Subiecte pentru examen Psihologia educatiei

1. Locul şi rolul psihologiei educaţiei în cadrul altor discipline pedagogice.

2. Factorii dezvoltării ontogenetice (interni –externi).

3. Etapele de dezvoltare psihică (după Piaget).

4. Educaţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor (temperamentul, caracterul).

5. Abordări cognitive ale învăţării (stiluri cognitive şi stiluri de învăţare).

6. Rolul memoriei în învăţare, tipurile.

7. Atenţia. Formele, însuşirile atenţiei.

8. Condiţii care favorizează învăţarea.

9. Aspecte afectiv motivaţionale ale învăţării în şcoală.

10. Imaginaţie şi creativitate şi cultivarea acestora în şcoală.

11. Fazele procesului creator.

12. Factorii potenţatori ai creativităţii.

13. Metode de stimulare a creativităţii.

14. Metode de cunoaştere şi autocunoaştere a elevilor.

15. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare: succesul şi insuccesul şcolar.

16. Factorii ce declanşează insuccesul şcolar.

17. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului.

18. Comunicarea didactică: caracteristici. Feedback-ul în comunicarea

didactică.

19. Rolul profesorului.

20. Componentele aptitudinii pedagogice conform Mitrofan.

21. Tactul pedagogic.

 1 Locul si rolul psihologiei educatiei in cadrul altor discipline pedagogice.

definiţia etimologică: cuvântul “PSIHOLOGIE” este compus din două particole

“psyche” (psihic) şi “logos” (ştiinţă), afirmându-se că “psihologia este ştiinţa
psihicului”. Deşi definiţia este oarecum tautologică are mai ales o valoare
operaţională orientând cercetătorii spre descifrarea şi detalierea termenului de
psihic.

Orice disciplină ştiinţifică are ca obiect de studiu, cercetare şi cunoaştere o

arie de probleme. Obiectul psihologiei îl constituie studiul activităţii psihice a
omului, adică fenomenele subiective, procesele lui psihice, comportamentul uman
(ca procesualitate internă şi ca manifestare externă), precum şi personalitatea şi
trăsăturile acestuia.

2. Factorii dezvoltării ontogenetice (interni –externi).

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor

ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice şi a relaţiilor dintre ele.
Complexitatea şi specificul dezvoltării umane sunt determinate de două grupe de
factori:

1. factori interni, care pot fi de natură biologică, ereditară, şi

2. factori externi, cum sunt mediul şi educaţia

Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalităţii

(calităţi ale proceselor psihice, trebuinţe, motive interne de acţiune), experienţa
personală nemijlocită, concretă, dobândită de fiinţa umană în cursul evoluţiei sale.
Factorii externi sunt alcătuiţi din ansamblul condiţiilor, ai elementelor şi forţelor
tuturor influenţelor care se exercită din exterior în scopul formării şi dezvoltării
personalităţii umane.

Dezvoltarea psihică reprezintă un proces dinamic de formare şi reconstrucţie

continuă, prin învăţare, a structurilor cognitive, psiho-motrice, dinamico-
energetice, afectiv-motivaţionale, manifestate în comportament.

În determinarea dezvoltării psihice, rolul esenţial îl are interacţiunea dintre cei trei
factori:

1. ereditatea – ca premisă naturală a dezvoltării;

2. mediul – condiţia socială a dezvoltării;

3. educaţia – condiţie determinantă a dezvoltării, datorită valorificării depline a
premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale.

3. Etapele de dezvoltare psihică (după Piaget).

Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansata de catre
Jean Piaget, in anul 1953. Majoritatea psihologilor sunt de acord ca Piaget a fost
cel mai influent psiholog in domeniul psihologiei dezvoltarii din secolul XX.
Piaget a considerat inteligenta ca pe o forma de dezvoltare, prin intermediul
interactiunii cu mediul.

Piaget a considerat ca toti copiii trec printr-o serie de perioade distincte in

dezvoltarea intelectuala. Astfel, stadiile dezvoltarii inteligenței copilului propuse
de Piaget sunt:

1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimenteaza

lumea prin perceptii imediate si prin activitate fizica, fara o gandire asa cum o
cunosc adultii. Gandirea copilului este dominata de principiul „aici si acum”. De
exemplu, pana la varsta de 8 luni nici un copil nu detine conceptul de permanenta a
obiectelor. Pana atunci tot ceea ce se afla in afara campului vizual se afla in afara
mintii lui, adica copilul nu va incerca sa se uite dupa un obiect vizibil anterior care
este plasat in afara campului vizual.

3. Stadiul operatiilor concrete (7-11 ani). Începand cu aceasta perioada copilul

nu mai este atat de egocentric, fiind capabil sa vada obiectele si evenimentele si din
punctul de vedere al celorlalti. În aceasta perioada, gandirea copilului incepe sa fie
asemanatoare cu cea a adultului, dar copilul are totusi dificultati in manipularea
notiunilor pur abstracte, pentru ca trebuie sa le lege de lumea reala, pentru a le
intelege. Copiii aflati in aceasta perioada sunt caracterizati de o dorinta
extraordinara de a culege informatii despre lume: deseori ei aduna liste
considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.

4. Stadiul operatiilor formale (de la 11 ani pana la maturitate). Acest

stadiu marcheaza aparitia abilitatii de a gandi abstract fara a se bizui pe obiecte sau
evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstracta, elaboreaza ipoteze
(teorii) despre lume, le testeaza ca un om de stiinta si utilizeaza notiuni abstracte in
gandirea sa. Copilul este capabil sa rezolve o problema la nivel mental prin
evaluarea sistemica a mai multor propozitii si, in acelasi timp, sa analizeze
interconditionarea lor. Piaget considera ca aceasta este cea mai inalta forma de
gandire si sustinea ca, din acest moment, copilul isi poate extinde cunostintele, fara
a mai fi impiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restrictii.

Desi stadiile de dezvoltare cognitiva identificate de Piaget sunt asociate cu

perioade de timp, ele difera de la un individ la altul.Cercetarile lui Piaget asupra
cognitiei, inteligentei si dezvoltarii morale conduc la cateva implicații educative:
 1. copiii vor oferi explicatii diferite asupra realitatii la diferite stadii de
dezvoltare cognitiva;

2. dezvoltarea cognitiva este facilitata prin oferta de activitati si situatii care

angajeaza si presupun adaptare (asimilare si acomodare);

3. materialele de invatare si activitatile trebuie sa includa nivelul motor si

mental adecvat stadiului de dezvoltare si sa evite sarcini care depasesc
capabilitatile cognitive curente;

4. utilizarea de metode de invatare care implica subiectul invatarii si prezinta

o provocare.

4 Educaţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor (temperamentul, caracterul).

Personalitatea elevului reprezintă ansamblul însuşirilor psihofizice,

cognitive, afective, motivaţionale care, treptat, devin dominante, determină
comportamentul, îl caracterizează pe elev şi îl diferenţiază de ceilalţi.

Personalitatea trebuie înţeleasă ca:

– un sistem complex de însuşiri bio-psiho-socio-culturale

– rezultat al unor multiple determinări (creaţie a condiţiilor bio-psiho-socio-

culturale),

Temperamentul (lat. temperamentum, de la tempere amestec pentru a dilua,

a modela) este componenta personalităţii care se referă la nivelul energetic.
Însuşirile temperamentale sunt în strânsă legătură cu aspecte biologice ale
persoanei, exprimând niveluri constituţionale chimice, metabolice, nervoase care
condiţionează comportamentul în mod esenţial.

Prima clasificare a temperamentelor a fost realizată de cei doi medici

cunoscuţi ai antichităţii: Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 î.e.n.) în funcţie de
dominanta uneia din cele patru “umori” (sânge, bilă neagră, bilă galbenă, fiere)
rezultând tipurile temperamentale de sangvin, melancolic, flegmatic şi coleric.

temperamentul este expresia manifestărilor particulare, în spaţiul psihic şi

comportamental, al tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare
mediată de factori socio-culturali şi psihologici.

Colericul este nestăpânit (oscilând între entuziasm şi decepţie), nerăbdător şi

înclinat spre exagerare. Ca şi sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ şi
orientat spre prezent şi viitor.
Sangvinul este şi el rapid, dar echilibrat şi stăpân pe sine, capabil de adaptare
rapidă. Extrema mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficială faţa
de propriile sale acţiuni şi relaţii.

Flegmaticul este lent, neobişnuit de calm, perseverent şi meticulos în munca de

lungă durată; stabil din punct de vedere emoţional; datorită tempoului foarte lent
poate avea o adaptabilitate redusă. Ca şi melancolicii, flegmaticii sunt introvertiţi,
puţin comunicativi şi orientaţi spre trecut.

Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scăzut stă la
baza instabilităţii sale emoţionale şi a tendinţei de a deveni depresiv în condiţiile
unor solicitări crescute. Deşi poate avea dificultăţi în adaptarea socială,
sensibilitatea deosebită a melancolicului poate avea influenţe pozitive asupra
creativităţii sale.

În concluzie: Temperamentul ca subsistem al personalităţii cuprinde

particularităţi/trăsături înnăscute, care, neimplicând responsabilitatea individului,
nu pot fi valorizate moral dar reprezintă premise importante în procesul devenirii
socio-morale a fiinţei umane.

În procesul educativ, cunoaşterea temperamentului elevilor este necesară

deoarece, pe terenul fiecărui temperament, formarea unor sisteme de lucru sau
trăsături de caracter se produce diferit (în raport cu fiecare obiectiv educaţional,
fiecare temperament prezentând avantaje şi dezavantaje).

Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea

omului de fiinţă socială: “acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale
ale unei persoane cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în
conformitate cu ele.(Cosmovici), “gradul de organizare etică efectivă a tuturor
forţelor individului”(Taylor), “voinţă moraliceşte organizată”(Krages).

Caracterul se formează structurându-se pe două dimensiuni fundamentale:

1. axiologică, orientativ –valorică –ansamblul modalităţilor de raportare faţă de

anumite aspecte ale realităţii implicând reacţii afective, comportamentale şi
cognitive –atitudini faţă de sine însuşi, faţă de ceilalţi, faţă de natură, faţă de
societate, faţă de muncă.

2. executivă, voluntară, de autoreglaj – ansamblul calităţilor voinţei devenite

trăsături de personalitate.

Latură de bază a caracterului şi totodată modalitatea principală de

manifestare a acestuia, atitudinea este concepută ca o poziţie adoptată faţă de
„ceva” sau „cineva”, manifestată printr-un mod specific de reacţie.
 Majoritatea psihologilor descriu atitudinea în baza a trei componente:

 componenta afectivă – măsurabilă prin reacţii neurovegetative sau mărturii verbale

despre stări emoţionale şi preferinţe evaluative;

 componenta cognitivă – măsurabilă prin percepţii şi mărturii verbale despre opinii

şi credinţe, convingeri;

 componenta comportamentală – măsurabilă prin acţiunile deschise sau declaraţii

privind comportamentul.

Caracterologul american Gordon Allport arată că toate trăsăturile de caracter

pot fi ierarhizate, unele fiind dominante iar altele subordonate.

Ansamblul de atitudini şi structuri caracteriale formează profilul psihomoral

al fiecărui individ. Profilul psihomoral al individului dobândeşte în timp o serie de
particularităţi structurale: unitatea (stabilitate în faţa schimbărilor), expresivitatea
(nota specifică impusă de trăsăturile cardinale), originalitatea (modul particular de
îmbinare şi organizare a trăsăturilor caracteriale), tăria (forţa de menţinere a
integrităţii), bogăţia (multitudinea trăsăturilor de caracter), plasticitatea
(restructurarea unor elemente ale caracterului în raport cu noile cerinţe impuse
subiectului).

În formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale de

comportament prin care se constituie deprinderi socio-morale şi se aderă la tabele
de valori pe care le cultivă societatea.

 între inducţia influenţei sociale şi efectele ei intervin o serie de procese cognitive

de mediere; rezultă că modificarea atitudinilor este un proces de învăţare motivat
dependent de trei factori: atenţia, înţelegerea mesajului şi acceptarea lui

 modificarea iniţială a comportamentului (deseori nesemnificativă) declanşează

procesele psihologice ale schimbării mai profunde (de atitudine);

 inducerea unei stări de teamă poate bloca total capacitatea individului de a se

adapta, putând duce le reacţii de evitare sau respingerea a mesajului educaţional.
5. Abordări cognitive ale învăţării (stiluri cognitive şi stiluri de învăţare).

Invatarea este

• un proces complex ;

• stabilirea unui parteneriat intre cadre didactice si elevi ;

• achizitionarea, schimbul reciproc de informatii, cunostinte, abilitati,

atitudini ;

• transformarea in vederea adaptarii scolare si sociale.

Elevii prefera sa invete in diferite moduri: unora le place sa studieze singuri,

sa actioneze in grup, altora sa stea linistiti deoparte si sa-i observe pe altii. Altii
prefera sa faca cate putin din fiecare. Multi oameni invata in moduri diferite fata de
ceilalti in functie de clasa sociala, educatie, varsta, nationalitate, rasa, cultura,
religie.

Ce stiluri de invatare cunoastem?

Exista mai multe stiluri de invatare. Desi exista variate clasificari ale
stilurilor de invatare, o vom prezenta pe cea mai frecventa, intalnita in literatura de
specialitate.
* ACTIVISTUL saritor; prinde din zbor; intuitiv; nu se incurca in detalii.
* REFLEXIVUL colecteaza; analizeaza; concluzioneaza;
spre deosebire de activist, sta tacut intr-o parte.
* LOGICIANUL totul trebuie sa fie o structura logica; totul trebuie sa fie
incadrabil in tipare logice; nimic nu e lasat la voia intamplarii
* PRAGMATICUL nimic nu are valoare daca nu poate fi pus in practica;
centrat pe experimente si solutii.

Dupa modalitatea senzoriala implicata sunt 3 stiluri de invatare de

baza: vizual, auditiv, tactil-kinestezic

Cercetarile au demonstrat ca 65% din populatie sunt vizuali, 30%- auditivi si

numai 5%- tactil-kinestezici (Dennis W. Mills, 2002). Pentru stilul de invatare
auditiv, „inputul” este valoros, pe cand pentru celelalte doua, combinatia tuturor.
Fiecare persoana are un mod primar de a invata. Cei care au un stil de invatare
vizual isi amintesc 75% din ceea ce citesc sau vad.

Stilul de invatare vizual are urmatoarele puncte tari:

 · Isi amintesc ceea ce scriu si citesc ;

· Le plac prezentarile si proiectele vizuale ;

· Isi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole si harti ;

· Inteleg cel mai bine informatiile atunci cand le vad ;

· Cei mai multi cu acest stil de invatare invata cel mai bine singuri.

Stilul de invatare auditiv prezinta urmatoarele puncte tari:

 Isi amintesc ceea ce aud si ceea ce se spune ;

 Le plac discutiile din clasa si cele in grupuri mici ;
 Isi pot aminti foarte bine instructiunile, sarcinile verbale/orale ;
 Inteleg cel mai bine informatiile cand le aud ;

Elevii care folosesc stilul de invatare auditiv prefera sa studieze

cu un prieten (astfel pot discuta cu acesta despre materialul de invatat, se aud unul
pe celalalt, isi pot clarifica nelamuririle) ; Recita/spun cu voce tareinformatiile pe
care doresc sa si le aminteasca mai mult timp.

Stilul de invatare tactil-kinestezic se remarca prin urmatoarele punctele tari:

 Isi amintesc ceea ce fac si experientele personale la care au participat cu

mainile si intreg corpul (miscari si atingeri);
 Le place folosirea instrumentelor sau prefera lectiile in care sunt implicati
activi/participarea la activitati practice;
 Isi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au facut o data, le-au exersat si
le-au aplicat in practica (memorie motrica) ;
 Au o buna coordonare motorie.

Recomandari elevilor pentru exersarea strategiilor pentru stilul de inva

tare tactil kinestezic: pentru a memora, ar fi util sa se plimbe si sa spuna cu voce
tare ceea ce au de invatat, folosind notitele; cand citesc o scurta povestire sau un
capitol dintr-o carte, incerca “abordarea intregului ca o parte”. Aceasta inseamna
ca ei respecta urmatoareasuccesiune: urmaresc imaginile, citesc titlurile
capitolelor, citesc primul si ultimul paragraf si apoi identifica “emotiile si
sentimentele” transmise.

La intrebarea „ce este invatarea”, cele mai multe dintre raspunsuri s-au rezumat
la descrierea conditiilor in care acest proces se produce ; altele, mult mai restranse,
s-au indreptat spre surprinderea mecanismelor interne pe care le antreneaza. In
functie de acest cadru de referinta exista urmatoarele tipuri de invatare pe care le
intalnim in viata scolara :

a) Invatarea senzoriomotorie – se refera la formarea de priceperi si

deprinderi motorii. Gama acestor componente ce se formeaza in scoala este practic
nelimitata, de la cele care alcatuiesc cultura intrumentala (priceperi si deprinderi de
citire, scriere, etc.) pana la cele indispensabile executarii unei activitati practice
(priceperi si deprinderi de manuire a unor unelte, de realizare a unor exercitii
fizice).

b) Invatarea receptiva – este cunscuta si sub denumirea de invatare verbala,

de invatare a conceptelor, de invatare constienta. Cel care a studiat acest tip de
invatare a fost psihologul David Ausubel. Invatarea nu se reduce la simpla
memorare a cuvantului, ea presupune in mod necesar intelegerea sensului acestuia.
Elevului i se prezinta in forma finala intregul continut a ceea ce trebuie invatat.

c) Invatarea prin descoperire – adeptul acestui tip de invatare este Jerome S.

Bruner. Semnificativ in cadrul acestui tip de invatare este faptul ca elevul este pus
in situatia de a reorganiza si regrupa datele de care dispune pentru a obtine el insusi
o noua informatie. Dupa opinia lui Bruner, demersul didactic este predominant
inductiv. Formarea conceptelor si elaborarea generalizarilor se intemeiaza pe
cunoasterea exemplelor.

Stilul de invatare ne insoteste de cand ne nastem. Nu este un „dat” pe viata. Este

o „structura flexibila”. Nu exista stil de invatare bun sau rau. Succesul vine cu
varietatea stilurilor de invatare. Aceasta este o abordare corecta a invatarii. Cel mai
important lucru este sa constientizam natura stilului de invatare.

Printre altele, s-a susţinut că multe dintre tipurile de control cognitiv

identificate nu s-au dovedit a fi suficient de stabile de-a lungul diferitelor studii
realizate pentru evaluarea lor, că măsurătorile pentru unele modalităţi de control
cognitiv sunt orientate prea mult spre competenţă. Totuşi, din aceste prime teorii,
se pot păstra ca fiind valoroase conceperea stilului cognitiv ca un mediator subtil
între personalitate şi cogniţie, precum şi dimensiunile stilistice identificate de
Klein şi Gardner, pe baza cărora se pot evalua diferenţele individuale în
modalităţile de realizare a proceselor cognitive (Martinsen, 1997). Câteva dintre
acestea sunt: nivelator vs. diferenţiator, tipul de centrare a atenţiei, toleranţă vs.
intoleranţă pentru stimuli ambigui şi instabilitate, control flexibil vs, control rigid
etc.
 Prezentăm mai jos, după Messick , câteva dintre cele mai cunoscute
dimensiuni ale stilului cognitiv:

- dependenţa - independenţa de câmp, dimensiune definită în raport cu tendinţa

de aborda mediul în termeni holistici vs. analitici

- preferinţa pentru stabilirea unui domeniu categorial larg vs. îngust pentru
diverse categorii specificate

- tendinţa de considerare mai mult a similarităţilor vs. diferenţelor între stimuli în

sarcinile de sortare liberă

- preferinţa de a forma conceptele în termenii relaţiilor tematice sau funcţionale

vs. în termenii atributelor descriptive sau pe baza apartenenţei la o clasă

- complexitate cognitivă vs. simplitate, adică tendinţa de a concepe lumea, mai

ales comportamentul social într-o modalitate multidimensională şi discriminatoare,
în care variatele dimensiuni sunt flexibil integrate, determinând o preferinţă pentru
prelucrarea informaţiei disonante vs. tendinţa de conceptualizare prin puţine
dimensiuni, nediscriminativ, de a răspunde consistenţelor şi regularităţilor din
mediu prin preferinţa de a lucra informaţia consonantă

- tendinţa spre nivelare, egalizare vs. diferenţiere, accentuarea diferenţelor

dintre stimuli în sarcinile de percepţie şi memorie, de a percepe transformarea mai
încet, respectiv mai rapid, exagerarea vs. Minimalizarea schimbării şi diferenţelor
din prezent şi trecut

- impulsivitate vs. reflectivitate, dimensiune definită în raport cu viteza şi precizia

cu care ipotezele alternative sunt formulate şi prelucrate în condiţii de incertitudine

- scanare cu o atenţie concentrată, îngustă vs. distribuită,

- scanare a atenţiei orientată spre semnal vs. informaţie, adică o tendinţă de

căutare serială şi selectivă vs. paralelă a informaţiei ţintă şi a celei incidentale

6. Rolul memoriei în învăţare, tipurile.

Memoria este un proces psihic de reflectare a experientei anterioare prin fixarea

(intiparirea si pastrarea), recunoasterea si reproducerea imaginilor senzoriale, a
ideilor, starilor afective sau miscarilor din trecut.

Învăţarea permite omului şi unor animale să se adapteze la mediu. Ea presupune

acumularea de informaţii și cunoștințe prin memorarea evenimentelor petrecute,
ajutându-ne să deosebim ceea ce e util de ceea ce e inutil sau periculos.
Dezvoltarea cunoștințelor şi a abilitaţilor prin învăţare începe din copilărie, prin
jocuri. Învăţarea poate fi neasociativă, adică cea obişnuită sau asociativă care poate
da naştere unor reflexe condiţionate.
Este vorba de celebrul experiment cu câinele lui Pavlov, unde s-a arătat că la
sunetul unui clopoţel câinele saliva pentru că ştia că va primi mâncare; această
asociere între sunetul clopoţelului şi primirea de mâncare a fost memorată după ce,
de mai multe ori, la auzul sunetului, câinele primea şi mâncarea.
O altă formă de învăţare la animale este dresajul. Dresajul se bazează pe sistemul
de recompensă-pedeapsă, animalul executând o comandă pentru a fi recompensate
(de obicei li se dă mâncare dacă execută corect). Învățarea la elevi se bazează pe
acelaşi sistem de recompensă-pedeapsă, şcolarul învăţând pentru a nu lua note
mici.
Memoria
S-a pus în evidenţă existenţa a două tipuri de memorie: una
fragilă, imediată (aceasta se împarte la rândul ei în memorie imediată, unde
informaţia se pierde în circa o secundă, şi memorie de scurtă durată, unde
informaţia persistă aproximativ câteva secunde) şi alta
stabilă, persistentă(informaţia poate fi memorată chiar şi pentru câţiva ani).

Multă vreme s-a crezut că animalele nu au memoria de lungă durată, însă

oamenii de ştiinţă de la Wildlife Conservation Society au observat că lucrurile
stau altfel la elefanţi. O turmă de elefanţi din Parcul Naţional Tarangire s-a
îndreptat spre aceleaşi surse de hrană şi de apă ca şi în timpul secetei din 1958,
când a trebuit să se confrunte cu aceeaşi problemă în 1993. Se pare că femela lider,
care este exemplarul din turmă care a trecut prin ambele secete, a parcurs fără
ezitare drumul care ducea la aceleaşi surse de hrană şi apă, chiar şi după 35 de ani.
Despre procesele fiziologice de memorare se cunoaşte puţin. Se presupune că prin
repetarea unor anumite acţiuni, sinapsele nou formate se consolidează şi astfel se
ajunge la memoria de lungă durată.
Capacitatea de învăţare depinde nu doar de condiţionare, ci şi de nivelul de
inteligenţă şi de capacitatea de memorare.
Inteligenţa este capacitatea înnăscută de a înţelege şi a te adapta la noile condiţii
sau probleme. La oameni, pe lângă partea ereditară, s-a constatat influenţa socio-
culturală asupra inteligenţei. Nivelul de inteligenţă poate fi apreciat cu ajutorul
testelor de inteligenţă (IQ). Ca şi învăţarea, inteligenţa presupune integritatea
structurală şi funcţională a emisferelor cerebrale. Performanţele sunt afectate de
procese de degenerare neuronală (boala Parkinson, maladia Alzheimer).
Stabilirea nivelului de inteligenţă face deosebirea între indivizi şi ajută la procesele
de selecţie naturală în natură.
Memoria este indispensabilă supravieţuirii fiinţei umane, fiind implicată în toate
activităţile acesteia:
* cunoaştere,
* învăţare,
* înţelegere,
* rezolvare de probleme,
* imaginatie si creaţie.
Procesele memoriei sunt:
1. memorarea,
2. păstrarea sau conservarea,
3. reactualizarea,
4. uitarea
Memorarea este primul proces al memoriei, cel in decursul căruia are loc
intiparirea, fixarea experientelor noastre.
Pastrarea (conservarea) ca proces, presupune reţinerea (inteligentă şi activă)
pentru o anumită perioadă de timp, a informaţiilor memorate.
Funcţionalitatea şi eficienţa acestor procese sunt influenţate pozitiv de următorii
factori:
 gradul de noutate al materialului,
 pregnanţa şi intensitatea diferitelor elemente, obiecte etc. dintr-un
context (fond);
 intensitatea trăirilor emoţionale acompaniatoare;
 locul elementelor materialului - stimul în structura activităţii
subiectului (mijloc sau scop).

Reactualizarea constă în revehicularea informaţiei stocate, în vederea valorificării

ei. Acest proces se realizează prin:
 recunoaştere (produsă în prezenţa obiectului) şi
 reproducere (produsă în absenţa obiectului).
Evaluarea funcţionării şi eficienţei memoriei se realizează după următorii
parametri:
a. Durata engramării materialului considerat (cu cât mai scurtă, cu atât
mai bine).
b. Volumul materialului reţinut şi reprodus după o singură percepere
(prezentare).
c. Trăinicia păstrării materialului memorat.
d. Fidelitatea recunoaşterii şi reproducerii.
e. Completitudinea reproducerii.
f. Capacitatea de cuprindere (diversitatea modală: cu cât mai întinsă, cu
atât mai bine).
Memoria involuntara sau neintentionata si memoria voluntara sau
intentionata.
 Memorarea involuntara sau neintentionata se realizeaza in mod obisnuit, in
procesul perceperii diferitelor obiecte, situatii, intamplari si in cursul desfasurarii
diferitelor activitati. Este aceea care, in toate cele trei faze – engramare, pastrare,
reactualizare – se realizeaza fara existenta unui scop mnezic precis si fara controlul
vointei, constient focalizat.

Memorarea voluntara sau intentionata este forma esentiala de organizare si

manifestare a capacitatii mnezice a omului, ea fiind strans conectata si integrata
motivelor si scopurilor activitatilor specifice, incepand cu activitatea de joc si
terminand cu activitatea de creatie.

memoriei mecanice si a memoriei logice.

Memoria mecanica se caracterizeaza prin fixarea, păstrarea si reproducerea unui
material in forma lui initială, fără vreo modificare semnificativă și fără realizarea a
unei înțelegeri a continutului si legaturilor logice dintre diferitele secvente si
elemente.

Memoria logica se structureaza genetic, ulterior memoriei mecanice iar eficiența sa

depinde de dezvoltarea si de maturizarea intelectuala generala a individului.

Materialul de memorat este supus unei analize si prelucrări primare, se elaborează

o orientare conștientă a subiectului la continut si la caracteristicile acestuia, se
identifica si se evidentiaza "elementele" nodale etc.

memoria vizuala, memoria auditiva, memoria kinestezica, memoria mixta.

4.Formele temporale ale memoriei.

Memoria senzorială (MS) se mai numeşte si imediată, este specifică fiecărui

analizator si are o durată de 1,5 până la 2 secunde. Memoria imediata (senzoriala)
exprima mentinerea "continuitatii" fluxului informational in cadrul sistemelor
senzoriale, un timp suficient de lung pentru integrarea lui finala intr-o imagine sau
intr-un model informational unitar, pe baza caruia devine posibila identificarea.
Memoria de scurtă durată (MSD) este limitată în privinţa timpului, este
limitată în privinţa volumului de informaţie, informaţia este reţinută aici un anumit
interval de timp iar apoi trece în memoria de lungă durată pentru a face loc noilor
informaţii.
Memoria de lungă durată (MLD) are un volum nelimitat de
informații, constituie un stocaj permanent și are un conţinut extrem de diversificat.
Păstrarea informaţiilor în MLD poate fi realizată pe parcursul câtorva ore, zile,
luni, ani sau pe durata întregii vieţi a individului (limita inferioara de pastrare in
timp este egala cu limita superioara a MSD (8- 10 minute), limita superioara
putand fi egala cu durata vietii individului).

Datorită memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente complexe,

să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în cunoştinţă de cauză. Existenţa
memoriei face posibilă constituirea structurilor psihice superioare: inteligenţa şi
personalitatea.

De exemplu, Jean Piaget o defineşte astfel: „inteligenţa constituie o stare de

echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motor şi
cognitiv, ca şi toate schimburile asimilatoare şi acomodatoare dintre organism şi
mediu".

7. Atenţia. Formele, însuşirile atenţiei

A.Neveanu – activare, tonificare, mobilizare, orientare selectiva i concentrare

focalizata a proceselor psihocomportamentale in vederea unei reflectari optime si
facile sau/si a unei interventii eficiente in adaptarea psihocomportamentala.

Caracteristici:

Orientarea – atentia este directionata la un moment dat asupra unor obiecte,

fenomene, sarcini, ganduri, stari interne, etc., precis determinate care sunt selectate
(de catre ea) din ambianta sau din planul mental, neglijandu-le pe celelalte.

Concentrarea – faza urmatoare – aceste elemente sunt fixate, atentia focalizanu-se

asupra lor, astfel elementele aflate in focarul atentiei formeaza „campul atentiei”.

Formele atentiei

Dupa plasarea obiectului atentiei:

externa – obiectul aflat in ambianta cu actiune exterioara proprie;

interna – obiectul (imaginile, ideile, sentimentele, gandurile subiectului).

Dupa intentia si efortul solicitat, dupa complexitatea mecanismelor prin care este
declansata:

involuntara – forma simpla, declansata spontan, desfasurata fara efort, cu o durata

relativ scurta; apare in prezenta unor factori externi sau interni.

voluntara – forma superioara declansata intentionat, desfasurata cu efort pe interval

de timp dorit de subiect (concentrarea);
post-voluntara – apare la unii subiecti datorita repetarii neschimbate a conditiilor
de activitate; ea este „deprinderea de a fi atent”.

Insusirile atentiei

Sunt dependente de insusiri ale sistemului nervos, de varsta si antrenamentul

subiectului, de dotarea lui psihologica a, de aceea, la nivelul personalitatii sunt
considerate aptitudini:

concentrarea;

stabilitatea;

volumul – cantitatea de obiecte cuprinse in campul atentiei;

mobilitatea – capacitatea de a deplasa intentionat sau post-voluntar atentia de la un

obiect la altul; aceasta comutare variaza de la o persoana la alta, fiind mai mici –
atentie mobila sau mai mari – atentie rigida. Mobilitatea nu este aceeasi cu
fluctuatia atentiei, care este involuntara si deci nociva;

distributia – calitate necunoscuta de toti psihologii; ea este capacitatea de a scinda

atentia pe activitati, obiecte diferite (ex. soferul urmareste traficul, manevreaza
automobilul, vorbeste la telefon, etc.)

