Facultatea de tiine Politice

Universitatea din Bucureti

Jipa Andreea Roxana
Specializarea STUDII DE SECUTITATE
Licen
Anul I

Pedagogia: art sau tiin

Acest proiect, intitulat Pedagogia: art sau tiin este semnificativ pentru cristalizarea
noiunilor fundamentale despre pedagogie, ntruct ofer idei generale despre teoria educaiei. n
adiie, n lucrarea prezenta, voi expune argumente i informaii semnificative elaborate de Cezar
Barzea n cartea sa, Arta i tiina educaiei care a fost dedicat celor care au suferit doar pentru
vina de a fi psihologi sau pedagogi. La rndul su, aceast carte am putea spune c este
prefaat de dou studii publicate anterior, incitante prin documentaia afiat dar i prin polemica
subteran i angajant.
Unul dintre aceste studii anticipeaz chiar actuala carte, fiind intitulat De la pedagogie la
tiinele educaiei. Termenul de pedagogie este atacat din trei unghiuri:
Infiltrarea peiorativ a practicii provenit din istoria antichitii: pedagogul-sclav care
conduce elevul la coal;
Extinderea semnificaiei comune pn la pierderea specificitii sale;
Confuzia epistemologic generat de faptul c obiectul de studiu este de fapt un
subiect determinat istoric.
tiinele educaiei sintagm lansat de Claparede nc din 1912 evoc sensul interdisciplinar
al domeniului formrii personalitii umane. Clasificrile propuse ofer criteriile posibile de
analiz dup cel sugerat de modelul lui Gaston Mialaret: tiine care studiaz condiiile generale i
locale ale instituiei colare.
Literatura de specialitate ofer i alte variante de clasificare a tiinelor educaiei, respectiv a
tiinelor pedagogice. Direct sau indirect, toate pun n discuie problemele epistemologice, de
fond, ale pedagogiei:
1. Unitatea obiectului de studiu educaia obiect revendicat i de alte tiine socioumane;
2. Raporturile de coabitare ale diferitelor tiine care vor s devin ale educaiei;
3. Tipologia discursului pedagogic, care vrea s multiplice efectele normative.
1

1. Unitatea obiectului de studiu educaia este distorsionat de dou realiti

contradictorii:
A) fragmentarea obiectului sub expresia a dou polariti:
Dezvoltarea (vezi psihologia educaiei); relaiile cu mediul (vezi sociologia educaiei)
aceast fragmentare genereaz nmulirea tiinelor dar i a mini-tiinelor, care descriu
fenomenele fr o integrare metodologic unitar a informaiilor provenite din domenii de
cercetare specifice; b) globalizarea obiectului, n cadrul unor supra-tiine sau meta-tiine
care ntrein:
Iluzia neutralitii pedagogicului;
Demagogia empirismelor abstracte;
Amoralitatea tezelor-slogan, neangajate social.
2. Raporturile interdisciplinare cu alte tiine trebuie clarificate chiar naintea definirii
obiectului de studiu al pedagogiei, pentru conturarea liniilor sale de consisten metodologic,
dinamizate prin: a) transferul funcional al conceptelor din alte tiine (psihologie, biologie,
sociologie, economie, etc.)
3. Tipurile discursului pedagogic reflect tensiunea moral a confruntrii epistemice dintre
teoria practic a educaiei i reflecia asupra aciunii educaionale. Valorificarea pedagogic a
tuturor conceptelor i metodologiilor preluate din alte tiine socioumane permite nu numai
rezolvarea confruntrii ci i orientarea soluiilor alese n sens normativ.
Un al doilea studiu semnat de Cezar Brzea dezvolt teoria discursului propriu tiinelor educaiei
sub un titlu n egal msur provocator i conciliant: Reabilitarea sloganului pedagogic 8.
n acest studiu, autorul i asum condiia unei generaii de pedagogi care este i o
generaie a sloganului. Dar, precizeaz Cezar Brzea, acest automatism de exprimare nu trebuie
negat aprioric, ci trebuie neles n contextul su semantic i social, ca o retoric a
prescurtrii.
Alturi de cuvntul-oc i de clieul verbal, sloganul pedagogic rspunde, ntr-un
fel, la nevoia de esenializare provocat de tiinele educaiei prin complicitatea mai multor
procesri, care l fac indispensabil unei aciuni de influen social, cum este educaia .
Cuvntul-oc, prezent n pedagogia tradiional, ntreine sintagme peiorative, explicaii
axiomatice redundante, atitudini de condamnare (sau de aprobare) directive, ncrcate de
emoionalitate dar i de conformism.
Clieul verbal intr n automatismele pedagogiei moderne, care vehiculeaz teze
programatice de genul a nva s nvei, cu efecte de condiionare operant multiplicabile prin
familiaritate i repetiie retoric.

