REFERAT

DISCIPLINA: PSIHOLOGIE EDUCAIONAL

TEMA:
NVAREA COLAR
Nivelul de motivare, activare cerebral

PINTILIE MILETA

2015

Psihologie Educaional

NVAREA COLAR
Nivelul de motivare, activare cerebral
n sens larg, nvarea reprezint efectuarea unor activiti n scopul de a asimila
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti.
Un al doilea sens l nvrii este dat de psihologie, care consider nvarea ca pe un
proces care are loc n sistemul nervos i care duce la schimbri mai mult sau mai puin
durabile ale comportamentului.
Toate schimbrile din comportamentul individului sunt dovad a nvrii?
Bineneles c nu. Despre nvare ne informeaz schimbrile de comportament care
sunt o consecin a schimbrilor centrale, a experienei individuale i care nu depind exclusiv
de funciile receptorilor i efectorilor. De exemplu, dezvoltarea musculaturii, mrirea sau
micorarea globilor oculari nu sunt o consecin a nvrii.
S-a constatat c n evoluia individului, comportamentul acestuia se schimb chiar
dac experiena sa nu se mbogete, chiar dac nu cunoate situaii noi, sau chiar dac nu
exerseaz anumite funcii care pot fi perfecionate. Aceste schimbri sunt rezultatul
maturizrii, ne-depinznd de experiena individual i nefiind o dovad a nvrii. Despre
nvare ne informeaz schimbrile de comportament care au aprut ca urmare a eficienei
experienei individuale, nefiind efectul maturizrii i al degenerrii (scderea capacitii unor
funcii, la vrstnici nu este efectul nvrii). Despre nvare ne mai informeaz schimbrile
de comportament care sunt relativ trainice i nu se exprim ca o ridicare sau scdere a
nivelului de activitate ( ex.: oboseala, indispoziia, plictiseala).
n concluzie, nvarea colar reprezint procesul de achiziie mnezic, asimilare
activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i atitudini.
Considernd o secven tipic de nvare colar se analizeaz dou laturi:

aspectul motivaional al nvrii (de ce nva elevul)

aspectul procesual al nvrii (cum nva elevul)

ntre aceste dou laturi exist o unitate indisolubil.

A. Aspectul procesual al nvrii
nvarea nu trebuie confundat cu memorarea, deoarece nu este o simpl
nmagazinare de cunotine transmise de ctre profesori, stocarea acestora n memorie i

Psihologie Educaional
actualizarea lor n momentul verificrii. Intervine aici atenia, ca o prim condiie a nvrii,
apoi percepia i gndirea, dup care urmeaz fixarea n memorie a esenialului i aplicarea
acestuia pentru o nvare eficient.
1. Tipuri de nvare
Exist diferite tipuri de nvare, dar cel mai des ntlnit este clasificarea care
precizeaz motivaia nvrii. Astfel, nvarea poate fi:

nvare intenionat;

nvare neintenionat

nvarea intenionat este acea nvare prin care cei care nva se strduiesc s
asimileze cunotine i priceperi. Ei ascult indicaiile profesorului i particip activ la lecii.
Un rol important n nvarea intenionat l joac atenia voluntar. n acest caz exist o
motivaie puternic pentru a nva, pentru a asimila.
nvarea neintenionat nu presupune intenia de a ne nsui un anumit coninut, dar
reinem anumite date ale acestuia. Ne nsuim astfel, anumite reacii, un anumit mod de a
reaciona. i n acest caz atenia voluntar joac un anumit rol (de ex., dorim s observm
ceva fr a ne strdui s reinem cele observate).
Alte clasificri ale nvrii colare au la baz criterii diferite de abordare. Astfel:

dup natura ei, nvarea poate fi:

teoretic

practic

combinat

dup complexitate:

habitudinal

prin obinuin

perceptiv

senzorio-motorie

motorie

bazat pe reprezentri

verbal

nvarea comportamental

Psihologie Educaional
Edgare Faure sublinia importana contientizrii elevului a unor aspecte importante
legate de nvare. Astfel, cel mai important tip de nvare este acela de a nva s fii,
pornind de la cteva elemente importante: de ce, cnd, ct i mai ales cum trebuie s nvm.
2. Particularitile elevului
Prin ce se deosebete nvarea la om fa de nvarea la animal?
Rspunsul la aceast ntrebare ni-l d tocmai nsuirile specifice omului i anume
implicarea gndirii n procesul nvrii, posibilitatea de a comunica prin intermediul
limbajului n acest proces, posibilitatea de a observa mediul nconjurtor i de a aciona
asupra lui, precum i posibilitatea de a manipula anumite forme de transmitere a experienei
acumulate de omenire.
Ce rol au particularitile de vrst n nvare?
Posibilitatea de a nva se manifest nc din clipa n care copilul se nate i se
ncheie o dat cu sfritul vieii. O dat cu naintarea n vrst, nvarea se desfoar din ce
n ce mai rapid, iar rezultatele sunt tot mai trainice. Iniial copilul nva neintenionat, nu tie
ce trebuie s fac pentru a realiza un scop, dar el i mbogete experiena prin aciune i
nva doar ceea ce i este necesar, ceea ce i strnete interesul. nvarea intenionat se
dezvolt abia n perioada colar, cnd sfera intereselor se lrgete i motivele sunt din ce n
ce mai variate.
S-au realizat curbe ale capacitii de nvare, lund n considerare criteriul temporal.
S-a ajuns la concluzia c ntre 20-25 de ani este perioada cea mai favorabil nvrii (pn
atunci curba este n cretere, atingnd apogeul n acest punct, apoi scade, treptat, cu ritmuri
din ce n ce mai alerte).
nvarea timpurie are loc atunci cnd interesele i structurile funcionale ale
procesului de nvare nu s-au dezvoltat nc suficient. De aceea nceperea timpurie a colii nu
d rezultatele ateptate, nvarea fiind eficient atunci cnd ncepe la timpul potrivit.
ntre nvare i dezvoltare exist o legtur indisolubil. S-au elaborat diferite teorii
n acest sens. Astfel:
1. Teoria mecanismelor de nvare (R.Gagne) arat strnsa legtur dintre nvare i
dezvoltare plecnd de la premisa c nvarea determin dezvoltarea proceselor psihice
intelectuale, iar dezvoltarea acestor procese psihice realizeaz nvarea la un nivel mai nalt.
2. Teoria aciunii intelectuale arat c n procesul nvrii se pleac mai nti de la aciuni
obiectuale i treptat se ajunge la aciuni conceptuale, intelectuale. Deci se acioneaz mai nti
cu un material intuitiv, apoi se produc fenomene de generalizare, abstractizare, putndu-se

Psihologie Educaional
opera n plan conceptual. Drumul pe care-l urmeaz elevul n nvare este de la concret la
abstract.
3. Teoria stadial a dezvoltrii (J.Piaget) leag procesul de dezvoltare de stadiile de
dezvoltare a gndirii. Trecerea de la un stadiu la altul nu se face brusc, ci gradat, avnd n
vedere specificitatea fiecrui stadiu.
4. Teoria accesibilitii (J.Bruner) insist asupra faptului c elevul e capabil de orice
activitate, cu condiia ca aceasta s-i fie fcut accesibil, s fie adus la nivelul lui de
nelegere.
5. Teoria nvrii optime (Vgotski) sugereaz c nu trebuie s pretindem de la elev nu
ct a putut el pn acum s nvee, ci avnd n vedere posibilitile lui de dezvoltare
intelectual, trebuie s-l mpingem n dezvoltare, cerndu-i cu ceva mai mult. Astfel, psihicul
elevului este solicitat s se dezvolte, s se perfecioneze.
6. Teoria nvrii depline (Bunescu, Radu) arat c este posibil nvarea eficient cu
condiia s se respecte dou cerine: s se mreasc durata nvrii n funcie de elev i s se a
sigure tratarea difereniat a elevilor n clas.
n nvare exist diferene n funcie de nsuirile individuale. Aceste diferene sunt
legate de : sex, inteligen, aptitudini speciale, interese, pregtire psihic, nivelul aspiraiilor,
motivele nvrii etc.
n ceea ce privete sexul, s-a constatat c bieii i fetele au interese diferite pentru o
materie de studiu sau alta, ca urmare vor avea i rezultate diferite. Astfel, majoritatea bieilor
prefer disciplinele exacte, mai ales cele practice, pe cnd fetele sunt nclinate mai mult nspre
partea umanist i arte.
Inteligena este un factor care i pune amprenta asupra nvrii. Astfel copii cu o
inteligen peste nivel mediu au o capacitate mai mare de a recepiona, prelucra sau rezolva
probleme, ntr-un timp mult mai scurt dect unu elev cu o inteligen medie sau sub limit. QI
se msoar cu ajutorul testelor de inteligen. S-a constatat c ei care au :

QI< 20 = idioi

QI= 20-50= imbecili

QI=50-70=debili mintal

QI=60-80=gndire greoaie

QI=80-100=gndire normal

QI>110=copii excepionali

Psihologie Educaional
Aptitudinile speciale sunt necesare pentru a atinge rezultate deosebite ntr-un anumit
domeniu. Cu ajutorul lor se pot diferenia indivizii care se caracterizeaz printr-un nivel
mediu al inteligenei. Tinerii trebuie ajutai s-i dezvolte propriile aptitudini, s i le
descopere. Pentru a dezvolta la un elev aptitudini speciale trebuie s-i asigurm modul cel mai
avantajos de nvare. Aceste modaliti pot fi diferite. De exemplu, cu ajutorul
EIDENTISMULUI individul poate asocia un cuvnt cu imaginea lui (el i creeaz o poveste
n minte, iar la reproducere red povestea, pentru a reda, de fapt, cuvintele cerute a fi
memorate); cu ajutorul SINESTEZIEI (sunetele au gustul, mirosul i culoarea lor
caracteristic, care produc senzaii gustative, olfactive sau cromatice celui care trebuie s le
memoreze i apoi s le reproduc).
Interesele influeneaz rezultatele nvrii prin faptul c un copil care are interese
favorabile nvrii se va angaja ntr-o activitate de acest gen, pe cnd unul dezinteresat se va
sustrage de la astfel de activiti cu diverse pretexte. Interesele pot fi declanate, dezvoltate,
modelate, dat dac profesorul nu are tact n acest sens, este posibil suprimarea intereselor
chiar dac elevul le-a avut iniial. De aceea, metodele de predare trebuie adaptate n acest
sens, ala interesele copiilor.
Pregtirea psihic este declanat de interes. n funcie de o anumit stare psihic,
elevul este pregtit sau nu s nvee. n momentul n care este ntr-o stare psihic favorabil
nvrii, elevul este atent asupra coninutului, percepe mai mult i mai exact. Pot exista, ns
i stri psihice nefavorabile nvrii, care conduc la perceperea deformat a unui lucru,
fenomen, noiuni etc. Starea psihic poate fi influenat sub aspectul atragerii elevului nspre
activitatea de nvare, trezirea interesului lui, motivarea, angajarea elevului n activitate.
Nivelul aspiraiilor reprezint ceea ce ateapt elevul n sfera realizrilor sale. Dar
ateptrile elevului pot fi sau nu n concordan cu posibilitile sale. Este optim acel nivel al
aspiraiilor care corespunde posibilitilor maxime pe care elevul le are. Nivelul aspiraiilor
poate fi: prea mic (elevul este sub-motivat, el i dorete mai puin dect poate realiza), optim
(aspiraiile sunt n concordan cu posibilitile) sau prea nalt (elevul este supra-motivat,
adic i dorete s realizeze mai mult dect este n stare). Succesul la nvtur ridic nivelul
aspiraiilor, n timp ce insuccesul coboar acest nivel.
Motivele nvrii influeneaz i ele rezultatele acesteia. Putem avea de-a face cu
dou tipuri de motive: cognitive sau practice. Astfel, elevul poate fi dornic s tie ct mai
multe, s realizeze ct mai multe lucruri. De aici i interesul pentru o lecie, pentru o anume
activitate colar. Dar motivul nvrii poate fi i nota bun sau teama de profesor, de eec,
6

