Analiza integrată a textelor literare

Dintre atributele definitorii ale personalităţii umane, limbajul este cel mai important,
datorită funcţiilor multiple pe care le îndeplineşte şi prin care sunt condiţionate celelalte
elemente ale personalităţii. Despre puterea cuvântului şi forţa sa creatoare, ne vesteşte
Evanghelia: ,,La început era Cuvântul” şi Vechiul Testament: ,,Cu cuvântul Domnului
cerurile s-au întărit şi cu duhul gurii Lui toata puterea lor” 1 , ,,Trimis-a Cuvântul Sau şi i-a
vindecat pe ei”.2 Aristotel definea arta cuvântului în funcţie de limbaj, ca artă care imită
slujindu-se de cuvinte, dându-i numele de poezie. Apoi se neagă această poziţie care
consideră poezia o copie, pentru a susţine că poezia nu imită, ci creează altă realitate,
propriile obiecte, îmbogăţind natura, nu repetând-o. Mai târziu se reconsideră ideea lui
Aristotel de reconfirmare a rolului limbajului în cadrul operei literare, până chiar la
identificarea literaturii cu un ,,dialect al limbii”.
Literatura, alături de celelalte forme ale artei, este o formă specifică de reflectare a
conştiinţei umane şi a celei sociale. Dacă în sens larg, prin literatură se înţelege totalitatea
operelor scrise sau orale, care îndeplinesc o funcţie artistică, opera literară reprezintă o
oglindă a creatorului , oglindă care se reflectă la rândul ei sufletul aceluia care o
contemplă”. 3
Adrian Marino distinge şapte “straturi” semantice pe care hermeneutica ideii de literatură
le pune în lumină: stratul originar, relevabil prin opoziţiile scris/oral şi sacru/profan; cel
cultural (învăţătură, educaţie intelectuală, înnobilare şi “umanizare” a spiritului; cel cantitativ
(totalitatea scrierilor: scrierea ca act de cultură); cel specific (creaţie estetică: arta de a scrie,
de a compune, categoriile specificului literar); cel heteronomic (literatura ca fenomen social,
economic sau ideologic); cel ierarhic (literatura superioară/inferioară, subliteratura); cel

1
Psalmul 32, 6
2
Psalmul 106, 20
3
3. Tudor Vianu, Estetica, pag. 43

1
genetic sau autodestructiv (autogenerare prin cultură sau scriitură, autoreferinţă,
metaliteratură, antiliteratură).4
Comunicarea didactică este relaţia bazată pe co-împărtăşirea unei semnificaţii.
Activitatea şcolară este un act de comunicare, mijlocind realizarea fenomenului educaţional
în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Atât
comunicarea educaţională, cât şi cea didactică sunt forme specializate ale comunicării
umane.5 A comunica înseamnă ,,a fi împreună cu, a împărtăşi, a te împărtăşi, a realiza o
comuniune. Comportamentului uman, în ansamblul său, îi este intrinsecă dimensiunea
informaţională, care, dacă este receptată şi corect codificată, devine comunicare. A comunica
înseamnă mai mult decât a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să comunicăm şi să ne
,,împărtăşim” celorlalţi fără a rosti nici un cuvânt. Absenţa intenţiei comunicative nu
anulează comunicarea.
Receptarea textului literar capătă importanţă odată cu problema dezvoltării limbajului. În
şcoală, literatura devine succesiv sau alternativ mijloc şi scop. Aportul său în formarea
elevilor este deosebit: dezvoltarea gândirii, formarea orizontului intelectual – cultural,
formarea gustului artistic, cultivarea înaltelor valori umane, sensibilizarea în faţa frumosului,
şi nu în ultimul rând, îmbogăţirea vocabularului, formarea deprinderilor de exprimare
corectă, expresivă. Lectura reprezintă o decodificare, actul lecturii presupunând sinteza
semnelor grafice, ,,a cunoaşte literele şi a şti să le grupezi în cuvinte. 6
Deşi strânsă, legătura dintre lectură şi receptare nu este una sinonimică. În funcţie de
contextul în care apar, există particularităţi care duc la diferenţierea lor semantică. Aceste
particularităţi ţin cont de vârsta cronologică, nivelul de dezvoltare psihică, intelectuală,
culturală, socială a receptorului, de context. ,,Receptarea” poate avea un sens mai cuprinzător
decât ,,lectură”, termenul din urmă desemnând doar contactul cu texte scrise, pe când cel
dintâi se referă şi la texte transmise oral. Lectura vizează prioritar procesul de parcurgere,
descifrare şi valorizare a unui text, pe când receptarea vizează prioritar rezultatele acestui
proces (semnificaţiile atribuite de către cititor unui text după încheierea lecturii, aprecierile
asupra textelor citite, ceea ce rămân, în timp, în conştiinţa cititorilor de pe urma experienţelor

