UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Catedra de Ştiinţe ale educaţiei

PEDAGOGIE - SEMESTRUL I

Fundamentele pedagogiei
Teoria şi metodologia Curriculum-ului
Ion Albulescu

1
2
 I. Pedagogia – ştiinţă a educaţiei
1. Obiectul de studiu al pedagogiei - interogaţie asupra educaţiei
Etimologic, termenul ,,pedagogie” derivă din cuvintele greceşti: ,,pais, paidos” =def copil şi
,,agoge”=def acţiune de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte a fost ,,paidagogus“,
termen prin care era desemnată persoana care conducea copilul la şcoală. Ulterior, termenul ,,pedagogie“a
fost preluat şi folosit pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica fenomenului
educaţional. În literatura anglo-saxonă întâlnim doar termenul ,,education”, care desemnează atât acţiunea
de formare a omului, cat şi ştiinţa care studiază aceasta procesualitate.
Nu se poate discuta despre o disciplină fără a degaja, mai întâi, orizontul specific de interogaţie.
Obiectul de interogaţie al pedagogiei: fenomenul educativ, astfel, ea cercetează un aspect al activităţii
sociale: educaţia, adică formarea omului pentru a deveni un bun membru al societăţii.
Dar educaţia nu reprezintă un obiectiv exclusiv al pedagogiei, ea intrând în sfera de reflecţie şi a
altor ştiinţe: filosofia, sociologia, psihologia, economia etc. Evident că abordarea specifică acestor ştiinţe se
face dintr-un unghi propriu, fiecare perspectivă relevându-i anumite trăsături şi circumscriindu-i locul în
ansamblul celorlalte fenomene sociale.
Perspectiva pedagogică în investigarea educaţiei se înscrie în limitele unor coordonate
fundamentale: reflecţii şi cercetări asupra esenţei şi trăsăturilor fenomenului educaţional, asupra scopului şi
sarcinilor educaţiei, valorii şi limitelor ei, conţinutului, principiilor, metodelor şi formelor de desfăşurare a
proceselor paideutice. Putem vorbi astfel, de doua coordonate majore:
1) Cea a finalităţii - pedagogia vizează transpunerea comenzii sociale într-un sistem de forme şi
principii pedagogice a căror respectare va asigura formarea acelui tip de personalitate solicitat de condiţiile
prezente şi viitoare ale societăţii.
2) Cea a tehnologiei - care indica modalităţile concrete de transformare în practica a ceea ce este
implicat în normele şi principiile pedagogice elaborate.
Pedagogia este ştiinţa care, în conformitate cu propria sa logică, decide asupra finalităţii acţiunii
educative în concordanta cu un sistem de valori sociale, asigurând, totodată, mijloacele necesare
transpunerii în practică a acestei finalităţi. Metamorfozarea comenzii sociale în concepte, norme şi principii
pedagogice, corelată cu posibilitatea înfăptuirii lor practice constituie viziunea proprie, pe care pedagogia o
are asupra educaţiei şi prin care se delimitează de alte perspective de abordare. Desigur, această viziune se
clarifică şi se adânceşte şi pe baza datelor oferite de alte ştiinţe cu care pedagogia interacţionează, fără însă
ca prin aceasta să se producă o substituire de planuri şi o restrângere a propriei arii de cuprindere.
Rezultatele reflecţiei şi cercetării pedagogice, care vizează de o serie de metode specifice nou
adoptate (după sociologie, psihologie) sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii, consistente,
sistematice capabile de a instrumentaliza pe cel ce practica profesia de cadru didactic sau cercetează
fenomenul educaţional.
Putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate aspectele
realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental.

3
 În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază şi analizează organizarea şi structura
situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor de valorificare la maximum a potenţialului
acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului uman. Studiază esenţa şi trăsăturile
fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile,
metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice. Aşadar, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care
analizează fenomenul educaţional în toata complexitatea sa, cu scopul optimizării atât a structurii sale (pe
relaţia: finalităţii educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de realizare), cât şi a
influenţelor acestuia asupra devenirii şi formarii personalităţii celui care se educa.
2. Etapele dezvoltării preocupărilor pedagogice
Pedagogia a apărut şi s-a dezvoltat din nevoia de a generaliza experienţa obţinută în educarea
oamenilor. Ea s-a constituit ca ştiinţă în momentul când a ajuns să stabilească un sistem practic bine
închegat, prin care să explice procesul educativ şi să ajute la obţinerea unor rezultate mai bune în practica
educativa. Idei pedagogice au apărut din cele mai vechi timpuri, odată cu preocuparea oamenilor de a educa
generaţia tânără.
Gândirea pedagogică a străbătut un drum lung până să ajungă să constituie o teorie închegată,
sistematizata asupra domeniului cercetat. La o teorie ştiinţifică s-a ajuns treptat, parcurgându-se mai multe
etape.
a) Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comuna a oamenilor. Corespunde în linii mari
societăţilor primitive şi se caracterizează prin aceea ca fenomenul educaţional este reflectat în conştiinţa
oamenilor sub forma unor reprezentări şi idei izolate, sporadic, ocazional constituite în mod empiric în
procesul activităţii practice nemijlocite. Ele se transmiteau în mod oral de la o generaţie la alta sub forma de
sfaturi, îndemnuri, poveţe, maxime etc., toate acestea reprezentând o parte din conştiinţa socială comună a
respectivelor comunităţi umane.
b) Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional. Caracteristica acestei etape este
preocuparea pentru o cunoaştere teoretică, organizată şi sistematică a fenomenului educaţional.
Diversificarea acestuia şi instituţionalizarea sa au făcut necesară o explicaţie mai profundă, pentru ca, pe
aceasta baza, să se poată perfecţiona procesul de formare a fiecărei generaţii în conformitate cu cerinţele
societăţii, aşa au apărut diverse idei, teorii şi sisteme teoretice cu menirea nu numai de a explica, ci şi de a
orienta activitatea educativă practică.
Transpunerea activităţii educative practice în teorie se face prin reflectarea în conştiinţa unei
personalităţi, integrată într-un context social şi filosofic. În funcţie de procesul intern de evoluţie a acestei
tranzitări, putem distinge mai multe faze:

4
 1) Faza filosofică. Multă vreme ideile pedagogice nu s-au constituit într-o ştiinţă aparte, ci erau
înglobate în cuprinsul elaborărilor filosofice. Teoria pedagogică nu reprezenta ceva de sine stătător, ea fiind
o componentă intrinsecă a diferitelor sisteme filosofice, care aveau pretenţia de a reflecta întreaga existenta.
Implicit în structura lor vom întâlni şi idei privitoare la educaţie, considerată o parte a acestei existenţe.
Marii filosofi au fost şi teoreticieni ai fenomenului educaţional (Platon, Aristotel, Seneca, Quintilian). Mai
târziu, în timpul Evului mediu creştin, autori precum Clement Alexandrinul, Augustin, Toma d’Aquino şi-au
expus părerile lor cu privire la educaţie în lucrări cu conţinut religios.
2) Faza apariţiei marilor sisteme pedagogice. În epoca moderna s-a constituit pedagogia clasica,
prin desprinderea de filosofie. Apar lucrări cu adevărat pedagogice, la autori precum J. A. Comenius, J. H.
Pestalozzi, J. J. Rousseau, I. Fr. Herbart. După modul în care au fost concepute şi elaborate lucrările
autorilor respectivi-studii, eseuri, romane pedagogice-putem distinge doua direcţii principale :
• Una inductivă - când se porneşte de la datele observaţiei directe (empirice) -
J. A. Comenius, I. H. Pestalozzi
• Una deductivă - când se porneşte de la anumite principii generale de natură
filosofică (etica) pentru a se ajunge la anumite idei pedagogice necesare pentru activitatea
educativa practica. Multe lucrări de pedagogie clasică (Rousseau, Kant, Herbart) au un
caracter deductiv, autorii pornind de la anumite sisteme filosofice din care deduceau
principii şi norme de educaţie.
Trăsături ale acestei faze :
• majoritatea lucrărilor sunt rezultatul unor observaţii concrete transpuse într-o forma literară.
• nu se poate vorbi de o rigoare ştiinţifică,
• limbajul folosit avea un caracter prescriptiv şi era constituit dintr-un corp de recomandări pentru practica
educativa; conceptele adoptate erau rezultatul generalizării experienţei sau al unei deducţii logice.
3) Faza psihologizării şi sociologizării educaţiei (la sfârşitul sec. al XIX- lea şi începutul sec. al
XX - lea). Ca urmare a rezultatelor obţinute de către psihologie şi sociologie, la rândul lor deja
constituite ca ştiinţe autonome, pedagogia a cunoscut o nouă fază în evoluţia ei. Aceasta se
caracterizează prin faptul ca se exagerează fie aspectele sociale ale educaţiei, prin valorificarea
rezultatelor la care a ajuns sociologia, fie aspectele psihice, prin valorificarea rezultatelor
psihologiei. Aşa au apărut şi s-au constituit diverse curente de orientare sociologizantă sau
psihologizantă.
• Curente de orientare sociologizantă: pedagogia utilitarista a lui H. Spencer, pedagogia sociologica a lui
Durkheim. La noi, aceasta orientare este legată de Şcoala sociologică de la Bucureşti: D. Gusti, I. C.
Petrescu, S. Stoian. Curente de orientare psihologizantă: pedagogia experimentală, reprezentată de A. Binet,
E. Meumann, pedagogia scolii active (M. Montesori, Ovid Decroly, Adolf Ferrier).

5
• Dacă în viziunea curentelor de orientare sociologizantă, educaţia era privită prin prisma a ceea ce societatea
pretinde din partea individului, neglijându-se particularităţile şi posibilităţile acestuia, esenţa orientărilor
psihologizante consta în ideea ca totul trebuie să pornească de la copil, de la nevoile şi aspiraţiile lui, pentru
ca în funcţie de ele să se organizeze, mai apoi, procesul de învăţământ. Asemenea idei au constituit nucleul
aşa-numitei mişcări a educaţiei noi, considerată ca o reacţie împotriva tradiţionalismului, intelectualismului
şi rigorismului herbartian, dominant în acea perioada.
Dintre aceste orientări noi, şcoala activă s-a impus în mod deosebit: ideea fundamentala -
organizarea unui învăţământ care să se bazeze pe activitatea elevilor şi implicit pe interesele acestora, care
să promită o exprimare cat mai spontană a elevilor şi o înflorire a ceea ce este mai bun în natura copilului.
O direcţie fundamentală cu implicaţii profunde asupra evoluţiei pedagogiei care s-a desprins din această
orientare psihologizantă, este pedagogia experimentală. Apărută sub influenţa cercetărilor experimentale
din psihologie, pedagogia experimentală s-a delimitat de acestea conturându-şi propriul domeniu de
cercetare ştiinţifică a fenomenului educaţional cu ajutorul metodei experimentale. Prin aceasta, spiritul
pozitiv pătrunde şi în pedagogie, facilitând progresul acesteia prin amplificarea rigorii propriilor rezultate şi
implicit cunoaşterea rolului sau în organizarea cât mai raţională a educaţiei. Cu pedagogia experimentală s-
a marcat saltul de la preştiinţific la ştiinţific în investigarea fenomenului educaţional, de la un demers bazat
exclusiv pe observaţie, intuiţie şi impresii personale, la unul bazat pe experimentare, descriere şi verificare
a faptelor, înainte de a ne pronunţa asupra unor concluzii pentru organizarea activităţii educative. Cele două
laturi nu se exclud însă, ci se completează reciproc.
În sec. XIX - XX au continuat să apară curente de inspiraţie filosofică: pedagogia pragmatista (W.
James, J. Dewey), pedagogia existenţialistă (R. Hubert, Fr. Glasser), A. N. Whithead
Sintetizând cele spuse până acum în legătură cu constituirea şi evoluţia preocupărilor privind
educaţia, putem spune ca s-a ajuns de la reflectarea educaţiei în conştiinţa comună, la reflectarea şi pe plan
teoretic, iniţial în interiorul unor sisteme filosofice şi, mai apoi, la desprinderea treptată de aceste sisteme şi
constituirea pedagogiei ca ştiinţă.
3. Caracterul ştiinţific al pedagogiei
Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă referitoare la un
anumit domeniu al realităţii. Pentru a i se recunoaşte statutul de ,,ştiinţă“, orice disciplina trebuie să
îndeplinească mai multe condiţii:
• să aibă un domeniu propriu de cercetare, adică un obiect de studiu specific;
• să dispună de o metodologie adecvata şi mijloace ştiinţifice specifice de studiu a domeniului sau
să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate pe care îl
investighează;
• să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl investighează;
• să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite şi pe baza
constatărilor teoretico - explicative, predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor supuse
cercetării.
Despre pedagogie putem face următoarele constatări, care ne îndreptăţesc să o considerăm ştiinţă:

6
 • pedagogia şi-a conturat, pe baza unor date empirice sau experimentale, un obiect propriu de
interogaţie, acesta fiind fenomenul educativ şi implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţii
umane;
• interogaţia pedagogică a ajuns la derularea unor regularităţi în sfera fenomenului educaţional,
regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie de norme şi legi ce poarta numele de principii
pedagogice;
• rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii
consistente cu privire la fenomenul educaţional şi legităţile care îl guvernează.
Ce fel de ştiinţă este pedagogia ?
1) Constatativ - explicativă ~ o funcţie principală a sa este de a descrie fenomenul educativ, de a arata în ce
constau caracteristicile acestui orizont al activităţii umane.
2) Normativ - prescriptivă ~ este preocupată de ceea ce trebuie să fie în perspectiva, construind proiecte,
scenarii, trasee paideutice dezirabile şi concretizabile.
Analizând fenomenul educaţional, distingem existenţa a patru elemente fundamentale:
1) Finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale)
2) Conţinutul învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat)
3) Actorii procesului educaţional (profesori şi elevi)
4) Mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectiva a scopurilor şi
obiectivelor educaţionale propuse.
Din aceasta perspectivă, pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin următoarele sarcini:
1) Studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare dezvoltării în condiţii
optime activităţii instructiv - educative)
2) Studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare - învăţare, a mijloacelor de
învăţământ şi a formelor de organizare a procesului.
3) Investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare.
4) Studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficientei
pedagogice a fiecăreia dintre ele, cat şi din aceea a relaţiilor dintre ele.
4. Caracterul probabilistic al legilor pedagogice

7
 Orice cercetare ştiinţifică îşi propune să descopere legile care acţionează în domeniul
respectiv, legi care exprima raporturi esenţiale, necesare generale intre obiecte, fenomene sau intre
stadiile succesive ale unui anumit proces, cunoaşterea legilor care acţionează într-un anumit
domeniu permite previziunea rezultatelor unor acţiuni şi dirijarea fenomenelor în direcţia dorită.
Pedagogia îşi propune să descopere legile care guvernează procesul educativ. Dar din cauza
caracterului extrem de complex al acestui proces, stabilirea legilor întâmpina serioase dificultăţi,
create de faptul ca relaţiile dintre diferitele elemente care participa la procesul educativ sunt
variabile, oscilează în funcţie de un mare număr de factori aleatori. Astfel, rezultatele care se obţin
într-un anumit sector educativ sunt influenţate de aptitudinile elevilor, de atenţia şi de efortul pe
care îl depun, de experienţa lor, de dispoziţia din timpul activităţii, de relaţiile cu cei din jur etc.
De asemenea, ele sunt influenţate de pregătirea şi tactul pedagogic al profesorului, de procedeele
metodice folosite de acesta, de dispoziţia lui momentană etc. Multe din aceste aspecte nici nu pot
fi măsurate cantitativ.
Caracterul aleator al fenomenelor şi factorii lor cu care lucrează cercetătorul în pedagogie impune
utilizarea unor mărimi de un gen deosebit-probabilităţile, iar legile la care se ajunge sunt legi statistice sau
probabilistice. Ele dezvăluie caracteristicile şi regularităţile statistice ale unei ,,mase” de fenomene şi permit
să se stabilească probabilităţi aplicabile acestora.
Pe baza acestor legi se poate prevedea, de exemplu, nivelul cantitativ la care îşi însuşeşte o tema de
un anumit grad de dificultate masa de elevi de o anumită vârsta, dar nu se poate prevedea la ce nivel îşi va
însuşi tema respectivă un anumit elev. Legile statistice - caracteristice fenomenelor sociale, deci şi celor
pedagogice - nu ajuta la prevederea exacta a cazurilor individuale, aşa cum se întâmpla cu legile
caracteristice fenomenelor naturii.
5. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe:
Educaţia (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) stă şi în atenţia altor discipline ştiinţifice.
Dintre acestea putem aminti :
a) Ştiinţele biologice - care vizează condiţionările neuro-fiziologice ale dezvoltării
copilului. Oferă date în legătură cu obiectul educaţional (elevul ) ca organism biologic cum ar fi
de exemplu, rolul eredităţii şi raportul acesteia cu educaţia, capacitatea sistemului nervos,
particularităţile fizice ale individului etc.
b) Ştiinţele psihologice - interesate de procesele psihice implicate în învăţare şi care
oferă date în legătură cu particularităţile de vârsta şi individuale ale copilului, cu evoluţia şi
modificarea lor de la un stadiu la altul cu problemele psihologice pe care le pune procesul
învăţării, cu particularităţile microclimatului în care se desfăşoară procesul instructiv - educativ.
c) Ştiinţele socio - umane:
• Sociologia - ce radiografiază condiţionările şi repercusiunile sociale ale educaţiei

8
 • Filosofia - implicată îndeosebi în proiectarea finalităţilor pe termen lung ale
procesului educaţional, stabilirea principiilor şi fundamentelor epistemologice. Relaţia
pedagogiei cu filosofia este utila cu deosebire pentru a asigura acţiunii educaţionale o
dimensiune sistemică, integratoare cu privire la realitate. Contribuţia la o mai buna definire şi
încadrare a finalităţilor educaţiei în contextul socio-cultural al existentei umane şi oferă un
suport conceptual adecvat corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice.
• Etica - oferă sprijin în înţelegerea corecta a unor probleme de educaţie morala.
• Politologia - care evidenţiază aportul şi funcţionalitatea politicilor şcolare editate la
un moment dat.
• Economia, demografia, istoria etc.
Ştiinţele sociale oferă date în legătură cu condiţiile istorico - sociale în care se desfăşoară educaţia.
Informaţii privitoare la viaţa economica, la comportamentul, cultura şi morala unor colectivităţi etc.
Cunoaşterea manifestărilor vieţii sociale este indispensabila pentru organizarea raţională a procesului
educaţional. Asemenea informaţii pot fi valorificate în cadrul pedagogiei în vederea elaborării unei strategii
educaţionale adecvate şi pentru conturarea unei teorii articulate asupra fenomenului educaţional. Spre a
realiza un studiu cât mai profund şi multilateral al formării omului e necesar ca pedagogia să tina seama şi
de rezultatele obţinute de alte ştiinţe, care cercetează fenomene contingente cu educaţia. Toate aceste
discipline asigura pedagogiei o mai bună cunoaştere a unor aspecte ale procesului educaţional şi prin
aceasta o ajută să găsească explicaţii ştiinţifice. Pentru înţelegerea mecanismului dezvoltării personalităţii
individului în concordanta cu cerinţele societăţii, pedagogia trebuie să valorifice rezultatele obţinute de
către alte ştiinţe, care se refera la personalitate sau la societate şi implicit au contingenta cu educaţia. De
aici rezulta relaţiile sale cu alte ştiinţe. Pe de altă parte ştiinţele amintite anterior interacţionează şi într-un
alt mod cu pedagogia, prin constituirea unor aliaje disciplinare.
Se vorbeşte astăzi de ,,ştiinţe ale educaţiei“ca expresii ale unor conexiuni disciplinare, cum ar fi:
filosofia educaţiei, sociologia educaţiei, psihologia pedagogică, epistemologia pedagogică s. a.
Prin caracterul sau social, educaţia este rezultatul interacţiunii şi fuziunii unor factori de natura
macro- şi microsocială (economici, ştiinţifici, culturali, psiho-sociali) fapt ce impune o abordare inter
disciplinara a educaţiei. Complexitatea fenomenului şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora
pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă, cum ar fi:
• problema soluţionării corecte a raportului: cultura generala - cultura de specialitate la nivelul
conţinutului învăţământului
• problema asigurării unei mai mari apropieri a scolii de viaţa reală;
au determinat necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al acestei ştiinţe.
Acţiunea educaţională constituita dintr-o multitudine de componente şi având implicaţii profunde
atât asupra individului, cat şi a societăţii, se pretează la asemenea cercetare interdisciplinara cu condiţia ca
valorificarea rezultatelor obţinute în interiorul diverselor discipline să se facă prin prisma finalităţii ei.

9
 6. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
Dacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate de obsesia fiecărui domeniu al
cogniţiei de a-şi delimita, cât mai clar şi distinct, obiectul propriu de cercetare şi de a se delimita cât mai
mult cu putinţă de alte domenii, în prezent, datorită creşterii în complexitate a oricărui act de cunoaştere,
disputele privind identitatea de sine a diferitelor ştiinţe particulare şi limitele câmpurilor investigative sunt
înlocuite de preocuparea firească pentru interdisciplinaritate.

Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia

contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului cultură generală-cultură de
specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema asigurării unei mai mari apropieri a şcolii de
viaţa reală etc.) au determinat necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.

Fără a fi o simplă fuziune a rezultatelor disparate obţinute în cadrul diverselor discipline care
abordează, printre altele, şi educaţia, viziunea interdisciplinară presupune valorificarea acestor rezultate
prin elaborarea unei sinteze calitativ superioare. De aceea, trebuie să facem distincţie intre adoptarea unei
viziuni interdisciplinare şi legătura pedagogiei cu diverse alte ştiinţe, în scopul simplei valorificări a unor
date pe care acestea le oferă.
Interdisciplinaritatea presupune tocmai depăşirea unor graniţe, eliminarea unor cadre rigide, ca
domenii exclusive ale unor discipline, transferul de rezultate de la o disciplina la alta, în vederea unei
explicări mai profunde a fenomenelor realizându-se astfel o coordonare a diverselor unghiuri de vedere în
locul predominării unuia dintre ele.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul ca omul - obiect şi subiect al
educaţiei - este studiat din anumite unghiuri de vedere şi de către alte ştiinţe. Ca atare, studiul pedagogic nu
poate fi realizat în mod aprofundat şi complet fără a avea în vedere datele oferite de aceste ştiinţe. Sigur,
trebuie avută în vedere diferenţa specifica a datelor oferite de o ştiinţă sau alta, abordându-le în strânsă
legătură cu specificul fenomenului educaţional. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea
acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelare teoriei
pedagogice cu comportamentele sociale, la asigurarea unei congruente logice între premisele biologice,
sociale psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacitaţii de restructurare continuă în
acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.
În timp, pedagogia a cunoscut un proces de specializare a teoriei pe domenii sau ramuri.
Delimitarea acestora se face în funcţie de comportamentele sau laturile acţiunii educaţionale care intra în
aria lor de studiu, de relaţiile dintre ele, de metodele şi tehnicile folosite pentru cunoaşterea acelui domeniu.
Sistemul ştiinţelor pedagogice reprezintă ansamblul disciplinelor (ramurilor), care în baza
legităţilor şi strategiilor educaţionale generale, studiază în mod adecvat diferitele laturi, studii, profile sau
aspecte educaţionale specifice.

10
 Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca obiect
studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi armonios şi echilibrat dezvoltate.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt
elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii
dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea unei congruenţe logice între premisele
biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a
pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.
7. Sistemul ştiinţelor educaţiei
Complexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificarea pedagogiei ca ştiinţă,
ajungându-se la un corpus sau sistem de ştiinţe ale educaţiei.

11
 a) Pedagogia generală - studiază acţiunea educaţională în ansamblul sau, urmărind să-i
surprindă anumite legităţi. Are ca obiect de studiu problemele generale ale educaţiei: ce este educaţia, care
sunt factorii educaţiei, care este scopul sau şi cum poate fi atins, care sunt principiile, conţinutul, metodele şi
formele de organizare ale educaţiei.
b) Educaţia oamenilor de diferite vârste impune adaptarea generalizărilor stabilite de
pedagogia generala la specificul fiecărei vârste. Astfel, s-au constituit ramuri ale pedagogiei: pedagogia
preşcolară, pedagogia vârstei şcolare mici, pedagogia vârstei şcolare mari, pedagogia adulţilor.
c) Pedagogia speciala - se ocupa de educarea copiilor cu anumite deficiente
d) Pedagogia experimentala - urmăreşte să supună unui control ştiinţific, prin experimentare,
diverse aspecte ale educaţiei. Pornind de la anumite probleme reale pe care le ridica procesul instructiv-
educativ, pedagogia experimentala organizează şi provoacă situaţii noi, înregistrează, prelucrează şi
interpretează cele constatate, pentru ca, pe aceasta baza, să se pronunţe în legătură cu valoarea şi utilitatea
unor principii şi tehnici noi, pentru activitatea practica.
e) Pedagogia comparată - o ramură a pedagogiei care a apărut din necesitatea cercetării
realităţii educaţionale din diverse tari şi se ocupa cu relevarea particularităţilor naţionale ale educaţiei, cu
ceea ce este specific fiecărui sistem, dar şi cu relevarea a ceea ce este tipic şi universal. Studierea acestora se
realizează cu ajutorul metodologiei comparate, apelându-se la inventarierea şi prelucrarea datelor ce
caracterizează un sistem naţional de educaţie. Comparaţia se face urmărind diferite aspecte şi tendinţe din
doua sau mai multe tari. Analiza comparativa poate viza, de exemplu, conţinutul învăţământului, modul de
desfăşurare al examenelor şi concursurilor, O. S. P., sistemul de pregătire al cadrelor didactice.
f) Sociologia educaţiei - considerată de către sociologi o ramura aplicativa a sociologiei,
putem să o consideram în acelaşi timp o ramura a ştiinţei educaţiei. Studiază fenomene cum ar fi: relaţia
dintre educaţie şi societate, fenomene sociale ce apar la nivelul scolii, fenomene privitoare la
comportamentul social al colectivului de elevi etc.
g) Filosofia educaţiei - reflecţiile în cadrul acestei discipline se refera la:
• interpretarea finalităţii educaţiei prin prisma contribuţiei sale la dezvoltarea personalităţii umane;
• fundamentarea dialectica a cunoaşterii ştiinţifice a fenomenului educaţional;
• analiza logica a enunţurilor, conceptelor şi metodelor pedagogice.
h) Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate (didactici aplicate sau speciale ), ce se
ocupa cu problemele organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect de studiu determinat.
Ele au îndeosebi un caracter normativ indicând modalităţile concrete după care profesorul şi elevii trebuie să
se conducă în activitatea lor.
Toate aceste discipline care au ca obiect de studiu diferite aspecte ale procesului educaţional
formează sistemul ştiinţelor pedagogice. Obiectul de studiu al acestora este un aspect sau altul al educaţiei.
ca fenomen social. Noi vom aborda educaţia, în cursurile care urmează, din perspectiva pedagogiei generale
8. Inovaţia şi cercetarea pedagogică - resurse ale perfecţionării şi creativităţii

12
 8. 1. Specificul inovaţiei în învăţământ
Termenul de “inovaţie” este, pe de o parte, seducător - implică optimizare şi progres, dar în realitate
el înseamnă doar nou şi diferit, şi pe de altă parte este înşelător abate atenţia de la învăţarea propriu-zisă,
orientându-ne cu precădere asupra tehnologiei didactice.
Spre deosebire de schimbarea spontană, inovaţia are un caracter deliberat, voluntar planificat.
Inovaţia este „utilizarea creatoare a resurselor umane şi materiale după metode intensive (nefolosite până
acum s. n.), care permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse” (M. A.
Huberman, Cum se produc schimbările în educaţie, 1978, p. 16). Ea consta, deci, în acceptarea, instalarea şi
utilizarea unei schimbări cu efect pozitiv.
În învăţământ, în practica instrucţiei şcolare se observă că este mult mai uşor de aplicat o inovaţie
care necesită o acceptare individuală (cunoştinţă - individual acceptată), decât una care necesită o acceptare
colectivă sau generală (cunoştinţă - acceptată colectiv). Altfel spus, este uşor să determinăm administrarea
unor informaţii sau a unor procedee individuale, decât a unor modificări în practici, atitudini sau valori.
Neacceptarea sau chiar refuzarea inovaţiei în învăţământ poate avea multe cauze şi poate îmbrăca forme
diferite.
In ultimul timp, la toate nivelurile învăţământului au loc dezbateri referitoare la modalităţile de
inovare a instrucţiei şi educaţiei pentru că acestea nu pot fi lăsate la discreţia iniţiativelor spontane
întâmplătoare.
8. 2. Factori care determină/impun inovaţia în şcoală
Prin esenţa sa, procesul didactic este supus schimbărilor, înnoirilor permanente, dar, paradoxal, el
tinde totodată la o stabilitate, conservare relativă, ceea ce favorizează stagnarea. Conţinutul învăţământului,
de exemplu, tinde să fixeze sub o formă definitivă cunoştinţele necesare care, de fapt, sunt mereu provizorii.
Tendinţa conţinuturilor de a se închega în sistem, de a se considera ofertă pe termen lung şi tendinţa opusă de
a asimila, ca urmare a apariţiei de noi cuceriri, noi realităţi social-istorice, ajung într-o stare de disfuncţie,
impunând schimbarea. Dar există o seamă de factori care influenţează pozitiv sau negativ schimbările în
învăţământ.
Din categoria factorilor pozitivi care generează inovaţia fac parte persoanele şi instituţiile care
promovează spiritul novator. Novatorii individuali sunt educatoarele, învăţătorii, profesorii, directorii,
cercetătorii - oameni cu o foarte bună pregătire de specialitate, cu creativitate, gândire divergentă, inteligenţă
vie, stabilitate emoţională, care suportă cu greu restricţiile, conformismul, adaptarea la norme, eşecul în
activitatea inovatoare.
Factorii negativi care se opun inovaţiei sunt, după Huberman:
a) Factori exogeni: mediul înconjurător caracterizat prin necunoaşterea sau cunoaşterea insuficientă
a problemelor aferente învăţământului şi educaţiei; neîncrederea profesorului, mai ales a aceluia
care nu a participat direct la elaborarea deciziilor de schimbare; legătura slabă dintre teorie şi
practică; baza ştiinţifică insuficient dezvoltată, rutina, conservatorismul, suficienţa etc.

13
 b) Factori endogeni ai rezistenţei pot fi: neclaritatea obiectivelor la nivelul profesorului sau
neconcordanţa acestora cu obiectivele stabilite de forurile supraordonate; stimularea insuficientă
a inovatorilor; abordarea uniformă a soluţiilor profesorilor şi elevilor; dificultăţi în
diagnosticarea la timp a problemelor, în evaluarea rezultatelor; lipsa unor modele; pasivitatea
multor cadre didactice etc.
In acest context menţionăm principalele stadii de rezistenţă faţă de inovaţii, cunoaşterea lor ne ajută
să intuim etapele de introducere a inovaţiei, de aşa manieră încât să ne confruntăm cu un minimum de
rezistenţă şi de perturbări ştiind că, de fapt, inovaţia = necesitate - rezistenţă.
Cei mai mulţi autori (Watson, Huberman ş.a.) menţionează următoarele stadii de rezistenţă faţă de
inovaţie: rezistenţă masivă, nediferenţiată; rezistenţă parţială; conflictul Intre cele două părţi, rezistenţa îşi
mobilizează toate resursele, este faza decisivă; cei care introduc schimbarea câştigă acordul chiar în rândul
foştilor adversari; stadiul numit „cercul închis” (caracterizat prin aceea că adversarii inovaţiei sunt la fel de
puţin numeroşi şi la fel de izolaţi cum erau adepţii ei la început).
Relativ la tipurile de inovaţii, după conţinut, în şcoală întâlnim: inovaţii materiale, cele care vizează
echipamentul şcolar, inovaţii de concepţie, care privesc modul de a prezenta şi organiza procesul didactic,
structura curriculum-ului, productivitatea metodologiei didactice, optimizarea învăţării etc.; inovaţii de
conduită interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile dintre factorii binomului educaţional, relaţiile dintre
cadrele didactice etc.
9. Cercetarea pedagogică
Pentru a conduce la rezultate pozitive, cercetarea trebuie temeinic pregătită, operaţie care constă într-
o suită de paşi strict necesari: alegerea problemei, documentarea, stabilirea ipotezei, întocmirea planului de
lucru etc.
9.1. Alegerea problemei de cercetat
Practica educaţională oferă un câmp cuprinzător, nenumărate posibilităţi pentru alegerea temelor de
cercetare. Astfel, aplicarea celor mai eficiente metode şi tehnici de predare, aspecte ale conţinutului
învătământului, ale ergonomiei şcolare, ale optimizării actului instructiv-educativ, ale politicii şcolare etc.
pot constitui obiectul unor investigaţii psihopedagogice.
Idei/sugestii pentru diverse teme de cercetat în câmpul educaţional apar ca rod al unor multiple
situaţii. De exemplu, specializarea într-un anumit domeniu (didactică, teoria educaţiei moral-civice, relaţia
învăţământ - cercetare, educaţia adulţilor etc.) uşurează intuirea unor subtilităţi, care merită să fie investigate
temeinic, dezvăluite şi valorificate. Lectura şi discuţiile cu oameni cu experienţă sugerează puncte de vedere,
căi de urmat semnificative.
În timpul studierii unei teme, observând aspecte tangenţiale celei urmărite, pot apărea aspecte noi
care atrag atenţia, te îndeamnă la studiu şi investigaţie suplimentare. .
Analiza cercetărilor făcute de înaintaşi sau contemporani dă posibilitatea să continui asemenea
cercetări, să foloseşti idei cuprinse în ele ca punct de pornire în abordarea temei proprii; în general,
informaţia largă sugerează teme, direcţii, sensuri noi pentru investigaţie.

14
 Examinarea atentă a literaturii bibliografice, a unei cercetări în curs de efectuare, în general,
urmărirea atentă a procesului educational şi retinerea dificultăţilor, a obstacolelor din calea progresului său
constituie un necesar izvor de teme de cercetat.
O problemă/temă poate fi descoperită sau creată pentru a o cerceta, dar indiferent de izvor,
cercetătorul (cel care înfăptuieşte investigatia) trebuie să aibă în vedere, în alegerea şi tratarea ei, anumite
cerinţe, şi anume: Tema aleasă pentru studiu este sem. nificativă, poate interesa şi pe alţii? Prezintă un grad
de originalitate şi se întrevăd solutii optimizatoare? Autorul cercetării este real interesat în aflarea
răspunsului şi este capabil - pe baza informaţiei şi experienţei - să stabilească ipoteza de lucru a temei
respective şi s-o verifice, înţelege raportul aspectului specific cu sfera mai largă a problemei din care face
parte? etc.
Formularea precisă a temei se face după o serie de aproximări care permit selectarea şi evaluarea
prezumtivă a importanţei problemei. Selectarea şi evaluarea se supun unor criterii, şi anume: tema să-l
intereseze pe cercetător, care trebuie să posede cunoştinţele necesare studierii ei; să aibă valoare practică şi
posibilităţi de soluţionare; cel ce realizează cercetarea să dispună de resurse personale şi posibilităţi
materiale, pentru a duce la bun sfârşit cercetarea; soluţionarea temei să aducă o contribuţie reală la teoria şi
practica educaţională.
După identificarea ei, tema trebuie supusă specificării şi detalierii.
9. 2. Documentarea în problema aleasă pentru cercetat
Studiul domeniului în care se va face investigaţia îl ajută pe profesor să stabilească importanţa şi
valoarea lucrării, îi dă posibilitatea să fixeze limitele cercetării, să intuiască, procedeele şi mijloacele
ajutătoare, evită muncă ce ar putea fi inutilă. La fel de important este studiul literaturii de specialitate. Pentru
a uşura pregătirea şi desfăşurarea cercetării este necesară analiza în adâncime şi extensiune a surselor
informative, atât a celor contemporane, cât şi a celor anterioare.
Prin observaţie nu ajungi să descoperi un fapt nou decât “inspectând” realitatea şcolară înarmat cu
multe cunoştinte din domeniul respectiv, precum şi din cele învecinate. În aceste condiţii - notează P. Fraisse
- observatorul este bogat în ipoteze latente.
Uneori eşecul, incidentul deschid noi orizonturi: un fapt inedit se dezvăluie prin dezordinea care este
iniţial mascată de o ordine rutinieră.
9. 3. Stabilirea ipotezei de lucru
Pe baza documentării profesorul poate stabili , ideea directoare, ipoteza de lucru, care este, pe scurt,
o presupunere, un enunt a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potenţială şi urmează a se dovedi
ca atare prin verificare practică, mai ales prin experiment. Itelson afirmă că ipoteza este anticiparea unei
regularităţi.
Redăm pentru exemplificare câteva formulări de ipoteze.
• Presupunem că schitând/lucrând cu un model psihologic aproximativ al activităţii de rezolvare a
problemelor am contribui la îmbunătăţirea metodelor de dezvoltare a gândirii creatoare.
• Presupunem că acţiunea concretă pe model obiectual ajută la formarea noţiunilor ştiintifice.

15
 • Presupunem că instruirea programată creează condiţii bune pentru învăţarea diferenţiată şi
însuşirea de către un număr mare de elevi a categoriilor gramaticale.
• Presupunem că sarcinile de răspundere atribuite elevilor în activitatea cotidiană contribuie la
formarea atitudinii lor pozitive faţă de muncă. ,
• Presupunem că folosind mijloacele tehnice de instruire la unele activităţi didactice elevii
sesizează mai uşor unele subtilităţi, dezvăluie relaţii mai greu de depistat, înteleg mai repede şi mai
bine esenţialul.
Formularea ipotezei, care nu trebuie să fie o platitudine, nu constituie începutul, ci un stadiu destul
de avansat al cercetării: ea presupune cunoaşterea aprofundată a practicii educaţionale, a datelor adunate de
ştiinţă în domeniul respectiv, prelucrarea logică a acestei informaţii şi raportarea ei la necesitătile instructiv-
educative impuse de perioada istorică, de perspectivele dezvoltării sociale.
In funcţie de natura şi volumul schimbărilor care au loc, K. Havelock distinge patru tipuri de
inovaţii: formarea de noi competenţe la membrii corpului profesoral; investiţii pentru asigurarea spaţiului şi
echipamentelor corespunzătoare etc.; schimbări de obiective (transformarea elevului şi în subiect al
educaţiei; accentuarea învăţământului formativ, elaborarea unei tehnologii educaţionale complexe şi produc-
tive, urmărirea mai atentă a randamentului şcolar); schimbări în valori şi în orientare (organizarea pe baze
noi a educaţiei, abordarea interdisciplinară a instrucţiei şi educaţiei, abordarea prospectivă a finalităţilor
procesului didactic etc.
După modalitatea schimbării, există următoarele tipuri de inovaţii: adaptarea sau adoptarea;
substituirea (înlocuirea unui manual cu altul, de exemplu); remanierea (schimbarea unor opinii, a unor stări
de lucruri etc.), adăugirea (introducerea muncii independente cu fişele, calculatorul, utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire); restructurarea (modificarea planului de învăţământ, reorganizarea spatiului de lucru,
introducerea unor metode noi sau discipline de studiu etc.); eliminarea unei maniere de lucru a profesorului
sau a elevului, în favoarea uneia mai productive.
Cele schiţate mai sus au la bază, înainte de toate, schimbarea/inovarea concepţiei şi a atitudinii
omului de la catedră, faţă de problematica educaţiei, ceea ce impune pregătirea continuă a sa prin studiul
individual, perfecţionare şi cercetarea fenomenului , educaţional.
9. 4. Întocmirea planului de cercetare
Etapa pregătitoare a cercetării se încheie cu elaborarea planului de lucru. Întocmirea unui plan este
esenţială în asigurarea succesului în cercetare, el secundează planul mintal, care deşi este cel mai important,
trebuie concretizat într-un program-ghid absolut necesar.
Elementele structurale ale planului pot fi: expunerea problemei (definirea problemei, prezentarea
ipotezei, evaluarea temei); bibliografia (ca orientare generală în probleme); metodica şi tehnica cercetării
(unde, cât, cum va lucra, mijloacele auxiliare folosite, schiţa preliminară a rezultatelor cercetării).
Planul - ghid este util cercetătorului pentru a identifica şi clarifica în gândirea sa factorii implicaţi şi
pentru a stabili raporturile dintre factorii cercetării.

16
 Programul iniţial, care începe să fie elaborat încă din perioada de studiu şi documentare şi care se
concretizează În planul operativ de cercetare, nu înseamnă neapărat o detaliere extremă, ci o anticipare a
paşilor prezumtivi.
Rezumând, schema unei cercetări psiho-pedagogice, efectuate de cadre didactice, comportă suita de
paşi ce urmează:
A. Pregătirea activităţii de cercetare.
a) Alegerea problemei, domeniul. Procesul de instruire sub unghi cibernetic. Formularea temei,
rezultat al selectării şi evaluării problemei.
b) Documentarea în problema respectivă:
• informaţii privitoare la esenţa conexiunii inverse;
• studierea lucrărilor care au abordat conexiunea În general;
• studierea lucrărilor de didactică care s-au ocupat de această temă;
• stabilirea metodelor de lucru (experiment, sondaj de opinie, interviu, studiul produselor
activităţii); metodele vor fi reluate şi detaliate în planul de lucru.
c) Stabilirea ipotezei: de ex. presupunem că îmbinarea metodelor clasice cu instruirea
programată este o cale de ameliorare a conexiunii inverse.
d) Întocmirea planului de cercetare: determinarea conţinutului (teme, capitole, părţi din programă
etc.), astfel încât să fie reprezentative pentru obiectul de învăţământ respectiv şi pentru problema aleasă.
Totodată urmează să fie stabilit lotul de elevi (grupe, clase, etc.) care, prin compoziţia lui, să fie reprezentativ
pentru a asigura posibilitatea de generalizare: metodica cercetării (organizarea experimentului); unde are loc;
cât timp; câte clase experimentale; câte clase martor.
B. Desfăşurarea cercetării
a) Inserţia noului în munca de clasă şi adunarea materialului faptic:
• asistenta la lecţii şi conspectarea celor realizate;
• observaţii cu privire la realizarea conexiunii inverse;
• probe de control;
• chestionar;
• sondaj de opinii;
• interviu de grup;
• întrebări-răspunsuri pe baza unui protocol cu rubrici prestabilite;
• înregistrarea, eventual pe bandă magnetică, a unor lecţii;
• completarea protocoalelor de lucru după desfăşurarea activităţii şi discuţiile colective care au
avut loc;
• consemnarea notelor obţinute de elevi pe parcursul cercetării, la lucrările finale etc.
b) Prelucrarea datelor.
c) Verificarea concluzii lor pe un eşantion mai mare.
d) Redactarea lucrării.
17
 Orice risc este susceptibil să creeze perturbaţii, iar un mijloc de a reduce riscul constă în finalizarea
cât mai completă a lucrărilor de cercetare. Prin finalizare înţelegem cerinţa ca cercetătorul să nu se oprească
la “faza hârtie” şi nici la “faza laborator”, ci să continue munca până la implementarea şi generalizarea
rezultatului În practica şcolară.
9. 5. Demersuri ale investigaţiei psiho-pedagogice
Procesul de investigaţie psiho-pedagogică poate lua forme variate: de la simpla observaţie la
experimentul formativ, de la administrarea unui chestionar scris la interviul de grup, de la obişnuita lucrare
de control până la testul normalizat (etalonat) etc. Nu ne propunem în cele ce urmează să trecem în revistă
toate aceste forme: vrem să ne oprim asupra câtorva modalităţi mai frecvent utilizate.
9. 5. 1. Metoda observaţiei
Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia pedagogică; ea nu se reduce la o simplă
privire asupra unui fenomen, la strângerea de “impresii”, ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor
fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact.
În munca sa curentă cu elevii - la lecţie, în activităţi practice şi educative - profesorul urmăreşte în
primul rând obiective de ordin pedagogic. Paralel, el desfăşoară şi o muncă de observare spontană:
consemnează gradul de reuşită al fiecărui moment al lecţiei, retine eficienta procedeelor utilizate, greşelile
mai frecvente în însuşirea unui material etc. Toate acestea le înregistrează “din mers”, încredinţându-le în
mod obişnuit memoriei sale. “Sunt atâtea observaţii şi documente - notează E. Planchard - pe care un
profesor le-ar putea culege în contactul său zilnic cu elevii... Aceste însemnări, clasate metodic, ar constitui
în câţiva ani o sursă foarte bogată şi un ajutor sigur în îndeplinirea sarcinii sale şi ar prezenta un material
preţios pentru cercetătorul specializat”(Cercetarea în pedagogie, 1972, p. 106). Există cadre didactice care
fac adnotări în planurile de lecţie, consemnând mai ales feed-back-ul activităţii respective: ce anume s-a
înţeles mai greu de către elevi, care au fost tehnicile de lucru eficiente, ce este demn de reţinut pentru viitor
etc. Faptul că anumite activităţi profesorul le repetă apoi la clasa paralelă sau Într-un alt an şcolar creează
condiţii pentru introducerea unor modificări şi pentru selectarea datelor verificate, autentice.
Caracterul repetabil al unor relaţii sau asocieri întâlnite în experienţă duce la formularea unor ipoteze
sau presupuneri, care să fie verificate apoi în cadrul unei observaţii sistematice.
Profesorul ar fi tentat să reducă şi această greşeală la un act de neatenţie sau de non-inteligentă, fără
ca prin aceasta să explice efectiv fenomenul. Se aplică, în fond, etichete verbale care în cel mai bun caz nu
fac decât să descrie fenomenul în cauză. Ori, urmează să adâncească studiul faptelor şi să dezvăluie relaţia
cauză - efect.

18
 Privită ca proces, observaţia nu se reduce la simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act
de clasificare, de încadrare a informaţiei în anumite categorii sau concepte. in mod obişnuit, când percepem
obiectele şi evenimentele lumii exterioare, noi le şi denumim, adică le subsumăm anumitor noţiuni. Pornind
de aici, orice activitate de observare este indicat să se desfăşoare - pornind de la documentarea prealabilă pe
baza unei grile de categorii, adică a unei liste de noţiuni care să înlesnească înregistrarea şi clasificarea
datelor brute în anumite rubrici precise. Spre exemplu, urmărirea curentă a unei lecţii ia drept grilă de
observaţie momentele lecţiei: controlul temei de acasă, chestionarea orală, pregătirea lecţiei noi, predarea
noilor cunoştinţe, fixarea, tema pentru acasă. Datele observaţiei se notează pe cât posibil imediat; nu se lasă
totul pe seama memoriei. Consemnând fidel mersul lecţiei, se fac, paralel, anumite sublinieri, adnotări,
marcate cu ,,+”, respectiv „-”, după cum este vorba de aspecte pozitive sau negative. Ceea ce rezultă se
numeşte un protocol, adică un document primar, în genul unui “proces verbal”, care oferă materialul necesar
analizelor ulterioare.
Evident, urmează să se adune un anumit număr de protocoale pentru a se putea proceda la analiza şi
însumarea sintetică a datelor. Întocmind un asemenea protocol trebuie să avem grijă să separăm faptele
înregistrate de adnotările şi interpretările noastre.
Pentru a nu greşi în interpretare, faptele trebuie surprinse în contextul care le luminează sensul. O
apreciere sau interpretare care abia se schiţează urmează să fie verificată în situaţii diferite, sprijinindu-se pe
date obţinute prin mai multe procedee.
O grilă de observaţie nu este indicat să cuprindă mai mult de 10 categorii, deoarece mintea noastră
nu poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Aceste categorii trebuie să fie disjuncte şi să
epuizeze aspectele principale ale fenomenului. Lista lor se stabileşte pe baza documentării şi a unui material
empiric, strâns în faza preliminară. Avantajul ei este de a oferi un cadru precis de referinţă.
In sprijinul înregistrării fidele, în cadrul observaţiei, vin astăzi mijloacele audio-vizuale: filmul,
televiziunea cu circuit închis, Înregistrarea sonoră etc.
Studierea procesului instructiv-educativ pe baza unei grile de observaţie depăşeşte simpla urmărire
globală a fenomenului în cadrul observaţiei curente. Nu este obligatoriu să se ia drept cadru de analiză numai
momentele lecţiei. Alteori, ne poate interesa dinamica schimburilor dintre profesor şi elevi, dialogul viu la
lecţie, procesul relaţional din clasă, în funcţie de obiectivul investigaţiei concrete se stabileşte şi programul
de observaţie.
Sistematizând încercările mai multor autori, G. Mialaret (Analyse psychologique des situations
educatives, 1974) propune o grilă de urmărire a lecţiei care poate servi şi ca bază de evaluare numerică. Iată
rubricile acesteia:
• Prezintă o informaţie, un fapt, un document.
• Dezvoltă un conţinut.
• Pune o întrebare. Caută o informaţie.
• Răspunde la o întrebare. .
• Face un comentariu. Discută despre răspuns.
• Reia ideea, o reformulează, ajută să progreseze discuţia.
19
 • Dă o dispoziţie, o indicaţie de lucru.
• Apreciază. Dă o notă.
După cum se vede, unele rubrici privesc munca profesorului (1 şi 6), altele se referă mai ales la
„replica” elevilor (2 şi 3); există rubrici în care se colectează date atât despre elevi, cât şi despre profesor (4,
5 şi 7).
Practic, se întocmeşte un tabel cu două intrări, care se mai numeşte şi matrice. Pe coloanele tabelului
se trec „personajele” situaţiei: profesor, elevi, clasa ca grup. Pe liniile tabelului se înscriu cele 7 categorii
date mai sus. Pentru a releva contribuţiile şcolarilor În mod diferenţiat se pot rezerva În rubrica “elevi” atâtea
subcoloane, câte grupări dorim să facem (de ex., elevi foarte buni, buni, mediocri, slabi). Trasând bare
transversale, în căsuţele tabelului se repartizează comunicările sau intervenţiile profesorului, respectiv,
răspunsurile elevilor, apoi reacţiile clasei, luată ca grup, pe perioade scurte de câte 5 minute şi se numără în
final, pe etape, aceste mesaje (bare transversale), stabilindu-se proporţii în funcţie de categorii (pe linii) şi
“personaje” (pe coloane). Se obţine astfel o estimare numerică a procesului relaţional pe parcursul activităţii.
Se pot stabili anumite regularităţi. De exemplu, în lecţia expozitivă, raportul dintre intervenţiile profesorului
şi participări le elevilor este de 9 la 1. S-a verificat că modul de repartizare a intervenţiilor în diferite rubrici,
precum şi dinamica lor, se înscriu într-o distribuţie caracteristică pentru un profesor şi pentru un tip de lecţie.
O grilă de observare judicioasă, fie că este centrată pe momentele lecţiei, fie că are în vedere
dialogul profesor-elevi, devine un instrument preţios de autoanaliză şi de formare pedagogică. Pentru
începători, urmărirea procesului instructiv-educativ pe baza unei asemenea scheme constituie un bun
exerciţiu formativ, adică o cale de interiorizare a cerinţelor, de trecere de la cunoştinţe la priceperi practice.
9. 5. 2. Experimentul/experienţa
În materie de instrucţie şi educaţie, distincţia între experiment şi experienţă nu este atât de tranşantă;
mai curând este vorba de o diferenţă de grad. Totuşi, nu trebuie ignorată uşurinţa cu care este utilizat în
practică termenul de experiment. Uneori, o simplă lucrare de control, un chestionar etc. sunt taxate drept
experiment, ceea ce este inexact. Experimentul aduce, în primul rând, o modalitate nouă În contextul obişnuit
al activităţii; el produce, creează o experienţă pedagogică inedită. O asemenea modalitate, menită să ridice la
cote superioare procesul educaţional, este expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuşi se
organizează pentru a proba sau testa ipoteza respectivă. În al doilea rând, experimentul presupune un cadru
precis de comparaţie: clase sau grupe de experienţă, respectiv, de control, apoi stăpânirea precisă a datelor de
start (nivelul clasei, fondul iniţial de cunoştinţe sau deprinderi etc.), precum şi evaluarea cu mijloace precise
a rezultatelor obţinute în final. Cu alte cuvinte, experimentul presupune controlul situaţiei nu în formă
globală, ci în manieră analitică, precisă. Este vorba de controlul factorilor care participă la actul pedagogic şi
de evaluare obiectivă a rezultatelor (I. Radu, Cercetarea pedagogică, 1979).
Experimentarea pedagogică presupune patru etape:
• Etapa constatativă
• Experimentul instructiv-formativ
• Verificarea la distanţă
• Etapa de control
20
 Este vorba, aşadar, de o primă fază cu caracter de constatare - numită şi pretest - în care se recoltează
datele de start: pe bază de observaţii, probe de control, teste psihologice etc., se conturează nivelul existent în
momentul iniţierii experienţei în clasele/grupele cu care se lucrează.
Urmează experimentul propriu-zis cu caracter instructiv sau formativ, în care se introduce
modalitatea nouă de lucru (conţinut, metode, tehnici) şi care este etapa fundamentală. Această modificare
intervine numai în grupele, respectiv, clasele de experienţă. Procesul de investigaţie se încheie cu o etapă de
control - numită posttest - în care se evaluează rezultatele: datele finale sunt raportate la datele de start sau
referinţă pentru a testa relevanţa diferenţelor obţinute, urmărindu-se, în paralel, evoluţia clasei de control,
faţă de care clasa experimentală trebuie să se detaşeze semnificativ. Testul iniţial, ca şi cel final, se aplică la
ambele categorii de grupe/clase. Se indică şi o verificare a rezultatelor la o oarecare distanţă în timp (retest)
cel puţin într-o serie de cazuri, pentru a urmări soliditatea sau temeinicia achiziţiilor formate. Raţiunea
acestei “retestări” este următoarea: copiii memorează fără mare efort termenii (cuvintele), mimând astfel
cunoaşterea în cadrul unei verificări imediate, dar nimeni nu va confunda amprenta mnezică facilă cu
înţelegerea şi stăpânirea operativă a materialului.
Spre exemplu, şcolarii mici îşi însuşesc uşor termenii iniţiali din „teoria mulţimilor”, dar „retestul”,
la distanţă în timp, relevă fragilitatea acestor cunoştinţe. Or, contează nu numai efectele imediate - care pot fi
uneori spectaculoase - ci şi trăinicia achiziţiilor formate cu preţul unei investiţii de timp şi energie
considerate normale.
Pentru profesorul care lucrează la clasă, etapa constatativă este asigurată de însăşi observaţia şi
evaluarea curentă a elevilor; el dispune de “datele de start” prin condiţiile experienţei sale de durată.
Problema este ca profesorul să aibă şi evidenţa lor ca repere de comparaţie. În ştiinţă contează faptele,
probele şi nu simpla apreciere, oricât de onestă ar fi ea. Pe de altă parte, cercetarea poate cuprinde
clase/grupe diferite - alese după criteriul selecţiei aleatoare, dar se poate desfăşura în condiţii
corespunzătoare cu una şi aceeaşi clasă/grupă, urmărită în cele trei faze amintite. Importă aici gradul de
reprezentativitate al clasei şi anvergura experienţei, aspiraţia ei la generalizarea rezultatelor.
Când este vorba de o experienţă-pilot sau când obiectivul cercetării este modest şi de o valoare mai
mult sau mai puţin locală, ne putem mărgini la o singură clasă, reprezentativă prin compoziţia ei. Pe măsura
ce ne îndepărtăm de exigenţele maximale, ne situăm pe drumul larg al experienţei pedagogice în care este
prezent elementul de inovaţie sau de aplicare a unei “noutăţi” În domeniu şi de testare a ei, dar lipseşte con-
trolul riguros al faptelor, evaluarea luând adesea forma curentă de sondaj mai mult sau mai puţin
reprezentativ (chestionarea orală la lecţie, reuşita la fixarea cunoştinţelor etc.)
Pentru ilustrare, să alegem un exemplu din domeniul didacticii: instruirea pe “grupe de nivel”. În
condiţiile lecţiei orale obişnuite, elevii slabi sunt depăşiţi adesea în ceea ce priveşte ritmul de achiziţie a
cunoştinţelor, în timp ce elevii capabili nu reuşesc să-şi valorifice pe deplin capacităţile. S-a născut ideea de
a diferenţia într-o măsură procesul instructiv-educativ, constituindu-se grupe de nivel omogen în interiorul
unei clase: elevi buni având un ritm mai rapid de achiziţie, elevi mijlocii (cu o rapiditate medie) şi elevi slabi,
cu un ritm de asimilare lent. J. Bonnoil şi C. Henry (L'organization d'une classe en groupes de niveau, 1972)
relatează un asemenea experiment, desfăşurat în trei faze.

21
 În etapa iniţială (pretest) s-au recoltat datele de start. S-a pornit de la rezultatele şcolare obţinute
anterior la obiectele de studiu, de la aprecierea asupra ritmului de lucru la diferiţi elevi, de la datele unor teste
de aptitudini şi de la “impresia generală” asupra copiilor, stabilindu-se trei grupe de nivel omogen în clasa
experimentală. Totodată, s-a ales clasa-pereche, de control, având o compoziţie şi pregătire de nivel
apropiate cu prima.
A urmat etapa fundamentală de durată, în care s-a instituit - în clasa experimentală - un învăţământ
semi-individualizat la materiile principale. Practic, s-a lucrat în sistemul fişelor de lucru sugerate de tehnicile
învăţământului programat. S-au Întocmit fişe de informare-documentare, fişe de exerciţii individuale şi fişe
de control. În ceea ce priveşte gradul de dificultate, pentru nivelul celor buni s-au întocmit fişe care să
permită aprofundarea temei, lărgirea cunoştinţelor, iniţierea în utilizarea documentelor, în a face sinteze şi
expuneri. Pentru nivelul mediu fişele aveau în vedere o instruire necesară pentru orice elev, iar pentru grupul
celor slabi fişele cuprindeau minimul cerut. Fireşte, metoda este laborioasă: materialul trebuie elaborat În
prealabil şi distribuit în momentele prevăzute ale lecţiei, astfel ca fiecare elev să desfăşoare o muncă
individuală în acord cu ritmul său de progresie şcolară.
In acelaşi timp, în clasa de control, procesul de predare se desfăşura după metoda frontală obişnuită.
In etapa finală, în posttest, se face comparaţie cu clasa de control pentru a decide asupra eficienţei
metodei aplicate. Ca indici de comparaţie s-au ales: modificări în balanţa comunicărilor în clasă, proporţia de
elevi care se situează în posttest deasupra unui nivel minim sau mediu, evoluţia rezultatelor şcolare pe
parcursul anului etc. S-a constatat, de pildă, că raportul dintre intervenţiile profesorului şi cele ale elevilor
este de 2/1 în clasa experimentală faţă de 9/1 în clasa de control, ceea ce constituie, evident, un pas sensibil
înainte. În ce priveşte progresul şcolar, nu se constată diferenţe atât de nete în favoarea clasei experimentale,
iar statutul de elev slab, devenit oarecum public, exercită în anumite cazuri o influenţă negativă. Sub acest
aspect experimentul nu s-a dovedit a fi concludent. De reţinut critica pe care autorii înşişi o aduc “instruirii
pe grupe nivel”: se ajunge la rezultatul paradoxal că elevul bun apare mai favorizat graţie preţuirii colective a
statutului său şi obţine rezultate mai bune, în timp ce elevul slab stagnează sau chiar regresează. In felul
acesta, în locul unei ridicări generale a succesului şcolar se ajunge la accentuarea diferenţelor iniţiale.
Rezultatele ar justifica, după unii, mai curând sistemul de clase omogene.
Urmărind experimentul instruirii “pe grupe de nivel” s-au putut identifica etapele prevăzute în
schema-tip, cadrul de comparaţie instituit în termeni precişi al datelor de start, ca şi ale rezultatelor finale (în
posttest), semnificaţia diferenţelor constatate fiind verificată cu ajutorul testelor statistice. Se tinde spre o
evaluare numerică a faptelor, în măsură să susţină credibilitatea concluziilor.
9. 5. 3. Studiul de caz
Este o metodă folosită pentru analiza şi discutarea unui “caz”, de pildă, o situaţie
particulară a unui elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic etc.
R. Mucchielli (La methode de cas) vorbeşte despre anumite tipuri de cazuri: un moment problematic
şcolar, profesional, de viată ş.a.; desfăşurarea unei situaţii/activităţi de excepţie într-un context dat; o
persoană Într-o situaţie de impas la un moment dat (cu dificultăţi de diferite naturi); incidente semnificative,
care denotă o stare de fapt neclară, disfuncţională.

22
 Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie, situaţii-prototip, situaţii de impas etc. Calitatea
metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală, autentică, situaţie ce serveşte ca
premisă a cunoaşterii inductive.
Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii, al
practicii, având o valoare euristică şi aplicativă. Funcţionalitatea sa se relevă atât în acţiunea de transmitere şi
dobândire de noi informaţii, cât şi în investigarea unor stări de fapt concrete (probleme, decizii) luate din
practica educaţională sau din conduita umană.
În studiul unui caz sunt prezente câteva verigi-etape. În primul rând este familiarizarea cu cazul şi
mai ales pătrunderea, cunoaşterea acestuia. Se defineşte cazul, urmează procurarea informaţiei necesare,
sistematizarea acesteia şi pe această bază are loc analiza situaţiei prezente. În al doilea rând, se stabilesc
diferite variante de soluţionare. Etapa a treia a prelucrării cazului constă în adoptarea unei variante optime -
rod al inteligentei colective.
Un caz selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare trebuie să dovedească anumite
calităţi: să fie strict autentic, să fie o situaţie-problemă care cere o decizie, un diagnostic sau şi una şi alta, de
asemenea, cazul să fie o situaţie totală, respectiv, ţinând seama de necesitatea unor informaţii suplimentare,
să fie disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluţie cu şanse de generalizare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.; de asemenea, se pot
obţine cazuri filmate, înregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise. Însumarea lor duce la
constituirea unei cazuistici, care să cuprindă o colecţie de situaţii-probleme tipice.
Pentru ilustrare ne vom referi la un asemenea caz, în care este vorba de reacţia faţă de un părinte
vitreg şi efectele ei la şcoală.
După cum se ştie, munca educativă poate fi confruntată cu probleme variate, printre care şi
frământări care determină la copii apariţia unui conflict interior, ce poate afecta evoluţia lor pozitivă. Pentru
conflictul interior este caracteristică o confruntare în conştiinţa copilului a unor atitudini afective
contradictorii faţă de o persoană apropiată sau faţă de o anumită situaţie. Un asemenea conflict nerezolvat,
prelungit, exercită o influenţă specifică asupra formării trăsăturilor de caracter, iar uneori pot apare “blocaje”
şi în dezvoltarea intelectuală.
9. 5. 4. Interviul de grup
Interviul de grup mijloceşte o discuţie colectivă pe o temă stabilită de profesorul cercetător, discuţie
desfăşurată într-o manieră bine gândită. Pentru a asigura succesul, conducătorul interviului de grup trebuie să
cunoască bine relaţiile interpersonale, prezenta microgrupurilor, a individualităţilor şi, în general, să
cunoască temeinic viaţa grupului ales pentru discuţie; compoziţia şi structura sa (de notat că poate fi vorba de
grupuri de elevi, dar şi de cadre didactice). Pe baza informaţiei preliminare poate stăpâni, face observaţii şi
sinteze succesive în cadrul discuţiei şi mai ales poate trece uşor peste momente mai grele care apar în timpul
dialogului (evitarea stărilor de tensiune sau de inhibiţie, tăcerea prelungită a unora, monopolizarea discuţiilor
de către alţii etc.).

23
 Reuşita în interviul de grup este condiţionată şi de stabilirea unor contacte individuale prealabile cu
participanţii la dialog, de intervenţiile conducătorului, care să nu depăşească 20% din totalul schimburilor
verbale realizate în dezbaterea respectivă. De asemenea, durata discuţiei să nu fie prea lungă, aproximativ 1-
2 ore, iar grupul să nu fie prea numeros. Practica utilizării interviului de grup a demonstrat că cel mai
productiv este grupul din 5 până la 12 subiecţi; dacă este mai mic decât 5 se reduc mult şansele de a obţine
informaţii suficiente, iar dacă este mai mare de 12, este posibilă divizarea şi lipsa de acord în problemele
urmărite de cercetător.
Convorbirea în grup întregeşte şi totodată integrează informaţiile obţinute pe diverse căi, conturând
un ansamblu unitar. Datele recoltate por fi deosebit de relevante pentru verificarea şi reliefarea finală a unor
concluzii.
9. 5. 5. Chestionarul scris
Este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii, atitudini, interese, situaţii, fapte etc.
Altfel spus, este un ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Folosirea chestionarului scris la
elevi este indicată atunci când se poate conta pe capacitatea de autoanaliză. Bineînţeles, el poate fi aplicat
elevilor din clase mari şi cadrelor didactice.
Momentele principale ale chestionării în scris, ca de altfel ale oricărei anchete, sunt:
• precizarea clară a problemei, a obiectivelor ei esenţiale;
• stabilirea eşantionului; ,
• elaborarea instrumentelor de investigaţie;
• realizarea anchetei pe teren;
• analiza şi prelucrarea statistică.
9. 5. 6. Studiul documentelor şcolare şi de arhivă
Există aspecte ale activităţii educaţionale care nu pot fi cunoscute cu ajutorul metodelor şi formelor
de investigaţie schiţate mai sus, mai ales când este necesară interpretarea comparativ istorică a fenomenelor
şcolare (de exemplu, sistemul de învăţământ în diferite etape de dezvoltare socială, conţinutul educaţiei...),
care aparţin unor perioade mai lungi, unei sfere mai largi de activitate. Materialul de studiu îl constituie
atunci următoarele surse:
• Lucrările elevilor, referate, compuneri, alte produse ale activităţii lor etc., care oferă posibilitatea
de a descoperi trăsături generale şi particulare ale gândirii, imaginaţiei, aptitudinilor ş.a.
• Materiale care reflectă activitatea cadrelor didactice (planuri de lecţii, conspecte, stenogramele
lecţiilor, rapoarte ale comisiilor, ale cercurilor pedagogice, ale conducerilor şcolii etc.), care
înlesnesc stabilirea principiilor şi regulile referitoare la munca factorilor conducători în procesul
educaţional.
• Materiale care oglindesc întreaga muncă a şcolii (regulamente de ordine interioară şi comportare
a elevilor, cataloage, procese-verbale, orare, dări de seamă, planuri de muncă), acestea dând
posibilitatea să cunoşti preocupările colectivelor şcolare, dinamica numărului de elevi, randamentul
muncii pe obiecte de învăţământ şi pe secvenţe de instruire etc.

24
 • Arhivele şi izvoarele literare privitoare la experienţa educaţională din trecutul mai îndepărtat;
este vorba de monografii, anuare etc.
Ca o remarcă finală menţionăm că investigaţia pedagogică nu îmbracă, de regulă, o singură formă. În
mod frecvent se utilizează metode complementare: experimentul combinat cu anchete, studiul de caz cu
observaţia, ancheta cu documentele de arhivă, interviul de grup cu observaţia şi chestionarul etc. O asemenea
combinare se impune pentru că efectele scontate în educaţie nu sunt doar performante măsurabile, ci şi
modificări de reprezentări, atitudini, opinii etc., adică fapte de conştiinţă şi de conduită, în acelaşi timp, care
trebuie sesizate În unitatea şi dinamica lor.
9. 6. Analiza datelor
Cercetătorul profesionist, preocupat să se înscrie în paradigma ştiinţei exacte, tinde spre o exprimare
numerică obţinută cu mijloace mai precise, utilizând în prelucrarea datelor aparatul statistico-matematic şi
apelând la serviciile calculatorului electronic pentru prelucrarea materialului brut. Cadrele didactice din
învăţământul preuniversitar sunt înclinate să extindă, în cercetarea pedagogică, mijloacele curente de evalua-
re (note şcolare, calificative etc.). Între limbajul condensat, uneori sofisticat al cercetătorului şi resursele
evaluării curente urmează să se creeze punţi de apropiere.
Când urmărim din afară mersul unei lecţii luăm drept cadru de observaţie şi apreciere, după cum s-a
arătat, momentele acesteia, făcându-se, paralel, anumite aprecieri” sublinieri, adnotări, marcate cu ,,+”,
respectiv ,,-“, după cum este vorba de aspecte pozitive sau negative. Este una din posibilităţile directorului
sau inspectorului care asistă la ore. Profesorul nu poate fi însă simultan actor şi spectator, el poate fi, însă,
asistat de un coleg sau un grup de colegi care evaluează lecţia.
Desigur, evaluarea activităţilor pe baza unei scheme mai analitice depăşeşte simpla urmărire globală
a fenomenului în condiţii obişnuite. Nu este obligatoriu să se ia drept cadru de analiză şi evaluare numai
momentele lecţiei. Se poate asocia acestei proceduri, aşa cum am menţionat, studiul dinamicii schimburilor
dintre profesor şi elevi, dialogul viu la lecţie.
În urma unei experienţe, a unei anchete, a unei observaţii sistematice etc. se obţine, de regulă, o
colecţie de date, dintre care unele capătă expresie numerică altele sunt aprecieri, comentarii verbale,
adnotări, observaţii etc. Aceste date urmează a fi ordonate şi condensate într-o formă uşor inteligibilă.
Evaluarea presupune, deci o modalitate de condensare a datelor. Nu poţi expune sau etala într-o lucrare toate
faptele brute (cele mai semnificative exemple se pot selecta şi trece În anexele lucrării). Ceea ce se impune
ca prim pas este găsirea unui cadru de clasificare. Spre exemplu momentele lecţiei sunt un cadru de ordonare
şi clasificare. Intr-o anchetă asupra opţiunilor profesionale, de pildă, cadrul de clasificare este dat de înseşi
profesiunile indicate de elevi.

25
 Se întocmesc tabele de centralizare a datelor şi se fac totalizări pe coloane sau linii. Datele finale pot
fi redate grafic cu ajutorul unor diagrame de comparaţie, care se pretează la moduri foarte variate de
prezentare. Graficul constă, în esenţă, din coloane (dreptunghiuri) paralele având aceeaşi bază sau lăţime. Se
utilizează haşurări diferite şi grupări de coloane pentru a marca diferenţe sau “denivelări” constatate, în
funcţie de criterii pertinente. Coloanele, proporţionale ca lungime cu procentele pe care le reprezentăm
grafic, pot fi aşezate vertical sau orizontal, având alăturată o scară cu diviziuni marcate, indicând procente
sau alte mărimi utilizate (note, calificative etc.).
O modalitate frecventă de evaluare, care furnizează cele mai stabile valori numerice, este aceea care
operează o dihotomie simplă, în sensul că distinge între prestaţia bună (corectă) şi cea nulă sau greşită. Prin
termenul de prestaţie înţelegem răspunsuri orale, probe scrise, probe practice, indice sau procent global de
exactitate. Se raportează totalul răspunsurilor (probelor) corecte la punctajul maxim posibil în grupul
respectiv.
În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedee numerice cu analiza calitativă a
materialului. În cercetarea pedagogică dobândeşte prioritate analiza calitativă, în timp ce prelucrarea
statistică este subordonată celei dintâi. Multe investigaţii pe teme educative nu duc la o exprimare numerică
precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulţumim cu simple clasificări şi aprecieri, pentru a păstra
specificul calitativ al fenomenului studiat. De asemenea, este recomandată în anumite situaţii analiza de
conţinut, care se poate concretiza în stabilirea unei clasificări adecvate.

26
 II. Educaţia
1. Concept şi sensuri
Pedagogia este ştiinţa educaţiei - cercetează, în mod sistematic, un aspect al activităţii sociale:
educaţia. O activitate fundamentală, esenţială oricărui efort al dezvoltării umane şi de progres social.
Educaţia - categoria pedagogică cu cea mai mare sfera de generalitate, incluzând notele esenţiale
ale procesului educaţional în ansamblul sau. Reprezintă procesul de transmitere şi dobândire a
cunoştinţelor, formare de priceperi şi deprinderi, dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor, formare a
conştiinţei şi a conduitei morale, a trăsăturilor de voinţă şi caracter. Etimologic, cuvântul educaţie provine
din latinescul ,,educatio”, dedus la rândul sau din ,,educo” =def educare, ceea ce înseamnă ,,creştere,
formare”. În sens iniţial, a educa înseamnă a avea grija de creşterea sau formarea copilului. În virtutea
acestui sens originar, multa vreme educaţia a fost definita drept o creştere sau dezvoltare conform forţelor
interne sau naturale, adică înnăscuţi; altfel spus, o conducere a dezvoltării fizice şi psihice, a individului
într-o direcţie dinainte stabilita de natura însăşi a omului, o modelare sau formare a ceea ce este dat de
forţele naturale - educaţia conformă cu natura.
Conceptul de ,,educaţie”a cunoscut o evoluţie continua în decursul timpului; a fost definit în
diverse moduri şi a primit explicaţii şi interpretări variate, cauzate de concepţii diferite. Sensurile acordate
conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt multiple şi variate, în funcţie de
momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestora. Prezentăm, spre exemplificare (cf. C. Cucoş,
1996), câteva concepţii referitoare la acest termen:
a) Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar
scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.
b) Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese.
c) Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la
înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care
urmează.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă aproximare, că educaţia este în o
componentă a existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi valorile de
orice natură ale societăţii. Analiza conceptului educaţie poate fi realizată din mai multe perspective şi anume
perspectiva procesuală, perspectiva acţională şi perspectiva relaţională
Departe de a fi o generalizare statica, elaborată odată pentru totdeauna, educaţia este o noţiune
dinamică, reînnoita mereu în funcţie de transformarea continua a realităţii sociale pe care o reflecta. Ea
rămâne în permanenţă deschisă unor clarificări şi fundamentări teoretice sistematice, îmbogăţindu-şi mereu
conţinutul, extinzându-şi aria de cuprindere şi demersurile, căpătând înţelesuri şi semnificaţii noi, mereu
actualizate.
De exemplu, creşterea eficientei scolii contemporane, se considera în ultimul timp, va putea fi
realizata prin introducerea unor tipuri noi de educaţii, inexistente altădată:
• educaţia pentru o societate democratică

27
 • educaţia pentru protejarea mediului înconjurător
• educaţia pentru comunicare (mass-media ) şi timpul liber, ceea ce induce anumite schimbări în
teoria şi practica educaţiei.
Dată fiind complexitatea ei şi multitudinea perspectivelor de abordare teoretică, educaţia este
definita astăzi din unghiuri de vedere diferite: ca proces psihologic sau social, conducerea dezvoltării
individului, acţiune sociala, relaţie umana sau sociala, transmisie culturala, ansamblul de influenta etc.
Dintre acestea vom retine doar câteva delimitări conceptuale.
1) Educaţia ca proces; definita în termeni de proces, educaţia semnifica o transformare în sens
pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane în perspectiva unor finalităţi explicit formulate. Un
proces deliberat de dezvoltare a capacităţilor native ale indivizilor şi de înzestrare a acestora cu
un repertoriu de cunoştinţe, valori orientative, capacităţi, comportamente etc., utile integrării lor
ca membri activi ai societăţii. Aceasta modificare a naturii umane este deopotrivă:
• un proces psihologic (individual) de transformare a umanului pe baza apropierii intelectuale
a culturii (proces de umanizare);
• un proces social, de transformare a omului pe baza apropierii unor forţe sociale esenţiale
fixate în valorile culturii (proces de socializare).
2) Educaţia ca acţiune de conducere; din faptul ca educaţia este orientata intenţional rezulta şi
definirea acesteia ca un act de conducere optimala a procesului de formare şi dezvoltare a individului. În
acest sens, educaţia înseamnă dirijare (îndrumare )a evoluţiei individului.
3) Educaţia ca acţiune socială; în calitate de parte integranta a praxis-ului social, educaţia este
definita ca o acţiune sociala planificata şi de durata, care se desfăşoară pe baza unui proiect social privind
formarea omului ca personalitate complexa şi afirmarea acesteia ca agent creator al condiţiilor existentei
umane.
4) Educaţia ca transmisie socială; uneori educaţia este definita ca un tip aparte de comunicare
umana, ca un act de transmitere al existentei social - istorice acumulate de omenire, în ceea ce are ea esenţial
precum şi actual, precum şi de asimilare activa a acesteia din partea tinerilor în scopul pregătirii lor pentru
viaţă, dar şi pentru a îmbogăţi şi duce mai departe patrimoniul cultural al omenirii
5) Educaţia ca ansamblu de acţiuni şi influenţe; influentele cu efecte educative sunt
extrem de diverse - ele vin din partea familiei, scolii, organizaţiilor, mediului social şi cultural,
mass-media, chiar mediul natural. Unele sunt intenţionate, altele neintenţionate, oricare dintre ele
putând îndruma corect, dar şi greşit, pot ajuta sau pot împiedica dezvoltarea individului într-o
anumita direcţie.
6) Educaţia ca relaţie umană şi socială între educator şi educat, relaţie în interiorul
căreia primul urmăreşte schimbarea intenţionată a celui de-al doilea, în conformitate cu un scop
bine definit.

28
 Educaţia este deci un ansamblu de influente deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice
sau neorganizate, care într-un fel sau altul contribuie la formarea individului, la modificările pozitive în
comportamentul sau, privita prin prisma activităţilor desfăşurate în şcoală, educaţia este ansamblul de
acţiuni şi influente intenţionate, conştiente, exercitate de un om sau de un grup uman asupra altui om sau
grup uman spre al forma şi dezvolta. Educaţia este îndrumarea şi ajutorul din partea cadrului didactic, dar şi
efort propriu din partea celui educat.
Unor astfel de definiţii li se pot adăuga şi altele, însă, după cum se poate uşor remarca în cazul
fiecăreia predomina un aspect sau altul, fiind, deci, unilaterale. Corelând sensurile relativ diferite enunţate
în diversele definiţii, putem încerca o definiţie de sinteza :
Educaţia şcolară este o activitate complexă, care se realizează printr-un lung şir de acţiuni
exercitate într-un mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect - individual sau
colectiv - acţionând asupra unui obiect - individual sau colectiv - în vederea transformării acestuia de pe
urmă, într-o personalitate activa şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de
perspectiva, cat şi particularităţilor sale individuale; desigur m-am referit la educaţia privită ca influenţare
intenţionată S - O.
Educaţia este categoria pedagogică cu cea mai mare sfera de generalitate, incluzând notele
esenţiale ale procesului educaţional în ansamblul sau. Ea reprezintă procesul de transmitere şi dobândire de
cunoştinţe, formare de principii şi deprinderi, dezvoltare capacităţilor şi aptitudinilor, formare a conştiinţei
şi a conduitei morale, a trăsăturilor de voinţă şi caracter.
2. Notele definitorii ale acţiunii educative
Din definiţia enunţată anterior rezulta notele definitorii ale acţiunii educative
1. O acţiune specific umană a cărui finalitate este formarea unei personalităţi în concordanţă cu
cerinţele obiective ale societăţii, cat şi cu cele ale individului. Unii psihologi (J. B. Watson, E. T.
Thorndike, Ch. Letourneau ) au încercat să demonstreze ca educaţia nu ar fi o activitate specific umana,
dimpotrivă ea s-ar intalni şi în lumea animala, ca ar fi deci un fenomen biologic. Interpretările biologiste
(Letourneau, A. Espinar, H. Spencer ) au încercat să identifice fenomenele educative cu cele biologice,
supuse aceloraşi legi naturale. Unele interpretări derivate de aici, îndeosebi cele behavioriste (Thorndike,
Watson) reduc acţiunea educativă la modelarea formelor comportamentale cu nesocotirea implicării
factorului conştient. Unii dintre aceşti autori au susţinut ca educaţia copiilor de către adulţi nu s-ar deosebi
cu nimic de acţiunile prin care mamiferele sau alte vieţuitoare îşi pregătesc puii pentru viaţă. Se pierdeau
însă din vedere deosebirile esenţiale dintre om şi celelalte specii. Intre învăţarea la om şi învăţarea la
animale este o deosebire nu numai de grad, ci şi de esenţă.
Învăţarea la animale este un act biologic, prin care se transmite experienţa câştigata de specie şi
înregistrata în organismul animal ca instinct. La om experienţa acumulata de generaţiile trecute este
depozitata în cultura, în unelte, în tradiţii, în simboluri. Învăţarea la animale este o prelungire a instinctului
şi un dresaj. La om, ea este o activitate de socializare a individului, de transmitere a experienţei acumulate
de omenire. Pe de alta parte, în timp ce animalele rămân la acelaşi tip de comportare, ca reacţii stereotipe
din care nu pot ieşi, omul învaţă în tot cursul vieţii sale, el învaţă să răspundă diferenţiat situaţiilor noi.

29
 Pedagogia nu respinge factorul biologic, ci ia în considerare influenta potenţialului ereditar,
îndeosebi predispoziţiile anatomo-fiziologice ale analizatorilor şi ale activităţii necesare superioare.
Spre deosebire de dresajul animal, educaţia şi învăţarea sunt demersuri aplicabile doar la specie
umana, deoarece sunt procese:
• conştiente (inteligibile, raţionale, logice);
• intenţionate-cu un anumit scop / finalitate-se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate
umana, racordat la repere culturale şi istorice bine determinate;
• organizate, structurate, planificate sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;
• active şi interactive-care produc numeroase achiziţii (acumulări) în planurile informativ şi
formativ;
• nu se limitează la o anumita vârsta, ci se prelungeşte pe tot parcursul vieţii unui individ.
Fiind o activitate conştientă, ce urmăreşte scopuri stabilite în mod deliberat, educaţia este o
activitate specific umana, care are la baza mecanismul transmisiei sociale. Educaţia nu este dresaj, nu este
reflex condiţionat, ci o dezvoltare a individului pe linia dispoziţiilor native şi pe linia cerinţelor societăţii.
Ea are un sens intenţional şi o finalitate bine precizata, în funcţie de care sunt selectate valorile ce urmează
a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai potrivite, ne asigura o organizare corespunzătoare
astfel încât să se obţină rezultatul scontat. Deci, în cadrul educaţiei, ca activitate specific umana, oamenii
gândesc, deliberează în prealabil pe plan mintal ceea ce ulterior vor desfăşura în mod concret, sunt animaţi
de anumite intenţii, procedează în conformitate cu o anumită comandă socială, se produc după anumite
principii şi norme. Caracterul organizat şi sistematic al acţiunii educaţionale reclamă crearea unui cadru
adecvat care să permită desfăşurarea sa în condiţii optime, forma superioară de organizare fiind cea
instituţională, şcoala ocupând locul cel mai important.
2. Caracterul social istoric al educaţiei. Caracterul social se exprima, în esenţa, prin independenta
şi corelaţiile ce se stabilesc intre educaţie şi societate. Educaţia se desfăşoară numai în cadrul societăţii; ea a
apărut odată cu societatea umana şi va continua să existe de-a lungul întregii evoluţii a acesteia, supunându-
se legilor generale de dezvoltare a societăţii.
Ideile care orientează practica sociala a educaţiei şi formele ei de organizare sunt condiţionate
întotdeauna de exigentele societăţii, care îi oferă, totodată, valorile care urmează să fie asimilate şi
interiorizate de noile generaţii. La rândul ei, educaţia joaca un rol activ în dezvoltarea societăţii, prin
funcţiile pe care le exercita: culturale, economice, de integrare sociala etc.
Schimbându-se cerinţele societăţii, se schimba şi scopurile şi conţinutul educaţiei, metodele şi
formele ei de organizare. Educaţia are deci un caracter social-istoric. Marile etape ale dezvoltării sociale
sunt, în acelaşi timp, momente importante în dezvoltarea educaţiei. Afirmând ca educaţia este, prin esenţa
ei, un fenomen social, înseamnă în mod implicit, ca ea are un caracter istoric: educaţia a apărut odată cu
societatea, evoluează şi se schimba de la o etapa la alta în funcţie de transformările structurale ce se produc
în cadrul societăţii.

30
 3. Orientarea prospectivă a educaţiei. Din afirmaţia că educaţia este determinata de condiţiile
istorico-sociale concrete nu trebuie să tragem concluzia ca ea ar urmări doar reproducerea continua a
acestora. Prin finalitatea ei, educaţia trebuie să anticipeze şi să preceadă dezvoltarea viitoare a societăţii, să
pregătească indivizii pentru cerinţele viitoare ale acesteia. Este o activitate anticipativa, adică o activitate
orientata spre viitor.
Societatea îşi defineşte modelele de conduita umana şi aşteptările în funcţie de viitor şi nu de
necesităţile conservării a ceea ce a fost (logica progresului). În condiţiile actuale ale accelerării ritmurilor de
evoluţie a vieţii socio-profesionale, care impun cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabila să
facă fata problemelor complexe ale vieţii şi activităţii viitoare, se accentuează caracterul prospectiv al
educaţiei.
Orientarea prospectiva presupune revizuirea continua a unor obiective educative şi stabilirea unor
noi ierarhii în interiorul lor. Nu înseamnă neapărat abandonarea valorilor trecutului, dimpotrivă, valorile
esenţiale şi perene ale istoriei servesc ca temei la construirea viitorului. Această orientare presupune :
• explorarea anticipativă a cerinţelor de viitor, specifice diferitelor domenii ale activităţii social-
umane;
• luarea în considerare a discontinuităţilor probabile în ceea ce priveşte direcţiile de dezvoltare
viitoare;
• identificarea unor modele educaţionale apte să satisfacă noile exigente.
În virtutea acestei orientări pronunţat prospective se scontează pe o interacţiune mult mai strânsa
intre sistemele de educaţie şi societate, pe o mai buna orientare a dezvoltării educaţiei potrivit dezvoltării
sociale şi individuale.
4. Caracterul permanent al educaţiei. Este o nota definitorie, care postulează faptul ca educaţia se
exercita asupra omului pe tot parcursul vieţii sale, indiferent de vârsta pe care o are. Ea nu se reduce la ceva
ce se realizează în şcoala; în timp ce şcoala urmăreşte înzestrarea elevilor cu comportamente necesare
integrării în societate, educaţia adulţilor are drept scop perfecţionarea sau completarea acestor
comportamente.
Educaţia permanenta se impune astăzi ca o necesitate stringenta, datorita noilor condiţii şi tendinţe
ale evoluţiei societăţii contemporane:
• continua transformare a vieţii sociale şi mai ales ritmurile accelerate ale acestei schimbări
• dinamismul vieţii economice şi mobilitatea profesiunilor
• implicaţiile evoluţiei tehnico-ştiinţifice în toate sferele vieţii
• multiplicarea şi diversificarea mijloacelor de informare
• creşterea gradului de democratizare a vieţii sociale
Condiţiile de viaţă şi de activitate se modifica neîncetat, punând în fata omului mereu alta
problema, care îi solicita o învăţare continua, informaţii la zi şi capacitatea de a elabora comportamente
flexibile în raport cu situaţiile date. Învăţarea continua este necesara pentru a putea face faţă schimbărilor
care survin în universul cunoaşterii, în domeniul activităţilor profesionale, în ambianta mediului, în întregul
conţinut al vieţii

31
 Un bagaj intelectual sau tehnic însuşit în anii de şcoala nu mai poate fi suficient-viaţa devine o
experienţa perpetua de învăţare. Educaţia nu mai poate fi limitată la instituţia şcolară; ea încetează să se
restrângă în timp la o perioada a vieţii, care se identifica ca perioada a şcolarităţii.
3. Autoeducaţia - corolar al noţiunii de educaţie permanentă. Categoria pedagogică de ,,educaţie
permanentă” include şi pe cel de ,,autoeducaţie”sugerând necesitatea şi posibilitatea ca ,,educaţia prin alţii”
să fie dusa mai departe şi completata prin ,,educaţia prin sine însuşi”, adică prin autoeducaţie.
Omul nu este un produs inert al unor forţe externe sau interne, ci, într-o mare măsură, opera
propriei voinţe; personalitatea să se îmbogăţeşte pe baza libertăţii şi acţiunii proprii, printr-un act de
autoeducaţie. Am putea spune chiar ca educaţia are un caracter intermediar, numirea ei fiind aceea de a
converti în autoeducaţie; numai atunci educaţia îşi va putea îndeplini adevăratul rol când, la un moment dat,
se va transforma în autoeducaţie permanenta. De aceea, unul din scopurile majore ale educaţiei moderne
este de a transmite bazele şi metodele autoformării individului, ale autoeducaţiei pentru o viaţă întreagă.
4. Funcţiile educaţiei
Privita ca proces complex de modelare a personalităţii umane, educaţia îndeplineşte un sistem de
funcţii şi anume :
1) Funcţia de dezvoltare a potenţialului biofizic al omului. Se refera la dezvoltarea, prin acţiunea
educaţională, a particularităţilor biologice (fizice) şi psihologice (cognitive, afectiv-motivaţionale şi
comportamentale) ale individului;
2) Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate la
individ în strânsă legătură cu formarea şi dezvoltarea capacitaţilor intelectuale. Numită şi funcţie cognitiva
sau informativ - formativa a educaţiei;
3) Funcţie de pregătire a omului pentru integrare activă în viaţa socială - formarea unui tip de
personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de perspectiva ale societarii. Sarcina educaţiei este de a
pregăti pe individ ca agent activ al vieţii sociale, ca forţă de muncă şi subiect al relaţiilor socio-umane.
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează la rândul lor
alte trei categorii de funcţii ale educaţiei:
1) funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe);
2) funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală);
3) funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia materială);

32
 Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant la nivel
teoretic, în fapt educaţia combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau chiar
supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.
Aceste funcţii trebuie privite unitar, întrucât acţiunea educaţională vizează dezvoltarea de ansamblu
a personalităţii umane, în concordanţa cu exigentele dezvoltării individuale şi cu cerinţele societăţii.
5. Structura acţiunii educaţionale
Ca oricare alt fenomen social, educaţia posedă o anumită structură, fiind constituita din anumite
componente ce se află într-o strânsă corelaţie. Din modul în care se corelează aceste componente rezultă o
alta nota definitorie a educaţiei ca acţiune socială: caracterul său structural.
Componente ale acţiunii educaţionale:
a) Subiectul acţiunii: poate fi o persoană izolată sau o comunitate umană. Rolul sau este de a
declanşa sau provoca acţiunea educaţională orientându-se după un ideal educativ şi urmărind atingerea unor
scopuri educative.
b) Obiectul acţiunii: cel asupra căruia se vor exercita efectele acţiunii respective. Unul din
principiile de bază ale pedagogiei moderne este cel al instruirii prin acţiune: elevul să devină, deopotrivă, şi
subiect al acţiunii. Dintr-un participant pasiv, dar receptiv, acesta trebuie să devină un participant activ la
procesul instructiv-educativ
c) Dispozitivul pedagogic-cuprinde mijloacele pe care subiectul le foloseşte pentru exercitarea
acţiunii sale, pentru transmiterea mesajelor şi asimilarea lor de către receptor.
d) Mesajele educaţionale-înglobează conţinutul comunicării ce se realizează între S şi O
e) Ambianţa educaţională-constituită din climatul psihosocial ce apare în cadrul relaţiei dintre S şi
O. Este vorba de fuziunea dintre diverse atitudini, stări afective şi reacţii produse de cei doi poli ai acţiunii şi
între relaţiile interpersonale ce se stabilesc între ei, tocmai de aceea principala formă de exprimare a ambiţiei
educaţionale se concentrează în jurul relaţiei P-E, fără a se reduce la aceasta
f) Comportamentul obiectivat-sfera acestei componente include totalitatea reacţiilor obiectului,
atât ca urmare a influenţelor exercitate asupra sa, cât şi a coeficientului de participare personală la acţiune.
Constituie un indiciu al efectelor produse de acţiune asupra obiectului
g) Conexiunea inversă: externă şi internă.
*C. i. ex. - oferă subiectului informaţii privind efectele acţiunii exercitate asupra obiectului, a
modului în care au fost receptate şi asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor să-şi
regleze mai departe strategia de acţiune.
*C. i. int. - este circuitul ce se stabileşte între obiect şi comportamentul său, cu rolul de
autocontrol şi auto dirijare a propriei dezvoltări.
S - urmăreşte producerea unei modificări, a unei schimbări la nivelul personalităţii elevului
O - modifică participarea şi angajarea, pentru a face posibilă dezvoltarea.
Acţiunea educaţională este un fenomen de autoreglare internă - orice intervenţie în cadrul uneia din
comportamentele sale se face avându-se în vedere consecinţele ei asupra tuturor celorlalte.

33
 Relaţiile dintre cei doi poli se stabileşte pe fondul unei multitudini de factori, subiectivi şi obiectivi,
necesari sau întâmplători, conştienţi sau spontani. Din această cauză se apreciază că relaţia educaţională se
realizează într-un câmp social de forţe, care îşi pune amprenta asupra efectelor acestei relaţii.
6. Formele educaţiei şi interdependenţa lor
Fiecare individ este supus, în cursul existenţei sale, unor influenţe educative multiple, care se
succed sau se îmbină în forme variate. Unele acţionează în mod spontan, incidental, altele au un caracter
organizat, sistematic, provenite din partea şcolii sau a altor instituţii extraşcolare. De aceea, trebuie făcută
distincţia între acţiunile educative şi influenţele educative: ele se deosebesc în funcţie de modul în care sunt
organizate şi de gradul de eficienţă pe care îl au. Ceea ce le uneşte este contribuţia lor la formarea omului,
ambele declanşând şi producând modificări în structura personalităţii umane.
Având în vedere varietatea situaţiilor de învăţare, gradul lor de organizare şi gradul de
intenţionalitate, putem vorbi de trei forme în care se prezintă educaţia.
a) Educaţia formală (şcolară): include ansamblul acţiunilor exercitate în mod intenţionat,
organizat, planificat şi sistematic în cadrul instituţiilor şcolare, prin intermediul sistemului de învăţământ
structurat şi ierarhizat în trepte (niveluri) şcolare şi pe ani de studiu. Astfel de acţiuni vizează atingerea unor
obiective clar prevăzute în programele şcolare sub îndrumarea cadrelor didactice, care se adresează unui
public ce beneficiază de un statut aparte :elevi sau studenţi. Conţinuturile sunt, la rândul lor, prevăzute în
documentele curriculare.
Procesul educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate.
Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, permiţând o asimilare sistematică şi facilitând
dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi, atitudini necesare integrării sociale a individului. Este supusă unor
comandamente sociale şi dimensionată prin politici explicite.
Prin intermediul acestui tip de educaţie, în timpul anilor de studii individul este introdus progresiv
în domeniile experienţei umane, ştiinţifice, culturale şi tehnologice. Este posibilă, în acest fel, dirijarea
conştientă a formării personalităţii umane conform idealului educaţional, într-un context metodic organizat.
b) Educaţie nonformală: reuneşte ansamblul acţiunilor educaţiei neşcolare, structurate şi
organizate totuşi într-un cadru instituţionalizat, dar situate în afara sistemului de învăţământ, este vorba de
multiplele acţiuni insructiv-educative extraşcolare, ce oferă o mai bună posibilitate de pliere pe interesele,
abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi :
1. Paraşcolare - se dezvoltă în mediul socio-profesional de genul activităţilor de perfecţionare,
reciclare, formare civică sau profesională
2. Perişcolare - se dezvoltă în mediu socio-cultural, ca activităţi de autoeducaţie şi de loisir
realizate fie prin instituţii special create în acest sens (organizaţii de copii, tineret, confesionale, civice, case
de cultură, muzee, teatre, biblioteci, fie prin excursii, acţiuni social-culturale, frecventare de cercuri
ştiinţifice, fie prin familie, fie prin mass-media), (când întruneşte caracteristicile acestei forme de educaţie).

34
 Permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor, dezvoltarea unor aptitudini şi
interese speciale etc. Acest tip de educaţie prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai
flexibil decât cel şcolar, oferind astfel individului o mai mare libertate de acţiune. Pe de altă parte, poate
prezenta şi unele dezavantaje: riscul că activităţile derulate sub însemnele nonformalului să cultive
derizoriul, să vehiculeze o cultură minoră, desuetă, o vulgarizare a ştiinţei, artei, culturii.
Între educaţia formală şi ce informală există un raport de complementaritate, atât sub aspectul
conţinutului, cât şi sub aspectul modalităţilor şi formelor de realizare. Cele două forme trebuie îmbinate, în
aşa fel încât să contribuie la dezvoltarea integrală, complexă şi armonioasă a personalităţii.
Educaţia nonformală poate fi influenţată de teoria, legităţile şi strategiile pedagogia, acestea
asigurându-i o orientare ştiinţifică eficientă.
Interacţiunea dintre cele două forme trebuie să evite însă repetările inutile şi supraîncărcarea cu
informaţii, luându-se totodată în considerare interesele şi opţiunile indivizilor.
c) Educaţia informală (incidentală) - spontană sau difuză. Ea priveşte ansamblul influenţelor cu
efecte educative ce rezultă din contextul situaţiilor şi activităţilor cotidiene, dar care nu îşi propun în mod
deliberat atingerea unor scopuri de ordin educativ. Sunt influenţe de cele mai multe ori spontane,
involuntare, ce se situează în afara unui cadru organizat, instituţionalizat, provenite din partea intregului
mediu de viaţă, a ambianţei familiare şi sociale imediate, ori se datorează participării la activităţi lucrative
sau socio-culturale. În ultimă instanţă şi cartierul, strada educă.
Educaţia informală este expresia nemijlocită a mediului de viaţă, a mediului micro-social în care se
află individul. În contextul acestei educaţii incidentale, nesistematice, mijlocite de miile de contracte
spontane ale existenţei cotidiene, fiecare individ achiziţionează informaţii, interiorizează modele de
conduită morală, adoptă atitudini, reacţionează la diferite solicitări etc.
Precizăm faptul că, în ultimă instanţă, educaţia formală este aceea care organizează şi structurează
sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal al individului de o manieră care să permită ulterior receptivitatea
faţă de informaţiile şi valorile vehiculate prin intermediul educaţiei nonformale sau informale. Educaţia
formală asigură condiţii favorabile pentru educaţia nonformală şi informală, acestea din urmă oferind la
rândul lor, achiziţii necesare unei bune desfăşurări a activităţii din şcoală.
Fiecare dintre formele amintite are raţiunea ei de a fi şi câmpul propriu de acţiune în ansamblul
procesului de educaţie. Între ele există raporturi de interdependenţă şi complementaritate. Educaţia formală,
care ocupă, totuşi, un loc privilegiat, are de câştigat din interacţiunea cu celelalte forme. Şcoala nu poate
ignora bogatele informaţii şi experienţe acumulate de elevi în afara spaţiului său. În acelaşi timp, educaţia
formală ghidează şi corectează achiziţiile obţinute prin intermediul educaţiei nonformale sau ocazionale.
De amploarea şi profunzimea educaţiei formale depinde calitatea coordonării şi integrării
influenţelor informale sau nonformale. Desigur, există riscul ca influenţele venite dinspre spaţiul social
(informale) să dea o altă direcţie modelării personalităţii copilului, opusă voinţei şcolii; atunci activităţile
acestei instituţii ar avea de suferit, ar întâmpina numeroase dificultăţi şi ar înregistra eşecuri.
Numai o integrare şi o punere în valoare reciprocă a acestor trei forme de influenţare pentru
conducere la atingerea eficienţei în activitatea de educaţie privită în ansamblul său.

35
 III. Factorii dezvoltării personalităţii umane
1. Educabilitatea este o categorie pedagogică care exprimă una din caracteristicile cele mai
semnificative ale fiinţei umane - capacitate (disponibilitatea ) omului de a fi receptiv la influenţe educative
şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate. O
calitate care dinamizează posibilităţile de formare şi dezvoltare a omului ca personalitate.
Problema educabilităţii, adică a receptivităţii fiinţei umane faţă de influenţele educative, a fost una
dintre cele mai controversate, deoarece, în ce priveşte acest aspect, au apărut în timp numeroase
controverse, în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestuia în formarea şi dezvoltarea personalităţii
umane. Au fost avansate astfel mai multe teorii :
1) Teoriile ereditariste (ineiste) - susţin rolul fundamental al eredităţii în evoluţia şi dezvoltarea
omului, atât în plan filogenetic cât şi ontogenetic. De ex., H. Spencer, A. Gesell, ş. a.
2) Teoriile ambientaliste - susţin rolul dominant al mediului socio-cultural în dezvoltarea
psiho-individuală, negând sau desconsiderând semnificaţia factorilor ereditari. De exemplu: Locke,
Rousseau, Helvetius, J. B. Watson, B. F. Skinner sau psihologia behavioristă - prin tehnici adecvate de
învăţare putem face pe oricine să înveţe orice.
3) Teoria dublei determinări: încercând să evite unilateralitatea primelor două orientări, anumiţi
cercetători au încercat o reconciliere, considerând că la dezvoltarea personalităţii contribuie, în interacţiune,
atât ereditatea, cât şi mediul socio-cultural, unde este plasată şi educaţia. Această teorie s-a constituit treptat,
pe baza psihanalizei lui Freud, a constructivismului genetic formulat de Piaget şi a teoriei lui Vîgotski cu
privire la cadrul istoric-cultural în dezvoltarea personalităţii.
Cercetătorii fenomenului educaţional contemporan sunt preocupaţi, printre altele, de ceea ce se
poate numi „problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”. Decontextualizarea
poate fi în acest context înţeleasă ca fiind tratarea izolată de orice factori, externi sau interni, a evoluţiei
subiectului uman. Acest fapt necesită repunerea mai largă în discuţie a factorilor dezvoltării ontogenetice a
omului. Factorii dezvoltării ontogenetice sunt ereditatea, mediul şi educaţia ca subfactor distinct al
mediului. Dezvoltarea personalităţii umane se realizează astfel prin aportul concomitent a trei categorii de
factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în
contextul mai larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea
devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor specific de sine stătător.
Teoriile ereditariste, ca şi cele ambientaliste sunt unilaterale, în măsura în care absolutizează un
grup de factori, desconsiderându-i pe ceilalţi. De aceea, majoritatea cercetătorilor înclină astăzi spre teza că
personalitatea este o rezultantă a interacţiunii a trei categorii de factori: ereditatea, mediul şi educaţia.
2. Factorii dezvoltării personalităţii
Vom vedea, în continuare, care este contribuţia acestor factori şi cum determină ei dezvoltarea
personalităţii individului.

36
 Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale. Este o însuşire generală, biologică a
organismelor vii, ce se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la ascendent la
descendent. Există o ereditate generală(ereditatea speciei )şi o ereditate particulară, care se manifestă în
transmiterea unor caracteristici individualizatoare.
Orice om se naşte cu un patrimoniu genetic, denumit genotip =def ansamblul de gene pe care le
posedă un individ şi care condiţionează din interior dezvoltarea sa. Corelat conceptului de genotip este cel
de fenotip, prin care desemnăm rezultanta efectelor genotipului şi ale mediului ambiant. Este produsul
eredităţii şi al influenţelor mediului.
Ce moşteneşte individul prin ereditate ? Un potenţial, predispoziţii naturale, care pot fi considerate
premise ale dezvoltării. Omul nu primeşte prin ereditate procese şi capacităţi psihice structurate funcţional,
ci predispoziţii ale acestora. Între predispoziţiile naturale ale dezvoltării psihice putem menţiona :
• particularităţile anatomofiziologice ale organelor de simţ;
• particularităţile anatomofiziologice ale sistemului nervos: reflexe necondiţionate sau instinctive,
plasticitatea acestuia, variaţiile individuale ale energiei psihofiziologice, ale echilibrării şi mobilităţii
proceselor nervoase fundamentale, caracteristicile temperamentale etc.
K. Lorenz - unul din fondatorii etologiei - arată că între înnăscut şi învăţat există o relaţie de
implicare mutuală, în sensul că adaptarea filogenetică participă în mod necesar la orice proces de învăţare.
Etologia - atrage atenţia asupra faptului că printre funcţiile mecanismelor filogenetic adaptate ale
comportamentelor, funcţia de a orienta învăţarea este foarte importantă. Această idee a permis formularea
ipotezei conform căreia anumite aspecte ale învăţării sunt comandate genetic; atunci, învăţarea are
posibilităţi limitate ereditar.
În plan educaţional, aceste teze s-au concretizat în ideea: receptivitatea maximă la influenţe
educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii. Noi considerăm că prin ereditate se
transmite îndeosebi capacitatea omului de a reacţiona variabil la influenţele mediului şi educaţiei.
În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi premise necesare, dar nu şi
suficiente pentru dezvoltarea acestora şi formarea însuşirilor lor.
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psihoindividuale. Este constituit din ansamblul
condiţiilor materiale şi sociale ce conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului. Între factorii de
mediu ce influenţează procesul dezvoltării individului putem distinge influenţe ale mediului fizic (natural)
şi influenţe ale mediului socio-cultural, ce asigură condiţiile de cultură şi civilizaţie necesare umanizării şi
socializării.
Din perspectiva pedagogică, interesează cu deosebire mediul social ce îşi exercită influenţa asupra
individului. Este vorba despre un ,,câmp“ de condiţii în care se formează şi se dezvoltă personalitatea
acestuia. El este un ansamblu de condiţii, factori, relaţii, instituţii, grupuri sociale şi ideologia subiacentă
acestora.

37
 Maturizarea psihică şi dezvoltarea personalităţii individului se derulează în cadrul trasat de
programul genetic al omului, dar este condiţionată de caracteristicile influenţei mediului ambiant, îndeosebi
ale celui socio-cultural, care acţionează în mod direct prin modelele pe care le oferă comportamentele
celorlalţi membrii ai societăţii şi prin experienţa trecută a acesteia (ştiinţifică, tehnologică, culturală etc.)
mentalităţi, conduite morale etc.
Supus unor astfel de influenţe, organizate şi neorganizate, o influenţă decisivă având-o familia,
copilul învaţă limbajul şi comportamentul social, îşi formează aspiraţii şi idealuri, convingeri şi aptitudini,
sentimente, trăsături de voinţă şi caracter.
Dacă ereditatea oferă o serie de premise naturale, mediul socio-cultural este acela care oferă
condiţii şi dă conţinut personalităţii. Toate fenomenele psihice, începând cu cele mai simple şi până la cele
mai complexe sunt rezultatul interferenţei factorilor interni cu cei externi. Orice trăsătură psihică este o
unitate a interacţiunii dintre factorul genetic şi cel de mediu, primul aflându-se într-o stare virtuală sau
potenţială, care sub influenţa celuilalt, se transformă într-un fenomen psihic.
Dispoziţiile genetice sunt deschise influenţei modelatoare a mediului socio-cultural. Acest mediu
este neomogen-diversele sale structuri social-economice, profesionale, culturale etc. influenţează neuniform
evoluţia copilului şi a personalităţii sale. Influenţele se diferenţiază nu numai prin forţa şi conţinutul lor, ci
şi prin gradul de organizare. Din acest punct de vedere, putem distinge între influenţe spontane (informale)
şi organizate (formale sau instituţionalizate).
Componentele mediului social cu cea mai importantă semnificaţie educaţională sunt: familia,
şcoala, mass-media, instituţiile socio-culturale, organizaţiile. Nu pot fi neglijate nici influenţele exercitate,
de cele mai multe ori spontan, de către ambientul relaţional informal în care se află copilul (grupurile,
civilizaţia străzii etc).
Una din tendinţele cele mai importante ce se constată este instituţionalizare influenţelor exercitate
de diferitele componente ale acestui mediu (şi pentru a evita consecinţele negative ale acestor influenţe).
Teza despre transformarea progresivă a societăţii în ansamblul ei într-o societate educativă.
Educaţia - factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii, factor care mijloceşte
interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării
personalităţii în perspectiva unor finalităţi explicite. Este, în ultimă instanţă, un proces sistematic intenţionat
şi organizat de socializare şi umanizare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-
culturale din mediul ambiant.
Copilul asimilează şi interiorizează, transferându-le în comportamente, modele norme, valori,
cunoştinţe, atitudini etc., ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială, umană. Pe această
bază, având ca premise predispoziţiile ereditare, se edifică personalitatea copilului.

38
 Personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi de
educaţie. Efectele formative ale acţiunii conjugate a acestora stau sub semnul rolului conducător şi
determinant al educaţiei, care creează, ca premise ale eficienţei sale, condiţii favorabile dezvoltării. Astfel,
se urmăreşte constituirea şi sporirea experienţei de cunoaştere, care devine o condiţie internă a dezvoltării
psihice individuale. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să se asimileze, pe de altă parte,
ea se preocupă de modul în care să fie asimilate. Ea intervine în ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea
unui climat educaţional favorabil formării tipului de personalitate dezirabil.
Rolul preponderent al educaţiei se manifestă prin faptul că este în măsură să dirijeze acţiunea
factorului ereditar şi, totodată, să modifice influenţele mediului, să le organizeze şi să le dirijeze printr-o
acţiune sistematică. Există, în literatura de specialitate, ideea necesităţii unei interacţiuni optime şi a unui
echilibru între factorii interni (ereditari ) şi factorii externi (ambientali) ai dezvoltării individului. Trebuie să
admitem, totuşi, semnificaţia majoră, esenţială a factorilor externi în maturizarea şi dezvoltarea psihică a
individului.
J. Piaget sublinia faptul că maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibilităţi, fără
însă ca ele să se actualizeze relevant atâta timp cât condiţiile mediului / educaţiei nu antrenează această
actualizare. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi
conferă orientare, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării şi implicit ale progreselor în achiziţionare a
cunoştinţelor şi comportamentelor. Cu cât acţiunea factorilor externi este mai bine organizată şi ordonată în
perspectiva unor finalităţi clare, cu atât influenţa lor modelatoare şi stimulativă asupra individului este mai
mare.
Rezultatul dezvoltării personalităţii nu este efectul acţiunii unui singur factor, ci depinde de
contribuţia relativă a tuturor. Nici unul dintre aceştia nu dispun de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia
fiind dependent de acţiunea celorlalţi. De aceea, acţiunile educative orientate spre stimularea şi activizarea
factorilor ereditari vor spori experienţa individuală a copilului, prin construirea de structuri operaţionale
capabile să răspundă la solicitările externe. Asupra factorilor de mediu acţiunile educative vor interveni
organizându-i şi orientându-i în direcţia scopului urmărit.
3. Ipoteza optimistă a învăţării
Particularităţile filogenetice ale indivizilor, ca şi condiţiile de mediu care îi influenţează, sunt
diferite de la un caz la altul. Astfel de diferenţieri, au considerat unii autori, pot fi depăşite prin puterea
educaţiei, astfel încât fiecare individ să reuşească.
În secolul XVII, Comenius, când scria Didactica Magna, la o ştiinţă care să înfăţişeze modul de a-i
învăţa pe toţi totul. Timp de câteva secole aspiraţia lui Comenius a fost considerată o utopie. În anii ’60, un
autor aproape obscur în acea vreme, J. B. Caroll, a reuşit să pună la îndoială rezervele vis-a-vis de ideea lui
Comenius, preluată mai apoi de Rousseau.
Caroll atrăgea atenţia că imaginea clasică despre puterea de a învăţa a copiilor era greşită şi că
odată schimbată se putea construi un model al instruirii apt să determine învăţarea desăvârşită sau învăţarea
deplină.

39
 Prima afirmaţie a demonstraţiei lui Caroll constă în admiterea unui adevăr considerat incredibil de
mulţi autori obişnuiţi cu diferenţele individuale: toţi pot să înveţe totul. Despre ce este vorba ?
Cea mai rapidă impresie pe care ţi-o poţi forma despre copiii unei şcoli este aceea care poate fi
obţinută consultând notele din catalog. Aproape întotdeauna imaginea grafică va fi o curbă în formă de
clopot; este aşa numita curbă al lui Gauss, care reprezintă distribuţia, considerată normală, din jurul unei
valori medii a tuturor valorilor ce se pot da unei însuşiri aşa cum se poate regăsi ea la indivizii din orice
populaţie umană. În cazul nostru, caracteristica avută în vedere este ceea ce se numeşte, de obicei,
capacitate de învăţare.
Conform distribuţiei gaussiene a rezultatelor totul pare firesc; şi totuşi lucrurile nu stau aşa. De
fapt, notele din catalog indică performanţele de care elevii sunt capabili în momentul notării şi nu
evidenţiază diferenţele valorice dintre obiectele de studiu (poziţia unui elev pe curbă e determinată de
media performanţelor la toate obiectele )
Performanţele sunt produsul unor capacităţi psihice. Nu cunoaştem mecanismului intim al acestor
capacităţi; putem înregistra produsele care sunt posibile la un moment dat pe baza acestor capacităţi.
Deosebirea dintre capacităţi şi performanţă este foarte mare.
În ce priveşte capacităţile individului diferenţele sunt evidente. Natura acestor diferenţe nu este
numai de ordin genetic şi psihogenetic; ele pot avea o natură socială generată de influenţe provenite din
mediul familial, stradal, şcolar etc. În principiu se poate spune că nu există nici măcar doi elevi identici şi
orice categorisire a acestora nu este posibilă decât ignorând acest adevăr.
Cât sunt de importante aceste diferenţe pentru procesul instruirii ?, se întreabă Caroll. Diferenţele
individuale, care aruncă o parte însemnată dintre elevi în situaţia de eşec şcolar, trebuie considerate un efect
pedagogic negativ. În mod tacit, educatorul tradiţional a visat să aibă clase de copii analoage cuiburilor de
termite: toţi să fie dotaţi în măsură perfect egală cu capacităţi maxime de învăţare, după cum furnicile dintr-
un muşuroi ştiu să îndeplinească perfect sarcinile specifice. Cauza ultimă a visului pedagogic tradiţional-
clasa de elevi perfect omogenă-este autoritarismul excesiv al magistrului.
Se poate acţiona însă restrictiv asupra cauzelor genetice care determină un minus de potenţial
intelectual ?
În învăţare sunt implicate numeroase capacităţi intelectuale: inteligenţa, memoria, limbajul,
gândirea, imaginaţia etc. Fiecare dintre ele este determinată genetic, a acţiona asupra cauzelor genetice care
determină randamentul redus al capacităţilor psihice este imposibil. Asupra cauzelor sociale se poate
acţiona, dar cât de eficient ?
Caroll şi-a dat seama că nu atât natura ori numărul diferenţelor individuale este problema cu care se
confruntă practic educatorul, ci felul în care toate aceste diferenţe se reflectă sau se exprimă în procesul
învăţării.

40
 Numeroasele diferenţe dintre copii au influenţe asupra vitezei învăţării. Astfel orice populaţie
şcolară poate fi definită ca fiind compusă din elevi cu ritmuri diferite de învăţare: elevi cu ritm de învăţare
rapid, elevi cu ritm de învăţare mediu, elevi cu ritm de învăţare lent - curba lui Gauss ar putea fi considerată
valabilă şi din acest punct de vedere. Dar trebuie înţeles faptul că ea este valabilă în planul instruirii şi nu
,,în sine”. Înţelesul expresiilor prin care clasificăm elevii după ritmul învăţării nu are decât conotaţii
pedagogice. Orice semnificaţie psihologică sau morală trebuie exclusă.
Elevul cu ritmul lent de învăţare nu este neapărat prost sau slab, după cum nici elevul cu ritm rapid
nu este neapărat deştept sau bun.
Traducerea în limbaj psiho-pedagogic a problematicii diferenţelor individuale prezintă avantaje
practice nebănuite. Cel mai semnificativ dintre ele pare cel sesizat de B. S. Bloom, J. Hastings şi G. F.
Madaus: ,,Una dintre cele mai mari primejdii ale învăţământului constă în resemnarea profesorilor în ceea
ce priveşte rezultatele acestuia. Prea multe cadre didactice se aşteaptă ca la sfârşitul fiecărui an o treime din
elevii lor pot să atingă la un nivel corespunzător ceea ce li se predă, a doua treime să înveţe ceva, dar nu
destul pentru a putea fi consideraţi elevi buni şi ultima treime să eşueze sau să treacă cu greu clasa.
Asemenea aşteptări ale profesorilor se transmit elevilor prin sistemul de promovare şi clasificare, devenind
astfel pentru ei un fel de profeţii de autorealizare”.
Limitând astfel obiectivele şcolare ale profesorilor şi elevilor, ele produc asupra învăţământului
efecte dintre cele mai neeconomice şi mai negative, întrucât reduc aspiraţiile ambelor părţi, minimalizează
motivaţia pentru învăţare a elevilor şi compromit dezvoltarea individualităţii.
Conform estimărilor (Glaser, Bloom) cei mai mulţi copii (în jur de 95 %) pot învăţa deplin
(complet) ceea ce li se predă la şcoală. Este, aşadar, datoria acesteia de a găsi mijloacele unei predări
eficiente. Dar dacă 95 % din elevi sunt capabili să înveţe la nivel convenabil, atunci întregul proces de
învăţământ trebuie să devină o luptă împotriva curbei lui Gauss. Mai precis, aceasta trebuie făcută să ia
forma unei curbe în formă de J; altfel spus procesul de învăţământ trebuie astfel desfăşurat încât cei mai
mulţi să reuşească.
Principiul instruirii moderne nu mai este din cel drag şcolii clasice, cel selectivist, elitist.
Dimpotrivă, cel formulat de G. de Landsheere: ,,a instrui nu înseamnă a selecţiona, ci dimpotrivă a ne
strădui ca toţi să reuşească”. O luptă împotriva curbei lui Gauss este, aşadar, o obligaţie profesională şi o
responsabilitate morală pentru orice educator.
Dar cum este posibil să fie înlocuită curba lui Gauss cu cea în formă de J a instruirii ? Răspunsul
dat de Caroll este următorul: respectând ritmul de învăţare al fiecărui elev. Conform opticii lui Caroll,
nivelul învăţării atins de un anumit elev este întotdeauna determinat de raportul dintre timpul real de care el
dispune şi timpul necesar pentru acoperirea unei sarcini de învăţare dată.
Nivelul de învăţare =def timpul real/timpul necesar
Desigur, elevii străbat mai rapid sau mai lent drumul spre stăpânirea unei materii conform ritmului
individual de învăţare. Ar fi suficient să respectăm acest ritm pentru a putea ajunge să îndeplinim visul lui
Comenius. Caracteristicile individuale ale fiecărui elev, dar mai ales condiţiile reale de instruire,
influenţează viteza învăţării.

41
 Caroll pledase pentru o instruire la nivelul cel mai ridicat posibil pentru fiecare elev în parte.
Bloom şi-a dat seama de utopia teoretică a lui Caroll şi a propus o idee mai realistă: pe aceea de standard
minimal acceptabil al performanţei şcolare sau de nivel convenţional de stăpânire a materiei comune pentru
toţi elevii.
Modelul temporal al lui Caroll şi Bloom a dat rezultate spectaculoase ori de câte ori a fost verificat
în practică. Într-adevăr, toţi elevii pot fi făcuţi să înveţe, dacă nu chiar totul, cum visase Comenius, cel puţin
să atingă nivelul standard acceptabil al performanţei şcolare.

42
 IV. Finalităţile educaţiei
Educaţia este un proces teleologic, în orice moment fiind orientată şi dirijată de anumite finalităţi,
care circumscriu modelul, prototipul de personalitate ce urmează a fi format. Relevanţa şi eficienţa
demersului educaţional sunt date de organizarea şi desfăşurarea sa teleologică, ca acţiune îndreptată spre
atingerea unor scopuri impuse de idealul educaţional al timpului, la nivelul căruia sunt proiectate cerinţele
dezvoltării sociale şi individuale.
La nivel macrostructural, adică al sistemului de învăţământ, finalităţile se cristalizează în două
concepte fundamentale, intim corelate şi ierarhizate: ideal şi scop. La nivel microstructural, adică al
procesului instructiv-educativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv educaţional.
1. Idealul educaţional
Exprimă, în esenţa sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape
istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Altfel spus, idealul
exprimă finalitatea cu gradul cel mai mare de generalizare a acţiunii educaţionale, modelul uman, proiectul
teoretic care orientează şi direcţionează întregul proces educativ. El este o categorie pedagogică de maximă
generalitate, ce surprinde paradigma de personalitate oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un
moment dat, într-o societate dată.
Ca finalitate de maximă generalitate, idealul exprimă intenţionalităţile pe termen lung, cu privire la
ceea ce trebuie să devină individul supus intervenţiei educative. Prin intermediul său societatea îşi afirmă
propriile aspiraţii privind calităţile fundamentale ale viitorilor săi membrii, realizabile îndeosebi prin
intermediul instituţiei şcolare.
Stabilirea idealului de urmat este o problemă de politică educaţională, care caută să răspundă la
întrebarea: Ce indivizi ne propunem să formăm? Sub aspectul calităţilor intelectuale, profesionale, moral-
civice etc. O astfel de proiecţie a finalităţilor acţiunii educative se cristalizează în zona de contact dintre
exigenţele sociale, spaţiul culturii şi nevoile de dezvoltare ale individului. Conţinutul său este de natură
socială, deoarece include cerinţele societăţii faţă de acţiunea educativă, dar şi de natură psihologică, prin
intermediul idealului proiectându-se trăsăturile fundamentale de personalitate, pe care educaţia urmează să
le formeze.
Stabilirea lui presupune, de asemenea, o concepţie clară cu privire la valorile culturale ce trebuie
asimilate. Elaborarea unui asemenea model sau proiect teoretic abstract presupune cunoaşterea şi stabilirea
unor relaţii între fenomene de natură diferită: sociale, psihologice, pedagogice prezente şi de perspectivă.
Prin urmare, idealul educativ are trei dimensiuni:
1) Dimensiunea socială-vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii, cu trăsăturile generale
pe care le incumbă. Prin această dimensiune, idealul educaţional este o manifestare a idealului social.
Educaţia, în ansamblul său, trebuie subordonată înfăptuirii idealului social, realizării dezideratelor sale.
Idealul educaţional devine astfel o concretizare a acestor deziderate într-un domeniu particular, cel al
educării omului.

43
 2) Dimensiunea psihologică-se referă la tipul de personalitate dorit, respectiv la configuraţia de
trăsături dezirabile. Proiectarea unei asemenea configuraţii oferă indivizilor posibilitatea de a răspunde
solicitărilor venite din partea societăţii. Desigur, nu se poate face abstracţie de cerinţele şi aspiraţiile
individuale, particulare ale acestora.
3) Dimensiunea pedagogică-se referă la posibilitatea de care dispune sau cu ce anume va trebui să
fie investită acţiunea educaţională pentru a putea transpune în practică acest ideal.
Ca imagine sintetică a tuturor acestor dimensiuni, idealul educaţional realizează joncţiunea între
ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. El reprezintă cea mai generală categorie
a finalităţii pedagogice, expresia integratoare a proiecţiilor filosofice, etice, sociale, politice, educative
mereu reînnoite. Sintetizând, vom sublinia că idealul educaţional, conform Noului Curriculum şi Legii
actuale a învăţământului îl constituie dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii umane, formarea
unui om capabil de integrare şi participare conştientă, activă şi creativă la viaţa socială
2. Scopurile educaţionale
În practica şcolară curentă, idealul educaţional se concretizează prin intermediul scopurilor şi
obiectivelor urmărite. Scopurile detaliază conţinutul idealului, desemnând evoluţii şi schimbări ample ale
personalităţii elevilor. În timp ce idealul vizează finalitatea acţiunii educative în ansamblul său, scopul
vizează finalitatea unui complex de acţiuni determinate şi detaliate pe niveluri de pregătire. Deosebirea este
de nivel şi grad de generalitate a finalităţilor reprezentate.
Idealul reprezintă un proiect al devenirii umane pe termen lung, scopul unul pe termen mediu, iar
obiectivele exprimă sarcini particulare ale procesului instructiv-educativ. Unui ideal îi corespund scopuri
multiple şi variate, care orientează permanent diversitatea acţiunilor didactice. Ca finalităţi de medie
generalitate, scopurile vizează, de ex., asimilarea unui bagaj de cunoştinţe specifice unor discipline(modul
de discipline) predate la un anumit nivel de studiu, maturizarea unor atitudini cognitive, modelarea
aptitudinilor şi deprinderilor, formarea conduitelor bazate pe valori morale etc. Prin stabilirea lor se
anticipează rezultatele pe care dorim să le obţinem într-un interval mai lung de timp.
3. Obiectivele educaţionale
Idealul şi scopurile se transpun, prin derivare, în obiective educaţionale. Particularizând şi nuanţând
idealul şi scopurile, obiectivele exprimă intenţionalităţile procesului instructiv-educativ, specificate în
termeni de schimbări comportamentale, ce îmbracă forma achiziţiilor sau performanţelor dobândite de elev.
Obiectivele educaţionale sunt proiectări anticipate, relativ restrânse ca extindere ale idealului educativ, sub
formă de elemente sau sarcini educaţionale, care, prin revenirea şi integrarea lor într-un ansamblu unitar,
definesc sau conduc la realizarea idealului educativ (I. Bontaş, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1996, p.
61).

44
 Precizarea şi definirea lor la începutul activităţilor de învăţare se numără printre condiţiile de
reuşită, deoarece oferă profesorului şi elevilor o perspectivă clară asupra finalităţilor, cât şi criterii de
apreciere a rezultatelor. Obiectivele reprezintă raţiunea de a fi a procesului educativ, întrucât precizează
direcţia în care el se va îndrepta, pentru a satisface exigenţele de formare. El joacă, totodată, un rol
primordial în organizarea raţională şi funcţionarea procesului, cu consecinţe asupra celorlalte componente
ale sale: conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.
Putem defini obiectivele educaţionale drept enunţuri cu caracter intenţional care anticipează o
modificare în personalitatea elevului, ca urmare a implicării acestuia într-o activitate educativă. Locul şi
rolul acestora în dinamica şi funcţionalitatea sistemului pot fi puse în evidenţă prin intermediul funcţiilor
pe care le îndeplinesc:
a) Funcţia de orientare axiologică a procesului de învăţământ - orientarea profesorilor şi elevilor
spre acele valori pe care aceştia de pe urmă trebuie să şi le însuşească. Educaţia încorporează
întotdeauna anumite opţiuni valorice, relative la trebuinţe şi aspiraţii social-umane. Raportându-se
constant la valori şi comunicând tuturor celor interesaţi valori, obiectivul îndeplineşte o funcţie de
comunicare axiologică.
b) Funcţia predictivă (de anticipare a rezultatelor) - indicarea performanţelor dezirabile. Prin
definiţie, orice obiectiv anticipează o realitate care nu există încă, prefigurând o însuşire care
urmează a fi formată.
c) Funcţia evaluativă - obiectivele devin criterii importante, alături de altele, în evaluarea eficienţei
activităţii desfăşurate. Tehnicile actuale de elaborare a obiectivelor invită profesorul ca o dată cu
procesul de planificare a ţintelor educaţiei (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi etc. ) să se întrebe cum
va şti dacă ele au fost sau nu atinse. Definirea obiectivelor din perspectiva a ceea ce va face elevul
este un prim răspuns. În special, obiectivele operaţionalizate, care include în plus faţă de descrierea
a ceea ce va face elevul, situaţia de testare şi un criteriu de măsurare a reuşitei realizează joncţiunea
cea mai semnificativă dintre proiectarea obiectivelor şi evaluarea lor.
d) Funcţia de organizare şi reglare a procesului educativ - pe baza lor se selectează, se organizează
şi se transmit conţinuturile învăţării, se aleg strategiile, formele de organizare a procesului. Ele oferă
deci criterii referenţiale pentru dirijarea acţiunilor. Nerealizarea unor obiective declanşează reglarea
prin mecanismele conexiunii inverse.
Aceste funcţii sunt complementare, în sensul că nerealizarea uneia va afecta acţiunea celorlalte, dar
şi funcţionalitatea procesului de învăţământ în ansamblul său. Obiectivele circumscriu tipurile de schimbări
ce se aşteaptă să se producă în comportamentul elevilor, la sfârşitul unor activităţi de predare-învăţare.
Precizarea şi definirea lor, la începutul respectivelor activităţi, este una din condiţiile de reuşită, deoarece
oferă profesorului, dar şi elevilor, o perspectivă clară asupra finalităţilor, cât şi criterii de apreciere a
acestora. Obiectivele reprezintă raţiunea de a exista a procesului instructiv-educativ, întrucât precizează
direcţia în care el se va îndrepta, pentru a satisface cerinţele de formare. Ele joacă, totodată, un rol
primordial în organizarea raţională şi funcţionarea procesului, cu consecinţe asupra celorlalte componente
ale sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.)

45
 4. Clasificări ale obiectivelor educaţionale
Obiectivele educaţionale sunt relativ numeroase, fapt pentru care în literatura de specialitate
întâlnim frecvent încercări de clasificare a lor.
a) În ordinea gradului de generalitate, obiectivele educaţionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri:
1) Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ:
• desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, pe toată perioada
şcolarităţii şi care corespund idealurilor social economice şi culturale;
• au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale personalităţii.
2) Obiectivele de generalitate medie:
• sunt finalităţi privitoare la disciplinele şcolare (module), stabilite pe trepte de
şcolarizare în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor;
• sunt derivate din obiectivele generale ale educaţiei, pe profile de pregătire;
• vizează realizarea unor schimbări în comportamentul cognitiv, afectiv şi psihomotor
al elevului, evidenţiind sensul în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific
diferitelor discipline.
3) Obiectivele operaţionale:
• sunt derivate din obiectivele generale ale disciplinelor de învăţământ;
• desemnează performanţe ce urmează a fi obţinute prin finalizarea unor sarcini
concrete în timpul lecţiei (activităţii);
• sunt direct observabile şi măsurabile.
b) În funcţie de domeniul la care se referă, putem distinge:
1) Obiective cognitive: transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe, la care se adaugă formarea şi
dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale etc.;
2) Obiective afective: formarea şi dezvoltarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor,
trăsăturilor de voinţă şi caracter etc.;
3) Obiective psihomotorii: operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi
obişnuinţelor de aplicare etc.
Dacă judecăm comparativ „producţia” modelelor de clasificare pentru cele trei mari domenii, putem
remarca faptul că domeniul cognitiv s-a bucurat de cea mai mare atenţie (Bloom, Guilford, Gagne-Merille,
D' Hainaut), domeniul afectiv beneficiază de un interes în creştere (Krathwohl, Landsheere, Raven etc.), iar
domeniul psihomotor se află deocamdată mai puţin în orizontul cercetărilor şi de aceea, probabil, nici unul
din modelele elaborate nu s-au impus cu autoritate (Simpson, Harrow, Kibler etc.).
A) Taxonomia domeniului cognitiv elaborată sub conducerea lui B. S. Bloom a devenit un model de
referinţă, care în pofida unor limite a antrenat numeroase cercetări şi experienţe practice în diferite ţări.
Criteriul principal de organizare îl constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, ideea de
ierarhie fiind implicată atât în succesiunea claselor de obiective de la 1 la 6, cât şi în interiorul fiecărei clase,
conturându-se astfel 21 de tipuri sau trepte de obiective. Taxonomia se compune din două secţiuni:
1) Cunoaşterea, care corespunde obiectivelor de natură informativă;
46
 2) Deprinderi şi capacităţi (clasele 2-6), care se referă la obiective de factură formativă.
În timp ce prima secţiune indică tipurile de cunoaştere de care trebuie să dispună elevul, secţiunea a
doua are în vedere modurile în care se utilizează sau se operează cu informaţiile dobândite: ele pot fi
interpretate (2), aplicate (3), analizate (4), sintetizate (5) sau evaluate (6).
A proiecta obiectivele în spiritul taxonomiei înseamnă a specifica comportamentele cognitive
adecvate pentru fiecare clasă, profesorul formulând în prealabil întrebarea: Ce vor face elevii pentru a proba
atingerea obiectivului ? În cazul primei clase: „achiziţia de cunoştinţe”, evidenţele acestor achiziţii vor fi
operaţiile de redare, reproducere, recunoaştere. Dar ce-ar putea reda elevii cu acurateţe ? Taxonomia
sugerează cu folos o varietate de tipuri posibile de obiective informaţionale – de la evocarea elementelor de
terminologie, a datelor factuale, a sistematizărilor etc. proprii disciplinei predate la enunţarea metodelor,
principiilor şi legităţilor care definesc disciplina în cauză.
Categoria „comprehensiune” vizează înţelegerea şi se exprimă comportamental prin trei nivele:
1) transpunerea(reformularea în termeni proprii a unei definiţii, a unei metafore etc.);
2) interpretarea (rezumarea unei comunicări, comentarea adecvată a datelor unei experienţe etc.);
3) extrapolarea (evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unui fenomen dincolo de datele prezentate
etc.).
Aplicarea are un sens comportamental foarte clar, indicând utilizarea noţiunilor şi regulilor asimilate
anterior pentru a explica sau rezolva situaţii noi. Analiza semnifică capacităţile de gândire analitică, logică,
deductivă. În cadrul ei sunt decelate trei grade, după fineţea analizei şi obiectul la care se aplică:
1) analiza elementelor (sesizarea premiselor neexplicate dintr-o comunicare);
2) analiza de relaţii (identificarea de relaţii logice cauzale etc.);
3) analiza principiilor de organizare (surprinderea principiilor care dau identitate unei teorii, opere
etc.).
Categoria „sinteză” echivalează cu capacităţile de ordin creativ şi se concretizează în trei tipuri de
produse:
1) producerea unei lucrări personale (compunere, eseu);
2) elaborarea unui plan original de acţiune (un proiect de cercetare);
3) derivarea unor relaţii abstracte (prin activităţi de descoperire).
Ultima clasă, „evaluarea”, se distribuie pe două categorii:
1) formularea judecăţilor de valoare bazate pe criterii interne (coerenţă, rigoare etc.)
2) formularea judecăţilor de valoare bazate pe criterii externe (eficienţă, adecvare la un scop sau la
un model)

47
 B) Taxonomia domeniului afectiv din schema prezentată aparţine lui Krathwohl şi adoptă un alt
criteriu de clasificare, cel al interiorizării. Cele cinci clase de obiective descriu un continuu afectiv, marcând
etape posibile în asimilarea şi practicarea unei valori, unei norme etc. În primul stadiu, elevul conştientizează
prezenţa unor valori, norme, reguli, exigenţe, fenomene, activităţi dezirabile etc. şi le acordă atenţie
(receptare), în al doilea „reacţionează” adecvat, în mod voluntar „le caută”, simte satisfacţie în contact cu ele.
În stadiul al treilea, le „valorizează”, le preţuieşte, le conceptualizează, le sedimentează şi le „organizează”,
pentru ca în ultimul stadiu, sistemul de valori constituit să „caracterizeze” şi să exprime personalitatea
elevului. Ca şi în cazul primei taxonomii şi aici sunt introduse subdiviziuni, care detaliază clasele majore de
obiective.
C) Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare
relativa dificultate sau gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie.
Percepţia este mai mult un act preparator, pentru o deprindere motorie şi se bazează pe stimularea şi
descifrarea senzorială (de exemplu, anticiparea sau descoperirea unei disfuncţii ascultând zgomotul produs
de funcţionarea unei maşini). Dispoziţia se referă la o stare de pregătire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare etc.). Reacţia dirijată are în vedere componentele
din care se constituie o deprindere. Automatismul exprimă deprinderea psihomotrică finalizată, iar reacţia
complexă indică o structură psihomotorie complexă manifestată cu uşurinţă şi eficacitate. Au mai fost
menţionate două clase de obiectiv: adaptarea – modificarea voluntară a mişcărilor – şi creaţia – crearea unor
noi sisteme de mişcări, dar pe care autorul nu le-a mai dezvoltat.
Care sunt avantajele sistemelor de clasificare a obiectivelor şi în special a abordărilor taxonomice
pentru activitatea cadrului didactic ? În esenţă, ele pot fi astfel rezumate:
a) oferă un evantai larg de tipuri de obiective, din care educatorul poate selecţiona pe acelea care
răspund cel mai bine nevoilor sale profesionale;
b) în măsura în care modelele clasificatoare sunt taxonomii autentice, ele servesc nu numai
selecţiei, dar şi planificării obiectivelor, stabilesc treptele necesare de parcurs;
c) practicianul îşi poate autoevalua activitatea judecând sfera şi echilibrul tipurilor de obiective
urmărite, accentele puse pe clasele inferioare, medii sau superioare ale taxonomiilor;
d) modelele la care ne referim pot contribui la perfecţionarea instrumentelor de evaluare şcolară.
Sistemele de clasificare, inclusiv acelea pe care le-am descris, ridică şi unele probleme critice. Ele
sunt mai multe, dar două sunt redutabile:
1) Oare disocierea obiectivelor pe trei domenii nu intră în conflict cu complexitatea procesului de
educaţie şi cu unitatea vieţii psihice ? Nu cumva fiecare obiectiv cognitiv are şi o componentă afectivă şi
viceversa ? Atunci când profesorul transmite un corpus de cunoştinţe nu doreşte el ca elevul nu numai să
înţeleagă, dar să şi devină, motivat, interesat ? Este posibilă formarea unor sentimente, convingeri în afara
unui suport intelectual ? Este evident că o sincronizare a domeniilor de clasificare ar fi de dorit. Deocamdată,
tentativele întreprinse au generat modele stufoase, inoperante. Rămâne ca fiecare profesor să-şi planifice
obiectivele astfel încât să acopere principalele domenii şi să reflecteze la posibilitatea unor intercorelaţii.

48
 2) A doua problemă critică este aceea a validităţii modelelor taxonomice: Includ ele toate tipurile
importante de obiective şi mai ales ierarhia nivelelor este reală, veritabilă ? De exemplu, evaluarea este
superioară analizei ? Pentru a se ajunge la sinteză vor trebui în mod obligatoriu parcurse toate celelalte tipuri
subordonate ? Unele dubii au fost exprimate în acest sens. Soluţii constructive pot fi găsite numai prin
raportarea taxonomiilor la conţinutul disciplinelor de învăţământ. Dorindu-se clasificări largi, cuprinzătoare,
taxonomiile s-au construit mai ales pe baze psihologice situându-se deasupra condiţionărilor şi restricţiilor
impuse de diferite obiecte de învăţământ.
De aceea, la o întrebare de genul: Care este cel mai bun model de clasificare ?, răspunsul nu poate
nominaliza unul anume. Cel mai bun este acela care este cel mai compatibil cu structura şi specificul
cognitiv al disciplinei predate. De altfel, studiul relaţiilor dintre modele metodologice de clasificare a
obiectivelor şi conţinutul disciplinelor de învăţământ marchează o etapă nouă în aprofundarea problematicii
obiectivelor. Astfel, taxonomiile sunt gândite ca scheme elastice, care se acomodează la structura particulară
a obiectelor de învăţământ, tendinţa dominantă fiind aceea a elaborării de scheme clasificatoare proprii
diferitelor discipline. Procesul de „acomodare” operează în două direcţii:
a) prin conservarea taxonomiei dar variaţia numărului şi ponderii claselor de obiective (analizele
vor fi mai frecvente la matematică şi gramatică, judecăţile de valoare vor avea prioritate la
disciplinele umaniste sau sociale, clasificările vor fi mai abundente la ştiinţele naturii etc.);
b) prin restructurarea modelelor iniţiale.

49
Domeniul Integrarea obiectivelor Domeniul
cognitiv (Franz E. Williams) afectiv

Subiectul este dispus să

Cunoaşterea recepţioneze
Receptarea
informaţiile

Subiectul doreşte să
Comprehensiunea stăpânească Răspunsul
informaţiile

Subiectul apreciază
Aplicarea informaţiile care sunt
Valorizarea
relevante şi lositoare
fo

Subiectul integrează
Analiză/ Sinteză informaţiile într
-un Conceptualizarea
sistem de valori propriu

Subiectul judecă şi
acţionează în viaţă
Evaluarea conform sistemului de I nteriorizarea
valori pe care şi
-a l
creat

50
Orice profesor preocupat de desfăşurarea activităţii sale cu maximum de eficienţă nu începe instruirea fără
să definească obiectivele procesului pe care urmează să îl organizeze şi să îl conducă. A educa implică
întotdeauna un obiectiv, considera De Landsheere, a cărui realizare reprezintă însăşi raţiunea de a fi a
procesului didactic.
Obiectivul dă sens şi semnificaţie activităţii didactice. Stabilirea sa nu presupune însă doar o decizie
cu privire la natura modificării de comportament urmărită, ci şi o decizie privind condiţiile în care se va
realiza învăţarea, tipul de învăţare, strategia adoptată, adică situaţia în care se va realiza obiectivul (R.
Gagné). Dacă obiectivele unei activităţi didactice nu sunt bine realizate şi corect definite, ne vom confrunta
inevitabil cu două consecinţe negative (Gilbert De Landsheere, Vivian De Landsheere, Definirea
obiectivelor educaţiei, p. 14):
• lipsa de claritate asupra evoluţiei dorite a elevilor;
• dificultatea de a evalua rezultatele acţiunii educative.
Prin definirea atentă a obiectivelor profesorul determină performanţa la care trebuie să ajungă
elevul, planifică adecvat paşii pe care acesta îi va face pentru a atinge respectiva performanţă şi îşi asigură o
bază obiectivă pentru evaluare. Definirea obiectivelor se realizează în funcţie de performanţele la care
elevii trebuie să ajungă, performanţe care vizează schimbări de comportament exprimate în termeni de
„capacităţi” dobândite: „Obiectivele instrucţionale descriu clasa performanţelor care pot fi utilizate pentru a
stabili dacă respectiva capacitate umană a fost învăţată” (Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principii de
design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 102). Capacităţile pe care
instruirea îşi propune să le formeze sunt exprimate, de obicei, în termeni de performanţe şi specificate
ca”obiective comportamentale” sau”obiective performative”. O capacitate indică ceea ce ştie sau ceea ce
poate să facă un elev. Competenţa sa într-un anumit domeniu este apreciată în funcţie de anumite capacităţi
dobândite prin învăţare. În cadrul fiecărei discipline de studiu pot fi distinse obiective ce descriu capacităţi,
corelate cu categorii de comportament centrate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Fiecare din
aceste categorii de capacităţi învăţate sunt demonstrate şi mediază sau fac posibile diferite tipuri de
performanţe observabile sau comportamente dobândite. Obiectivele descriu un produs, rezultatul aşteptat al
instruirii, schimbarea ce se va realiza în urma învăţării la nivelul comportamentului elevilor. O serie de
teoreticieni ai educaţiei, precum Bloom sau Gagné, au definit obiectivele în termeni comportamentali,
deoarece întotdeauna se învaţă în sensul unei schimbări de comportament.

51
 Definirea obiectivelor presupune stabilirea rezultatelor, pe care ne aşteptăm să le obţină elevii.
Putem stabili dacă ei au învăţat sau nu ceva observând rezultatul comportamentului lor, rezultat numit în
mod convenţional „obiectiv comportamental”. În ultimele decenii s-a impus în ştiinţele educaţiei punctul de
vedere conform căruia enunţul unui obiectiv descrie comportamentul pe care dorim să-l obţinem la elev.
Vom ilustra acest lucru invocând câţiva autori de referinţă în acest domeniu. Îl vom cita mai întâi pe Robert
F. Mager, pentru care: „Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performanţe) de
care elevul trebuie să se arate capabil pentru a fi recunoscut competent”. Definirea obiectivelor în termeni
de comportamente observabile, măsurabile şi cuantificabile a constituit soluţia behavioristă produsă prin
studiile americane, realizate de B. S. Bloom şi colaboratorii săi asupra randamentului şcolar. Ea a fost
îmbrăţişată de mulţi alţi autori, printre care Robert M. Gagnė (1983), care definea obiectivele prin natura
modificărilor de comportament produse la elev. Dintre autorii din ţara noastră îl putem menţiona pe
Pantelimon Golu, pentru care învăţarea înseamnă o anumită modificare de conduită sau pe Ioan Cerghit,
care arată că învăţarea este, adeseori, definită drept o modificare de comportamente şi în comportamente.
Obiectivele instructiv-educative se pot defini ca schimbări în aptitudinile şi modurile de comportament la
care vor ajunge elevii prin învăţare, consideră şi E. De Corte. Formularea lor trebuie să expliciteze ceea ce
aceştia vor putea face, în sensul larg al cuvântului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili să le
îndeplinească. „Noi putem deci defini conceptul de <<objectifs d‘appretissage>> cum urmează: o
schimbare valabilă, dorită, realizabilă şi durabilă în comportamentul elevilor, formulată în termeni
specifici” (E. De Corte). Aceste modificări constau în formarea unor comportamente noi sau în
perfecţionarea celor deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, însuşiri şi caracteristici psihice
de ordin intelectual, volitiv şi caracterial, la nivelul personalităţii elevului. Am putea invoca, în acest sens,
concluziile a numeroşi alţi autori, dar pentru că intenţia noastră nu este de a realiza o prezentare exhaustivă
a acestei chestiuni, ne vom mai opri doar asupra unei singure ilustrări, citându-l pe Michel Minder:
„Obiectivul terminal al unei activităţi educative este un comportament, adică o activitate vizibilă, o reacţie
observabilă şi evaluabilă pe care profesorul doreşte să o vadă manifestându-se la elev în momentul în care
încetează influenţa sa asupra lui”. Aşadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina dacă un elev
a învăţat sau nu ceva observând rezultatul comportamentului său. Acest rezultat a fost numit, în mod
convenţional, obiectiv comportamental şi apreciat ca o performanţă finală observabilă. Perspectiva
behavioristă de definire a obiectivelor educaţionale a cunoscut însă şi numeroase critici, care au contestat
valoarea exprimării tuturor obiectivelor în termenii comportamentului imediat manifest, direct observabil şi
măsurabil. O asemenea definire este „neadecvată în principiu şi nerealizabilă în practică”, crede P. D.
Mitchell (The Sacramental Nature of Behavioural Objectives, 1972). Alţi autori, precum Robert Ebel sau
Elliot Eisner, cred că prin definirea obiectivelor în manieră behavioristă se suprasolicită în direcţia
conformismului(cf. E. P. Noveanu, 1977). Aceştia au criticat modul de definire a obiectivelor instrucţionale
exclusiv în termeni de comportamente observabile, relevate de un indicator extern, ca fiind în principiu
insuficientă, neadecvată şi chiar nerealizabilă în practică. Nu toate obiectivele urmărite pot sau trebuie să
fie definite în termeni comportamentali, pentru că performanţele implicate pot fi stări interioare sau procese
neobservabile (de exemplu înţelegerea). Există teme sau lecţii în predarea cărora nu se urmăresc

52
comportamente specifice observabile la toţi elevii şi posibil de supus controlului instrucţional convergent,
din simplul motiv că s-ar supralicita în direcţia conformismului, ceea ce ar conduce la îngrădirea
creativităţii (R. Ebel).
Unele atitudini, de exemplu, nu pot fi identice în toate privinţele. Există materii, cum sunt şi cele
socio-umane, unde se caută răspunsuri noi, creatoare, fapt pentru care nu pot fi uşor identificate
comportamentele particulare ce trebuie formate. Aici, programele de instruire trebuie să conducă la
comportamente şi rezultate (deprinderi complexe) ce nu pot fi prevăzute (E. Eisner). Ca abilitate de a gândi
sau acţiona, capacitatea implică mult mai mult decât”prezentarea organizată a informaţiilor sau o programă
comportamentală planificată”, care prevăd ca elevii să prezinte cunoştinţe sau să îndeplinească acţiuni în
mod uniform, demonstrând o performanţă finală specifică unui anumit domeniu. Bagajul de cunoştinţe al
unui elev, susţine P. D. Mitchell, trebuie să caracterizeze mai mult felul lui de a privi realitatea şi să
cuprindă modul de participare care se înrădăcinează într-o formă de gândire, caracteristică conştiinţei sale.
Într-o astfel de perspectivă, capacitatea reflectă mai degrabă procesul total al participării, decât o
performanţă finală.
Atunci când nu se arată modul în care elevul va demonstra vizibil înţelegerea sau când rezultatele
presupuse sunt stări interioare şi procese neobservabile, performanţele finale nu pot fi specificate, ceea ce
împiedică o definire în termeni comportamentali a obiectivelor educaţionale. Acest lucru a fost sesizat şi de
către L. D‘Hainaut, care scria: „Comportamentul sau răspunsul nu este dovada absolută a atitudinii
corespunzătoare, iar absenţa comportamentului sau a răspunsului nu înseamnă, în mod necesar, absenţa
afectivităţii sau a atitudinii care ar trebui să le dea naştere”.
Există mai multe surse de incertitudine cu privire la posibilitatea ca elevul să demonstreze, de
exemplu, că a înţeles sau a apreciat corespunzător un anumit fenomen. L. D‘Hainaut identifică trei astfel de
surse, după cum urmează :
a) În afara situaţiilor reale, uneori chiar şi atunci, elevul care se ştie observat poate oferi răspunsuri
sau se poate comporta astfel încât să fie apreciat pozitiv, chiar dacă nu se află sub efectul unei
valori integrate personalităţii sale, care ar trebui să stea la originea a ceea ce spune sau face;
b) Afectivitatea are rareori ocazia să se manifeste în situaţii reale trăite de elev în şcoală, pentru a
putea fi apreciată. De aceea, ea nu poate fi urmărită prin produsul său observabil, ci prin efectul
ei potenţial;
c) Formarea atitudinilor şi integrarea valorilor se realizează lent, în timp şi nu poate fi descompusă
în etape imediat controlabile, cum se întâmplă în activităţile cognitive.
Prin predarea unor discipline se urmăresc rezultate ce nu pot fi prevăzute, cum sunt răspunsurile
noi, creatoare sau judecăţile critice, ceea ce înseamnă că identificarea comportamentelor particulare ce
trebuie formate nu se poate realiza. Există deci obiective instructiv-educative complexe care nu pot fi
formulate în termenii comportamentului imediat manifest, deoarece acţiunea propriu-zisă nu are un final
precis, direct observabil şi măsurabil, cum se întâmplă în cazul creativităţii sau atitudinilor. Acestea solicită
fiecărui elev un răspuns personal şi nu un comportament specific, acelaşi pentru toţi. Există capacităţi
latente sau potenţiale inaccesibile unui observator extern. Enunţurile acestora nu se referă la rezultate, ci la
„competenţe virtuale, ca maniere de a fi şi de a face în funcţie de o devenire non-previzibilă” (Louis
Vandevelde).

53
 Psihologia comportamentală şi aplicarea ei în educaţie - pedagogia prin obiective - precizează
Geneviève Meyer (2000), consideră că singurele obiective observabile şi evaluabile sunt comportamentele.
În cadrul procesului instructiv-educativ urmărim realizarea unor obiective şi competenţe traduse în termeni
de comportamente observabile, măsurabile şi evaluabile. Dar, făcând distincţia între proces şi produs,
Geneviève Meyer susţine că atunci când urmărim realizarea lor observăm, de fapt, produse vizibile ale unor
procese invizibile. Nu se poate măsura direct o competenţă, ci doar urmele vizibile ale acesteia (rezultatele),
deoarece: „Orice competenţă rămâne invizibilă. Nu se pot măsura decât aproximări ale competenţei,
traducerile cele mei fidele, produsele imaginate de profesor pentru a reflecta, pentru a traduce această
competenţă. În consecinţă, nu are sens să afirmi că o competenţă este în curs de a fi dobândită, că este sau
nu este dobândită: cum poţi oare să şti că ceva invizibil s-a instalat în memorie ? Singura afirmaţie posibilă
este următoarea: în raport cu competenţa X, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3… în cutare
momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu cu normele
cerute”(Geneviève Meyer, 2000, p. 48).
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma că prin definirea obiectivelor se
precizează modificările scontate la nivelul personalităţii elevilor, ca urmare a învăţării. Comportamentele
pun în evidenţă aceste modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt direct observabile, direct măsurabile şi
cuantificabile. Se poate concluziona că ceea ce se învaţă în cursul unei lecţii constituie capacităţi care pot fi
demonstrate, observate, măsurate şi chiar evaluate, altele care scapă identificării imediate. Modificările
prevăzute ca obiective de realizat vizează însuşirea cunoştinţelor, formarea capacităţilor, abilităţilor şi
atitudinilor, dezvoltarea sensibilităţii etc. Toate acestea reprezintă obiectivări ale intenţiilor instructiv-
educative.
Criticile aduse definirii obiectivelor instrucţionale în termeni comportamentali, obligă la o abordare
mai nuanţată a finalităţilor educaţiei, dar şi a procesului însuşi. Cu toate acestea, în practica didactică
curentă este necesară definirea obiectivelor în termenii comportamentului direct observabil şi măsurabil,
deoarece un comportament specificat, ca rezultat final al unei secvenţe de instruire, permite simultan
profesorului şi elevilor să-şi organizeze şi să-şi conducă activitatea de învăţare.
5. Definirea obiectivelor în termeni de competenţe
Exigenţele de formare a elevilor în şcoala modernă au condus la structurarea unor noi priorităţi în
câmpul obiectivelor educaţionale. În prim plan se situează dezvoltarea competenţelor funcţionale, aplicabile
la o diversitate de sarcini şi situaţii. Ştiinţele educaţiei promovează ideea că cea mai bună pregătire este
oferită de un învăţământ care asigură nu numai dobândirea cunoştinţelor, ci şi o gamă bogată de
competenţe. Încă B. S. Bloom şi colaboratorii săi puneau accentul, atunci când au realizat cunoscutele
taxonomii, pe dezvoltarea capacităţilor intelectuale, considerate obiective de nivel superior.

54
 Obiectivele învăţământului nu mai sunt definite prioritar şi excesiv în termenii conţinuturilor de
însuşite. Competentele şi atitudinile la care elevii trebuie să ajungă se bucură de o atenţie considerabilă. În
funcţie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciază calitatea procesului instructiv-educativ. Preocuparea
pentru sporirea continuă a volumului de cunoştinţe însuşite de către elevi, din diferite domenii, nu mai
corespunde învăţământului actual. Cantitatea de informaţii creşte într-un ritm extrem de rapid, antrenarea
învăţământului în urmărirea acestei creşteri fiind practic irealizabilă. Accentul se pune pe aspectul formativ,
elevul să înveţe cum să stăpânească şi să utilizeze informaţia, folosindu-se de aptitudinile şi capacităţile pe
care şcoala i le-a dezvoltat. Această deplasare de accent nu presupune, însă, o ignorare a cunoştinţelor şi a
rolului pe care îl au, deoarece chiar formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor se realizează prin
intermediul lor, în cadrul proceselor de învăţare. Noul Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează
formarea şi dezvoltarea competenţelor. Dar ce sunt aceste competenţe ? În practica şcolară cotidiană se
apreciază ca fiind competent acel elev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unei sarcini, demonstrând
ceea ce ştie şi, mai ales, cea ce ştie să facă. Programele şcolare preiau această accepţie curentă şi oferă
următoarea definiţie:
”Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare;
acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu” (Programe şcolare pentru clasa a X-a, p. 7).
Observăm că în definirea competenţelor se face referire atât la cunoştinţele, cât şi la deprinderile
dobândite prin învăţare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva decât capacităţi care îl fac pe individ
competent (R. M. Gagné). Capacitatea poate fi înţeleasă drept acea „abilitate demonstrată sau potenţială a
subiectului de a putea acţiona, gândi, simţi ori deveni”(I. Neacşu). Abilităţile constituie „suportul operativ”
fundamental pentru realizarea competenţelor. Ele se corelează cu priceperile, definite de către I. Neacşu ca
fiind „capacitatea omului de a efectua conştient, cu o anumită rapiditate o acţiune adecvată unui scop, în
condiţii variabile”. Priceperile trebuie privite ca o îmbinare optimă şi o restructurare a deprinderilor şi
cunoştinţelor, în scopul îndeplinirii unei acţiuni în situaţii noi.
Aria de competenţă ce se urmăreşte a fi cultivată este codificată în capacităţi (abilităţi, priceperi) şi
cunoştinţe, care îl ajută pe elev în îndeplinirea unor sarcini. În sens generic, competenţa presupune un
sistem de capacităţi, abilităţi, deprinderi, priceperi şi cunoştinţe, prin care se asigură realizarea cu succes a
acţiunii în fiecare din momentele ei. Includerea cunoştinţelor în definirea competenţei este necesară,
deoarece se consideră că o capacitate nu poate funcţiona în gol, fără un suport informaţional. Din
perspectiva ştiinţelor cognitive, manifestarea competenţei presupune mobilizarea unor cunoştinţe
corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.
Competenţele desemnează achiziţii concrete ale elevului, dobândite prin studierea unor discipline,
pe o anumită treaptă de şcolarizare. În literatura de specialitate şi în documentele curriculare se vorbeşte
despre:
a) Competenţe generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de
învăţământ;

55
 b) Competenţe specifice - considerate etape în dobândirea competenţelor generale, din care sunt
derivate, se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar

56
 6. Operaţionalizarea obiectivelor

Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul
procedurilor de operaţionalizare obiectivele concrete, imediat observabile şi măsurabile, pentru fiecare
lecţie care se predă elevilor. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă o transpunere a obiectivelor generale
în obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii ce urmează a fi
dobândite în cadrul unei activităţi didactice, ca semn că învăţarea dorită a avut loc.
Obiectiv operaţional este acel obiectiv definit în mod concret şi relativ precis, care pe plan educativ
declanşează acele acţiuni a căror înfăptuire duce la progres în cunoaştere, la dezvoltarea deprinderilor şi
aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitivă în general, precum şi la dezvoltarea afectiv-emoţională şi
caracterial acţională a personalităţii elevului (M. Ionescu, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1982, p. 134).
Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi performanţele la care elevii
trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. A operaţionaliza înseamnă a efectua două operaţii
indispensabile:
• derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
• traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii şi aplicaţiei directe, adică în comportamente
observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor învăţa elevii în cadrul îndeplinirii unor sarcini concrete,
dar şi condiţiile în care se va realiza învăţarea.
R. Mager, F. R. Mayer, R. Kibler, L. Barker, D. Miles consideră că un obiectiv poate fi
operaţionalizat numai dacă vizează un comportament direct observabil şi măsurabil, care poate fi evaluat
riguros, precis. În definirea obiectivelor comportamentale se insistă asupra măsurabilităţii. Nu toate
obiectivele pot fi operaţionalizate, cel puţin aşa cum prevede strategia operaţionalizării preconizată de
Mager sau Miler: exprimarea lor în termeni comportamentali direct observabili şi măsurabili, în cadrul
strict al diferitelor secvenţe de predare-învăţare. Se operaţionalizează cu precădere obiectivele din domeniul
cognitiv, excepţie făcând cele care vizează rezolvarea de probleme pe căi euristice şi stimularea
creativităţii, întrucât acestea oferă elevului posibilitatea de a da un răspuns personal, cu elemente de
originalitate ce nu pot fi prevăzute şi nici standardizate sau uniformizate, dar pot fi perfectibile în timp.
Obiectivele din domeniul afectiv, motivaţional sau caracterial, care sunt concomitent atât premise
cât şi efecte ale procesului didactic, nu pot fi operaţionalizate în sens clasic magerian, deoarece se referă la
capacităţi şi trăsături complexe a căror formare, dezvoltare şi integrare se realizează în intervale mari de
timp, după interiorizarea semnificaţiilor valorice ale mai multor activităţi şi situaţii educative. Formarea
atitudinilor şi integrarea valorilor sunt fenomene lente şi, deci, nu pot fi imediat observabile şi controlabile,
cum este cazul unui număr mare de activităţi cognitive. D’Hainaut distinge trei niveluri ale activităţii
afective sau atitudinale:
a) Activităţi referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori;

57
 b) Activităţi referitoare la aplicarea efectivă a unei convingeri existenţiale sau evaluative şi a unei
valori instrumentale sau terminale;
c) Activităţi referitoare la organizarea convingerilor şi a valorilor (ierarhizare, combinare,
rezolvare a conflictelor între valori sau convingeri incompatibile);
Controlul formării atitudinilor şi al integrării convingerilor şi valorilor este dificil de realizat.
Obiectivele afective vizează comportamente care poate rareori au ocazia de a se manifesta în situaţii reale
sau care nu pot fi observate în mod direct de către profesor.
Pe când activităţile cognitive au fost definite în mod operaţional, pornind de la elemente
observabile (obiect, produs) şi de la cvasi-observabile (achiziţie a subiectului, operatori puşi în acţiune),
activităţile afective nu vor putea fi specificate într-un mod atât de operaţional, deoarece produsul lor
(comportament şi efect) nu este, adeseori, decât potenţial, ceea ce înseamnă că nu se poate lega într-un mod
strict produsul cu situaţia şi cu operatorii puşi în acţiune, fără să se alieneze libertatea elementară, care
trebuie să rămână la dispoziţia celui educat, atât cu privire la conştiinţa sa, cât şi cu privire la alegerea
propriului «eu» (L. D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie, p. 163). Activitatea afectivă nu poate
fi definită prin produsul său direct observabil şi măsurabil, aşa cum se întâmplă cu majoritatea activităţilor
cognitive, ci prin efectul său potenţial. Atitudinile formate pe baza unor valori sau convingeri reprezintă un
comportament potenţial, posibil de manifestat într-o situaţie dată.
Dincolo de dificultăţile de operaţionalizare, obiectivele afective constituie intenţionalităţi
permanente în cadrul sarcinilor didactice curente, cu atât mai mult cu cât este imposibil de disociat
cognitivul de afectiv. Separarea lor pe”domenii” distincte este artificială, în practica instructiv-educativă
curentă orice situaţie didactică reală comportă, în principiu, o componentă cognitivă şi una afectivă. Pe tot
parcursul activităţii şcolare se urmăreşte sensibilizarea elevilor pentru valori, cultivarea dorinţei lor de a şi
le interioriza, formarea capacităţii de selecţie şi apreciere, a atitudinilor pozitive şi convingerilor etc.
Posibilităţile de operaţionalizare a obiectivelor se diminuează atunci când se urmăreşte cultivarea
creativităţii, atitudinilor, convingerilor, aşa cum se întâmplă deseori în predarea disciplinelor socio-umane.
Obiectivele care pun în evidenţă un sentiment, o emoţie, acceptarea sau refuzul unor valori sau judecăţi de
valoare, calităţile caracterului sau conştiinţei nu pot fi operaţionalizate în sens magerian.
Pot fi puse, însă, în evidenţă activităţile datorită cărora cel ce învaţă îşi desăvârşeşte educaţia,
situaţiile în care astfel de activităţi se vor realiza în vederea formării unui comportament.
Atunci când sunt solicitaţi să enunţe obiectivele pe care le urmăresc, profesorii oferă de cele mai
multe ori răspunsuri foarte generale, de genul: elevul urmează să ştie ceva, să înţeleagă ceva, să aprecieze
ceva. O astfel de enunţare nu constituie o bază suficientă pentru proiectarea şi realizarea activităţii. Mai
mult, formularea prea generală a obiectivelor lecţiei face aproape imposibilă o evaluare adecvată a
rezultatelor obţinute.

58
 Enunţarea obiectivelor unei lecţii este o operaţie complexă şi relativ dificilă, deoarece nu se
precizează numai rezultatele ce dorim să le obţinem, ci şi circumstanţele în care se va realiza performanţa
prefigurată. În formularea completă a unui obiectiv operaţional, consideră De Landsheere (Gilbert De
Landsheere, Vivian De Landsheere, Definirea obiectivelor educaţiei, p. 203), este necesar să se ţină seama
de următoarele:
• Cine va produce comportamentul dorit;
• Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
• Care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
• În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
• Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că rezultatul este satisfăcător.
Robert M. Gagné stabileşte următoarele elemente componente ale enunţului (Robert M. Gagné,
Condiţiile învăţării, p. 281):
• Un verb care desemnează o acţiune observabilă;
• descriere a clasei de stimuli la care urmează să se răspundă;
• Precizarea obiectului folosit de către elev în cadrul acţiunii (de ce se va folosi);
• descriere a clasei de răspunsuri corecte.
După R. F. Mager (Preparing objectives for programmed instruction, Palo Alto, California, 1962,
p. 127), formularea obiectivelor instrucţionale necesită:
• Identificarea performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze;
• Descrierea condiţiei importante în care aşteptăm să se producă comportamentul dorit;
• Descrierea nivelului de realizare a performanţei, necesar pentru ca aceasta să fie acceptată.
Dacă obiectivele instruirii sunt enunţate ţinându-se seama de aceste cerinţe, performanţele la care
se referă pot fi observate cu uşurinţă şi devine posibilă evaluarea realizării lor. Luând în considerare
cerinţele precizate de către autorii invocaţi anterior, putem avea următoarea formulare standard:
“La sfârşitul activităţii toţi elevii puşi în situaţia de …/ având acces la …/ după citirea textului …/
utilizând …, etc., vor fi capabili să …; obiectivul se consideră atins dacă …”
Când enunţăm obiectivele operaţionale ale unei lecţii este necesar să respectăm anumite exigenţe:
• obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor şi nu pe aceea a profesorului;
• fiecare obiectiv va viza o singură operaţie şi nu un comportament compozit, dificil de analizat şi
evaluat;
• se oferă spre învăţare doar ceea ce este fundamental, esenţial în domeniul respectiv;
• în enunţul obiectivului se va descrie situaţia în care are loc acţiunea, condiţiile de realizare a sarcinii
şi de evaluare a ei;
• se stabileşte clar şi precis performanţa la care vor ajunge elevii la sfârşitul activităţii;
• se precizează nivelul realizării performanţei, nu ne propunem performanţe maximale pentru toţi
elevii unei clase şi nici nu folosim aceleaşi criterii de reuşită pentru toate clasele (abordare diferenţiată);
• precizarea”toţi elevii” este necesară, deoarece se consideră că sub 95% începe ineficacitatea
instruirii;

59
 • trebuie să ne asigurăm că obiectivele stabilite sunt în acord cu programa de învăţământ şi realizabile
în timpul pe care îl avem la dispoziţie, motiv pentru care nu ne putem propune mai mult de cinci obiective
pentru o activitate;
• exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se face cu ajutorul verbelor de acţiune şi nu
prin verbe considerate”intelectualiste” (a şti, a înţelege), care sunt prea generale, chiar prea vagi; verbele care
exprimă acţiunea explicită sunt lipsite de ambiguitate atunci când comunică unei alte persoane performanţele
observabile, astfel încât să se poată ajunge cu uşurinţă la concluzia că obiectivul propus a fost realizat.
Operaţionalizarea obiectivelor are o pondere însemnată în efortul de proiectare şi realizare a
instruirii, ceea ce nu înseamnă că procesul instructiv educativ trebuie privit doar prin prisma unor rezultate
măsurabile, pe care ne-am propus, în mod conştient, să le obţinem. Putem determina ca formatori, chiar dacă
nu întotdeauna intenţionat, achiziţii care nu figurează în manuale şi programa şcolară. Putem influenţa
comportamentul şi personalitatea elevului, prin acte independente de obiectivele predării unor discipline
anume. Să oferi un model de personalitate elevilor tăi, iată un exemplu elocvent în acest sens.
7. O schimbare a priorităţilor în definirea obiectivelor educaţionale
Transformările profunde ce se petrec în societatea contemporană impun instituţiei şcolare noi exigenţe de
pregătire a tinerei generaţii. Asumându-şi responsabilităţile de formare a cetăţenilor, şcoala se vede nevoită
să se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbări economice şi sociale, care
influenţează hotărâtor concepţia privind rolul sistemului de învăţământ. Obiectivele sale majore sunt
determinate de necesitatea dezvoltării resurselor umane pe măsura complexităţii crescânde a condiţiilor de
viaţă şi aspiraţiilor. Ideea pregătirii indivizilor în concordanţă cu cerinţele societăţii în care trăiesc, deosebit
de importantă în pedagogia modernă, conduce la iniţierea unor demersuri instructiv-educative apte să
răspundă exigenţelor formative de moment şi de perspectivă. Căutând să asigure pregătirea elevilor pentru
îndeplinirea diverselor şi complexelor roluri sociale viitoare, instituţia şcolară îşi redefineşte obiectivele în
funcţie de calităţile dezirabile pe care aceştia vor trebui să le demonstreze. Impactul său modelator se
concretizează în personalităţi astfel formate încât să corespundă exigenţelor sociale de ordin cultural,
ştiinţific, profesional şi moral-civic. Orice curriculum şcolar pertinent proiectează aceste exigenţe formative
la nivelul programelor, impunând obiective educaţionale adecvate evoluţiei societăţii. O proiectare
curriculară în perspectiva unei educaţii ce îndeplineşte în chip eficient o funcţie socială implică o continuă
readaptare a conţinuturilor, obiectivelor şi strategiilor de acţiune, ca depăşire sau reînnoire a unor modele sau
principii considerate învechite. Numai în acest fel se poate promova un profil de formare adecvat unei lumi
aflate într-o rapidă schimbare. Punerea educaţiei în acord cu noile cerinţe şi, pe de altă parte, cu datele oferite
de ultimele cercetări întreprinse în psihologie şi ştiinţele educaţiei, comportă sarcini mult mai pretenţioase
decât cele din trecut. Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus
învăţământul din ţara noastră ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate superioară în
pregătirea elevilor. Prin noul profil de formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competenţelor, deoarece
numai un individ înzestrat cu competenţe complexe poate asigura, pe mai departe, un ritm susţinut al
progresului. Educaţia devine, în acest fel, un proces autentic formativ, al cărui impact modelator se apreciază
prin priceperile, deprinderile şi atitudinile formate şi dezvoltate la elevi.
Scopul educaţiei este de a-l pregăti pe individ pentru nevoile societăţii şi în raport nemijlocit cu ele. Se
vorbeşte tot mai mult în literatura de specialitate despre existenţa unui raport de interdependenţă între
60
educaţie şi societate. Pe de o parte, educaţia este considerată a fi un proces de socializare a individului, iar pe
de altă parte, ea se lasă condusă de finalităţi şi norme de natură socială. Actuala reformă a programelor de
învăţământ se concentrează asupra pregătirii elevilor pentru viaţă (social efficiency). Caracterul novator al
acestor programe constă îndeosebi în faptul că sunt concepute şi realizate pe baza unor obiective de natură
formativă şi nu pe conţinuturi tematice. Receptivă la solicitări, şcoala urmăreşte dezvoltarea la elevi a acelor
capacităţi, care prezintă relevanţă socială, mai puţin transmiterea unor cunoştinţe foarte abstracte şi inutile
pentru experienţa directă de viaţă a elevilor. Eforturile de adaptare la noile situaţii, datorate schimbării
mediului social, au condus la mutaţii profunde în domeniul învăţământului. Dacă definim învăţarea ca fiind
„procesul de pregătire pentru a face faţă unor situaţii noi”, atunci este necesară o restructurare curriculară,
care să vină în întâmpinarea complexelor transformări economico-sociale. În acest sens, restructurarea
procesului educaţional în toate sferele şi articulaţiile sale este centrată pe accentuarea aspectului formativ,
astfel încât elevii să fie pregătiţi să dea dovadă de competenţe funcţionale, adaptabilitate, responsabilitate,
iniţiativă şi creativitate, caracteristici considerate esenţiale în dezvoltarea personalităţii lor.
Idealul educaţional al epocii actuale este proiectat în direcţia dezvoltării unei personalităţi autonome,
dinamice şi creative, ancorată în realităţile sociale. Pentru realizarea sa, şcoala trebuie să-şi asume obiective
formative prin urmărirea cărora individul este condus spre o integrare rapidă şi eficientă în câmpul social. În
funcţie de calitatea acestei integrări vom putea aprecia relevanţa şi calitatea procesului educaţional. Reforma
sistemului este menită să corijeze neajunsurile învăţământului tradiţional, pe care vom căuta să le schiţăm în
continuare. Multă vreme şcoala s-a preocupat mai mult de transmiterea cunoştinţelor într-o formă elaborată
şi mai puţin de formarea competenţelor şi atitudinilor solicitate de o lume în schimbare.
Până nu de mult se considera că obiectivul prioritar al învăţământului ar consta în instruirea sau transmiterea
de cunoştinţe de la profesor spre elevi. Într-o asemenea optică, învăţarea se rezuma la înregistrarea, păstrarea
şi reproducerea unor cunoştinţe, pe care profesorul le considera necesare pentru cultura lor generală.
Gândirea şi acţiunea elevilor erau direcţionate şi dirijate în mod riguros din exterior. Activitatea instructiv-
educativă era una de tip „predică-interogatoriu”. Nu se încuraja cercetarea şi descoperirea, ci veşnicul
exerciţiu reproductiv. Experienţa de viaţă a elevilor şi cotidianul concret erau ignorate. Un studiu de
diagnoză realizat nu cu mult timp în urmă(Adrian Miroiu, coord., 1998), releva faptul că filosofia
învăţământului românesc din ultimele decenii s-ar caracteriza îndeosebi prin : autocentrare şi autosuficienţă,
elitism, excepţionalism şi intelectualism, segregare şi asociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare şi
hipercentralizare, depersonalizare şi antihedonism, conservatorism şi inegalitate de şanse.
Concluzia la care ajung autorii studiului este următoarea: „Învăţământul alienează prin priorităţile sale:
temele sunt mai importante decât dezvoltarea persoanei, programa mai importantă decât elevii, cunoştinţele
abstracte mai importante decât cele aplicative, abilităţile teoretico-discursive mai importante decât cele
comportamentale, informarea mai importantă decât formarea”(1998, p. 5).Timp îndelungat învăţământul a
fost orientat cu precădere spre aspectul informaţional, considerându-se că cel care deţine informaţiile poate şi
opera cu ele la un nivel acceptabil. Această concepţie, se arată în ultimele documente curriculare, a generat
în anumite cazuri performanţe superioare, dar la nivelul masei de elevi a înregistrat mari eşecuri.

61
În şcoala tradiţională prioritar era aspectul informaţional, deoarece se considera că om instruit este acela care
posedă un volum mare de cunoştinţe din diverse domenii, un „encicloped”. Se pierdea din vedere faptul că
toate deprinderile de „a şti să faci” şi de „a şti să fii” contribuie la formarea profilului de personalitate, pe
care dorim să-l educăm la elevi. Privitor la efectele negative în plan social ale modelului, reputatul pedagog
clujean Dumitru Salade scrie: „Educaţia intelectuală a fost privită deseori unilateral - ca o acumulare de
informaţii - fiind identificată uneori cu instruirea sau învăţarea. Supraevaluarea într-o anumită perioadă a
cunoştinţelor în dauna formării mai complete a personalităţii n-a întârziat să-şi arate efectele negative şi
anume ruperea învăţământului de realitate, considerarea educaţiei intelectuale ca superioară altor laturi ale
educaţiei şi formarea unor oameni unilaterali şi incapabili să se adapteze uşor cerinţelor sociale” (1995, p.
56). Autorii vechilor programe şi manuale şcolare împărtăşeau „mitul intelectualist”, potrivit căruia elevilor
trebuie să li se asigure o cultură generală cât mai cuprinzătoare din punct de vedere cantitativ. În condiţiile
actuale, cultura generală nu mai este concepută ca un ansamblu închis şi rigid de certitudini şi soluţii
definitive, dobândite printr-o simplă acumulare de noţiuni, idei şi teorii, ci, mai degrabă, ca o orientare şi o
formare care restructurează informaţia, o valorifică şi o împrospătează. Dacă ne referim strict la disciplinele
socio-umane, acţiunea educativă nu se rezumă doar la a-i conduce pe elevi spre achiziţia cunoştinţelor, de
altfel foarte ample, ignorând virtuţile lor formative.
Simpla cunoaştere a principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale acestui domeniu nu este suficientă
sub aspect educativ. Este necesară dezvoltarea gândirii divergente, capabilă să opereze interpretativ şi
creativ, dobândirea unor capacităţi care să-i permită elevului obţinerea independentă a cunoştinţelor,
prelucrarea şi utilizarea lor, formarea unor atitudini dezirabile în perspectiva vieţii sociale active.
Semnificaţia actuală a conceptului pedagogic de „cultură generală” desemnează, pe lângă un volum oarecare
de cunoştinţe dobândite, şi un ansamblu de competenţe şi atitudini, care întregesc orizontul formativ al
personalităţii elevului. Integrarea socială este rezultanta comunicării şi asimilării unor modele
comportamentale sau de acţiune adecvate noilor condiţii ale existenţei indivizilor ca membri ai unei
colectivităţi. În acest sens, prin predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane se urmăreşte dezvoltarea
competenţelor de comunicare, relaţionare şi participare la viaţa socială, economică şi politică, indispensabile
asumării, de către elevi, a aşteptărilor de rol venite din partea societăţii. Dezvoltarea unor astfel de
competenţe contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care îi va permite elevului să se adapteze
diferitelor situaţii complexe din viaţa cotidiană. Dobândirea acestui comportament este o condiţie sine qua
non a socializării individului şi se plasează la nivelul unor standarde educaţionale ilustrând aşteptările
diferitelor comunităţi pe care şcoala încearcă să le deservească. Tendinţa exagerat intelectualist -
enciclopedică nu mai poate satisface complexele solicitări la care este supus învăţământul actual. Desigur,
valoarea cunoştinţelor în pregătirea elevilor nu poate fi negată, dar deosebit de important este aspectul
formativ, axat pe dezvoltarea competenţelor şi atitudinilor dezirabile. Simpla însuşire a cunoştinţelor nu
conduce, de la sine, şi la o dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor intelectuale. În perspectiva noilor scopuri
ale educaţiei, reducţionismul specific sistemului tradiţional nu poate fi decât contraproductiv. Continuăm să-l
cităm, în acest sens, pe Dumitru Salade: „Limitarea învăţământului la transmiterea de informaţii,
identificarea omului cult cu omul informat, transformarea enciclopedismului într-un vis a prejudiciat cauzei

62
pregătirii tinerilor în conformitate cu cerinţele societăţii. Până şi cultura generală era adeseori înţeleasă ca o
sursă de cunoştinţe ştiinţifice, eventual şi artistice. Idealul educaţiei a fost timp îndelungat marcat de această
notă intelectualistă a şcolii”(1995, p. 56). Învăţământului exagerat intelectualist i se reproşează faptul că
produce dogmatism pe plan structural şi cognitiv, iar pe plan afectiv şi interrelaţional autoritarism. El nu este
suficient de formativ, deoarece supraevaluează rolul cunoştinţelor şi nu stimulează o dezvoltare complexă a
personalităţii elevului. Din acest motiv se consideră că vechile finalităţi urmărite nu mai corespund
necesităţilor societăţii contemporane. Dezvoltarea efectivă a tipului de personalitate dezirabil presupune
stabilirea unor obiective adecvate pentru fiecare arie curriculară. Acestea sunt subordonate concepţiei
generale despre educaţie, aşa cum este ea conturată în cuprinsul documentelor curriculare. Privitor la
orientarea procesului educativ, o schimbare semnificativă este în curs de înfăptuire. În favoarea sa pledează
ştiinţele educaţiei, care propun, din motive deja amintite, o regândire a finalităţilor. Răspunsurile la
întrebarea fundamentală: Ce trebuie să înveţe elevul în şcoală ?, converg în ideea că este necesară stabilirea
unor noi priorităţi. Sub aspectul educaţiei intelectuale, asupra căreia ne vom apleca cu deosebire pe parcursul
acestei lucrări, se promovează finalităţi menite să asigure o nouă calitate în formarea personalităţii elevilor.
Accentul se pune pe :
• dezvoltarea capacităţii cognitive, prin cultivarea calităţilor şi operaţiilor gândirii, astfel încât să
se atingă performanţe superioare în cunoaştere;
• dezvoltarea capacităţii de a formula, dezbate şi rezolva probleme;
• cultivarea abilităţilor şi a tehnicilor necesare studiului individual independent, considerate
esenţiale pentru buna formare intelectuală şi importante pentru integrarea activă într-o viaţă socială
deosebit de complexă şi dinamică;
• cultivarea dispoziţiei şi a capacităţii creatoare, ca ansamblu de calităţi intelectuale şi morale;
• dezvoltarea competenţelor de comunicare şi a sociabilităţii;
• dezvoltarea motivaţiei pentru desfăşurarea activităţilor intelectuale.
În intenţia modernizării învăţământului, programele şcolare orientează studiul diverselor discipline
pe noi coordonate formative. Punctul de plecare îl constituie stabilirea unor obiective care vizează nu doar
achiziţia cunoştinţelor de bază, ci mai ales raportarea reflexivă, critică şi creativă la acestea, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea),
dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor pozitive. Reforma structurală a învăţământului
românesc a fost concepută în aşa fel încât să orienteze învăţarea pe coordonatele unor obiective şi
conţinuturi, care se supun cu precădere criteriilor de calitate şi mai puţin de cantitate. Necesitatea
reorientării sistemelor de învăţământ a fost susţinută de către teoreticienii educaţiei cu destul de mult timp în
urmă, numai că, în ce ne priveşte, realizarea sa efectivă nu a fost posibilă decât în ultimul deceniu. Iată un
exemplu ilustrativ pentru modul în care a fost motivată o astfel de necesitate: Bineînţeles că ne însuşim
anumite cunoştinţe factice într-o formă verbală relativ fixă, le păstrăm şi le reproducem în cazul în care este
nevoie, dar acest lucru nu este tipic pentru învăţarea umană. Într-un grad mult mai important contează ceea
ce face elevul cu cunoştinţele sale, modul în care le prelucrează, pentru a putea rezolva probleme, precum şi
la ce anume îi folosesc. Învăţarea nu presupune numai dobândirea unor cunoştinţe, ci şi construirea unui
63
sistem cognitiv intern de coordonare, care dă posibilitatea dezvoltării operaţiilor mintale. Noul Curriculum
şcolar aduce transformări de fond sub aspectul priorităţilor urmărite. Scopul educaţiei nu mai este doar acela
de a-i îndruma pe elevi să-şi însuşească cunoştinţele cuprinse în manuale sau prin transmiterea verbală de
către profesori. Dimpotrivă, accentul se pune pe înzestrarea acestora cu instrumente de cunoaştere
indispensabile formării intelectuale şi cu metode de muncă independentă, necesare completării pregătirii
primite în şcoală. Elevii sunt îndrumaţi să înveţe cum să se adapteze la noile situaţii, să colaboreze, să se
orienteze şi să opereze opţiuni dezirabile, toate acestea fiind considerate calităţi indispensabile pentru omul
modern. Dezvoltarea nu înseamnă doar o acumulare de informaţii, urmată de un exerciţiu reproductiv şi, în
mare măsură, afectată de uitare (inhibiţia de protecţie). Educaţia intelectuală, la realizarea căreia îşi aduc
aportul şi disciplinele socio-umane, nu poate fi confundată cu simpla instruire prin asimilare. Ea presupune,
în primul rând, formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale (orientarea în bibliografie,
cercetarea, structurarea, utilizarea informaţiilor etc. ), strategiilor de gândire şi acţiune, atitudinilor moral-
civice. Învăţarea ca simplă depozitare de date nu mai constituie un obiectiv exhaustiv de instrucţie şi
educaţie. Prin urmare, faptul cantitativ al învăţării trebuie transformat în fapt calitativ al dezvoltării.
Procesul de învăţământ nu trebuie axat preponderent pe achiziţia cunoştinţelor, cu toate că acestea
sunt foarte importante pentru pregătirea elevilor. Achiziţia cunoştinţelor prin învăţarea şcolară nu poate fi
considerată un scop în sine, mai degrabă fiind legată de formarea şi dezvoltarea competenţelor şi atitudinilor
dezirabile în plan social.
Cunoştinţele nu devin nicidecum lipsite de importanţă, dar învăţarea şcolară presupune mai mult
decât simpla însuşire a conceptelor şi a datelor factuale. În acest sens, prin actualul Curriculum scolar
naţional se urmăreşte reducerea încărcării programelor şi manualelor şcolare, printr-o deplasa re de accent
de la asimilarea cunoştinţelor prin memorizarea sterilă spre demersuri formative. „Obiectivele şi
conţinuturile programelor şcolare, concepţia şi conţinuturile manualelor urmează să pună un accent deosebit
pe dezvoltarea gândirii critic-reflexive, a capacităţilor de a face distincţia dintre informaţia primară şi
interpretările acesteia, care pot fi diferite în funcţie de anumite valori, credinţe, perspective sau interese,
precum şi a capacităţilor de tip empatic” (Planuri cadru de învăţământ, 1999, p. 191).
Un accent deosebit se pune pe stimularea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare dialogală,
competenţelor de transfer şi de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea de probleme, competenţelor de
relaţionare şi luare a deciziilor etc. Se evită astfel supraîncărcarea informaţională şi se valorifică potenţialul
de care elevii dispun în obţinerea unor performanţe superioare. În acest scop, procesele de învăţare, în loc de
a produce doar reproducerea cunoaşterii de dragul cunoaşterii, ar trebui să favorizeze integrarea atitudinilor,
competenţelor şi cunoştinţelor în structuri operaţionale şi să ducă la posibilitatea aplicării creative a acestora
în rezolvarea de probleme de natură intelectuală sau practică. Noul Curriculum şcolar naţional aduce o
schimbare de viziune asupra procesului instructiv-educativ, în condiţiile în care sunt propuse obiective de
natură formativă menite să asigure o racordare eficientă a învăţării şcolare la cerinţele sociale. Dacă până nu
demult nivelul pregătirii elevilor se aprecia cu deosebire în funcţie de cunoştinţele acumulate, acum se
apreciază şi prin prisma priceperilor şi deprinderilor dobândite, capacităţilor creatoare etc. Nu mai
interesează reflectarea pasivă şi mecanică a cunoştinţelor în intelectul elevilor, ci educarea lor intelectuală în

64
sensul precizat anterior. De aceea, marea problemă a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur şi
simplu pe elev să reţină cât mai multe conţinuturi, ci de a-l pregăti ca personalitate complexă. Eficienţa
acţiunilor pe care le întreprind se apreciază prin impactul lor formativ. Dezideratul şcolii moderne este de a
forma individul şi nu numai de a-l instrui, cea ce presupune o deplasa re de accent de pe conţinutul
învăţământului, pe obiectivele şi sarcinile sale formative. O trecere de la un învăţământ centrat pe cunoştinţe
la unul care articulează cunoştinţele, competenţele şi atitudinile(George Văideanu, 1996). În optica ştiinţelor
educaţiei, şcoala nu trebuie să privilegieze, ca în trecut, conţinuturile în detrimentul aspectelor formative.
Motivele nu se rezumă doar la exigenţele de formare, ci vizează şi imposibilitatea antrenării într-un efort de
însuşire a cât mai multor cunoştinţe din diverse domenii, al căror volum creşte într-un ritm deosebit de mare.
Iată cum rezumă Miron Ionescu această situaţie: „Multiplicarea rapidă a cantităţii de informaţie şi
faptul că aceasta depăşeşte posibilităţile de asimilare ale elevilor, justifică interesul pe care ştiinţele
educaţiei îl acordă laturii formative a învăţământului contemporan. Acesta trebuie să-l înveţe pe elev să se
informeze, să analizeze, să evalueze informaţiile, să le structureze, să le aplice etc., adică să fie în acelaşi
timp profesor şi elev; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea ponderii celor două aspecte ale
procesului de învăţământ în favoarea celui formativ şi despre pregătirea elevilor în vederea educaţiei
permanente” (Miron Ionescu, 2000, p. 75-76). Cunoştinţele esenţiale vehiculate prin predarea diferitelor
discipline şcolare nu îşi pierd importanţa. Putem vorbi de o interdependenţă realizată în procesul învăţării,
între informarea şi formarea intelectuală. Nu există activitate educativă în absenţa unui suport informaţional
adecvat, care poate şi trebuie să contribuie la pregătirea completă şi armonioasă a elevilor. Informaţiile sunt
indispensabile formării intelectuale, servind la structurarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor.
Asimilarea noţiunilor, legilor, principiilor, teoriilor continuă să reprezinte un obiectiv important ataşat
disciplinelor de studiu. Se urmăreşte simultan dezvoltarea competenţelor şi achiziţia cunoştinţelor, numai că
selectarea şi prezentarea acestora de pe urmă trebuie supuse principiului descongestionării, care impune
esenţializarea conţinuturilor în scopul diminuării supraîncărcării informaţionale. Noile programe dau dovadă
de flexibilitate, prevăzând un minim pe care să-l atingă toţi elevii şi un optim pentru cei înzestraţi.
Conţinuturile sunt prestabilite de programa şcolară şi de manuale, cea ce nu-l scuteşte pe profesor
de eforturi suplimentare de informare, astfel încât să asigure elevilor informaţiile adecvate în raport cu
obiectivele de atins. Informaţiile cuprinse în manuale pot fi completate cu altele, dobândite prin lectură
independentă, cu datele rezultate în urma prelucrării teoretice a practicii sociale sau cu exemplificări şi
concretizări preluate din experienţa concretă de viaţă a elevilor, care ajută la o mai bună receptare şi
înţelegere a noţiunilor şi ideilor.
Învăţarea şcolară este un proces de esenţă formativ-informativă (Mihai Stanciu, 1999). Scopul
urmărit nu mai este de a obţine o cultură generală de tip enciclopedic, ci de a ajunge la dobândirea unei
„culturi funcţionale”, adaptate intereselor momentului sau de perspectivă. Numeroase analize întreprinse în
cadrul ştiinţelor educaţiei asupra raportului dintre informativ şi formativ în educarea elevilor au dat câştig de
cauză celui de-al doilea aspect. În consecinţă :
„Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a devenit tot
mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze, în primul rând, formarea unor atitudini şi

65
capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoştinţe”
(S. Rassekh, G. Văideanu, p. 1987, p. 148-149).
Noul Curriculum şcolar naţional se raliază acestor tendinţe din ştiinţele educaţiei, modificând
ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunoştinţe; 2) priceperi şi deprinderi; 3) competenţe şi
atitudini, le deţineau în procesele instructiv-educative. Prioritare devin competenţele şi atitudinile, urmate de
priceperi şi deprinderi şi numai apoi de acumularea cunoştinţelor. Această concepţie a condus la elaborarea
unor programe şcolare care să permită centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor funcţionale de bază. Răsfoind una din aceste programe aflăm că: „Dezideratul care se impune
a fi avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip
funcţional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în condiţiile
de astăzi, la o cultură a acţiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii
adecvate” (Programe şcolare pentru clasa a X-a, 2000, p. 5). În programele şcolare sunt prevăzute doar
cunoştinţele esenţiale de învăţat, astfel încât să se poată face faţă ritmului rapid de achiziţie şi, totodată, să se
poată realiza obiectivele formative. Competenţele şi atitudinile se formează în şi prin procesul de asimilare
şi aplicare a cunoştinţelor, fapt pentru care este absolut necesară corelarea conţinuturilor cu aceste scopuri
formative.
Regândirea obiectivelor educaţionale presupune schimbări semnificative şi în ce priveşte strategiile
didactice utilizate. În cadrul activităţilor didactice desfăşurate, profesorul va trebui să recurgă la cele mai
eficiente modalităţi de a-i forma elevului trebuinţele de cunoaştere, de a-l orienta spre acţiune şi aplicare,
spre trăirea unor valori autentice. El va urmări să-l înveţe pe elev cum să obţină, selecteze, prelucreze,
evalueze şi utilizeze informaţia, dezvoltându-i priceperi şi deprinderi de lucru efectiv.
Schimbarea concepţiei asupra scopurilor didactice antrenează şi o schimbare de stil didactic. În
perspectiva noilor obiective, stilul tradiţional bazat pe predare şi pe autoritatea profesorului se dovedeşte
inadecvat, întrucât prezintă o serie de inconveniente. Profesorul predă iar elevul memorează în scopul
reproducerii ulterioare. Dar cunoştinţele învăţate pe de rost nu au nici o valoare.
Eficientă este acea activitate instructiv-educativă care nu ţine elevii într-o stare de dependenţă
cvasitotală faţă de profesor, dimpotrivă, le stimulează activitatea intelectuală punându-i în situaţia de a avea
iniţiative, de a întreprinde cercetări şi de a propune soluţii personale. Elevii învaţă din acţiuni, din cercetări
întreprinse de ei înşişi, deoarece: „Într-o epocă în care orice situaţie este atât de schimbătoare, atât de
instabilă, încât diferă de cele precedente, nu mai este de ajuns să înveţi a reproduce şi a repeta gesturi sau
idei; adesea, contemporanii noştri obligaţi să-şi modifice conduita pentru a o adapta la schimbări sunt
nevoiţi să inoveze, să inventeze, să aleagă şi să înveţe comportamente noi. Se insistă, aşadar, ca şcoala să se
străduiască să exerseze imaginaţia şi creativitatea elevilor şi să-i stimuleze să ia hotărâri bine gândite, într-
un cuvânt, să provoace în mai mare măsură iniţiativa elevilor” (Gilbert Leroy, 1974, p. 12). Profesorul
trebuie să organizeze de aşa manieră activitatea didactică, încât să răspundă acestor exigenţe ale
învăţământului modern, stimulând nevoia de informare, de acţiune şi de exprimare a elevilor săi. În acest
sens, el creează situaţii de învăţare în care elevii, înarmaţi cu tehnici de muncă intelectuală, identifică singuri
soluţii la problemele cu care se confruntă, pune la dispoziţia acestora surse variate de informare, încurajează

66
exprimarea opiniilor personale, facilitează colaborarea etc. Impactul formativ al acestui stil de lucru este
resimţit atât în plan cognitiv, cât şi în plan afectiv-atitudinal. Didactica tradiţională s-a preocupat îndeosebi
de acţiunea profesorului, a cărui atenţie se concentra pe conţinutul instruirii şi nu pe interesele şi eforturile
elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a învăţământului. În intenţia depăşirii unei
asemenea abordări unilaterale, didactica modernă şi-a îndreptat atenţia spre învăţarea elevilor, priviţi ca
subiecţi activi ai propriei lor formări. Punctul de vedere adoptat astăzi proclamă „primatul învăţării elevilor
în raport cu predarea profesorului” (E. De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea priorităţilor în domeniul
obiectivelor a impus şi o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerându-se
că „învăţământul este mult mai eficient dacă este centrat pe elev şi pe activitatea sa” (Jean-Marie De
Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicală a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe
rezultate. „Modelul centrat pe profesor vede în transferul de informaţii scopul principal al învăţământului;
cel centrat pe învăţarea activă a elevului pune accentul pe achiziţia de competenţe, pe asimilarea şi utilizarea
de cunoştinţe, cât şi pe dorinţa de a continua să înveţe pe toată durata vieţii” (C. Roland Christensen, 1994,
p. 8). Obiectivele urmărite de către profesor, în şcoala tradiţională, se limitau la transmiterea unui volum cât
mai mare de cunoştinţe elaborate şi a unor procedee determinate de operare, solicitându-le elevilor o
activitate mintală de memorare, reproducere şi imitare. Se acorda o importanţă excesivă predării rigide, care
nu permitea elevilor să intervină, să aibă iniţiative sau să adere la alte opinii. Didactica modernă pune
accentul pe latura formativă a învăţării, preocupându-se de identificarea unor modalităţi eficiente de
organizare şi îndrumare a activităţii elevilor. În locul unui învăţământ verbalist şi pasiv, bazat pe
transmiterea şi receptarea unor cunoştinţe elaborate, ea promovează ideea de efort personal, adică de a-l
pune pe elev în contact direct cu sursa de informare, îndemnându-l la căutări, explorări, cercetări, care să-l
conducă la redescoperirea adevărului pe cât posibil prin forţe proprii. Învăţarea devine astfel o experienţă
esenţialmente personală. Didactica modernă aduce în centrul atenţiei elevul, cu particularităţile, trebuinţele
şi interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbări de fond în predarea disciplinelor şcolare. Profesorul
devine organizatorul unor experienţe de învăţare relevante, creând un mediu educaţional care încurajează
motivaţia intrinsecă, angajarea elevilor şi interacţiunea pozitivă. A preda nu înseamnă să procedezi în aşa fel
încât anumite conţinuturi să se întipărească în memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să-l înveţi
pe acesta să participe activ la procesul didactic. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experienţele de
învăţare ale elevilor, încurajaţi să aibă iniţiative şi curaj de a acţiona. Se realizează trecerea de la învăţarea
perceptivă, relativ pasivă, la învăţarea activă, al cărui randament este considerabil mai mare.
Obiectivele urmărite determină modul de desfăşurare a activităţilor didactice. Tipul activităţilor de
învăţare în care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie nemijlocită cu principalele competenţe şi atitudini
vizate prin studierea unei discipline şcolare.

67
 V. Componentele (laturile) educaţiei
Acţiunea educaţională, ce vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii individului, îşi propune
concomitent scopuri culturale, moral-civice şi scopuri referitoare la calificarea forţei de muncă, în vederea
integrării acestuia în viaţa socială. Prin intermediul valorilor de tot felul educaţia stimulează consolidarea
structurii Bio-psiho-sociale a personalităţii umane, stimulare ce se realizează prin diversitatea şi unitatea
diferitelor componente ale sale.
1. Educaţia intelectuală
Vorbind despre funcţiile educaţiei, precizam că una dintre ele se referă la selectarea şi transmiterea
valorilor de la societate la individ. Se realizează, în acest fel, un proces de adaptare a acestuia la mediu,
constituit din totalitatea valorilor sociale elaborate şi încorporate în cultură şi civilizaţie.
Este acea componentă a educaţiei prin care se urmăreşte transmiterea şi asimilarea unui volum de
valori ştiinţifice şi umaniste, selectat din patrimoniul cultural al omenirii, prelucrat şi sintetizat în
concordanţă cu stadiul dezvoltării psihice a copilului, concomitent cu formarea calităţilor şi capacităţilor
intelectuale. Acestea din urmă se referă la calităţile proceselor cognitive, la funcţiunile instrumentale, la
structurile operatorii şi la mobilurile care întreţin activitatea de cunoaştere. Este vorba de:
• structuri psihologice, care se referă la un ansamblu de capacităţi, procese, deprinderi şi aptitudini
intelectuale(inteligenţă, gândire, imaginaţie, memorie, limbaj etc.);
• tehnici de muncă intelectuale;
• mobiluri ale activităţii intelectuale (interese, aspiraţii, pasiuni etc.).
Educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi fundamentală a individului, asigurându-i
pe lângă orizontul general de cultură şi capacităţile intelectuale necesare oricărei dezvoltări şi activităţi.
Obiective:
• Dobândirea de cunoştinţe din diverse domenii ale cunoaşterii-obiectiv cognitiv;
• Dezvoltarea abilităţilor(deprinderilor) intelectuale-obiectiv acţional; este vorba de : deprinderi de
studiu individual(culegerea, selectarea, organizarea, evaluarea informaţiilor), de experimentare, investigare,
aplicare etc.
• Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere: atenţia, memoria, gândirea divergentă, critică sau
convergentă, imaginaţia, spiritul de creativitate etc. Dezvoltarea, de ex., a operaţiilor gândirii: analiză-
sinteză, definire, clasificare etc. - obiectiv cognitiv-formativ;
• Formarea şi dezvoltarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale(de ex., curiozitatea epistemică,
respectul pentru adevăr) - obiectiv afectiv-cognitiv;
• Formarea concepţiei despre lume-obiectiv formativ-cognitiv;
• Formarea capacităţilor de autoinstruire şi autoeducaţie.
Observăm că însuşirea unor cunoştinţe, a unor valori nu este suficientă pentru a asigura pregătirea
elevilor. Este necesară şi înzestrarea lor cu capacităţi intelectuale, dezvoltarea intereselor de cunoaştere,
cultivarea motivelor superioare ale învăţării, toate acestea constituind sarcini ale educaţiei intelectuale.

68
 Pedagogia modernă insistă pe necesitatea unei deplasări de accent, de pe însuşirea cu prioritate a
unor conţinuturi cât mai ample, pe obiective şi sarcini formative, pentru că nu ne interesează reflectarea
pasivă şi mecanică a cunoştinţelor despre lume în intelectul copiilor, ci educarea lor intelectuală, adică
formarea unor capacităţi şi atitudini, a unei gândiri caracterizate prin receptivitate, flexibilitate, creativitate.
Doar în acest fel vom putea asigura o calitate superioară în formarea intelectuală a elevilor.
Desprindem, pe baza celor spuse anterior, că educaţia intelectuală include două aspecte
fundamentale:
1) Unul informativ, care se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ce urmează a fi transmisă şi
asimilată;
2) Altul formativ, ce are în vedere efectele asimilării acestei informaţii, precum şi dezvoltarea unor
capacităţi şi însuşiri intelectuale.
După modul în care a fost interpretată relaţia dintre cele două aspecte s-au conturat, în timp, două
teorii pedagogice opuse:
A. O teorie ce s-a întemeiat pe tezele psihologiei asociaţioniste - important este ca prin educaţia
intelectuală să se acumuleze o cantitate cât mai mare de cunoştinţe, care să-i ofere omului posibilitatea de a
răspunde solicitărilor externe prin simple asociaţii de idei. Cu cât cineva posedă o cantitate mai mare de
cunoştinţe, cu atât posibilităţile de asociere dintre ele sunt mai mari. Prin urmare, scopul educaţiei
intelectuale s-ar reduce la asimilarea unui volum cât mai mare de cunoştinţe şi la formarea capacităţii de
asociere între idei.
B. Concepţia formativistă, ai cărei adepţi consideră că preocuparea fundamentală trebuie să fie
îndrumarea şi stimularea dezvoltării intelectuale a elevului, în vederea înzestrării acestuia cu capacităţile
necesare asimilării ulterioare a cunoştinţelor necesare. Important este nu ceea ce predăm, informaţia pe care
o transmitem, ci faptul că prin predare cultivăm capacităţile intelectuale ale copilului.
Este necesară însă o înţelegere adecvată a relaţiei dintre asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea
intelectuală a elevilor.
Informarea intelectuală - Constă în transmiterea de către profesor(sau prin alte surse) şi asimilarea
de către elev a cunoştinţelor din diverse domenii, prelucrate şi sistematizate în conformitate cu anumite
principii şi norme psihopedagogice în cadrul diferitelor discipline şcolare(obiecte de învăţământ).
Problematica informării se concentrează, din punct de vedere pedagogic, în jurul a trei întrebări:
cât, ce şi cum să se transmită? Sunt întrebări corelative, care vizează, pe de o parte, operaţia de selectare a
cunoştinţelor(valorilor) din ansamblul celor acumulate la nivel social(cât şi ce?), iar pe de altă parte
operaţia de transmitere şi asimilare(cum?).
Principii orientative care cuprind în mod implicit răspunsuri la aceste întrebări:
a) Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional. Aceasta
înseamnă că vor fi selecţionate şi transmise acele cunoştinţe care să faciliteze dezvoltarea personalităţii
elevilor, prin asigurarea unor proporţii adecvate şi a unui echilibru între diferitele categorii de cunoştinţe:
• Realiste-umaniste
• Teoretice-practice

69
 • De cultură generală-de specialitate
• Obligatorii-facultative
Desigur, aceste proporţii se prezintă diferenţiat de la şcoală la un tip de şcoală la altul şi de la un
nivel la altul. Echilibrul ce rezultă trebuie să asigure, totodată, anumite relaţii între aceste cunoştinţe şi
implicit între disciplinele ce le corespund, importantă fiind semnificaţia pe care o au aceste cunoştinţe
pentru înţelegerea realităţii.
b) Aceasta înseamnă că informarea intelectuală trebuie să asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare, care să-i ofere elevului posibilitatea unei înţelegeri profunde a realităţii şi implicit a unei
acţiuni eficiente asupra ei.
c) Alte probleme se ridică în legătură cu cantitatea şi calitatea cunoştinţelor selectate. Dacă această
selecţie s-ar realiza în mod cumulativ, prin simpla adăugare şi extindere a volumului cunoştinţelor, s-ar
putea ajunge la dereglarea procesului de asimilare, prin apariţia unor fenomene negative cum ar fi: starea de
oboseală, surmenajul, saturaţia, superficialitatea în învăţare etc. de aceea, se impune ca selecţia să se facă în
mod integrativ, prin comprimarea şi eliminarea unor cunoştinţe neesenţiale, în favoarea altora, mai
semnificative şi mai eficiente din punct de vedere instrumental şi operaţional.
În cadrul informării intelectuale, calitatea cunoştinţelor, evaluată din punct de vedere
psihopedagogic, este cea care trebuie să primeze. Ca principali indicatori ai calităţii putem menţiona:
puterea explicativă a cunoştinţelor, nivelul lor de generalitate, locul pe care îl ocupă în ansamblul celorlalte
cunoştinţe, valoarea lor instrumentală şi operaţională.
Cantitatea şi calitatea cunoştinţelor selectate şi transmise trebuie să fie şi în concordanţă cu
particularităţile profilului psihologic al vârstei.
I. Informarea intelectuală este dependentă de modul în care se realizează transmiterea cunoştinţelor
selectate, altfel spus de metodele şi procedeele pe care le folosesc cadrele didactice
Din punct de vedere psihopedagogic ne interesează, în continuare, ce se întâmplă cu aceste
cunoştinţe în procesul transmiterii şi asimilării lor. Se impune, deci, raportarea informării intelectuale la
procesul învăţării.
J. S. Bruner - scopul fundamental al oricărui act de învăţare constă în viitoarea utilitate a
rezultatelor obţinute. Noile cunoştinţe însuşite vor trebui să permită individului posibilitatea asimilării
altora în etapele următoare. Avem de-a face, în acest caz, cu ceea ce psihologii denumesc”transfer”. După
conţinutul său, se pot distinge două modalităţi de realizare a transferului:
1. Transferul specific-constă în aplicarea celor învăţate în rezolvarea unor sarcini asemănătoare cu
cele anterioare. Acest transfer nu este altceva decât o extindere a aplicării deprinderilor şi asociaţiilor de idei
la cazuri noi, relativ identice cu cele iniţiale.
2. Transferul nespecific-sau, cum îi spune Bruner, transferul principiilor sau atitudinilor-constă în
posibilitatea rezolvării unor sarcini ulterioare cu ajutorul ideilor generale sau a principiilor asimilate
anterior.

70
 Altfel spus, sarcinile ulterioare devin cazuri particulare ale unei idei generale însuşite deja. Transpus
în procesul de învăţământ, aceasta înseamnă că în cadrul fiecărui obiect de studiu accentul urmează să se
pună pe însuşirea şi aprofundarea ideilor şi conceptelor cele mai generale.
Este cunoscut faptul că fiecare obiect de studiu posedă o structură proprie, al cărei nucleu este
constituit dintr-un număr oarecare de concepte sau idei fundamentale, care constituie fundamentul pe care
se vor grefa toate celelalte cunoştinţe. Am putea denumi acest nucleu de idei ”matricea conceptuală de bază
a obiectului respectiv”.
Descoperirea acestei matrice şi preocuparea profesorului pentru asimilarea ei oferă teren prielnic
unei memorări şi înţelegeri mai productive şi profunde a cunoştinţelor ulterioare. Însuşirea de cunoştinţe
din domenii cât mai variate este necesară individului, dar nu este şi suficientă pentru asigurarea participării
lui active şi creatoare la viaţa socială.
Elevul nu-şi poate însuşi în şcoală toate cunoştinţele necesare în viţă, plină de inedit; oricât de
bogate cunoştinţe şi-ar însuşi cineva nu poate face faţă prin ele tuturor situaţiilor cu care se va confrunta în
viitor. Mai important este ca elevii să-şi însuşească principiile de bază din ştiinţe şi să-şi formeze
capacitatea de a prelucra cunoştinţele acumulate şi de a şti să se folosească de ele. Cantitatea de informaţie
este astăzi foarte mare şi creşte într-un ritm rapid.
O mare parte din informaţiile actuale vor fi depăşite, peste câtva timp, iar altele de care vor avea
nevoie elevii nu sunt încă descoperite. În această situaţie, calea cea mai bună de urmat este de a da elevilor
principiile de bază din ştiinţă şi, mai ales, de a le dezvolta capacităţile intelectuale(formarea intelectuală).
II. Formarea intelectuală - presupune o activare, prin intermediul informaţiei, a potenţialităţilor
copilului, astfel încât să se ajungă la transformări şi restructurări psihice în concordanţă cu cerinţele
dezvoltării. Informaţia este, astfel, un mijloc în vederea realizării unei dezvoltări a proceselor şi
capacităţilor intelectuale necesare unei activităţi independente şi creatoare. Toate aceste procese şi
capacităţi nu sunt date a priorii, predeterminate sau invariabile, dimpotrivă, ele sunt rezultatul unor evoluţii,
al unei elaborări continue prin care se diferenţiază şi se înlocuiesc reciproc. Formarea intelectuală vizează
tocmai restructurarea şi echilibrarea internă a acestor procese şi capacităţi, ca urmare a informaţiei asimilate
de către individ. Spre deosebire de concepţia ”formativistă”, conform căreia dezvoltarea acestor
componente psihice este un rezultat al maturizării sau al unei exersări pure în afara unui conţinut de
informaţie, noile concepţii pedagogice, bazate pe descoperirile psihologiei genetice, consideră acest proces
ca rezultat al interacţiunii dintre factorii interni şi externi, informaţia ce se transmite/asimilează imprimând
o dinamică proprie constituirii, organizării şi echilibrării structurilor psihice.
Să vedem care sunt componentele psihice ce se elaborează şi se dezvoltă în procesul educaţiei
intelectuale şi care constituie, de fapt, conţinutul formării intelectuale.
A) Componenta cognitivă - se referă la:
1. Elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală, care se referă la stăpânirea unui
ansamblu de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi indispensabile pentru acumulările ulterioare. De ex.,
formarea priceperilor şi deprinderilor de: calcul mintal, culegere, selectare şi organizare a informaţiilor,
analiză de text etc.

71
 2. Formarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale:
2. 1. Spiritul de observaţie-este o capacitate generală care rezultă din interacţiunea percepţiei -
atenţiei - memoriei voluntare-diferitelor procese ale gândirii. Oferă individului posibilitatea de a sesiza în
fenomene, procese, acţiuni, ceea ce este mai puţin vizibil, mai puţin evident, dar esenţial şi important dintr-
un anumit punct de vedere. Se asigură, în acest fel, o bază perceptivă mai bună pentru ridicarea spre general
şi abstract.
2. 2. Capacităţi operaţionale ale gândirii. Ca proces psihic, gândirea include un ansamblu de
operaţii, astfel încât se poate spune că elementul de bază al gândirii este operaţia. Psihologia contemporană
consideră gândirea ca fiind un joc de operaţii vii şi active şi nu o simplă acumulare de imagini şi noţiuni,
cum se credea de către psihologia asociaţionistă. J. Piaget a elaborat aşa-numita teorie operaţională, care
acordă operaţiei şi nu imaginii(reprezentării) rolul primordial în dezvoltarea gândirii. A gândi înseamnă a
opera. Dar ce este operaţia? Este un gen de acţiune ce se poate realiza direct prin manipularea nemijlocită a
obiectelor sau, pe plan intern(mintal), prin operarea cu simboluri, care înlocuiesc în gândirea noastră
obiectele şi relaţiile dintre ele.
Printr-un proces de interiorizare, operaţiile se constituie în sisteme coerente şi mobile, putându-se
astfel aplica unei multitudini de situaţii. Dezvoltarea gândirii presupune, deci, elaborarea operaţiilor,
elaborare care se poate înfăptui numai în procesul acţiunii, al căutării şi cercetării. Folosirea unei noţiuni
pentru asimilarea altora conduce la transformarea ei în operaţie; generalizând, putem spune că orice noţiune
în acţiune devine operaţie. În procesul prelucrării datelor, analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea şi
abstractizarea etc. Sunt operaţii sau mijloace prin care putem obţine informaţii.
Operaţiile se constituie, la rândul lor, în sisteme, imprimând intelectului acea capacitate de
sistematizare şi organizare, care se perfecţionează prin asimilarea şi integrarea continuă a noilor cunoştinţe.
Operativitatea gândirii constă tocmai în această capacitate mintală de structurare şi restructurare continuă a
cunoştinţelor, de integrare a lor în sisteme din ce în ce mai complexe.
Dezvoltarea operativităţii gândirii nu se realizează de la sine, în mod spontan. Ea este rezultatul
îndrumării şi coordonării întreprinse de cadrul didactic. Nu este suficient să oferim copilului posibilitatea de
a analiza sau compara anumite însuşiri, fapte sau evenimente pentru a-i dezvolta, de ex., capacitatea de
analiză sau de sinteză, ci trebuie să-i orientăm şi să-i dirijăm gândirea în concordanţă cu obiectivele
urmărite şi cu nivelul operaţional de care dispun.
2. 3. Creativitatea gândirii. Nu s-a ajuns la o definiţie unanim acceptată a creativităţii:
• Definiţii care pun accentul pe rezultatul sau produsul creativităţii,
• Definiţii care încearcă să surprindă procesualitatea sau natura psihică a creativităţii, cât şi relaţiile
sale cu celelalte componente psihice(aptitudini, trăsături de caracter, interese etc. );
• Definiţii care pornesc de la delimitarea între creativitatea subiectului, care poate ajunge la rezultate
noi doar din punctul său de vedere şi creativitatea care se încheie cu rezultate noi într-un domeniu oarecare.
Creativitatea =def capacitate complexă ce ţine de procesualitate şi este constituită dintr-un ansamblu
de factori care favorizează obţinerea unor procese noi, originale, neuzuale.

