Fundamentele Stiintelor Educatiei

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG
CATEDRA TIINE ALE EDUCAIEI
Fundamentele tiinelor educaiei

Note de curs
Chiinu 2015
1
Cuprins:
1. Problematica introducerii n pedagogie

1.1 Delimitri conceptuale
1.2 Etapele evoluiei pedagogiei
1.3 Caracteristicile pedagogiei
1.4 Categoriile pedagogiei
2.
Educaia obiect de studiu al pedagogiei

2.2 Clasic i modern n educaie
2.3 Funciile i caracteristicile educaiei
3. Finalitile educaiei
3.1 Noiuni generale
3.2 Ideal, scop i obiective educaionale
3.3 Taxonomia obiectivelor
4. Dimensiunile educaiei
4.1 Educaia formal, nonformal, informal
4.2 Alte forme ale educaiei
4.3 Dimensiunile generale ale educaiei
5. Managementul educational
5.1 Roluri, funcii i nivele
5.2 Competene manageriale
5.3 Stiluri de conducere
6. Organizarea i evaluarea activitii educative
6.1 Proiectarea aciunii educaionale
6.2 Tehnologii educaionale
6.3 Strategii de evaluare
7. Noiuni generale de curriculum
Problematica introducerii n pedagogie

2

Condiiile formale (logice) pe care trebuie s le ndeplineasc un corp de cunotine care aspire
la statutul de tiin privesc: a) definirea domeniului pe care o exploreaz i b) precizarea metodelor de
investigare a acestuia, n specificitatea lor, deci indicarea succesiunilor de operaii care realizate n
condiii similare n mod repetat conduc la aceleai rezultate. Rolul unei tiine este aceea de a
conceptualiza domeniul la care se refer de a defini noiunile care descriu domeniul respectiv i a
stabili principiile care regleaz evoluia fenomenelor caracteristice de a identifica i explica cauzele
unor stri definite i de a permite predicia unor stri probabile n condiii date.
Pedagogia ndeplinete cerinele formale care s-i confere statutul de tiin; educaia, fenomen
de care se ocup pedagogia, este definit ca obiect al refleciei filosofice nc din antichitate (Socrate,
Platon, Aristotel). Lucrarea lui R. Descartes Discurs asupra metodei 1637 - catalizeaz definirea
majoritii tiinelor moderne; este printre primele lucrri de acces larg care se ocup de metodele
cunoaterii tiinifice ca obiect se studiu.
Pedagogia devine tiin niial sub denumirea de Didactica- cnd studierii educaiei i se
asociaz observaia sistematic ca metod de investigare legat de numele lui J. A. Comenius care, n
secolul XVII public lucrarea Didactica magna. Lucrrile lui Fr. Herbart Pedagogie general,1806
i Prelegeri pedagogice, 1835 consacr denumirea generic a tiinelor educaiei Pedagogia.
De la aceast dat, pedagogia i menine i consolideaz continuu acest statut (de tiin) prin
faptul c: i nnoiete continuu principiile n funcie de noile cunotine ce apar n sistemul tiinelor
i de dinamica real a fenomenului educaional, de asemenea principiile sale teoretice i metodologice
instrumenteaz din ce n ce mai eficient educaia n sensul c permite producerea unor rezultate bine
definite, cu efecte anticipate .
Ce este pedagogia? Cu ce se ocup ea? sunt ntrebri care au rspuns unanim acceptat doar la
un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este tiina educaiei, sau pedagogia se ocup cu studiul
fenomenului educaional. Detalierea judecilorrspuns la aceste ntrebri au ridicat ns numeroase
controverse. nc de la nceputul anilor 1900, Emil Durkheim, adept al unei orientri sociologizante a
educaiei face distincie ntre pedagogie i stiina educaiei. Pedagogia se ocup de felurile n care este
conceput educaia, de emiterea unor percepte de conduit; modalitatea n care se practic educaia
este urmrit de tiina educaiei, prin studiul sistemelor de educaie caracteristice unor ri sau epoci,
explicarea tipurilor de educaie i prezentarea instituiilor pedagogice i a funcionrii lor.
Definirea pedagogiei este o preocupare nc actual a specialitilor domeniului. M. Stanciu
(Pedagogie. Elemente de teoria educaiei, suport de curs IDD, UAMV, Iai, 2001) selecteaz
principalele ncercri i reine urmtoarele:
Pedagogia este teoria general a artei educaiei grupnd ntr-un sistem solid legat prin principii
universale experienele izolate, metodele personale, plecnd de la realitate i separnd cu rigurozitate
ceea ce aparine realului de ceea ce aparine idealului.(Lucien Cellerier, 1910);
Pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un process natural,
aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru
urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative.(tefan Brsnescu);
Pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul
ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma influena
intenionat a educatorului asupra celui educat.(G. G. Antonescu);
Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic,
precum doctrina moralitii a crei prelungire este, i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici
filosofie, nici art, dar toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice(Ren Hubert);
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se face
(realizarea), dovedindu-se astfel c este, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv, tiin
normativ i tehnic de aciune.(mile Planchard);
Pedagogia poate fi interpretat ca o tiin a paradigmelor n rezolvarea problemelor cheie ale
educaiei (Cezar Brzea);
3
Pedagogia mai poate fi neleas i ca tiin a modelelor de interpretare i realizare a educaiei

deoarece: obiectul ei este un proiect; educaia este o totalitate; educaia este o aciune social, un
sistem deschis; intervenia educativ este supus condiionrii moralei i ideologiei pe care le putem
evita prin modele (Cezar Brzea).
n accepiunea lui C. Cuco (Pedagogie, 1996) pedagogia este tiina educaiei care studiaz
esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei,
coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice.
Termenii paideutic, pedagogic, pedagogie i au originea n cuvntul grecesc
paidagogia, cuvnt compus din pais, paidos = copil i agoge= aciunea de a conduce,
folosit cu semnificaia de conducerea copilului, influenarea devenirii copilului sub aspect
practic, concret, adic creterea i educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeai rdcin
sunt paidagogos servul care conducea copilul ceteanului grec, care-l nsoea pe drumul ctre
coal devenit grmticul de ieri sau pedagogul de astzi, desigur n sensuri mult mai
sofisticate, sau pedant atent, vigilent, meticulos principalul atribut ce se asocia rolului
respectiv.
Stanciu M. observ de asemenea c, ncepnd cu anii 1960-70 denumirile tiine ale educaiei
i pedagogie se folosesc n paralel; pedagogie este folosit mai mult ca un atribut (intenie
pedagogic, relaie pedagogic) dect ca un substantiv care ar desemna o disciplin bine definit.
Astzi, recunoaterea diversitii posibilitilor de abordare tiinific a educaiei este poziia cea mai
rspndit.
Dup 1980 se revalorizeaz pedagogia; pedagogia general capt din nou statut de tiin
fundamental n categoria tiinelor educaiei. Ea se ocup n principal de (re)sistematizarea continu a
cunotinelor i integrarea experienelor conceptualizate privitoare la situaiile educaionale, inclusiv a
celor cotidiene. Aceast sintez se adreseaz explicit educatorului, dar principalul beneficiar trebuie s
fie educatul.
Pedagogia angajeaz n procesul educational toate forele i mediile educaionale ale societii:
familia, grupul de joac, de prieteni, coala, grupul professional, institu iile socio-culturale, massmedia, strada. Dac ansamblul fenimenelor educaionale formeaz domeniul de aciune al pedagogiei,
obiectul ei de studio este mai restrns. El se refer la acele fenomene educaionale mai mult sau mai
puin contiente, organizate sau difuze, formale sau informale care pot fi cunoscute cu anumite metode
i mijloace specifice, fenomene care pot fi transformate i modelate.
1.2.1 Etapa filozofica
n aceasta faza, pedagogia nu era vazuta ca o disciplina ci era o
componenta a sistemelor filozofice. n aceasta perioada, marii filozofi au fost
teoreticieni ai educatiei iar ideile pedagogice nu erau separate de filozofie. Cei
mai cunoscuti reprezentanti ai acestei faze sunt: Socrate, Democrit, Platon,
Aristotel, reprezentantii filozofiei scolastice din Evul Mediu.
Socrate(469 399 .e.n.): este cunoscut nu prin scrieri proprii, deoarece nu
a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon si Platon despre el, care i-au fost elevi. De
la Socrate a ramas metoda care-i poarta numele, metoda socratica sau euristica
de descoperire a adevarului, arta de a conduce discutiile, nct auditoriul sa
ajunga aproape singur la raspunsul pe care se doreste sa-l gaseasca.
Democrit(460 370 .e.n.): din scrierile sale au ramas doar fragmente,
deoarece nu au fost primite prea bine de catre biserica crestina, dar n aceste
fragmente se constata optimismul sau n ceea ce priveste problema educabilitatii
omului.
Platon(427 347 .e.n.) elev a lui Socrates si reprezentant al aristocratiei
ateniene, sustine ca lucrarile sunt doar factor secund, iar izvorul cunoasterii
4
consta n amintirile sufletului despre ideile contemplate de el nca dinainte de

nastere. Pentru el metoda prin care se poate cunoaste adevarul este reprezentata
de discutiile n contradictoriu.
Cu aceasta orientare, Platon face si o propunere de realizare a educatiei:
0 6 ani educatia sa se faca n familie
7 12 ani educatia sa sa se faca n scoala de stat, unde sa se nvete: cititul,
scrisul, socotitul, cntatul
12 16 ani exercitii fizice (gimnastica)
16 18 ani aritmetica: geometrie, astronomie
18 20 ani instructie militara
20 30 ani filozofia, care era normala de cei cu aptitudini nalte
20 35 ani un numar mic erau instruiti n diverse magistraturi
Aristotel(384 322 .e.n.) ideile pedagogice ale lui se regasesc cu
precadere n Etica, Politica si Despre suflet. n conceptia sa, omul este corp
(materie) si suflet (forma). Aristotel distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ,
animal, rational. Din conceptia despre suflet decurge si conceptia lui despre
educatie, drept pentru care Aristotel crede ca trebuie sa existe o educatie fizica,
morala si intelectuala.
Si Aristotel propune o periodizare a educatiei:
0 7 ani educatia n familie
7 14 ani perioada frecventarii nvatamntului public de stat
14 21 ani instructia suerioara si pregatirea militara. n scoala ar trebui sa se
predea: scrisul, cititul, gramatica, desenul si muzica.
1.2.2 Etapa pedagogiei moderne
La finele Evului Mediu si nceputul epocii moderne, se observa dezvoltarea rapida a unor
stiinte si desprinderea lor de filozofie, lucru care a dus la constituirea anumitor stiinte particulare cu
obiect si metodologie proprie de dezvoltare. n acest moment pedagogia se desprinde si ea de filozofie
si coincide cu aparitia marilor sisteme pedagogice.
Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs si ruptura totodata ntre aceste doua stiinte.
Astfel ca filozofia moderna si-a pus amprenta asupra unor sisteme pedagogice. Acest lucru este vizibil
mai ales n sistemele francez si german. Pedagogia moderna a urmat doua directii: deductiva cnd
s-a pornit de la principiile generale de natura filozofica, psihologica sau etica, pentru a se ajunge
la anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea educativa practica si inductiva, cnd
s-a pornit de la datele observatiei directe. n cea de a doua directie se ncadreaza sistemul pedagogic
al lui Jan Amos Comenius (1592 1670), al lui Henrich Pestalozzi (1746 1827), n timp ce primei
directii i apartin sistemul pedagogic al lui J.J. Rouseau (1712 1778), si al lui Johan Friedrich Herbart
(1776 1841).
Jan Amos Comenius (Komensky) este ntemeietorul pedagogiei moderne. A studiat teologia
dar si matematica. Cornenius a fost practician n domeniul nvatamntului, organiznd si conducnd
scoli n mai multe tari: Cehia, Polonia, Anglia, Suedia. Avnd ca baza practica, el a scris lucrari de
mare valoare recunoscuta. Cea mai importanta dintre ele este: Didactica magna 1657, care este
socotita primul manual de pedagogie. Comenius are o importanta cruciala n aparitia pedagogiei
moderne ct si n dezvoltarea ei ulterioara. Este primul pedagog care stabileste sistemul principiilor
didactice, din care unul principiul intuitiei este n forma initiala de astazi. Comenius si-a adus
contributia si la sistemul metodelor de predare dar si n stabilirea etapelor unei lectii. Pentru Comenius,
lectia este principala forma de organizare a nvatamntului, iar elementul determinant pentru succesul
acestuia l are conducerea ei de catre nvatator.
Conform principiilor stabilite de Comenius, el a ncercat sa indice si o organizare a
nvatamntului pe patru etape scolare:
- scoala moderna (0 6 ani)
- scoala elementara (6 12 ani)
5
gimnaziu (12 19 ani)

academia (18 24 ani).
Jean Jacques Rousseau scriitor, filozof si pedagog francez. Opera sa cea mai importanta n
domeniul educatiei este Emile sau despre educatie, scrisa n 1762. Rousseau crede n puterea
educatiei, dar socoteste ca aceasta este eficienta doar daca este n conformitate cu legile de dezvoltare a
omului. Educatia, astfel conceputa, considera el ca putea fi un mijloc hotartor pentru transformarea
societatii corupte din vremea n care a trait el, ntr-o societate mai buna. Rousseau sustine ca Totul
este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor , totul degenereaza n minile omului....Nu va
garbiti sa dati copiilor o instructie nepotrivita cu vrsta lor.... Natura vrea copii, care sa fie copii
nainte de a fi oameni. ( J.J. Rousseau, 1760).
J.J. Rousseau este de parere ca pna la 12 ani nu educatia ci natura trebuie sa hotarasca n
dezvoltarea copilului, ca grija educatorului este de a supraveghea dezvoltarea psihofizica n contact cu
lumea, dar n acord cu natura. n opinia lui Rousseau, educatia poate capata Valente pozitive numai
dupa 12 ani, cnd copilul de dezvolta si ntelege utilitatea lucrurilor. Dupa 15 ani poate ncepe educatia
morala, religioasa si cea cetateneasca. Cu toate paradoxurile ntlnite n sistemul pedagogic si
filozofic, Rousseau ocupa un loc important n dezvoltarea pedagogiei si multe din ideile sale sunt
valabile si astazi.
Johan Heinrich Pestalozzi a crescut cu mama, n conditii grele fiind orfan. ncepe sa
studieze teologia si dreptul dar le paraseste si se ndreapta catre agricultura. nfiinteaza o forma
scoala n care elevii nvata muncind, ntretinndu-se din munca lor (Neuhof 1774 1780). Aceasta
ferma scoala nu-I reuseste si ncepe sa-si scrie ideile pe care nu le putuse pune n practica. Dinte
lucrarile sale cea mai relevanta este Cum si educa Gertruda copiii, scrisa n 1801. Originalitatea lui
Pestalozzi se constata mai ales n ideile sale cu privire la didactica si n special cele care vizeaza
principiile didactice.
Johan Friederich Herbart avnd la baza o conceptie filozofica si psihologica, pedagogia lui
este una intelectualista. El sustine ca educatia este realizabila prin instructie. Idealul educatiei n
viziunea li este formarea tariei de caracter a moralitatii. Herbart a folosit experienta lui Pestalozzi n
sprijinul sistemului propriu de educatie. A cunoscut un deosebit succes n didactica unde a si aplicat
teoria treptelor formale. Potrivit acesteia, procesul instructiv e un proces unic, trecnd prin urmatoarele
etape: claritate, asociere, sistema si metoda.
1.2.3 Etapa pedagogiei experimentale
Sfrsitul sec. XIX si nceputurile sec. XX, este o perioada de marca n evolutia pedagogiei, ca
urmare si a rezultatelor obtinute si de celelalte stiinte cu care pedagogia este n relatie. Este o perioada
n care sunt supralicitate cnd aspectele sociale ale educatiei de natura sociologica cnd aspectele
psihice. Orientarea sociologizanta vizeaza subordonarea educatiei societatii iar orientarea
psihologista plaseaza n centrul sau copilul cu trebuintele si interesele sale. n cazul primei orientari,
educatia este centrata pe educator iar n cea de a doua orientare, educatia este centrata pe copil
(pedocentrismul).
n curentele sociologizante se ncadreaza: pedagogia utilitarista (H. Spencer 1820 1903),
teoria educatiei cetatenesti (G. Kerschensteiner 1854 1938), pedagogia sociologica (E. Durkheim
1858 1911); D. Gusti; I.C. Petrescu, Stanciu, Stoian, Stefan Brsanescu pedagogia culturii. n
cealalta categorie de curente, psihologizante se pot mentiona: pedagogia experimentala A. Binet
(1857 1911), B. Meuman (1862 1915), educatia noua John Dewey (1859 1952), Maria
Montessori (1870 1952), Edouard Claparede (1873 1940), Vladimir Ghidionescu (1878 1948).
Pedagogia experimentala reprezinta momentul n care pedagogia trece de la prestiintific la
stiintific n investigarea educatiei. Se trece de la un demers bazat pe experimente, descrieri si verificare
a faptelor nainte de a concluziona n legatura cu organizarea educatiei. Aparitia pedagogiei
experimentale a dus la perfectionarea tehnicilor de investigatie a fenomenului educational si implicit
perfectionarea procesului de nvatamnt.
1.2.4 Etapa educatiei interdisciplinare
Poate fi ncadrata mai cu seama n epoca contemporana, cnd interdisciplinaritatea presupune
valorificarea tuturor rezultatelor obtinute de diverse discipline care se ocupa deeducatie si fenomenul
6
educational. Leroy, Gilbert n Dialogul n educatie (EDP Bucuresti 1971) spunea: Pedagogia ni se
nfatiseaza ca o stiinta interdisciplinara de sinteza si de aplicatie, care pentru rezolvarea propriilor sale
probleme, recurge la elemente de explicatie, mprumutate de la alte discipline teoretice.
Prezentm n cele ce urmeaz unele discipline din categoria tiinelor educaiei, discipline
aplicative, de ramur ale pedagogiei:
- Didactica definit anterior pedagogiei (Comenius) studiaz teoria procesului de nvmnt i
tehnologiile de predare;
- Sociologia educaiei studieaz relaia dintre educaie i instituiile sociale, coala privit ca
instituie comunitar, clasa ca entitate colectiv i sociologia predrii;
- Filosofia educaiei analizeaz calitatea logic a enunurilor, conceptelor i metodelor
pedagogiei;
- Metodicile de predare a disciplinelor de specialitate studiaz modalitatea de particularizare a
cunotinelor de didactic n domeniul disciplinelor de cultur general, cultur tehnic general i
de specialitate;
- Consiliere i orientare colar/profesional studiaz teoria i metodica ndrumrii elevilor n
sprijinul adaptrii confortabile la mediul colar, al autorealizrii i structureaz premisele
psihologice ale unei evoluii profesionale de success;
- Managementul educaiei studiaz teoria i practica conducerii: procesului de nvmnt, a
unitii colare, a instituiilor coordonatoare (inspectorate colare, direcii ministeriale), a
organizaiilor nonguvernamentale cu activitate educativ i a programelor educative realizate prin
mass-media;
- Pedagogia comparat studiaz particularitile naionale ale educaiei n vederea identificrii
aspectelor universale i ale celor specifice;
n actuala etap de dezvoltare a pedagogiei se formuleaz problema definirii ei ca tiin , art
sau tehnologie, ajungndu-se la concluzia c aceasta se situeaz la intersecia dintre ele. tiin a
pedagogic se caracterizeaz prin:
- domeniul de activitate determinat de ansamblul fenomenelor educaionale;
- obiectul de studiu (fenomenele educaionale care pot fi cunoscute prin metode specifice);
- metodologia specific (observaia, experimental, analiza sistemic etc.);
- legi specific (ale instruciei, educaiei, nvmntului).
Pedagogia a fost definit ca tiin fundamental i de sintez a educa iei . n lumina legilor
educaiei, pedagogia studiaz esena, scopul, coninutul, metodele, mijloacele i formele de organizare
ale aciunii educaionale.
Datorit acumulrilor teoretice i experimentrilor practice realizate de pedagogie pn n
present se poate vorbi despre statutul de tiin. Pedagogia poate fi considerat tehnologie educaional
deoarece i-a elaborate n timp un ansamblu coherent de metode de predare, de nvare, de evaluare
etc. Este considerat art n ceea ce privete miestria pedagogic, aplicarea diferen iat a tehnologiei
pedagogice n sensul modelrii celui mai complex obiect de activitate omul.
Esena aciunii educaionale este coordonarea contient a procesului de formare, dezvoltare i
modelare a personalitii printr-o metodologie educaional specific. Finalitile procesului
educational sunt idealul, scopurile, obiectivele specifice unei anumite etape de dezvoltare, tip de
coal, nivel institutional, unei discipline de nvmnt. Tehnologia educaional se refer la metodele
i mijloacele prin care se realizeaz formarea i dezvoltarea personalit ii, tehnicile specifice de
transformare a unui om n personalitate, modalitile de maturizare i de devenire pe parcursul vie ii.
Formele de organizare se refer la educaia n familie, n coal, n societate, fiecare dintre ele avnd
obiective, metode i mijloace specific de realizare.
tiin
PEDAGO
GIE
Tehnologi
e
Art
1. Pedagogia este tiin, deoarece ndeplinete, sincron, cinci criterii

epistemologice, ale tienifizrii:
Metodologie
Metodologie
specific
specific
Domeniu(obiect)
Domeniu(obiect)
de
de
studiu/cercetare
studiu/cercetare
CRITERIILE
CRITERIILE
UNEI
UNEI
TIIN
TIIN
E
E
Limbaj
propriu
Are
legi,
Are legi,
principii,
principii,
norme,
reguli
norme, reguli
de
de aciune
aciune
Relaioneaz
cu
alte
tiin
e
cu alte
tiin
e
Limbajul pedagogic este mai puin specializat ca n alte domenii, pedagogia chiar
mprumutnd unii termeni din limbajul uzual, comun sau al altor domenii (motiv de critic pentru
detractori). Limbajul pedagogic reunete att termeni comuni (din vocabularul de baz), dar i termeni
specifici (currciculum colar, evaluare formativ, formatoare, sumativ). n prezent, observm o
deplasare a accentului de pe o terminologie pretiinific (adesea empiric, uzual), pe una tiinific i
metatiinific.
Relaia pedagogiei cu alte tiine este pus n eviden de realitatea c nici o tiin nu poate
fiina n absolut, fiind interrelat cu alte tiine (domenii tiinifice, arte). Astfel, i pedagogia se
sprijin pe suportul tiinific al altor tiine.
8
Biologia
Biologia
Alte
Alte tiine
tiine
Sociologia
Sociologia
EDUCA
IA
Antropologi
Antropologi
a
a
Psihologia
Psihologia
T
Teologia
eologia
Filosofia
Filosofia
Trsturi ale pedagogiei ca tiin:

Caracteristica
General
Sociouman
Teoretic
Practic aplicativ /
acional
Descriptiv-Explicativ
Normativ
Prescriptiv
Relativ autonom
Analitico-sintetic
Nomotetic
Istoric
Quasi-experimental
Constructivist
Critic / autoreflexiv
Integrativ a educaiei
Descrierea
Alturi de alte tiine n domeniul social
Studiaz un aspect al vieii sociale domeniul educaional
Se fundamenteaz pe demersuri teoretice proprii, dar i ale altor
tiine
Studiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei
Dezvluie i descrie realitatea educaional
Propune norme, principii de urmat, arat cum trebuie s fie / s se
fac
Prefigureaz trasee, anticip, proiecteaz demersuri, soluii etc.
Are un repertoriu conceptual propriu, metode de cercetare, legi
Detaliaz, dar ofer i generalizri
Se fundamenteaz i stabilete legi, principii de urmat
Studiaz istoria evoluia ideilor, teoriilor i instituiilor educaionale
i susine demersurile teoretice prin demonstraii practice,
experimentale
Se construiete, deconstruiete i reconstruiete continuu
Se bazeaz pe reflecie, pe nevoia de a se autodefini continuu
Are un caracter integrator, unitar, global
2. Practica educativ este o art a educaiei deoarece:

Are un evantai larg de modaliti de realizare;
Valorific tiina pedagogic n mod creator, adaptnd-o la situaii educative spontane,
circumstaniale;
Se bazeaz pe subiectivitatea factorilor educativi i chiar pe a educailor;
Se fundamenteaz pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui care iniiaz i conduce actul
educative;
Depinde de miestria, experiena i priceperea educatorului;
9

1.
2.
3.
4.
5.
Pune n eviden originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare i

individualizare a ofertei curriculare etc.
Mai jos prezentm principalele caracteristici ale pedagogiei:
tiin socio-uman, deoarece educaia reprezint un fenomen social specific uman. Deosebirea
dintre dresaj i educaie se refer la contientizarea transformrilor produse, la anticiparea,
proiectarea, planificarea, organizarea i realizarea contient a acestor transformri sub
aciunea unor factori specifici;
tiin cu caracter teoretic i gnoseologic care se refer la elaborarea n timp a unui corp de
cunotine specific despre educaie care nu sunt contradictorii ntre ele, care formeaz un sistem
i care conduc la elaborarea legilor educaiei. Gnoseologia este privit din poziia c arat
modalitile n care pedagogia selecteaz fenomenele educaionale din ansamblul fenomenelor
sociale, le organizeaz n sistem, descoper esena i legile lor;
Poart un caracter acional, praxiologic i rspunde la ntrebarea cum i prin ce mijloace.
Praxiologia ca tiin a aciunii eficiente explic demersul tehnologic al pedagogiei;
Este art deoarece vehiculeaz mesaje educaionale care au att o structur cognitiv
(cunotine), ct i una ectosemantic (afectiv-volitiv-comportamental) susinute de emoii,
sentimente, convingeri, atitudini culturale;
tiin cu caracter prospectiv fiind deschis cercetrii, schimbrii, pregtirii i adaptrii
subiecilor educaionali pentru lumea de mine.
Concepte fundamentale care exprim note eseniale i generale ale fenomenului educational n
ansamblul su sau ale unor laturi i aspect ale acestuia. Categoriile pedagogiei sunt:
Educaia
Instrucia
nvmntul
o
o
o
Educaia cuprinde urmtoarele note eseniale:

formarea contiinei moral-civice i a comportrii civilizate scderea rolului instruc iei pe
msur ce crete rolul educaiei propriu-zise;
formarea conduitei moral-civice reprezint unitatea dintre componenta interioar (motivaia
i gndirea) i cea exterioar (societatea); are un caracter personalizat;
formarea trsturilor de voin i caracter se disting prin persistena pe parcursul ntregii vie i
prin complexitatea lor i caracterul generalizat.
Caracteristicile instruciei:
dobndirea de cunotine generale i de specialitate transmiterea cunotinelor de ctre o
persoan specializat, autoinformarea i autoinstrucia;
formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice de specialitate unitate ntre cele
dou componente;
dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor generale i de specialitate componenta cu un puternic
caracter formativ a intrsuciei;
formarea concepiei despre lume i via informarea i selectarea celor mai semnificative idei
pentru construcia unei concepii proprii.
Dou semnificaii ale nvmntului:
sistem ca ansamblu al instituiilor colare i universitare;
proces ca activitate complex de transmitere i dobndire a cunotinelor.
10
Bibliografie:
1. Mogonea Fl. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria, 2010. 221 p.
2. Tiron E. Introducere n pedagogie: manual pentru educaie tehnic i profesional. Iai: Editura
Gh.Asachi, 2001. 176 p.
3. Fundamentele pedagogiei i teoria i metodologia curriculumului: curs pentru uzul studenilor
n format electronic. Universitatea Petru Maior, 2008. 127 p.
4. Introducere
n
pedagogie:
partea
I.
http://www.bp-soroca.md/pdf/metode%20de
%20cercetare.pdf (vizitat 19.10.2014).
5. Pedagogie.Programa-cadru.
http://www2.spiruharet.ro/data/zone/5784fd508221e406f85bb5e9bc84de44.pdf
(vizitat
14.11.2014).
6. Problematica
introducerii
n
pedagogie.
Concepte
fundamentale.
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20I.pdf (vizitat 23.11.2014).
11
Educaia obiect de studiu al pedagogiei

