului, operă devenită cea mai cunoscută în epocă,
fiind o materializare a principiului intuiţiei în învăţământ, motiv pentru care a apărut în
numeroase ediţii, aproape în toate limbile europene). Pedagogul a fost preocupat şi de
problematica filosofică, multe dintre lucrările sale purtând şi o semnificativă pecete
teologică. În volumul Drumul luminii (1641), convingerea autorului era că la ,,deschiderea
minţii” se poate ajunge prin patru modalităţi: prin lectura cărţilor universale, prin şcoli
universale, prin colegii universale şi prin stăpânirea unei limbi universale. Lucrarea de
politică culturală este plină de idei utopice, dar rămâne valoroasă prin programul său cu
caracter enciclopedic, prin care este prefaţat iluminismul. Interesantă ni se pare teza rolului
ştiinţei în dezvoltarea istorico-culturală a omenirii. O altă lucrare, Dezbatere universală cu
privire la îndreptarea lucrurilor omeneşti, volum din care ne-au parvenit doar două părţi
(Deşteptarea tuturor şi Luminarea tuturor) expune pe larg concepţia pansofistă prin care
Comenius instituia înţelepciunea mondială, religia mondială şi o limbă universală,
propunând în acest sens fondarea unei ,,academii” a lumii, în care să activeze savanţi care
să creeze ştiinţa mondială, apoi un tribunal ,,catolic”, un tribunal mondial, menit să
soluţioneze conflictele dintre state, să ofere rezoluţii care să garanteze pacea la nivel
planetar. Soluţiile utopice formulate de ilustrul pedagog pornesc din profundul său
umanism, din încrederea sa constantă într-un viitor mai bun al omenirii.
Încrederea lui Comenius consta în faptul că omul poate fi influenţat prin educaţie,
că educaţia rămâne principala armă de luptă pentru bunăstarea umanităţii, că omul devine

22
fiinţă raţională numai printr-o educaţie sistematică începută încă din copilărie. Pornind de
la aceste idei, autorul ceh ajunge la concluzia necesităţii unei educaţii egale şi fără
discriminări pentru orice fiinţă umană indiferent de stare socială şi religie (teza
paneducaţionismului). Încrezător în teza conform căreia mintea oricărui om nu se poate
dezvolta decât prin intermediul culturii, pedagogul susţinea teoria predării tuturor
cunoştinţelor: ,,Marea didactică ne înfăţişează o artă universal-valabilă de a învăţa pe toţi
toate sau un mod sigur şi ales de a întemeia în toate comunităţile, oraşele şi satele unui stat
creştin astfel de şcoli, încât tot tineretul de ambele sexe – fără a neglija pe nimeni, de
nicăieri – să poată fi instruit în ştiinţe, împodobit cu bune moravuri, pătruns de evlavie şi
înarmat pe această cale metodică în anii tinereţii pentru tot ceea ce este în legătură cu viaţa
prezentă şi viitoare, printr-o învăţătură dată pe scurt, în mod plăcut şi temeinic.”8 Instituţia
şcolară, adică ,,atelierul umanităţii”, reprezenta în optica sa un adevărat centru spiritual în
care urma să se pregătească omul ca fiinţă raţională şi atotştiutoare, o astfel de instituţie
trebuind să aibă caracter public, să fie deschisă tuturor. Scopul educaţiei consta în
umanizarea omului, transformarea acestuia într-o fiinţă raţională, adică o fiinţă care
cercetează lucrurile, le denominează, le evaluează şi încearcă să afle esenţa lor, astfel încât
adevăratul om raţional este cel care cunoaşte şi stăpâneşte mediul natural în care trăieşte.
Mai mult decât atât, omul-fiinţă raţională domneşte şi stăpâneşte toate creaturile, deoarece
el ştie să întrebuinţeze astfel de cunoştinţe cu un scop raţional şi util vieţii sale. În acest
sens, el are nevoie să fie instruit, instrucţia fiind mijlocul principal prin care se atinge
scopul educaţiei.
Credinţa sa era că educaţia este o procesualitate care se derulează după anumite
principii, şi anume: conformitatea educaţiei cu natura, conformitatea educaţiei şi
învăţământului cu vârsta elevilor. Despre principiul conformităţii cu natura, Comenius
avea să noteze următoarea judecată de valoare: ,,Să urmăm natura, s-o imităm. Aşa cum
natura, spre a-şi realiza opera ei, aşteaptă timpul potrivit, tot aşa şi noi să educăm omul la
timpul potrivit, în primăvara vieţii. Apoi, aşa cum natura îşi pregăteşte mai întâi materia
necesară pentru a-i da o formă şi a întreprinde ceva, tot aşa să procedăm şi noi în
învăţământ: să pregătim mai întâi şcoala, după cum pasărea îşi pregăteşte mai întâi cuibul.
Copilul să înveţe mai întâi limba şi apoi gramatica, întâi prin exemple, apoi prin reguli;
întâi să facă observaţii ştiinţifice şi apoi să formuleze legi.”9 Principiul conformităţii
educaţiei cu etapele de vârstă a fost iniţiat încă din perioada greco-romană, dar
fundamentarea teoretico-pedagogică a acestuia o realizează Comenius. Pedagogul ceh
8
. J. A. Komenski, Texte alese, E. D. P., Bucureşti, 1958, p. 93.
9
. Ibidem, p. 114-115.
23
admitea că dezvoltarea psiho-afectivă şi raţională a copilului şi a tânărului se face în patru
stadii, fiecăruia dintre ele corespunzându-i un sistem de educaţie şi învăţământ după cum
urmează: de la naştere la şase ani, şcoala şi educaţia maternă; de la şase la 12 ani, şcoala
satului/comunităţii; de la 12 la 18 ani, şcoala latină sau colegiul; de la 18 la 24 de ani,
academia. În optica sa, educaţia îmbracă următoarele forme: educaţia intelectuală, educaţia
morală, educaţia fizică şi educaţia religioasă. În ce priveşte educaţia intelectuală, aceasta
însemna un proces continuu de transmitere a fundamentelor ştiinţelor, dar şi de formare a
unor abilităţi de observaţie asupra lucrurilor şi de apreciere corectă a acestora. Educaţia
morală avea drept scop acţiunea conştientă de a inocula omului anumite virtuţi:
înţelepciunea, cumpătarea, curajul şi dreptatea. A fi înţelept, considera Comenius, însemna
o apreciere justă a lucrurilor din proximitatea naturală şi socială a omului, iar a fi cumpătat,
presupunea în manieră stoică păstrarea măsurii în toate deciziile vieţii, pentru ca prin curaj
să conchidă puterea de a lua decizii utile şi oportune în orice moment al vieţii. În fine, prin
dimensiunea dreptăţii, pedagogul ceh înţelegea loialitatea şi sinceritatea. Educaţia morală,
căreia Comenius îi acorda o atenţie specială, beneficia şi de alte calităţi suplimentare, cum
ar fi: bunăvoinţa, hărnicia, modestia, politeţea ş.a.m.d. Drept metode de realizare a
educaţiei morale, Comenius indica exemplul sau modelul comportamental al
părinţilor/profesorilor, lectura cu rol de simbol de moralitate, care să declanşeze admiraţia
şi entuziasmul, exerciţii sau aplicaţii morale care să aibă drept scop formarea spiritului
ordonat şi a unei bune conduite în rândul elevilor.
Marele pedagog umanist ceh acorda o atenţie specială disciplinei, concepută ca
ordine în şcoală şi în viaţa cotidiană. În opinia sa, disciplina trebuia să fie atât mijloc, cât şi
scop al educaţiei. Ca mijloc, disciplina semnifica spiritul de ordine şi de linişte necesar
pentru actul predării, iar ca scop, ea trebuia să conducă la o stare sufletească menită să
conserve ordinea în sala de curs, pregătirea sistematică pentru lecţie, precum şi executarea
deciziilor şi instrucţiunilor corpului didactic. Marele pedagog deosebea între două forme de
disciplină: una brutală, dobândită prin violenţă domestică sau alte pedepse coercitive, iar
cea de-a doua blândă, dobândită prin pilde şi înţelepciuni, sfaturi moralizatoare, exemplul
personal etc. Întreţinerea spiritului de disciplină se obţine prin conformitatea cu natura:
,,cea mai bună formă de disciplină ne-o oferă soarele ceresc, care dă lucrurilor în creştere
totdeauna lumină şi căldură, adeseori ploaie şi vânt, rareori fulgere şi tunete”, iar printr-o
analogie acelaşi autor afirma că ,,o şcoală fără disciplină este ca o moară fără apă”.10

10
. Ibidem, p. 182.
24
 Comenius îl asimila pe copil cu un mugur, ca o plantă în creştere, pe educatori cu
nişte grădinari, iar procesul de educaţie cu un fel de artă a grădinăritului prin care se
dirijează procesul de devenire a copilului într-un adevărat om. Cel mai important mijloc de
care dispune educatorul pentru formarea viitorului om rămâne învăţământul materializat
prin şcoală. Teoria sa despre învăţământ este cuprinsă în Didactica magna, unde şcoala
semnifica pentru pedagogul ceh ,,un atelier pentru formarea omului”. Comenius preconiza
patru grade de învăţământ: a. schola materna, adică şcoala din familia parentală din primii
şase ani ai copilăriei; b. schola vernacula (şcoala elementară, populară), în care procesul de
învăţământ urmează să se susţină în limba maternă pe o durată de şase ani, respectiv de la
şase la 12 ani, urmând să fie un învăţământ general pentru toţi copiii; c. schola latina
(gimnaziul), numită astfel deoarece această etapă debuta cu studiul latinei. Astfel de şcoală
funcţiona doar în mediul urban, cuprinzând elevii de la 12 la 18 ani, în care se predau patru
limbi şi cunoştinţe cu caracter enciclopedic din domeniul ştiinţelor particulare şi artelor,
dar şi studiul istoriei; d. academia, aceasta însemna ultima treaptă a procesului de
învăţământ şi beneficia de aceeaşi durată de şase ani pentru tinerii de la 18 la 24 de ani.
Dat fiind faptul că la acest nivel programa cuprindea toate ştiinţele, etapa de vârstă şcolară
era denumită şi pansofie sau şcoala de ştiinţă universală. Studenţilor le mai revenea datoria
să-şi completeze studiile prin călătorii şi burse în alte state europene. Planul de învăţământ
propus de Comenius propunea un proces instructiv-educativ cu caracter diversificat,
enciclopedic, în sens de cultură generală. Însuşirea acestui orizont de cunoştinţe de către
elevi era favorizată de parcurgerea unui învăţământ elementar efectuat în limba maternă, în
care instrucţia se realiza în mod facil, printr-un curriculum bazat pe intuiţie. Pedagogul ceh
are meritul de a fi fundamentat principiile învăţământului, un set de reguli care să
călăuzească profesorul în actul didactic al lecţiei. Multe dintre aceste principii îşi păstrează
şi astăzi valabilitatea. Din analiza lucrărilor sale rezultă următoarele principii didactice:
principiul intuiţiei, principiul învăţării conştiente, principiul învăţării sistematice, principiul
accesibilităţii cunoştinţelor, principiul învăţării temeinice şi durabile.
În direcţia organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ, Comenius şi-a adus
contribuţia decisivă într-o serie de aspecte, precum: a precizat noţiunea de ,,an şcolar”, a
introdus sistemul de vacanţe şcolare, a stabilit durata programului zilnic de şcoală la patru
ore pentru şcoala elementară şi şase ore pentru şcoala latină, a introdus învăţământul
colectiv pe clase şi sub formă de lecţii, a fixat debutul anului şcolar pentru 1 septembrie al
fiecărui an calendaristic. În legătură cu proiectarea lecţiei, marele pedagog recomanda ca
acest proces să cuprindă trei elemente constitutive: propositio, explicatio şi aplicatio,

25
respectiv momentul pregătitor introductiv, tratarea subiectului propriu-zis şi partea
aplicativă de fixare a conţinuturilor transmise. Mai mult decât atât, fiecare unitate de
învăţare trebuie să conţină o temă unitară, un scop precis şi clar, iar în actul predării,
profesorul trebuie să observe starea elevilor, spiritul de disciplină al acestora şi să-i
activeze în conversaţie prin dialog. Comenius este primul pedagog care schiţează
competenţele deontologice ale profesiei de educator, este totodată primul pedagog care
stabileşte noţiunea de şcoală şi funcţiile ei, nivelele de învăţământ şi principiile didactice,
elaborând prima lucrare de didactică propriu-zisă.
John Locke (1632-1704), născut la Wrington, şi-a educat spiritul în religia
protestantă, urmând cursurile universităţii din Oxford între 1652-1660, unde a şi funcţionat
ca lector de morală. În 1690 va ocupa postul de comisar pentru comerţ şi colonii la curtea
imperială, deşi activitatea sa principală din acea perioadă rămâne cea publicistică. A avut
contribuţii diverse, opera sa cuprinzând studii de filozofie, politică, morală şi pedagogie.
Încercare asupra intelectului omenesc (1690) este cea mai importantă lucrare filosofică, în
care autorul investighează problematica originii cunoaşterii, precum şi raportul dintre
formele cunoaşterii. În 1693, Locke a publicat Câteva cugetări asupra educaţiei, lucrare ce
reprezintă principala sa operă pedagogică, unde se regăsesc tezele sale de bază asupra
educaţiei gentlemanului, respectiv acea tipologie umană care practică maniere alese şi-şi
coordonează singur propriile întreprinderi. În 1697, filosoful englez publică Schiţă de
organizare a şcolilor pentru săraci, volum ce semnifică un proiect educaţional privind
organizarea unor şcoli pentru paria, în care se regăseşte planul de învăţământ al acestor
tipuri de instituţii.
În totalitate, concepţia sa pedagogică pedagogică se bazează pe câteva teorii
filosofice. Astfel, teoria empirismului/senzualismului pornea de la considerentul că ,,nimic
nu este în intelect, dacă mai întâi n-a fost în simţuri”, de unde rezultă că ideile se formează
ca o consecinţă a impresiilor provocate de acţiunea lucrurilor exterioare asupra organelor
noastre de simţ. În schimb, inteligenţa umană nu înseamnă doar simple percepţii, ci ea
semnifică o procesualitate în urma căreia rezultă idei abstracte sau combinaţii de idei
variate. În concluzie, inteligenţa umană se poate dezvolta numai dacă este stimulată de
impresiile sau percepţiile lumii externe. Filosoful empirist considera că nu există idei
înnăscute, că la naştere intelectul este o ,,tabula rasa”, conchizând că ,,nouă zecimi din
oamenii pe care îi cunoaşte sunt ceea ce sunt, buni sau răi, utili sau inutili, datorită
educaţiei pe care au primit-o. Educaţia este aceea care determină marile deosebiri între

26
oameni.”11 Consecinţa de ordin pedagogic a acestei concepţii rezidă în imensa încredere a
filosofului în posibilităţile de cunoaştere ale fiinţei omeneşti, de a se perfecţiona în
registrul intelectual şi moral, printr-o eficientă instrucţie şi educaţie. Teoria morală de
factură empirist-utilitaristă este o consecinţă a empirismului său filosofic în domeniul
cunoaşterii. Ca atare, regulile şi normele morale îşi au originea în experienţa de viaţă şi în
experienţa simţurilor omeneşti. Locke credea, în această ordine de idei, că ar fi necesar să
se elaboreze un sistem de norme morale care să se fundamenteze pe ideea de bunătate şi
cea de dreptate. O altă opţiune filosofică a cărturarului englez a fost teoria liberalismului
politic. Drept urmare, acesta susţinea teza conform căreia în domeniul politic omul rămâne
o fiinţă raţională şi liberă, că el se naşte liber şi trebuie să-şi exercite drepturile lui politice
în libertate. Locke este autorul teoriei contractualismului social, admiţând că pe o anumită
treaptă istorică de dezvoltare a societăţii, omul a încredinţat propriile sale drepturi şi
libertăţi celorlalţi membri ai comunităţii, rezultând legile sociale ca sumă a voinţelor
individuale, iar dreptatea şi justiţia, ca mod de respectare egală şi asumată de către
comunitatea întreagă a libertăţilor individuale.
Volumul intitulat Câteva cugetări asupra educaţiei constituie opera sa pedagogică
ce conţine idei interesante despre educaţie şi scopul său, despre dezvoltarea omului din
punct de vedere fizic, moral şi intelectual, despre metodele şi mijloacele de educaţie.
Scopul educaţiei îl constituie, în opinia sa, dobândirea unei minţi sănătoase, a unei vieţi
afective armonioase, dar şi a unei constituţii fizice sănătoase, teză care redă celebra
formulă latină ,,Mens sana in corpore sano”. Ideea pedagogului englez se baza pe
observaţia că sănătatea mintală este un izvor de fericire, dar însoţită şi de sănătatea fizică,
fericirea devine deplină. Obiectivul educaţiei consta în formarea din tânăr a unui om
împlinit şi înzestrat cu simţ practic, întreprinzător şi abil, care să-şi managerieze propriile
afaceri, să-şi proiecteze existenţa într-un viitor apropiat sau mediu în ce priveşte reuşita în
carieră. Pedagogul englez preconiza că educaţia unui gentleman nu trebuie să se producă în
şcoală, ci în familie, sub bagheta unui bun educator, care să deţină calităţi morale
superioare, precum şi o pregătire intelectuală de excepţie. Acest ultim aspect avea însă în
vedere doar formarea bunelor maniere, specifice reprezentantului burgheziei în formare.
Educaţia fizică consta, în opinia pedagogului, în efectuarea ritmică a exerciţiilor de
mişcare, călărie, înot şi dans, cu o alimentaţie simplă şi frugală şi cu asimilarea unui mod
de viaţă de tip spartan. Educaţia intelectuală trebuia să fie ghidată de măiestria unui
preceptor, care urma să-l instruiască pe copil în conformitate cu natura proprie a acestuia.

11
. John Locke, Texte pedagogice alese, E.D.P., Bucureşti, 1962, p. 76.
27
Cunoştinţele ştiinţifice aveau impact asupra educaţiei numai în măsura în care îl pregăteau
pe elev pentru viaţa practică, îl îndrumau spre dobândirea virtuţii. Primordial, copilul
trebuia să înveţe scris-cititul, apoi să studieze desenul, limba maternă, o limbă clasică
(latina sau greaca), precum şi limba franceză. În afara acestor discipline umaniste,
instrucţia elevului urma să parcurgă elemente de matematică, contabilitate şi geometria
euclidiană, iar în partea finală a educaţiei, tânărul trebuia să stăpânească informaţii din
dreptul civil, istorie, logică, retorică şi drept constituţional. Instrucţia tânărului se finaliza
prin asimilarea unei meserii şi prin efectuarea unor călătorii, care să-l ajute să cunoască
diversitatea lumii. Dobândirea cunoştinţelor temeinice de către elev era facilitată de
folosirea unor metode active, precum intuiţia, exerciţiul şi lucrările practice. În cazul
studierii limbilor clasice şi a limbii materne, pedagogul englez propunea utilizarea metodei
conversaţiei, interpretarea textelor în cazul gramaticii şi a metodei inductive în stabilirea
regulilor.
În cadrul procesului instructiv-educativ propriu-zis, Locke insista nu atât pe
aspectul informativ, cât mai cu seamă pe cel formativ, ultimul asigurând dezvoltarea
capacităţii de cunoaştere. Educaţia morală, ocupând o poziţie centrală în sistemul său
pedagogic, avea ca scop formarea unui om cu voinţă puternică, virtuos, politicos şi
manierat. Metodele preconizate în domeniul educaţiei morale de succes sunt exemplificate
prin sfaturi, pilde şi îndrumări morale, corecţie verbală şi pedeapsă corporală blândă,
făcându-se apel la sentimentul onoarei/dezonoarei. Un mijloc eficient de influenţare
morală a elevului era, în opinia sa, modelul educatorului, puterea exemplului personal al
adulţilor. Şcoala pentru copiii săraci, cealaltă operă pedagogică, a fost rodul sau răspunsul
guvernului englez în legătură cu crearea forţei de muncă din rândul sărăcimii oraşelor. Se
punea tot mai acut problema educaţiei şi instrucţiei copiilor săraci, care din lipsă de
preocupări educative, ar fi mărit numărul delincvenţilor şi marginalizaţilor social. Proiectul
propus de Locke presupunea realizarea unor şcoli pentru educarea copiilor săraci, în vârstă
de la 3 la 14 ani. În astfel de instituţii, elevii beneficiau de un minim de instrucţie, asimilau
o meserie, iar din valoarea lucrărilor confecţionate urma să se întreţină costul şcolarizării şi
cazării. Contribuţia pedagogică a gânditorului englez a scos în evidenţă importanţa
educaţiei fizice, a luat atitudine împotriva învăţământului de tip scolastic, a propus
conţinuturi instructive legate de viaţa reală şi realistă, a susţinut formarea armonioasă a
omului, a susţinut teza modificării înclinaţiilor copilului prin educaţie, a recomandat
învăţarea unor meserii ca mijloc de existenţă şi de sănătate mintală.

28
 Jean Jacques Rousseau (1712-1788), autor al lucrărilor Confesiuni şi Contractul
social (1762), a rămas în conştiinţa umanităţii mai ales ca autor al romanului pedagogic
Emile sau despre educaţie (1762). Autorul nu neagă capacitatea formativă a educaţiei,
rolul ei în devenirea copilului şi omului de mai târziu, ci îşi exprimă totalul dezacord faţă
de sistemul educativ al contemporaneităţii sale, exprimând plenar dorinţa ca în procesul de
educaţie să i se asigure copilului întreaga libertate de manifestare. Principiul conformităţii
cu natura, cu ceea ce a sădit natura umană în copil încă de la naşterea sa, formează
fundamentul întregii sale concepţii pedagogice.
Filosoful francez de formaţie profund umanistă sugera faptul că zestrea nativă,
dispoziţiile şi înclinaţiile originare ale copilului sunt hotărâtoare în procesul de formare a
acestuia ca fiinţă socială, afirmaţie ce demonstra că procesul educativ trebuie să urmeze
calea dezvoltării fireşti, naturale a copilului. Este posibil ca o asemenea convingere să-l fi
condus pe Rousseau la ideea aşa-numitei ,,educaţii vegetative”, fiind vorba despre o
anumită perioadă din viaţa copilului, în care educatorul nu trebuie să intervină în
dezvoltarea acestuia, lăsând natura umană să-şi urmeze cursul. Singura sarcină a
educatorului în această perioadă de dezvoltare psiho-socială a copilului s-ar reduce la
crearea condiţiilor optimale de creştere prin înlăturarea oricărei forme de obstacol sau
constrângere a naturii umane. În acest caz, pedagogul francez exagera, considerând că până
la 12 ani cunoştinţele nu-i sunt de vreun folos copilului, deoarece acestea l-ar îndepărta de
la cunoaşterea proprie a naturii.
Arhicunoscuta operă pedagogică a lui Rousseau, Emile sau despre educaţie, are ca
sursă de inspiraţie şi de concepţie modelul unor autori antici, în special Cicero, cel care
elaborase operele Lelius sau despre amiciţie, Brutus ne spune despre oratorii cetăţii.
Împărţirea pe ,,cărţi”a volumului Emile s-a realizat după modelul latinesc sau franţuzesc al
scrierilor. Ideea principală din prefaţa acestei cărţi este axată pe dezvoltarea unui memoriu
adresat unei mame în legătură cu educaţia copilului, în schimb autorul se va îndepărta de
această idee propunând dezvoltări care nu-i mai fac unitate volumului. Rousseau sugerează
că este guvernatorul unui copil, Emile, prezentând în cuprinsul acestei lucrări regulile
privind creşterea şi educarea acestuia. Opera este un adevărat tratat de pedagogie, dar, în
acelaşi timp, şi o lucrare de memorialistică, deoarece în numeroase paragrafe filosoful îşi
deapănă propria biografie, punând-o în ,,gura” unor personaje. În cartea I, Rousseau se
preocupă de prezentarea primilor trei ani din viaţa personajului principal, respectiv până la
dobândirea vorbirii şi expunerea principilor pedagogice de creştere a acestuia, în special
prin educaţia fizică. Cartea a II-a abordează dezvoltarea psihosocială a copilului de la 4 la

29
12 ani, insistându-se pe exagerările privind dobândirea educaţiei cu ajutorul profesorilor,
educaţiei cu recompense şi pedepse. Rousseau recomanda, ca antidot împotriva acestor
exagerări, principiul educaţiei conforme cu ,,natura”. Cartea a III-a se focalizează pe etapa
de vârstă cuprinsă între 12 şi 15 ani, pedagogul considerând-o vârsta instrucţiei propriu-
zise. În acest context sunt recomandate conţinuturile programelor şcolare analitice, ale
manualelor aferente şi ale activităţilor practice în dezvoltarea aptitudinilor
corespunzătoare. Cartea a IV-a este cea mai importantă întrucât dezvoltă componenta
afectiv-senzorială a personalităţii adolescentului şi tânărului Emile. În această etapă este
zugrăvită nevoia/dorinţa de studiere a istoriei trecute şi prezente, trebuie cultivată nevoia
de integrare în societate şi anihilarea pasiunilor vicioase, pentru ca în final să i se sugereze
calea către căsătorie. Cartea a V-a se focalizează pe căsătorie, privită ca instituţie socială,
insistă pe rolul femeii în plan familial şi social, apoi enumeră şi dezvoltă principiile de
organizare a statului pe baza ,,contractului social” etc.
Demersul educativ trebuie să debuteze chiar de la naştere. În primii trei ani de
viaţă, autorul ne propune chiar un fel de ,,educaţie spontană”, sugerându-ne pe cât este
posibil o renunţare la serviciile şi competenţele medicilor, chiar şi ,,eliminarea minorilor cu
forme grave de debilitate. Concluzia lui Rousseau este că, până la 12 ani, orice formă de
educaţie impusă şi controlată sistematic nu poate fi decât ,,negativă”. Ca atare, educatorul
nu trebuie decât să monitorizeze creşterea copilului, astfel încât acesta să se dezvolte
psiho-afectiv şi intelectual liber. Până la vârsta de 12 ani, copilul nu trebuie să fie forţat să
se instruiască prin studiul cărţilor, adevărata sa educaţie rezultând din cunoaşterea
senzorială nemijlocită a mediului natural şi social care-l înconjoară. Până la această etate,
copilul sau puberul ar trebui crescut în mediul rural şi nu în lumea viciilor, specifică doar
mediului urban. Etapa următoare de vârstă, de la 12 la 15 ani, trebuie să faciliteze educaţia
şi instrucţia juvenilă şi preadolescentă cu deprinderea muncii, cu descoperirea şi
descifrarea tainelor naturii prin intermediul intuiţiei, renunţându-se la informaţiile gata
elaborate din cărţi sau manuale şcolare. Între 15 şi 18 ani, sarcina educatorului trebuie să
determine sensibilitatea adolescentului sau a tânărului pentru studiul istoriei, în special cea
antică (Herodot, Tucidide, Plutarh) deoarece din faptele trecutului glorios pot fi extrase
învăţămintele unei vieţi onorabile. La 18 ani, odată cu dezvoltarea inteligenţei, tânărul
Emile trebuie să studieze religia şi să deceleze spiritul fabulei. Religia urmată şi adoptată
trebuie să fie neapărat religia părinţilor, apoi să fie eliminat exclusivismul sau intoleranţa
religioasă, deoarece scopul unei vieţi morale este practicarea virtuţii.

30
 Ilustrul filosof francez punea un accent deosebit pe educaţia fizică, morală şi
intelectuală în formarea elevului. Între cerinţele educaţiei fizice se evidenţiază grija
precumpănitoare a mamelor în creşterea copilului în primii ani de viaţă, apoi se propune o
creştere ,,naturală” a acestuia în detrimentul asistenţei şi tratamentului medical. După
prima copilărie, se impune să fie alese mai degrabă exerciţii fizice de gimnastică, prin care
să se întărească vigoarea fizică şi nu vanitatea. Rousseau recomanda susţinerea şi
dezvoltarea liberă a aptitudinilor fizice, nu încorsetarea sau dirijarea acestora într-o
anumită manieră de către pedagog. De asemenea, erau propuse cerinţe legate de sănătatea
mintală prin acele recomandări privind rigoarea somnului, dar şi creşterea cu
preponderenţă a copilului în mediul natural, cât mai puţin cu putinţă în mediul artificial.
Practic, recomandările lui Rousseau reprezintă o chintesenţă a gândirii latine: ,,Mens sana
in corpore sano”.
Ca formă a educaţiei, educaţia intelectuală, ca o componentă definitorie în
dezvoltarea copilului, avea în înţelegerea rousseauistă următoarele cerinţe: instrucţia
elementară primară trebuie declanşată atât în familie (în special de către tatăl sau
guvernantul copilului) cât şi în şcolile publice; instrucţia urmează să aibă un rol
semnificativ în cultivarea sentimentelor patriotice, conţinutul programelor analitice
trebuind să conţină teme de istorie şi geografie economică a ţării, fiind importantă
studierea limbii materne, mai puţin a limbilor străine; elevul trebuie să stăpânească de
timpuriu citirea, până la 10 ani să posede informaţii satisfăcătoare privind geografia fizică
şi economică a ţării, iar până la 16 ani să beneficieze de cunoştinţe de istorie şi legislaţie
naţională. Autorul lui Emile credea în principiul gratuităţii învăţământului elementar şi
secundar, în principiul egalităţii de şanse în educaţie, prin accesul egal şi direct al tuturor
copiilor la programe naţionale. Ca o ciudăţenie aparentă rămâne propunerea lui Rousseau
legată de învăţământ, educaţie şi instrucţie, care trebuie amânate sine die, până la 12 ani,
deoarece o încărcare inutilă cu informaţii a memoriei copilului, o memorare mecanică, nu
poate produce o creştere naturală a acestuia. Cronologic, educaţia ar trebui să urmeze
câteva etape în devenirea sociopsihologică a copilului: 0-12 ani este etapa în care
precumpănitoare este educaţia fizică; 12-15 ani este etapa destinată instrucţiei în vederea
dezvoltării intelectuale a puberului; 15-18 ani este etapa adolescenţei şi a pregătirii pentru
prima tinereţe, respectiv pentru viaţă, în care precumpănitoare ar trebui să fie educaţia
moral-afectivă şi cea sexuală; ultima etapă în formarea tânărului începe de la 18 ani, iar
educaţia religioasă, preceptele morale creştine trebuie insuflate sistematic de către
guvernantă.

31
 Evantaiul materiilor de învăţământ trebuie să cuprindă următoarele discipline:
istoria şi geografia, geometria-algebra-aritmetica, educaţia plastică, astronomia, fizica şi
chimia, ştiinţele naturii, educaţia muzicală, legislaţie şi economie politică. În legătură cu
principiile de predare-învăţare, Rousseau insistă pe următoarele: sensibilizarea atenţiei şi a
curiozităţii (ceea ce mai târziu s-a numit în pedagogie învăţarea prin descoperire),
eliminarea sistematică a memorării mecanice din procesul instructiv-educativ, principiul
învăţării prin observaţie, experiment şi cunoaştere senzorială. Pe de altă parte, pedagogul
francez recomanda ca educaţia morală să fie subordonată atât educaţiei intelectuale, cât şi
educaţiei fizice. De asemenea, autorul lui Emile stabileşte şi principalele reguli
consensuale sau principii în activitatea prestatorului de educaţie, precum: principiul
exemplului personal, principiul echilibrului între excesul de severitate şi excesul de
indulgenţă.12
Pedagogul francez propunea ca în actul predării profesorul să nu uzeze de metodele
expozitive/explicative, sugerându-ne că beneficiul suprem al instrucţiei îl constituie
metoda sugestiei şi problematizării: ,,Talentul învăţătorului este să facă pe elev să iubească
învăţătura. Ca s-o iubească, nu trebuie să rămână spiritul lui aşa de pasiv, în tot ce-i spui,
încât să n-aibă nimic de făcut pentru a te înţelege. Trebuie ca amorul propriu al
învăţătorului să nu sugrume niciodată pe cel al elevului; trebuie ca acesta să poată zice:
pricep, pătrund, lucrez, mă instruiesc.”13
În etapa psihopedagogică a adolescenţei, respectiv de la 15 la 18 ani, Rousseau
sugerează că mult mai benefică pentru adolescent ar fi autoeducaţia prin autoreflexivitate,
în detrimentul învăţării didacticiste: ,,Este neîndoielnic că dobândeşti noţiuni mai lămurite
şi mai sigure învăţând singur lucrurile, decât aflându-le de la altul. Procedând astfel, nu te
deprinzi a-şi supune judecata fără discuţie autorităţii altuia; apoi, dobândeşti mai multă
iscusinţă în a descoperi raporturile între lucruri, să conexezi ideile, să născoceşti
instrumente. Dimpotrivă, când primeşti lucrurile de-a gata, laşi spiritul în inactivitate (…).
După atâtea metode minunate care ne fac să învăţăm ştiinţele cu uşurinţă, am avea
trebuinţă de unul care să ne facă să învăţăm cu trudă.”14 Rousseau, prin originalitatea
concepţiei sale pedagogice, poate fi asimilat drept un predecesor al ,,educaţiei noi”,
orientare pedagogică de început de secol XX, mai ales prin opţiunea sa privind organizarea

12
. J. J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, ediţia a 5-a, vol. I, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1937, p.
60-84.
13
. Ibidem, p. 76-77.
14
. Ibidem, p. 365-366.
32
unui proces instructiv-educativ în care elevul trebuie să beneficieze de toate condiţiile
privind dezvoltarea liberă a naturii sale interioare.

ASPECTE ALE EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC ÎN

SECOLELE XVII-XVIII

Odată cu amplificarea activităţilor productive, a creşterii numerice a şcolilor în

mediul urban şi rural, a impunerii limbii române în instituţiile de stat şi în biserică, în
secolele XVII-XVIII educaţia şi instrucţia copiilor şi adulţilor s-a intensificat în mod
continuu. În cele două secole asistăm la o preponderenţă a instituţiilor şcolare confesionale,
pentru ca de la jumătatea secolului XVIII să apară instituţii de învăţământ de rang înalt,
şcoli laice cu caracter aplicativ, în care educaţia era prestată de corpul didactic ca o
deschidere raţională impusă de epoca ,,luminilor”. Ca şi în perioadele anterioare, în
activitatea de educare şi instruire a oamenilor maturi s-au îmbinat cuvântul rostit cu cel
scris şi cu imaginea plastică, dat fiind faptul că în cultura sud-est europeană auzul era
considerat simţul cel mai autorizat şi mai demn de încredere. Până la începutul secolului
XIX, cuvântul scris nu reuşise să devină cel mai important instrument de informare a
oamenilor, ci numai în activitatea oficială, până când, în secolul ,,luminilor”, scrisul îşi
demara expansiunea, care se cristalizează în perioada romantismului, acoperind toate
domeniile culturale şi separându-se de folclor şi de arta plastică.15 În aceste secole de
istorie, educaţia şi instrucţia adulţilor prin lectura nemijlocită a textelor a crescut
considerabil. Acest aspect se justifică prin circulaţia intensă şi volumul uriaş de cărţi în
manuscris. În bibliotecile din România sunt păstrate din secolul al XVIII-lea peste 6.000 de
manuscrise, dintre care aproximativ 4.000 în limba română. Cartea tipărită beneficia de o
arie mai largă de răspândire, iar însemnările pe diferite cărţi dovedesc încă o probă în
legătură cu sporirea numărului cititorilor adulţi şi preocuparea acestora de a-şi achiziţiona
cărţi. De pildă, într-o însemnare din anul 1691, pe un exemplar din Cartea de învăţătură,
tipărită la Iaşi în anul 1643, se precizează că au cumpărat câţiva săteni din Ocolişul Mare
această Sfântă Evanghelie, anume popa Pavel, popa Teodor, popa Văsâia, Bocan Ioan,
Arion Todo…16 Pe Evanghelia tipărită în anul 1662 se poate identifica o însemnare,
probabil de la începutul secolului XVIII, în care se precizează că ,,această Evanghelie a

15
. Alexandru Duţu, Sinteze şi originalitate în cultura română, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti,
1972, p. 64.
16
. Biblioteca Centrală Universitară, Bucureşti,colecţia Carte veche românească, fond Manuscrise, f. 19.
33
fost cumpărată de Tudor I. Lazăr ciumari la astă biserică”17. Lucrarea lui Dimitrie
Cantemir, Discursul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea, apărută la Iaşi în 1698, conţine o
însemnare din anul 1750, în care se precizează: ,,Această sfântă şi dumnezeiască carte iaste
procitită dă tablă dă dumnealui Matei Cantacuzino, vel serdar.”18
În răstimpul celor două veacuri de istorie avute în discuţie, educaţia adulţilor se
datorează atât clerului, cât şi dascălilor, gramaticilor şi copiştilor. Culturalizarea diferitelor
categorii de oameni tineri sau maturi este întreprinsă de aceşti cărturari, care au desfăşurat
o intensă activitate de copiere a diverselor scrieri. Drept exemplificare, precizăm că
dascălul de slavonie de la Sf. Gheorghe-Vechi din Bucureşti semnează 13 copii, Radu
Lupescu, logofeţel din Ţara Românească, semna 8 copii, din care 5 copii de cronici,
dascălul Ioan Duma din Braşov semna 8 copii, dascălul Pavel din Muncaci semna 4 copii,
pisarul Grigore Hudică din Moldova semna 4 copii, iar Ioan Pavel, grămătic din acelaşi
ţinut, semna 5 copii.19 Pătrunderea ideilor iluministe în spaţiul românesc a modificat
sensibil orientarea educaţiei adulţilor, interesul oamenilor adulţi pentru cunoaşterea
ştiinţifică sporind considerabil. În primul rând, interesul este ilustrat prin larga difuzare a
scrierilor cu caracter istoric. Cronografiile, lucrări în care se întreţese legenda cu aspecte
veridice din istoria lumii, sunt copiate în mai multe rânduri, iar pe de altă parte, cărţile
populare, care cuprind şi ele elemente din istoria şi civilizaţia altor popoare, cunosc la
rândul lor o amplă difuzare. Din a doua jumătate a secolului XVIII, lectura adulţilor
conţine cărţi şi din alte domenii, copiile unor cosmografii, manuale de matematică şi
geografie, dar şi traducerea unor lucrări cu caracter ştiinţific fiind alte dovezi privind
expansiunea orizontului cultural în educaţia celor maturi. Prin scrieri originale,
reprezentanţii Şcolii Ardelene popularizau principalele cuceriri ale fizicii timpului.
Gheorghe Şincai, în lucrarea Învăţătura firească spre surparea superstiţiilor norodului,
încerca să demonstreze că ,,învăţătura fizicei îi dă (omului) ştiinţa de a-şi însuşi şi lucra
mai bine ţarinele, de a-şi sădi şi înmulţi tot felul de pomi şi de plante şi de a-şi agonisi cele
mai sănătoase şi mai hrănoase nutreţe pe seama dobitoacelor sale. Ştiinţa fizicei arată
plugarilor care pluguri şi care unelte sunt mai bune.”20 În vederea educării ţărănimii rurale,
Şincai publica lucrarea Povăţuire pentru economia de câmp, care conţine sugestii şi
indicaţii cu referire la aspectele de bază ale muncilor agricole, precum ,,dirigarea ţarinilor”,
,,amestecarea pământurilor”, ,,despre gunoire”, ,,plivirea holdelor”, ,,goangele cele mai de

17
. Ibidem, f. 26.
18
. Idem.
19
. G. Văideanu, Cultura estetică şcolară, EDP, Bucureşti, 1967, p. 90.
20
. Antologia gândirii româneşti, sec. XIV-XIX, vol. I, Editura Politică, Bucureşti, 1967, p. 101.
34
folos oamenilor” ş.a.m.d. În secolul XVIII şi la începutul celui de-al XIX-lea, în lumea
urbană, bibliotecile au constituit un alt instrument eficient de educaţie şi instrucţie a
adulţilor, în special cele care au funcţionat pe lângă episcopii, mitropolii şi case parohiale.
În cadrul şcolilor de grămătici, care funcţionau în toate provinciile istorice
româneşti, conţinutul învăţământului era direcţionat spre cunoaşterea scrierii, mai ales în
latină şi slavonă, limbi oficiale la acea dată în cancelariile domneşti şi imperiale. Ucenicii
laolaltă cu slujbaşii din vămi, dar şi negustorii trebuiau să-şi însuşească cele patru operaţii
aritmetice. Odată cu trecerea timpului sunt create şcoli de rang mai înalt, în care conţinutul
învăţării este mai bogat şi mai diversificat. În astfel de şcoli, ca de pildă cea de la Cotnari
din secolul al XVII-lea, activitatea didactică se desfăşura după o programă care studia
gramatica limbii latine, retorica şi dialectica, la care se mai adăugau lecţii de religie şi
astronomie, de biologie şi istorie, de aritmetică, geografie şi fizică. În cadrul colegiilor se
studia aritmetica, geometria, astronomia şi muzica. La colegiul înfiinţat de Honterus la
Braşov, în anul 1544, s-a predat şi cosmografia, tipărită chiar de el. Şcolile de limbă
română şi slavonă din secolul al XVII-lea (Sf. Gheorghe Vechi, Câmpulung, Târgovişte,
Putna, Iaşi, Şcheii Braşovului) funcţionau după o programă asemănătoare. La Târgovişte,
în anul 1667, a fost elaborată o primă gramatică în limba română. În asemenea şcoli se
propuneau exerciţii de scriere şi citire, se predau cunoştinţe de aritmetică (în special cele
patru operaţii), noţiuni de cronologie, de geometrie (măsurarea pământului), de iniţiere în
cunoaşterea mărfurilor ce translatau prin vămi, cunoaşterea pravilelor ţării, cântările
bisericeşti, tipicul slujbei religioase etc.
Planul de învăţământ al colegiului din Orăştie cuprindea gramatica, retorica, logica,
psihologia, metafizica, istoria şi algebra, iar colegiul din Alba-Iulia, fondat în 1622, era
organizat pe trei facultăţi: teologică, filosofică şi literară, cu programe şcolare conforme
practicii pedagogice europene din acele timpuri. Elementele de fizică carteziană se
susţineau în cadrul colegiilor reformate din Aiud şi cel din Târgu Mureş. Şcoala de la Sf.
Sava din Bucureşti, reorganizată ca o academie de către Constantin Brâncoveanu, se ghida
după o programă adoptată din anul 1707 şi care cuprindea studiul logicii, retoricii, fizicii,
astronomiei, despre naştere şi pieire, despre suflet şi despre metafizică. La acestea se mai
adăugau gramatica, limba greacă veche şi nouă, literatura greacă etc. 21 În perioada 1714-
1821, conţinutul învăţământului devine tot mai orientat către disciplinele laice,
constatându-se şi o serie de preocupări pentru studiul limbilor moderne, studiul dreptului,
al muzicii, picturii etc. Academia Domnească de la Sfântu Sava din Bucureşti şi-a
21
. Gheorghe Pârnuţă, Şcolile din oraşele Ţării Româneşti în secolele XVII-XVIII, în Contribuţii la istoria
învăţământului românesc. Culegere de studii, EDP, Bucureşti, 1970, p. 126
35
diversificat tot mai mult planul de învăţământ începând cu anul 1776, ca urmare a
hrisovului lui Alexandru Ipsilanti, în programa analitică punându-se accent pe disciplinele
ştiinţifice în detrimentul celor filosofice. Astfel, logica aristotelică a început să fie înlocuită
cu tratate noi, precum logica lui Wolff, a lui Baumeister şi a lui Condillac. Profesorii din
această instituţie încep să-şi elaboreze propriile cursuri: Iosif Moesiodax a elaborat
lucrarea Însemnări fizice, în 1784, Constantin Vardalab elaborează o carte de fizică
experimentală etc. Academia domnească din Iaşi, în special în perioada 1765-1821,
propunea o nouă orientare a studiilor, în care planul de învăţământ cuprindea fizică
modernă, psihologie raţională, logică, gramatică elină, latină şi arabă, retorica aritmetica,
geometria, algebra, trigonometria, dreptul, geodezia, arhitectura în limba română (după
anul 1813), desenul ingineresc. De pregătirea inginerilor hotarnici se preocupa după anul
1818 Gheorghe Lazăr.22 Se remarcă aici profesorul Nichifor Theotokis, autor al unei
lucrări de fizică, Elemente de fizică, publicată la Leipzig în 1767, cartea fiind considerată
primul tratat de fizică modernă folosită ca manual şcolar în spaţiul românesc. Lucrări de
fizică au mai fost elaborate de asemenea de profesorii de la colegiile din Târgu Mureş, Cluj
şi Orăştie. La Academia domnească din Bucureşti se instalează în acea perioadă primul
laborator de fizică-chimie, importat de profesorul Manase Eliad. Preparandia din Arad,
prima şcoală pedagogică românească fondată în anul 1812, îşi desfăşura procesul
instructiv-educativ pe următoarele discipline de învăţământ: pedagogia, metodica,
matematica, gramatica românească, geografia, istoria, limba germană, corespondenţa,
catehetica, cântarea bisericească, pentru ca din 1815 să se mai adauge limba sârbă, iar din
1819 limba maghiară.23
Metodica şi didactica de specialitate începe să se diversifice. Astfel, pentru
deprinderea scrierii frumoase, la ornarea hrisoavelor era utilizată mai ales metoda
modelingului; pe de altă parte, o atenţie sporită era acordată metodei exerciţiului şi metodei
conversaţiei. Întâia învăţătură pentru tineri, apărută în 1726 la Râmnic, având destinaţie
drept manual şcolar, recomanda utilizarea metodei ,,prin întrebări şi răspunsuri”. În cărţile
populare era folosită într-o mare măsură metoda exemplului. Pe la începutul secolului XIX
se recomanda utilizarea metodei intuitive. Primele lucrări de metodică sunt traduse şi
tipărite în primele decenii ale secolului XIX. Astfel, în anul 1820 s-a tipărit la Iaşi Manual
despre metoda alilodidactică, iar în 1818 se tipărea la Buda Pedagogia şi methodica lui

22
. Ştefan Bârsănescu, Academia domnească din Iaşi, 1714-1821, EDP, Bucureşti, 1962, p. 87-88.
.Victor Ţârcovnicu, Contribuţii la istoria învăţământului românesc din Banat (1780-1918), EDP,
23

Bucureşti, 1970, p. 68.

