CAIETUL STUDENTULUI

CAPITOLUL I
Fundamentele epistemologice ale pedagogiei

a) Concepte cheie:
 Pedagogia - ştiinţă a educaţiei
 Conceptele şi limbajul pedagogic
 Metodologia pedagogică: termenii de “metodă”, “metodologie”,
“metodică”
 Tehnologia educaţională
 Dimensiunile ontice ale educaţiei
 Educaţia şi problemele lumii contemporane
b) Obiective: Pe parcursul capitolului se urmăreşte realizarea
următoarelor obiective:
 să se definească termenii: “pedagogie”, “concept empiric”,
“concept ştiinţific”, “metodă”, “metodologie”, “metodică”,
“tehnologie educaţională”
 să se analizeze ştiinţele pedagogice şi relaţia pedagogiei cu alte
ştiinţe
 să se diferenţieze principalele dimensiuni ale educaţiei
 să se interpreteze dinamica educaţiei în funcţie de marile probleme
ale lumii contemporane
c) Structura conţinutului (sinteză)
În calitate de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile
fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, conţinutul, principiile,
metodele şi formele de desfăşurare ale proceselor educaţionale.
Statutul de ştiinţă este asigurat de existenţa unui domeniu propriu de
investigare - educaţia, de legile şi principiile care reglementează acest
domeniu, de metodele specifice de cercetare şi finalităţi precise.
Lucrările de specialitate ne oferă mai multe definiţii, pentru a clarifica
termenul de “pedagogie”:
 pedagogie (gr. pais-paidos - copil, tânăr; agoge - a cunduce), ştiinţă
care studiază legile educaţiei tinerei generaţii, în special şi a omului,
în general, este în acelaşi timp şi artă pentru că ea asigură
desfăşurarea procesului instructiv-educativ nu numai cu competenţă
ci şi cu măiestrie şi tact;
  pedagogia - este ştiinţa de a modela personalităţi, în conformitate cu
anumite finalităţi la care un individ sau o anumită colectivitate
umană aderă în mod deliberat (I. Jinga, 1998)
 pedagogia - este ştiinţa care are ca obiect de studiu specific
dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei, abordabilă
metodologic din perspectiva finalităţilor specifice ce vizează
formarea-dezvoltarea personalităţii umane prin valorificarea corelării
subiect/educator - obiect/educat, conform unor principii şi legităţi
specifice care reglementează desfăşurarea probabilă a fenomenelor
educaţionale, la nivel de sistem şi de proces. (Sorin Cristea,
Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, 2000, p. 281)
 pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional, cu toate
implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane, în vederea
integrării sale în viaţa socială
 “Trebuie să concepem ansamblul pedagogiei ca un edificiu cu mai
multe etaje, unul rezervat ştiinţei, altul moralei sau filosofiei practice,
al treilea tehnicilor şi ultimul creaţiei estetice. Privită astfel,
pedagogiei nu I se poate aplica nici o calificare exclusivă: este ştiinţă
şi reflecţie practică şi totodată, tehnică şi artă” (R. Hubert, Tratat de
pedagogie generală, Paris, 1946)

Pedagogia este în strânsă corelaţie cu alte ştiinţe socio-umane, dar şi cu

ştiinţe din alte categorii.
Cerinţă: Analizaţi legătura pedagogiei cu alte ştiinţe, ajutându-vă de
schema de mai jos şi identificaţi, cu ajutorul dicţionarelor obiectul de
studiu al acestor ştiinţe.

Psihologia
Logica Sociologia

Istoria Pedagogia Filosofia

Cibernetica Deontologia

Antropologi Informatica
a
Figura nr. 1 Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe
Clasificarea ştiinţelor pedagogice
A. După nivelul de generalitate reflectat:
1. Ştiinţe pedagogice fundamentale:
a) Teoria educaţiei
b) Teoria procesului de învăţământ (Didactica generală)
2. Ştiinţe pedagogice aplicative
a) pe domenii de aplicabilitate:
 pedagogia specială - pedagogia deficienţelor
- pedagogia ocrotirii
- pedagogia aptitudinilor speciale
 pedagogia socială - pedagogia familiei
- pedagogia muncii
- pedagogia mass-media
 pedagogia artei
 pedagogia sportului
 pedagogia militară
 pedagogia medicală etc.
b) pe perioade de vârstă
 pedagogia preşcolară
 pedagogia şcolară
 pedagogia universitară
 pedagogia adulţilor
c) pe discipline de învăţământ
 metodica predării limbii române / matematicii /
economiei / istoriei etc.
B. După metodologia de cercetare predominantă:
1. istoria pedagogiei
2. pedagogia comparată
3. pedagogia experimentală
4. pedagogia cibernetică
5. planificarea educaţiei etc.
C. După tipul de interdisciplinaritate activat:
1. Interdisciplinaritate clasică
a) pedagogia psihologică (psihologia educaţiei)
b) pedagogia sociologică (sociologia educaţiei)
c) filosofia educaţiei
d) pedagogie antropologică
e) pedagogie axiologică
2. Transdisciplinaritate
a) management educaţional
b) pedagogia curriculumului
 c) pedagogia învăţării
Teoria pedagogică - conţine conceptele şi legităţile privind actul
educaţional, cristalizarea cunoştinţelor despre educaţie de-a lungul timpului,
stabilirea principiilor, idealurilor, obiectivelor instrucţiei şi educaţiei.
Ansamblul conceptelor incluse într-o teorie pedagogică constituie schema sau
structura conceptuală a acesteia. Există concepte descriptive (de referinţă
teoretică) precum: “învăţare”, “predare”, “lecţie” şi operaţionale (ce indică
proprietăţi ale realităţii investigate, care sunt măsurabile, variabile) precum:
randament şcolar, coeziunea grupurilor educaţionale etc.
Conceptele ştiinţifice - sunt elemente constitutive fundamentale ale
oricărei teorii ştiinţifice şi de asemenea principalul şi cel mai specific produs
al cunoaşterii teoretice, care se deosebeşte de cunoaşterea concretă,
nemijlocită. Conceptele sunt întotdeauna generale, spre deosebire de noţiuni.
Conceptele pot fi empirice şi ştiinţifice.
Cerinţă: Abordaţi comparativ conceptele empirice şi ştiinţifice,
folosind tabelul de mai jos.
Concepte empirice Concepte ştiinţifice

- se formează şi se folosesc în - sunt elaborate în mod sistematic şi

activitatea cognitivă curentă explicit prin demersuri logice şi
- sunt puternic personalizate metodologice
- au un caracter obiectiv şi riguros, o
- cuprind atât elemente generale semnificaţie stabilă şi impersonală
şi necesare cât şi elemente - sunt introduse prin definiţii logice şi
particulare, întâmplătoare, prescripţii semantice care le garantează
concrete o anumită independenţă faşă de
persoanele concrete care le utilizează
- semnificaţia lor este instabilă, - conceptele ştiinţifice se încarcă cu
diferă de la un individ la altul, experienţa celor care le folosesc şi se
uneori sunt labile, alteori rigide, particularizează / adaptează
ceea ce nu înseamnă că sunt împrejurărilor concrete, redobândind o
lipsite de valoare cognitivă anumită dimensiune empirică,
conjuncturală care este rezultatul unui
tip specific de relaţie de reciprocitate
care se instituie în pedagogie între teoria
pedagogică şi experienţa didactică sau
educativă.
Tabelul nr. 1 Abordare comparativă: concepte empirice
– concepte ştiinţifice
 Obs: Distincţia dintre empiric şi ştiinţific nu este însă absolută şi
exclusivă, ci relativă şi inclusivă. Conceptele empirice surprind deseori note
caracteristice şi relaţii necesare şi esenţiale, alcătuind un gen de “ştiinţă a
simţului comun”. Conceptele empirice sunt deseori punctul de plecare în
elaborarea conceptelor ştiinţifice.
Conceptele, categoriile, legile pedagogiei sunt influenţate şi determinate
de complexitatea, flexibilitatea şi mobilitatea fenomenelor educaţionale.

Metodologia didactică – cuprinde ansamblul metodelor, procedeelor şi

tehnicilor aplicate în activitatea didactică şi în studierea fenomenelor ce se
manifestă în educaţie. Putem vorbi despre două sensuri ale metodologiei în
pedagogie:
 metodologie a procesului de predare-învăţare (cum procedează
profesorul şi cum învaţă elevul);
 metodologie a cercetării pedagogice (cum procedează cercetătorul,
omul de ştiinţă în investigarea procesului de învăţământ)
Metodologia, în sensul cel mai cuprinzător desemnează ştiinţa sau
teoria despre metodă.
Etimologic, termenul de metodă are semnificaţia de cale, drum, itinerar
sau mijloc ce conduce într-o anumită direcţie, spre un anumit scop (gr. metha
– “spre”, “către”; odos – “drum”, ”cale”; lat. methodus).
Metodele – se referă la modalităţi de acţiune, cu ajutorul cărora elevii,
sub îndrumarea profesorului sau în mod independent însuşesc diferite
cunoştinţe, îşi formează priceperi, deprinderi, aptitudini, concepţia despre
lume şi viaţă. Metodele se aplică printr-o suită de procedee, care reprezintă
tehnici mai repetate de acţiune decât metodele (ex.: în cursul explicaţiei,
profesorul poate folosi un material demonstrativ, un desen la tablă, o
comparaţie etc). Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode.
Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia
didactică.
Termenul de metodică are o semnificaţie preponderent tehnică,
aplicativă. Metodica desemnează aplicarea specifică a metodelor de
învăţământ la predarea – învăţarea unui anumit conţinut, a unei anumite
discipline de învăţământ (ex.: metodica predării economiei, culturii civice,
limbii române etc). Metodica presupune tehnica utilizării practice a unei
metode cu specificarea până în detaliu a ceea ce trebuie făcut şi cum trebuie
făcut în predarea disciplinei respective.
Metoda didactică stimulează realizarea cât mai deplină a obiectelor
pedagogice propuse la nivelul procesului de învăţământ. Sunt semnificative
corelaţiile dintre obiectivele de conţinut, tipurile de acţiuni realizate de elev şi
metodele disponibile. Acestea pot fi sintetizate prin tabelul de mai jos:
 Obiective de Tipuri de verbe care Metode didactice
conţinut desemnează acţiuni adecvate, disponibile
realizate de elevi
Învăţarea A defini, a distinge, a Lectura, observaţia
conceptelor asimila, a recunoaşte directă, expunerea,
instruirea programată
Învăţarea A sintetiza, a deduce, Convorbirea euristică,
regulilor a formula, a modifica, dezbaterea, studiul de
a demonstra, a defini caz, exerciţiul
Formarea de A exersa, a executa, a
deprinderi efectua, a construi

Tabelul nr. 2 (vezi Cerghit Ioan, Metodele de învăţământ,

E.D.P., Bucureşti, 1997).

Cerinţă: Analizând tabelul de mai sus, realizaţi sintetic o

corelaţie între obiectivele de conţinut, tipurile de acţiuni / verbe
şi metodele didactice adecvate, exemplificând cu o temă / lecţie
din disciplina de specialitate.

Literatura de specialitate prezintă o serie de funcţii pe care metodele şi

procedeele didactice le îndeplinesc în cadrul procesului de învăţământ:
 funcţia formativă – elevul nu asimilează doar conţinutul
învăţământului, ci odată cu acesta el deprinde şi utilizarea metodelor
prin care învaţă, metodele devenind căi de cunoaştere a realităţii
 funcţia procesuală – metodele reprezintă principalul instrument de
acţiune al formatorului în relaţia didactică, vehiculul prin care este
susţinut procesul de predare – învăţare
 funcţia normativă – prin descrierea domeniului de aplicabilitate al
metodelor şi precizarea limitelor acestora se conferă o standardizare
necesară funcţionării optime a procesului de învăţământ precum şi
evitarea unor excese
 funcţia operaţională – ca instrument de acţiune al formatorului,
fiecare metodă reprezintă o tehnică specifică ce presupune un tip
special de relaţie didactică, aplicabilă în anumite circumstanţe şi
recomandată pentru anumite tipuri de conţinuturi.
Strategia didactică poate fi definită ca ansamblul metodelor şi
mijloacelor de învăţământ, al modurilor de organizare a învăţării în timp şi
spaţiu, utilizate de formator în relaţia sa cu educatul.
 Didactica (dr. didaktike – ştiinţă a învăţării; didaske – a învăţa) are ca
obiect de studiu procesul de învăţământ, mai exact organizarea, conducerea,
desfăşurarea şi evaluarea desfăşurării procesului de învăţământ. Didactica are
două nivele de generalitate:
 didactica generală – studiază o serie de aspecte ale practicii
pedagogice: caracteristicile procesului de învăţământ, finalităţile
acţiunii educaţionale, principiile pedagogicii, teorii privind
învăţarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiilor etc.
 didacticile speciale – numite şi metodici de specialitate reprezintă
adaptări ale didacticii generale la specificul unor discipline şcolare:
metodica predării limbii române, educaţiei fizice, culturii civice,
economiei, matematicii etc.

Întemeietorul didacticii este considerat pedagogul ceh J.A.Comenius

(1590 – 1670). Numele său este legat de lucrarea Didactica magna (Arta de a-
i învăţa pe toţi, totul). Această operă marchează în mod simbolic începutul
pedagogiei moderne şi constituirea didacticii ca ştiinţă pedagogică.
La început domeniul didacticii se confunda cu cel al pedagogiei. Este
meritul lui J.F.Herbart (1776 – 1841) de a fi delimitat cele două ştiinţe,
considerând didactica drept acea ramură a pedagogiei al cărei obiect de studiu
este activitatea de predare desfăşurată în acord cu psihologia învăţării. El a
subliniat relaţia de interdependenţă dintre predare şi învăţare în cadrul
procesului de învăţământ.
Tehnologia pedagogică desemnată mai frecvent cu termenul de
tehnologie educaţională a dobândit o accepţiune mai largă, aceea de sistem
unitar de mijloace, strategii şi instrumente de proiectare, realizare şi evaluare
a proceselor şi structurilor de educaţie.
Componentele şi relaţiile ce alcătuiesc tehnologia pedagogică implică
următoarele:
 a analiza nevoile, contextul şi condiţiile în care şi pentru care se
proiectează şi se pune în practică procesul de învăţământ;
 a analiza resursele disponibile pentru a anticipa cele mai eficiente
soluţii;
 a anticipa rezultatele scontate şi a defini precis finalitatea şi
obiectivele proiectului;
 a alege conţinuturile, metodele şi mijloacele cele mai adecvate
obiectivelor urmărite;
 a stabili criterii de eficienţă şi instrumente de evaluare a proiectului;
 a anticipa căile şi pârghiile de feed-back prin care proiectul se
poate regla şi autoregla.
 Obiectul pedagogiei

O ştiinţă se defineşte şi se delimitează prin obiectul ei de studiu.

Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia.
Educaţia - reprezintă ansamblul fenomenelor, proceselor, structurilor şi
interacţiunilor prin care se transmite experienţa socială de la o generaţie la
alta şi prin care se formează şi se dezvoltă personalitatea umană ca
individualitate, ca membru al unei comunităţi sociale şi ca purtător al unui
sistem de valori precum şi ca subiect integrat în viaţa socială.
Educaţia - reprezintă deasemenea un factor al dezvoltării psihice; este
un ansamblu de acţiuni şi influenţe, fundamentate ştiinţific care asigură
transmiterea către tineret în special, a informaţiilor teoretice şi practice
acumulate de omenire în cursul dezvoltării social-istorice şi având ca scop
formarea şi dezvoltarea personalităţii şi integrarea ei socio-profesională.

Cerinţă: Realizaţi un scurt eseu prin care să evidenţiaţi statutul

pedagogiei de ştiinţă a educaţiei, având în vedere explicaţiile de
mai jos.

“Statutul pedagogiei de ştiinţă a educaţiei / despre educaţie reflectă

complexitatea obiectului de cercetare - activitatea de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii umane - analizat din diferite perspective istorice şi
metodologice.
Perspectiva epistemologică evidenţiază calitatea pedagogiei de:
a) ştiinţă umană, plasată alături de economie, antropologie,
politologie, istorie, psihologie, filozofie care au ca obiect de
cercetare diversele activităţi umane, operele, instituţiile ţi relaţiile
rezultate în contextul acestora.
b) ştiinţă socială, plasată alături de sociologie, antropologie socială,
demografie, care studiază comunitatea umană la nivel
macrostructural sau microstructural.
c) ştiinţă a comunicării, alături de filologie, lingvistică, semiologie,
care analizează raporturile de informare şi de formare realizabile în
diferite contexte socio-umane prin raţionalizarea acţiunii în sens
teleologic (prin raportare la scop) şi tehnologic (prin interacţiunea
subiect-obiect).

Abordarea sistemică a educaţiei (ca factor uman, social şi de

comunicare) plasează pedagogia la intersecţia dintre ştiinţele umane, ştiinţele
sociale, ştiinţele cognitive. Pedagogia acţionează astfel la nivelul unui sistem
deschis care presupune înţelegerea educaţiei în contextul unor relaţii
permanente cu mediul, relaţii de conexiune internă pozitivă, relaţii care
angajează valorificarea resurselor entropice.”
(Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional,
2000, p.281)
“Pedagogia se particularizează, în raport cu celelalte discipline, care
studiază fenomenul educativ, prin aceea că se opreşte asupra producerii
intenţionate a unor modificări în structura internă a personalităţii.”
(Drăgan Ion, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur
Târgu-Mureş, 1995, p.12)
Ioan Nicola face distincţie între pedagogia generală şi pedagogia
şcolară. Aceasta din urmă ar avea după pedagogul amintit următoarele sarcini:
“- studierea activităţii şi comportamentului profesorului ca agent al
acţiunii educaţionale în şcoală (personalitate, pregătirea, aptitudinile);
- studierea tehnologiei educaţionale, respectiv a strategiilor didactice,
mijloacelor de predare-învăţare, formelor de organizare a procesului de
învăţământ şi a relaţiilor dintre profesor şi elev;
- investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de
învăţare din şcoală, precum şi în mod diferenţiat în funcţie de obiectele de
învăţământ;
- studierea sistemului de învăţământ, s diferitelor sale componente, prin
prisma eficienţei lor pedagogice şi a relaţiilor dintre ele.”

Dimensiunile ontice ale educaţiei

 Dimensiunea psihologică a educaţiei

Educaţia ca proces de formare (şi autoformare), de modelare a
personalităţii realizat de subiecţii umani implică în mod direct mecanismele şi
procesele învăţării, ale comunicării şi interacţiunii profesionale. Ea angajează
structurile şi abilităţile.
 Dimensiunea sociologică a educaţiei
Educaţia are sens şi nu poate exista în afara relaţiilor sociale, a
comunităţilor sociale, ea însăşi este una dintre formele principale de
interacţiune socială. Prin educaţie sunt puse în acţiune normele şi valorile
sociale şi se realizează procesul socializării generaţiilor tinere.
 Dimensiunea economică a educaţiei
Constă în implicaţiile şi consecinţele pe care viaţa economică
(producţie, schimb, consum) le are asupra educaţiei precum şi în implicaţiile
şi efectele pe care educaţia, la rândul ei le are asupra vieţii economice a
societăţii.
 Dimensiunea pedagogică a cercetării pedagogice
 Pedagogia şi cercetarea pedagogică sunt prin excelenţă
interdisciplinare. Dimensiunea pedagogică a obiectului cercetării constă în
acele procese, moduri de organizare, principii şi metode, structuri sociale şi
instituţii, mentalităţi şi atitudini care se constituie, se manifestă şi acţionează
în procesul transmiterii şi asimilării experienţei sociale prin instrucţie şi
educaţie în relaţia dintre educator şi educat, în interacţiunea dintre predare şi
învăţare.

Educaţia şi problemele lumii contemporane

Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluţie rapidă şi

imprevizibilă a ştiinţei şi tehnicii generând o gigantică mişcare de idei,
invenţii, descoperiri, precum şi o creştere a tehnologiilor de vârf. Emil
Planchard în “Pedagogia Şcolară contemporană” arată că este necesar să se
predea cunoştinţe utile societăţii, să se creeze aptitudinile cerute de viaţa
contemporană iar programele să fie stabilite în funcţie de evoluţia ştiinţei şi
tehnicii şi a societăţii în ansamblu.
Educaţia contemporană se cere a fi flexibilă, multidisciplinară,
interdisciplinară, modulară, cu accent pe profesionalizare largă dar urmată de
specializare temeinică, pentru pregătirea generaţiei tinere pentru o lume
dinamică. Chiar pentru generaţia adultă se pune problema perfecţionării
tehnologice, policalificării, recalificării, a educaţiei permanente şi recurente.
Se impune o şcoală deschisă spre societate, spre mediul înconjurător, pentru
problematica păcii şi colaborării internaţionale, pentru drepturile omului,
pentru dezvoltare şi schimbare.

Noile tipuri de educaţii

Creşterea eficienţei şcolii se poate realiza şi prin introducerea unor noi

tipuri de educaţie, prevăzute şi în programul UNESCO.
1. Educaţia economică şi antreprenorială
Iniţierea în teoria şi practica economică favorizează dobândirea
conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o
bună integrare în planul vieţii sociale. Un alt scop al acestui tip de educaţie ar
fi cunoaşterea economiei de piaţă şi formarea calităţilor de antreprenor:
iniţiativă, plan de afaceri, antrenarea în tehnologii informaţionale.

Cerinţă: Sintetizaţi câteva idei pe care le consideraţi utile pentru

ca elevii să fie iniţiaţi în domeniul educaţiei economice.
 2. Educaţia pentru participare şi democraţie
Învăţarea participativă înseamnă nu numai înarmarea individului cu
atitudini, cunoştinţe, comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale ci
înseamnă şi opţiunea pentru acceptare şi solidaritate. Participarea corelează
încrederea reciprocă, coeziunea, respectul faţă de om şi realizare. Solicitarea
la participare înseamnă implementarea principiilor democraţiei în
comportamentul cotidian, în muncă, în viaţă.

Cerinţă: Încercaţi să definiţi termenul de învăţare participativă;

Exemplificaţi.