72
 Din punct de vedere pedagogic ne interesează natura creativităţii, relaţiile acesteia cu celelalte
componente psihice, cât şi condiţiile dezvoltării ei în procesul de învăţământ.
Vom porni de la definiţia dată de A. Moles, care o consideră ca fiind capacitatea generală a
psihicului uman, ce constă într-o rearanjare a elementelor din câmpul conştiinţei pentru a descoperi
posibilităţi noi ţi originale de răspuns. Definiţia relevă că această capacitate se poate dezvolta la orice
persoană într-un grad mai mare sau mai mic, în funcţie de interacţiunea factorilor care concură la apariţia şi
exprimarea ei.
Pentru a înţelege mai bine mecanismul acestui fenomen vom analiza succint factorii creativităţii.
Aceştia sunt grupaţi în: subiectivi(însuşiri ale persoanei) şi obiectivi(condiţii social-educative).
Factorii subiectivi ar putea fi divizaţi în trei categorii:
a) Intelectuali - se subliniază rolul unor calităţi ale gândirii, cum ar fi caracterul său divergent,
fluiditatea, flexibilitatea etc. Spre deosebire de gândirea convergentă, care urmează o cale unidirecţională
pentru a ajunge la o soluţie unică şi sigură, gândirea divergentă este orientată în direcţii diferite, acceptă
existenţa mai multor soluţii, iar calea de a ajunge la ele urmează să fie descoperită.
Fluiditatea - se exprimă prin uşurinţa şi rapiditatea cu care se realizează şi se desfăşoară asociaţia
de idei.
Flexibilitatea - constă în posibilitatea restructurării cu uşurinţă a asociaţiilor, în modificarea
rapidă a direcţiei gândirii, în reorientarea ei prin adoptarea altui punct de vedere.
b) Factori aptitudinali - asigură obţinerea unor performanţe creatoare, într - un domeniu sau altul.
c) Factorii non - intelectuali - motivaţionali, temperamentali, caracteriali(perseverenţa, tenacitatea,
îndrăzneala, încrederea în forţele proprii). Cercetările întreprinse în ultimul timp au evidenţiat rolul tot mai
mare al trăsăturilor de caracter în procesul creativităţii. Diverse experimente au demonstrat că creativitatea
nu este atât de dependentă de inteligenţă, cum s-a considerat, pentru că mărimea coeficientului de
inteligenţă nu se află într-o corelaţie directă cu gradul de creativitate al individului respectiv(R. B. Cattel).
Factorii sociali şi de educaţie îşi pun amprenta asupra dezvoltării creativităţii. Rolul lor se exprimă
prin aceea că oferă, într-o formă concentrată, tot ceea ce s-a obţinut până în acel moment, generând noi
probleme şi semne de întrebare la care urmează să se dea răspuns.
2. 4. Imaginaţia creatoare - este o altă latură a formării intelectuale. Ea constă în elaborarea unor
imagini noi pe baza prelucrării datelor dobândite anterior. Unele cercetări au relevat prezenţa unei corelaţii
între imaginaţie şi gândirea intuitivă. Spre deosebire de gândirea analitică, ce înaintează riguros, printr-o
succesiune de paşi, foloseşte raţionamente, apelează la logică pentru exprimarea lor, porneşte de la date
experimentale, care prelucrate statistic asigură desprinderea unor concluzii sau principii generale, gândirea
intuitivă ajunge în mod brusc la soluţia unei probleme, de multe ori sărind peste anumite trepte
intermediare.
2. 5. Aptitudinile intelectuale: inteligenţa(generală), viteza de construire a unui discurs
coerent(specifică), stil de muncă intelectuală etc.
B. Componenta afectiv - atitudinal.
J. Piaget - cognitivul nu poate fi disociat de afectiv.

73
 Vom menţiona acum doar un aspect al ei, care se leagă nemijlocit de activitatea intelectuală şi
anume de sentimentele intelectuale. Acestea sunt stări afective care se dezvoltă în activitatea de cunoaştere,
reflectând atitudinea subiectului faţă de realitatea cunoscută, atitudini ce se manifestă prin anumite
preferinţe faţă de diverse domenii ale cunoaşterii, preocuparea de a afla singur răspunsuri la unele întrebări
etc. sentimentele intelectuale sensibilizează relaţia dintre subiect şi obiectul cunoaşterii prin mobilizarea
energiei celui dintâi. Dintre sentimentele intelectuale menţionăm: curiozitatea, sentimentul îndoielii sau al
certitudinii, sentimentul preţuirii etc.
C. Componenta motivaţională.
Activitatea de cunoaştere are la bază anumite mobiluri interne, care declanşează, susţin şi
orientează activitatea respectivă. Din punct de vedere genetic, motivaţia învăţării este de două feluri:
a) Primară - constituită din totalitatea impulsurilor şi tendinţelor înnăscute de a asimila impresii şi
trăiri noi.
b) Secundară - se formează de - a lungul dezvoltării ontogenetice în activitatea de învăţare, unde,
concomitent cu asimilarea cunoştinţelor, se formează şi mobiluri corespunzătoare. Factorii motivaţionali
apartinând acestei forme se pot împărţii în două categorii:
1. motive intrinseci - se caracterizează prin aceea că sunt incluse în activitatea de învăţare propriu-
zisă, în conţinutul celor asimilate. De ex., satisfacţia muncii, pasiunea, bucuria descoperirii unor lucruri noi,
convingerile morale legate de activitatea de învăţare, interesele, nivelul de aspiraţii etc. Activitatea de
învăţare favorizează, deci, apariţia propriilor stimulări.
2. motive extrinseci - sursa lor se află în afara actului de învăţare. De ex., recompensa profesorului
sau a părinţilor, obţinerea unor note bune sau avantaje, dorinţa de a ocupa un status cât mai ridicat în
colectivul clasei, autoritatea profesorilor, tendinţa de a evita dezaprobarea sau pedeapsa.
Principalele categorii de motive:
a) Motive cognitive - mobiluri care declanşează, susţin şi orientează activitatea de cunoaştere a
copilului. De ex., curiozitatea specifică activităţii de cercetare, interesul pentru un domeniu oarecare, nevoia
de realizare, nevoia de afirmare. Sensul negativ sau aversiv al acestei categorii de motive poate lua forme
diferite: plictiseala, saturaţia, lipsa de interes etc.
b) Interesele - forma superioară a motivelor cognitive intrinseci. Reprezintă o orientare
activă(direcţionare) şi durabilă a persoanei spre anumite lucruri şi fenomene, spre anumite domenii. Este
vorba despre o corespondenţă între diferite trebuinţe ale subiectului şi unele obiecte sau activităţi care
satisfac respectivele trebuinţe.
c) Sentimentele şi convingerile morale - cele legate nemijlocit de activitatea de învăţare. De ex.,
sentimentul responsabilităţii, sentimentul datoriei. Odată formate, acestea îndeplinesc şi un rol
motivaţional, susţinând şi intensificând activitatea de învăţare a elevilor.

74
 d) Nivelul de aspiraţie - îndeplineşte un rol motivaţional prin aceea că în funcţie de el subiectul îşi
apreciază performanţele ca exprimând un succes sau un eşec. Nivelul de aspiraţie exprimă o anticipare a
performanţei într-o activitate oarecare. Rezultatele sau performanţele reale obţinute sunt apoi raportate la
nivelul de aspiraţie presupus; dacă ele concordă sau depăşesc acest nivel, subiectul apreciază că a înregistrat
un succes, iar dacă ele se află sub acest nivel un eşec.
Pentru a putea aprecia rolul factorilor motivaţionali în activitatea de învăţare a elevilor se impune
ca profesorul să-şi coordoneze acţiunea în funcţie de relaţia care se stabileşte în mod concret între suportul
motivaţional şi performanţă. Se consideră că pentru fiecare sarcină la care trebuie să răspundă un individ
oarecare ar exista un nivel optim de activare şi stimulare, în funcţie de care pot fi analizate şi interpretate
cazurile ce se abat de la acest nivel, intervenţia pedagogică urmând să fie reglată în funcţie de sensul
abaterii, sub sau peste acest nivel. Condiţia de bază a acţiunii educative este, în acest sens, cunoaşterea
nivelului optim de activare, ca punct de referinţă nu numai pentru stimularea sau întărirea ca atare, ci şi
pentru cunoaşterea consecinţelor ei.
Prin conţinutul şi obiectivele urmărite, educaţia intelectuală asigură nucleul valoric al personalităţii
şi un nivel al dezvoltării intelectuale, indispensabile realizării celorlalte laturi ale educaţiei.
2. Educaţia morală
Este o latură a educaţiei care ca scop formarea profilului moral al personalităţii şi al
comportamentului socio-moral al individului. Specificul său este determinat, pe de o parte de
particularităţile moralei, ca fenomen social, care-l conferă conţinutul, iar pe de altă parte, de condiţiile
socio-psihologice ce sunt implicate în realizarea ei. Raportarea la societate şi raportarea la subiect sunt cele
două cadre de referinţă indispensabile unei fundamentări pedagogice a educaţiei morale.
Ca fenomen social, morala reflectă relaţiile (raporturile) ce se stabilesc între oameni într-un context
delimitat în spaţiu şi timp. Din această perspectivă ea ne apare ca o formă a conştiinţei sociale, în care sunt
reflectate caracteristici proprii acestor raporturi, dar şi o notă apreciativă, consubstanţială celor reflectate, cu
funcţie reglatoare asupra convieţuirii umane, stimulând şi orientând comportamentul indivizilor în
concordanţă cu cerinţele sociale. De aici rezultă caracterul normativ al moralei, ea presupunând un sistem
de comandamente morale sub forma unor modele ideale de comportare. Morala reflectă, deci, concomitent
atât manifestări ale relaţiilor concrete dintre oameni, cât şi sensul lor ideal, respectiv cum ar trebui să se
realizeze aceste relaţii.
Morala individuală (conştiinţa morală individuală) se formează pe baza moralei sociale,
reprezentând, de fapt, reflectarea activă şi creativă în conştiinţa individului a conţinutului pe care îl
incumbă morala socială. Din acest punct de vedere putem considera că morala socială constituie baza
ontologică a educaţiei morale. Orice acţiune educativă întreprinsă în acest sens se raportează neîntrerupt la
acest dat, care constituie atât punctul de plecare, oferindu-l conţinutul de care are nevoie, cât şi punctul de
sosire, prin criteriile în funcţie de care se face aprecierea finalităţii sale.
Sistemul moral al societăţii este format dintr-o serie de componente: ideal, valori, norme, precepte
şi reguli morale în funcţie de care ar trebui să se structureze orice comportament dezirabil. Din punct de
vedere pedagogic, acesta este fondul pe care se desfăşoară acţiunea educativă.

75
 Dezvoltarea morală a personalităţii umane este rezultatul interdependenţei dintre determinarea
socială, reprezentată de exigenţele moralei sociale, şi autodeterminarea personală, reprezentată de factori
interni, subiectivi antrenaţi în acest proces. Esenţa educaţiei morale constă în crearea unui cadru adecvat de
manifestare a acestei interdependenţe, de funcţionare pe această bază a procesului de interiorizare, prin
intermediul căruia imperativele componentelor moralei sociale devin mobiluri interne ale conduitei
individuale.
Scopul fundamental al educaţiei morale constă în formarea individului ca subiect moral, care
gândeşte, simte şi acţionează în spiritul idealului, principiilor, valorilor, normelor, regulilor asumate în mod
liber.
Obiectivele educaţiei morale
a) Formarea conştiinţei morale - aceasta include două componente: cognitivă şi afectivă. Deci,
presupune:
1. Dobândirea de cunoştinţe morale (instruirea morală) - însuşirea conţinutului morale:
concepte(valori), principii, reguli morale. Instruirea morală urmăreşte să-l iniţieze şi să-l informeze pe elev
asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor, principiilor, normelor, preceptelor, regulilor morale, a modului în
care el va trebui să se comporte într-o situaţie dată. Pentru ca toate aceste elemente ale moralei sociale să
devină element ale moralităţii se impune cu necesitate ca individul să cunoască şi să înţeleagă notele
definitorii, sensul şi cerinţele lor, într-un cuvânt conţinutul pe care societatea l-a consemnat în ele.
2. Formarea de convingeri şi sentimente morale, a trăsăturilor de voinţă. Cunoştinţele morale
trebuie să se transforme în trăiri afective, care, în cele din urmă, se transformă în convingeri şi sentimente
morale, acestea fiind o îmbinare între trăirea afectivă şi raţiune(cunoaştere şi înţelegere).
Din punct de vedere pedagogic, educaţia morală nu se reduce la dezvăluirea conţinutului unei
valori, norme sau reguli, ce s-ar realiza în sine pentru a satisface o curiozitate de ordin intelectual.
Cunoaşterea nu se prelungeşte nemijlocit în conduită. Pentru ca ea să se transforme într-un mobil interior cu
rol propulsator asupra conduitei urmează să fie întregită cu elementele afective ale conştiinţei
morale(emoţii, sentimente etc. ).
Interiorizarea moralei sociale în structura psihică a individului presupune ca momentul cunoaşterii
să fie însoţit de adeziunea afectivă faţă de conţinutul acesteia, cât şi de energia necesară depăşirii unor
obstacole(interne sau externe) ce pot împiedica saltul de la intenţie la conduită. Adeziunea se realizează
prin intermediul factorului afectiv, al trăirilor şi sentimentelor morale, indicând faptul că individul acceptă
aceste comandamente morale, le trăieşte, le simte şi se identifică cu ele. Adeziunea faţă de valorile,
principiile, normele şi regulile morale înseamnă metamorfozarea lor în trăiri şi sentimente morale. În sfera
acestor trăiri şi sentimente intră tot ceea ce determină atitudinea individului faţă de ceilalţi şi faţă de sine; de
ex., sentimentul datoriei, responsabilităţii, demnităţii personale etc., la care putem adăuga o serie întreagă
de trăiri afective, începând cu emoţiile şi terminând cu altele mai complexe, cum ar fi, de ex., compasiunea.
Dar nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanşarea actului moral.
Realizarea lui poate întâmpina nenumărate obstacole interne sau externe pentru înlăturarea cărora este
necesar un efort de voinţă.

76
 - Dintre obstacolele interne putem menţiona: anumite interese, dorinţe, intenţii personale egoiste,
sau anumite sentimente negative: aroganţa, comoditatea etc., ce pot devia conduita morală în
direcţii nedorite;
- Dintre obstacolele externe menţionăm atracţia pe care o exercită unele acţiuni prin satisfacţiile
momentane pe care le creează, cu toate că în perspectivă ele nu se înscriu pe linia cerinţelor
morale acceptate.
Învingerea lor se concretizează prin adoptarea unor decizii adecvate. Se poate întâmpla ca decizia
să fie efectul unui impuls emotiv, iar acţiunea odată declanşată să se împotmolească pe parcurs; este nevoie
de un efort de voinţă, ce se concretizează în trăsături, cum ar fi: perseverenţa, tenacitatea, stăpânirea de
sine, iniţiativa, consecvenţa, capacitatea de decizie etc. Asemenea calităţi volitive se integrează în structura
caracterului, devenind elemente ale acestuia. Acum putem spune că voinţa este o componentă a moralităţii,
intervenind în fixarea scopurilor, în luarea deciziilor şi în desfăşurarea ca atare a actului moral.
Din fuziunea celor trei factori: cognitiv, afectiv şi voliţional rezultă convingerile morale,
considerate a fi nucleul conştiinţei morale a individului. A. Chircev consideră convingerile ca fiind ideile
care au pus stăpânire pe sentimentele şi voinţa elevului devenind pentru el adevărate principii de acţiune.
Din această cauză convingerile morale sunt considerate motive interne ale conduitei, adevărate trebuinţe
spirituale de comportare morală. Ele impun şi determină din interior conduita morală.
În legătură cu procesul transformării convingerilor morale în principii de acţiune şi concretizarea
acestora în fapte de conduită, trebuie evidenţiată interdependenţa dintre convingeri şi conduită se manifestă
diferit de la o etapă la alta a devenirii personalităţii morale a copilului.
În etapele timpurii (A. Chircev) faptele morale sunt instrumentele care declanşează şi stimulează
formarea convingerilor; observând fapte şi acţiuni morale, elevii încearcă să le imite, pentru ca în procesul
comportării ca atare să ajungă la convingerea necesităţii adoptării acestor modele; la această vârstă
cunoştinţele morale vor trebui întărite prin fapte, numai în acest fel ele vor deveni elemente constitutive ale
convingerii.
Odată cu trecerea spre etapele autonomiei, relaţia dintre convingeri şi conduită se inversează. Acum
convingerile sunt acelea care declanşează din interior conduita elevilor.

77
 b) Formarea conduitei morale. În timp ce conştiinţa morală include elementele subiective ce se
exprimă sub forma scopului, a intenţiei, a modului cum trebuie să se comporte omul, conduita se referă la
manifestările efective, la faptele morale. Formarea conduitei, adică a deprinderilor şi obişnuinţelor morale,
înseamnă transpunerea continuă a normelor şi cunoştinţelor morale în fapte(acţiuni), în deprinderi şi
obişnuinţe. Conduita morală reprezintă obiectivarea conştiinţei în fapte şi acţiuni concrete. Din perspectiva
finalităţii sociale a moralităţii, aceasta ne interesează cu deosebire. Altfel ce rost are faptul dacă elevul
cunoaşte normele şi regulile morale, dar nu se comportă ca atare, în concordanţă cu conştiinţa sa. Formarea
conduitei morale presupune, din punct de vedere pedagogic, atât dobândirea deprinderilor şi obişnuinţelor
de comportare morală, cât şi dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt
considerate componente automatizate ale acţiunilor morale ce se formează ca răspuns la anumite cerinţe
permanente şi la repetarea lor în condiţii relativ identice. Obişnuinţele morale implică în plus faptul că
acţiunea automatizată a devenit o trebuinţă internă; executarea acelei acţiuni se face automat, datorită unui
impuls intern, ori de câte ori se repetă condiţiile externe care o presupun şi o solicită. Deprinderile şi
obişnuinţele se formează pe fondul unor împrejurări externe stereotipe, ce asigură condiţiile necesare
exersării şi automatizării lor. Este foarte important rolul exerciţiului şi al motivelor în formarea acestor
componente automatizate ale conduitei morale. Exersarea înseamnă, în acest context, a-i determina pe elevi
să se comporte la fel ori de câte ori acelaşi context situaţional apare şi declanşează cerinţe relativ identice.
Obişnuinţa de a-i respecta pe ceilalţi, de exemplu, se formează prin respectarea şi îndeplinirea cerinţelor ce
se impun ori de câte ori o situaţie concretă reclamă conduita respectivă. Dar pentru ca exersarea să
înregistreze progrese de la un moment la altul, numai cerinţele şi cadrul extern nu sunt suficiente, fiind
indispensabilă prezenţa unor mobiluri interne care să stimuleze şi să intensifice participarea. Această
motivaţie este asigurată de chiar elementele conştiinţei morale, de cunoaşterea şi înţelegerea semnificaţiei
cerinţelor morale, a adeziunii faţă de ele, a convingerilor ce s-au sedimentat în conştiinţa sa. Prin
deprinderile şi obişnuinţele de comportare morală se realizează, în cele din urmă, concordanţa dintre
conştiinţa morală şi conduita morală. Tot în sfera conduitei morale includem şi trăsăturile pozitive de
caracter. Acestea sunt considerate”forme stabile de comportare morală”(A. Chircev). Formarea lor este
rezultatul unui îndelungat proces. Ele apar şi se stabilizează pe fondul unor obişnuinţe, fără a se confunda
cu acestea. Una şi aceeaşi obişnuinţă poate favoriza formarea unor multiple trăsături de caracter. De ex.,
obişnuinţa de a pregăti sistematic temele conduce spre formarea mai multor trăsături de caracter, cum ar fi:
sârguinţa, punctualitatea, conştiinciozitatea. Odată stabilite, ele devin componente intrinseci ale conduitei
morale, imprimându-i acesteia un sens ce se află în concordanţă cu imperativele moralei. Un elev
conştiincios se va comporta în acest mod în toate activităţile şcolare şi extraşcolare, dar pentru a-şi putea
forma obişnuinţa necesară de a reacţiona în acest fel a trebuit să fie supus unei îndelungi exersări.
Trăsăturile pozitive de caracter nu sunt legate de o situaţie concretă; ele fiind mult mai elastice
decât deprinderile şi obişnuinţele se manifestă într-o multitudine de situaţii, păstrându-şi în acelaşi timp
notele esenţiale de constanţă şi stabilitate.

78
 Educaţia morală se desfăşoară pe fondul şi concomitent cu diverse alte influenţe morale, ce se
exercită asupra copilului. Ea nu poate face abstracţie de aceste influenţe, scopul ei trebuind să vizeze
deopotrivă valorificarea lor, atunci când efectele sunt pozitive sau anihilarea eventualelor efecte negative.
Metode şi procedee de educaţie morală
1. Explicaţia morală. Cu ajutorul său se dezvăluie conţinutul, sensul şi necesitatea respectării unei
valori, norme sau reguli morale. Implică două funcţii principale:
a) Informativă - constă în conştientizarea sensului unei cerinţe morale externe, relevându-i notele
definitorii sau îmbogăţindu-i conţinutul cu noi aspecte.
b) Stimulativă - constă în suscitarea componentei afective, datorită funcţiei argumentative şi
persuasive a limbajului, ca instrument de comunicare.
Metoda explicaţiei va fi eficientă numai în măsura în care cele două funcţii se manifestă
concomitent. Asimilarea cunoştinţelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, ci şi pentru
determinarea conduitei morale. Or, prelungirea lor în conduită nu este posibilă decât prin intermediul
componentei afective, care asigură integrarea lor în convingeri morale.
2. Dialogul (dezbaterile) pe teme morale. Urmăreşte, în principiu, acelaşi scop ca şi explicaţia
morală: transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor morale. Deosebirea constă în faptul că profesorul şi elevii
sunt antrenaţi într-o comunicare bilaterală, în care participă, deopotrivă, în mod activ, fiecare oferind şi
recepţionând informaţii.
- Se recurge la experienţa de viaţă a elevilor;
- Se desfăşoară în aşa fel încât elevii să-şi poată exprima sincer opiniile;
- Clarificările succesive, rezultat al schimbului de păreri între participanţi, au o forţă mai mare de
convingere decât adevărul dat de-a gata într-o formă pură, ceea ce îl poate ajuta pe elev să opteze şi
să adere la cerinţele moralei sociale.
3. Povestirea morală. Urmăreşte acelaşi scop informativ şi cristalizarea, pe această bază, a unor
opinii privitoare la principalele norme şi cerinţe morale. Ea constă în relatarea, prezentarea într-o formă
atractivă a unor întâmplări şi fapte reale sau imaginare cu semnificaţii morale, oferind elevilor prilejul de a
deprinde concluzii în legătură cu comportarea lor.
4. Exemplul. Se bazează pe intuirea sau imaginarea unor”modele” ce întruchipează fapte şi acţiuni.
Baza psihologică este dată, pe de o parte, de efectul sugestiv al comportării altora, iar pe de altă parte, de
tendinţa spre imitaţie proprie copilului.
5. Exerciţiul moral. Constă în executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni în condiţii
relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală, al constituirii şi
fixării trăsăturilor voliţionale şi de caracter implicate în atitudinea şi conduita morală a individului. În
educaţia morală exersarea este necesară nu numai pentru că facilitează procesul de interiorizare a
exigenţelor externe cu privire la norme, principii şi reguli morale, ci şi pentru că oferă posibilităţi de
obiectivare morală a personalităţii elevilor. Privită în dinamica ei, exersarea evoluează de la stadiul în care
este declanşată de cerinţe externe, impuse de altcineva, la stadiul în care se autodeclanşează, subiectul
însuşi impunându-şi anumite cerinţe după care îşi reglează comportamentul.

79
 6. Aprobarea şi dezaprobarea. Dacă metodele prezentate anterior se aplică la începutul sau pe tot
parcursul desfăşurării procesului de educare morală, aprobarea-dezaprobarea intervin după înregistrarea
rezultatelor, consemnând faptul că ele sunt sau nu sunt în concordanţă cu cerinţele stabilite în prealabil. Se
realizează, în acest fel, o întărire, manifestările morale ale elevilor fiind acceptate sau neacceptate şi
confirmate sau infirmate de către o autoritate externă: profesor, colectivul clasei etc.
Aprobarea îmbracă o gamă variată de forme individuale şi colective: acordul, lauda, exprimarea
recunoştinţei, recompensa.
Dezaprobarea - forme principale: dezacordul, observaţia, avertismentul, pedeapsa. Să nu fie folosită
ca un mijloc de ameninţare permanentă; este necesară evitarea unor forme prelungite ale dezaprobării, cum
ar fi: încruntarea permanentă, blamarea continuă a unor elevi, menţinerea unei relaţii încordate între
profesor şi elevi, privarea de afecţiune etc., asemenea forme favorizând instalarea unor stări negative de
anxietate, teamă şi înstrăinare.
Aprobarea şi dezaprobarea se află într-o strânsă relaţie, ambele contribuind la delimitarea în
conştiinţa şi conduita elevilor a binelui de rău, a moralului de imoral, ajutându-l să înţeleagă şi stimulându-l
să acţioneze conform exigenţelor moralei.
Deşi nu există forme de organizare independente şi exclusive pentru realizarea sarcinilor sale,
educaţia morală este implicată în toate activităţile şcolare. Realizarea sarcinilor sale este inclusă, ca latură
intrinsecă şi consubstanţială, în toate formele de organizare a activităţii instructiv-educative din
şcoală(procesul de predare-învăţare a diferitelor discipline, ora de dirigenţie), dar şi din afara ei(activităţi
extra-didactice). Situaţia se justifică prin aceea că elevul este în orice moment subiect al relaţiilor morale,
supus în permanenţă unor influenţe sunt dirijate, desfăşurându-se în cadrul unor forme organizate, ele devin
acţiuni educative.
3. Educaţia estetică
Implicată în procesul de formare a personalităţii, educaţia estetică urmăreşte, în esenţă, pregătirea
elevului pentru actul de valorizare - receptare - asimilare şi cel de creare a valorilor estetice. Interiorizarea
categoriilor educaţiei estetice în procesul modelării personalităţii implică realizarea unui sistem de
obiective, printre care evidenţiem:
a) Însuşirea valorilor estetice şi educarea capacităţii de a percepe, înţelege şi aprecia frumosul din
artă, natură şi societate - obiectiv cognitiv - formativ;
b) Educarea convingerilor şi sentimentelor estetice, a simţului, gustului faţă de frumos,
manifestând tendinţa de respingere a urâtului - obiectiv formativ - afectiv - atitudinal;
c) Educarea capacităţilor şi deprinderilor de a promova valorile estetice, precum şi dezvoltarea şi
manifestarea spiritului şi deprinderilor de creaţie a valorilor estetice - obiectiv formativ - praxiologic;
Putem delimita în cadrul acestei pregătiri două niveluri: unul informativ, accentul punându-se pe
instruirea estetică şi altul formativ, accentul punându-se pe dezvoltarea capacităţilor estetice indispensabile
asimilării mesajelor artistice, dar şi pe crearea de valori estetice.

80
 a) Nivelul informativ - la acest nivel se realizează instruirea estetică a elevilor, prin familiarizarea
lor cu cunoştinţe a căror funcţie principală este cea explicativă, facilitând contemplarea şi înţelegerea
valorilor estetice în general.
b) Nivelul formativ - se asigură condiţiile necesare pentru receptarea mesajului estetic, îndeosebi
prin educarea atitudinii estetice.
Atitudinea estetică - una din cele mai complexe componente ale spiritualităţii umane. Se exprimă
printr-un ansamblu de reacţii spirituale ale omului faţă de valorile estetice. Spre deosebire de atitudinea
teoretică, ce implică cu precădere o finalitate cognitivă şi spre deosebire de atitudinea practic - utilitară, ce
se bazează pe nevoia satisfacerii unor trebuinţe biologice şi social - materiale, atitudinea estetică vizează şi
are la bază satisfacerea unor plăceri, aspiraţii, curiozităţi şi desfătări subiective, trebuinţe spirituale. Spre
deosebire de efectele celorlalte interese, care vizează unele foloase sau avantaje, efectele interesului estetic
se referă tocmai la subiectivitate, sensibilizând-o prin asemenea manifestări.
Componentele atitudinii estetice:
1. gustul estetic - capacitatea de a reacţiona spontan printr-un sentiment de satisfacţie sau
insatisfacţie ce se declanşează în momentul contactului cu valorile estetice şi se manifestă sub forma unei
dispoziţii sau trăiri subiective. Reacţia de gust aparţine prin excelenţă sensibilităţii şi imaginaţiei, fapt
pentru care nu poate fi întotdeauna argumentată din punct de vedere teoretic. Prezenţa gustului estetic se
manifestă prin sensibilitate la tot ceea ce este frumos şi prin capacitatea de orientare şi alegere în
conformitate cu legile frumosului.
2. judecata estetică - este un act psihic, prin excelenţă intelectual, ce constă în capacitatea de
apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Spre deosebire de gustul estetic, judecata se
exprimă pe plan logic sub forma unei propoziţii ce redă anumite impresii argumentate şi întemeiate pe
criterii de apreciere a frumosului. Altfel spus, ea răspunde la întrebarea”de ce?” îmi place sau mă
impresionează o anumită valoare estetică. Dacă la nivelul gustului se consemnează, prin reacţia respectivă,
prezenţa sau absenţa plăcerii, la nivelul judecăţii intervine argumentarea şi motivarea acelei reacţii. Prin
intermediul său se realizează o intelectualizare a gustului estetic.
3. idealul estetic - este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii şi norme care exprimă o
anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor. El se constituie treptat prin conştientizarea, la nivel social, a
ceea ce este specific şi dominant în diversitatea gusturilor estetice, exprimându-se prin anumite principii
estetice.
4. sentimentele şi convingerile estetice. Sentimentele estetice însumează o configuraţie de emoţii,
rezultat al unei trăiri profunde şi de durată a frumosului. Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos
care au devenit mobiluri interne, orientând preocuparea omului în vederea asimilării şi introducerii
frumosului în propriul mod de viaţă, în relaţiile cu lumea şi cu ceilalţi.
Nivelul formativ - aplicativ presupune şi dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale
artei. Educaţia estetică urmăreşte depistarea intereselor, înclinaţiilor şi aptitudinilor artistice, pe de o parte,
şi, pe de alta, asigurarea condiţiilor şi mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor.

81
 4. Educaţia pentru cetăţenia într-o societate democratică
Reprezintă una dintre finalităţile cele mai importante ale oricărui sistem de învăţământ ce
funcţionează într-o societate democratică. Ea nu trebuie confundată cu simpla instrucţie civică, prezentă şi în
conţinutul activităţii şcolilor din sistemele totalitare.
Problema centrală este cea a construirii unei comunităţi raţionale, în interiorul căreia să se regăsească
două valori fundamentale pentru individ şi societate: libertatea personală şi responsabilitatea. Prin acest tip
de educaţie se contribuie la promovarea valorilor şi practicilor democratice, a căror prezenţă nu se asigură de
la sine în mediul extraşcolar. Cetăţeanul unei societăţi democratice are nevoie să-şi formeze şi să-şi dezvolte
competenţe de participare la viaţa publică, de la participarea la vot, până la intervenţiile specifice în scopul
influenţării deciziei politice.
Fiecare elev trebuie să beneficieze de o astfel de educaţie, încât să înţeleagă că democraţia nu apare
şi nu se dezvoltă de la sine, că depinde de contribuţia fiecăruia. Prin urmare, ei vor fi pregătiţi să dea dovadă
de toleranţă şi respect pentru opiniile şi credinţele celorlalţi, diferite de cele proprii, de interes pentru
chestiunile publice, de decenţă şi competenţă în intervenţiile personale şi de grup.
Cultivarea libertăţii personale, ca valoare centrală a democraţiei, nu exclude formarea şi dezvoltarea
atitudinilor de solidaritate, de cooperare în cadrul colectivităţii. Şcoala este datoare să contribuie, cu mijloace
specifice, la reconstrucţia autentică a spiritului comunitar, laolaltă cu libertatea individuală.
Educaţia pentru cetăţenia într-o societate democratică trebuie să ia în considerare toate aspectele
legate de conţinutul acesteia, fundamentat pe filosofia drepturilor omului. Rolul şcolii este acela de a-i ajuta
pe elevi să cunoască conţinutul codificărilor actuale ale drepturilor omului, să înţeleagă importanţa lor, de
asemenea, să dezvolte respectul pentru lege şi capacitatea de a interveni pentru apărarea şi perfecţionarea
acesteia.
Educarea unei persoane autonome înseamnă înzestrarea ei cu competenţele necesare exercitării
argumentative a libertăţii, prin luarea în considerare atât a criteriilor morale ale distincţiei dintre bine şi rău,
cât şi a criteriilor juridice care alcătuiesc referinţa sistemului de drept. Supunerea faţă de norme trebuie însă
însoţită permanent de exerciţiul critic al reflecţiei asupra întemeierii normei respective. Pluralismul moral şi
religios nu exclude existenţa unui set comun de valori şi principii care întemeiază identitatea civică, dincolo
de identitatea etnică sau religioasă.
Afirmarea unei identităţi civice comune pentru membrii unei colectivităţi, având ca fundament
sistemul legal al acesteia, este soluţia prevenirii conflictelor generate de diferenţele dintre oameni. Şcoala
este datoare să-i ajute pe elevi să dobândească competenţe de abordare paşnică a conflictelor, de exploatare
benefică a potenţialului de progres al acestora.

82
 5. Educaţia religioasă
În condiţiile respectării drepturilor fiecărui cetăţean la o credinţă, la o religie, şcoala trebuie să se
preocupe şi de o astfel de educaţie, garantând libertatea conştiinţei, gândirii şi credinţelor religioase.
Obiective:
1) formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult;
2) formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase, în concordanţă cu conştiinţa
religioasă a fiecărui cult;
3) propagarea şi practicarea unei anumite etici, prin intermediul unor norme morale specifice;
4) formarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor, a practicilor religioase corespunzătoare
fiecărui cult;
6. Educaţia ecologică
Se impune tot mai mult ca o componentă organică a educaţiei generale, indispensabilă în condiţiile
lumii contemporane. Proiectează şi realizează următoarele obiective:
1) Dobândirea de cunoştinţe ecologice şi formarea unei gândiri ecologice;
2) Formarea de convingeri şi sentimente ecologice;
3) Formarea de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe ecologice, ca obiectiv acţional - practic;
Este prezentă în conţinutul învăţământului prin discipline ecologice. Trebuie să fie o preocupare şi în afara
şcolii, a tuturor factorilor sociali: familie, societate, mass-media.
7. Educaţia economică
Este necesară deoarece atât viaţa privată, cât şi activitatea din orice domeniu al vieţii sociale
include implicaţii, semnificaţii şi probleme de natură economică, ce trebuie cunoscute în vederea
participării indivizilor la dezvoltarea lor.
Obiective:
1) Dobândirea de cunoştinţe economice şi formarea unei gândiri economice flexibile şi creative,
care să ofere atât posibilitatea de a înţelege atât problematica ideatică şi practică a economiei, cât şi
problematica economică a vieţii şi activităţii de grup şi individuale;
2) Formarea de convingeri economice, care să dinamizeze indivizii să înţeleagă şi să se implice în
rezolvarea corectă şi eficientă a problemelor economice;
3) Formarea de priceperi şi deprinderi economice, care să ofere fiecăruia posibilitatea de a se
implica practic în rezolvarea problemelor, în funcţie de profesia şi domeniul în care lucrează.
8. Educaţia profesională
Societatea umană este un sistem tehnico - economic, care generează o mulţime de roluri şi
profesiuni. Educaţia profesională urmează să asigure pregătirea individului pentru exercitarea acestora.
Esenţa educaţiei profesionale constă în:
1. Formarea unui orizont cultural profesional, care se constituie ca unitate dintre cunoştinţele
ştiinţifice şi cele tehnologice.