36
Villaume, în traducerea lui Naum Petrovici. La Şcoala de muzică de la Biserica Şelari din
Bucureşti, cântarea se învăţa ,,după sistema nouă”.
Organizarea şi promovarea examenelor a constituit un bun prilej pentru
îmbunătăţirea procesului de învăţământ, un stimulent motivaţional şi o emulaţie între elevi.
În vederea acordării importanţei cuvenite, domnitorul Alexandru Constantin Moruzi
dispunea organizarea examenelor publice, încă din anul 1795. Astfel, în pitacul adresat
mitropolitului ţării şi boierilor epitropi ai şcolilor, domnitorul argumenta că ,,cercarea
isteciunii ucenicilor este pricină de îndemânare şi mai multă silinţă la învăţătură”, drept
urmare, decide ca ,,la zi fixă” elevii şcolii domneşti să fie evaluaţi de o comisie formată din
mitropolit, câţiva boieri epitropi şi dascălii şcolii. Pentru a stimula şi mai mult dragostea de
învăţătură, el hotărăşte să se selecteze câte doi elevi mai silitori ,,de la fiecare treaptă de
învăţătură”, cărora să li se ofere drept premii ,,cărţile trebuincioase pe anul viitor”. În
situaţia în care aceşti elevi provin din categoria părinţilor săraci şi ,,scăpătaţi”, domnitorul
dispune să li se ofere ,,o cuviincioasă leafă” (bursă), având în vedere situaţia lor materială.
Domnitorul moldav atrăgea atenţia epitropilor ca nici ei, nici profesorii ,,să nu facă ştire”
elevilor temele de examen sau ,,tâlcuiala lor”, pentru ca procesul de examinare să
stabilească ierarhia corectă a situaţiei la învăţătură.24 Odată cu anul 1814, Vodă Caragea
decidea ca evaluarea cunoştinţelor să se facă prin câte două examene pe an, respectiv la 1
decembrie şi la 1 aprilie.25
Procesul instructiv-educativ se derula zilnic după un anumit orar. Astfel, la Schola
greca e latina de la Târgovişte, lecţiile teoretice se predau dimineaţa, iar după amiezile erau
destinate pentru efectuarea temelor, lucrări scrise, exerciţii aplicative etc. În spaţiul
ardelean, şcolile funcţionau prin aplicarea orarului stabilit de Comenius în lucrarea sa
Legile unei şcoli bine organizate (1653), care a exercitat o mare influenţă asupra
organizării activităţii instructiv-educative în şcolile din spaţiul principatului ardelean.
Gramata (ordin domnesc) din anul 1707, valabilă pentru şcoala de la Sf. Sava din
Bucureşti, precum şi hrisoavele pentru şcolile din teritoriul moldav (primul din anul 1728,
iar cel de-al doilea din 14 ianuarie 1814) reprezintă baza documentară ce ilustrează
funcţionarea orarului. Documentul din 1707 prevedea activitate didactică dimineaţa şi
după-amiaza, precizându-se astfel că primul dascăl ,,dimineaţa să tălmăcească 2 cărţi”
(logica împreună cu astronomia sau fizica cu psihologia, ori retorica cu metafizica), iar
după-amiaza, elevii cărora li s-a predat logica să fie deprinşi cu scheme silogistice şi
,,încercări dialectice şi sofistice”, iar elevii care au studiat dimineaţa retorica, după-amiază
24
. Arhiva Naţională Istorică Centrală, Bucureşti, fond Manuscrise, manuscrisul 29.
25
. V. A. Urechia, Istoria românilor, vol. XA, Bucureşti, 1902, p. 350.
37
,,să le dea paradigme retorice”, iar cei ,,ce se îndeletnicesc cu lucrările filosofice” să fie
puşi să rezolve exerciţii, să facă repetiţii şi dictări, să converseze şi să dezlege antiteze. Cel
de-al doilea dascăl, avea ca orar zilnic, de asemenea, două lecţii dimineaţa, începând de la
discursurile lui Socrate, după care să predea tragediile lui Sofocle şi Euripide etc., iar după-
amiaza să predea lucrarea despre sintaxa lui Alexandru Mavrocordat cu teme simple şi,
,,îndreptarea” temelor. Al treilea dascăl preda şi el ,,două ştiinţe”: dimineaţa, ca de pildă
cugetările lui Caton şi ale lui Pitagora, miturile lui Esop etc., iar după-amiaza era rezervată
pentru ,,tehnica gramaticii” şi teme după gramatica lui Laskares etc. Joia şi duminica erau
zile libere pentru ,,odihna ucenicilor”, programul şcolar cuprinzând doar cinci zile de
activitate săptămânală.26
Un model de orar destul de detaliat îl regăsim la Şcoala Normalicească de la
biserica Sf. Neculai din Iaşi (14 ianuarie 1814). Documentul precizează cei trei dascăli
(Hristea, Macarie şi Constantin), precum şi lecţiile pe care urmau să le susţină fiecare în
cele cinci zile din săptămâna de activitate şcolară, dimineaţa şi după-amiaza. Cântările ,,cu
toate glasurile” se predau la toate clasele timp de patru zile pe săptămână, în fiecare
dimineaţă de la 9 la 10.27 De asemenea, în hrisovul lui Alexandru Ipsilanti destinat şcolilor,
se prevedea derularea activităţii instructiv-educative după un orar alcătuit în conformitate
cu principiile pedagogice, în care dimineaţa erau incluse obiectele şcolare mai dificile
(aritmetica, geometria, filosofia), iar după-amiaza, discipline cu caracter umanist (istoria,
astronomia, geografia etc.) La şcoala de la Sf. Gheorghe-Vechi din Bucureşti, învăţătorul
preda dimineaţa gramatica, iar după-amiaza ,,bisericeasca învăţătură a credinţei”, un alt
învăţător susţinea dimineaţa lecţii de aritmetică şi geometrie, iar după-amiaza preda
geografia. Intrarea la clasă nu se făcea haotic, ci se anunţa prin clopoţel şi sub
supravegherea pedagogului. Elevii beneficiau de un program zilnic riguros. Astfel, înaintea
începerii cursurilor ascultau mai întâi slujba utreniei, apoi intrau în sala de meditaţie pentru
studiul individual. După-amiază se plimbau alături de dascălii lor, conversau vreme de o
oră, după care treceau din nou în sălile de meditaţie pentru studiu individual.28
Creşterea numerică a instituţiilor şcolare în acest răstimp a impus tipărirea de cărţi
destinate în special instruirii tinerilor. Prin urmare, se tipăresc şi se întrebuinţează în şcoli
abecedare, gramatici, geografii, aritmetici, fizici etc., precum şi o serie de cărţi cu texte
bilingve, cărţi populare etc. Pentru citit se utilizau în special cărţile religioase, iar una din

26
. Istoria învăţământului din România. Compendiu, vol. XIV, EDP, Bucureşti, 1972, p. 392.
27
. A. V. Urechia, Istoria şcoalelor de la 1800-1864, vol. III, Bucureşti, 1892, p. 91.
28
. Mircea Păcuraru, Legăturile bisericii ortodoxe din Transilvania cu Ţara Românească şi Moldova în sec.
XVI-XVIII, Sibiu, 1968, p. 164.
38
primele tipărituri destinată scopului didactic a fost Întâia învăţătură pentru tineri, apărută
la Râmnic în anul 1726, prin grija tipografului Ilie de la Cernavodă, textul fiind bilingv –
slavon şi român. Aşa cum se indică în predoslovie, cartea cuprinde: ,,literele pentru
învăţătura copiilor, tâlcuiala celor 10 porunci (…), tâlcuiala simbolului credinţei şi a celor
nouă fericiri, în întrebări şi răspunsuri”. În carte, se apelează la sprijinul protopopilor şi
preoţilor să înveţe ,,cu toată osârdia” pe ,,parohienii” lor. Tipăritura s-a dovedit a fi extrem
de utilă, deoarece s-au mai tipărit încă două ediţii (1727 şi 1734), dar de data aceasta numai
în limba slavonă. Tot în aceeaşi localitate apare în anul 1749 Bucoavna pentru învăţătura
pruncilor, scrisă numai în limba română. Cartea începe cu ,,buchiile” pentru învăţătura
,,pruncilor” şi continuă cu cele 10 porunci, simbolul credinţei ortodoxe, cele 10 fericiri cu
explicarea lor pe scurt. În partea finală, cartea conţine îndrumări pentru preoţi, spre a
învăţa mai bine şi ,,cu toată osârdia pe coconi”.
Din porunca mitropolitului Iacob al Moldovei apărea în 1755, la Iaşi, un bucvar,
care se dovedeşte a fi primul abecedar tipărit în limba română în spaţiul moldovenesc.
Cartea începe cu ,,buchiile”, după care sunt înşirate cele 10 porunci, apoi cele şapte taine
etc. Predoslovia se adresează părinţilor, ispravnicilor şi preoţilor prin care este exprimată
nevoia de învăţătură pentru popor, pentru ca toţi să se îngrijească de ,,creşterea
pruncească”, deoarece din creşterea lor ,,ca dintr-o rădăcină şi bună şi rea întru toată viaţa
curge”. Cartea subliniază nevoia educaţiei încă de la vârsta fragedă, întrucât de ,,creşterea
pruncească atârnă cine ce fel de copil iaste, aceeaşi şi dacă se face mare, de iaste învăţat
din copilărie într-o învăţătură cinstită”.29
Un nou manual didactic, un abecedar impozant a apărut la Bucureşti în anul 1783,
care cuprindea, în afară de litere, silabe, cuvinte, şi ,,tabla socotelilor”. Doi ani mai târziu
apărea la Iaşi Alfavita cea sufletească. Răspândirea învăţământului în limba română
impunea alcătuirea şi tipărirea de gramatici româneşti. Dintre acestea, un loc important îl
ocupă gramatica lui Ienăchiţă Văcărescu, intitulată Observaţii sau băgări de seamă asupra
regulelor şi orânduielilor gramaticii româneşti, tipărită la Râmnic în anul 1787. Tot în
acelaşi an se tipărea a doua ediţie la Viena, fapt ce explică larga ei utilizare şi circulaţie.
Poliglot – stăpânea greaca, elina, italiana, franceza şi turca – Ienăchiţă Văcărescu s-a
gândit că şcoala românească are nevoie de acest instrument de predare învăţare.
Adresându-se episcopului Râmnicului, Filaret, el arăta că limba română nu beneficiase

29
. I. Bianu, Nerva Hodoş, Bibliografia românească veche, vol. II, Bucureşti, 1910, p. 131.
39
până la acea dată de nicio gramatică, neştiind că fusese deja tipărită gramatica lui Eustatie
Braşoveanu din 1757.30
O primă încercare de gramatică românească, rămasă în manuscris, a fost alcătuită
de ieromonahul Macarie de la Iaşi, în anul 1770. Tot aici, Teodor Scoleru a tipărit în anul
1789 Lecţione, adică cuvântare scoasă de la întâia parte a gramaticii pentru învăţarea
limbii române şi ruse. Cartea era destinată spre folosul celor care vor să înveţe ,,au una au
alta dintre aceste două limbi”. În carte sunt oferite îndrumări asupra metodelor de predare a
cunoştinţelor, recomandând să se ţină seama ,,de cele opt părţi ale cuvântării” şi
observându-se ,,ce orânduială are fieştecare parte” accentuând asupra substantivului şi
verbului care trebuie bine studiate. Numărul mare de şcoli înfiinţate a impus tipărirea unui
număr însemnat de manuale şcolare. Dacă în Moldova şi Ţara Românească numărul
acestora era relativ mic, el a fost completat cu cele tipărite în Transilvania şi Banat, de
unde vor fi aduse în afara lanţului carpatic de către tinerii ardeleni ce învăţau în şcolile
muntene şi moldovene. În multe şcoli se punea un accent deosebit pe ,,învăţătura
bisericească”, în altele se predau cântările, noţiuni de istorie, de geografie, de aritmetică,
geometrie, comerţ, filozofie etc. La Bucureşti a apărut în anul 1789 Descrierea Valahiei,
un manual de geografie politică, iar în 1795 se tipăreşte la Iaşi De obşte gheografie, o
traducere după Buffier, în care dascălul Amfilohie oferea sfaturi metodice, recomandând
învăţătorilor că dintre ,,toate învăţăturile mai întâi să învaţă ce este mai uşor, apoi să se
suie la cele mai grele”, aşa încât primordial trebuie învăţată geografia şi apoi cosmografia.
Acelaşi traducător tipărea, în 1795, la Iaşi Elemente arithmetice, arătând cât de vechi şi ,,de
lăudat meşteşug” este ,,învăţătura numărării”, pe care elevii au numit-o ,,aritmechii”,
ştiinţă ,,atât de trebuincioasă în toate trebile vieţii noastre”. Fără această ştiinţă ,,nimic nu
să poate face”, deoarece de la ea provine ,,toată cea bună chivernisire”. Elemente de
aritmetică tipăreşte la Iaşi, în anul 1818, D. P. Govdela, doctor şi profesor ,,de arte libere şi
de filozofie”. Învăţământul dobândise o orientare laică, ştiinţifică şi practică, motiv pentru
care se impunea necesitatea publicării unor cărţi şi din aceste domenii. În această epocă
putem vorbi despre o reţea destul de întinsă de şcoli, răspândite atât în lumea oraşelor, cât
şi în lumea satelor. În legătură cu organizarea lor, se constată că şi-au desfăşurat activitatea
în locaţii proprii, unele fiind înzestrate chiar şi cu internat, mai ales pentru învăţăceii veniţi
din afara localităţii în care se afla şcoala. Menţinerea şcolilor s-a datorat contribuţiei
părinţilor, dar au fost prevăzute şi sume în bugetul statului pentru dascăli şi elevi.

30
. Idem, vol. II, p. 318.
40
 Comparând şcolile din Ţara Românească şi Moldova cu cele similare din celelalte
provincii româneşti se poate observa că, dacă prin academiile domneşti de la Bucureşti şi
Iaşi învăţământul superior a beneficiat de continuitate pentru întreaga perioadă dar şi de o
bună organizare, învăţământul elementar şi mediu din Transilvania şi Banat beneficia de o
reţea de şcoli mult mai întinsă şi mai bine organizată (putem aminti în acest sens
preparandiile din Timişoara, Sibiu şi Arad, complexul şcolar de la Blaj, colegiile şi
gimnaziile confesionale organizate de catolici în Cluj, Oradea, Arad, Carei, Baia Mare,
precum şi gimnaziile iezuite de la Alba Iulia, Braşov, Târgu Mureş, la care se adaugă
şcolile medii reformate de la Satu Mare, Sighet, Cluj şi şcoli germane din Sibiu, Mediaş,
Timişoara, Caransebeş, Deva, Braşov etc.). Aceeaşi afirmaţie se poate susţine şi prin
reţeaua întinsă de şcoli rurale din Ardeal şi Banat, comparativ cu cele similare din
Moldova şi Ţara Românească. Astfel, la 1785 numai în ţinutul Făgăraşului existau 56 de
şcoli româneşti, 25 de şcoli în părţile Năsăudului şi 30 în regiunea Mureşului. 31 Prin grija
lui Gheorghe Şincai s-au organizat un număr de 376 de şcoli în mediul rural, un număr
semnificativ de astfel de instituţii funcţionând în Banat, în care învăţau etnicii români
alături de germani şi maghiari.32
Din interpretarea fugară a documentelor şcolare privitoare la această perioadă se
desprind câteva idei pedagogice referitoare la felul în care era privită şcoala, ştiinţa de
carte, poziţia educatorului în comunitate, activitatea din instituţiile şcolare, disciplina,
îndrumarea metodică etc. Din a doua jumătate a secolului XVIII se constată o preocupare
mai susţinută pentru stabilitatea şi continuitatea învăţământului. Învăţătorii sau profesorii
care dădeau dovadă de cunoaştere ştiinţifică de specialitate şi de pricepere didactică în
profesie deveneau inamovibili, ,,dascăli nestrămutaţi”, cum a fost cazul dascălului Chiriţă
de la şcoala Sf. Gheorghe-Vechi din Bucureşti. Tot din aceeaşi perioadă, programele
şcolare se orientează către discipline ştiinţifice şi spre studiul limbilor străine (franceza,
germana, italiana). Pot fi remarcaţi o serie de înalţi prelaţi ai bisericii care au deschidere
spre cunoaşterea unor elemente de cultură promovate de iluminism. Astfel, episcopul
Râmnicului, Chesarie, cu sprijinul prietenului său Constantin Hagi Pop din Sibiu, cerea
Enciclopedia lui Diderot şi D'Alambert, precum şi Journal enciclopédique de libre
propagande philosophique. Într-o serie de şcoli clericale – Sf. Gheorghe-Vechi din
Bucureşti, Buzău, Craiova – s-au introdus şi discipline laice. În şcolile de rang înalt
pătrund tot mai mult disciplinele matematice, iar logica aristotelică începe să fie înlocuită

31
. N. Albu, Istoria învăţământului românesc din Transilvania până la 1800, Blaj, 1944, p. 198.
32
. Victor Ţârcovnicu, op. cit., p. 78.
41
cu tratate noi, precum cele ale lui Wolff, Baumeister sau Condillac, după care erau
susţinute prelegerile în şcolile din Bucureşti în anul 1817.
Odată cu ultimele decenii ale secolului XVIII se ivesc în spaţiul românesc o serie
de apariţii editoriale cu un pronunţat caracter practic, care au fost introduse şi în şcoli, unde
au imprimat procesului instructiv-educativ o orientare pragmatică, predându-se lecţii
despre lucrarea pământului, elaborarea de planuri topometrice privind măsurarea lui,
despre creşterea vitelor etc. Educaţia muzicală, estetică, instrucţia şi educaţia fetelor,
procurarea de cărţi pentru încropirea primelor biblioteci etc. sunt alte realizări progresiste
ale acestei perioade. Şcoli de muzică fiinţau în Bucureşti, la Socola şi la Putna. Într-un
segment redus, fetele erau trimise pentru instruire şi educare la Sibiu sau la Bucureşti. Tot
în această perioadă apar şi câteva şcoli private specializate în meşteşugul picturii, cum a
fost aceea a lui Pârvu Mutu din Bucureşti sau a lui Ion Zugravul de la Râmnic, în care
pentru dascălii preparatori domnitorii acordau privilegii, scutiri de dări etc.
În Banatul istoric şi în Ardeal, conform legiuirilor şcolare, Allgemeine
Schulordnung, Regulae directionae, Patentul şcolar, Ratio educationis, obiectele de
învăţământ propuse în şcolile triviale erau: citirea, scrierea, aritmetica, religia şi mai rar
economia. Învăţarea citirii începea cu studiul bucoavnei, bucvarului sau abecedarului. Din
acestea elevul învăţa literele sau slovele chirilice, silabisirea şi citirea de texte cuprinzând
rugăciuni şi povestiri morale. Bucvarul românesc din anul 1781 a fost folosit iniţial mai
mult în Banat, în ,,crăia ungurească”. În schimb, ediţiile următoare, mai mult sau mai puţin
modificate faţă de cea din anul 1781, au fost utilizate şi în Transilvania, precum şi în
comitatele din Partium. În anul 1782, comisia şcolară care funcţiona la Bratislava, printre
măsurile adoptate în legătură cu elaborarea manualelor, a decis ca acestea să fie tipărite în
viitor cu text bilingv, respectiv în limba maternă a copiilor şi în limba germană, astfel încât
elevii vor reuşi cu uşurinţă să-şi însuşească limba oficială în întregul imperiu, eliminându-
se astfel limba latină. Un manual bilingv apare în anul 1783 la Blaj, în germană şi în
română, fiind intitulat ABC sau Alphavit pentru folosul şi procopseala celor normalesci a
neamului românesc, autorul lui fiind Gheorghe Şincai, care pe atunci era directorul şcolilor
naţionale româneşti de confesiune greco-catolică din Principatul transilvan. În acest
abecedar erau utilizate, pentru textele româneşti, atât literele latine, cât şi cele chirilice, iar
pentru textele germane, literele gotice. Manualul începea cu prezentarea literelor, după care
se trecea la prezentarea de silabe, apoi de cuvinte, după care urmau texte închegate:
rugăciuni, sentinţe sau pilde morale, povestiri.33 Tot în ediţie bilingvă a apărut şi

33
. Onisifor Ghibu, Din istoria literaturii didactice româneşti, EDP, Bucureşti, 1975, p. 60-62.
42
abecedarul tipărit la Sibiu în anul 1788, intitulat Bucvarul pentru pruncii cei româneşti
care se află în Mare Principatul Ardealului. În textele sale româneşti erau folosite literele
chirilice, iar conţinutul era aproape similar cu al unui bucvar tipărit la Viena în 1781, cu
excepţia faptului că mai cuprindea două pagini scrise de mână cu litere chirilice, menite a-i
orienta pe elevi în scriere. Către finele veacului al XVIII-lea a fost tradus şi introdus în
şcolile ardelene manualul intitulat Povăţuire cătră Economia de Câmp pentru folosul
şcoalelor româneşti.34 Exemplare din acest manual s-au păstrat numai după o altă ediţie
tipărită la Buda în anul 1806, şi care au circulat preponderent în Banat.
Secolele XVII şi XVIII avute în discuţie marchează un proces de amplificare şi
diversificare a şcolilor şi preocupărilor pedagogice în cele trei mari provincii istorice
româneşti. Astfel, în Ţara Românească şi Moldova apar numeroase şcoli elementare, în
care limbile de predare predominante erau latina şi elina. Limba elină devine aproape
exclusivă începând cu secolul XVIII, când în cele două state se instalează domniile
fanariote. Câţiva dintre domnii fanarioţi – Nicolae şi Constantin Mavrocordat, Grigore al
II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica, Alexandru Ipsilanti – au continuat
eforturile întreprinse de domnii pământeni în direcţia sprijinirii culturii şi învăţământului,
creând la rândul lor alte noi instituţii culturale şi de educaţie. În acest sens, amintim decizia
lui Alexandru Ipsilante care în 1776 dispunea reorganizarea Academiei Domneşti de la
Bucureşti, instituţie înfiinţată încă din anul 1694 de luminatul domn Constantin
Brâncoveanu. Această instituţie de rang ridicat avea să funcţioneze de aici înainte pe patru
cicluri, câte trei ani fiecare, cu o durată maximă a studiilor de până la 12 ani. Procesul de
predare-învăţare se desfăşura nu numai în elină, ci şi în greacă, latină, franceză şi italiană.
Un hrisov domnesc emis de Constantin Racoviţă aminteşte că în Ţara Românească
,,oricine va năzui la învăţătură, toţi să fie primiţi să înveţe carte”, favorizând accesul larg la
învăţătură chiar şi a tinerilor din păturile mai sărace. Un alt document domnesc, de data
aceasta în Moldova lui Grigore al II-lea Ghica, decide reorganizarea Academiei Domneşti
din Iaşi, instituţie înfiinţată iniţial la 1717 sub patronajul lui Constantin Mavrocordat. Tot
în acelaşi stat moldav, acelaşi domn fanariot dispunea înfiinţarea a numeroase şcoli
elementare, dintre care 26 erau româneşti.
Cele două instituţii de învăţământ superior, academiile domneşti de la Sf. Sava din
Bucureşti şi cea similară din Iaşi, instituţii de învăţământ de rang înalt, au răspuns nevoilor
epocii, funcţionând aproape un secol şi jumătate, până în anul 1821. Activitatea didactică,
ştiinţifică şi educativă desfăşurată în cele două instituţii, cât şi rolul lor în formarea culturii

. P. Radu, D. Onciulescu, Contribuţii la istoria învăţământului din Banat până la 1800, Editura Litera,
34

Bucureşti, 1977, p. 127.

43
româneşti, în deschiderea unor largi orizonturi pedagogice sunt puse în valoare de
documentele vremii. Ele au contribuit la introducerea unui învăţământ laic de inspiraţie
iluministă, în care cursurile de matematică aplicată erau predate în limba română de
Gheorghe Asachi, la Academia domnească din Iaşi şi, respectiv, Gheorghe Lazăr, la
Academia Sf. Sava din Bucureşti.
În provincia ardeleană, odată cu instaurarea monarhiei habsburgice, Curtea de la
Viena întreţinea ofensiva culturală a catolicismului şi a iezuiţilor, fapt care a influenţat
decisiv ridicarea tot mai multor instituţii de învăţământ aparţinătoare celor patru biserici
privilegiate din imperiu – catolică, luterană, calvină şi unitariană. Etnia majoritară română,
ca şi religia sa ortodoxă, vor continua din nefericire să rămână pe mai departe tolerate în
sânul monarhiei, aşa încât dreptul la educaţie şi instrucţie să fie semnificativ limitat în
cazul tinerilor ardeleni. Numai aşa se explică faptul că numeroşi tineri români din Ardeal
se instruiesc în cele două ţări române extracarpatice. Peste timp, apariţia unui segment
important de tineri români instruiţi a determinat Curtea imperială să le acorde o serie de
înlesniri privind accesul acestora la practicarea unor funcţii în administraţia statului.
O pleiadă de intelectuali iluminişti români din această provincie românească – Ioan
Molnar Piuariu, Gheorghe Şincai, Dimitrie Eustatevici, Samuil Micu etc. – s-au angajat
efectiv în munca de organizare şi de susţinere a unor şcoli româneşti prin tipărirea de
manuale şcolare (bucoavne) în limba română. În acest sens, la Sibiu, în 1783 şi la Blaj în
1782 se deschid primele cursuri de pregătire a dascălilor ce urmau să deservească şcolile
româneşti. Gimnaziul de la Blaj, singura instituţie de învăţământ de rang înalt pentru
românii ardeleni, a devenit principala şcoală de pregătire şi formare a intelectualilor tineri
din spaţiul transilvănean. Aici predau cei mai importanţi reprezentanţi ai Şcolii Ardelene –
Samuil Micu, Gheorghe Şincai, Petru Maior – o mişcare culturală de emancipare naţională
prin cultură şi educaţia românilor, unde disciplinele predilecte erau cele filologico-
umaniste. Această mişcare culturală dobândise deja un profund caracter antifeudal şi
semnifica o expresie a conştiinţei naţionale în formare, care avea drept scop dobândirea
egalităţii în drepturi politice a naţiunii române cu celelalte minorităţi ale principatului, iar
pe de altă parte depăşirea stării de înapoiere spirituală a românilor. Corifeii mişcării
culturale ardelene au preluat teza latinităţii poporului român de la umaniştii secolului al
XVII-lea, pe care apoi au amplificat-o în spirit iluminist, astfel încât ideologii acestei
mişcări s-au manifestat şi ca adevăraţi educatori, atât pe tărâmul teoriei pedagogice, cât şi
pe cel al practicii educative.

44
 Samuil Micu (1745-1806), apreciat drept primul istoric modern din Ardeal, s-a
aplecat îndeajuns de aproape şi de problemele educaţiei. Admirator al concepţiei lui
Baumeister, Micu îi va traduce două lucrări cu caracter pedagogic, Etica sau învăţătura
obiceiurilor şi Învăţătura politicească.
Gheorghe Şincai (1754-1816) devenea în anul 1794 director al şcolilor româneşti
greco-catolice din Transilvania, poziţie din care a militat pentru amplificarea
învăţământului primar, ridicând astfel numărul unităţilor şcolare la aproape 300,
promovând constant legarea educaţiei de nevoile reale ale vieţii, dar şi dotarea şcolilor cu
manuale în limba română. În această direcţie, Şincai va fi el însuşi autor de manuale, unul
dintre acestea fiind ABC sau Aphavit pentru folosul şi procopseala şcoalelor celor
normaliceşti a neamului românesc (1783), constituind o prelucrare după un abecedar.
Cartea cuprinde două părţi, prima destinată elevilor, iar cealaltă cuprinde îndrumări
metodice destinate învăţătorilor. Pe lângă acest abecedar, Şincai a mai tipărit şi o gramatică
pentru uzul şcolilor româneşti, care conţine numeroase adnotări, exemple şi texte în limba
latină şi română. În calitatea sa de director, iluministul ardelean a fost mereu preocupat şi
de pregătirea învăţătorilor, organizând pentru formarea metodică a acestora, în perioada
1784-1790, numeroase cursuri pe lângă şcoala de obşte de la Blaj.
Petru Maior (1753-1823) rămâne în conştiinţa publică drept un alt reprezentant de
marcă al şcolii ardelene, fiind profesor la Şcoala de obşte din Blaj, ca şi Gheorghe Şincai
sau Samuil Micu. Opera care l-a consacrat, Istoria pentru începutul românilor în Daciia
(1812), a fost elaborată în scopul conştientizării tuturor românilor asupra originii şi
vechimii lor ca neam. Petru Maior, înregimentat în mişcarea culturală ardeleană în direcţia
demonstrării latinităţii poporului şi limbii române, considera că limba română poate fi
evaluată drept ,,mama limbii celor latineşti”. Sursa sa de inspiraţie o identifica întotdeauna
în folclorul românesc, din care îşi formula argumente în cărţile sale adresate părinţilor şi
preoţilor în vederea îndrumării şi educării copiilor. Tipăreşte în acest scop lucrările
Didahiile şi Provedaniile, în care îşi exprima convingerile pedagogice sub forma pildelor
şi proverbelor populare. Continuatori şi susţinători ai ideilor sale au fost şi alţi
reprezentanţi ai Şcolii Ardelene, precum Ion Budai-Deleanu, Vasile Aaron, Ion Molnar
Piuariu, toţi aceşti cărturari români înţelegând că formarea conştiinţei naţionale a poporului
nu se poate face decât prin educaţie şi cultură autentică.

45
 PRIMELE TEORII PEDAGOGICE SISTEMATICE – FONDAREA
ŞTIINŢEI PEDAGOGICE

Dinamica şi amplificarea tot mai rapidă a fenomenelor social-politice de la sfârşitul

secolului XVIII şi începutul celui următor a impus noi cerinţe social-economice şi, prin
urmare, noi transformări în sistemul de învăţământ şi educaţie. Sistemul de învăţământ
urma să se instituie într-un palier social tot mai obligat în asigurarea de aici înainte a
educaţiei elementare, furnizată celor mai diverse categorii sociale, dar şi în răspândirea
informaţiilor la niveluri socio-profesionale tot mai diverse. Astfel de imperative facilitau,
la rândul lor, dezvoltarea şi perfecţionarea acelor instituţii specializate în perfecţionarea
personalului didactic şi, implicit, de înnoire a teoriei şi practicii pedagogice. În felul acesta,
procesul de constituire a pedagogiei ca ştiinţă de sine stătătoare, cu propriul său obiect de
investigaţie, cu un aparat conceptual şi metodologic specific devenea tot mai stimulat şi
amplificat. Noile imperative pedagogice impuse de realităţile lumii în schimbare, precum
şi prefaţarea coordonatelor unei pedagogii în formare, venită în sprijinul teoriei şi practicii
educaţionale, aveau să se manifeste prin activitatea depusă şi prin opera unor pedagogi
iluştri, precum: Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph Wilhelm
Diesterweg, Friedrich W. Froebel, Herbert Spencer.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), prin contribuţia sa teoretică şi practică,
poate fi considerat unul dintre cei mai valoroşi continuatori ai concepţiei rousseauiste cu
privire la educaţia copilului. Pedagogul elveţian era convins că sărăcia provoacă
marginalizarea socială, iar acest flagel provine mai ales din ignoranţă, din lipsa
cunoştinţelor, iar înlăturarea unui asemenea neajuns i-ar stimula pe oameni să muncească
mai ordonat şi mult mai eficient (la începuturile carierei sale a înfiinţat o fermă la care s-a
preocupat de educarea unui grup de copii săraci, chiar vagabonzi, pe care i-a învăţat să
muncească ordonat, pentru ca mai târziu să se descurce mai uşor în viaţă).
Marele pedagog s-a născut la Zürich, iar prin întreaga sa activitate didactică şi
teoretică a crezut în binele şi fericirea umanităţii printr-o reală educaţie şi instrucţie a
omului, primordial a copilului. Inteligent şi sensibil, cu o timiditate exacerbată, marele
pedagog a urmat cursurile colegiului Carolinum din localitatea sa natală. Crezând în
puterile educaţiei, aşa după cum am afirmat, Pestalozzi achiziţionează un teren la Neuhof,
unde întemeiază o şcoală poporală pentru copiii abandonaţi. Aici, în afara scris-cititului şi
socotitului, se efectuau cu sprijinul copiilor lucrări agricole şi se formau deprinderi
meşteşugăreşti în rândul acestora. Odată cu fondarea republicii helvete (1798-1799),
46
pedagogul primeşte din partea autorităţilor dreptul de a ridica o nouă şcoală pentru copiii
orfani la Stanz, în clădirea unei foste mănăstiri. Aici, el oferă unui grup de 80 de orfani o
educaţie caldă, ca în sânul unei familii adevărate. Pestalozzi va continua ca învăţător să
fondeze alte şcoli sau să participe la funcţionarea altora deja existente, între care mai
cunoscute sunt şcolile de la Burgdorf, Münchenbuchsee şi Yverdon (1805-1825). După
1825, pedagogul revine la Neuhof, unde scrie volumul Cântecul lebedei (1826), lucrare în
care îşi apăra întreaga operă împotriva calomniatorilor. Moare în 1827, fiind înmormântat,
potrivit dorinţei lui, în cimitirul din apropierea şcolii din Birr.
Prin activitatea sa de practică nemijlocită în domeniul educaţiei, a rămas permanent
devotat cauzei copiilor, întemeind şcoli de tip orfelinat care se manifestau în procesul
educaţiei ca nişte familii mari, deoarece pedagogul era convins că familia asigură prima
educaţie a copilului, fiind în acelaşi timp un important factor de asimilare a normelor şi
valorilor sociale şi culturale.
În toamna anului 1780 publica o culegere de cugetări, Orele de seară ale unui
sihastru, în care îl continua pe Rousseau susţinând teza unei educaţii conformă cu natura,
exprimându-şi şi propriile convingeri în legătură cu rolul familiei în socializarea şi educaţia
primară a copilului. Astfel de idei vor fi continuate şi dezvoltate în romanul social Leonard
şi Gertruda, dar în mod special în lucrarea Cercetările mele asupra mersului naturii în
dezvoltarea genului uman (1797).
J. H. Pestalozzi se dovedise a fi tot mai convins de faptul că instrucţia copilului
trebuie să pornească de la cele mai simple cunoştinţe, pentru ca apoi, în procesul instructiv
educativ, să se insiste pe asimilarea unor cunoştinţe tot mai ample şi mai complexe. Pentru
a-şi face cunoscute ideile sale pedagogice precum şi experienţa sa practică în domeniul
educaţiei, pedagogul helvet înfiinţează propria sa şcoală, care va deveni punctul de plecare
în constituirea fundaţiei denumită ,,Societatea amicilor educaţiei”. În anul 1801 va fonda
un Institut de educaţie şi, tot în acelaşi an, va publica una dintre lucrările sale de referinţă,
care l-a făcut celebru în toată lumea, Cum îşi învaţă Gertruda copiii. În acest volum,
pedagogul încearcă să argumenteze rolul şi funcţiile familiei, îndeosebi a mamei în
formarea copilului pentru viaţă. O analiză sumară a lucrărilor sale cu caracter pedagogic ne
îngăduie să formulăm câteva concluzii: omul prin natura sa nu este perfect, ca atare el
poate deveni perfectibil doar prin exercitarea unei influenţe educative corespunzătoare din
partea societăţii. Influenţând decisiv modul în care se desfăşoară educaţia la nivelul întregii
societăţi, devine foarte probabil ca tendinţele negative ale naturii umane să fie diminuate
simţitor, iar cele pozitive să fie amplificate; scopul educaţiei îl constituie dezvoltarea

47
forţelor interne specifice naturii umane, acestea putând fi amplificate numai dacă
activitatea educativă este fundamentată pe iubire şi pe credinţă; forţele interne cu care
natura l-a înzestrat pe om se cultivă şi se amplifică prin exerciţiu. Acest demers se va
realiza printr-o gradare continuă a sarcinilor ce trebuie îndeplinite; în dezvoltarea calităţilor
fizice ale elevilor, un rol însemnat îl are educaţia fizică. Exerciţiile libere sunt cele
întemeiate pe mişcările naturale ale organismului, ele contribuind într-o foarte mare
măsură la pregătirea pentru muncă a tinerilor. Pestalozzi propunea efectuarea unor mişcări
pregătitoare pentru exercitarea diferitelor activităţi, elemente care ar putea fi incluse astăzi
în ceea ce se numeşte ,,gimnastică individuală”; prin instrucţie se va garanta acumularea
unui volum cât mai mare de cunoştinţe, precum şi dezvoltarea forţelor psihice ale
copilului, ceea ce determină ca şcoala să acţioneze atât în direcţia informării tinerilor, cât
mai ales în direcţia formării acestora. Procesul instructiv-formativ trebuie să fie optimizat
de contribuţia intuiţiei ca facultate psihică, care are un rol hotărâtor în formarea cu
deosebire a copiilor mici. De pildă, predarea abecedarului trebuia să fie precedată de
cunoaşterea prin intuiţie a obiectelor. Pe această bază, copilul era învăţat să folosească un
anumit discurs sau limbaj, înainte de a şti efectiv să citească. Tot în aceeaşi manieră,
învăţarea scrierii trebuia să fie precedată de efectuarea unor exerciţii de desen, operaţie
care ar fi facilitat înţelegerea de către copii a lucrurilor care îi înconjoară; educaţia morală
trebuie întemeiată pe viaţa afectivă a copilului, concluzia aceasta într-o formă aproximativ
apropiată fusese deja formulată de Jean Jacques Rousseau, cu diferenţa că la pedagogul
francez această formă de educaţie trebuia să debuteze de la 15 ani, în timp ce Pestalozzi
sugera începerea acestei forme de educaţie mult mai devreme. Deşteptarea forţelor morale
ale copilului debutează cu sentimentul de dragoste faţă de propria mamă, care apoi se va
amplifica faţă de ceilalţi membri ai familiei, mai târziu faţă de grupul de la şcoală, pentru
ca la tinereţe acest sentiment să se constituie în fundamentul pe care se va înălţa conştiinţa
apartenenţei la umanitate. Sentimentul de dragoste odată format şi sistematizat, va sta şi la
baza cristalizării deprinderilor copilului pentru acţiuni morale. Prin exercitarea şi repetarea
unor astfel de acţiuni se constituie la copii spiritul de disciplină, stăpânirea de sine,
sentimentul de întrajutorare etc. Abia odată cu formarea deprinderilor morale, copilul şi
mai apoi tânărul pot însuşi maximele morale, noţiunile şi regulile morale; convingerea
constantă a lui Pestalozzi consta în faptul că fundamentală pentru formarea copilului pentru
viaţă rămâne educaţia prin muncă. Învăţarea unei meserii era misiunea principală a
învăţătorului, care în activitatea sa didactică urma să îmbine în mod armonios pregătirea sa
teoretică cu o pregătire practică eficientă; învăţătorul, ca îndrumător şi formator al

48
copilului, trebuie să fie şi un îndrumător şi formator de cultură civică a poporului, a
ridicării nivelului cultural al acestuia, motiv pentru care, în opinia lui Pestalozzi, învăţătorii
din mediul rural trebuie recrutaţi din rândul săracilor, deoarece doar ei cunosc nevoile reale
ale acestora, doar ei se pot apropia mai uşor de această pătură socială.
În optica sa, educaţia are ca scop dezvoltarea integrală şi armonioasă, dezvoltare
care trebuie să pornească primordial dinlăuntrul în afara individului, iar acest scop poate fi
atins prin respectarea unor principii. Primul dintre ele, principiul educaţiei armonioase,
întemeiază dezvoltarea integrală a personalităţii copilului. Acesta se poate concretiza prin
instituirea unui permanent acord între educaţie şi legile naturale de dezvoltare ale
spiritului. În acest sens, în Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Pestalozzi preciza: ,,Nu sunt şi
nici nu pot fi două metode bune de învăţământ; există numai una singură, anume aceea
care se întemeiază pe legile eterne ale naturii”. Cel de-al doilea principiu, principiul
dezvoltării graduale şi al unei succesiuni riguroase în folosirea metodelor şi mijloacelor de
educaţie, impune ca învăţământul să fie în acord cu dezvoltarea naturală a copilului,
respectându-se individualitatea sa de vârstă. Al treilea principiu, principiul cunoaşterii prin
propria activitate a copilului, stabileşte că doar în mod individual copilul caută, sub
bagheta educatorului, sensul lucrurilor şi acţiunilor pe care vrea să le cunoască. În acest
caz, i se sporeşte încrederea în propriile posibilităţi şi, concomitent, motivaţia învăţării
devine automotivaţie. Marele pedagog acorda o atenţie esenţială intuiţiei în consolidarea
instrucţiei, idee devenită centrală în întreg sistemul său pedagogic. Intuiţia înseamnă în
optica sa de fapt contactul nemijlocit senzorio-perceptiv cu lumea externă. Din acest motiv,
utilizarea intuiţiei, atât ca principiu, cât şi ca metodă de învăţare, determină inevitabil
stabilirea a trei elemente: numărul (cantitatea), forma şi cuvântul (numele) în cunoaşterea
precisă şi clară a fiecărui obiect. Prin cercetarea lucrurilor sub cele trei aspecte, se obţin
informaţii necesare pentru trecerea de la o percepţie confuză la o noţiune clară. Acest mod
de cunoaştere este superior celui formulat de Comenius, care făcea din intuiţie mai ales un
mijloc de dobândire a reprezentărilor.
Bizuindu-se pe cele trei caracteristici ale determinării cunoştinţelor, Pestalozzi
stabilea obiectele de învăţământ aferente instrucţiei: numărului îi corespunde predarea
aritmeticii, formei îi corespunde predarea geometriei, desenului, scrierii şi lucrului manual,
în timp ce numelui i se pretează predarea limbii materne, ştiinţelor naturale şi celor
umaniste. La toate acestea, pedagogul elveţian mai adăuga în mod obligatoriu gimnastica.
Instituţiile care concură la educarea copilului sunt prezentate într-o structură ierarhică,
după cum urmează: familia, în care mama este esenţială în formarea sensibilităţii şi

49
moralităţii copilului, urmează apoi şcoala cu atributul său predominant informaţional şi, în
fine, munca, prin intermediul căreia omul devine fiinţă socială. Factorul muncă îl
determină pe Pestalozzi să susţină ideea unui învăţământ legat de activitatea practică,
lucrativă.
Conţinutul învăţământului elementar trebuia să respecte o serie de cerinţe, precum:
să se introducă obiecte noi de studiu în programa şcolii elementare; predarea în profunzime
a cunoştinţelor, nu în manieră ,,verbală”, ci pe temeiul intuiţiei şi al judecăţii elevilor;
introducerea obligatorie a lucrului manual şi a lucrărilor practice în şcoală. Din punct de
vedere didactic, potrivit ideilor sale, învăţământul are misiunea de a ordona şi preciza
semnificaţia percepţiilor şi cunoştinţelor elevilor. Pe lângă aspectul informativ (cultura
materială), învăţământul are menirea de a facilita dezvoltarea intelectuală prin formarea
aptitudinilor şi deprinderilor intelectuale (cultura formală). În cazul culturii formale,
Pestalozzi supralicitează rolul exerciţiilor verbale şi a celor aplicative în dezvoltarea
gândirii. Exerciţiul de intuiţie, de analiză şi sinteză, pe baza căruia copilul se ridică la
primele generalizări şi abstractizări, rămâne cea mai importantă metodă didactică în
dezvoltarea inteligenţei. Marele pedagog are meritul de a fi pus bazele metodicilor şcolare
elementare, formulând orientări interesante pentru metodica scris-cititului, a aritmeticii,
istoriei, geografiei, ştiinţelor naturale şi gimnasticii.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) poate fi considerat pedagogul care s-a
preocupat să fundamenteze ştiinţa despre educaţie pe natura umană şi pe cunoaşterea ei,
propunând în primul rând o fundamentare teoretică, bazată pe psihologie şi etică. Herbart
considera că etica este disciplina ştiinţifică prin conţinutul căreia ne este indicat scopul
educaţiei, în timp ce psihologia este o altă disciplină a spiritului care ne sugerează cum
trebuie să acţionăm pentru a îndeplini un scop. Convingerile sale pedagogice sunt
exprimate în câteva studii intitulate Pedagogia generală dedusă din scopul educaţiei
(1806), Despre aplicarea psihologiei în pedagogie (1831), Prelegeri pedagogice (1835).
Demersul de educare şi formare a tinerilor, în opinia sa, trebuie să debuteze printr-
o prezentare exhaustivă a pedagogiei generale, momente în care să fie elaborate noţiunile
principale referitoare la teoria educaţiei. Asemenea momente (etape în devenirea
educogenă a copilului şi tânărului) conform pedagogiei herbartiene sunt: guvernarea
(conducerea), învăţământul (didactica), educaţia morală, toate acestea laolaltă constituie
ceea ce denumim noi educaţia.
Prima etapă a educaţiei, guvernarea (conducerea), reprezintă educaţia fără
instrucţie, referindu-se la acele constrângeri pe care copilul trebuie să le simtă încă înainte

50
de etapa şcolarizării în mediul familial. Guvernarea se va intensifica prin aportul
profesorului care va folosi ca mijloace de monitorizare supravegherea şi controlul – copilul
va fi supus unor interdicţii care îl vor obişnui cu spiritul disciplinar şi cu spiritul de
ascultare, Herbart admiţând chiar şi bătaia atunci când vorbele blânde nu-şi ating scopul.
Deoarece la vârstele mici copilul nu poate dobândi ideile morale, guvernarea seamănă în
accepţia sa mai degrabă cu dresajul.
Cea de-a doua etapă, instrucţia (învăţământul), semnifică modalitatea de ocupaţie
destinată doar copiilor apţi pentru instrucţie, în cazul celorlalţi copii, munca fizică urmând
să devină cea mai indicată formă de activitate. Scopul învăţământului îl constituie
dobândirea virtuţii şi multiculturalităţii interesului. Variatele interese ale elevilor se
formează prin cunoaşterea lucrurilor (cunoaştere obţinută prin intermediul ştiinţelor
naturale şi a matematicii), dar şi prin cunoaşterea socială, cea din urmă furnizată prin
intermediul filosofiei şi a ştiinţelor istorice. Herbart a fundamentat o teorie psiho-
pedagogică, rămasă definitiv în tezaurul gândirii universale, teoria treptelor psihologice.
Educaţia morală reprezintă cea de-a treia noţiune fundamentală a pedagogiei
generale, prin ea împlinindu-se scopul fundamental al educaţiei, cel de cultivare a virtuţii
şi, în final, cel de asigurare a unui comportament moral - ,,tăria de caracter a moralităţii”.
Reducând aproape în întregime educaţia morală la procesul formării deprinderilor de
comportament, mai mult sub forma unei educaţii a disciplinei, a supunerii tacite faţă de
constrângerile impuse de educator, Herbart susţinea necesitatea unei educaţii de tip rigorist
şi coercitiv.
Herbert Spencer (1820-1903) s-a impus posterităţii în special prin lucrările sale
filosofice, fundamentate pe tezele dominante ale spiritului ştiinţific de secol XIX, mai ales
pe teza biologică a evoluţionismului. Deşi preocupat funciarmente de problematica
filosofică, orizontul său ideatic se întinde şi asupra dezbaterilor de natură psihologică,
sociologică, biologică şi pedagogică din epocă. Această afirmaţie se justifică prin însăşi
titlul şi conţinutul lucrărilor publicate în timpul vieţii sale: Principii de biologie, Principii
de psihologie, Principii de morală, Eseuri despre educaţie etc. Întreaga sa concepţie
pedagogică este centrată pe osatura convingerilor sale filosofice. Adept al teoriei
evoluţionismului, Spencer admitea, prin analogie cu lumea biologicului, că societatea nu
este decât un organism social şi, prin urmare, se supune şi ea acţiunii legilor biologice. Dat
fiind faptul că una din principalele legi biologice este legea luptei pentru existenţă, Spencer
conchidea că şi în cadrul sistemului social mecanismul de funcţionare al acestei legi este
decisiv. Una dintre consecinţele acestei convingeri, în linie spenceriană, era interpretarea

51
normelor morale ale societăţii ca un efect al acţiunii acestei legi pe tărâm social. Prin
urmare, orice comportament care participă la existenţa şi supravieţuirea omului în viaţa
socială era asimilat cu un comportament moral. Existenţa umană individuală, opina
Spencer, era considerată astfel ca fiind o consecinţă sau un efect al adaptării insului uman
la viaţa colectivă, socială.
În această manieră de interpretare, pregătirea tinerilor pentru viaţa socială, în
vederea unei adaptări mai facile la cerinţele sociale, devenea sarcina majoră a educaţiei. În
lucrarea deja amintită, Eseuri despre educaţie (1861), Spencer înşiruia cele mai
semnificative activităţi derulate de om în întreaga sa viaţă, în pregătirea cărora un rol
important revine educaţiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existenţă, întreţinerea
familiei şi educaţia copiilor, menţinerea ordinii sociale şi politice, satisfacerea gustului
pentru frumos. Asemenea categorii de activităţi umane impun şi precizarea principalelor
conţinuturi ale învăţământului: asigurarea unor cunoştinţe minimale de fiziologie şi igienă,
învăţarea scris-cititului, învăţarea socotitului, însuşirea unor cunoştinţe generale din
diverse ştiinţe particulare. Trebuie afirmat că, pentru acea perioadă istorică, în legătură cu
activitatea de educare a copiilor, Spencer formula o idee absolut novatoare în domeniul
pedagogiei: necesitatea însuşirii de către părinţi a unui minim de cunoştinţe de psihologie
şi pedagogie în direcţia atingerii scopului educogen al familiei. La temelia întregii educaţii,
filosoful englez statua studiul riguros al ştiinţelor, prin care să se creeze o bază informativă
sănătoasă, cât şi una formativă pentru educaţie. Luând în consideraţie o serie de idei
formulate de înaintaşii săi, la care adaugă fundamentele concepţiei sale evoluţioniste,
Spencer ajungea în final să formuleze principiile educaţiei, prin care să fie canalizat
procesul instructiv-educativ: principiul trecerii de la concret la abstract; principiul trecerii
de la simplu la complex; principiul dobândirii cunoştinţelor prin activitatea proprie a
elevului. În legătură cu ultimul principiu, Spencer aprecia că orice copil manifestă o
tendinţă spontană spre un gen de activitate, prin intermediul căreia urmăreşte să-şi satisfacă
o anumită plăcere. Din acest motiv, la vârstele mici este nevoie ca în educarea copilului să
se pună un accent sporit pe cunoaşterea a ceea ce decurge dintr-o tendinţă spontană a
copilului spre ceva anume. Alături de formularea principiilor, gânditorul englez stabilea şi
condiţiile în care urma să se deruleze educaţia, aşa încât scopurile vizate să fie pe deplin
îndeplinite. Avem în vedere următoarele condiţii stabilite de Spencer: educaţia trebuie să
fie la un nivel redus de reproducere a procesului de constituire a civilizaţiei umane;
educaţia trebuie să aibă un caracter spontan; educaţia trebuie să devină atrăgătoare prin ea
însăşi. Insistând mai ales asupra celei de-a treia condiţii, Spencer anticipa una dintre

52
principalele idei susţinută peste timp de Eduard Claparède, întemeietorul educaţiei
funcţionale. Filosoful englez accentua de asemenea asupra rolului educaţiei primare
dobândite de copii în cadrul familiei, dar şi asupra menirii educaţiei fizice în dezvoltarea
armonioasă a copilului. Asemenea idei pedagogice se vor constitui în adevărate puncte de
sprijin în fundamentarea ,,educaţiei noi”, specifică secolului XX.
Prin conţinuturile volumului său, Despre educaţie, Spencer s-a împotrivit idealului
tradiţional al educaţiei care cultiva stilul ,,aristocratic”, elitist în formarea omului. Spencer
opina pentru o educaţie şi un învăţământ care să răspundă altei funcţii educative, conformă
legilor generale ale societăţii. Asemenea legi nu sunt altceva decât legile luptei pentru
existenţă. Valoarea instrucţiei şi educaţiei urma să fie comensurată din perspectiva nevoilor
biologice şi sociale ale individului, în ,,goana” sa după existenţă. Filosoful identifica astfel
cinci criterii principale pentru alegerea curriculelor şcolare predate în învăţământ: ceea ce
foloseşte la menţinerea vieţii şi sănătăţii, ceea ce este folositor la educarea copiilor, ceea ce
foloseşte la întreţinerea relaţiilor interpersonale şi este util din punct de vedere al întregului
social şi, în fine, ceea ce foloseşte la întreţinerea ordinii şi distracţiei vieţii. Educaţia devine
astfel un instrument militantist, aflat în mâna individului în lupta sa pentru menţinerea
vieţii, în lupta sa pentru propria existenţă şi aceea a copiilor săi. În viziune spenceriană,
întreaga tradiţie pedagogică avea un caracter strict normativ, motiv pentru care gânditorul
englez nu considera idealul educaţional drept o forţă motrice menită să dirijeze viaţa:
,,Idealul educaţional era o invenţie a celor slabi, iar cultivarea lui duce la dezorganizarea
socială. Viaţa socială este călăuzită de propriile ei legi, legile aspre ale luptei pentru
existenţă şi de selecţia celor mai puternici. Astfel concepută, pedagogia existenţei devenea
o pedagogie a luptei pentru viaţă.”35
Prin intermediul opţiunii pedagogice inspirată din filosofia bergsoniană a evoluţiei,
ne găsim în faţa unei opţiuni despre viaţă privită ca un ,,elan vital”, o concepţie despre
dezvoltare care consideră creaţia drept un act demiurgic lăuntric, ce izvorăşte din înseşi
străfundurile vieţii. O astfel de viziune evoluţionistă de tip creaţionist vitalist se împotrivea
nu numai tuturor concepţiilor statice despre ţelurile educaţiei, oricărui ideal educaţional
impus, ci şi oricărei voinţe de a preciza metodele de acţiune, deoarece actul educativ
trebuia să fie un act de creaţie unic şi irepetabil, căci altminteri nu se mai poate vorbi
despre act educativ.36 Educaţia este o procesualitate continuă şi irepetabilă, în care actorii

35
. H. Spencer, în Bogdan Suchodolski, Pedagogia şi marile curente filosofice, E. D. P. , Bucureşti, 1983, p.
44.
36
. Ibidem, p. 51.
53
sociali ai educaţiei se schimbă şi-şi modelează necontenit metodele de predare, iar subiecţii
educogeni îşi remodelează şi îşi schimbă permanent orizontul cunoaşterii.

OPȚIUNI PEDAGOGICE ROMÂNEŞTI ÎN SECOLUL XIX

După evenimentele de la 1848, mai precis în preajma şi în timpul domniei lui Cuza,
pedagogia în spaţiul românesc a încercat şi a reuşit să se insereze în circuitul pedagogic
universal şi să satisfacă cerinţele educative ale timpului respectiv. Trebuie precizat că
pedagogii români nu i-au cunoscut direct pe iluştrii pedagogi ai Europei, respectiv
Comenius, Locke, Rousseau şi Pestalozzi, ci doar pe adepţii acestora: Hermann, August
Niemayer, Felbiger şi Salmann.37 Între pedagogii români care s-au inspirat din operele
acestor discipoli îi amintim pe Simion Bărnuţiu, Anton Velini, Gheorghe Costaforu, Vasile
Alexandrescu-Urechia etc.
Simion Bărnuţiu (1808-1864), revoluţionar paşoptist, specialist în filosofia
dreptului, a rămas în istoria spiritualităţii naţionale şi ca un ilustru pedagog român. Ajuns
la Iaşi, va preda primul curs de pedagogie în cadrul instituţiei academice, un curs care se
dovedeşte a fi neoriginal, deoarece s-a inspirat din lucrarea Principiile pedagogiei a lui
Niemayer. Cu toate acestea, interpretarea bărnuţiană rămâne una de inspiraţie kantiană. În
opinia ilustrului paşoptist, educaţia are drept scop ,,de a cultiva umanitatea din fiecare om”,
respectiv natura sa morală înnăscută, ,,totodată liberarea treptată a elevului de tot ce se
aşază în calea libertăţii lui interne şi întăririi acestei libertăţi.”38
Anton Velini (1812-1873) rămâne unul dintre primii pedagogi români care a făcut
din ştiinţa pedagogică principala sa preocupare teoretică şi practică. Doctor în filozofie,
titlu obţinut la Viena, a profesat ca dascăl de filozofie, matematică şi pedagogie în câteva
instituţii şcolare ieşene, pentru ca în timpul domniei lui Cuza, odată cu reformarea
învăţământului, să fie numit inspector şcolar în judeţul Covurlui. În calitate de director la
Şcoala Preparandială de la Trei Ierarhi, pe lângă cursul de pedagogie pe care l-a susţinut
aici, a organizat şi mentorat practica pedagogică a elevilor săi sub bagheta unor învăţători
aleşi personal, fiind considerat un precursor al şcolilor de aplicaţie ce vor funcţiona mai
târziu pe lângă şcolile normale. În opera sa Manual de metodică şi pedagogie pentru
profesorii şcoalelor primare (1860), formulează probleme practice de pedagogie şcolară.

