Normativitatea activitii didactice

Normativitatea pedagogica are caracter prescriptiv, proiectiv,carea are ca scop o orientare

teleological(spre un scop educative),sub forma unor norme de actiune,al majoritatii propozitiilor care
constituie teoria pedagogica.

Unii autori ,constatand ca stiintele educatiei sunt mai mult colectii de norme decat sisteme de legi
explicative,se indoiesc de caracterul stiintific al pedagogiei.Dar normativitatea nu exclude legitatea,ci
,dimpotriva,ea trebuie conceputa ca legitate,in sensul ca respestarea normelor de actiune nu este un
domeniu de optiune ci unul de necessitate in vederea dobandirea eficientei maxime(I.Teodorescu).De
aici ar rezulta posibilitatea ca,printr-o analiza stiintifica,in spirit probalist,normele pedagogice sa poata fi
convertite in enunturi care dezvaluie explicatii cauzale,in legi pedagogice.

n DEX, identificm urmtoarea definiie pentru noiunea principiu: element fundamental, idee, lege de
baz pe care se ntemeiaz o teorie, un sistem, o norm de conduit etc. Proveniena noiunii este din
limba latin (principium, -ii) i nseamn fie nceput, fie baz (fundament), fie imperativ (comandament).
Tradiional, noiunea de principiu este asociat cu caracterul legic al nvmntului, fundamentat de
eficiena proiectrii unei aciuni, evideniind logica intern a desfurrii acesteia i evitarea improvizaiei
i a empirismului. C. Cuco (2002, p. 54) definea principiile didactice ca norme orientative, cu caracter
general care imprim procesului didactic un sens funcional, asigurnd premisele atingerii obiectivelor
anterior stabilite.

Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i regulile
didactice; acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor didactice. Regulile
au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale procesului nvrii, la condiiile specifice de predare
a unei discipline colare etc.

Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N. Oprescu, 1984; C. Cuco, 1996)

orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice;

normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice, pedagogice,
tiinifice;
prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul expectaiilor.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare explicit, sistematic a
principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate
teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii holistice a realitii, principiul
educaiei permanente, al predrii interdisciplinare .a.), prin aporturile cercetrilor psihopedagogice (vezi
legitile nvrii, raportul dintre nvare dezvoltare, predarea pe baz de obiective curriculare de
formare) i al practicii educaionale.

ANALIZA SISTEMULUI PRINCIPIILOR DIDACTICE n ultimele decenii, n literatura domeniului, se

identific un numr de apte principii didactice, grupate dup trei criterii, dup cum urmeaz:

a) caracter general

1. principiul integrrii teoriei cu practica;

2. principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale;

b) dominan asupra coninutului nvmntului

3. principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;

4. principiul sistematizrii i continuitii n nvare;

c) aciune asupra metodologiei i strategiei didactice

5. principiul intuiiei (corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;

6. principiul participrii contiente i active a elevului n activitatea de predare-nvare-evaluare;

7. principiul nvrii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.

Caracterizarea principiilor didactice

Principiul integrrii teoriei cu practica exprim cerina ca ceea ce se nsuete n procesul de
nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea
unei optime inserii sociale i profesionale. Reformarea nvmntului romnesc din perspectiv
curricular impune depirea vechii paradigme educaionale centrat pe achiziionarea de ctre elev a
unui volum considerabil de date, informaii conducnd la un verbalism excesiv, enciclopedism
ineficient n planul integrrii profesionale, sociale. Aplicarea practic are menirea de a finaliza procesul
concretizrii ea exprimnd exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a operaiilor
intelectuale, la forma desfurat i exterioar (apud I. Nicola, 1996, p.356).

Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii principale, relativ distincte dar
complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt:

utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare,

precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n rezolvarea problemelor;
valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli n contexte
noi prin conexiuni intra- i interdisciplinare;
prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea unor activiti
concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator, activitatea n ateliere, construirea
unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.

Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a tii s fii. Teoria (ca ansamblul
cunotinelor, noiunilor, legilor etc.) orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le
cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare n asimilarea cunotinelor, facilitnd
formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor, soluiilor.

Principiul respectrii particularitilor de vrst este ntlnit n literatura de specialitate i sub

denumirea de principiul accesibilitii. Acest principiu exprim, n esen, necesitatea ca desfurarea
procesului de nvmnt s se realizeze n concordan cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul
intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare) i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic. Este vorba, n
fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultate,
conchide I. Nicola (1996, p.357).
Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist, fiind
dominat de un inductivism excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se nelegea, n
general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare i particularitile specifice unei vrste, iar
aplicarea acestui principiu nsemna c orice secven de nvare are la baz trecerea de la inferior la
superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la complex, de la particular la general.
Proiectarea i organizarea nvrii se va realiza prin luarea n considerare a zonei celei mai apropiate
dezvoltrii, n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul de dificultate maximum accesibil
pentru elev la un moment dat. ntre nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea
posibilitilor de rezolvare ale copilului ia natere un decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i susinut
energetic de propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest decalaj i restabilete
echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale psihice. n schimb, formularea
unor cerine care depesc posibilitile maxime solicitnd un efort intelectual exagerat sau a altora care
se situeaz sub aceste posibiliti determin efecte negative (ncurajarea memorrii mecanice, scderea
motivaiei, indiferen, apatie etc) i stagnare n dezvoltarea psihic.

Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor vizeaz toate componentele

procesului de nvmnt: finalitile (vezi obiectivele formrii pe cicluri de colaritate, profiluri etc.),
coninuturile (ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare pe cicluri de nvmnt, raportul dintre
curriculum nucleu i curriculum la decizia colii .a.), metodologiile de predare nvare,
standardele de performan (vezi i subcapitolul Organizarea difereniat i personalizat a
coninuturilor). Tratarea individual se poate realiza prin intermediul mai multor procedee (vezi I.
Nicola, 1996, pp. 359-360):

aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; n

aceast situaie, tratarea individual este subordonat celei frontale, n sensul c n anumite momente
profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n timp ce ceilali realizeaz sarcinile formulate
anterior de ctre acesta;
aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n
afara lui (de exemplu, temele difereniate pentru acas, lectura i bibliografia suplimentar etc.);
activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub raportul potenialului
intelectual i repartizarea unor sarcini diferite);
activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu handicapuri (cu
programe i metodologii specifice).

Principiul sistematizrii i continuitii

Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate coninuturile transmise prin procesul de
nvmnt s fie astfel organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare logic a celor nsuite
anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o naintare progresiv n nvare. Sistematizarea
exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie organizat ntr-un sistem i s
asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul achiziiilor anterioare ale elevilor.

Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind articularea

logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale.

Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare (planul cadru, programele colare,
manualele colare), ct i prin activitatea didactic propriu-zis. Astfel, n planul- cadru putem identifica
respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu)
i succesiunea disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. La nivelul programei,
sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin organizarea liniar, concentric i n spiral a
coninuturilor instruirii, reflectnd nsi logica de construire a disciplinei respective. La nivelul
manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i articularea leciilor (noile informaii se sprijin pe
achiziiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificri semantice i constituie, la rndul lor,
cunotine ancor pentru achiziiile ulterioare).
 Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea curricular (anual,
semestrial, pe uniti de nvare i a fiecrei lecii), evitndu-se discontinuitile, rupturile ce pot
conduce la insucces colar.

Respectarea acestui principiu are efecte formative n planul dezvoltrii cognitive, socio-afective,
volitive i la nivelul personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematic, a perseverenei, a
spiritului de disciplin i rigoare n gndire i aciune i la formarea treptat a unui stil eficient de
nvare.

Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei)

Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i alternana dintre concret i abstract, dintre

senzorial i raional n procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform creia cunoaterea
uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri (de la concret la abstract), ct i prin
demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Prelund o idee a lui J. Locke, Comenius
afirma urmtoarele: nceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece de la simuri pentru c nimic nu se
gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri. Mult vreme s-a considerat c singura
cale de cunoatere a adevrului este calea inductiv, de la concret la abstract, supraestimndu-se astfel
intuiia n detrimentul operaiei de abstractizare. Momentele cunoaterii erau vzute independent unele de
altele, iar intuiia era redus la demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor didactice, ajungndu-
se la un verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit cu timpul un scop n sine, materialul
didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de activizare a elevilor
n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).
In procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin intermediul
operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase de
obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n noiuni / concepte. Fiind integratori
categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de abstractizare i generalitate i fac posibile
clasificrile, sistematizrile, nelegerea, explicaia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar
prin seleciile operate asupra materialului furnizat de experiena senzorial, ci i prin formarea progresiv
a unor operaii i sisteme operaionale ca rezultat al interiorizrii aciunilor practice, obiectuale i
verbale.

Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea
concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii operaiilor concrete i
formale).

Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare

Eficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea elevului ca
subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ.
Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea clar, profund a
coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca latur funcional
a gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei, articularea ntre datele noi i cele vechi,
integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare i restructurarea acestora potrivit noilor asimilri;
nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare i
organizare n manier proprie a informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n
rezolvarea unor probleme teoretice i practice .a
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea capacitilor, a
atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a gndirii, a
inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaional-afective i volitive.
 A. S. Vgotski au evideniat necesitatea participrii active a elevului n procesul cunoaterii,
proces realizat ca o construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt asimilate sistematic
noile informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, pe baza trecerii de
la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal, susinute verbal i
formalizate logic. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora
sau construi n aciune i prin aciune (I. Nicola, 1996, p.352). Aceast descoperire a fost extins i
validat i asupra altor componente ale personalitii (educaia moral, estetic etc.). Din aceast
perspectiv, elevul devine att obiect ct i subiect al nvrii, cunoaterii, (auto) formrii.
Participarea intelectual este susinut de componenta motivaional-afectiv (motivaia pentru nvare,
curiozitatea, interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de aspiraie etc.), cu rol de
dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.

Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena psihopedagogic a

cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor situaii
de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a
potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a gndirii divergente centrat pe strategii euristice.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor

Aprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp, rapiditatea i fidelitatea cu care acestea
sunt reactualizate, precum i folosirea eficient, operativ a capacitilor, priceperilor, deprinderilor n
activitile de nvare i n cele practice reprezint condiii importante pentru realizarea obiectivelor
educaionale contemporane. Temeinicia este dat de modalitile de nsuire, fixare i prelucrare /
interpretare a celor achiziionate. Memorarea, pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint
condiii indispensabile n realizarea unei nvri optime, ntre aciunile cognitive i aciunile mnezice
stabilindu-se o strns interdependen

O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme (repetare curent,
de sistematizare, de sintez etc.). S-a demonstrat c repetiia ealonat (cu pauze ntre lecturi), repetiia
realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe ncercarea de reproducere cu
cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitnd transferul cunotinelor i prevenirea
interferenelor.

Bibliografie

Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n
Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureti

Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti

Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, Bucureti

Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai

Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti

Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de nvmnt, n Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L.
Vlsceanu), Universitatea Bucureti

Preda, V., 1995, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n Didactica
modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
rcovnicu, V., 1975, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara