18.

Walter Mischel
si autocontrolul

înţelegerea tranziţiei de la copilul tânăr, care în principiu nu

are abilitatea de a-şi controla sau tempera impulsurile, la perioa­
da adultă în care trebuie să aibă un minim de autocontrol pentru
a supravieţui este una dintre cele mai mari provocări pentru cer­
cetătorii dezvoltării umane.

O.AYDUKşiW . MISCHEL

Avem motive pentru a face sau pentru a obţine un lucru sau altul
pe termen scurt sau lung. Dar, foarte adesea, trebuie să ne suprimăm
sau să ne inhibăm expresia directă a motivelor sau dorinţelor noas­
tre. Cum facem acest lucru? Şi putem învăţa să o facem mai bine?
Există o tendinţă în această societate de a considera autocontrolul
ca o trăsătură personală, ceva ce oamenii au sau nu au în grade dife­
rite. Astfel, acţiunile nebuneşti sau oarbe sunt adesea atribuite „slă­
biciunii voinţei" ca trăsătură pe care oamenii o cară după ei. Astfel,
explicaţia lui Hillary Clinton cu privire la infidelitatea soţului ei Bill
Clinton a fost că acesta a constituit un „păcat al slăbiciunii", o inabi-
litate de a se controla.
Oricum, chiar şi dacă acest lucru este adevărat, nu ne spune mare
lucru despre procesele implicate. în primul rând, cum funcţionează
„puterea" sau „slăbiciunea voinţei"? în al doilea rând — chiar dacă
este adevărat — nu poate sta la baza întregii poveşti. „Abilitatea" de
a amâna recompensa pare să depindă în foarte mare măsură de spe­
cificul situaţiei în care are loc aşteptarea. Acest lucru este de-ajuns pen­
tru a produce diferenţe foarte mari între grupurile de participanţi for­
mate aleatoriu — ceea ce înseamnă că ar trebui să existe cam tot atâţia
oameni puternici precum şi slabi, atât într-un grup, cât şi în celălalt.
Totuşi, se dovedeşte că grupurile diferă în funcţie de manipularea
condiţiei situaţiei — variabila independentă. Altceva se petrece.
 Walter Mischel şi autocontrolul 171

Walter Mischel şi colaboratorii săi au demonstrat de-a lungul tim­

pului această dependenţă de factorii situaţionali (vezi Mischel, 1996).
Descoperirile lor sugerează că autocontrolul poate depinde de un set
de abilităţi care pot fi învăţate.
Walter Mischel (1930-) s-a născut la Viena, Austria şi s-a mutat la
New York atunci când avea 10 ani. Şi-a luat doctoratul la Ohio State
în 1955. A rămas la Stanford din 1962 până în 1983, după care s-a în­
tors în New York, la Universitatea Columbia, unde predă şi în prezent.
în experimentele sale de început asupra autocontrolului, procedu­
ra era următoarea: participanţilor, de obicei copii mici, li se spunea că
puteau primi o recompensă foarte valoroasă dacă aşteptau destul pen­
tru a o obţine. Ei puteau obţine o recompensă şi imediat, dar aceasta
nu avea să fie la fel de plăcută.
în astfel de experimente, recompensele pot varia în feluri potrivi­
te vârstei, dar pentru copiii mici, ceva simplu cum ar fi bezelele sau
sticks-urile sunt de-ajuns. Copiilor li se spunea că fie aşteptau până
când experimentatorul revenea în încăpere şi puteau avea parte de
două astfel de plăceri, fie că puteau suna dintr-un clopoţel, urmând
ca experimentatorul să revină imediat — doar că în acest caz nu aveau
să primească decât o recompensă, nu pe amândouă. Astfel, copiii tre­
buia să facă faţă unei dileme foarte persistente. Ei preferau recompen­
sa mai mare şi încercau să aştepte pentru aceasta. Pe când aşteaptau
însă întârzierea devenea din ce în ce mai dificilă, iar frustrarea copi­
ilor creştea. în acest caz, aceştia puteau să renunţe şi să se hotărască
pentru o recompensă mai mică.
într-un experiment clasic (Mischel şi Ebbeson, 1970), unor copii de
patru ani li se oferea o alegere de acelaşi tip, dar într-una sau mai mul­
te condiţii. într-una dintre acestea, ambele recompense erau amâna­
te, iar recompensele imediate erau amândouă expuse undeva unde
copiii le puteau vedea. în a doua, ambele recompense erau acoperite
astfel încât copiii să nu le vadă. Iar în a treia şi a patra condiţie, o re­
compensă era acoperită, în timp ce cealaltă era lăsată la vedere.
Ne puteam aştepta că dacă ar fi existat diferenţe, lăsarea recom­
pensei mari la vedere ar fi trebuit să fie cea mai eficientă în încuraja­
rea copiilor de a aştepta. Recompensa cea mare era acolo, vizibilă,
pentru a se concentra asupra ei şi, în acelaşi timp ca un mod de a le
reaminti de marele deliciu pe care puteau să-l aibă în curând. Ne-am
putea aştepta ca acel gând să funcţioneze ca un fel de recompensă
temporară în sine, acest lucru făcând aşteptarea mai uşoară.
172 Douglas Mook

S-a întâmplat mai exact opusul. Copiii erau capabili să aştepte mult
mai mult timp atunci când ambele, atât recompensa imediată, cât şi
cea amânată, erau ascunse vederii. Copiii supuşi celorlalte condiţii
(când puteau vedea recompensele imediate, recompensele amânate
sau ambele) au aşteptat doar pentru o scurtă perioadă de timp, îna­
inte de a cădea pradă tentaţiei de a chema experimentatorul, prin su­
narea clopoţelului şi de a accepta recompensa imediat disponibilă.
In aceste experimente, ceea ce a variat a fost prezenţa fizică a obiec­
telor dorite pe durata aşteptării. Se presupunea că aceasta avea să îi
ajute pe copii să anticipeze, imaginându-şi recompensa cea mare pe care
o puteau obţine în urma aşteptării. Ei bine, dar dacă ceea ce se varia­
ză este gândul la obiecte — imaginile acestora pe care copiii le au în ca­
pul lor? In cadrul unor experimente care au urmat (Mischel şi Moore,
1973), copiii au aşteptat (sau au eşuat în aşteptare) în prezenţa nu a
obiectelor în sine, ci a imaginilor obiectelor arătate cu ajutorul unui
proiector. Cu alte cuvinte, recompensele nu erau la vedere, dar imagi­
nile lor da. Rezultatele acestor experimente au fost opuse celor ante­
rioare: dacă prezenţa obiectelor dorite făcuse aşteptarea mai dificilă,
prezenţa imaginilor acestora a făcut întârzierea mai uşor de suportat!
De ce oare această inversiune? într-un alt experiment, copiilor li se
arătau recompensele reale, dar li se spunea să şi le imagineze sub for­
mă de fotografii, cu rame în jurul lor; aceasta era una dintre condiţii.
In altă condiţie, li se arătau imagini, dar li se cerea să îşi închipuie că
sunt reale. Această simplă manipulare a făcut o diferenţă foarte mare.
Fie că respectivii copii se uitau la recompense reale sau la imagini,
faptul de a se gândi la acestea ca fiind reale făcea amânarea mai difi­
cilă. Faptul de a se gândi la ele însă ca la nişte imagini făcea amâna­
rea mai uşoară. încă o dată, gândul este cel care contează.
Dar de ce aşa trebuie să stea lucrurile? O posibilitate este că obiec­
tele reale sau stimulii consideraţi a fi obiecte reale pot intensifica do­
rinţa pentru acele obiecte prin accentuarea caracteristicilor lor dezi-
rabile. Dar faptul de a se gândi la obiecte ca la nişte imagini ar putea
să fi mutat accentul către imagini (sau obiecte) pur şi simplu ca fiind
gânduri, sau ca fiind lucruri la care să te uiţi, mai degrabă decât obiec­
te ale dorinţei. După cum a spus-o un copil: „Nu poţi să mănânci
poza".
Şi ideea aceasta a fost testată, într-un alt studiu. în acesta, copiii
puteau vedea recompensele (bezele), dar, aici, din nou, copii diferiţi
erau instruiţi să se gândească la ele în moduri diferite. Unora li se spu­
 Walter Mischel şi autocontrolul 173