37
. Toţi aceşti discipoli au susţinut în operele lor dimensiuni filantropice şi eclectice în pedagogie şi
învăţământ.
38
. Simion Bărnuţiu, Pedagogia, Iaşi, 1870, p. 36.
54
Această lucrare, inspirată din preocupările lui Felbiger şi Niemayer, a rămas accesibilă
oricărui iniţiat, fiind structurată pe următoarele teme: educaţia intelectuală, educaţia
morală, disciplina, educaţia fizică, datoriile învăţătorului şi calităţile bunului învăţător. În
viziunea sa, scopul educaţiei rezidă în formarea de oameni, respectiv cetăţeni folositori
obştei şi patriei. Autorul considera că toţi cetăţenii trebuie să beneficieze de dreptul la
învăţătură, statul urmând să le garanteze acest drept, iar fiecare cetăţean are datoria să
slujească statul-protector. În ce priveşte disciplina, Velini susţinea un sistem lax, blând şi
raţional, în opoziţie cu procedeele timpului său.
Gheorghe Costaforu (1820-1876), specialist în drept şi primul rector al
Universităţii bucureştene, a elaborat lucrarea pedagogică Studii asupra instrucţiunii
publice în unele din statele cele mai înaintate din Europa, volum elaborat după o excursie
de documentare în Belgia, Piemont, Franţa, Germania, Elveţia. Cartea se dovedeşte a fi un
curs comparativ prin care autorul a reuşit o analiză între legislaţia şcolară din cele două
principate române şi legislaţia aferentă statelor în care s-a documentat. Sub aspectul
comparării situaţiei învăţământului românesc cu învăţământul din statele europene
avansate, Costaforu abordează şi câteva probleme speciale privind starea învăţământului,
acolo unde se semnalau elemente de decadenţă socio-educaţională: învăţământul pentru
fete, metode de predare (în Principatele române metoda predominantă de predare fiind cea
lancasteriană, profesorul român fiind în total dezacord cu acest instrument de lucru),
metode de fixare ale cunoştinţelor.39
Ioan P. Eliade, profesor şi pedagog la Ploieşti, autor a câtorva lucrări de pedagogie
şi studii pedagogice, precum şi de manuale şcolare de aritmetică, ştiinţe naturale şi desen.
Pedagogul român susţinea pentru acel timp teza necesităţii educaţiei: ,,Fără educaţiune şi
fără instrucţiune, omul este incapabil a înţelege destinaţiunea ca şi raporturile ce urmează a
avea către celelalte creatoare. A neglija educaţiunea junimii este a degrada pe om în
particular şi societatea în general.”40 În legătură cu scopul educaţiei, I. P. Eliade îl aborda
în două sensuri, unul individual, iar celălalt din punct de vedere social: ,,a dezvolta la copii
toţi germenii ce creatorul a depus în inima lor şi a pune în activitate puterile şi facultăţile
lor.”41 În continuare, autorul recomanda şi insista asupra dimensiunii sociale a educaţiei:
,,Dacă vom examina puţin natura omului, înclinaţiile sale, viaţa sa, vom recunoaşte lesne
că el nu este creat exclusiv pentru sine, ci şi pentru societate.”42 Altfel spus, educaţia are

39
. G. Costaforu, Studii asupra instrucţiunii publice în unele din statele mai avansate ale Europei, Bucureşti,
1860, p. 22-76.
40
. I. P. Eliade, Elemente de pedagogie şi metodologie teoretică şi practică, Ploieşti, 1868, p. 7.
41
. Ibidem, p. 16.
42
. Idem.
55
menirea de a socializa omul, de a transforma spiritul acestuia într-un spirit al ,,cetăţii”.
Reuşita actului paideutic, într-o apropiere de opţiunea lui Rousseau din Emile, constă în
cunoaşterea aprofundată a sufletului copilului: ,,este de datoria fiecărui (educator, n.ns.) să
cunoască pe cât se poate mai exact diversele dispoziţiuni individuale ale junimei (…)
studiaţi, analizaţi şi apreciaţi individualitatea lor.”43 Din perspectiva relaţiei dascăl-elev,
autorul susţinea ideea unei discipline blânde în actul didactic în vederea unei reuşite
integrale a educaţiei intelectuale, morale şi fizice. Eliade rămâne între primii pedagogi
români care a apreciat dimensiunea formativă a jocului didactic în şcoală. În cadrul
didacticii, acelaşi autor susţinea rolul deosebit al intuiţiei ca metodă de predare-învăţare,
inspirat fiind de concepţia lui Pestalozzi. Pe aceeaşi linie, autorul ploieştean susţinea cu
insistenţă nevoia de pregătire temeinică, teoretică şi metodică, îndeosebi a învăţătorului,
cel din urmă trebuind să posede cunoştinţe sistematice de istoria pedagogiei. În acest sens,
Eliade a elaborat şi un prim curs de Istoria pedagogiei.
Vasile Alexandrescu-Urechia (1834-1901), profesor universitar la Universitatea
din Iaşi şi apoi din Bucureşti, a fost în primul rând istoric, fiind autorul a şase volume
privind istoria şcolilor româneşti rurale şi urbane, cuprinzând perioada 1800-1868. Ilustrul
pedagog poate fi considerat un precursor al metodei experimentale în pedagogie. O astfel
de metodă viza în opinia sa trei câmpuri de acţiune: aşa-numitele şcoli primare-model de
implementare a ,,metodei mixte” (simultano-mutuală, aşa cum o denumea autorul),
organizarea unui tip de ,,şcoală nouă”, predarea pe obiecte la clasele mici. ,,Metoda mixtă”
viza utilizarea simultană a intuiţiei, memorării şi înţelegerii, folosindu-se concomitent şi
materialul didactic auxiliar în actul de predare-învăţare. ,,Şcoala nouă” se materializa în
opinia pedagogului într-o instituţie privată de educaţie, în care funcţionau cei mai
respectabili dascăli ai timpului (V. A. Urechia îi avea în vedere pe Spiru Haret, Gh. Dem.
Teodorescu, I. Crăciunescu, Alexe Marin, Em. Bacaloglu etc.). O astfel de instituţie urma
să se organizeze pe trei nivele de studii, nivelul elementar, nivelul de gramatică sau
secundar şi nivelul superior în care se realiza pregătirea bacalaureatului. Acest tip de şcoală
a reprezentat cel de-al doilea experiment al pedagogului român, primul fiind cel reflectat
de aplicarea ,,metodei mixte”. Ultimul experiment aplicat de Urechia în timpul
ministeriatului său într-o şcoală bucureşteană viza predarea disciplinelor în învăţământul
primar de către învăţători specializaţi pe fiecare obiect de studiu.
Între teoriile clasice ale pedagogiei europene care s-au bucurat de o audienţă
deosebită în Ţările Române şi Transilvania începând cu jumătatea secolului XIX se

43
. Ibidem, p. 15.
56
remarcă concepţiile lui Spencer şi Herbart. Cei mai influenţi pedagogi ardeleni care s-au
remarcat în cercetarea şi practica pedagogică ardeleană au fost: Ion Popescu, Vasile Petri,
Petru Pipoş şi Petru Span.
Ion Popescu (1832-1892), profesor la Institutul Teologic din Sibiu, după ce-şi
aprofundează studiile la Leipzig (unde îl are ca profesor pe Ziller, unul dintre discipolii lui
Herbart) va deveni un adevărat susţinător al herbartianismului, în special în pedagogie. În
opinia sa, la fel ca şi pentru Herbart, pedagogia este ştiinţa educaţiei – o ştiinţă practică
bazată pe două discipline filosofice: etica filosofică, care deserveşte scopul educaţiei şi
psihologia, care formulează principiile şi metodele demersului paideutic. Cele mai
importante opere ale autorului ardelean sunt: Organul pedagogic (1863), Compendiu de
pedagogie pentru părinţi, educatori şi toţi bărbaţii de şcoală (1868) şi Psihologia empirică
(1881). Elementul motor al vieţii psihice era, în opinia lui Ion Popescu, ca şi pentru
Herbart, interesul pe care aceştia îl fixează în centrul educaţiei prin instrucţie. Pedagogul
ardelean evidenţiază în pedagogie câteva idei şi principii care pot fi sintetizate astfel: 1.
Omul, în genere, este o fiinţă educogenă, dar, cu toate acestea, zestrea nativă rămâne
factorul decisiv în educaţia copilului. Ca atare, educaţia va reuşi dacă este rezultatul unei
sinteze între factorul nativ şi cel dobândit; 2. Scopul sau idealul educaţiei se concretizează
în dobândirea virtuţilor morale, mai ales prin intermediul moralei creştine; 3. Educaţia ca
reuşită nu se poate dobândi decât în cadrul naţional, prin intermediul culturii naţionale,
intoleranţa de orice factură fiind considerată de autor un adevărat viciu;44 4. Educaţia
modernă se poate înfăptui doar prin intermediul instrucţiei sistematice care, la rândul ei, nu
trebuie să capete aspect informativ, ci mai degrabă unul formativ, respectiv un gen de
fundament de valori culturale, un temei axiologic în formarea personală a fiecăruia. În
domeniul didacticii, Popescu este cunoscut drept primul autor român al unui abecedar,
,,Întâia carte de lectură şi învăţătură pentru şcoalele poporale române”, un manual însoţit
de numeroase îndrumări metodice, elaborat după aşa-numita metodă analitică.
Vasile Petri (1835-1905), autor a mai multor articole polemice în presa pedagogică
din Năsăud şi Deva, rămâne autorul a două lucrări pedagogice de căpătâi: Scriptologia sau
metodul de a învăţa scrisul citind (1872) şi Instrucţiunea pentru învăţători la predarea
cărţilor şcolastice (1876). Herbartian pentru o bună perioadă a activităţii sale didactice,
Petri şi-a cristalizat o concepţie pedagogică proprie, ce poate fi sintetizată în următoarele
idei: educaţia ,,este o influenţare într-adins asupra puterilor unui copil, cu scopul de a le
perfecţiona”; educaţia trebuie privită sub două aspecte: ca factor de formare a omului şi

44
. Ion Popescu, Pedagogia, Sibiu, 1892, p. 49.
57
umanităţii în general (Petri utilizează sintagma ,,educaţia universală”) şi ca funcţie de
formare a omului în diverse registre ale vieţii (familie, biserică, naţiune), respectiv
,,educaţia specială”45; pedagogul ardelean opera o distincţie categorică între educaţie şi
instrucţie, prima dimensiune viza formarea exhaustivă a personalităţii, în vreme ce a doua
urmărea doar ,,educaţia intelectuală”46; V. Petri preciza că la baza pedagogiei se plasează
,,antropologia pedagogică” în timp ce psihologia rămâne doar o ştiinţă ajutătoare
,,pedagogiei antropologice”; în acest spirit al antropologismului său pedagogic, Petri
stabilea relaţia educaţie-cultură, cultură materială-cultură formală, ultima reflectând gradul
de prelucrare spirituală a cunoştinţelor generale, provenite prin intermediul instrucţiei;
pedagogul ardelean propunea adoptarea unui sistem al ştiinţelor pedagogice format din
următoarele discipline: pedagogia generală, didactica generală, didactica fiecărui obiect de
studiu (metodica) şi istoria pedagogiei; pe linie herbartiană, Petri elaborează didactica
generală precizând treptele psihologice ale actului de predare-învăţare: priceperea intuitivă,
deprinderea (consolidarea celor înţelese), aplicarea acestora în practică.
Petru Pipoş şi Petru Span s-au dovedit a fi continuatori ai liniei herbartiene în
pedagogie şi educaţie, opţiune deschisă de I. Popescu şi V. Petri.

MIŞCAREA PEDAGOGICĂ A ,,EDUCAŢIEI NOI”

Învăţământul european de la sfârşitul secolului XIX dobândise un proeminent

caracter intelectualist, rigid şi autoritarist. Influenţa concepţiei lui Herbart cu privire la
principiile şi conţinuturile învăţării devenise atât de acerbă, încât cu greu se puteau opera
schimbări esenţiale în domeniul instrucţiei şi educaţiei. Primele modificări semnificative în
structura pedagogiei tradiţionale se produc la finele secolului XIX şi în primele trei decenii
ale secolului următor. Odată cu reacţia tot mai pronunţată împotriva instrucţiei de tip
herbartian, apar tot mai multe opinii care militau pentru implementarea unei ,,şcoli noi”,
unei ,,educaţii noi”, care să utilizeze principii didactice mai atractive, să apropie mult mai
pronunţat copiii de natură şi de munca fizică, de cerinţele reale ale vieţii şi nevoile
producţiei. În a doua jumătate a secolului XIX se constituia o orientare pedagogică nouă,
rămasă în panteonul gândirii pedagogice sub denumirea de ,,educaţia nouă”. Inspirată din
concepţiile rousseauistă şi spenceriană, noua orientare pedagogică invoca constant, până la
obsesie, nevoia ca în procesul educaţiei să se pornească de la copilul real şi concret, de la

45
. Şcoala Română, an I, nr. 4, 1876, p. 14.
46
. Idem.
58
nevoile şi aspiraţiile lui şi, în funcţie de acestea, să se organizeze procesul de învăţământ.
Noua mişcare pedagogică a fost reprezentată de un impresionant număr de personalităţi
psihologice, sociologice şi pedagogice, între care cele mai importante sunt: Ellen Key, A.
Binet, E. Dürkheim, J. Dewey, M. Montessori, O. Decroly etc.
Chiar înainte de 1900, dar cu deosebire în prima jumătate a secolului următor, apare
în Europa occidentală un puternic curent pedagogic pentru înfiinţarea de ,,şcoli noi”, având
altă organizare, altă metodologie didactică, alte scopuri şi conţinuturi, faţă de şcoala
tradiţională. Ca urmare, se înfiripă, unul după altul, mai multe tipuri de şcoli şi anume: a.
Şcoala-republică, bazată pe ideile pedagogului Wilson L. Gill, introducea în sistemul de
organizare a acestui tip de şcoală ideea că elevii trebuie să îndeplinească anumite funcţii,
necesare în conducerea clasei şi a instituţiei, similare cu cele din societatea adulţilor. Era
prima încercare de tip autoconducere, aplicată mai întâi în şcolile-internate. Un astfel de tip
de şcoală a fost promovat de pedagogul german Frederich W. Foerster (1869-1956). În
Anglia a luat fiinţă o astfel de şcoală, fondatorul ei fiind Thomas Arnold, care o
organizează după ideile aşa-numitei ,,pedagogii libere”. În acea şcoală, rolurile de
conducător erau încredinţate elevilor cei mai turbulenţi, mizându-se pe sensibilizarea
simţului lor de răspundere. Rezultatele au confirmat într-o anumită măsură o observaţie
mai veche: funcţiile de răspundere pot influenţa simţitor creşterea simţului de ordine şi de
disciplină, ajutând la formarea spiritului de iniţiativă, cu efecte benefice asupra educaţiei
morale a elevilor; b. Ideea şcoală-republică a fost reluată în Franţa de Demolins şi Berthier
în Şcoala de la Roches. În această instituţie s-a încercat crearea unor condiţii sociale şi
economice asemănătoare cu cele din gospodărie, ajungându-se la tipul de şcoală-casă. Aici
elevii beneficiau de libertate maximă, considerându-se astfel că se ajunge mai sigur la
dezvoltarea personalităţii lor. Toate funcţiile şi sarcinile acestei şcoli erau distribuite între
elevi (studiul, masa, repausul, bibliotecile), totul se organiza şi se efectua de către elevi.
Elevilor care îndeplineau astfel de funcţii li se cereau să dea dovadă într-o măsură mai
mare de anumite virtuţi; dreptate, bunătate, devotament, simţ civic şi democratic etc; c.
şcoala-cooperaţie era o şcoală-instituţie de muncă, în care se îmbinau activităţile de tip
intelectual şi estetic cu cele de ordin economic şi administrativ. De la o astfel de instituţie,
fondatorii estimau formarea unui bun cetăţean, deoarece în cursul cooperării elevii puteau
să compare activitatea şi rezultatele muncii lor, se stimulau reciproc în activităţile practice
în care se consolidau atitudini morale sănătoase; d. în Germania, în aceeaşi perioadă, s-au
dezvoltat într-un spirit analog Casele de educaţie rurală ale lui Hermann Lietz, la
Ilsenburg, Haubinda şi la Biberstein. Lietz organiza în aceste case o întrunire săptămânală,

59
în care profesorii şi elevii treceau în revistă evenimentele mai importante din şcoală. În
acest context erau aduse sugestii în legătură cu problemele de conducere ale şcolii.
Încercarea de a acorda în şcoală elevilor dreptul la autoconducere s-a iniţiat şi în alte ţări
europene. Organizarea ,,şcolilor noi” n-a fost un fapt accidental, ci constituia un dublu
răspuns oferit şcolii din epocă: un act de protest contra sistemului de educaţie cu disciplină
rigidă specific învăţământului herbartian, iar pe de altă parte un răspuns contra şcolii de tip
intelectualist şi învăţământului livresc, influenţate şi acestea de pedagogia herbartiană.
,Educaţia nouă”, curent de gândire şi practică pedagogică, a avut ca reprezentanţi
de seamă pe Ellen Key (cea care anticipa că secolul XX va fi secolul copilului), E.
Claparède, O. Decroly etc. Această nouă orientare în pedagogia debutului de secol XX
propunea o altă filozofie asupra educaţiei şi învăţământului. De data aceasta se avea în
vedere individualitatea şi unicitatea copilului şi a tânărului, în sens de existenţă unică şi
irepetabilă, nu de esenţă abstractă şi universală: ,,(…) această tendinţă pedagogică pornea
de la copilul însuşi şi deci era pedocentrică. Într-adevăr, copilul şi lumea sa erau prezentaţi
nu numai deosebindu-se de adulţi şi de lumea acestora, dar erau luaţi şi ca punct de plecare
al activităţii educative. În acest sens, s-a vorbit despre o revoluţie copernicană a educaţiei.
De acum încolo, educatorul nu mai trebuia să fie centrul de gravitaţie al vieţii copilului, ci,
dimpotrivă, acesta din urmă trebuia să devină subiectul procesului educativ, punctul de
plecare al activităţii educative.”47
B. Russell propunea un sistem de educaţie ,,liberă a copilului, o educaţie
nesubordonată vreunei ideologii, instituţii sociale, neaservită Statului, Bisericii sau
Patriei”48. De data aceasta apărea o nouă contradicţie în termeni, respectiv între dezvoltare
şi adaptare a copilului. Dezvoltarea oglindeşte lumea internă a copilului (aspiraţii,
năzuinţe, sentimente şi instincte personale), iar adaptarea se referă la ,,exterior”, la
cerinţele impuse de viaţa socială. Se năştea o contradicţie între pedagogia pedocentrică,
susţinută mai ales de pedagogii psihanalişti, şi pedagogia sociocentrică, impusă mai ales de
sociologie. Rezolvarea acestui conflict nu se putea produce, în opinia lui B. Russell, decât
printr-o pedagogie a conformismului. Pedocentrismul avea ca sursă filosofică teoria
,,elanului creator” a lui Bergson, dar şi teoria ,,instinctelor” a lui Nietzsche. Apărea, astfel,
cel puţin o întrebare: oare individul se dezvoltă exclusiv prin forţele sale interne, sau,
dimpotrivă, prin participarea la lumea istorică şi socială? Din acest punct de vedere,
respectiv perspectiva sociologică, această chestiune a fost soluţionată de pedagogia
franceză, centrată mai cu seamă pe elemente de educaţie morală şi religioasă pornind de la
47
. Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 65.
48
. Ibidem, p. 66.
60
concepţia lui Dürkheim: ,,Acest sistem se întemeia pe un principiu în contradicţie cu
pedagogia pedocentrică şi anume: morala individului nu provine din dezvoltarea şi
sublimarea instinctelor sale, ci din înţelegerea intelectuală a exigenţelor sociale ale
momentului. Înţelegerea şi cunoaşterea acestor exigenţe trebuie deci însoţită de dorinţa de
a li se supune, fapt care cere practicarea unei discipline stricte şi severe.”49
Pedagogia culturii, inspirată din filosofia hegeliană, a reprezentat calea reală de
soluţionare a conflictului dintre adaptare (constrângeri sociale externe) şi dezvoltare
(constrângeri interioare, individuale). În raport cu individul, cultura are o evoluţie
exterioară autonomă, o realitate care dobândeşte existenţă obiectivă. Concomitent, chiar
înlăuntrul individului, se pot deosebi două nivele de viaţă: unul biologic şi psihic, legat de
întreaga bază materială şi socială a existenţei, de latura instinctelor şi necesităţilor primare
şi fundamentale, iar celălalt nivel, superior şi spiritual, se constituie în
componenta/dimensiunea subiectivă a culturii şi valorilor obiective: ,,Analizarea acestei
vieţi spirituale a individului şi modelarea dezvoltării sale, iată sarcinile principale ale
pedagogiei. Acest proces a fost denumit trecerea de la individualism la personalitate,
desăvârşirea personalităţii. Acesta era scopul educaţiei. Educaţia trebuia să cultive în copil
tot ceea ce este adânc şi spiritual.”50 Pedagogia culturii anula exigenţele sociocentrismului,
ale pedagogiei adaptării. Principiilor de abordare a individului faţă de voinţa grupului,
pedagogia culturii opunea dreptul de a alege valorile culturale aferente satisfacerii totale a
dispoziţiilor personalităţii. Pe de altă parte, noua gândire pedagogică a culturii propunea
dreptul de participare ,,la libera comunitate a sufletului”, în detrimentul principiilor de
integrare a individului la exigenţele vieţii reale ale comunităţii.
Atitudinea cea mai dură împotriva intelectualismului de tip herbartian este
formulată în lucrarea Secolul copilului, publicată în 1900 şi care are ca autor pe celebra
scriitoare suedeză Ellen Key (1849-1926). Lucrarea se poate constitui într-un adevărat
ghid orientativ în activitatea didactică, un început de drum în vederea educării copilului
conform unei noi viziuni asupra educaţiei. Îndrumarea şi formarea copilului trebuie
înfăptuită într-o manieră ştiinţifică, fundamentată pe principii clare şi de netăgăduit:
asigurarea libertăţii de acţiune a copilului, conform cerinţelor ce decurg din propria sa
natură; evitarea pe cât posibil a coerciţiilor de orice natură venite din direcţia adulţilor;
intervenţia educatorului trebuie să se limiteze doar la organizarea mediului şi a condiţiilor
care să-i permită copilului o manifestare liberă a propriilor înclinaţii şi interese; acordarea
unei atenţii sporite supravegherii celor din jurul copilului, în special a educatorilor;
49
. Ibidem, p. 75.
50
. Ibidem, p. 78.
61
asigurarea unei permanenţe de condiţii în care copilul să ia contact direct cu viaţa, cu
cerinţele ei reale. Desigur, aplicarea unor asemenea principii nu presupunea renunţarea
totală la eforturile educatorului de a-l obişnui pe copil cu rigorile pe care viaţa şi activitatea
în cadrul societăţii le impune fiecăruia dintre noi. Ellen Key dorea ca prin respectarea
acestor principii să apere individualitatea intrinsecă a oricărui elev de orice intervenţie
coercitivă externă. În acest caz, scriitoarea suedeză îşi exprima convingerea că începutul
procesului de şcolarizare trebuie să înceapă abia de la vârsta de 15 ani, vârstă până la care
educaţia în familie trebuia să fie hotărâtoare.
În legătură cu modul de organizare al activităţii şcolare, a procesului instructiv-
educativ, Ellen Key avansa câteva propuneri originale pentru acea vreme: şcoala trebuie să
fie mixtă pentru a asigura formarea deprinderii de cooperare şi de bune maniere între cele
două sexe; disciplinele de învăţământ urmează să se predea succesiv, asigurându-se o
continuitate pe nivel de an de studiu, cât şi un tot unitar la sfârşitul unui ciclu de
învăţământ; activitatea personală a elevului urmează să aibă un rol predominant, fiind lăsat
să descopere singur ceea ce trebuie învăţat. Pedagogul suedez obişnuia să afirme că
,,rezultatul cel mai frumos al educaţiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, în faţa
conştiinţei sale. Prin aceasta, educaţia desfăşurată în şcoală îl pregăteşte pe elev pentru
viaţă, dar şi pentru autoformare continuă. Chiar dacă Ellen Key exagera atunci când limita
intervenţia educatorului în actul de instrucţie a copilului, lăsând deplina libertate de acţiune
a acestuia, multe dintre ideile sale au deschis un drum nou pe care au acces mulţi dintre
pedagogii secolului trecut.
Prin contribuţiile lui W. Wundt în Germania şi a lui W. James în SUA, se
înfiinţează primele laboratoare de psihologie experimentală, ce aveau ca domeniu de
aplicaţie propriu-zisă însăşi metoda experimentală. De la constituirea psihologiei
experimentale şi până la aplicarea metodei experimentale în pedagogie nu mai rămăsese
decât un singur pas. Momentul a fost realizat aproape concomitent de Alfred Binet, A. Lyz
şi E. Meumann în Belgia, ultimul dintre aceştia publicând un celebru volum de Prelegeri
de psihologie experimentală.
Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez, rămâne recunoscut în istoria
psihologiei experimentale mai cu seamă pentru elaborarea unui instrument psihologic,
utilizat în diagnosticarea şi caracterizarea copiilor cu deficit de inteligenţă şi cu dificultăţi
de învăţare, instrument metodologic folosit în direcţia recuperării acestora. Lucrarea
publicată în 1903, Studiu experimental asupra inteligenţei, aduce noi argumente în
favoarea constituirii pedagogiei experimentale. Criticând vechea pedagogie pentru

62
caracterul ei funciarmente deductiv şi abstract, Binet insista asupra necesităţii de a se
elabora o serie de probe şi tehnici speciale, prin intermediul cărora profesorul să aibă
posibilitatea de măsurare a principalelor funcţii psihice ale elevilor săi. Drept exemplu,
psihologul francez oferea scara metrică a inteligenţei, elaborată împreună cu colaboratorul
său Th. Simon, realizare ştiinţifică deosebit de apreciată de cei care l-au urmat în
cercetările de psihologie experimentală. În 1906, Binet organizează un laborator de
psihologie şi pedagogie, în cadrul căruia utilizează diferite tipuri de experimente.
Rezultatele la care ajunge sunt sintetizate în lucrarea Idei moderne cu privire la copii, în
care nu se limita să analizeze doar aspectele de ordin psihologic, ci trata şi o serie de
aspecte privind educaţia morală a elevilor. Fiind convins că educaţia îl pregăteşte pe copil
pentru viaţă, psihologul francez se străduia să convingă şi pe alţi specialişti asupra valorii
pregătirii şi performanţelor elevilor, care trebuie să fie măsurate. Lua naştere în acest fel o
nouă concepţie pedagogică, ce desemna o situaţie obiectivă fără de care astăzi nu am putea
analiza rosturile şi finalităţile educaţiei – eficienţa învăţământului. Aceasta se poate măsura
şi evalua cu sprijinul unor procedee standard, ce pot pune în evidenţă atât performanţele
realizate de elevi în procesul de învăţare, cât şi eficienţa unor metode şi procedee de
predare utilizate de către profesor în actul didactic al lecţiei teoretice sau practice.
Constituirea sociologiei ca ştiinţă prin aportul unor gânditori precum Gabriel Tarde, Emile
Dürkheim a determinat şi o nouă viziune asupra educaţiei. Noile teorii privind educaţia
considerau că factorul principal al dezvoltării şi formării individului îl constituie societatea.
Se constituia astfel o nouă disciplină pedagogică, pedagogia socială. Emile Dürkheim
(1858-1917) preocupat de studiul colectivităţilor umane în perioada de criză, evidenţiază
cu rafinament mecanismele producerii fenomenelor de anomie socială şi suicid. Sociologul
francez a elaborat un sistem conceptual şi metodologic specific noii ştiinţe, acţionând
pentru impunerea în investigaţia sociologică a regulii obiectivităţii faptelor sociale. Faptul
social este acel mod de a fi şi de a face, ,,fixat sau nu”, care exercită o forţă
constrângătoare asupra indivizilor (de pildă, obiceiuri, cutume, norme morale, limbaj,
sisteme de educaţie etc.). Asemenea fapte sociale trebuie cercetate ca ,,lucruri” de sine
stătătoare, adică într-o manieră obiectivă, independent de dorinţele şi interesele oamenilor.
Numai în felul acesta studiul privitor la societate poate deveni ştiinţă.
Dürkheim ajunge la concluzia că individul este un produs al societăţii, care se
formează ca om, ca fiinţă socială numai în măsura în care adoptă normele şi valorile
sociale, modelele comportamentale specifice societăţii în care insul uman doreşte să fie
integrat. Depăşirea stărilor de criză economică, socială şi morală pe care societatea le

63
parcurge deseori se face prin instituirea unor norme riguroase şi coercitive pe care indivizii
trebuie să le respecte şi să li se supună. Pe această linie de gândire, sociologul francez
evidenţia şi o serie de aspecte privind educaţia şi, îndeosebi, educaţia morală. Convingerea
sa era că transformarea şi modelarea socială a oamenilor se asigură printr-o modelare
morală a acestora. Prelegerile sale cu privire la educaţie sunt numeroase, fiind cuprinse în
următoarele lucrări: Educaţie şi sociologie (1922), Educaţie morală (1923), Educaţie
pedagogică în Franţa (1938).
Schimbările politice, economice şi sociale intervenite în structura de ansamblu a
societăţii impun în mod necesar şi modificări structurale şi compoziţionale în structura
sistemului de învăţământ. În consecinţă, educaţia are menirea de a forma oameni apţi să se
adapteze la schimbările sistemului social global. Pentru aceasta este absolută nevoie de o
ştiinţă a educaţiei, care să investigheze faptele educaţiei cu mijloacele sale specifice şi să
identifice legile care guvernează acest fenomen social. Cu ajutorul mijloacelor statistice,
noua ştiinţă, pedagogia, va putea măsura faptele de educaţie, iar prin utilizarea îndelungată
a unor metode ştiinţifice în interiorul practicii educative, o asemenea ştiinţă poate deveni o
artă a educaţiei. Îmbinând preocupările pedagogiei şi sociologiei, Dürkheim opera o
viziune interdisciplinară devenită pedagogia sociologică. Formarea omului prin educaţie şi
în conformitate cu cerinţele sociale nu se poate produce în afara mecanismelor socializării.
Însuşi procesul educaţiei devenea în viziunea sa un proces de socializare metodică şi
coercitivă a tinerilor.
Pragmatismul (de la grecescul pragma – acţiune), curent contemporan, s-a
răspândit iniţial îndeosebi în SUA. Primele preocupări se conturează în SUA încă de la
sfârşitul secolului XIX, avându-i ca promotori pe Ch, Pierce, W. James şi John Dewey
(1859-1952). În optica celui din urmă, pragmatismul a dobândit un caracter pronunţat
empiric, căpătând denumirea de instrumentalism. Conceptul fundamental era cel de
experienţă, abordată din perspectiva raportului organism-mediu. Orice experienţă umană se
întemeiază pe acţiune şi cunoaştere. Dacă acţiunea întreprinsă va fi urmată de succes,
ipoteza de la care s-a pornit va deveni astfel un adevăr şi se va constitui pentru acţiunile
viitoare într-un instrument eficient de rezolvare a problemelor.
Concepţia sa pedagogică decurge în mod direct din opţiunea sa filosofică, dar şi din
orientarea sa social-politică pe care a nutrit-o de-a lungul vieţii. Dewey era convins că
schimbările democratice care s-au produs în societatea americană, cât şi marile progrese
înregistrate de ştiinţa modernă vor determina cu certitudine modificări semnificative şi în
domeniul educaţiei. Cea mai importantă lucrare cu aspecte pedagogice, Democraţie şi

64
educaţie, abordează pe larg problematica sistemului educaţional în contextul noilor condiţii
social-economice americane. Referindu-se la funcţia şi rolul educativ al familiei, Dewey
considera că acestea nu pot fi îndeplinite în aceeaşi manieră ca până atunci, motiv pentru
care unele din sarcinile familiei trebuie preluate de şcoală. Noul tip de şcoală pe care
Dewey îl propune trebuie centrat pe elev, o şcoală care are menirea să cultive iniţiativa şi
independenţa elevului.51 Procesul educativ urma să fie tratat deopotrivă sociologic şi
psihologic. Din punct de vedere psihologic presupunea ca profesorul să desfăşoare
asemenea activităţi, astfel încât acestea să nu intre în contradicţie cu activităţile pe care
copilul le întreprinde din proprie iniţiativă, activităţi ce decurg din natura sa proprie.
Vorbind despre bazele psihologice ale educaţiei John Dewey critica sever şcoala şi
metoda tradiţională, prin care educatorul încerca să impună din exterior copilului propriile
idei sau acţiuni, acestea fiind create şi imaginate a priori: ,,efortul conceput ca o tensiune a
voinţei spre ceva lipsit de interes este o anomalie.”52 Pedagogii care practică o astfel de
metodă sunt criticaţi sever de Dewey, acesta considerând că ei sunt creatorii unei doctrine
deprimante în devenirea educogenă a copilului.53 O atare metodă îi induce copilului
formula-călăuză, modul de a gândi şi simţi cu ,,capul” altuia: ,,Forţele spontane ale
copilului, nevoia lui de a-şi realiza propriile-i impulsuri nu pot fi în nici un fel suprimate.
Când condiţiile exterioare sunt de aşa natură încât copilul nu-şi poate cheltui în munca sa
puterile instinctive, dacă are sentimentul că nu se poate exprima prin această muncă, el
învaţă atunci într-un mod miraculos să dea exact cantitatea de atenţie necesară pentru a
satisface exigenţele profesorului şi să păstreze o parte din energia mentală pentru a urma
limitele trasate de nevoile sale înnăscute (…). Înseamnă că nu cunoşti nimic din munca ce
se desfăşoară în cele mai multe şcoli, dacă negi că elevii noştri prind treptat obişnuinţa de
a-şi distribui atenţia. Această împărţire a atenţiei, cu corolarul ei: dezintegrarea
caracterului, este atât de frecventă, încât reuşeşte să te dezguste de şcoală.”54
Din perspectivă sociologică, menirea profesorului era să îl sprijine pe copil în
direcţia cunoaşterii mediului social în care el trăieşte, pentru a fi capabil să-şi raporteze
mereu propriile trebuinţe şi instincte la cerinţele mediului proxim. În timp ce ,,vechea
educaţie” fixa întreaga dezvoltare a copilului pe seama influenţelor externe, iar ,,noua
educaţie” aştepta de la copil să se dezvolte prin propriile tendinţe interne, John Dewey
considera că dezvoltarea şi devenirea acestuia este imposibilă dacă nu se creează un mediu

51
. John Dewey, Democraţie şi educaţie, Armand Colin, Paris, 1990, p. 117-125.
52
. A. Ferrière, Şcoala activă, E.D.P., Bucureşti, 1973, p. 32-33.
53
. Idem, p. 33.
54
. Ibidem, p. 35.
65
educativ, care să permită potenţelor valoroase ale acestuia să se manifeste plenar. Pe baza
acestor considerente, Dewey a elaborat teoria imaturităţii copilului55, în cadrul căreia
filosoful american nu mai aborda acest stadiu psihopedagogic ca pe un aspect negativ
specific vârstelor mici, aşa cum îl evalua vechea pedagogie, ci ca pe o forţă pozitivă care
trebuie să asigure procesualitatea continuă a dezvoltării. În optica sa, imaturitatea se
caracterizează prin dependenţă (copilul rămâne multă vreme dependent de adult) şi
plasticitate (copilul dobândeşte capacitatea de a învăţa). O asemenea abilitate de a învăţa şi
curiozitatea inerentă acesteia nu trebuie să dispară odată cu copilăria. Educaţia exprimă
tocmai raţiunea prin care se asigură cultivarea capacităţii copilului de a învăţa şi, în această
perspectivă, devine similară cu creşterea. A educa înseamnă a cultiva capacitatea
permanentă de re-adaptare a activităţii profesor-elev la condiţiile noi – respectiv procesul
continuu de organizare şi reorganizare a experienţei. Dewey formula o poziţie diferită faţă
de pedagogia tradiţională în ceea ce priveşte scopul educaţiei. Admiterea unui scop în
educaţie ar însemna impunerea acestuia din exterior, de către societate, fapt care ar
contrazice ideea de democraţie. Scopul educaţiei rămâne educaţia în sine ca procesualitate,
prin care se asigură insului uman o continuă creştere. Asemenea idee a fost criticată de
contemporanii săi, în timp ce teza privitoare la creşterea standardelor educative ale
instrucţiei şi a preocupării constante pentru formarea capacităţii elevului de a-şi adapta
permanent activitatea la condiţii noi, a rămas la fel de valoroasă până astăzi.
Concepţia sa didactică se fundamentează în totalitate pe teoria cunoaşterii prin
experienţă. Numai prin şi în experienţă se pot dobândi cunoştinţele autentice, care
înseamnă altceva decât o receptare mecanică a informaţiilor despre experienţa altora.
Dewey nu mai este de acord cu metodele de predare tradiţionale, deoarece acestea sunt
pre-elaborate de profesori în contexte artificiale prefabricate de aceştia la un moment dat.
Din perspectivă didactică, Dewey susţine acele metode de succes, între care cea mai
importantă pare a fi metoda problemei. Elementele acestei metode sunt în fond etapele care
însoţesc orice proces de investigaţie ştiinţifică: crearea unei situaţii empirice; formularea
problemei; reactualizarea experienţei anterioare; formularea ipotezei şi verificarea
validităţii acesteia. Prin intermediul acestor etape, pedagogul american încerca să ţină sub
control desfăşurarea procesului educativ, aşa încât metoda utilizată să favorizeze învăţarea
ca descoperire de noi adevăruri, nu ca acumulare de informaţii transmise de alţii din
exterior. Metoda problemei genera o motivaţie internă, intrinsecă din perspectiva elevului,

55
. J. Dewey, Trei scrisori despre educaţie, EDP. Bucureşti, 1977, p. 39-45.
66
deoarece crea condiţii favorabile pentru angajarea acestuia într-o activitate ce prezintă
interes spontan.
Maria Montessori (1870-1952), medic şi celebru pedagog italian, a dezvoltat
metoda ,,autoeducaţiei”, ce presupune acordarea libertăţii copilului de a se dezvolta în
conformitate cu posibilităţile, dar şi limitele sale. Ocupându-se iniţial de tratarea copiilor
cu deficienţe/dizabilităţi, în 1909 pedagogul italian publica lucrarea Metodele pedagogiei
ştiinţifice aplicate la autoeducaţia infantilă în casa de copii, pentru ca într-o altă lucrare
ulterioară, Metoda pedagogiei ştiinţifice, aceeaşi autoare îşi formula dezacordul faţă de
metodele utilizate în cadrul psihologiei experimentale. Acestor metode de laborator ea le
opunea metoda observaţiei sistematice. Condiţia unei cunoaşteri cât mai exacte a naturii
copilului o constituie observarea acestuia în libertate şi, ca atare, se impune asigurarea unui
mediu organizat în care copilul trebuie să fie liber în manifestările sale. În educaţia
acestora, atenţia ei s-a îndreptat spre dezvoltarea funcţiilor organelor de simţ, admiţând că
metoda cea mai potrivită pentru a se ajunge la atingerea acestui scop este metoda activă;
pentru a fi activ, copilului trebuie să i se creeze un mediu care să-i stimuleze procesul de
autoeducare. În acest caz, menirea educatorului rezida doar în activitatea de pregătire a
mediului educogen, care să-i stimuleze copilului autoeducaţia. Ea atrăgea atenţia
educatorilor să nu-şi impună voinţa înaintea elevilor, căci le frânează dezvoltarea liberă şi
autentică, transmiţându-le preferinţele şi deprinderile proprii. În esenţă, dr. M. Montessori
a fost adeptă a teoriei ,,educaţiei libere”, ideile sale pedagogice răspândindu-se până
dincolo de ocean şi influenţând practica educativă mai ales la nivelul grădiniţei. Pe lângă
lucrările deja amintite, Maria Montessori a mai publicat Autoeducarea şi autoinstruirea în
şcoala elementară, precum şi Îndrumări pentru metoda mea. Considerând că fiecare copil
posedă în sine capacităţi de autodezvoltare, fără să fie nevoie de supraveghere şi control
sistematic, pedagogul italian admite că în formarea elevului nu trebuie decât crearea unor
condiţii favorabile, un mediu educogen în care copiii, pe categorii de vârstă, să descopere
tot ceea ce le trebuie pentru activităţi instructiv-educative. Cu cât copilul reuşeşte să
identifice mai uşor materialele şi obiectele de lucru, cele mai potrivite nevoilor sale, cu atât
creşte posibilitatea acestuia de autoeducaţie şi autodezvoltare. Cu toate acestea, procesul
instructiv-educativ propus de Montessori se desfăşoară în mod întâmplător, fără un scop
bine organizat, avându-se în vedere doar ,,puterile miraculoase ale copilului”. Ideile sale au
fost preluate şi aplicate într-o serie de unităţi preşcolare şi primare din Germania, Olanda şi
Anglia, dar şi în SUA, unde, alături de John Dewey, a influenţat apariţia ,,sistemului
Dalton”.

67
 În ceea ce priveşte rolul educatorului, Maria Montessori considera că acesta trebuie
să fie în primul rând un fin observator al trebuinţelor şi intereselor elevului, în mod
individual. Principiul propus în procesul instructiv-educativ rezidă în faptul că elevul
trebuie să înveţe întotdeauna din propria experienţă, educatorul urmând să devină doar un
simplu ,,monitor” în educaţie, principiu imposibil de utilizat în învăţământul tradiţional. O
particularizare a concepţiei sale constă în faptul că evaluarea rezultatelor activităţii
elevilor, performanţele în învăţare trebuie evaluate în mod comparativ, prin raportarea
reuşitelor la activităţile anterioare. Progresul realizat în formarea elevului nu se va
evidenţia printr-o comparare a performanţelor individuale ale acestuia cu cele ale colegilor
din colectivitatea aparţinătoare. Această modalitate de evaluare a randamentului şcolar este
astfel propusă, deoarece o competiţie în educaţie n-ar trebui introdusă decât după ce copilul
a căpătat încredere în utilizarea experienţelor proprii elementare. În acest sens, Maria
Montessori îndemna educatorii să nu lase ,,niciodată un copil să trăiască o situaţie de eşec,
până ce el nu va avea o şansă rezonabilă de succes.”
Éduard Claparède (1873-1940), psiholog elveţian cu multiple preocupări în
domeniul educaţiei, este autorul unei teorii funcţionaliste asupra educaţiei, fundamentată
pe tezele psihologiei funcţionale. Extinsă şi asupra domeniului educaţiei, orientarea
funcţionalistă din psihologie a impus un spor de atenţie ce trebuie acordată educării
intereselor şi motivaţiilor copilului. Psihologia funcţionalistă, conform fondatorului ei, nu
se mai întreba ,,ce este cutare sau cutare proces psihic?”, ci încerca să afle ce funcţie
îndeplineşte acesta şi cum poate fi dezvoltat. Întemeindu-şi concepţia pe ideea că trebuinţa,
respectiv interesul, reprezintă cauza care declanşează conduita dominantă a individului la
un moment dat, Claparède considera că interesul rămâne şi principiul fundamental al
activităţii mentale. Atunci când interesul este de natură intrinsecă, efortul depus de individ
pentru a-l atinge este mult mai mare, iar activitatea depusă în acest sens pare mult mai
atractivă şi mai eficientă. În cazul activităţilor neplăcute şi obositoare, se declanşează
efortul de apărare al individului, concomitent cu un efort suplimentar pentru depăşirea lui.
Drept urmare, activitatea va fi stresantă, obositoare şi, în final, chiar ineficientă sau cu o
eficienţă minimală. Exemplificând această teorie prin activitatea depusă de copil pentru a-
şi satisface nevoia de joacă, Claparède ajunge la concluzia că instruirea copilului trebuie
derulată tot sub forma unui joc, deoarece numai aşa ea poate răspunde unei trebuinţe
funciare şi intrinseci a acestuia.
Procesul de învăţământ, bazat în cea mai mare măsură pe activitatea voluntară a
atenţiei copilului, trebuie înlocuit cu unul care să-i creeze acestuia nevoia de a fi atent, de

68
a-şi concentra sau focaliza energia voluntară spre satisfacerea unui interes. Realizarea unei
educaţii funcţionale răspunde astfel unei nevoi stringente, aceea de a dezvolta diferitele
procese intelectuale din perspectiva rolului pe care aceasta urmează să-l îndeplinească în
viaţa individului. Dificultatea constă în faptul că nu întotdeauna necesităţile/interesele
individuale coincid cu cele sociale. Prin urmare, individul este constrâns deseori să
desfăşoare activităţi pentru care nu simte nicio atracţie sau care, pur şi simplu, nu-l
interesează. În astfel de cazuri, afirma psihologul elveţian, intervine arta educatorului de a
propune un învăţământ atractiv, care să ţină cont concomitent de pornirile naturale ale
elevului.56
Alăturând la teoria jocului şi teoria sa asupra inteligenţei, Claparède stabileşte trei
etape principale în derularea procesului instructiv-educativ: deşteptarea/trezirea unei
trebuinţe, a unui interes; declanşarea unei reacţii menite să satisfacă această
trebuinţă/interes; stimularea cunoştinţelor prin care reacţia respectivă poate fi controlată şi
condusă spre atingerea scopului propus. Formulând o asemenea concepţie prin care
procesul instructiv se bazează pe motivaţia intrinsecă, Claparède ia atitudine împotriva
sintagmei de ,,şcoală activă”, propusă de A. Ferrière, cât şi împotriva sistemului de
educaţie propus de Maria Montessori, pe care îl consideră suspect de artificial. Claparède
argumenta că şcoala pe care o avea în vedere solicita la rândul ei un anume efort din partea
elevului, care trebuie depus în mod treptat, astfel încât trecerea de la joc la muncă să nu
devină o etapă frustrantă.57 Dacă principiile pe care teoria sa se întemeiază sunt valabile
pentru instruirea şcolarilor de vârstă mică, în schimb ele nu se mai pot constitui într-un
fundament pentru educaţia morală, care se realizează la vârste mult mai mari.
Ovide Decroly (1871-1932), pedagog şi psiholog belgian, a fost fondatorul ,,şcolii
pentru viaţă, prin viaţă”. ,,Educaţia nouă”, prin toate reuşitele sale de până atunci, n-a putut
să rezolve presupusa contradicţie între datul genetic şi psihologic al copilului şi mediul său
de formare. Până la acea dată, la nivel teoretic, se cristalizaseră două teorii diametral opuse
asupra educaţiei copilului: una fundamenta educaţia pe satisfacerea trebuinţelor copilului,
iar cealaltă subordona educaţia cerinţelor şi exigenţelor sociale. Ambele teorii au avut în
epocă atât susţinători, cât şi opozanţi, însă O. Decroly va reuşi să depăşească limitele
acestora, opunându-se în fapt ambelor interpretări.
Deoarece omul este o fiinţă bio-psiho-socială, el aparţine concomitent mediului
natural şi social. Prin urmare, prima dificultate apare atunci când este anevoios să decizi
între ceea ce aparţine individului din comportamentul său şi ceea ce datorează mediului
56
. E. Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, EDP, Bucureşti, 1973, p. 116-125.
57
. Idem, Educaţia funcţională, EDP. Bucureşti, 1975, p. 128-134.
69
extern, influenţelor pe care acesta le exercită asupra insului uman. În atare situaţie, şcoala
este obligată să ofere un mediu adecvat, în care copilul să identifice condiţii de viaţă
autentice, aidoma celor cu care se confruntă în mediul social. Doar în această formă şcoala
şi educaţia se pot constitui într-un proces de pregătire a copilului pentru viaţă. Din această
interpretare prezentată schematizat rezultă deviza sa: ,,Şcoala pentru viaţă, prin viaţă”. În
concepţia sa pedagogică, o poziţie clar delimitată a ocupat-o teoria cu privire la procesul
cunoaşterii. Prin intermediul practicii terapeutice pe care a instrumentat-o mulţi ani,
Decroly avansa concluzia conform căreia psihicul copilului este caracterizat de globalism,
adică are capacitatea de a percepe şi de a sesiza primordial întregul şi abia după aceea
,,perceperea” părţilor constitutive ale acestuia. Un astfel de rezultat al practicii sale
terapeutice a influenţat într-o măsură apreciabilă concepţia sa pedagogică. Decroly
întemeiază o şcoală la Bruxelles, în 1907, ,,şcoala pentru viaţă, prin viaţă”, în care
construieşte o serie de tehnici de instruire adaptate teoriei pe care o susţinea. Asemenea
instrumente porneau de la convingerea sa că ceea ce este simplu, poate să nu fie concret şi
reciproca, respectiv ceea ce este concret, poate să nu fie simplu. Având în vedere teoria
globalismului, pedagogul belgian critică sever sistemul de instruire fondat pe obiecte de
învăţământ, deoarece acestea oferă elevului o realitate fragmentată şi disipată, nu în forma
în care i se prezintă holistic copilului în mod cotidian. Mai mult decât atât, el apreciază că
asemenea discipline şcolare nici nu corespund totalmente aşteptărilor şi trebuinţelor
copilului, motiv pentru care invoca gruparea acestor discipline pe centre de interes.
Asemenea centre nu semnificau altceva decât unităţi didactice construite prin
gruparea disciplinelor de învăţământ, având drept criterii de ordonare satisfacerea
diferitelor trebuinţe ale copiilor. Ansamblul cunoştinţelor ce trebuie să fie asimilate de
copil este structurat de Decroly pe centre de interes, aferente celor patru trebuinţe
fundamentale/de bază ale copilului: trebuinţe de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor,
de a lucra şi de a se odihni, de apărare împotriva unor pericole. Din astfel de centre de
interes se pot desprinde mai apoi ,,centre fragmentare” sau chiar ,,centre specializate”.
Ultima categorie este posibilă şi valabilă doar după ce copilul depăşeşte vârsta de 14 ani,
fiind selectată din toate cele patru mari grupe de trebuinţe. După depăşirea acestui stadiu
de vârstă, treptat gruparea pe centre de interes va ceda locul diferitelor obiecte de
învăţământ. În vederea dobândirii şi asimilării cunoştinţelor în cadrul centrelor de interes,
metoda utilizată este compusă din trei genuri de activitate: observaţia, asociaţia şi expresia.
În vreme ce pentru observaţie era important ca fiecare copil să fie pus în contact nemijlocit
cu obiectele pentru care manifestă interes, iar pentru asociaţie se impunea extinderea

70
spaţio-temporală a cunoştinţelor dobândite prin observaţie, pentru cel de-al treilea gen de
activitate, expresia, devenea absolut necesară creativitatea. Ca modalitate de expresie
utilizată efectiv de Decroly amintim în acest caz: cântul, teatrul, excursii, grădinărit,
îngrijirea animalelor etc. Important pentru concepţia sa pedagogică este faptul că expresia
nu înseamnă simplă reproducere şi repetare în practică a cunoştinţelor deja dobândite, ci
este o manifestare specifică a re-creării şi remodelării, modalitate de manifestare a
potenţelor imaginative ale copilului. Propria sa teorie a globalismului, îi oferă lui Decroly
posibilitatea de a avansa o nouă metodă şi în domeniul scris-cititului.
Noua metodă a fost denumită metoda ideovizuală (metoda globală) care se
fundamentează pe faptul că o anumită propoziţie trebuie să exprime o anumită idee, strâns
legată de activitatea care l-a interesat, l-a afectat emoţional pe copil. În această manieră nu
se mai pornea, ca în tradiţia pedagogică, de la învăţarea literelor sau silabelor unite în
cuvinte, ci direct de la propoziţiile ce exprimau ceva interesant pentru copil, în directă
concordanţă cu interesele şi trebuinţele sale. Fără discuţie, nici teoriile pedagogico-
psihologice ale belgianului nu au scăpat de critici severe. Primordial, i se reproşa faptul că
organizarea instruirii pe baza centrelor de interes îi văduveşte pe numeroşi elevi de şansa
de a dobândi mai multe cunoştinţe, iar pe de altă parte, ceea ce ar fi şi mai grav, faptul că
elevii sunt ancoraţi precumpănitor în lumea concretului, lipsindu-i de posibilitatea de a
accede spre generalizări şi abstractizări mai ridicate. Chiar dacă a întâmpinat critici
obiective, concepţia pedagogică a lui Decroly a propus o serie de sugestii şi soluţii notabile
pentru perfectarea demersului pedagogic, soluţii care au fost dezvoltate ulterior de către
pedagogii care i-au acceptat modul de gândire şi spiritul său aplicat.

