ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE

Introducere
I. Pedagogia Montessori
II. Pedagogia Waldorf
III. Alternativa Step by Step
IV. Pedagogia Freinet
V. Planul Jena
VI. Pedagogia curativă și terapia socială
VII. Educația la domiciliu
Concluzii

1
Introducere
În prezent, sistemele școlare publice aparținând țărilor dezvoltate produc un tip de educație standard.
Această școlarizare în masă implică, de obicei, testări naționale standardizate, un curriculum național
și axare puternică pe profesor. Există însă multe aspecte pe care școlarizarea obișnuită de masă le poate
învăța din abordările alternative care sunt utilizate în unele școli din Europa, dar și din întreaga lume.
Termenul „alternative educaționale” desemnează abordări diferite de predare și învățare, altele decât
mijloacele educaționale tradiționale oferite de către stat. Potrivit unor cercetători în educație, termenul
„alternativă” poate fi înțeles în două moduri [1]. În primă instanță termenul se poate referi la o diferență
– o alternativă, o variantă la altceva. Prin urmare, pedagogiile alternative încearcă să ofere o alternativă
pentru educația standard propusă în școlile de stat. În al doilea rând, cuvântul „alternativă” poate fi
înțeles într-un mod normativ. Nu există o alternativă educațională care să nu se perceapă mai bună,
mai utilă, mai umană, mai eficientă și așa mai departe. Deci, al doilea înțeles al termenului „alternativă”
face referire la un tip de educație care se vrea superioară celei consacrate.
Pe de altă parte, alte surse afirmă că alternativele educaționale trebuie înțelese ca un set de practici
pedagogice, procedee didactice și modele metodologice ce sunt orientate spre elev, vizând, în același
timp inițierea reformelor în școli [1]. Încă de la începuturi, pedagogiile alternative au pledat pentru
pluralism ca o expresie a libertății și democrației în domeniul educației. Respectul pentru identitate și
diversitate reprezintă un principiu fundamental care ar trebui să conducă la eliminarea standardelor
unice, specifice educației clasice.
În Dicționarul de termeni pedagogici al lui Sorin Cristea, acesta preia definitia din Dictionnaire actuel
de l'education (1993) în care alternativele pedagogice reprezintă acele variante de organizare şcolară
“care oferă diferite soluţii de schimbare a preceptelor oficiale, aplicate într-o anumită epocă sau într-
un anumit context. Conceptul operaţional de alternativă pedagogică angajează următoarele soluţii
posibile:
● corectarea unor deficienţe la nivelul organizării instituţiei şcolare;
● substituirea unor forme de realizare a activităţii;
● promovarea unor metodologii didactice diferite, opuse sau complementare;
● restructurarea cadrului de funcţionare a instituţiei şcolare.”[2]
Horst Schaub şi Karl G. Zenke, definesc în Dicționarul de pedagogie , învăţământul alternativ ca fiind
activitatea “care se desfăşoară în instituţii şcolare, după obiective, organizare, conţinut, forme de
predare şi învăţare, mijloace, viaţa şcolii şi activitatea părinţilor, cu abatere totală sau parţială de la
caracteristicile unitare ale şcolii de stat şi care oferă o altă variantă de instruire şi educare”.[3]
Alternativele educaționale propun obiective, forme de desfășurare a activităților, conținut, stra tegii de
evaluare a predării-învățării și a mediilor școlare, care se diferențiază mai mult sau mai puțin față de
caracteristicile uniforme ale educației tradiționale. Toate acestea favorizează dezvoltarea holistică a
personalității copilului și individualizarea procesului educațional, cu scopul de a crea relații sociale
optime între toți membrii comunității educaționale.

2
De-a lungul istoriei, modelele alternative de învățământ au coexistat cu sistemul public de învățământ
încă de la înființarea acestuia.[ 4] Încercările statului de a oferi o educație comună și unificatoare pentru
toți copiii au provocat reacțiile unor educatori, părinți sau profesori care au refuzat să facă parte din
aceste sisteme. Mulți critici ai sistemului școlar public fac referire la Émile de Jean-Jacques
Rousseau, lucrare publicată în 1762, în care autorul susține că educația ar trebui să urmeze creșterea
naturală a copilului, mai degrabă decât să răspundă la cerințele societății. Principiile acestuia vor fi
împărtăşite de către „alternative” şi vizează stimularea educaţiei în consens cu natura, respectarea
libertăţii de exprimare a înclinaţiilor copiilor, aflarea tainelor naturale şi sociale prin descoperiri
proprii; şcoala e mediul de exprimare al copiilor, fiind un laborator natural de atitudine, gândire,
activitate şi acţiune.
De-a lungul secolului al XIX-lea, reformatorii educației din mai multe țări au învinovățit sistemele
școlare de stat că disciplinează tinerii de dragului uniformității politice și sociale, cât și pentru a asigura
succesul unei societăți industriale emergente. [5] La începutul secolului al XIX -lea a apărut prima
alternativă la sistemul educațional tradițional, ce-și are sorgintea în Didactica Magna a pedagogului
ceh Jan Comenius. Astfel, în Anglia a fost introdus sistemul monitorial sau Bell-Lancaster după numele
celor doi pedagogi care l-au propus. În această alternativă profesorul lucra direct cu 12-15 elevi, numiți
monitori, care instruiau câte o grupă de elevi pe care o aveau în grijă. În acest mod, un profesor se
putea ocupa de aproape 200 de elevi; acest sistem a prins foarte bine în multe țări europene, inclusiv
în Principatele Române, deoarece în acea perioadă era o mare lipsă de cadre didactice.
Primele decenii ale secolului XX au cunoscut apariția mai mu ltor mișcări de educație alternativă, care
s-au dovedit că au avut influență până în zilele noastre. Cu cartea sa Secolul copilului, educatoarea
suedeză Ellen Key s-a numărat printre primii susținători ai educației centrate pe copil. De asemenea,
în această perioadă cercetătorii în educație germani Hermann Lietz, Paul Geheeb și Kurt Hahn au
fondat școlile internate reformate rurale (Landerziehungsheime), menite să ofere copiilor o educație
holistică, la adăpost de efectele negative ale vieții urbane industriale.
La începutul secolului XX, ca urmare a influenței curentului novator Educația nouă, o serie de
pedagogi europeni precum Maria Montessori, Célestin Freinet, Peter Petersen sau Rudolf Steiner au
dezvoltat modele pedagogice care se depărtează de sistemul de educație tradițional. Și în Statele Unite,
sub influența ideilor progresiste ale pedagogului John Dewey au apărut Planul Dalton, sistemul
Winnetka, metoda Proiectelor. „O parte dintre inova țiile aduse de aceste alternative educaționale s -au
perpetuat, pătrunzând și în sistemul tradițional de învățământ, în care se regăsesc și astăzi:
individualizarea muncii elevilor, metoda proiectelor, centrele de interes, etc.”[6]
În prezent, în țara noastră există alternative educaţionale atât în sistemul de stat, cât şi în sistemul
particular. Alternativele educaționale care au reapărut după 1989 sunt: pedagogiile Montessori,
Waldorf, Freinet, Step by Step, curativă, Planul Jena și chiar homeschooling. Conform recomandărilor
unor specialiști de la Institutul de Științe ale Educației, termenul adecvat care să constituie sistemul de
referință pentru alternativele educaționale este sintagma din Legea educației naționale – sistemul
național de învățământ [25].
Articolul 59 al Legii Educației Naționale nr.1/2011 prevede posibilitatea organizării de alternative
educaționale în baza unor regulamente aprobate prin ordin de ministru (OMECTS nr. 5571/2011).

3
Organismul care sprijină funcționarea unităților de învățământ preuniversitar organizate după
pedagogii/planuri alternative se numește Comisia Națională pentru Alternative Educaționale (CNAE),
organism consultativ, fără personalitate juridică. Aceste unități școlare fac parte din sistemul național
de învățământ și funcționează după aceleași acte normative ca și celelalte unități, utilizând însă forme
de organizare și curriculum specifice.
Cadrele didactice care predau la grupe sau clase din alternativele educaționale au dreptul la
recunoașterea de către inspectoratele școlare județene și Ministerul Educaţiei Naționale a p regătirii și
a perfecționărilor realizate de organizațiile, asociațiile, federațiile care gestionează dezvoltarea
alternativei respective la nivel național.

4
I. Pedagogia Montessori

Astăzi Montessori este o mișcare mondială asociată în special cu anii de educație timpurie, deși un
număr tot mai mare de școli și -a extins oferta educațională pentru a prelua copii peste vârsta de 6 ani.
Metoda a fost dezvoltată inițial de Maria Montessori (1870 – 1952), medic italian care și -a îndreptat
atenția către educație. A început prin a preda copiilor cu nevoi educaționale speciale, dar observațiile
ei au determinat-o să creadă că metodele pe care le dezvoltase erau adecvate pentru orice tip de copil.
În 1907, Montessori a înființat prima școală numită Casa dei Bambini (Casa Copiilor), în mahalaua
San Lorenzo din Roma. În cinci ani de la înființare, ideile ei ajunseseră deja în Marea Britanie. La
începutul secolului XX, Montessori a venit cu o viziune radical diferită a educației, o abordare bazată
pe observarea atentă și profundă a copilului. Cartea sa fundamentală Metoda pedagogiei științifice
(1909) a fost urmată de alte lucrări din care menționăm Autoeducația în școala elementară (1916) și
Manual de pedagogie științifică (1921). Cercetările moderne în psihologie sugerează că sistemul
Montessori este mult mai potrivit pentru modul în care învață și se dezvoltă copiii, decât sistemul
tradițional.
Principii
Pedagogia Montessori are la bază câteva principii simple:
✔ Autoeducarea – principiu de bază al educației Montessori. Copilul nu este format de cadrul
didactic, ci se formează singur. El are libertatea - controlată desigur - de a alege ce anume vrea să învețe
și cât timp să-și aloce exersând o activitate și perfecționându-și metodele. Copilul nu este deranjat de
la activitatea sa și nici nu este corectat pe parcurs, întrucât se merge pe ideea că singur se va corecta și
tot singur se va opri din activitatea lui, atunci când va dori;
✔ Libertatea controlată – școlile Montessori permit copiilor să se desfășoare liber în
concordanță cu dorințele și interesele lor naturale. Cadrele didactice nu impun copiilor un anumit stil
de învățare, ci încurajează dezvoltarea copiilor independenți, automotivați, activi, echilibrați și
colaborativi, prin predare de la egal la egal. Copilul și învățarea sunt pe primul loc în sistemul
Montessori, iar predarea și curriculumul, pe locul doi;
✔ Crearea unui mediu cât mai natural, stimulativ, asemănător cu viața de familie, cu materiale
care să ajute la dezvoltarea copilului. Copiii trebuie să simtă plăcerea de a învață și de a descoperi în
mod spontan ceea ce vor să afle, iar educatorul trebuie să pregătească mediul favorabil pentru învățare.
Ca să devină educogen, mediul educațional trebuie să aibă următoarele calități:
● să fie ordonat;
● să fie plăcut, atrăgător;
● să ofere copilului un ajutor în efortul său de a clasifica și a utiliza limbajul potrivit în
interacțiunea cu obiectele/materialele din jurul său;
● să ofere un mobilier adecvat pentru libertatea de mișcare a copilului;
● să permită copilului să reînceapă sau să repete o anumită activitate;
● să permită încurajarea gesturilor de politețe și empatie;
● să fie impregnat de prezența limbajului;
● să permită copilului să-și dezvolte voința și sociabilitatea.

5
Maria Montessori considera copilul „ființă divină, dar neînțeleasă” și afirma că ar trebui „să nu -i
educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic
nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să -i învățăm să se adapteze”.[7]
Mediul de învățare într-o școală Montessori este în general foarte ordonat, dar copiii au un grad mare
de libertate în a-și alege propriile activități. Astfel de condiții, credea Montessori, sunt propice pentru
a dezvolta calități precum autodisciplina, atenția și concentrarea. Metoda Montessori are la bază o
filosofie centrată pe copil, în sensul că nevoile copilului sunt punctul de plecare. Este recunoscut faptul
că elevii sunt toți diferiți și deci, învață în moduri dife rite.
Responsabilitatea profesorului este să observe îndeaproape copiii, astfel încât activitățile oferite să fie
relevante pentru stadiul de dezvoltare al fiecărui copil. Materialele create de Montessori includ cuburi,
mărgele, puzzle-uri și tăvi cu obiecte în miniatură. Acestea sunt concepute pentru a preda forma,
dimensiunea, textura, sunetul, limba și numerele. De asemenea, ea a conceput metodele prin care aceste
materiale trebuie folosite cu elevii și chiar ordinea în care trebuie să fie introduse. Sc opul lor este să
ajute copiii să progreseze de la cunoașterea concretă la înțelegerea conceptelor abstracte. Acestea sunt
încă utilizate pe scară largă astăzi în școlile Montessori.
Procesul de învățare
În filosofia Montessori sunt trei elemente pe care se bazează procesul de învățare:
● tendințele umane;
● mintea absorbantă;
● fazele sensibile.
Tendințele umane sunt impulsuri naturale care apar din subconștient și îi determină pe indivizi să facă
anumite acțiuni în mod irațional și inconștient. Tendințele există încă de la naștere și sunt tot timpul
prezente. Prin ele individul asimilează informații și se adaptează la cultura, timpul, locul, grupul și
societatea în care trăiește. Tendințele umane sunt universale, valabile în toate culturile și în toate
timpurile, dar se exprimă diferit în funcție de contextul de dezvoltare în care se află ființa umană.
Tendințele umane sunt de mai multe tipuri: de orientare, de explorare, de observare, de comunicare, de
socializare, de imitare, de activitate, de muncă, de repetare, de exactitate, de abstractizare, de
autoperfecționare și așa mai departe. Tendințele sunt cele care conduc, care dictează, ele sunt forța,
baza energiei din spatele minții absorbante și a fazelor sensibile. Când tendințele umane sunt înțelese
și respectate, se ajunge, în viziunea lui Montessori, la normalitate, adică copii au parte de liniște
interioară, bucurie, pace. Ei se pot concentra, își pot găsi singuri ceva de făcut și duc la bun sfârșit ceea
ce și-au propus, pot face față frustrării și fac alegeri raționale [7]. Când aceste tendințe sunt fie blocate,
fie într-un fel sau altul, împiedicate să se manifeste, copilul are comportamente deviante precum
toanele, furia, incapacitatea de concertare, violența sau timiditatea excesivă.
În procesul dezvoltării sale, copilul trece prin mai multe faze sensibile în timpul cărora capătă anumite
deprinderi care îl ajută să-și satisfacă trebuințele. Fazele sensibile reprezintă perioade de receptivitate
sporită în ceea ce privește învățarea prin intermediul interacțiunii cu mediul. Conform acestei teorii,
există faze specifice când copilul este receptiv în mod natural la anumite influențe de mediu, pe care
trebuie să le folosească pentru a stăpâni anumite funcții înnăscute și pentru a obține o maturitate sporită.
Astfel, există faze sensibile pentru învățarea vorbirii, stăpânirea interacțiunilor sociale, etc. Dacă ac este
faze sunt luate în considerare în mod corespunzător, ele pot fi exploatate pentru a promova perioade

6
de învățare intensive și eficiente. Dacă aceste faze nu sunt exploatate, oportunitățile de învățare sunt
pierdute iremediabil.
Fazele sensibile sunt susținute de mintea absorbantă – capacitatea creierului copilului de a absorbi
informație din mediul înconjurător ca un burete. Această calitate se manifestă până la vârsta de
aproximativ șase ani, când începe tranziția către mintea rațională pe care o avem ca adulți. Mintea
absorbantă este în același timp capacitatea și dorința de a învăța, în viziunea lui Montessori.
Ea a separat etapa minții absorbante în două etape: stadiul inconștient și cel conștient. De la naștere
până la vârsta de trei ani, copilul absoarbe informația în mod inconștient sau fără să știe. Acesta învață
să stea, să meargă, să-și folosească mâinile și să vorbească fără efort conștient. Copilul își dezvoltă
facultățile sau funcțiile de bază prin intermediul mimicii. În această fază de d ezvoltare, cei mici vor
imita ceea ce văd și se pregătesc pentru faza următoare: faza conștientă. Copilul absoarbe din mediul
înconjurător ceea ce îi este necesar, asimilează ceea ce îi trebuie și transformă ceea ce a primit în propria
sa substanță. Așa se însușește limba, numerația, cititul, scrisul etc..
De la trei la aproximativ șase ani, copiii trec în stadiul conștient de dezvoltare. Încă au minți absorbante,
dar acum vor căuta conștient anumite experiențe. În această fază, copii își extind facultățile și abilitățile
nou dezvoltate. Sunt predispuși să învețe lucruri precum ordinea, muzica, forma și sunetul literelor,
principii simple de matematică, toate ducând într-un final la capacitatea de a face operații matematice,
de a citi și a scrie. Copiii aflați în stadiul conștient de dezvoltate vor demonstra o dorință înnăscută (și
deseori intensă) de a face alegeri pentru ei înșiși și de a îndeplini sarcini în mod independent. Maria
Montessori numește această etapă “ajută-mă să fac eu”. Prin urmare o sală de clasă Montessori este
special amenajată pentru a facilita acest lucru.[7]
Arii de dezvoltare
Într-o clasă Montessori există cinci arii de dezvoltare diferite. „Ariile de dezvoltare Montessori prezintă
o abordare integrată a mai multor domenii cu interdependențe între disciplinele studiate și în acest fel,
o lecție duce la multe altele, fiind un program de învățare individuală. Această arii au fost concepute
pentru a-i învăța pe copii deprinderile din viața de zi cu zi și învățarea prin exemple concrete di n viața
reală a unor activități, favorizează dezvoltarea independenței, a încrederii în sine, a deprinderii de a
păstra ordinea la locul de muncă și de odihnă, coordonarea și concentrarea.”[23]
1. Activitățile practice care cuprind aria activităților legate de viața de zi cu zi. Toate acestea îl ajută
pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să își câștige independența, să își coordoneze mișcările
și să exerseze concentrarea atenției.
2. Activitățile senzoriale care vizează dezvoltarea simțurilor. La vârsta preșcolară copilul explorează
prin intermediul simțurilor mediul în care trăiește. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoaștere
mai rafinată și la ascuțirea inteligenței. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte
abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simț în parte prin izolarea
lui de celelalte. Materialul senzorial pregătește copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul
pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan.
3. Activitățile de limbaj care vizează dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esențiale: vorbit, scris și
citit. Citirea și scrierea sunt învățate atunci când copilul este gata și își arată interesul, nu la un moment
prestabilit. Acest lucru are loc adesea în jurul vârstei de șas e ani. Materiile din Curriculum Național

7
sunt în general incluse în școlile Montessori, dar se pune accentul pe trasarea conexiunilor între diferite
domenii de activitate.
4. Activitățile matematice se bazează pe materiale specifice, care respectă caracteristica vârstei, de a
opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârșitul celui de-al treilea an în aceeași clasă, se face
trecerea la materiale care se eliberează de încărcatura senzorială, nu pentru că așa spune metoda, ci
pentru că pur și simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că și-a însușit ideea.
5. Aria natură și activități culturale. Aici sunt incluse elemente din toate domeniile de
cunoaștere: istorie, geografie, botanică, zoologie, chimie, fizică, astronomie, geologie, antropologie,
muzică, arte plastice, educație civică. Prin această educație științifică și culturală, dorința este de a
transmite copiilor o viziune clară asupra întregului univers.

Sala de activitate
Cât despre sălile de activitate Montessori, acestea contrastează cu cele tradiționale. De exemplu,
materialele de lucru sunt păstrate la vedere într-un dulap care poate fi rotit în interiorul sau în afara
clasei, după nevoile copiilor. Fiecare material își are locul pe rafturi și elevii pun fiecare mate rial în
mod corect la locul său după utilizare. Atenția pentru comunitate și respectul pentru nevoile altora sunt
strâns asociate.
Materialele de pe rafturi sunt concepute pentru a atrage interesul copiilor și pentru a preda conceptele
prin utilizare repetată. Majoritatea materialelor sunt fabricate din lemn și sunt fie naturale or pictate în
culori luminoase care s-au dovedit că atrag atenția copiilor. Fiecare material are o rațiune de a exista
în clasă; majoritatea au, de asemenea, scopuri secundare. În loc să dea teste pentru evaluarea
competențelor, în sistemul Montessori profesorii observă elevii în cadrul sarcinilor de lucru pentru a
se asigura că aceștia folosesc materialele corect. Se consideră că utilizarea corectă generează înțelegere.
Profesorii nu repetă lecțiile atunci când un elev pare să folosească un material necorespunzător și prin
urmare, nu extrage esența sa educativă; lecțiile noi sunt predate când elevii par să fi stăpânit un material
și sunt gata pentru următorul pas.