nea să se gândească la calităţile abstracte, lipsite de emoţie ale obiec­

telor — de exemplu, să se gândească la bezele ca la nişte nori albi şi
pufoşi. Altora li s-a spus să se gândească la calităţile plăcute ale be­
zelelor de mâncat — ce gust ar avea, de exemplu, bezelele şi cum le-ar
simţi în gură. Din nou, manipularea pur cognitivă a făcut o diferen­
ţă foarte mare. Atunci când copiii s-au gândit la plăcerea de a mânca
bezelele, nu au putut să aştepte decât o medie de cinci minute. Atunci
însă când s-au gândit mai degrabă la proprietăţile abstracte ale aces­
tora, forma şi culoarea lor şi altele asemenea, media de aşteptare a
crescut la 13 minute.
Rezultatele sugerează deja că pot exista anumite strategii pentru
amânarea recompensei şi obţinerea unei perspective pe termen lung.
Aceasta ar implica mutarea concentrării gândurilor şi imaginilor, de
la plăcerile recompensei amânate la proprietăţile mai puţin corelate
cu emoţiile. Dacă aşa stau lucrurile, strategiile eficiente, dacă sunt în­
văţate şi practicate, ar putea să plaseze participanţii într-o poziţie so­
lidă în situaţiile de amânare a recompensei mai târziu în viaţă.
în alte lucrări, Mischel plasează aceste idei într-un context mai vast.
Metcalfe şi Mischel (1999) fac distincţia între un sistem emoţional „fier­
binte" şi un sistem cognitiv „rece". Primul este un sistem „acţiune",
dispus să reacţioneze imediat la stimuli declanşatori de emoţii poziti­
ve şi negative. Cel din urmă este un sistem „cunoaştere", încărcat cu
informaţiile pe care stimulii le furnizează procesării cognitive. Astfel,
în experimentele descrise anterior, concentrarea pe gustul bun şi sen­
zaţia lăsată de o bezea în gură este posibil să activeze sistemul fierbin­
te, care favorizează recompensarea imediată şi astfel face ca amânarea
să ia sfârşit. Concentrarea asupra proprietăţilor „reci" ale unei bezele,
culoarea ei sau forma de nor pe care o sugerează felul în care arată,
face apel la sistemul rece şi astfel întârzierea e mai puţin dificilă.
Dacă aşa stau lucrurile, înseamnă că tot ceea ce face apel la siste­
mul emoţional fierbinte ar trebui să aibă de-a face cu aşteptarea, chiar
dacă nu are nimic de-a face cu recompensele. Această predicţie care
poate părea ciudată a avut însă suport. într-un experiment, unor co­
pii li se spunea să se gândească la lucruri triste în timp ce încercau să
aştepte recompensa cea mare. Li se cerea, de exemplu, să se gândeas­
că la ultima dată când au căzut din leagăn. Acum, faptul de a fi căzut
dintr-un leagăn nu are nimic de-a face cu bezelele, dar ar putea să
facă apel la sistemul fierbinte preocupat de reacţiile emoţionale, şi ast­
fel, în acelaşi fel ca şi faptul de a se gândi la gustul bun sau la textură,
174 Douglas Mook

ar trebui să facă aşteptarea mai dificilă. Şi exact aşa s-a şi întâmplat:

copiii care se gândeau la lucruri triste, la fel ca şi cei care se gândeau
la bunătăţile recompenselor, nu au putut să aştepte tot atât de mult
ca şi cei care erau îndrumaţi spre gânduri „mai reci".
Ayduk şi Mischel (2002) merg mai departe şi aplică aceste idei asu­
pra altor stări cognitive „fierbinţi", cum ar fi frica de respingere, pe
care o pot declanşa situaţiile. Expresia „a-şi păstra sângele rece" este
astfel încărcată cu un sens nou.
In sfârşit, este destul de evident că amânarea recompensei este doar
o parte a ceea ce numim autocontrol. „Pentru un obiectiv de viaţă cum
ar fi obţinerea unei licenţe, de exemplu, este nevoie de mai mult de­
cât a aştepta timp de patru ani; necesită studiu, luarea cursurilor şi
trecerea examenlor şi rezistenţa la distracţiile şi tentaţiile diverse care
pot apărea de-a lungul drumului." (Ayduk şi Mischel, 2002, p. 93).
Ceea ce mai poate să facă o mare diferenţă sunt credinţele unei anu­
mite persoane; dacă, de exemplu, cineva consideră că poate atinge sco­
pul în chestiune şi dacă un control al impulsurilor poate ajuta în atin­
gerea acestuia. Aici ideile lui Mischel se întâlnesc cu cele ale lui
Bandura privind autoeficienţa (capitolul 25) şi cu cele ale lui Seligman
şi ale colegilor săi cu privire la neajutorarea învăţată (capitolul 27).
Astfel, echipa lui Mischel nu studiază decât o mică parte a setului
complex de credinţe, obiceiuri şi strategii. Dar acesta este modul în
care progresează ştiinţa: decupând părţi mici ale unor sisteme com­
plexe şi examinându-le pe rând. Dacă înţelegem părţile componente
mai clar, ulterior putem vedea mai bine modul în care se îmbină.
In orice caz, măcar atât am învăţat: spre deosebire de perspectiva
populară, autocontrolul nu este pur şi simplu o trăsătură pe care ci­
neva o are (sau de care duce lipsă) în grade diferite. Sau dacă aşa stau
lucrurile — dacă unii stau mai bine cu autocontrolul decât alţii —,
este posibil să se întâmple astfel pentru că aceştia au căpătat anumi­
te abilităţi care îi fac mai competenţi în controlul impulsurilor astfel
încât să aibă beneficii pe termen lung. Aceste experimente simple
atrag atenţia asupra unui aspect general: există strategii pe care ori­
cine le poate adopta, şi pe care oricine le poate învăţa, care afectează
în mare măsură stăpânirea abilităţii importante denumită amânarea
recompensei.
 Walter Mischel şi autocontrolul 175

Bibliografie:

Ayduk, O. şi Mischel, W., „When smart people behave stupidly:

Reconciling inconsistencies in social emoţional intelligence" în R.J.
Sternberg (editor), Why smart people can be so stupid, Yale University
Press, New Haven, 2002, pp. 86-105
Metcalfe, J. şi Mischel, W., „A hot/cool system analysis of delay of
gratification: Dynamics of willpower" în Psychological Review, 106,
1999, pp. 3-19
Mischel, W., „From good intentions to willpower" în P. M. Gollwi-
tzer şi J.A. Bargh (editori), The psychology o f action: Linking congnition
and motivation to behavior, Guilford Press, New York, 1996, pp. 197-218
Mischel, W. şi Ebbeson, E.R., „Attention in delay of gratification"
în Journal o f Personality and Social Psychology, 1 6 ,1970, pp. 329-337
Mischel, W. şi Moore, B., „Effects of attention to symbolically pre-
sented rewards on self-control" în Journal o f Personality and Social Psy­
chology, 2 8 ,1973, pp. 172-179
Mischel, W., Shoda, Y. şi Peake, P., „The nature of adolescent com-
petencies predicted by preschool delay of gratification" în Journal o f
Personality and Social Psychology, 5 4 ,1988, pp. 687-696
4.
ÎNVĂŢAREA
#