CURENTUL PEDAGOGIC AL ,,ŞCOLII ACTIVE”

Acest curent de gândire pedagogică impunea în mod prioritar focalizarea actului

instructiv-educativ pe copil/elev, apoi propunea ca activitatea educativă să fie centrată pe
grupuri mici de elevi, omogene din punct de vedere motivaţional şi ca standarde de
competenţă. Noul curent de gândire nu se confundă cu metodele activ-participative de
predare-învăţare, cele din urmă fiind doar un adjuvant educativ. În cadrul şcolii active
autentice ,,(…) întregul psihic al copilului – afectivitate, intelect, voinţă – este luat în
considerare; în care voinţa sa de a trăi, elanul vital spiritual, interesul spontan formează
baza programelor şi metodelor; în care nimic nu este preconceput, în afară de ceea ce
reiese din psihologia copilului şi din interesele dominante ale fiecărei vârste; în care munca

71
individuală este pe primul plan, fiecare înaintând în ritmul care îi este propriu, în care
munca în colectiv reuneşte pe acei care sunt la acelaşi nivel şi la acelaşi subiect, datorită
progreselor pe care le-au făcut şi intereselor pe care le au.”58 O componentă psihologică
esenţială a educaţiei în ,,şcoala activă” se referă la efortul mintal şi volitiv bazat pe interes,
care ar trebui să se concretizeze în efort spontan.
Adolphe Ferrière (1879-1960) critică învăţământul tradiţional centrat pe însuşirea
de cunoştinţe şi pe autoritatea profesorului care menţine elevul într-o stare de receptivitate
pasivă. Pedagogul francez propune un învăţământ care să fie astfel organizat şi desfăşurat
încât să pornească de la înclinaţiile şi interesele elevilor, adică să aibă o fundamentare
psihologică, astfel încât să se ajungă la emanciparea forţelor lor spirituale, interne,
punându-se accentul pe latura formativă, în detrimentul celei informative. Ca atare,
pedagogul critică caracterul intelectualist al învăţământului herbartian şi pledează pentru
un învăţământ centrat pe activismul elevilor. În sprijinul acestei idei, Ferrière evidenţiază
valenţele unui astfel de învăţământ conexat de muncă, de viaţa reală, care să le ofere
copiilor cel mai eficace mijloc de pregătire pentru o integrare rapidă şi facilă în profesiune
şi în viaţa socială, conform principiului ,,omul potrivit la locul potrivit”. De data aceasta,
rolul profesorului se limitează la a crea mediul educogen favorabil, din care elevii îşi vor
extrage forţa de care au nevoie şi de a-i orienta spre ceea ce concordă cu interesele şi
aspiraţiile lor. Începând de la vârsta de 10-12 ani, copiii sunt în măsură să-şi culeagă
informaţiile necesare pregătirii lor, după care vor proceda la clasificarea acestora pe teme
şi subteme pentru a se obişnui cu ordonarea şi sistematizarea materialului informaţional
obţinut prin activitatea proprie. Ordonarea logică a acestor informaţii, formularea de
ipoteze, completarea eventualelor lipsuri vor avea menirea să ofere răspunsuri acelor
probleme rămase neelucidate. În acest demers de culegere-stocare-selectare şi ordonare a
materialului informaţional pe baza unor criterii şi ipoteze de lucru, profesorul are misiunea
lui: el va face o prezentare sintetică asupra subiectului respectiv şi va răspunde la
întrebările care nu şi-au găsit un răspuns adecvat.
Lucrările pedagogice de căpătâi care se înscriu în noul curent de gândire
pedagogică sunt Şcoala activă şi Educaţia în familie. A. Ferrière aprecia în mod deosebit
activitatea manuală a copiilor, deoarece considera că prin intermediul ei se poate garanta
un progres al dezvoltării copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, social-moral
(desfăşurată în grup, munca inoculează simţul social, formează caracterul în dimensiunea
solidarităţii, mai mult decât atât, lucrând de la o vârstă fragedă copiii dobândesc la rândul

58
. A. Ferrière, Şcoala activă, EDP, Bucureşti, 1973, p. 23-24.
72
lor dimensiunea stimei faţă de cei care muncesc). Munca trebuie să fie însă liberă în sensul
opţiunii, fiecare putând să-şi aleagă propriul său domeniu de activitate. La început, pe prim
plan se va pune nu atât însuşirea tehnicii muncii, cât mai ales valoarea ei educativă.
Adresându-se educatorului, Ferrière aprecia că demersul educativ al acestuia va trebui să
pornească întotdeauna de la ceea ce este copilul, şi nu de la ceea ce ar putea fi, cu atât mai
puţin de la ceea ce ar trebui să fie. Un obiectiv principal al ,,şcolii active” rămâne
pregătirea copilului pentru viaţă. Pornind de la o maximă a lui Seneca, ,,Nu pentru şcoală,
ci pentru viaţă învăţăm!”, Ferrière încerca să demonstreze că şcoala tradiţională
desconsidera tocmai acest aspect. Educatorii nu reuşesc să-i înveţe pe copii cum să se
descurce în viaţă: ,,Numai viaţa te învaţă despre viaţă”, obişnuia să afirme ilustrul
pedagog. În consecinţă, pedagogul elveţian reia teza propusă de John Dewey, cea a
,,educaţiei ca proces de autodezvoltare”, afirmând la rândul său că ,,nu noi creştem copiii,
ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei îşi vor extrage forţa prin
care devin mari.” Organizarea procesului de învăţământ trebuie să se caleze pe câteva
momente principale: 1. copiii, sub îndrumarea educatorului, culeg datele şi informaţiile în
dosare confecţionate special, informaţii provenite din mediul natural şi social proxim; 2.
clasificarea acestor date şi informaţii în alte dosare de lucru, ceea ce înseamnă că elevii ştiu
deja să sistematizeze informaţia primară; 3. elaborarea documentelor, apelând de data
aceasta chiar şi la dicţionare enciclopedice, în cazul întocmirii unor lucrări scrise. În acest
ultim moment sunt formulate problemele şi chiar elaborate ipotezele de lucru. Concluziile
rezultate sunt trecute într-un ,,caiet al vieţii”, un document tip mapă, în care sunt înscrise
reuşitele spirituale ale elevului.
A. Ferrière admitea că doar efortul spontan trebuie cultivat, deoarece doar el
produce efectiv creaţia şi nu imitaţia în rândul elevilor, aşa cum se proceda în pedagogia
tradiţională: ,,Dacă alegerea copilului se îndreaptă cât de puţin nu asupra lui a şti, ci asupra
lui a putea, nu asupra unei înregistrări, ci asupra unei activităţi a mâinilor sau a spiritului
său, suntem în prezenţa a ceea ce se poate numi efortul creator sau expresia creatoare a
copilului. Căci, prin acest efort liber, el se exprimă, el exteriorizează ceea ce s-a elaborat în
el, modelează o idee spontană într-o realitate care se află în afara lui, face ca viaţa
individuală să participe la existenţa universală.”59
Conform pedagogului elveţian, creaţia copilului presupune cinci componente:
creaţia rezultă dintr-o inspiraţie spontană, nu dintr-un ordin coercitiv exterior; inspiraţia
trebuie să conţină un potenţial afectiv, o stare de optimism şi de beatitudine, nu de

59
. Ibidem, p. 33-34.
73
încordare sau de tensionare interioară; inspiraţia vizează întotdeauna un scop (de pildă, o
aşezare într-o anumită ordine a unor idei deja învăţate), aceasta reprezentând componenta
intelectuală a creaţiei; intuiţia presupune întotdeauna o activitate a spiritului şi a
,,corpului”; creaţia înţeleasă astfel înseamnă mult mai mult decât o simplă imitaţie. A.
Ferrière opera o analiză comparativă asupra evoluţiei istorice stadiale a umanităţii prin
analogie cu psihologia vârstelor. Analogia ni se pare speculativă, nefondată, deşi prezintă
numeroase elemente de asemuire. Din punct de vedere psihogenetic, în opinia acestui
pedagog, omul parcurge următoarele etape şi subetape: de la 0 la 6 ani se întinde prima
etapă, respectiv prima copilărie, în care activitatea psihică dominantă este senzorialitatea.
La rândul său, această etapă parcurge următoarele subetape: 0-2 ani este subetapa
senzorialităţii tactile; 2-4 ani reprezintă subetapa senzorialităţii musculare; 4-6 ani
reprezintă subetapa senzorialităţii imitative. Urmează o a doua etapă în evoluţia copilului, a
doua copilărie, care are ca dominantă imitaţia. Etapa celei de-a doua copilării are la rândul
său trei subetape componente, care se succed din doi în doi ani, ca şi în cazul primei
copilării. Astfel, pedagogul vorbeşte despre subetapa imitaţiei senzoriale, subetapa
imitaţiei pure şi subetapa imitaţiei intuitive. Cea de-a treia etapă este adolescenţa, întinsă
între 12 şi 18 ani şi având ca dominantă psihică intuiţia. Structural, această etapă cuprinde
şi ea trei subetape, dispuse tot din doi în doi ani, astfel: subetapa intuiţiei imitative,
subetapa intuiţiei pure şi subetapa intuiţiei raţionale. De la 18 la 24 de ani urmează o nouă
perioadă psihogenetică, tinereţea, având ca dominantă psihologică reflecţia. Tinereţea
cuprinde la rândul său alte trei subperioade ce se succed tot din doi în doi ani: subperioada
raţiunii intuitive, subperioada raţiunii pure şi subperioada raţiunii combinatorii echilibrată
a intuiţiei, convenţiei şi senzaţiei.
Vorbind despre rolul educatorului şi al educaţiei în perioada adolescenţei, Ferrière
susţinea ideea unei dezvoltări relativ libere a adolescentului, milita pentru autonomia
decizională, cea care îi poate garanta intrarea în viaţa adultă: ,,Experienţa – experienţă
orientată şi luminată de educatorul care se mulţumeşte să grăbească maturizarea spontană a
reflecţiilor intime ale elevilor săi, fără a forţa nimic – aceasta este condiţia necesară şi
suficientă pentru a transforma adolescenţii şi tinerii în oameni. Mai bine zis, pentru a-i lăsa
să devină oameni.”60 Teza centrală susţinută de Ferrière, autonomia şcolarilor, pare
justificată prin următoarele sfaturi: răbdare şi perseverenţă paideutică a educatorului în
detrimentul activităţii didactice forţată şi coercitivă; educatorul trebuie să propună, nu să
impună; educaţia morală şi socială a unei comunităţi de elevi nu trebuie să părăsească

60
. Ibidem, p. 138.
74
cadrul raţiunii şi al dreptăţii, căci ceea ce este raţional, este şi just, reciproca fiind la fel de
valabilă; continuitate în experienţa clasei, în sensul că individul, ca şi colectivul, nu poate
gândi cu ,,capul” altuia; o comunitate de copii sau de adolescenţi, indiferent de vârsta lor,
poate beneficia de un grad de relativă autonomie în funcţie de meritele dobândite.61 Despre
rolul de agent formator al educatorului, Ferrière avea să consemneze: ,,Căci (…) adultul (
în sens de educator) nu se află aici pentru a vrea în numele său personal, pentru a exercita o
autoritate arbitrară; el se află aici pentru a încuraja voinţa cea bună a copilului în numele
unor valori spirituale: dragoste, raţiune, adevăr, bine. El trebuie să fie acel care luminează
conştiinţa copilului, care pune această conştiinţă în situaţia de a creşte şi a-şi impune
puterea. Autoritatea lui nu trebuie să fie decât o autoritate morală, aceea care se impune de
la sine oricărui om când acesta se află în prezenţa unei personalităţi care vede mai repede şi
mai bine unde este binele.”62 Opţiunea pedagogică a lui Ferrière este rezultatul unei
concepţii filosofico-psihologice, de inspiraţie bergsoniană, centrată pe intuiţionism şi ,,elan
vital”. Ferrière admite că şcoala are menirea de a-l pregăti pe elev pentru viaţă, iar metoda
de lucru specifică noului model urmează să parcurgă câţiva paşi: 1. elevul trebuie
circumscris cadrului natural şi social în care trăieşte nemijlocit, deoarece doar din ,,teren”
el va prelua nenumărate informaţii privind viaţa reală; după această etapă, va trebui să se
procedeze la lectura sau studiul cărţilor ştiinţifice şi a revistelor ilustrate, astfel încât să i se
formeze o bază solidă de date şi informaţii documentare; 2. astfel de date şi informaţii
urmează a fi clasificate şi ordonate în ,,plicuri” sau dosare specifice fiecărui obiect de
învăţământ sau fiecărei programe analitice; în această etapă, elevul trebuie să realizeze
colecţii de desene, de texte şi obiecte confecţionate; 3. în această etapă elevul îşi
prelucrează informaţia achiziţionată în dosarele de specialitate sau în clasoarele de
informaţii. Acum el creionează propriul ,,caiet al vieţii”, în care materialul documentar
adunat sau confecţionat este prelucrat şi interpretat în funcţie de scopurile fiecărei
curricule: ,,Observaţia, asociaţia de idei, invenţia, reflecţia, exprimarea orală şi în scris,
chiar şi pe ici pe acolo calculul – toate aceste facilităţi au fost exersate, toate au servit
pentru ceva atrăgător şi util (…); observaţie şi expresie, prin care lumea din jur acţionează
asupra gândirilor; la rândul ei, gândirea îşi pune amprenta pe lumea înconjurătoare.”63
Tematica programelor şcolare trebuie astfel elaborată încât să reflecte interesele
dominante ale copilului şi adolescentului. Pedagogul francez vorbeşte despre şase etape în
devenirea bio-psiho-socială a copilului şi adolescentului, fiecărei trepte de devenire fiindu-

61
. Ibidem, p. 166-171.
62
. Ibidem, p. 62.
63
. Ibidem, p. 84.
75
i aferent un interes predominant: 0-3 ani – interesele senzoriale; 4-6 ani – vârsta intereselor
împrăştiate sau vârsta jocului; 7-8 ani – perioada intereselor imediate; 10-12 ani – vârsta
intereselor abstracte simple; 16-18 ani – vârsta intereselor abstracte complexe.64

OPŢIUNI PEDAGOGICE ROMÂNEŞTI PÂNĂ LA

JUMĂTATEA SECOLULUI XX

Instituirea statului naţional unitar român la 1918 a determinat apariţia unor

oportunităţi pentru dezvoltarea economică, socială şi culturală a României în ansamblul
său, asemenea oportunităţi de modernizare producându-se şi în structura de ansamblu a
sistemului de învăţământ şi de educaţie, în didactica şi metodologia procesului instructiv-
educativ, în realizarea unei legislaţii educaţionale unitare şi în modernizarea
învăţământului academic. Reorganizarea unitară a şcolii româneşti a fost una dintre
principalele teme supuse dezbaterii opiniei publice şi legislativului, odată cu începutul
deceniului al treilea al secolului trecut. Funcţionarea parlamentului României Mari, în
special începând cu anul 1920, a pus în discuţia celor două camere o serie de reglementări
juridice, care aveau menirea de a oferi o bază legală noilor necesităţi de organizare a
sistemului de învăţământ. Pot fi amintite în acest sens o serie de legi adoptate şi
promulgate cu privire la organizarea şi funcţionarea învăţământului primar (1924, 1939),
legile pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului secundar teoretic (1928, 1939),
legea privind organizarea şi funcţionarea învăţământului secundar industrial şi comercial
(1936), precum şi legile privind organizarea şi funcţionarea învăţământului superior (1931,
1932, 1942). Asemenea acte juridice încercau să ofere un temei legal pentru organizarea
unui sistem de educaţie şi învăţământ unitar şi, totodată, urmăreau diminuarea efectelor şi
suferinţelor provocate de criza economică din 1929-1933, reflectată profund chiar şi la
nivelul sistemului de învăţământ românesc de toate gradele. În acest sens, toate guvernele
interbelice s-au străduit să acţioneze pentru organizarea unui învăţământ primar unitar,
similar ca plan de învăţământ şi metodici pentru mediul rural şi urban românesc. Totodată,
s-a acordat o atenţie specială învăţământului liceal, cu prioritate celui teoretic, dar şi
învăţământului elementar rural. Pedagogii timpului au susţinut în mod constant ideea
prelungirii duratei învăţământului obligatoriu, înfiinţării unor noi instituţii de învăţământ
superior (de pildă Politehnica timişoreană) şi tehnico-profesional, reglementarea
învăţământului particular şi stabilirea codului deontologic al educatorului. Prelungirea

64
. Ibidem, p. 86.
76
duratei învăţământului de la 4 la 7 ani a reprezentat un moment important în efortul general
depus pentru ridicarea nivelului de cultură al populaţiei. Modernizarea procesului-
instructiv educativ în spiritul principiilor ,,şcolii active” a fost o tendinţă generală în
întreaga perioadă interbelică, puternic reliefată în proiectul de lege din 1933 a lui Dimitrie
Gusti, în Legea cu privire la învăţământul primar şi primar-normal din 1939 a lui Petre
Andrei, dar şi în alte asemenea prescripţiuni de ordin legal.
În spiritul ,,şcolii active” s-a încercat o legiferare sau o propunere privind
experimentarea ,,centrelor de interes” prin gruparea cunoştinţelor, utilizarea unor metode
activ-participative în învăţământul primar şi secundar, conducerea autonomă a elevilor,
crearea comunităţilor de muncă etc. În sprijinul activităţii de orientare şcolară şi
profesională s-a luat decizia ca întocmirea fişelor individuale (fişele psiho-pedagogice ale
elevilor) să devină obligatorie. Învăţământul profesional şi secundar va fi supus unui amplu
proces de perfecţionare didactică şi pedagogică odată cu legea învăţământului din anul
1928, pentru ca trei ani mai târziu să fie adoptată de către guvernul ţărănist legea privind
autonomia universitară. În consecinţă, în perioada interbelică s-a produs o extindere a
învăţământului de toate gradele, iar în ceea ce priveşte învăţământul secundar şi cel
universitar, aceste nivele au beneficiat de reglementări juridice şi economice, acte
normative ce le-a permis o bună reprezentare în întreg spaţiul românesc.
Prin activitatea teoretică şi aplicativă a unor mari teoreticieni în domeniul educaţiei
şi învăţământului (G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, S. Bârsănescu, S. Stoian etc.) s-au
constituit adevărate sisteme pedagogice orientate spre investigarea unor domenii specifice,
precum: pedagogie generală, pedagogie şcolară, pedagogie experimentală, istoria
pedagogiei, pedagogia culturii etc. Aceşti teoreticieni ai educaţiei s-au străduit să
întemeieze propriile sisteme pedagogice pornind de la diversele teorii filosofice,
sociologice sau psihologice, care fundamentaseră deja diferite sisteme teoretice în
domeniul educaţiei din celelalte state europene. Influenţa filosofică în pedagogia
românească de până la jumătatea secolului XX s-a dezvoltat în trei direcţii, constituindu-se
trei modalităţi de abordare diferită a problemelor şcolii şi educaţiei: şcoala formativ-
organicistă, reprezentată în principal de G. G. Antonescu; pedagogia culturii, acoperită în
special de Ştefan Bârsănescu; pedagogia personalistă, reprezentată primordial de
activitatea teoretică şi practică a lui Constantin Narly. În continuarea demersului nostru
vom face o prezentare sintetică asupra doctrinelor şi teoriilor pedagogice înregistrate în
spaţiul intra şi extracarpatic românesc de până la 1918, apoi prezentarea schiţată a operei şi
ideilor pedagogice ale celor mai cunoscuţi pedagogi români din perioada interbelică şi

77
postbelică, precum şi legislaţia aferentă reformării învăţământului românesc dintre cele
două războaie mondiale.
În Vechiul Regat, în preajma Unirii Mari şi în deceniile următoare, continuatorii
operei pedagogice a ardelenilor I. Popescu şi V. Petri au fost Vasile Borgovan (1853-
1923), Ştefan Velovan (1852-1932), Petru Dulfu (1856-1953). Vasile Gr. Borgovan,
bănăţean de sorginte, a debutat în învăţământul elementar la Preparandia din Gherla, apoi
la Bucureşti, Bârlad şi Turnu Severin. Clasicii pedagogiei care i-au influenţat cariera şi
opera pedagogică au fost J. J. Rousseau, Pestalozzi şi Herbart, la care se mai pot adăuga
câteva influenţe de la Diesterweg şi Diettes. Principiul cunoaşterii individualităţii copilului
rousseauist, unul din principiile de bază ale educaţiei, l-au influenţat decisiv în lucrarea sa
Ionel – educaţia unui bun copil (inspirat fiind de opera lui Rousseau, Emile). De la
Pestalozzi, Borgovan a preluat principiul intuiţiei, dar şi teza dobândirii progresului
naţional prin educaţie şi cultură. Eludarea principiului intuiţiei ar dăuna semnificativ
succesului în educaţie şi randamentului în instrucţia şcolară: ,,Nesuccesul în învăţătură şi
progresul neîndestulător al şcoalelor îşi au cauza (…) în lipsa unui învăţământ intuitiv,
solid şi fundamental.”65 În opinia sa, acest principiu răspunde la două cerinţe pedagogice
fundamentale, una ,,subiectivă”, de formare a spiritului, iar cealaltă ,,obiectivă”,
informativă, legată de varietatea obiectelor de învăţământ, care furnizează suportul
informaţional pentru intuiţie şi învăţare. Pedagogul bănăţean clasifica obiectele de
învăţământ în discipline morale, reale şi religioase, toate trebuind să respecte principiul
intuiţiei, această idee reflectând originalitatea autorului. În ce priveşte inspiraţia de factură
herbartiană, Borgovan prelua treptele învăţământului primar, cele psihologice sau formale
ale procesului de învăţământ.
Un alt bănăţean, Ştefan Velovan, originar din Rusca-Teregova, judeţul Caraş-
Severin, a activat ca profesor de pedagogie la Caransebeş, Bucureşti şi Craiova, prin
întreaga sa activitate didactică şi operă rămânând în debutul său profesional un continuator
al liniei herbartiene prin intermediul lui Ion Popescu. Ca şi Herbart, Velovan porneşte în
cercetarea sa de la fundamentarea psihologică a procesului instructiv-educativ, pentru
pedagogul bănăţean pedagogia nefiind doar o ştiinţă de cunoaştere şi de legi, ci mai
degrabă una normativă. Psihologia este ştiinţa care conferă fundamentare ştiinţifică
pedagogiei. Velovan considera că la baza proceselor psihice se află un mecanism care, prin
asocieri succesive şi simultane, provoacă trecerea de la reprezentări (procese psihice pe
care bănăţeanul le identifica cu senzaţiile) la noţiuni, iar de aici la sentimente şi acte de

65
. V. Gr. Borgovan, Îndreptarul teoretic şi practic pentru învăţământul intuitiv, Gherla, 1895, p. 31.
78
voinţă. Apriorismul nu-şi are loc în concepţia sa psihopedagogică, deoarece ,,însuşirile
(lumii externe, n. ns) la un loc constituie obiectul însuşi”, iar ideile sunt reflectări ale
faptelor, fiind dirijate de legile unei mecanici psihologice, pe care bănăţeanul le clasifica în
patru categorii: legea asociaţiei prin comprimare, legea asociaţiei prin complicare, legea
reproducerii spontane şi legea reproducerii reflexe.66 Spre finele carierei sale, autorul şi-a
propus elaborarea unei teorii originale în explicarea fenomenului învăţării – teoria
reflectării şi proiectării faptelor - , în realitate avem de-a face cu metode privind formarea
cunoştinţelor şi aplicarea lor. În sine, teoria sa are un pronunţat caracter speculativ, dar
care conţine şi interesante observaţii ce adâncesc perspectiva herbartiană pe o linie
mecanicistă. Petre Dulfu, Ilarion Velculescu şi Grigore Patriciu – ultimul a activat ca
profesor de pedagogie şi metodică la Şcoala Normală din Bârlad – s-au remarcat mai
degrabă pe tărâmul didacticii generale, didacticii speciale (practica pedagogică), mai puţin
în domeniul teoriei pedagogice propriu-zise.
Spiru Haret (1851-1912), primul doctor român în matematică cu o teză în
mecanică celestă, titlu obţinut la Paris, şi-a extrapolat viziunea filosofică mecanicistă şi
asupra domeniului social. N-a fost un pedagog propriu-zis, dar în lucrările sale ştiinţifice,
în rapoartele sale către Ministerul Instrucţiunii Publice, precum şi rapoartele sale către
Coroană transpar câteva idei ci adevărat pedagogice: educaţia trebuie realizată în spiritul
unităţii culturale a românilor în baza principiului egalităţii şanselor, astfel încât şcolii îi
revine datoria ,,să sădească în sufletul tinerimii iubirea neţărmurită de ţară şi sentimentul
solidarităţii naţionale”67; primul principiu al educaţiei trebuie să fie educaţia patriotică,
situaţie în care pedagogul de origine armeană a militat necontenit pentru studiul istoriei
naţionale, geografiei şi limbii române atât în învăţământul elementar, cât şi în cel secundar,
insistând în mod special asupra comemorării unor evenimente de factură naţională;
principiul educaţiei realiste şi practice trebuia concretizat într-o cerinţă pedagogică
permanentă de adaptare a şcolii la nevoile şi realităţile sociale ale timpului. În acest sens,
Haret a propus şi a reuşit reformarea învăţământului secundar prin Legea din 1898,
reformarea învăţământului profesional prin Legea din 1899. De aici înainte, şcoala
secundară devenea o instituţie tridimensională: învăţământ clasic, modern şi real. În
aceeaşi manieră, Haret acţionează şi asupra învăţământului rural, pe care-l vedea legat
nemijlocit de agricultură şi pus în folosul acesteia: ,,Şcoala primară, ca să răspundă
chemării ei, trebuie să fie o pregătire pentru viaţa ţărănească, sub toate manifestările ei şi

66
. Ştefan Velovan, Mecanica psihologică, Craiova, 1926, p. 5; Idem, Metoda proiectării faptelor, Craiova,
1926, p. 64-66.
67
. Spiru Haret, M. S. Regelui, Bucureşti, 1903, p. 55.
79
cea mai însemnată dintrânsele este activitatea agricolă.”68 Primul mare reformator al
învăţământului românesc extracarpatic cultiva principiul diversificării, selecţiei şi orientării
profesionale în întreg învăţământul. Conform înţelegerii haretiene, un astfel de principiu se
referea la identificarea unor forme de organizare a învăţământului care să corespundă cât
mai adecvat deopotrivă aptitudinilor individuale ale elevilor, dar mai ales structurii şi
nevoilor reale ale economiei româneşti. În asemenea situaţie, Haret a diferenţiat
învăţământul primar în rural şi urban, prelungind perioada de pregătire a învăţătorilor din
mediul rural la 5 şi chiar 6 ani. Curricula şcolară din mediul rural cuprindea obligatoriu şi
practica agricolă, precum şi lucrul manual. În cazul învăţământului profesional, curriculele
au fost adaptate meseriilor şi profesiunilor timpului. În continuare, pedagogul a susţinut
principiul educaţiei (activităţii) extraşcolare, pe care l-a introdus doar la nivelul
învăţământului primar din mediul rural.
Un alt moldovean strălucit, Ion Găvănescul (1859-1951), este primul pedagog
român de rang universitar. Acesta şi-a luat titlul de doctor în filozofie la Berlin cu o teză
despre viaţa şi opera lui John Locke. Pedagogul român admitea că omul este o fiinţă
educogenă, că o parte dintre trăsăturile personalităţii umane se transmit ereditar, alături de
celelalte care se dobândesc de-a lungul vieţii. Scopul educaţiei constă într-o armonizare
continuă a vieţii individuale cu viaţa socială: ,,Opera educatorului, atunci când se vorbeşte
despre a dezvolta viaţa, ar consta în accentuarea raporturilor armonice existente
organiceşte între cele două vieţi, a unifica viaţa individuală şi cea socială.”69 Scopurile
speciale ale educaţiei sunt conforme celor două înţelesuri oferite acestui concept în întreg
secolul XIX: educaţia fizică, estetică, morală, religioasă (acestea corespund primului sens)
şi intelectuală (educaţia prin instruire, specifică celui de-al doilea sens). Găvănescul acordă
o atenţie specială educaţiei intelectuale, datorită şi faptului că ea şi-a elaborat o tehnică
specială, didactica (generală şi specială). În opinia sa, didactica nu se referă doar la
problematica teoretică a educaţiei intelectuale, ci cuprinde atât teoria, cât şi practica
procesului instructiv-educativ. Mai mult decât atât, didactica elaborată de pedagogul român
nu se rezumă doar la educaţia intelectuală, ea vizează şi celelalte forme ale educaţiei, motiv
pentru care Găvănescul critica intelectualismul herbartian contemporan: ,,Nu e nevoie să se
respingă azi, cu multe argumente, această eroare psihologică, introdusă în pedagogie mai
ales de şcoala herbartiană. Ştiinţa despre suflet ne dovedeşte că nu se poate vorbi în mod
absolut de nicio facultate ca cea mai esenţială în sensul că dintrînsa s-ar dezvolta toate
celelalte. Nici intelectul nu e rădăcina din care ies şi cresc voinţa şi sentimentele, după cum
68
. Ibidem, p. 97.
69
. I. Găvămescul, Curs de pedagogie, Bucureşti, 1899, p. 99.
80
crede Herbart; nici sentimentul sau voinţa nu e rădăcina din care iese şi creşte intelectul
după cum susţinea Schopenhauer.”70 În esenţă, problematica didacticii rămâne şi în cazul
pedagogului ieşean una specific herbartiană prin tematica propusă dezbaterii: scopul
învăţământului, principiile şi regulile didacticii, metode de învăţământ, aspecte referitoare
la programele şcolare, organizarea învăţământului, problematica treptelor culturale
(,,treptele omenirii” despre care vorbea Ziller, în vreme ce Găvănescul identifica treptele
devenirii culturale şi sociale ale fiecărui neam), succesiunea obiectelor de învăţământ,
surmenajul etc.
Un alt herbartian român, preocupat de istoria învăţământului românesc şi universal,
dar şi de didactică a fost Onisifor Ghibu (1883-1972). Acesta şi-a obţinut titlul de doctor
în pedagogie la Jena sub îndrumarea cunoscutului herbartian W. Rein. Strict legat de
problematica învăţământului şi educaţiei, cele mai cunoscute lucrări ale pedagogului
român sunt Despre educaţie (1910) şi Anuarul pedagogic (1913). În domeniul cercetării
pedagogice, profesorul ardelean s-a dovedit a fi un bun mânuitor a metodei comparative în
istoria pedagogiei, prin intermediul căreia a reuşit să clasifice şi să analizeze studiile unor
renumiţi pedagogi europeni (Rousseau, Herbart, Paul Natorp, W. Rein, Fr. W. Főrster, C.
Lombardo-Radice). În volumul Despre educaţie, Ghibu structurează problematica
pedagogică în două capitole: în primul capitol sunt abordate problemele generale ale
educaţiei (educaţia moral-religioasă, educaţia ,,spirituală”, educaţia fizică şi educaţia
practică), în timp ce în capitolul al doilea autorul insistă asupra problematicii disciplinei
din unităţile şcolare, precum şi pe organizarea învăţământului. Doctrinar, Ghibu poate fi
considerat un continuator al pedagogiei herbartiene, în special al elevului acestuia W.
Rein.71
Vladimir Ghidionescu (1878-1948) trebuie considerat unul dintre primii
promotori români ai pedagogiei experimentale. Punctul său de vedere în legătură cu
utilizarea metodei experimentale în pedagogie este unul mai larg: asemenea metodă de
cercetare nu înseamnă experimentul de tip laborator, stricto senso sau observaţie
sistematică şi statistică a fenomenelor paideutice, ci ea le presupune în egală măsură pe
amândouă: ,,Pedagogia modernă ştiinţifică în ramurile ei (…) de psihologie pedagogică, de
pedologie şi de pedagogie experimentală întrebuinţează aceste două feluri de metode (…)
după natura problemelor ce are a le studia şi veghează continuu la perfecţionarea tehnicii

70
. Idem, Curs de pedagogie. Didactica generală, Bucureşti, 1921, p. 7-8.
71
. O. Ghibu, în Ştefan Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Iaşi, 1936, p. 74-75.
81
de cercetări şi la verificarea continuă a materialului creat până acum.”72 În lucrarea Igiena
şcolarului, publicată în 1924, Ghidionescu abordează probleme referitoare la dezvoltarea
fizică şi psihică a copilului, de igienă fizică şi mentală, modalităţi de educare a copiilor cu
deficienţe fizice şi mentale severe etc. În acest caz, el optează pentru prima oară în istoria
pedagogiei româneşti pentru introducerea fişelor medicale şcolare, precum şi pentru
numirea unor medici şcolari.73 În cadrul Universităţii din Cluj, acesta a pus în funcţiune un
laborator experimental de pedagogie.
Unul dintre primii specialişti în psihologie şi pedagogie aplicată din perioada
interbelică a fost Florian Ştefănescu Goangă (1881-1959), rector al Universităţii clujene,
director al Institutului de psihologie experimentală. În această ultimă calitate a fost
preocupat de problemele actuale ale psihopedagogiei: psihologia copilului, psihologia
deficienţilor, aspecte legate de psihologia muncii şi orientării profesionale (carieră),
elemente de psihologie socială. În acest sens, menţionăm două dintre lucrările sale de
referinţă: Selecţionarea capacităţilor şi orientarea profesională (1929), Măsurarea
inteligenţei (1940). Petre Andrei (1891-1940), sociolog interbelic, profesor de sociologie
la Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi, ministrul Instrucţiunii Publice, Cultelor şi
Artelor (1938-1940), propunea o viziune inspirată din concepţia lui E. Dürkheim asupra
educaţiei, investigând-o din perspectiva faptului social: ,,Fenomenele şi instituţiile sociale
constau, în ultimă instanţă, din anumite forme şi modalităţi de relaţii între indivizi”, iar
despre educaţie, sociologul ieşean afirma că ,,este o funcţie socială, imanentă în societate şi
absolut necesară (…). În orice individ există o conştiinţă subiectivă (…) socială (…).
Primul fel de conştiinţă este influenţat de cel de-al doilea (…). Prin educaţie se formează
mai uşor şi mai repede conştiinţa socială.”74
Un ilustru profesor de sociologie, Mihail Ralea (1896-1964), autor al unui curs de
pedagogie socială susţinut la Universitatea din Iaşi, rămâne adeptul unei concepţii
sociologice avându-l drept mentor pe E. Dürkheim. Afirmaţia se justifică prin opţiunea sa
faţă de rolul educaţiei în socializarea primară şi secundară a insului uman: ,,(…) copilul nu
este un animal asocial (…), găsim în el o serie de aptitudini virtuale=sociale, care-i permit

72
. Vl. Ghidionescu, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, în Studii filosofice, nr. 6, Bucureşti, 1911-
1913, p. 16
73
. Idem, Orariul de dimineaţă în şcoala primară, în Noua revistă română, nr. 14, Bucureşti, 1912-1913, p.
214.
74
. P. Andrei, Sociologie generală, Craiova, 1936, p. 146, 258.
82
socializarea”.75 Acest proces de socializare urmează să fie îndeplinit de şcoală prin
intermediul a trei discipline, în mod deosebit instrucţia civică, sociologia şi istoria.76
Alături de discursul teoretico-pedagogic, reformarea învăţământului românesc după
Marea Unire de la 1918 a reprezentat un prim obiectiv al guvernelor interbelice. Primul
reformator propriu-zis al învăţământului interbelic a fost dr. C. Angelescu, care în 1924 a
trecut prin Parlament Legea Învăţământului primar normal. Conform acestui act legislativ,
se preconiza instituirea unui învăţământ primar unic pentru toate fostele provincii istorice
româneşti, o prelungire a şcolarizării primare de la 4 ani la 7 ani, o modernizare a
metodelor şi mijloacelor de învăţământ.77 Clasele V-VII, ca şi curriculă, nu însemnau
altceva decât o reluare şi o aprofundare aferente claselor I-IV. Înscrierea în clasa a IV-a de
gimnaziu presupunea un examen de diferenţe. Programele analitice urmau să aibă un
pronunţat caracter practic, motiv pentru care clasele V-VII mai purtau şi numele de
învăţământ complementar sau supraprimar. Tot în perioada interbelică, o nouă reformă a
învăţământului a fost propusă de D. Gusti (1932-1933) care avansa ideea unor programe
analitice pe ,,centre de viaţă” sau ,,centre de interes”, prin intermediul cărora se urmărea
apropierea educaţiei de nevoile reale regionale şi locale, de stilul de viaţă specific acestora,
dar şi o serie de măsuri de reviriment al ciclului al doilea primar, ca şi a activităţii
extraşcolare instituţionalizată sub formă de cursuri şi ,,şcoli ţărăneşti”. Ideea de bază a
programei analitice a fost reluată şi legiferată în 1938 de către Armand Călinescu. Reforma
învăţământului secundar a început mult mai radical, în 1925, când s-a reinstituit
bacalaureatul, examen de maturitate desfiinţat în reforma lui Spiru Haret. Prin această
măsură se unificau la scara României Mari toate condiţiile de finalizare a studiilor
secundare, unificarea obiectivelor procesului de învăţământ, a programelor analitice şi a
modului lor de aplicare. De aici încolo, bacalaureatul devenea un instrument de selecţie al
candidaţilor pentru învăţământul superior.
Cel de-al doilea nivel al învăţământului, învăţământul secundar, a putut fi organizat
conform Legii învăţământului secundar, act juridic adoptat de Parlament în 1928: ,,Legile
şcolare trebuie să aibă drept scop a forma din populaţiunea ţării, indiferent de origină şi de
rasă, cetăţeni conştienţi având aceleaşi tendinţe, aceleaşi aspiraţiuni, aceleaşi idealuri – şi
cum dintre toate ramurile de învăţământ, cel chemat mai mult ca celelalte să formeze
sufletul şi să modeleze mintea tinerelor generaţii, dezvoltând sentimentul naţional şi
dragostea de ţară, este învăţământul secundar; organizarea acestui învăţământ este imperios

75
. M. Ralea, Introducere în sociologie, Bucureşti, 1944, p. 160.
76
. Ibidem, p. 173-174.
77
. Dr. C. Angelescu, Activité du Ministère de l'Instruction, Bucureşti, 1922-1926, 1928, p. 4.
83
cerută şi ea trebuie făcută având în vedere bazele nouii stări de lucruri din România
actuală.”78 Nevoile reale ale funcţionării administrative a statului, şi nu numai, impuneau
aplicarea noii legi: ,,(…) de nevoia creierii elementelor de conducere ale vieţii publice şi
specialiştilor în diferite ramuri de activitate (…) fiind obligaţi să facem faţă tuturor
cerinţelor funcţionării Statului, am fost nevoiţi să recurgem la elemente nepregătite şi de
multe ori la elemente improvizate.”79 În concepţia legiuitorului din 1928, învăţământul
secundar cuprindea două filiere, una teoretică (gimnaziu, liceu, şcoli normale şi seminarii
teologice), iar cealaltă, era filiera practică (şcoli de comerţ, de agricultură, de meserii şi
profesionale). Legea se preocupa doar de prima filieră, în special de gimnaziu şi liceu.
Principiul învăţământului secundar propus de acest act juridic era diametral opus celui
formulat în Legea învăţământului din 1910, elaborată de Spiru Haret. Cea din urmă
preconiza o şcoală secundară diversificată (cuprindea trei filiere, prima clasică, a doua
modernă şi a treia reală), în vreme ce noua lege din 1928 concepea o şcoală unitară,
focusată mai ales pe filiera modernă, considerată mai eficientă. În 1934, noua reformă
liberală din învăţământ propunea o dublare a filierei liceale, denumită de data aceasta
,,literară” şi ,,ştiinţifică”. O nouă lege a învăţământului secundar a fost promulgată în 1939
prin care se preconiza un învăţământ de tip elitist.
În deceniile interbelice, Parlamentul României nu a votat decât un singur act juridic
privind învăţământul universitar, Legea pentru autonomia universitară din 1931. În acest
răstimp istoric au funcţionat în România cinci universităţi, o Politehnică la Bucureşti
(fondată în 1920), două Academii de Înalte Studii Comerciale şi Industriale (Bucureşti,
Cluj), două Academii de Studii Agricole (Bucureşti şi Cluj). În preajma celui de-al doilea
război mondial în România activau aproximativ 50.000 de cadre didactice de toate gradele,
din care aproximativ 90% învăţători, aproape 1% profesori în învăţământul secundar şi
aproximativ 2.000 profesori universitari. În învăţământul secundar tehnic şi profesional îşi
desfăşurau activitatea didactică aproximativ 500 dascăli.80
Opţiunile pedagogice interbelice româneşti pot fi clasificate în patru mari categorii:
o pedagogie clasică, tradiţională şi individualistă, de factură herbartiană; pedagogia
culturii; sociologia educaţiei sau sociopedagogia; un curent de inspiraţie franceză
reprezentat prin pedagogia ,,şcolii active” sau ,,şcolilor noi”. Curentul herbartian interbelic
se regăseşte bine conturat în Universitatea din Bucureşti, avându-l ca reprezentant de
frunte pe G. G. Antonescu şi discipolii săi.

78
. Idem, Învăţământul secundar din 1928, precedată de Expunerea de motive, Bucureşti, 1928, p. 45.
79
. Ibidem, p. 5.
80
. Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1976, p. 182.
84
 Iniţiator şi fondator al unui Institut Pedagogic, G. G. Antonescu şi-a exprimat
convingerile pedagogice în Revista generală a învăţământului, a cărei părinte-fondator a
fost Spiru Haret: ,,Studiul curentelor noi în pedagogie ne convinge de necesitatea evoluţiei
şi de absurditatea revoluţiei în producerea fenomenului pedagogic.”81 Antonescu
elaborează astfel o viziune formativ-organicistă în pedagogie. Cel de-al doilea curent, al
,,şcolilor noi”/,,educaţiei noi”/,,pedagogiei noi”, pare mult mai complex decât curentul
tradiţionalist, prezentându-se sub trei aspecte cu preocupări diferite: pedagogia
experimentală şi pedologia, şcoala activă şi varianta fenomenului educativ-specific,
Psihologia experimentală, reprezentată în epocă prin aşa-numita ,,şcoală după
măsură”, iniţiată de Ed. Claparède, l-a avut ca reprezentant de marcă în spaţiul românesc
pe Vladimir Ghidionescu. Pedagogia experimentală propunea ca noutate recomandarea de
a se întemeia educaţia şi învăţământul pe o psihologie integrală, în care accentul urma să se
focalizeze pe voinţă, respingându-se astfel concentrarea pe psihologia filosofică şi
intelectualistă, aşa cum o promovase Herbart. A doua variantă interbelică, şcoala activă, a
fost reprezentată în mod special prin concepţia ,,centrelor de interes” a lui O. Decroly. În
spiritul acestei concepţii a fost elaborat şi adoptat un proiect de programă analitică pentru
şcoala de şapte ani în 1938 şi un altul pentru şcoala primară în 1933. O altă variantă a
acestui curent interbelic s-a preocupat de încercarea de a demonstra specificitatea esenţei
fenomenului educaţiei.
Orientarea sau curentul interbelic românesc, intitulat ,,pedagogia culturii”,
concepea educaţia ca fiind un proces de formare continuă a omului în şi pentru cultură,
cultura fiind în optica unor pedagogi români o entitate ,,sui-generis” şi o virtute de
valorizare a potenţelor spirituale ale individului, transformându-le în personalitate. O
asemenea perspectivă i-a avut ca reprezentanţi de marcă pe C. Narly şi Şt. Bârsănescu.
Curentul culturologic românesc a avut în perioada interbelică trei secţiuni: etnopedagogia,
pedagogia vocaţională sau a personalităţii, cea de-a treia variantă reflectând o sinteză între
primele două.
C. Rădulescu-Motru, deşi n-a fost pedagog propriu-zis, prin opţiunea sa este
recunoscut drept reprezentant al acestui curent. În opinia sa, există o latură de
etnopedagogie fundamentată la rândul său pe etnopsihologie - ,,ştiinţă de bază pentru
educarea şi pentru conducerea politică a naţiunii”82 – după care se desprinde o altă ramură
intitulată pedagogia vocaţională, fondată pe filosofia personalismului energetic, al cărei
teoretician a fost chiar el. Abordând conceptul de vocaţie, Motru îl asimila cu o ,,chemare
81
. G. G. Antonescu, Înţelesul şi originea şcolii active, în Revista generală a învăţământului, nr. 3, 1923.
82
. C. Rădulescu-Motru, Etnicul românesc, Bucureşti, 1942, p. 25.
85
sădită în sufletul fiecărui om de destinul neamului din care face parte, în fiecare popor, o
personalitate, creată de umanitate pentru a împlini ceva pe lume.”83
Unul dintre cei mai străluciţi reprezentanţi ai acestui curent, Ştefan Bârsănescu,
avea să scrie peste ani despre esenţa şi limitele pedagogiei culturii: ,,Pedagogia culturii a
determinat orientarea educaţiei de la un intelectualism abstract şi pur livresc, la un proces
de dezvoltare şi adâncire a personalităţii umane, prin receptarea bunurilor culturale şi
pregătirea pentru creaţie. În acelaşi timp însă, ei i se poate reproşa caracterul idealist,
metafizic, întrucât porneşte de la ideea existenţei în om a unor tendinţe native după valorile
culturii, orientate în mod preponderent spre bunurile spirituale. În fine, în special la
începuturile sale, pedagogia culturii se situează pe o poziţie atemporală, fără o raportare la
epoca contemporană.”84
G. G. Antonescu profesor-titular pe catedra de pedagogie din Universitatea
bucureşteană, a desfăşurat de-a lungul carierei o bogată activitate didactică şi ştiinţifică în
domeniul educaţiei, aducându-şi astfel un important aport în literatura pedagogică: Din
problemele pedagogiei moderne (1923), Baza pedagogică a reorganizării învăţământului
(1924), Istoria pedagogiei – doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927),
Pedagogia generală (1930), Pedagogia contemporană (1935), Antologia pedagogică
(1938). Caracterizat drept un ultim herbartian în plan pedagogic românesc, un moderat în
deschiderea şcolii spre viziuni pedagogice noi, Antonescu semnifică ,,punctul culminant al
asimilării pedagogiei străine, punctul final al unei influenţe (herbartiană n. ns.) şi pasul
prudent făcut pentru a le depăşi şi pe una şi pe alta”85, iar într-o altă caracterizare, autorul
apare drept unul dintre pedagogii români care ,,au ocupat un loc central în pedagogia
oficială dintre cele două războaie mondiale şi a exercitat o mare influenţă în cercurile
diriguitoare ale şcolii româneşti în această perioadă.”86 Profesorul şi pedagogul
bucureştean aprecia că toate curentele apărute după Herbart n-au fost decât simple ,,mode”
în pedagogie, şi că orice modă este efemeră. Din acest motiv, el a criticat justeţea
experimentului de laborator în pedagogie, postându-se împotriva educaţiei ,,morale libere”.
Prin urmare, discursul pedagogic n-ar fi realizat aproape nimic important de la Herbart
până în contemporaneitatea sa. Antonescu a încercat o sinteză pedagogică proprie între
herbartianism şi ,,şcoala activă”, motiv pentru care opţiunea sa şi-o defineşte drept ,,şcoala
formativ-organicistă”/,,şcoala activă integrală”/,,idealism activ”. Pedagogia sau ,,şcoala

83
. Idem, Vocaţia, Bucureşti, 1935, p. 130.
84
. Ştefan Bârsănescu, Pedagogia culturii, în Dicţionar de pedagogie contemporană, Editura Enciclopedică,
Bucureşti, 1969, p. 167.
85
. Stanciu Stoian, Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti, Craiova, 1940, p. 36.
86
. Dicţionar de pedagogie contemporană, Bucureşti, Editura Enciclopedică, 1969, p. 27.
86
formativ-integrală” concepea educaţia ca fiind o acţiune conştientă care ,,ar urmări (…) nu
să informeze, ci să formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte ar tinde să desăvârşească ceea
ce el ne aduce de la natură, să actualizeze potenţialul psihic.” Termenul ,,organicistă”
indică faptul că acţiunea educativă vine în întâmpinarea naturii umane a copilului, ,,tinde a
cunoaşte şi respecta condiţii interne, organice, ale sufletului individual al elevului.”87
Definind educaţia, Antonescu formulează şi definiţia asupra pedagogiei ca ştiinţă:
,,Pedagogia este ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând cont de
idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii, după care se
va îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat.”88 Educaţia morală,
ca şi componentă autonomă a educaţiei, este tratată în spirit kantian, pedagogul român
militând pentru un rigorism deontologic de comportament paideutic, bazat pe morala
imperativului categoric al datoriei. Educaţia estetică, realizată ca ,,frumos pentru frumos”
sau ca ,,finalitate fără scop”, trebuie să fie o componentă prealabilă sau premergătoare
educaţiei morale. Acest aspect era justificat, în opinia lui Antonescu, prin faptul că o
conduită bună, un model moral, pare mult mai uşor digerabil dacă este prezentat primordial
ca fiind o faptă frumoasă. În domeniul didacticii, pedagogul bucureştean rămâne poziţionat
în didactica herbartiană, în special a discipolului acestuia Rein, de care se apropiase în
perioada studiilor de la Jena. Ca atare, pedagogul român simplifică şi fixează
etapele/secvenţele lecţiei astfel: pregătirea aperceptivă, cu anunţarea temei supusă predării;
tratarea, respectiv expunerea datelor fundamentale ale temei noi; generalizarea; aplicarea
noilor cunoştinţe. Un astfel de model de proiect didactic a rămas valabil în întreaga
didactică interbelică.
În deceniul IV al veacului trecut, cel ce se dovedea a fi cel mai loial acolit al ideii
pedagogice antonesciene a fost I. C. Petrescu (1892-1967). Pe parcursul vieţii Petrescu îşi
va contura însă propria sa personalitate pedagogică, apropiindu-se tot mai mult de
perspectiva socio-pedagogică realistă a lui Dimitrie Gusti. Născut la Rădeşti de Argeş,
Petrescu ajunge, după finalizarea studiilor universitare şi doctorale din România şi
Germania, asistent, conferenţiar şi profesor la catedra de pedagogie a Universităţii din
Bucureşti. Lucrările sale de referinţă, apreciate constant de specialişti şi învăţători, pot fi
amintite în următoarea ordine cronologică: Şcoala activă (1926), Problema educaţiei în
şcoala democraţiei (1928), Activismul şi noile reforme şcolare (1928), Şcoala şi viaţa
(1930), Metode pentru studiul individualităţii (1931), Regionalismul educativ (1931),
Şcoală de experimentare (1935), Contribuţii la o pedagogie românească (1938). În
87
. G. G. Antonescu, Pedagogia generală, Bucureşti, 1930, p. 17-29.
88
. Idem, ed a II-a, 1941, p. 28.
87
primele sale lucrări, autorul propunea o sinteză între perspectiva psihologică a
individualităţii elevului şi cea sociopedagogică în formarea sa ca fiinţă socială şi culturală:
,,Pedagogia individuală are drept obiect cunoaşterea individului şi preconizarea măsurilor
educative pentru perfecţionarea acestuia (…) pedagogia socială ar avea drept obiect
socialul care se naşte din comunitatea educativă şi legile după care socialul se poate
dezvolta.”89 Abordând conexiunea biunivocă şcoală-viaţă, relativa autonomie a şcolii
datorată funcţiei sale educative, profesorul Petrescu militează pentru o întrepătrundere
strânsă între cele două paliere, remarcă punţi de legătură între acestea propunând soluţia
şcolii active: ,,Din momentul ce s-a creat funcţiei educaţiei o instituţie distinctă, aceasta s-a
dezvoltat neîncetat şi a început să-şi trăiască o viaţă proprie, cu pretenţia de a transforma
viaţa socială după voinţa şi placul său, fără a mai fi în acelaşi timp un reflex al vieţii
sociale.”90 În opinia sa, şcoala activă poate fi rezumată prin sintagma ,,metoda activă”, prin
care autorul înţelegea o metodă pedagogică, ,,activă în tot ceea ce poate pune în funcţie
germenii făpturii umane.”91 Autorul acestei soluţii pedagogice admitea că patru sunt
principiile după care se ghidează şcoala activă: principiul activităţii proprii, principiul
activităţii practice, principiul intuiţiei şi principiul educaţiei naturale. 92 În realitate, doar
primele două principii sunt specifice şcolii active, ultimele regăsindu-se şi în pedagogia
tradiţională.
Angajarea teoretică, metodică şi sistematică a copilului, prin activitate proprie şi
practică, prin contactul nemijlocit cu mediul natural şi social, de la zona sa de proximitate
imediată, respectiv regiunea, până la ,,patria cea mare”, reprezintă esenţa concepţiei sale
pedagogice, maniera prin care copilul devine persoană socială, reflectând asupra mediului
şi acţionând asupra acestuia. În acest caz, I. C. Petrescu încerca să transpună principiile
,,şcolii active” la cerinţele şcolii româneşti, tipărind în acest caz un prim volum din
lucrarea Contribuţii la o pedagogie românească. În cuprinsul acesteia regăsim un subtitlu
semnificativ, Satul-temelia statului, în care pedagogul român invoca într-o manieră
categorică o revenire la sat, la o ,,cultură ţărănească prin valori create de ţărani” 93. Fără
discuţie, acest capitol scoate în evidenţă influenţa poporanistă şi personalismul energetic
din ideile şi tezele lui C. Rădulescu-Motru, deoarece în optica lui Petrescu lumea urbanului
era nefirească. Cu o moralitate îndoielnică şi neorganică pentru o doctrină educogenă
sănătoasă a copilului sau a tânărului. În acelaşi timp, interesantă şi corectă ni se pare teza

89
. I. C. Petrescu, Şcoala şi viaţa, Bucureşti, 1929, p. 52.
90
. Idem, Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935, p. 5.
91
. Idem, Şcoala activă, Bucureşti, E. D. P., 1973, p. 36-37.
92
. Ibidem, p. 203-249.
93
. Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, Bucureşti, 1938, p. 219.
88
pedagogului român privind originalitatea idealului educativ, originalitate care rezidă în
cerinţele reale ale vieţii sociale: ,,Dacă se cercetează lucrările tuturor pedagogilor moderni
(…) se constată că idealul educaţiei este constituit din elemente rezultate din analiza
omului şi a menirii lui în genere. Metoda de fixare a idealului educativ trebuie radical
schimbată în noul stat. Idealul educativ, în statul care se confundă cu societatea, nu poate fi
altul decât integrarea cât mai perfectă a individului în societatea respectivă. Prin urmare,
nu vom mai avea astăzi pretenţia să stabilim un ideal, care să fie valabil în multe ţări sau,
dacă se poate, în toate ţările şi toate limbile, aşa cum se încerca până acum.” 94 Iosif
Gabrea (1898-1980), licenţiat în drept şi filozofie, cu doctoratul obţinut în pedagogie sub
conducerea lui G. G. Antonescu, urcă treptele academice la catedra de pedagogie a
Facultăţii de Ştiinţe din Universitatea Bucureşti. În calitate de profesor, s-a remarcat de-a
lungul vieţii prin expuneri clare şi de o rigoare logică impecabilă, iar în cercetare prin
analize temeinice acordând o atenţie exagerată pentru ample documentări ştiinţifice. Din
opera sa pedagogică, redactată logic şi îngrijit, cele mai importante lucrări sunt: Şcoala
creatoare, Individualitate, personalitate (1927), Educaţia şi învăţământul în Rusia
sovietică (1929), Tineret-tradiţie-ideal (1932), Statistica şi politica şcolară (1932),
Individualizarea învăţământului şi un model de fişe individuale (1933), Psihologia a două
tipuri de copii (1933), Din problemele pedagogiei româneşti (1937), Pedagogia ca ştiinţă
şi obiect de învăţământ (1939), Mişcarea pedagogică în România, iar în colaborare cu G.
G. Antonescu a publicat volumul Organizarea învăţământului în 28 de ţări (1933) şi, în
fine, a tradus alături de I. C. Petrescu Prelegerile pedagogice ale lui J. Fr. Herbart (1925).
Influenţat iniţial de concepţia maestrului său G. G. Antonescu, atât în conţinut cât şi
în sursa de documentare, în lucrările sale de maturitate Gabrea se va desprinde de acesta
cristalizându-şi o opţiune pedagogică originală. Conform convingerii sale, pedagogia
rămâne o ştiinţă obiectivă, o ştiinţă ,,pozitivistă”, factologică, în care ,,trebuie să se
păşească direct în câmpul faptelor de care se ocupă ea. Să se observe cât mai mult, în timp
şi în spaţiu, procesele de formare a omului şi a neamului, să se adune rezultatele
observărilor, să se facă anchete şi eventuale experienţe, care se pot face.”95 Obiectul de
studiu al acestei discipline îl reprezintă deci faptele brute şi prelucrate, dar care au drept
specific formarea omului, iar metodele sale de cercetare sunt observaţia, ancheta,
experimentul (considerat de autor de valoare relativă) şi statistica. Instrumentul esenţial de
investigaţie pedagogică pare a fi ,,foaia de observaţie a şcolarului”.

