NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

Normativitatea
Norma este un instrument, o modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor
umane. Pedagogic, norma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii,
condiii minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita aciunii, numrul de aciuni pe
unitatea de timp, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat. n limbajul comun,
normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s...; este permis/nu este
permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci...atunci realizezi; se cere s...ca s realizezi;
aplici urmtoarele reguli...; respeci urmtoarele etape...; respeci urmtoarele condiii...etc.
Normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice i pot fi: organizaionale
(reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea metodologiilor
didactice), comunicative (relaia educator-elev), obligatorii sau permisive, generale sau
particulare, orientative pentru aciunea viitoare;
Relaia lege-principiu-norm-regul: Teoria instruirii precizeaz principiile didactice,
metodologia ei dezvolt normele i regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor
situaii concrete ale predrii-nvrii-evalurii. Teoria educaiei insist i pe legitatea
pedagogic. Din aprofundarea acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege-principiunorm-regul i evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea
procedural (norm, regul), n construcia, interpretarea i realizarea educaiei.
Principiul este o cerin cu caracter logic care arat necesitatea educaiei i a
funcionalitii ei, exprim o idee de baz pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic, un punct
de reper pentru aciune.
1. Delimitri conceptuale
Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers intenionat, proiectat i dirijat n
vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Caracterul su teleologic rezult i din corelarea
aciunilor de predare nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care alctuiesc
normativitatea specific procesului de nvmnt.
Constantin Cuco (1996, p.54) realizeaz distincia ntre:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment dat
i care ine mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ine de
competena cu care cadrele didactice proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate cu
aceste norme, reguli.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.
n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece
exprim relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de nvmnt. Ele au
fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de aciuni.
Principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta
i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt (V. Bunescu, M.
Giurgea, 1982, p.89).
n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M.
Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 .a.) au fost
evideniate mai multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice i au fost identificate
funciile pe care acestea le ndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.

a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de

nvmnt (toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent de nivelul
de colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc, din
necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat, principiile
didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic cu obiectivele,
coninuturile, cu strategiile de predare nvare evaluare, cu formele de organizare a
activitii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele putnd conduce la
anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca
urmare a progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i
restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii nvrii
.a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile
cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele principii s-au
dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au schimbat modul de interpretare, au aprut
noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie
imperativ (trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz
aciunea, indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni
realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ghideaz att
comportamentul educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor colare.
Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i regulile
didactice; acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor didactice.
Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale procesului nvrii, la condiiile
specifice de predare a unei discipline colare etc.
Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N. Oprescu, 1984; C. Cuco, 1996)
orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice;
normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice,
pedagogice, tiinifice;
prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul
expectaiilor.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare explicit, sistematic a
principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost
fundamentate teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii holistice a
realitii, principiul educaiei permanente, al predrii interdisciplinare .a.), prin aporturile
cercetrilor psihopedagogice (vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare dezvoltare,
predarea pe baz de obiective curriculare de formare) i al practicii educaionale.
N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizeaz o clasificare a principiilor didactice pe baza
mai multor criterii:
A. Principii cu caracter general (vizeaz toate componentele procesului de nvmnt).
Dei problema rmne deschis, n lucrrile de pedagogie aprute dup 1990, principiul
orientrii politico-ideologice i tiinifice a educaiei nu mai este amintit.
principiul integrrii organice a teoriei cu practica;
principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale. Considerm
c respectarea profilului psihologic de vrst i individual are caracter general
deoarece vizeaz deopotriv toate formele educaiei, componentele procesului de
nvmnt, disciplinele colare etc.
B. Principii care se impun cu dominana asupra coninutului nvmntului

 principiul accesibilitii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor;

principiul sistematizrii i continuitii n procesul de nvare.
C. Principii care acioneaz (cu precdere) asupra metodologiei didactice i a formelor
de organizare a activitilor
principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul
predrii nvrii (principiul intuiiei);
principiul nsuirii contiente i active;
principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor.
Ioan Cerghit (1999) adaug i principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de
nvmnt, iar Vasile Preda (1995) realizeaz o clasificare a principiilor didactice din punct de
vedere al psihologiei educaiei i dezvoltrii identificnd:
principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stabile a inteligenei;
principiul nvrii prin aciune;
principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale;
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.
2. Caracterizarea principiilor didactice
2.1. Principiul integrrii teoriei cu practica exprim cerina ca ceea ce se nsuete n
procesul de nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare (rezolvarea unor sarcini
concrete) pentru realizarea unei optime inserii sociale i profesionale.
Reformarea nvmntului romnesc din perspectiv curricular impune depirea vechii
paradigme educaionale centrat pe achiziionarea de ctre elev a unui volum considerabil de
date, informaii conducnd la un verbalism excesiv, enciclopedism ineficient n planul
integrrii profesionale, sociale. Aplicarea practic are menirea de a finaliza procesul
concretizrii ea exprimnd exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a
operaiilor intelectuale, la forma desfurat i exterioar (apud I. Nicola, 1996, p.356). Studiile
i cercetrile efectuate de reprezentanii psihologiei cognitive, acionale au evideniat rolul
aciunii n formarea i consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, n dezvoltarea
motivaiei i a temeiniciei celor asimilate.
Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii principale, relativ distincte dar
complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt:
utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice
ulterioare, precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n
rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi aspecte,
aplicarea unor reguli n contexte noi prin conexiuni intra- i interdisciplinare;
prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea unor
activiti concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator, activitatea n
ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.
Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a tii s fii. Teoria (ca
ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.) orienteaz activitatea practic prin principiile
generale pe care le cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare n asimilarea
cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru
gsirea rspunsurilor, soluiilor.
Modalitile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoate particularizri n funcie
de dimensiunile educaiei, de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip / variant
de lecie i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme, efectuarea de experiene,
exemplificri, lucrri n laborator, atelier, investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a.
Activitile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realitii, dezvolt fondul
de reprezentri i coerena acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i sistematizrii
cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor teoretice facilitnd transferul

nvrii. Totodat, ele contribuie la formarea i consolidarea deprinderilor, la formarea

capacitilor i competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i activitatea
productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale, la structurarea atitudinilor i a
trsturilor pozitive caracteriale.
2.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst este ntlnit n literatura de
specialitate i sub denumirea de principiul accesibilitii. Acest principiu exprim, n esen,
necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan cu
posibilitile reale ale elevilor (potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare) i s
stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic. Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre
cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultate, conchide I. Nicola (1996, p.357).
Preocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu natura psihic a copilului este
veche, dar formularea ei explicit ntr-un principiu o regsim mai nti la Comenius i
Rousseau, fiind dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui Pestalozzi, Usinski, J. Dewey,
Ed. Claparde, M. Montessori .a.
Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist, fiind
dominat de un inductivism excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se
nelegea, n general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare i particularitile
specifice unei vrste, iar aplicarea acestui principiu nsemna c orice secven de nvare are la
baz trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la complex, de la
particular la general.
Observaiile reieite din practica educaional, dar mai ales cercetrile psihologice
realizate de J. Piaget, Vgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la
raportul instituit ntre nvare i dezvoltare. S-a demonstrat astfel c dezvoltarea psihic
presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a subiectului n
activitate pe baza exersrii i nvrii. Astfel, prin intermediul structurilor de cunoatere de care
dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va conduce la o nou
acomodare (constnd ntr-o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare
prin procese de comprimare, extensiune, transformare a experienei cognitive). Accesibilitate nu
nseamn absena dificultilor, scutirea elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de
dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea potenialului intelectual al elevului i cu
ndrumarea, monitorizarea profesorului. Proiectarea i organizarea nvrii se va realiza prin
luarea n considerare a zonei celei mai apropiate dezvoltrii, n sensul c se vor formula sarcini
de nvare la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru elev la un moment dat. ntre
nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea posibilitilor de rezolvare
ale copilului ia natere un decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de
propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest decalaj i restabilete
echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale psihice. n schimb,
formularea unor cerine care depesc posibilitile maxime solicitnd un efort intelectual
exagerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti determin efecte negative
(ncurajarea memorrii mecanice, scderea motivaiei, indiferen, apatie etc) i stagnare n
dezvoltarea psihic.
Respectarea particularitilor individuale reprezint a doua dimensiune a acestui principiu
i este n consens cu exigenele nvmntului modern centrat pe trecerea de la o coal pentru
toi la o coal pentru fiecare. Fundamentul psihologic al acestei tratri vizeaz raportul dintre
ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce el poate s devin i include factorii de
personalitate, procesele i capacitile psihice, toate condiiile interne care mijlocesc aciunea
influenelor externe.
Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor vizeaz toate
componentele procesului de nvmnt: finalitile (vezi obiectivele formrii pe cicluri de
colaritate, profiluri etc.), coninuturile (ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare pe

cicluri de nvmnt, raportul dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii .a.),
metodologiile de predare nvare, standardele de performan (vezi i subcapitolul
Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor). Tratarea individual se poate realiza
prin intermediul mai multor procedee (vezi I. Nicola, 1996, pp. 359-360):
aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de
elevi; n aceast situaie, tratarea individual este subordonat celei frontale, n sensul c n
anumite momente profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n timp ce ceilali
realizeaz sarcinile formulate anterior de ctre acesta;
aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se
realizeaz n afara lui (de exemplu, temele difereniate pentru acas, lectura i bibliografia
suplimentar etc.);
activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub raportul
potenialului intelectual i repartizarea unor sarcini diferite);
activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu
handicapuri (cu programe i metodologii specifice).
2.3. Principiul sistematizrii i continuitii
Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate coninuturile transmise prin
procesul de nvmnt s fie astfel organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare
logic a celor nsuite anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o naintare progresiv
n nvare.
Din perspectiv psihologic, sistematizarea i continuitatea se bazeaz pe principiul
transferului (specific i nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- i interdisciplinare (I.
Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv, activitatea cadrului
didactic precum i pe cea a elevilor.
Sistematizarea exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie
organizat ntr-un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul
achiziiilor anterioare ale elevilor.
Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind
articularea logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale.
Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare (planul cadru, programele
colare, manualele colare), ct i prin activitatea didactic propriu-zis. Astfel, n planul- cadru
putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de
formare pe fiecare ciclu) i succesiunea disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare.
La nivelul programei, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin organizarea liniar,
concentric i n spiral a coninuturilor instruirii, reflectnd nsi logica de construire a
disciplinei respective. La nivelul manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i
articularea leciilor (noile informaii se sprijin pe achiziiile anterioare pentru realizarea unei
optime decodificri semantice i constituie, la rndul lor, cunotine ancor pentru achiziiile
ulterioare).
Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea curricular
(anual, semestrial, pe uniti de nvare i a fiecrei lecii), evitndu-se discontinuitile,
rupturile ce pot conduce la insucces colar.
Respectarea acestui principiu are efecte formative n planul dezvoltrii cognitive, socioafective, volitive i la nivelul personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematic,
a perseverenei, a spiritului de disciplin i rigoare n gndire i aciune i la formarea treptat
a unui stil eficient de nvare.
2.4. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
(principiul intuiiei)

Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i alternana dintre concret i abstract,

dintre senzorial i raional n procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform
creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri (de la concret la
abstract), ct i prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Prelund o idee a
lui J. Locke, Comenius afirma urmtoarele: nceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece
de la simuri pentru c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n
simuri. Mult vreme s-a considerat c singura cale de cunoatere a adevrului este calea
inductiv, de la concret la abstract, supraestimndu-se astfel intuiia n detrimentul operaiei de
abstractizare. Momentele cunoaterii erau vzute independent unele de altele, iar intuiia era
redus la demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor didactice, ajungndu-se la un
verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit cu timpul un scop n sine, materialul
didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de activizare
a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea,
1982, p.101).
n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a
obiectelor i fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv
unitar i integral care ndeplinete o funcie informaional (imagine obiectual) i un rol
reglator pentru activitate. Percepiile stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul
lor, pregtesc i uureaz generalizrile din gndire.
Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin
intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale
ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n noiuni /
concepte. Fiind integratori categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de abstractizare i
generalitate i fac posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea, explicaia. Trecerea de la
senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate asupra materialului furnizat de
experiena senzorial, ci i prin formarea progresiv a unor operaii i sisteme operaionale ca
rezultat al interiorizrii aciunilor practice, obiectuale i verbale.
Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea
concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii operaiilor concrete
i formale). Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):

este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii

generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte;

funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept odat elaborat pe calea

abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i
fenomenelor reale, cazurilor particulare.
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de domeniul
educaional vizat (educaie intelectual, estetic, fizic etc), de ciclul de nvmnt, de natura
disciplinei de studiu, de particularitile situaiei de nvare .a.
Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul va aciona n concordan cu
o serie de cerine, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea raional a materialului
didactic, selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea
raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti
variate de observaie, de selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a
observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant n cunoatere .a.
2.5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare,
nvare, evaluare
Eficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea
elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i
activ.

Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea clar,

profund a coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca
latur funcional a gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei, articularea ntre
datele noi i cele vechi, integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare i restructurarea
acestora potrivit noilor asimilri; nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de
argumentare, capacitatea de prelucrare i organizare n manier proprie a informaiilor,
capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n rezolvarea unor probleme teoretice i practice
.a. Participarea contient presupune prezena intenionalitii i a efortului voluntar, implicate
din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare pn la nivelul realizrii
operativitii generale intelectuale (vezi operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea etc.) i a operativitii specifice.
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea
capacitilor, a atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe
angajarea optim a gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaionalafective i volitive.
Istoria pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe rolul elevului n procesul de
nvmnt, mergnd de la exagerarea / absolutizarea activismului acestuia (vezi concepia
pedagogic a lui J. J. Rousseau, educaia nou, coala activ, educaia nondirectiv .a.), pn
la teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii psihice. Cercetrile ntreprinse de H.
Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vgotski au evideniat necesitatea participrii active a
elevului n procesul cunoaterii, proces realizat ca o construcie i reconstrucie a unor structuri
operatorii n care sunt asimilate sistematic noile informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc
pe baza interiorizrii unor aciuni, pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni
interne ce se desfoar pe plan mintal, susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea
nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i
prin aciune (I. Nicola, 1996, p.352). Aceast descoperire a fost extins i validat i asupra
altor componente ale personalitii (educaia moral, estetic etc.). Din aceast perspectiv,
elevul devine att obiect ct i subiect al nvrii, cunoaterii, (auto) formrii. Participarea
intelectual este susinut de componenta motivaional-afectiv (motivaia pentru nvare,
curiozitatea, interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de aspiraie etc.), cu
rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.
Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena psihopedagogic
a cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea
unor situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea
imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a gndirii divergente
centrat pe strategii euristice.
2.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
Aprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp, rapiditatea i fidelitatea cu
care acestea sunt reactualizate, precum i folosirea eficient, operativ a capacitilor,
priceperilor, deprinderilor n activitile de nvare i n cele practice reprezint condiii
importante pentru realizarea obiectivelor educaionale contemporane. Temeinicia este dat de
modalitile de nsuire, fixare i prelucrare / interpretare a celor achiziionate. Memorarea,
pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile n realizarea
unei nvri optime, ntre aciunile cognitive i aciunile mnezice stabilindu-se o strns
interdependen.
Mult timp s-a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce la o simpl stocare de
cunotine (vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, asociaionismul etc.). Optica asupra temeiniciei
coninuturilor asimilate a fost schimbat de teoriile moderne asupra nvrii. Potrivit acestora,
temeinicia cunotinelor, priceperilor, deprinderilor se asigur att prin integrarea progresiv a
noilor achiziii n sisteme cognitive flexibile capabile de restructurri, ct i prin instrumentarea /

abilitarea elevilor cu tehnici de nvare necesare pentru achiziionarea, consolidarea i

reactualizarea cunotinelor n situaii / contexte variate.
Respectarea acestui principiu presupune luarea n considerare a rezultatelor cercetrilor
din domeniul psihologiei privind procesele i formele memoriei, modalitile de optimizare a
acesteia i de dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. Astfel, memorarea logic
(bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i deosebirilor, pe integrarea noilor cunotine n
sistemul cognitiv dobndit anterior) este superioar memorrii mecanice (bazat pe simpla
repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate i productivitate.
Trinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de respectarea legilor
memoriei privind particularitile materialului studiat (natura sa intuitiv, abstract -,
organizarea i omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.), locul
ocupat de acest material n structura activitii elevului, de ambiana n care se realizeaz
nvarea, de starea psihic a subiectului.
Prelucrarea, interpretarea textului n vederea unei profunde nelegeri, stabilirea unor
repere, puncte de sprijin, stabilirea unor obiective clare ale nvrii, sistematizarea continu a
celor nvate, prezena unui optimum motivaional a intereselor i tririlor afective stenice
asigur, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.
O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme (repetare
curent, de sistematizare, de sintez etc.). S-a demonstrat c repetiia ealonat (cu pauze ntre
lecturi), repetiia realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe
ncercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitnd
transferul cunotinelor i prevenirea interferenelor.
Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor colare constituie att momente
de repetare, de recapitulare a cunotinelor, de realizare a unor conexiuni intra- i
interdisciplinare ct i de feedback pentru asigurarea condiiilor psihopedagogice necesare
ntririi acestor rezultate.
Principiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie respectate unitar n practica
educaional, competenele, tactul pedagogic i creativitatea educatorului fiind determinante n
imprimarea unui caracter funcional ntregului proces de nvmnt.
Bibliografie selectiv
Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de
nvmnt, n Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureti
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti
Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de nvmnt, n Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit,
L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti
Preda, V., 1995, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n Didactica
modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
rcovnicu, V., 1975, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara