1

Educaia integrala si componentele sale1

Educaia integrala este un concept care include toate dimensiunile tradiionale ale
educaiei (intelectuala, morala, religioasa, estetica, tehnologica, fizica si spor
tiva) si tinde sa
încorporeze si alte dimensiuni, aparute ca raspuns al sistemelor educaionale la p
rovocarile
lumii contemporane (educaia interculturala, educaia axiologica si noile educaii).
EDUCAIA INTELECTUALA
A vorbi despre educaie înseamna, de cele mai multe ori, a vorbi despre instrucie,
scoala, copil. Nu este o constatare recenta. Înca din sec. al XVII-lea, John Loc
ke dezvolta,
într-o maniera criticista, aceasta idee: “Când se vorbeste de educaie, aproape to
tdeauna ne
gândim la instrucie. Când stau si ma gândesc cât caz se mai face pentru puina lati
na si puina
greaca, câta, câi ani, cât zgomot si câta osteneala se irosesc fara nici un rezul
tat cu studierea
lor, nu ma pot opri sa cuget ca parinii traiesc si acum cu frica de nuiaua dascal
ului de scoala,
pe care ei o considera drept singurul instrument de educaie, ca si cum toata trea
ba ar consta
în învaarea unei limbi sau doua” (1971, p.106). Revoltat de formalismul steril al
învaamântului, el situeaza cunostinele pe ultimul loc, considerându-le importante
numai în
masura în care servesc “altor destoinicii mai importante”, precum virtutea si îne
lepciunea.
Chiar mai devreme, în sec. al XVI-lea, Montaigne considera ca a “sti” pe dinafar
a nu
înseamna a sti cu adevarat, ca singura educaie valabila este cea pe care practica
si experiena
vieii ne-o dau; este bine cunoscuta formula: “Mai degraba un cap bine facut decât
un cap
plin”. În Anglia secolului al XIX-lea, Spencer punea în discuie valoarea latinei
si a elinei,
întrebând: “Ce cunostine merita mai mult sa fie însusite?”.
Si astazi, însa, procesul de evaluare este centrat pe cantitatea cunostinelor asi
milate
si calitatea redarii acestora. Specialistii considera astazi ca vechea triada ca
re exprima ierarhia
obiectivelor educaiei nu mai este valabila si propun o noua triada, care este, în
fapt, o
inversare a triadei tradiionale (Vaideanu, G., 1988, p.83):
I. Atitudini si capacitai spirituale;
II. Priceperi si obisnuine;
III. Cunostine (concepte si metodologii).
1. Rolul cunostinelor în formarea intelectuala
Situate când pe primul, când pe ultimul loc în topul prioritailor aciunilor format
ive,
cunostinele au înca un statut neclar si controversat. Desi s-au manifestat vii re
acii, pâna în
pragul sec. XX memoria a fost considerata scop în sine, perpetuându-se o tradiie
ale carei
origini urca pâna în evul mediu. La începutul sec. XX s-a produs o reacie “brutal
a”, catalizata
de interpretarea trunchiata a formulei lui Montaigne, asociata ideilor pedagogic
e ale lui
Rousseau. Formula lui Montaigne, apreciaza G.Mialaret, “devine cuvântul de ordin
e al
1 Adaptare dupa M. Momanu, 2002, Introducere în teoria educaiei, Editura Polirom,
 Iai.
2
pedagogiei care începe razboiul împotriva cunostinelor, obisnuinelor, dobândirii
automatismelor, dresajului...” (1991, p.403).
Cum multe discuii sterile se nasc din faptul ca nu se definesc cu suficienta prec
izie
termenii, e necesar sa distingem între diverse forme si niveluri ale memoriei, î
ntre diverse
tipuri de cunostine. Mialaret distinge o gama foarte larga a nivelurilor memoriei
, de la
memoria pur senzorio-motorie la memoria confundându-se practic cu inteligena si,
în loc de
definiie, ne propune sa reflectam la urmatoarea formula: “Aceasta memorie fara de
care nu
este inteligena superioara, dar care e suficienta pentru a da aparena de superiori
tate spiritelor
superficiale” (1991, p.404).
În ceea ce priveste cunostinele, rolul lor este foarte important atâta vreme cât
este
corect apreciat. Într-o lume în care informaia înseamna putere, ar fi absurd sa n
egam
importana cunostinelor în formarea intelectuala a fiinei umane; pe de alta parte, a
r fi la fel
de absurd sa mai susinem într-o era a informaticii idealul cunoasterii totale, mi
tul
enciclopedismului. Problema care se pune este cea a alegerii, din universul în e
xpansiune al
informaiilor, a cunostinelor cu valoare formativa. În acest sens, Mialaret (1991,
p.406)
propune un “inventar” al tipurilor de cunostine, de care trebuie sa se ina seama î
n
determinarea coninuturilor educaiei:
• cunostine de baza, indispensabile adaptarii individului la condiiile vieii;
• cunostine funcionale, care ajuta la structurarea gândirii individului si permit
asociaii, transferuri, aplicaii;
• cunostine care, într-un anume moment al învaarii, au un rol esenial, totusi
temporar (“cunostine-trambulina” sau “cunostine-catalizator”);
• cunostine care produc placerea de a cunoaste, care atrag, focalizeaza atenia;
• cunostine “sterile”, care se închid în ele însele si nu servesc la altceva decâ
t la a
încarca în mod inutil memoria.
În acest context, rolul profesorului nu mai e de a transmite, simplu, cunostine.
Sintagma în sine este criticabila deoarece “transmiterea este un fenomen pasiv;
sentinela care
transmite un mesaj nu are nevoie sa-l îneleaga. Mai mult, orice transmitere antre
neaza o
depreciere, o diminuare graduala a informaiei iniiale. Daca instruirea este o tran
smitere, ea
dauneaza elevilor deoarece îi constrânge sa învee fara sa îneleaga si dauneaza cun
oasterii pe
care o transforma în dogma” (Reboul, 1984, p.98). Profesorul nu “transmite” si n
u
“distribuie” cunostine; el comunica, antrenând întreaga personalitate a elevului
în dobândirea
cunostinelor instrumentale si funcionale; el trebuie sa-si puna “problema unei dez
voltari
sanatoase a raiunii, care sa stimuleze capacitatea subiecilor de a fi, la maturita
te, coereni si
nu lipsii de logica, culi si nu înrobii miturilor, erudii si nu superstiiosi, pe scur
t, sa fie în
stare a deosebi raionamentul corect de cel eronat, adevarul de minciuna” (Radice,
L.L., 1981,
p.12).
Demersurile cognitiviste asupra învaarii au aratat ca învaarea în profunzime pune
în
joc atât activitai mnezice, vizând prelucrarea si recuperarea informaiilor, cât si
activitai
intelectuale vizând capacitatea de abstractizare, de inferena, de punere în relaie
, de
construire de ipoteze, de verificare a acestora si interpretare a rezultatelor (
Vezin, L., 1986,
p.198).
3
2. “A învaa sa învei”. Sugestii pentru selectarea si structurarea coninuturilor
educaiei intelectuale
Dupa o minuioasa analiza a numeroaselor definiii care s-au dat educaiei
intelectuale, St.Bârsanescu apreciaza caracterul lor complementar: de la definiia
pedagogiei
clasice (educaia intelectuala ca formare a intelectului) la educaia intelectuala c
a aciune de
“cultivare a omului pentru cunoasterea adevarului si realizarea unei concepii des
pre lume”
(1933-1935, p.574). Ultimul îneles este împartasit de autor care, convins ca “la
adevar omul
nu merge numai cu intelectul, ci cu spiritul întreg”, crede ca expresia educaie p
entru
cunoastere ar fi mai potrivita pentru a desemna ceea ce, îndeobste, se înelege pr
in educaie
intelectuala (1933-1935, p.575).
Descoperim în definiia profesorului Bârsanescu o fericita întâlnire a trei dimens
iuni
fundamentale ale educaiei intelectuale:
• dimensiunea axiologica, în raport cu care valoarea fundamentala este valoarea
de
adevar;
• dimensiunea psihologica, relevând importana dezvoltarii, prin educaie
intelectuala, a facultailor intelectului;
• dimensiunea epistemologica, relevând educaia intelectuala ca pregatire a
individului “pentru cunoastere si crearea de adevaruri” (1933-1935, p.574).
Astazi se impune din ce în ce mai mult o a patra dimensiune: metodologica,
dimensiune care domina spiritul pedagogiei contemporane. În contextul schimbaril
or cu care
se confrunta si se va confrunta în viitor individul uman, scoala nu-si mai poate
permite sa se
limiteze la vehicularea unor coninuturi abstracte si limitate, ca îsi propune, în
principal,
dobândirea metodei de învaare: a învaa sa învei devine obiectivul general al educaie
i, în
special, al educaiei intelectuale. Acest obiectiv orienteaza actul din ce în ce m
ai complex al
seleciei, structurarii si vehicularii coninuturilor educaiei, care nu mai pot inclu
de acele
cunostine numite de Mialaret “sterile”, dar care nu pot renuna la cunostinele de ba
za si
fincionale, fara de care dobândirea metodei de învaare nu ar fi posibila sau ar fi
un exerciiu
absolut formal. G.G. Antonescu recomanda ca “materialul de cunostine sa fie ales
calitativ si
cantitativ asa încât sa sporeasca energia intelectuala a elevului “, pentru ca “
spiritul elevului
nu este un vas în care sa se toarne cât mai mult posibil, ci este un acumulator
de energii...”
(1941, p.123). În pedagogia contemporana româneasca, G. Vaideanu dezvolta aceias
i idee: în
raport cu noua problematica a educaiei intelectuale, “nimeni nu mai considera ast
azi
satisfacatoare soluia împrospatarii programelor prin reduceri si adaugiri de teme
(...); altfel
vor trebui sa fie selecionate si organizate valorile stiinifice si altfel vor treb
ui ele sa fie puse
în lucru în vederea formarii umei gândiri caracterizate prin receptivitate, flex
ibilitate,
creativitate” (1971, p.11).
3. Finalitatea si obiectivele educaiei intelectuale
4
Educaia intelectuala constituie demersul fundamental pentru formarea fiinei
raionale; trairea si realizarea frumosului, savârsirea actelor morale implica, în
diverse grade,
cunoastere si înelegere; sanatatea individului nu se poate defini doar funcie de v
ariabile biofiziologice,
ci implica în mod necesar sanatatea intelectului. Educaia intelectuala ramâne axa
educaiei integrale, cu atât mai mult cu cât sfera câmpului educaional se extinde c
ontinuu,
cuprinzând “noile educaii” care, toate, “trec prin educaia intelectuala”, adica pr
esupun “o
deschidere a acestei educaii fundamentale pentru formarea omului faa de mesajele s
i
imperativele generate de problematica emergenta a lumii contemporane” (Vaideanu,
G., 1986,
p.103).