Sloganul pedagogic ncearc s asimileze demersurile lansate de tiinele educaiei care

caut s promoveze un limbaj complex, bazat pe concizia stilistic a coninutului i pe degajarea
formativ a mesajului.
Din aceast perspectiv. Sloganul devine un indicator de analiz al discursului pedagogic,
desfurat n limitele urmtoarelor caracteristici:
Disimulare, de tip propagand, persuasiune, ndoctrinare, cu obiective programatice,
mediate sub aparena unui mesaj generos, umanitar;
Anonimat, de tip simbolic, masificat, partizan, cu form de exprimare popular i
comun, bazat pe o cultur pedagogic minimal ;
Polemic, de tip arm politic susinut exclusivist pn la apropierea extremismelor
de orice fel;
Acestea fiind spuse, cartea pe care ne-o propune Cezar Brzea are ea nsi drept titlu un slogan
pedagogic ptruns chiar cu o anumit mndrie deontologic n contiina comun a
colectivitilor didactice.
Pedagogia ntre art i tiin.
Genericul Arta i tiina educaiei ntreine ns, ironic, o contradicie epistemologic, o
conotaie peiorativ, o mentalitate comportamental, cu clauze aproape inacceptabile. El
ncurajeaz, de altfel, un limbaj ambiguu i descriptivist, eterogen i declarativ, incompatibil cu
rigoarea pozitivist a tiinei, fie chiar i a unei tiine socioumane.
Toate aceste defecte sunt ntreinute de practicieni dar i de unii teoreticieni, cu o anumit
voluptate ideologic pe care Cezar Brzea ncearc s o explice prin urmtoarele argumente
metodologice:
1. Replic (doar) retoric dat imperialismului tiinei, bazat pe logic formal;
2. Polemic (doar) declarativ cu modelul experimental pozitivist care reduce cunoaterea
la msurare i cuantificare;
3. Contestaie (doar) superficial fa de tendina limbajului scientist perfect garantat
de separaia net a subiectului de obiectul ontologic.
4. ncercare (doar) intuitiv de asimilare a problemelor-cheie ale cunoaterii tiinifice,
generat de cele trei mecanici indeterministe (relativist-cuantic-ondulatorie), care impun o
nou nelegere a relaiei cauz-efect, n termeni de incertitudine i de interpretare;
5. Avansarea (doar) propagandistic a ideii de democratizare a discursului pedagogic
prin extrapolarea resurselor artistice n defavoarea constrngerilor tiinifice necesare n
definirea (cel puin a) conceptelor pedagogice fundamentale, de baz.
Soluiile metodologice propuse de autor privesc elaborarea unei noi epistemologii pedagogice
odat cu avansarea urmtoarelor modele de analiz a educaiei:
3