4
. Adrian Marino, Hermeneutica ideii de literatură, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1987, pp. 462-466
5
Psihologie şcolară, Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob
6
Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, pag. 14

2
de lectură etc.). ,,Prin urmare, noţiunea de «lectură» privilegiază ceea ce textul conţine, pe
când noţiunea de «receptare» - ceea ce subiectul reţine, potrivit personalităţii sale şi
circumstanţelor.”
Se poate pune întrebarea despre rostul lecturii în societatea actuală de tip informaţional,
invadată de mijloace din ce în ce mai – aparent sau nu – evoluate. Manifestarea îngrijorării în
legătură cu creşterea numărului de ,,cititori analfabeţi” este îndreptăţită. Cititorul analfabet
este cel care cunoaşte literele, citeşte, dar nu descifrează mesajul. Ce rol mai poate avea
lectura în contemporaneitate?
Superioritatea lecturii se dovedeşte prin activitatea cognitivă pe care o determină:
receptarea implică un proces de elaborare a reprezentărilor, printr-un efort, un travaliu
intelectual care conduce la dezvoltarea gândirii. Cititorul devine parte dintr-un act de cultură,
un co-autor al creaţiei artistice, prin descifrarea mesajului în manieră proprie. El recreează
pe baza propriei experienţe, a nivelului său de cunoaştere a lumii.
Pe lângă acestea, procesul de realizare a achiziţiilor de bază sau superioare, necesar
fiecărui individ pentru integrarea sa socială, nu se poate, oricât s-ar diversifica mijloacele de
evitare a efortului minim, de promovare a plăcerii imediate şi ieftine. O comparaţie, puţin
exagerată, între receptarea prin receptarea mass-media şi lectura ar fi ca cea dintre junk food
şi o alimentaţie sănătoasă: accesibilitatea de proastă calitate şi adevăraţii nutrienţi pentru trup
şi spirit.
Paul Cornea descrie cele patru faze ale lecturii: perioada de iniţiere, care începe în jurul
vârstei de 9 ani, când lectura începe să se configureze ca activitate plăcută, fără a avea un
scop bine definit, predominând caracterul emoţional, fără ca înţelegerea să fie esenţială ; a
doua perioadă, în jurul vârstei de 11 ani, copilul îşi poate controla ritmul performării,
dispunând de o capacitate sporită de înţelegere; pe la 13 ani se schiţează o abordare critică :
elevul sesizează contradicţii,puncte vulnerabile, pune întrebări, se descoperă el însuţi ca sursă
de valorizare ; după vârsta de 15 ani lectura devine fiabilă, devenind liniară, dar şi selectivă
(exploratorie sau global informativă), cititorul devenind capabil să analizeze, sintetizeze,
abstractizeze, să generalizeze, să compare. În continuarea acestei etape sunt posibile
progrese, mergând pe linia adâncirii ori extinderii abilităţilor câştigate, mai puţin a dobândirii
altora noi.

3
 Vârsta de 6-7 ani aduce o schimbare importanţă în viaţa copilului: intrarea în şcoală.
Acest nou factor se deosebeşte radical de toate actele de învăţare anterioare, atât prin
conţinut, cât şi prin cadru şi mod de desfăşurare. Şcolaritatea, cu tot ceea ce înseamnă,
determină schimbări semnificative în planul personalităţii copilului. Se consolidează
componentele personalităţii cristalizate preşcolaritate: unele aptitudini, trăsături de
caracter,conduitele şi conştiinţa morală, se formează altele noi. Aptitudinile şi capacităţile
şcolarului mic sunt în progres şi se exprimă în rezultate semnificative.
La început, memoria şcolarului păstrează caracteristicile stadiului anterior, centrată pe
detaliu şi concret, influenţată de trăirile afective, realizată fragmentar, în formă mai ales
involuntară. Caracteristicile pe care le dobândeşte treptat sunt: creşterea caracterului activ al
procesului de întipărire, o mai strânsă legătură a memoriei cu gândirea, o pondere mai mare a
gândirii logice, dominarea progresivă a memoriei voluntare, utilizarea criteriilor logice în
organizarea materialului de memorat etc.
În acest stadiu gândirea depăşeşte stadiul perceptiv, marcând trecerea la gândirea
operatorie. Se realizează o descentrare cognitivă de propria fiinţă şi nevoile personale şi se
ţine seama în mod sistematic de real. O altă caracteristică a gândirii şcolarului mic este că
dobândeşte reversibilitate, o reversibilitate simplă, având la bază relaţia dintre operaţia
directă şi inversa ei. Şcolaritatea mică marchează începutul raţionalităţii gândirii,
raţionamentul dominant fiind cel inductiv. Noţiunile empirice din preşcolaritate se
transformă treptat în noţiuni ştiinţifice.
Mecanismele cognitive asigură învăţarea eficientă în măsura în care sunt susţinute de
cele orientativ-stimulatorii şi reglatorii. O primă caracteristică a afectivităţii şcolarului mic
este evoluţia sa latentă, discretă şi intimă. Dezvoltarea cognitivă generează îmbogăţirea şi
diversificarea trăirilor afective: cristalizarea unor sentimente noi şi complexe, creşterea
capacităţii de autocontrol asupra conduitelor emoţional-expresive.
În ceea ce priveşte conştiinţa de sine şi imaginea de sine, cele mai importante
schimbări specifice acestui stadiu sunt : apariţia interesului pentru viaţa interioară proprie şi
amplificarea imaginii de sine în cele trei planuri : eul fizic, eul spiritual, eul social. Copilul
începe să înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şi capacităţile pe care le are : ,,sunt mai bun la
citire decât la matematică”, începe să-şi pună întrebări, să fie frământat de fiinţa sa.

