G a b r ie l A lbu

REPERE PENTRU O
CONCEPŢIE UMANISTĂ
>

ASUPRA EDUCAŢIEI J

PREJUDECĂŢILE (PRACTICII ŞCOLARE)

CA PROVOCARE

EDÍTURA
 Şiefaniei,
alături de care am parcurs
acest traseu spiritual
 Introducere

Plecând de la premisa (în general subînţeleasă) că educaţia nu poate avea alî

conţinut şi un alt caracter decât unul umanist, s-ar putea să pară ciudat ca vorbim
despre repere pentru a viziune umanistă asupra educaţiei.
în fond (s-ar putea întreba mulţi dintre noi), cum am putea concepe educaţia
şi viziunea asupra ei altfel decât umaniste? Există un raport atât de strâns (dacă nu
chiar o consubstanţialitate) între umanism şi educaţie încât s-ar putea să riscăm
crearea unei probleme acolo unde ea nu există şi, în consecinţă, o cercetare inutilă,
ratată din start.
Probabil că tocmai de aceea întâlnim (foarte) puţine studii (recente) situate
în marginea relaţiei dintre educaţie şi umanism. Ele suni luate tacit drept coexis­
tente. Căci ce-ar putea să însemne şi cum am putea concepe - să spunem -
umanismul exterior educaţiei şi educaţia exterioară umanismului? Prin urmare, în
atare condiţii, a aduce în prim-plan studiul raportului dintre umanism şi educaţie ar
însemna crearea unei pseudoprobleme.
Să recunoaştem însă că anaiiza unor lucruri, aspecte, fenomene, procese
luate tacit ca evidente şi neproblematice duce - în (foarte) multe cazuri - la rezul­
tate cel puţin interesante. în consecinţă, s-ar putea ca în problema relaţiei dintre
educaţie şi umanism să constatăm, la o privire mai atentă şi mai autoexigenţă, că
lucrurile nu stau pe cât de clar, tot pe atât de evident.
Un mod posibil de abordare umanist este cel care analizează şi evaluează
educaţia în condiţiile expansiunii fără precedent a tehnicii şi tehnologiei contem­
porane. Este concepţia care se ocupă - mai precis - de relaţia dintre cultura teh­
nologică şi cultura umanistă, de rostul şi sensul educaţiei într-o asemenea relaţie.
N. Sacaliş (2003) ne atrage atenţia că suntem - permanent - ameninţaţi de lumea
computerelor şi a circuitelor/produselor electronice. Ele tind să ne înghită şi să ne
scape de sub control.
în ascensiune evidentă, cultura tehnologică, ştiinţifico-tehnică va deveni -
într-un viitor mai mult sau mai puţin îndepărtat - ‫ ״‬dominantă şi prevalentă în toate
sferele vieţii sociale. Ca într-un fel de «lume nouă şi bravă» (The Brave New
World) a Iui A. Huxley, vom ajunge deci să trăim într-o cultură complet programată
de computere şi circuite electronice“, scrie N. Sacaliş (2003, p. 128). în mediul pre­
dominant tehnologic, tehnic, electronic, anxietatea, deprimarea nervoasă, violenţa,
apatia şi depersonalizarea sunt fenomene curente, obişnuite, larg răspândite. Ele au
legătură cu faptul că ‫ ״‬sistemul uman este asimilat, mai mult sau mai puţin, siste­
melor mecanice, neglijând sau pur şi simplu eliminând componentele lui educa­
ţionale, psihologice şi morale“, menţionează autorul (2003, p. 155).
7
 Interesată de creşterea şi dezvoltarea omului exterior, educaţia nu poate fi
confiscată de imperativele culturii tehnologice. Ea are nevoie şi de dimensiunea
umanistă, preocupată de creşterea şi dezvoltarea omului interior (idem, p. 142).
După N. Sacaliş (2003). rolul ultim al educaţiei este ‫ ״‬să reveleze copilului lumea
dreptăţii, lumea frumosului, lumea binelui. lumea curajului şi a celorlalte valori
cardinale chemate să-l conducă în viaţă, să-i impună un stil şi să-l ajute să stăpâ­
nească forţele haosului şi neomenescului care ameninţă să-l distrugă“ (p. 65). Mai
precis, autorul are în vedere ca prin educaţie să formăm un om conştient de sine. de
umanitatea sa, ‫ ״‬un om inteligent, sensibil Ia frumos, adevăr şi bine, raţional, imagi­
nativ. stăpân pe sine, care caută continuu să se descifreze pe sine şi lumea din jurul
lui, să aleagă şi să transforme: un om care se face pe sine şi face ceva şi în lumea şi
istoria în care trăieşte“ (p. 103).
Dacă, ne atenţionează Sacaliş, într-o cultură predominant tehnologică (şi tot
mai mult tehnologizată), totalitatea cunoştinţelor despre lumea obiectivă nu va
răspunde ‫ ״‬şi trăirilor subiective ale omului, dacă aceste date despre lumea materială
nu vor întâlni, undeva, în învăţare, trebuinţele spirituale ale omului, de justiţie, de
adevăr, de bine, de frumos, de iubire şi de comuniune în faţa durerii şi a singurătăţii,
dacă ele, într-un cuvânt, nu vor întreţine conştiinţa şi viaţa spirituală a omului şi a
comunităţii căreia îi aparţine, atunci ne vom vedea confruntaţi cu o nouă barbarie“
(2003, p. 70).
Desigur, nuanţează autorul cărţii Vino, bunule Ibis, nu este vorba despre o
negare a tehnicii şi tehnologiei, a importanţei lor pentru edificarea, funcţionarea şi
eficienţa lumii contemporane. O asemenea încercare este, evident, naivă. Nu despre
susţinerea idealului existenţei naturale a omului este vorba. Un asemenea ideal
ascunde în fond - cum ar spune Hobbes - o viaţă săracă, urâtă, brutală şi scurtă.
N. Sacaliş (ne) previne asupra zeificării tehnicii şi tehnologiei, asupra aroganţei lor,
asupra riscului de a le scăpa de sub control uman şi de a se întoarce împotriva
omului însuşi (2003, p. 156). De aceea, autorul apreciază că integritatea umană nu
poate exclude cultura şi educaţia tehnologice, dar nici cultura şi educaţia umaniste,
‫ ״‬în vreme ce - scrie N. Sacaliş (2003) - prin cultura umanistă ne vindecăm de
infantilism, depersonalizare, dependenţă, prin cultura tehnologică ne emancipăm de
narcisism, abulie, autism“ (p. 162).
Un alt mod recent de abordare a raportului dintre educaţie şi umanism îl
constituie cel legat de pedagogia postmodemă. L. Bârlogeanu (2002) consideră că
‫ ״‬pedagogia postmodemă încearcă să ne demonstreze, prin varianta sa umanistă, că
se poate construi o pedagogie consonantă cu abordarea existenţială a personalităţii,
pomindu‫־‬se de la ideea că accentuarea subiectivităţii permite fiecăruia să-şi ia în
sarcină personalitatea în totalitatea şi unicitatea ei, să se accepte ca sine, conştient
fiind că va găsi aici un punct de vedere original asupra lumii“ (pp. 30-31). Para­
digma educaţională umanistă - cum o numeşte autoarea însăşi (2002) - ‫ ״‬reproduce
la nivelul subsistemului educativ coordonatele fundamentale ale paradigmei socio­
culturale existenţiale, şi anume centrarea pe persoană, pe creşterea, pe evoluţia sa“
 (p. 31): îi este respectată şi cultivată subiectivitatea (pe dimensiunea raţionalităţii,
intuiţiei şi afectivităţii).
Preluând din concepţia existenţialistă ideea centrării pe subiect, privit ca
finalitate, pedagogia umanistă accentuează viaţa lui interioară (cu predilecţie intu­
iţia şi afectivitatea), expresia acesteia găsindu-se - scrie autoarea (2002) - ‫״‬în
norma umanistă a promovării în educaţie a subiectivităţii celui care se educă“
(p. 34). Din perspectivă umanistă, susţine L. Bârlogeanu (2002), ‫ ״‬subiectul trebuie
să-şi trăiască propriile valori, să Ie actualizeze în existenţa sa, găsindu-şi întot­
deauna drumul într-o situaţie concretă Ia care reflectează şi nu într-o imagine prefa­
bricată” (p. 41).
Din punctul de vedere al autoarei, ‫״‬pedagogii umanişti consideră că este
important să ajutăm subiectul să vadă (s.a.) ce a spus în plus în jocul educativ a)
libertăţii şi autenticităţii. Acest joc este cheia succesului în educaţie: subiectului
trebuie să i se acorde încredere, să i se îngăduie să cerceteze ce vrea, ceea ce îl inte­
resează, aceasta fiind condiţia învăţării autentice, o învăţare care conexează la
situaţii expresive în raport cu nevoile şi problemele personale. Gustul pentru învă­
ţare este descoperii prin sine însuşi, abandonând defensivitatea, exprimând propriile
incertitudini, căutând semnificaţia propriei existenţe“ (p. 41).
în acest context, pe lângă conştientizarea copilului în legătură cu propriul
potenţial şi cu propria sa manifestare creatoare, un alt element semnificativ îl con­
stituie securizarea, ‫ ״‬o relaţie afectivă intensă între fiinţele aflate pe calea formă­
rii lor umane şi mediatorul cultural, având o experienţă de viaţă destui de bogată,
pentru a şti că obstacolele afective împiedică accesul Ia cultură“, precizează
L. Bârlogeanu (2002, p. 29). Educatorul va încuraja şi va acorda încredere celui
care se educă pentru ca activitatea educativă, demersul cultural să fie unele ale
‫ ״‬marilor înţelesuri, ale iluminărilor şi elucidărilor sau chiar ale compensărilor“
(p. 29). Totodată, în opinia autoarei, ‫ ״‬securizarea în ştiinţele educaţiei este maniera
de a răspunde întrebărilor, problemelor, îndoielilor, asigurând astfel evoluţia fiinţei
umane care achiziţionează cunoaştere, competenţe practice şi progresează întru «a
şti să jii» “ (ibid., s.a.). Cu toate acestea, din punctul de vedere al L. Bârlogeanu, nu
securizarea rămâne cea mai înaltă valoare a educaţiei din perspectivă umanistă, ci
judecata (v. 2002, p. 29).
Trecând în revistă unele puncte de vedere referitoare la raportul dintre
educaţie şi umanism, nu putem să nu ne oprim - fie şi foarte pe scurt1 —Ia abor­
darea psihologiei umaniste. După J. Cantelon (1969, ap ud Biihler şi Alien, 1972,
p. 102), eşecul educaţiei se datorează lipsei de interes pentru ceea ce este omul şi
ceea ce este individul uman. Majoritatea elevilor, şi în cele mai dese cazuri, remarca
Rogers încă din anii '60, se plâng că sunt trataţi ca nişte ‫״‬obiecte de manipulat“
(v. apudIdem. p. 103). Mult prea des copiii se plâng că părinţii, învăţătorii, profesorii

1 A se vedea mai pe larg - cu bunăvoinţa cititorului - lucrarea noastră în căutarea educaţiei

autentice, Ed. Polirom, Iaşi. 2002.
nu Ie recunosc identitatea, că nu li se dă sentimental că valorează ceva. în acest
sens. temeiul ,.oricărei educaţii, al oricărei creşteri pozitive este recunoaşterea
nevoii fiecăruia că este valoros“, scriu Ch. Buhler şi M. Allen (1972, p. 94). Repre­
zentanţii psihologiei umaniste recunosc faptul că umanismul este ,.instrumentul cel
mai eficient în tratarea indivizilor, a grupurilor, a oricărui sistem care se simte
inadecvat în propria lui umanitate“ (v. idem, p. 105).
Sistemul de învăţământ umanist - notează Buhler şi Allen (1972) - vizează
formarea omului ‫ ״‬radical“ (al lui Madow/Hampden - Tumer), care nu se teme de
schimbare şi care, riscând atât conformismul, cât şi nonconformismul, poate rezista
în confruntarea cu diferite aspecte dezumanizante ale acestei iumi (v. p. 104).
Desigur că, în tentativa de elaborare a unei viziuni umaniste asupra educa­
ţiei, abordările menţionate şi analizate până acum nu sunt şi nu pot fi subapreciate,
minimalizate (cu atât mai puţin ignorate), dar nici supraapreciate. Contribuind la o
mai clară înţelegere a reperelor şi problemelor unei atare concepţii, ele nu pot fi
decât preluate, integrate şi sintetizate. Edificarea unei viziuni umaniste asupra edu­
caţiei include însă şi alte repere semnificative. între acestea, am reţinut:
1. în primul rând, dorinţa şi tendinţa unei cât mai mari apropieri a edu
de preocupările şi dilemele omului, înţeles ca persoană (în devenire, în creştere
permanentă); susţinem o cât mai strânsă legătură între abordarea educaţiei şi p ro ­
blemele reale care apar în creşterea copiilor, în relaţiile cu ei, în a-i înţelege şi a
asista la dezvoltarea lor. In acest context, intenţionăm o (cât) mai restrânsă teore­
tizare (utilă, extrem de utilă între anumite limite şi realizată cu o anumită - mereu
actualizată - reţea de concepte), o (cât) mai mică pondere a afirmaţiilor/judecăţilor
normative (de genul trebuie) şi o mai mare şi asumată implicare; intenţionăm anali­
zarea problemelor educaţiei (contemporane) aşa cum stau ele, cum se manifestă ele
la un moment dat (‫ ״‬proaspete“, nepreiucrate, autentice), importante prin ele însele.
ca fenomene desfăşurate ale educaţiei, nedeformate sau estompate de rutină şi de
prejudecăţi. De altfel, se poate observa - probabil - că în formulările noastre (şi în
sensurile lor) utilizăm foarte rar cuvântul trebuie. Aceasta ar dori să demonstreze că
ideile conţinute şi susţinute în această lucrare nu au caracter de normă, nu au pre­
tenţia de a fi urmate şi respectate necondiţionat (am transforma gândirea psiho-
pedagogică într-o gândire arogantă, de tip dictatorial!), ele nu se vor a fi principii
normative, cu o neechivocă notă de persuasiune şi obligativitate.
Gândirea psihopedagogică, concepţiile asupra educaţiei nu sunt şi nu pot
fi restrictive (din exterior), arogante, imperative (precum, să spunem, sunt recla­
mele, care apar şi ne sufocă la tot pasul!) în raport cu acţiunea şi comportamen­
tele educative2. Credem că în acţiunea educativă p o t exista (foarte) puţine norme
(şi cu atât mai puţine norme şi principii universale!), întrucât fiecare situaţie

2 Este un simplu punct de vedere care poate fi el însuşi pus Ia îndoială sau - cine ştie -
valorificat; oricum, el nu se vrea decât un punct de vedere, între alte posibile puncte de vedere (şi
nimic mai mult, dar nici mai puţin).
10
 existenţial-formaiivă este unică, inedită, !repetabilă (iar pentru a fi autentic umană,
ea nu poate rămâne decât unică, inedită, :repetabilă)'.
Experienţa psihopedagogică a fiecăruia dintre noi (teoretică, ştiinţific- expe­
rimentală, cotidiană) este unică; nu putem, nu avem dreptul s-o impunem ca normă,
ca şi cum experienţa noastră - deşi veritabilă - ar fi unica valabilă, cea mai bună‫'׳‬cea
mai profitabilă4.
Nu putem decât să ne propunem să prezentăm unele concluzii - şi ele par­
ţiale - ale activităţilor noastre, fie ele teoretice, experimentale sau cotidiene. Nici
pentru noi înşine ele nu se pot transforma în (nişte) norme, cu atât mai puţin pentru
ceilalţi, care au şi ei (şi prin ei) experienţe noi şi interesante, poate mai profunde şi
mai semnificative decât ale noastre.
N u poate fi vorba decât de o simplă prezentare din care fiecare putem reţine
şi prelua (dacă într-adevăr găsim de cuviinţă că am putea reţine şi/sau prelua) ceea
ce credem că este esenţial, util, necesar, atractiv pentru propria noastră experienţă şi
propriile noastre concepte. Dacă nu, fiecare avem dreptul (şi şansa) să ne construim
propria noastră experienţă educativ-formativă şi propriul nostru sistem conceptual
în raport cu scopurile şi sensurile vieţii noastre personale, profesionale, culturale,
(auto)formative, în raport cu propriul respect de sine; toate, fară a neglija sau ignora
deschiderea, dialogul, toleranţa, cooperarea, sinteza.
într-o viziune umanistă asupra educaţiei, nimic nu se vrea a fi şi a rămâne
închis, rigid, spus (şi pretins) o dată pentru totdeauna. Este vorba, pur şi simplu,
despre nişte idei, concluzii, despre o anumită înţelegere a unei anumite experienţe
şcolare, teoretice şi practice. Totul este deschis precum viaţa, sufletul, speranţele şi
aspiraţiile noastre. Totul se vrea a nu sufoca viaţa (şcolară), a nu-i ucide pulsul cu
gândurile, prejudecăţile şi vanităţile noastre; dimpotrivă, să o lăsăm să curgă însă
(poate) mai curată, mai plină de sevă umană, mai plină de implicarea raţională,
onestă şi tonică a oamenilor (şcolii) în dinamica ei neîntreruptă.

J Ştim, desigur, că viaţa înseamnă şi continuitate; nici n-am putea concepe viaţa fără (o anu­
mită, un grad mai mare sau mai mic de) continuitate. La fel srau lucrurile şi în căzui situaţiilor şi
acţiunilor educativ-formative: nu putem trece cu vederea inerenta şi necesara lcr continuitate.
Fără a nega importanţa şi necesitatea continuităţii unor aspecte/momente/elemente nesemnifi­
cative, de formă când vorbim de unicitatea, ineditul şi !repetabilitatea situaţiilor existenţial-for-
mative, ne referim ia aspectele/momentele/elementele semnificative, de fond/de conţinut. Din
acest punct de vedere, credem că nu suntem (prea) departe de realitate atunci când susţinem că -
din păcate, în (cele mai) multe cazuri - în activitatea educativ-formativă predomină aspectele/
momentele de continuitate, nesemnificative, formale, slab/superficial interiorizate de către elevi
(şi profesori), în detrimentul celor de discontinuitate, semnificative, originale, de interiorizare
profundă de către elevi (şi profesori). De aici şi caracterul de plictiseală şi de monotonie al celor
mai multe situaţii şi activităţi educativ-formative.
4 Spiritul mediocru cade frecvent în această capcană (fără a avea conştiinţa inoportunităţii şi
contraproductivităţii pretenţiei lui): aceea de a pretinde experienţelor, concluziilor iui prioritate şi
universalitate în raport cu alte experienţe şi concluzii posibile.
 2. în al doilea rând, un alt reper în edificarea unei (posibile) viziuni
niste asupra educaţiei îl constituie detaşarea de sloganuri şi prejudecăţi psiho-
p e d ag o g ice tradiţionale (depăşite de evoluţia vremurilor şi aspiraţiilor oamenilor),
de clişeele întemeiate pe o anumită experienţă profesională luată ca atare (drept
general valabilă), empirică, neaprofundată, neproblematizată şi nevaîorificată con­
ceptual3.

5 în ciuda conotaţiei lor - adesea - negative, ştim cu toţii că, în viaţă, nu putem trăi fără preju­
decăţi. Ştim, de asemenea, că există două feluri de prejudecăţi:
- prejudecăţi favorabile întemeierii, articulării şi dezvoltării vieţii şi spiritului nostru;
- prejudecăţi nefavorabile articulării şi dezvoltării vieţii şi spiritului nostru.
Prin urmare, nu negăm în bloc toate prejudecăţile pe care Ie avem (ca oameni, în general, şi
ca educatori, în special) pe parcursul vieţii (şi activităţii) noastre. Avem în vedere doar acele
prejudecăţi care ne împiedică şi ne descurajează dezvoltarea (autentică) a experienţei (educa­
ţi v-formative).
Mai precis, este vorba despre acele prejudecăţi care ne dezarmează, ne frâng dorinţa şi aspi­
raţia de a vedea mai profund şi mai autentic lucrurile, evenimentele, situaţiile şi pe noi înşine.
Este vorba despre:
a. acel tip de prejudecăţi care ne închid mintea, care ne anulează îndoiala prin faptul că
insinuează inutilitatea şi inoportunitatea ei. Acestea sunt ca o pâclă care ne înceţoşează mintea,
încurajând-o în tendinţa comodităţii ei. Cu alte cuvinte, ele ne împiedică să vedem lucrurile, con­
textele, problemele (mai) clar. (mai) adevăratele lor semnificaţii, implicaţii şi consecinţe.
Ademenindu-ne, acest tip de prejudecăţi ne dă iluzia exhaustivităţii cunoaşterii şi a înţelegerii
noastre. Ele (ne) blochează, in felul acesta, întrebarea, (ne) descurajează observarea atentă,
desluşirea nuanţelor, învăluie (cu tupeu) ipotezele şi nemulţumirile, insatisfacţiile noastre cog­
nitive cu un aer de ironie şi desuetudine.
b. de asemenea, ori de câte ori facem referire la prejudecăţi, avem în vedere acele convin­
geri, poziţii, (auto) evaluări etc. care ne ridică spectaculos coeficientul de automulţumire, de
meschină autoidolatrie, infuzându-ne un puternic sentiment al echilibrului şi al confortului
interior.
Punând un zid solid între ceea ce ne imaginăm că suntem şi ceea ce am putea deveni în fond,
ele ne împiedică să ne descoperim (şi dezvăluim), iar împiedicându‫־‬ne să ne descoperim (şi să ne
dezvăluim pentru noi înşine), ne împiedică să ne apropiem de umanismul din noi şi să ni-l
exprimăm. Acest tip de prejudecăţi ne împiedică - mai departe - ca, exprimâridu-ne umanismul,
să ni-l aprofundam şi să ni-l împărtăşim unii altora.
Ajungem, astfel, la concluzia conform căreia doar aparent prejudecăţile sunt aliatele noastre,
în fond, (multe dintre) ele restricţionează umanismul din noi, ne ţin la distanţă de el, ne (men)ţin
într-o stare de înstrăinare şi ne oferă o falsă percepţie despre ceea ce sunt oamenii, despre ceea ce
suntem noi ca persoane (ca individualităţi), despre relaţiile în care suntem angajaţi. De aceea, se
impune, credem, o constantă eliberare de sub constrângerea acestor prejudecăţi, evaluarea lor cri­
tică şi - prin consecinţă - apropierea (treptată şi cât mai profundă) de noi înşine, de umanismul
din noi (care ni se dezvăluie căutându-I).
Nu putem trece cu vederea însă nici prejudecăţile preluate (cu voia sau fără voia noastră) din
ştiinţă (din psihopedagogie, în cazul nostru). întemeiate pe anumite concepte, sisteme (reţea) de
concepte, teorii, modele. Supralicitate, ele ne rup de pulsul viu al vieţii (şcolare), de trăirile
noastre interioare, de frământările (psihopedagogice) care le însoţesc. Multe dintre concepte,
teorii, modele, clasificări etc. expuse sec, rece, ‫ ״‬obiectiv“ şi preluate prin autoritatea lor intrin­
secă sau logică - împreună cu prejudecăţile pe care le prefigurează şi le susţin - ne pot bara
drumul către noi înşine, spre umanismul nostru (căci suntem, doar, fiinţe umanei).
12
 Mai precis, este vorba despre eliberarea - pe cât ne stă în putinţă - din
orizontul prejudecăţilor nefavorabile, pe de-o parte, dezvoltării noastre ca educatori
şi. pe de altă parte, aprofundării experienţei noastre educativ-formative. Sunt ac-eie
prejudecăţi ce vin şi se menţin din lipsa de preocupare reală penti'u ceea ce se
întâmplă în interiorul vieţii şcolare (nemijlocite), din lipsa sintezelor autentice ale
experienţelor profesionale, de viaţă.
Tentativa de eliberare din constrângerile prejudecăţilor se concretizează prin
formularea sistematică şi nuanţată/rafinată a unor concluzii care se impun a fi trase
din când în când (sau ori de câte ori constatăm/descoperim fenomene, situaţii, core­
laţii semnificative}. Fie că le neagă, fie că le aprofundează pe cele anterioare, noile
concluzii ne ajută să ne reevaluăm percepţiile, conceptele, modelele teoretice, să ne
reîntemeiem şi să ne reprelucrăm experienţa curentă, acţiunea educativă în derulare.
Din punctul nostru de vedere, există multe prejudecăţi în care ‫״‬am pierdut“,
‫״‬am rătăcit“ copilul, elevul, în care ne-am pierdut noi înşine, educatorii, adulţii,
dominaţi şi constrânşi de sistemul de învăţământ, de regulile, cerinţele şi funcţiile
instituţionale, de ritmul accelerat al vieţii. Fără a le nega oportunitatea, utilitatea şi
importanţa, regulile, cerinţele, ritmul şi funcţiile instituţionale - de la un anumit
moment şi peste o anumită limită a acceptabilităţii - uniformizează, stresează,
înstrăinează, conduc la inerţie. O inerţie a lucrurilor şi a faptelor din care nu ne mai
poate opri (aproape) nimeni. Devenim pioni, simpli pioni, pentru regulile, cerinţele,
ritmul şi funcţiile instituţionale. încât într‫־‬o asemenea (iraţională) situaţie, în raport
cu oamenii, în raport cu fiecare persoană în parte (luată ca entitate: coleg, cola­
borator, elev, copil etc.), prioritară devine inerţia însăşi (sentimentul că suntem
neputincioşi —cu toţii - se evadăm din ea). Ajungem, astfel, să acceptăm - poate
pentru că am obosit, poate pentru că ne este bine aşa, poate pentru că nu ştim să fim
şi altfel - viaţa ca inerţie.
3. Un al treilea reper al unei (posibile) viziuni umaniste asupra educaţ
referă la perceperea şi înţelegerea educaţiei mai puţin din punct de vedere formai,
birocratic, instituţional şi mai mult din punctul de vedere ai unei relaţii directe,
autentice între oameni, informale. Cu alte cuvinte, ne interesează mai ales fondul şi
nu atât forma derulării fenomenului educativ-formativ. N e referim aici la intenţia
abordării educaţiei mai degrabă la nivelul relaţiei directe, vii, afectiv-cooperante.
empatice, de comunicare (verbală şi nonverbală) informală, decât în cadrul unor
reglementări instituţionale, cele mai multe dintre ele pe cât de rigide, (tot) pe atât de
artificiale.
Tindem să ne detaşăm de relaţiile de putere, de autoritarism şi de coerciţie
exterioară, ierarhice, de păstrare a distanţei form ale, cu zone interzise (delimitate
din exterior şi în mod abstract, şi nu dinlăuntrul nostru) — fără a subscrie liberti­
najului şi arbitrarului comportamental.

Fiind prea tehnice, prea aride, invocând şi pretinzând neechivocitatea, obiectivitatea, eie ne
îndepărtează de noi ca oameni până la punctul de a pierde contactul cu umanul din noi...
13
 în aceeaşi măsură, tindem să ne apropiem/ataşăm de relaţiile cultivate cu
respect şi grijă - fireşti - pentru cei cu care convieţuim, pe care‫־‬i ajutăm să crească
(elevi, copii) şi care ne ajută să creştem (ca educatori, ca oameni, ca spirit).
într-o astfel de (posibilă) viziune ne propunem să vedem mai puţin lucrurile,
problemele de pe poziţiile unor coordonate sistemice, organizatorice, abstracte şi
mai mult de pe poziţiile (s)curgerii vii, de zi cu zi, a evenimentelor, faptelor, pro­
blemelor. Avem în vedere focalizarea pe interacţiunea vie, învolburată, dintre
educator şi elev, dintre educatori, dintre elevi, dintre educatori şi părinţi (familie),
dintre elevi şi părinţi (familie); dintre educatori şi elevi, pe de o parte, şi contextul
sociocultural, pe de altă parte.
A.şadar, ne propunem să ne apropiem de fiecare individualitate - adult sau
elev - aşa cum este ea, cu specificul, experienţa şi capacitatea ei de înţelegere, ca
entitate umană unică şi valoroasă prin ea însăşi. De asemenea, ne propunem să
abordăm fiecare relaţie şi/sau grup (şcolar) ţinând seama de profilul lor existent la
un moment dat.
4 . în al patrulea rând, un alt reper al unei (posibile) concepţii umaniste
asupra educaţiei ţinteşte Ia o cât mai sinceră autoanaliză a educatorilor şi la provo­
carea unei mai mari deschideri din partea elevilor noştri. Este o viziune care încear­
că să atragă, să valorifice binele pe care îl conştientizăm şi îl controlăm pentru a-1
aduce şi a-1 difuza în viaţa şcolii, atât cât poate fi ea de permeabilă la valorile
umaniste - încredere în sine, încredere reciprocă, constructivitate, stimă/respect de
sine, stimă/respect reciproc, dialog, cooperare, răbdare, susţinere, toleranţă (dar nu
indiferenţă), empatie, supleţe şi ospitalitate mentale, onestitate, principialitate, recu­
noaştere şi valorificare a greşelilor, autenticitate, iubire etc.
Este vorba, pe scurt, de mai multă sinceritate în abordarea şi aprofundarea
educaţiei.
5. In al cincilea rând, dorim să mai menţionăm un reper: preocuparea pentru
îngrijirea sufletului.
în mod curent, prin actul educativ înţelegem cultivarea minţii, stimularea
inteligenţei; urmărim să formăm copii/elevi cât mai deştepţi; îi apreciem după
deşteptăciunea lor. Urmărim ca ei să acumuleze un tezaur cât mai bogat şi cât mai
interesant doar pentru minte, dar nu şi pentru suflet.
Ne întrebăm: Cum de am ajuns aici? Cum de am ajuns să ne intereseze doar
inteligenţa omului? De ce (ne) legăm imaginea de sine şi vanitatea doar de forţa şi
iuţeala minţii? De ce - ne întrebăm mai departe - am ajuns să acordăm minţii
exclusivitatea formării/creşterii copilului? Prin urmare, cum de s-a creat şi de ce se
perpetuează o asemenea prejudecată?6

6 Pare să existe opinia - dacă nu chiar convingerea - conform căreia în lumea de astăzi oame­
nii cu suflet sunt oameni slabi, nepregătiţi, expuşi unui context social dur, egoist, în care lupta
tuturor împotriva tuturor este de cea mai evidentă/incontestabilă actualitate. Privind lucrurile de
pe o astfel de poziţie, prezenţa sufletului (în lume, în noi) este inutilă, chiar un dezavantaj: mai
14
 Trăim vremuri care ne dovedesc faptul că nu numai somnul raţiunii naşte
monştri, ci şi somnui sufletului.
De ce uităm - frecvent - că există şi sufletul copilului? De ce îi dăm prea
puţină importanţă? In abordările noastre psihopedagogice, cotidiene şi/sau. teoretice,
îl preluăm foarte rar. Vorbim mai degrabă despre ce inteligenţă au copiii/elevii
noştri decât despre ce suflet (ales) au ei.
Oamenii nu pot avea suflet dacă nu şi l-au format (sau dacă nu şi-l for­
mează). dacă n-a crescut în ei (şi dacă nu creşte în ei), dacă nu le-au fost cultivate şi
încurajate stări sufleteşti (omeneşti). Ei trăiesc, pur şi simplu, cu iluzia sufletului,
doar cu o impresie, izsic greii să ne recunoaştem nouă înşine ca nu avem suflet
(mare. iarg: generos, profund etc.). Iar a recunoaşte acest lucru (şi deci pentru a ne
cultiva sau recuceri sufletul) presupune făptui că (mai) există o licărire de suflet şi o
(cât de firavă) conştiinţă a ceea ce ar putea fi dacă ar exista; îl putem încă recu­
noaşte (şi, poate, urma) atunci când îl întâlnim.
în atare (posibile) condiţii, suntem tentaţi să spunem că la întâlnirea edu­
cativă vin oameni, persoane cu minte (chiar cu foarte muită minte), dar iară suflet
(sau cu prea puţin suflet), doar cu iluzia sufletului lor. Mulţi adulţi nu au conştiinţa
inexistenţei propriului suflet. Ei vin la întâlnirea cu copiii ‫״‬însoţiţi“ de neştiutul (şi
nerecunoscutul) ior pustiu lăuntric. într-o buimăceală spiritual-vaioricâ pe cât de
rudimentară, pe atât de periculoasă (însă plini de ei înşişi).
In educaţie, aproape toate - dacă nu chiar toate - ţin de condiţia sufletului
nostru, al celor implicaţi în actul educativ (părinţi, bunici, fraţi, educatoare. învă­
ţători, institutori, profesori, directori, inspectori). Constatăm, din păcate, că atunci
când vorbim despre educaţie ne preocupă foarte puţin sufletul omenesc. Multora li
se pare retoric şi dulceag, inoportun şi ridicol să ne ocupăm de suflet intr-o
(posibilă) construcţie psinopedagogică. Pe fondul unor analize şi abordări cât mai
savante, riguroase şi meticuloase conceptual - dar reci şi plate recunoaştem faţă
de noi înşine (foarte) greu că profunzimea şi autenticitatea sufletului nostru (ai

rău ne încurcă decât ne ajută. In societatea de azi - susţin asemenea prejudecăţi -- cei cu suflet
sura ironizaţi, batjocoriţi, înşelaţi. Pe scurt, suni consideraţi, dacă nu proşti, oricum demodaţi.
Actualmente nu cei cu suflet ‫ ״‬se descurcă“, .,fac bani", ,.trăiesc bine“, rezistă la presiunea
concurenţei sau răzbesc în sfera puterii. Se cere minte, nu suflet, susţine axiomatic un asemenea
punct de vedere. Cei cu suflet vor avea parte, frecvent, de dezamăgiri şi eşecuri, de un nedorit
sentiment de neputinţă şi de neîmplinire. Frustrarea este vlăstarul vieţii sufleteşti.
în consecinţă, cu cât mai puţin suflet, cu atât mai puţine remuşcări, îndoieli, ataşamente. cu
atât mai puţine preocupări şi îngrijorări pentru demnitatea noastră şi demnitatea umană, pentru
calitatea vieţii noastre afective şi morale.
în definitiv, spunând lucrurilor pe lume, ce rost mai are sufletul într-o lume fără suflet? Este
prea siropos şi de prost-gust să mai discutăm atunci despre suflet. Este un semn al desincronizării
noastre, al unei ‫ ״‬aristocrate‘1anormalităţi.
A pune problema sufletului în formarea umană - în momentul actual ai evoluţiei societăţii şi
ai cunoaşterii - reprezintă dacă nu un semnal a! neputinţei/al impotenţei teoretice, atunci ai unei
dezbateri călduţe şi infanti ie, ..preştiinţitice“...
15
 educatorilor, mai cultivaţi sau mai puţin cultivaţi) şi vigoarea sufletului celor pe
care-i creştem sunt cele care dau forţă şi temei educaţiei.
Prezentul volum adună majoritatea studiilor noastre, publicate pe parcursul
unui deceniu şi jumătate în diferite reviste de specialitate. Există câteva care au un
caracter inedit şi care cred că, împreună cu celelalte, contribuie la profilarea unei
(posibile) concepţii umaniste asupra educaţiei.
Cum se vede (sau se va vedea), studiile au fost împărţite şi organizate în
patru capitole.
Primul capitol cuprinde studiile referitoare la problematica raporturilor
dintre istorie, societate şi educaţie, cu intenţia dc a delimita cât ;‫־‬nai clar conceptul
nostru de educaţie.
Cei de-al doilea capitol gravitează în jurul conceptului de educator, văzut şi
analizat în diferitele sale ipostaze.
Al treilea capitol se concentrează asupra relaţiei educative, căutând să
demonstreze că principalele ei caracteristici sunt spontaneitatea, creativitatea,
autenticitatea.
Capitolul al patrulea adună toate studiile care au avut ca obiect prezentarea,
analiza şi evaluarea concepţiilor unor mari reprezentanţi ai gândirii pedagogice
româneşti şi universale referitoare la concepte precum libertatea, reforma învăţă­
mântului, individualizarea educaţiei, paideia, motivaţia învăţăturii, voinţa, perso­
nalitatea. viaţa veşnică etc.
Intr-o posibilă concepţie asupra educaţiei, acest al treilea volum se ocupă,
alături de dimensiunea libertăţii (volumul I: Introducere intr-o pedagogie a liber­
tăţii) şi de aceea a autenticităţii (volumul II: în căutarea educaţiei autentice), de
dimensiunea umanistă.
Ne dorim ca - atât cât ne stă‫־‬n putinţă - prejudecăţile practicii noastre
şcolare să nu ne absoarbă, ci să ne provoace în mod continuu. Este esenţial ca în
cunoaştere — ca şi în viaţă - să nu ne subestimăm forţele, dar nici să nu ni le
supraevaluăm, ci să ni le punem mereu Ia treabă.

Ploieşti. 2 ianuarie 2004

16
 Capitolul I
SCHIMBAREA SOCIETĂŢII,
SOCIETATEA SCHIMBĂRII ŞI EDUCAŢIA
 Predicţie şi profeţie în istorie

Dimensiunea individului, contururile prezenţei sale în lume sunt intim

legate de concepţia iui asupra istoriei, mai precis, de relaţia iui cu evenimentele
irecute. prezente şi viitoare.
Raportarea individului Ia istorie este fundamentală atât pentru modul de a se
concepe pe sine, cât şi pentru modul de a(‫־‬şi) concepe viitorul. Astfel, unora istoria
Ie apare ca un întreg, ca un tot coerent, cu legi de dezvoltare, sens de derulare şi
finalitate proprii; altora, ca un lucru în derulare, mereu de făcut, de ajustat şi de
perfecţionat pas cu pas. ce urmează a fi permanent proiectat, organizat şi regândit în
funcţie de criteriile respectării demnităţii umane şi ale eliminării, pe cât posibii, a
răului şi suferinţei. După Popper, primii au o mentalitate istoricistă. ultimii - de
tehnologi şi ingineri sociaii graduaii.
După Popper, istoricismul este acea concepţie care consideră ca ţel principal
realizarea predicţiei istorice, ţel ce poate fi atins dacă sunt descoperite ‫ ״‬legile“ sau
„tendinţele“ care stau la baza evoluţiei istoriei. Istoricismul este legat de esen­
ţiali smuî metodologic, de ideea conform căreia ceea ce se schimbă (istoria) este
corelat cu ceea ce rămâne neschimbat în cursul schimbării (cu esenţa) (v. Popper,
f.a.,p.21).
în acest context, scopul ştiinţelor sociale ar fi, în viziunea istoricisiului, ana­
lizarea, descâlcirea acestui desiş de tendinţe şi de forţe aflate în conflict şi pătrun­
derea, până la rădăcină. Ia forţele şi legile directoare ale schimbării sociale (v. idem‫״‬
p. 27). Pentru adeptul istoricismuiui, singurele cu adevărat Importante sunt şi rămân
legile sociale, mai precis descifrarea şi formularea lor. De aceea, pe cei care doresc
să exercite o influenţă puternică asupra vieţii sociale istoricistul îi sfătuieşte să stu­
dieze şi să interpreteze istoria pentru a-i descoperi legile de dezvoltare. Istoriciştii
consideră, că aceste legi universal valabile ale societăţii leagă perioadele istorice
succesive, fac posibilă trecerea de la o perioadă la alta, permit - în pian teoretic -
formularea predicţiilor.
Descoperirea şi formularea legilor istorice ar permite - în viziunea istori-
ciştilor chiar dacă nu cu cea mai mare exactitate a detaliilor, predicţia unor eve­
nimente aflate la mare distanţă; aceste predicţii ar avea caracterul profeţiei istorice
(v. :dam, p. 28). Decurge de aici concluzia că rostui ştiinţei istorice ar fi acela de a
face profeţii, de a organiza şi interpreta trecutul pentru a putea prezice viitorul.
Căutând să descifreze legile istorice, să găsească direcţiile esenţiale/adânci
de evoluţie a umanităţii, perspectiva istoricistă asupra dezvoltării sociale nu implică
fatalismul, nici nu conduce cu necesitate la pasivitate. Istoricistul recunoaşte fară
reţineri că dorinţele şi gândurile noastre, raţionalitatea noastră, temerile şi cunoştinţele
19
 noastre, interesele şi energiile noastre sunt toate, forţe care coaccionează in dez­
voltarea societăţii. Ei recunoaşte azi faptul că raţiunea umană joacă un anumit roi
pentru că raţiunea ştiinţifică, ştiinţa socială istoricistă este singura care ne poate
arăta direcţia pe care trebuie să o urmeze orice activitate raţională dacă vrea să fie în
acord cu sensul schimbărilor sociale iminente (v. idem, p. 3:>).
Istoricismul nu susţine şi nu legitimeaza nici inactivitatea, nici adevăratul
fatalism; el propovăduieşte inutilitatea oricărei încercări de împotrivire, de a ne
opune schimbărilor imanente. Ne aflăm în faţa unui ‫ ״‬tip ciudat de fatalism“, scrie
K.R. Popper (v. idem, p. 34).
în viziune istoricistă-, numai cei care ar acţiona în sensul cerinţelor legilor de
dezvoltare socială ar acţiona raţional, iar eficiente ar fi numai acele planuri şi
activităţi care se integrează în cursul istoriei. Activismul nu este şi nu poate fi
justificat decât atâta vreme cât este în rezonanţă cu schimbările inerente şi atâta
vreme cât Ie susţine (v. idem, p. 34). Nu putem avea o altă atitudine şi nu putem
acţiona în alt fel, nu putem crea şi organiza noi instituţii decât în sensul
schimbărilor iminente. In concepţia istoricistă, sensul şi valoarea activităţii umane
pot fi stabilite numai dacă în prealabil au fost determinate tendinţele istorice
inexorabile şi - o dată cu ele - cursul viitor al societăţii (v. Popper, 1993, voi. I,
p. 37). Prin urmare, crezând în existenţa lor, istoricistul se angajează în căutarea
legilor şi tendinţelor ascunse ale istoriei umanităţii. EI este convins că, privind
istoria, putem să descoperim taina şi esenţa destinului omenirii, că dezvăluirea şi
cunoaşterea legilor evoluţiei sociale ne va duce - mai devreme sau mai târziu - la
descoperirea unui sens al istoriei. EI susţine că există un ţel ascuns în spatele
deciziilor aparent oarbe ale sorţii (v. Popper, f.a., pp. 115-116 şi v. Popper, 1998,
p. 145). In felul acesta, mărturisit sau nemărturisit, istoricistul aspiră să descifreze
calea pe care i-a fost sortit omenirii să meargă, aspiră să descopere Cheia Istoriei
(v. Popper, 1992, voi. II, p. 293).
In viziunea istoricistă, legile şi sensul istoriei preexistă, dar stau ascunse.
Omului nu-i rămâne decât să Ie descopere şi să trăiască şi să acţioneze în confor­
mitate cu ele. De asemenea, descoperindu‫־‬le, omul poate face predicţii cu privire la
destinul omenirii, poate deveni profet.
După autorul Societăţii deschise şi a duşmanilor ei, eroarea fundamentală a
istoricismului este aceea că legile de dezvoltare socială sunt considerate orientări
absolute, care nu depind de condiţii iniţiale şi care ne poartă într-o anumită direcţie
a viitorului. ‫ ״‬Trebuie să ne dăm necontenit silinţa“ - spune Popper - ‫ ״‬de a imagina
condiţii în care orientarea în cauză ar dispărea“. Istoricistul nu face tocmai acest
lucru. El crede cu stăruinţă în orientarea sa favorită, iar condiţiile în care aceasta ar
dispărea ar fi de neconceput pentru el (v. Popper, f.a., p. 92).
Istoricistul este lipsit de imaginaţie pentru că ‫ ״‬nu-şi poate imagina o schim­
bare în condiţiile schimbării“ (v. Popper, f.a.. p. 93). Istoriciştii nu văd că poate
exista o pluralitate de interpretări ale istoriei; ei absolutizează propriul lor punct de
vedere la scara întregii istorii.

20
 Opusă istoricismului, ingineria socială graduală nu merge până acolo încât
să susţină că ‫ ״‬atitudinea cea mai rezonabilă este modificarea sistemului de valori în
aşa fel încât să fie conform schimbărilor iminente‘‫( ־‬v. idem. p. 36, s.a.). Aşa cum
scopul principal ai ingineriei fizice este să proiecteze maşini, să ie construiască şi să
ie menţină funcţionale, tot astfel - susţine K.R. Popper - scopul ingineriei sociale
graduale este acela de proiectare a instituţiilor sociale, de reconstrucţie şi de
conducere a celor deja existente. Spre deosebire de inginerul social utopic (holist),
inginerul gradualist recunoaşte că doar o minoritate a instituţiilor sociale este plani­
ficată să apară în mod conştient. în timp ce, în majoritate, ele „au crescut“ de ia
sine, fiind rezultatul neplanificat al activităţilor umane, inginerul social gradualist se
va raporta la instituţii dintr‫־‬o perspectivă „funcţională“ sau „instrumentală“. El ie va
considera drept mijloace pentru a atinge anumite rezultate finale. Pentru că nu crede
în metoda reproiectării societăţii ca întreg, va încerca să atingă aceste rezultate
finale pas cu pas, prin mici/locale ajustări şi reajustări, cărora le pot fi aduse
îmbunătăţiri continue (v. idem. p. 44). Inginerul gradualist ştie, precum Socrate. cât
de puţin ştie. ştie că putem învăţa doar din greşelile noastre, că facem progrese dacă
şi numai dacă suntem pregătiţi să învăţăm din greşelile noastre, adică să ne
recunoaştem greşelile şi să ie utilizăm critic în loc să perseverăm dogmatic în ele
(v. idem, p. 61). Prin urmare, el va urma drumul pas cu pas, comparând cu grijă
rezultatele aşteptate cu rezultatele obţinute şi va fi întotdeauna atent Ia neaşteptatele
consecinţe nedorite ale oricărei reforme. Inginerul social gradualist realizează că,
oricât şi-ar dori-o, oamenii nu pot aduce raiul pe pământ, ci pot doar să îmbunătă­
ţească puţin câte puţin lucrurile (v. idem, nota 26, p. 52). Pentru că este conştient că
nu poate remodela întreaga societate conform unei schiţe sau unui plan prestabilit
(aşa cum concepe şi încearcă să acţioneze inginerul utopic [holist]), ei va căuta şi va
lupta împotriva celor mai mari şi mai urgente neajunsuri ale societăţii în loc să
caute un bine suprem şi să lupte pentru împlinirea iui.
După K.R. Popper, istoricismul se găseşte în cele mai numeroase cazuri în
alianţă cu ideile ingineriei sociale hoiisîe sau utopice (v. idem, p. 50). Atât isto-
ricistui, cât şi utopistul cred că pot fi descoperite în mod ştiinţific adevăratele ţeluri
şi scopuri finale ale societăţii, că pot fi descoperite legile istorice de dezvoltare a
societăţii.
în opoziţie cu aceştia, inginerul social gradual nu se întreabă care sunt ten­
dinţele istorice sau care este destinul omului. El crede că omul este stăpânul desti­
nului său şi că, în conformitate cu scopurile pe care le urmăreşte (şi cu condiţia că
este supus mereu greşelii), poate influenţa sau modifica istoria omului tot aşa cum a
schimbai faţa Pământului. Inginerul gradual nu crede că aceste scopuri îi sunt
impuse omului de antecedentele istorice sau de tendinţele (legile) istoriei, ci că noi
înşine suntem cei care le alegem sau chiar le creăm, ia fel cum creăm noi idei sau
noi opere de artă, case noi sau utilaje noi (v. Popper, 1993, voi. I, p. 36). Ei ştie că
pe baza informaţiilor actuale pot fi edificate sau modificate instituţiile sociale în
conformitate cu dorinţele şi scopurile omului. Totodată, convins că flecare generaţie

21
 de oameni are poate nu atât dreptul de a fi făcută fericită, pentru că nu « is t ă
mijloace institutionale de a face pe cineva fericit, ci dreptul de a nu f i făcută nefe­
ricită adeptul ingineriei graduale adoptă metoda depistării şi combaterii celor mai
presante rele ale societăţi^ şi nu pe cea a căutării binelui suprem şi ultim şi a luptei
pentru înfăptuirea lui (v.’Popper, 1993, vol. I, p. 183). Practicantul ingineriei sociale
crraduale ştie că istoria nu devine mai previzibilă chiar dacă poate proiecta
edificarea de noi instituţii sau transformarea celor vechi. Căci el nu planifică pentru
ansamblul societăţii (cum ambiţionează utopistul) şi nici nu ştie dacă planurile sale
vor fi înfăptuite. în fapt, el ştie că niciodată planurile omului nu au fost înfăptuite
întocmai cum au fost concepute, ci mereu cu mari modificări, în parte pentru că
experienţa noastră se îmbogăţeşte în timpul construcţiei, în parte pentru că suntem
nevoiţi să facem compromisuri. Ideea şi realitatea socială se modelează reciproc şi
continuu (v. Popper, 1993, v o l. II, pp. 157-158); rezultatul final a fost întotdeauna
diferit de construcţia raţională. Această teorie nu implică descurajarea proiectelor şi
a pretenţiilor profetice.
Din punctul de vedere ai inginerului gradualist nu există un sens predeter­
minat şi ascuns al istoriei care aşteaptă să fie dezvăluit. Totul depinde şi va depinde
întotdeauna de noi înşine. ‫״‬Chiar dacă observăm astăzi ceea ce pare a fi o tendinţă
istorică, nu putem şti dacă ea ni se va înfăţişa la fel şi mâine“, susţine autorul
Societăţii deschise şi a duşmanilor ei (v. Popper, 1993, v o i. II, p. 210). ‫ ״‬Trebuie să
ne găsim justificarea în munca noastră, în ceea ce facem noi înşine, şi nu într-un
imaginar «sens al isteriei», îndeamnă Popper (ibidem, p. 302). Istoria însă poate
căpăta un sens şi capătă un sens prin scopurile şi faptele omului. Deşi istoria nu are
scopuri, noi îi putem impune scopurile noastre şi, deşi istoria nu are un sens, noi îi
putem conferi un sens - scrie K.R. Popper. Noi suntem cei ce introducem scop şi
sens în natură şi în istorie“ (v. idem, vol. II, pp. 302-303, s.a.).
Problema sensului istoric este asemănătoare celei a sensului vieţii. Sensul
vieţii nu este ceva ascuns, ceva ce putem descoperi în viaţă, ci ceva ce putem con­
feri noi înşine vieţii noastre, prin ceea ce facem şi ceea ce nu facem, prin munca şi
prin acţiunea noastră, prin atitudinea noastră faţă de viaţă şi faţă de ceilalţi oameni.
Autoeducaţia este cea care poate contribui decisiv la conferirea unui sens vieţii
noastre individuale.
într-un mod asemănător stau lucrurile şi cu sensul istoriei. Nu există o
tendinţă de evoluţie ascunsă intrinsecă istoriei sau un scop spre care tinde istoria
politică a lumii, aşa cum cred cei mai mulţi, fie ei erudiţi teoreticieni sau oameni
simpli.
în evidentă opoziţie nu numai cu teoriile progresului din secolul al XIX-Iea
(concepute şi susţinute de Comte, Hegel, Marx), ci şi cu teoria declinului (a lui
O. Spengler) şi cu cele ciclice (ale lui Platon, Vico etc.), viitorul depinde de noi, de
fiecare dintre noi, iar noi nu depindem de nici o necesitate istorică. Soarta omenirii
şi a istoriei depinde de noi înşine. Noi îi conferim istoriei (politice) un sens şi îi
stabilim un scop, şi anume un sens şi un scop pe măsura demnităţii umane.

22
 Sensul istoriei nu poate fi identificat cu o legitate naturală, istoria (politică) nu
are iegi inerente mecanice, dialectice sau organice. Oamenii nu sunt nişte păpuşi In­
tr-un joc de marionete ale istoriei sau mingi în jocul suprauman, ai forţelor istorice
(v. Popper, 1998. pp. 151-152). Ca oameni, ca persoane mature, noi putem da un sens
istoriei, demn din punct de vedere omenesc şi posibil din punct de vedere politic.
Istoriciştii (şi cei cu o mentalitate istoricistă) cred că existenţa şi desco­
perirea iegi lor de dezvoltare socială şi a scopului ultim, inerente istoriei, ie oferă
posibilitatea să facă predicţii pe termen lung, să emită pretenţii profetice, să prezică
destinul omenirii.
După K.R. Popper, asemenea pretenţii profetice sunt daunatcare; ele ba­
rează calea aplicării metodelor graduate ale ştiinţei la problemele sociale şi deschid
terenul constrângerii instituţionale tuturor acelora care au alte opţiuni decât cele
profetizate.
Contestarea mentalităţii istoriciste nu exclude însă posibilitatea predicţiilor
de orice tip; ea este compatibilă cu posibilitatea testării teoriilor sociale cu ajuto­
rul predicţiei. In cartea sa, Mizeria isloricismului, K.R. Popper distinge între două
tipuri de previziuni:
1. Putem prezice un eveniment pe care nu-I putem împiedica în nici un chip.
O astfel de predicţie se numeşte profeţie;
2, Prognozele tehnologice - tip de predicţie care formează un element de
bază al ingineriei. Ele sunt constructive şi ne comunică măsurile pe care le putem
lua dacă dorim să ajungem la anumite rezultate.
Deoarece istoricismul consideră că nimeni nu poate schimba legile dezvol­
tării sociaie, nu putem decât să le dezvăluim şi să ie susţinem în diferite moduri,
istoriciştii văd ţelul practic al ştiinţelor sociale (şi cu deosebire al istoriei, fiiosofiei
istoriei şi fiiosofiei politice) în formularea profeţiilor istorice. Ei se bazează pe
ignorarea distincţiei dintre predicţia ştiinţifică şi profeţia istorică (v. Popper, 1993,
voi. 1, p. 15).
în pofida acestor neajunsuri, cum se explică totuşi apariţia, existenţa şi răs­
pândirea teoriilor (şi mentalităţilor) istoriciste? în general, publicul a aşteptat şi
aşteaptă ca un înţelept şi mai ales un filosof al istoriei să fie în stare să prezică
viitorul. După Popper, aceasta este o adevărată nenorocire, cererea atrăgând după
sine cu prea multă uşurinţă, mai ales în timpurile modeme, şi o oferta. Prin urmare,
cererea de profeţie a avut şi are drept consecinţă o ofertă extrem de bogată
(v. Popper, 1998, pp. 149-150). Oamenii au fost şi sunt mari doritori de prezicere a
viitorului. Vor să afle cât mai repede, cât mai devreme posibil ce se va întâmpla cu
ei. Vor să ştie dacă viaţa lor este o reuşită (o împlinire) sau un eşec, dacă au noroc
sau ghinion, dacă vor trăi fericiţi sau se vor chinui (sau cât vor mai suferi); vor să
ştie dacă mai merită sau nu să trăieşti. Oamenii vor să ştie tot ce se poate şti despre
viitorul lor. Vor să ştie ce‫־‬i aşteaptă; vor să-şi afle cât mai precis destinul. Ei vor să
ştie ce le-a rezervat soarta, câte şi ce obstacole au de trecut şi până unde vor putea
ajunge, ce forţe li se opun şi ce forţe îi susţin.

23
 Fiind expresia unui sentiment de derivă, ideile istoriciste (cu profeţiile lor)
câştigă cu uşurinţă teren în epocile caracterizate prin mari schimbări sociale
(v. Pcpper, 1993. p. 31). într-o lume a incertitudinilor, ele înclină balanţa în favoa­
rea certitudinii. Istoricismul este. în mare măsură, o reacţie faţă de tensiunile socie­
tăţii deschise, ale civilizaţiei. Profeţiile sale răspund nesiguranţei şi insecurităţii în
care trăiesc oamenii. Ele dau expresie unor nemulţumiri profunde faţă de o lume
care nu se află şi nu se poate afla la nivelul idealurilor ior morale şi al visurilor lor
de perfecţiune (v. idem. voi. I. p. 18).
Pentru cei mai mulţi, profeţia constituie o formă de evadare, le oferă posi­
bilitatea evadării (imaginare, aparente) din responsabilităţile ior actuale şi refugierea
într-un viitor paradis; ea oferă un substrat realităţii în care trăiesc, punând un accent
exagerat pe starea de neajutorare a individului în faţa a ceea ce descrie drept forţe
demonice (economice, politice, sociale) ale prezentului.
După Popper, istoricismul s-a născut din frică, fiindcă dă înapoi în faţa ideii
că noi purtăm răspunderea ultim ă chiar şi pentru standardele pe care le alegem.
Este acea încercare, acea teorie care vrea să ne convingă de faptul că este suficient
să fim în pas cu istoria şi atunci totul va trebui să fie în regulă, iar noi vom fi scutiţi
astfel de obligaţia de a lua decizii fundamentale.
Istoricismul s-a născut ‫ ״‬din disperarea noastră în ce priveşte raţionalitatea şi
responsabilitatea acţiunilor noastre“; este încercarea de a transfera responsabilitatea
noastră asupra istoriei şi, prin aceasta, asupra jocului unor puteri aflate dincolo de
noi (v. idem, voi. II. p. 303).
Pentru că nu există o lege implacabilă a isteriei asemenea legilor naturii, nu
există nici o lege a progresului. Aceasta nu înseamnă că, dacă trăim într-o lume
pluralistă şi suntem dispuşi să învăţăm din erorile noastre şi ale altora (să acceptăm
şi încurajăm o neîntreruptă atitudine critică şi autocritică), societatea nu poate
progresa. Progresul depinde însă de noi. de vigilenţa, de eforturile noastre, de clari­
tatea şi maturitatea concepţiei pe care o avem despre scopurile noastre şi de rea­
lismul alegerii noastre.
De aceea, în loc să pozăm în profeţi, mai bine să ne asumăm şi să devenim
ziditorii destinului nostru, să învăţăm să facem lucrurile cât mai bine cu putinţă şi
să ne descoperim şi să ne mărturisim greşelile, să renunţăm ia visele noastre de a
ferici lumea (lume care s-ar putea să se prăbuşească într-o nouă nenorocire) şi să
rămânem nişte corectori modeşti ai ei, mulţumindu-ne să atenuăm suferinţele,
să combatem răul care poate fi evitat şi să înlăturăm anomaliile existente şi previ­
zibile.

24
Viaţa ca labirint

în general, viaţa este considerată ca fiind o lume populată de o mulţime de

fapte şi evenimente, de gesturi şi simboluri, de idei şi adevăruri între care aparent
nu există nici o legătură, nici o ordine.
Omul trăieşte ‫ ״‬în întinderea omogenă şi nesfârşită în care nici un punct de
reper nu este posibil, în care nici o orientare nu se poate realiza“ (Eliade, 1992b,
p. 22, s.a.). în această întindere nu se desprinde nici o direcţie privilegiată. Expe­
rienţa profană menţine şi se menţine în omogenitatea şi relativitatea lucrurilor şi a
faptelor. Chiar dacă apar nişte puncte de orientare a experienţei, ele sunt prea slabe
pentru a-i da temei şi coerenţă. Experienţă profană n-are un punct privilegiat, un
‫ ״‬centru“. Nu este posibilă o orientare adevărată pentru că nu există un ‫ ״‬punct fix“
care să se bucure de un statut ontologic unic: el apare şi dispare în funcţie de necesi­
tăţile cotidiene ale individului. La drept vorbind, susţine Eliade, experienţa (viaţa)
profană nici nu poate fi considerată o ‫ ״‬lume“, ci doar ‫ ״‬fragmente ale unui univers
sfărâmat“, masă amorfa a unei infinităţi de ‫ ״‬locuri“, mai mult sau mai puţin
‫״‬neutre“, prin care omul se mişcă mânat de obligaţiile sale (v. idem, pp. 23-24). Ea
este, aşadar, un labirint, o rătăcire a individului în omogenitatea cotidianului, nevoit
să înfrunte, să se confrunte, să depăşească înşelătoare tentaţii, să învingă numeroase
şi dificile obstacole (fie de natură internă, fie de natură externă). Toate îi cer şi îi
consumă energia şi timpul, mărind riscul de a uita că (fiecare) avem un scop în
viaţă, că ne îndreptăm către ceva, că vrem să ajungem într-un ‫״‬centru“ (v. Eliade,
1993, p. 340). închişi şi rămaşi în acest labirint, oamenii devin - că recunosc sau
nu - nişte simpli supravieţuitori, trăind sub teroarea istoriei (a efemerului şi a deşer­
tăciunii).
După M. Eliade, nenorocirea omului modem constă în aceea că se vede, în
permanenţă, inundat de o avalanşă de adevăruri, fiecare dintre ele încercând să se
instaureze ca stăpân. Tragedia este că, în faţa violenţei exercitate de aceste adevă­
ruri asupra conştiinţei, el - omul modem - nu le poate ordona, nu le poate cosmiza.
Cel mai adesea, omului modem, ca să fie om întreg, îi lipseşte tocmai această
intuiţie ‫״‬a ierarhiei, a cosmizării“. Omul modem, constată M. Eliade, este baroc; el
adaugă mereu, adiţionează adevăruri. ‫״‬Nimic arhitectonic în gândirea noastră
tocmai pentru că nu ne mai preocupă decât adevărul şi adevărurile, iar nu viaţa“,
scrie eruditul nostru (Eliade, 1991a, p. 69).
Prin urmare, într-o asemenea situaţie şi în condiţiile în care toată lumea are
dreptate, truda cea mai mare nu constă atât în căpătarea adevărurilor, cât în ierar­
hizarea lor, în cosmizarea acestora. De altfel, adevărurile nu preţuiesc nimic când le
posedăm izolate, precizează, în context, M. Eliade (v. idem, p. 68). Ni se sugerează,
25
 aşadar, că şansa ieşirii din labirint este legată, în primu! rând, de co!elarea adevăru­
rilor ş i de ierarhizarea !or, p re m isă a d esc o p eririi şi atribuirii unei semnificaţii vieţii
fiecăruia.
în al doilea rând, omul rămâne în labirint nu numai atunci când nu-şi poate
ccsmiza adevărurile recunoscute şi însuşite, ci şi aumci cand se închide in cercul
cumplit al singurătăţii, când nu iese din egoismul său, atunci când nu vede decât
foarte aproape, în limitele graniţelor interesului său.
Măcinate de veşnica devenire, surpate de iluzii şi zădărnicii, experienţa şi
viaţa profane, labirintul declanşează deznădejde, agonie, durere. Dacă însă deznă­
dejdea, agonia şi durerea nu declanşează şi nu provoacă depăşirea lor, atunci ele
ajung negative, sterpe şi inutile. în concepţia lui M. Eliade, durerea este un moment
necesar în dobândirea cunoaşterii, după cum agonia este o experienţă în realizarea
bucuriei (v. idem, pp. 58-59). Astfel, şansa de a ieşi din labirint se întrezăreşte
atunci când individul reuşeşte să treacă dincolo de graniţele interesului său. când îşi
depăşeşte întunericul interior - agonia, deznădejdea, durerea făcând din ele
trepte, şi nu centre. ‫ ״‬A te aşeza însă în deznădejde şi a privi şi judeca viaţa şi lumea
de acolo, scrie M. Eliade, mi se pare şi neesenţiai, şi ineficace. Deznădejdea şi
agonia pot fi trepte, nu centre. Atâta timp cât sunt trepte, ele preţuiesc tocmai pentru
verificările pe care le dau vieţii şi cunoaşterii“, precizează autorul (idem, p. 59).
O altă şansă de a ieşi din labirint (înţeles ca rătăcire, ca risipă şi ratare) ni se
oferă şi atunci când ani ajuns la conştiinţa că suntem în labirint şi când am acceptat
să‫־‬i conferim acestuia o altă semnificaţie.
Având conştiinţa că suntem în labirint, putem înţelege că el poate fi o probă,
o punere Ia încercare. Labirintul nu mai înseamnă, atunci, o rătăcire pe orizontala
omogenităţii şi a relativităţii, înţelegerea Iui nu se mai reduce doar la simpla idee de
fatală încercare şi eroare, evenimentele vieţii nu mai apar ca izolate, rupte, egale cu
şi în ele însele.
Conştiinţa şi acceptarea labirintului implică recunoaşterea faptului că există
ceva mai adânc, un tâlc ascuns şi camuflat care trebuie căutat şi descifrat şi care,
până la urmă, ni se dezvăluie dacă ştim să ne ordonăm adevărurile, dacă ştim să
facem trepte din suferinţă, deznădejde şi agonie, dacă acceptăm că labirintul este
itinerar iniţiatic. în timpul probei labirintului, individul îşi dă seama că lumea are
sau poate dobândi o semnificaţie, că ea nu se poate dezvălui dacă nu lăsăm eveni­
mentele şi adevărurile să se consume pur şi simplu, izolate, fără nici o legătură şi
ordine între ele.
înţeleasă ca punere la încercare, ideea labirintului presupune în subsidiar
ideea de unitate şi de coerenţă. Unitatea şi coerenţa nu se lasă ‫ ״‬prinse“ cu uşurinţă,
ci este necesară ‫״‬proba“ (şi trecerea ‫ ״‬probei“) labirintului. Individul îşi va accepta,
în felul acesta, condiţia descifrării a ceea ce stă camuflat şi aşteaptă să fie dezvă­
luit, respectiv a depăşirii aparenţei şi a accederii, treptate, la real.
în această nouă situaţie, labirintul nu se mai asociază cu absurdul; ei sem­
nifică iniţiere, cercetare, ascensiune spirituală. Esenţială (şi imperativă, totodată)
26
 devine acum ieşirea din labirint, găsirea căii de evadare din capcana nesemnifica­
tivului, a rutinei şi a automatismelor sau a semnificaţiilor minore. M. Eliade consi­
deră nesemnificativul ca ‫ ״‬antiuman prin excelenţă“, de vreme ce pentru el ‫ ״‬a n om
înseamnă să cauţi semnificaţia, valoarea, să o inventezi, să o proiectezi, să o rein-
ventezi“ (Eliade, 1990, p. 142). Cu atât mai mult cu cât lumea în care trăim este ‫ ״‬o
lume plină de semnificaţii, care nu se reduce numai la experienţa noastră istorică şi
imanentă“ (idem, p. 114).
Oricât ar părea de ermetic, labirintul are ferestre; trebuie doar semnificate
lucrurile, înţelese mai adânc decât în aparenţa şi fluiditatea existenţei lor, susţine
Şt. Vizi na. personajul principal al romanului Noaptea de Sânziene. Chiar dacă nu le
întrezărim întotdeauna, ‫ ״‬mereu există un drum şi există o ieşire“, scrie Mircea
Eliade în Jurnalul său (1993, voi. 1, p. 294). Avem la dispoziţie toată viaţa spre a
găsi ieşirea. Viaţa noastră stă până în ultima clipă între ratare şi realizare! Rămâne
doar ca dintre atâtea drumuri care-i aparţin să găsim varianta cea mai bună, varianta
autentică în care ne simţim acasă. Dacă n-o găsim, rămânem închişi în labirint şi
totul este ratat. Nerezolvarea labirintului demonstrează - în concepţia istoricului
religiilor - lipsă de vitalitate, neputinţa de a mai fi viu, semn al epuizării vieţii, ai
nevirilităţii.
Ieşirea din labirint echivalează cu o trezire: simţi, deodată, continuitatea
timpului, a vieţii individuale. Este o experienţă foarte interesantă ‫ ״‬să te regăseşti şi
să regăseşti sensul propriei tale existenţe. In general, îţi trăieşti viaţa în frânturi“.
Simţi, deodată, ‫ ״‬că nu ţi‫־‬ai pierdut timpul, că nu ţi-ai irosit viaţa. Totul se leagă,
chiar şi perioadele pe care le socoteam fară importanţă“ (Eliade, 1990, p. 158,
s.n. ‫ ־‬G.A.).
Nu se poate vorbi de ieşirea din labirint fară o anterioară rătăcire. Viaţa este
o rătăcire, dar nu numai rătăcire. îndată ce individul se trezeşte, realizând această
rătăcire labirintică în infern, el simte din nou, înzecite, acele forţe spirituale pe care
le socotea pierdute de mult. Din acea clipă, orice suferinţă devine o ‫״‬încercare“
iniţiatică (v. Eliade, 1993, p. 78,27 august 1946).
Ieşind din labirint, viaţa omului iese de sub teroarea istoriei, a imediatului;
ea iese din cenuşiul rutinei şi al seriei nesfârşite de automatisme. Are loc deschi­
derea spre lumea spiritului. Viaţa capătă un ideal; ea stă acum în faţa semnificaţiilor
fundamentale, inaccesibile din interiorul labirintului, pe care începe să se înte­
meieze. Omului i se dezvăluie o lume mai clară, mai coerentă, semnificativă; ei
intră într-o condiţie trans-temporală. Omului i se dezvăluie un ‫״‬punct fix“ absolut,
un ‫ ״‬centru“. Experienţele şi adevărurile sale încep să se coreleze şi să se ordoneze
în jurul iui. Viaţa capătă un temei şi, astfel, un sens şi o semnificaţie, capătă o
orientare. Nimic nu se poate edifica în perimetrul umanului, ne asigură Mircea
Eliade, fară o orientare. Viaţa individului devine un Cosmos, o lume.
Având un ‫ ״‬centru“, viaţa iese din ‫ ״‬haosul“ omogenităţii şi al relativităţii. Se
produce o re‫־‬creare a lumii şi a vieţii pe temeiul acestuia. în experienţa profană are
loc o ruptură de nivel. Proba labirintului se dovedeşte a fi un drum către centru, o

27
 trecere de la zona profană la zona sacră, translaţia de la irealitatea vieţii imediate la
realitatea absolută, de Ia umanitatea muritoare la îndumnezeire (v. Eliade, 1992a,
p. 114).
M. Eliade consideră că orice existenţă ,,reală“ reproduce Odiseea, drumul
spre Itaca, spre Centru. Condiţia fundamentală este să vedem şi să citim sensurile
ascunse, mesajul camuflat în ‫ ״‬curgerea amorfa a lucrurilor şi în fluxul monoton
al faptelor istorice“, să fim capabili să căutăm şi să pătrundem sensul ascuns ai
rătăcirilor noastre şi să le concepem ‫ ״‬ca pe o lungă serie de încercări iniţiatice şi ca
pe tot atâtea obstacole pe drumul care ne readuce acasă (spre Centru)“ (1993,
pp. 350-351).
Reiese de aici că nu toate existenţele umane sunt asemenea călătoriei lui
Ulise. Chiar dacă presupune efort, rătăcire, confruntări, suferinţă, obstacole, nu
orice viaţă profană poate însemna ‫ ״‬drumul către centru“, de vreme ce ‫ ״‬majoritatea
existenţelor umane se consumă în nesemnificativ, în ireal, în artificial“. M omen­
tele dramatice îi pot proiecta pe oameni în realitate, însă omul profan se salvează,
în momentul următor, refugiindu-se în irealul automatismelor şi al distracţiilor
(v. Eliade, 1992a, p. 115).
Drumul către centru este drumul către realitatea absolută. .,Centrul“ este,
în concepţia lui M. Eliade, realitatea absolută, este adevărul pe care ni‫־‬l ignorăm şi
pe care Socrate îşi propunea să ne ajute să ni-1 reamintim, să ni‫־‬l recunoaştem. Rea­
litatea absolută este lumea care ‫ ״‬nu «devine», care nu este predată corupţiei şi mor­
ţii“, este cea care se opune vieţii profane, neconsacrate, iluzorii şi în care trăiesc
oamenii aproape întreaga lor viaţă“ (1991a, p. 164).
Realitatea nu aparţine ‫ ״‬imediatului“; ‫ ״‬imediatul“ este profan, lipsit de sub­
stanţă, trecător, iluzoriu. Ea se află ‫ ״‬dincolo“, undeva în faţa omului şi se dobân­
deşte anevoie, prin eforturi deosebite. Astfel încât, după Mircea Eliade, sensul
existenţei umane este ieşirea din irealitate şi dobândirea realităţii, depăşirea erorii şi
a iluziei şi atingerea adevărului, a «mântuirii»“ (1992a, p. 117).
Drumul către centru este drumul către zona sacră. Prin revelaţia sacrului se
pune capăt relativităţii şi confuziei, anxietăţii alimentate de dezordine. Sacrul este
experienţa unei realităţi, este ‫ ״‬realul prin excelentă şi, în acelaşi timp, putere, efi­
cienţă, izvor al vieţii şi al fecundităţii“ {idem, p. 28, s.a.). El ne dezvăluie structurile
cele mai profunde ale lumii.
Când omul îşi atinge centrul se îmbogăţeşte, conştiinţa lui devine mai largă
şi mai profundă, totul se limpezeşte, are o orientare, devine coerent şi semnificativ.
Viaţa însă continuă. Se ivesc alte tentaţii, alte încercări şi alte obstacole, alte
feluri de tentaţii, încercări şi obstacole, la un alt nivel. Individul intră într-un (alt)
labirint, din care trebuie iar să iasă. Riscul de a se rătăci şi de a se închide în labirint
rămâne, pentru că viaţa lui este mereu pândită de starea de haos, de nesemnificativ
şi de rutină, de monotonie şi omogenitate. Ar putea urma, mai departe, un nou
traseu iniţiatic şi o nouă trezire sau iluzia că am trecut o dată pentru totdeauna proba
labirintului...

28
 Pe scurt, cât trăieşte, omul se află mereu în labirint. Există o rătăcire bună.
care ne ajută să ne găsim ‫ ״‬centrul“, temeiul, şi o rătăcire proastă, care ne claustrează
în omogenitatea şi relativitatea cotidianului. Omul este viu cât timp se află într‫־‬o
rătăcire bună, adică în drumul spre centru, spre realitatea absolută.
D estinul şi farm ecul om ului

Tocmai într‫־‬un moment când părea că Atena îşi găsise ritmul şi echilibrul
cultural, lăsând impresia, prin urmare, că-şi găsise propriile temeiuri culturale de a
fi şi de a se exprima în lume, un nou val, venit de dincolo de zidurile ei, părea să i le
pună acum Ia încercare. Erau cei care îşi spuseseră ei înşişi sofişti, adică acei
oameni învăţători de înţelepciune care îi puteau face înţelepţi pe cei care-i ascultau
(v. Hegel, 1963, p. 335). Sprijinindu-se. cum ar zice Hegel, pe dorinţa naturală a
omului de a deveni înţelept, ei urmăreau să-i cultive pe oameni. Cultura pe care o
dădeau sofiştii era formarea ‫ ״‬atât în vederea filosofiei, cât şi pentru arta oratoriei,
spre a guverna poporul sau spre a-'i face să accepte ceva ca valabil“ {idem, p. 339).
Se pare că ei au putut trezi în oameni nevoia de a decide pe baza gândirii în ceea ce
priveşte împrejurările şi nu numai pe bază de oracol şi de obiceiuri, de pasiuni şi de
sentimente momentane (v. idem, p. 338).
Ca profesori de elocinţă mai ales, sofiştii au provocat, încurajat şi stimulat
gândirea liberă. Atenianul era încurajat să-şi exercite propria reflecţie. El nu se mai
mulţumeşte de acum să asculte de legi ca de o autoritate şi de o necesitate externe,
ci vrea să se satisfacă pe sine însuşi, să se convingă pe calea reflecţiei sale de ceea
ce este pentru el obligatoriu, care este scopul vieţii sale şi ce trebuie să facă pentru
a-şi atinge acest scop.
Sofiştii nu credeau - şi-şi îndemnau şi discipolii să facă astfel —în principii
ultime, absolute ale gândirii. Era prezentă şi susţinută nevoia libertăţii subiective,
nevoia de a nu accepta ca valabil decât ceea ce tu însuţi consideri ca fiind valabil,
decât ceea ce găseşti în şi prin propria ta raţiune. Pe scurt, era susţinută şi dezvoltată
gândirea argumentatoare. Ei ştiau că în domeniul gândirii nu există nimic ferm. Şi
tocmai asta constituia nu slăbiciunea, ci puterea gândirii.
Convinşi de aceste principii, sofiştii îşi vor iniţia şi perfecţiona discipolii în
arta de a convinge. Ea ţinea de scoaterea în evidenţă a multiplelor puncte de vedere
pe care le implică o problemă oarecare şi de a le prezenta ca valabile pe cele care
aveau legătură cu ceea ce i se părea oratorului a fi util. Or, pentru aceasta nu era
suficientă doar abilitatea de a convinge, ci şi existenţa unei culturi solide şi largi.
Numai un bărbat cultivat putea să surprindă diversele puncte de vedere ale unei
probleme, să scoată în evidenţă pe unele dintre ele şi să lase, în schimb, pe altele în
umbră.
Căutând să-i facă înţelepţi pe cei care îi ascultau, aceşti oameni foarte cul­
tivaţi au fost mai degrabă pedagogi. ‫ ״‬A educa oameni“, aceasta este definiţia pe
care o dă Protagoras însuşi artei sale (în dialogul platonician care îi poartă numele).
Inventând educaţia într-un mediu artificial, anume destinat, noutate care va rămâne
30
 una dintre caracteristicile civilizaţiei noastre, sofiştii sunt adevăraţi ,.profesionişti ai
predării, pedagogi înainte de toate4‘ (Hadot, P., 1997, p. 41).
Ei sunt, după H.I. Marrou, ‫ ״‬primii profesori de învăţământ superior, într-o
vreme când Grecia nu cunoscuse decât antrenori sportivi, maeştri de atelier şi, pe
plan şcolar, umili dascăli de şcoală“ (Marrou, H.I., voi. 1, 1997, p. 92).
Urmărind cultivarea tuturor puterilor sufletului omenesc (v. Jaeger, W.,
voi. 1, p· 293), primul mare sofist, Protagoras, nu va fi fost însă, ca toţi ceilalţi,
numai un învăţător mai instruit, ci şi un gânditor profund, temeinic, un filosof care a
reflectat asupra unor determinaţii fundamentale ale lumii şi ale omului. Cum ştim,
chiar dacă pare că va fi sens foarte mult, nu ne-au rămas de la Protagoras decât
câteva, puţine, fragmente. între ele, textul cel mai cunoscut şi cel mai comentai
a fost cel transmis de către Platón în Theaitetos, 15le-152a, şi de către Sextus
Empiricus în Contra logicienilor, I, 60, text care ne spune că ‫ ״‬din toate cele ce sunt,
omul este măsura existenţei celor ce există şi nonexistenţei celor ce nu există“.
Devenit celebru, acest text constituie ‫ ״‬una dintre propoziţiile fundamentale ale filo-
sofiei“ (Vlăduţescu, Gh., 1984, p. 131).
Cei care s-au aplecat, nu puţini şi nu mediocri, asupra fragmentului, fie ei
antici sau moderni, au fost atraşi şi preocupaţi de cuvântul măsură (td métron), ca
fiind cel din care i s-ar trage tot tâlcul şi toată profunzimea. Fără a nega, desigur,
greutatea lui în textul protagorian, s-ar putea totuşi ca o privire mai largă să se
dovedească oportună şi profitabilă.
Prima parte a fragmentului, ‫ ״‬omul este măsura existenţei celor ce există“,
încă ne tulbură; gândirea este şi va fi mereu tentată să se măsoare cu ea pentru a-şi
stabili de fiecare dată măsura, dar şi pentru a şti, apoi, ce măsură e în stare a da
lucrurilor. Rămâne însă cealaltă parte a fragmentului - ultima - care (ne) spune că
omul este măsura ‫ ״‬nonexistenţei celor ce nu există“, care pare a nu avea, deocam­
dată, nimic esenţial de spus.
Prin urmare, gândul protagorian nu se opreşte la graniţele existenţei, ci se
extinde şi Ia cele care nu există; el leagă omul nu numai de cele ce sunt, dar şi
de cele ce nu sunt. Cum poate fi omul măsura nonexistentului? Cum poate da el
dimensiuni nonexistenţei? Nu cumva Protagoras se va fi grăbit şi nu-şi va fi dat
seama în ce dificultate intră? Nu cumva este vorba doar de un derapaj retoric? Sau,
în cele din urmă, ce va fi vrut Protagoras să spună?
Fiind măsura existenţei celor ce există şi a nonexistenţei celor ce nu există,
omul dă seamă de to t Fiinţa Iui cuprinde şi pe cele ce sunt şi pe cele ce nu sunt. De
om este legată nu numai existenţa, ci şi nonexistenţa. El este existenţa care poate da
seama şi de nonexistenţă. în felul acesta, ceea ce nu este nu-i rămâne ostil omului,
nu i se opune, nu-i rămâne nici măcar indiferent. Raza existenţei lui luminează şi
existentul, şi nonexistentul. Prezenţa lui nu fracturează; el adună, uneşte şi armo­
nizează. Prin om, între existent şi nonexistent nu rămâne o vamă de netrecut: cele ce
există sunt legate, astfel, de cele ce nu există. Chiar dacă diferite, cele ce sunt nu se

31
 opun celcr ce nu sunt. existenţa nu se opune nonexistenţei, ci. prin om, îşi vin în
întâmpinare.
Ca măsură a existenţei celor ce există şi a nonexistenţei celor ce nu există,
omul poate fi întotdeauna mai muit decât ceea ce este. Ei rămâne în limitele exis­
tentului; e! nu-şi dă măsura numai măsurând existenţa celor ce există, ci şi a celor
ce nu există. Prin urmare, omul nu este numai o fiinţă care măsoară şi care uneşte,
dar şi una care deschide şi se deschide mereu. Ei intră şi este în relaţie nu numai cu
existentul, ci şi cu nonexistentul. Deschiderea lui nu poate fi mărginită din exterior
nici de cele ce există, nici de cele ce nu există. El fiind cel care dă măsura, mar­
ginile omului ţin doar de putinţele şi neputinţele sale (interioare). Ca fiinţă deschisă,
ei deschide nu numai ‫ ״‬existenţa celor ce există“, dar şi ‫ ״‬nonexistenţa celor ce nu
există“. El este şi acolo, este pretutindeni sau ar putea fi pretutindeni. Nimic nu-1
poate opri. de vreme ce doar el este măsura şi unic măsurător.
Pentru că acceptă ‫ ״‬nonexistenţa celor care nu sunt“. Protagoras nu se opreşte
1a problema posibilităţii fiinţei, pe care (şi-)o pune Gorgias. celălalt mare sofist, ci
asupra modului de a fi al omului. De vreme ce el se află înlăuntrul ‫ ״‬existenţei celor
ce sunt şi al nonexistenţei celor ce nu sunt“, măsura se îndreaptă şi asupra lui. Omul
îşi este măsura şi a ceea ce este, şi a ceea ce nu este el. Prin urmare, ceea ce este el
nu este totul şi nici nu va fi vreodată totul; nici măsura de sine, prin urmare, nu dă
seama numai de măsura care este, ci dă seama şi de măsura care nu este. Omul este
măsura. însă totdeauna o măsură imperfectă, schimbătoare. Omul are mereu o
anumită măsură a ceea ce este, dar şi a ceea ce nu este. Nonexistentul nu este pentru
el un abis. un sfârşit; dimpotrivă, el este o şansă, o chemare, o încercare, o încor­
dare. Nonexistentul nu-i este o interzicere absolută. Măsura omului se încearcă şi în
ceie ce nu sunt. in nonexistenţa celor ce nu sunt, măsura se întoarce asupra omului
însuşi, dar nu ca semn al retragerii în sine. ci pentru a-şi da o semnificaţie mai
deplină, neconstrâns de cele ce sunt şi îi preexistă. Nonexistentul devine tentaţia şi
şansa omului de a fi într-un anumit fel, mai deplin şi mai amplu. In om există
lucrarea, el este principiu! activ, el dă sensul. Nonexistenţa îşi aşteaptă destinul; prin
om, ea capătă unul.
Aşadar, în măreţia lui. omul cuprinde şi existentul, şi nonexistentul. Pre­
zenţa şi puterea lui nu au margini. El este infinitul însuşi, insă nu un infinit rece, ci
unul însufleţit, cald. Măsura lui nu înseamnă un punct de plecare şi un punct <ie
sosire, nu înseamnă etalon. M ăsura lui nu este o măsură care desfiinţează... măsura
(moartă). Măsura iui este infinitul: infinita înnobilare a existenţei celor ce există şi a
nonexistenţei celor ce nu există.

32
 Reflecţii despre om şi educaţie

,,Omul poate deveni om numai prin educaţie“, sena filosoful în Tratatul

său de pedagogie. N-am înainta însă nici un pas în desluşirea problemei dacă, în loc
să ne întrebăm şi să reflectăm pe marginea gândului kantian, ne-am mulţumi doar
să ni-1 amintim şi să-l repetăm, cuceriţi de graţia lui. Şi n-am ajunge prea departe
nici dacă, zăbovind asupra omenescului, am reţine că numai raţiunea, ordinea,
înţelepciunea, virtutea şi creaţia ar fi cele mai semnificative repere ale sale.
In obscuritatea şi nestatornicia lui, omul este însă mult mai amplu. A r fi
prea sărac şi prea banal, prea simplu deci, dacă am crede în seninătatea cerului său
conceptual. ‫״‬Judecător al tuturor lucrurilor, imbecil vierme pe pământ; depozitar al
adevărului, îngrămădire de incertitudini şi de eroare, mărire şi lepădătură a Uni­
versului“ (cum îl caracterizează Pascal în Cugetările sale), omul nu poate fi privit
numai în conceptul său pur, în absolut, platonician.
Nu mai putem face din el un zeu. Ei nu stă numai sub zodia apolinicului, a
calmului şi a proporţiei, ci şi sub cea a dionisiacului, a furtunii şi a loviturii; nu este
numai forţa care zideşte, ci şi cea care distruge, cea care face, dar şi cea care des­
face. Prin urmare, măreţia omului nu poate ascunde micimea Iui, raţionalul, curajul
şi creaţia nu pot ascunde iraţionalul, teama şi inerţia; voinţa nu-i poate ascunde
rătăcirea. Iar viaţa Iui nu înseamnă numai victorii, ci şi lamentabile înfundături,
împliniri mărunte şi neîmpliniri fundamentale.
C a fiinţă istorică, omul nu poate scăpa de povara istoriei (Berdiaev). Chiar
dacă istoria poate apărea unora drept ‫ ״‬Triumful Raţiunii universale“, ‫״‬progresul în
conştiinţa libertăţii“ (Hegel), ea poate părea altora ca înspăimântător eşec, unde cele
mai nobile idei se denaturează. Istoria este un mare eşec, scrie Berdiaev, atât prin
faptul că ‫ ״‬omul este mereu sfâşiat de semenii săi, posedaţi de o putere fatală“, ea
oferind tabloul unui neîntrerupt şir de violenţe, cât şi prin faptul că, prin obiectivare,
actul creator al omului îşi pierde căldura, flacăra, adaptându-se mereu la nivelul
mediu al umanităţii, el, omul, fiind obligat ‫ ״‬să-şi scadă pretenţiile, pierzându-şi
încrederea în utopiile pe care se străduia să le realizeze“.
C a individ, omul poate fi cea mai minunată dintre minunile lumii, măsură şi
suflet al tuturor lucrurilor, dar, la dimensiunea clipei, ‫ ״‬omul nu este decât prefă­
cătorie, minciună şi ipocrizie şi în sine, şi cu alţii“. Lui Pascal viaţa omenească i se
pare o iluzie: ‫ ״‬oamenii nu fac decât să se înşele şi să se linguşească reciproc“ (1992,
p. 141). Iar atâta timp cât mizeria interioară, care constă ‫ ״‬în a nu putea suferi să te
vezi pe tine însuţi aşa cum eşti“ (idem, p. 156), în a ne ascunde şi a ne deghiza faţă
de noi înşine (v. idem, p. 170), va persista, vor persista şi mizeriile făcute de
oameni.
33
 şi societatea îi cuitivă slăbiciunile. A b so rb it de existenţa lui cotidiană,
banală, unde nimeni nu gândeşte şi nu judecă liber, ci doar aşa cum gândesc şi
judecă toţi ceilalţi, omul trăieşte în mod anonim şi impersonal. Confiscat de timp,
pierdut în scurgerea lui, se lasă învăluit de somnul cotidian; pe scurt, acceptă absur­
dul (Heideaeer, Camus). în perimetrul său îngust de viaţă, îl macină invidia, ran­
chiuna şi eaoismul (Cioran), se crede puternic şi liber. Lupta tuturor împotriva
tuturor nu mai incomodează pe nimeni.
Privit, aşadar, cu atenţie, reiese că suntem puşi de celebrul gând kantian în
faţa a două probleme esenţiale: ce fe l de om devine omul prin educaţie şi care a fo st
şi este rostul marilor sisteme de gândire, al marilor idei (filosofice‫ ־‬filosoflco-peda-
gogice, pedagogice), de vreme ce ele par a fi rămas neputincioase în raport cu for­
marea şi transformarea omului.
Pentru că nu ne-am propus decât să provocăm la reflecţie, nu vom încerca,
în continuare, decât o posibilă şi sumară interpretare.
Marile sisteme de gândire, marile idei (Platon, Aristotel, Vasile cel Mare,
Comenius, Locke. Pestalozzi, Rousseau, Kant etc.) au rămas neputincioase pentru
că au vrut şi au cerut prea mult de la om, au încercat să-l dezrădăcineze dintr-o dată
din preocupările, obişnuinţele şi prejudecăţile sale, adică din ceea ce reprezenta
siguranţa vieţii lui. Veneau cu o lume sublimă, dar care părea pentru el mai com­
plicată şi nesigură, la care nu se gândise şi pe care nu şi-o dorea; pe scurt, inutilă.
Cereau de la masa de oameni obişnuiţi calităţile unui număr mic dintre ei (Mircea
Eliade).
Marii gânditori au cerut educaţiei prea mult; de aceea, poate, ea a realizat
atât de puţin. N -a reuşit să stopeze transformarea mijloacelor în scopuri, a subesti­
mării sau amânării scopurilor autentice, n-a reuşit să lanseze viaţa spirituală Ia cota
pe care o cereau schimbările realităţii exterioare, n-a reuşit să creeze nevoia unei
vieţi interioare adânci. A făcut şi face, în continuare, foarte greu faţă concurenţei
banilor sau naturii inferioare a omului.
Oricât s-ar fi dorit apropierea de cer, umanitatea rămâne într-o stare inter­
mediară, rămâne o specie a intervalului (Pleşu, 1998). Gânditorii acestui secol, mai
ales, n-au mai cerut omului decât ceea ce este în stare să dea. El este ceea ce vrea,
poate şi cere de la el.
în aceste condiţii, care este rostul educaţiei, ce se poate pretinde de la ea?
I se cere educaţiei ferm entul care menţine spiritul viu, proaspăt, i se ce
dea individului înverşunarea de a se dezmărgini şi de a se aprofunda pe sine; i se
cere ca, prin ea, ‫ ״‬sfânta stăruinţă să ne cuprindă sufletul încât, nemulţumiţi de cele
mediocre, să tindem către culmi şi să ne străduim din toate puterile să ajungem la
ele (căci putem dacă voim)“ (Pico della Mirandola).
Educaţia are rostul de a limita suferinţa şi necazurile oamenilor.

34
 Consecinţele şcolii tradiţionale
a su p ra vieţii individului

‫ ״‬Când Thales - scria Fr. Nietzsche pe ia 1873 în Naşterea filosofici in

epoca Tragediei gi-eceşti — spune «Totul e apă», atunci omul zvâcneşte mai presus
de starea în care pipăia orbeşte şi se târa. asemenea unui vierme. în ştiinţele izolate,
el presimte dezlegarea finală a problemelor şi trece prin această presimţire dincolo
de limitările comune de pe treapta de jos a cunoaşterii. Filosoful caută să !ase să
răsune în el însuşi acordul deplin al lumii şi se străduieşte să-î dezvăluie în con­
cepte“ (1992. p. 40).
Dacă toţi marii gânditori au zvâcnit mai presus de limitările comune pe care
le impun un anumit nivel şi un anumit tip de cunoaştere, dacă ei au presimţit că
dezlegarea problemelor a stat dincolo de acest nivel, dacă a răsunat şi s-a realizat în
spiritul lor un nou acord al lumii, o nouă mare sinteză, atunci John Dewey poate
intra, fără nici o rezervă, în rândul acestora. Ca şi ei, Dewey a fost urmărit de ideea
marii sinteze1 şi de ideea unităţii, mai precis a unităţii vieţii individului uman. El va
arăta că realizarea acestei unităţi este posibilă şi că numai această unitate îi poate
conferi deplină semnificaţie.
După Dewey, viaţa înseamnă creştere, dezvoltare, iar pentru om esenţială
este creşterea spirituală. Cât timp individul îşi poate menţine unitatea vieţii sale
sufleteşti, nimic nu-i poate perturba această creştere. Acolo unde creşterea indivi­
dului este ameninţată, viaţa sa sufletească riscă să se altereze, degradarea ei ame­
ninţă accesul Ia semnificaţiile sale cele mai adânci şi declanşează o regretabilă (şi
irecuperabilă) risipă a energiilor de care dispune orice om.
Din punctul său de vedere, Dewey consideră că o anumită înţelegere şi
practicare a educaţiei poate asigura creşterea permanentă, deci unitatea experienţei
sale. Atunci când scopul educaţiei se identifică cu educaţia însăşi, prin urmare când
s-a înţeles că educaţia (deci şi scopul ei) înseamnă permanenta construcţie şi recon­
strucţie a experienţei individului, acumularea, ordonarea şi reordonarea elementelor
ei semnificative, atunci creşterea Iui este întemeiată.
Oricum va fi pusă în practică o atare concepţie şi indiferent de rezultatele
care s-au obţinut, este cert că Dewey a gândit în aşa fel educaţia încât ea să con­
tribuie din interiorul experienţei individului ia creşterea Iui, să n-o fragmenteze sau
să creeze false delimitări, să n-o degradeze şi să-i inducă din exterior probleme care
nu rezonează cu interesele, dorinţele şi căutările sale. Şi toate nu numai pentru a nu

1 După cum se ştie, el singur mărturiseşte că dacă n-ar fi fost Piaton !-ar fi iubit pe Hegci, pe
care ştim totuşi cât de mult !-a admirat.
a m e n in ţa creşterea, dezvoltarea v ieţii sufleteşti a individului, ci şi pentru a o spri-
::n‫ '־‬a o co n so lid a. Pe urmele lui Rousseau, Dewey concepe şcoala precum guver­
natorul lui Emil, care nu trebuie atât să intervină în creşterea naturală a elevului său,
cât să-l asiste şi să-l orienteze discret, fără să-i producă false decupări şi clasificări,
fară să-i creeze mai multe probleme decât îi ridică propria experienţă.
Polemizând în mod deosebit cu concepţia clasică herbartiană, dar mai ales
contestând şcoala tradiţională, aşa cum el însuşi o numeşte în lucrările sale. John
Dewey ajunge la concluzia că dezvoltarea copilului, creşterea lui sunt ameninţate,
întrucât ameninţată este însăşi unitatea experienţei sale, iar o dată distrusă, unitatea
nu se poate reface mai târziu decât, eventual. în mod cu totul excepţional, intrat în
şcoala tradiţională, chiar de la început şi apoi pe parcursul ei, copilul este ameninţat
să-şi piardă unitatea experienţei; mulţimea elementelor artificiale stă să-i inunde
viaţa. îl pândesc:
1. ruptura dintre noul conţinut al experienţei şcolare şi experienţa sa ante­
rioară, preşcolară;
2. ruptura dintre întreaga experienţă pe care i-o oferă viaţa şcolară şi
experienţa pe care el o acumulează în această perioadă, întemeiată pe interesele,
dorinţele şi preocupările sale intime;
3. divizarea cunoaşterii oferite copilului în discipline de studiu, fiecare
autosuficiente;
4. segmentarea fiinţei omeneşti, în condiţiile în care şcoala tradiţională se
adresează precumpănitor intelectului:
5. delimitarea între diferitele componente ale şcolii (sală de clasă, atelier,
laborator etc.);
6. izolarea elevului la nivelul grupului (v. Dewey, 1997, p. 92);
7. ruptura temporară dintre un viitor vag, nesigur, dar des invocat şi un
prezent dat, concret, dar considerat nesemnificativ.
în concepţia lui John Dewey, şcoala tradiţională, respectiv principiile după
care ea s-a constituit şi a funcţionat sunt depăşite de actuala experienţă a umanităţii.
El consideră că fracturile pe care această şcoală le produce şi introduce în viaţa
copilului sunt consecinţa întemeierii ei pe aceste principii. Chiar dacă nu le formu­
lează explicit şi nu le dedică - să zicem - o lucrare, ele se desprind din analiza pe
care o face şcolii timpului şi din soluţiile pe care le formulează atunci când face
referiri la noua educaţie.
A. Principiul subaprecierii experienţei şi capacităţilor copilului (sau
cipiul neîncrederii). Experienţa copilului este apreciată ca superficială şi întâm­
plătoare, iar copilul o fiinţă imatură (idem, p. 70). !maturitatea este apreciată ca o
lipsă, ca un neajuns şi nicidecum ca o potenţialitate, ca sursă a creşterii (v. Dewey,
1992, pp. 37-39). De aici, excesiva asistenţă a elevului dusă până la tutelă şi indu­
cerea infantilismului derivat din înţelegerea !maturităţii ca handicap.
36
 B. Principiul subordonării, realizat prin impunere, apel la autoritate şi con­
trol. Are ca obiect:
a) subordonarea experienţei copilului conţinutului logic şi organizat al
experienţei şcolare;2
b) subordonarea activităţii copilului deciziilor şi evaluărilor profesorului.
Şcoala şi profesorul sunt suveranii, copilul - sluga celor doi stăpâni.
C. Principiul gata-fâcutului, asigurat printr-o riguroasă ordonare a infor­
maţiei şi a activităţii. Totul este pregătit pentru copil. N-are ce contesta pentru că
totul este valabil; acest gata-facut, bloc imens şi rigid de informaţie şi experienţă,
trebuie cărat de fiecare elev. Aşa i se promite reuşita într-ο societate căreia i s-au
împăienjenit criteriile de aşezare a fiecărui individ conform competenţei, inteli­
genţei, imaginaţiei şi aptitudinilor sale.
Aşadar, copilul va beneficia de o clasă standard, mediu pregătit pentru
lucrul în masă (Dewey, 1977, p. 102), de un curriculum gata pregătit, cantitate fixă
ce urmează să fie achiziţionată de toţi copiii într-un anumit timp,3 de un profesor
suficient care‫־‬şi descarcă periodic informaţiile, aşa cum le ştie şi le‫־‬a înţeles el.4
Cum se vede, ‫״‬totul e făcut pentru ascultare“, iar când ‫ ״‬totul e pe bază de «ascul­
tare», se poate realiza uşor uniformitatea materialului şi a metodei“ (Dewey, 1977,
pp. 101-102).5
Principiul gata-făcutului este principiul pe care se susţine cel mai solid
şcoala tradiţională cu care, poate, chiar se şi identifică. Pentru a-şi îndeplini funcţia
(culturală, de integrare socială etc.) s-a înrădăcinat prejudecata că ea trebuie să aibă
totul dinainte pregătit; nimic Ia-ntâmplare, nimic nebulos. Totul aranjat, totul clar.
Aceasta ar fi calea cea mai directă şi sigură de luminare şi limpezire a minţii copi­
lului, implicit a vieţii Iui.

2 ‫ ״‬Sursa a tot ceea ce e inert, mecanic şi formal în şcoli se află exact în subordonarea vieţii şi
experienţei copilului faţă de curriculum. Tocmai din cauza aceasta învăţarea a devenit sinonimă
cu ceea ce este obositor, iar lecţia se identifică cu o sarcină dificilă“ (Dewey, 1977, p. 70).
3 ‫ ״‬Să abandonăm noţiunea de obiect ca fiind ceva fix şi gata elaborat în sine, desprinsă de
experienţa copilului, recomandă J. Dewey; să încetăm să concepem experienţa copilului ca pe
ceva solid şi fixat; să o privim ca pe ceva fluent, embrionar, vital; în acest caz ne vom da seama
că şi copilul, şi curriculum-ul sunt numai două limite care definesc un singur proces: instrucţia e
o reconstituire continuă care pleacă de la experienţa actuală a copilului şi ajunge la aceea
reprezentată de elementele organizate ale adevărului, pe care le numim studii“ (Dewey, 1977,
pp. 71-72).
4 în actualele condiţii, manualul şi profesorul ‫ ״‬se întrec să prezinte copilului obiectul de studiu
aşa cum se prezintă specialistului. Modificările şi reviziile pe care le suferă sunt simple eliminări
ale unor dificultăţi ştiinţifice şi o reducere generală a nivelului intelectual. Materialul nu e trans­
pus în termeni de viaţă, ci este oferit direct ca un înlocuitor sau ca o anexă exterioară la viaţa
actuală a copilului“ (Dewey. 1977, p. 79).
5 Or, Dewey ştie şi ne avertizează că ‫״‬în momentul în care copiii acţionează, ei se indivi­
dualizează, ei încetează de a mai fi o masă şi devin fiinţele foarte distinse cu care suntem obiş­
nuiţi în afara şcolii, în familie, acasă, pe terenul dejoacă şi în cartier“ {idem, p. 102).
37
 Considerai ca fapt negativ, întrucât i-ar ameninţa coerenţa şi ordinea birocra­
tică, şcoala caută să elimine unul dintre elementele constitutive ale vieţii (v. Fromm,
1983, pp. 237-238), deci şi al vieţii şcolare: elementul surpriză, incertitudinea. Ace­
laşi lucru îl urmăreşte şi profesorul: nu încurajează nici unul dintre actele care ies
din limitele experienţei sale (nici ale înţelegerii sale); totul are o rezolvare, căci
problema fară soluţie înseamnă incompetenţă. Elementul-surpriză face loc noutăţii,
o provoacă (Dewey, 1977. p. 218), iar noutatea, mereu asimilată, adică aşezată
într-un context al faptelor şi al semnificaţiilor, preluată la nivelul unei experienţe,
provoacă dezvoltarea, creşterea, ‫ ״‬altfel, experienţa ar fi atât de dispersivă, încât ar fi
haotică“ (idem, p. 221). Şcoala tradiţională însă preferă să nu rişte prea mult (sau
chiar deioc), mai aies dacă lucrurile merg aparent bine.
D. Principiul divizării experienţei, cunoaşterii şi sufletului copilului. împo­
triva acestui principiu Dewey poartă cel mai violent atac: în condiţiile în care viaţa
este unitară, individul un întreg, iar experienţa lui o totalitate, aplicarea divizării
duce la ratarea semnificaţiei fundamentale şi finale a unei vieţi.
Este vorba, mai întâi, de divizarea experienţei şi a cunoaşterii pe care şi-o
însuşeşte copilul. Pe lângă risipirea energiei şi împrăştierea persoanei, o altă
dramatică urmare este ‫ ״‬incapacitatea ei de a controla experienţele viitoare“ {idem,
p. 181)6. Apoi, este vorba de neadaptarea reciprocă - în educaţia tradiţională - între
factorii interni (subiectivi) şi cei externi (obiectivi) (v. idem. p. 192)7. Cu alte
cuvinte, ‫ ״‬nu este suficient faptul că anumite materiale şi metode s-au dovedit efi­
ciente cu alţi indivizi şi în alte momente“, ci că experienţa şcolară pe care o con­
struiesc şcoala şi profesorul presupune o permanentă selecţie a condiţiilor obiective,
atât pentru a nu inhiba factorii interni, cât, mai ales, pentru a-i stimula, provoca şi
încuraja. Ca şi H. Bergson, Dewey acuză anchilozarea, rigiditatea, automatismul.
Când viaţa solicită, prin mobilitatea ei, un efort neîntrerupt de tensiune intelectuală,
tendinţa comună a majorităţii oamenilor este de a aluneca pe panta lină a obiş­
nuinţei. Primul impuls, învedera, în 1900, filosoful francez, este de a accepta invi­
taţia la lene.
E. Principiul reproducerii (cât mai fidele). Mereu atent la căile de intro­
ducere a artificialului în viaţa copilului prin şcoală, Dewey nu poate trece cu

6 ,,Şcoala tradiţională - scrie Dewey - poale oferi experienţe atât de incoerente încât, în timp
ce fiecare în sine este agreabilă sau chiar stimulativă, ele nu sunt raportate cumulativ una la cea­
laltă. Atunci energia este risipită şi persoana devine împrăştiată. Fiecare experienţă poate fi vie,
intensă şi «interesantă» şi totuşi lipsa lor de legătură poate genera în mod artificial deprinderi
discontinue, dezinteresate, centrifuge. Consecinţa formării unor asemenea deprinderi este inca­
pacitatea de a controla experienţele viitoare“ (1977, p. 181).
' în educaţia tradiţională ‫״‬se consideră că un anumit set de condiţii este prin el însuşi de dorit,
indiferent de capacitatea lui de a trezi la indivizi un răspuns de o anumită calitate“, ceea ce face
ca succesul să fie întâmplător (adică să nu reflecte excelenţa calităţilor unui elev). în cazul
acesta, numai cei cărora li se potrivesc condiţiile oferite izbutesc să înveţe, să reuşească. Ceilalţi
fac ce pot (v. Dewey, 1977, p. 195).
38
 vederea faptul că educaţia actuală, cea profesată în şcoala tradiţională, ‫ ״‬este ceva
care se adresează în cea mai mare parte aspectului intelectual al naturii noastre,
dorinţei de învăţare, de acumulare de informaţii şi cunoaşterii simbolurilor învăţării,
nu impulsurilor şi tendinţelor noastre de a face, de a crea, de a produce, sub forma
utilului şi a artei“ (idem, p. 99).
Consecinţă a celorlalte principii mai sus enumerate, principiul reproducerii
(cât mai fidele) este organic legat de conceptul tradiţional al educaţiei, în care
educaţia este identificată aproape ‫ ״‬cu demersurile exclusiv intelectuale, cu învăţarea
ca atare“, pe de rost, mecanică, iară intervenţie critică, problematizatoare (idem'f.
Cum este şi firesc, în aceste condiţii motivaţia lăuntrică pentru experienţa
şcolară este abandonată. Puse în faţa unui material elaborat sub forma unei lecţii
care să fie învăţată ca lecţie, legăturile dintre trebuinţele şi scopurile copilului şi
logica şcolară se destramă la primele adieri coercitive. ‫״‬Jocul cererii mentale şi
ofertei materiale“ încetează (Dewey, 1977, p. 80; v. şi Dewey, 1992, pp. 246-247).
Copilul intră în universul rutinei.
F. Principiul dependenţei (unei minţi de alta, a unei experienţe de alta)
(Dewey, 1977, p. 101). Că, în general, experienţa şi cunoaşterea acumulate de copii
depind de experienţa şi cunoaşterea celor care le stau în preajmă este un adevăr la
îndemâna oricui. Dar a împinge această dependenţă dincolo de hotarele în care
copilul are dreptul şi puterea să decidă şi să acţioneze singur, să-şi culeagă şi să-şi
interpreteze singur datele experienţei sale este o eroare de care se face vinovată
şcoala tradiţională. Cum se ştie, asupra acestui aspect atrăgea atenţia H. Spencer.
Aceste hotare, ele însele în mişcare, sunt întotdeauna mai strâmte decât o presupun
dinamica şi coerenţa experienţei individuale.
Ca efect al dependenţei, deci şi al reproducerii cât mai fidele, copiii se
obişnuiesc cu lanţurile pe care le poartă şi cărora le duc lipsa atunci când sunt înde­
părtate. ‫ ״‬Reproducerile din memorie devin la mulţi elevi un substitut al interesului
original şi vital pentru realitate“, scrie Dewey (1977, p. 82), ei nu mai gândesc
pentru că au gândit alţii pentru ei, nu folosesc cuvintele lor, ci pe ale celor care le-au
spus şi le-au scris deja; pe scurt, elevii nu gândesc şi nu folosesc decât gândurile şi
cuvintele pe care alţii le-au formulat dinainte. Intr-o astfel de situaţie, ceea ce este
esenţial - construcţia originală - nu le aparţine: ei se vor orienta spre ceea ce le este
la‫־‬ndemână: faptul comun, banal şi repetabil, care‫־‬i va absorbi, până la urmă, în
valurile împrejurărilor.
G. Principiul amânării. In general, teoriile educative şi morale, practica
şcolară zilnică şi fără orizont teoretic presupun că scopurile fundamentale ale
actului formativ se află în afara lui, concepute ca o ţintă-etalon. Toată verva şi

8 ‫״‬Dacă toţi cei care instruiesc ar înţelege că nu producerea de răspunsuri corecte, ci calitatea
procesului care are loc pe plan mintal constituie măsura creşterii educative, s-ar realiza aproape
o revoluţie în domeniul instruirii“ (Dewey, 1972. p. 153, s.n.).
39
activitatea copiluiui se înclină în faţa suveranităţii unei atare instanţe normative. în
consecinţă:
a) experienţa lui prezentă, vie este înlăturată pentru a face ioc alteia, rapor­
tată la un scop propulsat de o ideologie sau confirmat de o carieră didac­
tică, proiectat ca realizabil abia la sfârşitul şcolii;
b) inteligenţa copilului se deteriorează prin limitare (v. Dewey, 1972,
pp. 90-91), restrângându-se numai la alegerea şi utilizarea mijloacelor.
Educatorul şcolii tradiţionale nu‫־‬şi pune problema sensului experienţei
prezente a fiecărui copil şi deci nu-1 poate ajuta şi învăţa să-l extragă,
să‫־‬l reţină şi să-l folosească - dacă şi când situaţia o cere - în experien­
ţele iui viitoare.
Educatorul ignoră experienţa prezentă a elevului său, faptul că viaţa lui este.
în fond, succesiunea momentelor prezente, momente care rămân egale şi tem e cât
timp elevul nu va fi învăţat să le trăiască din plin şi să reţină din ele semnificaţiile
viabile pentru propria creştere spirituală ulterioară9.
Şcoala tradiţională formulează un scop general final (unic) care aşază între
paranteze experienţa copilului (premisă a uniformizării). în acest context, potrivit
conceptului lui Platon, invocat de Dewey, pentru că alţii îi fixează şi îi vor fixa
scopurile acţiunilor sale, elevul trăieşte şi va trăi sub semnul sclaviei (v. Dewey,
1972).
Aşadar, întrucât erodează organicitatea experienţei copilului şi adâncesc
prăpastia ce există între experienţele lui zilnice şi materialul izolat, fragmentat,- ofe­
rit într-o atât de mare măsură în şcoală, toate aceste principii demonstrează artifi­
cialitatea şcolii tradiţionale (v. Dewey, 1977, p. 124). Ea se traduce prin eliminarea
oricărei surse a viului, prin formalism, monoiog şi autoritate iraţională10, prin rutină,
conformism şi plictiseală. Este atmosfera unui organism birocratic (aliénant, ar zice
E. Fromm, 1983, pp. 355-356), căruia de mult i-au fost interzise respiraţia, pulsul,
viaţa. Avem tabloul unei şcoli respingătoare, care vine cu o lume străină de lumea
copilului, ce aminteşte de guvernanta arţăgoasă şi neînduplecată, rigidă şi fară
suflet, infernală şi ridicolă; în fond, imaginea unei şcoli construite şi funcţionând
împotriva creşterii, a libertăţii. Mişcarea este numai aparentă, de fapt, mimată.
Prin urmare, şcoala tradiţională este o şcoală a risipei: ‫ ״‬Din punctul de vedere
al copilului - scrie John Dewey - , marea risipă în şcoală provine din imposibilitatea

s ‫״‬Noi trăim întotdeauna în timpul în care trăim şi nu în altul, şi numai extrăgând din acest
timp întregul sens al fiecărei experienţe vom fi pregătiţi să facem acelaşi lucru şi în viitor.“ ‫ ״‬în
orice caz, prezentul înrâureşte viitorul. Persoanele care au o oarecare idee despre legătura dintre
acestea două sunt cele care au atins maturitatea“, notează J. Dewey (1977, p. 198).
10 In timp ce autoritatea raţională îşi are sursa în competenţă,, nu intimidează şi ‫״‬reclamă“ exa­
minarea constantă şi critică din partea ceior care-i sunt subordonaţi, este temporară şi depinde de
rezultatele ei, autoritatea iraţională rezultă din anxietate şi din slăbiciunea celui care i se supune.
Puterea şi teama sunt cei doi stâlpi ai ei, iar orice critică Ia adresa ei este interzisă (v. Fromm.
1983, p. 208).
40
 sa de a-şi utiliza în interiorul şcolii experienţele pe care Ie dobândeşte în afara
acesteia într-un mod complet şi liber, în timp ce, pe de altă pane. el nu poate sa
aplice în viaţa zilnică ceea ce învaţă la şcoală“ (1977, p. 123).
Am greşi dacă ne-am grăbi să credem că o astfel de şcoală n-are nici un
efect formativ asupra vieţii copilului sau, dacă ar avea vreunul, el ar înceta o dată cu
părăsirea acesteia. în realitate, ca orice şcoală, de altfel, şcoala tradiţională avan­
tajează instituirea unui anumit efect şi Ia un nivel de profunzime pe care nu I‫־‬am
bănui în primul moment: mai precis, el poate da seama asupra formării şi întăririi
unei anumite atitudini fundamentale faţă de viaţă.
pentru cea mai msrc parie uintre cei care au absolvit-o, şcoaia tradiţionala
n-a însemnat decât o obligaţie pe care fiecare şi-a îndeplinit-o cum a putut şi cum
s-a priceput. Ea le‫־‬a cultivat orizontul ‫ ״‬vieţii maşinale“ (Camus, 1969, p. 16). Fiin-
du‫־‬le exterioară, deci o şcoală a prohibiţiilor, ea a însemnat o realitate artificială,
suprapusă, din care adolescentul şi-a dorit să scape cât mai repede, pentru a intra în
adevăratele probleme ale vieţii care-I frământă şi care-1 solicită şi pe care. în uitimă
instanţă, le va rezolva de la caz la caz.
în fond, viaţa lui adevărată se consumă în altă parte. Până Ia urmă, pentru
elevul şcolii tradiţionale a termina şcoala înseamnă a scăpa de obligaţiile formale
impuse de lege şi, mai ales, a imita, fară nici o restricţie, viaţa adulţilor, nu atât în
responsabilităţile ei, cât în accesul imediat, fară efort şi până la saţietate, la plăcerile
comune. Atitudinea fundam entală a individului trecut prin şcoala tradiţională, care
se conturează şi care tinde treptat să se adâncească (şi la formarea căreia şcoala,
dacă nu în exclusivitate, îşi are partea sa hotărâtoare de contribuţie), este aceea de a
frânge coloana vertebrală a oricărei vieţi sufleteşti: unitatea şi deci coerenţa ei spi­
rituală.
Individul, proaspăt ieşit din şcoală, prin excelenţă pasiv, dirijat, controlat, va
avea pe de o parte tendinţa să identifice orice activitate care implică efort, con­
centrare, iniţiativă, răbdare, tenacitate, inteligenţă şi creativitate, deci orice activitate
sistematică, organizată, de durată, cu fapte exterioare intereselor sale, respingă­
toare - de evitat, aşadar; pe de altă parte, să considere distracţiile şi plăcerile
comune şi cu efecte imediate ca singurele repere pentru care merită să trăieşti. în
aceste condiţii, şansa creşterii spirituale se îndepărtează, iar degradarea sa tinde să
devină o tristă realitate.
Rămas după terminarea şcolii cu fragmente de experienţă, mai încrezător în
propriile convingeri decât în cele pe care i Ie-a propus şcoala, individul nu-şi mai
poate reface articulaţia ei adâncă decât eventual în situaţia unei rare şi fericite
întâmplări; de altfel, cum şi-ar putea reface unitatea vieţii dacă el n-a aspirat şi nici
nu aspiră la aşa ceva?
Mai mult, prin solicitările ei cotidiene, societatea îi va fărâmiţa în continuare
experienţa, anulându-i, mai devreme sau mai târziu, orice aspiraţie la identitate,
înlocuind-o cu iluzia ei şi cu resemnarea că, în fond, este mult mai comod să faci ce
fac ceilalţi şi să gândeşti ceea ce au gândit şi gândesc alţii. De aici şi până la ‫״‬omul

41
a b su rd ‘1 (de care vorbea Camus) n-a mai rămas decât un singur pas (v. Camus,
1969. pp. 9-10, p. 16).
M asificarea, uniformizarea, rutina, conformismul, teama de gol şi de izo­
lare. c o m p ro m isu l, plictisul şi paliativele exterioare vieţii adevărate (bani, prestigiu,
putere, spirit de revanşă, zgomotul şi intriga, contestarea ridicolă a celuilalt, mega­
lomania şi invidia scăpate de sub control), amânarea adevăratelor responsabilităţi
(v. Camus, 1969, p. 17), provocarea şi satisfacerea imediată a poftelor şi a capri­
ciilor (Fromm, 1983, p. 201) constituie arsenalul cu care viaţa atacă orice individ şi
cu care spulberă orice suflet mărunt.
Cei mai mulţi dintre indivizii ieşiţi din şcoala tradiţională nu numai că sunt
nepregătiţi să-i înfrunte capcanele şi ispitele, dar fac chiar mai dificilă lupta celor
care au înţeles că şansa împlinirii sensului vieţii lor stă în permanenta ei creştere
spirituală, deci în consolidarea unităţii ei.
John Dewey va gândi şcoala (şi educaţia) astfel încât unitatea originară a
vieţii individului să se menţină şi ca individul însuşi să fie capabil, după aceea, să
n-o piardă, prin capacitatea de a creşte cu fiecare experienţă de viaţă.
In final, între altele, se desprind următoarele concluzii:
1. Prin şcoala tradiţională nu numai că şcoala contribuie la ratarea atâtor
vieţi, dar ea îşi ratează propria vocaţie, aceea de a ajuta pe fiecare să-şi găsească
sensul profund al vieţii lui;
2. Când Dewey fixează ca scop al educaţiei educaţia însăşi, respectiv for­
marea dorinţei şi capacităţii de a învăţa mereu, cel format în şcoala tradiţională
numai întâmplător poate creşte, adică îşi va asuma autentic dificultăţile şi va căuta
să le depăşească, trecând într-un nou moment al creşterii sale. Prin urmare, foarte
greu se poate concepe o societate care să încurajeze şi să asigure creşterea indi­
vizilor săi când ea însăşi este prelungirea şi mediul unei şcoli constituite împotriva
creşterii elevilor săi (v. şi Fromm, 1983);
3. Reflecţia pe marginea modelului şi ideilor lui John Dewey rămâne încă
în actualitate;
4. In fond, şcoala nu reuşeşte să realizeze minimumul care s-ar cere de la
ea: nevoia individului ca, din când în când, să se întoarcă şi să se adâncească în
sine.

42
 Schimbarea societăţii, societatea schimbării şi
direcţii ale formării umane

Inventarea calculatorului electronic reprezintă pentru omenire ceea ce a

constituit acum cinci sute de ani, poate, invenţia tiparului. E a a declanşat o trans­
formare de proporţii a societăţii, marcând trecerea de la era industrială la cea
postindustrială. Graţie calculatorului şi microelectronicii, omenirea trece, la acest
început de secol, de la o societate industrială la una bazată pe crearea şi distribuirea
informaţiei, la etapa dezindustrializării. Ea se deplasează către o societate bazată pe
o economie informaţional-electronică (v. Naisbitt, 1989, pp. 35, 42).
Implicarea curentă a microelectronicii în dinamica societăţii a dus Ia ‫ ״‬capa­
citatea de a produce, a colecta şi difuza cu costuri minime cantităţi enorme de infor­
maţie superioară“ (Friedrichs şi Schaff, coord., 1995, p. 172). Informaţia devine, în
atare condiţii, caracteristica societăţii modeme. Revoluţia microelectronicii deter­
mină apariţia şi dezvoltarea societăţii informatizate (v. Serven-Schreiber, 1990,
pp. 82, 84). Este amplificată puterea creierului (v. p. 46). D acă prima revoluţie in­
dustrială, scrie Alexander Kino, a sporit enorm anemica energie musculară a omului
şi a animalelor necesară producţiei, ‫״‬revoluţia computerelor“ extinde în mod similar
capacitatea mintală a omului într-o măsură pe care cu greu ne-o putem, deocam­
dată, imagina (v. Friedrichs şi Schaff, coord., 1985, p. 43). Totodată, spre deosebire
de societatea industrială unde sursa strategică este capitalul, în noua societate sursa
strategică este informaţia; nu singura, desigur, dar cea mai importantă.
Aşadar, în actuala situaţie, cunoaşterea devine componenta numărul unu a
dezvoltării societăţii, a prosperităţii ei, ‫ ״‬puterea-creatoare de noi bogăţii“, cum o
consideră J.J. Servan-Schreiber (1990, p. 196). Crearea permanentă de cunoştinţe
devine izvorul oricărui progres, în orice sector al vieţii sociale. Cunoaşterea înce­
tează să mai fie astfel, scrie A. Toffler, ‫ ״‬un adjunct al puterii financiare şi al celei
musculare, devenind însăşi esenţa lor. Este, practic, amplificatorul lor final“ (1995,
P· 26).
Toate ţările dezvoltate se dezindustrializează (v. Naisbitt, 1989, p. 102). Ele
se caracterizează, deocamdată, printr-o economie duală: dispar treptat industriile în
declin (specifice economiei ‫ ״‬coşului-de-fum“, după sintagma lui Toffler) şi se
afirmă industriile în ascensiune (specifice economiei informatizate): electronica,
biotehnologia, robotica, explorarea fundului mărilor şi al oceanelor, dezvoltarea
surselor neconvenţionale de energie etc. Societatea avansează spre economia supra-
simbolică (v. Toffler, 1995, pp. 31, 37, 83); ea depinde de constituirea infra­
structurii electronice. Economia supra-simbolică se bazează pe un nou model de

43
producţie: .,conectivitatea mai degrabă decât deconectivitatea, integrarea mai
c u rân d decât dezintegrarea, simultaneitatea în tim p real şi nu etapele secvenţiale“
(idem, p. 87). Ea este un sistem de a face avere dependent complet de comunicaţiile
şi diseminarea datelor, ideilor, simbolurilor şi simbolismului. Accentul se mută de
la producţie la fazele preproductive şi postproductive, adică la cercetare şi dezvol­
tare. inginerie, proiectarea de software, proiectarea de aplicaţii, la marketing, între­
ţinere şi servicii pentru clienţi (Friedrichs şi Schaff. coord., 1985, p. 197). Are loc
transferul dinspre munca manuală către servicii şi activitatea supra-simbolică.
La fiecare pas se situează cunoaşterea, nu munca ieftină, simbolurile, nu materiile
prime, care încorporează şi adaugă valoare.
întrucât reduce nevoia de materii prime, de muncă, timp, spaţiu şi capital,
cunoaşterea devine, astfel, sursa centrală a economiei avansate.
Sistemul de comunicare şi tehnologia computerelor accelerează ritmul
schimbării. Se deschide era inovaţiilor; ele se succed rapid, scurtând ciclul de viaţă
al produselor. Economia supra-simbolică funcţionează la viteze foarte mari. Pentru
a ţine ritmul, scrie Toffler, firmele financiare toarnă miliarde în noile tehnologii.
Astfe! încât noile computere şi reţele de comunicaţii nu numai că fac posibilă diver­
sificarea şi specializarea produselor existente, precum şi inventarea altora noi, dar
împing vitezele de tranzacţie către instantaneitate (v. 1995, p. 60). întreaga eco­
nomie îşi asumă o structură mult mai diversificată, mai complexă şi în schimbare,
întemeindu-se pe cea mai fluidă resursă: informaţia. Fluiditatea reprezintă piatra de
hotar a unei economii care depinde de schimbul şi comunicarea simbolică.
Este tot mai clar deci că munca presupune capacităţi informaţionale tot mai
înalte. în această situaţie, economia societăţii informaţionale determină scăderea
vertiginoasă a ponderii muncitorilor manuali. Treptat, muncile fizice se restrâng
considerabil, în timp ce cunoaşterea şi cunoaşterea despre cunoaştere devin tot mai
importante. O dată cu apariţia noii tehnologii apare o deplasare a pregătirii forţei de
muncă spre o calificare bazată mai mult pe capacităţi analitice şi logice decât pe
experienţă (v. Friedrichs şi Schaff, coord., 1985, p. 222). în acelaşi context, orice
strategie eficientă de reducere a şomajului într-o economie supra-simbolică va
depinde mai puţin de alocarea avuţiei şi mai mult de alocarea cunoaşterii.
Pentru că suntem în perioada trecerii de la economia bazată pe forţa mus­
culară Ia cea dependentă de puterea minţii, în ‫״‬vremea parantezei“, cum a numit-o
Naisbitt (v. 1989, p. 354), este şi va fi nevoie, pentru angajare, nu doar de prezenţa
unor aptitudini mecanice (şi nu în primul rând, poate, de prezenţa acestora), ci a
unei game mai vaste de facultăţi culturale şi interpersonale (v. Toffler, 1995, p. 79.
s.n.). Pentru a fi cu adevărat angajabil se impune, în actualele condiţii, ca mun­
citorul să împărtăşească anumite înţelegeri culturale implicate despre lucruri pre­
cum timpul, îmbrăcămintea, politeţea, banii, hazardul, limbajul, punctualitatea, iar
mai presus de orice va fi necesar ca el să poată obţine şi schimba informaţii. Cei
mai buni muncitori nu sunt cei cu putere, vigoare şi rezistenţă deosebite, ci sunt
‫ ״‬oamenii de lume, receptivi la noile idei şi mode, la preferinţele clienţilor, Ia

44
 economice ş i politice, conştienţi de presiunile concurenţei, de mutaţiile
s c h im b ă r ile
culturale şi de multe alte lucruri, anterior privite ca semnificative numai pentru
elitele administrative“ (idem, p. 334).
Aşadar, era microelectronicii cere muncitorului câteva trăsături şi abilităţi
prioritare:
1. Fiind considerată un puternic avantaj profesional şi o unealtă extrem de
flexibilă, pregătirea în domeniul computerelor pare să nu mai poată fi pusă Ia
îndoială. Asistaţi de calculator, muncitorii învaţă modele d e control al proceselor
statistice (v. idem, p. 84) şi pot avea acces instantaneu şi cât mai liber la tot felul de
informaţii până acum considerate irelevante pentru productivitatea muncii lor;
2. Capacitatea fundamentală de a învăţa, de ‫״‬îmbogăţire intelectuală per­
m anentă“ (Servan-Schreiber, 1990, p. 132) şi nu de a acumula pur şi simplu infor­
maţii care vor fi oricum din abundenţă prin noile mijloace de comunicare în masă:
3. Pentru că într-o societate întemeiată pe şi dominată de informaţie nu
sunt excluse situaţiile de intoxicare informaţională, nu se dovedeşte mai puţin
importantă nici capacitatea muncitorului de a face ordine în haosul informaţional,
de a controla informaţiile, prin selecţie şi ierarhizare, în orice situaţie s-ar afla, de a
fi capabil să identifice şi să elimine elementele inutile, eronate sau nesemnificative
(v. idem, pp. 56-57);
4. Trăsătură distinctă a erei post-birocratice şi puternic legată de procesul
accelerării, flexibilitatea în înţelegerea şi abordarea problemelor şi contextelor
profesionale, sociale, politice, morale, în concepţie şi acţiune devine o cerinţă esen­
ţială a mentalităţii şi comportamentului muncitorului, (v. Friedrichs şi Schaff, 1985,
p. 159, şi Toffler, 1995, pp. 186, 239). Economiile avansate au nevoie de muncitori
care se pot adapta rapid la schimbările repetate ale metodelor de muncă, organizării
din viaţa cotidiană, neprevăzutului;
5. In societatea informaţională devine preponderentă interacţiunea dintre
oameni, sporesc toate formele de comunicare interactive, de Ia apeluri telefonice,
faxuri, reclame, afişe, eliberare de cecuri, mesaje, însemnări, scrisori şi până la con­
ferinţe, întâlniri, dezbateri. Elementul ei vital este comunicarea. In consecinţă, are
Ioc (asistăm la) o uluitoare proliferare a noilor instrumente de comunicare. De aceea,
muncitorului îi sunt necesare deschiderea, priceperea şi controlul instrumentelor
interacţiunii şi comunicării cu ceilalţi (v. Servan-Schreiber, 1990, p. 49);
6. Coextensivă noii societăţi îi este inovaţia. Companiile se ofilesc şi mor
dacă nu pot crea un flux nesfârşit de produse şi servicii noi. Nevoia de invenţie
devine presantă, curentă, încât firmele permit şi cer angajaţilor utilizarea capaci­
tăţilor lor de inventivitate, creativitate, intuiţie, surpriză, şoc, neobişnuit. Nevoia şi
cerinţa de inovaţie încurajează şi amplifică autonomia muncitorului. El se elibe­
rează, astfel, din ‫ ״‬cătuşele fricii“ şi ale automatismului, indiferentismului. După
Toffler, ‫ ״‬frica este principala asasină de idei. Frica de ridicol, de pedeapsă sau de
pierderea slujbei distruge inovaţia“ (1995, p. 216, s.n.). A trăi înseamnă, de acum

45
încolo, .,a tinde spre maximum de creativitate“, consideră Servan-Schreiber (1990,
p. ¡6).
Societatea industrială implică existenţa ‫ ״‬maselor‘4: producţie de serie, con­
sum de masă, mişcări de masă, partide politice de masă, mijloace de informare în
masă. cultura de masă, opinia maselor etc. Vechea economie a ‫״‬coşului-de-fum“
deservea o societate de masă.
Societatea de masă începe însă să se demasifice. Totul, de la produse şi
stiluri de viaţă, până la tehnologii şi mijloace de informare, devine din ce în ce mai
eterogen. în noua economie se trece dincolo de producţia de masă Ia producţia
flexibilă, demasificată, producţia dc masă însăşi face loc producţiei unor articole din
ce în ce mai specializate (Toffler, 1995, pp. 239, 299). Economia supra-simbolică
serveşte şi va deservi o societate demasificată.
Cel care a început, mai întâi, ‫ ״‬fracţionarea publicului de masă“ a fost cablul
(Toffler, 1995, p. 336). în prezent, au loc procesul de creştere a diversităţii şi o
ameţitoare diversitate de noi canale şi mijloace de informare. Asemenea produselor,
culturile se demasifică. Iar procesul de demasificare se accelerează. EI este accelerat
de multiplicitatea mass-media însăşi. Se frece rapid de la mediul de informare cu
opţiune redusă la cel de largă opţiune. Este era opţiunilor multiple (v. idem,
pp. 337-343). Pentru a le face faţă, societatea îşi impune ca priorităţi inovaţia şi
viteza.
Efectul accelerării este foarte puternic. El are drept consecinţe:
A. Instituirea unui sistem economic ce funcţionează cu viteze mult mai
mari decât oricare altul în istorie;
B. Flexibilitatea pătrunde tot mai adânc în structura organizaţiei; ea devine
o trăsătură definitorie a erei post-birocratice, era care susţine eliberarea energiilor
constructive, a creaţiei de care are nevoie o lume în mişcare vertiginoasă. Prezenţa
şi preponderenţa flexibilităţii nu înseamnă însă lipsa de structură. După A. Toffler,
metafora post-birocratică este cea de corporaţie, considerată ca o fiinţă vie (şi nu ca
o maşină controlabilă şi reglabilă, aşa cum era şi este privită organizaţia), care
implică, între altele, faptul că ea se naşte, se maturizează, îmbătrâneşte şi moare sau
renaşte într-o formă nouă (v. Toffler, 1995, pp. 188-189);
C. Ameninţarea ierarhiilor de putere ale civilizaţiei ‫״‬coşului-de-fum“.
Fiind lente, suprimând descoperirea, inovaţia şi comunicarea spontane, dez­
membrând informaţia orizontală pentru a o reasambla vertical (v. idem, p. 176),
împiedicând deci curgerea ei liberă, birocraţiile se clatină, încep să se prăbuşească.
Schimbările în mare viteză pretind decizii la fel de rapide. Competiţia necesită
inovaţie continuă. Or, birocraţia descurajează şi viteza, şi inovaţia. Ritmul vieţii i-a
depăşit pe cel al unui anumit mod dat de organizare şi de conducere a ei.
Pe scurt, birocraţia nu mai ţine pasul cu ritmul schimbărilor, ea devine o
frână. în afaceri înfloresc tot mai multe situaţii unicat. ‫ ״‬Birocraţiile încete, susţine
Toffler, sunt înlocuite de către mici unităţi de muncă. Ierarhia este aplatizată sau

46
e lim in a tăpentru a grăbi luarea deciziilor. Organizarea birocratică a cunoaşterii este
de sistemele informaţiilor în curgere liberă.“ Numărul şi diversitatea uni­
în lo c u ită
tăţilor organizaţionale se măresc (idem, p. 240).
Era post-birocratică, aşa cum o denumeşte autorul Puterii în mişcare,
instituie un nou peisaj instituţional, organizatoric.
în primul rând, sarcina de cunoştinţe şi povara de decizie sunt redistribuite
în structurile instituţiilor existente. Intr-un ciclu continuu de învăţare, dezînyăţare şi
reînvăţare, angajaţii sunt nevoiţi să stăpânească noile tehnici, să se adapteze la
forme organizatorice noi şi să propună idei noi. Lucrătorii înşişi sunt invitaţi să
participe la procesul de formulare şi stabilire a regulilor şi normelor activităţii
firmei, ceea ce înseamnă a împărţi puterea deţinută cândva în exclusivitate de şefi
(v. idem, pp. 213-214).
în al doilea rând, lumea care se anunţă şi care începe să pătrundă în practica
zilnică îşi inventează propriile structuri. Oamenii încep să abandoneze ierarhiile
care au funcţionat bine într-o epocă centralizată, industrială. în locul lor apare
‫״‬modelul reţelei de organizare şi c o m u n ic a r e care îşi are rădăcinile în formarea
naturală, egalitară şi spontană a grupurilor de oameni ce împărtăşesc aceleaşi pre­
ocupări, idei, frământări. Reţelele ‫ ״‬restructurează fluxul puterii şi al comunicării de
pe verticală pe orizontală“ (4, pp. 351-352). Apar, de asemenea, grupuri de auto-
ajutorare.
Cum s-a arătat deja, în economia informaţională structurile ierarhice rigide
încetinesc fluxul informaţiei exact atunci când este imperios necesară o viteză mai
mare şi o mai mare flexibilitate; idealul structurii piramidale ‫ ״‬se prăbuşeşte, acum,
victimă propriului ei caracter depăşit, autoritar“, scrie Naisbitt. Neputinţa, indife­
renţa sau încetineala sistemului ierarhic de a rezolva problemele societăţii, proble­
mele cetăţeneşti, i-a determinat pe oameni să vorbească şi să se consulte unul cu
altul; acesta a fost începutul reţelelor (v. Naisbitt, 1989, p. 276). Structura de reţea
a apărut atunci când oamenii au început să vorbească unii cu alţii în afara struc­
turilor ierarhice.
a. Una dintre marile atracţii ale reţelelor este faptul că oferă posibilitat
a obţine uşor informaţii. Mai mult chiar: întrucât fiecare persoană dintr‫־‬o reţea vine
cu ideile sale şi, de asemenea, primeşte informaţii pe care le poate sintetiza, în­
seamnă că reţelele pot merge dincolo de simplul transfer de date, ajungând la crearea
şi schimbul de cunoştinţe noi. Reţelele oferă, aşadar, idei şi gânduri nou-elaborate
(v. idem, pp. 280-281). După Naisbitt, reţelele sunt alcătuite din oameni care vor­
besc unul cu altul, împărtăşind idei, informaţii şi soluţii; accentul este pus mai
degrabă pe verb decât pe substantiv. Procesul prin care se ajunge la organizarea tip
reţea este comunicarea, care creează legături între oameni şi grupuri de oameni.
Reţelele sunt astfel structurate încât ‫ ״‬să transmită informaţiile într‫־‬un mod mai
rapid, mai uman şi mai eficient, din punctul de vedere al consumului de energie,
decât orice alt proces p e care-l cunoaştem“ (idem, p. 278, s.n.).

47
 b. De asemenea, fiind copleşiţi de noianul de informaţii produse şi difuzate
peste tot în jurul lor, oamenii pot, cu ajutorul reţelelor, selecta extrem de rapid
informaţia de care au nevoie. Ei pot controla informaţia din mediul de viaţă.
c. Reţeaua vine să înlocuiască forma ierarhică pe care oamenii au ajuns s-o
asocieze cu frustrarea, impersonalitatea, inerţia, mişcarea hârtiilor, constrângerea,
cu amânarea şi tergiversarea, cu susţinerea şi legitimarea părerilor şi intereselor
conducătorilor, cu nedreptatea şi eşecul, cu incapacitatea şi rutina. Reţeaua apare
datorită eşecului ierarhiilor de a rezolva prompt problemele umane. Oamenii s-au
adunat pentru a-şi spune părerea şi a-şi îndrepta atenţia către aspectele spre care
structurile tradiţionaie nu au reuşit sâ se îndrepte sau spre care se îndreaptă cu mare
dificultate (şi uneori tardiv).
Reţelele se dezvoltă în cadrul instituţiilor existente, acolo unde metoda
ierarhică, atât de eficientă în trecut, nu mai este aplicabilă datorită incapacităţii ei de
a asigura legăturile orizontale. Or, în cazul reţelelor, esenţial este faptul că oferă
ceea ce birocraţiile nu pot oferi niciodată: legătura pe orizontală. Ele se propagă în
cadrul societăţii, oferind o autentică abordare interdisciplinară a oamenilor şi pro­
blemelor, în timp ce birocraţiile arată ca nişte scheme de organizare convenţionale,
rigide, exterioare (v. idem, pp. 282-285).
Oamenii resimt un tot mai puternic dispreţ pentru structura ierarhică, demo­
dată şi tot mai ineficientă, şi o tot mai mare atracţie pentru structura tip reţea
(v. idem, p. 288).
Se poate spune deci că viitorul instituţiilor este acela al organizării lor după
un sistem de conducere bazat pe modelul reţelelor, respectiv proiectarea şi func­
ţionarea de sisteme care să asigure legături colaterale şi orizontale, chiar multidirec-
ţionale şi intersectate.
d. Relaţiile tip reţea apar şi din dorinţa oamenilor de a diminua semnificaţia
simbolurilor ierarhice în favoarea unor relaţii degajate, neceremonioase, eliberate
de tot felul de favoruri, mai mult sau mai puţin tacite. Chiar dacă ierarhiile vor mai
rămâne, este vorba totuşi de penetraţia şi predominarea valorilor organizaţiei tip
reţea. Trecerea de la puterea verticală la cea orizontală, determinată de reţele, va
elibera individul Ierarhiile produc stres, tensiune, anxietate, dedublare, antagonism,
conformism. Reţeaua întăreşte individul, nu inhibă, încurajează comunicarea şi
cooperarea, iar oamenii tind să se educe unul pe altul (v. idem, p. 294). Marilyn
Ferguson observa în The Âquarian Conspiracy (apud 4, p. 283) că ‫ ״‬lucrul cel mai
important în legătură cu reţeaua este faptul că fiecare individ se află, în fond, în
centrul ei“ (s.n.).
Dat fiind caracterul compozit şi multidimensional, reţelele cuprind oameni
de toate categoriile. Important rămâne faptul că într-o reţea membrii ei se tratează
unul pe altul ca egali pentru că importante sunt informaţia, marele egalizator, comu­
nicarea, contactul deschis, firesc, în care flecare este acceptat şi tratat omeneşte.

48
 e. Virginia Hine - în The Basic Paradigm o f a Fuiure Sociocultural System,
publicat în World Issues, apr.‫־‬mai 1977 (apud idem, p. 283) - este de părere că reţe­
lele apar atunci când oamenii încearcă să schimbe societatea: ,,ori de câte ori, scrie
ea, oamenii se autoorganizează pentru a schimba un anumit aspect al societăţii,
apare o structură nebirocratică, dar eficientă“.
Societatea informaţională nu este numai o societate demasiflcată, ci şi o
societate descentralizată. Nici nu s-ar putea concepe altfel (v. idem, p. 153).
Unităţile politice, administrative mai mici - districte, oraşe, comunităţi -
.,îşi asumă responsabilităţi pentru rezolvarea problemelor sociale presante Ia nivel
local; ele aduc soluţii venite de jos, adică soluţii individuale, limitate, care rezultă în
mod natural dintr‫־‬un set particular de împrejurări“ (idem, p. 157). Insă poate că
aspectul cel mai vizibil al întregii tendinţe spre descentralizare este descentralizarea
oamenilor, este marea diversificare a stilurilor lor de viaţă (v. idem, p. 190).
Descentralizarea înseamnă pentru individ şi pentru grupurile de indivizi mai
multe posibilităţi şi mai multe şanse de alegere.
Mulţi oameni se decid să renunţe Ia căile tradiţionale ale asistenţei insti­
tuţionale în favoarea colaborării cu oameni ca ei, care au depăşit sau încearcă să
rezolve aceleaşi dificultăţi/probleme. încetul cu încetul, oamenii ajung să se des­
prindă de dependenţa instituţională colectivă, învăţând să se încreadă şi să se bizuie
pe ei înşişi {idem, p. 197), dezvoltându-se şi amplificându-se în acest mod tendinţa
spre autoajutorare. Se trece, astfel, de la ajutorul instituţional la autoajutorare
(v. idem, p. 223).
Autoajutorarea se referă la constituirea unor grupuri, comunităţi de întra­
jutorare, din iniţiativa oamenilor, fară ajutor guvernamental, axate pe problemele
vieţii cotidiene: sănătate, asigurarea hranei, construcţia sau reclădirea de case,
educaţia la domiciliu, prevenirea crimei, amplificarea relaţiilor de vecinătate etc.
(v. idem, pp. 199-200). Există grupuri de autoajutorare pentru aproape orice proble­
mă imaginabilă: pensionare, văduvie, controlul greutăţii, abuzul de alcool şi medi­
camente, boli mintale, handicapaţi, divorţ, maltratarea copiilor etc.
Pentru că nu mai cred cu adevărat în salvarea venită de la guverne, din cauza
distanţei birocratice, oamenii sunt atraşi de aceste grupuri de ajutor mutual care ‫ ״‬le
permit să se ocupe în mod direct de unele probleme imediate ale vieţii de toate
zilele“. Principiul călăuzitor al acestui proces este acela că, ajutându-te cu alţii, te
ajuţi pe tine însuţi (v. idem, p. 224). Noua atmosferă a autoajutorării facilitează
diversitatea, francheţea şi colaborarea directă, rezolvarea operativă, satisfacţia, simţul
utilităţii. Datorită faptului că oamenii se bizuie pe ei înşişi în afara structurilor
instituţiilor societăţii industriale, există şansa reală a dezvoltării personalităţii.
,M icroeconom ia statului bunăstării industriale cedează în fa ţa micro-
economiei societăţii informatizate bazate pe autoajutorare'‫‘'׳‬, conchide J. Naisbitt
(1989, p. 233, s.a.). Noul crez este unul al încrederii în sine şi al iniţiativei locale;
conformismul societăţii masificate se pierde tot mai mult în negura timpului
(v. idem, p. 351).

49
 Se produc mutaţii şi în lumea culturii, a gândirii şi a moralului. Cu cât
societatea avansează spre o economie supra-simbciică, cu atât devine mai impor­
tant să se permită o gamă extrem de largă a dezacordurilor şi a liberei expresii
(Toffler, 1995, p. 369). Asistăm la răsărirea unei multitudini de ideologii, doctrine,
concepţii, paradigme, fiecare ‫ ״‬inflamându‫־‬şi aderenţii cu viziunea sa singulară
asupra realităţii“ (p. 256); se derulează un proces de eliberare a diferenţelor, cum se
exprimă G. Vattimo (v. 1995; pp. 13-14). Consensul devine tot mai greu de găsit.
Tensiunea culturală şi mişcarea ideilor cresc. Totul trimite Ia un respect al diferen­
ţelor, intr-o lume în care sunt cel mai ameninţate de superficialitate, şi la o con­
ştiinţă a pluralităţii care nu îndrăzneşte mai mult (v. Colectiv, 1995, p. 96). Intr-o
societate a comunicării generalizate, accentul e pus pe dezacord; a devaloriza şi a
exclude eterogenul din cultură devine o eroare (v. idem. p. 102). Toleranţa devine o
puternică cerinţă a ‫ ״‬societăţii transparente“, cum o numeşte G. Vattimo. Ea riscă,
însă, să derapeze în indiferenţă.
Din punct de vedere filosofic, demasificarea determină apariţia gândirii
slabe, afirmă gânditorul italian (autor al unei lucrări cu acelaşi nume), un mod
de reflecţie aflai în opoziţie directă cu ‫״‬gândirea tare“, o gândire care domină, care
impune, universală, atemporală, agresiv egocentrrislă, intolerantă fa ţă de orice
pare a o contrazice (v. apud Călinescu, 1995, p. 227, s.n.). Gândirea tare (care-a
caracterizat cultura modernă) se situa pe o poziţie de certitudine logică şi de ‫ ״‬forţă
metodologică“, în timp ce gândirea slabă (ce caracterizează cultura postmodemă) a
fost întotdeauna conştientă de avantajele unei anumite ‫ ״‬slăbiciuni metodologice“;
acum, logica Iui ‫ ״‬ori..., ori...“ lasă drum liber logicii lui ‫ ״‬şi..., şi...“ (v. idem, p. 237).
Se poate spune, aşadar, că în timp ce ‫״‬modernismul şi-a elaborai programul more
geometrico în termeni raţionalişti şi deci antihermeneutici, pcstmodemismul a
adoptat o atitudine mai flexibilă, mai interpretativă şi mai conştient «diaiogic㻓,
arată Matei Călinescu (ibidem).
In această situaţie explozivă, de irezistibilă pluralizare (v. Vattimo, 1995,
pp. 10-12). societatea demasificată repudiază retorica datoriei austere, integrale,
maniheiste şi, în paralel, legitimează dreptul individual la autonomie, Ia dorinţă, la
fericire. Ea este uşurată în adâncul ei de predicile maximaliste, acordând credit doar
normelor nedureroase ale vieţii etice (v. Lipovetsky, 1996, p. 21).
In etica epocii modeme, afirmarea dreptului la fericire avea ca revers
idealismul accentuat al detaşării de sine, exaltarea uitării propriei persoane, datoria
sacră de a ie devota anonim idealului (naţiunii). Afirmarea suveranităţii individuale
şi recunoaşterea dreptului la fericire personală mergeau mână-n mână cu elogiul
primatului datoriei faţă de colectivitate. în esenţă, cultura (şi imperativul) datoriei
orienta în limite stricte pe cea a drepturilor subiective; dorinţa individualistă de
fericire era înăbuşită de obligaţiile morale, sociale, familiale (v. idem, pp. 44, 52).
O dată cu apusul epocii modeme se anunţă ‫״‬perioada postmoralistă a
democraţiilor“, cum o numeşte Lipovetsky (1996, p. 58). Triumfă, acum, o morală
nedureroasă. Spiritul virtuos sau rigorist nu dispare, el nu mai este însă socialmente

50
 cerut■ în civilizaţia bunăstării bazate pe consum demasificat se trece de la o cultură
a datoriei Ia una a fericirii subiective, a distracţiilor şi a sexului. Domnia consu­
mului şi a publicităţii dă sensul fundamental al culturii postmoraliste: ‫ ״‬acolo unde
era beatificată măreţia de a învinge, scrie Lipovetski, avem erotismul la îndemâna
oricui, comodităţile confortului, forţa de şoc a publicităţii“; ‫ ״‬nevoile prevalează
asupra virtuţii, bunăstarea triumfa asupra Binelui“ {idem, p. 64).
Prin urmare, în locul vechiului sistem de represiune şi control strict al mora­
vurilor, al exigenţelor privitoare la renunţare şi la austeritate, cea care ne domină
este cultura iubirii de sine. Stimulând în permanenţă valorile bunăstării individuale,
era consumuiui deiiiasificai descalifica formele rigoriste şi disciplinare ale obligaţiei
morale, slăbeşte legitimitatea formelor de constrângere autoritară (în numele unui
sistem moral unic), pe cea a normelor victoriene, a îndemnurilor inflexibile şi
solemne, pentru a se situa de partea fericirii şi autonomiei individuale (v. idem,
p. 62). Ceea ce trece pe primul plan este dreptul egocentric de a nu suferi, de a
dispune liber de propria noastră viaţă, chiar ca de un obiect de care te poţi debarasa
din momentul în care devine incomod.
A spune că societatea postmoralistă este hedonistă nu înseamnă că ea este
abandonată spiralei dezlănţuite a plăcerilor şi nici că plăcerea captează toate ener­
giile şi intenţiile, nu înseamnă că orice model coercitiv a fost înlăturat. In fond,
consideră Lipovetsky, ‫ ״‬cultura fericirii nu poate fi concepută fără un întreg arsenal
de norme, de informaţii tehnice şi ştiinţifice care îndeamnă Ia efort permanent de
autocontrol şi supraveghere de sine“. ‫ ״‬A-ţi menţine forma, continuă autorul Am ur­
gului datoriei, a lupta contra ridurilor, a avea grijă să ai o alimentaţie sănătoasă, a te
bronza, a-ţi păstra silueta, a te relaxa“ înseamnă că fericirea individuală nu poate fi
separată de ‫ ״‬efortul de dinamizare, de întreţinere, de gestiune optimă a persoanei“.
Obţinerea fericirii personale nu presupune o viziune etică simplistă; ea nu se
referă şi nu se limitează doar Ia consumul demasificat. Etica fericirii este de natură
activă, constructivă: ‫ ״‬nu mai e vorba, ca altădată, de a ne domina ia modul ideal
pasiunile, ci de a ne optimiza potenţialul de care dispunem; nu acceptarea resem­
nată a trecerii timpului, ci tinereţea veşnică a trupului“, nu îndestularea copleşitoare
şi paralizantă, ci refacerea potenţelor. Etica postdatoriei dă naştere unor noi impe­
rative (tinereţe, sănătate, supleţe, formă, distracţii, sex) ale autoconstrucţiei de sine,
fără îndoială personalizate, dar creând o stare de hipermobilizare şi reciclare perma­
nentă (v. idem, pp. 66-67).
în prezent însă, în aceste vremuri ale parantezei, vremuri de tranziţie, de
căutări şi reconsiderări, în societate se confruntă două tendinţe antinomice ale indi­
vidualismului, confruntare de rezultatul căreia depind soarta şi evoluţia societăţii
postindustriale:
1. U na stimulează plăcerile imediate, fie că sunt legate de consum
tracţie sau sexualitate. în cazul acestei tendinţe, hedonismul exprimă şi accentuează
cultul individualist al prezentului, descalifică valoarea muncă, contribuie la desocia-
lizarea, destructurarea şi marginalizarea pronunţată a indivizilor; este individualismul

51
fiecăruia pentru sine şi a! devizei ,.după mine potopui“; în termeni etici, este indi­
v id u a lism u l iresponsabil, hedonismul neînfrânat şi depersonalizării.
2. Cealaltă tendinţă privilegiază gestiunea ‫ ״‬raţională“ a timpului şi a
pului, ‫ ״‬profesionalismul“ în fiecare lucra, obsesia excelenţei şi a calităţii, a sănătăţii
şi igienei. Este individualismul ataşat de reguli morale, de echitate, de viitor; în ter­
meni etici, este vorba de individualismul responsabil, prudent, controlat şi intero­
gator.
Pe scurt, se manifestă conflictul dintre ,,logica dezorganizatoare a indi­
vidualismului entropie şi logica organizatoare a individualismului responsabil!‫׳'׳‬
(v. D. Viăauiescu, 1995, p. 11, s.n.).
în opinia lui Lipovetsky, sarcina cea mai importantă a societăţii demo­
cratice, a culturii este aceea de a provoca recului individualismului iresponsabil
(v. 1996, p. 24). In acest context, autorul consideră necesar ‫ ״‬să reabilităm inte­
ligenţa în etică, inteligenţa care nu prescrie abolirea intereselor personale, ci mode­
larea ior, care nu reclamă eroismul dezinteresului, ci căutarea unor compromisuri
rezonabile, a unei «drepte măsuri» adaptate împrejurărilor şi semenilor aşa cum
sunt“ (idem, p. 26, s.n.).
Aşadar, se prefigurează cerinţa unei etici bazate pe dialog, contextuală, o
etică a responsabilităţii, orientată spre căutarea unui echilibru între capacitate şi
echitate, între profitul individului şi interesele celorlalţi.
In societatea postindustrială, variabila numărul unu de care depinde prospe­
ritatea umanităţii este cunoaşterea. A recunoaşte rolul central al cunoaşterii în noul
mod de dezvoltare economică şi socială a umanităţii înseamnă a acorda tuturor
problemelor legate de educaţie şi învăţământ, de formarea spiritelor, talentelor,
comportamentelor o prioritate absolută (v. Servan-Schreiber, 1990, pp. 134, 185).
Atenţia se va concentra, aşadar, asupra reconceptualizării educaţiei. Procesele care
impun şi susţin, totodată, o asemenea încercare sunt:
A. Diversificarea şi demasificarea societăţii
Sistemele noastre de educaţie, susţine Toffler, sunt în mare proporţie depă­
şite. Exact ca în cazul mijloacelor de informare, educaţia va necesita o proliferare
de noi canale şi o vastă expansiune a diversităţii programelor. Un sistem de înaltă
alegere va înlocui un sistem cu alegere restrânsă dacă este vorba ca şcoala să pre­
gătească oameni pentru o viaţă civilizată în societatea microelectronicii, pluralităţii,
comunicării (v. Toffler, 1995, p. 367).
B. Asigurarea infrastructurii electronice
Nici o naţiune nu poate edifica o economie a secolului al XXI-lea fară
o infrastructură electronică proprie secolului al XXI-lea. Aceasta presupune o
populaţie familiarizată cu această infrastructură informaţională. Se impun, prin
urmare, rapida universalizare a accesului la computer, la tehnologia informaţiilor şi
existenţa mijloacelor informative înaintate şi garantarea accesului la cea mai
amplă gamă posibilă de mijloace informative (v. Toffler, 1995, p. 368).

52
 C. Noutatea, inovarea permanentă
în societatea computerelor este necesar să se găsească forme noi de edu­
caţie. care să depăşească vechiul model al fabricii, forme deschise experimentului şi
inovaţiei: căutării unor soluţii mai atractive.
D. Schimbarea, transformarea continuă
în domeniul educaţiei ne deplasăm de la proiectarea pe termen scurt, care
consideră instruirea terminată la absolvirea liceului sau a facultăţii, la educaţia
permanentă, care înlocuieşte abordarea pe termen scurt. Cerinţa unei educaţii neîn­
trerupte devine tot mai evidentă, din cel puţin trei motive:
- asimilarea culturii informative în evoluţie, la fel de necesară precum
învăţarea scrisului şi a cititului, oricare ar fi meseria viitoare şi modul în
care oamenii vor hotărî să-şi exerseze vocaţia şi să-şi folosească talen­
tele (v. Servan-Schreiber, 1990, p. 94);
- realizarea educaţiei generale, plecând de la ideea că acela care se specia­
lizează prea mult este supus riscului ca specialitatea sa să se demodeze
pe termen lung. Cu o educaţie generală, supusă educaţiei permanente,
calificarea se poate schimba însă, cu timpul, apreciază Naisbitt (v. 1989,
P- 149);
- formarea gustului de a învăţa. Oamenii vor învăţa mereu şi cât mai
repede tot ce consideră necesar pentru a inventaria, schiţa, compara,
simula, analiza, crea, proiecta şi, în consecinţă, pentru a-şi materializa
intenţiile şi aspiraţiile.
E. Descentralizarea şi tendinţa spre autoajutorare
Autoajutorarea în domeniul educaţiei a produs un curent favorabil mutării
procesului educativ din şcoală la domiciliu. Tot mai mulţi părinţi sunt interesaţi de
educaţia la domiciliu, tot mai mulţi consideră oportună completarea educaţiei copi­
ilor acasă (v. Naisbitt, 1989, pp. 213-216).
Câteva concluzii:
a. Societatea postindustrială este o societate informaţională. Pământul,
munca manuală, noile materiale şi capitalul devin mai puţin importante decât
cunoaşterea simbolică.
b. Accentul cade pe resursele umane, nu pe cele materiale, financiare, motiv
pentru care societăţile mai puţin dezvoltate industrial îşi pot accelera ritmul de dez­
voltare prin însuşirea şi utilizarea infrastructurii electronice şi a bazelor de date.
c. Imperativele noii societăţi sunt inovaţia şi viteza de inovare.
d. Una dintre consecinţele cele mai importante ale economiei super-sim-
bolice şi ale societăţii informaţionale demasificate este nevoia de auto-reglementare
orizontală a activităţii şi de restrângere a nevoii de control şi reglare pe verticală.
e. Se configurează o eră a ‫ ״‬gândirii slabe‫ ״‬şi a ‫ ״‬eticii minimale“, care, în
ciuda existenţei rigorismului modem, stimulează narcisismul individual preocupat

53
de ameliorarea performanţelor proprii, de bunăstarea hedonistă, de gestiunea optimă
a potenţialului de care dispune, în numele propriei fericiri şi prosperităţi. Oportună
este, acum. nu atât atitudinea şi cerinţa morală rigidă, maniheistă. ci existenţa so­
cială a unor limite comportamentale juste, a unei responsabilităţi măsurate, a unor
legi apte să protejeze drepturile fiecăruia.
f. Educaţia se află în faţa cerinţei propriei reconceptualizări; princi
repere vor fi:
• asimilarea culturii informatice şi priceperea de a folosi calculatorul;
• diversificarea şi flexibilitatea programelor de instruire;
• capacitatea şi dorinţa de a învăţa mereu, repede şi bine;
• implicarea inovaţiei, creaţiei, inventivităţii;
• spiritul dialogal. deschis;
« învăţământul la domiciliu;
« preocuparea ecologică, ambientalistă.
Enumerăm câteva competenţe sociale de bază ale tânărului adecvate noului
context al schimbării:
a) Capacitatea de a se conecta Ia ritmul vremurilor, la ritmul schimbărilor;
b) înţelegerea şi schimbarea sunt unele dintre cele mai fireşti elemente ale
vieţii; soarta fiecăruia dintre noi este legată de cunoaştere şi viteză;
c) Posibilitatea de a-şi gestiona viaţa;
a) Disponibilitatea dialogului, dorinţa comunicării;
e) Disponibilitatea de selectare şi ierarhizare a informaţiei;
f) Cultivarea şi prezenţa spiritului critic, a creativităţii;
g) Realizarea autenticului parieneriat cu calculatorul;
h) Deschiderea la alte culturi şi civilizaţii, disponibilitatea contactelor umane
(stăpânirea uneia/unor limbi străine);
i) Depăşirea eticii retragerii, resentimentare prin etica afirmării construc­
tive, a individualismului responsabil, colaborativ:
j) Disponibilitatea toleranţei; acceptarea diferenţelor şi a diversităţii;
k) Capacitatea auto-evaluării şi re-evaluării realiste; autoexigenţă;
1) Grija pentru mediul ambiant.

54
 M enirea şcolii

într-o perioadă de febrile căutări, de confruntări în care, de regulă, nu sen­

surile culturale cele mai profunde sunt reţinute, a vorbi despre menirea şcolii presu­
pune efortul căutărilor de adâncime (Narly) şi al opţiunii cu semnificaţia cea mai
puternică pentru destinul individului şi al naţiunii.
De câtăva vreme, în societatea românească apele s-au tulburat; reperele ofe­
rite, pentru cei mai mulţi, de oficialităţi s-au prăbuşit o dată cu oficialităţile înseşi.
Oamenii speră ca ele să se limpezească din nou; aşteaptă să vadă despre ce este (sau
ar putea fi) vorba pentru a-şi stabili ce au de făcut. Lipsiţi de repere fundamentale,
ei nu au stat degeaba, ci au făcut ceea ce au crezut că este bine să facă sau ceea ce
au fost obişnuiţi să facă. într-o asemenea situaţie, concluzia la care, pare-se, au
ajuns cei mai mulţi este aceea că existenţa unui ideal, chiar şi a unuia pe care-I
blamau şi-l contestau, poleit şi zornăitor, reprezintă o situaţie mai bună decât aceea
în care nu există nici unul. Un ideal, chiar şi fals, poate provoca în anumite condiţii,
prin stridenţa lui, reacţia inversă: aceea de a-1 sfida şi, prin urmare, nevoia fie de a
urma o cale proprie, fie de a opta pentru un alt ideal, existent, pentru care consideri
că merită să-ţi investeşti viaţa. în esenţă, ceea ce s-a înţeles a fost faptul că o viaţă
este mult mai valoroasă dacă presupune înlăuntrul ei câteva distincţii decât cea în
care nu există nici una, că este mai bună o viaţă care te constrânge să optezi decât
una dusă Ia întâmplare, de azi pe mâine, confuz, pentru că toate ţi se par la fel de
importante sau la fel de neînsemnate.
în fond, una dintre schimbările fundamentale care s-au produs este aceea că
nu se mai impune din exterior, ‫ ״‬de sus“, un ideal. Nici nu este acesta rostul unor
instituţii democratice. Prin urmare, problema idealului revine acolo unde îi este
locul, la nivelul opţiunii individuale. Aşa se face că acum asistăm la următoarele
situaţii:
1. există indivizi care nu mai cred în nimic, de vreme ce au ajuns la con­
cluzia că idealurile se schimbă după vremuri şi după oameni;
2. indivizi care nu ştiu să-şi formuleze un ideal sau cărora le este frică să-şi
asume singuri unul; prin urmare, ei aşteaptă încă să li se ofere ceva, iar până atunci
bâjbâie, lăsându-se convinşi de argumentele acelora care ştiu ce au de făcut, sunt
duşi de valurile tentaţiilor imediate sau, pur şi simplu, de întâmplare;
3. indivizi care nici înainte şi nici acum n-au crezut şi nu cred în nimic
sublim şi care, în consecinţă, s-au condus şi se conduc după cel mai personal şi mai
concret interes;

55
 4. indivizi care aiât înainte, cât şi acum au ştiut şi ştiu ce înseamnă
unui idea! şi importanţa Iui pentru o viaţă prin care doreşti săte-mplineşti.

Ca instituţie democratică, şcoala nu impune, ci propune idealuri: ea poate

oferi posibilitatea formulării (de către elev) a unui ideal, chiar a unuia cu deschidere
universală. Mai întâi însă, şcoala are menirea să stopeze (prin întreaga ei ofertă
culturală şi prin dinamica vieţii sale interioare) această derută, puzderia de scopuri
mărunte care exprimă cele mai rudimentare, imediate şi înguste interese. Adică
şcoala are (şi va avea) menirea, pe de o parte, să-i scoată pe oameni din orizontul
(cel mai) îngust în care s-au închis, spre a putea conserva şi a putea supravieţui, de a
Ie înlătura deci acuta frică de moarte; pe de altă parte, de a pune sub semnul îndo­
ielii echivalenţa dintre împlinirea de sine şi achiziţionarea cât mai multor cuceriri
ale civilizaţiei postindustriale, pe care o insinuează o anumită mentalitate.
Mai devreme sau mai târziu, şcoala îşi va pierde sensul (deci şi rostul) dacă
ea nu va reuşi ca în această confruntare cu inerţia şi viclenele prejudecăţi ale sim­
ţului comun - care înseamnă presiunea momentului şi a banului, ridicate Ia demni­
tatea de principii existenţiale - să extindă şi să adâncească orizontul de angajare în
viaţă al fiecărui individ; ea va fi pusă sub un mare semn al neputinţei dacă nu va
reuşi să elimine disperarea (mai mult sau mai puţin mascată faţă de sine şi faţă de
alţii), grija (perturbatoare de securitate intimă) a fiecăruia în raport cu viaţa sa, prin
proiectarea Iui pe fundalul spiritului şi al umanului autentic.
Dacă şcoala nu va reuşi să aibă alonja prin care să dea fiecărui individ posi­
bilitatea să-şi dezvolte dinlăuntru consistenţa sa culturală şi, deci, temeiul rezistenţei
la provocările exterioare (care pot însemna nesiguranţă, confuzie, stridenţă, plictis.
frustrare, dezechilibru, agitaţie, agresivitate etc.), atunci ea va rămâne Ia discreţia
unei vieţi ispitite de cele mai prozaice şi ruinătoare preocupări. Şcoala îşi va depăşi
condiţia de simplă instituţie tolerată, din inerţie, de societate dacă va reuşi să-şi for­
muleze şi să formeze la tineri un suport autentic şi credibil modului lor de a f i in
lume, încrederea că în ei (în fiecare dintre ei) se găseşte soluţia unei vieţi trăite cu
sens, dacă ea va f i capabilă să le ofere criteriile reuşitei în viaţă şi semnificaţia
profundă a împlinirii de sine, dacă în fiecare moment al experienţei lor tinerii vor
şti şi vor avea fo rţa să discearnă între esenţial şi neesenţial, interior şi exterior.
fundam ental şi nefundamental, autentic şi fals, principal şi secundar, bine şi rău. I!i
clipa în care şcoala va declanşa la elevii săi interiorizarea convingerii conform
căreia ceea ce merită urmat este fundamentalul, consistentul, autenticul, durabilul,
că mijloacele de a le urma îşi au locul lor în ordinea exprimării şi constituirii de
sine, atunci şcoala va putea sfida orice neîncredere legată de ea.
Menirea şcolii nu este atât aceea de a‫־‬i oferi individului un ideal gata for­
mulat pe care, eventual, numai din întâmplare (sau în lipsă de altceva) l-ar putea
urma (chiar dacă simpla formulare a unui ideal este mai importantă, uneori, decât
lipsa lui, fie şi pentru faptul că poate fi contestat), ci aceea de a-I aduce pe el în
situaţia de a-şi form ula un ideal, adică în situaţia necesităţii şi dorinţei form ulării

56
unui ideal ce rezultă din înţelegerea faptului că o viaţă dusă la întâmplare este o
viată risipita (^Nany^ iar o viaţă risipita inseamna o viaţa nerealizata. un eşec
(Seneca).
Şi pentru că în viaţa spiritului este mai bine să existe ceva decât nimic, din
spectrul idealurilor şcoala poate propune mai multe. în procesul maturizării sale.
tânărul îşi poate propune el însuşi un ideai sau poate detaşa un criteriu în temeiul
căruia să-şi aleagă idealul, pe măsura ambiţiei, curajului, forţelor şi proiectelor sale.
prin această asumare de către individ a propriei sale şanse de a-şi trăi viaţa,
societatea are. la rândul ei. şansa unei cât mai mici pierderi de energie şi angajare
X !? /‫־‬vc'fiil ■nu Oi‫'־‬a 1 q A c* o î/4îlî/*»A n A c f o ! O‫«־‬î f o /‫־‬Ît^»îrlpfix70
njXiaiiCl ^ U u u i i v i j · i\v ‫׳‬jc u : j v u i i : n u v jc v u v v iu u v C* i : v c i lu u iv t v

priviri îndreptate spre apuse vremuri, parcă mai senine, mai echilibrate şi mai inte­
resante), ci de a înfiora şi a declanşa lansări, de a ispiti îndrăzneala, de a provoca
ideile şi proiectele noastre. Rostul şcolii este acela de a pune în mişcare spiri­
tul individului. Trecutul e mort, prezentul e viu, iar viitorul îşi aşteaptă lucrarea,
măsură a spiritului şi curajului nostru (Noica). Nu liniştea v a fi prima intenţie a
şcolii pentru elevul său, ci neliniştea curiozităţii, a întrebării şi problem ei; nu
comoditatea unei vieţi frivole, ci incomoditatea unei vieţi de construit; nu locul
singur şi veşnic, comun şi bătut, ci nesiguranţa lansării în necunoscut’, nu atât ade­
vărul confirmat şi îngheţat, uzat de cunoaşterea comună, cât experimentul şi repu­
nerea permanentă în ecuaţie a propriilor certitudini şi concepte (omul este prizo­
nierul propriilor sale obişnuinţe conceptuale, crede Wittgenstein) - pot fi tot atâtea
obiective pe care şcoala, înfruntându‫־‬şi propria birocraţie şi inerţie, le poate pro­
pune tinerilor. Nu frica şi supunerea, ci spiritul critic, libertatea şi originalitatea
dau individului şansa şi posibilitatea de a f i el însuşi (Popper) şi, deci vieţii lui
autentica unicitate (Allport). Viaţa şcolii înseamnă tensiunea căutării, emoţia dru­
mului către, dar şi tentaţia de a vedea ce se întâmplă, ce se poate întâmpla cu ipote­
zele noastre. Pe scurt, ea înseamnă sacrificiul consubstanţial pasiunii.
Şcoala stă la răscrucea întâlnirii dintre individ şi societate. Atunci când se
dorea depăşirea acesteia, susţinându‫־‬se sau aderându-se la ideea că şcoala este prin­
cipalul factor de integrare socială a individului (în contrapondere tacită cu anomia
socială, care însemna, într-o accepţie profană şi uşor ideologizată, tot ce are mai
neadaptat şi deci mai delincvent o societate) prin înzestrarea lui cu posibilităţi de
adaptare Ia cerinţele societăţii, problemele se rezolvau doar aparent. Se considera ca
premisă (pe urmele lui Durkheim) că societatea reprezintă normalul, binele, raţio­
nalitatea; puţini se încumetau să înfrunte numărul indivizilor şi forţa de convingere
pe care o impune el. Dar ce se întâmplă însă dacă se constată că societatea însăşi
este bolnavă (Fromm), că principiile ei de coerenţă intră în derivă, iar ea nu mai
poate oferi temeiul stabilităţii şi securităţii vieţii indivizilor săi, criteriul departajării
normalului de anormal (chiar şi atunci când ar putea fi vorba doar de o receptare
subiectivă, neverificată şi nevalidată printr-un test ştiinţific)? Sau când anorma­
lul devine normal? înseamnă că şcoala, prin transmiterea marilor valori ale spiri­
tului, a ceea ce are umanitatea mai profund şi mai autentic, în calitate de factor ai

57
 (re)consciidării societăţii, nu mai poate urmări obiectivul integrării şi al adaptării,
înseamnă că ea va fi învestită cu declanşarea ... şocului“ revitalizării societăţii. In
aceste condiţii, şcoaia va forma nişte inadaptaţi. oameni care nu vor excela în a se
adapta cât mai bine la situaţii de compromis şi corupţie care prosperă în societate, ci
oameni fermi, lucizi, rezistenţi (fizic şi moral) la:
A. tot felul de tentaţii şi de şantaje care vin, în special, din direcţia unui trai
uşor. comod, lipsit de responsabilităţi;
B. în faţa presiunii surde (dar intense) întreţinute de plutonul mediocrităţii,
deranjat de semeni eminenţi (Eliade, Cioran), a căror superioritate se întemeiază pe
respingerea paliativelor, a formelor fară fond, a măruntelor preocupări de înşelare a
plictisului (Pascal, Papini, Pavese), a rutinei: într-un cuvânt, de cei care n-au înghiţit
momeala facilului.
în viaţă nu este nevoie numai de deschiderea vie la tot ceea ce sfidează ade­
vărurile aşezate sau la fenomenele care pot îmbogăţi (sau reaşeza) oricând cercul
nostru de probleme, de căutări; nu numai de discriminarea lucidă dintre veritabil şi
surogat, dintre adevăr şi aparenţa sa, dintre fond şi formă. Nu este nevoie, de ase­
menea, numai de forţa (şi de temeiuri pentru a-i susţine consecvenţa!) necesară
restrângerii zonei bolii societăţii, de speranţa în viitor şi de lărgirea şi aprofundarea
orizontului de implicare în viaţă. Pe lângă toate acestea, viaţa are nevoie şi de
lucrul bine făcut. Viaţa cere individului lucrul bine făcut nu atât din teama de con­
curenţă (care-şi are, fară-ndoială, importanţa ei), cât din convingerea că aşa poate fi
atinsă intensitatea ei maximă, din respect pentru ceea ce suntem capabili să facem.
Şcoala (îşi) mai propune un scop: acela de a stimula şi cultiva dragostea
între oameni (Dewey, Popper). In nici un moment şcoaia nu este mai aproape de
sufletele tinerilor ca în momentele în care îi îndeamnă să se iubească, în momentele
în care ştie să dezvăluie şi să declanşeze în ei sublimul trăirii ei. Dacă şcoala va şti
să amplifice rezonanţele acestui sentiment în luminoasele arcade ale sufletului
tânăr, atunci ea va deveni un izvor de apă vie.
Reunite, toate aceste aspiraţii ale şcolii delimitează şi conduc spre un ideal
posibil: dorinţa şi satisfacţia individului de a creşte mereu, de a f i mereu viu, liber,
pregătit să-i înfrunte pe toţi cei (şi pe toate cele) care îl vor ‫ ״‬mort în viaţă atent şi
pregătit permanent să fa c ă şi să refacă sinteze pe care le presupun experimentele
sale de viaţă, în direcţia aprofundării umanului din el; toate acestea fa ră să uite că,
numai iubindu-i, el se află între semeni, că orice experienţă de viaţă poate f i trans­
form ată într-un bine pentru toţi.

58
Necesitatea u n ei noi filosofii a educaţiei

Schimbările din Europa de Est şi - în contextul acesta - cele din România

reclamă aşezarea şcolii pe un nou fundament cultural.
în fapt, în perioada postbelică nu se poate vorbi în România - după opinia
noastră - despre o autentică filosofîe a educaţiei, ci mai degrabă despre o ideologie
a educaţiei, de vreme ce ea s-a întemeiat pe o anumită doctrină politică - pretins
infailibilă - şi, în consecinţă, a legitimai şi a urmărit conservarea unui anumit regim
politic.
Prin urmare, spiritul şcolii şi cultura şcolară erau încadrate şi dirijate în limi­
tele unei ideologii, instituind o cultură a tăcerii (Freire, P., Pedagogy o f îhe
Oppresed). Şcoala devenea şi ea, astfel, un instrument de învăţare şi practicare a
supunerii. Prin docilitate, subiectul, practic, era stors, devenea complet pasiv faţă de
propria interioritate, pe care înceta s-o mai alimenteze, dar şi faţă de realităţile
sociale (Adomo, Th.W., Minima Moralid).
O filosofîe a educaţiei se întemeiază pe valorile fundamentale ale culturii
naţionale şi universale (fară, se-nţelege, restricţii ideologice), ea favorizează mediul
de manifestare liberă a gândului şi a caracterului în tendinţa de a se întrupa în
infinitele lor forme; pe scurt, încurajează creşterea liberă a individului (Dewey,
J., Democraţie şi educaţie), atât cât e posibil, respingând toate adaosurile străine
(Carlyle, T., Eroii).
Fosta ideologie a educaţiei pusese accentul pe:
1. dominaţia totalităţii în raport cu componentele sale, pe controlul strict al
statului asupra întregului sistem educativ (amintind de pretenţiile lui Platon în edifi­
carea Republicii sale);
2. s-a susţinut pe - şi a întreţinut —o filosofîe a istoriei de sorginte hege­
liană, transfigurată din direcţia sistemului politic sud-european (căutând să valideze
o anumită escatologie politică);
3. era alimentat un determinism social în care individul era copleşit şi, prin
urmare, descurajat, iar subiectul istoric anulat;
4. era accentuat sentimentul naţional, care legitima tendinţa unei anumite
autarhii, făcută cu scopul de a slăbi puternic dialogul cu alte culturi (aşa cum se
prezentau ele, în toată complexitatea lor).
Aşadar, şcoala românească resimte nevoia unei filosofii a educaţiei în acord
cu tendinţele spirituale ale începutului de secol XX, în acord cu propria noastră
spiritualitate.

59
 Fără a nega rolul statului într-o coordonare de principiu sau idealul armoniei
sociale - elemente prezente şi în gândirea pedagogico-filosofică românească inter­
belică (formată ia şcoala germană) - elaborarea actuală a unei filosofii a educaţiei
presupune ca punct de plecare (şi de sosire) fundamental problematica individului
(Kierkegaard vorbea de ireductibilitatea vieţii individuale, iar B. Russell susţinea în
1929. în V/hat is Western Civilisation?, că ‫ ״‬nu putem considera progresul asigurat
dacă ne vor lipsi indivizi eminenţi şi libertatea individuală“ - ‫ ״‬condiţia fundamen­
tală a oricărei dezvoltări“, cum spune E. Fromm în Fuga de libertate).
întemeierile fundamentale prin care s-ar putea susţine un asemenea prin­
cipiu ar fi (în ordine valorică):
A . întâietatea individului uman în raport cu istoria (istorie gata să-l
suprime, dacă va fi considerată doar ca trecut, lume dată, realitate moartă, adică mai
mult decât ar merita). Spre a nu risca însă să se transforme doar într-un obiect al ei.
individul va privi istoria doar pentru ceea ce poate să fie. Cu alte cuvinte, este bine
ca el să voiască viitorul pentru că acesta este - în mod real - momentul asumării
sale, cel al proiectelor şi al creaţiei;
B. întâietatea individului în raport cu masele, faţă de care, de asemenea,
riscă să rămână din nou un obiect. De aceea, esenţială este apartenenţa unui indi­
vid la un grup nu prin înghiţire, ci prin aderare; dorind-o, nu îndurând-o (cum se
exprimă Noica în De caelo);
C. întâietatea individului în raport cu natura. în primul rând, concepţiile
deterministe de tip laplaceean, clasice, nu presupuneau şi, deci. nu deschideau
posibilitatea manifestării individului, pentru că închideau totul în lanţul strict şi
supraordonat al necesităţii şi al cauzalităţii. Abia mai târziu, prin breşa făcută
de termodinamică - la începui - şi apoi de cercetările şi lucrările reprezentanţilor
Şcolii de la Copenhaga, (recent) cele ale lui Prigogine şi Stemgers, s-a făcut loc
întâmplării şi tendenţialităţii, proceselor stocastice şi probabilităţii. în al doilea rând,
empirismul (şi, în general, realismul naiv şi dogmatic) accepta (şi acceptă, acolo
unde întâlnim o cunoaştere rudimentară) o lume preexistentă omului, rece şi obiec­
tivă, deci exterioară individului. El era nevoit - prin cunoaştere - să-i dezvăluie
esenţa bâjbâind şi tatonând; prin aceasta, lumea îi intimida şi îl umilea. în margi­
nea ideii că adevărul era concordanţa dintre realitatea obiectivă şi ideile pe care
subiectul le are despre ea, se presupunea tacit că lumea - cu înţelesurile ei - avea
totul pus la punct. în acest caz, adevărul nu însemna decât să dezvălui —mai mult
sau mai puţin din întâmplare - lumea aşa cum este ea. Individul rămânea singur
într-o lume străină.
Relativ recent, s-a ajuns la concluzia că - în cunoaştere - omul. individul nu
pleacă dezarmat (nu este doar simplu reproducător), ci că el se lansează în această
nobilă aventură înzestrat (prin instruire) cu o constelaţie de idei al cărei pisc este
problema, ipoteza (Bachelard, G., Noul spirit ştiinţific). Individul îşi asumă răspun­
derea calităţii cunoaşterii sale, a teoriilor şi concluziilor sale, îşi asumă - primordial —

60
răspunderea ipotezelor sale. Prin urmare, la întâlnirea cu ‫״‬ordinea naturală“, indi­
vidul vine cu măsura subiectivităţii sale (Noica, C , De caeîo).
Dacă individul câştigă această încredere în el - prin schimbarea accentului
fundamental al educaţiei pe libertatea lui de a-şi asuma viaţa - depăşind momentul
vidului său lăuntric (prin investiţie de sine cu rost), de spirit pragmatic (mai mult
sau mai puţin elevat) se pare că nu va duce lipsă.
E ducaţia şi ten siu n ea cu ltu rală
a um anităţii

Cel care‫־‬şi propune sau îşi doreşte să facă educaţie nu poate pleca pur şi
simplu de la... educaţie. A crede că pentru a educa este suficient să‫־‬i imiţi pe cei
care te-au educat sau a încerca să aplici în viaţă ceea ce prevede un anumit curs (ori
tratat) despre educaţie constituie aceeaşi ademenitoare (facilă) iluzie sub care ni se
oferă orice aparenţă.
De aceea - poate - în educaţie (ca în orice alt câmp al spiritului atunci când
se acceptă el însuşi şi pentru sine) se constată cele mai numeroase (şi dramatice)
nereuşite; am putea zice chiar că o astfel de înţelegere (şi practicare) a educaţiei ar
trebui să-şi recunoască onest eşecul: un individ nu este educat numai când i s-a adus
şi transmis o anumită informaţie, numai când a fost notat sau considerat absolventul
unei şcoli; mai departe, un individ nu este educat dacă este docil sau frecvent
apostrofat, nici dacă şi-a însuşit toate tabieturile lumii accesibile lui.
Individul educat este cel care are o poftă mai mare decât maestrul său de a
cunoaşte, o forţă mai mare şi, deci, o motivaţie mai puternică de a face binele-şi de
a pune lumea într-o ordine mai adâncă.
Prin urmare, educat nu este cel care lasă lumea (culturii - în sensul ce¡ mai
larg) aşa cum a găsit-o (chiar dacă şi-a însuşit-o), ci acela care îi dă său încearcă să-i
dea o altă densitate, o altă frumuseţe, o altă inteligibilitate. Pe scurt, educat este cel
care - dorind să dea lumii un alt conţinut - se aşază ca educator.
Să rămânem totuşi la educaţie. Nimic nu există fară întemeiere, nici lumea
şi nici lucrurile ei; desigur, nici educaţia. Ea însăşi punere în ordine, educaţia se
întemeiază în filosofie (într‫־‬o filosofie). Fiind o punere mai adâncă a omului şi a
lucrurilor în rostul lor, filosofia transferă educaţia din contextul întâmplării şi al
improvizaţiei în cel al fundamentalului, conferindu-i vitalitate. In felul acesta, edu­
caţia e smulsă din ‫ ״‬târgul vanităţilor“ şi salvată de pericolul înghiţirii de ‫ ״‬sâcâielile
şi mărunţişurile vieţii“ (v. Florian, M., Rostul şi utilitatea fdosofiei, Adevărul şi viaţa.
Bucureşti, f.ed., p. 83).
încât este ea însăşi fundamentată, educaţia va fundamenta la rându-i. Ea
oferă astfel şansa întemeierii unei vieţi.
Pe scurt, luată în fondul său, educaţia înseamnă întemeiere: întemeierea
unui destin, a unei vieţi sufleteşti. Decurge, de aici, şi cerinţa conştiinţei de înteme­
ietor a educatorului.
Dar educaţia îşi obţine şansa deplină şi reală de a fi nu numai prin înteme­
ierea ei în esenţa spiritului, ci şi prin aceea de a dezvălui un sens. întemeiată,

62
 educaţia deţine în sine sensul (rostul pentru care merită să trăieşti); ea cferă, când
există cu adevărat, semnificaţia fundamentală a vieţii fiecărui individ. De fapt. când
nu atinge doar epiderma sufletului omenesc, educaţia vizează ‫ ״‬închiderea“ căilor
sale de rătăcire, se doreşte concentrarea lui din împrăştierea provocărilor cotidiene
Ia care este expus.
Educaţia - cel puţin în spaţiul nostru cultural - participă şi consolidează
hegemonia sufletului asupra materiei, a ‫ ״‬legii interioare asupra evenimentelor con­
tingente, trecătoare şi înşelătoare ale lumii“, aşa cum întrevăzuseră filosofii greci
(v. ihidem, p. 33).
Prin urmare, educaţia înseamnă aşezarea individului în cultură, în lume şi
desprinderea sensului fundam ental şi existenţei sale.
Astfel, ea oferă posibilitatea aşezării individului într-o anumită cultură,
într-un anumit determinism cultural real. Educaţia aruncă punţile de legătură - în
profunzime - între cultura fundamentală şi cultura timpului, pe de o parte, şi - simul­
tan - între cultura naţională şi universală, pe de altă parte.
Prin aşezarea individului în cultură, educaţia produce mutaţii interioare,
dezmărgineşte şi îmbogăţeşte zona de existenţă a individului.
Educaţia declanşează creşterea densităţii existenţiale a individului. Cota
supremă - explozia şi eliberarea.
Prin urmare, educaţia provoacă declanşarea stării de uman a individului, res­
pectiv starea sa de creaţie şi de eliberare, de întemeiere de sine. Din acest moment,
educaţia este eliberatoare. Tensiunea culturală se difuzează în lume: începe institu­
irea individului ca om, deci ca valoare. Este declanşată ridicarea densităţii culturale
a lumii, ontologia ei se modifică, pragurile de înţelegere ale acesteia intră în vibra­
ţie; se apropie momentul sacru: o nouă aşezare a umanului şi o nouă tălmăcire a
condiţiei sale.
în concluzie, prin educaţie individul capătă forţă să participe la înnoirea
lumii, a culturii pe măsura spiritului său. Individul educat depăşeşte momentul cul­
turii date, provoacă creşterea densităţii culturale şi trece, eliberându-se, în momen­
tul următor în timp, în sine, în ceilalţi, în adevăr.
Pe scurt, educaţia ridică tensiunea culturală a umanităţii şi provoacă reaşe­
zarea ei.

63
 Copilul - temeiul actului educativ

Iniţierea în e d u caţie conţine ca moment fundamental cunoaşterea şi înţele­

gerea copilului.
Ea ne cere să precizăm ori de câte ori are loc. ce este şi ce înţelegem prin
copii şi copilărie. Pentru noi, orice demers educativ are nevoie de o delimitare con­
ceptuală clară, de o analiză explicită a conceptului de copii şi a universului pe care
îl presupune şi creează acesta.
Cu alte cuvinte, un act educativ competent nu se poate realiza dacă preci­
zarea conceptului de copil este ignorată sau abandonată în imprecizia şi banalitatea
simţului comun, a simplei şi superficialei opinii.
Chiar dacă în literatura noastră de specialitate au apărut în ultima vreme
numeroase pedagogii generale (care încearcă să imprime un nou mod de a concepe
şi practica educaţia), ele ignoră tocmai ceea ce, credem noi, ar fi obligatoriu să le
stea ca fundament: copilul.
Se lasă impresia că acesta este un lucru ştiut de toţi, că este de la sine înţeles
sau că, oricum, este un element mult mai puţin important decât alte probleme consi­
derate ca presante într-o societate caracterizată esenţial prin piaţă şi prin capital.
Noi credem însă că o pedagogie solidă (şi un act educativ competent) nu se
poate construi decât plecând de la reperul ei cel mai solid şi mai autentic: copilul.
Faptu! că actualele analize de specialitate trec cu vederea această nepreţuită rădă­
cină a formării umane demonstrează fie caracterul tot mai tehnic, mai abstract al
demersului pedagogic, fie superficialitatea culturii filosofico-pedagogice a autorilor
acestor analize.
întreaga gândire filosofico-pedagogică (cu deosebire de la J.-J. Rousseau
încoace) arată că marii pedagogi ai umanităţii au căutat să înţeleagă, mai întâi, enig­
ma copilăriei, să nu-i afecteze farmecul; au căutat să înţeleagă ce este copilul, ce
semnificaţie are el între elementele lumii.
în opoziţie cu ceea ce crede şi concepe adultul mediu (fară o sistematică
pregătire psihopedagogică şi. prin urmare, cu o concepţie ad‫־‬hoc despre el), copilul
nu este un adult în miniatură. EI este o fiinţă sui-generis, deosebită de adult...
Fundamentala şi prima condiţie (în ordine temporală) a transformării indivi­
dului în individualitate o constituie respectarea copilului.
Respectarea copilului înseamnă încurajarea şi stimularea creşterii şi dez­
voltării lui, prin urmare, respectarea cerinţelor şi condiţiilor sale de creştere, încu­
rajarea şi susţinerea originalităţii/unicităţii sale. Pe scurt, educarea lui în libertate.
Copilul nu este un adult în miniatură. El este:
64
 1. fiinţă sui-generis, deosebită de adult. Având felul său propriu de a gândi
ci de a simţi, el are în faţa problemelor vieţii o înţelegere, o atitudine şi un compor­
tam ent proprii, care diferă de acelea aie adultului (v. Cousinet, 1978. p. 48);
2 . copilul este, apoi, ‫״‬punctul cel mai fraged al vieţii, în care totul se poate
încă hotărî, în care totul se poate înnoi“, căci acolo, scrie M aria Montessori, ‫ ״‬totul
palpită arzând de viaţă, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădeşte
creaţiunea omul" (1938, p. 15);
3. copilul este un embrion spiritual (v. idem, p. 29). In raport cu natura
condiţiilor şi cea a calităţii educaţiei, din copil poate creşte un sfânt sau un demon, o
stea sau un biet fir de nisip. Sufletul lui caută să se nască, să iasă la lumină. Este o
‫ ״‬sforţare ascunsă“ din care mai târziu va răsări personalitatea omului;
4. copilul este omenirea viitoare întreagă (v. idem, p. 15): el poartă cu sine
luminile şi umbrele sufletului omenesc, din el vor izvorî dorinţe şi griji viitoare, el
va da sensurile lumii ce va să vină;
5. dacă sufletul adultului nu s-a acoperit cu o scoarţă groasă (de orgoliu
şi/sau rutină) şi a devenit nesimţitor, dacă mai este în stare să‫־‬l ia în seamă, atunci
copilul îl ajută să se regenereze. Căci el este Mesia Cel Veşnic, ce coboară în
fiecare zi printre oameni ca să Ie arate drumul spre împărăţia Cerurilor, spune
Emerson (apud Montessori, 1938, p. 244). El aduce pe lume puteri proaspete, este
vântul purificator ‫ ״‬ce suflă din generaţie în generaţie şi alungă miasmele asfixiante,
acumulate de o viaţă umană greşită“ (idem. p. 1 1 ).
Copiii sunt puri precum Clopotele de Paşti: redeşteaptă în om tot ceea ce
năzuieşte spre ceruri (v. Forster, 1922, p. 153): speranţă, iertare, iubire, bunătate,
devoţiune, împăcare, mântuire. Copilul este darul sfânt oferit oamenilor pentru a-şi
lumina sufletele, pentru a‫־‬şi cere iertare şi a se primeni;
6. copilul este fantezie şi mobilitate (v. Piaget, 1980, p. 224); deci noutate
şi surpriză. El este o neobosită, o inepuizabilă dorinţă de noutate şi de varietate; se
plictiseşte repede de o activitate care nu duce la noi domenii, care nu deschide noi
căi de explorare (v. Dewey, 1977, p. 152) şi nu răspunde la întrebările lui.
‫ ״‬Copilul, scrie Piaget, nu se naşte nici bun, nici rău, atât din punct de vedere
intelectual, cât şi din punct de vedere moral, dar el se naşte stăpân pe destinul lui“
(1980, p. 67). Deducem de aici că:
• ceea ce trebuie să ştim şi să reţinem, în primul rând, este că nimeni nu
are dreptul să-i proiecteze şi să-i impună copilului alt destin decât cel pe care şi-l
concepe el însuşi, că a încălca dreptul copilului la destin propriu ar fi o gravă eroare
morală a adultului;
• ceea ce este mai important (aşa cum cred, din păcate, cei mai mulţi
adulţi) nu sunt atât originea şi calitatea lui intelectuală şi/sau morală, cât posi­
bilitatea şi sprijinul - pe care‫־‬l poate da adultul copilului —de a f i el însuşi;
» dezvoltarea intelectuală şi morală depinde, până la urmă, de modul cum
ştie adultul să-I susţină în a-şi edifica propriul destin.
65
 Pentru aceasta, copilul are nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de
libertate şi iniţiativă personală. Dezvoltarea lui pretinde atât ajutorul altor persoane
(de aceeaşi vârstă, copii mai mari sau adulţi), cât şi activităţi executate cu forţe
proprii.
Copiii vor să se descurce singuri şi vor, în acelaşi timp, ca persoanele în
care au încredere să‫־‬i orienteze şi ocrotească. ‫ ״‬Este tot atât de adevărat că vor să fie
lăsaţi să se decidă asupra activităţii lor, pe cât este de adevărat că ei doresc să
stabilească relaţii cu lumea adulţilor pentru a primi din partea acestora îndemnuri şi
sugestii“, scrie D. Bartolomeis (1981, p. 47). Desigur că raportul dintre sprijin şi
îndrumare, pe de o parte, şi libertate şi iniţiativă, pe de altă parte, oscilează., atât de
la copil la copil, cât şi pe parcursul unei singure copilării. Cert este că trebuinţa de
liberta ie şi trebuinţa de orientare şi securitate nu se exclud, ci se condiţionează:
‫ ״‬copilul se simte liber pentru că este în siguranţă şi se simte în siguranţă pentru că
este liber“, notează Cousinet (1978, p. 80).
Destinul copilului se împleteşte din libertatea şi iniţiativa personale, pe de o
parte, şi din susţinerea mediului la constituirea acestuia, pe de altă parte.
a. R. Cousinet consideră că, împreună cu trebuinţa de creştere, de secu
de acţiune, de afectivitate, de posesiune, de ordine şi socializare, de încredere, liber­
tatea este şi ea o trebuinţă naturală a copilului (v. 1978, pp. 74-90). Şi Tolstoi
observase cu câteva decenii mai înainte că ,,în fiecare copil există o tendinţă spre
independenţă pe care nu ne este îngăduit să o strivim“ (1960, p. 197).
Se ştie că, în lumea educaţiei, J.-J. Rousseau a fost primul care a cerut clar şi
insistent respectarea libertăţii naturale a copilului. A-i lăsa pe copii să facă mai mult
prin ei înşişi şi a cere cât mai puţin de la alţii, a-i lăsa să se ajute cât mai mult singuri
erau constantele iui îndemnuri. Intr-un astfel de context, a-1 pregăti din timp pentru a
f i stăpânul propriei libertăţi, aducându-I în starea de a f i stăpân pe sine, constituia un
moment semnificativ în procesul formării oricărui copil (v. 1973, p. 39).
în acelaşi timp, propriu sufletului copilului este şi sentimentul solidarităţii şi
al comuniunii sociale, sentiment care nu-l părăseşte pe om decât în cazul unei grave
degenerări maladive a psihicului, repetă, aducând noi argumente, A. Adler (v. 1991,
p. 58). De aceea, copiii învaţă să fie liberi nu prin izolare individuală, ci prin comu­
nicare socială. Comunicarea devine astfel o condiţie favorabilă, pozitivă de expan­
siune a libertăţii persoanei (v. Bartolomeis, î 981, p. 37).
Libertatea manifestată de copil devine prilej de a‫־‬şi înţelege mai bine firea.
de a se cunoaşte pe sine şi lumea în care trăieşte. Trebuinţa lui de libertate nu se
identifică şi nu poate fi identificată cu succesiunea/săvârşirea unor acţiuni externe,
dezordonate şi fară nici o interdicţie. Marii gânditori moderni, între care îi amintim
pe J. Locke, Imm. Kant şi J.Fr. Herbart, au combătut acea libertate dată copilului de
a face tot ceea ce-i place sau îi trece prin minte. El nu poate fi lăsat într‫־‬o libertate
fară frâu, întrucât atunci când este lăsat să facă tot ceea ce vrea, copilul se strică.
viaţa lui se descompune, se risipeşte.

66
 în concepţia lui Kant, dacă omul a fost lăsat în prima perioadă a vieţii sale
să-şi satisfacă toate dorinţele şi dacă nu i s-a împotrivii nimeni niciodată întru
nimic, el păstrează o oarecare sălbăticie pe tot parcursul vieţii sale. Pentru a i se
accepta manifestarea libertăţii, omul are nevoie de îngrijiri şi de cultură, deci de
coordonate spirituale (date comportamentului său) (v. Kant, 1992, pp. 10-11). Este
necesar ca, încă din copilărie, omul să se deprindă a lucra după nişte maxime a
căror dreptate s-o vadă el însuşi şi în care să creadă. Aceste maxime să fie rezultatul
experienţei individului în comunitate şi legate de om, considerat ca scop în sine.
Prin urmare, pentru Kant, libertatea fă ră caracter nu era, nu este şi nu
poate j i p os io ha (v. i99z., pp. 53-55). Para reguli, principii, maxime, libertatea
umană se năruie din interior, se degradează.
Dacă regulile, maximele nu pot lipsi, atunci ele nici nu p o t f i incluse, cerule
în mod iraţional, arbitrar (v. Peters, 1981, p. 136) câtă vreme omul nu poate încă să
şi le formuleze, adică să se conducă singur. Conţinutul şi numărul lor se vor modi­
fica o dată cu vârsta copilului. ‫ ״‬Este necesar, scria J. Locke, să le fie acordată
întreaga libertate potrivită vârstei şi să nu le fie impuse constrângeri inutile când
sunt sub supravegherea părinţilor sau educatorilor“ (1971, p. 39, s.n. - G.A.). Căci
se poate întâmpla ca sub mormanul de reguli, constrângeri, interdicţii, cerinţe etc.
copilul să nu mai ştie precis ceea ce simte. în această situaţie, propria (lui)
experienţă tinde să-i scape: subiectul pierde încrederea în el şi în naturaleţea Iui,
devenind şi rămânând pradă anxietăţii. ,,Copilul constată că ceea ce consideră el
bun devine, adesea, rău în ochii altora. Dar pentru că el îi iubeşte pe ceilalţi, se
sileşte să adopte perspectiva lor şi, prin urmare, se va teme de propria‫ ¡ ׳‬experienţă;
atunci el este deposedat de propria experienţă, de ei însuşi!“, arată C.R. Rogers
(apud Snyders, 1978, p. 90). Pe lângă neclaritate şi nesiguranţă (sau tocmai de
aceea!) se instaurează şi o timiditate, o teamă de a întreprinde ceva.
b. Chiar dacă ea oferă doar mijloacele necesare vieţii spirituale, atm
ra/ordinea exterioară devine foarte importantă pentru edificarea unui destin, unui
om. în esenţă, este vorba de crearea unei ambianţe adecvate creşterii, unei dez­
voltări cât mai fireşti a copilului. Aceasta presupune:
■ creşterea este inimaginabilă într‫־‬o stare de haos. Nu decurge însă de aici
faptul că ordinea exterioară care reglementează comportamentul copi­
lului va fi extrem de severă/de riguroasă, ci una care să-i permită să se
poarte ca individualitate; o atmosferă în care se simte ocrotit, în sigu­
ranţă şi care nu-i reglementează şi tutelează orice mişcare;
■ constituirea unei atmosfere în care şi prin care copiii să ştie că regulile:
- există şi nu s-ar putea fă ră ele (şi fară respectarea lor);
- sunt convenţii ce asigură stabilitatea şi coerenţa convieţuirii, a
mediului de viaţă;
- pot fi privite critic, cu discernământ, raţional;
- sunt perfectibile (v. Peters. 1981, p. 136).

67
 Reiese deci că o atmosferă inadecvată, prea permisivă sau prea restrictivă
poate avea (şi are) efecte dezorganizatoare în raport cu viaţa copilului:
1 . pe de o parte, un copil care n-a avut parte de un mediu care să-i ofere
securitate, siguranţă va creşte ca o persoană anxioasă, neîncrezătoare, suspicioasă,
care va fi mereu fixată pe satisfacerea impulsurilor sale imediate, centrată în între­
gime pe viaţa vegetativă, pe satisfacerea poftelor sale fragmentare (v. Allport, 1981,
p. 100);
2 . pe de altă parte, poate fi deteriorată sau întreruptă din evoluţie capacita­
tea copilului de a alege. R.S. Peters consideră că profesorii ar trebui să fie pătrunşi
mai mult de faptul că mulţi copii vin la şcoală cu o alterată capacitate de alegere sau
oprită, pur şi simplu, din maturizare (v. 1981, pp. 126-127).
Desigur, atâta timp cât copilul este mic, este inerent ca el să depindă de
părinţi, de cei mari; dependenţa sa nu presupune însă o îngrădire absurdă a spon­
taneităţii Iui. Când aceştia încep să înăbuşe spontaneitatea şi independenţa copilului,
acesta, pe măsură ce va creşte, se va simţi din ce în ce mai incapabil să stea pe pro-
priile-i picioare.
In concluzie: Temeiul oricărei pedagogii este copilul, iar coloana ei verte­
brală este afirmarea individualităţii lui.
In situaţia copilului, trebuinţa de libertate şi cea de securitate/ siguranţă nu
se exclud, ci se presupun. Asigurarea libertăţii şi securităţii copilului este punctul de
sprijin pentru o dezvoltare mentală şi afectivă sănătoasă.
O atmosferă exterioară prea permisivă sau prea exigentă (prea dirijistă)
perturbă raportul copilului cu el însuşi. Asigurarea unei ambianţe favorabile creş­
terii, manifestării individualităţii copilului cere multă atenţie şi rafinate discriminări
psihopedagogice.
Regulile nu pot lipsi, dar nici nu pot fi introduse arbitrar, după bunul-plac.
Rolul lor este acela de a susţine şi consolida dezvoltarea copilului, de a-I ajuta să-şi
coordoneze şi controleze cât mai bine atitudinile şi comportamentul, raporturile cu
sine şi cu ceilalţi, de a putea atinge momentul când îşi poate formula singur reguli
(maxime şi principii) care să-l dezvolte (şi să dezvolte, totodată, lumea în care
trăieşte).

68
 E ducaţia, în tre rigorile in stitu ţie i
şi dorinţele copilului

Rousseau a înţeles că educaţia are în societate mai mult un adversar decât

un aliat. că. fiind în căutarea unei ascensiuni rapide, deci imediate, ea îşi amputează
puterea de a vedea în adâncime şi la distanţă. La adevărul dezvăluit de Rousseau
au aderat apoi mulţi dintre cei mai mari gânditori într-ale omului şi ale culturii. Ei
au înţeles că apărarea sănătăţii educaţiei de ‫ ״‬viruşii“ societăţii (sau ai unui segment
influent al acesteia) se poate face numai dacă nu vor uita că educaţia nu înseamnă
aservirea ei p ro c e su lu i social (invocat de multe ori ca inatacabil ideal şi cu inte­
resată ostentaţie), ci libertatea individului de a creşte şi de a s e împlini.
O atare tentativă de scoatere a educaţiei din imobilitatea şi, deci, din alte­
rarea de care societatea nu este străină o încearcă şi aşa-numita ‫ ״‬pedagogie institu­
ţională“.
Autorii ei consideră că, încet, venită de la bază, o pedagogie ascendentă o
poate înlocui pe cea existentă, tradiţionalistă, impusă de sus (v. Cambon et a l,
1977, pp. 49-50). Premisa fundamentală de Ia care pleacă aceştia este aceea că ‫״‬omul
este literalmente m odelat fabricat, construit de către mediul său“, deci că ‫ ״‬lumea
pătrunde în el din toate părţile şi îl educă neîncetat“. Ei merg până acolo încât
consideră că ‫ ״‬dacă vrem să explicăm evoluţia unui individ trebuie să ne referim nu
atât la legăturile pe care el le-a avut cu o persoană sau cu alta (tatăl sau mama) sau
la evenimentele care i-au marcat viaţa, aşa cum cu exagerare tinde s-o facă psihana­
liza, ci la componentele structurale ale mediului său de formare, adică la cadrul său
instituţional“ (v. idem, pp. 267-268). Ceea ce nu înseamnă însă că individul ar fi
privat de subiectivitate şi de facultatea de a se privi pe sine ca subiect şi ca obiect; el
nu rămâne inert, precizează M. Lobrot, ci ‫ ״‬se poate desprinde în raport cu schim­
bările survenite în experienţa sa“.
In consecinţă, dacă autorii ‫ ״‬pedagogiei instituţionale“ consideră că mediul
este acela care formează individul, înseamnă că pentru a-i asigura condiţiile dez­
voltării maxime este necesară definirea unui mediu educativ. Acesta este obiectul
intervenţiei.
în concepţia creatorilor ei, ‫ ״‬pedagogia instituţională“ include două m o­
mente: unul negativ şi contestatar şi altul pozitiv şi constructiv.
1. Orice schimbare a omului este condiţionată de schimbarea mediulu
schimbarea omului presupune schimbarea mediului în care trăieşte. Mediul omului
(deci implicit al copilului) este reprezentat de instituţii. Prin urmare, orice schim­
bare a mediului înseamnă schimbarea instituţiilor. Nimic din ceea ce este omenesc,

69
 susţin Aida Vasquez, Ferdinand Oury şi Michel Lobrot, nu există şi nu se derulează
în afara lor. In cazul educaţiei, copiii vor fi ajutaţi de educator să creeze instituţii
care să corespundă intereselor şi treb u in ţelo r lor şi care - mai departe —să creeze
alte institutii. Numai aşa p o t fi !m ăturate o incoerenţă educativă şi un nonsens peda­
gogic: a pregăti copiii pentru viaţa democratică, cerându-le să trăiască şi să crească
într-un univers a u to ritar şi coercitiv (Mialaret, 1981, p. 50).
Creatorii .,pedagogiei instituţionale“ doresc o revitalizare a societăţii prin
revitalizarea instituţiilor ei; în acest context, prin forţa sa asupra formării omului,
re v italiza rea şcolii devine esenţială. Pentru că alterează situaţiile educative, biro­
craţia, rigiditatea, formele de putere autoritară, artificialul constituie ţinta con­
testării.
2. Dacă de instituţiile în care trăieşte depinde educaţia sau formarea
individ, atunci totul depinde de calitatea experienţei pe care o permit ele; o expe­
rienţă care apelează la modificări profunde şi de lungă durată poate da naştere la
achiziţii de lungă durată, în timp ce o experienţă pur ocazională nu poate duce decât
ia achiziţii ocazionale.
în planul cel mai apropiat al experienţei elevului se află educatorul. Prin
atitudinea Iui faţă de părinţi, faţă de propria carieră, prin scopurile pe care le urmă­
reşte (implicit sau explicit), prin atitudinea faţă de superiori, educatorul devine chiar
mai important decât conţinutul cunoştinţelor pe care le transmite.
Creatorii şi susţinătorii ‫ ״‬pedagogiei instituţionale“ surprind aici, după opinia
noastră, un aspect esenţial al formării, şi anume acela că poziţia elevului fa tă de
informaţia care i se transmite este hotărâtor marcată de încrederea şi simpatia pe
care i le inspiră profesorul respectiv. Pe scurt, întreaga schimbare a mediului, care
înseamnă schimbarea instituţiilor, nu este altceva, în cazul educaţiei, decât ‫ ״‬schim­
barea radicală a mentalităţii educatorilor“, adică a ‫ ״‬atitudinilor lor instituţionale“
(v. Cambon et a l, p. 270). Educatorul devine cheia revitalizării instituţiei şcolare,
de el depinde protecţia educaţiei de viciatele şi falsele elemente ‫ ״‬formative“ ale
societăţii. El constituie pragul de stopare a denaturărilor intervenite în educaţie,
sugerează autorii ‫ ״‬pedagogiei instituţionale“. Dar numai atunci, adăugăm noi. când
nu se lasă copleşit de structurile instituţionale.
Lobrot şi Oury ştiu să evite capcanele care-i pândesc şi care le-ar putea
compromite sau anula, în fond, valenţa (şi proiecţia) democratică a concepţiei lor
pedagogice. Ei n-au uitat consecinţele lecţiei despre educaţie oferite de Durkheim
(suprimarea individului): aceasta însă nu i-a determinat să adere imediat şi fară simţ
critic la orientarea care îşi are originea în concepţia lui J.-J. Rousseau despre edu­
caţie, chiar dacă este vorba de teoreticieni celebri precum O. Decroly, M. Montessori,
J. Dewey, Kerschensteiner, Ferrière etc.
Adepţi ai ‫ ״‬stilului liberai“ în educaţie, cei enumeraţi se mulţumesc să pro­
pună formule viabile doar în situaţii pedagogice limitate, ceea ce înseamnă, de fapt,
după M. Lobrot, ‫ ״‬a valorifica anumite atitudini pedagogice particulare fară a pune
în cauză contextul global, sistemul în sine“ (Cambon et a l, 1977, p. 270).

70
 A. Vasquez, F. Oury şi M. Lobrot considera că au găsit soluţia păstrării şi
unificării în aceeaşi concepţie pedagogică atât a instituţiei, cât şi a libertăţii copi­
lului în educaţie, că ea reprezintă momentul teoretic în care pot coexista, fără a se
contesta reciproc.
în cadrul noii instituţii educative, concepute din direcţia nevoilor copilului,
adică ‫ ״‬de jo s“, libertatea elevului este înţeleasă ca nondirectivitate, concept preluat
de la C. Rogers. O dată cu acesta sunt preluate şi cele două principii, cel al acceptă­
rii necondiţionate şi cel al contingenţei.
Dacă, în ceea ce priveşte primul principiu, Lobrot este conştient că va
întâmpina diiicuiiăii i¡! apucai ea !ui \n actul viu al educaţiei, cel de-a! doilea
constituie un principiu plin de virtuţi educative, cel puţin pentru faptul că el cere ca
educatorul să fie pur şi simplu el însuşi, să-şi afirme personalitatea şi preferinţele,
fără a deveni însă agj-esiv. Se pare că abia atunci când educatorul consimte să se
arate elevului aşa cum este, să ridice masca statutului şi rolului său, când consimte
ca jocul său (în sensul lui Huizinga, de instruire culturală) să fie cât mai aproape de
aşteptările şi frământările lor, abia atunci influenţa educativă este reală şi autentică;
cu alte cuvinte, nu de pe poziţii de neutralitate sau de superioritate poate pătrunde
em patie educatorul în sufletul copilului şi îl poate înnobila.
întemeiată pe principiile nondirectivităţii, influenţa educativă nu încalcă
libertatea elevului, sugerează Lobrot. Ea nu este în nici un chip identificată cu con­
strângerea, cu atât mai mult cu cât ea se va realiza pe următoarele canale:
A. canalul ofertă-cerere: într‫־‬un sistem educativ autentic oferta este con­
stantă pentru că educatorul propune permanent posibilităţi şi activităţi. Aceste oferte
provoacă cereri care, la rândul lor, provoacă noi oferte. Dimpotrivă, într‫־‬un sistem
birocratic, cum este şcoala clasică, edificată, funciar, pe principiile lui Comenius,
ofertele şi cererile sunt înlocuite prin directive şi obligaţii. ‫ ״‬Este o perspectivă -
precizează Lobrot - ce nu mai permite activitatea eminamente constructivă a
subiectului care ezită să aleagă şi care ar trebui să ia hotărâri, să ceară, să critice
ofertele ce i se adresează. Rămâne numai supunerea, pur şi simplu, care nu este
nicidecum educativă“ (Cambon et a l, 1977, p. 276);
B. canalul comunicării'. într-o autentică instituţie educativă, comunicările
sunt posibile între toţi şi Ia toate nivelurile. în acest caz. ‫ ״‬libertatea de informare
este tot atât de esenţială ca într-un stat“ (idem);
C. canalul deciziei şi al coordonării: educatorul nu se poate substitui gru­
pului, hotărând şi organizând în locul Iui. Ceea ce nu înseamnă că decizii nu pot
proveni şi de Ia educator, dar aceste iniţiative rămân excepţionale;
D. canalul cooperării şi al muncii‫׳‬, prin toată activitatea sa, educatorul se va
pune în slujba grupului, care îl utilizează cum crede de cuviinţă şi după nevoile sale.
Pe scurt, după Lobrot, o instituţie educativă este aptă să îmbogăţească per­
sonalitatea celor educaţi dacă foloseşte exclusiv aceste canale şi se conformează
principiilor nondirectivităţii.
71
 în măsura în care, de regulă, autoritarismul este mai mult decât ur¿ nevi­
novat tic instituţional, K.R. Popper se îndoieşte de faptul că o instituţie, inclusiv
şcolară, ar încuraja şi sprijini desăvârşirea intelectuală a unui individ, a manifestării
fără restricţii a iniţiativei şi originalităţii sale, în general, a calităţilor neobişnuite şi
neaşteptate (v. 1993, p. 158). Ca semne aie mişcării şi febrilităţii spiritului, ale
creşterii lui din interior, spiritul critic şi independenţa de gândire creează dificultăţi
oricărui gen de autoritarism. De aceea, în atare situaţii vor fi selectaţi şi cultivaţi, în
cele mai multe cazuri, cei ce se supun, cei care receptează influenţa sa. Procedând
însă astfel, vor fi selecţionate şi încurajate mediocrităţi, pentru că vor fi excluşi cei
care se revoltă, se îndoiesc, îndrăznesc să se opună omului autoritar (în cazul şcolii,
profesorului cu o rudimentară înzestrare filosofică, psihopedagogică) (v. 1993,
p. 157). Nu decurge de aici că toţi cei care se revoltă, care contestă orice sau au
tupeu pot fi consideraţi, în mod automat, indivizi (elevi) înzestraţi. Revolta, îndoiala
şi îndrăzneala pot fi mimate şi pot masca, în fond. un real oportunism sau un disi­
mulat răsfăţ. Prin urmare, principalul obstacol rămâne educatorul. El este şansa
relansării şcolii, dar şi neşansa ruinării ei. Calea spre inovaţie o dă forţa de distru­
gere a prejudecăţilor didactice, psihopedagogice şi ideologice, generate şi cultivate
de o carieră îngustă, dominată de empirism, teamă, birocraţie şi comodităţi, de igno­
ranţă teoretică şi autosuficienţă.
Până la un punct, libertatea elevului este strâns legată de libertatea educato­
rului, iar libertatea educatorului depinde de rezistenţă acestuia în faţa presiunilor
nivelatoare ale instituţiei. întrucât s-a constatat că, oricare ar fi contextul institu­
ţional, au existat şi vor exista oameni care, deşi lumea îi considera ca fară succes, au
continuat să înveţe şi să crească toată viaţa, iar alţii, consideraţi dintre cele mai
proeminente figuri, au încetat practic să mai înveţe, deci să crească, înseamnă că
soluţia unei educaţii libere nu se restrânge numai la raporturile ei cu instituţia, fie că
este vorba de instituţia şcolară, de instituţia educator sau de oricare alta. Există
indivizi a căror creştere sau învăţare poate fi explicată numai prin imbold interior, a
căror căutare sau exploatare vine dintr-o curiozitate interioară (v. Gardner, 1961,
p. î 41). Prin urmare, pare că există ceva mai adânc decât această libertate depen­
dentă de flexibilitatea şi transparenţa instituţiei. Lumea contemporană cere liberta­
tea, adică instituţii prin care oamenii să-şi manifeste neîngrădit individualitatea. Dar
degeaba există aceste libertăţi exterioare dacă individul —în ordinea esenţialului ~
nu s-a dezlegat de propria-i necesitate interioară, dacă el nu poate fi liber în sine, pe
scurt, dacă nu poate să zboare.
Oamenii sunt liberi când au învăţat să-şi ia zborul, când ei nu mai atârnă de
nimeni şi de nimic (Noica, 1990a, pp. 227, 240). Oamenii devin liberi când îi pre­
ocupă zborul, nu gravitaţia. Faptul zborului este împlinirea, adică puterea de a te
înfige în adâncul înălţimii sau de a îmbrăţişa nemărginitul. Este ceea ce au de
învăţat —în prim ul rând - copiii de la educatorul lor.
E d u caţia în condiţiile
societăţii c o n cu ren ţiale

De vreme ce se extinde în orizontul vieţii noastre actuale şi. simultan, ni se

impune tot mai mult ca o evidenţa, momentul recunoaşterii competiţiei ca fa p t
lăuntric vieţii nu mai poate fi ignorat, amânat sau subapreciat. Din faptul că viaţa
admite şi permite competiţia, ‫ ״‬lupte“ (jocuri, confruntări, probe) locale, speciale nu
se poate deduce nici că viaţa însăşi ar fi doar o mare şi nemiloasă competiţie, în care
unii sunt câştigători fără apel, iar alţii învinşi iremediabi, nici că viaţa, luată în
ansamblu, ar fi reductibilă numai la o simplă sumă de competiţii.
Aşa încât, subliniază A. Cornea, ‫ ״‬este uman ca lupta să fa c ă parte din viaţă,
da!' este inuman ca viaţa să fie considerată, în mod global, o luptă1997) ‘‘‫׳‬, pp. 94-95,
s.a.). Sfera vieţii nu coincide cu sfera luptei pentru existenţă; prima este mai largă,
mai bogată.
Identificând competiţia cu lupta dură pentru existenţă (lumea umană cu cea
animală), cei mai mulţi ajung să considere competiţia un fenomen incomod, neplă­
cut. După K.R. Popper, în concepţia veche, pesimistă (şi încă acceptată de majori­
tatea oamenilor) despre selecţie, rolul organismelor în adaptare este unul pur pasiv.
Lupta pentru existenţă (competiţia) alege, prin distrugerea celorlalţi, pe indivizii (în
linii mari) cel mai bine adaptaţi. Este vorba de o competiţie crudă, de o selecţie
nemiloasă a celor puternici şi de distrugerea celor nu chiar la fel de puternici. Cum
se vede, şi cei puternici sunt supuşi presiunii prin competiţie, sunt siliţi să-şi încor­
deze toate forţele. Conform acestei interpretări, presiunea selecţiei vine din afară.
înţeleasă dintr-un nou unghi, optimist, competiţia poate fi văzută ca un
procedeu care avantajează găsirea de noi resurse şi de noi posibilităţi de viaţă. Omul
nu mai joacă un rol pasiv, acela al reacţiei la modificările şi cerinţele externe. Este
vorba, de această dată, de capacitatea şi dorinţa lui de a căuta noi posibilităţi, de a
da curs unei presiuni interioare. într-o asemenea situaţie, ‫ ״‬iniţiativa individului,
presiunea dinăuntru, căutarea de noi posibilităţi, de noi libertăţi şi activităţi care
încearcă să transpună în realitate noile posibilităţi sunt mai eficiente decât presiunea
selecţiei din afară, care duce la eliminarea indivizilor mai slabi, dar şi la îngrădirea
libertăţii celor mai puternici“, considera K.R. Popper (v. 1998, pp. 21-23). Această
nouă interpretare a competiţiei pune accentul pe activitatea organismelor vii. Toate
sunt ocupate din plin cu rezolvarea de probleme (dintre care prima este aceea de a
supravieţui), sunt în căutarea unei lumi mai bune. ‫ ״‬Tot ceea ce este viu, susţine
Popper, este în căutarea unei lumi mai bune“ (idem, p. 5). Fiecare organism caută,
dacă nu să-şi îmbunătăţească mediul de viaţă, cel puţin să-1 menţină pe cel

73
 favorabil, să-şi păstreze individualitatea. Or. asta înseamnă rezolvarea permanentă
de probleme. Rezolvând probleme, organismul viu creează c lume şi, prin cone­
xiune inversă, se creează pe sine.
Prin urmare, îr! noua interpretare, organismul este ce! care alege, el îşi selec­
tează şi îşi perfecţionează, apoi, mediul de viaţă, îşi extinde libertatea.
Spre d eo seb ire de noua interpretare, vechea interpretare (devenită aproape o
prejudecată) pleacă de Ia premisa răutăţii radicale a lumii şi a societăţii. Această
credinţă în răutatea adâncă şi indubitabilă a lumii este ea însăşi malefică, susţine
Popper, deoarece ‫ ״‬îi descurajează pe tineri şi îi seduce prin îndoieli şi deznădejde.
ai un sân d nană la violenţă“ (idem, p. 25). Selecţia naturală şi presiunea ei sunt
asociate, de obicei, cu o luptă sângeroasă pentru existenţă. Competiţia face victime,
totul este pe viaţă şi pe moarte. Această ideologie nu poate fi respinsă, dar nici
acceptată în întregime. Ea trebuie luată în serios, însă cu discernământ şi numai
parţial.
După M. Spăriosu. competiţia a fost întotdeauna ,,o valoare extrem de pozi­
tivă“ în cultura occidentală (v. 1997, p. 208). Spre deosebire însă de perioadele
anterioare, în condiţiile actuale sunt favorizate şi încurajate acele tipuri de compe­
tiţie ghidate de reguli şi non-violente, pe de o parte, defavorizate (descurajate) cele
dezordonate şi violente, pe de altă parte. Intr-o societate democratică în care func­
ţionează firesc mecanismul competiţiei, oricine poate participa şi oricine are voie să
câştige dacă se angajează să respecte regulile jocului. A admite iară ezitare şi a
asigura, astfel, mediul sociocultural, psihologic şi moral ca oricine să poată şi să
aibă voie să câştige înseamnă a admite, în principiu, ‫ ״‬esenţialiîalea egalităţii de
ansamblu a persoanelor, cât şi inegalitatea lor s e c to r i a lă scrie A. Comea (1997,
p. 93, s.a.). Intr-o asemenea societate, libertatea devine ‫ ״‬dreptul de â intra sau nu în
concurs şi, o dată intrat, de a utiliza neîngrădit regulile acestuia cu asumarea res­
ponsabilităţilor ce rezultă“. Dacă, însă, este cunoscut şi/sau anunţat dinainte un câş­
tigător sau dacă unul dintre concurenţi nu poate utiliza toate regulile jocului, atunci
competiţia este compromisă: ea se transformă, dacă nu într-o gravă şi condamnabilă
fraudă, atunci într-o nefericită şi ridicolă parodie.
într-o societate democratică, nu numai că toii avem dreptul de a intra sau nu
în concurs, în competiţie, dar toţi avem dreptul de a câştiga; fiecare nu poate câştiga
decât anumite jocuri.
Prin aceasta, se recunoaşte:
1 . faptul că ,,atât dreptul, cât şi capacitatea efectivă, dar indeterminaîă, de a
câştiga sunt inalienabile persoanei umane“, subliniază A. Comea (1997, p. 91);
2 . faptul că, în urma unei competiţii, rămân şi necâştigători.
Aşadar, chiar dacă nu este şi nu poate fi considerată o Mare Competiţie sau
numai o sumă de competiţii, viaţa omului nu exclude, totuşi, confruntarea, măsu­
rarea, întrecerea.
Arătând că jocui-competiţie a făcut şi face parte din istoria umanităţii, din
istoria culturii, că pe întreaga durată a vieţii lui individuale omul se lansează

74
 perm anent în competiţii. J. Huizinga a ajuns la concluzia că omul are un instinct
agonal. Instinctul agonal, scrie gânditorul olandez, ‫ ״‬face parte din însăşi firea
um ană“ ; există ‫ ״‬o năzuinţă congenitală a omului d e a voi să fie primul“ (ce poate
meree, uneori, sub imperiul unui orgoliu nebunesc, până la cele mai nesăbuite
n iv elu ri ale fanatismului rătăcirii şi cruzimii) (v. 1977, p. 172). Acest loc îi conferă
faimă, prestigiu, autoritate.
Reiese că utilizarea jocului-competiţie în şcoală (în care includem şi
grădiniţa) este cerută atât de societate, a cărei bună funcţionare democratică depinde
şi de posibilitatea permanentă a oamenilor de a se angaja şi participa la competiţii,
‫׳‬a concursuri, cat şi de nevoia reala a omului de a sc confrunta, măsura, întrece.
Vom viza de aceea, în continuare, doar acest tip de joc. In concepţia lui
Huizinga, jocul este o acţiune dezinteresată, închisă în timp şi spaţiu, bazată pe o
ordine proprie şi pe asumarea liberă a unor reguli, în care spiritul se manifestă ca
agon spectacular sau ca spectacol competiţional (v. 1977, p. 14). EI reţine urmă­
toarele caracteristici ale jocului:
- caracterul închis, limitat: jocul se desfăşoară înlăuntrul unor limite de
timp şi de spaţiu;
- repetabilitatea: jocul poate fi repetat ori de câte ori convin jucătorii;
- ordinea', jocul este ordine şi creează ordine; ordinea pe care o impune
jocul este absolută. ‫ ״‬Cea mai mică abatere de la această ordine strică jocul, îi
denaturează caracterul şi îi suprimă valoarea“, precizează Huizinga;
- încordarea: pentru a reuşi este nevoie de efort. Prin încordare se pune la
încercare forţa jucătorului: forţa lui fizică, perseverenţa şi dibăcia Iui, curajul şi
răbdarea, rezistenţa psihică şi stăpânirea de sine, toate având în vedere faptul că, în
ciuda dorinţei fierbinţi de a câştiga, jucătorul este nevoit să se menţină înlăuntrul
limitelor permise, pe care le prescrie jocul;
- utilizarea puterii: jocul se întrepătrunde cu puterea (pentru cucerirea întâ­
ietăţii); el este confruntare, luptă. în mentalitatea preraţională (cum o numeşte
M. Spăriosu), puterea se defineşte prin aspectul fizic, brut şi nemijlocit: au prioritate
valorile competiţiei faţă de cele ale cooperării, violenţa şi ameninţarea fizică sunt
folosite în mod curent pentru rezolvarea conflictelor, întrecerii; dreptatea se aplică
prin mijloace violente, etica agresorului trece înaintea eticii victimei. în schimb, în
cadrul mentalităţii predominant raţionale contează abilitatea intelectuală, forţa
gândului. Valorile cooperării şi ale consensului se afirmă mai puternic, chiar dacă
rămân subordonate competiţiei; violenţa îşi pierde în mod evident din importanţă în
întrecere; dreptatea devine independentă de forţă, rămânând, totuşi, sub protecţia
acesteia; principiul reciprocităţii este considerat superior celui al pedepsei; etica
victimei devine mai importantă decât etica agresorului. Jocul este conceput ca agon
nonviolent, ca libertate raţională sau îngrădită; este scoasă în evidenţă latura pro­
ductivă a competiţiei şi reprimată latura ei violentă şi distructivă. Jocul este ghidat
de reguli (v. Spăriosu, 1997, pp. 15-25);

75
 - riscul·, jocul presupune o asumare a riscului; deci, curaj. După Nieţzsche,
prudenţa (a juca mereu la sigur), ridicată la rang de morală, este sfârşitul jocului
‫ ״‬nobil‘‘, este plebeiană şi mediocră. Ei îi condamnă pe cei care aleg calea de mijioc,
mai puţin spectaculoasă, dar mai sigură;
- e xisten ţa şi respectarea regulilor, ‫״‬esenţa jocului, scrie Huizinga, este
faptul că se ţine seama de reguli“ (1977, p. 103), caracteristică pe care o subliniază
şi D.B. Elkonin (v. 1980, p. 291). Orice joc îşi are regulile lui, care sunt absolut
obligatorii pentru jucători. De îndată ce regulile sunt încălcate sau doar mimate,
lumea jocului este compromisă. De aceea, în jocurile oferite/propuse copiilor, edu­
catorul va urmări nu atât ca ei să iasă la egalitate (ca toţi să câştige şi ca nimeni să
nu piardă), cât să nu încalce regulile; să nu trişeze. Grija educatorului se va con­
centra în mod deosebit pe atitudinea corectă a jucătorilor în timpul întrecerii, mai
mult decât pe faptul terminării la egalitate a tuturor participanţilor (sau a grupelor
participante). Căutându‫־‬se ca întrecerea să se termine la egalitate, pe lângă faptul că
se alterează jocul, este furată, totodată, copilului bucuria victoriei şi este ratată
posibilitatea ca el să-şi întărească strategia de câştigător. Existenţa sistemului de
reguli aferent jocului implică şi posibilitatea trişării. Trişorul este cel care se preface
că respectă regulile jocului şi continuă să joace cu ceilalţi până este prins. El nu
strică jocul, ci caută să profite cât mai mult de pe urma lui1.
- prezenţa publicului/spectatorilor, actuali sau potenţiali, suporteri sau
adverşi;
- miza: orice joc are o miză. Ea poate fi simbolică sau poate avea valoare
materială poate fi obţinută imediat după încheierea jocului sau poate ţine de
recunoaşterea superiorităţii pe o perioadă mai mult sau mai puţin determinată:
- în sfârşit, jocul-competiţie presupune un învingător şi un învins (sau, de
cele mai multe ori, un învingător şi mai mulţi învinşi).

: Aşa cum apare în cele mai multe dintre pedagogiile ‫ ״‬clasice“, jocul dezvoltă într-adevăr ¡a
copii creativitatea, curajul, originalitatea, spiritul de ordine, relaţiile cu ceilalţi, intercunoaşterea.
comunicarea etc.
Ele !iu se opresc însă asupra faptului că, mai devreme sau mai târziu, copiii învaţă şi să
trişeze, că - la un moment dat - miza câştigului (şi, implicit, obţinerea prestigiului) devine mai
mare decât plăcerea jocului. Ceea ce ni se pare interesant este că, de cele mai multe ori, un
asemenea comportament, în fazele lui incipiente, scapă observaţiei şi controlului educatorului.
iar când acesta ajunge să-şi dea seama de actul trişării, experienţa copilului este deja prea
avansată (şi, de regulă. întărită de grup) spre a mai putea fi evitat. Astfel, independent de edu­
cator, copilul ajunge să-şi dea seama că, de cele mai multe ori, trişorii au câştig de cauză sau că
efortul pentru adjudecarea câştigului este mult mai mic (de exemplu, copiatul). în acest sens.
credem că ar fi util ca psihopedagogia să ţină seama nu numai de aspectul constructiv, pozitiv al
jocului, ci şi de cel obscur, negativ, ce ţine de latenta (uneori prezenta) tentaţie de a încălca regu­
lile jocului şi de a câştiga pe nedrept.
Pe scurt, credem că ar fi utilă o psihopedagogie afair-play-ului care, ţinând seama de posi­
bilitatea unui comportament neloial, să formuleze şi să propună obiective şi mijioace-strategii
educative de preîntâmpinare şi/sau de descurajare a acestuia.
76
 După Huizinga, ‫ ״‬noţiunea aflată în cea mai strânsă legătură cu jocul este cea
de câştig- in joc. copiiui, ca şi aointui, urmăreşte o reuşita. vrea sa-şi atirmc valoa­
rea“ (v. !977, p. 100, şi Chateau, f.ed., p. 36). Jucătorul câştigă un premiu, conside­
raţie. dobândeşte o apreciere specială. In instinctul agonal, se precizează în Homo
ludens, nu avem de-a face, în primul rând, cu o dorinţă de putere sau cu voinţa de a
domina. Primară este năzuinţa de a-i întrece pe alţii, de a fi primul şi de a fi onorat,
fn primă şi ultimă instanţă, izbânda însăşi este cea pentru care se luptă şi joacă
omul, dsr cu această izbândă se asociază tot felul de moduri în care poate fi gustată,
pin izbândă derivă onoare, consideraţie, prestigiu, autoritate. In situaţia în care
dorinţa de a câştiga devine o patimă, atunci caracterul agreabil ai jocului este
ameninţat: el nu mai oferă beneficii pentru minte şi viaţă.
Cum am văzut, jocul-competiţie este o măsurare a forţelor; el presupune
putere fizică, putere de concentrare, risc, curaj, îndemânare, pricepere, încordare
etc. Scopul jucătorilor este unui singur: acela de a câştiga. Ei mai ştiu însă că se
poate şi pierde.
încă din secolul trecut. K. Groos susţinea că jocul este o pregătire pentru
viaţa serioasă. în consens cu acesta, J. Chateau afirmă că jocul este ‫ ״‬un fel de
anticameră naturală“ ce duce spre activităţile superioare ale omului (v. f.ed, p. 146).
El sesizează că jocul este o modalitate de afirmare, că reprezintă o încercare a
voinţei, iar prin aceasta o şcoală a personalităţii. Jocul, scrie Chateau, este ‫ ״‬în
primul rând şi întotdeauna c încercare a personalităţii“ (f.ed, p. 38), putând duce la
încurajarea iniţiativei personale, la fermitatea şi curajul de a-ţi folosi propriul inte­
lect (cu alte cuvinte, la depăşirea imaiurităţii, aşa cum o concepe K.R. Popper), în
limitele admise de un set de reguli. Jucându‫־‬se, individul se pregăteşte pentru viaţă,
îşi construieşte seif-ul.
Jocul poate deveni o experienţă preliminară pentru viitoare modele de
comportament social, constituind în felul acesta cea mai bună punte de trecere de la
starea de infantilism la cea de împlinire culturală.
Prin urmare, orice situaţie ludică are un efect, mai mult sau mai puţin
profund, asupra jucătorului (copilului), care nu încetează imediat cu terminarea ei,
ci continuă să iradieze în lumea lui interioară şi exterioară. în cazul nostru, orice
situaţie de întrecere are rezonanţe psihice ulterioare. Ele determină, dincolo de mo­
mentul derulării jocului, modificări, mai mult sau mai puţin autorecunoscute, ale
comportamentului celor aflaţi în concurenţă. Pe de o parte, haloul succesului are o
importanţă mai extinsă în timp asupra jucătorului şi lumii lui decât avantajul şi
bucuria unei simple victorii; pe de altă parte, insuccesul poate căpăta dimensiuni
exagerate în timp şi în profunzimea universului subiectiv, încât poate demobiliza
peste măsură un jucător angajat deschis în lupta cu propria mediocritate şi rutină.
Competiţia poate genera celui învins (celor învinşi) frică, teamă, nesigu­
ranţă, neîncredere în sine, abandon, nepăsare, tendinţa de a ascunde realitatea, de a
(se) înşela.

77
 G e issle r co n sid eră că, în general, în cele d o u ă situaţii, 8¡‫ ״‬. cei răsfăţaţi prin
iu c 'e c <e d e zv o ltă o tendinţă îndoielnică spre superficialitate. în timp ce aceia care
suferă” de in su ccese nu vor mai reuşi să realizeze nici nivelul ce Ie este perfect
a cc esib il“, instalându‫־‬se resemnarea (v. 1977, p. 292).
Ţinând seama de cele de mai sus şi acceptând că o societate democratică nu
poate funcţiona firesc fără competiţie, un nou punct de vedere asupra înţelegerii
educaţiei nu mai poate fi amânat. Ni se oferă, mai întâi, oportunitatea elaborării
unei psihopedagogia a succesului. Nici n-au întârziat, de altfel, să apară în ultimul
timp lucrări care anunţă o asemenea sinteză (avem în vedere, între altele, Psiho­
pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997: Covey. St.R.. Eficienţa în 7 trepte,
un dicţionar ai înţelepciunii, Ed. All, Bucureşti, f.a.; Camegie, D., Secretele suc­
cesului, Ed. Curtea Veche, Bucureşti, 1997).
Apoi. în al doilea rând, ni se oferă oportunitatea elaborării unei psihope-
dagogii a eşecului. Nu ni se spune nimic despre eşec. Nu ni se spune ce să facem cu
eşecurile noastre, cum să le depăşim, cum să evităm abandonul şi autoabandonul,
cum să ieşim mai viguroşi dintr-un eşec etc.
Cum am încercat deja să arătăm, în viaţă nu există numai victorii, numai
învingători, ci şi înfrângeri şi învinşi; în general, mult mai mulţi învinşi. Pare‫־‬se că şi
după aproape 60 de ani (de când a publicat Jurnalul său filosofic) C. Noica are
dreptate: toţi te învaţă cum să reuşeşti. ‫״‬Dar o virtute mult mai mare şi în orice caz
mult mai utilă decât tehnica de a reuşi e aceea de a şti ce să fa c i cu nereuşitele. Nu
numai că e greu să reuşeşti întotdeauna, dar e şi infecund.“ în viaţă ne sunt date şi
înfrângerile (v. Noica, 1990a, p. 75, s.n. - G.A.). Fără a ni Ie provoca cu orice preţ,
eie ne sunt, de altfel, şi utile: ne feresc de rigiditate, de hipertrofia eului, de ipocrizie.
Aproape în viaţa fiecăruia există (multe) gesturi ratate, gesturi care, chiar
dacă nu ajung să ne umbrească sufletele sau să ne ucidă speranţele, oricum, de
regulă, se risipesc. De aici decurge că este esenţial să ne ocupăm de ele şi de cei
învinşi, cu deosebire de copiii care, la prima înfrângere (sau la primele lor înfrân­
geri), ar putea renunţa Ia confruntare şi ar prefera, în compensaţie, ‫ ״‬culisele“ vieţii,
situaţiile confuze, mediocre, compromiţătoare.
într‫־‬o posibilă şi necesară psihopedagogie a eşecului, înfrângerile nu mai
umbresc sufletele şi nu mai ucid speranţele, nu se mai risipesc. Ele pot fi recuperate
şi, astfel, individul va putea câştiga din orice experienţă de viaţă.
Eşecul este acea situaţie în care individul nu a obţinut ceea ce şi-a propus, în
care a ratat atingerea obiectivului propus, ir! mod obişnuit, eşecul poate duce Ia
abandon, Ia evitarea problemei sau la pseudo-rezolvarea ei, Ia neîncredere şi auto-
dezamăgire, la coborârea nivelului aspiraţiei sau chiar Ia înstrăinarea ei, la scepti­
cism sau resentiment, la teama şi ia pierderea autocontrolului, Ia evitarea oricărei
competiţii sau a oricărei situaţii de risc, Ia trişare sau automistificare.
Eşecul poate avea însă şi un alt efect în proiectele şi activitatea individului.
Fără a îndemna pe cineva să se abandoneze lui, într-o altă concepţie şi construcţie
psihopedagogică, eşecul devine un moment pozitiv.

78
 A Mai întâi, e! ne arată mai clar cine suntem, ce putem face şi care ne sunt
limite^ fizice şi spirituale ia un moment dat, ne dezvăluie iluziiie despre noi. ne
dăm astfel seama cum să ne reorganizăm treaba şi, dacă este cazul, chiar viaţa. Pe
scurt, eşecul devine o pârghie a autocunoaşterii. Eşecul contribuie la redozarea for­
ţelor şi la 0 rnai‘ 1natură pregătire pentru competiţie. El. poate contribui la o mai
inare raţionalitate a proiectelor şi comportamentului nostru. Prin asimilarea eşecu­
lui. suportul dorinţelor şi aspiraţiilor noastre este mai solid, relaţiile cu ceilalţi devin
mai profunde.
3. în al doilea rând, într-o nouă concepţie şi construcţie psihopedago
eşecul devine ferment·, el generează mai multă căutare, declanşează ,,revoluţii“ în
propriul nostru spirit, ne îndeamnă spre alte paradigme, cheamă întrebări nefor-
mulate şi răspunsuri (dovedit) parţiale; declanşează descoperiri în lumea interioară
şi în mediul exterior; pregăteşte o nouă încercare. Pe scurt, eşecul determină un pas
înainte în confruntarea cu dilemele şi situaţiile confuze, cu neadevărul şi nedrep­
tatea. cu superficialitatea şi prejudecăţile.
C. în al treilea rând. eşecul ne atrage atenţia că putem intra în capcana
victoriilor facile, mărunte, din care se învaţă mult mai puţin decât dintr-o înfrân­
gere. Eşecul ne arată că importantă nu este atât victoria în sine, cât profunzimea
schim bării din noi, că o atrofiată încredere în sine duce la tocirea discriminărilor
spirituale. Pe scurt, o înfrângere poate însemna o trezire.
Eşecul ne arată că mai este întotdeauna ceva de făcut, că suntem mereu
failibili, că nu de abandon/renunţare este vorba, ci de o mai desăvârşită cunoaştere
şi autocunoaştere.
D. în al patrulea rând, eşecul ne dezvăluie sau ne profilează mai clar nor­
mele, criteriile, intransigenţele şi permisivităţile pe care se întemeiază lumea
noastră, pe care le acceptă, le tolerează sau ie respinge; ne dăm seama de nivelul ei
de autoapreciere, de gradul ei de permeabilitate la nou, la surpriză, la noncon-
formism. Eşecul ne relevă gradul de pregătire a acestei lumi la schimbare, gradul ei
de deschidere sau de închidere, de asumare a riscului şi de încurajare a inteligenţei,
creativităţii şi onestităţii.
Dacă va avea o atare perspectivă asupra eşecului, atunci individul nu va
ezita să joace, să concureze. Mai precis, nu va ocoli competiţia, va accepta regulile
şi încordarea, nu se va abandona în prejudecata că totul este implacabil şi că lucru­
rile au fost/sunt dinainte aranjate, nu va accepta o concepţie fatalistă. El, indivi-
dul-jucător, va face din sine un aliat şi nu un duşman. îşi va mobiliza perspicacitatea
pentru a descifra capcanele (fără a vedea la fiecare pas numai capcane) şi pentru a Ie
evalua cât mai obiectiv gradul de dificultate, nu va absolutiza/extrapola automat (la
scara întregii vieţi/lumi) o situaţie (conjuncturală) nefavorabilă; va găsi în sine
resurse de a căuta şi de a merge mai departe.
Fiind înarmat (prin educaţie) cu o astfel de concepţie asupra eşecului,
individul îşi va forma o imagine despre sine cât mai apropiată de realele sale

79
disponibilităţi. El nu se va lăsa abandonat în iaoinntul existenţei, ci va. avea resurse
să‫־‬i caute ieşirea. Individul va înţelege că, în viaţă, se ivesc mereu oportunităţi
pentru (alte) proiecte şi că un eşec nu poate doborî niciodată o speranţă sau o
aspiraţie.
în concluzie, în viaţă nu avem voie să risipim nimic, nici măcar eşecurile.
Oamenii se diferenţiază între ei prin multe lucruri, dar şi prin câi de mult ştiu să
înveţe din eşecurile lor.
 Educaţia în context m u lticultural

Trăim într-o lume diversă, multiculturală. A trăi laolaltă cu oameni diferiţi,

a învăţa să trăieşti împreună cu ei devine un fapt pe cât de necesar, pe atât de firesc.
rjevine un element tot mai important al raporturilor noastre cu lumea a şti că
oamenii aparţin unor orizonturi culturale diferite, că au moduri diferite de a percepe
realul, de a se raporta la spaţiu, la timp şi la mişcare, Ia ceilalţi (v. Cucoş, C., 1996,
p. 197).
Se poate spune că fiecare individ este purtătorul unor moduri de gândire,
simţire şi acţiune unice, dobândite de-a lungul vieţii sale. Multe dintre acestea au
fost deprinse din copilărie. Expertul olandez G. Hofstede a numit aceste moduri de
gândire, simţire şi acţiune programe mentale sau ,¿oftware-ul m in ţit (v. Hofstede,
G., 1996, p. 20). Deoarece aproape fiecare dintre noi aparţine mai multor grupuri şi
categorii diferite de oameni în acelaşi timp, purtăm inevitabil mai multe straturi de
programare mentală corespunzătoare diferitelor niveluri de cultură (de ex.: un nivel
naţional, unul regional şi/sau etnic, şi/sau religios, şi/sau de afiliere lingvistică, un
nivel de gen, un nivel de clasă socială şi de apartenenţă profesională etc.) (v. idem,
p. 26). Demn de precizat este faptul că programele mentale corespunzătoare acestor
niveluri de cultură se pot afla parţial şi/sau temporal în conflict; nu este, prin
urmare, obligatoriu ca ele să fie (permanent şi/sau total) în armonie.
Reiese că diversitatea nu este uşor de gestionat, că în calea abordării şi sin­
cronizării ei pot să apară în orice moment obstacole legate de obişnuinţe, preju­
decăţi, extrapolări, incertitudini şi de securitate personală. D upă Hofstede, sunt încă
mult neglijate diferenţele în modul de gândire, simţire şi acţiune al oamenilor, al
partenerilor, într-o lume în care există, totuşi, importante şi numeroase probleme
comune.
Expertul olandez în management multicultural consideră că principalele
diferenţe culturale constau în valorile legate de putere, de relaţiile dintre individ şi
grup/colectivitate (respectiv, o mentalitate colectivistă sau una individualistă), de
rolurile sociale aşteptate pentru bărbaţi şi femei, de căile de abordare a incertitu­
dinilor în viaţă şi de faptul că unii sunt preocupaţi în special de viitor, iar alţii de
trecut şi prezent (v. Hofstede, G., 1996, p. 268)1.

1 De exemplu:
1. în privinţa valorilor legate de putere există: societăţi/culturi caracterizate prin distan
mică faţă de putere şi societăţi/culturi caracterizate prin distanţă mare faţă de putere. în primul
caz, părinţii îi tratează pe copiii lor ca pe egalii lor; copiii îi tratează pe părinţi tot ca pe egalii lor.
In clasă, profesorii aşteaptă iniţiative din partea elevilor, iar elevii îi tratează pe profesori ca pe
81
 T răim , aşadar, într-o lum e d iv ersă şi div ersificată, m ulticu ltu rală. d e sc h isă şi
dinam ică. E a im p u n e, sim ultan, atât re cu n o a ştere a şi a cc ep ta rea re la tiv ism u lu i cul­
tural," ^ d ife re n ţe lo r dintre indivizi, gru p u ri, co m u n ităţi, societăţi, c ât şi o c la ră co n ­
ştiin ţă a lim itelo r p ro g ram ă rii noastre m en ta le în ra p o rt cu sem enii.
C h iar d a c ă se co n stată o e n o rm ă v a rie ta te în gân d irea, sim ţire a şi acţiunile
oa m e n ilo r, e x istă totuşi, su sţin e - îm p re u n ă cu alţi sp ecialişti - H o fste d e, o sfruc-
îu ră în a c e astă varietate ce p oate servi d re p t bază a în ţeleg erii m u tu a le. TGaie

egalii lor; este caracteristică descentralizarea. în ai doilea caz. părinţii îi învaţă ne eonii şS fie
docili, li se cere respect. în clasă se aşteaptă ca iniţiativele să provină de ia profesori şi ca profe­
sorii să aibă ultimul cuvânt, iar profesorul e văzut ca un „guru“ ; este caracteristică centralizarea.
2. Valori ale societăţilor/culturilor colectiviste şi ale societăţilor/culturilor individualiste. în
primul caz, oamenii sunt integraţi încă de la naştere în subgrupuri puternice, strânse, care îi
protejează pe întreaga durată a vieţii; menţinerea armoniei cu mediul social constituie o virtute
fundamentală; este folosit foarte rar cuvântul .,nu“, interpretat ca o provocare, ca o confruntare;
opinia copilului nu trebuie să devieze de la părerea colectivului; educaţia e centrată, Ia şcoală, pe
profesor; fundamentală este integrarea în societate. în al doilea caz, se aşteaptă ca fiecare să-şi
poarte singur de grijă; este susţinută şi întărită confruntarea de opinii; în familie, copilului i se
spune să mărturisească întotdeauna adevărul, pe oricine ar viza, oricât de dureros şi de incomod
ai fi el; a face faţă conflictului este o parte normală a convieţuirii într‫־‬un grup; scopul educaţiei
este adaptarea la situaţii noi, necunoscute şi nemaiîntâlnite. în societăţile/culturile individualiste,
standardul este ca oricine să trateze pe oricine ca pe egalul său; ideologiile de libertate indivi­
duală predomină asupra celor de egalitate; autorealizarea pentru fiecare individ este esenţială.
3. Valori aparţinând societăţilor/culturilor de tip masculin şi celor de tip feminin, in primul
caz, valorile dominante sunt succesul material şi puterea, sunt importanţi banii şi lucrurile; ii se
cer bărbaţilor duritate, ambiţie, aroganţă; este întărită simpatia pentru cel puternic; sunt apreciaţi
profesorii deosebiţi; se pune accent pe competiţie între colegi şi performanţă; rezolvarea conflic­
telor se face prin disputarea lor. In al doilea caz, valorile dominante sunt grija pentru ceilalţi, per­
severenţa; sunt importanţi oamenii şi sunt cultivate relaţiile cordiale: este apreciată modestia;
simpatie pentru cel slab, pentru antierou (ceea ce e naiv, micuţ, neîndemânatic); sunt apreciate
atitudinea prietenoasă şi abilitatea socială a profesorului; accent pe solidaritate, pe calitatea me­
diului de viaţă şi a relaţiilor umane; rezolvarea conflictelor se face prin compromis şi negociere;
cea mai mare prioritate o constituie protecţia mediului înconjurător.
4. Valori care exprimă atitudinea faţă de incertitudine, adică nivelul de anxietate pe care-1
pot suporta grupurile, colectivităţile. în acest sens. distingem; culturi cu redusă evitare a incerti­
tudinii şi cu intensă evitare a incertitudinii. în primul caz. incertitudinea e un aspect normal al
vieţii şi se aşteaptă să apară în orice moment; stres slab, sentiment de confort în situaţii ambigue;
nu trebuie să existe mai multe reguli decât cele strict necesare, toleranţă în idei şi comportamente
care deviază sau sunt inovatoare; studenţii preferă modui de învăţare cu teme libere şi sunt preo­
cupaţi de discuţii de calitate; legi şi reguli puţine şi generale; dacă regulile nu pot fi respectate,
ele trebuie schimbate; toleranţă, modestie; atitudine pozitivă faţă de tineri. în al doilea caz,
incertitudinea e percepută ca un pericol continuu ce trebuie combătut; stres puternic, frică de
situaţii ambigue; studenţii preferă programe analitice fixate şi sunt preocupaţi de răspunsuri
corecte; nevoie emoţională de reguli, chiar dacă acestea nu acţionează niciodată; suprimarea idei­
lor şi comportamentelor care deviază de Ia cele existente şi acceptate de majoritate; rezistenţă la
nou; legi şi reguli multe şi precise; dacă regulile nu pot fi respectate, oamenii sunt în culpă şi tre­
buie pedepsiţi; conservatorism, extremism, ordine; atitudine negativă faţă de tineri (v. Hofstede,
G., 1996, passim).
82
 fiinţele umane au ceva comun; acesta aparţine ‫ ״‬nivelului universal de programare
nervoasă“ (v. Hofstede, G., 1996, p. 21 )2.
Există, prin urmare, valori comune, spaţii de întâlnire a oamenilor în diver­
sitatea lor care permit dialogul, înţelegerea, coordonarea. Cum se vede, problema
nu este aceea a ştergerii diferenţelor, ci a găsirii sau creării punţilor de legătură
spirituală, ce ar putea fi frecventate şi exploatate, parţial şi temporar, în funcţie de
cerinţe grupale sau motivaţii individuale (v. Cucoş, C., 1998, p. 245 şi urm.). Se
evidenţiază astfel necesitatea găsirii şi utilizării simbolurilor comune, a elementelor
culturale asemănătoare sau apropiate şi realizarea unui context viu, mai bogat, mai
permisiv şi mai flexibil al întâlnirii şi dialogului culturilor.
Pot fi evitate, totodată, şi posibile disfuncţii, unele eşecuri de adaptare reci­
procă, ambiguităţi identitare sau de comportament ce pot să apară sau să se adân­
cească în context multicultural3.
Ceea ce pare interesant este faptul că, în actualul context multicultural, ter­
menul de interculturalitate revine tot mai des, iar cerinţa form ării unei atitudini
interculturale e o cerinţă tot mai evidentă.
Termenul de interculturalitate are o dimensiune interacţionistă; el trimite la
schimb, la reciprocitate şi interdependenţă; invită la descentrare şi la găsirea unor
forme de dialog (v. Cucoş, C., 1998, p. 256). In plan comportamental, practic, atitu­
dinea interculturală este o atitudine de recunoaştere a diversităţii, de deschidere
şi de respect faţă de diversitate; ea implică, simultan, ‫ ״‬afirmarea fiecărei culturi
cu valorile sale specifice, dar şi deschiderea către alte culturi“ (Cucoş, C., 1996,
p. 201 ), interacţiunea acestora.
Ceea ce se detaşează ca deosebit de important într-o atitudine interculturală
este disponibilitatea la dialog, depăşirea neîncrederii, suspiciunii, autoadulaţiei şi
tendinţa spre înţelegerea celuilalt. Pe scurt, referitor Ia atitudinea oamenilor faţă de
lumea de azi, se pare că atitudinea interculturală este cea mai bună soluţie, iar în
prelungirea ei vin comunicarea şi cooperarea interculturale.
Cultivarea unei înţelegeri multiculturale şi formarea unei atitudini inter­
culturale încep din familie. Părinţii - scrie Hofstede - ‫״‬au un rol foarte important în
procesul înţelegerii multiculturale a oamenilor. Valorile sunt dobândite în principal
în perioada primilor 10 ani din viaţa copilului. Ele sunt însuşite mai degrabă prin
observarea şi imitarea adulţilor şi a copiilor mai mari decât prin îndoctrinare“. în

2 Acestui nivel i-ar corespunde capacitatea umană de a simţi frica, mânia, dragostea, bucuria,
tristeţea, nevoia de asociere cu cineva, jocul şi exerciţiul personal, nevoia şi uşurinţa de obser­
vare a mediului înconjurător şi de a vorbi despre sine cu alţi oameni.
3 Operând cu propriile sale criterii, G. Hofstede a ajuns la concluzia că grupurile/comunităţile
umane cele mai problematice - din punctul de vedere al deschiderii şi al dialogului, al schim­
bului de valori şi al colaborării - sunt cele care obţin un punctaj foarte mare la evitarea incerti­
tudinii. Conform acestora, ‫ ״‬ceea ce e diferit e periculos“. Tot problematice sunt cooperarea şi
dialogul cu grupurile/comunităţile umane cu punctaje foarte mari referitoare la distanţa mare
faţă de putere, deoarece o asemenea cooperare şi un posibil dialog sunt influenţate de indivizii
de la putere (v. Hofstede, G., 1996, p. 270).
83
 acelaşi timp, continuă expertul olandez, ‫ ״‬felul în care părinţii vorbesc despre şi se
roarră fată de persoane şi grupuri din alte culturi determină gradul în care mintea
copilului va fi deschisă sau închisă pentru înţelegerea celorlalte culturi“ (Hofstede,
1996. pp. 270-271).
Apoi, înţelegerea multicultural¿ şi atitudinea interculturală se pot dezvolta
în şcoală dacă ea, şcoala, devine un loc al învăţării convieţuirii, al încrederii şi co­
operării.
Ca şi familia, şcoala este pusă în faţa acceptării şi promovării pluralismului,
dacă doreşte să fie şi să rămână o instituţie viabilă. Intr-o atare situaţie, orice ten­
dinţă a ei de a reproduce un sistem monolitic şi omogen în timp ce societatea evo­
luează spre complexitate şi eterogenitate devine un nonsens.
In condiţiile pluralismului cultural, şcoala nu poate aspira la anularea iden­
tităţii şi a bogăţiei culturale intrate în dialog. Dimpotrivă, edificată pe principiile
dialogului, ale respectului reciproc şi ale complementarităţii valorilor, ea devine
locul trecerii de la multiculturalitate la intercuhuralitate.
Multiculturalismul nu trece în mod automat în interculturalism. Lipsit de
deschidere reală, de dialog, fară depăşirea propriilor prejudecăţi şi a cadrelor tradi­
ţionale, multiculturalismul nu trece în intercuituralism. Rămas în propria-i sufici­
enţă, fară a trece în interculturalitate, el produce efecte negative la nivelul societăţii,
ai comunităţii umane în general. Cantonarea exclusivă în interiorul unei singure
culturi şi coexistenţa culturilor (şi, o dată cu ele, a grupurilor de oameni) izolate
unele de altele duc la şi consolidează o mentalitate conservatoare, autoadulaţoare,
rigidă; sunt cultivate structuri mentale de închidere, de respingere a elementelor
venite din culturi alternative (v. şi Cucoş, C., 1996, p. 201). Şcoala interculturală
constată şi admite realitatea diferenţelor, promovează respectarea lor, fiecare actor
al ei (fie elev, fie educator) asumându-şi-le fară ruşine, fară vreun sentiment de
vinovăţie (de culpă), dar şi fără un sentiment al superiorităţii (v. Comment appliquer
t 'éducation interculturelle...).
Şcoala pluralistă, interculturală reclamă o nouă regândire, o reconstrucţie
a psihopedagogie¡. Ea reclamă o psihopedagogie interculturală. Psihopedagogia
interculturală este psihopedagogia ce consimte ia înflorirea, la dezvoltarea per­
soanei prin acceptarea, în anumite condiţii reglementate, ca fiecare să fie aşa cum
este printre ceilalţi. Ea pune în centrul actului educativ elevul, în vederea dotării lui
cu instrumente, metode şi mijloace pentru a-! ajuta să participe cât mai bine la
elaborarea câmpului cultural al unei societăţi pluraliste (v. Comment appliquer... şi
passim).
Psihopedagogia interculturală pleacă de la premisa că diferenţele culturale
constituie o sursă de îmbogăţire şi de dezvoltare socială şi individuală pentru că
fiecare vine cu un plus cultural. Ea ţinteşte instaurarea acelui mediu care să permită
manifestarea diversităţii într-o manieră naturală şi fluidă. Cu toate acestea, ea nu se
focalizează însă numai asupra diferenţelor, ci presupune totodată luarea în consi­
derare şi a asemănărilor dintre culturi.

84
 Psihopedagogia interculturală nu rămâne doar la sesizarea şi cultivarea
diferenţelor, nu intenţionează să le amplifice până la ratarea oricărei comunicări
între ele, ci îşi propune sesizarea şi semnificarea diferenţelor, pe de o parte, dar şi
depăşirea acestora, pe de altă parte. Ea nu exagerează, nu exaltă, totuşi, diferenţele.
S u p ra lic ita te , ele pot împiedica demersul intercultural. Mai mult, ele pot ameninţa
existenţa societăţii/colectivităţii înseşi. O societate/o colectivitate nu poate supra­
vieţui decât dacă există un minimum de unitate în ideile, sentimentele şi conduitele
membrilor ei sau ale grupurilor din care este alcătuită. Ea poate suporta diversifi­
carea/diferenţele numai până la un punct: acela dincolo de care contradicţiile dintre
valori şi conduite ar produce pulverizare a consensului minim ce-î permite existen­
ta/supravieţuirea.
Aşadar, o psihopedagogie a interculturalităţii nu poate admite ca fiind legi­
time toate diferenţele care apar sau care se pretind, căci s-ar (putea) ajunge la distru­
gerea grupului însuşi/colectivităţii înseşi. Pare, astfel, la fel de rezonabil ca tinerii,
ca oamenii în general, să înveţe Ia fel de bine atât deosebirile, cât şi asemănările
dintre ei, atât ceea ce-i diferenţiază, cât şi ceea ce‫־‬i uneşte.
Psihopedagogia interculturală susţine toleranţa diversităţii şi a pluralismului,
dar şi intoleranţa faţă de discriminare, faţă de închidere într-o lume suficientă sieşi,
ea vizează un proces de autoconştientizare (de recunoaştere şi de recuperare .de
sine), dar şi un proces de conştientizare a celorlalţi; într-un cuvânt, ea nu rămâne
numai la ceea ce îi separă pe oameni, ci urmăreşte şi ceea ce-i uneşte.
Astfel că, format pe coordonatele unei psihopedagogii a interculturalităţii,
profesorul se va preocupa atât de justeţea mesajelor transmise, cât şi de modul cum
sunt ele recepţionate (în diferite medii culturale sau de elevi aparţinând diferitelor
medii culturale), precum şi de menţinerea unui minimum de unitate a mesajului de
transcendere a mozaicului diferenţelor culturale, mai mult sau mai puţin fundamen­
tale, ce pot caracteriza grupurile cu care lucrează, cu scopul de a face din acestea o
comunitate. Este vorba, acum, de un nou tip de unitate, respectiv, de cel creat în
condiţiile conştientizării diversităţii.
Susţinută de o asemenea psihopedagogie, educaţia este privită şi ea din
perspectivă interculturală.
în literatura de specialitate actuală este utilizat atât termenul de educaţie
multiculturală, cât şi cel de educaţie interculturală. Dacă primul desemnează acti­
vitatea educativă în contextul coexistenţei culturilor, cel de-al doilea se referă la
activitatea educativă în condiţiile interacţiunii, schimbului reciproc, cooperării între
culturi (sau între persoane aparţinând unor culturi diferite).
Educaţia interculturală are ca principal obiectiv crearea şi dezvoltarea atitu­
dinii de convieţuire într-o lume diferenţiată cultural. în acest sens, ea urmăreşte
‫״‬cultivarea receptivităţii faţă de diferenţă, integrarea optimă a noutăţii valorice,
mărirea permisivităţii faţă de alteritate, formarea unei competenţe interculturale“
(Cucoş, C , 1998, p. 243, s.a.).

85
 Educaţia interculturală are în vedere educaţia pentru cunoaşterea şi recu­
noaşterea diferenţelor în vederea prevenirii izolării culturale. îndemnând la deschi­
dere şi dialog, la descoperire şi recunoaştere reciprocă, la colaborare şi schimb de
idei şi de experienţă, ea participă ia diminuarea sau chiar eliminarea tendinţelor
egocentriste, a atitudinilor autosuficiente, a formelor de marginalizare; ea participă
la diluarea resentimentelor, a prejudecăţilor, a aroganţei membrilor ce aparţin unei
anumite culturi în raport cu cei care apaiţin unei alte/altor culturi. Educaţia inter­
culturală contribuie Ia apropierea dintre oameni de diferite culturi, atât prin cunoaş­
terea şi cultivarea a ceea ce-i diferenţiază, cât şi prin ceea ce au comun. Ea conduce
nu numai la creşteri şi extinderi spirituale ale partenerilor, la apariţia unor sinteze
mai largi şi mai profunde (a unui bun comun, în cele din urmă), ci şi la preveni­
rea potenţialelor conflicte, la atenuarea celor existente, la restrângerea violenţei, la
autocontrol şi detaşare de primele impulsuri.
Prin învăţarea (cât) mai multor limbi străine, prin cunoaşterea altor culturi şi
civilizaţii, prin difuzarea simbolurilor general umane, prin accentuarea valorilor
care unesc şi dezmărginesc spiritele, prin călătorii şi prin relaţii de cooperare între
elevi aparţinând unor culturi diferite se creează reale condiţii de trecere de Ia multi-
culturaiitate la interculturalitaie.
Nu trebuie să uităm, în acelaşi timp, că deschiderea şi colaborarea, respectul
şi încrederea dintre elevi, intrinseci educaţiei interculturale, depind în mare măsură
de colaborarea şi deschiderea, de respectul şi încrederea existente între profesori
provenind din culturi diferite (v. şi Cucoş, C., 1996, p. 203).
Ca principii fundamentale, dialogul şi cooperarea rămân elemente de
referinţă în educaţia contemporană.
în felul acesta, oamenii, în ciuda unicităţii lor, ba tocmai de aceea, constituie
şi rămân punctele unei vaste reţele de comunicaţie, în care fiecare vine cu lumea sa
spre a îmbogăţi şi consolida unitatea umanităţii.

86
 Educaţie şi despărţire

Se pare că problema cea mai importantă care preocupă constant educaţia

adulţilor este aceea de a-1 pregăti şi a-I ajuta pe adult să se adapteze (într-o manieră
cât mai constructivă şi cât mai firească) la o lume în mişcare, cu probleme mai mult
sau mai puţin grave, Ia o lume ce I-ar putea prinde oricând nepregătit şi l-ar margi-
naliza. Totodată, educaţia adulţilor încearcă să-l ajute pe adult într‫־‬un atare context
să-şi utilizeze şi consolideze mecanismele de autocontrol, aşa încât să-şi găsească
mereu resursele necesare pentru a-şi menţine încrederea în sine, stima de sine, să fie
astfel format încât să poată ţine sub control evenimentele vieţii sale.
Desigur, toate aceste obiective şi direcţii de educaţie şi perfecţionare a adul­
ţilor (şi multe altele, desigur, pe care spaţiul nu ne îngăduie să Ie mai enumerăm)
sunt pe cât de necesare, pe atât de importante. Nimeni nu poate nega locul şi actua­
litatea lor în zona circumscrisă educaţiei adulţilor. N-am întâlnit încă o preocupare
sistematică în ceea ce priveşte analiza (şi consecinţele ce derivă de aici) raporturilor
dintre adult şi copilul său/copiii săi. Mai precis, nu a fost analizat cu atenţie momen­
tul, inevitabil, al despărţirii copiilor de părinţii lor, cu cele două tipuri de consecinţe:
1 . pe de o parte, consecinţele asupra adultului, respectiv, stările psiholo­
gice şi morale pe care le-a declanşat şi prin care trece adultul;
2 . pe de altă parte, modul în care ei afectează/influenţează (deliberat sau
nu) viaţa ulterioară a tinerilor.
Reiese că nu poate rămâne în afara preocupărilor educaţiei şi a perfec­
ţionării adulţilor modul în care adultul însuşi este pregătit să treacă peste un
asemenea moment, astfel încât nici viaţa sa să nu intre într-un con de umbră sau pur
şi simplu în derivă, nici să altereze sau să tulbure, prin prezenţa lui, prin menta­
litatea, valorile/idealurile şi orgoliile sale, viaţa copiilor săi, tot atât de îndreptăţiţi
(la un moment dat) să-şi construiască destinul, să-şi asigure propriul confort sufle­
tesc şi material.
Ştim că pentru adult copilul înseamnă o rădăcină a existenţei sale şi un sens
al vieţii lui, că este o împlinire şi un sprijin. Ştim, de asemenea, că, trecând prin şi
depăşind multe dificultăţi, că primind dragostea pură, generoasă, nemărginită şi
copleşitoare a copilului, relaţia dintre adult şi copil este foarte puternică, foarte
strânsă şi adâncă. Că prin sufletele lor mari adultul îşi consolidează propriul suflet,
propria-i viaţă, îi oferă resursele pentru depăşirea obstacolelor, confruntărilor zilnice.
Ştim că prin copii adultul iese din rutină, din angoasele şi nesiguranţele sale, că poate
face faţă mai uşor unor relaţii formale, abstracte între oameni, în care fiecare îşi
urmăreşte - cu o mai mult sau mai puţin voalată agresivitate - propriile interese. Pe
scurt, copilul este oxigenul care împrospătează viaţa adultului şi îi întreţine pulsul.
87
 şi atunci, cum poate accepta el p!ecarea ccpmor. despărţirea de e!? Cun^
poate depăşi cât mai natural, cu cât mai puţine frustrări şi tulburări (atât în ceea ce-1
priveşte, cât şi în ceea ce priveşte viaţa copiilor pe care şi-i iubeşte cu toată fiinţa sa)
o astfel de etapă?
Pare că aici educaţia adulţilor poate face foarte multe, că are foarte multe
iucruri de făcut. Avem în vedere, deocamdată, două aspecte:
A- a) Nepregătiţi, adulţii intră în panică, se simi singuri, părăsiţi. Simt
ameninţat echilibrul lor psihic, simt că se tulbură liniştea şi confortul lor sufletesc.
Nepregătit, adultul se simte frustrat: nu acceptă ca un străin să-şi adjudece gratuit şi
iară efort ceea ce el a îngrijit şi a protejai o viaţa întreagă; are imp i woici■ Cd ¿¿ton*■
fîciiîe sale nu sunt răsplătite pe măsură (ba, unii consideră că niciodată sacrificiile
lor nu vor fi răsplătite de nimeni, oricâte dovezi ar fi aduse în acest sens).
b) Rămaşi la nivelul/la discreţia reacţiilor spontane, pasionale, primare,
într-un cuvânt, nepregătiţi, adulţii, chiar dacă(‫־‬şi) declară cele mai bune intenţii (ei
vor tot binele copiilor şi numai binele ior), ameninţă echilibrul, coerenţa şi dezvol­
tarea vieţii acestora. Ei provoacă numeroase conflicte, vor să fie ascultaţi pentru că
experienţa este de partea lor, vor să-şi impună mai departe normele şi valorile
personale. Mai mult, ei chiar ajung să discrediteze - uneori, cu înverşunare - exact
ceea ce ar trebui să susţină mai mult: prestigiul moral şi conjugal al copiilor.
c) Fiind nepregătit, adultul rămâne fixat în autosuficienţa lui, rămâne încre­
menit (uneori, toată viaţa) în autoritarismul lui. Pentru a le depăşi, copiii sunt
de cele mai multe ori nevoiţi să-şi asume conflicte deschise şi rupturi adânci şi de
durată. Ba, atunci când copiii sunt (încă) nesiguri, când sunt şantajaţi afectiv sau,
pur şi simplu, luaţi prin surprindere, adultul poate fractura (până la a distruge) viaţa
propriului său copil.
d) Fiind nepregătit, adultul poate rămâne într-o stare de dependenţă şi, în
acelaşi timp, poate cultiva şi copilului său aceeaşi stare; mai mult sau mai puţin
conştient, el o poate chiar întreţine. In acest fel, în loc să crească, să se maturizeze,
dimpotrivă, copilul se infanti lizează, involuează, ceeace-i permite adultului sănu-şi
piardă poziţia preferenţială pe care o ocupă în sufletul copilului.
B. Cel de-a! doilea aspect ţine de întâmpinarea, de parcurgerea şi dep
cu onestitate de către adult, în limitele firescului, a momentului rupturii. EI acceptă
că în viaţa copilului nu mai ocupă primul loc; acceptă, totodată, faptul că viaţa
merge mai departe, că legea ei este expansivitatea, creşterea, că locul doi nu
înseamnă ultimul şi că întâlniri mai rare (oricât de rare) nu înseamnă nici uitare, nici
excludere din sufletul celui pe care l-a crescut şi I-a îngrijit.
Rolul adulţilor în raport cu copiii se schimbă la un moment dat. Nu
înseamnă că ei nu mai au nici un rol. Ei pot fi în continuare aliaţii copiilor sau,
deliberat ori nedeliberat, se pot transforma în adversarii Ior. De pe aceste poziţii
modificate şi acceptate (prin urmare, de pe poziţii de aliat), adulţii pot participa în
continuare, într-o măsură esenţială, la dezvoltarea copiilor, la lansarea Ior pozitivă şi
 r-odnică în viaţă. Ia exprimarea întregului ior potenţial. Desigur, este foarte impor-
ca adultul să se deplaseze dinspre egoismul său înspre înţelegerea copilului din
netul de vedere ai vieţii, preocupărilor, exigenţelor (impuse şi/sau autoimpuse) şi
aspiraţiilor lui. Astfel, cooperarea dintre adulţi şi copii se accentuează, încrederea
dintre ei se consolidează. De asemenea, adulţii nu se v o r mai simţi mulţumiţi atunci,
când ii s£ ‫ ״‬confirmă“ că lucrurile nu merg bine, aşa cum anticipau ei odată, în viata
copiilor (pentru că aceştia, ‫״‬încăpăţânaţi“, nu le-au urmat sfatul), ci se vor bucura
de orice victorie/realizare a copiilor Ior, pentru că pot ei înşişi să-şi rezolve pro­
blemele şi să-şi consolideze - în confruntare cu viaţa - personalităţile. Adulţii nu
vor înceta niciodată să aibă încredere în copiii lor şi de aceea ei îi vor susţine atât
cât îi ajută puterile. In aceste condiţii, pregătiţi, adulţii îşi vor susţine mai departe
copiii şi îi vor încuraja să aibă încredere în ei înşişi. Dragostea pentru ei va găsi
întotdeauna calea, înţelegerea şi răbdarea să-i ajute, să le susţină ambiţiile. îi va face
pe copii să simtă că pot deveni ceea ce îşi doresc. Dragostea pentru ei nu mai
înseam nă acum agresivitatea de-a impune şi de a dispune, ci este forţa care nu se
mai exercită (până la capăt, total), este puterea care se limitează pe ea însăşi, pre­
ferând mai degrabă să se nege decât să se afirme, s ă se retragă decât să se extindă,
să ofere totul decât să păstreze sau să acapareze. Iubirea părinţilor este, precum cea
a maestrului faţă de discipoli, iuhirea-agapé, acea iubire care, simţind fragilitatea şi
gingăşia celuilalt, se retrage, pentru a lăsa mai mult loc, pentru a nu -1 agresa sau
strivi pe celălalt, pentru a-i lăsa libertatea (Comte-Sponville, !998).
Dragostea-agapé nu are nimic de-a face cu egoismul; ea este iubirea adevă­
rată, este retragerea, delicateţea de a accepta să exişti mai puţin intens, să te afirmi
mai puţin. Este autolimitarea propriei fiinţe vitale, uitarea de sine, sacrificarea
propriilor plăceri sau interese; este iubirea-abdicare, aşa cum a numit-o Simone
Weil. Dragostea adulţilor-părinţi, dragostea-agape este spontană şi gratuită, fară
motiv, fară interes, liberă. Generozitatea, dăruirea dezinteresată decurg numai dintr-o
astfel de iubire. Contrară egoismului şi violenţei, neîngustată şi nedirijată de nici un
interes, agape se oferă, dar în pierdere. Ea vine dintr-un prisos de forţă vitală şi de
nobleţe adâncă, are ca punct de plecare preaplinul vieţii din noi. Ea ţâşneşte dintr-un
autentic sentiment de siguranţă personală, de stabilitate, de încredere în sine, de
profundă izbăvire, exprimă, într-un cuvânt, deplinătatea propriei vieţi. In acest caz.
sacrificiul, ajutorul, aplecarea spre ce! slab şi în creştere sunt o revărsare spon­
tană de energii, însoţită de fericire şi de o profundă linişte interioară, ne asigură
M. Scheler (1998).
Astfel pregătit, adultul va şti să se retragă ia timp din viaţa copilului, să fie
prezent atât cât este necesar pentru ca acesta să meargă mai departe, va şti să-şi facă
discret retragerea atunci când va sosi momentul. Adultul-părinte va trăi prin
bucuriile, aspiraţiile şi realizările copiilor, el va fi suportul de care copiii nu se vor
îndoi niciodată, va fi omul la care vor găsi întotdeauna un refugiu, unde se pot
odihni puţin, unde îşi pot reface puterile şi de unde, refăcuţi, vor pleca mai departe.

89
E d u caţia şi problem a m orţii

La prima vedere, ar putea părea ciudată, dacă nu (chiar) stranie, încercarea

de a lega educaţia de problema morţii şi moartea de problema educaţiei. Ca şi cum
am fi epuizat toate posibilităţile şi ipotezele de cercetare legate de înţelegerea/deslu­
şirea educaţiei, de parcă nu ne-ar mai fi rămas decât această extremă abordare. Mai
direct spus, ar putea părea scandalos, dacă nu chiar lipsit de orice interes.
Vrem lucruri concrete, utile, aplicabile în actul educativ cotidian, nu ‫ ״‬filo-
sofie“, de care - să recunoaştem deschis - nu mai are (aproape) nimeni nevoie. A
trecut vremea filosofiei, trăim timpuri pragmatice. Suntem prea grăbiţi pentru a mai
avea răbdare să vedem/să aprofiindăm relaţia dintre educaţie şi moarte. Sau - în
fond - ne speriem şi atunci expediem problema morţii în conul indiferenţei şi al
superficialităţii în care a stat, fără probleme, şi până acum şi unde - în continuare -
ne dorim să stea.
Recunoaştem că o atare analiză ar putea şoca, deranja sau agresa simţul
comun, învelişul psihic autoprotector, prejudecăţile şi obişnuinţele legate de înţe­
legerea şi cercetarea fenomenului educativ. Totodată, ea ar putea să stârnească
minţile (mai) curioase, (mai) relaxate conceptual şi (mai) curajoase; mai mult, le-ar
putea stimula spiritul critic, constructiv.
Pe cât par de opuse, s-ar putea totuşi ca, privind mai deschis şi mai onest
lucrurile, actul educativ să-şi dezvăluie sensuri noi, neaşteptate dacă încercăm să
îndepărtăm/să înlăturăm paravanele (afective şi mentale) dintre educaţie şi moarte.
S-ar putea ca problema morţii să nu fie atât de îndepărtată de problema educaţiei pe
cât ar putea părea de străină problema educaţiei în dezvăluirea semnificaţiei morţii.
Neîndoielnic, educaţia este un fenomen al vieţii (umane). Dar viaţa şi
moartea sunt - că vrem sau nu - strâns legate. ‫״‬Nimic nu este mai legat de viaţă ca
moartea“, ne aminteşte M. Tarangul (1997, p. 103).
Cei mai mulţi dintre filosofii, gânditorii, scriitorii celebri vorbesc despre
unitatea dintre viaţă şi moarte. între ele nu există o barieră fixă (Biberi, 2000), aşa
cum s-ar putea crede. ‫ ״‬De îndată ce omul se naşte - arăta von Tepl (1997) - , a şi
încheiat târgul care-I face să moară. Sfârşitul este fratele începutului. Cel care este
trimis este îndatorat să se întoarcă“ (p. 58). Moartea loveşte toate creaturile vii; ea
va exista veşnic, atât cât va exista şi viaţa. Mai mult, ştim de la Socrate, s-ar putea
ca viaţa pe care o trăim să fie moartea, iar moartea să fie începutul adevăratei vieţi,
în sensul ei cel mai larg, moartea - scrie M. Heidegger (2003) - ‫ ״‬este un fenomen
al vieţii“ ; ea ‫ ״‬sălăşluieşte în om“ (p. 330).
Ca firesc fenomen biologic, moartea este o lege naturală, un eveniment
obişnuit, ca naşterea, pubertatea şi îmbătrânirea. în acelaşi timp, ea este -
90
n^nţioneâză V!. Jankélévitch (2000) - ‫ ״‬un fapt divers jurnalistic relatat de cronicar,
un incident constatat de medicul legist, un fenomen universal analizat de biolog“,
fapt care poate surveni în orice moment şi oriunde (pp. 5 .7 ). Moartea e un vid care
apare .,în plină continuare a fiinţei“; existentul ‫ ״‬se prăbuşeşte într-o clipă în trapa
nefiinţei“ (idem, p. 7). Prin urmare, nu e vorba de transformare, ci de aneantizare,
de sfârşitul unei fiinţe.
Este vorba de ‫ ״‬o trecere de la a fi la a nu-mai-fi“, precizează E. Lévinas
( 1996. p. 27), urmând gândul Iui Platon din Fedon (117e-118e). După E. Lévinas,
m oartea înseamnă ‫ ״‬dispariţia, în fiinţe, a acelor mişcări expresive care Ie fac să
apară ca fiinţe vii - mişcări care sunt întotdeauna nişte răspunsuri“ (1996. p. 27,
s.a).
Pe scurt, ea ‫ ״‬este Jară-răspunsul“ (ibidem, s.a.). Pentru autorul francez,
m oartea este plecare. ‫ ״‬Plecare spre necunoscut, plecare fară întoarcere, plecare
«fară a lăsa vreo adres㻓 (1996, p. 28), este negativitate, ‫״‬întrebare fară date, pur
semn de întrebare“ (1996, p. 34). Cu toate acestea, chiar dacă este o simplă plecare,
m oartea este ‫ ״‬izvor de tulburare ce se împotriveşte oricărui efort de consolare“; este
‫״‬faptul care afectează prin excelenţă“ (idem, p. 28).
Totodată, fenomenul letal este fenomenul divers care nu seamănă cu nici
unul dintre celelalte fapte diverse ale lumii. El este - după Jankélévitch - ‫ ״‬un feno­
men divers lipsit de măsură şi imposibil de măsurat cu celelalte fenomene naturale“
(p. 7). Este un mister.
Cum se vede, moartea este deopotrivă necesară şi de neînţeles; este o evi­
denţă naturală şi familiară, dar mereu insolită, tulburătoare. In context, oricât ar
părea de paradoxal, ca şi dragostea, ‫ ״‬moartea e Ia rândul ei mereu tânără. De aici,
acel amestec de familiaritate şi de bizarerie care constituie pecetea morţii; insolită şi
totuşi atât de familiară“, pentru oricine, chiar şi pentru cel mai încet Ia minte,
notează VI. Jankélévitch (7, p. 9). Că ne place sau nu, ea este, în orice clipă, înde­
părtată şi apropiată, este starea acceptării şi a răscolirii, a înţelegerii şi a neîn­
ţelegerii deopotrivă.
Cum ştim, moartea e o lege; în pofida optimismului şi a longevităţii cres­
cânde a individului, ea va exista veşnic (atâta timp cât va exista viaţa).
Moartea loveşte tot ce este viu, inclusiv pe noi (v. Jankélévitch). Raportată
Ia noi înşine, ea este întotdeauna la viitor. Este, prin definiţie ‫ ״‬ultimul viitor al
vieţii; nu e o etapă intermediară pe drumul vieţii, ci viitorul cel mai îndepărtat dintre
toate; nu e oprire provizorie, nici o staţie printre altele, ci sfârşitul definitiv şi ter­
menul ultim în continuarea momentelor succesive a căror înfaţişare formează
devenirea noastră“, scrie autorul Tratatului despre moarte (1996, p. 18). Pe scurt,
moartea este ‫ ״‬viitorul suprem şi viitorul oricărui viilor“ (idem, p. 48).
Moartea cuiva, a oricărui om, nu reprezintă literalmente sfârşitul a tot ceea
ce există. Dar propria noastră moarte este pentru noi, pentru fiecare dintre noi,
sfârşitul a tot, sfârşitul total şi definitiv al existenţei noastre personale şi sfârşitul
întregului univers, sfârşitul lumii şi sfârşitul istoriei.

91
 S fârşitul tim p u lu i n o stru vita! re p re z in tă p en tru fiec are d intre n o i - scrie
Jankelevitch (2 000) - ,.sfârşitul tim p u rilo r, tra g e d ia m e ta fiz ic ă prin excelen ţă, tra­
g e d ia d e n e co n c ep u t a an ihilării n o a stre “ (7, p. 23).
Moartea anihilează totalitatea persoanei noastre; ea este marea anihilare a
tot ceea ce este viu (Jankelevitch, 2000). Din punct de vedere creştin însă. moartea
nu este nici pe departe sfârşitul absolut, ea este - notează S. Kierkegaard (1999) -
‫ ״‬doar o întâmplare măruntă în cadrul întregului care este întregul unei vieţi eterne“;
astfel că, din acest punct de vedere, ‫ ״‬în moarte se află infinit mai multă speranţă
decât este de găsit, gândind pur omeneşte, acolo unde nu numai că există viaţă, dar
această viaţă se află în deplinătatea sănătăţii şi a forţei“ (p. 48).
Şi aşa cum, până într-o bună zi, moartea celuilalt nu reprezintă pentru noi
decât un incident dintre cele mai obişnuite, tot astfel moartea noastră, a fiecăruia
dintre noi, ‫ ״‬nu înseamnă o catastrofă prea mare pentru universul însuşi; ea e un fapt
divers imperceptibil şi o dispariţie indiferentă ce nu tulbură cu nimic ordinea gene­
rală, nu întrerupe cu nimic cursul normal al lucrurilor; locul rămas vacant în pleni­
tudinea universală este de îndată ocupat“, scrie VI. Jankelevitch (2000, pp. 23-24).
Noi murim, dar spectacolul lumii continuă. Pe scurt, ‫ ״‬moartea nu este orizontul
infinit care ne atrage, ci peretele opac ce ne opreşte“ (idem, p. 76). După Heidegger,
ea este ceva ce stă în faţa noastră, o iminenţă. Este, desigur, ceva implacabil, ‫ ״‬dar
nu înseamnă că trebuie să se petreacă - după cum sugerează iminenţa - dintr-o
clipă în alta (ţin să precizeze G. Liiceanu şi C. Cioabă, traducătorii operei lui
Heidegger, p. 333). Desigur, caracterul de iminenţă nu aparţine exclusiv morţii,, dar
avem, totuşi, de a face cu ‫ ״‬o iminenţă cu totul a p a r t e Mai devreme sau mai târziu
vom face însă saltul vertiginos pe care trebuie să-l facem toţi, că suntem sau nu
pregătiţi. Moartea este soarta tuturor. Iar dacă este normal să murim, nu-i normal în
schimb să stăruim asupra ideii de moarte sau să ne gândim la ea cu orice prilej
(Cioran, 1998).
N u înseamnă să respingem preocuparea pentru problematica morţii. De
altfel, după I. Biberi (2000), ‫ ״‬preocuparea morţii este inerentă naturii umane. Chiar
atunci când moartea nu constituie un obiect de temeri sau când nu are nici un
răsunet în sensibilitate, cum este cazul oamenilor sănătoşi şi robuşti, gândul e
adesea atras de perspectiva sfârşitului individual, deşi acest sfârşit nu poate fi
adâncit şi apropiat“ (p. 73). Simultan, oamenii au nevoie să vorbească şi să înţe­
leagă cât mai multe lucruri despre moarte, despre inerenta ei prezenţă, fără a face
însă o obsesie. Atunci când oamenii ştiu la ce să se aştepte, ei p o t fa ce fa ţă mai bine
suferinţei, pierderii, despărţirii. Eventual, îşi pot valorifica timpul care le-a mai
rămas de trăit.
Atitudinea oamenilor faţă de moarte nu este uniformă, identică, nu este,
cum ar spune I. Biberi (2000), ‫ ״‬o manifestare periferică şi neaderentă adâncului
sufletesc individual, ci e o trăsătură capitală a acestuia, indicând, prin corelaţia ei cu
celelalte date sufleteşti, întreaga structură a individului“ (p. 27). Această atitudine şi
înţelegere a realităţii morţii se întemeiază pe compromisul dintre elementul organic,

92
biologic şi cel social, între care determinant este, în opinia lai I. Biberi (2000),
factorul organic-individual. In timp ce media! social este comun şi nivelator, ritmul
biologic, individualitatea organică sunt esenţiale pentru ‫ ״‬determinarea orientării
spirituale a indivizilor şi pentru capacitatea lor de a cuprinde şi de a se apropia de
realitatea morţii“ (p. 39).
Astfel, îinând seama - cu deosebire - de specificul elementului organic,
biolosic, distingem, în principiu, următoarele atitudini fundamentale ale oamenilor
in faţa morţii (v. Biberi. 2000):
1. Atitudinea omului sănătos
Un om sănătos, echilibrat şi robust, iară o maladie organică, este, în general,
un om care trăieşte realitatea imediată, impenetrabil miraculosului, misterului, reve­
riei şi planului fantastic al existenţei. Centrul de gravitaţie al vieţii unui asemenea
0m ‫ ״‬cade în afară de corp“. ‫״‬Neliniştea, subliniază î. Biberi (2000), este necu­
noscută, fiind înlocuită cu tensiunea nesatisfacută, prilejuită de inactivitatea forţată.
Atâta vreme cât funcţiile organice se desfăşoară armonios, ele nu atrag atenţia
asupra lor. Senzaţia d e bună stare cenestezică, de bună stare fizică şi de robusteţe,
întreţine încrederea în sine însuşi şi alcătuieşte pârghia ce împinge către acţiune pe
plan exterior. Viaţa interioară a acestor oameni - apreciază autorul - este lipsită
de dramatism, de tensiune, de adâncime“ (p. 35).
Pentru oamenii sănătoşi, moartea ‫ ״‬e o realitate îndepărtată, incertă, destinată
a lovi pe ceilalţi oameni, pe bătrâni, pe bolnavi, dar fiind fără priză asupra propriei
vieţi. Nu numai sentimentul morţii este absent, dar şi gândul lor e depărtat de
m oarte“ , precizează I. Biberi (2000). Plenitudinea organică, forţa fizică le dau o
orientare către aspectul concret şi imediat al existenţei (p. 36). Neliniştea, angoasa,
tulburarea sunt pentni ei simple cuvinte şi ‫ ״‬frământarea interioară un lux al oame­
nilor retraşi în ei înşişi“ (ibidem).
1. Biberi (2000) consideră că ‫ ״‬ritmul organic, impetuos şi efervescent al
organismelor puternice dictează expansiunea dionisiacă a vieţii, refuzul de a gândi
sau accepta moartea, credinţa că moartea este o eventualitate îndepărtată, rezervată
oamenilor bătrâni. Ritmul organic piacid, fără vigoare şi cu un echilibru sprijinit pe
inerţii alcătuieşte substratul indiferenţei faţă de moarte, al calmului vegetal,
mulţumirii de clipa prezentă şi incapacităţii de a gândi inexorabilul“ (p. 43).
2. Atitudinea unui om bolnav sau trecut prin boală
Un om bolnav sau trecut prin boală are îndoieli, sentimente de incompleţi-
tudine. Viaţa sa interioară presupune suferinţă, tensiune, sentimentul morţii. Pentru
el, lumea exterioară nu mai prezintă acelaşi decor, aceeaşi semnificaţie de arenă
(Biberi, 2000). Neliniştea îl oboseşte. Lumea nu mai apare clară, în contururi nete,
‫״‬ci estompată, brumoasă. Precaritatea interioară se risipeşte în lume, împrumută
provizoriul şi nesiguranţa“, consemnează autorul (p. 37). Viaţa lor are mai puţine
repere sigure, sau reperele pe care Ie credeam solide intră ‫״‬în vibraţie“. Pare că
nimic nu mai e cert. că nimic nu (mai) rămâne. Nu există eternitate, ci derizoriu şi
deşertăciune.

93
 Cu toate acestea, în majoritate, oameni! trăiesc cotidian. Existenţa acestora
în timpul ce se scurge este desăvârşită. Viaţa !c-r nu surprinde, nu poate surprinde
‫ ״‬marile nelinişti ale vieţii“ (Biberi, 2000, p. 95). Oamenii simpli sunt angajaţi cu
toate forţele în spectacoiui lumii, se ocupă de problemele omeneşti. învăţând şi
dobândind pricepere cu privire la modul cum merg lucrurile în lume (idem. p. 83).
Un astfel de om ‫ ״‬ajunge să se uite pe sine şi numele său divin“, scrie filosoful
danez (ibidem). El nu îndrăzneşte să creadă în sine şi găseşte ca fiind prea îndrăzneţ
faptul de a fi el însuşi. Consideră că e mult mai uşor şi mai sigur ‫ ״‬să fie la fel cu
ceilalţi, să devină o maimuţăreală, un număr, să facă parte din mulţime“ (ibidem).
Acestor oameni le lipseşte şinele şi tocmai prin aceasta, crede autorul Fărâmelor
filosofice, ei dobândesc ‫ ״‬capacitatea perfectă de a reuşi în afaceri şi de a-şi împlini
norocul în lume“. Ei sunt şlefuiţi ca o piatră de râu, ‫ ״‬rulează pretutindeni ca o
monedă în curs. Nici vorbă să fie considerat disperat; dimpotrivă, el este tocmai un
om aşa cum se cade“ (1999, pp. 83-84).
Toţi oamenii, în existenţa lor simplă şi cotidiană, ‫ ״‬mănâncă, beau. fac tică­
loşii, se înmulţesc, pronunţă cu o limbă cleioasă vorbe fără sens“ (1993, p. 104).
Nici un licăr de conştiinţă. ‫ ״‬Toţi sunt profund convinşi că somnul lor înseamnă
viaţa şi că universul de rând e singura realitate, supremă, definitivă“, adaugă el
(ibidem). Omul simplu preferă să locuiască la subsol, menţionează Kierkegaard,
adică la nivelul senzorialităţii. El trăieşte ‫״‬în categoriile senzorialului, adică în
plăcut şi neplăcut, lipsindu-i preocuparea pentru spirit, adevăr şi alte lucruri asemă­
nătoare“, precizează filosoful danez (p. 97). Omul simplu ‫ ״‬s prea voluptuos pentru
a îndrăzni şi pentru a suporta să fie spirit“ (ibidem).
Iar Kierkegaard (1999) continuă: ‫ ״‬Oricât de vanitoşi şi de infatuaţi ar fi
oamenii (sau tocmai de aceea, am spune noi - G.A.), ei nu au totuşi cel mai adesea
decât o idee infimă despre ei înşişi, adică nu au nici o idee despre ce înseamnă a fi
spirit, adică absolutul care poate fi în om - ei sunt vanitoşi şi infatuaţi, doar
comparându-se între ei“ (p. 97). De aceea, ‫ ״‬când un om (simplu - n.n.) pare să fie
fericit, ei îşi închipuie că este astfel, pe când, contemplat în lumina adevărului, el
este totuşi nefericit şi de cele mai multe ori nici nu îşi doreşte să fie smuls din
această eroare“ (Kierkegaard, 1999, p. 97). Omul normal, obişnuit nu poate trăi
decât mergând alături de ceilalţi, numai susţinut de ceea ce L. Şestov (1993) numea
‫ ״‬ordinea casnică şi socială“ (p. 128), supus convenienţelor şi rutinei. Trăim în
banalitate, în universul comun, socotit singurul adevărat în cotidian. Majoritatea nu
ajungem, de fapt, în întreaga noastră viaţă, în ceea ce priveşte esenţialul, mai
departe decât eram în copilărie sau în tinereţe (Kierkegaard, 1999). în general, arată
M. Heidegger, spaţiul public nu trebuie deranjat; ei trăieşte astfel încât să nu fie
tulburat de momentul morţii. Şi chiar dacă este, pentru fiecare dintre noi, în cei mai
înalt grad probabil, acest moment nu este neapărat cert. Prin experienţa morţii
celorlalţi, avem zi de zi proba că moartea nu este un eveniment care poate fi
tăgăduit. Cu toate acestea, cei mai mulţi nu îndrăznim să ne lămurim în această
privinţă.. Ştim că vom muri, dar ne eschivăm ‫ ״‬când e vorba de a avea această

94
 ‫״״‬rtitudine. conform credinţei că moartea vine în mod cert, dar deocamdată nu
încă':t (v. Heidegger, 2003, p. 343). ‫ ״‬Cctidianitatea - scrie celebrul filosof german -
se limitează la această acceptare ambiguă a «certitudinii» morţii, tocmai pentru a
slăbi această certitudine, acoperind astfel şi mai mult faptul de a muri şi pentru a
face mai lesne de suportat starea de aruncare în moarte“ (2003, p. 340). Cei mai
mulţi avem o situare afectivă în privinţa morţii (Heidegger, 2003). Ştim că vom
muri. dar nu ne pasă, deocamdată, de moarte; nu avem timp (să stăm) de ea.
.Cotidianitatea - crede gânditorul - ne împinge în stringenţa preocupării.“ Moartea
este amânată. Reflecţia asupra ei mai poate să aştepte. Este acoperită astfel „speci­
ficitatea certitudinii morţii, fa p tu l că este posibilă în orice m om ent' (2003, p. 343.
s.a.). După M. Heidegger. certitudinea morţi! nu poate fi ruptă/izolată de indeter-
minarea momentului ei; ele sunt intim iegate. Moartea „e certă şi în. acelaşi timp
indeierminată, adică posibilă în orice clipă“, scrie autorul celebrei lucrări Fiinţă şi
Ţima (p. 343). Or. în mod obişnuit şi natural, oamenii „îi împrumută“ o deter­
minare. Pentru aceştia, ea nu poate veni oricând: ei pretind o anumită stabilitate şi
siguranţă a vieţii. Mai mult, „o acoperim“ cu tot felul de griji, preocupări şi urgenţe
imediate. Ei se feresc să discute despre moarte sau, oricum, simt că nu poate fi un
lucru prea plăcut. E ca şi cum - crede Jankelevitch (2000) - „natura însăşi ne-ar
deturna de la o cunoaştere eminamente contrară proiectelor vieţii, speciei şi socie­
tăţii, precum şi necesităţilor acţiunii“ (p. 41). B. Pascal crede însă că nu natura este
vinovată de o asemenea atitudine şi trăire când este vorba de momentul morţii, ci
.,fuga laşă în faţa tragediei noastre interioare“ (idem. p. 41). Divertismentul detur­
nează eui îngrijorat efectiv sau în potenţă spre lucrurile exterioare. Pentru a nu
vedea prăpastia, pentru a scăpa de ameţeală şi de nelinişte, omul îşi acoperă ochii şi
se amuză cu frivolităţi mondene, cu distracţii gălăgioase care umplu intervalul;
cuprins de veselie, c-o ştie sau nu. el caută uitarea în agitaţii artificiale şi superfi­
ciale. De fapt, crede Pascal, el se împiedică pe sine să se gândească la ceea ce este,
poate, prea evident: vidul sau lamentabilul său neant, sfârşitul inevitabil care ne
pândeşte (v. Jankelevitch, 2000). Totuşi, orice am face, la căpătui tuturor lucrurilor
ne aşteaptă „marele goi de fiinţă“, notează G. Liiceanu. „Tocmai pentru că toate
gesturile noastre nu îşi au capătul în sine şi nu se pot justifica în chip etern, ele sunt
absorbite de «adevărul tare» al morţii şi devin în fondul ior ultim iluzii, scrie autorul
Uşii interzise. Pentru ca să nu ne instalăm în catalepsia nonsensului, continuă
Liiceanu (2002), este nevoie de un sistem de iluzii, de un «ca şi cum» a l eternităţii
din care gândul morţii să fie periodic izgonit‘ (p. 12 . s.a.).
La limită, după G. Liiceanu, „toată viaţa stă şi creşte pe acest ţesut de iluzii“
(2002, p. 11). Dacă n-am avea „balonul ăsta umplut cu iluzii, menit să ne apere de
şocul ciocnirii în singura perspectivă certă a vieţii noastre (care este sfârşitul),
atunci ne-am trezi în fiecare dimineaţă cu sufletul stâlcit, ruinat“ (2002, p. 10). Pare
că existenţa şi-ar pierde gustul daca. nu ne-am menţine „mir-o beţie gratuită“. în
acea stare de ebrietate fară de care - susţine E. Cioran - fiinţa nu posedă nimic
pozitiv (v. 1998, pp. 14-15).

95
 Simplu spus, omui cotidian fuge din faţa morţii.
Până la un anumit punct a! vieţii şi al înţelegerii noastre considerăm că
moartea este un fenomen care li se întâmplă numai celorlalţi, că legea mortalităţii,
care îi priveşte pe oameni în general, nu ne priveşte pe noi în mod special.
Se întâmplă însă ca într-o bună zi moartea cuiva apropiat să ne dezvăluie că
moartea însăşi nu este doar pentru ceilalţi sau că noi înşine facem parte din aceşti
‫ ״‬ceilalţi“ (Jankelevitch, 2000). Experienţa de fiinţă îndoliată ne provoacă să desco­
perim ceea ce înainte ştiam fară a înţelege.
într-o clipă ne dăm seama de ceea ce se ştie de multă vreme. Este, cei mai
adesea, o intuiţie bruscă şi c revelaţie la fel de subită ca ş! conştiinţa de a îmbătrâni;
căci - explică autorul Tratatului despre moarte - dacă omul îmbătrâneşte puţin câte
puţin şi din ce în ce mai mult pe zi ce trece, conştiinţa de a îmbătrâni apare brusc şi
dintr‫־‬o singură mişcare...“ (2000, p. 15). La un moment dat, simţim dureros şi
interior efectivitatea morţii (idem), adică îi măsurăm mai bine importanţa, apreciem
mai bine cât cântăreşte realitatea evenimentului letal. Dinir-un moment vag şi
imprecis, depărtat şi general, el devine unul concret şi efectiv, oricând posibil şi
particular. începem să vedem şi să auzim altfel, descoperim un alt unghi de a cer­
ceta şi înţelege lucrările, lumea. Suntem mai atenţi la gesturile, cuvintele, îmbră­
ţişările şi dorinţele noastre. Lumea interioară se schimbă.
Trecem, prin urmare, de la ceea ce ştim toţi la înţelegerea morţii. Devenim
ceea ce Heidegger numeşte ‫״‬o fiinţă autentică întru moarte“ (2003, p. 346, s.a.).
După el, ‫ ״‬o fiinţă autentică întru moarte nu se poate eschiva în faţa posibilităţii sale
celei mai proprii, desprinsă de orice relaţie, nici nu o poate acoperi fugind de ea şi
nici nu o poate răstălmăci pentru a o aduce la nivelul simţului comun al imper­
sonalului «se»“ (ibidem, s.a.). Prin urmare, dobândind conştiinţa morţii, nu mai
putem fugi de moarte şi nici nu o mai putem acoperi. înţelegem că ea ne loveşte
inclusiv pe noi.
A realiza moartea nu înseamnă doar a trăi ameninţarea morţii ca fiind efec­
tivă şi apropiată, înseamnă a ne simţi noi înşine ameninţaţi personal.
în această situaţie, moartea devine un lucru serios. Nu mai rămâne doar ‫ ״‬o
păţanie neplăcută ce îi se întâmplă celorlalţi sau mie însumi peste cincizeci de ani;
moartea nu mai este o eventualitate îndepărtată în timp şi spaţiu“, scrie Jankelevitch
(2000, p. 2 1 ). într-o bună zi descoperim că suntem înglobaţi în interioral miste­
rioasei probleme pe care credeam că o înglobăm; ‫״‬într-o zi, scrie autorul (2000,
p. 12 ), ascultând dangătul de clopot ne dăm seama că ei va răsuna şi pentru noi, aşa
cum răsună acum pentru vecin“. Pe scurt, ne realizăm - mai clar ca niciodată -
propria moarte.
Am trecut de etapa raţionamentului (când aplicam o lege universală la un
caz particular). Acum este vorba de o ‫ ״‬intuiţie instantanee“, consideră Jankelevitch
(2000, p. 22 ).
E o scânteie care ne intră în ochi, în suflet, în minte, înlăuntrul nostru şi
schimbă pentru noi - ca fiinţe singulare - ordinea universului: ea ne ‫ ״‬contaminează“

96
toate evenimentele şi vibraţiile sufleteşti ulterioare. Este un moment al deşteptării:
m om entul în care ştim că vom muri şi că, într-un fel. suntem ‫ ״‬purtătorii“ propriei
noastre morţi.
Când atingem momentul conştiinţei morţii, atingem un prag ai existenţei.
Este momentul când - subliniază G. Liiceanu - ‫ ״‬ne dăm cu capul de pereţii exis­
tenţei noastre“ (2002. p. 289). Conştiinţa morţii ne smulge din universul comun, din
toropeala propriei existenţe vegetative (Şestov, 1993). Nu mai privim lucrurile cu
privirea obişnuită. Nu mai putem să le privim cu ‫״‬primii ochi“. Se Instalează o a
doua privire. ‫ ״‬Atât timp cât - scrie B. Fundoianu, pe urmele lui Şestov - totul
merge bine. cât cursul vieţi! se desfăşoară normal, cât omul e înconjurai ce certitu­
dini, de speranţă, de bunurile sale reale şi imaginare, el nu dobândeşte de fel a doua
pereche de ochi“ (1993). In fond, când căpătăm conştiinţa morţii, în jurul nostru nu
s-a schimbat nimic, nu s-a petrecut nimic esenţial, nou; ne-am schimbat noi înşine.
Până acum, totul inspira încredere, totul părea firesc, normal, necesar, bine !niocin.it,
simţeam pământul sub picioare, iar în jurul nostru o realitate certă, nu aveam nici
îndoieli, nici întrebări răscolitoare, nimic altceva decât răspunsuri. Dar o dată cu
înţelegerea morţii, totul se schimbă, ca atins de o baghetă vrăjită. ‫ ״‬Soluţiile, pacea,
pământul de sub tălpi, conştiinţa dreptului şi senzaţiile de comoditate, simplicitate şi
claritate ce decurg din el - toate au dispărut“, precizează Şestov (1993, p. 96).
împrejurul nostru nu mai sunt decât întrebări şi însoţitoarele lor eterne: neliniştea,
îndoiala şi spaima iraţională, devastatoare, insurmontabilă (Şestov, 1993). După
Gogoi, alături de nebunie, doar moartea este în stare să ne trezească din coşmarul
existenţei. In faţa ei (precum Ivan Ilici, din celebra nuvelă a lui L.N. Toistoi) ne
putem da seama dacă şi cât de cu folos am trăit. Ne-am mulţumit cu universul
comun, comod şi plăcut, mândri de isteţimea noastră şi obsedaţi de agoniseală, cu
convingerea că avem mereu dreptate. Am trăit convinşi că putem fi fericiţi numai
posedând puterea, cu nevoia omului comun de lăudăroşenie, de fanfaronadă
(Şestov, 1993). Toată omenirea şi tot ce face omul - crede von Tepl (1997) - ‫ ״‬este
numai vanitate“ (p. 93). După el, lumea aceasta este pofta cărnii, lăcomia ochiului
şi trufia. ‫ ״‬Pofta cărnii ţinteşte la plăcere, pofta ochiului ţinteşte la avuţie, trufia să
pună cinstea în jug. Avuţia - scrie mai departe J. von Tepl, încă din 1400 - aduce
cu ea lăcomia şi pofta, plăcerea aduce necurăţie şi neruşinare, cinstea se preschimbă
în poftă de mărire. Prin adunare de bunuri vin pofta şi teama, după plăcere păcatul
şi răutatea, după cinstire vin negreşit veninul şi deşertăciunea“ (pp. 86-87). Ca
oameni comuni, purtăm un ju g cu care treptat ne obişnuim şi, pentru că ne-am
obişnuit cu el, nu -1 mai simţim.
Viaţa şi relaţiile cu ceilalţi pierd suflul viu şi spontan şi rămân la discreţia
formalismului, artificialităţii şi inerţiei. Ne certăm pe nimicuri, pe lucruri şi împre­
jurări stupide. Ne prefacem atât de bine şi atât de mult încât ne este mai comod aşa
decât să fim aşa cum suntem.
Conştiinţa morţii ne smulge din acest preferat şi fals mediu de viaţă; ea ne
aduce în faţa posibilităţii de a fi noi, eliberaţi de convenienţe. M. Heidegger (2003)

97
 scrie: .,C o n ştiin ţa m orţi! îi d ezv ă lu ie om ului p ierd e rea în im p e rso n a litate şi !1 aduce
în faţa posibilităţii d e a fi ei în su şi“ (p. 353}.
însă, chiar dacă au fost sau au stat (de multe ori) faţă-r! faţă cu moartea, nu
toţi oamenii capătă conştiinţa morţii. Aceştia nu trec de la a şti la a înţelege moar­
tea. Pentru ei. moartea nu trece - zicând ca VI. Jankelevitch (2000) - de la persoana
a IlI-a (un obiect, un eveniment ca oricare altui, descris sau analizat medical, bio­
logic. social, demografic) la persoana I (ca mister ce ne priveşte pe fiecare dintre
noi în mod intim şi în întregul nostru). Putem să fim de multe ori faţă-n faţă cu
moartea şi, totuşi, să nu înţelegem nimic (pentru viaţă, în general, şi pentru viaţa
noastră, în particular). Fugim de ea şi o acoperim mereu. Viaţa noastră rămâne o
aglomerare de fapte şi evenimente, dictate din exterior (obedienţă, conformism) sau
interior (vanitate, prestigiu, orgoliu). Şi atunci nu este cumplit să murim, cumplită
este existenţa prostească, fară noimă (Şestov, 1993).
Mulţi, foarte mulţi însă, căpătăm, într‫־‬o bună zi, sentimentul morţii (I. Biberi,
2.000)1 sau conştiinţa morţii2.
Moartea trece - cum ar zice VI. Jankelevitch. 2000 - de ia persoana a IlI-a
ia persoana I; simţim că suntem sortiţi unei morţi iminente, că suntem implicaţi
personal. Căpătând conştiinţa morţii, individul cade dintr-o dată pradă unei atroce
nelinişti, unei nemaicunoscute - până atunci - angoase. La persoana l, moartea
devine un mister şi o tulburătoare răscolire. De acum, ştim că ea ne priveşte pe
fiecare dintre noi, că fiecare şi-o înfăptuieşte singur, solitar atunci când îi va suna
ceasul. Este un simţământ unic, aproape de nestăpânit. Această angoasă ultimă* cea
mai îndepărtată, este, în acelaşi timp, şi cea mai subterană, ‫ ״‬căci se află în adâncul
oricărei profunzimi“, precizează Jankelevitch (p. 48). Ea nu trebuie confundată cu
frica în faţa decesului. M. Heidegger (2003) scrie: angoasa în faţa morţii ‫ ״‬nu este o
dispoziţie «de slăbiciune» pe care individul o resimte în chip arbitrar şi întâmplător,
ci, ca situare afectivă fundamentală a Dasein-ului, ea este acea stare de deschidere
care revelează faptul că Dasein-ul există ca fiinţă aruncată întru sfârşitul său“
(p. 334, s.a.).
S. Kierkegaard numeşte această stare de adâncă şi cuprinzătoare nelinişte
disperare. După el, disperarea este ‫ ״‬boala de moarte“, este o boală a spiritului
(1999, pp. 52-53, 59). Disperarea - menţionează celebrul gânditor danez - este ‫ ״‬o
determinaţie a spiritului şi se raportează la eternul din om. De acest element etern el
nu se poate elibera în vecii vecilor“ (1999, p. 58). Cum se vede, în concepţia lui

1 După I. Biberi, ‫ ״‬sentimentul morţii e o stare sufletească particulară, revelată de crizele de

spaimă şi dependenţa de anumite tulburări organice“ (1, p. 50); el este un sentiment simplu şi
inanalizabil, ‫״‬pe care viata socială îl poate atenua şi aburi, dar pe care nu-I poate anihila“
(L p. 58). Sentimentul morţii nu este identic la toţi indivizii, ci prezintă o mare vâri abilitate, în
funcţie de echilibrul lor nervos, mediu! social şi atmosfera morală în care trăiesc“ (idem, p. 53).
: Nu avem de ia început conştiinţa morţii, înţelegerea ei. La cei mai mulţi dintre noi, ea vine
mai devreme sau mai târziu. In context, T. Robert şi S. Vieru scriu: ‫״‬Ştim că vom muri, dar
ajungem să o credem mai târziu“ (1990, p. 44, s.n.).
98
 K ierkegaard, disperarea este (o boală) universală: ‫ ״‬Ar trebui să spunem că nu există
nici măcar un singur om care să nu dispere măcar puţin, nici un om în adâncul
s u f le t u lu i căruia să nu zacă o nelinişte, o nemulţumire, o dizarmonie, o angoasă de
ceva necunoscut sau d e ceva cu care nici nu îndrăzneşte să facă cunoştinţă, o
angoasă faţă de o anume posibilitate a existenţei sau angoasă faţă de sine însuşi“,
scrie filosoful (1999, p. 66). In viziunea sa, disperarea înseamnă ‫״‬tocmai să te
niacini în interior“; este însă vorba despre ‫ ״‬o măcinare neputincioasă a unui sine
care nu este în stare de ceea ce vrea1999) ‘‫־‬. p. 61). Kierkegaard crede că, în aseme­
nea condiţii, ‫ ״‬cu cât conştiinţa este mai dezvoltată, cu atât mai intensă este dispe­
rarea“ (P· 95); că dramatismul şi profunzimea ei ţin de luciditatea noastră. Desigur,
este posibil ca disperarea să fie simulată. Ne putem, chiar înşela, ‫״‬confundând
disperarea, care este o determinaţie a spiritului, cu tot felul de indispoziţii şi tulbu­
rări tranzitorii, care trec fără a culmina în disperare“, ne avertizează marele gân­
ditor. Pentru el, disperarea este regula generală. ‫ ״‬Rar nu este când cineva disperă;
nu, rar. cel mai rar este când cineva nu este într-adevăr disperat“, crede autorul Bolii
de moarte (în prima jumătate a secolului al XIX-lea)J.
Dacă M. Heidegger numeşte angoasă starea omului cu conştiinţa morţii,
S. Kierkegaard o numeşte disperare, iar I. Biberi (2000) o numeşte spaimă. Şi aşa
cum la filosoful german angoasa morţii nu se identifică deloc cu frica în faţa dece­
sului, tot astfel - în viziunea iui Biberi - spaima nu se confundă cu frica. Ele nu au
nici o legătură. ,,Frica - menţionează gânditorul nostru - e condiţionată de fapte
exterioare sau de ameninţări precise, concrete, în timp ce spaima e damnaţiune inte­
rioară; frica provoacă reflexul eficace al fugii, în timp ce spaima paralizează şi
condamnă, căci teroarea, ca şi moartea, e imanentă fiinţei noastre, din care nu poate
fi smulsă. Sub impresia fricii, individul păstrează intactă fiinţa lui biologică, pe care
caută chiar să o salveze prin fugă, pentru că, trăind spaima, individul pierde simţul
individualităţii şi echilibrul funcţiunilor“ (2000, p. 93). Diferenţa dintre cele două
stări emoţional-afective nu este una graduală, ci una esenţială; în timp ce frica este
biologică, spaima este metafizică. Fiind biologică, în funcţie de factorii exteriori,
frica este temporală. In schimb, spaima ‫ ״‬este sustrasă timpului în scurgere şi e rodul
clipei încremenite, al timpului concentrat în moment. Corelativul fricii - scrie
I. Biberi (2000) - este faptul extern al ameninţării securităţii personale, iar pan-
dantui spaimei este drama timpului suspendat“ (pp. 93-94). Dacă frica are o cauză
înlăturabilă, spaima ‫ ״‬este prilejuită de apropierea inexorabilă a morţii“ (2000,
p. 94). Persoanele care au resimţit acut şi repetat inefabilul spaimei ‫ ״‬sunt acelea
pentru care moartea reprezintă mai mult decât un simplu cuvânt“ (idem, p. 95).
Ca şi Heidegger şi Kierkegaard, Biberi consideră că ‫ ״‬spaima preexistă
în germen în orice structură sufletească“ (idem, p. 98). Ea se dezlănţuie dramatic

3 Kierkegaard menţionează faptul că ‫״‬în privinţa copilului nu vorbim despre disperare, ci

numai despre îndărătnicie“ (8. p. 107). Când începe însă individul să dispere, autorul nu ne
spune. Nu ne‫־‬am fi aşteptat la un reper temporal, ontogenetic, ci la un eveniment lăuntric, provo­
cator şi revelator.
99
 ‫ ״‬numai la acei indivizi la care ritmul vital e profund dislocat. Restul indivizilor
normali adăpostesc în adâncuri o spaimă latentă sau înăbuşită involuntar, prin
efortul de adaptare Ia viaţa înconjurătoare. Pentru a putea trăi, individul trebuie să
înăbuşe spaima paralizantă şi antiadaptativă“ (2000, p. 98).
Deşi poate fi foarte greu prinsă în cuvinte, având conştiinţa neputinţei de­
scrierii ei satisfăcătoare, putem spune totuşi că spaima este, mai întâi, „sentimentul
de suspensie, de aşteptare, de iminenţă constrictivă, pe care nimic nu vine să-l
curme. E impresia de încolţire, de invadare şi nimicire, e conştiinţa halucinantă a
trăirii unui plan de realitate copleşitor şi redutabil. De fapt. e însăşi trăirea senti­
mentului morţii“, precizează I. Biber' (2000, p. 100). Apoi, ceea ce e mai sfâşietor
în spaimă este „tensiunea crâncenă a cărnii, agăţarea zadarnică de certitudinile
prăbuşite, căderea fără sprijin moral“ (idem, pp. 100-101). Trăirea clipelor de
spaimă conferă o altă înţelegere a întregii noastre existenţe. „Individul care a cunos­
cut o dată spaima e marcat pentru întreaga viaţă, scrie I. Biberi (2000), căci trăirea
spaimei şi intuirea morţii nu pot rămâne fără răsunet. înţelegerea universului şi
accentul vieţii ulterioare se schimbă“ (p. 96). Momentul de spaimă revelează con­
ştiinţei „un alt ritm vital, cadenţa viciată din care derivă spaima; descoperă brusc
alte sensuri, alte lumi, alte realităţi. E o perimare totală a vechiului cadru ambiant,
sentiment corelat cu o desprindere din adeziunea şi înscrierea în fluxul realităţii
înconjurătoare“, surprinde autorul Psihologiei morţii (2000, p. 102). Mai mult, pe
lângă anihilarea vechii lumi, spaima instaurează noi repere şi noi cadre de evaluare.
După Biberi, „răsturnarea perspectivelor se face atât de neaşteptat şi schimbarea e
atât de totală încât spiritul nu mai are putinţa unei adaptări sau familiarizări cu noile
coordonate exterioare“ (2000, pp. 102-103). Prin urmare, spaima nu presupune
numai un element pur emotiv (desigur, violent şi copleşitor), ci şi un element cog­
nitiv, de reprezentare, de impresie, de surpare a vechii lumi în care am trăit până
atunci şi în care am crezut.
Există o diferenţă esenţială între cunoaşterea morţii prin intermediul gândirii
şi intuirea ei imediată, nemijlocită prin spaimă. Necunoscută omului robust, spaima
„nu izolează moartea pentru a o considera în sine, nu o desprinde din lume, nu o
înfăţişează obiectiv, ci o dezvăluie global, în imediatul şi esenţa ei“, notează
I. Biberi (2000, p. 111). Spaima reprezintă „prima şi cea mai adevărată fereastră de
cunoaştere a vieţii în adâncime şi în acelaşi timp mijlocul de intuire directă a reali­
tăţii morţii“ (2000, p. 112 ).
Biberi crede că, până la resimţirea spaimei, individul (uman) nu cunoaşte
„decât primejdii exterioare şi evitabile. Spaima îi relevă însă detractarea interioară,
iremediabilă, care duce la nimicire“ (2000, p. 113). Ea năruie toate susţinerile exte­
rioare, „răvăşeşte ca o furtună organică toate îndreptarele şi cârjele pe care slăbi­
ciunea funciară a omului se sprijinea deznădăjduită“ (idem, pp. 113-114). Spaima
dezarticulează şi dezorganizează fiinţa noastră veche. E ca o scuturare de ceea ce
vedeam şi credeam până atunci; e o răsucire în noi înşine. înţelegem că viaţa se va
izbi întotdeauna de o constrângere absolută. In momentul trăirii spaimei ne

100
 ^ sCOperim ‫ ״‬ca fenomen intemporai şi specific, ireductibil, singuratic, sustras influ­
entei01" exterioare, abandonat sieşi de toate sistemele de convenţii, acum anihilate“
!‫׳‬Biberi, 2000, p. 116). Prin spaimă descoperim adâncul vieţii, specificul existenţei.
^!e trezim în faţa unui paradox fundamental: „drumul care conduce spre centrul
vieţii este spaima, adică însăşi conştiinţa intuitivă a morţii“, scrie I. Biberi în
fhanatos (2000, p. 117).
Dacă acceptăm, măcar în principiu, aceste premise, problema care se pune
acum este ce facem, cum trăim mai departe „încărcaţi“ cu înţelegerea/conştiinţa
morţii· Ce avem de făcut? Ce mai putem face?
Integrând prezenţa şi iminenţa morţii, viaţa este văzută în întregul e t avem
perspectiva vieţii noastre până la finalul ei. înseamnă că nici prezentul, dar nici
sfârşitul ei nu ne mai pot rămâne indiferente. Ne apropiem şi mai mult viaţa, care
capătă în cuprinderea noastră şi cea de-a doua limită. Prin urmare, de‫־‬acum ştim că
există nu numai începutul, dar şi sfârşitul (sfârşitul nostru ca fiinţă particulară,
unică, ireversibilă). Şi aşa după cum viaţa ne învaţă cum să murim, tot astfel
moartea ne învaţă cum să trăim. Conştiinţa morţii ne poate smulge „gustul vieţii şi
plăcerea fiecărei clipe“ (von TepI, p. 20) sau ni-1 poate accentua, ne poate salva din
viciul nostru suprem: superficialitatea (O. Wilde) sau ne poate afunda şi mai mult
în el. Ne putem împăuna în egoismul, ura şi dispreţul nostru pentru ceilalţi sau ne
putem învrednici Ia mai multă iubire, dăruire, înţelegere (a aproapelui). Putem
reflecta mai mult Ia conştiinţa noastră clară şi curată sau putem să respingem o
asemenea reflecţie. Ne aflăm într-o răscruce fundamentală din care fiecare ieşim
după înţelepciunea şi puterile noastre, după frica şi slăbiciunile ştiute şi neştiute.
Confruntarea cu durerile şi necazurile, cu pierderile succesive, cu conştiinţa propriei
morţi constituie o experienţă, o premisă a individuării (A.M. Constantin, 2003).
Descoperim un sens sau avem mai clar sensul vieţii noastre: ne îndreptăm fie spre
pasivism, abandon, retragere, fie spre dorinţa cuceririi de sine, spre deschidere şi
implicare în lume. Putini ştim. de la început, că avem şi un sfârşit şi că el ocupă un
îoc esenţial în petrecerea timpului nostru (Liiceanu, 2002). Conştiinţa morţii - ca
act suprem prin care ne aducem aminte de viaţă - ne dezvăluie că secretul oricărei
reuşite este legat de continuitatea şi perseverenţa într‫־‬o constructivă direcţie aleasă.
După P.L. Landsberg (1992), persoana umană nu este, în esenţa ei, o exis­
tenţă întru moarte (aşa cum o considera filosoful de Ia Freiburg - 2003). Dimpo­
trivă, ca orice existenţă, „ea este orientată spre propria realizare şi întru eternitate“
(p. 39). Ea tinde spre perfecţiune, căci există în străfundul fiinţei sale un fapt şi un
act originar: afirmarea sinelui; este acea impulsiune a persoanei umane „de a se
realiza şi de a se eterniza“ (ibidem). Concis, P.L. Landsberg notează: „în cazul per­
soanei care se ştie unică întâlnim afirmarea acestui element unic de realizat,
afirmare care implică tendinţa de a depăşi timpul“ (p. 40).
Ceea ce susţine fiinţa umană în afirmarea şi dezvăluirea propriei unicităţi
este nădejdea, o structură existenţială (şi morală) mu'it mai profundă decât o stare
afectivă importantă, dar mai puţin consistentă, precum speranţa.

101
 Plecând de Ia Unamuno ( Viaţa lui Don Quijote şi Sancho), Landsberg, ^
concordantă cu ideea gânditorului spaniol, arată că ‫ ״‬nădejdea constituie sensul
vieţii noastre şi prelungeşte afirmarea conţinută în structura intimă a fiinţei în
general“ (1992, p. 41). Ea este mult mai mult decât un simplu sentiment, este ‫״‬o
structură a fiinţei care transcende subiectul psihic“ (idem, p. 41).
Chiar dacă ţin amândouă de viitor, nădejdea şi speranţa nu se identifici
Există ‫ ״‬două feluri de viitor care ţin de două feluri de timp“, scrie autorul Eseului
despre experienţa morţii (p. 42. s.a.). Pe de o parte, viitorul speranţei este viitorul
lumii care aşteaptă împlinirea a diferite evenimente. Pe de altă parte, viitorul nă­
dejdii este însuşi viitorul persoanei noastre. în care trebuie să ne împlinim. ‫״‬Nădej­
dea - nuanţează Landsberg - este încredere ce tinde spre viitorul său, şi răbdare în
cadrul aceluiaşi act. Speranţa îşi are rădăcina în nerăbdare, anticipându‫־‬şi mereu
viitorul şi îndoindu-se mereu de sine. Nădejdea tinde, în principiu, către adevăr;
speranţa, în principiu, către iluzie. Speranţa admite un timp care aparţine lumii şi
hazardului, nădejdea constituie un alt timp, care aparţine persoanei înseşi şi liber­
tăţii. Astfel, punctează autorul, nădejdea nu este nicidecum o lume nedetenninată a
speranţei, o tendinţă a sufletului către speranţe diferite“ (1992, p. 42).
Aprofundând distincţia (dar şi relaţia) dintre cele două momente ale sufle­
tului nostru, Landsberg continuă: ‫״‬Nădejdea tinde către actualizarea permanentă şi
progresivă a fiinţei umane. Speranţa anticipează prin intermediul imaginaţiei,
nădejdea creează prin actualizare; speranţa se îndoieşte, nădejdea afirmă, dar afirmă
printr-o mişcare creatoare a întregii noastre existenţe“ (idem, p. 42, s.a.).
în contextul dat, corelată cu problema morţii, educaţia - ca efect mental,
afectiv-motivaţional, volitiv, atitudinal şi comportamental al relaţiei educator-disci-
pol, profesor-elev - poate fi afectată, la diferite niveluri de profunzime, de urmă­
toarele conjuncturi posibile:
A. Legate de educator
Putem întâlni educatori cu sau fară conştiinţa morţii. Unii nu ştiu decât ceea
ce se ştie dintotdeauna: că se moare. Alţii au ajuns Ia conştiinţa morţii; ei trăiesc
deja cu înţelegerea şi conştiinţa propriei lor limite absolute.
în relaţia educativă (ca şi în viaţa cotidiană), educatorilor fară conştiinţa
morţii le scapă o semnificaţie esenţială. Ei lucrează şi se comportă în temeiul unei
înţelegeri aproximative, fragile a sensului fundamental al vieţii, a rostului ei ultim, a
dăruirii noastre, înţelegere luată - în lipsa unui alt reper mai profund - drept com­
pletă, sieşi suficientă.
Toate cerinţele, aprecierile, exigenţele şi susţinerile lor fluctuează şi se con-
textualizează în funcţie de starea lor subiectivă, de impresiile de moment, de justifi­
cările încropite ad-hoc, de interesele şi oportunităţile momentului. Reperul rămâne
situaţia, cu constrângerile ei, nu întregul vieţii.
Ca şi pentru celelalte categorii de oameni fară conştiinţa morţii, pentru acest
tip de profesori moartea se află la persoana a IlI-a. Viaţa lor se scurge din aproape
în aproape, după interesul sau profitul momentului, într‫־‬un orizont îngust şi imediat.

102
 întâlnim şi educatori cu conştiinţa morţii. Aceştia au trăit fatala clipă când în
e; totui s-a schimbat; ştiu că, înîr-o buna zi, moartea vine şi pentru ei, nu numai
pentru ceilalţi. Aceşti educatori capătă - vorbind ca Şestov - cea de-a doua vedere;
dispare înţelegerea conjunciuraiă, autosuficienţa situaţiei; apar, în schimb, alte
sensuri, cerinţe, autoexigenţe. Este categoria de educatori cuprinsă - până la sfâr­
şitul vieţii - de angoasa morţii.
Mai departe, din această ultimă categorie fac parte educatorii copleşiţi.
dom inaţi de spaima morţii, şi educatorii susţinuţi de ea. Pentru unii, spaima morţii
este ruinătoare, pentru ceilalţi, este suport.
Acolo unde spaima, angoasa morţii este ruinătoare, putem întâini urmă­
toarele atitudini (declarate sau nedeciarate, recunoscute sau nu):
- Pe de o parte, avem de-a face cu eforturi şi încercări constante de camu­
flare, de ascundere, de ţinere ia distanţă a problemei morţii, cu tendinţa de a o
înţelege ca un derapaj al gândului şi al simţămintelor noastre. Angoasa morţii este
trăită, în fc-nd, ca frică de moarte. însă înlăturarea fricii de moarte nu înseamnă
înlăturarea angoasei morţii. Spaima morţii persistă: ea nu poate fi decât eventual
atenuată, uitată, dar incomplet şi de circumstanţă. Educatorii caută false paravane,
soluţii, iluzii, care cred că pot masca ceea ce apreciază ‫ ״‬a nu fi de actualitate“ şi se
aruncă (sau se îneacă...) în învolburatele şi asurzitoarele ‫ ״‬ape ale cotidianului‘4.
Pentru ei, educaţia face parte din ‫ ״‬zgomotul general“.
- Pe de altă parte, putem avea de-a face cu atitudinea de ‫ ״‬a descărca 14
angoasa asupra celorlalţi, de a transfera trăirea ei asupra acestora. Dacă este pre­
luată în situaţia educativă, în ipostaza sa ruinătoare, spaima morţii poate perturba
relaţia dintre educator şi elev/discipol. In faţa vitalităţii, a ascensiunii vieţii, a ino­
centei ei revărsări, profesorul/institutorul poate manifesta invidie, gelozie, frustrare,
neputinţă, neacceptare. El va adopta o atitudine de accentuată îngrădire sau chiar de
sufocare a manifestării autentice a discipolului; va căuta să suprime/să reprime iniţi­
ativa, exprimarea creativă, deschisă, spontaneitatea şi forţa/pofta de viaţă a elevilor.
Va fi constant îmbufnat, mereu nemulţumit, pus să jignească, să umilească, să
strivească verva vieţii. Ei caută să iasă mereu în evidentă, să aibă ultimul cuvânt şi
să dea verdictul rlnal. De aceea, poate, elevii preferă, de regulă, profesori tineri,
aflaţi în plină afirmare şi dornici de viaţă, care trăiesc şi cresc o dată cu ei (şi care,
probabil, n-au ajuns încă la conştiinţa morţii).
Există, cum am văzut, şi educatori pentru care spaima morţii este suport.
Având conştiinţa morţii, ei ajung să îşi dea seama:
- că nu putem face (şi nu putem avea) tot ceea ce ne-am propus (şi ceea ce
ne-am promis);
- că viaţa fiind limitată, este înţelept şi raţional să ne concentrăm pe ceea
ce credem că merită făcut în acest limitat (şi delimitat) interval de timp;
- că oricând poate interveni sfârşitul;
- că având ‫ ״‬un început, un cuprins şi o încheiere“, şi o încheiere (!), viaţa
este un întreg. este o operă, edificatoare şi exemplară prin ea însăşi.

103
 A şadar, p re lu â n d p ro b lem a m o rţii în o rizo n tu l lor valoric, aceşti educatori
M refac, m ai întâi ei înşişi, a titu d in e a fa ţă d e viaţă, îşi re e v a lu e a z ă priorităţile, auto-
e x is e n ta şi co n sisten ţa aspiraţiilor, a titu d in e a faţă de ceilalţi. A p o i, îşi clarifică
ra p o rtu rile cu elevii. A cu m ştiu c ă în fo rm are a u m a n ă este esenţial să iniţiem disci­
polii în g e stio n a rea c ât m ai c o m p le tă a tim p u lu i, în a-i în d e m n a să-şi ofere lor înşişi
c eea ce este m ai im p o rta n t pen tru o v ia ţă se m n ific ativ ă , astfel în câ t atunci c ân d vor
ajunge, în tr-o b u n ă zi, la c o n ştiin ţa m orţii, să nu re g re te c ă şi-au iro sit/risip it viaţa,
că nu au ştiu t ce să fa c ă cu ea, c ă n u a u tră it d in plin, că nu au a v u t u n tem ei şi o
c o e re n ţă intrinsecă.
A v ân d ca su p o rt an g o asa m orţii, ed ucatorul:
- v a urm ări să o fere e le v ilo r (tot) c e e a ce c red e el c ă e ste im p o rta n t în
viaţă;
- v a c ă u ta să-şi a ju te elevii în v e d e re a d ezv o ltării şi afirm ării u n icităţii lor;
- v a c ău ta s ă arate, să d e m o n stre z e că fie c a re c lip ă îşi are im p o rta n ţa ei în
ra p o rt cu în treg u l vieţii:
- v a tran sm ite e le v ilo r c o n v in g e re a c ă v ia ţa e ste (sau p o a te fi) o o p e ră de
artă, ch iar o c ap o d o p e ră, p e n tru c in e c red e în sine, în bine, în fru m o s şi
adevăr:
- va arăta că o viaţă cu rost nu poate fi trăită la întâmplare; că bunul-plac -
ca temei al opţiunilor - este ruinător. Aceasta nu înseamnă că totul poate
fi planificat, prevăzut, anticipat, controlat, ci este vorba de faptul că
viaţa la întâmplare şi bunul-plac, luate ca momente inerente, dar secun­
dare, pot fi preluate şi valorificate într-un proiect de ansamblu al vieţii
proprii;
- educatorul îi va preveni pe discipoli (prin ceea ce face şi Ie spune) că
falsele opţiuni (cu sau fară conştiinţa morţii) sunt: pasivitatea, indife­
renţa, descurajarea, batjocura, izolarea, însingurarea, retragerea, lenea;
- e d u ca to ru l v a su sţin e c ă în to td e a u n a o so lu ţie v iab ilă în v ia ţă răm âne
a utoeducaţia;
- educatorul îi va ajuta pe elevi să-şi dezvăluie că, fară nădejde, omul nu
poate trăi nici o clipă ca persoană spirituală.

B. Legale de elev
Există conjuncturi legate nu numai de educator, ci şi de elev. Putem întâlni
elevi cu sau fară experienţa morţii. Sunt elevi (cei mai mulţi) care nu au avut încă
experienţa morţii; ei nu au trecut, cum spun specialiştii (v. I. Mitrofan şi D. Buz-
ducea, 1999, 2003), prin experienţa pierderii (sau prin aceea a pierderilor succe­
sive). ei nu au experimentat experienţa durerii. Părinţii, fraţii, unchii, mătuşile, verii,
bunicii, prietenii, toţi trăiesc (eventual, unii dintre ei au murit înainte ca nepo­
ţii/copiii să se nască), ii cunosc, îi frecventează şi se bucură de atenţia lor. Pentru
aceşti elevi nu există problema morţii. Nu-i. cunosc realitatea, prin urmare, nici
semnificaţia, nici rostul.

104
 în situaţia lor, educatorii! nu poate specula problema rncrţii în formarea
acestora şi în interacţiunea cu ei. ii poate însă ajuta să îşi delimiteze ceie mai impor­
tante opţiuni proprii, pentru derularea unei vieţi superioare cât mai coerente în ea
înseşi-
O aită categorie de elev; (evident mai mică) este cea care a experim
experienţa pierderii şi a durerii. Ei au trăit momentul morţii unei fiinţe dragi, apro­
piate. Ei ştiu ce înseamnă disconfortul acestui nedoriî moment: anxietate, frus­
trare, îndoieli, vinovăţie, teamă, disperare, singurătate, insecuritate, neputinţă etc.
(v. Mit'ofan şi Buzducea, 2003). Ei ştiu ce înseamnă clipele de doliu, de durere, de
f^rie şi plâns (exterior şi interior); capacitatea lor de autcorganizare, autocontrol şi
concentrare a trecut (şi poate mai trece) prin momente dificile, in funcţie de atitu­
dinea adulţilor faţă de ei, momentele de pierdere pot afecta dezvoltarea lor normală,
pct altera aşteptările şi percepţia ;or asupra lumii sau, dimpotrivă, îi ajută să-şi
«nârească disponibilitatea pentru creştere, maturizare şi rezolvarea onestă a expe­
rienţelor de viaţă ulterioare/date.
în căzu! acestor elevi, educatorui poate găsi un mediu subiectiv sensibil, mai
fragii. Totodată, lumea lor interioară s-ar putea să fie mai favorabilă definirii/deli­
mitării celor mai importante opţiuni pentru viaţa Ior5 mai deschişi la pregătirea
pentru o viaţă autentică, profundă şi coerentă în ea însăşi. De asemenea, s-ar putea
ca elevii cu experienţa pierderii şi a durerii să fie mai pregătiţi să înţeleagă faptul că
nu se poate trăi oricum, că rămâne (dacă rămâne!) ceea ce le dăruim oamenilor şi
că, în fond, valoarea fiecăruia dintre noi ţine de valoarea ideilor, convingerilor şi
faptelor noastre.
in concluzie:
Fiind strâns legată de ea, viaţa nu poate ignora moartea. Ştiind că vom muri.
suntem singurele fiinţe care intră în luptă cu timpul. ,,Ceea ce este mai omenesc în
om - scrie H. Wald (1983) - este lupta sa cu timpu1, nu cu spaţiul“ (pp. 271-272).
Mereu în confruntare cu timpul, nu ne poate fi indiferent cum trăim. Şi vom trăi
după măsura educaţiei şi a avtoeducaţiei noastre.
în ultimă instanţă, educaţia şi autoeducaţia sunt probleme de stabilire şi de
realizare a obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung. Nu ştim dacă avem datoria
să-i conducem pe alţii, dar este cert că avem datoria să ne conducem p e nol înşine.
Iar conştiinţa morţii ne poate ajuta să ne conturăm cât mai repede şi cât mai clar
obiectivele, să ni Ie rafinăm.
Tot atât de important, conştiinţa morţii ne poate ajuta să ne adunăm resur­
sele. să ne găsim forţa de a ni ie atinge/realiza; ne poate ajuta să nădăjduim.
Desigur, toate până în momentul închiderii acestei lumi şi deschiderii celeilalte...

105
 Capitolul Ii
EDUCATORUL
 Ce credem despre tâ n ă ra generaţie

Ne-am putea înşela dacă ne-am mulţumi să credem că un bun dascăJ este cei
care, în primul rând. ştie foarte mult şi are o bună memorie. A şti foarte muit (şi
fflgrlc m ulte), o 3.VCS. o exceienca m em o rie n u n e dciii si^ursnici Cei ne u‫׳‬xîăm in. fs-ţs‫׳‬
unui dascăl de calitate, întrucât sufletul unui dascăl nu se împlineşte şi nu se va
împlini niciodată doar prin acumularea şi posesia unei vaste cantităţi de informaţie.
Sâ nu ne grăbim să credem că autoritatea iui se va întemeia repede şi va rezista doar
pe o asemenea achiziţie. Nici măcar statura lui morală exemplară nu poate sta ca
elem ent esenţial al discriminării între falsul şi autenticul educator, chiar dacă - de
retinut! - în dezvăluirea, universului său spiritual şi a vocaţiei sale, aceasta - statura
morală - este un pas important.
Fără a ie subaprecia în nici un fel rolul, ceea ce leagă şi consolidează aceste
necesare atribute, temelia care dă armonie, forţă şi eleganţă sufletului de educator
este credinţa - niciodată sau vreodată pusă sub semnul îndoielii - că aceia cu care
lucrează p o t şi vor putea mai mult decăt el·, altfel spus, dascălul autentic nu anu­
lează şl nu poate anula o generaţie plecând de la convingerea că este mediocră şi
neputincioasă. Adevăratul educator îşi asumă lucid şi onest momentul în care cei cu
care a lucrat, lucrează sau va lucra îl vor comenta şi, astfel, delimita în necuprinsul
orizont a! culturii şi al oamenilor de cultură, în raport cu propriile sale idei, con­
cluzii. argumente. Două tipuri de consecinţe se pot naşte în prelungirea acestei
probleme.
Consecinţele neînţelegerii unei asemenea orientări morale fundamentale a
educatorului sunt numeroase. Mai întâi, sentimentul (declarat sau nedeclarat) că a te
ocupa de educaţie este o pistă greşită în viaţă; sau că, dacă ai optat deja pentru o
asemenea îndeletnicire, ratarea - că vrem sau nu vrem s-o acceptăm - nu mai poate
fi pusă în discuţie. Ceea ce se mai poate salva rămâne, prin urmare, tot ceea ce
putem face şi obţine în afara ei. Aceasta duce la o superficială angajare de sine în
comunicare, în adâncirea relaţiei cu discipolii, la o slabă cunoaştere reciprocă şi, în
consecinţă, Ia un firav schimb de semnificaţii şi inadecvate ocazii pentru ca drumul
de ia dascăl la discipolii săi să se scurteze. In felul acesta, dacă nu se închide,
expunerea sufletească a fiecăruia îngheaţă, pentru a‫־‬şi căuta un alt ioc, oricum străin
mediului şcolar. în fond, totul înseamnă a suspenda adevărata comunicare şi a per­
severa într-una în care domeniile de discurs (întrebări, aşteptări, aspiraţii, credinţe
etc.) rămân reciproc exterioare. Subaprecierea globală a discipolilor şi întreţinerea
unei asemenea atitudini favorizează sau întăresc autoadularea şi supraevaluarea
generaţiei din care face parte educatorul, precum şi a perioadei sale de formare. In
realitate, complexul de superioritate al ‫ ״‬dascălului“ faţă de generaţia pe care e
109
în v estit a o în d ru m a nu a sc u n d e decât o m ed io c ritate dificil de au to co n tro iat. Meni­
re a e d u cato ru lu i nu este ace ea d e a se plânge d e c u ltu ra precară, sla b a înzestrare ş¡
d e ru ta m o rală a generaţiei tinere, pen tru care nu se p o a te face ap ro ap e nim ic, ni!
este a c e e a de a-şi adm ira, în fa ţa discipolilor, pro p riu l să u chip, pen tru a-i umili.
A tu n ci cân d d ascălul n u v re a să ştie şi n u v re a să v a d ă se m n e le calităţii, înzestrarea
şi p ro fu n z im e a (in v ad at d e propria-i calitate), nu le v a v e d e a şi nu ie v a şti nici­
o d ată. în a ce astă situaţie, n o u a g e n era ţie v a ră m â n e m ereu, p e n tru el, în umbră,
so rtită unei vieţi de rutină, în tr‫־‬un co n al nepu tin ţei. în c re d in ţa lui intim ă, n im ic nu
p o a te salv a situaţia. O a ită c o n se cin ţă e ste risipirea vieţii tânărului p rin pierderea
lui în am ă n u n tele vieţii şi ale culturii, resp ectiv , ră tă cire a lui p e cu lo arele exterioare
ale c unoaşterii, e a în săşi în g lo b a tă în abstracţii, în so ţit d e un ‫ ״‬e d u ca to r“ el însuşi
ră tă cit şi d e zo rien ta t d e lu m e a în care trăieşte, d o m in a tă d e ‫ ״‬c o n firm ata “ convingere
că în lu p ta d in tre bani şi cultură, d in tre a cc\>ea şi a f i , d in tre viclenie şi înţelepciune,
vulg şi eleganţă morală sco ru l a fo st şi v a fi în to td e a u n a fav o rab il prim elor.
Consecinţa înţelegerii acestei orientări, morale fundamentale a educatorului
poate ñ optimismul. Educatorul îşi găseşte rostui intim ai angajării sale în viaţă,
rostul preocupărilor sale, prin urmare, se va angaja, serios şi atent, voluntar şi isco­
ditor, în miezul problemelor sale şcolare, spirituale. Se va mobiliza şi va înţelege
într-adevăr că sacrificiul de sine este un lucru firesc, consubstanţial pasiunii şi
dorinţei de a face o treabă de calitate, că nimic nu rezistă (şi nu va rezista niciodată)
dacă Ia temelia edificiului (aici, sufletul tânărului) nu dăruim din viaţa noastră.
Educatorul va şti că în educaţie (ca în orice domeniu al facerii) nu se poate fără
dăruire, că, în fond. educaţia înseamnă sacrificiu şi dăruire de sine. O asemenea
orientare va întemeia credinţa că merită să-ţi oferi timp şi energie, suflet şi înţelep­
ciune pentru ca lumea să meargă mai departe şi mai bine. Aşadar, ceea ce urmează
este naturala implicare în relaţiile cu discipolii, cu tinerii. îr! general, în care se
produc treziri reciproce, confruntări şi căutări, transferul de încredere în celălalt,
sinceritate şi angajare într-ale căutării şi gândirii. De aceea, poate, pentru a afla
măsura celui care aspiră să devină dascăl sau care este deja, esenţial devine răs­
punsul la întrebarea: credeţi despre tânăra generaţie?

110
 Cultura psihopedagogică a educatorului

Este foarte bine că ne dorim o şcoală modernă, deschisă către cunoaşterea

contemporană şi cultura fundamentală, către marile valori şi spirite ale umanităţii,
câ rit dorim o şcoală a împlinirii fiecărui elev şi a micşorării riscului ca el să se
piardă intr-o obscură, enormă şi agresivă masă de oameni. Pentru aceasta însă nu se
poate începe de oriunde şi cu orice, numai ca să se înceapă şi să se facă ceva.
Riscăm, altfel, doar să ne agităm, să pozăm, fără să rezolvăm mare lucru; riscăm, în
consecinţă, să rămână doar zgomotul şi neîmplinirea în locul unei munci de fond,
oneste şi necesare, impresia pe care ne-o iasă învăţământul românesc de astăzi este
aceea că ne-am apucat de toate şi în aceiaşi timp, că toate sunt foarte presante
şi. deci. tot atât de importante. Ne preocupă, simultan, situaţia şcolilor şi dotarea
lor materială, aspectele organizatorice, de conducere şi funcţionare a sistemului
de învăţământ, programele şi manualele şcolare, repartiţia pe ore a disciplinelor de
învăţământ şi proporţia dintre ele, problemele de încadrare şi salarizare, structura
examenelor şi profilul şcolilor, raportai dintre şcolile de cultură generală şi cele
profesionale, cel dintre şcolile de stat şi cele particulare, problema recuperării celor
cu un ritm mai lent de învăţare şi a stimulării celor supradotaţi, problemele învăţă­
mântului rural etc.
N-am dori să se înţeleagă de aici faptul că acestea nu sunt probleme reale
ale învăţământului românesc. Nimeni nu spune deci că nu este normal ca ele să nu
ne preocupe, că ele nu trebuie reglementate. Dar pare că riscăm să fim confiscaţi de
problemele locaie, material-tehnice‫ ״‬administrativ-organizatorice ale învăţământu­
lui, pe scurt, de tensiunile cele mai acute şi imediate aie cotidianului şcolar şi să ne
compromitem, în felul acesta, respiraţia adâncă, largă, accesul spre (la) marile idei,
reflecţii şi principii ale formării şi îmbogăţirii sufleteşti. Prin urmare, riscăm să
uităm (sau să neglijăm) un lucru ce ţine de substanţa, adâncă a şcolii, de ceea ce-i dă
şi îi va da mereu vitalitate: inima ei.
Repet, nimeni nu spune că într-un organism există doar inima şi că trebuie
să ne ocupăm numai de ea; nimeni nu spune s-o izolăm (nici nu s-ar putea) de
celelalte componente ale organismului şcolar. Ci vrem doar să spunem că, obişnuiţi
cu reguiatele şi discretele ei bătăi, preocupaţi, deci, mereu de altceva, o putem
ignora. Se poate însă întâmpla ca, la un moment dat, funcţionarea ei să se deregleze,
chiar mai grav, ca ea să nu mai bată şi, deci, să nu se mai poată face nimic; ca totul
să se dezarticuleze şi să se ruineze, pentru că s-a pierdut esenţialul. In fond, s-ar
putea ca soluţia revitalizării şcolii să vină tocmai de aici.
inima şcolii este cultura psihopedagogică. Şcoala are o inimă cu atât
mai sănătoasă cu cât calitatea culturii psihopedagogice a oamenilor ei este mai
111
 temeinică şi mai profundă. Ea ne permite să luăm o oarecare distanţă faţa de
multiplele şi diversele probleme care ne invadează necare cupă şi ne poate oferi
coerenţa conceptuală necesară (constituirii) oricărui act educativ. Simţim cum prac­
tica... ‫ ״‬nu ne mai omoară“...
Oricât de convinşi am fi că experienţa didactică ne poate scoate din orice
impas, a face şcoală fără cultură psihopedagogică, autcsusţinuţi doar de propriile
reflecţii formulate şi acumulate de la catedră, înseamnă prăbuşirea piscurilor culturii
prin repetata şi meticuloasa eroziune a rutinei. Nu de la nivelul practicii şcolare hi
se lărgeşte orizontul aprofundării şi form ării autentice a omului, ci de la nivelul
marilor idei.
Pentru a construi spirite, pentru a modela şi limpezi suflete, pentru a stârni
proiecte şi aspiraţia spre recuperarea identităţii personale, şcoala îşi va construi, mai
întâi, educatorii. Iar pentru a-şi construi educatorii, ea le va oferi fundamentul·, cul­
tura psihopedagogică.
Nu înţelegem însă prin cultură psihopedagogică eclectica succesiune a unor
teme cu conţinut psihopedagogie, din care. până la urmă, nu rămân educatorului
decât nişte elemente tehnice greu adaptabile la situaţiile concrete de clasă; nu înţe­
legem acea pregătire, mai mult sau mai puţin sistematică, ce rămâne doar la nivelul
învăţării printr-o cât mai fidelă repetare şi reproducere. Prin cultură psihope­
dagogică înţelegem, în prim ul rând, cunoaşterea şi reflecţia intimă, solitară, în
preajm a marilor opere psihopedagogice ale umanităţii. Ele sensibilizează cei mai
profund - pe cel care-şi doreşte să devină educator - în legătură cu rostul educaţiei
ca fapt fundamental de construcţie omenească; în legătură, apoi. cu măreţia pe care
educaţia o poate conferi fiinţei umane, în legătură cu răbdarea şi dificultăţile pe care
le presupune edificarea fiecărui om în parte. Aceste opere pot crea starea lăuntrică
de a f i educator, căci această stare este una culturală. Ea denunţă iluzia că am putea
fi educatori în mod spontan, prin simplul fapt că am intrat într-o şcoală sau că
putem transmite sistematic o anumită informaţie.
Să încercăm acum, printr-un simplu exerciţiu al imaginaţiei, să punem faţă‫־‬n
faţă un dascăl căruia i s-a vorbit de psihopedagogie în termenii unor teme succesive
legate de fenomenul educativ şi de sistemul şcolar şi un altul care a înţeles că
pedagogia înseamnă, în primul rând, universul ideilor lui Socrate, Platon, Vives,
Erasmus, Rabelais, Comenius. Locke, Rousseau, Pestalozzi, Kant, Fichte, Spencer,
Key, Dewey, Montessori, Piaget, Rogers, Allport etc.; adică accesul direct la sursă,
citind şi reflectând asupra marilor idei despre om, cultură, educaţie, educator.
Ce consecinţe ar avea o asemenea reaşezare a viziunii asupra şcolii (şi,
implicit, a educatorului)?
1. Ştiind că în faţa lui se găsesc copiii cu sufletele lor şi că de fiecare dată
se află într-o situaţie unică (pe care n-are voie s-o rateze), dascălul ar intra în clasă
cu o altă tensiune;
2. Ar avea criterii solide să distingă între lumea copilăriei (sau adolescenţei)
şi lumea adultului; n-ar mai suprapune, prin urmare, nelegitim, pe ultima celei dintâi;

112
 3. Ar şti că succesul său profesional (şi, deci. al vieţii sale) ţine de tine­
reţea sa sufletească; ar şti că tinereţea sufletească înseamnă vioiciune, sponta­
neitate, noutate, sinceritate şi autenticitatea trăirilor sale, setea de a se informa şi
puterea de a se bate cu comodităţile şi dificultăţile de tot felul; înseamnă atenţia faţă
de frământările şi preocupările elevului, faţă de motivele pe care le provoacă:
4. Ar şti că educaţia fă ră libertate înseamnă dresură, ar fi poate mai
«reneros şi ar căuta să alunge umbrele şi confuziile din sufletele copiilor cu rafina­
mentul şi lumina înţelepciunii şi bunătăţii sale;
5. Şi-ar putea nuanţa relaţiile cu elevii şi ar înţelege cu adevărat că nu
etichetările rapide, dar comode, sunt menirea dascălului, ci voinţa şi speranţa că,
până la urmă, tot va reuşi, pentru că binele este temeiul lumii; că nu atât sanc­
ţionarea. răului, cât încurajarea binelui merită cea mai mare investiţie:
6. S-ar cunoaşte mai bine şi ar avea mai multă încredere în el şi în viaţă,
pentru că ar avea încredere în educaţie şi în menirea ei, ar fi mai exigent cu sine, în
calitatea sa de model pentru noua generaţie; şi-ar putea exercita libertatea spirituală
în spaţiul marilor idei şi al principiilor morale şi, prin aceasta, ar şti şi ar putea
încuraja el însuşi libertatea de spirit a elevilor săi. Ar putea transmite, prin atmo­
sfera pe care o creează, felul său liber de a fi şi criteriile cultural-filosofice care îl
susţin;
7. Şi-ar putea da seama că, tot vorbind de libertăţile exterioare ale omului,
ar putea-o uita tocmai pe cea mai importantă: libertatea lăuntrică;
8. Ar avea prezentă mereu în memorie ideea că scopul fundamental al
educatorului este sufletul copilului, capabil, la rândul său, să deschidă, să pătrundă
şi să îmbogăţească sufletul dascălului însuşi; ar înţelege că modul de a ajunge Ia
sufletul copilului este prospeţimea gândului şi problemelor cu care vine în faţa Iui.
Prin urmare, înzestrat cu o reală cultură psihopedagogică, educatorul ar
putea transmite în şcoală tensiuni culturale autentice, şi nu simple fraze, informaţii,
‫״‬lecţii“ din care elevii să tragă concluzia că şcoala înseamnă, până Ia urmă, a şti să
le reproduci cât mai fidel şi cât mai complet, a-ţi ignora, cu alte cuvinte, propria
inteligenţă, creativitate, propria stare sufletească şi propriile preocupări.

113
N ecesitatea unei noi etici

La prima vedere, unul dintre cele mai mari spirite ale secolului pare să sefj
oprit la o problemă pe cât de simplă (şi de banală, acceptată aproape în unani­
mitate). pe atât de nesemnificativă, în raport cu care orice investiţie analitică s-ar
putea dovedi prea ¡nare. Este vorba de faptul că omul este supus greşelii.
Autorul Societăţii deschise şi a duşmanilor ei o ia însă în serios şi o aduce
în prim-planul reflecţiei, o aprofundează, demonstrându‫־‬ne că ea se dovedeşte a fi
mult mai complexă şi cu implicaţii mult mai adânci pentru viaţa individului şi
pentru sensul derulării ei decât s-ar fi putut întrevedea la un necritic şi superficial
consimţământ.
Dacă acceptăm faptul că tot ce trăieşte greşeşte, că greşeala este ome­
nească, atunci orice reflecţie serioasă în marginea omului şi a vieţii lui va ţine
seama de existenţa şi de semnificaţia acesteia. Intr-o atare situaţie, eroarea devine o
inerentă componentă a oricărei încercări sistematice de a înţelege omul şi enigmele
vieţii lui sufleteşti.
Simultan, Popper îi dezvăluie omuiui o autoiertată (şi trecută cu vederea)
ipocrizie: chiar dacă nu a negat faptul că este supus greşelii, chiar dacă i se pare un
adevăr prea evident, omul a căutat, pe cât i-a stat în putinţă, să-şi ascundă erorile, să
le subaprecieze, să le ignore, să nu (şi) le recunoască, considerându‫־‬le compromi­
ţătoare. Livrat disimulării, omul nu-şi aduce aminte de ele decât atunci când este
vorba despre erorile seamănului, de intenţia de a-I acuza şi a-1 ataca, de a încerca -
în felul acesta - să se protejeze pe sine, să-şi demonstreze superioritatea şi - conco­
mitent - slăbiciunea celuilalt, să minimalizeze sau chiar să eludeze responsabilitatea
propriilor greşeli.
Reflectând mai atent la toate acestea, Popper a mai înţeles un lucru: că
pentru viaţa şi cunoaşterea noastră, pentru sănătatea noastră spirituală este mult mai
profitabilă identificarea unor erori locale, concrete, determinate decât pretenţia şi
efortul de a obţine adevărul, un adevăr, în fond, întotdeauna nesigur, aproximativ,
ipotetic. De aceea, investiţia în detectarea erorilor este mai importantă decât cea în
căutarea adevărului ultim.
După K.R. Popper, puţine sunt, dacă în genere există, domeniile în care stră­
duinţele umane par să fie ferite de riscul erorii (v. 1993. p. 415). In mod asemă­
nător, şi în relaţiile noastre directe cu oamenii, bine intenţionaţi fiind, există foarte
rare situaţii în care nu facem greşeli. Oriunde am fi şi orice am face, există întot­
deauna posibilitatea erorii.
Faptul că a greşi este ceva omenesc înseamnă atât că trebuie să luptăm
mereu împotriva erorii, cât şi faptul că nici atunci când am avut cea mai mare grijă
114
 n‫ ״‬putem fi siguri că nu am comis totuşi o greşeală (v. 1998, p. 12). Aceasta con­
duce· între altele, la concluzia că orice lucru am accepta trebuie să avem încredere
în el doar cu titlu ipotetic, conştienţi că nu posedăm, în cel mai bun caz, decât un
adevăr parţial (o dreptate parţială) şi că este practic cu neputinţă să nu fi făcut pe
undeva cel puţin o greşeală sau o judecată nepotrivită (fie în legătură cu o idee, o
teorie, fie în legătură cu oamenii).
Apoi, recunoaşte Popper, pe lângă faptul că sunt aproape inevitabile, erorile
nu sunt de regulă sesizabile (sau sunt greu sesizabile). De aceea, nu avem voie în
nici un moment şi în nici o situaţie să ne atenuăm vigilenţa (v. 1998, p. 216). Vom f i
mereu la pândă în căutarea şi descoperirea erorilor noastret iar atunci când le vom
întâlni, le vom ţine minte şi Ie vom analiza pe toate părţile. în acest caz, este nece­
sară nu numai fo rţa de a. (ne) recunoaşte greşelile pe care le facem în permanenţă
(v. f.a., p. 61), ci şi adoptarea - firească - a metodei critice, metoda căutării şi reco-
rectării/ eliminării necontenite a greşelilor. Adoptarea acestei metode nu ţine doar
de înţelepciune, ci mai mult, este o obligaţie morală, ,,obligaţia unei neîntrerupte
critici, a învăţării neîntrerupte, a corectării necontenite a atitudinilor noastre, a jude­
căţilor noastre, atât a celor morale, cât şi a teoriilor noastre. Posibilitatea devine, în
concepţia lui Popper, un imperativ: putem învăţa din propriile noastre greşeli, de
aceea, avem obligaţia de a învăţa din propriile noastre greşeli“ (v. f.a., p. XX, s.a.).
Aşadar, dacă tot nu le putem evita sau elimina niciodată, atunci să le exploa­
tăm în folosul perfecţionării individului şi al dezvoltării culturii.
Omul face progrese dacă şi numai dacă este pregătit să-şi recunoască greşe­
lile, să (şi) le analizeze şi să le utilizeze critic, în loc să persevereze dogmatic în ele
(v. idem, p. 61), dacă ştie, cu alte cuvinte, să nu ie mai repete pe viitor. Decurge,
astfel, o nouă lege fundamentală a vieţii şi activităţii (teoretice sau practice) a
fiecăruia, şi anume că, pentru a învăţa să evite pe cât posibil erorile, omul trebuie să
înveţe tocmai din erorile sale (v. 1998, p. 216).
Necunoscute, erorile rămân netratate; netratate, eie nu pot fi eliminate şi,
neputând fi eliminate, se acumulează. Viaţa şi cunoaşterea devin tot mai viciate,
persoana însăşi tot mai compromisă. Ele acumulează tot mai multă minciună şi,
acumulând minciună, devin tot mai false. De la raţionalitate se ajunge ia iraţiona.-
litate, de la deschidere se ajunge la dogmatism (şi fanatism), de la modestie la agre­
sivă şi intransigentă vanitate, de la toleranţă la intoleranţă. Atitudinea autocritică şi
sinceritatea devin, astfel, îndatoriri. Popper consideră că este un mare pas înainte să
înveţi să fii autocritic, să gândeşti că ai putea să greşeşti şi celălalt s-ar putea să aibă
dreptate mai mult decât tine (v. 1993, p. 430). Sarcina omului devine aceea de a a‫־‬şi
descoperi singur greşelile şi de a învăţa din ele. EI învaţă că autocritica este cea mai
bună critică, dar că ea nu exclude şi nici nu poate elimina critica datorată celorlalţi.
Ea este aproape la fel de bună ca autocritica. De aceea, trebuie să ne fie limpede,
estimează Popper, că avem nevoie de multe ori de ceilalţi oameni pentru descope­
rirea şi corectarea greşelilor (iar aceştia, la rândul lor, au nevoie de noi), şi îndeosebi
de oameni care au crescut cu alte idei, în altă atmosferă (v. 1998, pp. 216-217).

115
 Ştiind că suntem mereu su p u şi greşelii şi dorind onest sa o evităm, ştiind câ
ea este mai aproape de noi decât adevărul, este esenţial să învăţăm şi să acceptăm,
ba chiar să a cc ep tă m cu recunoştinţă faptul că alţii ne atrag atenţia asupra erorilor
noastre. Concomitent, atunci când noi atragem altora atenţia asupra greşelilor lor
este de asemenea esenţial să ne amintim mereu că şi noi înşine am făcut greşeli
asemănătoare celor făcute de ei (v. idem, p. 216). Toate acestea presupun să avem
încredere în omul de lângă noi, să-l respectăm.
în aceste condiţii. Popper propune ca ‫״‬marea artă de a ne autoconvinge câ
nu am făcut nici o greşeală, de a ne ignora greşelile, de a le ascunde şi de a-i con­
damna pe alţii pentru ele să fie înlocuită de arta şi mai mare de a accepta res­
ponsabilitatea pentru aceste greşeli, de a încerca să învăţăm de pe urma lor şi de a
aplica cunoştinţe dobândite astfel încât să putem evita aceleaşi greşeli pe viitor“
(f.a., p. 62).
Să nu se creadă însă că eliminarea erorii ar conduce spre obţinerea unei
soluţii ultime, la rezolvarea pentru totdeauna a problemei în cadrul căreia am iden­
tificat-o. După Popper, eliminarea însăşi a erorii duce la o nouă problemă, care, la
rândul ei, poate conţine una sau mai multe erori, ce se cer a fi identificate, mărtu­
risite şi eliminate spre a fi rezolvată noua problemă, ş.a.m.d. (v. 1997a, p. 85). Cu
toate acestea, critica pare a fi singura cale de a (ne) detecta greşelile, de a ne pune în
faţa punctelor noastre slabe, de a avea o măsură reală a apropierii noastre în rezol­
varea problemelor. Ea nu se va epuiza niciodată, ci va îndemna întotdeauna omul
să-şi recunoască şi să-şi elimine imperfecţiunile; îi va întreţine mereu conştiinţa de
fiinţă failibilă şi perfectibilă.
Nu înseamnă că dacă suntem supuşi erorii nu mai putem sau nu mai avem
dreptul să criticăm; aceasta impune ca mai întâi să fim atenţi la şi intransigenţi cu
propriile greşeli. Oricine este liber să critice. Desigur, nu toate criticile au aceeaşi
calitate şi aceeaşi profunzime. însă fiecare este liber să spună tot ceea ce consideră a
fi rodnic, iar o critică interesantă este întotdeauna salutară în raport cu o laudă ipo­
crită şi goală (v. 1997b, p. 61, p. 62).
Apoi, orice şi oricine poate f i în principiu criticat. Nimeni şi nimic nu este
scutit pentru totdeauna de examenul critic. Nu există nici o autoritate care să fie
deasupra oricărei critici, fie că este vorba de o idee, o teorie, o instituţie sau o per­
soană.
în mod deosebit, Popper are în vedere însă enunţurile, argumentele noastre.
După el, nici unul dintre enunţurile noastre nu este imun la critică, oricare i-ar fi
sursa, nici sistemul nostru de presupoziţii, oricât de mult am crede în el sau oricât
de mult s-ar fi verificat pe parcursul experienţei noastre. în mod neîndoielnic,
fiecare dintre noi îşi are propriul său sistem de presupoziţii, de prejudecăţi, fiecare
dintre noi consideră numeroase lucruri drept evidente, acceptându-le în mod necri­
tic, ba chiar cu convingerea naivă şi suficientă că în privinţa lor critica este total
superfluă (v. 1993, p. 236). Chiar dacă ne-am strădui să reflectăm asupra lor şi să
Ie evaluăm cu cât mai mult discernământ critic, în fiecare moment al dezvoltării

116
 noastre mentale suntem şi rămânem (întotdeauna) prizonierii prejudecăţilor noastre
sau ai contextului nostru de asumaţii, suntem închişi înir-un anumit limbaj, care.
toate, ne limitează gândirea, fantezia. Este la fel de adevărat însă că ‫ ״‬în orice
moment suntem liberi să evadăm din închisoare, criticându-ne contextul şi adoptând
un context mai larg şi mai adevărat şi un limbaj mai bogat şi mai puţin defectuos“
mai nuanţat şi mai extins (v. 1997a, pp. 173. 176).
Conştienţi de slăbiciunile noastre şi urmând în orice domeniu, afirmaţia lui
Xenofan, ne apare ca important şi necesar să ne lepădăm de siguranţa dogmatică şi
să ne deschidem la critică. Să învăţăm, prin urmare, să ne distanţăm de propriile
noastre idei, în loc de a ne identifica iraţional şi pasional cu ele (v. 1998, p. 156).
în aceiaşi timp, este de maximă importanţă să nu confundăm acceptarea
criticii drept acceptare a relativismului. Recunoaşterea faptului că orice certitudine
este doar aparentă şi temporal limitată (că orice certitudine ascunde/conţine cel
puţin o eroare) nu înseamnă (şi) recunoaşterea relativismului. Dacă două părţi sunt
în dezacord, aceasta poate însemna că greşeşte una dintre ele sau că greşesc amân­
două. Acesta este punctul de vedere al spiritului critic; ceea ce nu înseamnă, aşa
cum ar dori relativismul, că s-ar putea ca ambele să aibă în aceeaşi măsură dreptate.
Spre deosebire de metoda critică în care ideile, punctele de vedere sunt acceptate
sau respinse în funcţie de gradul lor de concordanţă cu realitatea şi de gradul de
raţionalitate al argumentelor invocate, relativismul este acea poziţie în care ‫ ״‬se
poate susţine orice sau aproape orice, şi de aceea nimic. Totul este adevărat, sau
nimic nu este. Adevărul nu are deci valoare‘4, conchide Popper. în perspectiva rela­
tivistă, toate tezele pot fi susţinute aproape la fel de bine. Totul este permis. De
aceea, spre deosebire de raţionalism, care presupune toleranţă, reguli, respectul păr­
ţilor. relativismul duce la anarhie, Ia absenţa dreptului şi, în felul acesta, la ‫״‬înstă­
pânirea violenţei“ (v. 1998, pp. 204-205).
Dacă recunoaşterea erorii şi - implicit - a imposibilităţii certitudinii nu ju s­
tifică adoptarea relativismului, în schimb ele ne îndeamnă mereu la căutare; ne
transformă în căutători. ‫ ״‬Tot ce putem şti, observă K.R. Popper, este cât de mult nu
ştim.“ De aici reiese că ‫ ״‬diferenţa dintre noi şi ceilalţi nu este atât prin ceea ce ştim.
ci prin faptul că ştim mai mult că nu ştim. Conştiinţa neştiinţei noastre este mai
evidentă, mai accentuată, mai clară“. Ne însuşim, astfel, atitudinea de căutători (aşa
cum şi-au însuşit-o, în antichitate, un Xenofan, Democrit sau Socrate).
Existenţa şi identificarea erorii în viaţa şi activitatea omului demonstrează
nu numai condiţia iui de permanent ignorant, ci îi indică, totodată, şi sensul încer­
cărilor sale ulterioare. El află unde nu poate fi găsit adevărul şi că acea direcţie este
greşită; căutările vor fi continuate în altă parte.
Aşadar, a avea şi a rămâne o minte deschisă, care să nu înceteze să se pună
la încercare şi care să-şi supună teoriile, ideile, judecăţile la multe critici scrupu­
loase este cea mai adecvată şi dezirabilă atitudine (v. 1993, p. 434).
Şansa creşterii şi autenticităţii individului depinde în mare măsură de des­
chiderea şi flexibilitatea minţii sale, de disponibilitatea de a învăţa', ei învaţă atât

117
 din propriile saie încercări şi erori, cât şi de ia partener, iar de ia partener nu $e
poate învăţa decât dacă există dorinţă sinceră de a înţelege ce vrea el să spună
(v.1998, p .'164).
Dacă acceptăm că omul este supus greşelii, atunci vom accepta şi faptul că
demersul critic este inerent. Nu putem trăi raţional fără acceptarea şi practicarea
autoevaluării şi a analizei ideilor şi faptelor celorlalţi. Popper consideră că atitu­
dinea raţională este echivalentă cu atitudinea critică, că baza raţionalităţii o con­
stituie discuţia, care include critica, şi arta de a lua aminte la critică.
Autorul Societăţii deschise... constată că există un raţionalism autentic şi
unul inautentic (din care derivă, aşa cum vom vedea mai târziu, etici diferite).
Raţionalismul autentic (sau raţionalismul critic) este atitudinea ce pune
accent pe raţionament şi pe experienţă, este atitudinea celui dispus să plece urechea
Ia argumente critice şi să înveţe din experienţă. Recunoscând şi acceptând că oricui
i se poate întâmpla să comită greşeli, care pot fi descoperite fie de cel care le-a
comis, fie de alţii, fie de autor ajutai de criticile altora, raţionalismul critic este, în
esenţă, atitudinea celui care admite că ,¿e poate ca eu să greşesc şi tu să ai drep­
tate, iar fă câ n d un efort, am putea să ajungem mai aproape de adevăr“ (v. 1993,
p. 245). Prin urmare, raţionalismul veritabil presupune ‫ ״‬conştiinţa propriilor limite,
modestia intelectuală a celor care ştiu cât de des li se întâmplă să greşească şi cât de
mult depind de alţii chiar şi pentru faptul de a şti acest lucru“; este mentalitatea
celui care îşi dă seama că numai rareori o discuţie duce Ia soluţionarea definitivă a
unei probleme, deşi este singurul mijloc de a învăţa - nu să vedem clar, ci să-vedem
mai clar ca înainte (v. 1993, pp. 247-248). Un adevărat raţionalist va respinge orice
pretenţie de autoritate; el este conştient că inteligenţa sa se poate dezvolta în măsura
în care are capacitatea să înveţe din critică, din greşelile proprii şi din greşelile
altora, este conştient că poate învăţa, într-adevăr. dacă îi ia în serios pe alţii şi argu­
mentele lor. El permite ca ideile sale să fie criticate de ceilalţi şi critică la rândul
său - cu discernământ - ideile celorlalţi.
Raţionalismul este legat de ideea că ‫ ״‬seamănul nostru are dreptul de a fi
ascultat şi de a‫־‬şi apăra argumentele“ . La adevăratul raţionalist încrederea în raţiune
nu înseamnă numai încrederea în propria raţiune, ci - poate, mai ales - încrederea
în raţiunea altora (v. 1993, voi. 2, p. 260). El este încredinţat că în căutarea adevă­
rului are nevoie nu numai de raţionamentul propriu, ci şi de cooperare.
Mereu conştient că poate greşi, adevăratul raţionalist nu vrea niciodată să
impună o convingere, nici nu vrea să convingă. ‫״‬El apreciază tocmai autonomia,
independenţa spirituală a celuilalt în prea mare măsură ca să vrea să impună
convingeri în probleme importante; mai degrabă doreşte să-i stârnească reacţia
critică. El nu vrea să-I convingă, ci să-l trezească, să‫־‬I provoace ia formarea liberă a
opiniei. Pentru el este preţioasă formarea liberă a opiniei“, remarcă K.R. Popper
(v. 1998, p. 222).
Raţionalismul critic autentic implică aşadar respectul celuilalt şi toleranţa
(cel puţin faţă de cei care nu sunt ei înşişi intoleranţi); el se opune tuturor acelor

118
 visar; platonice modeme despre nişte minunate lumi noi în care dezvoltarea raţiunii
a!· urma să fie controlată sau ,.planificată‘' de o raţiune superioară.
Considerând că oamenii sunt fiinţe mai mult pasionale decât raţionale, auto­
rul Mizeriei istoricismului susţine că raţionalitatea nu este o proprietate a oamenilor,
nici un fapt referitor la oameni, ci o sarcină pe care trebuie s-o îndeplinească — o
sarcină strict limitată şi pe atât de dificil de atins, pe cât de dificil este să ne
detectăm şi să ne eliminăm propriile greşeli, să fim critici cu ele.
Spre deosebire de raţionalismul veritabil, psendoraţionalismul este ‫ ״‬cre­
dinţa lipsită de modestie în superioritatea propriei înzestrări intelectuale, pretenţia
de a fi iniţiat, de a şti cu certitudine şi cu autoritate“. El este acel intelectualism
autoritar, acea credinţă că dispunem de un instrument de descoperire infailibil sau
de o metodă infailibilă, este acea nedistingere între puterile intelectuale proprii şi
îndatorirea faţă de alţii pentru tot ce putem şti sau putem înţelege (v. 1993, p. 248).
Pseudoraţionalistul este dogmatic şi intolerant, violent şi arogant (insolent) în ra­
port cu oamenii.
în concepţia lui Popper, raţionalismul autentic (critic) îşi are originile în
raţionalismul lui Socrate (şi se află în prelungirea doctrinei socratice), după cum
falsul raţionalism descinde din gândirea lui Platón.
Ştiind că omul este, esenţialmente, o fiinţă limitată, Socrate a căutat să tre­
zească interlocutorilor, prin atitudinea şi provocările sale, conştiinţa propriilor lor
limite. El nu-şi aprecia semenii după cantitatea de cunoştinţe, ci după conştiinţa
propriei lor neştiinţe. Această conştientizare era exprimată prin gradul de onestitate
manifestat.
în interpretarea lui Popper, îndemnul înscris pe frontispiciul Oracolului de
la Delfi şi preluat de Socrate, ‫ ״‬Cunoaşte-te pe tine însuţi!“, este tradus prin ‫ ״‬dă-ţi
seama cât de puţin ştii“ sau - mai pe scurt - ‫״‬cunoaşte-ţi limitele!“ într-un cuvânt,
era (şi este) vorba de apelul la conştientizarea ignoranţei noastre (v. 1993, voi. L
nota 26 de la cap. 7, p. 307 şi 1998, p. 43). Socrate ne îndeamnă, în felul acesta, să
avem încredere în raţiunea umană şi, totodată, să ne ferim de dogmatism. După
Popper, scopul principal al lui Socrate a fost să demaşte suficienţa (v. 1993, p. 51).
Luptând întotdeauna împotriva automulţumirii şi complezenţei, atenianul a criticat
lipsa de onestitate intelectuală şi preocuparea obsesivă pentru putere, pentru recu­
noaştere. în doctrina sa, el a pus accentul pe autocritică şi s-a pronunţat pentru
modestie intelectuală (v. 1993, voi. 1, pp. 215-226).
Socrate a utilizat metoda critică (şi autocritica). El critica tot ceea ce lui şi
altora li se părea cert. El arăta că nu este cu putinţă cunoaşterea sigură, certitudinea.
Nu putem fi niciodată siguri că am găsit adevărul. Trebuie să ne mulţumim cu
cunoaşterea conjecturală. Nu avem, prin urmare, motive pentru aroganţă, siguranţă,
pentru subestimarea şi/sau respingerea celorlalţi; dimpotrivă, totul cere o maximă
modestie intelectuală şi obligaţia de a folosi un limbaj simplu şi nepretenţios.
După Popper, Socrate a căutat să educe la oameni spiritul autocritic. El era
convins că acest spirit putea fi format la oricine dorea să înveţe şi să se debaraseze

119
 de prejudecăţi. Socraie aprecia că tocmai cei care nu-şi recunosc propriile defi­
cienţe. limite au cea mai mare nevoie de educaţie. Needucat era, pentru ei. cmui
lipsit de forţa de a-şi recunoaşte nerealizările, neîmplinirile, îndoielile, eşecurile.
Acesta pare a avea nevoie de o autoritate care să-l deştepte, întrucât nu era de
aşteptat să aibă el însuşi spirit autocritic. Acest unic element de autoritarism era
contrabalansat, în doctrina lui Socrate, de sublinierea că autoritatea nu trebuie nici­
decum să revendice mai mult decât atât. Adevăratul învăţător îşi poate dovedi
această calitate doar manifestând acel spirit autocritic ce lipseşte omului needucat.
în misiunea sa de ‫ ״‬deşteptător al oamenilor din toropeala lor dogmatică“
A/ 1993. voi. I. p. 152). adevăratul educator nu poate nretinde mai multă autoritate
decât atâta câtă rezultă din faptul că ştie cât de puţin ştie.
Socrate se dovedeşte astfel a fi un adept al failibilismului (teoria centrată pe
faptul că omul se poate înşela mereu sau aproape mereu, că există întotdeauna posi­
bilitatea de a greşi).
Spre deosebire de profesorul său, Platon se situează - după părerea Lui
Popper - la polul opus. Creatorul Dialogurilor trece dincolo de modesta idee socra­
tică conform căreia autoritatea învăţătorului se bazează numai pe conştiinţa pro­
priilor limite. Referindu-se în special la Legile, Popper consideră că pentru Platon
scopul educaţiei nu era deşteptarea spiritului autocritic şi, în general, a gândirii
critice, ci îndoctrinarea: modelarea spiritelor şi a sufletelor astfel încât ele să devină,
printr‫־‬o îndelungată obişnuinţă, cu totul incapabile de ceva independent.
La Platon, înţeleptul (modelul uman exemplar) nu mai apare ca un căutător,
ca un explorator modest, ci ca un orgolios posesor al adevărului, ca un satisfăcut
posesor al înţelepciunii. El era considerat un suprastăpân, un supraom neschimbat,
deopotrivă omniscient şi omnipotent, situat deasupra oamenilor de rând. Prin acest
model, Platon exalta apetitul fiecăruia pentru putere (v. 1993, voi. i, pp. 155, 156.
174, 181). Astfel, cel mai mare, mai profund şi mai genial filosof a avut, după
Popper, o concepţie despre om şi viaţa omenească ‫ ״‬respingătoare şi înfricoşătoare“.
In totală contradicţie cu Socrate, Platon a crezut în teoria elitei: el a cerut
filosofului să fie stăpân absolut. De ia el, constată Popper, grandomania a fost şi
este ‫ ״‬cea mai răspândită boală profesională a filosofilor“ (v. 1998, p. 185).
Dacă poziţia diferită faţă de eroare (admitere sau respingere, recunoaştere
sau nerecunoaştere) determină două tipuri de raţionalism, atunci însăşi existenţa
acestora impune prezenţa a două etici.
Una este etica obişnuită, comună, existentă deja. Fiecare se simte (şi se pre­
tinde) o autoritate. Individul crede că identitatea lui stă în autoritatea lui. Dacă
îi este negată sau contestată autoritatea, el îşi simte compromisă (contestată sau
negată) identitatea, propria persoană.
De aceea, această etică interzice să se facă greşeli. Greşelile lezează sau com­
promit autoritatea. Prin urmare, o greşeală este absolut nepermisă. Atunci când apar
greşeli, ele nu pot fi şi nu trebuie mărturisite. Rezultă necesitatea muşamalizării
erorilor în numele conservării autorităţii şi al menajării propriei vanităţi.

120
 Etica suficienţei (a simţului comun) identifică eroarea cu o culpă. Ea este
conotată negativ. Greşeala este corelată cu ideea de eşec, de insucces, de ruşine. Ea
este văzută ca un moment de regres, ca o slăbiciune intelectuală, ca o regretabilă
scăpare. Intr-un atare context, atitudinea critică creează şi întreţine o stare de insa­
tisfacţie, de nemulţumire, de ostilitate şi frustrare, de retragere şi respingere, iar cea
autocritică apare, dacă nu ca o naivitate, atunci ca un act lipsit de sens, anormal
(echivalent cu a-ţi semna singur sentinţa sau a-ţi face singur un rău).
Fiind foarte vulnerabil la vicii precum aroganţa, ambiţia de a avea dreptate,
de a pretinde că ştie mai bine, vanitatea intelectuală, omul, în general, şi intelec­
tualul. în special, se desprinde cu sreu de o astfel de etică. El este doritor de putere,
aspiră să impresioneze, să fie admirat.
Cealaltă etică ne cere să ne schimbăm atitudinea faţă de eroare şi să ne
denunţăm onest o veche şi adânc cuibărită ipocrizie: dacă suntem într-adevăr de
acord că tot ce este omenesc greşeşte, atunci cel mai firesc şi mai profitabil lucru
este să nu (ne) mai ascundem greşelile, să nu le mai muşamalizăm, ci să (ni) le
mărturisim, să ni le asumăm. Premisa de la care pleacă noua etică este că a evita
toate erorile este cu neputinţă sau că nu toate erorile în sine sunt evitabile.
Oamenii au comis, comit şi vor comite întotdeauna greşeli. Este, desigur,
foarte important (mai ales, poate, pentru intelectuali) ca ei să evite pe cât posibil
erorile. ‫ ״‬Dar tocmai pentru a le evita, susţine Popper, trebuie să ne fie clar că ne
este foarte greu să le evităm şi că nimeni nu reuşeşte pe deplin acest lucru“ (1993,
voi. 1, p. 216).
Etica derivată din raţionamentul critic nu pune accent pe ştiinţa noastră, cât
pe neştiinţa noastră (ea îi are ca precursori pe Xenofan, Socrate, Erasmus,
Montaigne, Locke, Voltaire, Lessing). Pentru a renunţa la etica obişnuită, comună
şi a o adopta pe aceasta este important să nu uităm de ignoranţa noastră. Ea este în
mod necesar nemărginită, în timp ce cunoaşterea noastră este ipotetică şi finită. Cu
cât învăţăm mai mult, cu atât mai conştiente, mai detaliate şi mai exacte devin
cunoştinţele noastre despre problemele încă nerezolvate (v. 1998, p. 52); altfel spus,
cu cât ştim mai mult, cu atât devenim mai conştienţi de dimensiunile ignoranţei
noastre.
In cele din urmă, o astfel de morală ne conduce la concluzia că noi, oamenii,
putem fi destul de diferiţi în puţinul pe care îl ştim, dar suntem cu toţii egali în p r i­
vinţa nemărginitei noastre ignoranţe (v. 1998, pp. 52-53, p. 63). In atare condiţii,
nimeni nu se poate pretinde o infailibilă autoritate.
Pare că o asemenea morală nu poate fi adoptată în mod spontan. Omul are,
în general, tendinţa să-şi ascundă greşelile, nu să şi le mărturisească. De aceea,
Popper pledează ca educaţia şi autoeducaţia să se facă în vederea adoptării unei ati­
tudini de modestie intelectuală. Până acum, educaţia nu s‫־‬a centrat pe dezvoltarea
onestităţii Ia oameni. Dacă, însă, elevul/studentul va simţi cât de uşor poate greşi şi
cât de greu este să faci un progres fie el cât de mic pe tărâmul cunoaşterii, atunci el
‫״‬va putea să se pătrundă de standardele onestităţii intelectuale, de respect faţă de

121
adevăr şi de dispreţ faţă de autoritate şi îngâmfare“ (1993, voi. 2, nota 6, p. 308), El
îşi va da seama că adevărul nu este nici evident, nici uşor de găsit. In căutarea Iui
este nevoie de fantezie, de încercare şi eroare, de descoperirea treptată a propriilor
prejudecăţi, este necesar să se manifeste şi alte puncte de vedere, este inevitabilă,
totodată, disponibilitatea de a încheia compromisuri (v. 1998, p. 165).
In concluzie, recunoscându‫־‬şi şi mărturisindu-şi eroarea, omul îşi creează şi
oferă o altă imagine despre sine. El este o fiinţă failibilă. Conştient de imensitatea
necunoscutului şi de limitele sale, el nu (mai) poate poza în (mare) profet. Autove-
rificarea critică, modestia devin componente fireşti ale oricând comportament civi­
lizat. Recunoaşterea erorii nu exclude îndrăzneala intelectuală, fantezia şi imaginaţia,
nu înseamnă a pierde curajul şi hotărârea de a lupta pentru convingerile noastre
(v. 1998, p. 156), nu înseamnă a ne transforma în veroşi vânători de greşeli. Ea
înseamnă a nu repeta vechile greşeli, înseamnă că suntem meniţi să rezolvăm mereu
probleme.
în faţa educatorului:
două perspective m orale

Viaţa morală reală este un continuum, cu situaţii complexe, din care nu lip­
sesc problemele, dilemele, conflictele. Ca fiinţe vii, aflate în relaţie cu semenii,
oamenii sunt în permanenţă în situaţia de a opta. de a alege, a decide şi a acţiona
într-un anumit mod şi nu într-altui/aJieie. Prin urmare, comportamentul moral nu
este şi nu poate fi problema unui agent exclusiv raţional, izolat, reflectând, optând şi
acţionând independent de particularităţile şi ambiguităţile contextului uman în care
se află. Principiile şi normele morale nu pot fi formulate sau alese doar ca urmare
a unor reflecţii şi hotărâri pur raţionale, apriori, suficiente lor înseşi (v. O’Hear,
p. 128). Chiar dacă sunt atrăgătoare şi inerente spiritelor elevate (v. Ortega y Gasset).
ele rămân simple atracţii sau pot constitui chiar puncte de plecare ale egoismului şi
indiferenţei dacă nu pot fi însoţite de sentimentul uman al simpatiei pentru ceilalţi.
Punând astfel problema, O ’Hear (pe urmele lui Iris Murdoch) sugerează că
sursa fundamentală a moralei nu este atât raţiunea abstractă, unică şi absolută, ci un
simţământ, pe cât de omenesc, pe atât de firesc, al simpatie: pentru celălalt, sim­
ţământ care se referă la respectul, stima şi grija faţă de celălalt. Când simpatizăm cu
cineva încetăm să mai fim centrul lumii noastre; în schimb, îi putem împărtăşi
celuilalt necazurile, speranţele, greutăţile, dificultăţile şi zbaterile sale (v. O’Hear,
pp. 130-131). Intr-o astfel de situaţie, formularea sau aderarea la anumite princi­
pii/maxime morale nu se poate face independent de drepturile şi sensibilitatea celor­
lalţi, de preocupările şi frământările lor.
Dacă acceptăm faptul că sensul educaţiei morale este acela de a‫־‬i face pe
oameni mai umani, atunci putem accepta şi faptul că ea presupune nu numai a
învăţa şi respecta cu consecvenţă anumite principii şi imperative morale rupte de
dilemeie vieţii, ci a învăţa, în primul rând, să-i tratezi pe ceilalţi ca persoane. ‫ ״‬Fun­
damentul îndemnurilor morale, al moralei - scrie O ’Hear - este acela de a-i vedea
şi de a-i considera pe ceilalţi ca persoane“ (d. 129), adică a-i respecta şi accepta.
înţelegându‫־‬le nevoile, dorinţele, speranţele. ‫ ״‬Atunci când înţelegi că şi celălalt om
are nevoi şi dorinţe tot atât de fireşti ca ale tale, este greu să tratezi o persoană ca
pe un lucru“, bun doar de a fi manipulat şi utilizat în interes propriu, susţine Iris
Murdoch în cartea sa Suveranitatea binelui (î 970) [apuci idem, p. 130).
Pe scurt, educaţia morală este insuficientă, limitată dacă nu cultivă şi nu
dezvoltă simţământul simpatiei pentru celălalt. Incluzându-i însă, ea devine, cu deo­
sebire, o problemă de rezolvare a situaţiilor de viaţă, de deschidere către celălalt şi
de preocupare pentru întreţinerea (perfecţionarea) raporturilor cu acesta.

123
 Intr-un asemenea context, educatorii sunt chemaţi să acorde mai multă
atenţie cultivării sensibilităţii morale la elevii lor: adică să le descurajeze posibila
tendinţă de a-i trata pe oameni ca lucruri şi să le stimuleze respectul şi grija pentru
celălalt (v. idem, p. 129).
în cartea sa Judecata morală la copil, J. Piaget arată că dezvoltarea morală
este stadială. Pe parcursul a patru stadii, copilul trece de la eteronomie Ia auto­
nomie, de la egocentrism spontan la cooperare. Cooperarea se instituie în clipa când
copilul este considerat egalul adultului (v. 1980). Plecând de la concepţia şi conclu­
ziile lui Piaget, L. Kohlberg echivala dezvoltarea morală cu dezvoltarea ideii de ju s­
tiţie (1976): fiecare stadiu ducea la o mai adâncă înţelegere a idealului moral de
justiţie (v. Johnston, 1992, p. 71).
Prin lucrările sale publicate în 1977 şi 1982, C. Gilligan formulează o nouă
perspectivă în morală: perspectiva preocupării (a atenţiei, a grijii)■ Se profilează,
astfel, două orientări morale: o orientare a justiţiei (dreptăţii, corectitudinii) şi o
orientare a preocupării.
Privite prin prisma celor două orientări, situaţiile, dilemele şi conflictele
morale se pot rezolva fie prin invocarea regulilor, principiilor sau standardelor
imparţiale, referitoare la obligaţiile, îndatoririle şi drepturile fiecăruia faţă de cei­
lalţi. fie prin preocuparea, în mod deosebit, ca relaţia (cu celălalt) să se menţină, să
nu se degradeze sau chiar să se compromită.
După Kay Johnston, în moralitate esenţiale sunt nu numai păstrarea, apă­
rarea şi reabilitarea dreptăţii, corectitudinii şi egalităţii, ci şi grija, atenţia, preocu­
parea pentru menţinerea şi amplificarea relaţiei (prietenia, încrederea, colaborarea,
comunicarea etc.) în care suntem angajaţi. Cu alte cuvinte, important nu este doar
ca fiecare să primească şi să aibă doar ceea ce merită şi cât merită, ci şi preocuparea
de a nu afecta, denatura, falsifica sau rupe relaţia cu celălalt. Intr-o relaţie umană
putem urmări nu numai să fim corecţi, să nu-1 neîndreptăţim pe partener, dar şi să-i
răspundem, să-i venim în întâmpinarea nevoilor, frământărilor, dificultăţilor şi
dorinţelor lui (v. Johnston, 1992, p. 75).
Conceptului de profesor îi este coextensivă atât dimensiunea puterii, cât şi
dimensiunea relaţională. Chiar dacă, îndeobşte, se susţine că relaţia educativă este
importantă mai ales la clasele mici, K. Johnston încearcă să demonstreze că ea
rămâne tot atât de importantă pe întreaga durată a actului educativ respectiv {idem,
p. 75).
Profesorul este o persoană învestită nu doar cu transmiterea informaţiei, cu
formarea priceperilor şi abilităţilor pentru anumite sarcini; el nu este doar persoana
care se gândeşte numai ia lecţiile sale şi - eventual - la perfecţionarea lor, ci este şi
acela care intervine în interacţiunile clasei, fiind un element al acestor interacţiuni
(v. idem, p. 73).
Totodată, clasa însăşi este locul unde copiii şi adolescenţii învaţă, îşi însu­
şesc şi îşi confruntă cunoştinţele, dar şi locul unde ei învaţă să stabilească relaţii cu
alţii, uneori foarte diferiţi de ei. In formarea elevului, relaţiile pe care le presupune

124
 grupul sunt tot atât de importante precum rolui profesorului ca model de formare,
negociere şi menţinere a acestor relaţii (idem, p. 81).
Aşadar, un aspect al activităţii profesorului se referă Ia construirea relaţiei
sale şi la aportul său în angajarea şi ţinuta relaţiilor dintre elevi.
în urma cercetărilor sale, L. Hendrikson (1987) a ajuns la cocluzia că pro­
fesorii au tendinţa spontană de a rezolva cele mai multe probleme ale clasei pe calea
justiţiei, a dreptăţii şi, prin urmare, dau o prea mică atenţie (neglijându-le chiar) atât
relaţiei lor cu elevii, cât şi relaţiilor din cadrul clasei (v. idem, p. 81). In cele mai
multe situaţii, ei concep moralitatea doar în termenii drepturilor şi corectitudinii, ai
preocupării pentru nepărtinire şi egalitate, accepţie, desigur, importantă şi corectă,
dar incompletă, în opinia lui Johnston (idem, p. 74). Găsindu-se sub o constantă
presiune. în faţa a numeroase probleme pe care le ridică grupul şcolar, există o
puternică tentaţie a profesorului de a răspunde dilemelor şi conflictelor morale
printr-o acţiune rutinieră, adică printr-o acţiune automată, desfăşurată în virtutea
unei anumite obişnuinţe, tradiţii, convenienţe. Ea prezintă avantajul tranşării rapide
a situaţiei şi depăşirii ei fără efort reflexiv şi investiţie sufletească prea mari. M e­
toda justiţiei pare a fi o cale rutinieră, simplă şi comodă, de a rezolva incertitudinile
şi confruntările morale. Ea nu este însă singura cale de a construi relaţia dintre
profesor şi elev, pe de o parte, şi nici pe cea dintre elevi, ca atare, pe de altă parte,
chiar dacă ea poate fi adecvată rezolvării multor probleme ale clasei.
Orientarea morală a justiţiei cere din partea profesorului păstrarea unei
anumite distanţe faţă de elev; tratamentul corect realizat de către profesor este ju d e­
cat prin prisma obiectivităţii de care dă dovadă.
Profesorul poate urmări să fie drept şi imparţial, dar şi preocupat - totodată -
de amplificarea şi menţinerea relaţiei cu elevul său şi pe aceea dintre elevii săi; grija
pentru nepărtinire şi menţinerea echităţii poate fi completată cu preocuparea pentru
asigurarea şi funcţionarea relaţiilor la nivelul grupului şi la nivelul raportului
profesorului cu elevii săi (v. idem, p. 74). Ratarea acestor relaţii ar limita foarte mult
adâncimea implicării lui în formarea şi cooperarea cu elevul, în atmosfera morală a
clasei.
Orientarea morală a preocupării are ca imperativ neabandonarea relaţiilor
(v. idem, pp. 81-82), evitarea ruperii lor. Ea cere profesorului să fie corect şi nese­
lectiv cu elevii, cu fiecare elev care i se adresează. într-o asemenea ipostază, timpul
poate fi scurt, dar întâlnirea, contactul cu el sunt totale. Această perspectivă morală
implică gândirea reflexivă; ea asigură o mai mare deschidere la problemele elevului
şi Ia raporturile dintre elevi.
Făcând apel la această strategie, profesorul lărgeşte gândirea morală a ele­
vului, el constată că poate alege şi că poate avea o altă atitudine morală într-o
situaţie tensionată, conflictuală decât reacţia iniţială a furiei şi răzbunării, a frustrării
şi ranchiunei, a încordării şi ameninţării.
După Johnston, când judecarea problemei morale se face în termenii orien-
tării-preocupare, elevul ajunge să înţeleagă faptul că el este o parte a relaţiei, că

125
are o responsabilitate în găsirea celui mai bun ton în asumarea acesteia, respon­
sabilitate care nu este întotdeauna recunoscută când relaţia este tratată prin stan­
dardele imparţiale ale orientării-justiţie. Reiese că preocuparea pentru menţinerea şi
dezvoltarea relaţiei revine, deopotrivă, atât profesorului, cât şi elevului.
In calea utilizării acestei strategii în rezolvarea problemelor morale ale
clasei se ridică însă unele dificultăţi:
1. mai întâi, relaţiile profesorului cu elevul sunt în general închise, nu se
realizează încă un parteneriat mobil, flexibil, viu; ele rămân, în general, relaţii
formale, de suprafaţă şi de conjunctură:
2. în al doilea rând, tendinţa spontană, rutinieră de rezolvare a problemelor
în temenii orientării-justiţie, care dezamorsează, într-o primă instanţă, tensiunea
morală;
3. în al treilea rând, profesorul este nevoit să lucreze cu foarte mulţi elevi;
el se vede în situaţia de a genera şi menţine relaţii specifice cu fiecare elev în parte,
de a acorda atenţie fiecărei relaţii astfel încât fiecare elev să ajungă a crede că este
tratat ca o individualitate, cu dilemele şi nehotărârile sale (v. idem, p. 82).
Concluzii
Moralitatea nu se reduce doar la formularea şi respectarea consecventă a
unor principii şi norme morale abstracte; ea include disponibilitatea individului de
a angaja şi întreţine relaţii cât mai umane cu semenii, în temeiul simţământului
omenesc al simpatiei pentru celălalt, al considerării lui ca persoană, cu dorinţele,
nevoile, greutăţile şi frământările lui.
Ultimele cercetări au pus în evidenţă existenţa a două orientări morale: o
orientare-justiţie, centrată pe problema corectitudinii, a dreptăţii şi egalităţii, şi
o orientare-preocupare, centrată pe problema cultivării relaţiei cu celălalt.
Cele două orientări morale oferă profesorilor alternative în rezolvarea
problemelor atunci când îi preocupă interacţiunile lor cu elevii şi cu cele dinlăuntrul
grupului şcolar. Din acest punct de vedere, grija pentru nepărtinire şi menţinerea
echităţii poate fi completată cu preocuparea pentru asigurarea şi funcţionarea rela­
ţiilor. Având la îndemână cele două orientări, profesorul se poate preocupa nu
numai de imperativul moral al dreptăţii, ci şi de cel al nedeteriorării sau neaban-
donării relaţiilor în care este angajat. In activitatea sa, profesorul poate apela Ia
ambele orientări morale; ele presupun un matur gânditor moral, care dispune în
repertoriul său de strategii morale alternative (v. idem, p. 83) şi care nu acţionează
rutinier.
In soluţionarea nehotărâţilor şi conflictelor morale, el poate gândi nu numai
în termenii fiinţei corecte faţă de elevii săi, ci şi în aceia ai prieteniei cu fiecare elev
din clasă, ai colaborării şi încrederii, ai comunicării. într-o asemenea atmosferă,
elevul îşi poate permite să vorbească deschis cu profesorul despre oricare dintre
frământările sale şi oriunde s-ar întâlni cu el, în interiorul sau în afara zidurilor
şcolii deopotrivă.

126
Decalogul învăţătorului

1. Să avem întotdeauna o minte deschisă, ospitalieră şi suplă. Să avem

încordarea întrebării şi rezerva îndoielii metodice.
2. Să ne îngrijim (şi să ne protejăm) sănătatea sufletească.
3. Să ştim şi să putem să facem mereu haz de necaz.
4. Să avem întotdeauna obiective clare şi nobile şi să nu abdicăm de la
îndeplinirea lor.
5. Să putem să-l compătimim pe cel frustrat şi semidoct.
6. Să fim puternici, să avem forţă, dar şi gingăşie şi tandreţe.
7. Să nu uităm să fim întotdeauna generoşi, înţelegători şi susţinători de
bune intenţii.
8. Să nu uităm să ne bucurăm; să ne bucurăm mult şi să dăruim mult.
9. Să fim nişte oameni demni şi cu înalt respect de sine.
10. Să nu uităm că, în aspiraţiile noastre şi în profesia de educator, înainte
de toate stă copilul; să ascultăm problemele copiilor şi să-i ajutăm să se împli­
nească, să aibă încredere în ei. Să‫־‬i învăţăm că destinul lor depinde în mare măsură
de modul în care ştiu să se valorifice pe ei şi împrejurările lor de viaţă.
 Iubirea tatălui şi educaţia copiilor

Se vorbeşte mereu (şi pe bună dreptate), până la rutină, de iubirea mamei.

Toate învăţătoarele/toţi învăţătorii se referă Ia şi cer elevilor să (le) vorbească (sau
să scrie) despre iubirea mamei, mai precis, despre mamele ior şi iubirea lor pentru
ei, copiii. Mai ales în preajma zilei de 8 Martie. Iar copiii, cei mai mulţi, anticipează
o asemenea cerinţă/temă!; sunt pregătiţi şi vor să ofere o imagine cât mai frumoasa
(şi nu cât maifidelă) despre mama lor; despre protectoarea şi minunata ei dragoste2.
După derularea activităţii, toţi sunt, sau cel puţin par, încântaţi: învăţătoa­
rele/învăţătorii şi elevii; desigur, şi părinţii. Spunem ‫״‬părinţi“, în principiu, pentru
că, de fapt, cel mai mult şi veritabil mişcată/încântată este mama (eventual), bunica -
mai ales cea dinspre mamă surorile şi colegele mamei, dacă există şi dacă dis­
tanţa afectivă este destul de mică pentru a fi convinsă de reuşita momentului). Este,
în fond, o declaraţie de dragoste a copilului pentru mama lui.
Drept consecinţă, relaţia dintre copil şi mamă se apropie, se consolidează,
este consistentă, mai strânsă; deschiderea reciprocă se menţine sau se lărgeşte.
Vorbindu-se (şi/sau scriindu-se) periodic despre ea, iubirea mamei este
reactualizată, trezită, impulsionată, saivată de absorbţia lentă a tacitului. Ea devine
explicită, atât în sufletul copilului, cât şi în cel al mamei. Iubirea ei este mereu
‫ ״‬furată“ întunericului, subînţelegerii, uitării3. Totodată, imaginea copilului despre
dragostea mamei lui influenţează însuşi sentimentul ei4.

1 De fapt. copiii sunt obişnuiţi cu ea încă de la grădiniţă.

2 Ne şi întrebăm dacă nu cumva pentru foarte multe mame, în cenuşiul vieţii lor. aceasta (ima­
ginea curată a copilului despre mama lui şi dragostea ei) n-a rămas doar singura mângâiere şi
refacere periodică a imaginii de sine (mereu în pericol de degradare) şi principalul motiv pentru a
suporta viaţa conjugală şi/sau profesională...
3 Ştim, desigur, cu toţii că atunci când iubirea este subînţeleasă, luată ca implicită, lăsată la dis­
creţia timpului şi evenimentelor, lăsată, pur şi simplu, să supravieţuiască de la sine, ea se stinge
lent, intră uşor şi pe neobservate în agonie, moare. Iubirea nu ‫״‬hibernează“, nu intră şi nu poate
sta într-o stare ‫ ״‬de conservare“, nu se menţine într-o stare egală cu sine. Ea ne cere să o numim
mereu, să o declarăm, să o formulăm, să o cultivăm, să o dăruim. Pentru a nu se stinge, ea ne
cere să rămână - pentru totdeauna - suportul şi ‫״‬încărcătura“, lăuntricul sufletului nostru. Din
păcate, după terminarea ciclului primar, copilul nu mai vorbeşte (sau nu mai scrie), decât - poate -
cu totul întâmplător, despre dragostea mamei sale; simte tot mai rar nevoia să vorbească despre
starea sentimentelor lui faţă de ea. Ceea ce înseamnă, cel puţin:
1) că gestul periodic cerut (din exterior) de învăţător rămâne doar un gest formal, o sarci
(obişnuită) de lucru; în fapt, doar o declaraţie de moment cerută la comandă, iar dorinţa de a
vorbi despre dragostea lui pentru mamă nu a reuşit să intre adânc şi pentru totdeauna în starea lui
autentică de a fi şi în gesturile sale fireşti;
128
 Tatăl admiră şi el, se bucură de ceea ce a conceput (a vorbit sau a scris)
copilă‘ lor despre iubirea mamei. Dacă se bucura, daca poate admira, dacă participă
în general, este indiferent: nu se implică în problemele ,,uşoare“. Ei le are pe‫־‬ale lui
n!ai importante şi mai serioase. De obicei, de el depinde - înir-un fel sau altul -
condiţia materială a familiei şi nivelul ei de aspiraţie referitor la prosperitatea mate­
rială. S-ar putea însă să nu-şi asume o asemenea responsabilitate şi atunci să fie o
persoană cvasiabsentă. în fond. el are alte griji; nu trebuie să dea nimănui socoteală,
face ce vrea.
Ca bărbat, tatăl stă mai mult cu ‫ ״‬băieţii“; ea se ocupă de treburile familiei,
inclusiv de copii, de creşterea, îngrijirea şi educarea acestora. E l se ocupă şi vor­
beşte despre bani, politică, afaceri, maşini, reparaţii, cheltuieli, fotbal. El ridică
tonul (şi, frecvent, pumnul); e mereu nemulţumit, încordat, tensionat, n-are răbdare
şi n-are ce discuta. Ca bărbat, tatăl e forţa, autoritatea, creierul, clarviziunea; are
ambiţie şi nu se lasă; vrea şi ştie cum să pună lucrurile la punct. EI are ultimul
cuvânt, cum spune el aşa rămâne. Nimeni nu trebuie şi nu are ce să comenteze.
Numai el ştie cum ‫ ״‬se scoate“ un ban, el e cu munca; prin urmare, are şi el dreptul
la mici ‫ ״‬scăpări“, ‫ ״‬ieşiri“, la relaxare.
Desigur, este firesc să se vorbească despre iubirea mamei. Este normal, o
ştie şi o înţelege şi tatăl. De altfel, el nici nu prea stă pe acasă. E mai mult plecat, cu
diverse treburi. Are (mereu) obligaţii, răspundere, fie ca subaltern - şi atunci trebuie
să facă tot ce zic şefii, să fie la dispoziţia lor, pentru că, altfel, ‫ ״‬îşi pierde pâinea“
fie că e şef/patron, şi atunci trebuie să supravegheze şi să controleze permanent ce
se întâmplă în sectorul lui, în firma lui; întotdeauna trebuie să fie pe-acolo, prin
preajmă, căci, altfel, ‫ ״‬lucrătorul te fură, te minte, nu munceşte sau face lucrul de
mântuială, secretarele nu ştiu ce să facă, iar contractele «nu vin singure»“ .
Pe scurt, el nu are timp. Sau, chiar dacă ar avea, el nu se pricepe şi nu are
răbdare să lucreze cu copiii.
Aşadar, toată lumea s-a obişnuit cu ideea ca la şcoală să se vorbească (şi să
se scrie) despre iubirea mamei5. A intrat în firea lucrurilor şi nu mai reprezintă nici
o surpriză. Mama se ocupă, trebuie să se ocupe de toate (ale casei şi ceva peste...).

2) că. relaţia dintre copil şi mamă intră, treptat, în cadenţa zilelor egale şi identice, în ca
sentimentele pentru mamă sunt comprimate şi expediate, îndepărtate din zona de maximă trăire,
pentru că sufletul lui este luat - pas cu pas - în posesie de alte stări, precum complexe psihice,
atracţie sexuală, stres, emoţii date de presiunea evaluărilor, teama pentru consecinţele ce derivă
din încălcarea normelor sau regulilor impuse de cei mari, străini, dar importanţi pentru evoluţia
şi prestigiul lui.
■* în cele mai multe cazuri, copilul ‫ ״‬scoate“ sentimentul mamei din mediocritate, îl îmbo­
găţeşte, îl împrospătează, îi descoperă zone şi străluciri de care mama însăşi nu este conştientă.
Pe scurt, copilul dă sentimentului mamei lui o mai clară şi mai precisă identitate.
5 Ştiind că (foarte) mulţi copii stau mult timp cu bunicii, poate ar fi nimerit să se vorbească
(şi/sau să se scrie) despre iubirea celor două bunici (şi/sau a celor doi bunicii), pentru a nu
supăra pe nimeni, ceea ce (aparent) ar complica situaţia copilului, fiind pus în situaţia de a‫־‬şi
exprima deschis sentimentele pentru ei.
129
 Are şi ea nevoie de o mângâiere, de o consolare, de c· atenţie; are şi ea dreptul la i‫׳‬n
premiu. Ia o recompensă, ia recunoştinţă.
Dacă nu cu altceva, ea se mulţumeşte şi cu atât. îşi iubeşte muii copilul şi
are (şi ea) semnale că şi copilul ţine la ea, că munca ei este recunoscută, că nu îşi
pierde viaţa în zadar, că investiţia sa este efectivă şi apreciată. Pentru copii, mama
face totul; se dăruieşte fară rezerve. Relaţia cu soţul ei a intrat în rutină, a rămas
(dacă va fi fost şi altceva) doar o surdă şi permanentă confruntare. Cei doi soţi se
izbesc mereu de aceleaşi limite, peste care, pur şi simplu, nu pot trece: cine a greşit,
cine este vinovat, cine n-a făcut ce trebuie sau ce trebuia, cine a anticipat mai bine
ceea ce avea să se îniâmnle, cine $i-a dat mai bine seama de consecinţe, cine este
totuşi, de neînlocuit (sau mai important). Mereu şi mereu aceleaşi reproşuri (parcă
toate reproşurile s-au adunat în casa lor!), aceeaşi insuportabilă tensiune (nervoasă).
Relaţia cu tatăl este Ia limita supravieţuirii. A rămas o aparenţă, o mimare
(se zice că sunt, încă, soţ şi soţie). Bine că aduce bani în casă sau că (mai) aduce
ceva; bine că mai înţelege că are şi el o familie. în rest, uzura de zi cu zi.
Aşadar, nimeni nu se mai gândeşte Ia iubirea tatălui (decât, eventual, cu
rare, dar înir-adevăr rare excepţii); cine ştie, poate nici tatăl însuşi. Şi asta numai
dacă i se aduce aminte, dacă i se cere sau dacă este constrâns să se ocupe de copil.
Nu are liberă iniţiativă sau cooperează (foarte) greu şi (foarte) rar. Pe măsură ce
copilul creşte, el se distanţează tot mai mult (dacă va fi fost vreodată aproape).
Dialogul cu el devine din ce în ce mai rar şi mai superficial. Gândul şi preocuparea
pentru e! sunt depăşite de alte gânduri şi de alte preocupări. Nu copilul rămâne grija
lui fundamentală.
Dacă e capabil, se descurcă şi singur. Tatăl nu-şi dă seama câtă nevoie are
copilul de el, nu-şi dă seama ce mult îl aşteaptă, cât de mult îl doreşte. Tatăl nu-şi
dă seama ce înseamnă un copil; nu ştie ce vrea/ce aşteaptă copilul lui de la el.
Pentru el. copilul nu rămâne decât o simplă prezenţă. Nu vede din proprie iniţiativă
cu ce i-ar putea fi de folos, cu ce l-ar putea susţine.
Tatăl nu are un obiectiv educaţional, nu are un concept al educaţiei, sau nu
ştie, eventual, decât că a educa înseamnă a impune, a dispune, a pretinde, a bate, a
urla. a pedepsi. N-are rafinamentul, eleganţa cerute de întâmpinarea şi preluarea
educative. Niciodată, dar niciodată, n-a făcut din educaţie o preocupare de sine stă­
tătoare, o reflecţie, o delimitare, o problemă. Pentru el, educaţia este ca şi cum am
bea apă, vine de la sine; vrând-nevrând, educaţia se face de la sine. Prin însuşi
faptul că suntem părinţi, că avem copii, în mod automat, mecanic, suntem şi ‫ ״‬edu­
catori“; prin însăşi coexistenţa cu ei (cu părinţii), copilul se educă, se descoperă, se
formează.
Iar dacă ar fi să vorbim ‫״‬mai corect“, educaţia este treaba profesorilor; să-l
înveţe ei cum să se comporte, ce să facă, ce, cum şi cât să înveţe etc.
înseşi învăţătoarele şi înşişi învăţătorii sunt ‫ ״‬furate“/‫ ״‬furaţi“ de acest clişeu,
de această reprezentare socială a părinţilor (în particular, cea a mamei şi cea a
tatălui) referitoare la înţelegerea şi ‫ ״‬repartizarea“ rolurilor în familie, la starea ei

130
 afectivă. Programele şi manualele însele par a alimenta şi conserva o atare repre­
zentare.
Cum ştim, o temă predilectă în învăţământul primar este M a m a . Nu ştim.
dar dacă ar fi existat o zi internaţională a bărbatului, ar fi existat (şi) o temă (de
¿iscuţie, de desen, de compunere, de muzică etc.) despre Tată. Ziua de 8 Martie
pare însă să fi confiscat şi redus tema despre părinţi şi dragostea lor doar la mamă şi
dragostea ei.
Să încercăm, cu toate acestea, să ne gândim şi să ne preocupăm şi de tată, de
tatăl din ochii copilului, de modul cum îl înţelege şi ce înţelege el despre tatăl lui,
de cum (şi‫־‬i) vrea şi ce aşteaptă de la el; să încercăm să ne gândim şi să ne preo­
cupăm (şi) de iubirea tatălui. Pentru că există un tată şi iubirea lui1.
Mai mult, oprindu-ne (şi) la tată şi vorbind şi despre tată, şi iubirea lui, s-ar
putea să constatăm că acesta se implică mai mult şi mai autentic în viaţa familiei, că
doreşte să-şi exprime iubirea, că are disponibilitatea de a se deschide, de a-i împăr­
tăşi copilului propria copilărie, să facă astfel încât copilul să râdă, să‫־‬l îmbrăţişeze,
să guste surprizele pe care i le face, să-şi (re)descopere sufletul de părinte.
Credem că a vorbi (şi/sau a scrie) (şi) despre tată şi despre iubirea lui ar fi
benefic pentru toată lumea. In primul rând, pentru copil, care îşi dă seama că există
(şi) iubirea tatălui. Fiind pus să vorbească/să scrie despre ea, copilul (îşi) delimi­
tează mai bine, mai clar atitudinea şi sentimentele tatălui faţă de el; îşi va exprima
imaginea pe care o are el despre tatăl său, despre relaţia dintre ei şi despre dragostea
lui. în felul acesta, copilul va vorbi/va scrie despre iubirea ambilor părinţi pentru

6 Este o temă de care se uită (aproape) cu desăvârşire în ciclurile următoare de învăţământ.

Nu se mai vorbeşte despre mamă (ce să mai vorbim despre tată!...) decât cu totul conjunctura!
sau atunci când este vorba de şedinţe (...) sau când apar situaţii îngrijorătoare la învăţătură şi
purtare (...).
7 Aceasta nu înseamnă (şi ar f i absurd să se pretindă şi să se înţeleagă aşa ceva) că se invocă
înlăturarea mamei, subaprecierea rolului şi a simţămintelor ei, autentice şi viguroase, nu în­
seamnă trecerea ei în alt plan de interes (planul secund, de pildă!) decât cel pe care - cu priso­
sinţă - îl merită. In inima copilului nu există priorităţi afective, nu există o ierarhie afectivă (aşa
cum cred mulţi adulţi mediocri şi frustraţi de dragoste).
Ar fi absurd să se înţeleagă faptul că se cere punerea la îndoială a sentimentelor şi sacri­
ficiului mamei; cu atât mai puţin poate fi vorba de neglijarea sau de ignorarea ei. Este vorba, pur
şi simplu, de a da sentimentului copilului toată amploarea şi vigoarea lui.
La copil, ca şi la părinţi, iubirea nu are doi, ci trei termeni principali. Or, sentimentul cu trei
repere (principale) este mult mai solid, mai echilibrat şi mult mai bine înfipt în sufletele noastre,
cu atât mai mult, am spune, când este vorba de sufletul copilului. Este esenţial să (re)dăm copi­
lului, mamei şi tatălui toate cele trei repere ale sentimentului lor de iubire. Astfel, toţi vor creşte
(sănătos) şi vor avea sentimentul împlinirii, autorealizării dacă şi numai dacă toţi se iubesc pe
toţi.
Desigur, există şi termenii secundari ai iubirii, pe care este bine să nu-i uităm: fratele/fraţii,
bunica/bunicul/bunicii, un prieten etc. Şi ei pot juca - în anumite situaţii şi momente - un rol
(neaşteptat de) puternic în susţinerea şi afirmarea copilului, astfel încât dragostea poate da un
impuls şi mai viguros/mai solia copilului în viaţă.
131
 el8. Este esenţial să ştie că ambii părinţi îl iubesc, că amândoi ţin Ia ei, că fiecare îi
iubeşte în felu! său. că fiecare i se dăruieşte, că îi este aproape (cel puţin cu sufletul,
dacă nu fizic). Copilul este pus să-şi apropie (şi îşi apropie) (şi) iubirea tatălui.
Provocat la şcoală, el poate vorbi şi acasă despre iubirea tatălui, chiar tatălui
însuşi. Dând nume iubirii lui, iubirea tatălui capătă fiinţă, sau mai multă fiinţă (cum
ar spune Platon), iar copilul se simte învăluit şi pătruns de ceea ce crede şi spune el
despre iubirea tatălui. Prin cuvânt, prin cuvântul copilului, iubirea tatălui intră în
casă, în inimi5.
In al doilea rând, a vorbi/a scrie despre tată şi iubirea lui ar fi benefic pentru
tată.
Când copilul vine acasă şi Ie spune părinţilor că Ia şcoală au vorbit/'scris
despre tată şi/sau iubirea tatălui, se produce ‫ ״‬un şoc“ în rutina, în obişnuinţele
zilnice. Copilul Ie arată ce a spus sau ce a scris el despre tatăl lui, cum a văzut (şi a
înţeles) el iubirea lui.
Părinţii vor rămâne mai întâi surprinşi de posibilitatea unei asemenea discu­
ţii/abordări/teme. Tatăl rămâne uimit, eventual încântat; desigur, (poate) nerăbdător
să afle ce ar fi putut spune/scrie copilul lor despre el. despre iubirea lui (cu atât mai
mult cu cât credea că nu este nimic de spus sau de scris). Cu alte cuvinte, tatăl va fi
nerăbdător să afle ce imagine are copilul despre el (aşa cum mama află, cel puţin
anual, până la clasa a IV-a (.‫) ״‬, ce imagine are copilul despre ea, mai precis, cum
arată imaginea bună pe care o are despre ea; ceea ce mereu o încântă, îi. dă speranţă
şi resurse să-şi îngrijească - mai departe - familia şi copilul/copiii)10.

8 Desigur, se poate trata o temă cu titlul Iubirea părinţilor mei şi nu Iubirea mamei - iubirea
tatălui pentru a nu forţa copilul să facă distincţii şi aprecieri acolo unde ele nu există - în mod
real - în sufletul său.
9 Desigur, s-ar putea ca în cazul unor copii să nu existe iubire; prin urmare ar putea să existe
situaţii când aceştia nu pot spune sau scrie nimic despre iubirea tatălui lor, să nu(-şi) poată ima­
gina dragostea lui sau chiar să i se interzică să-l preocupe un asemenea lucru. Pot exista situaţii
când copilul nu poate vorbi/scrie despre tandreţe, bunătate, mângâiere, înţelepciune, grijă, ataşa­
ment. căldură, îmbrăţişare etc., oricât de senine, pure şi bine intenţionate ar fi simţămintele lui.
în această situaţie, învăţătoarea/învăţătorul îşi va ajuta elevul să-şi proiecteze un sentiment
posibil de dragoste al tatălui său (un sentiment aşa cum şi‫־‬I doreşte/cum şi-l imaginează el),
ştiind faptul că nu numai adulţii îşi educă/formează copiii, dar şi copiii - într‫־‬o măsură mai mult
sau mai puţin profundă - îşi educă/formează părinţii. Prin gândurile şi gesturile lor, copiii pot
influenţa gândurile şi comportamentele părinţilor lor; prin urmare, copilul poate influenţa/modela
gândurile şi comportamentul tatălui său, chiar pe cele mai periculoase şi ostile.
Totodată, copiii aud de la colegii lor prezenţa iubirii tatălui şi pot fi motivaţi să aibă şi ei un
tată cât mai apropiat, de la care să primească tot ce crede acesta că este (mai) important pentru
afirmarea în viaţă.
10 în general, copiii nu compun o imagine realistă despre părinţii lor (poate, eventual, la gră­
diniţă sau în clasa I). Ei (ne) prezintă o imagine - mai mult sau mai puţin intenţionat - trucată,
fie pentru că se sperie, Ie este (deja) teamă să spună ce cred, datorită eventualelor consecinţe
nefavorabile, fie pentru că vor - pur şi simplu - să-şi încânte părinţii, să le facă plăcere, bucurie
sau - de ce nu - pentru a primi o recompensă materială, a provoca o atitudine favorabilă acolo
132
 Oricum, copilul este pus în faţa faptului de a-şi descrie tatăl, de a spune ceva
despre dragostea iui, de a spune cum îşi vede tatăl şi/sau iubirea lui. ş i va spune
ceva, aşa cum înţelege el, cum poate el, cum ştie şi cât ştie el să spună (sau să
scrie). Ceea ce este interesant e că această imagine/atitudine a tatălui, pe lânaă
faptul că-1 sensibilizează, îl şi influenţează. Tatăl va căuta (cu sau fără voie cu sau
fară o intenţie declarată sau recunoscută altora şi/sau sieşi, într-o perioadă mai lungă
sau mai scurtă de timp) să devină ceea ce este el în ochii (şi sufletul) copilului său.
El va intra în rezonanţă cu imaginea copilului despre el; mai precis, intră în rezo­
nanţă imaginea tatălui despre sine cu imaginea copilului despre tată şi - neîn­
doielnic —rezultatul final nu poate fi uscat poziiiv/ucneiic. iar daca rezonanta se va
produce - să spunem - anual, atunci (şi) tatăl va fi conectat la starea şi viaţa copi­
lului său, la relaţia cu el, la educaţia, atitudinea şi sentimentele copilului faţă de el;
totodată, vor fi menţinute vii sentimentele sale faţă de propriul copil. E l nu va f i
lăsat să-şi ignore, să-şi uite sentimentele, să uite de sine în fa ţa şi în prezenţa copi­
lului său. I se va accentua conştiinţa de părinte şi întreţine ideea, starea că şi
iubirea lui trebuie să existe, că există şi că este foarte important să existe, că este
foarte importantă prin ea însăşi.
Şcoala, învăţătoarele/învăţătorii vorbesc despre ea, iar copiii vorbesc - la
şcoală (cel puţin) fiecare când îi vine rândul, despre iubirea taţilor lor. Câtă mân­
drie trebuie să stârnească o asemenea preocupare (ca şi în cazul mamelor) atunci
când tatăl ştie că, la şcoală, copilul său vorbeşte sau va vorbi despre el şi/sau despte
iubirea lui!
In atare condiţii, s-ar putea - credem - ca tatăl să fie mai exigent cu sine,
mai deschis şi mai calm, mai grijuliu în relaţia cu copilul, cu mama, mai fascinant şi
mai fermecător în iubirea lui, mai înţelegător şi mai răbdător.
In acelaşi timp, iubirea tatălui are mari şanse să nu se stingă sau să reînvie
dacă se va fi stins cumva, cândva, sau, dacă ea exista, să capete culori şi voluptăţi
noi.
S-ar putea ca, în felul acesta, tatăl să fie atras (mai mult) în viaţa familiei, în
asigurarea unei atmosfere de linişte, de siguranţă şi construcţie constantă; nu con­
strâns, nu certat, nu blamat, ci prin mijloacele atenţiei şi aprecierii (oneste) care i se
dă Căci şi tatăl este om, şi, ca orice om, el se iubeşte pe sine, îşi iubeşte copiii, îşi
iubeşte familia (are nevoie de ea), îşi iubeşte munca, îşi iubeşte viaţa. Şi în loc să ne

unde ei ştiu că întâmpină sau pot întâmpina vreo rezistenţă. Treptat, dar foarte repede, ei învaţă
să spună şi/sau să scrie ceea ce cred sau ştiu că aşteaptă adulţii de Ia ei.
De aceea, se cuvine să fim foarte atenţi pentru ca nu cumva - în felul acesta - chiar noi, în
şcoală, învăţătorii, să le oferim primele şi nesperatele prilejuri de a fi - în fond - ipocriţi, vicleni,
nesinceri. Să încercăm, din acest motiv, să nu cădem noi înşine într‫־‬o asemenea capcană şi să
încercăm - pe cât ne stă omeneşte în putinţă - să aflăm poziţia lor ,,necontrafăcută“, pentru a
desluşi - în cele din urmă - (şi) starea lor psihologică, relaţiile afective cu părinţii; eventual, dacă
situaţia nu este dintre cele mai bune, să putem interveni la timp şi în cunoştinţă de cauză şi să
încercăm, acolo unde este cazul, să o însănătoşim.
133
 plângem (eventual) de duritatea şi de răceala lui, de indiferenţa sau de apatia lui.
noi, învăţătoarele/învăţătorii, putem să-l aducem mai aproape de copil/de copii, de
familie, de şcoală. Putem să-I ajutăm să se descopere pe sine, în ceea ce are mai
omenesc în el, putem să-l aducem spre ceea ce înseamnă un tată adevărat.
în al treilea rând, un alt beneficiar al exprimării iubirii copilului faţă de tatăl
său este mama.
în nemulţumirea care stătea să se instaleze sau în resemnarea ei. mama va
fi - acum - nerăbdătoare să afle ce gândeşte copilul despre tatăl lui, ce relaţie există
între modul cum este tatăl (de fapt, modul cum îl percepe ea) şi modul cum îl simte
şi descrie/evaluează copilul. Cu atât mai mult este nerăbdătoare să afle ce-a¡ putea
spune copilul despre iubirea tatălui său.
Desigur, în principiu, vor fi momente încântătoare, momente de analiză a
viziunii copilului; vor fi momente de autoevaluare atât a fiecărui părinte în parte,
cât şi a relaţiei dintre ei. Mama îşi va putea vedea soţul (şi părintele fiului/fiicei lor)
şi prin ochii copilului; îşi va da seama dacă ea însăşi greşeşte, şi dacă da, unde.
Ţinând foarte mult la copilul ei, mama va avea tendinţa de a integra, de a asimila
imaginea copilului despre tată cu imaginea ei despre soţul ei şi părintele copilului.
Astfel, imaginea copilului fiind, în general, mai bună decât a ei, noua imagine a
mamei despre soţul ei (revigorată din când în când, prin intervenţia indirectă şi
benefică a şcolii) s-ar putea să iasă (mult) îmbunătăţită. Rezistenţa (sau îndoiala) în
a-şi schimba părerea/imaginea despre soţul ei (şi părintele copilului ei) s-ar putea să
cedeze în faţa dragostei copilului pentru tatăl său şi - prin consecinţă - viaţa de
familie să iasă din conul de umbră în care intrase, din absurd şi iraţional.
Aşadar, să vorbim şi/sau să scriem Ia şcoală, noi, împreună cu elevii noştri,
(şi) despre tată, (şi) despre iubirea lui, chiar dacă - poate - la început copiii au prea
puţine lucruri de spus; cu timpul însă vor fi din ce în ce mai nerăbdători (şi mai
riguroşi) să vorbească şi/sau să scrie şi mai doritori să spună tot mai multe despre
părinţii lor şi dragostea acestora.

134
Tatăl şi fiii săi

Se pare că, orice am face, nimeni nu-şi poate depăşi condiţia de fiu. Toţi,
c_o vrem sau nu, că o recunoaştem sau nu, avem (şi) un tată.
Parabola fiu lu i risipitor ne vorbeşte nu numai despre copii, ci şi despre tată,
nu numai despre căutările şi opţiunile lor, ci şi despre ce este şi ce poate fa c e
iubirea tatălui.
A vorbi despre iubire este unul dintre cele mai dificile lucruri, nu numai
pentru că este extrem de greu să exprimi inexprimabilul, plinătatea, sublimul,
nemărginita dăruire, dar şi pentru că ea intră în lume în mai multe forme: iubirea de
Dumnezeu, de părinţi, de fii/copii, de fraţi, de prieteni, de iubit(ă), de natură, de
cultură, de lucruri etc.
Când se înfiripă între persoane, ea este o dinamică irezistibilă care se împli­
neşte în comuniune, în unire, este o forţă care atrage şi deschide oamenii unii faţă
de alţii. Cât există ea îi înalţă, îi desăvârşeşte pe oameni în umanismul lor. Iubirea
este o ieşire productivă din sine şi orientare către celălalt; este însuşi faptul de a fi
cu celălalt (v. Cartea fiului risipitor, 1998, p. 59), este starea în care simţi că nu-ţi
eşti suficient, că nu îţi ajungi, starea când spiritul îşi doreşte spre împlinire/desă-
vârşire orizonturi mai largi şi profunzimi mai mari.
Iubirea este întotdeauna ceva personal, e întotdeauna de neînlocuit; ea este o
unire (a oamenilor) în desăvârşită libertate (v. idem, p. 99). Cât timp cuprinde
sufletul, iubirea nu cunoaşte depărtarea: ea pătrunde întunericul, zgândăreşte uita­
rea, străpunge cerul, spulberă îndoieli. Ea este, pe scurt, temeiul constitutiv al per­
soanei (v. idem, p. 97).
In Parabola fiului risipitor, tatăl este ‫ ״‬un senior al iubirii“ {idem, p. 33). El
nu este nici o clipă interesat de sine, ci de salvarea celuilalt, a propriilor copii.
Acesta este scopul ultim al vieţii lui, demnitatea existenţei sale. Prin urmare, nu‫־‬I
interesează ce va spune lumea, nu-I interesează că-şi va pierde autoritatea când îşi
întâmpină fiii ca fii, chiar atunci când ei au abdicat de la morala prestigiului lor
social (respectiv, un fiu falimentar şi un altul rătăcit în labirintul sufletului său).
Iubirea tatălui merge mult mai departe decât poate merge judecata lumii sau a fiilor
lui. De aceea, el nu va da lecţii, el nu simte nevoia de a da lecţii în cuvinte fiilor Iui,
ci îi lasă - mereu - să pătrundă şi să înţeleagă singuri (asumându-şi şi riscul de a nu
înţelege nimic sau de a înţelege greşit).
Faţă de fiii săi, tatăl are o comportare împărătească, este generos şi îngă­
duitor, iubirea sa este pură şi deplină. Este o iubire care rămâne acasă, dar care se
extinde pretutindeni, care pătrunde adânc distanţele şi sufletele tulburate. De aceea,
el nu se apără îndârjit. Nu face presiuni. îşi educă fiii suportând totul în taină,
135
 ducând povara crucii aşteptării (v. idem, p. 34). Iubirea tatălui nu este una zgomo­
toasă, nu e afişată: ea se consumă discret, în adânc. Nu simte frica, nu intră în
panică, nu este cuprinsă de teamă, nu braveaza şi nu se uzeaza.
Niciodată tatăl n-a mimat şi nu va putea mima. Iubirea lui este o iubire
robustă, sigură de sine. bine înfăptuită în sufletul lui. Ea nu se clatină, nu s-a clătinat
şi nu se va clătina niciodată. Este o iubire densă, rezistentă. N-o pot doborî nici cele
mai dramatice lovituri ale vieţii. Este neclintită, nu fluctuează. Ea nu umblă cu
jumătăţi de măsură, nu se oferă după măsura contextelor sau a faptelor, este totaiă,
prisositoare.
Iubirea tatălui este iubirea care ştie şi care poate să învingă revolta, rătă­
cirea, risipirea, întunericul, orbirea, vidul şi moartea. Ea transformă chinul, povara,
umilinţa în renaştere şi lumină, ucide ispita care stă în orice clipă să întineze bucu­
ria, să murdărească curăţia sărbătorii, acea ispită mereu provocatoare de necazuri şi
de-ntristări, mereu insinuoasă şi individioasă, pusă să rănească inima.
Iubirea tatălui aduce preaplinul bucuriei, al întâmpinării fară rezerve, al
îmbrăţişării totale, al sărbătorii. Ea îi învie pe cei iubiţi. Faţă de faptele şi cuvintele
fiilor, tatăl dovedeşte un ocean de iubire şi de răbdare (v. idem, p. 40). Comportarea
lui arată o iubire nesfârşită. Iubirea tatălui este deschidere, este cugetare, este întâm­
pinare. Unde este tatăl e şi iubirea mărinimoasă, nemărginită, copleşitoare. Ea în­
cearcă să-i oprească sau să-i salveze pe fii din a opera cu logica stăpân-sclav atunci
când nu iubesc (sau când se iubesc numai pe ei şi lucruri spre care tânjesc); încearcă
să-i recupereze pe dimensiunea logicii părinte-fiu.
Pe scurt, tatăl, adevăratul tată, nu poate f i rupt de iubirea sa: aceasta este
iubirea dăruitoare de viaţă şi de regăsire de sine. Prin împărtăşire, iubirea tatălui nu
se împuţinează, nu se risipeşte, dimpotrivă, se înmulţeşte şi se împlineşte. Ea se
dăruieşte total, fară rest ambilor fii, chiar dacă unul şi-a recuperai identitatea, iar
celălalt se simte (deocamdată) trădat, minţit, umilit.
Din parabolă aflăm că fiii îl percep pe tată ca stăpân, iar ei se percep ca robi.
în fapt, amândoi erau înrobiţi lucrurilor, posesiunii materiale, propriilor lor ispite.
Din experienţele prin care au trecut, cei doi fii vor înţelege lucruri diferite: primul
îşi va recunoaşte tatăl şi se va recunoaşte pe sine ca fiu, cel de-al doilea (deocam­
dată), fixat în propria-! rătăcire interioară, nu-şi va depăşi poziţia de slugă credin­
cioasă.
Fiul cel tânăr trebuie să devină risipitor, trebuie să experimenteze totul, să
simtă vidul lucrurilor, să se piardă în robie pentru a recunoaşte că tatăl său nu este
un stăpân (aşa cum îl considera la început), ci un tată adevărat. Regăsirea tatălui îl
ajută pe fiu să se regăsească; el îşi regăseşte astfel rădăcina, identitatea, echilibrul
fiinţei, adevărul. Fiul (cel mic) revine Ia sine, intră acum în el însuşi. ‫ ״‬A intra
realmente în noi înşine, scrie Marko I. Rupnik, înseamnă a intra în iubire, a ne găsi
în faţa Celuilalt care ne iubeşte, a‫־‬L recunoaşte într-o relaţie care ne introduce într-un
raport rea!, într-o adevărată încredere. A intra în noi înşine înseamnă a intra în

136
 inimă, mai mult, înseamnă a descoperi inima şi a ne regăsi în faţa unui tată milostiv
care nu ne trădează, ci ne priveşte cu o iubire veşnică“ (idem. p. 72).
Prin iubirea lui, tatăl a fost întotdeauna cu fiul său. L-a însoţit mereu în ţara
îndepărtată a lipsurilor, desfrâurilor şi osândei, în rătăcirile şi risipirile lui. Urmân-
du-1 peste tot cu dragostea sa, tatăl ştie că fiul cel mic a gustat cu adevărat pierzania,
umilinţa, moartea; ştie toată odiseea pe care a străbătut-o acesta, fără ca fiul să
apuce să-i spună ceva. îşi lasă fiul să rătăcească, să pătimească, să înveţe să vadă
singur cum stau lucrurile. El ştie că fiul său se expune unei mari primejdii. Nu-1
poate ţine însă lângă el cu forţa, ci îi dă posibilitatea, îi creează premisele ca el
însuşi să vină Ia El, spre izvorul vieţii, al dragostei (v. idem, p. 34).
întoarcerea fiului îi demonstrează tatălui că acesta s-a maturizat. El îşi cin­
steşte fiul cu mult mai mult decât ar fi meritat-o, dacă ar fi să privim lucrurile cu
măsura sufletului obişnuit, comun. Iubirea şi îngăduinţa Iui fără seamăn îl Iasă pe
fiul reîntors fară răspuns, mut şi tăcut. Fiul nu reuşeşte să rostească discursul pre­
gătit în singurătate, în exil, când era sluga unui străin şi păştea porcii. îmbrăţişarea
tatălui ‫ ״‬sufocă“ mărturisirea fiului. La rândul său, tatăl nu spune nimic copilului
despre sine însuşi: nici dacă a suferit, nici cât a suferit atunci când a fugit, nici cât se
bucură sau dacă se bucură acum, că s-a întors acasă. Nu poate vorbi cu fiul său cel
mic despre negrăita sa iubire părintească. El nu micşorează, nu tulbură limpezimea
celor ce se spun în tăcere, nu poate articula ceea ce e de negrăit. Totul se consumă
în spaţiul şi în densitatea unei profunde tăceri. Incandescenţa iubirii (şi voluptatea
regăsirii) le paralizează limba. Este un moment al deplinătăţii, unde nimic nu poate
fi fragmentat şi preluat prin cuvinte. E un moment al limpezimii, unde cuvântul
nu poate decât tulbura şi frânge realitatea în exprimabil şi inexprimabil. Privirea,
îmbrăţişarea, bătăile inimilor spun totul şi înalţă, înnobilează totul. Este apogeul
împărtăşirii unirii, al rostirii lăuntrice.
Numai cu ceilalţi poate vorbi tatăl despre fiul lui: ‫ ״‬Era mort şi a înviat, pier­
dut a fost şi s‫־‬a aflat“. Aceste cuvinte arată marea dramă şi marea bucurie pe care a
trăit-o şi pe care o trăiesc amândoi, tatăl şi fiul (v. idem, p. 37.).
Dacă tatăl nu simte nevoia să vorbească, nu înseamnă că el este indiferent
sau insensibil, că aşteaptă căinţa şi rugile celuilalt. Dimpotrivă, le trăieşte pe toate şi
Ie depăşeşte pe toate prin iubirea sa nesfârşită.
în aventura lui, fiul şi-a dat seama că putea pierde tot şi credea chiar că a
pierdut totul. însă întors acasă, a înţeles că întotdeauna îi rămâne şi îi va rămâne
ceva: tatăl şi iubirea lui, acea iubire care ‫ ״‬umple cerul şi pământul“ (v. idem, p. 35).
Iubirea tatălui îl atrage pe fiu şi îl copleşeşte. El se lasă dus de torentul aces­
tei mari iubiri. Copleşit de iubirea tatălui său, fiul (cel mic) descoperă în sine o
lumină absolut nouă. Mentalitatea lui se schimbă radical în clipa în care tatăl ‫ ״‬i‫־‬a
căzut pe grumaz“. Iubirea mare, adevărată, este cea care ‫ ״‬schimbă o persoană, care-i
modifică mintea, sentimentele, voinţa şi însăşi identitatea ei“ (idem, p. 79).

137
 înţelegem, prin urmare, că omul îşi schimbă viaţa, comportamentul, se con­
verteşte ta bine nu pentru că e certat, mustrat, pedepsit. ci pentru că se descopere¡
iubit, deşi este un păcătos.
Este un moment de intensă iubire în care persoana vede dintr-o dată întregul
său păcat; se simte pe sine păcătoasa, dar îniăuntrul îmbrăţişării entuziaste a cuiva
care o iubeşte. Păcătosul se simte invadat de o iubire gratuită, convertirea lui începe
prin cutremurul iubirii, ai unei preapline şi deloc aşteptate iubiri. Cel iubit este în
măsură să-şi înţeleagă păcatul şi să găsească în iubirea celuilalt puterea de a-şi
schimba calea, de a o apuca într-o altă direcţie.
In aşteptarea fiului său, tatăl îşi interzice orice gest exterior al iubirii sale. Ea
nu se consumă, nu se descarcă în nici un fel. ci se acumulează. Sufletul îi devine toi
mai greu de iubirea sa. Este tot mai strâmt, mai neîncăpător. Tensiunea lui inte­
rioară poate fi tot mai puţin stăpânită. Evenimentul mult sperat şi mult aşteptat
(însă) se produce: fiul se întoarce, iar tatăl dă iubirii sale frâu liber. Totul este
năvalnic, vulcanic, năprasnic; nici o stavilă nu mai poate zăgăzui revărsarea nemă­
suratei sale bucurii. Este atât de puternică, de genuină încât iubirea tatălui reuşeşte
să-l învie pe cel iubit. Fiul mai tânăr se întoarce acasă înviat din păcatul său, nu
datorită bravurii sale, ci iubirii copleşitoare a tatălui. Fiul intră, mai departe, într-o
casă ce respiră dragostea părintelui său. De fapt, casa, spaţiul copilăriei, chipurile,
viţelul cel gras pregătit în bucătăria familiei, vinul, inelul din deget, hainele de săr­
bătoare, cântecele, câmpurile înconjurătoare, soarele, totul povesteşte iubirea tată­
lui. Toate sunt legate de firul ascuns al bucuriei tatălui. Iubirea lui există Ia tot
pasul. Ea se comunică tuturor lucrurilor casei, şi astfel - şi prin ele - se comunică
mai adânc fiului. Lucrurile însele se bucură - dar nu atunci când sunt supuse voii
proprii omului dominator, ci când se află în slujba iubirii dintre oameni. Pe scurt,
sărbătoarea pare să fie, deocamdată, deplină.
Intr-o asemenea atmosferă, în faţa puterii şi căldurii iubirii tatălui său, fiul
renunţă la a se mai propune ca slugă şi se alătură tatălui potrivit adevăratului lor
raport. Ei nu pot fi într-o relaţie de rivalitate, de dominare sau de supunere, ci
într-una de iubire, de susţinere, de apropiere (v. idem, pp. 86-88).
Pentru fiu l cel mare însă nu este sărbătoare. Experienţa lui nu‫־‬l ajută să
depăşească poziţia de slugă credincioasă. El nu-şi poate privi tatăl decât ca pe un
patron, şi încă unul nedrept. Orgoliul, ura, invidia nemărturisite, mocnite mult timp,
nu-i permit să respire aerul sărbătorii. EI este orbit de furie şi de ură. Tatăl afiă câtă
pizmă şi invidie a adunat fiul cel mare rămas acasă, în ascultare şi muncă. El
aşteaptă ca acesta să spună tot şi până Ia capăt, să descarce tot ce a adunat în suflet,
îi suportă cu răbdare toate valurile mâniei (v. idem, p. 40). Fratele a crezut că prin
ascultare şi supuşenie va obţine totul de la tatăl său, că va fi unicul posesor al bunu­
rilor şi singurul Iui preferat. Spre deosebire de fiul cel mic, fratele nu se maturizează
spiritual pe măsură ce trece timpul, ci se încăpăţânează, se înverşunează în poziţia
sa. El nu-şi abandonează fixaţiile. Nu se poate bucura de întoarcerea şi de învierea
fratelui său. Nu intră în sărbătoarea celorlalţi.

138
 Prizonier propriilor sale scheme mentale, fiul cel mare nu poate şi nu reu­
şeşte să vadă dincolo de orizonturile eului propriu. El rămâne omul resentimentului.
ţs[u va şti niciodată să se bucure de binele celuilalt. îndemnul tatălui de a intra în
casă, de a sărbători întoarcerea fratelui său rămâne fară răspuns. Cicvintele şi îndem­
nurile bune nu au nici un efect la oamenii mistuiţi de ură, de logica autojustificării,
de osândirea tuturor celorlalţi. Ei se grăbesc să îngrămădească nenumărate virtuţi
proprii şi nenumărate vini celorlalţi, şi câte nu spun ca să-l distrugă pe fratele lor şi
ca să se (prea)mărească pe sine. Aceştia nu‫־‬şi schimbă părerea, nu pot să se căiască,
nu iubesc (v. idem, p. 45).
Cu iubirea sa nesfârşita, taial îl îndeamnă pe fiul cel mare (şi chinuit) la
deschidere, îi arată prin atitudinea lui că niciodată fiul Iui mai mare nu i-a fost slugă
sau supus. Era doar o imagine pe care şi-a creat-o despre sine şi despre relaţia lor.
El, tatăl şi fratele au fost mereu împreună, au împărţit mereu casa.
Acum, după ce fiul cel mic s-a întors, iar fiul cel mare ezită să intre în casă,
diferenţa dintre ei pare că s-a adâncit. Fiul tânăr ajunge - în urma aventurii sale - de
la nimicul substanţelor la înălţimea tatălui, în a cărui îmbrăţişare a regăsit totul. EI
nu va mai gândi în termenii categoriilor a ceea ce este al său şi a ceea ce nu e. în
schim b, fratele mai mare insistă asupra lucrurilor, are încă o logică reificată. E încă
preocupat de lucruri, care trec înaintea fratelui regăsit şi a tatălui său.
Cu nemăsurata-i iubire, tatăl încearcă să-i explice că preocuparea pentru
lucruri este deşartă, dat fiind că tot ceea ce este al tatălui îi aparţine. Toate ale tatălui
sunt ale fiilor. Prin aceasta, el caută să-i dovedească faptul că dorinţa fundamentală
a tatălui este aceea de a avea fii, nu slugi. Numai astfel casa este o adevărată casă:
atunci când fraţii se regăsesc în ea şi îşi trăiesc bucuria de a fi împreună.
Cu toate acestea, tatăl nu-1 poate constrânge pe fiul său cel mare să se
întoarcă la el şi să trăiască cu el, nu‫־‬I poate constrânge nici să-i iubească pe ceilalţi.
Tatăl nu va cădea în ispita perenă a minţii umane: nu le va impune tuturor binele în
care crede, nu‫־‬i va constrânge pe toţi să facă Ia fel, căci dictatura binelui este
negaţia iubirii. ‫״‬Binele suprem este iubirea, iar iubirea există doar în interiorul unei
adeziuni libere. Şi libera adeziune implică o gândire deschisă, dinamică“ (idem,
P- 97).
Aşa cum l-a aşteptat pe fiul cel mic, tatăl îl va aştepta - acum - şi pe fiul său
cel mare. îşi va aduna toată dragostea, sufletul său se va umple şi poate - vreodată -
fratele se va întoarce şi el din rătăcirea şi risipirea lui interioare, spre a-şi descoperi
adevărata identitate, rădăcină, bunul său rost.

139
Adevăratele d aru ri ale lui Moş Crăciun

Ca orice anotimp, iama vine cu dificultăţile ei. Oamenii ştiu că sunt nece­
sare serioase şi speciale pregătiri pentru a le depăşi (în condiţii cât mai bune). Ei au
multe de făcut şi în termen foarte scurt.
iam a vine însă ca orice anotimp, nu numai cu pregătiri speciale, dar şi cu
aşteptări speciale. Ea se instalează nu numai cu grijile şi cu nesiguranţele ei. ci şi cu
farmecul şi savoarea de care se simte atras fiecare dintre noi. Iama vine cu mira­
colul Sărbătorilor. Aşa au ştiut, probabil, oamenii să compenseze vitregia vremii şi
nopţile prea lungi.
Cu toţii, (mai) mari sau (mai) mici, îl aşteptăm pe Moş Crăciun. Dorim, în
secret, cu toţii să nu ne ocolească, să vină şi în casa noastră. Ne pregătim cum ştim
mai bine să-I întâmpinăm şi să-i mulţumim că ne-a călcat pragul.
M o şu' este o stare sufletească autentică ce învăluie sufletul copilului, şi, prin
starea sufletului copilului, este starea care dă seama de spiritul întregii familii în
zilele de sărbătoare.
Cei mai mulţi copii cresc (sau au crescut) cu credinţa în existenţa şi venirea
(anuală a) Iui Moş Crăciun. încă de când erau (foarte) mici, părinţii (bunicii) l‫־‬au
adus în sufletele copiilor (nepoţilor) lor, iar copiii l-au primit, fiind convinşi că el va
veni în fiecare an, că se va întoarce mereu la ei. Este întâlnirea m ult aşteptată, când
dorinţele şi speranţele lor se vor împlini. Iar mulţi copii vor - în primul rând - ca
M oşu’, dacă se poate, să le aducă (şi să le dea) sănătate părinţilor (fraţilor şi bunici­
lor) lor.
Cât vor fi mici, Moş Crăciun va face parte din viaţa lor ca o prezenţă dis­
tinctă, esenţială, minunată, ‫ ״‬fizică“ (pentru ca, după aceea, mai târziu, M oşu’ să
intre adânc în fiinţa lor spirituală, existând ca mod constant de a fi prin valorile şi
comportamentele lor ca tineri, ca adulţi).
Prezenţa Moşului în sufletul copilului şi credinţa în existenţa lui au efecte
formative, culturale, morale. Este foarte probabil ca în sufletul acestor copii să se
cristalizeze anumite repere şi opţiuni, atitudini şi convingeri care să fundamenteze
evoluţia personalităţii lor şi specificul relaţiilor lor interpersonale.
Prin experienţa lui Moş Crăciun, copilul constată că există întotdeauna
cineva care îl vede, îl aude şi îi evaluează gândurile, cuvintele, atitudinile, dar, mai
ales, faptele, că există cineva care - dincolo de universul văzut, ştiut şi recunoscui
cotidian - vede, aude şi consemnează tot. Mai mult chiar, nu este vorba de o
supraveghere şi de o evaluare ostile, crude, răutăcioase, neîndurătoare, ci de unele
îngăduitoare, indulgente, înţelegătoare. Nu sancţiunea este importantă, ci îndrep­
tarea, nu frica, ci dorinţa sinceră de a nu mai repeta greşeala. Prin urmare, copiii
140
 gflâ că (în lumea asta) gândurile şi faptele noastre pot fi privite, evaluate şi în­
dreptate (nu atât cu răutate, batjocură şi sfidare, cât mai ales) cu îngăduinţă, respect
şi înţelegere.
Prin experienţa lui Moş Crăciun, copilul constată, mai departe, că există
întotdeauna cineva pe lume care (le) face bucurii, surprize. Copiii află că pe lume
există bucurii şi surprize, că, prin ele, merită să trăiască voluptatea bucuriei şi
emoţia şocantă a surprizei. Şi aşa cum Moş Crăciun le face bucurii şi surprize, pot
şi ei la rândul lor să facă (celor dragi) bucurii şi surprize. Ei învaţă ce înseamnă
aşteptarea nerăbdătoare, plăcuta ei înfrigurare, ce înseamnă emoţia unei posibile
bucurii şi cunozitatea surpnzei ce va veni.
Cei mai mulţi copii ajung să trăiască apoteoza bucuriei nemărginite, des­
cărcarea minunată a emoţiei, starea de preaplin a vieţii, de spontană explozie a feri­
cirii. Ei trăiesc sentimentul nerăbdării şi al speranţei împlinite. Dispare miraculos
apăsarea provenită din incertitudinea venirii Moşului. Parcă nici nu a fost sau parcă
s-a topit instantaneu ca un fulg de zăpadă. In felul acesta, pare că totul este (bine)
pregătit ca mai devreme sau mai târziu, spontan sau abia îndrumaţi, copiii să simtă
sentimentul recunoştinţei pentru cei care-i iubesc (şi le arată cât de mult îi respectă).
Prin experienţa lui Moş Crăciun, copilul află de practica şi de existenţa
cadoului. E l află că pe lume există şi circulă cadouri. In viaţă, între oameni se fac
multe schimburi, dar nu toate sunt cadouri. Multe îşi oferă oamenii, dar nu toate
gesturile lor seamănă cu ceea ce face Moş Crăciun. Astfel, copilul descoperă că
există cadoul autentic (spre deosebire de darul interesat). Un cadou autentic -
înţelege mai devreme sau mai târziu copilul - este un lucru dăruit din tot sufletul, cu
necondiţionată sinceritate, care nu are o semnificaţie prin el însuşi, ca lucru. Este
acel obiect încărcat cu o profundă şi unică semnificaţie afectivă, obiectul cel mai
intim legat de iubirea, preţuirea şi respectul dintre oameni.
Fiind vorba de cineva primitor, bun, înţelept şi drept, copiii îl primesc şi îl
găzduiesc pe M oşu’ în sufletul lor. II aşteaptă (se gândesc constant la el) şi fac tot
ce pot pentru a-1 aduce şi pe la ei, pentru a fi recunoscuţi ca demni de atenţie, de
interes. Pentru copil este important ca M oşu’ să nu-1 ocolească, să nu-I uite, să nu
fie supărat pe el. în consecinţă, este important ca Moş Crăciun să treacă şi prin
camera lui (sau, dacă e la şcoală, şi pe la banca lui). Nu suntem încurajaţi să culti­
văm şi să dezvoltăm o relaţie cu cei cu care suntem supăraţi, care au abdicat de la
anumite cerinţe, aşteptări. Or, copilul aspiră să ajungă la comportamentul care-1
îndreptăţeşte să creadă că Moş Crăciun îl va ţine minte, îl va avea în vedere, se va
pregăti (şi) pentru el.
Relaţia cu cineva nu se angajează, acceptă şi întreţine în orice condiţii, ci
(doar) atâta timp cât ne asumăm şi respectăm regulile şi cerinţele/ renunţările/ sacri­
ficiile ei. Este foarte probabil ca, în atare condiţii, copilul să înveţe şi să înţeleagă
faptul că există (întotdeauna) un anumit conţinut (nivel) al relaţiei deschise, plăcute,
bune pe care nu-1 putem compromite dacă vrem să menţinem (şi să dezvoltăm)
relaţia. A ţine la o relaţie nu înseamnă a-ţi permite orice cu partenerul, nu înseamnă a

141
 f i mimai noi (mereu) punctul ei de plecare şi punctul ei de sosire. O relaţie plăcuta,
hună nu este aceea în care suntem răsfaţaţi, în care noi suntem totul, iar celălalt
nimic. Nu răsfăţul (după cum nici neglijarea totală) este semnul unei bune, plăcute
şi sănătoase relaţii.
Majoritatea copiilor nu vor ca tocmai Moş Crăciun să fie nemulţumit (de
prestaţia ior) sau supărat pe ei. în consecinţă, sunt atenţi (cu ei înşişi, cu părinţii, cu
bunicii, cu fraţii, cu ceilalţi) să nu încalce sau să nu ignore cerinţele/sfaturile lui, iar
dacă le-au încălcat sau ignorat, atunci ei îşi vor cere scuze; mai bine zis, trebuie sâ
îşi ceară scuze. Copiii învaţă, astfel (aproape de la sine, dacă intră într-o asemenea
situaţie), să îşi ceară scuze. Ştiu că se pot reabilita şi că gesturile, comportamentele,
cuvintele (lor) indezirabile se pot opri aici (şi că nu îi vor urmări toată viaţa). Exista
(pare-se întotdeauna) un capăt al ignoranţei (relaţiei, dacă ne-o dorim) şi al gre­
şelilor, după cum există cineva care să accepte încetarea blamării (în opoziţie cu
invocarea ei permanentă pentru a culpabiliza şi vulnerabiîiza, cum cred unii ‫ ״‬edu­
catori“ mediocri, superficiali). De asemenea, există (dacă ne-o dorim) posibilitatea
îndreptării.
Pentru (cei mai mulţi) copii, Moş Crăciun reprezintă bunătatea, genero­
zitatea pe care (aşa cum ştiu ei) nu vor să le piardă. Nici nu vor să profite de ele,
pentru că află (şi încep să ştie) că, profitând de ceva/de cineva, putem să o/îl pier­
dem. Şi atunci, ei preferă atenţia exclusivităţii, moderaţiei în cerinţe (faţă de alţii),
absorbţiei abuzive (în raport cu propriile trebuinţe).
în sufletul copiilor, M oşu’ reprezintă blândeţea, dărnicia, uneori şi salvarea.
El aduce copiilor (cuminţi şi harnici) ceea ce părinţii nu le pot oferi, nu ie pot
cumpăra. De (cele mai) multe ori, Moşu’ este speranţa copilului de a avea ceea ce
părinţii/bunicii/tutorii nu pot, oricât s-ar strădui, să-i ofere. înţelegând situaţia, el
visează să aibă ceva drag (sau ceva mult râvnit, pentru că a văzut la alţi copii) şi se
roagă (cum şi cât poate mai convingător) lui Moş Crăciun să-i îndeplinească
dorinţa. Este unica lui şansă de a avea ceea ce-şi doreşte cu atâta ardoare, ştiind c ă -
în cele din urmă - nu este o pretenţie extravagantă. Cu M oşu’, lumea banilor intră
între paranteze (poate fi sfidată), nu mai este atât de presantă şi, pe cât de presantă,
pe atât de importantă. Este acel timp şi acel spaţiu unde poate fi contestată atot­
puternicia banului.
Prin generozitatea şi atenţia lui Moş Crăciun putem depăşi barierele
financiare. El este alături de toţi copiii. îi iubeşte pe toţi şi Ie face tuturor bucurii,
surprize. Chiar dacă banii sunt puţini (prea puţini), putem să ne împlinim visele. Nu
contează numai banii - doar banii! - pe care nu îi avem, ci şi averea sufletului
nostru. Banii nu au semnificaţie în sine, n-au o semnificaţie în ei înşişi. Ei au sem­
nificaţia pe care suntem capabili să le-o dăm noi. Iar semnificaţia pe care le-o dăm
noi ţine de semnificaţia ce prinde viaţă şi se desprinde din sufletul nostru. De ave­
rea sufletului nostru este legată, în cele din urmă, autenticitatea vieţii noastre.
Chiar dacă îi este puţin teamă şi se apropie cu sfială de el (atunci când îl
întâlneşte şi/sau e luat în braţe de el), copilul şi-l vrea prieten pe Moş Crăciun.

142
 Exista în prietenie —mai întotdeauna - puţină sfială, apoi starea de a-i accepta pe
c e l ă l a l t aşa cum esie şi, împreună cu ele - pregătirea de a‫־‬i oferi acestuia ce avem

mai bun. Dorindu‫־‬şi şi obţinând prietenia Moşului, copilul învaţă - foarte probabil -
prietenia. El experimentează de timpuriu experienţa prieteniei. Este o experienţă
care creşte în el şi din el şi care nu va şti - aşa zicând - decât să se dăruiască sincer,
deplin ori de câte ori va întâlni (acei) oameni care s-o împărtăşească/s-o merite.
Cu toate acestea, se poate întâmpla ca M oşu’ să nu apară, să nu vină: nici în
prima zi (dar, Doamne, mai există încă două zile; Moşul n-a avut timp să treacă pe
la toţi copiii, iar el este [atât de] bătrâni - în fond, putem să înţelegem uşor o ase­
menea situaţie), nici a doua zi (dar hai să nu uităm că mai există încă o zi. s-ar putea
să sosească abia atunci), nici în ultima zi de Crăciun. Pus în faţa faptului împlinit,
copilul esie nevoit să accepte dramatica situaţie. M oşu’ nu mai vine. (Nici) Anul
acesta Moş Crăciun n-a trecut (şi) pe la el. Copilul este foarte tulburat, extrem de
trist, aproape că plânge (poate chiar plânge uşor, abţinându-şi suspinele). Este deru­
tat. îl străbate un acut sentiment al abandonului.
S-a întâmplat ceva cu Moşu’. Ori este prea bătrân, ori a uitat - pur şi simplu -
de el. Cum de nu a apărut? Până la urmă, nici r!u voia jucării, dorea doar să-l ştie în
căminul lor, să-i fi lăsat un semn (cât de slab) al trecerii lui. Dacă, totuşi, a venit
(pe) Ia ceilalţi copii, atunci cum a putut (cum a putut!) să-I treacă cu vederea tocmai
pe eP. Ar fi vrut atât de mult să ştie (să i se confirme) că este înţeles, vegheat, sus­
ţinut, eventual iertat.
Dorind să se mărturisească, copilul i-a lăsat Moşului chiar un bileţel. L-a
scris el însuşi (ajutat puţin - e adevărat - de părinţi/frate). Este primul bilet (sau
unul dintre rarele bilete) pe care l-a scris până acum. A desenat globuleţe, steluţe şi
multe crenguţe de brad. Au fost un efort extraordinar şi o investiţie sufletească fară
rest. Şi-a brodat cât mai bine gândurile, dorinţele, frământările şi le-a aşternut
meticulos pe hârtie, pentru ca Moşul să afle ce este în sufletul lui. Aştepta şi el —
fară pretenţii —un răspuns, un semn...
Şi, pe urmă, ce-o să Ie răspundă el celorlalţi: bunici, unchi, veri, vecini,
educatoare/învăţătoare, colegi?! Ce-or să creadă despre el?! Cum să le dezvăluie că
Moş Crăciun nu a trecut şi pe la casa lor?!
Se simte atât de stingher în el însuşi, dar şi faţă de ceilalţi! El nu se ştia un
copil rău. Şi nici nu este un copil rău. Sau poate... cine ştie!... este un copil rău şi nu
şi-a dat seama...
Cum se vede, sancţiunea este aspră. Copilul nu va înţelege mult timp ce s-a
întâmplat. De ce l-a ocolit Moş Crăciun? Unde a greşit atât de grav încât să nu
poată fi iertat? De ce pe la alţi copii (parcă mai răi ca ei) Moşu’ a venit, totuşi?...
Iar întrebări... şi iar o privire încremenită în gol... Cere explicaţii. Iar părinţii impro­
vizează, cum pot mai bine, un răspuns; răspuns pe care, treptat, copilul îl acceptă. Ei
nu îi spun, nu îi pot spune că anul acesta au fost mai săraci, că le-a mers greu, că

143
 n-au (mai) putut să cumpere pom de Crăciun şi dulciuri (ce să mai vorbim de jucă­
rii). Aşa se întâmplă în viaţă: uneori, există şi tristeţi; unele de neînţeles'.
Este momentul ca părinţii/bunicii să fie alături de dezamăgirea copilului,
însă speranţa lui nu dispare. Copilul speră ca la anui M oşu’ să-l viziteze şi pe el.
Este, doar, un om bun şi îngăduitor. Va fi un an apăsat de greutatea speranţelor sale.
Aşadar, prin experienţa lui Moş Crăciun, copilul află lucruri importante şi
extrem de utile pentru viaţa Iui: există pe lume bucurii, surprize, cadouri, priete­
nie, asumarea greşelilor, reabilitare, îndreptare... Plecând de aici, află mai târziu că
există şi pseudobucuria, pseudosurpriza, pseudocadoul, laşitatea, aroganţa, obrăz­
nicia etc. Prin aşteptarea şi venirea Moşului, lumea copilului se deschide şi la alt­
ceva decât la orizontul îngust, plicticos şi artificial al cotidianului.
Totodată, părinţii/educatorii nu pot rata prezenţa lui Moş Crăciun în sufletul
copilului (‫ ״‬nu există aşa ceva!“). Nu numai pentru că este vorba de pregătirea inte­
rioară pentru o mare sărbătoare a Creştinătăţii, dar şi pentru că o creştere săm toasă
a copilului cere, pe lângă dragostea necondiţionată a părinţilor, dragostea lui Moş
Crăciun. Aceasta deoarece (s-ar putea ca) dragostea lui Moş Crăciun să aibă pen­
tru copii aceeaşi profundă semnificaţie ca dragostea părinţilor lor.

1 în contextul analizat, s‫־‬ar putea crede că Moşul nu poate veni decât atunci când părinţii nu au
resursele (financiare) necesare realizării venirii lui, că ei s-au izbit de obstacole existente dincolo
de opţiunea şi de voinţa lor. Pot exista şi situaţii când părinţii decid ca Moş Crăciun să nu vină
într‫־‬un anumit an; dar acesta este un act asumat. Ei urmăresc prin acest gest să sancţioneze unele
(sau repetate) comportamente indezirabile ale copilului. Sperând că lucrurile se vor îndrepta sau
că măcar nu vor mai lua întorsătura periculoasă pe care au luat-o, părinţii vor să îi dea o lecţie.
S-ar putea însă ca măsura să fie prea dureroasă, prea profundă, să-l doară prea mult şi să-l
marcheze în aşteptările lui ulterioare...
144
 între noi, educatorii

în majoritatea cazurilor, dacă nu chiar în totalitatea lor, atunci când ne gân­

dim Ia educaţie, ne gândim (aproape reflex) la vocaţia ei formativă. Educaţia este -
cum ştim - acea acţiune şi interacţiune care tulbură şi sporeşte - cu nedisimuiată şi
bună intenţie - sufletul şi mintea novicelui. Decurge de aici, aproape ca o evidenţă
pentru toţi, hotărâtoarea responsabilitate revenită educatorului în desluşirea de sine
a elevului şi în cea a propriei sale vieţi. Totodată, fără a ne mai îndoi, plecăm de la
premisa că deschiderea copilului către lumea din afară, către ceilalţi este (mult) mai
mare decât cea a educatorului, determinată şi delimitată deja de informaţii, prin­
cipii, experienţe şi convingeri1. Suntem puşi, astfel, în situaţia de a ne concentra mai
mult asupra educatorului. Căci aşa cum există o mare probabilitate ca părinţi buni
să cultive copii buni, tot astfel există o mare probabilitate ca institutori, profesori
buni să însufleţească elevi buni, adică iscoditori într-ale cunoaşterii şi distinşi
într-ale comportamentului. La rândul lor, elevii nu fac loc în sufletul lor tuturor
educatorilor pe care i-au întâlnit cu voia, dar mai ales fară voia lor. Nici nu pot şi
probabil nici nu şi-o doresc. Ei nu poartă o amintire specială tuturor profesorilor, ci
doar acelora care le-au dat curaj atunci când ei şi-l pierduseră, le-au zâmbit atunci
când ei uitaseră să zâmbească/să râdă, acelora în care au găsit sprijin şi încredere,
care au ştiut să le spună ce şi când trebuia să le spună ceea ce aveau să le spună,
fără a‫־‬i speria sau umili, acelor profesori care le-au descoperit distincţia şi exem­
plaritatea, în sfârşit, profesorilor pregătiţi şi deschişi să le răspundă la întrebări, abili
în a facilita admirabile tulburări lăuntrice. Pe scurt, elevii nu fac loc în sufletul lor
decât profesorilor care au ştiut să-i iubească, să-i preţuiască. Ei ţin şi vor ţine minte
însă şi anumiţi profesori pentru neputinţa lor de a (le) face bine, prea absorbiţi şi
orbiţi de nestăpânita vanitate omenească.
Constatăm, aşadar (dacă mai era cazul să o spunem), cât de important este
profilul uman al educatorului. El se constituie nu numai din informaţii, din pregă­
tirea lui de specialitate, din logicitatea, coerenţa şi claritatea exprimării, a pledoariilor
lui, ci şi din valorile, convingerile, atitudinile sale, din supleţea, disponibilitatea şi
profunzimea sa mentală şi sufletească, din abilităţile sale empatice, din dispo­
nibilitatea de a comunica cu fiecare elev în parte şi cu grupul în ansamblu, din
meşteşugul de a câştiga încrederea elevilor, de a fi dorit de ei datorită sincerită­
ţii/autenticităţii modului său de a fi, dăruirii şi onestităţii sale, deopotrivă.

1Am putea spune totuşi, în acelaşi context, că sensul vieţii educatorului este mai bine conturat;
aceasta nu vrea să însemne că educatorul este mai intolerant, ci mai apt/mai deschis să-şi ajute
elevul să-şi dezvolte şi el un sens în viaţă (aşa cum îl susţin aspiraţiile şi potenţialul lui).
145
 Ca toate acestea, ceva pare că ne scapă, şi nu orice, ci un lucru semnificativ
pentru noi. educatorii, mai precis, pentru modul de a înţelege relaţiile cu elevii,
pentru înţelegerea de sine. pentru elucidarea menirii noastre profesionale şi umane,
a educaţiei înseşi.
De cele mai multe ori, înţelegem şi subînţelegem că, pentru a fi un (cât mai)
bun educator (institutor/profesor), este hotărâtor modul cum ne formăm, cum ne
facem noi, educatorii pe noi înşine (din punct de vedere cognitiv, psihopedagogie,
moral). înţelegem şi subînţelegem, de asemenea, că este importantă, pentru suc­
cesul nostru, învrednicirea de a trece de la stadiul de om ca toţi oamenii Ia cel de
formator de oameni.
Aşa gândind, spunem că sunt necesare autoobservaţia, autoreflecţia, auto­
evaluarea constante, continue, conştiincioasa şi creatoarea lui pregătire de specia­
litate şi într-ale necuprinsului uman. Trecem cu vederea faptul că educatorul, în
activitatea lui, nu este niciodată singur (chiar şi acolo unde există un singur post
de învăţător). Ei stă şi/sau se întâlneşte permanent cu colegii lui. Fie că aşteaptă să
intre la clasă, fie că sunt în pauză, fie că au ieşit de Ia şcoală şi merg spre casă, fie că
fac naveta, fie că au o sarcină (comună), fie că se întâlnesc Ia cercurile pedago­
gice, la consfătuiri şi instruiri, fie că petrec împreună anumite momente festive
(sau solemne) etc., educatorii (învăţătorii, institutorii, profesorii) se întâlnesc, stau
de vorbă, schimbă idei, păreri, experienţe, frământări, dorinţe, frustrări, griji, pro­
bleme, se sfătuiesc sau se tachinează, se susţin sau se contestă (reciproc), doresc să
se vadă sau se ocolesc, sunt deschişi sau suspicioşi.
Cum vedem, educatorul (învăţătorul, institutorul, profesorul) nu este singur.
El se întâlneşte - că vrea sau nu, mai rar sau mai des - cu ceilalţi oameni ai şcolii.
Toţi, şi cu toţi, vorbesc despre şcoală, despre viaţa lor. îşi împărtăşesc - cum am
văzut - ceea ce îi preocupă. înseamnă că modul nostru de a fi, condiţia noastră (mai
superficială sau mai profundă) de formatori depind nu numai de modul cum ne
facem (refacem, prefacem) pe noi, de cum ştim şi vrem să ne autoformăm, dar şi de
interacţiunea, de relaţiile şi de comunicarea noastră cu ceilalţi, şi, în primul rând,
cu oamenii şcolii.
Să presupunem două scenarii:
1. Un colectiv de educatori (învăţători, profesori, cu funcţii de conduc
fară funcţii de conducere) constant închişi unul fa ţă de celălalt. Majoritatea sunt
orgolioşi, aroganţi; ei discută foarte puţin şi formal, se salută rece, neutru. în fapt, se
tatonează şi - cum pot - se obstrucţionează. Nu dezbat - când se hotărăsc să spună
ceva - decât probleme banale, cotidiene, fară o (prea mare) implicare de sine: bani.
modă, piaţă, mondenităţi, fotbal, bârfa politică, curiozităţi picante etc. Vine foarte
rar vorba despre copii (copilărie), educaţie, grup şcolar, cultură, cărţi de referinţă,
creaţie, originalitate, schimb de idei şi de bibliografie, proiecte de cercetare, dezba­
tere (punere în discuţie) interdisciplinară a unor teme de actualitate. Când apar -
dacă apar! sunt puse fie în termenii simţului comun, ai prejudecăţilor incluse
şi/sau impuse de uzura zilnică, fie în termeni negativi, precum: copiii nu mai învaţă,

146
 sunt leneşi şi indisciplinaţi, nimic - parcă - nu mai merge, s-au amestecat toate,
avem conduceri incompetente, programe (excesiv de) încărcate, manuale (prea)
dificile şi cu (prea) multe greşeli, elevii sunt dezorientaţi, agresivi, nepoliticoşi,
slabi, nu avem cu ce să facem treabă, nu avem timp, este prea multă oboseală şi
prea puţină înţelegere etc. Pe scurt, predomină neputinţa şi frustrarea.
2. Cel de-al doilea scenariu se referă la un colectiv de educatori (învă
institutori, profesori) constant deschişi unul fa ţă de celălalt. Majoritatea colabo­
rează foarte bine; ei îşi spun deschis şi cu tot respectul (în care cred) ce au de spus.
Ku sunt autosuficienţi, aroganţi, îşi zâmbesc sincer şi se salută cu căldură, cu bucu­
rie. Se consideră norocoşi că fac parte dintr-un asemenea colectiv, caută să se
gratifice reciproc. Se ascultă cu atenţie, se iau în serios şi sunt toleranţi, înţelegători.
Orice punct de vedere trebuie luat în seamă; nu-şi pândesc inconsecvenţele, gafele.
nu Ie amplifică şi nici nu Ie ţin minte. Sunt observate şi reţinute, mai ales, reali­
zările, performanţele, cazurile de reuşită/de succes, ceea ce dă forţă şi identitate
colectivului (şi nu ceea ce-1 distruge şi-l menţine în mediocritate şi în indistinct),
între ei, membrii colectivului se admiră mai mult decât se bârfesc sau se subapre-
ciază. în general, pun în discuţie probleme de substanţă, problematizează şi caută
împreună soluţii, sunt spontani, se tolerează (fără a fi indiferenţi), se acceptă aşa
cum sunt. Fiecare simte că poate fi el însuşi, că poate avea încredere în colegii lui.
Este un mediu caracterizat printr-o mare participare (Ia viaţa grupului), un mediu
deschis, aerisit, sănătos, atent să predispună la cât mai puţine frustrări. Este un
mediu în care se vorbeşte, în multe momente, nu numai despre frământările perso­
nale (cotidiene), ci şi despre cărţi, cultură, educaţie, asumarea unor proiecte noi,
despre soluţii posibile (în condiţiile şi cu mijloacele existente), despre propuneri de
colaborare cu alte instituţii şi personalităţi etc. într-un astfel de mediu predomină
onestitatea, dorinţa de a face, optimismul, pariul cu sine.
Prin urmare, mediul profesional participă la cristalizarea unei anumite p er­
cepţii despre starea învăţământului, în general, şi despre starea şcolii în care lucrăm,
în particular. Când intră în şcoală, educatorii (învăţătorii, profesorii) intră/pătrund
într-o anumită atmosferă. Ei preiau şi participă (mai mult sau mai puţin intenţionat,
voluntar) la constrângerile unei anumite percepţii despre elevi, despre educaţie şi
şcoală, despre statutul educatorului şi al culturii în societate, preiau o percepţie
referitoare la colegialitate, la raporturile cu puterea, cu părinţii, cu autoexigenţă,
percepţie pe care o găsesc deja. Ei nu vin în clasă numai cu ideile, convingerile şi
atitudinile personale, ci şi cu ideile, convingerile şi atitudinile pe care le întâlnesc zi
de zi, dar zi de zi, la şcoală, la colegi (mai mult sau mai puţin apropiaţi).
Şi atunci, dacă acceptăm că aşa stau lucrurile, înseamnă că, pe lângă pregă­
tirea de sine (adică pe lângă preocuparea autoformării), sunt importante şi atmosfera
din şcoală, starea de spirit a educatorilor ei (învăţători, institutori, profesori), rela­
ţiile dintre ei, ideile, convingerile şi comportamentele cu care participă fiecare Ia
mediul şcolar (în principal, la mediul din cancelarie, dar şi în relaţiile directe, inter-
personale).

147
 într-o proporţie mai mare sau mai mică, fie într‫־‬un mediu formai, fie într-un
mediu informai, c-o vrem sau nu ,form atorii înşişi se form ează între ei. Intr-o lume
a educatorilor, educaţia nu se limitează doar la perimetrul clasei şi numai în raport
cu elevii noştri, ci se insinuează (şi se dezvoltă) o acţiune specifică a formatorilor
când este vorba despre relaţiile şi despre comunicarea dintre ei. Formatorii se for­
mează zilnic unii pe alţii. Este vorba de atmosfera form ativă în care trăim şi lucrăm
noi înşine, formatorii. Şi anume, fie întru închidere, scepticism, obstrucţie, oportu­
nism, convenţionalism, formalism, teamă, obedienţă, invidie, blamarea aproapelui,
indiferenţă, fie întru deschidere, încredere, susţinere, autenticitate, colaborare, încu­
rajare reciprocă, exigenţă cu sine şi acceptarea celuilalt ca o prezenţă semnificativ!
înţelegem, aşadar, că noi, formatorii, ne form ăm între noi, ne influenţăm ideile,
conceptele, atitudinile, convingerile, comportamentul. Noi formăm pentru ceilalţi
mediul şi rutina lor. Noi, formatorii, ne influenţăm - atât cât suntem împreună -
reciproc. Şi nu se înfiripă o influenţă oarecare, ci una specială. Ea vine din inte­
riorul comunităţii noastre, se creează din/prin noi şi se revarsă asupra noastră.
Trăim în lumea p e care ne-o creăm şi, vrând-nevrând, ne modelăm prin această
lume. Ni se pot confirma/întări anumite concepte, prejudecăţi, ipoteze (legate de
rolul, puterea/slăbiciunea şi vocaţia noastră) sau, dimpotrivă, ni le putem pune sub
semnul îndoielii şi al reanalizării, putem prelua un sens al muncii noastre, ne putem
consolida unul sau ni‫־‬l putem preciza în interacţiunea noastră cu ceilalţi colegi,
oameni ai şcolii. Influenţa noastră, ca formatori, nu se îndreaptă numai asupra
elevilor, ci şi asupra colegilor, după cum influenţa colegilor nu se îndreaptă numai
asupra elevilor lor, ci şi asupra noastră. în această situaţie, credem că este important
să putem să ne facilităm reciproc formarea, nu să ne-o subminăm, să ne susţinem
reciproc dezvoltarea, nu să ne-o descurajăm. Este important să ridicăm puterea
grupului prin amplificarea potenţialităţilor şi a individualităţii fiecăruia dintre noi,
formatorii.
In concluzie:
A. Să nu ne lăsăm confiscaţi de prejudecăţi care derivă dintr-o anumită per­
cepţie despre şcoală, educaţie, elevi, metode, evaluare etc. Există şi percepţii alter­
native; putem interveni cu percepţiile noastre legate de mediul şi demersul şcolare;
B. Să nu uităm/ignorăm că şi cel de lângă noi este formator şi să acceptăm
că ne putem educa toţi reciproc;
C. Să fim atenţi cu colegii, să nu devenim agresivi, să-i respectăm fiecăruia
propriul spaţiu de manifestare, individualitatea;
D. Să ne asigurăm, pe cât posibil, un mediu în care să rămânem noi înşine,
în deschidere şi dialog. Să contribuim fiecare, în raport cu fiecare dintre noi, la for­
marea, iar nu Ia deformarea noastră. Să ştim să ne creăm mediul în care să ne sus­
ţinem reciproc în realizarea noastră de sine. Putem fi mai puternici şi mai distinşi în
lucrarea noastră de influenţare umană.

148
 C ap itolu l III
RELAŢIA FORMATIVĂ
întâlnirea educativă

Semnificaţia educaţiei este legată de semnificaţia unei întâlniri. Pentru a

înţelege educaţia, nu putem trece cu vederea întâlnirea dintre (un) discipol şi (un)
maestru, dintre (un) elev şi (un) învăţător. Prilejul educaţiei este dat de prilejul şi
derularea întâlnirii. Deschiderea elevului şi a învăţătorului pentru întâlnirea care se
anunţă dă seama de pulsul şi profunzimea educaţiei care se-nfiripă.
Nimic mai mult în afara întâlnirii decât - am spune - prea puţină împărţire
sufletească şi prea multă vanitate. Educaţia presupune, în fond, o succesiune de
întâlniri. Nu orice întâlnire însă este şi educativă. In zilnica lor derulare, multe sunt
mimate, dospite, seci. Intrând în rutina lor, învăţătorul uită treptat de întâlnirile sale,
sau nu uită, dar va putea din ce în ce mai puţin să dea fiecăreia jertfa şi miracolul pe
care ni le cere creaţia. EI nu se va mai primeni şi pregăti pentru întâlnirile sale, nu
se va mai învesti sufleteşte sau, dacă o va face, o va face doar la limita supravie­
ţuirii lor.
învăţătorul vine fară a (mai) avea o întrebare, o căutare sau o încordare
lăuntrică, fară prospeţimea bucuriei sale. Totul devine, astfel, vetust şi părăsit,
umbros şi părăginit. Rămâne, eventual, o palidă şi nostalgică amintire a unor vremi
cândva împlinite de un suflet robust şi mereu îndatorat. întâlnirile devin monotone,
cenuşii, mecanice; sunt mereu identice, pierzându-şi substanţa şi seva omenească.
Cei care se-ntâlnesc simt obligaţia de a se întâlni, sunt nemulţumiţi, apatici. Se
privesc din afară, se tatonează, se resping. Mereu întârzie, simt că au nevoie să fie
prevăzători, să se apere, sunt, mai mereu, încordaţi. Nimic surprinzător, nimic
omenesc şi sincer. Discipolul şi învăţătorul nu se (mai) implică, eurile lor nu (mai)
intră în dinamica şi construcţia întâlnirii. Ajung, până la urmă, să creadă că educaţia
face parte din seria lucrurilor mimate, făcute din complezenţă, de ochii lumii, fară a
crede în ele.
Aşa încât, în inerţia unor astfel de ‫״‬întâlniri“ (a pseudo-întâlnirilor), ‫ ״‬edu­
caţia“ ţine mai degrabă de agresivitate decât de îmbrăţişare/mângâiere/întâmpinare,
mai degrabă de vorbe decât de gânduri şi căutări, de indiferenţă decât de dragoste,
de angoasă decât de în largul fiecăruia, ţine mai degrabă de improvizaţie decât de
consistenţă, de arbitrar decât de coerenţă, de risipire de sine decât de identificare
de sine.
învăţătorul şi discipolul ratează întâlnirea educativă şi se împotmolesc în
pseudo-întâlniri, se afundă, pe nesimţite, în mâlul unor întâlniri fară sens. Din
stăpâni, ei devin sclavii acestora. întâlnirile îşi conservă şi perpetuează doar forma,
în această situaţie, întâlnirea devine doar un simplu prilej al unui strict schimb de
informaţii, este acea ipostază în care oamenii nu vor sau nu pot să meargă mai
151
departe, rămânând la limita oficială/formală a întâlnirilor lor; nu empatizează, nu
ajung să empatizeze. Rămân nişte străini, nevoiţi să aibă repetate întrevederi. Rela­
ţia devine un schimb, întâlnirea este redusă la costul ei, adică la note. Notele ca
scop în sine. Elevul nu vrea şi nu aşteaptă altceva decât note, având sentimentul,
astfel, că ‫״‬a scăpat“; eventual, învăţătorul are şi el sentimentul că ‫ ״‬şi-a făcut dato­
ria“. Nu se (mai) gândeşte nimeni la exprimarea de sine, la mai adânca autodez-
văluire, la bucuria întâlnirii şi nerăbdarea reîntâlnirii (a revederii). Nu (mai) vrea
nimeni să se pună (pe sine) la îndoială pentru a se reînnoi (prin celălalt). Astfel,
întâlnirea nu mai este decât o apăsătoare şi stânjenitoare obligaţie, un clişeu, un
drum iară sens şi o uzură reciprocă, tacit asumate.
Prin urmare, înţeleasă ca prilej de afirmare a potenţelor personale, ca şansă a
autoexprimării şi autorealizării, educaţia intră în lume printr‫־‬o anumită întâlnire. Ea
nu se înfiripă în orice fel de întâlnire, ci acolo unde ne învăluie atmosfera unei
anumite întâlniri.
întâlnirea educativă creşte Ia răscrucea următoarelor atribute:
1. Unicitatea: fiecare întâlnire este unică, irepetabilă, nimic nu se repetă;
de fiecare dată, întâlnirea are o altă identitate, ea e mereu nouă, e un puls al vieţii, e
inconfundabilă; e ca o trezire, ca un şoc, ca un miracol sau ca o binecuvântare. Ea
va rămâne întotdeauna o clară amintire;
2. Densitatea·, orice întâlnire educativă este identică cu o implicare totală,
cu tot sufletul şi tot cugetul partenerilor, este o dăruire fară rezerve, este un moment
cu o semnificaţie tare, specială, şi e atât de solid încât poate susţine înălţarea unei
personalităţi, edificarea unui destin;
3. Autenticitatea: întâlnirea educativă e un moment autentic din viaţa
maestrului şi a discipolului/discipolilor. Ei se află într-o situaţie reală de viaţă. Nu
este nimic trucat, nimic tranzitoriu, nimic de rutină sau inerţial. Fiecare vine la întâl­
nire cu sinceritate, cu deschidere şi onestitate/modestie; fiecare vine cu problemele
lui, cu adevărul lui, cu ‫״‬centrul fiinţei sale“, cum ar zice Erich Fromm;
4. Sporirea sufletească: întâlnirea educativă lărgeşte şi adânceşte peisajul
lăuntric al fiecăruia. Ea se întemeiază pe dorinţa reciprocă de apropiere, de împăr­
tăşire a gândurilor, frământărilor, aspiraţiilor. Dezvoltă sentimentul că fiecare (par­
tener) este mai bogat, mai aproape de şinele său ideal. întâlnirea educativă se
distribuie într-o reciprocă sporire sufletească;
5. Iubirea: oricărei întâlniri educative îi este intrinsecă atracţia majoră, de
excelenţă. Fiecare partener îşi are locul său unic, inconfundabil şi peren în sufletul
celuilalt. între ei îşi găsesc rost iubirea - respect, ajutor, tandreţe, fidelitate, vigoare,
surpriză, umor. Este iubirea sinceră, iubirea unde nu încape laşitatea şi ipocrizia, în
care fiecare îşi păstrează demnitatea şi dreptul de a fi el însuşi;
6. Bucuria, deplina bucurie: întâlnirea educativă pleacă de la şi dezvoltă
bucuria partenerilor de a fi împreună, de a avea ce îşi oferi, de a se accepta aşa cum

152
«unt; de a se simţi în siguranţă. Este acea bucurie care vine din posibilitatea de a fi
şi dezinvolţi, unde nimeni nu se simte stingherit sau inhibat. întâlnirea
sp o n tan i
educativă vine cu bucuria şi nerăbdarea viitoarei întâlniri;
7. Incompîetitudinea: întâlnirea educativă nu este. totuşi, deplină, ră
întotdeauna un rest, un ceva mai profund, un mister care urmează să fie dezvăluit în
întâlnirile viitoare; rămâne o plăcută insatisfacţie. O întâlnire educativă nu-şi este
suficientă sieşi; rămâne ceva care - fără a produce dependenţă - întreţine dorinţa şi
nerăbdarea unei noi întâlniri. într-o întâlnire educativă dorinţa nu se epuizează;
rămâne, mereu, înainte ceva necunoscut şi ceva netrăit, ceva ce nu se poate cu­
noaşte şi trăi decât împreună, discipol şi învăţător.
Aşadar, destinul educaţiei depinde de destinul întâlnirii, al fiecărei întâlniri,
într-o serie de întâlniri discipol - educator însă nu toate pot fi întâlniri admirabile.
Şi poate nici n-ar fi bine ca toate întâlnirile să fie admirabile. Căci pare că, pentru a
Ie menţine şi aprecia farmecul, pot fi acceptate (şi considerate ca fireşti), din când în
când, şi unele întâlniri repetate, frânte, duse până la jumătate, fără suflu, formale.
Aşa zicând, înseamnă că educaţia se iveşte în lume, între oameni, între generaţii,
într-o succesiune de întâlniri admirabile, pe cât posibil cât mai numeroase.

153
Libertate şi libertinaj în educaţie

Problema locului libertăţii în educaţie va fi întotdeauna o preocupare nece­

sară - din punctul nostru de vedere - pe de o parte pentru că vom fi mereu preo­
cupaţi să le asigurăm elevilor (noştri) atmosfera favorabilă exprimării şi împlinirii
potenţialului propriu, iar pe de altă parte pentru că vom avea grijă ca ei să nu
confunde (încă din şcoală) libertatea cu libertinajul, ştiut fiind că, din cauza insu­
ficienţei şi superficialei lor experienţe, riscul acesta este foarte mare.
De aceea, poate, ar fi necesar mai întâi să definim libertatea. Se înţelege ca
avem conştiinţă complexităţii acestui termen şi a neputinţei noastre de a-l exprima
în ademenitoare¿ lui completitudine. Putem spune însă că libertatea este dorinţa şi
forţa de a ne accepta aşa cum suntem (ca fiinţe imperfecte, cu virtuţile şi preca-
rităţile noastre), de a fi entuziaşti atunci când toţi (sau aproape toţi) şi-au pierdut
elanul sau când încearcă - mai viclean sau mai direct - să ne descurajeze. Ea este
forţa de a fi (şi de a rămâne) optimişti atunci când ceilalţi nu mai vor sau nu mai
cred în nimic, este capacitatea de a desluşi rostul şi sensul fundamental al lucru­
rilor/al vieţii atunci când ceilalţi le-au pierdut sau nu le (mai) văd, când consideră că
sunt prea mici şi prea neînsemnaţi pentru a avea un mare destin.
Libertatea este disponibilitatea constantă (neratată) de a ne putea situa şi de
a vrea să ne situăm şi pe alte poziţii, de a privi o problemă, o situaţie, o relaţie şi din
alte unghiuri de vedere, de a avea şi alte abordări decât cea cu care ne-am obişnuit
(sau am fost obişnuiţi), care ni s-a părut mai confortabilă/la îndemână. Ea se înte­
meiază pe credinţa că sensul major al vieţii fiecăruia depinde, în cea mai mare
măsură, de noi (de încrederea în forţa minţii şi discernământului nostru, în soli­
ditatea proiectelor asumate, de tenacitatea de a duce până la capăt şi la cote perfor­
mante ceea ce ne-am propus). Pe scurt, libertatea înseamnă capacitatea de control
asupra propriei noastre vieţi.
Ar fi bine ca elevii să afle cât mai devreme că libertatea este acel act de
creaţie, este ieşirea din îngustimea lumii fizice/materiale şi deschiderea către lumea
spiritului, că ea se exprimă prin capacitatea de a dărui, de a coopera, de a ajuta, de a
fi prin ceea ce oferim seamănului nostru. Pe scurt, înţelegerea libertăţii prin starea
umană de a iubi.
Elevii pot avea - prin noi, educatorii - posibilitatea să afle şi să înţeleagă
faptul că libertatea este posibilitatea de a avea acces la cultura autentică, funda­
mentală a umanităţii, la orice mare creator care prin opera lui a contribuit esenţial Ia
aprofundarea şi înţelegerea condiţiei umane, că libertatea este posibilitatea de a
călători în alte spaţii culturale, de a le compara şi evalua.

154
 Pe lângă toate acestea, elevii noştri au nevoie să înţeleagă faptul că liber­
tatea este intim legată de respectul de sine. de respectul celorlalţi (toleranţi ca noi).
¿e empatie, de autocunoaştere.
Nu mai constituie o noutate faptul că de locul acordat de profesor libertăţii
ţn activitatea lui de formare-dezvoltare depinde în hotărâtoare măsură posibilitatea
de a câştiga interesul şi bunăvoinţa elevilor, de a se apropia de ei, de a le oferi
încrederea de care au atâta nevoie, sentimentul că nu sunt subapreciaţi/minima-
lizaţi, respinşi, umiliţi. Acest loc depinde nu numai de conceptul pe care îl au edu­
catorii despre educaţie, dar şi de riscurile pe care cred că le presupune manifestarea
libertăţii în educaţie. Orice acţiune umană comportă şi riscuri, fie ele mai mari sau
mai mici. Există însă întotdeauna şi avantaje, pentru obţinerea cărora ne asumăm
riscurile. Important este cât şi ce ne putem asuma, ce măsură dăm puterii noastre
de a ne controla mediul, împrejurările în care trăim.
Ca în orice acţiune, manifestarea şi încurajarea libertăţii în educaţie implică
şi anumite riscuri; nu numai riscuri însă. Este adevărat că, în anumite condiţii
(interne sau externe), ea ar putea derapa într-un dezgustător, lunecos şi stresant
bun-plac, periculos pentru oamenii oneşti. Libertatea s-ar putea transforma într-o
necontrolată agresivitate, într-o barbară şi insolentă violenţă, însetată de adulare şi
autoadulare; în sfârşit, s-ar putea transforma în sfidare şi capriciu.
Intre condiţiile care ar putea încuraja libertinajul în atitudinile şi comporta­
mentul elevilor am putea menţiona:
I. Condiţii externe
A. Lipsa de asistenţă educativă a părinţilor (prea ocupaţi, mult prea ocupaţi
pentru a avea timp şi de creşterea, buna creştere a propriului copil). De multe ori,
grija pentru supravieţuire (sau bunăstare) trece înaintea educării copilului;
B. Lipsa oricăror elemente de psihopedagogie în cultura părinţilor - şi de
aici promovarea unei asistenţe educative greşite (luate drept justă) acordate copi­
lului.
Este vorba fie de atitudini (ale adulţilor) care ignoră, contestă sau sfidează
orice reguli şi norme de comportament în colectiv, în virtutea faptului că, atâta timp
cât este copil, acesta are voie să dorească şi să facă orice (privaţiunile vor veni cu
timpul!), fie de un control (mult) prea sever, menit să strivească şi să descurajeze
orice iniţiativă onestă a copilului. Aceste strategii (greşite) ale părinţilor duc - cum
am bănuit deja - fie la răsfăţ, fie la o acută neîncredere în sine;
C. Neînţelegerile normativ-valorice dintre părinţi (sau dintre părinţi şi
bunici). Copilul are tendinţa să le speculeze, să-şi şantajeze părintele cu atitudinea
(cea mai) favorabilă lui şi să-l respingă pe cel cu atitudinea (mai) restrictivă, chiar
dacă aceasta din urmă este raţională şi justificată;
D. Inconsecvenţele normative ale celor doi părinţi (chiar atunci când atitu­
dinea lor concordă) faţă de atitudinile şi comportamentele copilului în împrejurări
relativ asemănătoare;
155
 E. Anturajul, pentru o bună bucată de timp. al unor adulţi cu convingeri
atitudini şi comportamente libertine, frivole, ce ar putea crea copilului convinge,
rea - prin participarea la o viaţă comună - că acesta este, de fapt, modul de a fi ^
societate, în raport cu alţii;
F. Trecerea şi petrecerea timpului - încă de la vârste timpurii - în grupuri
(dejoacă) ce cultivă şi încurajează comportamentul libertin, de prost-gust;
G. Teama nejustificată a educatorului de încurajare a libertinajului ca efect
al unei atitudini deschise, cooperante, de respect şi încredere în elevul său;
H. Inconsecvenţa derutantă a estimărilor educatorilor, lipsa lor de coerenţă
atitudinală şi comportamentală faţă de varietatea atitudinilor şi comportamentelor
elevilor (consecinţă a confuziei între libertate şi libertinaj în educaţie prezentă la -
fo arte-m u lţi educatori/profesori).
2. Condiţii interne
A. Starea de nesiguranţă, neîncrederea în sine mascate şi compensate prin-
tr‫־‬un comportament necontrolat, neautocenzurat, libertin;
B. Starea de disconfort interior, de neacceptare de sine - stare care, în înţe­
legerea copilului, poate fi depăşită printr‫־‬un comportament zgomotos, arbitrar;
C. Frustrările acumulate de-a lungul timpului de către elev, în raport cu
părinţii, cu egalii, cu cei mai mari ca el;
D. Stimă de sine precară transformată lent într-o pseudostimă de sine;
E. Teribilismul sau teribilismele (mai mult sau mai puţin) inerente vârstei,
perioadei de creştere, de maturizare psihologică şi socială:
F. Discrepanţa dintre cum crede elevul că îl văd ceilalţi şi cum ar trebui
văzut.
Aşadar, pare că nu avem motive (serioase) să ne temem de manifestarea şi
încurajarea libertăţii (discipolului) în educaţie dacă noi, educatorii, avem un com­
portament consecvent, ştim bine ce vrem de la copiii noştri, ne simţim bine în noi
înşine. Se pare că ‫ ״‬beneficiile“ sunt mai mari decât ‫״‬pierderile“ . De aceea, din
punctul nostru de vedere (şi al multora dintre colegii noştri), manifestarea şi încu­
rajarea libertăţii copilului în educaţie constituie o firească oportunitate de a‫־‬I
cunoaşte, de a-1 ajuta, de a-1 înţelege, de a-şi manifesta creativitatea/originalitatea;
este ocazia, ivită uneori, de a greşi şi de a încerca să se îndrepte, prilejul pentru a
învăţa şi a şti să-şi ceară scuze şi de a-şi asuma responsabilităţi, de a-şi verifica
perseverenţa (nu încăpăţânarea!), de a rămâne el însuşi în faţa tentaţiilor, pe cât de
ispititoare, pe atât de pulverizante. Manifestarea libertăţii în educaţie constituie
oportunitatea ca elevul să-şi verifice ideile, interpretările, principiile, îndoielile, de a
învăţa când să se protejeze de ceilalţi, cu cine şi când să fie tolerant şi cu cine şi
când să fie intolerant. Şi toate acestea sub supravegherea caldă, largă/îngăduitoare
şi constantă a educatorului.
156
 Manifestarea şi încurajarea libertăţii în educaţie pot contribui la găsirea
şi/sau scurtarea căii către câştigarea propriei identităţi, pot constitui prilejul trecerii
de la libertatea mică, meschină, ruinătoare la libertatea mare, amplă, generoasă şi
prolifică.
Tocmai încurajarea libertăţii (discipolului) poate duce la gustul pentru
manifestarea în orizontul major al ideilor mari, al gesturilor exemplare, în depăşirea
mediocrităţii şi meschinăriei. Individul (tânăr) nu se mai cramponează de propriile
capricii sau de capriciile altora, nu mai stă la discreţia unor trebuinţe primare, coti­
diene, constrângătoare, ci le controlează şi le poate amâna satisfacerea, rezistă mai
bine Ia frustrare şi nu mai este o pradă uşoară pentru cei care cred că totul se reduce
la corupătoarea şi strivitoarea stare materială. Pe scurt, este mai rezistent la alienare
(la pierderea de sine).
Manifestarea şi încurajarea libertăţii în educaţie dau şansa elevului, îi permit —
mai devreme sau mai târziu - să înveţe să se desprindă şi să survoleze de Ia înălţime
denivelările şi sincopele vieţii mediocre, iar treptat începe să nu îl mai înece aerul
tare al înălţimilor morale, spirituale, să nu‫־‬l mai obosească lupta cu sensurile majore
ale dăruirii omeneşti; dimpotrivă, va fi unul dintre făuritorii lor.
Desigur, nu poate contesta nimeni că acolo unde există şi se manifestă
libertatea în educaţie există oricând şi riscul libertinajului. în mare măsură, depinde
de noi, adulţii: dacă ne sperie libertinajul sau dacă ne atrage libertatea, dacă ne
preocupă evitarea eşecului sau manifestarea potenţialităţilor copilului. Este, în fond,
o decizie fundamentală (ca multe alte decizii fundamentale în viaţă) a fiecăruia
dintre noi, educatorii, adulţii.

157
Educaţie, exem plu personal
şi orizont de aşteptare

Cercetările de psihologie socială au demonstrat că orice relaţie umană este

o relaţie de influenţă socială. Influenţarea persoanelor implicate depinde în bună
măsură de durata şi de intensitatea relaţiei.
Ca relaţie umană, relaţia educativă este şi ea o relaţie de influenţare so­
cială. Nu se poate vorbi de act educativ fără a vorbi de influenţă interpersonalâ.
Educatorul şi educatul se influenţează reciproc pe toată durata interacţiunii lor.
Astfel spus, nu numai părintele îşi influenţează copilul, ci şi copilul îşi influenţează
părintele, nu numai institutorul/profesorul îşi influenţează elevul, ci şi elevul îşi
influenţează institutorul/profesorul. Am putea spune chiar că gradul în care una
dintre părţi o influenţează pe cealaltă depinde în mare măsură de investiţia spiri­
tuală, sufletească pe care o face fiecare, de iniţiativa, autenticitatea şi implicarea
fiecăruia la întreţinerea şi dinamica relaţiei, de forţa argumentelor şi hotărârea
acesteia.
Este vorba aici de influenţa de fond, reală, şi nu de cea formală, aparentă
susţinută instituţional. Este vorba de ceea ce se întâmplă şi se transferă în mod
efectiv şi nu de ceea ce ne place să credem sau am dori să se întâmple sau să se
transfere.
Privit ca act formativ, actul educativ presupune, cu deosebire, influenţa edu­
catorului asupra educatului. Problema care se pune este: cum poate deveni sau cum
se poate transforma influenţa educatorului în act de formare? Cum îşi poate influ­
enţa educatorul discipolul, cum îl poate forma/transforma?
Desigur, există multe şi diferite mijloace. Manualele de psihopedagogie,
mai vechi sau mai noi, formulează şi descriu asemenea metode, metode - ele însele -
mai mult sau mai puţin teoretice, prin urmare, mai mult sau mai puţin eficiente.
Dintre toate, exemplul personal părea că reprezintă cel mai important mijloc.
Se atrăgea atenţia, în felul acesta, asupra faptului că nu putem şi nu am putea educa
altfel decât aşa cum suntem, că elevii nu pot fi influenţaţi doar prin ceea ce ie
spunem, doar prin îndemnuri şi/sau sfaturi, doar prin constrângeri şi pedepse, ci
prin ceea ce facem. Se sugera (şi se atrăgea atenţia, totodată) că afirmaţiile, reco­
mandările şi evaluările noastre au o mai mare forţă de convingere (adică ele vor fi
urmate) dacă sunt susţinute de comportamentul nostru sau dacă ele nu vin în contra­
dicţie cu faptele şi atitudinile noastre. Ceea ce, desigur, nici nu poate fi negat. Nici
nu credem că s-ar putea nega acest lucru vreodată.

158
 în studiul de faţă, intenţia noastră nu este de a pune la îndoială importanţa
unei asemenea metode. Se pare însă că educatorii, chiar dacă au învăţat despre şi
ştiu de existenţa ei, chiar dacă sunt conştienţi de puterea formativă a unei asemenea
nietode, nu pe ea pun accentul în activitatea lor didactică concretă, cotidiană. Nu ea
|e întemeiază şi le orientează, înainte de toate, activitatea profesională. Nu ştim dacă
la a fi model pentru elevii lor se gândesc educatorii în primul rând atunci când intră
în şcoală sau în clasă, când merg pe culoare sau stau în/lângă cancelarie sau când,
pUr şi simplu, merg pe stradă, la spectacol, în autobuz, în automobil sau... când fac
piaţa. Pe scurt, se pare că - în cele din urmă - metoda exemplului personal rămâne
undeva între copertele cărţii dc pedagogie (sau psihopedagogie) şi e amintită doar
cu prilejul examenelor, în contexte teoretice.
Desigur, ne-am dori ca metoda exemplului personal să treacă din carte.
dintr‫־‬un univers închis şi fix, în viaţă, într-un univers deschis, dinamic şi nesfârşit,
să fie seva relaţiei educative. Din păcate, se pare că pentru foarte mulţi educatori ea
(va) rămâne doar o vorbă frumoasă, doar un vis, un ideal, o nestemată a gândirii
marilor pedagogi şi psihologi ai educaţiei.
Fără-ndoială, într-un fel sau altul, educatorul apare în faţa elevului. Elevul îl
priveşte, îl analizează, îl judecă şi îl evaluează - permanent - după propriile sale
criterii, aspiraţii şi aşteptări. Chiar dacă nu la un model de om se gândeşte, în mod
special, educatorul să-l ofere elevilor (doar trăim într-o eră a postmoralităţii, cum ar
spune G. Lipovetsky), totuşi, în fiecare clipă a interacţiunii sale cu aceştia, el le
influenţează comportamentul, aspiraţiile, imaginea de sine, respectul de sine. Căci,
în fiecare clipă, educatorul are în raport cu elevii săi anumite expectaţii, expectaţii
care le coordonează, orientează şi reglează comportamentul.
Este deja ştiut faptul că în domeniul ştiinţelor comportamentului cercetătorii
au demonstrat că expectaţiile au tendinţa de a nu se autorealiza. în context educativ,
aceasta înseamnă faptul că în raporturile sale cu elevii educatorul se comportă în
funcţie de propriile sale aşteptări şi credinţe. El îşi tratează elevii în consonanţă cu
ceea ce crede despre fiecare şi aşteaptă de la fiecare în funcţie de imaginea pe care
şi-a făcut-o despre fiecare elev în parte. Atunci când îşi imaginează că are de-a face
cu elevi buni, el le acordă mai multă încredere, priveşte cu deosebire la ei, ie
zâmbeşte mai mult, îi tratează cu mai multă căldură, le acordă mai mult timp de
gândire comparativ cu cei pe care-i crede mai slabi. Faţă de elevii pe care-i cred
buni, profesorii/educatorii au aşteptări pozitive, iar faţă de cei pe care-i cred slabi au
aşteptări negative. Dacă atitudinea educatorului este constantă (şi dacă, în plus. se
află în preajma unor elevi cu certe nevoi afiliative), atunci discipolul are tendinţa să
interiorizeze imaginea pe care şi-a făcut-o profesorul/educatorul despre el, să inter‫־‬
nalizeze aprecierile acestuia referitoare la propria persoană. în final, pare că perfor­
manţa şi felul de a fi ale elevului nu se vor ‫ ״‬aşeza“ departe de expectaţiile şi de
credinţa educatorului.
în această situaţie, accentul atenţiei educatorului se deplasează de pe ima­
ginea de sine (chiar dacă şi ea rămâne extrem de importantă) pe imaginea pe care

159
 şi-o creează despre elev şi imaginea p e care o ¡năuce, astfel, elevului despre ei
însuşi. A ici pare că se co n ce n tre a ză u n p u n c t esenţial al resp o n sab ilităţii saie pr0.
fesionaJe.
Din cele expuse reiese că influenţa educativă/informativă este mai puternică
prin intermediul expectaţiei decât prin imitarea/urmarea unui model uman (pe care
îl reprezintă educatorul); oricum, pare că expectaţia şi credinţa educatorului ,Ju.
crează“ mult mai evident şi mult mai eficace. In fond, educatorul este şi el un om
între oameni, cu grijile şi problemele lui, cu realizările şi nerealizările lui, cu ambi­
ţiile şi frustrările lui, o fiinţă imperfectă, cu virtuţile şi păcatele ei.
Nu vrem să se înţeleagă de aici faptul că educatorul/profesorul îşi va neglija
sau că îşi poate neglija autoanaliza, autoexigenţă sau propria dezvoltare, ci doar că
el este şi va rămâne o fiinţă ca toate fiinţele omeneşti - imperfectă - şi că în rapor­
turile cu elevii este firesc să fie el însuşi şi nu artificial, aşa cum i-ar impune exi­
genţele unui posibil şi riguros model uman.
Ştiind că susţine şi alimentează una dintre cele mai intime şi mai sensibile
trebuinţe omeneşti, respectiv sentimentul stimei de sine, este foarte important ca pe
toată perioada cât jucăm rolul de educatori să ţinem seama de forţa expectaţiei în
formarea imaginii de sine a elevului/copilului/tânărului. Totodată, ţinând seama de
rezultatele cercetărilor lui Collins (1982), care arată că performanţele copiilor cu o
bună apreciere de sine sunt mai mari decât ale celor neconvinşi de valoarea lor. că
persoanele convinse de capacităţile lor sunt mai tenace şi depun mai mult efort
(v. Hayes, N ‫ ״‬Orrell, S., Introducere în psihologie, Ed. AII, Buc., 1997, p. 247),
credem că este foarte important ca educatorii să aibă constant, în privinţa elevilor,
expectaţii pozitive, tonice, încurajatoare (expectaţii, desigur, întemeiate pe rezul­
tatele şi comportamentele bune, valoroase ale elevilor), care să-i ajute să-şi creeze
un respect de sine sănătos, care să le consolideze - în fiecare clipă a interacţiunii
lor —sentimentul stimei de sine.
Aşadar, fară a nega sau a trece cu vederea rolul esenţial al exemplului per­
sonal în modelarea tinerilor, nu se (mai) poate trece cu vederea nici acţiunea expec-
taţiilor asupra form ării personalităţii elevilor, cu atât mai mult cu cât ele sunt
prezente în orice moment al interacţiunii elev-profesor, educat-educator şi „lu­
crează“ - c-o vrem sau nu - pe întreaga ei durată.1

1 Nu înseamnă că nu există şi că nu acţionează - cu o forţă mai mare sau mai mică - şi expec-
taţiile elevilor în raport cu educatorii/profesorii lor. Despre acestea, poate, într-o analiză ulte­
rioară.
160
 Copilăria, afectivitatea
şi sen su l evoluţiei personalităţii

Tot mai mulţi specialişti par să cadă de acord asupra faptului că raportarea
individului la suie şi ia ceilalţi, ia viaţa şi la moarte se schiţează —m elementele ei
fundamentale - din primii 6-7 ani de viaţă. Astfel, structura psihică, inteligenţa
emoţională, capacitatea de sublimare, controlul instinctelor, capacitatea de a iubi,
creativitatea şi originalitatea, bunăstarea şi toleranţa depind în mare măsură de felul
cum se derulează această etapă determinantă din istoria infantilă a individului
(v. Senger şi Hoffmann, 1998, p. 25).
Faptul că principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate
nu numai de constituţia genetică, ci şi de experienţele trăite de individ în primii trei
ani de viaţă arată că ‫״‬evenimentele copilăriei au o importanţă capitală pentru dez­
voltarea armonioasă ulterioară“ (Morand de Jouffiey,1998, p. 114). Dacă aproape
în majoritate experienţele copilăriei sunt fericite, pozitive, încurajatoare, atunci ele
dau copilului încredere în viitor şi în cei din jur; dimpotrivă, dacă sunt neplăcute,
nefericite, inhibitive, atunci ele îl lasă să creadă că lumea este rea şi neprimitoare
sau că el, pur şi simplu, este nedorit (v. Bacus, 1998, p. 153). ‫ ״‬îngrijirea constantă
şi experienţele constructive favorizează creşterea armonioasă şi încrederea în sine,
după cum experienţele traumatizante din primii ani de viaţă, ofensele, descurajările,
înjosirile punitive îi aduc copilului, mult mai devreme, în faţa ochilor vulnerabi­
litatea sa“ (Morand de Jouffrey, p. 187). Ca urmare, ea poate instaura un sentiment
general de neputinţă şi nimicnicie care afectează procesul psihic de dezvoltare. In
atare condiţii ,jiu este deloc o întâmplare faptul că aproape toate tulburările psihice
serioase la vârsta adultă s-au dovedit a fi traume suferite în prima copilărie“, susţin
Senger şi Hoffmann (1998, p. 22).
în fond, un copil nu cere decât să i se respecte nevoile, nevoi care în peri­
oada antepreşcoiară şi preşcolară sunt reiativ simple. După A. Bacus, nevoile esen­
ţiale ale copilului mic sunt:

1. Nevoia de afecţiune. Copilul are nevoie de acele mici dovezi de drag

pe care i le putem aduce zilnic, are nevoie de atenţia şi înţelegerea adultului.
Copilul se simte iubit atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el, când are
timp pentru copil, când îi acordă tot interesul, îl consideră o fiinţă umană, îi înţelege
dorinţele şi trebuinţele, îi ascultă problemele şi îi ia în consideraţie temerile; pe
scurt, atunci când îl simte aliat. In raporturile sale cu copilul, un adult iubitor va
căuta consecvent să îl convingă de faptul că este un copil bun (v. Bacus, 1998,

161
 p. 50). D o v ezile co tid ien e de d ra g o ste aie aduitu iu i a sig u ră copilul de sprijinul său
de-a lungul acţiu n ilo r de d ezv o ltare şi de afirm are a p erso n alităţii, a responsabilităţii
sale, că este a p rec ia t şi iu b it din co lo de c u v in te le şi g e stu rile d eclara tiv e (v. Mircea
1999, p. 169).
Nesatisfacându-i (sau neputând să‫־‬i satisfacă) nevoia de afecţiune, adultul
produce copilului ‫״‬răni afective“, cum Ie numeşte R. de Lassus. Eie au (şi vor avea)
o greutate hotărâtoare în formarea, evoluţia şi manifestarea personalităţii viitorului
adult. Cea mai profundă dintre răni este, după psihologul belgian, absenţa dragostei
necondiţionate, acea dragoste oferită total, nedozată în raport cu ceea ce primim sau
cu ceea ce face celălalt. Ea, dragostea necondiţionată, apreciază R. de Lassus
reprezintă fundamentul pe care se edifică o posibilitate de încredere solidă în sine,
căci, integrând acest sentiment, copilul devine conştient de importanţa şi valoarea
proprii, fapt esenţial pentru asumarea matură, liberă, eficientă a vieţii şi a relaţiilor
cu ceilalţi (v. Lassus, 1999, p. 270).
2. Nevoia de înţelegere. O altă nevoie esenţială a copilului este nevoia
se oferi înţelegere, de a fi înţeles, nevoie care presupune ca adultul să‫־‬i acorde timp
şi atenţie suficiente. Copiii au nevoie să Ii se rezerve (cât mai) multă atenţie. Pe
întreaga lor evoluţie preşcolară, pentru copii este foarte important să fie luaţi în
serios, să li se acorde toată atenţia părinţilor şi educatoarelor, suportând greu să‫־‬i
vadă pe aceştia ocupaţi cu altceva. Copilul doreşte să facă plăcere părinţilor şi
educatoarei, să le fie de folos. La grădiniţă, copilul îşi iubeşte educatoarea şi doreşte
să fie preferatul ei. să fie în centrul atenţiei, îi place ca educatoarea să vorbească cu
el, să se intereseze de el, să lucreze cât mai mult împreună. Copilul nu doreşte însă
numai să se facă iubit, util, ci şi să ne ocupăm foarte mult de el. Deoarece adultul
are, în generai, obiceiul să sancţioneze numai lucrurile negative, să respingă, să
admonesteze copilul pentru orice greşeală, se întâmplă ca atunci când el se joacă
frumos, liniştit să nu primească toată atenţia şi tot interesul de care are nevoie,
împrejurare care îi poate da impresia că este abandonat.
Alţi copii cer multă atenţie (şi preocupare) adultului pentru că nu se simt în
siguranţă. Din această cauză sunt foarte dependenţi de părinţi şi de educatoarea lor
şi se simt pierduţi dacă aceştia nu se ocupă de ei sau pur şi simplu nu stau lângă ei
(v. Bacus, 1998, p. 34). Copilul are nevoie de asigurarea securităţii/siguranţei sale şi
cu cât primii ani de viaţă sunt mai nesiguri, susţin specialiştii, cu atât mai multă
siguranţă va căuta el în anii ce vor urma. De asemenea, oamenii care, în copilăria
lor, au avut parte de prea puţină ocrotire dispun în viaţa adultă de un potenţial
ridicat de agresivitate, considerând că numai aşa îşi pot asigura şi apăra siguranţa
(v. Senger şi Hoffinann, 1998, pp. 29,39). în acest caz, a-i oferi copilului suficientă
atenţie şi solicitudine se traduce prin a-i da sentimentul, siguranţa că este mai
important pentru noi decât orice pe lume, că ne interesează şi ne preocupă în mod
constant şi serios.
Prin urmare, atunci când au perceput că atât părinţii, cât şi doamna‫ ׳׳‬dom­
nişoara educatoare reacţionează Ia trebuinţele lor, că lucrurile sunt privite de către

162
 cel mari şi din direcţia lor. că sunt trataţi cu seriozitate, copiii se simt înţeleşi şi
gcceptaţi.
3. Nevoia de respect. A treia nevoie fundamentală a copilului, formulată de
4, Bacus, este nevoia de respect. Este nevoia copilului de a fi tratat ca o persoană
adevărată. Respectul se exprimă prin cuvintele şi atitudinile adultului în cele mai
diferite (şi neaşteptate) situaţii de viaţă.
Ca şi adulţii, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la
reproşuri‫ ־‬dar şi Ia laude. Evoluţia copilului şi imaginea lui despre sine depind
foarte mult de relaţiile cu adulţii şi de imaginea acestora despre el. Copilul îşi apre­
ciază (şi va aprecia) propria persoană în funcţie de aprecierile celorlalţi (v. Bacus,
!998, p. 153). Respectul şi aprecierea constante, autentice date de părinţi şi de
educatoare contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. De aici,
importanţa de a-i trata pe copii cu tot respectul.
Este semnificativ ca, în permanenţă, copilul să se simtă respectat, ceea ce
înseamnă că el poate interveni într-o discuţie liniştit, cu încredere, fiind sigur că este
auzit şi înţeles totodată, el se simte destins şi interesant atunci când vorbeşte
(v. idem, 1998, p. 59).
Mulţi adulţi însă, din nefericire, nu ştiu să vorbească şi să se raporteze cu
respect Ia copii. Lipsa de respect îi răneşte şi le sporeşte neîncrederea. Subapre­
cierile exagerate, arbitrare şi repetate ale unui adult aflat el însuşi într-o criză de
identitate şi cu o stimă de sine scăzută - în faza în care unui copil îi place să se
etaleze - conduc la instalarea unei timidităţi nevrotice, care îl aduc uneori pe acesta
în situaţia de a se simţi ridicol şi inferior şi de a-şi forma o imagine negativă despre
sine. Având prea puţine posibilităţi de a-şi corecta mai târziu această auto-imagine
negativă, ea poate deveni o fixaţie şi în acelaşi timp baza pentru formarea şi evo­
luţia viitoarei sale personalităţi (v. Senger şi Hoffinann, 1998, p. 187).
Cei mai mulţi specialişti au ajuns la concluzia că perioada cuprinsă între 3 şi
5 ani este perioada de vârf a manifestării comportamentului narcisist. In această
etapă, copiii îşi supraestimează valoarea, puterea şi capacităţile. Ei au nevoie, în
consecinţă, pentru propria lor orientare, de admiraţia şi de lauda părinţilor şi edu­
catoarei. Or, atitudinea lipsită de respect, având tendinţa de a-1 face să se simtă mic
şi neputincios şi să se ruşineze, lezează pe termen lung narcisismul unui copil şi
împiedică formarea unui sentiment corect al propriei valori.
Jignirile timpurii pot duce (şi duc foarte frecvent) la ceea ce încercau să
reprime şi să umilească, adică manifestarea şi amplificarea narcisismului, caracte­
rizat prin dragoste accentuată de sine, prin egocentrism, vanitate, megalomanie şi o
scăzută capacitate de relaţionare.
Lipsa de respect manifestată în copilăria individului declanşează — mai
devreme sau mai târziu (şi într-o formă mai mult sau mai puţin evidentă) - tulburări
narcisiste, ale căror simptome tipice sunt: sentimentul deşertăciunii, vidul interior,
angoasele exagerate, egoismul, teama de a fi subapreciaţi de ceilalţi, disponibi­
litatea accentuată faţă de criza de mânie şi de vanitate (v. idem, 1998, p. 201).

163
 Discreditările şi umilinţele suportate în copilărie alimentează dorinţa de mai târziu a
individului de a arăta la toată lumea cine este el de fapt. Nevoia sa exagerată de a
ieşi în evidenţă, lauda trufaşă de sine se explică prin încercarea de a atenua/a con!,
pensa înjosirile suferite {idem, 1998. p. 205).
De asemenea, persoanele care se ofensează (foarte) uşor sunt, în general,
cele care au avut de îndurat afronturile şi represaliile repetate venite de ia cei apro­
piaţi (părinţi, fraţi, rude, educatori) încă din perioadele timpurii (v. idem, p. .235).
în perioada cuprinsă între 3 şi 7 ani, satisfacerea trebuinţelor esenţiale
ale copilului, sensul şi ritmul dezvoltării sale, echilibrul şi dezechilibrul lui psihic
sunt condiţionate de relaţiile pe care ie stabileşte cu părinţii şi doamna/domnişoara
educatoare. în acest sens, este important nu atât iimpu! pe care îl acordăm, cât mai
ales calitatea interacţiunilor ce au loc arunci când suntem împreună cu copilul
(v. T. Mircea. 1999. p. 169).
Prin urmare, ‫ ״‬calitatea proceselor de dezvoltare psihologică a copilului va fi
dependentă de calitatea interacţiunilor şi calitatea ofertei venite din partea părin­
ţilor“, dar şi din partea educatoarei şi a mediului preşcolar {idem, 1999, p. 29). Dacă
interacţiunile cu adulţii din imediata lor apropiere sunt slabe şi de o calitate îndoiel­
nică, atunci copilul nu dispune de un sistem de siguranţă coerent, ‫ ״‬nesiguranţa şi
neliniştea persistând la un anumit grad de intensitate, ce poate avea ca efect «epui­
zarea» sistemelor de protecţie şi apariţia unei stări de vulnerabilitate“, subliniază
T. M ircea (1999, p. 23).
în prima fază a vieţii, ‫ ״‬foamea de hrană“ se contopeşte cu ‫ ״‬foamea de apro­
piere“, manifestată prin nevoia de căldură şi de securitate, arată G. Senger şi
W. Hoffmann (1998, p. 23). Ataşamentul adultului este cel care asigură copilului
sentimentul de siguranţă. El constituie un factor împotriva stresului, de întărire şi de
stimulare pentru psihicul copilului. Calitatea ataşamentului (sigur, nesigur, ambiva-
lent) îi permite copilului să aibă relaţii afective mai mult sau mai puţin adecvate cu
alte persoane (v. T. Mircea, 1999, p. 163). Studii recente demonstrează că acei copii
care s-au bucurat de un ataşament sigur în copilărie sunt cooperanţi, autonomi,
empatici, cu o competenţă socială şi o stimă de sine ridicate. Spre deosebire de
aceştia, cei cu un ataşament nesigur au - de obicei - comportamente de evitare, de
izolare şi separatism, iar cei cu un ataşament ambivalent dezvoltă comportamente
dependente, de căutare şi un nivel scăzut al atenţiei, atrăgând asupra lor un număr
crescut de agresiuni şi comportamente de respingere (v. T. Mircea, 1999. p. 117).
Relaţia de ataşament poate fî afectată - mai mult sau mai puţin conştient -
de către adultul din preajma copilului. Tulburarea ataşamentului se poate face în
grade diferite, în funcţie de calitatea şi cantitatea interacţiunilor cu părinţii şi educa­
toarea, mergând de la preocuparea superficială, întâmplătoare, trecând prin negli­
jarea episodică a copilului şi ajungând - cel mai grav - la abandonul lui fizic şi/sau
psihologic, real sau camuflat. Prin tulburarea precoce a ataşamentului se poate
institui prima breşă cu consecinţe psihopatologice în dezvoltarea individului.

164
 De-a lungul timpului, tulburarea ataşamentului poate produce o scădere a
calităţii generale a plăcerii de a trăi plenar existenţa, a suportului emoţional-afectiv,
a stabilităţii comportamentului (în mod deosebit, a manifestării curajului şi a spin­
ului de investigaţie), putându-se ajunge, în etapa adolescenţei, la consumul de
alcool şi de droguri (v. idem, 1999, p. 31). Tulburarea de ataşament se înscrie în
categoria acelor factori care pot marca semnificativ sănătatea mintală a individului,
care pot antrena negativ relaţia şi deschiderea afectivă faţă de o altă persoană
(v. idem, 1999, p. 54).
în interacţiunile sale cu adulţii (părinţi, bunici, educatoare etc.), preşcolarul
îşi face o anumită imagine despre ei. Această imagine influenţează relaţiile pe care
le stabileşte cu aceştia. Un părinte, o educatoare percepuţi şi imaginaţi ca ostili vor
întâmpina mai frecvent rezistenţă din partea copilului decât în raport cu aceia care
sunt percepuţi şi imaginaţi ca protectori şi asigurători. Totodată, un copil care are o
imagine a părinţilor şi/sau a educatoarei ca fiindu-i ostili va manifesta o mai mare
prudenţă în relaţiile cu adulţii sau chiar se va feri să intre în contact cu aceştia. Un
fenomen identic îl vom constata şi în cazul în care copilul este foarte ataşat de
părinţi, când, din cauza nesiguranţei şi anxietăţii, relaţiile sale cu lumea nu se pot
realiza decât prin intermediul şi ‫ ״‬filtrul“ persoanei asigurătoare (v. idem, 1999,
p . 122-123).

Aşadar, realizată în mod esenţial prin ataşament, încrederea originară este

hotărâtoare pentru dezvoltarea ulterioară a unui individ (idee pe care a formulat-o şi
a susţinut-o cu claritate celebrul psiholog Erik Erikson). Dacă ea se va instala în
subiectivitatea copilului, atunci îl va ajuta să adopte o atitudine plină de încredere
faţă de cei din jur şi faţă de forţele proprii, dovedind curaj în confruntarea cu difi­
cultăţile vieţii. Dacă. dimpotrivă, se va instala şi va domina neîncrederea, atunci
aceasta îi va distorsiona comportamentul, din cauza angoaselor şi a legăturilor slabe
cu viaţa şi cu semenii, încât orice schimbare a obişnuinţelor îl va înfricoşa
(v. Senger şi Hoffinann, 1998, p. 29).
în final, ţinând seama de toate aceste aspecte, este important ca adultul să
urmărească - pe cât îi stă în putinţă - îmbunătăţirea permanentă a calităţii relaţiilor
sale cu copilul. în principal, aceasta ar consta în evitarea situaţiilor care ar putea
duce la creşterea anxietăţii copilului, în a-I susţine în eforturile sale de a-şi învinge
frica, în a-1 ajuta să câştige încredere în sine, în a-i acorda atenţie, a-1 aprecia şi
încuraja/susţine în acţiunile sale constructive.

165
 D im ensiunea afectivă a şcolii

Aproape că ne-am obişnuit ca elevii să nu-şi (mai) dorească şcoala, să vina

doar din obligaţie (prin constrângere!) şi să mimeze participarea la activităţile
cerute de ea. Cei mai mulţi dintre elevi (şi chiar mulţi părinţi/ adulţi) consideră că
este firesc să respingem şcoala, ca aceasta să ne ocupe cât mai puţin timp, să nu ne
placă şi - în consecinţă - să scăpăm de ea cât mai repede.
In primă instanţă, o asemenea atitudine pare, dacă nu neobişnuită şi surprin­
zătoare. cel puţin paradoxală. Căci, aparent, nu există motive (solide) ca elevii să
evite şcoala, să o vadă ca pe un corp străin în viaţa şi preocupările lor.
Pe de o parte, copilul/elevul este o fiinţă în dezvoltare. Trăsătura lui funda­
mentală este creşterea: nu numai cea fizică, desigur, ci şi cea intelectuală, valorică,
spirituală. Nu este vorba numai de maturizarea lui biologică, ci şi de cea psiho­
logică şi socială. Copilul absoarbe, acumulează, însă nu tot, ci selectează informaţii,
idei. mişcări, experienţe, atitudini, soluţii, decizii, motive, probleme, opţiuni, mo­
duri de a se privi şi de a se evalua pe sine, de a-şi valoriza viaţa şi semenii etc.1
Aşadar, copilul are un sănătos potenţial de afirmare. EI vrea să ştie, să înţeleagă, să
descopere, să experimenteze, să compare, să se manifeste, să fie încurajat, stimulat,
apreciat, îndrumat, valorificat etc.
Pe de altă parte, m e n ire a în să şi a şc o lii este a c e e a d e a ră sp u n d e curiozităţii
c opiilor, de a -i a ju ta s ă c re a scă \ să crească în mod civilizat, conform cu interesele,
aspiraţiile şi aptitudinile lor. Ea este un tezaur de cultură, de valori; este locul rafi­
nării spirituale, sufleteşti, locul de exerciţiu şi de ascuţire a minţii, de întemeiere a
fiinţei lor culturale. Şcoala vine în întâmpinarea curiozităţii elevului, a căutărilor
lui; este u n p r ile j de in iţiere siste m a tic ă a c o p ilu lu i. II ajută să descopere, să afle, să
evalueze, să dea sensuri, semnificaţii, să opteze, să ia decizii, îl învaţă să coopereze
şi să lucreze cu metodă, să-şi ordoneze gândurile, să tragă concluzii, să depăşească
obstacole, să-şi controleze emoţiile etc.
Şi totuşi, majoritatea copiilor resping şcoala. N-o preiau, n u a ju n g să o
p r e ia în lu m e a lo r (aşa cum ar spune W. Glasser); ea rămâne un corp străin de care,
mai devreme sau mai târziu, se vor debarasa. Dacă ar putea, ar renunţa oricând să
mai vină Ia şcoală. La mulţi elevi găsim convingerea că orice elev normal nu poate
decât să se bucure de terminarea şcolii; e ca o uşurare, nu ca un regret. Abia după
terminarea şcolii începe viaţa adevărată. Viaţa nu poate fi trăită deplin atâta timp cât

! într-una dintre cărţile sale, Vera F. Birkenbihl scrie: ‫ ״‬Una dintre puţinele porunci biologice
sună în felul următor: învaţă! învaţă să alergi! învaţă să vorbeşti! învaţă să gândeşti! De aceea
copilul este atât de lacom să recepteze noul!“ (1999. p. 27, s.a.).
166
suntem în şcoală, cât învăţăm, cât dăm teze. extemporale sau examene, atâta timp
c£t suntem mereu supravegheaţi şi sancţionaţi, cicăliţi, moralizaţi, cât ni se pun note
[a purtare, cât trebuie să fim mereu cooperanţi, tăcuţi, politicoşi, atenţi. Prea trebuie
mereu să facem numai ceea ce aşteaptă alţii să facem şi ce ne cer alţii să facem.
Desigur, ştim că unul dintre motivele respingerii şcolii, al neintegrării ei în
viaţa elevului îl constituie disonanţele, chiar incompatibilităţile între experienţa şi
interesele elevului, pe de o parte, şi obiectivele şi viaţa/cultura şcolii, pe de altă
parte.
Intrat în şcoală, chiar de la început şi apoi pe parcursul ei, copilul se con­
fruntă cu:
1. ruptura dintre noul conţinut al experienţei şcolare şi experienţa sa ante­
rioară, preşcolară;
2. ruptura dintre întreaga experienţă pe care i‫־‬o oferă viaţa şcolară şi expe­
rienţa pe care el o acumulează în această perioadă, întemeiată pe interesele, dorin­
ţele şi preocupările sale intime;
3. divizarea cunoaşterii oferite copilului în/pe discipline de studiu, fiecare
autosuficienţă (fără comunicare între ele, fără perspectiva unei sinteze posibile şi
fară-ndoială oportune);
4. ruptura temporală dintre un viitor vag, nesigur, dar des invocat şi un
prezent dat, concret, dar neglijat, considerat nesemnificativ (v. Dewey, 1977).
Elevul se confruntă - de obicei - cu lucruri prea abstracte, prea greoaie şi
academice, cu probleme prea încărcate, anoste, cu profesori obositori şi cenuşii. Pe
scurt, elevii şi experienţa lor se regăsesc (mult) prea puţin în ceea ce învaţă sau
sunt puşi să rezolve.
S-ar putea însă ca atunci când încercăm să reflectăm asupra atitudinii de
respingere a şcolii de către (cei mai mulţi) elevi să nu fie vorba numai despre aspec­
tul cognitiv sau despre cel al relaţiei dintre obiectivele şcolii şi cele ale copilului,
dintre decalajul existent între problemele lumii contemporane (în plină tensiune şi
configurare permanentă) şi lumea calmă, strict structurată, inerţială a şcolii.
Desigur, aspectul cognitiv al şcolii este foarte important şi merită întot­
deauna să reflectăm cât mai profund asupra lui dacă vrem ca un număr cât mai mare
de copii să-şi dorească să vină la şcoală, să înveţe. S-ar putea să fie însă vorba şi
despre altceva, despre ceva mai puţin vizibil/mai puţin evident, aflat dincolo de
preocuparea pentru transmiterea de informaţii, pentru metodele de predare-învăţare,
pentru impunerea şi menţinerea autorităţii, pentru planificări şi inspecţii, pentru
grijile noastre de zi cu zi (inclusiv pentru a avea note în catalog şi a face o impresie
cât mai bună colegilor).
S-ar putea să fie vorba despre ceva care nu intră în conceptul nostru (prea
îngust, prea birocratic) de ‫ ״‬şcoală“, de ‫ ״‬activitate didactică“, de ‫״‬predare“, de
‫״‬învăţare“, de ‫ ״‬evaluare“, concepte prea sărace pentru a mai oferi posibilitatea
deschiderii spre viaţa sufletească a copiilor, spre semnificaţia vieţii lor active, spre
167
 sentimentele şi reacţiile lor emoţionale (pozitive şi/sau negative). Pe scurt, este
vorba de aspectul afectiv al vieţii şcolare, al atmosferei şcolare, al învăţării, pre­
dării, evaluării, formării.
Absorbiţi şi confiscaţi de multitudinea de activităţi birocratice pe care
suntem constrânşi să Ie îndeplinim, în condiţiile (tot mai) acutei crize de timp, uităm
(ignorăm), pur şi simplu, viaţa afectivă a elevilor noştri; sau dacă, totuşi, mai ştim
că există şi viaţa lor afectivă, ne interesăm prea puţin de frământările lor interioare,
de ecourile afective ale comportamentului nostru, ale atmosferei din şcoală. Uităm
sau ignorăm presiunile afective la care sunt supuşi elevii noştri fie în experienţa lor
şcolară, fie în cea extraşcolară.
Adică, vrem să spunem, s-ar putea ca elevul să evite şcoala, să fugă de ea,
să i se pară străină, respingătoare şi ostilă din cauza emoţiilor, încordărilor, spai­
melor, fricii, urii, incertitudinii emoţionale etc. prin care a trecut, pe care le-a trăit
sau pe care ie trăieşte pe durata şcolii. S-ar putea, până Ia urmă. ca nu atât conţi­
nuturile prea abstracte şi prea încărcate să-l deranjeze, nu programele prea aride, nu
fragmentarea informaţiei în discipline, nu temele copleşitoare pentru acasă, cât
efectele afective ale aroganţei profesorului/profesorilor, ale umilinţei, ale jocului cu
sentimentele sale.
Cred că noi, educatorii, ne gândim prea puţin şi ne preocupă prea puţin
lumea şi viaţa elevilor noştri dincolo de cunoştinţe, informaţii, cifre, teorii, formule,
clasificări, scheme, notiţe etc. pe care ei trebuie să şi Ie însuşească, să (ni) le repro­
ducă sau să Ie efectueze. Cred că reflectăm prea puţin la efectele afective ale
evaluării/examinării noastre, ale observaţiilor făcute pe parcursul orelor de curs sau
pentru temele nerezolvate acasă (sau efectuate doar parţial sau greşit), reflectăm
prea puţin la viaţa interioară a elevilor noştri. Pare că nu ţinem seama, decât
(eventual) într-o mică măsură, de ecourile, sensurile afectiv-emoţionale ale cuvin­
telor pe care le adresăm, ale atitudinilor pe care le afişăm faţă de ei.
Este foarte important să ştim (şi să înţelegem) că fiecare cuvânt, propoziţie,
frază, informaţie are şi un efect afectiv, că între aspectul cognitiv şi cel afectiv
există o foarte strânsă legătură. In orice moment şi în orice situaţie de învăţare-co-
municare există şi sunt implicate procesele afective. Din păcate, şcoala, dascălii au
fost şi sunt încă centraţi, aproape în exclusivitate, pe învăţarea cognitivă. Au fost şi
sunt încă trecute cu vederea simţămintele elevului. G.I. Brown (1975) arată că ‫ ״‬nu
există învăţare intelectuală fără prezenţa şi intervenţia sentimentelor, aşa după cum
nu putem avea sentimente rară ca mintea noastră să nu fie implicată într-un anumit
fel“ (p. 56). Prin urmare, este deosebit de important să reţinem că învăţarea nu con­
tribuie numai la creşterea, cantităţii şi profunzimii cunoştinţelor elevului, ci şi la
evoluţia şi sensul lumii lui afective (v. Albu, 2002).
Or, cei mai mulţi educatori ignoră faptul că - într-un fel sau altul, mai mult
sau mai puţin profund - ei participă în mare măsură la sensul lumii afective a
elevilor lor (fie ei pozitiv sau negativ). Ignorându-I, neţinând seamă de universul
afectiv (într-o etapă a vieţii lor când elevii chiar au nevoie să înţeleagă ce se

168
 întâmplă cu ei din punct de vedere afectiv-emoţional. când sunt în plin proces de
Identificare/clarificare a vieţii lor sentimentale), elevii se rătăcesc în ceaţa lumii lor
interioare, în conflictele lor emoţionale (uneori dramatice), nu pot să-şi stabilească
priorităţile emoţionale. Lumea lor afectivă se consumă în îndoieli şi confuzii.
Şcoala încearcă să-i pregătească pe elevi pentru (drumul în) viaţă, dar îi lasă
cu o lume emoţională fragilă. De aceea, poate, în viaţă nu atât obstacolele cognitive
nu le P°t ei depăşi, cât (mai ales) pe cele afective, cărora sunt (aproape) nepregătiţi
să le facă faţă (şi atunci Ie stau la îndemână, ca pseudosoluţii, alcoolul, consumul de
droguri, compromisul, cedarea gratuită, corupţia etc.).
Prin urmare, cred că majoritatea elevilor resping şcoala, o consideră un corp
străin în viaţa şi preocupările lor pentru că Ie e teamă, frică, pentru că (frecvent)
sunt umiliţi, pentru că se simt neînţeleşi, pentru că nimeni nu are răbdare cu ei,
pentru că nu îi ajută (aproape) nimeni să-şi înţeleagă/să-şi descifreze stările sufle­
teşti. Ceea ce îi îndepărtează pe copii, pe adolescenţi de şcoală sunt cuvintele,
aprecierile care îi dor, care îi jignesc, care îi ustură, ameninţările, comparaţiile şi
prognozele/expectaţiile sumbre.
Atmosfera şcolară este foarte încărcată emoţional. Elevii trec prin (foarte)
multe şocuri emoţionale şi sunt supuşi Ia (foarte) multe încercări emoţionale. Unii
reuşesc să le înfrunte (şi, eventual, chiar să-şi consolideze viaţa afectivă), alţii nu.
Cei mai mulţi ies şubrezi din punct de vedere emoţional; sunt superstiţioşi, Ie este
teamă ia tot pasul, nu au încredere în ei, sunt încordaţi. Mulţi cred că emoţiile
trebuie camuflate (sau reprimate, eventual, cât mai repede). Mulţi elevi nu se pot
maturiza şi nu se maturizează din punct de vedere emoţional, nu-şi pot echilibra şi
controla viaţa emoţională. Rămân expuşi cumpenelor şi încercărilor afective, se
sufocă, nu ştiu ce să (mai) fa c ă şi/sau ce să (mai) creadă despre propriile senti­
mente şi/sau despre sentimentele celorlalţi faţă de ei. Se refac (dacă se mai refac)
greu în faţa dezamăgirilor, eşecurilor, pierderilor... Rămân foarte expuşi 1a cei care
le oferă un simulacru de sentiment, la cei care mimează o emoţie pentru ei. Viaţa
lor emoţională riscă să se reducă la emoţionalitatea primară, la acea emotivitate
incapabilă să satisfacă pofta adâncă, autentică de sentimente reale ale unui suflet
omenesc.
Nepregătiţi, cei mai mulţi elevi nu ştiu să abordeze viaţa lor sentimentală,
aşa încât se Iasă dominaţi de prima instanţă a stărilor lor afective. Pot fi (foarte) uşor
impresionaţi şi manevraţi de cei care ştiu să se folosească de acest mecanism pentru
a domina, a subordona oameni. Nu pot discerne între falsele şi adevăratele senti­
mente, sunt expuşi la dezechilibre, renunţări facile, la prăbuşiri, crize, şantaje, ten­
taţii, violenţă. La şcoală, de cele mai multe ori elevii se simt incomod din punct de
vedere emoţionai; ei trec, preponderent, prin stări emoţionale negative, acumulează
multe frustrări, neîmpliniri, au dezamăgiri, au sentimentul că nu sunt înţeleşi, că
sentimentele lor nu contează. La rândul lor, profesorii sunt - de multe ori - tensio­
naţi, îngrijoraţi, nemulţumiţi, angoasaţi, încordaţi etc.; pe acest fond afectiv (chiar

169
dacă pedagogiile clasice susţin să ne lăsăm tensiunile şi grijile la uşa clasei) ei p0ţ
încorda relaţiile cu elevii, pot tensiona atmosfera din clasă.
Aşadar, pentru ca forţa de atracţie a şcolii să fie mai consistentă, pentru ca
ea să nu mai fie considerată doar un fenomen marginal în viaţa multor elevi, se
impune să avem în vedere nu numai sincronizările dintre interesele, preocupările,
experienţa elevului şi conţinuturile şcolare, ci şi aspectele afective. Este vorba - mal
precis - despre limitarea stărilor emoţionale negative (teamă, frică, nesiguranţă,
inhibiţie, respingere, proastă dispoziţie, sentimentul vinovăţiei, umilire etc.) şi de.
spre extinderea manifestării celor pozitive (precum bucurie, satisfacţie, plăcere,
atracţie, bună dispoziţie, veselie, sentimentul exprimării de sine. ai realizării, ai
afirmării).
în concluzie, se impune - credem - să avem mai multă grijă faţă de viaţa şi
problemele afectiv-emoţionaie ale elevilor, să dăm dovadă de mai multă deschidere
şi de încredere în ei, să avem o atitudine şi un limbaj - constant - de acceptare şi
susţinere.
gucuria de a fi cu profesorul

într-un studiu diagnostic efectuai de un colectiv de profesori şi cercetători

¿e la Universitatea din Bucureşti şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, coordonat
de prof, A. Miroiu, se menţionează faptul că învăţământul românesc actual are,
în principal, următoarele caracteristici: autocentrarea şi autosuficienţa, elitismul,
excepţionalismul şi intelectualismul, segregarea şi asocialitatea, autoritarismul şi
hipercentralizarea, depersonalizarea şi antihedonismul, conservatorismul şi inega­
litatea de şanse (Miroiu. A., coord., 1998, p. 54).
Reţinând şi formulând aceste caracteristici, ne dăm seama că autorii rapor­
tului vizează, mai ales, ceea ce se întâmplă dincolo de ‫״‬zona cognitivă“ a învăţă­
mântului nostru, adică dincolo de tem a şi apăsătoarea transmitere şi producere a
‫״‬cunoştinţelor“. Ele par să trimită Ia şi să surprindă - cu deosebire - atmosfera
psihologică din învăţământ, atmosferă generată de stările de spirit, mentalităţile,
comportamentele şi relaţiile celor care lucrează în şcoală: elevi, profesori, directori,
inspectori. Desigur, această atmosferă psihologică nu numai că este generată de
aceştia, dar le şi influenţează ideile, atitudinile şi comportamentul.
Raportul constată faptul că ‫ ״‬învăţământul nu este organizat partenerial, ca
reţea de conlucrare, ci în lanţuri de comandă“ (Miroiu, A., coord., 1998, p. 63):
autoritarismul şi obedienţa se coroborează — menţionează autorii - cu ‫ ״‬antihedo­
nismul învăţământului“ (idem, p. 65).
Dacă prin hedonism în învăţământ înţelegem plăcerea elevului de a învăţa,
de a veni la şcoală pentru a găsi şi valorifica noi oportunităţi de exprimare şi
afirmare de sine, de a veni din plăcerea de a se întâlni cu profesorii, cu colegii şi de
a face schimb de idei şi de experienţă, atunci învăţământul românesc nu numai că
este departe, dar şi opus unei asemenea tendinţe generale. In opinia autorilor rapor­
tului amintit, în clasă ‫ ״‬plăcerea ar trebui să vină din conţinutul tematic, din forma
de activitate, din cooperarea colegială, din accesul la împărtăşirea experienţei pro­
prii împreună cu alţii, din rolul facilitator al profesorului, din labilitatea graniţelor
între ce trebuie şi ce vrem să studiem“ (idem, p. 65). Acest lucru pare că se reali­
zează greu şi că elevii se distanţează tot mai mult de el pe măsură acced la clasele
mai mari.
Supoziţia colectivului de redactare a studiului este aceea că sursa principală
e depersonalizarea. Se consideră - şi credem că pe bună dreptate - că învăţământul
românesc alienează prin înseşi priorităţile sale: ‫ ״‬programa este mai importantă
decât elevii, cunoştinţele abstracte mai importante decât cele aplicative, temele mai
importante decât dezvoltarea persoanei, abilităţile teoretico-discursive mai impor­
tante decât cele comportamentale, informarea mai importantă decât formarea“
171
 (idem, p. 65); şi, mai departe, adăugăm noi. memorizarea şi reproducerea mai im-
portante decât creativitatea, ameninţarea şi penalizarea mai importante decât ajuto­
rarea şi încurajarea elevilor, relaţiile adversative, de opoziţie şi de impunere mai
importante decât cele de parteneriai şi de apropiere. Comunicarea este unilaterală,
de tip predică-interogatoriu.
în acest context, considerăm că pentru a aduce o altă atmosferă psihologica
în şcoală, pentru a restrânge - treptat - dimensiunile alienării, depersonalizării ele­
vilor (dar şi a profesorilor, desigur) este important să cunoaştem, să reţinem şi să
încercăm să aplicăm câteva dintre ideile şi experienţele lui W. Glasser şi Th. Gordon,
celebri tsraoeuti şi psihologi a! educaţiei americane ccntemtjorane, preocupaţi de
existenţa unor raporturi autentice, sănătoase în şcoală, în familie şi în societate,
apropiaţi prin orientarea lor profund umanistă şi democratică. W. Glasser este, cum
se ştie, autorul ‫״‬terapiei realităţii“ şi al ‫״‬teoriei alegerii“, iar Th. Gordon, discipol al
lui C.R. Rogers, este autorul Programului de Pregătire Eficientă a Profesorului
(TET, Teacher Effectiveness Training, 1974).
W. Glasser constată că în societatea contemporană este necesară amelio­
rarea relaţiei dintre soţ şi soţie, părinte şi copil, patron şi angajat, şef şi subaltern şi,
desigur, dintre elev şi profesor.
După părerea sa, cauza degradării acestor relaţii o constituie existenţa şi
funcţionarea psihologiei controlului exterior, sursa principală şi incontestabilă a
răului în lumea actuală, inclusiv în şcoală. Ea a apărut şi s-a dezvoltat din senti­
mentul proprietăţii. Având simţul proprietăţii, majoritatea oamenilor ajung la ideea
că sunt stăpâni asupra altcuiva; ei cred că îşi stăpânesc iubitul, iubita, soţul, soţia,
copiii sau angajaţii (Glasser, 2000. p. 27). încât, dacă eşti stăpânul persoanei res­
pective, găseşti că este normal ‫ ״‬să-1 determini să facă ce vrei tu“. însă ‫ ״‬orice
imagine de acest tip de «proprietate» duce - crede Glasser - la o relaţie dezas­
truoasă. Este punctul de pornire pentru dezamăgire, supărare şi conflicte“ (Glasser,
2000, p. 66). Astfel orientaţi, părinţii, profesorii, soţii, soţiile, şefii consideră că ‫״‬au
dreptul să-i pedepsească pe cei care nu le dau ascultare şi să-i mituiască pe cei care
îi ascultă“ (idem, pp. 28-29). Or, aceasta este, după autorul terapiei realităţii, cea
mai distructivă premisă a psihologiei controlului exterior. Pedepsirea celor care
greşesc şi răsplata celor care fac ceea ce vrem noi să facă dezvăluie fundamentul -
greşit, după Glasser - al convingerilor psihologiei controlului exterior. Practic,
psihologul american elimină posibilitatea existenţei motivării externe a comporta­
mentului uman, deoarece. în materie de oameni, fiecare îşi este propriul stăpân, pro­
prietar. El şi numai el însuşi decide când, cum şi ce să facă cu informaţiile - şi
numai informaţiile - primite de la ceilalţi. ‫ ״‬Este important - subliniază Glasser - să
aflăm cât mai curând că suntem altfel decât ceilalţi şi că nu suntem decât propriii
noştri stăpâni“ (idem, p. 54).
întemeiată însă pe fundamente contrare naturii autentice a omului (omul, ca
fiinţă liberă, a cărui viaţă nu i-o poate controla nimeni din afară), dar satisfăcând o
tendinţă imediată şi, de cele mai multe ori, presantă pentru cei mai mulţi dintre noi
172
(dorinţa de putere, de a-i stăpâni pe alţii),1 psihologia controlului exterior duce cu
regularitate la distanţarea oamenilor unii de alţii, la distrugerea relaţiilor lor. Ea este,
crede Glasser, cauza majorităţii violenţelor, crimelor, abuzurilor de medicamente,
dar şi de droguri, a relaţiilor sexuale fară afecţiune, a conflictelor, formalismelor,
invidiilor etc. Are tendinţa de a ne despărţi, şi nu de a ne uni, de a ne apropia. Este,
în fond, o psihologie creatoare de nefericire.
După Glasser, nefericirea îi poate diferenţia pe oameni în două categorii:
1. prima categorie este a celor care încearcă să găsească (sau să-şi regă­
sească) drumul înapoi spre fericire, calea relaţiilor plăcute şi deschise cu ceilalţi
oameni (fericiţi);
2. cealaltă categorie este a celor care renunţă să caute fericirea alături de (şi
împreună cu) ceilalţi oameni (fericiţi). Insă, asemenea nouă, tuturor, ‫ ״‬ei nu renunţă
să încerce să se simtă bine în pielea lor“. Negăsind pe cineva în care să (mai) aibă
încredere şi cu care să se simtă bine, sau poate fiind respinşi şi maltrataţi, ei renunţă
la senzaţia de a se simţi bine într-o relaţie umană şi descoperă faptul că îşi pot satis­
face plăcerea şi fară ea, optând pentru excesul de alimente, de alcool, de droguri sau
pentru implicarea în acte violente şi sex fară afecţiune (Glasser, 2000, pp. 35, 62).
Rămaşi singuri, frustraţi, dezamăgiţi de viaţă, oamenii nefericiţi nu fac altceva decât
să se plângă, să dea vina pe ceilalţi, să comenteze pe alţii, neputând astfel să se
înţeleagă cu nimeni. Din pricina felului în care aleg să se comporte, ei sunt inca­
pabili să întreţină o relaţie satisfăcătoare cu semenii, ba mai mult, nefiind în stare să
accepte faptul că, într-un fel sau altul, i‫־‬au respins pe ceilalţi, ajung să se convingă
de faptul că ei au fost respinşi de ceilalţi (idem, p. 62). Aproape toţi aceşti oameni
nefericiţi au abandonat complet relaţiile pozitive în favoarea plăcerilor care nu
implică factorul uman. Fără să facă distincţia între căutarea fericirii într-o relaţie
umană şi căutarea plăcerii lipsite de relaţii interumane, aceştia - spre deosebire de
oamenii împliniţi, fericiţi - se concentrează asupra plăcerilor pe termen scurt.
Prin urmare, dacă toate aceste aspecte şi procese negative ale societăţii
contemporane sunt consecinţa existenţei şi funcţionării psihologiei controlului exte­
rior, înseamnă că limitarea şi, apoi, eliminarea lor presupun limitarea şi apoi elimi­
narea acestui tip de psihologie. W. Glasser ajunge Ia concluzia că este necesară
înlocuirea ei cu o nouă psihologie în favoarea relaţiilor trainice între oameni, şi
anume cu psihologia controlului interior sau teoria alegerii.
în opinia psihologului american, teoria alegerii facilitează apropierea între
oameni. Ea stimulează formarea şi menţinerea relaţiilor interumane. ‫ ״‬Pentru a
obţine şi menţine relaţiile de care avem nevoie, scrie W. Glasser, trebuie să încetăm

1 Glasser reţine nevoia de putere ca fiind una dintre cele cinci trebuinţe fundamentale ale omu­
lui. în această situaţie, nu înţelegem cum ar putea fi înlocuită psihologia controlului exterior cu
teoria alegerii decât probabil, dacă acceptăm faptul că ea ori nu este fundamentală, ori că putem
crea acele situaţii şi relaţii în care ea să fie subordonată şi controlată de alte valori şi/sau aspiraţii.
173
 să mai alegem ca soluţie constrângerea, forţarea, obligarea, pedepsirea, asuprirea,
cicălirea, sâcâlrea, violenţa, ocărârea şi retractarea. Trebuie să înlocuim toate aceste
comportamente distructive alegând afecţiunea, ascultarea atentă, sprijinul, nego­
cierile, încurajarea, iubirea prietenia, încrederea, acceptarea, venirea în întâmpinare
şi stimularea.“ Toate aceste comportamente şi atitudini definesc diferenţa dintre
psihologia controlului exterior şi teoria alegerii (Glasser, 2000, p. 33).
Intre axiomele generale ale teoriei alegerii se numără: controlarea doar a
propriul comportament; motivarea numai interioară a oamenilor; toate problemele
psihologice de durată sunt probleme de relaţii afective; realizarea a ceea ce face
bine în relaţia actuală (v. idem. pp. 341-345). Tot astfel, şi limbajul teorie! alegerii
se diferenţiază de limbajul controlului exterior. Dacă acesta din urmă ‫ ״‬întotdeauna
dăunează şi cel mai adesea distruge relaţiile interumane absolut necesare fericirii şi
succesului“, primul nu implică niciodată, ‫ ״‬dorinţa de a‫־‬i stăpâni sau de a-i controla
pe ceilalţi“, ci este întotdeauna ‫״‬o încercare de a găsi o soluţie neînţelegerilor dintre
oameni, în aşa fel încât ambele părţi să fie mulţumite. De exemplu, o negociere
deschisă, cinstită şi necoercitivă este soluţia permanentă a celor care aplică această
nouă teorie“ (Glasser, 2000, p. 353).
Insă principala diferenţă între limbajele celor dGuă teorii este creativitatea.
Fără creativitate, nici o relaţie nu poate fi întreţinută, nu poate progresa. Autorul
terapiei realităţii pleacă de la premisa că ‫ ״‬toţi oamenii pot fi creatori“, însă ‫״‬atât
limbajul, cât şi procesul de gândire al celor care se bizuie pe controlul exterior sunt
aproape complet necreatoare“. Limbajul este unui stereotip, care se compune din
multe cuvinte mult prea banale sau din ameninţări şi ordine (exemplu: ‫ ״‬trebuie“,
‫ ״‬neapărat“, ‫ ״‬e obligatoriu“ etc.). In contrast, limbajul teoriei alegerii se compune
din cuvinte de tip creator, care implică afecţiune şi niciodată ameninţări (Glasser,
2000, pp. 354-355).
Deoarece între alte relaţii fundamentale din societatea contemporană relaţia
profesor-elev s-a degradat, W. Glasser consideră că ea poate fi recuperată şi relan­
sată dacă acceptăm şi aplicăm în şcoli teoria alegerii (pe care el însuşi a introdus*o
şi a aplicat-o în mai multe şcoli din America - ‫ ״‬şcolile exemplare“, ‫ ״‬şcolile fără
eşec“) şi limbajul ei.
Există elevi care nu pot să conceapă că este posibil să fii fericit în şcoală.
Pentru că n-au găsit bucuria, ei s-au resemnat cu ideea că nu vor fi niciodată fericiţi
în şcoală. Există, de asemenea, şi profesori care cred că nu există nici o legătură
între şcoală şi fericire de vreme ce ei apelează frecvent la ameninţări, pedepse,
umiliri, jigniri, resping elevul, exprimându-şi neîncrederea în el. Nu încape fericire
acolo unde relaţiile sunt construite numai pe constrângere şi pedeapsă, susţine ferm
teoria alegerii.
Psihologia controlului exterior aplicată în familie, dar şi în şcoală poate con­
duce foarte uşor Ia maltratarea psihologică a copilului atunci când el este crescut
‫ ״‬într-o lume plină de ameninţări, observaţii, învinuiri, alternate cu neglijare“
(Glasser, 2000, p. 229). Fiind, astfel, utilizată în şcoală în cele mai multe situaţii

174
 strategia fricii2, ea, în loc să le înfiripe elevilor iubirea de a învăţa toată viaţa, dim ­
potrivă, Ie-o ucide. Puţini profesori sunt dispuşi să accepte faptul că încercarea de a
deţine controlul, de a se impune distruge singurul lucru fundamental pe care îl avem
cu elevii, cu copiii noştri: relaţia afectivă (pozitivă). Tocmai datorită sistemului de
control exterior, care domină şcolile noastre, o mare parte a tinerilor (dacă nu cea
mai mare parte) n-are ocazia să-şi satisfacă nevoile afective. Mai mult, este trist (şi
descurajator) când acei profesori care încearcă să se ataşeze de elevi sunt criticaţi şi
ironizaţi de către colegi.
în această situaţie, cea mai bună soluţie pentru îmbunătăţirea şcolii actuale o
reprezintă dezvoltarea şi protejarea relaţiilor pozitive. Toate problemele prezente,
inclusiv în şcoală, există la nivelul relaţiilor afective. Se pare că - înainte de toate -
în viaţă avem nevoie cu toţii (chiar dacă suntem profesori) de o relaţie actuală
satisfăcătoare cu cineva în care să avem încredere; cu atât mai mult copiii, elevii.
Ea ne permite să nu ocolim problemele, să nu le transferăm altora, să angajăm
deschis, fară teamă, relaţii cu oamenii, convinşi că există întotdeauna soluţii pentru
evitarea tensiunilor şi a crizelor.
După W. Glasser, ‫ ״‬cheia în educarea copiilor este să fie încurajaţi cu afec­
ţiune de către oameni care să-i sprijine“ şi care există în lumea lor, ‫״‬ajutându-i în
acelaşi timp să înveţe ce înseamnă libertatea şi răspunderea ce derivă din putere“
(idem, p. 65). Cu toţii avem nevoie de oameni ‫ ״‬fericiţi“ care să ne încurajeze;
evident, şi elevii, sau tocmai ei. Este de datoria părinţilor, a profesorilor să fie aceşti
oameni. Din păcate, constată W. Glasser, prea mulţi profesori ‫״‬nu-şi dau seama cât
de mare nevoie au ceilalţi de căldura lor, de prietenia şi sprijinul lor“. Şi nu este
mare lucru. Câteva minute de atenţie acordate zilnic pot face minuni. Mulţi dintre
oamenii catedrei nu-şi dau seama (sau au uitat) că, oferind afecţiune şi sprijin
elevilor care nu dau randament (sau au randament mai scăzut), ei pot deveni doritori
şi nerăbdători să muncească din tot sufletul şi cât mai bine (v. idem, pp. 63-64). Este
extrem de important ca într-o lume dominată de bani, într-o lume a sarcinilor nume­
roase şi complexe, a grijilor de tot felul, aflată într-o acută criză de timp, să ne
ascultăm elevii cu multă atenţie, să avem răgaz pentru ei, să le luăm în serios
problemele şi să-i ajutăm - fară a ne substitui lor - să şi le rezolve.
Pentru a fi fericiţi, elevii (şi nu numai ei) au nevoie de relaţii afective bune
şi apropiate, care să asigure echilibrul, încrederea, dorinţa de a face ceva util şi
necesar. Cea mai bună cale de a le comunica elevilor afecţiunea noastră este aceea
de a-i asculta şi de a fi mereu deschişi discuţiilor. Prin această deschidere putem nu
numai să ie ascultăm problemele, opiniile, frământările, dar avem şi dreptul să ne
exprimăm părerile şi să le spunem pe faţă dacă nu suntem de acord cu ceva ce au de
făcut sau au intenţia să facă (sau cu ceva ce n-au făcut atunci când era nevoie
de intervenţia/de acţiunea lor). Prin urmare, este important ca elevii să aibă relaţii
cât mai bune şi mai apropiate cu adulţii, în general, şi cu profesorii, în special. Este

2După Glasser, strategia fricii este cea mai proastă dintre strategiile educative.
175
 atinsă, astfel, o necesară premisă pentru obţinerea reuşitei, de vreme ce reuşita :n
orice privinţă pare a fi - de cele mai multe ori - direct proporţională cu felul în care
oamenii ce se implică se înţeleg între ei.
Această situaţie este valabilă şi la şcoală: ‫ ״‬Elevii care se înţeleg bine cu pro-
fesorii lor şi care se înţeleg şi între ei reuşesc aproape întotdeauna“, constată
W. Glasser {idem. p. 34).
Teoria alegerii susţine principiul deschiderii şi al colaborării între parte­
nerii unei relaţii, în particular, între profesori şi elevi. Axioma ei referitoare la
creşterea copiilor este aceea de a nu alege şi a nu face nimic din ceea ce ştim că am
putea face, în măsura în care urmărim ca ei să crească fericiţi, să reuşească în viată
dacă socotim că actul nostru ne va îndepărta de copil. Să avem şi să întreţinem
întotdeauna cu elevul, cu copilul o relaţie apropiată; numai aşa îl putem ajuta, îi
putem câştiga încrederea, aşa poate creşte sănătos. în acest sens, niciodată nu e prea
devreme pentru părinţi, pentru dascăli să se comporte în acel fel în care să-i
încurajeze pe copii să aibă încredere în ei. Această încredere presupune că ei nu pot
spune şi nu pot face nimic care să-i determine pe adulţi să‫־‬i respingă.
Este preferabil să nu ne respingem copiii niciodată, ceea ce nu înseamnă că
este obligatoriu să-i ajutăm în ceea ce nu acceptăm. A nu-i respinge şi a nu-i sprijini
sunt două lucruri diferite, iar copiii ‫״‬înţeleg uşor această diferenţă şi poziţia noastră
fermă dacă suntem apropiaţi“ {idem. p. 221). în cele din urmă, relaţiile apropiate au
un efect benefic atât pentru copii, cât şi pentru adulţi. în teoria alegerii, relaţia,
menţinerea relaţiei este mult mai importantă decât ideea, principiul, adevărul, expe­
rienţa, orgoliul sau credinţa la care ţinem. într-un fel, ideile, principiile, adevărurile,
experienţele, orgoliile, chiar şi credinţele la care ţinem sunt relative, aproximative,
trecătoare; nu merită ca, pentru ele, să sacrificăm o relaţie. O relaţie autentică,
viguroasă se construieşte greu, meticulos. Aşa încât, susţine clar teoria alegerii, să
facem tot ce putem face ca elevul, copilul să ne fie în continuare aproape, relaţia
dintre noi fiind mai importantă decât ceea ce ne pare a fi ‫״‬corect“ (v. idem, p. 221).
Păstrând relaţia, rămâne vie oferta afectivă a adultului necesară copilului,
elevului şi este menţinută comunicarea, prin urmare, interacţiunea, influenţarea,
încurajarea, avertizarea, adică un oarecare control asupra vieţii şi evoluţiei copilu­
lui/elevului. Când avem de a face cu un copil este bine să apelăm la sfaturi, la
experienţe, la exemple, nu la ordine, la interdicţii categorice date pe un ton tăios.
Important este ca adultul (fie părinte, fie profesor) şi copilul să rămână cât mai
apropiaţi, fără ca primul să se implice prea mult în viitorul celuilalt, iar aceasta se
poate obţine doar prin sfaturi, decenţă, discreţie ale adultului, evitând să (se) repete
sau să cicălească.
Suportul teoriei alegerii referitor la creşterea copiilor este: ,M ultă iubire
şi fă ră pedepse“ (Glasser, 2000, p. 218, s.n.). în educarea prin teoria alegerii,
pedeapsa nu există. Ea aparţine psihologiei controlului exterior, este esenţa ei, o
consecinţă impusă care veşnic îi îndepărtează pe părinţi şi dascăli de copii. Mai
mult decât atât, aproape toţi copiii pedepsiţi (de mai muite ori) încep, mai devreme

176
 sau mai târziu, să cheltuiască mult timp şi efort pentru a evita sau a se opune
pedepsei, timp şi energie care ar putea fi folosite pentru £ învăţa cum să aibă o viaţă
jţiai bună sau să-şi satisfacă trebuinţele. Copiii pedepsiţi, observă Giasser, ,.au
tendinţa de a‫־‬şi simplifica viaţa, de a se concentra asupra evitării responsabilităţii în
iocul acceptării ei4‘ (idem, p. 222). In locui pedepsei pot sta foarte bine şi cu bune
rezultate conversaţia şi sfaturile. Adultul va constata că, până la urmă, tinerii îşi vor
rezolva singuri problema acceptând soluţia lui. şi nu pentru că-i putem pedepsi, ci
pentru că au încredere în noi. In felul acesta, insistă Giasser, ,,nu riscăm să aducem
prejudicii relaţiei care este lucrul cei mai important“ (idem, p. 223). In locul
pedepsei, educatorii pot transmite permanent mesaje de tipul: ‫ ״‬Vreau să înveţi din
greşelile taie, datoria mea este ca, dacă unul dintre noi este nemulţumit de ceea ce ai
ales să faci, să găsim împreună o rezolvare. întotdeauna există o cale mai bună. Şi,
totuşi, te voi opri arunci când voi crede că eşti prea tânăr ca să-ţi dai seama în ce te
bagi, dar, în general, nu mă voi concentra asupra ideii de a te opri cu orice preţ. Voi
încerca să-ţi explic înainte să faci ceea ce ai putea regreta“. Dacă tânărul are
încredere în noi, atunci ei va asculta (idem, p. 223). Desigur, este mai bine să subli­
niem copilului că nu ne place să ne certăm sau să discutăm în contradictoriu şi că ne
vom bucura ori de câte ori îşi rezolvă singur problemele.
Totodată, mai ales dacă n-a mers ceva cum trebuie, nu-i vom reproşa mereu
copilului trecutul. Dacă îi tot amintim de eşecul avut. aceasta ne va distruge relaţia,
însă am putea reveni, ori de câte ori avem prilejul, asupra reuşitelor trecutului; de
asemenea, l-am putea injduce ideea că ‫׳‬m ajoriialea greşelilor p o t f i îndreptate.
Foarte puţine sunt atât de grave încât să nu poată fi corectate sau să fie lăsate ca
atare. Greşelile pot constitui reale oportunităţi de creştere, de auioeunoaştere.
Giasser recomandă ca în relaţiile cu elevii, cu tinerii în general, să nu
aplicăm metoda ‫ ״‬cine nu e cu mine e împotriva mea“, aşa cum procedează încă, din
păcate, mulţi părinţi şi profesori. Nu putem concepe şi aplica o asemenea metodă
dacă apreciem că-i putem fi elevului, în primul rând, partener şi că-i putem da
libertatea de a alege ce are de făcut atunci când socotim că se poate descurca, iar
dacă nu credem că poate rezolva o anumită situaţie, atunci îi vom ajuta până când
va fi pregătit să o facă singur (idem, pp. 224-225).
Aşadar, pentru a fi dorită şcoala, învăţătura, este necesară crearea unei
atmosfere plăcute, binevoitoare, optimiste, deschisă ia comunicarea cu copilul. Este
nevoie de profesori care cred că elevii sunt capabili să-şi exercite responsabilitatea
(v. Good şi Brophy, 1995, p. 496).
încă din anii ’70, Giasser a recomandat ca profesorii şi elevii să-şi stabi­
lească împreună regulile relaţiilor lor şi îşi exprima convingerea că atât profesorii,
cât şi elevii pot organiza întâlniri suplimentare pentru a adapta regulile sau a dez­
volta altele noi, care să reglementeze situaţiile nou apărute. în cadrul dezbaterilor,
profesorii au rolul de lideri de discuţii şi nu cel de figuri autoritare, ei fixând doar
limitele cerute de dreptul/de regulamentul şcolar. încercând să aplice terapia
realităţii la clasă, Giasser a elaborat metoda în zece paşi de rezolvare a probleme­
lor şi situaţiilor conflictuale, pe care însă, mai târziu, în anii ‘90‫ ׳‬o va renega,
177
 considerând că ea este concepută pe principiile psihologiei controlului exterior
Chiar dacă i s-a reproşat că este o metodă greoaie, care cere foarte mult timp, Se
pare că ea a găsit, totuşi, mulţi adepţi în rândul profesorilor. Glasser a conceput
metoda în zece paşi pentru asigurarea disciplinei în mod constructiv şi nonpuni-
tiv/nonrepresiv.
Good şi Brophy (1995, p. 496) au observat că W. Glasser a plecat tacit de la
premisa că regulile formulate şi stabilite împreună cu elevii şi profesorii sunt şi p0t
fi rezonabile şi că profesorii încearcă întotdeauna să fie cooperanţi în realizarea
unor mecanisme de reglare a raporturilor dintre ei şi elevi, în menţinerea unei
atmosfere şi atitudini pozitive de rezolvare a problemelor. Dacă eliminăm însă
aceste supoziţii, atunci metoda în zece paşi, asemenea multor altor metode, poate
deveni o metodă distructivă. De exemplu, un profesor autoritar, necooperant se
poate orienta mai degrabă spre o atitudine şi spre crearea unei situaţii opuse/con­
trare problemei elevilor, decât să încerce să-i ajute, aspecte pe care, pare-se, însuşi
W. Glasser le-a acceptat.
Insistând pe faptul că relaţia părinte-copil, profesor-elev este esenţială dacă
dorim ca generaţia tânără să preia valori pe care le apreciem, prin urmare, insistând
pe faptul menţinerii acesteia, viziunea lui Th. Gordon se situează în direcţia celei a
lui W. Glasser, sau - altfel spus - teoria alegerii vine foarte bine în întâmpinarea
ideilor lui Th. Gordon referitoare la formare-dezvoltare.
Şi el consideră că educaţia nu poate avea Ioc în afara iubirii. Iar iubirea
presupune a-i accepta pe tineri aşa cum sunt: ‫ ״‬A fi acceptat înseamnă a fi iubit“
(Gordon, 1994). Tocmai dacă sunt acceptaţi aşa cum sunt ei se pot schimba, pentru
că sunt liberi să se gândească la modul cum vor s‫־‬o facă, sunt încurajaţi să se
destăinuie şi să-şi dezvăluie problemele, îşi pot dezvolta conştiinţa propriei valori şi
puterea Eului. Atitudinea de neacceptare, exprimată prin mesaje în care adulţii au
tendinţa să condamne, să critice, să respingă, poate dezvolta la tineri complexe de
inferioritate, retragere, o slabă dezvoltare a conştiinţei de sine (v. Albu, 2002).
Plecând de la ideile lui Cari R. Rogers referitoare la relaţiile interumane,
Th. Gordon a conceput o metodă de interacţiune care urmăreşte aprofundarea rela­
ţiei profesor-elev, creşterea intensităţii ei. Metoda este cunoscută sub numele de
Pregătirea Eficientă a Profesorului, sau, pe scurt, TET (Teacher Effectiveness
Training, 1974) şi utilizează câteva principii de comunicare eficientă. Ele oferă un
model atât pentru stabilirea unei comunicări deschise şi oneste în clasă, cât şi pentru
rezolvarea conflictelor profesor-elev într-o direcţie reciproc benefică şi democratică
(v. Dembo, 1991, p. 483)J.
Programul de pregătire al lui Gordon pune accent pe libertate şi respon­
sabilitate, pe ideea renunţării la putere în favoarea negocierii reglementărilor, acor­
durilor în care nimeni nu pierde. Nu există învingători şi învinşi. Nu este afectată
nici poziţia adultului, nici încălcată demnitatea copilului şi sublimată încrederea în

3 De problema rezolvării conflictelor prin TET sperăm să ne ocupăm cu un alt prilej.

178
 capacităţile proprii. Gordon recomandă profesorilor să fie deschişi şi preocupaţi de
problemele elevilor, să fie atenţi cu ei, menţinându-le, în acelaşi timp, indivi­
dualitatea. El solicită reducerea la minimum a controlului exterior asupra elevilor şi
înlocuirea ei cu independenţa, colaborarea profesor-elev şi cu întâlnirea reciprocă a
trebuinţelor acestora (Good şi Brophy, 1995, p. 496). Chiar dacă nu agreează ideea
puterii manifestate şi afişate de către profesor, psihologul american va admite,
totuşi, faptul că aceasta poate fi necesară atunci când copilul este în pericol sau
atunci când nu este timp suficient pentru rezolvarea cu calm, pe îndelete, a proble­
mei (Good şi Brophy, 1995, p. 498).
Viaţa înseamnă probleme, probleme pe care, orice am face, nu le putem
ocoli. Copii şi adulţi, toţi avem probleme. După Gordon, premisa esenţială a rezol­
vării şi depăşirii lor este comunicarea. Ea nu se realizează însă totdeauna firesc,
autentic. Pot să apară bariere comunicative, greşeli care blochează comunicarea.
Psihologul detectează 12 reacţii tipice de blocare a comunicării: a comanda, a da
ordine, a porunci; a avertiza, a ameninţa; a predica, a face morală, folosind (infla­
ţionist) cuvinte precum ‫ ״‬ar trebui“, ‫ ״‬ar fi bine“; a da sfaturi, a oferi propuneri,
soluţii; a povăţui, a ţine discursuri; a contrazice, a învinovăţi; a certa, a eticheta; a
interpreta, a diagnostica; a lăuda, a aprecia; a întreba, a sonda, a interoga; a consola,
a compătimi, a linişti; a distrage atenţia, a fi sadic (Gordon, 1994)4.
Barierele sunt ineficiente deoarece transmit concomitent două mesaje. Al
doilea este ascuns; spunem ceva şi despre celălalt, de genul: ‫״‬vina e a ta, tu ai greşit,
nu-ţi dai seama de situaţie, nu se poate avea încredere în tine, nu eşti aşa de deştept
ca mine, eşti cam prostuţ“; sau ‫ ״‬nu te descurci singur, m ă îndoiesc de capacitatea
ta“.
Cum se vede, în fond, mesajele barierelor comunicative sunt distructive. Ele
dau senzaţia de a-1 considera pe celălalt iresponsabil. Ele sugerează ideea că ‫ ״‬tu nu
poţi rezolva problema fară mine sau fără ajutorul meu“. Í se ia dreptul celuilalt (în
cazul nostru, copilului) de a încerca să găsească singur o soluţie. în context, Gordon
recomandă părinţilor, profesorilor să nu rezolve ei problemele copiilor, ale elevilor,
ci să aştepte mai întâi soluţiile formulate de ei. Copiii au posibilităţi nebănuite de a
găsi soluţii. Dacă însă părinţii, educatorii se grăbesc să le dea mereu indicaţii, se
ajunge (şi se poate rămâne) la dependenţă, maturizarea copiilor este stopată sau
întârziată, li se compromite plăcerea de a reuşi prin ei înşişi. Totodată, ei nu-şi vor
putea însuşi tehnici şi priceperi de rezolvare a problemelor (de care nu vor fi scutiţi
niciodată). Aceasta nu înseamnă privarea lor afectivă, privarea de aprecierile şi
încurajările noastre.
Cele 12 reacţii tipice de blocare a comunicării sunt şi funcţionează ca
bariere atunci când le formulăm fară ca elevul, copilul să aibă nevoie de ele, adică
este capabil să-şi rezolve singur problema. Acestea nu mai sunt însă bariere atunci
când adultul, educatorul ştie precis ce problemă are copilul şi când (mai) ştie şi că

4 Glasser ar zice că ne aflăm în plină psihologie a controlului exterior...

179
 nu şi-o poate rezolva. Să nu uităm, ne atenţionează Th. Gordon: suntem alături de
copil, nu în locul hdl (Gordon, 1994). Desigur, copiii au nevoie de ajutor. însă cel
mai bun ajutor este acela de a le lăsa, ori de câte ori este posibil, răspunderea pentru
găsirea soluţiei.
Reiese, aşadar, că există două tipuri mari de probleme: probleme care
aparţin copiilor/elevilor şi probleme care nu le aparţin, mai precis, în relaţia profe-
sor-elev există probleme ale elevilor şi probleme ale profesorilor (legate de compor­
tamentul elevilor).
După Th. Gordon, rezolvarea problemelor începe cu identificarea pro­
prietăţii problemei. Găsirea soluţiilor este facilitată dacă părţile identifică şi recu­
nosc în mod corect proprietatea problemei şi răspund în mod corespunzător. în
general, problemele proprii elevilor se referă la anxietate, inhibiţie sau la un con­
cept de sine nesatisfacător. Cele ale profesorilor apar atunci când elevii au compor­
tamente care-i frustrează, îi enervează. Pentru problemele pe care le au elevii există
tehnici de ajutorare în găsirea de soluţii, iar pentru problemele pe care le au
profesorii există tehnici de confruntare. Ca tehnici de ajutorare există ascidtarea
pasivă şi, mai ales, ascultarea activă, iar ca tehnici (eficiente) de confruntare există
mesajele EU.
A. Ascultarea pasivă. în general, psihologii lucrează foarte mult ascu
II Iasă pe cel apăsat de probleme să vorbească despre el. Ii Iasă lui iniţiativa de a-şi
analiza sentimentele cele mai adânci. Prin ascultarea în tăcere îi arătăm celuilalt că
îl acceptăm aşa cum este, cu toate problemele sale. Astfel, îi acordăm atenţie şi îl
încurajăm să vorbească mai departe.
In particular, cei mai mulţi dascăli (şi părinţi) sunt suficient de sensibili
pentru a putea detecta semnalele pe care elevii, copiii Ie transmit atunci când au
probleme; iar dacă ei dezvoltă bune deprinderi de ascultare, descoperă adesea că
elevii vor să le împărtăşească îngrijorările, preocupările lor (v. Dembo, 1991,
p. 484). Pentru ajutorarea lor, fundamental şi cel mai simplu este să ascultăm. A nu
spune nimic este, realmente, o formă de comunicare. ‫ ״‬Tăcerea este un puternic
mesaj nonverbal care poate determina elevul să se simtă în mod autentic, sincer
acceptat şi încurajat să împărtăşească din ce în ce mai mult cu noi“ (Gordon, 1994,
p. 61). Profesoral poate interveni totuşi, din când în când, cu anumite replici scurte
care să semnalizeze elevului că suntem cu adevărat atenţi (de exemplu: ‫ ״‬înţeleg“;
‫ ״‬De ce nu mi-ai spus până acum?“; ‫ ״‬Ce-mi spui tu sună foarte serios“; ‫ ״‬Pari
tulburatja]“).
Bănuind că se întâmplă ceva cu copilul, uneori este nevoie să facem o invi­
taţie la o convorbire. Nu întotdeauna copilul vine singur să ne spună ce se întâmplă
cu ei, ce probleme are (sau îl frământă). Dispoziţia lui de a vorbi depinde de încre­
derea pe care o are în profesor (în părinte); el trebuie să fie sigur că destăinuirile lui
nu se izbesc de critici şi de ameninţare. Aşa încât, în primul moment, atunci când
copilul începe să vorbească, pentru a se simţi acceptat cea mai bună metodă este
ascultarea pasivă.

180
 B. Ascultarea activa . După Good şi Brophy (!995, p. 497), este c f
modernizată a consilierii nondirective a iui Cari R. Rogers (Rogsrs, 1983).
Spre deosebire de ascultarea pasivă, ascultarea activă nu se !educe doar ia a
acorda pur şi simplu atenţie elevului, spuselor !ui, ci cuprinde şi demonstrarea
faptului că profesoral înţelege, că a surprins semnificaţia mesajelor iui; implică-,
prin urmare, trimiterea către interlocutor (elevul) a feedback-ului.
După Th. Gordon, ea este una dintre cele mai eficiente metode de îmbună­
tăţire a calităţii comunicării între profesor şi eiev, deoarece evită producerea blocajelor
ccmunicaţionale care conduc, adesea, ia reacţii negative ale elevilor (resentimente,
stări depresive, furie, descurajare etc.). Aceste reacţii negative pot afecta, până la
distrugere, relaţia educativă.
Putând evita barierele, ascultarea activă ajută eievîi să-şi exprime senti­
mentele, stările ior sufleteşti, să-şi rezolve problemele şi să-şi dezvolte încrederea în
profesor. Profesorul încurajează copiiuî să vorbească (mai mult) despre sine, să
examineze ceea ce simte, să-şi exteriorizeze sentimentele negative (care au şansa,
astfel, să dispară), este stimulat să afle ce e cu el. Pe lângă faptul că persoana ascul­
tată va şti mai bine ce este în sufletul său, ea va simţi, totodată, simpatie (poate
chiar recunoştinţă) faţă de cei care-o ascultă, relaţia va deveni mai bună, mai
apropiată, mai deschisă. Se concretizează încrederea şi dragostea pentru celălalt.
Ascultarea activă îi ajută pe eiev să-şi risipească tulburările, grijile atunci când s-a
petrecut ceva emoţionant în viaţa lui, ceva care l-a scos din echilibru! şi seninătatea
lui interioare, ea contribuie Ia un schimb de vederi calm, liniştit între profesor şi
eiev, dar şi între profesor şi părinte sau părinte şi copil. în ascultarea activă,
cuvântul magic este ‫״‬te înţeleg“. A înţelege ceea ce spune celălalt este sensul ascul­
tării active. Când are sentimental că a fost înţeles, în sufletul copilului se întâmplă
ceva minunat. EI vrea să fíe acceptat ca persoană care are sentimente (dureri, fiică,
tristeţe, sentimentul singurătăţii, neîmpliniri), vrea să se ia cunoştinţă de ei, să fie
luat în seamă, mai ales când face ceva bun. Copilul vrea să-i arătăm o reacţie.
De partea cealaltă, profesorul se centrează pe stările sufleteşti ale elevului,
caută să desluşească adevăratul sentiment care-1 domină şi să descifreze care este
problema lui reală. El evită să dea sfaturi, să emită păreri, să compare, să blameze,
să ironizeze, adică să folosească ceea ce Gordon numeşte ‫ ״‬limbajui neacceptării“ .
întrucât nu ia în serios temerile, anxietăţiie, grijile şi inhibiţiile exprimate de elev,
acest limbaj se dovedeşte a fi pe cât de inoportun, pe atât de ineficient.
Prin ascultarea activă, profesorul nu răpeşte, nu preia problema copilului, ci
constată stadiul acesteia. Fără a-şi asuma responsabilitatea şi problemele lui, pro­
fesoral îl ajută să-şi găsească propriile soluţii, să devină mai încrezător în propriile
puteri (v. Good şi Brophy, 1995, p. 497). Copilul are încredere că va reuşi şi ştie că
este iubit de celălalt. Această situaţie îl va determina să-şi asume firesc răspunderea,

5 Th. Gordon o recomandă nu numai ca pe o tehnică, managerială, ci şi ca pe o metodă

didactică, oportună în timpul dezbaterilor, activităţilor din ciasă.
181
să fie mai independent. Este adevărat însă, recunoaşte Cordon, că pentru a practica
ascultarea activă avem nevoie de [impui şi dispoziţia necesare. Dacă ambele lipsesc,
înseamnă că profesorii (părinţii) au probleme, in atare condiţii, este bine ca ei sâ
spună deschis aceasta şi să promită copilului că va avea ioc o discuţie în foarte scurt
timp. Esenţialul este să-i asigurăm că vom vorbi cu ei, pentru că problemele lor nu
ne sunt indiferente, că vrem să avem grijă de ei şi că îi iubim. Pe lângă timp şi dis.
poziţie, pentru ascultarea activă mai este necesar ca profesorii să se simtă confor­
tabil în ei înşişi. în urma experimentelor făcute de Gordon s-a constatat că dascălii
care se pot suporta pe sine mai uşor au şi o capacitate mai mare de a iubi. de a-i
asculta şi accepta pe alţii în mod real. reducându-se. astfel, număra! coliziunilor şi
rupturilor dintre ei şi elevi.
Prin urmare, să învăţăm să-i înţelegem cu adevărat pe copii, ne îndeamnă
autorul Programului de Pregătire Eficientă a Profesorului.
C. Mesajele EU (I - message). Th. Gordon observă că a-i asculta cu
vărat pe ccpii atunci când au probleme şi a avea părinţii, dascălii probleme din
cauza copiilor sunt lucruri diferite. Asemenea numeroaselor situaţii de viaţă în care
interesele oamenilor interferează, şi în activitatea şcolară apar momente când intere­
sele profesorilor interferează cu cele ale elevilor. Prin urmare, se creează situaţii în
care comportamentul elevii or îi deranjează. îi incomodează, îi frustrează, îi supără
pe profesori. Ei transmit atunci mesaje prin care încearcă să influenţeze atitudinile,
comportamentul elevilor, in mod obişnuit, în asemenea cazuri educatorii formu­
lează şi transmit mesaje VOUTU (you - message), sugerând faptul că elevii deţin
problema. Transferând problema, mesajele VOI/TU sunt nu numai ineficace, dar au
şi un efect dăunător. Ele suni interpretate de către elevi ca fiind o evaluare a cât de
răi, de slab; şi nepricepuţi sunt ei, au un efect dăunător asupra stimei lor de sine, îi
fac pe elevi să se simtă inferiori, inadeevaţi. Acest tip de mesaje transmite un mesaj
ascuns care îi deranjează, şi îngrijorează pe elevi: ‫ ״‬E în neregulă ceva cu tine“. De
aceea, atunci când profesorii deţin problema, cea mai eficace metodă - după
Gordon - o reprezintă mesajele EU. Prin această metodă impactul negativ al mesa­
jelor VOI/TU este evitat. De asemenea, este probabil ca elevii să se simtă mai
motivaţi să-şi schimbe atitudinea, comportamentul, de vreme ce sunt luaţi în seamă
şi consideraţi utili (v. Good şi Brophy, 1995, p. 486).
Mesajele EU transmit elevilor faptul că atitudinea, comportamentul lor au
un efect direct asupra stării profesorului, iar pentru că acest tip de mesaje se foca­
lizează asupra stărilor sufleteşti ale profesorului, este extrem de puţin probabil să
genereze răspunsuri negative ale elevilor (resentimente, furie, aversiune), aşa cum
s-ar putea întâmpla în cazul mesajelor VOI/TU. Plecând implicit de la premisa că
tulburările interioare ale profesorului nu le sunt indiferente, Gordon pretinde că
atunci când elevii îşi dau seama că atitudinea lor este cauza unei probleme autentice
a profesorului, ei vor fi motivaţi să se schimbe.
Mesajele E U sunt afirmaţiile în care profesorul descrie comportamentul
elevului/elevilor, efectid concret, specific al comportamentului acestuia/'acestora

182
 asupra profesorului şi sentimentele pe care ie manifestă profesorul fa ţă de compor­
tamentul iui/lor (Good şi Brophy, 1995, p. 497. s.a.).
Chiar dacă surprind efectele neplăcute ale comportamentului elevilor asupra
sentimentelor profesorului, mai precis starea lui de disconfort subiectiv, mesajele
£{J menţin interesul pentru întreţinerea şi creşterea aproprierii între parteneri,
descriind problema fară a-i pune pe elevi într-o postură nefavorabilă. Chiar dacă
elevii nu reacţionează întotdeauna pozitiv, mesajele E u au, după Th. Cordon, cele
mai mari şanse de a nu compromite relaţia profesor-elev, ele menţin dialogul, des­
chiderea şi încrederea reciproce.
Daca mesajele EU funcţionează sau nu depinde de caracterul întregii reiaţii
dintre copii şi părinte, elev şi profesor. Nu înseamnă că atunci când un mesaj EU nu
are efectul dorit îl vom abandona, ci vom încerca un ai doilea mesaj EU. De data
aceasta vom arăta ce simţim dacă dorinţele noastre nu se împlinesc. D acă totuşi
opoziţia elevilor/ elevului se menţine, atunci trecem la ascultarea activă, după care
piiiem transmite un nou mesaj EU (Cordon, 1994). Când se transmit mesaje EU,
adultul nu are nevoie să facă uz de putere; astfel, nici celălalt nu trebuie să ripos­
teze, să se apere sau să atace.
In cazul în care am ajuns să utilizăm mesaje EU şi ele au efect asupra moti­
vaţiei şi comportamentului elevului/elevilor, ar fi mare păcat dacă am folosi forţa,
puterea, dând ordine şi folosind pedepse. Relaţia risca să se deterioreze rapid, dis­
tanta dintre parteneri să crească fară posibilitate de revenire. Atunci când începe să
se practice firesc şi constant tehnica mesajelor EU, se produce, spune Cordon, o
schimbare atât în comportamentul copilului, cât şi in cel al adultului, schimbare
care poate fi definită în trei cuvinte: mai multă sinceritate/ (Gordon, 1994). Psiho­
logul american crede câ mesajele EU pe care le transmitem zilnic acţionează mai
encient decât toate ‫״‬observaţiile“ atunci când le cerem copiiior să fie deschişi şi
cinstiţi în comunicare, ceea ce presupune, desigur, ca şi noi să fim deschişi şi cin­
stiţi. Ir! caz contrar, nimic nu urăsc mai mult copiii ca făţărnicia adulţilor, care ofi­
cial predică nişte norme pe care ei înşişi nu ie respectă. în acest context, pe urmele
Măriei Mcntessori, autorul recomandă ca educatorii să se ocupe mai mult de ei,
de problemele şi sentimentele lor, în condiţiile în care pentru mulţi profesori (şi
părinţi) a-i schimba pe alţii pare o treabă mai uşoară decât a se schimba pe sine,
schimbare care, de fapt, aşa cum crede şi W. Glasser, este singura lucrare care stă
sub propriul control. Din păcate, schimbarea personală este mai puţin populară.
Creatorul Programului de Pregătire Eficientă a Profesorului crede că este
nevoie din partea adultului în generai, a dascălului în particular, de multă flexi­
bilitate, toleranţă, realism, adaptabilitate, răbdare, simpatie, relaxare, bucurie şi mai
puţină rigiditate, severitate, tensiune, impersonalitate, teamă, perfecţionism. Pentru
aceasta, o premisă esenţială este ca adultul să se simtă bine în el însuşi. Th. Gordon
acceptă, totuşi, că mesajele EU nu sunt eficiente (sau mai puţin eficiente) în situ­
aţiile care implică sisteme de valori competitive (de exemplu: ţinuta, îngrijirea per­
sonală, iirnbajui, manierele etc.) pentru care se pare că nu există soluţii mutual

183
acceptabile. Ceea ce nu înseamnă renunţarea la acest tip de mesaje şi la ascultarea
activă. Folosind ascultarea activă, putem să-i lăsăm pe copii să ne vorbească despre
credinţele, valorile lor, aflăm cum au ajuns la eie, ce semnificaţie au pentru ei, ia!·
dacă ajungem să cunoaştem cauzele, motivele, semnificaţiile vom ajunge, poate, sa
reformulăm relaţia noastră şi să ne reformulăm percepţiile.
In concluzie, cunoscând ideile şi principiile celor doi mari psihologi ame­
ricani contemporani şi construind o atmosferă şcolară pe temeiul lor, este posibil sa
putem face foarte mult pentru a însănătoşi şi umaniza învăţământul nostru, pentru a
facilita comunicarea şi încrederea dintre profesor şi elev şi pentru a depăşi carac-
+ /‫־‬Tt O M 4‫ *־‬l‫<־‬ --I A »1 1 ✓‫*־‬I 111 AM
IU U I d u i v j i l*C U I 2 L CU J W U I U
Efectele afective ale com unicării în şcoală

Mulţi elevi consideră şcoala drept un fenomen exterior vieţii lor şi doresc să
scape de ei cât mai repede. Ei nu vor (şi, prin urmare, nu reuşesc) să-l. interiorizeze.
De aceea, se simt incomod şi îşi propun să uite de ceea ce a însemnat şi/sau (mai)
înseamnă viaţa şcolară pentru ei. Şi aceasta nu numai pentru că învăţarea li s-a părut
greoaie şi inutilă, că au fost nevoiţi să înveţe multe lucruri de care nu au şi nu vor
avea nevoie, dar şi pentru că viaţa şcolară nu le-a oferit nici o satisfacţie (sau Ie-a
oferit mult prea puţine!). Şi poate, mai aies, n-au interiorizat (şi nu pot interioriza)
şcoala tocmai pentru că viaţa lor şcolară a fost prea încărcată de emoţii negative,
niai precis, de stări de încordare, de teamă, de aşteptare, incertitudine, de stări de
conflict şi de ameninţare, de sentimentul că nu sunt înţeleşi, că sunt respinşi sau că
sunt trataţi cu răceală, cu dispreţ. Or, aceasta se datorează, în mare măsură, modului
cum educatorii înţeleg şi angajează comunicarea (verbală şi nonverbaiă), de vreme
ce tot ceea ce se desfăşoară în şcoală se întemeiază pe comunicare, iar comunicarea
influenţează, în mod substanţial, întreaga atmosferă şcolară, inclusiv dinamica
(amploarea şi profunzimea) relaţiei dintre elev şi profesor.
între celebrele axiome ale comunicării formulate de către paioaitiştii
P. Watzlawick. J. Helmik Beavin şi Don D. Jackson se numără şi cea conform
căreia comunicarea se desfăşoară la/pe două niveluri: informaţional şi relaţional;
nivelul relaţional oferă indicaţii de interpretare a conţinutului nivelului informaţio­
nal (v. Dinu, M., f.a,). Reiese că orice comunicare interumană nu se limitează doar
să transmită o informaţie, ci induce. în acelaşi timp. (şi) un comportament.
Reprezentanţii Şcolii de la Palo A.lto au constatai că între cele două aspecte
ale comunicării se manifestă un raport interesant: cu cât relaţia interpersonaiă este
mai spontană şi mai sănătoasă, cu atât aspectul relaţie al comunicării trece pe pia­
nul secund. Dimpotrivă, relaţia bolnavă se caracterizează prinir-o dezbatere iară
sfârşit legată de natura relaţiei, iar conţinutul comunicării sfârşeşte prin a-şi pierde
orice importanţă; vorbitorii acordă pianului relaţional o importanţă decisivă, iar
dacă neînţelegerile de ordin informaţional pot fi aplanate uşor, cele ce privesc
relaţia generează, adesea, conflicte ireconciliabile (Tran, Stănciugelu, 2001).
Credem că nivelul relaţional vizează tocmai contextul afectiv (mai precis,
aspectele, stările, manifestările emoţional-afective). Or, dacă acesta funcţionează
defectuos, dacă are o natură negativă, atunci conţinutul informaţional se defor­
mează, apar disfuncţii, blocaje sau neînţelegeri ale mesajelor. Dacă, dimpotrivă,
contextul afectiv este tonic, stimulativ, încurajator, atunci şi mesajele au şansa să
circule firesc şi fluent, fără distorsiuni semnificative, să fie reţinute şi interiorizate
pentru mai mult timp. De aceea, este necesar ca în orice act de comunicare să ne
185
 îngrijim de cristalizarea unui mediu afectiv pozitiv, de acceptare, favorabil deschi­
derii şi angajării/cooperării. Cerinţă valabilă şi în comunicarea şi activitatea şcolare.
Contextul afectiv-emoţional al comunicării este, în mare parte, determinat
de modul cum ne ascultăm şi cum ne ascultă partenerul. Astfel, prin modul cum ne
ascultăm partenerul, noi ne exprimăm acordul sau dezacordul, acceptarea sau res­
pingerea mesajului/ideilor lui (şi, prin extensie, ne exprimăm acordul sau dezacor­
dul faţă de persoana Iui), după cum, reciproc, prin modul cum ne ascultă partenerul,
el îşi exprimă acordul sau dezacordul, acceptarea sau neacceptarea mesajului nostru
(şi. prin extensie, a noastră înşine). Dacă acceptăm aceste premise, atunci este
demn de menţionat şi de reţinut punctul de vedere susţinut de psihologul amcrîcati
Th. Gordon, conform căruia o comunicare se poate desfăşura optim doar în cazul în
care fiecare receptor (al unui mesaj) dovedeşte emiţătorului că îi acceptă pe acesta
ca partener de discuţie, că-i transmite un mesaj (tacit) de tip ‫״‬tu eşti acceptabil“
(apud Birkenbihl, 1998, p. 168). Totodată, adăugăm noi. considerăm că un act de
comunicare poate avea o derulare optimă dacă şi emiţătorul (unui mesaj) dovedeşte
receptorului, fiecărui receptor că îi acceptă ca partener de discuţie (cu aceeaşi
atitudine tacită, ,.tu eşti acceptabil“).
Prin urmare, o situaţie de comunicare are condiţii optime de realizare dacă
şi emiţătorul şi receptorul au atitudini de acceptare reciprocă.
Th. Gordon (1975) a constatat că în comunicarea interumană, în general, şi
în cea de formare-învăţare, în particular, există (şi este utilizat) nu numai un limbaj
al acceptării, ci şi unul al neacceptării/ai respingerii.
Limbajul neaccepîării se exprimă prin apreciere-evaluare, sentinţe, critici,
dăscălire, cicăiire. ameninţare, dojana, control, sarcasm, comenzi-ordine etc. în
comunicarea nonverbală, limbajul neacceptării se traduce prin gesturi de respingere,
precum ridicarea dezaprobatoare a sprâncenelor, diferite gesturi de ameninţare sau
de dezgust, poziţii defensive etc. Din păcate, (foarte) frecvent şi mulţi profesori
folosesc acest limbaj. Asemenea semnale şi gesturi de neacceptare provoacă parte­
nerului de dialog (în context şcolar, elevului) stări afectiv-emoţionale negative (de
respingere):
1. teamă: deoarece se simte atacat, caz în care va trebui să ne aşteptăm la
reacţiile lui de apărare sau de retragere;
2. indispoziţie: poziţia ‫ ״‬săpării de tranşee“. în această stare, subiectul
aşteaptă momentul să-şi doboare ‫ ״‬inamicul“; avem de-a face cu starea de pândă;
3. pretext pentru a-şi păstra problemele proprii doar pentru sine: avem de-a
face cu închidere în sine şi sfidare;
4. sentiment de culpabilitate‫׳‬,
5. sentiment de ameninţare al propriei fiinţe;
6. sentiment de insatisfacţie, de disconfort;
7. sentiment de umilire, de persecuţie, de neluare în serios, de lipsii de
importanţă.

186
 Astfel, limbajul neacceptării nu aiută (şi nu poate ajuta) elevii, blochează
mai degrabă comunicarea cu ei ('chiar prin faptul că rămâne pur fonnală. descărcată
¿e orice angajare afectivă pozitivă) decât o favorizează, nu Ie facilitează rezolvarea
problemelor proprii (ba chiar ie-ar putea acutiza!) şi, în cele mai multe cazuri, dete­
riorează relaţia elev-profescr (Gordon, 1975, p. 47).
Limbajul acceptării, pe de altă parte, se exprimă prin ascultare.cu (mare)
atenţie, prin încurajare, susţinere, aprobare, deschidere, observaţii pozitive, reacţii
inverse (feedback-uri) constante. Limbajul nonverbal de acceptare se exprimă -
între altele - printr-im ansamblu complex de gesturi: de la închiderea ochilor, afişa­
rea zâmbetului, mişcarea capului în semn încurajator şi până Ia aplecarea trupului
spre interlocutor (v. Birkenbihl, 1998).
Plecând de la ideea că ‫ ״‬a presupune că eşti acceptai şi a ne manifesta accep­
tarea sunt două lucruri diferite“, că majoritatea oamenilor sunt înclinaţi să considere
acceptarea ca o stare pasivă, psihologul umanist american menţionează că accepta­
rea partenerului de dialog trebuie manifestară/atestată explicit. Lucrurile cer să se
.petreacă aşa deoarece un individ nesigur (şi un om în creştere, precum copilul/ele­
vul) poate interpreta lipsa unui mesaj de acceptare ca pe un refuz, aşa încât în aceste
circumstanţe pot apărea respingeri, inutile şi circumstanţiale neînţelegeri. Dacă însă
partenerul de discuţie (inclusiv elevul, desigur) se simte în siguranţă, chiar şi în situ­
aţia (firească) de divergenţă a punctelor de vedere, îl va bucura un mesaj de acceptare
din panea celuilalt, semnul unei afectivităţi pozitive sau - cei puţin - îi va înlătura
starea emoţională negativă care ar fi putut să ameninţe bunul mers al comunicării/al
înţelegerii.
Mulţi interlocutori consideră că lipsa reproşurilor, a criticilor într‫־‬o convor­
bire ar trebui interpretată, implicit, ca ţinând locul unei aprecieri. Este însă numai
un gest de acceptare făcut doar pe jumătate. Cert este faptul că, în realitate, o per­
soană nesigură (sau o persoană în devenire, în dezvoltare, cum este elevul/adoles­
centul) interpretează, în cele mai multe cazuri, lipsa unei. aprecieri pozitive ca pe o
respingere, nemulţumire sau chiar ca pe o critică, ceea ce frânează verbalizarea,
manifestarea firească. Prin urmare, este necesară prezenţa limbajului verbal şi/sau
nonverbal al acceptării.
Metoda (şi atitudinea) cea mal adecvată şi oportună, în această situaţie, este,
după Th. Gordon, ascultarea activă. Ea este cât se poate de necesară dacă inten­
ţionăm să cultivăm relaţiile interindividuale autentice, adică dacă dorim să împăr­
tăşim sentimentele, grijile, trebuinţele şi bucuriile semenilor noştri, dacă dorim să
întreţinem stări afective pozitive (Birkenbihl. 1998).
Gordon consideră că majoritatea oamenilor cred că a asculta este un proces
pasiv. EI combate, totuşi, această părere, deşi a constatai:, cât se poate de clar, că
ascultatul în tăcere (în cazul unui partener taciturn care nu-şi întrerupe interlocutorul)
reprezintă unul dintre semnalele de exprimare ale acceptării. Psihologul american
adaugă însă faptul că această tăcere nu trebuie să se prelungească prea mult. Altmin­
teri, vom fi puşi în situaţia în care lipsa unui mesaj de acceptare va fi interpretată ca

187
pe un mesaj indirect de neacceptare. De aceea, Gordon a apelat Ia ascultarea activă,
pe care o recomandă pentru a însoţi ascultarea activă.
Există două versiuni ale ascultării active:
A. Prima este denumită de psihologul american ‫״‬deschizătorul de uşi“; ea dă
posibilitatea angajării unei comunicări deschise, autentice. Cel care ascultă nu adre­
sează nici o replică, nu-şi exprimă gândurile personale, opiniile, sentimentele, dar
permite celuilalt să-şi exprime toate gândurile sale, ‫ ״‬deschizându-i-se uşa“ să facă
acest lucru. Ascultătorul adoptă această manieră prin intervenţiile sale periodice,
juste, cu formule de genul: ‫ ״‬interesant“, ‫ ״‬oare?“, ‫ ״‬serios?“, ‫״‬ce spui?“ (atenţie însă
ca aceste intervenţii să nu ne interpretate drept ironice, ceea ce ar bloca ‫ ״‬uşa“).
Varianta ‫ ״‬uşilor deschise“ nivelează calea comunicării cu o altă persoană,
dând undă verde începerii conversaţiei şi continuării ei. Această variantă a ascultării
active transmite, în opinia lui Gordon, următoarele (mesaje indirecte):
- ai tot dreptul să exprimi ceea ce simţi;
- ca persoană, te stimez şi îţi respect gândurile şi sentimentele;
- aş putea învăţa ceva de la tine;
- aş dori sincer să-ţi ascult punctul de vedere;
- gândurile (frământările) tale merită să fie ascultate; eşti o persoană inte­
resantă.
Să ne gândim, aşadar, ce efect psihologic, afectiv au (sau ar avea) asemenea
mesaje asupra elevilor! Orice persoană (inclusiv cea pe care o formăm) se simte
bine atunci când ştie că este apreciată, ascultată, acceptată, importantă, plăcută, inte­
resantă.
B. A doua versiune se referă la utilizarea parafrazei (ceea ce înseamnă a
reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte). Gordon consideră că parafraza (o anumită
formă a ei) este o formă originală a ascultării active: se formulează, de fapt. o între­
bare, folosind succesiunea gândurilor celuilalt. Acest gen de întrebare-parafrază dă
posibilitatea partenerului să vorbească în continuare, ştiind că mesajele sale sunt
recepţionate, nu evaluate, şi preluate de către interlocutorul său.
Desigur, prin ambele versiuni rămânem în zona limbajului acceptării. Starea
afectivă favorabilă comunicării este asigurată. Interlocutorul, în cazul nostru elevul,
se simte în siguranţă, ascultat, acceptat şi important. Şi, poate, astfel, va putea
depăşi dificultatea şi caracterul anost al cunoştinţelor, caracterul lor mult prea
abstract şi rupt de viaţa lui cotidiană pentru a veni la şcoală. Căci dincolo de .ele
există un om (sau nişte oameni) pe care îl (îi) simte aproape, care nu-l umileşte
(umilesc), nu-l neglijează, nu-l consideră incapabil sau stupid şi care are (au) întot­
deauna pentru el un cuvânt de încurajare, de susţinere, un gest de mângâiere.

188
 C a p ito lu l IV
ÎNTEMEIERI, REPERE ŞI CONCEPTE
!dealul m oral în pedagogia
rom ânească interbelică

Moto: ‫ ״‬Să ne strângem de pe drumuri

ca să ne aflăm drumul“
(Narly, ¡927, p. 12)

Esie la îndemâna omului obişnuit să ducă o viaţă la întâmplare, dezordo­

nată. Omui - observa Montaigne în reflecţiile sale - este mai mult înclinat spre
viaţa dezordonată şi fără plan, spre a merge după înclinaţiile şi poftele sale de
moment, după cum bate vântu! ocaziilor, al situaţiilor.
Omni tară ideal are atitudinea omului care se iasă purtat - ca un obiect
oarecare - de forţele dezlănţuite orbeşte de natură şi societate (v. Gabrea, 1928,
p, 4). Energia sa (energia naturala de care vorbea şi Pestalozz!) se risipeşte - astfel -
în toate direcţiile. în începuturi neterminaie, se epuizează în acţiuni irânte, contra­
dictorii, mărunte. Consumată aşa. viaţa provoacă deziluzie şi scârbă: se închide
drumul spre atingerea fericirii autentice.
Precum arcaşul înainte de a-şi încorda arcul, omul adevărat îşi stabileşte
ţinta, către care trebuie şi îşi doreşte să tindă, încât din acea clipă, toate preocupările
sale devin ‫ ״‬un fel de puncte concentrice în jurul unei axe fixe"‘. Existenţa idealului
dă unitate, armonie cugetului şi acţiunii, precum şi acţiunilor între ele, dă tărie
sufletească (v. C. Nariy, 1927. pp. 7-8). Pe scurt, conştiinţa ţintei dă soliditate vieţii.
Decurge, prin urmare, cerinţa ca fiecare fiinţă omenească să aibă un ideal,
un ‫ ״‬centru etic“ - cum îl consideră C. Narly (idem, p. 8). Devine, astfel, relativ
simplu ca viaţa fiecăruia să capete atributul veritabilei superiorităţi. ‫ ״‬Este suficient -
scrie C. Narly - să-ţi subordonezi activitatea întreagă unei idei, unui sentiment
moral. Toată activitatea noastră se resimte de acţiunea binefăcătoare a acestui
centru, care devine magnetul şi motivul vieţii noastre.“
Existenţa unui idea! stopează risipirea energiei cu care este înzestrat fiecare
‫״‬în eforturi vane, în eforturi neproductive, pentru că sunt începuturi nesfârşite, înce­
put contrazis de începutul de mâine, început lovit şi distrus în drum de începutul de
mâine“ (v. idem, pp. 9-10).
Nu numai că stopează risipirea energiei, dar prezenţa unui ideal oferă
posibilitatea individului de a urmări realizarea unor valori fundamentale.
în fond, fiecare individ uman - spre deosebire de animale - are un scop. un
ideal. însă omui de civilizaţie superioară se conduce după un ideal autentic. Omul
inferior ‫ ״‬e condus numai de o ficţiune de scop, de scopuri mici care variază brusc,

191
 potrivit nevoilor !ui psiho-fizioiogice de cheltuială de energie şi care nu-i servesc
decât pentru a-şi mulţumi în mod sofistic trebuinţa interioară, care-i cere o ţintă
determinată‘' {idem. p. 11).
Atât formularea, cât şi - mai a!es - împlinirea unui ideal cer forţă; cer forţa
distanţării de faptul dai şi grijile imediate, cer puterea detaşării de urgenţele
momentului şi angoasele lui. Chiar dacă cere forţă, idealul însuşi, profund înrădă­
cinat în sufietui omului, o amplifică, intr-o astfel de situaţie ‫ ״‬nu este nimic care să
reziste sforţării constante. într-o direcţie constantă“ (idem, p. 9). Piedicile, oricâte,
pot fî învinse (v. LI. Gabrea, 1932, p. 23).
Idealul presupune - apreciază LI. Gabrea - ‫ ״‬puterea de anticipaţie a sufle­
tului uman“, adică ‫ ״‬puterea de a privi lucrurile şi lumea nu aşa cum sunt. ci aşa cum
ar trebui să fie: perfecţionate“ . Idealul - în urma prelucrării realului de către imagi­
naţia creatoare - ‫ ״‬ne arată cum trebuie să fie realul“, idealul - continuă I.I. G abrea-îl
.,scoate pe individ din ce este, ce are, ce-i este dat, ce s-a făcut“, iar viaţa celui
orientai după ideal ‫ ״‬este ca viaţa unui râu tânăr, năprasnic, vijelios, care-şi caută
necontenit o matcă nouă“ (Gabrea, 1932, pp. 8-9).
Idealul cere forţă (pe care o concentrează şi o generează ia rându-i), dar şi
curaj: curajul părăsirii căii sigure şi bătătorite a tradiţiei ‫ ״‬pentru una nouă, nesigură
şi mai întotdeauna foarte spinoasă“. Idealul presupune, prin urmare, curajul răs­
punderii. Din punct de vedere funcţional, idealul tinde spre ‫ ״‬scoaterea din înţe­
peneala tradiţiei şi din primitivismul inert şi îndreaptă spre mai bine. spre progres“;
ei dă sufletului (individual şi colectiv) - mai presus de toate - o tensiune, ‫ ״‬singura
care întinde speranţelor o punte de trecere din lumea realului spre cea a idealului“
(idem, p. 10).
în lansarea sa în necunoscut, în atingerea aspiraţiei sale, individul nu este
complet dezarmat. Idealul îi este nu numai ţintă, ci şi busolă, ‫ ״‬care - pe valurile
veşnic schimbătoare ale vieţii - îl îndreptează şi îl ţine în calea cea dreaptă“
(v. Gavănescul, 1929-1930, p. 209).
Pe scurt, idealul leagă clipa prezentă de cea viitoare nu prin fireasca ordine
a scurgerii timpului, ci prin intensitatea trăirii sale spirituale, prin ‫ ״‬umplerea desă­
vârşită a clipei“ (Narly, 1927, p. 43).
E simplu şi totuşi atât de greu să conferim superioritate vieţii noastre.
Simplu, întrucât ştim că existenţa unui ideal şi valoarea lui constituie cerinţa funda­
mentală a unei vieţi; greu, întrucât nu este suficient să ştim acest lucru pentru a-l
realiza, ci implică efortul de stăpânire a cotidianului viclean şi ruinător.
De aceea, în condiţiile în care - în concepţia pedagogilor români interbe­
lici - o componentă esenţială a educaţiei este idealul (pe care îl presupune, dar îl şi
susţine), e de mare interes pentru un educator să cunoască tot ce barează găsirea
şi urmărirea, spre înfăptuire, a idealului (a centrului etic). Ca gânditor şi pedagog
profund, C. Nariy oferă următoarea explicaţie: ‫ ״‬Purtăm în noi un demon care ne
mână pe drumurile cele mai întunecate, nu urmăm calea cea dreaptă, ci pe cea plină
de cotituri, cea dosnică‘‫־‬. Preferăm deci, în mod obişnuit, tocmai ceea ce n-ar trebui

192
 preferai. Raţiunile unei asemenea situaţii sunt - după opinia iui Narlv - de narară
psihologică, pe de o parte, şi pedagogică, pe de sita.
1. Cauza psihologică este .,teama de muncă, de efo rt‘ (s.n. - G.A.). Con­
ştiinţa depărtării ţintei - urmând calea cea dreaptă. - ne paralizează. încrederea în
puterile noastre ne părăseşte prea repede. în această situaţie ,,preferăm drumul
încâlcit cu zigzag-uri. care ne întoarce de unde am plecat, pentru că ne dă iluzia
unor izbânzi care rămân veşnic imaginare“. Preferăm, prin urmare, viaţa egală cu ea
însăşi.
2, Cauza pedagogică este lipsa unei educaţii a efortului susţinuf, lipsa unei
educaţii a muncii, oricât de mult ne-ar solicita (v. idem, p. 10, s.n. - G.A.).
Mai trebuie însă adăugat ceva, pe care educatorul ar merita să-i reţină bine,
şi anume că forţa de atracţie a unui ideai nu se poate, baza numai pe convingerea
raţională, ci şi pe convingerea intuitiv-afectivâ*.
Aşadar, pentru că superioritatea vieţii, a tăriei şi solidităţii ei constă în a-i
conferi un ideal şi pentru că - apoi - educaţia este purtătoarea idealului, pentru că
ea îşi asumă rolui trimiterii la eî (conştiinţa idealului), înseamnă că educatorului
îi revine o mare răspundere. De el depind fericirea, eficacitatea, valoarea vieţilor pe
care - prin jocul întâmplării - urmează să ie îndrume.
In primul rând, în formularea şi în propunerea unui ideal educatorul nu
poate trece peste următoarele aspecte:
A. realizarea cât mai desăvârşită a tuturor posibilităţilor pozitive din fiecare
ei ev;
B. plecând de Ia premisa că e loc sub soare pentru realizarea fiecăruia, să
vegheze ca aceste posibilităţi, ,,care în înfăptuirea lor maximă realizează un ideal
etern, să nu stânjenească sau să fie stânjenite, în devenirea lor, de dezvoltarea altor
indivizi sau a altor popoare‘*(idem, p. 15);
C. stabilirea celei mai bune metode ‫ ״‬prin aplicarea căreia vom putea ajunge
în cât mai scurt timp şi pe cel mai direct drum“ în preajma idealului care-i cores­
punde elevului (v. idem, pp. 16-17).

In al doilea rând. se va ţine seama că nu numai elevul este reperul formulării

şi propunerii unui ideal. Lui i se adaugă tendinţele vremii. In atare condiţii,
educatorul este ‫ ״‬un fel de profet“, întrucât ei este nevoit ‫ ״‬să vadă tendinţele vremii
şi să Ie vadă just, pe cât îi este posibil unui om să le vadă“ (idem. p. 112).

1 ,.,Pentru cineva care urmăreşte un ideal mare, să învingă, mai ales când acest idea! este înde­
părtat de domeniul practic, când i se pun în cale piedici din ce în ce mai mari şi arunci când raţi­
unea. care cere să ne adaptăm ia împrejurări, va zice «opreşte-te, te străduieşii degeaba!», trebuie
să intervină credinţa intuitiv-afectivâ. credinţa aceea profundă că trebuie să reuşesc, că trebuie să
merg mai departe, luptând contra oricăror greutăţi‘‘ (G.G. Antonescu, 1930, p. 559).
193
 In ai îreiiea rând. educatorul mai are o datorie: aceea de a descoperi în
spatele aparenţelor, ai formelor {,,în mulţimea măştilor şi dominouriior, în balul
mascat al vieţii“ [idem, p. 95]) ceea ce este invariabil, esenţialul, adevăratul ideal,
idealul către care omul tinde mereu“ (v. idem, p. 47).
Educatorul are deci datoria să delimiteze valorile adevărate - şi care pot
constitui un ideal - de cele numai aparente; în fond, forţe negative, iar pentru
aceasta nu poate fi ocolită problema concepţiei filosofice asupra vieţii, lumii şj
omului ‫ ״‬care ne dă criteriul, măsura cu care să putem purcede la opera de dis­
cernere a valorilor culturale şi alegerea celor pe care să clădim“ (idem, p. 337).
înzestrat cu un asemenea instrument teoretic, educatorul va putea ,,sa intro­
ducă ordine în haosul de valori adevărate şi aparente care-i stau în faţă şi-l va putea
îndruma pe elev fară riscul de a o face la întâmplare. Elevul, la rândul său, numai
graţie acestui îndreptar va putea, ia răspântiile vieţii, şi chiar în viaţa de fiecare
clipă, să-şi determine atitudinea în mod raţional şi consecvent“ (idem, p. 138).
E nevoie, prin urmare - arăta profesorul de la Cernăuţi - , să se găsească
„filosofîa corespunzătoare vremii noastre, a societăţii româneşti“ (idem, p. 143), o
filcsofie care nu poate fi decretată, „ci care apare ca o evidenţă şi necesitate
conducătorilor şi conduşilor, atât dascălilor, cât şi discipolilor“ (idem, p. 150).
Şi totuşi, nu este suficient ca un educator să ie formuleze şi să le susţină ele­
vilor săi un ideal de viaţă. Căci. cu toate acestea, el poate rămâne exterior elevului
şi, în consecinţă, poate favoriza o atitudine superficială faţă de nevoia de ideal.
Un om care n-a avut şi nu are nimic sfânt, un om care n-a luptat pentru un
ideal nu poate fi educatorul care să aprindă fiacăra idealului în sufletul elevilor săi,
nu are puterea să-i lanseze în zona de gravitaţie a unui ideal.
Numai educatorul care a luptat ei însuşi (şi mai luptă) pentru ceva în viaţă,
care a urmărit un ideal pentru care să fi făcut sacrificii, sau cel puţin să simtă cerinţa
vie a sufletului lui de a lupta pentru ceva în viaţă „poate să arunce scânteia idealului
în sufletul elevilor săi“ (v. G.G. Antonescu, 1972, p. 203).
In condiţiile în care în pedagogia românească interbelică scopul ultim al
educaţiei era - cum s-a observat, de altfel, poate, şi până acum - ‫ ״‬o continuă ideali­
zare a forţelor reale şi o continuă realizare a valorilor ideale“ — celebra teză a
idealismului activ, elaborată de G.G. Antonescu (1930, p. 110, s.a.) - , se desprinde
cu claritate ideea că o asemenea concepţie nu putea să accepte idealul utilitarist,
care pretindea a-1 pregăti pe individ pentru viaţa practică, în sensul ca „adaptarea la
mediu să fie în aşa fel făcută încât individul să-şi creeze o viaţă cât mai comodă“.
Utilitarismul nu se interesează de individualitatea elevului, de însuşirile „care deter­
mină pe elev mai bine pe o direcţie în viaţă sau alta, ci care sunt cunoştinţele care îi
vor aduce mai mult folos în viaţa practică“ (idem, p. 92). Tentativa utilitarismului
este de a-I pregăti pe om exclusiv pentru viaţa practică (v. G.G. Antonescu, 1972,
p. 71), fară a ţine seama de educaţia Iui ca om. Educaţia utilitaristă nu putea asigura -
eventual - decât triumful individului, dar era „neîndestulare pentru a face pe tineri
să lupte pentru modelarea vieţii lor şi a societăţii în sensul idealului prin care o

194
 priveau“ - relevă I.i. Gabrea, ceea ce e nimicitor chiar pentru puterea reală de
creaţie (Li. Gabrea, 1928. p. 6).
?rin urmare. pedagogia românească dintre cele două războaie mondiale îşi
propunea şi propune un idea! legai de desfăşurarea cat mai amplă şi originală a
personalităţii individului, şi nu un idea! îngust impus şi limitat de cerinţele unei
vieţi cât mai comode. Ea propunea şi oferea semnificaţiile mai adânci ale prezenţei
ojnuiui în lume.
Din aceeaşi direcţie este criticată şi neacceptată tendinţa inteiectualisîă care
se făcea simţită, chiar şi în şcoala noastră interbelică şi care avea pretenţia ‫ ״‬să apre­
cieze pe orr: după ce şiis, nu după cc poate, după vorbe, nu după fa p te“ (LL Gabrea,
!928. p; S. s.a.).
In concluzie, daca risipirea oarbă a energiei este naturală, atunci întrebuin­
ţarea ei raţională este un produs ai civilizaţiei (v. Nariv. 1972. p. 10). Prin urmare,
prezenţa idealului în viaţa individului ti concentrează energia, îi consolidează şi
înfrumuseţează viaţa. Individul trece din condiţia de obiect în cea de subiect
(v. Ncica).
Idealul este o componentă fundam entală a vieţii, deci şi a educaţiei.
Individ şi individualizarea educaţiei în gândirea
pedagogică interbelică ro m ân ească

O probiemă ca aceea a individului şi a interesului pentru el nu putea sâ

hpssascs uui &anuuea pcuagogico-mosoiică inieroeiică romaneasca. iViai întâi
pentru că România interbelică era un stat democratic, deci un stat care nu putea -
prin organizarea sa politică - să eludeze individul sau să-i neglijeze problemele;
apoi, pentru că era strâns legat (cum arată şi legile învăţământului emise în aceea
perioadă1) de dezvoltarea şi manifestarea neîngrădită a individului.
Un alt motiv pentru care problema individului nu putea lipsi este acela că în
cultura timpului exista dezbaterea pe marginea raportului dintre individ şi societate,
dintre psihologic (subiectiv) şi sociologic (legi sociale, obiectiv).
Problema se acutizează în a doua jumătate a secolului al XlX-Iea şi capătă
amploare la începutul secolului nostru. Ea se amplifică o dată cu ‫ ״‬şocul“ produs în
cultură de filosofia lui Fr. Nietzsche, de constituirea psihologiei abisale a lui
S. Freud, de lansarea, în Europa, a cărţii Secolul copilului a scriitoarei suedeze
E. Key, iar în America - a ideilor lui J. Dewey. în acelaşi timp apar şi se răspândesc
ideile durkheimiste, lucrările lui G. Le Bon de psihologie a mulţimilor.
Or, cum era de aşteptat, cultura românească nu se putea ţine în afara acestor
profunde frământări spirituale, mai ales că mulţi specialişti şi oameni de cultură
români se vor forma în străinătate, în plin spaţiu cultural european şi pentru că ea
însăşi era prinsă în circuitul de valori european.
Nu în ultimul rând, o problemă ca aceea a individului - în peisajul nostru
socio-politic şi moral-cultural - nu putea lipsi pentru că educaţia însăşi este (şi va fi)
unul dintre fenomenele adânc legate de desluşirea şi rezolvarea raportului dintre
individ şi societate, deci un instrument teoretic (dar şi practic) peste care nu se poate
frece atunci când ne aflăm în faţa unei astfel de răscruci fundamentale; ea constituie

: Iată ce se menţiona în expunerea de motive ia Legea învăţământului primar al statului şi

învăţământul normal primar din 1924: ‫ ״‬Statul modem democrat voieşte ca toţi cetăţenii, fără
deosebire de credinţe religioase, stare economică sau socială, să participe la viaţa politică şi ca
toate valorile de la sate şi de Ia oraşe să poată circula nestânjenite, pentru ca fiecare să poată
contribui în măsura puterilor şi aptitudinilor sale la progresul ţării. Democraţia modernă dă oricui
putinţa să se înalţe până acolo unde munca şi puterile sale intelectuale îi permit, căci numai astfel
se poate stabili ierarhia meritului1'; or, pentru aceasta ‫״‬trebuie ca oricine să aibă libertatea şi posi­
bilitatea de a căpăta învăţământul cel mai larg pe care ţara îl poate da“; numai astfel ‫״‬ţara poate
pune în evidenţă şi poate folosi toate valorile pe care Ie posedă“ (Negulescu, P., Dumitrescu, I.:
Alexianu, G.‫ ־‬Dragoş, T., Demetrescu, O.C., Codul învăţământului (primar, secundar, superior),
voi. I. Ed. Librăriei Pavel Suru. Bucureşti, 192$, pp. 4-5).
196
 una dintre ceie mai rafinate pârghii ideologice de înclinare a balanţei individ-socie-
t¡¿te de o parte sau cc aiia.
Care este. prin urmare, modui de abordare a acestei interesante probleme în
gândirea pedagogico-filosofică românească între cele două războaie mondiale şi ce
semnificaţie va fi avut ea pentru dezvoltarea societăţii şi culturii noastre, în general,
şi pentru modernizarea învăţământului românesc, în particular?
Dintru început. C. Narly arată limpede că nu poate fi de acord cu acei
sociologi care pretindeau că ‫ ״‬nu există fericire a individului decât când societatea
este fericită şi că, pe de altă pane, nu există fericire a societăţii decât când membrii
ei sunt fericii¡‘1 (1927, pp. 29-30). Prin urmare, un autentic spirit reflexiv - cum a
fost şi cel al profesorului Narly - nu putea admite o atare concluzie, care, în fond,
camufla sau anula complexitatea raportului dintre individ şi societate şi care
urmărea să demonstreze - până la urmă - că reacţiile, stările şi acţiunile individului
surit provocate, dirijate şi controlate de colosul social.
în analizele sale, Narly a căutat să arate că raportul dintre individ şi
societate nu se poate reduce - decât cu mari riscuri şi în defavoarea adevărului —la
raportul picăturii de apă cu oceanul. De aceea, ia o analiză mai profundă - la care
este îndemnat orice spirit chibzuit - se va constata că lucrurile n-au stat şi nu stau
chiar atât de simplu. ‫ ״‬Există - ne spune C. Narly - un anume grad de independenţă
faţă de societate Ia care individul are dreptul şi există o anume fericire pur indi­
viduală, care n-are nimic de-a face cu societatea şi care trebuie lăsată tuturora, ba
chiar trebuie să‫־‬i ajutăm pe toţi să şi-o câştige, bineînţeles, neatingând dreptul la
fericire al celorlalţi membri ai societăţii, totuşi independent de ei“ (idem). Prin
urmare, ,,în ciuda aportului din afară care o formează, individualitatea se simte ceva
deosebit de celelalte individualităţi şi îşi reclamă anumite drepturi şi o anumită
independenţă faţă de mediul social şi cultural“ (1928, pp. 49-50).
Reiese că individul nu poate fi aspirat de societate, sau dacă - prin orice
mijloc - caută să‫ !־‬aspire, cu atât mai rău pentru acea societate şi pentru cultura ei.
Chiar dacă are trăsături, particularităţi care îl integrează în comunitatea oamenilor ■
şi nici nu s-ar putea altfel — totuşi eie nu pot fi exagerate fără a neglija tocmai ceea
ce are, de asemenea, o importanţă de necontestat: unicitatea fiecărui individ uman.
‫ ״‬Omul - specifică C. Narly - poartă în el o anumită predestinare. Fiecare
om nu este numai o întretăiere de legi generale sau, dacă ’.Tem, doar o întretăiere
specială. Adică, pe lângă tot ce există în om general omenesc, fiecare ins se deose­
beşte de toţi ceilalţi prin tot ce are el unic, ce numai el are.“
‫ ״‬Toată tradiţia sa particulară - arată Narly în continuare toată ereditatea
şi tot ce se datorează în plus hazardului, până la naştere, iar după naştere, tot ce
viaţa aduce sufletului omului ca manifestări, ca excitaţii, ca sugestii, care diferă
toate de la cm ia om, şi toate grefate pe structura psihică particulară a individului,
fac din acesta, fie el cel mai simplu dintre oameni, o fiinţă delimitată, bine deosebită
de toţi ceilalţi“ (1927, p. 76).

197
 Dar nu numai condiţia sa primă de fiinţă bine delimitată, deci unică - oricât
de săracă şi absurdă ar fi e a - impune să se ţină seama şi să se pună problema indi­
vidului în societate şi în istorie, ci şi faptul că, potenţial, el este sursa progresului,
individul este ferment al dezordinii, dar şi apostol al ordinii.
Cu referire la filosofía lui Nietzsche şi ia ideile lansate în educaţie de
E. Key. Narly comentează: ‫ ״‬Lăsând ia o parte aceste exagerări extremiste aie valorii
individualităţii şi ale lipsei de valoare a societăţii‘, trebuie totuşi să recunoaştem ca
progresul în omenire, cultura, civilizaţia nu sunt şi nu pot fi produse colective!
Orice pas înainte în mersul omenirii a fost săvârşit de o individualitate eminentă,
care nu era numai exponentul timpului său. ci îl depăşea“ (1928. p. 45).
Deci a recunoaşte individul nu înseamnă numai a-i recunoaşte statutul său
fundamentai de fiinţă unică, ci şi şansa sa de a deveni o individualitate eminentă şi,
prin urmare, şansa unei societăţi de a progresa şi - prin ea - a întregii umanităţi.
Fiecare individ poate însemna o şansă de progres. Să creăm deci indi­
vidualităţi puternice, căci acestea sunt exemplarele autentice ale omenirii.
Cu o asemenea concluzie s-ar putea crede că reflexia pedagogico-filosofică
românească s-a plasat foarte aproape de gândirea extrem-individualistă, dacă nu
chiar în prelungirea ei. Prin urmare, polemica era numai de suprafaţă, iar pretinsele
delimitări, doar simple artificii ideologice.
La o analiză mai atentă se poate spune că marii noştri pedagogi interbelici
au angajat cu filosofía lui Nietzsche (considerată de G.G. Antcnescu drept ‫ ״‬cea mai
violentă manifestare culturală în favoarea individualităţilor puternice şi contra
tiraniei sociale“ - v. 1930, pp. 501-502) şi ideile susţinute în Secolul copilului o
polemică decentă, demnă de veritabili oameni de cultură. Mai precis, au reţinut ceea
ce era mai important din aceste opere, întrucât ei nu puteau nega semnalele auten­
tice pe care le lansaseră cei doi. Dar n-au împărtăşit extremismul lor. Patru sunt, cel
puţin, argumentele care susţin o asemenea concluzie:
1. Chiar dacă ‫״‬progresul este opera individualităţilor puternice“ - recu­
noaşte C. Narly - , individualităţi care uneori sunt nevoite ‫ ״‬să se afirme împotriva
mediului social în care trăiesc“, totuşi ele nu pot fi gândite în afara vieţii sociale, fie
pentru simplul fapt că folosesc limba în care îşi exprimă gândurile, fie pentru că
întrebuinţează şi sintetizează o parte dintre bunurile culturale Ia care timpul său a
ajuns (v. 1928, pp. 46-47), idei pe care ie susţine şi în Pedagogia generală.
2. Unele elemente ale discernământului său individual le preia din mediul
cultural, social în care s-a născut, Ie preia din instituirile lui. ‫ ״‬Insul, când îşi propune
un anumit ideal pe care vrea să-I înfăptuiască, face aceasta în urma unei deliberări
în care elemente culturale cu origine în afară de individ îşi au cuvântul lor“ -
precizează Narly în Pedagogia socială şi personalitatea (v. 1928, p. 49).

2 ‫״‬Comunicarea face pe om comun"; ‫״‬Turma este mijloc, nimic mai muiî“, scrie Fr. Nietzsche
în La volonté de la puissance, irad. de H. Albert, tom II, p. 114, Paris, Mercure de France, Ed. X,
a p u d Narly, 1928. p. 43.
198
 3. G.G. Antonescu nu acceptă nici el teoria personalităţilor puternice,
înlocuieşte .,mila cu deviza «Moarte celor siabi», iar tendinţa de a ajuta aproapele,
pe cei siabi, ca laşitate, ca neputinţă“ (v. 1930, pp. 500-502). De aceea, celebrul
nosiru pedagog propunea, drept alternativă, ca în locui concepţiei nietzscheiene să
se adopte o concepţie ,.care să pună individualităţile distinse în serviciul celor slabi,
deci în serviciul poporului, garantând astfel triumfai altruist al celor tari“, convins
fiind că în felul acesta ‫ ״‬am face adevărată operă democratică“ (v. 1972, p. 32, s.a.)
ci, deci. că ar putea fi realizat unul dintre cele trei principii puse de el la baza
învăţământului, dar şi a societăţii (principiul individualizării, principiu! naţionali-
zării şi principiul moraiilăţii).3
Că gândirea pedagogico-filosofică românească interbelică nu a mers în
direcţia susţinută de fiiosofia !ui Nietzsche - fără însă a o respinge în totalitate - o
demonstrează şi poziţia adoptată de I. Găvănescu!, care, în M anualul său de etică,
susţinea că ‫ ״‬legea solidarităţii umane e suverană1929-1930) ‘‫־‬, p. 185). Numai prin
conservarea armoniei sociale este asigurat - după opinia, sa - mediul de manifestare
ai individualităţilor.
în aceeaşi direcţie vede şi C. Narly rezolvată problema individualităţii, adică
a posibilităţii ei de a exista şi de a se împlini, şi nu neapărat în cea a conflictului. El
propunea crearea condiţiilor care permit insului ‫ ״‬dezvoltarea maximă a indivi­
dualităţii sale“, strâns legată de maxima sa socializare (1928, pp. 50-51).
Această dezvoltare şi manifestare maximă ‫ ״‬trebuie să fie canalizată în
direcţia originalităţii sale specifice - precizează Narly - singurul mod potrivii
căruia omul va simţi şi maximum de fericire“. Dar, astfel considerat, individul nu
trebuie să intre în conflict cu mediul social, ci să fie în necontenită armonie p ro ­
ductivă cu acesta (v. idem, pp. 53-55, s.a.). O astfel de armonie era asigurată - în
concepţia autorului - atunci când dezvoltarea maximă posibilă a fiecărui individ se
realiza în aşa fel încât să servească în acelaşi timp şi scopurile societăţii. ‫ ״‬Este o
lege imanentă care uneşte omul şi societatea intr-un tot organic, aşa cum sunt unite
celulele şi fibrele unui arbore“ (1927. p. 81). De aici decurgea recomandarea iui
Narly ca ‫ ״‬nu omul indefinit, ci omul cu o misiune determinată“ să fie dezvoltat prin
educaţie, deci îndrumat către o profesie şi pregătit pentru practicarea ei, şi nu în
general în fond. o risipire de potenţial şi confuzie asupra propriei meniri în viaţă.
Cine ar vrea să ia mai în serios problema individului în educaţie ar putea
ajunge Ia concluzia că se află în faţa unui paradox sau a unei false probleme. Deoa­
rece —dintr-o anumită perspectivă asupra educaţiei - nu s-ar putea accepta decât o
educaţie a individului, adică:
A. educaţie care ţine seama de tot ce are specific un individ;
B. educaţie care urmăreşte să stimuleze toate valenţele particulare ale indi­
vidului.

' Polemică cu Nietzsche angajează G.G. Antonescu şi îr. Pedagogia generală, 1930, p. 40.
199
 însă în condiţiile în care se pune problema accesului unui număr cât mai
mare de copii Ia educaţie, dec; în condiţiile în care se lucrează cu grupuri mai mari
sau mai mici şi în care majoritatea educatorilor au tendinţa să privilegieze grupui în
detrimentul individului, în condiţiile în care există politici educative care vizează
mai ales scopurile, deci interesele statului, pare că o asemenea probiemă este încă
departe de a fi bine lămurită.
Problema individualizării educaţiei a preocupat şi gândirea noastră peda-
gogico-fîlosofică interbelică, dar nu a urmat - cum s-a văzut deja - teoriile, ideile
extrem individualiste. A căutat să atenueze radicalismul lor (fară deci a le respinge
în totalitate) în direcţia relevării importanţei iegăiurii individului cu societatea, a
exprimării Iui în societate. Pe scurt, nu a respins, ca indezirabil şi iremediabil com­
promis, socialul.
Aşadar, ea n-a avut tendinţa să se abstractizeze, ci s-a dorit cât mai eficienta
pentru o societate românească interbelică aflată într-o acută criză morală. în
concepţia pedagogico-filosofică românească dintre ceie două războaie mondiale,
maxima dezvoltare a individualităţii prin educaţie nu avea drept consecinţă înstră­
inarea ei (prin negarea superioară şi arogantă a lunii! din care a crescut şi din care
s-a consolidat), ci, dimpotrivă, apropierea ei de adâncile frământări ale poporului
său, pentru a oferi rezolvări posibile şi - atât cât poate - un a!t orizont culturii lui.
Se observă, aşadar, o concepţie în doi timpi:
Primul - educaţia respectă şi încheagă o individualitate - îi dă repere împo­
triva destrămării de sine, îi dă posibilitatea să delimiteze între împlinire şi neîmpli-
nire de sine, deci îi face posibil accesul Ia sens.
Al doilea - ca individualitate, prin gândul şi fapta unice, ea participă ia însă­
nătoşirea şi împlinirea organismului din care face parte (v. Narly, 1927, p. 81).
G.G. Antonescu susţinea că respectarea în educaţie a caracterului special-in-
dividual se impune din două puncte de vedere:
- ‫ ״‬pentru a garanta eficacitatea măsurilor pedagogice“ şi deci ‫ ״‬reuşita ope­
rei de formare spirituală“ (v. 1930, p. XVIII):
- ‫ ״‬pentru a forma din individ o personalitate - nu un atom social - , ceea ce e
atât în interesul individului, cât şi al societăţii“ (v. idem, p. 38). Este vorba deci de a
forma prin educaţie ,,o substanţă vie. un organism viu“ (v. idem. p. XVII, s.n. - G.A.).
De aceea, creatorul teoriei formativ-organistice considera că formarea ele­
vului presupune desăvârşirea a ceea ce el aduce de la natură, actualizarea ‫ ״‬poten­
ţialului psihic pe care-I găseşte în natura individuală a elevului“ (idem, p. XVII).
Prin urmare, ‫ ״‬educaţia este posibilă numai în limitele impuse de factorii naturali“
(idem, p. 37) şi tinde să desăvârşească ceea ce sufletul elevului aduce de la natură.
G.G. Antonescu se situează foarte aproape de concepţia lui Goethe despre
educaţie: ‫ ״‬Pentru neoumanişti (al căror reprezentant ilustru este Goethe - n.n),
caracterele speciale ale indivizilor nu sunt simple accidente în viaţa lor, ci repre­
zintă baza cea mai solidă pentru o activitate rodnică.

200
 Prin urmare, dacă nesocotim elementul caracteristic individual şi nu ţinem
se a m ă decât de tipul uman generai, atunci ti răpim individului posibilitatea unei
vieţi desăvârşite şi a unei activităţi rodnice“ {idem, p. 24). Pe această coordonată se
lansează - cu diferenţele inerente culturii şi tradiţiei învăţământului românesc - şi
primul director al Institutului Pedagogic Român când arată că teoria sa organicistă
..admite norme generale în educaţie, însă nu le aplică în mod identic la toţi. indivizii.
ci le adaptează la firea fiecăruia“, căci - aşa cum s-a arătat deja —concepţia orga­
nicistă ţine de ,.germenii pe care natura i-a sădit în fiecare individ“ {idem, s.a.).
Rezultă două consecinţe:
- Il este rapita educaţiei ‫ ״‬gloria falsa de autoputenucie“ întrucât ca condi­
ţionează ‫ ״‬dezvoltarea caracterului individual dinlăuntru în afară, spre deosebire de
teoria opusă - cea mecanicistă care subordonează evoluţia individului uman unor
condiţii externe, o determină din afară înăuntru“ {idem, p. 25. s.a).
Aşadar, scopul ultim al educaţiei este opera de artă, adică unicitatea, auten­
ticitatea, deci realizarea valorii fiecărui individ uman.
- Cealaltă consecinţă constă în înnobilarea şi rafinarea individualităţii ini­
ţiale cu ajutorul ‫ ״‬unor valori ideale dictate de propria noastră conştiinţă“ {idem,
p. XXIX), ceea ce are darul de a oferi individului puterea de a se plasa pe orbita
dobândirii personalităţii.
Se înţelege, aşadar, că educaţia - în concepţia şcolii formativ-organiciste -
nu mai tinde să producă atomi sociali care, ‫ ״‬pe lângă faptul că nu sunt posibili din
cauza opoziţiei reale a caracterului individual, ar fi dăunători, căci ar duce la cobo­
rârea nivelului sufletesc al întregii societăţi - , ci caractere individuale, care, repre­
zentând sinteza însuşirilor bune ale individului, ridică nivelul cultural al societăţii.
Educaţia nu mai tinde să niveleze individualităţile, ci să Ie specifice“ {idem, p. 25,
s.a.).
Pe scurt. G.G. Antonescu atrage atenţia asupra limitelor între care poate fl
‫״‬fixat“ un individ prin educaţie:
- Limita inferioară, cea de atom social. Indivizii sunt identici unii cu alţii,
sunt identici în simplitatea lor ultimă, vecină cu animalitatea. Aduşi pe treapta
instinctualităţii, identici unii cu alţii, indivizii umani îşi sunt suficienţi (deci egoişti).
Iar autosuficienţa implică izolarea, deci prăbuşirea oricărei lumi omeneşti prin com­
promiterea oricărei legături sufleteşti.
- Limita superioară, cea de operă de artă, adică accesul prin educaţie la
viaţa autentică, starea maximei prezenţe în lume, a maximei împliniri şi dăruiri.
‫ ״‬Cel mai bun serviciu pe care şcoala îl poate aduce societăţii - scria
G.G. Antonescu în lucrarea sa Educaţie şi Cultură - este de a pune pe fiecare
individ în situaţia de a produce cât mai mult cantitativ şi cât mai bine calitativ,
lucrând în conformitate cu aptitudinile sale naturale.“ ‫ ״‬Această problemă - continuă
autorul - ne impune două preocupări: prima, de a găsi metoda de cunoaştere a
individualităţii şi a doua, de a lua măsuri de organizare şcolară care să facă posibilă
respectarea individualităţii.'''1972) ‫׳‬, p. 30, s.a.). Dar nu numai pentru interesul

201
 societăţii se cerea în cadrui şcolii cunoaşterea individualităţii elevilor, ci şi pentru
înseşi interesele elevilor. Cunoscându-li-se şi încurajându-li-se individualitatea, 1[ Se
dă elevilor posibilitatea ca - mai târziu - să atingă idealul unei vieţi echilibrate
rodnice, pe măsura particularităţilor şi aspiraţiilor lor.
îndemnurile Ia cunoaşterea individualităţii elevilor (a copiilor) sunt foarte
vechi. Ele vin de la Pitagora, Quintilian, Juvenal, I. Vives şi se continuă la Bacon
Locke, Rousseau4, Pestalozzi, Herbart. Au fost susţinute de întreaga noastră tradiţie
pedagogico-filosofică interbelică.5
Spre exemplu, G.G. Antonescu vedea în cunoaşterea individualităţii elevilor
şl în consecinţă. în individualizarea educaţiei o posibilă soluţie la cerinţa depăşiri¡
crizei morale prin care trece societatea noastră interbelică, iar I.I. Gabrea, prin
nevoia neîntârziată de cunoaştere a individualităţii elevilor, o posibilitate ca sluji­
torii şcolii să-şi întoarcă privirile spre viaţa ei interioară, spre sufletul ei, copiii
(v. Gabrea, 1928, p. 10; Gabrea, 1937, p. 46). Gabrea lega de problema educaţiei
individualităţii şi a cunoaşterii ei înviorarea şcolii româneşti.
In concepţia sa, cunoaşterea individualităţii elevilor - pentru o bună înte­
meiere a educaţiei şi pentru a valorifica tot ceea ce ne oferă viaţa umană - nu se
limita doar la o simpla constatare, mai mult sau mai puţin sistematică, a manifes­
tărilor copilului.
El socotea de o deosebită importanţă pentru o muncă serioasă dezvăluirea
cauzelor ‫ ״‬celor constatate la fiecare individualitate“, in felul acesta - aprecia
Gabrea - educatorul putea da o ‫ ״‬interpretare mai bogată şi mai corectă oricărei
însuşiri observate“.
Ei pleca de la premisa că ‫ ״‬un om nu este «la întâmplare» ceea ce este. EI
este o verigă dintr-un lanţ întreg de cauze care‫־‬l precedă. Şi înţelegerea lui mai
adâncă n-o putem dobândi decât din înţelegerea acestui lanţ“ (1937, p. 61).
Ce are în vedere pedagogul nostru când se referă Ia cauze?
în primul rând, are în vedere trecutul lui. ‫ ״‬Copilul - semnala Gabrea - o
dată venit la şcoală este introdus în masa celorlalţi elevi, iar trecutul său şi al
înaintaşilor săi, precum şi mediul în care trăieşte se şterg cu totul în faţa educa­
torului, dar nu şi în realitate. în realitate, urmele trecutului lui determină pe ascuns
multe din acţiunile copilului“ (idem, pp. 61-62).

4 Pentru J.-J. Rousseau, formarea individualităţilor prin educaţie (care presupune deci cunoaş­
terea ior) înseamnă asigurarea fermenţilor regenerării sociale. Prin urmare. Rousseau crede că
‫״‬numai individualizând educaţia, adică respectând individualităţile, societatea poate progresa“
(v. G.G. Antonescu, 1972. pp. 141-142).
5 în perioada interbelică s-au făcu: chiar demersuri concrete în problema studiului individua­
lităţii copiilor. în 1925 ea era trecută în programa şcolilor normale, iar în 1926 a fost introdusă în
toate şcolile de aplicaţie ‫ ״‬Foaia pentru studiu! individualităţii şcolarului“, alcătuită de Institutul
Pedagogic Român. Prin înscrierea ei în Legea învăţământului secundar, studiul individualităţii
elevilor se transformă dintr-o obligaţie pragmatică într-o obligaţie legală (LI. Gabrea. 1937. pp. 43-44).
202
 Pentru Gabrea, cunoaşterea cât mai adâncă, mai amănunţită a propriului
a rb o re genealogic era o datorie elementară a fiecărui individ şi cu atât mai necesară
pentru asigurarea activităţii educative. Plănui genealogic putea da foarte bine seamă
de mediul familial în care crescuse şi se formase (cu predilecţie în perioada pre­
cedară) copilul, de zestrea lui nativă, de posibilele moşteniri.
In al doilea rând, mediul în care a crescut şi trăieşte copilul, cu tradiţiile şi
obiceiurile, cu valorile, credinţele şi superstiţiile sale.
Mai muit, după opinia lui Gabrea, acest studiu .,cheamă pe educatori Ia cer­
cetarea atentă a realităţilor cu care lucrează şcoala românească“, deschide, prin
u rin a re , drumul spre o pedagogie românească (v. idem, p. 50, s.a.).
Pentru ca problema studiului individualităţi! copilului şi a individualizării
învăţământului să nu rămână doar o simplă cerinţă de manual, deci pentru ca ea să
nu se formalizeze, pedagogul nostru avertiza că se cere organizarea unor cercetări
serioase şi metodice aşa încât ‫ ״‬să se rezolve problema pusă de individualism fericit
şi fără resturi“ (v. idem, pp. 70-74).
Desigur că organizarea acestor cercetări sistematice, metodice îşi putea
atinge scopul dacă erau susţinute de răbdare, foarte muită răbdare şi devotament
pentru copii, pe de o parte, şi de o serioasă cultură filosofică, pe de altă parte
(v. G.G. Antonescu, 1939. p. 27) pentru a pătrunde, astfel, sufletul copiiului şi spiri­
tul metodei.
G.G. Antonescu avertiza foarte serios că, fără o cultură profundă, ‫ ״‬educa­
torul, în loc să stăpânească metoda, devine sclavul ei (se conduce după litera moartă
a celor prescrise) şi o aplică în mod uniform la toţi indivizii“ (idem).
In concluzie:
a. Problema individului uman şi a individualizării educaţiei a fost o preocu­
pare constantă a gândirii noastre pedagogico-filosofice interbelice. Ea s-a întemeiat
pe faptul că individul uman are valoare supremă unică.
Respectul pentru om începe de Ia respectul individului uman, iar grija
pentru viaţa omului începe de la grija pentru viaţa individului uman. El este şansa
omenirii, el, unic, devenit individualitate eminentă, poate contrabalansa o masă
amorfă, somnolentă şi cenuşie. Deci el reprezintă şansa echilibrului lumii.
b. Toţi marii noştri reprezentanţi au recunoscut că un învăţământ este efi­
cient dacă ţine seama de cunoaşterea şi stimularea individualităţii elevilor. în acest
context, educaţia. ‫״‬întrucât ţine seama de individualităţi şi se efectuează în mod
organic - dezvoltarea dinăuntru în afară“ - , se constituie drept ,.factorul cel mai
important în evoluţia individului şi a societăţii către umanitate“ (G.G. Antonescu,
1930, p. 38).
Rostul educaţiei este de a transforma individul în individualitate eminentă,
atunci când ea dă sens libertăţii lui.

203
Voinţa (raţională) în gândirea
pedagogică rom ânească interbelică

Un suflet fară ideal - remarcă I.I. G a b re a - este un suflet pustiu... Şi rămâ­

ne pustiu, s-ar putea adăuga. A avea un ideal este însă doar o treaptă - chiar dacă c-
cea mai importantă - spre împlinirea de sine; cealaltă treaptă este voinţa de a-1
împlini şi de a ne împlini noi înşine prin împlinirea lui. Prin angajarea voinţei, idea­
lul începe să capete - şi capătă - realitate. Măsura angajării voinţei dă măsura rea­
lizării idealului.
Rezultă deci că atingerea idealului presupune angajarea voinţei, iar voinţa,
prin asumarea ei în realizarea unui ideal uman, devine un principiu moral.
Ar fi prea simplu dacă am reduce problema raportului dintre ideal şi voinţă
doar ia această concluzie. Dacă în problema idealului introducem elementul voinţă
s-ar putea crea bănuiala că în favoarea idealului şi în profunzimea întemeierii Iui ar
exista sau ar putea exista fisuri. Cu alte cuvinte, s-ar putea pune sub semnul între­
bării autenticitatea şi —mai ales - organicitatea fixării idealului. Se ştie - de pildă -
că pragmatismul american, cu referire specială la J. Dewey, a criticat aspru o
asemenea tendinţă a şcolii oficiale de a rupe idealul de viaţă, respectiv, de expe­
rienţa directă, fluidă pe care o traversează elevul, sacrificarea prezentului pentru un
viitor imprevizibil sau, oricum, greu previzibil pentru un educator. Din acest motiv,
a aduce problema voinţei într-o discuţie despre ideal ar putea părea suspect, căci:
1. ori idealul este organic, deci se susţine prin ei însuşi, şi atunci nu se mai
pune problema voinţei;
2. ori idealul are nevoie de o susţinere volitivă, şi atunci nu mai este orga­
nic; prin urmare, pentru că solicită un efort prea mare, merită abandonat.
în fapt, numai idealul organic, adânc înrădăcinat în sufletul omului, poate
stimula o voinţă puternică. Intre ideal şi voinţă nu există dihotomie, decât în cazul
în care idealul este impus din afară, prin mijloace coercitive. Voinţa se pune ea
însăşi - în toată forţa şi amplitudinea ei - în slujba unui ideal, atunci când el,
idealul, s-a născut din intima aspiraţie a individului de a f i mai bun, mai desăvârşit,
de a progresa sau de a îmbogăţi lumea prin spiritul său.
In gândirea pedagogică românească interbelică s-a prefigurat foarte clar
preocuparea pentru problematica voinţei şi rolul ei în urmărirea şi atingerea unui
ideal, iar prin acesta, în împlinirea personalităţii umane. Voinţa era considerată una
dintre ţintele cele mai importante ale educaţiei: educaţia care ignora educaţia voinţei
era considerată o educaţie anemică, inconsistentă, eşuată.

204
 Cerinţa educării voinţei nu era doar o simplă afirmaţie, o imitaţie a unor
concepţii de aiurea care cereau aceiaşi lucra. Educarea voinţei avea un suport teo­
retic soiid în filosofia românească interbelică a educaţiei. Marii noştri reprezentanţi
au combătut consecvent şi cu argumente consistente atât concepţiile pesimismului
şi scepticismului moral, cât şi ale optimismului ,,cuminte şi filosofic‘' (I. Găvă-
nescul, 1929-1930. p. 113), care aveau toate, în fond, aerul fatalismului.
Critica acestora s-a făcut de pe poziţiile concepţiei potrivit căreia ‫ ״‬fără cre­
dinţa că încordarea voinţei omeneşti în direcţia mai binelui nu este absolut zadar­
nică şi că luptele pentru un ideal pot fi încoronate cu izbândă nimeni n-ar face nici
o încercare în contra reieior şi imperfecţiunilor existente.“ iar această credinţă este,
la rându‫־‬i, întemeiată pe o alta ‫ ״‬mai fundamentală: că alcătuirea intimă, radicală, a
lumii permite, chiar ajută această schimbare spre bine. căci chiar firea ei e făcută să
se dezvolte în această direcţie, dându-ne împrejurări favorabile, iar acele împre­
jurări sunt înseşi voinţa şi energia activă a om utuf\idem . p. 113. s.a.).
Prin urmare, implicată într-o asemenea articulaţie teoretică şi izvorând din-
tr-o astfel de convingere vie, voinţa devine şi este posibilă.
Poate că, deocamdată şi pentru modestele intenţii ale acestui studiu, o filo-
sofie a voinţei suspendată în conceptele ei nu prezintă un prea mare interes. Până la
savantele elaborări teoretice, voinţa îşi găseşte explicaţia şi utilitatea în articularea
vieţii individuale. .,Toată arta vieţii - scrie I. Găvănescul - stă în cârmuirea voinţei
prin mulţimea variată de dureri şi atracţii, de diferite grade şi calităţi, ce ies în cale.
unele cu perspective de suferinţă, altele cu făgăduieli de fericire, câteodată reale,
adesea însă închipuite şi false“ (idem, p. 13). Dacă această raţiune îi este acceptată
voinţei în viaţa cotidiană a individului, atunci ‫ ״‬cea dintâi regulă a cârmuirii de sine
este să şiii cum să te porţi fa ţă de înfăţişarea durerii şi fa ţă de ademenirile plăcerii
Sunt dureri - precizează I. Găvănescul în continuare - care, înfruntate, te duc Ia
ţinta urmărită de idealul vieţii. Şi sunt plăceri care, ascultate, te duc în prăpastie“
(idem, pp. 13-14, s.a.).
Prezenţa voinţei presupune o reacţie întârziată în raport cu situaţia de viaţă.
Ea presupune rezistenţa la micile, dar numeroasele capcane zilnice (deci, rezistenţa
la pulverizarea de sine), dar şi ordonarea momentelor de viaţă în raport cu un cri­
teriu derivat din aspiraţia de viată a individului. ‫ ״‬Deciziile luate în p rip ă după
impulsiile trecătoare ale senzaţiilor, după o superficială şi rapidă consideraţie, dove­
desc o voinţă nedezvoltată, neemancipată, neajunsă la faza de maturitate a raţiunii.
O datorie către voinţa noastră este, prin urmare, a o deprinde să nu ia hotărâri decât
în urma unei serioase şi circumspecte consideraţiuni de motive, după ce inteligenţa
va fi avut timp să caute şi să înfăţişeze urmările actului cu privire la tot felul de
interese vitale ale omului“ (idem. pp. 42-43).
Pe scurt, întemeiată pe motive raţionale, voinţa reduce balansarea indi­
vidului în confruntarea cu neregularităţile vieţii, conferindu-i o oarecare rezistenţă,
deci şi o relativă stabilitate.

205
 Individul uman nu poate fi izolat de mediul său de viaţă, de ‫ ״‬microbii imo­
rali‘‘ pe care-; conţine acesta - afirmă cu convingere G.G. Antonescu. Individul
trăieşte într‫־‬un mediu contaminat cu astfel de microbi. Esenţial este ca, prin edu­
caţia sa morală, prin voinţa sa, individul să fie capabil să lupte contra râului şi Să-!
învingă (1930. pp. 516-517), să-i asigure voinţei sale ‫ ״‬prin convingere şi deprin-
dere, energia morală necesară pentru a rezista diverselor tentaţii care provin de la
mediul extern sau de la propriile noastre porniri inferioare“ (v. 1930, pp. 5.17-518
sau 1972, p. 132).
Prin urmare, obiectul voinţei îl constituie:
Â. Puterea de rezistenţă la multiplele şi variatele tentaţii carc, în esenţă,
demolându-ne viaţa, ne nimicesc orice tentativă de a ne constitui ca individualităţi·
de asemenea, puterea stăpânirii propriilor porniri primare, nereflectate.
B. Reprimarea ‫ ״‬unor porniri inspirate din dorinţele instinctului de viaţă indi­
viduală care nu se armonizează cu cerinţele instinctului vieţii totale, cu idealul
solidarităţii umane întregi“, căci armonia socială, deci şi liniştea şi echilibrul indivi­
dual. ‫ ״‬se clădeşte cu jertfele multor dorinţe individuale (I. Găvănescul, p. 187).
C. Lupta cu răul, cu tot ceea ce atentează la diluarea sau distrugerea vieţii,
lupta cu ,.gravitaţia joasă a tendinţelor inferioare din natura umană“ - cum
apreciază I. Găvănescul (idem, pp. 7-8, s.n. - G.A.).
Aşadar, în esenţă, omul este cu adevărat om ‫ ״‬numai dacă este capabil să
învingă animalul din ei‘‫־‬. Această putere pe care o deţine omul de a se învinge pe
sine - adică răul din el - constituie ‫ ״‬eroismul oricărui om normal. Unii îl au într-o
măsură mai mică, iar alţii într-o măsură mai mare. dar toţi - ne încredinţează
G.G. Antonescu - îl avem. La acest eroism să apelăm şi vom obţine rezultate
bune“, atât în educaţie, cât şi în autoeducaţie. în cazul acesta - referindu-se la
educaţie - , eterna luptă dintre educator şi elev, în care educatorul se impune prin
constrângere, iar elevul se supune de frică, se transformă într-o luptă care se va da
între elevul om şi elevul animai (v. 1930, p. XXXV).
Intr-o astfel de situaţie, educatorul devine aliatul elevului. Fiind ‫ ״‬puterea de
a ne învinge pe noi înşine pentru a face să triumfe valorile ideale dictate de propria
noastră conştiinţă“ (Antonescu, 1930, pp. 526-527), eroismul moral este ‫ ״‬o însuşire
superioară a sufletului omenesc pe care nimeni, dacă e de bună credinţă, nu poate să
n-o constate“ (v. Antonescu, 1972, p. 200).
După opinia Iui I. Găvănescul, izvorul eroismului se găseşte în constituţia
psihofizică umană; aprofundând, autorul are în vedere cele două instincte deosebite
de acela al conservării proprii, fizice, respectiv: instinctul de conservare a spetei (ca­
re e comun şi animalelor) şi instinctul conservării morale: onoarea (v. 1929-1930,
pp. 71-72).
Intr-o lume în care onoarea este considerată o prezenţă rară, un fapt de lux.
un asemenea ‫ ״‬instinct“ al omului poate surprinde. Pare însă că I. Găvănescul nu e pus
să expedieze problema. Ei scrie - astfel - în continuare: ‫״‬în limite oricât de largi,
omul rămâne muritor. Sufletul iui însă, însetat de nemurire, a căutat întotdeauna un

206
 jxiod de a-şi prelungi existenţa după moartea fizică. A săpa memoria fapteior tale în
mintea semenilor sub formă de amintire demnă de păstrat, de ia amintirea sub
forma cea mai simplă a cercului restrâns al familiei şi intimilor până la formele largi
ale renumelui şi gloriei, e o trebuinţă tot aşa de firească şi de puternică a naturii
umane ca şi aceea a existenţei fizice“.
‫ ״‬Gândul că li se va recunoaşte odată munca - continuă I. Găvănescul
jertfa pentru binele public, pentru ţară, pentru drepturile şi fericirea neamului, te
mulţumeşte. te încălzeşte, te susţine la lucru. E sentimentul onoarei, al demnităţii, al
împăcării cu sine pentru datoriile împlinite“ (1929-1930, p. 73).
Ceea ce spune aici autorul este —ni sc pare —o idee fundamentala: eroismul
se susţine pe onoare. Nimeni, nici un om nu-şi poate pierde onoarea, demnitatea
fară a se nega ca om. Recunoaşterea omului ca om se face atâta timp cât el îşi apără
şi îşi menţine nealterată onoarea. Atacul cel mai puternic la adresa omului este
atacul la adresa demnităţii sale. Anularea demnităţii înseamnă anularea ca om, pier­
derea onoarei presupune pierderea calităţii de om. Ca fapt autentic, eroismul nu se
declanşează decât atunci (sau tocmai atunci) când este ameninţată onoarea indi­
vidului. Eroismul moral nu este, prin urmare, atât o reacţie de răspuns - mai mult
sau mai puţin formal cât mai ales o atitudine activă de realizare şi confirmare de
sine, o ordonare a împrejurărilor şi o edificare prin autoeducaţie.
De altfel, ‫ ״‬orice situaţie de viaţă poate da posibilitatea unor atitudini eroice.
Când îţi pui în joc fericirea, viaţa pentru îndeplinirea unei ţinte pe care ţi-o cere
obligaţiunea, cinstea, demnitatea, mila faci acte de eroism“ (idem, p. 75).
In momentul în care nu ne lăsăm prinşi de voia-ntâmplăriL de avalanşa situ­
aţiilor de viaţă, de pasiunile ivite pe neaşteptate şi fară ca ele să ne stingă setea de
perfecţiune şi absolut, în acest moment viaţa noastră are o reţea eroică de susţinere.
Ori de câte ori au făcut referiri la voinţă, marii noştri pedagogi interbelici au
conceput-o în unitate cu raţiunea şi sentimentul. în felul acesta ei s-au detaşat net de
filosofiile lui Schopenhauer şi Nietzsche, în aceeaşi măsură în care s-au apropiat
foarte mult de concepţia kantiană.
‫ ״‬Voinţa liberă e totuna cu voinţa raţională“, scria I. Găvănescul în Manua­
lul său de morală pentru cursul secundar (v. 1929-1930, p. 42).
‫ ״‬Datoria noastră relativ la voinţă - precizează autorul sus-menţionat - se
rezumă la grija de a ne asigura şi păstra libertatea ei. Voinţa este liberă atunci când
ne hotărâm să acţionăm sau să lucrăm conform intereselor durabile ale vieţii
noastre, în urma unei deliberări chibzuite. Actele făcute fară această chibzuinţă sau
chiar în contra ei sunt semnul unei voinţe slabe, bolnave, obosite şi supuse altor
motive decât motivele raţiunii“ (idem, p. 39, s.n. - G.A.). Şi totuşi, într-o atare
situaţie, n-am putea spune că este vorba de o voinţă slabă, cât mai ales de una - şi
mai degrabă - bolnavă, rău condusă, susţinută şi mobilizată de valori ale răului, ale
bunului-plac.
Prin urmare, tradiţia pedagogică românească nu poate fi suspectată de
voluntarism, de apologia principiului voinţei în sine, ea este - kantian -

207
 subordonată unor norme alese şi impuse de propria noastră conştiinţă, se supune
bineiui şi se manifestă ca bunăvoinţă. Dar nu numai atât; voinţa nu se supune numai
raţiunii, ci ea este organic legată şi de tensiunea sentimentului. Dacă ideea far*
sentiment e inertă, moartă, sentimentul iară idee este orb, nu are o direcţie, un scop
Totodată, profunzimea sentimentului declanşează hotărârea urmăririi şi realizări¡
scopului. în aceste condiţii, ,,raza luminoasă a ideii - conchide I. Găvănescul -
străbătând adânc în intelect, răzbeşte sentimentul, dezvoltă căldură şi mişcare şi
urneşte, în fine, voinţa“ (jder,?, p. 205). Reiese, aşadar, clar care este locui voinţei în
raport cu ideea şi sentimentul în viaţa şi acţiunea individului, în modul său de a f! în
lume.
Numai călăuzită de valori înalte voinţa nu se anulează şi nu se poate anula
pe sine, numai aşa ea nu favorizează aberaţia, absurdul şi anarhia. O voinţă iraţio­
nala nu‫־‬şi găseşte - şi nu-şi poate găsi - locul într-o teorie a educaţiei, cu atât mai
mult în elaborarea şi înfăptuirea unei educaţii morale. ‫״‬Valorile ideale trebuie sâ
călăuzească forţele reale“, scrie G.G. Antonescu în Pedagogia generală (1930,
p. 461).
Pe lângă raţiune, dar în preajma ei, voinţa mai presupune o calitate: să fie
tare, şi anume ‫״‬o voinţă liberă e tare când hotărârile luate se traduc în acte'‫׳‬. O
voinţă îşi pierde repede libertatea, deci propria ei condiţie esenţială de a fi, dacă nu
câştigă şi tăria. Cei slab va face totdeauna ce e uşor, nu ce e mai greu, chiar dacă
ştie că greşeşte. Un corosiv foarte puternic al tăriei voinţei este actualitatea:
stringenţa, presiunea măruntelor cerinţe de zi cu zi; ‫ ״‬actualitatea e un stăpân veşnic
de faţă; interesul raţional e un sfătuitor care scrie de departe“ - ne atenţionează
1. Găvănescul. Scuzele sunt uşor de găsit şi de adresat acestuia de către actualitate
(V. idem, pp. 42-43). Atenţie deci la jocul de artificii al actualităţii care toceşte -
lent, dar fără milă - orice nerv care încordează voinţa.
Merită reţinut că tăria voinţei nu o dă numai convingerea raţională, ci şi
credinţa intuitiv-afectivă în cauza urmărită. în idealul formulat (v. idem, p. 559).
Raţiunea şi tăria voinţei implică şi disciplina ei. Disciplina voinţei este tot
atât de importantă ca raţiunea şi tăria, întrucât fără ea - ca şi fară celelalte - voinţa
îşi pierde sensul, noima. Mijlocul prin care se pot neutraliza actualitatea, nemij­
locitul, prin care se întăreşte organismul moral este disciplina liberă, adică supu­
nerea voită, consimţită a individului pe baza unei convingeri personale profunde
(v. G.G. Antonescu, 1972, p. 132).
S-a văzut deja că voinţa ţine de firea umanului. Se impun însă două precizări:
a. pe de o parte, că fară o coloană vertebrală ideatică ea se risipeşte şi se
pierde - până la urmă - în praful zilelor egale;
b. pe de altă parte, că ignorată. voinţa, în tendinţa ei firească de manifes­
tare, poate lua o cale neraţionaiă, instituindu-se ca sieşi suficientă. Ea perturbă - pe o
rază comunitară mai mare sau mai mică —raporturile fireşti de convieţuire sociala
Fenomenele de încăpăţânare, de ambiţie fară justificare raţională, de megalo­
manie apar într-o astfel de situaţie.

208
 Pe scurt, neluată în serios, se consumă - inutil - un uriaş rezervor de îmbo­
găţire şi înfrumuseţare a lumii sau, dimpotrivă, se poate concentra o forţă energetică
^!■iaşă care să acţioneze în sensul dezorientării sau chiar al nimicirii ei.
Este, aşadar, nevoie ca voinţa - spre a sluji individul, naţiunea şi umanita­
r a - să fie educată pentru a se concentra firesc şi pentru a se subordona unor
¡dealuri şi principii ce onorează speţa omenească.
Necesitatea educării voinţei este cerută, în al doilea rând, de viaţa însăşi:
societatea cere oameni activi şi rezistenţi, atât pentru a ieşi învingători din lupta cu
inerţia şi superficialitatea, cât şi pentru ca, luptând, ‫ ״‬să nu ne pierdem echilibrul
morai, ci, din contra, sa păstrăm neatinsa personalitatea noastră (Antonescu, 1 9 3 0 ,
p. 4 9 2 ) .
Din sistemele filosofico-pedagogice româneşti edificate în perioada inter­
belică rezultă că educaţia ‫ ״‬are ca scop a influenţa direct voinţa, a provoca anumite
acte şi a fixa deprinderi hotărâte de acţiune“ (I. Găvănescul, 1929-1930, p. 204,
s.a.). Se poate constata că pedagogii noştri interbelici au aderat - fară diferenţe de
fond - la curentul rigorist din morală, influenţat de filosofía lui Kant. Sunt frecvent
citaţi pedagogi germani. între care, în mod deosebit, Paulsen şi Forster.
Cum se ştie - şi pare-se că situaţia de Ia noi avea multe elemente asemă­
nătoare Paulsen critica aspru tânăra generaţie care, în ciuda întâmpinării ei cu
bunăvoinţă şi compătimire, se simte asuprită, neînţeleasă, maltratată, nenorocită,
veşnic nemulţumită de lumea în care trăieşte. Consecinţa unei astfel de educaţii
indulgente este - după Paulsen - formarea unor oameni slabi, bolnavi, nemulţumiţi.
Pe acest fond, el recomandă să fie mai puţin licitate teoriile surmenajului, drepturile
copilului etc. şi să se revină la vechea educaţie, întemeiată pe trei principii:
- învaţă să te supui (necesităţii naturale şi celei sociale);
- învaţă-te să fa c i sforţări - o cultură superioară presupune încordarea for­
ţelor sufleteşti şi fizice pentru a realiza un anumit scop, ea se bazează pe activitatea
continuă şi independentă de înclinaţiile momentului.
Dacă dorim să dezvoltăm şi să întărim la elevi energia voluntară, să-i
obişnuim - încă din şcoală - să facă toate sforţările necesare pentru realizarea unui
scop urmărit. In loc să ne ocupăm de surmenaj - aprecia Paulsen să ne ocupăm
de puterea voinţei: ‫ ״‬poţi ceea ce vrei“.
- învaţă să te stăpâneşti — căci cu cât ne satisfacem mai mult dorinţele şi
poftele, cu atât ele devin mai intense.
‫ ״‬Supunerea, obiceiul de a te stăpâni, activitatea încordată şi continuă,
suveranitatea voinţei raţionale asupra simţurilor sunt mijloacele recomandate de
Paulsen pentru a înlătura criza morală“ prin care trecea generaţia tânără a timpului
său (G.G. Antonescu. 1930, p. 507).
Se observă aici eterna polemică dintre generaţii. In general, generaţia
matură, ajunsă la împlinire (sau care se credea împlinită) acuză generaţia tânără de
superficialitate, nestatornicie şi - tacit sau explicit - îşi exprimă neîncrederea în
vigoarea acestei generaţii ‫ ״‬necoapte“. Pe de altă parte, generaţia tânără acuză

209
 generaţia anterioară de imobilism, de orgolii neacoperite, de insuficientă vivacitate
Cum se vede, este o învinuire (şi, deci, c· neîncredere) reciprocă în care, de cele mal
multe ori, păstrându-se totuşi comunicarea - se risipesc energii nebănuite. în fap^
generaţiei tinere i se cere un pas înainte în ceea ce priveşte maturitatea (pas pe care
unii ştiu să‫־‬i facă. fie că şi-au dat seama, fie că au fost ajutaţi, însă majoritatea
evoluează în cadenţa mediocră a vieţii); la rândul său, generaţiei mature i se cere
să-şi cenzureze judecăţile şi atitudinile în funcţie de propria sa tinereţe şi de propri­
ile realizări din tinereţe - pe scurt, i se cere să-şi păstreze realismul, adică să nu-şi
supraevalueze prin mitizare trecutul.
lAO/'OlO
I SUiiCn pdPvldpa· wu m ij:v uv ciw atx-iw, ·a uvwva^i ‫״‬jwiviiLiwct. i n UCCclfŞ

generaţie, atâtea câte sunt, îşi are totuşi elitele sale (fie ele politice, artistice, ştiin­
ţifice, religioase sau cultural-filosofice).
Un alt autor des citat în opera pedagogică românească interbelică şi preo­
cupai de specificul raportului dintre voinţă şi personalitate este Forster. în principal,
el caută să lămurească şi să înlăture confuzia care se facea între personalitatea
morală şi individualitatea naturală.
După Forster, adevărata personalitate se găseşte în adâncul vieţii sufleteşti şi
poate fi realizată pe măsură ce ajutăm spiritul să dobândească suveranitatea asupra
simţurilor. Dacă personalitatea morală se caracterizează prin concentrarea energiei
voluntare în realizarea unor norme dictate de propria noastră conştiinţă, individua­
litatea naturală se caracterizează prin împrăştierea energiei voluntare în diferitele
impresii venite din afară. Lăsată liberă, individualitatea deschide calea tuturor capri-
ciilor, poftelor şi pasiunilor, face ca lumea externă să‫־‬l stăpânească pe om. Decurge
concluzia necesităţii disciplinei autoimpuse (v. G.G. Antonescu, 1930, p. 509).
Dacă suntem de acord cu o asemenea tratare teoretică a educaţiei, pe de o
parte, şi practică, a elevului, pe de altă parte, atunci vom accepta faptul că educaţia
voinţei nu poate fi tratată global; nu se mai poate accepta că ea are o importanţă
secundară, dacă înţelegem că de ea depinde în mare măsură dimensiunea unei per­
sonalităţi şi progresul unei societăţi. Forster a mers până acolo încât a recomandat
un set de exerciţii de voinţă pentru a putea fi urmărită evoluţia ei şi sancţionată.
în al doilea rând, pentru o reală educare a voinţei, pentru ca un educator să
poată cultiva în sufletul elevilor săi puterea de a rezista tentaţiilor ce vin din mediul
extern sau de la propriile lor porniri inferioare, este necesar ca el însuşi ‫ ״‬să fi trăit
eroismul acesta, fie actual, fie potenţial“ (idem, p. 203). Este tot atât de adevărat însă
că şi din partea elevului este necesară o anumită bunăvoinţă, o anumită dorinţă de a se
perfecţiona. ‫ ״‬Trebuie să voiască cineva să se ridice spre a fi ridicat de altul, trebuie să
voiască a se însănătoşi spre a putea fi ajutat de medic, trebuie să voiască a deveni mai
bun spre a putea fi îndreptat de sfaturile şi exemplele altuia“ - remarca, pe bună
dreptate, I. Găvănescul în Manualul său de etică (1929-1930, pp. 42-43, s.a.).
Prin urmare, unul dintre secretele perfecţionării de sine este ca şcoala (prin
educatorii săi) să-i stimuleze elevului dorinţa de a se împlini şi, deci, de a veni -
sufleteşte - în întâmpinarea oricărei iniţiative de perfecţionare (nu numai morală).

210
 Semnalând unele dintre problemele şcolii noastre în perioada interbelică,
l l Gabrea punea faţă în faţă două modele de derulare a şcolii: şcoala plăcerii, care
gyea pretenţia că reprezintă noua tendinţă, şi şcoala sforţării, care era considerată o
tendinţă depăşită, greoaie, respingătoare (v. 1937. pp. 67-68}.
L Plăcerea este o stare de destindere sufletească, in şcoala plăcerii predo­
mină interesele imediate, prezente, fie chiar capricioase; ea - scrie LL Gabrea - ‫ ״‬nu
oferă o atmosferă prielnică pentru asimilarea temeinică a cunoştinţelor“, nu face
posibil nici un progres, fiindcă .,plăcerea îndelungată toceşte chiar sensibilitatea
pentru ea însăşi“; prin urmare, nu poate forma caractere morale.
2. De partea cealaltă există sforţarea, ‫ ״‬atitudine de concentrare şi ad
conştientă a tuturor forţelor sufleteşti în vederea unui scop“ . Şcoala sforţării nu mai
vizează, cu predilecţie, încărcătura momentului, ci are, mai ales, în vedere rezul­
tatele îndepărtate, realizarea unui viitor mai bun; şcoala sforţării implică lucrul
statornic al elevului în vederea realizării scopului îndepărtat, trecând peste unele
interese momentane (este demnă de amintit aici cerinţa — formulată de C. Nariy
încă din 1927 - a educării în şcoală conform principiului efortului susţinut).
Dacă şcoala sforţării face posibilă urmărirea unui ideal, şcoala plăcerii nu
poate provoca şi întreţine tensiunea urmăririi idealului. Argumentul cei mai
puternic şi deci cei mai convingător care avantajează şcoala sforţării îi constituie
firea vieţii înseşi. Viaţa cere concentrare şi încordarea voinţei, atingerea unui ţel şi
rezolvarea problemelor care barează sau încearcă să bareze - prin camuflare, sub-
!notivare - accesul Ia acesta. Pentru a avea succes în viaţă se cere sforţare, care
presupune voinţă.
Voinţa cere ‫ ״‬sforţări ia tot pasul“ şi ‫ ״‬câţi nu pierd fiindcă n-au putut să facă
aceste sforţări?“ se întreabă şi ne atenţionează LI. Gabrea. Iar dacă în viaţă ‫ ״‬se cer
peste tot locul sforţări, ba se poate spune că viaţa întreagă nu e decât un neîntrerupt
şir de sforţări, atunci cu ce drept să se cânte în şcoală aria plăcerii pe diferite
coarde?“ - scrie LL Gabrea (1937, pp. 72-73).
Cum şcoala sforţării presupune efort şi concentrare, este posibil ca ea să nu
poată evita tendinţa de respingere a elevilor. Ar fi o mare greşeală pedagogică dacă
sforţările ar ii impuse elevilor în mod arbitrar sau iară să le fi acceptat, ‫ ״‬fiindcă în
acest caz ele ar deveni suferinţe“: ţysc trezim în suflete «eroicul» - ne îndeamnă
LL Gabrea. aşa cum o tacea, de altfel, şi G.G. Antonescu —, singurul în stare să
determine p e fiecare la sforţările îngăduite de puterile sale psiho-fizicei( (Gabrea,
I9 3 7 ,p .7 4 ,s .a .l
In concluzie, fă ră voinţă raţională nimic nu înaintează în noi, nimic nu se
modifică în bine, în mai bine. Fără voinţă raţională, omul rămâne un infantil De
aceea, atât părinţii pe copiii lor. cât şi educatorii pe elevii lor să-i înveţe să voiască
(deci, să ie înlesnească trecerea de la încăpăţânarea iraţională ia voinţa raţională),
,fiindcă voinţa are mai mare valoare decât inteligenţa .şi averea“ (LI. Gabrea,
1*937, p. 83, s’.a.).

211
Personalitate şi educaţie în gândirea pedagogică
rom ânească interbelică

Există totuşi o maximă reuşită a omului şi a educaţiei: personalitatea

reuşită pe care pedagogia românească dintre cele două războaie mondiale a
întrevăzut-o, a avut-o ca sistem de referinţă şi a urmărit-o ca obiectiv.
O societate fară personalităţi este o societate mediocră; ia fel, o cultură. Ele
oferă aerul pe care îl respiră o societate, umanitatea, în general. Ele trezesc din som­
nul raţiunii comunităţi şi grupuri de oameni, le dau sens şi deschidere universală; le
dau, în fond, şansa eternităţii. Aşa încât, pare-se că dintotdeauna, sub diferite forme,
în esenţă, idealul etern uman a fost realizarea personalităţii (v. C. Narly, 1928, p. 47).
Vizate, cu dorinţa de a fi atinse, idealul moral, voinţa raţională, libertatea indivi­
duală şi colectivă, educaţia profesională (conform vocaţiei) şi naţională, duc toate
spre dobândirea şi manifestarea personalităţii.
Prin invocarea personalităţii ca ideal etern uman i se recunoaşte individului
dreptul deplin ‫ ״‬ia dezvoltare şi manifestare maximă“, în direcţia ‫ ״‬originalităţii sale
specifice, singurul mod potrivit căruia omul va simţi şi maximum de fericire“.
Manifestarea originalităţii - în toată amploarea ei - ‫ ״‬nu exclude o dezvol­
tare armonică a individului. Dimpotrivă, numai în armonie cu restul însuşirilor sale -
arată Narly - originalitatea specifică a insului va putea atinge maximum de
înflorire, ea fiind oarecum rezultanta ca o directivă bine precizată a tuturor com­
ponentelor individualităţii sale“ (v. C. Narly, 1928, pp. 53-54).
Prin urmare, la o primă aproximare, prin conceptul de personalitate este
vizată dezvoltarea maximă şi armonică a individului, valorificarea deplină a origi­
nalităţii sale, maxima înfiorire a insului.
Ca atribute, personalitatea presupune spontaneitate, libertate de acţiune,
avânt, ieşirea din automatism (deci originalitatea). Personalitatea - spre împlinirea
ei - cere şi curaj, ‫ ״‬curajul de a părăsi calea sigură şi bătătorită a tradiţiei pentru una
nouă, nesigură şi mai întotdeauna foarte spinoasă“: mai mult, personalitatea nu
implică un curaj de suprafaţă, mimat, ci curajul asumării unei mari răspunderi,
‫ ״‬răspunderea de a fi apucat o cale ce nu poate duce la nici un liman“ (v. LI. Gabrea,
1932, p. 10).
In consecinţă, cel mai dur duşman al personalităţii este tradiţia; ea îi întinde
numeroase şi variate capcane, este regizoarea iluziilor şi suportul neîncrederilor.
Tradiţia este ‫ ״‬lipsită de reflexia care însoţeşte străduinţele de a născoci
forme noi de viaţă. Din această pricină, tradiţia, singură, duce la osificare, la înţe­
peneală, la amorţire“.

212
 ín tradiţie, roíul personalităţii este în diminuare până la ştergere: ‫ ״‬Dacă
fiecare ins - susţine I.Í. Gabrea - se crede dator să nu depăşească cu nimic ceea ce
«a moştenit din moşi-strămoşi», nici o perspectivă nu rămâne pentru personalitate“ .
Cultul tradiţiei anulează orice personalitate şi şansa de a se form a altele; ‫״‬viaţa în
tradiţie e cea mai comodă atitudine“, este anulare de sine (v. idem, p. 7).
Implicând noutatea, originalitatea, curajul asumării unui drum în viaţă
neum biat, personalitatea nu este şi nu se confundă cu o formă fixă, imobilă. Ea este
..variabilă şi diversă - precizează C. Narlv - ca şi diversitatea umană; ea este chinte­
senţa oricărei libertăţi umane“ (v. C. Narly, 1927. pp. 18-19).
Aşadar, şansa unui om de a f i om ţine de şansa realizării personalităţii sale.
fn acest sens, individul se va preocupa cu precădere de:
1. ‫ ״‬fixarea cât mai rapidă şi cât mai adecvată a idealului către care trebuie
să tindem, potrivit firii noastre şi condiţiilor de dezvoltare trecute şi viitoare“;
2. ‫ ״‬stabilirea metodei celei mai bune prin aplicarea căreia vom putea
ajunge în cât mai scurt timp şi pe cel mai direct drum în aproprierea idealului care
ne corespunde“ (idem. pp. 16-17).
Desprindem de aici faptul că un ideal adecvat, prefigurat şi urmărit cât mai
de timpuriu măreşte vizibil şansele individului de a deveni o personalitate; or,
aceasta presupune o cât mai precoce formare a conştiinţei de sine şi a problemelor
lumii în care trăieşte individul şi găsirea celui mai favorabil mod de a-şi folosi toată
înzestrarea, a acelui mod care îl avantajează cel mai mult în provocarea originalităţii
sale.
In viaţă avem însă o dublă menire: pe de o parte, ‫״‬realizarea cât mai per­
fectă a tuturor posibilităţilor pozitive din noi“, iar pe de altă parte, ‫ ״‬să vedem ca
aceste posibilităţi, care în înfăptuirea lor maximă realizează un ideal etern, să nu
stânjenească sau să fie stânjenite în devenirea lor de dezvoltarea altor indivizi sau a
altor popoare“ (idem, p. 15).
Este demn de reţinut acest principiu social pe care C. Nariy insistă şi pe care
îl numeşte ‫ ״‬principiul armoniei productive“ .
Credem că justificarea insistenţei nu este în primul rând de sorginte morală,
ci ţine mai ales - reiese din concepţia iui C. Narly - de condiţia ontologică a perso­
nalităţii.
Individul - în dorinţa şi activitatea sa de autodesăvârşire, de rafinare a fiinţei
sale - ‫ ״‬nu trebuie să intre în conflict cu mediul înconjurător; şi în special cu mediul
social“. Nici măcar nu trebuie să fie indiferent faţă de acesta, dimpotrivă, ‫״‬trebuie
să se găsească faţă de mediu într-un raport de necontenită armonie productivă: să
fructifice acest mediu şi să fie fructificat de el. Armonia productivă faţă de mediul
social - ne precizează Narly - este maximul cerut de acest mediu de la individ. în
acelaşi timp, această cerinţă nu violentează întru nimic individualitatea omenească,
căci ceea ce mediul social cere, armonia productivă, nu este altceva decât mani­
festarea individualităţii sub forma ei de vocaţie, manifestare care caracterizează ten­
dinţa firească'a oricărei fiinţe şi chiar şi condiţionează existenţa“ (1928, pp. 54-55).

213
 Aşadar - în concepţia Iui Narly adevărata personalitate nu poate fi recu.
noscută decât în raport cu mediul social în care se-mpîineşte.
Din acest moment, conceptului de personalitate i se pot atribui două ele­
mente: cerinţa maximului de dezvoltare a originalităţii specifice a insului şi armonia
productivă cu mediul social.
Aceste elemente se realizează ‫״‬în societatea modernă prin ceea ce numim
profesie, meserie“. Profesiei, ca şi cerinţă socială, ‫״‬îi corespunde în individ vocaţia,
forma de manifestare a originalităţii specifice a individului“. Profesia este adevă­
ratul mediu al manifestării originalităţii. Desigur, este vorba de o dorită şi fericită
situaţie, întrucât; în esenţă, îmbinarea vocaţiei cu profesiunea înseamnă ‫ ״‬realizarea
în viaţă a idealului personalităţii“ (1928, pp. 55-56). în profesiunea-vocaţie, ‫ ״‬insul
îşi poate găsi mijlocul afirmării sale maxime şi în aceiaşi timp mijlocul de a folosi
din toate puterile colectivitatea“.
Aşadar, o dată integrat şi cel de-al doilea element în problematica persona­
lităţii - principiul armoniei productive se pot face următoarele observaţii:
A. Personalitatea nu se dobândeşte printr-o îndelungată şi exigentă automo‫־‬
delare în singurătate şi reflexie, nu este rodul unui prelungit şi chinuitor ascetism.
Şansa ei - şi, deci, a individului - este interacţiunea armonică cu mediul social, în
care cei doi poli se stimulează şi se împlinesc reciproc. Drumul spre împlinirea
personalităţii nu trece printr-un teritoriu al pasivităţii şi contemplaţiei aride, al
revelaţiei prelungite, ci prin profesia-vocaţie. Acesta este secretul şi ‫ ״‬marele amă­
nunt“ al personalităţii: exercitarea de către individ a meseriei care îl valorifică fi îl
împlineşte cel mai bine - deci, meseria care-i oferă clipa şi intensitatea fericirii.
Pe scurt, personalitatea nu se poate împlini în altă parte a existenţei umane
decât în şi prin profesie. Profesia înseamnă mediul manifestării maxime a origi­
nalităţii în marginile principiului social. Se realizează, astfel, o distanţare suficientă
de concepţia lui Nietzsche, dar şi de cea a lui Durkheim;
B. Personalitatea marchează apogeul armoniei dintre individ şi societate,
armonie în care individul profită 1a maximum de posibilităţile oferite de meaiui
social, iar societatea (colectivitatea) profită la maximum de posibilităţile oferite de
individ în aspiraţia sa, legitimă, de împlinire armonică şi totală ca om;
C. Aşadar, din premisele formulate, rezultă că în cazul personalităţii profi­
tul este maxim: împlinirea maximă a individului şi fericirea lui, p e de o parte,
progresul culturii şi civilizaţiei unui popor, pe de altă parte. Individul îşi poate
manifesta libertatea şi exercita vocaţia; societatea se emancipează;
D. Rezultă că. în personalitate, se compatibilizează două realităţi ‫ ״‬care mul­
tora le par ireductibile: naţiune şi umanitate“ (v. C. Narly, 1927. pp. 18-19);
E. Şi încă o precizare: realizarea idealului personalităţii nu e redusă doar Ia
profitul maxim pe care-1 realizează individul prin întrebuinţarea condiţiilor externe
favorabile, ci întotdeauna ea cuprinde şi o componentă ideală, valorică; ba, se poate
spune că tocmai această componentă oferă cadrul şi profunzimea valorificării şi

214
 jjmobilării mediului existent. Este deci de neconceput profitul maxim pe care îl
0bţin individul şi societatea, în cazul personalităţii, fară componenta ideală, spi­
rituală.
Graţia unei personalităţi nu se împlineşte doar atunci când este prezentă
creaţia (originală) de valori (v. G.G. Antonescu, 1972, p. 196); ea capătă adevărata
strălucire în clipa întemeierii şi consolidării ei morale (v. idem, p. 197). Ba abia
atunci când se produce un legato între operă şi viaţă se poate profila - inconfunda-
bil - şi impune o personalitate.
.,Consider - scrie G.G. Antonescu - că personalitate morală începe să
devină omul din momentul în care se transformă pe sine însuşi, adică îşi transformă
propria individualitate naturală conform unei valori ideale pe care i-o dictează
propria lui conştiinţă.“ M ai mult chiar - accentuează autorul - ‫״‬cea mai frumoasă
creaţie, mai presus de valorile culturale pe care omul Ie poate crea, este creaţia de
sine însuşi“.
în atare condiţii, ‫ ״‬să te cunoşti, să te critici şi să te transformi prin prisma
comandamentelor morale admise de tine, iată condiţiile personalităţii morale“
(v. idem, pp. 197-198).
Notele personalităţii morale sunt: libertate-autonomie (v. G.G. Antonescu,
1930. p. 509), caracterul şi disciplina voită, liber consimţită.
a. Autonomie înseamnă ‫ ״‬conducerea după legea pe care ţi-o dai singur“
(v. I. Găvănescul, 1929-1930, p. 128). Cel care ‫״‬îşi orientează actele şi viaţa după
norma suverană a legii morale se bucură de autonomia care face din fiinţa lui o per­
sonalitate“ (v. idem, p. 129, s.a.).
b. Caracterul se referă la consecvenţă: consecvenţa raporturilor dintre con­
vingerile şi faptele unui individ (consecvenţă între principii sau convingeri şi fapte),
Ia consecvenţa în ceea ce priveşte convingerile înseşi (v. G.G. Antonescu, 1972,
p. 199).
c. Disciplina liber consimţită: se referă la forţa de a rezista tentaţiilor coti­
diene şi pornirilor inferioare ale fiinţei umane în temeiul unui ideal superior; prin
urmare, puterea de a-ţi organiza viaţa în virtutea unui ax cultural
în gândirea pedagogico-filosofică românească nu apare atât de tranşantă
opoziţia dintre individualitatea naturală şi personalitate, chiar dacă - se observă - ea
a ţinut seama de distincţia făcută de Forster.
La Forster, distincţia dintre individualitatea naturală şi personalitatea morală
presupune şi opoziţia, rivalitatea dintre ele. în concepţia lui, afirmarea uneia se face
în detrimentul celeilalte. ‫״‬Numai opunând rezistenţă individualităţii putem deveni
personalitate morală“ (v. G.G. Antonescu, 1930, p. 509).
La noi, individualitatea este premisa necesară dezvoltării şi afirmării perso­
nalităţii. Nu se poate ajunge Ia personalitate dacă fiinţei umane nu i se lasă de mică
posibilitatea manifestării spontaneităţii şi originalităţii sale şi dacă nu i se dă treptat
acesteia un ideal, un centru de gravitaţie spirituală (v. I.I. Gabrea, 1937, pp. 213-226).
Nu se poate tinde spre realizarea personalităţii dacă individul nu înfăptuieşte din el

215
 însuşi ‫ ״‬această operă de artă care este transformarea individualităţii pe baza unor
valori ideale dictate de propria conştiinţă “ (v. G.G. Antonescu, 193G, p. XXIX)‫־‬
Deci este necesară transformarea individualităţii şi nu ignorarea ei; o operă
de artă la îndemâna oricui: creaţia de sine.
Lipsa caracterului şi a personalităţii care îl înglobează constituie ‫״‬marca
degenerării individuale şi colective“ (v. C. Narly, 1927. pp. 7-8). Ca atare, ‫״‬idealul
care trebuie să conducă astăzi activitatea educativă - scria C. Narly în 1927 -
găsit în personalitate. Educaţia trebuie să ajute pe fiecare ins în parte la realiza,
rea propriei sale personalităţi“, adică la realizarea ‫ ״‬maximului de dezvoltare într-o
fiinţă umană a originalităţii sale specifice în marginile principiului social“ (idem
pp. 18*19, s.a.).
Făcând din înfăptuirea personalităţii idealul său major, educaţia îşi propune
un ideal ,.eminamente democratic şi moral. Conform Iui, toate talentele, toate voca­
ţiile, toate individualităţile, de îndată ce sunt privite prin prisma socială a profesiei -
estimează Narly - , caDătă eeală îndreDtătire si valorificare“ (v. C. Narly, 1928
P- 71).
Criticând - la rândul său - tendinţa intelectual istă din învăţământ, în gene­
ral, şi din şcoala noastră, în particular - pe linia opţiunilor lui Rousseau, Pestalozzi,
Goethe, Schiiler G.G. Antonescu cerea în învăţământul elementar şi secundar
nu atât ştiinţă pentru ştiinţă, cât ‫ ״‬ştiinţă în vederea formării personalităţii“ (v. G.G.
Antonescu, 1930, p. 490). Această cerinţă va fi consecvent susţinută şi riguros
argumentată de I.C. Petrescu, I.L Gabrea.
E mult mai comod pentru profesori - dezvăluie G.G. Antonescu - să comu­
nice numai cunoştinţele şi mult mai greu de realizat un învăţământ educativ ‫״‬al
cărui scop - formarea caracterului moral - e mai greu de realizat şi presupune cul­
tură şi calităţi superioare“ (idem, p. 492).
Transformarea individualităţii elevului în personalitate morală presupune
3 etape (procese) importante (v. G.G. Antonescu, 1930. p. 527, şi G.G. Antonescu,
1972, p. 135):
1. Să se cunoască pe sine: autoobservarea, respectiv ‫״‬constatarea elemen­
telor care constituie propria fiinţă individuală“:
2. Sâ-i determinăm să se critice pe sine, să-şi dea seama de propriile sale
căderi: autocritica;
3. Este etapa pe care n-o atinge şcoala, dar o poate pregăti: a se transforma
pe sine (a se crea pe sine) pe baza valorilor ideale, care se găsesc în conştiinţa lui:
autocreaţia (v. idem, 1930, pp. 570-571).
Chiar dacă reprezintă un înalt grad de interes pentru individ şi pentru o
colectivitate, personalitatea nu se reduce doar la componenta ei morală. Stimularea
dezvoltării personalităţi! se face şi prin încurajarea spontaneităţii şi a iniţiativei sale.
In atare condiţii, cel mai bun serviciu pe care şcoala îl poate aduce societăţii, pe
lângă dorinţa de autodesăvârşire morală a fiecărui elev, ‫ ״‬este de a pune pe fiecare
individ în situaţia de a produce cât mai mult cantitativ şi cât mai bine calitativ,
216
 lucrând în conformitate cu aptitudinile sale naturale“. Prin urmare, se impun cel
puţin două preocupări: găsirea metode: de cunoaştere a individualităţii şi luarea
păsurilor de organizare şcolară care să facă posibilă respectarea individualităţii
(v. idem, p. 30, s.a.)
1. In epocă, metoda cea mai adecvată de cunoaştere şi manifestare a in
d ualităţii elevului era considerată metoda activă, metodă recomandată, de altfel, şi
în alte sisteme de gândire pedagogică şi cu arie largă de aplicabilitate în Europa şi
america de Nord.
‫ ״‬Fără activitatea dinlăuntru în afară, individualitatea nu face nici o achi­
ziţie. iar personalitatea nu realizează nici o creaţie", scrie LI. Gabrea (1937, p. 24),
susţinând în felul acesta actualizarea şi viabilitatea psihologică şi pedagogică a
metodei. M etoda activă ţine seama de ‫ ״‬activitatea proprie, spontană a elevului,
respectând în acelaşi timp particularitatea fiecăruia“ (idem, p. 215).
Elevul are deci nevoie de condiţii în vederea manifestării sale ca fiinţă
activă, care nu se mărgineşte doar la înmagazinarea unor idei - mai mult sau mai
puţin articulate între ele, auzite de la profesor sau citite din carte. El simte nevoia şi
să caute, şi să afle prin experimente proprii, să-şi clarifice mai bine şi să aplice ceea
ce a învăţat. Menirea profesorului va fi, îndeosebi, aceea de stimulator şi coordo­
nator al activităţii proprii elevului; el va prilejui în elev ‫ ״‬activitatea spontană în
locul pasivităţii“ (ibidem). Iar pentru aceasta el se va preocupa să cunoască bine
sufletul copilului şi să nu fie prea sever, prea aspru, întrucât elevul îşi va ascunde
manifestările libere, şi Ie va cenzura, va fi nevoit să guste din fructul ipocriziei.
‫ ״‬Spontaneitatea elevului este, prin urmare, izvorul din care să se inspire
metoda în şcoală, atât în educaţia intelectuală, cât şi în cea morală“, subliniază
I.I. Gabrea.
După opinia Iui - chiar cu riscul de a pune. parcă, un accent prea apăsat pe
spontaneitate ‫ ״‬din spontaneitate izvorăşte creaţia. De aceea, cine vrea să ajungă
la această activitate divină trebuie să plece de Ia spontaneitatea elevului, să-şi facă
din ea - recomandă I.Î. Gabrea - un asociat în năzuinţa spre ideal, să se bucure ca
de o comoară când i se iveşte în cale, s-o cultive şi mai cu seamă să n-o ucidă prin
uniformizare. Uniformizarea este călăul spontaneităţii şi al personalităţii1'1 937) ‫׳‬,
p. 216, s.a.).
2. Cealaltă preocupare legată de respectarea individualităţii elevului
crearea premisei favorabile de formare a personalităţii o constituie grija pentru o
anumită organizare şcolară. Această nouă organizare şcolară presupune un nou
fundament, un nou principiu al desfăşurării activităţii: cel care pleacă de la elev în
afară, nu din afară spre elev (v. idem, p. 215).
Şcoala activă era proiectată pentru ‫ ״‬a crea ocazii elevilor să se manifeste
prin expresie, prin activitate, prin reacţiune proprie“ (v. G.G. Antonescu. 1972,
p. 208). Ea era menită a evita uniformizarea şi activitatea formală, exterioară
elevilor. Căuta o implicare veritabilă a copilului în viaţa şcolii, în propria formare.
Important era ca elevul să se poată dezvolta atât cât îi era posibil. I.C. Petrescu
217
propunea crearea unei şcoli care să pregătească pentru viaţa integrală. Aceasta
însemna în viziunea sa:
- ..A da ocazie de dezvoltare integrală şi spontană a funcţiilor psihologice
ale individului“;
- ‫ ״‬A se pregăti elevul pentru toate aspectele vieţii, privită atât sub aspectul
naturii, cât şi al culturii“ (1929, p. 16).
Pentru I.C. Petrescu, contactul direct cu natura, practicarea acelor metode
care dădeau posibilitatea dezvoltării tuturor funcţiilor psihofizice ale elevului erau
esenţiale pentru şcoala activă integrală - de care vorbeşte (v. idem, pp. 62-63). Şi ej
punea mare preţ pe spontaneitatea elevului, pe manifestarea ei şi - prin aceasta - pe
dezvăluirea căii ce ducea spre realizarea personalităţii.
Alte măsuri educative menite a favoriza maxima dezvoltare intelectuală, şi
menţionate în lucrările pedagogilor noştri interbelici mai erau:
- Renunţarea la supradimensionarea învăţământului intelectualist, care nu
produce transformări interioare esenţiale, calitative, în avantajul învăţământului
formativ;
- Exerciţiile de voinţă, care, atunci când sunt bine organizate şi suficient
întemeiate pe convingeri raţionale şi afective, ‫ ״‬constituie un mijloc preţios pentru
netezirea drumului care duce spre personalitate“ (v. G.G. Antonescu, 1930. p. 527);
- încurajarea elevului, stimularea valenţelor sale bune, pozitive, fară a
scăpa ain vedere perspectiva formării la acesta a capacităţii autocriticii. încurajarea
presupune evaluarea raţională a rezultatelor muncii şi actelor sale de către educator
(v. idem, pp. 531-532);
- Arta şi educaţia estetică reprezintă, de asemenea, unul dintre mijloacele
cele mai eficiente de transformare a individului, de autocreaţie (v. idem, p. 571,
P. 577).
în final, se pot frage cel puţin următoarele concluzii, legate între ele, desigur:
- Personalitatea este măsura profunzimii relaţiei dintre individ şi mediu! în
care trăieşte, adâncimea intersecţiei dintre individ şi mediu. Această adâncime este
determinată, în m od esenţial, de activitatea individului, de puterea lui de a-şi
concentra forţele în vederea atingerii idealului maximei sale afirmări:
- Şcoala îşi va face, în acest context, un crez şi o datorie din gândul lui
Carlyle:
‫ ״‬Legea cea mai mare a culturii este să lăsaţi pe fiecare să devină tot ceea ce
e capabil să fíe: să se poată dezvolta atât cât e posibil; să se opună piedicilor, să
respingă toate adaosurile străine. în special cele vătămătoare, şi să se arate în sfârşit
în toată făptură şi menirea sa, fie aceasta de orice fel aţi vrea. Nu există nici o uni­
formitate a bunătăţii absolute, nici în natura fizică, nici în cea spirituală“ (apud
LI. Cabrea, 1937, p. 218. s.a.). înţelegem deci că în noi există —iar în lume se poate
face - oricât de mult bine.

218
 Rolul învăţătorului (rural) în
reforma învăţământului românesc
în concepţia lui Spiru Haret

Prima mare, reală ş! profundă deschidere a învăţământului românesc către

învăţământul ţărilor occidentale a realizat-o Spiru Haret. Necesitatea corelării cu
cele mai avansate sisteme europene a implicat modernizarea tuturor componentelor
sistemului nostru de învăţământ, extinderea Iui.
Cel care avea să fie. în concepţia lui Haret, sufletul şi forţa acestei vaste şi
esenţiale transformări (şi nu numai a învăţământului, dar prin ei, a întregii ţări) se
chema corpul învăţătorilor din mediul rural.
Spiru Haret era încredinţat că învăţătorul reprezintă ‫ ״‬o forţă colosală“, care
poate realiza ‫ ״‬cele mai mari lucruri“ (v. Opere, voi. VII. p. 211). Practic, el era
considerat temelia reorganizării şcolii româneşti, a ridicării neamului, a scoaterii
!ui din ignoranţă, din întunericul vechilor prejudecăţi. Nu trebuia decât dezmorţit şi
bine întrebuinţat.
Considerându-I ‫ ״‬un corp numeros, inteligent, activ şi inimos“, capabil să se
angajeze şi să susţină o acţiune de lungă durată, ministml reformator, încredinţat de
forţa lor, cheamă dascălii la o mare lucrare (v. Opere, voi. I, p. 298, p. 301), la ‫ ״‬o
lucrare lungă, grea, delicată şi stăruitoare pe care nimeni altul nu o poate face aşa de
bine ca dânşii“ (Opere, voi. II, p. 121). Institutorii, şi mai ales învăţătorii săteşti,
erau chemaţi să participe Ia o acţiune în folosul binelui public; lor li se cerea
să lucreze nu numai ca învăţători ai copiilor, dar mai ales ca apropiaţi şi fideli
colaboratori (ai ministerului) pentru îmbunătăţirea stării intelectuale, morale şi
materiale a ţării. Investit cu o asemenea misiune, fiecare învăţător era chemat să ia
parte, în limita puterilor sale, ‫ ״‬la lupta întreprinsă pentru ridicarea săteanului, pentru
îndrumarea practică a învăţământului primar, pentru instruirea claselor de jo s ale
poporului“ (Opere, voi. II, p. 165). învăţătorii reprezentau astfel, în concepţia lui
Haret, o forţă enormă care, singură, ca nici o alta, ‫״‬poate să risipească întunericul în
care zace atâta lume şi să-i creeze o conştiinţă omenească“ (Opere, voi. III, p. 18).
Dându‫־‬şi seama că învăţătorii (rurali) sunt nevoiţi să trăiască —în cele mai
multe cazuri - izolaţi, într-un mediu puţin cultivat, cu presante nevoi materiale,
ministrul instrucţiunii le cerea ca, în realizarea menirii lor, să nu dea înapoi în faţa
nici unei greutăţi, să fíe mereu în bună înţelegere, disciplinaţi, uniţi în gândul comun
de a fi folositori ţării şi neamului (v. Opere, voi. III, p. 20). Pe scurt, el le cerea asu­
marea rolului de apostoli. Corpul învăţătorilor (rurali) era chemat să facă din viaţa şi
munca lui un adevărat apostolat, în sensul cel mai bun şi mai înalt al cuvântului.

219
 Apostolul este cel care nu se mulţumeşte să-şi repete, în singurătate. ruga
Crezând în misiunea lui de binefacere. încredinţat de necesitatea schimbării/salvării
iumii, el umblă din cetate în cetate, stă de vorbă cu oamenii. Apostolul crede că fa^
ceea ce trebuie să facă, acceptă să-şi propovăduiască intima credinţă, chiar dacă este
batjocorit sau considerat nebun.
întocmai ca modeştii tovarăşi ai lui Hristos, care au schimbat faţa lumi¡
învăţătorii aveau, în viziunea lui Haret, o chemare de pace şi de iubire. Ei urmau
să-şi ia sarcina de ‫ ״‬a semăna vorba cea bună printre săraci şi ignoranţi, de a aduce
sfat şi îndemn celor mici şi slabi“. Asemenea apostolilor lui Hristos, ‫״‬puterea lor va
sta numai în dreptatea şi înţelepciunea vorbelor şi sfaturilor lor“, susţinea Spiru
Haret în discursul rostit în Şedinţa Senatului din 24 ian. 1908 (v. Opere, voi. VI
p. 4). ‫ ״‬Eu nu înţeleg învăţătorul să stea ca într-o cetate în egoismul Iui şi între cele
patru ziduri ale şcolii, fară să vrea să ştie ce se mai petrece în lume, preciza mi­
nistrul instrucţiunii. Misiunea Iui este, în primă linie, şi mai presus de orice alt, o
misiune de pace. de iubire şi de binefacere.“ Acestea nu sunt însă virtuţi inerte; ele
nu există decât în măsura în care sunt active şi producătoare (v. Opere, voi. VI,
pp. 60-61).
Fiind destui cei care cred că e bine şi meritoriu să propage ura şi duşmănia
între oameni, fie a învăţătorilor cinstea de a dovedi ‫ ״‬care este puterea celor încălziţi
de sentimentul creştinesc al iubirii de aproapele. Să lase altora. îndemna Haret.
privilegiul de a-şi împietri inima în trista îndeletnicire de a se înnegri unii pe alţii.
Să facă ei dovada că mult mai mult se poate dobândi prin apelul la bunele "senti­
mente ale oamenilor decât prin propagarea între dânşii a vrajbei şi a vrăjmăşiei“
{Opere, voi. VII, p. 321). Această misiune a învăţătorilor de la sate de a aduce în
viaţa oamenilor (şi nu numai a copiilor) pacea şi iubirea creştină făcea parte din
vasta acţiune a corpului didactic de a aduce armonia şi buna înţelegere între toţi cei
care trăiau în această ţară. EI putea face în aşa fel încât ura şi interesul dintre
oameni să fie uitate.
Dacă Haret Ie cerea învăţătorilor (rurali) o viaţă şi o activitate de apostoli,
nu înseamnă că el aprecia şi încuraja smerenia. ‫ ״‬învăţătorul veşnic smerit, veşnic cu
capul plecat şi cu spinarea încovoiată nu este idealul meu de învăţător“, preciza el în
1908 (v. Opere, voi. VI, p. 58).
Chiar dacă ar fi putut să-i înveţe pe copii carte, un astfel de învăţător n-ar
putea să le dezvolte simţământul de demnitate umană, n-ar putea să facă din ei
oameni morali. Dimpotrivă, Haret îl aprecia şi premia pe cel care accepta lupta -
lupta cu ignoranţa şi greutăţile, cu viciile şi cu sărăcia, cu rutina şi vechile deprin­
deri, într-un cuvânt, lupta cu problemele şcolii şi ale comunităţii (ale oamenilor
satului). Postul de învăţător era ‫ ״‬un post de luptător. înainte de a fi un post de edu­
cator“, considera Spiru Haret (v. Opere, voi. VII, p. 205).
într-un astfel de context şi într-o astfel de înţelegere a importanţei educa­
torului. idealurile ce trebuiau să-i unească pe învăţători erau:

220
 1. Să facă astfel încât să intre, dacă s-ar putea, toţi ţăranii în băncile
populare;
2. Să dezvolte cu înţelepciune tovărăşiile săteşti;
3. Să cheme cât mai mulţi oameni la credinţă încât bisericile să se umple
je credincioşi;
4. Să determine creşterea numărului copiilor care să frecventeze şcoala şi,
în acest sens, să-i ajute, pe cât pot, pe copiii cărora ‫ ״‬sărăcia le este piedică să vină la
şcoală“;
5. Să-i înveţe pe ţărani şi pe copiii lor să lucreze mai bine pământul;
6. Să-i înveţe să se îngrijească mai bine de ‫ ״‬sănătatea trupească şi sufle­
tească“;
7. Să le vindece sufletul de ‫ ״‬otrava urii şi a neîncrederii“ şi să le dea în
schimb credinţa că ‫ ״‬prin stăruinţă cumpătată, prin înţelepciune şi răbdare“ pot să
atingă (să împlinească) ceea ce şi-au propus (v. Opere, voi. III, p. 18).
In consens cu aceste idealuri, învăţătorul era chemat să desfăşoare o intensă
activitate şcolară, dar şi extraşcolară. Astfel, în raport cu şcoala şi cu elevii iui,
învăţătorul (rural) trebuia să lupte pentru a face să fie respectată obligativitatea
învăţământului, pentru a fi aplicate amenzile şcolare, pentru a-1 obliga pe primar
să procure şcolii cele necesare, pentru a face recensământul copiilor care urmau să
intre în şcoală (v. Opere, voi. VII, p. 204). Pe lângă toate acestea, tot de el depindea
ca elevii ‫ ״‬să simtă gust pentru agricultură şi să considere această ocupaţie ca fiind
cea mai frumoasă şi mai folositoare“; în acest sens, învăţătorul (rural) era sfătuit
să-şi îndrume de timpuriu elevii ‫ ״‬să cultive legume şi verdeţuri în grădina părinţilor
lor, iar absolvenţilor să li se dea din grădina şcolii câte un mic număr de pomi
fructiferi altoiţi de ei sau din cei nealtoiţi“. EI va controla îndeaproape pe absol­
venţii şcolii în lucrările lor de grădinărie, va stimula zelul lor şi va căuta să le
completeze cunoştinţele date în şcoală (v. Opere. voi. II, pp. 11-13).
Aşadar, în concepţia haretiană nu era de ajuns ca elevul, copilul să ştie să
scrie, să citească şi să socotească, să aibă cunoştinţe de istorie şi de geografie, căci
atâta era ‫״‬îndestulător“, ci îi erau necesare şi cunoştinţele practice. Şi numai atunci
când aceste cunoştinţe practice vor fi fost însuşite se putea spune că absolventul
şcolii rurale ‫ ״‬se află înzestrat cu cunoştinţele complecte pe cari le poate da şcoala“
{Opere, voi. II, p. 11).
Trebuia, de asemenea, dezvoltat (în mod deosebit în cazul şcolii de meserii)
spiritul comercial al elevilor, iar nu să li se întreţină numai ‫ ״‬preocupările curat
şcolare“.
Pe lângă exemplara lui activitate şcolară, învăţătorul (rural) era chemat să
desfăşoare şi o intensă activitate extraşcolară. Ideea fundamentală a îndemnului la
activitate extraşcolară era aceea a creării unui organ de acţiune cu care să se poată
lucra asupra masei poporului, pentru a face să pătrundă şi într-însa civilizaţia

221
rămasă doar Ia suprafaţa societăţii, de a stabili, prin învăţători, o legătură care lipsea
între ‫ ״‬o pătură şi alta a neamului nostru“ şi, în acest fel, să le dea putinţa de a se
cunoaşte şi de a se înţelege (v. Opere, voi. VI, p. 60).
Ir! viziunea ministrului instrucţiunii publice, această activitate presupunea:
- să sprijine înfiinţarea de societăţi de economie şi ajutor mutual la sate;
- să susţină înfiinţarea de cantine şcolai-e (prin organizarea de serbări, prjn
subscrieri personale, din cotizaţii); în acelaşi timp, să alăture, pe lângă cantină, şi 0
sală de dormit, în care ‫״‬copiii care vin de departe să poată să rămâie peste noapte
în timpul de iarnă, când sunt zăpezi, viscole sau noroaie prea mar!“;
- să urmărească să creeze, pe lângă şcoala sa, o mică bibliotecă (o bibliotecă
rurală);
- să întreţină şi să îngrijească grădinile şcolare, să introducă pe lotul şcolii
culturi sistematice;
- să înfiinţeze cursuri pentru adulţi, cercuri culturale. Haret credea că ‫״‬se
impune cu un caracter de cea mai imperioasă necesitate“ instrucţia adulţilor, sub
toate formele: şcoli de adulţi propriu-zise, cursuri pentru ucenici, cursuri de seară,
conferinţe, cercuri culturale etc.

Plecând de Ia înţelegerea pericolului pe care îl implică ‫״‬această stare neno­

rocită de ignoranţă, care împiedică cele mai frumoase şi bune idei să pătrundă în
mulţime“, sau care le fac să pătrundă foarte greu, că ‫ ״‬un popor incult, fară
cunoştinţă de ce a fost şi de ce este, fară respect de legi şi de instituţiuni care îi sunt
necunoscute, este un popor gata de orice ispite, căci n-are dezvoltată cunoştinţa
lăuntrică a datoriilor şi a drepturilor sale legitime“; plecând, prin urmare, de la înţe­
legerea acestui pericol, învăţătorii vor organiza conferinţe populare, cursuri pentru
adulţi. Scopul lor era, pe de o parte, perfecţionarea membrilor corpului didactic
rural, prin lărgirea sferei !or de cunoştinţe, iar pe de altă parte, ridicarea stării
morale a sătenilor, prin cultivarea în ei a sentimentelor frumoase şi a stării lor mate­
riale, prin îmbogăţirea minţii lor cu cunoştinţe practice.
în Decizia nr. 10825 din 21 februarie 1902 erau indicate chiar subiectele ce
urmau a fi discutate în cadrul acelor cursuri, la conferinţele şi cercurile culturale,
‫ ״‬în prima linie, se preciza în Decizie, subiectele patriotice, subiectele utilitare (agri­
cultură, grădinărie, igienă, veterinărie, îngrijirea copiilor, sfaturi asupra vânzării şi
cumpărăturilor obişnuite ale sătenilor etc.); în a doua linie, subiecte instructive, sub
forma cea mai uşoară şi mai distractivă (povestiri, descrieri, explicaţie cât mai
simplă şi mai generală a invenţiilor celor mai uzuale, drumul de fier, telegraful,
telefonul)“ {Opere, voi. II, pp. 139, 151).
Pe lângă toate acestea, învăţătorul (rural) era chemat să participe cu toată
hotărârea la campania antialcoolică şi la descurajarea jocurilor de noroc, să intre în
casa sătenilor, ‫ ״‬să le dea sfaturi, să-i îndrumeze şi să se pună la muncă cu ei“; el
avea datoria, în concepţia lui Spiru Haret, de a le servi ca model în toate.
222
 Reprezentând punctul de vedere al opoziţiei parlamentare, Titu Maiorescu
va critica în mod consecvent ideea lui Haret de a face ca şcoala să iradieze în afară,
de a‫־‬i îndemna pe învăţători să se amestece şi în viaţa satelor, adică să acţioneze şi
asupra oamenilor maturi, nu numai a copiilor. Puşi, astfel, să acţioneze în afară, ei
erau nevoiţi să-şi neglijeze obligaţiile şcolare (v. Introducere de Gh. Adamascu,
Opere, voi. VI, p. XIV). în felul acesta, mai mult sau mai puţin voalat, Haret era
acuzat de către opoziţie de declanşarea evenimentelor de la 1907.
Chiar dacă a considerat întotdeauna că rolul de educator al învăţătorilor nu
se poate mărgini doar la cele patru ziduri ale şcolii, ci trebuia să se exercite în orice
loc şi prin orice mijloace care ar fi putut aduc« o ridicare a nivelului cultural al
naţiunii şi o îmbunătăţire a stării ei materiale, Haret nu i-a obligat la activitate
extraşcolară. El nu le-a cerut să-şi neglijeze obligaţiile faţă de elevi. în fond, el nu a
impus niciodată nimic nimănui; fiecare a fost liber să meargă sau nu pe calea
indicată de el. îndemnurile sale se adresau celor care puteau să găsească în sufletul
şi patriotismul lor ‫ ״‬puterea de a-i face să înfrunte un adaos de muncă“ (Opere,
voi. VIII, p. 222).
Haret susţinea, în faţa acuzaţiilor care i s-au adus, că a recomandat mereu
învăţătorilor să nu piardă nici un moment din vedere obligaţiile lor către şcoală, că
li s-a spus de nenumărate ori, cu insistenţă, că activitatea extraşcolară nu era obli­
gatorie pentru nimeni, că ea nu le-a fost niciodată impusă. înainte de toate, învăţă­
torului i se cerea îndeplinirea îndatoririlor sale ‫ ״‬pur şcolare“. Fiecare era îndemnat
să facă atât cât putea să facă un lucru bun şi până la capăt. Activitatea extraşcolară
nu putea scuza eventuala neglijare sau prejudiciere a obligaţiilor şcolare. Prin
urmare, nu i s-a cerut niciodată învăţătorului să se risipească sau să se consume în
activităţi extraşcolare, oricât de presante ar fi fost ele. El avea datoria, în primul
rând, să-şi onoreze sarcinile didactice (v. Opere, voi. IX, pp. 9-11).
Aşadar, corpul didactic era îndemnat să-şi valorifice toată experienţa, să se
ferească de spiritul de rutină, de închiderea exclusivă în activitatea didactică; era
îndemnat să vorbească, să scrie fară patimă şi fără preconcepte. E l era considerat
acea inimă care se-ndulceşte şi se-ncălzeşte în contactul zilnic cu copiii. De aceea,
el putea să fie temeiul autentic al unei misiuni de pace şi de iubire, de armonie şi
înţelegere între oameni.
Totodată, deoarece în concepţia haretiană rostul şi eficienţa învăţământului
erau strâns legate de caracterul practic al acestuia, de capacitatea lui de a răspunde
problemelor concrete ale oamenilor, atât idealurile, cât şi acţiunile ce-i uneau pe
învăţători au fost pe cât de extinse şi generoase, pe atât de concrete. ‫ ״‬Trebuie să
lăsăm drumurile lungi şi întortocheate ale teoriilor, chiar şi a celor pedagogice, con­
sidera Spiru Haret, şi să ne apucăm de cărări mai scurte, ca să ajungem mai repede
la capăt“ (Opere, voi. VI, p. 65). EI era încredinţat că şcoala (învăţământul) poate
contribui nu numai la ridicarea culturală a neamului, ci şi la îmbunătăţirea stării lui
materiale. Rosturile ei practice (materiale) şi culturale se găseau într‫־‬o necesară
unitate. Ridicarea culturală reală a unui popor nu se putea realiza fară îmbunătăţirea

223
stării lui materiale. Precaritatea materială (sărăcia) putea compromite luminarea
culturală. în aceste condiţii, învăţătorul era un eliberator al ţăranului, al poporului
El era chemat să-l elibereze din sărăcia materială şi spirituală. El era formatorul
modelul, apostolul menit să schimbe faţa lumii. EI nu venea să impună ceva din
exterior oamenilor, nu se mărginea doar să sfătuiască oamenii, nu se excludea pe
sine din vorbele şi îndemnurile sale, ci se punea, primul, pe sine la lucru. El lucra
împreună cu cei pe care îi forma. îi forma fiindu-le aproape, făcând el însuşi.ceea ce
îi îndemna şi pe ceilalţi să facă.
 învăţătorul şi condiţia umană
in viziunea lui Ştefan Bârsănescu

Că un învăţământ fară învăţător este greu de închipuit constituie, pentru cei

mai mulţi, un lucra evident. Că de calitatea şi profunzimea vieţii lui sufleteşti
depind calitatea şi densitatea spirituală a relaţiei cu discipolul este, de asemenea,
un adevăr greu de pus la îndoială.
Prin urmare, oricine se ocupă de educaţie şi de învăţământ nu poate ocoli
problema învăţătorului. Ar risca să ignore unul dintre cei mai importanţi factori ai
civilizaţiei şi ai calităţii morale a vieţii unui popor. Pare deci firesc faptul că peda­
gogii români cei mai importanţi au făcut referiri în opera lor la locui şi importanţa
învăţătorului într-o societate, la calităţile lui, la cerinţele pe care este chemat să le
onoreze într-o colectivitate, într-o cultură.
Pentru profesorul Ştefan Bârsănescu problema învăţătorului nu este doar o
simplă şi obişnuită problemă a educaţiei, a societăţii. Ea se detaşează de celelalte
prin adâncimea întemeierii ei. Profesia de învăţător se alătură acelor profesii care ţin
de necesităţile originare, primare ale fiinţei umane, de acele necesităţi ce vin din
‫״‬străfundurile misterioase ale fiinţei umane înseşi“ (1939, p. 7), din profunzimea sa.
La Ştefan Bârsănescu, profesia de învăţător se leagă de condiţia umană
însăşi; există c componentă a esenţei omeneşti care va întemeia întotdeauna pre­
zenţa învăţătorului în lume. El considera că dorul de a şti şi tendinţa de perfecţiune
(idem. p. 7) ţin de esenţa firii omeneşti. „Eternitatea fiinţei omeneşti - scrie prof.
Şt. Bârsănescu - se însoţeşte de eternitatea problematicii şi a tendinţei spre perfec­
ţiune“ (idem, pp. 7-8). Rezultă de aici „eternitatea învăţământului şi a educaţiei“. A
fi învăţător nu înseamnă a răspunde unei cerinţe sau unei instituţii pasagere, nu
înseamnă a face jocul discutabil al unei mode. învăţătorul, activitatea Iui nu sunt
rezultatul unei necesităţi momentane a unei societăţi, nu sunt podoabe ale societăţii
omeneşti, suprasaturată de bunăstare şi plictisită de inevitabilele ei mărunţişuri.
Profesia de învăţător nu este conjuncturală, ci ea derivă din specificul însuşi al
condiţiei umane. Implicarea învăţătorului în esenţa firii omeneşti este fundamentală
şi totală; el ,¿tă în slujba uneifuncţii eterne a vieţii umane“ (idem, p. 8, s.a.).
După Bârsănescu, numai atunci când va dispărea dorul de a şti, vibraţia
cunoaşterii (de a obţine adevărul) şi năzuinţa spre perfecţiune (spre înnobilare
moral-spirituală), numai atunci va dispărea şi învăţătorul. Dacă însă cele două
cerinţe primare dispar, se topesc în indistincţia haosului, atunci fiinţa umană însăşi
îşi va întoarce faţa de Ia măreţia ei unică, inconfundabilă. O umbră groasă se va
aşterne peste existenţa ei dacă îşi va pierde curiozitatea dezvăluirii adevărului şi

225
 dorinţa de a fi mai bună, mai autentică, mai firească, dacă nu‫־‬şi va mai dori nimic
mai presus de lumea în care trăieşte, dacă se va condamna la indiferenţă şi nemiş­
care. Lumea ar reveni ia instinct şi !a inconştienţă.
Profesia de învăţător nu este singura profesie care stă - în concepţia auto­
rului - ‫ ״‬în slujba unei funcţii originare a vieţii“ {idem. p. 8). Conducătorul politic
judecătorul, preotul, poetul, medicul răspund, în acelaşi timp, unor nevoi tot atât de
profunde pe cât de profundă este nevoia omului de a şti şi de a se perfecţiona. Nu
numai învăţătorul răspunde cerinţelor condiţiei umane, ci şi ceilalţi. însă în niod
specific. învăţătorul se ocupă de dezvoltarea spirituală a omului, de împlinirea lui
culturală, de bogăţia lui sufletească.
Prezenţa învăţătorului, necesitatea activităţii lui sunt cerate şi de societate,
deci ele sunt întărite, consolidate de starea socială de a fi a omului.
întrucât în condiţiile evoluţiei materiale a societăţii, ale complicării relaţiilor
dintre indivizi, ale evoluţiei vieţii înseşi, când cerinţele ei au crescut, rolul învăţă­
torului nu se poate micşora, prezenţa Iui nu se poate reduce. Pe lângă faptul, funda­
mental, că el are rolul de a-I aduce pe om Ia condiţia sa de om (idee care aminteşte
de concepţia iui Kant despre educaţie), învăţătorul mai are menirea de a evita
momentul frângerii unităţii fiinţei umane, moment pregătii, pe de o parte, de impre­
sionanta şi nestăvilita evoluţie materială, iar pe de alta, de stoparea (sau rarefierea,
îngustarea) orizontului vieţii sale spirituale.
Pe scurt, rezultă că profesia de învăţător este cerută de însăşi existenţa omu­
lui şi a societăţii, de condiţia originară a omului şi a lumii în care trăieşte, semn că-
rezumă prof. Bârsănescu - ‫ ״‬peste toţi oamenii şi popoarele se întinde atotputernică
necesitatea învăţării ca act pentru predarea bunurilor spirituale de Ia adulţi către
tineri pentru formarea spiritului uman“ {idem, p. 6).
Ce-ar trebui să presupună profesia de învăţător pentru ca ea să nu‫־‬şi simu­
leze rolul şi importanţa, pentru ca ea să satisfacă, în mod autentic, cerinţa umană de
cunoaştere şi de perfecţiune, de unitate a fiinţei ei intime? Când o persoană poate, în
fond, sta şi este în poziţia învăţătorului? Ce însuşiri au avut cei mai mari învăţători
ai lumii? Prin urmare, cum şi când se poate ajunge un mare învăţător?
După Bârsănescu, o componentă a formării învăţătorului este modelul,
idealul pe care îl urmează; deci este foarte important modelul, idealul care i se oferă
sau pe care îl alege (v. 1932). Pentru aceasta, o cale, o metodă posibilă este cea
inductivă, adică aceea de a pleca de Ia expunerea, prezentarea vieţii şi personalităţii
marilor învăţători ai umanităţii pentru a constata apoi elementele lor comune, a le
extrage şi a le generaliza spre a face portretul global, ideal al învăţătorului uni­
versal. Autorul Deşteptării spiritului preferă să vorbească în cărţile, articolele şi
prelegerile sale despre învăţători celebri, emblematici ai lumii, precum: Moise,
Iisus, Socrale. Platon, Aristotel, Comenius. Pestalozzi, Kant. Herder, Goethe, James
etc. Astfel, formarea învăţătorului nu rămâne în spaţiul înghesuit al informaţiilor, ci
iese în cel larg, generos al idealului.

226
 Aşadar, formarea învăţătorului presupune cunoaşterea şi confundarea cu
podele spirituale ale lumii, presupune autoformarea morală, potenţarea voinţei spre
a atinge culmile împărtăşirii şi dăruirii spirituale, chiar sacrificarea vieţii proprii. In
felul acesta i se deschide învăţătorului şansa de a deveni învăţător autentic.
Constatăm deci încercarea Iui Bârsănescu de a absorbi întreaga mare cultură
cu scopul de a o pune la rădăcina unui crez esenţial: acela de a f i un învăţător ade­
vărat, p e de-a-ntregul, temeinic consolidat în cultura şi în sufletul propriu.
învăţătorul este un ax al lumii. El este omul care dezvăluie sensuri noi într-o
lume închisă în sensurile existente. El este cel care dă sensuri vieţii oamenilor şi,
prin ele, lumii. Este locul unde arde şi se purifică lumea şi datorită căruia Gu n lC Viii
¡şi văd mai clar drumul, rostul, destinul. Ei, învăţătorii, scrie Ştefan Bârsănescu,
.,au ceva de spus lumii sau tineretului epocilor; ei au o învăţătură de dăruit“ (idem,
p. 12, s.a.). Ei sunt oameni care înnobilează timpurile, locurile, societatea, prin
care se înalţă la demnitate şi eternitate viaţa fiecărui individ.
învăţătorul nu repetă, nu reproduce starea lumii. El nu reia aşezarea lucru­
rilor, nu se repetă, rămânând egal cu sine şi cu măsura lumii în care trăieşte, el trece
dincolo de cercul suficientei automulţumiri, de compromisul cu istoria (cu ordinea
dată a lumii). E l încearcă să recupereze lumea şi s-o aşeze într-un alt orizont, în­
tr-un alt rost. De fiecare dată, prin marii săi învăţători, lumea s-a trezit, a ieşit din
încremenire, din nemişcare, deci din ruină şi din uitare, s-a relansat în creaţia de
sine. Ei au fo s t şi sunt conştiinţa nealterată a lumii, flăcările veşnice, purificatoare
care au vegheat şi veghează ca lumea - orice s-ar întâmpla la un moment dat cu c a ­
să nu dispere, să nu se rătăcească sau să se prăbuşească, să nu creeze monştri.
Aceşti oameni sunt harul care se pogoară (revarsă) asupra lumii şi îi deschid por­
ţile luminii. Prin ei se înnoiesc prăfuitele şi îmbătrânitele veşminte sufleteşti.
Prin urmare, nu poate fi învăţător şi nu este învăţător cel care somnolează în
rând cu lumea, răpus (furat) de farmecele, subterfugiile sau ambiguităţile ei, cel care
nu‫־‬şi găseşte resurse spre a-şi contura şi înfăptui ideile, principiile. Un adevărat
învăţător se simte împins din interior să-şi reverse comoara Iui de gândire, preocupat
să ridice ‫ ״‬societatea adulţilor şi tinerilor sub raportul moralei, ştiinţei, dreptului şi
frumosului“ (idem, p. 12, s.a.). Iar dacă lumea a înghiţit pe fiecare, amestecând totul
în indistincţie (sau tolerând false distincţii), înseamnă că ea nu mai are învăţători,
iar o lume fară învăţători este o lume fa ră spirit, fă r ă crez şi fă ră suflet, fă ră voinţă
şi fără libertate. Pe scurt, este o lume eşuată, ratată, artificială.
Nu numai că au o lume internă foarte bogată, dar adevăraţii învăţători mai
au o calitate: ei au ‫ ״‬o puternică voinţă de educaţie“ (idem, p. 12, s.a.). Prin urmare,
ei nu se izolează de lume spre a‫־‬şi alimenta şi consuma în singurătate propria
bogăţie spirituală, sufletească, nici nu se pierd în ambiguitatea tăcerii şi a acceptării,
nu se rătăcesc printre supuşii vremurilor, printre abandonaţii şi risipitorii timpului.
Ei nu-şi agonisesc argumente şi motive pentru a renunţa şi a accepta (pentru a se
resemna), ci pentru a lupta şi a învinge, pentru a face din temelii şi întră totul. Intre
eşec şi izbândă ei aleg izbânda, deci confruntarea cu neîmplinirile lumii. ‫ ״‬Graţie

227
 aceste! voinţe, scrie Bârsănescu, ei calcă toate dificultăţile inerente apostolatului $;
înfrângând forme inferioare de viaţă, zidesc lumi noi ca gândire şi simţire“ (ide¿'
p. 12). Formele inferioare opun rezistenţă. In simplitatea lor, ele sunt mai rigide'
inerţiale, sunt mai închise la schimbare şi mai puţin flexibile. Ele nu renunţă uşor la
siguranţa şi obişnuinţele lor, la propria securitate. In sufletele lor. majoritatea
oamenilor au mai multă rezistenţă la alternativă decât le place să (şi-)o recunoasc!
Nu este simplă renaşterea spirituală. Ea înseamnă reaşezarea semnificaţiilor, regân-
direa sensurilor, reîntemeierea propriei lumi. Lumea omului nu se formează şi nic¡
nu se reaşază imediat, cu uşurinţă. De aceea, adevăratul învăţător a avut şi are nu
numai răbdare, tenacitate şi preaplin sufletesc, dar şi metode de influenţare şi
creştere spirituală.
în general, marii învăţători n-au fost şi n-au rămas singuri. învăţătura (înţe­
lepciunea) şi viaţa lor au aprins alte spirite mari care le-au răspândit şi îmbogătit
învăţătura: iisus se prelungeşte în Apostoli, Socrate în Platon, Herder în Goethe
Hume şi Rousseau în Kant. Un bun învăţător ştie să aprindă spiritele discipolilor
lui, ştie să-i aducă la o nouă ordine şi la o nouă înţelegere, ştie să (le) pună în
mişcare cugetele. Astfel, prin învăţător, lumea spiritului rămâne mereu deschisă,
ea nu-şi pierde axul fundam ental şi izvorul de viaţă, nu-şi riscă prăbuşirea. De
aceea, atâta timp cât lumea îşi va crea şi îşi va încuraja învăţătorii, ea îşi va conso­
lida şi îmbogăţi semnificaţiile spirituale, morale, culturale.
 gducaţie şi libertate în
concepţia lui Io an Slavici

Gândul Iui Slavici nu s-a depănat doar în marginile literaturii. Asemeni aitor
mari spirite româneşti (şi de aiurea), şi spiritul său şi-a urmat netulburat chemarea,
¡jezvăluindu-se până acolo unde s-a simţit în stare să spună ceva. Aşa încât opera sa
se constituie ca un întreg şi, drept urmare, greu i-ar veni celui ce o cunoaşte în între-
ojme să spună că ea aparţine unui domeniu sau altuia al culturii, aşa cum s-ar
considera îndreptăţit să creadă şi să susţină oricine îşi ia ca reper şcolara (şi, deci,
precara) sa ‫ ״‬cultură generală“ .
Considerat clasic şi alimentându-se prejudecata că tot ceea ce a devenit
clasic nu ne mai poate oferi nimic nou, aspiraţia cunoaşterii operei lui Slavici are
mari şanse de a fi descurajată înainte de a-i cuceri toate secretele. Opinia conform
căreia ce se ştie despre opera sa de către cei mai mulţi este cam tot ce se poate
spune despre ea este pe cât de superficială, pe atât de falsă.
Slavici se dovedeşte a fi bun cunoscător al problemelor morale şi pedago­
gice. faţă de care nu ezită să-şi exprime şi să-şi susţină punctul de vedere. Spre ilus­
trare, ne‫־‬am oprit Ia modul cum autorul Poveţelor pentru buna creştere a copiilor
concepe educaţia, privită în vecinătatea libertăţii individului.
Dacă înţelegem prin libertate posibilitatea individului de a se desfăşură ‫ ״‬fără
nici o mărginire“ şi de a-şi da ‫״‬întocmai fiinţa pe faţă“, atunci, susţine Slavici, o
asemenea libertate nu există, (v. Opere, voi II, 1983, p. 258). înţeles ca ‫ ״‬rezultat
empiric al vieţuirii“, individul nu poate fi liber, căci ‫ ״‬atârnă fiecare atât de trebuin­
ţele sale trupeşti, cât şi de oamenii cu care trăieşte, e stăpânit fiecare de legi şi de
obiceiuri“ (idem, p. 259). Reiese că omul nu poate avea şi manifesta o libertate
absolută. Dacă am accepta-o, atunci fie că ea rămâne suspendată în visele noastre,
fie că trebuie reconsiderat umanul viu.
Nu decurge şi nu poate decurge de aici concluzia că omului îi este interzisă
libertatea. Libertatea lui este relativă, de vreme ce are trebuinţe trupeşti şi trăieşte
printre oameni, într-un orizont ţesut cu legi şi obiceiuri, de vreme ce, apoi, el nu-şi
poate dori mai mult decât în limitele potenţelor sale fizice şi morale (aşa cum
susţinuse cândva şi J.-J. Rousseau) (v. idem, p. 254). Numai un ‫ ״‬om ieşit din fire“
ar putea nesocoti aceste limite, arogându-şi şi asumându-şi o libertate absolută.
Ioan Slavici nu‫־‬şi pune atât problema libertăţii ca posibilitate de alegere, ca
putere şi capacitate de a lua decizii (şi, deci, de a putea depăşi ambiguitatea şi inde­
cizia, prin care putem rămâne Ia discreţia unor hotărâri exterioare), nici pe cea
a libertăţii ca act creator, prin care individul se instalează, cu fiecare creaţie, în

229
 tensiunea şi ascendenţa propriei desăvârşiri, cât mai ales problema libertăţii ca fon«
a omului de a nu‫־‬şi dezminţi firea, de-a nu se dezice pe sine, de a nu se pierde say
de a nu se prăbuşi, de a-şi fi mereu fidel, de vreme ce orice ieşire din fire înseanuiâ
‫ ״‬contra firii sale“. Ce libertate ar mai fi aceea care ar degrada sau ar ruina
umană? De aceea, pentru a fi liber în toate împrejurările, omului i se cere un singu!■
lucru: stăpânire de sine (v. idem, p. 260). Stăpân pe sine, omul va fi mereu recon!.
pensat cu libertatea şi demnitatea sa. Prin urmare, nu în afara firii omeneşti exisţj
şansa manifestării libertăţii. Căci, după Slavici, este evident că, astfel, omul tş!
pierde şi îşi va pierde măsura, echilibrul, şinele. Orice manifestare în afara firii iu¡
înseamnă fa lsă libertate..
Dimpotrivă, şansa libertăţii se află înlăuntrul firii omeneşti. Faţă de înver­
şunata şi consecventa eroziune a răului, lucrare a fiinţei umane decăzute, libertatea,
înţeleasă ca stăpânire de sine, constituie învelişul ei protector. Prin urmare, liber­
tatea apără hotarele firii omeneşti, conservându-i esenţa.
Totodată, protejând-o, libertatea permite desfăşurarea fiinţei omeneşti gene­
rice în fiinţă omenească individuală (v. idem, p. 258). înţelegem că individul este
liber nu atunci când se constrânge să atingă strălucirea fiinţei omeneşti generice, ci
atunci când fiinţa omenească generică se poate desfăşura cât mai larg şi cât mai
adânc în el. Dacă aşa stau lucrurile, atunci omul se consolidează, iar libertatea
devine centrul de greutate al menţinerii verticalităţii fiinţei omeneşti. Cel ce se
stăpâneşte pe sine se formează şi se sporeşte pe sine: fiind deschis găzduirii fiinţei
umane generice, el nu mai atârnă ‫ ״‬nici de creştere, nici de legăturile sale personale,
nici de împregiurările în care trăieşte“, are, cum ar zice Kant, o voinţa autonomă.
Cei ce nu mai ‫ ״‬atârnă de împregiurări“ devine şi poate fi considerat, după Slavici,
om de caracter.
‫ ״‬Razămul“ stăpânirii de sine stă în convingerea morală şi în credinţă. Căci,
fără ele, ‫ ״‬omul e zăpăcit, rătăcitor şi slab, lipsit de povaţă şi ispitit în fiecare clipă de
propriile sale slăbiciuni, e în necurmată ceartă cu sine însuşi“ (idem, p. 260).
Aşadar, nu putem fi stăpâni pe noi înşine, oameni de caracter, fără con­
vingeri morale şi credinţă religioasă. Ele sunt, în fond, temeiul libertăţii. Având
convingeri morale şi credinţă în Dumnezeu, omul nu-şi mai urmează slăbiciunile şi
patimile, nu-şi mai dezonorează condiţia. ‫ ״‬Stăpânit cu desăvârşire de patimă, omul
nu mai este om în toată firea“, scrie Slavici (idem, p. 258). în concepţia sa. slăbi­
ciunile şi patimile cărora le poate fi înrobit fac din om neom; ele nu ţin, cu alte
cuvinte, de esenţa firii omeneşti, nu-i sunt intrinseci, dimpotrivă, îi sunt exterioare şi
ţin de o anumită conjunctură nefavorabilă. De slăbiciunile şi de patimile omului dau
seamă ‫״‬înclinările individuale moştenite“. Ele, susţine autorul Poveţelor, ‫ ״‬prin rele
deprinderi pot deveni slăbiciuni şi în cele din urmă patimi covârşitoare“ . După cum
însă, prin bune deprinderi, aceleaşi ‫״‬înclinări individuale“ (considerate, poate,
originea egoismului) pot fi înăbuşite, iar acela care le înăbuşă nu numai că nu-şi
pierde libertatea, cum greşit s-ar putea crede la prima vedere, ba, dimpotrivă, şi-o
lărgeşte (v. idem, p. 258).

230
 Rezultă de aici că:
1. Aceste ,.înclinări individuale moştenite“ au un roi nefast în viaţa omului,
Î(1evoluţia lui;
2. Spre a nu se transforma în fermenţi ai e ro d ării firii omeneşti. în vicii, ele
presupun o atenţie specială;
3. Cel mai bun lucru este acela de a fi stopate, prin bune deprinderi;
4. Prin educaţie, e nevoie de realizarea unei rupturi cu cei de la care am
‫·״‬.oştenii aceste ‫ ״‬înclinări“ .
In feluî acesta, Slavici nu subscrie acelui gen de fatalism care susţine că
omul este osândit să facă răul pe care‫־‬l face. Omul nu are o esenţă rea. N u răul îl
caracterizează. EI nu face rău pentru că nu poate şi nu ştie să facă altfel. Sub slăbi­
ciune şi patimă însă el se degradează şi se prăbuşeşte. Pasiunea îi răvăşeşte cum­
pătul, iar hotarul dintre omenesc şi neomenesc se suspendă. Sub patimă, omul se
dezechilibrează, ‫ ״‬mari destoinicii se combină cu mari scăderi“ (idem, p. 259). Omul
acesta, nesupus sieşi, ‫ ״‬caută dinadins numai ceea ce se potriveşte cu slăbiciunile iui
şi se dezechilibrează din ce în ce mai mult, ba transmite şi generaţiilor viitoare pre-
dispoziţiunile sale organice“, conchide autorul Morii cu noroc. Prin urmare:
- Nu numai că răul poate confisca un individ sau altul, dar poate compro­
mite generaţiile viitoare;
- Omul este osândit să facă râul numai atunci când, de copil, este lăsat în
voia ‫ ״‬predispoziţiilor sale moştenite“, căci, mai devreme sau mai târziu, ele se vor
transforma în slăbiciuni, iar unele slăbiciuni chiar în umilitoare patimi.
După Slavici, creşterea raţională şi vieţuirea raţională infirmă fatalismul,
demonstrând că răul nu este lăuntric firii omeneşti. Creşterea raţională corectează
fiinţa copilului, întăreşte părţile vulnerabile ale organismului şi înăbuşă predispo­
ziţiile excesive, astfel încât ‫ ״‬omul să iasă întreg şi bine rotunjit în lume“. Creşterea
raţională este creşterea călăuzită de conceptul clasic al armoniei şi al echilibrului
fiinţei omeneşti. Ea se opune creşterii la întâmplare, nesupravegheate.
Chiar dacă, totuşi, nu s-a bucurat de o creştere raţională, ‫ ״‬ajuns la conştiinţa
răspunderii moraie“, omul îşi poate impune o ‫ ״‬vieţuire raţională“, prin care să se
corecteze pe sine, spre binele şi libertatea sa. Căci, susţine Slavici, ‫ ״‬tot învăţul are şi
dezvăţ, iar oricare ar fi păcatele copilăriei şi ale tinereţilor, omul poate să se dez­
brace de ele“ (idem, p. 260). Vieţuirea raţională se opune vieţii pătimaşe. Ea presu­
pune stăpânire de sine, detaşare şi discernământ. Viaţa pătimaşă stă Ia discreţia
primelor impulsuri, primelor impresii, primelor reacţii. Nu reiese, de aici, că o
vieţuire raţională n-ar avea nici o legătură cu creşterea raţională. Am greşi dacă am
crede că, datorită virtuţilor vieţii raţionale, creşterea copilului s-ar putea face oricum
şi că, deci. modul de a-1 creşte ne‫־‬ar putea fi indiferent. ‫ ״‬E mai presus de toată
îndoiala - susţine Slavici, referindu-se Ia raportul dintre creşterea raţională şi viaţa
raţională — că acela care a avut parte de o creştere raţională se stăpâneşte pe sine
mai uşor decât cel care are să lupte cu mari slăbiciuni“ (idem, p. 260). Creşterea
231
raţională nu poate fi neglijată, subapreciată. Ea dă omului tăria să lupte cu natura Sa
inferioară şi să rămână mereu consecvent cu el însuşi.
în principiu, Slavici este convins că, în ciuda tuturor dificultăţilor pe care
este nevoit să ie treacă, omul tare poate învinge orice slăbiciune. Slăbiciunile suni
ale omului, iar nu invers. Cum el este cel care le tolerează, tot el este şi singurui
care se poate elibera de ele.
Pe scurt, omul se face pe sine, ‫ ״‬se creşte şi se scade, se drege şi se strică, se
apropie şi se depărtează de forma ideală pe care o ştim prin noi înşine“ (idem
p. 254). în lumea aceasta, scrie Slavici, fiecare este ‫ ״‬după cum îl arată faptele Iu¡“
Prin libertate, omul se face prezent în lume şi printre ceilalţi, iar pentru această
prezenţă el dă seamă. în consecinţă, el este răspunzător pentru ceea ce doreşte
aspiră şi face. Nimic şi nimeni nu-1 poate dezvinovăţi pe om de consecinţele
faptelor sale. Pe cât de firească este libertatea, pe atât de firească este şi răspunderea
morală. Prin ele ieşim din obscuritate şi dăm dimensiuni proiecţiei noastre pe scena
lumii.
Dacă din acest unghi priveşte şi înţelege Slavici omul, atunci conceptul său
de educaţie se naşte şi creşte din el. Slavici ştie şi susţine că nu de dresură, ci de
educaţie are nevoie omul. Starea de a fi om nu prin dresură se realizează. ‫״‬El nu
condus şi stăpânit are să fie, ci îndrumat a se conduce şi stăpâni însuşi pe sine“,
precizează autorul în Creştere şi educaţiune (Opere, voi. 12, 1983, p. 191). Dacă
prin educaţie Slavici înţelege ‫ ״‬a-1 deprinde pe om de a se conduce pe sine şi de a-şi
purta el însuşi grijă de sine“ (idem, p. 190), atunci ea este departe de a se identifica
cu dresura. Chiar dacă omul îşi poate contrazice natura, chiar dacă, adesea, cade sub
robia patimilor şi a pasiunilor, nu de dresură are el nevoie. Nu prin dresură omul va
avea disponibilitatea şi aspiraţia de a-şi respecta, onora sau recăpăta firea. Dresura îi
slăbeşte demnitatea, sentimentul umanităţii, iubirea aproapelui şi încrederea în
semeni. îi încurajează agresivitatea şi îi stimulează dorinţa de cuşcă sau de a trişa
când nu este păzit. Prin dresură sunt sfidate caracterele firii omeneşti.
Omul are nevoie de educaţie, adică de deprinderea de a fi stăpân pe ceea ce-şi
doreşte şi pe ceea ce face. Sensibil la provocările umanului, Slavici observa că omul
nu-şi poate purta de grijă şi nu se poate conduce singur dacă nu este stăpân pe sine,
dacă atârnă de altceva sau de altcineva. în conţinutul ei, educaţia adună trei cerinţe:
- deprinderea omului de a-şi purta singur de grijă;
‫ ־‬deprinderea de a se conduce pe sine;
- deprinderea de a se stăpâni pe sine.
Educat astfel, omul este pregătit să devină om, adică liber, el însuşi. Edu­
caţia nu este impunere şi supunere, ci îndrumare, migăloasă şi generoasă deprin­
dere a omului de a-şi f i aliat şi susţinător.

Pentru însufleţirea conceptului său, Slavici formulează câteva ‫ ״‬poveţe“:

A. Mai întâi, ‫ ״‬numai lăsându-i destulă libertate, pentru ca totdeauna să
că el însuşi suferă, dacă nu poartă grijă de sine“ (idem, p. 191), copilul poate înţe­
lege şi ajunge ta stăpânire de sine.
232
 B. Apoi. tratându-1 cu dragoste (şi, drept urmare, câştigându-i iubirea),
adultul nu va mai fi nevoit să-i poruncească, să-I constrângă, să-I înduplece prin
pedepse, nici să-l ademenească prin făgăduinţe, căci el va face tot ceea ce este
îndrumat ‫ ״‬din propriul lui îndemn, din dragoste curată, mânat numai de dorinţa de a
te vedea mulţumit de dânsul“ (v. idem, p. 191 şi urm.).
C. Singură, dragostea nu este suficientă pentru o educaţie raţională. Copilul
va urma nu numai pe acela care i-a câştigat iubirea, ci şi pe acela a cărui supe­
rioritate o recunoaşte; această recunoaştere este considerată de Slavici o autoritate
hr. idem. p. 198 şi urm.).
Aşadar, la răscrucea libertăţii de mişcare şi de acţiune cu dragostea şi auto­
ritatea stă stăpânirea de sine.
Urmate de către adult (educator), aceste ‫״‬poveţe“ vor aduce în sufletul copi­
lului bucuria de viaţă, echilibrul, dorinţa de a trăi în societatea oamenilor, îl vor face
să preţuiască întotdeauna locurile în care a copilărit. Totodată, ajuns Ia tinereţe şi,
apoi, la maturitate, el nu va acţiona de nevoie, ‫״‬în luptă cu propriile slăbiciuni, silit
mereu fie de alţii, fie de împregiurări“ (Opere, voi. 11, 1983, p. 258), sau de senti­
mentul culpei, aşa cum acţionează omul neliber, ci va îndeplini de bunăvoie şi cu
toată mulţumirea ceea ce este de făcut, va avea fireasca disponibilitate pentru
desfăşurarea în fiinţa sa individuală a fiinţei omeneşti generice.
Prin urmare, Slavici va elabora un concept al educaţiei care să motiveze
individului dorinţa şi hotărârea de a-şi ţine şi menţine firea. Prin preocuparea pentru
libertate în educaţie, Slavici rezona cu ideile vremii, ideile noii educaţii.
Pentru autorul Poveţelor pentru buna creştere a copiilor, înfăptuirea stă­
pânirii de sine prin educaţie trecea înaintea pregătirii individului pentru o partici­
pare reală Ia viaţa socială (într-o abia instituită democraţie), înaintea stimulării
curajului creaţiei (într-o lume dominant tradiţionalistă). Era, probabil, prea evidentă
şi prea răspândită prezenţa slăbiciunilor şi a patimilor omeneşti pentru ca educaţia
să aibă la noi o altă prioritate sau, poate, pentru că slăbiciunile şi patimile omeneşti
îi păreau lui Slavici (ca şi predecesorilor din care s-a inspirat) nevrednice de om.
Cert este că Slavici ne uimeşte prin modernitatea concepţiei sale asupra
educaţiei.

233
Ce am învăţat de la I.C. Petre seu

Undeva. I.C. Petrescu însuşi zicea că ‫ ״‬oamenii mari ai naţiunii noastre“

,,fară să fi fost învăţători, influenţează prin operele lor generaţiile actuale şi cele
viitoare“ (1938, voi. I. p. 243). Nu numai că I.C. Petrescu a fost ‫״‬învăţător de
profesie“ (idem), dar nu cred că noi (această generaţie şi acest timp al culturii româ­
neşti) putem contesta astăzi talia sa de pedagog de primă mărime şi cred că nici cei
care ne vor urma.
Ce-am învăţat, aşadar, de la I.C. Petrescu?
Că pedagogia presupune o riguroasă cultură pedagogică şi nu numai; mi‫־‬am
dat seama de responsabilitatea pe care o implică opera unui pedagog de amplitu­
dine - cel puţin - naţională.
Am învăţat că un adevărat teoretician şi pasionat al pedagogiei şi al culturii
pedagogice nu se poate pierde în oceanul informaţiei şi al teoriilor anterioare şi
contemporane, nu se poate opri în faţa autorităţii predecesorilor, pentru că îşi pierde -
în fo n d ~ orice forţă de a mai însemna ceva pentru ceilalţi; că el îşi are corabia ideii
sale cu care îşi caută insula aşezării Iui în cultură.
Am înţeles că pedagogia înseamnă sinteză şi efort de căutare, că, fară teorie,
educaţia e compromisă; pe scurt, am înţeles că teoria educaţiei şi practica educa­
tivă activă implică efortul erudiţiei.
Mi s-a delimitat mai clar ideea că pedagogia nu poate fi decât un domeniu al
culturii autentice, de profunzime, deci al întemeierilor fundamentale, metafizice, iar
nu politice sau ideologice. Că teoria educaţiei care rămâne în ambiguităţile şi orgo­
liile simţului comun s-ar putea să amplifice deruta unei societăţi şi. deci, sa par­
ticipe - cu sau fară voia ei - la deriva unei lumi de carton zidită din prefabricate
ideologice. Prin urmare, rădăcinile ei sunt în valorile fundamentale ale umanităţii şi
ale culturii naţionale, şi nu în ameninţarea comenzii imediatului politic.
în teoria educaţiei, ca în orice alt domeniu al spiritului cu încărcătură filo­
sofică, este benefică polemica gândului cu el însuşi şi nu cu o anumită ideologie,
care - am zice - se curăţă repede de pe ‫״‬pereţii“ umanităţii şi care sufocă spiritul în
propria-i capcană. Prin urmare, avem nevoie de o epistemologie care acceptă falsi-
ficabilitatea ipotezelor şi faptul că totul poate fi luat la un moment dat de la capăt şi
construit aşa cum Platon a făcut cu propriile idei până la sfârşitul vieţii sale. Deci,
teoria educaţiei nu are nevoie de o ideologie care - ca orice ideologie - duce, mai
devreme sau mai târziu, mai mult sau mai puţin mascat, la calmarea gândurilor.
După aceea, am învăţat că pedagogia intră aproape cu totul în criză atunci
când ignoră individul, adică principiul că individul poate fi el însuşi numai prin
cultura şi opţiunile proprii, deci când îi ignoră libertatea. De aici am înţeles că teoria
234
 gjucaţiei are nevoie de o filosofie a istoriei, ca temei, accesibilă descifrării, cu mij­
loacele omenescului, a destinului uman şi individual, a sensului istoriei şi culturii.
Am mai învăţat, apoi, că riscul artificialităţii teoriei este foarte mare în
momentul în care te gândeşti la o reformă radicală a învăţământului; că proiectul -
făcut din cărţi - riscă să rămână suspendat şi repede uitat: că la nivelul grupurilor
mici. sau chiar al indivizilor, educaţia cu sila e un fals; că, deci, educaţia doar se
anunţă şi se propune, dar nu se impune. Să‫־‬i lăsăm, prin urmare, pe cei care nu vor
sâ se schimbe cu ceea ce vor şi cu atât cât vor şi să-i ajutăm - dacă putem, şi cât
mai mult - pe cei care vor şi pot să se schimbe în aspiraţia deplinei lor împliniri.
Să‫־‬i lăsăm, apoi, şi pe aceştia din urmă, atunci când ei nu mai au nevoie de noi, căci
în clipa aceea ştiu singuri ce au de făcut.
Mi-am dat seama, citind câteva cărţi ale lui I.C. Petrescu, de faptul că nu
există decât un pas până la provincializarea unei culturi, a unei şcoli, atunci când
pedagogia - prin pedagogii ei, desigur - încearcă să pună şi să rezolve problemele
şcolii, ale educaţiei unui neam cu mijloacele politicianului, prin urmare, superficial
şi partizan. Că în cultură, în general, şi în teoria educaţiei, în particular, e nevoie de
un dialog critic, adică viu cu celelalte culturi, idei, căutări. Adică am fost avertizat
asupra riscului imitaţiei, respectiv asupra situaţiei în care se impune - până Ia urmă -
nu cel cu tensiuni şi profunzimi lăuntrice, ci cel care face zgomot mai mult sau are
statura mai impozantă.
Este foarte importantă interacţiunea între culturi, în felul acesta este mai
bine marcată - şi, poate, cu profit aprofundată - identitatea culturii naţionale (cum
au făcut un Lucian Blaga, M ircea Eliade sau Constantin Noica).
De la I.C. Petrescu am înţeles că oricât de departe am ajunge în cultură,
oricât de largă şi de consistentă ar fi experienţa noastră, rămânem legaţi de locurile
în care am crescut şi ne-am format, că modul nostru de formare incipient - con­
textul lui - ne va marca toată viaţa şi poate cu atât mai m ult când avem vocaţia
educatorului de elită. Că nimeni şi nimic nu ne poate rupe sau şterge din suflet
impresiile din copilărie şi primii ani ai formării noastre şcolare.
Am mai înţeles că nu se poate izola şi accentua cu ostentaţie principiul
instituţiei, chiar dacă întemeiat - atunci - psihologic, dar discutabil - acum - episte­
mologic.
Aşadar, ne rămân:
a. Grija, marea grijă a educatorului ca nimic din virtualităţile copilului să
nu fie neglijat, ca gestul dăruirii lui să fie cât mai firesc şi până la capăt;
b. Ideea că este minunat să-ţi întâlneşti şi să-ţi cunoşti înaintaşii, în efortul
lor de creaţie, cu riscurile, căutările şi chiar cu graba pe care o includ acestea;
c. Am mai învăţat că pedagogia, teoria educaţiei este un lucru serios, că
esenţa discursului său nu poate fi atinsă prin mirajul metodologiei, că printr-un
studiu serios, tenace şi prudent - deci fară verdicte şi ironii factice - ne facem onest
datoria faţă de noi şi, ca urmare, faţă de semeni, de neam;

235
 d. Am înţeles că între reprezentanţii pedagogiei româneşti au existat a
filiaţii culturale şi opţiuni fundamentale care vizau acelaşi ideal: realizarea perso­
nalităţii şi, deci, a plenitudinii vieţii fiecăruia.
Toate acestea le-am învăţat şi le-am înţeles, fără să am pretenţia câ am
desprins tot ceea ce se putea desprinde şi reţine de la I.C. Petrescu.
 Individul şi libertatea lui
jn concepţia lui I.C. Petrescu

Nu există om care să nu aibă o obsesie, adică un culoar prin care priveşte şi

deci organizează lumea. Am putea merge până acolo încât să spunem că acela care
n-are o obsesie, acela nu este om; Ia limită, omul este obsesia lui.
Obsesia este un culoar prin care omul iese şi se risipeşte în lume şi prin care
lumea vine şi se risipeşte în om (lumea pe care apoi spiritul o organizează). Cu atât
mai mult la un om de cultură obsesia este mai accentuată. Ea se adânceşte pe
parcursul iniţierii sale spirituale. O obsesie accentuată care tulbură şi absoarbe cu
putere energiile sufleteşti ale unui individ este ideea.
Obsesia iui I.C. Petrescu a fost viaţa, a cărei esenţă a considerat-o a fi activi­
tatea. Iar pentru că a fost pedagog (crescut în preajma lui G.G. Antonescu şi la sânui
gândirii pedagogice şi culturii germane), I.C. Petrescu a fost urmărit, în ordine
istorică, de relaţia şcolii cu societatea, iar în ordine conceptuală - de relaţia edu­
caţiei cu viaţa.
Noica spunea undeva (în Schiţă pentru istoria lui cum e cu putinţă ceva
nou, prin urmare în 1940) că, fără a fi o nenorocire, este bine ca atunci când ne-am
apucat de filosofie şi am început să citim istoria ei să avem o idee pe care s-o
urmărim şi prin care să tălmăcim opera filosofică. Ideea îmi pare valabilă şi în cazul
abordării istoriei gândirii pedagogice, dacă nu cumva chiar pentru analiza oricărei
aventuri a spiritului în care se recunoaşte întemeierea filosofică.
Am urmărit la I.C. Petrescu ideea libertăţii individuale. Libertatea constituie
suportul formării elitelor. Şansa supravieţuirii neamului nostru - scria Mircea
EI iade - stă în şansa conservării şi consolidării culturii sale (în Despre Eminescu şi
Hasdeu, Ed. Junimea, 1987, p. 55). Or, cultura este produsul elitelor, iar măsura ei
este măsura creaţiei acestor elite. Cultura noastră are nevoie de elite autentice. Prin
urmare, scopul fundamental (actual) al învăţământului românesc este form area
elitelor.
Aceasta a fost obsesia cu care am venit la întâlnirea cu momentul I.C.
Petrescu al istoriei reflecţiei noastre pedagogice.
Dacă pentru I.C. Petrescu viaţa înseamnă activitate, iar activitatea presupune
principiul cooperării, al solidarităţii, înseamnă că individul se distinge destul de
palid în creaţia sa. Nici n-ar avea cum un individ oarecare să merite efortul unei
atenţii teoretice, din moment ce el nu şi-a propus să facă din sine o personalitate
morală, adică un individ care poate marca destinul unei culturi.

237
 Se întâmplă chiar ca pedagogul nostru să nu dea nici o şansă individului de
a deveni o personalitate, din moment ce-t consideră prea mic, prea umil. prea şters
‫ ״‬Actul creaţiei este social“, scrie I.C. Petrescu în Contribuţii la o pedagogie româ
nească, voi. I, volum apărut în 1938. ‫ ״‬Individul nu serveşte decât drept instrument
de execuţie“ (1938, p. 14). El este un ‫ ״‬produs necesar al condiţiilor ereditare şi a¡
condiţiilor de mediu“, pe care nu le poate controla (v. idem, p. 53). Individul nu are
nici o putere.
în fond, nici nu există o problemă societate-individ, ci una societate-institutii
de vreme ce mediul social este organizat ‫ ״‬în constelaţii de instituţii şi comunit¿;“
(idem. p. 53). De libertate individuală, chiar în cea mai democratică societate, nici ni!
poate fi vorba. Cu toate acestea, individul se încăpăţânează să creadă că e liber ş¡
atunci ‫״‬voieşte cel puţin să trăiască cu iluzia libertăţii“, iluzie pe care n-o poate avea
‫ ״‬decât în cadrul instituţiei“ (idem).
Concluzia profesorului este clară: ‫ ״‬Ciocnirea se produce între instituţii şi
instituţii: nu între individ şi instituţii. Organizând instituţiile dăm putinţă individului
să se simtă liber în viaţa socială: şi cu cât este mai încorporat unei instituţii, cu atât
el se simte mai liber“ (v. idem, pp. 53-54).
Aşadar, tot ceea ce poate face individul este să înţeleagă necesitatea insti­
tuţiei, a sistemului său de norme şi de reguli, a faptului că nu poate însemna nimic
dincolo de cadrul ei; adică nimic prin el însuşi - sau aproape nimic. Este ceea ce ar
trebui să-i intre bine în cap. Or, pentru aceasta I.C. Petrescu recomanda ca în
procesul pregătirii pentru viaţă individul să fie cât mai mult integrat unor instituţii,
întrucât aceasta este - în fond - libertatea lui (v. idem, p. 13, p. 54).
înainte de a trece la a arăta modul cum - până la urmă - I.C. Petrescu
acordă individului şansa libertăţii sale şi, deci, a sfidării mediocrităţii la care îl
reduce treptat instituţia (atenţie, aşadar, la instituţia şcolară), să vedem cum a ajuns
asistentul Iui G.G. Antonescu în preajma unei astfel de concepţii. Lăsăm deoparte
considerentele de ordin politic, ideologic (deci, de ordin conjunctura!), care nu fac
obiectul acestei sumare analize, precum şi influenţele pe care le-a primit - vrând-ne-
vrând - de la profesorul său.
Argumentele sunt în primul rând (în ordinea întemeierii) de natură culturală:
1. Mai întâi, se întrevăd unele influenţe venite din direcţia gândir
Fichte, fară însă a o urma până la capăt.
‫ ״‬In comunitate, şi anume într‫־‬o comunitate liberă - scrie I.C. Petrescu în
Problema selecţiei în şcoala democraţiei - , individul îşi poate pune în valoare toate
puterile sale creatoare. într-o astfel de comunitate, activitatea uneia influenţează
asupra grupului şi activitatea grupului, modul de a gândi şi de a simţi al individului“
(1928, p. 125). Citit cu atenţie, fragmentul pare incomplet, ca tot ceea ce se referă la
sistemul comunităţilor şcolare, întrucât atât un individ asupra comunităţii, cât şi
comunitatea însăşi asupra individului pot avea nu numai o înrâurire benefică, dar
şi una malefică. Din operă se desprinde însă ideea că I.C. Petrescu, optimist, aşa

238
 îi stă bine unui educator (Dewey), n-a avut nici o clipă în vedere aspectele
jjesaiive, de dereglare, de viciu aie unei colectivităţi şcolare.
Credem că în spate, în adânc deci, se află ideea Iui Ficnte, forţa încrederii
Ij¿ atunci când el descifra studenţilor săi menirea societăţii: ‫״‬Raţiunea - spune
fichte - va îngriji ca fiecare ins să primească indirect din mâinile societăţii întreaga
şj deplina cultură pe care direct n-a putut-o dobândi de la natură. Societatea va
strânge bunele însuşiri ale tuturor inşilor, făcând din ele un bun obştesc; şi prin
aceasta Ie va face de atâtea ori mai numeroase câţi inşi sunt, iar lipsurile inşilor
je va împărţi să fie suportate de toţi şi le va reduce astfel la o cantitate infinit
ţnai mică“ (v. Trei scrieri despre cărturar, Ed. Casa Şcoaleior, Bucureşti, 1944,
p. 57). Suntem deci departe de concepţia Iui Rousseau despre societate.
2. în al doilea rând, I.C. Petrescu zăboveşte în preajma ideilor din Education
et Sociologie, se pare mai mult decât Narly.
EI subscrie la ideea că ‫״‬în fiecare dintre noi există două elemente: cel
individual şi cel social“, iar scopul educaţiei este acela de a -1 continua şi dezvolta pe
cel din urmă, fiindcă acesta a făcut din omul primitiv omul civilizat (v. 1929,
pp. 5 7 - 5 8 ) .

3. în fine. se pare că Ia Wyneken şi G. Kerschensteiner îşi găseşte I.C.

petrescu întemeierile imediate, respectiv formularea principiului şcolii active inte­
grale (cu metoda activă pe care esenţialmente o propune) şi a necesităţii educaţiei în
cadrul comunităţilor şcolare libere.
Toate aceste izvoare culturale s-au depus pe o obsesie mai adâncă, pe care
au provocat-o. Viaţa înseamnă activitate, dar tot viaţa - după modelul cosmic - mai
înseamnă şi armonie. Fără armonie, viaţa rămâne fară substanţă, nu mai are con­
sistenţă, pentru că nu mai are sens. Aşa încât şi fundamentul întregii sale construcţii
pedagogico-filosofice nu este decât armonia socială. Şi, prin armonia socială, armo­
nia lumii. Este obsesia pe care fundamental i-a imprimat-o, poate, Goethe.
Desigur, văzut ca orice lucru care îşi are locul său, deci limitele sale, armo­
nia nu poate lipsi din structura lumii, a vieţii, a omului. Dus însă dincolo de limitele
sale, orice lucru, prin tendinţele sale hegemonice, tulbură şi dezechilibrează, chiar
când este vorba de armonie ca atare.
întocmai, credem, s-a întâmplat şi cu I.C. Petrescu. care era să-şi distrugă
din interior propriul sistem, propria căutare. Dus peste marginile sale, temeiul slă­
beşte, îşi pierde din forţă. Prin urmare, riscă să se prăbuşească şi se prăbuşeşte - o
dată cu el - întreaga construcţie.
Pe scurt, reţinând marile izvoare culturale care l-au animat, principiul armo­
niei a fost acela care îl putea duce pe Í.C. Petrescu într-o fundătură teoretică.
Spunem deci că pedagogul nostru a fost foarte aproape de închiderea
oricărei căi (adică şanse) a individului de a ieşi din condiţia de insectă - aşa cum el
însuşi o numeşte. îi va acorda însă, ca orice autentic pedagog, şansa ‫ ״‬urmei cul­
turale“ pe care orice om - care îşi merită numele de om - este capabil să o lase prin

239
 activitatea sa în această viaţă (v. 1937, p. 127). El poate fi astfel pregătit încât sânu
rămână ‫ ״‬o simplă umbră, o schemă - după expresia iui Fichte“, ci să trăiască real-
mente deplin şi ‫״‬până în adâncul fiinţei sale“ (4. p. 173). Mai mult, este una -
mai mare - dintre mizele pe care le pune în joc şcoala activă integrală în raport cu
şcoala veche - adică cu cea existentă - sau cu celelalte şcoli contemporane ‫״‬unila­
terale“. Şansa o constituie idealul ultim al şcolii active integrale, deci idealul pro.
priului său sistem educativ: realizarea personalităţii morale maxime (idem, p. 24$)
Dar cu o singură condiţie: respectarea armoniei societăţii.
In această clipă, I.C. Petrescu recunoaşte că libertatea ţine de natura umana·
‫ ״‬naturii umane - scria el ~ nu-i place să fie condusă contra voinţei ei, fiindcă esenţa
naturii umane este libertatea, spiritul de independenţă“ (idem, p. 212). Dar mai
departe adaugă: ‫ ״‬In şcoală va trebui să facem loc acestui element prin aplicarea
sistemului conducerii de sine“ (idem). Corelat cu ideile sale privind justificarea
opţiunii pentru sistemul comunităţilor şcolare libere (v. 1929, p. 60) se poate trage
concluzia că libertatea - Ia I.C. Petrescu - este ‫ ״‬contaminată“ de obsesia princi­
piului armoniei; aşadar, este înţeleasă ca libertate de grup, ca libertate socială. Esen*
ţială pentru pedagogul nostru devine cooperarea membrilor unui grup în realizarea
unui scop pe care şi l-au ales, cu mijloacele pe care, de asemenea, şi le-au decis
singuri (v. 1928, pp. 126-130).
Plecând de ia conceptul că educaţia naturală înseamnă - cum sublinia
Durkheim - pregătirea ‫״‬pentru realitatea cea mai reală pentru om: societatea“
(v. 1937. p. 90), I.C. Petrescu susţine că principiul libertăţii individuale - promovat
de şcolile individuale - este ‫ ״‬un scop prea apropiat şi unilateral“ în raport cu cel al
şcolii active, care ‫״‬îşi propune un scop mai îndepărtat, dar, prin însuşi acest fapt, cu
orizonturi mai largi: form area de personalităţi“ (idem, p. 37, s.a.). In această clipă,
se pune întrebarea: cum poate constitui libertatea individuală un scop unilateral al
şcolii - fie chiar al celei ‫ ״‬individuale“ - când, prin libertate, până Ia unnă orice
şcoală oferă şansa indivizilor de a sfida sclavia, mediocritatea, monotonia, rutina şi
deci ruina? Cum ajunge autorul Ia idealul personalităţii morale dacă ezită în faţa
libertăţii individuale (asimilând-o mecanic cu ‫ ״‬şcolile individuale“)?
Vom amâna deocamdată o posibilă tălmăcire a acestor întrebări. Până atunci
este însă cert că I.C. Petrescu are nevoie de conceptul libertăţii pentru a-şi crea
accesul la posibilitatea realizării personalităţii moraie. Ca şi I. Găvănescul şi
G.G. Antonescu, C. Narly şi I.I. Gabrea, I.C. Petrescu înţelege libertatea în sensul
stăpânirii ‫ ״‬senzaţiilor periferice“ şi al opţiunii întemeiată pe legea morală, deci kan­
tian. El era de acord cu înţelegerea forsteriană a libertăţii, ca ‫ ״‬ţărmurită de disci­
plină“ (1937, p. 34).
Ca pedagog social, I.C. Petrescu îşi pune problema raportului dintre socie­
tate şi individ, iar ca pedagog român interbelic format în Germania (la fel ca
majoritatea pedagogilor noştri de primă linie) îşi pune problema raportului dintre
individualitate şi personalitate, a formării şi a rolului personalităţii în cultura unei
naţiuni.

240
 El acceptă că societatea este un element conservator, care se opune progre­
sului, schimbării ‫ ״‬cu toată forţa pe care o reprezintă trecutul său şi ¡:umărul său“
/s<n. - G.A.); că ea se reprezintă ca la C. Papacostea prin ‫ ״‬veacurile, bătrâneţea,
principul morţii“ (v. Intre divin şi uman, p. 71 apud idem, p. 116), după cum
acceptă că individul reprezintă - tot după expresia lui Papacostea - ‫ ״‬raza viitorului,
tinereţea, principiul regenerator“. De aici, o singură concluzie: conflictul dintre
societate şi individ. Pentru că îl întrevede şi - deci - pentru că doreşte să-l evite,
I.C. Petrescu ţine să adauge: ‫ ״‬Luptele ce se dau în sânul societăţii nu sunt păgu­
bitoare când armonia între scopurile individuale şi sociale se păstrează“ (idem,
p. 117, s.a.). Aşadar, autorul nu numai că precizează, dar ţine chiar să o sublinieze.
Şi atunci apare din nou dilema: ori este armonie, ori este luptă. Cum va fi
gândit I.C. Petrescu raportul între principiul bătrâneţii şi cel al regenerării sociale,
aşadar cum va fi gândit creşterea densităţii spirituale a societăţii noastre, pe scurt,
programul ei? Să mai amânăm încă o dată răspunsul. Mai departe. Nu numai un
individ oarecare va fi nevoit să ţină seama ca armonia socială să nu fie tulburată,
dar chiar şi un individ devenit o personalitate. Numai în acest chip - precizează
I.C. Petrescu - o personalitate ‫״‬îşi poate desfăşura forţele, lucrând în armonie cu
scopurile unei realităţi sociale superioare ei“. Prin urmare, a nu tulbura liniştea
superiorului devine calitatea unei personalităţi. Personalitatea are menirea de a-şi
susţine suveranul.
Se observă cum tensiunea dintre social şi individul ajuns personalitate
creşte.
Deocamdată, ultimul pas: teoria personalităţii lui H. Gaudig, de care I.C.
Petrescu se aproprie foarte mult (dar pe care nu o acceptă în totalitate). Persona­
litatea - după Gaudig - este opera Libertăţii umane, o operă a omului însuşi. Ea se
câştigă prin activitatea pe care singură şi-o impune. Ea presupune, prin urmare,
încordarea forţelor lăuntrice, lupta pentru dobândirea celei mai înalte valori spre
care tinde individualitatea.
La formarea unei personalităţi concură doi factori: individualitatea (care ne
este dată) de la natură şi valorile culturale, supraindividuale, pe care şi le asimilează
individualitatea - în mod liber. Prin urmare, aşa cum Gaudig concepe noţiunea de
personalitate, ‫ ״‬se dă putinţă oricărui muritor să aspire a deveni personalitate“
(v. idem, p. 120 ).
Consecvent opţiunii sale teoretice, I.C. Petrescu acceptă cu rezervă o ase­
menea consecinţă, întrucât ‫ ״‬am avea în educaţie atâtea idealuri câte individualităţi
sunt“ şi astfel funcţia reglatoare a şcolii ar dispărea.
Gaudig nu se temea însă, pentru că - în mod firesc - conflictul se rezolvă
prin faptul că ‫ ״‬atmosfera culturală în care trăiesc (personalităţile - n.n.) este aceeaşi
într-un anumit timp şi într-un anumit loc“. Mai mult, personalităţile se hrănesc cu
valori obiective, care duc Ia idealuri comune în lumea culturii şi a conceptului
(v. idem, p. 1 2 1 ).

241
 Intr-adevăr, până Ia urmă, principiul armoniei nu se întrevede - du ^
aprecierea lui I.C. Petrescu - decât foarte slab întemeiat. Plecând de aici. crede
justificat a ni se reaminti: ,.Va trebui deci un sistem de educaţie care să dea indiv¡
dualităţii toate drepturile, armonizând însă aceste drepturi cu cerinţele sociale“
(idem, p. 121. s.n. - G.A.). Aceasta este concluzia - întăreşte I.C. Petrescu - la care
‫״‬au ajuns toţi pedagogii din timpurile modeme care s-au ocupat de aceasta pro.
blemă, între care şi Goethe“ (v. idem, nota 2, p. 121).
Să încercăm acum să descifrăm tâlcul ideilor prezentate:
A. Mai întâi. I.C. Petrescu l-a uitat de tot pe Socrate. Prin urmare, a uitai si
unul dintre capetele iui dc acuzare: corupţia tinerilor. Socrate nu avea cum să nu
corupă tinerii cu care stătea de vorbă în Agora, sau aiurea în Atena, când ei trăiau în
somnolenţa spiritului comun mediocru, cotidian, ai cetăţii, când ei rămâneau sclavii
opiniei şi ai convingerilor de duzină.
Prin urmare, dacă am rămâne la armonie - şi aceasta este una dintre lecţiile
pe care spiritul le dă lumii - s-ar puiea ca omenescul să se stingă treptat, pe nesim­
ţite, până va eşua în tăcere, adică în truism.
Armonia (socială, prin cea culturală) prezintă riscul somnolenţei, al ador­
mirii cugetelor, al hipertrofierii formelor în detrimentul fondului. De aici, fragilul
echilibru al societăţii, deci fragilul postament al armoniei sociale.
Crescuţi în duhul armoniei, indivizii îşi aplică aceleaşi măsuri, pentru că
ajung să creadă că armonia există „între egali“. Cine îndrăzneşte să iasă din aceasta
măsură tulbură liniştea contextului, a grupului. Deci trebuie readus Ia locul lui,
închis acolo unde îi este locul. Şi totul în numele armoniei, pe care şi-l aroga simţul
comun.
Şi să ne gândim tot în acest loc, aşa. Ia întâmplare, Ia Platon, Erasmus,
Voltaire, GalileL Copemic. Fichie. Nietzsche, Eminescu, Van Gcgh, Einstein,
W agner...
B. Prin faptul că sunt invocaţi „toţi pedagogii din timpurile modeme care
s-au ocupat de această problemă“, inclusiv şi explicit Goethe, autorul crede că a
adus unul dintre argumentele hotărâtoare.
Să mai adăugăm aici ceea ce susţine I.C. Petrescu, că din aceasta armo­
nizare rezuită esenţa idealului educaţiei: a corespunde idealului „spre care aspiră
societatea în necontenita ei devenire“ (v. idem, p. 124).
Dar, ne întrebăm noi:
a. Care societate? Numai intelectualii, numai ţărănimea sau idealul extras
de intelectuali din spiritualitatea satului?
b. Dar dacă societatea este bolnavă, e mediocră sau. mai grav, e în derivă?
Să ne întoarcem însă la fondul problemei: credem că argumentul autorităţii
a distrus posibilitatea pedagogului nostru de a merge mai în profunzime.
Desigur, în pedagogie se vorbeşte de armonie, de armonia socială. Şi s-a
vorbit nu numai în pedagogia universală, fie ea clasică sau modernă, ba chiar
în cea românească (C. Narly vorbeşte, cum bine se ştie, de principiul armoniei
242
 ‫״‬foductive). Nici n-ar putea fi negat un asemenea principiu, mai ales când suflul
¡jjm¡ spirit nu e destul de puternic pentru a răsturna o lume de valori şi de credinţe,
aşadar, raportat la un spirit onest, numai un individ iraţional ar putea atenta la dis­
trugerea unui atare temei.
Unde s-a oprit însă I.C. Petrescu?
Asistentul lui G.G. Antonescu a considerat că armonia este temeiul socie­
tăţii. că este punctul intangibil de care nu se poate lega nimeni. Că de ea depinde
conservarea societăţii în general, a celei româneşti, în special. Prin urmare, orice
punere sub lumina spiritului critic a acestui principiu poate însemna descompunerea
societăţii. Nici măcar curaj nu trebuie să ai să te gândeşti că armonia socială ar
putea fi pusă sub semnul întrebării - şi aceasta unde? într-o teorie a educaţiei! -
(este situaţia lui Poincare. care nu s-a atins, datorită prejudecăţilor sale ştiinţifice, de
geometria euclidiană, chiar dacă rezultatele calculelor sale îi cereau să abdice -
principial - de Ia ea. Este drama lui de a nu fi descoperit primul teoria relativităţii).
în ontologia culturii, armonia nu este existenţă primă: ea vine după balansul
spiritului (ale cărui unde se resimt până Ia suprafaţa societăţii) pe care îl provoacă o
personalitate pentru a-şi face Ioc în lume, pentru a-i da o nouă adâncime. E a vine
după lovitura care sfărâmă, înfrânge forţa spiritului obiectiv existent. Prin urmare,
este nevoie mai întâi, în ordinea principiului, de furtună, de tulburarea apelor în
cultură şi apoi de vindecarea ei printr-o nouă sinteză, deci asimilare, linişte, aştep­
tare, absorbţie culturală şi socială. Cu alte cuvinte, mai întâi naşterea, facerea şi
apoi aşezarea, echilibrul unui orizont cultural şi, prin reverberaţie, şi social. în onto­
logia culturii (dar şi în cea socială), prim ă este creaţia, deci frământarea, zguduirea,
vaiul.
Am zice chiar că nici nu trebuie măcar să ne pronunţăm armonia; ea vine de
Ia sine, este firescul lumii, este firea ei. Şi atunci - inclusiv ca pedagogi teoreticieni
şi practicieni - să ne ocupăm de izvoare, să căutăm izvoarele (care înseamnă
vitalitatea culturii) şi să Ie ajutăm să iasă mai repede Ia suprafaţă. întrucât, autentice
fiind, ele oricum vor ieşi la suprafaţă. Prin urmare, să nu ne temem de izvoare, să le
lăsăm să ţâşnească; ele ne dau viaţă tuturor.
Să dăm, aşadar, nefirescului posibilitatea lucrării. Personalitatea (crescută
dintr-un individ oarecare) e sămânţa unei culturi, iar armonia, solul fertil, amorţit de
soare sau de paşnica ninsoare.
E ceea ce-a ieşit, în această clipă, din intersecţia a două obsesii, atunci când
fiiosofia educaţiei şi-a amintit de precaritatea ei.

243
Limite şi false limite
ale libertăţii în educaţie

Chiar şi acolo unde este aclamată şi proclamată libertatea individuală, ca

principiu fundamental şi de organizare a societăţii, tendinţa omogenizării, constată
C. Narly, devine dominantă. ‫ ״‬Omul actual, scrie pedagogul, trebuie să se îmbrace la
fel cu ceilalţi, trebuie să trăiască la fel şi trebuie să gândească la fel“ (1938, p. 118),
Nu despre o lege scrisă este vorba, ci despre o tendinţă impusă de comportamentul
şi opinia celor comozi şi mediocri, incapabili să-şi asume şi să-şi dorească o viată
pe măsura firii şi profunzimii lor sufleteşti.
Ceea ce îngrijorează - mai ales un educator - este că această tendinţă ‫״‬nu se
referă numai Ia îmbrăcăminte, unde moda terorizează chiar şi pe cei mai refractari“,
ea nu rămâne, prin urmare, doar exterioară. însuşi sufletul omenesc - apreciază
Narly - are de suportat jugul acestei terori, omogenizarea atentând la libertatea
gândirii şi simţirii fiecăruia (v. idem, p. 118).
într-un astfel de context, între atâtea libertăţi treptat răpite, ceea ce ne mai
poate rămâne şi, drept urmare, ceea ce se impune este măcar ‫ ״‬libertatea noastră
interioară în caracterul ei general omenesc, indiferent de Ioc şi de timp, să ne
rămână neatinsă“ (1929, p. 160).
Desigur că, edificată pe temeiul principiilor morale, dobândită prin rezis­
tenţa la insinuările laşităţii şi răsucirile propriilor iluzii, libertatea interioară îşi poate
proteja fondul, iar individul poate rezista ameninţării anulării sale ca fiinţă ome­
nească.
Chiar dacă unele teorii sociologice (Narly face referiri directe la cea a Iui
Durkheim), holiste1, în general, susţin că fericirea şi libertatea individului depind de
fericirea şi libertatea societăţii, libertatea interioară nu este şi nu poate fi eliminată.
Mai întâi, susţine Narly în 1927, pentru că există ‫ ״‬un anume grad de independenţă
faţă de societate la care individul are dreptul“ şi care ‫ ״‬în fond, trebuie lăsat tuturor“
(v. 1929, pp. 20-30); apoi, pentru că idealul spre care a ţintit mereu omul (şi care

1 In concepţia lui K.R. Popper, teoriile holiste, fie că au aparţinut epocii clasice, fie epocii
modeme, au fost cele care consideră că menirea individului este cea de subordonare în raport cu
întregul, de sacrificiu pentru întregul etic, că realizarea intereselor lui depinde de realizarea inte­
reselor societăţii căreia îi aparţine. Oricât de celebre în plan cultural (Popper face referiri Ia
Heraclií, Platón, Aristote!, Fichte, Hegel, Marx), ele au pregătit, în plan politic, drumul insta­
urării totalitarismului (v. Popper, K.R., Societatea deschisă şi duşmanii ei, voi. I şi II, Ed. Huma-
nitas, Bucureşti, 1993)
244
 instituie o constantă a aspiraţiei sale, sugerează Narly) a fost ‫״‬republica voinţelor
libere‘" despre care au vorbit Rousseau şi Kant (v. idem. p. 47).
în acest sens, dacă nu urmăreşte să se transforme în dresură, iar pe oameni
s2-i transforme în animale, atunci educaţia, ca ‫ ״‬influenţare intenţionată“ (idem.
p 30), nu-i poate răpi individului libertatea. Mai mult, în măsura în care educaţia
ţnseamnă ‫ ״‬introducerea indivizilor în cultură şi civilizaţie“, cultura şi civilizaţia
constituind ‫״‬tocmai produsul libertăţii omeneşti“, ea nici nu s-ar putea îndrepta
împotriva a ceea ce‫־‬i stă ca esenţă, însuşi generatorul culturii: libertatea individuală
(y.idem. p. 167).
Presupunând spontaneitate în acţiuni, iniţiativă, libertatea ‫ ״‬se opune, susţine
Niarly, receptivităţii sclavice şi mecanice“, pasivităţii (1938, p. 407); ea presu­
pune acţiune în concordanţă cu direcţia imprimată de forţa interioară a individului
(v. idem, p. 164). Nu se poate vorbi însă de o libertate absolută, adică de o expri­
mare neîngrădită a forţei interioare.
1. Mai întâi, pentru că fiecare poartă în sine ‫ ״‬o anumită predestinare“, ce
ţine de structura psihică particulară (1929, p. 76), de ceea ce i-a fost dat prin naştere
şi care-i delimitează individualitatea. Sub ameninţarea eşecului sau a unei vieţi de
rutină, o asemenea limită nu poate fi încălcată sau ignorată. Rezultă, prin urmare, că
a ne manifesta ‫״‬în sensul cel mai pur al legii noastre individuale“, în conformitate
cu originalitatea noastră specifică devine, după Narly, singura posibilitate raţională
pentru a ne îndeplini misiunea ;2 de asemenea, rezultă că educaţia are menirea de a
cultiva fiecăruia predispoziţiile sale (v. 1928, p. 29).
2 . In al doilea rând, nu se poate vorbi de o libertate absolută pentru că omui
trăieşte în colectivitate. Fiecare libertate individuală o limitează şi o delimitează pe
cealaltă. Sensul educaţiei nu este numai acela de a asigura fiecăruia maxima dez­
voltare a originalităţii sale specifice, ci şi acela de a asigura armonizarea libertăţilor
individuale. Educaţia ar avea rolul unui agent de circulaţie, adică acela de a
îndruma pe fiecare în sensul dezvoltării individualităţii potrivit înzestrării sale ere­
ditare, pe de o parte, şi acela de a supraveghea armonizarea libertăţilor individuale
existente, pe de altă parte. în concepţia profesorului de la Cernăuţi, nu există liber­
tate acolo unde nu există armonie; unde dispare armonia dispare şi libertatea, prin
urmare, numai prin păstrarea (sau recuperarea) armoniei poate fi păstrată (sau
recuperată) libertatea individuală. De aceea, ‫״‬pentru această armonizare care coin­
cide cu manifestarea adevăratei libertăţi, educaţia are dreptul să intervină activ,
sprijinind şi înăbuşind anumite porniri şi manifestări“ (1938, p. 147), precizează
Narly. Libertatea individuală poate fi asigurată şi apărată nu prin asigurarea şi

2 Prin modul cum înţelege libertatea, Narly se află în preajma lui Fichte, pentru care ‫״‬puterea
de manifestare, conform propriilor legi ale individualităţii“ (1938. p. 139) ar însemna însăşi
libertatea.
N. Hartmann va face şi el din ideea lui Fichte un reper în edificarea propriei concepţii despre
libertate.
245
apărarea libertăţii individuale înseşi, ci veghind ca armonia socială să nu fie încjy
cată. A impune limite libertăţii în numele armoniei nu înseamnă o ştirbire a ei, càc¡
orice manifestare a libertăţii care lezează manifestarea altei libertăţi îşi anulea^
singură dreptul de a se manifesta. Aşadar, pentru Narly, aceste inevitabile restricţii
impuse libertăţii îi protejează pe individ şi îl previn de pericolul pierderii proprie¡
libertăţi. ‫ ״‬Educaţia, prin intervenţia ei, prin înăbuşirea unor tendinţe şi sprijinirea
altora nu face - susţine Narly - decât să reintegreze pe om în libertate, să-i redea
libertatea pe care a pierdut-o sau era pe cale s-o piardă“ (idem, pp. 147-148). P!^
urmare, libertatea individuală se poate exprima numai în limitele acceptate de armo­
nia socială, ea fiind subordonată necesităţii realizării şi respectării ei. Numai aşa îşj
poate asigura posibilitatea de a fi.
Tentativa libertăţii individuale de a încălca cerinţele armoniei sociale este
sinucigaşă. Educaţia va preveni o asemenea evoluţie. încă de la început, individul
va fi obişnuit să respecte suveranitatea armoniei, decât să respingă, mai târziu, frus­
trările impuse de ea. ‫ ״‬Educaţia, conchide Narly. respectând libertatea omenească la
fiecare individ în parte, trebuie să respecte în aceiaşi timp şi libertatea totalităţii ş¡
trebuie să deprindă pe individ cu acest respect“ (idem, p. 148). Rezultă că funcţia
ultimă a educaţiei n-o constituie atât libertatea individuală, cât asigurarea şi men­
ţinerea armoniei sociale, armonizarea spiritelor şi sufletelor individuale.
3. în al treilea rând, nu poate fi vorba de o libertate absolută, pen
libertatea individuală nu înseamnă absenţa oricărei determinări. Dimpotrivă, ea
presupune o ierarhie interioară a valorilor, o determinare în funcţie de chemarea
fiecăruia, o anumită disciplină. Desluşirea propriei chemări, a propriei vocaţii nu
este deloc uşoară. Ea presupune ‫ ״‬migăloasa ucenicie în cadrul valorilor confor­
miste“, scrie Narly. adică - înţelegem noi - în preajma valorilor consacrate şi recu­
noscute de societate, validate şi asimilate de cultura universală şi naţională. Prin
urmare, ‫ ״‬pentru a ajunge la libertate trebuie un efort susţinut în cadrul acestor
valori, ceea ce ne prilejuieşte disciplina. Apoi - continuă profesorul Narly - , de
îndată ce am începui să ne manifestăm creator, disciplina înseamnă efort susţinut în
cadrul ierarhiei interioare, înseamnă deci libertate“ (idem, p. 407).
Nu putem vorbi de libertate individuală fară disciplină. Ea presupune două
momente: migăloasa şi consecventa ucenicie îniăuntrul lumii valorilor deja
existente în cultura şi viaţa unei societăţi, precum şi efortul creator, coordonat şi
controlat de ierarhia (valorică) interioară, respectiv, efortul creator în marginea
valorilor asimilate şi a principiilor morale acceptate.
Pe scurt, libertatea individuală presupune ordinea interioară, determinismul
spiritului'.

3 Ca majoritatea marilor noştri gânditori interbelici, Narly a aderat Ia ideile lui Kant şi le-a
cultivat (inclusiv cele despre libertate). EI a apreciat ‫ ־‬totodată - ideile tui N. Hartmann despre
libertate cuprinse în lucrarea Eihik. Berlin und Leipzig, 1926. (v. Pedagogia generală, pp. 133-140).
246
 4. Nu se poate vorbi de libertate dacă nu este respectată şi o a patra l
fiecare om în parte, crede Narly, este înzestrai cu ‫ ״‬instinctul perfectibilităţii‘1. El
^re fiecăruia propria desăvârşire (v. idem, pp. 237-238). Prin urmare, fiecare îşi va
¿ori propria desăvârşire. Ca şi în cazul asigurării armoniei sociale, limita constă în
cerinţa ‫ ״‬respectării şi ajustării celorlalţi în procesul lor de realizare, de desăvârşire“
{¡dem, p. 236). In tendinţa fiecăruia de perfecţionare şi autodesăvârşire nu se poate
încălca dreptul celuilalt de a‫־‬şi urma acelaşi instinct. Propria noastră desăvârşire ar
fi compromisă, imorală dacă s-ar realiza prin descurajarea sau stoparea altei dorinţe
de desăvârşire şi autoperfecţionare. De aceea, s-ar părea că libertatea fiecăruia
depinde de libertatea celuilalt, că şansa de a ne perfecţiona depinde de măsura în
care lăsăm şi celorlalţi şansa desăvârşirii, mai mult, de măsura în care participăm la
desăvârşirea altora. Sprijinul şi încurajarea desăvârşirii unui individ implică, tot­
odată, şi desăvârşirea celor care o sprijină şi o încurajează. Pentru Narly, ‫ ״‬liberta­
tea şi desăvârşirea sunt noţiuni corelative“ (idem, p. 238). Mai multă desăvârşire
înseamnă mai multă libertate, iar mai multă libertate înseamnă o mai profundă
posibilitate de autoperfecţionare, fie prin sine, fie ajutând pe altul (alţii), fie cu aju­
torul altuia (altora).
Confiscaţi de prima impresie, am putea crede că limitele formulate de Narly
pun libertatea individuală sub un sever şi incontestabil control al invariantului
ereditar, interesului social şi imperativului moral, că tot ce mai rămâne din sponta­
neitatea şi iniţiativa individului este prea puţin în raport cu uriaşele energii creatoare
omeneşti gata să izbucnească, impresia că individul este încolţit şi îmblânzit, iar
libertatea este doar o frumoasă promisiune. Pe scurt, că tot ceea ce se dă la început
cu mărinimie şi în văzul tuturor se ia apoi - treptat şi pe neobservate —înapoi.
L a o privire mai atentă însă constatăm că, Ia Narly, limitele libertăţii nu sunt
exterioare, deci opuse ei, dimpotrivă, ele ţin de condiţia libertăţii. Orice încălcare a
limitelor, orice abuz pun în pericol libertatea însăşi. Cu alte cuvinte, atâta timp cât
ţinem Ia propria noastră libertate nu ne putem atinge de ele, nu le putem ignora.
Decât amăgirea unei libertăţi absolute, mai bine o libertate relativă, decât o supremă
libertate unică, în fond, aparentă (cine ar putea fi liber între sclavi?), mai bine egale
libertăţi determinate.
Aşadar, dacă limitele ţin de condiţia libertăţii, dacă de respectarea lor
depinde existenţa ei, înseamnă că ele nu sunt limite. N-are cum să limiteze ceea ce
ţine de esenţă. Prin urmare, libertatea individuală nu are limite. înseamnă că, atâta
timp cât prin educaţie urmărim ‫ ״‬realizarea cât mai desăvârşită a individualităţii
proprii a omului“, a originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, adică
al armoniei productive cu mediul, atâta timp cât ea vrea să realizeze în aceeaşi
măsură ‫ ״‬maximum de socializare fără a leza întru nimic nici drepturile indivi­
dualităţii şi nici pe cele ale societăţii, ci dimpotrivă, provocându-le pe ambele“
(v. idem, p. 232), putem atinge acest nivel al libertăţii. împlinirea şi ţinta ei supremă
este, în concepţia lui Narly, personalitatea. Personalitatea reprezintă dezvoltarea

247
maximă a predispoziţiilor în limitele principiului social, adică al armoniei pro
ductive cu mediul.
Seduşi de un asemenea ideal şi de o atare arhitectură a gândurilor, ne-an!
putea declara mulţumiţi şi am putea accepta, fară rezerve, situarea noastră în pre.
lungirea lor. Dacă însă am încerca să eliminăm limitele libertăţii (identificate de
Narly) nu prin asimilare, ci prin examen critic, am declanşa şi am obţine o treptata
detaşare de ele şi, poate, în final, am obţine o altă înţelegere a libertăţii, în măsura în
care. se pare, înţelegerea ţine şi de modul cum percepem limitele ei4.
Prin urmare, acele limite de care vorbeşte Narly par să nu mai ţină de con­
diţia libertăţii. în general, ci doar de o anumită înţelegere a ei şi a educaţiei (fie aşa
cum o înţelege autorul, ca proces de .,influenţare intenţionată“ (1929, p. 30), fie _
între altele - ca aprofundare şi edificare/ dezvăluire treptată de sine).
A. Fiecare dintre noL în parte, afirmă Narly. ne simţim diferiţi unul de
Fiecare simţim că este ceva în noi ce numai noi avem. Acel ceva, ‫ ״‬proprietatea cea
mai de preţ a fiecăruia nu este decât originalitatea noastră specifică“ (1938, p. 145^
este ceva ‫ ״‬ce ne apare ca un dar, faţă de care nu putem face decât să-I primim şi să-l
fructificăm, pe care nu-1 putem schimba“ (idem, p. 144); pe scurt, este zestrea
noastră ereditară.
Originalitatea specifică reprezintă - după profesorul Narly - ‫ ״‬supremul
nostru bun“, pentru că respectând-o, acţionând în direcţia ei, avem şansa împlinirii
vocaţiei (sau chemării) noastre (v. idem, p. 146). in temeiul concepţiei esenţialiste
(termeni folosiţi de Popper), Narly consideră că numai cultivând darul din noi avem
şansa adevăratei împliniri.
Cu referire ia cele afirmate, se pot face însă următoarele observaţii:
- Oricât de valoroasă, ‫ ״‬proprietatea noastră cea mai de preţ“ nu po
ceva ce ni s-a dat prin naştere, ceva ce ni s-a făcut cadou. Cea mai preţioasă pro­
prietate nu poate fi decât ceea ce am realizat, obţinui şi cucerit noi înşine prin efor­
tul, munca, sacrificiul şi renunţările noastre, ordinea (reflex al tensiunii şi forţei
spiritului nostru) dăruită unei lumi, de regulă încremenită şi indiferentă, lupta pentru
o nouă profunzime a adevărului şi pentru o nouă speranţă. Nu poate f i al nostru
decât produsul gândului şi faptei noastre, decât ceea ce am reuşit să desăvârşim în
lume şi în noi. Prin urmare, ‫״‬proprietatea noastră cea mai de preţ“ se află după şi în
împlinirea cugetului şi faptei noastre, nu înaintea şi în afara lor. Şi chiar dacă ne
simţim diferiţi unul faţă de altul, nu potenţialităţile noastre ne diferenţiază, pentru că
ele sunt doar simple potenţialităţi. Nu ne diferenţiem prin ceea ce am putea să fim,
prin latenţe, ci prin ceea ce suntem, adică prin împliniri şi reuşite, prin neîmpliniri
şi nereuşite. Chiar dacă ne place să ne simţim diferiţi, diferenţele dintre noi nu sunt

4 Am putea accepta ideea: ,.Spune-mi ce limite invoci libertăţii ca să-ţi spun ce înţelegi prin
libertate!'‘
5 Libertatea ţine de modul cum înţelegem educaţia, dar şi educaţia ţine de modul cum înţele­
gem libertatea.
248
 m¡nceput. ci apar la sfârşit. Diferenţele nu se nasc şi mor o dată cu noi. indiferent
am face sau ce nu am face, ci se cuceresc în fiecare zi, cu fiecare gând şi fiecare
0gst. S-ar putea să ne înşelăm şi - în consecinţă - să ne ratăm viaţa dacă ne‫־‬am
¡¡!crede în prejudecata că suntem diferiţi prin naştere.
S-ar putea să ne înşelăm şi să pierdem adevărata şansă a diferenţierii de
ceilalţi? să trăim cu iluzia că nu vom fi niciodată înghiţiţi de masele omogene şi
0bscure pentru că din naştere ni s-a dat faptul unicităţii. Mediocritatea ne găseşte
nepregătiţi s-o înfruntăm. Prin naştere nu pot fi decât diferenţe fizice, biologice
dificil de negat. Adevăratele diferenţe sunt însă cele culturale, spirituale; ele se
produc o dată cu sondarea şi cucerirea adâncimilor sufletului şi cugetului omenesc.
pe scurt, originalitatea nu este şi nu poate f i oferită. Ea este dobândită, cucerită cu
fiecare pas fă cut în autenticul uman. Cu cât se supralicitează diferenţa originară,
pe potrivită măsură se micşorează efortul de a f i diferit, adică noi înşine.
După Narly, vocaţia înseamnă împlinirea maximă a originalităţii noastre
specifice; ea se realizează acolo unde s-a trezit spiritul. Fără spirit, nimeni nu poate
atinge treapta supremă a împlinirii, nu atinge cota maximei sale afirmări, nu-şi tră­
ieşte vocaţia. Educaţiei îi revine menirea de a arăta fiecăruia drumul spre această
supremă realizare. Prin vocaţie, explică Narly. ‫״‬înţelegem convergenţa tuturor
puterilor omului spre anumite manifestări, în direcţia cărora el simte că se reali­
zează pe sine“, are ‫ ״‬sentimentul propriei afirmări‘*(1938, p. 239). Două precizări se
impun aici:
- Prima: că în fond, numim ‫ ״‬chemare“, ‫ ״‬vocaţie“ o succesiune de succe
de realizări remarcabile pe care un individ le-a realizat constant şi din plinul său
spiritual. Prin urmare, prin noţiunea de vocaţie dăm seama asupra unui individ
capabil să-şi subordoneze - prin muncă, tenacitate, consecvenţă, bună-credinţă -
preocupările şi angajările de rutină, comune, pe cât de domestice, pe atât de felurite,
preocupărilor ce presupun dăruirea supremă/totală, remarcabile, emblematice pen­
tru specia umană: prin vocaţie dăm, în fond, nume muncii laborioase, creatoare,
originale (epuizante) depusă de individ, pusă în slujba adevărului, binelui, frumo­
sului sau sacrului. Prin urmare, numele de ‫ ״‬vocaţie“, de ‫ ״‬chemare“ este dat post-fes-
tum, abia ca bilanţ al unei vieţi de sacrificii şi de luptă cu tentaţiile ce pândesc la
orice pas, în numele unei idei, al unui principiu moral. .,Vocaţia“ desemnează o
viaţă mereu îmbogăţită de o minte vie şi salvată de un suflet curat şi un spirit
adânc. Şi poate că n-ar fi nimic rău aici dacă n-am aplica un concept care se pune
abia la sfârşit unei vieţi care se ridică plăpând din ea însăşi. Cum am putea vorbi de
,,originalitate specifică“ (proprietate şi dar de mare preţ oferit prin naştere), când
copiii au o infinitate de potenţialităţi, când se angajează cu tot sufletul în orice
activitate nouă, interesantă, când viaţa lor s-ar putea împlini Ia vârf - dacă ar fi
posibil - în toate direcţiile? De ce ar fi necesar ca o viaţă să fie condusă de la înce­
put şi apoi supusă - explicit sau implicit - prejudecăţilor unui adult? M. Montessori
avea dreptate: în educaţie, aproape la fiecare pas te loveşti de orgoliul adultului
(v. Montessori, M.. Talia copilăriei, Ed. Timpul Universal, Bucureşti, 1938). Prin

249
 urm are, nu este nevoie ca mai întâi să stabilim care este ‫ ״‬originalitatea specifică“ a
Lin‫"■ ״‬copii spre a-i deschide drumu! spre împlinirea vccauonaia, a este important ca
noi să fim deschişi Ia orice, pregătiţi să-i stimulăm spiritul şi să-i îmbogăţi^
sufletul, să-i încurajăm creaţia pentru ca mai târziu el însuşi să şi-o amplifice, să-i
amenajăm un mediu provocator în care spiritul său să fie lăsat să aducă mereu ceva
nou, indiferent în ce „domeniu“. In creaţie nu există domenii, spiriruî nu respectă
graniţele şi sistematica impuse şi confecţionate de om pentru a‫־‬i fi mai comod sau
mai simplu, pentru a fi mai eficient. Pe scurt, Ia început nu eticheta, ci munca şi
dorinţa de a face un lucru bun şi până ia capăt există. Există, mai întâi, şansa de a ne
exprima.
Aşadar, nu avem dreptul să transformăm o viaţă deschisă la tot într-o viata
permeabilă numai Ia o anumită „înclinaţie“ pe care a „descoperit-o“ adultul. Dacă
mai întâi de toate sunt munca, efortul dus la maximum, şansa, norocul, oamenii de
bună-credinţă, profesorii adevăraţi, lupta cu greutăţile şi prejudecăţile, confruntarea
şi invidia, dejucarea falselor păreri de rău pregătite să fie livrate în orice situaţie
de eşec sau semieşec. atunci vocaţia nu mai ţine de „originalitatea specifică“, ci de
ceea ce facem cu viaţa noastră, de calitatea deciziilor şi talia noastră morală.
Acoio unde se munceşte serios, unde scopul (a face ceva bun şi util în viaţă)
este urmărit până la capăt, unde lucrul nu este improvizat sau lăsat la jumătate, unde
se înving dificultăţi şi propriile comodităţi, unde se înfruntă mediocritatea şi traiul
dus la‫־‬ntâmplare, acolo este „vocaţie“. Prin urmare, „vocaţie ‫ ״‬chemare “ este pre­
tutindeni unde individul ştie să muncească serios şi profund, fa ră a trage cu ochiul
la vecini cu scopul de a le compromite proiectele şi elanurile, ci acolo unde indivi­
dul e îndreptat constant spre sine şi angajat în propria cursă cu sine; este acolo
unde se recunoaşte dificultatea edificării şi unde se doreşte a face ceva cu tine şi
viaţa ta. Pe scurt, vocaţia 6 şi-o fa ce omul, fa ră a mai aştepta sau a mai invoca
nepreţuite daruri.
Derivată din acceptarea acestor repere teoretice, educaţia n-ar mai juca rolul
unui agent de circulaţie atent ca toată lumea să respecte regulile şi să îndrume pe
fiecare acolo unde-şi are locul adică să faciliteze drumul ‫ ״‬originalităţii specifice“
spre realizarea ei maximă, ci, mai degrabă, de a juca rolul de întăritor şi susţinător
al forţei de a ne urmări proiectele, de a nu ne lăsa copleşiţi sau speriaţi de chi­
nurile facerii spirituale, de a nu le evita. în noile condiţii, educaţiei i-ar reveni rolul
de fortificator al vieţii spirituale a fiecărui individ, ştiut fiind că numai în con­
fruntări ne cunoaştem mai bine, ne maturizăm în situaţii-problemă (v. Mili, cap. III,
pp. 73-96 şi Nietzsche, 1993, p. 55).
— A doua precizare: pentru Narly, vocaţia presupune ‫ ״‬convergenţa tu
puterilor omului spre anumite manifestări, în direcţia cărora ei simte că se reali­
zează pe sine“, că ,,are sentimentul propriei afirmaţii“ (1938, p. 239). Ştim că sunt

6 Cred că formularea unu! asemenea concept n-are dărui să provoace activitatea, tentativa de a
ieşi din cursa exterioară şi ridicolă pentru glorie, nu stimulează modul viu de a te concepe, ci
susţine, mai degrabă, aşteptarea, scuză mediocritatea, neşansa unei vieţi rodnice.
250
 1 0ameni care au făcut din lene, minciună, ipocrizie modul lor constant de a fi. De
| ¿ceea, ei aleg din viaţă, ca semnificative, tocmai aceste manifestări, concentrându-şi
j puterile spre a le perfecţiona. în consecinţă, astfel de oameni au sentimentul
\ propriei afirmări atunci când se pot mândri cu faptul că au mai păcălit o dată, că au
! mai trişat pe cineva, că sunt capabili să profite - fară nici o dificultate (şi fară nici o
! mustrare) - de buna-credinţă a semenilor lor, pare‫־‬se mai puţin dotaţi decât ei. în
> acest caz, situaţia ţine de vocaţie sau de ruina omenescului din om?
j
| B. în reflecţiile sale, Narly pleacă de la premisa că individul ‫ ״‬nu trebuie să
J iptre în conflict cu mediul înconjurător, şi în special cu mediul social“; ba,
I dimpotrivă, trebuie să se găsească faţă de el ‫ ״‬într-un raport de necontenită armonie
I productivă“ (v. 1938. p. 254). Nu cred deci că profesorul s-a gândit vreodată că s-ar
i putea concepe o altă pedagogie decât cea a armoniei sociale, a toleranţei şi a accep-
: tării. Poate tocmai de aceea de fiecare dată când vorbea despre libertatea individuală
: adăuga drept credinţă obligatorie respectul libertăţii celuilalt (celorlalţi), atenţia de a
nu încălca manifestarea unei alte libertăţi individuale.
Chiar dacă mediul uniformizează indivizii, aşa cum sesiza pedagogul însuşi
în Educaţie şi ideal, lucrare publicată în 1927, Ie ruinează, corupe sau distruge idea­
lurile, chiar dacă îi înşală, ignoră sau sufocă, Narly nu poate concepe un conflict al
individului cu mediul său şi o pedagogie care să conteste principiul armoniei,
pentru el principiu-fiindament.
în al doilea rând, când enunţă şi susţine principiul armoniei, al respectării
libertăţii celuilalt, uită o distincţie, pe care o făcea tot în 1927. între omul superior şi
cel inferior. Pentru profesorul bucovinean, omul superior este omul care ‫ ״‬are un
centru etic“ şi care luptă pentru el, omul ‫ ״‬adunai de pe drumuri, întrucât şi l-a găsit
pe al său propriu“ (v. 1929, pp. 9, 12); omul inferior este omul care trăieşte la
întâmplare, după cum bate ‫״‬vântul ocaziilor“ (v. idem, p. 8), care îşi risipeşte ener­
gia în eforturi neproductive, condus de scopuri mici, care variază brusc (idem,
pp. 9-10, p. 11). Când se referă la respectul 'libertăţii celuilalt nu mai operează cu
această distincţie, ci o substituie cu premisa că toţi oamenii sunt semenii noştri şi
că, deci, toţi au dreptul la manifestarea propriei lor libertăţi, pentru că toţi îl au pe
Dumnezeu în ei (1938, p. 149). în opoziţie cu Narly şi în contradicţie cu ideea lui
Giordano Bruno, nu credem că toţi au o înţelegere profundă a omului şi o dragoste
adevărată pentru el. Decurge că de respect al libertăţii celorlalţi şi de armonie nu
poate fi vorba decât atunci când presupunem că toţi sunt civilizaţi, educaţi, superiori
(că în raporturile reciproce consimt la respectarea celor două principii).
Sunt riscurile supremei generalităţi şi idealizări. însă în cazul în care accep­
tăm că există şi oameni necivilizaţi, înseamnă că prin educaţie introducem şi indu­
cem o nedreptate. Ea impune limite de manifestare libertăţii celor care vor şi aspiră,
care au un comportament etic, şi nu ţine seama de cei care nu‫־‬şi formulează şi nu‫־‬şi
vor formula nici o limită, stăpâniţi de cel mai pur egoism, încălcând ceea ce nu vor
înţelege şi nu vor respecta niciodată: dreptul celuilalt de a fi liber. Omul inferior.
necivilizat - agresiv şi impertinent, sfidează şi va sfida norma ce ţine de armonie,

251
 mai ales dacă ea - norma - îi lezează interesele şi capriciile. Principiul respect^■
libertăţii seamănului se transformă în tolerarea comportamentului necivilizat, ana/
hic şi absurd, iar cel al armoniei sociale în obligaţia de a suporta actele ‫ ״‬libere“ ale
celor needucati. stăpâniţi de pornirile propriilor instincte şi inerţii. Prin tolerarea
comportamentului needucat nu se rezolvă nici problema libertăţii individuale. nicj
cea a armoniei. Rezultă doar o extindere a răului, a haosului şi absurdului, a vieţi!
rudimentare. Constatăm deci că în numele armoniei şi respectului - în principiu -
libertăţii celuilalt ruinăm binele, ordinea şi onestitatea. Ii sacrificăm pe cei educaţi
Mereu în ofensivă, mereu agresiv, răul, inferiorul va ‫ ״‬muşca“ permanent din to ¿
ranţa pe care o acordă şi o acceptă libertatea celor cducaţi. civilizaţi. Aşa încât, în
fapt. principiul armoniei productive cu mediul şi respectul libertăţii celuilalt devin -
luate în general - principiul suportării şi acceptării viciului, rutinei, sacrificiu!
decenţei şi bunuiui-simţ. Prin urmare, nu putem neglija, în elaborarea unei posibile
pedagogii a libertăţii, existenţa şi particularităţile omului needucat, opac şi anemic
spiritual. Se impune deci o nouă pedagogie a învestirii cu forţa, răbdarea, tenaci­
tatea şi inteligenţa de a stopa, dezamorsa manifestări absurde, incoerente, ruinătoare
şi rudimentare, ce trag în râpă. Este necesară o pedagogie a căutării şi regăsirii de
sine. care înseamnă, în acelaşi timp, energie pentru înfruntarea lenei, inerţiei şi auto-
suficienţei. Pe scurt, este necesară o pedagogie a stopării şi reducerii răului (iar
nu a iolerării lui) prin mijloace inteligente şi morale. Cel mai viguros mijloc (de
maximă oportunitate pentru orice educator) pare a fi impecabila ţinută morală, în
faţa căreia, mai devreme sau mai târziu, că o declară sau nu, răul se vede nevoit să
cedeze .
Pe scurt, numai prin consecvenţa gestului mărinimos, dar şi intransigent
putem dezamorsa lucrarea răului.
C, Cum am văzut deja, Narly vorbeşte de un instinct al desăvârşirii. Ac
înseamnă că fiecare ar fi înzestrat cu aspiraţia şi dorinţa propriei desăvârşiri. Deci
libertatea individuală nu înseamnă a face orice: ea are menirea de a da frâu liber, de
a sprijini instinctul perfectibilităţii, de a susţine desăvârşirea şi atingerea nivelului ei
maxim. Numai aşa s-ar putea justifica existenţa libertăţii individuale. Profesorul
Narly îi ignoră însă pe cei care fie că nu sunt înzestraţi cu acest instinct, fie că nu
şi-l cultivă, ie este indiferentă propria desăvârşire. în schimb, îi interesează desă­
vârşirea celuilalt. In această situaţie, pentru ei devine mai importantă - cu şanse mai
mari de a se realiza - ratarea desăvârşirii celorlalţi decât efortul desăvârşirii proprii,
realizându-se astfel sentimentul, mai real şi mai confortabil, al convieţuirii cu seme­
nii în eşec şi în ratare, decât cel al convieţuirii în împlinire, care ar putea provoca
sau acutiza frustrări latente şi neaşteptate.
Prin urmare, aspiraţia şi dorinţa desăvârşirii are nevoie să se susţină mereu,
să se apere şi să respingă atacuri ruinătoare, să înlăture scrupulele care ar putea

7 O idee plecată de la Montaigne: ‫״‬Prin virtute suntem întotdeauna mai presus de duşmanii
noştri“ {Eseuri, voi. II. p. 264).
252
 ^naja intenţii obscure, dubioase. Libertăţii individuale îi rămâne dreptul de a
¡!posta în faţa aparentelor şi doar declaratelor aspiraţii la desăvârşire.
în concluzie, rămâne ca libertatea să ne-o câştigăm singuri. Este liber numai
ce¡ care şi-o cunoaşte în fiecare zi (pentru a vorbi ca Goethe, Faust, 11574-11576).
pgvenim mai liberi dacă ne respectăm şi dacă respectăm libertatea oamenilor
jucaţi, civilizaţi, oneşti şi toleranţi. Devenim mai liberi dacă ne întemeiem măsura
pe ceea ce a dat mai valoros cultura şi civilizaţia omenească, dacă avem inte­
ligenţa, răbdarea şi înţelepciunea (cumpătul) să înfruntăm răul, absurdul, să-l
demagnetizăm Suntem mai liberi dacă ne ducem munca până la capăt şi punem
'0 ea tot ce avem mai bun.
Pedagogia rom ânească în
concepţia lui Iosif I.I. G abrea

M oto: ‫ ״‬Cine nu‫־‬şi călăuzeşte viaţa, fie el om sau neam , după un ideal,
se nnate socoti un m ort între vii**
(Din problemele pedagogiei româneşti, p. 404)

Pentru Iosif I.I. Gabrea, orice proces educativ pleacă de la o realitate dată
(fizică, psihică, socială, morală) şi ţinteşte atingerea unui anumit rezultat, situat de
obicei în pianul valorilor. De aceea, pentru că se ocupă de acest proces, datul peda­
gogic (o anumită realitate) şi construitul pedagogic (un anumit scop, ideal) circum­
scriu domeniul de preocupări al pedagogiei (v. 1937, p. 47).
Pedagogia este domeniul lui ‫ ״‬ce este şi ce ar trebui să fie omul Ea caută
să aducă omul mai aproape de zei şi păm ântul mai aproape de cer.
Sistemele pedagogice se pot constitui, aşadar, fie plecând de la ceea ce
trebuie să fie omul, deci de la ideal (sisteme pe care Gabrea le numeşte subiective),
fie plecând de la ceea ce este omul şi de Sa mediul în care trăieşte el. deci înte­
meiate mai mult pe cunoaşterea realităţii (sisteme pe care le numeşte obiective).
După Gabrea, nu numai pentru faptul că au avut o slabă aderenţă la realitate (la
realităţile de la noi, în special), dar şi pentru haosul pedagogic pe care l-au provocat
şi întreţinut (haos sesizat şi de G.G. Antonescu în Istoria pedagogiei, Bucureşti,
1930, p. 5), momentul sistemelor subiective a trecut. Dacă vrem ca idealurile
pe care le formulează pedagogia să fie realizabile, ele trebuie să se întemeieze pe
realitate, altfel rămân nişte utopii (v. 1939, p. 11).
în opinia lui I.I. Gabrea, a sosit momentul sistemelor obiective, nu numai
datorită ‫ ״‬prizei“ mai mari la realităţile pe cunoaşterea cărora s-au construit, ci şi
datorită eficienţei lor. Cu alte cuvinte, ele se pot constitui în instrumentele reale de
transformare a omului şi a realităţii lui pe coordonata idealului formulat de cei care
dirijează procesul educativ (v. 1937, p. 46).
Pedagogia obiectivă ia locul pedagogiei speculative. ‫״‬Numai observaţia cea
mai fină - precizează Gabrea - descoperă în realitate virtualul idealităţii, după cum
numai gândirea cea mai obiectivă descoperă în realitate potenţialul realităţii“ (1939,
p. 11). Plecând de la studiul complexităţii şi dinamicii faptelor, procedând inductiv,
pedagogia se apropie foarte mult de modelul unei ştiinţe. în acest caz, ea presu­
punea folosirea aparatului matematic. Aşa se şi explică nota particulară a peda­
gogiei sale: folosirea instrumentului statistic în analiza învăţământului şi a metodei
comparate.

254
 Totodată, dacă pedagogia obiectivă, spre deosebire de cea subiectivă, este -
cum s-a precizat până acum - ,,aceea care se construieşte privind mai mult ia
realităţi decât la ideal şi dacă valabilitatea ei se circumscrie implicit ia realităţile pe
s-a construit“, înseamnă că se poate conchide că ‫ ״‬pedagogia, cu cât este mai
obiectivă, cu atât mai mult ea devine, pentru fiecare naţiune, o pedagogie naţională.,
ceea ce pentru noi, românii, înseamnă o pedagogie românească“ (193.7, p. 47;
(980. p. 138, s.a.). Se poate spune deci că necesitatea unei pedagogii naţionale nu
rezultă, după opinia Iui Gabrea, dintr-o arbitrară opţiune personală sau dintr‫־‬o
dominantă ideologie a epocii, ci dintr-un principiu intem al ştiinţificităţii înseşi,
prin urmare, fiind naţională, pedagogia pare că nu-şi riscă statutul său epistemic. Ea
poate sta în preajma ştiinţelor.
Nu este suficient totuşi ca pedagogia să procedeze inductiv sau să între­
buinţeze metoda statistică pentru a fi deplin acceptată în panteonul ştiinţelor. Aşa
cum o concepea Gabrea, o ştiinţă tinde, plecând de la realitate, să ajungă ia momen­
tul stabilirii unor principii sau legi cu valabilitate generală. Lucru însă mai dificil de
stabilit în pedagogie decât în oricare altă disciplină dacă ne gândim la faptul că ‫ ״‬atât
educaţia, cât şi învăţământul lucrează cu «individualităţi», nu cu oameni înţeleşi ca
entităţi abstracte“. Prin urmare, realitatea care se cere cunoscută este individuali­
tatea. Mai mult chiar, educaţia şi învăţământul nici nu au intenţia de a uniformiza
copiii, de a opera cu ur! copil abstract, ci, dimpotrivă, de a-i diferenţia, adică de a-i
individualiza (v. 1980, p. 107).
Aşadar, datul pedagogiei obiective este copilul. Nu însă copilul abstract.
Orice copil există şi poate fi înţeles împreună cu întreg lanţul de înaintaşi, eveni­
mente şi acţiuni pe care îl presupune, împreună cu mediul său. Niciodată nu s-a
făcut educaţia unui copil abstract, iar orice educaţie care a vizat un copil abstract a
fost exterioară copilului concret şi mediului său. Cel mult, s-a dovedit a fi un gest, o
simulare la care copilul a asistat prin constrângere sau printr-un jo c al întâmplării.
Şi, dacă n-a rămas nimic, a rămas atunci un sens fals al înţelegerii de sine şi al situ­
aţiei sale de viaţă. Aşadar, pentru că în concepţia Iui Gabrea, studiul individualităţii
elevilor însemna studiul individualităţii copiilor din România, împreună cu mediul
lor natural şi spiritual, însemna că acest demers, fară a încălca exigenţele obiecti­
vitătii, era calea spre o pedagogie românească (v. 1937, p. 50).
Pentru autorul Şcolii creatoare, relaţia dintre copil şi mediu era esenţială.
Orice dezrădăcinare (fizică şi/sau morală) avea efecte foarte grave. Putea fi ratată o
dezvoltare autentică a copilului şi, prin ea, naşterea unui nou ferment de alterare a
mediului însuşi; pe scurt, se putea frânge un destin. De aceea, riscând să fie privit
cu rezervă peste timp, profesorul Gabrea mergea până acolo încât susţinea, pentru
învăţământul românesc, desigur, necesitatea unei duble pedagogii, corespunzătoare
psihologiei celor două tipuri de copii: o pedagogie a copilului rural şi una a copi­
lului urban (v. 1933). In fond, era vorba despre conservarea şi protejarea, prin
educaţie, a autenticităţii spiritualităţii româneşti creată la sate şi stoparea, totodată,
a proliferării culturii suburbane, pe cât de artificială şi superficială, pe atât de

255
 ruinătoare, pentru om şi pentru neam. Germenii acestei subcuiturii erau - în maj 0
riiatea cazurilor - tinerii dezrădăcinaţi, care. iară să-şi interiorizeze organic sufletuj
urban, şi-I pierduseră pe cei originar, rural. Recunoaştem aici linia deschisă de
Maiorescu şi urmată de Eminescu, Motru, Iorga, Mehedinţi, Pâr\‫׳‬an, Guşti, Anto-
nescu etc.
Nu înseamnă prin aceasta că pedagogia şi-ar compromite statutul de ştiinţă.
Celor care ar obiecta că pedagogia, ‫״‬în măsura în care vrea să fie «ştiinţă», trebuie
să se preocupe de cercetarea adevărului cu valoare «universală», şi deci că peda­
gogia românească, neputând pretinde o asemenea valabilitate, ipso facto, ar renunţa
ia pretenţia de a fi socotită ştiinţifică“, Gabrea le răspunde că în pedagogie - cum
am încercat să arătăm - ‫״‬drumul spre cunoaşterea cu valoare universală trece, în
orice caz. prin cunoaşterea cu valoare particulară“. Mai precis, că ‫ ״‬drumul spre
ştiinţa cu adevăruri general-valabile, dacă va fi existând ca atare, trece prin peda­
gogia românească“ (1980, p. 125). Acesta pare a fi drumul cunoaşterii, cel putin
în domeniu! educaţiei. Cerinţa studiului individualităţii copilului confirmă, după
Gabrea, că, în cazul pedagogiei, specificul ei naţional nu‫־‬i alterează (sau submi­
nează) caracterul ştiinţific.
In concepţia autorului Şcolii creatoare, şansa pedagogiei obiective de a
întruni exigenţele autenticităţii este superioară oricărei pedagogii subiective. Nu
numai prin faptul că nu se poate constitui decât plecând de la datele realităţii peda­
gogice (fizice, psihice, morale, sociale) şi acceptându-le, dar şi prin faptul că idealul
spre care tinde (şi pe care îl presupune orice proces educativ) poate fi organic legat
de particularităţile (tendinţele) acesteia. Măsura datului pedagogic poate da seama
de măsura şi amplitudinea constructului pedagogic. Nu constatăm Ia Gabrea vreun
pericol care să tulbure relaţia celor două elemente ale procesului educativ, dacă se
ţine seama de esenţa pedagogiei obiective. Suficient şi necesar este ca totul să plece -
în cel mai pur demers ştiinţific —de Ia realităţile naţionale.
intr-o pedagogie obiectivă. în spiritul celei mai consecvente bune-credinţe,
idealul nu poate fi decât fructul legitim ai datului pedagogic. Decurg de aici cel
puţin două consecinţe:
1. Pedagogia- şcoala, învăţământul, educaţia nu numai ca nu alte
autenticitatea unei culturi, ci, dimpotrivă, o consolidează. Concepută din punctul de
vedere al obiectivităţii, pedagogia participă la dezvoltarea dinlăuntru a spiritualităţii
unei naţiuni, se angajează firesc să-i dezvăluie şi să-i amplifice virtuţile. Ea poate
consolida autenticitatea unei culturi şi stopa deci regresul moralităţii (v. 1937,
p. 346). De o astfel de pedagogie credea Gabrea că are nevoie naţiunea română. In
condiţiile în care îşi căuta ‫ ״‬instituţiile şi funcţiile care i se potriveau mai bine“
(1937, p. 49; 1980, p. 164), pedagogia îşi asuma o mare responsabilitate. Ca şi
ceilalţi mari reprezentanţi ai culturii noastre interbelice, Gabrea ştia că superio­
ritatea unui destin naţional depindea, în mare măsură, de calitatea şi esenţa unei
concepţii pedagogice (implicit a învăţământului şi educaţiei pe care le întemeia). Ea
îl punea pe o pistă autentică (având forţa să întemeieze şi să întreţină dezvoltarea

256
 ^or personalităţi pe cât de originale, pe atât de profunde şi de prolifice) sau pe o
·stâ falsă (generatoare de existenţe mărunte, ieftin consumate ia flacăra unor aspi­
r i palide). Pe scurt, o pedagogie angajează o naţiune.
2. Graba cu care se dorea imitarea altor structuri şi a altor culturi este
derată. Ceea ce a dus la deformări, Ia stagnare şi indiferenţă, la mediocre frământări
poate fi denunţat. Printr-o pedagogie obiectivă (şi naţională, în acelaşi timp) poate fi
potenţat avântul înnoitor, poate fi, mai întâi, recuperată energia naţională, apoi
amplificată. Prin urmare, pe lângă faptul că o pedagogie obiectivă este naţională, ea
jste şi eficientă în acelaşi timp. Ea este capabilă să scoată masele (Ia Gabrea,
masele rurale) din ‫ ״‬inerţia vegetativă“ (1937, p. 367). Cu cât idealismul în acţiune,
sllbliniază pedagogul, se va sprijini pe realismul în cunoaştere, cu atât el va fi mai
rodnic (v. 1939, p. 13).
Studiind realitatea naţională, un sistem pedagogic obiectiv are avantajul de a
formula un ideal pe măsura ei (cu minime riscuri de a greşi). In acelaşi timp, se
evită situaţia individului cu pretenţia de a ridica la rang de ideal (educativ) naţional
propria sa aspiraţie: concret, se evită situaţia închiderii forţate a unei realităţi în
limitele unei autodeclarate competenţe personale. în al doilea rând, se evită prelua­
rea unor idealuri străine, care, chiar dacă sună frumos (şi au o tradiţie îmbietoare),
nu au darul de a consolida sau motiva durabil viaţa unei naţiuni şi a indivizilor săi.
Din lucrările profesorului Gabrea, ce se voiau a constitui un sistem peda­
gogic obiectiv, reiese că idealul neamului românesc era ‫ ״‬idealul naţional cultural“,
singurul capabil să asigure naţiunii române ‫ ״‬prestigiul unei personalităţi între
naţiunile lumii“ (1937, p. 404); el lua locul idealului întregirii neamului (v. idem,
p. 73). în concepţia lui I.I. Gabrea, idealul naţional cultural excludea net dezră­
dăcinarea tinerilor, trecerea lor dintr-un mediu în altul, în particular, de la sat Ia
oraş; însemna a-1 îndemna pe copil ‫ ״‬să se înalţe o dată cu mediul său“ (1933, p. 52).
Prin urmare, presupunea ‫ ״‬superioritatea omului în mediul în care s-a născut şi
trăieşte“ (f.a., p. 78) şi, totodată, superiorizarea integrală a mediului său de viaţă
(1937,5 . 360).
în aceste condiţii, pentru afirmarea noului ideal naţional, pedagogia noastră
(şi implicit şcoala românească) nu putea fi o pedagogie (şi o şcoală) a plăcerii. EI
cerea încordarea forţelor sufleteşti şi fizice. Gabrea atrăgea însă atenţia ca efortul
cerut de educatori să nu fie impus în mod arbitrar, căci putea genera suferinţă şi
respingere. Efortul putea fi invocat numai dacă a fost trezii în sufletele elevilor
‫״‬eroicul“, voinţa de a nu se opri şi de a se autodepăşi, oricât de grele ar fi circum­
stanţele (v. 1937, p. 74). Numai iniţiat ‫״‬în taina muncii creatoare“ (idem, p. 406),
tânărul va adera şi va susţine un asemenea ideal. Dacă îşi formează deprinderea ‫״‬de
a căuta prestigiul şi succesul în viaţă, nu numai în acte de abilitate politică, de
strecurare iscusită printre împrejurări, ci mai ales în muncă reflectată, tăcută,
creatoare“, adică dacă ‫ ״‬se va deprinde a pune culturalul mai presus decât politicul“
(idem), atunci tânărul va fi pregătit să urmeze acest ideal. Pedagogia îşi va dovedi
validitatea.

257
 Pe lângă ideile şi principiile pe care le conţin lucrările sale, Gabrea va face
propuneri concrete pentru constituirea şi susţinerea unei pedagogii româneşti:
A. Organizarea unui centru naţional de documentare pedagogică, unde sâ
fie adunată şi interpretată experienţa trecutului pe domeniul învăţământului;
B. înfiinţarea Universităţilor populare, a căror menire era aceea de a trezi,
adânci şi extinde în mase ceea ce este specific poporului, de a da cunoştinţe şi a
forma deprinderile necesare unei vieţi superioare momentului social considerat
(v. 1937, p. 359);
C. Completarea cu maximă atenţie şi utilizarea reală a fişei de observaţie
psihopedagogică a copilului;
D. întocmirea de programe minimale îr! aşa fei încât să îngăduie şi să încu­
rajeze dezvoltarea regionalismului educativ (v. idem, p. 213);
E. Folosirea fără rezervă a metodei active;
F. Totdeauna realitatea, ca izvor de cunoştinţe, să fie mai presus de carte:
ori de câte ori se poate învăţa din ea, să fie consultată realitatea (idem, p. 160);
G. Primul izvor ai educaţiei şi ai pedagogiei să fie ‫ ״‬bogata experienţă edu­
cativă a părinţilor şi educatorilor“, ,.experienţa educativă a neamului nostru“ (1980
p. 125).^
în concluzie, iară a abdica de la statutul său de ştiinţă, pentru Gabrea peda­
gogia românească însemna redarea încrederii poporului român în forţele sale crea­
toare şi apărarea identităţii sale spirituale de tot ceea ce ar fi putut s-o altereze. Era
locul de unde se putea face auzită vocea neamului în dialog cu alte spiritualităţi, mai
mari sau mai mici.

258
 Vladimir G hidionescu, exponent al
pedagogiei experim entale rom âneşti

Recunoscut ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei

experimentale româneşti, Vlauimir Ghidionescu este. la noi, primul care îi va face
acesteia o prezentare sistematică şi o propagandă susţinută prin conferinţe şi prin
scris.
Profesorul Vladimir Ghidionescu s-a născut în 1878 la Iaşi, oraş în care îşi
va face şi clasele primare şi liceale. Studiile superioare şi le continuă în Franţa,
Elveţia şi Germania, iuându-şi doctoratul în filosofie la Jena cu lucrarea M odem e
pädagogische Strömungen in Frankreich (publicată după aceea, în 1910). A fost
elevul lui Emest Meumann.
Reîntors în ţară, este numit, mai întâi, profesor secundar, iar în 1919, profe­
sor universitar la Universitatea din Cluj, unde a funcţionat până Ia ieşirea la pensie,
în 19401. Moare în 1948.
Vladimir Ghidionescu va fi nu numai şeful Catedrei de pedagogie a Univer­
sităţii din Cluj, dar şi directorul Seminarului pedagogic universitar clujean.
Totodată, va înfiinţa şi va conduce un laborator de pedologie şi pedagogie experi­
mentală (începând cu anul 1925).
Opera scrisă a lui Vladimir Ghidionescu a fost destul de bogată. Se pare
însă că prefera cuvântul rostit, căci cea mai mare parte din lucrările sale, cele mai
importante şi cele mai cuprinzătoare, au fost mai întâi lecţii publice şi/sau con­
ferinţe.
Doctorul de Ia Jena se întoarce în ţară cu intenţii de reformă a şcolii prin
învăţământul pedagogiei experimentale şi prin introducerea tuturor formelor de
cercetare educaţională modernă. La conferinţa generală a corpului didactic primar,
ţinută la 15-16 aprilie 1911, expunere tipărită sub titlul Pedagogia ştiinţifică şi noile
reforme şcolare, Vladimir Ghidionescu lansează noua direcţie de gândire, delimi-
tându-se net de vechea pedagogie. El este convins că pedagogia a devenit o ştiinţă
şi că, mai devreme sau mai târziu - în ciuda tuturor dificultăţilor - , pedagogia
experimentală se va extinde şi se va impune şi în ţara noastră2. EI susţinea ca pe

1 E. Zaharian ţine să precizeze că prof. Ghidionescu a fost ‫״‬primul dintre universitarii români
care nu au avut nimic din tipul pedagogului oficial, de catedră“ (v. Zaharian, nota 2/p. 24).
2 Alături de el, alţi consecvenţi reprezentanţi ai pedagogiei experimentale au fost P. Pipoş şi
Gr. Tăbăcaru. Spre deosebire însă de aceştia, care mergeau până la a substitui aproape pedologia
pedagogiei (aşa cum se manifesta, de altfel, această tendinţă şi în străinătate), pentru Vladimir
Ghidionescu pedagogia ştiinţifică rămânea locul de întâlnire a mai multor ştiinţe şi aceea care
259
 baza realizărilor din străinătate să se desfăşoare cercetări proprii în temeiul cărora
se ajungă la o reformă culturală.
In anii următori (1914-1915). el însuşi va arăta drumul spre reformă!
conferinţele susţinute în faţa corpului didactic din învăţământul primar şi secund^
conferinţe care vor alcătui lucrarea Introducere în pedologie şi pedagogie exper¡
mentală, tipărită în 1915 şi considerată cea mai importantă lucrare a lui Vladimir
Ghidionescu. Apreciată printre lucrările clasice ale disciplinei, ea va fi premiată de
Academia Română în 1916. în această carte autorul îşi va preciza conceptul de
pedagogie. După el, pedagogia ştiinţifică modernă se caracterizează prin princip¡¡
noi de lucru şi pnn metode noi de cercetare, rezultai ai dezvoltării emeritelor rartiur¡
ştiinţifice noi, fară a rupe însă legătura cu ideile marilor pedagogi. Ea are nu numai
principii şi metode noi de cercetare, dar are ca obiect caracteristic de studiu copilu/
Ghidionescu constată că, închisă în orizontul abstract al ideilor filosofice, teoretice
pedagogia şi pedagogii au uitat ‫ ״‬aproape cu desăvârşire obiectul de căpetenie al
pedagogiei: studiul special şi sistematic al copilului“. Dezvoltarea pedagogiei nu se
mai putea asigura pe baza cunoştinţelor de pedagogie generală, ci ea se va crea ca
ştiinţă ‫״‬prin ceea ce observă, experimentează, aplică, controlează sau verifică“.3
Prin aceasta însă el nu respingea pedagogia teoretică, ci îi stabilea doar un loc deri­
vat, secundar.
In concepţia iui Vladimir Ghidionescu, pedagogia ştiinţifică reprezenta
locul de întâlnire a mai multor discipline. Plecând de la o idee baconiană, profe­
soral clujean aseamănă pedagogia cu un arbore care are diferite grupe de ramuri.
1. Pedologia reprezenta rădăcina.
Ea se ocupa cu studiul copilului dintr-o pluralitate de puncte de vedere şi
explica, prin sinteze şi analize, ,.manifestaţluniie somatice şi manifestaţiunile sufle­
teşti ale copilului“. Pedologia era o ştiinţă constatativă şi cuprindea următoarele
patru ramuri: biologia şi antropologia infantilă (antropometria copilului), psihologia
infantilă, psihologia comparată şi psihopatologia infantilă.
2. Pedagogia experimentală reprezenta tulpina.
Şi ea avea tot patru ramuri: psihologia pedagogică, didactica generală şi
specială, igiena şcolară şi pedagogia patologică.
Ea constituia ştiinţa intermediară prin care datele empirice, experimentale
ajungeau până la coroană, Ia pedagogia filosofică, pedagogie, prin excelenţă, nor­
mativă.

avea drept funcţie catalizarea necesară pentru a ne duce Ia esenţa educaţiei înseşi (v. Stanciu,
I. Gh., 1995, p. 165).
3 în acest sens.. Vladimir Ghidionescu aprecia că. existenţa unui laborator de pedagogie
experimentală şi de pedologie ar putea constitui sâmburele unui focar de activitate, indispensabil
unei ‫ ״‬adevărate şi mari mişcări pedagogice ştiinţifice“ în ţara noastră (v. Stoian şi Iiiescu, 1967,
p. 83).
260
 3. Pedagogia fdosofică reprezenta coroana.
Cele patru ramuri ale ei erau: pedagogia istorică, pedagogia socială, teologia
(morală, filosofia religiei, estetica, iogica) şi metodologia.
Chiar dacă se dovedea imperativ studiul atent şi sistematic al copilului,
^hidionescu considera că nu trebuie să se renunţe, totuşi, Ia ceea ce el numeşte
pedagogie filosofică. Rolul ei este însă mai limitat. In acest context, dacă pedologia
av‫־‬ea rolul ‫ ״‬să elaboreze materialele cu privire Ia obiectul pedagogiei: copiiuP‘,
pedagogia filosofică o secondează, preocupându-se de elaborarea ‫ ״‬conţinutului cul­
tural şi a normelor sau scopurilor către care trebuie să ţintească întreaga activitate
pedagogică“. Pedagogia modernă - aprecia Ghidionescu - se va sluji. în continuare,
de filosofie, dar se va întemeia pe datele legate de experienţă. Experimentarea,
[ipsită de orientare filosofică, devine limitată, îngustă şi lipsită de un criteriu care să
confere unitate şi coerenţă interpretării datelor obţinute (v. şi Stanciu, I. Gh.. 1995,
p. 101).
Pe scurt, pedagogia modernă nu se identifică, în înţelegerea lui Ghidio­
nescu, cu pedologia, dar nu se reduce nici la pedagogia filosofică, abstractă.
Operând cu acest concept şi analizând starea pedagogiei româneşti, pro­
fesorul clujean ajunge la concluzia că învăţământul nostru pedagogic ‫״‬trebuie să
sufere o transformare până la fundamentele sale tradiţionale“. EI vedea această
transformare prin introducerea principiilor de antropometrie şcolară, de care să se
ţină seama atunci când este vorba de construcţia de şcoli şi chiar a mobilierului
şcolar, de fiziologie, psihologie şi igienă şcolară, în consens cu toate rezultatele
ultimelor cercetări întreprinse în toate ţările (culte), în special de către experimen-
talişti. întreaga carte este un apel Ia studiul naturii copilului viu, concret, cu
particularităţile sale psihoindividuale, aflat în dezvoltare fizică şi intelectuală.
Vladimir Ghidionescu este unul dintre pedagogii români interbelici care au
insistat pe igiena şcolii şi a şcolarilor şi au recunoscut în aceasta un domeniu
important al pedagogiei. în lucrarea Igiena şcolarului, apărută la Cluj în 1924 (Ia
Ed. Ardealul), tratează probleme legate de dezvoltarea fizică şi psihică a copilului,
de igiena dezvoltării lui trupeşti şi sufleteşti, probleme referitoare la deficienţii
mintal şi fizic şi educaţia lor. Autorul consideră ca domenii de preocupare prioritară
lupta împotriva subalimentaţiei şi alimentaţiei false, lupta pentru o locuinţă mai
bună, înlocuirea în grădiniţele de copii a scopurilor intelectuale cu cele igienice şi
morale, angajarea medicilor şcolari, introducerea fişelor medicale şcolare, înfiin­
ţarea şcolilor ajutătoare.
Glasul lui Vladimir Ghidionescu, apreciază E. Zaharian (1971, pp. 29-30),
avea să rămână înaintea primului război mondial şi încă mult timp după aceasta un
glas izolat. ‫ ״‬Pedagogii de catedră continuau să scrie o pedagogie vagă, atemporală“,
plutind într-un ‫ ״‬universalism incert“. Era încă prea puternică direcţia intelectualistă
şi abstractă din şcoli şi universităţi. Şeful catedrei de pedagogie de Ia Universitatea
din Cluj avea să scrie în aceeaşi notă în toată perioada interbelică, însă din ce în ce
mai puţin şi mai rar, mulţumindu‫־‬se, treptat, doar cu o discretă carieră didactică.

261
 Pentru pror. Ghidionescu, pedagogia este acea ştiinţa care ne araiă ‫״‬felul ‫־‬
mijloacele prin care să conducem individul Ia perfecţiune psihică şi morală“ ng
arată cum să(‫־‬i) educăm (v. f.a., P.I., p. 1).
în viaţa societăţii şi a individului, educaţia este un fapt inevitabil. Sensul ei
este aceia de a ‫ ״‬îngriji şi pregăti viitoarea generaţie pentru a putea rezista în lupta
pentru existenţă“, scrie profesorul de la Cluj (idem, pp. 4, 14). Este vorba de dez­
voltarea ei fizică şi psihică astfel încât să facă faţă unei asemenea confruntări. Cu
toate acestea, scopul educaţiei nu este acela de a forma o fire egoistă, indiferentă la
problemele celorlalţi, exclusivistă, ci tocmai form area caracterului ei moral. ,.Vom
înarma pe copil - precizează autorul Introducerii în pedagogia experimentală... -
cu armele necesare pentru ca să poată deveni un om de caracter“ (idem, p. 9).
Fără a putea trece cu vederea instinctul de consei-vare al fiecărei fiinţe
umane, scopul educaţiei presupune unitatea a două componente:
- scopul materialist (formulat şi urmărit, după părerea lui Ghidionescu, şi jâ
vechii greci), respectiv adaptarea copilului Ia condiţiile imediate în care va intra,
însuşirea îndeletnicirilor cetăţeneşti şi politice, pregătirea iui pentru ‫ ״‬luptă şi exis­
tenţă“. De această componenţă a scopului educaţiei nu ne putem dispensa, desigur
dar nici nu o putem suprasolicita, ‫ ״‬învăţământul nu trebuie făcut materialist, căci
atunci degenerarea se numeşte materialism didactic“. De aceea, componenta mate­
rialistă trebuie completată şi compensată cu cealaltă componentă.
- scopul form al, cel care urmăreşte formarea capacităţilor spiritului. Este
vorba de exercitarea, perfecţionarea şi dezvoltarea memoriei, imaginaţiei, fanteziei
şi judecăţii copilului.
Aceste două componente nu se opun, nu se exclud, dimpotrivă, se com­
pletează reciproc. Ele se opun, precizează Ghidionescu, numai atunci când scopul
formal degenerează în formalism, adică exercitarea şi dezvoltarea memoriei, imagi­
naţiei, judecăţii copilului devin scop în sine, ignorându‫־‬se aspectul ‫״‬materialist“.
Scopul fundamental al educaţiei, caracterul moral nu se creează în linişte, ci
în zgomotul, în lupta lumii. ‫ ״‬Copilăria este epoca de plămăduire a caracterului.
Copilul e om de caracter în devenire“, susţine Ghidionescu (f.a., P. II, p. 28). De
aceea, şcoala nu va insista doar pe aspectul intelectual al activităţii sale. într-o
asemenea situaţie, elevul nu ar fi decât un automat, care nu face decât să memoreze
şi să reproducă cât mai fidel anumite cunoştinţe. Nu pot fi neglijate sub nici un
pretext emotivitatea şi voinţa.
Reiese că scopul educaţiei - formarea omului de caracter - nu se va obţine
prin oraţiuni. Dacă se înţelege caracterul drept ansamblu de idei, sentimente şi
voinţă, atunci educatorul va căuta să dezvolte şi să încurajeze la elev cele trei direc­
ţii/elemente ale acestui ansamblu:
A. Pe latura afectivă: sentimentul conştiinţei de sine, sentimentul simpa­
tetic, sentimentul muncii;
B. Pe latura intelectuală: ideea de drept, ideea de solidaritate, ideea de dato­
rie;

262
 J C. Pe latura voliţională: independenţa voinţei, consecvenţa, unitatea voinţei,
| forţa sau tăria voinţei (perseverenţa) (v. f.a., P. II, p. 21).
\ Pentru atingerea scopului educaţiei, a celor două componente ale sale, pro-
: fiorul din Cluj recomanda viitorilor educatori:
| a. In procesul formării sale, copilul are d eju ca t un rol activ, viu, de prelu-
i crare a ideilor şi a situaţiilor prin judecata proprie. Educatorul va urmări consecvent
] ca elevul să creeze - în cât mai multe cazuri - judecăţi proprii. El va avea în vedere
! că nu atât cel ce ştie e cel bun, ci ‫ ״‬mai bun e cel ce luptă ca să ştie“ (f.a., P. I, p. 11,
7 s.n)·
b. încă din şcoală este foarte bine ca elevii să se deprindă cu iniţiativele
\ şi responsabilităţile. Iniţiativa şi curajul iniţiativei (şi, implicit, responsabilitatea şi
l asumarea responsabilităţii) se capătă prin exerciţiu, în stil mic, în cadrul unei şcoli.
I El trebuie să ştie, în acelaşi timp, că iniţiativa este bine privită şi bine primită de
i profesori. Este important ca el să-şi dea seama de rezultatele faptelor sale (idem,
] p ·4 7 )■
c. In acest sens, Ghidionescu recomanda apoi ca şcoala, educatorii să ofere
elevilor ‫ ״‬cazuri şi împrejurări“ prin care ei ‫ ״‬să se cunoască pe ei înşişi şi să vadă
fiecare de ce-i capabil“. Dacă însă educatorul le insuflă ideea că nu ştiu ce vor,
atunci ‫ ״‬riscăm să creştem o turmă“, subliniază pedagogul. Prin urmare, nu poate
fi ignorată formarea independenţei şi perseverenţei voinţei. Nu este şi nu poate fi
vorba, desigur, de o independenţă şi o perseverenţă în sine, goale, ci care să conţină
sentimentul simpatetic, sentimentul de muncă, idealul de solidaritate.
Având iniţiative, manifestându-şi voinţa, elevul va învăţa să depăşească, să
învingă obstacole, fie ele mari şi rare, fie dese şi mici, fie exterioare (respectiv
‫״‬excitaţiile lumii exterioare care ne strică linia dreaptă a voinţei“), fie interioare
(respectiv ‫ ״‬a ne conduce după dispoziţiile sufleteşti create de împrejurări“, schim­
bări spontane, arbitrare de atitudine) (v. f.a., P.I, pp. 7-8).
<L De asemenea, şeful catedrei de pedagogie din Cluj considera că drumul
spre formarea caracterului moral este mai scurt dacă elevul capătă încredere în
profesorul său. Aceasta poate fi obţinută atunci când elevul este convins de ‫״‬pro­
funda dreptate a judecăţilor educatorului“, atunci când este stăpân pe sine, mai ales
în ‫״‬momentele enervante“ (v. f.a., P.II, p. 29).
e. Scopul educaţiei poate fi atins dacă şcoala respectă şi dezvoltă aptitu­
dinile elevilor. Pentru educatori, ‫ ״‬respectul de aptitudine să fie pe primul plan, din
punct de vedere practic“, preciza profesorul clujean în finalul primei părţi a cursului
său de pedagogie (f.a., P.I, p. 44).
Astfel se întâlneau deschiderile experimentale cu cele teoretice în concepţia
Iui Vladimir Ghidionescu.

263
Omul paideic în concepţia
lui C onstantin Noica 1

Când Emil Cioran2, privind viaţa, nu vede decât culmile disperării, amurgu¡
gândurilor, amărăciune şi descompunere. Constantin Noica nu găseşte numai
soluţia pactului cu ea, dar chiar şi posibilitatea ca omul să-şi împlinească fiinţa.
în primul rând, pentru Noica, omul nu poate fi decât în cultură. Orice refuz
al culturii sau orice ieşire din orizontul ei înseamnă pentru om o adevărată infi­
delitate faţă de condiţia lui şi o degradare de sine. Tot ceea ce nu este cultură degra­
dează sau se degradează.
în al doilea rând, cel intrat în cultură n-o mai poate părăsi. Ea ne cere pe
de-a-ntregul; cu ea nu se poate cocheta. Unitară, viaţa în cultură îşi adânceşte
coerenţa şi se poate derula până la împlinirea ideii. Cultura ne pune în faţă pro­
bleme esenţiale. Ea merită întregul consum al fiinţei noastre. De formularea, urmă­
rirea şi rezolvarea lor ţine amplitudinea unei vieţi. Nu poţi fi în cultură dacă nu i te
dedici tot timpul. Pentru Noica, conjuncturalui cere inutile sacrificii, de vreme ce
te înscrie pe axa timpului, a timpului Kronos, care destramă (v. Trei introduceri la
Devenirea întru fiinţă, 1984), el este cel care ne fură ochiul interior şi ne întunecă
acel ceva mai adânc decât noi înşine (.Jurnalul de idei, 1990, p. 355); pe scurt, el
este cel care ne predă statisticii, ne cufundă în entropie (idem, p. 373).
Pe urmele lui Goethe, Noica este convins că omenescul constă în a ne cuceri
zilnic gândul şi de a da, prin aceasta, rod zilei. Orice stat pe loc este, pentru om, un
regres (v. Eseuri de duminică, 1992). De aceea, nimic nu trebuie risipit din fiinţa
omenească, sau, dacă acceptăm vreo risipire, nu putem accepta decât o risipire
bună, anume aceea care sporeşte lumea şi prin care omul se sporeşte pe sine. Iar la
Noica aşezarea în cultură dă şansa rodului şi a acestei bune risipiri, de vreme ce ea
înseamnă preocuparea pentru sensurile fundamentale ale existenţei. Cultura ne
salvează din ghearele lui Kronos, pentru că ne oferă plinul, textul, posibilul, pentru
că ne ridică la condiţia de subiect. Să nu se înţeleagă de aici că, pentru filosof,

1 C. Noica (1907-1987), filosof român, singura! mare reprezentant al filosofiei româneşti în a

doua jumătate a sec. al XX-lea. în ultimii săi ani de viaţă s-a retras la Păltiniş (o frumoasă sta­
ţiune montană situată lângă Sibiu), unde a gândit şi a creat. Totodată, aici, el a iniţiat în domeniul
filosofiei şi culDarii autentice tineri talentaţi. în 1988 i s-a acordai premiul Herder, iar în 1990 a
fost primit membru post-mortem al Academiei Române.
2 Emil Cioran (1911-1995), gânditor român, licenţiat ai Facultăţii de Filosofie şi Litere din
Bucureşti (1928-1932). Din 1937 se stabileşte !a Paris, iar zece ani mai târziu (1947) începe să
scrie în limba franceză. în capitala Franţei va duce o viaţă retrasă şi va refiiza toate premiile şi
onorurile care i se propun.
264
 cultura înseamnă numai salvare: ea este mai mult: este condiţia fericirii, a bucuriei
spline şi supreme. Fără cultură nu există fericire, pentru c ă nimic nu ‫״‬ţine“, nu are
substanţă, Fiinţă, dacă nu este filtrat prin cultură. Or, fericirea trebuie ‫ ״‬să ţină“,
sâ dezmărginească şi să reaşeze omul într-o altă profunzime a sinelui, întrucât nu
eSie extaz. Nu posesia a ceea ce este aduce fericirea, ci a face posibil ceea ce
nU este, ceea ce nu este încă, adică a trăi sub fascinaţia iui ceea ce stă să vină;
vânătoarea aceasta în nevăzut şi neivit, în neştiut şi nespus este lotul omului“,
spune Noica, iar promisiunile gândului sunt mai mari decât desfătările lumii.
‫״‬Numai că gândul nu-şi ţine întotdeauna promisiunile“ (v. Jurnalul de idei, p. 284).
Omul natural trăieşte din extaz în extaz, este numai vieţuitor şi, prin urmare, e! nu
poate dobândi fericirea.
După cum se poate observa, calea spre fericire trece prin cultură, restul e
desfătare (v. G. Liiceanu, Jurnalul de la Păltiniş, ed. 1983 şi 1991). Nici măcar
bucurie, pentru că „singura bucurie în aşteptarea celei care vine dinăuntru este
călătoria prin lumea cărţilor ca prin lume pur şi simplu“. Aşadar, mai întâi şi mai
largă, bucuria în duhul bibliotecilor, apoi, şi mai adânc, fericirea, cu răsucirea întru
fiinţă.
Cultura este, pentru Noica, binele fiinţei (de care vorbeşte filosoful în Inter­
pretarea la dialogul Lysis al lui Platon, 1969), iar omul nu poate fi în ordine decât
în cultură. Ea îi îmblânzeşte grijile, răutăţile, nesiguranţele, îl scoate din îngustimea
şi apăsarea prezentului. Putem, prin urmare, să acceptăm să nu dăm nume răului,
aşa cum ne propune gânditorul: fară nume, răul nu poate intra în cultură. Omul îşi
recunoaşte astfel bunătatea şi se va pune pe sine stavilă răului. Nu se va mai
preocupa de răul altuia. Şi o va face mai ales dintr-un instinct de conservare. Ei ştie
că oamenii răi se vorbesc de rău, se arată cu degetul, îşi demască viciile, şi simte că
dacă te informezi de rău „iei forma răului, iar forma aceea trece în tine“. Omul bun
ştie că lucrurile nu trebuie numite pe numele rău, căci dacă le scoţi din anonimat ele
încep să te invadeze, să te apese, să te tiranizeze (.Eseuri de duminică, p. 155).
Oricum, fiecare are calea deschisă către cultură, căci oricât de neputincios
am putea crede că este spiritul nostru, există întotdeauna posibilitatea să ne între­
băm mai mult, să ne adâncim mai mult, să ne desăvârşim mai mult; putem, deci, ca
înainte să privim la celălalt (şi să uităm, din prima clipă, de noi), să ne dăm nouă,
mai întâi, măsura: „îndărăt la noi, îndeamnă mereu şi pe oricine filosoful. Acolo e
înţelepciunea“ (idem, p. 113). Aşadar, aşezată cultural, fiinţei umane îi va fi indi­
ferent locul lumeştii treceri (v. Rugaţi-vă pentru fratele Alexandru, 1990).
Cred că nu-l vom putea înţelege mai profund pe Noica până când nu vom
înţelege mai bine că istoria nu înseamnă numai confruntare politică, militară,
supravieţuire şi revanşă, goană după aur şi scandaluri de curte, ci atunci când vom fi
convinşi că istoria presupune şi ceea ce dintotdeauna a sfidat-o şi o va sfida: marile
opere ale umanităţii. Căci numai marea operă (a spiritului) dă fiinţei omeneşti
maxima ei semnificaţie; în rest, totul este meteorologie, context, din care „valeţii
istoriei“ îşi fac preocupare şi rost. în consecinţă, pare că, în faţa unei asemenea

265
a şezări a lumii, Noica a ales. Este aici o alegere, aşa cum fiecare face o ale?
fundamentală venită din cine ştie ce străfund al sufletului său. Iar filosoful a ont&
pentru calea care i-a permis să-şi urmeze creaţia, adică s-o împlinească, a ales calea
care să‫־‬I aşeze în ordinea sa, care să‫־‬i adâncească textul. De aceea, refuzul cop
textului (ca primă instanţă) nu‫־‬i o laşitate, gândeşte Noica. Laşi Ioc reflecţiei, med¡'
taţiei, şi poate vei medita (v. Jurnalul de idei, p. 198). Când aproape toţi au amuţit
sau şi-au schimbat partitura, spiritul lui Noica n-a putut nici să tacă, nici să spun¿
altceva. El nu putea să intre (şi nu a intrat) într-o lume a amuţirii, care fermenta în
marginea precarităţii, căutând să-şi facă toată loc în lăcaşul realului. Şi ar mai putea
fi ceva: o astfel de lume este (şi va rămâne) neîncăpătoare. Dacă până la un moment
dat, în pântecele ei, ceilalţi văd, în tine, posibilul, sunt buni. de la un punct însă
încep să te fixeze în real, sunt răi. Fiind fixaţi în real, ei şi-au risipit pachetul de
posibilităţi; pentru ei nu mai există nici deschidere, nici zbor. De aceea, spune
Noica. ‫ ״‬totul este să-ţi aperi sau să-ţi recucereşti bunătatea (să redevii un pachet de
posibilităţi)“ (idem, p. 221), acolo unde fiecare vrea să-şi admire chipul sau se lasă
înşelat de ispita vremurilor.
Lumea spiritului este însă binevoitor încăpătoare. Noica ştia şi aici voia să
ne aducă (v. modelul paideic surprins în Jurnalul de la Păltiniş); ştia că de aici
,,lumea umbrelor“ se vede altfel, aşa cum, poate, o vedea el în calmele-i şi sin­
guraticele-! momente de reflecţie. Şi pentru că nu putea amesteca fundamentalul cu
‫ ״‬meteorologicul“, textul cu contextul, zeii cu efemeridele, nu voia, spre a face ceva
dincoace, decât să descopere şi să protejeze orice dovadă a prezenţei spiritului, să‫־‬i
ofere şansa creşterii.
Valul mediocrităţii înghite repede, pentru că oferă repede un simulacru de
semnificaţie măruntei noastre vieţi. După Noica, toată problema reuşitei se referă la
ieşirea din mediocritate: a nu te complace şi a nu te uita în ea. A nu te lăsa intimidat
de ceea ce nu trebuie, a deschide ochii mari şi a privi fără sfială lumea sunt primii
paşi în sfidarea mediocrităţii. Să tot fii erudit într-o cultură ca a noastră, unde numai
teren de erudiţie nu lipseşte. Aici, la noi, spune Noica, nu atât o ascuţită inteligenţă
trebuie; puţină muncă ar fi de ajuns. Este prea mult îndemn la lucru, în împrejurările
culturale în care trăim, pentru a mai întârzia îr! nehotărâre sau a ne cantona în
lamentări.
în fapt, cei care se vaită sunt, spune Noica, ‫ ״‬oameni care n-au fost animaţi
de nici un soi de voinţă producătoare“, iar deznădejdea lor nu poate fi altceva decât
o mască ce le acoperă indiferenţa (v. Eseuri de duminică, pp. 9-12). Mediocritatea
poate fi depăşită nu prin lamentabilul orgoliu al superiorităţii, ci doar prin puţină
silinţă. A voi mai puţin, dar în acelaşi timp a voi mai mult, aceasta este morala pe
care ne-o propune Constantin Noica: a voi mai puţin, adică a da o importanţă mai
mică îndeletnicirilor care nu-ţi sunt interzise, dar pentru care nu vei avea niciodată o
vocaţie specială, şi a voi mai mult în planul lucrurilor unde eşti stângaci, ‫״‬a
îndrăzni, a stărui, a rodi de atâtea ori cât poate sămânţa din tine, a te împuternici
acolo unde ştii că poţi fi puternic“ (idem, p. 35). Este minimul care ni se cere; căci

266
| daCâ am voi, viaţa noastră s-ar umpie, nu s-ar mai revărsa, s-ar desăvârşi şi n-am
I aspira aşa, vag, fară nici un conţinut. Prin urmare, în viaţă nu este nevoie să le
! £c¡ pe toate bine, căci viaţa însăşi este o selecţie. Importantă rămâne alegerea unui
unic, de care vorbea şi Vasile Pârvan, şi urmărirea împlinirii lui. Aşa, eventual,
0 putea ajunge Ia performanţă, singura care ne poate înscrie în lume (v. Jurnal de

0 , P· 377)‫־‬
Nimic nu ne reţine să trăim în cultură, să creăm, să ne făurim textul, să
¿ăutăm; nici un obstacol, nici un Dumnezeu, totul este deschis. Nimic nu ne reţine
şj nu ne poate reţine din exterior, sau, oricum, limitele exterioare sunt mai puţin
apăsătoare decât cele interioare. De aceea, când toată lumea stăruie să aibă un bun
context (bani, casă, aşezare în societate), Noica solicită, mai întâi, textul. El este
primul, în ordinea esenţialului. Limitele interioare sunt cu mult mai viclene şi, fară
pici o îndoială, cele adevărate. O dată extirpate, lumea ni se deschide pe măsura
puterii şi adâncimii noastre (idem, pp. 164, 194). Acesta este, în fond, şi omul tânăr,
căruia i se adresează în permanenţă filosoful. Omul fară limite interioare este
singurul dintre roadele pământului care nu se coace niciodată; pentru el nu există
maturitate, ci doar tinereţe, adică - aşa cum scria Noica în Despărţirea de Goethe -
doar bucurie şi productivitate. Să nu se creadă, de aici, că a fi optimist este mai uşor
decât a fi pesimist. Dimpotrivă, este mai uşor să participi la destrămarea lumii
alături de propria-i entropie decât să pui în ordine şi să te aşezi într-un rost. Cu toate
acestea, filosoful credea în orizontul dens, miraculos şi infinit al culturii şi dădea,
prin urmare, prea puţini bani pe ceea ce încercau oamenii-vieţuitori să-şi împartă in
jurul său.
Privit în strâmtoarea realului, Noica este nerealist; privit însă de la înălţimea
şi bogăţia posibilului, el nici nu putea trăi decât experienţa culturii, adică aceea a
textului. Omul posibilului stă în întrebare, omul realului nu se întreabă- N oica s-a
întrebat toată viaţa (v. Jurnal de idei). El nu s‫־‬a întrupat într-un real pentru a se
consuma o dată cu realul însuşi, nu a trăit în lumea celor care se distribuie
împărţindu-se, ci a celor care se distribuie fără să se împartă, acolo unde dăruirea nu
te împuţinează, ci te sporeşte.
Pe scurt, Constantin Noica este optimist, pentru că el a înţeles că prin cul­
tură omul şi-a onorat întotdeauna condiţia şi că nimic nu-1 poate împiedica să
şi-o respecte, dacă şi-o doreşte. Cât despre Cioran, pe care Noica l-a urmărit cu
‫״‬frăţească îngrijorare toată viaţa“, chiar dacă vedea în jurul lui numai amărăciune
şi descompunere, îi va mărturisi totuşi odată păltinişanului: ‫ ״‬Mă, să n-o spui nimă­
nui, dar îmi place viaţa“ (idem, p. 200).

267
Rolul formativ al filo sofiei în
viziunea lui C. Rădulescu-M otru

Marii noştri gânditori (interbelici) nu şi‫־‬au lăsat filosofia să-şi consume

singură, în anonimat, conceptele, principiile, ideile. Filosoflile lor nu s-au închis în
cabinete, n-au aşteptat ca lumea, viaţa să vină Ia ele (spre a le căuta şi a ie admira)
ci ele însele, prin geneză şi derulare, şi-au îndreptat privirea şi căutările spre lume
spre realitatea românească. Ele nu s-au mulţumit să rămână în zona dezbaterilor pUr
teoretice, nu s-au mulţumit să ducă o viaţă paralelă cu viaţa oamenilor, sfidând-o şi
considerând-o nepregătită (poate chiar neputincioasă) pentru aerul tare al abstrac­
ţiilor. Dimpotrivă, în cultura românească, discursul filosofic şi-a găsit sensul şi
rostul atunci când el şi-a putut croi drum spre mintea şi inima cât mai multor
cititori, când i-a ajutat să-şi înţeleagă mai profund viaţa şi lumea interioară. Credem,
în acest sens, că filosofia lui C. Rădulescu-Motru reprezintă un netăgăduit exemplu.
Rostul filosofiei decurge din modul cum este concepută. Pentru creatorul
Personalismului energetic, elementele constitutive ale oricărui sistem filosofic sunt
credinţa şi ştiinţa (v. 1899, p. 159); căutând ‫ ״‬să împace ultimele rezultate ale ştiinţei
cu dorinţele şi aspiraţiunile inimii omeneşti“, ea este o mijlocitoare între ştiinţă şi
credinţă (v. idem, p. 132, p. 147). Luate separat, credinţa şi spiritul de cercetare al
ştiinţei se opun progresului.
1. Credinţa pentru că, ‫ ״‬izvorâtă instinctiv din conştiinţa colectivă a mulţi­
mii, prin însăşi originea sa este puţin primitoare la variaţiuni“; iar, după Motru, ‫״‬o
societate ai cărei membri n-ar cunoaşte altă preocupare sufletească în afară de
credinţă ar fi pe veci statornică în aceleaşi legi şi instituţiimi; anume acelea
îngăduite de forma religioasă în care se întrupează credinţa“ (1. p. 147);
2. Apoi ştiinţa, pentru că, ocupându-se numai de partea comună a tuturor
obiectelor, neacceptând diferenţele individuale, eliminând, prin urmare, individul
din sfera cercetărilor sale, nu interesează direct mulţimea. Or, în aceste condiţii,
ştiinţa n-are nici o influenţă asupra ei, mulţimea rămânând, pe mai departe, în pro­
priile ei prejudecăţi şi inatacabile certitudini.
Din punct de vedere ştiinţific, ,,viaţa individuală nu este decât o verigă între
fenomenele universului, o verigă uniformă tuturor celorlalte“, ei nu i se dă nici o
semnificaţie, nici o importanţă specială; nu viaţa individuală o preocupă. Cum însă
în sufletul fiecărui om va persista, totuşi, credinţa că existenţa sa are un sens pe
această lume, că unica sa persoană nu poate fi indiferentă restului naturii, atunci
înseamnă că ştiinţa n-are ce să-i ofere; omul nu-şi poate regăsi intimele lui aspiraţii.

268
 Prin modui ei de a fi, de a studia procesele şi fenomenele lumii, ştiinţa nu-l
atrage, ea nu atinge fondul simţământului omenesc. Cunoaşterea ştiinţifică rămâne,
din principiu, rece şi abstractă, iar individul uman ‫ ״‬sclavul credinţei, fiindcă singură
credinţa dă sens individualităţii“ (idem. p. 148).
în credinţă (pe care Motru nu o reduce la credinţa religioasă) sunt exprimate
interesele permanente ale speciei omeneşti. Ea nu va putea fi niciodată dezră­
dăcinată de ştiinţă din sufletul omenesc (v. idem. p. 155). ‫ ״‬Ceea ce este etern -
subliniază filosoful - este numai starea sufletească a omului care crede. Şi toii
oamenii cred, fiindcă nu e unui dintre oameni care să nu creadă în înţelesul exis­
tenţei sale“ {idem, p. 153).
în acest context, locui ştiinţei este alături de credinţă. Ea are un rol benefic
pentru omenire nu ca inamică a credinţei, ci ca ajutor al acesteia. Lărgind, prin
cunoştinţele pe care le oferă despre el, cadrul universului, ştiinţa ‫ ״‬îndreaptă sufletul
omenesc să creadă în idealuri superioare“, scrie C. Rădulescu-Motru (idem, p. 155).
pe scurt, credinţa şi ştiinţa nu se exclud. Dacă izolate ele nu pot aduce progresul,
când se întâlnesc ele constituie ‫ ״‬cei mai puternic factor al acestuia“ (idem, p. 148).
Cea care Ie uneşte, prin însăşi natura ei este, după Motru, sinteza filosofică. Numai
în şi prin filosofie credinţa şi ştiinţa conduc Ia progres. In absenţa fîlosofiei, ştiinţa
n-ar afecta lumea, iar credinţa ar închide-o în prejudecăţi, ar condamna-o ia som­
nolenţă; mulţimea şi-ar derula viaţa egal, în interiorul aceloraşi norme şi tradiţii.
Prin urmare, fară filosofie lumea ar fi inertă.
în concepţia Iui C. Rădulescu-Motru, spre deosebire de credinţă şi de ştiinţă,
filosofia, îngemănându-Ie, este purtătoarea progresului. Drept temei stau următoa­
rele argumente:
A. Mai întâi, filosofia vine cu o credinţă nouă. Semnul însuşi al recunoaş­
terii unei filosofii este noua credinţă pe care o formulează şi o afirmă. O nouă cre­
dinţă pune la îndoială înţelesul existenţei de până atunci a oamenilor (v. idem, p. 154).
Ea aduce un nou criteriu în valorificarea faptelor omeneşti: vechile criterii devin
insuficiente, prea restrictive, constrângătoare şi neconvingătoare. Prin datele ştiin­
ţifice pe care Ie incumbă, filosofia poate provoca mişcarea credinţelor. Ea poate
scoate oamenii din certitudinile lor. Prin filosofie. mulţimea îşi primeneşte credin­
ţele, se trezeşte, reînvie. In felul acesta, de vreme ce nu mai trăieşte (şi nu mai poate
trăi) confiscată în rigidele şi învechitele ei credinţe, mulţimea nu se mai opune pro­
gresului.
B. In al doilea rând, exprimându-se printr-o nouă credinţă, filosofia se înfă­
ţişează oamenilor şi cu un nou ideal moral (v. idem, p. 154); ea devine inspiratorul
unor noi idealuri de viaţă (v. idem, p. 155).
O filosofie înseamnă o nouă credinţă şi un nou ideal/alte idealuri, înse
credinţa într-un nou ideal. Aşa stând lucrurile, înseamnă că ea declanşează un pro­
ces de dislocare (v. idem, p. 156): se opune vechilor credinţe şi idealuri, le contestă,
le subminează autoritatea, induce îndoiala faţă de ele şi propune, totodată, altele
noi, ‫ ״‬care pot deveni aşa de predominante, atenţionează Motru, încât să îmbrace
269
caracter religios‘‫( ־‬idem, p. I 56). Filosofía nu este însă o dogmă, pură credinţă. AŞa
încât, plecând de la premisele enunţate de autor, chiar şi atunci când credinţa oe
care a adus-o şi a impus-o filosofía a căpătat caracter religios, ea va fi totuşi," mai
devreme sau mai târziu, contestată de o nouă sinteză filosofică, de vreme ce ţine de
natura intrinsecă a filosofiei permanenta asimilare a datelor ştiinţei. Această nouă
sinteză filosofică va scoate, la rândul ei, mulţimea din exigenţele, cerinţele, impu­
nerile vechii credinţe.
Participând la înnoirea societăţii, filosofía este o permanentă ameninţare
pentru vechea ordine socială. După Motru, adevăratele filosofii prevestesc şi aduc
schimbări sociale. Prin ele, societatea este pusă în mişcare întrucât, oferind noi
credinţe, noi idealuri de viaţă, ele pun în mişcare oamenii.
C. Din exemplele invocate (respectiv, filosofía greacă - momentele Platón
şi Aristotel - şi filosofía germană: momentul Kant) reiese că marile sinteze filo-
sofice vin într-un moment al alterării coeziunii sociale, al degradării morale, al
proliferării egoismului. într-un moment de dezorientare, dominat de relativism şi
scepticism, de mărunte aspiraţii. Vechea credinţă rămâne o formă care abia mai
reuşeşte să atragă şi să convingă, să le ofere oamenilor siguranţa şi posibilitatea de
a-l accepta şi a-1 înţelege pe celălalt.
Pe lângă faptul că noua credinţă scoate mulţimea din inerţie şi somnolenţă
(de care vechea credinţă nu este străină), noul ideal implică în sine unificarea
gândurilor şi faptelor, idealul avansat de noua filosofie unifică, de obicei, gândurile
şi faptele mai multor oameni, dar le unifică şi pe acelea ale omului izolat (v. 1942,
p. 6). Pentru om, idealul nu este un lux, o podoabă, ci o necesitate, precum hrana
sau apa sau precum pulsul. ‫ ״‬Aspiraţia pentru ideal, scrie Motru, este pentru om o
funcţiune vitală“ (idem, p. 6). In primul rând pentru că omul poate preîntâmpina
multiplele dificultăţi cu care el se întâlneşte în lupta pentru existenţă fară ca ele să-l
domine şi să-l ruineze, iar în al doilea rând pentru că, unificând, asigură condiţiile
constituirii şi consolidării personalităţii. C. Rădulescu-Motru susţine că ‫״‬pe unitatea
funcţiunilor sufleteşti se ridică personalitatea omenească. Fără o unitate de struc­
tură, personalitatea n-ar dispune de conştiinţa de sine. Adică omul n-ar fi om“
(ibidem).
Aşadar, fară ideal omul îşi pierde (sau nu-şi poate asigura niciodată) armo­
nia şi echilibrul sufleteşti, el nu poate ajunge la conştiinţa umanităţii sale. El se
anunţă doar ca om, ar putea să fíe, dar nu-şi poate obţine niciodată firea.
D. Revenind mereu, după constatarea gânditorului, la aceeaşi problemă
fundamentală, respectiv la problema valorii individualităţii omeneşti în mijlocul
universului uniform, toate sintezele filosofice sunt ‫ ״‬tot atâtea încercări de a lega
această individualitate cu viaţa universală eternă“ (v. 1899, p. 161; 1942, p. 10). Ele
caută să dea mereu individualităţii umane măsura a ceea ce ea ar putea să fie, a ceea
ce ar putea deveni, in demersul filosofic, individualitatea nu rămâne, ca în ştiinţă,
pierdută printre celelalte elemente ale universului, egală cu ele. Ea tinde şi poate
atinge ceea ce-i este subînţeles numai universului: universalul, adică eternitatea.
270
 f prin filosoñe, individualitatea are perspectiva fiinţării depline. Oferind această
0 Ză., sintezele filosofice Jntreţin aspiraţiuniie spre ideal şi cu deosebire aspiraţiu-

f¿le spre unitate*, punctează Motru (1942, pp. 8-9. s.n).

Derivă de aici ideea că filosofía nu este. pentru Motru, atâr prilej de con-
jgfnplativitate şi de resemnare, de retragere şi de Izolare pentru o cât mai înaită puri­
ficare a gândului, cât un puternic îndemn la activitate, pentru o activitate cu sens şi
cu rost (v. 1899, p. 161; 1942, p. 12).
E. Concepută în aceşti termeni, filosofía nu se mărgineşte să-şi oc
¡‫״‬cui în perimetrul anei culturi. Ea nu-şi acceptă rolul de a asista tăcută, de pe mar­
gine, la derularea vieţii unei societăţi. Dimpotrivă, determinând curentele opiniei
publice, inspirând proiecte de organizare a educaţiei sau programele de activitate
politică, filosofía reprezintă, în cultura unei epoci, fo rţa ei de propulsie (v. ! 942.
pp, 8-9). Filosofía oferă, prin urmare, energia internă necesară mişcării unei cul­
turi, înnoirii şi perfecţionării ei. Ea poate formula, în aceiaşi timp, şi propuneri de
] reform ă , deci poate declanşa schimbări mul: mai adânci în intimitatea unei socie-
Í iăţi: ‫ ״‬gândirea filosofică arată Motru, răscoleşte în fiecare epocă tot avutul intelec-
i tual şi moral al contemporanilor, în căutarea unei alte orientări decât cea din trecut:
| mai luminoasă şi mai înălţătoare pentru menirea omului“ (idem, p. 18).
I F. Sintezele filosofice n-ar putea îndemna/chema însă ia o nouă credinţă, 1a
Í formularea şi urmărirea unui nou ideal, n-ar putea fi forţă de propulsie a unei culturi
¡ şi n‫־‬ar putea face propuneri de reformă socială dacă ele nu şi-ar îndeplini şi rolul de
a stimula şi menţine simţul critic ai oamenilor, puterea Ier de· detaşare şi de evaluare
a credinţelor şi aspiraţiilor existente (v. idem, p. 21).
Pe scurt, în concepţia discipolului lui Wunât, filosofía întreţine străduinţa
continuă spre perfecţionare a individului şi a societăţii.
Când mentorul Ideii europene vorbeşte la Academie, în şedinţa publică din
18 februarie 1944, despre Rolul educativ al filosofici, pare că unghiul de vedere se
schimbă. Acum nu mai întâlnim formulat rostul filosofiei în termeni de ,,proces de
dislocare“, de ‫ ״‬forţă de propulsie“ sa.u de ‫ ״‬propunere de reformă“ . Perfecţionarea
pe care o vizează sinteza filosofică nu mai este credinţa nouă, ea nu mai apare drept
inspiratorul unui nou ideal ferment ai discontinuităţii culturale şi sociale, ci gândul
şi fa p ta cumpănite. în înţelegerea Iui Motru, cumpănite înseamnă acele gânduri şi
fapte care nu pun în pericol viaţa tinerilor înşişi şi a statului. ‫ ״‬Filosofía, scria Motru
în 1944, a fost şi este, în primul rând, înţelepciune; adică gând şi faptă cumpănite“
(1944, p. 1). Ei nu mai aminteşte, acum, de ameninţarea pe care o prezintă sinteza
filosofică la adresa societăţii, ci înţelege să remarce că ‫ ״‬tinerii sunt atraşi spre teorii
filosofice radicale, care adeseori ie primejduiesc judecata. Pentru a nu-i lăsa pradă
filosofiei primejdioase, siliţi suntem atunci (noi. cei maturi, profesorii - n.n.) să Ie
dăm din vreme o filosofîe folositoare lor şi statului“.
Rolul filosofiei este. în această situaţie, să trezească puterea judecăţii spre a
putea evita capcanele pseudo-filosofiei. Pe lângă această înzestrare, ce ţine de
funcţionarea gândirii, sintezele filosofiei adevărate au rolul ‫ ״‬de a găsi un acord între
271
diferentele ivite în câmpul culturii omeneşti“ (s.n.). Ele nu sunt fapte de cultură cu
rolul de ,,a întreţine dezbinarea între cugetători, ci sunt tot atâtea încercări de a
aduce între ei colaborarea“ (idem. p. 21. s.n.).
Aşadar, în prelegerea sa din februarie 1944 referitoare la rolul educativ al
fiiosofiei, C. Rădulescu-Motru nu ne mai lasă să înţelegem că sintezele filosofice
declanşând un proces de dislocare, de înlocuire a unei credinţe vechi cu alta nouă, a
idealului existent cu ur! altul mai puternic, declanşează şi legitimează, în acelaşi
timp. un inevitabil şi benefic conflict. Ni se sugerează, în schimb, că rostul fiiosofiei
este aceia ai concilierii, al colaborării şi al măsurii, este acela de protecţie faţă de
anumite sisteme de gândire, precum ,,filcscfiiîe de deznădejde“ (acele filosofii care
‫״‬nu pun preţ pe existenţa omului“) sau ‫ ״‬filosofiile de exaltare“ (adică acele filosofii
care consideră că omul îşi poate schimba destinul după voie) (v. idem, p. 2).
In pofida acestei evoluţii a gânditorului este cert totuşi că, în viziunea sa,
constantă rămâne convingerea că filosofía joacă un important rol atât în viaţa indi­
vidului. cât şi a societăţii: ea le ajută să se perfecţioneze, provocând Ia discernământ
şi la acţiune.
Nae lonescu , filosof şi
practician al educaţiei

Fără un Titu Maiorescu, un Vasile Pârvaii sau un Dimitrie Guşti, orice în­
cercare de înţelegere a culturii româneşti este paralizată; ia fel fără un Nae lonescu‫־‬
Mai mult, am putea fi încă departe de a-i schiţa identitatea dacă nu am căuta să
evaluăm pe fiecare dintre făuritorii ei după importanţa şi sensul autentic al creaţiei
şi activităţii lor.
Convins că fiecare om se găseşte mereu singur cu gândul iui, că filosofarea
este o activitate strici personală şi că filosofii nu fac altceva decât să-şi împrumute
şi să-şi răstălmăcească vocabularul, Nae lonescu, în polemică cu Mircea Fîorian.
contesta orice drept ia existenţă istoriei filosofiei. In filosofic, spunea el, ‫״‬cărţile nu
fac doi bani“, ‫״‬ceea ce trebuie este să gândiţi autentic“ (v. Vulcănescu, 1992.
pp. 25-26). Prin urmare, pentru el filosofia nu ţinea atât de erudiţie, cât de autenti­
citate; erudiţia putea eclipsa autenticitatea, dacă nu o sufoca pur şi simplu. Nae
lonescu mai sugera că autenticitatea nu are neapărat nevoie de erudiţie, care cu
timpul tinde să devină scop în sine, şi că, de asemenea, oricât de vastă ar fi, erudiţia
nu suplineşte şi nu poate suplini autenticitatea. După Nae lonescu, filosofie nu
poate face cu adevărat cel care, înainte de a înghiţi tomuri întregi, nu simte ceva
mai adânc: o nepotolită frământare, o nestăpânită tulburare. Cu alte cuvinte, dacă
este cineva care crede că face şi ar putea face creaţie filosofică numai cufundân-
du-se în cărţi, fie ele şi fundamentale, atunci este evident că acesta este semnul ste­
rilităţii sale.
Filosofarea este o activitate strict personală; prin urmare, condiţia ei funda­
mentală este autenticitatea, adică exprimarea a ceea ce simte fiecare mai profund
prin gândul neprelucrat şi netrecut prin clişee conceptuale; filosofarea înseamnă, pe
scurt, a da nume unicităţii tale. In această situaţie, erudiţia, fie că vrea să joace cât
mai bine rolul autenticităţii, fie că nu face altceva decât să ţină sub control adevă­
rata frământare a sufletului individual, iese din sfera autenticului filosofic. De
aceea, Nae lonescu a susţinut întotdeauna că filosofia nu se învaţă; rostul ei nu este
atât acela de a f i predată şi însuşită, cât, mai ales, de a exprima o nelinişte încă
obscură, dar adânc şi surd scormonitoare. Aşa putea ea servi cu adevărat unei cul­
turi şi, la rândul ei, aşa se putea impune rapid şi decisiv o cultură: prin şocul auten­
ticităţii ei.
învăţarea filosofiei însemna preluare (chiar şi prelucrată), deci o stare de
dependentă faţă de marile izvoare; ea devenea astfel un palid ecou al marilor
gânduri, un discurs de mâna a doua. Or, o cultură, cum era a noastră, nu se putea

273
 impune, nu-şi putea recupera identitatea decât dacă se ridica pe o filosofie zămisli*¿
din izvoare proprii. De aceea nu extazierea în faţa celor care dădeau formă spuselor
deja spuse înaintea Lor era atitudinea cea mai potrivită, ci încurajarea fară rezervă a
creaţiei celor care încercau să dea o formă încordărilor ce le răscoleau din temelii
fiinţa, in fond. Nae Ionescu ne avertiza că marile izvoare suni în noi.
Ceea ce poate face cel mult filosofia este să ne provoace, să ne pună pe
gânduri, să pună în problemă de-ia-sine-înţelesul, adică să deştepte în noi ceea ce
credeam că nu avem sau ceea ce fusese deja potolit de obişnuinţele şi prejudecăţile
tribului. Filosofia nu este şi nu poate fi mai mult decât aramicul sunet care trezeşte
din induerenţa, care ne !ace tensiunile noastre sur^e
de creaţie şi de bunătate. Filosofia provoacă posibilul lăuntric şi îl aşază în rostu­
rile culturii. Iar o cultură este vie atâta timp cât îşi conservă posibilul. Intrat în
operă, posibilul este înmormântat, lăuntricul ucis. Fără protejarea posibilului, cul­
tura devine locul celor neînsufleţite şi ademeneşte astfel cu tentaţia asimilării ei, fa
fond asimilarea unor lucruri moarte. Izvorul autenticităţii este mereu ameninţat: cei
slabi (cei goi!) se lasă ademeniţi, iar cei care-şi presimt plinul nu văd în ea decât
provocarea. Sufletul mort adună lucruri moarte, sufletul viu calcă peste ele şi-şi
hrăneşte neliniştea nu prin opere încheiate, ci prin probleme, nu prin echilibru, ci
prin aventură, prin marea aventură spirituală.
Pe scurt, pentru Nae Ionescu, filosoficul nu ispitea, în primul rând, la con­
struirea sistemului propriu, la stridenta erudiţie, cât 1a amplificarea lăuntricului până
la proporţiile unicităţii; ispitea, adică, Ia exprimarea autenticităţii (mereu vie) şi
deci, la aşezarea spiritului în preajma posibilului.
Pedagogia sa nu se putea întemeia pe alte principii. în filosofie fiecare este
singur, atât cât poate să fie. Prin urmare, pe profesor nu-1 interesau decât cei care
puteau merge pe propriile picioare. Nu intervenea niciodată pentru a foiţa mersul
natural al lucrurilor. în sensul dorit de el, dimpotrivă, întotdeauna atent Ia virtua-
lităţile închise în ele, împingea realizarea în sensul dezvoltării lor proprii. Departe
de a trage de aici concluzia că încuraja o pedagogie pasivă. Pentru a verifica ce zace
în fiecare şi pentru a-şi desluşi dacă merită să-i stea în preajmă, în permanenţă aflat
la pânda realului şi a faptei fiecăruia, Nae Ionescu ispitea. II preocupa să verifice
posibilităţile fiecăruia. Era, mai întâi, ‫״‬piatră de poticnire“ (Vulcănescu, 1992, p. 147);
în concepţia lui, cei care nu aveau ce spune abandonau, mai devreme sau mai târziu.,
provocarea, nu rezistau ascuţişului argumentelor. Pentru cei mediocri o astfel de
pedagogie era foarte periculoasă. Cei înzestraţi însă rezistau şi, pe nesimţite, ‫״‬piatra
de poticnire“ devenea temei de încurajare şi ‫ ״‬stâlp de îndreptar“ (idem).
Pus mereu să descopere vocaţii ascunse şi să reteze, totodată, avânturi lip­
site de vocaţie, Nae Ionescu se instalase în casa posibilului. Considera că aici se mai
poate face ceva. Adevăratul domeniu al pedagogiei este posibilul: făcutul este nefa-
cut. Posibilul este locul desluşirii firii lui. Flacăra posibilului mai poate modela
silueta încă nefacutului. Posibilul este semnul prospeţimii, el face puterea pedago­
giei. Realul cristalizează forma. In real, orice intervenţie alterează făcutul pentru că

274
 îi este exterioară. Fixat într-c formă, facutui nu-şi poate mitui firea, n-o mai poate
converti. Realul este călăul pedagogiei.
Pe scurt, nu putem voi să se facă şi nu putem face nimic din ceea ce nu e
c0pt să se facă; ceea ce putem face este să stăm ia pândă, mereu pregătiţi a ajuta
lucrurile să se nască precum Ie e firea şi să ie-o îmbogăţim dacă avem chemarea s-o
facem; să stăm la o pândă a ispitirii şi nu la una rară orizont. Sunt principiile care
rezumă o pedagogie a descurajării încăpăţânatelor şi intolerantelor orgolii (uneori,
mai puternice decât cea mal simplă şi firească adecvare cu sine), o pedagogie a
posibilităţii şi a ispitirii.
Orice s-ar spune, o pedagogie este legată şi de talia personalităţii profeso­
rului, nu numai de gândul lui. Iar aici, cei care pot vorbi despre trăsăturile persona­
lităţii lui Nae ionescu sunt discipolii, ei înşişi ajunşi elită culturală. In raporturile
directe cu aceştia, trăsăturile pedagogului au prins viaţă şi au putut rodi; aceste
trăsături i-au scos pe cei cu har din pulberea locului comun şi le-au dezvăluit calea
lansării lor în cultură. Chiar dacă. uneori, aprecierile lor sunt admirative, ştim,
totuşi, sigur că sunt sincere; ei au simţit firescul impuls de a scrie despre profesorul
lor.
Se pare că Nae ionescu era omul pe care nu puteai să-l uiţi. O dată intrai, el
nu mai ieşea din sufletul care‫־‬I primise (v. Jeni Acterian, Mihai Sebastian); pentru
că era lăsat să intre de bunăvoie. Iar când cineva îţi intra de bunăvoie în suflet îţi
intră adânc; prin urmare, cu adevărat.
Chiar dacă nu se lansa într-un optimism senil, Nae Ionescu avea ‫ ״‬o mare
credinţă în posibilităţile viitorului“ şi în resursele poporului său (v. Băncilă, 1943.
p. XI). Nu era niciodată trist, abătut sau descurajat, studenţii îl ştiau ca un om senin,
de o mare generozitate, ironic, în stare să asculte pe rând păsurile fiecăruia, curios
de tot ce se întâmpla în jurul său. Toiul avea preţ pentru el pentru că îl interesa iot
ceea ce ţine de viaţă, de spirit. Curiozitatea îi era provocată de marile întrebări.
Aventura lui nu va fi fost doar o agitaţie cu zurgălăi, cum se pare că au considerat-o
unii contemporani ai săi sau păreri ulterioare. Dimpotrivă, într-o societate în care
cei mulţi trăiesc cvasi-vegetativ, în care ‫ ״‬se trăieşte mica şi banala aventură a arivis­
mului de toate nuanţele sau mai degrabă fără nuanţe“, Nae Ionescu ‫ ״‬aducea setea
interioară şi nobilă a aventurii dramatice, organice, cu implicaţii metafizice, cu stră­
lucire artistică şi cu coerenţă religioasă“ (idem, p. V). Ca şi Panait Istrati, Nae
Ionescu venea în viaţa noastră spirituală cu suflul unei tulburătoare pasiuni pentru o
aventură majoră, pe deasupra conformismeior şi oboselilor de tot felul. Profesorul
de logică era un om neliniştit, frământat, purtând mai presus de luptele, victoriile şi
căderile sale ‫ ״‬o inimă şi o inteligenţă împărţite între mari întrebări personale“
(Sebastian, 1990, p. 274). Viaţa lui a fost o necontenită nelinişte şi sete de depăşire,
a exprimat neputinţa de a atinge o formă definitivă de echilibru; prin urmare, viaţa
Iui Nae Ionescu va fi fost mereu în curs de aşezare, mărturia unei drame, asemenea
lui Papini sau Gide. Din ipostazierile discipolilor săi reiese că profesorul lor de
logică şi de filosofia religiei a fost un nestăpânit, un nemulţumit, un om care nu se

275
putea opri din frământări pentru că întrebările, problemele se iveau la tot pasuj
Totul era deschis şi de cunoscut, de străpuns cu cugetui şi cu sufletul.
Destinat să comunice direct cu tinerii, Nae lonescu a fost tipul de om care
putea fi iubit fară rezerve de ei. El era omul care provoca pasiuni şi putea schimba
vieţi. Era întotdeauna în marea aventură a căutării, a cunoaşterii, trăia la mare
tensiune. Ştia că nu el este sfârşitul, nici începutul şi că spiritul este pretutindeni. De
aceea, spre deosebire de cei care şi le protejau cu mare vigilenţă, Nae lonescu nu
era zgârcit cu ideile sale, le dăruia fară restricţii. Vorbea cu sine în faţa studentilor
încerca mereu mai multe drumuri. Nu ştia unde va ajunge, nu deţinea ninuV
dinainte, decât problema şi premisele ei. 'Iotul era cald, făcut atunci, în faţa studen­
ţilor, în preajma surprizei (ce va ieşi?) şi în aventură: vom ajunge la capăt? vom
învinge necunoscutul? ce se va întâmpla până la sfârşit? Erau tensiunile care
dezmorţeau minţile şi Ie provocau să caute ele însele. Studenţii erau lăsaţi să intre în
laboratorul unei gândiri, în laboratorul gândirii sale.
Nae lonescu ştia să provoace spiritul, sentimentul de risc şi de grijă pentru
soluţie, ştia să pună în mişcare viaţa lăuntrică, latentă. Sfidând tiparele, formulele,
schemele, el oferea în expunerile sale chei pentru a descuia înţelesuri până atunci
nebănuite de studenţi; nu le supralicita însă importanţa, nu făcea din ele scopul
absolut al prelegerilor (aşa cum pare că proceda prof. G.G. Antonescu; v. Acterian,
1" ! ) . ^

întrucât ştia (şi amintea şi studenţilor) că orice afirmaţie este perisabilă^ că

merită atenţie atâta timp cât era vie şi că orice om are - inevitabil - limitele sale, pe
Nae lonescu nu-l interesa atât soluţia, cu care se murea lesne, rapid şi de bunăvoie.
Iubea lansarea şi zborul spiritului, neliniştea şi curajul Iui. Exerciţiul ideii îi provoca
bucurie. întotdeauna mai rămânea ceva, nimic nu era final; nu repeta niciodată
cursurile, chiar când repeta problemele.
în fond, lecţia sa era o mărturisire, o invitaţie Ia dialog, la a-ţi exprima
părerea. Sinceritatea şi francheţea atmosferei Ia curs nu puteau lăsa studenţii în
indiferenţa şi autosuficienţa lor; îi sileau să gândească. Simţeai că totul e proaspăt,
gândit şi organizat pe Ioc, mărturiseşte M. Eliade în Memoriile sale. Nu repeta un
text deja pregătit de acasă. La cursul Iui te întâlneai cu o gândire personală care nu
putea fi luată de altundeva: era ca un izvor. Cu o permanentă tinereţe de spirit, pro­
fesorul Nae lonescu practica un învăţământ viu. La el nu se învăţau manuale;
se facea însă ceva mai mult: „se dezvolta pasiunea pentru probleme, se însuşea o
metodă, se năştea o ambiţie, se dădea o orientare, se creau oameni vii“ (Băncilă,
1943, p. XV).
Vorbea cu simplitate despre marile probleme (iubire, viaţă, moarte etc.) şi
avea darul de a se face înţeles, chiar şi atunci când expunea probleme mai dificile.
I-a învăţat pe studenţi un lucru pe care puţini profesori s-au gândit şi se gândesc să-l
facă: să meargă la sursă, la textul original, fundamental. în această atmosferă era
firesc ca Nae lonescu să accepte ca discipolul să nu fie de acord cu maestrul lui.

276
 1 Cu un suflet de prieten devotat, gata să înţeleagă o viaţă de om cu toate
| j‫״‬doielile şi umbrele sale. Nae lonescu se arăta interesat de iot ceea ce făceau
l jtudenţii Iui. Contactul cu profesorul ior de metafizică şi istoria logicii trezea în
: discipoli efortul de a distrage în ei marioneta, de a se exprima simplu şi clar; era ca
.! jjn duş rece. Discuţiile cu ei legau, dar nu rodeau decât atunci când venea timpul.
\ Tinerii nu s-au apropiat niciodată de oamenii înţepeniţi (încremeniţi) în
] prejudecăţi, obscuri şi plictisitori, obosiţi şi dezinteresaţi de marile întrebări. Nu i-au
j recunoscut niciodată, în mod intim, ca profesori. Când însă îl întâlnesc pe adevă-
j râtul profesor, îl consideră o binefacere a destinului lor, un noroc decisiv şi divin, o
( favoare pe care ie-a făcut-o însuşi destinul. Pentru ei, adevăratul profesor este omul
\ ¡¡e încredere, sincer, căruia îi simt temperatura interioară şi de care nu se mai
\ despart (cu sufletul) toată viata, căruia îi rămân mereu recunoscători pentru ceea
; ce ou devenit şi pentru ceea ce sunt: pe scurt, este acel om care te urmăreşte mereu(
la care te raportezi în momentele esenţiale.
Iar Nae lonescu a avut în el viaţa prin care a în vins moartea.
Specificul mediului filosofic românesc
la Mircea Vulcănescu

Reprezentant ai unei generaţii care încerca să aducă un aer proaspăt în spiri­

tualitatea românească, în generai, şi în filosofic, în particular, Mircea Vulcănescu
este preocupat, între altele, şi de specificul mediului nostru filosofic, aşa cum se
instituise şi se derula el în România, de când, prin impulsul iniţial al lui Titu Maio-
rescu, se putea vorbi de o preocupare filosofică sistematică. Sensul analizei sale nu
era numai acela al realizării unei necesare şi utile sistematizări a unui peisaj
filosofic atât de bogat şi de variat cum era cel românesc, cât, poate, mai ales, acela
de a clarifica locul şi rostul noului val de creatori ce-şi asumau, fară nici o rezervă,
idealul de a da culturii româneşti o anvergură cel puţin europeană.
In maniera sa, pe cât de simplă, pe atât de clară şi de riguroasă, Mircea
Vulcănescu identifică în epocă trei tipuri de filosofare.
Primul este cel practicat de filosoful politic şi istoric, genul cel mai răs­
pândit, în opinia autorului, în cugetarea românească (v. ,filo so fía românească con­
temporană“, în volumul Pentru o nouă spiritualitate filosofică, Ed. Eminescu,
Bucureşti, 1992, p. 194). El este acela care contribuie fundamental la formularea şi
făurirea idealului social al epocii. Scopul lui nu este unul teoretic, de cunoaştere, ci
unul practic, normativ, de îndrumare. AI doilea este cel practicat de profesorul de
filosofie. Filosofarea devine o îndeletnicire profesională, purtând numele de filoso­
f e de catedră. Reflecţia capătă, prin urmare, o anumită derulare, recunoaşte şi
respectă o anumită particularitate a construcţiei şi a atitudinii celui căruia i se adre­
sează, vizează o anumită adâncime. Principala preocupare a profesorului de filoso­
fie este aceea de a se informa; el înlocuieşte aprofundarea în adâncul sinelui său
prin adunarea de material, face fişe în loc să-şi permită prolificul răgaz al meditării.
Originalitatea lui se constituie mai mult din nevoia de a se regăsi pe sine între atâtea
păreri pe care le culege şi pe care le confruntă, deci predilect, din nevoia de sinteză,
de a nu fi sufocat. Originalitatea Iui este, dacă nu una de ocazie, oricum una frântă.
Prin urmare, prilejul de filosofare a profesorului de filosofie este cartea, adică
frământările, căutările şi întemeierile altora, faţă de care se poate distanţa ideatic şi
detaşa afectiv mai mult sau mai puţin. ‫ ״‬Caracterul esenţial al fiiosofiei de catedră
este claritatea. Capacitatea de a se mira, de a vibra la adierea noutăţii îi este cu totul
subordonată“, scrie M. Vulcănescu (idem, p. 195). Conştiinciozitatea ia locul fră­
mântării sincere şi organice, adică locul învolburatei stări în care spiritul autentic.
frământat de întrebări, caută adevărul ultim, tihna în marginea unei înţelegeri

278
 esenţiale* în rezonanţă cu spiritul maiorescian. acest tip de fiiosofare capătă un
caracter ‫״‬tehnic, neutra¡ şi obiectiv, ştiinţific“ (ibidem).
Profesorul de filosofie este permanent pândit de o capcană ce poate lesne
bara caiea spiritului de a ieşi deplin şi viguros în lume. prin urmare, de a-i accentua
nota de inadecvare în care se găseşte ispita politicii. Cei mai mulţi dintre profesorii
de filosofie. constată M. Vuicănescu, ‫ ״‬alunecă pe nesimţite către politică“ (ibidem),
deviere pe care, se pare, Ia noi foarte puţini pot s-o ocolească. Căutând dincolo de
¡!tera sa, înţelegem că Vuicănescu se referea, în analiza acestui tip de fiiosofare. nu.
numai la maniera relativ accesibilă de a face filosofie de catedră, ci şi ia acest spirit
(mod de a se fa c e filosofie). care putea n preluat ca modei de cei tineri şi care proli­
fera relativ uşor în mediul nostru filosofic. Prin urmare, ceea ce ar merita reţinut
aici este că se poate lesne confunda, atât de către ce! care lucrează, cât şi de către
cel care receptează, spiritul filosofiei de catedră cu cel al filosofici pure şi simple.
intrat în perimetrul unei vechi polemici, găzduită de Germania iui Hegel şi a
lui Schopenhauer, Mircea Vuicănescu nu neagă prin aceasta importanţa profeso­
rului de filosofie într-o cultură, cu atât mai mult într-o cultură ca a noastră. însă,
prin modul însuşi de a se face pe sine. profesorul de filosofie nu atinge inima filoso­
fici ‫ ־‬sau nu o va atinge decât atunci când va fi cuprins de neliniştea răscolirilor
fundamentale. In concepţia lui Vuicănescu. acesta din urmă, pe care nimeni nu-i
poate exclude, ca o fericită prezenţă, dintr-o cultură este (cu un termen al autorului)
profesorul admirabil.
In sfârşit, cel de-al treilea tip de fiiosofare este cel practicat de filosoful pur
şi simplu. Pentru filosoful pur şi simplu filosofia este o boală, pe el îl macină
obsesia posibilităţii de a fi altfel decât cum este şi de a-şi explica de ce intre mai
multe posibile unul reuşeşte şi tocmai acela, iar dacă în mecanismul căutării sale -
afirmă Vuicănescu - pătrunde .,demonul cunoaşterii şi exigenţa raţională“, atunci
rezolvarea nedumeririi îi împinge pe individ în filosofie. întreaga existenţă a
filosofului stă sub semnul mirării; el îşi pune întrebări mai degrabă sieşi şi este cel
care găseşte prilej de o nouă întrebare acolo unde altul este lămurit, are nedumeriri
acolo unde alţii nu le au. Pentru el, marile creaţii ale filosofiei sunt doar un pretext.;
aşadar, mai întâi demonul întrebării, după aceea furia lecturii. Filosoful pur şi
simplu caută, gândeşte, meditează pentru că nu poate altfel, fară o motivare profe­
sională. Nu contează cine-! ascultă, ci.ne-1 citeşte, cui se adresează sau dacă este
recunoscut. Gândul se toarce şi creşte în el. Filosofia este o nelinişte a fiinţei saie pe
care caută s-o potolească cu argumente, din aproape în aproape, fară a avea sigu­
ranţa totuşi că, vreodată, s-ar putea potoli.
Filosofii, spune Mircea Vuicănescu, sunt precum năierii care-şi conduc
corabia nu după farurile de pe coastă, ci ‫ ״‬după farurile din cer“ (idem, p. 49). File-
sofia este deci o cale singuratică, lungă, plină de capcane, obositoare, trăită în
tensiune, reperele ei sunt ţările absolutului. Ea este o răbdătoare călătorie în stră­
fundurile spiritului provocată de un dezechilibru interior, iar la liman nu‫־‬l poate
scoate pe adevăratul filosof decât forţa explicaţiei fundamentale.

279
 Din analiza pe care o face ceior trei tipuri de filosofare. Mircea Vulcánescu
sesizează în mediul filosofic românesc un vizibil dezechilibru. Nu numai că filoso»
fia politică şi filosofia istoriei sunt net mai bine reprezentate, dar însăşi filosofía de
catedră se aliniază acestora atunci când îşi caută, cu o înverşunare mai mare sau mai
mică, menirea; filosofia de catedră stă şi ea sub zodia politicului. Altfel spus, fil0.
sofia pură şi simplă este cel mai siab reprezentată: ea nu este motivată la noi prin
tensiuni adânci care izvorăsc din crize existenţiale şi care depăşesc, p rin ' urmare‫־‬
presiunile şi cerinţele mediului sau vanitoasa dorinţă de a-ţi face repede un renume
După Mircea Vulcănescu, posibilul ei culoar de afirmare în cultura românească
este. dacă nu curmat, oricum necultivat şi nestimulat, o dată cu intrarea în orizontul
culturii a creatorului teoriei formelor fără fond.
Prin recunoscuta-i autoritate, el va încuraja în creaţia noastră filosofică
spiritul detaşat şi rece, obiectiv şi riguros; va ajuta prin toate mijloacele pe viitorii
profesori de filosofie să se pregătească în străine medii culturale, să-şi întemeieze
cultura pe izvoare cu greu asimilabile într-un mediu cultural cu specificul celui
românesc. Iar Ia toate acestea se mai adaugă, fară ca Mircea Vulcănescu s-o mai
reţină explicit, puternica vocaţie pedagogică a animatorului ,,Junimii‘‫־‬, ce se des­
prinde aproape din fiecare gest pe care-i face.
Aşadar, la noi filosofía priveşte mereu afară, rareori spre sine; pentru a şti
mereu ce se-ntâmplă în jurul ei. rareori se cultivă şi creşte din propria-i tensiune. în
acest caz, filosofia a constituit prea puţin pentru ‫ ״‬filosoful“ nostru un act de.a se
înţelege pe sine şi de a-şi uşura oful lăuntric, gestul cultural de a găsi titanicul gând
în jurul căruia să se învârtă lumea lui şi criteriile ei. în mediul românesc, filosofía
n-a fost atât răspunsul la întrebările care răscoleau dramatic adâncul sufletesc, cât,
cu deosebire, răspuns Ia întrebări pragmatice, care să te impună ca autoritate prin
permanentul apel Ia erudiţie şi la ideea bine apărată într‫־‬o bibliografie greu acce­
sibilă. Pentru mediul filosofic românesc era necesar să ieşi în arenă, să arăţi ce poţi,
să arăţi ce ştii, să arăţi ceva... şi ca să arate, filosoful înghiţea cărţi şi făcea fişe.
Totodată, filosofie! i se invoca timpul. Intr-o istorie şi o cultură ca ale noastre
timpul presează, aici nu se poate aştepta prea mult; ceea ce întârzia însemna că nu
există. Or, se pare că în mediul cultural românesc gândul nu era lăsat să-şi consume
tensiunile. Filosofia nu era lăsată să-şi atingă propriile armonii, adică să se edifice
până Ia capăt, dacă nu era cel puţin aureolată cu o slujbă universitară (se cerea să
dea seamă, i se amintea că, neimplicată în istorie, este o absurdă inutilitate, o bana­
litate de proporţii, ceea ce îi frângea zborul, aventura, curajul, amplitudinea). Ea
trebuie să cultive, nu să producă furtuni. Zborul gândului trebuia controlat. Filosofia
românească participa şi ea la scopul general: creşterea culturii româneşti şi scoate­
rea ei din zona minoratului, dar nu prin lansare liberă, ci prin minuţioasă şi asistată
cultivare. Mediul cultural românesc întărea şi încuraja o astfel de gândire filosofică
şi descuraja, prin urmare, filosofía ca reflex al unei tensiuni fără margini, în care
viaţa şi cultura constituiau o singură frământare: frământarea unică a unui spirit.

280
 Cu generaţia de la ‫ ״‬Criterion“ însă fiiosofia de catedră (sau maniera de a
face ‫ ״‬fiicsofie“ în spiritul filosofiei de catedră) începe serios să fie concurară. Ea
străpungea tradiţia cu inedite eseuri filosofice proaspăt ieşite de sub teascul sufle­
tesc. Desigur, spre binele filosofiei şi al culturii româneşti.
Pesimism sau luciditate la Emil Cioran

Cum ştim, omul trăieşte sub semnul binelui şi al răului. Unii. precum Noica,
cred că a nu da nume răului înseamnă un mod de a sluji binele; nenumit, răul nu are
identitate, deci nu se poate răspândi în suflete. Valuî grijilor cotidiene îl împrăştie
repede în zările uitării (Noica, C., Eseuri de duminică, Ed. Humanitas, Bucureşti
1992). Alţii, precum Papini. cred că a merge până la rădăcina răului. în răspăr cu
lumea şi înfruntând riscul exilării, a arde, adică, oamenii cu fierul înroşit al sinceri­
tăţii crude înseamnă a da o şansă binelui. După ei, nu se poate altfel decât prin şoc.
Puşi instantaneu, fară menajamente şi false pudori. în faţa propriei imagini, cutre­
muraţi în fibra cea mai adâncă a credinţei lor. ei se văd nevoiţi să recunoască purul
dar nemilosul adevăr ai micimii, josniciei, al mizeriei vieţii lor, propria ruină. Tra­
taţi cu blândeţe, oamenii nu se vor trezi niciodată din nemernicia şi bâjbâiala în
care, somnolenţi, se complac. Pe scurt, orice altă soluţie, pare să sugereze savantul
italian, nu face altceva decât să lase posibilitatea răului să se amplifice (Papini, G.,
Un om sfârşit, ESPLU, Bucureşti, 1969).
Cel care însă va urma gândul lui Papini nu va fi - aşa cum ne-am aştepta -
Mircea Eliade, chiar dacă Eliade este cel căruia, atunci când l-a descoperit, i-a
declanşat o profundă criză de identitate, el a fost cel care a învăţat itaiiana spre a-1
citi în original şi care i-a păstrat până la sfârşitul vieţii o neumbrită admiraţie
(M. Eliade, Romanul adolescentului miop, Ed. Minerva, 1989; M emorii, voi. 1-2,
Ed. Humanitas, Bucureşti, 1991), ci Emil Cioran. Desigur, nu este şi nici nu poate fi
vorba aici de un clasic discipolat, ci de o conjuncturală filiaţie de idei, o întâlnire de
convingeri pe culoarele culturii.
Cioran s-a vrut de la început un om lucid, pus să nu facă nici un compromis
cu sine şi cu ceilalţi; dacă viaţa tot ne-a fost dată, atunci să ştim să suportăm măcar
adevărul despre ea până la capăt, căci cu cât s-a amăgit mai mult, cu atât omul s-a
dezamăgit mai mult.
La Cioran, omul are o altă faţă. El este surprins în prăbuşirea şi neîmpli-
nirile Iui, pe care încearcă disperat să le acopere cu minciuni de circumstanţă, în
care ajunge chiar să creadă. In fond, pentru Cioran omul este o cruntă nereuşită şi o
ireversibilă prăbuşire. Aşa încât nu trebuie să mai surprindă pe nimeni dacă printr-o
serioasă introspecţie găsim în noi un monstru. ‫ ״‬Cunoaşterea ruinează iubirea, spune
Cioran, pe măsură ce ne pătrundem propriile taine, creşte şi ura faţă de semenii
noştri, tocmai pentru că toţi ne seamănă. Când nu mai ai iluzii în ce te priveşte, nu
le mai ai nici în privinţa altora; monstrul descoperit prin introspecţie îl proiectezi,
printr-o generalizare legitimă, în ceilalţi muritori“ (Cioran, E., Utopie şi istorie, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1992. passim ). Cel ce poate într-adevăr să pătrundă şi să se
282
 cufunde în străfundul fiinţei sale nu se mai iubeşte, nu se mai poate iubi: aşadar,
pentru că toţi ceilalţi sunt ia fei ca el. nici pe semenii săi nu‫־‬i iubeşte şi nu-i mai
poate iubi. Prin urmare, orice optimist este. dacă nu uh superficial, un mediocru,
oricum un naiv. Optimismul este o riscantă beţie cu principii şi credinţe facile. Şi
pentru că E. Cioran nu are în vedere altceva decât cea mai crudă realitate, omul
comun, dar majoritar, cei care - că vrem sau că nu vrem, cu sau fară iluziile noastre -
imprimă caracterul său lumii, scrie: ‫ ״‬în măsura în care am optat pentru lumea
aceasta, pentru imediatul în care se confruntă voinţele, unde pofta de întâietate face
ravagii, un viciu mic întrece în eficienţă o mare virtute“ (s.n.). Se vede că E. Cioran
nu ştie şi nu vrea să ştie decât de imediatul cel mai pur, acolo unde se consumă
viaţa celor mulţi: nu vrea să ştie decât de dimensiunea pe care o numeşte ‫ ״‬politică“
a firii omeneşti, intr-un asemenea context, cea care dă seamă asupra omului este
forţa. Nimic mai fals şi, deci, mai amăgitor decât să credem că omul poate ieşi din
închisoarea condiţiilor sale imediate de viaţă. în fapt, aici se consumă ceea ce avem
mai substanţial; după Cioran. politicul este ceea ce are omul mai comun şi mai
practic în el, dar ceea ce‫־‬i umple şi îi îndrumă viata. Oricât ne‫־‬am dori oameni
posedaţi de imperative kantiene sau instanţe superioare, rafinate ale existenţei, mai
întâi există mulţimea spontană şi imediatul. Iar aici atotstăpânitor este politicul.
Politicul ţine de straturile inferioare ale naturii umane, iar tot ce emană din aceste
straturi ‫ ״‬e înzestrat cu foiţă: tot ce vine de jos stimulează: întotdeauna producem
si ne agităm mai eficient din invidie şi lăcomie decât din nobleţe şi generozitate“
(s.n.). ignorarea tarelor personale este sursa propriei sterilităţi, ne dezvăluie Cioran.
Se p are că de aceea căutările lui Socrate pe urmele îndemnului delfic n-au dat
rezultate spectaculoase, de vreme ce înţeleptul atenian n-a avut perspicacitatea să
caute în direcţia urmată de autorul Silogismelor amărăciunii...
Dimensiunea politică nu numai că ţine de straturile inferioare ale naturii
noastre, dar este şi surprinzător de vastă: micimea omului nu are margini. Nerecu­
noscută şi iiefructificată- această micime ne ruinează. Altfel însă, ‫ ״‬ca să excelăm
într-un domeniu, oricare ar fi el, trebuie să ne cultivăm partea nesăţioasă a carac­
terului, să ne încurajăm pornirile spre fanatism, intoleranţă şi răzbunare“. Para­
doxal, mizeria noastră ne întemeiază măreţia. M ăreţia este, cum se va vedea şi mai
departe, efectul întunecatelor străfunduri ale naturii umane. Divinul pare a fi lucra­
rea tenebrelor. Puritatea este o minciună; n-a fost şi nu va exista niciodată, de vreme
ce .,marile însuşiri nu exclud marile vicii“. Oricât de sus s-ar înălţa, adică oricât de
mult şi-ar rafina propria subiectivitate, omul rămâne robul propriei naturi, robul
decăderii originare. ‫ ״‬La orice nivel, spiritele sunt în război, iubesc şi savurează
provocarea.“
După Cioran, în lume nu este loc pentru toţi, oricât de puţini am fi, iar cei ce
crede că a găsit o lume a tuturor se amăgeşte; orice altceva decât această lume
neîncăpătoare este o iluzie. Oamenii nu se suportă unii pe alţii, cerul e prea mic,
aerul prea puţin, soarele prea zgârcit, ideile prea rare. Ei simt că lumea este prea
strâmtă, deci incomodă. Lumea aceasta, în fapt unica, este lumea în care nu putem

283
 f! toţi glorioşi, ‫ ״‬gloria se vânează doar în detrimentul celorlalţi, care-o vânează şi e¡
Prin urmare, gioria se vânează, ea nu vine dintr‫־‬un preaplin sufletesc. Preaplinuj
este sau nu este, dar gloria stă în puterea noastră să o cucerim, pentru că ţine de
forţa şi consecvenţa de a-i distruge pe ceilalţi. Gloria - în concepţia lui Cicran -
este gioria atinsă prin eliminare. Eliminarea celuilalt este ţinta fiecărui om cu o
accentuată dimensiune poiitică (dată de convingerea într-o lume prea mică)“. Pentru
ei, nimic nu mai are importanţă în momentul în care celălalt a fo st eliminat. în
absolut, iară rival, iară altul, vei fi întotdeauna cel mai bun. Neavând cui i se atribui
gloria, ea îi revine celui care a eliminat totul în cale şi din jurul lui. Gloria aparţine
singurului supravieţuitor. O glorie tristă, totuşi, nu atât pentru că a fost obţinută cu
preţul eliminării fa ră scrupul, cât mai ales pentru că este o glorie în faţa nimănui
într-o astfel de situaţie, gioria nu mai înseamnă nimic, doar orgoliu fară margini
bolnavă vanitate şi cenuşă. Oarbă şi nesăţioasă, ea s-a ruinat din interior. Gloriosul
se aplaudă singur până se va plictisi. La victoria lui nu asistă nimeni. Gloria este o
prăbuşire. De triumful său, omul glorios se bucură singur, şi-a satisfăcut vanitatea; e
posibil ca în continuare să se urască şi să plângă, sau să urle, să-şi blesteme zilele
căci nu mai are acum pe nimeni, absoiut pe nimeni.
Prin eliminarea celorlalţi, gloria devine mormântul gloriosului însuşi.
Cioran nu dă omului nici o şansă, pentru că - ar zice el - omul însuşi nu şi-o dă.
Principiul de expansiune este imanent naturii umane. El ne împinge să vedem în
meritele altuia ‫ ״‬un atentat la adresa alor noastre, o veşnică provocare. Când gloria
ne este interzisă sau inaccesibilă, îi acuzăm pe cei care au ajuns la ea, pentru că, ne
închipuim, n-au putut s-o obţină decât furându-ne-o‫‘־‬. Chiar dacă este nevoită să
distrugă, ispita gloriei nu ne va părăsi niciodată; ea ţine de dimensiunea poiitică a
firii noastre. Prin urmare, nimeni nu poate depăşi omul politic din el, cea mai
josnică, dar şi cea mai puternică forţă care-l îndeamnă ia viaţă, îl scoate din
amorţeală, îl trezeşte din somnolenţă.
Dar mărturia omului politic din noi nu este numai principiul de expansiune,
ci şi prezenţa sentimentului de invidie. De vreme ce invidia ‫ ״‬biciuieşte nervii,
înfierbântă sângele, transmite trupului un freamăt care-l menţine în formă, pune pe
chipul cel mai banal o expresie de patos concentrat“, înseamnă că fară ea n-ar mai
exista evenimente, fapte, lumea. Ieşim din lâncezeală numai învingându‫־‬ne por­
nirile nobile, ca şi cum tot ceea ce este nobil este fals, artificial şi ar acoperi sau ar
scuza comoditatea noastră. Am putea spune însă, ieşind pentru câteva clipe din
iureşul gândului cioranian, că tocmai lupta împotriva mocirlei şi laşităţii umane,
tocmai neacceptarea meschinăriei şi ipocriziei din noi şi din jurul nostru ne pot
provoca şi, prin urmare, ne pot trezi.
Cum se vede, nimic nu se manifestă în om ca semn al calităţii intrinseci a
minţii şi sufletului lui. întotdeauna apare tendinţa de a restrânge zona de existenţă şi
de afirmare a celuilalt, care ar însemna implicit şi direct extinderea zonei noastre de
existenţă şi de afirmare. Mereu - restrâns la dimensiunea sa politică - omul are
obsesia celuilalt, aroganta şi periculoasa prezenţă a celuilalt. El îşi analizează mereu

284
 marginile pe care i le trasează ceilalţi; mereu cu convingerea că, prin însăşi prezenţa
celălalt îi este duşman. Dacă a ajuns însă să nu-I mai considere duşman
înseamnă că viaţa lui a intrat în eclipsă, înseamnă că este dominai, iar dominaţia
este atât de puternică încât nu i‫־‬a mai rămas decât resemnarea. Aitfei, atât cât poate
lupta, va şti că în jurul său nu are decât duşmani; învinge sau este înghiţit, învinge
sau nu mai există. Cu această morală pare că suntem foarte aproape de gândul iui
fiobbes. Prin urmare, nu putem exista fară prezenţa celuilalt a celuilalt ca duşman.
Dacă nu-1 avem îl vom inventa, căci duşmanul ne este vital. Până aici ajunge
Cioran, aşa încât ne întrebăm dacă nu cumva el riscă absurdul sau dacă, într-adevăr,
viaţa însăşi poate deveni atât de absurdă.
Universul uman văzut de Cioran este delimitai de principiul expansiunii, de
sentimentul invidiei şi de dorinţa de răzbunare. Practicate, ele descătuşează forţele
omului. Se înţelege, aşadar, că pentru a fî ceva, omul trebuie să fie a g is s iv :,,Dacă
blajinii şi călduţii se pierd fa ră urmă, de vină nu este lipsa lor de profunzime sau
clarviziune.. ci lipsa lor de agresivitate“ (s.n.).
Cioran ne propune c morală resentimeniară: secretul reuşitei noastre este
răzbunarea, adică urmărirea victimei, seamăn de-a! nostru, până Ia victoria finală.
Ea ne menţine în formă. Crud prin natura sa, omul trebuie să fie pregătit să accepte
orice provocare sau, dacă nu există, una. să declanşeze provocări; el va fi pregătit să
hărţuiască. Şansa unei vieţi cu dimensiuni speciale este aceea de a (ne) găsi sau de a
(ne) inventa adversari. Este, după părerea Iui Cioran. morala cea mai clară a acestei
vieţi şi a acestei lumi. Cine n-o recunoaşte rămâne un anonim, sau. în fond. nu este
decât un neputincios. Omul nu este om decât împreună cu adversarul lui. Fără
adversari, ei nu înseamnă nimic; cine să-l (mai) bage în seamă? Poate exista însă şi
iluzia că ai adversari, că îţi faci adversari; aceasta este însă o laşitate. S unt într-a­
devăr, oameni care nu pot trăi fară adversari, mereu provocatori (sau cu aparenţa că
sunt provocatori); ei dau impresia că nu se lasă, că adversarul ie este cel mai bun
prilej de a se remarca şi ei nu au sentimentul identităţii decât când au duşmani.
Aşadar, din nou, tot ceea ce am putea fi sau am putea face nu este decât prin
raportare ia celălalt. Este ceea ce ne cere instanţa noastră primitivă, politicul din
noi: invidia, ranchiuna răzbunarea. Nimic n-am fi sau n-am putea face dacă n-ar fi
celălalt, adică provocarea lui (chiar prin simpla sa prezenţă, într-olum e insuficientă
pentru toţi). In acest caz, tot ceea ce nu ne provoacă nu contează, nu există.
Şi pentru ca analiza să fie mai completă, mai trebuie adăugat ceva: nevoia
de laudă, de a fi lăudat, pe care tot prezenţa celuilalt ne-o dă sau ne-o asigură. Omul
nu este şi nu poate trăi singur. ‫ ״‬Ca să ne facem lucrarea, depindem de părerea
semenilor noştri, le cerem, le cerşim omagiile“, notează celebrul eseist. Aşadar,
dacă nu putem să-I distrugem până la a‫־‬I distruge cu totul, cerem celuilalt să ne
admire, dar nu cu un elogiu modest, care ar echivala cu o sfidare, ci la modul cel
mai amplu. Avem nevoie de admiraţia ostentativă a celuilalt. Omul este corupt, iar
o dovadă o constituie şi plăcerea pe care şi-o creează când lasă pe alţii să-I laude, in
fond, orice laudă e o minciună; omui e mărunt şi când laudă, şi când se laudă, şi

285
când se Iasă lăudat, ei acceptă mai degrabă zelul minciunii decât rechizitoriul tăce­
rii. în concluzie, reiese că emul nu-şi poate înăbuşi gustul pentru aparenţe, patima
derizoriului. Oricât ar vrea sau oricât s-ar amăgi, nimeni nu poate scăpa din infernul
confruntărilor cotidiene, care înseamnă, până Ia urmă, a te menţine treaz şi a fi
agresiv.
Deci, nu apolinicul, ci dionisiacul ne domină viaţa; el rezumă viul. Nu ne
putem amăgi de acum încolo asupra naturii umane: nimeni n-o corupe, aşa cum
credea Rousseau sau cum credeau Locke. Fichte sau Kant.
Pe scurt, Cioran nu şi-a propus să vindece lumea, dar a‫־‬i reda adevărul cel
 dimensiunea umanistă a
concepţiei lui J.A. Comenius

Pe cât de puternică a fost dorinţa Iui Comenius de a schimba viaţa omului,

de a impune o nouă concepţic asupra educaţiei, pe atât de profundă a fost încrederea
lui în natura bună, constructivă şi armonioasă a omului, în forţa sa de a‫־‬şi exprima
această natură prin intenţiile şi actele sale obişnuite. Esenţialul era o înţeleaptă
însoţire (a fi în preajma unui înţelept însoţitor cu o înţeleaptă viziune).
Pentru autorul Par,sofiei, omul este ‫ ״‬cea din urmă. cea mai completă şi cea
mai perfectă dintre creaturi“ (1970, p. 19). Fiind cea mai înaltă dintre acestea, omul
este destinat şi celei mai înalte meniri, aceea a fericirii veşnice în comuniune ca
Dumnezeu. Ţine de natura intrinsecă şi universală a omului să cunoască toate lucru­
rile, să fie stăpân pe lucruri şi pe sine, să raporteze totul şi pe el însuşi Ia Dumnezeu,
izvorul tuturora.
Exprimarea acestei dimensiuni a naturii umane se face prin erudiţie, prin
virtute sau moralitate şi prin religiozitate sau pietate. ‫ ״‬Sub denumirea de erudiţie
ne îndeamnă marele pedagog - trebuie să înţelegem cunoaşterea tuturor lucrurilor,
artelor şi limbilor; prin moralitate, nu numai ţinuta externă, ci întreaga comportare
externă şi internă: prin religiozitate, acea veneraţie internă prin care spiritul omului
se apropie şi se îmbină cu divinitatea supremă“ (1970, p. 24). în aceste trei expri­
mări constă întreaga măreţie a omului, deoarece ele constituie temelia vieţii actuale
şi a celei viitoare. Germenele erudiţiei, moralităţii şi pietăţii se găseşte în noi. oame­
nii, de la natură: omul ‫ ״‬este capabil de la naştere să cunoască lucrurile, armonia
moravurilor şi, mai presus de toate, iubirea de Dumnezeu“, scrie Comenius (1970,
p. 26).
Ca fiinţă raţională i se cere mai întâi omului să se dedice cercetării, denu­
mirii şi înţelegerii tuturor lucrurilor. Ei este, astfel, fiinţa capabilă ‫ ״‬să cunoască
totul, să denumească şi să înţeleagă tot ce există în lume“ (1970, p. 24). Nimic nu-i
poate rămâne necunoscut şi neînţeles, căci are tot ce-i trebuie pentru a desluşi - cu
răbdare şi cumpătare - negura lumii. Apoi, dotat cu facultatea de a alege şi de a
executa ce vrea, i se cere să se obişnuiască să fie condus de ‫ ״‬lumina raţiunii“ (1970,
p. 99) spre a se conduce înţelept în preferinţele şi acţiunile sale, ‫ ״‬deliberând în
toate: ce să facă, de ce face şi cum să facă să procedeze drept, astfel ca să fie stă­
pânul acţiunilor sale“ (1970, p. 109). Ca fiinţă raţională, omul nu este însă numai o
creatură stăpână pe sine. ci şi pe celelalte creaturi: mai precis, el poate dispune de
fiecare lucru potrivit scopului său şi, în acelaşi timp, îl poate întrebuinţa şi spre
folosul propriu.

287
 Cum am văzut. Corner!ius consideră că omul este capabil de fa naştere de
erudiţie şi de iubire de Dumnezeu, dar şi de armonia moravurilor. Omului îi este
înnăscută armonia moravurilor. El se bucură de armenie şi o caută pretutindeni cu
mare zel. II deranjează şi respinge tot ce se opune ei şi o alterează. Omul însuşi -
scrie celebrul pedagog ceh - ‫״‬nu este altceva decât armonie, atât în ceea ce priveşte
corpul, cât şi sufletul său“ (1970. p. 29). Rădăcinile oricărei armonii sunt în noi
Omul. în sinea sa, nu este altceva decât armonie, ne asigura Comenius.
Şi totuşi, pe cât de minunată şi de asemănătoare fiinţei infinite îi este fiinţa
umană. lumea în care trăieşte nu-i este pe măsură. Ba, dimpotrivă, lumea omului
vie şi concrcta, este o iUuic ^aiSa, ariiriciaia, ipocrita, măruntă şi decăzută (de parcă,
am zice, nimic esenţial nu s-a schimbat de‫־‬atunci!). .,Lumea - constata Comenius în
secolul al XVlI-lea - a devenit o scenă a vanităţii şi se bucură de strălucirea ei
înşelătoare. Ce a obţinut ea prin falsa delicateţe a moravurilor sau prin arta machia­
velică de a domina oamenii? Nimic altceva decât ca toţi în lume să poarte o mască
şi să nu se încreadă unul în altul. Căci toate suni pline de minciună, de înşelătorie şi,
de aici, peste tot simulări şi disimulări“ (1977, p. 53). întreaga lume este o mască,
un subtil jo c al aparenţelor, o abilă ascundere a fiecăruia cu iz de mărturisire şi
autocompătimire, un edificiu de ,,bune intenţii“ întemeiat pe egoism şi ferocitate, o
lume a pândei şi a loviturii de graţie date pe Ia spate, pe nepregătite, o lume în care
nimeni nu iartă şi nimeni nu uită nimic niciodată nimănui. Este lumea în care se
plătesc mereu - pe-ntrecute - poliţe.
într-o asemenea lume nu numai că nu mai este ioc pentru educaţie, dâr
educaţia devine necesara resursă de recuperare a omului şi a lumii lui. Este tâlcul pe
care îl desluşesc marii pedagogi, Comenius însuşi. întotdeauna ei au sperat că, prin
educaţie, omenirea se va întoarce la ea însăşi, că îşi va reaminti de ea, că va f i ceea
ce este omul pur şi simplu. Ei au înţeles că omenirea se ruinează din interior (şi se
va pierde pe ea însăşi) ori de câte ori este şi va f i prea puţină educaţie sau nu va fi
deloc sau atunci când se face (sau se va face) o „educaţie“ pe cât de superficială, pe
atât de artificială. Mai mult. au înţeles că educaţia nu se poate mima; ea presupune,
de fapt, o dezvoltare, o exprimare a sufletului omenesc dinlăuntrul său, nimic nu-i
poate fa ce bine decât ceea ce-i este firesc, natural şi nimic din afară. Educaţia nu se
poate face impunând, cerând, ci încurajând ceea ce există deja în sufletul nostru. Nu
putem să impunem din exterior şi să facem educaţie în acelaşi timp. Sau dacă vrem
să impunem, să cerem şi să educăm totodată, atunci riscăm să îndepărtăm omul de
natura lui, adică îl alterăm, riscăm să-l determinăm să ia drept sine falsul său.
în concepţia marelui reformator ceh, şcolile sunt „atelierele umanităţii“.
Aici, sub îndrumarea pandascălilor, omul devine un adevărat om, adică fiinţa
conformă cu dimensiunile ei fundamentale fireşti: de creatură raţională, de creatură
stăpână pe sine şi pe celelalte creaturi, precum şi de creatură pioasă, iubitoare de
Dumnezeu.
Aceasta se v‫׳‬a realiza dacă şcolile se vor strădui să-i facă pe oameni „înţe­
lepţi la minte, prudenţi în acţiune şi cucernici Ia inimă“ (1970, p. 4-1). Astfel, în

288
 viziunea autorului Pampaediei, prin educaţie trebuie, mai întâi, să îndepărtăm din
¿alea omului piedicile care se opun înclinaţiei iui naturale. Şi să-l ‫ ״‬rânduim către
¡■ostul său“. Căci „nu există nici un om care să se considere atât de neînsemnat încât
să nu-şi dorească să fie stăpân pe sine însuşi, să-şi fructifice lucrurile din lumea
exterioară, să se înalţe deasupra lui însuşi (până la Dumnezeu) şi să nu folosească
pentru aceasta toate mijloacele care i se oferă“ (1977, p. 36). Oamenii trebuie scoşi
¿in nerozie, din mediul lor abrutizant şi (con)duşi acolo unde există posibilitatea de
a înţelege diversitatea lucrurilor prin simţuri, unde pătrunde cu ajutorul raţiunii cele
aflate „în afara cercului Iui de vedere“ (1977. p. 37). Ei trebuie învăţaţi să vadă cu
ajutorul propriilor lor simţuri şi să înţeleagă cu propria lor minte. Pe scurt, scoşi din
mediul lor nociv, prin educaţie, oamenii devin din brute oameni.
Prin urmare, ‫ ״‬nici un om nu trebuie exclus sau ţinut deoparte de îndelet­
nicirile înţelepciunii şi de cultivarea sufletului său“, subliniază Comenius (1977,
p. 37, s.a.); nimeni nu trebuie înlăturat din sfera culturii, nimeni nu poate şi nu
trebuie neglijat cu totul. Este de dorit ca toţi oamenii să fie cultivaţi, pentru ca nici
unul dintre ei să nu degenereze în neom (v. 1977, p. 31).
Cu viguros optimism, marele pedagog şi reformator susţine faptul că toţi
oamenii se p o t înălţa către umanitate, că fiecare dintre noi are tot ce-i trebuie
pentru a se apropia de natura sa: „toate prin care oamenii se pot înălţa la umanitate
sunt dăruite tuturor!“, punctează Comenius. Tuturor ne este dat totul şi orice îl poate
face pe om înţelept: cărţile Domnului şi instrumentele necesare pentru a citi aceste
cărţi - simţurile, raţiunea, credinţa. Pentru că viaţa omului nu are alt rost decât acela
de a învăţa, la orice vârstă, instrumentele de cultivare au fost date tuturor oamenilor:
simţurile interne şi externe, mintea, inima („sediul sentimentelor şi al dorului pentru
binele suprem“), limba, mâna, o creştere lentă („ca să existe timp suficient pentru a
realiza tot ceea ce trebuie făcut“) (1977, pp. 34-35). Şi atunci se cuvine ca nu numai
unii, ci toţi oamenii să fie instruiţi enciclopedic.
Pe lângă dorinţa de cunoaştere, omul mai are înnăscută în suflet şi dorinţa
puternică de a atinge perfecţiunea. Din respect pentru om trebuie să veghem ca
nimeni să nu fie frustrat de realizarea ei, doar dacă intenţionat dorim „să distrugem
în noi opera lui Dumnezeu şi să‫־‬i răpim omului fericirea“. Fiecare dintre noi se
poate înălţa, numai să nu ignore ce înseamnă cu adevărat înălţare şi care este
drumul drept care conduce spre înălţimi, spre perfecţiune. Tocmai de aceea toţi
oamenii au nevoie de înţelepciune, deoarece „fiecare trebuie să fie, în primul rând
pentru el însuşi, un învăţător, un conducător şi un îndrumător“ (1977, pp. 37-38).
Este foarte important ca oamenii - posesori ai liberului arbitru - să-şi folosească
just propria voinţă, căci „natura umană, scrie Comenius, este astfel întocmită încât
omul voieşte să se conducă în toate după propria sa voinţă. El nu vrea să fie nici
constrâns şi nici nu poate fi decât prin violentarea naturii sale“ (1977, p. 49). Creat
ca fiinţă raţională, orice om este hărăzit să se conducă pe sine însuşi şi pe aproapele
său. De aceea, potrivit lui Comenius, „oricine este rege“ (1977, p. 38). Esenţial
devine, în acest caz, „ca oamenii să înveţe şi să ştie, să aleagă şi să dispună - după

289
 liberul lor arbitru - de lucruri, astfel ca imaginea !ui Dumnezeu în om să nu fi­
ni micită, cei puţin acolo unde se manifestă în toată splendoarea, în libertatea de ?
alege“ (1977, p. 42).
Prin urmare, este necesar ca oamenii să fie formaţi în temeiul bunelor
moravuri şi pentru omenie, să fie învăţaţi ca tot ceea ce fac să facă temeinic, cu
toată credinţa şi până la capăt, întrucât ‫ ״‬este fără rost să porneşti într‫־‬o direcţie şi sg
nu ajungi, să urmăreşti un scop şi să nu -1 atingi, să cauţi şi să nu găseşti, să lucrezi
şi să nu termini, să vrei ceva şi să nu poţi realiza“ (1977, p. 31). Cum se vede
pentra că omul este fiinţă raţională (şi nimic nu e mai uşor —în concepţia pedago­
gului — decât să educăm o făptură raţională ca să se servească de raţiune), dar
şi liberă, Comenius îi îndeamnă pe educatori să nu instruiască ‫ ״‬pentru aparent!
ci pentru adevăr“, singurul care ‫ ״‬aduce un folos temeinic în viaţa prezentă şi cea
viitoare“. Prin educaţia întru adevăr evităm ca omul să ajungă un semidoct, un
flecar, o mască a onestităţii, un simulator ipocrit al evlaviei, dimpotrivă, îl vom
ajuta să devină un adânc cunoscător, un bun vorbitor, un lucrător stăpân pe muncă,
un autentic reprezentant al onestităţii şi un ‫ ״‬închinător evlavios şi curat, în spiritul şi
adevărul lui Dumnezeu“ (1977, p. 53).
Este de dorit ca oamenii să fie instruiţi cu blândeţe şi bunăvoinţă, cu o
eleganţă firească şi perseverare în bine până ia obţinerea unor rezultate depline.
Aşadar, ca educatori ai noii concepţii, suntem obligaţi să-i înlesnim omului tot
binele, să facem binele pe cât putem şi pe cât mai repede. Putem astfel spera - cum
speră însuşi marele pedagog - ca toţi oamenii să-şi conducă bine voinţa şi să
trăiască în cinste. Şi toate acestea dacă, prin educaţie, cunoaştem tot ce este ade­
vărat, alegem tot ce este bun şi facem tot ce este necesar (1977, p. 81). înzestrat cu
aceste valori, omul poate obţine tot ceea ce‫־‬şi doreşte, căci ‫ ״‬de la natură (sau de la
tatăl naturii) s-a avut în aşa fel grijă de noi încât să nu ducem lipsă de nimic dacă nu
ne lipseşte voinţa“ (1977, p. 92).
Cum ştim, Comenius a aspirat mereu la o deschidere totală a omului, prin
cunoaştere, spre lume, a aspirat la o reformă totală a educaţiei şi a şcolii. Nu credea
că se poate face vreodată ceva bun şi cu folos doar dacă ne mărginim la aspecte şi
modificări superficiale, parţiale. Tot astfel, pe cât de amplu, de cuprinzător a fost
optimismul viziunii sale, pe atât de consecvent şi de profund a fo st umanismul ei.

290
 Educaţia în faţa vieţii veşnice

Prin doctrinele ei, pedagogia şi-a dorit să ia parte - şi ea - la scoaterea

omului din crizele sale. A încercat, aşa cum s-a priceput, să izoleze râul şi să-l
¡‫־‬narginalizeze. A căutat - atât cât i‫־‬au permis mijloacele - să dea omului drumul cei
mai scurt către el însuşi. Prin urmare, marii pedagogi ai lumii au aspirat - alături de
marii creatori - să găsească drumul care aducea în sufletele oamenilor mai multă
lumină şi profunzime. Şi-au dorit şi au contribuit - pe măsura puterii lor - la erupţia
şi răspândirea omenescului în infinit. Printre aceştia îl găsim şi pe Jan Amos
Comenius.
Ca şi Hegel, Comenius este un ‫״‬perceptor matur şi prudent care vrea să iasă
din război şi confuzie“ şi îşi doreşte - precum Hegel îşi dorea propria filosofie - o
pedagogie ‫ ״‬definitivă, absolută, care să cuprindă tot, să explice tot. să fie, în sfârşit,
completă şi certă“ (Papini, 1991, p. 55). Ca şi Hegel, Comenius este ‫ ״‬chinuit de
nevoia de adevăr, de certitudine, de stabilitate, se vede înconjurat de îndoială,
eroare, incertitudine“ (idem).
Pentru ca teoria sa să nu-şi declare ‫״‬neputinţa şi insuficienţa“, Comenius
merge foarte departe cu expunerea amănuntelor, iar pentru a nu scăpa ‫ ״‬sintezei
conştiinţei“ şi. deci, pentru a exclude orice posibilitate de validare a haosului,
aceeaşi teorie aspiră fară rezervă la suprema unitate (v. idem, p. 60). Teoria Iui nu
trebuia să lase sau să stârnească enigme. Poate şi de aceea frecvenţa foarte mare a
cuvintelor ‫ ״‬tot“, ‫״‬toate“, ‫״‬toţi“, ‫ ״‬în totalitate“, ca şi a cuvintelor formate cu prefixul
‫״‬pan“ n-ar trebui să ne mai mire. Oricum însă, chiar dacă ea dă seama de dimen­
siunea aspiraţiei celebrului pedagog, nu ne putem reţine totuşi o reacţie de rezervă
în faţa avalanşei de cuvinte mari care stau să ne înghită. Aruncate şi folosite foarte
des în analizele sale, astfel de cuvinte ar putea trezi astăzi respingeri, amintind de
practici politice şi de politici educative uniformizante sau de tentativele unor edituri
de a cuceri piaţa (cum ar fi, de exemplu, subtitlul Arta universală de a învăţa p e toţi
totul, care vrea să întărească un titlu prin el însuşi exploziv: Didactica magna -
v. 1970, p. 5).
Trecând însă mai serios la analiza textelor sale, vom constata că riscul pe
care şi l-a asumat Comenius (stimulat, poate, de condiţiile emulaţiei renascentiste)
de a arunca totul în luptă (v. ‫״‬Deşteptarea tuturor“, ‫ ״‬Lămurirea universală“, ‫ ״‬Ştiin­
ţa t o t u l u i ‫ ״‬Educaţia universală şi permanentă“, ‫ ״‬M area reformă“ etc. s.n. - G.A.)
este de a oferi omenirii accesul - garantat - la viaţa veşnică. ‫ ״‬Scopul ultim al
omului - ne-o spune ferm celebrul pedagog - se află dincolo de viaţa aceasta“
{idem, p. 19), viaţă al cărei sens autentic nu este decât ‫ ״‬pregătirea pentru cea eternă“
{idem, p. 22 ).
291
 Tocmai pentru ca oamenii să nu rişte nimic. Comenius va risca totul: se va
angaja într-una dintre cele mai mari promisiuni pe care le-au făcut vreodată oamenii
de cultură omenirii, mulţimii. Convingerea sa este foarte adâncă şi va face orice -
din tot ce scrie reiese deşertăciunea zăgazurilor - ca să ne determine să aderăm ¡a
convingerile sale. Pentru aceasta ne pune totul la dispoziţie, rezolvă orice problemă
care se iveşte sau anticipează că s-ar putea ivi, are soluţii. Totul e pus la punct, totul
e în ordine şi trebuie să arate impecabil. Doreşte - dacă s-ar mai putea ivi - să ne
spulbere orice reţinere, nelămurire, ezitare. Cheia universală a căutărilor şi dibuie-
lilor noastre mediocre, ce ne deschide poarta luminii, este viaţa veşnică. Prin
urmare, dobândim ei mentă să iie încredinţăm —rara a mai tăgădui —îirava noastră
energie.
Slăbiciunea lumii de aici, conflictele, dezordinea, contradicţiile ei - într-un
cuvânt, caracterul său tulbure (dacă nu întunecat) - se explică, după Comenius, prin
faptul că oamenii n-au avut şi nu au perspectiva vieţii veşnice. întotdeauna ei s-au
mărginit Ia mijloacele vieţii pământeşti, şi-au mărunţii şi măcinat scopurile între
pereţii înguşti ai acestei vieţi, plină - de altfel - de plăceri şi de ispite de a trăi. Cu
perspectiva vieţii veşnice însă, viaţa de aici ar căpăta un alt conţinut un alt sens,
deci o altă menire: ea ar deveni, precum stă scris în Sfânta Scriptură - carte paradig­
matică pentru Comenius - o cale, un drum către, deci o pregătire pentru dobândirea
fericirii supreme; ar fi, prin urmare, o şcoală.
In atare condiţii, nu ne mai rămâne timp de nimic altceva decât pentru a ne
pregăti serios pentru viaţa viitoare, veşnică. Cea mai mică neglijenţă poate însemna
ratarea eternităţii. De aceea, Comenius nu acceptă devieri, căutări, de vreme ce el a
găsit metoda universală (metoda naturală); de acum, cel mai înţelept este ca ea să
fie urmată (aşa cum îndemnau, în filosofie, pentru dobândirea adevărului Fr. Bacon
sau R. Déscartes). Reuşita era sigură, iar semnele de întrebare - gratuite frământări.
Orice deviere de Ia calea naturii duce la întuneric, rătăcire, risipă, irosire de sine,
eşec. Adică Ia ceea ce există deja.
în felul acesta, fară să ne-o spună, desigur, Comenius se transformă în cel ce
stă deasupra pandascălilor. adică în dascălul celor care ei înşişi ştiu ‫ ״‬să cultive pe
toţi oamenii prin toate lucrurile care contribuie la desăvârşirea naturii omului,
pentru ca oamenii să fie desăvârşiţi cu totuFi (1977, p. 79, s.a.). înseamnă că lumea
este prea puţin pregătită pentru viaţa veşnică. Prin urmare, înseamnă că nemăr­
ginitul optimism al lui Comenius ascunde - chiar dacă pare subordonat lui Dum­
nezeu - nemărginitul lui orgoliu, dacă nu cumva optimismul n-a fost dintotdeauna
doar un bun sfătuitor al orgoliului.
Dacă viaţa veşnică este împlinirea supremă a vieţii pământeşti şi dacă ea se
poate înscrie după cea din urmă. se ridică următoarea problemă: de ce viaţa de aici
putea asigura accesul la viaţa veşnică şi când - adică, în ce condiţii -p u tea p reg ă ti
ea trecerea în lumea păcii şi a echilibrului?
Urmărit de principiul ordinii absolute a lumii, Comenius credea că amân­
două participă la aceeaşi ordine, ordine care reflectă perfecţiunea absolută a planului

292
 Creatorului (v. în Pansophia existenţa primelor două lumi: iumea posibilă şi lumea
ideilor tuturor lucrurilor aflate în spiritul Creatorului, în fomia arhetipică, idem,
p. 11 ). Chiar dacă această lume este tulbure, ea nu şi-a distrus încă principiile ei de
coerenţă. De aceea, Comenius - prin teoria lui - are ambiţia să repună totul la Ioc
pentru a‫־‬i reface ordinea iniţială. ‫ ״‬Dacă toţi oamenii - spune el - vor fi instruiţi în
toate sau cu totul, atunci toţi vor deveni înţelepţi şi lumea va fi plină de ordine,
lumină şi pace“ (idem, p. 29, s.a.).
Prin urmare, viaţa de aici putea pregăti şi pregătea - după marele pedagog -
trecerea în lumea veşnică când ea însăşi era în ordine şi asigura ordinea.
în viaţa de aici, ordinea lumii putea fi recuperată prin şcoală, prin educaţie.
Şcoala, prin educaţie - în viziunea lui Comenius va urmări ca oamenii să poată
evita ‫ ״‬prăpăstiile rătăcirii şi ale primejdiei şi să urmeze calea dreaptă“ (idem, p. 29).
Menirea şcolii (deci, implicit a educaţiei) era aceea ca nimeni (făcând parte din
natura umană) să nu se abată de la scopul pentru care a venit pe lume (idem, p. 31),
scop pe care, de altfel, cei mulţi nu şi-I puteau desluşi pentru că nu pătrundeau în
miezul adevărului (al adevărului în care credea pedagogul ceh) (idem, p. 42). Pentru
ca şcoala - prin educaţie - să poată participa şi reda ordinea interioară, era nevoie
ca ea însăşi să fie pusă în ordine, de sus până jo s şi de la stânga la dreapta, (v. 1970.
p. 54).
Aşadar, accesul la viaţa veşnică nu era uşor: el implica iniţierea şi travaliul
începute de Ia cea mai fragedă vârstă (încă din timpul vieţii prenatale!). Nimic nu
trebuia să rămână hazardului pentru că aceasta însemna irosire, iar cine a apucat să
irosească prima clipă va putea pierde foarte repede startul în ascensiunea (înnăscută,
ne argumentează Comenius) către pietate, către perfecţiune. Celebrul pedagog ştie
şi ne atenţionează că dezordinea şi liberul arbitru sunt mult mai ademenitoare decât
o viaţă permanent organizată. După Comenius, accesul la viaţa veşnică era condi­
ţionat, pe de o parte, de o bună cunoaştere a tot ce oferea lumea de aici ca operă a
Creatorului, iar pe de altă parte, de comportamentul şi convingerile moral-reli-
gioase.
Numai cunoscând frumuseţea şi splendoarea lumii de aici, uimit (deci,
dominat) de coerenţa şi ordinea ei, novicele îşi putea dori cu adevărat viaţa veşnică.
Totodată îl ajută să înţeleagă scopul pentru care a venit pe lume. Comenius credea
că a şti înseamnă ‫ ״‬remediul universal“ (v. 1977, p. 42). că principalul obstacol care
ne menţinea - precum veveriţele - în ‫ ״‬cuşca deşertăciunilor noastre“ (v. idem,
p. 44) era ‫ ״‬orbirea minţii“ (idem, p. 31); ea - ignoranţa cu pretenţie de ştiinţă -
dădea seama de corupţie, convulsii, războaie, instabilitate. Ceea ce considera Come­
nius a fi temeiul întregii cunoaşteri autentice şi izvorul neclintitei dorinţe de
obţinere a veşniciei (v. idem, p. 36) era ca oamenii, toţi oamenii, să cunoască fra­
panta diferenţă dintre viaţa aceasta şi viaţa veşnică. Pare că aceasta era - după
Comenius - şansa îndreptării lumii.
Simţindu-se izul simplificărilor propagandistice. Comenius scrie: ‫ ״‬Viaţa
aceasta constă, negreşit, într-o continuă mişcare, iar cea veşnică este în repaus; una

293
este o trecere, cealaltă veşnicie, una este scurtă, cealaltă durează fară sfârşit: un­
eşte tulburătoare şi frământată, cealaltă este liniştită şi paşnică; una este ambigu¿ ş¡
primejdioasă, cealaltă fixă şi sigură şi, în sfârşii, una este numai un drum sau o cale
către viaţa veşnică, o cale primejdioasă din pricina greutăţilor, devierilor şi pie¿¡.
ci !or sau o mare pe care cei ce doresc neapărat să o treacă spre patria cereasca au de
înfruntat stânci, bancuri de nisip şi furtuni“ (idem, p. 47).
In fapt, această lume ‫״‬plină de pierduţi“ (idem, p. 54) este o m asei De
aceea Comenius consideră oportun ca prin educaţie ea să fie înlăturată (v. 2. p. 53^
Operaţia se poate face dacă lumea este schimbată din temelii şi total pentru a n»
tulbura armonia naturii umane şi, prin aceasta, a-i slăbi forţa (idem, p. 54). Este
menirea fundamentală pe care o atribuie marele pedagog educaţiei.
Accesul la viaţa veşnică mai presupunea - cum arătam mai sus - şi asi­
milarea. unui comportament şi a unor convingeri moral-religioase ferme. Numai
cedând ‫ ״‬bucuros bunurile meschine şi efemere de pe acest pământ spre a le do­
bândi, în schimb, pe cele eterne şi divine din cer“ (Papini, 1991, p. 102) îşi putea
merita omul viaţa veşnică. De aceea fiecare avea nevoie să facă evaluări, discri­
minări între oameni, fapte, evenimente.
Prin urmare, era nevoie ca orice copil - prin educaţie - ‫ ״‬să înţeleagă, să
cugete şi să aibă în faţa ochilor scopul vieţii lui“. A trăi fară a‫־‬ţi cunoaşte scopul
pentru care trăieşti, adică fară a‫־‬ţi cunoaşte menirea care ţi-a fost hărăzită, înseamnă-
în concepţia Iui Comenius - a nu putea fi considerat mai mult decât o muscă sau o
urzică (v. 1977, p. 128), deci cel mult un bâzâit sâcâitor sau o mâncărime stupidă
Iar limpezirea acestei meniri. în primă etapă, revenea şcolii, adică educaţiei.
...Poate că avea dreptate Dewey când aprecia - câteva secole mai târziu -
că tradiţia pedagogico-filosofîcă europeană, a aruncat uneori prea departe scopul
vieţii de interesele copilului, iar individul, intrat într-o asemenea ordine şi sub atâtea
ceruri, cum ar zice Constantin Noica (v. De Caelo) - abia dacă mai putea răsufla.
Zidul edificiului îi înăbuşea glasul - tot mai palid - , chiar dacă prin educaţie era
pregătit să intre în absolutul, liniştea şi puritatea vieţii veşnice.

294
 Aspecte privind motivaţia învăţării
în concepţia lui John Dewey

Ca adevărat reformator ai învăţământului, spirit de largă cuprindere şi solidă

construcţie, J. Dewey face constante (şi fireşti) raportări la şcoala şi educaţia exis­
tente, numindu‫־‬le şcoala şi educaţia tradiţionale.
In şcoala tradiţională totul este pregătit pentru elev: un bloc imens de
informaţie, actualizat din când în când. repartizat pe discipline de studiu, pe capitole
şi teme aşteaptă să fie asimilat, însuşit. Cunoştinţele sunt gata pregătite pentru a fi
achiziţionate.
N-are importanţă ce crede elevul, la ce aspiră el, ce capacităţi are sau ce
vrea. ‫ ״‬Există - spune Dewey - o anumită cantitate, o cantitate fixă de rezultate şi
realizări gata pregătite care urmează să fie achiziţionate în aceeaşi măsură de (către)
toţi copiii într‫־‬un anumit timp.“ Se stabileşte că ‫ ״‬există anumite cunoştinţe necesare
şi un număr finit de realizări tehnice utile în lume“ (1977, p. 102). Cunoştinţele au
fost rupte/izolate de experienţa copilului, de interesele şi scopurile lui şi au devenit
scop în sine. Controversele purtate în teoria şi practica pedagogică s-au desfăşurat
între grupul celor care se bazau mai ales pe elementul senzorial în cunoaştere, pe
contactul nemijlocit/direct cu lucrurile şi grupul celor care se bazau, cu predilecţie,
pe componenta raţională, punând accentul pe asimilarea ideilor abstracte, a concep­
telor şi generalizărilor. In nici un caz însă, observă Dewey, ‫ ״‬nu s-a încercat să se
lege fie educarea simţurilor, fie operaţiile logice cu problemele şi interesele prac­
tice“ ale celor care învaţă (v. 1977, p. 137); astfel, din punct de vedere psihologic,
senzaţiile şi gândirea nu puteau şi nu pot fi decât artificial stimulate şi angajate în
activitatea şcolară tradiţională.
In ceea ce-l priveşte pe elev şi educaţia lui, întemeietorul progresivismului
consideră că în şcoala tradiţională totul înseamnă ‫ ״‬impunere de sus şi din afară“
(1977, p. 176). Pe de o parte, li se impun acelora care cresc normele, disciplina de
învăţământ şi metodele adulţilor. Fiind dincolo de bogăţia experienţei pe care o au
deja tinerii, de interesele lor reale, toate acestea - normele, obiectele de studiu,
metodologia didactică - ‫״‬trebuie să fie impuse, chiar dacă profesorii buni vor utiliza
procedee abile pentru a masca impunerea“ (1977, p. 176).
Pe de altă parte, în loc să-i procure copilului prilejuri de creştere şi des­
coperire (autentice), şcoala tradiţională îi impune ‫״‬un spaţiu strâmt, o tăcere tristă, o
atitudine silită a corpului şi a spiritului“. In astfel de condiţii, el caută permanent ‫ ״‬să
evadeze din mica lui închisoare“ (v. Dewey şi Dewey, f.a., pp. 17-18). Din cauza
impunerilor (şi a îndatoririlor) de tot felul, copilul ‫״‬îşi pierde curiozitatea naturală,

295
avidă de a cunoaşte o lume aşa de atrăgătoare altădată“, şi atunci micul şi sensibilul
său suflet ‫״‬este atins de râu! indiferenţei'' (idem). Mai mult, rigiditatea programelor
şcolare îi alungă - mai devreme sau mai târziu - pe elevi din şcoală (în ioc sâ-j
reţină).
După Dewey, în şcoala tradiţională, elevul este educat într‫־‬un mod comod
irosindu‫־‬i‫־‬se „capacităţile de autoorientare inteligentă“ (1972. p. 116); şcolarii au o
poziţie de „spectatori teoretici“, de „absorbanţi de cunoştinţe“ (1972. pp. 116, 122)
In educaţia tradiţională nu se acordă aproape deloc consideraţie necesităţii fu^
damentale: aceea a îndrumării copilului astfel încât ‫״‬el să considere o problemă ca
fiind a sa proprie, să fie auiostimuiat să participe pentru a-i găsi răspunsul. Atât de
radical au fost neglijate condiţiile ce asigură această autopunere de probleme, încât
chiar ideea de atenţie voluntară a fost radical pervertită“. Ea este privită - scrie
autorul lucrării Şcoala şi societatea - „ca fiind compatibilă cu un efort nedorit, ca o
activitate produsă de un material străin şi ca atare repulsiv, în condiţii de con­
strângere. în loc de un efori autoiniţiat. «Voluntar» este tratat ca însemnând «respin­
gător şi indezirabil» în Ioc de «liber autodirecţionat», prin interes, intuiţie şi putere
personală“ (1972, p. 165).
In fond, sursa a tot ceea ce este inert, mecanic şi formai în şcoli - precizează
j. Dewey - „se află exact în subordonarea vieţii şi experienţei copilului faţă de
curriculum. Tocmai din cauza aceasta învăţătura a devenit sinonimă cu ceea ce este
obositor (şi plictisitor - n.n.), iar lecţia se identifică cu o sarcină dificilă“ (1977,
p. 70).
Datorită acestui raport de subordonare, când intră în clasă „copilul trebuie
să-şi alunge din minte o parte din ideile, interesele şi activităţile care predominăm
casă şi în vecinătate“. Astfel, neputând să folosească experienţa lui zilnică, oamenii
şcolii „se apucă trudnic de lucru pe o altă cale şi cu o varietate de mijloace, pentru
ca să trezească Ia copil interesul pentru studiile şcolare“ (1977. p. 123). Conside-
rându-se că anumite subiecte şi anumite metode sunt prin ele însele culturale sau
prin ele însele bune pentru disciplina mentală, nu se ţine seama de adaptarea
cunoştinţelor şi a atmosferei şcolare 1a nevoile şi capacităţile copilului. Dewey con­
sideră însă că „nu există valoare educaţională în abstract“. Ideea că unele subiecte şi
metode, cunoaşterea anumitor fapte şi adevăruri posedă o valoare educaţională în
ele şi pentru ele „este motivul pentru care educaţia tradiţională reduce într-o măsură
atât de mare materialul educaţiei Ia un regim de materiale predigerate. In acord cu
această concepţie - precizează mentorul şcolii de Ia Chicago - era destul să se
reglementeze cantitatea şi dificultatea materialului oferit după o schemă de gradare
cantitativă, de ia lună Ia lună, de la an Ia an. Cu alte cuvinte, un elev trebuia (şi
trebuie - n.n.) să-l ia în dozele prescrise din exterior. Dacă elevul îl lăsa deoparte în
ioc să-i ia, dacă începea să chiulească fizic sau mental, visând, şi în cele din urmă
facea o reacţie emoţională împotriva subiectului, ei era socotit cel vinovat“ (1977,
pp. 195-196). Se pune problema - într-o astfel de concepţie şi acţiune educative-
dacă nu cumva răul rezidă în obiectul de învăţământ sau în modul cum acesta este

296
■ oferit- Psihologia (şcolară) subiacentă acestei concepţii (şi vizată în pregătirea
jucătorilor şi a activităţilor didactice) este o psihologie a cunoaşterii, a intelectului,
în care se consideră că ideile îşi au rădăcina în senzaţii sau în nişte facultăţi mentale
înnăscute, şi nu în nevoia de activitate a fiinţei umane.
Aşadar, rezumând, se poate spune ca în şcoala tradiţională centrul de gravi­
taţie al activităţii şcolare este în afara copilului. Este în profesor, în manual, pretu­
tindeni şi oriunde dorim, în afară de instinctele, interesele şi activităţile curente ale
copilului (v. 1977, p. 103).
Spre deosebire de concepţia care susţine organizarea şi activitatea şcolii
tradiţionale, J. Dewey se opune oricăror rupturi şi fragmentări, artificiale; el ple­
dează pentru o legătură organică a şcolii cu viaţa, în general, şi cu viaţa elevului, în
particular, pentru legătura organică, vitală şi dinamică a componentelor sistemului
şcolar. Ideea fundamentală a lui Dewey este aceea a înlăturării izolării (mai precis,
a legăturii intime, fireşti) dintre conţinutul vieţii şcolare şi cel al vieţii şi experienţei
copilului. în acest sens, părintele progresivismului scrie: ‫ ״‬să laşi copilul să vină la
şcoală cu toată experienţa căpătată în afara şcolii şi să plece de la şcoală cu ceva
care să fie folosit imediat în viaţa de toate zilele“ (1977, pp. 126-127).
Conform acestui principiu, copilul trebuie să continue a lucra ca şi acasă,
adică ‫ ״‬să alerge de la un lucru interesant la altul, să pună întrebări asupra cutărui
obiect şi mai ales să descopere relaţiile dintre lucruri. Toate acestea trebuie să se
facă fără constrângeri, astfel încât copilul să descopere numele şi semnificaţia fap­
telor şi lucrurilor, aşa după cum acestea i se prezintă lui, nu într-o ordine impusă de
profesor. O descoperire aduce după sine o alta şi interesul îl aţâţă pe copil la alte
cercetări, care preţuiesc tot atât cât nişte studii serioase şi îl deprind cu o severă
disciplină interioară“ (Dewey şi Dewey, f. a., p. 18). Prin urmare, ‫״‬toate materiile
din program trebuie înfăţişate copilului ca răspuns Ia nevoia de a cunoaşte lucrurile“
(ibidem, p. 19) şi astfel încât ele să poată susţine creşterea şi rezolvarea problemelor
de viaţă ale tânărului. în felul acesta, exercitându-şi în mod natural dorinţa de a
învăţa, elevii ‫ ״‬n-au conştiinţa unui divorţ între munca lor şcolară şi aspiraţiile lor
mai adânci“ (ibidem, p. 20).
Pe aceste coordonate conceptuale, în şcoala nouă se urmăreşte crearea unui
mediu (educativ) unde potenţele şi interesele care au fost şi sunt considerate valo­
roase (pentru creştere) să se poată manifesta; modul de afirmare şi de funcţionare va
depinde aproape în întregime de ‫ ״‬stimulii care le înconjoară şi de materialul asupra
cărora ele se exercită“ (1977, p. 76), punctează J. Dewey.
în şcoala progresivistă, impunerii de sus şi din exterior i se opune ‫ ״‬expri­
marea şi cultivarea individualităţii; disciplinei externe i se opune activitatea liberă;
învăţării din texte şi de la profesori, învăţarea prin experienţă; dobândirii de pri­
ceperi şi tehnici izolate prin exerciţii i se opune dobândirea lor ca mijloace de
atingere a unor scopuri cu efecte vitale directe; pregătirii pentru un viitor mai mult
sau mai puţin îndepărtat i se opune realizarea majorităţii oportunităţilor din viaţa
actuală; scopurilor şi materialelor statice li se opune acomodarea cu o lume \
schimbare“ (1977, p. 177). ln
J. Devvey pleacă de la premisa că ,,forţa spontană a copilului, pretenţia de
a-şi îndeplini propriile impulsuri nu pot fi suprimare“ (1992, p. 245). Dacă noi', pro
fesorii, educatorii, recunoaştem faptul că ‫ ״‬există anumite forţe în copil care reclamă
dezvoltarea şi care este necesar a fi exercitate pentru a-şi asigura propria eficienţă şi
disciplină, atunci avem o bază solidă pe care să construim. Efortul se naşte noimal
din încercarea de a pune în valoare şi, astfel, de a creşte şi a desăvârşi aceste forte‘‫■־‬
el nu va degenera niciodată ‫״‬în corvoadă sau simplă încordare inutilă pentru câ
slăbeşte interesul - eul este solicitat tot iirr.pul“, scrie Dewey (1992, p. 247).
Considerată ca proces de creştere, educaţia nu se poate face decât ţinând
seama de interesele celui care învaţă, care se formează. De aceea autorul concepţiei
progresiviste consideră important să dăm copilului să lucreze ‫ ״‬ceea ce-l interesează
şi a cărei utilitate o înţelege“ (f. a., p. 155). in această situaţie, alegerea şi selectarea
condiţiilor în care învaţă copiii implică responsabilitatea înţelegerii impulsurilor
intereselor, nevoilor şi capacităţilor lor la un moment dat.
‫״‬Nu este suficient faptul câ anumite materiale şi metode s-au dovedit efi­
ciente cu alţi indivizi şi în alte momente, (ne) avertizează autorul. Trebuie să existe
un motiv de a gândi că ele vor funcţiona producând o experienţă care are o calitate
educativă faţă de anumiţi indivizi într-un timp anumit“ (1977, p. 195). Iar acest
motiv pleacă de la interesele şcolarilor luaţi ca individualităţi în dezvoltare.
‫ ״‬Orice interes se naşte dintr-un instinct sau dintr-o deprindere care la rândul
ei este, în ultimă instanţă, bazată pe un instinct original“, scrie J. Dewey (1977,
p. 158). în educaţie, problema centrală este aceea de a profita de impulsurile şi
instinctele naturale ale copilului şi de a Ie utiliza astfel încât copilul ‫ ״‬să se ridice pe
un plan superior de percepţie şi judecată şi să fie echipat cu deprinderi mai
eficiente, în aşa fel încât să aibă o conştiinţă mai largă şi mai adâncă şi un control
sporit al posibilităţilor de acţiune“ (1977. p. 153).
Pentru Dewey, impulsurile care se întâlnesc la şcolari sunt:
1. instinctul social al copiilor (aşa cum se manifestă el în conversaţie, în
relaţiile interpersonale şi în comunicare);
2. instinctul de a produce, impulsul constructiv;
3. instinctul de investigare;
4. instinctul artistic (v. Dewey, 1977, pp. 108-109).

Or, pentru a fi eficientă, este necesar ca şcoala, activitatea şcolară să plece

de la aceste impulsuri, instincte, să nu le lase să se manifeste sălbatic, ci să Ie rafi­
neze, să Ie orienteze în direcţii şi spre ţeluri pozitive, spre creşterea şi dezvoltarea
elevilor. Acţiunea adecvată asupra acestor impulsuri implică seriozitate, concen­
trare, definirea constantă şi limpede a scopului; ea are ca rezultat formarea deprin­
derii de consecvenţă şi de perseverenţă în serviciul unor scopuri înalte.

298
 în temeiul atentelor şi sistematicelor sale observaţii, educatorul poate şti, Ia
^ moment dat. mai clar decât copilul, ‫ ״‬ce sunt şi ce semnifică instinctele acestuia“.
în virtutea acestui fapt, el poate sugera copilului anumite activităţi şi direcţii de
acţiune formativă; educatorul va formula acele sugestii care se potrivesc ‫ ״‬cu modul
dominant de creştere a copilului“; ele vor servi ‫ ״‬numai ca stimul pentru a releva
mai adecvat ceea ce copilul se străduieşte deja orbeşte să facă“ (!977, p. 154).
Abia după observarea copilului şi evaluând atitudinea lui fa ţă de sugestii
putem spune dacă ‫״‬ele operează ca factori în stimularea creşterii copilului sau dacă
ele sunt externe, intervenţii arbitrare care se intersectează cu creşterea normală“
(idem). ^
în general, o activitate necesită, pe de o parte, material, obiect, condiţii asu­
pra cărora să acţioneze o persoană, iar pe de altă parte, anumite tendinţe, deprinderi,
potenţe din partea euiui. ‫ ״‬De câte ori —precizează J. Dewey - există un interes real,
există o identificare a acestor două lucruri. Persoana care acţionează îşi găseşte
propria bunăstare ca fiind legată de dezvoltarea unui obiect până la deznodământ
(1992, p. 266, s.n.). Astfel, interesul ne apare ca o activitate unificatoare, el mar­
chează ‫ ״‬anihilarea distanţei dintre persoană şi materialele activităţii sale; este
semnul unităţii lor organice“ (1992, p. 243). Constatăm, prin urmare, că adevărand
principiu a l interesului este ‫ ״‬principiul identităţii recunoscute a faptelor ce trebuie
învăţate sau a acţiunilor propuse cu dinamica eului; el se află în direcţia propriei
dezvoltări a eului şi este deci imperios necesar dacă ei vrea să aibă individualitate“,
remarcă J. Dewey. Adevăratul interes este, aşadar, cel care ‫״‬însoţeşte identificarea,
prin acţiune, a eului cu un obiect sau o idee, din cauza necesităţii acelui obiect sau
acelei idei pentru menţinerea activităţii auto-iniţiate“ (1992, p. 247). în felul acesta,
întemeietorul progresivismului consideră că asigurarea condiţiei de identificare iîu
(ne) mai cere nici să apelăm la simpla forţă a voinţei, nici să ne preocupe ceea ce
face lucrurile interesante; exersarea voinţei (individului) se manifestă în direcţia
atenţiei şi depinde de starea spirituală, de motivaţia şi de dispoziţia în care se des­
făşoară activitatea (v. 1992, pp. 244-245).
Având permanent ca reper acea activitate care antrenează o persoană în mod
integral, interesul este - pentru Dewey - ,,un nume pentru făptui că desfăşurarea
unei acţiuni, o ocupaţie sau un demers absoarbe forţele unui individ într-un mod
profund“ (1992, p. 266). A f i interesat înseamnă a avea grijă şi a f i atent. înseamnă
acapararea unui eu de către un obiect (v. 1972, p. 110): înseamnă ca o problemă
să ne preocupe activ.
Interesul este, mai întâi, activ, proiectiv sau propulsiv; apoi, el este dinamic,
personal; el semnifică ‫ ״‬o preocupare nemijlocită, o recunoaştere a ceva riscant,
ceva al cărui rezultat este important pentru individ“ (1992, p. 248). Totodată, el pre­
supune o angajare, o preocupare totală de o activitate recunoscută pentru importanţa
şi valoarea ei; fiecare interes este, în esenţă, ‫ ״‬o formă de activitate vizând autoexpri-
marea“ (1992, pp. 249-250). După Dewey, interesul arată faptul că ‫ ״‬eul şi lumea
s-au angajat una faţă de cealaltă într-o situaţie care este într-o continuă dezvoltare“

299
 (1972, p. 109), este punctul şi momentul în care ‫ ״‬un lucru atinge sau angajează
om; punctul în care acesta îl influenţează“ (idem, pp. 109-110). EI este necesar în
persevera să efectuăm/să executăm o activitate, măsoară ‫ ״‬profunzimea cu care
scopul anticipat stăpâneşte pe cineva, îndemnându-1 să acţioneze pentru realizarea
Iui“ (idem, p. 113). Fiind atitudini faţă de experienţe posibile (şi nu realizări ca
atare), valoarea intereselor constă ‫״‬în avantajul pe care-1 permit şi în desăvârşirea pe
care o reprezintă“ (1977, p. 74).
Dacă înţelegem învăţarea ca ‫ ״‬asimilare organică determinată dinăuntru“
(1977, p. 70), atunci este necesar să ţinem seama de impulsurile şi interesele ceiui
ce învaţă. Cei ce recunoaşte importanţa impulsurilor şi intereselor (elevului) nu va
afirma că ‫ ״‬toate activităţile mentale se desfăşoară în acelaşi mod, deoarece ele se
călăuzesc după indicaţiile aceluiaşi profesor şi ale aceluiaşi manual. Atitudinile şi
metodele de a aborda şi de a răspunde variază o dată cu atracţia pe care o are acelaşi
material, atracţie ce variază ea însăşi în funcţie de aptitudinile naturale, experienţa
din trecut, regimul de viaţă ai fiecăruia“ (1972, p. 113).
Preocuparea profesorului va fi aceea a interacţiunii dintre materia de studiu
şi nevoile, interesele şi capacităţile actuale ale elevilor şi nu atât materia de studiu în
sine; va fi constant preocupat ca elevul sa înveţe/să crească din toate contactele
oferite de viaţă (fie în interiorul, fie în afara şcolii).
Dewey face diferenţa între stimularea sau încurajarea interesului şi reali­
zarea Iui prin propria orientare, angajare. Dacă obiectele de studiu, domeniile de‫־־‬
cunoaştere şi de descoperire, conţinutul lecţiilor sunt într-un asemenea mod alcă­
tuite încât găsesc ‫ ״‬un loc potrivit în conştiinţa în dezvoltare a copilului“, dacă iau
naştere ‫ ״‬din propriile îndeletniciri, gânduri şi suferinţe trecute şi dacă îşi găsesc
aplicaţii în realizările şi receptările ulterioare, atunci nu trebuie să se recurgă la nici
un truc pentru a-i capta ‫ ״‬interesul“ (1977, p. 81).
De altfel, lucrul cel mai de dorit pentru şcoală este ca ‫ ״‬aceasta să fie un loc
în care copilul să trăiască în adevăr şi să aibă o experienţă de viaţă de care să se
bucure şi în care să găsească un sens pentru sine“ (1977, p. 115, s.n.); ca orice om,
copilul este şi el interesat - cu deosebire - de ceea ce poate face cu succes, de ceea
ce-1 bucură, de sentimentul împlinirii.
în context, problema centrală a instruirii este aceea a găsirii materialului
care va angaja o persoană în activităţi specifice având un obiectiv sau un scop ce
prezintă importanţă şi interes pentru ea şi care ‫ ״‬se ocupă de lucruri nu ca aplicaţii
pur mecanice, în calitate de condiţii pentru atingerea scopurilor“ (1972, p. 115).
După Dewey, principalii duşmani ai interesului viu şi multiplu al elevului
sunt:
— dorinţa extraordinară de a uniformiza procedeele;
— dorinţa exorbitantă de a obţine rezultate exterioare imediate;
— forţarea şi supraîncărcarea (v. 1972, p. 153).
Acolo unde însă au fost depăşite aceste obstacole şi tentaţii birocratice şi
unde există suficient interes intrinsec pentru activitatea şcolară, pentru lecţie, pentru

300
 conţinutul acesteia, acolo va exista şi o atenţie directă sau spontană, care ‫ ״‬este
excelentă atâta timp cât funcţionează“: dacă însă nu există o putere inerentă de
atracţie în material, atunci (în conformitate cu temperamentul şi pregătirea sa şi cu
antecedentele şi perspectivele şcolii) profesorul ,,sau va încerca să înconjure mate­
rialul cu o atractivitate străină, făcând o concesie sau oferind o recompensă pentru
atenţie, făcând lecţia interesantă, sau va recurge la procedee repulsive (note mici,
ameninţări cu repetenţie, rămânere la şcoală după program, dezaprobare personală,
exprimată într-o mulţime de feluri, admonestări, permanente apeluri Ia copil «să fie
atent» etc.) sau, probabil, va folosi din ambele mijloace“ (1977, p. 164).
Prezenţa interesului în educaţie este firească, iar dependenţa faţă de el legi­
timă, în măsura în care activitatea implicată presupune creştere şi dezvoltare
(v. 1992, p. 258); de altfel, criteriul fundam ental de apreciere a valorii educaţiei
şcolare îl reprezintă măsura în care ea creează dorinţa de creştere continuă şi în
care oferă mijloace pentru a traduce în viaţă această dorinţă. Mai trebuie reţinut şi
faptul că în activitatea educativă se impune să avem în vedere dinamica interesului,
mai precis, luarea în considerare a individualităţilor copiilor, cu capacităţile, nevoile
şi preferinţele lor specifice o dată cu parcurgerea diferitelor etape şcolare. Scopurile
educaţiei (reale) se bazează pe nevoile lăuntrice ale individului ce trebuie educat,
între acestea cea mai importantă fiind tendinţa organismului de a trăi şi de a se
dezvolta (v. 1992, p. 201).
Scop şi educaţie la Jo h n Dewey

Ca în orice tip de activitate umană, şi în educaţie interesul este ‫ ״‬forţa mo­

trice a scopurilor“ (1972, p. 113). Interesele stau la originea formulării scopurilor
direcţionând şi dozând energia în vederea atingerii ior.
în raport cu activităţile pe care dorim să le desfăşurăm sau în care suntem
deja implicaţi, putem avea nu numai scopuri intrinseci, ci şi extrinseci.
în cazul scopurilor exterioare, activitatea este doar un mijloc inevitabil
pentru altceva; ea nu este semnificativă sau importantă prin ea însăşi. în comparaţie
cu scopul, ‫ ״‬activitatea nu este decât un rău necesar“, o etapă pe care trebuie s*o
parcurgem înainte de a realiza scopul (considerat a fi, de fapt, singurul lucru care
contează) (v. 1972, p. 92). Scopul impus din afară are caracter static, este conceput
întotdeauna ca fiind ceva fix: e ceva ce trebuie atins şi asimilat. El este întotdeauna
rigid şi în contrast cu realizarea unor procese care urmăresc continuarea activităţii.
Scopurile exterioare limitează inteligenţa, întrucât, fiind date de-a gata, ele
au trebuit sau trebuie să fie impuse printr-o autoritate oarecare, exterioară inteli­
genţei în cauză, nelăsându‫־‬i acesteia din urmă decât posibilitatea alegerii mecanice
a mijloacelor (v. 1972, pp. 90-91). Fiind introdus sau impus din exterior, scopul nu
are şi nu va avea raporturi efective cu condiţiile concrete ale situaţiei. Ceea ce se
întâmplă în desfăşurarea activităţii nici nu-1 confirmă, nici nu‫־‬l infirmă şi nici nu‫־‬l
schimbă. Asupra unui asemenea scop nu se poate decât insista. Eşecul care rezultă
(dacă rezultă) ‫ ״‬este atribuit pur şi simplu adversităţii condiţiilor şi nu faptului că
scopul nu este raţional cu acele condiţii“ (1972, p. 91).
Cum am văzut, fix şi rigid, scopul exterior nu constituie un stimul pentru
inteligenţă în situaţia dată, ci un ordin impus din afară pentru a se face cutare sau
cutare lucru. în loc de a fi legat direct şi firesc de activităţile prezente, scopul impus
este îndepărtat, rupt de mijloacele prin care trebuie atins. De asemenea, în Ioc de a
sugera o activitate mai liberă şi mai bine echilibrată, el constituie o limită impusă
activităţii (v. 1972, p. 96). După J. Dewey, trecerea de care se bucură, în educaţie,
aceste scopuri impuse din exterior este responsabilă de accentul care se pune pe
conceptul de pregătire spre şi pentru un viitor îndepărtai şi de faptul că munca
profesorului şi a elevului este mecanică, de nivel scăzut (ibidem).
Adevăratul scop este opus, sub toate aspectele, unui scop impus din afară. O
dată fixa t. un scop nu trebuie absolutizai; el are o relativă mobilitate şi flexibilitate.
El există atâta timp cât există aceleaşi condiţii şi se schimbă o dată cu schimbarea
circumstanţelor (resurse, posibilităţi şi obstacole) în care acţionează. Nu rezultă însă
că scopul se supune condiţiilor. Dimpotrivă, el schimbă condiţiile (de care, la

302
 început, trebuie să ţină seama). După Dewey, valoarea unui scop legitim rezidă în
faptul că ‫ ״‬îl putem folosi pentru a schimba condiţiile“ (1972, p. 91).
Scopul este experimental, în continuă amplificare, pe măsură ce este testat
cadrul acţiunii. EI reprezintă întotdeauna o eliberare a activităţilor; atingerea sco­
pului ajută la continuarea activităţii. Aşadar, nu orice scop este suficient pentru o
creştere continuă. Fiecare scop devine un mijloc de a duce activitatea mai departe,
de îndată ce a fost realizat.
‫ ״‬II numim scop - menţionează Dewey - atunci când el marchează viitoarea
orientare a activităţii în care ne-am angajat; mijloace, atunci când ele marchează
orientarea actuală. Orice separare a scopului de mijloace reduce prin aceasta mult
din semnificaţia activizării, tinzând să o reducă Ia o muncă ingrată, de care oricine
caută să se debaraseze dacă poate“ (1972, p. 92).
Pe scurt, scopul (legitim, autentic) este ‫ ״‬un mijloc al acţiunii la fe l ca şi
orice componentă a activităţii“ (ibidem, s.n.).
Autorul celebrei lucrări Educaţie şi democraţie formulează câteva caracte­
ristici, găsite în oricare din scopurile educaţionale bune:
1. în primul rând, să se bazeze pe nevoile lăuntrice (inclusiv pe instinctele
înnăscute şi deprinderile dobândite) şi pe activităţile individului care trebuie educat,
în general, observă Dewey, există o tendinţă de a ţine seama de considerente care
sunt dragi inimilor adulţilor şi de a le fixa drept obiective, indiferent de aptitudinile
şi capacităţile celor educaţi.
Există, de asemenea, tendinţe de a propune scopuri care ‫ ״‬sunt atât de uni­
forme încât neglijează capacităţile şi cerinţele specifice ale individului, uitând că
orice act de învăţare se înfăptuieşte de către individ într-un Ioc şi într-un timp date“
(1972, p. 94). în acest context, după întemeietorul şcolii progresiviste, pare a fi
foarte valoroasă o înţelegere cât mai largă a educatorului în observarea şi evalua­
rea ‫ ״‬capacităţilor şi slăbiciunilor tinerilor“ pentru a decide de ce sunt ei în stare
(ibidem).
Pentru a evita, astfel, scopurile rigide, fixe, adultul va ţine seama, în formu­
larea scopurilor, de acţiunile şi activităţile din perioada copilăriei şcolarilor;
2. în al doilea rând, scopul să sugereze tipul de mediu necesar pentru mani­
festarea şi organizarea capacităţilor elevilor. Un scop exterior, rigid împiedică
‫ ״‬folosirea unui raţionament corect în observarea şi determinarea situaţiei“ (1972,
p. 94); el este o prejudecată, permite a se observa şi evalua numai aspecte, fapte,
comportamente, relaţii, activităţi pe care Ie permit/le impun limitele sale. ‫ ״‬Orice
scop rigid, tocmai pentru că e rigid, pare să facă inutilă acordarea unei atenţii
deosebite condiţiilor concrete“ (ibidem). în activitatea educativă predomină scopu­
rile exterioare impuse elevilor, ceea ce duce la birocratizare, rutină şi uniformizare,
în fapt, oricât de mult se insinuează structurile şi obiectivele instituţionale, în relaţia
formativă intră individul-profesor şi individul-elev; astfel, autorul constată - pe
bună dreptate - că nu numai elevilor li se impun scopuri din afară, dar şi indivizi-
lor-educatori, ceea ce înseamnă nu numai alienarea şi uniformizarea elevilor, ci şi a
303
profesorilor. în această situaţie, deficienţeie scopurilor impuse din exterior au rădă­
cini adânci. Profesorii primesc scopurile de ia autorităţile superioare, iar autorităţile
le preiau de Ia ceea ce este la ordinea zilei în societatea, colectivitatea respectivă. La
rândul lor, profesorii Ie impun copiilor.
Ca primă instanţă, inteligenţa profesorului nu are câmp liber de acţiune, ea
este limitată datorită primirii scopurilor de mai sus; inteligenţa lui va căuta - d o a r-
să găsească mijloace şi contexte cât mai adecvate de a transmite şi impune aceste
scopuri, mai mult sau mai puţin culturale, umaniste, eficiente, acceptate etc.
,,Prea arareori - scrie Dewey - profesorul este eliberat de prevederile con­
trolului autoritar, de canoanele manualului privind metodele, de indicaţiile des­
făşurării cursurilor etc. încât să poată lăsa intelectul său să fie în contact nemijlocit
cu intelectul copilului şi cu obiectul de studiu“ (1972, pp. 94-95). De unde, zicem
noi, şi efectele emoţionale aferente acestui mediu instituţional anost, de care însă
marele reformator nu se ocupă decât foarte puţin şi doar în treacăt.
Intelectul profesorului este preocupat de grija de a parcurge programa (din
ce în ce, parcă, mai încărcată şi mai îndepărtată de experienţa şi puterile copiilor),
grija de a formula şi de a atinge obiectivele (lecţiei, temei, capitolului), cu teama de
a nu lăsa ceva nepredat, neanalizat, dominat de perspectiva de a vedea în copil doar
pe cel supus şi pus să suporte ceea ce s-a decis pentru el de către cei mai mari şi mai
învăţaţi ca el. Toate se intersectează cu nemulţumirea şi insatisfacţia copilului de a
fi nevoit să meargă pe un traseu cognitiv de care este străin, la stabilirea căruia nu a
participat în nici un fel. într-o astfel de situaţie ‫ ״‬educaţională“ copilul nu are (sau
are foarte puţin) posibilitatea de anticipare a ceea ce se-ntâmplă cu el, cu spiritul şi
simţămintele lui. Dewey nu pare a merge însă până la consecinţele afective ale
observaţiilor lui (în mare parte atât de actuale);
3. în al treilea rând, educatorii ‫״‬trebuie să fie circumspecţi faţă de scop
care se pretind a fi generale şi definitive“ (1972, p. 95). în principiu, orice educator
va şti de-ajuns pentru a putea pomi de oriunde, în raport cu specificul şi situaţia
celui educat, în dezvoltarea copilului, de a începe de oriunde cer specificul şi
capacităţile lui. Prin urmare, scopurile lui vor fi îndeajuns de largi, de permisibile şi
de flexibile pentru a permite creşterea copilului (este vorba de posibilităţi ideatice,
conceptuale, metodologice, psihologice etc.), pentru a pătrunde şi surprinde speci­
ficitatea celui educat şi cooperarea reală cu el.
Adevăratul sens al intereselor şi scopurilor constă - după J. Dewey - ‫״‬în
lansarea pe care o permit către un nivel superior; este ceva cu care se lucrează“
(1977, p. 74). Din nefericire, în învăţământ, în activitatea educativă obişnuită, coti­
diană nu se ţine seama (sau se ţine foarte puţin) de interesele elevilor, iar scopurile
sunt, în majoritatea situaţiilor, exterioare, impuse din afară, din raţiuni instituţionale
şi culturale. Fiind dat sub forma unei lecţii, care să fie învăţată ca lecţie, materialul
nu susţine legătura dintre trebuinţe şi scopuri. Ceea ce înţelegem prin mecanic şi
rigid în instrucţie este rezultatul acestei lipse de motivaţie (v. 1977, p. 80).

304
 J. Dewey identifică în activitatea şcolară următoarele substituie pentru o
motivaţie viabilă:
A. ‫ ״‬Prin obişnuinţă, menţionează autorul, în ceie din urmă acceptăm ceea ce
Ia început era o povară hidoasă. Neplăcute, pentru că sunt lipsite de sens, activităţile
pot deveni agreabile dacă se insistă asupra lor destul de mult. Este posibil pentru
intelect să capete interes pentru o procedură de rutină sau mecanică dacă se cre­
ează mereu condiţii care cer acest m od de operaţie şi exclud alte m oduri“ (1977,
p. 81, s.a.).
în acest caz. lucrul cel mai rău este. după Dewey, privarea intelectului de o
activitate valoroasă şi lipsirea lui de plăcerea unei activităţi potrivite; el se coboară
Ia acest nivel care este supus să cunoască şi să execute şi, astfel, ‫ ״‬devine interesat
de o experienţă forţată şi dureroasă“ (ibidem), aşa încât ‫ ״‬un interes pentru înţele­
gerea formală a simbolurilor şi pentru reproducerea din memorie devine Ia mulţi
elevi un substitut al interesului original şi vital pentru realitate“ (1977, p. 82);
B. Al doilea substitut pentru o motivaţie viabilă (în raport cu un anumit
obiect de studiu) este acela al ‫ ״‬efectelor de contrast“. Materialul lecţiei, temei, capi­
tolului poate fi făcut interesant, ‫ ״‬dacă nu în sine, cel puţin în contrast cu altă expe­
rienţă“ (ibidem). De exemplu, este mai interesant să înveţi lecţia decât să fii
admonestat, să fii dat exemplu negativ, să rămâi după ore la şcoală, să primeşti note
proaste sau - mai rău - să nu fii promovat.
Dacă obiectul respectiv de studiu sau un anumit conţinut de studiu nu incită,
nu poate să incite, îi lipseşte originea din experienţa în creştere şi legătura cu
aceasta, atunci educatorul face apel la ‫ ״‬o mie şi unu de factori irelevanţi care pot să
servească la întoarcerea intelectului, prin simple renunţări şi retrageri, spre mate­
rialul de la care acesta se depărtează mereu. Totuşi, natura umană, fiind ceea ce
este, tinde să-şi afle motivaţia mai degrabă în agreabil decât în dezagreabil, în
plăcerea directă decât în suferinţă“, precizează J. Dewey (1977, p. 82);
C. Aşa s-a născut şi practica modernă a ‫ ״‬interesantului“, în sensul greşit al
termenului. Materialul (obiectul, tema) de studiu rămâne, pur şi simplu, material
selectat şi formulat din exterior. De aici şi dificultatea ‫ ״‬de a face intelectul să se
raporteze la material; de aici şi repulsia, tendinţa atenţiei (copilului, n.n.) de a
evada“ (ibidem). In acest caz, soluţia legitimă ar fi transformarea materialului de
transmis/învăţat, adică ‫ ״‬să fie luat şi dezvoltat în limitele şi în lumina scopului vieţii
copilului“ (1977, pp. 82-83). Numai că, în mod tradiţional, se alege soluţia cea mai
comodă/cea mai uşoară şi mai simplă: materialul este lăsat aşa cum este, iar prin
subterfugiile metodei să fie stârnit interesul elevilor, să-l facem interesant, să-l aco­
perim ‫ ״‬cu glazură de zahăr“ şi să-i ascundem (cum putem mai bine) vidul, steri­
litatea ‫ ״‬prin materialele intermediare şi lipsite de legătură“ (ibidem).
Şi chiar fără asemenea ‫ ״‬atracţii“, elevul tot trebuie să înveţe. în şcoală, copi­
lul nu poate face numai ce-i place, susţin adepţii teoriei efortului; sunt necesare şi
activităţi impuse. Aceştia susţin că prin activitatea şcolară impusă elevului obţinem

305
 un caracter puternic, viguros. Devvey consideră însă că. dimpotrivă, obţinem ‫ ״‬fie un
om mărginit, bigot, încăpăţânat şi iresponsabil“, fie ..un caracter politicos, mecanic
indolent, pentru că esenţa vitală a interesului spontan a fost epuizată“ (1992
p. 243). Cei ce apără şi susţin efortul şi declanşarea efortului în şcoală susţin că
viaţa este plină de lucruri neinteresante care trebuie, totuşi, făcute. Ea nu este numai
o satisfacere permanentă a intereselor personale. Este, de aceea, nevoie de a forma
şi exersa deprinderea de a face faţă adevăratelor servituţi ale vieţii. ‫ ״‬Orice altceva
macină fibra caracterului şi lasă c fiinţă searbădă, incoloră, o stare de dependentă
morală, cu o cerinţă continuă de amuzament şi distracţie“ (ibidem).
Este nevoie - şi este bine - să se apeleze la voinţă, căci, altfel, rezultatul ine­
vitabil ar fi un copil răsfăţat, care face numai ce îi place.
Susţinătorii teoriei efortului consideră că ar trebui, în fond, să se recunoască
ideea că ‫ ״‬anumite fapte, care nu prezintă nici unul sau prea puţin interes, trebuie
învăţate şi că singurul mod de a le trata este prin efort“; numai în felul acesta ‫״‬se
formează disciplina, deprinderea de a răspunde la probleme serioase, ceea ce este
necesar pentru viaţa care stă înaintea copilului“ (1992. p. 224).
ş i Dewey consideră că în activitatea de învăţare, de formare este nevoie de
efort, numai că el prin efort înţelege perseverenţă, rezistenţă în faţa obstacolelor şi a
piedicilor, continuarea unei acţiuni; pretenţia la efort este pretenţia de continuitate
în faţa dificultăţilor (v. 1992, pp. 259-260). în acest (în noul) context, efortul are
semnificaţie nu ca simplu efort, ca străduinţă, ci în legătură cu desfăşurarea unei
activităţi până la îndeplinirea ei. Totul depinde de scop, de sarcină.
Dacă prin sarcină înţelegem o acţiune care implică dificultăţi ce trebuie
depăşite, atunci copiii, tinerii şi adulţii au nevoie, în aceeaşi măsură, de sarcini
pentru a exista o dezvoltare continuă. Dacă prin sarcină înţelegem ceva ce nu are
interes, nu stimulează, ceva ce este cu totul străin şi, deci, nerelevant, atunci pro­
blema este cu totul alta.
înţelese şi practicate în primul sens, sarcinile sunt educative pentru că asi­
gură un stimul puternic, necesar şi real gândirii, cercetării reflexive şi practice,
înţelese şi practicate însă în cel de‫־‬ai doilea sens, sarcinile nu semnifică altceva
decât simpla străduinţă, constrângere şi nevoia unei motivaţii externe pentru înde­
plinirea lor.
Când un copil se află în faţa unei astfel de sarcini, el se apucă de ea numai
din constrângere. La fiecare slăbire a presiunii externe, atenţia sa, eliberată de con­
strângere, zboară spre ceea ce-1 interesează (v. 1992, pp. 242-243). Asemenea sar­
cini, se-nţelege, sunt needucative pentru că nu reuşesc să introducă o conştiinţă
clară a scopurilor şi o căutare a mijloacelor propice de realizare. Ele sunt antiedu-
cative pentru că înăbuşă şi năucesc, conduc la o stare de spirit confuză şi oarbă care
întotdeauna însoţeşte o acţiune desfăşurată fară a înţelege sensul pentru care se
îndeplineşte. Ele sunt antieducative şi pentru că duc la dependenţă de scopuri exte­
rioare. Copilul lucrează numai din cauza presiunii celui care fixează sarcina şi îşi
înstrăinează energiile pe măsură ce presiunea scade sau lucrează pentru o cauză

306
 străină pentru a obţine o recompensă care nu are nici o legătură cu ceea ce face
(v. 1992, pp. 262-263).
Psihologic, este imposibil să ne angajăm într-o activitate fară (un) interes; şi
atunci problema este ca, în învăţare/în educaţie, nu să se găsească un motiv, ci să se
găsească materialul şi condiţiile pentru exersarea lui. ‫ ״‬Orice material - scrie Dewey -
care apelează la această capacitate are prin acest fapt o forţă motivaţională. Jelui
sau obiectivul în corelaţia sa vitală cu activităţile persoanei este un motiv“ (1992,
p. 266).
Aşadar, într-un fel, în activitatea educativă (ca în orice altă activitate) tre­
buie să se recurgă la motive, adică trebuie să se stabilească o legătură (organică)
între intelect şi materialul său. N u se poate pune şi nu se pune problema înaintării,
creşterii, dezvoltării fară această legătură.
Spiritul ştiinţific şi ed u caţia
la G aston B achelard

Filosoful şi epistemologii! francez Gaston Bachelard a fost un spirit activ

mereu în luptă cu obişnuinţele, deprinderile şi prejudecăţile comune, mereu în cău­
tarea unor idei şi a situaţiei provocatoare, a fost neobosit şi nu s-a lăsat prins în
tentaţia lenei, a rutinei comode şi aparenţei înşelătoare; a fost un profesor modest,
neîmpăcat cu morga fals-academică, preţioasă şi pretenţioasă, un spirit tânăr ‫״‬cuce-
rindu-şi spontaneitatea într‫־‬o luptă îndârjită cu solzii deprinderii şi prejudecăţii care
zidesc de orbire“ (Tonoiu, voi. I, p. 74).
Dacă în ordinea spiritului ‫ ״‬a începe înseamnă conştiinţa faptului de a reîn­
cepe“ (idem, p. 64), atunci înţelegem de ce Bachelard şi-a dorit mereu să înceapă
(reluarea şi reînceperea ţinând de o anumită înţelegere a începerii neobosite), iar
‫ ״‬pentru a începe, metafizic vorbind, trebuie să înveţi dezvăţul, să inhibi reacţiile
prime pentru a trezi sau grefa iniţiative care purifică şi înalţă“ (v. idem., p. 38), în­
seamnă să mergi mai departe, mereu mai departe în lumea spiritului şi a culturii.
Atât prin conferinţele sale, cât şi prin lucrările pe care le-a publicat, episte-
mologul francez a făcut constant apel, a invitat - în termeni de adâncă profunzime -
la angajarea efectivă într-o practică a transformării de sine. ‫ ״‬El cere să ne angajăm
atât de profund încât să realizăm în şi prin noi reforme subiective totale, întineriri
spirituale, rupturi cu propriul nostru trecut de obscuritate, cu adeziunea naivă la
lumea vieţii şi cunoaşterii comune“ (idem, p. 50).
Omul, conştiinţa şi cunoaşterea sa, sunt permanent într-o stare activă. Nu
este posibil şi nu există răgaz. ‫ ״‬O bună conştiinţă este pentru mine, oricât de insu­
ficiente ar fi lucrările, o conştiinţă ocupată - niciodată vidă - conştiinţa unui om la
lucru până la ultima suflare“ (Bachelard, apud Tonoiu, idem, p. 26. s.a). El însuşi,
Bachelard, ‫ ״‬a trăit sentimentul (cu o profundă nuanţă automoralizatoare) de prea
târziu, a trăit nostalgia reluării, a trăit criza timpului care se scurge iară a fi putut să
mai reia o dată, şi‫־‬ncă o dată (în 1948, filosoful însuşi declara: ‫ ״‬după ce am citit
atât, aş vrea să recitesc totul“, idem, p. 26).
Gaston Bachelard este o personalitate complexă, angajată. El operează atât
cu abstracţii severe, constructive, dar şi cu idei-reverii, idei-vise, idei-meditaţii lirice
pe care le obţine şi Ie nutreşte în stările de singurătate. A învăţat - astfel - de Ia
poeţi şi de la poetul din el că ‫ ״‬nu vedem niciodată bine lumea dacă mai întâi nu am
visat ceea ce vedem“, ‫ ״‬că între visător şi lume există un schimb reciproc de priviri,
lumea însăşi trăind într-o curiozitate activă, că imaginarul deschide o lume a
vorbirii, că poetul nu mai descrie, el exaltă, cuvintele lui infuzează în lucruri energie

308
 omenească. Intri în lume cu poetul admirând-o“, încât omui nu mai pare - şi nu mai
este - aruncat pur şi simplu ‫״‬în lume“ (v. idem, p. 89).
Aventura spiritului nu se mărgineşte la vis, dar ea nu-I poate ignora. E a este
mult mai amplă şi mai profundă. Căci există, şi trebuie recunoscută în adâncul
fiinţei noastre, o voinţă de cunoaştere, o datorie a cunoaşterii care nu trebuie con­
fundată cu voinţa de putere sau cu voinţa de rău, pregătită oricând să folosească
toate armele. Astfel încât Bachelard face o adevărată vocaţie a sufletului din
cunoaşterea ştiinţifică. Extinderii spiritului şi cunoaşterii ştiinţifice îi corespunde -
in viziunea autorului - o aprofundare a sunetului. Munca ştiinţifică cere curaj, per­
severenţă, lupta intimă împotriva unei obscurităţi naturale şi a propriei obscurităţi,
dificila conştiinţă a lucidităţii. Să nu abandonăm - ne îndeamnă Bachelard - această
vocaţie ocazionalităţii şi contingenţei vieţii comune, dogmatismului banalităţii,
intereselor şi curiozităţii prime, repede satisfăcute de primele răspunsuri (v. idem,
p. 126).
Omul nu primeşte nimic de-a gata, în el se consumă furtuna spiritului. După
filosof, măreţia omului (iar opera bachelardiană este un autentic şi amplu poem
adus omului şi puterii sale neliniştite de creaţie) constă în puterea lui de autoper-
fecţionare şi autodepăşire, în forţa de a se nărui pe sine cu conştiinţa că poate mai
mult şi mai profund, că poate şi trebuie să fie mereu altul, nemulţumit de sine, că
poate crea şi re‫־‬crea la nesfârşit. ‫״‬Numai crizele raţiunii pot instrui raţiunea“ - scrie
Bachelard. ‫״‬Cred că te instruieşti împotriva a ceva, poate chiar împotriva cuiva, şi
deja împotriva ta însuţi. De aceea, în vederile mele, raţiunea polemică are o atât de
mare importanţă“, subliniază Bachelard (v. apud Tonoiu, p. 125). Este ceea ce
întâlnim şi la Hegel în Prelegeri de filosofia istoriei, când marele filosof german
scria că ‫ ״‬spiritul nu este decât aceea ce se face pe sine: spiritul se opune, în el
însuşi, sieşi, el trebuie să se înfrângă pe sine însuşi ca pe un adevărat obstacol pro­
priu sieşi; dezvoltarea - în natură izvorâre liniştită —în spirit este o luptă grea şi fără
sfârşit împotriva lui însuşi“ (1968).
Este ceea ce sesiza şi Nietzsche - dar într-un plan mai general-uman -
atunci când spunea că ‫״‬tot ceea ce este decisiv se naşte numai ca împotrivire“ {apud
Tonoiu, p. 164, s.a.). Omul nu cade şi decade decât pentru a se ridica din nou, mai
puternic, mai viu, mai ambiţios, mai căutător. Cine se teme de cădere, se tem e de
fapt că nu se mai poate ridica, imediat sau niciodată, nu mai poate să-şi reorgani­
zeze şi revitalizeze spiritul.
‫ ״‬Un om - susţine Bachelard - trebuie definit prin ansamblul tendinţelor
care îl împing la depăşirea condiţiei umane. In această situaţie orice devine atunci
ocazie de metodă, dacă prin metodă înţelegem exact opusul deprinderii pragmatice
sau intelectuale de a propune şi institui ceva deja existent, opusul automatismelor
vieţii: metoda ca înnoire spirituală şi morală, ca înnoire continuă de sine, metoda ca
nouă problemă, început de drum şi ghid provizoriu într‫־‬o aventură a depăşirii de
sine a omului, un ghid care trebuie părăsit de îndată ce itinerarul prinde să se con­
solideze în gesturi şi durată sterp repetitive“ (v. idem, p. 22, s.a.).

309
 Spirit neliniştit, căutător şi polemic, Gastc-n Bachelard a atacat în opera şj
gândirea sa o gamă largă de domenii (metafizica, filosofía ştiinţei, epistemologia,
metodologia, istoria ştiinţelor, psihologia, psihanaliza, antropologia, filosofía artei
fenomenologia imaginarului, poetica, pedagogia etc.) şi probleme - am în vedere
numai zona preocupărilor de filosofía ştiinţei, psihopedagogia spiritului ştiinţific
(noul spirit ştiinţific şi raportul său cu vechiul spirit ştiinţific, analiza noului raţiona­
lism [non-cartezianismul] şi raportul său cu empirismul [realismul, substanţialismul],
rolul actual al ştiinţei şi raportul acesteia cu filosofía [îndeosebi cu cea dogmatică],
dinamica şi morfologia ştiinţei, specializarea în ştiinţă şi rolul ei în dinamica noului
spirit ştiinţific, metoda şi metodologia, raportul dintre cunoaştere şi ignorant!
dintre cunoaştere şi falsa cunoaştere, dintre aparenţă şi realitate profundă în pro­
cesul raportării subiectului la obiect, exigenţele asimilării şi practicării noului spirit
ştiinţific, raporturile dintre cunoaştere, polemică şi adevăr; raportul dintre cunoaş­
terea comună şi cunoaşterea ştiinţifică ş.a.).
Bachelard este pornit să demonstreze că ştiinţa şi cercetarea ştiinţifică au
trecut într-o nouă etapă a istoriei lor. Atât reflecţia asupra lor, cât şi cerinţele practi­
cării acestora cer o nouă viziune şi o nouă atitudine. Bachelard simte că trebuie
schimbat ceva, că ştiinţa nu se mai poate dezvolta ca până acum. ‫״‬Noi trăim într-un
alt univers. Gândim într-o altă gândire - ne avertizează filosoful francez. Şi mai ales
cultura ştiinţifică ne cere să trăim un efort de gândire. Nu ezit să consider această
alură dinamică a dificultăţii drept o trăsătură distinctivă, o trăsătură fundamentală a
ştiinţei contemporane.“ în acest sens, Bachelard continuă: ‫ ״‬Ştiinţa contemporană
este obiectiv dificilă. Ea nu mai poate să fie simplă. Trebuie să nu te mai încrezi în
simplificări şi adeseori să aialectizezi simplitatea (s.a.). Efortul de sinteză este pre­
tutindeni, în detaliu şi în sisteme - constată autorul. Conceptele ştiinţifice nu au
sens decât într-un interconceptualism. Spiritul ştiinţific construieşte ansambluri coe­
rente de idei, sau, potrivit frumoasei expresii a lui Alfred Jarry, «poliedre de idei».
Frumuseţile gândirii ştiinţifice nu sunt frumuseţi oferite contemplaţiei. Ele apar
contemporane cu efortul de construcţie. Pentru a urma ştiinţa contemporană, pentru
a fi sensibil la această dinamică a frumuseţii construite este deci necesar să iubeşti
dificultatea. ‫ ״‬Dificultatea este aceea care ne dă conştiinţa eului nostru cultural
precizează G. Bachelard (v. voi. 2, p. 211. s.n. - G.A.).
El propune atunci că ‫ ״‬trebuie mers în direcţia în care se gândeşte cel mai
mult, în care se experimentează în modul cel mai artificial, în care ideile sunt cel
mai puţin vâscoase, în care raţiunii îi place să fie în pericol“, căci ‫ ״‬dacă într‫־‬o expe­
rienţă nu îţi rişti raţiunea, această experienţă nu merită osteneala de a fi încercată“.
‫ ״‬O revoluţie psihică s-a produs cu siguranţă - ne avertizează filosoful francez;
raţiunea umană şi-a ridicat ancora, călătoria spirituală a început şi cunoaşterea a
părăsit malurile realului imediat. Nu este atunci un anacronism să cultivi gustul
adăpostului, certitudinii, sistemului? Trebuie oare să continuăm a gândi despre toate
lucrurile în termeni de origine, izvor, bază, cauză, raţiune, pe scurt, în termeni de
antecedente? Este suficient să acumulăm aceste întrebări pentru a ne da seama că, în

310
 pofida diversităţii aplicaţiilor, ele au purces dintr‫־‬o voinţă de monotonie spirituală“
(voi. 1, p. 263). In noua situaţie a ştiinţei şi a demersului ştiinţific, în raţionamentul
închis (fixist, de tip cartezian - n.n.) îşi face Ioc raţionalismul deschis.
Raţiunea fericit neîncheiată nu mai poate adormi într-o tradiţie, nu mai
poate conta pe memorie pentru a-şi recita tautologiile. Ea trebuie neîncetat să
demonstreze şi să se pună la încercare; este în luptă cu ceilalţi, dar mai întâi cu ea
însăşi. De data aceasta, ea are oarecare garanţie că este incisivă şi tânără.
Spiritul ştiinţific modem a părăsit ‫ ״‬azilul gândurilor familiare“ (voi. II,
p. 60) şi trebuie să-l evite permanent; el reclamă o îndelungată şi activă pregătire
(practic, fără limite) şi - prin aceasta şi o dată cu aceasta - el trebuie să lupte ‫ ״‬împo­
triva luminii orbitoare a intuiţiilor comune“ (voi. II, p. 226).
Ştiinţa - afirmă Bachelard - nu este (sau nu mai este) ‫ ״‬pleonasmul expe­
rienţei“ (voi. II, p. 47), ea caută ce este ascuns, ea descoperă. Desigur, gânditorul
francez nu neagă ‫ ״‬intuiţiile. Ele sunt foarte utile şi servesc la a fi distruse“. Dis­
trugând imaginile ei prime, gândirea ştiinţifică îşi descoperă legile ei organice.
Dialectizând unul câte unul toate principiile fenomenului, dezvălui noumenul. Spre
exemplu: schema atomului propusă de Bohr acum un sfert de secol a acţionat în
acest sens ca o bună imagine: nu mai rămâne din ea nimic. D ar ea a sugerat destul
de numeroase nu-un pentru a păstra un rol pedagogic indispensabil în orice iniţiere.
Aceste nu-uri s-au coordonat în mod fericit, ele constituie cu adevărat microfizica.
‫״‬Atomul este exact suma criticilor Ia care este supusă imaginea lor primă. Cunoaş­
terea coerentă este un produs nu al raţiunii arhitectonice, ci al raţiunii polemice“
(voi. 1, p. 371, s.a.).
Atunci când are în vedere trăsăturile noului spirit ştiinţific cerut de însăşi
dezvoltarea cunoaşterii contemporane, Bachelard se raportează constant la sub-
stanţialism (pe care îl mai numeşte şi realism, empirism, pozitivism). După opinia
sa, substanţialismul ‫ ״‬este un obstacol redutabil în calea culturii ştiinţifice“, căci
dacă într-adevăr - pare să recunoască autorul - el este susţinut şi beneficiază de
dovezile primului examen, atunci este foarte greu să debarasezi spiritul ştiinţific
de prima lui filosofie, de fîlosofia lui naturală. Nu poţi să crezi că obiectul pe care
l-ai desemnat cu grijă - în acest cadru de referinţă teoretică şi valorică - devine total
ambiguu într-un studiu mai avansat (voi. 1, p. 324). Printr-un studiu aprofundat, în
etapa secundă a cunoaşterii obiectului, din cert devine complex şi pe cât de com­
plex, pe atât de nesigur, născând problema şi deci căutarea. Transpare clar - Ia nive­
lul noului spirit ştiinţific - ideea c ă ,problema este vârful activ a l cercetării“ (voi. 2,
p. 68, s.n.).
In permanentă ofensivă şi, o dată cu aceasta, în permanentă delimitare şi
construcţie, epistemologul francez consideră că ‫ ״‬de partea realistă totul este încăr­
cătură excesivă, ipoteză, afirmaţie gratuită, credinţă. De partea raţionalistă (a
raţionalismului instruit, formulat de el - n.n.)“ totul este construcţie, deducţie, confi­
gurare explicită, totul este demonstraţie. De partea raţionalistă se pun problemele,
deci ştiinţa activă. Realismul, empirismul, pozitivismul se formulează aici ca răs­
punsuri definitive, ca adevăruri finale. Raţionalismul, dimpotrivă, este oricând gata
311
 să redeschidă dezbaterea, să suscite aite cercetări“ (voi. 2, p. 205, s.a.). Raţio­
nalismul aplicat, instruit - concepţia bachelardiană asupra cunoaşterii - se opune
empirismului, modului simplist şi dogmatic de a reflecta şi apropria realitatea.
Noul spirit ştiinţific infirmă şi contestă intuiţiile sensibile (înţelegând prin
aceasta ceea ce caută şi ceea ce întemeiază gândirea newtoniană şi cea carteziană)
nu se mărgineşte la certitudinea (înşelătoare - crede Bachelard) pe care ele ne-o
impun. Evidenţa nu este evidenţă decât în planul realismului, al cunoaşterii prime
imediate, comune. Trăsăturile izbitoare pot fi înşelătoare (la autor, întotdeauna ele
sunt înşelătoare). De aceea - indică gânditorul - ‫ ״‬trebuie sesizate variabilele funda­
mentale ale unui fenomen¡, variabilele care vor intra în organizarea matematică,
variabilele pe care le putem numi noumenale, pentru că ele vor fi de acum obiectele
reale ale gândirii noastre“ (idem, p. 208, s.a).
Raţionalismul propus de Bachelard (deschis, aplicat, instruit, terminal) se
realizează într-o desprindere de interesele imediate, el se instituie în regnul valorilor
reflectate, ceea ce poate fi exprimat la fel de bine ca regnul reflexiei asupra valorilor
de cunoaştere. Exemplul cel mai frecvent folosit şi adus în discuţie este cel al fizicii
contemporane (chiar dacă - în treacăt fie spus - Bachelard face dese referiri şi
aduce variate exemple şi din chimie, matematică, biologie): ‫ ״‬Fizica contemporană -
scrie epistemologul - dovedeşte astfel o uimitoare libertate de judecată, o libertate
de judecată cu recurenţe viguroase, totdeauna pregătite să rejudece ceea ce a fost
judecai. Neîncetat ştiinţa îşi înnoieşte situaţia de plecare, îşi dă o nouă orientare.
Vederea, vizarea şi revizuirea sunt trei instanţe ale actului cognitiv. Dar numai
revizuirea poate funda un raţionalism ştiinţific“ (idem, p. 141, s.a.). în permanenţă
vârful (cunoaşterii) acţionează (re-acţionează) asupra bazei cunoaşterii. Spiritul
ştiinţific actual, cerut de noua ştiinţă (mai bine zis, de etapa contemporană a dez­
voltării ştiinţei) este în mod esenţial o rectificare a cunoaşterii. Bachelard merge
până acolo încât aceasta i se pare indiscutabil (deci zorii unei noi dogme?!). Recti­
ficarea permanentă a cunoaşterii înseamnă lărgirea cadrelor cunoaşterii. Spiritul
ştiinţific autentic, viu îşi judecă trecutul istoric, condamnându-1. Structura sa este
conştientă de greşelile sale istorice. ‫ ״‬Un adevăr pe fond de eroare, iată forma gân­
dirii ştiinţifice“ - ne atenţionează Gastón Bachelard (idem, p. 59). Deoarece, din
perspectiva ştiinţei, adevărul este gândit ca rectificare istorică a unei îndelungate
erori (cunoaşterea primă, comună este eronată!), experienţa este gândită ca rectifi­
care a iluziei comune şi iniţiale. întreaga viaţă intelectuală a ştiinţei operează în
mod dialectic pe această diferenţială a cunoaşterii, la limita necunoscutului (v. voi. 1,
p. 254). Cunoaşterea nu se raportează la sine, ci la necunoaştere. Câştigul cunoaş­
terii constă în retragerea necunoaşterii şi a erorii iniţiale. Progresul cunoaşterii
înseamnă rafinarea şi creşterea preciziei cunoaşterii, înţelegerea a ceea ce nu se
înţelesese.
Bachelard apreciază că ‫ ״‬este suficient să realizezi psihologic starea de nede­
săvârşire a ştiinţei contemporane pentru a avea o senzaţie intimă a ceea ce este
raţionalismul deschis. Este starea de surpriză efectivă în faţa sugestiilor, gândirii

312
 teoretice“ (vol. 1, p. 255. s.a.). Prin aceasta, raţionalismul conceput de Bachelard
tinde prin mii de încercări să convertească toate interesele în interese de cunoaştere
şi n‫־‬are linişte până n-a extravertit înseşi principiile convingerii (v. voi. 2, p. 145).
întemeindu-se pe fizica lui Heisenberg, matematica lui Schrödinger şi lo­
gica lui Ferrière, noul spirit ştiinţific (spre deosebire de vechiul spirit ştiinţific care
se susţinea pe logica aristotelică, geometria euclidiană, fizica newtoniană) pro­
movează şi acordă o atenţie deosebită gândirii anxioase, gândirii în căutare, celei
care caută ocazii dialectice de a ieşi din sine, de a rupe cu propriile sale cadre, pe
scurt, gândirii pe cale de obiectivare. în centrul cuceririlor noului spirit ştiinţific stă
şi se manifestă gândirea creatoare (v. vol. 1, p. 257). ‫ ״‬Trebuie redată raţiunii umane
funcţia sa de turbulenţă şi agresivitate“ epistemică, încât să fie înmulţite ‫ ״‬ocaziile
de gândire“, de creştere spirituală - precizează Bachelard.
‫ ״‬Prin cunoaşterea contemporană intrăm în domeniul raţiunii îndrăzneţe şi
prudente în acelaşi timp, în plină viaţă a spiritului“ (voi. 2, p. 356), ea s-a desprins
complet de preistoria datelor sensibile (idem, p. 324). Cu alte cuvinte, este necesar
să înţelegem că lumea ştiinţei secolului nostru este lumea ‫ ״‬spiritului neobosit, neli­
niştit, căutător şi reformator“. Iar pentru a participa Ia o asemenea lume, care este
lumea noastră, se impune ca spiritul să ni-1 ‫ ״‬ţesem ochi cu ochi, în efortul cotidian
al unei cunoaşteri sporite“ (idem, p. 73).
‫ ״‬Gândirea ştiinţifică este o carte activă - spune Bachelard - , o carte în
acelaşi timp îndrăzneaţă şi prudentă, o carte de încercare, o carte pe care am dori-o
deja la o nouă ediţie, o ediţie ameliorată, refăcută, reorganizată. Ea este cu adevărat
fiinţa unei gândiri în plină creştere.“ Acum, ‫ ״‬a exista prin carte este deja o existenţă,
o existenţă atât de umană, atât de solid umană!“ (idem, p. 242, s.a.).
‫ ״‬Ar trebui într-adevăr să se pună în lumină şi să se recunoască faptul că
omul are un destin de cunoaştere. El este cu adevărat fiinţa care respiră inteligenţă.
Acest destin de cunoaştere nu poate avea un sfârşit. O dovedeşte îndeajuns istoria
eforturilor ştiinţifice. Problemele cele mai frumoase se pun la apogeul culturii.
Cunoaşterea nu poate trezi decât o dorinţă, aceea de a cunoaşte mai mult, de a
cunoaşte mai bine. Adevărata funcţie a trecutului culturii constă în a pregăti ur!
viitor al culturii“, susţine autorul Filosofiei Iui nu (idem, p. 378, s.a.).
Din cele prezentate până aici reiese predilecţia lui Gaston Bachelard de a
sublinia - până Ia exagerare chiar - rolul activităţii raţionale, al operaţiilor şi meca­
nismelor gândirii în actualul context ştiinţific, subliniere care nu apare ca total
lipsită de temei. Pe bună dreptate epistemologul francez sesizează această tendinţă,
maturizarea ştiinţelor însemnând, în ultimă instanţă - aşa cum se crede astăzi -
introducerea şi folosirea aparatului logico-matematic, a celui teoretic în general,
în ştiinţele contemporane. Autorul merge însă până acolo încât să rupă - dintr-o
angajare polemică prea directă - cele două forme şi niveluri ale cunoaşterii, nere-
cunoscând drept demn de luat în seamă decât nivelul cunoaşterii teoretice, siste­
matizate.

313
 Deşi sunt referiri asupra cărora Bachelard insistă mai pulir!, totuşi estp
necesar să semnalăm că autorul nu subapreciază sau ignoră întru totuí experienţa
nemijlocită, realitatea obiectivă - ca suport primordial al cunoaşterii umane. Ca
ţesător perseverent, savantul, omul de ştiinţă trebuie să combine permanent urzeala
raţiunilor cu bătătura experienţelor“ (v. voi. 1, p. 221).
Prin urmare, gândirea ştiinţifică, permanent căutătoare. întrebătoare şj
neliniştită, cere spiritului care progresează o dublă detaşare şi o bi-certitudine. Mai
întâi, spiritul ştiinţific care progresează trebuie să se detaşeze de obiectul unic, de
obiectul imediat, el trebuie, de asemenea, să se detaşeze de subiectul înfeudat unui
punct de vedere unic, un punct de vedere care postulează prea repede identităţi. De
unde —vede Bachelard - ‫ ״‬necesitatea unei duble convertiri care să ne facă liberi atât
faţă de un realism prea rapid asumat, cât şi faţă de un idealism angajat în mod naiv“
(voi. 2, p. 99).
Apoi, din punct de vedere al bi-certitudinii, ştiinţa va trebui de acum înainte
să satisfacă „cerinţele coerenţei matematice şi aie verificării experimentale minu­
ţioase“ (idem, p. 235). Insă cum angajarea epistemologică a lui Bachelard este
esenţial polemică, este adevărat că el nu urmăreşte cu egală insistenţă să echilibreze
imaginea de ansamblu asupra demersurilor ştiinţifice prin invocarea mişcării
inverse, respectiv a evidenţia valenţele inductoare şi inovatoare ale observaţiei şi
experimentării ştiinţifice asupra formalismelor logico-matematice, asupra structu­
rilor şi problemelor teoretice, în generai.
Nefiind completă, cunoaşterea este în creştere, în evoluţie. Creşterea ei pro-‫־‬
vine din dialog, pe care îl şi presupune. Iar dialogul presupune, la rândul său,
atitudinea polemică. „Dacă vor să se înţeleagă cu adevărat - ne spune Bachelard -
doi oameni ar trebui mai întâi să se contrazică. Adevărul este fructul disputei, nu al
simpatiei“ (voi. 1, p. 367), mergând în direcţia deschisă de ideea lui Nietzsche că
„tot ceea ce este decisiv se naşte numai ca împotrivire“. Or, polemica implică la
rândul său riscul, şi deci curajul. „Spiritul cunoaşte sensul riscului metodei, risc plin
de vioiciune, dar care poate îndată descumpăni“ (voi. 2, p. 58). Metoda ştiinţifică -
în cadrul oferit de cunoaşterea contemporană - implică riscul. „Sigură de ceea ce a
dobândit, ea se aventurează într-o achiziţie. îndoiala se afiă înaintea ei, nu înapoi, ca
în regimul cartezian.“ Se pare deci că „printr-un paradox remarcabil, spiritul ştiin­
ţific trăieşte în speranţa ciudată că metoda însăşi cunoaşte un eşec deplin. Căci un
eşec înseamnă faptul nou, ideea nouă“ (voi. 2, p. 217). în funcţie de amploarea
şi profunzimea iui, eşecul clatină - sau chiar dărâmă - praguri, blocaje, structuri şi
înstructurări ale minţii şi memoriei omeneşti ivite în calea acumulării noilor cu­
noştinţe, dar mai ales a înţelegerii lor şi a ivirii fireşti, continue, de noi probleme,
căutări, confruntări.
Deducem deci că o gândire de tip ştiinţific - cum este îndeosebi cea pe care
o vizează Bachelard - „are şi eroi ai disperării, lucrători care ne interesează prin
disperarea lor“. Filosofía ştiinţei îşi poate face un obiect interesant din cunoaşterea
resorturilor intime ale ştiinţei şi creaţiei ştiinţifice, din îndoielile şi dificultăţile

314
 cotidiene care ‫ ״‬în acelaşi timp împiedică şi provoacă progresul fiinţei raţionaliste.
Vom înţelege atunci ce este această raţiune riscantă, mereu reformată, totdeauna
auto-polemică“ (idem, p. 57, s.a.) pe care trebuie să şi-o asume an spirit căutător.
Este o altă faţă a cercetării ştiinţifice de care s-au ocupat mai puţin epistemolo-
giile actuale şi - prin urmare - asupra căreia ar merita să ne aplecăm mai atent.
Bachelard oricum ne-o semnalează.
Spiritul ştiinţific are o covârşitoare complexitate. Autorul s-a apropiat cu
atenţie, cu profunzime şi a reuşit să ne ofere un tablou interesant şi incitant asupra
ştiinţei şi spiritului care o caracterizează, spirit pe care şcoala n-ar trebui să-I ignore‫־‬
Ştiinţa contemporană şi dinamica ei trebuie înţelese, presupun o anumită
educaţie. Ştiinţa nu poate fi înţeleasă - în special aşa cum se dezvoltă şi se mani­
festă ea astăzi - decât atunci când „eşti angajat în ea în mod viguros, când îţi place
tensiunea cercetării, când ai recunoscut că ea permite, oricare ar fi locul în care ne
plasează modestia cercetării ştiinţifice, să fim actorii unui mare destin uman“ (idem,
p. 2 2 1 ) .
O deosebită pondere în opera lui Bachelard o ocupă, mai mult sau mai puţin
explicit, problema educării şi formării - în vederea practicării sale - a noului spirit
ştiinţific. Autorul consideră că de rezolvarea acestei probleme, de modul cum este
soluţionată aceasta depinde în mod esenţial atitudinea ulterioară a individului în faţa
ştiinţei, a cunoaşterii în general, întrucât în acest proces pot fi evitate, pe de o parte,
poziţii şi practici dogmatice şi de sufocare a spiritului de investigaţie, iar pe de alta,
de a suscita (a provoca) o atitudine deschisă, de permanentă căutare, învăţare şi
reînvăţare, de creaţie şi re-creaţie, organizare şi reorganizare.
Astfel, mai întâi va trebui să insistăm asupra degajărilor prealabile oricărei
angajări. în această situaţie, „profesorul se prezintă ca un negator al aparenţelor, ca
o frână în calea convingerilor rapide. El trebuie să transforme în mijlocit ceea ce
percepţia oferă ca nemijlocit. Mai general, el trebuie să angajeze elevul în lupta
ideilor şi faptelor, facându-l să remarce inadecvarea iniţială a ideii şi faptului“.
Profesorul - în actuala situaţie a cunoaşterii şi a ştiinţei - „angajează mai multă
gândire decât există în abordările imediate ale experienţei, prezentând tocmai o
gândire mai angajată decât gândirea empirică, decât gândirea pozitivistă“ a elevului
(idem, pp. 29-30). Autorul insistă asupra faptului că „orice cultură este solidară cu
un plan de studii, cu un ciclu de studii“. Spiritul ştiinţific, cercetător nu se mai poate
manifesta doar la nivelul unor interese şi aptitudini necoordonate cultural, nerafi­
nate conceptual. „Omul care s-a dăruit culturii ştiinţifice este veşnic un şcolar.
Şcoala este modul cel mai elevat al vieţii sociale. A rămâne şcolar trebuie să fie
dorinţa secretă a unui (oricărui - n.n.) profesor. Datorită înseşi prodigioasei dife­
renţieri a gândirii ştiinţifice, a specializării necesare, cultura ştiinţifică pune neîn­
cetat pe un adevărat savant în situaţia de şcolar.“ în direcţia acestei situaţii
obiective, „în fapt, savanţii merg unii la şcoala altora. Dialectica maestrului şi disci­
polului se inversează adesea. într-un laborator - concretizează Bachelard - un tânăr
cercetător poate dobândi o cunoaştere atât de avansată a unei tehnici sau a unei teze

315
încât este (sau poate deveni - n.n.) în această privinţă profesorul profesorului său.
Există aici - apreciază epistemoiogul francez - elementele unei pedagogii dialogate
ale cărei putere şi noutate nici nu le bănuim dacă nu participăm activ Ia o cetate
ştiinţifică. A şterge aceste raporturi psihologice înseamnă a te îndepărta de activi­
tatea actuală, de activitatea cotidiană a ştiinţei. îndată ne repliem pe ştiinţa trecută,
adică pe ştiinţa în întârziere de exact o generaţie“ (idem. p. 31, s.a.).
Şi de aceea - aşa cum va spune Bacheiard mai târziu, de fapt, o coordonată ·
a întregii sale vieţi, urmându-I într-un depiin acord pe Edouard Le Roy: ,,Cine
nu mai urcă, coboară; cine nu creşte, decade“ (s.n.) este poate o altă variantă la a
soune că ‫ ״‬nu ooţi oăstra. decât rccucerind“.
De aceea, Bacheiard. în lucrarea Formarea spiritului ştiinţific, aprecia că a
avea acces la ştiinţă înseamnă a întineri spiritual, a accepta o bruscă mutaţie care
trebuie să contrazică un trecui. Am înţelege astfel prost filosofia progresului inte­
lectual dacă nu ne-am reconstrui în chiar momentul în care ne instruim.
‫ ״‬Formarea spiritului ştiinţific este nu numai o reformă a cunoaşterii co­
mune, dar şi o convertire a intereselor. Tocmai în aceasta constă principiul angajării
ştiinţifice. Ea cere abandonarea primelor valori (a valorilor comune şi imediate,
eterogene şi fluctuante pe care ni le oferă şi ni Ie solicită viaţa cotidiană, m ediocră-
n.n.)“; ea este o cucerire de interese atât de îndepărtate, atât de desprinse de intere­
sele uzuale, încât înţelegem de ce este aşa de viu dispreţuită de cei care beneficiază
de angajări imediate şi care există începând cu valorile prime, în valorile care le
sunt date Ia început (idem, p. 32. s.a.). ‫ ״‬în munca ştiinţifică orice valoare dată este
valoare transformată.“ Rezultă că marele obstacol al spiritului ştiinţific, al formării
şi dialecticii lui (deci al menţinerii şi al rafinării lui) îl constituie viaţa cotidiană care
se desfăşoară ‫״‬într-un auto-hipnotism, ea este trăită după legile vieţii, în înlănţuirea
temporală a vieţii, cu acea viscoziiate caracteristică vieţii iară gândire, vieţii fară
efort de gândire“. Or, cultura şi gândirea ştiinţifice presupun dublarea într-o gândire
asertorică şi o gândire apodictă, într-o gândire conştientă de faptul gândirii şi o
gândire conştientă de normativitatea gândirii“ (v. idem, pp. 33,35, s.a.).
Pe scurt, ‫ ״‬ştiinţa este o şcoală, o şcoală permanentă“, iar ‫ ״‬prima condiţie a
succesului este o receptivitate onestă şi dispoziţia de a abandona toate noţiunile
preconcepute, oricât de scumpe ne-ar fi, dacă le găsim în contradicţie cu adevărul“
(v. Tonoiu, voi. 1, p. 54).
Actul educaţiei vizează, în noile condiţii, formarea gândirii, în mod deo­
sebit. Bacheiard acordă o mare atenţie proceselor sale, manifestării ei. ‫ ״‬Dacă avem
în vedere - scrie acesta - adolescentul normai, omul normal, în era de civilizaţie în
care trăim, gândirea poate fi considerată, în exerciţiul ei obişnuit, ca o activitate
esenţialmente secretă. Fără îndoială, ea tinde să se manifeste, îi place să facă risipă
de manifestările, de expresiile sale; cel mai adesea însă, în formele ei cele mai
elaborate, gândirea este un secret, ea este mai întâi un secret. Emoţiile, dorinţele,
durerea, plăcerea au manifestări directe. Ele se citesc pe trăsăturile feţei noastre.“
în formele ei elementare, ele scapă controlului nostru. Dimpotrivă, ‫ ״‬o gândire

316
 reflectată este, prin definiţie, o gândire în doi timpi, o gândire care, într-un al doilea
timp, controlează o gândire accidentală“. Bac'nelard consideră că dualismul secret-
manifest - iară a avea în vedere aspectul moral - este un fapt evident în domeniul
gândirii reflexive proprii spiritului ştiinţific. ‫ ״‬El poate servi chiar ca semn pentru o
gândire bine asumată, dacă nu bine întocmită. Spiritul este în posesia libertăţii de
gândire numai când acest dualism este instituit în deplină stăpânire. Nu poţi gândi
liber - afirmă Bachelard - decât dacă ai facultatea de a-ţi ascunde cu desăvârşire
gândirea.“
Această însuşire este caracteristică în mod deosebit intelectualităţii, nevoită
să-şi stăpânească şi să-şi controleze propriile porniri ideatic-ipotetice şi să-şi asigure
cadrul cel mai favorabil al libertăţii gândirii. Subiectul intră într-un proces de
autodivizare, în el existând mai multe instanţe, niveluri de fiinţă. Divizările vor fi
mai nete când intră în joc funcţiile de control. ‫ ״‬Cu cât se vor exercita mai fin func­
ţiile de control, cu atât mai precis se vor stabili nivelurile de fiinţă prin divizarea
subiectului (în mod special: cel ce controlează/cel ce este controlat).“ Decurge de
aici că numai ‫ ״‬cultura ştiinţifică poate stabili puterile dialectice ale spiritului şi
poate da subiectului divizat (el este polemic cu sine şi se autocontrolează perma­
nent, chiar controlând înseşi controalele întreprinse - n.n.) conştiinţa divizării sale,
voinţa de a se diviza divizând“. încât - am arătat - graţie rectificării, până şi eroarea
joacă rolul ei de utilitate în procesul cunoaşterii. Ideea divizării subiectului, mai
bine zis a autodivizării sale, aduce în prim-plan problema ‫ ״‬instanţei observatoare“,
a raportului dintre eu şi supra-eu, căci în felul acesta putem înţelege şi institui în noi
viaţa deschis dialogată. ‫ ״‬Schimbul intelectual devine atunci o adevărată schemă a
sincerităţii morale.“ Acest supra-eu ca instanţă de control şi mai ales de autocontrol
nu este înţeles de către Bachelard ca fiind etern, anistoric, ci el însuşi trebuie -
pentru a-1 accepta - judecat de noi înşine şi supravegheat în permanenţă (voi. 2, p. 84).
Schimbările care au loc în ştiinţă şi în structura noului spirit ştiinţific cer din
partea părinţilor şi educatorilor o schimbare a atitudinii şi metodelor lor în formarea
instanţelor de autocontrol al personalităţii. Ocupându-se de relaţia eu-supra-eu,
freudismul - apreciază epistemologul francez - n-a făcut distincţia între supra­
vegherea autoritară şi supravegherea intelectuală. ‫ ״‬în mod sigur, prima este deose­
bit de nocivă. Ea poate marca pentru totdeauna un psihism terorizat în primele sale
impresii de un dominator. Anumite ameninţări determină temeri de neuitat“ (idem,
p. 86).
Educatorul trebuie să înţeleagă că absolutul pedepselor iniţiale se transmite.
Un fleac, un gest, o privire, un cuvânt - absenţa unui cuvânt - sunt suficiente pentru
a îndepărta două suflete care se definesc unul prin celălalt într-o relaţie eu-tu.
Angoasa se declanşează când individul se simte ameninţat. ‫ ״‬Autoritatea (părinte,
educator, profesor etc.) declanşează angoasa din momentul în care aduce ceva
absolut în autoritatea lor. Ei părăsesc astfel dinamismul psihic al creşterii psihice.“
De aceea, ‫ ״‬adevăratul educator - scrie Bachelard - este acela care creşte şi el psihic
asistând la o astfel de creştere“ (idem, p. 87).

317
 De asemenea, pe lângă metodele foiosite, ‫ ״‬omniscienţa părinţilor, urmata
îndată la toate nivelurile instrucţiei de omniscienţa profesorilor, instalează un dog­
matism care este negaţia culturii“. Această omniscienţă şi, prin urmare, acest
dogmatism - introdus mai ales tacit şi ia nivelul prejudecăţilor comune - pretinde
că se bazează pe o ‫ ״‬experienţă a vieţii“. Condiţiile progresului sunt însă acum atât
de dinamice încât ‫ ״‬experienţa vieţii“ trecute, dacă ar putea-o rezuma vreo înţelep­
ciune, este aproape în mod fatal un obstacol care trebuie depăşit dacă vrem să
îndrumăm viaţa prezentă. ‫ ״‬In fapt, - scrie Bachelard în Raţionalismul aplicat - cu
cât eşti mai în vârstă (mai dogmatic - n.n.), cu atât te înşeli mai mult în privinţa
posibilităţilor de viaţă ale tineretului“ (idem, p. 88).
Nu putem trage însă de aici concluzia că filosoful francez ar fi împotriva
oricărei forme de autoritate (ba, cum s-a văzut, insistă asupra instanţei de autocon­
trol). insă nu este de acord - considerând că frânează şi deformează educarea unui
autentic spirit ştiinţific - cu severitatea ‫ ״‬arbitrară, dictatorială, absolută“, ci se pro­
nunţă în favoarea unei ‫ ״‬severităţi drepte, care se dezvoltă foarte discursiv apelând la
nevoia de progres care marchează orice psihism în căutarea de cultură“ şi care
se transformă, în final, în autoseveritate şi autoexigenţă (autopolemică), în forme de
supraveghere a supravegherii (voi. 2, p. 91).
A.şadar. creierul copilului trebuie modelat ca un organism deschis. De aceea,
educatorul noilor tendinţe şi descoperiri ştiinţifice trebuie să se caracterizeze prin
shifting character (capacitate de a schimba), iar educatorul al cărui shifting cha­
racter slăbeşte trebuie scos la pensie, reclamă autorul.
‫ ״‬Este imposibil să educi prin simplă referire la un trecut de educaţie. Profe­
sorul trebuie să înveţe ca dascăl, în afara învăţământului său. Fie şi foarte instruit,
fară un shifting character în exerciţiu el nu poate oferi experienţa deschiderii“
(voi.!, pp. 363-364).
înţelegem mai bine acum de ce Bachelard însuşi - cu puţin înainte de a muri
într-o neobosită şi mereu interiorizată dialectică a elevului şi profesorului, îşi va
menţine aceeaşi imagine a celui care în permanenţă, cu pasiune, caută: ‫ ״‬Eu studiez.
Nu sunt decât subiectul verbului a studia. Să gândesc nu îndrăznesc. Singuri filo­
sofii gândesc înainte de a studia“ (s.n.).
Concluzii
Aşadar, spiritul ştiinţific modem - scrie G. Bachelard în Materialismul
raţional - realizează o bună dozare a producţiei şi îndrăznelii, el este continuu
animat de un soi de dialectică a invenţiei şi reflecţiei. Din această perspectivă,
‫ ״‬cunoaşterea ştiinţifică dobândită este tot timpul pusă la probă, controlată, criticată.
Puţină îndoială potenţială rămâne mereu în rezervă în noţiunile ştiinţifice pe care
filosoful le consideră într-un mod prea simplu dogmatice. Această îndoială poten­
ţială este foarte diferită de îndoiala prealabilă carteziană. Nu o înlături printr*o
experienţă reuşită. Ea ar putea renaşte, s-ar putea reactualiza când este întâlnită o
altă experienţă. Şi, spre deosebire de cunoaşterea comună, cunoaşterii ştiinţifice îi
este constitutivă întâlnirea cu noi experienţe; ea îşi dobândeşte dinamismul din

318
provocarea unor experienţe care depăşesc câmpu! experienţelor vechi. N u este
niciodată sigur că tot ce a fost fundam ental va rămâne astfel. Dogmatismul ştiinţific
este un dogmatism care se atenuează. El poate tranşa o dezbatere actuaiă şi totuşi
poate fi o piedică atunci când experienţa prescrie «repunerea în chestiune» a unei
noţiuni. Orice cunoaştere ştiinţifică este astfel supusă unei autocritici. Nu ne in-
struim în ştiinţe modeme decât criticând neconcomitent propria noastră cunoaştere.
Adesea o achiziţie nouă - spune Bachelard mai departe - provoacă rectificări recu­
rente care pot merge până la noţiunile de bază. De aceea, un învăţământ elementar,
oferind pe veci o noţiune care este o fosilă a memoriei, duce la nesocotirea acestei
dialectici vii a raţionalismului şi a realizării care este însăşi dinamica gândirii
ştiinţifice.
In ştiinţa activă trebuie ca noţiunile să se aplice puţin diferit de aplicaţiile
anterioare. Acesta este chiar sensul raţionalismului aplicat“ (voi. 2, pp. 507-508,
s.a).
In gândire şi cunoaştere, în general, în ştiinţa contemporană, în particular,
nu există eşec radical, dar nici succes definitiv. Predomină emulaţia şi problema. O
dată cu câmpul cercetării, câmpul contradicţiilor posibile se extinde, iar de îndată ce
abordăm regiunea problemelor, trăim cu adevărat într-ur! timp marcat de disconti­
nuităţi manifeste. Dialecticile abundă (v. voi. 2, p. 528).
în loc de încheiere (despre criza educaţiei)

Probabil că într-o lume imperfectă, mereu neîmplinită (şi cu pretenţia de a

fi, cel puţin oficial, cea mai bună dintre lumile posibile), cum este lumea omu­
lui/ oamenilor, educaţia - numărându-se printre reflexele dinamicii şi tensiunile ei -
s-a aflat şi ea mereu (am spune) într-o sfâşiere lăuntrică, în tensiune. încordarea
omului/oamenilor s-a transmis educaţiei. Dacă acceptăm această premisă, atunci am
putea ajunge la concluzia că starea de criză este una dintre ingredientele ei con­
stante, după cum - tot astfel - criza ar putea să reprezinte una dintre dimensiunile
constante ale conceptului de educaţie. Vom înţelege, astfel, că nu avem de-a face cu
o criză contemporană a educaţiei (aşa cum am f i tentaţi să credem), ci cu unele
particularităţi actuale ale crizei educaţiei. între acestea, credem că ar merita sâ
reţinem:
1. Ca instituţie, şcoala se află în plin proces de birocratizare. Ea tin
mai accentuat - parcă - să devină o instituţie pentru sine, iar nu pentru spiritul şi
sufletul copilului. Şcoala nu aspiră la altceva decât să se autogenereze, să-şi
conserve structurile şi funcţiile instituţionale, să se autoprotejeze. Ea devine scop in
sine, iar nu un mijloc pentru creşterea lăuntrică şi maturizarea (civică) a copilului.
în acest context, constatăm aceeaşi intelectuaiizare a învăţământului (româ­
nesc) pe care o constatam (şi o incriminam) în perioada interbelică. La aceasta se
adaugă presiunea (utilizării şi asimilării) computerului (ne confruntăm, am zice. cu
obsesia computerizării lumii) şi escaladarea proceselor informaţionale. Atenţia este
(aproape exclusiv) aţintită asupra transmiterii, înregistrării şi verificării informaţiei.
Ca simplu transmiţător de informaţie, şcoala concurează şi este concurată -
totodată - de celelalte instituţii care manipulează informaţia şi s-ar putea ca meca­
nismul ei greoi, birocratic şi conservator s-o împiedice să facă faţă acestei
concurenţe (pe care pare a se face că o ignoră). Există, actualmente, şi se nasc (şi)
alte surse de informare ale copiilor/ tinerilor - parcă mult mai rapide şi mai atră­
gătoare, mult mai utile şi mai directe în raport cu satisfacerea intereselor, dorinţelor,
căutărilor şi aşteptărilor lor.
Cei mai mulţi profesori/oameni ai şcolii (înşişi părinţii) se plâng că elevii lor
sunt (din ce în ce mai) apatici, dezinteresaţi, indiferenţi, superficiali (în raport cu
informaţia transmisă în şcoală) şi că (tot mai mulţi) îşi pierd timpul cu computerul,
la Internet Café, sau - pur şi simplu - pe internet, cu corespondenţa electronică, cu
ziarele şi revistele, cu televizorul şi/sau radioul, cu C.D.-urile ‫ ״‬în loc să înveţe“.
Puţini înţelegem că ne aflăm într-un dens şi foarte dinamic câmp informaţional,
eterogen şi concurenţial.

320
 De aceea, pentru a supravieţui şi a juca un rol real în societate, şcoala fie că
săseşte alte soluţii pentru a atrage spre informaţia prelucrată şi transmisă şcolar, fie
îşi deplasează centrul de greutate şi de interes spre alte dimensiuni ale formării şi
creşterii umane proprii numai ei.
2. Cum am văzut deja (dar s-o reţinem acum şi explicit), o altă pa
laritate actuală a crizei educaţiei derivă din presiunea fară precedent pe care o
exercită mass-media asupra noastră, fie că suntem copii, tineri, adulţi sau bătrâni.
Este vorba despre o atmosferă permanent şi pretutindeni persuasivă, care ne-a
surprins şi ne surprinde (cvasi)nepregătiţi, nu numai prin informaţiile selectate
şi difuzate, dar şi prin reclamele intercalate printre ele. în aceste condiţii, ceea ce ne
rămâne este (atunci când nu ne-au înghiţit) să le blamăm (mai ales atunci când
ne agresează/ agasează) sau să le ocolim, dar nu şi să contracarăm sau contraatacăm
(rezonabil).
Cum nu putem ocoli - cum nu se mai poate ocoli! - lumea mass-media
(decât cu riscul de a trăi, de a rămâne în alte timpuri sau de a fi marginalizaţi), cu
informaţiile şi reclamele ei, care mai de care mai spectaculoase şi mai bine
‫ ״‬ambalate“, nu ne rămâne decât soluţia evaluării, criticării-comentării şi, în final, a
dezvăluirii adevăratelor lor semnificaţii, intenţii. Plecând de aici, ar fi interesant
dacă şcoala şi-ar propune - între alte obiective fundamentale la fel de necesare -
să-i pregătească pe elevi să contracareze virulenta (şi obositoarea) persuasiune a
informaţiilor şi a reclamelor, să-i înveţe să demonteze mesajele şi reclamele
deopotrivă, în vederea identificării şi delimitării încărcăturii lor ideologice, mai
mult sau mai puţin voalate, pentru a înlătura, în fond, îngustimea opţională la care
sunt(em) permanent expuşi1.
Elevii trăiesc şi cresc într-o societate în care toată lumea se laudă şi învaţă
cum să se laude ca să devină şi să pară cât mai credibilă. Nu contează conţinutul,
calitatea noastră umană, profesională, morală, ci imaginea. Nu mai avem timp să
intrăm în amănunte, să evaluăm cu seriozitate fondul; e mult prea vast şi mult prea
dificil. Ne oprim la imagine, Ia modul cum fiecare ştie ‫ ״‬să-şi vândă“ poza.
Ritmul este (mult) prea rapid şi evenimentele/problemele sunt (mult) prea
numeroase pentru a mai avea timp să le analizăm pe îndelete. Imaginea (ne) este
suficientă. Şi atunci, într-o astfel de societate, toată lumea gravitează în jurul

1 Ar fi interesant de văzut şi de dezbătut dacă şcoala ar putea intra într-o asemenea ‫״‬confruntare“ -
teoretică, practică, morală - cu fenomenul reclamelor, atât de bine pus la punct. în esenţă, este
vorba de a forma nişte oameni echilibraţi, maturi, cu un normal şi constant autocontrol, care nu
se Iasă linguşiţi, curtaţi şi ademeniţi, oameni cu lucide şi clare criterii valorice, cu destulă flexibi­
litate în a‫־‬şi întemeia raţional/autentic deciziile, atitudinile, comportamentele. în context, şcoala
şi-ar putea propune ca obiectiv susţinerea elevilor în vederea valorificării lucide, critice a infor­
maţiilor şi reclamelor şi - deopotrivă - în a‫־‬i proteja să devină sclavii acestora. Mai precis,
şcoala îşi va asuma - cu consecvenţă - formarea de persoane cu adevărat libere.
Pare că suntem întotdeauna ameninţaţi să ne pierdem libertatea, fie că este vorba de cel de
lângă noi. fie că este vorba de o instituţie sau de un fenomen social global, generalizat.
321
 imaginii. Ea devine suficientul reper pentru a aprecia lucrurile, oamenii, eveni­
mentele, relaţiile. Trăieşte (şi supravieţuieşte) în condiţii optime (chiar foarte bune)
cel care ştie să-şi creeze şi să-şi susţină o bună (şi foarte bună) imagine (a ceea ce
este sau/şi a ceea ce face).
Elevii trăiesc şi cresc într-o societate în care nu mai ştim (sau ştim din ce în
ce mai puţin) să ne criticăm pe noi înşine. Amplificăm şi relevăm doar aspectele
bune. susţinătoare, avantajoase, şi le minimalizăm şi/sau ascundem pe cele nefa­
vorabile, dezavantajoase, îndoielnice. Minţim. Ne minţim. Cultivăm un joc pericu­
los al minciunii în care sunt preluaţi (şi) copiii. Nu folosim critica decât pentru a
(ne) înlătura concurentul, eventual pentru a-l distrage, decât pentru a ne etala
calităţile noastre şi/sau ale produselor noastre. Credem că. mascând, minimalizând
sau chiar anulând calităţile celuilalt, trecem noi în centrul atenţiei, că ne consolidăm
credibilitatea. Pare a fi tot mai restrâns cercul celor care încearcă să se vadă lucid,
realist, rezonabil atât pe ei înşişi, cât şi lumea. Ei devin incomozi şi pot fi uşor eti­
chetaţi (datorită numărului mic şi al neagresivităţii Ier) drept reduşi psihic sau inapţi
social.
Prin urmare, se înţelege că, într-o asemenea societate, educaţia - ca acti­
vitate a unor oameni lucizi, rezonabili, analitici, profunzi, cu sufletul deschis - intra
în dizgraţia acesteia. Ea se zbate între ‫ ״‬a se adapta“ unei lumi a imaginii, rapidă şi
persuasivă^, pe de o paite, sau a reprezenta o lume a conţinutului, a raţionalităţii şi
sensibilităţii, fidelă frământărilor şi căutărilor omeneşti esenţiale, pe de altă parte.
3 . 0 altă particularitate actuală a crizei educaţiei este generată de/pleacă de
la lipsa acută de timp a părinţilor. Mai precis, este vorba despre ignorarea cvasi-
completă a copilului/copiilor pe parcursul unei zile, unei săptămâni, unui an etc.
în general, părinţii, se plâng că au foarte puţin timp liber. Au foarte multe
treburi, aproape toate la fel de importante şi de urgente. Nimeni nu-i înţelege şi nu-i
iartă. Dacă sunt angajaţi, salariaţi, atunci serviciul îi absoarbe aproape total. Trebuie
în permanenţă să fie activi, atenţi, la momentul şi la locul cerut pentru că altfel ‫״‬îşi
pierd pâinea“. Oricând pot ñ daţi afară. Depind de impresia şi de decizia şefului/ pa­
tronului. Sunt banii şi afacerea lui. Prin urmare, nu poate fi invocată educaţia
copiilor (eventual, poate fi invocată, cel mult. sănătatea lor). Creşterea şi educaţia
copiilor este o problemă particulară. Fiecare - aşa cum poate - îşi rezolvă proble­
mele personale fără a fi implicată slujba şi rară a afecta (negativ) randamentul
profesional. Nu putem invoca educaţia copiilor atunci când este vorba de realizarea
sarcinilor de serviciu. Nu Ie putem avea - până ia urmă - pe toate: şi slujbă, şi copii

2 Este interesant că vorbim despre libertate într-o societate a omniprezenţei informaţiilor

(întotdeauna interpretate şi furnizate dintr-un anumit unghi de vedere, fie el politic, profesional,
economic, militar, sociologic, filozofic sau religios) şi a omniprezenţei reclamelor (fie constituite
ad-hoc, în contactul interpersonal, fíe instituţional, prin canale mass-media).
Pare că tocmai de aceea avem nevoie de educaţie: pentru a ţine sub control un mecanism cu
tendinţe hegemonice în orice societate - persuasiunea (mai mult sau mai puţin voalată, dar
certă).
322
 educaţi. Suntem puşi să alegem, să sacrificăm ceva. Iar într‫־‬o asemenea nedorită,
dar inevitabilă situaţie, părinţii sacrifică educaţia copiilor. în fond, putem trăi şi fără
educaţie, însă fără mâncare şi căldură‫ ״‬.
în cele mai multe cazuri, părinţii au avut şi au zile pline/încărcate. N-au stat
şi nu stau o clipă. Vin acasă obosiţi, epuizaţi şi abia dacă mai au timp să facă nişte
cumpărături şi să întreţină casa. Eventual, se relaxează puţin în faţa televizoru­
lui/ziarului şi mai află ce se mai întâmplă în lumea asta. Este mult zbucium, au
multe responsabilităţi şi au rămas încă multe de făcut pentru ziua/săptămâna
viitoare. Abia dacă au puţin timp să se refacă şi să o poată lua din nou de la capăt
ziua următoare. Copiii trec aproape neobservaţi prin viaţa lor sau doar la suprafaţă.
Discuţiile cu ei sunt (din ce în ce mai) rare, iar dacă există, parcă tot mai firave. Se
rezumă doar la câteva întrebări şi probleme de rutină. Părinţii şi copiii se înstrăi­
nează; desigur, se acceptă reciproc. însă fiecare cu lumea lui (şi în lumea lui). în alte
vremuri, mama stătea acasă şi avea timp să se ocupe (şi) de copil/copii. Timpul era
parcă mai îngăduitor. Putea face mai multe (şi parcă mai pe îndelete). Acum însă
ambii părinţi luptă să-şi menţină serviciul.
într-un fel sau altul, fac tot ce pot ca să supravieţuiască (apar, în treacăt fie
spus, şi neînţelegeri, certuri, conflicte - parcă mai dese şi mai ruinătoare). în fond,
ei pentru copii se zbat şi se sacrifică: să nu sufere sau „să râmnească“ Ia alţii. In
ceea ce-i priveşte, copiii să se joace; destul vor îndura când vor fi mari...
Sunt însă cazuri - şi nu puţine - când unul dintre părinţi este şomer, sau
chiar ambii părinţi. în aceste nefericite situaţii, pare că a vorbi despre condiţii favo­
rabile educaţiei ar putea însemna dacă nu o absurditate, atunci o usturătoare ironie.
Nu educaţia îi preocupă pe ei, ci căutarea unui loc de muncă, lucrul în orice con­
diţii, frustrările materiale, asigurarea traiului minim.
Nici cei cu dare de mână nu au mult timp pentru educaţia copilului/copiilor
lor. Tot timpul sunt la firmă/firme sau pe drumuri. Cine nu se mişcă nu câştigă; sunt
întotdeauna atenţi la orice schimbare de situaţie, de raporturi financiare, sunt mereu
încordaţi şi pregătiţi să nu scape nici o situaţie favorabilă. Este foarte dificil să
lucrezi cu oamenii. Mereu se ivesc probleme, neînţelegeri, rebuturi, întârzieri, negli­
jenţe etc.; apoi sunt situaţiile contabile, livrările, contractele, mişcarea pieţei, fir­
mele concurente, menţinerea partenerilor de afaceri3. Mai mult, cei cu dare de mână
se văd nevoiţi să-şi întreţină anturajul, să organizeze sau să participe la diferitele
dineuri, întruniri, serate, serbări mondene, petreceri, care consumă şi ele mulţi bani
şi mult timp. Unde să mai „încapă“ şi educaţia copilului/copiilor? în definitiv, au tot
ce le trebuie, nu duc lipsă de nimic (de Ia calculatoare, piscine, jucării de tot felul,
automobil de lux, apartament şi până la excursii în străinătate). Este întotdeauna
cineva angajat care stă cu el/cu ei, care are grijă să fie - în primul rând - hrănit/hră­
niţi şi curat/curaţi. în rest... au destul loc dejoacă... şi multe jucării; şi vor mai
avea, dacă nu fac probleme...

3 Mai precis, este vorba de menţinerea oricărei relaţii (inclusiv cu autorităţile locale sau/şi cen­
trale, cu instanţele legii) care se dovedeşte utilă/profitabilă.
323
 Oricum, oricare ar fi nivelul ior de bunăstare/de prosperitate, majoritatea
părinţilor se lamentează că nu au timp. în fapt, ei au alte priorităţi, mereu alte pri­
orităţi; însă nu copilul/copiii. Aproape că este şi ineficient să stăm de copii‫ '׳‬copii4...
Ei fac parte din contextul vieţii adultului; nu se detaşează net/'clar între
preocupările/urgenţele sale zilnice. Eventual - în cazuri excepţionale devin o pri­
oritate atunci când este vorba de o problemă (gravă) de şcoală, de competenţa poli­
ţiei sau a instanţelor judecătoreşti.
Dacă acceptăm aceste premise, atunci înseamnă că problema fundamentală
a copilului este şi rămâne problema singurătăţii şi plictisului. El se vede în situaţia
de a‫־‬şi rezolva ei însuşi, iară nici un ajutor, singurătatea (poate chiar şi însingu­
rarea) şi starea de plictiseală5. Astfel încât, într‫־‬o lume care se agită ameţitor - şi
fară-nţeles - în jurul Iui. în absenţa fizică şi sufletească a părinţilor, îi rămân tele­
vizorul, radioul, calculatorul, strada, viaţa ia-niâmplare şi haosul ocupaţional6.

4 în acest moment, credem că se impun câteva precizări:

/. Nu negăm - nici nu vedem cum am putea nega - faptul că părinţii au muite de făcut, că
sunt extrem de ocupaţi cu treburile zilnice (şi cu cele care se adună - parcă şi aşa n-ar fi prea
multe - cu diferitele prilejuri). Dar atât de mult sunt înghiţiţi de aceste treburi încât, arunci când
se ivesc - puţine, desigur ‫ ־‬momente de ‫ ״‬libertate“, ei !e risipesc cu activităţi nesemnificative,
frivole. Or, nici în aceste momente ei nu-şi îndreaptă atenţia, interesul (profund) către copi­
lul/copiii lor, nu intră în lumea lui/lor, nu încearcă să o înţeleagă (mult mai bine, mai distinct),‫־‬
s-o recupereze; pe scurt, nu încearcă să facă şi ei parte vie din lumea copiilor lor. Rămân la
distanţă (în iluzia că trăiesc în cel mai mare bine posibil) şi nu mai ies din frământările şi grijile
ior dintotdeauna (care, în ciuda activităţii lor frivole, rămân ca fundal sufletesc). Se simt
nepregătiţi, ar angaja poate un stres prea mare şi, oricum, doar ar amăgi copilul/copiii!
2. O a doua precizare este aceea conform căreia, dacă vrem să facem cu adevărat din co­
pil/copii o prioritate şi ne frământă educaţia lui/lor, atunci vom face din aceasta axul vieţii
noastre - de oameni şi de părinţi.
Ştim cu toţii că unele cercetări celebre au ajuns Ia concluzia că fiecare dintre noi are un ax al
vieţii, în junii căruia gravitează toate celelalte preocupări, griji, activităţi, interese, relaţii, aspi­
raţii, aşteptări. Gravitând în jurul său. el le şi articulează, armonizează, coordonează. în princi­
piu, susţin specialiştii, axul vieţii umane se situează fie în interiorul, fie în exteriorul fiinţei
noastre. Nuanţând, am putea spune că el poate fi prevalent interior sau prevalent exterior. Fără a
fi greu de anticipat, ca axe posibile putem preciza: banii, puterea (politică), frumuseţea fizică.
glori2, controlul celorlalţi, gospodăria, alcoolul, drogul. îngrijirea copiilor, senzualitatea/sexuali­
tatea, viaţa conjugală, viaţa religioasă, autorealizarea/autodezvoltarea, obstrucţia celorlalţi, cre­
aţia etc.
5 în primul rând, dacă nu caută să-şi rezolve asemenea probleme înseamnă că avem de-a face
cu un caz clinic/patologic.
în ai doilea rând, dacă le acceptă, copilul (mai ales copilul) riscă să derapeze psihic, moral,
ştiut fiind că el este, cu regularitate, subiect al jocului, voioşiei, glumei, râsului, vivacităţii şi
vitalităţii; ei este exponentul consumării energiei şi al vieţii de grup.
5 Cu alte cuvinte, întâlnim (foarte) frecvent abandonul informai, părinţii există, dar nu sunt
prezenţi fizic şi psihic. Cei mai mulţi copii cresc ca nişte copii abandonaţi. Mulţi au trăsăturile,
valorile şi comportamentele celor abandonaţi fizic/formal de părinţi şi crescuţi fără căldura Ior
naturală/autentică.
324
 Şi chiar dacă ar avea timp. majoritatea părinţilor nu ştiu cum să-şi educe
copiii, cum să interacţioneze (formativ) cu ei, când să-i răsfeţe şi când să‫־‬i pedep­
sească, când să nu-i (mai) răsfeţe şi când să fie (mai) indulgenţi, cum să-şi controleze
iubirea pentru ei sau cum să-şi dozeze pedepsele astfel încât să nu le deformeze
personalitatea. Pe scurt, majoritatea părinţilor nu ştiu cum să păstreze cumpăna
raţionalităţii în educaţie. Ei întâmpină dificultăţi în edificarea unei mentalităţi sănă­
toase, mature, mereu în pas cu cerinţele mediului (exterior), dar - simultan - în con­
sonanţă cu cerinţele lăuntrice ale oricărei persoane distincte, raţionale şi sensibile.
Majoritatea părinţilor nu au strategii, valori, coordonate, norme (explicite)
ale acţiunii educative. Ei au - în cel mai ‫ ״‬bun“ caz - un concept mediocru, impro­
vizat. cârpit al educaţiei. Ei se constituie din prejudecăţile proprii (reieşite din
experienţă/‫ ״‬şcoala vieţii“) şi/sau din prejudecăţile părinţilor lor, din superficialul
simţ comun (căci, cum ştim, toţi ne pricepem la educaţie...). Prin urmare, conceptul
de educaţie este pe cât de îngust şi contradictoriu, pe atât de imprecis şi de fals.
Mai mult, pentru că fiecare părinte vine cu pretenţia şi ‫ ״‬competenţa“ lui
educative, ei nu ajung - în relaţia cu copilul - să-şi coordoneze acţiunea educativă,
nu ajung la un consens. Fiecare pretinde - în (foarte) multe cazuri - că atitudi­
nea/opţiunea lui ‫ ״‬formativă“ este cea corectă. Aşa se întâmplă, de regulă, în lumea
incompetenţei: fiecare se crede competent, negându-i celuilalt - implicit sau expli­
cit - competenţa; ne confruntăm cu atitudini/opţiuni exclusiviste, agresive, alimen­
tate de o ridicolă mândrie personală.
In acest context, copilul speculează la fiecare părinte deciziile care-1 avan­
tajează sau salvează momentan şi evită - la fiecare - deciziile care îl dezavantajează
şi îl constrâng/frustrează. Se creează şi perpetuează, în felul acesta, tensiunea
familiară şi, totodată, confuzia atitudinală şi comportamentală a copilului.
Desigur, nici înainte (şi, poate, niciodată) părinţii n-au fost şi nu erau siste­
matic pregătiţi pentru rolul de educator, dar pare că elementele de cultură umanistă
(pe lângă cultura juridico-politică şi învăţarea celor mai utile limbi străine!) sunt
foarte firave şi slab convingătoare. Nu atrag. Cu alte cuvinte, elementele umaniste
ale culturii sociale (limbile clasice, operele fundamentale ale literaturii, muzicii,
picturii universale, istoria culturii şi civilizaţiilor, filosofía, psihologia, morala etc.)
nu suplinesc, nu ajung să suplinească ‫ ״‬slăbiciunile formative“ (nu neapărat infor­
mative) ale familiei, ale părinţilor. Elementele culturii tehnologice, financiare au
invadat şi ocupat toate zonele lăsate libere/abandonate de cultura umanistă.
In plus, nu ducem lipsă de violenţă, de agresivitate (malignă), de părinţi
‫״‬experţi“ care alimentează ‫ ״‬cultura“ celorlalţi părinţi. Nu ducem lipsă de părinţi
distraţi, stresaţi, nevrotici, depresivi, anxioşi, frustraţi, infantili, care - oricât şi-ar
dori sau au iluzia că o fac - nu pot dezvolta o concepţie formativă sănătoasă, raţio­
nală, înţeleaptă pentru copilul/copiii lor.
4. O altă sursă generatoare de criză în educaţie este forţa - parcă to
constrângătoare sau mai fascinantă - a banilor. Ei au devenit de mult, şi pentru
majoritatea copleşitoare a oamenilor, prioritatea priorităţilor. Banii ne domină toate

325
grijile, preocupările, gândurile, întâlnirile, comentariile, referinţele, aşteptările, rela­
ţiile etc. Ei ne ridică tonusul afectiv-mctivaţional sau ru-i coboară, ei ne luminează
privirea sau ne-o întunecă, ei ne fac să explodăm de bucurie sau de furie, ei ne aduc
în pragul fericirii sau al nebuniei/sinuciderii. Pe scurt, cu banii începe lumea
(inclusiv lumea noastră), cu ei se termină.
Trăim - c-o vrem sau nu, că ne place sau nu - într-o societate a forţei, iar
pentru cei mai mulţi dintre noi banii exprimă tăria forţei noastre, singura şi necon­
testata ei resursă. Cu bani cumpărăm (dacă vrem) tot, pentru ei ne vindem, cu ei
aflăm ce ne interesează şi (mai mult ca sigur) de Ia cine ne interesează, cu ei tentăm
Anlo m o i i 11 c: orlorMonîm ✓‫־‬vKirsr /‫־‬nai¿* m n t i r \ A a c ^■nfî m o n T _
w t v ii:u i w tx iiiu iu c v u u ia v iv iv c t v t v i v ! 1 v v i v iiiilx u i u i u i i u w liiUL**0

lume a cantităţii toate au un preţ. Şi aşa cum unii intră într-o cursă a culturii, a
cunoaşterii, a creaţiei, a conservării frum useţilor naturii, a puterii politice sau
întru smerenia slujirii lui Dumnezeu, tot astfel cei mai mulţi intră - la un moment
d a t-în tr-o cursă a banilor, exclusivă şi posesivă.
Nefîind vorba de cruciale sfâşieri lăuntrice, de o viaţă sufletească plină şi
profundă, angajată în căutarea semnificaţiilor veritabile ale vieţii, de fundamentale
opţiuni care să răvăşească sufletul şi să angajeze destinul, ea - cursa banilor - se
impune lejer, aproape de la sine. Banii ne cer mereu să facem bani. Ne dorim, apoi,
să facem bani. N e‫־‬am dezamăgi (sau am intra în panică) dacă n-am face bani sau
n-am mai putea face bani. Devenim mândri, siguri de noi înşine când facem bani şi
putem face bani. Banii ne ocupă tot timpul, ne consumă (toată) energia, ne clarifică
ierarhiile şi atitudinile. Ştim întotdeauna cum şi ce să facem. Ei sunt busola rela­
ţiilor noastre cu noi şi cu ceilalţi. Apar şi se multiplică responsabilităţile, riscurile,
teama, suspiciunea, luptele interne, confruntările concurenţiale, dorinţa de a câşti­
ga/învinge. Altfel spus, simţim că trăim. Pe scurt, pentru cei mai mulţi, banii devin
sensul lumii şi al vieţii.
Auzim frecvent şi spunem noi înşine - de cele mai multe ori - că fară bani
nu putem trăi (sau că n-am putea trăi). Dar de aici nu decurge faptul că ei devin
unicul rost şi scop al vieţii, al omului. Cum ştim, banii sunt o creaţie a omului - nu
singura! - , iar nu stăpânii Iui. Luându-i drept unicul şi autenticul scop al vieţii, cei
mai mulţi credem că putem scăpa de toate frustrările, umilinţele, neîmplinirile şi
neputinţele noastre dacă avem bani; credem - fără a mai lăsa loc de vreo palidă
îndoială - că ei pot substitui şi înfăptui tot. La limită, oamenii nu-şi mai iau măsuri
de protecţie, nu mai opun nici o rezistenţă. Şi de ce ar face-o dacă banii le aduc
bunăstarea, fericirea, echilibrul, siguranţa de sine. Ei renunţă lansau sacrifică tot ce
au mai apropiat, mai drag, mai autentic, mai valoros pentru a face (rost de) bani.
Banii intră în noi şi ne copleşesc, ne dirijează şi ne controlează viaţa; mai
mult, ei ne îmbolnăvesc. Ne îmbolnăvim şi trăim aşa, crezând că suntem sănătoşi,
în fapt, ne minţim, deoarece banii ne-au convins că aceasta este normalitatea: a
alerga după ei, a fi dominaţi de ei şi a‫־‬i pune înaintea oricărei aspiraţii pământeşti,
în felul acesta, contactul cu viaţa (noastră) şi profunzimea trăirii ei se îngustează
în limitele impuse şi permise de domnia banilor. Ei devin (sau au devenit) zeul

326
 suprem, căruia - că recunoaştem sau nu - ne închinăm cu toţii. Atât de posedaţi
suntem încât pe cei care susţin altceva (sau încearcă minime, dar constante rezerve)
îi credem ipocriţi, Iaşi, mincinoşi (sau. cu îngăduinţă şi milă, slabi la minte). După
cum, invers, ipocriţii, mincinoşii, cârcotaşii - pentru a domina, manipula, deruta,
atrage în cursă - susţin că nu banii sunt totul, că nu-şi merită sacrificiul, că altceva îi
preocupă cu adevărat. Aproape că nu mai ştim cu cine avem de a face, cine suntem.
Banii ne amestecă: bunii cu răii. oneştii cu ipocriţii, muncitorii cu impostorii. în
această situaţie, ipocriţii, impostorii caută să-i compromită, să-i corupă pe cei oneşti
şi muncitori, să ia masca inocenţei şi a bunăvoinţei.
Educaţia însăşi intră în această învălmăşeală, din care rezultă că şi ea ‫ ״‬s-a
vândut“ banului, că n-are cum să stea deoparte; ea n-are cum să-l controleze şi să-i
facă regulile, n-are cum să-i impună restricţii. De vreme ce ea însăşi este conta­
minată, virusată, educaţia n-are cum ‫ ״‬să judece“ banul. Jocul este pierdut, iar în alte
confruntări nu mai are nici o şansă, căci ea este tot mai vulnerabilă, iar banul tot
mai impunător în sufletul oamenilor.
La o primă impresie, cei mai mulţi credem că dacă avem bani ne putem
ocupa realmente de educaţie, că, în lipsa grijii banilor, următoarea preocupare este
cea pentru educaţie. Uităm (sau nu vrem să acceptăm) că o dată intraţi în cursa
banilor nu mai putem ieşi (sau că ieşim foarte greu, cu mari eforturi şi consecinţe —
de cele mai multe ori - greu de imaginat), că ea ne schimbă nu numai mediul
extern, dar şi pe cel intern (ierarhiile valorice, căutările, credinţele, imaginea şi res­
pectul de sine, bucuriile, aşteptările etc.). Pe scurt, trecem cu vederea că banii - şi
cursa în care ne angajează - ne confiscă, dacă nu total, atunci aproape în totalitate.
Considerăm, în subsidiar, că stă în puterea banilor să ne deschidă apetitul
pentru educaţie/autoeducaţie, că de bani depind competenţele educaţionale şi dăru­
irea afectivă, interesul pentru sufletul copiilor, că este o trecere directă, reflexă de Ia
preocuparea pentru procurarea banilor la cea pentru educaţie/autoeducaţie. Este ca
şi cum ar sta în puterea banilor să ne stimuleze dorinţa pentru educaţie/autoeducaţie
sau ca şi cum grija pentru educaţie ar lua imediat şi necondiţionat locul lipsei grijii
pentru procurarea şi înmulţirea banilor. Mai precis, considerăm că, în prezenţa
banilor, educaţia/autoeducaţia vine (sau ar veni) de la sine.
în atare circumstanţe, de vreme ce banii ne provoacă şi alte dorinţe sau
aspiraţii decât educaţia/autoeducaţia şi dacă grija formării/autoformării nu urmează
imediat după ce ne-am eliberat de presiunea procurării banilor, atunci raţionamentul
(social) anterior, dacă nu este fals, este cel puţin îndoielnic sau naiv. Banii nu sunt
o condiţie sine-qua-non a educaţiei/autoeducaţiei, ci sunt, într-adevăr, o condiţie
necesară, dar, de departe, nu şi suficientă.
Banii pot susţine educaţia/autoeducaţia, dar o şi ruinează. O pot susţine din
exterior, asigurându‫־‬i cadrul de ju re , dar o ruinează (sau o poate ruina) din interior,
erodându-i/anulându-i cadrul de facto.
în fond, într-o lume a forţei, a agresivităţii/violenţei, a curiozităţii picante şi
a frivolităţii, într-o lume a imaginii - o ştim cu toţii - avem nevoie de bani, de cât

327
mai mulţi bani, nu de educaţie. Educaţia ar putea participa la formarea unei fiinţe
(mult) prea fragile pentru o asemenea lume. In consecinţă, am putea spune că dacă
educaţia nu este un pericol sau o pedanterie, ea este oricum un artificiu al lumii,
menit să ne alimenteze/întreţină iluzia unui fin, parfumat, dar inactual rafinament
omenesc.
Aşadar, ce Ioc ar (mai) putea ocupa şi ce sens ar (mai) putea avea educaţia
într-o lume a agresivităţii financiare?
5. O altă sursă actuală generatoare de criză în educaţie pare a fi star
pierdere de sine a oamenilor şcolii, a corpului profesoral. In ultima vreme ne con­
fruntăm cu numeroase şi neaşteptate seisme ale sistemului de învăţământ. Suntem
luaţi prea abrupt şi aproape că nu mai înţelegem nimic. Nu mai ştim - practic - ce
avem de făcut. Abia când ne-am dezmeticit puţin şi am început să ne reluăm acti­
vitatea (pe alte coordonate şi în contextul altor exigenţe), vin alte decizii¡, alte ordine
centrale şi/sau locale. Ele ne pun în faţa unor situaţii contradictorii, multe lăsând
impresia că nu au o minimă şi necesară raţionalitate.
Nu mai ştim - apoi - sau ştim din ce în ce mai greu să facem distincţia între
normă şi (liberă) iniţiativă, între regulă şi comportament asumat. Mai precis, avem
dificultăţi în a delimita sfera de acţiune a normei şi cea a alegerii şi manifestării
personale (atât în ceea ce ne priveşte pe noi înşine, cât şi elevii).
Ştim parcă tot mai vag ce este şi ce presupune libertatea şi ce este şi ce
presupune autoritatea, altfel spus, care sunt limitele (raţionale) ale constrângerii şi
ale pretenţiilor noastre. Ne aflăm frecvent în fireasca dilemă: până unde să le putem
permite elevilor să se manifeste liber şi de unde se justifică intervenţia noastră în
cizelarea lor atitudinală, caracterială, umană. Mulţi colegi sunt derutaţi: nu mai ştiu
ce înseamnă un profesor închis/îngust/respingăior sau un profesor deschis/emanci­
pat/ convingător. In această situaţie ei cad cu uşurinţă în extreme: fie sunt prea duri,
riguroşi, intransigenţi (‫״‬mai bine aşa decât să ne scape elevii din mână!“), fie sunt
prea îngăduitori, permeabili, transparenţi, amestecând adolescentine imprecizii,
teribilisme, cochetării cu exagerări verbale şi atitudinale.
într-o lume în care părem că trăim în derizoriu, aflată într-o nesfârşită şi
obositoare tranziţie, în această lume unde, în numele libertăţii şi al afirmării de sine,
este permis aproape totul (de la formele cele mai elevate, pedant-civilizate şi până
la formele cele mai barbare şi iraţionale de comportament), multora dintre noi
începe să le scape (sau nu mai ştiu, pur şi simplu) care (mai) sunt menirea şi rolul
şcolii. Ce rost mai are ea, dacă elevii se plictisesc, mint, chiulesc, copiază, sfidează,
distrug, vorbesc fără frâu moral, sunt violenţi şi nerecunoscători? în cele din urmă,
ce mai înseamnă regulamentul şcolar şi pentru cine mai este valabil, de vreme ce -
puşi în faţa unor situaţii particulare - suntem nevoiţi frecvent să‫־‬l încălcăm sau să-l
ignorăm? în fond, ce mai reprezintă norma şcolară? La ce poate şi la ce nu poate
renunţa şcoala pentru a fi o instituţie eficientă, iar nu una artificială, golită de con­
ţinut? Ce avem de făcut, realmente, noi, profesorii, şi cum ne putem menţine şi/sau
spori credibilitatea?

328
 După aceea, intervine problema birocraţiei, a sarcinilor mai mult sau mai
puţin formale pe care le avem. Sunt muite, prea multe hârtii de făcut, de completat,
de verificat, de confruntat, de parcurs şi de evaluat. Mereu şi mereu hârtii, într-o
sufocantă avalanşă. Dacă nu constituie o urgenţă (sau urgenţa urgenţelor, conform
sintagmei: ‫״‬trebuia făcută ieri!“), atunci ele se succed periodic, cu fiecare semestru,
cu fiecare an şcolar sau ciclu de învăţământ. Desigur, toate, dar toate hârtiile sunt
necesare. Ele ne pun în mişcare, iar noi, profesorii, ajungem slujbaşii lor. N e facem
adeseori griji pentru ele şi ne simţim în siguranţă când ştim că avem (exact) hârtia
care ne trebuie. Viaţa ni se încarcă cu statistici, rapoarte, fişe, referate, borderouri,
aprobări, cereri, adeverinţe, certificate, bonuri, adrese şi câte şi mai câte. Ele se
adaugă - cum ştim - la o normă didactică (foarte) încărcată şi la lecţiile ţinute cu
clase (foarte) numeroase.
Majoritatea colegilor noştri au sentimentul că nu fac decât ceea ce li se cere
şi că nu mai este nevoie de altceva; au sentimentul că nu sunt înţeleşi, că nu Ie
ascultă nimeni problemele, că problemele reale ale şcolii/ale elevilor, realitatea nu
sunt cunoscute de ‫ ״‬cei de sus“. Ei simt ruptura dintre nivelurile (verticale) ale
sistemului (de învăţământ), dezarticularea componentelor lui. Cei mai mulţi profe­
sori se simt prea mici şi prea neputincioşi pentru a schimba cursul (mai mult sau
mai puţin arbitrar) al şcolii - în obiectivele, conţinutul, metodele şi evaluările ei.
Mulţi dintre colegii noştri au senzaţia că se pierd în activităţi nesemnificative, că-şi
risipesc timpul cu lucruri deja ştiute sau inutile. Multe activităţi sunt organizate doar
pentru a fi bifate, cronofage, de paradă.
La toate acestea se adaugă, în multe cazuri, neînţelegerile cu conducerea
şcolii. Mulţi ne întrebăm pe ce criterii sunt aleşi directorii, căci ei par a nu fi formaţi
să lucreze cu oamenii, pentru a-i motiva sau încuraja. Mulţi sunt suspectaţi că
acţionează după bunul lor plac, că sunt părtinitori, că nu se pricep să drămuiască
dreptatea. Informaţia circulă prost, de cele mai multe ori incorect. Directorii r!u ştiu
să se informeze şi să aleagă sursele de informare. Aud numai ce vor ei să audă şi
numai p e cine vor ei să audă. Comunicarea pe verticală merge prost (ca, de altfel, şi
cea pe orizontală, dintre colegi. Conducerea a reuşit să-i dezbine; au ajuns, prin
urmare, să se suspecteze şi culpabilizeze unul pe altul, să le fie teamă să vorbească
sau să fie atenţi la cine-i ascultă...). Corpul didactic ştie multe şi ar spune multe, dar
n-are cui. Nu este înţeles/nu se vrea a fi înţeles sau n-are rost să-şi agraveze (şi mai
mult) situaţia. Aşa că toţi (sau cei mai mulţi) membri ai colectivului de educatori îşi
văd de treabă. Hrănesc, totuşi, rumoarea din cancelarie. Se dezvoltă, treptat, o
atitudine/o stare de neimplicare, de supunere strategică, dar neconsimţită. Oricum,
decât a se expune, mai bine se stă la adăpost.
Şi - parcă - se mai conturează o circumstanţă. Profesorii au impresia că
directorii se tem să nu fie concuraţi, subminaţi. Aceştia nu încurajează iniţiati­
vele, propunerile, învrednicirea culturală şi/sau ştiinţifică. Nu acceptă alterna­
tive, variante. Directorii nu vor să fie eclipsaţi; ar însemna - după ei - că îşi pierd
autoritatea/prestigiul/prestanţa. Ori de câte ori au prilejul, îşi etalează meritele,
329
 realizările; foarte rar menţionează şi contribuţiile celorlalţi. Este bine să se ştie clar
(şi să-şi confirme sieşi) competenţa şi întâietatea (iniţiativei, reuşitei).
Prin urmare, predomină o atmosferă de nemulţumire, de indiferenţă, de
îmbufnare, de bine mascată subversivitate, de încordare. Deciziile se îndeplinesc
mecanic, fară entuziasm. Nu ne gândim la educaţie, ci la ce ni se întâmplă nouă, la
ce ni s-ar putea întâmpla, la ce ne mai aşteaptă. Este un amestec cert - dar în doze
diferite — între teamă şi sfidare. între răzvrătire şi supunere. între blazare şi
participare, între încredere şi neîncredere, între rezistenţă şi fadă cooperare.
La toate acestea se adaugă criza prin care trecem noi, educatorii: starea de
nesiguranţă, de bulversare/răvăşire, de nehotărâre, de grijă, pentru ziua de mâine. Mai
întotdeauna conversaţiile dintre noi capătă conotaţii sindicale (uneori, chiar cu răbuf­
niri politice); ne absoarbe ‫ ״‬coşul zilnic“. Discutăm despre mâncare, îmbrăcăminte,
încălţăminte, starea automobilului, proiecte de week-end, afaceri. Suntem - în repe­
tate situaţii - confiscaţi de urgenţele imediate, de ‫ ״‬aici şi acum“. Angajăm - cu mai
multă sau mai puţină invidie - polemici la limita replicilor academice, ne angajăm -
uneori fară să vrem, dar din nevoia de defulare - în constatări şi subaprecieri reci­
proce; credem că numai noi avem dreptate, iar ceilalţi ori nu înţeleg, ori nu se pot
descentra de pe punctul lor de vedere. Iar atunci când se întâmplă ca un coleg să fie
mai retras, mai reflexiv, mai profund, ‫ ״‬mai bizar“, ni se pare - confiscaţi de propria
aroganţă - dacă nu ciudat, atunci periculos. Căutăm să-i contestăm identitatea şi
dreptul de a face ceea ce crede că este firesc să facă în atmosfera dată. De obicei,
consumăm şi comentăm mujt informaţia mass-media. Ne facem din ea conţinutul
vieţii şi al relaţiilor noastre. încercăm să facem faţă - cum putem mai bine - lumii
stresante. apăsătoare, cenuşii, dar obligatorii, în care trăim. Educaţia o facem auto­
mat; ea a devenit aproape un reflex. Fiind tocmai meseria noastră, nu merită un efort
special. Ea ‫ ״‬se strecoară“ printre informaţii, notaţii la tablă şi în caiete, printre teorii
şi exerciţii, printre extemporale/teze şi temele pentru acasă, în derularea evaluării.
Şi mai este ceva. Cei mai mulţi nu mai avem timp (şi) pentru completarea şi
actualizarea culturii noastre psihopedagogice. Abia putem face faţă - cum s-a văzut
şi până acum - obligaţiilor zilnice. Mulţi dintre noi avem familii: părinţi, copii,
bunici de îngrijit. Tindem să amânăm pentru mai târziu întâlnirea cu revistele şi
cărţile de psihopedagogie. Rămânem la ceea ce preluăm din auzite; de ici - de colo,
de pe la cercurile pedagogice, consfătuiri, perfecţionări. Suntem obligaţi să par­
ticipăm. Am ajuns însă la concluzia că nu mai este nimic spectaculos de aflat. în
fond, experienţa este mai edificatoare decât teoria7.
Teoria este prea generală. Nu avem nevoie de ea, o ştim. Vrem lucruri
concrete, practice, care să ne ajute efectiv. Am putea zice că - probabil - zece cărţi
nu fac cât o zi de practică la catedră. în prozaicul vieţii noastre, mulţi am pierdut
bucuria întâlnirii cu o carte; am pierdut nerăbdarea citirii şi minunatul fior al
lecturii. Dragostea de carte a murit. Nu mai citim decât din raţiuni exterioare, de

7 în multe cazuri, oamenii catedre! iau experienţa empirică, zilnică drept îndrumător în actul
educativ şi, totodată, o consideră un substitut ai culturii/cercetării psihopedagogice, riscând să
rămână ia nivelul ochiului liber.
330
 serviciu. Ne absorb ziarele şi televiziunea. Ne convingem pe noi înşine că expe­
rienţa didactică îşi este suficientă sieşi, că nu mai poate apărea nimic esenţial care
să ne infirme experienţa. Ar însemna că ne contestăm propria noastră carieră didac­
tică. Experienţa noastră este suverană şi aşa (va) rămâne.
Tot ceea ce cred şi spun cercetătorii, autorii de articole sau de cărţi sunt -
dacă nu situaţii arhicunoscute, atunci lucruri frumoase, însă nerealiste/rupte de
realitate şi, în consecinţă, nu ne ajută cu nimic. Avem - că recunoaştem sau nu - o
atitudine exclusivistă, întreţinută de resorturile mândriei noastre. Pierdem conceptul
şi atitudinea de onestitate şi ospitalitate intelectuală. Fără a ne mai ascunde după
degete, ştim că - în lumea de azi - cele mai bune metode sunt agresivitatea, incisi­
vitatea. Or, a fi onest şi ospitalier este - dacă nu un semn de slăbiciune, atunci unul
de confuzie, de ezitare/nehotărâre. Nu avem decât o singură alegere: agresivitatea,
atacul; doar experienţa şi ideile noastre sunt viabile, certe. Agresivitatea vine cu
autosuficienţa.
Prin urmare, educaţia rămâne la periferia culturii profesorilor, neluată în
seamă, considerată tacit ca ştiută şi, deci, depăşită. Ea trece în spatele problemelor
particulare zilnice, a relaţiilor cu conducerea, a promovării şi a salarizării, a actua­
lităţii politice şi economice, a noilor variante de produse cosmetice/îmbrăcămin­
te/încălţăminte, a incidentelor şi evenimentelor de strictă actualitate din şcoală etc.
6. în fine, o a şasea sursă actuală generatoare de criză în educaţie este m
cum sunt scrise şi alcătuite unele cărţi de pedagogie, psihologie, psihopedagogie, de
ştiinţele educaţiei, în general.
în multe cazuri sunt abordate probleme (mult) prea generale, prezentate la
nivel de principiu şi de normă (abundă sintagma ‫״‬trebuie“). Multe dintre cărţile de
ştiinţele educaţiei dau impresia că sunt rupte de contextele concrete, de viaţa oame­
nilor şcolii şi a şcolii înseşi. Autorii lor urmăresc - pe bună dreptate - să atingă, mai
ales, standardele exigenţelor ştiinţifice. Multe dintre cărţi sunt încărcate de biblio­
grafie - evident, în cele mai multe cazuri, de cea mai bună calitate. Aproape că am
ajuns să considerăm citită o carte doar dacă i-am parcurs bibliografia. Ignorăm - de
multe ori - conţinutul, problemele analizate, soluţiile şi concluziile autorului. Poate
pentru că intuim sau ştim că, în general, contribuţia autorului este minoră sau
neoriginală. Totodată, nu de puţine ori, limbajul autorului este (mult) prea tehnic,
prea arid, prea greoi, ori pur şi simplu inaccesibil/ermetic. N e descurcăm greu cu el
în identificarea şi rezolvarea problemelor cu care ne confruntăm în viaţa şcolară.
Cărţile abundă de scheme, de clasificări, de taxonomii, de tabele etc. - uneori foarte
stufoase şi sofisticate.
Limbajul şi ideile nu aprind inima cititorului. El nu simte că, prin lectură, îşi
surprinde viaţa, grijile, căutările, nu are clarificări conceptuale ale unor stări inte­
rioare certe, dar nenumite încă. Lucrările, articolele, cărţile nu îi răspund la între­
bări; cititorul nu se simte dezvăluit, nu are sentimentul că frământările sale sunt şi
ale autorului. Ne întâlnim - de multe ori - cu un limbaj preţios, prea riguros şi prea
academic: necesar, dar greu de operat cu el la nivelul experienţei noastre sau al

331
colectivului didactic. Simţim că íucrarea'cartea/ártico Iul sunt scrise de dragul
cercetării, al teoriei, al autoexigenţei ştiinţifice ~ ceea ce este numai de admirat -
dar că nu ne vizează pe noi, nu se adresează sufletului nostru.
De multe ori, autorul este mai puţin interesat de impactul direct asupra spa­
ţiului şcolar, educativ, interacţional sau asupra universului lăuntric al profesoru­
lui/institutorului. Credem că - din acest punct de vedere - cartea psihopedagogică
este mai aproape de cartea de literatură, istorie, filosofie decât de cea de termodina­
mică, mecanică, electronică, fizică, chimie sau matematică. Ea are menirea mai
degrabă să ne trezească spiritul, sufletul decât să ne sistematizeze mintea. Altfel,
,^.A i t n r $ rw oni» e-fniiifo ‫׳‬
-»>t u « ‫־‬rr-o A
‫׳‬
‫׳‬ tr \ i- ki-i n i t‫־‬o ‫־‬f î n 0+‫ ־‬A a n f o A ! *7î
w u u v a . i u j.Cvii.i.uaiw j u i i i i u ¿.livi-w u v i n u u x « v‫׳‬
vt u ¿ i i u i m c c i 1 c iiiii.c n . u v p iw w i/ L iv o 11U i'»

ţifică, dar îşi pierde răsuflarea, viaţa, inima. Ea rămâne un concept rece, îngheţat,
fără a reuşi să intre în rezonanţă cu fiinţa noastră, cu luminile şi umbrele vieţi¡
noastre.
Conceptul de educaţie nu ne încinge mintea, nu ne taie răsuflarea şi nu ne
provoacă febrilitatea de a fo rm a oameni. Educaţia rămâne la răscrucea dintre a fi
un concept cristalin, cizelat, bine şlefuit şi o activitate întemeiată pe intuiţii pretins
infailibile.
în concluzie, educaţia este şi se va afla întotdeauna într-o stare de criză,
stare legată de criza umanităţii. Atâta vreme cât lumea va fi urâtă, capricioasă,
iraţională, ipocrită, prea arogantă, vom avea educaţie (şi, o dată cu ea, şi criza edu­
caţiei). Prin educaţie suntem constant în confruntare cu degradarea umană, încer­
căm —pe cât ne stă-n putinţă - să redăm omului omul.
Prin educaţie întreţinem omul din om: căutăm să-i dăm înălţime (în con­
fruntare cu micimea), exemplaritate (în confruntare cu mediocritatea), identitate
(în confruntare cu absorbţia în anonimat), frământare (în confruntare cu automul-
ţumirea), profunzime (în confruntare cu superficialitatea), gustul bucuriei (în
confruntare cu gustul amărăciunii), nevoia sensului (în confruntare cu viaţa dez­
articulată), dorinţa de libertate (în confruntare cu supunerea şi/sau manipularea).
Prin educaţie suntem în luptă cu timpul risipit, cu improvizaţia şi lucrul Jacut doar
pentru a lua ochii. Educaţia serveşte la restrângerea imposturii, ridicolului şi
prostiei. Prin educaţie suntem în luptă cu somnul, cu lenea, cu deşertăciunea.
Astfel încât, şi într-un anumit sens, ea încearcă să menţină omenirea - cel
puţin - la nivelul Ia care să nu se autodistrugă şi va ajuta spiritele robuste să
depăşească presiunea simţului comun şi al orgoliului semidoct. Ea se va alimenta
mereu din propria-i criză.

332
Bibliografie

1. Acterian, J. — (1991), Jurnalul unei fiinţe greu de mulţumit, Ed. Humanitas,

Bucureşti
2. Adamescu. Gh. - (1936). Viaţa şi activitatea lui Spiru C. Haret, Ed. Cartea
Românească, Bucureşti
3. Adler, A. - (1991), Cunoaşterea omului, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
4. Adorno, Th. W. - (1999), M inima mor alia, Ed. Univers, Bucureşti
5. Allport, G.W. - (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucu­
reşti
6. Antonescu, G.G. - (1930), Pedagogia generală, Institutul Pedagogic Român,
Bucureşti
7. Antonescu, G.G. —Istoria pedagogiei, ed. a IlI-a, Ed. Cultura Românească,
S.A.R. (1939)
8. Antonescu, G.G. - Educaţie şi cultură, ed. a IlI-a, reeditată la E.D.P., Bucu­
reşti (1972)
9. Bachelard. G. - (1986), Dialectica spiritului ştiinţific modern, vol. I, II,
Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
10. Bacus, A. - (1998), Copilul de la 3 la 6 ani. Ed. Teora, Bucureşti
11. Bartolomeis, Fr., De - (1981), Introducere In didactica şcolii active, E.D.P.,
Bucureşti
12. Băncilă, V. —(1943), Mae Ionescu, în voi. Istoria logicei, Bucureşti
13. Bârlogeanu, L. - (2002), Paradigma educaţional-umanistă în contextul post-
modernităţii, în voi. Păun, E.‫ ־‬Potolea, D., Pedagogie. Fundamentări teoretice
şi demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi
14. Bârsănescu, Şt. - (1932), Pedagogia pentru şcoalele normale, seminarii,
şcoalele profesionale, învăţători şi studenţi, Ed. Scrisul Românesc, Craiova
15. Bârsănescu, Şt. —(1939), învăţătorul român contemporan şi destinul neamu­
lui, Tipografia ‫ ״‬Alex Ţerek“, Iaşi
16. Berdiaev, N., (1996) - Sensul istoriei, Ed. Polirom, Iaşi
17. Biberi, I. - (2000), Thanatos. Psihologia morţii, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
18. Birkhenbihl. V.F. - (1998), Antrenamentul comunicării sau Arta de a ne înţe­
lege. Stabilirea unor relaţii umane eficiente, Ed. Gemma Pres, Bucureşti
19. Birkhenbihl, V.F. - (1999), Tare de cap?? M od de întrebuinţare a creierului -
de la ‫ ״‬a p oseda“ la ‫ ״‬a şti să-ţi folo seşti“ creierul, Ed. Gemma Pres, Bucu­
reşti
20. Bordeianu, M.. Vladcovschi, P. - (1979), învăţământul românesc în date,
Ed. Junimea, Iaşi
333
21. Brandsch, H. - (1937/1938). Pedagogi români contemporani, Eg. Revist‫״‬:
Satul şi şcoala, Cluj
22. Brown, G.I. - (1975), What is Confluent Education‘1?, în vol. Read, D ^
Simon. S.B. (eds.) - , Humanistic Education Sourcebook, Prentice-Half
IncÆ nglewood Cliffs, New Jersey
23. Brune, Fr. - (1996), Fericirea ca obligaţie. Psihologia şi sociologia publi­
cităţii, Ed. Trei, Bucureşti
24. Bühler, Ch., Allen, M. - (1972), Introduction to Humanistic Psychology!
Books/Cole Publishing Company, Monterey, California
25. Cambon, J., Delchei, P., Lefeyre, L. - (1977). Antologia pedagogilor francezi
contemporani, E.D.P., Bucureşti
26. Camus, A. - (1969), Mitul lui S isif E.P.L.U., Bucureşti
27. *** - (1998), Cartea fiului risipitor. 6 lecturi pentru omul contemporan
Ed. Deisis, Sibiu
28. Căiinescu, M. - (1995), Cinci fe ţe ale modernităţii, Ed. Univers, Bucureşti
29. Chateau, J. - Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti, (f.ed.)
30. Cioran, E. - (1992), Utopie şi istorie, Ed. Human itas. Bucureşti
31. Cioran, E. —(1998), Căderea în timp, Eg. Humanitas, Bucureşti
32. Comenius, J.A. - (1970), Didactica magna, E.D.P., Bucureşti
33. Comenius, J.A. - (1977), Pampaedia, E.D.P., Bucureşti
34. *** - Comment appliquer l ’éducation interculturelle en milieu scolaire?
[www document] URL
http://www.!ibertel.montreal.qc.ca/info/ceici/trousse/int/int05.htm
35. Comte-Sponville, A. - (1998), Mic tratat al marilor virtuţi, Ed. Univers,
Bucureşti
36. Constantin, A.-M. - (2003), Terapia de doliu sau confruntarea cu moartea -
despre o mamă care şi-a pierdut copilul, în vol. Mitrofan, I. (coord.) - (2003),
Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iaşi
37. Comea, A. —(1997), Turnirul Khazar, împotriva relativismului contemporan,
Ed. Nemira, Bucureşti
38. Cousinet, R. —(1978), Educaţia nouă, E.D.P., Bucureşti
39. Cucoş, C. - (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
40. Cucoş, C. - (1998), Educaţia interculturală - modalitate de prevenire sau
atenuare a conflictelor, în vol. Stoica-Constantin, A., Neculau, A. (coord.) -
(1998), Psihosociologia rezolvării conflictului, Ed. Polirom, Iaşi
41. Dembo, M.H. - (1991), Applying Educational Psychology in the Classroom,
4th ed., Logman, New York & London
42. Dewey, J. - (1972), Democraţie şi educaţie, E.D.P., Bucureşti
43. Dewey, J. - (1977), Trei scrieri despre educaţie, E.D.P., Bucureşti
44. Dewey, J. - (1992), Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, E.D.P., Bucu­
reşti
45. Dewey, J. - Şcoalele de mâine, Ed. Librăriei ‫ ״‬Principele Mircea“, (f.a.)

334
 46. Dinu, M. - Comunicarea. Repere fundamentale, ed. a 11-a, Ed. Algos, Bucu­
reşti, (f.a.)
47. Diogene Laerţius — (1963), Despre vieţile şi doctrinele fdosofilor, Ed. Aca­
demiei, Bucureşti
48. Eliade, M. - (1989), Romanul adolescentului miop, Ed. Minerva, Bucureşti
49. Eliade, M.— (1990), încercarea labirintului, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
50. Eliade, M. — (1991a), Drumul spre centru, Antologie alcătuită de G. Liiceanu
şi A. Pleşu, Ed. Univers, Bucureşti
51. Eliade, M. - (1991 b), Noaptea de Sânziene, 2 volume, Ed. Univers, Bucureşti
52. Eliade, M. - (1991c), M emorii, 1907-1960, voi. I, II, Ed. Humanitas, Bucu­
reşti
53. Eliade, M. - (1992a), împotriva deznădejdii, Ed. Humanitas, Bucureşti
54. Eliade, M. - (1992b), Sacrul şi profanul, Ed. Humanitas, Bucureşti
55. Eliade, M. - (1993), Jurnal, 1941-1969, voi. I, Ed. Humanitas, Bucureşti
56. Elkonin, D.B. —(1980), Psihologia jocului, E.D.P., Bucureşti
57. Florian, M. - Rostul şi utilitatea filosofiei. Adevărul şi viaţa, f.ed., Bucureşti,
(f.a.)
58. Forster, Fr.W. - (1922), îndrumarea vieţii pentru băieţi şi fete de la 18 ani,
Ed. Librăriei Socec & Co. S.A., Bucureşti
59. Friedrichs, G., Schaff, A. (coord.) — (1985), Microelectronica şi societatea,
Ed. Politică, Bucureşti
60. Fromm, E. - (1983), Texte alese, Ed. Politică, Bucureşti
61. Fundoianu, B. - (1993), Conştiinţa nefericită, Ed. Humanitas, Bucureşti
62. Gabrea, I.I. - (1928), Năzuinţa spre mai bine pentru generaţiile noi, Institutul
de Arte Grafice Tiparul Românesc, Bucureşti
63. Gabrea, I.L - (1932), Tineret, tradiţie, ideal, Ed. Institutului Pedagogic
Român, Bucureşti
64. Gabrea, I.I. - (1933), Psihologia a două tipuri de copii, Ed. Institutul Peda­
gogic Român, Bucureşti
65. Gabrea, I.I. - (1937), Din problemele pedagogiei româneşti, Ed. Cultura
Românească S.A.R., Bucureşti
66. Gabrea, I.I. - (1939), Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Impri­
meriile Curentul S.A., Bucureşti
67. Gabrea, I.I. - (1940), Mişcarea pedagogică în România între anii 1920-1940,
Ed. Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, în voi. Gabrea, I.I. - (1980), Texte
pedagogice, antologie, E.D.P., Bucureşti
68. Gabrea, I.I. - Şcoala românească, structura şi politica ei, Tipografia ‫״‬Buco­
vina“, Bucureşti, (f.a.)
69. Gardner, W.J. - (1961), The ideal o f Individual Fulfillment, Excellence, New
York: Harper & Brothers
70. Găvănescul, I. - (1929-1930), M anual de instrucţie şi educaţie morală pentru
şcolile secundare, ed. a Il-a, Ed. Librăriei UNIVERSALA, Alcalay & Co.
335
71. Geissler, E.E. - (1977). Mijloace de educaţie, E.D.P.. Bucureşti
72. Ghibu, O. - (1944), Puncte cardinale pentru o concepţie românească a edu­
caţiei, Institutul de Arte Grafice Dacia Trai ană S.A.. Sibiu
73. Ghidionescu, Vi. - Curs de pedagogie generală, Partea I, II, Red. O.P.M..
Cluj, (f.a.)
74. Ghidionescu, VI. - Pregătirea profesională a corpului didactic secundar
Ed. Librăriei ‫ ״‬Principele Mircea“, Bucureşti, (f.a.)
75. Glasser, W. - (2000), Cum alegem fericirea, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
76. Gocd, Th., Brophy, J.E. - (1995), Contemporary Educational Psychology/, 4th
^ j * , , ______ n . . L 1 M ________ T ' C~ a
¿-,·vguum ruuiibucib¡.
77. Gordon, Th. — (1974), T.E.T., Teacher Efectiveness Training, Crown Publi­
shers, New York
78. Gordon, Th. - (1994), Lerer ~ Schüler - Konferentz. Wie man Konflikts in der
Schule löst, Wilhelm Heyne Verlag. München
79. Grigore cel Mare - (1998), Dialoguri despre moarte, Ed. Amarcard, Timi­
şoara
80. Hadot, P. - (1997), Ce este filosoßa antică. Ed. Polirom, Iaşi
81. Hayes, N. - (1997), Orreli, S., Introducere în psihologie, Ed. Ail, Bucureşti
82. O'Hear, A. - (1981), Education, Society and Human Nature, Routledge & Ke-
gan Paul Limited, London
83. Heidegger. M. - (2003), Fiinţă şi timp, Ed. Humanitas, Bucureşti
84. Hegel, G.W.Fr. - (1968), Prelegeri de istorie a filosofiei, Ed. Academiei,
Bucureşti
85. Hofstede, G. - (1996), Managementul structurilor multiculturalre, Ed. Econo­
mică, Bucureşti
86. Huizinga, J. - (1977), Homo ludens. încercare de determinare a elementului
ludic al culturii, Ed. Univers, Bucureşti
87. Jaeger, W. - (1973), Paideia. The Ideas o f Greek Culture, vol. I, Oxford Uni­
versity Press, New York, Oxford
88. Jankelevitch, VI. - (2000). Tratat despre moarte, Ed. Amarcard, Timişoara
89. Johnston, K. - (1992), Two M oral Orientations: How Teachers Think and Act
in the Classroom, în vol. Garrod, A. (ed.), M oral Education. Theory and
Practice, Praeger, Westport, Connecticut, London
90. de Jouffrey, P.M. - (1998), Psihologia copilului, Ed. Teora, Bucureşti
91. Kant, Imm. - (1992), Tratat de pedagogie. Ed. Agora, Iaşi
92. Kapferer, J.-N. - (2002), Căile persuasiunii. M odul de influenţare a compor­
tamentelor prin mass-media şi publicitate, Ed. Comunicare.ro, Bucureşti
93. Kierkegaard, S. - Boala de moarte, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999
94. Landsberg, P.-L. - (1992), Eseu despre experienţa morţii, Ed. Humanitas,
Bucureşti
95. Larson, Ch. U. - (2003), Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate, Ed.
Polirom, Iaşi

336
96. de Lassus, R. - (1999), Descoperirea Sinelui, Ed. Teora. Bucureşti
97. de Lassus. R. - (2000). Analiza tranzacţională. Ed. Teora, Bucureşti
98. Lévéque, P. - (1987). Aventura greacă, voi. I. Ed. Meridiane, Bucureşti
99. Lévinas, Em. - ( 1996), Moartea şi Timpul, Ed. ‫ ״‬Biblioteca A postrof‘, Cluj
100. Liiceanu, G. - (1983), Jurnalul de la Păltiniş, Ed. Cartea Românească, Bucu­
reşti
101. Liiceanu, G. - (2002), Uşa interzisă, Ed. Humanitas, Bucureşti,
102. Lipovetsky, G. - (1996), Amurgul datoriei, Ed. Babei, Bucureşti
103. Locke, J. - (1971 ), Câteva cugetări despre educaţie, E.D.P., Bucureşti
104. Marrou, H.I. - (1997), Istoria educaţiei în antichitate, voi. I, Lumea greacă,
Ed. Meridiane, Bucureşti
105. Maxwell, J.C., Doman, J. - (1998), Cum să devii o persoană cu influenţă,
Ed. Amai tea, Bucureşti
106. Mialaret, G. - (1981), Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti
107. MilI, J. St. - (1994), Despre libertate, Ed. Humanitas, Bucureşti
108. Mircea, T. - (1999), Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului,
Ed. Augusta, Timişoara
109. Miroiu, A. (coord.) - (1998), învăţământul românesc azi, Ed. Polirom, Iaşi
110. Mitrofan, I., Buzducea, D. —(2003), Experienţa pierderii şi durerii la copil, în
voi. Mitrofan, I. (coord.) - (2003), Cursa cu obstacole a dezr^ohării umane,
Ed. Polirom, Iaşi
111. Montaigne - Eseuri, voi. II, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, (f.a.)
112. Montessori, M. - (1938), Taina copilăriei, Tiparul Universa¡, Bucureşti
113. Naisbitt, J. - (1989), Megatendinţe. Zece noi direcţii care transformă viata,
Ed. Politică, Bucureşti
114. Narly, C. - (1927), Educaţie şi ideal, Ed. Casei Şcoaielor. Bucureşti
115. Narly, C. —(1928), Pedagogia socială şi personalitatea, Ed. Casei Şcoalelor,
Bucureşti
116. Narly, C. - (1938), Pedagogie generală, Ed. Cultura Românească S.A.R.,
Bucureşti
117. Nietzsche, Fr. - (1992), Naşterea filosofiei, Ed. Dacia, Ciuj-Napoca
118. Nietzsche, Fr. - (1993), Am urgul idolilor, Ed. ETA. Ciuj-Napoca
119. Noica, C. - (1976), Despărţirea de Goethe, Ed. Univers, Bucureşti
120. Noica, C. - (1990a), Jurnal de idei, Ed. Humanitas, Bucureşti
121. Noica, C. - (1990b), Rugaţi-vă pentru fratele Alexandru, Ed. Humanitas, Bucu­
reşti
122. Noica, C. - (1990c), Jurnal filosofic, Ed. Humanitas, Bucureşti
123. Noica, C. - (1992), Eseuri de duminică, Ed. Humanitas, Bucureşti
124. Noica, C. - (1998), Echilibru spiritual, Ed. Humanitas, Bucureşti
125. *** - , Operele lui Spiru C. Haret, voi. I, II, III, VI, VII, VIII, IX, Ed. Cartea
Românească, Bucureşti, (f.a.)
126. Papini, G. -(1 9 6 9 ), Un om sfîrşit, E.S.P.L.U., Bucureşti

337
 127. Papini, G. - (1991), Amurgulfilosofilor, Ed. Uranus, Bucureşti
128. Pascal, B. - (1992). Cugetări, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
129. Peters, R.S. - (1981). Moral Development and M oral Educaiion, George
Allen & Unwin, London
130. Petrescu, I.C. - (1928), Problema selecţiei în şcoala democraţiei, Ed. Casa
Şcoalelor, Bucureşti
131. Petrescu, I.C. - (1929), Şcoala şi viaţa, Ed. Casa Şcoalelor, Bucureşti
132. Petrescu, I.C. —(1938), Contribuţii la o pedagogie românească. Ramuri. Cra■‫־‬
iova
133. Petrescu, I.C. —(1973), Şcoala activa, E.D.P., Bucureşti
134. Piaget, J. - (1980), Judecata morală la copil, E.D.P., Bucureşti
135. Pico della Mirandola - (1991), Raţionamente sau 900 de teze despre demni­
tatea omului, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
136. Pleşu, A. - (1988), Minima mor alia, Ed. Canea Românească, Bucureşti
137. Popper, K.R. - (1981), Logica cercetării, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti
138. Popper. K.R. - (1993), Societatea deschisă şi duşmanii ei, voi. i şi Ii, Ed.
Humanitas. Bucureşti
139. Popper, K.R. - (1997a), Cunoaşterea şi problema raportului corp-minte. O
pledoarie pentru interacţionism, Ed. Trei, Bucureşti
140. Popper. K.R. - (1997b), Viitorul e deschis. O discuţie la gura sobei, Ed. Trei,
Bucureşti
141. Popper, K.R. —(1998), In căutarea unei lumi mai bune. Conferinţe şi eseuri
din trei decenii, Ed. Humanitas, Bucureşti
142. Popper, K.R. - Mizeria istoricismului, Ed. AII, Bucureşti, (f.a.)
143. *** - (1995), Postmodernismul. Deschideri filosofice, ed. îngrijită de A. Colo-
ban, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
144. Rădulescu-Motru, C. - (1899), Rolul social ai filosofiei, Librăria SOCEC &
Co., Bucureşti
145. Rădulescu-Motru, C. — (1942). Rostul filosofiei, în Caiete de filosofic, nr.
1/1942
146. Rădulescu-Motru, C. - (1944), Rolul educativ al filosofiei, Monitomi Oficial
şi Imprimeriile Statului, Imprimeria Naţională, Bucureşti
147. Robert, T., Vieru, S. - (1990), Riscul gândirii, Ed. Humanitas, Bucureşti
148. Rousseau, J.-J. - (1973), Emil sau despre educaţie, E.D.P., Bucureşti
149. Sacaliş, N. - (2003), Vino, bunule Ibis, Ed. Charme Scott, Bucureşti
150. Scheler, M. - (1998), Omul resentimentului, Ed. Trei, Bucureşti
151. Sebastian, M. —(1990), Cum am devenit huligan, Ed. Humanitas, Bucureşti
152. Senger, G., Hoffmann, W. - (1998), Cum ne calculăm coeficientul de perso­
nalitate, Ed. Gemma Pres, Bucureşti
153. Servan-Schreiber, J.J. - (1990), Sfidarea mondială, Ed. Humanitas, Bucureşti

338
 154. Slavici, I. - (1983a), Poveţe pentru buna creştere a copiilor, în Opere, voi.
XI, Ed. Minerva, Bucureşti
155. Slavici, I. —(1983b), Creştere şi educaţiune, în Opere, voi. XII, Ed. Minerva,
Bucureşti
156. Slavici, I. - (1983c), Iubirea, în Opere, voi. XII, Ed. Minerva, Bucureşti
157. Slavici. I. - (1983d). Autoritatea, în Opere, voi. XII, Ed. Minerva, Bucureşti
158. Snyders, G. — (1978), încotro merg pedagogiile nondirective? Autoritatea
profesorului şi libertatea elevilor, E.D.P.. Bucureşti
159. Spăriosu, M.I. - (1997), Resurecţia lui Dionysos. Jocul şi dimensiunea este­
tică în discursulfilosofic şi ştiinţific modern, Ed. Univers, Bucureşti
160. Stanciu, I. Gh. - (1977), O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până
la 1900, E.D.P., Bucureşti
161. Stanciu, I. Gh. - (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice ale secolului XX,
E.D.P., Bucureşti
162. Stanciu. I. Gh., Nicolescu, V. - (1971), Sacaliş. N., Antologia pedagogiei
americane contemporane, E.D.P., Bucureşti
163. Stoian, St. - (1976). Pedagogia română modernă şi contemporană, E.D.P.,
Bucureşti
164. Stoian, St. —(1967), Iliescu, V., Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice
şi al şcolilor experimentale din România, E.D.P., Bucureşti
165. Şestov, L. - (1993), Revelaţiile morţii, Ed. Institutul European, Iaşi
166. Tarangul. M. - (1997). Cuvânt despre fe lu l de a f i al morţii, în voi. von
Tepl, J. —(1997), Plugarul şi moartea, Ed. Humanitas, Bucureşti
167. von Tepl. J. - (1997), Plugarul şi moartea, Ed. Humanitas, Bucureşti
168. Toffler, A. - (1995), Powershift. Puterea în mişcare, Ed. Antet, Bucureşti
169. Tolstoi, L. - (1960), Texte pedagogice, Ed. de Stat Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
170. Tolstoi, L. - (2002), Moartea lui Ivan Ilici, Ed. Humanitas, Bucureşti
171. Tonoiu, V. - (1974), Spiritul ştiinţific modern în viziunea lui G. Bacheiard,
Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
172. Tonoiu, V. - (1986), Un filo s o f al clipelor de valoare care trezesc şi vertica-
lizează, în voi. Bacheiard, G. —(1986), Dialectica spiritului ştiinţific modern,
Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
173. Tran, V., Stănciugelu, I. - (2002), Teoria comunicării, Ed. SNSPA, Bucureşti.
174. Vlăduţescu, Gh. - (1984), Filosofia în Grecia veche, Ed. Albatros, Bucureşti
175. Vulcănescu, M. - (1992a), Nae Ionescu. Aşa cum l-am cunoscut, Ed. Huma­
nitas, Bucureşti
176. Vulcănescu, M. - (1992b), Filosofia românească contemporană, în voi.
Pentru o nouă spiritualitate filosofică, Ed. Eminescu, Bucureşti
177. Wald, H. - (1983), Ideea vine vorbind, Ed. Cartea Românească, Bucureşti
178. Zaharia, E. - (1971), Pedagogia românească interbelică, E.D.P., Bucureşti

339
173. Viăduţescu, Gh. - (1984), Filosofia în Grecia veche, Ed. Albatros, Bucureşti
174. Vuicănescu, M. - (1992a), Nae ionescu. Aşa cum i-am cunoscut, Ed. Huma-
nitas, Bucureşti
175. Vuicănescu. M. - (1992b), Filosofia românească contemporană, în voi.
Pentru o nouă spiritualitate filosofică, Ed. Eminescu, Bucureşti
176. Wald, H. - ( 1983), Ideea vine vorbind, Ed. Cartea Românească, Bucureşti
177. Zaharia, E. —(1971), Pedagogia românească interbelică, E.D.P.. Bucureşti
 Rezumat

Volumul de faţă urmează altora două şi completează/întregeşte o posibilă

viziune asupra educaţiei. Primul volum s-a ocupat de dimensiunea libertăţii (Intro­
ducerea înir-o pedagogie a libertăţii. 1998, Ed. roiirom , Iaşi), cei de‫־‬al doilea de
dimensiunea autenticităţii (în căutarea educaţiei autentice, 2002, Ed. Polirom, Iaşi),
iar cel de-ai treilea încearcă să aprofundeze dimensiunea umanistă a educaţiei.
între reperele semnificative ale acestei dimensiuni ne‫־‬au preocupat:
1. Dorinţa şi tendinţa unei cât mai mari apropieri a educaţiei de preocupările
şi dilemele omului, înţeles ca persoană în devenire/creştere permanentă. întrucât
fiecare situaţie existenţial-formativă este unică, inedită, irepetabilă, credem că în ac­
ţiunea educativă pot exista şi pot fi impuse din exterior (foarte) puţine norme/prin­
cipii. De aceea, afirmaţiile normative (de tipul trebuie’) se justifică foarte puţin
într-o tentativă de a înţelege cât mai clar intimitatea educaţiei.
2. Un alt reper avut în vedere a fost detaşarea pe cât ne-a stat în putinţă de
prejudecăţile psihopedagogie! tradiţionale (depăşită de evoluţia vremurilor şi a
aspiraţiilor oamenilor), de clişeele întemeiate pe o anumită experienţă profesională,
empirică, nevalorificată conceptual, superficială prin ea însăşi. Am încercat să
vedem viaţa, educaţia, acţiunea formativă dincolo de rutina şi inerţia lor.
3. Cel de‫־‬al treilea reper al analizei noastre are în vedere perceperea şi
înţelegerea educaţiei mai puţin din punct de vedere formal, birocratic, instituţional
şi mai mult din punctul de vedere al unei relaţii directe, deschise, informale dintre
oameni. Cu alte cuvinte, ne-a interesat mai ales fondul şi nu atât forma derulării
fenomenului educativ-formativ. Este vorba de focalizarea analizei pe interacţiunea
vie, dinamică, învolburată dintre educatori şi elevi, dintre educatori şi părinţi (fami­
lie), dintre elevi şi părinţi, dintre educatori şi elevi, pe de o parte, şi contextul socio­
cultural, pe de altă parte.
4. Un al patrulea reper ţinteşte Ia o cât mai sinceră autoanaliză a educatorilor
şi la provocarea unei cât mai mari deschideri (şi profunzimi) a elevilor noştri. Este
vorba de mai multă sinceritate în abordarea şi în aprofundarea universului psiho­
logic, uman, civic, religios al profesorului şi al elevului.
5. Un ultim reper, la fel de important ca toate celelalte patru formulate ante­
rior, este preocuparea pentru îngrijirea sufletului. Trăim vremuri care ne dovedesc
faptul că nu numai somnul raţiunii naşte monştri, dar şi somnul sufletului. Oamenii
nu pot avea suflet dacă nu şi I-au format (sau dacă nu şi-l formează), dacă nu le-au
fost cultivate şi încurajate stări sufleteşti (omeneşti). Ei trăiesc, pur şi simplu, cu
iluzia sufletului, doar cu o impresie. Mulţi adulţi nu au conştiinţa inexistenţei pro­
priului suflet.
341
 Ii vedem cât de încrâncenaţi şi de egoişti sunt, cât de reci şi de aroganţi/fa­
risei. Ei vin Ia întâlnirea cu copiii ‫״‬însoţiţi“ de neştiutul (şi de nerecunoscutul) lor
pustiu lăuntric, într-o buimăceală spiritual-valorică pe cât de rudimentară, pe atât de
periculoasă. In schimb, sunt foarte plini de ei înşişi, pretenţioşi cu alţii...
în educaţie, aproape toate - dacă nu chiar toate - ţin de condiţia sufletului
nostru, al celor implicaţi (cu voie sau fără voie) în actul educativ.
In lucrarea de faţă, primul capitol se ocupă de problematica raporturilor
dintre istorie, societate şi educaţie, cu intenţia de a delimita cât mai clar conceptul
nostru de educaţie şi funcţiile sale. Cel de-al doilea capitol se ocupă de conceptul de
educator, văzut şi analizai în diferite ipostaze, mai puţin (sau deloc) tratate de lucră­
rile de specialitate. Al treilea capitol se concentrează asupra relaţiei educativ-forma-
iive, căutând să demonstreze că principalele ei caracteristici sunt spontaneitatea,
dezvăluirea de sine, încrederea reciprocă. Capitolul al patrulea se referă la punctele
de vedere ale unor mari reprezentanţi ai gândirii pedagogice româneşti (interbelice)
şi universale referitoare la concepte precum libertatea, reforma, învăţământul, moti­
vaţia învăţării, voinţa, personalitatea, viaţa veşnică etc.
în final, ne-am ocupat de câteva aspecte referitoare Ia criza în educaţie, la
dimensiunile acestei crize.
Pe scurt, lucrarea pare a fi o incursiune într-o pseudopsihopedagogie.
A bstract

The present volume is a sequel o f the two other volumes and completes a
possible vision on education. The first volume dealt with the dimension o f liberty
(.Introduction to a pedagogy o f liberty, Polirom Publishing house, Iaşi, 1998), the
second one dealt with the dimension o f authenticity (In search fo r authentic edu­
cation, Polirom Publishing house, Iaşi, 2002). and the third one aims at dealing with
the humanistic dimension o f education.
Among the significant reference points o f this dimension, we were mainly
interested in:
1. The desire and the closer tendency o f education for preoccupations and
dilemmas o f the human being, who is to be understood as a person in a permanent
change. As each existential-formative situation is unique, new and unrepetitive, we
believe that in education, there may be and may be imposed from outside very few
principles. Tnat is why, the normative statements (of the type must) are very little
justifiable when trying to understand clearly the intimacy o f education.
2. Another reference point was the detachment - as far as we could - from
the prejudices (out o f fashion due to the evolution o f times and m an’s aspirations)
o f traditional psycho-pedagogy, from the cliches based on a certain professional
experience, which is empirical, uncapitalized from a conceptual point o f view and
superficial. We also tried to see life, education and the formative action beyond
their routine and inertness.
3. The third point o f the present analysis refers to the understanding o f
education from a less formal, bureaucratic, institutional point o f view, but a more
open, informal, direct one, dealing with the relationship among human beings. In
other words, we were mainly interested in the substance and not in the form of the
formative-educational process. It is about focusing the analysis on living, dynamic,
whirling interaction between, on the one hand, educator and learner, among edu­
cators, among learners, between educators and parents (family), between learners
and parents, and, on the other, the socio-cultural context.
4 . The fourth reference point aims at a sincere self-analysis o f educators and
at making our learners more open. It is about sincerity in dealing with and mas­
tering the psychological, moral, civilian, religious universe o f the educator and o f
the learner.
5. The last reference point, with the same importance as the previous ones,
is the care one should take o f one’s soul. We are living in a time that shows that not
only ‫״‬the sleep o f reason brings monsters“, but also ‫ ״‬the sleep o f soul“. People
cannot have soui unless they formed it, unless human states have been encouraged
343
 and cultivated. They go on living simply with the illusion o f soul, with an impres­
sion. A lot o f grown-ups do not have the conscience o f the inexistence o f their own
soul. We can see them obstinate and selfish, cold and arrogant. They meet the
children ‫ ״‬accompanied“ by the unknown inner desert, by a spiritual dizziness which
is both rudimentary and dangerous. Yet, they are full o f themselves, pretentious
with others. In education, almost everything is connected with the condition o f our
soul, the ones involved (willingly or not) in the educational process.
In the present volume, the first chapter deals with the relationship o f history,
society and education, and aims at delimiting the concept o f education and its func­
tions. The second chapter deals with the concept o f educator, seen and analyzed in
various hypostases, less (or not at all) dealt with in specialized volumes. The third
chapter focuses on the educational-formative relationship, aiming at proving that its
main characteristics are spontaneity, self-disclosure, reciprocal trust. The fourth
chapter refers to the points o f view o f great representatives o f Romanian pedagogy
(between the two world w‫׳‬ars) and o f international community; the main concepts
are: liberty, reforming the educational system, reasons for learning, eternal life and
so on. Finally, we dealt with some aspects referring to the crisis in education and to
the dimensions o f this crisis. To put it short, the present volume seems to be a
journey to pseudo-psychopedagogy.
 R ésum é

Le présent volume succède à deux autres et vient compléter une possible

vision sur l’éducation. Le premier volume s’est occupé de la dimension de la liberté
(Introduction dans une pédagogie de ia liberté, Ea. Poîirom. iaşi, 1998), tandis que
le deuxième avait visé la dimension de l’authenticité (A la recherche de l ’éducation
authentique. Ed. Polirom, Iaşi, 2002) et le troisième essaie d ’approfondir la dimen­
sion humaniste de l’éducation.
Entre les repères significatifs de cette dimension nous avons été préoccupés
par certains aspects:
1. Le désir et la tendance, autant grande que possible, de l’éducation de
s’approcher des préoccupations et des dilemmes de l’homme vu comme une
personne en cours de se développer, dans une évolution permanente. Parce que
chaque situation existentiel-formative est unique, inédite, irrépétable, nous croyons
que, dans l’action éducative, il est possible d ’exister et d’être imposé de !,extérieur
un nombre extrêmement réduit de normes/principes. C ’est pourquoi les affirmations
normatives (du type il faut!) sont faiblement justifiées dans une tentative de com­
prendre - le plus clairement possible - l’intimité de l’éducation.
2 . Un autre repère que nous avons eu est le détachement - autant grand que
possible - des préjugés de la psycho-pédagogie traditionnelle (surmontés par l’évo­
lution des époques et des aspirations des gens), des clichés basés sur une certaine
expérience professionnelle empirique, sans une valorisation conceptuelle, superfi­
cielle par elle-même. Par conséquent, nous avons essayé de voir la vie, l’éducation,
l’action formative au-delà de leur routine et de leur inertie.
3. Le troisième repère de notre analyse vise la perception et la compré­
hension de l’éducation moins du point du vue formel, bureaucratique, institutionnel,
et plus du point de vue d’une relation directe, ouverte, informelle entre les gens.
Autrement dit, nous avons été intéressés plutôt par le fond que par la forme du
déroulement du phénomène éducatif-formatif. Il s’agit de la focalisation de l’ana­
lyse sur l’interaction vivante, dynamique, tourbillonnante qui existe entre l’édu­
cateur et l’élève, entre les éducateurs, les élèves et les parents, entre les éducateurs
et les élèves, d ’un côté, et le contexte socio-culturel, de l’autre côté.
4 . Un quatrième repère cible une très sincère autoanalyse des éducateurs et
la provocation d ’une ouverture (et d’une profondeur), autant grande que possible,
de nos élèves. Il s’agit d’une sincérité beaucoup plus évidente dans la manière
d’aborder et d ’approfondir l’univers psychologique, moral, civique, religieux du
professeur et de l’élève.

345
 5. Un dernier repère, de la même importance que tous ies autres
présentés antérieurement, c'est !,intérêt, le soin pour protéger l’âme. Nous vivons à
une époque qui nous prouve que ce n ’est pas seulement le sommeil de la raison qui
naît des monstres, mais aussi le sommeil de l ’âme.
Les gens ne peuvent pas avoir une âme que s’iis l’ont formée (ou bien s'ils
la forment), tout comme ils ne peuvent pas avoir une âme si l’on ne les a encou­
ragés peur cultiver des états d’âme (humains). Ces gens vivent, purement et ■sim­
plement, avec / 'illusion de l'âme, seulement avec une impression.
Il y a beaucoup d’adults qui n ’ont pas la conscience de l’inexistence d
propre âme. Nous les voyons tels qu’ils sent: s! arrogants et si égoïstes, si froids et
si entêtés. Ils viennent rencontrer des enfants ‫ ״‬accompagnés“ par leur ignoré (et
inconnu) désert intérieur, dans un désarroi spirituel, dans un manque de respect con­
cernant les valeurs, qui ne sont pas seulement rudimentaires mais aussi dangereux.
En échange, ces personnes sont si orgueilleuses, si sévères avec les autres...
Dans !’éducation, presque toutes les choses - sinon même toutes les choses
dépendent de la condition de notre âme, c ’est-à-dire de l’âme de tous ceux
impliqués (volontairement ou involontairement) dans l’acte éducatif.
Dans le présent ouvrage, le premier chapitre s’occupe des problèmes con­
cernant les rapports entre l’histoire, la société et l’éducation, avec l’intention de
délimiter, le plus clairement possible, notre concept d ’éducation et ses fonctions. Le
deuxième chapitre s’occupe du concept d’éducation, vu et analysé dans de dif­
férentes hypostases, moins (ou pas du tout) traitées par les ouvrages de spécialité.
Le troisième chapitre a comme point de départ la relation éducative et formative,
essayant de démontrer que ses principales caractéristiques sont la spontanéité,
l’ouverture de soi-même, la confiance réciproque. Le quatrième chapitre'réfère aux
points de vue des grandes représentants de la pensée pédagogique roumaine
(d’entre-deux-guerres) et universelle au sujet des concepts tels que: la liberté, la
réforme de !’enseignement, la motivation de l’étude, la volonté, la personnalité, la
vie étemelle etc.
A la fin du présent ouvrage, nous nous sommes occupés de certains aspects
concernant la crise de l’éducation et les dimensions de cette crise.
Bref, cet ouvrage semble être une incursion dans une pseudopsychopé-
dagegie.

346
Z usam m enfassung

Dieses Volumen folgt anderen zwei und ergänzt eine mögliche Vorstellung
über die Erziehung. Das erste Volumen beschäftigte sich mit der Dimension der
Freiheit. (‫ ״‬Einfiihrung in einer Päaagogie der Freiheit“, 1998, Polirom Verlag, Iasi);
das zweite Volumen mit der Dimension der Autentizität (‫ ״‬A uf der Suche nach
authentischer Erziehung“, 2002, Polirom Verlag, Iasi): in dem dritten wird es ver­
sucht, die humanistische Dimension der Erziehung zu vertiefen.
Unter den wichtigen Anhaltsspunkten dieser Dimension, haben wir uns mit
folgenden beschäftigt:
1. Der Wunsch und die Tendenz einer immer größeren Näherung zwischen
der Erziehung und den Beschäftigungen und Zwangsentscheidungen des Menschen,
den wir als eine immer wachsende/werdende Person verstehen. Weil jed e exis­
tenziell-bildende Situation einzigartig, ertmalig und unwiederholbar ist, glauben
wir, dass in der erzieherischen Tätigkeit sehr wenige Normen/Prinzipien existieren
und von außen imponiert werden können. Darum rechtfertigen sich die normativen
Aussagen (der Art man mussl) sehr wenig in einem Versuch, immer klarer die
Intimität der Erziehung zu verstehen.
2. Ein anderer Anhaltspunkt war die möglichst weite Loslösung von der
traditionellen psycho-pädagogischen Vorurteilen (die von der Entwicklung der
Zeiten und den Bestrebungen der Menschen überholt wurden), von den au f einer
gewissen professionellen, empirischen, nicht konzeptuell bewerteten, durch sich
selbst oberflächlichen Erfahrung gebauten Klischeen. W ir haben versucht, das
Leben, die Erziehung, die erzieherische. Tätigkeit, weit über ihrer Routine und
Trägheit zu sehen.
3. Der dritte Anhaltspunkt unserer Analyse fasst das Aufhehmen und das
Verstehen der Erziehung ins Auge, und macht das weniger vom formellen,
bürokratischen, institutionellen Gesichtspunkt und mehr von dem Gesichtspunkt
einer direkten, offenen, informellen Beziehung unter den Menschen. Mit anderen
Wörtern haben wir uns besonders für den Inhalt und nicht so sehr für die Form der
Abwicklung des erzieherisch-bildenden Phänomens interessiert. Es geht um die
Fokussierung der Analyse auf der lebendigen, dynamischen, aufgeregten Interak­
tion zwischen dem Erzieher und dem Schüler, zwischen den Erziehern, Schülern
und Eltern (Familie), zwischen den Schülern und den Eltern, zwischen den
Erziehern und Schülern, auf einer Seite, und dem sozio-kulturellen Kontext, auf der
anderen Seite.
4. Ein vierter Anhaltspunkt strebt nach einer möglichst ehrlichen Sebst-
analyse und einer möglichst großen Herausforderung unserer Schüler zur Öffnung
347
(und Tiefe). Es ist die Rede um mehr Ehrlichkeit in der Annäherung und Vertiefung
des psychologischen, moralischen, bürgerlichen und religiösen Universums des
Lehrers und Schülers.
5. Ein letzter Anhaltspunkt, genau so wichtig wie alle vier oben fo
liert,ist die Sorge für die Pflege der Seele. Wir Leben in Zeiten, die uns beweisen,
dass nicht nur der Schlaf der Vernunft, sondern auch der Schlaf der Seele Monster
gebärt.
Die Menschen können keine Seele haben, wenn sie sie nicht geformt haben
(oder wenn sie sie nicht formen), wenn ihnen keine seelischen (menschlichen)
Zustände beigebracht wurden und sie dazu nicht ermutigt wurden. Sie leben,
einfach so, mit der ilussion der Seele, nur mit einem Eindruck. Viele Erwachsene
haben nicht das Gewissen der Unexistenz ihrer eigenen Seele.
Und wir sehen, wie grausam und egoistisch, wie kalt und arrogant/ phari­
säerhaft sie sind. Sie kommen zu dem Treffen mit den Kindern und werden von
ihrem ungewissenen (und unerkannten) innerlichen Mißmut ‫ ״‬begleitet“, in einer je
unausgebildeteren, desto gefährlicheren spirituellen Wertverbiüffung. Aber sie sind
selbstgenügend, anspruchsvoll.....
Tn der Erzihung hängt fast alles - wenn nicht sogar alles — mit der Art
unserer Seele zusammen, der Seele der Leute die (aus ihren eigenen Willen oder
Unwillens) in dem erzieherischen Prozeß impliziert werden.
ln dieser Arbeit beschäftigt sich der erste Kapitel mit der Problematik der
Beziehungen zwischen Geschichte, Gesellschaft und Erziehung, mit der Absicht so
klar wie möglich unser Erziehungskonzept und seine Funktionen abzugrenzen.
Der zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem Erziehungskonzept, das man
aus verschiedenen Hypostasen sieht und analysiert, die man weniger oder gar nicht
in den Facharbeiten behandelt hat.
Der dritte Kapitel konzentriert sich auf die erzlehrisch-biidende Beziehung,
und versucht zu beweisen, dass ihre Hauptmerkmale die Spontaneität, die Selbsten­
thüllung und das gegenseitige Vertrauen sind.
Der vierte Kapitel bezieht sich auf die Gesichtspunkte einiger großen
Vertreter des rumänischen pädagogischen Denkens zwischen den zwei Weltkriegen
und der universalen pädagogischen Denkens, die sich mit folgenden Konzepten
beschäftigen: Freiheit, Unterrichtsreform, Motivation des Lernens, Willen, Persön­
lichkeit, ewiges Leben, usw.
Zu Ende haben wir uns mit der Suche nach Aspekten der Erziehungskrisis,
mit dem Unfang dieser Krisis.
Kurz gesagt, scheint diese Arbeit eine Inkursion in einer Pseudopsycho-
pädagogie.

348
Cuprins

INTRODUCERE 7

CAPITOLUL I. SCHIMBAREA SOCIETĂŢII,

SOCIETATEA SCHIMBĂRII ŞI EDUCAŢIA
Predicţie şi profeţie în istorie................ ................................................ 19..‫״‬
Viaţa ca labirint25
Destinul şi farmecul omului 30
Reflecţii despre om şi educaţie 33
Consecinţele şcolii tradiţionale asupra vieţii individului 35
Schimbarea societăţii, societatea schimbării şi direcţii ale formării umane........... 43
Menirea şcolii............................................................................. 55
Necesitatea unei noi filosofii a educaţiei.......................................................59
Educaţia şi tensiunea culturală a umanităţii 62
Copilul - temeiul actului educativ 64
Educaţia, între rigorile instituţiei şi dorinţele copilului 69
Educaţia în condiţiile societăţii concurenţiale.................................. 73
Educaţia în context multicultural......... ,..................................................... 81
Educaţie şi despărţire............................................. 87
Educaţia şi problema morţii 90

CAPITOLUL n. EDUCATORUL
Ce credem despre tânăra generaţie 109
Cultura psihopedagogică a educatorului 111
Necesitatea unei noi etici 114
în faţa educatorului: două perspective morale123
Decalogul învăţătorului................... 127
Iubirea tatălui şi educaţia copiilor................................................................ .128
Tatăl şi fiii să i 135
Adevăratele daruri ale lui Moş Crăciun 140
între noi, educatorii 145

CAPITOLUL ffl. RELAŢIA FORMATIVĂ

întâlnirea educativă............... . 151
Libertate şi libertinaj în educaţie 154
Educaţie, exemplu personal şi orizont de aşteptare 158
Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii 161
Dimensiunea afectivă a şc o lii 166
Bucuria de a fi cu profesorul 171
Efectele afective ale comunicării în şcoală 185

349
 CAPITOLULIV. ÎNTEMEIERI, REPEREŞI CONCEPTE
Idealul moral în pedagogia românească interbelică......................... ............. 191
Individ şi individualizarea educaţiei în gândirea pedagogică interbelică
rom ânească.......................................................................................................... 196
Voinţa (raţională) în gândirea pedagogică românească interbelică............. 204
Personalitate şi educaţie în gândirea pedagogică românească interbelică.. 212
Rolul învăţătorului (rural) în reforma învăţământului românesc în concepţia
Iui Spiru H aret.................................................................... ................................219
învăţătorul şi condiţia umană în viziunea lui ■Ştefan Bârsănescu................ 225
H d u u a ţ ' v Ş l !;u w iic u C 111 iU i l u d l l 1^ 1 . · ! ............................................................ 229

Ce am învăţat de la I.C. Petrescu......................................................................234

Individul şi libertatea lui în concepţia lui I.C. Petrescu.................................237
Limite şi false limite ale libertăţii în educaţie................................................ 244
Pedagogia românească în concepţia Iui Iosif LI. G abrea............................. 254
Vladimir Ghidionescu, exponent al pedagogiei experimentale rom âneşti. 259
Omul paideic în concepţia lui Constantin N oica........................................... 264
Rolul formativ al filosofiei în viziunea Iui C. Rădulescu-M otru................ 268
Nae ionescu, filosof şi practician al educaţiei............................................... 273
Specificul mediului filosofic românesc la Mircea Vulcănescu....................278
Pesimism sau luciditate la Emil C ioran...........................................................282
Dimensiunea umanistă a concepţiei iui J. A. C om enius............................... 287
Educaţia în faţa vieţii veşnice............................................................................ 291
Aspecte privind motivaţia învăţării în concepţia lui John Dewey............... 295
Scop şi educaţie la John D ew ey........................................................................302
Spiritul ştiinţific şi educaţia la Gaston Bachelard.......................................... 308

ÎN LOC DE ÎNCHEIERE (DESPRE CRIZA EDUCAŢIEI)............................................................... 320

BIBLIOGRAFIE................................................................................................................... 333

REZUMAT.......................................................................................................................................... 341
ABSTRACT......................................................................................................................................... 343
RESUME..............................................................................................................................................345
ZUSAMMENFASSUNG..................................................................................................................... 347

350
Contents

INTRODUCTION...................................................................................................................... 7
CHAPTERI. CHANGEOFSOCIETY, SOCIETYOFCHANGEANDEDUCATION
Prediction and foretelling in history..........................................................................19
Life as a labyrinth....................................................................................................... 25
Man’s destiny and ch arm ........................................................................................... 30
Reflections on man and education........................... ................................................ 33
Consequences o f traditional school on the individual’s life..................................35
Change o f society, society o f change and directions o f human form ation.........43
Role o f school...............................................................................................................55
Necessity o f a new philosophy for education..........................................................59
Humanity’s cultural education and tension.............................................................. 62
Child - the basis o f the educational act.................................................................... 64
Education between the rigors o f institution and the child’s desires.....................69
Education in case o f competitive society................................................................. 73
Education in a multicultural context.........................................................................81
Education and parting..................................................................................................87
Education and the problem o f death......................................................................... 90

CHAPTERH. EDUCATOR
What do we think o f the new generation...............................................................109
Educator’s pedagogic culture.................................................................................. I l l
Necessity o f a new eth ics.........................................................................................114
Two moral perspectives in the view o f an educator............................................ 123
Educator’s decalogue................ ................................................................................127
Father’s love and children education..................................................................... 128
Father and his so n s....................................................................................................135
The real gifts o f Santa C lau s................................................................................... 140
Educators, among us..................................................................................................145

CHAPTERDDLFORMATIVERELATION
Educational m eeting................................................................................................. 151
Liberty and libertinage in education.......................................................................154
Education, personal example and expectation...................................................... 158
Childhood, sensitiveness and evolution o f personality........................................ 161
Emotional dimension o f school............................................................................... 166
The joy o f being with a teacher............................................................................... 171
Emotional effects o f school communication..........................................................185

351
 CHAPTER IV. FOUNDATIONS, REFERENCE POINTS AND CONCEPTS
Moral ideal in Romanian pedagogy between ‫־‬die two world w ars.....................191
Individual and individualization o f education in Romanian pedagogy
between the two world wars.................................................................................... 196
Rational will in Romanian pedagogy between the two world wars...................204
Personality and education in Romanian pedagogy between the
two world wars......................................................................................................... .212
Role o f rural teacher in reforming the Romanian educational system
viewed by Spiru Haret............................................................................................ 219
wciGncr S-tiui iiUmsxi CunuiLiOii visvvcu ¡¿y o&rsaiicscu...............«............‫¿ ״‬z!)
Education and liberty viewed by loan Slavici...................................................... 229
What we have learnt from I.C. Petrescu................................................................ 234
Individual and liberty viewed by I.C. Petrescu........................................ ............ 237
Limits and false limits o f liberty in education...................................................... 244
Romanian pedagogy viewed by Iosif L Gabrea.................................................... 254
Vladimir Ghidionescu. spokesman o f Romanian experimental pedagogy.......259
Paideic man viewed by Constantin Noica...‫״‬........................................................ 264
Formative role o f philosophy view‫׳‬ed by C. Ràduleseu-Motru.......................... 268
Nae Ionescu, philosopher and practitioner o f education...................................... 273
Specific o f Romanian philosophy viewed by Mircea Vuicanescu.....................278
Pessimism or lucidity in Emil Ciorams works...................................................... 282
Humanistic dimension o f J.A. Comenius’ conception........................................ 287
Education for eternal life..........................................................................................291
Aspects o f motifs for learning viewed by John D ew ey....................................... 295
Aim and education in John Dewrey’s perspective.................................................302
Scientific spirit and education in Bac’nelard’s w‫׳‬orks........................................... 308

INSTEAD OF CONCLUSION (ABOUT CRISIS IN EDUCATION)........................................... 320

BIBLIOGRAPHY.................................................................................................................. 333

REZUMAT........................ .................................................................................................. 341

ABSTRACT..........................................................................................................................343
RESUME..............................................................................................................................345
ZUSAMMENFASSUNG........................................................................................................ 347

352
Sommaire

INTRODUCTION.

CHAPITREL LECHANGEMENTDELASOCIÉTÉ, LASOCIÉTÉDUCHANGEMENTET

L’ÉDUCATION
Prédiction et pronostic sur l’histoire.........................................................................19
La vie comme labyrinthe............................................................................................ 25
La destineé et ie charme de l’homme........................................................................30
Réflexions sur l’homme et l’éducation.............. ......................................................33
Les conséquences de l’école traditionnelle sur la vie de l’individu.....................35
Le changement de la société, la société du changement et les directions de la
formation humaine.......................................................................................................43
Le rôle de l’éco le......................................................................................................... 55
La nécessité d’une nouvelle philosophie de l’éducation....................................... 59
L ’éducation et la tension culturelle de l’humanité..................................................62
L ’enfant - le fondement de l’acte éducatif..............................................................64
L ’éducation entre les rigueurs de l’institution et les désirs de l’enfant............... 69
L ’éducation dans les conditions de la société concurrentielle.............................. 73
L’éducation dans le contexte multiculturel.................. ...........................................8 1
L’éducation et la séparation.......................................................................................87
L ’éducation et le problème de la m o rt..................................................................... 90

CHAPITREILL’ÉDUCATEUR
Ce qu’on croit sur la jeune génération................................................................... 109
La culture pédagogique de l’éducateur................................................................. :111
La nécessité d’une nouvelle éthique..................................... .................................114
Devant l’éducateur: deux perspectives morales.................................................... 123
Le décalogue de l’enseignant.................................................................................. 127
L ’amour du père et l’éducation des enfants...........................................................128
Le père et ses fils .......................................................................................................135
Les vrais cadeaux du Père N o ë l.......................................... ................................... 140
Entre nous, les éducateurs........................................................................................145

CHAPITREItL LARELATIONFORMATIVE
La rencontre éducative............................................................................................. 151
Liberté et libertinage dans l’éducation................................................................... 154
Education, exemple personnel et horizon d ’attente............................................. 158
L ’enfance, l’affectivité et le sens de l’évolution de la personnalité.................. 161
La dimension affective de l’école.......................................................................... 166
Le désir d ’être avec le professeur....................................................... ....................171
Les effects affectifs de la communication dans l’école....................................... 185

353
 CHAPITRE IV. FONDATIONS, REPÈRES ET CONCEPTS
L’idéal moral dans la pédagogie.............................................................................191
L’individu et l’individualisation de l’éducation dans la pensée pédagogique
roumaine d’entre-deux-guerres...............................................................................196
La volonté (rationnelle) dans la pensée pédagogique roumaine d’entre-deux-
guerres......................................................................................................................... 204
Personnalité et éducation dans la pensée pédagogique roumaine d’entre-deux-
guerres......................................................................................................................... 212
Le rôle de l’enseignant rural en réformant l’enseignement roumain dans la
conception de Spiru Haret........................................................................................219
Le maître et la condition humaine dans la vision de Ştefan Bârsănescu........... 225
Éducation et liberté dans la conception de Ioan Slavici...................................... 229
Ce que nous avons appris de I.C. Petrescu.............................................................234
L’individu et sa liberté dans la conception de I.C. Petrescu............................... 237
Limites et fausses limites de la liberté dans l’éducation...................................... 244
La pédagogie roumaine dans la conception de Iosif I. Gabrea........................... 254
Vladimir Ghidionescu, représentant de la pédagogie expérimentale
roumaine..................................................................................................................... 259
L’homme paideique dans la conception de Constantin N oica........................... 264
Le rôle formatif de la philosophie dans la vision de C. Rădulescu-Motru........268
Nae Ionescu, philosophe et practicien de l’éducation.......................................... 273
Le spécifique philosophique roumain chez Mircea Vulcănescu........................ 278
Pessimisme ou lucidité chez Emil Cioran..............................................................282
La dimension humaniste de la conception de J.A. Comenius............... ·............ 287
L’éducation devant la vie éternelle.........................................................................291
Aspects concernant la motivation de l’étude dans la conception de
John D ew ey................................................................................................................295
But et éducation chez John D ew ey.........................................................................302
L’esprit scientifique et l’éducation chez Gaston Bachelard............................... 308

AU LIEU DE FINAL (OU SUR LA CRISE DE L’ÉDUCATION)...............................................320

BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................333

REZUMAT.......................................................................................................................... 341
ABSTRACT..........................................................................................................................343
RÉSUMÉ..............................................................................................................................345
ZUSAMMENFASSUNG........................................................................................................ 347

354
 iahattverzeich nis

EINFÜHRUNG..........................................................................................................................7

KAPITEL 1. DEE VERÄNDERUNG DER GESELLSCHAFT, DIE GESELLSCHAFT DER

VERÄNDERUNG UND DEE EZEEHUNG
Vorhersagung und Prophezeiung in der Geschichte
Das Leben als Labyrinth............................................................................................. 19
Das Schicksal und das Zauber des M enschen.........................................................25
Reflektionen über den Menschen und die Erziehung.............................................30
Die Folgen der traditonellen Schule in dem Leben des Individuums................. 35
Die Veränderung der Gesellschaft, die Gesellschaft der Veränderung und
Richtungen der Menschensbildung...........................................................................43
Die Rolle der Schule....................................................................................................55
Die Notwendigkeit einer neuen Erziehungsphilosophie....................................... 59
Die Erziehung und der kulturelle Druck der Humanität........................................62
Das Kind - die Grundlage der Erziehungstätigkeit................................................ 64
Die Erziehung zwischen der Instituticnsstrenge und den Wünschen
der K inder............................................................................... ..................................... 69
Die Erziehung unter den Bedingungen der konkurrenziellen G esellschaft........73
Die Erziehung im multikuiturelien K ontext............................................................8 1
Erziehung und Trennung....................................... .....................................................87
Die Erziehung und das Problem des T odes.............................................................90

KAPITEL IL DER ERZIEHER

Was glaubt man über die junge Generation............... ...........................................109
Die pädagogische Bildung des Erziehers...............................................................111
Die Notwendigkeit einer neuen Ethik.................................................................... 114
Vor dem Erzieher: zwei moralische Perspektiven................................................123
Der Dekalog des Erziehers.......................................................................................127
Die Liebe des Vaters und die Erziehung der K inder........................................... 128
Der Vater und seine Söhne................................................................. .....................135
Die wahren Geschenke des Weihnachtsmannes...................................................140
Unter uns, den Erziehern.......................................... ............................................... 145

KAPITEL m . BILDUNGSBEZEEHUNG
Erzieherisches Treffen.............................................................................................. 151
Freiheit und Schrenkenlosigkeit in der Erziehung...............................................154
Erziehung, persönliches Beispiel und Erwarungshorizont................................. 158
Die Kinheit, die Affektivität und die Entwicklung der Persönlichkeit.............161
Das gefühlsbetonte Ausmaß der Schule.................................................... ............ 166
Die Freude des Zusammenseins mit dem L ehrer.................................................171

355
 Die affektiven Wirkungen der Kommunikation in der Schule 185

KAPITELIV. AUFRICHTUNGEN, ANHALTSPUNKTEUNDBEGRIFFE

Das moralische Ideal in der rumänischen Pädagogie zwischen den zwei
Weltkriegen 191
Individuum und Individualisierung der Erziehung in dem pädagogischen
Denken zwischen den zwei W eltkriegen 196..‫״‬
Der vernünftige Wille in dem pädagogischen Denken zwischen den zwei
Weltkriegen 204
Persönlichkeit und Erziehung in dem pädagogischen Denken zwischen den zwei
Weltkriegen 212
Die Rolle des Dorferziehers während der Untemchtsreform bei Spiru H a re t2 1 9 ‫״‬
Der Erzieher und die menschliche Stellung in der Vorstellung von
Stefan Barsanescu..‫״‬ 225
Erziehung und Freiheit inn der Vorstellung von Ioan Slavici 229
Was wir von I.C. Petrescu gelernt haben 234
Das Individuum und seine Freiheit in der Vorstellung von I.C. Petrescu 237
Beschränkungen und falsche Beschränkungen der Freiheit in der Erziehung...... 244
Die rumänische Pädagogie in der Vorstellung von Iosif I.I. Gabrea 254
Vladimir Ghidionescu, Exponent der rumänischen experimentellen
Pädagogie 259
Der umfassend gebildete Mensch in der Vorstellung von Constantin Noica ...264
Die erzieherische Rolle der Philosophie in der Vorstellung von
C. Radulescu-Motru 268
Nae Ionescu, Philosoph und Praktiker der Erziehung 273
Das kennzeichnende Merkmal der rumänischen philosophischen Umwelt bei
Mircea V ulcanescu 278
Pessimismus oder Nüchternheit bei Emil C ioran 282
Die humanistische Seite der Vorstellung bei J.A. Com enius 287
Die Erziehung vor dem ewigen Leben 291
Gesichtspunke die Motivation des Lernens betreffend, bei John D ew ey 295
Der wissenschaftliche Geist und die Erziehung bei G. Buchelard 308

STATTEINES SCHUSSES (ÜBERDIE ERZIEHUNGSKRISIS).................................................... 320

BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................................333

REZUMAT............................................................................................................................................341
ABSTRACT.......................................................................................................................................... 343
RESUME............................................................................................................................................... 345
ZUSAMMENFASSUNG.......................................................................................................................347

356