Sunteți pe pagina 1din 160

Emilia Albu


PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
– teme şi abordări actuale –
Emilia Albu

PSIHOLOGIA
EDUCAŢIEI
– teme şi abordări actuale –

Editura NAPOCA STAR


Cluj, 2009

2
Editura NAPOCA STAR
Piaţa Mihai Viteazul nr. 34/35, ap. 19
tel./fax: 0264/432.547
mobil: 0740/167461

Director de editură: Dinu Virgil-Ureche


Redactor şef: Ileana-Voichiţa Vereş

Director de tipografie: Constantin-Alex Stamatie, tel. 0754-072677

© Autoarea, 2009

ISBN 978-973-647-641-9

3
Dedic această carte soţului meu,
care mi-a înţeles şi susţinut pasiunea şi devotamentul
pentru fascinanta carieră didactică, împărtăşindu-mi
neliniştea frământărilor şi bucuria succeselor, colegilor
de la Departament şi studenţilor mei.

4
PREFAŢĂ

Lucrarea de faţă dezvoltă paradigme din domeniul


psihologiei educaţiei, disciplină fundamentală din curriculum
nucleu al programului de studii psihopedagogice, în vederea
pregătirii pentru profesia didactică.
Demersul ştiinţific întreprins se concetrează atât pe
prezentarea aspectelor teoretice, cât şi pe evidenţierea
implicaţiilor practic-aplicative ale temelor tratate.
Susţinerea subiectelor abordate au rezonanţă în mintea
studenţilor, prin încărcătura emoţională cu care sunt îmbrăcate,
psihologia modernă confirmând că este mai important cum
spunem anumite informaţii, decât ceea ce spunem.
Am constatat că mesajele transmise capătă semnificaţie
prin atragerea studenţilor ca parteneri de dialog în dezbaterea
temelor, invitându-i într-o căutare comună, la un schimb sincer
de idei şi sentimente
Autoarea

5
Capitolul 1
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA
ÎNVĂŢĂRII

1.1. Consideraţii generale

Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă


informativă şi formativă, care constă în dobândirea experienţei de
viaţă într-o manieră activă şi explorativă; realizarea unor
modificări selective şi sistematice ale conduitei într-o direcţie
determinată; ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă a
conduitei, sub influenţa mediului şi educaţiei.
Învăţarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se
produce, are câteva aspecte caracteristice:
• este un proces individual, o formă de activitate proprie
individului şi care implică, în mod obligatoriu, participarea activă
a individului;
• este un proces perfectibil; este o abordare activă şi
exploratoare a mediului, permiţând dirijarea, modelarea şi
optimizarea mediului.
Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţio-
nalizat şi este concepută, anticipată şi proiectată după planuri,
programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită.
Având ca obiectiv general asimilarea sistematică a culturii prin
studierea obiectelor de învăţământ, învăţarea şcolară este
controlată, dirijată şi evaluată de către adult (profesor/grup de
profesori) şi are tendinţa de a deveni, pe măsură ce individul
(elevul/studentul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi
auto-evaluată. Caracteristici principale:
• este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai
multe secvenţe sau faze;

6
• este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor
sarcini didactice cu grade diferite de dificultate;
• este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul
relaţiei de comunicare dintre profesor şi elev.
Învăţarea acoperă aproape toate aspectele vieţii noastre,
intervenind nu numai în stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor
probleme ştiinţifice, ci şi în dezvoltarea emoţională, relaţionarea
socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii. Învăţarea poate fi
definită ca o schimbare relativ permanentă a comportamentului
determinată de experienţă; modificările comportamentale datorate
maturizării (deci nu determinate de experienţă) sau stărilor
temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau stările induse
de droguri) nu sunt incluse în cadrul procesului de învăţare. Nu
toate situaţiile de învăţare sunt similare; se pot distinge trei tipuri
mari de învăţare: (a) obişnuinţa, (b) condiţionarea clasică, şi
condiţionarea operantă şi (c) ceea ce se cunoaşte sub numele de
învăţarea complexă.
Obişnuinţa, cea mai simplă situaţie de învăţare, constă în a
învăţa să ignori un stimul care a devenit familiar şi nu are
consecinţe semnificative (un exemplu ar fi ticăitul unui ceas nou).
Condiţionarea clasică şi operantă presupun ambele forme de
asociaţii, învăţarea faptului că anumite evenimente se întâmplă
simultan (de exemplu, un copil învaţă că imaginea sânului este
urmată de gustul laptelui sau învaţă că, dacă îşi bate fratele va fi
pedepsit de către părinţi).
Învăţarea complexă presupune şi altceva în afară de
formarea asociaţiilor; de exemplu, învăţarea complexă este
aplicabilă unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme
sau elaborarea unei scheme mentale a mediului înconjurător.
Pentru abordarea învăţării este necesară o prezentare a
diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate în
studierea învăţării.

1.2. Perspective psihologice ale învăţării

7
Cele mai multe dintre studiile iniţiale pe tema învăţării şi a
condiţionării au fost realizate din perspectiva behavioristă, care
are ca principiu de bază faptul că un anume comportament este
mai bine înţeles în termeni de cauze exterioare decât psihice.
Această abordare a învăţării are la bază câteva ipoteze. Una dintre
acestea se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă
este parte componentă a învăţării, astfel încât un proces destul de
complex, cum ar fi cel al achiziţiei limbajului, este probabil o
chestiune de învăţare a mai multor asociaţii (Staats, cf. R.L.
Atkinson, 2002). O altă ipoteză este aceea că unele dintre legile de
bază ale învăţării acţionează în funcţie de ce anume trebuie învăţat
– un şobolan care învaţă să iasă dintr-un labirint sau un copil care
învaţă operaţia de împărţire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze
orientative au determinat preocuparea behavioriştilor pentru
influenţa pe care o exercită recompensa şi pedeapsa asupra
comportamentului organismelor inferioare (şobolani, porumbei) în
situaţii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate
printr-o abordare cognitivistă, mai ales în cazul învăţării
complexe. Mai mult decât atât, se pare că nu există un singur set
de reguli pe care se bazează învăţarea în general – se pare că la
specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale învăţării şi,
tocmai de aceea, este necesară luarea în considerare a perspectivei
biologice.
Deci, învăţarea complexă, studiul acesteia este condiţio-
nată de factorii comportamentali, cognitivi şi biologici.

1.3. Procesele cognitive implicate în învăţarea


complexă
Esenţa învăţării şi inteligenţei constă în abilitatea
psihicului nostru de a opera cu reprezentări, scheme cognitive şi
concepte abstracte. Studiile lui Köhler pe primate demonstrează că
învăţarea complexă se realizează adesea în două faze. În faza
iniţială, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei

8
soluţii; în cea de-a doua fază, soluţia este stocată în memorie şi
reactualizată ori de câte ori apare situaţia problematică similară.
Învăţarea complexă este deci intim legată de memorie şi
gândire, această structură bifazică fiind caracteristică nu doar la
primate, ci şi în cazul învăţării umane. În domeniul inteligenţei
artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care
încearcă să simuleze învăţarea umană.

1.3.1. Memoria
Convingerile anterioare – în momentul în care învăţăm
ceva există convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmează să
învăţăm, convingeri care pot determina ceea ce va fi învăţat de
fapt, acestea reprezentând cunoştinţele pe care le posedăm deja. În
acest caz se ridică întrebarea: ce s-ar întâmpla cu estimările
relaţiilor predictive mici, medii şi mari ale persoanelor care învaţă
dacă aceştia deţin convingeri anterioare referitoare la aceste
relaţii? Această întrebare se ridică mai ales că, există situaţii de
învăţare a relaţiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili,
oamenii făcând adesea apel la convingerile anterioare referitoare
la aceste relaţii. O situaţie de acest gen poate conduce la detectarea
unor relaţii care nu sunt prezente în mod real (asociaţii false).
Atunci când relaţia este prezentată obiectiv, existenţa unei
convingeri anterioare referitoare la respectiva relaţie, poate duce la
supraestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei (învăţarea dirijată de
convingeri), în timp ce absenţa unei astfel de convingeri poate
avea ca rezultat subestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei
(învăţarea dirijată de datele unei probleme).
Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne
indică faptul că, aşa cum şobolanii şi porumbeii pot fi constrânşi
să înveţe numai acele asociaţii pe care evoluţia le-a pregătit pentru
ei, la fel şi omul pare să fie constrâns să înveţe acele asociaţii pe
care convingerile sale anterioare le-a pregătit pentru el. În absenţa
convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate că ar fi prea
multe asociaţii ce ar trebui învăţate, iar învăţarea asociativă ar

9
deveni haotică, dacă nu chiar imposibilă. Convingerile noastre
anterioare sunt stocate, conservate şi reactualizate cu ajutorul
memoriei.
„Memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot
unitar; şi aşa cum organismul nostru s-ar risipi într-o pulbere de
particule componente, dacă ele nu ar fi ţinute prin atracţia
materiei, tot aşa şi conştiinţa ar fi divizată în tot atâtea fragmente
precum secundele trăite, dacă nu ar exista forţa de legătură şi
unificare a memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, p. 352).
Există diferite tipuri de memorie:
a) în funcţie de durata de stocare a materialului avem
memoria de scurtă durată (stocarea materialului pentru câteva
secunde) şi memoria de lungă durată (stocarea materialului pentru
intervale mai mari de timp);
b) în funcţie de tipurile diferite de informaţii există o
memorie explicită (o persoană îşi aminteşte în mod conştient de
un eveniment din trecut, iar această amintire va fi trăită ca şi cum
are loc într-un anumit timp şi spaţiu), memorie implicită (memoria
deprinderilor) şi memorie constructivă (este vorba de situaţiile în
care folosim cunoştinţele noastre generale pentru a înfrumuseţa
ceea ce introducem în memorie).
Toate aceste tipuri ale memoriei intervin în procesul de
învăţare şi reactualizare a cunoştinţelor în vederea utilizării lor în
diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin
transferul informaţiilor din memoria de scurtă durată în memoria
de lungă durată, proces de bază al memoriei care este explicat
prin modelul memoriei
MEMORIEduale prezentat în figura 1.1.
Repetare
DE SCURTĂ
DURATĂ
MEMORIE
Informaţia DE
Înlocuire

sosită Transfer LUNGĂ


DURATĂ

Fig. nr. 1.1. Modelul memoriei duale (după Atkinson, 2002, p.352)

10
Modelul sugerează faptul că, odată ce informaţia pătrunde
în memoria de scurtă durată, ea poate fi menţinută acolo prin
repetare sau se pierde prin înlocuire sau deteriorare. Mai mult
decât atât, infomaţia poate fi transferată în memoria de lungă
durată. Acest transfer se realizează în primul rînd prin repetare. Pe
măsură ce informaţia este repetată, ea va fi transferată în memoria
de lungă durată. Dacă procesul de repetare încetează, ea va fi în
curând înlocuită cu alta, deci se va pierde din memoria de scurtă
durată şi nu va mai fi transferată nici în memoria de.lungă durtată.
Totuşi acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe
repetare ca mijloc de transfer.

Uitarea
Un loc aparte în procesul învăţării îi revine uitării care
este cauzată fie de faptul că informaţiile sunt înlocuite cu altele
noi, fie pur şi simplu pentru că aceste informaţii se sting. După
cum am văzut, procesul de înlocuire corespunde memoriei de
scurtă durată care are o capacitate fixă / limitată. Această
capacitate fixă a memoriei de scurtă durată ne face să ne gândim
la o cutie mentală cu aproximativ şapte compartimente (având în
vedere că suntem capabili în a reţine maxim 7 itemi / informaţii).
Fiecare informaţie care pătrunde în memoria de scurtă durată
ajunge în propriul compartiment. Cât timp numărul de itemi / de
informaţii nu depăşeşte numărul compartimentelor, putem să
reproducem perfect itemii, însă, atunci când toate
compartimentele sunt ocupate şi pătrunde un item nou, unul dintre
cei vechi va trebui să dispară; itemul nou îl înlocuieşte pe cel
vechi. De exemplu, când se prezintă o listă de 12 cuvinte, şansele
de a reproduce un item particular din această listă scade
proporţional cu numărul de itemi care au urmat acelui cuvânt.
Totodată memoria de scurtă durată presupune o activare a itemilor,
maxim 7 după cum am văzut, dar, în momentul în care apare un

11
item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi,
care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.
O altă cauză a uitării la nivelul memoriei de scurtă durată
este faptul că informaţia se şterge în timp. La nivelul acesteia
reprezentarea unui item este ca o urmă ce dispare în câteva
secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este
următoarea: memoria de scurtă durată reţine mai puţine cuvinte
dacă acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare
este mai mică pentru cuvinte lungi cum ar fi „harpon” şi „ciclon”,
decât pentru cuvinte mai scurte cum ar fi „lac” şi „vas” (încercaţi
să rostiţi cuvintele pentru a vedea diferenţa de durată în
exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că pe
măsură ce sunt prezentate cuvintele şi le rostim, cu cât ia mai mult
timp rostirea lor, cu atât mai mult creşte posibilitatea ca una dintre
urmele cuvintelor să se şteargă înainte de a fi reproduse.
În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea
informaţiilor este lipsită relativ de erori; a încerca să reactualizezi
un item din memoria de lungă durată este ca şi cum ai încerca să
găseşti o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu vei găsi cartea
nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauţi într-un
loc greşit sau este pur şi simplu înregistrată greşit.
Exemple de reactualizare eşuată pot fi următoarele: fiecare
dintre noi a fost incapabil la un moment dat să-şi reamintească o
experienţă, dar, care ne-a venit mai târziu în minte; de câte ori nu
a fost imposibil să ne amintim anumite date în timpul unui
examen şi să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este
experienţa de tipul „a sta pe vârful limbii”, în care un anumit
cuvânt sau nume sunt în afara abilităţii noastre de a ni-l reaminti.
Ne putem simţi destul de „chinuiţi” până când, printr-o cercetare a
memoriei (enumerând tot felul de cuvinte apropiate dar nu
corecte), reuşim în cele din urmă să reactualizăm cuvântul corect.
Aceste eşecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu utilizăm
indici de reactualizare. Cu cât aceşti indici sunt mai buni, cu atât
mai bună este memoria. Acest principiu explică de ce avem

12
performanţe mai bune la un test de recunoaştere a unor informaţii
decât la unul de reactualizare.
Interferenţa este unul dintre factorii cei mai importanţi
care pot afecta reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiţi cu
acelaşi indiciu, atunci când vom încerca să utilizăm acest indiciu
pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul ţintă), ceilalţi itemi
vor deveni activi şi vor interfera cu descoperirea ţintei.
De exemplu, dacă prietenul tău Dan se mută şi în sfârşit îi
înveţi noul număr de telefon, îţi va veni greu să reactualizezi
vechiul număr. De ce? Foloseşti „indiciul numărul de telefon al lui
Dan” pentru a reactualiza numărul de telefon, dar acest indiciu
activează noul număr, care interferează cu recuperarea celui vechi.
Sau să presupunem că locul de parcare pe care l-ai avut timp de un
an s-a schimbat. S-ar putea ca la început să-ţi vină greu să
reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru că încerci să înveţi
să asociezi noul loc de parcare cu indiciul „locul meu de parcare”,
dar acest indiciu reactualizează vechiul loc de parcare, care se
interferează cu învăţarea noului loc. În ambele exemple puterea
indiciului de reactualizare necesară activării itemilor tinde să
scadă odată cu numărul de itemi asociaţi cu indicii respectivi. Cu
cât asociem mai mulţi itemi cu un indiciu, cu atât mai
supraîncărcat şi mai puţin eficient va deveni acesta în cadrul
procesului de reactualizare. Cu cât asociem mai multe fapte, idei
cu un indiciu de reactualizare, cu atât mai redusă va fi activarea
căilor de căutare în memorie.
Să nu uităm de importanţa contextului ambiental în care se
realizează reactualizarea informaţiei, deoarece acesta induce o
anumită stare internă de care poate depinde memorarea şi
învăţarea, cât şi reactualizarea. Starea internă a persoanei din
timpul reactualizării trebuie să fie corespunzătoare celei din
momentul encodării (care constă în stabilirea de relaţii
semnificative chiar şi între itemi izolaţi unul de altul) pentru a se
realiza o co-dependenţă cu o învăţare eficientă şi o îmbunătăţire a
memoriei. Deci, iată că nu putem să rupem memoria de emoţii.

13
Rezultatele experimentale arată că emoţiile pot influenţa memoria
de lungă durată şi implicit învăţarea în cel puţin cinci modalităţi
distincte:
• Cea mai simplă ar fi aceea că avem tendinţa de a ne gândi la
situaţiile cu încărcătură emoţională pozitivă şi negativă, mai
mult decât ne gândim la ceva neutru. De exemplu, poţi uita
unde ai vizionat un film, dar dacă se porneşte un incendiu în
timp ce te afli în sala de film, vei descrie întâmplarea
prietenilor tăi, în aceeaşi măsură în care te vei tot gândi la ea,
în felul acesta repetând şi organizând întîmplarea. Astfel, nu
ne surprinde faptul că numeroşi cercetători au descoperit o
memorie mai bună pentru situaţiile emoţionale, decât pentru
situaţiile fără încărcătură emoţională.
• O a doua modalitate în care emoţiile pot afecta memoria se
realizează prin amintirile blitz. După Brown şi Kulik,
evenimentele foarte importante declanşează un mecanism
special de memorare, care înregistrează permanent orice
lucru pe care o persoană îl trăieşte la un moment dat. Este ca
şi cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poartă
numele de amintire blitz.
• Spre deosebire de amintirile blitz, există cazuri în care
emoţiile negative blochează procesul de reactualizare, ceea
ce reprezintă o a treia modalitate în care emoţia poate
influenţa memoria.
• Aşa cum am observat, cea mai bună reproducere a
informaţiei are loc atunci când contextul de reactualizare
corespunde cu cel al encodării (traducerea percepţiei, a
informaţiei sau stabilirea de legături semnificative între
informaţiile învăţate). Odată ce starea noastră emoţională din
timpul învăţării este o parte a contextului, dacă materialul pe
care-l învăţăm ne face să fim trişti, atunci, probabil, cea mai
bună reactualizare va fi atunci când suntem iarăşi trişti.
• O altă modalitate are la bază teoria inconştientului a lui
Freud – de exemplu, experienţele traumatizante sunt stocate

14
în inconştient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dacă se
trăieşte o anumită emoţie asociată cu acestea.

Cum putem să ne îmbunătăţim memoria?


Înainte de a vedea cum funcţionează memoria, este
important să vedem cât din cantitatea de informaţii reţinem, în
funcţie de canalele senzoriale pe care le folosim, şi anume:
- 10 % din ceea ce citim;
- 20 % din ceea ce auzim;
- 30 % din ceea ce vedem;
- 50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;
- 80 % din ceea ce spunem;
- 90 % din ceea ce spunem şi facem.
Luând în considerare elementele de bază ale memoriei de
scurtă durată şi de lungă durată există mai multe metode:
Structurarea informaţiilor în unităţi în capacitatea de
memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de
scurtă durată nu poate fi mărită peste valoarea de 7 plus sau minus
2 unităţi; totuşi, putem extinde mărimea unei unităţi şi prin aceasta
să ridicăm numărul de itemi din memorie prin utilizarea unui
sistem de recodare a informaţiilor. De exemplu, un student a ajuns
să reţină de la 7 cifre la 80 de cifre după un an şi jumătate de
antrenament într-o sarcină de memorare, prin recodarea cifrelor în
seturi de câte 4 transformate în timpi de alergare/parcurgere, sau
să recodeze cele patru cifre într-o dată familiară ca, de exemplu,
anul naşterii unei persoane. Ulterior, studentul a construit
aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhică a timpilor de
alergări. La nevoie, el va putea reactualiza cele 4 cifre
corespunzând unui timp de alergare.
Imaginea mentală şi encodarea. Imaginile mentale sunt utile
în special la conectarea perechilor de itemi fără legătură, iar, din
acest motiv imaginea vizuală este ingredientul principal pentru
majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin în
ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este

15
metoda loci (loci este cuvântul latin pentru „locuri”). Primul pas
constă în a încredinţa memoriei o succesiune de locuri ordonate,
să zicem poziţii localizate la o plimbare scurtă prin casă. Intri pe
uşa din faţă pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie,
apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odată ce poţi face cu
uşurinţă această plimbare mentală, eşti pregătit să memorezi tot
atâtea cuvinte fără legătură câte localizări există. Odată ce ai
memorat itemii respectivi în acest fel, poţi să ţi-i reproduci foarte
uşor prin simpla reluare a plimbării mentale. Metoda este foarte
bună şi este preferată de cei care îşi antrenează memoria în mod
profesionist.
Imaginea este de asemenea utilizată şi în metoda cuvântului
cheie, de învăţare a unui cuvânt străin (R.L. Atkinson, 2002). Să
presupunem că ai de învăţat cuvântul spaniol „caballo” care
înseamnă „cal”. Metoda cuvântului cheie are doi paşi. Primul pas
este de a descoperi o parte a cuvântului străin care seamănă cu un
cuvânt din limba engleză. O dată ce „caballo” se pronunţă
„cob-eye-yo” („ochi”) poate servi de cuvânt cheie. Următorul pas
este acela de a forma o imagine care să conecteze cuvântul cheie
şi echivalentul englez – de exemplu, un cal loveşte un ochi uriaş,
prin urmare se stabileşte o legătură semnificativă între cuvântul
spaniol şi cel englez. Pentru a reactualiza semnificaţia cuvântului
spaniol, mai întâi reactualizezi cuvântul cheie „eye” („ochi”) şi
apoi imaginea cheie care leagă cuvântul cheie de „cal”.
Metoda cuvântului cheie pare complicată la prima vedere,
dar studiile au arătat că este foarte eficientă în învăţarea limbii
străine.
Elaborarea şi encodarea informaţiei. Cu cât elaborarea
itemilor este mai amplă cu atât mai bine îi putem reproduce şi
organiza ulterior. Implicaţiile practice ar consta în faptul că, dacă
vrei să-ţi aminteşti o informaţie / un eveniment oarecare, este
important să dezvolţi semnificaţiile acestora.
Contextul şi reactualizarea. Din moment ce contextul este
un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem

16
îmbunătăţi memoria prin restocarea contextului în care a avut loc
învăţarea. De exemplu, dacă cursul de psihologie se ţine în aceeaşi
sală, reproducerea materialului va fi mai bună în sala respectivă
decât într-o altă sală.
Organizarea informaţiilor. Suntem capabili de stocarea şi
reactualizarea unei cantităţi masive de informaţie dacă o
organizăm. S-au făcut unele experimente în care subiecţii au
memorat cuvinte de pe o listă; prin organizarea cuvintelor de pe
listă sub forma unei poveşti subiecţii au putut reproduce 90 % din
cuvinte. Memoria pare să ne ajute mai bine dacă organizarea este
realizată de noi înşine.
Exersarea reactualizării. Să ne punem întrebări despre
ceea ce încercăm să învăţăm. Să presupunem că ai la dispoziţie
două ore ca să înveţi un material care poate fi citit în aproximativ
30 de minute. Citirea şi recitirea de patru ori a materialului este în
general mai puţin eficientă decât citirea lui o singură dată, însoţită
de punerea de întrebări pe text. Apoi urmează recitirea părţilor
selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu
reactualizabile după prima citire. Încercarea de reactualizare a
materialului este un mod eficient de utilizare a timpului.
Un procedeu înrudit cu exersarea reactualizării este cel
utilizat în situaţiile de memorare implicită; este vorba de practica
mentală care implică repetarea imaginară a deprinderii perceptual-
motorii în absenţa oricărei mişcări efective (de exemplu, atunci
când înveţi să conduci şi îţi imaginezi mental ce trebuie să faci
când eşti la un semafor: dacă este culoarea roşie trebuie să
pregăteşti maşina pentru a putea porni când apare culoarea verde).
Metoda RICAR – este destinată îmbunătăţirii abilităţii
elevului/ studentului de a învăţa şi reproduce materialul prezentat
într-o carte. Metoda îşi ia numele de la primele litere ale celor
cinci etape ale sale: răsfoire, întrebări, citirea textului, amintirea
punctelor principale, recapitularea în gând.
Putem deduce rolul important al memoriei şi uitării în
activitatea de învăţare, în coordonarea directă cu alte procese

17
psihice implicate, cum ar fi: gândirea şi limbajul, percepţiile şi
reprezentările noastre, imaginaţia şi atenţia.

1.3.2. Gândirea şi limbajul


Binenţeles că îmbunătăţirea memoriei se poate realiza
numai cu ajutorul gândirii şi al limbajului. Întrebarea care ar urma
ar fi: care sunt modalităţile prin care ne însuşim multitudinea de
concepte pe care le deţinem? Vom analiza, în continuare, câteva
dintre acestea:
Învăţarea prototipurilor şi a esenţialului – învăţarea
conceptelor se poate realiza fie prin învăţarea explicită a
caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experienţă ţinându-se
cont de natura materialului care trebuie învăţat. Învăţarea explicită
se foloseşte atunci când învăţăm esenţialul (fondul) conceptelor, în
timp ce experienţa pare să fie metoda standard utilizată în cazul
achiziţionării prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie să înveţe
că esenţialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept
în comparaţie cu prototipul. Această învăţare necesită ceva timp.
Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza
prototipului, existând o adevărată ruptură între prototipul şi fondul
unui concept.
Învăţarea prin experienţă (experienţa de viaţă) – o
modalitate ar fi strategia echivalenţei. De exemplu, atunci când
copilul învaţă conceptul de „mobilier”, în situaţia în care întâlneşte
o ipostază cunoscută a acestui concept, cum ar fi o masă,
stochează reprezentarea acestuia. Ulterior copilul când întâlneşte
un scaun va stabili similarităţile dintre noul obiect şi exemplarele
deja stocate. Iată cum strategia exemplificării folosită anterior este
înlocuită progresiv de strategia testării, care constă în explorarea
ipostazelor deja cunoscute ale unui concept în vederea identificării
proprietăţilor relativ comune ale acestuia. Are loc, în continuare, o
analiză a proprietăţilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va
contribui la menţinerea ipotezelor ce au dus la o categorizare
corectă a noului obiect şi la renunţarea la proprietăţile ineficiente.

18
Cele două strategii prezentate până acum se bazează pe
cunoştinţele anterioare, pe baza cărora se construiesc conceptele;
este vorba de faptul că, în selectarea proprietăţilor unui concept
care trebuie învăţat un rol important îl deţine sistemul de
cunoştinţe anterioare. După cum am constatat în practica
psihopedagogică în numeroase cazuri sistemul de cunoştinţe
anterioare influenţează achiziţia de noi concepte.
Nu este suficient să cunoaştem mecanismele de
achiziţionare de noi cunoştinţe, ci este foarte important să ştim şi
cum să le combinăm.
Una din regulile de bază este ca propoziţia (care este un
rezultat al combinării conceptelor) să conţină un subiect şi
predicat. Combinarea conceptelor în propoziţii este primul pas
către gândirea complexă.
O modalitate mai complexă de combinare a conceptelor
este de a ataşa o propoziţie de altă propoziţie, cea de- a doua fiind
predicatul primei propoziţii. Acest mecanism îi conferă omului
posibilitatea de a formula idei complexe.

19
Forme ale gândirii
1. Omul poate gândi propoziţional cu ajutorul conceptelor,
dar, achiziţionarea de concepte se realizează prin asocierea cu
imagini externe şi interne.
2. Mulţi dintre noi avem sentimentul că, uneori gândim
vizual; adesea parcă regăsim percepţii trecute sau părţi ale acestora
şi operăm cu ele ca şi când ar fi percepţii reale, actuale. De
exemplu dacă cineva te întreabă cum arată litera N rotită la 90 de
grade, multe persoane vizualizează cu ochii minţii imaginea literei
N, apoi o roteşte mental şi vede ce literă rezultă astfel. Acest
fenomen de a vedea cu ochii minţii poartă numele de imagerie
vizuală. Dar, operaţiile mintale pe care le realizăm cu ajutorul
imaginilor par să aibă echivalent cu operaţiile pe care le efectuăm
vizual cu obiectele reale: scanăm imaginea sufrageriei părinţilor
noştri aproape în acelaşi fel în care scanăm o cameră reală şi rotim
imaginea lui N în felul în care am roti obiectul real. Rotaţia
mentală poate constitui un ajutor pentru percepţie, în special în
cazul recunoaşterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci când
avem în faţă un anumit obiect care nu se potriveşte cu nici o
reprezentare stocată în memoria vizuală (cu alte cuvinte, când nu
recunoaştem obiectul) putem realiza o rotaţie mentală a acestuia,
verificând constant (inconştient) dacă obiectul astfel rotit se
suprapune cu o reprezentare existentă în memoria vizuală. Deci,
imageria vizuală se află în strânsă legătură cu percepţia (Ullman,
cf. R.L. Atkinson, 2002, p.423). La fel se întâmplă şi în cazul
scanării unui obiect. De exemplu scanarea unei hărţi reale este
similară scanării mentale. Timpul necesar scanării mentale este cu
atât mai mare cu cât distanţa de scanat este mai mare.
Cu ajutorul gândirii vizuale o serie de oameni de ştiinţă şi
artişti au realizat cele mai creative lucrări. Albert Einstein, spre
exemplu, spunea că numai rareori gândeşte în cuvinte şi că îi
veneau ideile sub formă de „imagini mai mult sau mai puţin clare
ce puteau fi voluntar reproduse şi combinate”. Un alt exemplu,
poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von

20
Stradonitz încerca să determine structura moleculară a benzenului
şi într-o noapte a visat o figură răsucindu-se şi ondulându-se, care
brusc s-a transformat într-o figură continuă şi rotunjită; această
figură s-a dovedit a fi structura benzenului.
3. Pe lângă gândirea vizuală mai există şi gândirea prin
acţiune ce presupune rezolvarea de probleme care constă în
depunerea unui efort în vederea atingerii unui obiectiv fără a avea
încă pregătite modalităţile de atingere a acestuia. Pentru ca acest
lucru să fie posibil, acel obiectiv îl descompunem în sub –
obiective şi uneori, chiar şi pe acestea le descompunem în
elemente mai mici.
Există şi posibilitatea de a rezolva o problemă prin
procedeul rezolvării inverse folosit mai ales în matematică., când
construim un raţionament pornind de la obiectiv şi apoi de la un
sub –obiectiv (demonstrarea congruenţei triunghiurilor) la altul
(demonstrarea egalităţii a câte două laturi şi un unghi) s. a. m. d.
până când am ajuns la un sub – obiectiv care era tocmai lucrul ce
trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problemă depinde nu
numai de strategia folosită în vederea descompunerii, ci şi de
modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai
eficientă reprezentarea problemei sub formă de enunţ (propoziţii),
pe când alteori este mai adecvată o imagine vizuală sau prin
combinarea celor două modalităţi. Experţii într-un anumit
domeniu posedă stocate în memorie reprezentări mult mai
specifice pe care le pot utiliza în rezolvarea unei anumite
probleme decât novicii. Datorită anilor îndelungaţi de practică,
experţii şi-au dezvoltat reprezentări ale mai multor configuraţii
posibile, ceea ce le permite să codifice o configuraţie complexă
având numai unul sau doi indici. Există diferenţe între experţi şi
novice în ceea ce priveşte strategiile de rezolvare a problemelor.
Expertul îşi elaborează un plan de abordare a problemei, anterior
elaborării ecuaţiilor; un novice începe întotdeauna cu scrierea
ecuaţiilor, fără a fi elaborat în prealabil un plan de acţiune mental.
O altă diferenţă constă în faptul că expertul încearcă rezolvarea

21
problemei începând de la datele iniţiale şi mergând în direcţia
delimitării unei soluţii, în timp ce novicele parcurge traseul într-o
direcţie opusă.
După cum observăm, gândirea se implică în activitatea de
instruire atât prin înţelegerea unor probleme, cât mai ales prin
rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev să fie capabil de a
rezolva o problemă, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia.
Astfel ne asigurăm ca persoana instruită să nu se descurajeze de la
început dacă nu poate soluţiona problemele.