4
 Având ca bază progresele menţionate, şcolaritatea mică constituie o etapă decisivă în
ontogeneza lecturii/receptării. Şcoala este cea care pune baza competenţei de lectură, sub
aspectul tehnic, dar mai ales enciclopedic, concretizând şi dezvoltând nivelul şi potenţialul
cognitiv al elevului. Treptat se face trecerea de la citirea hipo la cea hiperlolografică.
Deşi pare pretenţios să se vorbească de analiză literară în ciclul primar, acest lucru
este posibil dacă avem în vedere citirea explicativă, care nu este altceva decât analiza literară
adaptată nivelului de dezvoltare cognitivă al elevului la această vârstă. Comparativ cu etapa
anterioară, se trece la un nou nivel de receptare al mesajului. Modalităţile prin care elevii din
ciclul primar sunt conduşi spre înţelegerea mesajului unui text literar depind atât de
conţinutul tematic al textului, cât şi de genul şi specia literară în care se încadrează.
„Figura" centrală a didacticii literaturii devine triunghiul cititor / elev - text - context,
triunghi în cadrul căruia dominantă este poziţia cititorului, ca expresie directă a „pedagogiei
centrate pe elev". Focalizarea demersurilor didactice asupra receptorului şi asupra colaborării
lui cu textul a condus la conturarea unor scenarii complete ale actului lecturii. Aceste scenarii
au calitatea de a permite diversificarea şi ordonarea strategiilor didactice în funcţie de paşii
procesului înţelegerii şi interpretării, în funcţie de actul lecturii în întregul lui. Din seria
reprezentărilor integrale ale întâlnirii cu textul, intenţia nu este de a analiza pertinenţa
variantelor, ci de a sublinia prezenţa unor viziuni ce subîntind parcursuri didactice complete,
activităţi în cadrul cărora „comentariul critic" privilegiat de didactica tradiţională, nu mai este
decât un singur moment. Modelul semnat de Judith A. Langer  reprezintă actul lecturii prin
intermediul a patru tipuri relaţii text – cititor: de intermediul a patru tipuri de relaţii text  -
cititor:
- „a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului"; 
- „a fi în interior şi a explora lumea textului"; 
- „a păşi înapoi şi  a regândi datele  cu care s-a pornit la drum";
- „a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa".
Modelul prezentat valorizează o etapă a pre-lecturii.
Scenariul construit de Robert Scholes urmăreşte schiţarea unui parcurs complet al actului
lecturii şi interpretării. Aici, însă, nivelurile diferite ale înţelegerii devin etape succesive ale
studiului textului literar abordat prin lectură şi relectură/relecturi. Aici lectura este definită ca
proces prin care cititorul îşi creează propriul text, pornind de la textul scriitorului. Textul