Educaia intelectuala îsi propune maturizarea intelectuala a individului, adica
dobândirea concomitenta a cunostinelor de baza si funcionale, care sa-i permita in
tegrarea
într-o forma de viaa spirituala si a metodei de învaare, care sa-i confere autonom
ie, putere
de adaptare la diverse contexte de viaa, precum si capacitatea de a lua decizii i
mportante si a
determina schimbari pozitive în mediul în care traieste.
Nu putem separa, practic, în procesul formarii intelectuale a copilului, momentu
l
însusirii cunostinelor de cel al dobândirii metodei de învaare sau al formarii ati
tudinilor
pozitive faa de cunoastere. Transpar, însa, în demersul concret al formarii intel
ectuale,
anumite accente care in de concepia pedagogica a celui care are rolul esenial pe ac
est
complicat traseu: profesorul. Secolul XX a excelat în afirmarea punctului de ved
ere
formativist asupra învaarii, accentuând importana formarii atitudinilor faa de cuno
astere si a
dobândirii metodei de învaare. Însusirea de cunostine este subordonata acestor dou
a
obiective eseniale. Pe de alta parte, oricine pune problema prioritailor în formar
ea
intelectuala, trebuie sa recunoasca, totusi, ca nici atitudinile si nici metoda
de învaare nu se
dobândesc pe un teren gol, ca un minimum de cunostine de baza si operaionale const
ituie
punctul de plecare în orice efort de autonomizare intelectuala. În consecina, edu
caia
intelectuala urmareste realizarea urmatoarelor obiective:
• însusirea cunostinelor de baza si a cunostinelor operaionale, care-i permit copil
ului
sa se descurce în situaii de viaa si-n situaii de învaare concrete. Fara a fi scop î
n
sine, însusirea unor cunostine, selectate dupa criterii logice, epistemologice si
pragmatice ramâne un obiectiv fundamental al formarii intelectuale; cunostinele
selectate si prelucrate didactic vor fi în acord cu sensul si finalitaile formari
i unui
copil care a facut sau urmeaza sa faca anumite opiuni pentru anumite forme de viaa
,
concretizate în anumite opiuni scolare. În masura în care o cunostina poate fi, în
acelasi timp, efectul si cauza dezvoltarii intelectuale, însusirea ei are o real
a
importana psihopedagogica. “Anumite cunostine instrumentale permit copilului si
adolescentului sa descopere orizonturi noi si sa faca progrese importante; inver
s,
dobândirea anumitor cunostine nu este posibila decât la un anumit nivel al dezvol
tarii
intelectuale” (Mialaret,G., 1991, p.504). De foarte mare importana, în acest cont
ext,
este selectarea cunostinelor cu autentica valoare formativa; altfel, exista un ma
re
risc, cel al sterilizarii spiritului copilului, obisnuit sa se mulumeasca cu acum
ularea
unor cunostine fara repercursiuni pozitive asupra dezvoltarii lui intelectuale. I
deal
este de a realiza echilibrul între “ un cap plin” si un “cap bine facut”. O etap
a
5
importanta a realizarii acestui obiectiv o constituie evaluarea si valorificarea
“culturii
prealabile” a copilului, pentru ca aceasta sa nu se transforme în ceea ce G.Bach
elard
numea obstacol epistemologic sau sa genereze, cum remarcau Larochelle si Desaute
ls,
coexistena unei duble concepii: una pentru viaa si alta pentru scoala si examenele
ei.
Faptul este cu atât mai important cu cât, de cele mai multe ori, adevaratul obst
acol în
învaare nu este în mod direct legat de cunostina în sine, ci ine mai ales de imagin
ea
sau “epistemologia intuitiva” a elevului asupra demersului sau mecanismelor
cunoasterii (Bertrand, Y., 1993, p.70). Performanele cultivarii intelectuale se
individualizeaza în raport cu interesele si aptitudinile fiecarui copil. Exista
interese de
cunoastere specifice vârstei, dar si interese individuale. Nu toi copiiii pot si
trebuie sa
parcurga calea unei cultivari intelectuale complete. Important este, remarca R.
Hubert, ca toi sa reina ceea ce este esenial, ceea ce este semnificativ din cultura
umana totala, sa dobândeasca sentimentul loialitaii faa de real, faa de ceilali si f
aa
de sine (1965, p.376).
• dezvoltarea si perfecionarea proceselor de cunoastere: percepii, reprezentari,
atenie, memorie, gândire, limbaj, imaginaie. La începutul sec. XX, Ed. Claparede
propunea ca alternativa educaionala la sistemul de învaamânt tradiional o scoala “p
e
masura” elevilor, care sa asigure succesul tuturor, în care fiecare elev sa prog
reseze în
ritmul sau propriu; într-o asemenea scoala trebuia sa se realizeze o educaie
funcionala, bazata pe o psihologie funcionala, interesata nu atât de probleme
metafizice (ce este gândirea?, ce este memoria? etc.), cât de felul cum funcionea
za
fiecare proces psihic, cum apare si cum poate fi dezvoltat.
De-a lungul secolului XX, cercetarea psihologica a adus elemente noi în înelegere
a
proceselor psihice, ce au putut fi valorificate în contextul teoriei si practici
i educative.
Percepia nu este o simpla copie a realitaii; ea este si o interpretare orientata d
e procesele
cognitive superioare. În percepie este implicata si gândirea; chiar filosofii emp
iristi, desi au
conceput percepia ca un complex de senzaii si imagini, au considerat-o prima treap
ta a
cunoasterii. Desi strâns legata de gândire, percepia nu constituie, totusi, o cun
oastere
aprofundata: “Numai continuarea analizei si comparaiilor permite gândirii sa dezv
aluie
esenialul în spatele aparenelor care ocupa primul plan în cunoasterea perceptiva.
În schimb,
aceasta cunoastere elementara este suficienta si foarte necesara pentru reglarea
aciunilor
imediate. Fara o percepie elementara n-am nimeri clana usii, nu ne-am putea înnoda
sireturile la pantofi etc.” (Cosmovici, A., 1996, p.111). În actul perceptiv sun
t implicate si
atitudinile: atitudini mototrii (poziia postura adoptata în timp ce percepem ceva
), atitudini
intelectuale (care orienteaza procesul cunoasterii perceptive), atitudini afecti
v-motivaionale
(care declanseaza si dinamizeaza cunoasterea perceptiva). Factorii care intervin
în procesul
perceptiv, subliniaza A. Cosmovici, trebuie luai în considerare în procesul didac
tic, în
prezentarea materialului intuitiv si în dezvoltarea capacitaii perceptive (1998,
p.133).
Kriekemans vorbeste de o influena considerabila a culturii, dar si a caracterului
asupra
actului perceptiv. El arata ca facultatea de a observa este nedesparita de fora cr
eatoare a
fiecarui copil, influenându-se reciproc si subliniaza importana imaginaiei, a gândi
rii
creatoare în procesul formarii intelectuale a copilului. Exersarea percepiei în c
ontextul
6
învaarii scolare urmareste, pe de o parte, dezvoltarea spiritului de observaie al
elevului, pe
de alta parte, formarea unor reprezentari clare si precise (Moise, C., 1996, p.1
02).
Cunoasterea în general si îndeosebi învaarea scolara nu sunt posibile fara implic
area ateniei.
Atenia consta în “orientarea si concentrarea activitaii psihice cognitive asupra u
nui obiect
sau fenomen”, iar rolul ei este de a realiza optimizarea cunoasterii: “ea select
eaza o anumita
poriune din câmpul perceptiv, intensificând impresia, asigurându-i si mai multa c
laritate”
(Cosmovici, A., 1998, p.130). De aceea, dezvoltarea ateniei constituie un alt obi
ectiv
important al formarii intelectuale. Realizarea acestui obiectiv presupune exersa
rea, în procesul
învaarii, a ateniei voluntare si dezvoltarea calitailor ateniei, necesare activitaii
cognitive:
capacitate de concentrare, stabilitate, volum si distribuie. Educarea memoriei co
nstituie un alt
obiectiv prioritar al formarii intelectuale; în contextul criticii sistemului de
învaamânt
tradiional, axat prea mult pe memorare, de cele mai multe ori, mecanica si reprod
ucere de
informaii, rolul memoriei a fost adesea minimizat. Exista, însa, diverse nivele s
i forme ale
memoriei si, asa cum aprecia G. Mialaret, e foarte greu de separat memoria super
ioara de
inteligena. Memoria, apreciaza A. Cosmovici, nu este un simplu depozit de materia
le, ci un
sistem hipercomplex, organizat în structuri interdependente; memoria nu împiedic
a evoluia
psihica, ci face posibila dezvoltarea ei coerenta în raport cu experiena acumulat
a “Datorita
memoriei învaam sa mergem, sa vorbim, sa traim sentimente complexe, sa ne imagina
m
viitorul, sa luam hotarâri în cunostina de cauza. Existena memoriei face posibila
construirea
structurilor psihice superioare: inteligena si personalitatea. Ea constituie cea
mai mare parte a
inconstientului, care influeneaza viaa noastra constienta din fiece moment” (Cosmo
vici, A.,
1996, p.144). Gândirea, limbajul si imaginaia pot fi stimulate în contextul activ
itailor
mnezice; memoria ofera materialul asupra caruia gândirea poate opera, îl poate p
relucra.
Departe de a fi doar “reflectare generalizata si mijlocita a realitaii”, un fenom
en pasiv de
tipul “imagine în oglinda”, gândirea este îneleasa astazi ca “succesiune de operai
i care duc la
dezvaluirea unor aspecte importante ale realitaii si la rezolvarea anumitor probl
eme”
(Cosmovici, A., 1996, p.178). A educa din punct de vedere intelectual înseamna,
în definitiv,
a forma noiunile, ca baza a conturarii sistemului explicativ si a dezvolta raionam
entul logic
prin însusirea si exersarea operaiilor generale ale gândirii (analiza, sinteza, c
omparaia,
abstractizarea, generalizarea) si a operaiilor specifice unor domenii fundamental
e ale
cunoasterii. Realizarea acestor obiective implica dezvoltarea calitailor generale
ale gândirii:
profunzime, largime, suplee, consecvena, promptitudine, caracter critic si a calit
ailor
gândirii creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de elab
orare. L.B. Resnick
identifica urmatoarele caracteristici ale gândirii superioare (1999, pp.4-5):
-nu este algoritmica, deci traiectul aciunii nu este complet specificat dinainte;
-este complexa, deci traiectul total nu este “vizibil” (mental vorbind) din oric
e punct
singular de analiza;
-conduce adesea la soluii multiple si rareori la soluii unice;
-implica raionament nuanat si interpretare;
-implica aplicarea unor criterii multiple, care uneori intra în conflict unele c
u altele;
-implica adesea incertitudinea;
-implica autoreglarea procesului de gândire;
7
-implica descoperirea unei structuri semnificante într-o stare de dezordine apar
enta;
-presupune efort intens.
În plan pedagogic, secolul XX a excelat prin critica învaamântului tradiional,
considerat prea autoritarist, reproductiv si ineficient si conturarea unor alter
native
educaionale, care situeaza în centrul preocuparilor interesele copilului. Educaia
intelectuala
trebuie sa stimuleze si sa dezvolte trebuina de cunoastere si sa raspunda eficien
t acestei
nevoi; pentru a raspunde acestei exigene, scoala trebuie sa reconsidere rolul ele
vului în
procesul cunoasterii si sa-i atribuie un rol activ în identificarea, formularea
si rezolvarea unor
probleme, în funcie de specificul cunoasterii la o anumita vârsta si potenialul in
telectual
individual. S-a cerut, de asemenea, cu insistena, schimbarea atitudinii faa de ele
v,
schimbarea sensului relaiei formative, mult prea rigida si autoritarista si conce
perea acesteia
ca relaie de comunicare autentica. În acest context, limbajul educaiei s-a schimba
t esenial,
ca si rolul limbajului în activitatea didactica. Dezvoltarea competenei de a comu
nica eficient
a devenit un obiectiv fundamental al scolii actuale, care implica (Moise, C., 19
96, p.118):
 îmbogairea si nuanarea limbajului prin lecturi variate si organizate;
 cultivarea preciziei limbajului, atât sub aspect formal (pronunia corecta a cuvin
telor), cât
si sub aspectul coninutului (înelegerea si utilizarea proprie a fiecarui cuvânt sa
u expresie),
prin utilizarea curenta a dicionarelor si enciclopediilor;
 formarea capacitaii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoasterii si
comunicarii (matematica, literatura, chimie etc.) si la interlocutor;
 cultivarea atitudinii critice faa de propriul limbaj si faa de limbajul celorlali,
ca element
motivaional pentru optimizarea propriei capacitai de comunicare.
Cercetarea psihopedagogica a ultimului secol a relevat importana si mijoacele
dezvoltarii gândirii creative si a imaginaiei într-un proces didactic axat pe înv
aarea creativa
si nu strict reproductiva. S-a ajuns adesea la concluzia ca educatorii nu apreci
aza imaginaia la
adevarata sa valoare. Ei uita ca ea contribuie la energia creatoare. Fara ea art
a ar fi imposibila;
stiina are nevoie de ea: graie imaginaiei creatoare, cercetatorul ghiceste existena
anumitor
raporturi înainte ca acestea sa poata fi constate experimental” (Kriekemans, 196
7, p.155).
Teoriile contemporane ale educaiei dezvolta paradigma unui învaamânt creativ, în c
are
imaginaia, gândirea si capacitatea de a comunica joaca un rol esenial, opunându-se
învaarii
mecanice sau simplu reproductive. În domeniul formarii intelectuale, preocuparea
fundamentala a profesorului nu mai poate fi aceea de a transmite un volum de cun
ostine si de
a forma deprinderi specifice domeniului sau de predare; un învaamânt creativ cere
din partea
profesorului o preocupare constanta pentru identificarea elementelor potenialului
 creativ si
dezvoltarea optima a acestui potenial. A. Stoica (1983) ne ofera un portret al el
evului creativ,
care se remarca prin urmatoarele calitai: capacitate de patrundere si prelucrare
a materialului,
posibilitatea restructurarii personale si rapide a datelor, independena si spirit
critic, preferina
pentru complexitate, capacitatea de a-si asuma riscuri, încredere în sine, nonco
nformism
intelectual, aspiraii înalte, interese variate, curiozitate dar si relativa indif
erena faa de
impresia pe care o produce profesorilor si colegilor, nesociabilitate. Identific
area elevilor cu
potenial creativ si activitatea didactica adecvata intereselor acestora solicita
profesorului efort
suplimentar si o pregatire psihopedagogica speciala. De aceea, metodologia didac
tica s-a
8
îmbogait prin preluarea si adaptarea unor metode care îsi propun în mod special e
liminarea
blocajelor si stimularea creativitaii: Brainstorming, sinectica, “6-3-5”, discuia
panel, Phillips
6-6 etc. I. Nicola ofera câteva sugestii pentru activitaii profesorului în spirit
ul unei pedagogii
a creativitaii (1996, p.191):
• formarea deprinderilor si a capacitailor intelectuale. Deprinderile sunt compon
ente
automatizate ale activitaii, formate si consolidate prin exerciiu, iar capacitatea
vizeaza posibilitatea generala a aplicarii cunostinelor si deprinderilor în împre
jurari si
contexte variabile. Formarea intelectuala începe cu dobândirea deprinderilor
elementare: scris, citit, socotit, fara de care nu e posibila formarea deprinder
ilor si a
capacitailor superioare: capacitatea de identificare si utilizare a surselor de i
nformare,
întocmirea de fise, rezumate, sinteze, utilizarea computerului etc.;
• însusirea normelor de igiena a activitaii intelectuale vadind, prin respectarea
lor,
înelegerea posibilitailor individuale de cunoastere, a legitailor psihologice si a
condiionarilor bio-fiziologice ale proceselor cognitive. Rolul lor este de a prev
eni
surmenajul, de a contribui la întreinerea energiei intelectuale si la înelegerea n
aturii
si a condiionarilor actului de cunoastere. De aceea ele nu trebuie însusite mecan
ic, ci
împreuna cu semnificaia respectarii lor. Formarea deprinderilor si priceperilor
intelectuale si însusirea normelor de igiena a activitaii intelectuale sunt esenia
le
pentru conturarea metodei de învaare si definirea stilului individual al activitai
i
intelectuale a elevului.
• cultivarea sentimentelor intelectuale si dezvoltarea motivaiei bazate pe impuls
ul
cognitiv sau trebuina de cunoastere; realizarea acestui obiectiv asigura continui
tatea si
temeinicia învaarii pe parcursul întregii viei. Nu este indiferent din ce motiv în
vaa
un elev, daca descoperirea unui raspuns, cautarea unei soluii, anticiparea unui r
ezultat
etc. îi procura satisfacie si îi întrein curiozitatea. “Sa cultivam mai ales dorina
 de a
cunoaste la elevii nostri. Ea trebuie sa regleze celelalte tendine si sa joace ro
lul cel
mai important în procesul de învaare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la
adevar” (Kriekemans, A., 1967, p.159).
Este greu, daca nu imposibil de separat în practica momentele destinate împlinir
ii
obiectivelor descrise ; ele se realizeaza împreuna, în proporii si în maniere spe
cifice fiecarui
context de învaare si se concretizeaza în personalitatea intelectuala a fiecarui
elev. Rolul
profesorului în realizarea acestor obiective este esenial; se poate spune chiar c
a împlinirea lor
este direct legata de constientizarea de catre profesor a rolului sau în formare
a intelectuala a
elevilor. Profesorul nu e doar un “transmiator” al cunoasterii, ci mai degraba un
mediator al
cunoasterii si un organizator al comunicarii cunoasterii; el este, în acelasi ti
mp, un model de
viaa intelectuala: “Profesorul este (...) un simbol personal nemijlocit al proces
ului de
învaare, o imagine cu care elevii se pot identifica si compara”(Bruner, J., 1970,
p.108).
Multe cercetari au dus la concluzia ca educaia intelectuala nu valorifica decât o
mica
parte din potenialul elevilor (Mialaret, G., 1991, p.393); aceasta înseamna ca al
egerea
metodelor si a coninuturilor educaiei intelectuale, precum si concretizarea lor în
procesul
didactic nu se realizeaza cu destula eficiena. Credem ca una dintre condiiile efic
ientizarii
activitaii intelectuale în scoala este de ordin epistemologic; a cunoaste înseamn
a, înainte de
9
toate, a cunoaste posibilitaile si limitele individuale ale cunoasterii, a învaa p
resupune a sti
cum sa învei eficient.
EDUCAIA MORALA
1. Etica - morala - educaie morala
Cea mai simpla, dar si cea mai vaga definiie a eticii este aceea care o circumscr
ie în
categoria disciplinelor normative, conferindu-i ca obiect de analiza si interpre
tare ansamblul
valorilor morale. Termenii etica si morala au proveniene diferite; etica provine
din greaca
veche (ethos-obicei, morav, uz), iar moral/morala din latina. Totusi, precizeaza
A. Macintyre,
nici în latina, nici în greaca veche “nu exista nici un cuvânt care sa poata fi
tradus corect prin
moral; sau, mai corect nu exista un astfel de cuvânt pâna când nu retraducem cuv
ântul nostru
“moral” înapoi în latineste” (, p.64). Termenul latinesc (moralis) a fost introd
us în limba latina
de Cicero pentru a traduce termenul grecesc în De Fato; dar la început ambii ter
meni
desemnau ceea ce ine de caracter , un anume stil de viaa, fara a avea o legatura d
irecta cu
valoarea binelui. În utilizarile timpurii, sensul termenului moral este foarte a
propiat de cel al
altor termeni, precum: prudent, interesat, legal sau religios; cel mai apropiat
cuvânt ca sens
este practic. În semantica actuala a moralitaii aceste relaii se regasesc; totusi,
începând cu a
doua jumatate a secolului al XIX-lea, termenul a început sa desemneze un ansambl
u de valori
si norme specifice de conduita, care nu sunt nici teologice, nici estetice, nici
juridice
(Macintyre, A., 1998, p.64). Dezvoltarea teoriilor morale si necesitatea sistema
tizarii si
explicarii acestora au determinat o mai clara delimitare a planurilor: conceptua
l si practicac
ional si diferenierea ariilor semantice ale celor doua concepte în raport cu cele
doua
planuri.
Educaia morala, prin care I. Grigoras si L. Stan îneleg “trecerea de la morala la
moralitate” (1994, p.70), deci interiorizarea normelor, regulilor, valorilor mor
ale, implica nu
doar o dimensiune cognitiva, ci si o dimensiune afectiva si una practica, acional
a, în
contextul careia un rol important îl ocupa voina. Pedagogul francez René Hubert c
onsidera ca
educaia morala este, în ultima instana, o educaie a voinei, adica a ceea ce este mai
profund
subiectiv în fiina umana.
2. Se poate virtutea învaa ?
Întrebarea pe care si-au pus-o filosofii greci pune în chestiune însasi posibili
tatea
educaiei morale. În fond, pune în cauza posibilitatea educaiei însasi, pentru ca -
se întreaba
Reboul - ce altceva este educaia morala, daca nu educaia însasi (Reboul, O., 1971,
p. l 01) ?
"Daca umblu printre voi - afirma Socrate - nu fac nimic altceva decât sa încerc
a va
convinge pe toi, tineri sau batrâni, sa nu va îngrijii de trupuri mai presus de or
ice; nici sa
vânai cu atâta înversunare averi, cât sa va ostenii pentru suflet, pentru felul cu
m s-ar putea el
desavârsi; caci nu din averi izvoraste virtutea, ci din virtute izvorasc si aver
ile si toate
10
celelalte bunuri omenesti" (Platon, Apologia). Ce altceva spune Socrate decât ca
sensul
educaiei este de a-i face pe oameni mai buni?
Toata istoria pedagogiei si a filosofiei susine aceasta idee. J.Locke, autorul
celebrului Eseu asupra intelectului omenesc, cel care a pus pentru prima oara pr
oblema
originii, naturii, puterii si întinderii cunoasterii, a considerat, într-un mod
deloc paradoxal,
educaia intelectuala drept "partea cea mai puin importanta a educaiei" (Locke, J.,
1971,
p.106), iar cunostinele pe care le dobândim "preioase, dar numai întrucât servesc
altor
destoinicii mai importante: virtutea si înelepciunea". Herbart, cunoscut pentru
intelectualismul concepiei sale, considera ca "Adevaratul scop al pedagogiei este
cultivarea
virtuii" (1976, p.6). Valorile morale care contureaza temele fundamentale ale edu
caiei
morale, dupa G. de Lansheere, sunt (1992, p. 299):
-respectul faa de celalalt, respectarea drepturilor sale umane;
-non-violena, care reclama o educaie pentru pace;
-respectul faa de viaa, faa de propria viaa si, mai mult, faa de cea a celorlali;
-solidaritatea (nu se confunda cu caritatea, care nu exclude atitudinea de
superioritate, de dominare), care implica: lupta împotriva saraciei, împotriva i
gnoranei, a
maladiilor, ajutorarea celor mai slabi etc.
Întrebarea filosofilor greci poate parea astazi retorica; adevaratul ei îneles îl
descoperim însa dincolo de raspunsul propriu-zis, într-o noua întrebare: cum? În
acest punct
apar diferenele, pentru ca raspunsul e condiionat de modul însusi de a concepe mor
ala.
3. Paradigma constructivista sau psihologica: o morala specifica pentru fiecare
vârsta
Piaget este cunoscut pentru cercetarile de psihologie si epistemologie genetica,
ale
caror rezultate au permis elaborarea teoriilor educative constructiviste. E vorb
a, în principal,
de construirea cunoasterii într-un proces global si stadial de autoreglare si ad
aptare a
subiectului la mediu. Am putea vorbi, in acelasi sens, de construirea moralitaii
copilului întrun
proces interacional, pe fiecare treapta a evoluiei sale morale.
La întrebarea: cum e posibila educaia morala?, Piaget propune o alternativa la
concepia sociologica a lui Durkheim, din perspectiva psihologiei copilului. El co
nsidera mai
interesanta si mai relevanta nu perspectiva interiorizarii unor reguli complet e
laborate de
aduli, cel mai adesea nu pe masura trebuinelor si pentru uzul copiilor, ci experie
na
elaborarii regulilor chiar de catre copii pentru a inelege "mecanismul" construir
ii moralitaii.
Piaget concepe formarea morala ca o evoluie de la stadiul realismului moral sau a
l
moralei ascultarii, eteronoma (valorile si regulile exista în sine, independent
de constiina si
se impun în mod obligatoriu indiferent de împrejurari) la stadiul cooperarii si
al autonomiei
constiinei morale. În acest stadiu “regula este conceputa ca un decret liber al c
onstiinelor
însesi. Ea nu mai este nici coercitiva, nici exterioara (...). Ea nu mai constit
uie un adevar
revelat, al carui caracter sacru este legat de originile lui divine si de perman
ena lui istorica; ea
este o construcie progresiva si autonoma (s.n.)" (Piaget, J., 1980, p.49).
Mai este, în acest caz, o regula autentica? - se întreaba Piaget.
E sensul unei decaderi sau al unui progres în raport cu stadiul precedent?
11
Raspunsul pe care îl ofera Piaget este fara echivoc: "regula devine o lege moral
a
efectiva tocmai din momentul în care locul regulii din constrângere îl ia regula
din cooperare"
(Piaget, J., 1980, p.50).
Piaget îi reproseaza lui Durkheim faptul de a fi esuat în definirea autonomiei.
Morala
pe care o defineste Durkheim si o propune educatorilor nu este decât o morala ca
re, în ciuda
întemeierii pe principiul raionalitaii, corespunde realismului moral al copilului
(Reboul,
1992, p.115). Piaget descopera, însa, doua moduri ale socialului: cel al familie
i si al
instituiilor adulilor, care se exercita în chip constrângator si cel al grupurilor
 de egali, care
creeaza si dezvolta cooperarea si, în mod corespunzator, doua tipuri de morala:
o morala
constrângatoare, eteronoma, autoritara si o morala a cooperarii, autonoma, una c
are îi da
dreptate lui Durkheim si una care îl contrazice. Totusi, Durkheim nu este un aut
oritarist;
intenia lui este chiar de a limita abuzul de putere al profesorului. Opoziia este
vadit
exagerata, pentru a permite surprinderea specificului celor doua concepii asupra
moralitaii si
educaiei morale prin ceea ce au în comun si ceea ce le distaneaza.
Paradigma piagetiana, construita pe baza cercetarilor în domeniul psihologiei
copilului, ce integreaza idei ale psihologiei începutului de secol (autorul face
adesea referire
la Bovet sau Baldwin) a avut o influena considerabila nu numai în Europa, ci si î
n America.
Kohlberg a consacrat 20 de ani cercetarii si elaborarii unei teorii a etapelor d
ezvoltarii morale,
o teorie ce a influenat enorm cercetarea problemei în S.U.A. Kohlberg identifica
trei nivele,
iar pentru fiecare nivel câte doua stadii (Reboul, O., 1992, pp.150-151):
- nivelul preconvenional (pâna la 10 ani), în care caracterul moral al unui act,
bun
sau rau, ine de consecine:
Stadiul 1: autoritate si ascultare, ca valori absolute;
Stadiul 2: relativism utilitar (este un act bun acela care aduce un câstig si ra
u acela
care dauneaza);
- nivelul convenional (adolescena), în care ordinea sociala legala este criteriul
moralitaii:
Stadiul 3: intrarea în rol (este bun cel care intra bine în rolul sau: un bun el
ev, un
bun inginer etc.);
Stadiul 4: lege si ordine (este buna aciunea care decurge din ordinea stabilita s
i
regulile care o exprima);
- nivelul postconvenional sau al moralei autonome, în care valorile sunt definite
abstract:
Stadiul 5: contractul social (20-25 ani); raul echivaleaza cu nerespectarea legi
lor
stabilite democratic si lezarea drepturilor celuilalt;
Stadiul 6: al principiilor etice universale; este un stadiu ideal, greu de concr
etizat.
Kohlherg s-a aratat interesat de consecinele pedagogice ale teoriei sale si a cau
tat sa
experimenteze în scoli posibilitatea accelerarii progresului moral. A întâmpinat
, însa, multe
dificultai: autoritaile multor state americane au interzis, pe cale juridica, prac
ticarea
invaamântului moral propus de Kohlberg pe motiv ca nu este neutru si cade în ...
îndoctrinare!
12
Pedagogia româneasca actuala tinde sa impuna mai degraba o "paradigma a sintezei
",
1optând pentru a abordare nuanata a raporturilor dintre morala si cunoastere, rel
igie,
societate, naiune, individ; dimensiunile psihologica si sociala tind sa se echili
breze într-un
model explicativ global, care permite interpretarea "trecerii de la heteronomie
(...) la
autonomie morala" (Moise, C., Cozma, T.,1996, p.127) ca “trecere la morala la mo
ralitate",
ca formare a moralitaii si civismului (Grigoras, I., Stan, L., 1994, pp.70-71).
4. Cum învaa copilul morala ?
Omul nu se naste fiina morala, ci devine, iar maniera în care devine depinde eseni
al
de educaia pe care o primeste. Pe de alta parte, omul se naste cu înclinaia catre
moralitate, cu
sim moral. “Orice doctrina etica, indiferent de fora ei persuasiva launtrica sau d
e prestigiul
exterior ar ramâne fragila si sterila daca nu si-ar gasi un reazem solid în însa
si natura morala
a omului (s.n.)” (Soloviov, V., 1994, p.69). E greu, daca nu imposibil de preciz
at cu exactitate
daca simul moral este în totalitate sau parial înnascut. Cert e ca cel puin o compo
nenta
importanta a simului moral este înnascuta si da specificitate comportamentului um
an. Darwin
credea, fara rezerve, ca deosebirea cea mai mare dintre om si celelalte animale
rezida în
simul moral, care este înnascut si nu dobândit (Soloviov, V., 1994, p.70). Dincol
o de
aspectele discutabile ale acestui punct de vedere, reinem natura morala a fiinei u
mane si
ideea ca înclinaia catre moralitate trebuie considerata, cel puin în parte, înnasc
uta. Înclinaia
catre moralitate nu înseamna, însa, preocupare etica si viaa morala. Simul moral s
e poate
atrofia sau se poate dezvolta, prelungindu-se într-o constiina morala înalta si o
conduita
morala valoroasa. Dezvoltarea simului moral depinde de educaie.