Educarea gândirii
Formarea gândirii se realizează printr-o serie de metode
ca:
Realizarea unui echilibru între sarcinile algoritmice şi
cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. „Fireşte,
fixarea în deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesară,
automatismele eliberează inteligenţa pentru sarcini inedite sau mai
complexe. Alternanţa între demersul algoritmic şi cel euristic
trebuie să rămână mobilă, primul fiind subordonat celui de-al
doilea.” (M. Ionescu, 1987, p.195).
Expunerea-dezbatere în care progresul cunoaşterii este
asigurat de convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă.
Educarea gândirii se realizează prin participarea activă,
cu efort şi pricepere la soluţionarea de noi şi noi probleme.
Aceasta este necesară mai ales în cazul rezolvării de probleme
prin descoperire, o descoperire dirijată de dascăl, cel puţin la
început.
O altă modalitate de educare a gândirii este munca în
grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de
vedere al celuilalt, care poate să le continue, să le îmbogăţească.
Aşa cum arată W. Doise (1996): „Interacţiunea socială devine o
sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care
le suscită.” Diferenţele de opinii, contrazicerile în planul ideilor
facilitează progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de

22
raţionament, de aici şi ideea ca cei care lucrează în grup să fie cât
mai diferiţi.
Profesorii trebuie să evalueze gradul de profunzime a
cunoştinţelor asimilate şi nu reproducerea lor mecanică.
Fără o educaţie intelectuală adecvată, instruirea nu se
poate realiza eficient în vederea obţinerii efectului cultural şi
educativ scontat.

1.3.3. Rolul imaginaţiei şi atenţiei


Activitatea de învăţare presupune cu necesitate nu numai
reproducerea mecanică a celor memorate, ci, în primul rând,
prelucrarea informaţiei şi reactivarea acesteia într-un mod
personal şi creativ. În acest sens un rol important îi revine
imaginaţiei. Orice proces creator implică noi combinări, noi
sinteze, noi creaţii. De aceea, gândirea şi operaţiile acesteia sunt
decisive în elaborarea şi dezvoltarea imaginaţiei. Să nu uităm că
dezvoltarea gândirii la rândul ei depinde de imaginaţie, mai ales în
cazul combinării conceptelor asimilate prin caracteristicile
creativităţii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutăţii),
plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere şi
modul de abordare a unei probleme) şi fluiditatea (capacitatea de
a-ţi imagina în timp scurt numeroase imagini sau idei). Se
cunoaşte că de multe ori în cazul rezolvării de probleme apare o
fixitate funcţională care blochează găsirea soluţiilor. Aceasta se
caracterizează prin obsesia de a te gândi la obiecte numai în
termenii funcţiilor lor. De exemplu, un plic se foloseşte pentru a
pune o scrisoare în el. Creativitatea însă ne dă posibilitatea de a
gândi divergent şi de a explora ideile în mod liber. Această
însuşire determină flexibilitate în gândire şi capacitatea de a păşi
dincolo de graniţe.
Totodată, dezvoltarea gândirii se bazează şi pe atenţie,
care are o influenţă deosebită asupra activităţii de cunoaştere şi
învăţare, optimizându-le şi eficientizându-le. Atenţia concentrată
implică rapiditatea şi claritatea sesizării unor informaţii,

23
evenimente şi a diverşilor stimuli, care acţionează asupra noastră.
Acestea se datorează proprietăţilor atenţiei, cum ar fi: capacitatea
de concentrare /intensitatea atenţiei, stabilitatea atenţiei / durata
concentrării, volumul atenţiei care, ca şi în cazul memoriei este
limitat la o „unitate” formată din 3 – 4 – 5 litere sau cifre şi
distribuţia, care constă în capacitatea de a sesiza simultan înţelesul
mai multor sensuri de informaţii.
Există diverse metode de dezvoltare a intensităţii şi
stabilităţii atenţiei voluntare, cât şi a distribuţiei atenţiei: exerciţiile
compuse, lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate în
raport cu mai mulţi stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciţii de
discriminări senzoriale – nuanţe cromatice, exerciţii cu mai multe
mingi în sala de sport, simularea unor situaţii tactice, utilizarea
metodei jocului, ş.a. Toate aceste metode dobândesc valoare
psihopedagogică numai dacă trezim interesul celui instruit,
condiţie esenţială pentru eficientizarea întregii activităţi psihice şi
de învăţare.
Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al
proceselor psihice cognitive în optimizarea activităţii de instruire,
fiind necesară valorificarea lor, atât la nivelul celui instruit, cât şi
la nivelul celui care instruieşte.

1.4. Rolul motivaţiei şi afectivităţii în


instruire

Antrenarea proceselor psihice cognitive în cadrul


activităţii de instruire este imposibilă fără o stimulare afectiv –
motivaţională a celor implicaţi în procesul de instruire.
Sentimentele determină o anumită atitudine afectivă a persoanei
faţă de alte persoane, evenimente sau activităţi, acestea având un
rol deosebit în activitatea didactică.
Dintre sentimentele care au un evident impact asupra
activităţii didactice, amintim:

24
• Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului – care
reprezintă principalul factor al dezvoltării intelectual – raţionale.
Prin activarea curiozităţii se evită instalarea unei stări de inerţie
intelectuală la persoanele implicate în activitatea educaţională;
• Sentimentul de surpriză – este implicat în procesul de
descoperire a anumitor adevăruri ştiinţifice;
• Convingerea – este rezultatul procesului de înţelegere a
unor atitudini pozitive faţă de anumite opinii şi chiar faţă de un
anumit adevăr;
• Neliniştea intelectuală – este specifică situaţiilor în care
adevărul nu poate fi găsit sau demonstrat; ea presupune o
maturizare în plan cultural – spiritual;
Există sentimente care pot fi educate şi care sunt utile în
procesul de instruire şi autoinstruire, acestea fiind în strânsă
corelare cu unele elemente motivaţionale, cum ar fi: dragostea faţă
de muncă şi profesia aleasă, sentimentul datoriei şi
responsabilităţii, sentimentul demnităţii personale şi a încrederii în
forţele proprii, sentimentul ruşinii şi al remuşcării, sentimentul de
bucurie etc.
Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate în
lucrarea noastră la tema „Procese afective implicate în activitatea
educaţională.”
Învăţarea nu se limitează la simpla „înmagazinare” a
informaţiei oferite de către profesor, la simpla stocare în „memoria
– depozit” a elevului şi nici la simpla reproducere a acesteia din
memorie. În învăţare intervine, pe lângă procesele psihice
cognitive şi afective de care am vorbit anterior şi motivaţia.
Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare, de angajare
a celui instruit în actul învăţării.
Prin motivaţia învăţării înţelegem totalitatea mobilurilor
care declanşează, susţin energetic şi dinamizează activitatea de
învăţare. Constituie motive ale învăţării anumite trebuinţe de bază
de autorealizare, de afirmare prin succes şcolar / paraşcolar; apoi
impulsul curiozităţii; dorinţa de a obţine note bune pentru a

25
satisface părinţii sau pentru a fi printre premianţii clasei; teama de
pedeapsă sau de eşec, anumite interese, opţiuni profesionale etc.
Iată că motivul este cel care activează, mobilizează şi reglează
conduita celor implicaţi în procesul de instruire. Motivul constă în
stabilirea şi atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie în
motivaţia oamenilor. Există o teorie a scopului care postulează
faptul că oamenii vor munci din greu şi vor folosi mai multe
resurse atunci când scopul este mai greu de atins, şi cu cât mai
dificil este scopul, cu atât mai înalt va fi nivelul performanţei
(G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit că impunerea unui
scop a îmbunătăţit performanţa în 90 % din cazurile studiate, şi
acest lucru este posibil în condiţiile în care: oamenii acceptă
scopul propus, sunt informaţi despre progresul înregistrat în
realizarea lui, sunt recompensaţi pentru atingerea scopurilor, au
capacitatea să le realizeze şi sunt sprijiniţi şi încurajaţi în mod
corespunzător.
Există o lege a optimului motivaţional. Orice act de
învăţare presupune un grad de motivare faţă de sarcina pe care o
are de îndeplinit, care determină şi o stimulare la nivel cerebral.
Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns, atunci învăţarea
nu se produce. Deci, până la un punct randamentul elevului/stu-
dentului (performanţa acestuia) creşte paralel cu nivelul activării
cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare
antrenează un declin al performanţei, deci supramotivarea prezintă
efecte negative. Există un optim motivaţional care se situează între
nivelul minim şi maxim al activării şi care diferă de la o persoană
la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de
aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc.
Practic învăţarea are la bază atât motive externe (nota,
lauda, pedeapsa), cât şi motive interioare activităţii ca atare. Un
şcolar învaţă la început sub presiunea unor cerinţe externe, pentru
ca, ulterior, descoperind conţinutul unei materii de învăţământ, să
fie animat de interese cognitive, care ţin de categoria motivelor ce
vin din interiorul său şi care poartă numele de motive intrinseci,

26
alături de aspiraţiile profesionale, satisfacţia lucrului bine făcut ş.
a. Interesul este o atitudine stabilizată de natură emotiv –
cognitivă faţă de obiecte şi activităţi, în care motivele acţionează
din interiorul nostru.
După părerea noastră, problema care se pune este aceea de
a nu aştepta apariţia spontană a motivaţiei, ci de a pune accentul
pe organizarea condiţiilor de învăţare; aceste condiţii ar fi
următoarele:
• Percepţia clară a scopului, a obiectivelor activităţii, care
justifică drumul ce urmează a fi parcurs;
• Perspectiva aplicabilităţii în practică sau pentru
pregătirea ulterioară care îţi dă convingerea că merită să depui
oricât de mult efort;
• Nivelul de motivare este întreţinut de conştiinţa unui
spor de cunoştinţe sau a deprinderii unei tehnici;
La acestea se adaugă crearea de situaţii – problemă,
organizarea de experienţe, demonstraţii etc. Există un nivel optim
al cotei de problematic, de inedit, care întreţine curiozitatea. Un
volum prea mic de situaţii – problemă, ocazii reduse de a înfrunta
dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte, dincolo de
un nivel optim, complexitatea depăşeşte pe elev/student şi produce
blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eşalo-
narea efortului sunt soluţii de ieşire din impas.
Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se
conturează din dinamica succeselor şi eşecurilor proprii, din
comparaţia continuă cu ceilalţi şi din aprecierea grupului – clasă.
Orice elev tinde să-şi menţină statutul şcolar. Între nivelul
de aspiraţie şi performanţa şcolară există o relaţie circulară.
Motivaţia poate evolua după o spirală ascendentă dar şi după una
regresivă, în funcţie de sentimentul eficienţei personale. Reuşita
într-un domeniu este condiţionată de aptitudini, iar succesul
obţinut sporeşte interesul pentru disciplină, fapt care aduce o
investiţie mare de efort şi concentrare, în măsură să ducă la
dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate şi mai bune. Evoluţia acestei

27
motivaţii se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după
ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile.
În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o
spirală regresivă; dacă elevul/studentul nu reuşeşte să înţeleagă, să
facă faţă cerinţelor, atunci fie că renunţă la efortul de înţelegere, se
resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferenţă şi descurajare –
fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când intervine şi
presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala
demotivării, a stingerii interesului şi a coborârii nivelului de
aspiraţie.
Cercetările arată că volumul de efort pe care un
elev/student este dispus să-l investească într-o sarcină, depinde de
conştiinţa eficacităţii proprii.
Aspectul motivaţional al învăţării se află într-o legătură
indisolubilă cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire şi
limbaj, atenţie şi imaginaţie, percepţie). Nu este suficient să ne
limităm în cadrul procesului de instruire doar la o simplă
cunoaştere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire
nu este o activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată,
menţinută şi nuanţată de „motorul” personalităţii noastre
reprezentat de motivaţie şi afectivitate.

1.5. Aspecte ale medierii instruirii

Aşa cum am constatat, în cadrul instruirii, dezvoltarea


potenţialului cognitiv este condiţionată de personalitatea,
motivaţia, afectivitatea şi comportamentul celui instruit. Pentru
aceasta trebuie să vedem care sunt criteriile de care trebuie să ţină
cont profesorii în procesul de mediere a instruirii:
autoschimbarea, competenţa, provocarea interesului, planificarea
scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea şi
controlul comportamentului, competenţa, intenţionalitatea şi
reciprocitatea, transcendenţa şi sensul.

28
După cum observăm, o activitate ca instruirea este extrem
de complexă deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin
mobilizarea tuturor resurselor de care dispune – cognitive, afectiv
– motivaţionale şi volitive.
Pentru a reuşi să instruieşti eficient, de multe ori
comunicarea verbală, nonverbală, tonul folosit, cărţile nu sunt
suficiente, ci contează şi ceea ce este dascălul prin sine. Este
binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare
influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce
spune / propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează
prin propria sa conduită: „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii. Nu-i
înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea ce eşti. Exemplul determină fapte
de conduită şi de conştiinţă”
(J. Jaurés, cf. D. Salade, 1997, p.108).
Nu este suficient să ne limităm doar la deţinerea unor serii
de informaţii despre procesele psihice şi personalitate, implicate în
propria noastră formare şi în formarea celuilalt, ci să luăm în
considerare strategiile prin care se realizează medierea instruirii
de către dascăl. În acest sens vom prezenta fiecare criteriu
enumerat mai sus:
Intenţionalitatea şi reciprocitatea – pentru a învăţa trebuie
să fim capabili să găsim sens în avalanşa de stimuli care ne
invadează simţurile şi să interacţionăm cu ei. Dascălul va izola
anumiţi stimuli, îi va evidenţia (aceasta este intenţionalitatea) ceea
ce va duce la captarea atenţiei persoanei instruite şi va genera ceea
ce se numeşte „o stare de vigilenţă” faţă de stimuli (aceasta este
reciprocitatea). Pentru a obţine reciprocitatea, dascălul trebuie să
provoace atenţia celui instruit în mod activ şi să urmărească
deliberat medierea intenţionalităţii. (de exemplu cititorul trebuie
convins să deschidă o carte şi să se implice activ în citirea ei).
Sensul – în cadrul instruirii, acesta este asigurat de
comunicarea la celălalt a semnificaţiei şi scopului unei activităţi.
Dascălul va da dovadă de implicare emoţională, interes, va discuta
despre importanţa activităţii şi va explica de ce trebuie realizată

29
activitatea. Sensul reprezintă principiul emoţional şi energetic care
cere profesorilor să se asigure că stimulii prezentaţi
elevilor/studenţilor ajung la aceştia. „Este acul care poartă aţa prin
pânză.” (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).
Transcendenţa – orice activitate posedă potenţialul pentru
transcendenţă. Transcendenţa reprezintă podul care conectează
activităţi şi idei înrudite şi care leagă nevoile imediate de cele
aflate într-o expansiune continuă.
Competenţa – se produce atunci când profesorul ajută pe
cel instruit să-şi dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se
angaja cu succes într-o anumită acţiune. Probabil cel mai
important factor care determină succesul sau eşecul personal, din
punct de vedere educaţional, se leagă de ceea ce individul crede
despre sine însuşi.
Autoreglarea şi controlul comportamentului – survine
atunci când dascălul intervine pentru a face persoana instruită
conştientă de nevoia automonitorizării şi a ajustării propriei
conduite. Viteza şi intensitatea activităţii mintale sunt modificate
în funcţie de caracteristicile stimulilor şi specificul situaţiei.
Modelarea autoreglării şi controlul comportamentului la copil
poate fi asemănată cu „ideea de instalare în interiorul acestuia a
unui semafor setat pentru autoreglare” (R. Feuerstein, 2002).
Imaginea de sine se îmbunătăţeşte atunci când acesta îşi asumă
responsabilitatea pentru sine însuşi.
Participarea – este vorba de cooperare la nivel cognitiv şi
afectiv, participarea susţinând dezvoltarea empatiei prin
intermediul interacţiunii sociale deoarece nu există sine fără alţii.
Individualizarea – apare atunci când dascălul cultivă în
persoana mediată sentimentul unicităţii şi al diferenţei. Medierea
individualizării încurajează autonomia şi independenţa de ceilalţi,
proclamând diversitatea fiinţelor umane. Instruirea bazată pe
individualizare determină ca procesul de învăţare să fie centrat pe
elevi/studenţi; aceştia îşi asumă responsabilitatea pentru propriul

30
proces de învăţare şi sunt capabili de autodisciplină, fiind încurajat
studiul individual.
Planificarea scopurilor – acest proces poate fi asemănat
cu îndreptarea privirii asupra unei ţinte, urmată de elaborarea unei
strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel
comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va
prelua iniţiativa în stabilirea, căutarea şi atingerea obiectivelor,
care trebuie să fie clare, credibile, realizabile, modificabile,
atractive, în măsură să faciliteze dezvoltarea. „Cine are unde
merge va ajunge mai departe.” (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002,
p. 51).
Provocarea interesului – profesorul trezeşte în cel instruit
entuziasmul de a face faţă unor sarcini noi şi complexe;
identificarea paşilor care duc la succes furnizează motivaţia
necesară înfruntării provocărilor viitoare.
Autoschimbarea – aceasta survine atunci când dascălul
încurajează persoana instruită să conştientizeze existenţa
potenţialului dinamic de schimbare şi să recunoască importanţa şi
valoarea acestuia. După cum am observat, întreg procesul de
învăţare şi instruire este mediat de dascăl. Ţinând cont de criteriile
prezentate mai sus, dascălul poate transforma o persoană mediocră
sau dezinteresată într-una doritoare să înveţe; oamenii se pot
schimba în urma unor interacţiuni favorizante.
Între variabilele intermediare implicate în activitatea
educaţională, considerăm că un loc aparte îl ocupă afectivitatea şi
creativitatea, teme pe care le vom aborda în paginile ce urmează.

31
Teme de reflecţie:

1. Explicaţi interacţiunea proceselor psihice în activitatea de


învăţare.
2. Comentaţi dependenţa păstrării informaţiilor în memorie
de calitatea fixării acestora.
3. Identificaţi rolul motivaţiei în învăţare.
4. Proiectaţi modalitatea creşterii optime şi realiste a
nivelului de aspiraţie al unui elev.

32
BIBLIOGRAFIE
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002)
Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti
Ausubell, D.P., Robinson, F. G., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon,
Boston, USA
Bunescu, V., (1995), Învăţarea deplină, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Bruner, J.S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia – Foarte scurtă
introducere, Editura Alfa, Bucureşti
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Davitz,J., Ball, S., (1987), Psihologia procesului educaţional, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Doise, W., Dechamp, J. – C., Mugny, G., (1998), Psihologie ş dezvoltare
cognitivă, Editura Polirom, Iaşi
Doise, W., Dechamp, J. – C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială
experimentală, Editura Polirom, Iaşi
Feuerstein, R., (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara
acesteia, Programul de cercetare cognitivă, Universitatea din
Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Fontana, D.,(1991), Psychology for Teachers, Second edition, The
British Psychological Society, Macmillian Publishers Ltd.
Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All,
Bucureşti
Ionescu, M., (coord), (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului, Bucureşti
Ionescu, M., Radu I., (1987), Experienţă didactică şi creativitate,
Editura Dacia, Cluj – Napoca
Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,
Bucureşti

33
Piaget, J., (1972), Psihologie şi pedagogie (Răspunsurile marelui
psiholog la problemele învăţământului), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Potolea, D., (1989), „De la stiluri la strategii şi performanţe”, în I. Jinga,
L. Vlasceanu (coord.), Structuri, stiluri şi performanţe în învăţământ,
Editura Academiei, Bucureşti
Potolea, D., (1989), „Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”, în
Structuri, stiluri şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei,
Bucureşti
Radu, I., Ionescu, M., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Radu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană,
Editura Sincron, Cluj-Napoca
Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Skinner, B.F., (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Slavin Robert, E., (1991), Educational psychology, Third Edition,
Pretince Hall, New Jersey
Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole
Publishing Company, Pacific Grove, USA
Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn
and Bacon, Boston, U.S.A.
Zlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

Capitolul 2
FACTORII DEVENIRII FIINŢEI
UMANE

34
2.1. Conceptul de dezvoltare

Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces complex


de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la
vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă
reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai putin
închegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la
alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative,
acestea aflându-se într-o condiţionare reciprocă. Dezvoltarea
personalităţii se manifestă prin incorporarea şi constituirea de noi
conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele
mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea permite şi
facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi
mai subtile ale finţei umane cu mediul în care trăieşte şi se
formează.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei
spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca
proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii
contradicţiilor ce au loc între capacităţile pe care le are la un
moment dat individul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe
care le relevă factorii materiali şi socio-culturali cu care acesta
este confruntat în devenirea sa.
Dezvoltarea psihică se înscrie ca o „verigă în lanţul
transformărilor care se petrec în Univers, o verigă cu o poziţie
aparte, care uneşte naturalul şi socialul într-o sinteză indisolubilă
şi originală” (P. Golu,1985, p.61).

2.2. Factorii dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor


externi şi interni.Cei externi sunt constituiţi din totalitatea
acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din exterior asupra formării
şi dezvoltării personalităţii umane. Aceştia sunt mediul şi educaţia.

35
Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor care
mijlocesc şi favorizează dezvoltarea psihică, condiţii care includ
zestrea nativă, efectele maturizării biologice, precum şi totalitatea
achiziţiilor realizate de-a lungul vieţii individuale, sedimentate
prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini,
interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii, aspiraţii, idealuri
etc), (I. Nicola, 2003). Toate influenţele externe sunt filtrate prin
condiţiile interne, dezvoltarea fiind o rezultantă a conlucrării
dintre aceste influenţe şi condiţii. Factorii aparţinători celor două
grupe se află într-o strânsă interdependenţă, ponderea lor
cunoscând o mobilitate continuă nu numai de la un individ la altul,
de la un stadiu la altul, ci şi de la o componentă a dezvoltării la
alta. Ceea ce rămâne invariant este interacţiunea dintre ei, în
fiecare caz şi moment manifestându-se diferit. Factorii care
influenţează dezvoltarea personalităţii umane sunt: ereditatea,
mediul şi educaţia.
Termenul ereditate provine de la cuvântul latin "heres "
care înseamnă moştenitor. Ereditatea poate fi definită ca însuşire
fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta,
sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei,
grupului şi individului. Este de remarcat, în acest context, faptul
că identitatea genetică este practic imposibilă între predecesori şi
descendenţi. Rezultă astfel că, din punct de vedere genetic, fiecare
individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu toţi ceilalţi din
trecut, prezent sau viitor. Se poate aprecia că probabilitatea unei
identităţi absolute este foarte redusă.
Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din
combinarea unităţilor genetice materne şi paterne. Deoarece există
posibilităţi infinite de combinare a celor două categorii de unităţi
genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariţiei unor
indivizi identici este practic imposibilă. Excepţie de la această
diversitate o fac gemenii monozigoţi care, provenind din acelaşi
ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unităţile genetice

36
materne şi paterne fiind repartizate egal (D. Todoran,1974, pp.
136-159).
Ideea că genele din cromozomii celulelor sunt singurele
transmiţătoare de informaţie ereditară, sau aşa-numita „teorie
cromozomică a eredităţii” a lui T. H. Morgan, a fost reanalizată în
ultimele decenii de către ingineria genetică. Mecanismele genetice
au fost studiate nu doar la nivel cromozomial, ci şi la nivel
biochimic. Rolul acidului dezoxiribonucleic (ADN) a atras atenţia
asupra unor aspecte complexe între metabolism şi ereditate, ADN
fiind un important „purtător” de informaţie ereditară.
Unicitatea biologică este astfel, una din trăsăturile
definitorii ale fiinţei umane. Ea îşi pune amprenta asupra intregii
deveniri umane, nu într-un mod independent, ci în corelaţie cu
factorii externi, de mediu şi educaţie. Ca factor intern al
dezvoltării, ereditatea include un complex de elemente de ordin
biologic şi psihofuncţional; "purtătorii" materiali ai informaţiei
ereditare sunt deci, genele din cromozomii nucleelor celulare.
Structura biochimică a acestora este cea care explică infinita
diversitate umană. Totalitatea genelor constituie programul genetic
sau potenţialul ereditar. Fiecare specie şi individ din cadrul speciei
posedă propriul său program genetic. Din punct de vedere
psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie
mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii
factorilor de mediu, este cunoscută sub denumirea de genotip. Din
interacţiunea genotipului cu mediul înconjurător rezultă fenotipul,
ca o sinteză a ceea ce este ereditar şi a influenţelor mediului.
Majoritatea autorilor sunt de părere că, zestrea ereditară se
manifestă la om pe două planuri: unul în determinarea unor
trăsături generale ale speciei, cum ar fi: structura anatomofizio-
logică a organismului, poziţia bipedă etc., iar celălalt în determi-
narea unor particularităţi individuale cum ar fi: caracteristicile
anatomofiziologice (culoarea pielii, a ochilor, amprentele digitale,
grupa sanguină etc).

37
Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru
dezvoltarea psihică. Ea nu produce direct aptitudinile şi atitudinile,
capacităţile şi interesele, caracterul şi concepţia despre lume a
individului. Fructificarea potenţialităţilor ereditare este mijlocită
de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii celui care se
dezvoltă. Astfel, în fazele de început ale dezvoltării, acţiunea
factorilor ereditari este mai pregnantă şi efectele ei mai uşor
vizibile. La vârste mai târzii, influenţa lor devine mai puţin
evidentă, ea contopindu-se cu experienţa deja achiziţionată. În
relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi
premise necesare, dar nu şi suficiente pentru dezvoltarea acestora
şi pentru formarea însuşirilor lor. Predispoziţiile native au un
caracter polivalent, ceea ce înseamnă că, pe acelaşi fond ereditar
se pot realiza, sub influenţa factorilor de mediu şi educaţie,
profiluri şi însuşiri psihice diferite. Ele nu predetermină în mod
fatal anumite calităţi şi însuşiri ale personalităţii umane, însă oferă
baza necesară pentru învăţare, pentru asimilarea experienţei
sociale şi influenţează dinamica elaborării unor noi mecanisme ale
comportării.
Specialiştii au constatat că există o legătură inseparabilă
între influenţele genetice şi ale mediului înconjurător. Ponderea
factorilor genetici şi ai mediului, în procesul dezvoltării
ontogenetice este relativă, ea prezentându-se diferit nu numai de la
un individ la altul, ci şi de la o funcţie psihică la alta. R. Zazzo
consideră că cu „cât o funcţie psihică este mai complexă, cu atât
ea depinde mai puţin de ereditate”, (cf. I. Nicola, 2003).
În esenţă, în baza principalelor rezultate ale cercetărilor
referitoare la rolul eredităţii, cu relevanţă pentru sfera fenomenului
educaţional se pot concluziona următoarele:
• pe cale genetică sunt transmise un complex de
predispoziţii sau potentialităţi, şi nu trăsăturile
predecesorilor;

38
• diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este
rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci şi al
factorilor de mediu;
• determinările ereditare se pot exprima în diferite
momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă, pe
tot parcursul vieţii individului, în absenţa unor factori
stimulativi;
• unele aspecte ale vieţii psihice sunt mai puternic
determinate ereditar (temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea), iar altele mai puţin (caracterul, voinţa,
atitudinile);
• ereditatea umană, spre deosebire de cea animală,
conferă cea mai mică încărcătură de comportamente
instinctive. Spre exemplu, copilul mic îşi pierde
specificul uman dacă în copilărie este crescut de
animale, în ciuda eredităţii sale. Este cunoscut că
specia umana are cea mai lungă copilărie, deoarece
animalul supravieţuieşte prin instincte, pe când
omului îi sunt proprii capacitatea de învăţare şi
creativitatea;
• factorul genetic este o premisă naturală a
dezvoltării, cu acţiune probabilistică, oferind fie o
ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o
ereditate precară, ce poate fi compensată în diferite
grade.

Mediul, ca factor al dezvoltării are un rol important în


devenirea psihică-umană, oferind cadrul de construcţie a
personalităţii. În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor
naturale, sociale, culturale cu care omul este în interacţiune pe tot
parcursul vieţii. Factorii de mediu acţionează în anumite contexte
sau cadre sociale (familia, grupurile de egali, de joacă, de
învăţătură), influenţa factorilor de mediu exercitându-se atât
asupra constituirii psihicului, cât şi asupra proceselor fizice

39
(osificarea, dentiţia, greutatea), prin condiţiile alimentare, igienice
şi de protecţie pe care le oferă.
Se disting două categorii majore în care factorii de mediu
acţionează asupra individului: factorii naturali-geografici (mediul
fizic) şi factorii de ordin social (mediul social). În prima categorie
intră relieful, clima, temperatura, respectiv totalitatea condiţiilor
bioclimatice în care trăieşte omul, iar în a doua categorie se pot
include alături de educaţie, familia, grupul de prieteni, ambianţa
culturală şi sistemul relaţiilor sociale în general. Acţiunea
mediului fizic este corelată cu cea a mediului social, care
valorifică posibilităţile oferite de mediul fizic în concordanţă cu
nevoile individului.
Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din
partea factorilor de mediu distingem influenţe ale mediului
apropiat (persoane şi situaţii cotidiene) şi influenţe ale mediului la
distanţă (mass-media, internetul).
Acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii,
este de factură aleatorie, putând fi în egală măsură o şansă a
dezvoltării sau un blocaj al acesteia.
Încercarea de a exprima, sub formă de proporţie, ponderea
celor doi factori nu poate fi considerată concludentă din cauza
variabilităţii existente, atât în interiorul celor doi factori, cât şi în
relaţiile dintre ei.
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra
dezvoltării umane, se admite şi teoria reciprocă, aceea că omul
influenţează şi transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs
pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând
mediul se transformă pe sine însuşi. Mediul devine astfel, o sursă
a dezvoltării psihice prin faptul că oferă individului circumstanţe
şi condiţii concrete de viaţă, informaţii şi modele de conduită,
susceptibile a fi percepute şi învăţate; de asemenea, el oferă
prilejuri de comunicare şi schimburi afective interpersonale.
Mediul poate acţiona ca o barieră sau ca un factor care favorizează
dezvoltarea psihică.

40
Acţiunea conştientă, sistematică şi organizată a mediului
asupra dezvoltării psihice se realizează prin intermediul educaţiei.
Etimologic, termenul educaţie provine de la cuvântul latin
educo,- are, care înseamnă a creşte, a instrui, a forma etc.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii
interni şi cei externi. În cadrul acestor factori, educaţia deţine rolul
conducător, datorită specificului acţiunii sale, care se manifestă
mijlocit şi nemijlocit prin intermediul celorlalţi doi factori.
„Întotdeauna, influenţele sau mesajele externe acţionează prin
intermediul condiţiilor interne” (I. Radu, 1991, p. 502). Acest rol
se justifică, în primul rând, prin aceea că educaţia îşi creează, ea
însăşi, premisele eficienţei prin elaborarea unor condiţii interne
favorabile. La un moment dat, factorii externi acţionează prin
intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează
experienţă care, la rândul ei, devine condiţie internă şi premisă a
acţiunii ulterioare a acestor factori.
Educaţia contribuie la îmbogăţirea acestei experienţe, în
mod organizat, conform cu un scop, insistând asupra realizării
unei corelaţii optime între aspectele informativ şi cel formativ.
Un alt argument în favoarea demonstrării rolului
conducător al educaţiei se referă la intervenţia acesteia în
ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat
educaţional favorabil cu valenţe educative puternice asupra
formării personalităţii umane. Formarea şi educarea colectivului
de elevi este un exemplu concludent în acest sens.
Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare se caracterizează prin
aceea că dezvoltarea apare succesiv drept efect şi premisă a
educaţiei. Ca acţiune socială conştientă, educaţia poate accelera
aportul celorlalţi factori în procesul dezvoltării. Prin cerinţele pe
care le adresează şi le impune, educaţia se află întotdeauna
înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei, care se
exprimă prin schimbările calitative ce apar în plan psihic, prin
trecerea de la un stadiu inferior la unul superior.