3. Educaţia ecologică, pentru protejarea mediului înconjurător

Implică înţelegerea consecinţelor deteriorării mediului asupra sănătăţii
omului, asumarea de responsabilităţi, realizarea unor acţiuni pentru protejarea
mediului ambiant, a florei, a faunei, pe baza unor cunoştinţe şi motivaţii.

Întrebare: Cum s-ar concretiza eficienţa educaţiei relative la

mediu?

4. Educaţia pentru pace şi cooperare

Johan Gatung, socotit unul dintre promotorii păcii ca disciplină
educativă, prezintă patru aspecte esenţiale care trebuie avute în vedere:
 dezvoltarea - care oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază,
tendinţe esenţiale şi starea evoluţiilor internaţionale;
 pacea - oferă posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea şi
abordarea în mod creator a conflictului se pot uni împotriva
violenţei directe sau structurale;
 conflictul - oferă posibilitatea de a discuta modul în care valorile sau
interesele vin în conflict, dinamica şi oprirea conflictului;
 viitorul - oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste tendinţe pe un
ecran al viitorului, analizând tendinţe şi făcând propuneri pentru
acţiune.

Cerinţă: Explicaţi cum finalităţile pentru pace pot fi convertite

la nivelul educaţiei şcolare, în strategiile formării unui
comportament de cooperare. Ca punct de sprijin puteţi utiliza
comentarea citatului de mai jos:
 “Profesorul Ştefan Bârsănescu (For a Pedagogy of Peace în Journal of
Education nr.2, 1975) propune constituirea unei “pedagogii a păcii” care
trebuie să urmărească:
 educarea copiilor astfel încât aceştia să se debaraseze de impulsuri
agresive şi de comportamente ostile şi să devină sensibili la ordine,
linişte, echilibru, dreptate;
 formarea tinerilor în spiritul ideilor de înţelegere mutuală,
cooperare, toleranţă;
 educarea tinerilor în ideea unei concepţii despre lume care să le
permită să se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii.”
(C. Cucoş, coordonator - Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, 1998)

5. Educaţia pentru comunicare şi timp liber

 vizează folosirea mass-mediei în scopul lărgirii orizontului de
cultură generală, al perfecţionării profesionale şi formării integrare a
personalităţii umane.

6. Educaţia interculturală
 promovează cunoaşterea şi respectarea culturii, tradiţiilor şi a
stilurilor de viaţă ale comunităţilor etnice de către toţi locuitorii din
ţara respectivă

7. Educaţia pentru sănătate

 implică diferite cunoştinţe şi acţiuni pentru prevenirea şi combaterea
bolilor şi pentru o alimentaţie necesară păstrării sănătăţii.

Cerinţă: Formulaţi 10 titluri de teme pe care le-aţi considera

importante în educaţia pentru sănătate a elevilor.

Educaţia permanentă

Educaţia nu se termină la sfârşitul instrucţiei şcolare ci este un proces

permanent, acoperă întreaga existenţă a unei persoane, ea înglobând atât
învăţarea planificată cât şi învăţarea accidentală.
Comunitatea joacă un rol important în sistemul educaţiei permanente,
din momentul în care copilul începe să intre în contact cu ea şi continuă în
cursul vieţii sale, funcţia sa educativă în domeniile profesionale şi generale.
Educaţia permanentă se caracterizează prin: supleţe de conţinut, de
tehnici, instrumente şi timp de învăţare.
 În general profesorul însuşi trebuie sensibilizat şi pregătit pentru a
imprima elevilor nevoia de a se educa permanent. Astfel, el se va comporta la
orele sale ca un model de autoeducaţie pentru elevii săi, devenind un “coleg
de învăţare” alături de elevii pe care îi educă.
Există mai multe cauze care au determinat impunerea principiului
educaţiei permanente, printre care amintim:
 explozia informaţională care face ca ceea ce a fost învăţat în şcoală
să devină insuficient sau să se perimeze foarte repede;
 creşterea numărului persoanelor în vârstă care pot deveni o frână în
dezvoltarea societăţii în absenţa unei permanente educaţii care să
promoveze activismul, creativitatea;
 frecventele mutaţii în plan social, economic şi politic necesită o
adaptare rapidă a individului, adaptare ce poate fi realizată prin
educaţia permanentă.

Caracterul prospectiv al educaţiei

Aceasta reprezintă un alt răspuns al educaţiei la problematica lumii

contemporane. Prospectarea se referă la “studierea anticipativă a instrucţiei şi
educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp - până la 50 ani
sau mai mult”.
(Miron Ionescu, coordonator - Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului, Bucureşti, 1998)

Este vorba de fapt de necesitatea unei anticipări a modului cum va

evolua societatea în viitor pentru a şti ce fel de calităţi vor trebui să aibă
indivizii care vor trăi în viitor.
Această orientare prospectivă a educaţiei este generată de discrepanţa
tot mai mare între realitatea înconjurătoare (complexă, schimbătoare) şi
capacitatea omului de a-i face faţă. Instrucţia şi educaţia trebuie să-l înveţe pe
om să intuiască, să anticipeze şi să participe la aceste schimbări rapide din
societate. Acest lucru este posibil, susţin specialiştii prin promovarea
interdisciplinarităţii în selectarea şi însuşirea cunoştinţelor, prin utilizarea
strategiilor euristice cu efect formativ asupra elevilor, prin individualizarea
învăţământului inclusiv prin mijloace tehnice.

Cerinţă: Descrieţi pe o pagină o şcoală a viitorului, aşa cum

v-o imaginaţi dumneavoastră.
 Teste de evaluare. Întrebări.

1. Comentaţi următoarele afirmaţii:

“Pedagogia este ştiinţa şi arta educaţiei”.

“Nu oricine poate fi pedagog, cum nu oricine poate picta şi nu oricine
poate fi cântăreţ de operă. Dincolo de faptul că pedagogia este o ştiinţă, că
deprinderea sa necesită efort şi studiu îndelungat, pedagogia este şi un dar cu
care unii oameni se nasc. Cel despre care se poate spune: “omul acesta este un
bun pedagog”, este un om care dovedeşte abilitate, tact, uşurinţă în a
transmite cunoştinţe, conduite sau abilităţi practice către un auditoriu. În
şcoală, arta pedagogului se dovedeşte în măsura în care acesta are în mod
curent capacitatea de a comunica cu elevii săi, de a-i înţelege, de a le susţine
interesul şi de a transmite mesajul pedagogic într-o formă adecvată vârstei lor
şi condiţiilor concrete ale formării”.
(Miron Alexandru Damian, Teoria şi metodologia instruirii, Editura
Fundaţiei Române de mâine, Bucureşti, 2000)
“… nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi
umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un
material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât omul în devenire …
ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale
personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi
organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul
formării şi desfăşurării calităţilor necesare omului de mâine”. (D. Salade)
“… meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu
seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara odată cu hainele
de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi blândă, exigentă şi liberă, o
meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepţională
este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, care te
dispersează şi exaltă, o meserie în care a ştii nu înseamnă nimic fără emoţie,
în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare,
când implacabilă, ingrată şi plină de farmec”.
(A. Chircev, R. Dăscălescu, D. Salade, Contribuţii la orientarea şcolară
şi profesională)

2. Realizaţi o schemă în care să ilustraţi figurativ relaţiile dintre

următoarele concepte: educaţie, societate, pedagogie, ştiinţe pedagogice,
şcoală.

3. Ce este pedagogia? Prezentaţi diferite accepţiuni ale termenului.

 4. Prezentaţi următoarele delimitări conceptuale: metodă – metodologie
– metodică.

5. Explicaţi sintagma: “Pedagogia este acţiunea prin care se realizează

educaţia”.

6. Având în vedere că la nivelul acţiunii practice, pedagogia reprezintă

şi un mod specific de realizare a educaţiei, studiaţi elementele de bază ale
unor alternative pedagogice.

Obs.: Alternativele pedagogice reprezintă acele variante de organizare

şcolară care oferă diferite soluţii de schimbare a preceptelor oficiale, aplicate
într-o anumită epocă sau într-un anumit context. Alternativa pedagogică poate
angaja următoarele soluţii: corectarea unor deficienţe la nivelul organizării
instituţiei şcolare; substituirea unor forme de organizare a activităţii;
promovarea unor metodologii didactice diferite, opuse sau complementare;
restructurarea cadrului de funcţionare a instituţiei şcolare. Exemple de
alternative pedagogice: “Educaţia nouă”, “Step by step”, “Waldorf”,
“Montessori”, “Freinet”, “Jena-Peterson”.
Prezentăm mai jos câteva idei din “Decalogul” formulat de Maria
Montessori precum şi din “Carta Şcolii Primare – Principii ale planului Jena”.
“- Nu vorbiţi niciodată urât despre un copil în prezenţa sau absenţa lui;
- Concentraţi-vă pe întărirea şi ajutarea dezvoltării a ceea ce copilul are
bun, astfel încât ceea ce e rău să fie eliminat treptat;
- Ascultaţi şi răspundeţi copilului care apelează la voi;
- Respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai
târziu să se corecteze el însuşi, dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare
nepotrivită a ambianţei şi orice acţiune care pune în pericol copilul,
dezvoltarea lui sau pe alţii;
- Trataţi întotdeauna copilul cu cele mai bune maniere şi oferiţi-i tot
ceea ce este mai bun în voi.” (dr. M. Montessori)

Omul
“- Fiecare om este unic, având propria sa valoare şi propria sa mândrie.
Ambele sunt de neînlocuit;
- Fiecare om este recunoscut în permanenţă ca persoană totală şi pe cât
posibil este şi tratată ca atare;
- Fiecare om este recunoscut nu numai ca purtător de valori culturale ci
şi ca producător de valori culturale şi este tratat ca atare.”
 Societatea
“- Oamenii trebuie să modeleze o societate care să ofere fiecărui individ
ocazia şi stimulii necesari dezvoltării propriei personalităţi;
- Oamenii trebuie să modeleze o societate în care diferenţele şi
schimbările să fie abordate drept, paşnic şi constructiv.”

Şcoala
“- În şcoală materia se extrage atât din experienţa şi viaţa copiilor, cât şi
din valorile culturale, care sunt considerate de societate ca importante pentru
dezvoltarea socială şi individuală;
- În şcoală procesul de învăţământ se configurează prin alternarea
ritmică a formelor fundamentale – conversaţia, jocul, activitatea şi serbarea;
- Un loc important în şcoală îl ocupă învăţarea explorativă, bazată pe
descoperire, cercetare şi activitate pe grupuri;
- În şcoală evaluarea rezultatelor şi înregistrarea comportamentului
fiecărui copil în parte trebuie pe cât posibil privite prin prisma dezvoltării lui
individuale şi doar după o discuţie prealabilă cu copilul.”
(Seminarul Planul Jena, Uthrecht, Olanda)

7. Prezentaţi clasificarea ştiinţelor pedagogice, având în vedere mai

multe criterii.

8. Explicaţi caracterul prospectiv al educaţiei şi necesitatea educaţiei

permanente.

9. Consideraţi că educaţia pentru viaţa de familie ar putea fi o nouă

educaţie? Dacă da, încercaţi să identificaţi ce elemente de bază ar cuprinde
acest tip de educaţie.

Bibliografie selectivă

1. Cerghit Ioan – Determinaţiile şi determinările educaţiei, în curs de

Pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988
2. Cucoş Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
3. Cristea Sorin – Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional,
Chişinău – Bucureşti, 2000;
4. Durkeim Emile – Educaţie şi sociologie, Editura Casa Şcoalelor,
Bucureşti, 1930
5. Huberman A. M. – Cum se produc schimbările în educaţie:
contribuţii la studiul inovaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
6. Ionescu Miron (coordonator) – Educaţia şi dinamica ei, Editura
Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998
7. Landsheere V. – L’education et la formation, PUF, Paris, 1992
8. Joiţa Elena – Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi, 1999
9. Lengrand Paul – Introducere în educaţia permanentă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
10. Marga andrei – Reforma învăţământului acum, Editura Cartea
românească, 1998
11. Văideanu George – Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura
Politică, Bucureşti, 1988
12. Văideanu George, Neculau Adrian (coord.) – Tineretul şi lumea
contemporană, Editura Junimea, Iaşi, 1983
13. *** – Legea învăţământului, 1995
14. *** – Statutul personalului didactic, 1997
 CAPITOLUL II
Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei

a) Concepte cheie – Noţiunea de educaţie

 Funcţiile educaţiei
 Laturile educaţiei şi interacţiunea lor
 Dreptul la educaţie
 Caracteristicile educaţiei
 Componente şi manifestări ale educaţiei
 Educaţie şi învăţământ.
b) Obiective
Pe parcursul acestui capitol se urmăreşte realizarea următoarelor
obiective:
 să definească noţiunea de educaţie
 să se explice funcţiile şi laturile educaţiei
 să se analizeze dreptul la educaţie în contextul drepturilor omului
 să se explice caracteristicile, componentele şi manifestările educaţiei
 să se analizeze relaţia educaţie – invăţământ.
c) Structura conţinutului (Sinteză)
Noţiunea de educaţie:
Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia ca real. Prezentăm câteva
accepţiuni ale termenului de “educaţie”:
 “educaţia este un fenomen socio – uman care asigură transmiterea
acumulărilor teoretice (informaţiilor) şi practice (a abilităţilor) obţinute de
omenire de-a lungul dezvoltării tinerelor generaţii în special, a omului în
general, în vederea formării personalităţii şi pregătirii lor pentru viaţă,
pentru integrarea lor în activităţile social – utile ca şi pentru dezvoltarea
societăţii” (Bontaş I. – Pedagogia, Ed. All , Buc., 1994, p. 16)
 “educaţia este acţiunea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a
omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea
de care este susceptibil” (Kant Immanuel, Tratat de pedagogie, Religia în
limitele raţiunii , Ed. Agora, Iaşi 1992)
 “educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea
armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării
la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinţei sociale şi
corporale, pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale”
(Hubert Rene, Tratat de pedagogie generală, PUF Paris, 1965)
 “educaţia apare ca proces specific uman, realizabil pe o traiectorie bio –
psiho- socială care urmăreşte valorificarea conştiinţei individuale,
 respectiv a resurselor interne ale personalităţii” (Cristea Sorin, Dicţionar
de pedagogie, Ed. Litera Internaţional Chişinău - Bucureşti 2000, p. 108)
 “educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană, această acţiune
nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau plantelor, întrucât în acest
perimetru factorul conştiinţă – fără de care nu există educaţie – lipseşte cu
desăvârşire”, “educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de
personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine
determinate” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polinom, Iaşi, 1999 p.
27)

Educaţia este considerată un fenomen social, întrucât conservă şi

transmite experienţa de cunoaştere teoretică şi practică, valorile culturii şi
civilizaţiei de la o generaţie la alta.

Cerinţă: Alegeţi trei dintre aserţiunile de mai jos şi comentaţi-le,

încercând să găsiţi argumente în sprijinul lor (dacă sunteţi total sau
parţial de acord cu acestea) sau aduceţi contra argumente (dacă
sunteţi în dezacord):

 a educa înseamnă a-i permite unei persoane să-şi dezvăluie

posibilităţile;
 a educa înseamnă a determina încrederea în educator şi în propriile
posibilităţi;
 a educa înseamnă a dezvălui valori esenţiale;
 a educa înseamnă a dresa;
 a educa înseamnă a prezenta modele fundamentale de
comportament;
 a educa înseamnă a da exemplu;
 a educa înseamnă a fi empatic;
 a educa înseamnă a instrui;
 a educa înseamnă a-l ajuta progresiv pe tânăr să-şi înfrângă
angoasa şi să se deschidă spre alţii; a educa înseamnă a-l lăsa pe
elev să acţioneze;
 pentru a educa e nevoie să-ţi cunoşti cât mai bine elevii;
 a educa înseamnă a comunica în profunzime cu un tânăr pentru a-l
determina apoi să comunice cu sine.

Am observat că definirea educaţiei se poate realiza din unghiuri diferite

de vedere. Ion Cerghit identifică următoarele perspective de înţelegere a
acesteia:
  educaţia ca proces (acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe
termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit
formulate;
 educaţia ca acţiune de conducere (dirijarea evoluţiei individului
spre stadiul de persoană formată, autonomă, responsabilă;
 educaţia ca acţiune socială (activitatea planificată ce se desfăşoară
pe baza unui proiect social, care comportă un model de
personalitate;
 educaţia ca interrelaţie umană (efort comun şi conştient realizat de
către cei doi actori – educatorul şi educatul);
 educaţia ca ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau în afara
unei voinţe deliberate explicite sau implicite, sistematice
neorganizate care într-un fel sau altul contribuie la formarea
personalităţii umane).

Funcţiile educaţiei

Conceptul de funcţie a educaţiei evidenţiază specificitatea activităţii de

formare – dezvoltare a personalităţii umane, specificitate rezultată în urma
interacţiunilor retroactive şi proactive realizate cu celelalte instituţii şi
fenomene sociale angajate la nivel de subsistem (politic, economic, cultural).

Cerinţă: Comentaţi şi argumentaţi următoarele funcţii ale

educaţiei:

 selecţia şi transmiterea valorilor de la societate la individ;

 dezvoltarea potenţialului bio-psihic al omului;
 formarea personalităţii umane în baza unui ideal educaţional
adecvat cerinţelor sociale prezente şi de perspectivă;
 formarea socio-profesională şi pregătirea tinerei generaţii pentru
exercitarea viitoarei profesiuni;
 înzestrarea oamenilor cu mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor
pe tot parcursul vieţii, potrivit principiului educaţiei permanente.

Laturile educaţiei şi interacţiunea lor

Instrucţie – educaţie

Etimologia cuvântului instructio, în limba latină înseamnă aranjare,

amenajare, construire, sugerând dimensiunea operaţională a conceptului care
defineşte o acţiune complexă ce presupune a-l trimite pe copil la şcoală pentru
a-l învăţa şi a-i asigura în principal, o cultură sub îndrumarea cuiva.
Instruirea este corelată cu procesul de învăţământ desemnând acţiunea
didactică nemijlocită care reuneşte obiective, conţinuturi, instrumente şi
modalităţi de relaţii constituite în lumina ideilor elaborate de didactică.
Acţiunea educaţiei este posibilă doar parcurgând şi etapa instruirii,
etapă care nu trebuie limitată doar la nivelul şcolii, al procesului de
învăţământ, ea fiind proprie şi altor procese educaţionale (militar, religios,
sportiv etc.).

Informare – formare

Activitatea educativă presupune două aspecte care trebuie corelate:

informarea şi formarea.
Informativul desemnează etapa acţiunii educative în care cel educat
asimilează informaţie sporind masa de informaţii pe care o arhivează.
Formativ este ceea ce ajută la structurarea calitativă a capacităţii de
procesare. De fapt, informativul şi formativul sunt dimensiuni ale actului
educativ iar actul educativ se împlineşte numai prin satisfacerea ambelor
dimensiuni.

Educaţie şi autoeducaţie

“Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului

educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui ansamblu de acţiuni
educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior şi
într-o perioadă de timp determinată. Aceasta presupune:
 (auto) proiectarea – (auto) realizarea unei “educaţii pentru sine”;
 (auto) formarea individualizată (care implică valorificarea deplină a
propriei experienţe, fără interferenţa altor / altei medieri)
 “autoformarea metacognitivă” care vizează capacitatea de a “învăţa
să înveţi” (educabilitate cognitivă, independentă
 autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a
sarcinilor centrate asupra propriei formări, specifice fiecărei vârste
şcolare şi preşcolare)” (Sorin Cristea, Dicţionarde pedagogie, Ed.
Litera Internaţional, Chişinău – Buc., 2000.

În ceea ce priveşte metodologia educaţiei, acelaşi autor amintit anterior

enumeră patru categorii de cultivare a autoeducaţiei:
 metode de autocontrol: autoobservaţie, autoanaliza, introspecţia;
  metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda,
autocritica, autosugestia, comunicarea prin interacţiune, exemplul,
jocul individual şi colectiv, autoexersarea;
 metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea,
autorenunţarea, autorespingerea;
 metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic,
lectura scrierea creativă, asocierea de idei, planul rezumativ,
autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.

Cerinţă: Realizaţi o comparaţie între educaţia permanentă

şi autoeducaţie.

Factorii interni care declanşează autoeducaţia sunt:

 motivaţia învăţării (în special cea cognitivă intrinsecă);
 deprinderile şi abilităţile de studiu, de autoinstruire formate în
şcoală;
 capacitatea de căutare şi selecţie a informaţiilor;
 tehnicile de muncă intelectuală.

Factorii externi sunt:

 dinamica socială foarte accentuată şi mai ales dinamica
profesională;
 şomajul, modificările pe piaţa muncii;
 ritmul accelerat al schimbărilor din ştiinţă, cultură, tehnică;
 accent pe capacitatea personală de căutare a locului de muncă.

Autoeducaţia, adică educaţia de sine este o activitate conştientă,

orientată spre formarea sau desăvârşirea propriei persoane, în conformitate cu
aspiraţiile, idealurile şi concepţia despre rolul omului în societate.
Autoeducaţia devine posibilă la vârsta adolescenţei datorită celor trei funcţii
ale conştiinţei de sine:
 funcţia anticipativă, de proiectare în viitor a propriei persoane
facilitând formarea idealului de viaţă;
 funcţia normativă, concretizată în modul propriu de apreciere a
valorilor pe baza unor criterii sociale
 capacitatea omului de a se reflecta pe sine dându-şi seama de ce este
în stare şi de ce vrea să devină.
 Caracteristicile educaţiei

Ca orice fenomen social şi educaţia cuprinde o serie de caracteristice

care-i subliniază specificul dar şi apartenenţa la clasa proceselor culturale
desfăşurate în societate. Caracteristicile arată cum este educaţia, situarea ei
temporală şi spaţială în aria devenirii sociale.
Caracterul istoric subliniază dinamica dimensiunii calitative a educaţiei
î diferite etape ale istoriei umanităţii. Idealul, scopurile instituţiilor educative,
obiectivele şi organizarea educaţiei se schimbă o dată cu schimbarea etapei
istorice. Acest caracter subliniază faptul că unitatea fenomenului educaţional
cu ansamblu social, faptul că nu poate fi conceput independent, complet
autonom. Situată şi concret spaţial, educaţia urmează evoluţia spaţiului social
în care se manifestă. Caracterul istoric avertizează că atunci când vorbim de
educaţie trebuie să precizăm două coordonate: timpul şi spaţiul geografic al
manifestării sale. Ea are tot mai mult în atenţie omul viitorului, caracteristicile
care trebuie formate şi dezvoltate. Astfel, încă din anii ’60 se vorbeşte de
caracterul prospectiv al educaţiei. Gaston Berger este iniţiatorul acestei idei,
prospectologi devenind Mialaret, Hummel, Suchodolski etc.
Caracterul continuu
Două sunt aspectele care pun în evidenţă acest caracter al educaţiei:
permanenţa ei în istoria umanităţii şi faptul că însoţeşte fiecare individ pe
parcursul întregii vieţi.
Naţional şi universal în educaţie
Educaţia are un caracter universal dar şi naţional. Adaptând educaţia din
ţara noastră la cerinţele epocii contemporane şi ţinând seama de legităţile ei
generale, vom avea în vedere specificul dezvoltării României. Conţinutul
educaţiei trebuie diversificat în raport cu cerinţele dezvoltării societăţii,
pentru că şcoala ca instituţie de bază a unui stat de drept pregăteşte cadrele
necesare pentru toate sectoarele de activitate. Aceasta depinde în mare măsură
de cunoştinţele, priceperile, deprinderile, capacităţile şi aptitudinile oamenilor
formaţi prin educaţie, de spiritul lor creativ şi aplicativ. Preluarea a ceea ce
este valoros şi aplicabil din pedagogia străină trebuie să se împletească
armonios cu resursele interne, pentru a crea o educaţie viabilă adaptată
condiţiilor actuale româneşti şi cercetării mondiale.
Dreptul la educaţie – este unul din drepturile fundamentale ale omului
fiind stipulat în documente de drept internaţional şi naţional, ca:
 Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 1948;
 Declaraţia Drepturilor Copilului, 1959;
 Convenţia privitoare la drepturile copilului, 1990;
 Constituţia României;
 Legea Învăţământului, 1995.
 Exemple:
“Cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi
formele de învăţământ, indiferent de condiţia socială şi materială, de sex, rasă,
naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă.”
(Legea Învăţământului,1995, art.5)

“Copilul are dreptul la o educaţie care trebuie să fie gratuită şi

obligatorie, cel puţin la nivel elementar. El trebuie să beneficieze de o
educaţie care să contribuie la cultura lui generală şi care să-i permită în
condiţiile egalizării şanselor, să-şi dezvolte disponibilităţile sale, părerile
personale şi simţul responsabilităţii morale şi speciale, pentru a deveni un
membru util societăţii.”
(Declaraţia Drepturilor Copilului, 1995)

Componentele educaţiei
Educaţia intelectuală vizează formarea şi dezvoltarea tuturor
capacităţilor intelectuale, fiind una din cele mai importante componente ale
educaţiei.
Recunoscută ca o componentă a activităţii educative din cele mai vechi
timpuri, educaţia intelectuală contribuie prin intermediul valorilor selectate,
prelucrate şi transmise sub formă de cunoştinţe, priceperi sau deprinderi la
dezvoltarea personalităţii raţionale, la perfecţionarea capacităţilor intelectuale
şi la formarea mobilurilor care declanşează şi susţin activitatea de învăţare şi
cunoaştere. Însemnătatea educaţiei intelectuale sporeşte în zilele noastre
datorită accentuării caracterului intelectual al diferitelor activităţi umane,
exploziei informaţionale, cererii de educaţie şi nevoii de a pune accent mai
mare pe autoeducaţie.

Cerinţă: Explicaţi ce înţelegeţi printr-un om bine format, dezvoltat

din punct de vedere intelectual, în societatea contemporană?

Cerinţă: În dreptul fiecărei afirmaţii care reprezintă un deziderat al

educaţiei intelectuale, găsiţi un exemplu:
 Dezideratele educaţiei intelectuale Exemple
- asimilarea unui
sistem de cunoştinţe fundamentale şi a
deprinderilor specifice unor domenii de
cunoaştere;
- dezvoltarea
capacităţilor cognitive
- dezvoltarea
resurselor afectiv – motivaţionale ale
învăţării;
- cultivarea unui stil
de muncă independentă;
- dezvoltarea
creativităţii.

Educaţia morală este acea dimensiune a educaţiei prin care se

urmăreşte formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale a
personalităţii umane. Paradigma contemporană a educaţiei morale îmbină
cunoaşterea (morală) cu acţiunea (morală) în procesul formării profilului
moral al personalităţii. Esenţa educaţiei morale constă în crearea unui cadru
adecvat interiorizării componentelor moralei sociale în structura personalităţii
morale a copilului, în elaborarea şi stabilizarea pe această bază a profilului
moral al acestuia în concordanţă cu imperativele societăţii.

Cerinţă: Explicaţi ce înţelegeţi printr-o persoană morală şi ce factori

contribuie la dezvoltarea morală a unui individ?

Dezideratele educaţiei morale sunt:

 formarea conştiinţei morale care cuprinde următoarele componente:
a) componenta negativă
b) componenta afectivă
c) componenta voliţională
 formarea conduitei morale care cuprinde următoarele componente:
a) deprinderi şi obişnuinţe morale
b) trăsături pozitive de caracter.

Pentru realizarea dezideratelor educaţiei morale profesorii dispun de

metode şi procedee, alegerea şi folosirea lor adecvată condiţionând în mare
măsură succesul educaţiei morale.
 Cerinţă: Completaţi tabelul de mai jos, identificând condiţiile de
eficienţă ale diferitelor metode:

Explicaţia morală Condiţii de eficienţă

- prezentarea, dezvăluirea
conţinutului unor cerinţe, norme şi reguli
morale
- argumentarea normelor morale

Tabelul nr. 3

Convorbirea morală Condiţii de eficienţă

- dialog ce urmăreşte clasificarea
noţiunilor sau normelor morale şi
dezvoltarea unor opinii şi convingeri
- forme de convorbiri morale:
convorbiri ocazionale, planificate,
individuale, de grup
- funcţii: de informare, de corectare
a unor erori, de sensibilizare, de
mobilizare

Tabelul nr. 4

Exemplul moral Condiţii de eficienţă

- presupune oferirea unor metode
de comportare prin transpunerea în viaţă
a cerinţelor morale
- tipuri: exemple directe (părinţi,
profesori, colegi) şi indirecte (din istorie,
literatură, filme, teatru etc)
- tendinţa spre imitaţie a copiilor şi
nevoia de modele în cazul adolescenţilor
Tabelul nr. 5

Povestirea morală Condiţii de eficienţă

- relatarea şi prezentarea într-o
formă atractivă a unor întâmplări reale
sau imaginare cu semnificaţie morală
Tabelul nr. 6
Exerciţiul moral Condiţii de eficienţă
- executarea conştientă şi repetată a
unor fapte şi acţiuni în scopul formării
deprinderilor şi obişnuinţelor de
comportare morală
- momente: formularea cerinţelor,
(prin ordin, îndemn, sugestie, rugăminte,
avertizare şi exersarea propriu-zisă
- oportunităţi: jocurile şi întrecerile
sportive, învăţarea prin cooperare în
cadrul grupului, diferitelor roluri etc.
Tabelul nr. 7

Studiul de caz Condiţii de eficienţă

- studierea unor situaţii problemă
concretă, cu detaliile şi particularităţile lor
- etape: alegerea cazului /studiul
analitic al situaţiei problemă, căutarea
variantelor de rezolvare, alegerea
variantei optime
Tabelul nr. 8

Aprobarea / aprecierea morală Condiţii de eficienţă

- întărirea pozitivă de către profesor
a faptelor şi rezultatelor morale ale
elevilor în scopul consolidării acestora
- procedee: acordul, evidenţierea,
lauda, recompensa, premierea etc.
Tabelul nr. 9

Dezaprobarea morală Condiţii de eficienţă

- apreciere nefavorabilă a acţiunilor
şi conduitei elevilor, în scopul prevenirii
şi combaterii manifestărilor
comportamentale negative
- procedee: observaţia, ironia,
mustrarea, avertismentul, pedeapsa
Tabelul nr. 10
Educaţia profesională

Rolul educaţiei profesionale constă în a forma elevilor un orizont

cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu
dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare exercitării ei.
Această dimensiune a educaţiei se referă la orice formă de pregătire sau
perfecţionare profesională (realizată în şcoală, societăţi comerciale,
întreprinderi etc.). La rândul ei educaţia profesională urmăreşte realizarea mai
multor obiective:
 formarea orizontului cultural-profesional
 formarea unor capacităţi, deprinderi şi competenţe în plan adiţional,
în vederea desfăşurării unei activităţi productive
 dezvoltarea intereselor profesionale.

În cadrul educaţiei profesionale un rol important este reprezentat de

consilierea privind Orientarea Şcolară şi Profesională (O.S.P.).
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă un sistem coerent şi
dinamic de principii, acţiuni şi măsuri prin care un individ sau un grup sunt
îndrumaţi să opteze pentru o anumită şcoală şi la un moment dat pentru o
anumită profesie dată de o anumită şcoală, corespunzător înclinaţiilor,
aptitudinilor, şi aspiraţiilor proprii, în scopul dezvoltării personalităţii şi
respectiv al pregătirii pentru o anumită profesie.
Orientarea şcolară şi profesională se întemeiază patru direcţii de
acţiune:
 cunoaşterea personalităţii elevilor
 educarea elevului în vederea alegerii studiilor şi a profesiunii
 informarea asupra reţelei şcolare şi a lumii
 consilierea şi îndrumarea elevilor spre diverse studii/profesiuni.

Cerinţe: Identificaţi ce factori contribuie la realizarea orientării

şcolare şi profesionale. Ce rol revine şcolii în procesul de
orientare şcolară şi profesional?

Procesul de orientare şcolară şi profesională implică realizarea

concordanţei între ceea ce vrea elevul (sistemul de aspiraţii, interese), ceea ce
poate (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi de care dispune), şi ceea ce trebuie să
facă (oferta de muncă şi cerinţele vieţii sociale).

Cerinţă: Identificaţi ce implicaţii pot avea eventualele

 discordanţe între aceste trei elemente, la nivelul personalităţii
elevului.
Orientarea şcolară şi profesională urmăreşte realizarea unui echilibru
dinamic între posibilităţile individului, cerinţele profesiunilor şi nevoile
sociale de forţă de muncă. În figura de mai jos sunt sintetizaţi parametrii
opţiunii şcolare şi profesionale.

Ce
poate ?
Trăsături de Cerinţele
personalitate profesiunii
Ce Ce
vrea ? trebuie ?

Condiţiile social-economice
Figura nr. 2 Parametrii opţiunii şcolare şi profesionale
(După D. Salade)

Cerinţă: Care credeţi că este rolul profesorului diriginte?

Consilierului în orientarea şcolară şi profesională? Ce credeţi că
ar trebui făcut şi de către cine, pentru ca orientarea şcolară şi
profesională să se integreze mai bine şi mai eficient în cadrul
procesului de învăţământ?

Sintetizând, putem spune că principalele obiective ale orientării şcolare

şi profesionale sunt:
 formarea şi consolidarea interesului şi a atitudinii pozitive faţă de
activitatea de învăţare
 formarea unor atitudini pozitive faţă de muncă şi a interesului pentru
exercitarea unor activităţi social-utile
 formarea unor reprezentări despre anumite profesiuni
 familiarizarea elevilor cu denumirile unor profesiuni şi antrenarea în
activităţi practice şi social-utile
 pregătirea elevilor pentru adaptări socio-profesionale permanente
 stimularea creativităţii şi a spiritului novator în exercitarea
profesiunii
  integrarea şi adaptarea socio-profesională rapidă şi eficientă a
absolvenţilor
 informarea elevilor cu privire la dinamica profesiunilor şi a
cerinţelor sociale
 dezvoltarea capacităţii de a efectua alegeri în raport cu propriile
competenţe şi aspiraţii.

Un rol deosebit în activitatea de consiliere privind orientarea şcolară şi

profesională îl au orele de dirigenţie şi activităţile de consiliere individuală şi,
sau de grup desfăşurate la Cabinetul Şcolar de Asistenţă Psihopedagogică sau
la Centrul de Asistenţă Psihopedagogică (unitate conexă Inspectoratelor
Şcolare) către profesori de specialitate (psihologi, pedagogi, psihopedagogi).

Educaţia estetică

Frumosul, ca şi urâtul de altfel, fac parte din viaţa omului, care se naşte
cu disponibilităţi de a detaşa cele două componente.
“Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii umane, proiectată şi realizată prin receptarea, evaluarea şi
crearea valorilor frumosului existent în natură, societate, artă”.
(Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău – 2000)

Nucleul educaţiei estetice îl reprezintă educaţia artistică, care are o sferă

de acţiune mai restrânsă operând numai cu frumosul din artă.
Principalele obiective urmărite în cadrul educaţiei estetice sunt:
 receptarea frumosului din artă, societate, natură, prin mijloace
senzoriale (percepţia estetică), raţionale (cunoaşterea estetică),
afective (sentimentele estetice), motivaţionale (interesele estetice),
integrate la nivelul gustului estetic
 dezvoltarea sensibilităţii estetice
 formarea gustului estetic
 dezvoltarea capacităţii de apreciere a frumosului şi a celorlalte
categorii estetice (sublim, eroic, comic, tipic)
 formarea convingerilor şi sentimentelor estetice
 dezvoltarea capacităţilor de creaţie artistică.

Cerinţă: Analizaţi contribuţia diferitelor discipline de învăţământ

la educaţia estetică a elevilor.
 Educaţia religioasă

Educaţia religioasă presupune o introducere a subiectului în marile

mistere, facilitând întâlnirea şi înţelegerea religiei şi tradiţiei creştine.
Experienţa religioasă îl face pe om să înţeleagă şi să acţioneze mai bine, îl
invită la reflecţie, îl iluminează interior.
Religia este înainte de toate un sistem de norme morale, educaţia
religioasă având drept obiectiv fundamental cultivarea şi dezvoltarea
religiozităţii la copil, tânăr, adult. Orice act religios implică o serie de
elemente, cum sunt noţiunile, simbolurile, concepţiile de viaţă sau morale,
dogmele, axiomele, idealurile, convingerile, comportamentele etc. Educaţia
religioasă contribuie din plin la formarea individului şi la implicarea lui
responsabilă în viaţa activă şi în planul social. Locul religiilor în şcoală se mai
justifică şi prin asigurarea unei culturi generale integrale, ca o componentă
indispensabilă a comportamentului solidar, cinic superior.
Sunt de menţionat câteva caracteristici ale educaţiei religioase:
 urmăreşte atât informarea cât şi formarea; dacă informarea este mai
uşor de realizat şi într-un timp relativ scurt, formarea, adică naşterea
religiozităţii ca atitudine, este un proces dificil şi îndelungat;
 nu trebuie privită ca realizare autonomă ci în strânsă corelaţie cu
alte componente ale educaţiei, în special cu cea estetică şi cu cea
morală;
 trebuie organizată şi condusă de profesionişti ai educaţiei, atât
profesioniştii bisericii cât şi profesorii de religie trebuind să
stăpânească foarte bine pedagogia şi metodica educaţiei religioase;
 se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi a omului, de la naştere şi
până la moarte, în forme şi modalităţi diferite, compatibile mereu cu
puterea de absorbţie sufletească şi mentală a celui educat;
 se realizează atât prin procedee strict informale (predici, lecţii etc.)
cât şi prin practicarea cultului (rugăciune, sfinţiri, înmormântări,
botez, cununie etc.);
Interpretaţi următoarele texte:
1. “Educaţia religioasă trebuie să se sprijine pe autonomizarea
persoanei şi să confere libertăţii umane un sens superior. Ea nu va
încerca să-l izoleze sau să-l excludă pe om din universul profan,
laic. Laicitatea autentică nu înseamnă o respingere a religiozităţii.
… Conştiinţa religioasă este necondiţionată, iar răspunsul prin
credinţă al omului faţă de Dumnezeu va fi voluntar. Scopul oricărei
educaţii religioase autentice se conturează ca un nou umanism în
 cadrul căruia omul se defineşte prin libertate şi responsabilitate în
faţa sinelui, a comunităţii şi a istoriei”.
(Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, 2000)

2. “Tendinţa împlinirii fiinţei umane este presupusă de cunoştinţa

religioasă. Impactul acesteia faţă de climatul social este de
netăgăduit. Datorită religiei, omul şi societatea se înscrie pe făgaşul
progresului firesc.”
(Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, 2000)
3. “Punctul de plecare al educaţiei creştine – scria S. Mehedinţi – e
acesta: perfecţiunea nu e cu putinţă, e posibilă totuşi perfecţionarea.
A face deci din poporul nostru un popor de sfinţi, asta nu stă în
cadrul firii omeneşti. Să-l apropiem însă de învăţăturile evangheliei,
asta se poate oricând. ”
(S. Mehedinţi, Apropierea de Iisus prin Biserica noastră prin alegerea
educatorilor, Atelierele grafice Socec&Co S.A., Bucureşti, 1935)

Educaţia sexuală

O lungă perioadă din istoria umanităţii, problemele sexualităţii au

reprezentat zone tabu, nefiind incluse în educaţia formală, instituţionalizată.
Comentaţi următoarele texte:
1) “Indispensabilă pentru echilibrul personal, pentru sănătatea şi
adaptarea socială, bunăstarea sexuală face parte din necesităţile vitale ale
fiinţei umane.
În concepţia lumii creştine (şi nu numai) sexualitatea nu poate fi
separată de iubire, de comuniune şi comunicare afectivă, ceea ce îi conferă
dimensiunea unui act psihologic interpersonal şi totodată a unui act de cultură
relaţională. Şi pentru că sexualitatea desăvârşeşte şi împlineşte fiinţa umană,
conferindu-i sănătate şi armonie, restabilindu-se continuu echilibrul energetic
şi vitalitatea, nu putem ignora semnificaţia atitudinilor, concepţiilor,
prejudecăţilor şi reacţiilor afective şi a impactului acestora asupra
comportamentului sexual al tinerilor în special. Părinţii au atitudini
hiperautoritare faţă de copii, induc trăiri de culpabilitate şi restricţii punitive
fiilor şi fiicelor, mai ales în perioada adolescenţei. Aceştia la rândul lor, nu
reuşesc să adopte un comportament firesc şi sigur faţă de sexualitate,
pendulând între incertitudini şi speranţă adesea nerealistă, între confuzii şi
dorinţă, duplicităţi şi tentaţii, erori şi inhibiţii, impuls şi sentimente de
vinovăţie.”
(Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, Elemente de psihologie a cuplului, Casa
de editură şi presă Şansa S. R. L., Bucureşti, 1994)
 2) “O singură pasiune, dragostea, este capabilă să răspundă la nevoia
umană de comuniune cu lumea, respectând întru-totul integritatea şi
individualitatea fiinţei.”
(E. Fromm, Texte alese, Editura politică, Bucureşti, 1983)

Cerinţă: Realizaţi următoarele delimitări conceptuale:

emoţie – sentiment – pasiune.

Educaţia sexuală nu se poate limita numai la sfaturi şi măsuri privind

contracepţia, procreaţia sau profilaxia bolilor transmise pe cale sexuală.
Cei care se ocupă cu aspectele preventive şi curative ale sănătăţii
sexuale trebuie să aibă:
 informare corectă, ştiinţifică asupra aspectelor biologice şi
psihologice ale dezvoltării organismului, ale funcţiei de reproducere,
ale disfuncţiilor şi ale patologiei sexuale;
 atitudine receptivă faţă de problemele sexualităţii care să permită o
abordare obiectivă a diferitelor aspecte ale vieţii sexuale;
 capacitatea de a desfăşura o muncă de educaţie eficientă, de a da
sfaturi competente, precizând măsuri curative şi profilactice în
domeniul sexualităţii şi al vieţii umane.

Educaţia demografică

Toţi oamenii trebuie să înţeleagă problemele populaţiei şi a raportului ei

cu resursele pe care le poate furniza pământul. Sunt ţări care se confruntă cu
grave probleme demografice, în această situaţie fiecare individ trebuind să
adopte un comportament prin care să răspundă pozitiv la provocările
factorului demografic. Omul va deveni astfel conştient că poate determina
mediul demografic şi că stă în puterea lui ca acest mediu să nu-i devină ostil.

Educaţia multiculturală

Programul educaţional multicultural trebuie să caracterizeze actul

educaţional întreprins de fiecare agent educogen chemat să participe, în felul
său la realizarea acestui deziderat.
Educaţia multiculturală vizează:
  formarea şi dezvoltarea capacităţii oamenilor de a valoriza corect
produse culturale diferite (mentalităţi, creaţii, obiceiuri);
 naşterea luptei comune împotriva atitudinilor izolate chiar de
intoleranţă şi xenofobie;
 recunoaşterea şi încurajarea diferenţelor culturale existente în fiecare
ţară;
 formarea conştiinţei europene fără ca aceasta să însemne eliminarea
diferenţelor şi topirea lor într-o structură fără rădăcini.

Cerinţă: Interpretaţi următoarele texte:

“Nu numai că şcoala trebuie să-i înveţe pe elevii săi să trăiască

împreună, în acelaşi univers mobilat de valori diferite, dar, mai mult, ea
trebuie să le permită a descoperi că acest univers este hrănit prin mii de fire ce
converg, se întretaie şi se completează în acelaşi timp, construind astfel un
mediu nou în care toţi sunt chemaţi să trăiască.”
(Hannon Hubert, Les Ghettos de l’ecole. Pour une education interculturelle,
Les Editions ESF, Paris, 1987)

“Sarcina şcolii de azi este de a forma la elevi o conştiinţă europeană.

Încă din clasele primare este de dorit să se cultive respectul şi solidaritatea
faşă de cultura altor popoare. Câteva valori-cheie trebuie să-ţi facă loc, fie în
programele şcolare, fie în procesele de învăţământ: aspiraţia către democraţie,
respectul drepturilor omului, al drepturilor copiilor, justiţia socială, echilibrul
ecologic, toleranţa şi pacea, tradiţiile culturale etc.”
(Constantin Cucoş, Pedagogie, editura Polirom, Iaşi, 1999)

Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate să rezolve

atenuarea conflictelor şi dimensiunea violenţei în şcoală, prin formarea unor
comportamente precum:
 aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);
 cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup, cum ar fi
grupurile de tineri de muncă, de joacă;
 respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opinii diferite;
 luarea de decizii în mod democratic;
 acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu;
 soluţionarea problemelor interpersonale;
 stăpânirea emoţiilor primare;
 aptitudinea de a evita altercaţiile etc.
 (Walker Jamie, Violence et resolution des conflicts a l’ecole, Consil de la
cooperation culturelle, strasbourg)
Educaţia fizică

Educaţia fizică este în primul rând un proces prin care se urmăreşte

formarea deprinderilor motrice şi dezvoltarea aşa numitelor calităţi fizice ale
omului, al cărui ansamblu determină într-o măsură hotărâtoare capacitatea sa
de muncă fizică. În educaţia fizică se disting două laturi sau părţi specifice:
 învăţarea mişcărilor (actelor ideomotorii);
 educarea calităţilor (aptitudinilor) fizice;
Principalele obiective urmărite prin educaţia fizică sunt:
 consolidarea dezvoltării biologice a personalităţii umane;
 stimularea dezvoltării psihice a personalităţii umane;
 formarea deprinderilor şi a capacităţilor motrice;
 definitivarea conduitei igienico-sanitare în condiţii de normalitate şi
pentru corectarea unor deficienţe fizice;
 valorificarea capacităţilor speciale la nivelul activităţilor sportive;
 dezvoltarea atenţiei concentrate, spiritului de observaţie, gândirii
flexibile prin exerciţii şi acţiuni care stimulează independenţa şi
creativitatea în activitate;
 dezvoltarea stărilor afective pozitive provocate de mobilizarea
energetică generală şi specială, proprie activităţilor proiectate şi
realizate;
 educarea voinţei în condiţii de competivitate, cu numeroase
obstacole interne şi externe.

Cerinţă: Analizaţi implicaţiile educaţiei fizice şi

sportului asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Manifestări ale educaţiei

Asupra fiecărui individ, continuu şi timp îndelungat se exercită o serie

de influenţe educaţionale care au efecte diferite şi complexe. În rândul acestor
influenţe putem distinge instituţii cu rol exclusiv educativ (şcoala), instituţii
cu o componentă acţională educaţională alături de componente cu alte
orientări (armata, biserica, cluburi sportive) şi mediul social (natural) care
acţionează asupra individului prin însăşi existenţa lui de un anumit fel.
Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de
intenţionalitate acţională, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze:
 educaţia formală,
 educaţia nonformală
  educaţia informală.

Cerinţă: Analizaţi comparativ cele trei forme ale

educaţiei, urmărind tabelul de mai jos:

Educaţia formală Educaţia nonformală Educaţia informală

 se referă la  cuprinde totalitatea  include totalitatea
totalitatea influenţelor influenţelor educative informaţiilor
intenţionate, ce se derulează în neintenţionate, difuze
conştientizate, afara clasei (activităţi cu care se confruntă
planificate, extra-para-perişcolare) individul în mod
sistematizate şi sau prin intermediul spontan şi care nu sunt
organizate, elaborate unor activităţi selectate, organizate,
în cadrul unor opţionale sau prelucrate şi
instituţii specializate facultative; planificate din punct
(şcoală, universitate)  acţiunile incluse în de vedere pedagogic;
în vederea formării acest perimetru se  cele mai
personalităţii umane; caracterizează printr-o semnificative mesaje
 pregătirea este mare flexibilitate şi vin informale sunt cele
elaborată şi asigurată în întâmpinarea emise de mass-media,
de către un corp de intereselor variate, influenţele cercului de
specialişti (cadre individuale ale prieteni, familiei etc.
didactice) pregătiţi elevilor;
anume în acest sens;  cercurile pe
 progresul obiecte, întrecerile
persoanelor în sportive, vizitele
formare este constatat extradidactice sunt
prin evaluare, care exemple de acţiuni
precede, însoţeşte şi care fac parte din
finalizează educaţia educaţia nonformală;
formală;  evaluarea
 educaţia formală rezultatelor nu este
reprezintă o imperativă;
introducere în sfera  raportul dintre
culturii şi a pregătirii educaţia nonformală şi
iniţiale pentru educaţia formală este
educaţia permanentă. unul de
complementaritate, atât
sub aspectul
conţinutului cât şi a
modalităţilor şi
 formelor de realizare.
Tabelul nr. 11 Formele educaţiei
Teste de evaluare
1. Definiţi noţiunea de “educaţie”.
2. Explicaţi următorii “termeni”: instrucţie, informare, formare,
autoeducaţie.
3. Prezentaţi pe scurt caracteristicile educaţiei.
4. Ce factor contribuie la dezvoltarea intelectuală a unui individ.
5. Ce presupune un stil de muncă intelectuală eficient? Ce importanţă
credeţi că are studiul individual în contextul activităţii şcolare?
6. Ce rol revine familiei în educaţia morală a copiilor?
7. Care sunt valorile care vi se par mai importante şi necesare pentru a
fi apărate şi promovate în educaţia morală a copiilor şi tinerilor?
8. Enumeraţi câteva documente de drept naţional şi internaţional în
care este stipulat dreptul la educaţie.
9. Prezentaţi obiectivele educaţiei profesionale.
10. Realizaţi diferenţa dintre: educaţia formală / educaţia nonformală /
educaţia informală.

Bibliografie selectivă
1. Bontaş I. – Pedagogia, Editura All, Bucureşti, 1994
2. Călin M. – Teoria educaţiei, Editura All, Bucureşti, 1996
3. Cristea S. – Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional,
Bucureşti-Chişinău, 2000
4. Cucoş C. – Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi, 1996
5. Damian M. A. – Teoria şi metodologia instruirii, Editura Fundaţiei
România de mâine, Bucureşti, 2000
6. Jigău M. – Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001
7. Miroiu A. (coord.) – Învăţământul românesc azi. Studii de diagnoză,
Editura Polirom, Iaşi, 1998
8. Neacşu I. – Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
9. Nicola I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996
10. Popovici D. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti, 1998
11. Salade D. – Dimensiunile educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998
12. Salade D. – Om şi profesiune, Editura Dokia, Cluj-Napoca, 1998
13. Schopenhauer A. – Fundamentele moralei, Editura Antet, Bucureşti,
1994
14. Văideanu G. – Cultura estetică şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967
15. Văideanu G. – Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988
 CAPITOLUL III
Educaţia în dezvoltarea personalităţii

a) Concepte cheie:
 Conceptul de educabilitate
 Teorii şi atitudini pedagogice în problema educabilităţii
 Conceptul de dezvoltare psihică
 Stadialitatea dezvoltării psihice
 Factorii dezvoltării psihice
 Raportul dintre învăţare-dezvoltare
b) Obiective: Pe parcursul acestui capitol se urmăreşte realizarea
următoarelor obiective:
 să se definească următoarele concepte: educabilitate,
dezvoltare psihică, stadialitate, particularităţi individuale şi
de vârstă;
 să se explice teoriile educabilităţii
 să se argumenteze contribuţia eredităţii, mediului şi
educaţiei la dezvoltarea personalităţii
 să se analizeze relaţia dintre cei trei factori în dezvoltarea
personalităţii
 să se caracterizeze vârstele şcolare, pe baza bibliografiei
recomandate
 să se deducă implicaţiile pedagogice ale stabilităţii
cognitive (J. Piaget) şi morale (L. Kolhlberg)
c) Structura conţinutului (sinteză)

Conceptul de educabilitate:
Educabilitatea reprezintă o caracteristică esenţială a personalităţii
umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare progresivă,
permanentă şi continuă. Există trei etape în interpretarea conceptului de
educabilitate (vezi Oprescu N., Pedagogie. Bazele teoretice, Ed. Fundaţiei
“România de mâine”, Bucureşti, 1999):
 educabilitatea ca putere a educaţiei;
 educabilitatea ca disponibilitate a omului de a fi receptiv la
influenţele educaţionale, progresând în devenirea personalităţii;
 educabilitatea ca intensificare, amplificare a capacităţilor şi
caracteristicilor individuale care permit omului să realizeze o
învăţare eficientă şi continuă.
 Cerinţă: Sintetizaţi elementele de bază prin care se defineşte
termenul de educabilitate, având în vedere definiţiile de mai
jos.

Menţionăm câteva definiţii ale termenului de educabilitate în literatura

pedagogică de la noi.
I. Bontaş (Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998) defineşte
educabilitatea drept capacitatea (particularitatea sau calitatea) specifică
psihicului uman de a se modela structural şi informaţional sub influenţa
agenţilor sociali şi educaţionali.
E. Macavei (Pedagogie, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1997) consideră educabilitatea “capacitatea posibilă de a educa şi de a fi
educat”.
S. Cristea (Dicţionar de Pedagogie, Editura Litera Internaţional,
Chişinău-Bucureşti, 2000) defineşte educabilitatea ca fiind “o caracteristică a
personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare
pedagogică”. Dezvoltarea pedagogică este rezultatul acţiunilor şi influenţelor
educaţionale care asigură evoluţia personalităţii umane în plan psihologic şi
social, progresivă permanentă, continuă. După acelaşi autor, educabilitatea
“defineşte raporturile de interacţiune şi de interdependenţă formativă
existentă între trei factori fundamentali:
a) ereditatea – care reprezintă premisa naturală a dezvoltării
pedagogice a personalităţii;
b) mediul – care reprezintă condiţia socială a dezvoltării pedagogice a
personalităţii;
c) educaţia – care reprezintă conexiunea determinantă pentru
dezvoltarea pedagogică a personalităţii, prin valorificarea
premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale.”

F. Turcu, A. Turcu (Dicţionar explicativ de psihologie şcolară, Editura

Eficient, Bucureşti, 2000) menţionează că “educabilitatea este un concept
fundamental în pedagogie care exprimă atât puterea educaţiei de a forma şi
dezvolta personalitatea, cât şi particularităţile psihicului uman de a se
transforma sub influenţa acţiunilor educative.
Numai dezvoltarea natural-biologică nu este suficientă pentru ca omul
să devină fiinţă umană ce posedă inteligenţă superioară, limbaj articulat,
voinţă şi afectivitate specifice, comportament civilizat care îl diferenţiază net
de animalele superioare. Copiii lup care au trăit în mediul natural, alături de
animale, nu au putut să-şi dezvolte nici una dintre însuşirile menţionate,
proprii omului.
 Cele două fetiţe Amala şi Kamala, descoperite în pădurile tropicale,
unde au trăit alături de animale, plasate apoi în mediul socio-cultural nu s-au
putut dezvolta ca fiinţe umane decât într-o măsură nesemnificativă. Amala nu
a supravieţuit iar Kamala, timp de 7 ani nu a învăţat mersul biped iar sub
aspectul comunicării verbale a reuşit să folosească doar 40 de cuvinte. … D.
O. Hebb în 1949 ne dă un exemplu pe cât de simplu, pe atât de semnificativ.
El se referă la un ou în dezvoltare: fără componenta genetică oul nu există,
dar absenţa mediului de menţinere a vieţii şi lăsarea oului în frig conduc la
moartea acestuia. Deci cine asigură dezvoltarea oului ereditatea sau mediul?
Bineînţeles că şi ereditatea şi mediul contribuie la acest proces. Problema
educabilităţii trebuie înţeleasă numai în contextul interacţiunii factorilor care
asigură formarea şi dezvoltarea personalităţii umane: ereditatea, mediul şi
educaţia, excluzând tendinţa de absolutizare a unuia sau a altuia dintre aceşti
factori şi imprimând educaţiei şi totodată educabilităţii un optimism raţional.”

Teorii şi atitudini pedagogice în problema educabilităţii

Teoria ereditaristă (ineistă, organicistă, nativistă) ai cărei adepţi afirmă

rolul dominant al eredităţii în formarea personalităţii (C. Lombroso, L.
Szondi, A. Gesell)
Teoria ambientalistă (modelul reactiv, a determinismului social) susţine
că factorii externi (mediul şi educaţia) au rolul decisiv în formarea omului,
ajungând la absolutizarea acestora şi excluzând orice intervenţie de natură
internă. Există şi unele teorii ambientaliste care nu neagă total intervenţia
factorului ereditar, dar îl reduc la caracteristicile fizice ale individului. Printre
adepţii acestei teorii se numără J. B. Watson, B. F. Skinner, K. Marx.
Teoria dublei determinări (modelul interacţionist) consideră că
ereditatea este premisa naturală a dezvoltării psihoindividuale iar mediul
socio-cultural şi în special educaţia constituie cadrul acestei dezvoltări. Deci,
rolul important în dezvoltarea personalităţii, îl are interacţiunea ereditate-
mediu, manifestată în realism pedagogic. Această teorie s-a constituit treptat,
pe baza psihanalizei elaborată de S. Freud, a constructivismului psihogenetic
formulat de J. Piaget şi a teoriei lui L. S. Vagotski, cu privire la rolul cadrului
istoric-cultural în dezvoltarea personalităţii.
Raportarea la puterea / limitele educaţiei s-a exprimat de-a lungul
timpului în trei concepţii şi atitudini pedagogice diferite: optimismul
pedagogic, scepticismul pedagogic şi realismul pedagogic. Susţinătorii uneia
sau alteia dintre aceste atitudini îşi bazează opţiunea pe dinamica precum şi
pe ponderea şi influenţa factorilor: ereditate, mediu şi educaţie în ontogeneză.
 Cerinţă: Analizând figurile de mai jos explicaţi diferenţele
dintre optimismul, pesimismul şi realismul pedagogic.

Ed
Er
Ed Er Ed – educaţie
Er – ereditate
Ed
M - mediu
M M Er M

Atitudinea Atitudinea Atitudinea

optimistă sceptică realistă

Figura nr. 3

J. A. Comenius, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi au fost animaţi de un

puternic optimism pedagogic, acordând uneori o putere nelimitată educaţiei.
Exemple:
 J. A. Comenius (1592-1670) spunea: “Nu se află alt mijloc mai
puternic sub soare pentru îmbunătăţirea vieţii omeneşti decât o bună
educaţie a tineretului”.
 John Locke (1632-1704) susţinea că sufletul copiilor este o “tabula
rasa” pe care se vor imprima urme adânci prin contactul cu viaţa şi
cu educaţia. El admite că educaţia poate face foarte mult, dacă nu
chiar totul, fiind conştient că omul se naşte cu anumite dispoziţii pe
care educatorul trebuie să le ia în considerare.
 J. H. Pestalozzi (1746-1827) consideră că omul dispune de forţe
interne specifice (fizice, intelectuale, morale) care pot fi dezvoltate
prin educaţie.
 J. J. Roussau consideră că omul se naşte cu anumite imperfecţiuni
care trebuie atenuate sau chiar înlăturate prin educaţie iar tendinţele
pozitive trebuie stimulate.

Conceptul de dezvoltare psihică

Pe parcursul existenţei sale omul trece printr-o multitudine de

transformări la nivel fizic, psihic şi social. Astfel, putem vorbi de o dezvoltare
fizică (ce se concretizează în schimbări fizice, morfologice şi biochimice) la
nivelul organismului, o dezvoltare psihică (concretizată prin apariţia şi
transformările proceselor şi însuşirilor psihice) şi o dezvoltare socială (tradusă
în reglarea şi dezvoltarea conduitei individului, în conformitate cu normele şi
cerinţele impuse de colectivitate şi de mediul social). Putem spune că
dezvoltarea psihică reprezintă un proces dinamic de formare şi reconstrucţie
continuă prin învăţare a structurilor cognitive, psiho-motrice, dinamico-
energetice, afectiv-motivaţionale şi atitudinale manifestate în comportament.

Cerinţă: Explicaţi ce relaţie există între cele trei paliere ale

dezvoltării umane.

O caracteristică magică a dezvoltării psihice o constituie stadialitatea

dezvoltării ei. Stadiile dezvoltării psihice se constituie în etape sau momente
ale dezvoltării care întrunesc mai multe condiţii:
 dispun de o ordine logică şi de o succesiune în timp;
 reprezintă o structură unitară a vieţii psihice şi nu o simplă
juxtapunere de însuşiri şi funcţii psihice;
 au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se
integrează în cele superioare;
 dispun de momente preoperatorii, de închegare şi de definitivare.

În delimitarea stadiilor dezvoltării psihice se iau în considerare mai

multe criterii, între care amintim:
 tipul de activitate dominantă;
 vârsta cronologică;
 sistemul de relaţii cu mediul socio-cultural.

În ceea ce priveşte stadiile de vârstă unul dintre modelele cele mai

răspândite este cel elaborat de Erik Erikson (1959):
 stadiul infantil (0-1 an)
 copilăria mică (1-3 ani)
 copilăria mijlocie (3-6 ani)
 copilăria mare (6-12 ani)
 adolescenţa (12-18/20 ani)
 tânărul adult (20-30/35 ani)
 adultul (35-50/60 ani)
 bătrâneţea (60 …..)
 Un alt model utilizat ar fi:
 vârsta sugarului (de la naştere la 1 an)
 vârsta antepreşcolară (1-3 ani)
 vârsta preşcolară (3-6/7 ani)
 vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)
 vârsta şcolară mijlocie (pubertatea sau preadolescenţa 14/15-
18/19 ani)
 vârsta tinereţii (18/19-30 ani)
 vârsta maturităţii (30-60/65 ani)
 vârsta bătrâneţii (după pensionare)

Delimitarea acestor stadii este posibilă în baza cunoaşterii

particularităţilor de vârstă care reprezintă un nivel relativ asemănător de
dezvoltare fizică, psihică specific persoanelor care fac parte din aceeaşi etapă
de vârstă. În acelaşi timp însă, dezvoltarea psihică diferă (ca ritm, conţinut,
sens, durată) de la individ la individ. Se detaşează astfel, particularităţile
individuale care se manifestă pe fondul general al particularităţilor de vârstă.

Cerinţă: Identificaţi ce implicaţii pedagogice prezintă faptul că

dezvoltarea psihică are nu doar caracter stadial ci şi unul
individual ?

Cerinţă: Având ca sprijin cunoştinţele dobândite la psihologie

educaţională, precum şi bibliografia indicată mai jos încercaţi să
caracterizaţi vârstele şcolare (mică, mijlocie, mare), identificând:
caracteristicile fizice, caracteristicile cognitive, caracteristicile
afective şi caracteristicile socio-morale.
Bibliografie:
Anne Bacus – Copilul de la 3 la 6 ani. Dezvoltarea fizică,
psihică, afectivă, intelectuală, socială, Editura Teora, 1998.
Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob – Psihologie şcolară,
editura Polirom, Iaşi, 1998.
Maurice Debbese – Psihologia copilului, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
Stela Iancu – Psihologia şcolarului, Editura Polirom, 2000.
Ursula Şchiopu, Emil Verza – Psihologia vârstelor –
ciclurile vieţii, ed. a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997.
Jean Piaget – Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970.
 Rose Vincent – Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972.
Stela Teodorescu – În lumea copilului: prieteni, colegi,
cunoscuţi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

De o importanţă deosebită pentru educatori este teoria dezvoltării

cognitive a personalităţii elaborată de J. Piaget pe baza unor îndelungate
investigaţii experimentale şi observaţii sistematice. Prin această teorie Piaget
susţine că dezvoltarea cognitivă a copiilor se realizează în stadii şi că fiecare
dintre acestea reprezintă un mod diferit de interacţiune a copilului cu lumea.
J. Piaget consideră că dezvoltarea stadială se caracterizează prin mai
multe trăsături. Acestea sunt:
 succesiunea constantă a stadiilor, dar cu ritm diferit al
transformărilor, în funcţie de individ;
 stadiile cu un caracter integrativ, în sensul că structurile psihice
nou formate nu se substituie celor precedente, ci le încorporează,
restructurându-le;
 în cadrul fiecărui stadiu, distingem o fază preparatorie şi una
finală;
 fiecare stadiu reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a
componentelor psihice şi conţine germenii trecerii la un nou
stadiu.

Stadialitatea se manifestă sub două aspecte:

a) ca stadialitate genetică când avem în vedere abordarea
longitudinală a fenomenelor şi proceselor psihice (cognitive,
afective, psiho-sociale);
b) ca stadialitate de vârstă (psihodinamică) când diversele aspecte ale
vieţii psihice sunt abordate transversal, în anumite etape.

Piaget consideră dezvoltarea intelectuală ca elaborare treptată şi

consolidare a operaţiilor intelectuale, plecând de la acţiunea practică a
subiectului cu obiectele realităţii. Deci acţiunea presupune o coordonare a
relaţiei dintre subiect şi obiect, adică adaptarea. După Piaget, adaptarea
include două procese fundamentale: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea
constă în recepţionarea datelor pe care le oferă mediul extern şi includerea lor
în schemele ereditare sau dobândite ale subiectului. Acomodarea presupune
modificarea, restructurarea schemelor pe baza datelor asimilate. Interacţiunea
dintre asimilare şi acomodare duce la stabilirea unui echilibru, la nivel mai
înalt. În concluzie, inteligenţa este forma superioară de adaptare la situaţii
noi.
 În tabelul de mai jos este sintetizat tabloul psihogenezei cognitive după
Piaget:

Vârsta Etape Caracteristici

psihogenetice
0 – 2 ani Stadiul  dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi
senzorio-motor motorii ale copilului;
 apariţia schemelor senzorio-motorii;
 permanenţa obiectului;
 inteligenţa “de acţiune”
 prefigurări ale funcţiei semiotice spre
2 ani, manifestată prin însuşirea
cuvintelor, joc simbolic
2 – 7 ani Stadiul  jocul simbolic;
preoperaţional  funcţia semiotică;
 perioada desenului;
 ireversibilitatea gândirii;
 imagini mintale;
 evocare verbală;
 egocentrism;
 animism;
 non-conservarea invarianţilor.
7 – 11 ani Stadiul  domină operaţiile concrete, legate de
operaţiilor concrete acţiuni obiectuale;
 apariţia noţiunilor de conservare a
cantităţii, greutăţii, volumului;
 reversibilitatea operaţiilor mintale.
După Stadiul  operaţii propoziţionale;
11 – 12 ani operaţiilor formale  combinatorica mentală;
 demersul analitico-sintetic şi
analitico-deductiv;
 examinarea informaţiilor şi
problemelor abstracte.
Tabelul nr. 12 Tabloul psihogenezei cognitive după Piaget

Cerinţă: Identificaţi ce implicaţii educaţionale decurg în stadiul

pre-operaţional (2-7 ani) în raport cu modul în care se dezvoltă
capacităţile de cunoaştere ale copilului.
 Explicaţie: Pentru a identifica unele caracteristici ale gândirii copilului
(între 2-7 ani) se pot efectua următoarele experimente:
Experimentul 1
 prezentaţi copilului două pahare identice, care conţin cantităţi egale
de lichid (apă, suc, etc.);
 turnaţi lichidul din cele două pahare într-un pahar mai înalt şi mai
subţire;
 întrebaţi copilul în care din cele două pahare este mai mult lichid.

Experimentul 2
 luaţi două cantităţi egale de plastilină şi modelaţi-le astfel încât să
obţineţi două forme rotunde (două mingi);
 modelaţi apoi una din formele rotunde pentru a obţine o formă
lunguiaţă (un beţişor);
 întrebaţi copilul unde este mai multă plastilină – în forma rotundă
sau în forma lunguiaţă ?
Interpretaţi rezultatele obţinute.
Ca şi dezvoltarea intelectuală şi dezvoltarea morală a suscitat interesul
mai multor specialişti. L. Kolhberg a elaborat o tipologie a dezvoltării
stadiale a judecăţilor morale pe baza unui studiu efectuat pe 72 de copii între
10-16 ani din SUA, urmăriţi din trei în trei ani, timp de 12 ani, până la 22-28
ani. El a desprins trei nivele distincte în evoluţia judecăţilor morale:
 nivelul preconvenţional;
 nivelul convenţional;
 nivelul postconvenţional (autonom), fiecare nivel având câte două
stadii.

Nivele / stadii Ce este binele? Motive morale

I. Nivelul premoral
(preconvenţional)
(4-10 ani)
Stadiul 1: al moralităţii  a evita nerespectarea  evitarea pedepsei
ascultării regulilor; ascultarea;
caracterul rău sau bun
al oricărei acţiuni este
determinat de
consecinţele ei fizice.
Stadiul 2: al moralităţii  a respecta regulile ca  obţinerea unei
hedonismului sursă de beneficii recompense
instrumental naiv.
II. Nivelul moralităţii
convenţionale
(10-13 ani)
Stadiul 3: al moralităţii  a trăi aşa cum cei  evitarea
bunelor relaţii apropiaţi se aşteaptă de dezaprobării sau
la tine nemulţumirii altora;
dorinţa de a fi
recunoscut ca “băiat
bun”, “fată bună”
Stadiul 4: al moralităţii  respectarea autorităţii  evitarea blamului
legii şi ordinii normelor şi legilor autorităţilor
îndreptăţite
III. Nivelul autonomiei
morale,
postconvenţional
(după 13 ani, la tinereţe
sau niciodată)
Stadiul 5: al moralităţii  acceptarea normelor  păstrarea respectului
contractuale morale ca formă de altora faşă de noi
identificare cu grupul
de referinţă
Stadiul 6: al moralităţii  orientarea în universul  a evita autoblamarea
principiilor individuale normelor şi valorilor
de conduită morale după propria
ierarhizare, urmarea
principiilor morale liber
alese
Tabelul nr. 13 Nivele şi repere ale dezvoltării judecăţilor morale
(după L. Kolhberg)

Cerinţă: Enumeraţi câteva idei importante pentru practica

educaţională, pornind de la modelul elaborat de L. Kolhberg.

Factorii dezvoltării psihice

În determinarea dezvoltării psihice rolul principal îl are interacţiunea

dintre trei factori: ereditate, mediu, educaţie.
Ereditatea – defineşte o trăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea
este o transmisie de specificitate, de mesaje care sunt codificate sub forma
codului genetic. Analiza eredităţii din perspectiva educabilităţii presupune
interpretarea pedagogică a unor cupluri de concepte complementare:
  genotip (reflectă ”patrimoniul moştenit”);
 fenotip (reflectă efectul genotipului rezultat din interacţiunea cu
mediul);
 creştere (vizează aspectele fizice, ramificaţiile nervoase, volumul de
masă cerebrală);
 maturizare (vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării interne,
endocrine, cerebrale).

Educabilitatea valorifică în mod special plasticitatea sistemului nervos

central precum şi relaţia dintre procesele nervoase fundamentale şi
particularităţile anatomo fiziologice ale analizatorilor.
Ereditatea este o premisă naturală a dezvoltării personalităţii.
Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor în care are loc dezvoltarea şi
existenţa omului.
Factorii de mediu externi se grupează în:
 factori aparţinând mediului fizic, natural (totalitatea condiţiilor
bioclimatice în care trăieşte omul);
 factori aparţinând mediului social: mediul socio-economic
(condiţiile materiale ale existenţei), mediul socio-profesional (dat de
specificul statusurilor şi rolurilor ocupaţionale ale părinţilor sau ale
celorlalte persoane cu care copilul se află în contact); mediul socio-
igienic (condiţiile care asigură sănătatea fizică şi mentală); mediul
socio-cultural (dat de nivelul de cultură al celor din anturajul
copilului, dar şi de obiectele cu destinaţie culturală: cărţi, tablouri,
instrumente muzicale, computere etc.); mediul socio-comunicativ şi
socio-afectiv (contactele cu cei din jur, atmosfera şi climatul
relaţional, trăirile emoţionale, simpatiile şi antipatiile copilului).

Deci mediul constituie condiţia socială a dezvoltării psihice.

Educaţia vine să medieze influenţele mediului, să le organizeze şi să le
canalizeze în direcţia dorită şi de aceea spunem că educaţiei îi revenine un rol
hotărâtor în dezvoltarea psihică.
În privinţa relaţiei ereditate-educaţie putem spune că potenţialul
ereditar este stimulat prin educaţie, rolul educaţiei fiind şi acela de a corecta
parţial unele însuşiri ereditare nefavorabile şi de a determina compensarea
acestora.
Relaţia educaţie-mediu constă în aceea că educaţia poate anihila uneori
influenţele negative ale unui mediu nefavorabil (familial sau social). Acest
mediu pune numeroase piedici în calea educaţiei, piedici care pot fi înlăturate
de către educatori (ex.: copiii provenind din familiile dezorganizate, copiii
abandonaţi, adolescenţi consumatori de alcool şi droguri). Se întâlnesc însă şi
cazuri în care educaţia corectă din familie este anihilată de greşeli de tact
pedagogic şi psihologic (ex.: copilul cu dificultăţi de învăţare care este
descurajat de către învăţător chiar dacă este susţinut de familie).
Educaţia reprezintă aşadar “conexiunea determinantă” pentru
dezvoltarea personalităţii prin valorificarea formativă deplină a premiselor
ereditare şi a condiţiilor sociale.
Luând în ansamblu cei trei factori: ereditatea, mediul şi educaţia, putem
spune că fiecare are rolul său, dezvoltarea nu se poate realiza în afara unuia
dintre ei deoarece fiecare reprezintă “o variabilă de intrare” în raport cu
dezvoltarea. Deci, ereditatea este o premisă, mediul este o condiţie iar
educaţia este liantul.

Raportul dintre învăţare-dezvoltare

Relaţia dintre învăţare şi dezvoltare a constituit şi continuă să fie o

problemă controversată. Ea s-a pus iniţial în sensul: “învăţarea determină
dezvoltarea” sau “dezvoltarea determină învăţarea”.
L. S. Vâgotski (1934) introduce termenul de “zona proximei
dezvoltări”. Acest autor desprinde deci, nivelul dezvoltării actuale şi nivelul
dezvoltării apropiate (proxime). Zona proximei dezvoltări prezintă o
importanţă mai mare pentru dezvoltarea psihică şi reuşita şcolară, decât
nivelul actual al acestei dezvoltări, ceea ce se află în zona proximei dezvoltări
a unui stadiu de vârstă se realizează şi se transferă la nivelul dezvoltării
actuale în stadiul următor. Din această perspectivă, învăţarea devine factor de
dezvoltare.
Dacă după Piaget, învăţarea este subordonată dezvoltării, după Bruner
învăţarea conduce procesul de dezvoltare. Bruner consideră învăţarea ca
principala modalitate de dezvoltare a proceselor cognitive.
Putem spune că între învăţare şi dezvoltare există o relaţie de
interdependenţă. Prin învăţare se pregăteşte dezvoltarea, aceasta din urmă
avându-şi rădăcinile în învăţare. Dezvoltarea se explică prin învăţare iar
învăţarea îşi găseşte raţiunea de a fi în dezvoltare.

Teste de evaluare. Întrebări.

1. Găsiţi cât mai multe argumente în sprijinul factorilor dezvoltării

personalităţii: ereditate – mediu – educaţie.
 2. Între factorii dezvoltării psihice există strânse interacţiuni. Analizaţi
relaţiile dintre:
ereditate – mediu
ereditate – educaţie
mediu – educaţie
ereditate – mediu – educaţie

3. Explicaţi / comentaţi reprezentarea grafică de mai jos:

Personalitatea

Ed
Ed – educaţie
Er – ereditate
Er M M – mediu

4. Explicaţi teoriile pedagogice în problema educabilităţii.

5. Prezentaţi tabloul psihogenezei cognitive după Piaget.

6. Prezentaţi concepţia lui L. Kolhberg cu privire la dezvoltarea

judecăţilor morale.

7. “Conservarea invarianţilor” reprezintă capacitatea de a sesiza că

esenţa unor realităţi concrete nu se schimbă odată cu schimbarea unor
atribute. Aparenţa nu mai blochează sesizarea esenţialului (ex.: două lungimi
egale, dar diferit prezentate – cerc sau linie – sunt recunoscute ca echivalente,
fapt pe care copilul din stadiul anterior nu îl sesizează). Cărui stadiu din
descrierea făcută de Piaget îi corespunde “conservarea invarianţilor” ?

8. Conceptul de “permanenţă a obiectului” defineşte capacitatea

copilului de a-şi reprezenta obiectele şi în absenţa lor. În ce stadiu vorbim de
“permanenţa obiectului” ?

9. Descrieţi nivelul moralităţii convenţionale după Kolhberg.

 10. În ceea ce priveşte dezvoltarea psihosocială, cea mai valorificată
stadialitate rămâne cea propusă de E. Erikson (1950). Teza centrală a teoriei
sale este că potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot
parcursul existenţei. Fiecare etapă a vieţii este deschisă unei noi achiziţii
psihosociale ca urmare a unei noi crize de dezvoltare. Desprindeţi şi alte idei,
analizând tabelul de mai jos:

Stadiul Principala Factorii sociali Corolarul

achiziţie determinanţi axiologic
(variantele
extreme)
Infantil Încredere vs. Mama sau Speranţa
(0-1 an) neîncredere substitutul
matern
Copilăria mică Autonomie vs. Părinţii Voinţa
(1-3 ani) dependenţă
Copilăria Iniţiativă vs. Mediul familial Finalitatea în
mijlocie vinovăţie acţiuni
(3-6 ani)
Copilăria mare Sârguinţă, Şcoala şi grupul Competenţa
(6-12 ani) eficienţă vs. de joacă
inferioritate
Adolescenţa Identitate vs. Modelele şi Unitatea
(12-18/20 ani) confuzie covârstnicii
Tânărul adult Intimitate vs. Prietenii, relaţia Mutualitatea
(20-30/35 ani) izolare de cuplu afectivă
Adultul Realizare vs. Familia, profesia Responsabilitatea
(35-50/60 ani) rutină creatoare Devoţiunea
Bătrâneţea Integritate vs. Pensionarea, Înţelepciunea
(60 ani …) disperare apusul vieţii
Tabelul nr. 14 Stadialitatea dezvoltării după E. erikson.

11. Analizaţi relaţia învăţare – dezvoltare.

 Bibliografie selectivă

1. Bruner J – Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1974
2. Debbese Maurice – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970
3. Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa – Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi, 1998
4. Golu Pantelimon – Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1985
5. Gagne R. M. – Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975
6. Neacşu I. – Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
7. Oancea Ursu Gh. – Ereditate şi mediu în formarea personalităţii, Editura
Facla, Cluj-Napoca, 1985
8. Piaget Jean – Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
9. Piaget Jean – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970
10. Şchiopu Ursula, Verza Emil – Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii,
Editura. A II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
11. Vincent Rose – Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972
 CAPITOLUL IV

Procesul de învăţământ – sistem şi funcţionalitate

a) Concepte cheie:
 noţiunea de proces de învăţământ
 analiza sistemică a procesului de învăţământ
 structura şi funcţiile procesului de învăţământ
 învăţământ tradiţional / învăţământ modern
b) Obiective: Pe parcursul acestui capitol se urmăreşte realizarea
următoarelor obiective:
 să se definească noţiunea de proces de învăţământ;
 să se explice structura şi funcţiile procesului de învăţământ;
 să se realizeze comparaţia învăţământ tradiţional / învăţământ
modern;
 să argumenteze rolul important al feedback-ului în cadrul
procesului de învăţământ;
 să explice cum se realizează reglarea şi autoreglarea procesului de
învăţământ;
 să precizeze condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o
informaţie, pentru a fi informaţie didactică;
 să analizeze cele cinci variabile ale unei situaţii de instruire.
c) Structura conţinutului (sinteză)

Procesul de învăţământ este o activitate didactică ce se desfăşoară în

mod organizat şi planificat pe baza unor principii şi metode, având ca
finalitate formarea personalităţii elevilor în scopul integrării lor socio-
culturale şi profesionale. Are o structură unitară şi dinamică, multitudinea
componentelor putând fi analizate sub următoarele aspecte:
 funcţional (obiective pedagogice, performanţe);
 structural (resurse umane, conţinut, forme de organizare, relaţii
profesor-elev, timpul şi spaţiul şcolar);
 operaţional (procesul de predare-învăţare-evaluare-strategii);
 relaţional (între componente, între profesori-elevi, în clasă);
 al produselor (performanţe), structuri cognitiv-operaţionale,
psihomotrice, afective, motivaţionale, socio-morale;
 conexiunea inversă / condiţie necesară pentru funcţionarea normală
a instruirii.
Partea pedagogiei care studiază problemele legate de proiectarea,
organizarea şi metodologia procesului de învăţământ se numeşte didactică.
Termenul derivă de la adjectivul din limba greacă didaktike (de la didaskein,
care înseamnă a învăţa pe alţii) şi a fost acreditat în terminologia pedagogică
încă din sec. al XVII-lea, prin J. A. Comenius şi cunoscuta sa operă Didactica
magna.
Învăţământul funcţionează ca un sistem, care prezintă:
 un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale
(personal didactic, elevi, studenţi, spaţii şcolare, dotări etc.);
 procesul de învăţământ ca activitate desfăşurată în vederea atingerii
obiectivelor,
 un flux de ieşire reprezentat de absolvenţi şi competenţele lor.
Sistemul de învăţământ nu funcţionează în vid ci el se înscrie ca
subsistem în ansamblul social. Astfel în “fluxul de intrare” sau în “datele de
intrare” se ţine cont de evoluţia demografică, de structura pe vârste a
populaţiei în vederea cuprinderii tinerei generaţii în filiera şcolară. În “datele
de ieşire” ale sistemului ar trebui prevăzute care sunt nevoile de forţă de
muncă din diferite sectoare ale vieţii economice şi sociale. Dinamica
profesiunilor şi cerinţele reprofilării la scară mare impune necesitatea unei
pregătiri de bază foarte temeinice pentru a favoriza specializări rapide
ulterioare. În cadrul sistemului şcolar această corelare între “fluxul de intrare”
şi “fluxul de ieşire” ţine de economia şi sociologia educaţiei.

Cerinţă: Completaţi şi comentaţi schema de mai jos, având

în vedere elementele care asigură conţinutul fluxului de
intrare, respectiv de ieşire din procesul de învăţământ.

Flux de Procesul de Flux de

intrare învăţământ ieşire

profesori Proiectarea şi Absolvenţi

elevi realizarea activităţii nivel de
didactice: cultură
obiective
conţinut
metodologie
evaluare

Conexiune inversă
Figura nr. 4 Fluxul de intrare şi ieşire al procesului de învăţământ
 Din perspectivă sistemică, procesul de învăţământ este definit ca un
ansamblu complex de componente aflate într-o interacţiune dinamică şi care
funcţionează ca un tot unitar. Aceste componente sunt redate schematic astfel:

2. Agenţii 5. Forma de 6. Câmpul

acţiunii organizare: relaţional:
profesori, elevi, lecţii, profesori-
părinţi. excursii, elevi,
1. Obiective 3. Conţinuturi vizite, cercuri elevi-elevi, 8. Rezultate
4. Metode, de elevi, grupul clasă
mijloace cluburi,
seminarii

7. Timpul

Conexiune inversă

Figura nr. 5 Componentele principale ale procesului de învăţământ (după M.

Ionescu, I. Radu – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995)

Cerinţă: Analizaţi figura de mai sus şi argumentaţi importanţa

conexiunii inverse în cadrul procesului de învăţământ

Obiectivele exprimă într-o formă concentrată finalităţile la care trebuie

să se ajungă în procesul de predare-învăţare, în funcţie de anumite priorităţi.
Acestea constituie esenţa procesului, stabilind:
 ce anume urmează să cunoască elevii ca informaţie;
 ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi
atitudini să-şi formeze
Conţinutul învăţământului cuprinde valorile ştiinţifice, tehnice şi
umaniste, structurate în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii
ştiinţifice, pedagogice şi psihologice.
Conţinutul procesului de învăţământ, volumul şi calitatea cunoştinţelor
sunt criterii pe baza cărora se efectuează selectarea şi ordonarea informaţiilor
pentru întocmirea planului cadru de învăţământ, programelor şcolare şi
manualele şcolare.
Agenţii acţiunii sunt reprezentaţi prin resursele umane (profesori, elevi,
părinţi). După I. Radu şi M. Ionescu, situaţia complexă de interacţiune care se
instituie conturează ceea ce s-ar putea descrie prin noţiunea de “câmp
educaţional” în care termenii de bază rămân profesorul şi elevii. Pentru a
realiza o activitate instructiv-educativă eficientă profesorul are nevoie de
anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică, măiestrie şi tact
pedagogic, stil modern de predare-învăţare-evaluare, conştiinţă profesională,
aptitudini organizatorice şi tehnice necesare utilizării mijloacelor de
învăţământ. Profesorului îi revine răspunderea organizării “câmpului
educaţional”, proiectării, conducerii şi îndrumării activităţilor din şcoală.
Elevul, constituie o altă resursă umană care participă la procesul de
învăţământ atât ca obiect, dar mai ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în
propria sa formare, pe baza autocunoaşterii, sub aspectul capacităţilor de care
dispune. Didactica modernă pune în centrul atenţiei elevului, prin aceasta
urmărindu-se de fapt ideea de a-l face pe elev părtaş la propria sa formare. În
acest context trebuie să avem în vedere faptul că elevii se disting prin
caracteristici individuale şi de vârstă, nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală,
capacităţi şi aptitudini, motivaţii pentru activitatea şcolară, pentru studiu etc.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor
pedagogice şi a conţinuturilor. Ele sunt dependente atât de obiective şi
conţinuturi cât şi de nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor şi de cunoştinţele
lor anterioare. În cadrul lor se combină în forme diferite metodele, mijloacele
de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru asigurând un învăţământ activ-
participativ prin care să se dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor precum
şi procesele afective şi volitive. Strategiile didactice pot fi explicativ-
demonstrative, euristice, algoritmice, deductive, prin analogie şi cel mai
frecvent combinate.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi
realizarea obiectivelor precum şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în
clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, vizite, excursii didactice, cursuri,
seminarii, activităţi de cercetare ştiinţifică etc. acestea se desfăşoară într-o
unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu şcolar dotat
cu mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi
moderne de predare-învăţare-evaluare.

Câmpul relaţional

În concepţia didactică modernă proiectarea curriculară, metodologia şi

tehnologia educaţională sunt centrate pe formarea şi dezvoltarea continuă a
capacităţilor intelectuale ale elevului, a intereselor, aptitudinilor sale. Astfel,
metodologia interactivă angajează elevul în propria sa formare, pe bază de
autocunoaştere. Ca urmare, relaţiile profesor-elev trebuie să fie cooperante, de
stimulare şi de condiţionare, în sensul că, de comportamentul didactic al
profesorului, de stilul său educaţional, depinde în mare măsură
comportamentul elevilor.
 Atunci când elevul este considerat subiect al educaţiei i se încurajează
dezvoltarea:
 creativităţii şi a spiritului inovator;
 iniţiativei personale;
 participării active la propria formare;
 discernământului;
 capacităţii de a învăţa singur;
 dezvoltarea unui mod de acţiune dinamic, eficient, spontan.
Calitatea relaţiei formator (profesor) – educat (elev) depinde de mai
mulţi factori, care nu trebuie neglijaţi în desfăşurarea procesului educativ:
 personalitatea educatului – aptitudini, dezvoltare intelectuală,
moral-afectivă, acţională, motivaţie, temperament;
 personalitatea formatorului – stil pedagogic, capacitatea de
comunicare didactică, capacitatea de organizare, sinteză,
accesibilitate a conţinuturilor, temperament, caracter, corectitudine;
 specificul activităţii – lecţii de predare-învăţare, consolidare sau/şi
evaluare, lecţii cu specific teoretic sau practic;
 strategia didactică – metode şi mijloace de învăţământ utilizate,
organizarea grupului şcolar (grupare clasică în bănci, grupare
semicerc, grupare pe ateliere de lucru);
 ambianţa – sala de clasă, laborator, muzeu, excursie, estetica şi
igiena mediului educaţional, calitatea bazei materiale, condiţiile de
igienă, iluminare, cromatica, acustica;
 alţi factori accidentali care influenţează câmpul şcolar – emoţii cu
diferite cauze, oboseală, probleme de sănătate, perturbări temporare
ale activităţii şcolare etc.

Învăţământ tradiţional / Învăţământ modern

Miron Ionescu şi Ion Radu în lucrarea “Didactica modernă” realizează o

abordare comparativă a didacticii tradiţionale şi a didacticii moderne.
Astfel, didactica tradiţională abordează procesul de predare-învăţare
pornind de la ideile empirismului clasic, pentru care puntea de contact dintre
subiect şi lumea exterioară este realizată prin percepţie. Mecanismul de
însuşire a cunoştinţelor ar consta în acest caz în formarea de imagini despre
lucruri şi realizarea unor asociaţii între aceste imagini. Deci în acest caz,
învăţarea era redusă la stabilirea pasivă de conexiuni sau asociaţii.
Copilul însă nu învaţă doar graţie unor simple expuneri la faptele sau la
stimulii din mediu. Asimilarea presupune întâlnirea sau corelarea dintre o
structură cognitivă şi fenomenul sau evenimentul nou întâlnit în experienţă.
 Sistemul de noţiuni şi tehnici de muncă se însuşeşte prin organizarea
propriei activităţi a elevului.
Orientările moderne în psihologie (P. Janet, L.S. Vâgotski, J. Piaget, P.
I. Galperin) pun la baza însuşirii cunoştinţelor acţiunea în dubla sa ipostază:
de acţiune externă, obiectuală şi acţiune mintală (operaţie).
Pornind de la aceste idei, o nouă didactică, didactica modernă aduce
câteva elemente distinctive printre care în special prezenţa metodelor active,
participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de informaţii ci şi
subiect al cunoaşterii şi acţiunii. Elevul ştie saustăpâneşte cu adevărat anumite
cunoştinţe atunci când reuşeşte să le aplice, când poate opera cu ele, nu numai
în situaţii tip dar şi în condiţii variate. Însuşirea unor cunoştinţe se validează
prin reuşita aplicaţiilor practice. Întreaga informaţie dobândită în şcoală
trebuie să aibă în primul rând o tentă aplicativă.
Sintetizând şi punctând în special diferenţele putem realiza o
comparaţie între didactica tradiţională şi didactica modernă
(Cerghit 1976, Radu 1979 în M. Ionescu, I. Radu, didactica
modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995):
Didactica tradiţională Didactica modernă
 consideră percepţia drept sursă  consideră acţiunea externă mintală
a cunoştinţelor drept sursă a cunoştinţelor, percepţia
fiind un moment al acţiunii;

 “celula” gândirii este imaginea;  “celula” gândirii este operaţia;

cunoaşterea este un act de
“reconstrucţie” mintală a
realului;
 pune accent pe transmiterea de
cunoştinţe gata făcute
(elaborate);
cunoaşterea este reflectarea activă şi
nu copierea realităţii;
 pune accent pe latura formativă şi
educativă a învăţării, pe cultivarea
creativităţii;

 elevul este privit ca obiect al  elevul devine şi subiect al educaţiei,

educaţiei; ca receptor de informaţii, pe primul
plan stă cunoaşterea cucerită prin
efort propriu;

 predomină formaţia livrescă,  pune în centrul atenţiei îmbinarea

orientarea intelectuală. învăţării cu activităţi aplicative şi cu
investigaţii.
Tabelul nr. 15 Abordarea comparattivă: didactica tradiţională –
didactica modernă.
 Procesul de predare-învăţare îmbină deci un act de comunicare cu un
efort de însuşire din partea elevului. Profesorul este cel care iniţiază dialogul,
selectează şi structurează materialul şi propune organizarea activităţii
elevului.
Implicându-se activ elevul îşi formează noi mecanisme de achiziţie,
adică noţiuni, operaţii şi structuri cognitive în măsură să-i faciliteze preluarea
informaţiei relevante din datele verbale şi concrete care i se oferă progresiv.
Specialiştii domeniului au dezbătut adesea şi natura învăţământului în
termeni de: învăţământ tradiţional (de orientare enciclopedică, centrat pe
transmiterea cunoştinţelor) şi învăţământ modern (deschis şi participativ
pentru elevi, centrat pe descoperirea cunoştinţelor). În tabelul de mai jos
redăm o paralelă între cele două orientări ale învăţământului:

Enciclopedist Participativ
Cunoaşterea Absolută, adevărată, Temporară, arbitrară de
preexistentă construit
Şcoala Autoritară, Permite construirea
transmiţătoare de cunoştinţelor prin
cunoştinţe descoperire şi
transmiterea de valori
adaptate
Învăţarea Condusă din exterior, Naturală, agreabilă,
nenaturală, forţată motivată
Motivaţia Absentă sau trebuie să Intrinsecă, bazată pe
fie produsă din exterior interese şi
(extrinsecă) perfecţionarea continuă
a persoanei
Elevul Predominant pasiv, Activ, caută şi
asimilează şi reproduc construieşte
informaţiile cunoaşterea, îşi
foloseşte experienţa
Profesorul Autoritar, conformist, Îndrumător, organizator,
stăpân pe cunoştinţe şi participant, colaborator,
pe clasă iniţiator, inovator,
creator etc.

Tabelul nr. 16 Paralelă între sistemele d învăţământ enciclopedist şi

participativ (după A. Pare)
Cerinţă: Comentaţi în ce măsură particularităţile învăţământului tradiţional,
respectiv modern se regăsesc în şcoala românească contemporană.

Prezentând sintetic principalele elemente ale procesului de învăţământ

ca sistem, putem realiza următoarea schemă:

Procesul de învăţământ ca sistem cuprinde:

Componente: Relaţii între: Produse

(competenţe):

resurse umane (elevi- profesori şi elevi cognitive

profesori), materiale obiective şi conţinut psihomotrice (deprinderi)
conţinut forme de organizare operaţionale (capacităţi,
forme de organizare strategii didactice, abilităţi)
strategii: metode, evaluare afective (convingeri,
mijloace, forme de componente şi produse sentimente)
activitate atitudinale (atitudini)

Abordarea interacţională a procesului de învăţământ.

Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă

dintre predare - învăţare - evaluare, evitând centrarea exagerată pe predare.
Din acest punct de vedere, procesul de învăţământ este o situaţie grefată pe
interacţiunea dintre profesor şi elev (predare şi învăţare), a căror activitate se
derulează într-o succesiune de alternanţe sau de operaţii simultane.
Procesul de învăţământ îndeplineşte două funcţii specifice: predarea şi
învăţarea. Funcţia de predare este un aspect logic, care caracterizează
activitatea cadrului didactic, ghidată de obiectivele educaţionale (logica
didactică). Funcţia de învăţare reprezintă un aspect personal (personalitatea
elevului) care introduce în discuţie „logica psihologică” a procesului de
învăţământ. Învăţarea este o schimbare survenită în comportamentul elevului,
ca urmare a trăirii unei experienţe personale. Cele două activităţi (predarea şi
învăţarea) sunt activităţi de bază ale procesului de învăţământ, sunt
inseparabile, se află într-o legătură reciprocă, contopindu-se într-un singur
proces, care asigură realizarea obiectivelor educaţionale. Predarea nu are sens
decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din
partea elevilor. În lipsa învăţării, procesul de învăţământ nu funcţionează.
Rezultatele predării sunt condiţionate de efortul depus de elevi. Succesele sau
eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrului didactic, cât şi pe seama
activităţii şi efortului depus de elevi, precum şi pe seama influenţei altor
factori.
Procesul de învăţământ include, însă, şi o a treia funcţie: evaluarea,
adică aprecierea rezultatelor prin raportarea lor la obiectivele propuse.
Evaluarea ajută la luarea deciziilor legate de buna desfăşurare a procesului de
învăţământ (până nu demult, evaluarea era separată de învăţare şi predare).
Deşi cele trei funcţii se contopesc într-unul şi acelaşi proces unitar,
fiecare dintre ele îşi păstrează trăsăturile ei specifice.
Învăţarea
Învăţarea reprezintă o schimbare, modificare stabilă în comportamentul
individului, atribuită experienţei trăite activ de cel care învaţă, ca răspuns la
solicitările mediului.
Învăţarea şcolară este un proces care se conduce după un model, adică
după un plan sau program concret de instruire şi verificare folosit de profesor.
Acest model asigură dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct
de vedere, învăţarea este un fenomen psihologic a cărui soartă se află în
„mâinile profesorului”.
Învăţarea şcolară este definită în triplă ipostază:
 ca proces
 ca produs
 ca funcţie de mai mulţi factori.
Învăţarea ca proces reprezintă o succesiune de operaţii, acţiuni, stări,
evenimente, conştient finalizate în schimbări, în sfera structurilor cognitive,
operaţionale, la nivelul modului de reflectare a realităţii, la nivelul modului de
conduită. Este raţionalizare şi organizare, prelucrare şi sistematizare, integrare
a noilor date în sisteme de cunoştinţe. Nu este o simplă problemă de
asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ci un proces de cunoaştere, de
reflectare a realităţii.
Succesul învăţării constă în trăirea deplină a noii experienţe pe care o
dobândeşte elevul, care se realizează printr-o lectură activă, participativă, prin
punerea în acţiune a gândirii şi imaginaţiei. Învăţarea ca proces impune o
participare activă din partea elevului, sarcina cadrului didactic fiind de a
determina această participare şi angajarea deplină a elevului în cadrul
procesului de învăţământ.
Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în
termeni de: noi cunoştinţe, noţiuni, concepte, idei, priceperi, deprinderi,
capacităţi, modalităţi de gândire. Rezultatele oferă posibilitatea măsurării
eficienţei activităţii de predare – învăţare. Ele constituie o probă a valorii
învăţământului, fiind cele care-l caracterizează pe elev.
 Învăţarea, ca funcţie de mai mulţi factori
Învăţarea este privită şi ca funcţie de mai mulţi factori şi condiţii, care
facilitează sau îngreunează desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceste
condiţii sunt interne şi externe.
Condiţii interne:
 factori biologici: ereditate, vârstă, sex, dezvoltare fizică, sănătate;
 factori psihologici: nivelul dezvoltării intelectuale, inteligenţă,
gândire, memorie, imaginaţie, motivaţia învăţării, trăsături volitive
şi de caracter, stăpânirea unor tehnici eficiente de muncă, nivel de
cultură generală.
Condiţii externe:
 factori pedagogici: sistemul de cerinţe şcolare, calitatea instruirii,
conţinuturile, caracteristicile clasei de elevi, ambianţa psiho-socială,
personalitatea cadrului didactic, competenţa, relaţiile profesori –
elevi, mediul fizic şcolar;
 factori socio-culturali (mediul extraşcolar)
Se remarcă tendinţa de a se trece tot mai mult de la utilizarea de tipuri
de învăţare tradiţionale:
 învăţarea prim memorare mecanică;
 învăţarea prin imitaţie;
 învăţarea prin repetare – exersare;
 învăţarea prin experienţă senzorială;
 învăţarea prin receptarea comunicării;
 la tipurile de învăţare prin acţiune directă asupra obiectelor şi
fenomenelor:
 învăţare prin observare sistematică;
 învăţarea prin experimentare;
 învăţarea prin rezolvare de probleme;
 învăţarea prin trăire afectivă.

b) Predarea – reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice

întreprinse de cadrul didactic, în vederea organizării şi desfăşurării optime a
învăţării. Predarea a fost privită, de-a lungul timpului, în mai multe ipostaze:
 predarea, ca activitate de transmitere a cunoştinţelor
 predarea, ca un ansamblu de funcţii
 predarea, ca furnizare de experienţe noi
 predarea, ca modalitate de stimulare
 predarea, ca ansamblu de componente pedagogice
 predarea, ca activitate de transmitere a cunoştinţelor
 În practica tradiţională a instruirii, predarea era o problemă de
comunicare de noi cunoştinţe, de prezentare a materiei noi. Şi astăzi, în bună
parte, predarea este comunicare, adică transmiterea cunoştinţelor enumerate
într-o programă de învăţământ, în vederea trecerii unui examen. Există
conţinuturi care nu pot fi studiate altfel decât prin comunicare – receptare. Cu
toate criticile ce i se aduc, comunicarea rămâne încă valabilă.
Predarea, ca un ansamblu de funcţii
Din acest punct de vedere, a preda înseamnă:
 a prevedea producerea schimbărilor dorite;
 a preciza natura schimbărilor;
 a determina conţinutul acestor schimbări;
 a organiza condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor
respective;
 a aprecia nivelul la care se realizează schimbările.
A preda înseamnă, deci, a exercita un ansamblu de funcţii, de acţiuni, a
dirija dezvoltarea.
Predarea ca furnizare de experienţe noi.
Acceptând ideea că învăţarea este schimbare în comportament, se pune
întrebarea: cum vor dobândi elevii schimbările? Răspunsul este: prin trăirea
activă a unor experienţe noi şi prin simpla practicare a unor comportamente.
Predarea are în vedere, astfel, alegerea, selecţia experienţelor convenabile şi
furnizarea acestor experienţe elevilor. A preda reprezintă a conferi elevilor
şansa de a practica anumite comportamente, de a exersa.
Predarea ca modalitate de stimulare
Din acest punct de vedere, actul predării este un act de solicitare, de
implicare, de angajare a resurselor fizice, psihice ale elevului. Obligaţia celui
care predă este de a pregăti şi de a oferi acest gen de experienţe care sunt
capabile să incite, să captiveze, să angajeze elevul. Este vorba de un timp de
predare activă, care activează forţele elevului.
Predarea ca ansamblu de componente pedagogice
Comportamentele didactice sunt instrumente prin intermediul cărora
profesorul realizează funcţiile predării şi care intervin în momentul
interacţiunii cu elevii. Aceste instrumente sunt utilizate pentru a determina
anumite comportamente de învăţare. Ele determină activismul clasei de elevi,
prin intermediul lor profesorul având posibilitatea să controleze participarea
elevilor, operaţiile mentale puse în joc. Astfel, procesul de învăţământ este o
continuă interacţiune între comportamentul de predare şi comportamentul de
învăţare. Această interacţiune are drept scop modificarea dirijată a
comportamentului celui care învaţă. Predarea reprezintă, în acest caz,
abilitatea de a utiliza, în mod conştient, posibila conexiune dintre
comportamente (ale profesorului şi ale elevilor).
 Formele predării:
 frontală;
 colectivă;
 pe echipe (microgrupuri);
 individualizată;
 forme mixte.

Modelul comunicaţional al procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ – ca relaţie de comunicare, presupune

interacţiunea profesor – elevi, precum şi transmiterea de mesaje între aceştia.
Reuşita actului pedagogic este, în mare măsură, condiţionată de succesul
actului de comunicare.
Comunicarea didactică este o formă specifică de comunicare ce se
distinge de celelalte comunicări prin faptul că:
- este o comunicare de tip şcolar, care se desfăşoară în anumite
circumstanţe şcolare, adică e subordonată cerinţelor şi regulilor din interiorul
procesului de învăţământ;
- urmăreşte realizarea obiectivelor propuse;
- este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire;
- este o relaţie de intenţii dublu finalizată: urmăreşte transmiterea şi
receptarea corectă a conţinutului (instrument de lucru), dar urmăreşte şi
rezonarea receptorului la mesajul transmis, adică declanşarea unor operaţii
intelectuale, a unor stări afective, la nivelul receptorului, având un efect
educativ (instrument de educaţie);
- are un efect de învăţare, educaţie şi dezvoltare, în acelaşi timp, prin
implicarea activă a elevului;
- este complexă, implicând diferite forme şi tipuri ale comunicării:
verbală, nonverbală, paraverbală;
- este organizată şi spontană, în acelaşi timp (scrisă şi orală);
- este asimetrică, datorită diferenţei socioprofesionale între parteneri;
- presupune o adaptare la context, la partener, printr-un efort de
evaluare, autoevaluare, reglare, autoreglare.
Elemente structurale ale comunicării didactice
O comunicare didactică reprezintă un transfer de informaţii de la
emiţător la receptor. Comunicarea didactică include variabile şi relaţii,
asemănătoare oricărei activităţi de comunicare. Relaţiile se pot schimba în
funcţie de condiţii sau de circumstanţe.
Emiţătorul = sursa transmiterii informaţiei (profesorul);
Receptorul = cel care primeşte informaţia (elevul).
 Comunicarea are loc datorită dublei calităţi a fiecărui partener. Fiecare e
programat să fie emiţător şi receptor. Fiecare dintre cei doi parteneri are
repertoriul său propriu. Repertoriul emiţătorului reprezintă ansamblul de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, de care dispune cadrul didactic şi cu care se
angajează în actul predării. Repertoriul receptorului reprezintă ansamblul de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţe de care dispune elevul şi cu care
se angajează în actul învăţării. Repertoriul emiţătorului e condiţionat de
personalitatea sa şi de formaţia profesional-didactică, iar cel al receptorului e
condiţionat de structurile mentale cognitive, lingvistice.
Comunicarea presupune punerea în acţiune a unor mesaje. Mesajul
reprezintă o informaţie structurată după anumite legi, criterii. Procesul de
învăţământ e purtătorul unor mesaje. Mesajele se disting prin natura
domeniului, complexitatea informaţiei, modul în care sunt structurate.
Transmiterea unui mesaj presupune o codificare şi o decodificare
lingvistică. Codificarea reprezintă transpunerea în semne, simboluri a
informaţiei de transmis. Simbolurile dezvăluie sensuri, semnificaţii. Codul
este un ansamblu de semne cu sensurile şi semnificaţiile lor. Pentru a sesiza
sensul comunicării, elevii trebuie să decodifice ceea ce le este comunicat,
adică să găsească echivalentul exact al sensurilor şi semnificaţiilor transmise.
Acest lucru este posibil doar dacă elevii cunosc limbajul, terminologia şi
simbolurile folosite de către cadrul didactic. Cele două funcţii (codarea şi
decodarea) sunt simultane. Pentru a avea loc comunicarea, trebuie să existe un
cod interiorizat comun pentru cei doi poli.
Comunicarea presupune unul sau mai multe canale prin care trece
mesajul. Canalul este calea de comunicare interpusă între cei doi poli,
mijlocul prin care trece mesajul. Pe acest traseu pot interveni factori
perturbatori, adică informaţii nedorite. Asemenea elemente pot să apară la
nivelul emiţătorului, la nivelul receptorului sau la nivelul mediului fizic. Pot
să apară şi perturbaţii semantice, provenite din inabilitatea receptorului de a
prinde sensul exact al mesajului.
Actul comunicării se desfăşoară, totdeauna, într-un context:
 fizic (spaţial);
 sociopsihologic;
 temporal.
Eficienţa comunicării este condiţionată şi de existenţa unei conexiuni
inverse (feedback), pentru a facilita armonizarea receptorului activităţii
emiţătorului cu cel al receptorului, continua reglare şi autoreglare a
comunicării. Este vorba de abilitatea celui care comunică de a răspunde
adecvat la reacţia partenerului.
Ultimul elemente structural al comunicării didactice îl reprezintă
efectele de ordin cognitiv, comportamental, afectiv, psihomotor.
 Schema comunicării în procesul de învăţământ:

Perturbaţii
codare  decodare
E canal R

RE RR
E= emiţător;
R= receptor;
RE= receptorul emiţătorului;
RR= receptorul receptorului
RE ∩ RR = repertoriul comun al profesorului şi elevului.

Comunicarea se produce numai dacă repertoriile celor doi participanţi

interacţionează. Cu cât spaţiul care se intersectează este mai mare, cu atât
comunicarea este mai eficientă.

Teste de evaluare a cunoştinţelor

1) Explicaţi următoarele caracteristici ale procesului de învăţământ:

 procesul de învăţământ – proces bilateral şi interactiv;
 procesul de învăţământ – proces informativ / formativ / educativ;
 procesul de învăţământ – ca act de cunoaştere;

2) Redaţi componentele procesului de învăţământ, analizat din

perspectivă sistemică.

3) Identificaţi componentele independente şi dependente ale procesului

de învăţământ. Argumentaţi.

4) Analizaţi cele două laturi ale procesului de învăţământ: predarea şi

învăţarea, precum şi interacţiunea dintre ele.
 Interpretaţi schema următoare:

Procesul de învăţământ

Predare Evaluare

Învăţare

5) Scrieţi cât mai multe cuvinte-cheie asociate sintagmei “predarea

eficientă”.

6) Precizaţi cel puţin cinci condiţii ale unei comunicări didactice

eficiente.

7) Argumentaţi importanţa conexiunii inverse în cadrul procesului de

învăţământ.

8) În ce constă reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ?

9) Comentaţi următoarele afirmaţii:

 “Orice copil poate fi învăţat orice, la orice vârstă, cu condiţia să fie
alese mijloace şi metode de educaţie corespunzătoare”.(Bruner)
 Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării.
 Cu cât este mai intensivă învăţarea (practicată în “asalt” în preajma
examenelor), cu atât mai masivă şi mai rapidă este uitarea (după
examene).
Bibliografie selectivă

1. Bontaş, I. – Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998

2. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001
3. Iucu, R. – Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001
4. Nicola, I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996
5. Neacşu, I. – Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.
6. Radu, T.I. – Procesul didactic - sistem şi funcţionalitate, în Revista de
Pedagogie nr. 1/1991.
7. Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
CAPITOLUL V

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.

Proceduri de operaţionalizare

a) Concepte cheie

 Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri şi obiective educaţionale;

 Clasificarea obiectivelor educaţionale;
 Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale;
 Conceptele: operaţionalizare, obiectiv operaţional;
 Condiţiile elaborării obiectivelor operaţionale;
 Proceduri de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale.

b) Obiective ale unităţii de seminar

După parcurgerea unităţii de seminar, se urmăreşte realizarea următoarelor

obiective de către studenţi:
 Să definească conceptele: finalităţile educaţiei, ideal educativ, scopul
educaţiei, obiectiv educaţional, taxonomie, operaţionalizare, obiectiv
operaţional;
 Să distingă între ideal, scopuri şi obiective educaţionale;
 Să analizeze relaţiile dintre finalităţile educaţiei, pe baza schemei derivării
obiectivelor educaţionale;
 Să explice cele patru funcţii ale obiectivelor educaţionale;
 Să numească cele trei domenii ale activităţii psihice, în funcţie de care se
clasifică obiectivele educaţionale, precum şi categoriile taxonomice ale
fiecărui domeniu;
 Să grupeze obiectivele educaţionale date ca exemple, pe categoriile
taxonomice ale domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor;
 Să prezinte avantajele şi limitele demersului de operaţionalizare a
obiectivelor;
 Să recunoască “paşii” din procedurile de operaţionalizare ale lui Mager şi
Landsheere, în cazul obiectivelor date ca exemple;
 Să formuleze obiective operaţionale, în baza procedurilor lui Mager şi
Landsheere, respectând condiţiile de elaborare ale acestora;
c) Structura conţinutului (sinteză)

Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri şi obiective educaţionale.

Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient şi
sistematic, asupra unor persoane, în vederea transformării acestora potrivit
unor finalităţi. Finalităţile educaţiei definesc în mod sintetic, modelul de
personalitate vizat de acţiunea educaţională. În funcţie de gradul de
generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin:
- idealul educaţional
- scopurile educaţiei
- obiectivele educaţionale
Finalităţile educaţiei, ca unităţi dinamice dintre ideal – scop – obiective,
sunt rezultatul unor opţiuni mereu în mutaţie. Ele nu pot fi prescrise o dată
pentru totdeauna. Dacă în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe
asimilarea cunoştinţelor, astăzi, ele sunt centrate ,în primul rând pe formarea
unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi pe dobândirea de priceperi şi
deprinderi , după care urmează asimilarea de cunoştinţe.

Schema derivării / integrării obiectivelor educaţionale:

Societatea
Idealul social

Idealul educaţional

Scopurile generale ale educaţiei

Obiectivele educaţionale

Obiective pe niveluri de Obiective pe tipuri şi profile de

şcolarizare pregătire şcolară şi profesională

Obiective generale şi specifice ale disciplinelor

de învăţământ

Obiective educaţionale care Obiective operaţionale

nu se operaţionalizează
 Idealul educativ este categoria de o generalitate maximă, ce surprinde:
paradigma de personalitate, oarecum abstractă, şi proiectul devenirii umane la
un moment dat, într-o societate dată. Din idealul educativ decurg norme,
principii, strategii, scopuri, obiective determinate, care direcţionează procesul
de formare a tinerei generaţii. El este funcţional doar în măsura în care
permite concretizări la realităţile şi situaţiile educaţionale.
Idealul educativ nu este un model standard, impus o dată pentru
totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări, în funcţie de
câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia. Idealul educativ trebuie să fie
caracterizat de trei dimensiuni:
 dimensiunea socială (să fie congruent unor cerinţe sociale)
 dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor
indivizilor, să nu fie cu mult peste “putinţa” oamenilor)
 dimensiunea pedagogică (să poată fi transpus în plan instructiv-
educativ
Scopul educaţiei este o ipostază a finalităţilor educaţiei, care realizează
acordul dintre idealul educativ şi obiectivele sale. Vizează finalităţile unor
acţiuni educative bine determinate, este adecvat acestora şi vehiculează
secvenţe ale modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în
practica educativă. Dacă idealul educativ este general şi unitar, scopurile ce îl
detaliază sunt variate şi multiple. Între idealul educativ şi scopul educaţiei
trebuie să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare. Scopurile
educaţiei trebuie să detalieze conţinuturile idealului educativ.
Obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi
desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ le aşteaptă sau
le realizează. Dacă scopul educaţiei vizează evoluţii şi schimbări mai extinse
din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele
educaţionala au în vedere achiziţii redate în termeni de comportamente
concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Obiectivele poartă pecetea
idealului educativ existent la un moment dat, dar determinarea nu este atât de
puternică, încât obiectivele să fie extrase direct din idealul educativ.

Funcţiile obiectivelor educaţionale:

Funcţia de orientare axiologică

Formularea unui obiectiv nu este un simplu exerciţiu didactic, menit să
ducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ, ci prin
explicitarea obiectivelor se realizează o orientare a elevilor către valorile
educaţionale dezirabile. Pretinzând unele comportamente de la elevi, ei vor şti
că acestea sunt achiziţii importante şi valoroase pentru existenţa lor.
 Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei
Orice obiectiv trebuie să anticipeze o realitate care nu există încă, însă
nu prin formulări generale, ci sub forma rezultatelor concrete, testabile după o
anumită perioadă de timp. Obiectivele indică performanţele şi capacităţile
dorite. Anticipând rezultatele, obiectivele mobilizează într-o direcţie clară
eforturile elevilor şi cadrelor didactice.
Funcţia evaluativă
Aprecierea activităţii elevilor presupune raportarea rezultatelor obţinute
la obiective. Calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor
sunt condiţii esenţiale pentru fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată
cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare,
adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat.
Obiectivele educaţionale fixează nu numai reuşita şcolară ce trebuie atinsă ci
şi criteriul de măsurare a reuşitei.
Funcţia de organizare şi autoreglare a proceselor didactice
Obiectivele educaţionale intervin în procesele didactice pentru dirijarea
acţiunilor de predare şi învăţare. Ele sunt implicate în proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în
controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-educative. Nerealizarea
obiectivelor determină activităţi de analiză retrospectivă a activităţii şi
introducerea modificărilor necesare pentru ameliorarea acesteia.

Clasificarea obiectivelor educaţionale

În funcţie de gradul de generalitate (clasificare realizată de Landsheere):

 obiective generale: au un caracter global, abstract, se referă la o
anumită latură a educaţiei.
 obiective medii: sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare,
particularităţi de vârstă ale educaţilor.
 obiective particulare: indică performanţe concrete, sarcini concrete,
comportamente vizibile, măsurabile, care se stabilesc prin
prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi
manual.

În funcţie de domeniul activităţii psihice la care se referă

Prima expresie teoretizată, a clasificării obiectivelor educaţionale prin

identificarea marilor clase comportamentale, îi aparţine lui Bloom, care
în1956 publică Taxonomia obiectivelor cognitive. Bloom propune o
clasificare a obiectivelor în trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor.
Efectiv. Bloom sa ocupat de domeniul cognitiv, această preocupare fiind
caracteristică şi pentru Guilford, Gagne, D`Hainaut. Pentru domeniul afectiv,
care beneficiază de un interes în creştere sunt de remarcat contribuţiile lui
Krathwohl, Landsheere. Mai puţin împlinit este domeniul psihomotor, în
cadrul căruia se remarcă contribuţiile lui Simpson şi Harrow.
Conceptul de taxonomie (educaţională) se referă la abordări sistematice
clasificatoare, adică clasificările care întrunesc câteva caracteristici:
 au bazele teoretice definite;
 se prezintă ca organizări ierarhice cu diferite nivele, fiecare
incluzând proprietăţile esenţiale ale treptei anterioare;
 satisfac criteriul completitudinii, în sensul cuprinderii tuturor
fenomenelor semnificative din domeniul de analiză;
Deci, în funcţie de domeniul activităţii psihice implicate, obiectivele se
clasifică pe trei niveluri:
 cognitive: vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea unor
deprinderi şi capacităţi intelectuale;
 afective: vizează asimilarea de norme şi valori, formarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
 psihomotorii: vizează operaţiile manuale, conduitele motrice,
deprinderile motrice;
Taxonomia domeniului cognitiv (elaborat sub conducerea lui Bloom)
A devenit un model de referinţă, care a antrenat numeroase cercetări şi
experienţe, în diferite ţări. Criteriul principal de organizare îl constituie
ordonarea obiectivelor de la simplu la complex (ideea de ierarhie fiind
implicată atât în succesiunea claselor de obiective, cât şi în interiorul fiecărei
clase), după cum urmează:
achiziţia cunoştinţelor: vizează cunoaşterea terminologiei, datelor,
definiţiilor, principiilor, teoriilor şi este pusă în evidenţă prin operaţii de
redare, reproducere, recunoaştere;
comprehensiunea: vizează înţelegerea şi se exprimă comportamental
prin trei nivele:
 transpunerea (reformularea în termeni proprii)
 interpretarea (rezumarea, comentarea)
 extrapolarea (sub forma evidenţierii consecinţelor)
 aplicarea: vizează utilizarea noţiunilor şi regulilor pentru a rezolva
situaţii noi;
 analiza: semnifică descompunerea unui material în părţile sale
componente, relevarea relaţiilor dintre aceste părţi. În cadrul ei
există trei grade:
- analiza elementelor
- analiza de relaţii
- analiza principiilor de organizare
  sinteza: echivalează cu capacităţi de ordin creativ, materializându-se
în trei
 tipuri de produse: producerea unei lucrări personale, elaborarea unui
plan original de acţiune, derivarea unor relaţii abstracte;
 evaluarea: implică formularea judecăţilor de valoare în legătură cu
o anumită problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă;

Taxonomia domeniului afectiv (elaborată de Krathwohl)

Criteriul de clasificare îl reprezintă interiorizarea unei norme sau valori,
în funcţie de care, autorul, stabileşte cinci clase de obiective:
 receptarea: vizează conştientizarea de către elev prezenţei unor
valori, norme, exigenţe, cărora le acordă atenţie;
 reacţia: presupune răspunsul voluntar la aceste valori;
 valorizarea: implică preţuirea, preferinţa pentru valori, acceptarea
lor;
 organizarea: vizează ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea
valorilor dominante;
 caracterizarea: sistemul de valori constituit caracterizează şi
exprimă personalitatea elevului;

Taxonomia domeniului psihomotor (elaborat de Simpson)

Criteriul de clasificare îl reprezintă gradul de stăpânire a unei
deprinderi, pentru a îndeplini o activitate motorie. Include următoarele
categorii de obiective:
 perceperea: este actul preparator pentru o deprindere motorie şi se
bazează pe stimulare şi descifrare senzorială;
 dispoziţia: se referă la starea de pregătire pentru a efectua un act
motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare);
 reacţia dirijată: constituie deprinderea pe baza componentelor
discriminate;
 automatismul: reprezintă deprinderea finalizată;
 reacţia complexă: implică deprinderile eficiente, în contexte diferite;

Modelul taxonomic al obiectivelor educaţionale

Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
(Simpson) (Bloom) (Krathwohl)
Evaluarea
Reacţie complexă Sinteză Caracterizare
Automatism Analiză Organizare
Reacţie dirijată Aplicare Valorizare
Dispoziţie Comprehensiune Reacţie
Percepere Analiza cunoştinţelor Receptare

Avantajele sistemului de clasificare a obiectivelor:

a) oferă un evantai larg de tipuri de obiective;
b) servesc nu numai selecţiei, dar şi planificării obiectivelor, stabilind
trepte necesare de parcurs;
c) practicianul îşi poate evalua activitatea, judecând sfera şi echilibrul
tipurilor de obiective urmărite, accentele puse pe clasele superioare, medii
sau inferioare ale obiectivelor;
d) pot contribui la perfecţionarea instrumentelor de evaluare şcolară;

Sistemele de clasificare ridică probleme critice:

a) oare disocierea obiectivelor pe trei domenii nu intră în conflict cu
complexitatea procesului de educaţie şi cu unitatea vieţii psihice? Nu cumva
fiecare obiectiv cognitiv are şi o componentă afectivă şi viceversa? Este
posibilă formarea unor sentimente, convingeri, în afara unui suport
intelectual?
b) problema validităţii modelelor taxonomice: includ ele toate timpurile
importante de obiective, iar ierarhia lor este validă?

Soluţii pot fi găsite numai prin raportarea taxonomiilor la conţinutul

disciplinelor de învăţământ.
Care este cel mai bun model? Acela care este compatibil cu structura
şi specificul cognitiv al disciplinei. Indiferent de modelul taxonomic pentru
care se optează, este important ca profesorul să conştientizeze existenţa mai
multor clase de obiective, diferite ca structură şi valoare. Obiectivele se vor
afla în conexiune cu unităţile fundamentale de conţinut (concepte, principii).

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

 Conceptele: operaţionalizare, obiectiv operaţional

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale este o strategie de analiză a

finalităţilor procesului de învăţământ, realizată de cadrul didactic, prin
intermediul a două acţiuni complementare:
 deducerea obiectivelor concrete din obiective generale şi specifice,
incluse în programele şcolare;
 prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie
să le realizeze elevul în timpul unei activităţi;

Prin operaţionalizare se precizează ce va face elevul, performanţa sau

competenţa de care va fi capabil după parcurgerea unei anumite secvenţe a
procesului de predare învăţare. Operaţionalizarea este etapa care uneşte
intenţia profesorului cu acţiunea elevului. A operaţionaliza înseamnă a
identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod corespunzător. De
asemenea, operaţionalizarea vizează adaptarea obiectivelor generale şi medii
la:
 condiţiile situaţiilor predării-învăţării;
 unităţile didactice (secvenţele);
 specificul conţinutului de predat;
 nevoile dezvoltării elevilor;

Operaţionalizarea presupune elaborarea obiectivelor educaţionale în

termeni de comportamente observabile şi măsurabile, transpunerea unui
obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni, manifestări observabile.
Un obiectiv este operaţional atunci când:
 s-a delimitat o secvenţă comportamemtală observabilă care poate fi
evaluată;
 s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină;

Obiectivele operaţionale indică nu numai ceea ce trebuie să ştie elevii,

ci şi ceea ce ei vor fi capabili să facă, să aplice, să rezolve, să construiască, să
elaboreze, să analizeze, să sintetizeze, etc. Obiectivele operaţionale exprimă
finalităţile unei activităţi didactice sub forma comportamentelor observabile şi
măsurabile la elevi.

Condiţiile elaborării obiectivelor operaţionale

 În procesul de formulare a obiectivelor operaţionale, trebuie să se ia în
considerare câteva cerinţe:
 obiectivele să vizeze activitatea de învăţare a elevului, nu a
profesorului;
 exemplu corect: “elevii să precizeze…”, “elevii să aplice…”
 exemplu incorect: “să demonstrez elevilor…”, “să transmit
elevilor…”
 obiectivele să fie realizabile, adică să corespundă particularităţilor
de vârstă ale elevilor, experienţei lor anterioare;
 obiectivele să descrie comportamente observabile ale elevilor, şi nu
acţiuni sau procese psihice interne;
 exemplu corect: “elevii să identifice…”, “elevii să definească…”
 exemplu incorect: “elevii să simtă…”, “elevii să cunoască…”,
“elevii să sesizeze…”, “elevii să ştie…”, “elevii să înţeleagă…”
 obiectivele să desemneze un rezultat imediat al instruirii, şi nu unul
de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
 în obiective să se enunţe atât condiţiile de realizare a sarcinii, cât şi
criteriul performanţei;
 exprimarea comportamentelor se va face prin verbe de acţiune
(exemple: a recunoaşte, a identifica, a utiliza, a propune, a reda etc.)
 obiectivele să vizeze o singură operaţie sau acţiune;
 să se evite repetarea lor prin reformulări diferite;
 să se evite numărul exagerat de obiective operaţionale pentru o
lecţie;
 obiectivele să exprime operaţia logică sau abilitatea mentală
activată, şi nu informaţia, ideea sau problema de rezolvat;
 exemplu corect: “elevii să analizeze…”, “elevii să interpreteze…”
 exemplu incorect: “elevii să spună că…” etc.

Formularea obiectivelor operaţionale trebuie să fie la obiect, evitându-

se confuziile dintre:
 obiectivele operaţionale şi sarcinile de realizat, care se referă la ce
face profesorul sau elevul în timpul lecţiei;
 obiectivele operaţionale şi materia de predare, conţinutul instruirii,
care este mijlocul fundamental de realizare a obiectivelor (prin
învăţarea lui vor fi atinse obiectivele);
 obiectivele operaţionale şi scopurile generale ale educaţiei;

În stabilirea obiectivelor operaţionale, profesorul trebuie să ţină seama

şi de obiectivele generale, dar şi de cerinţele ivite în lecţie, care impun
corecţii, readaptări. Operaţionalizarea nu trebuie să fie, deci rigidă, închisă, ci
elastică, deschisă, receptivă.
Conducerea şi desfăşurarea secvenţelor didactice pe baza obiectivelor
operaţionale prezintă o multiplă importanţă:
 elimină interpretarea subiectivă, echivocul obiectivelor generale;
 orientează mai sigur profesorul în proiectarea instruirii, indicând cu
claritate sensul evoluţiei dorite la elevi;
 permit o mai bună diagnoză a dificultăţilor de învăţare ale elevilor,
şi se pot adopta prompt forme de instruire diferenţiată;
 anunţate elevilor, îi pot stimula, motiva şi direcţiona în activitatea
lor;
 propun un mod unitar de a gândi proiectarea obiectivelor cu
evaluarea realizării lor;
 favorizează elaborarea instrumentelor de evaluare, introduc criterii
mai ferme pentru evaluarea activităţii didactice şi asigură aprecierea
rezultatelor şcolare ale elevilor cu aceleaşi unităţi de măsură.

Exemple de verbe de acţiune ce vor fi utilizate în elaborarea

obiectivelor operaţionale, pentru fiecare clasă de obiective:

DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL DOMENIUL

AFECTIV PSIHO-MOTOR
Cunoaştere Receptare Percepere
să definească, să să diferenţieze, să să observe, să
recunoască, să identifice, separe, să aleagă, să recunoască, să
să dobândească, să combine, să accepte, analizeze, să
formuleze, să enumere, să etc. compare, să
distingă, să amintească, generalizeze, etc.
etc.
Comprehensiune Reacţie, răspuns 2. Dispoziţie
să explice, să exemplifice, să discute, să se să dorească, să
să aplice, să interpreteze, conformeze, să insiste, etc.
să estimeze, să transforme, aprobe, să practice,
să rezume, să traducă, să etc.
exprime în cuvinte proprii,
să ilustreze, să citească, să
schimbe, să redefinească,
să demonstreze, să
diferenţieze, etc.
Aplicare 3. Valorizare 3. Reacţie dirijată
să aplice, să stabilească să accepte, să să aplice, să
legături, să organizeze, să dezbată, să răspundă, etc.
descopere, să folosească, argumenteze, să
să generalizeze, să aleagă, ajute, să protesteze,
să utilizeze, să să nege, să renunţe,
restructureze, să clasifice, etc.
să transfere, etc.
Analiză 4.Organizare 4. Automatism
să analizeze, să distingă, să compare, să să execute corect,
să ilustreze, să identifice, formuleze, să etc.
să recunoască, să organizeze, să
categorisească, să deducă, discute, să
să compare, etc. definească, să facă
un plan de idei, etc.

5.Sinteză 5. Caracterizare 5. Reacţie complexă

să compună, să relateze, să să revizuiască, să să execute corect,
povestească, să creeze, să schimbe, să fără effort, etc.
formuleze, să rezume, să completeze, să
specifice, să modifice, să aprecieze critic, să
combine, să sintetizeze, să rezolve, etc.
deducă, etc.
6.Evaluare
să evalueze, să decidă, să
argumenteze, să valideze,
să compare, să aprecieze,
să analizeze, etc.
Tabelul nr. 17

Proceduri de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale

Procedura de operaţionalizare a lui Mager presupune stabilirea a trei

parametrii în elaborarea unui obiectiv operaţional:
 specificarea comportamentului final, a rezultatului care se aşteaptă
de la elev la finalul activităţii, luând ca referinţă categoriile
taxonomice şi verbele de acţiune indicatoare de comportamente;
 precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au
dobândit performanţa preconizată, prin formule verbale ca: “având
acces la …”, “fiind date…”, “utilizând…”, “pus în situaţia de…”,
“cu ajutorul…”, “după…”, “pe baza…”, “sub forma…”.
  precizarea criteriilor de evaluare, specificarea nivelului de reuşită
minimală sau a nivelului la care să se situeze cunoştinţele,
deprinderile elevilor, pentru a decide asupra realizării sau
nerealizării obiectivelor. (exemple: numărul minim de răspunsuri
corecte solicitate, numărul maxim de greşeli tolerate, reuşita
estimată în procente, timpul acordat pentru rezolvarea sarcinilor.)

Procedura de operaţionalizare a lui Landsheere cuprinde cinci

parametrii în formularea unui obiectiv operaţional, corespunzători celor cinci
întrebări:
 Cine va produce comportamentul dorit?
 Ce comportament observabil va dovedii că obiectivul este atins?
 Care va fii produsul acestui comportament (performanţa)?
 În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul?
 Pe temeiul căror critici ajungem la concluzia că produsul este
satisfăcător?

Exemplu de obiectiv operaţional elaborat după procedura lui Mager:

 să explice de ce Blajul se constituie un model daco-român,
folosindu-se de programul adoptat la Blaj, dând trei exemple de
adunări ţinute în 1848, care au dat numele de Câmpia Libertăţii;
 să identifice verbele dintr-un text dat, în cinci minute de activitate
independentă;

Exemplu de obiectiv operaţional elaborat după procedura lui

Landsheere:
 elevul să argumenteze rolul românilor în lupta pentru desăvârşirea
unităţii, folosind izvoare şi mărturii istorice; obiectivul va fii
considerat atins dacă vor fi aduse patru argumente;
 elevul să identifice substantivele dintr-un text dat, pe baza
cunoştinţelor însuşite; obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi
identificate opt din cele zece substantive pe care le conţine textul;

Test de evaluare a cunoştinţelor

1) Analizaţi, pe baza schemei derivării obiectivelor educaţionale,

relaţiile dintre finalităţile educaţiei: ideal, scopuri şi obiective educaţionale.
 2) Explicaţi următoarele funcţii ale obiectivelor educaţionale:
 funcţia de orientare axiologică
 funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei
 funcţia evaluativă
 funcţia de organizare şi autoreglare a proceselor didactice

3). Clasificaţi obiectivele educaţionale cuprinse în lista de mai jos, pe

domenii şi categorii taxonomice (obiectivele domeniului cognitiv, domeniului
afectiv, domeniului psihomotor):
 să realizeze sarcinile de lucru / temele şcolare;
 să repare un echipament electronic, repede şi bine;
 să rezolve exerciţiile date;
 să aprecieze literatura / arta / muzica;
 să cânte la un instrument muzical cu uşurinţă;
 să cunoască semnificaţia unei serii de sinonime;
 să folosească aparatura de laborator;
 să cunoască semnificaţia datelor istorice;
 să elaboreze o compunere / un discurs;
 să interpreteze grafice şi hărţi;
 să-şi asume responsabilitatea pentru propriul comportament;
 să rezume un text literar;
 să fie punctuali şi disciplinaţi;
 să demonstreze sensibilitate faţă de nevoile omului şi faţă de
problemele sociale;
 să participe la discuţiile clasei;
 să scrie corect;
 să evalueze valoare unei opere pe criterii de rigoare, coerenţă;

4) Prezentaţi avantajele şi limitele sistemului de clasificare a

obiectivelor.

5) Prezentaţi avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor.

6). Enumeraţi cerinţele ce trebuie respectate în procesul de elaborare a

obiectivelor operaţionale.
 7) Identificaţi, în obiectivele de mai jos, cei trei “paşi” din procedura
de operaţionalizare a lui Mager, şi cei cinci parametrii ai procedurii de
operaţionalizare a lui Landsheere:
 elevii să identifice, după consultarea materialelor distribuite, cinci
cauze ale izbucnirii primului război mondial;
 elevul să precizeze contextul internaţional în care s-a desăvârşit
unitatea naţională a statului român folosind harta; răspunsul să
vizeze conexiunile dintre factorii interni şi cei externi din 1918;
 elevii să alcătuiască o compunere, pe baza temei discutate, în 30
minute de activitate independentă;
 elevii să identifice verbele dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor
dobândite; obiectivul va fi considerat atins, dacă vor fi identificate
nouă verbe;

8) Alegeţi o lecţie de istorie (română) şi elaboraţi obiectivele

operaţionale, respectând procedura lui Mager.

9) Alegeţi o lecţie de istorie (română) şi elaboraţi obiectivele

operaţionale, respectând procedura lui Landsheere.

Bibliografie selectivă

1. Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

2. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) – Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001
3. De Landsheere, G., De Landsheere, V. – Definirea obiectivelor
educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
4. Nicola, I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996
5. Postelnicu, C. – Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis,
Bucureşti, 2000
6. Voiculescu, F. – Elaborarea obiectivelor educaţionale. Teorie,
cercetări, aplicaţii, Editura Imago, Sibiu, 1995.
 Capitolul VI.

Metode şi mijloace de învăţământ

a) Concepte cheie:
 Delimitări conceptuale: metodă de învăţământ, procedeu
didactic, metodologie didactică, mijloace de învăţământ,
tehnologie didactică, strategie didactică;
 Clasificarea şi analiza metodelor de învăţământ;
 Orientări actuale în metodologia didactică: învăţarea prin
descoperire, problematizarea, studiul de caz, învăţarea prin
cooperare etc.
 Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire: rol, funcţii,
valenţe formative.

b) Obiective: Pe parcursul acestui capitol se urmăreşte realizarea

următoarelor obiective:
 să se definească noţiunea următoarele concepte: metodă de
învăţământ, procedeu didactic, metodologie didactică, mijloace
de învăţământ, tehnologie didactică, strategii didactice;
 să se analizeze modul de interacţiune a metodelor cu celelalte
componente ale procesului de învăţământ;
 să se clasifice metodele de învăţământ;
 să se analizeze metodele de învăţământ prin prisma
avantajelor / limitelor lor, a condiţiilor de eficienţă şi a
posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate;
 să se identifice notele definitorii precum şi avantajele / limitele
metodelor de învăţământ tradiţionale şi moderne;
 să se identifice exigenţele folosirii mijloacelor de învăţământ în
activitatea didactică.

c) Structura conţinutului (sinteză)

În înţelesul lui originar cuvântul “metodă” provine din grecescul

methodos, care înseamnă “cale către, drum spre …”. În didactică metodele se
referă la modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent însuşesc cunoştinţe şi îşi formează
priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă.
În ceea ce priveşte diferenţa care trebuie realizată între metodă pe de o
parte şi procedeu didactic pe de altă parte, putem spune că metoda de
învăţământ este o entitate mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul didactic
este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un
mod concret de valorificare a metodei. De exemplu, dacă ne referim la
predarea unei lecţii prin metoda expunerii, putem admite că în interiorul
acestei metode putem utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea în
paralel a unei scheme pe tablă şi folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale).
Deci, procedee reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele.
Procedeele însă asigură calitatea şi eficienţa unor metode.
Ansamblul metodelor şi procedeelor alcătuiesc metodologia didactică.
Un alt concept vehiculat în literatura de specialitate este cel de tehnologie
didactică.

Există două accepţiuni ale acestui concept:

 în sens restrâns acesta se referă la ansamblul mijloacelor audio-
vizuale utilizate în practica didactică;
 în sens larg se referă la sistemul de metode, mijloace şi forme cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii
obiectivelor.

Strategiile didactice sunt metode alese cu grijă, ordonate, combinate

între ele, la care sunt asociate diferite materiale didactice, mijloace de
învăţământ şi forme de activitate.

Utilizarea metodelor de învăţământ vizează următoarele finalităţi:

 atingerea unor scopuri de cunoaştere (stăpânirea metodelor de
gândire şi a unor strategii cognitive de procesare a informaţiilor);
 atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, a unor tehnici şi operaţii de lucru);
 atingerea unor scopuri formative (formarea şi modelarea trăsăturilor
de personalitate).

Metodele de învăţământ interacţionează cu celelalte componente ale

procesului de învăţământ. Identificaţi care sunt relaţiile care se formează,
utilizând schema de mai jos:
 Scopuri şi obiective educaţionale

Conţinutul instruirii

Obiective operaţionale

Forme de Mijloace de
Metode de învăţământ
organizare învăţământ

Grupul Activitatea Modalităţi

clasă de predare- de evaluare
învăţare

Figura nr. 6 Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale

procesului de învăţământ

Fiind strâns legate de acţiunea practică, metodele de învăţământ reflectă

caracterul procesual al activităţii instructiv-educative.
Principalele funcţii ale metodelor de învăţământ sunt: (după M. Ionescu,
Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujană,
2000)
 Funcţia operaţional-instrumentală (metoda are valoarea unei tehnici
de execuţie pentru cel care o utilizează – elev sau profesor,
mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative şi a
obiectivelor operaţionale);
 Funcţia cognitivă (metoda reprezintă un mod de a afla, de a
cunoaşte, de a acţiona, a cerceta şi a redescoperi noi adevăruri şi de
a le folosi în mod independent, respectiv un instrument şi o tehnică
de învăţare);
 Funcţia formativ-educativă (metoda contribuie la formarea unor noi
structuri cognitive, deprinderi intelectuale, comportamente, atitudini,
sentimente, deci presupune şi un proces educativ);
 Funcţia normativă (metoda îi arată celui care o utilizează cum să
procedeze, ce cale eficientă să urmeze pentru atingerea
obiectivelor);
 Funcţia motivaţională (metoda contribuie la stimularea şi
dezvoltarea interesului pentru studiu al elevilor, a curiozităţii, a
dorinţei de a afla lucruri noi, de a redescoperi şi acţiona);
  Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învaţă (metoda ţine
de sistemul condiţiilor externe ale învăţării, care asigură eficienţa
acesteia şi sprijină modelarea personalităţii celui care învaţă).

Clasificarea metodelor de învăţământ

În literatura de specialitate se regăsesc mai multe tipuri de clasificare a

metodelor de învăţământ în raport cu diverse criterii. Cele mai frecvente sunt
următoarele:

Criterii Clasificări
După criteriul istoric  Metode tradiţionale
 Metode moderne

După sfera de aplicabilitate  Metode generale

 Metode particulare

După modul de prezentare a  Metode verbale

cunoştinţelor  Metode intuitive

După gradul de angajare a  Metode expozitive sau pasive

elevilor  Metode active

După criteriul sarcinii didactice  Metode de comunicare

 Metode de consolidare
 Metode de verificare

După modul de administrare a  Metode algoritmice

experienţei ce urmează a fi  Metode euristice
însuşită

După modul de organizare al  Metode frontale

învăţării  Metode individuale
 Metode de învăţare în grup

Tabelul nr. 18 Clasificarea metodelor de învăţământ

(după I. Cerghit, Metode de învăţământ)
 Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

ORALE DIRECTE REALĂ

observaţia exerciţii
experimentul lucrări practice
EXPOZITIVE CONVERSATIVE studiul de caz elaborarea de
explicaţia conversaţia anchete proiecte
descrierea discuţia colectivă activităţi creative
povestirea problematizarea
prelegerea INDIRECTE
demonstraţia SIMULATĂ
instructajul jocuri de rol
obiectelor reale
demonstraţia învăţarea pe
imaginilor simulatoare
demonstraţia
SCRISE lectura sau munca
grafică
cu manualul
modelarea III. METODE DE
RAŢIONALIZARE
instruirea prin
ORAL metode algoritmice
radio/TV
VIZUALE tehnicile video
instruirea programată
instruirea asistată de
calculator
INTERIOARĂ

Analiza unor metode de învăţământ

1) Expunerea didactică
constă în prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie
de către educator, către educaţi, în concordanţă cu prevederile
programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării.

Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de

predare, după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor
(cuvântul), avem de a face cu o metodă verbală iar după gradul de angajare a
elevului este o metodă expozitivă, adică situează elevul în postura de receptor.
În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca
mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
 Povestirea – constă în prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau
narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor
şi evenimentelor. Este folosită preponderent la clasele mici (I-IV).
Explicaţia – este forma de expunere în care predomină “argumentarea
raţională”, profesorul înfăţişând elevilor o temă desfăşurată într-o ordonare
logică de fapte şi date care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare.
Deci, în acest caz pe primul plan nu se mai află “faptele de prezentat” ci
“faptele de explicat”.
Prelegerea şcolară – reprezintă forma de expunere în cadrul căreia
informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte
separate, în scopul unificării lor într-un tot. întrebuinţarea ei se concepe în
clase mari liceale.
Prelegerea universitară – este folosită în învăţământul superior, se
desfăşoară pe durata a două ore şi poate lăsa loc şi intervenţiilor studenţilor.
Expunerea cu oponent – este o formă dramatizată a expunerii propriu-
zise ce presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev
instruit în acest sens). Prin ridicarea de întrebări şi crearea unor situaţii
problematice se înviorează mersul expunerii, se caută noi soluţii pentru
rezolvarea unor probleme.
Metoda expunerii constituie deci o cale directă şi rapidă de transmitere
a unor cunoştinţe pe cale orală, în structuri bine închegate ceea ce garantează
o eficienţă sporită prin transmiterea unui volum mare de informaţii într-o
unitate de timp determinată. Comunicarea între profesor şi elev este
unidirecţională, iar feed-back-ul este mai slab.

Cerinţă: Prezentaţi o opinie proprie cu privire la utilizarea

expunerii în predarea disciplinelor dumneavoastră de
specialitate.

2) Conversaţia didactică
 este metoda de învăţământ care constă în valorificarea didactică a
întrebărilor şi răspunsurilor. Ea este tot o metodă verbală, ca şi
expunerea, dar este mai activă de cât aceasta.

a) Conversaţia euristică
Este o metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări, având la
bază maieutica socratică, adică arta aflării adevărurilor printr-un şir de
întrebări puse oportun. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi
răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie adevărul sau
noutatea, pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Întrebările şi
răspunsurile se încheagă în serii compacte fiecare nouă întrebare, avându-şi
germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior, ceea ce se poate reda
figurativ, astfel:

Î1 R1 Î2 R2 În Rn

Exemple de posibilităţi de utilizare a conversaţiei euristice:

 când lecţia se poate desfăşura pe baza unui material intuitiv, familiar
elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda
conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia;
 când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat
de elevi (exemplu: o lecţie de analiză a unor opere literare din care
să rezulte caracterizarea personajelor);
 în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii în care
elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţele naturii, istorie,
geografie);
 în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta;
 în lecţiile de recapitulare şi sistematizare.

b) Conversaţia examinatoare (catehetică)

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află
cunoştinţele elevului la un moment dat. Fiecare întrebare şi răspunsul său
alcătuiesc un microunivers de sine stătător în raport cu celelalte răspunsuri şi
întrebări. Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice trebuie să se
concretizeze prin câteva calităţi ale întrebărilor şi ale răspunsurilor. Prezentăm
câteva dintre aceste calităţi:

Calităţi ale întrebărilor:

 să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi sub aspect
logic;
 să fie precise;
 să fie de o varietate suficientă;
 nu sunt indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice şi nici
cele care cuprind sugerarea răspunsurilor.

Calităţile răspunsurilor:
 să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară;
 răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării;
 elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate,
însoţite de elemente care “parazitează vorbirea”.
 3) Metoda dezbaterilor, presupune următoarele elemente:
 cuprinde un schimb organizat de informaţii, idei, propuneri;
 conţine următoarele etape: introducerea în dezbatere, dezbaterea
propriu-zisă, concluzii;
 variante: dezbaterea de grup, seminarul dezbatere, dezbaterea de
tipul “mesei rotunde”, “brainstormingul”

În cadrul dezbaterilor atât moderatorul cât şi participanţii îşi adresează

unii altora întrebări care au un rol esenţial în provocarea şi susţinerea unui
schimb de idei.

Cerinţă: analizând tabelul de mai jos găsiţi exemple pentru

diversele tipuri de întrebări.

Tipul Caracteristici Exemple

întrebării
Frontală  adresată tuturor participanţilor

Directă  adresată unui anume

participant

Inversată  primită de moderatorul

(redirijată) discuţiei de la unul dintre
participanţi şi returnată
acestuia (răspunsul prin
întrebare)
De releu şi de  adresată de un participant
comunicare moderatorului, iar acesta o
repune unui alt participant sau
când răspunsul la aceeaşi
întrebare este dat prin
completare de alţi participanţi
De revenire  întrebare pe care moderatorul
dezbaterii o pune reluând o
observaţie sau o idee emisă
anterior de unul dintre
participanţi
Imperativă  se formulează o cerere
categorică

De controversă  presupune răspunsuri

contradictorii

Tabelul nr. 19 Tipuri de întrebări după adresabilitate

(după Daniela Creţu, Elemente de formare a profesorilor)

4) Brainstorming-ul
 este o metodă de stimulare a creativităţii, prin care se urmăreşte
formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative şi chiar a
unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Este
denumită şi metoda asaltului de idei (brain – creier, storm –
furtună, asalt). În general o şedinţă de brainstorming începe prin
enunţarea unei probleme, după care în mod spontan, se emit
soluţii, fără preocuparea validităţii acestora. Nimeni nu are voie să
critice, să ironizeze şi să contrazică ideile colegilor. Evaluarea
propriu-zisă a soluţiilor preconizate se realizează după un anumit
timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin
combinarea acestora în complexe aplicative sau operaţionale
adecvate pentru problema pusă.

5) Metoda studiului de caz

 constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative
ale căror trăsături sunt cercetate din mai multe puncte de vedere.
Cazul aste ales cu grijă de către profesor printr-o atentă inspectare
a câmpului cazuistic şi prin identificarea cauzelor care au
determinat declanşarea fenomenului respectiv.
Etape în realizarea studiului e caz:
 sesizarea sau descoperirea cazului;
 examinarea acestuia din mai multe perspective;
 selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză;
 prelucrarea cazului;
 stabilirea unor concluzii.
 6) Jocul de rol
 este o metodă care constă în provocarea unei discuţii plecând de la
un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui
subiect ales.
Subiectul “de jucat” trebuie să fie familiar elevilor şi să fie extras din
viaţa lor curentă. Trebuie precizat faptul că scenariul va fi spontan creând
premisa unei exprimări sincere, naturale cu privire la problema atinsă. Jocul
de rol nu trebuie să dureze mai mult de 10 minute, după care vor urma
intervenţiile şi comentariile “spectatorilor”. Jocul de rol conduce la realizarea
următoarelor obiective:
 învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune, specifice unui
anumit statut;
 dezvoltarea empatiei şi a capacităţii de înţelegere a opiniilor şi
trăirilor altora;
 formarea experienţei şi competenţei de a rezolva situaţiile
problematice dificile.

Cerinţă: Exemplificaţi aplicarea metodei brainstorming-ului,

studiului de caz sau jocului de rol în predarea unei lecţii la
disciplina de specialitate.

7) Problematizarea
 este denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare
productivă de probleme. Metoda constă în crearea unor dificultăţi
teoretice sau practice a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii
proprii de cercetare realizată de subiect. Deci, profesorul nu
comunică pur şi simplu cunoştinţe gata elaborate ci îi pune pe elevi
în situaţia de căutare şi de descoperire. Valoarea formativă a
acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri
cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil
activ de muncă.

Cerinţă: Daţi câteva exemple de situaţii-problemă la

disciplina dumneavoastră de specialitate.
8) Învăţarea prin descoperire
 presupune refacerea drumului elaborării cunoştinţelor prin efortul
elevilor. Este o continuare a problematizării şi se poate desfăşura
sub forma descoperirii dirijate sau independente
În învăţarea prin descoperire, elevul parcurge următoarele etape:
 confruntarea cu situaţia-problemă;
 actul descoperirii, reprezentând momentul în care elevii realizează
organizarea şi structurarea datelor acumulate, le interpretează
punând în evidenţă principii, reguli, teorii care constituie rezultatul
descoperirii;
 verbalizarea generalizărilor presupune formularea, abstractizarea şi
generalizarea concluziilor desprinse în actul descoperirii;
 exersarea în ceea ce s-a descoperit reprezintă etapa finală şi constă
în aplicarea în mod creator a noilor activităţi.

Cerinţă: Analizaţi avantajele învăţării prin descoperire şi daţi

exemple de situaţii didactice care presupun acest gen de
învăţare.

9) Algoritmizarea
 este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul
predării. Algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale, o
suită de operaţii standard prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie
mai largă de probleme asemănătoare.

10) Munca cu manualul

 presupune o modalitate de învăţare, utilizată în scop de informare,
instruire şi autoinstruire. Formele lecturii sunt: explicativă,
independentă, lentă, rapidă etc.

11) Metoda proiectelor

 presupune elaborarea unor teme de cercetare, cu scop bine
precizat, care îmbină cunoştinţele teoretice cu activitatea practică.
Se materializează în lucrări ştiinţifice sau practice.
 12) Exerciţiul didactic
 constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni
mintale sau motrice în mod conştient şi repetat în vederea
achiziţionării unor cunoştinţe şi abilităţi.
Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate
realiza şi alte sarcini, precum:
 adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi
teoriilor învăţate;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite;
 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
 prevenirea uitării şi a tendinţelor de confuzie.

13) Învăţarea prin cooperare

 reprezintă un set de strategii instrucţionale ce angajează mici
echipe de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi
colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu.
Se poate desfăşura după următoarele etape:
 profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă;
 fiecare elev se gândeşte la întrebare / problemă,
 elevii formulează perechi, îşi comunică unul altuia
răspunsurile şi dezbat problema;
 perechile se alătură altor perechi şi discută în patru ideile
pe care le au.

Direcţii de modernizare şi dezvoltare a metodologiei didactice: (după I.

Cerghit)
 valorificarea metodelor în vederea activităţii elevilor;
 accentuarea caracterului formativ al metodelor;
 promovarea metodelor activ-participative;
 extinderea metodelor bazate pe acţiunea practică;
 deschiderea metodologiei faţă de cerinţele educaţiei permanente;
 îmbinarea metodelor care promovează învăţarea individuală cu cele
care solicită munca în echipă.

Cerinţă: Comentaţi direcţiile de modernizare a metodologiei

didactice.
 Mijloacele de învăţământ – sunt instrumente sau complexe
instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor
deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice.
Mijloacele de învăţământ se pot grupa în două mari categorii:
a) Mijloace de învăţământ ce cuprind un mesaj didactic:
 obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare,
acvarii etc.);
 obiecte substituitive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje,
modele);
 suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume
fotografice, panouri);
 mijloace simbolico-raţionale (table cu formule, planşe cu litere,
scheme structurale);
 mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi
audio, video);

b) Mijloace de învăţământ care favorizează transmiterea mesajelor

didactice
 instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
 echipamente tehnice pentru ateliere;
 instrumente muzicale şi aparate sportive;
 calculatoare;
 jocuri didactice;
 simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoarele fonice etc.

Cerinţă: Analizaţi avantajele şi limitele mijloacelor de

învăţământ prin prisma funcţiilor lor pedagogice.

Funcţii ale mijloacelor de învăţământ:

 funcţia de comunicare;
 funcţia ilustrativ-demonstrativă;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia simulativă;
 funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare-
învăţare;
 funcţia de evaluare a randamentului şcolar.

Cerinţă: Presupunând că aţi avea ca sarcină organizarea

(amenajarea cabinetului pentru disciplina dumneavoastră
într-o şcoală, ce fel de mijloace de învăţământ aţi utiliza ?
Bibliografie selectivă

1. Cerghit I. – Metode de învăţământ, ediţia a II-a, Bucureşti, 1980;

2. Cerghit I., Neacşu I. – Metodologia activităţii didactice, în Didactica
(coord. Salade D.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1982;
3. Chiş V. – Demersuri de instruire sub asistenţa calculatorului, în
Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti,
1998;
4. Cucoş C. – Pedagogie, Editura Polirom, 1998;
5. Cucoş C. (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivat
şi grade didactice, Editura Polirom, 1998;
6. Creţu D. – Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor;
7. Ionescu M., Chiş V. – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2995;
8. Ionescu M. – Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura
Presa Universitară Clujană, 2000.