94
. Ibidem, p. 19.
95
. I. Gabrea, Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Bucureşti, 1939, p. 11-12.
89
 În demersurile sale pedagogice, I. Gabrea a insistat şi asupra metodei comparative,
utilizată concomitent în evaluări naţionale şi universale, în lucrările Educaţia şi
învăţământul în Rusia sovietică şi Organizarea învăţământului în 28 de ţări. În teza sa de
doctorat, Şcoala creatoare. Individualitate-personalitate, Gabrea îşi exprima esenţa
concepţiei sale pedagogice asupra noţiunilor de individ-individualitate-personalitate. În
dezacord cu noţiunea de individ, care în fond rămâne o abstracţie, individualitatea
semnifică o entitate biopsihică într-o continuă devenire, identică cu sine şi totuşi într-o
continuă schimbare, fiind determinată în esenţă de doi factori: unul interior, înnăscut şi
transmis în mod ereditar, care operează dinăuntru în afară, cel de-al doilea este empiric,
dobândit şi care acţionează opus primului: ,,Individualitatea biologică asigură organismului
viaţa, păstrându-i unitatea în relaţiile cu mediul. Această unitate este realizată însă prin
răspunsuri date aproape mecanic la excitaţiile mediului. Individualitatea organică n-are
aproape nicio spontaneitate; ea se menţine în poziţia pasivă de a răspunde cu reacţii ori de
câte ori este provocată de excitaţii.”96 Odată cu implicarea mediului natural şi social,
individualitatea organică dobândeşte reacţii complexe de natură conştientă, respectiv o
nouă structură de viaţă psihică: ,,Sistematizarea funcţională, înfăptuită în lumina
conştiinţei, asigură individului mai bine conservarea şi dezvoltarea într-un mediu
complex”.97 Prin educaţie continuă şi asimilare de valori culturale, individualitatea se
transformă în personalitate.
Gheorghe Comicescu (1892-1972) poate şi trebuie să fie considerat drept un
continuator al concepţiei lui Vladimir Ghidionescu, cel din urmă producând, după cum am
afirmat, o ruptură definitivă de pedagogia tradiţională de tip herbartian. Născut în judeţul
Iaşi, Comicescu a urmat cursurile universitare la Cluj, unde a promovat doctoratul sub
bagheta lui Ghidionescu, pentru ca în scurtă vreme să beneficieze de o bursă de
aprofundare în SUA, la Universitatea Columbia. A revenit în ţară, funcţionând în cea mai
mare parte a vieţii ca profesor, director şi inspector general în învăţământul normal. Dintre
lucrările mai importante publicate în timpul vieţii, amintim: Experimente în vederea
etalonării testelor de inteligenţă pentru copiii români (1920), Raportul dintre intuiţie şi
abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală (1929), Orientarea biologică în ştiinţele
educaţiei (1931), Realizări şi tendinţe în şcoala americană contemporană (1935), Unitatea
vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia (1934).
Ingeniosul pedagog susţinea un sistem de predare-învăţare bazat pe intuiţie, printr-o
,,ridicare” continuă a elevului din abstractul noţiunilor şi ideilor transmise în concretul-
96
. Ibidem, p. 90.
97
. Idem.
90
empiric-palpabil: ,,Procedarea exagerată empiristă este antipsihologică, fiindcă ţine spiritul
într-o inerţie perpetuă, în planul amănuntelor fără sistem, nesocotind spontaneitatea
creatoare, exact ca în cazul învăţământului memorial-abstract.”98 Pedagogul ieşean
propunea o analogie între treptele formale herbartiene în devenirea educogenă a copilului
şi cerinţele principiului adaptării actului didactic la specificul etapelor de vârstă. În acest
sens, Comicescu preciza cu veridicitate că ,,dacă, într-adevăr, copilul nu este un adult în
miniatură, el este totuşi un adult în devenire, cu care are multe caractere comune.
Afirmarea exagerată a deosebirilor dintre unul şi altul are un reflex păgubitor pentru
învăţământ, unde orice principiu didactic este înţeles adesea în mod absolut.”99 Se impune
astfel adaptarea continuă a curriculei şcolare la cerinţele psihologice ale fiecărei etape de
vârstă: ,,Orice anticipare formativă, pentru epoca următoare, zdruncină echilibrul natural al
epocii actuale şi aceasta este o siluire.”100
Dimitrie Todoran (1908-1981) poate fi socotit continuatorul liniei pedagogice a
lui Ghidionescu, impusă la catedra de pedagogie de la Cluj. Format la catedra de
psihologie experimentală a lui Ştefănescu-Goangă şi a laboratorului de psihologie
experimentală înfiinţat şi condus de Ghidionescu, Dimitrie Todoran va continua linia de
înnoire psihopedagogică iniţiată de cei doi iluştri înaintaşi. Lucrările sale ştiinţifice şi
pedagogice de referinţă, elaborate într-un stil ermetic dar de certă valoare euristică, pot fi
redate cronologic astfel: Psihologia temperamentului (1922), Bazele psihologiei
caracterului (1935), Psihologia reclamei. Studiu de psihologie economică (1935),
Orientarea profesională academică (1936), Psihologia educaţiei. Principiile psihologice
ale formării educative (1942), Igiena universitară la Cluj (1942), Introducere în pedagogie
(1946). Formaţia iniţială a lui Todoran a fost una de factură psihologică, precumpănitor
centrată pe investigarea temperamentului şi caracterului. Peste timp, poate şi din necesităţi
didactice, s-a profilat pe psihologia educaţiei şi pedagogie. În volumul Introducere în
psihologie, autorul utilizează cu precizie termenul de pedagogie, definind educaţia într-un
mod cu totul modern: ,,modelarea naturii umane sub imperiul valorilor.”101 Todoran
rămâne unul dintre precursorii viziunii axiologice româneşti în pedagogie, opţiune
prezentată sociologizant: ,,Formarea în vederea integrării în societate – prin adaptare
personală – e semnificaţia ce atribuim conceptului educativ.”102 Perspectiva psihologică-

98
. Gh. Comicescu, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală, Cluj, 1929, p.
190.
99
. Ibidem, p. 209.
100
. Ibidem, p. 210.
101
. D. Todoran, Psihologia educaţiei, Cluj, 1942, p. 3.
102
. Ibidem, p. 12.
91
individualistă nu va fi părăsită în totalitate nici în lucrările de maturitate: ,,Comunitatea nu
anulează prin integrare specificul personal, ci îi fixează numai locul şi specificul
creator.”103
D. Todoran opera de la început distincţia dintre filosofia educaţiei – al cărei obiect
de studiu era în opinia sa ,,studiul scopurilor urmărite de educaţie” – şi ştiinţa educaţiei,
respectiv pedagogia, cea care este preocupată de modul cum atinge scopul, obiectul ei
propriu fiind mediul educativ, denumit de pedagog şi ,,câmp” al fenomenelor educative.
Despre psihologia educaţiei, asimilată drept disciplină pedagogică, Todoran considera că
domeniul său de cercetare este ,,studiul fenomenelor psihice care răsar în câmpul de
întreţesere dintre atitudinile personale şi acţiunea dirijată de mediul social.”104 O astfel de
disciplină pedagogică presupune metode proprii de investigaţie, precum metode de
selectare a datelor (observaţia, ancheta şi experimentul), dar şi metode de prelucrare a
acestora (evaluarea şi statistica). D. Todoran acorda o importanţă aparte noţiunii de
maturizare în cadrul psihologiei educaţiei, termen prin care înţelegea împlinirea ciclului
vital uman, în sensul adaptării depline a individului la mediul social, iar prin termenul de
învăţare admitea progresul evoluţiei bio-psiho-sociale a omului. Învăţarea, ca noţiune
echivalentă cu cea de educaţie în optica acestui pedagog, prezintă o serie de principii
specifice de ghidare, pe baza cărora autorul elaborează o teorie personală, ,,teoria gradient
dinamică a învăţării”: ,,Dispoziţia de a învăţa, creată de un motiv sau imbold, se
proiectează intenţional în orice scop şi devine gradientul sau centrul de dominanţă, în jurul
căruia se organizează procesele mentale după norme dinamice.”105
Într-o altă apariţie editorială, de data aceasta de pedagogie, Todoran îşi nuanţează
termenii cu care operase în lucrările anterioare. Acum precizează postularea unei realităţi
cu care se confruntă formarea omului, starea de natură şi cea de cultură, aşa cum procedase
odinioară şi autorul lui Emile. De data aceasta, Todoran se desprinde de opţiunea
rousseauistă, admiţând că nu tehnica şi civilizaţia au pervertit natura umană pură, în special
cea morală, aşa cum considerase Rousseau: ,,Este foarte probabil că nu progresul tehnic ca
atare a adus dezechilibrul moral al omului modern şi contemporan, ci cu totul altceva.”106
Opţiunea privind progresul condiţiei umane este benefică şi pentru înţelegerea fenomenelor
pedagogice propriu-zise, oferind posibilitatea integrării în valori culturale noi, ca şi

103
. Ibidem, p. 14.
104
. Ibidem, p. 39.
105
. Ibidem, p. 328.
106
. Idem, Introducere în pedagogie, Cluj, 1946, p. 7.
92
mijloacele de asimilare ale acestora: ,,(…) orizontul problemelor pedagogice dobândeşte
precizări, de care ne-a lipsit pedagogia tradiţională şi dogmatică.”107
Conexat cu idealul educaţiei, pe care nici pedagogia nu-l eludează, Todoran acceptă
un ideal al epocii de care se ocupă istoria pedagogiei, precum şi unul care depăşeşte acest
orizont, un ideal universal şi general-uman, ,,o năzuinţă generală” de a cerceta adevărul,
frumosul şi binele. Pedagogia nu este o ştiinţă a scopurilor, ci una a metodelor şi tehnicilor
prin care se ating scopurile educaţiei. Mai mult decât atât, ea devine o ştiinţă normativă, iar
datorită acestui statut decurge şi specificul preocupărilor sale. Pedagogia urmează să
investigheze în ce măsură o normă sau un ideal educaţional este compatibil ,,cu legile de
dezvoltare biopsihică a omului”, pedagogia urmând să se preocupe de ,,descrierea,
clasificarea şi interpretarea faptelor educative”, în consecinţă, asemenea demers trebuie să
urmeze o cale inductivă şi nu una deductivă, din scopuri educative.
O altă convingere inspirată a lui D. Todoran este cea referitoare la relaţia de
dualitate în cadrul fenomenului educativ, cea dintre subiectul educaţiei (comunitatea sau
colectivitatea educogenă care impune şi idealul educaţional) şi obiectul educaţiei, respectiv
insul uman. Din perspectiva unghiului de vedere al subiectului educogen, autorul distingea
între pedagogia naţiunii, care poate degenera în naţionalism exacerbat şi pedagogia
culturii, în care ,,subiectul generator de influenţe educative este totalitatea valorilor
culturale, reprezentate în spiritul obiectiv.”108 Pe tărâmul didacticii, Todoran elimina
exclusivitatea unei metode de cercetare în detrimentul alteia: ,,Adevăratul spirit ştiinţific
nu elimină nici observaţia empirică, nici intuiţiile ipotetice; el le subordonează numai
verificării experimentale.”109
Constantin Narly (1896-1955) a insistat în creaţia sa pe cercetări de pedagogia
culturii, dovedindu-se un fidel continuator al pedagogiei culturologice a înaintaşului său I.
Găvănescul. Născut la Tecuci, fiu de ofiţer, şi-a continuat studiile secundare şi doar un
debut de studii superioare la Iaşi. Va continua studiile academice obţinând doctoratul la
Götteborg, de unde va reveni ca profesor titular la catedra de pedagogie a Universităţii din
Cernăuţi până în 1940, după care va profesa la instituţia academică similară din Bucureşti.
Narly este părintele-fondator al unei prestigioase Reviste de pedagogie în care va publica
numeroase studii şi articole în întreaga perioadă interbelică şi imediat postbelică. Lucrările
de pedagogie de referinţă ale lui Narly pot fi redate cronologic astfel: Pedagogia socială şi
personalitatea (1928), Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul (1929), Tolstoi

107
. Ibidem, p. 8.
108
. Ibidem, p. 87.
109
. Ibidem, p. 109.
93
educator (1929), Patru mari educatori (1933), Istoria pedagogiei, vol. I (1935), Pedagogia
lui Immanuel Kant (1936), Către o politică şcolară (1938), Foaia de observaţie
vocaţională (în colaborare cu Gh. Zapan, 1938), Pedagogia generală (1938), Metode de
educaţie (1943). Preocupările sale pedagogice pot fi sistematizate pe două direcţii de
cercetare, una de istorie a pedagogiei, iar cea de-a doua de pedagogie generală. De-
altminteri, acestea şi sunt în opinia sa cele două mari ramuri ale pedagogiei.
Istoria discursului pedagogic urmează să se preocupe la rândul său de abordarea a
două aspecte: istoria educaţiei privită în evoluţia ei şi istoria doctrinelor pedagogice, fiind
vorba despre aceeaşi procedură pe care o aplicase profesorul său Ion Găvănescul. Narly n-a
reuşit să realizeze decât un prim volum din proiectul său de istoria pedagogiei, cel care
tratează doar debutul creştinismului, Evul Mediu şi Renaşterea. Din restul proiectului,
Narly va reuşi să înfiripe doar simple monografii asupra unor pedagogi români şi străini, şi
care ar fi trebuit să fie asamblate în volume ulterioare (scurtele sale monografii se referă la
următorii autori: Vasile Conta, Ion Găvănescul, Imm. Kant, Tolstoi, Helvetius, John
Locke, Basedow, Georg Kirschensteiner, S. Freud). Opţiunea pedagogică a pedagogului
moldav a fost catalogată deseori drept una personalistă, el însuşi declarându-se pedagog
social.110
Dinamica pedagogiei timpului său de la herbartianism spre pedagogia socială sau
pedagogia culturii a fost amplu dezbătută în scrierile sale: ,,După pedagogia predominant
individuală şi cu repercusiuni individualiste, pe care mai ales herbartianismul o
intensificase, încep să se încetăţenească preocupările sociale în educaţie; aceasta mai ales
după apariţia pedagogiilor sociale ale lui Natorp şi Bergemann, în jurul anului 1900, dar
opoziţia acestor atitudini (…) începe şi ea să fie conştient dezbătută şi soluţiile se propun
sub denumiri diverse, ca de exemplu: pedagogia culturii sau pedagogia personalităţii,
aceste noţiuni de cultură sau de personalitate fiind socotite tocmai ca împreună, într-o
perspectivă mai înaltă, ale tendinţelor atât individuale, cât şi sociale.”111
În optica sa, idealul educativ este definit într-o manieră kantiană drept un
,,imperativ categoric al personalităţii”, Narly evaluându-l ca un ,,maximum de dezvoltare
într-o fiinţă umană a originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin
care înţelegem armonia productivă cu mediul.”112 Pedagogul român se dovedeşte a fi un
aprig susţinător al metodelor şcolii active, al individualizării învăţământului şi a metodelor
instructiv-educative, un consecvent susţinător al socializării activităţii educative. În

110
. C. Narly, Pedagogia socială şi personalitatea, Bucureşti, 1928, p. 11.
111
. Idem, Metode de educaţie, Bucureşti, 1943, p. 32.
112
. Ibidem, p. 33-34.
94
didactică, Narly rămâne la nivelul scrierilor lui Găvănescul. Orice plan de lecţie trebuie să
cuprindă trei etape: introducere, tratare, încheiere, la care se mai adaugă în funcţie de
împrejurări notarea ideilor impuse de desfăşurarea lecţiei, apoi intuiţia, integrarea şi
principiul social.
Ştefan Bârsănescu (1895-1984) s-a născut în comuna Vipereşti, judeţul Buzău,
obţinând o dublă licenţiere la Universitatea din Iaşi, în drept şi în filozofie. Doctoratul şi l-
a dobândit în filozofie cu o temă despre viaţa şi opera lui Emile Boutroux. A fost o vreme
directorul Şcolii Normale de băieţi ,,Vasile Lupu” din Iaşi, apoi, după pensionarea lui I.
Găvănescul va ocupa postul de profesor de pedagogie al antecesorului său. Ilustrul
pedagog poate fi considerat un reprezentant de marcă al pedagogiei culturii şi al istoriei
pedagogiei româneşti, deoarece a publicat teribil de mult într-un spirit academic erudit şi
precis, între lucrările sale reprezentative amintim: F. W. Foerster. Sinteză doctrinară
(1926), Clasa de elevi. Studiu de psihopedagogie (1929), Misionarism şi concepţia despre
lume la elevul seminariilor şi al şcolilor normale (1930), Pedagogia (patru ediţii: 1932,
1933, 1936, 1938), Şcoala germană. Note şi impresii (1933), Didactica (1935), Unitatea
pedagogiei contemporane ca ştiinţă (1936), Politica culturii în România contemporană
(1937), Tehnologia didactică. Prelegeri universitare (1939), Istoria pedagogiei româneşti
(1941). Apogeul spiritului său pedagogic, după cum el însuşi o afirmă, îl regăsim în
volumul Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, atunci când beneficia de
maturitatea pedagogică şi de creativitate la 41 de ani. Încercând să identifice o unitate în
diversitatea studiilor, articolelor şi concepţiilor vremii sale, Bârsănescu constată acel spirit
unitar materializat în patru ipostaze succesive: pedagogia clasică (pe care el o mai
denumea şi filosofică), pedagogia experimentală, pedagogia ştiinţifică şi pedagogia
ştiinţifică a fenomenului educativ, fiecare dintre acestea aducându-şi aportul la progresul
pedagogiei ca ştiinţă. În ce priveşte pedagogia clasică, în optica sa aceasta a fost axată pe
idealul educaţiei, beneficia de un caracter unitar, dar ,,nu era o ştiinţă, ea era mai curând o
morală aplicată.”113 Cea experimentală şi-a pierdut unitatea formală, căci, de data aceasta,
aceasta s-a defalcat pe trei mari discipline: pedologia, teoria educaţiei şi psihologia
pedagogică.114 Totuşi, caracterul unitar al pedagogiei experimentale a putut fi refăcut prin
focusarea preocupărilor pe copil. În schimb, punctul nevralgic al acestei pedagogii l-ar fi
constituit eludarea studiului asupra idealului educativ: ,,În seriozitatea lor ştiinţifică,
fondatorii pedagogiei noi (…) recunoşteau că idealul - acest capitol crucial din orice teorie

113
. Ştefan Bârsănescu, op. cit., p. 333.
114
. Ibidem, p. 334-336.
95
a educaţiei – nu poate fi rezolvat prin experimente pedagogice; de aceea cei mai mulţi nici
nu l-au studiat.”115
În optica sa, în primele două decenii ale secolului XX, pedagogia şi discursul
pedagogic s-au multiplicat într-o diversitate de curente, precum: pedagogia morală, socială,
sexuală, pedagogia autorităţii şi a libertăţii ş.a.m.d. În fapt, avem de-a face în preajma
primului război mondial cu focalizarea demersului pedagogic asupra personalităţii umane
ca ideal al educaţiei, încercându-se să se depăşească perspectiva individualistă din
pedagogia sfârşitului de secol XIX. Bârsănescu considera că pedagogia şi-a recăpătat
unitatea în jurul anilor '30 ai secolului trecut, odată cu teoria lui Herman Nohl, cel care a
reuşit să cristalizeze pedagogia ştiinţifică în cercetarea fenomenului educativ: ,,Societatea
noastră evoluează spre o pedagogie a vieţii, în sensul subordonării tuturor indivizilor
imperiului pedagogiei. Azi toate indicaţiile simt că există în curs de afirmare un proces
original de expansiune a pedagogiei, o tendinţă de realizare a unei domnii universale a
pedagogiei, aşa cum altădată se produceau vaste procese de moralizare sau de convertire
religioasă.”116
Volumul său, Unitatea pedagogiei contemporane, conţine două părţi distincte, una
generală (omul şi educaţia lui, pedagogia ca ştiinţă a educaţiei), iar cea de-a doua tratează
formele educaţiei (educaţia fizică, morală, socială, estetică, religioasă şi intelectuală).
Fiecare formă a educaţiei este tratată atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic,
respectiv sub forma actului didactic propriu-zis. Bârsănescu oferă o definiţie
problematizantă asupra fenomenului educaţiei: ,,Distingem în educaţie trei termeni şi
anume: a. Educaţia e un complex de acţiuni, care izvorăsc (…) din iubirea pe care
educatorul o simte faţă de copil (…); b. Această înclinare duioasă se manifestă în trei
direcţii fundamentale, prin trei forme de activitate: ca îngrijire, ca îndrumare şi cultivare
(…); c. Activitatea educativă îşi propune să apropie pe copil de un anumit ideal de om.”117
O asemenea definiţie relevă faptul că adevăratul scop al educaţiei îl reprezintă dobândirea
personalităţii depline: ,,Tot omul râvneşte să se ridice de la starea naturală către o stare de
perfecţiune a fiinţei sale, spre a deveni un om superior, o fiinţă ideală, o personalitate.”118
Educaţia rămâne un proces anevoios, lent dar continuu, întinzându-se pe tot parcursul
vieţii. În acest punct autorul prefigurează conceptul pedagogic de mai târziu ,,educaţia
permanentă” sau ,,educaţia pentru viaţă”. În fond, opţiunea pedagogică a lui Bârsănescu se

115
. Ibidem, p. 117.
116
. Ibidem, p. 372.
117
. Idem, Pedagogia, Craiova, 1938, p. 21-22.
118
. Ibidem, p. 19.
96
cantonează pe devenirea personalităţii prin cultură şi educaţie. Abordând didactica,
pedagogul o consideră ca fiind doar o componentă a pedagogiei: ,,putem defini didactica în
mod precis ca ştiinţă sau disciplină care studiază învăţământul educativ”, ea nefiind altceva
decât ,,numai un capitol al pedagogiei”.119 Problematica de bază a didacticii, conform
opiniei sale, poate fi grupată pe trei mari capitole: psihologia didactică (în fond psihologia
copilului şi premisele psihologice ale învăţării), teoria instruirii (abordarea curriculelor
şcolare şi a metodelor de predare-învăţare-evaluare), deontologia dascălului. În realitate,
prin ideile sale autorul nu se îndepărtează simţitor de didactica herbartiană, fapt justificat
prin structura proiectului didactic de lecţie, ce cuprinde următoarele secvenţe: pregătirea
dispoziţiei psihologice a elevilor pentru temă, comunicarea cunoştinţelor/informaţiilor,
prelucrarea informaţiilor, generalizarea-sistematizarea-recapitularea cunoştinţelor,
valorificarea noilor cunoştinţe.120 Faţă de pedagogii herbartieni, Bârsănescu nu admitea
unicitatea şi rigiditatea planului de lecţie, ci dimpotrivă admitea flexibilitatea şi adaptarea
acestuia la specificul clasei, obiectului de învăţământ, nivelului de vârstă al elevilor,
mediul social etc.: ,,pedagogia contemporană constă în schimb să încline către planurile
tip, în sensul că ea crede în nevoia de a se întocmi planuri model, care să varieze cu şcoala,
cu clasa, materia şi caracterul lecţiei.”121 Despre profesia de dascăl şi misia acestuia,
Bârsănescu formulează câteva expresii devenite simbol în discursul pedagogic: cel ce
deţine o ,,bază metafizică a profesiunii de dascăl”, ,,a fi dascăl echivalează cu a sta în
serviciul unei trebuinţe eterne” sau ,,funcţia de învăţător e o funcţie originară a tuturor
societăţilor umane”.122
Dimitrie Gusti (1880-1955), de formaţie sociolog, poate fi considerat fondatorul
sociologiei educaţiei, aşa cum se întâmplase în Franţa cu Emile Dürkheim. Obţinând un
strălucit doctorat în sociologie la Leipzig, în 1904, sub coordonarea lui W. Wundt şi K.
Bücher, acesta revine la Iaşi ca profesor de sociologie, apoi la Universitatea din Bucureşti
pe o catedră similară, de unde se va pensiona în 1947. În întreaga sa carieră didactică şi
ştiinţifică a împletit strălucit activitatea didactică cu cea de cercetare, în special prin
valoroasele sale anchete sociologice de teren. Rămâne unul dintre fondatorii Institutului de
Ştiinţe Sociale al României, fiind chiar preşedintele său o lungă perioadă, a ocupat funcţia
de ministru al Instrucţiunii, Cultelor şi Artelor (1932-1933), de director al Fundaţiei
Culturale Române şi de director al Serviciului Social Român (1938-1939), de membru

119
. Idem, Didactica, Craiova, 1935, p. 11.
120
. Ibidem, p. 138-139.
121
. Ibidem, p. 142.
122
. Idem, Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului, Iaşi, 1939, p. 4.
97
timpuriu al Academiei Române (1918) şi chiar preşedinte al acestei supreme instituţii
academice (1944), devenind chiar preşedinte al celui de-al XIV Congres Internaţional de
Sociologie (1939). Valorosul om de ştiinţă şi pedagog a publicat numeroase lucrări de
sociologie şi sociologia educaţiei, între care amintim: Egoism şi altruism (1904-teza sa de
doctorat), Sociologia războiului (1915), Sociologia monografică – ştiinţă a realităţii
sociale (1934), Sociologia militară. Introducere în sociologia politică (1935), Cunoaştere
şi acţiune în serviciul naţiunii (1939), La science de la réalité sociale (1941), Un an de
activitate în afară de ţară. Crearea Institutului Social al Naţiunilor (1947). La această
activitate publicistică mai poate fi adăugată activitatea sa de la Arhiva pentru Ştiinţă şi
Reformă Socială, precum şi de la revista ,,Sociologia românească”. D. Gusti poate fi
asimilat drept creatorul şcolii sociologice româneşti, fiind promotorul anchetelor
sociologice de teren şi al studiilor monografice complexe.
Sociologia pedagogică a lui Gusti nu debutează de la idealuri şi scopuri metafizice,
ci de la realităţi concrete, investigate cu metode cât mai precise şi obiective, prin care
sociologul pătrundea în sistemul social de ansamblu pe unităţi sociale distincte, metoda sa
de cercetare fiind cea monografică. O astfel de metodă pare originală în opinia sa, deoarece
,,nu lasă nestudiat nimic din ceea ce este semnificativ din cuprinsul unităţii sociale.”123
Originalitatea şi avantajul utilizării acestei metode constă în faptul că ,,în chipul acesta,
problemele monografice se integrează sintetic către o privire generală, cu adevărat
sociologică, în stare să ne dea imaginea exactă a realităţii sociale, atât static, cât şi
dinamic.”124 Cercetarea monografică are o dublă misie socială, una politică şi alta
pedagogică, ea putând fi socotită fundamentul reformelor socio-politice, a celor
educaţionale şi culturale. Cea mai importantă unitate a vieţii sociale rămâne naţiunea:
,,Viaţa socială a omenirii civilizate se înfăptuieşte în cuprinsul naţiunilor. Naţiunea este
realitatea centrală, care însumează toate realităţile fireşti ale indivizilor şi de la care
pornesc, nu spre o nouă fiinţă, ci spre un nou plan de realităţi toate manifestările
internaţionale.”125 Naţiunea reflectă, în opinia lui Gusti, poporul ajuns la conştiinţa de sine,
respectiv personalitatea istorică supraindividuală a acestuia.
Investigaţiile sale de tip monografic au evidenţiat faptul că, pentru perioada
interbelică, entităţile spre care trebuie să se focuseze pedagogia erau tineretul, ca şi
categorie socială, şi satul românesc, ca şi unitate socială. Ca ministru al Instrucţiunii,
Cultelor şi Artelor, Gusti s-a comportat ca un adevărat sociopedagog, militând pentru un

123
. D. Gusti, Opere, I, Editura Academiei Bucureşti, 1968, p. 376.
124
. Ibidem, p. 378.
125
. Ibidem, p. 492.
98
învăţământ adaptat realităţilor sociale, reorganizat pe baza unei programe şcolare minimale
şi cu caracter regional, un învăţământ realist, integral şi orientat spre activităţi practice.
Ideea ,,şcolilor ţărăneşti”, viabile pentru mediul rural, a putut fi materializată printr-o lege
specială în timpul ministeriatului său.126 Emanciparea naţiunii nu putea surveni decât prin
educaţie şi activitate de culturalizare a lumii rurale, prin ridicarea educativă a acestui
mediu putându-se înfăptui prin aşa-zisele ,,universităţi ţărăneşti” (cursuri de culturalizare
populară), şcoli şi cămine culturale săteşti: ,,Înfăptuind în fiecare sat din cuprinsul
României o transformare de stări sociale, prin cămine, şi o transformare a persoanelor din
sat prin şcolile ţărăneşti, prin acest sat nou şi ţăran nou se va înfăptui şi o adevărată ţară
nouă”.127 Fără discuţie, opţiunea sociopedagogică gustiană promova un adevărat
militantism educaţional, unul de tip luminist, prin aşa-numita ridicare culturală în mediul
rural românesc.
Stanciu Stoian (1900-1984) a urmat cursurile Facultăţii de Litere şi Filozofie,
obţinând licenţe separate în ambele specializări din Universitatea Bucureşti. Doctoratul l-a
promovat în sociologia educaţiei cu teza Sociologia şi pedagogia satului sub bagheta
profesorului D. Gusti. Dintre lucrările sale de sociopedagogie, cele mai reprezentative sunt:
Curente noi în pedagogia contemporană (în colaborare cu Iorgu Stoian, 3 ediţii: 1931,
1932, 1939), Din problemele localismului educativ (3 ediţii: 1931, 1932, 1938), Reforma
învăţământului primar (1933), Copilul în literatură, în paralelă cu dezvoltarea psihologiei
(1934), Şcoala superioară ţărănească (1938), Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei
româneşti (1942), Sociologia şi pedagogia satului (1943), Procesul educativ în satul Şanţ
din judeţul Năsăud (1941). În afara acestor lucrări, Stanciu Stoian este autorul unei
programe analitice pentru învăţământul primar, valabilă pentru aşa-zisele ,,centre de viaţă”,
conform instrucţiunilor formulate de D. Gusti şi, apoi, refăcută sub auspiciile
ministeriatului lui P. Andrei (1938-1940).
În primele sale apariţii editoriale, pedagogul bucureştean a fost influenţat de ideile
orientării poporaniste, imediat după primul război mondial, iar mai apoi de tezele
sociopedagogice ale lui Dürkheim şi D. Gusti. Din perspectivă sociologică, în viziunea lui
Stoian fenomenul educativ se manifestă ca un fenomen obiectiv de esenţă socială, în sensul
formării continue a omului şi integrării acestuia în viaţă. Pedagogia, studiind procesul
instructiv-educativ, trebuie să prezinte o anumită autonomie, chiar dacă fenomenul
educaţiei urmează să fie cercetat interdisciplinar. În acest caz, pedagogul român admitea că
psihologia poate investiga problemele educaţionale, dar considera că determinant în
126
. Vezi D. Gusti, Un an de activitate la Ministerul Instrucţiunii, Bucureşti, 1934.
127
. Idem, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Bucureşti, 1941, p. 25.
99
formarea educogenă a omului rămâne idealul educaţional, oferit chiar de contextul societal
în care trăieşte. Idealul educaţional ,,nu este altceva decât imaginea pe care societatea şi-o
face despre ea însăşi, potrivit tendinţelor ei de perfecţionare, adică nevoilor de rezolvare a
contradicţiilor existente în sânul ei.”128 Stoian avea în vedere atât individualitatea
copilului/elevului, cât şi mediul social atunci când aborda formarea sa prin educaţie, dar
insista pe studiul individualităţii copilului de către pedagogie prin utilizarea testelor şi
metodelor cunoscute, inclusiv procedeul testelor, cel mai eficient procedeu didactic fiind în
optica sa metoda fişelor individuale. Prin aceasta din urmă, copilul poate fi investigat în
intimitatea sa profundă, în locaţia sa ambientală, în proximitatea mediului său
sociocultural.129 Cei trei factori care concură la formarea personalităţii umane – ereditatea,
mediul natural şi social, educaţia prin cultură, nu sunt consideraţi imuabili, fiecare dintre ei
influenţând într-o măsură sau alta devenirea paideutică a copilului sau tânărului.130
Pedagogul bucureştean a militat în câteva lucrări de maturitate pentru teza
,,localismului educativ”, sintagmă ce-şi avea sorgintea în principiul şcolii active, pe care
autorul l-a îmbrăţişat întrutotul. Asemenea principiu nu se poate aplica, în esenţa sa, decât
atunci când se porneşte ,,de la realitatea cunoscută de copil, cu alte cuvinte de la localitatea
sau regiunea respectivă. Pentru aceasta pledează şi psihologia, dar mai ales sociologia, care
ne învaţă că omul, desfăcut de mediul său, nu reprezintă nimic (…). În felul acesta, şcoala
nu va mai lucra cu abstracţiuni, ci cu realităţi.”131 Principiul ,,localismului educativ” era
considerat drept un mod de ataşare sau de integrare activă a copilului la viaţa reală şi
concretă, dar nu sub forma unei izolări sau claustrări locale sau regionale, ci ca un corolar
al ,,principiului intuiţiei”, respectiv afirmarea ,,localismului educativ” nu numai la nivelul
individualităţii, ci şi la nivelul instituţiei şcolare-locale. În acest caz Stanciu Stoian a
elaborat o programă analitică specială, structurată pe obiecte de învăţământ şi pe ,,centre de
viaţă” sau ,,centre de interese”.132
O altă direcţie de cercetare pedagogică a autorului a constat în elaborarea unui
studiu privind evoluţia curentelor pedagogice moderne şi contemporane, precum şi fixarea
locului pedagogiei româneşti în pedagogia universală. În acest sens, profesorul Stoian a
avut în vedere doar acele curente şi tendinţe de inspiraţie sociologică în investigarea
fenomenului educativ. În volumul Curente noi în pedagogia contemporană sunt abordate

128
. Stanciu Stoian, Sociologia şi psihologia satului, Bucureşti, 1943, p. 13.
129
. Idem, Curente noi în pedagogia contemporană, Bucureşti, 1939, p. 44.
130
. Idem, Din problemele localismului educativ, Bucureşti, 1933, p. 96-97.
131
. Idem, Curente noi în pedagogia contemporană, Bucureşti, 1939, p. 109.
132
.Idem, Din problemele localismului educativ, …p. 67-88.
100
două probleme speciale, prima teoretizează metoda ,,centrelor de interes” a lui Ovide
Decroly, iar cea de-a doua se referă la abordarea ,,localismului educativ”.
Şcolile normale care au funcţionat în perioada interbelică au pus practic bazele
acestui obiect de studiu, pedagogia, au elaborat manualele de specialitate adaptate la
nevoile reale ale şcolii şi tot prin intermediul lor s-a format corpul didactic de specialişti –
pedagogii. După desăvârşirea statului naţional unitar, şcolile normale vor continua să joace
un rol însemnat din perspectiva pedagogiei – predominant herbartiană – dar. în întreg
răstimpul dintre cele două războaie, mişcarea pedagogică a fost coordonată de
universităţile noastre, întreg corpul didactic universitar şi seminariile lor pedagogice au
reuşit să formeze pleiada de învăţători şi profesori din învăţământul secundar. Între
profesorii de pedagogie din şcolile normale care s-au evidenţiat în plan didactic şi ştiinţific
în această perioadă amintim: Ion Nisipeanu, Ilie Popescu Teiuşan, Dumitru Theodosiu,
Radu Petre, N. C. Enescu, Nicolae Apostolescu, cărora li se adaugă Gh. Comicescu şi
Grigore Tibăcaru, ultimii funcţionând atât în învăţământul normal, cât şi în cel academic.
Nu vom zăbovi în continuare asupra tuturor acestor iluştri pedagogi, ne vom opri doar
asupra celor care au iniţiat o altă perspectivă de abordare în cadrul didacticii şi pedagogiei.
Ion Nisipeanu (1885-1945), profesor la Şcoala Normală din Râmnicu-Vâlcea, apoi
tot restul vieţii preşedinte al Asociaţiei profesorilor secundari din Bucureşti, rămâne un
virulent susţinător al ,,şcolii active”. Cristalizarea concepţiei sale pedagogice privind
şcoala activă a fost legată indiscutabil de spiritul filosofic schopenhauerian. Dacă esenţa
lumii constă în voinţă, dacă esenţa fiinţei umane constă tot din voinţă, atunci omul nu se
poate împlini decât tot prin procese volitive, prin activităţi susţinute voluntar.
Constrângerile de orice fel, precum şi pasivitatea, ar anihila această tendinţă: voinţa,
activitatea. Misia educaţiei ar rezida tocmai în declanşarea actului voluntar spontan, iar
eficienţa în educaţie ar consta în crearea condiţiilor cât mai favorabile de dezvoltare a
voinţei. În acest spirit, întreaga charismă a educatorului trebuie focalizată pe sensibilizarea
acelor stări psihice creatoare ale elevului. Drept urmare, în concepţia sa povestirea/nararea
(utilizată nu numai în predarea istoriei şi literaturii, dar şi în predarea ştiinţelor naturii)
trebuie să ocupe un loc important, chiar dacă profesorul Nisipeanu admitea şi rolul
formativ al muncii manuale în educaţie şi autoeducaţie.133 Conform convingerilor sale,
pedagogia este înainte de toate o artă, apoi o ştiinţă, pentru ca spre finele carierei autorul
să-şi redefinească poziţia faţă de pedagogie, definind-o prin sintagma ,,şcoală psihologică”,
înţelegând prin aceasta acţiunea educativă, pe care şcoala este primordial solicitată să o

133
. Ion Nisipeanu, Şcoala activă. Didactica, II, Râmnicu-Vâlcea, 1933, p. 11.
101
producă, în care nu efortul impus coercitiv trebuie să fie prioritar în preocupările
educatorului, ci interesul şi motivaţia sa faţă de şcoală şi educaţie. Suferinţa poate fi
socotită un factor de modelare şi formare umană, în schimb plăcerea, exprimată şi prin
interes, poate fi evaluată drept cea mai influentă tendinţă de formare, afirmare şi
perfecţionare pedagogică. Nisipeanu nu avea în vedere plăcerile mărunte şi efemere, ci
acele stări emoţionale şi sentimentale superioare şi durabile, între care cel mai formativ ar
fi cel al credinţei: ,,Sentimentul încercat de mistici şi martirii tuturor religiilor (…)
sentimentul plăcerii imense de a complace divinităţii.”134
Radu Petre (1892-1972) prin întreaga sa contribuţie pedagogică şi didactică
rămâne consecvent concepţiei ,,şcolii active” integraliste antonesciene. Şi-a dobândit
licenţa în pedagogie sub îndrumarea lui G. G. Antonescu, funcţionând apoi ca institutor la
Şcoala de aplicaţie din cadrul Şcolii Normale Bucureşti, apoi ca profesor de pedagogie la
Şcoala Normală din Râmnicu-Sărat, după care s-a transferat la o instituţie similară din
Piteşti, iar spre apusul carierei a revenit la Bucureşti şi Turnu-Măgurele. A fost pentru o
scurtă vreme director general al învăţământului normal-primar. Per ansamblu, Radu Petre
rămâne mai degrabă un practician, mai puţin teoretician al pedagogiei, fiind adeptul
experimentului pedagogic, nu atât cel de laborator, cât mai ales al clasei sau şcolii în
integralitatea sa. Din scrierile sale se constată contagiunea pedagogică a doi reprezentanţi
moderni, respectiv Ovide Decroly şi Fr. W. Foerster, deoarece, aşa cum chiar el afirma,
,,principiile pedagogiei, oricât de bine ar fi fixate de ştiinţa educaţiei, ele nu-şi au nicio
valoare, dacă nu sunt confirmate şi de experienţa proprie a acelora care se ocupă de
problemele practice ale pedagogiei.”135 O. Decroly l-a fascinat în două probleme, pe de o
parte metoda globală sau ideo-vizuală asupra cititului şi scrisului la copii, iar pe de altă
parte metoda centrelor de interes. Radu Petre a urmărit maniera în care astfel de metode
erau experimentate în Belgia, după care a procedat la aplicarea acestora în propria sa
activitate didactică. În ce priveşte metoda ideo-vizuală, pedagogul român ne oferă o
explicaţie justă, care va contribui la cristalizarea unei opţiuni generale în România în
legătură cu aplicarea acesteia: ,,Această metodă o socotim mai mult ca o metodă de
aplicare, nu de învăţare propriu-zis, care interesează pe copil, după ce a trecut prin faza de
învăţare raţională, după care va preciza mai nuanţat că ,,Metoda ideo-vizuală a dr. Decroly
dă rezultate bune numai pentru elevii înapoiaţi şi constituie un mijloc excelent de aplicare
pentru elevii buni, care au învăţat scris-cititul după metoda obişnuită.”136

134
. Idem, Şcoala psihologică, Bucureşti, 1938, p. 195.
135
. Radu Petre, Lămurire, în Experimentări şi realizări în spiritul şcolii active, Bucureşti, 1930.
136
. Ibidem, p. 81, 83.
102
 Temelia psihologică a metodei ideo-vizuale era, în optica sa, observaţia conform
căreia gândirea copilului cu un retard minor este globală, sincretică. Aceeaşi concepţie stă
şi la baza metodei ,,centrelor de interes”, care admite că interesul este considerat drept o
tendinţă înnăscută, care încearcă să se manifeste, dar nu se poate dezvolta decât în
împrejurări favorabile, globaliste, nu în manieră analitică şi după o raţiune deja cristalizată
a adultului. Astfel de judecăţi l-au determinat pe Decroly să renunţe la predarea pe obiecte
de învăţământ, propunând în schimb o programă generală a activităţii instructiv-educative
bazată pe trei funcţii psihologice: observarea, asociaţia şi expresia. Curricula nu mai este,
în acest caz, repartizată pe obiecte de învăţământ, ci pe centre concrete de viaţă, care-l pot
interesa pe copil, chiar şi în funcţie de anotimpuri. Fiecare din asemenea ,,centre” este
studiat de copil din toate punctele de vedere (geografic, istoric, din perspectiva ştiinţelor
naturii), scopul principal fiind cunoaşterea concretă, şi nu înregistrarea docimologică a
informaţiilor abstracte.
Aplicatul pedagog din învăţământul preuniversitar a investigat maniera de aplicare
a acestei metode în diferite ţări, precum şi în România, unde a fost introdusă într-o formă
specială, oficial în 1908. Concluzia profesorului era aproape similară cu cea referitoare la
aplicarea metodei ideo-vizuală: ,,Teoria centrelor de interes poate fi aplicată în clasele
cursurilor preparatorii şi ale cursului elementar, încă aplicarea lor nu poate fi decât foarte
redusă în clasele cursului mijlociu şi a cursului superior.”137 În legătură cu inspiraţia
provocată de opera lui Foerster, pe care Radu Petre l-a studiat şi experimentat, două
aspecte ale concepţiei acestui pedagog l-au interesat în mod special: ideea exerciţiului
moral-individual pentru dobândirea de deprinderi morale şi ideea formării morale în
colectiv, prin conducerea autonomă a claselor sau grupurilor de elevi. În ambele ipostaze,
afirma Radu Petre, ceea ce se urmăreşte este a cristaliza la elevi deprinderile şi trăirile
morale, multe din ele înnăscute, căci ,,singura cale, care permite unui copil de a se face mai
bun nu este nici de a-i face morală, nici a-l ţine continuu sub pedepse, ci de a-i da
responsabilităţi, deprinzându-l cu exerciţii de tot felul.”138

137
. Idem, Problema interesului şi metoda centrelor de interes, Bucureşti, 1939, p. 122.
138
. Idem, Conducerea de sine a clasei, Ed. a II-a, Bucureşti, 1926, p. 24.
103
 PERSPECTIVĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂŢARE

Odată cu a doua jumătate a secolului XX, învăţământul a cunoscut cele mai

profunde transformări structurale şi funcţionale la scara mapamondului. Astfel, se remarcă
o serie de direcţii de dezvoltare instituţională, informală-formală-nonformală în manieră
globală a întregului învăţământ planetar: obligativitatea învăţământului de 8-9-10 ani în tot
mai multe state ale lumii; diversificarea structurală a sistemelor de educaţie; actualizarea
permanentă a curriculei; perfecţionarea tehnicilor de instruire; apariţia şi manifestarea
,,noilor educaţii” etc. Desfăşurarea pe baze ştiinţifice a actului educaţional postbelic nu se
putea opera în afara unor cercetări psihologice sistematice în domeniul educaţiei, dar mai
ales al instrucţiei propriu-zise. Astfel de cercetări, mai ales cele promovate în actul
învăţării, au cunoscut o amploare fără precedent în ultimele decenii ale secolului trecut,
situaţie care avea să deschidă o altă perspectivă de abordare practicii instructiv-educative.
În cele ce urmează ne vom opri succint asupra celor mai reprezentative dintre aceste teorii
ale învăţării, insistând îndeosebi asupra impactului pe care le-au avut asupra procesului
instructiv-educativ, psihicului şi personalităţii umane.
Derularea pe baze ştiinţifice a actului educaţional nu se putea produce în afara
cercetării psihologice, implicată nemijlocit în procesul instructiv-educativ propriu-zis.
Numeroase investigaţii, în special cele privitoare la actul învăţării, au luat un demaraj fără
precedent după anii '50 ai secolului trecut, cercetări ce aveau să deschidă o nouă
perspectivă practicii instructiv-educative. Necesitatea perfecţionării actului didactic a scos
în evidenţă mai mult ca oricând dezvoltarea unei aşa-numite ştiinţe a învăţării. Învăţarea
beneficiază astăzi de conotaţii multiple, incluzând orice achiziţie care îl pregăteşte pe om
să facă faţă unor situaţii noi de viaţă şi practică umană. Învăţarea ca activitate, ca proces şi
ca produs, dar mai ales ca obiect de cercetare a fost analizată din multiple perspective. Una
dintre cele mai cunoscute teorii asupra învăţării abordează această dimensiune umană sub
forma unui proces de elaborare a structurilor operaţionale, necesar adoptării unui
comportament adecvat oricărei situaţii concrete. Asemenea teorie a fost elaborată de Jean
Piaget, ce poartă denumirea de teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale sau, într-o altă
formulare, teoria echilibrării progresive a asimilării şi acumulării.
Jean Piaget (1896-1980) s-a impus în universul cunoaşterii ştiinţifice prin fondarea
psihologiei genetice, o ramură specializată a psihologiei moderne, care urmăreşte să
explice funcţiile mentale prin modul în care ele se formează de la cea mai fragedă vârstă.
104
Demersurile sale investigative au fost direcţionate mai ales spre studiul formării şi
dezvoltării inteligenţei. Conform explicaţiei sale, inteligenţa îşi are geneza în acţiune şi
este rezultatul interdependenţei a două componente: pe de o parte asimilarea de noi
informaţii, iar pe de altă parte acomodarea. Inteligenţa este un proces cognitiv care
presupune o restructurare a modelelor de cunoaştere, o depăşire a stărilor anterioare prin
procese de extensiune, comprimare, transformare a existenţei cognitive. Acest mod de
interacţiune, sub forma asimilării şi acomodării, produce un nou echilibru la un nivel mai
înalt, fiind posibile pe această bază asimilări ale asimilărilor şi respectiv acomodări ale
acomodărilor succesive. Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de organizare
totală prin includerea achiziţiilor stadiului anterior, totodată depăşindu-le pe acestea şi
constituindu-se apoi în structuri globale complexe. Caracteristica esenţială a gândirii logice
este de a fi operatorie, de a prelungi acţiunea, interiorizând-o. Piaget stabileşte şi o anumită
relaţie de interdependenţă între dezvoltarea inteligenţei şi viaţa socială. Până la 7-8 ani nu
este posibilă o relaţie de cooperare, această posibilitate declanşându-se odată cu
dezvoltarea acelor instrumente intelectuale care favorizează diferenţierea punctelor de
vedere între indivizi. O asemenea teorie prezintă o mare importanţă pentru actul didactic,
deoarece înţelegerea semnificaţiei acesteia îi dă posibilitatea profesorului să decidă în
cunoştinţă de cauză când anume poate demara un proces instructiv-educativ de tip euristic.
Conform teoriei lui Piaget, actul învăţării parcurge următoarele etape: depistarea
operaţiilor implicate în noţiunea ce trebuie asimilată; crearea unei situaţii care să permită
construirea operaţiilor – o problemă; efectuarea acţiunii; interiorizarea acţiunii şi
construirea operaţiilor. O astfel de înţelegere a actului învăţării contrazice sistemul
tradiţional de învăţare, axat pe transmiterea şi receptarea structurilor cognitive gata
elaborate. Ea ne oferă avantajul de a oferi elevilor nu numai cunoştinţe, ci şi instrumentele
de asimilare, respectiv operaţiile logico-matematice.
Având ca repere primordiale de pornire structura operaţională a activităţii umane,
precum şi teoria privind orientarea tipurilor de activităţi cognitiv-reflectorii şi acţionale,
psihologul rus Piotr Ilici Galperin (1902-1988) a elaborat teoria formării pe etape a
diferitelor tipuri de acţiuni mentale, a cunoştinţelor şi convingerilor. În interpretarea sa,
acţiunea umană presupune două însuşiri fundamentale: orientarea, care semnifică operaţia
prin care sunt evidenţiate notele caracteristice ale situaţiei respective şi coordonarea
acţiunii în cauză; execuţia, ca transformare a obiectului (situaţiei) în funcţie de obiectul
vizat. Conform acestei structuri a acţiunii, gândirea umană are prin definiţie un mecanism
de orientare a conduitei individuale. În aceeaşi viziune acţionalistă, structurile operaţionale