Termenul de educaie este de origine latin - educo, educare, educere care nseamn a
crete, a cultiva, a ndruma. Acest termen induce o analogie cu sdirea, cultivarea i ngrijirea
plantelor. De altfel n istoria psihologiei omul nsui a fost comparat cu un arbore, n secolul XX fiind
elaborate i teste pentru cunoaterea personalitii pe baza interpretrii unui arbore desenat de subiect.
Aceast semnificaie etimologic este corect n ceea ce privete atenia pe care cultivatorul
trebuie s-o acorde plantei respective, complexitatea i durata muncii investite n cultivarea plantelor.
Dar spre deosebire de plant, care este pasiv, nu are intenie i nu contientizeaz procesul su de
cretere, omul are cel mai mare potential bio-psiho-socio-cultural, care prin intermediul educaiei se
actualizeaz, se orienteaz, se transform, se adapteaz, se formeaz i se dezvolt.
Sensul specific educaiei difereniat fa de cultivarea plantelor se refer la activismul su, la
intenia subiectului, la contientizarea de ctre el a procesului educaional, la transformarea
educaiei n autoeducaie. Termenul de educaie are dou sensuri unul extensiv, desemnnd
fenomenul social de formare i dezvoltare a oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor
prin comunicare i exerciiu, prin integrarea lor n activitile i relaiile sociale; unul restrictiv care se
refer la sistemul de circumstane i aciuni dirijate contient i organizat n vederea formrii
reprezentanilor noilor generaii n raport cu un obiectiv ideal, n raport cu cerinele actuale i de
perspectiv.
Sensul restrictiv al educaiei include i fenomene precum influena social, comunicare,
adaptare. Influena social poate fi contient dar i incontient , pozitiv i negativ cuprinznd i
comportamente non-pedagogice cum ar fi manipularea.
Comunicarea are sensul de schimb de informaii n ambele sensuri, fiind prezent n toate
tipurile de comportamente i activiti dar educaia subliniaz caracterul contient i organizat al
acestui schimb; schimbul poate fi i afectiv, atitudinal, comportamental.
Adaptarea este un ansamblu de activiti prin care se trece de la un echilibru mai puin stabil la
un echilibru mai stabil ntre organism i mediu. Relaia adaptativ se realizeaz ntre organism i
mediu i nu ntre dou sau mai multe personaje umane ca n procesul educaional. De asemenea nu
totdeauna aceast relaie este contient i organizat ca n procesul educaional. n procesul adaptrii
sociale, educaia se produce spontan i implicit, mediul fiind astfel educogen (generator de educaie).
n familie, coal, organizaii, viaa public educaia este tot mai intenionat, contient,
organizat, dei mai pstreaz forme difuze, accidentale. Cele dou semnificaii ale fenomenului
educaional sunt complementare dar pedagogia se ocup de educaia contient, organizat, dirijat,
sistematic.
Educaia a fost definit ca un fenomen social - uman specific care const n transmiterea
acumulrilor teoretice i practice obinute de omenire de-a lungul dezvoltrii sale social- istorice
ctre tnra generaie n special, cu scopul formrii personalitii, a pregtirii pentru via,
pentru integrarea n activitatea social-util ca i pentru dezvoltarea societii.
Aceast definiie pune n eviden circularitatea societate-educaie: educaia se realizeaz prin
transmiterea acumulrilor teoretice i practice ctre tnra generaie, iar aceasta contribuie la
dezvoltarea societii. De asemenea individul uman ca reprezentant al speciei umane nu devine om
datorit zestrei ereditare ci datorit influenelor modelatoare ale mediului socio-cultural, datorit
aciunii sistematice, contiente, organizate a factorilor educaionali.
n dezvoltarea ontogenetic a personalitii relaia ereditate-mediu-educaie este indisolubil.
12
Ereditatea ca ansamblu al predispoziiilor transmise de generaiile anterioare se refer la:

- potenele analizatorilor;
- particularitile S.N.C. (sistemului nervos central) i ale A.N.S.(activitate nervoasa superioara);
- instinct.
Cteva caracteristici eseniale ale ereditii:
ereditatea este insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o
generatie la alta mesaje specifice sub forma codului genetic;
mostenirea ereditara este un ansamblu de dispozitii si potentialitati;
ereditatea insisusirilor biologice este mai bine cunoscuta decat a insusirilor
psihice;
psihologia umana are cu siguranta si o radacina ereditara dar nu se reduce la
ea; unele fenomene psihologice au un continut ereditar mai mare decat altele
(temperamentul fata de caracter, de exemplu);
ceea ce este ereditar se poate manifesta pe parcursul vietii sau poate ramane
in stare de latenta in absenta unui mediu activator;
aceeasi trasatura psihica poate fi la persoane diferite, fie rodul ereditatii, fie
rezultatul educatiei;
Mediul ca ansamblu al condiiilor nconjurtoare n care omul triete este compus din:
- mediul natural;
- mediul social-global(instituii, mentaliti,);
- mediul psiho-social(relaii inter-umane).
Mai jos sunt prezentate cteva idei, ce caracterizeaz mediul:
mediul este totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltarii sale;
poate fi: natural geografic, social, familial, de grup etc;
actiunea mediului poate fi directa sau indirecta;
din punct de vedere al dezvoltarii, accentul se pune nu pe simpla prezenta a
factorilor de mediu, ci pe interactiunea, influenta lor asupra individului;
psihologia dezvoltarii au introdus termenul de nisa de dezvoltare totalitatea
elementelor cu care un copil intra in relatie la o varsta data;
structura unei nise de dezvoltare:
o obiectele si locurile accesibile copilului
o reactiile anturajului fata de copil
o cerintele anturajului
Educaia reprezint fenomenul socio-uman specific de transmitere a ceea ce s-a numit ereditate
socio-cultural, concretizat n valori, cunotine, priceperi, abiliti, conduite,etc. Dintre aceste trei
componente ale formrii i dezvoltrii personalitii n interaciune permanent i interdependen
ereditatea, mediul i educaia factorul cel mai dinamic este educaia. Aceasta are rolul determinant n
actualizarea unor potene ereditare sau n inhibarea altora, n selectarea condiiilor favorizante ale
mediului pentru dezvoltarea benefic a personalitii, n stimularea creativitii individuale i de
grup, n integrarea socio-profesional i n dezvoltarea societii nsi.
educatia este un mijloc de control si diminuare a imprevizibilului asupra
influentelor mediului si societatii;
este o activitate specializata, specific umana, care mijloceste si diversifica
raportul dintre om si mediu, favorizand dezvoltarea;
educatia este liantul dintre potentialitatea data de ereditate si capacitati;
este dependenta de celelalte doua componente;
Interaciunea dintre ereditate, mediu i educaie este indisolubil, n aa fel nct ntrebarea care
dintre cele trei componente este principal este o ntrebare ru formulat. Relaia de interdependen
dintre ereditate, mediu i educaie este permanent accentul deplasndu-se diferit pe una dintre
componente n anumite etape de dezvoltare a personalitii. Pe msur ce copilul crete, el iese tot mai
mult de sub dominaia ereditii i de sub influena mediului, educaia devenind hotrtoare.
13
n concluzie la problematizarea anterioar asupra educaiei putem spune c aceasta este:

fenomenul social de mare complexitate de transmitere a celor mai valoroase achiziii teoretice
i practice de ctre generaiile anterioare ctre generaiile prezente;
procesul psihologic de actualizare a potenialului psiho-uman, de stimulare i de dezvoltare a
acestuia;
aciunea instituionalizat, organizat,contient de formare,dezvoltare, modelare a
personalitii umane sub toate dimensiunile sale, pe parcursul ntregii viei.
Educaia reprezint obiectul de studiu al pedagogiei i urmrete cunoaterea tiinific
profund a realitii educaionale la nivel de sistem i proces, delimiteaz nucleul de baz al
domeniului prin abordarea problemelor pedagogice fundamentale (elaborarea conceptului de educaie,
analiza educaiei la nivel funcional-structural i contextual, caracteristicile generale ale educaiei),
atenionnd asupra aspectelor de fond ale teoriei pedagogice la nivelul practicii educative.
Tradiia condenseaz ansamblul de obiceiuri, credine, practici pstrate i transmise din
generaie n generaie, constituind zestrea unei comuniti, dovada nivelului de via al cominit ii n
diferite perioade istorice, o component a identitii. Tradiia este motenirea unei comunit i, dovada
existenei comunitii, conservrii, direciilor de progres sau regres. Raportarea la tradi ie este o
problem de educaie. Prin sistemul educaional al comunitii se transmite, selectiv i dup criterii
valorice, creaia material i spiritual a naintailor. Mndria de a aparine unei comunit i sub
emblema unei tradiii este un element de sprijin al siguranei de sine. Cunoa terea tradi iei i evaluarea
ei trebuie s fie unul dintre obiectivele politicii educaionale. Reformele ntr-un domeniu marcat de
tradiie, cum este cel al nvmntului i educaiei, se realizeaz greu i din cauza rezisten ei
tradiionale.
Modern n educaie nseamn a aparine timpurilor prezente, a fi actual, a corespunde epocii
recente. Modernizarea nvmntului este un obiectiv strategic i vizeaz: structura, coninutul,
resursele umane, managementul.
Direciile maodernizrii privind structura nvmntului (dup E.Macavei, 2001):
consolidarea nvmntului particular ca alternativ a nvmntului public, de stat;
retehnologizarea nvmntului, informatizarea;
extinderea noilor modaliti de perfecionare profesional;
mbuntirea perfecionrii continue a personalului didactic;
extinderea folosiriibnvmntului la distan;
adoptarea sistemelor de instruire alternativ;
organizarea centrelor de consiliere a carierei;
compatibilizarea nvmntului naional cu sistemele europene avansate i cu cele din alte zone
ale lumii.
Direciile modernizrii curriculumului:
restructurarea i nnoirea planurilor, programelor i manualelor pe baza ariilor curriculare;
reducerea numrului de ore pentru disciplinele comune, obligatorii, extinderea ponderii
disciplinelor opionale i facultative;
abordarea tematic din perspective pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare, multii interculturale;
conceperea curriculumului din perspectiva educaiei permanente;
crearea condiiilor extinderea bugetului de timp al elevului i studentului pentru studiul
individual, pentru odihn i relaxare;
reconceperea tematicii curriculare din perspectiva problemelor lumii contemporane.
Direciile modernizrii privind resursele umane:
14
crearea de noi raporturi ntre hetero-nvare, auto-nvare, inter-nvare;

atingerea unor nalte performane de activitate didactic creativ;
folosirea cu precdere a metodelor active, interactive;
stimularea creativitii individuale i de grup a elevilor i studenilor;
perfectarea metodologiei de evaluare;
extinderea schimburilor internaionale de experien;
recompensarea performanelor de nvare ale elevilor i studenilor;
msuri de asisten social pentru categoriile defevorizate de elevi i studeni.
Direciile de modernizare privind managementul:
administrarea resurselor financiare pe baza autonomiei;
recrutarea personaluluibpe criterii valorice, de performan profesional;
abilitatea instituiilor de nvmnt de a folosi sistemul de credite transferabile;
asigurarea funcionalitii procesului de echivalare a certificatelor i a diplomelor;
afirmarea universitilor prin cercetare tiinific i tehnologic;
extinderea formelor de colaborare internaional.
Analiza comparativ a educaiei tradiionale i a educaiei moderne
Tradiional
Modern
Activitatea cadrului didactic
temeinic i
Avantaje: asigur nsuirea

sistematic a cunotinelor predate
Limite:
- pred, expune, ine prelegeri
- organizeaz i dirijeaz nvarea, o
- explic i demonstreaz
orchestreaz i o regizeaz
- limiteaz foarte mult activitatea elevilor - faciliteaz i modereaz activitatea de nvare
(expunerea nu trebuie s depeasc cel mult - ajut elevii s neleag lucrurile i s i le
30%n cadrul unei ore)
explice
- las puin timp de iniiativ elevilor, manifestat - responsabilizeaz elevii n vederea funcionrii
de regul prin ntrebri generatoare de
optime a grupului
explicaii
- formeaz, la elevi, unele abiliti sociale care
- elevii se afl n raport de dependen fa de
favorizeaz interaciunea i cooperarea n
nvtor
realizarea nvrii
- impune puncte de vedere proprii
- accept i stimuleaz exprimarea unor puncte
- se consider singurul expert ntr-o problem
de vedere diferite ntr-o problem
- deine adevrul (absolut)
- este principalul partener n nvare
- tie ce este adevrat sau fals, corect sau
incorect, ceea ce trebuie s nvee elevul
Modul de realizare a nvrii
memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a apel la experiena proprie
cunotinelor transmise de cadrul didactic
promoveaz nvarea prin colaborare
competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare
pune accentul pe dezvoltarea gndirii n
individual
confruntarea cu alii
Rolul elevului
ascult expunerea, prelegerea, explicaia
exprim puncte de vedere proprii referitoare la
ncearc s rein i s reproduc ideile auzite
o problem
accept ideile altora, n special ale cadrului realizeaz schimb de idei cu ceilali
argumenteaz
didactic
se manifest individualist
(i) pune ntrebri cu scopul de a nelege
accept informaia dat
lucrurile, de a realiza sensul unor idei
coopereaz n realizarea sarcinilor i

slab participare, neimplicare, lips de
15
iniiativ, conformism, supunere

dirijat n gndire i aciune
problemelor de lucru (de nvare)
iniiativ, spirit ntreprinztor

cutezan, asumarea riscurilor, participare i
implicare personal, gndire liber, creativ,
critic
Evaluarea trebuie s vizeze att atingerea obiectivelor academice, ct i a celor referitoare la
competenele sociale i de lucru n grup
msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie msurarea i aprecierea capacitilor (ce tie i
elevul)
ce poate s fac elevul)
accent pe aspectul cantitativ
accent pe elementele de ordin calitativ
(sentimente, atitudini etc.)
Postmodernismul este un model teoretic de percepere a lumii moderne cu contradiciile, erorile
i nemplinirile ei, un model de ncadrare a omului n aceast realitate. Este doctrina negrii tiparului,
cenzurii, stereotipului, permanenei, certitudinii, cauzalitii, este doctrina negrii societii moderne, a
exceselor ei: agresivitatea, intolerana, violena, imoralitatea, depersonalizarea; un model teoretic, o
nou ordine social, moral, dientologic, estetic, educaional, n care domin valorile: libertatea,
tolerana, altruismul, originalitatea, performana, interculturalitatea.
Societatea postmodern acord importan meritocraiei, promovrii i aprecierii naltelor
performane, creaiei i deontologiei. Concepte ca: educaie multilateral i armonioas, educaie
total, continu, permanent, educaie planetar, detaate de coninuturi strict istorice i actuale, fac
parte din discursul reflexiv asupra educaiei.
n procesul evoluiei gndirii pedagogice, n contexte sociale diverse, educaia este conceput n
sens:
a) magistrocentrist n centrul educaiei se afl educatorul, cel ce proiecteaz i realizeaz
activitile cu finalitate formativ;
b) psihocentrist n centru se afl copilul, cel educat i potenialul su psihologic;
c) sociocentrist n centru se afl societatea, graniile i condiiile determinate la nivel
macrostructural i microstructural, crora li se acord prioritate;
d) tehnocentrist n centru se afl proiectarea tehnologic, accent pe tehnologiile educaionale.
16
raionalitate
rigoare logic
determinare
ce rtitudine
ncadrare
ntr-un
stil
conformism
fixitate
permanen
MODE
RN
imitare
continuitate
ce ntralizare
convenien
ce rtitudine
culturalizare
co n d u it lud ic
a lte rna tiv e,
v a ria n te
ind e te rm in a re
a m b iva le n
a m es tec u l
stilu rilo r
co n te s ta re,
re be liu n e
m o b ilita te
efem e r, im ed ia t
o rig in a lita te
d is c o n tin u ita te
P
OSTMOD
POSTMOD
E
RN
ERN
d e sc e n tr a liz a re
to le ra n
inc e r titu d in e
interc u ltu r a l

Educaia are ca obiect de aciune i transformare omul ca fiin complet, persoana vie si
concret, personalitatea ca ntreg, grupul uman specializat pe diferite domenii de activitate: familial,
profesional, social, societatea uman. Personalitate uman este privit att analitic din punct de vedere
al formarii structurilor sale cognitive, afective, volitiv-comportamentale ct i sintetic n ceea ce
privete unitatea dintre aceste componente i structuri.
Educaia grupului social se refer la formarea i dezvoltarea grupului cu caracteristicile sale n
funcie de scopurile, obiectivele i modalitile sale de aciune. Educaia societii n general are
indicatori legai de calitatea vieii, de gradul de interiorizare a normelor de cultur i civilizaie.
Cele mai multe studii si cercetri cu privire la funciile educaiei se refera la urmtoarele:
1. Funcia antropologic-fizic cresterea i dezvoltarea fizic, armonioas a tinerei generaii, a
omului in general. Specificul uman al educaiei este cu att mai surprinztor cu ct educaia se
exercit i asupra naturii biologice a omului. Astfel dezvoltarea fizic a copilului este un
rezultat al strii sale de sntate i normalitate nnscut, al creterii normale n funcie de
particularitile de vrst i individuale ale lui dar este i efectul educaiei primite. Primele
personaje semnificative din viaa copilului: mama, tatl, alte persoane din familie au un rol
educaional deosebit pentru dezvoltarea fizic armonioas a acestuia.
Antrenarea copilului mic, stimularea sa fizic contribuie la actualizarea tendinelor sale
nnscute i la dezvoltarea primelor deprinderi psiho-motorii. Una dintre cele mai importante
cuceriri ale copilului mic este mersul biped. Acesta nu se realizeaz de la sine ca o prelungire
fireasca a ereditii umane. n colaritatea mijlocie i mare crete rolul educaiei fizice asupra
dezvoltrii armonioase a puberului i adolescentului. Educaia fizic are obiective din ce in ce
mai specifice i mai difereniate pentru stimularea ntregului corp, pentru dezvoltarea unor
trsturi fizice ca fora, rezistenta, echilibrul organismumului.
17
2. Funcia social a educaiei - nsuirea limbajului i a relaiilor socio-umane necesare

comunicrii i convieuirii. Aceasta funcie are rolul de socializare primar a copilului , de
dobndire a mecanismelor instrumentale specifice omului: limbajul si comportamentul social.
nsuirea limbajului specific uman constituie o adevrat matri funcional dup care se
dezvolt fiina umana , n care se concentreaz ntreaga realitate. Limbajul reprezint
mecanismul de integrare a experienei, de organizare a conduitei i a sistemului psihic uman.
Limbajul nu are doar funcia de comunicare cu sine i cu alii ci i funcia de cunoatere a lumii
i a propriei persoane ca i funcia de reglare a activitii.
n procesul de dezvoltare a relaiilor socioumane pot sa apar de asemenea dificulti
de inte-relationare ca: anxietatea social, timiditatea, izolarea, etc. Funcia social const n
dezvoltarea comportamentelor sociale pozitive, benefice, deschise de colaborare, de acceptare a
propriei persoane i a celuilalt.
3. Funcia cognitiv, informativ-formativ - transmiterea tezaurului cultural-stiintific ctre tnra
generaie, care conduce la formarea a ceea ce s-a numit homo- cogitans sau omul care cuget.
Aceasta funcie este realizat n mod predominant prin componenta educaiei numita educaie
intelectual. Educaia intelectual constituie baza celorlalte componente sau laturi ale educaiei
avnd n acelai timp un rol coordonator a lor.
Educaia intelectual are dou componente n strnsa legtur: componenta
informativ i componenta formativ. Componenta informativ se refer la transmiterea i
nsuirea informaiilor si cunotinelor din toate domeniile de activitate, cu metode i mijloace
specifice n funcie de mediul educaional n care se realizeaz (familie, coal, societate.)
Componenta formativa se refera la formarea i dezvoltarea structurilor cognitive, a
aptitudinilor, capacitilor i competenelor pe baza interiorizrii cunotinelor teoretice i
practice asimilate. Cele dou componente ale educaiei intelectuale sunt ntr-o relaie de
interdependen. Cu toate acestea educaia intelectual a evoluat prin deplasarea accentului de
pe aspectele sale informative spre aspectele sale formative. Aceasta const nu n transmiterea
unei cantiti mari de cunotine ci a acelor cunotine fundamentale, de referin, idei ancor,
cu o mare capacitate de subordonare a altor idei i cunotine. De asemenea dezvoltarea
aptitudinilor i capacitilor antrenate s recepteze, s prelucreze i s transforme cunotinele
asimilate ntr-un mod creator reprezint componenta formativ-creativ a educaiei intelectuale.
4. Funcia praxiologic, acional transmiterea experienei de producie i a deprinderilor de
munc, formarea i dezvoltarea abilitilor i a deprinderilor practice de munc, realizat n
mod special prin ceea ce se numete educaie tehnico-economic i care conduce la formarea
lui homo fabereconomicus. Pedagogia nu este doar o tiin teoretic ci i una praxiologic, a
aciunii eficiente. Acest statut al pedagogiei se realizeaz prin creterea rolului aplicativ al
cunotinelor nsuite n scoal, prin formarea deprinderilor, a priceperilor, a abilitilor
practice.
Dezvoltarea fr precedent a tehnicii a condus la crearea de noi mijloace de producie,
de noi tehnologii care necesit noi deprinderi i priceperi, noi abiliti i noi atitudini fa de
munc, fa de tehnic i de producie. Toate acestea constituie obiective ale educaiei tehnice
si profesionale.
5. Funcia axiologic transmiterea normelor etice, de conduit, de formare a unei atitudini
corecte fa de realitate i oameni, care contribuie la realizarea lui homo- estimans(omul care
apreciaz). Funcia axiologic este funcia educaiei cu rol coordonator pentru ntreaga
activitate educaional deoarece omul nu este om n afara valorilor, el rmne cantonat n
teritoriul laturii sale biologice. Etica fiind tiina despre moral arat c n evoluia societii
omeneti se pstreaz un nucleu tare al moralei echivalent celor 10 porunci biblice, acesta
avnd gradul maxim de constant i se dezvolt normele i regulile morale care se schimb n
funcie de caracteristicile sistemice ale fiecrei societi.. Ca urmare rolul educaiei este de a
sprijini respectarea normelor morale cu cea mai mare generalitate i de a adapta normele i
regulile morale cu un grad mai mic de generalitate la condiiile societaii respective.
Funcia axiologic a educaiei nu se realizeaz doar prin componenta educaiei numit
educaie moral ci i prin educaia estetic i de asemenea prin acele laturi ale educaiei numite
noile educaii: educaia pentru pace, educaia pentru mediu, educaia pentru democraie, pentru
18
schimbare, educaia religioas etc. Toate aceste laturi ale educaiei au un scop comun: formarea
omului care apreciaz i valorizeaz lumea construindu-i obiective specifice fiecrei laturi a
educaiei n parte: obiective cognitive (de cunoatere, informative i formative); afective (de
trire a realitii); psiho-motorii (de comportament i conduit); volitiv-caracteriale (de voin
i caracter).
Caracteristicile eseniale ale educaiei:
1. Educaia are un caracter specific uman, intenional i contient. Termenii cu care educaia este
n diferite grade de opoziie sunt cei de dresaj, manipulare, sugestie. Modelarea
comportamentului n mod spontan, neintenionat, preluarea unor modele comportamentale n
mod automat sau a unor modele negative nu intr n sfera educaiei. Modificrile produse de
educaie sunt selective, stabile i profunde. Ele intr treptat n structurile profunde ale
personalitii (cognitive, afective, comportamentale) avnd o mare persisten n timp, coeren
i stabilitate.
2. Caracterul social-istoric al educatiei este determinat de faptul c educaia se dezvolt odat cu
istoria societii, fiind influenat de condiiile i realizrile fiecrei perioade istorice. Astfel n
antichitate educaia spartan era militar i cea atenian umanist, n Evul Mediu educaia
religioas se deosebea fundamental de cea cavalereasc, n Renatere idealul educaional era
cel de om universal, iar n epoca modern se diferenia pregtirea i specializarea pe
anumite domenii de activitate. Fiecare tip de societate genereaz un anumit tip de om, anumite
idealuri educaionale, anumite scopuri i obiective pentru a fi realizate.
3. Educaia este n interaciune cu procesele psihice. Procesele psihice se dezvolt n cadrul
procesului educaional, astfel nct educaia trebuie s in cont de caracteristicile proceselor
psihice. Dar relaia educaiei cu procesele psihice este biunivoc ceea ce nseamn c pe
msur ce aceste procese psihice se dezvolt ele permit o influen educaional crescut.
Procesele psihice cognitive se dezvolt stadial, pornind de la cele concrete (percepie)
evolund spre cele concret-abstracte (reprezentrile)i ajungnd la cele abstracte (gndirea).
Att procesele psihice ct i produsele lor imaginaia, raiunea, judecata, raionamentul - se
formeaz i se dezvolt n cadrul procesului educaional n familie, n coal, n societate. Dar
pe msur ce copilul crete, el dezvolt noi structuri psihice care pot asimila o cantitate mai
mare de informatii, care pot reaciona mai eficient la educaie, care pot anticipa influenele
educaionale, care pot transforma ele nsele mediul socio-cultural. Educaia realizeaz un
echilibru din ce n ce mai stabil ntre asimilarea mediului de ctre copil i acomodarea
acestuia la mediu.
4. Caracterul naional i universal al educaiei. Educaia i pedagogia pe de o parte studiaz i
dezvolt tradiiile i valorile naiunii n domeniul educaional, iar pe de alt parte adapteaz n
mod creativ realizrile valoroase ale educaiei i pedagogiei universale. Pe msur ce se
accentueaz caracterul naional al pedagogiei, pe msur ce acestea reprezint tot mai mult
specificul culturii i educaiei romneti se accentueaz i caracterul universal al educaiei.
Caracterul naional nu este n opoziie cu caracterul universal al educaiei, ci ntr-o relaie de
completitudine i complementaritate. Cele mai valoroase realizri ale cercetrii teoretice i ale
practicii educaionale dobndesc caracter universal, intr n patrimoniul cultural i educaional
al lumii, procesul fiind reciproc.
5. Educaia are un caracter necesar, obiectiv i permanent. Lipsa educaiei minime creeaz
dependene maxime ale omului de natura sa biologic, de instinctele sale agresive, de
necesitile sale primordiale de supravieuire. Educaia are un caracter obiectiv n sensul n
care se produce spontan, influena mediului socio-cultural fiind determinant. Pe msur ce
crete copilul crete i caracterul subiectiv al educaiei, acesta definindu-se prin transformarea
copilului din obiect al educaiei n subiect al educaiei. Educaia este obiectiv n msura n
care se realizeaz n instituii colare, cu metode i mijloace educaionale, cu factori
educaionali specifici. Educaia este subiectiv datorit accenturii activismului elevului,
datorit creterii gradului su de participare la propria sa dezvoltare i transformare. Educaia
are un caracter permanent, se realizeaz pe parcursul ntregii viei, vizeaz formarea i
dezvoltarea ntregii personaliti, prin toate formele i mediile de organizare a procesului
educaional (familie, coal, mass-media, societate).
19
FUNCIILE
EDUCAIEI
CARACTERISTI
CILE
EDUCAIEI
antropologic-fizic
social
cognitiv
praxiologic
axiologic
caracter specific uman, intenional i

contient
caracter social-istoric
interaciune cu procesele psihice
caracter naional i universal
caracter necesar, obiectiv i
permanent
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Boco M. i al. Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001. 240 p.