8. Condiţii care favorizează învăţarea

9.Aspecte afectiv motivaţionale ale învăţării în şcoală.

In teoria sa, Maslow propune o ierarhizare a motivelor concretizata astfel: motive

fiziologice(hrana, adapost, repaos, etc.), de securitate (a fi in afara pericolelor,
echilibru emotional in orice imprejurare), de relationare afectiva (nevoia de
dragoste, de a fi impreuna cu altii, de apartenenta la un grup social, de a fi acceptat
de ceilalti), de apreciere si stima altora (nevoia de evaluare pozitiva, de a fi
competent, de a obtine acceptul celorlalti), de autorealizare (aflate in varful
piramidei: nevoia de a valorifica propria competenta).

Motivele sunt cu atat mai valoroase – sustine el – cu cat se afla mai sus pe scara
ierarhiei, deci cu cat sunt mai aproape de varful piramidei. Bineinteles, cele de
autorealizare sunt cele mai importante.

Teoria lui Maslow prezinta o mare insemnatate pentru educator. Mai intai
acesta trebuie sa stie ca dimensiunile motivationale nu constituie doar conditia
fundamentala pentru activitatea de invatare a elevilor, ci si un rezultat al acestei
activitati. Toate motivele inscrise in piramida se pot cultiva prin actiuni
educationale adecvate. Pentru a le dezvolta pe cele de nivel superior (de
cunoastere, de autorealizare etc.) trebuie satisfacute mai intai cele de nivel inferior.
Aceasta inseamna ca in activitatea scolara se pot obtine performante ridicate numai
daca elevii sunt sanatosi, bine hraniti, isi desfasoara activitatea de invatare intr-un
climat linistit si nu intr-o atmosfera tensionata.

Performanta reprezinta o actiune al carei efect este superior nivelului comun

si poate constitui chiar un record. In termenii teoriilor invatarii, performanta este
reactia de raspuns la actiunea repetitiva a stimulilor.

Este vorba de rezultatele invatarii, aceasta reprezentand performantele elevilor, la

baza carora stau numeroase motive. Se stie ca un elev mai motivat atinge
performante mai ridicate decat unul care este putin motivat, ceea ce inseamna ca
performanta este nemijlocit determinata de motive.

Performanta, la randul ei, exercita o actiune asupra perceptiei de sine a elevului.

Prin performanta sa ridicata, el se percepe ca fiind competent. Daca performanta
avuta este slaba, el se va percepe ca o persoana lipsita de calitati, ca un individ care
se devalorizeaza.

McClelland si colaboratorii sai (1953) pornesc de la ipoteza ca

performantele se manifesta in imaginatia subiectului, masurata prin testul TAT (o
proba proiectiva). Subiectilor li se prezinta 3-4 imagini confuze, ambigue, din seria
TAT a lui Murray, si li se cere ca, intr-un timp limitat (5 minute) sa scrie scurte
istorioare in legatura cu fiecare. Ei trebuie sa raspunda la urmatoarele intrebari: Ce
se intampla si cine sunt aceste personaje? Cum s-a ajuns la aceasta situatia? Ce
gandesc personajele, ce doresc ele? Ce se va intampla? Ce vor face ele?

In analiza rezultatelor s-a tinut seama de raspunsurile care exprimau un interes sau
o atitudine. Subiectii, in ale caror istorioare erau mai multe idei de acest gen, erau
considerati ca avand o trebuinta de performanta ridicata, iar ceilalti – ca avand o
trebuinta de performanta scazuta.

Aspiratie inseamna dorinta unei persoane de a realiza un obiectiv, de a

atinge un model, de a ajunge la un ideal. Astfel, unii elevi doresc sa devina
matematicieni, fizicieni, altii aspira sa devina medici, ingineri etc. Nivelul de
aspiratie este gradul de realizare a unei dorinte sau a unui obiectiv.

Nivelul de aspiratie se modifica in cursul actiunii in functie de performanta

realizata adica, dupa cum spunea Piéron, de succesul real. In general, dupa succes
nivelul de aspiratie urca, iar dupa insucces scade.

Cercetarile, scrie Lewy-Leboyer (1999), au pus in evidenta faptul ca nivelul

de aspiratie are un rol important in procesul motivational, sarcinile considerate
prea usoare neoferind o motivatie mai puternica decat cele estimate ca fiind prea
dificile. S-a demonstrat, de asemenea, ca adecvarea nivelului de aspiratie la
capacitatile reale este in functie de capacitatea fiecaruia si de influentele exercitate
de normele grupului caruia ii apartine individul (Lewy-Leboyer, 1999, p. 537).

Pe distanta dintre Eul actual si modelul de urmat (sau Eul Ideal) are loc
dezvoltarea propriu-zisa a elevului, iar drumul parcurs marcheaza nivelul de
aspiratie. Nivelul de aspiratie al elevului depinde de capacitatile personale
exprimate in reusita scolara, iar directia spre Eul ideal semnifica atingerea
diverselor grade sau niveluri de aspiratie.

S-a constatat ca, atat motivarea prea intensa (supramotivarea), cat si motivarea prea
scazuta (submotivarea) in activitatea de invatare conduc, de cele mai multe ori, la
esec. Prin urmare, s-a pus problema masurii motivatiei in activitate, a dozarii
acesteia in raport cu dificultatile sarcinilor de invatare.

Un comportament motivat nu poate fi judecat in afara relatiei dintre

posibilitate si realitate, dintre aptitudinile elevului si rezultatele in activitatea de
invatare. Intre aceste dimensiuni este necesara prezenta unei concordante. Nivelul
motivational optim opereaza atat in sensul stimularii activitatii de invatare, cat si in
sensul reducerii tensiunii energetice, in directia moderarii sau scaderii tonusului ei,
variind in functie de particularitatile fiecarui elev, de nivelurile de autoreglare a
pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de aspiratii, de tipul sarcinilor de invatare
si de alti factori. Sub acest nivel, cresterea stimularii produce un efect de intarire,
in timp ce peste acest nivel, dimpotriva – dupa cum releva Getzler (1963) –
descresterea stimularii este aceea care determina efectul de intarire.

Exista mai multe forme ale motivatiei:

2.3.1 Motivatia pozitiva si negativa

Cea pozitiva este declansata de premieri, evaluari stimulative, laude. Motivatia

negativa este determinata de stimuli precum pedeapsa, amenintarea, blamarea etc.
Motivatia negativa este considerata o adevarata calamitate atunci cand determina
scaderea nivelului in activitatea de invatare a unui elev sau a unei clase.

2.3.2 Motivatia cognitiva si afectiva

Motivatia cognitiva isi are originea in trebuinta de a cunoaste. Cea afectiva
izvoraste din nevoia de a obtine acordul altora pentru ideile proprii, de a trai
sentimentul de placere in compania celor din anturaj. Ausubel si Robinson o
denumesc „trebuinta de afiliere”.

2.3.3 Motivatia extrinseca si intrinseca

Motivatia extrinseca isi afla determinarea in afara subiectului. Cea intrinseca

isi afla originea in interiorul individului. Motivatia extrinseca, cu sursa in exterior
(cadouri, laude, premii, bani din partea parintilor), nu reprezinta decat o modalitate
de a indeplini un scop. Elevul invata nu din placerea de a invata, ci din dorinta de a
obtine anumite lucruri. Subiectiv, motivatia extrinseca este traita ca un sentiment
de teama de esec sau de stari afective pozitive, dar acestea sunt de scurta durata si
nemobilizatoare.

Strans legata de performante scolare ridicate este motivatia intrinseca.

Aceasta isi are sursa chiar in activitatea de invatare. Cand elevul invata din placere,
atunci si efortul necesar este mai redus, iar satisfactiile sunt pe masura. Ceea ce il
determina sa invete se afla in interiorul lui, in bucuria si multumirea pe care le
traieste cu toata fiinta lui.

Motivele performantei scolare

Ausubel si Robinson sunt de parere ca motivatia performantelor (randamentului)

scolar are cel putin trei „impulsuri” principale:

1 Impulsul cognitiv

Acesta este orientat in intregime spre sarcina didactica fixata de educator in

orele de predare. „Impulsul cognitiv” exprima trebuinta elevului de a cunoaste,
adica un aspect al motivatiei cognitive, la care ne vom referi in alt loc al lucrarii.

2 Afirmarea puternica a eului

O performanta scolara ridicata – spun cei doi autori – poate satisface aceasta
trebuinta, pentru ca performantele (realizarile) de acest gen conduc la „situatia
sociala primara” sau dobandita prin munca, ceea ce in constiinta elevului da
nastere la sentimente de acceptabilitate si respect de sine.

3 Trebuinta de afiliere

Aceasta trebuinta nu este orientata nici in directia sarcinii didactice si nici

spre afirmarea puternica a eului. Ea este centrata pe rezultate, pe performante
ridicate care sa-i asigure elevului aprobarea din partea unor persoane (parinti,
profesori) sau a unui grup cu care el se identifica, in sensul de dependenta fata de
acesta.

Motivatia cognitiva

La baza activitatii de invatare sta o varietate de mobiluri sau motive. Dar cel
mai important dintre ele este ceea ce Ansubel si Robinson numesc „impulsul
cognitiv”, care este de fapt ceea ce numim curiozitate. La om curiozitatea este
insotita si activata de instrumentele inteligentei verbale si, datorita acestui lucru,
convertita in cea mai importanta componenta a motivatiei cognitive. Motivatia
cognitiva si componenta ei - curiozitatea, reprezinta motivul fundamental care
declanseaza, sustine si orienteaza activitatea de cunoastere a elevului, adica
invatarea.

Cultivarea motivatiei la elevi

1. Dezvoltarea unui punct de vedere realist Se are in vedere o conceptie

realista asupra motivatiei dupa care sa se conduca educatorul in activitatea
lui la clasa. Fixandu-si ca obiectiv, de exemplu, cresterea maximala a
motivatiei intrinseci, el trebuie sa recunoasca rolul impulsurilor „de
autoafirmare si afiliativ”
2. Evoluarea trebuintelor celui care invata Daca un elev nu este motivat
pentru un anumit obiect de invatamant, educatorul va trebui sa afle cauzele
(motivele) acestei situatii. El va trebui sa caute si sa gaseasca o cale
didactica salutara pentru tratarea „impulsurilor” neorientate spre sarcina
didactica propusa.
3. Dezvoltarea impulsului cognitiv Educatorul trebuie sa faca „orice” pentru
stimularea „impulsului” cognitiv existent, manifest si pentru dezvoltarea
unuia „deficitar”. In acest scop, ar putea, de exemplu, sa fie redus accentul
pus pe invatarea pentru examene, sau sublinierea necesitatii ca admiterea in
invatamantul superior sa se efectueze pe baza rezultatelor la testele de
aptitudini.
4. Captarea interesului Exista numeroase modalitati prin care educatorul poate
sa capteze interesul elevului pentru disciplina pe care o preda. Daca avem in
vedere, de exemplu matematica, se poate porni de la „impulsul de
autoafirmare” al elevului, subliniind perspectivele profesionale ale
matematicii intr-o multime de domenii prestigioase. In ceea ce priveste alte
discipline de invatamant, se pot folosi exemple despre care stim ca ii
intereseaza in mod deosebit pe elevi. De asemenea, profesorii buni
 stimuleaza interesul elevilor pentru un obiect de invatamant prin simpla forta
a entuziasmului lor.
5. Utilizarea competitiei e are in vedere utilizarea judicioasa a competitiei
individuale intre elevi, care cultiva autoformarea. Asa sunt competitiile
interscolare, care pun in valoare talentele elevilor in numeroase domenii de
activitate.
6. Predarea in absenta motivatiei Sarcinile didactice susceptibile de invatare
constienta pot fi insusite adeseori cu un efort minim si cu un nivel scazut de
motivare. Datorita succesului initial, este posibil ca nivelul de motivare sa
creasca si sa stimuleze astfel comportamentul de invatare al elevului.
7. Utilizarea nivelului adecvat al impulsului De obicei, nivelurile foarte
ridicate ale motivatiei, adica intensitatea prea mare a acesteia poate
determina fenomenul de inhibare a invatarii sarcinilor complexe. Deci,
simpla „punere sub presiune” a elevului care se loveste de greutati in
legatura cu o problema va face mai mult rau decat bine. Supramotivarea este
mai mare la elevii cu un grad mai ridicat de anxietate.
8. Analiza si remodelarea programului de recompensare si pedepsire a celui
care invata In trecut, pentru unii elevi ramasi in urma la diferite materii de
studiu singura modalitate de a iesi din acest impas o constituia doar
retragerea de la scoala. Astazi, lucrurile s-au schimbat. Exista posibilitatea
de stimulare a aptitudinilor individuale.
9. Tehnica intrebarilor succesive si a disonantei cognitive Tehnica
intrebarilor succesive impune o mobilizare cognitiva intensa din partea
elevilor, care trebuie sa dea raspunsuri cat mai corecte la intrebarile puse de
profesor (vezi D. St. Saucan, 1999, p. 116). Acest tip de intrebari nu numai
ca incita curiozitatea epistemica, dar mentine concentrata atentia copiilor pe
o durata mai mare in timpul lectiilor, asigurand astfel o invatare mai
eficienta.

10. Cultivarea pasiunii pentru activitatea de invatare Educatorul nu

trebuie sa dezvolte numai intentia si dorinta elevului de a invata, ci sa
cultive, treptat, mai ales implicarea puternica a elevului in activitatea de
studiu.
11. Dezvoltarea intereselor cognitive Sublinierea este justificata de faptul
ca interesele cognitive presupune curiozitatea epistemica, a carei satisfacere
aduce placere, fara a produce o reductie totala de tensiune, ceea ce induce
efectul de facilitare in invatarea obiectului de invatamant preferat. Se stie ca
la aceste obiecte elevii respectivi invata adeseori peste limitele solicitate,
traind puternice satisfactii si obtinand performante ridicate.
 12. Dezvoltarea intereselor profesionale Indeosebi pentru elevii din
clasele mari stimularea acestui tip de interese trebuie sa constituie unul din
obiectivele cele mai importante, pentru ca acesti elevi se pregatesc mai
intens pentru alegerea viitorului tip de invatamant superior sau a viitoarei
profesiuni. Ca strategii pentru dezvoltarea acestor interese se pot utiliza:
dezbateri cu elevii pe temele preferate; aplicarea de inventare (chestionare)
de interese; cunoasterea modului cum isi folosesc elevii timpul liber;
cunoasterea fiselor de caracterizare psihopedagogica; antrenarea elevilor in
activitati extrascolare preferate etc.

10. Imaginaţie şi creativitate şi cultivarea acestora în şcoală.

Creativitatea este o capacitate mai complexa. Ea face posibila crearea de

produse reale ori pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta
principala a creativitatii o constituie imaginatia, dar creatia de valoare reala mai
presupune si o motivatie, dorinta de a realiza ceva nou, ceva deosebit. si cum
noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta componenta implicata este vointa,
perseverenta în a face numeroase încercari si verificari.

Imaginatia, deci si creativitatea, presupun trei însusiri:

a) fluiditatea - posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare numar de

imagini, idei, situatii etc.; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim în
mod obisnuit ca fiind "bogatia" de idei, viziuni, unele complet nastrusnice, dar care
noua nu ne-ar putea trece prin minte ;

b) plasticitatea consta în usurinta de a schimba punctul de vedere, modul de

abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeste inoperant; sunt persoane
"rigide" care greu renunta la o metoda, desi se vadeste ineficienta;

c) originalitatea este expresia noutatii, a inovatiei, ea se poate constata, când vrem

sa testam posibilitatile cuiva, prin raritatea statistica a unui raspuns, a unei idei

Atunci când vorbim despre educarea creativităţii la elevi nu putem trece cu

vederea două probleme în privinţa cărora mai există încă opinii diferite: a)dacă este
educabilă creativitatea; b)care este calea optimă de stimulare şi educare a
creativităţii.

În ceea ce priveşte prima problemă, adepţii tezei educabilităţii creativităţii sunt

mai numeroşi. Ei aduc drept argumente: rezultatele pozitive obţinute prin metodele
de stimulare a capacităţilor creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul
analitic al factorilor creativităţii. Unele cercetări de dată mai recentă susţin că
problema educabilităţii creativităţii nu trebuie abordată global, ci diferenţiat, în
funcţie de natura factorilor ei specifici. Spre exemplu, factorii intelectuali ai
creativităţii sunt mai uşor educabili, în timp ce factorii de natură non-cognitivă se
lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi la intensitatea dorite de educator. Totuşi, şi
aceşti factori ai creativităţii sunt educabili, dar cu răbdare, cu pricepere şi tact
pedagogic. Ca o concluzie la problema educabilităţii să spunem că se descătuşează
sau se dezvoltă”.

În legătură cu cea de-a doua problemă, referitoare la căile optime de educare

a creativităţii la elevi, în literatura de specialitate există conturate trei căi
principale:

a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care să fie predate de educatori

cu conduită creativă; conţinutul acestor cursuri ar consta în formarea la elevi a unui
set de deprinderi şi abilităţi cognitive fundamentale, pe care elevii să le poată
aplica la diferitele obiecte de învăţământ;

b) restructurarea fiecărei discipline în parte, din perspectiva stimulării creativităţii

generale şi specifice la elevi;

c) preluarea de către educatorii pasionaţi şi cu conduită creativă a unor elemente de

bază dintr-un curs de creativitate şi utilizarea lor în cercurile şcolare, unde
activităţile implică selecţia şi libertatea de acţiune a elevilor. Educarea creativităţii
în şcoală, considerăm că educatorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să
depună eforturi susţinute pentru a forma şi dezvolta comportamente creative la
elevii cu care lucrează. El are la îndemână o gamă largă de modalităţi şi de
mijloace concrete pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor(A. Stoica,
1983).

a) Conduita creativă a educatorului. Întotdeauna un educator cu o conduită

creativă promovează învăţarea autointenţionată şi o atmosferă neautoritară.
El încurajează procesele gândirii creatoare şi îi îndeamnă pe elevi să lucreze
suplimentar. Cu alte cuvinte, acest tip de educator îşi îndeamnă elevii să
caute noi conexiuni între date, să-şi imagineze, să facă asociaţii de diferite
tipuri, să găsească soluţii la probleme, să combine materialele şi noţiunile în
modele noi şi neaşteptate etc.
b) Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul
esenţial pentru stimularea spiritului creator la elevi îl constituie relaţia
educaţională, iar în cadrul acesteia atitudinea educatorului în clasă şi-n afara
ei.

Orice fiinţă umană poate să îndeplinească o mare sarcină în funcţie de

intensitatea ardentă a voinţei sale şi de cutezanţa imaginaţiei sale.”J. W. Atkinson
(cf. Gr. Nicola, 1981).
 Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează
printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare,
ingeniozitate,noutate, originalitate.

Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la sine, ci prin exerciţii de

iniţiere în tehnicile creaţiei artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcţie
de gradul de dezvoltare a sensibilităţii, gândirii, imaginaţiei şi limbajului elevilor în
diferite domenii ale artei: literar, muzical, plastic etc.

Folosirea jocului didactic în procesul de învăţământ face ca elevul să înveţe cu

plăcere, să devină interesat de activitatea care se desfăşoară; face ca cei timizi să
devină mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai multă încredere în
capacitatea lor, mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri.

Prin jocurile didactice introduse în diferite momente ale lecţiei, se realizează o

învăţare activă, acordând un rol dinamic intuiţiei şi imaginaţiei. Rolul educatorului
este nu de a preda cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile, ci de a provoca
anumite situaţii, probleme, elevii găsind calea cea mai bună şi mai uşoară spre
rezolvare. Copiii ar trebui lăsaţi să-şi confrunte părerile, să înveţe din propriile
greşeli, dând curs liber imaginaţiei şi fanteziei fiecăruia

Imaginaţia creatoare a copilului se manifestă şi în domenii aparent mai aride,

cum sunt: matematica, ştiinţele naturii. Activitatea creatoare a micului şcolar
presupune, alături de imaginaţie şi unele înclinaţii, aptitudini, spirit de observaţie.
Imaginaţia creatoare este un proces de transformare, pe plan mintal, al
reprezentărilor şi de creare de imagini noi, originale, care oglindesc independenţă
şi spirit creator din partea elevului (A. Stoica, 1983).

Fără a exagera, consider că cea mai bună investiţie pe care trebuie să o facă
factorii sociali este investiţia în domeniul creativităţii şi a creaţiei, în direcţia
depistării acesteia, precum şi a susţinerii unor programe de antrenament, de
dezvoltare şi valorificare a inventivităţii, imaginaţiei şi creativităţii.

12.Fazele procesului creator.

Procesul de creaţie este un fenomen complex, ce antrenează toate

mecanismele psihologice ale creatorului, toate resursele dobândite prin experienţă,
este o modalitate prin care acesta îşi poate valoriza însuşirile de personalitate.
Procesul creator desemnează aspectele psihologice ale activităţii creative,
mecanismele şi dinamica psihologică a creatorului, de la apariţia problemei la
realizarea produsului creativ, obiectivizarea idei icreatoare (Al. Roşca, 1981).
Acest proces poate avea o durată mai mare sau mai redusă, în funcţie de domeniul
de activitate, experienţa creatorului, condiţiile externe sau interne ale creaţiei.
 Modelul cel mai vehiculat privind etapele procesului crator s-a realizat, insa
in 1926 de G.Wallas si cuprinde patru etape:

 Prepararea
 Incubaţia
 Iluminarea
 Elaborarea şi verificarea

1.Prepararea aceasta etapa, numita uneori si pregatire, este o faza destul de

complexa, iar in domenii ca stiinta sau tehnica poate fi determinanta. Are avantajul
ca buna ei desfasurare depinde de creator, de constiinciozitatea cu care se ocupa de
problema studiata, dar si de nivelul pregatirii lui. Aceasta faza cuprinde mai multe
subetape: sesizarea problemei, formularea problemei, informarea asupra
„istoricului” problemei, achizitionarea materialului, schitarea primei solutii.

Sesizarea problemei aceasta subetapa este caracteristica domeniului

stiintific si tehnic si presupune formarea obiectivului prin constientizarea
deficientelor ce trebuie remediate, a imperfectiunilor ce se pot indrepta, a lacunelor
in teorie, e Sesizarea problemei este posibila daca se poseda o insusire psihica
numita sensibilitatea la probleme. Sensibilitatea la probleme este capacitatea
individului de a sesiza probleme acolo unde altii nu le vad si de a nu rezista
tentatiei de a le rezolva

Formularea problemei O problema creativa corect formulata trebuie sa

aiba urmatoarele caracteristici: sa fie divergenta, sa fie unica, sa fie unitara, sa nu
fie o problema de alegere, sa nu fie solutie la adevarata problema.

Problema divergentă este problema care poate avea mai multe raspunsuri,
spre deosebire de problema convergenta care are un singur raspuns. Probleme
convergente nu sunt probleme creative.

Problema unică este problema care nu are cerinte multiple. Daca aceasta
conditie nu se indeplineste, este necesara demultiplicarea problemei in mai multe
probleme unice.

Problema unitară este problema de sine statatoare, care nu conduce implicit

la scindarea ei in alte probleme. Problemele neunitare sunt, de cele mai multe ori,
cu un enunt vag.

Evitarea existenţei problemei de alegere, adica la problema gasita sa nu se

raspunda doar cu termenii „da” sau „nu”.
 Formularea să nu fie o soluţie la adevarata problemă. Un exemplu in
aceasta directie poate fi urmatoarea formulare: „Realizarea de containere pentru
materiale reciclabile”. Intr-o oarecare masura, este si aceasta o problema care
atrage mai multe raspunsuri, dar la o analiza mai atenta se constata ca este solutia
pentru o problema mai larga „cum colectam materialele reciclabile”.

Informarea asupra „istoricului” problemei Aceasta subetapa este

caracterizata de gasirea unor raspunsuri la intrebari de tipul: „s-a mai ocupat cineva
de aceasta problema pana acum?”, „ce solutii s-au mai gasit?”, „ce probleme au
mai aparut in legatura cu problema analizata?”, „ce cunostinte sau tehnici au fost
utilizate?” etc. Aceasta subetapa este necesara pentru a nu „reinventa roata”, adica
pentru a nu redescoperi cu munca si cheltuiala lucruri vechi sau pentru a nu repeta
greseli ale cercetarii din trecut.

Achiziţia materialului Aceasta subetapa necesara rezolvarii problemei

solicita rezistenta fizica si psihica a creatorului. Individul creator trebuie sa dea
dovada de echilibru intre tentatia de a stoca cat mai multe informatii si necesitatea
de a selecta si filtra doar cunostintele direct implicate in problema studiata.

Schiţarea primelor soliţii Prin aceasta subetapa se incheie procesul de

preparare. Acum este antrenata intreaga personalitate a creatorului, atat aptitudinile
sale cat si atitudinile, capacitatile intelectuale, afective si volitive ale persoanei.
Pentru a parcurge cu succes aceasta faza, in general, persoana creatoare trebuie sa
posede:

 Atentie distributiva - pentru a tine sub control un camp larg de date;

 Abilitatea de „a se juca cu ideile” – capacitatea, spontana sau voita,
de a aborda capcanele gandirii logice si de a se lasa prada imaginatiei,
asociind idei, fapte, teorii in spiritul „se vedem ce iese”;
 Capacitatea de concentrare – de a nu se risipi in directii colaterale,
lipsite de importanta, de a mentine in atentie obiectivul final;
 Toleranta la ambiguitate – capacitatea persoanei de a utiliza mental o
serie de concepte incomplet definite sau conturate sau de a stapani un
material abundent si difuz, neordonat;
 Rezistenta la inchidere – capacitatea de a rezista tentatiei de a crede
rezolvata problema acceptand una din primele solutii venite in minte,
in perspectiva unei idei mai originale, superioare.
 Fluiditatea gandirii – bogatia, usurinta si rapiditatea asociatiilor intre
idei;
  Flexibilitatea gandirii – capacitatea de a trece de la o categorie de
idei la alta, de a abandona rapid o cale sterila;
 Originalitatea gandirii;
 Motivatia si perseverenta;
 Rezistenta psihica si fizica.

2.Incubatia Rolul incubatiei este, in prima faza, sa scape de pistele gresite care au
fost frecventate in perioada de pregatire. Este vorba si de o „distantare de
problema” care va permite reluarea efortului de gasire a solutiei fara prejudecati. In
timpul acesta, problema isi cauta solutiile coborand in zonele adanci ale
inconstientului, unde sunt depozitate informatiile acumulate de individ in toata
evolutia sa. Aceste zone incontrolabile ale psihicului pastreaza „porti deschise”
spre constient. Astfel, orice element nou gasit, caruia i se identifica o legatura cu
problema, este reperat si „aruncat in sus” spre constient. In aceasta maniera,
individul are acces la capitalul de informatii depozitat mai demult, la acele
alternative „care dorm”. Participarea inconstientului dinamizeaza procesul creator,
deoarece, in acest mod, fluxul asociatiilor se desfasoara alert, pe itinerarii
simplificate.

3.Iluminarea Raspunsul cautat apare odata cu iluminarea brusca a constiintei, ca o

intuitie instantanee sau aproape miraculoasa – fapt care a contribuit la invaluirea ei
intr-o aura misterioasa, divina. Iluminarea face parte dintre acele fenomene care se
preteaza mai degraba descrierilor literare si mai greu explicatiilor stiintifice, „asa
cum apa marilor este mai clara la lumina lunii decat a soarelui”-L.Blaga

Iluminarea poate fi facilitata prin una din urmatoarele modalitati:

 Slabirea controlului rational;

 Atentia la orice fapt (chiar daca pare fara importanta);
 Atentia la analogiile intamplatoare;
 Ignorarea logicii in mod deliberat.

Slabirea controlului raţional, face ca in mod deliberat, creatorul sa renunte sa se

gandeasca la problema. Pentru aceasta, creatorul, de cele mai multe ori, se implica
intr-o alta activitate.

Atenţia la orice fapt aparent fără importanţă poate provoca iluminarea. Urmarind
cu totul altceva sau neurmarind nimic in special in momentul respectiv,
intamplarea ii pune creatorului in fata marea descoperire.
Atenţia la analogiile întâmplătoare faciliteaza inspiratia pentru ca, de obicei,
creatorul este martor involuntar. Atentia la orice fapt fara importanta sau la
analogii care se ivesc din intamplare tine de o aptitudine importanta a creatorului:
spiritul de observatie.

Ignorarea logicii in mod deliberat e Conceptul a aparut in 1967 si se numeste

gândire laterală si presupune gandirea „pe alaturi”, adica a te abate de la rigorile
gandirii logice care avanseaza prin pasi secventiali. De asemenea, mai inseamna a
risca angajandu-te pe variante nepromitatoare si a persevera in ciuda incertitudinii
succesului.

4. Elaborarea şi verificarea Ultima etapa din procesul creator inseamna

materializarea solutiei furnizate de iluminare intr-un fapt explicit, perceptibil, care
poate fi un obiect, o teorie, o creatie artistica, un tablou, o sculptura, etc.
Elaborarea este absolut necesara pentru a da viata ideii si finalitate creatiei. In
forma existenta in mintea individului, ideea nu are nici o valoare sociala; ea trebuie
concretizata intr-o forma corespunzatoare si confruntata cu realitatea. In inventica
se vorbeste despre prezenta unei tendinte spre perfectiune a creatorului. De aici
rezulta retusarile permanente, tendinta reluarii si revizuirii continue prezente in
activitatea unor creatori de geniu.

12.Factorii potenţatori ai creativităţii

J.P. Guilford // V. Lowenfeld & K. Beittel – prin cercetări independente au

identificat următorii factori ai creativității:  fluenţa;  flexibilitatea; 
originalitatea;  sensibilitatea faţă de probleme  aptitudinea de a redefini; 
capacitatea analitică, aptitudinea de a abstractiza;  aptitudinea de a sintetiza;
 organizarea coerentă.
În descrierea şi calificarea factorilor stimulativi pentru creativitate vom apela
la taxonomia, la ierarhia descrisă de A. Munteanu, în 1994, care ni se pare a fi
dintre cele mai complete şi care vorbeşte de trei mari categorii de factori:
psihologici, biologici, sociali.

Factori psihologici

Problematica factorilor psihologici ai creativitatii evidentiaza plasarea

acesteia sub incidenta a patru categorii de factori: factori intelectuali; factori
nonintelectuali; aptitudini speciale; factori abisali.

1. factorilor intelectuali se regasesc gandirea divergenta, gandirea convergenta

si stilul perceptiv.
 Desi functioneaza ca un proces unitar, gandirea comporta doua subspecii
distincte, dar conexe: gandirea divergenta, pe care E. de Bono o desemneaza prin
termenul de gandire laterala (creativa) si gandirea convergenta, cunoscuta in
acceptiunea aceluiasi autor si sub denumirea de gandire verticala (logica). Ambele
aspecte se sprijina pe informatie, ceea ce nu anuleaza deosebirea dintre ele care
consta in faptul ca gandirea divergenta degajeaza drumul spre solutie, in timp
ce gandirea convergenta gaseste solutia, dupa cum avea sa aprecieze M. Bejat.

Gandire convergenta si evaluare, definind o gandire multidirectionala, care

reuneste urmatoarele aptitudini de baza:

flexibilitatea (restructurarea sau schimbarea prompta de directii);

fluiditatea sau cursivitatea (posibilitatea intuirii de numeroase imagini

sau idei);

originalitatea ( manifestarea unui stil cognitiv orientat spre nou si

degajat de ceea ce este banal si uzual;

elaborarea (sustinuta consecvent de efort intelectual - voluntar, necesar

pentru finalizarea lucrului intelectual, se refera la actiunea efectiva de
producere a unor solutii inedite).