Psihologie Educaional
concurena cu ceilali elevi, dorina de a fi mereu primul. Fora de aciune a motivelor se
msoar prin NIVELUL MOTIVAIEI, dincolo de care nvarea nu mai este eficient.
Astfel, putem avea o motivaie puternic, cu rezultate bune, sau putem avea o motivaie slab,
cu rezultate mai puin satisfctoare.
Nivelul de motivare, activare cerebral
nelegem prin motivaia nvrii totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin i
direcioneaz activitatea de nvare. Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz.
Vectorul motiv ndeplinete o dubl funcie:
1. de activare, mobilizare;
2. de direcionare a conduitei.
Omul devine sursa propriului comportament, cheia explicrii acestuia. Vectorul motiv scop
constituie suportul acestei determinri.
Motivaia, ca factor intern este condiionat de existena obiectului ei, n timp ce
motivaia, ca factor extern are efect declanator numai n raport cu anumite trebuine, dorine,
aspiraii. Aceste trebuine pot fi fiziologice sau cognitive. n acest sens, Maslow a elaborat
piramida motivelor umane:
1. motive fiziologice
2. motive de siguran
3. motive sociale
4. motive relative la eu
5. motive de auto-realizare
6. motivaia cognitiv
7. motivaia estetic
8. motive de concordan ntre cunoatere, simire i aciune
Conform acestui model ierarhic, la baz aciunilor umane stau motivele fiziologice,
primare. O dat satisfcute aceste trebuine la un prag raional se creeaz un cmp disponibil
pentru reliefarea motivelor superioare. Pentru fiecare palier exist un minim necesar, un prag
de satisfacere, dincolo de care apar nevoi de ordin imediat superior.
Pornind de la acest model s-a ncercat o clasificare a motivelor umane. Astfel, avem:

trebuine primare (fiziologice)

trebuine secundare (aprute pe parcursul vieii, sub influena factorilor socioculturali)

Psihologie Educaional
Motive ca: trebuina de explorare, de activitate, se mai numesc i trebuine funcionale,
pe baza crora se formeaz numeroase alte trebuine secundare. Datorit experienei nvrii,
aceleai trebuine sunt satisfcute prin mijloace i modaliti din ce n ce mai variate.
O seam de deprinderi devin premise pentru anumite trebuine: de exemplu,
deprinderea de a citi d natere nevoi de lectur.
Motivaia poate fi extrinsec sau intrinsec.
Motivaia extrinsec este exterioar aciunii n cauz. De exemplu elevul nva
viznd s obin note bune, s produc satisfacie prinilor. Energia care-i susine activitatea
este sentimentul de respect pentru prini, iar scopul nemijlocit este obinerea unor note bune.
Desfurarea aciunii este susinut de o recompens exterioar acesteia.
Motivaia intrinsec presupune desfurarea aciunii ntr-un mod e nu depinde de vreo
recompens din afara activitii. Intrinsec este motivaia care se satisface prin nsi
ndeplinirea aciunii adecvate.
O specie particular a motivaiei intrinseci este motivaia cognitiv. Forma ei iniial
este curiozitatea, care nu este o simpl prelungire a reflexului nnscut, ci nevoia de a ti, de a
cunoate, proprie numai omului.
Gama motivaiilor umane poate fi descris n suita de noiuni: trebuin, impuls,
dorin, intenie, aspiraie, scop, ideal, interes.
Trebuina este un concept psihofiziologic fundamental, care desemneaz anumite stri
interne. Orice individ are un tablou vast al trebuinelor.
Impulsul const, fiziologic n apariia unei excitabiliti accentuate al centrilor nervoi
corespunztori, iar psihologic const n trirea unei stri de activare de tensiune.
Dorina este o trebuin contientizat, o activare emoional orientat spre obiectul ei.
Dorinele sunt mai numeroase dect trebuinele, pentru c fiecare trebuin poate fi satisfcut
de o gam mai mare de situaii.
Intenia marcheaz trecerea de la motive la scop, indicnd aspectul direcional al
motivului.
Scopul este prefigurarea mintal a rezultatului, a efectului dorit. Dac scopul propus
nu este atins, intenia nu s-a realizat, tensiunea psihic (dorina) nu se atinge ci se menine sub
form de impuls pentru continuarea preocuprii n care ne-am angajat.
Aspiraia este nzuina spre scopuri ce depesc condiiile la care a ajuns pn acum
subiectul. Aspiraiile sunt prefigurate social.
Idealul presupune o opiune valoric de perspectiv, care capt expresie n programul
de via al individului.
8