41
Deoarece educaţia acţionează întotdeauna în corelaţie cu
ceilalţi factori, dezvoltarea este o rezultantă a acţiunii directe şi
indirecte a lor, a interacţiunii dintre aceştia. Nici unul din factori
nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind
dependent de ceilalţi.
Sintetizând, putem afirma că dezvoltarea psihică este
rezultatul interacţiunii complexe a celor trei factori:
ereditatea-mediul-educaţia.

Teme de reflecţie:

1. Identificaţi în ce măsură caracterul şi performanţele


şcolare sunt condiţionate de mediul social de provenienţă
al elevului.
2. Argumentaţi relaţia ereditate-mediu-educaţie în
dezvoltarea personalităţii unui elev.
3. Un profesor susţine că un elev „nu este născut” pentru
disciplina şcolară pe care o predă şi de aceea va obţine
mereu note slabe la materia respectivă. Argumentaţi pro
sau contra acestă opinie.

BIBLIOGRAFIE

Albu, G., (2002), În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi


Bruner, J.S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti

42
Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Cucoş, C., (2002), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale,
Editura Polirom, Iaşi
Debesse, M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
Hayes N., Orrell S., (1997), Introducere in psihologie, Editura All
Educational, Bucureşti
Leroy, G.,(1974), Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,
Bucureşti
Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Piaget, J., Inhelder, B., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Radu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană,
Editura Sincron, Cluj-Napoca
Roman, A.; Dughi, T., (2007), Elemente de psihologia educaţiei, Editura
Universităţii Aurel Vlaicu, Arad
Todoran, D., (1974), Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti

43
Capitolul 3

PERSONALITATEA – MECANISM
PSIHIC INTEGRATOR

Termenul de personalitate este des utilizat în limbajul


cotidian, astfel încât el apare în situaţii foarte diverse. Din punct
de vedere psihologic însă, acest termen a pus şi pune probleme
numeroase. Definirea personalităţii umane a evidenţiat o
diversitate de opinii şi de concepţii, definiţiile oferite fiind uneori
complet divergente. Un punct asupra căruia există o convergenţă
de opinii se referă la o serie de elemente caracteristice ale
personalităţii umane.
Globalitatea. Personalitatea individului uman este
constituită dintr-un ansamblu, o structură de elemente specifice,
care permit caracterizarea persoanei respective şi identificarea ei.
Prin luarea în considerare a acestui ansamblu, a globalităţii
personalităţii umane, se poate afirma faptul că nu există două
personalităţi identice.
Coerenţa. Multe dintre teoriile care încearcă definirea
personalităţii umane susţin o anumită organizare a acestei
structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dacă în
comportamentul unei persoane intervin acţiuni neobişnuite, atipice
pentru respectiva structură de personalitate, acestea sunt în
contradicţie cu principiul coerenţei.
Stabilitatea personalităţii. Vazută ca un sistem funcţional,
personalitatea umană îşi dezvoltă o serie de legi de organizare cu
acţiune permanentă. Astfel, deşi individul uman se transformă, se
schimbă, evoluează mereu, în structura personalităţii acestuia
există o anumită coerenţă, o anumită stabilitate a structurii

44
acesteia. În acest mod, persoana îşi pastrează identitatea psihică.
Această stabilitate a personalităţii face posibilă realizarea de
predicţii asupra comportamentului individului în situaţii tipice. În
lucrarea „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, psihologul
american Gordon Allport (1981) oferă o definiţie sugestivă pentru
personalitatea umană, definiţie care evidenţiază foarte bine cele
trei caracteristici prezentate, personalitatea fiind înţeleasă ca
organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic.

3.1. Caracteristicile personalităţii

Caracterul sistemic – se referă la faptul că personalitatea


este compusă dintr-o serie de elemente care sunt intim corelate
între ele, şi nu funcţionează independent;
Durabilitatea, stabilitatea, persistenţa în timp –
personalitatea nu poate fi radical schimbată de la o zi la alta, dat
fiind că trăsăturile sale se formează în timp şi sunt relativ stabile;
Esenţialitatea – personalitatea se defineşte prin trăsături
ce se manifestă în comportamentul omului în cele mai multe
situaţii, orientându-i opţiunile, valorile, relaţiile acestuia cu lumea;
Structuralitatea şi dinamismul – personalitatea
presupune organizare, ierarhizare dar şi dezintegrare progresivă.
Structurile personalităţii se pot restructura şi perfecţiona în funcţie
de cerinţele relaţionării cu ambianţa;
Finalitatea adaptativă – personalitatea prin structurile
sale de bază asigură adaptarea la mediu socio-istoric şi natural,
însă nu într-o formă pasivă, ci intervenind activ în mediu;
Unicitatea – întrucât personalitatea realizează o sinteză a
trăsăturilor generale, particulare şi individuale ale omului, ea este
irepetabilă şi unică.

45
Personalitatea umană este influenţată, în evoluţia sa de trei
factori principali şi anume: zestrea ereditară, structura biologica a
individului şi factorii sociali. Personalitatea umană este un univers
fascinant şi, în acelaşi timp, poate cel mai complicat obiect al
cunoaşterii psihologice.
Varietatea comportamentelor umane ne indică faptul că
fiecare om este unic în felul lui. Din perspectiva psihologiei, nu
există omul generic (aşa cum se găseşte în filozofie), ci indivizi
umani concreţi si diferiţi, care trebuie cunoscuţi în toată
diversitatea lor.
Cum se explică aceste diferenţe individuale dintre oameni?
Cunoaşterea laturilor personalităţii umane – temperamentul,
caracterul, aptitudinile – ne poate ajuta să obţinem un răspuns la
această întrebare.

3.2. Teorii ale personalităţii

Plecând de la aceste elemente, deosebit de importante dar


şi din raţiuni practice, simplificatoare, a existat dintotdeauna
tendinţa de a interpreta comportamentul uman şi de a recurge la
caracterizări şi chiar la clasificări ale persoanelor, în funcţie de
personalitatea fiecăruia. Pot fi amintite în acest sens, două
categorii de teorii: teoriile tipurilor de personalitate şi teoriile
trăsăturilor psihice.
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca
fiind configuraţii specifice în care se îmbină aspecte psihice
diferite. S-au născut astfel, o serie de tipologii ale personalităţii
umane care încearcă să combine parametrii fizici cu cei psihici
pentru a realiza o clasificare a indivizilor umani.
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trăsăturilor psihice.
Trăsătura psihică pune în relief acele caracteristici relativ stabile
ale unei persoane. Din punct de vedere acţional, o trăsătură se
traduce printr-o predispoziţie de a răspunde relativ la fel în situaţii

46
diferite, printr-o probabilitate mare de apariţie a unui
comportament în circumstanţe diferite şi de-a lungul unei perioade
mari de timp. Trăsătura de personalitate se referă la modul de a fi
al unei persoane şi la relaţiile pe care le dezvoltă cu ceilalţi. Unele
trăsături pot fi observate direct, în timp ce altele nu sunt evidente
dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane. Reţinem
drept caracteristici importante ale trăsăturilor: stabilitatea pentru o
perioadă lungă de timp şi capacitatea de a explica şi evalua
comportamentul.
Evoluţia psihologiei ca ştiinţă autonomă se identifică, cel
puţin în parte, cu studiul personalităţii umane. Astfel, s-au născut o
serie de interpretări asupra personalităţii care îşi găsesc originea în
cadrul marilor teorii psihologice. Există astfel, teorii psihanalitice
asupra personalităţii, teorii behavioriste, teoriile trăsăturilor de
personalitate şi, în sfârşit, teorii umaniste. Există şi o serie de
dezvoltări contemporane extrem de interesante, care mai au încă
nevoie de sedimentări şi decantări, de confirmări experimentale.
Din această ultimă categorie pot fi amintite paradigmele
explicative socio-cognitive, abordările biologice şi evoluţioniste.
Unele dintre aceste teorii exprimă puncte de vedere care nu sunt
susţinute de cercetări experimentale, altele au fost completate sau
modificate şi îmbunătăţite. Unele nu au relevanţă în câmpul
educaţional, ori sunt prea noi pentru a putea fi confirmate.

Teoriile trăsăturilor de personalitate


Există multiple păreri despre tipurile şi numărul trăsătu-
rilor ce caracterizează o personalitate. Dintre acestea, subliniem
opinia psihologului Allport (1981), care susţine că fiecare
personalitate se caracterizează prin trei trăsături cardinale care
domină şi controlează personalitatea; zece – cincisprezece
trăsături principale (caracteristice) şi sute de trăsături secundare
mai greu de identificat. Pentru a cunoaşte personalitatea unui
individ, trebuie surprinsă configuraţia, structura şi trăsătura sau
trăsăturile importante care controlează întregul sistem.

47
O dezvoltare contemporană a modelului trăsăturilor de
personalitate reduce numărul factorilor bipolari la 5:
extraversiunea, agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea
emoţională şi cultura (intelectul). Acest model este cunoscut sub
denumirea de modelul celor cinci trăsături (BIG-FIVE).
La întrebarea daca aceşti factori pot acoperi marea
varietate de aspecte privind personalitatea umană, se pare că
răspunsul este nu. Deşi aceşti cinci factori acoperă o mare parte a
caracteristicilor personalităţii umane, totuşi sunt aspecte ale
personalităţii umane, neacoperite de aceştia.

3.3. Temperamentul, latura


dinamico-energetică a personalităţii

Temperamentul reprezintă ansamblul trăsăturilor neuro-fi-


ziologice ale persoanei care determină capacitatea energetică şi
dinamica comportamentului:
- capacitate de lucru ridicată sau scăzută
- rezistenţă sau nerezistenţă la solicitări
- vioiciune sau încetineală
Temperamentul are o bază ereditară: tipul de ANS şi nu
predetermină în mod fatal caracterul şi aptitudinile persoanei – pe
baza aceluiaşi tip de temperament se pot dezvolta caractere
diferite în funcţie de condiţiile de viaţă.
Renumiţi medici ai antichităţii, Galenus şi Hypocrates,
observând că există patru temperamente de bază, au încercat să le
explice prin modul în care, după opinia lor, sunt amestecate
humorile organice (cuvântul temperament semnifică, etimologic,
amestec), una din cele patru dominând. De aici provine şi
nomenclatorul de coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic.
Denumirile s-au păstrat, cu toate că modelul teoretic s-a dovedit a
fi naiv şi îndepărtat de realitate. Nu a fost însă greşită şi

48
clasificarea temperamentelor după observaţii pătrunzătoare, care
îşi menţin valabilitatea, în largă măsură, până în zilele noastre.
Deşi târziu, s-au reluat încercări de explicaţii după
constituţia corporală (tipuri somatice: respirator, muscular,
digestiv şi cerebral); după glandele cu secreţie internă (hiper şi
hipotiroidian); după dominarea unor componenete germinative
(endomorf, mezomorf, ectomorf); după alte particularităţi
biconstituţionale (atletic, astenic, picnic,displastic) corelate de E.
Kretschmer cu ciclotimia şi schizotimia, care sunt legate de
înclinaţiile către maladia maniaco-depresivă sau către
schizofrenie. Toate aceste scheme şi încercări explicative au o
valabilitate mai restrânsă în ce priveşte descrierea tabloului
complex al temperamentelor umane.
Cercetările ulterioare, îndeosebi cele ale lui Pavlov şi ale
altor cercetători au condus spre concluzia că în determinarea
particularităţilor temperamentale rolul principal îi revine
sistemului nervos central.
S-au pus în evidenţă trei însuşiri fundamentale ale
sistemului nervos, însuşiri ce se exprimă în activitatea nervoasă
superioară. Acestea sunt:
1. forţa sau energia dependentă de substanţe funcţionale,
constitutive neuronului (lanţurile de acizi nucleici);
2. mobilitatea exprimată în viteza cu care se consumă şi
regenerează respectivele substanţe;
3. echilibrul constând în repartiţia egală sau inegală a
forţei între cele două procese nervoase de bază – excitaţia şi
inhibiţia.
La fiecare individ aceste însuşiri prezintă gradaţii în
sensurile: puternic – slab; mobil – inert; echilibrat – neechilibrat.
Nu sunt diviziuni tranşante, majoritatea indivizilor
plasându- se undeva la mijloc.
Prin combinarea acestor însuşiri apar patru tipuri de sistem
nervos:
- slab _____________________________ melancolic
- puternic _______neechilibrat _________ coleric
- puternic _______echilibrat____mobil ___sangvinic

49
- puternic_______ echilibrat____inert____ flegmatic
Temperamentul ne apare ca manifestarea şi dezvoltarea particulară
a tipului în plan psihologic şi comportamental.

3.3.1. Tipologia clasică


(Galenus, Hypocrates)

Portrete temperamentale

TEMPERAMENTUL COLERIC

• Tip energic, nereţinut, tendinţă spre impulsivitate;


• Nestăpânire de sine, agitaţie, agresivitate;
• Procese afective intense, cu expresivitate, manifestă
explozii emoţionale;
• Fire deschisă,alternanţă între activism impetuos şi
perioade de delăsare;

50
• Plăcerea de a opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în
grup;
• Incapabil să desfăşoare munci de migală;
• Înclinaţie spre stări de alarmă şi spre exagerare.

TEMPERAMENTUL SANGVIN

• Tip hiperreactiv pe plan motor, tempo rapid în activitate;


• Emoţii intense, dar sentimente superficiale;
• Abundenţa expresiei verbale;
• Simte nevoia de varietate în activitate;
• Adaptabilitate uşoară, decizie rapidă;
• Fire deschisă, comunicativă;
• Capacitate de lucru îndelungată;
• Rezistent şi echilibrat în situaţii dificile;

51
• Suportă destul de uşor insuccesele;
• Lipsă de aprofundare.

TEMPERAMENTUL FLEGMATIC

• Fire calmă, lentă, apatică;


• Echilibrul emoţional, sentimente durabile, reactivitate
emoţională mai redusă;
• Tablou comportamental sărac în manifestări;
• Fire răbdătoare şi tolerantă;
• Înclinaţie spre rutină, stereotipie, pedanterie, muncă de
migală;
• Capacitate de muncă îndelungată şi tenace;
• Cugetat în tot ceea ce face.

52
TEMPERAMENTUL MELANCOLIC

• Capacitate redusă de lucru şi efort;


• Slabă rezistenţă neuropsihică;
• Sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese;
• Neînarmat pentru luptă în împrejurări mai grele ale vieţii;
• Fire închisă, refugiu în plan imaginar;
• Procese afective cu adânci rezonanţe;
• Sentimente de durată;
• Capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală;
• Fire dependentă în condiţii de grup;
• Fire anxioasă.

53
3.3.2. Locul temperamentului în cadrul
personalităţii
Tipul de ANS este înnăscut şi nu îşi pierde identitatea pe
parcursul vieţii, iar temperamentul derivat din tip se dezvoltă pe
parcursul vieţii, capătă anumite nuanţe emoţionale şi se
modulează după condiţiile de activitate profesională.
Temperamentul suportă toate influenţele dezvoltării
celorlalte componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o
anumită factură psihologică.
Se vorbeşte de compensarea unor trăsături tempera-
mentale, de mascarea lor, de luarea în stăpânire a propriului
temperament prin autocontrol conştient.
Tipurile de ANS şi temperamentale nu implică anumite
valori, nu sunt susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere
moral, estetic, intelectual. Nu se poate vorbi de temperamente
bune, rele, de superioritatea unora dintre ele.
Aptitudinile, caracterul nu derivă din temperament.
Aceeaşi aptitudine, acelaşi profil psihomoral poate fi constatat la
persoane cu diferite temperamente.Tipurile pure sunt foarte rare.

3.3.3. Tipologia Extraversiune –


Introversiune
Este tot o dimensiune energetico – dinamică descoperită
de C.G. Jung, specifică numai omului.
Ea este condiţionatăde existenţa eu – lui (lumea internă
care cuprinde ansamblul trăirilor afective, perceptive, imaginative,
a reprezentărilor, ideilor, idealurilor, tendinţelor, aspiraţiilor,
intenţiilor, etc.)
Extroversiune – viaţa psihică este orientată predominant
spre lumea externă, spre lumea obiectelor şi fenomenelor reale;
– rolul predominant în determinarea alegerilor, deciziilor îl
are factorul extern;
– energiile psihice sunt orientate spre obiect;

54
– Atenţie externă, gândire concretă, obiectivitate, simţ
practic, inventiv în tehnică, sociabil, deschis, tendinţă de
dominare, agresivitate;
Introversiune
- viaţa psihică se centrează mai mult în jurul propriilor idei
despre lucruri şi despre sine;
- energiile se îndreaptă spre subiect;
- atenţie interioară, gândire abstractă, profundă, hotărât,
tendinţă de izolare, egocentrism, independenţă, etc.
C.G. Jung distinge două nivele la care se pot manifesta
aceste orientări. Dacă la nivelul conştiinţei se manifestă
extroversiunea, la nivelul inconştientului vor acţiona tendinţe
contrare, de introversiune. În cazul introversiunii conştiente, în
inconştient apar tendinţe de extraversiune.
În concepţia sa cele două nivele reprezintă tendinţe
compensatorii, complementare.
Jung indică patru compartimente în care se poate
manifesta extroversiunea şi introversiunea: gândirea, afectivitatea,
senzaţiile şi intuiţia, (Jung, 1990).

EXTRAVERTITUL
Caracteristici:
1. Are foarte mulţi prieteni;
2. îşi face uşor prieteni noi;
3. Realizează concomitent mai multe activităţi diferite,
4. Reţine uşor fizionomia cunoştinţelor;
5. Memorează cu greutate formulele matematice;
6. Nu-i place să ia masa singur;
7. Îi place să povestească anecdote, istorioare, întâmplări;
8. Poate să imite persoanele cunoscute;
9. Îi place să vorbească în public;
10. Îi place să facă fotografii;
11. Se orientează uşor în împrejurări deosebite;
12. Nu-i place să stea mult în casă;

55
13. Simte permanent nevoia unor stimuli externi;
14. Discută cu plăcere despre alţii;
15. Are întotdeauna planuri şi idei noi;
16. Acţionează în funcţie de împrejurări;
17. Nu este de acord cu cei ce se autoanalizează tot timpul;
18. Se interesează de impresia pe care o produce asupra altora.

INTROVERTITUL
Caracteristici:
1. Are în mod spontan un raţionament profund;
2. Se cufundă adesea în amintiri;
3. Păstrează îndelung emoţiile şi sentimentele trăite;
4. Nu leagă uşor prietenii noi;
5. Îşi păstrează prieteniile toată viaţa;
6. Reţine mai uşor sensurile generale, decât detaliile;
7. Nu aleargă după ştiri sau evenimente noi;
8. Îşi armonizează lucrurile din mediul în care trăieşte;
9. Se simte bine în singurătate;
10. Preferă să ia masa singur;
11. Preferă să rămână necunoscutşi neobservat în public;
12. Se obişnuieşte greu cu situaţii noi;
13. Rămâne fidel convingerilor sale;
14. Îl preocupă mult propria sănătate;
15. Caută îndelung sensurile lucrurilor;
16. Îşi autoanalizează mereu sentimentele şi stările psihice;
17. Este depărtat de evenimentele cotidiene;
18. Gândeşte profund asupra soluţiilor unor probleme.

3.3.4. Şcoala caracterologică franceză


(Le Senne, G. Berger)
Astăzi este destul de răspândită clasificarea tipurilor
temperamentale după aşa – numita şcoală caracterologică franceză
(Le senne, G. Berger ş.a.). În acest caz descrierea structurilor
temperamentale se face după trei criterii:

56
1. Emotivitatea, emotivii fiind aceia care se emoţionează
pentru orice fleac; nonemotivii sunt persoanele imperturbabile,
impasibile.
2. Activitatea – se referă la tendinţa unor persoane de a fi
mereu în acţiune, de a întreprinde mereu ceva (”activii”), în
opoziţie cu „nonactivii”, persoane cu puţină energie, fără dorinţă
de acţiune.
3. Răsunetul (”le retentissement”) – o altă denumire pentru
introversiune – extroversiune privită din alt unghi de vedere; e
vorba de indivizi „primari”, care trăiesc cu putere prezentul, dar
odată trecut un eveniment, nu mai lasă urme, persoana nu se mai
gândeşte mult la el, spre deosebire de „secundari”, (introvertiţi),
aceştia se încadrează greu în situaţia dată, dar ulterior, cele
întâmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate,
cântărite.
Pe baza acestor criterii caracterologii descriu 8 tipuri de
temperament:
1. Tipul pasionat – emotiv, activ şi secundar, oameni
predispuşi să contracteze o pasiune care le domină existenţa multă
vreme, uneori o viaţă întreagă;
2. Tipul coleric – emotiv, activ, dar primar, persoană
extrem de emotivă, nestăpânită, aşa cum am descris-o mai sus;
3. Sentimentalul – este emotiv, nonactiv şi secundar, are o
viaţă afectivă bogată, fiind introvertitul tipic descris de C. Jung;
4. Nervosul – tot emotiv şi nonactiv, dar primar.
Contradicţia între slaba dorinţă de acţiune şi dorinţa sa de variaţie,
societate, duce la iritabilitatea sa specifică;
5. Flegmaticul – este nonemotiv, activ şi secundar,
individul energic, dar lent şi imperturbabil;
6. Sangvinicul – tot nonemotiv şi activ, dar primar, este
tipul clasic al extravertitului vioi;
7. Tipul apatic – nonemotiv, nonactiv şi secundar, fiind
cel mai inert şi tăcut personaj, ferecat în sine;

57
8. Tipul amorf – care este nonemotiv, nonactiv, dar
primar.

3.4. Aptitudinile

În literatura psihologică există o varietate de opinii ce au


în vedere descrierea aptitudinilor; astfel, în unele lucrări de
psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de „realităţi”
psihice şi psihofiziologice, reprezentate de predispoziţii sau de
capacităţi; în altele pot fi întâlnite informaţii referitoare la
măsurarea aptitudinilor, dar nu şi la conceptul general de
aptitudine. Ţinând cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi
definite în relaţie cu alte concepte psihologice. O primă abordare
propusă de către psihologul francez Henri Pieron defineşte
aptitudinile prin opoziţie cu capacităţile:
Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităţi,
preexistând acesteia din urmă, care va depinde de dezvoltarea
naturală a aptitudinilor, de formaţia educativă, eventual, şi de
exerciţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri
directe, aptitudinea fiind o virtualitate. O asemenea manieră de
definire a aptitudinilor sugerează existenţa unei relaţii ca de la
parte la întreg, aptitudinea putând fi considerată doar ca un
segment al capacităţii, care, alături de aptitudini, cuprinde şi alte
segmente. O altă manieră de definire raportează aptitudinile la
finalitatea funcţionării lor. Atunci când definesc aptitudinile, cei
mai mulţi psihologi se referă la rezultatul obţinut în urma intrării
lor în funcţiune. É.Claparède, (1975), susţinea faptul că, finalitatea
aptitudinilor reprezintă obţinerea unui randament superior mediei,
într-un anume domeniu de activitate; aptitudinea fiind orice
însuşire psihică sau fizică considerată sub unghiul randamentului.
În acest context, noţiunea de randament se referă atât la cantitatea,
calitatea activităţilor subiectului, cât şi la rapiditatea cu care se

58
desfaşoară activitatea. Mai recent, noţiunea de randament a fost
înlocuită cu cea de comportament eficient.
Dintr-un alt unghi de vedere, aptitudinile pot fi definite
prin sesizarea conţinutului lor specific. În structura aptitudinilor se
introduc o multitudine de componente psihice (informaţii,
deprinderi, interese, capacităţi), care le extind aria de cuprindere şi
de explicare. În felul acesta, există riscul extinderii sferei noţiunii
de aptitudini, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu
alte componente ale vieţii psihice. Fiecare dintre cele trei maniere
de definire a aptitudinilor atrage atenţia asupra unor caracteristici
ale acestora. O perspectivă completă este dată de definiţia propusă
de M. Zlate (2002), în opinia căruia aptitudinile reprezintă un
complex de procese şi însuşiri psihice individuale, structurate
într-un mod original, care permit efectuarea cu succes a anumitor
activităţi. Această definiţie are un caracter operaţional, deoarece
răspunde la întrebarea:,,ce poate şi ce face efectiv un anumit
individ în cadrul activităţii pe care o desfăşoară?” şi se leagă
întotdeauna de performanţă şi eficienţă. De aici rezultă că, orice
aptitudine pune în evidenţă un aspect absolut şi unul relativ.
Aspectul absolut rezidă în ceea ce un subiect luat separat, reuşeşte
să facă într-o sarcină sau situaţie dată: (rezultatul nul indică
absenţa aptitudinii, în timp ce rezultatul pozitiv indică prezenta
aptitudinii). Aspectul relativ se referă la cât de mult şi cât de bine
realizează subiectul o activitate în raport cu alţii şi ce poziţie
ocupă individul într-o clasificare valorică. Se poate aprecia că, în
sens larg, termenul de aptitudine exprimă potenţialul adaptativ
general al individului uman, pe baza căruia el reuşeşte să facă faţă,
mai mult sau mai puţin bine, situaţiilor şi solicitărilor externe şi
să-şi satisfacă stările de necesitate. În sens restrâns, termenul de
aptitudine este aplicabil numai omului şi desemnează un potenţial
instrumental – adaptativ care permite celui care îl posedă
realizarea, într-unul sau în mai multe domenii de activitate
recunoscute social, a unor performanţe superioare mediei comune.

59
Aptitudinea nu este reductibilă la un proces psihic particular,
oricare ar fi acesta: percepţie, memorie, gândire, imaginaţie.
Nu orice însuşire psihică este o aptitudine, ci numai cea
care îi diferentiază pe oameni în privinţa posibilităţii de a atinge
performanţe superioare în diverse activităţi. Unele însuşiri sau
componente psihice ale persoanei (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel
mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea
nu trebuie confundate cu aptitudinile. Pot fi considerate aptitudini
acele însuşiri aranjate într-o anumită configuraţie, care permit
obţinerea de performanţe superioare. Nu însuşirile izolate,
separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care se
leagă unele de altele, se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar.
Aşadar, pentru ca o însuşire psihică să fie aptitudine trebuie să
satisfacă o serie de cerinţe:
o să fie individuală şi să permită diferenţierea în planul
randamentului activităţii;
o să asigure efectiv finalitatea activităţii;
o să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al
activităţii;
o să dispună de un mare grad de operaţionalitate şi eficienţă.
Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al
aptitudinilor, îl au şi deprinderile. În timp ce deprinderile sunt
componente automatizate ale activităţii care, pe măsură ce se
elaborează, îşi reduc numărul proceselor psihice implicate,
aptitudinile sunt componente plastice, maleabile ce conduc la
perfecţionarea activităţii care, pe măsură ce se formează, îşi
amplifică şi îşi complică structura internă. Pentru a fixa mai exact
relaţia dintre cele două concepte, menţionăm că deprinderile sunt
integrate în aptitudini, devenind elemente operaţionale ale
acestora, mărindu-le în acest fel eficienţa. Nu orice deprindere
este favorabilă aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat formată; o
deprindere insuficient consolidată sau greşit elaborată poate
perturba sau inhiba aptitudinile.

60
Referitor la aptitudini, au existat atât susţinători ai
concepţiei conform căreia acestea ar fi înnăscute, dar şi specialişti
care au demonstrat că aptitudinile sunt dobândite sub influenţa
mediului şi a activităţii depuse. Evident, adevărul se găseşte
undeva la mijloc, aptitudinile având atât o componentă înnăscută,
dar şi una dobândită sub influenţele mediului. Mai mult, trebuie
subliniat faptul că, în procesul formării aptitudinilor contează nu
atât rolul eredităţii sau al mediului, cât calitatea acestor factori. O
ereditate precară, asociată unor condiţii sociale favorabile, nu va
putea conduce la formarea unor aptitudini. Pe de altă parte, o
ereditate superioară nu poate fi valorizată în cazul în care
condiţiile de mediu sunt nesatisfăcătoare. Astfel, când calitatea
celor două categorii de factori (ereditari şi de mediu) este mult
prea diferită, polarizată chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt
nefavorabile. Ideal este ca factorii ereditari şi cei sociali să
coincidă din punct de vedere al calităţii lor, rezultând astfel
performanţe maxime.

3.4.1. Clasificarea aptitudinilor


În context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de
aptitudini.
Specialiştii disting: aptitudini complexe şi aptitudini simple.
A. Aptitudinile complexe sunt cele care oferă posibilitatea
îndeplinirii unor activităţi complexe, cu rezultate deosebite; astfel
de aptitudini sunt: aptitudinea tehnică, aptitudinea ştiinţifică,
aptitudinea managerială, aptitudinea muzicală, aptitudinea
sportivă etc. Ele sunt structuri instrumentale ale personalităţii care
asigură obţinerea unor performanţe deasupra mediei în anumite
sfere particulare de activitate profesională. Acest tip de aptitudini
sunt susţinute din interior de predispoziţii ereditare pregnant
diferenţiate şi de mare intensitate, care determină direcţia de
evoluţie a personalităţii, sensibilizarea în raport cu multitudinea
influenţelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al
personalităţii, ele se bazează pe acţiunea unor factori specifici.

61
Nivelul cel mai înalt la care se poate realiza dezvoltarea şi
integrarea aptitudinilor speciale şi a celor generale este cel al
talentului şi geniului.
Talentul reprezintă o formă calitativ superioară de
manifestare a aptitudinilor complexe. El se deosebeşte de aşa
numita aptitudine pentru un domeniu printr-un grad mult mai înalt
de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin îmbinarea lor
corespunzătoare, ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi
originale. În structura talentului, trăsăturile de personalitate
(pasiunea, voinţa, interesele, activismul, orientarea axiologică) au
o pondere mai mare decât în structura aptitudinilor. O aptitudine
bine dezvoltată o putem întâlni la un număr mare de persoane, dar
talentul aparţine unui grup mult mai restrâns.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o
reprezintă geniul. Performanţele geniului se disting nu numai prin
noutate şi originalitate, ci şi prin faptul că revoluţionează un
anumit domeniu al cunoaşterii umane, pune bazele unui nou
curent, unui nou mod de gândire, deschide calea realizării unor
lucrări/produse de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. Atât
talentul, cât şi geniul se distanţează semnificativ prin
performanţele lor de restul reprezentanţilor unui anumit domeniu.
Din perspectivă educaţională trebuie amintit faptul că,
notele şcolare nu au o valoare predictivă în privinţa manifestării
unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifestă numai după
ce apar anumite condiţii ale activităţii în care personalitatea îşi
poate pune în valoare posibilităţile sale reale.
B. Aptitudinile simple permit şi favorizează realizarea unui
număr foarte mare de activităţi; acestea, la rândul lor, sunt de trei
tipuri:
(1) aptitudini generale, care sunt prezente în aproape toate
domeniile de activitate.
Au existat numeroase controverse şi dezbateri în ceea ce priveşte
numărul sau conţinutul aptitudinilor cu caracter general, dar cea
mai importantă şi autentic generală aptitudine este inteligenţa.