Copilul învaa morala ca pe un ansamblu de reguli transcendente, cu atât mai sacre
cu cât le înelege mai puin: trebuie sa fie onest, trebuie sa fie politicos etc. pe
ntru ca “asa e
bine”: “trebuie pentru ca trebuie”; se poate vorbi, apoi de o relativizare a val
orilor morale în
funcie de consecinele faptelor sale: este o fapta buna aceea care îi aduce un câst
ig, care are
consecine bune si rea, aceea care dauneaza. Vine însa un moment în care copilul t
rebuie sa
faca propriile alegeri, sa separe singur binele de rau, sa decida pentru el însu
si. Psihologii si
filosofii educaiei considera ca aceasta atitudine e specifica preadolescenei si es
te eseniala
pentru formarea personalitaii morale. Momentul în care copilul are constiina propr
iei sale
alegeri morale este momentul “trezirii” constiinei morale. Alegerea deliberata în
tre bine si
rau, spune P. Botezatu, desi nu este înca expresia libertaii morale în întregime,
este un
element constitutiv important al acesteia; “Acesta este primul scop pe care urma
reste sa-l
atinga libertatea voinei umane. Acesta este elementul voinei morale, care apare la
o analiza
prima facie a actului voluntar” (Botezatu, P., 1976, p.24). Fara a avea pretenia
de a fi
exhaustiv, Höffding identifica sase sensuri pentru libertatea voinei (apud. Botez
atu, P.,
1976):
-voina care nu depinde de nici un antecedent, voina care este numai cauza, fara sa
fie si efect; în acest sens, a voi liber înseamna a voi fara cauza;
13
-absena constrângerii exterioare; în acest îneles, sunt excluse doar cauzele care
se
afla în afara personalitaii;
-absena constrângerii interioare; în acest sens, nu e liber ceea ce e provocat de
durere, teama;
-puterea, capacitatea voinei; e vorba aici de ceea ce poate face voina , de
eficacitatea sa în evoluia universului;
-libertatea de a alege; în acest caz, voina libera este voina matura, constienta,
care
delibereaza, care nu procedeaza orbeste;
-voina guvernata de motive morale; în acest caz, libertatea se opune dominaiei
egoismului, instinctelor.
În pedagogia româneasca, G.G.Antonescu a aratat un interes deosebit pentru educai
a
morala a preadolescenilor si a adolescenilor. Pedagogul român considera ca problem
a
fundamentala în educaia morala, ca si în cea religioasa, poate fi formulata astfe
l:
Cum se poate crea la elev disciplina morala ?
Cum putem întari puterea de rezistena la tentaii ?
G.G.Antonescu spune ca exista o însusire superioara a sufletului omenesc, pe car
e o
gasim la orice om normal, într-o masura mai mare sau mai mica: eroismul moral sa
u puterea
pe care o avem fiecare dintre noi de a ne învinge pe noi însine. Nici bunatatea
înnascuta, nici
constiina datoriei - apreciaza Soloviov - nu reprezinta condiii suficiente pentru
faptuirea
binelui. “Dar în fiina noastra morala exista, într-adevar, germenul a ceva ce o d
epaseste
(s.n.)” (1994, p.206). Eroismul moral nu se refera la fapte uriase, ci la faptel
e marunte ale
vieii de zi cu zi. Acest eroism trebuie identificat si cultivat de catre educator
, dar înainte de al
cultiva, trebuie sa-l fi trait el însusi, pentru ca
“Un om care nu are nimic sfânt, care n-a luptat pentru un ideal, nu poate fi
educatorul care sa cultive acest eroism în sufletul copiilor” (1972).
5. Finalitai si obiective ale educaiei morale
Educaia morala, ca proces de formare a profilului moral al personalitaii, are doua
finalitai:
¨ formarea constiinei morale;
¨ formarea conduitei morale si a trasaturilor morale de caracter.
Lalande (1968) defineste constiina morala ca fiind acea proprietate a spiritului
de a
afirma judecai normative spontane si imediate cu privire la valoarea morala a anu
mitor acte
determinate. Când aceasta constiina se aplica actelor viitoare ale agentului, pri
meste forma
unei “voci” care comanda sau interzice; când se aplica actelor trecute, se tradu
ce prin
sentimente de bucurie (satisfacie) sau durere (remuscare).
Conduita morala reprezinta o maniera de a ne comporta, în bine sau în rau, aciune
a
umana, condusa mintal si reglata de constiina morala, care uneste organic faptele
psihice cu
faptele de comportament. Conduita morala este criteriul principal de apreciere a
valorii
morale a fiinei umane. Constiina morala este expresia culturii morale; trecerea cu
lturii
14
morale subiective în manifestari morale concrete constituie trecerea de la const
iina la
conduita morala (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.134).
Formarea constiinei morale implica trei componente:
• componenta cognitiva: însusirea normelor si a valorilor morale;
• componenta afectiva: adeziunea la norme, reguli, valori;
• componenta volitiva sau acionala: atitudini faa de norme, reguli, valori morale.
În consecina, obiectivele educaionale subsumate formarii constiinei morale sunt:
• formarea reprezentarilor, noiunilor, a judecailor morale si însusirea teoriilor
referitoare
la normele morale existente si la evoluia lor. Reprezentarile morale constituie r
eflectari
intuitive ale caracteristicilor unui complex de situaii si fapte morale concrete,
pe care copilul
le-a perceput anterior. De la reprezentari morale se trece, treptat, printr-un p
roces de
generalizare si abstractizare, la noiuni morale, care permit înelegerea si însusir
ea critica a
concepiilor morale, argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui.
• formarea sentimentelor morale. Sentimentul moral constituie mobilul interior a
l actului
moral si se reflecta în starea de echilibru dintre individ si norma morala; este
expresia
asumarii normei morale ca norma dezirabila. Sentimentele morale sunt “expresia s
ubiectiva a
cerinelor morale obiective” si indica gradul de acceptare a normelor, masura în c
are individul
le simte, le traieste si se identifica cu ele (Nicola, I., 1996, p.215). Valoare
a factorului afectiv
transpare în contextul aciunii morale; “atunci când nu produce sentimente favoriz
ante
aplicarii ei, instruirea morala devine simplu verbalism. Cel mai adesea rezultat
ul este
respingerea normelor ...” (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.131).
• formarea convingerilor morale. Convingerile morale sunt rezultatul interioriza
rii si
integrarii cognitive, afective si volitive a normelor ce dau coninut moralei în s
tructura psihica
a persoanei (Grigoras, I., Stan, L, 1994, p.75). Daca sentimentele se refera la
atracia din
lucruri, convingerile se refera la adevarul din lucruri (Moise, C., Cozma, T., 1
996, p.133);
convingerile constituie nucleul constiinei morale, adevarate “trebuine spirituale”
de
comportare morala (Nicola, I., 1996, p.216). Formarea convingerilor morale const
ituie
premisa fundamentala a autonomizarii vieii morale a individului; pe masura formar
ii
convingerilor morale se produce o inversare în cadrul dinamicii personalitaii mor
ale, prin
trecerea de la determinare la autodeterminare, de la o conduita motivata extrins
ec la o
conduita motivata intrinsec (Nicola, I., 1996, pp.216-217).
Obiectivele educaionale subsumate formarii conduitei morale sunt:
• formarea deprinderilor morale, componente automatizate ale conduitei morale, c
are se
formeaza prin exerciiu.
• formarea obisnuinelor morale ;obisnuinele sunt deprinderi interiorizate, puterni
c
înradacinate, definitorii pentru conduita umana; sunt resimite ca trebuine interne
. I. Nicola
precizeaza câteva exigene psihopedagogice ale formarii deprinderilor si obisnuinel
or în
contextul activitaii scolare (1996, pp.218-219):
-exersarea sa fie astfel organizata, încât sa se desfasoare totdeauna în
concordana cu cerine precis si clar formulate;
15
-o buna organizare a activitailor elevilor care permit exersarea deprinderilor
si obisnuinelor morale, astfel încât sa se realizeze trecerea de la comportamentu
l
moral imitativ la un comportament reglat de constiina morala;
-prevenirea formarii unor deprinderi si obisnuine morale negative;
-imprimarea unui ritm ascendent activitailor care au ca scop formarea de
deprinderi si obisnuine morale, astfel încât sa se realizeze trecerea succesiva d
e la
usor la greu, de la simplu la complex;
-respectarea particularitailor individuale ale elevilor etc.
• formarea capacitaii de a savârsi mari acte morale, care depasesc nivelul deprin
derilor si
obisnuinelor (Roman, I:, 1978). Marile acte morale constituie nivelul cel mai îna
lt al
conduitei deorece implica trasaturi puternice de caracter, ce au la baza detasar
ea totala de frica
si egoism. Capacitatea de a savîrsi mari acte morale depaseste nivelul deprinder
ilor si
obisnuinelor morale, deoarece presupune trecerea de la un comportament moral auto
matizat
la un comportament bazat pe raiune (Roman, I., 1978) si pe capacitatea de renunare
la sine
(Moise, C., Cozma, T., 1996, p.138).
6. Specificul metodelor de educaie morala
Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaiei morale: expunerea
(povestirea, explicaia, prelegerea), conversaia, dezbaterea, exerciiul etc. Cele ma
i multe
dintre metode conduc la sensibilizarea elevului în raport cu problemele educaiei
morale, dar
nu duc, automat, la acte morale. Uneori, prost concepute si inoportun concretiza
te, metode
precum prelegerea, explicaia morala, conferina etica etc. pot conduce la reacii neg
ative, de
respingere a moralei. Eficiena acestor metode consta în stimularea preocuparii et
ice, iar cel
ce recurge la ele trebuie sa fie constient de posibilitaile, dar si de limitele l
or.