8
Grupuri de vârste mixte
Într-o clasă Montessori copiii sunt organizați pe trei nivele de vârstă, între 3 și 6 ani. Copiii care au
început anul acesta gradinița la 3 ani vor fi în aceeași clasă încă doi ani de acum înainte. Acum sunt cei
mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de creștere și dezvoltare pe care ei înșiși îl
sesizează cu mult entuziasm. În felul acesta relațiile dintre copii în cadrul orelor de program seamănă
mult mai mult cu viața din afara școlii, adică cu viața reală. Un alt aspect deosebi t este faptul că în
clasa Montessori există un singur exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil
poate desfășura activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să
folosească același material va trebui să aștepte până ce colegul lui termină activitatea și așază materialul
înapoi pe raft. La începutul anului se creează conflicte, dar nu durează mult timp ca acceptarea să
devină obișnuință. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia și răbdarea de a aștepta
să-ți vină rândul.
Copiilor nu li se atribuie locuri fixe în clasă, ca în sistemele de educație tradiționale, aceștia sunt liberi
să lucreze la orice masă aleg, putându-se muta pe parcursul zilei. De asemenea, ei pot lucra pe podea,
stând pe covorașe special amplasate. Elevii pot alege să lucreze singuri sau în grupuri autoformate,
excepție făcând atunci când profesorul predă o lecție. Cu mici excepții, toate lecțiile sunt predate
individual (de obicei în cadrul ciclului preșcolar) sau în grupuri mici (cel mai des practicabil în cadrul
ciclului primar). Lecțiile sunt predate în măsura în care copii sunt pregătiți pentru ele; profesorul poate
scrie pe tablă sau anunța lecțiile planificate la începutul zilei, astfel încât copiii să ști e la ce să se aștepte.
Se are grijă astfel ca efectul sa nu fie acela de a impune control elevilor, ci de a-i alerta astfel încât ei
să își poată planifica ziua în consecință.
Copilul – în centrul sistemului Montessori
Caracteristici
● Interesul copilului stă la baza procesului educativ
Sistemul Montessori se bazează pe faptul că interesul pentru un anumit subiect duce la o acumulare
rapidă de informaţie. Interesul poate fi nativ, pentru un lucru anume sau situaţional, generat de o
anumită circumstanţă, la care sunt nevoiţi să facă faţă toţi elevii. Maria Montessori atribuia copiilor o
motivație naturală pentru învățare. Ea consideră că elevii trebuie să se dezvolte și sa învețe singuri în
ritm propriu, fără interferențe din partea adulților.
● Mişcarea liberă stimulează cunoaşterea
Gândirea şi mişcarea merg împreună și de aceea, majoritatea orelor se bazează pe mişcare, pe
manipularea diverselor obiecte special create pentru lecţii.
● Învăţarea prin experienţe este esenţială - copilul învaţă mai ales experimentând sau
participând la proiecte în care descoperă singur informaţiile pe care le va asimila astfel mult
mai uşor.
● Studiul interdisciplinar - În sistemul Montessori istoria, arta, muzica, matematica,
astronomia, biologia, geologia, fizica şi chimia nu sunt izolate una de cealaltă. Copilul le studiază în
9
ordinea în care doreşte şi face acest lucru în fiecare zi. Fiecare copil are propriul stil de a învăţa - şi
acest lucru este pe deplin conştientizat de către profesor, care pregăteşte zilnic un program
individualizat de activităţi pentru fiecare dintre elevii săi. Toate stilurile de învăţare sunt respectate şi
tratate cu maximă seriozitate. Rezultatul este acela spre care aspiră orice sistem de învăţământ și anume
de a-i face pe copii să se descurce singuri în cele mai variate situaţii şi de a le întări încrederea în ei
înşişi.
● Abordarea individualizată - un program Montessori autentic susţine dezvoltarea individuală
a copilului. Educatorul planifică activităţi pentru fiecare copil în parte, în funcţie de nivelul de
dezvoltare a acestuia şi de interesul specific al fiecărui copil. În acest fel dezvoltarea copilului ca întreg
devine scopul principal al educaţiei din clasa Montessori. Până în jurul vârstei de 5 ani
copiii aleg în mod natural să lucreze singuri, de aceea, până la această vârstă şi prezentările de materiale
sunt mai mult individuale.
● Libertate şi limite - Într-o clasă Montessori copiii au libertatea de a se mişca, de a alege
activitatea, de a interacţiona cu ceilalţi, în măsura în care respectul pentru sine, pentru ceilalţi şi pentru
mediu este menţinut. Cu alte cuvinte, i se dă copilului atâta libertate cât îi este de folos ca el să crească
armonios şi să îşi folosească energia în mod pozitiv. În mediul Montessori copiii nu sunt lăsaţi să facă
absolut tot ceea ce vor, la voia întâmplării, aşa cum în mod eronat este uneori înţeleasă educaţia
Montessori, ci sunt ghidaţi să acţioneze în mod inteligent, în limite clar stabilite, pentru folosul lui şi
al celorlalţi.
● Recompensele sunt de natură internă – Copilul este educat să înveţe că principala
recompensă trebuie să fie mulţumirea de sine şi satisfacţia că a dus la bun sfârşit o sarcină de lucru (se
evită folosirea recompenselor de tipul notelor sau a bulinelor).
Așa cum am văzut mai sus, principiul de bază al metodei Montessori este autoeducarea şi aplicarea
celor învăţate direct, nemediat; copilul este privit ca un om în toată firea, i se respectă personalitatea,
deoarece este un individ unic şi irepetabil.

Rolul educatorului și al părinților

A sădi, a inspira, a regiza din spatele “scenei” pe care copiii se crează pe ei înșiși.

Așa cum am mai arătat, rolul profesorilor este de a ghida progresul fiecărui copil oferindu-le,
experiențe de învățare care să le susțină dezvoltarea intelectuală, fizică, emoțională și socială. În această
alternativă educațională observarea copilului este punctul de plecare. Când urmărește copilul,
profesorul îi descoperă interesele şi apoi îi pregătește sau modifică mediul în conformitate cu cele
observate. De exemplu, dacă un copil începe să lovească obiecte, înseamnă că are nevoie de acea
activitate motorie brută, așa că i se poate oferi o tobă cu care să se joace. La grădiniță educatoarea nu
predă în sensul tradițional, ci creează situații de învățare, ajutându -l pe copil să-și aleagă materialele
potrivite, inițiindu-l în utilizarea lui. Cadrul didactic este mai degrabă un ghid decât un lider; acesta
sprijină, coordonează și îndrumă elevul, astfel încât el să progreseze sigur și rapid pe drumul dezvoltării
intelectuale.

10
Maria Montessori considera că „prima datorie a profesorului este să vegheze asupra mediului, iar acest
lucru are prioritate asupra tuturor celorlalte. Influența sa este indirectă, dar dacă nu este bine realizată,
nu vor exista rezultate eficiente și permanente de niciun fel, fizice, intelectuale sau spirituale ”.
Corectarea copilului - Copiii fac greșeli. Aceștia pot vărsa ceva, pot arunca alimente neintenționat și
așa mai departe. Nu este nevoie să se ridice vocea în situații ca acestea. În schimb, se recunoaște calm
greșeala „oh, ai vărsat apa ... de ce nu luăm o cârpă și să ștergem?!”. Când un copil greșește nu este
corectat, ci este pus să reia ceea ce lucrează după un anumit timp, considerându-se că mai are nevoie
de timp pentru a asimila conceptul respectiv.

11
Educația părinților
Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de cel tradițional, se impune un
anumit plan de educație a părinților care sunt, firește, curioși să afle la ce anume le este expus copilul.
În același timp, o comunicare eficientă și consistentă cu părinții ușurează atât evoluția copilului, cât și
activitatea educatorului. Părintele și educatorul sunt ca cele două vâsle ale unei bărci. Dacă se mișcă
numai una sau dacă acționează într-o direcție diferită există riscuri: fie ca barca să se învârtă în loc, fie
ca în cel mai rău caz să se răstoarne.

Alternativa Montessori în România

Prima școală Montessori s-a înființat în România cu titlul experimental, în anul 1934, sub conducerea
lui I.R. Pogoneanu și I. Șulea Firu, pe lângă seminarul pedagogic universitar Titu Maiorescu din
București. Între anii 1930 –1940, în România a existat o adevărată mișc are montessoriană, numeroși
reprezentanți ai învățământului românesc de toate nivelurile luând parte la cursurile ținute de Maria
Montessori și la congresele internaționale organizate de Asociația Internațională Montessori. Nicolae
Titulescu a fost membru în Comitetul de onoare al Asociației montessorienilor din Anglia, iar în 1933
a activat ca președinte de onoare al Asociației Montessori din România, care îl va avea ca președinte
activ pe Constantin Rădulescu Motru. Mult mai târziu, din inițiativa UNESCO, s-a organizat și în
România, în decembrie 1970, un simpozion național Montessori cu tema generala „Contribuția Mariei
Montessori la construirea științei educației”. Astăzi regăsim aproximativ 20 de grădinițe și școli
Montessori în România, potrivit datelor raportate de b365.ro, iar 11 din ele sunt în capitală.

12
II. Pedagogia Waldorf

Mișcarea Steiner-Waldorf datează din 1919 când austriacul Rudolf Steiner (1861–1925) a fondat prima
sa școală la Stuttgart în Germania (numită Waldorfschule), la inițiativa di rectorului fabricii de țigarete
Waldorf-Astoria, Emil Molt. Acesta i-a solicitat crearea unei școli pentru copiii muncitorilor din
fabrică. Prima școală Waldorf a avut 12 profesori și 256 de copii în 8 clase. Încă de la început, fondatorii
și-au propus să construiască o școală pe baza unei pedagogii noi, care să aibă în vedere nu doar educația
practică, ci și dimensiunea sufletească și spirituală a omului. Această educație era orientată
antropologic, ținând seama de necesitățile și capacitățile fiecărui individ. Conținutul disciplinelor nu
urmărea însușirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaștere. Dezvoltarea gândirii,
simțirii, voinței copilului constituie obiectivele esențiale ale acestei alternative educaționale. De atunci
au fost fondate școli bazate pe pedagogia Waldorf în America de Nord și Sud, Asia, Africa și
bineînțeles Europa, incluzând și România.
Rudolf Steiner a avut multe interese, materializate într-o activitate vastă, desfășurată într -un ritm
neobișnuit. La moartea sa a lăsat o operă alcătuită 30 de volume, la care se adaugă aproape 6000 de
conferinţe, o pedagogie, o medicină, o agricultură, o sociologie – toate noi, întemeiate pe realităţile
spirituale revelate[29]. Fundamentul pedagogiei Waldorf îl reprezintă antropologia și psihologia
dezvoltării, așa cum au fost prezentate pentru prima oară de către Rudolf Steiner în anul 1919 în ciclul
de conferințe „Antropologia generală ca bază a pedagogiei”. Filosofia sa educațională este centrată pe
copil și se bazează pe importanța copilăriei în determinarea modului în care ne trăim viața. Obiectivul
pedagogiei Waldorf este dezvoltarea potențialului individual al fiecărui copil. Educația este văzută ca
un proces de trezire treptată sau ca o desfășurare a sinelui. Fiecare copil este diferit și poate învăța pe
căi diferite. Prin urmare, una dintre principalele provocări pentru școală este să răspundă la ac eastă
diferență într -un mod care permite copilului să devină el însuși fără a încuraja egotismul.
Alternativa Waldorf se bazează pe respectarea anumitor principii didactice.

Principii
● Principiul învățământului multilateral
Abordarea integrală a ființei u mane conform cu specificul vârstei și având ca scop dezvoltarea
personalității copilului se referă la faptul că trebuie educat omul întreg: capul, inima și mâna. Educația
Waldorf pune accent pe gândire, afectivitate și voință, care trebuie întărite și dezv oltate. În acest scop
sistemul Waldorf oferă o paletă largă de discipline științifice, artistice și meșteșugărești, curriculumul
școlii este echilibrat implicând elevii în fiecare zi atât la nivel intelectual, artistic și senzorio-motor.
În accepțiunea lui Steiner, identitatea și forța interioară necesară pentru a face față provocărilor vieții
se dezvoltă în anii copilăriei. Prin urmare, scopul educației este de a ajuta copilul să înțeleagă lumea,
iar acest lucru este realizat printr-o abordare holistică. Steiner credea că educația cuprinde trei direcții
principale – să fie practică, artistică și să dezvolte intelectul. Conform filosofiei sale, dezvoltarea unei
relații sănătoase cu lumea naturală reprezintă elementul cheie și o temă constantă regăsită în procesele
educative influențate de gândirea lui Steiner [8].
● Principiul pedocentrismului

13
Școala și părinții trebuie să se preocupe de copilul real, și nu de cel ideal. Atunci când alege conținutul
și metodele de predare, educatorul corelează tehnologia didactică cu particularitățile de vârstă ale
copiilor și perspectivele dezvoltării lor. Educatorul pune în centrul artei sale pedagogice grija pentru
fiecare elev în parte. Scopul principal al educației este ca elevul să studieze și să meargă la școală cu
interes.
● Principiul dezvoltării abilităților sociale
În școlile Waldorf atenția este, de asemenea, îndreptată asupra dezvoltării abilităților sociale, dar și
asupra valorilor spirituale. Steiner considera că este important ca elevii să experimenteze sentimente
ca venerația, stima sau devotamentul.
● Principiul corelaţiei cu condiţiile spirituale, istorice, culturale ale locului și timpului său
Conform acestui principiu, cunoștințele predate și activitățile desfășurate în clasele Waldorf trebuie să
fie adaptate la specificul spiritual, istoric și cultural al comunității în care-și desfășoară activitatea.
● Asigurarea unui echilibru între teorie și practică
Curriculumul în școlile Steiner pune un accent deosebit pe abilitățile practice și prin urmare, de l a o
vârstă fragedă, copiii erau învățați să tricoteze, să facă haine, să gătească, să grădinărească și să lucreze
cu metal și lemn. Însă multe dintre aceste abilități dispar rapid în lumea noastră din ce în ce mai centrată
pe tehnologie și deci trebuie înlocuite cu altele, caracteristice vremurilor în care trăim. Filosofia lui
Steiner stipulează că este necesar ca elevii să învețe să-și poată folosi mâinile în mod productiv pentru
a deprinde natura diferitelor materiale. Astfel, copilul învață cum este lumea și își dezvoltă capacitatea
de a gândi.
Echilibrarea teoriei cu practica are în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma și dezvolta
elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci și din punct de vedere volitiv, cunoscut fiind faptul că
o problemă majoră a adulţilor este pasul de la concepţie la punerea în practică a ideilor. Instruirea
teoretică este realizată în funcție de realitățile vieții. Prin intermediul disciplinelor școlare copiii fac
cunoștință cu mediul înconjurător.
● Legătura dintre activitatea cognitivă și cea afectiv-volitivă a elevilor în procesul de predare-
învățare a cunoștințelor
Se pune accent pe imagini (în ciclul primar) și fenomene esențiale (în clasele mari) și nu pe noțiuni
abstracte. Predarea în imagini se referă la nevoia de „imagini vii” pentru copilul de vârstă școlară mică.
Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planșe, diapozitive sau chiar a
modelului natural, ci principala modalitate de a crea „imagini vii” este cuvântul. Elevii învață alfabetul
preluând o literă dintr-o imagine care le sugerează forma abstractă. De exemplu, litera Ș reiese din poza
unui șarpe.
Teoria lui Steiner despre dezvoltarea copilului stă la baza educației practice în școlile Waldorf și se
bazează pe observațiile sale despre cum evoluează fiziologic, psihologic și spiritual ființele umane.
Etapele dezvoltării copilului
Rudolf Steiner distinge „între trupul fizic, pe care omul îl are în comun cu regnul mineral; trupul eteric,
al forțelor de creștere, pe care îl are în comun cu regnul vegetal; trupul astral, de trăiri emoționale,

14
pasiuni, pomiri, dorințe, imbolduri, pe c are îl are în comun cu regnul animal și eu -ul, care îi este propriu
numai omului. În ceea ce privește modul de cuprindere a corporalității prin aceste trupuri, el
atenționează asupra faptului că pătrunderea lor în trupul fizic se face treptat, după legi cl are ale evoluției
umane, dintre care cea a ritmului de șapte ani este cea mai importantă pentru cei preocupați de
educație și învățământ”[26]. Condiția de bază pentru o pedagogie sănătoasă este cunoașterea și
aplicarea principiilor etapelor de dezvoltare a copiilor.
Respectarea acestora în procesul de învățământ presupune acordarea necesarului educațional pentru
vârsta respectivă, la timpul potrivit și în modalitatea corespunzătoare nivelului la care a ajuns procesul
de trezire a forțelor cognitive, de percepere a cauzalității, a abstracțiunilor și a generalizărilor. În acest
proces, joacă un rol esențial gradul de maturizare sufletească, precum și capacitatea fizică de corelare
a impulsului de cunoaștere cu cel de aplicare, de acțiune cu sens. Procesul de dezvoltare al copilului
este împărțit în trei etape distincte, iar ce și cum învață acesta la fiecare etapă este determinat de
evoluția proprie.
Prima etapă acoperă perioada de la naștere până la vârsta de șase sau șapte ani. Perioada de mijloc –
câteodată numită inima copilăriei – se întinde de la șapte până la paisprezece ani. A treia etapă acoperă
adolescența până la vârsta adultă. În primii ani accentul se pune pe dezvoltarea voinței. Anii de mijloc
se concentrează pe dezvoltarea sentimentelor, iar la copiii mai mari, se urmărește dezvoltarea
abilităților de a gândi, aspect care ocupă un loc central în curriculum.
Accentul în educația timpurie cade pe învățarea practică. Steiner considera că o copilărie prelungită
este benefică elevilor și percepea j ocul ca fiind un element crucial în facilitarea dezvoltării fizice,
sociale și emoționale. În această etapă, copiii nu se ocupă cu exerciții de scriere, citire sau matematice.
Chiar și așa, în absența unei educații formale, se pun bazele pentru formarea abilităților lingvistice sau
matematice prin activități zilnice cum ar fi gătitul sau povestirea. Este considerat dăunător ca elevul să
fie îndemnat spre învățarea formală prea curând. În schimb, accentul este pus pe învățarea prin
descoperire. Copii petrec timp pictând, construind, gătind și alte asemenea activități[8].
Jucăriile utilizate în pedagogia Waldorf sunt în general din lemn sau alte materiale naturale. Ideea din
spate este că simplitatea lasă loc copiilor să-și dezvolte imaginația fără a dezvălui toate detaliile. Elevii
nu își petrec timpul uitându-se la TV, deoarece se consideră că această activitate interferează cu
procesul natural de gândire al copilului.
O caracteristică importantă a curriculumului Waldorf în perioada de educație timpurie este existența
unei perioade speciale în timpului zilei, rezervată pentru povestiri. Este interesant de remarcat faptul
că, de obicei, profesorii Waldorf nu citesc povești elevilor lor. Ei memorează mai întâi poveștile, astfel
încât pe măsură ce le spun copiilor, vor imprima o notă personală prin utilizarea vocii proprii și a
expresiei feței. Educatoarele Waldorf consideră că, de la naștere și până la șapte ani copiii învață practic
prin joc, imitație și exemplu. Ei înțeleg că elevii pot percepe și imita nu num ai cuvintele și acțiunile
oamenilor, ci și atitudinile lor interioare. Potrivit filosofiei Waldorf, pe măsură ce copiii ascultă povești,
ei creează imagini care vor dăinui în conștiința lor mult timp. Aceste imagini, nu numai că îi vor ajuta
să înțeleagă concepte și principii morale, dar în același timp să facă conexiunea cu cunoștințe și nivele
ale realității care pot fi accesate prin imaginație și gândire creativă.
În concepția lui Steiner despre educație, se consideră că elevii ajung la următoarea etapă de dezvoltare
în jurul perioadei în care dinții de lapte sunt înlocuiți cu o nouă pereche ce va fi folosită în viața adultă.
Între vârsta de șase și șapte ani, se demarează educația formală când copiii încep să învețe să scrie și
să citească. Steiner consideră că se produce o schimbare în conștiința copilului la această vârstă,

15
deoarece aceștia învață mai mult prin imagini și poze, mai degrabă decât prin activități practice și
imitație.
În ciclul primar, accentul nu cade atât de mult pe acumularea de cunoștințe, cât pe detaliile care le pot
stimula imaginația și îi implică emoțional pe copii. După ce profesorii spun o poveste, copiii primesc
sarcini de lucru din mediul artistic cum ar fi pictura, desenul, modelajul în lut, muzica, etc. prin care
pot trăi concret povestea abia ascultată. Acest lucru dezvoltă imaginația, creativitatea și abilitățile
motrice primare. Numai după această etapă, profesorii direcționează copiii către alte experiențe
intelectuale în care accentul principal se pune pe conținut.
Între vârsta de șapte și paisprezece ani, așa-numitele „forțe vitale” ale copiilor sunt centrate pe
sentimente. Pe parcursul acestei etape, profesorii Waldorf încearcă să optimizeze dezvoltarea
imaginației și sentimentelor copilului. Ei consideră că viața emo țională a copiilor ar trebui alimentată
înainte de a consolida dezvoltarea intelectuală. În pedagogia Waldorf, dezvoltarea imagina ției este
extrem de importantă deoarece întreține „sentimentul vieții” și ajută elevii să stabilească relații solide
cu lumea exterioară. De asemenea, se consideră că imaginația este baza creativității, și de fapt, a
libertății adevărate – creativitatea este necesară pentru a crea noi moduri de gândire și pentru a oferi
posibilități pentru rezolvarea problemelor și sarcinilor de lucru și îndeplinirea obiectivelor.
Creativitatea este, de asemenea, necesară pentru a accesa moduri de gândire care să transpună realitatea
percepută de cele cinci simțuri [9]. Una dintre strategiile profesorilor Waldorf în dezvoltarea imaginația
copiilor este de a introduce un subiect prin intermediul poveștilor (manualele nu sunt folosite în
pedagogia Waldorf).
Scopul educației – dezvoltarea ființelor umane libere
Potrivit lui Steiner și adepților săi, principalul scop al educației este dezvoltarea fiin țelor umane libere
care urmează un scop și o direcție în viața lor (Steiner, citat în Holland 1981) [10].să conceptul de
libertate pentru Steiner este diferit de cel modern. Pentru el libertatea nu este neapărat legată de ideea
de „alegere”, „absența constrângerilor” sau a „participării democratice”. Dimpotrivă, aceasta este
legată, în esență, de cunoașterea de sine, autenticitate și autocontrol. Aceste calități, potrivit lui Steiner,
sunt necesare pentru a trăi o viață conformă cu credințele și scopurile p ersonale. „Libertatea, privită
din perspectiva Waldorf, este legată și de abilitatea noastră de a interveni între stimul și răspuns, adică
de a nu răspunde automat la situațiile în care ne regăsim”[11]. Conform acestei teorii, adevărata
libertate poate fi să fie realizată pe termen lung prin structură și direcție. Din punctul de vedere al
pedagogiei Waldorf, copiii ar trebui mai întâi să învețe să perceapă realitatea așa cu este ea de fapt, să
o simtă cu întreaga lor ființă astfel încât să dezvolte un anume grad de cunoaștere înainte de a li se da
o anumită autonomie ca să ia decizii potrivite legate de experien țele lor.
Luând în considerare toate acestea, profesorii Waldorf de ciclu primar au rolul de a direcționa elevii
pas cu pas în experiențele lor școlare, în acest fel dându-le oportunitatea de a lua unele decizii atunci
când cresc și devin mai maturi. Apoi, mai târziu elevii de liceu Waldorf sunt lăsați să -și aducă
contribuția în luarea deciziilor în propria școală.
Așa cum am arătat deja, în pedagogia Waldorf se regăsește preocuparea pentru dezvoltarea echilibrată
a celor trei dimensiuni ale ființei umane: gândirea, simțirea și voința .

Particularități ale pedagogiei Waldorf

1. importanța ritmului;

16
2. învățarea în epoci;
3. o școală fără manuale;
4. caietele și instrumente de scris speciale pentru clasele de început;
5. predarea artistică;
6. ponderea deosebită a cursurilor artistice și practice;
7. o școală fără note;
8. conducerea clasei de către învățător, dincolo de clasa a IV-a;
9. conducerea colegială;
10. materii și activități suplimentare, specifice unei școli care promovează educația practică.
1. Utilizarea ritmului în educație permite ca întreaga ființă a persoanei educate să fie abordată, nu
numai componenta sa intelectuală. În școala Wal dorf ritmul are un rol important în educarea voinței,
urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii și al anului. Ritmul orei este reliefat de împărțirea cursului
principal, ce se desfășoară la începutul zilelor în primele două ore, în trei părți:
a. partea ritmică, prin care este solicitată voința copilului;
b. partea cognitivă care se adresează intelectului;
c. partea de povestire care se adresează emoțiilor, sentimentelor.
Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia și a celor
artistice și practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin
aplicarea lor în practică și prin însuflețirea lor artistică.
Ritmul lunii se referă la existența unor module de 2 -4 săptămâni în care zilnic între orele 8 și 10 sunt
studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.).
Aceste module poartă denumirea de epoci.
Organizarea ritmică a activităților se concretizează prin planificarea conținuturilor pe „epoci de
studiu”. Materiile cognitive sunt studiate în epoci; o clasă studiază, de exemplu fizica, zilnic, primele
două ore fără pauză, timp de 2–4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia
pe un an şcolar, economia lucrului fiind deosebit de eficientă. Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-
se cu fizica doar peste câteva luni sau poate chiar peste un an. Desigur că între timp elevii uită ce au
învăţat, dar aceasta nu trebuie să îngrijoreze.
În școala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând
fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar în
al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă,
elevul îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate.
Ritmul anului este marcat de sărbători care serbează tradi ții populare și culturale:
a. la echinocțiul de toamnă se desfășoară sărbătoarea recoltei;
b. la solstițiul de iarnă se desfășoară sărbătoarea crăciunului;
c. la echinocțiul de primăvară – sărbătoarea de paște;
d. la solstițiul de vară- sărbătoarea sânzienelor.
În afară de acestea se mai țin și următoarele serbări: a Piticilor (a Lampioanelor), a Sfântului Mihail, a
Sfântului Nicolae, a Celor trei magi, a Carnavalului, a Înălțării, a Rusaliilor. Sărbătorirea evenimentelor
17
de peste an, în derularea celor patru anotimpuri, este doar un aspect al modalită ții armonizării ritmurilor
proprii ale copiilor cu cele ale naturii.
2. Predarea în epoci (module) este o trăsătură definitorie a pedagogiei Waldorf. Așa cum deja am
arătat, cursul principal (de bază) durează 110 minute, se desfășoară fără pauză și are o formă deosebită:
● partea ritmică: recitări de poezii, scurte exerciții muzicale (cânt, cântat la liră și la flaut), jocuri
pe cântec și jocuri în cerc;
● partea de conținut: recompunerea amănunțită - cu ajutorul copiilor - a lucrurilor discutate cu o
zi în urmă și continuarea cu noile conținuturi;
● partea de exersare sau de lucru individual (exerciții sau lucru la caietele de etapă);
● partea de teme – verificarea temei de acasă.
Și în grădinița Waldorf se practică sistemul de predare în epoci, adică aceleași conținuturi sunt repetate
pe o perioadă de 2-3 săptămâni. Acest ritm permite copilului să parcurgă întregul proces (învă țare,
repetare, verificare) prin care se familiarizează cu noile conținuturi, le însoțește, le poate aprofunda
prin exersare, apoi le interiorizează, ca mai târziu să le poată folosi. Săptămână de săptămână
educatoarea conduce copiii prin conținuturile activităților, ținând cont de posibilitățile acestora de a
parcurge întreaga epocă. Pe durata unei epoci sunt stabilite activități specifice pentru fiecare zi a
săptămânii. Activitatea este repetată odată cu revenirea zilei corespunzătoare. De exemplu: luni-
pictură, marți-desen, miercuri-activitate practică, joi-modelaj, vineri-activitate gospodărească.
Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că informaţiile şi întrebările primite peste zi sunt prelucrate
subconştient noaptea, iar a doua zi, atât elevii, cât şi profesorii, găsesc mai uşor rezolvarea lor. Însă nu
toate materiile participă la acest carusel al epocilor. Se predau în sistem modular limba maternă şi
gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia şi ştiinţele naturii. Aceste materii pot să apară
şi în ore de exerciţii care au rolul de a fixa cât mai bine materia la cursul de bază. Celelalte discipline,
cum ar fi limbile străine, educaţia fizică, desenul şi activităţile artistice sau practice, apar ca şi ore fixe
după cursul principal şi orele de exerciţii. În figurile alăturate se exemplifică predarea în epoci cu orarul
unei clase a V-a. În primul rând orarul săptămânal (Figura 1), iar apoi repartizarea epocilor pe parcursul
unui an școlar (Figura 2)[26].

Figura 1

18
 Figura 2

3. Absența manualului unic contribuie la creșterea respectului față de cărți și la întărirea autorității
profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii. Pe de altă parte, elevii se
obișnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. Formarea unei păreri cât
mai obiective, antrenamentul pentru autoeducare și calitatea de autodidact sunt însușiri evidente pe
care le dobândesc elevii astfel școlarizați. În locul manualului gata elaborat, elevul Waldorf primeşte
un caiet neliniat, pe care, cu grijă, îl va umple cu noile cunoştinţe dobândite. Astfel, caietul devine
propriul său manual, pe care-l va îngriji, în care va scrie cât se poate de frumos şi pe care-l va orna cu
imagini şi desene din lecţiile parcurse.
4. În școala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fara liniatură, considerându-se că
liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi și limita la norme clar stabilite scrisul copilului.
Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în
general, sunt puternic cultivate în școală. În absența liniilor, elevul va trebui sa depună un efort mai
mare pentru a-și ordona scrisul. Și în legatură cu instrumentele de scris, în școala Waldorf elevii
lucrează mai mult cu suprafețe, în special în primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri
cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se subțiază, folosindu -se creioane cerate, din clasa a II-a copiii
vor scrie cu creioane colorate groase, în clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana și apoi încep să
scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate în așa fel încât, partea estetică, de scriere, de ilustrare și de
ornamentare să fie în permanență avute în vedere, într-un mod artistic, de calitate. Aceasta, cu atât mai
mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de „manual” pe care o realizează elevii
înșiși.
5. Predarea artistică se referă la faptul că predarea este apreciată ca o artă și este profesată ca atare.
La Forumul Internațional al Mișcării Waldorf de la Haga din 2015 predarea artistică este considerată
unul dintre instrumentele cele mai importante. „Prin predare artistică se în țeleg patru lucruri:
I. Profesorii cultivă o relație cu o formă de artă; ei înșiși trebuie să practice o artă.
II. Ei folosesc mijloace artistice în predarea lor (pictură, desen, recitare, muzică și altele).

19
 III. Predarea însăși este artistică în sensul originalității, a imaginației și creativității și prin
organizarea diferitelor secvențe cronologice din percepția elevilo r, cu o alternare vie a
sarcinilor, între concentrare și relaxare. Acest element artistic în organizarea predării este
esența pedagogiei Waldorf.
IV. Profesorii se străduiesc să ofere un cadru estetic corespunzător școlii și clasei, căci acestea
au efect la nivel inconștient asupra dispoziției elevilor.”[24]
Dezvoltarea artistică a copilului este încurajată prin artă, sculptură, muzică și artă dramatică – a căror
elemente sunt încorporate în lecțiile zilnice. Diferitele subiecte sunt explorate prin povestiri, cântece
sau mișcare. „Nevoia de fantezie, simțul pentru adevăr, simțul de răspundere - acestea sunt cele trei
forțe care sunt nervii pedagogiei” spunea Rudolf Steiner. Pedagogia Waldorf este o artă ce acționează
direct asupra ființei umane în devenire. Dascălii care predau într-o astfel de școală se confruntă, nu atât
cu modalități diferite de predare sau forme de organizare a învățământului, ci cu întrebările: ce forțe
trăiesc în copil? ce trăsături volitive posedă copilul? cum este gândirea și afectivitatea lui? Cunoscându-
le, profesorul acționează în sensul dezvoltării lor. Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinței
și simțirii copilului se concretizează prin exercițiul artistic (educă voința), cuvântul rostit (acționează
asupra afectivității copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate),
exercițiul practic (duce la învățarea prin faptă, prin activitate concretă, practică).
6. Ponderea ridicată a cursurilor artistice și a celor practice iese în evidență de la prima privire
asupra orarului obișnuit din școala Waldorf, întrucât aceasta își propune să realizeze o educație
echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potrivește, însă intervenind și cu preocupări
în acele domenii spre care acesta nu are înclinații, dar care sunt necesare unei educații complete. Un
argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educația intelectului prin științe cultivă gândirea,
memoria, și imaginația (dar și individualismul și concurența), pe când educarea sufletul ui prin arte și
meșteșuguri cultivă empatia, lucrul în echipă și colaborarea. Ambele laturi ale educației sunt la fel de
importante pentru un om echilibrat, dornic să-și controleze singur viața, fără a se lăsa manipulat din
exterior.
7. Școala Waldorf este o școala fără note. Din acest motiv orele sunt mult mai relaxate, elevii fiind
deosebit de deschiși, participând în mod natural la oră, fără frica de note proaste. Majoritatea elevilor
întreabă când nu au înțeles și ies cu curaj la tablă. Nu există exam ene formale, ci contează imaginea
profesorului despre evoluția elevului. Se utilizează teste (caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil.
La sfârșitul anului școlar se face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientați atât copiii,
cât și părinții, iar fiecare elev primește un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa din
toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinții află mult mai multe despre copilul lor decât
dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un
calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.
8. Învățătorul - Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către un îndrumător, care
își asumă corelarea și coordonarea evoluției școlare a elevilor pe parcursul unei trepte școlare.
Particularitățile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod
obiectiv prezența unei aceleiași persoane în funcția de coordonator. În sistemul clasic de învațământ
Waldorf, această funcție didactică este numită „învățătorul clasei” și are ca îndatoriri pedagogice
predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pâna la liceu.
Datorită constrângerilor legislative și de pregătire existente, această formă de organizare nu este oficial

20
acceptată în România, dar este încurajată de unele inspectorate și de cercetători în pedagogie și de
psihologi.
9. Conducerea colegială - Rudolf Steiner a solicitat corpului profesoral să accepte ca fundament
pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor școlii, îndeosebi a celor pedagogice, în
consiliul profesoral. Deoarece problemele curente se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul
profesoral se întrunește săptamânal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes
cu o temă sau eșec cu alta. Aici sunt luate în discuție clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-
o situație mai dificilă sau mai deosebită și au nevoie de atenția întregului corp profesoral pentru a
depăși situația creată. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care
participă toți profesorii și învățătorii, căci pe toți „membrii familiei” îi interesează drumul celuilalt.
10. Activități specifice școlii Waldorf:
✔ euritmia steineriană;

✔ învățarea unui instrument muzical din clasa I - flaut;

✔ desenarea formelor dinamice;

✔ serbarea lunară;

✔ două limbi străine.

Alternativa Waldorf în România

Astăzi, numărul școlilor și grădinițelor care lucrează cu pedagogia Steiner-Waldorf este în continuă
creștere. În prezent, sunt peste 1600 de școli și grădinițe răspândite în 50 de țări din î ntreaga lume,
potrivit unor statistici raportate de Liceul Waldorf Timișoara. În Europa, școlile Waldorf sunt
numeroase în Germania, Austria, Elveția, Olanda, Belgia, Danemarca, Norvegia, Suedia, Finlanda,
Irlanda sau Franța, dar sunt bine reprezentate și în celelalte țări de pe continent.
În România, școala Waldorf este o școală alternativă de stat, în cadrul Ministerului Educației și
Cercetării, un loc în care profesorii sunt încadrați după norme juridice în vigoare ce se aplică tuturor
cadrelor didactice. Primele instituții au fost constituite în anul școlar 1990-1991. În prezent există clase
și grupe de grădinițe în 27 de localități, precum și grădinițe și școli de sine stătătoare în localitățile
București, Buzău, Brăila, Câmpina, Cluj-Napoca, Iași, Râmnicu-Vâlcea, Simeria, Turda, Timișoara și
altele. Rezultatele la examenele naționale de capacitate și de bacalaureat confirmă performanțele
acestui învațământ alternativ și îi conferă o poziție egală în sistemul național de învățământ.
Federația Waldorf din România pune la dispoziția celor interesați (cadre didactice, părinți, public larg)
prin site-ul său www.waldorf.ro, resurse și noutăți legate de această alternativă în România.

21
22
III. Alternativa Step by Step

Alternativa educațională Step by Step a apărut prima dată în Statele Unite ale Americii în anii ’60 și a
fost inițial dezvoltată pentru a ajuta copiii preșcolari din medii defavorizate care nu aveau acces la
educație. Programul, prin structura sa, încerca să acopere nevoile emoționale, sociale, de sănătate,
nutriționale și psihologice ale copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 5 ani din familii cu venituri mici sa u
de emigranți.
În 1969 acest program a fost plasat sub tutela Departamentului pentru Educație și a fost extins în
majoritatea statelor americane. În 2005 erau incluse în program peste 22 de milioane de copii preșcolari
de pe teritoriul Statele Unite. Programul a fost consolidat și verificat de-a lungul a 30 de ani de
aplicabilitate și în prezent operează în peste 26 de țări. Elaborarea modelului Step by Step aparține
organizației Children Resource International din Washington. Step by Step este considerat cel mai
longeviv program educațional din Statele Unite, iar în zilele noastre este coordonat de Departamentul
pentru Copil și Familie.
Fundamentele teoretice și practice ale alternativei Step by Step
Metodologia Step by Step se bazează pe un fundament teoretic solid preluând idei ale unor corifei ai
educației. Teoria stadiilor secvențiale de dezvoltare a lui Jean Piaget aduce ideea că dezvoltarea
intelectuală a copilului se realizează mai multe stadii (etape) succesive parcurse de copii în ritmuri
diferite, specifice. De la Erik Erikson s-a preluat teoria dezvoltării psiho-sociale ce defineşte
dezvoltarea ca un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaţie şi cei
socio-culturali. Lev Vâgotski contribuie la fundamentarea alternativei Step by Step prin lucrările sale
în care prezintă învăţarea ca o condiţie a dezvoltării; abilităţile de învăţare ale unui copil nu trebuie
confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. Întotdeauna va exista un „spaţiu
potenţial de progres” (zona proximei dezvoltări), în care capacităţile individuale vor putea fi depăşite
dacă sunt îndeplinite anumite condiţii. John Dewey, exponent al paradigmei psihocentriste, propune
o educație care să afirme libertatea de expresie a elevului într-un învățământ strâns legat de experiența
de viață. Ovide Decroly adeptul devizei “Școala pentru viață, prin viață” pune în centrul educației
interesele copilului. Decroly a conceput și a aplicat pentru prima oară organizarea procesului de
instruire sub forma centrelor de activitate (centre de interes). Teoria inteligențelor multiple a
profesorului Howard Gardner a servit ca un punct de cotitură pentru reconsiderarea practicii
educaționale din secolul trecut; conform acesteia, fiecare persoană este p osesoare al unui anumit tip de
inteligenţă care îi determină randamentul asimilării cunoştinţelor, al angajării intelectuale. În acest
context orice modalitate uniformă de predare este evident nesatisfăcătoare, de vreme ce fiecare elev
este atât de diferit. Acest aspect este exploatat de alternativa Step by Step, care propune o educație
individualizată, adaptată la particularitățile unice ale copilului, cautând să-i asigure o continuitate
individuală în dezvoltare, precum și practici de dezvoltare adecvate, specifice nevoilor proprii.
Scop și obiective
Scopul principal al educației Step by Step este ca orice copil să achiziționeze și să dezvolte aptitudini
fizice, cognitive, emoționale, etico -morale, artistice, teoretice, sociale și practice pentru a parti cipa la
o societate democratică, deschisă. Acest sistem de educa ție promovează educaţia centrată pe copil

23
raportată la nevoile şi interesele copilului, implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia copiilor,
respectă şi apreciază diversitatea umană, susţinerea integrarea grupurilor defavorizate.
Alternativa Step by Step își propune o serie de obiective referitoare la evoluția copilului:
● să participe activ la activităţile şcolii şi comunităţii;
● să dobândească încredere în sine;
● să lucreze în echipă, să colaboreze permanent cu colegii;
● să comunice fluent oral sau în scris idei;
● să fie creativ;
● să aibă o gândire critică;
● să acorde respect colegilor și adulților;
● să finalizeze proiectele.

Valori și principii
Școala Step by Step promovează valorile de responsabilitate, comunicare, conexiuni și dezvoltarea
comunității. Principiile pe care se clădeşte alternativa sunt:
1. Practici în educație care iau în considerare copilul ca întreg
În locul unei relaţii inegale educator-copil, alternativa Step by Step consideră copilul ca pe o persoană
demnă de respect, unică, şi caută să-i asigure o continuitate unică în dezvoltare, precum şi practici de
dezvoltare adecvate, specifice lui. Copilul învaţă prin descoperire, în interacţiunea sa cu mediul. Școala
îi încurajează pe copii sa devină cetățeni activi și să aprecieze valorile unui mod de viață democratic.
Dascălii îi îndrumă în efectuarea alegerilor, copiii din aceste clase sunt încurajați în să-și formeze și
să-și exprime propriile opinii.
2. Proces de învățământ centrat pe elev, educație individualizată
Instrumentele prin care se realizează individualizarea sunt:
o alegerea activităților din centrele de activitate;
o sarcinile de lucru;
o materialele utilizate;
o evaluarea fiecărui elev prin activitatea și propriile sale realizări.
3. Învățare organizată pe centre de activitate
Centrele de activitate reprezintă zone delimitate din clasă, dotate cu material didactic specific unei
activităţi, în care un număr mic de copii rezolvă, individual sau în grup, sarcini adecvate nivelului lor
de dezvoltare. Scopul lor e să promoveze învățarea în grupuri mici prin explorare, independență si
implicare activă. Fiecare centru ar trebui sa includă activități pe mai multe niveluri (concret și abstract)
și materiale care se pot ajusta la stilurile și nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor să -și
dezvolte noi deprinderi, să împărtășească din experiențele lor celorlalți și să-și consolideze
cunoștințele.
4. Implicarea părinților în educația copiilor
De obicei în școala tradițională părinții sunt solicitați pentru sprijin financiar regulat și pentru
tradiționalele ședințe cu părinții. În alternativa Step by Step părinții sunt considerați ca parte a

24
procesului de învățământ. Părinţii sunt invitaţi să p articipe efectiv la clasă, la procesul de educaţie,
bineînţeles sub auspiciile unei colaborării cu învăţătorul. Un părinte poate susține în fața colectivului
de elevi o lecție tematică legată de profesia sau de pasiunea sa; el poate deveni astfel actor pri ncipal în
procesul de educație. Comunicarea educator -părinte este strânsă și axată pe acțiunile pe care le poate
întreprinde familia astfel încât să completeze și/sau să suplimenteze ceea ce școala îi oferă elevului. Se
reduce astfel presiunea asupra copilului, acesta căpătând o libertate de exprimare mai mare în raport
cu părinții.