2. factorilor nonintelectuali aliniaza o paleta ampla de componente, dintre

care cele mai angajante in dinamica creativitatii sunt: motivatie, caracter,
afectivitate, temperament si Rezonanţ a intima.

Motivatie adecvata, interesul, aspiratia pentru a descoperi sau a crea ceva nou si
o vointa ferma, perseverenta pentru a birui dificultatile mari ce stau in calea
obtinerii unor produse originale, valoroase, constituie resursele interne ale
subiectului care se implica in actul creatiei. Motivatia alimenteaza si sustine
efortul creator.

Caracterul este definit ca o formatiune superioara la structurarea caruia

contribuie trebuintele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile
morale, aspiratiile si idealul, conceptia despre lume si viata. Dintre trasaturile
caracteriale, o pondere particulara in creativitate o au: puterea de munca,
perseverenta, rabdarea, constiinciozitatea, initiativa, curajul, increderea in sine,
independenta, nonconformismul, capacitatea de risc etc.

Afectivitatea asigură energizarea şi valorificarea dimensiunilor caracteriale, a

celor cognitive, a aptitudinilor speciale, aşa cum arăta ş iR. Zazzo.

Temperamentul nu este un factor ce diferenţiază indivizii creative de cei mai

puţini creativi, deci nu putem vorbi de existenţa unui tip temperamental nepotrivit
pentru creativitate, ci poate exista o adecvare după natura domeniului respectiv.
Al.Roşca credea că temperamental influenţează mai ales stilul activităţii creatoare,
continuu sau în salturi,care poate influenţa productivitatea şi eficienţa

Rezonanţ a intima este un factor stilistic al personalităţii, ce reprezintă modul în

care experienţele trăite se reflectă la nivel individual,şi cele două categorii care pot
exista sunt tipul centripetal, orientat spre propria interioritate,şi tipul centrifugal,
orientat spre mediul exterior. M. Bejat a constatat că persoanele înalt creative sunt,
în general, ambiegal orientate.

3.aptitudini speciale În cadrul potenţialului creator putem distinge două

dimensiuni majore, potenţialul creativ generalşi cel specific, constituit dintr-un
ansamblu de însuşiri care permit obţinerea unor performanţe în domenii cum sunt:
arta, literatura, ştiinţa, tehnica. Dezvoltarea aptitudinilor speciale asigură atingerea
nivelurilor supe-rioare ale creativităţii, cel inovativ şi emergentiv, prin
direcţionarea, specializarea şi susţinerea potenţialului creativ general.

Orice aptitudine speciala este un aliaj de mai multe componente cu pondere

variabila care, in esenta, se pot grupa in patru categorii:

- cele senzoriale (acuitate vizuala, auditiva etc.);

- cele psihomotrice (dexteritate manuala, coordonare vizualo-tactila etc.);
- cele intelectuale (inteligenta);
- cele fizice (forta fizica etc.).

În continuare vom prezenta câteva aptitudini speciale, implicate în diferite

domenii de activitate, cu prezentarea dimensiunilor, componentelor implicate la
fiecare din ele, a căror cunoaştere este esenţială pentru demersurile educative,
pentru dezvoltarea şi stimu-larea creativităţii.

Aptitudinea organizatorică sau de conducere este definita de V. Oprescu astfel:

„O însuşire complexă a personalităţii, ce constă dintr-un ansamblu de procese şi
calităţi ale omului, care-i asigură acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe alţi
oameni. Calităţile pe care le reuneşte această aptitudine sunt următoarele:

- trăsături volitiv-caracteriale: conştiinţa responsabilităţii so-ciale, iniţiativă,

capacitatea de risc, capacitatea de a depăşi greutăţile, exigenţa faţă de sineşi
faţă de alţii, spirit de răspundere, principia-litate, fermitate, corectitudine,
sinceritate, modestie.
- calităţi intelectuale: inteligenţă, spirit critic şi autocritic, capa-citatea de
clarificare şi coordonare, capacitatea de predicţie a conse-cinţelor unei
aţiuni, capacitatea de cunoaştere a oamenilor.
- – trăsături afective: dragoste faţă de muncă, capacitatea de a se entuziasma
şi a-i mobiliza pe alţii, capacitatea empatică;
- structura temperamentală: se consideră că sangvinicul poate fi mai potrivit
pentru funcţii de conducere, prin calităţile sale: forţă psihică, echilibru,
 mobilitate psihofizică, adaptabilitate la situaţii noi, sociabilitate, optimism,
din care pot rezulta un stil democratic de conducere.
- extraversiunea, importantă prin calităţi cum sunt dinamismul, sociabilitatea.

Aptitudinea matematică desemneazĂ un ansamblu de însuşiri care asigură

desfăşurarea, cu succes, a activităţii în domeniul matematicii.

Aptitudinea pedagogică este consecinţa interiorizării acţiunii educative, în care

sunt incluse trăsături psihologice, psihopedagogice, psihosociale.

Calităţile specifice aptitudinii pedagogice sunt: –ştiinţifice; – psihopedagogice;

– psihosociale.

Aptitudinea muzicală implică niveluri superioare la simţul ritmului, al înălţimii

şi intensităţii sunetului, al timpului. Calităţile necesare pentru structurarea acestei
aptitudini sunt: – intelectuale: inteligenţă, imaginaţie; – calităţi psihofizice:
discriminarea auditivă şi anumite funcţii motorii.

Aptitudinile pentru desen şi pictura implică mai ales

factori psihofiziologici: acuitatea vizuală, abilitatea manuală.

Aptitudinea literară este interesant descrisă de Tolstoi, care credea că în scriitor

trebuie să se întâlnească trei persoane: gânditorul, care ridică o problemă
importantă din punct de vedere social, artistul care pune ideea în imagini artistice,
criticul care analizează intenţia operei şi realizarea, obiectivarea ei.

Factori biologici

În această categorie sunt luaţi în considerare patru tipuri de factori: ereditatea,

vârsta, sexul şi sănătatea mentală.

Ereditatea traseaza limitele maxime pana la care pot evolua potentele native
ale individului, fara a garanta si atingerea lor. Aportul ereditatii in creatie
constituie o problema inca nedeslusita in totalitate.

Domeniile în care au fost înregistrate performanţe speciale la vârste mici sunt

variate: muzica, literatura, picture, si stiinta tehnica.

Talente deosebite întâlnite de-a lungul mai multor generaţii au fost semnalate în
domeniile: muzica, pictura, matematica, stiinte ale naturii.

Virsta ca factor stimulator pentru creativitate a fost abordată în psihologie din

perspectiva a două direcţii principale:

a. Creativitatea are un parcurs invers proporţional cu vârsta,datorită creşterii

puterii de judecată, dezinteresul sistemului şcolar faţă de creativitate, diminuarea
plasticităţii, diminuarea motivaţiei, scăderea puterii şi rezistenţei fizice, a acuităţii
vizuale şi a stării de sănătate, în general; această orientare pare să fie contrazisă de
o seriede exemple din istoria culturi

Alţi autori aduc nuanţări ale acestor intervale, în funcţie dedomeniul de

activitate în care se dezvoltă creativitatea: – pânăla 25 ani pentru sport; – 25-35 ani
pentru poezie, chimie, matematică, fizică; – 35-45 ani pentru medicină, arhitectură,
filosofie.

Particularitatilor de sex asupra creativitatii au o rezonanta particulara care

depasesc granitele stiintei prin efectele lor morale.

Istoria culturala a omenirii mai este si in prezent o istorie predominant masculina.

Însa, dupa cum o atesta o serie de studii autorizate, nu se poate vorbi de un mod
privilegiat de structurare a potentialului creativ masculin fata de cel feminin. Ceea
ce difera este nu valoarea si calitatea virtualitatilor creatoare, ci domeniul unde ele
pot fi plasate si utilizate mai rapid si eficient, forma de activitate in care barbatul
sau femeia poate sa-si valorifice cu mai multa competenta potentialul nativ.

Sanatatii mentale printre factorii biologici ai creativitatii este la fel de relativa ca

si in cazul factorului ereditar, factorului de varsta sau sex. Însa filiatia dintre geniu
si nebunie dateaza din timpuri imemorabile, fiind vehiculata din antichitate
(Platon, Cicero, Horatiu), desi la o analiza mai atenta se observa ca nu e vorba de o
,,nebunie', in sensul consacrat al termenului, ci de un nonconformism
comportamental, prezent la marii creatori.

Factorii sociali

În această categorie sunt incluse condiţiile socio-economice şi culturale şi

condiţiile educative. Orice creator poarta amprenta epocii sale, a clasei, a familiei,
a grupului de munca si de prieteni din care face parte. Se vorbeste de situatie
creativa dar si de climat creativ, ce cuprinde totalitatea particularitatilor
ambientale, care pot influenta creativitatea. Dintre acestea, un rol stimulativ asupra
creatiei il au:

conditiile socio-economice medii, intre opulenta si saracie;

un grad cat mai inalt de aspiratie si de cultura a grupului;

existenta unor relatii sociale de tip democratic;

prezenta libertatii si securitatii psihologice;

posibilitatea individului de a sesiza 'sensul destinului'.

Dintre factorii sociali, cu rol major in creativitate, alaturi de conditiile socio-
economice si culturale, conditiile educative (familia si scoala) detin o pondere
insemnata.

Climatul familial se impune prin statornicie si caracterul timpuriu al

interventiilor familiei. Dintre factorii din mediul familial pot fi mentionati:

familia de tip democratic (A.L. Baldwin, J. Kalhom, J. Bruse) care

intretine o atmosfera toleranta, calda si care ii ofera copilului o marja de
initiativa;

educatia precoce si intensiva (C. Morris Cosc);

initiativa si independenta intelectuala si de actiune a copilului;

stimularea libertatii de comunicare a copilului si a dorintei de a pune

intrebari;

obiceiul de a citi in mod curent reviste si ziare (E. Fraser);

interesul rezonabil fata de randamentul scolar al copilului, fara pretentii

exagerate si plin de solicitudine;

cultivarea la copii a increderii in sine;

realizarea unei critici binevoitoare, constructive, secondata de un sistem

de pedepsire/ recompensare corect, nuantat si flexibil;

exersarea in familie a capacitatii copilului de a-si asuma un risc

rezonabil;

Rolul scolii in destinul creativitatii este amplu comentat in lucrarile de

specialitate. Dupa opinia lui A. Beaudot (1973):

,,Scoala contemporana traditionala este o scoala a imitatiei, a linistii si a

conformismului, in care creativitatea nu este numai ignorata, ci de-a dreptul
inabusita”, iar J.P.Guilford reproseaza scolii ,,tendinta de a considera imaginatia
divergenta ca o sursa de rebeliune mai mult decat de creatie.”

Aceluiasi tip de cadre didactice i se reproseaza si urmatoarele:

cultul elevului mediu, care determina o nivelare a potentelor si

performantelor tuturor elevilor;

decretarea ca elev model a celui care stie sa recite, cu maxima fidelitate,

manualul;
 obsesia exagerata pentru respectarea programei;

sanctificarea metodelor traditionale in invatamant;

Comportamentul creativ al cadrului didactic este validat de eficienta

comunicarii pedagogice. Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifica deplin
resursele sistemului psihic uman la niveluri si forme de actiune corelate special in
directia proiectarii-realizarii (auto)instruirii, (auto)educatiei permanente.

Personalitatea creativa de tip pedagogic presupune astfel proiectarea si

realizarea capacitatii de organizare a unor: repertorii de procedee euristice si
imaginative educate in sensul atitudinilor creative; tehnici de organizare a
atitudinilor creative si de deblocare a acestora pentru atingerea unor stadii
productive la niveluri de creativitate superioara; strategii manageriale
de expansiune a formelor de invatare creativa, angajate la nivel de educatie
permanenta.

Functia pedagogica a creativitatii orienteaza, in mod special, realizarea a

doua actiuni complementare:

a) elaborarea unui model de educare a creativitatii;

b) proiectarea unei invatari creative.

Obiectivele concrete vizeaza operationalizarea obiectivelor generale si

specifice la niveluri dependente de conditiile cerute de realizare (resursele creative
ale scolii, clasei de elevi, tipului de activitate educativ-didactica). În conditiile unei
educatii/instruiri problematizate, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual
perfomante si competente sustinute prin sarcini pedagogice/didactice adecvate,
realizabile pe parcursul unor activitati de: stimulare a flexibilitatii gandirii;
cultivare a gandirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale.

13. Metode de stimulare a creativităţii.

Metoda brainstorming - este una dintre cele mai cunoscute metode de grup,
folosită pentru producerea ideilor creative.  Grupul de brainstormig este format
din 2-16 persoane cu următoarea structură: un conducător, un secretar şi membri.
 Exigenţe: participarea benevolă a membrilor şi relaţii amiabile între participanţi.
 Etape:→ I etapă: se identifică problema şi conducătorul va anunţa participanţii,
cu cel puţin două zile înainte, informându-i asupra temei de dezbatere.

→a II-a etapă: presupune întâlnirea de grup; conducătorul reaminteşte problema şi

cele patru reguli ale brainstorming-ului:  Judecata critică este interzisă!  Daţi
frâu liber imaginaţiei (idei cât mai absurde, fanteziste)!  Gândiţi-vă la cât mai
multe idei posibile!  Preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi!  Participanţii îşi
formulează, pe rând, ideile cu privire la problema pusă în discuţie. Conducătorul
şedinţei de brainstorming veghează asupra respectării regulilor, dirijează
participanţii la discuţii, asigură o atmosferă deschisă, prietenoasă. Secretarul
notează toate propunerile făcute, fără a consemna şi numele celor care au făcut
propunerea. Şedinţa poate dura între 15 şi 60 de minute.  →a III-a etapă: se
desfăşoară peste 1-2 zile; un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile
valoroase, soluţiile cât mai potrivite; acestea vor fi comunicate grupului / Exemplu
de problemă care poate face obiectul unei abordări de tip brainstorming: cum să
tratăm o persoană care ne jigneşte/ ignoră.

SINECTICA  Este denumită şi metoda analogiilor. Organizarea unei

şedinţe se fundamentează pe două principii:  transformarea straniului ( a ceea ce
este necunoscut) în familiar,  transformarea familiarului în straniu.  Grupul este
format din 5-7 persoane, durata unei şedinţe este de aproximativ o oră.  Etape:→I
etapă: în care profesorul prezintă tema de rezolvat,  →a II-a etapă: grupul
reformulează problema aşa cum a înţeles-o (transpunerea straniului în familiar), 
→a III-a etapă: îndepărtarea de problemă( transformarea familiarului în straniu) 
→a IV-a etapă: se referă la reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar(
soluţiile găsite sunt evaluate şi se adoptă cea care corespunde cel mai bine unor
criterii stabilite în prealabil).  De exemplu, dacă problema pusă în discuţie este de
a găsi o nouă modalitate de parcare a automobilelor într-un oraş aglomerat, se
poate utiliza o analogie cu metodele de depozitare din natură, dain casă sau din
industrie( cum îşi depozitează albinele mierea, cum se aşază borcanele în cămară).

METODA 6-3-5  Există 6 membri în grupul vostru. Fiecare membru al

grupului are în faţă o foaie de hârtie împărţită în 3 coloane. Alegeţi un lider.
Liderul citeşte sarcina de rezolvat, iar membrii grupului notează trei idei, câte una
în fiecare coloană (ideile pot fi scurte propoziţii sau cuvinte). Apoi, fiecare
participant trece foaia sa vecinului din dreapta şi preia, la rândul său, foaia
vecinului din stânga. Se lucrează pe cele trei idei ale vecinului din stânga: se fac
completări, îmbunătăţiri etc. Urmează o nouă deplasare a acestora. Rotirea se face
de 5 ori, până când ideile emise de fiecare membru al grupului sunt văzute de toţi
ceilalţi. Exerciţiul durează 5 min., după care conducătorul va citi timp de 1 minut
ideile tuturor şi va selecta în final şase idei, propoziţii sau cuvinte care să răspundă
la întrebarea „ce este creativitatea?”. Liderul va gestiona timpul şi va citi tuturor
grupelor, informaţiile culese.  Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că sunt 6 membri
ai grupului care emit 3 idei, iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane.

METODA DELPHI (1)  A fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi,

în anii 1964-1965. Plasarea ei în prelungirea metodei 6-3-5 nu este întâmplătoare,
având în vedere că, în esenţă, metoda Delphi dezvoltă, chiar dacă la altă scară, tot
tehnica consultărilor reciproce între participanţi. Pentru început, un grup de experţi
elaborează un chestionar pe marginea temei în discuţie, chestionar care este trimis,
spre completare, unor specialişti autorizaţi în domeniu. Iniţial, fiecare va răspunde
pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte stabilit, fără să fie "contaminat"
de opiniile celorlalţi experţi chestionaţi. După primul tur de colectare a răspunsuri-
lor, chestionarele sunt redistribuite aceloraşi persoane, fiind însoţite şi de
răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi participanţi.

METODA PHILLIPS 6-6  Grupul vostru este format din 6 persoane.

Alegeţi-vă un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea tuturor
membrilor la discuţie, de a facilita obţinerea soluţiilor şi de a nota soluţiile la care
s-a ajuns. După expirarea timpului, fiecare grup îşi face cunoscute soluţiile prin
intermediul coordonatorului. Sinteza o face conducătorul. Aveţi la dispoziţie 5
minute pentru discuţii şi un minut pentru sinteza realizată de coordonator.

METODA FRISCO (1)  Prin metoda Frisco participanţii trebuie să

interpreteze un rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii,
abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor
trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul
pesimistului şi rolul optimistului. Metoda a fost propusă de echipa de cercetare
Four boys of Frisco (cei patru băieţi din San Francisco), iar scopul ei este de a
identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi
eficiente. Metoda Frisco are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea
elevilor capacităţi empatice, spirit critic, importantă fiind stimularea gândirii, a
imaginaţiei şi a creativităţii.

COMPOZIŢII LITERARE (1)  inspirate de o anumită imagine (o ilustrată

sau un tablou celebru, o anumită culoare, pete de cerneală, capodoperă din
sculptură, diverse figuri geometrice etc.)  apelând la o piesă muzicală  cu început
dat (de exemplu: „Mi-e dor...”, „Îmi amintesc...”)  utilizând obligatoriu unele
cuvinte date (variantă: compunerea unei „reţete culinare” cu ingrediente stabilite;
de exemplu: melancolie, spanac, zahăr, gândaci, brânză, milă etc.)  invocând un
text dintr-o carte sau un aforism cunoscut  colaj între două lucrări renumite
(Cenuşăreasa şi La scăldat)  realizarea unei povestiri pe o temă sugerată, cu
găsirea unui număr de trei finaluri: unul tragic, unul moralizator şi unul umoristic
COMPOZIŢII LITERARE (2)  compunere prin contorsionarea unor evenimente
cruciale din istorie (de exemplu: „Decebal a cucerit Roma) sau prin plasarea unei
personalităţi marcante din ştiinţa şi cultura umană, într-o perioadă diferită de cea în
care a trăit realmente (De exemplu: „Leonardo Da Vinci, angajat la NASA” etc.) 
creaţie literară după un anotimp  povestire despre oameni şi animale neobişnuite
(de exemplu: „Cel care s-a vindecat de sida” sau „Maimuţa care cântă”)  Povestea
unei lacrimi  Compunerea unei poezii în grup, apelând la întregul efectiv de
participanţi. Unul dintre membri, scrie pe o coală, un vers cunoscut sau unul creat
„ad hoc”, îndoaie foaia pentru a-i asigura anonimatul, recopiind doar ultimul
cuvânt, după care, plasează foaia următorului coechipier. Acesta preia travaliul,
procedând similar. După ce toţi participanţii şi-au adus contribuţia la realizarea
poeziei, hârtia se despătureşte pentru a savura împreună versurile obţinute astfel. 
Găsirea de titluri inspirate  Conceperea unor anunţuri pentru „Mica publicitate”.

15. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare: succesul şi insuccesul şcolar.

Randamentul scolar exprima ansamblul performantelor scolare

realizate la un moment dat in ciclul scolar, la o disciplina de invatamant.

Prin randamentul scolar se estimeaza raportul dintre:

rezultatul procesului didactic proiectat si cel obtinut in pregatirea

elevilor;

Randamentul scolar se exprima prin doua alternative, una pozitiva, favorabila,

denumita succesul scolar sau reusita scolara si alternativa negativa, nereusita sau
esec scolar.

Succesul scolar exprima performanta echivalenta cu atingerea obiectivelor

propuse in activitatea scolara. Studiul factorilor prin care se explica nivelul
rezultatelor scolare a condus la determinarea capacitatilor de invatare a scolarilor.
Este vorba de insusiri individuale cum ar fi:

‫ٱ‬ nivelul de dezvoltare intelectuala,

‫ٱ‬ interesul si motivatia fata de invatatura,

‫ٱ‬ starea de sanatate,

‫ٱ‬ capacitatea de efort s.a.

Rezultatele scolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci

reprezinta, mai degraba, “eficienta scolara” a aptitudinilor con-ditionate de o serie
de calitati: interesele, motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea
fata de invatatura s.a.
 Tinand seama de aceste teorii si orientari psihopedagogice, conceptul de
succes scolar si-a delimitat sensul fata de alti termeni care definesc nivelul
rezultatelor obtinute de elevi. Succesul scolar se raporteaza la totalitatea
rezultatelor obtinute de elevi in activitatea scolara si anume:

nivelul de pregatire stiintifica,

acumularea cunostintelor si formarea abilitatilor de aplicare a a-

cestora,

dezvoltarea capacitatilor intelectuale,

formarea unor trasaturi de personalitate,

interesul si motivatia pentru invatatura,

capacitatea de a se instrui, de a deveni.

Din aceasta acceptiune a succesului scolar rezulta doua concluzii pentru

practica scolara:

Succesul scolar concretizat in rezultatele obtinute de elevi, repre-zinta

o realitate scolara complexa care include:

cunostintele insusite,

capacitatile intelectuale formate,

abilitatile de aplicare a cunostintelor in solutionarea problemelor

teoretice si practice,

trasaturi non-cognitive de personalitate.

Esecul scolar defineste acele situatii didactice educative care consemneaza

imposibilitatea momentana a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice
propuse la diferite niveluri ale procesului de invatamant (De Landsheere, Gilbert,
1992).

Esecul scolar acopera o arie mare de variabilitate atat din punct de vedere al
sferei de extindere cat si al cauzelor predominante care-l genereaza:

‫ٱ‬ Dupa sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de esec scolar

partial instalat la inceputul unei trepte de invatamant, avand un caracter episodic,
limitat la circumstantele unei situatii conflictuale care l-au generat si de esec scolar
general, permanentizat, ca fenomen de durata, cand el se grefeaza pe fondul unor
handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau mai putin severe sau cand
situatiile psiho-traumatizante care l-au generat persista.

‫ٱ‬ Dupa cauza predominanta, distingem un esec scolar de tip

cognitiv si esec scolar de tip necognitiv.

Esecul scolar de tip cognitiv se manifesta prin nerealizarea obiec-tivelor

instructiv – educative, provocand rezultate slabe la examene si con-cursuri scolare,
respectiv corigente, repetentie etc. Aceste performante scazute se explica fie prin
intarzieri in dezvoltarea intelectuala, fie printr-o serie de ne-ajunsuri in plan
motivational, volitional si operational de genul:

o un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea

scolara si cu propriul eu;

o disponibilitati insuficiente de vointa, pentru depasirea obstacolelor

(dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

o absenta deprinderilor de munca intelectuala sistematica si a obisnuintei

elevului de a-si evalua, dupa criterii obiective, rezultatele scolare;

insuficiente la nivelul operatiilor gandirii logice;

incompetenta de limbaj (de a raspunde concis sau intr-o forma

dezvoltata la intrebarile profesorului);

incapacitatea de a relationa informatiile (de a le pune in contexte variate

si flexibile);

absenta unui mod dialectic de gandire, care sa alterneze judecatile pro

si contra;

slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau

principiu invatat;

absenta spiritului critic in gandire indispensabil manifestarii unor

atitudini fata de ideile receptate si formularii unor judecati de valoare
proprii etc.

Esecul scolar de tip necognitiv se refera la inadaptatrea elevului la

exigentele ambiantei scolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune
functionarea corespunzatoare a oricarei colectivitati scolare. Cauzele cele mai
frecvente ale acestei dezadaptari scolare sunt:
 ► de natura afectiva, ca, de exemplu, teama sau repulsie fata de scoala,
ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu
parintii;

► de natura psiho-nervoasa, de exemplu hiperexcitabilitatea,

dezechilibru emotional, impulsivitate excesiva, autism (stare patologica constand
in ruperea contactului psihic cu lumea exterioara si trairea intensa a unei vieti
interioare).

In evaluarea corecta a esecului scolar trebuie sa tinem seama de mai multe

aspecte.

Esecul scolar de o amplitudine redusa, manifestat doar in raport cu

anumite materii (situatii scolare), poate dobandi un caracter generalizat, daca nu
este contracarat la timp.

Esecul scolar permanentizat, cronicizat genereaza efecte negative mul-

tiple: pe plan psihologic individualdetermina o alterare a imaginii de sine a
elevului in cauza, duce la pierderea increderii in posibilitatile proprii, iar in plan
social induce o marginalizare sociala a elevului in cauza.

Pe langa situatii de esecuri scolare reale, exista si situatii de false esecuri

scolare, manifestate in exagerarea sau diminuarea de catre unii elevi a nereusitelor
lor de moment.

Esecul scolar reprezinta in mare masura un fenomen subiectiv, cu un

caracter individual pronuntat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al
elevului, de modul particular in care se percepe si se evalueaza elevul. Spre
exemplu, nota 7 pentru un elev mai putin ambitios, constient de capacitatile sale
modeste, este apreciata ca fiind foarte buna, pe cand pentru un elev orgolios,
supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres .

In aprecierea unei situatii concrete un rol important il au criteriile sau

perspectivele din care se face evaluarea. Cand elevul nu acorda importanta unei
discipline (la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de admitere
in facultate), notele mai slabe la acest obiect pot sa nu fie considerate ca insucces.

Rezulta ca esecul scolar se impune privit si analizat dintr-o dubla

perspectiva:

● cea a factorilor scolari (educativi) care apreciaza esecul scolar ca un

rabat de la exigentele si normele stipulate in documentele curriculare si legislatia
scolara;

● cea a elevului care are o anumita motivare si criterii individuale de

evaluare – apreciere a rezultatelor scolare.
 Este necesar un proces de ajustare reciproca intre cei doi factori in
aprecierea esecului scolar. Elevul sa fie ajutat sa cunoasca in termeni cat mai clari
ce inseamna in fond a ramane in urma la invatatura, iar profesorul sa faca efortul
de a cunoaste lumea subiectiva a elevului exprimata in:

sensul pe care acesta il da reusitei scolare;

nivelul de aspiratie si de expectatie in raport cu sine;

interesul privind formarea sa profesionala viitoare;

criteriile pe care le foloseste in aprecierea rezultatelor scolare.

In absenta acestui feed-back informational responsabilitatea producerii esecului

scolar va fi mereu pasata de la profesor la elev, iar masurile inlaturarii acestui
fenomen nu vor avea eficienta scontata.

FACTORI DETERMINANTI AI REUSITEI SCOLARE

Performantele scolare sunt rezultatul unor conditionari multiple, unele tin

de elev, (aspecte de natura biologica, psihologica), altele vizeaza scoala, familia
sau ambianta educationala. Unii dintre acestia actioneaza ca factori interni si
privesc conditia biopsihica a elevilor, altii sunt externi si vizeaza cadrul in care se
desfasoara activitatea instructiv – educativa:

1. Dintre factorii interni de natura biologica care pot afecta negativ

performantele scolare amintim bolile organice, deficiente fizice sau senzoriale
(malformatii, deformatii corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea
pot da nastere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po-
tentialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-
 onuntate ale corpului va manifesta tendinta de izolare ceea ce il va pune intr-o
situatie tot mai accentuata de deficit informational in raport cu colegii sai.

2. Dintre factorii interni de natura psihica retinem: dezvoltarea

intelectuala, aptitudini interese, aspiratii, atitudini, s.a.

Activitatea intelectuala generala se masoara printr-un coeficient de

inteligenta (Q.I.) stabilit prin aplicarea unor teste de inteligenta standardizate,
administrate individual.

Studiile facute ca si faptele de viata arata ca, daca mediul de viata al

persoanelor cu retardare mentala usoara (si chiar moderata) este reorganizat
pozitiv, se poate obtine ameliorarea semnificativa a comportamentului aces-tora,
prin dezvoltarea diferitelor functiei compensatorii.

Factorii psihologici non-cognitivi vizeaza atitudini, interese, aspiratii,

calitati volitive, afectiv emotionale, caracteriale s.a. Fiecare dintre acesti factori
poate genera sau accentua ramanerea in urma la invatatura sau chiar produce
esecul scolar.

In aceasta categorie includem factorii de natura :

volitiva - incapacitate de declansare, intretinere si finalizare a efortului

voluntar necesar pentru depasirea obstacolelor aparute in procesul invataturii;

afectiv - emotionala - incapacitatea de energizare pozitiva a acti-vitatii

de invatare prin intermediul unor sentimente si interese constante;

caracteriala - incapacitate de concentrare in procesul invatarii, de

raportare corecta la propriile posibilitati de invatare, tendinta de supraestimare sau
subestimare s.a

3. Dintre factorii externi de natura sociala, un rol deosebit il are mediul

scolar si familial.

3.1. Prin mediul scolar intelegem:

o atmosfera generala dominanta in scoala;

o relatiile dintre elevi, dintre elevi si cadrele didactice;

o prezenta / absenta conflictelor si mai ales modul de solutionare a

acestora. Un conflict nesolutionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu
multiple efecte negative asupra performantelor scolare.
 Mediul familial constituie un alt factor extern de natura sociala care
prezinta o mare importanta in asigurarea succesului scolar. Elevul provenit dintr-un
mediu familial favorizant beneficiaza, chiar din primii ani de scoala, de un “capital
cultural” foarte apropriat de cultura vehiculata de scoala. Aceasta creeaza premise
pentru succes scolar, iar apoi profesional. Un astfel de copil este stimulat sa
frecventeze institutiile culturale (muzeu, expozitii, teatre), sa participe la
activitatile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune
cu continut educativ, discutii pe teme stiintifice, estetice etc.).

Factorii externi de natura pedagogica vizeaza organizarea procesului de

invatamant, resursele materiale ale scolii, metodologia didactica si pregatirea
cadrelor didactice.

In organizarea si desfasurarea procesului didactic se pot intalni nu-meroase

aspecte cu efecte negative asupra performantelor scolare. Iata doar cateva dintre
acestea:

o rigiditatea ritmurilor de invatare pentru toti elevii, ignorandu-se dificultatile

intampinate de elevii cu ritmuri mai lente;

o diferentele semnificative intre cadrele didactice in ceea ce priveste natura si

nivelul exigentelor fata de elevi;

o numarul mare de elevi in clasa, precum si eterogenitatea claselor face

dificila luarea in considerare a particularitatilor psihice ale elevilor;

o stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuala si nervoasa,

rigiditate intelectuala-pretentia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea in
evaluarea activitatii elevilor).
 16. Factorii ce declanşează insuccesul şcolar.

