IOANA TODOR

PSIHOLOGIE GENERALĂ
Reproducerea integrală sau parţială a textului cărţii, prin orice mijloace, fără
acordul autoarei şi/sau al editurii, este interzisă.

Colecţia PSIHOLOGIE APLICATĂ

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

TODOR, IOANA
Psihologie generală / Ioana Todor. - Alba Iulia : Aeternitas, 2020
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-613-211-4
159.9

© Ioana Todor, 2020

Tiparul a fost executat la

Tipografia Universităţii „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Editura Aeternitas
Universitatea „1 Decembrie 1918”
Str.Gabriel Bethlen, nr. 5
RO 510009 Alba Iulia
Tel: 004-0258-811412
Fax: 004-0258-812630
E-mail: editura_aeternitas@yahoo.com
www.editura-aeternitas.ro
 IOANA TODOR

PSIHOLOGIE GENERALĂ

Ediţie revizuită şi completată

EDITURA ÆTERNITAS
ALBA IULIA
2020
 Cuprins

Cuvânt înainte / 7

1. Scurt istoric al psihologiei ca ştiinţă / 9

1.1. Definirea obiectului de studiu / 9
1.2. Este psihologia o ştiinţă? / 15

2. Personalităţi şi curente psihologice / 27

2.1. Funcţionalismul / 27
2.2. Gestaltismul / 28
2.3. Psihanaliza / 37
2.4. Behaviorismul / 39
2.5. Psihologia umanistă / 44
2.6. Psihologia cognitivă / 49

3. Receptarea informației și percepția realității / 55

3.1. Senzația / 55
3.2. Percepția / 60
3.3. Atenția / 65
3.3.1. Modele cognitive ale atenției / 66
3.3.2. Forme ale atenției / 70
3.3.3. Proprietăți/funcții ale atenției / 71

4. Memoria și reprezentarea cunoștințelor / 75

4.1. Memoria / 75
4.1.1. Procesele memoriei / 75
4.1.2. Sisteme mnezice și modelul multinivelar al memoriei / 85
4.2. Reprezentarea cunoștințelor / 91
4.3. Gândirea în imagini și imaginația creatoare / 97

5. Gândirea și rezolvarea de probleme / 107

5.1. Caracterizarea generală a gândirii / 107
5.2. Dezvoltarea cognitivă (J. Piaget și L. Vîgotski) / 108
5.3. Ce este o problemă? / 118
5.4. Strategii de rezolvare a problemelor / 119
5.5. Inteligența / 125

5
 5.6. Gândirea creativă / 134

6. Limbajul și comunicarea / 145

6.1. Limbajul / 145
6.1.1. Nivelurile limbajului / 146
6.1.2. Influența contextului și a altor variabile asupra producerii și înțelegerii
limbajului / 147
6.1.3. Forme ale limbajului / 149
6.1.4. Funcții ale limbajului / 151
6.1.5. Dezvoltarea limbajului / 155
6.1.6. Achiziția limbajului / 158
6.2. Comunicarea / 159
6.2.1. Modelul Shannon-Weaver / 159
6.2.2. Comunicarea eficientă / 161

7. Emoțiile, stresul și gestionarea acestuia / 165

7.1. Procese afective / 165
7.2. Dimensiunile proceselor afective / 167
7.2.1. Dimensiunea fiziologică / 167
7.2.2. Dimensiunea comportamentală / 170
7.2.3. Dimensiunea subiectivă / 174
7.3. Teorii ale emoțiilor / 175
7.3.1. Teoria James-Lange / 175
7.3.2. Teoria Cannon-Bard / 176
7.3.3. Teoria bifactorială (Schachter-Singer) / 177
7.3.4. Teoria psiho-evoluționistă a lui R. Plutchik / 180
7.3.5. Teoria evaluării cognitive (R. Lazarus) / 181
7.4. Inteligența emoțională / 183
7.5. Stres și adaptare psihică / 185

8. Personalitatea / 199
8.1. Modalități de abordare și modele teoretice ale personalității / 200
8.1.1. Abordarea idiografică vs. abordarea nomotetică / 200
8.1.2. Teorii psihodinamice / 200
8.1.3. Teoria behavioristă / 216
8.1.4. Teoria socio-cognitivă / 216
8.1.5. Teoria umanistă / 217
8.1.6. Modele factoriale sau pe bază de trăsături / 217
8.2. Temperament, caracter, aptitudini / 224
8.2.1. Temperamentul / 224
8.2.2. Caracterul / 226
8.2.3. Aptitudinile / 226

6
 Cuvânt înainte

Această carte este o nouă ediție, cu modificări și completări substanțiale, a

volumului cu același titlu, publicat în 2013, la Editura Didactică și Pedagogică. Și
acum ca și atunci, cartea este dedicată în primul rând studenților mei din anul întâi,
de la specializările Terapie ocupațională, Asistență socială sau Pedagogia
învățământului primar și preșcolar, care parcurg cursurile Fundamentele
psihologiei sau Introducere în psihologie. Lor le sunt recunoscătoare pentru
implicare și entuziasm și pentru faptul că, în fiecare an, procesul de predare-
învățare devine o nouă și fascinantă experiență de cunoaștere.În egală măsură,
volumul de față este o invitație adresată studenților de la alte specializări,
diverselor categorii de profesioniști, cadrelor didactice sau altor cititori, de a
descoperi minunata lume a psihologiei, care dincolo de a le satisface curiozitatea, le
poate oferi aplicații utile în viața profesională și în viața de zi cu zi.
Prin tematica abordată și modul de prezentare a informației, cartea se dorește
a fi și de această dată, o invitație la aprofundarea principalelor teme ale psihologiei,
iar dacă în urma parcurgerii acesteia, cititorii își vor clarifica cunoștințele din
domeniu, vor dobândi abilitatea de a utiliza corect conceptele psihologice, vor reuși
să își explice unele fenomene psihice din viața cotidiană, se vor simți atrași să
parcurgă textele de referință prezentate ca referințe bibliografice sau vor deveni
nerăbdători să studieze diversele ramuri aplicative ale psihologiei, înseamnă că
aceasta și-a atins pe deplin obiectivele propuse.

Ioana Todor

7
8
 1. Scurt istoric al psihologiei ca ştiinţă

1.1. Definirea obiectului de studiu

În sens etimologic, termenul psihologie provine din cuvintele greceşti

Psyché - personificarea sufletului în mitologia greacă şi logos - cunoaştere. De
altfel, în cazul a numeroase alte ştiinţe, denumirea în limba română provine din
contopirea unui prim termen care defineşte obiectul de studiu şi termenul logos
(ex.: biologie, de la bios = viaţă, geologie, de la geo = pământ, etimologie, de la
etymos = adevărat etc). Însă, mai mult decât în cazul acestora, psihologia,
recunoscută ca ştiinţă abia spre sfârşitul secolului al XIX-lea, a întâmpinat serioase
probleme în a-şi defini propriul obiect de studiu. Chiar şi astăzi, diversele mijloace
de comunicare media asociază termenul „psihic” cu o serie de termeni destul de
diferiţi unii în raport cu ceilalţi, cum ar fi aceia de „suflet”, „spirit”, „minte”,
„raţiune” sau „funcţie a creierului”. Conform DEX (NODEX, 2002) psihicul (s. n.)
este: „1). capacitate a sistemului nervos superior al animalelor superioare şi al
omului de a reflecta realitatea obiectivă; 2). ansamblu de procese şi fenomene de
natură cognitivă, afectivă şi voliţională care se produc în sistemul nervos; 3).
structură sufletească proprie unui om”. Definiţii care, la rândul lor, ridică o
mulţime de alte întrebări.... cum ar fi: este psihicul un atribut propriu omului (şi
animalelor superioare)? Este psihicul o capacitate sau o funcţie a sistemului nervos
superior? Sau, în cele din urmă, este psihologia o ştiinţă despre suflet?
De-a lungul timpului aceste întrebări au primit răspunsuri diferite. Filozofii
Greciei antice au scris despre natura şi fenomenele sufletului, bazându-se pe
reflecţie, raţionament, intuiţie, autoanaliză şi observaţie. Platon (428-348 î.e.n.),
celebrul elev al lui Socrate şi întemeietorul Academiei din Atena, afirma că sufletul
are trei facultăţi: gândirea (raţiunea, care se află în cap), afectele şi sentimentele
(care se găsesc în piept) şi poftele (care se găsesc în pântece). În opera
enciclopedică a lui Aristotel (384-322 î.e.n.) găsim o colecţie de Scurte tratate
naturale (Parva Naturalia) cuprinzând scrieri Despre simţire şi cele sensibile,
Despre memorie şi reamintire, Despre somn şi veghe, Despre vise. Aristotel avea o
concepţie dualistă despre lume şi om, afirmând că lumea este alcătuită din spirit şi
materie, componente aflate în interacţiune. În cazul omului, inima era considerată a
fi organul central unde spiritul (sufletul sau mintea) comunică cu corpul (soma) şi
sediul proceselor mentale. Tot în Grecia antică, Hippocrate (460-370 î.e.n.) a intuit
existenţa unor strânse relaţii între corp (considerat pe atunci a fi alcătuit din patru
substanţe fundamentale: sânge, limfă, bilă neagră şi bilă galbenă) şi stările afective,
trăsăturile de personalitate şi comportamentul persoanei. Ulterior, un alt medic

9
celebru, Galenius (131-200 e.n.) a descris o primă tipologie temperamentală,
binecunoscută şi astăzi, criteriul de clasificare fiind dat de echilibrul sau dominanţa
uneia dintre substanţele fundamentale ale corpului, determinând patru tipuri
fundamentale de temperament: sangvinic, flegmatic, coleric sau melancolic.
Medicul şi eruditul persan Avicena (980-1037) detaliază această tipologie
adăugând în descrierea tipurilor temperamentale aspecte emoţionale, morale,
particularităţi ale funcţiilor/capacităților mentale sau ale conştiinţei de sine.
Pe parcursul Evului mediu sufletul a devenit o temă centrală a spiritualităţii
creştine. Mai târziu, R. Descartes (1596-1650) oferă o perspectivă teoretică
coerentă şi sistematică (chiar dacă neconcordantă cu neurofiziologia modernă)
asupra dualismului corp-minte, afirmând că mintea (sau sufletul) are o natură
spirituală şi este firesc să rămână în sfera preocupărilor teologice, în timp ce corpul
este obiect de studiu al ştiinţelor naturii. În opinia lui Descartes unele cunoştinţe şi
idei nu pot fi învăţate sau derivate din experienţă, fiind înnăscute (cum sunt
cunoştinţele despre Dumnezeu, ideea de infinit sau unele concepte matematice). O
astfel de concepţie îl plasează astăzi pe Descartes printre pionierii nativismului.
Spre deosebire de Decartes, J. Locke (1632-1704), considerat de unii autori,
îndeosebi din spaţiul anglo-saxon, părintele psihologiei moderne, a fost promotorul
unei perspective empiriciste asupra psihicului şi asupra dezvoltării umane,
afirmând că toate cunoştinţele pe care le deţinem provin din experienţă. Mai exact,
la naştere, mintea umană este o tablă nescrisă („tabula rasa”), iar baza de
cunoştinţe se formează treptat, în interacţiune cu mediul, prin intermediul a două
categorii de procese: senzaţii şi reflecţie. Ideile simple, rezultat al senzorialităţii şi
al proceselor de reflecţie primară, se combină dând naştere unor idei complexe, la a
căror formare comunicarea socială deţine un rol important.
Lucrările filozofului german C. Wolff, Psychologia empirica (1732) şi
Psychologia rationalis (1734) au contribuit la încetăţenirea termenului psihologie,
chiar înainte ca acest domeniu al cunoaşterii să devină o ştiinţă (separându-se de
filozofie). Conform lui Wolff, cunoaşterea psihologică are o componentă empirică
şi o componentă raţională. Cunoaşterea empirică o precede pe cea raţională, în
sensul în care, observaţia, experienţa personală şi introspecţia permit stabilirea unor
principii după care funcţionează sufletul (mintea), acest demers fiind urmat de
formularea unor explicaţii sau teorii mai generale, în manieră raţională, pe baza
analizei conceptuale.
Pornind de la premisa că mintea (faptele de conştiinţă) şi corpul fizic (sau,
într-un sens mai larg, materia) sunt aspecte diferite ale aceleiaşi realităţi, G. Th.
Fechner a utilizat pentru prima dată experimentul, metodă de cercetare utilizată cu
precădere în ştiinţele naturii, propunându-şi să studieze relaţiile funcţionale dintre
fenomenele fizice şi cele mentale. Lucrarea sa de referinţă Elemente de psihofizică
(1860) prezintă prima abordare ştiinţifică (experimentală, bazată pe măsurători
sistematice) a relaţiei dintre un fenomen fizic (extern, intensitatea stimulului) şi un
fenomen psihic (subiectiv, intensitatea senzaţiei), concretizată într-o lege devenită
faimoasă care spune că „intensitatea senzaţiei resimţite de subiect creşte în
progresie aritmetică atunci când intensitatea stimulului creşte în progresie

10
geometrică” sau S = K ln I + C unde S este senzaţia subiectivă, I este intensitatea
stimului, K este o constantă determinată experimental pentru fiecare modalitate
senorială iar C este o constantă de integrare. Exactă sau mai puţin exactă, suferind
de altfel mai multe corecţii de-a lungul timpului, această lege (sau, mai bine spus,
demersul care a condus la formularea sa) rămâne o piatră de temelie în constituirea
psihologiei ştiinţifice.
În 1879, W. Wundt a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală
la Leipzig (Germania), iar acest an a rămas pentru mulţi autori anul de naştere al
psihologiei ştiinţifice, care a început să-şi reclame locul ca domeniu distinct,
separându-se de filozofie şi fiziologie. În acelaşi timp, lui Wundt îi revine meritul
de a fi fondat prima şcoală de psihologie, dat fiind faptul că în laboratorul său şi-au
făcut ucenicia cercetători din mai multe ţări (inclusiv din Romania). În 1881,
Wundt a fondat primul jurnal de cercetări psihologice şi a fost probabil primul
cercetător care s-a numit pe sine însuşi „psiholog”. În cartea sa de referinţă
„Principii de psihologie fiziologică” (1874), dar şi ulterior în prelegerile şi scrierile
sale, Wundt a insistat asupra faptului că psihologiei îi revine rolul de a studia
experienţele conştiente imediate ale persoanei, aici fiind incluse emoţiile,
senzaţiile, percepţiile, dorinţele, intenţiile sau ideile acesteia. Pregătirea ca fiziolog
l-a determinat probabil să îşi îndrepte atenţia asupra proceselor senzoriale, pe care
le-a studiat riguros, sistematic, încercând să controleze pe cât posibil variabilele
contextuale, utilizând paradigma experimentală propusă iniţial de Fechner,
constând în manipularea în condiţii de laborator a caracteristicilor fizice ale
stimulilor şi înregistrarea experienţelor perceptive ale subiecţilor.
Wundt credea că va putea înţelege experienţele conştiente, proprii şi ale
semenilor, şi că va putea descifra natura psihicului, analizând, pas cu pas,
componentele primare (fenomene, procese, mecanisme elementare). Acest demers,
discutabil cel puţin sub aspectul că, premisa conform căreia întregul s-ar reduce la
suma părţilor nu poate fi considerată în orice situaţie adevărată, şi oarecum utopic,
deoarece este greu de crezut că toate componentele, aflate în interacţiune dinamică,
ale unui proces psihic oarecare, ar putea fi determinate la acelaşi moment de timp,
a fost numit de către elevul său E. B. Titchener, structuralism.
Deşi a utilizat în laboratorul său şi metode de cercetare mai puţin subiective
(cum ar fi înregistrarea timpilor de reacţie sau măsurarea unor indicatori
fiziologici) metoda propusă de Wundt pentru studiul fenomenelor şi proceselor
psihice consta în analiza (sistematică de altfel) a propriilor trăiri sau gânduri
conştiente (prin introspecţie). Introspecţia, inevitabil supusă subiectivismului, dat
fiind faptul că subiectul se confundă cu obiectul de studiu iar cunoaşterea celuilalt
se realizează prin atribuirea propriilor stări mentale, a rămas totuşi principala
metodă de cercetare în psihologie până la apariţia behaviorismului (la începutul
anilor 1920). În pofida concepţiei sale pur fenomenologice asupra psihicului, privit
ca atribut cu un înalt grad de individualitate, lui Wund îi revine meritul indiscutabil
de a fi convins comunitatea ştiinţifică a vremii de faptul că psihologia poate
fi/deveni o ştiinţă experimentală validă (McLeod, 2008).

11
 Natura imaterială a minţii umane a condus la ideea, născută în antichitatea
greacă, argumentată filozofic de Descartes şi susţinută, printre alţii şi de Wundt, că
mintea şi corpul sunt entităţi distincte. În prima jumătate a secolului XIX, lucrările
de pionierat ale unor fiziologi precum F. J. Gall (1758-1828) sau J. P. Flourens
(1794-1867) au demonstrat legăturile strânse dintre funcţiile mentale şi creier, care
a început să fie considerat „suportul material” al vieţii psihice. J. P. Florens a arătat
de pildă, că lezarea unor arii craniene specifice la animalele de laborator determină
efecte notabile asupra senzorialităţii, motricităţii, abilităţilor decizionale şi de
orientare în mediu, asupra planificării acţiunilor etc. Astfel, studiul comparativ al
leziunilor survenite la nivelul emisferelor cerebrale şi la nivelul cerebelului l-a
condus pe Florens la concluzia că emisferele cerebrale deţin roluri fundamentale în
coordonarea unor funcţii cognitive superioare (cum ar fi memoria, raţionamentul
sau integrarea perceptivă), în timp ce cerebelul deţine roluri specifice în
coordonarea mişcărilor şi asigurarea echilibrului. Acest gen de rezultate au sporit
reputaţia modelelor moniste ale relaţiei psihic-creier (conform cărora mintea este
rezultatul funcţionării craniene, cele două entităţi fiind identice sau componente
inseparabile ale aceleiaşi structuri), în defavoarea celor dualiste. Numeroase date
acumulate până în prezent în literatură, certifică faptul că lezarea, stimularea
electrică sau modificarea chimismului diverselor structuri craniene exercită efecte
– datorită progreselor înregistrate în neuroştiinţe, din ce în ce mai bine cunoscute -
asupra activităţii mentale (ex. Zăgrean, 2002). Astfel încât, dimensiunea craniană a
vieţii psihice nu mai poate fi astăzi pusă sub semnul întrebării.
În S.U.A., în pofida eforturilor lui Titchener (1867-1927) de a promova
introspecţionismul (însuşit în Laboratorul de la Leipzig), la începutul secolului XX
psihologia nu îşi dobândise încă în mod practic independenţa de filozofie. Sub
influenţa pragmatismului, psihologilor secolului XX le revenea dificila misiune de
a o integra în rândul ştiinţelor naturii şi de a convinge comunitatea ştiinţifică de
utilitatea noii ştiinţe. Într-un celebru articol publicat în 1913, numit sugestiv
„Psihologia văzută de un behaviorist”, J. B. Watson (1878-1958) pleda pentru
asumarea comportamentului observabil ca obiect de studiu al psihologiei, în
defavoarea investigării fenomenelor care se petrec în mintea indivizilor şi care nu se
pretează investigaţiei obiective. Din perspectivă behavioristă, gândurile, credinţele,
emoţiile şi stările mentale în general au un caracter ipotetic şi pot fi deduse doar pe
baza manifestărilor lor comportamentale. Orice concluzie rezultată din observaţie
poate fi considerată validă doar în măsura în care are valoare predictivă.
„Psihologia trebuie privită ca o ramură pur obiectivă a ştiinţelor naturii, având
scopul teoretic de a prezice şi a controla comportamentul” afirma Watson în 1913.
Apariţia behaviorismului constituie fără îndoială un moment important în
istoria psihologiei ştiinţifice. Pleiada de cercetători aparţinând acestui curent au
consacrat experimentul ca metodă de cercetare şi au extins considerabil aria
metodelor de evaluare a comportamentului, reuşind astfel să aducă contribuţii
remarcabile în domeniul cunoaşterii psihologice. În domeniul învăţării, aria
favorită de cercetare a psihologilor behaviorişti, modelele teoretice elaborate în
manieră deductivă, pornind de la observaţie şi experiment, şi-au dovedit peste timp

12
utilitatea practică, regăsindu-se şi astăzi ca fundamente ale educaţiei şcolare şi ale
unor tehnici de intervenţie în scop terapeutic sau de recuperare. Asumarea
comportamentului ca obiect de studiu al psihologiei, chiar dacă într-o manieră
radicală în primele decenii ale secolului XX, i-a permis acesteia să-şi depăşească
statutul de ştiinţă dedicată unor fenomene subiective prin însăşi natura lor.
La sfârşitul celui de-al Doilea Război Mondial psihologia îşi câştigase un loc
în rândul ştiinţelor însă cunoaşterea psihicului încă era considerabil limitată (mai
ales dacă avem în vedere progresele remarcabile înregistrate în cadrul altor ştiinţe,
cum sunt fizica, chimia, medicina, cibernetica, inteligenţa artificială). Credinţa
naivă a introspecţioniştilor în validitatea auto-observaţiei şi temerile exagerate ale
behavioriştilor că vor cădea pradă subiectivismului dacă vor studia procesele
mentale au constituit bariere în calea dezvoltării noii ştiinţe (Anderson, 1990). Anii
1950 au găsit psihologia pregătită să ofere răspunsuri utile şi chiar un nou
fundament pentru sistemul educaţional (modele teoretice ale învăţării, identificarea
condiţiilor externe ale învăţării eficiente, metode de instruire etc) însă prea puţin
capabilă să descrie funcţionarea mentală şi să răspundă astfel unor presiuni venite
îndeosebi din partea neuroştiinţelor şi a inteligenţei artificiale, discipline a căror
dezvoltare cunoştea un avânt fără precedent. Asumarea metaforei psihicului ca
sistem de procesare a informaţiei, avându-l ca pionier pe D. Broadbent (1958, după
Anderson, 1990), a însemnat o adevărată revoluţie în psihologie, în condiţiile în
care, noua abordare, psihologia cognitivă, a condus la o acumulare rapidă a
cunoştinţelor validate ştiinţific. Termenul „psihic”, încă înconjurat de nuanţe de
mister şi subiectivism, a fost înlocuit cu acela de „sistem cognitiv”, adică „sistem
de prelucrare a informaţiei” (Miclea, 1999, p. 13). Psihologia cognitivă depăşeşte
demersurile reducţioniste, subliniind faptul că funcţionarea mentală înseamnă ceva
mai mult decât funcţionarea craniană sau identificarea factorilor care influenţează
comportamentul şi orice model explicativ satisfăcător al fenomenelor psihice
trebuie să ia în calcul prelucrările la care este supusă informaţia între achiziţia
senzorială şi exprimarea comportamentală. Altfel spus, în psihologia cognitivă,
fenomenele psihice şi comportamentale sunt descrise prin prisma mecanismelor şi
prelucrărilor de informaţie care stau la baza acestora (Miclea, 1999).
De la primele studii experimentale asupra psihicului a fost necesară o
perioadă de maturizare a psihologiei ca ştiinţă, de analiză lucidă a perspectivelor
teoretice unilaterale şi divergente, pentru a se ajunge în cele din urmă la o definiţie
integratoare şi funcţională a acestui sistem complex. Putem afirma astăzi că
psihicul – obiectul de studiu al psihologiei - este un construct abstract care
reuneşte experienţa subiectivă a persoanei, particularităţile fiziologice şi ale
funcţionării craniene, prelucrările de informaţie şi comportamentul. Formele de
manifestare ale psihicului sunt fenomenele şi procesele psihice.
Pentru a ilustra funcţionalitatea acestei definiţii, exemplificăm existenţa celor
patru dimensiuni (subiectivă, craniană sau fiziologică, cognitivă sau de prelucrare
de informaţie şi comportamentală) în cazul unor procese psihice cotidiene cum sunt
memorarea unei poezii respectiv o stare de panică. În primul caz, dimensiunea
subiectivă rezidă din faptul că persoana care memorează este conştientă de acest

13
lucru, percepe o schimbare (altfel ar încerca să memoreze poezia respectivă la
nesfârşit); dimensiunea craniană este evidentă, fiind simplu de intuit faptul că este
nevoie de un anumit tip de funcţionare cerebrală pentru ca memorarea să aibă loc;
dimensiunea cognitivă se referă la faptul că informaţia primită este prelucrată
mental, sintetizată şi integrată la nivelul bazei de cunoştinţe existente, pentru a fi
mai bine reţinută, astfel încât materialul reprodus nu va fi identic cu cel memorat
iniţial; dimensiunea comportamentală constă tocmai în capacitatea persoanei de a
reproduce materialul memorat.
În cel de-al doilea caz, starea de panică se traduce printr-o experienţă
subiectivă cunoscută fiecăruia dintre noi şi determină modificări comportamentale
cum ar fi fuga, evitarea pericolului, agitaţia motorie etc; dimensiunea fiziologică
este exprimată atât prin modificări survenite la nivelul unor neurotransmiţători cât
şi printr-o largă gamă de modificări neurovegetative (ritmul cardiac devine
accelerat, respiraţia superficială şi rapidă, apar transpiraţia şi vasoconstricţia
periferică etc); dimensiunea cognitivă este pe de o parte o consecinţă a faptului că,
panica în sine este determinată de anumite cunoştinţe (referitoare la potenţialul
periculos al unei situaţii) iar, pe de altă parte, starea de panică odată instalată
modifică prelucrările subsecvente de informaţie (de pildă, în stare de panică tindem
să exagerăm potenţialul periculos al unor situaţii sau să ne cantonăm în rutine).
În completarea definiţiei formulate anterior, menţionăm faptul că psihicul
este un sistem unitar, iar componentele sale se află într-o indisolubilă interacţiune,
astfel încât modificarea uneia determină modificări la nivelul celorlalte. Acest
principiu simplu se află de câteva decenii la baza strategiilor de intervenţie
cognitiv-comportamentală: de pildă, pentru a modifica starea subiectivă de tip
depresiv a unei persoane, se poate interveni fie la nivelul comportamentului
acesteia (încurajând-o să se implice în activităţi potenţial generatoare de recompense),
fie la nivel cognitiv (prin intermediul unor tehnici de restructurare cognitivă
urmărindu-se reinterpretarea situaţiilor generatoare de emoţii neplăcute, modificarea
convingerilor iraţionale şi a eventualelor scheme rigide despre lume şi viaţă); nu în
ultimul rând, în plan fiziologic, modificările chimice induse de medicaţia
antidepresivă, modifică la rândul lor starea subiectivă (pentru o prezentare detaliată
a tehnicilor de intervenţie cognitiv-comportamentală, David, 2006).
Din perspectivă evoluţionistă, psihicul este privit ca sistem dinamic, rezultat
al adaptării/interacţiunii cu mediul fizic, social şi cultural. „Toate organismele vii
există în virtutea legii adaptării. [...] psihicul nu există şi nu funcţionează normal
decât în relaţie cu exteriorul, cu lumea obiectelor, fiind expresia nemijlocită a vieţii
de relaţie a individului” (Zlate, p. 65). Argumentele pentru o astfel de poziţie sunt
date în special de: studiile de deprivare senzorială, condiţie care se asociază cu
afectarea abilităţilor cognitive, halucinaţii, tulburări de gândire, tulburări
emoţionale şi de integrare socială (Zubek, 1969; Lewis, 1978) precum şi de
numărul considerabil de studii care atestă existenţa unor diferenţe interindividuale
de ordin cognitiv, comportamental şi socio-afectiv determinate de dezvoltarea
timpurie în medii cu cerinţe adaptative specifice (Anderson, 1990; Barrett, 2001;
Robbins & Aydede, 2008).

14
 În ultimele decenii, în psihologia cognitivă se remarcă prezenţa a două
perspective conceptuale asupra psihicului/sistemului cognitiv, acestea câştigând
influenţă datorită valenţelor aplicative semnificative (în educaţie, dezvoltare
umană, inteligenţă artificială, lingvistică etc): cogniţia situaţională/ contextualizată
şi cogniţia corporalizată. În varianta situaţională (situated cognition; Robbins &
Aydede, 2008), principala asumpţie teoretică este aceea că procesele psihice şi
cunoaşterea sunt determinate de interacţiunile cu mediul, de acţiunile pe care
individul le efectuează în diversele contexte de natură fizică, culturală şi socială pe
care le traversează. Din perspectiva cogniţiei corporalizate (embodied cognition; de
fapt o formă „tare” a cogniţiei situaţionale), corpul (organismul şi reprezentările
sale mentale) are un rol determinant în structurarea activităţii psihice şi a bazei de
cunoştinţe. Procesele cognitive superioare şi conceptele abstracte sunt considerate a
fi determinate de interacţiunile primare de natură senzorio-perceptivă dintre individ
şi mediu, precum şi de acţiunile motorii prin care acesta intervine asupra mediului
(fizic şi socio-cultural). Astfel, activitatea cognitivă devine „dependentă de
capacităţile senzorio-motorii ale organismului [...]. Procesele senzoriale (percepţia)
şi procesele motorii (acţiunea), evoluând împreună, sunt considerate prin urmare
inseparabile, mutual informative şi organizate astfel încât să fundamenteze
sistemele conceptuale (Varela, Thompson & Rosch, 1991, p. 173). Aceste
perspective teoretice adaugă practic o a cincea dimensiune definiţiei anterioare a
psihicului (pag. 14) şi anume: interacţiunea cu mediul.

1.2. Este psihologia o ştiinţă?

Psihologia este astăzi o disciplină ştiinţifică, o disciplină de studiu academic

şi, în acelaşi timp, o disciplină aplicativă. Psihologia are ca obiect de studiu
funcţionarea mentală (abordată la interfaţa cu biologia – incluzând aici aspecte
genetice, neurochimice şi neurofiziologice - şi la interfaţa cu mediul) şi
comportamentul (individual şi social).
Psihologia a devenit disciplină academică odată cu înfiinţarea primului
Laborator de Psihologie Experimentală, la Leipzig, de către W. Wundt (1879). În
zilele noastre psihologia este un domeniu de studiu extrem de popular atât în
Europa cât şi în Statele Unite (conform datelor Asociaţiei Americane de
Psihologie, disciplina Psihologie se regăseşte în programa a peste 60 de specializări
distincte la nivel de colegiu, iar specializarea Psihologie se află de mai mulți ani pe
locul 4 ca număr de absolvenţi, sursa: https://www.apa.org/ monitor/2017/11/trends-
popular). Conform aceleiași surse, în ultimii ani, numărul de absolvenți ai
programelor de master și doctorat în Psihologie a crescut de asemenea
considerabil. Biroul de Statistică a Muncii din S.U.A. estimează o creștere a
ofertelor de angajare pentru psihologi cu 19% între anii 2019 și 2024 (procent
considerabil mai mare decât creșterea generală a ofertelor de pe piața muncii,
pentru toate ocupațiile, estimată la 7%) (idem).

15
 Această creştere în popularitate a contribuit însă prea puţin la formarea unei
percepţii sociale corecte asupra disciplinei în cauză. Superficialitatea discursului
public pe teme de psihologie, articolele din revistele de timp liber, cărţile de pe
rafturile de dezvoltare personală şi auto-ajutorare ale librăriilor, o întreagă industrie
media bazată pe pseudoștiință, imaginile stereotipe ale psihoterapeuţilor din
cinematografia ultimelor decenii, au conturat la nivelul publicului larg opinia că
psihologia deţine un rol important în rezolvarea unor probleme reale ale societăţii,
dar cu toate acestea, este o ştiinţă „slabă” (mai puţin pertinentă şi riguroasă decât
biologia, fizica, chimia ştiinţele economice sau medicina, considerate a fi ştiinţe
„tari”) (Mills, 2009; Sava, 2013).
Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celuilalt sunt preocupări general umane,
iar pentru aceasta fiecare persoană dispune de o capacitate naturală de a reflecta
asupra propriilor procese mentale, de a intui stările subiective ale celorlalţi şi de a
le anticipa comportamentul. Încrederea în intuiţie şi în propriile observaţii, la care
se adaugă o vastă moştenire socio-culturală de predicţii comportamentale, ne fac să
credem că, cunoaşterea psihologică este una facilă şi „auto-evidentă” (Keil, Lockhart
& Schlegel, 2010). Cunoştinţele derivate din „capacitatea naturală a oamenilor de a
explica şi de a prezice comportamentul şi stările mentale ale celorlalţi” (Ravenscroft,
2010) alcătuiesc o aşa-numită psihologie populară sau a simţului comun.
Fără îndoială, o parte dintre cunoştinţele vehiculate la nivelul psihologiei
simţului comun sunt valide, dat fiind faptul că aspecte importante ale proceselor
psiho-comportamentale sunt accesibile introspecţiei şi observaţiei directe. Doar că,
astfel de cunoştinţe sunt nesistematizate, uneori sunt auto-evidente iar alteori sunt
rezultatul suprageneralizării unor experienţe particulare. Psihologia simţului comun
are la bază un anumit „realism naiv” (credinţa că lumea este accesibilă simţurilor
noastre, experienţa personală fiind utilizată pentru a demonstra valoarea de adevăr
a unor afirmaţii), însă poate constitui o valoroasă sursă de ipoteze pentru psihologia
ştiinţifică (Kelley, 1992; Lilienfeld et al., 2011). Astfel, este dificil să schimbăm
opinia cuiva care încearcă să ne convingă de validitatea predicţiilor zodiacale
argumentându-ne că acestea se potrivesc în cazul său şi în multe alte cazuri care îi
sunt cunoscute. Contraargumentele nu vor avea probabil prea multe şanse de reuşită
nici în cazul unui coleg care a luat o notă neaşteptat de mică la un examen într-o zi
de 13, fapt care îi va întări convingerea că numărul respectiv aduce ghinion. Oare
cât de adevărate sunt afirmaţiile că „oamenii tăcuţi au ceva de ascuns”, „contrastele
se atrag” sau „ochii care nu se văd se uită”? Un răspuns pertinent am putea obţine
doar dacă le-am considera ipoteze testabile prin mijloace ştiinţifice (!).
Caracteristicile gândirii ştiințifice vor fi prezentate la finalul acestui capitol.
Absenţa unei delimitări clare a ştiinţei de pseudoştiinţă aduce importante
deservicii “de imagine” psihologiei, atâta timp cât există persoane care încă
asociază acestui domeniu al cunoaşterii fenomene cum sunt: percepţia
extrasenzorială, predicţiile astrale, clarviziunea, diverse terapii complementare etc.
(Popularitatea crescută a fenomenelor enumerate poate fi de altfel explicată tot pe
baza unor mecanisme de natură psihologică, cum ar fi: nevoia indivizilor de a crede
în soluţii simple pentru probleme care se anunţă a fi stresante şi dificil de rezolvat,

16
nevoia de a găsi explicaţii şi de a face predicţii cu privire la evenimente care par a
fi incontrolabile, nevoia de ordine într-un mediu informaţional complex, apelul la
gândirea magică, nevoia de senzațional etc). Într-o lucrare remarcabilă, care
argumentează importanța validării științifice a serviciilor psihologice, Florin A.
Sava (2013) atrage atenția asupra distorsionării conținutului discursului public pe
teme de psihologie, fapt care constituie de altfel, alături de superficializarea acestui
discurs, unul dintre costurile popularității crescute de care se bucură psihologia în
societatea contemporană. Astfel, după cum remarcă autorul menționat, concepte
precum “criză de identitate”, “stimă de sine”, “inteligență emoțională” sau
“dezvoltare personală” au devenit expresii obișnuite în discursul media, discurs
presărat uneori cu mituri sau credințe fără suport experimental (“anumiți oamenii
au emisfera dreaptă dominantă iar alții, emisfera stângă”, „adolescența este
inevitabil o perioadă a frământărilor sau o perioadă de criză”, „este mai bine să ne
exprimăm furia față de alții decât să o ținem în noi”, „scrisul de mână ne dezvăluie
trăsăturile de personalitate” etc.; o prezentare a 50 de mari mituri din psihologia
populară se găsește în Lilienfeld, Lynn, Ruscio & Beyerstein, 2010). Dincolo de
prejudiciile „de imagine”, credințele false despre funcționarea mentală și legile
comportamentului pot conduce desigur la consecințe negative importante, atât în
practica psihologică cât și în viața fiecăruia dintre noi.

Lilienfeld, Lynn, Ruscio și Beyerstein (2010) și-au propus să aducă în atenția

cititorilor miturile cu tematică psihologică cele mai răspândite la nivelul publicului
larg, argumentând totodată lipsa lor de veridicitate științifică. Astfel, autorii
menționați arată că, teza fundamentală a grafologiei, aceea că o analiză pertinentă a
scrisului de mână dezvăluie trăsăturile de personalitate ale autorului, deși foarte
plauzibilă în condițiile în care, este ușor de observat că începând cu clasele
primare, scrisul devine o caracteristică distinctă a fiecăruia dintre noi, nu este
susținută de dovezi științifice. În pofida existenței unei literaturi de specialitate
deloc neglijabile, a unor asociații profesionale și a ocupației de grafolog în COR, în
pofida faptului că expertizele grafologice sunt luate în calcul uneori de instituții
respectabile (de exemplu, în cadrul anchetelor judiciare sau selecția de personal), o
amplă metaanaliză publicată de Dean în 1992 a condus la concluzia că expertiza
grafologică nu poate prezice nici trăsăturile de personalitate, nici performanța în
muncă (după Lilienfeld, Lynn, Ruscio și Beyerstein, 2010). Printre alții, Dazzi și
Pedrabissi (2008) au reconfirmat în cadrul propriilor scenarii experimentale faptul
că, expertiza grafologică nu poate oferi indicii valide cu privire la trăsăturile de
personalitate ale subiecților.
Necesitatea adaptării stilurilor de predare ale profesorilor la stilurile de
învățare ale elevilor, în vederea eficientizării actului didactic, este o idee încă foarte
populară în spațiul educațional românesc – și nu numai. Teoria stilurilor de
învățare are la bază ideea că, majoritatea indivizilor prezintă un stil de învățare
dominant în funcție de preferința cognitivă pentru informația recepționată într-o
anumită modalitate senzorială (vizuală, auditivă sau kinestezică) respectiv pentru
un anumit tip de codare senzorială (vizuală, auditivă, haptică sau semantică).

17
Astfel, se presupune că un elev cu un stil de învățare preponderent vizual va reține
mai bine informația prezentată vizual, iar un elev cu un stil preponderent kinestezic
va avea performanțe mai bune în învățare în condițiile în care conținuturile acesteia
sunt incluse în jocuri de mișcare, experimente interactive, activități practice. Teoria
stilurilor de învățare a devenit populară în anii ’70, iar de atunci influența sa în
educație a crescut considerabil. Popularitatea teoriei pare firească în condițiile în
care individualizarea învățării și predarea centrată pe elev/student constituie repere
importante în educația contemporană. Cu siguranță, majoritatea profesorilor au
observat deja că elevii aceleiași clase adoptă stiluri de învățare diferite, iar pentru
părinți, ideea că dificultățile de învățare ale copilului lor ar putea fi cauzate de un stil
didactic inadecvat în raport cu stilul cognitiv al acestuia, constituie o sursă de speranță.
Cu toate acestea, analiza riguroasă a literaturii dedicate stilurilor de învățare,
o literatură voluminoasă de altfel, indică: a) faptul că modelele tipologice ale
stilurilor de învățare sunt multe (71 în analiza lui Coffield și colaboratorii, din
2004) și foarte diferite, astfel încât conceptul în sine devine oarecum neclar; b)
majoritatea instrumentelor de evaluare a stilurilor de învățare au o validitate
discutabilă, în condițiile în care nu iau în calcul posibila variabilitate situațională a
acestora; c) ipoteza conform căreia, adaptarea predării și a design-ului educaţional
la stilul de învăţare al elevului are ca efect creşterea eficacităţii actului didactic şi,
implicit, rezultate mai bune în învăţare, este lipsită de suport experimental (ex.:
Coffield et al., 2004; Pasher et al., 2008; Rogowsky, Calhoun & Tallal, 2014;
Willingham, Hughes & Dobolyi, 2015; Lilienfeld, 2011). În condițiile în care,
lumea în care trăim este într-o continuă schimbare iar viețile noastre sunt pline de
inedit și neprevăzut, cu siguranță că dezvoltarea unui repertoriu flexibil de stiluri
cognitive/de învățare, de unde să putem alege varianta potrivită în funcție de
situație, ar fi o strategie mult mai înțeleaptă decât focalizarea pe un singur stil
(Coffield et al., 2004; Lilienfeld, 2011). Nu în ultimul rând, alocarea de resurse
pentru strategii sau programe educaționale, în lipsa unor dovezi științifice solide
este controproductivă, în condițiile în care, acestea ar putea fi redirecționate spre
intervenții/activități ale căror efecte pozitive în mediul școlar pot fi demonstrate
(Newton, 2015; Todor, 2016).

Tabelul 1.1. Indicii care ne ajută să recunoaştem pseudoştiinţa (adaptare după Lilienfeld
et al., 2011)

Afirmaţii/promisiuni exagerate
Argumente anecdotice
Exemple
Depresia sau schizofrenia se datorează unor
simple perturbări ale aurei sau ale energiei
vitale şi prin câteva şedinţe de reechilibrare
energetică se pot vindeca
O prietenă a urmat terapia x şi s-a vindecat de
depresie; sau, o anumită firmă încearcă să ne
convingă de eficienţa unui preparat împotriva
ridurilor sau a căderii părului prezentându-ne
poveştile de succes ale câtorva persoane

18
Absenţa cercetărilor de laborator,
desfăşurate în condiţii controlate
Explicaţii imposibil de verificat
Explicaţii care uneori sunt logic
coerente, dar care contravin dovezilor
ştiinţifice sau care nu au fost
niciodată demonstrate
Absenţa unor conexiuni cu cercetări
similare
Absenţa unor evaluări sau recenzii
din partea altor cercetători sau a unor
replici ale cercetărilor desfăşurate în
laboratoare independente
Absenţa actualizării datelor şi a
teoriilor atunci când noile cercetări
impun acest lucru
Fenomene cum sunt telepatia sau unele
vindecări miraculoase au fost consemnate în
anumite circumstanţe, însă atunci când sunt
replicate în condiţii de laborator rezultatele sunt
neconcludente
Terapia x are rezultate doar în cazul
persoanelor care cred cu adevărat sau care
merită vindecarea, stările sufleteşti sunt
determinate de anumite vibraţii astrale etc.
Un studiu efectuat pe un eşantion de 25 de femei
cu vârste cuprinse între 35 şi 55 de ani a
demonstrat o reducere a ridurilor cu 75/% după
o lună de utilizare a produsului
Progresul cercetării ştiinţifice conduce de obicei
la o actualizare firească a cunoştinţelor. În
afara ştiinţei, teoriile sunt rezistente la
schimbare: de pildă, majoritatea astrologilor
contemporani lucrează cu un model al
sistemului solar vechi de 4000 de ani deşi
ulterior au fost descoperite noi planete (după
Lilienfeld et al., 2011)

Psihologia presupune studiul ştiinţific al proceselor mentale şi al

comportamentului. Metodologia ştiinţifică este un demers sistematic şi obiectiv,
bazat pe evidenţe, menit să descrie, să explice, să prezică şi să ne permită un grad
de control asupra fenomenelor lumii naturale şi sociale. Psihologia este o ştiinţă în
măsura în care cunoaşterea psihologică este rezultatul aplicării metodologiei
ştiinţifice.

Tabelul 1.2. Etape ale unui demers ştiinţific (după The Science Council UK;
https://sciencecouncil.org/about-science/our-definition-of-science/)

Înregistrarea faptelor: observarea
unor fenomene sau evenimente,
măsurare, culegerea datelor
Formularea unei/ unor ipoteze:
identificarea şi definirea variabilelor
implicate, anticipare, predicţie,
intuirea unor relaţii
Testarea empirică a ipotezelor:
experiment sau studiu de corelaţie,
controlul variabilelor
Exemplu
Mulţi profesori apreciază că abandonul şcolar
este mai frecvent în rândul elevilor de gimnaziu
care provin din familii sărace
Între probabilitatea de finalizare a studiilor
gimnaziale şi nivelul de trai al familiei există o
corelaţie pozitivă
Analiza statistică a posibilei relaţii de corelaţie
dintre cele două variabile (măsurate cu
instrumente adecvate)

19
 Raţionament inductiv: încercarea de
a stabili reguli sau concluzii generale
pe baza datelor particulare
Replicare
Analiza critică
Verificare
În cazul confirmării ipotezei, o posibilă
concluzie generală ar fi aceea că elevii
proveniţi din medii defavorizate economic
constituie un grup de risc în ceea ce priveşte
abandonul şcolar
Replicarea cercetării iniţiale pe mai multe
grupuri de elevi va spori gradul de generalitate
al concluziilor
Cercetarea autentică înseamnă a ne păstra
mintea deschisă spre contraargumente şi a nu
ne lăsa orbiţi de propriile ipoteze. Reliefarea
limitelor cercetări este întotdeauna un pas spre
progres. Nu putem ignora faptul că valoarea
unei cercetări este stabilită în cele din urmă de
comunitatea ştiinţifică. Astfel,
recenzia/evaluarea din partea altor cercetători,
sau chiar replicarea cercetării de către aceştia,
devin importanţi indicatori de calitate
Publicarea rezultatelor și analiza lor în
comunitatea științifică, evaluări realizate de
specialiști recunoscuți în domeniul de expertiză

În cartea intitulată sugestiv “How to Think Straight About Psychology”,

Keith E. Stanovich afirmă că, orice demers științific prezintă următoarele
caracteristici definitorii: empirism sistematic, verificabilitatea publică a
cunoștințelor și abordarea unor probleme rezolvabile.
Empirismul sistematic se referă la faptul că, oamenii de știință își fundamentează
cunoașterea pe propria experiență, realizând observații și experimente riguroase,
analizând datele și cazurile particulare, într-un demers de cercetare atent planificat,
în cadrul căruia se urmărește ca toate variabilele să fie cât mai bine controlate.
Chiar dacă, raționamentele logice și creativitatea sunt importante în știință, orice
demers de cercetare implică culegerea datelor din realitate și aplicarea corectă a
unor metode anterior validate, fiind orientat spre testarea unei teorii (Sava, 2013).
Cercetarea științifică actuală are la bază modelul ipotetico-deductiv (propus de Karl
Popper) conform căruia, inițial, cercetătorul intuiește o lege sau construiește o
teorie despre lume, pe baza căreia formulează o ipoteză de lucru, care va fi
obligatoriu testată iar în funcție de rezultat teoria inițială va fi confirmată,
modificată sau infirmată. În opinia lui Karl Popper (1943, după McLeod, 2020)
falsificabilitatea este un criteriu important care separă știința de non-știință, în
sensul că, o ipoteză poate fi considerată științifică doar în măsura în care invalidarea
ei rămâne posibilă. Un singur caz/exemplu contrar este suficient pentru a invalida o
ipoteză, care rămâne adevărată doar atâta timp cât nu este infirmată - arată K. Popper
(idem). Altfel spus, teoriile și modelele științifice sunt fluide și pot fi permanent
revizuite în funcție de noile date empirice. Prin contrast, teoriile care nu admit nicio
contradicție, care au la bază intuiții personale sau cele care persistă în mediul social
însă s-au îndepărtat de realitatea obiectivă, au un caracter pseudoștiințific.
20
 Credința că femeile vorbesc mai mult decât bărbații, componentă a
stereotipului de gen în cultura vestică, este și astăzi larg răspândită. O serie de
autori justifică această diferență de gen pe bază neurobiologică iar alții au formulat
explicații de natură evoluționist-antropologică. Diverși specialiști au avansat date
care indicau o diferență considerabilă între numărul de cuvinte pronunțate de femei
respectiv de bărbați pe parcursul unei zile, valoarea mai mare fiind, desigur, atribuită
femeilor. De pildă, Louann Brizendine, celebră specialistă în neuropsihiatrie, afirma
în cartea sa intitulată “The Female Brain” (Morgan Road, NY, 2006), că femeile
pronunță în jur de 20.000 cuvinte într-o zi iar bărbații doar 7.000. Aceste cifre au
devenit populare în mass-media americană.
La o examinare mai atentă, un grup de cercetători (Mehl, Vazire, Ramirez-
Esparza, Slatcher, & Pennebaker, 2007) au constatat că o astfel de diferență de gen,
deși plauzibilă, nu a făcut obiectul niciunui studiu științific autentic. Propunându-și
să testeze ipoteza în cauză, aceștia au efectuat între anii 1988-2004 o serie de
experimente care au inclus 396 de participanți, studenți americani și mexicani,
femei și bărbați. Cu un dispozitiv electronic special construit, acestora le-au fost
înregistrate conversațiile de peste zi, timp de 30 secunde la fiecare 12,5 minute.
Rezultatele au indicat faptul că femeile utilizează puțin peste 16.215 de cuvinte în
17 ore, iar bărbații 15669 în același interval de timp. Adică, diferența a fost
nesemnificativă statistic, prin urmare credința că femeile vorbesc mai mult decât
bărbații rămâne doar un mit urban.
În acest exemplu, este remarcabil faptul că, Mehl și colaboratorii, nu s-au
grăbit să își însușească informația disponibilă în mediul social, preferând să o
examineze critic. Aceștia au construit scenarii experimentale care le-au permis să
testeze ipoteza de a cărei validitate se îndoiau, controlând variabilele, înregistrând,
prelucrând și analizând datele rezultate în urma observațiilor sistematice (Research
Methods in Psychology, Saylor Academy, 2012; https://saylordotorg.github.io/text_
research-methods-inpsychology/index.html).

Verificabilitatea publică a cunoștințelor impune ca, atât rezultatele cât și

întregul proces care a condus la obținerea acestora să fie publicate, cu toate
detaliile metodologice necesare, astfel încât orice membru al comunității științifice
să poată replica, evalua critic sau extinde demersul de cercetare. Replicabilitatea
este o condiție pe care trebuie să o îndeplinească fiecare studiu științific: acesta se
referă la transparența întregului demers investigativ, care trebuie să fie prezentat
suficient de detaliat, astfel încât să poată fi reluat de alți cercetători interesați.
Astfel, pe de o parte, pot fi prevenite eventualele erori care s-ar putea strecura pe
parcursul testării ipotezelor (Sava, 2013), iar pe de altă parte, replicarea rezultatelor
unui studiu în aceleași condiții experimentale, conferă un plus de certitudine.
Evaluarea colegială (peer review) este o procedură pe care o practică revistele cu o
bună reputație în comunitatea științifică, cu scopul de a se asigura că studiile
publicate sunt originale, corecte metodologic și contribuie semnificativ la
dezvoltarea domeniului. Aceasta înseamnă că, înainte de a fi publicate, lucrările
trimise spre publicare sunt supuse evaluării critice din partea altor experți în

21
domeniu, iar pe baza evaluărilor primte, editorul va recomanda publicarea,
respingerea sau publicarea în anumite condiții, cu unele completări sau modificări,
a fiecărei lucrări. Deși nu este o procedură infailibilă, unele erori pot trece
neobservate chiar de niște evaluatori foarte meticuloși, evaluarea colegială
contribuie din plin la asigurarea calității unei publicații științifice, iar în cele din
urmă, la asigurarea obiectivității și integrității în știință. Dorind să evidențieze
importanța verificabilității publice a cunoștințelor în știință, Stanovich (2010)
afirmă: cunoștințele științifice nu există deloc până când nu sunt prezentate
comunității științifice pentru a fi analizate critic și testate empiric (pag. 10).
Doar problemele care pot fi rezolvate empiric pot face obiectul unui demers
științific. Astfel, putem concepe un experiment pentru a testa dacă intr-adevăr
femeile vorbesc mai mult decât bărbații, sau dacă o anumită metodă didactică
contribuie la eficientizarea procesului de predare-învățare. Nu putem însă testa
empiric dacă “oamenii se nasc buni și sensul vieții lor este fericirea personală” sau
dacă “o dorință foarte puternică provine din inconștient sau dintr-o viață
anterioară”. Prin urmare, astfel de supoziții nu pot face obiectul unui demers
științific. Odată cu evoluția sa ca știință, psihologia s-a distanțat de esențialism,
care nu respectă principiul falsificabilității (renunțând totodată să răspundă la
întrebări despre esența lucrurilor, cum ar fi: “ce este fericirea?” sau “care este
sensul vieții?”) și a aderat la operaționalism, perspectivă conform căreia un
concept, oricât de abstract, poate fi corect definit doar prin intermediul datelor
empirice (mai exact, prin intermediul unui indicator observabil, care poate fi
operaționalizat/măsurat) (Stanovich, 2010; Sava, 2013).
Desigur, progresul științific face ca unele probleme care erau cândva
insolvabile să poată fi soluționate peste timp. De pildă, dacă în urmă cu 100 de ani
identificarea particularităților neurobiologice ale tulburării de deficit de atenție cu
hiperactivitate (ADHD) era imposibilă, progresul tehnicilor de investigație și al
cunoașterii în neuroștiințe, accelerat în ultimii 20 de ani, a permis identificarea
unor modificări specifice (https://adhd-institute.com/burden-of-adhd/aetiology/
neurobiology). Peter Medawar, laureat al Premiului Nobel pentru medicină în
1960, afirma că: în știință, creativitatea se concretizează în identificarea acelor
probleme situate la cea mai îndepărtată frontieră a cunoașterii, care încă mai pot fi
studiate empiric (în Stanovich, 2010).

Psihologia contemporană cuprinde atât cercetare fundamentală, menită să

dezvolte modelele teoretice existente, cât şi cercetare aplicativă, menită să rezolve
probleme practice, optimizând activitatea oamenilor în diverse domenii. Progresul
cercetării a condus la conturarea în cadrul psihologiei a mai multor arii de
expertiză/domenii aplicative, dintre care enumerăm:
 Psihologia clinică are ca obiective evaluarea şi tratamentul tulburărilor
mentale.
 Psihologia sănătăţii studiază modul în care factorii psihologici,
comportamentali, sociali şi culturali influenţează starea de sănătate sau de

22
 boală, modul în care individul se raportează la o astfel de stare, precum
şi aspectele psihologice ale ingrijirii sănătăţii.
 Psihologia educaţiei studiază modul în care oamenii învaţă (nu doar în
copilărie şi adolescenţă, ci pe întreg parcursul vieţii), aspectele
psihologice ale demersului instrucţional şi ale evaluării, diferenţe
individuale privind capacitatea de învăţare, inclusiv elemente de
consiliere educaţională şi orientare în carieră.
 Psihologia dezvoltării studiază schimbările prin care trec oamenii de-a
lungul vieţii precum şi factorii care determină aceste schimbări.
 Psihologia industrială şi organizaţională studiază comportamentul la
locul de muncă, persoana angajată şi organizaţia din care aceasta face
parte, având ca obiective optimizarea funcţionării organizaţionale prin
creşterea performanţelor, a gradului de satisfacţie, a siguranţei personale
şi asigurarea stării de bine a angajaţilor. Psihologii care lucrează în acest
domeniu se ocupă de aspecte diverse cum ar fi: selecţia de personal,
asigurarea siguranţei şi optimizarea condiţiilor de muncă, motivarea
angajaţilor, managementul stresului, diagnoza organizaţională, programe
de training etc.
 Psihologia socială studiază individul în context social, iar printre temele
principale de studiu se numără: percepţia socială, interacţiunile cu
ceilalţi, dinamica şi procesele de grup, influenţa socială, cogniţia socială,
atitudinile şi atribuirile, dar şi teme cum ar fi: agresivitatea,
conformismul, prejudecăţile şi discriminarea, comportamentul nonverbal
etc.
 Psihologia cognitivă studiază procesele mentale, cum ar fi percepţia,
memoria, atenţia, învăţarea, gândirea sau rezolvarea de probleme, din
perspectiva procesării informaţiei (prin prisma mecanismelor subiacente,
concepute ca mecanisme de procesare a informaţiei). Numeroase
aplicaţii (rezultate) ale psihologiei cognitive (de fapt, o modalitate
particulară de abordare a proceselor psihice) se regăsesc în cadrul
celorlalte subramuri ale psihologiei (psihologia clinică, cogniţia socială,
ergonomia cognitivă, psihologia dezvoltării, psihologia educaţiei etc).
 Psihologia personalităţii studiază personalitatea (teorii, tipuri, trăsături),
dezvoltarea acesteia şi diferenţele individuale.
 Psihologia judiciară studiază aspectele psiho-sociale ale actului de justiţie
în scopul optimizării acestuia (înlăturarea erorilor judiciare,
asistarea/consilierea victimelor, recuperarea infractorilor etc).
 Psihologia consumatorului studiază modul în care oamenii se raportează
la produsele şi serviciile pe care le au la dispoziţie.

23
 Faptul că Asociația Americană de Psihologie, cea mai mare asociație de
profil din lume, are 54 de divizii (grupuri de profesioniști, alcătuite în funcție de
interesul acestora pentru o anumită temă sau subdomeniu), ilustrează marea
diversitate a temelor de cercetare și a domeniilor aplicative ale psihologiei moderne
(Stanovich, 2010; www.apa.org).

Bibliografie (Capitolul 1):

*** Classics in the History of Psychology, http://psychclassics.yorku.ca

Anderson, J. (1990). The Adaptive Character of Thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Associates.
Anderson, J. R. (1990). Cognitive Psychology and its Implications (3th ed.). New York: W.
H. Freeman and Company.
Broadbent, D. (1958). Perception and Communication. London: Pergamon Press.
Barrett, L. (2011). Beyond the Brain: How the Body and the Environment Shape Cognition.
New Jersey: Princeton University Press.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning Styles and Pedagogy
in Post 16 Learning: A Systematic and Critical Review. London: Learning and Skills
Research Centre.
Cosmovici, A. (2005). Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi.
Dazzi C, Pedrabissi L. (2009). Graphology and personality: an empirical study on validity
of handwriting analysis. Psychological Reports 105, 1255-68.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitiv-comportamentale. Ed. Polirom, Iaşi.
Dean, G. (1992). Does astrology need to be true? In K. Frazier (Ed.), The Hundredth
Monkey and other paradigms of the paranormal (pp. 279–319). Amherst, NY: Prometheus.
Hergenhahn, B. R. (2008). Introduction to the History of Psychology (6th ed.). Belmont,
CA: Wadsworth Publishing Company.
Keil, F. C., Lockhart, K. L. & Schlegel, E. (2010). A bump on a bump?: Emerging
intuitions concerning the relative difficulty of the sciences. Journal of Experimental
Psychology: General, 139, 1–15.
Kelley, H. (1992). Common-sense psychology and scientific psychology. Annual Review of
Psychology, 43, 1-23.
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Ruscio, J. & Beyerstein, B. L. (2010). 50 Great Myths of
Popular Psychology: Shattering Widespread Misconceptions about Human Behavior.
Wiley-Blackwell. Traducere: 50 de mari mituri din psihologia populară. Înlăturarea
concepțiilor greșite despre comportamentul uman. Ed. Trei.
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Namy, L. L. & Woolf, N. J. (2011). Psychology: from inquiry
to understanding (2nd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Lewis, B. J. (1978). Sensory deprivation in young children. Child: Care, Health and
Development, 4, 229-238.
McLeod, S. A. (2008). Wilhelm Wundt - Father of Psychology - Simply Psychology,
http://www.simplypsychology.org
McLeod, S. A. (2020). Is Psychology a Science? - Simply Psychology,
https://www.simplypsychology.org/science-psychology.html
Mehl, M. R., Vazire, S., Ramirez-Esparza, N., Slatcher, R. B., & Pennebaker, J. W. (2007).
Are women really more talkative than men? Science, 317, 82.

24
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom, Iaşi.
Mills, K. I. (2009). Getting beyond the couch. How does the general public view the science of
psychology? Monitor Staff, 40, 3, http://www.apa.org/monitor/2009/03/public.aspx.
Newton, P. M. (2015) The Learning Styles Myth is Thriving in Higher Education. Frontiers
in Psychology, December 2015.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and
evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105–119.
Ravenscroft, I. (2010). Folk Psychology as a Theory, The Stanford Encyclopedia of
Philosophy, http://plato.stanford.edu.
Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M. & Tallal, P. (2014) Matched learning style to
instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 1-15.
Robbins, P. & Aydede, M. (2008). The Cambridge Handbook of Situated Cognition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Sava, F. A. (2013). Psihologia validată științific. Ghid practic de cercetare în psihologie, Ed.
Polirom, Iași, 2013.
Schultz, D. & Schultz, S. (2004). History of Modern Psychology. Belmont CA:
Wadsworth/Thomson Learning.
Stanovich, K. E. (2013). How to think straight about psychology (10th ed.), Pearson
Education Inc.
The Science Council UK: What is science? www.scienceciuncil.org
The Society for Industrial and Organizational Psychology: What is I-O? www.siop.org
Varela, F., Thompson, E. & Rosch, E. (1991). The Embodied Mind: Cognitive Science and
Human Experience. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Todor, I. (2016). Didactica fundamentată pe evidențe științifice. În vol. Educația din
perspectiva valorilor, Tom X Summa Paedagogica, Ed. Eikon.
Zăgrean, L. (2002). Neuroştiinţe. Principii Fundamentale. Editura Universitară “Carol
Davila” Bucureşti.
Willingham, D. T., Hughes, E. M. & Dobolyi, D. G. (2015). The scientific status of
learning styles theories. Teaching of Psychology, 42, 3, 266-271.
Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi.
Zubek, J. (1969). Sensory deprivation: Fifteen years of research. New York: Appleton
Century Crofts.

25
26
 2. Personalităţi şi curente psihologice

Procesele mentale şi comportamentul au fost explicate în ultimul secol în

diverse moduri, psihologia înregistrând, ca orice disciplină academică de altfel, mai
multe şcoli sau curente de gândire. Acestea şi-au adus contribuţia, într-o măsură
mai mare sau mai mică, la constituirea psihologiei contemporane.

2.1. Funcţionalismul

W. Wundt, fondatorul psihologiei ştiinţifice, era preocupat să găsească

elementele primare ale conştiinţei şi ale proceselor mentale, sperând ca astfel să le
poată cunoaşte şi explica. Acest demers a fost continuat în S. U. A. de E. Titchener,
elev al lui Wundt, fiind numit de către acesta structuralism. Considerat primul
curent psihologic notabil, structuralismul a influenţat psihologia experimentală în
primii ani după naşterea sa, însă a fost repede abandonat, odată cu apariţia unei alte
şcoli de gândire, promovată de ilustrul psiholog american Wiliam James:
funcţionalismul.
Funcţionalismul a însemnat renunţarea la studiul anatomic al minţii, în
favoarea proceselor acesteia. Acest curent de gândire a fost susţinut de psihologi
precum W. James sau J. Cattel şi de filozofi precum G. Mead, J. Dewey sau J. R.
Angell, fiind popular în S. U. A. la sfârşitul secololui XIX - începutul secolului
XX. Puternic influenţat de teoria evoluţionistă a lui C. Darwin, teza centrală a
funcţionalismului este aceea că activitatea mentală realizează adaptarea activă a
organismului la mediu. Principalele teme de cercetare se referă la: scopurile şi
produsele activităţii mentale, modalităţile prin care funcţiile psihice realizează
adaptarea optimă la mediu, trebuinţe şi motive (fără de care nu poate fi înţeles
comportamentul), dezvoltarea şi diferenţele individuale. În ceea ce priveşte
metodele de cercetare, conform psihologilor funcţionalişti activitatea mentală poate
fi studiată prin introspecţie şi analiza raţională a stărilor şi a proceselor, prin analiza
obiectivă a produselor, precum şi prin studiul anatomiei şi fiziologei. Acestor
psihologi le revine meritul dezvoltării unor metode şi tehnici de investigaţie
psihologică, cum sunt testele de aptitudini, chestionarele sau cercetarea de tip
longitudinal. W. James şi colegii săi au subliniat faptul că psihologia trebuie să fie
o ştiinţă aplicativă, capabilă să rezolve probleme practice, probleme cu care
oamenii se confruntă în viaţa de zi cu zi. Funcţionalismul nu s-a stins odată cu
susţinătorii săi, multe dintre ideile acestui curent regăsindu-se ulterior în cadrul
behaviorismul şi psihologiei cognitive.

27
 Principiile funcţionalismului se regăsesc în cadrul perspectivei lui J. Dewey
asupra educaţiei: deoarece omul nu este un receptor pasiv în mediu, actul perceptiv
fiind unul activ, învăţarea, achiziţia de informaţie, presupun interacţiune directă cu
mediul şi participare activă; învăţarea autentică are loc în contexte şi situaţii din
(care reproduc) viaţa reală; la fel ca orice proces mental, învăţarea este întotdeauna
motivată; mai mult, este important ca persoana care învaţă să conştientizeze şi să
îşi asume motivele activităţii sale; învăţarea are loc în societate şi pentru societate,
cunoştinţele predate ar trebui să fie utile comunităţii iar curriculum-ul să reflecte
trebuinţele practice ale acesteia. Educaţia este însăşi procesul de a trăi şi nu ar
trebui să fie doar o pregătire pentru viaţa de mai târziu [...] deci şcoala trebuie să
reprezinte viaţa reală (Dewey, 1987).

2.2. Gestaltismul

Gestaltismul este un curent de gândire conturat în psihologia europeană a

începutului de secol XX, avându-i ca reprezentanţi pe M. Wertheimer, W. Köhler
și K. Koffka. Termenul „(die) Gestalt” = formă, contur, model, configuraţie
(germ.) simbolizează teza centrală a curentului (cunoscut şi sub denumirea de
”Şcoala de la Berlin”), aceea că „întregul este mai mult decât suma părţilor”
(principiu formulat în Antichitate de Aristotel şi susţinut de Wertheimer şi colegii
săi pentru a explica funcţionarea psihică, oferind astfel un răspuns
structuralismului). Adică, pornind de la date perceptive simple, discrete, mintea
umană are abilitatea de a extrage/genera configuraţii, modele abstracte, sensuri
generale, concepte şi de a opera cu acestea.
Psihologii gestaltişti au studiat iniţial percepţia vizuală, elaborând o serie de
proprietăţi sau legi ale percepţiei care şi-au găsit ulterior aplicabilitatea în domenii
cum sunt design-ul şi artele vizuale, publicitate şi marketing de produs, proiectarea
interfeţelor grafice în informatică, automatizări sau telecomunicaţii. Astfel:
 Fenomenul phi: În 1912, Wertheimer a descris într-un celebru articol,
intitulat Studii experimentale privind percepţia mişcării (Experimentelle
Studien uber das Sehen von Bewegung, Zeitschrift fur Psychologie, 61, 161-
265) un fenomen care apare atunci când în faţa ochilor ne sunt proiectate,
în succesiune rapidă, imagini ale unor obiecte care şi-au modificat câte puţin
poziţia: iluzia mişcării. Fenomenul în cauză, exploatat astăzi în cinematografie
şi animaţia computerizată, a fost prezentat de Wertheimer ca o ilustrare a
faptului că experienţa perceptivă înseamnă ceva mai mult decât simpla
sumă a elementelor senzoriale, fiind calitativ distinctă de acestea.

28
 În 1872, fotograful Edward Muybridge a construit un sistem cu ajutorul
căruia a proiectat în succesiune rapidă, imagini a căror poziție era puțin
diferită, creând astfel primul proiector cinematografic. De pildă,
succesiunea de imagini de mai jos, a fost concepută de Muybridge pentru a
reda un cal în mișcare1.

Fig. 2.1. Ilustrare a mișcării aparente

În 2001, Joshua Spodek, doctor în astrofizică, a creat o tehnică de

publicitate inovativă, prezentând succesiuni de imagini pe pereții
tunelurilor de metrou astfel încât pasagerii aflați în trenurile care treceau cu
mare viteză vedeau secvențe animate care promovau diverse produse.
Începând cu Atlanta și New York, compania “Sub Media” fondată de J.
Spodek și M. Gross a produs în câțiva ani astfel de clipuri publicitare
pentru mai mult de 100 de companii mari (printre care Target Stores,
Coca-Cola, Cartoon Network, United Airlines etc). Animații bazate pe
mișcarea aparentă au putut fi văzute în ultimii ani în tunelurile de metrou
din alte mari orașe ale lumii (Budapesta, Munchen, Frankfurt, Paris, Atena,
Seul etc)2.

1
https://goodpsychology.wordpress.com/2015/06/10/phi-phenomenon-flip-book/
2
https://www.nytimes.com/2001/09/28/business/media-business-advertising-this-new-campaign-
words-advertisers-are-written.html; https://abcnews.go.com/Business/story?id=87003

29
 Emergenţa perceptivă: constă în percepţia întregului (recunoaşterea şi
extragerea semnificaţiei acestuia) înainte de a fi identificate elementele
sale constitutive (sau fără a fi necesară identificarea lor). Altfel spus,
întregul este mai semnificativ pentru specia umană decât elementele
constitutive, motiv pentru care acesta predomină la nivel perceptiv. De
pildă, privind pe fereastră un copac îl recunoaştem rapid, fără a
conştientiza neapărat părţile sale (trunchi, coroană, ramuri, frunze etc).

Fig. 2.2. Ilustrări ale emergenței perceptive. Semnificaţia imaginilor de mai sus
este evidentă, deşi pictura din partea stângă este alcătuită din puncte, iar în
cazul schiţei din partea dreaptă unele zone sunt şterse

 Reificarea: este un efect al strădaniei minţii noastre de a face ca informaţia

receptată să fie în acord cu modelele mentale preexistente. Acestă
proprietate este o expresie a nevoii, general umane, de predictibilitate a
mediului. Pe de altă parte, din motive de eficienţă, percepţia este
reconstructivă: pentru a recunoaşte un obiect sau o clasă de obiecte nu este
necesar să prelucrăm toată informaţia senzorială disponibilă, prelucrarea
unui volum, adesea extrem de redus, de informaţie semnificativă fiind
suficientă. De pildă, putem recunoaşte monitorul unui computer sau un alt
obiect familiar, pentru care avem un model mental, „dintr-o privire”.
Desigur, o astfel de tendinţă, manifestă în plan psihic, de a „umple
golurile”, în condiţiile în care informaţia disponibilă este redusă, poate
conduce la recunoaşteri eronate: ni s-a întâmplat desigur ca, privind un
trecător de la distanţă să îl confundăm cu o persoană cunoscută.

30
 Fig. 2.3. Caracterul reconstructiv al percepţiei este ilustrat prin intermediul
figurilor de mai sus: în ambele situaţii, contururile aparente tind să fie
considerate contururi reale, astfel că, foarte probabil, vom recunoaşte un pătrat
în centrul figurii din partea stângă, respectiv o sferă în centrul figurii din partea
dreaptă

 Multistabilitatea: descrie tendinţa sistemului perceptiv de a oferi interpretări

alternative pentru imaginile ambigue.

Fig. 2.4. Vasul lui Rubin este un

exemplu de iluzie perceptivă care
reflectă reversibilitatea figură-
fond.

 Invarianţa perceptivă: se referă la faptul că obiectele/imaginile pe care le

percepem îşi vor menţine semnificaţia chiar dacă îşi modifică orientarea
(prin rotaţie), ordinul de mărime sau poziţia/amplasarea spaţială. Cu toate
acestea, imaginile în cauză nu sunt la fel de uşor de recunoscut în orice
situaţie: de pildă, recunoaştem mai repede un coleg în sala de curs decât
într-un oraş străin unde nu ne-am fi aşteptat să îl întâlnim, sau vom privi cu
neîncredere un măr de mărimea unui dovleac sau a unui bob de mazăre.

31
 Fig. 2.5. Datorită invarianţei
perceptive, vom recunoaşte
litera din chenar, chiar dacă
aceasta îşi modifică poziţia,
dimensiunile sau orientarea în
spaţiu

 Principiul pregnanţei (die Prägnanz, germ.= concizie, pregnanţă) sau al

bunei-figuri, se referă la faptul că oamenii au capacitatea de a selecta din
câmpul perceptiv imaginile familiare, dându-le cea mai simplă şi mai clară
interpretare posibilă. Detaliile care contrazic o astfel de interpretare sunt
adesea eludate.

Fig. 2.6. Figurile de mai sus ilustrează principiul bunei-figuri: în partea stângă
vom vedea trei pătrate, mai degrabă decât de 6 ori litera L, iar în partea dreaptă
vom vedea un câine de vânătoare, în locul unor simple pete negre pe o suprafaţă
albă

32
 Legile organizării perceptive sunt consecinţe ale principiului bunei-figuri.

Legea închiderii este o ilustrare

a emergenţei perceptive: ursul
panda este simplu de recunoscut
în figura din dreapta deoarece
avem capacitatea de a genera
mental contururile care lipsesc
Legea simetriei reflectă tendinţa
sistemului perceptiv de a căuta
simetria, asumpţia implicită că
obiectele sunt simetrice. Prin
urmare, stimulii simetrici dintr-o
succesiune vor fi integraţi în
aceeaşi configuraţie: astfel, în
partea dreaptă vom vedea mai
degrabă un cerc şi un pătrat,
decât două arce de cerc şi două
paranteze drepte.
Legea similarităţii reflectă
tendinţa minţii umane de a
clasifica stimulii din câmpul
perceptiv, operând cu categorii,
de a căuta ordinea. Stimulii
similari sau identici vor fi
integraţi în aceeaşi configuraţie;
motiv pentru care, foarte
probabil, în partea dreaptă vom
percepe coloane verticale
alcătuite din pătrate şi cercuri.
Legea continuităţii se referă la
faptul că stimulii similari
coliniari din câmpul perceptiv
tind să fie integraţi în aceeaşi
configuraţie.

33
 Astfel, în imaginea din dreapta,
respectarea coliniarităţii poate
genera confuzie, determinându-ne
să credem că ar fi vorba despre
o singură pisică ...

Tot continuitatea perceptivă ne

va face să credem că acelaşi
logo al firmei Coca-Cola se
repetă şi în plan îndepărtat, unde
nu mai putem citi cu ochiul liber

Legea proximităţii se referă la

faptul că obiectele sau stimuli
dispuşi unul lângă altul sunt
consideraţi elemente ale aceleiaşi
configuraţii.

Fig. 2.7. Imagini care ilustrează legile organizării perceptive

M. Wertheimer, K. Dunker şi W. Köhler au aplicat principiul „bunei-figuri”

în rezolvarea de probleme, arătând că datele problemei, cunoştinţele, experienţa
anterioară, modelele mentale, rutinele şi aşteptările celui care o rezolvă generează o
anume reprezentare a acesteia. Ancorarea rigidă în tipare de gândire care anterior
şi-au dovedit utlitatea în situaţii similare, constituie adesea un serios obstacol în
calea obţinerii soluţiei (Dunker, 1939; 1945). M. Wertheimer (1959) pune în
contrast două stiluri diferite de gândire: gândirea reproductivă şi gândirea

34
productivă. Gândirea reproductivă presupune apelul la experienţa anterioară,
utilizarea unor strategii rezolutive îndelung exersate, aplicarea unor algoritmi sau a
unor proceduri deja învăţate, identificarea elementelor familiare, stabilirea
asociaţiilor relevante (învăţarea prin încercare-eroare, învăţarea prin condiţionare
clasică şi operantă, implică gândirea reproductivă). Gândirea productivă înseamnă
restructurarea problemei şi a întregului demers rezolutiv, reinterpretarea situaţiei
iniţiale, progresul spre o configuraţie perceptivă („gestalt”) care să permită
formularea soluţiei (creativitatea, implică gândirea productivă). Astfel, din
perspectivă gestalistă, rezolvarea de probleme devine o activitate mentală care are
ca fundament restructurarea datelor problemei prin prisma bazei de cunoştinţe,
astfel încât să rezulte o configuraţie funcţională, care va conduce la soluţia dorită.

P r o b l e m a „ f e r e s t r e i d e a l t a r ” ilusrează modul în care

gândirea productivă, adică restructurarea reprezentării iniţiale a figurii date într-
o configuraţie mai simplu de abordat, facilitează procesul rezolutiv (Wertheimer,
1959).
Fereastra de altar are forma de mai jos (a) iar întrebarea este: câtă vopsea
aurie este necesară pentru a acoperi zona din jurul cercului din centru, ştiindu-se
că diamentrul acestuia este de 1 m iar ½ l de vopsea acoperă 1 m2 din suprafaţă?

Calculul ariei cerute pare dificil la prima vedere, însă lucrurile se

simplifică dacă avem inspiraţia de a trasa două linii tangente la cerc (b). Astfel,
vom observa că întreaga figură este compusă dintr-un pătrat şi două jumătăţi de
cerc, aria delimitată de acestea fiind egală cu cea a cercului din centru. Prin
urmare, aria cerută este de 1 m2, pentru acoperirea acesteia fiind necesar ½ l de
vopsea.

35
 P r o b l e m a „ c u t i e i c u l u m â n ă r i ” evidenţiază rigiditatea
funcţională, concept introdus de Duncker (1939; 1945), ilustrând modul în care
cantonarea în şabloane de gândire (în acest caz, incapacitatea de „a vedea
dincolo” de funcţiile atribuite în mod obişnuit unor obiecte) blochează procesul
rezolutiv.

Cerinţa problemei este de a ataşa o lumânare unui perete vertical de

polistiren, având la îndemână doar lumânarea, o cutie de chibrituri şi una de
pioneze (a). Pentru a găsi soluţia este necesar se abandonăm gândirea
reproductivă, care ne permite accesul doar la utilizările comune ale obiectelor
date şi să folosim cutia de lumânări drept suport (b).

Procesul central din cadrul gândirii divergente - şi a demersului rezolutiv – a

fost numit de psihologii gestaltiştii insight. O problemă apare atunci când persoana
doreşte să obţină un anume rezultat sau să îşi atingă un scop, adică intuieşte o stare
dezirabilă, dar nu găseşte o cale rapidă, evidentă, de a ajunge la aceasta.
Rezolvarea problemei înseamnă reinterpretarea/ reorganizarea reprezentării
mentale a acesteia, astfel încât configuraţia rezultantă să permită generarea
imediată a soluţiei. W. Köhler (1925) a publicat o serie de studii privind rezolvarea
de probleme, efectuate pe cimpanzei, consacrând conceptul de insight. Într-unul
dintre experimentele descrise, Sultan, unul dintre cimpanzei, dorea să ajungă la o
banană plasată în afara cuştii, având la dispoziţie două beţe de bambus mai scurte,
care însă puteau fi montate unul în continuarea celuilalt. După câteva încercări
nereuşite de a ajunge la hrană cu aceste beţe scurte, Sultan adoptă o poziţie
contemplativă, apoi, după câteva minute montează beţele unul după altul şi îşi
atinge scopul. Un astfel de demers rezolutiv – subliniază Köhler – înseamnă ceva
mai mult decât un simplu proces de tip încercare-eroare (despre care scriau la acea
vreme, psihologii behaviorişti): animalul în cauză a anticipat soluţia şi efectuat o
schimbare de strategie, care, dovedindu-se utilă, va fi capabil să o transfere în viitor
în situaţii similare. În cazul rezolvării prin insight, reconfigurarea datelor problemei

36
şi reorganizarea mentală a informaţiei disponibile implică procesări implicite, fiind
activităţi ghidate de reprezentarea stării finale (şi în cele din urmă, de legea
„bunei-forme”, adică de tendinţa minţii umane de a căuta configuraţia optimă),
astfel că, persoana implicată în procesul rezolutiv va avea impresia apariţiei bruşte
a soluţiei (a „ideii salvatoare”).
Perspectiva gestaltistă asupra rezolvării de probleme a constituit un
interesant punct de plecare pentru studiile psiholologilor de orientare cognitivă,
câteva decenii mai târziu, iar conceptele de „insigt” şi „rigiditate funcţională” se
regăsesc în tematica cercetărilor actuale.

2.3. Psihanaliza

Psihanaliza este o teorie dinamică şi comprehensivă a vieţii psihice şi o

şcoală de psihoterapie. Părntele fondator al psihanalizei este S. Freud (1856-1939),
însă de-a lungul timpului, aceasta a cunoscut variate dezvoltări şi reformulări,
datorate iniţial unor colaboratori ai lui Freud, precum A. Adler sau C. G. Jung, iar
ulterior unor descendenţi remarcabili, precum J. Lacan, E. Fromm, H. Sullivan sau
K. Horney. Volumul Studii asupra isteriei (publicat de J. Breuer şi S. Freud, în
1985) consemnează începuturile psihanalizei, Freud exprimându-şi convingerea că,
cel puţin în cazul celebrei paciente Anna O., simptomele nevrotice se datorează
unor amintiri dureroase din copilărie care nu pot fi reamintite. Odată cu publicarea
Interpretării viselor (1899) teoria psihanalitică câştigă notorietate în rândul
comunităţii ştiinţifice, urmând să atingă un maxim de influenţă în a doua jumătate a
secolului XX, la câteva decenii după moartea fondatorului său.
Dincolo de amendamentele de natură etică sau morală, frecvent exprimate
îndeosebi înaintea celui de-al Doilea Război Modial şi de criticile actuale privind
corectitudinea ştiinţifică a metodei, psihanaliza rămâne prima formă/ şcoală
organizată de psihoterapie, cu rezultate consemnate, având o istorie în practica
clinică care astăzi depăşeşte un secol. În ultima jumătate a secolului trecut, tezele
psihanalizei au trecut graniţele domeniului sănătăţii mentale, spre domenii cum
sunt antropologia, etnologia şi studiile culturale, sociologia, literatura, estetica,
cinematografia sau critica de artă.
Teoria freudiană evidenţiază rolul inconştientului în determinarea
comportamentului manifest al persoanei, propunând un model structural al
psihicului alcătuit din trei constructe funcţionale: id-ul, format din instincte şi
pulsiuni inconştiente primare, guvernat de principiul plăcerii, eul, conştient,
organizat, supus constrângerilor realităţii şi supra-eul, un fel de instanţă socio-
morală care, din raţiuni adaptative, cenzurează şi constrânge manifestările
instinctuale.
Id-ul (inconştientul) este componenta energetică primordială a personalităţii,
prezent încă de la naştere, obscur şi dezorganizat, sediu al reprezentărilor arhaice,
sursă a dorinţelor care solicită gratificare şi expresie a cerinţelor de
supravieţuire/adaptare. Conţinuturile sale – impulsuri, instincte, trebuinţe primare,

37
gânduri, emoţii sau dorinţe refulate – sunt în întregime inconştiente. Freud a descris
două instincte fundamental umane, opuse: instinctul vieţii (Eros) şi instinctul morţii
(Thanatos), care generează două pulsiuni instinctuale corespondente: sexuală
(libidoul) şi agresivă. Id-ul este guvernat de principiul plăcerii, în sensul în care,
ţinta finală a pulsiunilor instinctuale este obţinerea satisfacţiei imediate, a plăcerii
şi, evitarea durerii. În primii ani de viaţă, pulsiunile id-ului au cea mai mare
libertate de a se manifesta, iar odată cu maturizarea, vor fi cenzurate prin prisma
normelor socio-morale. De pildă, senzaţia de foame generează nevoia de hrană,
motiv pentru care un nou-născut plânge ori de cîte ori îi e foame. Semnalând
această nevoie, un copil de 1-2 ani nu va avea reţinerea de a-şi lua mâncarea pe
care o doreşte din locuri nepermise (de pe jos sau din farfuria altuia), un elev de
ciclu primar în schimb va fi capabil să reziste tentaţiei până la terminarea unei ore
de curs sau până la ora mesei, iar la vârsta adultă, respectarea unei diete ilustrează
capacitatea de a ne domina pulsiunile instinctuale. Nesatisfăcute, pulsiunile id-ului
generează tensiune şi anxietate. Conflictul dintre acestea şi normele sociale sau
intenţiile persoanei, de asemenea. Motiv pentru care, atunci când sunt considerate
inadecvate sau disruptive, conţinuturile id-ului vor fi reprimate, adică, le va fi
blocat accesul în conştient. Id-ul poate rezolva starea de tensiune creată de
conflictul dintre principiul plăcerii şi principiul realităţii (care guvernează
conştientul) prin crearea unui substitut al obiectului dorinţei, adică o imagine
mentală. Visele, actele ratate şi, deopotrivă, simptomele nevrotice, sunt manifestări
ale unor pulsiuni inconştiente a căror exprimare naturală este împiedicată.
Eul este instanţa care mediază între pulsiunile id-ului şi constrângerile
realului, situat la limita dintre conştient şi inconştient (eul este sediul conştienţei,
însă nu toate procesele sale sunt conştiente). Acestuia îi revine sarcina cea mai
dificilă în dinamica personalităţii: aceea de a modula impulsurile instinctuale care,
conduse de principiul plăcerii, se pot manifesta plenar şi pot fi satisfăcute doar în
conştient, asigurând în acelaşi timp adaptarea la mediu şi funcţionarea optimă a
persoanei în context social. Eul este guvernat de principiul realităţii, cenzurând
permanent conţinuturile inconştiente care tind să se manifeste în viaţa reală, în
acord cu regulile sociale şi cu structura de scopuri, intenţii şi valori a fiecăruia
dintre noi. De pildă, datorită funcţiilor eului, dorinţa de a lovi pe cineva care ne-a
jignit poate fi controlată în condiţiile în care este considerată inacceptabilă social
sau, putem renunţa la o vacanţă în favoarea unui obiectiv personal considerat a fi
mai valoros, cum ar fi reuşita la un examen sau avansarea în carieră. Eul este partea
organizată din structura personalităţii, cuprinzând importante funcţii şi procese
psihice, de natură perceptivă, cognitivă, executivă sau defensivă (raţionamentul şi
testarea realităţii, percepţia, memoria, gândirea, controlul şi planificarea activităţii,
mecanismele de apărare etc).
Supra-eul este instanţa superioară constituită din valori, idealuri, standarde
morale şi reguli sociale. Supra-eul este sediul conştiinţei, al interdicţiilor şi al tabu-
urilor. Acesta începe să se formeze în jurul vârstei de 5 ani, iniţial datorită educaţiei
primite în familie, fiind considerat în ultimă instanţă o reprezentare simbolică a