Competențele pe care se sprijină modelul educațional Step by Step

Competențele susținute de alternativa educațională Step by Step răspund cerințelor unei societăți în
continuă și profundă transformare:
● inițiativa personală;
● eficacitatea personală și consolidarea încrederii în sine;
● creativitatea;
● lucrul în echipă;
● respectul pentru ceilalți;
● respectul și aprecierea diferențelor;
● asumarea responsabilităților;
● negocierea;
● libertatea de gândire și expresie.
Procesul de instruire
Educația tradițională percepe actul de a preda ca o activitate care implică expunerea și transmiterea de
informații, în care transmiterea este realizată aproape în exclusivitate de profesor și direcționată către
elev. După Albulescu și Catalano „de-a lungul timpului, această perspectivă asupra predării a suferit
alterări, astfel încât în zilele noastre procesul nu mai este considerat un simplu act de comunicare și
transfer de informații”[12].
În cadrul alternativei Step by Step, instruirea este percepută ca o problemă legată de determinarea
activităților de învățare pentru elevi și organizarea, direcționarea și ghidarea acestei activități. Prin
activitatea de învățare pe care o induce, instruirea facilitează formarea și dezvoltarea progresivă a
personalității elevilor. În esență, instruirea nu are sens decât în măsura în care determină un efort de
învățare corespunzător din partea elevilor, ea acționând și menținând activitatea de învățare a copi ilor
[13].
Pe de altă parte, sistemul educațional Step by Step consideră instruirea ca un set de experiențe de
învățare organizat care promovează schimbări pozitive în comportamentul elevului. Predarea este
orientată în funcție de necesitățile copilului. Învățarea se produce prin descoperire individuală,
acceptându-se și încurajându-se moduri personale de-a înainta în formarea deprinderilor și în
cunoaștere. „Strategiile didactice utilizate sunt active, participative, copiii sunt mereu puşi în faţa unor

25
situaţii-problemă, învaţă descoperind, le este încurajată iniţiativa, încrederea în forţele proprii,
toleranţa, comunicarea, lucrul în echipă”[14]. La fel ca în pedagogia Montessori, învă țarea se face în
ritmul propriu al copilului cu respectarea stadiului individual de dezvoltare al fiecărui copil pentru
achiziția corectă și înțelegerea completă a sarcinilor și a modalităților de rezolvare a lor. Step by Step
îl încurajează pe copil să învețe a învăța și a înțelege.
Materiile predate în programele Step by Step susțin dezvoltarea abilităților necesare elevilor pentru a
deveni indivizi responsabili. Pe măsură ce capătă încredere în forțele proprii, elevii încep să aibă o
imagine de sine pozitivă și bine conturată. Prin alfabetizare, elevii învață să formuleze și să-și exprime
opiniile în scris și oral. La matematică ei învață să gândească logic, să găsească soluții și să înțeleagă
lumea numerelor și a sistemelor monetare. Prin explorări științifice elevii învață despre mediul lor,
despre ființele vii din jurul lor și despre cum să le îngrijească. Prin studii sociale, ei devin conștienți de
perspectivele istorice și învață să respecte și să aprecieze evenimentele și persoanele ce au contribuit
la înfăptuirea lor. Cum observa în 2016 Evelina Balaș „arta oferă elevilor posibilitatea de a-și exprima
intuitiv ideile și emoțiile”[15]. Prin împărtășirea experiențelor artistice și studierea altor culturi, elevii
își vor da seama că există lucruri care preocupă pe toată lumea și sunt comune tuturor. În țara noastră
conţinuturile prevăzute de programele şcolare sunt structurate în unităţi de învăţare, astfel încât să se
realizeze pe deplin obiectivele de referinţă specifice fiecărei discipline/clase, care sunt parcurse
conform planificărilor calendaristice.
Predarea și învățarea în această alternativă oferă un nou model educațional care respectă
individualizarea predării, respectând eforturile și abilitățile intelectuale ale fiecărui elev. Într -un mediu
cât se poate de relaxat (ce oferă confort, materiale didactice, articole de papetărie, suporturi audio-
vizuale, dispozitive electronice) sunt eliminate barierele psihologice, sociale și emoționale – fapt ce
oferă copilului posibilitatea de a gândi liber, de a acționa deschis, sincer, critic și autocritic pentru a-și
corecta comportamentul. Astfel elevii își dezvoltă autonomia, inițiativa, stăpânirea de sine, fac alegeri
și chiar, ajută la stabilirea regulilor în clasa și luarea deciziilor. Pe parcursul activității școlare zilnice,
elevii sunt încurajați să adopte o atitudine ac tivă – să participe la desfășurarea orelor, fapt care îi ajută
să dobândească cunoștințe solide și să își dezvolte gândirea, dar și trăsături de caracter pozitive.
Procesul de învăţământ preşcolar urmăreşte cu prioritate latura formativă a dezvoltării personalităţii
copiilor. Obiectivele programului Step by Step pentru ciclul primar sunt stabilite ținând cont de nevoile
intelectuale, stadiile de dezvoltare, interesele individuale şi diferitele stiluri de învăţare ale elevilor (ele
fiind unice pentru fiecare an școlar). Această abordare asigură că obiectivele operaționale țin cont de
personalitatea copilului atunci când profesorul ia decizii despre curriculum, instruire și procesul de
evaluare.
Rolul învățătorului
“Recunoașterea și respectarea intereselor, talentelor individuale, stilurilor de învățare personale și
valorilor culturale ale tuturor copiilor reprezintă fundamentul programului Step by Step. A învăța
copilul cum să învețe, mai degrabă decât ce să învețe, a îngădui acestuia să-și dezvolte propriul
potențial sunt lucruri la fel de importante. În secolul 21 industriile competitive vor fi acelea ale căror
muncitori vor putea rezolva probleme complexe și descoperi tehnici eficiente pentru a-și duce munca
la capăt. Desigur, este important ca elevii să înțeleagă și să-și însușească cunoștințe de bază. Însă
înțelegerea informațiilor conceptuale, care rămân mai mult în mintea copiilor decât durează un test sunt
la fel de importante”[6].

26
Pentru a organiza un mediu de studiu comprehensibil, învățătoarea trebui e să cunoască, să înțeleagă și
să accepte stilurile de învățare ale elevilor. Dându-le acestora ocazia de a-și exprima părerile în legătură
cu activitatea, conducerea clasei și planificarea programei, învățătoarea adoptă o strategie de predare
bazată pe individualizare.
Strategiile individualizate se referă la acele alegeri care sunt conforme intereselor fiecărui copil și stilului
său de învățare. Ele constituie rezerva de metode alternative a învățătoarei prin care se poate dezvolta o
aceeași deprindere. Există multe posibilități de a furniza opțiuni, astfel învățătoarea va putea să adapteze
modul de abordare a activităților, tipul materialelor folosite, precum și cadrul și interacțiunile din cadrul
grupului.

Cadrul didactic este responsabil și de monitoriz area următoarelor aspecte:

● delimitarea spațială a centrelor de activitate prin aranjarea mobilierului și etichetarea acestora;

● existența criteriilor funcționale de dispunere a centrelor în sala de clasă;
● așezarea materialelor pe specificul centrelor și etichetarea lor, logica așezării materialelor;
● alegerea modalităților de afișare și păstrare a materialelor pe categorii: materiale permanente și
periodice;
● menținerea funcționalității spațiilor de expunere: dulapurile, table, pereții reflectă direcțiile
tematice săptămânale zilnice , evitându-se decorarea în exces a sălilor de clasă .

27
Importanța aptitudinilor
Copiilor trebuie să li se ofere ocazii să-și dezvolte aptitudinile și talentele de care dau dovadă. În cea
mai importantă carte a sa, Inteligențele multiple, publicată în anii 1980, Howard Gardner analizează
câteva tipuri distincte de aptitudini (inteligențe) la oameni:
• inteligenţa lingvistică: aceasta implică sensibilitatea la limbajul scris și vorbit, abilitatea de a
învăța limbi străine, precum și capacitatea de a folosi limbajul pentru a atinge anumite scopuri.
● inteligenţa logico-matematică: aceasta implică abilitatea de a analiza problemele în mod logic,
îndeplini operaţii matematice şi investiga subiecte ştiinţifice. (Gardner scrie că aceste două
tipuri de inteligență par a fi cele mai valorizate în sistemul de învățământ.).
Următoarele trei tipuri de inteligenta sunt importante în mod deosebit în domeniul artelor.
● inteligența muzicală: acest tip de inteligență se referă la abilitățile în compunerea, redarea și
aprecierea modelelor muzicale. Gardner afirma în cartea sa că “dintre toate darurile cu care un
individ este înzestrat, nici unul nu se manifestă mai devreme decât talentul muzical”.
● inteligența motrică și kinestezică: aceasta se referă la potențialul unei persoane de a-și utiliza
întregul corp sau părți ale corpului pentru a rezolva probleme sau confecționa produse.
● inteligența spațială: aceasta arată potențialul de a recunoaște și manipula caracteristici spațiale
largi (de ex. navigatorii și piloții), ca și caracteristici spațiale extrem de fine (de ex. sculptorii,
chirurgii, artiștii grafici, arhitecții).
● inteligența interpersonală: aceasta denotă capacitatea unei persoane de a înțelege intențiile,
motivațiile și dorințele altor pe rsoane și de a lucra în mod eficient cu alți oameni (oamenii din
vânzări, profesorii și liderii politici au nevoie de o mare inteligență interpersonală).
● inteligența intrapersonală: aceasta se referă la capacitatea de autoînțelegere și autocunoaștere
a dorințelor, temerilor și capacităților personale, și folosirea acestor informații pentru reglarea
propriei vieți
Abordarea învățarii conform acestei teorii nu înseamnă că pentru învățarea unui lucru trebuie folosite,
întotdeauna, toate cele 7 canale, ci explorarea a cât mai multe posibități de a învăța un lucru pentru a
putea decide care dintre ele sunt cele mai potrivite în fiecare caz particular.Teoria tipurilor de aptitudini,
așa cum este prezentată de Gardner, deschide poarta spre o largă varietate de strategii de predare care
pot fi puse în practică în clasă. Această teorie oferă învățătoarelor ocazia de a dezvolta strategii de
predare inovatoare, care recunosc și contribuie la dezvoltarea diferitelor aptitudini.

Gardner recomandă acordarea unei importanțe echilibrate tuturor dimensiunilor inteligenței multiple,
atenție sporită copiilor/elevilor care manifestă înclinații spre domenii artistice, naturaliste etc, cât și
copiilor care adesea sunt etichetați ca având probleme la învățatură, dificultăți de atenție/concentrare
la lecții. Acești copii, având în vedere modul lor deosebit de gândire, trebuie ajutați să se dezvolte în
domeniile spre care au înclinații, nu să fie demotivați datorită abilităților mai puțin dezvoltate p e care
le au în domeniile lingvistic sau/și logico-matematic.
Comunicarea este o altă deprindere importantă pentru Programul Step by Step. Capacitatea de a
comunica clar este cheia implicării cu succes într-o societate democratică. Învățătoarele îi încurajează
pe copii să comunice prin intermediul discursurilor, al diverselor forme scrise, al matematicii și al
diferitelor medii artistice. Învățătoarele modelează limbajul și acțiunile elevilor astfel încât aceștia să
comunice atitudini responsabile și pozitive. Ele îi ajută pe copii să-și comunice nevoile, și făcând acest
lucru îi ajută să găsească modalități prin care ei să poată răspunde nevoilor altora. În cele din urmă,

28
elevii învață căi de clarificare a neînțelegerilor și rezolvare a conflictelor prin u tilizarea propice a
limbajului. Comunicarea eficientă este un instrument valoros de rezolvare a disputelor și de dezvoltare
a comunității.
Termenul ,,conexiuni” este utilizat pentru a descrie capacitatea de a lega informații noi de experiențe
din trecut în scopul acumulării de cunoștințe. Capacitatea de a face conexiuni este cea de-a treia valoare
de bază care sprijină materiile predate în cadrul Programului Step by Step pentru școală primară. Copiii
își însușesc și acumulează tot timpul cunoștințe noi. Ei surprind deseori prin asociațiile ciudate pe care
le fac în efortul lor continuu de a aplica informații noi unor situații familiare.
Programul Step by Step oferă copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri, explorări și exerciții.
Prin astfel de activități elevii de opt, nouă și zece ani descoperă conexiuni pe care construiesc structuri
informaționale. Elevii sunt încurajați, de -a lungul unui an școlar, să observe similaritățile dintre oameni
sau alte ființe care există pe pământ. Ei sunt ajutați să des copere conexiunile care există la nivelul
culturilor, tradițiilor și limbii.
Organizarea claselor – centre de activitate
La școlile Step by Step fiecare clasă are câte două învățătoare. La începutul unei zile în clasa Step by
Step are loc întâlnirea de dimineață. Această întâlnire nu este o oră de curs, iar durata ei este variabilă
și poate ține chiar de la 8:00 pâna 9:00. Este un prilej pentru copii să se salute, să comunice, dar și să
afle tema și activitățile zilei.
Momentele întâlnirii de dimineață :
1. Salutul – în formație de cerc;
2. Agenda zilei – constă în enumerarea activităților din ziua curentă;
3. Calendarul – se precizează ziua din săptămână, data, evenimentele sociale şi personale legate
de ziua curentă, inclusiv aspectul vremii, comentarii şi întrebări;
4. Mesajul zilei - un mesaj conceput de învăţător pentru a introduce cunoştinţele sau
deprinderile noi de achiziţionat şi de prelucrat pe centrele de activităţi; are rolul să trezească interesul
și curiozitatea;
5. Noutăţi - copiii se înscriu cu numele lor pe şevaletul de prezentare, pentru a comunica celorlalţi
noutăţile sau experienţele personale deosebite. Noutăţile sunt comunicate din Scaunul
Autorului, unde copilul va fi valorizat, dar va avea şi responsabilitatea comunicării, întrucât
urmează întrebările şi comentariile colegilor.
Activitățile nu sunt condiționate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaționale
Step by Step, care se adresează numai copiilor din învățământul preprimar și primar. Elevii își
desfașoară activitatea de învățare după modelul școlii depline, între orele 8 -16, pe centre de activitate:
un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de ştiinţe, un Centru de matematică, un
Centru de artă şi un Centru de construcţii.
Activitățile pe centre dezvoltă respectul, comunicarea și spiritul de cooperare. Activitatea pe centre
permite învățarea prin descoperire, prin contact direct cu materialele, fixarea și consolidarea. Învățarea
în centre de activități respectă ritmul fiecărui copil și răspunde nevoilo r acestuia. Centrele de activitate
sunt organizate pe baza unui set de criterii și ele pot îmbrăca diverse forme. Grupurile din cadrul clasei

29
ar trebui să fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a învă ța din exemplele celor de aceeași
vârstă. Organizate în scopul promovării învățării în grupuri mici prin explorare, muncă individuală și
implicare activă, în centre pot lucra de un copil, doi sau un grup. Fiecare centru ar trebui sa includă
activități pe mai multe niveluri (concret și abstract) și materiale care se pot ajusta la stilurile și nevoile
individuale. Centrele dau ocazia elevilor de a-și dezvolta noi deprinderi, de a împărtăși din experiențele
lor celorlalți, de a-și consolida cunoștințele.

Amenajarea spațiului
Centrele trebuie organizate în așa fel încât să satisfacă cerințele individuale ale elevilor și să le ofere
acestora libertatea de a se deplasa fizic și intelectual în cadrul procesului de învățare. În cadrul claselor
orientate după necesitățile elevului există anumite materiale esențiale de care fiecare clasă are nevoie.
În plus, există materiale opționale care pot fi introduse treptat de-a lungul anului.
Organizarea materialelor esențiale este logică și se bazează pe cercetare. Elevii învață prin asocierea
informațiilor noi cu cele deja asimilate și a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja, de aceea
este logic să se grupeze materialele similare în același centru de activitate. Astfel, este recomandat să
se aranjeze materialele într-o manieră cât se poate de funcțională și atractivă pentru elevi.
Un alt element distinctiv în cadrul alternativei Step by Step este mobilierul. Băncile modulare sunt
înlocuite de mese mobile cu scaune de jur împrejur, facilitându-se astfel lucrul pe grupe, cooperarea
între educabili. Clasele dispun de un covor deoarece anumite activităţi se vor desfăşura într-o manieră
relaxată, pe jos, fapt extrem de plăcut pentru copii. Mesele sunt delimitate între ele de dulăpioare
prevăzute cu rafturi pe care sunt aşezate materialele specifice fiecărui centru de activitate. Practic, clasa
e sectorizată în raport cu centrele de activitate. Elevii au toate materialele (manuale, caiete, penare,
materiale pentru arte, dicţionare, enciclopedii…) în clasă, la îndemână, putându-le folosi ori de câte ori
este necesar. Întreaga activitate de învăţare în grup se realizează în grupuri mici de elevi ce au o
componenţă dinamică, se schimbă în fiecare zi în funcţie de opţiunile pentru centre. În acelaşi timp nu
va fi neglijată munca individuală, existând întotdeuna şi sarcini individuale în cadrul centrului, aceasta
devenind o componentă a muncii în echipă.
Centre facultative pot fi imaginate de învăţător. Elevii au responsabilități diferite: există copii care
răspund de prezență, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor, etc.

Evaluarea
Alternativa Step by step nu recurge la sistemul de notare cu calificative. Evaluarea cunoştinţelor fără
notare se dovedeşte a fi o modalitate eficientă de urmărire a progresului şcolar în învăţământul primar.
Principalul scop al evaluării este să înregistreze progresul copiilor și să aprecieze cât mai precis la ce
nivel se află elevii în cadrul procesului de învățare, astfel încât conținuturile din programa de
învățământ să poată satisface cerințele indivizilor și să asigure succesul fiecărui copil. Identificarea
copiilor cu cerințe speciale, care necesită sprijin suplimentar sau intervenții, este un alt motiv pentru
evaluare. Evaluarea corespunzătoare trebuie să ofere o legătură activă între metodele de instrucție, ceea
ce se predă și ceea ce se învață. Evaluarea de calitate trebuie:
• să scoată în evidență, mai degrabă, potențialul fiecărui elev decât eșecul acestuia;
• să informeze sistemul de învățământ, indicând ce să se predea și cum să se predea;
• să fie o parte integrantă a sistemului;

30
 • să fie multidimensională, concentrându-se asupra evoluției sociale și emoționale, ca și asupra
evoluției cognitive;
• să includă o reflecție activă, cooperantă, între învățători și părinți, cât și între învățători și elevi;
• să evidențieze importanța studiului.
• să promoveze succesul și studiul optimal pentru toți elevii.
• să fie înțeleasă clar de toți elevii.
Învățătorii, elevii, părinții și directorii trebuie implicați în procesul de evaluare. Învățătorii trebuie, în
mod constant, să observe stadiul și progresul elevilor lor.
Instrumentele de evaluare se bazează pe consemnarea competenţelor ce trebuie achiziţionate de către
elev pe parcursul anului şcolar, în concordanţă cu obiectivele prevăzute de programa analitică;
precizează conţinuturile abordate, achiziţiile dobândite, eventualele dificultăţi, progresul şcolar şi unele
observaţii. În alternativa Step by Step se marchează gradul de achiziţie astfel: competenţă achizitionată,
competenţă în curs de achiziționare, competenţă neachiziționată. Pentru a avea o viziune de ansamblu
asupra progresului fiecărui copil, cadrele didactice din învățământul preșcolar au un caiet de observații
în care sunt consemnate sub formă descriptivă și comportamente reprezentative ale copilului pe
parcursul unui an/ciclu școlar. La rândul lor, părinții au posibilitatea să cunoască nivelul de dezvoltare
al copilului în mai multe moduri: prin participări directe în sala de grupă/clasă, răsfoind mapa personală
a copilului sau având acces la caietul de observații personale al profesorului.
Instrumentele procesului evaluare specifice alternativei Step by Step sunt:
✔ scaunul autorului;
✔ caietul de corespondență cu părinții;
✔ caietul individual de evaluare;
✔ fișa pentru evidența frecvenței;
✔ portofoliul cu lucrările semnificative privind evoluția elevului – mapa elevului.
Ultimele 4 documente sunt stipulate în Metodologia privind organizarea și funcționarea alternativei
educaționale Step by Step, anexă a Protocolului de colaborare încheiat între Ministerul Educației
Naționale și Asociația Centrul Step by Step pentru educație și Dezvoltare Profesională încheiat în anul
2017.

Implicarea familiei și a comunității

O componentă centrală a programului Step by Step constă în implicarea familiei și a comunității în

educația copiilor. Părinții și profesorii poartă în egală măsură responsabilitatea eforturilor pentru
desăvârșirea procesului educațional, posibilă doar în condițiile unei comunicări autentice, consistente
și constante. Astfel, părinții au la dispoziție modalități și ocazii diverse de a se implica în program:
coordonatori ai unor zile speciale, reparații și îmbunătățiri în sălile de activitate, mu nca în bibliotecă
(verificarea și ordonarea cărților), activități științifice și artistice, organizatori ai zilelor de naștere sau
profesori pentru o zi. Poziția „umăr la umăr” a educatorului cu copilul în centrele de activitate
facilitează această participare. Lecțiile tematice, unde un părinte poate aduce mai viu elemente din
sfera lui de activitate, îl pot transforma în personaj principal în educație. În comunicarea cu educatorul
în clasă, se nuanțează specificul în dezvoltare al fiecărui copil, se găsesc modalități de cultivare a unor
abilități în familie, pentru a completa sau suplimenta procesul educativ.
De-a lungul anului școlar, copiii, părinții și învățătoarele se întâlnesc în mod periodic pentru a fixa

31
scopuri și obiective legate de activitatea de învățare pe termen lung și scurt. Aceste scopuri sunt definite
în programă ca fiind rezultatele la învățătură, dar în același timp ele privesc și interesele fiecărui copil,
capacitățile și stilurile sale de învățare. Această colecție de scopuri face parte din Planul de dezvoltare
al fiecărui elev, servind ca îndrumător individual în cadrul procesului de învățare, așa cum este el
specificat în programă.
Familia, implicată în mod direct în cadrul procesului educațional, împreună cu învățătoarele evaluează
progresele făcute de elev pentru a vedea dacă scopurile propuse se vor atinge la sfârșitul unei perioade
stabilite. În acest moment va trebui sărbătorită împlinirea vechilor scopuri; ar trebui restructurate acele
scopuri care nu s-au atins pentru a putea fi mai ușor tangibile și ar trebui adăugate noi scopuri la planul
de dezvoltare personală a copilului. Crearea, verificarea și evaluarea acestui plan trebuie să se facă în
mod flexibil. Evaluarea continuă permite învățătorilor să vorbească cu copiii despre mu nca lor în
fiecare zi și să folosească această informație ca o bază pentru elaborarea planificărilor tematice a
conținuturilor din programă. Învățătorii trebuie să împărtășească cunoștințele dobândite din acest
proces de evaluare elevilor, așa încât copiii să poată vedea progresul pe care îl fac și să știe în mod real
cum procedează. Implicarea părinților în evaluare trebuie să depășească faza de primire a fișei de raport
până la vizualizarea exemplelor concrete ale muncii copilului. Părinții vor avea o imagine mai bună a
progresului înregistrat de copil dacă văd dovada concretă a muncii efectuate de copil.