105
ale gândirii nu sunt altceva decât acţiuni practice cu obiectele, transfigurate în plan ideal şi
derulate ca acţiuni/activităţi mentale. Cristalizarea unor demersuri/acţiuni practice depinde
de modul cum se realizează orientarea în acţiune a subiectului, respectiv de măsura în care
sunt luate în considerare notele specifice ale subiectului şi ale situaţiei problematice care
declanşează respectiva acţiune.
În vreme ce Jean Piaget consideră că pentru elaborarea unei anumite structuri
operaţionale trebuie parcurse o serie de stadii precis determinate, Galperin argumenta că
este posibil ca asemenea operaţii să se formeze prin dirijarea activităţii psihice a copilului.
În această direcţie, psihologul rus preciza următoarele etape de formare a acţiunilor
mentale, respectiv a conceptelor: constituirea bazei orientative a acţiunii (formarea
,,reprezentării prealabile a sarcinii”, a ceea ce urmează să fie efectuat), ceea ce înseamnă că
omul nu va începe niciodată cu acţiunea însăşi, ci cu ,,ideea”, cu ,,reprezentarea” mentală a
acţiunii respective. În forma aceasta se constituie un model al acţiunii pe baza cunoştinţelor
şi priceperilor dobândite anterior. În consecinţă, nu se poate forma orice gen de acţiune
mentală, ci doar aceea pentru care există premisele necesare, respectiv reprezentarea
prealabilă a sarcinii. Acţiunea materială (materializarea plenară, efectivă) înseamnă că doar
uneori acţiunea devine materializată şi nu materială, ca atare reproducându-i-se în formă
materială (de pildă prin desen sau modele), în acele însuşiri ale obiectelor considerate
esenţiale pentru îndeplinirea acţiunii. Acţiunea se transpune apoi în limbaj extern, se
verbalizează, adică operaţiile obiectuale sunt metamorfozate în elemente şi acţiuni verbale.
Verbalizarea/definirea/conceptualizarea, ca reflectare a acţiunii, oferă posibilitatea unor
eventuale corecturi. Etapa limbajului extern ,,pentru sine” presupune transformarea
limbajului, ca mijloc de comunicare în instrument al gândirii. Etapa limbajului intern se
produce atunci când acţiunea este transfigurată în operaţie mentală propriu-zisă, care de
aici înainte se va desfăşura în mod automat sub forma unor deprinderi. De-altminteri,
acţiunea mentală nu reprezintă altceva decât deprinderea de a efectua mintal diferite
operaţii.139 Această teorie i-a oferit ocazia lui Galperin să susţină posibilitatea unei depline
coordonări/dirijări de către educator a proceselor de formare atât a structurilor
operaţionale, cât şi a celor cognitive. O astfel de oportunitate poate deveni realitate cu
condiţia ca elevul să perceapă sarcina pe care a primit-o ca pe propria sa activitate. Ca o
concluzie, teoria acţiunilor mentale argumentează sistematic că atât nivelurile de
dezvoltare intelectuală, cât şi periodizarea acestora în funcţie de criteriul vârstei sunt

139
. Piotr Ilici Galperin, Studii de psihologia învăţării, EDP, Bucureşti, 1975, p. 87-134.
106
determinate de conţinutul noţiunilor şi acţiunilor mentale, pe care copilul şi le formează
spontan sau prin instruire.
În timp ce Jean Piaget considera că învăţarea trebuie să se subordoneze dezvoltării
şi legităţilor acesteia, Jerome Seymour Bruner, psiholog american de sorginte poloneză,
se străduia să argumenteze că învăţarea este dependentă nemijlocit de acţiunea educativă.
Interpretând stadiile dezvoltării psihogenetice ale fiinţei umane, el a formulat concluzia
conform căreia, în timp ce în primele stadii ale dezvoltării gândirea copilului este relativ
manipulabilă, iar stadiile ulterioare devin sensibil reflexive, abia în preajma adolescenţei
limbajul se constituie în cel mai însemnat instrument de comunicare a conţinuturilor
gândirii. Luând în consideraţie asemenea stadii în evoluţia psihosocială a
copilului/adolescentului, Bruner stabileşte trei mecanisme de preluare şi de reprezentare a
informaţiilor: mecanisme de manipulare şi acţiune; mecanisme (sisteme) bazate pe
organizare perceptivă şi imagistică; mecanismul simbolic. În funcţie de aceste mecanisme
psihicul uman traversează un proces de elaborare a trei sisteme de percepere, fiecare dintre
acestea fiind conexat de câte ,,un sistem de unelte”, căruia trebuie să i se adapteze pentru
exprimarea deplină a capacităţii sale: unelte ale mâinii, unelte ale receptorilor şi cele ale
procesului de reflexie.140 În legătură cu procesul de reflexie, psihologul american considera
că există două moduri de a gândi, unul intuitiv, iar celălalt analitic. Modul intuitiv de a
gândi rezidă în sesizarea sensului, a semnificaţiei problemei prin cuprinderea ei exhaustivă
şi holistică, în vreme ce modul analitic impune ca procesul de cunoaştere să se desfăşoare
treptat, pas cu pas, având ca temei informaţii mult mai bogate, precum şi stăpânirea
operaţiilor logice implicate.
Psihologul american accepta fără rezerve rolul mediului social în formarea
individului, admiţând că dezvoltarea intelectuală se prezintă ca fiind dependentă de
ambientul socio-cultural, care-i oferă omului mijloacele de acţiune, de reprezentare
imaginativă, de simbolizare şi comunicare. Având în vedere asemenea convingeri, el
apreciază că există trei modalităţi funciare pe temeiul cărora copilul învaţă, descoperă
realitatea din jurul lui, pe care în final o transpune în modele: modalitatea activă,
întreprinsă de subiect prin acţiune, prin manipularea liberă a realului din afara lui, prin
exersare şi construcţie; modalitatea iconică, originată în organizarea vizuală sau în alt mod
de organizare senzorio-perceptivă, dar şi pe utilizarea unor imagini schematice fără

140
. I. Gh. Stanciu, Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1983, p. 260.
107
manipulare efectivă; modalitatea simbolică, în care imaginile sunt înlocuite cu simbolurile
lor, ale căror reguli de formare sau metamorfozare depăşesc nivelul acţiunii, al imaginii.141
Legat nemijlocit de metodele de învăţare, Bruner consideră că cea mai eficientă
dintre acestea rămâne metoda învăţării prin descoperire, deoarece elevul este pus într-o
situaţie problematică pe care urmează să o depăşească. Psihologul american acceptă ideea
lui Piaget referitoare la necesitatea parcurgerii unei dezvoltări stadiale atunci când
investighează problema pregătirii pentru învăţare, dar, spre deosebire de acesta, admite că
orice obiect poate fi prezentat copilului indiferent de vârstă, dacă e structurat într-un anume
fel (activ, iconic, simbolic) şi devine sensibil sau atractiv pentru vârsta respectivă.
Conţinuturile învăţării vor dobândi fie o desfăşurare concentrică, fie una spiralată (în
sensul reluării cunoştinţelor la diferite niveluri ale ontogenezei mentale), etalând elevilor în
cele trei modalităţi cunoscute aceeaşi materie, diferenţiată pe vârste. Analizând modul de
predare a conţinuturilor învăţării, Bruner preciza că acest demers se poate opera nu numai
de la inferior şi simplu la superior şi complex, aşa cum credea R. Gagné, ci este realizabil
şi invers. Singura problemă ce s-ar putea ridica educatorului rămâne precizarea
obiectivelor clare şi precise ce trebuie atinse: înţelegerea clară a structurii fundamentale a
obiectului de studiu, transpusă în concepte, principii, axiome şi legi; dezvoltarea
atitudinilor favorabile faţă de învăţare; realizarea transferului la nivelul principiilor;
formarea în rândul elevilor a deprinderii de a descoperi în mod individual anumite
adevăruri etc. Ca o concluzie aproximativă, teoria bruneriană asupra învăţării poate fi
inclusă în categoria teoriilor pedagogice valoroase şi eficiente în procesul instructiv-
educativ al copiilor şi tinerilor.
Celebra şi arhicunoscuta teorie a învăţării ca organizare a relaţiilor de întărire,
elaborată de psihologul american B. F. Skinner, poate fi încadrată în categoria teoriilor
asociaţionist-comportamentaliste de tip behaviorist, alături de alte teorii ale învăţării,
precum: teoria conexionistă a lui E. L. Thorndike, teoria aşteptării, elaborată de E. Tolman,
teoria meditaţiei a lui C. E. Osgood etc. Teoria skinneriană mai este cunoscută şi sub
denumirea de teoria condiţionării operante, denumire ce se bazează pe teza conform căreia
provocarea unui anumit comportament este condiţionată de realizarea unei relaţii de
întărire. În esenţă, teoria lui Skinner rezidă în faptul că învăţarea se produce atunci când o
acţiune este imediat urmată de o recompensă, întrucât între noul comportament învăţat şi
recompensă (consecinţele comportamentului respectiv) se stabileşte o relaţie de ,,învăţare”,
în sensul de asimilare. A învăţa, în opinia psihologului american este aproape sinonim cu a

141
. Ioan Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1990, p. 39.
108
organiza condiţiile de întărire în care elevii vor fi supuşi procesului de învăţare. Prin
urmare, esenţial în învăţare este să se asigure elevului posibilitatea unor ,,întăriri” imediate
într-un număr cât mai ridicat.
Cerinţele unei astfel de învăţări le poate garanta doar instruirea programată, care
presupune înaintarea spre competenţa ce trebuie dobândită ,,pas cu pas” şi aprobarea
fiecărui pas. Cu cât ,,paşii” vor fi mai mici, cu atât mai mare va fi frecvenţa întăririi şi cu
atât mai mult erorile vor fi mai diminuate. Cele mai eficiente relaţii de întărire le oferă
dispozitivele mecanice sau electronice. Fără îndoială, din moment ce instruirea programată
oferă condiţii pentru participarea activă, conştientă sau motivată a elevului, potrivit
ritmului propriu al fiecăruia, ea poate fi considerată drept un factor benefic în educaţie.
Limita esenţială a acestei teorii constă în faptul că nu-şi poate propune niciun obiectiv
fundamental pentru formarea insului contemporan, în speţă dezvoltarea dimensiunii
creative, situaţia datorându-se faptului că pentru Skinner cultivarea creativităţii rămâne un
obiectiv nerealist: nu poţi învăţa ceea ce urmează a avea loc.
În accepţiunea psihologului american, obiectivele învăţării sunt conexate de
asimilarea unui anumit comportament. Într-o asemenea perspectivă, teoria sa neagă
valoarea metodelor euristice, ceea ce înseamnă că elevii trebuie doar să acumuleze
cunoştinţe pentru a putea mai târziu să rezolve şi inerentele probleme. Actualmente, teoria
despre instruirea programată rămâne o alternativă de instruire rapidă şi eficientă, utilizată
în condiţii de predare a unui material faptic bogat, de schematizare a unor conţinuturi
descriptive, demonstraţii iconice cu ,,bombardament informaţional” etc., dar nu trebuie
însă absolutizată deoarece ea nu contribuie la dezvoltarea creativităţii şi originalităţii celui
supus actului paideutic.
Austriacul Sigmund Freud (1856-1939), fondator al psihanalizei, prin preocupările
sale de psihologie a copilului a influenţat semnificativ psihopedagogia contemporană. Până
la începutul secolului XX, majoritatea psihologilor admiteau că viaţa psihică înseamnă
doar viaţă conştientă, în schimb, odată cu psihologul austriac, se încearcă fundamentarea
teoriei conform căreia fondul vieţii psihice îl constituie inconştientul, nivel care
influenţează decisiv comportamentul individual. Chiar dacă Freud a acordat un rol
hotărâtor pulsiunilor psihice interne în determinarea comportamentului uman – reziduuri
de memorie, dorinţe neîmplinite din starea diurnă, toate acestea refulate latent în
inconştient – el n-a avut în vedere, cum s-a crezut deseori, libera satisfacere a instinctelor.
Dimpotrivă, psihologul austriac consideră că diferitele înclinaţii egoiste ale omului pot fi

109
metamorfozate în dispoziţii sociale altruiste, sub acţiunea benefică a mediului socio-
cultural.
Psihologul austriac a gândit chiar el extrapolarea principiilor psihanalizei în
pedagogie, deoarece era convins că atunci când copilul devine irascibil, neatent sau
recalcitrant, are insomnii sau reverii etc., tratamentul terapeutic prescris va trebui să
combine influenţa analitică cu măsurile educative. Pe de altă parte, convins fiind că chiar
de la vârsta de trei ani copilul poate fi dominat de instinct, pulsiuni potrivnice normelor de
convieţuire socială, acţiunea educativă a familiei devine singura cale de intervenţie în
asigurarea unui cadru formativ adecvat. În momentul în care nu există un echilibru afectiv
în familie, apar manifestări de angoasă sau de agresivitate, însoţite de neputinţa reprimării
acestora, cu consecinţe traumatizante asupra comportamentului viitor al copilului. Educaţia
colectivă, prin şi în grup, în special cel şcolar, este benefică copilului, deoarece intrând în
colectiv, acesta va fi forţat să-şi domine tendinţele nonconformiste, să se raporteze prioritar
la ceilalţi, pentru ca în final să-şi consolideze propriul Eu. Oglindirea cea mai elocventă a
teoriei psihanalitice în pedagogie o oferă ansamblul relaţiilor profesor-elev. Eficacitatea
activităţii educative desfăşurată de către profesor pare a fi determinată de caracterul şi
intensitatea activităţii prin care elevii se simt legaţi afectiv-emoţional şi caracterial de
propriul lor educator.142
Demersul instructiv-educativ al profesorului cu proprii săi elevi trebuie să aibă un
caracter directiv pentru a putea contribui la continuarea demersului de cristalizare a
,,supraeului” la elevi, absenţa spiritului autoritar al educatorului provocând elevilor un
sentiment de nelinişte, aşa cum prezenţa activă a acestuia le furnizează stări şi sentimente
de siguranţă şi de securitate. Comunicarea didactică devine, la rândul său, stimulată de
tendinţa elevului de a se identifica cu profesorul, devenit un adevărat model
comportamental pentru copil. Dominarea raporturilor profesor-elev de relaţii de
respingere/antipatie, face ca un astfel de proces de identificare cu modelul să nu se mai
instituie, comunicarea fiind de cele mai multe ori fie blocată, fie obturată. Acesta este
aspectul pe care ne sprijinim să înţelegem de ce metoda psihanalitică poate deveni un
eficace instrument de sondare a personalităţii elevului, de penetrare a intimităţii şi chiar
inconştientului său. Utilizarea desenului liber sau elaborarea de eseuri pe diferite teme
reprezintă mijloace psihopedagogice prin care profesorul poate oferi elevului posibilitatea
să se exprime în mod cât mai liber, iar pe de altă parte să corecteze eventualele situaţii
critice din viaţa psihică a copilului.

142
. I. Gh. Stanciu, op. cit., p. 273.
110
 CURRICULA ,,NOILOR EDUCAŢII” ÎN VIZIUNEA
PEDAGOGIEI ,,PROSPECTIVE”

Fugara incursiune în aria largă a ideilor şi concepţiilor pedagogice, obţinute în urma

unor eforturi constante depuse de slujitorii educaţiei şi învăţământului de-a lungul timpului
în direcţia creşterii puterii educaţiei de a forma omul pe care societatea şi-l doreşte, ne
obligă să producem câteva aprecieri asupra momentelor actuale, dar mai ales de
perspectivă pe care le parcurge sau le prefigurează ştiinţa despre educaţie. Fără îndoială, şi
de data aceasta, aprecierile noastre sunt la fel de sintetice, având doar menirea de a sublinia
câteva trăsături specifice lumii actuale şi consecinţele ce decurg de aici pentru omul
prezentului şi viitorului, pentru educaţia sa. Progresul tehnic, schimbările calitative şi
cantitative înregistrate în viaţa omului actual sunt realităţi neîndoielnice. Bombardamentul
informaţional specific postmodernismului obligă la o reproiectare a programelor analitice
şi curriculei şcolare. Personalitatea marcantă contemporană ce şi-a legat numele nu doar de
o concepţie filosofică originală, ci şi de abordarea problemelor pedagogice dintr-o nouă
perspectivă – aceea a pedagogiei prospective – rămâne culturologul francez Gaston
Berger (1896-1961).
Dinamica socială fără precedent impune schimbări continue şi în domeniul
educaţiei. Una dintre consecinţele imediate ale dinamicii sociale constă în faptul că multe
dintre informaţiile dobândite în sistemul învăţământului actual de către elevi nu le mai sunt
necesare peste un anumit număr de ani. În atare situaţie, culturologul Berger propune ideea
realizării unei educaţii în condiţiile unei lumi în continuă schimbare şi transvaloare. Prin
urmare, considera gânditorul francez, trebuie analizat în profunzime prezentul în care
trăim, pentru a identifica în el ,,tendinţele fundamentale care ne vor împinge într-o direcţie
sau alta.”143 Într-o lucrare publicată în 1962, Omul modern şi educaţia sa - în care autorul
închega într-un tot unitar diferite studii anterioare elaborate cu ocazia unor manifestări
ştiinţifice privind educaţia prospectivă – este analizată ideea de mare actualitate a educaţiei
permanente. Admiţând că este imposibil să i se dea omului modern, în special în etapa de
vârstă a tinereţii, tot materialul informaţional necesar folosirii într-o altă etapă a vieţii,
Berger sublinia necesitatea menţinerii acestuia la curent cu diferitele mutaţii care apar în
specialitatea sau în profesia sa. Educaţia permanentă presupune nu doar o continuă

143
. Gaston Berger, Mutaţia semnelor, Editura Politică, Bucureşti, 1980, p. 69.
111
împrospătare a cunoştinţelor din domeniul de activitate, ci şi menţinerea unei prospecţiuni
intelectualiste asupra dorinţei de a crea ceva nou, ceva original. În această ordine de idei,
Berger insistă asupra necesităţii ca în şcoala contemporană educaţia să devanseze
instruirea. Procesul educativ actual ar trebui să cultive însuşiri specifice creativităţii şi
originalităţii, fără să se mai insiste pe reluarea la nesfârşit a tezaurului informaţional, pe
care omenirea l-a achiziţionat în cunoaştere şi ştiinţă, dar care este mereu depăşit. Aşadar,
trebuie cultivate însuşiri precum imaginaţia, entuziasmul, spiritul de echipă, curajul, simţul
umorului etc., trăsături considerate de culturolog ca fiind cardinale pentru un învăţământ
modern, dinamic şi de perspectivă.
Mesajul şi ideea unei pedagogii ,,prospective” au fost preluate nu peste multă
vreme de o serie de pedagogi contemporani, între care mai cunoscuţi sunt: G. Mialaret, B.
Schwartz, Bogdan Suchodolski. Ultimul dintre ei, autor a mai multor lucrări pedagogice
cu tentă futurologică – Pentru o pedagogie la scara epocii noastre, Educaţia pentru viitor,
Pedagogia şi marile curente filosofice – critică concepţiile şi teoriile educative anacronice,
care nu mai sunt în pas cu existenţa actuală a omului, definind tendinţele dezvoltării
educaţiei din perspectiva ,,mutaţiei semnelor” lumii contemporane. În analizele sale
filosofico-pedagogice, gânditorul polonez surprinde existenţa a două tendinţe
fundamentale în istoria pedagogiei: pe de o parte, pedagogia întemeiată pe esenţa omului şi
pedagogia întemeiată pe existenţa acestuia, pe de altă parte. Prima dintre tendinţe, cea
întemeiată pe esenţa umană, ce îşi are rădăcinile adânci în istoria spiritului pedagogic, se
sprijină pe teza realizării unui om desăvârşit, ideal, în timp ce a doua tendinţă, apărută mult
mai târziu decât prima, cu debutul în concepţia pedagogică a lui Jean Jacques Rousseau,
abordează omul aşa cum este el, omul concret, nu cum ar trebui să fie în mod ideal.
Ţinta finală a educaţiei moderne rămâne, în optica polonezului, în a proceda de aşa
manieră încât existenţa umană să poată deveni baza creării esenţei umane. Or, acest fapt
impune crearea unor condiţii sociale, care să ofere posibilitatea unei educaţii creatoare,
inovatoare pentru fiinţa umană educogenă. Şcoala viitorului, în optica lui Suchodolski,
cuprinde două obiective sintetizatoare: educaţia pentru ,,a fi” şi educaţia pentru ,,a avea”.
Primul obiectiv răspunde întrebării ,,cum să trăiesc?” şi vizează dezvoltarea personalităţii
umane, iar cel de-al doilea răspunde la întrebarea ,,ce trebuie să fac?”, orientând activitatea
educativă spre pregătirea pentru viaţă.144 Fără îndoială, succinta referire la Berger sau
Suchodolski nu ne poate oferi o imagine completă asupra diversităţii de opinii care se
manifestă în gândirea pedagogică actuală cu privire la trebuinţele fundamentale ale

144
. I. Gh. Stanciu, op. cit., p. 331.
112
educaţiei în prezent şi într-un viitor posibil. Acestor doi autori li se pot adăuga diverse alte
concepţii, exprimate de autori din diferite ţări, de la Alvin Toffler cu Şocul viitorului, până
la John Naisbit cu lucrarea Anul 2000. Megatendinţe etc. Mai mult decât atât, se
vehiculează astăzi tot mai mult ideea necesităţii promovării unor ,,noi educaţii” cu valenţe
transdisciplinare şi transfrontaliere.
Sintagma ,,noile educaţii” apare definită în programele UNESCO, adoptate în
ultimele decenii ale secolului XX ,,ca răspunsuri ale sistemelor educaţionale la
imperativele lumii contemporane”, imperative de natură politică, economică, demografică,
ecologică, sanitară, civică ş.a.m.d. În fapt, avem de-a face cu o nouă abordare asupra
imperativelor lumii contemporane, care impun integrarea conţinuturilor specifice la toate
nivelele, dimensiunile şi formele educaţiei. În esenţă, obiectivele pedagogice aferente unor
astfel de conţinuturi vizează următoarele aspecte: educaţia pentru mediu, educaţia pentru
cooperare şi pace, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia privind dinamica
demografică a populaţiei, educaţia pentru o nouă ordine globală internaţională, educaţia
pentru comunicare şi pentru mass media, educaţia casnică modernă.145 Noile orizonturi
educaţionale pot fi adaptate fiecărei dimensiuni a educaţiei în funcţie de particularităţile
acestora, de categoriile de vârstă, precum şi de condiţiile specifice fiecărui sistem
educaţional. De pildă, educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu poate fi integrată
educaţiei morale (în învăţământul gimnazial), educaţiei intelectuale (în învăţământul
liceal), educaţiei tehnologice (în învăţământul profesional, de arte şi meserii). Pe de altă
parte, aceste alternative educaţionale, impuse de frământările majore ale lumii actuale,
ridică o serie de probleme specifice fiecărei ţări sau zone ale lumii, până la nivelul
diferitelor sisteme sociale şi educaţionale.
Metodologia valorificării acestor valenţe noi educaţionale vizează toate
dimensiunile educaţiei (intelectuală, morală, tehnologică, estetică, fizică), dar şi formele
educaţiei (formală, nonformală, informală). Abordarea noilor probleme impune trecerea de
la demersuri specifice, la demersuri globale şi interdisciplinare, care îngăduie o
aprofundare a problemelor sociale cu soluţii concrete: pacea, justiţia socială, dezvoltarea,
democraţia, alimentaţia, sănătatea, protecţia celor aflaţi în dificultate, sărăcia etc.
Strategiile de implementare a ,,noilor educaţii” au în vedere următoarele direcţii: a.
penetrarea ,,noilor educaţii” în curriculele şcolare şi universitare sub forma unor
recomandări sau modele de studiu independente, difuzate şi prin intermediul mass media;
b. implicarea acestor noi orizonturi educaţionale în programele educaţionale, ca alternative

145
. G. Văideanu, A. Neculau, (coordonatori), Noile educaţii, EDP, Bucureşti, 1986, p. 12-25.
113
proiectate în diferite formule pedagogice: module de instruire complementară, ghiduri,
îndrumătoare metodologice, lucrări fundamentale focalizate pe aspecte majore ale omenirii
contemporane (de exemplu, dezvoltarea economică, tehnologia societăţii informatizate,
educaţia permanentă, reforma educaţiei, democratizarea şcolii etc.); c. reevaluarea
sistemelor de selectare şi organizare a informaţiei în cadrul curriculum-ului naţional, care,
fie că ,,introduce modele specifice” pentru noile orizonturi educative – integrate ca obiecte
distincte în planul-cadru de învăţământ (educaţia ecologică, educaţia pentru o nouă ordine
economică internaţională, educaţia civică etc.), fie inserează conţinuturile specifice unei
,,noi educaţii” înlăuntrul a mai multor discipline, printr-o abordare de tip infuzional.146
Succedarea noilor orizonturi educaţionale vine în întâmpinarea provocărilor
,,emergente, grave şi de anvergură planetară”, probleme declanşate mai ales după căderea
comunismului sub sintagma ,,problematicii lumii contemporane.”147 Chiar şi cu noile
orizonturi educaţionale, se poate vorbi despre o continuitate în investigaţia pedagogică, în
sensul că ,,noile educaţii” reflectă o continuare a curentului pedagogic afirmat încă de la
începutul secolului XX sub numele de ,,Educaţia nouă”. În timp ce ,,educaţia nouă” este
axată îndeosebi asupra modificării/restructurării/înnoirii raporturilor profesor-elev,
educator-educat, ,,noile educaţii” sunt focusate îndeosebi asupra unor noi mesaje şi
obiective, care determină conţinuturile şi strategiile educaţiei în contextul lumii actuale.
Noile reflexe educaţionale îşi materializează dinamica evolutivă în funcţie de modul de
procesare a obiectivelor propuse, care generează inclusiv ,,denumirea” fiecărei structuri de
conţinut şi care urmează să fie proiectat ca modul sau disciplină de studiu, conceput
strategic în plan disciplinar, interdisciplinar şi chiar transdisciplinar. De pildă, educaţia
relativă la mediu vizează formarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate
odată cu aplicarea tehnologiilor industriale şi postindustriale la scară mondială, care au
provocat efecte nocive speciei umane şi biotopului său natural. O altă dimensiune din
categoria ,,noile educaţii”, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, are ca obiectiv
formarea şi cultivarea abilităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane
la cerinţele inovaţiilor şi reformelor sociale înregistrate la cumpăna secolului XX cu
secolul XXI şi în perspectiva actualului mileniu. Educaţia pentru tehnologie şi progres are
ca obiectiv esenţial formarea şi cultivarea unor atitudini generale şi speciale, dar şi
cristalizarea unor atitudini afective, motivaţionale şi caracteriale, aferente liniei de aplicare
socială a tehnologiilor de ,,vârf” în condiţii economice, politice şi culturale, specifice
modelului societăţii postindustriale de tip informaţional. Educaţia mediatică urmăreşte
146
. G. Vaideanu, UNESCO-50. Educaţie, EDP, Bucureşti, 1996, p. 109-110.
147
. Ibidem, p. 65-67.
114
formarea şi cultivarea abilităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizată de presă,
radio, televiziuni, în condiţii de atomizare socială care impun o reevaluare pedagogică
responsabilă, conformă cu sistemul valorilor sociale. O altă componentă educativă din
spiritul ,,noilor educaţii”, educaţia demografică, se poziţionează pe o nouă perspectivă de
cultivare a responsabilităţii civice în tratarea problemelor sociale prin dialog şi participare
activă la soluţionarea pedagogică a contradicţiilor ce apar la nivelul de micro şi macrogrup,
comunitate, naţiune, regiune – conflicte economice, profesionale, culturale, religioase etc.
Educaţia pentru democraţie are în centrul atenţiei cultivarea atitudinilor de înţelegere şi de
aplicare a democraţiei la nivelul principiilor sale de reprezentare, separare a puterilor în
stat şi legitimitate, racordarea acestor atitudini faţă de instituţiile democratice universale în
care conservă drepturile omului. Educaţia pentru sănătate are ca scop formarea şi
cristalizarea unor abilităţi specifice de organizare raţională a vieţii, în condiţiile soluţionării
unor probleme specifice educaţiei sexuale, raţionalizarea timpului afectat odihnei şi
învăţării, diminuării formelor de abuz şi violenţă domestică etc.
Implementarea şi evoluţia noilor dimensiuni ale educaţiei marchează şi procesul de
valorificare metodologică a acestora la nivelul celor cinci dimensiuni specifice activităţii
de formare-dezvoltare a personalităţii. Drept urmare, putem vorbi despre un demers
intelectual, unul moral, unul tehnologic, altul estetic şi, în fine nu în ultimul rând, un altul
fizic (sanitar şi sportiv) al ,,noilor educaţii”. Între demersurile generale ale fenomenului
educaţiei şi noile orizonturi educative se creează o serie de raporturi metodologice, care
antrenează patru demersuri pedagogice, deja instituţionalizate la nivelul sistemului modern
de învăţământ: 1. demersul ,,infuzional” prin care sunt antrenate noile imperative
educaţionale în aria unor discipline de învăţământ diferite, dar şi a unor dimensiuni ale
educaţiei diferite: de pildă, problemele educaţiei ecologice sunt deja tratate simultan la
biologie-chimie-fizică-geografie, dar şi la nivelul educaţiei intelectuale-morale-
tehnologice-estetice-fizice. Un asemenea demers paideutic generează două probleme
metodologice de maximă importanţă pedagogică şi socială: pe de o parte, necesitatea de a
integra informaţia în curgerea firească a programei analitice, nu sub forma juxtapunerii
acesteia peste programa în vigoare, ca un apendice sau un adaos, iar pe de altă parte,
necesitatea de a integra efectiv noile informaţii sub forma unei sinteze curriculare între cele
două tipuri şi structuri informaţionale; 2. demersul modular-disciplinar angajează ,,noile
educaţii” în cadrul unor discipline de studiu, integrate la nivelul unui ciclu de învăţământ,
dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei. Spre exemplificare, precizăm că educaţia
ecologică este tratată ca ,,modul” în cadrul biologiei din învăţământul liceal, cu obiective

115
specifice dimensiunii educaţiei intelectuale. Un asemenea tip de demers solicită problema
corelaţiei existente între diferitele ,,module” introduse în cadrul unor discipline de
învăţământ, iar într-o altă ordine de idei solicită problema riscului unilateralizării
obiectivelor specifice în cadrul aceleiaşi dimensiuni a educaţiei; 3. demersul disciplinar
angajează noile orizonturi şi imperative educaţionale în cadrul unor obiecte de învăţământ
de sine stătătoare, ca de pildă ,,Educaţia pentru sănătate”, ,,Cultura civică”, ,,Educaţia
ecologică”. Acestea apar ca obiecte de studiu incluse în planul-cadru de învăţământ,
proiectat la nivelul sistemului şcolar cu obiective pedagogice formulate clar şi aferente
programei analitice, prin care este procesat adecvat întreg evantaiul de resurse ale
dimensiunilor educaţiei. Proiectarea lor presupune în mod obiectiv depăşirea tendinţelor
monodisciplinare în favoarea strategiilor pluridisciplinare, axate simultan asupra
conţinuturilor ştiinţifice preluate şi prelucrate informativ, dar şi a efectelor sociale şi
aplicative, prelucrate formativ, în sens intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic; 4.
demersul transdisciplinar, cel care angajează noile abordări educative la nivelul unor
,,sisteme ştiinţifice”, propuse semestrial sau anual de un colectiv de profesori. De pildă,
problemele globale şi speciale ale educaţiei ecologice pot fi tratate de o echipă de profesori
de biologie-sociologie-filosofie-economie-fizică-chimie etc., în cadrul unor lecţii de
sinteză, seminarii, conferinţe tematice, concursuri şcolare tematice, dezbateri ideologice.
Un astfel de demers, ,,probabil cel mai interesant, mai promiţător, dar şi mai greu de pus în
aplicare”148, răspunde unor teme cuprinse în conţinutul ,,noilor educaţii” care ilustrează
tensiunea ideologică şi psihosocială a frământărilor contemporaneităţii: democraţia,
dezvoltarea economică, apărarea mediului natural, sărăcia, rolul religiei, valorificarea
timpului liber, mariajul alternativ şi procrearea, cultura postindustrială de tip informatizat,
identitate naţională şi identitate europeană etc. Dificultăţile metodologice inerente acestui
demers angajează sensibilitatea dar şi responsabilitatea socială a educatorilor. În acest caz,
avem în vedere următoarele aspecte: capacitatea educatorilor de abordare globală
(intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică) a activităţii de formare şi dezvoltare a
personalităţii elevilor/studenţilor; atitudinea dascălilor de deschidere faţă de problemele
instruirii adulţilor-instruirii permanente-educaţiei pentru viaţă; capabilităţile voluntar-
intelectuale ale corpului didactic de autoperfecţionare profesională continuă.

148
. Ibidem, p. 67.
116
 EVOLUŢIA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN BANATUL
ISTORIC – STUDIU DE CAZ

O abordare cuprinzătoare a învăţământului şi educaţiei în provincia istorică Banat

până la actul Marii Uniri din 1918 reprezintă un demers dificil, dacă avem în vedere
diversitatea actelor reformatoare şi a legislaţiei şcolare impuse fie de Curtea de la Viena,
fie de guvernele maghiare de după 1867, fie de Biserica Ortodoxă sârbă, fie de capii
Bisericii Ortodoxe Române de la Sibiu. Ca atare, demersul acestui studiu se opreşte
prioritar asupra învăţământului şi legislaţiei şcolare din provincia bănăţeană în perioada
cuprinsă între ultimele decenii ale secolului XVIII şi primele două decenii ale secolului
XX. Alături de dinamica educaţiei şi învăţământului, studiul nostru zăboveşte şi asupra
unor pedagogi iluştri şi doctrine pedagogice din aceeaşi perioadă, care au influenţat decisiv
evoluţia învăţământului naţional românesc în acest colţ de ţară. În ultimul pătrar al
secolului XVIII şi în întreg secolul XIX, Banatul a traversat câteva experienţe deosebite în
istoria învăţământului românesc şi, concomitent, a fost arealul unor experienţe reuşite în
domeniul învăţământului elementar. În această manieră s-ar putea justifica performanţele
deosebite înregistrate, prin care a fost posibilă alfabetizarea timpurie a populaţiei într-o
proporţie ridicată, fapt care a permis cel puţin cunoaşterea scris-cititului de un segment
apreciabil din comunităţile româneşti. Accesul elementelor româneşti la o instrucţie de
rang superior, la şcolile secundare din Banat sau din alte areale geografice, iar după 1820-
1830 într-un număr ridicat la universităţi apusene, a fost facilitat de numeroasele reforme
implementate în domeniul învăţământului bănăţean care şi-au avut debutul în perioada
monarhiei luminate. În felul acesta se explică faptul că cititorii cărţilor şi periodicelor
româneşti până la 1848 proveneau în bună măsură din rândul bănăţenilor, mulţi dintre ei
aparţinând lumii şcolii şi bisericii ortodoxe româneşti din Banat. Pe de altă parte, în
perioada 1867-1918 marea majoritate a românilor care studiaseră la universităţile ungare
proveneau din această provincie.149 Accesul la instrucţie şi educaţie a fost permisiv
primordial categoriilor sociale de jos, cele care studiau în aşa-zisele şcoli poporale. Astfel
de instituţii şcolare îşi au începuturile în perioada Luminilor, iar efectele reformelor lansate
de Maria Theresia şi Iosif al II-lea şi continuate chiar şi după 1790 şi-au pus amprenta
asupra sistemului educaţional elementar până la Revoluţia de la 1848. Pe lângă reformarea
învăţământului, promovată de Curtea vieneză, instanţele bisericeşti ortodoxe de la

. Cornel Sigmirean, Formarea intelectualităţii româneşti din Transilvania în epoca modernă, Cluj-
149

Napoca, 2000 , pasim.

117
Karlowitz au venit în întâmpinarea dezideratelor educaţionale, formulate şi promovate în
congresele ilire. Prin art. 24 din Normal Patent era schiţat un proiect general de organizare
şi funcţionare a învăţământului elementar.150 În baza deciziilor congresului bisericesc din
1769 şi a Regulamentului ilir din 1770, Dieta iliră a supus dezbaterii şi aprobării proiectul
de organizare a învăţământului naţional din Banat. Pe temeiul acestei legiuiri, un an mai
târziu s-a înfiinţat Comisia şcolară pentru Banat, compusă din trei membri, care şi-a
asumat planul formulat de instanţa legislativă iliră pentru organizarea şcolilor naţionale.
Din punct de vedere doctrinar-pedagogic, reforma şcolară în provincia bănăţeană s-a
suprapus cu reforma generală din Austria, inaugurată de Felbiger, prin legea din 1774,
Allgemeine Schulordnung, cu efecte directe asupra şcolilor germane şi celor din graniţa
militară. Şcolile româneşti din provincia civilă au fost reorganizate prin Regulae directivae
din 1774 şi Schulpatent-ul din 1776.151 Reforma şcolară a debutat în provincia bănăţeană
în anul 1774, atunci când a fost adoptată Legea Allgemeine Schulordnung, aplicată şcolilor
germane şi a celor din Graniţa Militară, precum şi Legea Regulae Directivae, ultima
aplicată şcolilor ortodoxe din provincie. Prima lege stabilea un învăţământ elementar
organizat în trei tipuri de şcoli: triviale, capitale şi normale. Şcolile triviale se organizau în
fiecare parohie, învăţându-se scrisul, cititul, socotitul şi catehismul, în vreme ce şcolile
capitale funcţionau, câte una, în fiecare district sau cerc administrativ. Acestea erau
încadrate cu câte trei-patru învăţători, care, pe lângă orele de religie, mai predau latina,
desenul, compunerea, geografia, istoria, economia casnică şi agricolă. În capitala
provinciei civile bănăţene se organiza o şcoală normală, numită preparandie, care pregătea
învăţătorii asigurând o predare la un nivel mai elevat. Frecventarea şcolilor privea copiii cu
vârsta şcolară cuprinsă între şase şi doisprezece ani. În acest sens, la Timişoara s-a înfiinţat
prima şcoală normală în anul 1776, care instruia învăţători pentru predarea în limba
germană.152 La fel de cuprinzătoare erau şi dispoziţiile incluse în Regulae
Directivae,marcând orientarea modernă a învăţământului bănăţean: clădirea şcolii trebuia
să conţină o sală încăpătoare pentru elevi, o locuinţă pentru învăţător, să fie dotată cu toate
cele necesare procesului didactic, elevii ortodocşi puteau ,,frecventa şcolile catolice fără a
fi supăraţi în ritul lor”, învăţătorii numiţi în şcoli urmau să fie supuşi unui examen riguros,
cei nepregătiţi profesional trebuiau îndepărtaţi. Conform acestui act juridic, învăţătorii nu

150
. Gr. Popiţi, Date şi documente bănăţene, Timişoara, 1939, p. 41.
151
. V. Ţârcovnicu, op. cit, p. 126-128.
152
. M. Pârvulescu, Şcoală şi societate. Contribuţie la cunoaşterea formării elitelor româneşti din Banat în
secolul al XIX-lea, Editura Excelsior Art, Timişoara, 2003, p. 42.
118
puteau beneficia de alte meserii, cu excepţia celei de crâsnic, erau obligaţi să posede
pregătire metodică, să fie adevărate modele de comportament public.153
La 2 noiembrie 1776, Maria Tereza emitea un Patent şcolar (Schulpatent) prin care
aduceau noi precizări referitoare la şcolile primare din comunele bănăţene locuite de
ortodocşi. În fiecare aşezare locuitorii de rit ortodox trebuia ,,să aibă o şcoală a lor neunită
primară, pentru învăţarea tinerimii lor”154 şcolile necorespunzătoare urmau să fie reparate,
acolo unde lipsesc să fie construite, iar aceasta rămânea ca obligaţie în sarcina comunelor.
Astfel, prima Şcoală poporală-ortodoxă din Bocşa datează din 1776, fiind ridicată la Bocşa
Română prin contribuţia Casei imperiale şi efortul fizic al localnicilor.
Concomitent cu încorporarea provinciei civile a Banatului în Ungaria (1778) s-a
produs o schimbare majoră în organizarea şi activitatea de instruire şcolară, întregul
învăţământ fiind subordonat prevederilor Legii Ratio Educationis, adoptată în anul 1777.
Acest act normativ asigura un învăţământ ,,pentru folosul binelui comun”, care să aibă un
conţinut practic şi o diferenţiere în funcţie de categoriile sociale: săteni, orăşeni, militari
etc. şi prevedea organizarea procesului instructiv-educativ pe cinci trepte: şcoli primare
naţionale, şcoli latine sau gramaticale, gimnazii şi arhigimnazii, academii regeşti,
Universitatea Regală.155 Acelaşi act normativ aşează întregul învăţământ bănăţean sub
îndrumarea şi controlul direct al statului, derulat prin intermediul unei Comisii şcolare.
Predarea urma să fie realizată uniform, fără deosebire religioasă, iar tinerii trebuia să fie
instruiţi ,,pentru viitoarea lor carieră şi pentru dezvoltarea mai amplă a facultăţilor
spirituale”156
Printr-o decizie imperială din 6 martie 1777 se dispunea ca mai ales în timpul iernii,
când nu se derulau lucrări agricole, copiii să fie îndrumaţi să frecventeze cursurile până la
împlinirea vârstei de 12 ani, iar în cazul şcolilor de repetiţie cursurile urmau să se
desfăşoare în toate duminicile şi sărbătorile creştine pentru adolescenţii şi tinerii de până la
vârsta de 20 de ani sau până se căsătoreau.157
În penultimul deceniu al veacului XVIII sunt emise alte Rescripte cu decizii
privitoare la activitatea şcolară, susţinerea materială, îndatoririle corpului învăţătoresc,
frecvenţa elevilor, remunerarea corpului didactic etc. În anul 1781 a fost promulgată
Norma Regia, prin care se acorda tuturor comunităţilor etnice-naţionale dreptul de a

153
. Ibidem, p. 43-44.
154
. I. D. Suciu, R. Constantinescu, Documente privitoare la istoria Mitropoliei Banatului, vol. I, Editura
Mitropoliei Banatului, Timişoara, 1980, p. 351-367, 361-362.
155 . Ion Voicu, Şcolile româneşti bănăţene în secolul al XVIII-lea. Studii istorice, Orăştie, 1896, p. 54.
156
. Anuarul Institutului de Istorie din Cluj-Napoca, 1997, vol. 36, p. 245.
157
. Iuliu Vuia, Şcolile româneşti bănăţene, Orăştie, 1936, p. 42-43
119
beneficia de şcoli şi biserici proprii. În timpul răscoalei populare din 1784, Consiliul
Locotenenţial maghiar intervenea pentru urgentarea organizării învăţământului ortodox în
Banat, admiţând că rădăcina ,,prădăciunilor atât de mari făcute în părţile Banatului şi
comitatele învecinate” se află în ,,neştiinţa şi nepriceperea” locuitorilor valahi. Din acest
motiv se impunea ,,să se facă şcoli în ţinuturile unde locuieşte acest neam, ca astfel pe
încetul să fie învăţat întru purtare cuviincioasă şi să fie dus la cunoaşterea celor drepte şi
cinstite.”158 Fără discuţie, era evidentă denaturarea adevăratelor cauze ale răscoalei. Noua
Ratio Educationis din anul 1806 reflectă o tendinţă de compromis între stat şi biserică, prin
creşterea ponderii religiei în programa şcolară, obligaţia proprietarilor de pământ de a
întreţine şcoala etc. De aici încolo, în mediul bănăţean încep să se creeze şcoli
confesionale, pe lângă cele de stat, în care numărul orelor de religie era destul de
semnificativ. A urmat o perioadă în care frecvenţa şcolară era foarte diminuată, interesul
pentru instrucţie şi educaţie fiind lezat de tradiţiile şi mentalităţile locale, de ocupaţiile
predominant agrare şi de strictul necesar de educaţie transmis din generaţie în generaţie
prin morala familială. Prin Legea XXXVIII/1868 s-a introdus obligativitatea
învăţământului pentru copiii cu vârsta între 6 şi 12 ani şi cerinţa frecventării cursurilor de
repetiţie pentru tinerii cu vârsta între 12-15 ani. Racordându-ne la situaţia demografică a
mediului rural bănăţean, la nivelul anului 1910 această obligativitate a echivalat cu
cuprinderea a peste 18,5% din totalul locuitorilor în sfera unei activităţi organizate de
instruire şcolară.159 În toată perioada dualismului austro-ungar, majoritatea etnică din
provincie o forma populaţia românească. În consecinţă, şcolile comunale şi confesionale cu
limba română de predare, susţinute material numai de locuitorii români din aşezările
bănăţene, ocupau un loc însemnat în structura generală a învăţământului poporal
elementar. Spre pildă, în anul şcolar 1904-1905, şcolile comunale şi confesionale, cu
activităţile desfăşurate în limba română, reprezentau în totalul instituţiilor şcolare
elementare 76,5% în comitatul Caraş-Severin.
Debutul maghiarizării prin şcoală şi educaţie s-a produs iniţial prin Legea XVIII
din 1879, prin care s-a dispus introducerea limbii maghiare ca obiect de studiu obligatoriu
în toate şcolile primare comunale şi confesionale, indiferent de limba de predare anterioară
în cadrul acestora. Aplicarea Legii Apponyi, legea 27/1907, intensifică presiunea asupra
şcolilor confesionale, deoarece impunea noi obligaţii financiare pretinse comunităţilor
confesionale pentru achitarea salariului învăţătorilor, pentru respectarea normelor mult mai

. I. D. Suciu, R. Constantinescu, op. cit., vol. I, …p. 445.