5
cititorului poate fi creat, în viziunea lui Scholes, în trei moduri diferite, ce corespund unor
tipuri de lectură distincte şi ele:
- un mod de „a produce text din (within) text"- lectura inocentă;
- un mod de „a produce text despre (upon) text" - lectura interpretativă;
- un mod de „a produce text împotriva (against) textului"- lectura critică.
Prin simpla alăturare a celor două modele, se poate observa genul lor proxim, reprezentat
de recuperarea şi integrarea experienţei identificării cu lumea textului, identificare specifică
lecturii inocente. Ignorată de parcursurile tradiţionale, ce debutau abrupt şi dificil prin
instituirea privirii interpretative, a privirii „de deasupra", cuprinderea textului din interior este
un pas pe care manualele îl schiţează încă timid, dar pe care profesorul trebuie să-l valorifice
integral în situaţia în care urmăreşte configurarea unor parcursuri critice fundamentate şi
coerente. Diferenţa specifică a celor două modele este şi ea semnificativă întrucât punctează
marginile procesului lecturii şi interpretării. 
Se face deschiderea procesului lecturii, figurată de Langer în acel „a fi în afară şi a păşi
înăuntru", uvertură ce presupune o primă descifrare a paratextului şi un prim contur al
orizontului de aşteptare. E vorba, pe de altă parte, de prelungirea procesului interpretării,
prelungire conturată de Scholes în ultima secvenţă, consacrată scrierii „critice" de text. Noile
dimensiuni pe care le dobândeşte studiul literaturii prin prezenţa acestor modele globale
vizează integrarea momentelor pre-lecturii şi lecturii inocente şi continuarea interpretării prin
activităţi de producere creativă de text. Într-o prezentare sumară, ce lasă deoparte
problematica producerii textului împotriva textului, demersurile centrate asupra etapelor pre-
lecturii/pre-receptării şi lecturii inocente se pot aplica la clasă prin: 1. strategii ce vizează
conştientizarea momentului proiecţiei iniţiale a sensului şi configurării intenţiei de lectură
prin întrebări referitoare la titlu şi la partea introductivă a textului şi metode: jurnalul şi
răspunsul scris; 2. strategii ce vizează exprimarea şi valorificarea reacţiilor emoţionale pe
care lectura le provoacă, reacţii ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării
textului, metode: jurnalul de lectură şi răspunsul scris;3. strategii ce urmăresc corelarea
aşteptărilor iniţiale cu rezultatele primei lecturi, metode: răspunsul oral sau scris; fişa de
evaluare a lecturii.4. strategii ce vizează conştientizarea procesului de configurare a sensului
la nivel sintagmatic - întrebările specifice sunt: o înainte de lectura unei secvenţe,
metodele specifice: lectura anticipativă şi jurnalul de lectură.

6
 Ultima serie de strategii se grupează, de cele mai multe ori, în jurul metodei anticipative,
prospective sau ipotetice. Esenţa metodei constă în parcurgerea secvenţială a unei opere cu
dimensiune sintagmatică evidentă, în formularea de ipoteze legate de evoluţia textului şi
în verificarea lor după parcurgerea fiecărei secvenţe. Metoda este aplicată de cele mai multe
ori cu intenţia de a face vizibilă faţa comunicativă, participativă a lecturii, antrenând elevii
în legile dialogului cu necunoscutul şi nespusul, dialog esenţial în explorarea lumilor
ficţionale. Dar metoda poate evidenţia şi unul dintre modurile fundamentale de constituire
a sensului unui text literar: alternanţa mişcărilor prospective şi retrospective în timpul primei
lecturi. Metoda se înscrie în şirul demersurilor didactice explicite, menite să pună în relief
direcţiile de constituire a sensului în actul lecturii.
Lectura este, în acelaşi timp, imersiune în şi emergenţă din text, identificare cu şi
distanţare de lumea textului. Duratele în care se petrece identificarea se definesc prin
dialectica mişcărilor anticipative şi retroactive, în vreme ce mişcarea de distanţare permite
gândului să realizeze corelarea şi sintetiza semnelor textuale.
Complexitatea şi fluiditatea actului lecturii nu pot fi cuprinse în cadranul unui singur
model didactic. Se pot identifica două serii de modele: 1. imersiunea în text; mişcare
prospectivă şi retrospectivă; prima lectură sau lectura inocentă şi 2. distanţare de lumea
textului; regruparea semnelor; relectura sau lectură critică.
Parcursul receptării/lecturii textului literar începe timpuriu şi modul în care se
realizează sau nu influenţează fundamental viaţa individului. Cu toate că receptarea propriu-
zisă se realizează în vârstele următoare, nu se poate ignora că bazele sunt fundamentate în
vârstele mici: şcolaritate mică, preşcolaritate, chiar mai devreme.

7
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., 2002, În căutarea educaţiei autentice, Ed. Polirom, Iaşi
2. Cornea, P., 1998, Introducere în teoria lecturii, Ed. Polirom, Iaşi
3. Cosmovici, A., Iacob,L., 1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
4. Creţu, T., 2009, Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, Iaşi;
5. Dima, S., 1997, Copilăria – fundament al personalităţii, Bucureşti
6. Marino, A, Hermeneutica ideii de literatură, 1987, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
7. Oprea, C-L, 2009, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti
8. Papadima Liviu, 2011, Hermeneutică literară, Proiectul pentru Învăţământul Rural,
MEC
9. Roco, M., 1979, Creativitate individuală şi de grup, Ed. Academiei R.S.R.,
Bucureşti;
10. Roşca, Al., 1972, Creativitate generală şi specifică, Ed. Academiei R.S.R., Bucureşti
11. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureşti;
12. Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti
13. Vianu, T., 2010, Estetica, Ed. Orizonturi, Bucureşti