Step by Step în România

Demarat în anul 1994 în România sub numele de Head Start, la inițiativa Fundației Soros pentru o
Societate Deschisă, programul era destinat copiilor proveniţi din medii sociale defavorizate din
învățământul preșcolar, cu scopul de a le asigura acestora succesul în educaţie prin participarea lor la
un program de educaţie timpurie de calitate. Numit Step by Step din 1995 (când a fost semnată o
convenție cu Ministerul Educației Naționale), programul s -a extins pe măsura rezultatelor obținute,
care au condus la o largă recunoaștere și la o tot mai mare solicitare atât în rândul cadrelor didactice
cât și al părinților. Prin extinderea la nivelul învățământului primar, România s -a numărat printre
primele cinci țări participante în program, care au înțeles necesitatea continuării aplicării alternativei
în această treaptă de învățământ. Începând din martie 1998 programul este continuat de Centrul Step
by Step pentru Educație și Dezvoltare Profesională care oferă noi metode, ca o continuare a viziunii de
educare a generațiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăților deschise.
Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoștințelor și deprinderilor de care copiii vor
avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în spiritul respectului
față de necesitățile specifice fiecărei țări și tradițiilor culturale, în spiritul respect ării Drepturilor
Omului și Convenției Drepturilor Copilului. Alternativa educațională Step by Step respectă
curriculumul național, standardele naționale, este adaptat culturii locale și, în același timp, integrează
standardele și cele mai bune practici internaționale din domeniul educației.
Programul promovează educația centrată pe copil, predarea orientată după nevoile și interesele
copilului, învățarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei și comunității în educația
copiilor, respectarea și aprecierea diversității umane, susținerea incluziunii grupurilor defavorizate.
Alternativa educațională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi

32
 creativ, de a-și forma o gândire critică, a face alegeri și a avea initiațivă, a defini și a rezolva o problemă,
a comunica ușor cu semenii, a -i înțelege și a negocia.
În timp ce pedagogiile alternative Montessori sau Waldorf mai pot fi numite și pedagogii de autor –
adică pedagogii care valorifică ideile unor somități în dom eniu, Step by Step este un model care a fost
dezvoltat de o organizație americană. Aceasta poate fi mai lesne integrată în desfășurarea zilnică a
proceselor educaționale din școlile de stat, dar și în cadrul celor private. Din acest motiv, Step by Step
este de departe cea mai des întâlnită alternativă educațională în sistemul de învățământ românesc.
Dacă în 1994 programul funcționa în 18 grupe din 9 grădinițe, conform datelor oferite de Centrul Step
by Step pentru Educație și Dezvoltare Profesională, în anul şcolar 2019 – 2020 reţeaua Step by Step
cuprindea următoarele componente:
1. învăţământ preşcolar cu:
● 600 grupe din 178 grădiniţe din 38 de judeţe;
● 431 cadre didactice (care au participat la 14 sesiuni de formare în metodologia alternativei Step by
Step pentru învăţământ preşcolar)
2. învăţământ primar cu:
● 681 clase din 155 şcoli din 35 de judeţe și municipiul București;
● 642 cadre didactice (care au parcurs 29 sesiuni în 7 centre zonale de formare în vederea aplicării
metodologiei alternativei educaționale Step by Step).

33
IV. Pedagogia Freinet

Célestin Freinet (1896-1966) și-a consacrat toată viața găsirii răspunsului la întrebarea următoare: Cum
să trezești dorința de a învăța sau cum să faci să bea un cal căruia nu -i este sete. În primii ani ai
experienței sale de institutor, Freinet constata că, dacă elevii se plictisesc la școală, este pentru că nu
sunt puși cu adevărat la muncă. Profesorul lucrează, iar elevii ascultă pasiv. La începutul secolului XX,
pedagogia tradițională era închisă, formală, enciclopedică și centrată pe școală. Abordarea sa era
mecanică: maestrul direcționează, el este în centrul acțiunii, el este modelul de imitat, el este cel care
deține cunoștințele. Copilul are puțină valoare comparativ cu adulții. Scopul educației era de a instrui
copilul, de a-l modela, iar conținuturile care trebuiau predate nu țineau cont de domeniile sale de
interes. Disciplina era autoritară, sistemul de recompense și pedepse era riguros. Această pedagogie
interesată doar de transmiterea unei culturi este respinsă de Freinet – el o numește „scolastică”.
Critica școlii tradiționale
Célestin Freinet este unul din promotorii curentului pedagogic Educația nouă, apărut la începutul
secolului XX. Alături de M. Montessori, E. Claparède, O. Decroly, R. Cousinet, A. Ferrière și John
Dewey, pedagogul francez dezvoltă paradigma pedagogiei psihocentriste. Cele patru principii
fundamentale ale acestui curent sunt susținute de toți marii săi reprezentanți, fiecare reușind să pună în
evidență mai ales unul dintre acestea:
1. Principiul acțiunii practice eficiente, abordată de pedagog ca sursă a cunoașterii (John
Dewey)
2. Principiul valorificării libertății copilului, ca o condiție de bază a unei educații de calitate
(Maria Montessori)
3. Principiul realizării unei educații funcționale, care se bazează pe satisfacerea cerințelor
copilului (Edouarde Claparède)
4. Principiul organizării conținutului instruirii pe baza celor mai importante interese ale
copilului (Ovide Decroly)
Educația nouă apare ca o reacție la școala tradițională care nu mai răspundea cerințelor v ieții. Ea avea
ca scop dezvoltarea intelectuală a elevilor, bazată pe însușirea a cât mai multor cunoștințe, deseori
abstracte și rupte de realitate. Rezumând cele descrise mai sus, școala tradițională era osificată și nu
reușea să-i pregătească pe elevi pentru viață. Caracteristicile sale principale erau:
● verbalismul excesiv, repetitiv și obositor – profesorul transmite ex cathedra noile cunoștințe,
bazându-se pe manuale; dascălul are rol central, iar elevul un rol pasiv; procesul de învă țare
este uniformizant, artificial și ineficient;
● intelectualismul – se pune accent pe volumul mare de cunoștințe transmise, deseori cu caracter
abstract, greu de înțeles de majoritatea elevilor; aceste aspecte atrag demotivarea elevilor;
● autoritarismul – profesorul influențează și domină elevul, deseori într -o manieră despotică, îi
limitează inițiativa și îi inhibă creativitatea; aceste atitudini nocive pot afecta sistemul psihic al
educatului;
● manualele școlare – considerate de freinet “instrumente principale ale pedagogiei opresive”;

34
 ● caracterul antidemocratic – școala oferă o educație a supunerii față de profesor, a
conformismului și nu dezvoltă suficient capacitatea de adaptare la situațiile noi de viață.
Principiile pedagogiei Freinet
Pedagogia Freinet se bazează pe următoarele principii, clar stabilite:
• școală centrată pe copil;
• munca școlară motivată;
• activitate personalizată;
• exprimare liberă și comunicare;
• cooperare;
• învățare prin tatonare experimentală;
• globalitate a acțiunii educative.
Școala centrată pe elev
Curentul Educația nouă promovează o școală în centrul căreia se află copilul cu trebuințele, aptitudinile
și interesele sale. Învățarea centrată pe elev este o învățare personalizată, adaptată la nevoile esențiale
ale educatului, precum și la nevoile comunității căruia acesta îi aparține. Centrarea activității didactice
pe elev schimbă conținuturile învățării, rolul profesorului și al elevului, practica școlară.
În acest sistem de învățământ cunoștințele și abilitățile dobândite de elevi trebuie să reflecte necesitățile
sale, precum și ale societății. În acest scop se folosesc “tehnici și materiale adecvate într -un mediu
educativ stimulativ”.[6] Rolul profesorului se schimbă – el se adaptează la trebuințele copilului, ținând
seama de interesele și aptitudinile sale, îl ajută și îl îndrumă pe acesta. Nu critică, nu ceartă, nu amenință
și nu pedepsește. El se ocupă de organizarea mediului material și social: alege tehnicile și mijloacele
de învățare adaptate fie cărui copil în parte, pregătește resursele documentare necesare, stimulează
elevii și încurajează cooperarea lor. Profesorul este un coordonator discret al activității copiilor și un
sprijin la nevoie, atunci când elevii nu sunt capabili să-și exprime într-o formă pertinentă ideile și
sentimentele.
Rolul elevului devine activ-participativ. Acesta va practica “metoda naturală” de învățare, care se
bizuie pe tatonarea experimentală. Prin tatonarea experimentală învă țarea nu mai e impusă de
profesor, ci este determinată din interior. Copilul are nevoie să cunoască lumea și să se cunoască pe
sine. În loc să asimileze cunoștințe transmise de profesor, elevul cercetează, descoperă, construiește și
creează pe baza experienței personale. Experiența de tatonare este un proces personal, în care elevul
nu este lăsat singur, ci este sprijinit de profesor, fără a-i impune cu autoritate concluziile proprii.
Ceea ce este deosebit este că Freinet a implementat ideile sale în practica pedagogică. Educatorul
francez va rupe tiparele școlii tradiționale, renunță la cariera din școala publică și va crea propria lui
școală (în 1935 la Vence), departe de manuale și prelegeri magistrale. El decide deci să-și pună elevii
la locul de muncă oferindu-le sarcini semnificative, propunându-și să le dezvolte dorința de cunoaștere
prin crearea unor situații educaționale în care achizițiile devin răspunsuri la întrebări. În 1923 a
cumpărat o tipografie unde a tipărit texte și ziare gratuite pentru elevii săi; copiii aveau rolul să
compună propriile texte pe care ulterior le discutau și le editau ca rezultat al unei munci de echipă.
Toate aceste ziare erau schimbate între școli și treptat au înlocuit manualele convenționale. Tipografia
era considerată „nu numai o metodă de individualizare a învățării și autoeducare, ci și o cale de instruire
generală, de formare a unor comportamente și deprinderi”.[16] Școala lui Freinet nu avea ca scop

35
pregătirea profesională în domeniul imprimeriei și nu se axează pe formarea în meseria de tipograf.
Tipografia era un pretext prin care erau mijlocite instruirea și educarea personalității elevilor.
Munca, metodă naturală de învățare
După Freinet, fiecare copil se naște cu un potențial maxim de viață. Acest potențial însuflețește cu
avânt ființa umană și o dire cționează spre împlinirea destinului său. Atingerea potențialului maxim se
realizează dacă nu intervin piedici din mediul exterior sau obstacole care țin de condiția fizică a
educatului. De aici rezultă importanța existenței unor condiții favorabile dezvol tării armonioase a
copilului. “O educație autentică este aceea care face ca individual să-și adapteze la mediu propria
dezvoltare”, scria Freinet în Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation (1950). Modelul
pedagogic al lui Freinet presupune concilierea dintre școală și viață prin intermediul muncii văzută ca
o necesitate naturală.
Freinet consideră că la baza dezvoltării personalității copilului trebuie pusă munca. Munca și gândirea
stimulează inteligența, cu ajutorul tatonării experimentale. Dezvoltarea formală a inteligenței realizată
în sistemul tradițional este opusă cunoașterii bazate pe experiența personală. Școlii -templu îi opune
școala-șantier. În școala-șantier munca nu e o corvoadă, ci e locul în care elevul cercetează, descoperă,
experimentează, comunică și cooperează. Activitățile sunt realizate cu plăcere și interes. „În acest fel,
învățământul nu mai este axat pe o teorie scolastică, ci pe muncă și viață”. [Aldo Pettini] Este demn de
remarcat că Freinet a pledat pentru o școală în care sălile de clasă sunt înlocuite cu laboratoare, ca să
ofere elevilor posibilitatea de a întreține legătura cu activitățile de bază din mediul înconjurător.
În scrierile sale (apud Cocoș) Freinet prevede opt ateliere specializate, din care patru pentru munca de
bază și patru pentru activitatea evoluată, socializată, intelectualizată. Din prima categorie fac parte:
Atelier 1: munca la câmp, creșterea animalelor;
Atelier 2: fierărie, tîmplărie;
Atelier 3: filatură, țesătură, confecții, bucătărie, menaj;
Atelier 4: comerț, construcții, mecanică.
În a doua categorie sunt incluse:
Atelier 5: prospectare, cunoștințe, documentare;
Atelier 6: experimentare;
Atelier 7: creație, expresie și comunicare grafică;
Atelier 8: creație, expresie și comunicare artis tică.
Activitatea personalizată
În pedagogia Freinet se respectă identitatea personală și diversitatea. Copiii cu cerințe educaționale
speciale sunt acceptați ca atare, fără a căuta să fie judecați după un model prestabilit. Ideea progresistă
este că școala trebuie să asigure succesul fiecărui elev și să elimine eșecul școlar. Acest lucru e posibil
prin munca individualizată a profesorului, care ține cont de achizițiile elevului, de ritmul său de lucru
și de preocupările sale. Pedagogia Freinet caută să asigure un echilibru între munca individualizată și
activitățile de grup; pentru însușirea cunoștințelor de bază se recomandă munca individualizată, iar
activitățile de grup se utilizează când se realizează aplicarea cunoștințelor fundamentale.

36
Organizarea activității școlare a copiilor se realizează cu ajutorul Planului anual, Planului săptămânal
și a Planului individual de muncă. Planul individual de muncă este instrumentul fundamental al
organizării școlare; el se întocmește la începutul fiecărei săptămâni de către fiecare elev, sub
supravegherea profesorului. Elevul completează într-o foaie pretipărită numerele fișelor pe care
intenționează să le lucreze, precum și temele pe care urmează să le aprofundeze (Figura 3). Odată
planul finalizat, el va fi afișat pe panou, iar când o activitate este finalizată, elevul colorează căsu ța
corespunzătoare. În acest mod, atât elevul cât și profesorul pot urmări cu ușurință stadiul îndeplinirii
planului de muncă.
Controlul activității efectuate se realizează la sfârșitul săptămânii de către elevi, prin completarea
graficului din partea de jos a planului săptămânal. După ce au fost semnate de părinți, graficele sunt
lipite într-un caiet special, care va constitui o oglindă a progresului școlar al copilului.

37
 Figura 3

Tehnici Freinet
Principalele caracteristici ale acestui sistem s-au concretizat în tehnici denumite generic după autorul
lor, tehnici Freinet. Constantin Cucoș explică foarte clar diferența dintre metodă și tehnică: „Metoda e
sinonimă cu staticul, cu imobilul; metodei îi lipsește dinamismul, capacitatea de modificare, de

38
perfecționare, de adaptare la varietatea și mobilitatea situațiilor. Preferă să invoce termenul de tehnică
educativă, aceasta fiind un ansamblu de instrumente materiale, de procedee didactice ce rezultă dintr-
o experimentare și activare de către educator”[16]. Profesorul va lăsa liber elevul să-și dezvolte
interesele, îndrumându-l în punctele esențiale; în acest mod educatul va dobândi încrederea în sine și
va acționa conform propriilor sale opinii.
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt:
● tipografia școlară;
● textul liber;
● corespondența școlară;
● jurnalul școlar;
● ancheta documentară;
● exprimarea plastică (desenul liber);
● exprimarea corporală;
● creația manuală;
● exprimarea dramatică;
● fișierul autocorectiv.

Tipografia școlară

După Pettini, “introducerea tipografiei a fost prima și fundamentala inovație adusă de Freinet, din care
avea să apară progresiv o nouă viziune asupra școlii”[17]. Pedagogul francez a fost conștient că
justificarea pedagogică a tipografiei nu este lucrul manual, ci posibilitatea de modernizare a
învățământului, folosindu-se mijloacele de comunicare între indivizi. Să observăm că în școlile actuale
care utilizează tehnicile Freinet, tipografia școlară se realizează cu ajutorul tehnologiilor moderne:
calculator, imprimantă, scanner, copiator, etc. Copilul își exprimă ființa intimă prin scris; el scrie pentru
a fi citit de către colegi și profesori, pentru a fi tipărit și pentru a face cunoscut și înțeles textul său de
cei apropiați sau mai îndepărtați. Folosind tehnica imprimeriei, elevii își tipăreau propriile manuale
formate din texte alcătuite de ei înșiși.
Am văzut deja că un principiu de bază al acestei alternative este expresia liberă și comunicarea. În
pedagogia Freinet școala are drept scop să pregătească elevul pentru viața reală în toată complexitatea
ei. O trăsătură înnăscută a copilului este dorința de a comunica atât cu persoane de aceeași vârstă, cât
și cu adulți. Copilul simte nevoia să împărtășească și altora gândurile, sentimentele, emoțiile, speranțele
sale. Comunicarea către membrii grupului din care face parte sau din alte grupuri se poate realiza prin
mai multe canale: vorbirea, scrisul, desenul și nu numai. Expresia liberă este importantă sub aspect
formativ deoarece dezvoltă creativitatea și elevul, împreună cu grupurile sale, se bucură de producțiile
muncii sale. Exprimarea (expresia) liberă se poate realiza sub forma exprimării lingvistice,
exprimării dramatice, exprimării corporale, exprimării plastice sau exprimării muzicale. Textul
liber este o tehnică de bază a pedagogiei Freinet, prin care copilul, conform lui Pettini, își manifestă
eul său interior.
Textul liber este un text pe care „copilul îl scrie în mod liber, când are chef să-l scrie şi pe tema care
îl inspiră". Această activitate trebuie să-i permită fiecăruia să-și exprime gândurile, impresiile, emoțiile,

39
sentimentele, aspirațiile. Textul este destinat colegilor, păr inților, corespondenților sau chiar întregii
comunități căreia elevul îi aparține. Profesorul trebuie să găsească spaţiu în orar pentru textul liber, să
deschidă clasa pentru viaţă, să ajute copilul să-şi găsească cuvintele care să-i exprime cel mai bine
sentimentele, emoţiile; să nu facă tot timpul observaţii/sancţiuni de genul: „ai scris cu greşeli; ai
murdărit hârtia; nu ţi-ai ales cuvintele; nu ţi-ai revăzut frazele" etc.

Elevul prezintă textul liber atunci când se simte pregătit să o facă. Textul liber se citeşte în faţa
colegilor, într-un climat de încredere şi bunăvoinţă; cadrul didactic urmărește ca elevii care analizează
lucrarea să aibă o atitudine critică valorizantă, nu distructivă. În cazul în care se stabilește publicarea
(prin votul colegilor), urmează etapa punerii la punct a textului liber. Aceasta implică analiza textului
liber, adăugiri, modificări, completări, în deplin respect pentru gândirea autorului. În această etapă
prevalează cooperarea dintre elevii clasei; autorul sau alţi colegi pot ilustra textul liber ales spre
publicare, dându-i o formă artistică. Urmează apoi activitățile practice necesare tipăririi. Pornind de la
un text liber, cadrul didactic poate organiza lecţii de gramatică/ortografie, vocabular, istorie, geografie,
biologie, se pot demara anchete documentare etc.
Jurnalul şcolar de tip Freinet
În jurnalul de tip Freinet copiii își exprimă opiniile și impresiile privitoare la activitatea lor curentă. Ca
mijloc de socializare, jurnalul servește elevilor să comunice ceea ce gândesc, să împărtășească altora
dorințele lor. Realizând un jurnal copilul își însușește o imagine pozitivă asupra scrisului, iar simpla
difuzare a lui în afara clasei îi dă copilului o dimensiune socială. Elevul învaţă că pentru a se face
înțeles, la realizarea jurnalului trebuie să dețină competenţe de citire, scriere, ortografie, vocabular. Nu
este supus la sancţiuni şcolare, limitat de o notă sau alta. Singura lui grijă este aceea de a produce ceva
care poate fi citit. Pentru că jurnalul iese din clasă trebuie să fie „frumos” din respect pentru cititor,
deci să fie lizibil.
Corespondența interșcolară
Corespondența școlară este complementul indispensabil al tipografiei școlare. Prin intermediul ei se
schimbă texte între copii din diferite localități și se îmbogățesc cunoștințele și experiența de viață.
Corespondența școlară dă un scop tipografiei, aducând în legătură școli și elevi din medii diferite. Prin
această modalitate de comunicare, copiii explorează zone noi, necunoscute ale țării lor sau chiar ale
lumii, compară stiluri de viață și de muncă. În același timp, cunoașterea altora aduce un plus și
cunoașterii de sine.
Legăturile epistolare constituie o motivație puternică pentru a stăpâni o serie de elemente formale –
scris citeț și ordonat, corectitudine ortografică și gramaticală. Corespondența conduce treptat și natural
copiii spre explorarea mediului în care trăiesc, fără a fi forțați de către educator. Deseori, ca urmare a
relațiilor create pe baza scrisorilor, se ajunge la cunoașterea persona lă a corespondenților și chiar la
vizite reciproce. Sunt ocazii de descoperire a geografiei, istoriei și artei unor locuri necunoscute,
precum și la aprecierea adevăratelor valori umane.
Exprimarea dramatică

40
Tehnica exprimării dramatice dezvoltă abilitatea copilului de a se transpune în pielea unor personaje
din viața cotidiană sau din povești, piese de teatru, etc. El învață să transpună în atitudini și
comportamente stările personajelor sau chiar să redea propriile stări suflete ști.
Exprimarea corporală
Tehnica exprimării corporale dezvoltă abilitatea copiilor de a utiliza limbajul non-verbal. Mimica,
mișcarea, dansul contribuie la dezvoltarea personalității elevilor. Utilizarea tehnicilor de exprimare
dramatică și exprimare corporală cultivă imaginația, creativitatea, sensibilitatea educaților. Toate
acestea contribuie la formarea unei educații estetice de calitate.