Cel mai cunoscute metode specifice educaiei morale sunt:
-supravegherea, prima care intervine în educaia morala si ofera o baza pentru
însusirea normelor morale. Supravegherea nu trebuie sa intre în conflict cu libe
rtatea si
demnitatea elevului; ca metoda de educaie morala, implica nu dor o componenta con
statativa,
ci si una atitudinala: de a inhiba comportamentul imoral si de a stimula comport
amentul
moral;
-exemplul. St. Bârsanescu (1933-1935) distinge doua categorii de exemple morale:
marile exemple morale ale autorilor de sisteme morale (Socrate, Iisus Hristos, M
oise, Budha
s.a.), accesibile doar elevilor mai mari care au capacitatea de a analiza critic
 elementele
doctrinale, de a exprima opinii, de a elabora judecîi morale si de a le argumenta
; exemplele
obisnuite din viaa zilnica, accesibile elevilor mai mici, care ofera prilejul for
marii
reprezentarilor morale si al însusirii primelor idei morale;
-metoda aprecierii si sancionarii pozitive si negative. Ca dimensiune a moralitaii
,
aprecierea include judecata de valoare morala si poate fi: anticipativa, confirm
ativa si
aposteriori. ca metoda de educaie morala, apreciereaaprecierea consta în prelucra
rea
rezultatelor comportamentului moral si are o funcie ameliorativa, de corectare a
conduitei
(Grigoras, I., Stan, L., 1994, p.87). Aprecierea se completeaza cu sanciunea pozi
tiva sau
16
negativa care se aplica printr-o serie de procedee: lauda, aprobarea prin mimica
, pantomimica,
gesturi de încurajare, exprimarea recunostinei, recompensa etc., ca procedee ale
sancionarii
pozitive si somaia, admonestarea, mustrarea , pedeapsa, ca procedee ale sancionari
i
negative. I. Nicola precizeaza câteva probleme de ordin psihopedagogic referitoa
re la
aplicarea pedepsei: pedeapsa nu trebuie perceputa de elev ca expresie a sentimen
tului de ura
sau de razbunare din partea profesorului; educatorul trebuie sa aiba certitudine
a ca elevul
pedepsit înelege fapta sa si este constient de gravitatea ei; pedeapsa nu trebuie
aplicata fara
discernamânt, altfel risca sa amplifice conflictul; pedeapsa trebuie sa fie totd
eauna
individualizata, sa ina seama de particularitaile individuale si de contextul în c
are s-a comis
abaterea (1996, pp. 239-240).
Nu de puine ori, pedagogii au atras atenia asupra riscurilor pe care le implica
aplicarea metodelor de educaie morala fara pricepere si înelepciune; aplicarea cor
ecta a
metodelor si procedeelor de educaie morala, îndeosebi a procedeelor de sancionare
implica
“o mare pricepere de individualizare adecvata aprecierii si sancionarii, evitarea
nivelarilor si
egalizarilor, a superficialitaii si a neglijenei care pot avea efecte exagerate, u
neori,
inconsistente si formale, alteori. În general, inadecvarile si exagerarile în ap
reciere si
sancionare au, pot avea urmari contrarii, chiar anularea efectelor pedagogice sco
ntate,
pierderea autoritaii morale a educatorului, banalizarea si devalorizarea procedee
lor metodei”
(Grigoras, I., Stan, L., 1994, p.88). Eseniale pentru educaia morala ramân exerciiu
l moral,
care implica actul moral si exemplul moral al educatorului.
17
EDUCAIA ESTETICA
1. Educaie si arta
Educaia si arta se afla într-o relaie eseniala, de reciprocitate institutiva; ele s
e
înscriu într-un registru comun al posibilitailor de analiza si interpretare: atât
 educaia, cât si
arta pot fi privite ca proces, act si produs (coninut). Se definesc si se institu
ie reciproc:
educaia a fost si este definita si ca arta; arta are, prin natura ei, finalitate
educativa. Fiina
umana, ca fiina raionala si sensibila, este înzestrata nu doar cu acele binecunosc
ute simuri
psihofiziologice plus raiune, ci si cu sim moral, sim estetic si credina. În mod nor
mal,
înclinaia spre bine si frumos este constitutiva; ne nastem cu sim estetic asa cum
ne nastem
cu vaz sau cu auz. Este ceea ce numim bunul sim, în a carui sfera se contopesc el
emente
intelectuale, morale, estetice si religioase si care, fara a putea determina cu
precizie, este în
parte înnascut, în parte, rod al educaiei si al experienei. Nefolosite, simurile se
atrofiaza;
exersate, ele se dezvolta si se prelungesc în idei, atitudini si comportamente v
aloroase. Un
prim argument pentru necesitatea educaiei estetice este, deci, argumentul psiholo
gic.
În consecina, cele mai importante ipostaze ale raportului arta - educaie sunt:
-educaia a fost si este definita ca arta;
-arta este o sursa a cunoasterii didactice ;
-arta are, prin natura si coninutul ei, finalitate educativa.
2. Educaie estetica - educaie artistica
Sfera esteticului este mai cuprinzatoare decât cea a artei, iar educaia estetica
nu se
reduce la educaia artistica. Frumosul, valoare estetica centrala, nu e dor artist
ic, ci si natural
sau comportamental (vizeaza relaiile dintre oameni). Fiina noastra estetica se man
ifesta în
raport cu toate aceste trei dimensiuni ale frumosului. Fiinarea esteticului în na
tura, arta si
societate, spune M. Florian, este pentru reflecia estetica “un adevar elementar,
dar si o
continua perplexitate: de o parte un frumos “nefacut”, liber, de alta parte unul
“fabricat”,
tributar, omului”(1992, p.153). Pe de alta parte, estetica nu e doar stiina frumo
sului; tragicul,
comicul, sublimul, urâtul (exista o estetica a urâtului) etc. sunt, de asemenea,
categorii
estetice.
N. Hartmann identifica doua sensuri ale frumosului: un sens restrâns, care
delimiteaza frumosul de sublim, graios, comic etc. si un sens larg, care permite
integrarea
tuturor categoriilor estetice în sfera conceptuala a frumosului, cu condiia de a
considera
aceste categorii doar prin dimensiunea lor estetica si de a ignora înelesurile lo
r extraestetice
(1974). În spaiul românesc, M. Florian identifica, de asemenea, doua înelesuri fun
damentale
ale frumosului: accepia restrânsa, clasica: frumosul ca armonie, echilibru, simet
rie, seninatate
etc. si accepia larga, care înglobeaza chiar si urâtul. “Evoluia simului estetic pâ
na la realism
si naturalism arata ca nici un obiect nu e exceptat din sfera frumosului, a este
ticului, deci ca
esteticul nu are nici o limitare impusa de felul materialului” (Florian, M., 199
2, p.154).
18
Pentru R. Hubert, esteticul si educaia estetica au un sens foarte larg. Îneleasa c
a
educaie a afectivitaii, educaia estetica este disciplina educativa prin care atinge
m formele
sintezei totale a constiinei. Exista grade ale acestei sinteze totale, în funcie d
e preeminena
reprezentarii obiectului, a reprezentarii subiectului sau a reprezentarii acordu
lui dintre ele.
Sinteza totala este aptitudinea de a percepe frumuseea obiectelor, aptitudinea de
a resimi
dragostea faa de subiect, aptitudinea pietaii în raport cu totalitatea existenei; d
e aici, cele
trei forme eseniale ale educaiei estetice: educaia artistica, educaia filetica (a se
ntimentului
de dragoste) si educaia religioasa (Hubert, R., 1965, p.430).
Exista un specific al cunoasterii prin arta, acela ca arta si cunoasterea prin a
rta
implica traire, participare. Aisthesis/esthesis, în limba greaca, înseamna simire
, traire;
aisthetikos, ceva care se adreseaza simirii, care are facultatea de a simi. “Conce
ptul central
pus aici în discuie - precizeaza Keith Swannick - nu este autoexpresia artistica
sau relevana
sociala sau abilitatea tehnica, ci entuziasmul... Estetic înseamna a simi mai put
ernic, a
percepe mai clar. Opusul sau este anestezic” (apud. Watson, 1993, p.99). De aici
, importana
educaiei prin arta; trebuie sa ne eliberam de prejudecata dupa care numai stiina p
oate asigura
un itinerar sigur al cunoasterii. Pe de alta parte, nu ne putem astepta sa ating
em prin arta
obiectivitatea adevarurilor stiinei. Un adevar în arta, spunea Wilde, este ceva a
l carui
contrariu poate fi la fel de adevarat, lucru care nu diminueaza importana cogniti
va a artei.
Arta este transpunere si nu reflectare a realului; “frumuseea unei opere de arta
nu este
reproducerea unei valori implicate în natura, ci crearea unei valori de frumusee
specifica si
originala”(Vergez, A., Huisman, D. 1995, p.314). Ca rasfrângere a subiectivului
sau
iraionalului, arta a fost îndreptata, în cele din urma, scrie M. Florian, oricât
de ciudat ar
parea, pe linia cunoasterii: “arta iraionala a devenit un organ de patrundere în
absolut, într-o
realitate care însa nu e realitatea abstracta a raionalului, ci una mai adânca, m
ai autentica.
Rolurile aproape sunt rasturnate: stiina raionala, abstracta si utilitarista nu re
da simboluri,
ficiuni; arta iraionala e o fereastra spre concretul unei realitai care nu e utiliz
ata ci numai
contemplata” (Florian, M., 1992, p.97). Identificam, în consecina, un alt argumen
t pentru
necesitatea educaiei estetice: argumentul gnoseologic.
3. Educaia estetica si kitsch-ul
Cuvântul îsi are originea în termenii germani: kitschen (a face ceva de mântuial
a); verkitschen (a
degrada, a poci, a maslui); kitsch-ul presupune, deci, lipsa de originalitate, d
e autenticitate, imitaie, lipsa de stil.
A. Moles situeaza apariia fenomenului în contextul dezvoltarii civilizaiei de cons
um si al democratizarii artei.
În acest context s-a vorbit despre agonia si chiar despre moartea culturii; demo
cratizare înseamna si nivelare,
dominaia maselor, adica primatul cantitaii asupra calitaii; elita depinde de gustul
vulgar al mulimii si, pentru a
supravieui, trebuie sa satisfaca acest gust. Epoca democratizarii, spune Berdiaev
, este una a “comenzilor sociale
care determina ceea ce trebuie sa fie cultura, arta, literatura, filosofia, stii
na si chiar religia. Dar nu exista
comanda sociala care sa ceara cultura de calitate, cultura spirituala, adevarata
filosofie, arta adevarata” ( 1993,
p.84). Fara a nega legitimitatea si necesitatea procesului democratizarii, Berdi
aev atragea atenia asupra riscului
de a subordona calitatea cantitaii si considera ca soluia o constituie revoluia spi
rituala prin întoarcerea la
religie. Dincolo de binefacerile incontestabile ce însoesc dezvoltarea societaii d
e consum, trebuie sa admitem si
riscurile pe care le implica, riscuri ce vizeaza îndeosebi viaa spirituala. Trebu
ie sa remarcam, printre altele,
proliferarea fenomenelor- kitsch.
19
Kitsch-ul, spune Moles, este “latura de prost gust a bunului gust, un amestec de
categorii, bucuria de a
trai si refuzul efortului, toate amestecate în oala antiartei” (1980). Autorul i
dentifica si o funcie pedagogica a
kitsch-ului, pe care o exprima astfel:
“Ca sa ajungi la bunul gust, cea mai simpla cale este sa treci prin prostul gust
, printr-un proces de
epurari succesive, adica prin urcarea unei piramide a calitaii” (1980).