Macavei E. Pedagogie: teoria educaiei: vol.I. Bucureti: Aramis Print, 2001. 352 p.
Mogonea Fl. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria, 2010. 221 p.
Moise C. i al. Reconstrucie pedagogic. Iai: Editura Ankarom, 1996. 282 p.
Sadovei L. i al. Teoria educaiei: suport de curs. Chiinu: Tipografia Reclama, 2006. 148 p.
Elemente de teoria educaiei. http://ru.scribd.com/doc/25781950/teoria-educatiei (vizitat
24.11.2014)
7. Problematica
introducerii
n
pedagogie.
Concepte
fundamentale.
20
Finalitile educaiei
3.1 Noiuni generale
Dac toate cunostintele tiinifice s-au desprins din filosofie, treptat pn n secolele XVI
XVII, pentru a se integra n corpul tiinelor de sine stttoare, filosofia continu s-i pstreze n
esen rolul coordonator i integrator al tiinelor i disciplinelor tiintifice deoarece ea are menirea de
a elabora cele mai generale legi cu privire la natur, societate i om. Problematica finalitii n general
i a finalitii educaionale n special este de natur filosofic. O concepie pedagogic lipsit de
fundamentare filosofic nu poate duce nici la construirea unui sistem unitar, nici la realizri practice
serioase. (G. G. Antonescu, 1940).
La interaciunea dintre filosofie i pedagogie se dezvolt filosofia educaiei care are ca obiect
remarc pegagogul romn D. Todoran studiul scopurilor urmrite de educaie, determinarea valorii
programelor i metodelor implicate de urmrirea scopurilor, examinarea i evaluarea organizrii
instituiilor educative n funcie de scopurile i idealurile fundamentale. (D. Todoran, 1974).
Landsheere (1992) realizeaz un tablou al filosofiei contemporane a educaiei n care subliniaz
evoluia acesteia de la filosofia esenialist (coala tradiional) spre filosofia reconstructivist
(educaia actual). El arat c dac n coala tradiional garania valorii era dat de tradiie, elevul
fiind vzut ca un receptor de cunotine, educaia nou se orienteaz spre aciune, iar educaia
contemporan spre dezvoltarea individului n armonie cu valorile nobile ale societii n care triete.
3.1 Noiuni generale
Finalitatea ca form particular a cauzalitii (aa cum este neleas de Aristotel cauza
material, formal, eficient, final) poate fi natural i intenional, contient. Specificul educaiei
21
const tocmai n caracterul ei intenionat, contient, activ, iar pedagogia ca tiin interdisciplinar i
de sintez a educaiei se evideniaz tocmai prin caracterul selectiv, dirijat, valoric al demersului ei
educaional.
Formarea i dezvoltarea personalitii este o finalitate intenional. n pedagogie este pus n
eviden finalitatea intenional a dou tipuri de rezultate:
- rezultate anticipate i proiectate;
- rezultate obinute n fapt.
Ne putem ntreba dac totdeauna rezultatele anticipate i proiectate devin rezultate n fapt? Tot
ceea ce se intenioneaz prin proiectul educaional, tot ceea ce se planific ca obiective i scopuri se
obine n finalul demersului educaional? Rspunsul este negativ. Dar pentru ca ntre cele dou tipuri
de rezultate educaionale s existe unitate J. Dewey stabilete urmtoarele criterii de pertinen ale
finalitilor educaionale:
- s reflecte necesitile specifice ale educailor;
- s fie formulate n consens cu resursele dar i cu dificultile educaionale;
- s poat fi operaionalizate i ntruchipate n aciuni i comportamente.
Pentru ca aceste condiii s fie ndeplinite este necesar cercetarea pedagogic aplicat fiecrii
perioade socio-istorice n parte, cercetare experimental care s identifice necesitile educailor, s
adapteze resursele educaionale la aceste necesiti, s elaboreze cele mai eficiente metodologii de
realizarea a produselor educaionale (cunotine, capaciti, performane).
Finalitile educaiei se situeaz pe axa idealitate-realitate printr-un dozaj optim ntre
dezirabilitate i posibilitate. Pentru c nu tot ceea ce dorete societatea sau individul este posibil,
eficient este s nbinm ct mai echilibrat idealul cu realul, dorina cu posibilitatea.
n pedagogie finalitatea se configureaz prin trei categorii de concepte: ideal, scopuri i
obiective. Aceste categorii au att sensuri comune ct i sensuri deosebite.
Sensurile comune, asemnrile ntre ideal, scop, obiective se refer la:
- toate vizeaz obinerea unor mutaii, schimbri, ameliorri, perfecionri n fiina omului n formare
i maturizare;
- aceste transformri privesc att dezvoltarea contiinei, ct i a conduitei umane;
- categoriile finalitilor educaionale sunt reciproc convertibile.
Deosebirile dintre aceste categorii ale finalitilor educaionale constau n:
- caracterul concret, acional al obiectivelor;
- caracterul abstract al scopurilor;
- caracterul general i unitar al idealului.
Pentru a surprinde i implicaiile practice ale relaiei ideal-scop-obiectiv sugerm urmtorul
tablou sinoptic:
Finalitatea
educativ
IDEAL
SCOP
OBIECTIV
Coninutul finalitii
educative
Model de personalitate care polarizeaz
aspiraiile unei colectiviti sau ale unui grup
socioprofesional ntr-o anumit etap istoric;
orientrile strategice ale unui sistem educativ.
Vizeaz finalitatea unei aciuni educative determinate, prefigurnd rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare sau de la diferite componente ale educaiei (intelectual, moral, fizic etc.).
Un enun cu caracter anticipativ care descrie, n
termeni
de
schimbare
comportamental
observabil i (eventual) msurabil, rezultatele
ateptate de la o activitate concret, menit s
asigure realizarea unui scop.
Domeniul la care se
refer
Sistemul educativ n ansamblul su
sau un subsistem destinat formrii
unor categorii socioprofesionale.
Tipuri de coli
Profiluri de pregtire
Cicluri de nvmnt
Laturi ale educaiei
-
Subsisteme educative
coli de diferite tipuri i grade
Discipline de nvmnt
Lecii i secvene de instruire
Cognitiv, afectiv, psiho-motor
22

Idealul educaional reprezint o relaie ntre aciunea social i cea educaional, fiind un
model, care dei este proiectat, nu este fix, standartizat ci dinamic i deschis nevoilor i aspira iilor
sociale. Privit ca o categorie central a teoriei i practicii pedagogice se caracterizeaz prin trei
dimensiuni:
a. dimensiunea social care se refer la congruena acestuia cu cerinele sociale;
b. dimensiunea psihologic care rspunde necesitilor dar i posibilitilor persoanelor;
c. dimensiunea pedagogic sau transpunerea n practic a sa n plan instructiv-educativ.
Sistemul educaional reprezint un subsistem al sistemului social. n acest sens el are o anumit
autonomie, dar este ntr-o puternic interdependen cu sistemul social.
Idealul educaional care are un grad maxim de generalitate n sistemul educaional este cel care
reflect cel mai fidel cerinele sociale, unitatea dintre acestea i educaie. Educaia este chemat s
rspund n modul cel mai sintetic cerinelor sociale prin intermediul idealului educaional. Dar dac n
cazul idealului educaional societatea este cea care solicit un anumit tip de om, pentru realizarea
practic a acestor cerine este necesar i satisfacerea necesitilor, dar i a posibilitilor indivizilor.
Echilibrul ntre solicitrile societii i ale indivizilor ei este chemat s-l realizeze pedagogia.
Idealul educational ocup locul central n teoria i aciunea pedagogic. El confer aciunii
educaionale un caracter contient, creator i prospectiv. Prin intermediul idealului educaional se
proiecteaz integralitatea, complexitatea i multilateralitatea personalitii umane n sensul formrii ei
sub raport intelectual, moral, profesional, estetic, fizic, etc. n funcie de criteriul social-istoric.
Idealul n general i idealul educaional n special confer fiinei umane n formare optimism,
dinamism i ncredere n forele sale. Idealul se formeaz treptat prin imitaie i apoi prin interiorizare,
modelele celorlali (prini, profesori, actori) fiind contientizate i transformate pentru a deveni
modele proprii originale.
Caracterul social- istoric al idealului educaional.
n proiectarea modelului de personalitate uman, un rol important l-au avut nivelul i tendinele
de dezvoltare ale societii sub raport material i spiritual, concepia despre om i lume la un moment
dat istoric.
Astfel n antichitate idealul educaional al Spartei era dezvoltarea fizic i militar a cetenilor
liberi spre deosebire de cel al Atenei care consta n dezvoltarea armonioas a personalitii.
In epoca feudala idealul educativ al clericilor concretizat n studiul gramaticii, al retoricii , al
dialecticii i astronomiei era deosebit de idealul educativ al feudalilor laici care erau preocupati de
clrie, vntoare, nnot, cnt, mnuirea spadei, recitarea de versuri.
In timpul Renaterii(sec.XIV-XVI) idealul educaional erahomo universale(omul universal ,
care tie totul). Leonardo da Vinci era reprezentantul genial al acestui tip de om, cu performane n
aproape toate domeniile de activitate.
n epoca modern (sec. XVII-XIX) idealul educativ a cunoscut diferite variante: formarea
omului cu iniiativ n afaceri(J.Locke), a omului cu bune deprinderi(J.A.Comenius), a omului bun
meseria (J.J.Rousseau).
Marxismul induce utopia egalitarismului, egalitatea forat ntre oameni, masificarea omului,
transformarea lui n omul-mas.Idealul educaional al comunismului exagereaz dimensiunea social a
idealului reducnd la maxim dimensiunea psihopedagogic a acestuia.Dei idealul educaional n
comunism era exprimat printr-o formul complex ca formarea personalitii multilateral dezvoltate
ntre forma i coninutul idealului comunist s-a instalat treptat o adevarat ruptur. Dac n mod
normal ntre ideal, scopuri i obiective exist o anumit continuitate preponderent , comunismul n
fazele sale avansate a reuit s accentueze discontinuitatea ntre caracterul general al idealului i cel
practic acional al obiectivelor sau ntre ceea ce se spunea n mod oficial i ceea ce se realiza n
mod practic.
n societatea informaiei i a cunoaterii n care evolueaz lumea de azi , idealul educaional
reflect aceste schimbri, cu privire la necesitatea formrii unui tip de om deschis spre schimbare,
comunicare, creaie, colaborare. n aceast etap de dezvoltare a societii post-comuniste, idealul
educaional este n curs de elaborare, proces care const n realizarea unitii ntre aspectele sale
23
formale, dezvoltarea liber , integral i armonioas a individualitii umane , formarea personalitii

automome i creative (Legea nvmntului, 1995) i aspectele sale de coninut.
n concluzia discuiei despre idealul eduaional se pot evidenia trsturile generale ale
idealului:
1. obiectivitatea sau relaia idealului cu dezvoltarea socio-economic , cu tendinele evoluiei
sociale;
2. subiectivitatea sau relaia idealului cu interesele , aspiraiile i exigenele dezvoltrii persoanei;
3. caracterul dinamic al idealului, acesta modificndu-i semnificaiile n funcie de criteriul
istoric i ontogenetic al dezvoltrii personalitii;
4. caracterul pedagogic n relaie cu posibilitile reale de care dispun teoria i practica
educaional.
Idealul educaional este obiectiv n msura n care reflect dezvoltarea socio-economic a unei
societi i subiectiv n msura n care reflect interesele, aspiraiile i exigenele dezvoltrii persoanei.
Dezvoltarea fr precedent a tiinei , tehnicii, culturii determin imposibilitatea acumulrii
cunotintelor din toate domeniile de activitate.Pe de alt parte aceste obiective cantitative nu mai sunt
nici dezirabile odat cu extinderea culturii digitale cu posibilitatea folosirii calculatorului i
internetului, cu generalizarea educaiei informaionale.
Idealul educaional pentru a mbina elementele sale de obiectivitate i subiectivitate specifice
epocii actuale trebuie s proiecteze i s realizeze acele structuri mentale i comportamentale capabile
s recepteze , s prelucreze i s redea n mod creativ cele mai actuale i specifice cunotinte teoretice
i practice.Aceast armonizare ntre componenta obiectiv i cea subiectiv a idealului educaional este
realizat de teoria i practica educaional.Cercetarea pedagogic diagnostic i mai ales prognostic
are capacitatea de a facilita intlnirea dintre cerinele i posibilitile societii pe de o parte i cerinele
i posibilitile educaiei pe de alt parte.
Scopul educaional. Dac idealul este unic, general, i unitar scopurile sunt multiple, variate:
scopul unei lecii, al unei teme, al unei laturi educaionale. ntre ideal i scopuri exist att
continuitate, ct i discontinuitate, fiind posibil o anumit autonomie a scopurilor . Definirea scopului
educaional are dificulti pentru c ateptrile de la el sunt mari i pentru c presupune perpetuarea
(repetarea, prelungirea) culturii, adaptarea social i transformarea social. ntre idealul i scopul
educaional se impun urmtoarele precizri:
- scopul are trei laturi: anticipativ, intenional, acional-practic;
- idealul este o relaie ntre aciunea social i aciunea educaional;
- scopul are un grad mai mic de generalitate (este particular);
- idealul are un grad nalt de generalitate.
Clasificarea scopurilor (dup E.Geissler):
a) scopuri materiale scopuri formale. Scopurile materiale se refer la asimilarea unor cunotin e
ce pot fi uor verificate, iar cele formale la modelarea aptitudinilor i cultivarea personalit ii,
fiind greu de manevrat;
b) scopuri centrate pe coninut i scopuri centrate pe comportament. Scopurile centrate pe
coninut orienteaz educaia spre coninuturi definibile i identificabile, iar cele centrate pe
comportament ghideaz spre aciuni de comportament;
c) scopuri utilitare scopuri nepragmatice (ce nu se folosesc n practic). Scopurile utilitare
presupun nsuirea unor deprinderi ce se cer n practic, iar scopurile nepragmatice vizeaz
conduitele libere de finalitate i nu se cer n practic.
Scopurile disciplinare sunt diferite de la o disciplin la alta, iar scopurile supradisciplinare sunt
constant urmrite la toate disciplinele de studii.
Obiectivele educaionale sunt finalitile care concretizeaz idealul i scopurile educaionale, la
nivelul diferitelor discipline de nvmnt sau a diferitelor forme de activit i instructiv-educative.
Sunt determinri concret-acionale ale scopurilor i idealului educaional.
ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat,
redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile.
24
Raportat la influenele manifestate asupra altor categorii subsumate strategiei

didactice, obiectivele educaionale pot exercita diferite funcii :
- Funcia de orientare axiologic de orientare a elevilor ctre valori
educaionale dezirabile. Pretinznd unele comportamente din partea
elevilor, implicit se comunic faptul c aceste achiziii sunt valoroase i
importante pentru existena lor;
- Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei proiectarea obiectivelor se
poate face la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea
capacitilor i performanelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la
formulri generale la obiective specifice, concepute sub forma unor
rezultate concrete, a cror manifestare s fie testabil dup o perioad
convenabil de timp;
- Funcia evaluativ calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i
concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea
evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii
vor concepe i tehnicile de evaluare adic felul n care vor ti dac ceea
ce trebuie realizat va fi realizat;
- Funcia de orientare i (auto) reglare ale proceselor didactice obiectivele
funcioneaz ca instane de referin, dirijare a aciunilor de predare,
nvare i evaluare.
Obiectivele operaionale sunt enunuri cu caracter finalist prin care se intenioneaz provocarea
unei schimbri n personalitatea educabilului, ca urmare a implicrii sale n activitate de predare i
nvare.
Obiectivele educaionale sunt elaboratre pentru fiecare lecie, tem, capitol, disciplin, an
colar, ciclu colar. Ca urmare ele orienteaz, organizeaz i evalueaz activitile educaionale de la
de educaie
Politica
educaional
Societatea/idealul
social
nivele
colare diferite. Stabilind
obiectivele concret-acionale
profesorulNevoia
i propune
s realizeze
anumite activiti: i poate organiza activitile n funcie de aceste obiective, corecteaz activitatea
educaional prin feed-back-ul la obiectivele stabilite, realizeaz evaluarea n funcie de obiectivele
stabilite anterior.
Nivelul la care se refer obictivele educaionale:
Idealul educaional
- Niveluri de colarizare;
- Tipuri i profile de pregtire colar i profesional;
- Laturi ale educaiei;
- Discipline de nvmnt;
- Lecii i secvene de lecScopuri
ii (obiective
operaionale).
generale
ale educaiei
Derivarea obiectivelor educaionale
Trecerea progresiv de la nivelul finalitilor macrostructurale spre cele de nivel
microstructural se realizeaz prin intermediul derivrii obiectivelor educaionale, dup cum putem
vedea n urmtoarea schem: Obiective educaionale
Obiective pe niveluri de colarizare Obiective pe tipuri i profile de pregtire colar profesio
Obiective generale i specifice ale disciplinelor de nvmnt
25
Obiective educaionale care se operaionalizeaz
Obiective operaionale

n mod obinuit, cu obiectivele didactice se opereaz la trei niveluri ierarhice, formularea lor
fcndu-se, pentru fiecare caz n parte, cu grade de generalitate diferite.
La primul nivel, unde se realizeaz conducerea sistemului de nvmnt, se opereaz cu
obiective generale, cu ajutorul crora se precizeaz finalitile sistemului i ale diferitelor sale
subsisteme (nvmnt liceal, profesional etc.), domeniile i tipurile de schimbri preconizate a se
realiza pe ntreaga durat a studiilor, cu concursul tuturor cadrelor didactice.
Cel de-al doilea nivel este cel al instituiilor de nvmnt (respectiv al cursurilor de
perfecionare), unde apar obiectivele specifice (att tipului de coal, ct i disciplinelor de studiu), care
au grad de generalitate medie. Dei contureaz mai clar finalitile procesului de formare sau de
perfecionare, orientnd procesul de nvmnt ntr-o perspectiv mai apropiat, nici aceste obiective
nu se pot realiza de un singur educator, ntr-o singur activitate de instruire.
Asemenea obiective, se formuleaz la cel de-al treilea nivel i sunt numite obiective
operaionale. Aici se realizeaz activitile nemijlocite de predare, nvare i evaluare, n finalul
crora se obin anumite rezultate concrete, observabile (i n unele situaii - msurabile).
Clasificarea obiectivelor dup nivelul de generalitate
Generale, vizeaz o ntreag arie curricular sau un ciclu al educaiei;
Medii, se refer la o anumit disciplin;
Particulare, vizeaz performanele efective de obinut, prin predarea materiei de studii.
Clasificarea obiectivelor dup domeniul activitii psihice
Cognitive vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor deprinderi i capaciti
intelectuale;
Afective se refer cu deosebire la formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor;
Psihomotorii privete elaborarea conduitelor motrice, a operaiunilor manuale etc.;
Morale sau psihosociale formarea trsturilor de voin i caracter.
Integrarea claselor de obiective dup cele trei domenii comportamentale este propus n
urmtoarea schem:
26
Domeniul
psihomotor
percepere
dispoziie
Domeniul
cognitiv
(Bloom)
achiziia
cunotinel
or
comprensiu
ne
(nelegere)
Domeniul
afectiv
(Krathwol)
receptare
reacie
reacie
dirijat
aplicare
valorificare
automatism
analiz
organizare
reacie
complex
sintez
caracterizar
e
evaluare
Criteriul adoptat n cazul obiectivelor din domeniul psihomotor este acela al gradului de
stpnire a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie.
n cazul domeniului afectiv s-a recurs la criteriul interiorizrii, cele cinci clase de obiective
reprezentnd etapele n asimilarea i proiectarea unei valori, norme etc.
Pentru domeniul cognitiv opereaz criteriul ordonrii de la simplu la complex
Achiziionarea cunotinelor vizeaz cunoaterea terminologiei, datelor factuale, definiilor,
principilor, teoriilor etc.;
Comprensiunea are n vedere nelegerea care presupune:
- transpunerea, adic redarea coninutului n ali termeni, ntr-un alt limbaj, n alt form de
comunicare;
- interpretarea, adic redarea ntr-o nou configuraie, rezumarea, comentarea;
- extrapolarea, adic sesizarea implicaiilor dincolo de domeniul iniial, efectuarea unor predicii
bazate pe sesizarea tendinelor;
Aplicarea indic utilizarea cunotinelor nvate n situaii problematice noi, diferite de cele
cunoscute de elevi n procesul de instruire;
Analiza semnific posibilitatea de a descompune un material n prile sale componente,
relevnd relaiile dintre aceste pri i modelul de organizare a lor. Se refer la analiza
elementelor, analiza relaiilor i analiza principiilor de organizare a unui obiectiv, eveniment,
fenomen, problem etc.;
Sinteza este o capacitate de ordin creativ care permite reunirea elementelor separate ale unui
proces de gndire ntr-un tot unitar i se concretizeaz n posibilitatea de a elabora o lucrare
personal, un plan original de aciune etc.;
Evaluarea implic formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit problem ce
cuprinde: validarea soluiilor i a rspunsurilor, critica dovezilor i judecarea semnificaiei unei
probleme, aprecierea suficienei datelor pentru obinerea soluiilor i stabilirea legturii dintre
rezultatul unei probleme.
Clasificarea obiectivelor dup criteriul tipului de activitate
Obiective informative care vizeaz cunoaterea (achiziionarea cunotinelor ntr-un anumit
domeniu);
Obiective formative care vizeaz formarea unor dprinderi i capaciti, posibilitatea de a opera
cu sistemul de operaii, cunotine i valori asimilate n procesul de instruire.
Clasificarea obiectivelor n funcie de timpul n care se urmrete atingerea acestora