Categoria Natura
Modul de manifestare
factorilor factorilor
q Factorii ¨ Biologica · incapacitate de rezistenta fizica la efort
care intelectual;
exprima
imaturitatea · probleme de sanatate;
scolara a
elevului · defecte, deficiente fizice, etc.
¨ Psihologica · incapacitate de intelegere, analiza, sinteza a
cunostintelor fundamentale, de planificare a
- intelect activitatii de invatare.
- vointa · incapacitate de declansare, intretinere si
finalizare a efortului voluntar necesar depasirii
obstacolelor ce apar in procesul invatarii.
- afectivitate / · incapacitate de energizare a invatarii prin
motivatie sentimente si interese constante.
- caracter · incapacitate de concentrare, de raportare la
posibilitatile proprii, conduita generala
disarmonica s.a.
u Sociala · incapacitate de adaptare la colectiv, conduita
ne-adecvata in familie, scoala, comunitate;

· incapacitate de integrare a informatiilor

/sentimentelor la nivelul de convingere morala.
q Factorii - institutori / Preocupare insuficienta pentru :
care profesori
exprima · depistarea si corectarea tulburarilor de limbaj;
ineficienta - parinti / s.a
pedagogica · orientare scolara si profesionala;
a “actorilor - comunitate
educatiei” · proiectare si realizare a activitatilor didactice
/educative;

· individualizarea efectiva a activitatilor

didactice /educative;

· recuperarea cunostintelor /deprinderilor de

baza indispensabile fiecarei trepte scolare;

· asigurarea asistentei complexe

psihopedagogice, logo-pedice, sociale,
medicale a elevului.

Tabelul nr. 3. Factorii care determina aparitia/intretinerea esecului scolar

 Pentru definirea rolului diferitilor factori care concura la asigurarea
randamentului scolar se impun cateva sublinieri:

 reusita scolara este rezultatul actiunii ansamblului factorilor, partea

de contributie a fiecaruia fiind variabila si dependenta de relatiile
functionale dintre acestia;
 factorii interactioneaza, fiecare avand fie un rol
complementar, compensand deficitul sau stanjenind actiunea altora;
 influenta factorilor nu este fatala, ei insisi sunt modificabili. Astfel
insusirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivatia s.a.), desi
reprezinta variabile relativ constante, se dezvolta treptat sub
influenta procesului de invatamant bine organizat. Procesele
intelectuale, cele afective si atitudinile se pot schimba prin actiunea
mediului familial, socio-cultural si scolar.

Rezulta ca factorii externi actioneaza prin intermediul celor interni. Aceasta

inseamna ca insusirile psihice implicate in performantele scolare pot fi
imbunatatite prin actiunea factorilor externi, in primul rand prin procesul
instructiv - educativ bine organizat.
Prevenirea si inlaturarea insuccesului scolar:

Cunoasterea factorilor care conditioneaza rezultatele scolare permite

identificarea cailor prin care se asigura reusita scolara a elevilor.

Pornind de la principiul enuntat, potrivit caruia factorii externi actio-neaza

prin intermediul conditiilor interne, masurile intreprinse pentru asi-gurarea
succesului si inlaturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi si in primul
rand cei care privesc scoala si familia.

o Cadrul cel mai general al conditiilor externe il reprezinta in primul

rand mediul familial, natura influentelor acestuia asupra intregii
dezvoltari a copilului in perioada antescolara. La aceasta varsta
climatul educativ din fa-milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea
intelectuala, formarea morala, dez-voltarea limbajului, educarea
afectiva, a sociabilitatii. Toate acestea sunt pre-mise ale reusitei
scolare.

Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o

premisa puternica pentru educarea capacitatii de invatare la toate varstele scolare,
el are insa un rol mai mare in invatamantul primar si gimnazial. De aici necesitatea
integrarii copiilor de varsta prescolara intr-un sistem de educatie organizat,
sistematic, colaborarea scolii cu familia si cu comunitatea, preocuparea scolii
pentru cunoasterea si ameliorarea mediului familial.
 o Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului scolar il
reprezinta organizarea si desfasurarea procesului de invatamant.
Aceasta presupune cunoasterea elevilor si adaptarea activitatii
didactice, a continutului acesteia, a metodelor si formelor de
desfasurare la particularitatile elevilor si a grupurilor de elevi, situati
sub nivelul mediu, sau cu posibilitati deosebite. Unei psihologii
diferentiate trebuie sa-i corespunda o pedagogie individualizata.

Asigurarea succesului scolar presupune o adaptare in dublu sens :

· a elevului la activitatea scolara;

· a scolii la factorii interni ai acestuia.

Studiile facute releva faptul ca de multe ori insuccesul scolar evidentiaza

mai degraba inadaptarea scolii la elev decat esecul acestuia in fata exigentelor
scolii.

Practica scolara evidentiaza ca esecul scolar apare de regula nu ca fenomen

general, ci ca fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca in procesul de
prevenire si combatere a esecului sa studiem formele concrete de manifestare a
acestuia si cauzele specifice care-l genereaza.

Multiple implicatii asupra succesului - esecului scolar le prezinta debutul

scolaritatii.

Gradul de dezvoltare fizica, psihica, sociala pe care-l prezinta copilul la

intrarea in clasa intai, daca se situeaza la nivelul varstei cronologice, indica
“maturitate scolara ” si “aptitudine de scolaritate”, concepte care exprima
capacitatea copiilor de a se integra in activitatea scolara. Maturitatea scolara se
refera atat la dezvoltarea intelectuala necesara pentru intrarea in scoala cat si la
aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivatia pentru invatare).

Maturitatea scolara trebuie privita ca un proces in continua devenire, ca un

rezultat al interactiunii cresterii si invatarii, care conduce la dezvoltare.
Considerarea maturitatii scolare ca proces evidentiaza faptul ca aceasta stare a
personalitatii poate fi pregatita. Ea constituie o conditie importanta integrarii in
activitatea scolara, dar si un rezultat a educatiei realizate in familie si institutia
prescolara.

Pregatirea copilului pentru scoala vizeaza dezvoltarea fizica, senzoriala,

intelectual - cognitiva, a interesului de cunoastere, afectiv - emotionala,
psihosociala, a trasaturilor de vointa, s.a.

Imbunatatirea rezultatelor scolare presupune si promovarea unor relatii

pedagogice intre profesor si elev caracterizate prin cooperare, incredere, incurajare
si stimulare a elevilor. Asemenea relatii stimuleaza obtinerea succesului de catre
elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultiva incredere in fortele proprii,
coreleaza pozitiv cu performanta scolara, cu satisfactia in munca si cu dorinta de a
obtine noi succese in activitatea de invatare.

17. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului.

Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de

succes în procesul instructiv-educativ. Definiţiile date acesteia sunt destul de
numeroase, printre acestea numărându-se şi cea realizată de către A. Chircev care
abordează aptitudinea pedagogică ca „un ansamblu de însuşiri ale personalităţii
educatorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate în orice împrejurare, în
orice clasă”. Nicolae Mitrofan (1988) stabileşte, pe baza unor cercetări
experimentale, drept principalele componente ale aptitudinii pedagogice
următoarele (cele trei tipuri de competenţă nu acţionează izolat, ci sunt integrate în
structura personalităţii profesorului):

1.competenţa ştiinţifică; presupune o solidă pregătire de specialitate,

2.competenţa psihopedagogică, este asigurată de ansamblul capacităţilor necesare

pentru „construirea” diferitelor componente ale personalităţii elevilor şi cuprinde:
capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru
elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai
adecvate metode şi mijloace, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în
lumea sa interioară, creativitatea în munca psihopedagogică şi capacitatea de a crea
noi modele de influenţare instructiv-educativă, în funcţie de cerinţele fiecărei
situaţii educaţionale.

3. competenţa psihosocială, cuprinde ansamblul de capacităţi necesare optimizării

relaţiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea
de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa grupul de
elevi, dar şi elevi izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii,
capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea pe care le conferă statutul de
cadru didactic.

Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi. Ea

conferă o mare flexibilitate comportamentului didactic, favorizând o adaptare
rapidă şi uşoară la cerinţele unei situaţii educative.

Tactul pedagogic sau lipsa de tact apar numai pe fundalul interacţiunii

profesor-elev. De aceea, tactul pedagogic se defineşte ca fiind „gradul calitativ al
interacţiunii sociale dintre profesor şi elev…, caz în care criteriile acestei calităţi ar
fi următoarele:

1. gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev;

 2. gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului
elevului;
3. gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;
4. gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui
climat psihic optim al activităţii instructiv-educative;
5. rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea
instructiv–educativă” (Stefanovic, 1979, p. 13).

Competenţa didactică este operaţionalizată într-un număr de cinci competenţe

specifice:

o competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile intelectuale şi

cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor;
o competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea
profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind şi
cel mai greu de obţinut;
o competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii pedagogice şi
oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile didactice;
o competenţa legată de performanţă, prin care profesorii dovedesc nu
numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu
o competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma
relaţiei pedagogice.

În plan comportamental, stilul educaţional se exprimă în modul de

conducere şi organizare al unei clase, în modalităţile de sancţiune şi control,
planificare a conţinuturilor, strategiilor de instruire folosite, a tehnicilor
motivaţionale şi a procedeelor de evaluare.

Studiile psihosociale au evidenţiat 3 stiluri diferite de conducere a unui

grup:autoritar, democratic şi laissez-faire.

Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul (în

cazul clasei şcolare, profesorul) determină întreaga desfăşurare a activităţii: el
dictează tehnicile şi etapele activităţii, fixează fiecărui membru al grupului
sarcinile de muncă şi colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici şi laude)
într-o manieră personală, fără a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se
menţine în afara activităţilor concrete ale grupului. În acest caz, de obicei, cadrele
didactice nu oferă variante (opţiuni) de realizare a sarcinilor şcolare sau de
realizare a evaluării, profesorul îşi impune propria manieră de tratare a subiectelor
ca şi cum ar fi unica şi cea mai bună, neacceptând nici o altă abatere sau alternativă
.

Profesorul autoritar – poate genera fie foarte multe reacţii agresive (mai
mult sau mai puţin directe, dar prezente), tendinţă spre revoltă mult mai pronunţate
decât în cazul celorlalte 2 stiluri educaţionale, fie o reacţie apatică, de pasivitate
 Stilul de conducere democratic se caracterizează prin faptul că problemele
sunt discutate şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care
beneficiază de încurajarea şi asistenţa liderului. Perspectivele şi etapele activităţii
sunt schiţate de la început. Liderul (respectiv, cadrul didactic) sugerează două-trei
tehnici de lucru, între care membrii grupului pot alege. Aceştia din urmă sunt liberi
să se asocieze cu cine doresc în vederea realizării sarcinilor. Liderul este obligat să
justifice aprecierile pe care le face asupra realizărilor individuale sau de grup. El
caută să fie un membru obişnuit al grupului, fără a lua asupra lui prea multe sarcini
şi oferă posibilitatea elevilor de a luat anumite decizii în activitatea de învăţare.

Profesorul democratic – reuşeşte să creeze o atmosferă mai destinsă, relaţii

mai puţin tensionate şi între elevi, dar şi ale elevilor cu el. Profesorul alternează
între oferirea de direcţii clare şi situaţii în care le solicită elevilor opţiunile sau
sugestiile pentru modul în care le-ar place sau pot să realizeze sarcinile şcolare.
Elevii simt o libertate mai mare de acţiune, care de obicei are drept efect un grad
mai mare de implicare

Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului.

Membrii grupului au întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de
desfăşurare a activităţii şi metodele utilizate. Liderul nu se amestecă în activitatea
grupului. El furnizează unele materiale şi, dacă i se cere, oferă explicaţii
suplimentare, fără să participe însă la discuţii şi fără să se intereseze de mersul
evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimum de iniţiative posibile şi face
minimum de sugestii. Evită în mod constant să facă evaluări pozitive sau negative
asupra performanţelor sau asupra conduitei elevilor. De obicei, cadrele didactice cu
un asemenea stil educaţional oferă foarte puţin suport sau coordonare elevilor în
activitatea lor de descoperire a unui domeniu sau de realizare a sarcinilor lor
didactice

Profesorul laissez-faire – generează adeseori neatenţie şi neimplicare mai

ales dacă este aplicat în educaţia elevilor cu vârste mai mici.

Problema centrală a evaluării şcolare, cea care stârneşte şi cele mai aprige
controverse, este corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne de
întrebare se nasc în legătură cu influenţele pe care evaluatorul – privit ca
personalitate concretă – le exercită în actul evaluării, influenţe considerate drept
posibile surse de distorsiuni. Oricine poate recunoaşte faptul că evaluarea nu e doar
o problemă de tehnică a notării sau de docimologie, de standarde obiective şi
precise, ci şi o problemă de ordin psihologic şi psihosocial.

Cercetarea fenomenelor de divergenţă în actul evaluării a pus în evidenţă

următoarele efecte perturbatoare:

• efectul „halo”, exprimat în tendinţa evaluatorului de a face aprecieri

asupra unor rezultate sau însuşiri în funcţie de impresia generală cu privire la cel
evaluat.
 • efectul de contrast apare datorită comparaţiilor şi ierarhizărilor inevitabile
pe care le face evaluatorul între lucrările scrise (corectate în serie) sau între
răspunsurile orale succesive ale celor examinaţi.Aşa se face că aceeaşi performanţă
poate fi cotată diferit, în funcţie de poziţia sau locul ocupat în succesiunea
evaluărilor efectuate.

• efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat poziţiei sau locului

ocupat de o lucrare într-un set de lucrări ce sunt supuse evaluării. Cercetările
efectuate de Noizet şi Caverni (1978, pp. 104-105) au arătat că, pe parcursul
corectării unui set de lucrări, pe scala severitate-indulgenţă a aprecierilor
evaluatorului există o variaţie; la începutul corectării lucrărilor, evaluatorul este
mai indulgent, însă pe măsură ce corectează mai multe lucrări, devine din ce în ce
mai sever; în felul acesta, lucrările corectate la început vor fi supraevaluate

• ecuaţia personală a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea să se

diferenţieze de la un profesor la altul în funcţie de nivelul de exigenţă şi o serie de
criterii proprii de apreciere: unii profesori sunt mai generoşi, alţii mai exigenţi; unii
folosesc nota ca pe un mijloc de încurajare, de stimulare a elevului, alţii o folosesc
ca pe un mijloc de constrângere sau de sancţiune; unii apreciază mai mult
originalitatea răspunsurilor, iar alţii, mai mult conformitatea cu informaţiile
predate;
efectul de similaritate constă în tendinţa profesorului de a-şi evalua elevii prin
raportare la propria persoană; astfel, el se raportează fie la propria experienţă
şcolară efectul de similaritate constă în tendinţa profesorului de a-şi evalua elevii
prin raportare la propria persoană; astfel, el se raportează fie la propria experienţă
şcolară
• efectul tendinţei centrale se manifestă prin faptul că profesorii caută să evite
extremele scalei de notare, din dorinţa de a nu greşi şi a nu deprecia elevii; astfel,
majoritatea notelor se înscriu în jurul valorilor medii, fără a se realiza o
discriminare corectă între elevii de nivel mediu
• eroarea logică presupune substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai
evaluării cu alte aspecte ale activităţii şcolare, precum: efortul depus de elev,
conştiinciozitatea, disciplina, ordinea şi acurateţea lucrării etc.
 18. Comunicarea didactică: caracteristici. Feedback-ul în comunicarea
didactică.