83
 R. Hubert - orizontul profesional se constituie pe fondul culturii intelectuale. Pentru toate meseriile,
cultura intelectuală constituie substratul necesar culturii profesionale, nu numai prin cunoştinţele utile pe
care le comportă, ci mai ales prin calităţile spirituale pe care le comportă.
Această interdependenţă dintre cultura intelectuală şi cea profesională vine în întâmpinarea
mobilităţii profesionale, omul fiind pus în situaţia nu numai de a se perfecţiona continuu în profesiunea pe
care o practică, ci şi, eventual, de a putea trece uşor de la o profesiune la alta.
2. Formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice, în vederea desfăşurării unei activităţi
productive;
Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor faţă de acestea.
9. Alte laturi: Educaţia fizică, Educaţia muzicală, Educaţia igienico - sanitară, Educaţia juridică,
etc.
10. Conceptul de cultură generală
O finalitate majoră a sistemului de educaţie este asigurarea unei culturi generale pentru toţi copiii.
În sens pedagogic, acest concept desemnează un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi
asimilate şi formate în cadrul acţiunii educaţionale, care să-i permită individului elaborarea unei viziuni
asupra lumii în toată complexitatea ei şi să răspundă condiţiilor şi cerinţelor existenţei şi integrării sale
sociale. Acesta ar fi nivelul său instrumental, dublat de unul operaţional, care presupune folosirea
amintitelor achiziţii în vederea în vederea rezolvării unor probleme teoretice şi practice, prin elaborarea de
soluţii, prin concretizarea lor într-un domeniu oarecare de activitate, devenind componente ale culturii
profesionale. Din acest punct de vedere, cultura generală constituie fondul pe care se grefează cunoştinţele
de specialitate sau cultura profesională.
Astfel înţeleasă, cultura generală ne apare nu ca ceva gata de împrumutat după voie de oriunde, ci
ca o plăsmuire totdeauna proprie individului şi deci determinată de individualitatea sa. Valoarea acestei
finalităţi a educaţiei depinde de modul în care aceste cunoştinţe se articulează între ele şi de concordanţa lor
cu exigenţele dezvoltării sociale şi cu exigenţele stadiale ale dezvoltării copilului. Tocmai de aceea, cultura
generală nu mai este concepută ca o cultură enciclopedică, o cultură bazar, în care sunt îngrămădite
cunoştinţe de tot felul, fără nici o ierarhizare şi sistematizare. Ea este o sinteză de idei şi cunoştinţe din
principalele domenii ale cunoaşteri.
B. Schwartz preferă termenul de „pregătire generală”, din cauza nimbului mai mult sau mai puţin
elitist al celui de cultură generală. Problema care se pune, consideră acesta, este de a asigura tuturor o
pârghie egală, nu identică, în cadrul şcolarităţii de bază. Schwartz ne propune o triplă perspectivă de
definire a culturii generale:
1) În sens larg, ea cuprinde ansamblul pregătirilor care realizează o dezvoltare completă a
facultăţilor şi aptitudinilor individuale.
2) Într-un sens mai restrâns, pregătirea generală constituie instrumentul generator al oricărei
pregătiri, oricare i-ar fi conţinutul şi destinaţia.

84
 3) În sensul cel mai îngust, pregătirea generală este definită prin opoziţie cu pregătirea particulară.
Din această perspectivă, ea se caracterizează prin faptul că nici finalitatea şi nici conţinutul său nu sunt
definite strâmt şi că ea poate servi drept trunchi comun pentru un ansamblu de pregătiri specializate.

85
 Aşadar, putem conchide că formarea culturii generale este un proces continuu, neîntrerupt, fiecare
tip sau grad de şcoală întregeşte cultura generală în funcţie de ceea ce s-a realizat în ciclul anterior, cât şi în
funcţie de scopul fundamental al pregătirii ce se urmăreşte în continuare. Activitatea şcolară a elevilor este
orientată, în mod esenţial, spre asimilarea conştientă a valorilor culturii şi civilizaţiei, dar şi spre formarea
unor abilităţi şi atitudini pe care şcoala, răspunzând cerinţelor sociale, le consideră necesare pregătirii
viitorilor cetăţeni. Învăţământul este un instrument de politică socială menit să asigure pregătirea
profesională, integrarea socială şi un anumit standard cultural al indivizilor. Sub acest aspect, el se prezintă
ca un proces complex de dezvoltare liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii umane autonome şi
creative, conform unui ideal educaţional care, ca proiecţie, sintetizează dimensiuni socio-culturale şi psiho-
pedagogice. În şcoală sunt comunicate elevilor cunoştinţe, uzanţe sociale şi morale, în scopul formării lor
armonioase, ajutându-i să se pregătească nu numai pentru exercitarea unei profesii, ci şi pentru viaţa în
cadrul comunităţii. Reuşita acţiunilor instructiv-educative condiţionează reuşita socială şi profesională a
indivizilor. Sistemul de învăţământ vine în întâmpinarea nevoii pe care o are societatea de a dispune de
cetăţeni instruiţi, printr-un program de dezvoltare menit să asigure formarea capacităţii de a acţiona cu
competenţă şi responsabilitate pentru realizarea intereselor proprii şi ale comunităţii. Acest program de
formare plasează educaţia pe coordonate axiologice, suportul său fiind asigurat de ceea ce, în general,
desemnăm cu termenul de”cultură”. Educaţia, consideră De Landsheere (1979), este”expresia pură a unei
culturi născute din interacţiunea omului cu mediul fizic şi social” şi are menirea de a iniţia în cultură tânăra
generaţie. Iniţierea în cultură şi dobândirea instrumentelor culturale (judecată critică, reflecţie, apreciere,
distincţie), descoperirea spiritualităţii şi a valenţelor ei, îi ajută pe elevi să-şi înnobileze spiritul, să-şi
formeze o conştiinţă axiologică indispensabilă aspiraţiei şi disponibilităţii pentru valori şi valorizare.
Educaţia în spiritul exigenţelor vieţii sociale moderne presupune asimilarea valorilor culturale, ca o
necesitate vitală pentru individ, pentru progresul lui şi al societăţii în care trăieşte:”Educaţia este, în ultimă
instanţă, un act de cultură, de ridicare a individului de la starea de natură la starea de cultură” (Dumitru
Salade, Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995, p. 24). Prin practici didactice
curente, şcoala facilitează procesul devenirii umane în conformitate cu idealul social şi educaţional existent.
Educaţia prin cultură este deosebit de complexă, multidimensională şi polivalentă. Cultura oferă indivizilor
un îndrumar indispensabil în toate împrejurările vieţii. Valorile însuşite se situează într-un orizont al
trebuinţelor individuale şi sociale, manifestându-se prin atitudini şi modele de comportament, inclusiv în
activitatea profesională: ”Orice atitudine teoretică sau practică este dependentă de o poziţie de bază a
individului în faţa lumii, de o concepţie despre lume şi viaţă, de o filosofie” (Constantin Narly, Pedagogie
generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996). Valorile culturale inserate la nivelul
subiectivităţii umane au o valoare orientativă pentru individ, ele stau la baza unor modele comportamentale
şi acţionale impuse de interacţiunea socială. Socializarea individului se realizează prin transmiterea
experienţei sociale, a modalităţilor de raportare interpersonală, a culturii şi sistemului de valori, de la o
generaţie la alta. Profesia constituie şi ea o cale de împlinire a personalităţii umane. Cultura generală
reprezintă, însă, baza pregătirii profesionale şi o parte din ea se regăseşte şi se afirmă în fiecare specializare.
Autonomia şi competenţa axiologică sunt necesare pentru înţelegerea, încorporarea şi utilizarea cuceririlor
ştiinţei şi tehnicii. Educaţia pentru ştiinţă trebuie racordată la un sistem axiologic, avându-se în vedere nu
numai transmiterea ştiinţei, ci şi conotaţiile sale axiologice, care o semnifică şi îi reliefează valenţele. Cultura
generală are un rol major în formarea personalităţii elevilor, cărora sistemul de învăţământ trebuie să le ofere
spre studiu discipline care să acopere domenii importante ale culturii. Pregătirea ştiinţifico-tehnică şi cea de
cultură generală sunt complementare şi împreună sunt menite să îmbogăţească personalitatea elevilor,
asigurând reuşita lor socială. umane, ce nu se pot naşte decât prin impactul cu cultura şi deci, implicit, cu
acele discipline pe care le numim socio-umane (Constantin Cucoş). Lumea contemporană nu poate fi redusă
la civilizaţia ştiinţifico-tehnică, ea nu poate fi despărţită sau sărăcită de mediul cultural care a generat-o şi
întreţinut-o. De aceea:”…programa de învăţământ trebuie să fie întocmită pe baza problemelor principale,
principiilor şi valorilor pe care societatea le consideră demne de a constitui continua preocupare a membrilor
86
ei” (Jerome S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 75). Noul
Curriculum conţine planuri-cadru, diferenţiate pe profiluri şi specializări, concepute în aşa fel încât să
asigure elevilor posibilitatea formării unei personalităţi active şi creative, capabilă de opţiuni şi decizii.
Învăţământul mediu este structurat şi funcţionează pe mai multe profile: teoretic (umanist şi realist),
informatic, tehnic, economic, artistic etc., scopurile general urmărite fiind îmbogăţirea şi aprofundarea
cunoştinţelor de specialitate şi de cultură generală, competenţă axiologică, dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, formarea profilului moral-civic, conturarea unor dimensiuni practice ale cunoştinţelor
dobândite. Disciplinele de studiu vehiculează cunoştinţe care facilitează dezvoltarea multilaterală a
personalităţii elevilor, prin asigurarea unor proporţii adecvate, a unui echilibru între cele două categorii: de
cultură generală şi de specialitate. Aceste proporţii se prezintă diferenţiat de la un profil la altul. ţile

87
 VI. Teoria Curriculumului
1. Noţiunea de „Curriculum”
Din punct de vedere etimologic, termenul „curriculum” provine din latinescul „curriculum”
(curricula-la plural), care însemna drum, cursă, alergare. Pentru prima dată, el a fost transpus în domeniul
educaţiei la sfârşitul sec. XVI, în Universităţile din Olanda (Leiden) şi Scoţia (Glasgow), utilizat fiind cu
înţelesul de „drum de învăţare şi studiu”.
În sensul său tradiţional, acceptat până la jumătatea sec. al XIX-lea, era superpozabil cu cel de
conţinut al învăţământului; el se referea la un set de documente şcolare sau universitare, care cuprindeau
planificarea conţinuturilor instruirii – un program de învăţământ oficial, organizat instituţional.
În accepţiunea modernă, într-un sens larg, curriculum este un concept integrator, prin care se
abordează într-o viziune globală şi sistemică acţiunile educative, componentele acestora, precum şi
interacţiunile dintre ele; termenul ajunge să cuprindă întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte,
conştient proiectate pentru a se realiza instruirea şi formarea elevilor.
Accepţiuni actuale ale noţiunii de „curriculum”:
a) în sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor
de învăţare, prin care elevul trece pe durata parcursului său şcolar;
b) în sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator, în
care se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare, pe
care şcoala le oferă elevilor. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de
„curriculum formal” sau oficial.
În formularea modernă a teoriei curriculum-ului se pleacă îndeosebi de la patru probleme
fundamentale:
a) Ce obiective educaţionale trebuie să urmărească şcoala ?
b) Care sunt experienţele educative susceptibile să permită atingerea lor ?
c) Cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate ?
d) Cum se poate şti dacă obiectivele au fost atinse ?
Curriculum-ul şcolar reprezintă, aşadar, un proiect pedagogic, care valorifică multiplele şi
complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente:
a) Obiective şcolare generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă formulate pentru diferitele
discipline de studiu;
b) Conţinuturile educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, conţinuturi fixate
în programe şcolare şi manuale;
c) Strategii de predare-învăţare în şcoală şi în afara ei, corelate cu acţiunile şi influenţele educative
de tip nonformal şi informal;
d) Strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educative.

88
 Preocupările sistematice privind elaborarea unui Curriculum Şcolar Naţional coerent au apărut în
România după 1990. În sistemul de învăţământ anterior anului 1990, se elaborau programe şcolare strict
disciplinare, numite „programe analitice”. Într-un asemenea context, demersurile privind realizarea unui
cadru curricular coerent şi unitar, în care disciplinele să fie privite ca parte integrantă a unui Curriculum
Naţional sistematic, au fost nesemnificative. Curriculum-ul se confunda cu elementele de conţinut ale
învăţării, consemnate în programe şcolare izolate unele de altele, esenţialmente monodisciplinare.
Curriculum-ul Şcolar Naţional a fost elaborat, în ţara noastră, pentru a sintetiza ansamblul de
aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă cerinţelor unor realităţi în schimbare.
Aceste exigenţe s-ar putea rezuma în:
• Capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi să utilizeze în diferite
situaţii cunoştinţele şi competenţele dobândite;
• Motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare, ca premisă a dezvoltării
personale;
• Capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori personalizate, care
vor permite absolvenţilor să participe la viaţa unei societăţi deschise şi democratice.
În acest context, şcoala şi Curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil, în care
cooperarea şi competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi argumentată, atitudinile sociale
pozitive să constituie dimensiuni definitorii.
2. Repere strategice în elaborarea Curriculum-ului
Procesul de elaborare a Curriculum-ului Şcolar Naţional trebuie să se centreze pe următoarele repere
fundamentale:
a) raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale, precum şi la finalităţile de perspectivă ale
sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse
documente de politică educaţională (de exemplu, legea învăţământului);
b) raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în domeniu;
c) raportarea la caele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ, care sunt pertinente din
perspectiva exigenţelor actuale.
d) Alături de aceste repere generale, actualul Curriculum prevede construirea programelor şcolare
pe baza următorilor indicatori:
e) nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor;
f) ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii;
g) exigenţele formării personalităţii elevului într-o lume în schimbare.
3. Componentele Curriculum-ului Şcolar:
Curriculum-ul Şcolar în România reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare, prin care instituţia
şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului, aşa cum sunt stipulate acestea
la nivelul Legii învăţământului. Începând din anul şcolar 1998-1999, în România Curriculum-ul Şcolar
Naţional cuprinde:

89
 a) Curriculum Naţional. Cadru de referinţă – document reglator, care asigură coerenţa
componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi produse;
b) Planurile-cadru de învăţământ – document care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu,
resursele de timp necesare abordării acestora;
c) Programele şcolare – stabilesc obiectivele cadru şi de referinţă ale predării fiecărei discipline,
oferă exemple de activităţi de învăţare, stabilesc conţinuturile învăţării, precum şi standardele
curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în Planurile cadru de
învăţământ;
d) Ghiduri, norme metodologice, materiale suport, care descriu condiţiile de aplicare şi de
monitorizare ale procesului curricular;
e) Manualele alternative.
4. Concepte cheie
a) Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – reprezintă un set de aserţiuni de politică
educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate dezirabil la
absolvenţii sistemului de învăţământ. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de
referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional. Finalităţile educaţionale se stabilesc pe niveluri de
şcolaritate (primar, gimnazial, liceal), ca o concretizare a finalităţilor generale ale sistemului de
învăţământ, descriind specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale.
Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru
orientarea demersului didactic la clasă.
b) Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale şcolarităţii (primar, gimnazial, liceal),, ele grupând
mai mulţi ani de studiu. Aceste periodizări se suprapun peste structura formală a sistemului de
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de
învăţământ. Introducerea lor se exprimă la nivel de:
• Obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, învăţământului primar şi secundar;
• Metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
• Modificări în planul de învăţământ, privind gruparea obiectelor de studiu, momentul
introducerii în planul-cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor în economia planului;
• Modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
• Modificări de strategie didactică.
c) Arii curriculare – aria curriculară oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de
studiu. Curriculum-ul Şcolar românesc este structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe baza
unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psiho-pedagogic. Acestea sunt:
• Limbă şi comunicare;
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
• Om şi societate;

90
 • Arte;
• Educaţie fizică şi sport;
• Tehnologii;
• Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar
ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.
5. Tipuri de Curriculum
a) Curriculum-ul nucleu – corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore la fiecare
disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ. Prin urmare, programele
şcolare pe discipline cuprind obiective, conţinuturi ale învăţării şi standarde de performanţă
obligatorii pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii. Prin intermediul acestora se asigură
egalitatea şanselor în în contextul învăţământului public. Curriculum-ul nucleu reprezintă
unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări naţionale şi
pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
b) Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul maxim de ore pe săptămână, pe disciplină, pe an de studiu, prevăzute în planurile-
cadru de învăţământ. Mai exact, în completarea curriculum-ului nucleu şcoala poate opta
pentru una dintre variantele de CDŞ:
1) Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa
disciplinei, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de
ore din plaja orară a disciplinei respective.
2) Curriculum-ul extins – presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor
obligatorii şi a celor neobligatorii. Se lărgeşte astfel oferta de învăţare în ceea ce priveşte
cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a
disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii
care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.
3) Curriculum elaborat în şcoală – implică diverse tipuri de activităţi opţionale, pe care le propune
şcoala (sau pe care le alege dintr-o listă avansată de la nivel central). Proiectarea curriculum-ului
elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor,
situaţiile specifice şcolii, necesităţile comunităţii locale.
c) Curriculum-ul subliminal (ascuns) – emerge ca experienţă de învăţare din mediul psiho-social şi
cultural al clasei de elevi şi al şcolii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompense şi de sancţiuni etc. sunt elemente semnificative ale
mediului instrucţional, ce influenţează imaginea de sine, atitudinea faţă de alţii, sistemul
propriu de valori al elevului etc.
Nu toate practicile observabile într-o clasă sunt orientate spre o învăţare relevantă în perspectiva
curriculum-ului formal. Uneori, această variantă este identificată cu rutina vieţii cotidiene, care se observă în
funcţionarea clasei şi a instituţiei şcolare şi care determină anumite achiziţii făcute de elevi.

91
 d) Curriculum informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite copilului de către instituţii non-
guvernamentale, culturale, religioase, mass-media, viaţa cotidiană în afara şcolii.
Aplicarea consecventă a conceptelor amintite, a variantelor de curriculum, imprimă sistemului de
învăţământ o serie de caracteristici, manifeste prin:
• Plasarea învăţării, ca proces, în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul
a predat, ci ceea ce elevul a învăţat);
• Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor
proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea
didactică;
• Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea unui învăţământ pentru
fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput
pentru un elev abstract);
• Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele,
aptitudinile elevului;
• Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor,
conform principiului „nu mult, ci bine”; important este nu doar ce anume, dar cât de bine, când şi de
ce se învaţă ceea ce se învaţă, precum şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală;
• Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate
spre inovaţie şi împlinire personală;
• Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţională în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării
curriculum-ului.
6. Principii de construire a Curriculum-ului
Vizează componentele de bază ale procesului de învăţământ. Ele sunt enunţuri sintetice, care
exprimă caracteristicile esenţiale ale Curriculumu-lui.
Principii privind Curriculum-ul ca întreg:
• Curriculum-ul trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum este el definit în
Legea învăţământului;
• Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile de
psihologie a învăţării;
• Curriculum-ul trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi
democratice;
• Curriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative;
• Curriculum-ul trebuie s-ăi ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la
maximum în folosul lor şi al societăţii.
Principii privind învăţarea:
• Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite;
• Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină;

92
 • Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe;
• Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi
pentru inserţia sa în viaţa socială;
• Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.
Principii privind predarea:
• Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă;
• Profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea
obiectivelor propuse;
• Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor;
• Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi formarea de comportamente şi de
atitudini;
• Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la alta;
• Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa cotidiană.
Principii privind evaluarea:
• Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă;
• Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode;
• Evaluarea trebuie să fie un proces reglator, care informează agenţii educaţionali despre calitatea
activităţii şcolare;
• Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă a
performanţelor;
• Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ce va fi
elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.
7. Criterii de construire a Curriculum-ului
Criteriile asigură trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al elaborării curriculum-
ului şcolar: programe, manuale, ghiduri etc. Criteriile determină coerenţa funcţională şi metodologică a
întregului Curriculum.
• Centrarea Curriculum-ului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe şi
atitudini;
• Statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline;
• Asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor curriculare şi a
standardelor de performanţă;
• Propunerea unei varietăţi de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să asigure atingerea
obiectivelor şi a standardelor propuse;
• Selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă psiho-pedagogică.

93
 VII. Conţinutul procesului de învăţământ
1. Semnificaţie
Este constituit dintr-un ansamblu de valori dominante într-o societate, selectate şi structurate în
cunoştinţe, care contribuie la formarea personalităţii elevului, în conformitate cu cerinţele actuale şi de
perspectivă ale societăţii. În raport cu celelalte componente ale procesului de învăţământ, conţinutul ocupă
un loc prioritar, deoarece formarea elevului (modificările care se produc la nivelul personalităţii sale) se
bazează pe informare, pe calitatea informaţiilor şi pe modalităţile participative de achiziţionare a acestora de
către elevi.
Pentru o circumscriere cât mai adecvată a conţinutului procesului de învăţământ se impun câteva
precizări:
a) conţinutul procesului de învăţământ nu se confundă total cu conţinutul educaţiei, aceasta
incluzând întreaga experienţă social-umană a individului;
b) conţinutul procesului de învăţământ nu poate fi confundat cu rezultatele activităţii de învăţare,
pentru că, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus în conţinut se va transforma în rezultat al
învăţării, iar pe de altă parte, pentru că însuşi conţinutul asimilat se amplifică prin efectele sale
asupra dezvoltării personalităţii;
c) acest conţinut nu este o simplă transpunere mecanică a conţinutului diferitelor ştiinţe, ci
rezultatul unei prelucrări în funcţie de anumite cerinţe ştiinţifice, psihologice şi didactice.
După aceste precizări, putem face o circumscriere a conţinutului procesului de învăţământ,
considerând că el exprimă volumul, structura şi natura valorilor (ştiinţifice, culturale, tehnologice, morale,
estetice, sociale) selectate din ansamblul informaţiei stocate la nivel social şi prevăzute în anumite
documente (curriculum), pentru a putea fi mai apoi folosite în vederea realizării sarcinilor educative.
2. Criterii de selectare
Operaţiile de selectare şi dimensionare a conţinutului învăţământului sunt complexe şi dificile.
Putem aminti, în acest context, două dificultăţi majore:
a) o primă dificultate este cea legată de adaptarea conţinutului atât la nevoile societăţii, cât şi la
nevoile, interesele şi aşteptările celor care se instruiesc şi la caracteristicilor situaţiilor
educaţionale;
b) o dificultate care derivă din necesitatea revizuirii permanente a conţinuturilor şi a adaptării lor
continue la noile achiziţii din diverse domenii, evitându-se însă supraîncărcarea informaţională a
elevilor, care diminuează caracterul formativ al instruirii.
Selectarea şi organizarea conţinutului învăţământului are la bază câteva criterii de natură diferită:
a) Criterii filosofice – exprimă, în esenţă, necesitatea ca întregul conţinut să răspundă imperativelor
pe care societatea le reclamă de la educaţie, în acord axiologic cu cultura, arta, aspiraţiile şi
idealurile sociale.
b) Criterii logico-ştiinţifice (epistemologice) – se referă îndeosebi la următoarele aspecte:

94
 • Conţinuturile instructiv-educative trebuie să fie în concordanţă cu noile achiziţii şi tendinţe din
ştiinţă, tehnologie, cultură, economie etc., pentru a diminua decalajul dintre domeniile de
manifestare umană şi ceea ce oferă şcoala;
• Cei care se instruiesc să îşi însuşească nu numai un sistem de cunoştinţe, ci şi tehnici, metode,
procedee ştiinţifice de cunoaştere şi acţiune, moduri de gândire specifice diverselor ştiinţe, să fie
iniţiaţi în cercetarea ştiinţifică;
• Înlăturarea graniţelor rigide dintre disciplinele de studiu, promovându-se interdisciplinaritatea.
c) Criterii psihologice – evidenţiază faptul că în selectarea conţinutului învăţământului nu se poate
face abstracţie de experienţa cognitivă a copiilor, de motivaţia lor pentru învăţare, de
particularităţile de vârstă şi individuale, de nivelul dezvoltării lor psihice.
d) Criterii pedagogice – orientează operaţia de selectare a informaţiei, precizând valenţele pe care
trebuie să le îndeplinească pentru a putea contribui la realizarea idealului educaţional. Se aplică
în prelucrarea metodologică a conţinuturilor preluate din diferite domenii, în vederea
sistematizării şi accesibilizării lor, a evidenţierii posibilelor aplicaţii practice etc. Aceste criterii
sunt:
• Asigurarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate, potrivit
tipului de şcoală şi nivelului de învăţământ;
• Asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţei ce se predă, în sensul
că gruparea cunoştinţelor şi ordonarea lor să se facă în funcţie de structura logică fundamentală a
ştiinţei respective (teze, principii fundamentale etc.);
• Asigurarea flexibilităţii conţinuturilor, a deschiderii lor spre ceea ce este nou, adaptarea lor la
nevoile, interesele şi aşteptările elevilor;
• Conţinutul procesului de învăţământ trebuie să faciliteze continuitatea în învăţare, de la inferior
la superior, de la simplu la complex, de la cunoscut la mai puţin cunoscut;
• Selectarea conţinutului să se facă şi în funcţie de valenţele sale formative, în condiţiile în care
accentul în activitatea de instruire se pune pe dezvoltarea de competenţe.
3. Obiectul de învăţământ – rezultat al transpunerii logicii ştiinţifice în logica didactică
Obiectul de învăţământ reprezintă o transpunere a cunoştinţelor dintr-un sistem ştiinţific (sau diverse
domenii ale culturii) într-un sistem didactic. Transpunerea înseamnă selectarea, în funcţie de criteriile
amintite, şi ordonarea cunoştinţelor într-un anumit fel, pentru a putea fi predate şi asimilate în procesul de
învăţământ, într-o anumită etapă de dezvoltare a copilului. Cu această ocazie se produc o serie de
metamorfozări ale informaţiei ştiinţifice; se constată, pe de o parte, o restrângere a acesteia prin condensare,
iar pe de altă parte, o extindere prin introducerea unor exerciţii, aplicaţii necesare în vederea imprimării unei
finalităţi formative mai pronunţate.
Fiecare sistem ştiinţific include un volum de informaţii privitoare la un domeniu oarecare, cât şi
metodologia folosită pentru a ajunge la aceste cunoştinţe. Obiectul de învăţământ urmează să includă într-un
tot unitar ambele aspecte. Fiecare disciplină din Curriculum constituie atât un domeniu de cunoaştere, cât şi
un mod de cunoaştere.
95
 Datorită creşterii exponenţiale a volumului de informaţii, îmbogăţirea continuă a conţinutului
obiectelor de învăţământ nu se realizează prin simplă adăugare de date noi, ci prin restructurarea întregului
conţinut.
Odată selectate, cunoştinţele ce vor constitui conţinutul procesului de învăţământ urmează să fie
ordonate şi prezentate în documente curriculare (programe şi manuale). În principiu, există două modalităţi
principale de a realiza acest lucru la nivelul micro (al fiecărei discipline de studiu):
a) Ordonarea logică – presupune o astfel de înlănţuire a cunoştinţelor încât unele sunt derivate
din altele, inductiv sau deductiv. Aici primează logica ştiinţei şi se aplică în cazul acelor
discipline care au o structură logică foarte riguroasă (matematica, ştiinţele naturii). În acest
caz putem vorbi de transpunerea logicii ştiinţei în logica didactică.
După felul în care se realizează această înlănţuire logică a cunoştinţelor se pot distinge două forme
concrete de ordonare:
1. lineară – presupune o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor, cele ce se predau la un
moment dat fiind o continuare a celor predate anterior şi constituie o bază pentru cele ce vor urma;
2. concentrică – presupune, de asemenea, o înlănţuire logică, revenindu-se asupra aceloraşi
cunoştinţe în alte clase sau cicluri curriculare, dar într-o formă mai aprofundată şi la un nivel
ştiinţific mai ridicat (de ex., matematica, gramatica, istoria etc.).
Cele două forme se află într-o strânsă interdependenţă, pentru că nu se poate concepe o înlănţuire
fără a se reveni la verigile anterioare, după cum orice reluare implică o extindere şi o îmbogăţire a
conţinutului. De aceea, J. S. Bruner vorbeşte de o organizare în spirală a cunoştinţelor. Caracteristic acestei
forme este faptul că revenirea se face asupra unor cunoştinţe fundamentale (structura de bază a obiectului de
studiu) şi implică de fiecare dată operaţii logice tot mai complexe.
b) Ordonarea după puterea explicativă a cunoştinţelor. Conform acestei modalităţi, se consideră
că în cadrul fiecărei discipline există anumite concepte sau idei care conferă o anumită
semnificaţie celor care urmează. Nu este vorba aici de a derivaunele cunoştinţe din altele, ci
de o putere explicativă mai mare a unora asupra altora. Cunoştinţele care urmează nu vor
putea fi înţelese şi asimilate decât pe baza altora, care le oferă o bază explicativă necesară.
Există idei sau concepte de care depinde înţelegerea altora. De exemplu, în filosofie,
sociologie, literatură etc.
4. Modalităţi de ordonare a cunoştinţelor la nivel macro (al întregului conţinut al
învăţământului):
a) Ordonarea/structurarea modulară a conţinuturilor instruirii – presupune elaborarea de
module didactice/module de instruire. Acestea reprezintă sisteme de cunoştinţe, situaţii
de instruire şi activităţi proiectate în funcţie de nevoile, particularităţile şi posibilităţile
unui grup sau clase de elevi. Învăţământul modular presupune un trunchi comun alcătuit
din discipline fundamentale, obligatorii pentru toţi elevii. În paralel cu cursurile
obligatorii, în funcţie de nevoile, interesele şi aptitudinile lor, elevii pot urma mai multe
module, axate pe anumite conţinuturi.

96
 b) Ordonarea/structurarea/abordarea în manieră interdisciplinară – presupune evidenţierea
relaţiilor şi interacţiunilor dintre diferite tipuri de conţinuturi corespunzătoare mai
multor obiecte de învăţământ. Abordări interdisciplinare se pot realiza la mai multe
niveluri:
• La nivelul disciplinelor de studiu învecinate;
• La nivelul problemelor şi al strategiilor abordate;
• La nivelul transferului de concepte de la un domeniu de cunoaştere la altul.
Conţinuturile selectate, ordonate şi structurate sunt prezentate în documentele şcolare oficiale
(programe şi manuale). Acţiunile de proiectare a conţinutului învăţământului, finalizate cu elaborarea de
documente şcolare oficiale (curriculare): planuri de învăţământ, programe, manuale presupun şi demersuri
complementare de planificare, programare şi operaţionalizare a conţinuturilor instructiv-educative.
1. Planificarea conţinutului învăţământului – constă în elaborarea documentelor
curriculare oficiale, care conţin structura anului şcolar, planul de învăţământ,
principiile de alcătuire a orarului şcolar etc.
Planul de învăţământ – este documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care cuprinde:
obiectivele procesului de învăţământ, succesiunea disciplinelor pe clase şi cicluri curriculare, stabilirea
ponderii fiecărui obiect (nr. de ore/săptămână, semestru, an şcolar). Planul de învăţământ are un caracter
normativ şi obligatoriu, exprimând politica educaţională şi sistemul de valori urmărit în instituţiile şcolare. El
reflectă, în mod sintetic, profilul personalităţii umane, pe care trebuie să-l realizeze şcoala, dimensiunile şi
direcţiile modelării şi pregătirii individului în vederea integrării lui sociale şi profesionale. În planurile de
învăţământ, disciplinele de studiu sunt stabilite pe itinerariul anilor de studiu într-o anumităp succesiune,
ordine şi grad de dificultate, avându-se în vedere complexitatea, dinamica şi specificitatea conţinutului,
sarcinile de învăţare pe care le solicită, raportate la posibilităţile şi la nivelul de dezvoltare a elevilor din
diferite grade de şcolaritate. De asemenea, succesiunea obiectelor pe ani de studii este motivată şi de
necesitatea asigurării unor corelaţii optime între diferite domenii ale cunoaşterii, menite să permită realizarea
unor transferuri optime de informaţii, de metode şi de capacităţi de la un obiect la altul.
2. Programarea conţinutului învăţământului – constă în elaborarea programelor
şcolare, documente oficiale cu caracter normativ, care stabilesc în mod detaliat
conţinutul fiecărei discipline de învăţământ. Acesta este repartizat pe capitole,
subcapitole, teme; totodată, sunt sugerate alte activităţi, în afara celor de predare
(recapitulare, evaluare, ore la dispoziţia profesorului). Tot în programele
curriculare sunt specificate obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă specifice
respectivei discipline (competenţele) şi sunt sugerate modalităţile de
operaţionalizare a lor în cadrul lecţiilor. Sunt propuse metode de abordare a
predării-învăţării, precum şi modalităţile de organizare a activităţilor. Prevederile
programelor nu exclud posibilitatea unor intervenţii creative din parte cadrelor
didactice în aplicarea efectivă a prevederilor ce le cuprind, determinate de anumite
condiţii concrete.

97
 3. Operaţionalizarea conţinutului învăţământului – reprezintă acţiunea de elaborare a
manualelor şcolare şi a auxiliarelor acestora: caiete ale elevilor, caiete de exerciţii,
culegeri, îndrumare didactice etc.
5. Manualul reprezintă documentul şcolar oficial, care concretizează programa şcolară a unui obiect
de învăţământ pentru o anumită clasă, pentru un anumit profil de formare şi, prin grade diferite de dificultate,
pentru posibilităţile intelectuale ale elevilor. Pentru cadrul didactic, el reprezintă un instrument de lucru
orientativ, un ghid în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice. Pentru elevi, el este cel mai important şi
cel mai accesibil instrument de informare şi formare. Elaborarea unui manual ridică multe probleme de
natură psiho-pedagogică. Conţinutul său se delimitează în funcţie de obiectivele urmărite prin predarea
disciplinei respective. Demersul de elaborare a unui manual şcolar trebuie să aibă în vedere exigenţe de
ordin:
• Ştiinţific – se referă la aspecte cum ar fi corectitudinea, coerenţa, structurarea logică a
conţinutului disciplinei de studiu;
• Psiho-pedagogic – vizează accesibilitatea şi sistematizarea conţinuturilor, valorificarea
valenţelor lor formative şi informative, asigurarea activismului elevilor, promovarea activităţii
independente, a învăţării prin descoperire etc.
• Igienic – de ex., lizibilitatea textului;
• Estetic – modalităţi de tehnoredactare, ilustraţii, colorit, grafică etc.
• Economic – costuri, rezistenţă la deteriorare etc.

98
 Bibliografie
Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Birch A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.
Birch, A., Hayward, S., (1999), Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti.
Bîrzea, C., (1998), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Bloom, Benjamin S., Hastings, Thomas J., Madaus, George F., (1971), Handbook on Formative and
Summative Evaluation of Student Learning, McGraw Hill Book Company.
Bloom, Benjamin S., (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domaine, David
McKay Company Inc., New-York.
Călin, M., (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii educative,
Editura ALL, Bucureşti.
Cerghit, Ioan (coord.), (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

Christensen, Roland C. (éd.), (1994), Former à une pensée autonome, De Boeck - Wesmael, Bruxelles.
Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
D`Hainaut, L.(coord.) (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în volumul Psihologie şcolară,
coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.
De Corte, E.(éd.) (1991), Les fondeménts de l’action didactique, De Boeck-Wesmael, Bruxelles.

De Ketelet, Jean-Marie (éd.) (1989), Guide du formateur, De Boeck-Wesmael, Bruxelles.

De Landsheere, Gilbert, De Landsheere, Viviane (1979), Definirea obiectivelor educaţionale, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Duţă, F., (1997), Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Gagné, Robert M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Garrido, J. L. G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
Golu, Pantelimon, (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

Hameline, D., (1976), Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris.
Hăvârneanu, C., (2001), Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Joiţa, E., (1999), Pedagogia - Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Lerner, R. M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.
99
Leroy, G., (1974), Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Mager, R. F., (1994), Comment definir des objectifs pedagogiques, Edition Dunod, Paris.

Meyer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.

Minder, M., (1991), Didactique fonctionelle, De Boeck-Wesmael, Bruxelles.

Miroiu, A. (coord.) (1998), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi.

Monteil, J-M., (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

Neacşu, I., (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Păun, E., (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, p.135, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, PUF, Paris.
Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Smith, P. K., Cowie, H., (1991) Understanding Children’s Development, Blackwell, Oxford.
Stan, C., (2001) Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru
pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa Universitară Clujeană.
Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporană,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All Educational, Bucureşti.
Vandevelde, L., (1982), Aider à devenir, Éditions Labor, Bruxelles.

Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

Văideanu, G., Rassekh, S., (1987), Les contenus de l’éducation.Perspectives mondiales d`ici à l`an 2000,
UNESCO, Paris.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et definition, în Revue de
l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29

100