27
Pe termen lung
Termen mediu
Termen scurt
-
Clasificarea obiectivelor dup importana acordat:

Obiective principale (fundamentale, dominante);
Obiective secundare (auxiliare).
Operaionalizarea activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n

obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente
observabile i msurabile.
Operaionalizarea vizeaz adaptarea obiectivelor generale i medii la condiiile situaiilor de
predare-nvare, la unitile didactice, la specificul coninutului de predat i la nevoile dezvoltrii sau
maturizrii elevului. Operaionalizarea presupune elaborarea obiectivelor educaionale n termeni de
comportamente observabile i posibil msurabile.
Cea mai eficient tehnic de operaionalizare i apartine lui R. Mager i prezint trei cerine:
1. indicarea comportamentului observabil i msurabil;
2. indicarea condiiilor pentru realizarea comportamentului;
3. indicarea performanelor de obinut.
Criterii de operaionalizare a obiectivelor dup C.Barzea:
1. un obiectiv operaional precizeaz o modificare calitativ a capacitii elevilor;
2. este necesar ca pentru fiecare obiectiv operaional s se precizeze situaiile de nvare sau condiiile
care determin modificrile proiectate i ateptate;
3. nivelul realizrii.
Procedeul lui Landsheere cuprinde cinci indicatori pentru elaborarea obiectivului operaional:
1. Cine va produce comportamentul dorit?
2. Ce comportament observabil va dovedi c este atins obiectivul?
3. Care este produsul acestui comportament?
4. n ce Condiii trebuie s aib loc acest comportament?
5. n temeiul cror Criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfacut?
Dup stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmtorii pai:
precizarea unor comportamente eseniale care duc la obiectivul general;
formularea unor obiective particulare prin verbe care exprim o aciune observabil;
selecionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
descrierea condiiilor n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze c a atins obiectivul;
specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanei minime acceptabile.
Valoarea operaionalizrii obiectivelor reiese din funciile pe care obiectivele le ndeplinescn
contextul general al instruirii sau n contextul unei activiti:
a) funcia anticipativ obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil i realizabil ntr-un
context pedagogic;
b) funcia evaluativ este un reper pentru evaluare, raportarea rezultatelor obinute la obiective
de msur a eficienei activitii desfurate;
c) funcie axiologic expresie a unor valori educaionale i orienteaz elevii ctre aceste valori;
d) funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic obiectivele sunt adevrate
criterii de referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea i evaluarea tutror activitilor
educative i permit, n consecin, controlul i (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Operaionalizarea prezint o serie de avantaje pentru profesor:

faciliteaz comunicarea pedagogic;
constituie garania repetrii finalitilor educaiei;
permite o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare;
furnizeaz elaborarea instrumentelor de evaluare;
28
sporesc responsabilitile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme n
evaluare.
Greeli ce nsoesc activitatea de operaionalizare:
- confundarea obiectivelor cu programa sau cu temele de nsuit;
- confundarea obiectivelor cu inteniile profesorului;
- formularea obiectivelor n termeni de proces (ce trebuie s fac elevul pentru a ajunge la
rezultat) n loc de produs (adic ceea ce trebuie s demonstreze pentru a arta c tie ceea ce
are de fcut);
- includerea a mai mult de un obiectiv n formularea unei etape de nvare;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat, n loc de o
operaie singular;
- ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate trebuie s fie benefic pentru toi elevii;
- obiectivele, la un moment dat, s nu devin acaparatoare, uitndu-se de finalitile mai
cuprinztoare;
- cadrul didactic trebuie s fie atent la operaionalizarea excesiv, ca s nu se ajung la o
automizare i secveniere a comportamentelor, astfel nct acestea s nu mai posede nici o
relevan didactic;
- s nu se ajung la o artificializare a procesului intructiv-educativ, din dorina exactitii, n
circumscrierea sarcinii;
- trebuie s fim precaui ca nu cumva educaia, riguros prescris prin obiective, nu conduce la
manierism i mecanizare n predare.
Profesorul nu trebuie s exagereze n operaionalizarea obiectivelor, uitnd de finalitile ample,
cuprinztoare ale procesului didactic. Obiectivele trebuie ordonate pe axa simplitate-complexitate.
Trebuie s observe reaciile spontane, neateptate ale elevilor (pot fi semnificative).
Dei este extrem de important pentru toate secvenele procesului instructiv-educativ
operaionalizarea nu trebuie s fie rigid. nchis, ci dimpotriv valoarea ei este optim dac este
deschis i flexibil. Mai mult obiectivele de complexitate superioar: creativitatea, independena
gndirii, atitudinile, convingerile, sensibilitatea nu pot fi tratate integral din perspectiva unei
programri complete.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Bibliografie:
Cerghit I. i al. Prelegeri pedagogice. Iai: Polirom, 2001. 232 p.
Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 1998. 230 p.
Landsheere V. i al. Definirea obiectivelor educaiei. Bucureti: E.D.P., 1979. 288 p.
Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis, 2003. 480 p.
Psihologie social: aspecte contemporane/ coord. Neculau A. Iai: Polirom, 1996. 488 p.
Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (ndrumar). Iai: Universitatea de Arte George
Enescu, 2010. 77 p.
Problematica
introducerii
n
pedagogie.
Concepte
fundamentale.
29
Dimensiunile educaiei
4.1 Educaia formal, nonformal, informal
Mediul educaional reprezint acea component cu caracter predominant psihosocial a mediului
n care se desfoar un proces educaional mai mult sau mai puin intenionat, contient, organizat,
planificat.
Pornind de la aceast definiie de lucru putem identifica n structurarea i evoluia mediului
educaional grupuri psiho-sociale ca: familia, grupul de prieteni, de joac, de vecini, instituii ca:
coala cu toate nivelele ei i chiar societatea ca sistem, n totalitatea subsistemelor sale integrale.
n aceste medii educaionale se desfoar tipuri i forme specifice de educaie. Cele mai
cunoscute forme ale educaiei sunt considerate:
- Educaia formal
- Educaia non-formal
- Educaia informal
4.1.1 Educaia formal
Termenul formal provine din latinescul formalis care este tradus organizat, oficial.
Educaia formal include ansamblul aciunilor intenionat educative, organizate i realizate n mod
planificat, sistematic, n cadrul instituiilor colare i universitate, prin intermediul sistemului de
nvmnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de studii.
Educaia i instruirea se realizeaz avnd n vedere obiective clar formulate, proces de
nvmnt intensiv, caracterizat de continuitate i axat pe partea formativ i informativ.
Dirijarea nvrii i a educaiei este realizat de specialiti pregtii n acest sens.
Educaia formal se realizeaz conform comenzii sociale, n sensul c ncearc s rspund
cererii sociale cu o ofert pe msur. Sunt cazuri n care situaia economic nu se coreleaz cu
comanda social i uneori se observ un exces de specialiti n anumite domenii.
30
Volumul cunotinelor transmise,ct i cantitatea i calitatea formrii i dezvoltarea anumitor

principii i deprinderi, marja de libertate acordat dasclilor i elevilor sunt direct coordonate de ctre
curriculumul naional i de programele colare elaborate pentru fiecare disciplinde nvmnt.
Educaia formal se realizeaz n cadrul sistemului de nvmnt organizat pe trepte,
cicluri de nvmnt, desfurndu-se n uniti i instituii de nvmnt de stat i private.
nvmntul obligatoriu a variat n funcie de perioada de timp de la 8 la 12-13 clase, iar n prezent
acesta este de 10 ani.
Sistemul romnesc de nvmnt, astzi este organizat astfel:
I. nvmntul preprimar - grupa mic
- mijlocie
- mare / mare pregtitoare
II. nvmntul primar (elementar) clasele I IV
III. nvmntul gimnazial (secundar) V-VIII
IV. nvmntul de arte i meserii ucenici 2-3 ani
- arte i meserii 4 ani
V. nvmntul liceal (colegii) IX-XII-XIII ani
VI. nvmntul postliceal 2 ani
VII. nvmntul universitar colegiul (3 ani)
- de lungdurat(4 6 ani)
VIII. nvmntul postuniversitar.
Specific de ndeplinit pentru educaia formal sunt urmtoarele sarcini:
Introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate;
Posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii istorice i practici reieite din
aciune;
Recunoaterea achiziiilor individuale;
Formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social.
Educaia formal poate fi perceput prin urmtoarele caracteristici:

Complexitate, deoarece are n viziunea sa toate dimensiunile sau componentele educaiei:
- educaia intelectual
- educaia moral
- educaia estetic
- educaia religioas
- educaia tehnic
- educaia profesional
- educaia fizic
- educaia sexual
- educaia economic
- noile educaii: pentru mediu, pentru pace, pentru democraie, pentru schimbare, pentru
eficien etc.
Unitate i integralitate, deoarece se realizeazprin intermediul planului cadru, al programelor
analitice predominant unitare, al manualelor cu coninut unitar;
Interaciune ntre caracterul teoretic i cel practic-aplicativ, care tinde spre echilibru;
Dinamica ntre caracterul instructiv i cel educativ al educaiei formale se realizeaz ntr-o
circularitate permanent;
Disciplinele de nvmnt reprezint modalitile principale de realizare a educaiei formale;
Este proiectat, planificat, organizat i evaluat dup criterii comune, specifice colii;
Este orientat tiinific i pedagogic dup curentele, colile, cercetrile tiinifice i
pedagogice cele mai noi i mai eficiente pentru o anumit perioad social-istoric i cultural;
Este fundamental pentru realizarea celorlalte forme ale educaiei;
Are rol coordonator i integrator fa de celelalte forme ale educaiei;
31
Este sistemic, dar i deschis interaciunilor cu celelalte forme ale educaiei i nnoirilor
permanente, ca urmare a reformei tiinifice, culturale, profesionale etc.
4.1.2 Educaia non-formal
Educaia nonformal include aciuni educative organizate i structurate ntr-un cadru

instituionalizat, dar desfurate n afara colii. Sunt aciuni variate i mult flexibile fa de cele care
vizeaz educaia formal i se emuleaz pe interesele i abilitile particulare ale elevilor.
Termenul nonformal provine i el din latin, de la nonformalis care are sensul n afara unor
forme special/oficial organizate. Dei educaia nonformal este mult mai flexibil i mai puin
organizat dect educaia formal, ntotdeauna are scopuri i efecte ce vizeaz formalismul. Educaia
nonformal a existat din totdeauna i exist i astzi. Diferena este c n zilele noastre ea este
mult mai riguros planificat.
Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti:
Activiti paracolare (de perfecionare, reciclare);
Activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de
filme).
n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai
mici de accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei,
tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale. Printre obiectivele specifice acestui tip de educaie se
pot enumera:
susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer, agricultur, servicii,
industrie, etc.;
ajutorarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale;
alfabetizarea;
desfurarea profesional sau iniiere ntr-o nou activitate;
educaia pentru sntate sau timpul liber etc.;
Educaia non-formal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
Are un caracter facultativ sau opional;
Elevii sunt implicai n proiectarea, organizarea i desfurarea acestor activiti;
Nu se pun note, nu se face o evaluare riguroas;
Permite punerea n valoare a atitudinilor i intereselor copiilor i tinerilor;
Permite o varietate de forme cu structuri flexibile;
Cunoate modaliti diferite de finanare;
Faciliteaz promovarea muncii n echip i a unui demers pluri- sau interdisciplinar;
Accentueaz obiective de tip formativ-educativ. n ceea ce privete desfurarea educaiei nonformale, L. Sirinivasan distingea patru mari opiuni metodologice generale:
a. centrat pe coninuturi (sntate, planing familial, formare agricol);
b. centrat pe probleme (ale vieii cotidiene);
c. pentru contientizare (n vederea cunoaterii i respectrii drepturilor i libertilor individuale);
d. educaie umanist, cutivarea unei imagini corecte despre sine, a ncrederii n capacitile de
iniiativ, de creaie i decizie.
Educaia non-formal poate fi influenat de teorie i de legitile i strategiile pedagogice ale
educaiei formale, care i asigur o orientare tiinific eficient. Tot n sfera educaiei non-formale
intr i aciunile mass-media, care sunt structurate i organizate pentru elevi i sunt realizate de ctre
pedagogi (oameni specializai n domeniului educaiei).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
4.1.3 Educaia informal

n limba latin, informis, informalis nseamn spontan, neateptat. Spontanul i neateptatul
sunt caracteristici ale educaiei informale, deoarece aceasta nu este realizat intenionat i nici
prelucrat din punct de vedere pedagogic.
32
Educaia informal include, totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene,

voluminoase sub raport cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i
care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Informaiile i cunotinele transmise prin intermediul educaiei informale sunt de cele mai
multe ori involuntare i contextuale, deoarece se realizeaz n diverse mprejurri cotidiene ale
existenei umane: (discuii nestructurate, ocazionale, mass-media etc).
nvarea informal, se pare c apare nainte de cea formal i o depete ca durat de
timp. nvarea de tip informal este:
- foarte inegal de la elev la elev;
- nvarea semiformal studiul independent, orientat de profesor, dar realizat acas;
- nvare realizat n mprejurri diferite, cu grad sczut de prelucrare;
- nvare n domenii puin frecventate de coal: cosmosul, viaa oceanelor etc.;
- numai unele informaii devin cunotine;
- nvarea cu caracter pluridisciplinar.
Caracteristicile educaiei informale:
1. Coninuturile educaiei informale sunt diverse, neunitare, neorganizate, se caracterizeaz prin
discontinuitate i valoare inegal;
2. Metodologia folosit pentru realizarea educaiei informale este specific tipului de activitate
desfurat i nu educaiei;
3. Autonomia crescut a educaiei informale fa de celelalte forme ale educaiei.
4.1.4 Interaciunea formelor educaiei
Dei cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i informal au plaje proprii de
aciune, ele funcioneaz mpreun, interdependente i complementare n acelai timp. n procesul
educaional toate formele sunt prezente i n acelai timp necesare, deoarece numai aa se pot
ntmpina i rezolva situaiile de nvare n care este pus fiina uman.
Formal
Informal
Nonformal
Pedagogii sunt de prere c trebuie s existe o integrare a celor trei forme de educaie precum
i o articulare a lor. Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei constituie o
problem complex. Experienele nonformale ale colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i
exploatate n coal.
Articularea se poate realiza la mai multe niveluri:
n perspectiva structurilor verticale, administrativ-ierarhice, asigurnd o complementaritate
benefic pentru aciunea unitar a statului i iniiativele comunitilor de baz;
n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigur articularea ntre
diferii intervenieni socio-culturali;
la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit zon, facilitnd conlucrarea
dintre mai muli factori grupali sau individuali.
33
Criteriu de
comparaie
Subiectul educaiei
(actorii care desfoar
aciuni de educaie)
Educaia formal
Instituii de educaie
(coli, grdinie, licee,
universiti) (instituii a
cror
principal
misiune este educaia)
Gradul de pregtire al Personal

"educatorului"
calificat
Educaia nonformal
Instituii
culturale
(teatre,
muzee,
biblioteci, case de
cultur etc.), organizaii
nonguvernamentale,alte
instituii care au ca
misiune
conex
educaia i cultura
didactic Personal calificat n
diferite domenii de
activitate, uneori avnd
i pregtire didactic
Educaia informal
Familia, mediul, grupul
de prieteni, oricine
exercit o influen
educaional
neintenionat
sau
neorganizat
Pregtire
didactic
absent sau sporadic.
Pregtirea nu este o
condiie a influenei
educaionale
Finaliti ale educaiei Clar stabilite i gradate Stabilite pentru fiecare Nestabilite
pe etape de studiu, pe
activitate,
fr
o
discipline etc.
organizare pe termen
lung
Coninutul educaiei Organizat pe ani de Relativ organizat pe arii Neorganizat, contextual
colaritate (etape de de interes
vrst), pe profiluri/
filiere profesionale
Modaliti de
Certificate recunoscute Certificate
de Fr certificare
certificare
la nivel naional i, participare, certificate
dup caz, internaional de absolvire a unor
(diplome
de cursuri,
adeverine,
bacalaureat, diplome de certificate profesionale
licen/master
etc., sau vocaionale, care
certificat de absolvire a pot fi recunoscute sau
nvmntului
nu.
obligatoriu, certificat
de
competen Observaie:
Uneori,
profesional (pentru
aceste activiti nu sunt
absolvenii
de deloc certificate.
nvmnt
profesional).
Autonomia celui care Redus
Relativ mare
Crescut
nva n alegerea
temelor/activitilor
4.2.1 Educaia n familie
Familia reprezint mediul educaional primar, de baz i crucial pentru educaie, care asigur
prima socializare a copilului. Ca grup mic, restrns psiho-social, familia are cteva caracteristici,
printre care comunicarea direct, fa-n fa, predominant afectiv este esenial.
Familia reprezint grupul psiho-social care ndeplinete mai multe funcii: economic, de
perpetuare a speciei, afectiv, educaional. Dintre funciile familiei cea mai important este cea legat
de creterea i educarea copiilor, formarea acestora pentru via, dezvoltarea personalitii lor pentru
integrarea n activitatea social-util.
34
Funcia economic a familiei suport transformrile economice ale societii n general,

dezvoltndu-i totui o anumit autonomie i specificitate. n condiii social-economice noi, funcia
economica familiei are un nou profil, mai dinamic, mai flexibil i mai eficient dect n etapa de
dezvoltare a economiei de stat. Statul i pstreaz anumite prghii economice de susinere a familiei:
protecia social a familiei, legiferarea nvmntului gratuit, sprijinirea financiar a snatii. Dar
accentul se deplaseazde pe grija statului pentru familie pe creterea autonomiei familiei n realizarea
funciilor sale.
Funcia economic a familiei const n asigurarea bazei materiale necesare satisfacerii
trebuinelor de alimentaie, mbrcminte, nclminte ale tuturor membrilor familiei. Dar aceast
funcie economic nu se reduce la nivelul bazal al piramidei trebuinelor (A.Maslow), ci are i o
component de educaie economic:
- pentru chibzuirea fondurilor financiare;
- pentru dezvoltarea respectului fa de munc;
- pentru gestionarea eficient a capacitii de munc, dar i a timpului liber etc.
Funcia de socializare. Familia reprezint primul mediu socio-educaional al copilului. Relaiile
dintre prini, dintre prini i copii, relaiile familiei cu alte familii, sau cu alte persoane exterioare
familiei, genereaz primele modele comportamentale, primele repere valorice ale copilului. Ca urmare,
este necesar ca aceste comportamente i relaii intra i inter-familiale s fie predominant pozitive, de
colaborare i cooperare, i nu negative, conflictuale i insecurizante.
Familia actual se confrunt cu noi probleme ca: planificarea familial, educaia sexual,
educaia pentru viaa n cuplu, n familie, n grup. Funcia social a familiei este prioritar pentru
dezvoltarea imaginii i contiinei de sine, pentru descoperirea i antrenarea E-ului social n relaie cu
E-ul pentru alii, pentru antrenarea unor capaciti i abiliti sociale cum ar fi: empatia, ntrajutorarea,
congruena social etc.
Funcia educativ a familiei se manifest prin actualizarea tuturor funciilor mentale specifice
omului, prin formarea i dezvoltarea deprinderilor, a priceperilor, a abilitilor motrice, intelectuale,
afective, volitiv-caracteriale, elementare (mersul, vorbirea, relaionarea) prin nsuirea primelor
cunotine, prin dezvoltarea capacitii copilului de a se supune unei reguli de a nelege i respecta un
anumit cod moral i comportamental.
Specificul educaiei n familie const n caracterul ei predominant afectiv (prin intermediul
unei metodologii specifice cum ar fi: metoda model-imitaie; metoda persuasiunii, metoda explicaienelegere, procedeul creditului personal). Dac familia este predominant dezorganizat, dezechilibrat,
dacea nu-i poate ndeplini funciile sale, apar efecte diferite de gravitate diferit, care uneori se pot
prelungi pe perioada ntregii viei (conflicte, complexe, frustraii, manifestate n dificulti mai mici
sau mai mari de adaptare i de integrare social-util).
Lund n considerare aceste dificulti reale de realizare a funciilor familiei este necesar ceea
ce se numete coala prinilor cu cteva direcii importante:
a. contientizarea necesitii de a-i ridica nivelul pregtirii culturale i profesionale pentru ca
prinii s poat deveni modele potrivite pentru copiii lor;
b. edificarea unui colectiv familial unit i nchegat pentru care s aib fora socio-economic
necesar pentru ndeplinirea misiunii sale;
c. cunoaterea de ctre prini i de ctre ali membri ai familiei a ndatoririlor socio-educaionale
ce le revin, pentru a aciona cu eficien n modelarea personalitii copiilor lor;
d. contribuia prinilor, n funcie de posibilitile lor de pregtire, la realizarea tuturor
dimensiunilor educaiei:
- intelectual
- profesional
- moral-civic
- estetic
- fizic etc.
4.2.2 Educaia prin mass-media
35
Mass-media reprezint un mediu socio-educaional mult mai vast, diversificat i neuniform,

comparativ cu familia. El este reprezentat de mijloacele de comunicare n mas ca: radio, TV, ziare i
reviste, cri, muzee, expoziii tiinifico-tehnice i cultural-artistice etc. cu funcii specifice i impliciteducaionale. Receptarea informaiilor transmise prin aceste mijloace se face pe trei ci principale,
separat sau combinat: audio, video, prin scris, ci prin care se transmit mesaje: tiinifico-tehnice,
culturale, artistice, politice, etice, juridice, sportive, religioase, recreativ-distractive.
n corelaie cu aceste coninuturi care se vehiculeaz prin mass-media aceasta ndeplinete
urmtoarele funcii:
Funcia de informarea populaiei. Una dintre necesitile intelectuale de baz ale populaiei
este cea de a se informa, de a fi la curent cu noile informaii din toate domeniile de activitate,
de a se situa n mijlocul evenimentelor, de a fi n cursul vieii. Acestei necesiti i rspunde
funcia informativ a mass-media. Ea este necesar i posibil datorit exploziei informaionale
care caracterizeaz societatea informaiei i a cunoaterii n care am intrat;
Funcia de socializare. Mass-media, dei reprezint un ansamblu de mijloace inerte, reci, ea
vehiculeaz elemente vii (opinii, stri de spirit, informaii), mijlocete n acest fel relaiile
inter-umane, facilitnd socializarea i integrarea persoanelor n grup, n organisme i instituii.
Caracterul inter-activ al emisiunilor TV i chiar al diverselor articole din pres determin
creterea funciei de socializare a mass-mediei;
Funcia de compensare. Viaa, munca, educaia implic numeroase dificulti i probleme.
Mass-media are rolul nu numai de a informa pe oameni i de a le facilita socializarea, ci i de a
compensa efortul depus de acetia prin intermediul emisiunilor distractive, de umor i
divertisment, de a compensa nemplinirile din viaa real cu realizrile proiective din filme,
spectacole de teatru, cri. Mass-media are i o misiune anticipativ-proiectiv, prin modelele pe
care le ofer: personaliti din domenii diferite de activitate, actori, oameni de tiin i cultur,
reprezentani ai vieii politice, economice, juridice etc.;
Funcia educativ. Mass-media nu are o funcie educativ predominant, ci n strns relaie cu
celelalte funcii ale sale. Misiunea sa nu este de a face educaie, ci de a transmite informaii n
anumite condiii, de a facilita anumite relaii sociale, de a compensa ntr-un anumit fel
dificultile existeniale. Selecia informaiilor, a relaiilor sociale, a condiiilor de prezentare a
lor, a modalitilor de compensare a dificultilor existeniale face trimitere la fenomenul
educaional. Criteriile valorice, de accesibilitate, de larg interes, de autenticitate i adevr, de
competen i prestigiu, se aplic coninuturilor n mod necesar predominant pozitive i unor
scopuri constructive i modelatoare. Coninuturile vehiculate prin mass-media trebuie s fie
corecte, actuale, obiective, variate, dinamice, reflectnd dinamismul realitii.
Aceasta nu nseamn copierea sau fotografierea realitii, ci prezentarea acelor coninuturi
semnificative pentru majoritatea populaiei n mod echilibrat i constructiv. Varietatea categoriilor de
vrst crora li se adreseaz mass-media impune emisiuni specializate pentru copii, tineri, aduli,
btrni. Diferitele nivele i grade de calificare, profesionalizare i specializare care sunt vizate de
mass-media impune accesibilitatea informaiilor, fr a le scdea valoarea i prestigiul tiinific.
Profesionalismul mass-media nseamn evitarea improvizaiei i amatorismului, respectarea
deontologiei profesionale, argumentarea mesajelor transmise, evitarea metodelor de manipulare a
opiniei publice. Specificul educaiei mass-media constn formarea i dezvoltarea opiniilor,
convingerilor, stimularea aspiraiilor, obiective complexe predominant atitudinale crora coala nu le
poate rspunde satisfctor.
4.2.3 Autoeducaia
Autoeducaia este activitatea contient i complex a fiinei umane desfurat n scopul
desvririi propriei personaliti. n acest sens subiectul uman i stabilete propriile scopuri i
obiective i i mobilizeaz resursele n vederea atingerii acestora. Capacitatea de autoeducaie nu
se formeaz de la sine, un rol important n acest sens l au dasclii. Una din principalele lor ndatoriri
este formarea la elevi a acestei capaciti care implic:
36
dezvoltarea curiozitii i a instinctului de explorare; dezvoltarea unor strategii i abiliti de

munc intelectual capabile s duc la autonomia cognitiv a copilului; cultivarea intereselor
elevului, ncurajarea acestuia n activitatea de explorare a realitii;
- educarea voinei elevului i a capacitii de a depune un efort constant n vederea realizrii
sarcinilor impuse sau autoimpuse;
- educarea elevilor n vederea unui management eficient al timpului;
- educarea capacitii de autoevaluare, de estimare corect a posibilitilor i limitelor
proprii dar i a modalitilor de surmontare a acestora.
Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice activ-participative, evitarea
trasrii unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic. Dac pn la vrsta preadolescenei
educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia dup aceast vrst raporturile se schimb
treptat ajungnd ca autoeducaia s ocupe ponderea cea mai important.
4.2.4 Educaia permanent
ntr-o societate aflat n continu schimbare, ntr-o lume n care tehnica, cultura, cunosc un
ritm att de alert, omul trebuie pregtit pentru a le face fa, prin urmare educaia nu trebuie i
poate s se rezume la ceea ce ofer coala de toate gradele ci trebuie s continue i dup
absolvirea acesteia.
Educaia trebuie conceput ca un continuu existenial a crui durat se confund cu nsi
durata vieii i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare).
Bonta definea educaia permanent drept un sistem educaional deschis compus din obiective,
coninuturi, forme i tehnici educaionale care asigur ntreinerea i dezvoltarea continu a
potenialului cognitiv, activ i acional al personaliti, al capacitilor i deprinderilor de
autoeducaie formarea personalitii independente i creative.
Videanu afirma c educaia permanent este un mod al omului de a se elibera de tensiuni,
de crize, de surprizele profesionale neplcute. Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea
n viitor i n progres. Ea are caracter anticipativ bazndu-s pe obinuina de a nva i pe ideea
cntr-o societate democratic fiecare nva de la fiecare.
Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i istoric a fost intuit de mult timp
n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Conceptul de educaie permanent este specific
pedagogiei contemporane. Existo serie de alte concepte care au o semnificaie asemntoare:
educaie recurent, (reciclarea) enculturaie educaie social, educaie a adulilor, educaie post
colar, autoeducatie, autoperfectionare.
Obiectivele educaiei permanente. Educaia permanent urmrete realizarea unui sistem de
obiective i cerine. ntelegerea necesitii educatiei permanente la nivelul factorilor de decizie, a
unitilor de nvmnt, al altor factori educativi si al individului de orice vrst:
Asigurarea mbogirii sistematice si continue a cunotinelor generale si speciale;
Perfecionarea capacitilor si deprinderilor intelectuale i profesionale, a calificrilor la
schimbrile si mutaiile din viaa economic, social, politic i cultural mergnd pn la
recalificare;
Diminuarea efectelor uzurii morale a cunotinelor teoretice i practice prin
remprosptarea coninuturilor cu noi informaii i tehnologii;
Dobndirea de tehnici i deprinderi de educaie permanent.
-
Factorii educaiei permanente

factorii instituionali colari: coala de toate gradele trebuie s asigure pregtirea pentru
autoeducaie, pentru educaia permanent;
factorii instituionali peri i extracolari (peri=injurul, n afara) mass-media, universitile
populare, muzeele, cluburile, cenaclurile, excursiile etc.;
factorii generali (obiectivi i subiectivi): progresul social, revoluia tehnico-tiinific,
cultural, schimbrile i mutaiile produse n producie, servicii, profesii.
37
Formele educaiei permanente

forme organizate de coal: participarea activa a elevilor la predarea noilor cunotine,
rspunsurile la ntrebrile profesorului, participarea la efectuarea unor exerciii noi,
efectuarea anumitor lucrri practice de laborator, studiul individual. Aceste forme necesita
ndrumare din partea profesorului, cooperare si munca independent.
forme organizate de sistemul de educaie permanent: cursuri post colare i post universitare,
cursuri de reciclare, doctorat, consftuiri, mese rotunde.
Tehnici de educaie permanent

tehnica de a nvaa singur cu cartea;
tehnica de a investiga i cerceta singur sau n echip;
tehnica de a renva sau a reinvestiga singur sau cu echipa.
Educaia permanent trebuie s se caracterizeze prin: flexibilitate, dinamism, diversitate,
universalitate i creativitate pentra a asigura sporirea valenelor i eficienei formrii personalitii.
Pregtirea elevilor pentru educaia permanent
Specialitii sunt de acord ca instituionalizarea educaiei permanente presupune pe lng
eforturi financiare i decizii pertinente, o transformare profund a mentalitilor n materie de educaie
i a stilului de munc al educatorilor. n ce privete pregtirea elevilor pentru educaia continu cteva
aspecte sunt importante:
n timpul colaritii obligatorii elevii trebuie s-i nsueasc concepia avansat despre
educaie ca factor de cultur i civilizaie;
Concepia despre educaie i rolul ei n dezvoltarea societii trebuie s se exprime ntr-o
atitudine pozitiv fa de auto-educaie;
A asimila nvarea, adic a nva s nvei constituie un obiectiv deosebit de important i de o
deosebitcomplexitate(coduri de referin, coduri de interpretare, nsuirea i utilizarea
tehnicilor de evaluare i autoevaluare);
Autoeducaia continu.
Caracteristici generale. Dimensiunile educaiei reprezint ansamblul valorilor pedagogice
fundamentale: bine, adevr, frumos, util, sacru, care confer activitii de formare-dezvoltare a
personaliti umane un cadru dimensional stabil realizat la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt.
Dimensiuni
Educaia
intelectual
Definiie
Component
a
aciunii educaionale
care
const
n
transmiterea
valorilor umaniste i
tiinifice de la
societate la individ,
contribuind
la
formarea
i
dezvoltarea
structurilor
cognitive
Scop
Trecerea de la
nelegerea
noiunilor,
teoriilor,
principiilor
la
intelectualizarea
personalitii
Obiectivele generale
Informarea intelectual:
- asimilarea de ctre elevi a valorilor
culturale i a semnificaiei lor sociale i
umane;
- ce i ct predm, respectiv cantitatea
informaiei prelucrat i transmis;
- cum
predm,
respectiv
calitatea
informrii
intelectuale,
puterea
explicativ a cunotinelor.
Formarea intelectual:
- dezvoltarea capacitilor cognitive;
- dezvoltarea potenialului creativ;
- fortificarea efortului voluntar;
- formarea i dezvoltarea metodelor i
tehnicilor de munc intelectual;
38
Educaia
moral
Component
a
educaiei care se
ocup de formarea
profilului moral al
individului,
de
formarea
i
dezvoltarea
personalitii morale
Interiorizarea
componentelor
moralei sociale n
structura
personaliti
individului
Educaia
religioas
Component
a
educiei prin care se
dezvolt
elevilor
religiozitatea,
ca
stare psihic ce
cuprinde sentimente
i atitudini fa de
valorile promovate
de
biseric,
de
preceptele biblice i
fa
de
cultul
specific
unei
credine religioase
Component
a
educaiei
care
apeleaz
la
potenialul educativ
al frumosului n
vederea
formrii
personalitii
Transmiterea
valorilor
religioase,
ale
credinei
i
culturii religioase,
precum
i
formarea
unei
conduite
n
conformitate cu
morala cretin
Educaia
estetic
Pregtete
indivizii pentru
actul
de
valorizarereceptareasimilare i de
creare a valorilor
estetice
Facilitarea
comportamentuli
autonom
de
adaptare
a
persoanei
la
specificul
tehnologic
al
vieii cotidiene
Educaia
tehnologic
Vizeaz
aplicarea
raional
a
cunotinelor
tiinifice,
prin
intermediul
unor
instrumente
i
norme, n diferite
domenii sociale, de
natur economic,
politic sau cultural
Educaia
profesional
Orice form de Iniierea

n
pregtire
sau profesie, precum
perfecionare
n i specializarea.
vederea
unei Ea se realizeaz
activiti
att n coal, ct
dobndirea a trei tipuri de competene:

informaional,
operatorie,
de
comunicare.
Formarea contiinei morale:
- cognitiv: reprezentri, noiuni i judeci
morale
- afectiv: emoii i sentimente
- volitiv/acional: efort voluntar, decizii,
perseveren
Formarea conduitei morale:
- deprinderi morale
- obinuine de comportare moral
- trsturi pozitive de caracter
informarea religioas cu privire la istoria
i filosofia religiei, cuprinznd noiuni de
evlavie, pietate, rugciune, credin,
sacru, iertare, cult, transcendent etc.;
formarea contiinei religioase
component
a
procesului
de
spiritualizare a omului, de cunoatere a
interioritii sale i de raportare la alte
valori i credine religioase;
formarea
conduitei
religioase
manifestat real n viaa cotidian i
extrapolat n orice domeniu de
activitate, nu numai n cel religios.
Formarea receptorului de art
- capacitatea de a percepe i aprecia
valorile estetice
- gustul i judecata estetic
Formarea creatorului de art
- capacitatea de a crea noi valori estetice
- idealul i convingerile estetice
Formarea atitudinii estetice
aplicarea cunotinelor tiinifice n
activitatea social;
stimularea creativitii tehnice;
trecerea de la modelul cultural al
societii industrializate la modelul
cultural al societii bazat pe
cunoatere;
susinerea unitii epistemice dintre
cultura teoretic i cultura practic,
precum i a semnificaiilor sale etice;
concentrarea pe elemente productive
avansate (automatizare, cibernetizare,
informatizare) i eficiente social, n
condiii de schimbare rapid i continu.
formarea orizontului cultural-profesional
cunotine, deprinderi, priceperi,
competene dobndite n plan intelectual;
formarea unor deprinderi, priceperi
39
profesionale, care i n societi

cuprinde nsuirea comerciale
i
cunotinelor
ntreprinderi
teoretice, formarea
deprinderilor,
priceperilor i a
deontologiei
Educaia
fizic
Component
a
educaiei,
reprezentnd un liant
ntre fizic i psihic,
ntre ereditar i
ambiental,
ntre
motricitate
i
emotivitate
Dezvoltarea
armonioas
a
organismului,
consolidarea
sntii,
a
capacitilor de
munc,
perfecionarea
calitilor
motrice, formarea
calitilor morale,
refacerea forelor
fizice i psihice
capaciti i competene n plan acional

deprinderi i priceperi practice;
formarea i dezvoltarea intereselor de
cunoatere, a dragostei fa de profesie
familiarizarea elevilor cu anumite
profesii i asigurarea premiselor unei
educaii
pentru
carier/educaie
vocaional
ntrirea
sntii
i
clirea
organismului:
dezvoltarea capacitilor fiziologice
dezvoltarea motricitii
dezvoltarea concepiei igienico-sanitare
Dezvoltarea
psihic
i
formarea
personalitii dezvoltarea proceselor
cognitive, afective, volitive, a trsturilor
de personalitate
Bibliografie:
1. Bernat S. Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean, 2003.
64 p.
3. Momanu M. Introducere n teoria educaiei. Iai: Polirom, 2002. 171 p.
4. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis, 2004. 480 p.
5. Stan E. Despre pedepse i recompense n educaie. Iai: Editura Institutul European, 2004.
120 p.
6. Problematica
introducerii
n
pedagogie.
Concepte
fundamentale.
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20I.pdf (vizitat 28.11.2014)
40
Managementul educaional
5.1 Roluri, funcii i nivele
Managementul este un domeniu de mare interes i de o importan semnificativ n societatea
contemporan. Structurat i dezvoltat n timp, tiina managerial a trecut prin etape care au avut o
influen major asupra dezvoltrii umane i are n present caracteristici i orientri specifice lumii
moderne, cum ar fi:
- viziunea global i integratoare de rezolvare a problemelor raportare la mediul extern naional
i internaional;
- interdisciplinaritatea introducerea unor elemente din alte tiine;
- dinamismul determinat de frecvena i amploarea schimbrilor din societate;
- universalitatea - transferul de concepte, principii, tehnici i instrumente manageriale din domeniul
activitii industriale n toate celelalte domenii ale vieii i activitii umane, astfel c se vorbete
curent de management agrar, management bancar, financiar, educaional etc.;
- profesionalizarea funciei de manager - elita managerial a viitorului va proven din coli, centre
sau instituii recunoscute de business, iar formarea continu n domeniu va deveni o necesitate
absolut.
n sens larg, managementul este activitatea complex de concepere, pregtire, organizare,
coordonare i administrare a elementelor implicate n atingerea unor obiective. Managementul
reprezint un proces contient de conducere i coordonare a aciunilor i activitilor individuale
i de grup, precum i de mobilizare i alocare a resurselor unei organizaii (umane, materiale, de
spaiu i de timp) n vederea ndeplinirii obiectivelor acesteia n concordan cu misiunea,
finalitile i responsabilitile sale economice i sociale. Managementul este procesul n care
41
managerul opereaz cu trei elemente fundamentale idei, lucruri i oameni realiznd prin alii
obiectivele propuse (A.Mackensie, 1969).
Mult timp restrns doar la zona economic, termenul i-a extins n ultimele decenii
aplicabilitatea i n alte domenii, printre care i cel al educaiei i nvmntului n care se regsete
cu toate elementele, dimensiunile i funciile pe care le ndeplinete n oricare alt sfer sau domeniu,
avnd ns particularitile sale, determinate de specificul activitii didactice.
Prin urmare,managementul educaional se refer la teoria i practica managementului
general, applicate sistemului i procesului de nvmnt, organizaiilor colare i claselor de elevi. n
aceast viziune, educaia este un fel de companie condus de unul sau mai muli manageri. Date fiind
ns finalitile sistemului de nvmnt, complexitatea procesului educaional, varietatea i
amploarea resurselor implicate i specificitatea produsului final care nu este unul concret i palpabil,
managementul educaional are un specific aparte pronunat, evideniat, n principal, prin ceea ce
teoreticienii numesc componenta uman a procesului i o plaseaz n centrul i la baza companiei
educaionale. Drept consecin, managementul educaional trebuie s fie ntr-o mai mare msur
art dect tiin, pentru c nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subieci exteriori ai
procesului), ci ptrunde n fiina lor intern, provocnd o schimbare a fiinei lor psiho-intelectuale.
5.1 Niveluri
Managementul educaional se manifest la diferite niveluri:
macro - managementul sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt, pe ri i pe
niveluri: european, naional, local;
intermediar - managementul organizaiilor colare, care se refer la coordonarea structurilor
educaionale de ctre managerii de vrf din nvmnt, de la ministru la director de coal;
micro - managementul claselor de elevi care analizeaz modurile de organizare a leciilor i a
claselor de ctre managerii operaionali din nvmnt (profesorii).
Problematica managementului educaional are o semnificaie deosebit n contextual societii
moderne constituit dintr-un ansamblu de organizaii care reglementeaz sau faciliteaz aproape toate
aspectele existenei umane. n acest context, este tot mai larg acceptat ideea c coala trebuie
analizat ca un tip complex de organizaie, un sistem cu un set de obiective proprii, cu o anume
distribuire a puterii i autoritii, cu funcii i responsabiliti specifice, format din pri integrate
necesare care-i permit s funcioneze n ncercarea de a-i ndeplini obiectivele.
Se consider, prin urmare, c nivelurile la care se manifest managementul ntr-o unitate de
nvmnt sunt aceleai ca n cadrul oricrei organizaii funcionale i anume:
managementul de vrf top management (nivelul conducerii);
managementul pe domenii middle management (nivelul comisiilor/catedrelor/
compartimentelor);
managementul clasei - first level management (nivelul colectivelor de elevi).
Din aceast perspectiv, managerii educaionali sunt persoane care, folosindu-se de o serie
de legi, principii, metode etc., n funcie de abilitile personale, conduc un anumit nivel ierarhic al
organizaiei colare ctre atingerea scopurile urmrite.
n acest sens, literatura de specialitate prezint urmtoarea ordine a tipurilor de manageri
educaionali:
1. educatoare, nvtor, profesor: conduce activitatea didactic la nivelul unui colectiv - clas
sau grup;
2. profesorul-diriginte: conduce activitatea educativ la nivelul unei clase sau grupe de elevi;
3. profesorul-logoped: conduce procesul de formare a limbajului i de asisten psihopedagogic
specific elevilor i prinilor la nivel teritorial i raional prin centrele logopedice i la nivel
intercolar prin cabinete logopedice;
4. profesorul-consilier: conduce activitatea psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i
prinilor la nivel teritorial-raional prin centrele de asisten psihopedagogic i la nivel
intercolar, prin cabinetele de asisten psihopedagogic;
42
5. profesorul-metodist: conduce activitatea metodic la nivel teritorial i raional prin Casele

corpului didactic i la nivel intercolar prin comisiile i catedrele metodice;
6. profesorul-director: conduce activitatea unei uniti de nvmnt la nivel global;
7. profesorul-inspector colar: conduce inspeciile de diferite tipuri: colar, general,
teritorial;
8. profesorul nvmnt superior: preparator, asistent, lector, confereniar, profesor; profesor
manager nvmnt superior: rector, prorector, decan, prodecan, ef catedr, director,
director adjunct, secretar tiinific.
Funcii
Funcia de management reprezint o activitate ndreptat ctre un anumit scop, specific din
punct de vedere al caracterului su i care, n interaciune cu alte activiti, este obiectiv necesar
pentru conducerea eficient a organizaiei. Tipologia cea mai frecvent utilizat (dup modelul creat de
cercettorul Henry Fayol) stabilete urmtoarele funcii ale managementului: funcia de proiectare,
funcia de organizare, funcia de coordonare, funcia de antrenare-motivare, funcia de controlevaluare.
Proiectarea reprezint procesul de stabilire a obiectivelor i a ceea ce trebuie fcut pentru a
atinge respectivele obiective. Proiectarea se face:
- pe termen lung (10 ani) prin studii de prognoz;
- pe termen mediu i scurt prin planuri operaionale care cuprind obiective, activiti,
responsabiliti, termene, resurse, indicatori de evaluare;
- pe termen foarte scurt (de ex., o sptmn) prin programe care descriu foarte amnunit aciunile
ce vor fi ntreprinse, precum i mijloacele i resursele utilizate pentru realizarea planului.
Organizarea vizeaz aciunile de creare a structurii care va permite realizarea obiectivelor i
aciunilor de coordonare efectiv a resurselor de ctre manager. Organizarea cuprinde:
- repartizarea sarcinilor, gruparea acestora n departamente funcionale;
- alocarea resurselor pe departamente;
- stabilirea modului de colaborare dintre grupuri sau persoane
Coordonarea personalului reprezint un ansamblu de procese prin care se realizeaz legtura
dintre obiectivele, resursele umane, structura organizatoric i tehnologia instituiei. Coordonarea:
- armonizeaz deciziile i aciunile la nivelul structurilor organizaiei;
- se realizeaz prin ntlniri periodice cu subordonaii;
- necesit existena unui flux informaional capabil s transmit mesajul dorit rapid i nedistorsionat
la toate i ntre toate unitile structurii organizatorice.
Antrenarea - motivarea const n capacitatea managerului de a-i determina pe subordonai s
participe activ, responsabil i creator la ndeplinirea sarcinilor ce le revin. Motivarea:
- are n vedere corelarea satisfacerii nevoilor cu atingerea obiectivelor organizaiei;
- nu se realizeaz ntr-un mod nivelatoriu, ci difereniat, n funcie de caracteristicile fiecrui
angajat;
- combin alternativ stimulentele moral spirituale cu cele materiale, n funcie de situaia concret.
Controlul/ evaluarea are drept scop verificarea ritmic a ndeplinirii sarcinilor, remedierea
operativ a disfunciilor i promovarea experienei pozitive. Controlul:
- se realizeaz prin instrumente adecvate aplicate n mod consecvent;
- are un scop de ndrumare i ameliorare;
- se realizeaz n mod curent, periodic, axat pe un obiectiv sau pe mai multe
Roluri
Din cercetrile efectuate n domeniu s-a observat c managerii dedic o mare parte a timpului
lor comunicrii - ntlnirilor, convorbirilor telefonice, rezolvrii corespondenei etc. i c acetia au
anumite responsabiliti (n cadrul organizaiei pe care o conduc sau n afara ei) care nu se ncadreaz
n totalitate n categoria funciilor manageriale. Concluzia acestor studii a fost aceea c activitile
desfurate de un manager definesc trei categorii de roluri, fiecare dintre aceste grupuri fiind divizate
n subroluri:
43
Roluri interpersonale Reprezentare

Lider
Liant
Roluri informaionale Monitor
Diseminare
Purttor de cuvnt
Roluri decizionale Antreprenor
Mediator
Distribuitor de resurse
Negociator
Fiecare dintre cele 10 roluri manageriale are importana sa n ansamblul activitii
personalului cuprins n structurile de conducere, astfel:
- Reprezentare: participarea la ceremonii, ntlniri oficiale, evenimente etc. Dei pare a nu avea o
nsemntate prea mare, acest rol consum o parte important din timpul unui manager.
- Lider: stabilirea unui climat de munc n care angajaii lucreaz mpreun la un nivel optim pentru
atingerea obiectivelor organizaiei. Este un rol foarte important al managerului deoarece implic
interaciunea cu personalul i abiliti complexe.
- Liant: meninerea de relaii i contacte n afara departamentului su de lucru, cu ali manageri din
alte departamente ale aceleiai organizaii sau din alte organizaii.
- Monitor: identificarea i selectarea celor mai utile i relevante informaii din multitudinea de
surse formale i informale (rapoarte, minute, mass media, reviste de specialitate, zvonuri etc.).
Managerii care nu reuesc s ndeplineasc acest rol n mod corect se las influenai de surse de
informaii care nu sunt de ncredere, sunt copleii de un volum foarte mare de informaii care le
consum un timp foarte preios i iau decizii inadecvate.
- Diseminare: transmiterea unor informaii relevante, a valorilor i credinelor organizaiei ctre
personalul organizaiei astfel nct s existe o bun comunicare la toate nivelurilor.
- Purttor de cuvnt: autoritatea de a vorbi ca reprezentant al organizaiei.
- Antreprenor: promovarea schimbrii la nivelul organizaiei, punerea n practic a unor idei noi,
identificarea de noi oportuniti i demararea de noi proiecte. Este cel mai important rol
decizional al unui manager, implicnd i asumarea riscurilor unor decizii majore care produc/sau
nu schimbri importante n avantajul organizaiei.
- Mediator: reducerea tensiunilor i a conflictelor i rezolvarea situaiilor de criz care apar la
diverse niveluri ale organizaiei.
- Distribuitor de resurse: alocarea corect a resurselor (bani, timp, echipament, for de munc i
spaiu) conform unor criterii obiective i nevoilor identificate
- Negociator: luarea unor decizii n situaii n care se negociaz aspecte legate de resurse, contracte,
fuziuni etc.
Se evideniaz prin capacitatea conductorilor de a-i ndeplini activitile specifice la
standardele adoptate de organizaie. Complexitatea, diversitatea i intensitatea activitii managerului
difer n funcie de poziia n nivelul ierarhic, compartimentul/domeniul de activitate, profilul i
dimensiunea organizaiei.
n mediul educaional, succesul demersului managerial este condiionat de deinerea de ctre
cadrele didactice a urmtoarelor categorii de competene:
1. Competene de comunicare i relaionare: o selectarea cilor i mijloacelor de comunicare
adecvate n vederea eficientizrii demersului managerial; o adaptare la situaii neprevzute
pentru rezolvarea operativ a problemelor; o soluionare a situaiilor conflictuale, n urma
investigrii, prin mediere i negociere, n vederea asigurrii unui climat de ncredere i
responsabilitate;
44
2. Competene psiho-sociale: o valorizare a competenelor individuale i de grup ale

interlocutorilor, cu scopul stabilirii unei comunicri eficiente; o adoptare a unui comportament
adecvat n raporturile cu interlocutorii pentru realizarea unui climat de colaborare;
3. Competene de utilizare a tehnologiilor informaionale: o sintetizare a informaiei pentru
crearea unei baze de date utile actului managerial; o valorificare a informaiilor din baza de
date n vederea lurii deciziilor n concordan cu realitile specifice mediului educaional; o
utilizare a tehnicilor i tehnologiilor informaionale computerizate pentru eficientizarea
activitii i asigurarea calitii acesteia;
4. Competene de conducere coordonare i organizare: o proiectare a activitilor n vederea
realizrii unui demers educaional de calitate; o organizare a activitilor n vederea realizrii
obiectivelor din planul managerial; o coordonarea procesului instructiv-educativ pentru
realizarea progresului colar; o gestionarea actului decizional prin asumarea rspunderii sau
delegarea responsabilitilor n cadrul grupurilor de lucru;
5. Competenele de evaluare: o stabilire a obiectivelor i criteriilor de evaluare cu respectarea
principiilor calitii totale; o utilizare a tehnicilor i instrumentelor de evaluare specifice
procesului educaional; o evaluare a demersului educaional n scopul identificrii necesarului
de formare a personalului;
6. Competenele de gestionare i administrare a resurselor: o gestionar ea resurselor materiale i
financiare n funcie de prioritile planului managerial cu respectarea legislaiei generale i
specific; o gestionare a actului decizional prin asumarea rspunderii sau delegarea
responsabilitilor n cadrul grupurilor de lucru; o selectare a resurselor umane potrivit
specificului unitii;
7. Competene care vizeaz dezvoltarea instituional: o analizare a contextului educaional n
care funcioneaz instituia n vederea proiectrii unei strategii adecvate de dezvoltare
instituional; o proiectare a strategiei de dezvoltare instituional; o promovare a valorilor
naionale i europene n educaie prin programe i parteneriate;
8. Competenele care vizeaz managementul propriei persoane: o evaluare a propriei activiti n
scopul creterii calitii actului managerial; o selector ea traseului propriu de formare pentru
dezvoltarea carierei n concordan cu aspiraiile personale i cu specificul instituiei.
Analiznd cercetrile referitoare la competenele necesare pentru obinerea performanei
organizaiilor, Daniel Goleman (autorul conceptului de inteligen emoional) a adugat setului de
competene tehnice i cognitive pe cea emoional, i a plasat-o pe un loc central n ceea ce privete
leadershipul. El descrie inteligena emoional ca pe un amestec de stpnire de sine, motivaie,
empatie, gndire liber, tact i diplomaie.
Inteligena emoional este capacitatea personal de identificare i gestionare eficient a
propriilor emoii n raport cu scopurile personale (carier, familie, educaie etc.). Finalitatea ei const
n atingerea scopurilor unei persoane, cu un minim de conflicte inter i intrapersonale.
Modelul introdus de psihologul american are urmtoarele elemente:
1. Cunoaterea propriilor emoii (self-awareness), abilitatea de a le identifica i de a le recunoate
impactul asupra modului de manifestare;
2. Gestionarea emoiilor (self-management), constnd n controlul emoiilor i alegerea celei mai
bune modaliti de exprimare a acestora n diferite mprejurri;
3. Contientizarea responsabilitii sociale (social awareness) recunoaterea emoiilor celorlali,
abilitatea de a nelege i reaciona la emoiile celor din jur;
4. Managementul relaiilor (relationship management) abilitatea de a inspira, influena i dezvolta
relaii interpersonale astfel nct s se comunice eficient i s se evite conflictele.
Stilul de conducere pe care l folosete un manager se bazeaz pe o combinaie de caliti
profesionale, valori, credine i trsturi de personalitate, la care se adaug elemente specifice culturii
organizaionale ce pot ncuraja sau descuraja anumite abordri.
45
n management nu exist stiluri universal valabile, deoarece, pe de o parte, stilul de lucru difer
de la un manager la altul ca urmare a diferenelor de personalitate i cunotinelor de specialitate, pe de
alt parte, n cazul aceluiai subiect analizat, stilul su variaz adesea n funcie de caracteristicile
concrete ale fiecrei situaii specifice. Conturarea celui mai bun stil managerial depinde de mai muli
factori, printre care:
- mediul extern (de ex., n cazul organizaiei colare - poziia colii n cadrul comunitii, cererile
de pe piaa forei de munc, dorinele prinilor);
- organizarea instituiei (de ex., cea orizontal i cea vertical);
- scopurile sau misiunea organizaiei (de ex., existena unei misiuni orientate spre promovarea
examenelor sau a uneia care promoveaz inovaia);
- caracteristicile personalului (de ex., n cazul unei coli, experiena i atitudinile profesorilor,
mediul de provenien al elevilor);
- caracteristicile managerului (mediu de provenien, experien, personalitate).
Clasificarea lui Kurt Lewin
n literatura de specialitate, cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este aceea
care distinge ntre modelul autocratic, cel democratic i cel de tip laissez-faire (Kurt Lewinfondatorul psihologiei sociale).
Conductorul care practic un stil autocratic:
stabilete politicile, modul de lucru i sarcinile;
nu este neaprat ostil, dar ia decizii fr a se consulta cu ceilali.
Acest stil conduce la un nivel ridicat de rezisten i nemulumire din partea subordonailor.
Stilul este indicat n situaiile de criz i cnd situaia este urgent.
Conductorul care practic un stil democratic:
stabilete politicile organizaiei n cadrul unui proces colectiv;
este interesat de ideile i perspectivele subordonailor referitoare la obiective i activiti
Stilul este apreciat de angajai, asigur stabilirea unor relaii de bun colaborare i eficacitatea
activitii. Deoarece consultarea necesit timp, nu este recomandat pentru sarcini urgente.
Conductorul care practic stilul laissez-faire:
nu se implic n luarea deciziilor dect dac i se cere;
las angajailor ntreaga libertate de decizie i de aciune;
nu se intereseaz de desfurarea activitii acestora.
Stilul este indicat atunci cnd echipa este capabil i motivat, n alte condiii fiind complet
ineficient.
Prin experimentele sale, Lewin a descoperit c cel mai eficace este stilul democratic. Excesele
autocratice conduc la revolt, n timp ce n abordrile de tip laissez-faire oamenii nu dovedesc aceeai
implicare ca n cazul n care sunt condui n mod activ.
Cel mai recomandat n contextul managementului participativ este stilul democratic, care
prezint o serie de avantaje:
- membrii grupului neleg problemele, accept sau chiar susin decizia liderului;
- membrii grupului sunt contieni de propria importan i de rolul semnificativ pe care l au n
cadrul organizaiei ;
- cnd subordonaii neleg i apreciaz procesul prin care se ia decizia ei pot s i determine i pe
cei care nu sunt de acord cu decizia s o accepte;
- managerul i subordonaii pot s reconcilieze prerile divergente asupra obiectivelor.
Stilul cii de mijloc
- focalizat pe oameni, dovedete o slab preocupare fa de rezultate;
- acord atenie foarte mare confortului angajailor la locul de munc, n sperana c acest lucru le va
crete performana;
- este interesat doar ca subordonaii s l agreeze, indiferent de ce rezultate se obin;
- nu controleaz, nu atenioneaz, evit conflictele i nu supr pe nimeni
46
managerul autoritar (stilul produce sau vei pieri)

- focalizat pe rezultate, dovedete o slab preocupare fa de oameni;
- controleaz i domin;
- nu ia n considerare nevoile i opiniile angajailor;
- pune presiune asupra subordonailor prin reguli, regulamente i sanciuni;
- consider c angajaii trebuie s munceasc bine doar pentru c sunt pltii
managerul strii de fapt (stilul cii de mijloc)
- focalizat pe meninerea unui echilibru dintre rezultate i nevoile oamenilor;
- stabilete obiective realiste, nu foarte nalte;
- nu inoveaz i nu risc depirea unor limite printr-un demers creativ;
- cel mai utilizat stil de leadership n Europa i America
managerul judicios (stilul echipei)
- focalizat att pe rezultate, ct i pe oameni;
- coordoneaz cu succes echipa pentru realizarea unui scop comun i obinerea unor performane
nalte;
- motiveaz, acord sprijin i menine moralul echipei la un nivel maxim;
- angajaii particip la luarea deciziilor i se simt utili n cadrul organizaiei
- mpreun cu echipa, planific, implementeaz, monitorizeaz i evalueaz cu rigurozitate i
profesionalism activitatea organizaiei;
- are o filozofie pe care o implementeaz printr-o strategie specific;
- inoveaz, schimb i creeaz modele de bune practici
Managerul eficient
Tot n anii 60, doi cercettori americani de la Universitatea Michigan, R.L. Kahn i D. Katz au
identificat caracteristicile unui manager eficient:
i petrece destul de mult timp planificnd, discutnd cu subalternii i instruindu-i, rezolvnd
problemele interpersonale i informndu-i pe oameni n legtur cu munca lor n cadrul
companiei;
ofer mai mult libertate subalternilor i se bazeaz pe delegare. Managerii de pe nivelele
inferioare sunt influenai de managerii de pe nivelele superioare, iar managerii care sunt
controlai ndeaproape de efii lor au tendina de a-i controla, la rndul lor, ndeaproape
subalternii;
este perceput de ctre subalterni ca fiind interesat de ei, ncercnd s i neleag i s i in la
curent cu privire la nivelul performanelor lor;
determin creterea productivitii i a moralului, determinndu-i pe angajai s se implice mai
mult n activitile lor. Productivitatea i mndria de a aparine unui anumit grup sunt probabil
variabile dependente, creterea uneia dintre ele determinnd creterea celeilalte. Rezultatul este
ntrirea coeziunii echipei.
Un model de conducere managerial a sistemului de nvmnt
Nivelul de
conducere
managerial
global,
optim,
strategic
De vrf,
naional
Structura de conducere pe
orizontala sistemului n
reea,
pentru
susinerea
social/comunitar
a
deciziilor manageriale.
Structuri sociale/comunitare
raportate
la
funciile
manageriale principale
Structura
de
conducere
ierarhic
pe
verticala
sistemului raportat la
funciile
manageriale
principale:
planificareorganizare,
orientarendrumare
metodologic,
reglare-autoreglare
(prin
perfecionare i cercetare
pedagogic)
- consiliul naional al educaiei - Ministerul nvmntului
- consiliul naional al cadrelor - Departamentul
pentru
didactice
nvmntul colar
-
Structura de conducere pe
orizontala sistemului n
reea,
pentru
susinerea/fundamentarea
tehnic
a
deciziilor
manageriale
Institutul
naional
cercetri pedagogice
Institutul
naional
de
de
47
- consiliul naional al prinilor - Departamentul

pentru
- consiliul
naional
al
nvmntul universitar
studenilor
- Direcii organizate conform
- consiliul naional al elevilor
funciilor
manageriale
principale
pentru: planificarea-organizarea
resurselor
pedagogice; orientarea-ndrumarea
metodologic a activitilor la nivelul sistemului
naional de nvmnt;
reglarea-autoreglarea
activitilor la nivelul
sistemului naional de
nvmnt
- Consiliul
naional
al
rectorilor
teritorial
al - Inspectoratul colar-teritorial Intermediar, - consiliul
educaiei
- Serviciul inspecie colar
teritorial
- consiliul teritorial al cadrelor
teritorial
didactice
- Serviciul inspecie colar de
- consiliul
teritorial
al
specialitate
prinilor
- Serviciul de inspecie colar
- consiliul teritorial al elevilor
cu scop de perfecionare
- consiliul
teritorial
al
studenilor
-
De baz, local - Consiliul local al educaiei:

al
prinilor,
elevilor, studenilor, al cadrelor didactice,
consiliul comunitii locale
- Consilii organizate la nivelul
clasei de elevi pentru:
educaie,
prini,
conducerea clasei, colectiv
didactic,
relaia
cu
comunitatea local
Rectoratele universitilor
unitatea de nvmnt
clasa de elevi
seria de studeni
grupa de studeni
perfecionare
Consiliul naional pentru
formarea
iniial
i
continu
Consiliul
naional
de
curriculum
Serviciul
naional
de
evaluare
Consilii/comisii
de
specialitate (propuse de
consiliul
naional
al
rectorilor)
Structuri tehnice organizate

la nivel teritorial ale:
Institutului de Cercetri
Pedagogice,
Consiliului
Naional de Curriculum,
Consiliului
Naional
pentru Formare Iniial i
Continu a Personalului
Didactic,
Serviciului
Naional de Evaluare
Casa corpului didactic
Centrul
de
asisten
psihopedagogic
Centrul logopedic
Corpul
profesorilormetoditi
Cabinetele
de
asisten
psihopedagogic
a
cadrelor didactice, elevilor
i prinilor
Cabinetele logopedice
Cabinete metodice
Comisii/catedre metodice
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
Due C. Management educaional. Vol.I. Sibiu: Editura ULB, 2006. 69 p.

Jinga I. Inspecia colar i design-ul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004. 448 p.
Moise C. i al. Reconstrucie pedagogic. Iai: Editura Ankarom, 1996. 315 p.
Robu M. Empatia n educaie: necesiti pedagogice moderne. Bucureti: Didactica Publishing
House, 2008. 104 p.
5. Chiriac
N.
Managementul
educaional
http://chiriacnatalia.blogspot.com/2011/01/managementul-educational.html (vizitat n data de
13.10.2014)
6. Management educaional. http://blogosfera.md/view-post-v-246071-0-romana.html (vizitat n
data de 28.12.2014)
48
7. Stan
N.
Introducere
n
managementul
educaional.
http://www.ueb.ro/dppd/introducere_in_manag_ed.pdf (vizitat n data de 15.10.2014)
Organizarea i evaluarea activitii educative

Proiectarea didactic este etapa premergtoare a actului didactic. n nvmnt exist cadre
didactice care consider proiectarea o etap necesar, dar i altele, care apreciaz c aceasta ar putea
lipsi. Cea de-a doua poziie este determinat de numrul mare de documente care se elaboreaz
obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat.
Proiectarea nu poate s lipseasc din preocuprile profesorilor, pentru c o lecie bun este
ntotdeauna rezultatul unei proiectri corespunztoare. Documentul de proiectare trebuie s fie un
instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic.
6.1.1 Noiuni introductive
n mod tradiional, prin proiectare pedagogic se nelege programarea materiei de studiu pe
uniti de timp i de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecii, elaborarea planului de
lecii etc. astzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat i caracterizat de alte concepte
corelate, ca de exemplu: design instrucional sau taxonomia cunotinelor.
n efortul actual de modernizare i optimizare a colii, menit s asigure creterea calitativ a
activitii didactice, proiectarea, organizarea, pregtirea i desfurarea leciei, ca microsistem ce
produce la scar redus sistemul instrucional, ocup un loc central. Proiectarea este aciunea de
49
anticipare i pregtire a activitilor didactice i educative pe baza unui sistem de operaii, concretizat
n programe de instruire difereniate prin creterea performanelor.
Proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint ansamblul aciunilor i operaiilor
angajate n cadrul activitilor de educaie/instrucie conform finalitilor asumate la nivel de sistem i
de proces n vederea asigurrii funcionalitii sociale a acestuia n sens managerial/global, optim,
strategic. Printr-un sistem educaional putem nelege fie numai un ciclu sau nivel de nvmnt sau
chiar o instituie educativ, fie ansambluri complexe cum sunt sistemele naionale de educaie i
nvmnt.
Proiectarea proceselor educaionale se realizeaz ntotdeauna n interiorul i pentru a asigura
funcionarea unor sisteme de nvmnt. n principiu, se poate proiecta orice aspect procesual care
urmeaz a fi dirijat n vederea atingerii obiectivelor sistemului:
Proiectarea secvenei instrucionale const n punerea ntr-o coresponden riguroas a unui
anumit obiectiv operaional cu coninuturile necesare realizrii acestui obiectiv, strategia de
nvare necesar realizrii unui obiectiv i cu instrumentele de evaluare a performanei de
nvare, care trebuie atins pentru realizarea obiectivului;
Proiectarea activitii didactice (lecie sau alt form de organizare) const n asamblarea
unui numr de secvene instrucionale deja proiectate, astefel nct ele s poat fi realizate ntr-o
anumit perioad de timp strict delimitat;
Proiectarea unei uniti instrucionale asamblarea unui numr oarecare de secvene
instrucionale deja proiectate n jurul unuin element de coeren intern a coninutului (tem,
capitol .a.);
Planificarea trimestrial (sau anual) a materiei poate fi abordat n termenii designului
instrucional;
Programa analitic a disciplinei de nvmnt dei nu este o atribuie individual a
profesorului, poate fi abordat n aceeai termeni de design pedagogic, chiar dac ine mai mult
de proiectarea curricular i proiectarea de sistem;
Planul de nvmnt este att o problem de proiectare a sistemului, ct i o problem de
proiectare a procesului de nvmnt, ca i programa analitic.
Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei
instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai
bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a
acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational:
procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si
educatiei;
un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a
instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.
In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe
functii:
orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative:
- se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de
invatamant;
- precizarea obiectivelor si a continuturilor;
- se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu
elevii si instrumentele de evaluare;
- conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;
dirijarea proceselor de predare-invatare:
- dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare
expozitive si interogative;
- dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a
metodelor activparticipative (euristice);
- dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin
efort propriu de gandire;
- reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back:
50
feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare:

- profesorul poate regla din mers predarea si invatarea;
- profesorul poate sa ia microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare
mergand pana la o reproiectarea a instruirii.
controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:
- prin metode de control si evaluare;
optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea se
realizeaza prin:
- precizarea obiectivelor pedagogice;
- structurarea logica a continutului;
- adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor;
- folosirea mijloacelor moderne de invatamant;
- folosirea metodelor activparticipative;
- eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor
obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ
la lectie;
- inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi
programe si materiale scolare.
evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiveducative:
- evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind
rezultatele la invatatura.
1.
2.
3.
4.
6.1.2 Componentele proiectarii activitatii didactice:

stabilirea obiectivelor activitatii
determinarea continutului activitatilor
stabilirea strategiilor de predareinvatare in vederea realizarii obiectivelor precizate
evaluarea rezultatelor obtinute .
Cerinte didactice :
proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul
de desfasurare;
proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv
educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care
trebuie sa il urmeze proiectarea;
proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :
a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
b) situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia rezultatelor ce
urmeaza a fi obtinute.
Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice:
cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute
conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la
capacitatea lui de invatare;
organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza logico didactica a
continutului logico informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a
esentializarii lui, a ritmului de parcurgere;
51
precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala,

obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului stabilit;
stabilirea activitatilor de predare-invatare;
stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor.
6.1.3
Etapele proiectarii pedagogice:
definirea obiectivelor si a sistemelor de referinta spatio temporal;

determinarea continuturilor;
stabilirea strategiei optime de actiune;
stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare
n cadrul proiectrii unei lecii trebuie s se realizeze o concordan ntre cele trei componente
ale instruirii:
- obiective sau scopuri;
- metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare;
- evaluarea rezultatelor.
Componentele instruirii se pot reformula prin urmtoarele ntrebri, iar rspunsurile vor
reprezenta etapele proiectrii didactice:
Ce voi face?
vizeaz obiectivele, care trebuie s fie fixate i realizate;

obiectivele stabilite se refer la ce va ti s fac elevul dup lecie;
obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor verbe de aciune
Cu ce voi face?
stabilirea resurselor educaionale (delimitarea coninutului nvrii, a
resurselor psihologige, a resurselor materiale);
- un profesor este bun atunci cnd reuete s-l nvee pe elev ce realmente are
nevoie;
- orice copil poate fi nvat ceva, cu condiia alegerii celor mai potrivite
metode i mijloace de educaie
Cum voi face?
Vizeaz conturarea strategiilor didactice optime. Imaginaia pedagogic a
cadrului didactic este cea care prezideaz alinierea i combinarea, mai mult sau
mai puin reuit, a metodelor, materialelor i mijloacelor folosite n
nvmnt. Profesorul trebuie s stabileasc scenariul didactic.
Cum voi ti dac Vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. O activitate
ceea ce trebuie fcut didactic este eficient atunci, cnd obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp
a fost fcut?
ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal
i cu mai mult plcere pentru efortul depus.
6.1.4 Niveluri ale proiectrii pedagogice
Proiectarea anuala a activitattii are in vedre o perspeciva mai indelungata asupra predarii unei
discipline. Proiectarea anuala presupune:
a) definirea scopului instructiei educative urmarite in predarea acestei discipline;
b) analiza structurilor continutului si delimitarea lui in capitole, teme;
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei;
d) distribuirea timpului pe activitati de predare, de recapitulare si sinteza, si de evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare.
Proiectarea semestriala a activitatii este o continuare si o particularizare a celei anuale:
a) programarea capitolelor pe o anumita durata de timp;
b) stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a
mijloacelor de invatare, materiale didactice.
Rubrici: obiective operationale, tema, capitol, perioada de realizare, nr. de ore, mijloace de
invatamant.
52
Proiectarea sistemului de lectii adica a acelor lectii care au o anumita legatura unele cu altele.
Proiectarea activitatii pe lectii constituirea demersului educational concret, desfasurat intr-o
ora didactica si in care trebuie sa fie prevazute cel putin unele elemente esentiale; proiectul
unei lectii anticipeaza modul de definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse materiale,
umane dar si de o oarecare doza de realism, de idealitate).
Rubrici: obiective opearationale (masurabile si evaluabile), continutul informational al lectiei,
strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de invatare, probe
de evaluare, nr. de ore, perioada.
Mai exista proiectare elaborata pe: ciclu, an, semestru, saptimana, ora. In functie de orizontul
de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:
proiectarea globala are drept referinta perioada mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a
programelor scolare;
proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
- planificarea anuala;
- planificarea semestriala;
- proiectarea unitatilor de invatare;
- proiectarea lectiei.
Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema, subiect.

Strategiile didactice reprezinta sistemul teoretico-actional global, fundamentat de principiile
didactice care asigura orientarea, desfasurarea si finalizarea educatiei pe termen lung.
Tehnologia didactic reprezinta sistemul teoretico-actional executiv i real al predariiinvatarii concrete si eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor si formelor de activitate
didactica.
Metodele de invatamant sunt o componenta importanta a strategiilor didactice dar si a
tehnologiei didactice, reprezinta sistemul de cai, procedee, tehnici, mijloace adecvate de instruire, care
asigura desfasurarea si finalizarea de performanta si eficienta a procesului de invatamant.
Metodele de invatare se clasifica in:
A.
1. Metode clasice (traditionale): expunerea, conversatia, demonstratia intuitiva, lectura (studiul cu
cartea). Au aparut altele noi: dialogul, demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale,
experimentul;
2. Metode moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul
de caz.
B.
1. Metode de predare: prelegere, demonstratie, conversatie, evaluarea;
2. Metode de invatare care servesc mai mult celui educat: studiul cu cartea, studiul individual,
descoperirea, exercitiul;
3. Metode de predare-invatare: predarea-invatarea in echipa, experimentul, asalt de idei
(brainstorming), simularea;
4. Metode
de
evaluare:
probe
scrise-orale,
practice,
teste
docimologice.
C.
1. Metode active: experimentul, exercitiul, studiul de caz;
2. Metode de cunoastere directa: observatia, experimentul, studiul de caz;
3. Metode de cunoastere indirecta: demonstratia intuitiva, modelarea, simularea;
53
4. Metode de cercetare: observatia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statisticii

matematice, analogia, inductia, deductia, asaltul de idei, studiul de caz.
D.
1. Metode verbale:
- metoda expunerii continue si sistematice: povestire, explicatie, prelegere;
- conversatia (catehetica si euristica);
- dezbaterea si problematizarea, metoda asaltului de idei, munca cu manualul, citirea explicatia,
metoda invatarii programate.
2. Metode intuitive:
- observatia independenta
- demonstratia
- modelarea
3. Metode active:
- exercitiul
- lucrarile de laborator
- algoritmizarea
- invatarea prin descoperire
- invatarea prin cercetare
4. Metode de simulare:
- jocul didactic
- invatarea prin dramatizare (joc de rol)
- invatarea pe simulator
5. Metode de verificare si apeciere:
- verificare orala
- verificare scrisa
- verificare practica
- examen
Metode verbale
1. Expunerea metoda complexa de comunicare sistematica si continua a cunostintelor dintr-un
anumit domeniu de specialitate. Se realizeaza prin limbaj oral. Forma traditionala bazata pe
monologul profesorului are o serie de dezavantaje: ora e monotona, elevul ajunge la plictiseala,
pasivitate, inhibitie. Pentru a elimina aceaste dezavantaje limbajul se combina cu demonstratia
intuitiva, mijloace audio-vizuale, logico-matematice, etc.
Forme ale expunerii:
- Povestirea e forma de expunere cu caracter plastic-intuitiv, care sporeste valoarea
comunicarii, mai ales la elevii de varsta mica. Povestirea trebuie sa fie inchegata,
continutul ei sa prezinte fapte concludente. Specific povestirii e apelul la ratiune dar si
la afectivitate.Este potrivita claselor mici, iar la gimnaziu si liceu se foloseste de regula
la disciplinele socio-umane;
- Descrierea e o forma a expunerii prin care se prezinta caracteristicile unui obiect,
proces, fenomen. Se bazeaza pe observatie intuitiva, dar se si poate dirija aceasta
observare;
- Explicatia e forma de expunere care urmareste sa clarifice, sa lamureasca si sa asigure
intelegerea semnnificatiilor, principiilor, cauzelor, care definesc obiectele, fenomenele,
procesele. Specific ei e apelul la ratiune;
- Prelegerea e forma de expunere complexa, cu un caracter abstract si un nivel stiintific
inalt, care ofera posibilitatea comunicarii unui volum mare de informatii, intr-o unitate
de timp de regula 2 ore didactice. Foloseste descrierea si explicatia, imbinata cu cu
modalitatile de demonstratie intuitiva, logico-matematice, specifice predarii fiecarei
discipline de invatare. Are formele: prelegere magistrala, prelegere dialog, dezbatere,
discutie (imbina comunicarea orala cu conversatia didactica, intrebari-raspunsuri, se
afla si punctul de vedere al elev), prelegerea cu demonstratii vii si aplicatii (imbina
54
mesajele orale cu cele intuitive sub dirijarea profesorului cu participarea efectiva a

elevilor).
2. Conversaia metoda care vehiculeaza cunostintele prin intermediul dialogului (intrebare-raspuns),
discutiilor, dezbaterilor.
Forme:
- conversatia catehetica are la baza invatarea mecanica, pe de rost. E specifica evului
mediu. Azi se foloseste doar in cazuri limita cand trebuie memorata o formula empirica,
anii de nastere a unor personalitati;
- conversatia euristica e o forma bazata pe invatare constienta folosind dialogul. Socrate a
folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire. Metoda euristica ofera elevului
posibilitatea de a descoperi si a intelege singur cunostintele ce trebuie sa le invate si
apoi le reproduce in forma libera personala avand grija sa se respecte adevarul stiintific;
- dezbaterea - e o forma eficienta de conversatie. Se caracterizeaza prin schimbari de
pareri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme stiintifice sau practice,
incheiat cu anumite deliberari, omologate de profesor.
3. Demonstraia didactic modalitatea de a cunoaste adevarul stiintific prin prezentarea, observarea
obiectelor, fenomenelor, proceselor, studiate, adica de instruire prin intermediul mijloacelor de
invatare naturale, sau in stare de substitut (machete, mulaje, imagini), anumite imbinari cu
instrumentele logico-matematice.
Forme:
- demonstratia cu ajutorul mijloacelor didactice naturale sau din procesul de productie
(scule, aparate, dispozitive);
- demonstratia cu ajutorul mijloacelor didactice de substituire (obiectuale, grafice, audiovizuale);
- demonstratia cu ajutorul expunerii didactice.
Orice demonstratie trebuie pregatita de profesor dinainte, se imbina observatia dirijata cu
observaia independenta. Se poate realiza si in vizite, excursii.
4. Modelarea didactic modalitatea de studiere a unor obiecte, fenomene, procese, prin intermediul
unor copii materiale si ideale, denumite modele.
Tipuri de modele:
- materiale (relativ similare, miniaturale)
- materiale iconice (fotografia, desen, scheme, schite, diagrame)
- materiale ideale (logico-matematice: concepte, ratiuni, judecati).
5. Problematizarea modalitatea de a crea in mintea elevului o stare conflictuala intelctuala pozitiva,
determinata de necesitatea cunoasterii unui fenomen, obiect sau proces sau a rezolvarii unei
probleme.
Tipuri de problematizari:
- intrebari problema: se refera si produc o stare conflictuala de regula in abordarea unei
chestiuni (se folosesc la verificarile curente, examene, seminarii);
- problema produce un conflict intelectectual mai complex, are anumite dificultati de
aflare;
- situatia problema produce o stare conflictuala puternica si complexa, include un
sistem de probleme teoretice sau practice.
Etapele problematizarii:
crearea (alegerea) tipului de problematizare
reorganizarea fondului aperceptiv, dobandirea de noi date si restructurarea datelor vechi cu cele
noi intr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare
stabilirea variantelor informative sau actionale de rezolvare si alegerea solutiilor optime
verificarea experimentala a solutiilor obtinute, daca e cazul.
Metode active
1. Exerciiul - se foloseste la toate clasele si la toate obiectele, mai ales cele care formeaza deprinderi
si priceperi. Consta in repetarea unei actiuni in vederea atingerii unui scop.
55
2.
3.
4.
5.
6.
Tipuri de exercitii:
- introductive (calcul oral)
- de baza (contribuie la formarea priceperi si deprinderi)
- cu caract creator
Conditiile privind efectuarea de exercitii: trebuie sa fie clar scopul, performanta urmarita, sa se
previna formarea unor deprinderi eronate, sa fie urmarita corectitudinea, prezenta controlului si
autocontrolului, realizarea unor exercitii variate, interesante in raport cu continutul.
Lucrrile de laborator constau in reactualizarea teoriei (se repeta teoreme), se precizeaza sarcina
(se dau indrumari precise), lucreaza elevii, se analizeaza rezultatele, imbin teoria cu practica,
trebuiesc luate masuri de prevenire a accidentelor.
Lucrrile practice - se realizeaza in atelier, constau in prezentarea sarcinilor, explicarea si
demonstrarea pe baza lucrarii de efectuat, se efectueaza dirijat lucrarea, prezentarea si aplicatiile
lucrarii.
Algoritmizarea consta in folosirea unor algoritmi (insiruire de pasi). Exemple: analizele literare,
gramaticale. Algoritmii trebuie sa fie dedusi logic, sa-i antrenam pe elevi sa deduca ei algoritmul.
nvarea prin descoperire forma de invatare prin care elevul descopera lucruri noi.
Consta in:
- se dau cateva sarcini (sa se completeze tabelul), sa contina ceva nou
- sa se foloseasca manualul in aceasta etapa elevul sa dispuna de surse de informare: manual,
planse, atlase)
- elevul sa dispuna de priceperi si deprinderi, o anumita tehnica a muncii cu cartea, a muncii
intectuale
- cea mai mare parte a orei e munca independenta
- se analizeaza si se completeaza rezultatele.
nvarea prin cercetare se dau elevilor anumite sarcini de cercetare a unor fenomene, obiecte
sau procese, se dau indicatii si bibliografie. Elevii realizeaza un referat, eseu. Se poate lucra
individual sau in echipe. Se expun clasei si se discuta.
Metode de simulare
1. Jocul didactic
- la magazin invata sa calculeze, are si influenta morala
- ghidul si vizitatorii la limba straina - se simuleaza in grad sporit procese psihice, mobilizeaza
intelectul.
2. nvarea dramatizat
- se imprumuta procedeele artei dramatice
- citire pe roluri, povestire dramatizata etc.
3. nvarea cu oponent. Exista doua cadre didactice de aceeasi disciplina la ora, se insista la anumite
aspecte.
4. nvarea pe simulatoare la scoala de soferi, la piloti, e mai periculoasa, mai economica, mai
productiva.
Mijloacele de nvmnt sunt unelte didactice. Materalul didactic reprezint ansamblul de
obiecte, produse, documente si instrumente naturale si de substitutie folosite in actul de predareinvatare. Exemplu: roci, plante, animale, piese, diapozitive, unelte, reprezentari grafice, instrumente
logico-matematice.
Mijloacele de invatamant reprezinta ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mijlocesc
folosirea materialelor didactice in scop instructiv-educativ. Exemplu: casetofon, retroproiector, tv,
simulator.
Mijloacele de invatamant isi aduc contributia la perfectionarea procesului de invatamant prin
intermediul ilustrarii si explicarii intuitive-logico-matematice. Are loc si perfectionarea metodelor
didactice prin intermediul implicarii bazei materiale si a instrumentelor logico-matematice.
Functiile mijloacelor de invatamant:
functia cognitiv-formativa (documente didactice );
56
functia de legare a procesului de invatamant cu realitatile socio-profesionale;

functia de educatie estetica si moral civica;
functia de dezvoltare multidimensionala si integrala a personalitatii.
Clasificarea mijloacelor de invatamant:

1. Mijloace de invatamant naturale-reale si originale:
- naturale propriu-zise: colectii de roci, minerale, ierbare, insectare, stative de substante chimice
- naturale confectionate pentru nevoile activitatilor social utile: obiecte, piese, dispozitive,
mecanisme, aparate, sisteme informatice.
2. Mijloace de substitutie:
- obiectuale(fizice): mulaje, corpuri geometrice, machete
- obiecte iconice(figurative):
a. reprezentari imagistice (grafice): fotografie, desene, schite, diagrame.
b. reprezentari grafice complexe: planse, harti, glob pamantesc, tabele
c. reprezentari audio-vizuale: discuri, casete, folii pentru retroproiector, diapozitive, imagini pe
calculator, filme didactice, emisiuni didactice
3. Mijloace de invatare logico-matematice (modele ideale): concepte, judecati, rationamente, formule
si simboluri matematice diverse, algoritmi speciali de recunoastere, de rezolvare a problemelor.
4. Mijloace de invatamant actionale:
- modele experimentale didactice
- modele lucrative lucrari de laborator
- modele simulative prin folosirea simularilor
- modele lucrative informatice efectuate cu ajutorul calculatorului
5. Mijloace de invatamant mixte: carti, indrumare, culegeri
6. Mijloace de invatamant informatice: calculatoarele personale, softuri educationale.
7. Mijloace de invatamanat de evaluare a cunostintelor:
- modele de evaluare orala
- modele de evaluare scrisa
- modele si mijloace de evaluare informatice
I.T. Radu definete evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate
informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, aprecierea
acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului.
Ca sens particular, evaluare pedagogic vizeaz eficiena nvmntului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare.
Teoria i practica evalurii n nvmnt nregistreaz o mare varietate de moduri de adoptare
i de nelegere a rolului aciunilor evaluative. Evaluarea rezultatelor colare este uneori redus la
noiuni ca a verifica, a nota, a aprecia. Ea este o tehnic, o aciune complex, un ansamblu de
operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizeaz:
- obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;
- scopul i perspectiva deciziei;
- momentul evalurii;
- cum se evalueaz;
- cum se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;
- criteriile pe baza crora se evalueaz.
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca un mijloc de
msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare care presupune o strategie global asupra formrii.
Ea nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat
activitii pedagogice.
Evaluare rezultatelor colare este dominant i n cadrul sistemului integrat de evaluare. Rolul
su central i gsete justificare n multitudinea de factori care determin comportamentul elevilor i
57
n categoriile diverse de auditoriu care beneficiaz sau sunt interesate de rezultatele colare: factori de
decizie, cadre didactice, elevi, prini, autori de curriculum i manuale, instituii care angajeaz for
de munc, publicul larg.
Rezultatele colare nu se refer numai la achiziiile elevilor n domeniul cognitiv-cunotine,
priceperi, capaciti, abiliti, ci la ntregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea
personalitii elevului: comportamente colare din plan afectiv i psihomotor, unele rezultate
extracolare cu influen direct asupra rezultatelor extracolare, deprinderi autoevaluative sau
rezultatele neintenionate ale procesului de instruire.
I.T. Radu enumer urmtoarele patru tipuri de rezultate colare:
- cunotine acumulate (date, fapte, concepte, definiii, formule .a.);
- capacitatea de aplicare a cunotinelor n realizarea unor aciuni practice, a unor demersuri teoretice,
concretizat n priceperi, deprinderi, stpnirea unor moduri de lucru (tehnici);
- capaciti intelectuale, exprimate n elaborarea de raionamente, puterea de argumentare i de
interpretare, independena n gndire, capacitatea de a efectua operaii logice, creativitatea .a.;
- trsturi de personalitate, atitudini, conduite formate.
Operaiile evalurii sunt:
msurarea utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte sau elemente ale
acestora, conform unor caracteristici pe care le posed (Ct de mult?, Ce cantitate?, Ce
dimensiune?)
aprecierea - presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza
datelor obinute prin msurare, prin raportarea datelor la un termen de referin, la un sistem de
valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? .a.)
msurarea i aprecierea servesc deciziei, respectiv hotrrii unor soluii pentru perfecionarea
procesului i rezultatelor.
O evaluare eficiect trebuie s includ toate cele trei operaii.
Scopurile evalurii:
Monitorizarea progresului colar pe parcursul procesului de instruire. Elevul primete
informaii privind stadiul pe care l-a atins n realizarea obiectivelor educaionale, precum i
informaii despre erorile i dificultile sale de nvare. Ea se realizeaz prin intermediul
standardelor i indicatorilor de proces;
Diagnoza rezultatelor colare trateaz problemele nerezolvate ale elevului (erorile i
dificultile de nvare). Aceasta se realizeaz prin strategia de evaluare formativ;
Certificarea nivelului de cunotine i de capaciti la fritul unei perioade lungi de instruire:
an colar, ciclu de nvmnt .a. Ea se desfoar cu precdere sub forma examenului. Ca
strategie este utilizat evaluarea sumativ;
Selecia elevilor pentru o treapt de nvmnt sau pentru un program particular de instruire:
gimnaziu, liceu, nvmnt superior, cursuri speciale n domenii artistice, muzicale .a.;
Prognoza performanelor viitoare ale elevilor. Strategia de evaluare pentru realizarea prognozei
este att criterial, ct i normativ;
Orientarea colar i profesional a elevilor. Informaiile obinute prin diverse metode i
tehnici de evaluare sunt utilizate pentru ndeplinirea acestui scop;
Motivarea elevilor pentru o activitate de nvare i pentru realizarea unei sarcini. Desfurarea
eficient a aciunii de evaluare contribuie n bun msur la stimularea motivaiei elevilor.
Didactica actual, curricular, consider evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate
de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei cadru didactic-elev
cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional. Din perspectiv curricular,
definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la finalitile pedagogice asumate n planul
coninutului i al metodologiei didactice privind:
- fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor primite i valorificate;
58
orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i

contientizate;
- influenarea evoluiei sistemului evaluat.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt i considerarea evalurii ca parte a acestuia,
presupune i evidenierea factorilor care influeneaz rezultatele demersului didactic:
- factorii generali: sociali, demografici, condiii didactico-materiale;
- factori umani: elevi, cadre didactice, grup;
- componentele procesului de nvmnt: coninut, metodologie, forme de organizare .a.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
Etapele evalurii:
precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de msurare-apreciere care urmeaz s fie
declanate;
delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de msurare-apreciere;
prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n cadrul domeniului de
referin delimitat anterior;
depistarea informaiilor disponibile n mod direct i indirect;
stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n anumite
intervale/grafice de timp;
angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru realizarea
operaiilor de apreciere i de decizie;
analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a
educaiei;
elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice specifice
asumate la nivel de politic a educaiei;
stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz pedagogic;
orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;
obiectivitatea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic rezumativ i
anticipativ, exprimat n termeni de ndrumri metodice explicite i de sarcini concrete
individualizate, verificabile n timp.
Numeroasele forme i tehnici ale evalurii rezultatelor activitii colare pot fi grupate, dup
modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, n jurul a trei strategii:
Evaluarea iniial (predictiv sau de pornire), realizat la nceputul demersurilor instructiveducative, pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii;
Evaluarea formativ-continu (de progres), care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd
verificri sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia;
Evaluarea sumativ-cumulativ (final), care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade
mai lungi de instruire.
Deosebirea dintre cele trei strategii nu ine att de natura tehnicilor de msurare folosite n
cadrul lor i nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizrii actului evalurii n raport cu
procesul didactic.
Evaluarea predictiv, iniial sau de pornire este menit s stabileasc nivelul de pregtire al
elevilor la nceputul unei activiti, pentru adoptarea unei tehnologii didactice corespunztoare
realitilor.Evaluarea la nceput de drum se dovedete deosebit de util la orice clase de nceput
de ciclu de nvmnt sau la clasele unde activitatea didactic este preluat de ali profesori.
Evaluarea continu, de progres sau formativ este integrat organic i n profunzime actului
pedagogic nsui desfurat la nivelul fiecrui professor, fiind implicat n toate secvenele
aciunii pedagogice. Astfel, pentru a releva progresul elevilor, profesorul poate utiliza pe parcursul
procesului de instruire oricare din tehnicile docimologice cunoscute, rezultatele obinute oferindui informaia necesar pentru reglarea imediat a predrii. Vizndu-se reglarea procesului
instructiv-educativ n fiecare din secvenele care se succed, se realizeaz prin aceasta o ameliorare
continu a sa, operndu-se remediile necesare n caz de neajunsuri i dificulti.
59
Evaluarea cumulativ, sumativ sau final are caracter de sondaj n rndul elevilor i n coninutul
materiei supuse verificrii. Cu tot caracterul de sondaj, reuita sau eecul sunt considerate totui
n manier global, fie privind ansamblul pregtirii elevilor, fie rezultatele obinute de acetia la
diverse discipline. O astfel de evaluare se poate realiza la un mare numr de coli, relevnd
obiectivele care se ating de toi elevii sau de marea majoritate, precum i obiectivele care nu se
ating sau al cror nivel de formare nu corespunde cu prevederile programelor. Rezultatele obinute
conduc la elucidarea cauzelor care le genereaz, la ameliorarea strategiilor didactice n cadrul
activitii profesorului, precum i la perfecionarea programelor, manualelor sau a altor elemente
ale sistemului sau subsistemului.
Fiecare dintre cele trei strategii de evaluare au notele lor definitorii, iar actul evaluativ colar
presupune folosirea lor n strns corelaie. n acest sens, evaluarea iniial sau de pornire este
necesar pentru ca celelalte dou tipuri de evaluare s fie mai concludente, iar evaluarea continu este
completat de cea cumulativ.
Evaluarea complet i continu vizeaz nu numai rezultatele ci i activitatea, deci procesul
care conduce la rezultate, prin faptul c opereaz msurri i aprecieri asupra principalelor faze, laturi
i componente ale procesului didactic (coninutul, sistemul metodologic, calitatea personalului
didactic, nivelul activitii, relaia profesor-elev, comportamentul lor etc.) privite n comparaie cu
obiectivele generale i operaionale. Mai mult, evaluarea complet i continu se extinde asupra
condiiilor socioeconomice, culturale i didactico-materiale n care se desfoar procesul didactic.
Analiza comparativ a celor trei strategii de evaluare:
Criterii
Evaluare iniial
Scopul urmrit
Identific nivelul achiziiilor

iniiale ale elevilor n
termeni
de
cunotine,
competene i abiliti, n
scopul asigurrii premiselor
atingerii
obiectivelor
propuse
pentru
etapa
imediat urmtoare
Principiul
temporalitii
Se efectueaz la nceputul - realizeaz o diagnoz unui program de instruire

asupra rezultatelor unei
(ciclu de nvmnt, an
perioade ncheiate de colar, semestru, nceputul
nvare,
depistnd
unui capitol i chiar al unei
lacune
n
nsuirea
lecii)
coninutului
i
dificultile de nvare
- axat pe process i intern,
se face pe parcursul
nvrii
- frecvent,
la
sfritul
fiecrei uniti de studiu
Este interesat de acele Vizeaz
cunotine,
cunotine i capaciti care competene i metodologii
reprezint premise pentru n raport cu o norm
asimilarea noilor coninuturi prestabilit, dar i cu o
i
formarea
altor sarcin mai complex de
competene,
premise nvri ulterioare despre
necesare
integrrii
n care elevul i face o
activitatea urmtoare
reprezentare
Obiectivul
evalurii
Evaluare formativcontinu
Urmrete dac obiectivele
concrete propuse au fost
atinse
i
permite
continuarea
demersului
pedagogic spre obiective
mai complexe
Evaluare sumativcumulativ
Stabilete gradul n care
au fost atinsefinalitile
generale
propuse,
comparndu-i pe elevi
ntre
ei
(interpretare
normativ), ori comparnd
performanele manifestate
de
fiecare
cu
performanele
ateptate
(interpretare criterial)
final i de regul extern,
avnd loc dup nvare
regrupeaz mai multe
uniti de studio, face
bilanul
Se concentreaz mai ales

asupra elementelor de
permanen ale aplicrii
unor cunotine de baz,
ale demonstrrii unor
abiliti
importante
dobndite de elevi ntr-o
perioad mai lung de
60
Funcii
ndeplinite
- funcie diagnostic
- funcie prognostic
- de constatare a rezultatelor i de sprijinire continua a

elevilor
- de feed-back
- de corectare a greelilor,
ameliorare i reglare a procesului educativ
- motivaional
-
Modaliti de - harta conceptual

realizare
- investigaia
Notarea
- observare
curent
acomportamentului colar
- chestionarul
al elevului
- testele
- fie de lucru
- examinri orale
- probe de autoevaluare
Nu-i propune aprecierea Nu se exprim n note i
performanelor globale ale cu att mai puin n scoruri.
elevilor i nici ierarhizarea Nu realizeaz ierarhii i
lor
clasificri ntre elevi.
Ofer premise pentru
notare
instruire
de constatare i verificare
a rezultatelor
de clasificare
de
comunicare
a
rezultatelor
de certificare a nivelului
de cunotine i abiliti
de selecie
de orientare colar i
profesional
examene (probe scrise,
orale sau practice)
portofoliu
proiect
tehnica 3-2-1
metode R.A.I.
Constat performane i
clasific elevii n funcie
de acestea
Avantaje i dezavantaje:
Tip de evaluare
Iniial
Formativ-continu -
Avantaje
ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare
ct mai exact a situaiei existente
pentru a formula cerinele urmtoare n baza informaiilor iniiale se
planific
demersal
pedagogic
imediat urmtor i eventual a unor
programe de recuperare
lumineaz procesul desfurat n clas care este centrat pe intervenia
profesorului asupra elevului
se repercuteaz pozitiv asupra
schimburilor dintre profesor i elev
permite elevuli s-i remedieze erorile
i lacunele imediat dup apariia lor
i nainte de declanarea unui proces cumulativ
ofer un feed-back rapid, reglnd
procesul din mers
este orientat spre ajutorul pedagogic imediat
ofer posibilitatea tratrii differentiate
dezvolt capacitatea de autoevaluare la
elevi
reduce
timpul
destinat
actelor
evaluative ample, sporindu-l pe cel
destinat nvrii; sesizeaz punctele
Dezavantaje
nu permite o apreciere global a
performanelor elevului i nici
realizarea unei ierarhii
nu-i propune i nici nu poate s
determine
cauzele
existenei
lacunelor n sistemul cognitive al
elevului
nu garanteaz de la sine c elevul a
nvat
se desfoar pe tot parcursul
programului de instruire n cadrul
leciilor i la ncheierea unui capitol,
elevii fiind verificai din toat
materia
profesorul poate s ntreprind la timp
msurile necesare prevenirii unor
insuccese colare i s perfecioneze
metodele de predare-nvare
pe baza unui feed-back continuu,
ofer elevilor informaii cu privire la
eficiena metodelor de nvmnt
folosite de ei, avnd posibilitatea s
le amelioreze sub ndrumarea
profesorilor
61
critice n nvare
Sumativ-cumulativ - rezultatele constatate pot fi folosite - nu
ofer
suficiente
informaii
pentru prentmpinarea greelilor la
sistematice i complete despre
alte serii de cursani
msura n care elevii au nsuit
- permite aprecieri cu privire la prestaia
coninutul predate
profesorilor, a calitii proceselor de - are efecte reduse pentru ameliorarea i
instruire, a programelor de studii
remedierea
lacunelor,
efectele
- ofer o recunoatere social a
resimindu-se dup o perioad mai
meritelor
ndelungat
- deplaseaz motivaia elevilor ctre
obinerea unui rang mai nalt n
ierarhia grupului, punnd accent pe
competiie
- nu favorizeaz dezvoltarea capacitii
de autoevaluare la elevi
- nu ofer o radiografie a dificultilor
n nvare
- genereaz stress, team, anxietate
Termenul de examinare este folosit, mai ales, n evaluarea rezultatelor scolare. Examinarea se
desfasoara n trei directii:
examinarea curenta, care urmareste cunoasterea si aprecierea scolarilor la fiecare lectie sau
grup de lectii;
examinarea periodica cu caracter final, de bilant (rezultate la sfrsit de semestru, an scolar, la
sfrsitul unui ciclu scolar;
examinarea pe sectii cu scopul plasarii candidatilor la concursul de admitere din nvatamntul
liceal superior, doctorat).
Prin aceste metode se asimileaza cunostinte, se dezvolta capacitatile intelectuale si de aplicare a
cunostintelor. Probele sau tehnicile docimologice prin care se realizeaza examinarile curente, finale si
de selectie pot fi:
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice;
- testul docimologic
Metode orale de examinare
Se cuvine sa fie precizat ca n primul caz, cnd se folosesc metode orale, nu se face abstractie
totala de capacitatile de vorbire, iar atunci cnd se pune accentul pe aceste capacitati, nu se face
abstractie de cunostinte. n sistemul scolar, de regula, se pune accentul pe evaluarea cunostintelor si
mai putin pe capacitatea de exprimare verbala.
Exprimarea orala se realizeaza prin variate forme din care semnalam:
conversatia de verificare (ntrebari/raspunsuri) cnd initiativa apartine profesorului evaluator,
la sfrsitul conversatiei se comunica aprecierea cu privire la continut, pe de o parte si la
capacitatea de exprimare pe de alta parte;
interviul - alaturi de ntrebari se pun n discutie si alte probleme, iar profesorul cedeaza
initiativa conducerii discutiei. n acest caz, interviul dobndeste caracterul unei discutii libere,
permitnd realizarea unei evaluari mai cuprinzatoare;
verificarea realizata pe baza unor imagini, scheme grafice pe care elevul este solicitat sa le
comenteze. Cnd acesta ntmpina unele dificultati profesorul intervine cu ajutorul ntrebarilor
ajutatoare. Aceasta metoda este folosita cu precadere la gradinita si n cadrul nvatamntului
primar, este adaptata particularitatilor de vrsta;
verificarea orala cu acordarea unui timp de pregatire a raspunsurilor, utilizata n conditii de
examinare, mai ales, la absolvirea nvatamntului liceal si nvatamntul superior. n aceasta
62
situatie se impune ca raspunsul sa fie liber si nu citit. Se pune astfel n evidenta un grad
superior de stapnire a subiectului;
citirea unor dialoguri incomplete si completarea acestora n asa fel nct sa dovedeasca faptul
ca se stapneste sensul adevarat.
Verificarea orala permite o serie de avantaje. Este un mijloc eficace de verificare operativa a
pregatirii elevilor. Totodata, verificarile orale ndeplinesc si functii de nvatare; prin repetarea si fixarea
cunostintelor ca si prin "ntarirea" imediata a ceea ce elevii au nvatat. Aceasta verificare se remarca si
printr-un grad de interactivitate si permite dirijarea elevului, prin ntrebari suplimentare, spre
raspunsuri corecte.
Redarea (repovestirea) unui continut, a unui ansamblu de informatii, evenimente, fapte, etc. Se
verifica astfel capacitatile de ntelegere a ceea ce este prezentat. n utilizarea acestei metode de
evaluare a rezultatelor scolare trebuie sa tinem seama si de unele limite:
- se realizeaza o verificare prin sondaj, deci un feedback incomplet;
- nu se asigura acelasi grad de dificultate al ntrebarilor care se pun elevilor, uneori se consuma
mult timp si nu sunt agreate de toti elevii n aceeasi masura, mai ales de catre cei timizi si care
au o gndire mai nceata si au nevoie sa-si completeze raspunsurile prin alte metode.
Cu toate acestea, metodele orale sunt folosite cu succes, mai ales la acele discipline care
solicita dezvoltarea capacitatilor de exprimare orala. Efectele pozitive se produc asupra ntregii clase,
att prin verificari frontale ct si individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament
specific al profesorului n tehnica formularii ntrebarilor precum si n aprecierea prompta a
raspunsurilor.
Examinarea orala reprezinta un mijloc util si eficace de verificare operativa, evalueaza mai
multe aspecte ale performantelor scolare dect alte metode.
Examinarea prin probe scrise
Probele scrise sunt de trei tipuri:
probe scrise de control curent (extemporale) cuprinznd cteva ntrebari din lectia de zi si care
dureaza 10-15 minute;
probe scrise la sfrsitul unui capitol, folosite mai ales ca aplicari a unei evaluari continue;
lucrari scrise semestriale, pregatite prin lectii de recapitulare si sinteza (teza).
Probele scrise ndeplinesc o functie diagnostica, contribuind la evidentierea aspectelor pozitive
sau a lacunelor n nvatare, ofera profesorului elementele de continut asupra carora trebuie sa se revina,
ct si elevilor care au nevoie de munca suplimentara. Probele scrise sunt, totodata, un mijloc de
autoevaluare pentru elevi, avnd deci si o valoare formativa.
Avantajele utilizarii probelor scrise:
- asigura identitatea temei pentru toti elevii, precum si sanse egale pentru apreciere si posibilitatea
compararii acestora;
- ofera posibilitatea verificarii unor capacitati de analiza, sinteza;
- elaborarea unui raspuns mai cuprinzator pe care examinarile orale nu-l permit dect partial;
- permit verificarea mai multor elevi deodata n timp scurt.
Dezavantaje:
- opereaza un sondaj de nvatare;
- este verificata o parte restrnsa din programa scolara;
- nu permit ajutoarea elevilor n formularea raspunsurilor si mai ales nu asigura "ntarirea"
(pozitiva/negativa) a raspunsului imediat;
- numarul ntrebarilor trebuie sa fie relevante pentru cunoasterea continutului specificat,
n elaborarea probelor scrise trebuie sa se tina seama de precizarea scopului probei, a functiilor
pe care aceasta urmeaza sa le ndeplineasca. Redactarea probei sa se faca n acord cu continutul de
verificat si obiectivele corespunzatoare. Cerintele ce avem n vedere privesc n aceeasi masura sa ofere
posibilitatea de a fi ndeplinita n timpul stabilit.
Totalitatea itemilor folositi n probele scrise se ntinde de la itemi obiectivi, pna la cei
subiectivi. Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemi obiectivi cu raspunsuri nchise (cu
63
raspunsuri la alegere), semiobiectivi si subiectivi (cu raspunsuri elaborate de elevi). Testul poate fi o
proba orala, practica si mai ales scrisa. Testele au anumite caracteristici:
- sunt formate din itemuri;
- ofera posibilitatea unor masuratori mai exacte a performantelor elevilor comparativ cu alte
probe;
- poseda nsusiri ale investigatiei experimentale (posibilitatea repetarii probei controlul
conditiilor de aplicare);
- permit standardizarea criteriilor de notare.
Examinarea prin probe practice
Probele practice sunt folosite, mai ales pentru verificarea continutului experimental si practic al
instruirii. Aceste probe se folosesc, mai ales, la matematica, cunoasterea mediului nconjurator,
educatia fizica. Proba practica constituie mijlocul de baza prin care cunostintele teoretice sunt
transpuse n tehnici de lucru si produse materiale. Produsele si tehnicile de lucru sunt numeroase n
functie de tipurile si profilele institutiilor de nvatamnt si de tipul profesiei n care se pregatesc elevii.
n aceste scoli, se va urmari n ce masura elevii stapnesc cunoasterea principiilor teoretice si aplicarea
lor n practica. n cadrul activitatilor de practica n productie, notarea se face tot numeric, dupa fiecare
semestru si cu medii anuale.
Testul docimologic este o proba standardizata sub aspectul continutului, al conditiilor de
aplicare si al tehnicii de evaluare a rezultatelor. Dupa modul de manifestare a
comportamentului testat sau dupa materialul utilizat, testul poate fi scris si oral sau verbal si
nonverbal;
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor scolare, a cunostintelor
asimilate si a capacitatilor formate, produse prin procesul de nvatamnt.
- itemi de tip pereche, organizati pe coloane: elementele din prima coloana se numesc premise,
iar din cea de-a doua coloana, raspunsuri
- itemi cu alegere multipla, elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna
alternativa. Itemii cu alegere multipla folosesc masurarea rezultatelor nvatarii de nivel
taxonomic inferior. Cunoasterea terminologiei, cunoasterea elementelor/faptelor stiintifice,
cunoasterea principiilor, cunoasterea metodelor si procedeelor
- itemi semiobiectivi, acestia cer elevului ca raspunsul sa fie limitat ca spatiu, forma, continut.
Sarcina este puternic structurata. Libertatea elevului de a reorganiza informatia si de a formula
raspunsul este redusa. Itemii semiobiectivi cu raspuns scurt si itemi de completare. Pentru
itemii cu raspuns scurt, elevii trebuie sa formuleze raspunsul sub forma unei propozitii, fraze, a
unui cuvnt. Itemii de completare cer un raspuns din unul sau doua cuvinte, care sa se
ncadreze n limitele suportului dat. n primul caz cerinta este de tip ntrebare directa si n al
doilea caz este o informatie incompleta
- itemii subiectivi (cu raspuns deschis), reprezinta forma traditionala de evaluare. Itemii
subiectivi pot fi formulati prin rezolvarea de probleme, itemi de tip eseu. Acest tip de itemi,
pune n evidenta capacitatea de exprimare personala n scris, precum si abilitatea de a interpreta
si aplica datele. n activitatea de evaluare, acesti itemi sunt folositi la latitudinea
examinatorului.
Metode alternative de evaluare
Pe lnga metodele traditionale, n scoala se folosesc si metode alternative. Acestea sunt:
- observarea sistematica a comportamentului elevului;
- investigatia;
- proiectul;
- portofoliul.
Observarea curenta a comportamentului elevului fiind un produs al interactiunii profesor-elev
ofera posibilitatea celui dinti de a cunoaste progresele nregistrate n nvatare, interesele si
aptitudinile elevilor, atitudinea fata de activitatea scolara;
64
Fisa de activitate personala a elevilor utilizata mai ales ca metoda de nvatare prin activitate
proprie, ofera si posibilitatea de evaluare a pregatirii elevilor, mai ales capacitatea de nvatare a
acestora;
Studiul de caz s-a dovedit a fi si o buna metoda de evaluare, care se realizeaza prin analiza si
dezbaterea cazului pe care profesorul l are n vedere. O metoda folosita de catre profesor
pentru evaluarea activitatii elevului este si fisa de caracterizare psihopedagogica la sfrsit de
ciclu scolar;
Investigatia consta n solicitarea elevului de a rezolva o problema teoretica sau de a realiza o
activitate practica pentru care elevul este pus n situatia de a ntreprinde o investigatie;
Proiectul este o activitate ce nlesneste o apreciere mai complexa si nuantata a nvatarii,
permitnd identificarea unor calitati individuale ale elevilor;
Portofoliul este un proces de analiza a datelor obtinute pe diverse cai si pe o perioada mai
ntinsa de timp (un semestru, un an scolar). Sunt avute n vedere "produsele" elevilor si
progresele realizate n diverse etape. Portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului
urmarindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an scolar la altul sau chiar de la un
ciclu de nvatamnt la altul.
1.
2.
3.
4.
Strategii de evaluare
Principalele strategii de evaluare precizeaza:
Evaluarea formala si evaluarea informala. Aceasta evaluare este realizata de catre institutii
specializate, ncepnd cu faza de proiectare si ncheind cu analiza si sinteza datelor. Ca evaluari
formale, se pot aminti: examenele, concursurile, evaluarile nationale (pe esantioane de elevi).
Evaluarea informala este desfasurata de catre profesori. Ea se realizeaza zilnic n activitatea cu
elevii, furniznd un feed-back continuu, ndeplinind o functie formativa.
Evaluarea obiectiva si evaluarea subiectiva. Criteriul de delimitare a celor doua evaluari este cel
al obiectivitatii n notare. n cazul lucrarilor scrise, itemii obiectivi asigura o obiectivitate precisa.
Totusi sunt multe cazuri cnd nu putem asigura o obiectivitate suta la suta. Putin subiectivism
poate fi "admis".
Evaluarea formativa si evaluarea sumativa. Evaluarea formativa este acea evaluare care
faciliteaza si motiveaza nvatarea. Ea evidentiaza progresul unui elev, i apreciaza si i recunoaste
valoarea sa sau dimpotriva, i diagnosticheaza lacunele, insuccesul la nvatare. Evaluarea
formativa nu sanctioneaza elevul prin note, ea trebuie sa fie un proces continuu, permanent. Opus
evaluarii formative, cea sumativa se realizeaza dupa o perioada mare de instruire, avnd un
caracter de bilant si se ncheie cu acordarea de note.
Evaluarea criteriala si evaluarea normativa. Cele doua strategii de evaluare (criteriala si
normativa) se deosebesc prin modul de raportare a rezultatelor nvatarii unui elev. n primul caz,
rezultatele sunt comparate cu criterii sau standarde prestabilite, n al doilea caz rezultatele elevilor
sunt comparate ntre ele n vederea unei ierarhii.
65
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Cuco C. Pedagogie. Ediia a III-a. Iai: Polirom, 2014. 464 p.

Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 400 p.
Dumitriu Gh. i al. Psihopedagogie. Bucureti: E.D.P., 2004. 210 p.
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice/ Coord.Cuco C. Iai:
Polirom, 1998. 768 p.
Radu I. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P., 2007. 288 p.
Radu I. Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti: E.D.P., 1981.
Stoica A. Evaluarea progresului colar de la teorie la practic. Bucureti: Editura Humanitas,
2007. 160 p.
Stoica M. Pedagogie colar pentru cadrele didactice nscrise la definitivat. Craiova: Editura
Gheorghe-Cru Alexandru, 1995. 160 p.
9. http://www.scritub.com/profesor-scoala/METODE-SI-TEHNICI-DE-EVALUARE331751020.php
10. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/10-evaluarea-in-procesul-de-invatamant.html
Noiuni generale de curriculum

Desi n literatura pedagogica nu este un acord total n ceea ce nseamna
definirea conceptului de curriculum, se contureaza totusi un nucleu comun la care
se face referire aproape toate definitiile. Din punct de vedere etimologic,
termenul de curriculum provine din limba latina, din termenii curriculum
(singular) si curricula(plural). Ralph Tzler este primul pedagog care a elaborat o
formulare moderna a teoriei curriculumului, n lucrarea Basic Principles of
Curriculum and Instruction ( 1950). n conceptia sa, elaborarea curriculumului
implica patru actiuni cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmatoarea
ordine ierarhica:
Formularea obiectivelor nvatarii, respectiv a obiectivelor educationale ale
procesului de nvatamnt.
Selectarea experientelor de nvatare si a continuturilor cu valente formative, n
concordanta cu obiectivele educationale formulate.
Stabilirea metodologiilor de organizare a experientelor de nvatare, n
functie de metodologie si de continuturile selectate. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001).
Curriculumul desemneaza ansamblu coerent de continuturi, metode de nvatare
si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat nvederea atingerii
unor obiective determinate. (Vaideanu, G., 1986)
Curriculum sistem de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare
care preced, nsotesc si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea,
66
evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de experiente de

nvatare oferite de scoala. n sens restrns, curriculum desemneaza ansamblul
documentelor de tip reglator sau de alta natura n cadrul carora se consemneaza
experientele de nvatare. (Crisan, A. coord., 1998)
Caracteristici i componente ale curriculumului
Caracteristicile esentiale ale curriculumului sunt: coerenta, cunoasterea
interconexiunilor dintre elementele componente si posibilitatea obtinerii unui
feed-back semnificativ n raport cu obiectivele urmarite. (Vaideanu,G.,1986)
Componentele curriculumului:
Un sistem de consideratii teoretice asupra educatului;
Finalitati;
Continuturi sau subiecte de studiu selectionate si organizate cu scopuri
didactice;
Metodologii de predare-nvatare;
Metodologii de evaluare a performantelor scolare;
Principiile generale de elaborare a curriculumului colar
Acumularile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea
sistemului principiilor generale de elaborare a curriculumului scolar, care
cuprinde trei mari categorii de principii:
Principii referitoare la curriculum ca ntreg
Subordonarea fata de idealul educational al scolii romnesti formulat de Legea
nvatamntului. Luarea n considerare a particularitatilor de vrsta si individuale
ale elevilor.
Respectarea principiilor de psihologie a nvatarii.
Adecvarea la dinamica sociala si culturala a societatii.
Dezvoltarea gndirii divergente, critice si creative a elevilor.
Descoperirea, stimularea si valorificarea disponibilitatilor elevilor.
Principii referitoare la activitate de nvatare
n nvatare se adopta stiluri diferite, tehnici diferite si se ating ritmuri diferite.
Activitatea de nvatare se bazeaza pe investigatii contiunue, pe eforturi
intelectuale si motrice si autodiscipline.
nvatarea se poate produce prin studiu individual si prin activitati de grup.
Prin nvatare se formeaza si dezvolta atitudini, capacitati si se contribuie la
nsusirea de noi cunostinte.
Este recomandabil ca n nvatare sa se porneasca de la aspecte relevante
pentru interesele elevilor, pentru dezvoltare lor personala si pentru integrarea lor
activa n viata sociala.
Principii referitoare la activitatea de predare
Activitatea de predare sa stimuleze si sa sustina n permanenta motivatia
elevilor pentru nvatare continua, permanenta.
Prin activitatea de predare, cadrele didactice sa descopere, sa stimuleze si sa
dezvolte aptitudinile si interesele elevilor.
Prin activitatea de predare, cadrele didactice sa ofere oportunitati de nvatare
diverse si eficiente, care sa faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative
propuse.
n cadrul activitatii de predare se realizeaza nu numai transmitere de cunostinte
ci si de comportamente si atitudini.
67
Actul predarii sa permita elevilor sa realizeze transferuri de informatii si de

competente de la o disciplina de studiu la alta.
Predarea sa realizeze legatura dintre activitatea didactica si viata cotidiana.
Tipuri de curriculum
Delimitarea tipurilor de curriculumsi circumscrierea lor ct mai clara sunt
utile educatorului practician n ntelegerea multiplelor fatete ale experientei de
nvatare. Perspectiva teoriei curriculumului:
Curriculum general este cel care ofera o baza de cunostinte, abilitati si
comportamente obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii
ale scolaritatii. Durata educatiei generale variaza n functie de sistemul
national de nvatamnt. Continuturile educatiei generale cunosc un proces
de extensiune, prin integrarea, pe lnga ariile curriculare traditionale,
circumscrise unor discipline consacrate n planurile de nvatamnt, a unor
tematici interdisciplinare, n special din sfera de studiu a noilor educatii.
Curriculum general reprezinta fundamentul pe care aptitudinile speciale pot
fi dezvoltate;
Curriculum specializat pe categorii de cunostiinte si aptitudini
( literatura, stiinte umaniste, stiinte exacte, muzica, arte plastice si
dramatice, sporturi, etc.) se focalizeaza pe mbogatirea si aprofundarea
competentelor,
pe
exersarea
abilitatilor
nalte,
pe
formarea
comportamentelor specific determinarii performantelor n domenii
particulare de studio;
Curriculum subliminal emerge, ca experienta de nvatare, din mediul
psihosocial si cultural al clasei de elevi, al scolii, al universitatii. Climatul de
studiu, personalitatea profesorului, relatiile interpersonale, sistemul de
recompensari si sanctionari sunt elemente semnificative ale mediului
instructional ce influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii,
sistemul propriu de valori, etc. n mod special, evolutia afectivitatii este
influentata de climatul nestructurat al vietii din institutia educationala;
Curriculum informal deriva din ocaziile de nvatare oferite de societati
educationale neguvernamentale, din mass-media, din viata muzeelor, a
institutiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidiana a familiei, etc.
Perspectiva dezvoltarii curriculumului:

Curriculum recomandat de un comitet de experti sau de autoritati
guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat.
Curriculum scris care are un caracter oficial si este specific unei institutii
educationale concrete.
Curriculum predat reprezinta experienta de nvatare oferita direct de
educatori elevilor n activitatea curenta.
Curriculum de suport, desemneaza materialele curriculare aditionale,
precum culegeri de texte si de exercitii, timpul alocat experientei de
nvatare, cadre didactice, cursuri de perfectionare si de specializare.
Curriculum testat este experienta de nvatare transpozitionata n teste,
probe de examinare si alte instrumente de apreciere a progresului scolar.
Curriculum nvatat semnifica ceea ce elevul achizitioneaza de fapt, ca o
rezultanta a actiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
Termeni de specialitate utilizai de ctre teoria curriculului
68
o Curriculum comun trunchiul comun, disciplinele de studiu obligatorii,

recomandate de catre autoritatea centrala.
o Curriculul la decizia scolii include pachetele optionale de discipline
care se aleg conform acordului scoalafamilieelev.
o Planul cadru de nvatamnt este generativ, care permite scolilor si
claselor sa realizeze scheme orare proprii. Planul cadru este cel prin care
scolile se raporteaza la un curriculum comun, avnd posibilitatea de a
decide, conform principiului descentralizarii curriculare.
o Aria curriculara reprezinta un grupaj de discipline, care au n comun
anumite obiective de formare. Curriculumul este structurat n sapte arii
curriculare, ntre care exista un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile
curriculare se modifica n functie de vrsta elevilor si de specificul
curricular.
I. Limba si comunicare;
II. Matematica si stiinte;
III. Om si societate;
IV. Educatie fizica si sport;
V. Tehnologii;
VI. Consiliere si orientare;
o Ciclurile curriculare reprezinta periodizari ale scolaritatii, grupnd mai
multi ani de studiu, uneori chiar din cicluri scolare diferite, care au n comun
anumite finalitati. Aceste periodizari ale scolaritatii se suprapun peste
structura sistemului de nvatamnt cu scopul de a focaliza obiectivul major
al fiecarei etape scolare si de a regla prin modificari curriculare procesul de
nvatamnt.
a. Ciclul achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei, daca
aceasta exista, clasele I- II) are ca obiective majore acomodarea elevilor la
cerintele sistemului scolar si alfabetizarea initial.
b. Ciclul de dezvoltare (clasele III - VI) are ca obiectiv major formarea
capacitatilor de baza necesare pentru continuarea studiilor.
c. Ciclul de observare si orientare (clasele VII - IX) are ca obiectiv major
orientarea elevilor n vederea optimizarii optiunii scolare si profesionale
ulterioare.
d. Ciclul de aprofundare (clasele X- XI) are ca obiectiv major aprofundarea
studiului n profilul si specializarea aleasa, asigurnd, n acelasi timp, o
pregatire generala pe baza trunchiului comun si a optiunilor din celelalte arii
curriculare.
e. Ciclul de specializare (clasele XII - XIII) are ca obiectiv major
prespecializarea n vederea integrarii eficiente n nvatamntul universitar pe
profil sau pe piata muncii.
o Numar de ore minim si maxim pe saptamna - planul cadru de
nvatamnt specifica numarul minim si maxim de ore pe saptamna pentru
o anumita clasa.
o Numar de ore minim si maxim pe arie curriculara (plaja orara)
planul cadru de nvatamnt specifica numarul de ore minim si maxim al
unei arii curriculare pe saptamna.
Numar de ore minim si maxim pe disciplina (plaja orara) planul-cadru
de nvatamnt specifica numarul de ore minim si maxim pe saptamna pentru
fiecare disciplina de nvatamnt. Cteva discipline beneficiaza de un numar de
ore fix: Limba si literatura romna clasele V IX; Limba si literatura materna
clasele V IX; Matematica clasele VI IX; Religia pe tot parcursul ciclului
69
primar si gimnazial; Istoria i Geografia clasele aVIII-a si a IX-a; Istoria si

traditiile minoritatilor nationale clasele a VII-a si VIII-a.
Coninuturi curriculare
Coninuturile educaionale propriu-zise reprezint un sistem de valori gnoseologice i de
abiliti practice, obiectivate n sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi, selectate din tezaurul
cunoaterii i practicii umane care se transmit i se dobndesc cu scopul dezvoltrii personalitii, al
profesionalizrii tinerei generaii, n vederea integrrii ei socio-profesionale.Coninutul
nvmntuluise exprim n disciplinele sau obiectelede nvmnt i constituie componenta
fundamental i esenial a procesului educaional.
1.
2.
3.
4.
Coninutul nvmntului are dou dimensiuni sintetice: cantitatea i calitatea.

Cantitatea evideniaz volumulde cunotinte teoretice i practice ce se selecteaz pentru o
disciplin de nvmnt, n funcie de nivelul colar, profilul i obiectivele instructiveducative. Prin cantitate coninutul nvmntului rspunde la ntrebarea ct anume trebuie
transmis i nsuit pentru o disciplin de nvmnt determinnd caracterul informative al
coninutului;
Calitatea coninutului evidentiaz valoarea, esena, profunzimea, durabilitatea i eficiena
formative a cunotinelor n dezvoltarea personalitii i n profesionalizare. Calitatea rspunde
la ntrebarea ce anume se transmite.
Cele mai importante caracteristici ale coninuturilor educaionale snt considerate urmatoarele:
Stabilitatea care asigur constana i valabilitatea n timp a cunotintelor teoretice i practice;
Mobilitatea este caracteristica coninuturilor de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului
tiinific, tehnic, cultural dar i a uzurii morale a anumitor cunostinte teoretice i practice;
Diversificarea i specializarea coninuturilor rspunde diversificrii tiinelor, apariiei de noi
tiine i noi discipline de nvmnt.Aceast diversificare i specializare a dus la apariia
tiinelor de cultur general, de specialitate general i de specialitate;
Amplificarea treptat a coninutului educaional de la cel primar spre cel secundar i superior prin
modaliti diferite:
- liniar prin adugarea de noi cunotine
- spiralat prin ntoarcerea la vechile cunotinte prezentate la un nivel superior.
Reforma curricular
Conceptul de reform curricular se refer la procesul continuu de transformare structural i
functional a curriculum-ului educaional (obiective, coninuturi, strategii) cu scopul creterii
adaptabilitii sale, a eficienei si integrarii in noile tendine pedagogice ale educaiei i colii, pe plan
mondial.
Nucleul reformei curriculare este constituit din principiile acesteia. Principiile reformei sunt
considerate urmatoarele:
1. Integrarea reformei curriculare n reformele globale ale societii ntmpin mari dificulti.
Acestea se refera att la caracterul contradictoriu al reformelor globale cu aspecte pozitive dar i
negative, cu progrese dar i cu regrese ct i la comunicarea ntre subsistemul educaional i
celelalte subsisteme ale societii: economic, politic, cultural etc.
2. Reforma curricular trebuie s reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societii. Noua
societate se edific pe noi principii cum ar fi iniiativa, responsabilitatea, creativitatea, aciunea
eficient, marketing i management modern avnd nevoie n mod firesc de un nou tip de
personalitae uman care s rspund acestor necesiti.
3. Structurile necesare unei reforme curriculare depesc cadrul sistemului educaional, fiind intr-o
interdependen puternic cu celelalte subsisteme ale societii. Structurile reformei curriculare au
fost identificate dup criteriul tipului predominant de activitate:
- structuri de concepie la nivel politic i al cercetarii
- structuri de decizie la nivel politic i administrativ
- structuri de aciune la nivel administrativ i operaional
70
Dup caracterul instituional intern sau extern al acestora, structurile reformei curriculare au fost
clasificate n:
- stucturi internationale (B.I.E. UNESCO, UNICEF, Uniunea europeana)
- structuri naionale (comisii naionale, parlamentare)
- sistemul educaional propriu-zis;
In funcie de criteriul comunicrii ntre diferite instituii curriculare au fost difereniate:
- structuri de comunicare ntre coal i societatea civil (asociaii,comitete ale prinilor,
asociaii profesionale, culturale)
- structuri de pregatire i de aplicare a reformei.
4. Reforma curricular nu devine realitate social i pedagogic dect dac reuete s transforme
practica educaional. Pedagogia actual a introdus conceptul de curriculum cu semnificaiile sale
complexe de:
- coninut al disciplinelor de invmnt
- activitate de proiectare, planificare, desfurare i evaluarea procesului educaional
- relaie dinamic ntre obiective, coninuturi i strategii de predare, nvare, evaluare a
procesului educaional.
Reforma curricular are un caracter global, structural i funcional fiind raportat la ntreg
sistemul educaional i de nvmnt, la toate tipurile de structuri i de activiti, la toate
componentele procesului de nvmnt, obiective, coninuturi, metodologie, la nivel conceptual i
practico-acional.
Intre nivelul teoretic i cel aplicativ al reformei curriculare exist o relaie de interdependen
specific. Astfel organismele de decizie educaional n colaborare cu cele de cercetare propriuzis: instituite, universiti, asociaii profesionale au iniiat procesul de cercetare i de dezvoltare a
reformei. Astfel au fost elaborate obiectivele reformei curriculare, s-a declanat procesul de
pregtire a formatorilor, s-au elaborat noi manuale pentru elevi i ghiduri pentru profesori. Dar cea
mai dificil etap n procesul de reform curricular este cea de implementare a cercetrii
tiinifice, de generalizare a noii concepii i metodologii educaionale, de traducere n fapte
educaionale, n rezultate observabile i msurabile a reformei curriculare.
5. Reforma curricular trebuie acceptat ca o activitate continu i perfectibil este un principiu
care ne asigur optimismul pedagogic, are rolul de a mobiliza factorii responsabili de procesul
educational att la nivel central ct i la nivel local, oferind deschiderea necesar transformrilor
benefice i comunicarea ntre toate componentele reformei curriculare. Caracterul interdisciplinar,
modular i integratal coninuturilor educaionale menine deschiderea permanent a procesului de
reform curricular. Coninuturile educaionale trebuie s aib un caracter din ce in ce mai flexibil
pentru a putea primi, selecta i prelucra noile informaii, cu privire la transformrile petrecute pe
plan tiinific, tehnlolgic, cultural, educaional. Metodologia didactic i educaional trebuie s
devin din ce n ce mai activ-participativ, pentru a putea antrena subiecii educaionali la
descoperirea cunotinelor, la prelucrarea personal i la redarea original a acestora, la
dezvoltarea propriei lor personaliti.
6. Reforma curricular trebuie conceput i aplicat n interdependen cu realizrile educaiei
permanente reprezint principiul care realizeaz cea mai mare deschidere a reformei curriculare
ctre educaia continu, ctre formarea permanent, pe parcursul ntregii viei. Educaia
permanent implic att educaii ct si educatorii, att coninuturile educaionale ct i formele de
educaie, att factorii de decizie ct i pe cei de realizare a procesului educaional.
Consiliul National pentru curriculum a identificat si elaborat 7 dimensiuni de noutate ale
curriculum-ului national. Acestea sunt :
plasarea invatarii ca proces in centrul demersului scolar
orientarea invatarii spre formarea de capacitati si atitudini prin folosirea strategiilor
participative in activitatea didactica
diferentierea ofertei de invatare pentru fiecare elev
adaptarea continuturilor invatarii la realitatea contemporana, la preocuparile, interesele si
aptitudinile elevului
71
introducerea unor noi modalitati de selectie si organizare a continuturilor care sa asigure

invatarea potrivit principiului nu mult ci bine
realizarea unor parcursuri scolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre noutate
si spre mplinire personala
responsabilizarea agentilor educationali.
Bibliografie:
2. Ilie M. Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii. Timioara:
Mirton, 2005. 244 p.
3. Manolescu M. i al. Teoria i metodologia curriculumului. Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii, 2006. 157 p.
4. Ungureanu D. Teoria curriculumului. Timioara: Mirton, 1999.
5. Problematica
introducerii
n
pedagogie.
Concepte
fundamentale.
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20I.pdf (vizitat 07.01.2015)
6. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie
%201_curs_6_Curriculum%20-%20delimitari%20conceptuale.pdf
7. http://lectii-pedagogie.blogspot.com/2011/06/tipuri-de-curriculum.html
72

Fundamentele Stiintelor Educatiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele Stiintelor Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

CATEDRA TIINE ALE EDUCAIEI

Fundamentele tiinelor educaiei

1. Problematica introducerii n pedagogie

Educaia obiect de studiu al pedagogiei

Problematica introducerii n pedagogie

1.4 Categoriile pedagogiei

Pedagogia mai poate fi neleas i ca tiin a modelelor de interpretare i realizare a educaiei

consta n amintirile sufletului despre ideile contemplate de el nca dinainte de

gimnaziu (12 19 ani)

1. Pedagogia este tiin, deoarece ndeplinete, sincron, cinci criterii

Trsturi ale pedagogiei ca tiin:

2. Practica educativ este o art a educaiei deoarece:

Pune n eviden originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare i

Educaia cuprinde urmtoarele note eseniale:

Educaia obiect de studiu al pedagogiei

Ereditatea ca ansamblu al predispoziiilor transmise de generaiile anterioare se refer la:

n concluzie la problematizarea anterioar asupra educaiei putem spune c aceasta este:

crearea de noi raporturi ntre hetero-nvare, auto-nvare, inter-nvare;

Avantaje: asigur nsuirea

coopereaz n realizarea sarcinilor i

iniiativ, conformism, supunere

problemelor de lucru (de nvare)

iniiativ, spirit ntreprinztor

2.3 Funciile i caracteristicile educaiei

2. Funcia social a educaiei - nsuirea limbajului i a relaiilor socio-umane necesare

caracter specific uman, intenional i

Boco M. i al. Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001. 240 p.

3.2 Ideal, scop i obiective educaionale

formale, dezvoltarea liber , integral i armonioas a individualitii umane , formarea personalitii

Raportat la influenele manifestate asupra altor categorii subsumate strategiei

Obiective pe niveluri de colarizare Obiective pe tipuri i profile de pregtire colar profesio

Obiective generale i specifice ale disciplinelor de nvmnt

Obiective educaionale care se operaionalizeaz

3.3 Taxonomia obiectivelor

Clasificarea obiectivelor n funcie de timpul n care se urmrete atingerea acestora

Clasificarea obiectivelor dup importana acordat:

Operaionalizarea activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n

Operaionalizarea prezint o serie de avantaje pentru profesor:

Volumul cunotinelor transmise,ct i cantitatea i calitatea formrii i dezvoltarea anumitor

Educaia formal poate fi perceput prin urmtoarele caracteristici:

Educaia nonformal include aciuni educative organizate i structurate ntr-un cadru

4.1.3 Educaia informal

Educaia informal include, totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene,

Gradul de pregtire al Personal

Funcia economic a familiei suport transformrile economice ale societii n general,

Mass-media reprezint un mediu socio-educaional mult mai vast, diversificat i neuniform,

dezvoltarea curiozitii i a instinctului de explorare; dezvoltarea unor strategii i abiliti de

Factorii educaiei permanente

Formele educaiei permanente

Tehnici de educaie permanent

Orice form de Iniierea

dobndirea a trei tipuri de competene:

profesionale, care i n societi

capaciti i competene n plan acional

5. profesorul-metodist: conduce activitatea metodic la nivel teritorial i raional prin Casele

Roluri interpersonale Reprezentare

2. Competene psiho-sociale: o valorizare a competenelor individuale i de grup ale

managerul autoritar (stilul produce sau vei pieri)

- consiliul naional al prinilor - Departamentul

De baz, local - Consiliul local al educaiei:

Structuri tehnice organizate

Due C. Management educaional. Vol.I. Sibiu: Editura ULB, 2006. 69 p.