Comunicarea didactica

Termenul de comunicare isi are radacina in latinescul „communuis”, de undeverbul

„communico”, care inseamna a face ceva impreuna, a pune impreuna, a amesteca,a
uni. Esenta comunicarii consta in relatia dintre indivizi, in schimbul de informatii,
desemnificatii. Teoria generala a comunicarii precizeaza ca orice comunicare
consta indeplasarea unei cantitati de informatii de la un element la altul, cand este
vorba de acelasisistem, sau de la un sitem la altul, cand este vorba de sisteme
diferite.Privita ca proces, comunicarea este transmisia si schimbul de informatii
intre persoane. Comunicarea se instituie intre doi poli: emitatorul si receptorul,
intre care seafla un canal de transmitere a mesajului. Schema de comunicare dintre
doua persoane eurmatoare:1.Emitator;2.Codul (sunet, cuvant, gest, imagine,
cinetica, pozitie);3.Canalul de comunicare (auditiv, vizual, tactil,
olfactiv);4.Mesajul;5.Receptorul;6.Conexiunea inversa sau feedback-ul.Intre
emitator si receptor circula un mesaj, alcatuit din cuvinte, semne, sunete,imagini.
Mesajul trebuie este transpus intr-un cod (sistem de semne si reguli decombinare),
care trebuie sa fie comun cel putin in parte emitatorului si receptorului.Limba
reprezinta codul fundamental, impreuna cu mijloacele neverbale de
exprimare(mimica, gesturi etc.).Emitatorul realizeaza operatia de codare (care
presupune transformareaelementelor mesajului intr-un sistem referential de semne
bine selectate pentru a putea firecunoscute de receptor), iar receptorul efectueaza o
operatie de decodare a elementelor informationale din cod.1

Feedback-ul este un element foarte important in comunicare, deoarece permite

partenerilor implicati in comunicare sa verifice daca ideile sau emotiile transmise
au fostimpartasite in modul in care s-a intentionat.In circuitul complex al
comunicarii se pot produce o serie de erori, care tin deactul decodarii, de
incongruenta codurilor de la emitator la receptor sau erori care apar intimp ce
mesajul traverseaza canalul. Aceste erori au fost numite cu termen generic-
perturbatii. Acestea pot fi fizice (de exemplu, zgomotele), semantice (aparute ca
urmare aalegerii defectuoase a cuvinteor), sintactice (provenite din modul de
structurare a frazei), psihologice (experiente anterioare nefavorabile, timiditate),
sociale.Pedagogia studiaza fenomenul comunicarii ca relatie stabila intre partenerii
actuluieducational. Astfel, comunicarea pedagogica este o forma specifica a
coumunicariiumane, care mijloceste realizarea activitatii de educatie, indiferent de
continuturile,formele sau partenerii implicati.Comunicarea didactica este o forma a
comunicarii pedagogice, prin care sevehiculeaza continuturi specifice diferitelor
discipline de invatamant, in vederea generariiunui act de invatare.Prin comunicarea
didactica se urmareste:

Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea si asimilarea

informatiei,rezolvarea de probleme, formarea unor capacitati, atitudini, sentimente,
evaluarearezultatelor etc.);

Vehicularea unor continuturi purtatoare de instruire;

Generarea invatarii si dezvoltarii prin implicarea activa a elevului in

actulcomunicarii.Luminita Iacob este de parere ca „o posibila definitie a
comunicarii didactice se poate structura pe ideea ca aceasta este o comunicare
instrumentala, direct implicata insustinerea unui proces sistematic de invatare”
(Iacob, 1999). In acest inteles sunteliminate restrictiile de continut (pentru ca
invatarea este in egala masura centrata pedobandirea de cunostinte, deprinderi,
motivatii, atitudini etc.), de cadrul institutional(comunicare didactica poate exista
si informal), sau cele privitoare la parteneri. Intr-adevar, precizeaza autoarea, nu
prezenta personajelor „profesor-elev/elevi ii imprima2

unei comunicari specificul didactic, ci respectarea legitatii proprii unui acti

sistematicdeinvatare.Schema oricarei comunicari didactice cuprinde:

Factorii comunicarii;

Distanta dintre acestia so dispozitia asezarii lor. Ambele sunt importante pentru
precizarea particularitatilor canalului de transmitere a mesajului;

Cadrul si contextul institutional al comunicarii, ceea ce imprima, automat,

unanumit tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret etc.);

Situatia enuntativa (intreviu, dezbatere, lectie, sesiune stiintifica etc.);

•

Repertoriile active sau latente ale emitaor-receptorilor;

Retroactiunile aplicate;

Elementele de bruiaj.Specificul comunicarii la clasa este determinat de cadrul

institutional in care seefectueaza si de logica specifica a invatarii, ca modalitate
fundamentala de instruire sieducare.Comunicarea didactica are mai multe
caracteristici, prin care se deosebeste de akteforme de ale comunicarii umane:

Dimensiunea explicativa a discursului didactic;

Structurarea comubicarii didactice conform logicii pedagogice, cu scopul de

afacilita intelegerea unui adevar si nu simpla lui enuntare;

Selectionarea si organizarea continuturilor predate de catre profesor,

acestaghidandu-se dupa programa scolara si manual;

Combinarea comunicarii orale cu cea scrisa;

Combinarea comunicarea verticale (profesori-elevi) cu cea orizontala (elevi-

elevi)in forme organizate sau spontane;

Finalitatea accentuata a comunicarii, subordonata obiectivelor didactice

urmarite(Iacob, 1998).In specificul comunicarii didactice se inscriu si urmatoarele:
efortul profesorului

de a prezenta intr-o forma logica materialul de predat, de a-l face inteligibil pentru
elevi,ceea ce in comunicarea curenta dintre doi sau mai multi parteneri se resimte
mai dificil.Cu alte cuvinte, in comunicarea didactica acest efort al educatorului
devine sau trebuie sase configureze intr-o veritabila aptitudine didactica (Paun,
1982).Acelasi lucru se poate spune si despre realizarea persuasiunii si a
convingerii.Acestea dobandesc forta necesara numai datorita calitatilor personale
ale educatorului.Forta lor isi are izvorul in temeinica pregatire de specialitate a
profesorului, in capacitatealui de persuadare si in cunoasterea particularitatilor
individuale si de grup ale elevilor.Un aspect, de asemenea, specific comunicarii
didactice, este pericoul transferariiautoritatii de „statut” asupra „continuturilor”
prin argumentul autoritatii.„Comunicativitatea”, componenta esentiala a aptitudinii
didactice, este astfelinstrumentata incat opereaza constructiv. La unii profesori
exista o adevarata dispozotiecomunicativa si de influentare cu componentele ei:
vorbire expresiva, gestica, capacitatede demonstratie instructiva si logica, adecvare
la timpanul mediu al elevilor, expunerisemnificative si inteligente, dialodul
colocvial antrenant, totul concentrandu-se peactivitatea mentala a copilului
(Popescu-Neveanu, 1982).Specificul comunicarii didactice este imprimat apoi de
caracteristicile relatiei profesor-elevi la clasa. In activitatea la clasa profesorul
competent conduce cu priceperedialogul cu elevii, astfel incat el influenteaza cu
tact pedagogic personalitatea copiilor si,in acelasi timp, tot cu tact pedagogic, se
lasa el insusi influentat de personalitateaacestora, stimulandu-se, deci, reciproc.
Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la
randul lui, prin intrebarile si interventiile elevilor, vaobtine un feedback adevarat in
legatura cu eficienta si defectiunile actului de predare-invatare.Analizand arta
vorbirii la clasa, in unele lucrari se sublineaza si mijloacele princare ea se
realizeaza. De exemplu, important este si modul in care se „frazeaza”.
Astfel,„frazarea in doua sensuri” nu numai ca deranjeaza receptorul, dar induce si
neclaritate intransmiterea mesajului. De aceea, calitatea mesajului este asigurata
prin alegerea„cuvintelor de valoare”, evitandu-se astfel confunziile si neclaritatile.
Modul in care suntconstruite frazele comprima o structura logica, clara comunicarii
profesor-elev, intrucat4

„cuvantul in sine nu e nimic fata de ideea care il domina, ea fiind aceea care da
valoare sisemnficatie” (Saucan, 1999).In comunicarea la clasa este recomandabil
ca elevii sa fie deprinsi sa asculte.Laura Stefan (2003) spune ca ascultarea este
importanta nu doar pe plan personal, asacum arata sintagma „cunoasterea este
putere”. O buna ascultare poate ameliora calitateaclimatului afectiv din clasa.
Ascultarea este importanta in toate tipurile de comunicaredidactica.Comunicarea la
clasa prin intrebari si raspunsuri si-a demonstrat pe deplineficienta si specificitatea.
Ea stimuleaza activitatea intelectuala a elevilor, le provoacatrairi afective pozitive,
ii implica mai mult in realizarea sarcinilor scolare si creeaza unclimat adecvat
pentru desfasurarea procesului de predare-invatare.Printre caracteristicile
comunicarii didactice mai retinem:

•
Are un pronuntat caracter explicativ (se acorda mare importanta intelegerii decatre
elevi a mesajului);

Este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda;

Ca emitator si recepteor profesorul are rol activ; el filtreza

informatiileaccesibilizandu-le, organzandu-le si, mai ales, personalizandu-le in
functie dedestinatar si de cadrul in care se transmit;

Domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de catre profesori (60-70%)

precum si tutelarea de catre profesori a actului de comunicare;

Este evaluativa si autoevaluativa, in egala masura pentru educat si educator,tintind

atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor elevilor (Ciobanu,
2003).Realizarea comunicarii didactice presupune o minima zona comuna
intrerepertoriul profesorului si al elevului. Sporirea progresiva a partii comune a
celor douarepertorii, observabila indeosebi la nivelul elevului, este efectul unui
proces de invataregenerat de actul comunicarii.Raporturile de comunicare stabilite
intre profesor si elevi produc o serie derezultate ce pot fi grupate in trei categorii
(Dumitriu, 1998):

Rezultate cognitive-concretizate in achizitii de cunostinte, metode de lucru,strategii

rezolutive; modificari de opinii, mentalitati, judecati; formarea de5

notiuni stiintifice si operatii intelctuale; dezvoltarea capacitatii de

perceptie,intelegere si exprimare a informatiilor;

Rezultate afective-stari emotionale si motivationale, modificari de

atitudini,dispozitii, interese; dezvolatrea de sentimente;

•
Rezultate comportamentale-invatarea de reactii adaptative, de conduite expresiv-
emotionale, verbale si nonverbale; implicare in cooperare sau competitie.Prin
efectele pe care le produce, comunicare constituie o conditie primordiala pentru
desfasurarea activitatii instructiv-educative.Procesul instructiv-educativ realizat in
clasa presupune existenta unui sistemde comunicare cu doua circuite de baza:
circuitul vertical (stabileste legatura dintre profesor si elevi) si circuitul orizontal
(reflecta comunicarea dintre elevi).Pentru buna desfasurare a comunicarii pe
ambele circuite, se paote stabili decomun acord cu elevii unele reguli, de tipul:
„Fiecare asculta cu atentie ce spune profesorul sau ce ce spun colegii”, „Fiecare
vorbeste cand ii vine randul”, „Criticamideea si nu persoana”, „Nu interupem
persoana care vorbeste”, „Ramanem lasubiect”, „Nimeni nu monopolizeaza
discutia”. Elevii se simt mai responsabili sarespecte anumite reguli in comunicare
pe care le-au stabilit ei, prin negociere cucolegii si cu profesorul.In functie de
codul folosit de catre profesori si elevi se diferentiaza intre:comunicarea verbala,
nonverbala si paraverbala.Comunicarea verbala in practica didactica ia forma
limbajului oral sau scris.Prin comunicare verbala, care presupune un mesaj
codificat prin cuvinte, sunttransmise si insusite informatii din diferite domanii ale
cunoasterii. Se prezinta subforma de expunere, discurs, dialog.Eficacitatea acestei
forme a comunicarii este conditionata de: structurarealogica a continutului,
precizia si claritatea exprimarii, adecvarea mesajului la nivelulexperientei de
cunoastere si lingvistice a interlocutorilor, calitatea operatiei dedecodare la nivelul
receptorului.Continuturile instruirii sunt transmise preponderent prin acest tip
decomunicare, insa nu se limiteaza la acesta. In timpul interactiunii didactice,
profesorii
si elevii schimba cu precadere mesaje pe cale verbala, dar folosesc si caleanonverb
ala/paraverbala.Comunicarea nonverbala permite schimbul de impresii, atitudini,
trairi,asteptari si exprima un continut subiectiv individual sau de grup. Mesajele
afectivecomunicate pe cale nonverbala (prin gesturi, mimica, pozitia si miscarea
corpului)care insotesc mesajele exprimate verbal, au o semnificatie distincta.
Comunicareanonverbala modifica, nuanteaza sau chiar schimba semnificatia
comunicarii verbale.B.M. Garnt si D. Grant-Hennings (1977) disting doua mari
categorii demiscari ale profesorilor in procesul educational (apud Cretu et al,
2005):

Miscari de instruire-care au statut de parti componente ale actului de

predaresi comunuica semnificatii esentiale. Exemple: indicarea tablei si fixarea pri
virii spre un elev, aruncarea privirii asupra clasei, baterea palmelor,miscarea
capului in sens afirmativ sau negativ;

Miscari personale sau de autoreglare-care nu ajuta direct actului

educational,dar il insotesc. Exemple: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjar
ea parului.La randul lor, si elevii recurg in comunicare la nonverbal. Reactiile lor
nonverbaleau o mare valoare de feedback pentru profesor, daca acesta le
interpreteaza corect. Iatacateva astfel de miscari reflectate in comportamnetul
elevilor la clasa: ridicarea mainii, balansarea capului in sens afirmativ sau negativ
in timpul predarii, incretirea fruntii intimp ce profesorul explica.Posibilitatea de a
decodifica aspectele nonverbale ale comunicarii didactice, de
ainterpreta corect miscarile, gestica, expresiile emotionale de catre profesori si elev
ideopotriva, usureaza realizarea activitatii didactice si valorificarea mesajului
pedagogic.In esenta, mesajele nonverbale sunt complementare celor verbale,
reglatoare ale coduluiverbal, intaritoare pentru ceea ce se spune, substitutive pentru
anumite aprti din mesaj sauchiar pentru intregul mesaj verbal.Comunicarea
paraverbala insoteste exprimarea verbala si o nuanteaza prinelementele ei
prozodice si vocale, cum ar fi: caracteristicile vocii, particularitatile de pronuntie,
intensitatea rostirii, ritmul si debitul vorbirii, inotnatia, pauza. Utlizate
adecvat,aceste elemente confera expresivitate comunicarii didactice.7

Expresivitatea este capacitatea de exprimare adecvata si sugestiva, intr-o

situatiedata, a unei idei sau a unei stari pshice (Slama, Cazacu, 1973, aoud Cretu et
al.,
2005).Expresivitatea faciliteaza comunicarea si ii confera autenticitate. Modul cum
sunt pronuntate cuvintele, ritmul expunerii au rolul de a incarca emotional
continutul de ideitarnsmis, de a-i implica afectiv pe elevi in activitate, de a
amplifica puterea mesajuluitransmis. Pauzele intre cuvinte, propozitii, fraze sau
chiar tacerea pot fi „exploatate” insensul cresterii gradului de interes
al elevilor.Cele trei ipostaze ale comunicarii pot actiona simultan sau succesiv. La
unmoment dat comunicarea se poate centra in jurul unui singur canal (de exemplu,
celverbal) pentru ca celelalte canale (mimica, gestica, miscare) sa sustina realizarea
sensuluicelor expuse. In acest caz, aceste canale servesc functiei metacognitive, car
esuprabegheaza si regleaza comunicarea realizata prin canalul de baza. Dezirabil
este ca
incomunicarea didactica sa se realizeze o convergenta functionala a canalelor detra
nsmisie, pentru a asigura o comunicare eficienta. Vorbirea clara, expresiva,
ingrijita,insotita de elemente nonverbale si paraverbale adecvate, confera
comunicarii didacticecalitate, prestanta si eficienta.8

19. Rolul profesorului.