41
Evaluarea
Evaluarea în pedagogia Freinet constă în verificarea realizărilor elevilor. Punctul de plecare este planul
individual de muncă. Scopul evaluării nu vizează o ierarhizare, ci are drept țintă depăşirea eşecurilor
şcolare şi valorizarea reuşitelor totale și parţiale ale copiilor care, ajutaţi, trebuie să ajungă la realizarea
proiectelor lor individuale. Ca să aibă succes, elevii trebuie sprijiniți și încurajați
Tipurile de evaluare utilizate în pedagogia Freinet sunt autoevaluarea, evaluarea colectivă, bilan țuri,
sisteme de brevete (diplome) și altele.
Pornind de la planul său individual de muncă elevul îşi corectează lucrările, cu ajutorul fişierelor
autocorective (autocorectare). Aceste fișe conțin rezolvările corespunzătoare fișelor-întrebări
(organizate pe nivele de dificultate), cu ajutorul cărora elevul își verifică singur corectitudinea
rezultatelor. El își apreciază munca, printr-un cod de culori, determinându-şi gradul de reuşită.
La sfârșitul săptămânii elevul completează și fișa alăturată (Figura 4), cu rol de autoevaluare, dar și de
planificare a numărului de fișe pe care urmează să le execute în săptămâna următoare.

Figura 4

Pentru acele activități care presupun participarea comună a copiilor, cum ar fi conferințele, lecturile,
comportamentul social, evaluarea este făcută de colegi. În cazul textelor libere, rezultatul muncii
individuale a elevului este prezentat grupului/clasei şi supus analizei critice ale acestuia. Clasa
determină nivelul de reuşită al proiectului individual. În funcţie de gradul de reuşită sau de eşec,
educatorul decide maniera în care elevul îşi va continua munca până la realizarea definitivă a

42
proiectului. Finalizarea proiectului individual al elevului se realizează sub forma unui articol, album,
expoziţie, înregistrare, film, produs informatic etc.
Întrucât alternativa Freinet respectă programa şcolară, elevii primesc şi teste de control, care nu au ca
scop sancţionarea greşelilor, ci informarea asupra progreselor lor şi decernarea certificatului necesar
societăţii şi recunoscut de aceasta.

Pedagogia Freinet în România

În prezent școala Freinet din Vence, care a devenit publică în 1991, face parte din patrimoniul
UNESCO. Pedagogia Freinet este practicată de profesori nu numai în Franța, ci și în întreaga lume
Literatura de specialitate din străinătate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de
pedagogie în special la ciclul primar și gimnazial. S-a constat că tehnicile Freinet se pot utiliza cu foarte
mare succes în predarea limbilor străine.
Conform studiului realizat de Asociația Centrul pentru Integritate în anul 2019, în România există 9
unități de învățământ Freinet autorizate , grădinițe și școli gimnaziale. Formarea cadrelor didactice în
pedagogia Freinet se face prin stagii de formare organizate de Asociația Română pentru o Școală
Modernă C. Freinet (ARSM C. Freinet) și Federația Internațională a Asociațiilor Școlii Moderne,
stagiile de formare fiind incluse și în oferta Caselor Corpului Didactic.[24] Școala de vară (de vacanță)
Freinet cu o tradiție de peste 20 de ani în țara noastră, se desfășoară sub auspiciile Palatului Copiilor
în colaborare cu Asociația Română pentru o Școală Modernă C. Freinet Timișoara. școala de vară
constă în ateliere bazate pe tehnicile de învățare Freinet, precum și un simpozion internațional cu
participarea formatorilor francezi reprezentanți ai Institutului Cooperativ al Școlii Moderne Franța .

43
V. Planul Jena

O altă alternativă educațională este planul Jena, care a fost dezvoltat de Peter Petersen la Universitatea
din Jena din Germania în anul 1924 sub forma unei școli experimentale. Lui i se încredințase
conducerea catedrei de Științele educației și a Școlii Primare de Aplicație, pe care a transformat -o după
principiile sale. În 1927 Peter Peterson a prezentat în cadrul Congresului de la Locarno al Ligii
Internaționale pentru Noua Educație, experimentul de la Jena, care de atunci încolo s -a impus pe plan
internațional. La scurt timp după congres s-a tipărit raportul său sub numele de Planul Jena cel mic.
Alternativa Planul Jena a fost fundamentată pe o serie de elemente caracteristice curentului Educația
nouă:
● școală a muncii;
● activism al elevului;
● globalism;
● educație școlară fără formalism;
● realism pedagogic.
Acest program educațional a fost bazat pe ideile lui Petersen că dezvoltarea personalității omului se
realizează în raport cu trei sisteme de referință. Acestea sunt relația cu semenii, relația cu mediul natural
înconjurător și relația cu comunitatea spirituală și culturală. Procesul de maturizare a individului nu
înseamnă doar instruire, ci și parcurgerea unor etape de dezvoltare (ce presupune interiorizarea unor
experiențe de viață marcante). Aceste etape de dezvoltare, care se derulează pe parcursul întregii vieți,
sunt posibile datorită educației.
Peter Petersen distinge două forme ale educației:
A. Educația naturală – rezultă din prelucrarea experiențelor de viață spontane; prin intermediul lor
omul se cunoaște pe sine, intră în contact cu alți indivizi și cu mediul înconjurător.
B. Educația conștientă – reprezintă totalitatea acțiunilor programate, având un scop și obiective
bine stabilite, desfășurate într-un cadru instituțional.
Le putem asimila cu educația informală, respectiv educația formală. Dezvoltarea personalității
copilului în procesul educației nu se poate realiza decât în comunitate (elevi, părinți, profesori), în
interacțiune cu alți indivizi.

44
Dezvoltarea copilului în comunitate
Peter Petersen a pus la baza Planului Jena ideea educării copiilor în comunitatea școlară. Această idee
a fost aplicată și de Roger Cousinet, care a experimentat în calitate de inspector școlar metoda muncii
libere pe echipe.
Peter Petersen considera că în procesul de învățare trebuie să se pornească de la educația naturală, de
la însușirea liberă a culturii, de la imitarea unor situații din viața reală; trebuie să se îmbine învățarea
naturală cu cea a lecțiilor, iar în acestă situație grupul are un efect formativ asupra copiilor. Cadrul
firesc în care se poate desfășura acest proces este comunitatea școlară, în care cei implicați în procesul
de învățământ se pot autodefini în raport cu colectivitatea. Învățământul propriu-zis nu va ocupa
în colectivitate decât un rol secundar, iar scopul ultim al acestui proces nu este acela de a forma, ci
acela de a umaniza, de a educa prin intermediul comunității școlare.
Potrivit acestei pedagogii, obiectivul comun al cadrelor didactice și al părinților este acela de a realiza
o educație de calitate. În comunitate copilul învață să fie un membru util al acesteia și să -și dezvolte
spiritul critic față de aceasta. El învață de timpuriu să aprecieze valori precum respectul, asumarea
responsabilității, libertatea cu limitele ei și învață să se manifeste ca persoană dinamică, cu spirit de
inițiativă. Această alternativă se bazează pe următoarele fundamente pedagogice:
● organizarea elevilor în grupuri de copii de vârstă eterogenă, pe modelul familial;
● activitățile de bază sunt cele care definesc ființa umană: conversație, joc, sarcini de
lucru/muncă, serbări care marchează începutul și sfârșitul de săptămână, aniversările, sosirea sau
plecarea unui copil din școală sau din grupul de bază, sărbători reli gioase sau naționale, alte evenimente
importante din viața personală a elevilor, a școlii sau a comunității;
● mediul trebuie să ofere siguranță, confort, intimitate, asemenea unui cămin și trebuie să reflecte
gustul, nevoile și interesele copiilor;
● participarea efectivă a copiilor în organizarea experiențelor educaționale și a activității, în
amenajarea spațiului, la managementul clasei, stabilirea regulilor etc. - dezvoltarea simțului pentru
ordine și a responsabilității pentru spațiul comun.

Principiile alternativei
După moartea lui Peter Petersen (1952), mișcarea Planul Jena a cunoscut o amplă dezvoltare în Olanda.
Suus Freudenthal, personalitate marcantă a mișcării Planul Jena din această țară, a descris cerințele
pedagogice minimale pentru școlile ce se alăturau alternativei. Acestea sunt așa numitele "puncte
comune de plecare", cunoscute de practicienii veterani ai Planului Jena:
1. educația pentru gândirea incluzivă;
2. umanizarea și democratizarea realității școlare:
3. dialog și disponi bilitate pentru dialog a tuturor persoanelor implicate în școală;
4. antropologizarea gândirii și acțiunii pedagogice;
5. autenticitatea tuturor persoanelor implicate în școală:
6. libertatea prin reglementări autonome;
7. educarea gândirii critice;
8. stimularea creativității și crearea posibilității de exprimare.

45
Sub umbrela Uniunii Olandeze a Planului Jena, la sfârșitul anilor ’80 Kees Vreugdenhil și Kees Both
au elaborat o nouă versiune a principiilor fundamentale, care să poată forma un liant între toate școlile
membre. Cele 20 de principii fundamentale1 ale școlilor organizate după Planul Jena sunt urmarea celor
8 "puncte comune de plecare”. Procesul a durat mai mulți ani, a trecut prin dezbateri și modificări. Cea
de-a treia și ultima variantă a fost adoptată în 1990, într-o adunare generală a Uniunii Olandeze și
acceptată ca fundament al acesteia. Ele au fost traduse în mai multe limbi străine și adoptate și în Cehia,
Germania. Autorii au considerat că periodic, principiile fundamentale ar trebui din nou dezbătute și
dezvoltate, astfel încât să răspundă la exigențele noi ale educării tinerilor.

Figura 5

1
Reproduse după Revista de Pedagogie nr. 1-12 2006

46
 Figura 6

Organizarea clasei în grupuri

„Organizarea elevilor pe grupe determină o altfel de organizare a orelor – în loc de programul zilnic,
există un program săptămânal. Durata optimă a unei unități de învățare este de 75 de m inute, în funcție
de tipul de activitate. La începutul și sfârșitul săptămânii se organizează întâlniri cu grupul și întreaga
școală pentru a prezenta și discuta chestiuni de interes reciproc.”[14]
În România Planul Jena a fost inițiat ca urmare al unui proiect al Institutului de Științe ale Educației,
care a realizat în 1991-1992 o lucrare de cercetare ce investiga principalele modele pedagogice
alternative răspândite în Europa la acea vreme. Școala organizată după Planul Jena aplică planul și
programa națională pentru învățământ și este deschisă elevilor cu vârste între 6 și 16 ani. Anii de studiu
sunt planificați după conținut, nu după vârstă. Forma principală de organizare este reprezentată de
grupul de bază care funcționează sub conducerea unui educato r adult, după un plan bine stabilit.

47
Sunt folosite patru grupuri de bază:
● inferior (6-9 ani),
● mijlociu (9-12ani),
● superior (12-14 ani),
● de tineret (14-16 ani).
Este recomandabil ca diferențele de vârstă dintre copii să nu depășească trei ani. Grupele de vârstă
eterogene sunt inspirate de modelul familial.
În funcție de ritmul individual, elevii stau mai mult sau mai puțin într-un asemenea grup, gradul
de maturitate al elevului îl poate promova dintr-un grup de bază în altul. Se recomandă ca în fiecare an
o treime din elevi să părăsească grupul sau să intre într-un nou grup. Se mai pot organiza grupuri de
masă, acestea se formează spontan în jurul unei mese, în funcție de afinitățile și interesele elevilor.
Sunt grupuri mici (3-6 persoane), foarte dinamice și grupuri de lucru (grupuri de nivel) la
care criteriul vârstei este legat de cel al capacitații de înțelegere. Tipul de grupare se determină
în funcție de obiectivele activităților propuse, iar organizarea pe grupuri impune și altă organizare a
cursurilor. În diferitele grupuri, copiii sunt pe rând îndrumǎtori şi îndrumați. Copiii dotați îi sprijinǎ pe
cei mai puțin dotați, cei vârstnici îi sprijinǎ pe cei mai tineri, şi astfel se creeazǎ un profil moral,
armonios al elevilor.
Diferențele de vârstă dintre copii înseamnă și diferențe ale experiențelor de viață, ale cunoștințelor şi
aptitudinilor acestora, punându-i în situații de învățare variate şi formându-i din punct de vedere uman.
Rolul cadrului didactic este de a monitoriza şi îndruma copiii, de a-i susține în procesul devenirii
umane. Utilizarea grupului în activitatea didactică oferă cadrului didactic posibilitatea individualizării
în procesul de predare, existând mai mult timp disponibil pentru acesta.
Nu mai există un orar zilnic, ci un orar săptămânal. Cursurile care se combină în procesul de învățământ
sunt de mai multe tipuri:
● cursuri de inițiere unde se face acomodarea elevilor mai mici cu deprinderile de bază și a celor
mai mari cu unele domenii noi;
● cursuri de nivel unde materia de învățământ este împărțită pe mai multe nivele supraordonate,
în acest caz se ia în considerare dezvoltarea intelectuală a elevilor;
● cursuri de fixare unde cadrul didactic lucrează individual cu elevii.

Curriculum
Curriculumul este organizat pe domenii experimentale, cum ar fi:
✔ viața mea;
✔ ciclul anului;
✔ conviețuire;
✔ mediul înconjurător și proximitate;
✔ comunicare;
✔ producție și consum;
✔ tehnică.

48
În unitățile de învățământ care funcționează după planul Jena conținuturile sunt tratate interdisciplinar
și se pornește, pe cât posibil, de la situații reale de viață. Ținându-se cont de specificul de vârstă al
copiilor, la nivelul preșcolar și primar, se pune accentul pe intrarea în contact direct cu natura și lumea
înconjurătoare în general, deoarece experiența personală este cea mai bună bază pentru învățare.
În curriculumul școlilor Planul Jena un loc central îl ocupă orientarea în mediul înconjurător pentru că
viața însăși oferă cea mai bună motivație pentru învățare. Un obiectiv importan t al școlilor este de a-i
învăța pe copii să-și dezvolte relațiile cu ceilalți, dar și să reflecteze asupra relațiilor din viață. Planul
de învățământ, trebuie să răspundă următoarelor criterii:
• să țină cont de experiențele copiilor, de trăirile, de via ța, de realitățile lor;
• să țină cont de obiectivele și conținuturile stabilite de autoritățile din domeniul educației;
• să fie formulate simplu, pe înțelesul tuturor;
• să fie un cadru deschis, nu prea detaliat sau prescriptiv, astfel încât să ofere cadrelor didactice
suficientă libertate, dar în același timp să fie și un sprijin pentru alegerea conținuturilor, permițând
aprofundarea cunoștințelor și experiențelor copiilor;
• să stimuleze comunicarea între școlile Planul Jena.
În alternativa educațională Planul Jena, conceptele centrale sunt colaborarea, întrajutorarea, altruismul,
dialogul, libertatea reglementată autonom, umanizarea și democratizarea realității școlare, socializarea
și spiritualizarea copilului în comunitatea de muncă și de viață, gândirea creativă, activismul și
participarea la luarea deciziilor în comunitatea școlară. Alternativa educațională Planul Jena pune
accentul pe implicarea copilului în activitate și pe învățarea integrată. Se îmbină ideea de individualitate
cu cea de colectivitate, se accentuează ideea de viață socială a elevului și se promovează o metodologie
inovatoare.

Planul ritmic de activitate

În alternativa Planul Jena orarul tradițional e înlocuit cu planul ritmic de activitate, care ține seama de
ritmul de lucru individual și de programul grupurilor, alternând activitățile de bază. Activitățile de bază
sunt conversația, jocul, lucrul (munca), serbarea. Un rol important îl au activitățile extracurriculare,
care sunt complementare celor obligatorii. Ele valorifică aptitudinile și pasiunile copiilor, antrenându -
i în abordarea unor teme care necesită inițiativă, responsabilitate, creativitate, com unicare și
relaționare. Profesorul este un conducător în înțelesul deplin al cuvântului. Directivele sale, inclusiv
cele de conduită, sunt întru totul necesare. Elevii participă la managementul clasei, la organizarea
activităților și experiențelor educaționale, la amenajarea spațiului și la stabilirea regulilor.
O zi obișnuită în pedagogia Planului Jena decurge în felul următor:
● introducerea cercului de scris – moment obligatoriu în care se dezvoltă o temă din viața
cotidiană;
● cursul de inițiere – se transmit cunoștințe și deprinderi;
● perioada compactă – lucrul cu fișe;
● introducerea cercului închis – se propune tema săptămânală.

49
Planul ritmic de activitate săptămânal include planificarea diferitelor tipuri de cursuri, lucrul în grupuri,
cercurile diverse, jocurile și serbările. La începutul săptămânii are loc o scurtă serbare, care are rolul
de a-i uni pe copii și de a crea o atmosferă plăcută. La sfârșitul săptămânii copiii apreciază în ansamblu
rezultatele obținute, cu acest prilej identificându -se eventuale disfuncționalități în relațiile dintre copii.
Se aplanează cu această ocazie neînțelegerile și eventualele surse de conflict.

Evaluarea
În această alternativă nu se folosește sistemul notării. Elevii nu primesc note; are loc o evaluare
continuă pe bază de observație, apoi toate observațiile se trec într -un caiet. Pe baza observațiilor
cadrului didactic, la sfârșitul anului se face o caracterizare, care va fi transpusă ulterior în catalog sub
formă de calificative (note). Nu există repetenție. Fiecare copil poate trece la grupul proxim după ce a
fost activ timp de trei ani în grupul respectiv. Se pune accent pe autoevaluare, care dezvoltă încrederea
în sine a copilului şi sentimentul de confort social. Dobândirea autonomiei copilului influenţează
pozitiv motivaţia lui pentru învăţare şi rezultatele şcolare ale acestuia.
La sfârșitul fiecărei etape se elaborează două rapoarte: un raport obiectiv și un raport subiectiv.
Raportul obiectiv se bazează pe observațiile și înregistrările tutoror profesorilor; aces ta este discutat
numai cu părinții și cuprinde aspecte legate de nivelul dezvoltării elevului. Raportul subiectiv, discutat
doar cu elevii, pune accent pe aspectele pozitive și pe progresele înregistrate; unele constatări nu sunt
enunțate deloc, altele sunt emise cu indulgență, iar cele pozitive sunt accentuate.

Planul Jena în România

România a introdus Planul Jena în învățământul preșcolar începând cu anul 1994, peste 100 de cadre
didactice aplicând această alternativă în patru județe din România și Municipiul București (conform
unei statistici din 2013). Formarea cadrelor didactice pentru Planul Jena se face prin cursuri și stagii de
formare organizate de asociații profesionale şi instituții de formare, specializate în pedagogia Planului
Jena, un rol important avându-l Casele Corpului Didactic şi Inspectoratele școlare. Abilitarea/avizul
alternativei se obține la solicitarea cadrului didactic doritor, în urma parcurgerii stagiilor de formare
continuă şi a prezentării la Asociația Planul Jena România a unui portofoliu cu exemple de bune
practici din activitatea sa în domeniu. În România Planul Jena se aplică doar în instituții de învățământ
publice, preponderent în învățământul preșcolar, existând inițiative de acest fel în județele Prahova,
Buzău, Botoșani, Constanța și municipiul București.

50
 VI. Pedagogia curativă

Pedagogia curativă de orientare antroposofică există din anul 1924, iar baza pentru diagnosticarea şi
stimularea copiilor care au nevoie de îngrijire sufletească a fost pusă de Rudolf Steiner în cadrul secţiei
medicale a Goetheanumului2 prin susţinerea Cursului de Pedagogie Curativă. Acest curs susținut în
iunie-iulie 1924, la care au participat circa 25 de persoane (membri ai Societății Antroposofice), este
considerat ca piatră fundamentală a pedagogiei curative. În primele cinci din cele douăsprezece
conferinţe ale cursului, au fost făcute consideraţii „teoretice” în ce priveşte educaţia copiilor cu
deficienţe de dezvoltare, după care au fost prezentaţi şi „discutaţi clinic” copii din Institutul Clinic-
Terapeutic din Dornach/Arlesheim. Aceste conferințe au venit în întâmpinarea nevoilor și problemelor
primilor pedagogi curativi în devenire: Franz Loffler, Siegfried Pickert și Albrecht Stroschein.
“Traducerea conferințelor în limba română sub titlul Cursul de pedagogie curativă aparține doctorului
în medicină Constantin Paxino, care a avut posibilitatea să întrețină legături strânse cu unul dintre
„veteranii” pedagogiei curative, Siegfried Pickert. Conferințele publicate sunt rezultatul cercetării
spirituale care nu pot fi găsite, ca formă și conținut, în niciun alt context din vasta lucrare a lui Rudolf
Steiner (peste 20 de scrieri și circa 6000 de conferințe). De aceea ele constituie un „impuls inițial”, o
inițiere, în cel mai pur sens al cuvântului, un izvor nesecat care a inspirat personalități să continue și să
dezvolte cele date inițial ca piatră fundamentală a pedagogiei curati ve și terapiei sociale: dr. Karl
Kӧnig, medicul și pedagogul Thomas J. Weihs, medicul, educatorul și psihologul B. Lievegoed, dr.
Walter Holtzapfel. Până în 1943, dr. Ita Wegman, colaboratoare apropiată a lui Rudolf Steiner, a fost
centrul viu al mișcării de pedagogie curativă, impulsionând întemeierea de cămine și de noi centre în
diferite țări, astfel încât până în 1933 existau numai în Germania 7 astfel de instituții”[31].
Având în considerare că o societate umană se va evalua întotdeauna în func ție de ceea ce ea face pentru
membrii săi aflați în neputință, în conlucrare cu forțele de inițiativă socială pedagogia curativă și terapia
socială antroposofică și -au stabilit ca sarcină, încă de la întemeierea lor, construirea de așezăminte de
viață și de învățătură în care oamenii să fie ajutați să-și găsească propriile lor posibilități de evoluție.
Între aceste așezăminte există o legătură internațională, care astăzi cuprinde mai mult de 600 de
instituții – grădinițe, școlii, ateliere și locuințe protejate – răspândite în peste 40 de țări. Ele lucrează
împreună în cadrul Conferinței Internaționale pentru Pedagogie Curativă și Terapie Socială a Secțiunii
Medicale de la Goetheanum, Dornach, Elveția.
Bazele pedagogiei curative
Scopul pedagogiei curative este acela de a oferi copiilor cu cerinţe educative speciale posibilitatea de
a comunica şi a se manifesta în mod deschis, de a-şi dezvolta propriul potenţial intelectual,
aptitudinal/vocaţional, de a le facilita obţinerea independenţei socio-emoţionale şi sprijinul pentru o
viață demnă. Pedagogia curativă reprezintă un mod liber, revitalizant şi creativ de a educa şi a se educa
oferit copiilor ale căror probleme de sănătate fizică şi psihică nu pot fi rezolvate prin forme de educaţie
obişnuită.
Mult timp s-a considerat că sarcina recuperării copiilor cu cerințe educaționale speciale revine exclusiv
specialiștilor. În pedagogia curativă se consideră însă că echipa formată din terapeuți (psihopedagog,
kinetoterapeut, etc.), educator/profesor și părinți este responsabilă de dezvoltarea copiilor cu deficiențe.
Finalitatea acestei alternative este integrarea socială a copilului sau a adolescentului, prin dezvoltarea
2
centrul mondial al mișcării antroposofice, situat în mica localitate Dornach din cantonul Solothurn, Elveția (Wikipedia)

51
propriului potențial și a capacității de gândire. Ca să facă față cerințelor vieții sociale și să atingă un
nivel adecvat de autonomie în gândire, voință și simțire, acești copii au nevoie mai ales de îngrijire
sufletească. “Dacă lipsurile se arată la copil în plan corporal, centrul spiritual al copilului cu dizabilități
este neatins, în timp ce atitudinea lui modificată provenind de la imperfecțiunea corporală nu se poate
exterioriza decât incomplet. Individul este considerat handicapat sau nu prin raportare la standardele,
obiceiurile și valorile stabile, specifice unui anumit mediu social”[24]. Terapia și acț iunile educaționale
nu trebuie axate în acest caz pe deficiențe, ci pe elementul sufletesc al celui educat – Rudolf Steiner a
numit această metodă „îngrijire sufletească”. „Să-i ajutăm, iubindu-i”, așa cum afirma Thomas J.
Weihs.
Fundamentele pedagogiei curative sunt similare cu cele ale alternativei Waldorf. Și în pedagogia
curativă se regăsesc ritmul şi voinţa, predarea în epoci, cuvântul viu şi lumea însufleţită, activităţile
artistice. Elementele centrale în pedagogia curativă valorizează copilul facilitându-i dezvoltarea prin
structurarea ritmică a activităţilor şi dirijarea lui, prin intermediul cuvântului, în lumea cunoaşterii. În
acelaşi timp, activităţile artistice susţin formarea de atitudini pozitive faţă de lumea înconjurătoare.
Pedagogia curativă alătură euritmia şi desenul activităţilor artistice deja consacrate în domeniului artei:
muzicii, picturii, gimnasticii, modelajului.