4. Obiective ale educaiei estetice
Literatura pedagogica identifica doua categorii de obiective ale educaiei estetic
e:
• obiective care vizeaza formarea capacitaii de a percepe si de a aprecia valoril
e
estetice.
Aceasta categorie vizeaza în special doua ipostaze ale raportarii fiinei umane la
valoarea estetica:
1. în calitate de receptor, “consumator” de frumos;
2. în calitate de interpret, evaluator, critic (daca receptarea, îndeosebi a art
ei
moderne, presupune participare, implicare, deci o dimensiune creativa, interpret
area
artei implica aceasta dimensiune la un nivel mai înalt, deoarece orice interpret
are
este, într-o anumita masura, o re-creare (de exemplu, traducerea unei poezii).
• obiective care vizeaza dezvoltarea capacitaii de a crea valori estetice, deci i
postaza de
creator de frumos.
În prima categorie includem:
• identificarea si cultivarea simului estetic sau a înclinaiei naturale pentru fru
mos;
• formarea gustului estetic, a capacitaii de a surprinde spontan frumosul, de a r
eaciona
spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie, faa de obiectul esteti
c;
• formarea judecaii estetice sau a capacitaii de a delibera si ierarhiza într-un c
âmp
valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice;
• formarea atitudinii estetice, ca trasatura constanta de personalitate, ca moda
litate de
raportare a individului la lume.
A doua categorie de obiective vizeaza copiii cu aptitudini deosebite în diverse
domenii ale esteticului. În cazul acestor copii, scoala îsi propune:
• identificarea si cultivarea aptitudinilor estetice;
• formarea deprinderilor si abilitailor cerute de specificul creaiei în diverse do
menii ale
artei;
• însusirea tehnicilor de exprimare artistica;
• cultivarea stilului individual, a originalitaii.
Ph. Perjas si J. Ungaro (1999) considera ca educaia estetica are în primul rând o
finalitate sociala: integrarea sociala a elevilor si identifica trei obiective f
undamentale care
pot fi atinse prin educaia estetica:
-educarea sensibilitaii. Autorii sugereaza si câteva mijloace pentru realizarea
acestui obiectiv: întâlniri cu creatori de arta, cu colecionari, implicarea în ed
ucaia estetica a
unor persoane din afara procesului didactic, cu condiia sa fie specialisti în cre
area sau
valorificarea operelor de arta etc. Alegerea acestor mijloace se justifica prin
necesitatea de a
dezvolta facultai neglijate, de obicei, în contextul învaarii disciplinelor scolar
e: creativitatea,
20
imaginaia, curiozitatea, autonomia, simul artistic, spiritul de observaie dar, mai
ales,
capacitatea de adaptare.
-educarea competenei estetice. Daca primul obiectiv se refera în principal la
educarea simurilor (a învaa sa privesti, a învaa sa asculi etc.) si, prin aceasta, l
a dezvoltarea
gustului si elaborarea judecaii estetice, dezvoltarea competenei estetice nu e pos
ibila fara
implicarea directa în producerea unui obiect, a unei lucrari cu valoare estetica
. Nu se
urmareste formarea unor artisti profesionisti (acesta este scopul învaamântului s
pecializat
practicat în scolile de arta), ci integrarea într-un univers de viaa culturala, a
proprierea
termenilor eseniali ai culturii prin mijloacele artei. Dezvoltarea competenei este
tice nu are
doar o componenta tehnica, ci si una formativa: formarea si dezvoltarea capacitai
i de a
aprecia o opera de arta, de a elabora si a argumenta o judecata estetica si, mai
ales, cultivarea
toleranei, a acceptarii diferenelor, a diversitaii perceperii lumii si a exprimarii
acestei
diversitai. Autorii disting între învaamântul artistic, care nu are la baza un cor
pus de
doctrine, ci ansamblul tehnicilor care permit producerea unor categorii de obiec
te: texte
literare, desen si pictura, dans etc. si educaia artistica/estetica, în care este
eseniala formarea
capacitaii de a evalua si chiar de a produce un obiect de arta, adica un obiect c
are poate fi
considerat frumos, agreabil sau expresiv atât de catre cel ce l-a produs, cât si
de catre un
eventual spectator.
-diminuarea esecului scolar; este un obiectiv foarte diferit de primele doua.
Educaia estetica duce la interiorizarea semnelor si a simbolurilor prin experiena
concreta a
jocului, prin manipulare, contact direct cu obiectele, cu materia ce poate fi pr
elucrata artistic,
dezvoltând capacitatea elevilor de a se exprima prin diferite mijloace. Transfer
ul acestor
capacitai intelectuale si creatoare, dezvoltate prin activitai concrete, catre dom
enii abstracte
poate contribui la depasirea situaiei scolare.
Cea mai importanta finalitate a educaiei estetice este aceea de a dezvolta consti
ina
existenei unui patrimoniu cultural comun, a unei identitai culturale comune (Perja
s,
Ph., Ungaro, J., 1999, p.18). Dimensiunea formativa a esteticului depaseste sfer
a strict estetica
si se prelungeste în comportamente socio-culturale si profesionale. R. Hubert co
nsidera ca
emoia artistica, desi este o traire interioara, este una dintre modalitaile cele m
ai eficiente ale
socializarii, deoarece face posibila comunicarea cu un “altul” total necunoscut
(1965, pp.434-
435). El identifica trei categorii de finalitai ale educaiei artistice (1965, p.43
3):
-finalitai naionale si sociale: iniierea în istoria marilor arte naionale si sociale
(arhitectura, pictura, gravura, sculptura, muzica) si, totodata, iniierea în arte
le zise minore,
deoarece acestea sunt o adevarata punte între munca artistica si munca artizanal
a, cizelura,
argintarie, sticlarie, arta ceramica, arta prelucrarii lemnului, arta esutului et
c. Prin aceste
finalitai, educai, educaia artistica constituie o modalitate de participare la geni
ul colectiv,
permite descoperirea si înelegerea manierei comune de a vedea lumea si de a o rep
rezenta,
înelegerea si respectul obiceiurilor si a stilurilor de viaa. De exemplu, mobilier
ul din
perioada renascentista franceza, spune Hubert, constituie un simbol al unei conc
epii asupra
existenei, ca si un tablou al lui Leonardo, o simfonie a lui Beethoven etc.
Arta însasi, spune M.Florian (1992), nu e o esena, o proprietate, ci o relaie într
e
obiect si constiina; arta nu se întemeiaza pe relaie, ci este ea însasi aceasta re
laie, deci
21
presupune cunoastere si comunicare. Starea estetica nu este atât o stare de cuno
astere, cât una
de formare si modelare a omului, o “aciune care porneste de la individual si culm
ineaza în
social. Arta e socializarea nu numai a omului, dar si a lumii întregi, e realiza
rea dorului de a
face din Univers, cum spuneau stoicii, lacasul oamenilor si al zeilor” (Florian,
M., 1992, p.8).
-finalitai tehnice si profesionale. Industrializarea a creat un context nou de vi
aa,
tehnicizarea si informatizarea au schimbat radical statutul unor profesii, arta
însasi si-a
îmbogait modalitaile de expresie prin asumarea unor tehnici noi si informatizare.
Înca din anii ’80, Servan-Schreiber (1990) atragea atenia asupra impactului
informaticii asupra vieii, în general si asupra vieii profesionale, în particular.
Cel mai mare
câstig este acela ca permite eliberarea omului de rutina si o mai buna valorific
are a
creativitaii: “de acum încolo a trai înseamna a tinde spre maximum de creativitat
e”. Servan-
Schreiber da exemplul Facultaii de Arte Frumoase de la Carnegie-Mellon, în care n
u mai
exista nici un student în arhitectura, muzica, teatru, literatura, pictura sau s
culptura care sa nu
utilizeze computerul, care sa nu utilizeze programe informatizate specializate î
n munca sa. El
vorbeste de nasterea unei noi epoci în arta, de reînnoirea artelor prin asumarea
tehnicilor
informatizate. Separarea dintre arta si tehnologie este artificiala si a rezulta
t dintr-o eroare
intelectuala. Servan-Schreiber considera ca exista cel puin trei argumente pentru
interaciunea arta - tehnologie (1990, p.109):
1.utilizarea mijloacelor informaticii pentru studierea si exercitarea
activitailor artistice ridica nivelul preciziei si al calitaii în creaie;
2.eliminarea frontierei artificiale dintre cele doua domenii lasa mai mult loc
pentru afirmarea libertaii de spirit, a creativitaii;
3.noul context ofera tuturor formelor de arta un teren neexplorat suficient,
noi forme ale inventivitaii umane.
Relaia arta - tehnologie este astazi valorificata din ce în ce mai mult, atât în
domeniul artei si al tehnicii, cât si în cel al abordarii profesiunilor; în pers
pectiva acestui
raport, pregatirea profesionala capata noi dimensiuni: au aparut noi profesiuni
si multe dintre
cele vechi si-au schimbat fundamental statutul. Educaia artistica poate fi privit
a, în acest
context, ca un complement al pregatirii profesionale (Hubert, R., 1965, p.433).
-finalitai estetice propriu-zise. Perceperea frumuseii, care presupune comunicare:
cu opera, cu creatorul ei si cu toi cei care, prin actul receptarii, creeaza o co
munitate de idei si
sentimente si fac posibila comunicarea.
Ca mijloace de realizare a educaiei artistice, Hubert propune: istoria diferitelo
r arte,
practica lor (cel puin la nivelul procedeelor elementare) si contemplarea sau aud
iia
comentata a operelor (sau a reproducerilor acestora).
5. Principii ale educaiei estetice
Realizarea educaiei estetice presupune respectarea principiilor generale ale
didacticii, dar si respectarea unor principii specifice:
¨ principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice: acest principiu cere
respingerea
pedagogiei kitsch-ului, respingerea ideii ca educaia estetica presupune trecerea
printr-o etapa
22
“iniiatica” a nonvalorii, a prostului gust. Principiul nu reclama, nicidecum, o c
enzura
exterioara, pe alte criterii decât cele estetice; principiul este limitativ doar
în raport cu falsele
valori si reclama discernamânt si competena axiologica (Cucos, C., 1996, p.148).