1. Modelul de analiz holistic replic explicit la abordarea educhonist a educaiei

vizeaz semnificaia ansamblului, coerena i logica ntregului prin constituirea unor discipline
integratoare;
2. Modelul de analiz calitativ replic la vechea dihotomie dintre cunoaterea
cantitativ-cunoaterea calitativ vizeaz o tiin a calitii (...) fr s renune complet la
cantitate, plasnd numerele ntr-o structur, ntr-un set de interdependene;
3. Modelul de analiz entropiei replic la concepia clasic, bazat pe un determinism
mecanicist vizeaz acceptarea hazardului ca precauie metodologic indispensabil n
sistemele deschise, legate de calculul posibilitilor i de teoria informaiei,
4. Modelul de analiz constructivista replic la tendina absolutizrii cunoaterii
pozitiviste, obiective vizeaz apropierea tiinei de cunoaterea artistic, definind, din
interior, propriile norme pedagogice de tiinificitate;
5. Modelul de analiz pragmatic replic la tendina de disociere a enunului pedagogic
tiinific de lumea real a colii vizeaz cutarea unor noi criterii de raionalitate pedagogic
prin consens i aciune comunicativ
Cunoaterea pedagogic.
Cartea Arta i tiina educaiei este structurat pe trei capitole orientate special pentru
rezolvarea problemelor-cheie evocate anterior: (I) Cunoaterea tiinific i cunoaterea empiric:
(I) Teorii, paradigme, modele pedagogice. (III) tiina educaiei.
Tensiunea epistemologic i etic a Capitolului I Cunoaterea tiinific i cunoaterea empiric
este rezumat n urmtoarea aseriune: Pedagogia traverseaz o criz de identitate, fapt evident
pe care nimeni nu-l contest i care ne invit la reflecie .
Criz de identitate vine din statutul echivoc al pedagogiei, prezentat, pe rnd, chiar n
dicionarele de specialitate, ca tiin, tehnic, art, tehnologie etc. Aceast situaie probeaz
duplicitatea obiectului de studiu al pedagogiei (simptomatic n domeniul tiinelor socioumane):
un obiect care nu este, de fapt, un obiect, ci un subiect care gndete i viseaz .
Pedagogia ar trebui s impun, deci un sistem de cunotine fundamentale, apte s reflecte
esena obiectului su de studiu (educaia, proiectat i realizat permanent n diferite condiii i
situaii de timp i spaiu). ntre filosofie (nucleu epistemic tare, finaliti, sistem de valori) i
tiin (concepte operaionale, cercetri pozitive, bazate pe fapte experimentale), pedagogia
urmrete definirea unei aciuni educaionale, care dup analiza lui Kneller implic cinci tipuri
de cunoatere: relevat, intuitiv, raional, empiric, instituit.
Acest sistem binar filosofie-tiin permite, n viziunea lui Planchard aprofundarea
obiectului de studiu, prin intermediul mai multor tiine pedagogice:
(1) Omul n general, (studiat de moral, religie, politic, axiologie) (2) Omul educabil (studiat de
filosofie, dar i de antropologie, psihologie, medicin, sociologia educaiei, istoria pedagogiei)
4

(3) Omul de educat (studiat de etic pedagogic dar i de pedagogia experimental) (4) Omul
educat (orientat de idealul educaional dar i de tehnicile educative).
n sfrit, o ncercare de sintez a obiectului duce la triunghiul pedagogiei care unete
perspectiva tiinific (pedagogia ca tiin) i cea artizanal (pedagogia c art) cu viziunea
normativ (pedagogia ca filosofie i politic a educaiei).
Cezar Brzea propune, la captul demonstraiei, o analiz a diverselor moduri de cunoatere
pedagogic, evitnd astfel tendina de descriere pe ramuri i domenii, proprie pedagogiei
sistematice:
1. Cunotinele pretiinifice, ntrein urmtoarele obstacole epistemologice:
- Sensul comun, expus la maladia pedagogic numit opinionit, de moralitatea
limbajului duplicitar:
Mitul, expus la maladia arhetipurilor pedagogice (mitul pedagogiei populare, artizanale,
etc.)
Metafora, expus la maladia artei pedagogice substitut al limbajului tiinific.
Sloganul, expus la maladia pedagogic a prescurtrilor retorice.
2. Cunotinele tiinifice propun un limbaj al pedagogiei (dup Olivier Reboul n cinci
tipuri de discurs: contestatar, novator, funcional, umanist, oficial), bazat pe trei instrumente de
valoare metodologic ridicat: a) Teoria, fondat pe argumente metateoretice adecvate educaiei,
afiate deci ntr-o tripl ipostaz: tiin nomotetic-deductiv; tiin social; tiin uman; b)
Paradigma susinut pe un model exemplar al comunitii pedagogice ajuns la un stadiu de
normalitate tiinific; c) Modelul, simptomatic pentru tiinele umane care au ca obiect o
lume n devenire (pedagogia poate fi interpretat, n concepia autorului ca o tiin a
modelului).
3.