Activități structurate ritmic

Viața, la toate nivelele, de la procesele evoluției cosmice la cele ale metabolismului uman sau celular,
este pătrunsă de ritm. Stadiile de evoluție ale copilului trebuie să fie în armonie cu ritmurile vieții
universale. În pedagogia curativă, activitățile din timpul zilei, săptamânii și anului, sunt structurate
ritmic. În școală, ziua debut ează cu o parte ritmică urmată de predarea unei epoci, care are loc pe
parcursul primelor două ore de curs. În ritm de două până la patru săptămâni se acordă unei teme sau
unui obiect de predare ponderea principală. Săptămâna începe și se sfârșește în mod festiv, fiind
rnarcată de întâlnirile tuturor elevilor și cadrelor didactice. Scopul este acela de a stimula dezvoltarea
copiilor. Viața culturală ocupă un loc important în program. Activitățile muzicale, piesele de teatru,
celebrarea în comun a sărbătorilor pe tot parcursul anului, creează un mediu stimulativ, structurat,
liniștitor, care favorizează trasarea elementului temporal. Anul calendaristic fiind împărțit în
anotimpuri, zilele care corespund. Sărbătorile creștine - Paște, Sânziene, Crăciun/Bobotează - se
celebrează prin manifestări artistice, piese de teatru etc. Aceste repetări ritmice crează o forță, ce se
manifestă prin voința. Voința nu este o calitate ce poate fi însușită într -un interval scurt de timp.
Formarea și educarea voinței reprezintă un proces de lungă durată pe parcursul căruia familia și școala
trebuie sa mențină o permanentă colaborare. [6]

Predarea în epoci
O zi obișnuită în alternativa pedagogiei curative începe cu o parte ritmică, ce poate dura până la 20
minute. Copiii cântă la flaut, la liră, recită, fac exerciții de ritm, vorbire sau mimă ori joacă jocuri.
Acestea au rolul să stimuleze cunoașterea propriului corp, să îmbunătățească exprimarea și să sudeze
colectivul clasei. Prin aceste activități individuale și de grup, clasa este pregătită pentru cursul de bază.

Cursul de bază sau cursul de epocă durează 90-120 minute și cuprinde acele materii care solicită
gândirea, cunoașterea, logica. Se desfășoară pe durata a 2-4 săptămâni și permite predarea disciplinelor
din aria curriculară Limbă și comunicare, Matematică și științe, Om și societate. Predomină activitatea

52
frontală. Educatorul începe cu o secvență a materiei predate în ziua precedentă, astfel încât predarea
curentă să continue armonios expunerea anterioară. Dacă partea ritmică de la începutul zilei se
adresează în special componentei afectiv-motivaționale, partea de învățare-predare se adresează
componentei cognitiv-aptitudinale. Componenta volitiv-acțională se materializează în exercițiile pe
care fiecare elev le face individual. Cursul se încheie cu un basm, o legendă, o poveste biblică sau
mitologică, în funcție de vârsta copiilor. După sfârșitul fiecărei epoci se va începe o nouă epocă, în
care se va preda o altă materie; tema precedentă va avea deci timp să se sedimenteze, pentru a fi aplicată
în activități practice.

După cursul de bază urmează o oră de activități individuale sau în grupe mici, pentru exersarea
scrisului, cititului, calculului, mișcării, etc. Disciplinele din ariile curriculare Arte, Educație fizică și
sport, Tehnologii se predau după cursul de bază și nemodular. Ziua se încheie cu activități artistice,
terapii specifice și activități practice.

Cuvântul viu și atitudinea cadrului didactic

Importanța cuvântului viu în această alternativă educațională derivă din faptul că pentru elevii cu
cerințe educaționale speciale interacțiunea directă cu un adult educator este extrem de importantă. La
vârste mici, copiii îl imită, iar mai târziu acesta le devine modelul care le dezvăluie lumea. În pedagogia
curativă se renunță aproape complet la manuale, ele înlocuindu -se cu caietele de epoci. Doar educatorul
este capabil să structureze astfel conținuturile încât să răspundă specificului clasei. El trebuie să fie
capabil să găsească mijloacele și metodele care să ofere deschidere copiilor spre universul cunoașterii.
În caietele de epocă textele sunt prelucrate cu clasa sau dictate de cadrul didactic, iar ilustrațiile sunt
realizate în întregime de copii.

E necesar ca pedagogul curativ să se bazeze pe o solidă pregătire profesională, precum și pe

comprehensiunea stărilor (situaţiilor) anormale prezentate de copil, intui ție, dăruire. Atitudinea
educatorului trebuie să se distingă prin inteligență emoțională - empatie, respect, cordialitate, susținerea
elevului în efortul cunoaşterii și al devenirii sale. Totuși nu înseamnă că pedagogul este forțat să
tolereze orice atitudine, ci e necesar să fie capabil să impună reguli și restricții atunci când este cazul.
Rolul său primordial este să cultive încrederea în sufletul copilului cu dizabilități. Thomas J. Weihs
afirma că în “atitudinea pedagogică față de copil iubirea este singura terapie adevărată”.

Mediul ambiental

Ion Albulescu descrie cadrul ambiental astfel: „Sălile de clasă sunt primitoare, pereții sunt zugrăviți în
culori pastel ce diferă după vârsta copiilor, băncile sunt dispuse în mod adecvat pentru predarea
frontală. Alături de învățător, aproape pentru toți elevii a devenit un obicei de a împodobi în mod
corespunzător sălile de clasă sau masa anotimpurilor.” [6] Pe această cale copiii fac cunoștință cu
diversele anotimpuri și anumite stări lăuntrice sunt create cu ajutorul unor voaluri colorate atârnate în
colțurile clasei. Se poate afirma că interacțiunile și climatul din sălile de clasă sunt pline de respect și
sensibilitate. În acest cadru ambiental plăcut se creează de către pedagogul curativ premize pentru
interacţiuni și un climat socio-emoțional de respect, înțelegere și sensibilitate crescută faţă de nevoile
celuilalt. Dar ceea ce caracterizează cel mai bine relația profesor -elev în instituțiile de pedagogie
curativă este “capacitatea de empatie pe care cadrele didactice o cultivă față de copilul ca ființă în
devenire”. [32]

53
Activitățile artistice și practice

Activitățile artistice au ca scop în pedagogia curativă manifestarea și dezvoltarea sentimentelor. Prin

desen, pictură, muzică, gimnastică, modelaj și euritmie elevii au ocazia să -și exprime latura afectiv-
emoțională, care-i individualizează. Euritmia rnodernă, întemeiată de Rudolf Steiner este o artă a
mișcării care exprimă prin mișcări ale corpului cuvinte și cântece. Dansând vorbirea și cântul, euritmia
este „revelația sufletului omenesc”. [31]

Activitățile practice cum ar fi țesutul, cioplitul, gătitul au rol terapeutic pentru persoanele cu cerințe
educaționale speciale. Ele sunt adaptate particularităților copiilor și au caracter integrat și
interdisciplinar, având drept scop formarea deprinderilor de autonomie personală și socială.

Evaluarea

Evaluarea inițială este foarte importantă deoarece pe baza ei se elaborează programele pedagogice
individualizate. Evaluarea rezultatelor activităților efectuate de elevi se realizează în mod continuu,
apreciindu-se în special modul de lucru, punctualitatea și disciplina în realizarea sarcinilor. Se obține
astfel o conexiune inversă care permite educatorului să restructureze programele și să stabilească noi
finalități. Observațiile curente sunt trecute într -un caiet cu însemnări, care se completează pentru
fiecare epocă în parte. Pe baza acestui caiet care evidențiază evoluția copilului, educatorul întocmește
la sfârșitul anului școlar o caracterizare pe care o primesc părinții.

Aprecierea elevilor se face prin calificative la toate nivelele, iar calificativele de la clasele V-VIII și
școala profesională sunt convertite în medii și transcrise astfel în registrele matricole.

Rezumând cele arătate anterior, metodica specifică pedagogiei curative se caracterizează prin:

● Predarea în epoci;
● Accent pe cursuri artistice și practice;
● Educarea voinței, prin activități ritmice;
● Dezvoltarea afectivității, prin povești, povestiri, legende, mituri, etc.;
● Înlocuirea manualelor cu caietele de epocă;
● Înlocuirea notelor cu caracterizarea copilului.

Așa cum deja am mai arătat, în această alternativă educațională își dau mâna atât specialiști terapeuți,
educatori, părinți. Ei formează o echipă care conlucrează pentru ca persoanele cu dizabilități să se
dezvolte și să se maturizeze. Activitățile terapeutice specifice nu sunt susținute doar de specialiști –
psihoterapeuți, kinetoterapeuți, etc., ci și de părinții care pot învăța și aplica diverse tehnici utile.
Activitățile terapeutice constau în psihoterapie, logopedie, kinetoterapie.
Logopedia previne, înlătură şi corectează tulburările de limbaj în vederea dezvoltării psihice generale
a copilului, în scopul de a stabili sau restabili relaţiile cu semenii săi, de a-i facilita inserţia în
comunitate, de a se forma şi dezvolta pe măsura disponibilităţilor sale. Logopedia are, în primul rând,
un scop educativ; ea contribuie la formarea omului, îl ajută pe copil să depăşească dificultăţile şcolare
şi de adaptare. Din aceeaşi perspectivă, sunt, în egală măsură, semnificative demersurile pentru

54
prevenirea handicapurilor de limbaj şi terapia lor. Vârstele preşcolară şi şcolară mică sunt cele mai
favorabile pentru o acţiune logopedică eficace.
Pedagogia curativă în România
În prezent în România există trei unități de învățământ care utilizează Pedagogia curativă ca alternativă
educațională. Acestea sunt Centrul de pedagogie curativa Simeria, Centrul pilot de pedagogie curativă
și terapie socială Corabia și școala Gimnazială Speciala nr. 2, ultimele două din București. Centrul de
Pedagogie Curativă și Terapie Soci ală „Corabia” este o unitate școlară de stat care își desfășoară
activitatea ca alternativă educațională de pedagogie curativă și terapie socială. În prezent are clase de
la cea pregătitoare până la a X-a. Centrul a fost înființat în anul 1996, pe baza acordului de cooperare
și asociere încheiat între Ministerul Învățământului și Asociația „Prietenia”, împreună cu Instituția
Sonnhalde Gempen–Elveția. Din anul școlar 2011-2012 Centrul de Pedagogie Curativă și Terapie
Socială „Corabia” funcționează ca struct ură a Şcolii Gimnaziale Speciale nr. 2. Păstrându-și specificul
activităților de pedagogie curativă, acest centru are un număr de 10 clase și școlarizează
copii/elevi/tineri cu deficiențe mintale grave, severe, profunde sau asociate.
Asociația „Prietenia” s-a constituit ca persoană juridică de drept privat, apolitică și non-profit și are ca
scop susținerea, asistarea și/sau îngrijirea copiilor, tinerilor și adulților cu deficiențe grave, severe,
profunde sau asociate, care au nevoie de îngrijire sufletească și aptitudini de viață conform principiilor
și metodelor pedagogiei curative și terapiei sociale de orientare antroposofică. În completarea Centrului
de Pedagogie Curativă și Terapie Socială „Corabia”, în anul 2006 a fost acreditat Centrul de
Socioterapie „Pantelimon” ca furnizor de servicii sociale tip centru de zi și locuință protejată pentru
adulți. Ambele inițiative sunt susținute material, logistic și financiar de Asociația „Prietenia” pentru a
putea însoți competent procesul de dezvoltare al celor ca re necesită îngrijiri sufletești.

55
 VII. Educația la domiciliu

Homeschooling este educația la domiciliu, care se face după o anumită structură (un program
educațional structurat, chiar dacă nu în stilul programei școlare obișnuite), un tip de educație de regulă
realizat prin înscrierea la o școală-umbrelă, care certifică, în final, anumite competențe ale copilului.
Unschooling constă în educația fără structură, educația liberă de orice reguli sau metode prestabilite,
învățarea nestructurată, care se bazează pe cultivarea pasiunilor copilului, pe ritmul său de învățare și
pe dorinț ele lui (există școli -umbrelă care sunt deschise inclusiv acestei modalități de abordare).
Unschoolingul este, în fapt, neșcolirea, însă nu în sensul absenței educației, ci în sensul absenței totale
a sistemului.
În ambele variante, rolul părinților în formarea copilului este vital, pentru că ei îl ajută să descopere, îi
pot stimula curiozitatea, îi pot observa pasiunile și înclinațiile și îl pot îndruma. Fie că vorbim de
homeschooling, fie că vorbim de unschooling, părintele este foarte important. Astfel, unschoolingul nu
este tocmai un concept nou, deoarece în alte vremuri, când nu existau școli (sau nu pentru toată lumea),
copiii unei comunități învățau lucrurile necesare viețuirii și dezvoltării lor ca indivizi într-un ritm
propriu, în cadrul comunității , de la părinți, bunici, preoți, bătrânii satului, etc. Unschoolingul este un
fel de reîntoarcere la lipsa metodei și structurii, cu diferența (majoră) a accesului la informație, a
varietății și complexității informației din prezent.
Istoric
Fundamentele istorice generale ale educației la domiciliu provin din sistemele de educație informală
care existau în multe părți ale lumii înainte de apariția școlilor administrate public la sfârșitul secolului
al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea. În Statele Unite ale Americii situația obișnuită în zonele
rurale înainte de 1860 a fost aceea că majoritatea copiilor erau învă țați să execute treburi agricole,
aritmetică și ortografie rudimentară. Abilitățile de citire și scriere nu erau foarte apreciate. Ocazional,
unele familii angajau un „profesor de călătorie”, care în schimbul camerei și al pensiunii, asigura câteva
luni de școală copiilor din grup. În acest mod, Abraham Lincoln a dobândit aproximativ 18 luni de
instruire.
Câteva figuri celebre precum Abraham Lincoln, Theodore Roosevelt, Thomas Edison și Woodrow
Wilson s-ar putea considera că au fost educate acasă, deoarece s-au autoeducat sau au avut mentori ori
tutori, primind însă și puțină educație formală. Copiii școliți acasă mergeau adesea la facultate -
Roosevelt a mers la Harvard, iar Wilson la Princeton. Astăzi, toate colegiile și universitățile acceptă
solicitanții cu homeschooling, iar unul în mod special, Colegiul Patrick Henry din Virginia, se
adresează tinerilor școliți la domiciliu, cu credințe p olitice și religioase puternic conservatoare.
Autoeducarea a fost puternic promovată la începutul secolului al XX-lea, iar Universitatea din Chicago
a condus o perioadă cu un program de educație la distanță . Elevii care plăteau școlarizarea primeau
un pachet de materiale de lectură și o programă prin poștă, iar ei trebuiau să -și returneze temele în mod
regulat pentru a fi notați de personalul de la universitate. Revistele din perioada 1880 -1950 sunt pline
de reclame pentru aceste programe, dintre care Universitatea LaSalle era omniprezentă.
În Statele Unite, „curriculum în cutie”, sau curriculum-ul All-in-one, este o formă de educație la
domiciliu care datează din 1906, când Calvert Day School din Baltimore, Maryland, a pus la dispoziție

56
astfel de materiale într-o librărie din centrul orașului și printr -un anunț în National Geographic. În cinci
ani, aproape 300 de copii foloseau materiale furnizate de Departamentul de Învățământ la Domiciliu
Calvert. În mai puțin de un secol, aceste materiale au devenit baza lecțiilor pentru peste 350000 de
copii anual din peste 90 de țări.
În vremurile moderne, deși existau familii americane care locuiau în străinătate, care deja își educau
copiii la domiciliu, primii părinți cunoscuți de școala la domiciliu din Statele Unit e au fost Tom și
Mary Bergman din Utah, 1971. Necunoscuți între ei la acea vreme, a doua familie cunoscută a fost
Charles și Virginia Birt Baker din Texas, 1972. În Statele Unite ale Americii National Home Educațion
Research Institute (NHERI) scria într-un raport din martie 2020 că educația la domiciliu este o practică
educațională tradițională veche, care în urmă cu un deceniu părea a fi ceva de ultimă oră și o
„alternativă”, dar acum a ajuns aproape „mainstream”.[19] Conform NHERI, homeschooling e
probabil forma de educație cu cea mai rapidă creștere în Statele Unite, ajungând în prezent la
aproximativ 2,5 milioane copii de vârstă școlară. Numărul de copii care fac homeschooling este în
creștere în întreaga lume, de exemplu, în Australia, Canada, Franța, Ungaria, Japonia, Kenya, Rusia,
Mexic, Coreea de Sud, Thailanda și Regatul Unit.
De asemenea în același studiu se arată că la testele naționale copiii care au urmat homeschooling au d e
regulă rezultate cu între 15 până la 30 de procente mai bune decât copiii care urmează școlile publice.
NHERI spune că acești copii obțin rezultate peste medie la teste indiferent de nivelul de educație al
părinților sau de veniturile familiilor lor, iar rezultatele academice ale copiilor nu sunt influențate de
faptul dacă părinții au calificare de profesori sau nu. Institutul mai scrie despre copiii care au făcut
homeschooling că au rezultate mai bune în medie la testele SAT și ACT (echivalente bacalaure atului
românesc), testele luate în considerare la admiterea la facultate. Cât despre socializare și dezvoltarea
psihologică, copiii care au fost educați în regim homeschooling au o dezvoltare socială, emoțională și
psihologică peste medie, menționează aceeași sursă.
Există câțiva autori importanți care și-au adus contribuția la practica și informarea publicului larg
privitor la educația acasă; menționăm pe John Holt, Patrick Farenga, John Hingley, John Taylor Gatto,
sir Ken Robinson. John Holt (1923-1985) a fost un reformator al sistemului tradițional de învățământ
din SUA, care a devenit unul dintre cei mai proeminenți avocați ai educației la domiciliu la sfârșitul
anilor 1970 și începutul anilor 1980. A devenit celebru pe întregul mapamond în 1964 odată cu
publicarea volumului How Children Fail (Cum eșuează copiii). În anii 1970, după experiențe diverse
ca educator în învățământul de stat, opiniile lui Holt devin mai radicale. În cartea Escape from
Childhood (1974), el susținea că copiilor ar trebui să li se acorde 11 drepturi de bază, inclusiv dreptul
de a da în judecată și de a fi dați în judecată, de a -și alege proprii tutori și de a învăța așa cum doresc.
În 1976 a publicat Instead of Educațion: Ways to Help People Do Things Better în care a explorat o
serie de alternative posibile la școlarizarea instituțională. În anul următor a fondat Growing Without
Schooling (1977–2001), primul buletin informativ din țară pentru școlarii educați acasă. El a militat
pentru construirea de punți între subgrupuri dispara te în cadrul mișcării de educație la domiciliu (cum
ar fi fundamentaliști creștini, mormoni, adventiști și seculariști) și până în decembrie 1978, când revista
Time a publicat un articol despre educația la domiciliu și Holt a apărut la The Phil Donahue Show cu
o familie de educație la domiciliu, câștigase din nou atenția mainstream-ului american. Ultimii ani ai