158

I. Munteanu, Banatul istoric. 1867-1918. Aşezările. Populaţia, vol. I, Editura Excelsior Art, Timişoara,
159.

2006, p. 339.
120
drastice privind infrastructura clădirilor, starea igienico-sanitară a localurilor şcolare, fapt
care a determinat diminuarea numerică a şcolilor elementare româneşti din întreg Banatul.
După 1885, StEG-ul înfiinţează în Banatul Montan, în 10 comune rurale, 10 şcoli
comunale particulare finanţate din bugetul acestei societăţi, între care şi o şcoală construită
la Bocşa Montană160. În perioada 1867-1918, în întreg Banatul s-au construit şi funcţionat
mai multe categorii de şcoli elementare şi anume: şcoli confesionale, comunale, de stat şi
particulare. Documentele vremii atestă că între 1777 şi 1802 existau şcoli confesionale de
rit ortodox, atât în Vasiova cât şi în Bocşa Montană, deşi acestea întâmpinau dificultăţi
majore legate de pregătirea personalului didactic, dezinteresul părinţilor pentru şcoală şi
slaba frecvenţă a elevilor, lipsa materialului didactic şi dificultăţi de salarizare a
învăţătorilor. Astfel, rapoartele periodice prezentate în cadrul sinoadelor protopopeşti
furnizează informaţii sugestive referitoare la problemele dificile din şcolile confesionale
aflate sub patronajul Bisericii Ortodoxe. Asemenea probleme reflectau nivelul de instruire
şi de frecvenţă şcolară, starea materială a clădirilor şi dotarea instituţiilor de învăţământ cu
material didactic. Spre exemplificare, într-un raport al Protopopiatului din Oraviţa privind
starea învăţământului din anul 1886 -1887 se precizează că în acel an studiau 4. 081 copii
de vârstă şcolară (6-12 ani) şi 1. 681 adolescenţi cu vârstă între 12-15 ani, înregistrându-se
de asemenea o frecvenţă foarte scăzută la un total de 1. 114 copii din întreg protopopiatul.
Raportul respectiv vorbeşte şi despre cauzele procentajului ridicat de copii neşcolarizaţi şi
cu frecvenţă neregulată din acel an, cauze care se refereau la o rată a mortalităţii ridicată de
la 0 la 15 ani, boli epidemice (difterie şi bubatul) din unele sate, mai mult decât atât
,,neinteresarea părinţilor şi puţinul sprijin al organelor politice”.161
În perioada cuprinsă între 1726-1855, învăţământul local era administrat direct de
Trezoreria aulică, iar între 1855-1902, şcoala a intrat sub administraţia StEG-ului, pentru ca
între 1902-1918 să fie administrată şi controlată direct de Regatul maghiar. Existenţa unei
şcoli confesionale catolice în Bocşa Montană poate fi justificată printr-o notă scrisă din 1746,
când se solicita suma de 8.000 florini pentru executarea unor reparaţii la clădirea şcolii.162 La
1780, în Banat exista o adevărată reţea de şcoli româneşti confesionale.
Întorcându-ne asupra începuturilor învăţământului din spaţiul bănăţean, reamintim că
Regulae directivae au sintetizat hotărârile Regulamentului ilir din 1770 şi propunerile
deputăţiei ilire, însuşite de Maria Theresia în 1772, cu precizarea de a fi aplicate
experimental doar în Banat. Pe aceeaşi linie, un an mai târziu, a fost numit director al

160
. V. Ţîrcovnicu, op. cit., p. 151.
161 . Foaia Diecezană, Caransebeş, II, nr. 18, din 1/19 mai, 1888, p. 4-5.
162
. Carol Brindza, Monografia Bocşei, p. 112, Manuscris.
121
învăţământului ortodox din Banatul istoric Teodor Iancovici. Inimosul dascăl va elabora
Planul pentru organizarea şcolilor triviale bănăţene, care va fi aprobat de împărăteasă în
1774, în realitate un regulament de aplicare a legii Regule directive pentru îmbunătăţirea
învăţământului din şcolile elementare sau triviale sârbeşti şi româneşti. Învăţământul
elementar, deşi nu era eliberat total de controlul bisericii, devine o componentă a politicii
de stat privind alfabetizarea populaţiei bănăţene şi asigurarea unei instrucţii prin care se
urmărea transformarea autohtonilor într-un factor productiv, loial Coroanei austriece.
Conform Regulamentului, comunităţile locale aveau obligaţia de a întreţine şcoala şi
învăţământul, apoi prevedea defalcarea funcţiei de învăţător de cea a preotului, stabilea
calităţile morale şi nivelul de instruire ce urma să le întrunească învăţătorul, stipula
conţinutul învăţământului poporal (se preda citirea şi scrierea, aritmetică şi religie,
învăţături morale şi cântări bisericeşti), impunând necesitatea uniformizării materiilor şi a
metodelor de predare. Planul mai impunea ca şcoala să fie frecventată de copii între 6-12
ani, apoi o dublă subordonare a şcolii faţă de autorităţile civile şi cele bisericeşti, precum şi
nevoia constituirii unor fonduri şcolare.163 Un alt document oficial, Patenta din 1776,
aducea o serie de completări la Regulae directivae, în special cele referitoare la obligaţiile
ce reveneau învăţătorilor, proprietarilor şi comunelor.164
Odată cu înglobarea Banatului la Ungaria, şcolile elementare bănăţene au căzut sub
incidenţa legii şcolare Ratio educationis, promulgată în 1777 pentru Ungaria. Noua lege ce
viza educaţia acorda o pondere ridicată disciplinelor laice şi practice în procesul instrucţiei
şcolare, garantând utilizarea limbii materne în învăţământul elementar.165 Ratio educationis
stabilea organizarea şcolilor pe nouă districte şcolare, reduse mai apoi de către Iosif al II-
lea la doar cinci. Şcolile din Banat au fost înglobate districtului şcolar Oradea, care avea
autoritate asupra şcolilor naţionale din comitatele Arad, Cenad, Bekes, Csongrad, Bihor,
Szabolcs, Nagy Kunsag, extinsă după anul 1806 şi asupra comitatelor Maramureş, Satu
Mare, Ugocsa, Bereg şi Ungvar, după unificarea districtului Oradea cu districtul şcolar
Ungvar. Consiliul Locotenenţial al Ungariei cuprindea o comisie de studii care era
coordonată de un director suprem, în vreme ce districtele şcolare erau coordonate de un
director provincial sau districtual, având în subordine un corp de inspectori.166 Iosif al II-
lea va menţine sistemul de organizare şcolară creat de mama sa, completându-l prin câteva
decrete, îndeosebi cel din 1782 şi cel din 1783, prin care se insista pe aplicarea fermă a

163
. Ibidem, p. 128-132.
164
. I. D. Suciu, Radu Constantinescu, op. cit., p. 360-367.
165
. V. Ţârcovnicu, op. cit, p. 136-138.
166
. Susana Andea, Avram Andea, Reformism şi politică şcolară în Partium şi Banat, în Structuri transilvane
în epoca luminilor, Cluj Napoca, 1996, p. 75.
122
prevederilor anterioare. Una dintre consecinţele răscoalei lui Horia, Cloşca şi Crişan, din
anul 1784, a fost relansarea reformei şcolare. Se considera că una dintre cauzele răscoalei
era lipsa de educaţie a populaţiei, fapt pentru care Consiliul Locotenenţial a intervenit
energic pe lângă biserica ortodoxă în direcţia urgentării procesului de organizare a reţelei
şcolare, măsură considerată de cercurile aulice, în spiritul iluminismului, drept soluţie
panaceu în vederea asigurării ordinii sociale. Consiliul Locotenenţial, în baza unui decret
imperial, prin ordinul nr. 28.128, din 13 septembrie 1784, solicita comitatelor să elaboreze
proiecte detaliate de organizare a şcolilor poporale în limbile naţionale din Banat, în
conformitate cu realităţile concrete locale. Ca şi în celelalte domenii în care s-a manifestat,
reformismul a făcut o amplă popularizare numeroaselor decrete şi legi şcolare, în vederea
cunoaşterii conţinutului reformelor în societate. Cu toate că în procesul de organizare al
reţelei şcolare s-a înregistrat un recul accentuat în prima jumătate a secolului XIX, în 1806
va fi adoptată Noua Ratio educationis. În temeiul acestei legi, religia şi biserica vor
beneficia de o pondere mai ridicată în programa şcolară, precum şi obligaţia proprietarilor
de pământ de întreţinere a şcolii şi învăţătorilor. Instrucţiunile transmise inspectoratelor
şcolilor naţionale din Ungaria, în 1791, au produs o serie de modificări sau de completări
vechilor norme şcolare prin altele noi, ca de pildă: amenda înlocuieşte pedeapsa corporală
pentru părinţii care refuză să-şi trimită copiii la şcoală sau reglementarea pensionării
învăţătorilor.167 Un alt decret, cel cu nr. 6. 211 din 21 februarie 1792, stipula sancţiuni
aspre pentru părinţii care dovedeau indiferenţă totală faţă de şcoală şi dispuneau ca fiecare
comună să se îngrijească de nevoile învăţătorilor.168 Cu toate acestea, situaţia
învăţământului şi a dascălilor a continuat să fie precară.
Consiliul Locotenenţial dispunea, în 22 iulie 1802, construirea de unităţi şcolare în
toate localităţile care dispun de posibilităţi de întreţinere a învăţătorului, precum şi
sancţionarea, inclusiv corporală, a părinţilor care nu-şi trimit părinţii la şcoală.169 Această
instanţă va reînnoi dispoziţia referitoare la frecventarea şcolilor naţionale şi ordonă
preoţilor să raporteze periodic despre starea şcolii, situaţia elevilor şi activitatea prestată de
învăţător, fapt realizat într-o altă dispoziţie la începutul anului 1803.170 În cadrul
districtelor şcolare, pe lângă funcţia de director districtual, a fost creată şi funcţia de
inspector regal, numărul acestora din urmă sporind continuu datorită organizării şcolilor
după criterii confesionale. Districtul şcolar al Oradei a avut iniţial ca inspector şcolar regal

167
. P. Radu, D. Onciulescu, op. cit., p. 163.
168
. Arhiva Arhiepiscopiei Timişorii şi Caransebeşului, 9069, protocolul de circulare Ilova, f. 90.
169
. Idem, 36, protocolul de circulare Jebel, f. 63-64.
170
. Ibidem, f. 66-67.
123
pe Uroš Nestorovici, desemnat în fruntea Deputăţiei şcolilor naţionale ortodoxe. Districtul
şcolar se defalca la rândul său în subdiviziuni cercuale. La început, Banatul a format doar
un singur cerc şcolar, având în frunte ca inspectori pe Teodor Mranovici (1783-1786),
Vasile Nicolici (1786-1802). După 1802, datorită întinderii prea mari, Banatul va fi
împărţit în două cercuri, unul al Timişorii, celălalt al Caransebeşului, denumite în literatura
epocii fie districte şcolare, fie districte literare. În districtul timişorean a fost numit
inspector Luca Kengelac, iar în cel caransebeşean a fost instalat inspectorul Moise
Arsici.171 Deoarece astfel de posturi, precum şi cele din ierarhia bisericii erau deţinute
exclusiv de sârbi, începând cu 1795-1796 mişcarea naţională românească a reclamat ca
acestea să fie ocupate de românii majoritari. Mişcarea pentru instalarea directorilor şcolari
români a fost condusă iniţial de Paul Iorgovici, iar aceasta s-a prelungit până în primul
deceniu al secolului XIX. Uroš Nestorovici, aflat în fruntea şcolilor ortodoxe, va elabora
un plan de reorganizare a învăţământului şi de creştere calitativă a nivelului de pregătire a
personalului didactic, direcţie în care va propune înfiinţarea unei preparandii româneşti la
Arad, care va fi aprobată printr-o rezoluţie imperială din 9 februarie 1811. Planul acestui
director de şcoli ortodoxe, sancţionat prin rezoluţia imperială din 29 august 1812 şi
publicat în 1813, avea în componenţa sa 23 de puncte, ce se refereau la următoarele
prevederi: susţinerea materială a şcolilor poporale din fondul scolastic comun al şcolilor
ortodoxe şi de către proprietarul de pământ local, ale cărui drepturi şi obligaţii au
crescut172; obligaţia comunităţii în construirea şi întreţinerea şcolii locale; numirea
învăţătorului cu acordul obştii şi al directorului şcolar, dar şi garantarea unei mai mari
stabilităţi a acestei funcţii didactice; interzicerea implicării clerului în activitatea şcolilor
poporale care erau subordonate direct administraţiei şcolare din provincie; obligativitatea
frecvenţei şcolare.173 Conform aprecierilor lui C. D. Loga, într-o prefaţă care făcea elogiu
inspectorului regal al şcolilor ortodoxe, la începutul secolului XIX directoratul Timişorii
avea 180 de şcoli, iar cel al Caransebeşului avea 238 de şcoli confesionale şi poporale.174
Preparandia din Arad devine unul din centrele culturale şi politice româneşti, alături
de cea din Oradea, în preluarea iniţiativei în mişcarea culturală şi politico-naţională a
românilor. Profesorii acestei instituţii au provocat o adevărată mişcare pentru numirea unui
român în fruntea cercului Caransebeş şi pentru aducerea unui episcop român în scaunul
rămas vacant al diecezei din Arad. A fost susţinut de elita românească, indiferent de

171
. N. Ţârcovnicu, op. cit., p. 135.
172
. N. Popeangă, Un secol de activitate şcolară românească în părţile Aradului. 1721-1821, Arad, 1974, p.
55-56.
173
. N. Bocşan, Contribuţii la istoria iluminismului românesc, Editura Facla, Timişoara, 1986, p. 119.
174
. I. Bianu, Nerva Hodiş, op. cit., vol. III, p. 395-396.
124
confesiune, în fruntea districtului şcolar al Caransebeşului Ioan Mihuţ, susţinere întreţinută
mai ales de Petru Maior la Consiliul Locotenenţial din Pesta şi de Moise Nicoară la Viena.
Noua Ratio educationis a rămas în vigoare până la Revoluţia de la 1848, iar cu o serie de
modificări, ordonanţe şi rescripte, până la 1868. Reglementările şcolare au început să fie
popularizate în limba română prin broşuri cu titulatura Regule şcolasticeşti sau Instrucţiuni
pentru şcoalele româneşti din Banat. Un adevărat statut de ordine interioară a şcolilor şi de
comportament al elevilor a fost cuprins într-o tipăritură intitulată Regulele scolasticeşti
care sunt orânduite şi aşezate pentru ţinerea şi procopseala şcoalelor româneşti celor din
Ţara Ungurească şi din părţile ei împreunate, apărută la Buda în 1806, cu o nouă ediţie
identică în 1816. Broşura reliefa un adevărat cod normativ privind comportamentul elevilor
la diferite ocazii, în biserică, în şcoală şi în societate. Grigore Obradovici, director şcolar în
graniţa militară bănăţeană, sintetiza o altă tipăritură, Instrucţie pentru şcoalele româneşti
din Banat, apărută la Buda în 1809, având o nouă ediţie în 1815 şi care a reprezentat de
fapt un regulament cu instrucţiuni de aplicare a legislaţiei şcolare în vigoare, precizându-se
drepturile şi îndatoririle învăţătorilor, cateheţilor, directorilor şcolari locali şi ale
comunităţilor.175
O altă lege a învăţământului din 1845 menţinea organizarea în districte şcolare,
având în frunte un director superior, ajutat de inspectori şcolari subordonaţi. Această lege
stipula însă explicit o dublă subordonare a directorilor şcolari, atât faţă de inspectorul
districtual, cât şi faţă de episcopii diecezani. La finele anului 1847, sediul districtului
Oradea s-a translatat la Timişoara, iar din 1850 se va reveni la organizarea anterioară cu un
singur district bănăţean.
În ultimele decenii ale secolului XVIII până la jumătatea secolului următor în Banat
au activat în calitate de profesori-pedagogi precum şi de oameni de cultură o serie de
cărturari iluştri care, prin activitatea lor didactică şi pedagogică pot fi incluşi în panteonul
pedagogiei naţionale. Merită să-i amintim în acest sens, prin contribuţia lor la dezvoltarea
învăţământului şi culturii pe Paul Iorgovici, Dimitrie Ţichindeal, Constantin Diaconovici-
Loga, Grigorie Obradovici. Paul Iorgovici (1760-1808) a fost adept al mişcării social-
politice franceze specifice ,,epocii luminilor.” Alături de Ioan Piuariu-Molnar a fost
fondatorul unui ziar în limba română, în 1794, în care erau propagate, după aprecierea
cercurilor oficiale vieneze, ,,periculoasele idei de libertate ale francezilor”176 Cărturarul
Iorgovici este cunoscut în special prin propunerile judicioase privind îmbogăţirea

175
. Aurel Răduţiu, Gyemant Ladislau, Repertoriul actelor oficiale privind Transilvania tipărite în limba
română. 1700-1847, Bucureşti, 1981, p. 255, 261, 279.
176
. I. Lupaş, Studii, conferinţe şi comunicări istorice, III, Sibiu, 1941, p. 130.
125
vocabularului limbii române, precum şi prin lucidele observaţii gramaticale cuprinse în
lucrarea Observaţiuni de limba românească. În cel de-al treilea capitol al acestei cărţi,
denumit Reflecţii despre starea românilor, sunt expuse şi ideile sale de factură pedagogică. În
opinia sa, educaţia reprezintă altceva decât îngrijirea pe care animalele o oferă puilor lor,
educaţia omului constând în ,,grija de a face, a creşte şi a dezvălui întrânşii (în copii, nns.)
talenturile care ei (…) au căpătat cu naşterea împreună.”177 Zestrea nativă nu s-ar putea
dezvolta fără o intervenţie educativă sistematică, ,,fără învăţătură luată de la om”, aidoma cu
o sămănţă aruncată în pământ care nu s-ar dezvolta dacă n-ar fi îngrijită. Ceea ce
caracterizează educaţia este finalitatea sa socială: ,,Prin educaţie, copilul este pregătit spre a
deveni util societăţii.”178 Educaţia îl face pe om mai uman, încă din primii ani de viaţă, mult
mai empatic faţă de suferinţele celorlalţi, căci prin intermediul ei se cultivă în copii ,,o inimă
simţitoare de toate cele ce sunt ale omeniei, împreună pătimirii cu tot ce în lumea aceasta
pătimeşte.”179 El consideră că omul este o fiinţă educogenă, că ,,purcede din mâinile naturii
imperfect, ci cu o plecăciune numai lui înnăscută către perfecţiune.”180 Omul nu este o fiinţă
perfectă, dar este una perfectibilă, nu este nici bun, nici rău de la natură, dar poartă în sine
,,sămânţa” de a se perfecţiona. Factorul determinant în perfecţionarea omului ca om este
mediul, în special mediul social, dar prin acesta Iorgovici înţelegea şi educaţia: ,,Dacă
pruncul va creşte la mână bună şi îndreptătoare, va fi bun, aplecăciunea lui înnăscută către
perfecţiune se va dezvălui şi pruncul se va face asemenea acelora între care a crescut.”181
Perfecţionarea fiinţei umane nu se realizează de la sine, ci este necesară intervenţia
educatorului, ca o acţiune conştientă şi orientată spre scopuri sociale. În acord cu gândirea
luministă a epocii, cărturarul bănăţean considera că standardul de civilizaţie materială şi
morală a populaţiei depinde de educaţia care li se oferă oamenilor, idee concretizată în
formularea: ,,din perversa creştere a mai multor prunci ai naţiunii noastre”.182
Dimitrie Ţichindeal (1775-1818) a promovat o concepţie luministă privind rolul
activ al ştiinţei şi culturii în emanciparea economică, socială şi politică a omului. Atât prin
activitatea sa de profesor la Institutul Pedagogic din Arad (1812-1815), cât şi prin lucrările
sale publicate a servit acestei convingeri: ,,(…) cea mai mare parte a norodului acestuia
(românesc, nns.) în necinste, întru întunecare şi mare mişelitate zace, mai mult din lipsa

177
. Paul Iorgovici, Observaţiuni de limbă românească, Buda, 1799, p. 85.
178
. Ibidem, p. 85-86.
179
. Idem.
180
. Ibidem, p. 81-82.
181
. Ibidem, p. 82.
182
. Ibidem, p. 86.
126
educaţiei cei cuviincioase şi bune, decât din alte oarecare pricini.”183 Bunăstarea populaţiei
era, în optica sa, direct dependentă de nivelul cultivării ei. Şcoala devenea astfel un factor de
progres social, prin ea se poate risipi atât ignoranţa, cât şi sărăcia socială. Progresul cultural
nu poate fi posibil fără o bază materială care să asigure frecventarea şcolii şi însuşirea
cunoştinţelor de către elevi. El consemna starea jalnică a şcolilor rurale româneşti din Banat
şi sudul Transilvaniei, reliefând dezinteresul cercurilor politice vieneze faţă de starea
învăţământului din provinciile imperiului: ,,(…) aşa cât de voieşti să ştii în sat unde e şcoala,
nu întreba pe nimeni, ci du-te, apoi vei afla o casă nu departe de biserică, desgrădită,
descoperită, cu ferestrele sparte şi cu hârtie lipite: să ştii că aceia e şcoala.”184 În continuarea
celor spuse într-o manieră ironică, pedagogul arădean făcea trimitere la starea jalnică a şcolii
din Cernăteaz de lângă Timişoara: ,,poate fi că pentru aceia – şcoala rămăsese doar în trei
pereţi – ca să fie pruncilor mai răcoare în shoală, mai vârtos iarna.”185 Pentru educarea
tineretului se impunea ridicarea de şcoli, nu doar de şcoli elementare, ci şi de şcoli de grad
mediu şi superior. Ţichindeal avea în vedere chiar înfiinţarea unei academii pentru populaţia
românească. Pentru întreţinerea copiilor şi tinerilor la şcoală, pedagogul s-a preocupat de
constituirea unui fond şcolar, format din donaţii benevole ale românilor-ortodocşi, dar cu
amărăciune sesiza că cele mai multe dintre surse proveneau tot de la cei nevoiaşi: ,, că mulţi
din norod, poate fi încă din cei mai săraci, mai mult au dat din averea sa pe altariul fericirii a
norodului (…). Dimpotrivă mulţi dintre boieri, necauzând la folosul neamului, lor li-i bine că
ei sunt învăţaţi şi prostia săracilor mult câştigă (…) rămân răci, nebăgători de seamă şi
împietriţi, şi numai pentru ale sale înfierbântaţi..186.” O altă cauză a stării de înapoiere
culturală a românilor bănăţeni era lipsa de învăţători bine pregătiţi profesional şi motivaţi
pentru cariera lor. Proasta salarizare determina dezinteresul pentru educaţie a unor învăţători,
mai ales din mediul rural, fapt constatat de însuşi Ţichindeal, care observa că la şcoală copiii
sunt adunaţi, dar nimeni nu se ocupă de ei ,,fiindcă dascălul e dus cu popa la vreo doao sau
trei pomeni, sau în casa oraşului de face socoată, sau s-a dus la vânat.”187 Mai mult decât
atât, în alte şcoli, dascălul ori soţia acestuia folosesc copiii în diferite munci gospodăreşti,
sustrăgându-i de la învăţătură.
Odată cu înfiinţarea Institutului Pedagogic din Arad, în anul 1812, în pregătirea
învăţătorilor pentru şcolile elementare din Banat şi din zona Aradului s-a produs o adevărată

183
. D. Ţichindeal, Arătarea despre starea acestor noaă introduse scholasticeşti instituiri ale naţiei
româneşti, sârbeşti şi greceşti, Buda, 1813, p. 7.
184
. Ibidem, p. 19.
185
. Ibidem, p. 19.
186
. Ibidem, p. 22-23.
187
. Ibidem, p. 20.
127
cotitură. Profesorii acestui institut – Constantin Diaconovici Loga, Ioan Mihuţ, Iosif
Iorgovici şi Dimitrie Ţichindeal, ultimul era ,,seniorul” (directorul, nns.) acestei şcoli – au
asigurat o pregătire temeinică a elevilor la nivelul cerinţelor epocii, dar le-au insuflat o
dragoste profundă pentru ridicarea materială şi spirituală a românilor-bănăţeni. Ţichindeal
militează pentru studierea aritmeticii în toate şcolile elementare, promovează introducerea
alfabetului latin în tipăriturile româneşti, traduce şi tipăreşte el însuşi cărţi cu pilde morale pe
înţelesul omului obişnuit. Pedagogul înţelege prefacerile economice din lumea satului şi,
implicit, nevoia de pregătire profesională a copiilor şi tinerilor pentru practicarea
meşteşugurilor. Din acest motiv, propunea ca din fondul şcolar să fie ajutaţi copiii care ar fi
apţi pentru meserii, ,,pentru ca să se poată ceale de lipsă şi folositoare măiestrii şi între
românii noştri introduce.”188 În spiritul Şcolii ardelene, Ţichindeal a militat pentru ideea
unităţii de neam şi limbă, deasupra oricărei despărţiri confesionale: ,,Să fim toţi una; nu e
nici grec sau român unit sau neunit, una trebuie să fie mărita naţiune românească”, iar
chemarea imperativă pentru luminarea minţii prin cultură el nu a adresat-o doar românilor
bănăţeni sau ardeleni, ci tuturor românilor: ,,Mintea, mărită naţiune daco-românească în
Banat, în Ţara Românescă, în Moldova, în Ardeal, în Ţara ungurească, mintea când se va
lumina şi învăţătura cu luminatele fapte bune se va uni, mai aleasă naţie nu va fi pe
pământ.”189
Constantin Diaconovici-Loga (1770-1850) şi-a început studiile la o şcoală
elementară din Caransebeş, pe care şi le-a continuat în instituţii de rang superior la Lugoj şi
Pesta. Între anii 1808-1812 funcţionează ca învăţător la Caransebeş într-o şcoală deschisă
pentru românii-macedoneni refugiaţi din Buda. Odată cu înfiinţarea Preparandiei din Arad,
în anul 1812, Loga va fi numit profesor la această şcoală, unde a predat mai multe discipline
şcolare, între care gramatica românească şi stilistica. Împreună cu Dimitrie Ţichindeal, Ioan
Mihuţ şi Iosif Iorgovici, pedagogul bănăţean se va antrena în lupta pentru o cauză ştiinţifică a
învăţământului, pentru emanciparea religioasă a românilor bănăţeni şi ardeleni de sub tutela
Bisericii Sârbe. În perioada anilor 1830-1850, Loga a funcţionat ca director al şcolilor
româneşti din Graniţa bănăţeană. În această calitate, el s-a distins ca un bun manager al
şcolilor şi, mai ales, ca un bun formator şi îndrumător al cursurilor de pregătire al
învăţătorilor. Ilustrul pedagog s-a preocupat pe tot parcursul vieţii de buna întreţinere a
localurilor de şcoală, tipărirea de manuale româneşti, îmbunătăţirea frecvenţei elevilor la
cursurile elementare. În acest sens, el va continua şi va îmbunătăţi cursurile de formare a
învăţătorilor, procedură declanşată de protopopul Caransebeşului, Ioan Tomici, în anul 1820.
188
. Ibidem, p. 24.
189
. D. Ţichindeal, Filosofice şi politice prin fabule şi învăţături morale, Buda, 1814, p. 274.
128
În anul 1831, Loga a elaborat un ,,plan spre întocmirea şcolilor preparande,” aprobat şi avizat
de Ministerul de Război din Viena, iar la 12 februarie 1832 a deschis la Caransebeş Şcoala
Preparandă. Programul instructiv-educativ în această şcoală se întindea pe trei ani
consecutivi, câte două luni doar în perioada de iarnă. Asemenea cursuri erau frecventate de
învăţătorii fără calificare şi de tinerii care doreau să devină dascăli. Absolvenţii ,,cu spor
bun” primeau un certificat (testimonium), semnat de directorul şcolilor de graniţă şi de
comandantul Regimentului grăniceresc, după care erau numiţi învăţători în şcolile urbane
sau rurale.190 În această şcoală Loga preda toate disciplinele, dar din cauza timpului redus de
pregătire al învăţătorilor, el va adopta un procedeu didactic adecvat situaţiei: ,,eu aicea le
propun mai scurt, apoi mai mult din tâlcuială şi din arătare aicea se învaţă, decât cu scrisoare
lungă şi cu multă învăţătură de rost.”191 În anul 1838, Şcoala Preparandală din Caransebeş va
fi strămutată la Biserica Albă, deoarece cheltuielile de întreţinere ale cursanţilor erau mult
mai mici în noua locaţie. Loga va elabora mai multe lucrări scrise, unele dintre ele au fost
tipărite, iar altele rămânând în manuscris, din cauza posibilităţilor de finanţare reduse. Dintre
cărţile tipărite, amintim: Ortografia sau dreapta scrisoare (Buda, 1818), Chemare la
tipărirea cărţilor româneşti şi versuri pentru îndreptarea tinerilor (Buda, 1821), Gramatica
românească (Buda, 1822), Epistolariul românesc (Buda, 1814), precum şi o serie de cărţi cu
caracter religios, destinate uzului şcolilor confesionale şi al bisericilor.
Pedagogul caransebeşean n-a elaborat lucrări pedagogice propriu-zise, concepţia sa
pedagogică putându-se contura pe baza a numeroase capitole din lucrările deja amintite. În
concepţia sa pedagogică, educaţia este prezentată ca un factor de progres economic şi social,
căci, spunea el, toate naţiunile au posibilitatea să progreseze, dacă îşi organizează optim
sistemul educaţional. Acest aspect se poate constata la popoarele care şi-au dezvoltat de
timpuriu sistemul de educaţie, depăşindu-le la toţi parametrii pe celelalte naţiuni. Acesta este
motivul pentru care recomanda Loga ca şi ,,naţia română” să înfiinţeze un număr mare de
şcoli, în care să fie predate toate ştiinţele timpului: ,,Aşa au făcut şi alte neamuri care astăzi
strălucesc pe faţa pământului, aşa să facem şi noi acum; şi să ne îmbărbătăm, că prea departe
am rămas; apoi zic, tocmai în limba maică să ne luminăm, că putem, cum au putut şi alte
neamuri, care până n-au început aşa erau şi ele întunecate.”192 Din acest text rezultă cu
claritate credinţa pedagogului bănăţean în virtuţile limbii române de a crea şi difuza marea
cultură. Trei factori sunt esenţiali în dezvoltarea personalităţii umane: ,,darul naturii,

190
. C. Diaconovici-Loga, Gramatica românească pentru îndreptarea tinerilor, Buda, 1822, p. 384.
191
. Ibidem.
192
. Idem, Chiemare la tipărirea cărţilor româneşti şi versuri pentru îndreptarea tinerilor, Buda, 1821, p. 9-
10.
129
învăţătura şi îndeletnicirea cu sârguinţă.”193 Prin ,,darul naturii”, el înţelegea zestrea nativă,
,,aplecăciunile”, ,,talenturile”, ,,puterile sufleteşti”, predispoziţii prin care copiii se deosebesc
între ei chiar de la naştere. ,,Învăţătura” se referă la educaţie, respectiv ,,creşterea” sau
,,îndrumarea” oferită de educator (părinte, profesor) şi care contribuie la dezvoltarea
dispoziţiilor native. ,,Fără creştere şi fără îndreptare, cultivarea omului în cea mai mare parte
nu se poate din destul dezvălui…”194 De aici rezultă rolul decisiv în formarea omului pe care
Loga îl atribuie educaţiei. Truda educatorului, el o asemuie cu cea a sculptorului, căci după
cum sculptorul posedând ,,măiestria scobitului în marmură” este apt să dea la iveală o operă
deosebită dintr-un bloc de piatră, tot în felul acesta, un educator devotat va dezvolta talentul
ascuns în copil, formându-l ca un adevărat cetăţean util societăţii. Un alt factor contributor la
dezvoltarea personalităţii umane este exerciţiul, perseverenţa în muncă, autoeducaţia. Râvna
personală este un adaos la îndrumările primite de la alţi formatori, contribuind la
perfecţionarea umanului. Cei doi factori, efortul propriu sau autoeducaţia şi educaţia primită
prin intermediul şcolii, reprezintă un element nou pe care-l aduce Loga în gândirea
pedagogică românească antebelică. Influenţa educativă a şcolii urmează să se exercite în
două direcţii: ,,luminarea minţii” şi ,,îmbunătăţirea inimii”, altfel spus, dobândirea
înţelepciunii prin instrucţie şi dobândirea virtuţii prin educaţie morală. Era nevoie, în opinia
sa, ca elevii să posede cunoştinţe ample despre natură, care să îi ajute să-şi explice ştiinţific
fenomenele, să-şi organizeze munca şi să practice cu dibăcie diferite meşteşuguri şi
,,măiestrii”.
Pedagogul bănăţean acorda o importanţă deosebită educaţiei morale a tineretului. În
optica sa, formarea morală este mult mai însemnată decât cea intelectuală: ,,Înţelept, de
omenie şi bun a fi, negrăit sunt mai mari covârşiri decât învăţat, isteţ, desfăţarnic.”195 Din
acest motiv, el critica educaţia de tip herbartian din şcoala timpului său care punea accentul
prioritar pe instruire, eludând în bună măsură formarea morală a copiilor şi tinerilor.
Educaţia de care beneficiau şcolarii, spunea pedagogul, ,,nu merge într-acolo ca să ne facă
buni şi înţelepţi, ci numai să ne facă învăţaţi.”196 Şcoala şi familia sunt instituţiile ce trebuie
să cultive în elevi trăsături morale, iar astfel de valenţe morale nu sunt altceva decât expresia
sintetică a caracterului poporului român: cumpătarea, modestia, statornicia, bunătatea,
hărnicia. Loga critică aspru ,,devianţele” tinerilor-bănăţeni, cei care studiaseră în străinătate,
şi care se abat de la comportamentul onest şi de bun simţ al românilor autohtoni. El a criticat

193
. Idem, Ortografia sau dreapta scrisoare, Buda, 1818, p. 72.
194
. Ibidem, p. 73.
195
. Ibidem, p. 68.
196
. Ibidem, p. 70.
130
pe ,,domnişorii cei tineri” care, instruiţi în străinătate, manifestă un dispreţ faţă de semenii lor
localnici, importând obiceiuri urâte, ,,mode de îmbrăcăminte, umblete strâmbe, vorbitură
multă şi fără socoteală”, considerând asemenea ,,slăbiri preluate de la străini mult mai de preţ
,,decât modestia sau smerenia cea ţărănească”.197
Un principiu pedagogic care se impunea tot mai mult în sistemul de educaţie al
începutului de secol XIX, şi pe care şi l-a însuşit în întreaga sa carieră Loga, era principiul
respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale şcolarilor. Conform acestuia, şcolarul
nu trebuie să fie ,,îndopat” cu informaţii care depăşesc posibilităţile sale intelectuale şi de
vârstă. Rezultatul unui asemenea tip de învăţământ este unul dăunător pentru elevi, deoarece
,,învăţătura neaflând mintea tânărului coaptă nu se înrădăcinează, ci încă atuncea zboară”.198
În Gramatica românească pedagogul bănăţean preciza cu justeţe scopul studierii
acestui obiect: să insufle dragostea faţă de limba maternă, să-i înveţe pe elevi scris-cititul
corect şi să se exprime coerent în spiritul limbii române. Pentru predarea alfabetului la clasa
I, el a recomandat metoda ,,vocalizării” în locul ,,slovenirii”. În acea perioadă, abecedarele
erau tipărite cu litere chirilice (slove), iar la citirea unui cuvânt se recomanda ca elevul să
pronunţe mai întâi numele slovelor. Loga, în schimb, recomanda să se pronunţe literele
însoţite de o vocală şi apoi cuvântul în întregime, procedeu mult mai facil pentru elevi. El a
oferit îndrumări metodice judicioase şi cu privire la predarea unor bucăţi de lectură. În acest
sens, cerea ca învăţătorul mai întâi să citească bucata de lectură în întregime, apoi elevii
urmau să citească pe rând fragmente din aceeaşi lectură, după care învăţătorul să le explice
semnificaţia cuvintelor necunoscute ,,să le tâlcuiască un cuvânt şi altul (…) închipuindu-le
înţelesul prin cuvintele cele mai cunoscute”, prezentând şi ideea principală din acel fragment.
În partea finală a lecţiei, învăţătorul trebuia să formuleze învăţătura morală ce se desprindea
din acea lectură.
În Epistolariul românesc, Loga povăţuia elevii să manifeste o deosebită grijă faţă de
scriere, spre a fi înţeleşi cu uşurinţă de ceilalţi semeni. Exprimarea în scris urma să fie mult
mai elevată decât ,,vorba comună”, iar acest aspect putea fi realizat prin eliminarea
exprimărilor greşite, a ,,smintelilor”, prin eludarea cuvintelor ,,care numai într-un ţinut sau
într-o provincie se întrebuinţează”. Este clară preocuparea constantă a lui Loga pentru
utilizarea corectă a limbii, scrisă şi vorbită, dar şi pentru unitatea lingvistică a românilor din
diferite provincii.
Grigorie Obradovici (1771-1847) a desfăşurat o intensă activitate didactică şi de
manageriat a învăţământului românesc de pe arealul Regimentului valaho-iliric al cărui sediu
197
. Idem.
198
. Idem.
131
era în Caransebeş. Între anii 1807-1811 el a îndeplinit competenţele de director al şcolilor
din Banat. În activitatea sa de îndrumare a învăţământului poporal din Banat, Obradovici a
insistat pe funcţia formativă a ştiinţei şi literaturii, pe care le considera, în manieră luministă,
drept factori de emancipare intelectuală a tineretului. Pe linie luministă de gândire,
pedagogul bănăţean a tipărit la Buda, în 1805, Povăţuirea cătră Invăţătura Socoatei sau
Aritmeticii spre trebuinţa Şcoalelor celor Româneşti, în care insista asupra rolului formativ a
studiului aritmeticii. În 1807, va tipări, tot la Buda Carte de mână pentru bineorânduita
economie, lucrarea câmpului şi pentru plămădirea şi pândirea vitelor şi a păsărilor celor
casnice, spre mare treabă plugarilor celor româneşti. În prefaţa acestei cărţi, tradusă din
limba sârbă, Obradovici expunea un adevărat program luminist de cultivare raţională a
pământului. El se adresa învăţătorilor şi preoţilor invitându-i să difuzeze cunoştinţe de
economie agrară în rândul ţăranilor bănăţeni sesizând rolul educativ al literaturii, Gr.
Obradovici a fost preocupat de alcătuirea unor antologii, cu ajutorul cărora literatura cu
caracter moralizator să fie utilizată în procesul de învăţământ. Ca atare, deja în anul 1811
avea pregătită pentru tipar o antologie intitulată Culegerea chilimelor poveşti de nărav
învăţătoare spre folos şi petrecere devreme, dar lucrarea n-a mai fost publicată, găsindu-se
sub formă de manuscris în Biblioteca Episcopiei din Arad. Avem de-a face cu o teză
iluministă privind rolul educativ deosebit pe care-l joacă literatura în direcţia formării morale
a copiilor şi tinerilor. Acesta a fost şi motivul pentru care Obradovici traducea lucrarea
Belizarie a lui Marmontel, pe care cu ,,arzătoare poftă” o oferea românilor săi bănăţeni în
folosul învăţăturilor morale pe care le conţinea. Pedagogul a fost permanent preocupat, în
calitatea sa de director, de perfecţionarea metodică a învăţătorilor. Ideile sale pedagogice pe
care s-a bizuit această activitate transpar din manuscrisul metodicii sale Scurtată de mână
povăţuire către modrul cel înainte scris de învăţătură. Chiar dacă lucrarea era o traducere
din limba germană, ea rămânea importantă sub raport pedagogic prin ideile pe care le conţin
cele două note explicative introductive: Prologul şi Intrarea.199
Obiectivul urmărit prin îndrumarea metodică a învăţătorilor era perfecţionarea
activităţii didactice şi în special îmbunătăţirea frecvenţei şcolare, prin stimularea spre şcoală
a unui număr tot mai mare de copii din mediul rural. Ca urmare a unei frecvenţe bune, copiii
vor dobândi ,,folos şi lumină”, altfel spus, ideea luminării tineretului prin educaţia
intelectuală şi morală, precum şi apelul constant la raţiune se constituie în una din temele
predilecte ale procesului de învăţământ din acea perioadă. În spiritul unei asemenea
deschideri pentru educaţie, el cerea învăţătorilor ,,să se ostenească înţelegerea pruncilor a o
199
. Miron Ionescu, Grigorie Obradovici. Didactica, în Studia Universitatis Babeş Bolyai, series psichologie-
pedagogie, Cluj, 1965, p. 7-14.
132
lumina” prin folosirea pildei, adică să fie utilizate explicaţii menite să depăşească studiul
docimologic bazat numai pe lectura manualului. Din punct de vedere metodic, lucrarea lui
Obradovici cuprinde numeroase îndrumări referitoare la metodele utilizate în procesul de
predare: explicaţia, conversaţia, combaterea superstiţiilor, corecţia erorilor de gândire etc.
Obradovici considera că omul care se manifestă prin ,,virtute cu fapte bune, bună nărăvire şi
luminarea minţii” merită aprecierea semenilor săi. Preocuparea lui pentru educaţia morală a
rămas caracteristică unui climat luminist din epocă. Mai mult decât atât, directorul şcolilor
bănăţene a introdus în acest climat valori pedagogice inspirate din folclor şi a asimilat valori
culturale europene într-o perioadă de progres cultural. Traducerile din limba franceză s-au
adresat în special tineretului, de a cărui educaţie prin operele literare a fost preocupat în mod
constant. Obradovici rămâne un pedagog cu un larg orizont cultural, care a făcut din
circulaţia valorilor, din ,,lumina raţiunii” şi educaţie factori de progres social. Învăţământul
era asimilat de marele pedagog ca fiind unul dintre factorii decisivi de luminare a populaţiei
şi de realizare a prosperităţii ei materiale şi morale.
Districtul literar al Caransebeşului, după Moise Antici, a fost coordonat de Ioan
Mihuţ (1816-1835), Uroš Volici (1835-1845), Maxim Pascu (1845-1849), dar care a avut o
întrerupere de câteva luni, perioadă în care autorităţile revoluţionare l-au desemnat director
în cercul Caransebeş şi în graniţă pe Vincenţiu Babeş. Între 1850-1861, în fruntea
districtului şcolar bănăţean a fost desemnat Constantin Ioanovici. Districtul Caransebeşului
a fost cel mai întins şi a coordonat cele mai multe şcoli, în fruntea lui venind din 1816 Ioan
Mihuţ, o figură proeminentă de pedagog, cu o pregătire metodică şi pedagogică la nivelul
cerinţelor europene din acea vreme. El este autorul manuscriselor Cercare publică din
pedagogie şi metodică (1814), Introducere în pedagogie (1815), manuscrise sintetizate în
lucrarea tipărită la 1818, Manuductor pentru învăţătorii scolasticeşti, cea mai prodigioasă
lucrare privind instrucţia şi educaţia în perioada iluminismului românesc din Banat,
realizată după pedagogul german Niemeyer.200 Statul austriac a menţinut sub un control
constant şcolile ocolind, cel puţin până în 1862 ierarhia ecleziastică. În acest fel, spiritul
laic s-a impus în şcoala poporală şi a promovat introducerea ştiinţelor în învăţământ. Până
la reforma din perioada liberală, statul a promovat constant reforme pentru modernizarea
învăţământului, de sus în jos, folosind eficient directoratele şcolare locale şi directorii ce se
aflau în fruntea acestora. Concomitent, monarhia a lăsat pe seama comunităţilor locale, a
latifundiarilor şi mai puţin a bisericilor, susţinerea materială a şcolii, construcţia, dotarea şi
întreţinerea învăţătorului. Până la 1862, în întreg spaţiul bănăţean s-a manifestat o oscilantă
200
. Nicolae Bocşan, Contribuţii la bibliografia literaturii române din Banat în epoca Luminilor, în Banatica,
4, Reşiţa, 1977, p. 383-394.
133
pendulare între centralismul reclamat de evoluţia unitară a învăţământului şi necesitatea
descentralizării acestuia la nivel de comunitate locală pentru susţinerea materială a
şcolii.201 Acest aspect este relevat prin circularele şcolare emise în perioada 1817-1862.
Din ele rezultă, de cele mai multe ori, atât dispoziţiile autorităţilor şcolare centrale, cât şi
măsurile luate de directorii locali în direcţia eradicării unor fenomene negative, în speţă
abandonul şcolar şi indiferenţa autorităţilor locale, sau aplicarea reglementărilor
superioare. Din asemenea documente legislative, cel puţin până la nivelul anului 1862,
reiese primordial politica şcolară promovată de autorităţile laice, biserica fiind
nesemnificativ prezentă în politica şcolară generală.
În imensa lor majoritate, circularele şcolare reflectă o imagine robot asupra
învăţământului şi a vieţii cotidiene din cadrul şcolii poporale. Printre datoriile învăţătorului
cel mai des invocate în asemenea documente, una rămâne leitmotiv în relatările
directorului districtual şi anume trimiterea la termen şi în structura recomandată de
directorate a situaţiilor semestriale privind starea frecvenţei şcolare şi rezultatele la
examenele finale. Între alte atribuţii reliefate de aceste documente, învăţătorului îi revenea
datoria de a nu absenta de la ore, de a parcurge integral programa şcolară, de a raporta dacă
are contract încheiat cu comuna, dacă a fost înzestrat cu pământ, livadă şi grădină.
Licenţiaţii Preparandiei din Arad s-au obligat să depună o treime din salariu în
vederea ridicării unui convict (internat) în localitate, motiv pentru care deseori circularele
revin periodic asupra problemei donaţiei pentru respectivul convict, îndemnând învăţătorii
să depună sumele cu care s-au angajat. Problema a trenat multă vreme, ceea ce
demonstrează insuficienţa veniturilor salariale a personalului didactic. Banatul a deţinut o
poziţie privilegiată în achiziţionarea cărţii româneşti tipărite la Buda. Această instituţie
ungară a publicat 167 de cărţi româneşti între 1814-1824 şi 71 între 1825-1840. Dintre
acestea, 75 de titluri au fost scrise pentru Banat sau de bănăţeni. În legătură cu
achiziţionarea cărţii, provincia bănăţeană a ocupat locul doi în spaţiul românesc, după
Muntenia, cu 3.346 volume cumpărate, dar cu un număr incomparabil mai mare de
localităţi de localităţi consumatoare de carte. Banatul deţinea primul loc în achiziţionarea
cărţii ştiinţifice şi a manualelor (35%), a literaturii filosofice, pedagogice sau etice (39%)
în ansamblul spaţiului românesc.
Fără îndoială, circularele şcolare au realizat o difuzare exemplară a cărţii didactice,
a literaturii naţionale în general, mediatizând centrele de difuzare, preţul cărţilor, numele
librarilor şi locul unde aceştia difuzau cărţile. Şcoala era preocupată, pe lângă activitatea

201
. I. C. Antonescu, Istoria pedagogiei, Bucureşti, f.a. , p. 489.
134
instructivă şi morală, de formarea unor deprinderi practice la elevi, în vederea pregătirii
pentru o slujbă eficientă în activitatea productivă. Pe lângă munca în grădina şcolii, prin
ordinul Consiliului Locotenenţial din 2 aprilie 1822, inspectorul şcolar regesc dispunea o
serie de măsuri pentru a familiariza comunele rurale cu o ocupaţie nouă, creşterea
viermilor de mătase. În acest caz, şcolii îi revenea un important rol de implementare a
acestei îndeletniciri. Învăţătorul trebuia să se ocupe de educaţia elevilor, de sădirea şi
îngrijirea duzilor în grădina bisericii, de care trebuia să aibă grijă împreună cu elevii. În
acelaşi scop era recomandată cartea lui Ioan Tomici privind cultura viermilor de mătase.
Structura anului şcolar era precizată prin dispoziţii de Consiliul Locotenenţial.
Astfel, prin adresa cu numărul 15/44/12 iunie 1832 s-a difuzat orânduiala guvernului
Ungariei, prin care se fixa vacanţa elevilor de 5 săptămâni vara, anul şcolar începând în
septembrie şi încheindu-se în august. Inspectorul Nicolae Temesvari a fost preocupat în
mod permanent de predarea şi însuşirea limbii maghiare în şcolile poporale româneşti.
Învăţătorii care nu stăpâneau această limbă erau eliminaţi din învăţământ. Acelaşi inspector
şcolar produce o altă modificare în practica didactică, instituind un corp de învăţători
centrali, împuterniciţi cu difuzarea cărţilor didactice. Astfel, au devenit ,,ţentralici
învăţători” trei dascăli din Lugoj, Ion Haţeg din Lipova, Avram Nedici din Oraviţa,
Dionisie Petrovici din Bocşa, Ion Nicolaevici din Reşiţa, Petru Musteţ din Făget. Aceştia
se bucurau de respect şi autoritate în zona lor de acţiune, fiind selectaţi de I. Mihuţ pentru a
acoperi mai bine districtul foarte întins pe care acesta îl avea în subordine.
După evenimentele revoluţionare din 1848-1849 sistemul de învăţământ austriac a
suferit modificări majore. Noua lege şcolară, Entwurf-ul, a desfiinţat vechile districte
şcolare supradimensionate peste mai multe comitate. În noile districte militare şi civile
conducerea activităţilor de învăţământ revenea autorităţilor şcolare din respectivul district,
formate dintr-un comisar şcolar şi un număr variabil de inspectori.202 Conform circularei
din 20 ianuarie/1 februarie 1850, districtul Timişoara urma să fie coordonat de un singur
inspector şcolar în persoana lui Constantin Ioanovici, iar districtele literare locale ca şi
funcţiile de directori şcolari erau desfiinţate. Prima decizie a noului inspector districtual
bănăţean a fost înlocuirea predării limbii maghiare cu limba germană. Din 1858 se
recomandă transcrierea circularelor cu alfabetul latin, cei care nu cunoşteau literele latine
urmând să le înveţe. Printr-o circulară din 11 iunie 1859 se instituie subordonarea şcolii
ierarhiei bisericeşti, măsura devenind aplicabilă începând cu 15 ianuarie 1862, prin care se
inaugurează caracterul confesional al şcolilor poporale. De data aceasta, episcopul devenea

202
. Susana Andea, Avram Andea, op. cit., p. 89-90.
135
inspectorul suprem al şcolilor din dieceză, protopopul devenea inspector districtual în aria
protopopiatului său, iar parohul devenea inspector şcolar local. Pe lângă acesta se mai
alegea un inspector din rândul mirenilor. Constantin Ianovici a fost preocupat de
consolidarea poziţiei învăţătorului, iar printr-o dispoziţie din 20 septembrie 1862 a dispus
ca doar absolvenţii de preparandie să poată ocupa posturi de învăţători. Începând cu anul
1850 se revine la caracterul unitar al învăţământului după modelul austriac, generalizându-
se metoda intuitivă în actul de predare-învăţare. În acest sens, din 1855 se organizează
cursuri de pregătire a învăţătorilor pentru însuşirea acestei metode, iar în cazul Banatului
cursul a fost susţinut la Timişoara de Constantin Ianovici cu începere din 4 august 1858,
pentru ca în septembrie să debuteze al doilea curs la Lugoj.203
Conform dispoziţiilor Curţii vieneze, şcoala elementară, denumită şi fundamentală,
avea trei clase, pe care erau obligaţi să le frecventeze copiii între 6-12 ani. Planul de
învăţământ era centrat pe studiul religiei, limbii (citirea, gramatica, ortografia şi stilistica
sau compunerea), scrisoarea frumoasă (caligrafia), socoata (aritmetica) şi cântarea
bisericească. După 1860 s-a păstrat durata şi structura anului şcolar, fixate încă din 1855,
cursurile începând la 1 octombrie şi încheindu-se la 6 august (Schimbarea la Faţă). Prin
Ordinul Consiliului Locotenenţial 68.151/17 decembrie 1862 s-a dispus o zi liberă
săptămânală pentru elevi, definitivându-se vacanţa de Crăciun, de Paşti şi de Rusalii.
Odată cu înfiinţarea Episcopiei Caransebeşului în 1865, şcolile elementare din
Banat au intrat, în cea mai mare parte, sub autoritatea episcopului Ioan Popasu şi a
consistoriului diecezan, care supravegheau şi coordonau învăţământul confesional prin
senatul şcolar. Episcopul Ioan Popasu a fost hirotonit în ziua de 15 august 1865 de
mitropolitul Andrei Şaguna împreună cu episcopul Aradului, Procopie Ivaşcovici. A doua
zi, la Sibiu, a avut loc şedinţa sinodală, în care s-au stabilit o serie de atribuţii de
perspectivă pe care noul episcop urma să le îndeplinească în reactivata Episcopie a
Caransebeşului. Ajunge la Caransebeş în 20 august 1865, unde din vechea episcopie nu
găseşte decât o reşedinţă dărâmată, aproape nelocuibilă şi o moară cu două pietre,
localizată pe canalul morilor de pe drumul ce ducea spre Zerveşti. Practic, se înstrăinase
aproape tot din patrimoniul vechii episcopii, situaţie în care noul episcop trebuia să ia totul
de la început, chiar dacă în trecutul ei episcopia avusese suficiente clădiri şi proprietăţi
,,care i-au fost răpite prin neglijenţa şi dezinteresul episcopilor sârbi şi vânzările necinstite
şi împroprietăririle unor administratori veroşi.”204 Prima grijă a proaspătului episcop era

. V. Ţârcovnicu, op. cit., p. 124-125.

203

. Prot. Conf. Dr. Vasile Petrica, Institutul Teologic Diecezan Ortodox Român Caransebeş (1865-1927),
204

Editura Episcopiei Caransebeşului, Caransebeş, 2005, p. 21.