Psihologie Educaional
Interesul este definit ca o tendin de a da atenie anumitor obiecte, fenomene, situaii
i de a orienta individul spre o anumit activitate.
Motivaia n contextul colii
Motivaia realizrilor n contextul colar are trei componente:
1. Impulsul cognitiv
2. Afirmarea puternic a eu-lui
3. Impulsul afiliativ
Impulsul afiliativ (nevoia de acceptare de ctre cei din grupul din care facem parte;
afirmarea social) este cel mai pronunat n copilrie, cnd copiii caut s se identifice cu
prinii si. Exist o situaie de dependen i de acceptare. Astfel, n aceast perioad ei caut
s obin rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi pe prini sau profesori. n perioada
pubertii impulsul afiliativ scade n intensitate, fiind re-orientat spre colegii de aceeai vrst.
Acum ncepe competiia n ceea ce privete rezultatele la nvtur pentru a ctiga primul
loc n clas. n adolescen apare impulsul afirmrii puternice a eu-lui, ca i component
fundamental a motivaiei la aceast vrst.
Motivaia bazat pe ,,autoafirmare pare a fi cea mai puternic motivaie pe parcursul
perioadei active a individului, n ceea ce privete realizrile sale colare i profesionale 1.
Autoafirmarea este benefic pentru procesul autoafirmrii, deoarece dobndirea unui statut
ntre membrii grupului din care faci parte d dovad de maturizarea personalitii. Dar excesul
acestui tip de motivaie poate fi duntor: aspiraii colare i profesionale profund nerealiste
pot conduce la prbuirea respectului de sine.
Cea mai important motivaie este cea bazat pe impulsul cognitiv (trebuina de a ti).
Dei aceast motivaie este intrinsec, ea poate lua forma motivaiei extrinseci atunci cnd
elevul vizeaz obinerea unor note bune, pregtirea pentru o profesie, promovarea unor
examene etc. Motivaia cognitiv energizeaz nvarea, prin: intensificarea efortului,
concentrarea ateniei, srguin n pregtire, perseveren.
Exist o lege a optimului motivaional (Zorgo) elaborat de psihologia modern, n
scopul explicrii legturii dintre motivaie i nivelul de activare cerebral. Astfel, se consider
c la baza actelor psihice st vectorul motiv-scop, sitund faptele de conduit i cele
intelectuale ale individului n contextul vieii reale.
Aceast lege pornete de la modelul tipologic al lui K.Lewin, cldit pe noiunea de
cmp motivaional. Acest cmp, care este unul de natur psihosocial, este alctuit din
1

Andrei Cosmovici, Psihologie colar

9

Psihologie Educaional
totalitatea datelor care acioneaz asupra individului. Astfel, comportamentul unei persoane
este determinat n fiecare moment de un ansamblu structurat de motive, cuprinznd individul
i mediul su, valorile sale. Deci pe de o parte asupra individului acioneaz fore interne, ale
organismului, trebuinele sale, iar pe de alt parte acioneaz forele externe, mediul din care
face parte i care faciliteaz determinarea unei conduite.
Comportamentul persoanei devine astfel o funcie de motivaie i mediu:
R = f (P,M)
R= conduita
P = persoana cu trebuinele sale
M = mediul din care face parte
Legea optimului motivaional este de fapt legea conform creia se desfoar
activitatea de nvare. Orice act de nvare este plurimotivat. Din compunerea motivelor
rezult un grad de motivare fa de sarcina respectiv care capt expresie la nivelul de
activare cerebral. Sub un nivel minim de activare cerebral nvarea nu are loc. randamentul
crete paralel cu nivelul activrii pn la un punct sau nivel critic, dincolo de care apare un
plus de motivare, ce prezint efecte negative (supra-motivarea). Deci exist un optim
motivaional, care este zona ntre un nivel minim i cel maxim i care difer de la o persoan
la alta n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, aptitudini, temperament etc.

Nivelul
prestaiei

nivel critic

Nivel de activare
nvarea are la baz att motive externe (lauda, nota) ct i motive interne (interes
cognitiv, satisfacie, teama de eec, nevoia de succes). Pentru dezvoltarea motivaiei colare
sunt necesare urmtoarele aspecte psihopedagogice:

acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionrii
motivaiei elevilor;
10

Psihologie Educaional

evaluarea motivelor nvrii;

dezvoltarea impulsului cognitiv pe baza stimulrii i orientrii trebuinei de

explorare, paralel cu dezvoltarea emoiilor i sentimentelor;

punerea n funcie a unui nivel adecvat al motivaiei;

dezvoltarea motivaiei cognitive;

utilizarea competiiei, a ntrecerilor, ca situaii didactice motivogene;

dezvoltarea motivaiei cognitive n inter-relaie cu capacitatea de trire i nelegere

a semnificaiilor valorice ale cunotinelor.