57
lui Holt au fost cheltuiți în mare măsură pentru a asigura fundamentul legal al școlii la domiciliu prin
apariții frecvente în fața instanțelor, a l egislativelor și la mitingurile din Statele Unite. Singura carte a
lui Holt despre educația la domiciliu, Teach Your Own, a fost publicată în 1981. A devenit rapid
„Biblia” mișcării timpurii de educație la domiciliu. A fost revizuită de colegul său Patrick Farenga și
republicată în 2003 de Perseus Books. [20]

De ce ar fi necesară educația la domiciliu? Perspectiva părinților

● calitatea proastă a sistemului instituțional – părinți nemulțumiți de sistemul public de
învățământ (inclusiv spații improprii, nepregătite să facă față dezastrelor naturale) ; neîncrederea
părinţilor cu privire la capacitatea sistemului de învăţământ de stat de a pregăti elevii pentru societatea
secolului al XXI-lea;
● dreptul democratic al părinților de a decide privitor la cum, ce și cine asigură educația copiilor
lor; Declaraţia Universală a Drepturilor Omului arată că: „…părinţii au dreptul prioritar să aleagă felul
educaţiei pe care o va primi copilul lor”, iar Convenţia Europeană a drepturilor omului prevede că „…în
exercitarea funcţiei de educare şi predare, statul va respecta dreptul părinţilor de a asigura acea educare
şi predare în conformitate cu convingerile lor filozofice şi religioase.”;
● un timp de calitate petrecut în familie;
● ferirea copiilor de o educație puternic ideo logizată, de un mediu social violent;
● alternative religioase sau morale la sistemul de învățământ classic;
● evitarea rănirii copiilor de către colegi și cadre didactice (bătăi între copii, comportament
abuziv al educatorilor);
● filozofia educațională: unii părinți pur și simplu cred că învățarea este un produs al vieții
obișnuite. Cu alte cuvinte, copiii nu au nevoie de o instituție, de programă, profesori, teme și note
pentru a învăța, căci dorința de a afla cât mai multe despre lumea în care trăiesc le este înnăscută. De
obicei, astfel de părinți se remarcă prin aderarea la ceea ce se numește „attachment parenting” sau
„natural parenting”, o sumă de practici și principii precum nașterea naturală sau alăptarea la cerere.
Rezumând cele de mai sus, argumentele părinților sunt:
a) de natură pedagogică:
1. scăderea nivelului de aprofundare a informaţiilor şi competenţelor, fapt demonstrat şi de
rapoartele oficiale europene cu privire la România;
2. deţinerea unor reale posibilităţi familiale (pedagogice şi financiare) pentru educaţia
copiilor;
b) de natură etică: în principal, nemulţumirea părinţilor vis-à-vis de atmosfera şcolară uneori viciată în
care se dezvoltă copiii lor.
Părerea psihologilor
● homeschooling nu este o opţiune fezabilă din punct de vedere al dezvoltării abilităţilor de
socializare - copiii nu vor putea lucra în colectivităţi pentru că nu au exerciţiul social necesar, nu au
abilitatea de a socializa cu mai mulţi oameni. Practic, ei sunt izolaţi de contactul cu realitatea, iar

58
părinții aleg cu cine interacţionează şi pentru cât timp. Lumea în care trăim nu ne permite să fim atât
de selectivi; în viaţă, nimeni nu are răbdare cu tine, iar acesta este un exerciţiu pe care trebuie să-l ai
de mic;
● stările de anxietate pentru care unii copii sunt retrași de la școală ar putea fi reparate prin
şedinţe la psiholog, care să-l ajute pe copil să nu fugă din faţa realităţii;
● soluţia educației la domiciliu nu face decât să accentueze sensibilitatea acestor copii. Viaţa
nu respectă climatul de homeschooling şi noi trebuie să-i pregătim pentru viaţă. Dacă fenomenul de
homeschooling ia amploare, atunci vom avea un număr mai mic de copii care abandonează cu totul
școala, însă gradul de adaptabilitate socială şi în câmpul muncii a acestor perosane va fi grav periclitat.
Opiniile experților
Într-un interviu din septembrie 2016 Ștefan Vlaston afirma că „dacă părinţii constată că școala nu se
ridică la nivelul exigenţelor lor, n-au decât să completeze educaţia de la şcoală prin cursuri
complementare. Fie meditaţii, fie programe artistice sau/şi sportive, lecturi, tabere de creaţie, multe
alte oportunităţi de care este plină piaţa. În felul acesta se adaugă la educaţia din şcoală, insuficientă şi
nesatisfăcătoare, componenta parentală, care să completeze, amplifice, sublinieze personalitatea
copiilor, acele laturi ale lor ce merită dezvoltate. Aceasta este soluţia optimă, în opinia mea, care nu
lipseşte copilul de componenta de socializare, esenţială pentru o viaţă de adult normală.” [21]
Într-un interviu din anul 2016 Daniel Funeriu (la acea dată ministru al învățământului) spunea „de ce
avem legi naționale/regionale ale educației? Pentru că societățile noastre consideră că
învățarea/educarea copilului nu sunt numai la cheremul pă rinților, ci și al societății. Adică se consideră
că faptul că ești părinte nu îți dă dreptul (privilegiul) să îți educi copilul cum vrei tu, ci cum vrea
societatea”.[22] El consideră că alternativa corectă la învățământul obligatoriu de stat este
învățământul privat, introducând în lege principiul de bun simț „banul urmeaza elevul”, anume plata
de către stat a aceleiași sume per elev, indiferent dacă copilul este la o școală de stat sau una privată
acreditată. Pentru cei cu convingeri religioase puternice există varianta școlilor confesionale autorizate,
așa cum prevede Constituția.
Psihologul Mircea Miclea a identificat trei cauze ale fenomenului homeschooling: „insatisfacția tot mai
mare pe care o au părinții față de calitatea sistemului de învățământ, de mocratizarea accesului la
informație prin tehnologiile digitale și faptul că tot mai mulți oameni au mijloacele financiare care le
permit să ofere copiilor lor homeschooling” [23]. În concepția fostului ministru al educației, educaţia
la domiciliu s-ar justifica doar din rațiuni pur geografice, acolo unde școlile se află la distanțe mari de
beneficiarii lor, cum ar fi în Australia sau Canada.Specialistul sfătuiește părinții să nu recurgă la această
soluție, cu argumentul că școala nu oferă doar conținuturi cognitive, ci și competențe socio-emoționale,
esențiale pentru succesul în viață și care se pot forma doar în colectivitatea școlară. „E greu să
dobândești abilități de comunicare, sau de leadership, sau de rezolvare a conflictelor, sau de lucru în
echipă - competențe extrem de apreciate de angajatori, studiind doar acasă”, apreciază sursa citată.
Mircea Miclea consideră că pentru elevii de învățământ primar învățarea online este contraindicată. În
schimb, la vârste mai mari soluțiile de tip “blended learning”, adică o combinație de învățare față în
față cu învățarea online, reprezintă soluții corecte, fundamentate știintific. Realizarea acestei
combinații depinde de disciplina predată, vârsta elevului, calitatea materialelor online și de alți
factori. Conform studiilor de specialitate, învățarea exclusiv online, în cazul elevilor, e ineficientă,
produce o rată mare de abandon, demotivare.

59
Beneficiile educației la domiciliu
● învățarea se mulează pe nevoile, stilul și personalitatea educatului – este personalizată și
flexibilă;
● copilul poate acorda mai multă atenție domeniilor care îi plac sau la care are talent, învață în
ritmul propriu, fără a fi stresat de concurență (inclusiv olimpiade și concursuri);
● se întăresc legăturile de familie – membrii familiei petrec timp împreună trăind, învățând,
jucându-se;
● se programează timpul liber și vacanțele în funcție de posibilitățile tuturor membrilor
familiei; vacanțele în extrasezon pot aduce economii importante la bugetul familiei;
● pentru copiii cu cerințe educațio nale speciale sau nedeplasabili, care nu pot fi integrați în
colectivele școlare, homeschoolingul e garanția că ei pot dobândi certificate și diplome care să fie
acoperite de cunoștințe și care să le asigure egalitatea de șanse cu colegii lor mai favorizaț i de soartă.
Dezavantajele educației la domiciliu
● lipsa de competențe pedagogice sau științifice ale părinților – nu toți părinții au studii
pedagogice sau chiar dacă au, pot fi depășiți în anumite domenii; soluțiile merg de la apelarea la
serviciile unui tutor specializat sau cursuri special dedicate unei teme, discipline, capitol. Prieteni,
cunoștințe, antreprenori din spațiul local pot constitui resurse locale valoroase pentru a acoperi anumite
arii de interes deficitare;
● lipsa socializării. Părinții care au ales homeschooling-ul spun că își duc copiii la diverse
activități, cluburi și cercuri, unde se presupune că -și vor face prieteni. Mai sunt și familii care-și educă
copiii împreună, ca într-un fel de școli private alternative;
● majoritatea meseriilor actuale necesită abilități de muncă în echipă, de comunicare, de
colaborare, de management al relațiilor interpersonale (cu colegii de muncă, cu clienții, cu autoritățile),
or e foarte greu, adesea imposibil să dobândești aceste abilități învățând la tine în living, chiar în
varianta că ai cel mai bun “profesor particular”. Nici un “profesor particular” nu poate să reproducă la
tine în living experiențele socio -emoționale pe care ți le oferă integrarea într -o comunitate școlară .[22]
Resurse
În prezent există la dispoziția celor interesați materiale și resurse de toate formele și dimensiunile. Ele
pot fi găsite în librării, biblioteci, târguri educaționale, însă sursa complexă și rapidă de accesat rămâne
Internetul.
Homeschooling în România
Homeschooling-ul a fost până în 1944 o alternativă ce a completat sistemul educațional românesc, prin
urmare nu este o noutate pentru țara noastră. Sub ocupația sovietică școlile private și educația la
domiciliu au fost scoase în afara legii, deoarece toți copiii trebuiau instruiți conform modelului
comunist.
În țara noastră educația la domiciliu este legală doar dacă de ea beneficiază copii cu cerințe
educaționale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, conform art 25, aliniat 2, din Legea
Educatiei Naționale. Aceasta înseamnă că, dacă vrei ca instituțiile statului român să recunoască această

60
formă de învățare, trebuie să faci dovada că copilul tău se încadrează într -una dintre cele două categorii.
Dacă nu se încadrează, el nu poate obține diplomele și beneficiile aferente conferite de statul nostru.
„Dacă acceptăm homeschooling, fiecare părinte va primi de la stat costul standard per elev, adica vreo
3500 de lei pe an. Și atunci să vezi ce succes o sa aibă homeschooling-ul printre cei mai sarăci 10%
dintre părinți, mai ales printre cei care au nevoie de o mână de ajutor în ogradă din partea copiilor de 7
ani.”, declara în anul 2016 Daniel Funeriu.[21]
În 2019, o mamă care-și educa copiii adolescenți în sistem de unschooling în România declara:
„Homeschoolingul diferă de la o familie la alta, fiecare îl face în funcţie de buget, de abilităţile
copilului, de programul părinţilor etc. Sunt unii care îl fac exact ca la şcoală, acordând atenţie fiecărei
materii, cu manuale, caiete, teme şi tot ce cunoaştem din şcoli, sau cel mai lejer, cu mult mai puţine
materiale, majoritatea luate de pe net şi de la şcolile umbrelă pe care le aleg, care sunt din afară. Cei
mai mulţi sunt înscrişi la şcoli din SUA sau din Anglia3.”
Aspectul legal
În Statele Unite ale Americii există libertatea oferită de homeschooling, cu controlul competenţei
părinţilor de a asigura o educaţie de calitate copiilor lor. Statul american trimite profesori să verifice
periodic stadiul de pregătire al elevilor care învaţă în sistem de educație la domicili u. Există cadru
legislativ complet, agenţii guvernamentale care supraveghează acest proces, de la demararea
„dosarului” depus, parcurgerea curriculei şi până la testările finale. Statele Unite au o experienţă de 45
ani în educația acasă.
În Germania nu este acceptat homeschooling. O familie de profesori germani care a optat pentru
homeschooling, s-a trezit cu poliţia acasă, care le-a luat copiii şi i-a dus la şcoală. Ulterior, familia a
emigrat în America pentru a-şi pune în practică opţiunea pentru homeschooling.
În Anglia educația la domiciliu este perfect legală și nu impune anumite condiții speciale, fiind o
alternativă educațională din ce în ce mai apreciată. În speranța că vor crește copii mai fericiți, mai
încrezători și mai bine pregătiți, părinții britanici iau în ultimul timp în considerare alternative de
educație precum cyber schooling sau alte forme de homeschooling. Cyber schooling presupune
înscrierea copiilor la o școală digitală publică. Lecțiile virtuale înlocuiesc lectiile ținute acasă de c ătre
părinte, în situația obișnuită de homeschooling. Lecțiile virtuale la care participă copiii britanici
durează de la ora 9.30 la 13, cinci zile pe săptămână și sunt organizate de școli digitale. Peste 79% din
copiii care folosesc aceasta formă de educație obțin rezultate școlare bune și foarte bune la testările
naționale.
Așa cum arătam mai sus, în Constituția Romaniei, Art 32, alin. 5 se prevede că: „Învățământul de toate
gradele se desfășoară în unități de stat, particulare și confesionale, în condițiile legii”. Pe cale de
consecință, homeschooling e anticonstituțional în România. În România cifrele sunt destul de modeste.
Mișcarea homeschooling este încă la început, așa că numărul familiilor care au ales să se ocupe de
educația copiilor se ridică, con form Asociației pentru Homeschooling România, la câteva sute. Un
aspect deosebit de important pentru cei care optează pentru educația la domiciliu în România îl
reprezintă echivalarea și continuarea studiilor. Acest lucru este posibil prin alegerea unei școli-umbrelă
din străinătate care este acreditată în statul de origine (Anglia, SUA). Britanicii nu au nevoie de școli-
umbrelă pentru a fi în legalitate, căci educația acasă este la ei perfect legală și lipsită de condiții impuse.

3
Interviu cu Irene Oproescu, accesat pe site-ul viitorulromaniei.ro

61
Prin urmare, aceste școli sunt pentru ei utile mai ales datorită curriculum-ului folosit, materialelor
educaționale și asistenței din partea unor profesori (evident cu taxe anuale mai mari).

Există școli-umbrelă care sunt mai degrabă școli online care oferă un pachet educațional complex, cu
mai multă sau mai puțină flexibilitate, în funcție de caz. Acestea sunt potrivite pentru părinții care vor
să facă educație acasă structurată, cu programă, discipline, ore, manuale, teme și evaluări (sau
homeschooling). Pentru părinții care aleg un tip de educație acasă mai flexibil sau chiar nestructurat
(unschooling) și pentru cei care vor să conceapă ei înșiși un curriculum personalizat în limba română,
există școlile-umbrelă care nu impun urmarea unei programe, dar care, din această cauză, nu au
acreditări la fel de solide. Nimic nu îi împiedică însă să aleagă o astfel de școală, mai ales în anii
premergători liceului, și să facă transferul la una dintre cele de prestigiu, care cer urmarea unei
programe și pot fi foarte utile în pregătirea pen tru examenele de final din țara respectivă.

Concluzie
Deși minoritare în raport cu învățământul tradițional din România, alternativele educaționale au oferit
și continuă să ofere modele de bune practici și soluții viabile pentru diferitele probleme cu care se
confruntă sistemul de învățământ autohton, astfel încât numărul instituțiilor care au adoptat
principii/tehnici ale alternativelor a crescut continuu în ultimele două decenii.
Toate cele şase alternative educaționale, care apar în sistemul de învăţământ din ţara noastră (Waldorf,
Pedagogia curativă, Step by Step, Montessori, Freinet, Planul Jena), se disting prin câteva trăsături
comune: ele sunt flexibile, foarte deschise comunicării şi colaborării cu toţi partenerii educaționali (în
special cu părinţii), promovează dezvoltarea holistică şi la potenţial maxim a copiilor, individualizarea
în procesul de învăţământ, stimularea unor relaţii sociale sănătoase între toţi membrii comunităţii
educaționale.
Învățământul alternativ va continua să răspundă unei nevoi din ce în ce mai pregnante pentru alt tip de
educație decât cel clasic. Pe de altă parte, nu se poate vorbi doar despre opțiunea pentru un alt tip de
educație, ci despre varianta unei educații cu un specific aparte. Părinții din ziua de astăzi aleg în mod
conștient un anumit model pedagogic, căutând ca valorile/normele sau principiile educaționale propuse
de modelul pedagogic alternativ să coincidă cu cele ale familiei. „Urmarea firească a convergenței
dintre partenerii educaționali este implicarea/susținerea mai puternică a școlii de către familie, așa cum
se vede, și în cazul Step by Step”.[14]
În prezent, în sistemul de învățământ românesc din cele șase alternative pedagogice, doar două acoperă
întreaga perioadă de școlarizare din învățământul preuniversitar - Waldorf și Pedagogia curativă –
oferind șansa unei continuități în aceeași alternativă. În decursul ultimilor ani s-a observat că interesul
părinților pentru alternativele educaționale s-a concretizat în numărul tot mai mare de elevi înscriși în
acest tip de învățământ, și se așteaptă ca această tendință să crească în viitorul apropiat.

62
Bibliografie
1. Koerrenz R., Engelmann S.: Forgotten Pedagogues of German Educațion – A History of
Alternative Educațion, Ed. Palgrave Macmillian, 2019.
2. Cristea S.: Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, 1998.

3. Schaub H., Zenke K..: Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, 2001.

4. Raywid, M.A.: History and Issues of Alternative Schools în The Educațion Digest, May, 1999.
5. Sliwka A.: The Contribution of Alternative Educațion în Innovating to Learn, Learning to
Innovate, 2008.
6. Albulescu I.: Pedagogii alternative, Editura All, 2014.
7. Montessori M.: The Montessori method: the origins of an educațional innovation, including an
abridged and annotated edition of The Montessori Method, Ed. Rowman & Littlefield
Publishers, 2004.
8. Carnie F.: Alternative Approaches to Educațion, Ed. RoutledgeFalmer, 2003.
9. Sethlik T.: Waldorf Scools and the History of Steiner Educațion, Ed. Palgrave Macmillian,
2019.
10. Holland W. B: The Waldorf Schools – 32 Questions and Answers, Ed. Children’s Book Service,
1981.
11. Lange de Souza D.: Learning and Human Development în Waldorf Pedagogy and Curriculum
în Encounter: Educațion for Meaning and Social Justice, 2012.
12. Albulescu I., Catalano H.: Alternative Educațional Methodologies, Ed. Cambridge Scholars
Publishing, 2017.
13. Bocoș, M., Jucan, D.: Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere
și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Cartea Cărții de Știință, 2007.
14. Mogonea F. R.: Pedagogie pentru viitorii profesori, Editura Universitaria, 2010.
15. Balaș E.: Educațional Alternatives în the Romanian Educațion System în Journal Plus
Educațion, Vol. XVI, 2016.
16. Cucoș C.: Istoria pedagogiei. Idei și doctrine fundamentale, Editura Polirom, Iași, 2017.
17. Pettini A.: Freinet și tehnicile sale, Editura CEDC, București, 1992.
18. Catană L., Ciucureanu M.: Alternative educaționale – Aspecte de actualitate în Revista de
Pedagogie, 2012.
19. https://www.nheri.org/research-facts-on-homeschooling/ accesat în 14 octombrie 2020.
20. https://www.britannica.com/biography/John-Holt accesat în 14 octombrie 2020.

63
21. Ștefan Vlaston – Despre homeschooling, disponibil la https://adevarul.ro/educatie/
școala/desprehomeschooling1_57de41465ab6550cb8c27593/index.html accesat în 15
octombrie 2020.
22. https://ziare.com/ școala/homeschooling/funeriu-sesizeaza-un-aspect-periculos-al-
homeschooling-parintii-saraci-si-ar-tine-copiii-acasa-pentru-3-500-de-lei-de-la-stat-1436935
accesat la 19 octombrie 2020.
23. https://www.hotnews.ro/stiri-esential-21302285-mircea-miclea-sfatui-parintii-nu-recurga-
homeschooling-nici-profesor-particular-nu-poate-reproduce-tine-living-experientele-socio-
emotionale-din- școala.htm accesat la 19 octombrie 2020.
24. Asociația Centrul pentru Integritate - Studiu privind alternativele educaționale existente în
sistemul de învățământ preuniversitar din România disponibil la https://aid-romania.org/wp-
content/uploads/2020/02/Livrabil-s.a.-3.7.-EDU-PART.pdf accesat la 22 octombrie 2020.
25. Forumul Internațional al Mișcării Waldorf, Cercul de la Haga, 2015 - Caracteristicile
pedagogiei Waldorf disponibil la http://waldorf.ro/wp-
content/uploads/2018/11/Caracteristicile-principale-ale-pedagogiei-Waldorf.pdf.
26. Cuciureanu M.: Punţi de trecere între învăţământul tradiţional şi cel bazat pe modele
pedagogice alternative în sistemul românesc de învăţământ, disponibil la
https://www.isj.tm.edu.ro/public/data_files/specializari/fisier-118.pdf, accesat la 14
septembrie 2021.
27. Dumitriu L.-E.: Waldorf, o pedagogie a metamorfozelor, în Revista de Pedagogie. Pedagogii
alternative, nr.1-12, 2006, disponibil la https://pdfcoffee.com/revista-pedagogica-pdf-
free.html, accesat la 1 octombrie 2021.
28. www.stepbystep.ro o accesat la 1 octombrie 2020.
29. www.waldorf.ro accesat la 2 octombrie 2021.
30. http://antroposofie.ro/rudolf-steiner/, accesat la 3 septembrie 2021.
31. http://antroposofie.ro/initiative/pedagogie-curativa/, accesat la 12 septembrie 2021.
32. Vlad L.: Fundamentele pedagogiei curative, în Revista de Pedagogie. Pedagogii alternative,
nr.1-12, 2006 disponibil la https://pdfcoffee.com/revista-pedagogica-pdf-free.html, accesat la
1 octombrie 2021

64