136
deschiderea Institutului Teologic Diecezan, printr-o translatare în Caransebeş a secţiei
româneşti din cadrul Şcolii Clericale Episcopeşti a Vârşeţului. Procedeul înfiinţării acestui
institut de rang înalt n-a fost uşor, dar în cele din urmă a reuşit prin truda înaltului prelat.
Cursurile s-au deschis la 10 octombrie 1865, iar lecţia de inaugurare a fost susţinută de
însuşi episcopul Caransebeşului cu o temă din Pastorală. Noua instituţie şi-a modificat
planul de învăţământ, în sensul că s-a trecut de la 2 ani de studiu, cum fusese în etapa
anterioară la Vârşeţ, la 3 ani de studiu, dobândind şi denumirea de institut teologic
diecezan ortodox român, iar cursanţii acestui for de cultură teologică şi naţională erau
denumiţi în epocă elevi, clerici, seminarişti, teologi şi abia spre sfârşit, în 1926, şi-au
dobândit titlul de student. Acest locaş de educaţie şi cultură a avut un rol decisiv în viaţa
bisericii şi a culturii naţionale, deoarece el a reprezentat simultan preparandia teologică a
românilor-bănăţeni, iar pe de altă parte a fost deşteptătorul conştiinţei şi limbii româneşti,
întrucât ,,singură a stat această şcoală, singură, în care nicio iotă ungureşte nu se propunea.
Singură, care turna suflet românesc şi în care se făureau armele spirituale contra atacurilor
duşmanului risipitor de limbă şi credinţă.”205
O altă lege şcolară, adoptată în 1868 la iniţiativa ministrului Ötvös într-o manieră
liberală, consacra obligativitatea frecventării şcolii de către copiii cu vârsta cuprinsă între
6-15 ani. Elevii cu vârsta şcolară de 6-12 ani urmau să fie incluşi la cursurile zilnice, iar cei
între 12-15 ani la cursurile şcolii de repetiţie. Această lege, XXXVIII, stabilea, pe lângă
obligativitatea frecvenţei la cursuri, şi dreptul la înfiinţarea şcolilor confesionale, comunale
şi ale statului. Patronajul acestor tipuri de şcoală, cel care le susţinea material, beneficia de
dreptul de a efectua inspecţia şcolară şi de a încadra învăţătorii, de a fixa limba de predare,
planul de învăţământ şi manualele corespunzătoare. Statul superviza funcţionarea oricărui
tip de şcoală printr-un control de tipul inspecţiilor şi sub forma impunerii unor standarde
de calitate. Deficienţele constatate atrăgeau după sine pierderea caracterului şcolii şi
automat transformarea acesteia în şcoală de stat.206 Potrivit acestei legi, efectivul maxim de
elevi al unei clase era stabilit la 80, mărimea salariului minim de 300 florini/învăţător, dar
şi asigurarea obligatorie a unei locuinţe corespunzătoare şi a ¾ iugări de grădină
educatorului.
Episcopul Ioan Popasu solicita credincioşilor români din eparhie să facă ascultare
faţă de protopop, preoţi şi învăţători şi să îndeplinească exigenţele legii din 1868: ,,daţi
pruncii şi pruncele la şcoală, stăruiţi ca să meargă regulat la şcoală, nu vă scumpiţi a da

205
. Dr. Dimitrie Cioloca, Suprimarea Academiei Teologice din Caransebeş, în Foaie Diecezană, an. XLIV,
1929, nr. 17, p. 4.
206
. Ibidem, p. 156-159.
137
plata învăţătorului şi a cumpăra pentru şcoală toate uneltele şi mijloacele ce sunt de lipsă,
că şcoala şi biserica au fost, sunt şi vor rămânea pentru totdeauna acoperământul cel mai
tare şi limanul cel mai sigur pentru legea, limba şi toată viaţa noastră aici pe pământ, lăsati-
vă dar să povăţuiască învăţătura, că astăzi numai prin învăţătură vă puteţi apăra şi păstra
nobila seminţie din care vă trageţi şi dulcea limbă românească ce o vorbiţi…”207 Harnicul
episcop Popasu inaugura astfel o politică a eparhiei Caransebeşului prin care era urmărită
menţinerea nealterată a caracterului confesional al şcolilor româneşti, de satisfacere
integrală a prevederilor legii, evitându-se astfel desfiinţarea instituţiilor confesionale şi
transformarea lor în şcoli de stat sau comunale. În acest scop a fost difuzat pe larg
rescriptul Ministerului de Culte şi Instrucţiune Publică, prin care se imputa şcolilor
confesionale româneşti o serie de neajunsuri: localurile de şcoală ,,în cele mai multe locuri
sunt mici, strâmte, întunecoase şi nesănătoase”, chiar mai mult ,,pe alocurea stau să se
dărâme de tot”, nu se respectă termenul de opt luni, stabilit prin lege ca durată a anului
şcolar, elevii nu frecventează regulat şcoala şi despre această stare de lucruri nu au fost
informate autorităţile comunale sau comitatense, şcolile nu au mijloacele de învăţământ
prevăzute de lege, iar din materiile planului de învăţământ se predau ,,numai o parte foarte
mică”. Circulara din 1 mai 1869, emisă de episcopul Ioan Popasu, transmitea un set de
măsuri pentru a preîntâmpina asemenea acuze, responsabilizând toate autorităţile şcolare
sau bisericeşti să respecte integral dispoziţiile consistoriului, făcându-le responsabile în
faţa istoriei pentru toate neîmplinirile.208
Un aspect de relativă autonomie şcolară îl reprezenta dreptul de a fixa planul de
învăţământ şi manualele necesare studiului în şcolile elementare. Mitropolia ortodoxă
română a venit în întâmpinarea prevederilor legii şcolare şi a noului plan de învăţământ,
editând un set de noi manuale pe care episcopul Popasu le recomanda în egală măsură
învăţătorilor şi cursanţilor.209 Demersuri ulterioare recomandau expedierea la timp a
banilor necesari pentru achiziţionarea de manuale de la Sibiu ,,aşa ca primii şcolari să le
aibă nesmintit la 1 în octombrie a.c., când are să se înceapă lucrul şcoalei populare.”210
Printr-o nouă ordonanţă cu nr. 21.555, din 24 septembrie 1870, Ministerul Cultelor şi
Instrucţiunii Publice a dispus procedura de instruire a adulţilor din toată ţara, ca din toamna
acelui an ,,să se înceapă învăţătura adulţilor, adică a acelor oameni care în copilăria lor nu

207
. Circulara episcopului Ioan Popasu nr. 68, din 27 martie 1869, în Nicolae Bocşan, Valeriu Leu, Şcoală şi
comunitate în secolul al XIX-lea. Circularele şcolare bănăţene, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2002.
208
. Idem, Circulara nr. 97, din 1 mai 1869.
209
. Idem, Circulara nr. 153, din 6 august 1869.
210
. Idem, Circulara din 23 august 1870.
138
au cercetat deloc şcoala şi prin urmare nu ştiu nici ceti, nici scrie, iară acuma trecând peste
vârsta de 15 ani, nu se mai pot îndatori a umbla la şcoală.” Organizarea acestui demers a
căzut în sarcina inspectorilor guvernamentali. Senatul şcolar al consistoriului diecezan din
Caransebeş a decis ca învăţătorii şi preoţii să sprijine misia inspectorilor şcolari
comitatenşi, mai ales că pentru cei care predau adulţilor se fixase o remuneraţie de 3 fl.
pentru fiecare persoană pe care o va învăţa scris-cititul şi câte 2 florini pentru fiecare
persoană care ştie cititul, dar e învăţată numai să scrie.211
Măsurătorile randamentului şcolar prin examene semestriale reprezentau un
eveniment în viaţa fiecărei comune, îndeosebi cele de la sfârşitul semestrului de vară care
aduceau la şcoală practic întreaga suflare comunitară. Prin intermediul circularelor se
indicau de cele mai multe ori ziua şi orele de desfăşurare a examenelor pentru fiecare
localitate din districtul şcolar protopopesc. Cu acest prilej, învăţătorii trebuiau să prezinte
un set de documente, pe baza cărora elevii erau evaluaţi: conspectul cu cei care au
frecventat şcoala în ordine alfabetică şi a anilor de studiu, materiile propuse, clasificarea
elevilor şi frecvenţa acestora, conscrierea copiilor de vârstă şcolară după protocolul
botezaţilor şi conspectul copiilor îndatoraţi a frecventa şcoala, menţionându-se cei de
vârstă apropiată de 12 ani; consemnarea celor obligaţi a urma şcoala de repetiţie; scrierile
caligrafice şi dictările din timpul anului şcolar, conspectul materiei propuse din fizică,
istoria naturală, istoria Ungariei şi cea universală, catalogul zilnic, consemnarea cărţilor în
raport cu prezenţa copiilor la şcoală. La toate acestea se mai adăuga raportul zilnic sau
săptămânal asupra şcolarilor care nu au frecventat cursurile şi la care s-a făcut apel către
autorităţi pentru a interveni în obligarea părinţilor să-şi trimită copiii la şcoală.212
Legea XXXVIII din 1868 conţinea dispoziţii privind organizarea învăţământului
confesional. Congresul naţional bisericesc din anul 1870, în şedinţa a XII-a din 15
octombrie, a aprobat organizarea provizorie a învăţământului naţional confesional în
Mitropolia ortodoxă română. Sinodul Episcopiei Caransebeşului a hotărât punerea lui în
aplicare. Noua organizare statua că în Biserica ortodoxă română se înfiinţau şcoli poporale
inferioare, şcoli poporale superioare (capitale, normale), şcoli cetăţeneşti şi preparandii
(institute pedagogice). În acest caz, fiecare comună urma să înfiinţeze şi să întreţină cel
puţin o şcoală populară inferioară confesională, iar comunele care nu beneficiau de
mijloace suficiente şi se găseau la o distanţă mai mică de o jumătate de milă se puteau
asocia pentru a înfiinţa împreună o şcoală. De asemenea, fiecare şcoală confesională
funcţională trebuia să se ocupe de educaţia a 60-80 elevi, cu clase organizate pe cele două
211
. Idem, Circulara din 20 noiembrie 1871.
212
. Idem, Circulara din 8 mai 1871.
139
sexe. Şcolarii săraci primeau manuale de la comitetul parohial, pe cât posibil gratuit, iar
pentru susţinerea acestor şcoli confesionale fiecare comună trebuia să constituie un fond
scolastic în bani, pământ sau alte bunuri materiale. Şcolile populare superioare (capitale,
normale) se puteau înfiinţa în comunele bisericeşti care aveau peste 5.000 de locuitori, iar
cursurile şcolare durau 3 ani pentru băieţi şi doi ani pentru fete, organizate tot separat pe
cele două sexe. Durata anului şcolar era de 8 luni la sate şi 9 luni în mediul urban. În
şcolile superioare funcţionau cel puţin doi învăţători şi un ajutor, iar orarul săptămânal nu
putea fi mai mic de 18 ore şi mai mare de 24 de ore. Obiectele de învăţământ erau mai
diversificate, conţinând şi studiul limbii germane sau maghiare, economia rurală,
geometrie, contabilitate simplă, diferenţiindu-se studiul acestora din nou pe cele două sexe.
Şcolile cetăţeneşti se întindeau pe 6 ani pentru băieţi şi pe durata a 4 ani pentru fete, în care
puteau activa 4-6 învăţători, cel puţin un ajutor, iar numărul total de ore săptămânale nu
putea fi mai mic de 24 şi mai mare de 26. În aceste şcoli, pentru funcţia de învăţător puteau
candida doar absolvenţii institutelor pedagogice publice şi care erau posesorii unei diplome
de dascăl. Învăţătorul era ales de către sinodul parohial, conform prevederilor Statutului
organic, iar pentru şcolile tractuale de sinodul protoprezbiterial. Alegerea urma să fie
confirmată de senatul şcolar eparhial, învăţătorul odată ales devenind stabil pe post, putând
fi înlăturat numai după un proces în faţa consistoriului, în care să se dovedească abaterea
disciplinară.
Cu toate eforturile organizatorice şi măsurile întreprinse de ierarhia bisericească,
Ministerul de Culte şi Instrucţiune Publică transmitea consistoriului diecezan două
neajunsuri majore la şcolile confesionale din Caraş, în special la şcolile din protopopiatul
Făget. Adresa se referea la slaba frecventare a şcolii de către elevi, la faptul că nu au fost
antrenate autorităţile politice în direcţia obligării părinţilor să-şi trimită copiii la şcoală, iar
în al doilea rând, adresa făcea referire la nivelul salariilor mai mici de 300 florini aproape
în toate comunele. Consistoriul a solicitat raport din jumătate în jumătate de an şi măsurile
întreprinse privind frecvenţa, iar protopopii au fost solicitaţi să intervină în comune pentru
respectarea prevederilor legii.213 Această organizare a învăţământului confesional va fi
modificată pe baza unui nou rescript ministerial, cu nr. 27.007 din 9 noiembrie 1871, prin
care se reglementa durata anului şcolar la 9 luni în mediul rural şi 10 luni în cel urban, ca
atare, anul şcolar se întindea între 1 septembrie-30 iunie în unele comitate, în altele între 1

213
. Idem, Circulara din 23 septembrie 1871.
140
septembrie-31 mai, iar vacanţa mare dura 3 luni în mediul rural şi 2 în cel urban.
Examinarea elevilor se făcea la sfârşitul celor două semestre.214
Legea XXVIII, Despre autorităţile scolastice, promulgată în anul 1876 va restrânge
o serie de drepturi acordate autorităţilor bisericeşti privind învăţământul confesional. În
vreme ce vechea lege din 1868 acorda autorităţilor bisericeşti dreptul de a stabili planul de
învăţământ şi conţinutul programelor şcolare, alegerea manualelor, prin această nouă lege
autorităţile bisericeşti vor fi obligate să comunice inspectorilor şcolari de stat atât planul de
învăţământ, cât şi lista manualelor utilizate. Practic, noul act juridic stipula controlul
statului asupra şcolilor confesionale.215 Intervenţia statului în sistemul de învăţământ
devine tot mai accentuată în anii următori. Astfel, prin Legea XVIII din 1879 se
inaugurează politica de asimilare prin intermediul şcolii, deoarece noul act legislativ
prevedea introducerea limbii maghiare ca obiect de studiu în toate şcolile a căror limbă de
predare era alta decât cea maghiară. Aplicarea acestei legi a marcat în general excese din
partea autorităţilor şcolare şi politice, care au urmărit respectarea prevederilor cu o
consecvenţă rar întâlnită.216 Legea stabilea începutul predării limbii maghiare încă din
clasa a II-a. Învăţătorii pe care legea i-a găsit titulari pe post erau obligaţi să urmeze cursuri
de specializare, urmând ca în decurs de 4 ani să susţină examen de limba maghiară. Cei
care nu dovedeau cunoştinţe temeinice de limbă urmau să fie înlăturaţi din învăţământ,
astfel încât, după 1882, nici un învăţător nu mai putea funcţiona în învăţământ dacă nu
beneficia de un atestat privind însuşirea limbii maghiare. Au urmat şi alte legi tot mai
restrictive şi mai antinaţionaliste pentru personalul didactic românesc: Legea XV din 1891
introducea limba maghiară şi în grădiniţele de copii; Legea XXVI din 1893 introducea
cvincvinalele, respectiv un spor de salariu din 5 în 5 ani, păstrând salariul minim de 300
florini; Legea XLIII din 1891 privind pensionarea învăţătorilor. În situaţia în care comuna
bisericească nu putea să asigure drepturile salariale ale învăţătorului înscrise în lege nici
după ce a primit ajutor de stat, în acea situaţie şcoala intra sub autoritatea comunei politice
devenind şcoală comunală. Prevederile legii din 1893, chiar dacă aparent veneau în
sprijinul învăţătorului, ele loveau şcolile din comunele sărace, care abia puteau satisface
exigenţele legilor şcolare.217 Senatul şcolar al consistoriului diecezan din Caransebeş a
supravegheat cu mare atenţie sistemul de şcoli confesionale de pe raza sa, recomandând
prompt eliminarea unor manuale şcolare interzise de autorităţi, suplinirea inerentă a

214
. Idem, Circulara din 8 februarie 1872.
215
. V. Ţârcovnicu, op. cit., p. 159-160.
216
. Liviu Maior, Politica şcolară a guvernelor maghiare faţă de români, în Anuarul Institutului de istorie Cluj
Napoca, XXX, 1990-1991, p. 123.
217
. V. Ţârcovnicu, op. cit., p. 160-161.
141
postului de învăţător de către preot în situaţia stării de boală sau alte motive, aceasta pentru
a evita transformarea şcolii în şcoală comunală. Ierarhii bisericeşti ştiau că şcoala
confesională care nu avea învăţător mai mult de 6 zile era transformată automat în şcoală
comunală sau de stat.218 Legea privind pensionarea învăţătorilor adoptată în 1891 a stat în
atenţia consistoriului diecezan. În acest sens, consistoriul caransebeşean făcea cunoscute
autorităţilor şcolare subordonate şi învăţătorilor dispoziţiile instrucţiunilor ministeriale
privind aplicarea acestei legi. În baza acestor instrucţiuni, puteau primi pensii doar
învăţătorii titulari, definitivaţi, care trebuiau să depună cereri de pensionare la consistoriu
în vederea înscrierii la Institutul de pensii, însoţite de o serie de acte. Dreptul la pensie se
dobândea doar din momentul în care învăţătorul era instalat titular definitiv, mărimea
pensiei fiind stabilită în funcţie de adeverinţa de salariu.
Un alt strălucit episcop al Caransebeşului dedicat şcolii, Nicolae Popeea, va
interzice învăţătorilor să se adreseze direct dregătoriilor politice sau administrative, ci în
toate cauzele strict legate de şcoală să se adreseze autorităţilor Bisericii ortodoxe române în
ordinea lor ierarhică. Acelaşi episcop nota în 3/15 decembrie 1898 despre tentativele
inspectorilor regeşti de a negocia cu comitetele parohial pentru ,,a ne dezlipi şcoalele
noastre de cătră biserici şi a lua caracterul lor confesional sub cuvânt că şi le-ar veni apoi
comunelor noastre bisericeşti întru ajutor spre susţinerea şcoalelor, pe când în faptă nu se
alege alta decât numai schimbarea caracterului confesional al şcoalilor noastre.” Sinodul
episcopal caransebeşean din anul 1896 a hotărât reactivarea conferinţelor învăţătoreşti în
arealul diecezan, desemnând în acest sens la 22 mai 1896 comisarii şcolari însărcinaţi să
conducă conferinţele în fiecare district. După 1900, şcolile confesionale bănăţene s-au
confruntat cu ofensiva guvernelor maghiare împotriva autonomiei bisericeşti şi a şcolilor
aflate în subordinea lor, considerate drept principalele obstacole în cale promovării politicii
de asimilare şi integrare a naţionalităţilor. Tot mai frecvent, sistemul de educaţie a fost
folosit ca un instrument al integrării naţionale, în sensul asimilării şi deznaţionalizării
populaţiei româneşti. Politica de deznaţionalizare a populaţiei româneşti din Banat a
continuat în timpul guvernării primului ministru Tisza instalat la putere în toamna anului
1903. Tisza a dispus elaborarea unui proiect de lege care să intensifice controlul statului în
şcolile confesionale româneşti, implicit şi reducerea autonomiei bisericilor româneşti. Cel
care a elaborat asemenea proiect a fost ministrul Instrucţiunii Publice din guvernul Tisza,
Albert Berzeviczy. Politica de asimilare şi deznaţionalizare s-a intensificat sub guvernul
Wekerle. Astfel, în 1907 sunt aduse în dezbaterea parlamentului proiectele de lege

218
. Ioan Cipu, Învăţământul făgeţean, Lugoj, 1998, p. 45.
142
Apponyi, în februarie pentru şcolile elementare de stat şi în martie pentru şcolile care nu
erau de stat, dar în care erau incluse şi şcolile confesionale. 219 Apponyi îşi propunea
desfiinţarea fără echivoc a şcolilor confesionale şi înlocuirea lor cu şcoli de stat. Legea
XXVII din 1907, într-unul din articolele sale preciza fără echivoc: ,,Fiecare şcoală şi
fiecare învăţător, fără considerare la împrejurarea că beneficiază de ajutor de la stat sau nu,
se îndatorează a dezvolta şi întări în sufletul românilor simţul de alipire cătră patria ungară
şi conştiinţa aparţinerii la naţiunea ungară, precum şi modul de gândire religios-moral.
Punctul acesta de vedere trebuie să predomineze întreaga instrucţiune.”220 Această lege
declara învăţătorii confesionali funcţionari publici, supunându-i jurisdicţiei tribunalelor
ordinare şi nu cele bisericeşti. În momentul încadrării pe post, fiecare învăţător era dator să
depună un jurământ de credinţă faţă de stat înaintea inspectorilor guvernamentali. În şcolile
în care 20% dintre elevii cursanţi erau maghiari, automat limba de predare devenea
maghiara. În şcolile de repetiţie, limba de predare era obligatoriu limba maghiară. Mai
mult decât atât, legea Apponyi condiţiona sprijinul de stat de predarea în respectivele şcoli
a aritmeticii, geografiei şi istoriei după planul de învăţământ stabilit de minister şi după
manualele aprobate de acesta, de întrebuinţare a unor cărţi şi manuale cu conţinut patriotic.
Legea mai stabilea nivelul salariilor care trebuiau acordate învăţătorilor de autoritatea
administrativă comunală în funcţie de nivelul şcolii, precizând că acele comune care nu
puteau asigura nivelul sporit al salariilor pierdeau şcoala, în sensul că aceasta devenea
şcoală de stat. Pentru susţinerea şcolii de stat fiecare locuitor achita câte 30 fileri. În cazul
şcolilor confesionale, programul săptămânal era de 30 de ore, din care 13 erau destinate
predării limbii maghiare. În fapt, scopul acestei legi era asimilarea limbii maghiare, aşa
după cum Apponyi se exprima explicit în motivaţia actului juridic: ,,contopirea
naţională”.221
În baza legii Apponyi, o serie de şcoli comunale cu predarea în limba maghiară
devin şcoli de stat. În acest sens, întreţinerea lor nu se mai efectua din bugetul comunal.
Autorităţile foloseau această modalitate ca un adevărat instrument de presiune, spre a
impune controlul statului asupra procesului de învăţământ şi a integra şcoala în sfera
realizării unor scopuri politice. Acest aspect se poate observa printr-o evaluare
comparativă: în anul 1892 instituţiile şcolare primare de stat reprezentau doar 5,4% din
totalul unităţilor de învăţământ funcţionale în Banat, iar în anul 1914 ponderea acestora
ajungea la 18,5%. De aici rezultă cu claritate presiunea exercitată de autorităţile de stat

219
. Liviu Maior, op. cit, p. 125-129.
220
. vezi Regulamentul pentru organizarea învăţământului în şcolile populare, Sibiu, 1909, p. 4, 6.
221
. V. Ţârcovnicu, op. cit, p. 161-163; I. Cipu, op. cit., p. 46.
143
asupra învăţământului bănăţean în efortul de a impune limba maghiară. Într-un interval de
timp de 23 de ani (1892-1914), şcolile primare comunale au înregistrat o pierdere de 141
unităţi şcolare. În acest caz se modifica sensibil susţinătorul şcolii, adică dreptul de
administrare, supraveghere, îndrumare şi control a tuturor activităţilor din şcoală de către
autorităţile statului ungar. În anii şcolari 1914 şi 1915 se constată o diminuare numerică a
şcolilor comunale cu 70 unităţi de învăţământ, fapt datorat în primul rând condiţiilor
generate de desfăşurarea primului război mondial, de mobilizarea masivă a învăţătorilor şi
trimiterea lor pe front. Din intenţia obţinerii ajutorului de la stat pentru salarizarea
învăţătorului şi întreţinerea şcolii sau din alte motive, comunităţile şi administraţia locală
au acceptat ca întregul proces de învăţământ să se desfăşoare în limba maghiară.
Presiunile repetate ale autorităţilor de stat, însoţite de abuzuri, pentru a determina
transformarea şcolilor confesionale în şcoli comunale îşi găsesc o altă explicaţie: şcoala
comunală reprezenta un pas mult mai facil spre transformarea ei în şcoală de stat. În
localitatea Dalboşeţ, şcoala confesională a fost transformată în şcoală comunală în anul
1886. În urma aplicării legii Apponyi ea se va transforma în şcoală de stat. 222 O situaţie
similară s-a produs şi în comuna Bobda. Din această realitate au izvorât numeroasele
proteste ale românilor bănăţeni împotriva presiunilor făcute de organele statului pentru a
modifica caracterul şcolilor confesionale. Învăţământul primar bănăţean a fost categoric
dominat de şcolile poporale confesionale, cu predarea în limbile materne ale populaţiei din
provincie. Autorităţile de stat s-au prelevat de prevederile legislaţiei şcolare şi de
prerogativele asigurate prin deţinerea puterii politice, care le facilitau instrucţiunile şi
abuzurile în viaţa şcolilor confesionale bănăţene, făcând presiuni pentru desfiinţarea
acestora. Românii şi sârbii bănăţeni şi-au asumat acceptarea de sacrificii materiale menite
să asigure respectarea prevederilor legislative. Construiesc clădiri noi pentru şcolile
confesionale, repară edificiile vechi, răspund la cerinţele legii în privinţa salarizării
învăţătorului şi a dotărilor materiale necesare procesului didactic. În anul 1907, autorităţile
din Ciudanoviţa ,,statifică” vechea şcoală din localitate, sub pretextul că nu mai
corespundea cerinţelor legale. Locuitorii comunei hotărăsc imediat să zidească un local
nou pentru şcoala confesională şi arborează pe acesta emblema caracterului confesional de
învăţământ.223 Într-o altă localitate cărăşeană, la Gârnic, sătenii decid în anul 1910 să
construiască din cărămidă o şcoală confesională nouă, cu două săli de clasă. Vechea clădire
era din bârne de lemn şi putea fi folosită ca pretext pentru desfiinţarea şcolii. În anul 1908,
localnicii din Izgar hotărăsc să refacă şcoala confesională pentru a fi în acord cu cerinţele
222
. Arhiva Mitropoliei Banatului, fond Microcronici, dosar Dalboşeţ.
223
. Muzeul Banatului Timişoara, Colecţia documentară ,,Nicolae Ilieşiu”, dosar Ciudanoviţa.
144
prevăzute de lege. În aşezarea Rusova Veche, autorităţile declară insalubru vechiul local al
şcolii confesionale. Şi în acest caz, localnicii au ridicat un edificiu nou, modern, pentru
şcoala confesională. Aceeaşi situaţie se produce în localităţile Zlagna (1911), Ilova (1910),
Băseşti (1911-1912), Cireşa Măguri (1910), Lăpuşnicul Mare (1910), Luncani (1911-
1913), Brebu (1914), Bujor (1912), Buziaş (1914), Criciova (1912) etc.224 O înţelegere
corectă a complexităţii problematicii derivate din evoluţia reţelei şcolilor primare
confesionale implică luarea în considerare a structurilor acestor instituţii de învăţământ,
determinate de confesiunea localnicilor susţinători. În Banatul antebelic au funcţionat
permanent, până la sfârşitul primei conflagraţii mondiale, şase categorii de şcoli
confesionale: romano-catolice, greco-catolice, ortodoxe, evanghelice, reformate şi israelite.
Acestea defineau de altfel şi principalele structuri confesionale ale populaţiei bănăţene. La
nivelul anului 1918, şcolile confesionale ortodoxe române şi sârbe reprezentau 70,5% din
totalul şcolilor confesionale existente în acel an. Din cele 62 de şcoli confesionale, 56%
revenea şcolilor ortodoxe române şi 14% celor sârbe. Important rămâne faptul că în reţeaua
şcolară confesională ortodoxă, instituţia de învăţământ cu limba de predare română deţinea
88,1% la nivelul anului 1918, atestând interesul sporit al românilor pentru însuşirea ştiinţei
de carte în limba maternă.225
Desfăşurarea procesului de unificare politică de la 1918 n-a însemnat şi încetarea
tensiunilor şi frământărilor de la Institutul Teologic din Caransebeş. Astfel de frământări
vor reizbucni în primele decenii ale secolului XX, dar într-un alt plan şi anume acela al
integrării în structurile învăţământului teologic la scară naţională. Nu se mai punea
problema conservării şcolii şi limbii naţionale de pericolul maghiarizării, ci problema
identităţii acestui institut de rang superior în învăţământul teologic al României Mari. În
acest context, în 1927, episcopul Caransebeşului, dr. Iosif Traian Badescu (1858-1933)
nemulţumit de încercările Ministerului Învăţământului Public de la Bucureşti de a
uniformiza învăţământul teologic superior din România, având percepţia că şcoala
caransebeşeană va fi marginalizată, a înaintat un raport patriarhului Miron Cristea, cel care
cunoştea atât de bine situaţia de la Caransebeş, în care afirma: ,,Acest institut – după cum
s-a mai observat – şi pe vremea stăpânirii ungureşti era socotit de acesta ca şcoală
superioară în rangul academiilor. Dovadă despre aceasta este faptul că absolvenţii
institutului nostru teologic, care continuă studii la Facultatea de Drept sau Litere li se

224
. Ibidem, dosar Gârnic, dosar Izgar, dosar Rusova Veche, dosar Zlagna, dosar Ilova, Băseşti; Arhiva
Mitropoliei Banatului, fond Microcronici, dosar Măguri.
225
. I. Munteanu, Naţionalitate şi confesionalitate în Banatul istoric la începutul secolului al XX-lea, în
Apulum, vol. 372, Alba-Iulia, 2000, p. 228.
145
socoteau două semestre de frecvenţă, iar la Facultatea Teologică din Cernăuţi, li se
socoteau patru semestre de frecvenţă.”226
Provincia istorică a Banatului a înregistrat la începutul secolului XX o dezvoltare
importantă în domeniul activităţilor industriale şi comerciale. Între 1900-1910 s-au înfiinţat
3.186 noi unităţi industriale, din care circa 3.000 utilizau munca salariată în procesul de
producţie. În anul 1910, cele 479 întreprinderi industriale mijlocii şi mari aveau angajate
27.014 persoane în sfera producţiei, cu 12.306 angajaţi mai mult decât în anul 1.900. Într-
un singur deceniu, personalul utilizat în aceşti agenţi economici aproape s-a dublat.
Recensământul din anul 1910 consemna existenţa a 20.216 persoane ocupate în domeniul
comercial. Faţă de anul 1.900, s-a înregistrat o creştere cu 5. 153 persoane active, respectiv
cu 33,3%.227 Această dinamică industrială şi comercială impunea în mod necesar
şcolarizarea unei importante forţe de muncă calificate prin extinderea activităţii şcolilor de
ucenici.
Fiinţau asemenea şcoli de ucenici în centrele urbane bănăţene încă de la sfârşitul
secolului al XIX-lea, dar numărul lor era restrâns. Astfel, în localitatea Deta, Corporaţiunea
industrială locală deschidea o şcoală de ucenici industriali la 15 septembrie 1853. Lecţiile
erau predate de învăţătorii de la şcoala primară confesională. 228 În primii ani ai secolului
XX se accelera ritmul deschiderii de noi şcoli de ucenici industriali. Ca urmare, în doar 15
ani (1900-1914) s-au deschis 26 instituţii noi, în special în comitatul Torontal şi municipiul
Timişoara. În domeniul comerţului, numărul şcolilor de ucenici a rămas constant. Cu toate
acestea, şcolile specializate reuşeau să pregătească personal calificat suficient pentru
cerinţele agenţilor comerciali de profil, apăruţi atât în mediul urban, cât şi rural. Până în
anul 1913, activitatea şcolilor de ucenici a fost completată de şcolile care asigurau
pregătire profesională de specialitate. Din acel an, activitatea lor de pregătire în domeniul
industriei şi comerţului a fost preluată aproape în totalitate, excluzând Timişoara şi
Panciovo, de şcolile de ucenici. Tot în această perioadă, în provincia bănăţeană sunt
deschise trei şcoli cu pregătire de specialitate în domeniul agrar, acestea fiind: Şcoala
Ciacova, înfiinţată în 1885, Şcoala Lugoj, înfiinţată în 1895 şi Şcoala Sânnicolaul Mare,
transformată în şcoală de stat în anul 1887.229
Extrapolarea sferei serviciilor publice şi preocupările de modernizare în activităţile
administraţiei de stat au impus organizarea unor şcoli speciale, destinate pregătirii

226
. Arhiva Episcopiei Caransebeşului, III-189-1927.
227
. I. Munteanu, Banatul istoric. 1867-1918. Ocupaţii. Economia, vol. 2, Editura Excelsior Art, Timişoara,
2007, p. 329-461.
228
. Alexandru Chevereşan, Monografia comunei Deta, Timişoara, 1925, p. 30.
229
. Ion Munteanu, op. cit., p. 152.
146
funcţionarilor inferiori. Această nevoie ocupaţională a impus înfiinţarea şcolilor civile sau
cetăţeneşti, care se vor organiza în centrele urbane, dar şi în comunele rurale mari, cu
putere financiară. Aceste şcoli cu specific administrativ funcţionau cu cel puţin şase cadre
didactice şi erau frecventate de absolvenţii a şase clase primare. În general, durata acestor
studii era de patru ani, iar materiile predate erau de cultură generală, dar erau incluse şi
discipline de specialitate prin care se pregătea deontologia profesională a funcţionarului de
stat din administraţia comitatelor, oraşelor, plăşilor şi comunelor.
Au funcţionat în comunele bocşene, până la 1918, şcoli confesionale şi elementare
pentru etnia germană şi maghiară. Lângă casa parohială şi Biserica romano-catolică din
Bocşa Germană a funcţionat, până la 1910, o şcoală elementară germană, care îşi organiza
activitatea doar în două săli de clasă. Învăţătorii încadraţi în această instituţie şcolară în
perioada 1856-1902 au fost: Johann Liebich, Joseph Gaál, N. Müller (acesta a fost
alternativ învăţător şi la Neuwerk), Georg Ondra (care a funcţionat şi la Neuwerk), Josef
Franz, Johann Bösz, Ludwig Gasparics.230 La Neuwerk a existat în mai multe rânduri o
şcoală confesională catolică, ultima funcţionând în clădirea Casei Pădurarului, în
apropierea Bisericii Catolice. Aici, între 1856-1902 şi-au derulat activitatea instructiv-
educativă următorii dascăli: Karl Funke, N. Müller, Georg Speichert, Ludwig Gasparics,
Georg Ondra şi Andreas Krolky.231
În localităţile bocşene, chiar şi după Legea Apponyi, cu toate restricţiile impuse în
legătură cu creşterea numărului de ore cu predare în limba maghiară, cu salarizarea
personalului didactic etc., au continuat să funcţioneze câte o şcoală confesională poporală
cu sprijinul Bisericii Ortodoxe şi al părinţilor elevilor. Aceasta o dovedeşte continuarea
instrucţiei în limba română chiar şi în perioada primului război mondial, când
protopopiatul din Bocşa Montană se ocupa nemijlocit cu organizarea procesului instructiv-
educativ din conscripţia sa. Astfel, printr-o circulară din 17 aprilie 1918, protopopul Mihail
Gaşpar fixa data examenului final în şcolile româneşti: ,,Onoratul oficiu parohial va
comunica comitetului parohial ca scaun şcolar că examenul final de la şcoala noastră
poporală se va ţinea duminică în 29 aprilie vechi, anul curent (Dumineca Tomii) după
Sfânta Liturghie. Preotul, în calitate de director şcolar, va prezida acest examen despre
rezultatul căruia va înainta raport aci, odată cu returnarea coalelor A, B, C aci subalăturate,
care returnare are să urmeze cel mult la 5 zile după examenul final. Onoratul oficiu
parohial va înainta odată cu aceasta şi spesele cancelariei protopopeşti pe anul 1918,

230
. Herbert Haupt, Istoria parohiilor diecezei de Cenad, traducere bilingvă, germană-română, HA-HA-HA,
Eigenverlag&Druck, 1999, p. 84.
231
. Ibidem, p. 84.
147
nemaiaşteptând provocări separate. Unde preotul va fi împiedicat de a purta prezidiul, va
încredinţa aceasta unuia dintre mirenii fruntaşi.”232
Legea Apponyi din 1907 a produs o reacţie viguroasă a bisericilor româneşti, a
Partidului Naţional Român, a deputaţilor români din parlament, a întregii elite intelectuale
din provincia istorică bănăţeană. Ministrul de Culte şi Instrucţiune a nominalizat în 22
noiembrie 1907 aşa-numiţii vizitatori şcolari specialişti, care-i dublau pe inspectorii
guvernamentali, a căror exclusivă atribuţie era ,,a constata cu deosebire în şcoalele
elementare poporale nemaghiare ascultarea art. de lege XXVII din 1907 şi instrucţiunile
ministeriale transmise cu nr. 76.000 din 1907.”233 În 12 octombrie 1907, episcopul Nicolae
Popea dispunea scoaterea inscripţiilor nemaghiare de pe frontispiciul şcolilor invocând art.
17 al legii Apponyi, pe care îl reproducea integral, după care revine şi solicită organelor
şcolare şi bisericeşti să informeze imediat consistoriul dacă autorităţile administraţiei
locale au intervenit pentru înlăturarea inscripţiilor româneşti.
După promulgarea legii Apponyi din 1907, cea mai cunoscută măsură întreprinsă
de Biserica Ortodoxă Română a fost adoptarea Regulamentului pentru organizarea
învăţământului în şcoalele poporale, măsură aprobată de Congresul Naţional Bisericesc
într-o şedinţă din 9/22 octombrie 1909. Acest regulament a fost difuzat sub forma unei
broşuri în toate comunele bisericeşti din eparhia Caransebeşului. Din conţinutul acestui
document reiese poziţia formulată mai clar faţă de legea Apponyi, respectiv tendinţa de
ducere la îndeplinire, pe cât era posibil, a prevederilor legii, fără a renunţa în totalitate la
prerogativele autonomiei. În esenţă, din conţinutul documentului reiese scopul vădit de a
evita măsuri represive asupra şcolii confesionale şi de a îndeplini pe cât posibil prevederile
legale. Noul episcop instalat la Caransebeş, Miron Cristea, printr-o circulară din 16 iunie
1910 remarca insuficienta cunoaştere a prevederilor regulamentului şi îndemna autorităţile
şcolare de la toate nivelurile să studieze şi să aplice fără întârziere acest document. El
observase că organele parohiale nu acordau suficientă atenţie problemelor care priveau
,,ridicarea şcoalei noastre confesionale ortodoxe române la înălţimea cerută de cerinţele
moderne ale educaţiunii, de legile bisericeşti şi ale ţării.” În continuarea acestei circulare,
episcopul reitera atribuţiile preotului şi ale învăţătorului în cadrul şcolilor confesionale. O
altă observaţie a episcopului Miron Cristea se referea la catehizare. Astfel, printr-o nouă
circulară din 12 iulie 1910, episcopul semnala că preoţii nu şi-au îndeplinit conştiincios
datoria şi importanta lor misiune de ,,propunători ai adevărurilor credinţei noastre, de
propovăduitori ai învăţăturilor de morală creştină şi a momentelor de căpetenie din trecutul
232
. Nicolae Bocşan, Valeriu Leu, op. cit., p. 496.
233
. Nicolae Bocşan, Valeriu Leu, op. cit., Circulara adresată protopopului din Bocşa Montană din 1907.
148
plin de lupte şi zbuciumări a bisericii noastre drept credincioase române din patrie.” În
acest sens, el cerea ca religia ortodoxă să fie în mod special verificată la examene. Pentru
îmbunătăţirea instrucţiei şi educaţiei şcolilor aflate sub autoritatea diecezei de Caransebeş,
Miron Cristea solicita învăţătorilor planificarea activităţii didactice pe săptămâni până la 1
septembrie al fiecărui an, notarea ritmică şi evidenţa precisă a notelor, măsurile de
întreţinere a curăţeniei stricte în localul şcolilor, informarea promptă a inspectorului de stat
cu privire la schimbările de posturi, respectarea duratei studiilor de 8 luni pentru mediul
rural şi 9 luni pentru cel urban, studierea actelor care normau activitatea didactică,
depunerea jurământului de către învăţători etc.234
În concepţia noului episcop, preotul şi învăţătorul trebuiau să fie instrumentele
furnizoare de ,,lumină” la sate, rolul acestora fiind ,,să răspândească în toate privinţele
lumină în sânul poporului ce-l păstoresc şi-l conduc.” Miron Cristea era convins, ca şi
înaintaşii săi, de rolul şcolii confesionale la nivelul comunităţii, ea fiind un adevărat focar
de cultură, de educaţie şi luminare a oamenilor. Cel mai de preţ sprijin al preoţilor şi
învăţătorilor în opera de culturalizare era Asociaţiunea pentru literatura română şi cultura
poporului român, despre meritele căreia vorbea Miron Cristea într-o circulară din 16
octombrie 1910, solicitând preoţilor să prezinte comunităţilor rosturile Astrei, să îndemne
localnicii să devină membri ai filialei bănăţene a Astrei, să lectureze literatura editată de
Asociaţiune.235 Episcopul caransebeşean era preocupat şi de perfecţionarea metodelor de
predare în învăţământ. Prin circulara 3. 572/1910 solicita cu insistenţă ca preoţii şi
învăţătorii să-şi însuşească ,,un metod de predare cât mai intuitiv, atât prin citirea de
prelegeri model (…) cât mai ales prin participare la conferinţe şi cursuri învăţătoreşti”, să
utilizeze mult mai pronunţat mijloacele de învăţământ şi materialul didactic în actul lecţiei,
să ofere exemple concrete din natură, să explice noţiunile şi să facă elevii să înţeleagă
conţinuturile transmise, deoarece ,,ceea ce nu pricepe elevul, n-are nicio valoare şi pagubă
devreme pierdută în zadar”, să asigure un caracter practic-aplicativ cunoştinţelor predate,
deoarece din predare ,,trebuie trase cuvenitele concluziuni şi învăţăminte pentru viaţă, după
principiul non scholae sed vitae discimus”.236
Odată cu declanşarea primului război mondial au fost afectate implicit şi şcolile
confesionale din Banat. Episcopia Caransebeşului a întreprins o serie de măsuri pentru
funcţionarea în continuare a şcolilor afectate de război în urma mobilizării învăţătorilor pe
front, prin transformarea localurilor de şcoală în spitale sau alte destinaţii necesare armatei.

234
. Idem, Circulara nr. 4.506, din 20 iulie 1910.
235
. Idem, Circulara din 16 octombrie 1910.
236
. Idem, Circulara din 12 iunie 1913.
149
Prin circularele din anii 1914-1915 se suspendau şcolile de repetiţie, se renunţa la frecvenţa
obligatorie a elevilor din clasele IV-VI, în vederea ajutorării familiilor rămase fără braţe de
muncă la lucrările agricole. De asemenea, se dispunea începerea anului şcolar la datele
stabilite de regulamentele anterioare pentru şcolile care nu au fost afectate în întregime de
război, iar acolo unde nu exista învăţător, se numeau suplinitori sau preotul asuma automat
şi postul de învăţător.
Datorită traumelor umane şi materiale provocate de război sistemului de
învăţământ, Consistoriul Mitropolitan sibian, prin circulara 94 M din 1916, a decretat
,,adunarea datelor din întreaga mitropolie şi păstrarea acelora ca material cronic pentru
istoria poporului românesc din această patrie.” Venind în sprijinul acestei decizii
mitropolitane, Episcopia din Caransebeş difuza în acest scop un chestionar special privind
datele şcolare pentru anii 1914/1915 şi 1915/1916, cerând să fie completat în trei
exemplare, până la 1 iunie 1917.237 Începând cu anul 1917 sistemul şcolilor elementare din
Banat a traversat o serie de modificări majore. S-a diminuat ponderea şcolilor confesionale,
dar a crescut ponderea celor comunale, la nivelul întregii provincii mitropolitane
închizându-se 300 de şcoli confesionale. Cu toată legislaţia potrivnică, Congresul Naţional
Bisericesc din 1919 a decis ,,susţinerea şcolilor confesionale pe întreg teritoriul mitropoliei
şi invită consistoriile eparhiale a căuta căile şi mijloacele necesare pentru asigurarea şi
salvarea şcolilor noastre confesionale române.”238 Dieceza de Caransebeş s-a străduit şi a şi
reuşit să menţină în stare de funcţionare sistemul şcolilor confesionale aproape neschimbat.
Astfel, în cadrul Episcopiei Caransebeşului, la nivelul anului 1910 existau 233 şcoli
confesionale, 188 şcoli comunale, 71 şcoli de stat şi nicio şcoală particulară. În anul 1916,
numărul acestora se păstrează la un nivel apropiat anului 1910, după cum urmează: 248
şcoli confesionale, 128 şcoli comunale şi 76 şcoli de stat.
În anul şcolar 1911/1912, în Episcopia Caransebeşului 174 de şcoli se întreţineau
din mijloace proprii, 7 din fonduri episcopale şi 44 din ajutor de stat, dar în anul şcolar
1913/1914 situaţia s-a modificat simţitor: 56 de şcoli se susţineau cu mijloace proprii, 7 cu
sprijinul diecezelor şi 102 şcoli cu ajutor de stat.239 Trebuie afirmat că biserica a fost
implicată în susţinerea unui segment apreciabil al învăţământului elementar cu sprijinul
nemijlocit al comunităţilor. De la reforma şcolară a Mariei Theresia şi până la primul
război mondial, efortul majoritar în susţinerea şcolii elementare a revenit comunităţii
rurale, care şi-a asumat cu consecvenţă atât misiunea de a conduce, cât şi de a susţine

237
. Idem, circulara din 24 octombrie 1916.
238
. Liviu Maior, op. cit., p. 132-133.
239
. V. Ţârcovnicu, op. cit., p. 166.
150
material şi financiar şcoala poporală. Din aceste considerente, şcoala ca instituţie a rămas
una din efigiile comunei rurale, un adevărat simbol al satului şi al naţiunii române,
emblema unei civilizaţii rurale, alături de biserică. În provincia istorică Banat, biserica şi
şcoala au reprezentat cele două instituţii în jurul cărora s-a focusat identitatea românească,
prin ele s-a educat conştiinţa colectivă în spiritul acestei identităţi, oferind suportul popular
iniţiativelor naţionale din întreg secolul XIX şi din primele două decenii ale secolului XX.
Comunitatea rurală şi urbană a susţinut procesul de alfabetizare, progresul instructiv-
educativ şi modernizarea învăţământului, a facilitat avansarea frontierei instrucţiei propriu-
zise până la nivelul categoriilor populare. Circularele şcolare din Banatul Montan
ilustrează fidel relaţia stat-comunitate rurală, rolul comunităţii săteşti în dinamica
raportului şcoală-societate, într-un secol în care procesul de modernizare a învăţământului
a mers alături, dar ascendent, pe linia modernizării societăţii şi statului. Publicul-ţintă al
acestor ordonanţe şcolare a fost format din învăţători şi comunităţile locale, cărora le-a
indicat direcţia ascendentă spre perfecţionare şi progres al învăţământului.240 În primii ani
interbelici învăţământul bănăţean a parcurs transformări multiple şi majore, coordonate
direct de Ministerul Instrucţiunii Publice de la Bucureşti în ce priveşte structura pe cicluri
de învăţământ, tipologia şcolilor, conţinuturile programelor analitice şi ale planurilor de
învăţământ, structura anului şcolar, elaborarea şi difuzarea manualelor şcolare etc. Prima
măsură întreprinsă a vizat introducerea limbii române ca disciplină obligatorie în toate
nivelele de învăţământ, precum şi a istoriei şi geografiei României. În întreaga perioadă
interbelică s-a urmărit realizarea unui învăţământ unitar la scara întregii ţări printr-un
proces legislativ continuu de reformare a educaţiei şi instrucţiei şcolare.

240
. Idem, p. 169.
151
 BIBLIOGRAFIE

Arhive:
Arhiva Arhiepiscopiei Timişorii şi Caransebeşului, Protocoale de circulare;
Arhiva Episcopiei Caransebeşului, fond III, 1927;
Arhiva Mitropoliei Banatului, fond Microcronici;
Arhiva Naţională Istorică Centrală, Bucureşti, colecţia Manuscrise;
Biblioteca Centrală Universitară, Bucureşti, colecţia Carte veche românească;
Muzeul Banatului Timişoara, Colecţia documentară ,,Nicolae Ilieşiu”.

Reviste şi ziare:
Anuarul Institutului de istorie Cluj Napoca, XXX, 1990-1991;
1997, vol. 36;
Apulum, vol. 372, Alba-Iulia, 2000.
Banatica, 1977.
Experimentări şi realizări în spiritul şcolii active, 1926, 1930, 1939;
Foaia Diecezană, Caransebeş, 1888; 1929;
Noua revistă română, 1912-1913;
Revista generală a învăţământului, 1923;
Studia Universitatis Babeş Bolyai, series psichologie-pedagogie, Cluj, 1965;
Studii filosofice, 1911-1913;
Şcoala Română, 1876.

Lucrări generale şi speciale:

Albu, N., Istoria învăţământului românesc din Transilvania până la 1800, Blaj, 1944;
Andea, Susana, Andea, Avram, Structuri transilvane în epoca luminilor, Cluj Napoca,
1996;
Andrei, P., Sociologie generală, Craiova, 1936;
Angelescu, C. Activité du Ministère de l'Instruction, Bucureşti, 1922-1926, 1928;
Învăţământul secundar din 1928, precedată de Expunerea de motive, Bucureşti, 1928;
Antologia gândirii româneşti, sec. XIV-XIX, vol. I, Editura Politică, Bucureşti, 1967;
Antonescu, G. G.. Pedagogia generală, Bucureşti, 1930;
Bărnuţiu, Simion, Pedagogia, Iaşi, 1870;

152
Bârsănescu, Ştefan, Academia domnească din Iaşi, 1714-1821, EDP, Bucureşti, 1962;
Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Iaşi, 1936; Pedagogia, Craiova, 1938;
Didactica, Craiova, 1935; Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului, Iaşi, 1939;
Berger, Gaston, Mutaţia semnelor, Editura Politică, Bucureşti, 1980;
Bianu, I., Hodoş, Nerva, Bibliografia românească veche, vol. II, Bucureşti, 1910;
Bocşan, N. Contribuţii la istoria iluminismului românesc, Editura Facla, Timişoara, 1986;
Bocşan, Nicolae, Leu, Valeriu, Şcoală şi comunitate în secolul al XIX-lea. Circularele
şcolare bănăţene, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002;
Borgovan, V. Gr., Îndreptarul teoretic şi practic pentru învăţământul intuitiv, Gherla,
1895;
Chevereşan Alexandru, Monografia comunei Deta, Timişoara, 1925.
Cipu, Ioan, Învăţământul făgeţean, Lugoj, 1998;
Claparède, E., Educaţia funcţională, EDP. Bucureşti, 1975; Psihologia copilului şi
pedagogia experimentală, EDP, Bucureşti, 1973;
Comicescu, Gh. Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală,
Cluj, 1929;
Costaforu, G., Studii asupra instrucţiunii publice în unele din statele mai avansate ale
Europei, Bucureşti, 1860;
Dewey, J., Trei scrisori despre educaţie, EDP. Bucureşti, 1977; Democraţie şi educaţie,
Armand Colin, Paris, 1990;
Diaconovici-Loga, C., Gramatica românească pentru îndreptarea tinerilor, Buda, 1822;
Chiemare la tipărirea cărţilor româneşti şi versuri pentru îndreptarea tinerilor, Buda,
1821; Ortografia sau dreapta scrisoare, Buda, 1818;
Dicţionar de pedagogie contemporană, Bucureşti, Editura Enciclopedică, 1969;
Drîmba, Ovidiu, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. I, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1985;
Duţu, Alexandru, Sinteze şi originalitate în cultura română, Editura Enciclopedică
Română, Bucureşti, 1972;
Eliade, I. P., Elemente de pedagogie şi metodologie teoretică şi practică, Ploieşti, 1868;
Ferrière, A., Şcoala activă, E.D.P., Bucureşti, 1973;
Gabrea, I., Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Bucureşti, 1939;
Galperin, Ilici, Piotr, Studii de psihologia învăţării, EDP, Bucureşti, 1975;
Găvănescul, I., Curs de pedagogie, Bucureşti, 1899; Curs de pedagogie. Didactica
generală, Bucureşti, 1921;

153
Ghibu, Onisifor, Din istoria literaturii didactice româneşti, EDP, Bucureşti, 1975;
Gusti, D. Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Bucureşti, 1941; Opere, I, Editura Academiei
Bucureşti, 1968;
Haret, Spiru, M. S. Regelui, Bucureşti, 1903;
Haupt, Herbert, Istoria parohiilor diecezei de Cenad, traducere bilingvă, germană-română,
HA-HA-HA, Eigenverlag&Druck, 1999;
Iorgovici, Paul, Observaţiuni de limbă românească, Buda, 1799;
Istoria învăţământului din România. Compendiu, vol. XIV, EDP, Bucureşti, 1972;
Komenski, A. J., Texte alese, E. D. P., Bucureşti, 1958;
Locke, John, Texte pedagogice alese, E.D.P., Bucureşti, 1962;
Lupaş, I., Studi, conferinţe şi comunicări istorice, III, Sibiu, 1941;
Munteanu, I., Banatul istoric. 1867-1918. Aşezările. Populaţia, vol. 1, Editura Excelsior
Art, Timişoara, 2006; Banatul istoric. 1867-1918. Ocupaţii. Economia, vol. 2, Editura
Excelsior Art, Timişoara, 2007;
Narly, C., Pedagogia socială şi personalitatea, Bucureşti, 1928; Metode de educaţie,
Bucureşti, 1943;
Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Editura ştiinţifică, Bucureşti;
Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Didactica, II, Râmnicu-Vâlcea, 1933; Şcoala psihologică,
Bucureşti, 1938;
Păcuraru, Mircea, Legăturile bisericii ortodoxe din Transilvania cu Ţara Românească şi
Moldova în sec. XVI-XVIII, Sibiu, 1968;
Pârnuţă, Gheorghe, Contribuţii la istoria învăţământului românesc. Culegere de studii,
EDP, Bucureşti, 1970;
Pârvulescu, M., Şcoală şi societate. Contribuţie la cunoaşterea formării elitelor româneşti
din Banat în secolul al XIX-lea, Editura Excelsior Art, Timişoara, 2003;
Petrescu, I. C., Şcoala şi viaţa, Bucureşti, 1929; Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935;
Şcoala activă, Bucureşti, E. D. P., 1973; Contribuţii la o pedagogie românească,
Bucureşti, 1938;
Petrica, Vasile, Institutul Teologic Diecezan Ortodox Român Caransebeş (1865-1927),
Editura Episcopiei Caransebeşului, Caransebeş, 2005;
Platon, Opere complete, vol. I, Editura Humanitas, Bucureşti, 2001;
Popeangă, N., Un secol de activitate şcolară românească în părţile Aradului. 1721-1821,
Arad, 1974;
Popescu, Ion, Pedagogia, Sibiu, 1892;

154
Popiţi, Gr., Date şi documente bănăţene, Timişoara, 1939;
Radu, P., Onciulescu, D., Contribuţii la istoria învăţământului din Banat până la 1800,
Editura Litera, Bucureşti, 1977;
Ralea, M., Introducere în sociologie, Bucureşti, 1944;
Rădulescu-Motru, C., Etnicul românesc, Bucureşti, 1942; Vocaţia, Bucureşti, 1935;
Răduţiu, Aurel, Gyemant Ladislau, Repertoriul actelor oficiale privind Transilvania
tipărite în limba română. 1700-1847, Bucureşti, 1981;
Rousseau, J. J., Emile sau despre educaţie, ediţia a 5-a, vol. I, Editura Casa Şcoalelor,
Bucureşti, 1937;
Sigmirean, Cornel, Formarea intelectualităţii româneşti din Translivania în epoca
modernă, Cluj-Napoca, 2000;
Stanciu, Gh. I, Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1983;
Stere, Ernest, Filosofia greacă şi elenistică în texte şi studii, Editura Junimea, Iaşi, 1980;
Stoian, Stanciu, Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti, Craiova, 1940;
Sociologia şi psihologia satului, Bucureşti, 1943; Curente noi în pedagogia contemporană,
Bucureşti, 1939; Din problemele localismului educativ, Bucureşti, 1933; Pedagogia
română modernă şi contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1976;
Suchodolski, Bogdan, Pedagogia şi marile curente filosofice, E. D. P. , Bucureşti, 1983;
Suciu, I. D., Constantinescu, R., Documente privitoare la istoria Mitropoliei Banatului,
vol. I, Editura Mitropoliei Banatului, Timişoara, 1980.;
Todoran, D., Psihologia educaţiei, Cluj, 1942; Introducere în pedagogie, Cluj, 1946;
Ţichindeal, D., Arătarea despre starea acestor noaă introduse scholasticeşti instituiri ale
naţiei româneşti, sârbeşti şi greceşti, Buda, 1813; Filosofice şi politice prin fabule şi
învăţături morale, Buda, 1814.
Ţîrcovnicu, Victor, Contribuţii la istoria învăţământului românesc din Banat (1780-1918),
EDP, Bucureşti, 1970;
Urechia, A., V., Istoria românilor, vol. XA, Bucureşti, 1902; Istoria şcoalelor de la 1800-
1864, vol. III, Bucureşti, 1892;
Văideanu, G., Neculau, A., (coordonatori), Noile educaţii, EDP, Bucureşti, 1986;
Văideanu, G., UNESCO-50. Educaţie, EDP, Bucureşti, 1996; Cultura estetică şcolară,
EDP, Bucureşti, 1967;
Velovan, Ştefan, Mecanica psihologică, Craiova, 1926; Metoda proiectării faptelor,
Craiova, 1926;

155
Voicu, Ion, Şcolile româneşti bănăţene în secolul al XVIII-lea. Studii istorice, Orăştie,
1896;
Vuia, Iuliu, Şcolile româneşti bănăţene, Orăştie, 1936.

156