¨ principiul receptarii creatoare a valorilor estetice: este valabil îndeosebi î
n contextul
artei moderne, care lasa deschisa calea interpretarilor multiple, care invita la
interpretare si recreare
din partea celui care priveste sau asculta, care-l implica pe receptor în “const
ruirea”
mesajului, un mesaj neîncheiat, neîmplinit, care nu preexista, un mesaj pe cale
sa se
contureze. Arta moderna este o arta deschisa, indeterminata semantic; receptorul
este acela
care, prin participare la opera, deci la creaie, îi da acesteia o determinaie, în
funcie de ceea
ce este el; cu atât mai necesara este, deci, educaia estetica. Arta ne introduce
într-un univers
al comunicarii care implica partea nevazuta, ascunsa, dar semnificativa, eseniala
a lucrurilor;
ceea ce vedem, ascultam etc. sunt semne, simboluri care se cer a fi descifrate p
entru a trece
dincolo de aparene, într-o lume în care adevarurile sunt exprimate într-un alt li
mbaj decât cel
al raiunii discursive. Arta inteste dincolo de gândire, dar presupune gândirea, ma
i degraba o
rafineaza decât o suprima (Delacroix, H., 1983, p.93). Pentru a se metamorfoza a
rtistic, orice
sentiment trece în primul rând prin faa inteligenei, mai spune Delacroix. “Exubera
na
afectiva, descarcarea afectiva suporta mai întâi decizia inteligenei si se înclin
a, pentru a se
complica si a se îmbogai sub aciunea inteligenei. Teoriile excesului de energie, al
e
revarsarii, ale jocului omit sa vada întreaga munca de epurare, de sublimare, de
complicare, în
absena careia arta n-ar exista” (1983, p.270). Arta si comunicarea prin arta impl
ica aceasta
dubla implicare: eliberarea de sentiment prin idee (exprimata artistic) si întoa
rcerea la
sentiment. Aceasta forma a descatusarii afective este expresia unei aspiraii catr
e perfeciune
si, totodata, a neîmplinirii; neîmplinirea, în acest caz nu este semnul nereusit
ei, ci al
posibilitaii care se cere valorificata în forme cât mai variate. De aici, diversi
tatea formelor de
exprimare artistica. “Fiecare arta, mai spune Delacroix, ne da si ne refuza ceva
. Exista poate
în fiecare arta un semn de neîmplinire, precum si necesitatea celorlalte arte” (
1983, p.140).
Creativitatea artistica moare atunci când îi imaginezi ca a fost atinsa perfeciune
a. B. Watson
scrie despre un profesor de pictura care comenta pe marginea unui tablou realiza
t de o
persoana experimentata: “Nu exista nici un viitor pentru acest artist deoarece s
i-a atins limita
si nu mai are nimic nou de spus” (1993, p.102). De aceea, comunicarea prin arta
presupune
implicare, participare, abordare creativa. Nu e suficient sa punem întrebarea: C
e a simit
artistul când a creat aceasta opera?; trebuie sa ne întrebam fiecare: Ce simt eu
când
privesc/ascult aceasta opera?, trebuie sa îndraznim sa descifram universul de si
mboluri dupa
modelul (în masura în care se poate vorbi de un model) pe care îl propune chiar
actul creator:
sa eliberam trairile, sentimentele, fara sa scandalizam raiunea, sa dam curs imag
inaiei si
creativitaii pentru a re-crea, plecând de la simboluri, un univers de semnificaii.
De altfel,
atitudinea estetica invita la depasirea dihotomiei creator-receptor, depasirea d
iviziunii
rolurilor de “actor” si “spectator”: “creatorul este primul spectator al operei
în gestaie, cu
ochiul si mâna unite în acelasi praxis si, invers, spectatorul e chemat sa fie u
n cocreator al
operei pe care o percepe sau al evenimentului la care asista” (Dufrenne, M., 198
6, pp.404-
405).
23
¨ principiul perceperii globale, unitare, a coninutului si a formei obiectului es
tetic: nici
“arta pentru arta”, nici “arta cu tendina”, altfel spus, nici forma goala, nici c
oninut fara
forma estetica; arta însasi presupune armonie. Este celebra disputa între herbar
tieni, adepi ai
formalismului si hegelieni, adepi ai “substanialismului”, ai unei estetici a coninu
tului. B.
Croce avea sa observe însa ca adesea asemenea dispute sunt false, ca totul ine de
definirea
conceptelor si nu rareori ceea ce unii îneleg prin coninut, alii îneleg prin forma.
Coninutul este ce-ul fenomenelor, spune M. Florian, iar forma cum-ul acestora. “F
rumuseea
nu rezida în ce expune opera de arta ci în cum expune. Însa acestea sunt date od
ata si e greu a
le deosebi; amândoua alcatuiesc opera de arta” (1992, p.89). Orice idee, orice c
oninut tinde
sa-si gaseasca forma adecvata, fara de care nu înseamna nimic din punct de veder
e artistic,
nici nu ascunde, nici nu dezvaluie ceva; rostul artistului este de a descoperi f
orma artistica a
unei idei sau a unei trairi; forma este cea care introduce variaia, care da “pers
onalitate”
operei, preluând ceva esenial din personalitatea artistului. Aceeasi idee îmbraca
forme
intelectuale sau forme artistice diferite. Aceasta nu înseamna ca nu exista crea
tivitate în planul
ideilor; producia ideatica este, însa, stimulata ea însasi de diversitatea formel
or de expresie.
Forma elimina haosul si introduce ordinea, structureaza coninutul, îi da un sens;
fara forma,
materia nu spune nimic, nu are semnificaie artistica, pentru ca înca nu este obie
ct de arta; fara
coninut, forma nu exista cu adevarat, ci numai ca potenialitate (dar, în acest caz
, nu poate fi
vorba de valoare estetica). Desi numai fuziunea formei cu materia produce realit
atea artei,
spune T.Vianu, nu se poate spune ca înaintea acestei sinteze materia nu are valo
are estetica; o
bucata de marmura este frumoasa prin chiar modul cristalizarii ei si prin lumina
care o
patrunde, chiar înainte ca artistul sa-i fi dat o forma oarecare; exista, de ase
menea, o
frumusee a bronzului, a lemnului etc. pe care trebuie sa fim capabili s-a izolam
si s-o
descoperim chiar în obiectele artistice care au întrebuinat aceste materiale. “Ma
teria poate
avea, deci, o realitate estetica chiar mai înainte de a se înala în planul artei”
(Vianu, T., 1986,
pp.175-176). Dintr-un anumit punct de vedere, coninutul pare sa fie factorul deci
siv, spune
M. Florian, pentru ca “pe acest factor se reazama valoarea biologica a artei, ch
iar daca forma
e caracterul specific al artei” (1992, p. 90). Artistul înclina, însa, mai degra
ba spre factorul
formal, tehnic, spre mestesug, aparând ideea “artei pentru arta”.
Armonia forma - coninut exprima armonia dintre inteligena, imaginaie si sensibilita
te,
atât în actul creaiei, cât si în planul receptari: “întreg spiritul artistului sa
u al contemplatorului
se topeste sau tinde sa se topeasca în unitatea coninutului cu forma. Si aceasta
unitate a
spiritului nostru exprima o realitate subiacenta; caci prin ea se exprima astfel
viaa si natura în
întregime, iar aceasta unitate este mai puternica în funcie de valoarea realitailo
r care intra în
contact cu mijloacele sale de exprimare” (Delacroix, H., 1983, p.98). Pentru a î
nelege cu
adevarat opera de arta, receptorul trebuie sa caute sa descopere coninutul dar, î
n acelasi timp,
trebuie sa descopere si sa îneleaga forma de expresie; altfel, nu va accede la în
tregul mesaj,
iar mesaj trunchiat înseamna absena comunicarii, pierderea înelesurilor. “Nu izbut
im sa-l
punem în contact pe cititor, privitor sau auditor cu mesajul artistului, facându
-l sa vibreze,
decât prin intermediul mijloacelor de expresie si al procedeelor artistice. Când
forma operei
de arta scapa subiectului percepator, emoia estetica saraceste, intensitatea ei s
cade”
(Vaideanu, 1961, p.87). Trebuie evitata si cealalta extrema. “Când forma devine
obiectiv
24
principal sau este apreciata independent de fond, alunecam în estetism sau tehni
cism”
(Vaideanu, 1961, p.87). Desigur, armonie nu înseamna participare în procente ega
le; ar fi o
alta încercare absurda, de tip procustian, al carei rezultat n-ar fi altul decât
anularea esteticului
în favoarea unui tehnicism riguros dar inutil. Sunt situaii în care opera se impu
ne mai ales
prin bogaia de idei transfigurate artistic sau mai degraba prin forma de expresie
, de natura sa
suscite trairi de o înalta intensitate. Pregatirea pentru receptarea operei de a
rta trebuie sa ina
seama de toate aceste aspecte, fara de care înelegerea adecvata a mesajului nu es
te posibila.
¨ principiul înelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic. Mesajul op
erei se
întregeste în contextul istoric, social, cultural-ideologic etc. în care a fost
creata; de aceea,
determinarea indicilor contextuali este indispensabila comprehensiunii mesajului
, comunicarii
în sfera artei. Contextul nu este, însa, în totalitate, un dat. Pe de o parte, a
rtistul însusi creeaza
contextul cultural-artistic, ideologic prin maniera în care se raporteaza artist
ic la epoca sa, la
realitaile timpului sau; pe de alta parte, cu fiecare act semnificativ de recepta
re/interpretare,
contextul e reconsiderat, se amplifica, dobândeste noi dimensiuni. Comunicarea a
rtistica se
întregeste sau poate saraci în context, daca înelegem prin context un ambient ce
poate fi
favorabil sau defavorabil înelegerii mesajului. Actul receptarii fenomenului este
tic este
condiionat de un ansamblu de “premise comunicative” externe (spaiu, timp) si inter
ne
(factori biologici, psihologici, socio-culturali), care explica de ce “nici un a
ct de receptare nu
e identic cu altul”, de ce exista, la limita, atâtea semnificaii, atâtea texte, c
âi receptori (Plett,
H., 1983, p.84). Ca dimensiuni psihologice, timpul si spaiul fac parte din contex
tul
“construit”; exista însa un timp obiectiv si un spaiu obiectiv, determinate socia
l-politic si
chiar geografic, care sunt, dincolo de aparene, veritabili constitueni interni ai
comunicarii în
sfera artei. Complexitatea fenomenului artistic impune considerarea conceptului
de context la
toate nivelurile sale, pâna la cea mai larga accepie, aceea de ambiana social-isto
rica a
creaiei si a receptarii operei.