Cunotinele

metatiinifice

ntrein,

la

rndul

lor,

urmtoarele

obstacole

epistemologice, proprii tiinelor umane:

Transcenden;
Congruena subiect-obiect;
Contradicia natur-cultur;
Istoricismul;
Integralitatea (dincolo de posibilitile fragmentare ale tiinelor umane specializate).
Depirea acestor obstacole epistemologice solicit o abordare pedagogic unitar, greu de
realizat datorit perturbrilor venite adesea dinspre alte sisteme metatiinifice:
Ideologia, cu evoluiile sale contradictorii, legate, mai ales, de inevitabilele sale
conotaii politice.
Utopia, cu resorturile sale motivaionale interne, condiionate de un angajament social
contestatar (diferit de conservatorismul ideologiei);
5

 Filosofia, cu metodele sale de esen critic i reflexiv, determinante pentru orientarea

axiologic a aciunii educaionale prin idealul pedagogic i prin scopurile pedagogice.
n ceea ce privete arta educaiei. Cezar Barzea reine trei modele de analiz, definitorii
pentru organizarea discursului pedagogic:
L. Modelul tehnologic, bazat pe tehnologia aciunii educaionale,
2. Modelul estetic, bazat pe proiectarea artistic a aciunii educaionale,
3. Modelul psihologic, bazat pe interaciunea dintre Educator i Educat. Aceste trei modele
inspir tot attea forme de desfurare a mesajului educaional, proiectat ntr-o manier diferit n
cazul:
1. Pedagogiei practice, tehnologice, care pledeaz pentru o aciune artizanal, cu o
eficien imediat, legat de miestria oral, transmisibil din generaie n generaie;
2. Pedagogiei artistice, care pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice, promovate n
paideia timpurilor clasice i prin didactica dedublrii (reversibil ntre comunicarea
intelectual i comunicarea afectiv);
3. Pedagogiei comprehensive, care pledeaz pentru integralitatea aciunii educaionale,
recuperabil hermeneutic prin proiecia empatic a relaiei psihologice dintre Educator i Educat.
Capitolul II, Teorii, paradigme i modele pedagogice (re) aduce n prim plan ideea stabilitii
demersului tiinific necesar ntr-o lume a educaiei perturbat de variaii fenomenale
incomensurabile i imprevizibile.
Teoria pedagogic impune un ansamblu funcional de concepte (semantica teoriei), reguli
(sintactica teoriei) i aplicaii (pragmatica teoriei). Ea esenializeaz faptele semnificative pe dou
coordonate de abstractizare:
Pe coordonata structurrii logice (absolut necesar, la fel ca n orice demers tiinific);
Pe coordonata structurrii matematice (facultativ, n cazul demersului pedagogic).
Teoria pedagogic dezvolt trei categorii de concepte:
Uzuale (la limita limbajului natural);
Specifice (la limita conceptelor aplicative);
Generale (la limita conceptelor fundamentale).
ntre dimensiunea lor operaional i cea normativ, Cezar Brzea reine cazuistica
urmtoarelor trei funcii ale teoriei pedagogice:
Funcia explicativ: genetic, istoric (diacronic), static, teleologic, prognostic.
Funcia critic, prin negare, corectare, control (...) care trebuie s propun o schimbare.
Funcia comprehensiv (de nelegere), bazat pe reguli care respect cercul
hermeneutic (sesizarea sensului, dozarea interpretrii cu reveniri periodice la contextul de
referin).
6

n finalul capitolului II, Cezar Brzea include o list prelungit de modele pedagogice,
inteligibile ntr-o taxonomie realizat:
(A) Din perspectiva obiectului:
Modele-element (de exemplu, modelul de definire a obiectivelor operaionale);
Modele-uniti (de exemplu: modelul activitii de predare-nvare-evaluare);
Modele-categorii (de exemplu: modelul educaiei activitate de fondare-dezvoltare.
Modelul reformei nvmntului).
(B) Din perspectiva modalitilor de exprimare:
Modele fizice (de exemplu, modelul funcional al unor fenomene psihice);
Modele iconice (de exemplu, tabele, scheme, organigrame, folosite curent n
managementul educaiei);
Modele simbolice (de exemplu, cifre, formule, cuvinte-cheie, ecuaii folosite n diferite
situaii i analize pedagogice).
(C) Din perspectiva funciilor asumate:
Modele descriptive (de exemplu, pentru analiza comportamentului didactic);
- Modele prescriptive (de exemplu, pentru proiectarea unei activiti didactice);
Modele prognostice (de exemplu, pentru definirea liniilor generale de politic a
educaiei);
Modele teoretice (de exemplu, pentru realizarea unui proiect coerent de reform a
nvmntului reform a educaiei).
Capitolul III tiina pedagogic -pare s exprime opinia final a autorului, n calitatea sa de
expert familiarizat cu asaltul paradigmelor operabile n tiinele socioumane. Dou probleme sunt
prioritare pentru autor:
Geneza tiinelor educaiei;
Definirea modului de cunoatere specific acestei tiine.
Acest capitol consemneaz o evoluie paradoxal a epistemologiei pedagogice, sesizabil pe
parcursul a patru etape:
1) Pedagogia clasic, lansat din secolul al XVI-lea de Contenius printr-un model didactic,
proiectul educaiei permanente i universale, construit nu tiinificete, ci n sens spiritualist i
filantropic,
2) Pedagogia experimental, lansat n contextul revoluiei politice i industriale a
secolului al XVIII-lea pe terenul unei tiine a educaiei redus uneori la o psihologie aplicat,
prin diferite filiere pedologice i pediatrice.
3) tiinele educaiei, lansate n mediul universitar la nceputul secolului al XX- lea, dar
validate ncepnd cu decada anilor 60, prin cinci filiere epistemologice: a) ca negare a pedagogiei
7

(tradiionaliste, populare, populiste); b) ca discipline auxiliare ale pedagogiei (dezvoltate din cele
dou ramuri de baz pedagogia general; pedagogia diferenial, aezate pe trunchiul arborelui
imens, imaginat de tefan Brsnescu); c) ca program de formare interdisciplinar (intensificat n
anii 60 de specialitii n pedagogie general pe un spaiu deschis care asimileaz informaii din
toate tiinele socioumane); d) ca tiine autonome (ieite cu riscul unui sectarism penibil care le
poate transforma n tiine ale educaiei fr educaie); e) ca expresie a pluralismului pedagogic
(dezvoltat de autori recunoscui ca: Ardoino, Mialaret. Dietrich, Clausse, Avanzini etc, preocupai
de elaborarea unui concept integrator global i de problema includerii filosofie printre tiinele
educaiei).
4) tiina educaiei, lansat prin metoda integrativ, exersata n anii 80, care tinde s
confere ntotdeauna un sens datelor disparate, fragmentate sau incomplete (provenite din alte
metode: istorico-genetic. Comparativ, filosofic, dialectica i empiric) ntr-o form sintetic,
teoretic, discursiv, raional i holistic.
n concluzie, analiza lui Cezar Brzea susinut de numeroase trimiteri bibliografice
recunoate limitele terminologiei pedagogice. Naturalismul i tehnicismul acesteia mpiedic
definirea statutului epistemic al pedagogiei situaie valabil, dup prerea noastr i n cazul
tiinei (sau tiinelor) educaiei. Pe un alt circuit, este drept, mai ondulatoriu i mai tehnocrat,
epistemologia intern a tiinei (tiinelor) educaiei risc, de fapt, perpetuarea vechiului
mesianism al pedagogiei, cu toate preteniile sale de factotum al formrii umane.