Nivelul de aspiraie este ,,rezultatul scontat de persoan nainte de a ncepe o

activitate2. Este standardul pe care o persoan se ateapt i sper s-l ating ntr-o
performan dat. Astfel aspirnd la ceva, persoana dorete s obin un anume rezultat, s
ating un anume scop, situndu-se ntr-un context de dorin, de speran, de auto-realizare.
Acest nivel de aspiraie este variabil de la o persoan la alta. O persoan poate avea scopuri
ndrznee, ambiioase, iar alta, dimpotriv, scopuri modeste. Este foarte important, ns, ca
rezultatul la cer individul se ateapt, pe care l estimeaz, s porneasc de la o apreciere
obiectiv, realist a situaiei i a capacitilor de care dispune )s-i calculeze ansele pornind
de la situaii concrete). Acest nivel al formulrii scopurilor se numete espectan.
Aspiraia rmne n planul dorinei, al speranei, n timp ce espectana reprezint
ansa, probabilitatea estimat ca efortul investit s duc la rezultatul estimat. n cazul
succesului se ridic nivelul aspiraiei i al espectanei, n timp ce la insucces coboar acest
nivel. Important este s nu aspirm la mai mult dect suntem n stare s realizm.
n general nivelul aspiraiei tinde s rmn aproape de nivelul performanelor
anterioare, dar rspunde mai repede la succes dect la eec. n cazul succesului relaia dintre
aspiraie i performan este liniar, iar n cazul insuccesului caracterul liniar al relaiei se
estompeaz. O dat cu scderea nivelului de aspiraie scade efortul de nvingere a
dificultilor.
Fiecare elev i decupeaz, pe scara de notare colar o zon de aspiraie mrginit de
dou repere:

nivelul maxim al prestaiei aproximat de elev ca posibil;

nivelul minim admis n eventualitatea eecului.

Succesul sau eecul, din unghiul de vedere al individului care le triete sunt relative la
scopul fixat, la nivelul de aspiraie anticipat. Cu ct sarcina este mai dificil i individul se
2

Cornel Hvrneanu, Cunoaterea psihologic a persoanei

11

Psihologie Educaional
nscrie n limita superioar a scrii de dificultate, iar n cazul reuitei sentimentul succesului
este mai mare.
n nivelul aspiraiei se nscrie i imaginea de sine. Exist persoane pentru care eecul
este un stimulent, n timp ce pentru alii acesta este demobilizator.
n orice tip de sarcin concureaz dou tipuri de motive imediate: dorina de succes i
teama de eec.
Recompensele i pedepsele modaliti de educare a motivaiei colare
Recompensele i pedepsele sunt tratate dihotomic n polemicile pedagogice. Ele
genereaz ,,stri emoionale, recompensele producnd satisfacie, plcere, iar pedepsele un
sentiment de frustrare, anxietate sau neplcere3.
Sub aspect pozitiv, recompensa poate spori, pe termen lung, energizarea i dirijarea
comportamentului. Sub acelai aspect, recompensa pe termen scurt energizeaz eforturile de
nvare ulterioare, prin ntrirea ncrederii n sine a celui ce nva, fiind atras de sarcina
didactic.
Sub aspect negativ, recompensa poate reduce gradul de angajare n sarcin, slbete
efortul, reduce interesul, iar pe termen lung recompensa poate genera chiar o supra-apreciere,
o fals idee despre sine. Va rezulta de aici eecul la nvtur sau chiar un comportament
deviant.
Sub aspect pozitiv, pedeapsa poate induce, pe termen scurt, o mobilizare a celui ce
nva, iar n sens negativ o delsare a acestuia, o complacere n situaia respectiv, sau chiar
anxietate, suferin i un inevitabil eec la nvtur. Pedeapsa pe termen lung duce inevitabil
la eec pe plan intelectual i comportamental. Copilul va fi lipsit pentru totdeauna de motive
(demotivat).
Recompensa devine astfel superioar pedepsei. Chiar dac a greit, copilul trebuie
stimulat aversiv (prin recompens) astfel nct s fie ndreptat spre a da un rspuns corect,
pentru a obine i el o recompens. De aceea, motivele trebuie cultivate, descoperite, utilizate
n mod corespunztor de ctre profesor, n cazul fiecrui elev n parte, deoarece fiecare elev
are motivaia sa.
Relaia ntre motivaie i performan
Cu ct pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoatere este mai mare, cu att
eficiena activitii este maxim. Cnd este vorba de sarcini uoare, nivelul de activare este
sczut. Perceperea facilitii unei sarcini duce la subestimare, iar perceperea dificultii unei
sarcini poate duce la supra-apreciere. n primul caz apare riscul sub-motivrii, care duce la
3