62
(2) aptitudini de grup, care permit atingerea performanţei într-un
grup de activităţi;
Sunt acele aptitudini care permit atingerea performanţei într- un
grup de activităţi. Dintre acestea fac parte:
• factorul verbal (V) care se referă la capacitatea de a
înţelege rapid sensul cuvintelor şi frazelor;
• factorul fluiditate verbală (W) se traduce prin capacitatea
de exprimare verbală;
• factorul numeric (N) care exprimă capacitatea de a lucra
cu cifrele;
• factorul perceptiv (P) care se referă la o capacitate
neurosenzorială, ce face posibile percepţii rapide şi
detaliate;
• factorul reprezentare spaţială (S) care exprimă
capacitatea de a imagina obiectele în spaţiu;
• factorul dexteritate manuală (M) care se traduce prin
capacitatea de a mânui şi utiliza diferite obiecte; dintr-un
anume punct de vedere aceasta este, mai degrabă, o
caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.
(3) aptitudini specifice, care sunt caracteristice unui domeniu
foarte restrâns de activitate şi definesc o capabilitate extrem de
restrânsă.
Aspecte psihopedagogice privind dezvoltarea aptitudinilor
elevilor/studenţilor
În formarea şi dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol
foarte important revine profesorului. Preocupările profesorului,
indiferent de domeniul specialităţii sale, trebuie orientate într-o
serie de direcţii care pot viza aspecte educaţionale concrete.
1. Depistarea potenţialului aptitudinal şi al capacităţilor
elevilor cu care lucrează. Acest lucru se face fie direct, de către
profesor, prin observarea activităţii elevilor şi prin analiza
produselor acestei activităţi, fie prin aplicarea unor teste de
aptitudini. Aplicarea acestor teste trebuie să fie realizată de către
psihologii şcolari specializaţi;

63
2. Adaptarea conţinutului disciplinelor de învăţământ şi a
metodelor didactice utilizate de către profesor, în funcţie de
aptitudinile manifestate de către elevi;
3. Organizarea unor activităţi educative informale variate:
olimpiade, concursuri, cercuri ştiinţifice, excursii şi vizite
tematice, care să permită dezvoltarea acestor componente
aptitudinale ale personalităţii;
4. Intervenţia profesorului în ceea ce priveşte cultivarea
aptitudinilor celor educaţi trebuie să aibă în vedere caracteristicile
de dezvoltare ale acestora. Au fost astfel evidenţiate o serie de
perioade de vârstă care sunt favorabile dezvoltării unor aptitudini.
Astfel, aptitudinile artistice (muzica, pictura), aptitudinile sportive
(gimnastica) şi aptitudinile lingvistice (învăţarea limbilor străine),
se pot dezvolta foarte bine la vârste mici, când receptivitatea şi
plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, acţiunea educatorului şi
a familiei trebuie să aibă loc la momentul optim, altfel riscăm ca
un anumit potenţial ereditar, în absenţa exerciţiului, a învăţării, să
rămână nevalorificat. Pe de altă parte, unele aptitudini speciale,
cum ar fi aptitudinile ştiinţifice, literare, care sunt determinate în
mare măsură de factori externi, sociali şi culturali, se pot dezvolta
la vârste mai înaintate. Cunoaşterea aptitudinilor elevilor, crearea
condiţiilor favorabile pentru dezvoltarea acestora ţine, în esenţă,
de măiestria pedagogică a profesorului.

3.5. Caracterul

Termenul caracter provine din limba greacă şi înseamnă


„pecete”. Astfel, caracterul desemnează ansamblul însuşirilor
psihice care privesc relaţiile unei persoane cu semenii săi şi
valorile după care se conduce. Spre deosebire de temperament,
care stabileşte forma manifestărilor noastre, caracterul reflectă
latura de conţinut, de esenţă a personalităţii şi impune valorizarea
etică a comportamentului. Faţă de temperament, care-şi are

64
determinarea în ereditatea individului, caracterul se referă la latura
dobândită a personalităţii umane, la elementele socio – morale şi
volitive. În timp ce temperamentul este în cea mai mare parte
înnăscut, caracterul se formează pe parcursul vieţii prin integrarea
individului în sistemul relaţiilor sociale, prin interiorizarea
valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate, prin
însuşirea unor modalităţi de comportament. Caracterul este o
instanţă de control şi valorificare a trăsăturilor temperamentale. El
reglează din interior concordanţa şi compatibilitatea conduitei cu
exigenţele şi normele promovate sau impuse la un moment dat de
societate. Din perspectiva psihologiei personalităţii, atunci când se
vorbeşte despre caracter, se aduce în discuţie, printre altele,
sistemul de valori al persoanei.
În sens psihologic, caracterul desemnează atributele
durabile, care diferenţiază o persoană sau care compun identitatea
acelei persoane. Caracterul poate fi văzut ca o dimensiune a eului
care este responsabilă de comportamentul etic. Ca latură
relaţională a personalităţii,,,responsabilă” de felul în care oamenii
interacţionează unii cu alţii în cadrul societăţii, caracterul a fost
definit ca un mod de a fi al omului, ca o structură psihică
complexă, prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi
în functie de care se elaborează reacţiile de răspuns. Întrucât
caracterul exprimă valoarea morală, personală a omului, a mai fost
denumit şi profilul psiho- moral al acestuia, evaluat, în principal,
după criterii de unitate, consistenţă şi stabilitate.Caracterul
reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală, relativ
stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă,
deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i
stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea potrivit specificului
sau individual. În sens restrâns, noţiunea de caracter desemnează
un ansamblu închegat de atitudini şi trăsături, care determină un
mod relativ stabil de orientare şi raportare a omului la ceilalţi
semeni, la societate în ansamblu şi la sine însuşi.

65
În accepţiune extinsă, caracterul exprimă schema logică de
organizare a profilului psiho – moral al personalităţii, considerat
din perspectiva unor norme şi criterii valorice. Toate
aceste,,elemente” sunt corelate şi integrate într-o structură
funcţională unitară, prin intermediul unui mecanism de selecţie,
apreciere şi valorizare. În stabilirea structurii caracterului, avem în
vedere, în primul rând, atitudinile stabile şi trăsăturile caracteriale
care sunt proprii unei anumite persoane.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare a individului faţă de
lumea exterioară şi faţă de sine. Se acceptă, în general, că există
trei mari categorii de atitudini:
1. atitudinea faţă de sine;
2. atitudinea faţă de ceilalţi şi faţă de societate;
3. atitudinea faţă de activitate.
Alături de atitudini, care exprimă orientarea persoanei, în
componenţa caracterului intră şi trăsăturile de voinţă, cele care
asigură traducerea în fapt a intenţiilor şi mobilizarea resurselor
personalităţii pentru a face faţă solicitărilor. Trăsăturile de
voinţă constituie componenta executorie a caracterului. Caracterul
nu se prezintă ca un simplu conglomerat de trăsături, ci ca un
sistem organizat şi bine structurat. Modalitatea cea mai eficientă
de cunoaştere şi evaluare a caracterului o reprezintă analiza actelor
de conduită în situaţii sociale. Evident, se pot utiliza şi teste de
personalitate, dar repertoriul acestora privind caracterul este destul
de sărac. Preocupările pentru cunoaşterea şi evidenţierea
trăsăturilor de caracter şi a relaţiilor dintre ele sunt prezente încă
din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul că aceste
preocupări s-au materializat mai ales în scrieri şi opere literare.
Diverşi autori, plecând de la predominanta unor trăsături
caracteriale asupra altora, au propus adevărate tipologii
caracteriale. Caracterul se manifestă numai în situaţiile sociale. El
se structurează în interacţiunea individului cu mediul
socio-cultural, ca mecanism specific de relaţionare şi adaptare la
particularităţile şi exigenţele acestui mediu. În formarea

66
trăsăturilor de caracter un rol deosebit îl au: familia, prin modelele
de conduită pe care le oferă şi prin valorile pe care le promovează,
mediul şcolar, grupul de prieteni, mediul social, în general.
Integrată în aceste relaţii, persoana găseşte un sistem de norme,
valori şi modele de comportament la care caută să se adapteze.
Caracterul se formează de-a lungul întregii vieţi a
individului, astfel că această însuşire poate fi modelată continuu
prin activităţi educative. Este recunoscut rolul deosebit de
important al şcolii în modelarea caracterului elevilor. Profesorul
trebuie să plece de la ideea că trăsăturile caracteriale au ca suport
deprinderile şi obişnuinţele de comportare ale omului în situaţiile
concrete de viaţă. Formulând anumite solicitări faţă de elevi şi,
mai ales, punându-i în situaţia de a exersa, de a acţiona în consens
cu normele promovate de societate, profesorul poate contribui la
formarea şi consolidarea unor trăsături pozitive de caracter. Aceste
acţiuni sunt cu atât mai eficiente cu cât vârsta elevului este mai
mică. La vârste mici, modelarea caracterială, care se desfăşoară pe
coordonatele afective şi motivaţionale, este relativ uşor de realizat.
În plus, autoritatea adultului este foarte puternică şi permite
această modelare.
Un alt element important care influenţează caracterul
elevilor este modelul oferit de profesor, competenţa şi autoritatea
morală a acestuia. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt etape de
căutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de
multe ori, un astfel de model. De aceea, atitudinea obiectivă,
nepărtinitoare, principialitatea, respectarea cuvântului dat sunt
trăsături ce trebuie să-l definească pe profesor în relaţiile cu elevii
săi.
Influenţarea şi schimbarea caracterului unui copil este mai
facilă şi mai rapidă atunci când această activitate se desfăşoară în
grup. Grupul şcolar promovează sau sancţionează comportamente
ale membrilor, generează valori şi norme de grup. Din această
perspectivă, profesorul trebuie să proiecteze şi să realizeze
activităţi în grupul şi cu grupul şcolar.

67
Teme de reflecţie:

1. Reflectaţi asupra posibilităţilor profesorului de a modela


personalitatea elevului.
2. Ordonaţi componentele/laturile personalităţii în funcţie de
susceptibilitatea lor la influenţele educative.
3. Descrieţi succesiunea de manifestări comportamentale
probabile ale unui copil extravertit, instabil, aflat în faţa unui
ghişeu ce întârzie să se deschidă.
4. Descrieţi succesiunea de manifestări comportamentale
probabile ale unui copil introvertit, rătăcit într-un oraş străin.

68
BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002),


Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti
Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Claparède, É., (1975), Psihologia copilului şi pedagogia experimentală,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi
Dafinoiu, I., Cosmovici, A., (1994), Structura şi dinamica
personalităţii, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi
Dafinoiu, I., Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în
Psihologie şcolară, (1998), (coord.), Cosmovici, A., Iacob, L., Editura
Polirom, Iaşi
Golu, M., (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneza, Bucureşti
Golu, M., Dicu, A., (1972), Introducere în psihologie, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All,
Bucureşti
Jung, C.G., (1990), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureşti
Miclea, M., (1994), Psihologie cognitivă, Editura Sincron, Cluj- Napoca
Opre, A., (2003), Introducere în teoriile personalităţii, Editura ASCR,
Bucureşti
Radu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană,
Editura Sincron, Cluj-Napoca
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
Zlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

69
Capitolul 4
PROCESE AFECTIVE
IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA
EDUCAŢIONALĂ

4.1. Definirea şi caracteristici ale proceselor


afectiv-emoţionale

Definiţii ale afectivităţii


În opinia multor specialişti afectivitatea este una dintre
cele mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru
această temă nu se regăseşte numai la psihologi, asemenea
preocupări apar şi în plan filozofic şi religios.
Tendinţa de supraestimare a proceselor afective în raport
cu cele raţionale este exprimată şi astăzi de unii autori precum H.
Keyserling (1996) care afirmă în acest sens că „sufletul este ceva
ce face ca omul să fie om”, sau „omul nu este, în ultimă analiză, o
fiinţă esenţialmente cugetătoare, ci simţitoare.” În acelaşi context
amintim rolul doctrinei creştine în apărarea valorilor supreme ale
umanităţii: dragostea şi iubirea aproapelui.
Printre cercetătorii care acordă prioritate afectivului în
raport cu raţiunea se înscrie D. Goleman (2001). În lucrarea
„Inteligenţa emoţională”, autorul citat afirmă că „un mai bun
control al emoţiilor şi o mai bună formare a capacităţii de a fi
fericit sunt mai de preţ şi mai utile decât capacităţile pur
intelectuale. Epoca raţiunii mai mult sau mai puţin pure este
încetul cu încetul înlocuită de era inteligenţei emoţionale.”(2001,
p.105). Goleman propune introducerea generalizată în şcoli a unor
discipline care să dezvolte mai mult latura nonraţională, deci unele

70
procese afective necesare capacităţii de adaptare a individului în
grup şi societate şi care să contribuie la dezvoltarea capacităţii lor
empatice, a abilităţilor de a comunica mai uşor şi mai bine cu cei
din jur, de a-ţi înţelege şi stăpâni propriile emoţii şi pe cele ale
celorlalţi; într-un cuvânt, spune Goleman, aceste discipline
precum „cunoaşterea şi controlul emoţiilor”, „abilităţi de a te
adapta”, „tehnici de socializare” pot conduce la formarea
inteligenţei emoţionale, un rol deosebit revenind educaţiei. S-a
constatat că inteligenţa emoţională este mult mai necesară şi
eficientă decât binecunoscuta aptitudine generală structurată pe
fondul gândirii/raţiunii.
Într-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai
pe larg inteligenţa emoţională, referindu-ne inclusiv la direcţii de
educare a acesteia.
După cum menţionează I. Jude (2002, p.136), afectivul
iese din ce în ce mai mult din spaţiul iraţionalului şi intră în spaţiul
logicului. Este binecunoscută în acest sens lucrarea lui Th. Ribot
„Logica sentimentelor” (1996), prin care surprinde o nouă formă a
logicii cu un alt conţinut. Este suficient să amintim câteva
concepte ce predispun spre unele nuanţări „paradoxale”, cum ar fi:
raţiunea afectivă, conştiinţa afectivă, raţionament pasional,
emoţional, afectiv şi semiafectiv.
Considerăm că din perspectiva psihologiei educaţiei este
importantă atât dezbaterea asupra relaţiei dintre procesele afective
şi cele raţionale, cât mai ales asupra rolului educaţiei în
modelarea/dezvoltarea afectivităţii.
Referitor la conceptul de afectivitate încercăm să
surprindem câteva perspective teoretice cunoscute, ştiut fiind
faptul că nu există un consens asupra definirii proceselor afective.
„În domeniul afectivităţii, aproape fiecare autor întrebuinţează o
terminologie proprie” (V. Pavelcu, 1982, p. 89).
Pentru prima oară acest concept a fost introdus în
psihologie de către E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), având unele
conotaţii semantice similare cu cele ale celor mai mulţi psihologi.

71
În opinia psihiatrului elveţian, afectivitatea desemnează şi
înglobează nu doar afectele, în sensul propriu al cuvântului, ci şi
sentimentele uşoare sau tonalitatea de plăcere sau neplăcere în
registrul sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzaţiile
simţurilor şi celelalte senzaţii corporale, iar pe de altă parte
sentimentele, în măsura în care acestea sunt procese interioare ale
percepţiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al verosimilităţii şi
gândirii). De aici se poate desprinde raportul afectivităţii cu unele
procese cognitive inferioare, aşa cum, de altfel, afectivitatea se
află în raporturi de intercondiţionare funcţională şi cu celelalte
procese cognitive superioare, în mod deosebit cu gândirea/raţiunea
şi inteligenţa.
Printre psihologii români care s-au preocupat de această
problemă, îi amintim pe V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu, M.
Zlate şi alţii. Prin afectivitate V. Pavelcu înţelege trei tipuri de
fenomene:
• reacţii afective, ceea ce numim obişnuit emoţii;
• stările afective sau sentimentele;
• atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinţe,
cum sunt iubirea, îndoiala, recunoştinţa, admiraţia ş.a., care
presupun anticipativ şi prelungirea trăirilor, dincoace şi dincolo de
acţiunea propriu-zisă a stimulilor afectogeni respectivi. În acelaşi
timp, el surprinde locul afectivităţii în conştiinţă dintr-o
perspectivă integratoare, dinamică şi individuală. Structura
prezentată este foarte cuprinzătoare implicând reacţiile, stările şi
atitudinile afective.
P. Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin afectivitate
„ansamblul proceselor, stărilor şi reacţiilor emoţionale sau
afective”.
M. Zlate (1993) defineşte procesele afective ca fiind
„procese psihice care sunt generate de relaţiile dintre subiect şi
obiect sub formă de trăiri uneori atitudinale.”
M. Golu şi A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca „un
ansamblu valorizat de transformări, care asigură elaborarea

72
gradului de utilitate sau a valorii diferitelor situaţii posibile din
planul extern sau intern al individului, în concordanţă cu criteriile
generale ale echilibrului.”
A. Cosmovici (1996) limitează afectivitatea doar la nivelul
stărilor afective, desemnând prin acestea trăirile „care exprimă
gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre un obiect sau o
situaţie şi tendinţele noastre”.
Psihologul I. Radu (1991) denumeşte afectivitatea prin
termenul generic de proces emoţional în cadrul căruia distinge:
• procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi
afecte;
• emoţiile propriu-zise;
• dispoziţiile afective;
• sentimentele.
R. Răşcanu (1997) defineşte afectivitatea prin
„proprietatea subiectului de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca
„ansamblul proceselor, stărilor şi relaţiilor emoţionale care se
stabilesc între factorii subiectivi (individuali, interni) şi cei
obiectivi (independenţi, situaţionali) sub forma specifică de
atitudine afectivă.”
Se poate aprecia că în literatura de specialitate, sunt
analizate mai mult modalităţile şi structurile procesului afectiv,
decât afectivitatea propriu-zisă. Preocupările sunt orientate mai
mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc aceste procese
complexe, precum şi asupra unor componente specifice, cum ar fi
emoţiile şi sentimentele.

Caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale


Înaintea analizei raportului dintre educaţie şi afectivitate
prezentăm câteva aspecte de ordin teoretic care vor înlesni
înţelegerea problematicii supuse analizei.
În acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt
evidenţiate aceste raporturi de interdependenţă funcţională,
precum şi unele particularităţi ale afectivităţii şi emoţiilor.

73
În psihologia generală emoţiile sunt analizate fără a fi
delimitate de procesul afectivităţii propriu-zise, de aceea, la
început, vom face câteva referiri de ordin mai general asupra
afectivităţii: a surselor/determinărilor, funcţiilor şi caracteristicilor
componentelor acestui proces, în general, şi asupra emoţiilor, în
special.
Împărtăşim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul că
importanţa proceselor afectiv-emoţionale a făcut obiectul multor
analize şi dispute psihologice. Prezentăm doar câteva puncte de
vedere asupra acestei problematici complexe. Semnalăm în acest
sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-Lange, Karli,
Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.
Opiniile despre emoţie sunt foarte diverse şi contradictorii,
contradicţiile fiind emergente determinărilor, funcţiilor şi
particularităţilor componentelor emoţionale şi afective. Unii
psihologi admit că emoţiile au o sursă exclusiv endogenă, că sunt
senzaţii organice, sau că sunt legate de instincte, amintindu-l
printre aceştia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rădulescu, 1996). Alţi
psihologi atribuie emoţiei o determinare exogenă, de natură
social-culturală, binecunoscute fiind orientările antropologice şi
culturale. Aceştia consideră emoţiile şi afectivitatea ca având o
natură cu totul deosebită de cea a senzaţiilor (Thomas, cf. N.
Mărgineanu, 1973).
Din prima categorie a opiniilor şi teoriilor, foarte disputată
este teoria lui W. James, care leagă emoţiile de viaţa instinctelor.
Un alt psiholog W. Bechterew, localizează mişcările emoţionale în
centrii subcorticali (thalamus), adică le consideră exterioare
intuiţiilor emoţionale. Toţi biologii şi psihiatrii, începând cu Ch.
Darwin, au acordat o mare importanţă vieţii emoţionale, a
emoţiilor endogene. Nu toţi confundă însă emoţiile cu senzaţiile
organice (dolorice în primul rând), sau emoţiile cu afectivitatea.
Între aceste procese, pe lângă deosebiri există şi anumite
asemănări, atât în ceea ce priveşte raportul dintre senzaţie şi
emoţie, cât şi cel dintre emoţie şi afectivitate. Pe fondul acestor

74
raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie fiziologică a emoţiilor
şi sentimentelor, care îi are ca reprezentanţi pe James şi Lange.
Există şi alte teorii şi opinii care fac referire asupra acestor
procese, în mod deosebit asupra emoţiilor. Fridja (cf. Doise,
Deschamps, Mugny, 1996) evalua şi definea emoţiile drept
caracteristici ale dispoziţiilor noastre de a ne angaja într-o acţiune
la adresa mediului, acţiune care constă în stabilirea, menţinerea
sau întreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte,
emoţiile sunt emergente acestor raporturi dintre eu şi noneu, adică
cu lumea ce ne înconjoară. Emoţiile principale de mânie, bucurie,
surprindere, dezgust, tristeţe şi ruşine emerg şi sunt funcţie,
totodată, de aceste raporturi.
Pentru analiza propusă de noi, în evaluarea unor raporturi
de influenţare şi determinare dintre anumiţi factori asupra
emoţiilor şi afectivităţii, apreciem ca fiind mai adecvată teoria
bio-psiho-socială şi culturală a emoţiilor şi afectivităţii. Printre
psihologii care şi-au adus o deosebită contribuţie la această teorie
îi enumerăm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall,
Muller – Freinfers, Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger,
Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy, H. Murray, Kluchohn,
Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman
şi alţii. Aceşti psihologi au abordat afectivitatea prin prisma
factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social şi
cultural, afectivitatea căzând din această perspectivă sub incidenţa
educaţiei şi învăţării, fapt ce justifică insistenţa mai mult asupra
acestei teorii.
Există mai multe puncte de vedere şi în cadrul acestei
paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, că
sentimentul de admiraţie şi respect este produsul sintezei dintre
instinctul supunerii şi cel al dragostei. În mediul şcolar, acest
sentiment este, se pare, puţin resimţit, el există mai mult formal,
impus şi nu mutual împărtăşit. Cauza ar putea fi însăşi supunerea
imperativă şi lipsa dragostei şi comunicării empatice şi afective.
Respectul este mai mult formal, impus şi nu ca o recunoaştere

75
reciprocă a calităţilor intrinseci ale partenerilor implicaţi în
activitatea educativă. De aici şi anumite atitudini sociale şi
afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere,
insubordonare.
O atenţie deosebită este acordată în cadrul acestei teorii
instituţiilor şi valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de
sinteza din chimie, pusă în evidenţă de Mill, Shand asociază
sentimentul, instituţiilor şi valorilor promovate de către acestea. El
vorbeşte de conjugarea individului cu instituţia şi valoarea
economică şi social-culturală, care solicită din partea individului
răspunsuri mai complexe, obligându-l la sinteze superioare.
Nu toţi psihologii acordă acelaşi rol instituţiilor şi
valorilor. Unii pun mai mare accent pe instituţii (McDougall), alţii
pe valori (Ribot). La primii se resimte nuanţarea şi exacerbarea
sentimentelor de ordin social (răspundere, datorie,
responsabilitate), iar ceilalţi vorbesc mai mult de sentimente
morale şi social-politice. Şi într-un caz şi în celălalt, rolul
educaţiei, prin multiplele sale forme şi conţinuturi, este decisiv.
Educaţia nu doar consolidează asemenea sentimente, ci, aşa cum
afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formează atitudini
sociale.
Impactul socialului asupra afectivităţii cunoaşte şi
interpretări exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger,
amintindu-i doar pe cei mai reprezentativi, interpretează acest
raport dintr-o perspectivă univocă, de determinare a socialului
asupra afectivului, sentimentelor, nu şi dintr-o perspectivă
biunivocă. Cei mai mulţi psihologi însă susţin interacţiunea
reciprocă dintre individ şi societate. Emoţiile şi sentimentele,
afectivitatea în general, pot fi explicate prin prisma factorilor
bio-psiho-socio-culturali, la fel ca şi personalitatea care implică şi
componenta afectiv-emoţională. Vorbind despre personalitatea
elevului sau a studentului prin prisma acestor determinări, putem
face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul
răspunderii, datoriei, responsabilităţii al respectului, recunoştinţei,

76
la sentimentul patriotismului şi la sentimentele intelectuale,
educarea cărora are o deosebită importanţă în activitatea din şcoli
şi universităţi. Limitele semnalate de unele cercetări, impun
conturarea unor noi valenţe asupra acestor sentimente, în acest
sens un rol deosebit revenind agenţilor educaţionali, cât şi
societăţii, în general.
Din teoriile prezentate, precum şi din alte abordări cu
privire la afectivitate, rezultă că acest proces psihic nu este de sine
stătător şi că el are multiple condiţionări şi determinări. Un accent
mai mare este pus, în acest sens, asupra factorilor psihologici şi
sociali. De aici rezultă că afectivitatea se află în strânse raporturi
de intercondiţionare şi interdependenţă funcţională, neavând deci
un statut autonom.

4.2. Rolul structurilor afective în


activitatea educaţională

Rolul structurilor afective primare şi complexe


În complementaritate cu celelalte procese psihice
intelectuale şi nonintelectuale, afectivitatea influenţează în foarte
mare măsură activitatea didactică, între educaţie şi acest proces
psihic reglator instituindu-se permanente raporturi de
intercondiţionare. Experienţa pedagogică relevă rolul deosebit al
structurilor afectivităţii în activitatea educativă, în strânsă
interacţiune cu procesele psihice cognitive.
Fără a prezenta în mod exhaustiv întreaga problematică a
afectivităţii, ne vom referi la principalele structuri afective
implicate în activitatea educativă în mod deosebit în procesul de
învăţare. Se desprind în opinia psihologilor mai multe structuri ale
afectivităţii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare,
complexe, superioare.
Fiecare din aceste procese influenţează într-o mai mare
sau mai mică măsură, pozitiv sau negativ activitatea desfăşurată în

77
învăţământ. În ceea ce priveşte aportul proceselor afective
primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu
procesele cognitive, în primul rând cu cele raţionale.
Nu sunt lipsite de importanţă nici trăirile afective de
provenienţă organică sau dispoziţiile afective endogene. Anumite
maladii, cum ar fi cardiopatiile generează stări de alarmă afectivă
cu impact negativ în activitatea didactică, la fel bolile
gastrointestinale care produc stări de indispoziţie şi care se
răsfrâng în planul activităţilor, implicit şi în activitatea educativă,
afectându-i eficienţa acesteia. Asemenea stări afective negative
sunt produse şi de alte dureri sau maladii şi au influenţă în
activitatea educativă, ceea ce atenţionează asupra necesităţii
cunoaşterii acestor corelaţii dintre biologic şi psihic-afectiv şi a
impactului produs în procesul de învăţământ.
În activitatea educativă o rezonanţă deosebită o au
afectele, prin această structură fiind desemnate modalităţile
elementare ale reactivităţii afective sau emoţiile primare,
caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durată redusă,
dezvoltare unipolară şi exprimare nemijlocită în comportament.
Exemple de afecte sunt: furia până la abandonul de sine,
agresivitatea oarbă, disperarea, starea de groază, accesele
nestăpânite de râs sau de plâns ş.a. Ele sunt însoţite de o anumită
îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-se asupra
cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează
afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, însoţită de o
diminuare a controlului conştient. Reglajul cortical fiind redus,
modificările organice sunt deosebit de vii şi au un caracter
dezorganizator mai pronunţat. Sub imperiul afectului omul poate
săvârşi fapte necugetate, în contrast cu modul său obişnuit de
comportare. Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă
dacă efortul de inhibiţie se plasează în stadiul său iniţial.
Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic:
afectul aşteptării, afectul uimirii (sursă a investigaţiei) ş.a.

78
Sub raport structural şi tipologic, afectele sunt de mai
multe tipuri, tipologie ce cunoaşte opinii şi păreri diferite din
partea unor specialişti. În ceea ce priveşte clasificarea afectelor, se
disting aşa-numitele „afecte statice” şi „afecte dinamice”, ultimele
constituindu-se în cele mai puternice şi mai durabile motive ale
comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, p.205).
Psihologul W. Wundt, clasifică afectele din două
perspective: formal şi material sau calitativ şi cantitativ. Din punct
de vedere formal se disting: afectele cu intensitate mare în care se
includ groaza şi surpriza; emoţiile care cresc lent din motive
interioare: tristeţea, mania, grija (acestea din punct de vedere
cantitativ).
Din punct de vedere calitativ se desprind plăcerea şi
neplăcerea, care de cele mai multe ori au surse de origine
senzorială.
Afectivitatea se resimte în activitatea educativă şi prin alte
structuri cum ar fi: neliniştea, teama, frica, groaza, grija, plăcerea,
neplăcerea etc. atât în predare cât mai ales în învăţare. Toate aceste
elemente sunt stări şi reacţii emoţionale care se răsfrâng asupra
acestei activităţi.
Teama ca stare psihică şi proces afectiv primar are surse
într-o insuficientă cunoaştere, ceea ce conduce la confuzie,
nesiguranţă şi, de aici, iminenţa greşelilor cu efectele lor
anticipate, convergente spre eşecul şcolar. Ca stare emoţională,
teama este mai puternică decât neliniştea, implicând răspunderea
faţă de ceea ce individul are de îndeplinit şi o anumită doză de
risc, chiar un anumit pericol. Ca şi starea de nelinişte, teama poate
avea în anumite împrejurări sensuri şi efecte pozitive, impact
resimţit şi în cadrul activităţii de învăţare. Este mai evident însă
sensul negativ al emoţiei de teamă care apare în mod deosebit
atunci când individul este dominat de nesiguranţă şi de instinctul
de conservare, având de cele mai multe ori efecte distructive în
plan afectiv şi chiar raţional.

79
Pragul maxim al acestei emoţii degenerează într-o altă
stare emoţională, în panică, care are, de asemenea, un impact
distructiv mai evident în întregul mecanism psihofiziologic al
individului.
În raport cu această emoţie acţionează şi frica, care din
punct de vedere psihologic se constituie într-o „reacţie
emoţională, de tipul afectului care survine când subiectul ajunge
într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta.” (P.
Popescu-Neveanu, 1978, p.282). Întrucât între teamă şi frică nu se
poate realiza o delimitare semantică tranşantă, de cele mai multe
ori aceste stări confundându-se una cu cealaltă, sunt percepute ca
fiind similare. Spre deosebire de teamă, care se referă la un obiect
identificabil şi care anticipează primejdia (teama în faţa unui
anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implică un
factor de surpriză şi apare în situaţii neobişnuite, atunci când
individul nu şi-a elaborat modalităţile adecvate de acţiune, sau în
condiţiile în care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.
Frica este specifică acelor împrejurări când individul
ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta.
Ea se instalează mai degrabă ca urmare a unor reprezentări şi
imaginaţii şi nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele
pericole sau ameninţări. Frica apare, în primul rând, în faţa unor
stimuli – agenţi stresori fictivi şi interpretabili şi nu a unora
concreţi – reali şi uşor identificabili. Spre exemplu: ţi-e teamă de
examene şi frică de întuneric, exemplele putând fi continuate.
Pe lângă procesele afective primare, în activitatea
educativă un rol deosebit revine emoţiilor şi dispoziţiilor afective,
considerate ca procese afective complexe.
Emoţiile propriu- zise sunt procese sau desfăşurări
emoţionale mai moderate în care funcţiile conştiinţei nu sunt
blocate sau îngustate ca în afecte. Ele sunt efectul confruntării
dintre nevoile individului şi datele reale sau prezumtive ale
mediului. Spre deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi

80
pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad mai
mare de diferenţiere şi interiorizare.
Emoţiile au o orientare determinată, o referinţă obiectuală sau
situaţională: ţi-e frică de o situaţie anumită, te mânie o întâmplare
precisă etc. Aşadar, emoţiile au un caracter situaţional, depind de
acţiunea nemijlocită a situaţiei emoţionale şi apar frecvent ca efect
al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendinţe biologice. Valenţa
afectivă a datelor ambianţei este în parte determinată de informaţia
obiectuală (emoţia nu este trăită izolat ci în context cognitiv); prin
starea afectivă se dezvăluie mai ales relaţia dintre natura şi
trebuinţele subiectului pe de o parte, şi proprietăţile evenimentelor
externe pe de altă parte.
Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii
(bucurie-tristeţe, mânie-relaxare, admiraţie-dispreţ, simpatie-anti-
patie, plăcere-insatisfacţie etc.), imprimând acea polaritate
caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia clasică: emoţii
stenice – care sporesc activitatea, măresc forţa şi energia persoanei
– şi emoţii astenice, care diminuează energia şi activismul
persoanei. Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv
discordanţa dintre nevoile, convingerile, obişnuinţele individului
şi situaţiile sau evenimentele vieţii.
Emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează
la învăţare, activitatea educativă din şcoală fiind o sursă
considerabilă de modelare socială a emoţiilor.
Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi
generalizate, mai puţin intense, relativ discrete dar durabile, care
comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieţi psihice.
Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care colorează
comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp,
fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum arată P.
Popescu-Neveanu (1978), dispoziţiile sunt premise dar şi rezultat
al acumulării şi aglutinării proceselor afective. Ele apar, aşadar
într-o dublă ipostază:

81
a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaţii
afective;
b) ca expresie rezultativă a unor desfăşurări emoţionale,
ca efect sumatoriu al împrejurărilor psihosociale pe
care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor
împrejurări.
În dispoziţiile afective se tematizează selectiv – după
Murray – evenimentele, haloul lor emoţional, care se cristalizează
într-un plan de fundal în raport cu câmpul actual al conştiinţei,
colorând specific relaţiile individului cu ambianţa, percepţiile,
amintirile şi gândurile. De exemplu, zilele de sărbătoare par să
dobândească o luminiscenţă aparte, dispoziţiile nostalgice
încadrează amintirile într-o atmosferă idilică. Un anumit rol joacă
şi fenomenele de contagiune din grup, precum şi climatul
psihosocial dominant într-un colectiv.
Dispoziţiile efective influenţează ritmul învăţării şi calitatea
activităţii instructiv-educative.

Implicaţiile proceselor afective superioare în activitatea


educaţională
Rolul sentimentelor în activitatea educaţională
Pe lângă structurile afective amintite un impact relevant
asupra activităţii educative îl au sentimentele (intelectuale, morale,
şi sentimentele eu-lui). Acestea sunt stări afective intense, de
lungă durată, relativ stabile, specific umane, condiţionate
social-istoric care implică şi o anumită atitudine afectivă faţă de o
persoană, obiect, fenomen sau activitate, cum este în cazul nostru
activitatea educativă.
Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar
mai târziu decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării
emoţionale în funcţie de situaţii repetitive, evenimente centrale,
persoane semnificative etc. Format pe baza generalizării trăirilor
situative repetate, sentimentul imprimă la rândul său nota specifică
trăirilor particulare în situaţii ulterioare. De exemplu, emoţiile

82
repetate legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la
formarea unei atitudini stabile faţă de acea activitate. La fel,
sentimentul patriotic – format dintr-un sistem de reprezentări şi
emoţii – nu are un caracter episodic, ci este prezent în permanenţă
sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu
încetează să o iubească; uneori într-o asemenea situaţie,
sentimentul patriotic chiar se accentuează. O mamă deşi se supără
adesea pe copil în diverse situaţii, sentimentul matern rămâne
acelaşi (I. Radu, 1991, p. 239).
Există o strânsă legătură între sentimente şi procesele
cognitive. Ele sunt mult influenţate şi, totodată, influenţează
imaginaţia. Dar sunt prezente şi în memorie, percepţie, gândire.
Ca să nu vorbim de înrâurirea permanentă a atenţiei (prin
intermediul intereselor). Se poate găsi o asemănare între
sentimente şi noţiuni. Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie
o posibilitate de judecăţi, de acţiuni pe plan verbal, iar un
sentiment asigură posibilitatea unor variate acţiuni efective, în
planul obiectiv. De aceea, şi într-un caz şi în altul, există o
impresie globală privind posibilităţile existente. De aici, o
confuzie frecventa în vorbirea curentă: „Cartea lui R (o carte de
ştiinţă) mi-a lăsat un sentiment de incertitudine”. Incertitudinea
poate constitui o emoţie, dar în acest caz e vorba de intuirea unor
neclarităţi, a unor incongruenţe. Să nu confundăm orice intuiţie,
orice impresie intelectuală cu sentimentul. Aşa, în cazul oricărei
priceperi mai complexe (de pildă conducerea automobilului), este
prezentă şi impresia-certitudinea că ştii să procedezi; ea nu este
însă un fenomen afectiv, deşi, ca orice proces psihic, poate fi
însoţit de o stare agreabilă (A. Cosmovici, 1996, p.234).
Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele
circumstanţe, sursa unei emoţii şi chiar a unui sentiment.

83
Sentimente implicate în activitatea educativă
 Sentimentul logic sau intelectual
Acest sentiment are un impact deosebit asupra activităţii
didactice. Se desprind următoarele forme: curiozitatea sau setea de
cunoaştere a adevărului, sentimentul de surpriză, convingerea,
îndoiala, neliniştea intelectuală şi probitatea intelectuală.
În continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective,
evidenţiind şi rolul acestora în cadrul activităţii didactice, în mod
deosebit în activitatea de învăţare.
• Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului este
componenta sentimentului intelectual care premerge şi
însoţeşte actul de cunoaştere a adevărului. În acest context,
psihologul elveţian Ed. Claparède (1973) percepe
curiozitatea ca factor esenţial al dezvoltării
intelectual-raţionale.
Curiozitatea se diferenţiază o dată cu vârsta: la copii se
îndreaptă spre ceea ce e misterios, tainic, în lucruri individuale, la
puberi curiozitatea e activată de misterul cosmic, iar la adolescenţi
de misterul vieţii. Exprimată ca năzuinţă de a cunoaşte ceva nou
sau neobişnuit, curiozitatea se diferenţiază de la individ la individ
şi, mai ales, de la o categorie socio-profesională la alta: una este
curiozitatea epistemică a cercetătorului, a juristului, a medicului şi
alta este curiozitatea profesională şi, totodată, epistemică a
economistului, a studentului, a omului de afaceri, sau a
informaticianului.
Considerăm că prin structurile, formele, obiectivele şi
tehnologiile educaţionale, procesul educativ trebuie să se
constituie într-un principal factor care să stimuleze curiozitatea
elevilor şi studenţilor, a managerilor şi a cadrelor didactice. Se
resimte, din păcate, o influenţă scăzută din acest punct de vedere,
predominând o oarecare suficienţă şi inerţie intelectuală din partea
unor agenţi educaţionali, inerţie întreţinută de un grad scăzut al
curiozităţii de cunoaştere, predominând mai mult valorile

84
pragmatice decât cele epistemice. Această situaţie influenţează
climatul educaţional şi eficienţa activităţii didactice.

• Sentimentul de surpriză se manifestă la copii, prin bucuria


de a descoperi ceea ce reprezintă interes pentru aceştia,
bucurie însoţită de manifestări zgomotoase, uneori
inconştiente. La adolescenţi şi adulţi sentimentul de
surpriză se manifestă mai mult prin intermediul
raţionalităţii şi al logicii afective, ieşind din sfera şi de sub
incidenţa inconştientului şi iraţionalităţii. Sentimentul de
surpriză se asociază cu demersurile investigative legate de
curiozitate şi descoperirea adevărului. Ştiinţa şi cercetarea
ştiinţifică devin mediile cele mai fertile acestor formaţii
afective, ele regăsindu-se şi în procesul educativ care
trebuie să promoveze asemenea activităţi şi structuri
psiho-afective în mai mare măsură.

• Convingerea ca o componentă afectiv-motivaţională este


rezultanta înţelegerii şi atitudinilor pozitive faţă de
anumite opinii sau faţă de un anumit adevăr. Convingerea
este într-o legătură nemijlocită cu o altă dimensiune a
sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoaştere.
Dacă curiozitatea este forma dinamică a sentimentului
adevărului, convingerea este forma ei statică, dar care din
perspectivă afectiv-motivaţională contribuie la menţinerea
sentimentelor intelectuale.
Există o strânsă legătură între convingere şi procesele
cognitive şi afective: nu putem fi convinşi decât prin
cunoaştere/argumentare şi realizarea unor expectaţii/aşteptări în
plan afectiv.

• Îndoiala este o metodă carteziană în activitatea de


cunoaştere, astfel că la savant şi cercetător îndoiala devine
o principală datorie şi criteriu deontologic. O asemenea

85
stare intelectuală apare şi în rândul elevilor şi studenţilor,
fiind necesar a fi promovate în activitatea didactică mai
mult strategiile euristice decât cele algoritmice.

• Neliniştea intelectuală este specifică situaţiilor când


adevărul nu poate fi găsit demonstrat şi când se produce o
stare sufletească tipică – neliniştea, care poate evolua până
la angoasă în faţa necunoscutului sau neinteligibilului.
Această stare de spirit nu apare nici la copil, nici la
oamenii primitivi. Pentru ca să se producă trebuie ca
individul să posede o oarecare experienţă intelectuală, deci
să fi ajuns la un grad de dezvoltare culturală-spirituală, să
dispună de un anumit nivel socializator şi educaţional.
Când adevărul este descoperit şi spiritul nostru simte
plăcerea în a-l comunica atunci dăm dovadă de o formă superioară
a sentimentului adevărului, probitatea intelectuală. Un asemenea
sentiment nu este uşor de dobândit, el necesitând acumulări
intelectuale, atitudini pozitive şi aptitudini de acest gen.
Sentimentele intelectuale pot fi cultivate în activitatea
educativă prin folosirea unor metode şi procedee, dintre care
menţionăm:
• trezirea la copil, ulterior la elev şi la student, a
curiozităţii de a şti şi de a se orienta spre anumite
subiecte ce prezintă mai mare interes pentru
aceştia;
• orientarea elevilor şi studenţilor de la o curiozitate
individualizată, cu scopuri strict personale, la o
curiozitate dezinteresată, concentrată pe dragoste
de adevăr şi nevoia de a şti cât mai mult;
• promovarea probităţii intelectuale, care constă în
formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor
şi convingerilor intelectuale asupra unor adevăruri
ştiinţifice, morale, filozofice, religioase, estetice;

86
• dezvoltarea cultului pentru adevăr şi ştiinţă, care se
concretizează prin modelul deontologic şi
profesional al fiecărui cadru didactic şi prin
stimularea şi incitarea spre adevăr şi cunoaştere
ştiinţifică;
• dezvoltarea motivaţiilor puternice pentru
cunoaştere şi adevăr, orientate spre autorealizare şi
autodepăşire, pe fondul unor motivaţii de
performanţă şi succes.

 Forme ale sentimentelor morale şi ale


sentimentelor eu-lui
Din această categorie vom analiza următoarele forme de
sentimente: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă,
sentimentul datoriei şi responsabilităţii,, sentimentul onoarei şi
demnităţii personale, sentimentul încrederii în forţele proprii,
sentimentul mulţumirii de sine, sentimentul de bucurie.
• Dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă
presupune mobilizarea eforturilor, lucrul bine
făcut, o atitudine activă faţă de muncă exprimată
prin sârguinţă, conştiinciozitate, iniţiativă,
disciplină în muncă, etc. Pentru dezvoltarea
sentimentului dragostei de muncă şi învăţătură,
cadrele didactice trebuie să folosească strategii
stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor
elevilor şi studenţilor, să îmbine exigenţa şi
autoritatea, cu permisivitatea, înţelegerea şi
convingerea. De asemenea, educatorii trebuie să
dezvolte la elevi şi studenţi capacitatea de
autocontrol, de autoanaliză, spiritul critic şi
autocritic, de cooperare, participare şi
întrajutorare. Participarea în comun la diversele
activităţi şi acţiuni dezvoltă aceste calităţi ce
trebuie să caracterizeze orice grup şcolar.

87
Experienţa pedagogică ne-a relevat o realitate şi anume:
exemplul personal al dascălului reprezintă unul din mijloacele cu
foarte mare influenţă asupra sentimentului la care ne referim. Sunt
importante faptele sale de conduită, interesul faţă de elevi sau
studenţi, valorificarea eficientă a timpului de muncă şi nu în
ultimul rând pregătirea serioasă pentru fiecare activitate.

• Sentimentul datoriei şi responsabilităţii se


dezvoltă în planul activităţilor şi acţiunilor
desfăşurate, educându-se prin atribuţii şi sarcini ce
implică generarea responsabilităţii. Controlul în
îndeplinirea obligaţiilor cotidiene este o metodă la
îndemâna oricărui cadru didactic, în vederea
evaluării şi mai ales a formării unor asemenea
calităţi morale, atitudini şi sentimente. Aici se
impun, în limita toleranţei şi raţionalităţii, şi unele
sancţiuni faţă de nerespectarea normelor şcolare, a
programului şi a regulamentelor de acest gen.

• Sentimentul onoarei şi demnităţii personale se


constituie în principale valori spre care trebuie
orientaţi elevii şi studenţii în cadrul vieţii şcolare şi
extraşcolare. Onoarea şi demnitatea devin calităţi
şi valori morale în dezvoltarea cărora un rol
decisiv îl are socializarea şi educaţia. Acest
sentiment este precedat de o anumită atitudine
afectivă pozitivă, exprimată ulterior în conduite
civice şi raporturi interpersonale.

• Sentimentul încrederii în forţele proprii este


considerat tot un sentiment moral, întrucât de
capacitatea de discernământ a fiecărui individ
depinde forţa sa morală şi chiar sinergia grupului.
De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale

88
efortului, ale valorizării şi ale devalorizării (S.
Teodorescu, 1972).
Opus sentimentului încrederii în forţele proprii este
sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care
traduce prin conţinutul său starea de plictiseală, de apatie,
culminând cu anumite stări psihice mai profunde şi de durată, cum
ar fi tristeţea şi melancolia. Aceste stări sunt corelative şi cu
dimensiunea motivaţională, anumite interese şi trebuinţe
nerealizate constituindu-se în reale surse ale acestora.
Atribuirea de sarcini elevilor sau studenţilor în raport de
înclinaţiile şi capacităţile pe care le au, exprimarea unor
expectanţe înalte/pozitive faţă de aceştia, evidenţierea rezultatelor,
evaluările corecte stimulative, organizarea cadrului educaţional
pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar câteva strategii de
educare a motivaţiei, responsabilităţii şi încrederii în forţele
proprii.

• Sentimentul mulţumirii de sine vizează o stare


interioară ca urmare a realizării unor intenţii,
interese şi aspiraţii, implicând, pe lângă
componenta morală, şi dimensiuni de ordin
motivaţional şi voliţional. Mulţumirea de sine se
constituie într-o resursă motivaţională în ceea ce
întreprindem, amplificând efortul şi starea afectivă
generală, dorinţa de recunoaştere socială şi de
autoperfecţionare.

• Sentimentul de bucurie, este definit de S.


Teodorescu (1972) ca fiind priza de susţinere a
reacţiei de triumf şi a succesului. El joacă un rol
considerabil în procesele psihice superioare cum ar
fi: ideea de succes, interes şi progres, personalitate,
libertate etc. Realizările în plan motivaţional sunt

89
şi devin principala sursă afectogenă: ne bucurăm
în faţa realizării şi a lucrului bine făcut.

Pasiunile
Există mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. În
opinia celor mai mulţi psihologi acestea sunt considerate
sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate şi
generalitate foarte mare, antrenând întreaga personalitate. „Fără
pasiuni – scria filosoful şi psihologul francez Amiel – omul nu e
decât o forţă latentă”. Spre deosebire de emoţii, aşa cum afirma
filosoful german Immanuel Kant, care acţionează „ca o apă ce
rupe digurile”, pasiunile acţionează „ca un torent care îşi scobeşte
din ce în ce mai profund albia”. Dacă emoţia este pasageră,
simplă, dezordonată, pasiunea este durabilă, complexă, organizată.
De altfel, în toate tipologiile personalităţii emotivul şi pasionatul
formează tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii,
celălalt constant, un fel de bec ce iluminează tot timpul. Totuşi
pasionatul nu poate trăi fără proliferarea emoţiilor pe care şi le
provoacă sau le suportă. El are nevoie de noutăţi, de surprize, de
obstacole, doreşte absolutul, respinge satisfacţiile limitate oferite
de realitate. Ca urmare, el caută, găseşte sau produce tot timpul
motive de nelinişte, prilejuri de a fi activ (P. Popescu-Neveanu,
1997, p. 123).
Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu
poate fi explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depăşind cu
mult această sferă. Ea se formează şi se dezvoltă, totodată, prin
intermediul socializării şi educaţiei. Pasiunea pentru studiu şi
învăţare se cultivă prin demersuri educaţionale, fiind rezultatul
dimensiunii formative a educaţiei.
Sub raport structural, la fel ca sentimentele şi celelalte
structuri afective, şi pasiunea are o anumită structură, exprimată
prin:
• elementul afectiv: pasionatul iubeşte ceva, are o stare afectivă
puternică, exprimată printr-o dorinţă puternică;

90
• ideea fixă: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv,
imaginea tutunului la fumător, imaginea zborului şi înălţimii la
aviator etc.);
• concentrarea asupra obiectului său: pasionatul îşi face planuri,
raţionează, visează, îşi formulează diferite gânduri şi proiecte;
pasiunea este foarte apropiată de convingere şi ideal;
• starea efectivă a pasionatului care îl împinge la acţiuni pe care
nu şi le poate stăpâni.
La aspectele prezentate, adăugăm precizarea că în literatura de
specialitate clasificarea pasiunilor are la bază mai multe criterii în
funcţie de care se desprind următoarele tipuri de pasiuni,
coroborate cu criteriile lor conexe subînţelese:
• pasiuni dinamice (ambiţia, orgoliul etc.);
• pasiuni statice, cum ar fi avariţia;
• pasiuni pozitive: iubire şi devotament;
• pasiuni negative: ura, răzbunarea (de natură empirică);
• pasiuni inferioare: organice, corporale (beţia, fumatul,
drogurile);
• pasiuni ideale: pasiunile pentru ştiinţă, tehnică, artă,
filozofie, educaţie, sport, etc., caracterizate printr-o înaltă
valoare socială şi prin nobleţe spirituală.
După o altă clasificare a pasiunilor se disting două mari
categorii: pasiuni lucide sau nobile şi pasiuni oarbe. Acestea din
urmă sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: eul
(pasiunile posesive: avariţia, cupiditatea, fanatismul); altul
(gelozia, ambiţia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau
pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevărate
psihoze pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbidă etc.).
Punându-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare
socială pentru adevăr, dreptate, progres omul se revitalizează, îşi
consumă energia creatoare, biruie multe greutăţi. În acelaşi timp,
el trebuie să lupte cu pasiunile negative, aşa-numitele patimi sau
vicii, dirijate de scopuri egoiste dăunătoare, ce pun stăpânire pe

91
personalitate şi o domină, devitalizează şi deviază
comportamentul.
În activitatea educativă este necesar şi posibil să fie
anihilate condiţiile care favorizează pasiuni negative, destul de
frecvente astăzi în rândul tinerilor, elevi sau studenţi,
impunându-se în acest sens o strânsă conlucrare între agenţii
educaţionali.
Între factorii implicaţi în apariţia şi formarea pasiunilor
menţionăm următorii:
• ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziţii de la
predecesori şi este perpetuat într-un context mai mult sau mai
puţin favorabil; acestea sunt în mare măsură pasiuni negative,
inferioare, organice şi în mai mică măsură pasiuni pozitive,
dinamice superioare;
• împrejurările de viaţă: lectura unor cărţi sau vizionarea unor
filme de o anumită orientare tematică se pot constitui în surse ale
unei viitoare pasiuni. Este demonstrat impactul filmelor care
promovează violenţa asupra unor pasiuni criminale şi antisociale;
• condiţiile sociale şi profesionale: mediul afectiv familial,
structura profesională în familie pot genera şi întreţine pasiuni
pozitive sau negative;
• educaţia şi socializarea: pasiunile pozitive şi ideale sunt
rezultatul nemijlocit al educaţiei. Nimeni nu devine pasionat de
ştiinţă, de profesie în afara unui anumit grad de pregătire în
domeniul respectiv şi în afara unui interes profund.
Pasiunea este analizată în raport şi cu alte procese şi fenomene
psihice coroborate cu activităţile desfăşurate pe fondul acestora.
Un rol deosebit îi revine intelectului. În acest sens psihologii au
constatat că sentimentul, implicit, pasiunea susţin cunoaşterea
care, la rândul său, afectează pasiunea, între ele instituindu-se
raporturi de interdependenţă. Dar aşa cum se ştie, pasiunea poate
avea şi un impact negativ asupra intelectului. Dacă uneori susţine
gândirea, alteori pasiunea poate întuneca raţiunea, de exemplu: în
ură, în beţie, fumat, jocuri de noroc etc.

92
Problema pasiunilor este de mare importanţă în mediul
preuniversitar şi universitar. Pasiunea pentru carieră şi profesie
ajută în pregătirea elevilor şi studenţilor şi se poate constitui,
totodată, într-un factor motivaţional, de susţinere energetică şi
dinamizatoare în pregătire.
Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau
victimă ai fost într-un moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta,
într-un mod binefăcător sau dezastruos, pentru existenţa întreagă.

4.3. Dimensiunile procesului emoţional

Când se discută în psihologie despre natura afectivităţii se


consideră ca fenomen tipic emoţia, care a fost supusă în timp unei
analize ştiinţifice sistematice.
Emoţia înţeleasă ca termen generic, aşa cum se cunoaşte,
nu se reduce la aspectul de trăire subiectivă, ci formează o
configuraţie complexă, un răspuns psihofiziologic multidimen-
sional faţă de evenimente, situaţii. Printre dimensiunile procesului
emoţional distingem:
• modificări organice, vegetative
• manifestări comportamentale: gesturi, mimică,
expresii vocale schiţate sau desfăşurate
• trăirea afectivă a relaţiei cu lumea.
Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, trăirea subiectivă
având la bază mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să
apară. Intervine, desigur, şi o mediaţie cognitivă: semnificaţia
stimulilor emoţionali în funcţie de experienţa individuală şi
sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoţia
poate fi studiată prin mijloace experimentale analitice şi pe baza
autoobservaţiei, a descrierii fenomenologice când este vorba de a
surprinde aspectul de trăire subiectivă. Se îmbină adesea mărturia
introspectivă (self-report technique) cu înregistrări obiective
paralele de fineţe, cum ar fi înregistrările electrofiziologice:

93
electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reacţia
electrodermală (EDG) etc. În studiul proceselor emoţionale
raportul introspectiv rămâne indispensabil şi nu poate fi suplinit de
înregistrări obiective (I. Radu, 1991, p. 241).
În legătură cu substratul neurofiziologic al emoţiei,
experienţele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale
au scos în relief participarea diencefalului în conduita emoţională.
Astfel, un câine, lipsit de emisferele cerebrale prezintă totuşi
reacţii de mânie (mârâie, latră) când este atins. De asemenea,
pisica decerebrată păstrează complexul de reacţii agresive la
stimuli ameninţători. S-a conchis că hipotalamusul integrează
somatic şi vegetativ expresivitatea emoţională în frică, mânie etc.
Proba: stimularea electrică a acestei formaţiuni reproduce tabloul
agresivităţii exterioare. Ceea ce diferenţiază mânia falsă, de cea
autentică este absenţa atacului direcţionat, lipsa orientării (în
agresivitate), caracterul neselectiv al reacţiei.
De asemenea, s-a scos în evidenţă rolul unor nuclei
talamici în conduita emoţională, precum şi a formaţiei reticulare,
responsabilă de nivelul de activare a creierului.
Însumându-se datele experimentale J.W. Papez şi alţi autori (I.
Radu, 1991, p. 242) leagă procesele emoţionale de „circuitul
limbic”, în care este inclus inelul de substanţă cenuşie situat pe
faţa internă a emisferelor cerebrale, în jurul hilului cerebral. Este
vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul
anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La
acestea se adaugă hipotalamusul, considerat cel mai înalt nod al
vieţii vegetative.
Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în
particular cu scoarţa cerebrală. Stimularea electrică a cortexului
cerebral produce (indirect) reacţii emoţionale. De asemenea,
experienţele de condiţionare în sfera emoţională scot în relief
participarea scoarţei cerebrale, având un rol esenţial în apariţia
trăirii subiective.

94
Apariţia reacţiilor emotive la stimuli învăţaţi este posibilă
şi datorită faptului că funcţia organelor interne este susceptibilă de
condiţionare.
Pe o astfel de cale copiii împrumută preferinţe afective sau
chiar reacţii fobice ca şi ale părinţilor lor. Producerea emoţiilor la
stimuli care au dobândit valoare afectivă prin asocierea lor cu un
obiect emoţional sau cu anticiparea unei situaţii emoţionale atestă
participarea scoarţei cerebrale.
În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în
conexiune cu scoarţa cerebrală alcătuiesc substratul nervos al
proceselor emoţionale.
Datele cercetărilor recente evidenţiază anumite diferenţe
în participarea celor două emisfere cerebrale la desfăşurarea
stărilor emoţionale cronice şi fazice. S-a constatat că emisfera
dreaptă are o contribuţie ridicată în stările afective negative, în
particular depresive, iar emisfera stângă este implicată mai mult în
producerea emoţiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei
stângi exagerează neliniştea, nota pesimistă, plânsul, în timp ce
sedarea sau vătămarea emisferei drepte generează euforia, râsul,
indiferenţa.
Din inventarierea modificărilor organice vegetative ce au
loc în procesul emoţional rezultă următoarea configuraţie:
• modificări în activitatea cardiacă şi a sistemului
circulator;
• schimbări mai mult sau mai puţin accentuate în
respiraţie;
• modificări în tabloul EEG sub forma unei „treziri”
bioelectrice, a unei activări cu blocarea
consecventă a ritmului alfa sincronizat; reacţia este
nespecifică indicând doar nivelul de activare şi
aspectul de desincronizare, asociate emoţiei în
genere;
• modificări în tensiunea musculară;
• se modifică conductanţa electrică a pielii;

95
• compoziţia chimică a sângelui se schimbă sub
aspectul conţinutului de adrenalină, zahăr, al
echilibrului acid-bază;
• secreţia salivară descreşte în emoţii de frică sau de
mânie, în schimb se accentuează transpiraţia, apare
tendinţa de a eşua în lacrimi.
Această gamă de reacţii are loc datorită participării
sistemului nervos vegetativ, simpatic şi parasimpatic. De aceea,
ele se mai numesc reacţii vegetative. În acest circuit complex
intervine şi sistemul endocrin. Graţie relaţionărilor neuronale şi
neuroendocrine modificările vegetative formează configuraţii
sincrone.
Procesul emoţional prezintă manifestări comportamentale
externe, accesibile observaţiei şi anume: gestul, mişcarea sau
imobilitatea corporală, expresia facială, expresia vocală, tremurul
muscular ş.a. Aceste manifestări se îmbină în configuraţii
specifice – faciale, vocale, gestuale, posturale – pe baza cărora se
poate recunoaşte o stare emoţională sau alta. Expresia facială pare
a fi cel mai uşor de observat. De exemplu, bucuria sau mânia se
pot citi de pe faţă. Sistemul nervos central este responsabil pentru
controlul muşchilor faciali, determinând încruntări, grimase,
relaxări, tremur.
Coloritul epidermic constituie şi el un indiciu al emoţiei
(„alb ca varul” în caz de vasoconstricţie-periferică, „roşu ca para”
– în caz de vasodilataţie periferică). De asemenea, expresia vocală
divulgă şi ea – prin variaţii de tonalitate, timbru, intensitate,
accent, pauze, disfonii – anumite stări emoţionale. De pildă, se
ridică vocea la mânie, apare râsul în stări de bucurie, oftatul în
stări de durere, tremurul vocal în stări de mânie etc.
P. Ekman şi H. Oster (I. Radu, 1991) au studiat expresiile
faciale în emoţii la populaţii din triburi izolate, care nu sunt
expuse la modele variate de răspunsuri emoţionale frecvente în
reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii citaţi au constatat

96
printre altele faptul că cel puţin şase emoţii de bază par să fie
universale: mânia, dezgustul, bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.
Mimica implică atât o comandă nativă cât şi una
voluntară. Mediul social selecţionează – prin mecanismul
condiţionării instrumentale – expresiile de bază, dezvoltând unele
şi inhibând altele; ele creează un adevărat limbaj mimic în care
gesturile convenţionale şi semnele prelungesc şi diversifică
expresiile spontane. Variabilitatea gesturilor în arii socioculturale
diferite este cunoscută.
Datorită suprapunerii elementului învăţat, expresia
emoţională dobândeşte o conotaţie socială: un zâmbet plăcut poate
dispune pe interlocutor, plânsul atrage compasiunea ş.a.m.d.
„Mimica şi pantomimica devin limbaj, ca şi cuvântul articulat; ca
şi acesta ele se învaţă luând forma socială a tiparelor şi modelelor
create de generaţii” (V. Pavelcu, 1969, p. 60). Posibilitatea
modulării voluntare a expresiei emoţionale creează premisele
disjuncţiei între trăirea subiectivă şi comportamentul obiectiv.
În cursul dezvoltării sale istorice omul a creat o gamă
largă de mijloace rafinate de exprimare a stărilor afective, printre
care poezia (îndeosebi poezia lirică), muzica, dansul, în general
mijloacele artistice şi alte modalităţi de expresie.
Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului
emoţional şi ţin de experienţa intimă a persoanei.
Deşi cunoaşterea trăirilor afective este o chestiune extrem
de complexă, fie în abordarea fenomenologică, fie în cea
introspectivă, se poate aprecia că trăirile afective pot fi cunoscute
în mod obiectiv datorită comunicării lor de către subiect prin
cuvânt, gest, precum şi înregistrării manifestărilor fiziologice şi
comportamentale care le însoţesc în contextul procesului
emoţional unitar. Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de
către om – mai ales a celor puternice – este atestată experimental;
ea creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea mijloacelor de
comunicare ale persoanei.

97
A. Leroy – Boussion a realizat o experienţă cu copii de 4
respectiv 8 ani, cărora li se proiecta un film, înregistrându-se în
paralel comportamentul. În timp ce la 4 ani comunicarea trăirilor
afective s-a realizat în 19% din cazuri prin cuvânt, în 79% prin
privire şi 2% prin gest, la 8 ani cuvântul a fost utilizat în 74% din
cazuri, cu privirea în 16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai
constată că la vârstele mici copiii îşi împărtăşesc trăirile de
preferinţă adulţilor, în timp ce copiii mai mari se adresează mai
ales celor de o vârstă cu ei (I. Radu, 1991, p.248).
Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de
trebuinţa de a obţine aprobare, înţelegere, simpatie din partea
semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descărcare a tensiunii
nervoase, alteori poate constitui o potenţare. Plânsul, de pildă, fie
accentuează suferinţa, fie o reduce (descărcare).
Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de
context, ci prin integrarea în ansamblul emoţional în care apar ca o
dimensiune.

4.4. Dezvoltarea afectivităţii

Activitatea profesională desfăşurată ne îndreptăţeşte să


susţinem afirmaţia că educaţia, înţeleasă ca acţiune convergentă a
tuturor agenţilor implicaţi în formarea personalităţii tinerilor, are
un rol deosebit de important în modelarea, formarea şi
autoreglarea afectivităţii elevilor şi studenţilor.
Vom prezenta, în continuare, câteva dintre modalităţile de
dezvoltare a proceselor efective, a căror eficienţă a fost validată în
practica psihopedagogică.
Întrucât procesele afective sunt considerate importante forţe
motivaţionale structurarea afectivităţii înseamnă formarea şi
dezvoltarea motivaţiei.
În contextul relaţiei afectivitate-învăţare subliniem
interacţiunea între procesele afective şi procesele cognitive. Când

98
afectivul (emoţiile, sentimentele, pasiunile) se află în acord cu
intelectualul (idei, concepţii, reprezentări) în sensul susţinerii
energetice a acestuia din urmă atunci randamentul activităţii de
învăţare este mai mare şi facilitează reuşita şcolară a elevului.
Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural şi social,
restructurând în felul acesta chiar trăirile afective elementare, de
ordin biologic. De altfel, afectivitatea, ca şi celelalte componente
ale personalităţii, se structurează în decursul vieţii ontogenetice: la
2-3 ani nu există la copil sentimente colectiviste, de colaborare,
patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta,
în mod evident, la 15-16 ani.
Un factor important al dezvoltării afective este considerată
existenţa unor obstacole în realizarea tendinţelor ce apar spontan
în primii ani de viaţă. O oarecare tensiune este necesară pentru
gruparea lor în structuri din ce in ce mai complexe. Când nu apare
nici o barieră, tendinţele se consumă imediat în acţiuni al căror
ecou rămâne redus. Este situaţia din acele familii unde, existând
un singur copil, părinţii consideră ca o datorie să îi satisfacă toate
dorinţele. Ca urmare a acestui mod de educaţie copilul nu vrea să
muncească, iar ajuns tânăr apoi om matur, el totuşi nu ţine la
părinţii săi, considerând perfect normal să se facă toate sacrificiile
pentru el, fără nici un fel de reciprocitate din partea lui.
Dimpotrivă, unde părinţii au îmbinat îngăduinţa cu interdicţia,
permisivitatea cu obligaţia, copiii îi respectă, şi sunt ataşaţi de cei
care i-au pregătit pentru viaţă.
Evoluţia afectivităţii este influenţată şi prin imitarea
atitudinilor sau a emoţiilor celor din jur. Copilul imită nu numai
expresiile verbale, ci şi gesturile, atitudinile adulţilor, părinţi sau
cadre didactice. În psihopedagogie este binecunoscut faptul că un
educator exercită cea mai mare influenţă asupra elevilor sau
studenţilor nu atât prin ceea ce spune/propune, cât mai ales prin
ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită.
Un alt factor care poate interveni în evoluţia afectivităţii îl
constituie intelectualizarea sentimentelor, în sensul conştientizării

99
existenţei unui sentiment şi a eventualei sale valori. Conştiinţa
unui afect pozitiv poate să servească la consolidarea lui.
Conştientizarea unui sentiment negativ, iraţional, dăunător poate
duce la o luptă împotriva lui, chiar dacă succesul necesită o
antrenare sistematică, stările afective fiind sub imperiul unor
evenimete trăite intens.
În dezvoltarea afectivităţii un rol deosebit îl are experienţa
socială a fiecărui individ, relaţiile sociale, trăirile încărcate afectiv
a unor situaţii în mediul şcolar sau universitar.
Dezvoltarea maturizării afective este o condiţie importantă
în educarea afectivităţii. Aşa cum arată psihologul ieşean A.
Cosmovici (1996, p. 241) maturizarea afectivă nu se realizează pe
deplin, în mod automat, odată cu înaintarea în vârstă. Sunt
persoane care toată viaţa nu ajung la maturitate afectivă. Aceasta
se caracterizează mai întâi prin stabilitatea vieţii afective, datorită
formării şi ierarhizării de sentimente bine conturate. În lipsa
acestora, cineva poate fi o fiinţă foarte emotivă, labilă, capricioasă
şi imprevizibilă. Importantă este şi predominarea unor sentimente
superioare, îndeosebi a celor morale, asigurându-se astfel o
conduită civilizată, atitudini corespunzătoare faţă de cei din jur.
Este necesară şi o conştientizare a trăirilor, atât a celor personale,
cât şi a celor observate la ceilalţi, ceea ce face posibilă intervenţia
voinţei şi adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu
nivel înalt de cultură, absorbite de preocupări susţinute (lectură,
calcule), dar cu o experienţă socială redusă, care nu se orientează
în ţesătura de relaţii interpersonale şi cad uşor victimă unor
persoane sau acţiuni care le aduc prejudicii.
Prin intermediul pregătirii psihologice şi al educaţiei, în
general, pot fi diminuate sau accentuate stări emoţionale, precum:
stresul, teama, frica, panica, mânia, agresivitatea, intoleranţa,
disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul, încrederea în
sine, controlul emoţional, clarviziunea, spiritul ordinii şi
disciplinei etc.

100
Nu în ultimul rând sistemul educaţional se răsfrânge asupra
proceselor afective şi motivaţionale prin elementele de bază ale
activităţii didactice, acestea incluzând:
• obiective, conţinuturi şi strategii didactice;
• condiţii logistice;
• evaluarea şi valorizarea conţinutului de învăţat;
• calitatea relaţiilor interpersonale – climatul
educaţional şi psihosocial din mediul şcolar.
Stările afective, sentimentele dau sens existenţei noastre. Fără ele
ea este seacă, searbădă. Dar un sistem complex, cum e un
sentiment bine cristalizat, nu e încremenit. Menţinerea lui
presupune o satisfacere periodică a aspiraţiilor sale şi o păstrare a
echilibrului între diversele tendinţe care îi alcătuiesc structura.

Teme de reflecţie:

1. Identificaţi rolul emoţiilor în activitatea de învăţare.


2. Descrieţi, pe scurt, comportamentul unui elev pasionat de
o anumită disciplină de învăţământ.
3. Explicaţi relaţia între sentimente şi procesele cognitive.

101
BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002)


Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti
Claparède, Ed., (1973), Educaţia funcţională, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Cosmovici, A., Psihologie generală, (1996), Editura Policrom, Iaşi
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
Doise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială
experimentală, Editura Polirom, Iaşi
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti
Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureşti
Keyserling, H., (1996), Viaţa intimă (Eseuri proximiste), Editura
Tehnică, Bucureşti
Mărgineanu, N., (1973), Condiţia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Motru-Rădulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera,
Editura Vox, Bucureşti
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,
Bucureşti
Pavelcu, V., (1969), Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică
Română, Bucureşti
Pavelcu, V., (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti
Popescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie şcolară, Editura Universităţii,
Bucureşti
Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti

102
Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura
Sincron, Cluj-Napoca
Răşcanu, R., (1997), Psihologie medicală şi asistenţă socială, Societatea
Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti
Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, Bucureşti
Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca
Steiner, G., (1983), După Babel – Aspecte ale limbii şi traducerii,
Editura Univers, Bucureşti
Teodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contribuţie la cunoaşterea
operei lui Pierre Janet, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

103
Capitolul 5
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

5.1. Scurt istoric al inteligenţei emoţionale

Inteligenţa emoţională a fost identificată încă din 1920 de


către E.L.Thorndike şi definită ca inteligenţă socială – abilitatea de
a te comporta cu înţelepciune în relaţiile umane. Mai târziu, prin
anii 1980, acest tip de inteligenţă a fost împărţit în inteligenţă inter
şi intrapersonală. Primul tip – cea interpersonală – fiind abilitatea de
a îi inţelege pe alţii (ce îi motivează, cum lucrează, cum poţi
coopera mai bine cu ei), iar cea de a doua – intrapersonală – aceeaşi
abilitate, numai că îndreptată spre propria persoană. Inteligenţa
emoţională este astfel o „inteligenţă socială” care înseamnă
abilitatea de a stăpâni emoţiile personale şi ale celorlalţi, de a le
diferenţia între ele şi a folosi aceste informaţii pentru a ghida modul
de gândire şi acţiune.
Când psihologii au început să cerceteze conceptul de
inteligenţă, s-au concentrat pe aspecte cognitive, precum memoria
sau soluţionarea unor probleme. În acelaşi timp, alţi cercetători s-au
concentrat pe aspectele non-cognitive. De exemplu, David
Wechsler defineşte inteligenţa ca fiind capacitatea globală a
individului de a acţiona în vederea atingerii unui anumit scop, de a
gândi raţional şi de a se adapta eficient mediului în care trăieşte.
Încă din 1940, el face referinţă la elemente ale intelectului şi
elemente ale non-intelectului, adică la factori afectivi, personali şi
sociali. La începutul anului 1943, Wechsler susţine că aceste
abilităţi ale non-intelectului sunt esenţiale în prezicerea succesului
în viaţă. În anul 1983, Howard Gardner a început să cerceteze
„inteligenţa multiplă”; el susţinea că atât inteligenţa interpersonală,

104
cât şi cea intrapersonală ocupă un loc la fel de important ca şi
inteligenţa logico-matematică (IQ).
Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru
prima dată în S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care
considera că inteligenţa emoţională implică o relaţionare creativă cu
stările de teamă, durere şi dorinţă (cf. Roco, 2001).
Mai târziu, în 1990 a fost publicată lucrarea a doi profesori
americani, John Mayer şi Peter Salovey, sub forma a două articole
într-o publicaţie academică. Aceştia încercau să dezvolte o metodă
ştiinţifică de măsurare a diferenţelor dintre oameni în ceea ce
priveşte abilităţile în domeniul emoţiilor. Ei au descoperit că unii
oameni sunt mai pricepuţi în identificarea propriilor sentimente, a
sentimentelor celor din jur şi în rezolvarea problemelor cu conotaţii
emoţionale. Mayer şi Salovey sunt creatorii teoriei inteligenţei
emoţionale. Lor le aparţine modelul abilităţilor inteligenţei
emoţionale, prin care definesc inteligenţa emoţională ca fiind
capacitatea de a conştientiza şi controla emoţiile. Pentru ei,
inteligenţa emoţională combină sentimentele cu gândirea şi
gândirea cu sentimentele.
Persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul
de inteligenţă emoţională este Daniel Goleman, autorul lucrării
„Inteligenţa emoţională”, apărută în 1995. De la prima publicare a
cărţii lui Daniel Goleman pe această temă, inteligenţa emoţională a
devenit unul dintre conceptele cele mai dezbătute în Statele Unite
ale Americii. Îmbinând propriile analize şi investigaţii cu rezultatele
obţinute până atunci în domeniu, Goleman a reuşit să concerteze
preocupările de cercetare ştiinţifică asupra inteligenţei emoţionale.

5.2. Importanţa emoţiilor

Reiterăm unele aspecte în legătură cu însemnătatea


emoţiilor şi în contextul abordării temei inteligenţa emoţională, în
care sens vom face câteva sublinieri.

105
Emoţiile sunt importante pentru că ele asigură:

Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne


lipseşte impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte
nevoia de a comunica cu alţi oameni; când ne este frică ne simţim
respinşi, lipseşte nevoia de a fi acceptaţi.

Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă


sursă de informaţii, ajutându-ne să luăm hotărâri. Cercetările au
arătat că atunci când sunt afectaţi centrii nervoşi din emisferele
cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii, pentru că
nu ştie ce va simţi în legătură cu deciziile sale.

Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte


semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul
unei persoane. Dacă învăţăm să ne încredem în ceea ce simţim şi
să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înştiinţa persoana
respectivă de faptul că ne simţim incomod, de îndată ce devenim
conştienţi de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea
graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii noastre
mentale şi psihice.

Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu


ceilalţi. În cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea
nonverbală reprezintă cel puţin 60%, iar adevărul în privinţa
emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea
ce” spune ea. De exemplu, expresia feţei noastre poate exprima o
gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare,
dezgust, furie, etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării
verbale, vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre
emoţionale, având astfel posibilitatea de a le simţi mai bine.
Suntem capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi
iubiţi, dacă reuşim să fim cât se poate de receptivi la problemele
emoţionale ale celorlalţi oameni.

106
Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica,
înţelegerea este completată de ceea ce nu este exprimat prin
cuvinte. Comunicarea îl conţine pe om, iar omul se înfăţişează sau
se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste
7000 de persoane din SUA şi 18000 din alte ţări s-au constatat
avantajele capacităţii de a interpreta sentimentele prin indicii
nonverbale, inclusiv o mai bună adaptare emoţională, o mai mare
popularitate şi deschidere (M. Roco, 2001).
Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă
de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt
universale trecând peste graniţele religioase, politice şi culturale,
cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare şi
iertare. Acestea au potenţialul de a ne uni ca specie. Într-o viziune
de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.

5.3. Teoria inteligenţelor multiple

Howard Gardner (1993) este părintele modelului


Inteligenţelor Multiple (Multiple Intelligences). În accepţiunea
lui, avem de a face cu mai multe tipuri de inteligenţă. Unii
cercetători vorbesc de „module ale minţii”, alţii despre o
„societate a minţii”, în cazul acesta fiind vorba despre „inteligenţe
multiple”. Acestea sunt reprezentate în tabelul de mai jos, cu
explicaţiile date de către teoretician fiecăreia dintre inteligenţele
identificate:

107
Inteligenţe Multiple

Abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne


înconjoară;
Inteligenţa vizuală/
Este cel mai des folosită în activităţi precum:
spaţială
construit, citit, scris, pictat, echilibru, interpretarea
unor imagini.
Abilitatea de a folosi cuvintele şi de a vorbi;
Inteligenţa verbală/ Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în
lingvistică activităţi ca: ascultarea, vorbitul, scrisul, jocul de
cuvinte, explicarea unor concepte.
Abilitatea de a folosi raţiunea, logica şi numerele;
Inteligenţa logico/ Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în
matematică activităţi ca: rezolvarea unor probleme, lucrul cu
anumite concepte abstracte, calcule matematice.
Abilitatea de a-ţi controla mişcările corpului şi de
Inteligenţa corporală/ îndemânare în lucrul cu diferite obiecte.
kinestezică Este cel mai des folosită în activităţi ca: dansul,
sportul, limbajul trupului, teatrul, mima.
Abilitatea de a produce şi de a aprecia muzica;
Inteligenţa ritmică/ Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în
muzicală activităţi ca: fluieratul, cântatul, folosirea de
instrumente muzicale, compunerea de melodii.
Abilitatea de a-i înţelege şi de a relaţiona cu ceilalţi;
Acest tip de inteligenţă este folosit cel mai des în
Inteligenţa
activităţi ca: ascultarea, folosirea empatiei,
interpersonală
consilierea, lucrul in echipă, observarea stărilor
sufleteşti.
Abilitatea de auto-reflecţie şi de conştientizare a
propriului eu;
Inteligenţa
Acest tip de inteligenţă este folosit cel mai des în
intrapersonală
activităţi ca: auto-evaluarea, cunoaşterea propriilor
puteri şi slăbiciuni, descoperirea sinelui.
Abilitatea de a înţelege natura, de a ajuta la
păstrarea ei; Este inteligenţa specifică biologilor,
exploratorilor, cercetătorilor în domeniul naturii.
Inteligenţa naturistă Copiii cu o inteligenţă naturistă dezvoltată se vor
bucura să înveţe despre plante şi animale, să
participe la excursii şi expediţii, să ajute la
conservarea mediului.

108
Gardner abordează flexibil conceptul de inteligenţă,
vede în ea o promisiune de potenţial bio-psihologic
omniprezentă la toate fiinţele umane care contribuie la acte de
creaţie, iar faptul că domeniul sau câmpul de manifestare
determină inteligenţa care este valorizată, subliniază importanţa
actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre
inteligenţele umane în funcţie de oportunităţile şi posibilităţile
de dezvoltare.
Teoria lui despre inteligenţele multiple, Gardner a
schimbat concepţia asupra învăţării şi educaţiei în ultimii
douăzeci de ani. De la apariţia ei şi până astăzi mii de profesori,
părinţi şi cercetători din lumea întreagă au explorat implicaţiile
şi aplicaţiile acesteia. Gardner propune o transformare majoră a
modului de funcţionare a şcolilor, prin pregătirea profesorilor şi
educatorilor, astfel încât sa fie capabili să prezinte lecţiile într-o
varietate de moduri, utilizând muzica, teatrul, activităţile
artistice, multimedia, introspecţia, excursiile şi multe altele.
Nu există o modalitate perfectă de învăţare, dar este
important ca educatorul şi părintele să găsească modalitatea
potrivită de învăţare pentru fiecare copil.
Abordarea învăţării conform acestei teorii nu înseamnă
că pentru învăţarea unui lucru trebuie folosite, întotdeauna,
toate cele 8 canale, ci explorarea a cât mai multe posibilităţi de
a învăţa un lucru pentru a putea decide care dintre ele sunt cele
mai potrivite în fiecare caz particular.
Teoria inteligenţelor multiple ne poate ajuta să
descoperim sau să trezim talentele ascunse. Descoperirea
talentelor, a abilităţilor este la fel de importantă şi în cazul
copiilor cu dizabilităţi, ca şi a celor normali şi a celor
supradotaţi.

109
5.4. Definirea şi caracterizarea inteligenţei
emoţionale

Relaţiile interumane presupun o serie de


capacităţi/abilităţi de comunicare, cooperare acestea fiind
reunite sub forma inteligenţei sociale.
Ceea ce ne-a determinat să insistăm în abordarea acestei
teme a fost faptul că am observat în diferite împrejurări persoane
care, deşi inteligente (din punct de vedere al inteligenţei generale)
nu au obţinut în viaţă succesul scontat. Pentru noi aceasta a
reprezentat un semnal de avertizare, înţelegând că, pentru a reuşi
în viaţă este nevoie de o dezvoltare personală, nu numai din
perspectiva proceselor psihice cognitive, ci şi a proceselor
emoţionale.
Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm
aspectul emoţional al inteligenţei noastre, considerând că,
inteligenţa academică este cea care primează în dobândirea
performanţei, nerealizând faptul că există şi o inteligenţă
emoţională.
În teoria sa privind inteligenţele multiple Gardner rezervă
un loc important formelor de inteligenţă care permit omului o
adaptare superioară la mediul social mai îndepărtat sau apropiat
lui, printre care menţionează inteligenţa interpersonală şi
intrapersonală.
Inteligenţa interpersonală – constă în capacitatea persoanei de a-i
înţelege pe ceilalţi, de a coopera mai bine cu ei.
Inteligenţa intrapersonală – reprezintă abilitatea de a te întoarce
spre sine, în interiorul propriei persoane, putând astfel să acţionăm
cât mai adecvat pe scena vieţii sociale.
Psihologii au arătat că aceste abilităţi nu sunt generate de
un nivel ridicat al inteligenţei academice/teoretice, ci ele constituie
un fel de sensibilitate specifică faţă de practică şi relaţiile
interumane. Astfel, s-a născut o nouă formă de inteligenţă – cea
emoţională.

110
În jurul anilor '90 s-au conturat trei mari direcţii în
definirea inteligenţei emoţionale, trasate de următorii cercetători în
acest domeniu:
1. Mayer şi Salovey (1990, 1993) – înţeleg prin inteligenţa
emoţională capacitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a
le exprima, de a accede sau genera sentimente atunci când ele
facilitează gândirea; de a cunoaşte şi înţelege emoţiile în vederea
promovării şi dezvoltării emoţionale şi intelectuale. Aici putem
amintim numele psihologului american Festinger cu teoria
disonanţei cognitive, conform căreia oamenii refuză să se
gândească la lucruri care le provoacă sentimente, emoţii negative.
Totodată, în urma relaţionărilor interpersonale există tendinţa de a
selecta ideile care sunt conforme cu valorile proprii şi care
declanşează sentimente pozitive. Este ceea ce în alt termen C.
Cucoş (1996, p.185) numeşte „referenţial axiologic”, citând
sugestiv reflecţia marelui poet Nichita Stănescu „N-ai cum să vezi
zâne, dacă nu eşti zănatec”.
Iată cum sunt confirmate intercondiţionările între emoţie/
sentimente şi gândire.
2. Reuven Bar – On – ne prezintă o altă versiune a inteligenţei
emoţionale. Componentele acesteia sunt grupate în felul următor:
Aspectul intrapersonal
• conştientizarea propriilor emoţii care presupune să
trăieşti experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit
în trecut;
• optimism, asertivitate;
• respect, consideraţie pentru propria persoană;
• autorealizare;
• independenţă.
Aspectul interpersonal
• empatia;
• relaţii interpersonale;
• responsabilitate socială.

111
Adaptabilitate
• rezolvarea problemelor;
• testarea realităţii;
• flexibilitate.
Controlul stresului
• toleranţa la stress;
• controlul impulsiunilor.
Dispoziţia generală
• fericire;
• optimism.
Aceşti cinci factori, componente ale inteligenţei
emoţionale (IE) se evaluează prin teste specifice, suma punctelor
obţinute la aceste teste reprezentând coeficientul de
emoţionalitate, QE, prin care cercetătorii în domeniu consideră că
se poate prevedea succesul în viaţă.
În cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse următoarele
capacităţi grupate în cinci domenii:
• conştiinţa de sine a propriilor emoţii –
introspecţia, observarea şi recunoaşterea unui
sentiment în funcţie de modul în care ia naştere;
• stăpânirea emoţiilor – conştientizarea elementelor
care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor
metode de a face faţă temerilor, anxietăţii, mâniei
şi supărărilor;
• motivarea interioară – canalizarea emoţiilor şi
sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoţită
de controlul emoţional, care presupune capacitatea
de a reprima impulsurile şi de a amâna obţinerea
gratificaţiilor, recompenselor;
• empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate
şi grijă faţă de sentimentele altora, persoana fiind
în stare să aprecieze diferenţele dintre oameni. Ea
aduce uneori adăugiri dimensiunii nerostite a
comunicării, completând ceea ce nu se spune, ceea

112
ce se spune numai în parte, aluziv, căci „limbajul
uman ascunde mult mai mult decât defineşte.
Terenul dintre vorbitor şi ascultător...este instabil,
plin de miraje şi capcane” (G. Steiner, 1983,
p.278). Astfel comunicarea interpersonală devine
şi un prilej de cunoaştere interumană prin
intermediul empatiei;
• stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane – se
referă la competenţa şi aptitudinile sociale,
persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze şi
să controleze emoţiile altora.
3. În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care
compun această formă a inteligenţei sunt:
• conştiinţa de sine;
• auto-controlul;
• motivaţia;
• empatia;
• aptitudinile sociale.
El prezintă ca aspecte majore ale inteligenţei optimismul,
perseverenţa şi capacitatea de a amâna satisfacţiile. D. Goleman a
deschis noi orizonturi printr-o definire mai complexă a inteligenţei
emoţionale.

5.5. Teste de stabilire a nivelului de


dezvoltare a inteligenţei emoţionale

Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice


prin care să se evalueze componentele inteligenţei emoţionale
enumerate anterior, însumate în coeficientul de emoţionalitate
(QE). Un QE ridicat este o premisă a succesului în viaţă.
După cum am observat una din trăsăturile definitorii este
empatia, pe baza căreia se dezvoltă celelalte aspecte ale
inteligenţei emoţionale.

113
Pentru un QE ridicat este nevoie de a trăi cât mai multe
experienţe emoţionale. Deşi inteligenţa emoţională se desprinde
din cea socială, nu este suficient să ne axăm pe dezvoltarea
inteligenţei interpersonale şi intrapersonale (cele două dimensiuni
ale inteligenţei sociale) pentru a avea un QE ridicat. Dovadă stă şi
aplicaţia experimentală pe care am realizat-o pe 90 de studenţi cu
vârsta cuprinsă între 19-22 ani.
Scopul a constat în a analiza tipul de relaţie dintre inteligenţa
socială şi QE.
Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului
de dezvoltare a tipurilor de inteligenţă. Testul are la bază teoria
inteligenţelor multiple a lui Gardner, conform căreia fiecare dintre
noi deţinem 7 tipuri de inteligenţă: inteligenţă logico-matematică,
verbală, kinestezică, auditivă, vizuală şi nu în ultimul rând
inteligenţa interpersonală şi intrapersonală. Rezultatul avea în
vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligenţă. Cele care se
aflau pe primele poziţii erau tipurile de inteligenţă mai dezvoltate
la persoana respectivă.
Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE
adaptat de Mihaela Roco după Bar – On şi Goleman (2001, p.
187) (vezi Anexa).
Rezultatele au evidenţiat următoarele: 63 de studenţi din
90 aveau un QE sub medie (sub 100 de puncte) şi o inteligenţă
interpersonală şi intrapersonală situată pe primele poziţii; doar 27
de studenţi au avut un QE peste medie (peste 100) şi o inteligenţă
socială pe primele poziţii. Se constată deci, că în marea majoritate
a cazurilor a existat o relaţie invers proporţională între QE şi
inteligenţa socială.
În situaţia de faţă trebuie să ţinem seama de vârsta
subiecţilor, caracterizată prin dorinţa de afirmare şi integrare
socială care este mai puternică decât cunoaşterea celuilalt printr-o
reală implicare emoţională. Ei pot deţine o inteligenţă socială
ridicată, în sensul stabilirii de relaţii de cooperare şi comunicare,
dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoaştere reală a

114
celuilalt presupune o „scanare” a propriilor emoţii, ceea ce poate
duce uneori la tulburarea echilibrului emoţional.
Aşadar, nu este suficient să-ţi dezvolţi inteligenţa socială
pentru a avea şi o inteligenţă emoţională ridicată. De aici putem
deduce complexitatea inteligenţei emoţionale, fiind nevoie de o
maturizare şi responsabilizare socială, comportamente de care
subiecţii noştri încă nu dispun pe deplin.

5.6. Niveluri şi direcţii ale educării


inteligenţei emoţionale

După S. Hein ridicarea nivelului inteligenţei emoţionale şi


a „culturii emoţionale” presupun parcurgerea mai multor etape
(cf. M. Roco, 2001, p. 143).
• În prima fază este necesară identificarea propriilor
emoţii;
• Faza de asumare a responsabilităţii;
• Etapele următoare presupun învăţarea compasiunii
şi empatiei, precum şi încercarea de a le pune în
practică în viaţa socială.
De aici deducem faptul că, subiecţii din experimentul pe
care l-am întreprins se află în procesul de învăţare a empatiei,
compasiunii şi a altor emoţii complexe, precum şi de valorificare a
acestora prin punerea lor în practică, fapt care necesită cât mai
multe experienţe de viaţă.
În figura 5.1. sunt reprezentate componentele experienţei
emoţionale după Reisenzein, 1983 (Atkinson, 2002, p. 503).
Schema evidenţiază faptul că emoţiile nu pot fi separate de
procesele cognitive şi anume că părerile rezultate în urma
evaluării cognitive şi perceperea activării vegetative contribuie la
trăirea experienţei emoţionale.

115
Evaluare
Credinţă
cognitivă
emoţională

Eveniment
Emoţia
provocator
trăită
Activare Activare
vegetativă percepută

Fig. nr. 5.1. Componentele experienţei emoţionale


(după Reisenzein, 1983)

Mayer şi Salovey au evidenţiat mai multe niveluri ale


formării inteligenţei emoţionale.
1. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor se referă la
acurateţea cu care un individ poate identifica emoţiile sale cât şi
ale celorlalţi, şi anume:
• capacitatea de a identifica emoţiile în propriile
gânduri şi la alţii;
• capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi
de a exprima nevoile legate de sentimente;
• capacitatea de a diferenţia sentimentele precise de
cele imprecise, sentimentele sincere de cele
nesincere.
2. Facilitarea emoţională a gândirii, în sensul că, emoţiile
influenţează pozitiv gândirea:
• emoţiile dau prioritate atenţiei asupra informaţiei
importante;
• emoţiile influenţează memoria, ce anume
memorăm şi ce anume uităm;
• oscilaţiile emoţiilor determină starea individului de
la optimism la pesimism;
• emoţiile determină flexibilitate în soluţionarea
anumitor probleme.

116
3. Înţelegerea şi analizarea emoţiilor. Utilizarea
cunoştinţelor emoţionale:
• recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre
stările emoţionale (între a plăcea şi a iubi);
• cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în
funcţie de situaţiile şi relaţiile complexe în care se
produc (legătura dintre tristeţe şi pierdere);
• recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii în
funcţie de situaţiile în care apar (dragoste şi ură
faţă de aceeaşi persoană);
• capacitatea de a recunoaşte tranzitul de la o emoţie
la alta (de la furie la ruşine).
4. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea
emoţională şi intelectuală
• capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât
sentimentele plăcute cât şi pe cele neplăcute;
• abilitatea de a se elibera de o emoţie, după voinţă,
la momentul oportun;
• capacitatea de a manipula atât emoţiile proprii, cât
şi ale celorlalţi, prin moderarea emoţiilor negative
şi evidenţierea celor plăcute (explicată prin
fenomenul de disonanţă cognitivă menţionat mai
sus).
Inteligenţa emoţională este un obiectiv important pentru
munca educatorilor, părinţi sau cadre didactice. Felul cum învaţă
şi se comportă un elev poate fi pus în legătură cu inteligenţa
emoţională.
Elevii care sunt aprobaţi şi încurajaţi, care sunt motivaţi
pentru activitatea şcolară vor avea mai mult succes decât cei care
sunt criticaţi, neglijaţi, aceştia din urmă fiind candidaţi la eşec.
Pe parcursul carierei didactice am constatat că stilul de
comunicare al educatorului, capacitatea empatică a acestuia,
abilitatea de a-i asculta pe elevi se răsfrânge asupra stării de

117
emoţionalitate a acestora. În acest sens exemplificăm prin câteva
gânduri dintr-o scrisoare pe care am primit-o de la o studentă:
"Am văzut şi am simţit întotdeauna ceea ce faceţi,
pentru a apropia prima bancă de catedră, pentru a sparge gheaţa
în relaţia profesor-student.
Când mi-am dat seama de acestea, când mi-am dat
seama că şi dumneavoastră realizaţi cât stress există, câtă
artificialitate există şi câte complexe avem, mi-am pus
întrebarea: să fie oare materia pe care o predaţi cea care vă
determină să gândiţi astfel?"
Profesorii autoritari, complexaţi sau nevropaţi generează şi
susţin la elevi un nivel scăzut al inteligenţei emoţionale, pe când
educatorii echilibraţi, altruişti, cu interes şi căldură pedagogică
faţă de elevi creează o atmosferă securizantă, deschisă, fac totul ca
aceştia să se simtă ocrotiţi, respectaţi şi înţeleşi.
Este de asemenea, credem, foarte important să dezvoltăm
la elevi optimismul şi speranţa. Aceste trăsături se constituie în
ceea ce psihologii numesc eficacitate personală, convingerea că
eşti stăpân pe întâmplările vieţii tale şi că poţi face faţă
provocărilor cu care eşti confruntat. Dezvoltarea unei competenţe
de orice fel întăreşte eficacitatea personală şi face ca persoana
respectivă să fie în măsură să-şi asume riscuri şi să facă faţă
provocărilor, care odată depăşite fac să crească sentimentul de
eficacitate personală. Această atitudine duce la valorificarea
aptitudinilor şi talentelor, cu alte cuvinte la dezvoltarea personală.
A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe
cercetări în legătură cu eficacitatea personală, o rezumă astfel:
„Convingerile oamenilor despre capacităţile lor au un efect
profund asupra acestor capacităţi. Capacitatea nu este o proprietate
fixă. Există enorm de multe variante în care această capacitate
poate fi folosită. Cei care au această eficacitate personală se dau la
o parte din calea eşecului; ei abordează lucrurile în aşa fel încât să
le poată stăpâni şi fără să se îngrijoreze în privinţa diverselor
dezastre posibile” (Goleman, 2001, p. 117).

118
Pentru ca elevii sau studenţii să fie orientaţi spre succes,
T.B. Brazelton (1992) recomandă îndeplinirea următoarelor
condiţii (Roco, 2001):
• încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control asupra
corpului şi a comportamentului în general, de a întreprinde şi
experimenta singur, convingerea că are şanse de reuşită şi că va fi
ajutat de adulţi atunci când întâmpină greutăţi;
• curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată
spre lucruri care îi fac plăcere;
• intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, al
capacităţii de a-şi atinge scopurile propuse;
• autocontrolul – capacitatea de a-şi lua sub stăpânire propriile
acţiuni;
• capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i înţelege;
• capacitatea de a comunica – dorinţa şi abilitatea de schimburi
verbale şi de a împărtăşi emoţiile cu alţii;
• cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale
altora în activitatea de grup.
În opinia unor psihologi educarea şi dezvoltarea
inteligenţei emoţionale constituie una din căile pentru eliberarea
corpului de „toxinele emoţionale”. Aceştia sugerează printre
modalităţile de asigurare a unei stări emoţionale pozitive: analiza
viselor şi consemnarea lor într-un jurnal, umorul şi râsul.
Fără a pretinde că am realizat o abordare exhaustivă a
temei tratate, în concluzie menţionăm că, atât sensibilitatea
naturală, inteligenţa emoţională, cât şi inteligenţa teoretică sau
academică, alături de motivaţie şi de alţi factori determină
adaptabilitatea, reuşita în viaţă şi asigură supravieţuirea persoanei.
Considerăm, totodată, că în activitatea instructiv-educativă
se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem
de metode şi strategii de natură să susţină cultivarea inteligenţei
emoţionale, adică a abilităţii persoanelor de a se exprima în
limbajul inimii.

119
Teme de reflecţie:

1. Prezentaţi cinci modalităţi care conduc la


dezvoltarea coeficientului de inteligenţă emoţională (EQ),
la un copil de 7 ani.
2. Construiţi un plan de acţiune personal pentru
îmbunăţirea coeficientului de inteligenţă emoţională (EQ).
3. Descrieţi comportamentul unui manager cu
coeficient de inteligenţă emoţională (EQ) ridicat.

120
ANEXĂ
TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ
(pentru adulţi)

adaptat de Mihaela Roco după Bar- On şi D. Goleman

Prezentăm în continuare zece situaţii (scenarii) în care se


poate afla orice om. Imaginaţi-vă că vă aflaţi în situaţiile
respective şi arătaţi cum veţi proceda în mod concret.
Pentru aceasta veţi alege una dintre cele patru variante de
răspuns.

1. Sunteţi într-un avion care intră brusc într-o zonă de


turbulenţă şi începe să se balanseze puternic într-o parte şi
alta. Ce faceţi?
a. Continuaţi să citiţi sau să vă uitaţi la film, dând puţină
atenţie turbulenţei.
b. Vă îngrijoraţi, urmăriţi stewardesa şi citiţi fişa cu
instrucţiuni în caz de pericol.
c. Câte puţin din a şi b.
d. Nu observaţi nimic.

2. Mergeţi în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiţă


începe să plângă deoarece ceilalţi nu vor să se joace cu ea. Ce
faceţi?
a. Nu vă amestecaţi, lăsaţi copiii să rezolve singuri
problema.
b. Vorbiţi cu ea şi o ajutaţi să găsească o modalitate de a-i
face pe ceilalţi să se joace cu ea.
c. Îi spuneţi cu o voce blândă să nu plângă.
d. Încercaţi să-i distrageţi atenţia şi îi arătaţi câteva lucruri
cu care se poate juca.

121
3. Imaginaţi-vă că sunteţi student şi doriţi să obţineţi o
medie mare pentru bursă. Aţi constatat că una dintre note vă
scade media. Ce faceţi?
a. Vă faceţi un plan special pentru a vă îmbunătăţi nota la
cursul respectiv, fiind hotărât să urmaţi planul
b. Vă propuneţi ca în viitor să luaţi note mai bune la acest
curs
c. Consideraţi că nu contează mult ceea ce aţi făcut la
acest curs şi vă concentraţi asupra altor cursuri la care notele
dumneavoastră sunt mai mari
d. Mergeţi la profesor şi încercaţi să discutaţi cu el
obţinerea unei note mai mari.

4. Imaginaţi-vă că sunteţi agent de asigurări şi


telefonaţi la clienţi pentru prospectare. 15 persoane la rând
v-au închis telefonul şi sunteţi descurajat. Ce faceţi?
a. Vă spuneţi „ajunge pentru azi”, sperând că veţi avea mai
mult noroc mâine
b. Vă evaluaţi calităţile care, poate, subminează abilitatea
dumneavoastră de a face vânzări
c. Încercaţi ceva nou la următorul apel telefonic şi vă
străduiţi să nu vă blocaţi
d. Găsiţi altceva de lucru

5. Sunteţi managerul unei organizaţii care încearcă să


încurajeze respectul pentru diversitatea etnică şi rasială.
Surprindeţi pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceţi?
a. Nu-l luaţi în seamă – este numai o glumă
b. Chemaţi persoana respectivă în biroul dumneavoastră
pentru a-i face observaţie
c. Vorbiţi pe faţă, pe loc, spunând că asemenea glume sunt
nepotrivite şi nu vor fi tolerate în organizaţia dumneavoastră
d. Îi sugeraţi persoanei care a spus gluma să urmeze un
program de şcolarizare privind diversitatea.

122
6. Încercaţi să calmaţi un prieten înfuriat pe un şofer
care era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceţi?
a. Îi spuneţi să uite evenimentul pentru că nu a păţit nimic
b. Încercaţi să-i distrageţi atenţia de la acest eveniment
vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl
interesează
c. Îi daţi dreptate, considerând, la fel ca şi el, că celălalt i-a
pus în pericol viaţa
d. Îi relataţi că şi dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva
asemănător, dar după aceea v-aţi dat seama că, după cum conduce,
şoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgenţă.

7. Dumneavoastră şi partenerul de viaţă (prietenul) aţi


intrat într-o discuţie aprinsă, care a devenit foarte repede un
meci de ţipete. Sunteţi amândoi furioşi şi, în focul furiei,
recurgeţi la atacuri personale pe care într-adevăr nu le
înţelegeţi, dar le continuaţi. Care este cel mai bun lucru de
făcut?
a. Luaţi o pauză de 20 de minute şi apoi reluaţi discuţia
b. Opriţi cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune
partenerul dumneavoastră
c. Spuneţi că vă pare rău şi îi cereţi partenerului să îşi
ceară la rândul său iertare
d. Vă opriţi un moment, vă adunaţi gândurile şi, apoi, vă
precizaţi punctul dumneavoastră de vedere.

8. Imaginaţi-vă că aţi fost numit şeful unei noi echipe


care încearcă să găsească o soluţie creativă la o problemă
sâcâietoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl
faceţi?
a. Notaţi paşii necesari pentru rezolvarea rapidă şi
eficientă a problemei

123
b. Cereţi oamenilor să-şi facă timp pentru a se cunoaşte
mai bine între ei
c. Începeţi prin a cere fiecărei persoane idei privind
rezolvarea problemei, cât timp ideile sunt proaspete
d. Începeţi printr-o şedinţă de dezlănţuire a ideilor
(brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine
în minte, indiferent cât de fantastică pare.

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid şi a fost


foarte sensibil şi un pic înfricoşat de locurile şi oamenii străini,
de când s-a născut. Ce faceţi?
a. Acceptaţi că are un temperament sfios, timid şi căutaţi
căi de a-l proteja de situaţii care să-l tulbure
b. Îl duceţi la un psihiatru de copii
c. Îi expuneţi intenţionat la mai mulţi oameni şi în locuri
străine, astfel încât să-şi poată înfrânge frica
d. Organizaţi o serie neîntreruptă de experienţe care să-l
înveţe pe copil să ia treptat contact cu oameni şi cu situaţii noi.

10. Consideraţi că de mulţi ani aţi dorit să reîncepeţi să


practicaţi un sport pe care l-aţi încercat şi în copilărie, iar
acum pentru distracţie, în sfârşit, v-aţi hotărât să începeţi.
Doriţi să vă folosiţi cât mai eficient timpul. Ce faceţi?
a. Vă limitaţi la timpul strict de exerciţiu în fiecare zi
b. Alegeţi exerciţii care vă forţează mai mult abilitatea
(care vi se par mai grele)
c. Exersaţi numai când, în mod real, aveţi dispoziţie
d. Încercaţi exerciţii care sunt cu mult peste abilităţile
dumneavoastră.

124
Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor
Nr. Notarea răspunsurilor Nr. Notarea răspunsurilor
itemi itemi
1 a) sau b) sau c) 20 puncte 6 b) sau c) 5 puncte
d) 20 puncte
2 b) 20 puncte 7 a) 20 puncte
3 a) 20 puncte 8 b) 20 puncte
4 c) 20 puncte b) 5 puncte
9 d) 20 puncte
5 c) 20 puncte 10 b) 20 puncte

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.


Semnificaţia sensului global este:
- la 100: SUB MEDIE
- 100-150: MEDIU
- peste 150: PESTE MEDIE
- 200: EXCEPŢIONAL.

125
BIBLIOGRAFIE

Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi


Goleman, D., (2001), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche,
Bucureşti
Maurice, J.E., Steven, E.T., Brian, S.F., (2002), Inteligenţa emoţională
în educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti
Opre, A., (2003), Introducere în teoriile personalităţii, Editura ASCR,
Cluj-Napoca
Pavelcu, V., (1969), Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică
Română, Bucureşti
Radu, I., (coord.), (1993), Introducere în psihologia contemporană,
Editura Sincron, Cluj-Napoca
Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura
Polirom, Iaşi
Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora,
Bucureşti
Rettig, M., (2005), Using the Multiple Intelligences to Enhance
Instruction for Young Children and Young Children with Disabilities,
Vol. 32, No. 4, Early Childhood Education Journal
Kezar, A., (2001), Theory of Multiple Intelligences:Implications for
Higher Education,
Vol. 26, No. 2, (C° 2001), Innovative Higher Education

126
Capitolul 6
CREATIVITATEA

6.1. Definiţii şi delimitări conceptuale

Creativitatea, considerată pe bună dreptate unul dintre cele


mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de
convergenţă al investigaţiilor multor specialişti din cele mai
diferite domenii.
Termenul a fost introdus în literatura de specialitate în
1937 de către G.W. Allport. Au rămas, până azi, în uz sinonime
precum: inteligenţă fluidă (R.G. Cattell), gândire direcţionată
creatoare (E.R. Hilgard), gândire divergentă (J.P. Guilford),
rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaţie
creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginaţie constructivă (A.F.
Osborn), gândire aventuroasă (J. Bartlett) ş.a.
Multitudinea accepţiunilor, a domeniilor de aplicare a
creativităţii precum şi complexitatea în sine a proceselor creative
au făcut să fie utilizate în mod curent şi paralel, zeci de definiţii
ale acestei categorii. Astfel, în anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu,
1991) a inventariat peste 100 de definiţii diferite ale noţiunii de
creativitate. Gama acestora se întinde de la înţelegerea creativităţii
ca o atitudine (indiferent dacă persoana care are o astfel de
atitudine elaborează sau nu un produs creativ) până la a o
identifica cu o producţie creatoare de înalt nivel, cu realizări ieşite
din comun în diverse domenii; ele fac obiectul şi dau consistenţă,
totodată, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus
de P. Popescu-Neveanu), care se ocupă, în sensul cel mai larg de
tehnicile, procesele şi formele creaţiei.

127
Definiţiile formulate de psihologi pun în evidenţă patru
accepţiuni ale noţiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai
degrabă, se completează unele pe altele), în funcţie de aspectul
psihologic vizat cu precădere. Astfel, ele consideră creativitatea:
(a) ca formaţiune complexă de personalitate (persona-
itatea creatoare);
(b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);
(c) ca desfăşurare procesuală specifică (procesul sau actul
de creaţie);
(d) ca formă de interacţiune psihosocială specifică între
om şi mediu sau între oameni.
Creativitatea ca formaţiune complexă de personalitate.
Personalitatea creatoare. Concepţia potrivit căreia creativitatea
este o caracteristică, un atribut general al personalităţii umane s-a
impus tot mai mult după anul 1950. Această concepţie se bazează
pe ideea că fiecare copil dispune de un potenţial necesar unui
anumit nivel de realizare creativă care se manifestă însă într-un
mod personal, cu particularităţi distincte în raport de măsura în
care acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ şi înalt
creativ).
Al. Roşca (1972) consideră că personalitatea umană este
înzestrată cu o formulă specifică de creativitate care implică toate
componentele sale importante: constituţia morfo-fiziologică,
caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivaţia, în
aşa măsură încât se poate considera că dezvoltarea creativităţii se
confundă cu dezvoltarea personalităţii.
Văzută din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o
capacitate complexă, o structură caracteristică a psihicului care
face posibilă opera creatoare. Este o aptitudine, o dispoziţie a
intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale
plecând de la datele şi obiectele preexistente. Este o caracteristică,
o performanţă a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a
acesteia de a inova sau inventa (în tehnică), de a descoperi (în
ştiinţă), de a crea (opere de artă). De aceea, activitatea creatoare

128
poate fi considerată drept forma cea mai înaltă a activităţii
omeneşti. Nu a fost şi nu este posibil progresul omenirii fără
activitate creatoare. După I. Kant gândirea există ca gândire
umană numai prin creativitate (Dicţionarul de pedagogie, 1979).
Dintre multiplele accepţiuni ale creativităţii ca o
caracteristică a personalităţii, redăm câteva dintre cele mai
semnificative:
• creativitatea, la J.Piaget, reprezintă o
acomodare a individului cu depăşirea;
• creativitatea este legată de o funcţie esenţială a
conştiinţei umane – cea creatoare -,
inseparabilă de funcţia reflectorie a acesteia;
• creativitatea este o interacţiune constructiv-
ransformativă între subiect şi lume;
• A. Adler defineşte creativitatea ca „stil de
viaţă” al individului;
• creativitatea este o rezultantă a întregii
personalităţi, ea implică în totalitate
personalitatea (I. Radu, 1991).
În lucrarea Introducere în psihologia contemporană, I.
Radu (1991) schiţează lista principalelor trăsături (laturi, factori)
de personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul înalt
de creativitate a individului:
a) în planul inteligenţei: un prag minim al coeficientului de
inteligenţă (estimat la 110-115 pentru creaţia ştiinţifică şi la
95-100 pentru creaţia artistică), cu remarca că, de la IQ=120 în sus
inteligenţa devine foarte slab corelată cu creativitatea şi în acest
fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicţie a creativităţii şi
că este necesară o dezvoltare echilibrată a tuturor tipurilor de
inteligenţă (spaţială, simbolică, semantică, socială);
b) în planul aptitudinilor: persoanele de înaltă creativitate posedă
la nivel de „individ supradotat” una din aptitudinile speciale:
matematică, tehnică, artistică, de programare;

129
c) dintre motivaţiile intrinseci ce susţin energetic demersurile
creatoare, G. Grâce selectează următoarele: nevoia de
autoexpresie (de a excela), nevoia „senzaţiilor tari”, nevoia de
ordonare a situaţiilor complexe, incerte împreună cu toleranţa faţă
de situaţii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea
sacrificiului şi asumarea riscurilor, preferinţa pentru independenţă,
autonomie, libertate în gândire şi în acţiune, non-conformismul şi
non-convenţionalismul, încrederea în sine, aderenţa la valori
(teoretice precum adevărul sau estetice ca frumosul, eleganţa),
gustul „noului”, disponibilitatea de a plonja în aventură, în
necunoscut.
Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P.
Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu, 1991) oferă „portretul”
elevului creativ:
• are un nivel superior de aspiraţii;
• la lecţii este activ, pătrunde şi prelucrează pe
moment materialul, sesizează cu uşurinţă
corelaţiile;
• mânat de curiozitate investigatoare, pune
întrebări profunde;
• este original în gândire şi acţiune, interesat de
soluţii neobişnuite;
• are spirit independent şi critic în gândire şi
conduită;
• are încredere în forţele proprii; este, nu o dată,
individualist şi plin de sine;
• este plin de idei, are o deosebită fluenţă
verbală sau conversaţională;
• este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;
• are iniţiativă intelectuală creatoare;
• este non-conformist, dar nu sfidător (este
preocupat, totuşi, de imaginea sa în clasă);
• nu este prea conştiincios, învaţă în salturi;

130
• este experimentator, încearcă mereu idei noi,
produse noi;
• are o mare flexibilitate a ideilor şi a gândirii;
• dispune de posibilitatea restructurării rapide a
datelor în funcţie de un alt criteriu decât cel
obişnuit;
• realizează cu uşurinţă sinteze clare;
• este persistent, perseverent;
• preferă complexitatea şi are capacitatea de a o
domina;
• are înclinaţie spre a înfrunta riscuri.
Definiţiile care se referă la produsul creativ (creativitatea
ca produs) concentrează atenţia asupra rezultatului demersului
creativ care este întotdeauna un produs nou (unicat), original şi
util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept
criteriu al judecăţilor de valoare „creativ/creativă” aceste definiţii
postulea-ză/operează cu calităţile de noutate, originalitate şi
utilitate (valoare practică) a produsului actului de creaţie care, la
rându-i, poate fi un obiect inventat, o inovaţie tehnică, o
descoperire ştiinţifică abstractă, o soluţie nouă dată unei probleme
vechi, o operă literară sau de artă plastică etc. Un produs este
considerat nou (original) dacă nu este o simplă reproducere a unor
produse anterioare cunoscute şi este socialmente valoros, dacă
prin el se rezolvă o problemă, dacă este de natură să sporească
adaptarea la mediu sau să schimbe condiţiile existenţei
individului, a grupului sau a întregii societăţi.
O linie de abordare teoretică şi experimentală aparte se
axează pe definirea creativităţii ca proces specific. În literatura de
specialitate este larg împărtăşit modelul propus de G. Wallas, care
se referă la următoarele 4 stadii (faze):
1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care
creatorul defineşte problema, strânge şi analizează date,
formulează şi testează ipoteze, schiţează planuri, proiectează
experimente, elaborează studii şi variante ale operei („Începutul e

131
jumătatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai
omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton,
Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuşi, Goethe,
Enescu ş.a.) s-au remarcat prin răbdarea şi meticulozitatea pe care
le-au manifestat în această fază de documentare, acumulând, an
după an, impresionante depozite de cunoştinţe, informaţii, „bănci
de date”. Tentativele rezolutive eşuate în această fază generează o
frustraţie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge
problema în penumbră (în inconştient), aceasta marcând trecerea
la faza următoare, cea a incubaţiei.
2) Stadiul incubaţiei (germinaţiei). În această etapă
subiectul abandonează în aparenţă proiectul, se detaşează formal
de acesta, nu mai este fixat conştient asupra obiectivului său dar,
la nivelul inconştientului, elaborările, procesul de prelucrare a
datelor continuă.
3) Stadiul iluminării/intuiţiei este acela în care apare – mai
mult sau mai puţin brusc –„ideea fericită”, „ideea cheie” care
aşează dintr-o dată toate aspectele de amănunt la locurile lor şi
face ca întreg proiectul să prindă contur şi consistenţă. Momentul
este pus în legătură cu starea psihică de inspiraţie, de mobilizare a
tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra
obiectului creaţiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce
instantaneu/într-o clipă. Istoria universală a ştiinţei abundă în
episoade care ilustrează acest fenomen.
S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă,
în orele de odihnă – chiar în somn – următoare unor zile de
eforturi epuizante, unei stări de „saturaţie” sub raportul muncii de
cercetare – documentare-experimentare-elaborare (Mendeleev,
Poincaré, Hamilton ş.a.).
De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanşează
în urma unor observaţii întâmplătoare (Arhimede, Faraday,
Coandă, Roentgen, Pavlov, Galilei ş.a.). Aceste situaţii au făcut ca
unii autori să acorde o importanţă exagerat de mare întâmplării
(hazardului comun) în geneza actelor de creaţie („descoperirea

132
prin şansă”). Ceea ce ignoră aceştia este faptul că, „întâmplarea
favorizează în ştiinţă pe cel pregătit” (L. Pasteur, cf. Al. Roşca,
1972, p.14).
Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiţia
poate să survină la capătul unor elaborări de durată (Einstein,
Bolyai, Lobacevski ş.a.).
4) Stadiul verificării (revizuirii) şi elaborării finale. În
această fază, de încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiţia
a fost sau nu corectă, se elimină eventualele erori şi lacune, se fac
finisările, retuşurile operei.
Trebuie observat că, în toate etapele procesului de creaţie,
îndeosebi a celei de preparare şi a celei de verificare, se investeşte
un volum impresionant de muncă, de energie. Pe bună dreptate,
Al. Roşca conchide: „Numai aparent performanţa creatoare este o
apariţie bruscă şi o manifestare a inconştientului, fără o muncă de
pregătire conştientă, intensă şi nu rareori îndelungată”. În
susţinerea acestei idei, autorul îl citează pe Th. A.Edison: „Geniul
este 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie” (1972, p.12).
Creativitatea ca formă de interacţiune psihosocială între
om şi mediu sau între oameni (comportament şi climat creativ).
Înţeleasă ca stil cognitiv propriu gândirii productive, creativitatea
apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interacţiune
între om şi mediul său (natural şi social), de natură să mijlocească
procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări
socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanţa triadei
„autonomie – creativitate – socializare”: dezvoltarea creativităţii
contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rându-i,
autonomia înlesneşte şi îmbogăţeşte relaţiile sociale, iar o bună
inserţie socială stimulează responsabilitatea şi gustul creaţiei,
ciclul triadic reluându-se.

133
6.2. Structura creativităţii – modelul
bifactorial. Factorii creativităţii

6.2.1. Structura creativităţii


Pentru explicarea structurii creativităţii, cercetătorii
români în domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 ş.a.) recurg
îndeobşte la modelul bifactorial al creativităţii propus de P.
Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt
vectorii şi operaţiile. Atât vectorii cât şi operaţiile au o pregnantă
bivalenţă: ei pot fi valorizaţi ca pozitivi dacă susţin acţiunea, atrag
şi incită la creaţie, dar şi negativi (de respingere), inhibanţi,
blocanţi în raport cu efortul creativ.
Prin vectori se înţeleg factorii, resursele şi mecanismele
psihice de natură să dinamizeze, să susţină energetic (energizori)
acţiunile individului. În rândul acestora, evidenţiem:
1) Trebuinţele, fie pozitive (de creştere, de perfecţionare, orientate
spre performanţă), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de
cantonare în obişnuinţe);
2) Motivaţiile. Se consideră pozitive motivaţiile intrinseci de
implicare în acţiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din
înclinaţie. Printre motivaţiile negative amintim cele extrinseci cu
influenţe constrictive şi presante asupra individului;
3) Aspiraţiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de
nivel psihoenergetic scăzut determină mulţumirea de sine şi
inactivitatea. Acestea din urmă sunt contraproductive,
demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai acţiunii
creatoare;
4) În prezenţa unor scopuri, convingeri şi înclinaţii justificate,
atitudinile non – conformiste stimulează / avantajează, de
asemenea, creativitatea. Enumerăm unele din aceste atitudini
pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu, 1991):
• încrederea în forţele proprii, înclinaţia puternică către
realizarea de sine;

134
• devotamentul pentru profesie (cu care individul îşi
identifică sensul şi scopul vieţii) dublat de interese
cognitive puternice;
• atitudinea antirutinieră, critică;
• cutezanţa în adoptarea de noi scopuri, neobişnuite sau
îndepărtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul
intelectual;
• perseverenţa în căutarea soluţiilor, în realizarea
obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a
schimba (parţial sau în întregime) proiectul, dacă situaţia o
cere;
• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare (însemnând
recunoaşterea valorii altora dar şi a valorii proprii);
• atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui,
acceptarea sfidării/provocării necunoscutu-lui, respectul
pentru originalitate).
Operaţiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de
creaţie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip
euristic şi repertoriile operaţionale nelimitate ale procedeelor
imaginative orientate spre descoperire, inovare şi invenţie. În
opoziţie cu acestea, operaţiile (sistemele operatorii) rutiniere,
automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc
contribuţii creative notabile.
În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt,
interacţiunea optimă între vectori şi operaţii.

6.2.2. Factorii creativităţii


Cei mai mulţi autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al.
Roşca, 1972; A. Cosmovici, 1996) care s-au ocupat de fenomenul
creativităţii, au recurs la analiza factorială, evidenţiind o serie de
factori interni şi externi, fiecare având o influenţă însemnată în
formarea personalităţii creative.
Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a
acestor factori este următoarea:

135
Factori intelectuali (inteligenţa, memoria, imaginaţia);
Factori aptitudinali;
Factori caracteriali (de personalitate);
Factori de mediu (istorico- sociali şi educativi).

Factorii intelectuali (inteligenţa, memoria, imaginaţia)


Inteligenţa creatoare a fost studiată în ultimele decenii
conturându-se, în principal, două direcţii diferite:
• cea a aplicării testelor de inteligenţă (de măsurare a
coeficientului de inteligenţă);
• a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.
În ceea ce priveşte coeficientul de inteligenţă (IQ),
cercetările relevă că acesta este insuficient de concludent ca factor
al creativităţii, fiind slab corelat cu aceasta din urmă. Sunt de notat
aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M. Cox efectuate asupra
trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiaţi
retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că
(în ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din
cei 300 de oameni de geniu cuprinşi în lot, coeficientul de
inteligenţă a variat între limitele normalului (35 dintre ei au avut
IQ plasat între 100 şi 110, alţi 12 între 110 şi 116). Câteva
exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes
(105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105), Martin
Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu
coeficient de inteligenţă mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin
performanţe creative deosebite, rezultă că, în sine, coeficientul
mare de inteligenţă nu se constituie într-un indiciu cert al
potenţialului creativ ridicat.
Investigarea directă a gândirii creatoare iniţiată de J.P.
Guilford oferă, în schimb, rezultate mai concludente. Guilford
consideră că gândirea creatoare este, în esenţă, o gândire
divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă (care
urmează raţionamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard

136
cu metode standard, soluţia fiind unică), gândirea divergentă este
orientată în direcţii diferite, spre o diversitate de soluţii.
Componentele gândirii divergente („aptitudinile creative”,
cum le numeşte Guilford) sunt:
• fluiditatea gândirii exprimând bogăţia şi uşurinţa
actualizării asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor
(poate fi ideaţională, asociativă şi de expresie);
• flexibilitatea gândirii (considerată drept componenta
principală de către Guilford) însemnează uşurinţa
restructurării vechilor legături temporare, a vechilor
asociaţii în conformitate cu cerinţele noii situaţii, a
schimbării direcţiei gândirii (abordării problemei), opusă
fiind inerţiei, rigidităţii gândirii. Flexibilitatea gândirii
poate fi spontană dar şi adaptativă (când însăşi sarcina
obligă subiectul la abandonarea rutinei);
• originalitatea este capacitatea de a produce idei şi imagini
noi, de a întrezări soluţii noi, non-uzuale. Este cu atât mai
importantă cu cât are la bază spiritul de autonomie,
independenţă şi de libertate a gândirii, lipsa prejudecăţilor,
a „ideilor fixe”;
• elaborarea este capacitatea de a emite judecăţi de valoare,
de a formula principii, aserţiuni etc. Fără capacitatea de
elaborare, gândirea nu va conduce nicicând la achiziţii de
cunoştinţe noi.
M. Bejat (1973) adaugă la aceste componente ale gândirii
divergente sensibilitatea faţă de probleme precum şi aptitudinea de
a gândi abstract.
Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin
folosirea de către profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea
elevilor/studenţilor în punerea şi rezolvarea de probleme. „Din
punct de vedere metodologic, abordările euristice presupun
momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar şi selecţie a
posibilităţilor, de alegere a căilor cu cele mai mari şanse de

137
rezolvare a problemei sau a întrebării centrale, în condiţii optime.”
(M. Ionescu, 2000, pp.170-171).
Între factorii intelectuali implicaţi în creativitate se înscrie
şi memoria. Informaţiile noi se bazează pe cele acumulate în
prealabil. Volumul şi varietatea experienţei, cu cât sunt mai
cuprinzătoare cu atât vor permite asociaţii mai îndrăzneţe.
Imaginaţia creatoare, factor predilect al creativităţii, este
un proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii,
fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un
proces complex de re-combinare a imaginilor în noi sinteze.
Printre procesele tipice ale imaginaţiei (D. Stoica, M. Stoica,
1982, p. 65) se înscriu:
• schimbarea utilizării (ce alte întrebuinţări ar putea avea/aş
putea da obiectului/conceptului?);
• adaptarea (cum ar putea fi adaptat (ă) pentru alte
întrebuinţări?);
• analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte
seamănă?);
• aglutinarea (recombinarea părţilor), intervine de exemplu
la imaginarea de monştri, Sfinxul, Centaurii;
• modificarea (îi pot da altă formă? alte dimensiuni? altă
culoare? altă mişcare? alt sunet? etc.);
• multiplicarea (ce i-aş putea adăuga? poate fi dublat,
multiplicat?), de ex. balaurul cu şapte capete ş.a.;
• diminuarea (ar putea fi micşorat, miniaturizat?);
• substituirea (pot fi înlocuite unele părţi? care anume şi cu
ce anume? cu ce consecinţe?);
• rearanjarea (ce s-ar obţine dacă aş interschimba unele
componente între ele? dacă aş rearanja părţile după un alt
model mintal?);
• inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu
negativul? poziţia sau rolurile personajelor? ordinea lor?
ce anume i-aş putea opune?);

138
• combinarea (să încerc să amestec, să combin între ele
unităţile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);
• alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea,
diviziunea, imaginarea unor experienţe, situaţii noi ş.a.
Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali,
aptitudinile speciale. Cei mai mulţi autori disting între acestea:
aptitudinea muzicală;
aptitudinea literară;
aptitudinile pentru desen şi pictură;
aptitudinile matematice;
aptitudinile tehnice;
aptitudinea pentru programare.
Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învăţare)
facilitează actele de creaţie în domeniile respective.

Factorii de personalitate implicaţi în creativitate sunt:


Motivaţia, care asigură energia actului creativ. O puternică
motivaţie poate ajuta la depăşirea unor obstacole care se interpun
pe traiectoria performanţei superioare. Se cunosc exemple de
creatori care au învins mari greutăţi materiale (Faraday) sau chiar
handicapuri fizice (sportivi care în copilărie au fost suferinzi de
poliomielită, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atleţii
W. Rudolf, W. Davis ş.a.).
Temperamentul şi caracterul. Sensibilitatea faţă de mediu,
iniţiativa, tenacitatea, atitudinea activă în faţa dificultăţilor,
asumarea riscului, voinţa, perseverenţa, încrederea în sine,
îndrăzneala în gândire favorizează efortul creativ, pe când
trăsăturile negative precum indecizia, ezitarea, auto-descurajarea,
timiditatea excesivă, frica de eşec, de critică constituie tot atâţia
factori inhibitivi ai creativităţii.

Factorii social-istorici şi social-educativi.


Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro)
asupra creativităţii este greu de contestat. Imaginaţia creatoare nu

139
este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condiţionat de
interacţiunea cu alţi oameni, de schimbul de idei şi de informaţii
realizat cu aceştia, prin care se preia şi se încorporează în actul de
creaţie toate cunoştinţele esenţiale acumulate de civilizaţia umană
în domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspiraţiile şi
motivaţiile unui individ fără a ţine seama de mediul său uman, în
afara determinărilor de epocă şi sociale ale timpului său.
Omenirea a traversat câteva perioade istorice de creştere
economică care au fost cu totul prielnice dezvoltării tezaurului
ştiinţific, tehnic şi cultural, care au determinat o efervescenţă
nemaiîntâlnită în domeniul marilor acte de creaţie (descoperiri,
invenţii, opere de artă, de ex., epoca Renaşterii) dar, e drept, şi
vremuri sumbre (războaie, dictaturi, crize economice şi sociale)
care au frânt elanul creatorilor. Au existat şi perioade de criză în
dezvoltarea ştiinţei când faptele experimentale nu au mai putut fi
încadrate şi integral explicate în baza marilor modele de
cunoaştere ale epocii istorice respective şi care, astfel, au stimulat
schimbările de paradigmă de mare anvergură (de exemplu, teoria
relativităţii a fost chemată la viaţă deoarece unele fenomene nu au
mai putut fi încadrate în clişeele mecanicii clasice newtoniene).
De notat că, nimic nou nu se naşte din nimic: fără cunoaşterea
operei precursorilor nu poate exista o creaţie autentică.
Factorul social-istoric explică, de altfel, şi curioasele
descoperiri simultane. Ori de câte ori dezvoltarea ştiinţei a relevat
unele probleme nerezolvate, nu o dată s-au găsit doi sau mai mulţi
creatori care le-au soluţionat, independent unii de ceilalţi (filozofii
Kant şi Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonică
care le poartă numele; astronomii Adams şi Leverrier au
descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai
şi Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii
neeuclidiene aproape concomitent ş.a.).
Între factorii microsociali, un rol important îl au familia,
educaţia, şcoala, profesorii, prietenii şi colectivele de creaţie,
ultimele făcând ca în zilele noastre geniul individual, singuratic să

140
treacă în legendă. În ceea ce priveşte rolul interstimulativ al
relaţiilor de rudenie şi al prieteniilor e suficient să amintim câteva
cupluri celebre de creatori: fraţii aviatori Wright, soţii Curie în
fizică, fraţii Goncourt în literatură sau grupul de matematicieni
francezi (peste 10 la număr) cunoscuţi sub pseudonimul Nicolas
Bourbaki (Al. Roşca, 1972).
Nici unul dintre factorii implicaţi în creativitate nu
acţionează de unul singur, ci se intercondiţionează, performanţele
creatoare superioare rezultând din efectul simultan al acestora.

6.3. Nivelurile creativităţii

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. şi M. Stoica, 1982)


diferenţiază următoarele niveluri/paliere de creativitate:

Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de


exprimare liberă şi spontană a persoanei, fără preocupări exprese
pentru utilitate sau valoare comunicaţională (acest nivel se
întâlneşte la orice vârstă şi se manifestă – în cazul copiilor, în mod
deosebit – în desene, mimică, gesticulaţie, vorbire).
Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în
care subiectul percepe lumea, în modul său unic şi irepetabil de a
se raporta la această lume în planul gândirii, simţirii şi al
comportamentului său.
Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toţi
oamenii care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor şi
altora uzând de priceperile şi deprinderile lor, de tehnicile
cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca
oricărui muncitor calificat.
Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri,
obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor
elemente cunoscute astfel încât să se obţină îmbunătăţiri calitative
şi funcţionale.

141
Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relaţii şi
metode noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs
nou, original. Este caracteristică unei minorităţi/elite.
Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu.
Se materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să
revoluţioneze un întreg domeniu al cunoaşterii, artei, tehnicii sau
existenţei sociale, să deschidă noi orizonturi, noi piste de cercetare
într-o disciplină ştiinţifică, noi forme de expresie în artă (cum au
fost, de exemplu, principiul evoluţionist al lui Darwin, teoria
relativităţii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui
Bolyai şi Lobacevski).

6.4. Educarea creativităţii

6.4.1. Depistarea/ identificarea


potenţialului creativ al elevilor
Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia
aptitudinile creatoare nu sunt înnăscute (cum a susţinut de
exemplu F. Galton) ci sunt educabile, începând cu a doua jumătate
a secolului XX, promovarea creativităţii în învăţământul de toate
gradele a devenit o preocupare prioritară a pedagogiei (teoretice şi
practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare
fiind orientate în direcţia următoarelor repere majore:
• Cum se poate cunoaşte/identifica potenţialul creativ al elevilor?
• Cum pot fi stimulaţi elevii cu disponibilităţi creative/supra-
dotaţi?
Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenţial
creativ ridicat, literatura de specialitate recomandă următoarele
modalităţi:
a) Predicţia pe bază de examinări psihologice. Sunt mai
concludente testele de creativitate decât cele de inteligenţă
deoarece acestea din urmă nu corelează semnificativ cu
performanţele creatoare.

142
b) Predicţia pe baza notelor şcolare. Experienţa a arătat că notele
sunt un slab predictor al creativităţii deoarece ele oglindesc, de
regulă, într-o măsură mai mare fidelitatea reproducerii şi mai puţin
independenţa şi flexibilitatea gândirii.
c) Predicţia pe baza unor activităţi care implică elemente de
creativitate: lucrări ştiinţifice, realizări tehnico-aplicative,
performanţe literar-artistice sau sportive obţinute la sesiuni
ştiinţifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competiţii sau
expoziţii, publicarea de lucrări în reviste de specialitate, a unor
poezii, schiţe, articole în revista şcolii, în alte periodice etc.
Din perspectiva managementului şcolar, I. Jinga (1993)
recomandă şi alte procedee de depistare, între care: observarea
sistematică a elevilor în clasă, aplicarea şi evaluarea unor teste de
aptitudini precum şi informaţiile de ordin biografic adunate de la
părinţi (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de învăţare,
regimul de muncă şi joacă de acasă, activităţi de loisir etc.).

6.4.2. Stimularea şi educarea creativităţii în


şcoală
Începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea, au fost
amplificate la scară mondială preocupările teoretice şi practice
centrate pe ideea promovării în învăţământ a principiilor şi
metodelor activ-creative (de ex. Şcoala de la Chicago). Primii
autori români care şi-au arătat – încă din deceniul al patrulea al
secolului trecut – sensibilitatea în raport de problematica
creativităţii în general şi a unui învăţământ creativ în particular, au
fost F. Ştefănescu-Goangă şi Şt. Odobleja. Prin demersurile lor cu
valoare de pionierat, ei au pus temeliile şcolii româneşti
reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roşca, I. Radu, M.
Ionescu, M. Maliţa, M. Bejat, A. Cosmovici, L. Iacob, M. Roco,
A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola ş.a., autori de referinţă în materie de
psihologie, pedagogie şi sociologie a creativităţii.
Problemele centrale cercetate şi dezbătute de aceşti autori
sunt valorificarea potenţialului creativ (nativ) al indivizilor (în

143
mod deosebit, al copiilor, elevilor/studenţilor şi al grupului),
întemeierea unor strategii, căi şi modalităţi de educare a
creativităţii.
A educa creativitatea înseamnă, în fond, antrenarea
elevului/studentului în exersarea potenţialului creativ de care
dispune.
Din investigaţiile întreprinse de M. Ionescu (2000) între
studenţi reiese că „în prezent, învăţământul universitar nu mai
poate fi de tip reproductiv. El trebuie să fie creativ, centrat pe
student, să reprezinte un demers bazat pe forma euristică de
pregătire a studenţilor, de înzestrare a acestora cu metoda
descoperirii, cu tehnici ştiinţifice de informare, operare cu
informaţiile în rezolvarea de probleme teoretice şi mai ales
practice şi de învăţare” (p. 68).
Important este modul în care se distribuie sarcinile de
învăţare în cadrul fiecărui obiect de învăţământ. Aşa cum am mai
precizat, profesorul trebuie să asigure echilibrul între strategiile
algoritmice şi cele euristice, între sarcinile care solicită gândirea
convergentă şi cele care solicită gândirea divergentă. Strategiile
euristice, în care predominantă este gândirea divergentă au un rol
stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit
alternative în abordare şi rezolvare şi sunt convergente acele
sarcini care impun o simplă identificare sau aplicare. Întrebări
precum: cum explicaţi?, ce relaţie este între...?, cum s-ar putea
obţine...? ce se întâmplă dacă...?, ce concluzie puteţi formula...?
etc. solicită şi stimulează gândirea divergentă.
Strategiile algoritmice permit acumularea de cunoştinţe,
memorarea unor fapte şi aflarea unor răspunsuri preexistente, în
timp ce strategiile euristice promovează şi mizează pe răspunsuri
originale, iniţiativă şi inventivitate. Şi unele, şi altele sunt
necesare. Destrămarea echilibrului începe din momentul în care se
produce substituirea lor artificială, apelând la euristic când elevul
nu dispune de informaţiile necesare sau când se forţează o
rezolvare algoritmică, acolo unde situaţia oferă alternative.

144
Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltării
creativităţii îi pretinde profesorului să prevină orice teamă sau
reţinere din partea elevilor în a-şi formula nedumeririle şi opiniile.
Disciplina se instalează în mod natural atunci când elevilor li se
oferă posibilitatea adoptării unei atitudini creative.
Calea principală pentru educarea creativităţii rămâne cea a
reformării învăţământului în toate verigile şi laturile sale.
Importante sunt metodele de învăţământ active, interactive –
problematizarea, exerciţiul, aplicaţiile practice, modelarea,
portofoliile, activităţile diferenţiate cu elevii capabili de
performanţe superioare etc.
Un rol deosebit îl are relaţia profesor-student şi atmosfera
creată de către profesor, precum şi atmosfera existentă între
studenţi (M. Herivan,1976).
În scopul cunoaşterii atitudinilor creative, componente
esenţiale ale creativităţii, am aplicat la 190 studenţi cu vârsta între
20 şi 21 de ani chestionarul de atitudini creative elaborat de
Mihaela Roco şi J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este
prezentat în Anexă.
Interpretarea răspunsurilor oferă posibilitatea evaluării
următoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea
spre nou, argumentarea ideilor, independenţa, nonconformismul,
încredereaîn forţele proprii, valorile morale, orientarea spre un
viitor cât mai îndepărtat, finalizarea, riscul, preferinţa/atracţia faţă
de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale,
valorile practice şi scala de minciuni.
Răspunsurile la itemii care vizează energia ca atitudine creativă,
relevă un nivel relativ scăzut al acestei componente la 51,58%
dintre subiecţi, ceea ce se poate explica, credem, printr-un deficit
motivaţional pentru actul de creaţie (studiu, aplicare,
comportament) şi, în acelaşi timp, prin insuficienta antrenare a
studenţilor în activităţi creative.
În contrast cu atitudinea menţionată, răspunsurile la itemii
referitori la argumentarea ideilor evidenţiază un scor relativ mare

145
(73,82%). Această situaţie, după părerea noastră, confirmă
potenţialul intelectual al studenţilor (capacitatea lor de a opera cu
judecăţi şi raţionamente), ce reprezintă un parametru care nu este
identic cu creativitatea.
Independenţa ca atitudine creativă, este prezentă la
62,63% din subiecţi, tendinţă firească, de altfel, la această vârstă,
caracterizată printr-un nivel ridicat al maturizării psihice şi al
autonomiei personale.
Nonconformismul, în schimb, apare la studenţi în
proporţie de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei
prudenţe în abaterea de la norme, clişee sau în exprimarea
personală, în comparaţie cu perioada anterioară.
Este relevant numărul studenţilor care prin răspunsurile
exprimate dovedesc încredere în forţele proprii (77,89%), însuşire
care constituie unul din factorii nonintelectuali importanţi pentru
activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educaţionale,
considerăm că această situaţie este expresia preocupărilor
învăţământului preuniversitar şi universitar pentru stimularea şi
recompensarea încercărilor creative ale tinerilor. În acelaşi timp,
confruntarea studenţilor cu sarcinile de învăţare/studiu şi în cazul
unora experienţa câştigată prin practicarea unei activităţi efective
(serviciu) le-au oferit ocazii de confirmare a capacităţilor psihice
de care dispun.
Istoria umanităţii atestă faptul că o premisă a creaţiei este
sensibilitatea faţă de valorile morale. Aplicaţia noastră
evidenţiază numărul relativ mic al subiecţilor care consideră
aceste repere ca fiind importante (41,05%). Această derută poate fi
pusă, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice şi, pe de
altă parte, pe seama convingerilor că aceste valori nu sunt
esenţiale pentru activitatea creativă.
Din investigaţia întreprinsă reiese că 32,10% din subiecţi
sunt orientaţi spre un viitor cît mai îndepărtat, ceea ce denotă
preocuparea celor mai mulţi, mai curând pentru prezent decât
pentru perspectivă.

146
Din răspunsurile unui număr apreciabil de subiecţi
chestionaţi (69,47%), reiese că finalizarea este o atitudine
importantă a creativităţii, situaţie care semnifică o orientare
pozitivă a studenţilor respectivi.
Asumarea riscului şi preferinţa pentru problemele dificile
sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de
15,26% din studenţii chestionaţi. Rezultă de aici necesitatea
promovării de către învăţământul preuniversitar şi universitar a
unor situaţii educaţionale şi a unor modele care să dezvolte şi să
susţină aceste atitudini.
47,37% din subiecţi consideră diversitatea intereselor ca atitudine
de bază a creativităţii, ceea ce exprimă deschiderea studenţilor
spre diferite domenii de cunoaştere şi activitate, curiozitatea şi
receptivitatea acestora faţă de nou.
Aplicaţia intreprinsă relevă la un număr considerabil de
studenţi (42,11% şi, respectiv 32,11%) tendinţa de a aprecia
valorile spirituale şi valorile practice ca atitudini importante ale
creativităţii. Această orientare ni se pare semnificativă pentru
realizarea în activitatea educaţională în general, şi, în educarea
creativităţii, în special, a unui deziderat important – asigurarea
priorităţii formativului faţă de informativ.
Subliniem ideea că, investigarea opiniilor elevilor/studen-
ţilor asupra problematicii creativităţii reprezintă atât o modalitate
de cunoaştere psihopedagogică în scopul intervenţiei educative cât
şi un mijloc de autocunoaştere pentru subiecţii înşişi.
Stimularea creativităţii elevilor în activitatea şcolară nu poate fi
concepută fără o acţiune conştientă de anihilare sau de reducere a
blocajelor (obstacolelor) care pot apărea (E.P. Torrance, cf.
A.Cosmovici, L. Iacob, 1998).
Între blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe
ori, în forma prejudecăţilor) amintim:
• orientarea asupra succesului, care avantajează indivizii
non-creativi;

147
• orientarea după colegii de aceeaşi vârstă care, de regulă, îl
descurajează pe individ, îl împinge spre conformism;
• interdicţia de a pune întrebări;
• sublinierea rolului apartenenţei la un sex, conform căreia
ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate
băieţilor (fetelor);
• indivizii divergenţi sunt adesea socotiţi anormali;
• dihotomia (disocierea forţată) între muncă – joc (conform
acestei prejudecăţi jocul trebuie să producă plăcere iar
munca trebuie făcută şi fără plăcere).
Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepţii
învăţământului creativ, sunt:
• rigiditatea intelectuală (fixitatea funcţională);
• rigiditatea algoritmilor;
• critica prematură (pripită) a ideilor exprimate de
elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai
pentru a elimina critica prematură.

În rândul blocajelor de natură emotivă-afectivă pot fi amintite:


• teama de a nu greşi;
• teama de a se face de râs;
• graba de a accepta prima idee;
• inhibiţiile produse de atitudinea unor profesori.
Conduita profesorului este de o importanţă crucială în
stimularea şi menţinerea climatului creativ. Opţiunea unui
învăţământ centrat pe creativitate nu poate fi alta decât modelul
„profesorului stimulativ”, în opoziţie cu „profesorul inhibitiv”
(termeni propuşi de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce
procesul instructiv într-o manieră informală, încurajează la tot
pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar şi a celor contrare
opiniilor proprii), stimulează munca independentă, este
întotdeauna disponibil pentru discuţii individuale cu elevii, este

148
preocupat şi ştie să asigure securitatea şi libertatea psihologică a
elevilor.

6.4.3. Învăţarea creativă – modele şi metode


Analizând abordările învăţării din ultimele decenii, M.
Maliţa (1981) demonstrează că acestea sunt deficitare, înainte de
toate, prin aceea că sunt fundamentate exclusiv pe factori
economici, tehnici şi naturali, neglijând factorul uman, una din
trebuinţele primare ale omului – învăţarea, care însă nu mai poate
fi lăsată în albia non-creativităţii, a rutinei, a gândirii convergente,
deterministe numită de autor drept „învăţământ de menţinere”. Se
impune, de aceea, ca învăţarea umană să fie aşezată sub semnul
inovării, cu componentele acesteia, participarea şi anticiparea, al
imperativelor unei pedagogii creative şi active.
Învăţarea creativă trebuie fundamentată pe componentele
creativităţii: contextul, înţelesul şi valoarea, procedeele euristice.
Nu putem fi creativi decât în măsura în care simbolurile cu care
operăm sunt dotate cu înţeles şi valoare care nu pot proveni decât
dintr-o bogată colecţie de contexte. Acest tip de învăţare preferă
euristica (disciplină ştiinţifică care se referă la descoperire şi
procesele ei specifice şi care operează predilect cu raţionamente
inductive în dauna celor deductive, dat fiind că procedeele
deductive –mergând de la general la particular – nu conduc la
cunoştinţe calitativ noi decât la sistematizarea celor vechi; or
ştiinţa procedează îndeobşte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca
în actul de creaţie să domine euristica şi inducţia (fără a se elimina
din demersul cognitiv raţionamentele deductive, desigur).
În viziunea autorului, „creativitatea constă în posibilitatea
de a fi parte din procesul cunoaşterii şi acţiunii, dincolo de
obligaţiile ce decurg din menţinerea şi buna gestiune a sistemelor
pe care le mânuim. Învăţarea participativă şi anticipativă este o
învăţare creatoare. Prin ea, omul învaţă în mod inovator, în
vederea schimbării mediului şi nu a adaptării la el.” (M.
Maliţa,1981, pp. 364-365).

149
Învăţarea participativă se realizează prin intermediul
cultivării contextelor. Ea îl angajează pe elev în redescoperirea
cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, participând nemijlocit
la elaborarea conceptelor în condiţiile unui susţinut dialog euristic,
ale aplicării unor strategii de problematizare, cercetare,
descoperire, modelare, simulare etc.
Anticiparea (prospectivitatea) înseamnă nevoia şi încercarea de a
învăţa din viitor (şi nu numai din trecut) prin intermediul unor
experienţe mintale, scenarii, simulări şi alte mijloace specifice.
Condiţiile trecerii de la învăţământul tradiţional la cel
inovator – participativ şi anticipativ, includ cu obligativitate:
• aplicarea pe scară largă a strategiilor euristice (bazate pe
învăţarea prin descoperire şi problematizare);
• cultivarea acuităţii spiritului de observare, a curiozităţii şi
receptivităţii faţă de nou;
• cultul pentru imaginaţia creatoare;
• încurajarea atitudinilor interogative şi de investigare;
• promovarea şi permanentizarea spiritului inventiv, a
gândirii divergente (educatorul, pe terenul oricărui
conţinut, să ştie să deschidă căi pentru gândirea
divergentă).
Adoptarea unui învăţământ creativ presupune însuşirea şi
aplicarea predilectă a unor metode şi procedee specifice. Printre
metodele şi procedeele specifice strategiilor euristice, cele mai
importante sunt învăţarea prin descoperire, problematizarea şi
întreg ansamblul metodelor active de predare-învăţare.
Dintre metodele şi procedeele specifice învăţământului
creativ, validate de practica psihopedagogică, ne vom referi aici la
asaltul de idei (brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12
persoane din care unul este moderatorul, iar un altul „secretarul de
idei”); grupul este alcătuit din persoane de cele mai diverse
profesiuni, ceea ce garantează varietatea punctelor de vedere.
Moderatorul înfăţişează problema (de regulă, una tehnică sau
organizatorică) care trebuie rezolvată. Participanţii înşiră idei fără

150
ca acestea să fie discutate, analizate. Secretarul de idei
inventariază ideile din care, ulterior, o echipă restrânsă de
specialişti va alege pe cea (cele) mai bună (bune). Regulile
oricărei şedinţe de brainstorming sunt aceleaşi: „Cât mai multe
idei!”, „Daţi frâu liber imaginaţiei!”, „Judecata critică este
exclusă!”, „Combinările şi ameliorările sunt binevenite!”.
Literatura de specialitate consemnează şi alte metode şi
procedee precum sinectica, metoda „6-3-5”, metoda „Phillips
6-6”, discuţia „panel”, jocurile de creaţie, dezbaterile libere (A.
Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joiţa, 1995; I. Radu, M. Ionescu,
1987; A. Stoica, 1983).

6.4.4. Creativitatea individuală şi de grup


Disocierea a fost impusă de anvergura crescândă, în epoca
modernă, a marilor întreprinderi ştiinţifice şi tehnice angajate de
ţările dezvoltate (de ex. realizarea bombei atomice, cercetarea
spaţiului cosmic, reţelele de institute de cercetare care se ocupă cu
problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au evidenţiat şi au
confirmat, totodată, valenţele de eficienţă maximă ale colectivului
de creatori (grupului, echipei) care le conferă acestora din urmă
superioritate faţă de creatorii individuali. Se cuvine remarcat că,
de altfel, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune
creativitatea individuală. Studiile lui Pelz şi Andrews (cf. I. Radu,
1991, p.194) au arătat că cercetătorii dintr-un grup de creaţie şi cei
care întreţin contacte şi schimburi de informaţii frecvente cu alţi
cercetători, sunt capabili de performanţe ştiinţifice superioare.
Aceasta se explică prin faptul că munca în colectiv şi contactele
favorizează fluxul asociaţiilor, elimină sau limitează „fixităţile
funcţionale” în procesul coliziunii ideilor individuale cu cele
împărtăşite de membrii grupului.

151
Teme de reflecţie:

1. Explicaţi raportul între inteligenţă şi emotivitate.


2. Propuneţi exemple de exerciţii/sarcini ce contribuie la
dezvoltarea creativităţii.
3. Comentaţi modul de apreciere a creativităţii unui elev în
cadrul evaluării şcolare.

152
ANEXĂ
CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE
(Mihaela Roco, Universitatea Bucureşti,
J.M. Jaspard – Universitatea Louvain – La Neuve, Belgia)

Instructaj

Este bine cunoscut că toţi oamenii sunt creativi. Una dintre


componentele esenţiale ale creativităţii este atitudinea creativă.
Acest chestionar vă ajută să vă cunoaşteţi propriile
atitudini creative.
Mai jos sunt consemnate cinci posibilităţi de răspuns la
aserţiunile chestionarului:
1. cu totul neadevărat;
2. neadevărat ;
3. relativ adevărat;
4. adevărat;
5. cu totul adevărat.
Vă rugăm să alegeţi una dintre variantele de răspuns, cea
care corespunde cel mai mult persoanei dumneavoastră, şi să
treceţi un x în dreptul variantei respective, pe foaia de răspuns.
Scala 1-5 desemnează cele cinci variante de răspuns, 1
este pentru „Întru totul neadevărat”, iar 5 pentru „Întru totul
adevărat”.
1. Atunci când apreciez pe cineva, ţin cont în primul rând
de calităţile lui morale.
2. Viaţa mea cotidiană e plină de lucruri care mă
interesează.
3. De obicei, fac faţă necazurilor mele fără să cer ajutor.
4. Îmi place să fac proiecte precise, care pregătesc
viitorul pe termen lung.
5. Doresc adesea ca oamenii să fie mai îndrăzneţi.

153
6. Îmi place să ascult concerte simfonice.
7. Întotdeauna spun adevărul.
8. Prefer activităţile care au un caracter intelectual
(studiu, dezbaterile, schimburile de idei, reflecţia, jocuri ale
minţii etc.).
9. De obicei, îmi place să termin ce am început.
10. Mă simt repede descurajat în faţa unei sarcini dificile.
11. Îmi plac oamenii care au talentul de a-şi organiza
propriile idei.
12. Reuşesc să-mi mobilizez toate energiile pentru
realizarea unui scop.
13. Îmi place să fac experienţe care ies din comun.
14. Întotdeauna răspund imediat la o scrisoare.
15. În opinia mea, valoarea estetică este cel puţin la fel de
importantă ca şi valoarea morală.
16. Mi se întâmplă adesea să caut să rezolv probleme care
sunt lipsite de orice importanţă pentru practică.
17. Sunt gata să mă consider ca având o personalitate
puternică.
18. Sunt atât de absorbit de ceea ce fac, încât nu văd ce se
petrece în jurul meu.
19. Mă simt încordat atunci când cred că mi se dezaprobă
conduita.
20. Valoarea materială a obiectelor are, în opinia mea, o
mare importanţă.
21. Nu întârzii niciodată la întâlniri.
22. Nu-mi plac oamenii care renunţă atunci când văd că
au un lucru greu de făcut.
23. Prefer să-mi asum responsabilităţile decât să le împart
cu alţii.
24. De obicei, îmi planific activitatea cu mult timp înainte.
25. Azi sunt capabil să muncesc la fel ca în trecut.
26. Sunt uşor dezorientat în faţa unor sarcini noi sau a
perspectivei unei schimbări.

154
27. Îmi place să risc; găsesc o plăcere deosebită în a
înfrunta pericolul.
28. Când eram copil, îmi ascultam întotdeauna părinţii.
29. Când mă hotărăsc să fac un lucru, iau întotdeauna în
considerare beneficiul pe care pot să-l am de pe urma acelui
lucru.
30. Sunt întotdeauna curios să învăţ ce este nou în diferite
domenii.
31. Cred că există anumite aspecte, probleme al căror
mister trebuie respectat, fără să cauţi să le cunoşti cu metodele
şi instrumentele ştiinţifice actuale.
32. Sunt atras de problemele dificile.
33. Mă străduiesc să realizez ideile până la capăt, chiar
dacă trebuie să lupt pentru aceasta.
34. „Pândesc” întotdeauna idei noi.
35. Întotdeauna sunt foarte amabil cu toată lumea.
36. Înainte de a acţiona, verific întotdeauna ca principiile
morale să fie respectate.
37. În general, sunt sigur de propria mea judecată.
38. Cred că trebuie să-ţi adaptezi conduita la grupul din
care faci parte.
39. În general, îmi apăr cu înverşunare opinia personală.
40. Lucrurile simple mă plictisesc; prefer lucrurile şi
persoanele care dau posibilitatea manifestării inteligenţei şi le
exersez (frecventez) cu intensitate.
41. Îmi place să mă destind cu o mare varietate de jocuri şi
activităţi.
42. Nu las o problemă din mână până când nu o rezolv.
43. În general, mă aştept să reuşesc în ceea ce întreprind.
44. Mă angajez singur în acţiuni a căror reuşită nu este
sigură.
45. O muncă de creaţie personală poate să mă absoarbă în
aşa măsură încât să uit să fac ceva important.

155
46. Îmi place să am o muncă care să mă solicite intelectual
şi să mă pună la încercare.
47. De obicei, îmi păstrez cu fermitate convingerile.
48. Nu mă deranjează să adopt un comportament diferit de
cel al altora.
49. Îmi este greu să mă supun conducerii unei alte
persoane.
50. Îmi place mult să visez la un viitor foarte îndepărtat.

Interpretarea răspunsurilor
Fiecare răspuns este notat cu puncte între 1 (întru totul
neadevărat) şi 5 (întru totul adevărat). Testul măsoară 16 atitudini
creative, pentru fiecare atitudine existând câte trei itemuri.
Nr. Denumirea atitudinii creative Nr. de ordine pentru itemuri
crt.
1. Energie 2 25 46
2. Concentrare 12 18 45
3. Orientarea spre nou 13 26 34
4. Argumentarea ideilor 11 39 47
5. Independenţa 3 23 49
6. Nonconformism 19 38 48
7. Încredere în forţele proprii 17 37 43
8. Valori morale 1 15 36
9. Orientarea spre un viitor cât mai 4 24 50
îndepărtat
10. Finalizare 9 33 42
11. Risc 5 27 44
12. Preferinţă, atracţie faţă de 10 22 32
problemele dificile
13. Diversitatea intereselor 6 30 41
14. Valori spirituale 8 31 40
15. Valori practice 16 20 29
16. Scala de minciuni 7 14 21 28 35

156
BIBLIOGRAFIE

Bejat, M., (1971), Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică,


Bucureşti
Botkin, J.W., Elmandjra, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), (1998), Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi
Cucoş C., (2008), Educaţia: iubire, edificare, desăvârşire, Editura
Polirom, Iaşi
Herivan, M., (1976), Educaţia la timpul viitor, Editura Albatros,
Bucureşti
Ionescu M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura
presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Jinga, I., (1993), Manual de management instrucţional. Conducerea
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Joiţa, E., (1995), Management şcolar. Elemente de tehnologie
managerială, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova
Landau, E., (1979), Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Maliţa, M., (1981) Idei în mers, Editura Albatros, Bucureşti
Matei, N.C., (1982), Educarea capacităţilor creatoare în procesul de
învăţământ, clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Neculau, A., (1997), Câmpul universitar şi actorii săi, Editura Polirom,
Iaşi

157
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti
Popescu-Neveanu, (coord), (1991), Psihologie. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contempo-rană,
Editura Sincron, Cluj-Napoca
Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura
Polirom, Iaşi
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală şi de grup. Studii
experimentale, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti
Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română,
Bucureşti
Roşca, Al., (1981), Creativitate generală şi specială, Editura Academiei,
Bucureşti
Schwartz, B., (1976), Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi
educare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stoica,D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie şcolară, Editura Scrisul
Românesc, Craiova
Zlate, M., (1997), Psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi

158
CUPRINS

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII...........................................................................................6


1.1. Consideraţii generale...........................................................................6
1.2. Perspective psihologice ale învăţării...................................................7
1.3. Procesele cognitive implicate în învăţarea complexă..........................8
1.3.1. Memoria .....................................................................................................9
1.3.2. Gândirea şi limbajul..................................................................................18
1.3.3. Rolul imaginaţiei şi atenţiei ......................................................................23
1.4. Rolul motivaţiei şi afectivităţii în instruire...........................................24
1.5. Aspecte ale medierii instruirii.............................................................28
Teme de reflecţie:.....................................................................................32
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................33
Capitolul 2............................................................................................................................................34
FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE.............................................................................................34
2.1. Conceptul de dezvoltare....................................................................35
2.2. Factorii dezvoltării psihice.................................................................35
Teme de reflecţie:.....................................................................................42
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................42
Capitolul 3............................................................................................................................................44
PERSONALITATEA – MECANISM PSIHIC INTEGRATOR...............................................................44
3.1. Caracteristicile personalităţii.............................................................45
3.2. Teorii ale personalităţii......................................................................46
3.3. Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalităţii.............48
3.3.1. Tipologia clasică
(Galenus, Hypocrates)........................................................................................50
3.3.2. Locul temperamentului în cadrul personalităţii.........................................54
3.3.3. Tipologia Extraversiune – Introversiune...................................................54
3.3.4. Şcoala caracterologică franceză
(Le Senne, G. Berger).......................................................................................56
3.4. Aptitudinile.........................................................................................58
3.4.1. Clasificarea aptitudinilor...........................................................................61
3.5. Caracterul.........................................................................................64
Teme de reflecţie:.....................................................................................68
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................69
Capitolul 4............................................................................................................................................70
PROCESE AFECTIVE........................................................................................................................70
IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ................................................................................70
4.1. Definirea şi caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale..............70
4.2. Rolul structurilor afective în activitatea educaţională.......................77

159
4.3. Dimensiunile procesului emoţional....................................................93
4.4. Dezvoltarea afectivităţii......................................................................98
Teme de reflecţie:...................................................................................101
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................102
Capitolul 5..........................................................................................................................................104
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ..........................................................................................................104
5.1. Scurt istoric al inteligenţei emoţionale.............................................104
5.2. Importanţa emoţiilor.........................................................................105
5.3. Teoria inteligenţelor multiple............................................................107
5.4. Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale..........................110
5.5. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenţei emoţionale
................................................................................................................113
5.6. Niveluri şi direcţii ale educării inteligenţei emoţionale......................115
Teme de reflecţie:...................................................................................120
ANEXĂ...................................................................................................121
TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ......................................121
(pentru adulţi).........................................................................................121
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................126
Capitolul 6..........................................................................................................................................127
CREATIVITATEA..............................................................................................................................127
6.1. Definiţii şi delimitări conceptuale.....................................................127
6.2. Structura creativităţii – modelul bifactorial. Factorii creativităţii.......134
6.2.1. Structura creativităţii...............................................................................134
6.2.2. Factorii creativităţii..................................................................................135
6.3. Nivelurile creativităţii........................................................................141
6.4. Educarea creativităţii.......................................................................142
6.4.1. Depistarea/ identificarea potenţialului creativ al elevilor........................142
6.4.2. Stimularea şi educarea creativităţii în şcoală.........................................143
6.4.3. Învăţarea creativă – modele şi metode .................................................149
6.4.4. Creativitatea individuală şi de grup........................................................151
Teme de reflecţie:...................................................................................152
ANEXĂ...................................................................................................153
CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE.............................................153
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................157

160