Ann Birch, Psihologia dezvoltrii

12

Psihologie Educaional
neglijarea sarcinii. n al doilea caz apare riscul supra-motivrii, care aduce dup sine stresul,
sau starea de trac n faa aciunii efective. Cercetrile arat c optimul motivaional este legat
de particularitile tipului de sistem nervos. Astfel, persoana care aparine tipului puternic,
echilibrat poate suporta tensiuni psihice mari legate de sarcini dificile, n timp ce o persoan
cu un sistem nervos slab i dezechilibrat nu reuete asemenea prestaie. Persoanele care fac
fa unor situaii complexe, n faa unor sarcini mrunte nu se mobilizeaz, n timp ce tipul
slab se mobilizeaz excesiv n cazul tuturor sarcinilor. De asemenea, persoanele cu o anxietate
ridicat prefer situaiile familiare, sarcini pe are le pot rezolva cu uurin; altfel se blocheaz
n faa sarcinilor noi.
n cursul aciunii individul se poate lovi de anumite bariere care blocheaz atingerea
scopului propus. Aceste bariere pot fi:

interne: inadaptare, deficien organic, stres, inaptitudini etc.

externe: lipsuri materiale, mediu de nvare inadecvat, timp insuficient de studiu

etc.

O dat cu apariia acestor bariere apare blocajul, sentimente de frustrare, contiina

acut a contrarietii, a inechitii, indiferent dac este ntemeiat sau nu acest sentiment.
Atunci cnd elevii simt c nu dispun de suficiente cunotine pentru a formula un
rspuns la o ntrebare, c fondul lor operaional este srac, ei devin agitai, nervoi, intr n
panic. Ei nu se vor liniti dect n momentul obinerii notei sau aprecierii, fie ea i
nesatisfctoare. Aceast factur extrinsec a motivaiei antreneaz modificri nsemnate la
nivelul tuturor proceselor participante la nvare. Astfel, elevii menionai mai sus vor
recurge, n continuare la dou posibiliti n formarea conduitei lor viitoare:
1. se vor ambiiona s rspund mai bine, s nvee, ca urmare nivelul motivaiei
crete;
2. se vor mulumi cu aceast situaie nesatisfctoare, ca urmare nivelul motivaiei
scade.
De aceea, trebuie s cultivm la elevi bucuria de a nva, trebuie depistate i nlturate
toate barierele care pot produce blocaje n nvare, sentimentele de nencredere n propriile
lor fore. Elevul trebuie s parcurg drumul de la motivaia extrinsec la cea intrinsec.
Profesorul nu trebuie s se mrgineasc la a cunoate elevul aa cum este el acum, ci
trebuie s identifice etapele anterioare vrstei colare pentru a-i explica de ce este acest elev
aa - acum, sau trebuie s prevad ceea ce va urma s fac elevul dup ieirea din coal, s-l
ndrume spre o meserie sau alta, conform pe capacitilor pe care acesta le are, conform

13

Psihologie Educaional
personalitii sale n ansamblu. Iat de ce, psihologia educaional este fundamental n ceea
ce privete formarea viitorilor profesori: ea ofer toate datele cu privire la ncadrarea copilului
ntr-o anumit categorie, conform temperamentului, caracterului, capacitilor sale etc. , astfel
nct profesorul l va putea dirija spre un anume comportament, i-l va propulsa spre o
anumit cale de urmat n via.
Bibliografie:
1. I.Radu, Introducere n psihologia contemporan
2. Carl Gustav Jung, Psihologia
3. G.W.Allport, Structura i dezvoltarea personalitii
4. P. Ilu, Atitudinea fa de valori la adolesceni i la tineri
5. A.Pleu, Minima moralia
6. Nicky Hayes, Introducere n psihologie
7. Andrei Cosmovici, Psihologie colar
8. Andrei Cosmovici, Psihologie general
9. Cornel Hvrneanu, Cunoaterea psihologic a persoanei
10. Anca Munteanu, Psihologia copilului i a adolescentului
11. Ann Birch, Psihologia dezvoltrii
12. Tony Maldim, Procese cognitive

14