38
figurii paterne; mai târziu, educatorii, profesorii, modelele sociale vor înlocui
treptat figura paternă. Supra-eul este în opoziţie cu id-ul, cenzurând şi disciplinând
permanent pulsiunile acestuia şi exercită o puternică presiune asupra Eu-lui astfel
încât acţiunile persoanei să fie acceptate social. Dorinţele, sentimentele sau
acţiunile care contravin prescripţiilor supra-eului sunt acompaniate de un neplăcut
sentiment de vinovăţie. Puterea sau rezistenţa eului este capacitatea acestuia de a
funcţiona în pofida presiunilor oponente venite din partea id-ului şi a supra-eului,
sănătatea mentală a persoanei depinzând de aceasta.
Din perspectivă psihanalitică, psihicul este un construct dinamic, iar
echilibrul psihic pare a fi unul fragil. Refularea, blocarea în inconştient, a
impulsurilor, dorinţelor, emoţiilor, experienţelor neplăcute, dureroase sau
inacceptabile dn punct de vedere social sau moral, este cauza simptomelor
nevrotice. Procesul este mai probabil în copilărie, perioadă în care personalitatea
imatură este incapabilă să gestioneze astfel de conţinturi (să le integreze la nivel
conştient). Scopul central al terapiei psihanalitice constă în a ajuta persoana să
conştientizeze conţinuturile refulate generatoare de simptome nevrotice şi să le
gestioneze raţional. Principalele metode ale psihanalizei sunt: asociaţiile libere,
analiza viselor, a simbolurilor, a lapsus-urilor şi a actelor ratate, analiza transferului
din cadrul terapiei sau hipnoza.
Psihanaliza a stârnit de-a lungul timpului atât entuziasm cât şi numeroase
critici. Încă de la început, Freud a fost criticat pentru faptul că a acordat o
importanţă exagerată instinctului sexual în dinamica personalităţii. Serioase critici
se referă pe de o parte, la caracterul ştiinţific discutabil al teoriei privind structura
psihică, iar pe de altă parte la absenţa validării experimentale a metodei, prin studii
clinice controlate. Filosoful K. Popper afirma de pildă că psihanaliza este o
pseudoştiinţă atâta timp cât tezele sale nu sunt falsificabile (Popper, 1963, după
Wilson & Keil, 2001). Sub aspect metodologic, practica psihanalizei pe parcursul
mai multor decenii a evidenţiat pericolul inducerii unor false credinţe sau amintiri,
prin sugestie, de către terapeut.

2.4. Behaviorismul

Behaviorismul (eng. behavior = comportament) se conturează în psihologia

americană începând cu 1913, an în care J. B. Watson publică un articol manifest
„Psychology as the Behviorist Views It” (Psihologia văzută de un behaviorist).
Watson afirma că ar fi timpul ca, după mai bine de cincizeci de ani de existenţă ca
ştiinţă experimentală, psihologiei să nu îi mai fie disputat locul în rândul ştiinţelor
naturii. Demersul propus este unul pragmatic: renunţarea la studiul analitic al
conştientului, la introspecţie şi la întrebările inerent speculative privind stările
mentale, inaccesibile observaţiei directe, în favoarea investigării comportamentului
şi a relaţiilor acestuia cu determinanţii externi (evenimente, stimuli din mediu).
„Scopul teoretic [al psihologiei] – scria Watson - este acela de a prezice şi de a
controla comportamentul” (1913).

39
 ■ Metafora cutiei negre (J. B. Watson)
Părintele behaviorismului, J. B. Watson a acordat o mare importanţă
mediului în constituirea personalităţii, în defavoarea moştenirii bio-genetice.
Personalitatea era descrisă ca un simplu set de răspunsuri habituale, învăţate, la
stimulii din mediu. Comportamentul şi învăţarea au fost considerate a fi rezultatele
unor procese de condiţionare, generate de interacţiunea cu mediul. Mai exact,
stimulii din mediu, determină răspunsuri comportamentale, iar asocierea şi
repetarea acestora va conduce la conturarea unor modele de acţiune sistematică.
Watson (1913) le recomanda psihologilor să studieze, într-o manieră cât mai
obiectivă, comportamentul manifest al indivizilor, accesibil observaţiei directe,
precum şi relaţiile dintre stimuli şi răspunsurile comportamentale (făcând
abstracţie de ceea ce se interpune între stimul şi comportament: stări mentale,
emoţii, reprezentări, structuri de cunoştinţe, prelucrări informaţionale, prea
subiective pentru a putea fi abordate ştiinţific).

Fig. 2.8. Reprezentare schematică a funcționării psihice din perspectivă behavioristă

Metafora „cutiei negre” ilustrează o astfel de perspectivă asupra psihicului,

care, recepţionează informaţie din mediu şi oferă, pe baza acesteia, răspunsuri
comportamentale. Relaţia dintre stimul şi răspunsul comportamental (S - R) era
presupusă a fi una directă, iar stările de conştiinţă, reprezentările şi prelucrările de
informaţie (conţinutul „cutiei negre”) rămân nedescifrate. Obiectul investigaţiei
psihologice este deplasat dinspre descrierea şi explicarea procesele mentale spre
descifrarea legilor comportamentului (Zlate, 2009).
Dincolo de caracterul reducţionist evident al acestei abordări, focalizarea
investigaţiei asupra comportamentului, care poate fi observat şi măsurat, a deschis
calea spre utilizarea unui larg repertoriu de intrumente şi metode de cercetare
psihologică, între care experimentul ocupă un loc central (grile de observaţie, studii
de caz, chestionare, teste etc). Pe de altă parte, studiul legilor comportamentului
permite predicţia acestuia, identificarea mecanismelor subiacente, a modalităţilor
de control şi modificare comportamentală, oferind psihologiei valoare practică,
aplicativă.
■ Condiţionarea clasică (I. Pavlov)
La începutul sec. XX, neurofiziologul rus I. Pavlov a demonstrat printr-o
serie de experimente că stimulii din mediu au un rol decisiv în învăţare. Câinii din
laboratorul său, subiecţi ai experimentelor devenite celebre, au învăţat cu uşurinţă

40
asocierea unor stimuli, manifestând un răspuns fiziologic (salivaţia sau secreţia
gastrică) la un stimul iniţial indiferent (care în mod natural nu produce un astfel de
răspuns, cum este sunetul unui clopoţel) după ce acesta a precedat de câteva ori, la
intervale scurte de timp, furnizarea hranei. În sens general, reflexul condiţionat
(R.C.) este un răspuns al organismului (fiziologic, comportamental sau o stare
subiectivă) determinat de un stimul oarecare din mediu (iniţial indiferent, S.I., însă
devenit ulterior stimul condiţionat, S.C.), după ce acesta a coincis în mod repetat
cu un stimul necondiţionat (SN) care produce acelaşi tip de răspuns (RN).

Fig. 2.9. Reprezentare schematică a condiționării pavloviene

Condiţionarea pavloviană a constituit o sursă de inspiraţie şi un interesant

punct de plecare pentru reprezentanţii behaviorismului american. În 1920, J. B.
Watson a demonstrat că, în etiologia reacţiilor fobice se poate regăsi experienţa
învăţării prin condiţionare. Într-un experiment (discutabil astăzi din punct de
vedere etic) Watson şi Rayner (1920) au indus o reacţie fobică la un copil de 11
luni (cunoscut în literatură drept „micul Albert”) prin asocierea unui stimul iniţial
indiferent (un şobolan alb) cu un stimul care copilului îi provoca panică (un sunet
puternic obţinut prin lovirea cu un ciocan a unei bare de oţel). După repetarea
câtorva asocieri, autorii observă apariţia unei reacţii fobice marcante, generată de
simpla prezentare a şobolanului alb, în absenţa sunetului neplăcut. Chiar dacă, în
condiţiile în care asocierea celor doi stimuli nu a mai fost repetată, intensitatea
reacţiei fobice s-a diminuat în timp (fenomen numit „extincţie”), aceasta era încă
evidentă la o lună după condiţionarea propriu-zisă (McLeod, 2008/2012).

Numeroase stări de natură fiziologică sau afectivă, deprinderi şi expresii

comportamentale variate, pot fi dobândite/învăţate prin condiţionare. Astfel,
datorită învăţării prin condiţionare, pentru o persoană abstinentă de alcool, faptul
că se află într-un bar unde, în trecut, a consumat frecvent alcool, poate constitui o
serioasă încercare. Sau, dacă în trecut consumul unui anumit aliment s-a asociat cu
o stare de rău, este posibil ca mirosul acestuia să ne provoace aceeaşi stare. În mod
similar, o fotografie dintr-un oraş oarecare sau parfumul unei persoane care a trecut
pe lângă noi, ne pot evoca amintiri plăcute. Terapia aversivă sau desensibilizarea
progresivă sunt exemple de tehnici de intervenţie comportamentală care au la bază

41
condiţionarea clasică: în primul caz, decondiţionarea se obţine prin asocierea
repetată a comportamentului nedorit cu un stimul neplăcut, iar în al doilea caz, prin
asocierea repetată a stimulilor fobogeni cu o stare de relaxare, adică cu un răspuns
menit să neutralizeze anxietatea.

Condiționarea evaluativă este o variantă a condiționării pavloviene, constând

în formarea (sau schimbarea) atitudinii față de un obiect/stimul după ce acesta a
fost asociat repetat cu un alt stimul, cu valență pozitivă negativă. Mai simplu spus,
condiționarea evaluativă implică transferul valenței afective de la un stimul la celălalt.
Condiționarea evaluativă constituie unul dintre mecanismele explicative ale unor
importante procese/fenomene din psihologia socială și din viața cotidiană, cum ar fi
prejudecățile, favorizarea grupului de apartenență sau percepția celuilalt (Walther,
Nagengast & Trasselli, 2005) și este utilizată din plin în publicitate și marketing.
Astfel, există orașe care ne plac sau nu ne plac în funcție de evenimentele pozitive
sau negative pe care le-am trăit acolo, nume proprii pe care le preferăm sau le detestăm
în funcție de asocierea lor cu persoane pentru care nutrim diverse sentimente, iar
dacă mereu le dăm vești proaste celor din jur sau dacă le atribuim frecvent trăsături
negative pe care le comunicăm în grupul de prieteni, există riscul să fim percepuți
defavorabil la rândul nostru (Skowronski, Carlston, Mae & Crawford, 1998). Dacă
imaginea unui brand sau a unui produs apare repetat alături de stimuli care evocă
emoții plăcute (plaje exotice și imagini din natură care ne duc cu gândul la vacanțe
de vis, un Moș Crăciun jovial care ne amintește de copilărie, o melodie sau
imaginea unei celebrități care ne trezește admirația etc) este foarte probabil ca, pe
baza condiționării evaluative, să adoptăm o atitudine favorabilă față de brandul
respectiv și să ne simțim atrași de produsul astfel promovat.

■ Condiţionarea instrumentală (E. Thorndike)

E. Thorndike (1898; 1913) a elaborat o teorie a învăţării pe baza unor
experimente efectuate pe animale. Într-unul dintre aceste scenarii experimentale, o
pisică era introdusă în mod repetat într-o cuşcă-problemă (o cuşcă cu mai multe
pedale, dintre care una acţiona uşa, permiţând animalului să iasă), iar în afara cuştii
era plasată o bucată de peşte. Variabila dependentă era timpul scurs între momentul
în care pisica ajungea în cuşcă şi momentul în care reuşea să ajungă la hrană, prin
înregistrarea valorilor acestuia obţinându-se o aşa-numită curbă a învăţării (după
McLeod, 2007). Conform lui Thorndike, învăţarea are ca fundament conexiunile
dintre stimulii din mediu, comportament şi consecinţele acestuia, fiind guvernată
de legi precum: legea efectului, legea repetiţiei sau legea disponibilităţii.
Legea efectului se referă la faptul că învăţarea sau probabilitatea de a repeta
un comportament depind de consecinţele anticipate ale acestuia, în sensul în care,
comportamentele recompensate, urmate de o stare de satisfacţie au multe şanse de
a fi repetate. Astfel, pisica din cuşca problemă va tinde să repete comportamentul
care i-a permis obţinerea hranei, un elev căruia lectura suplimentară i-a adus laude
şi note mari va repeta probabil activitatea respectivă, iar un copil care a pus mâna

42
pe un obiect fierbinte va tinde să îl evite ulterior. Procesul în cadrul căruia
subiectul învaţă să se angajeze într-un răspuns comportamental pentru a obţine o
recompensă se numeşte condiţionare instrumentală.
Legea exersării (repetiţiei) evidenţiază faptul că tăria conexiunilor dintre
stimul, comportament şi consecinţele acestuia depind de frecvenţa cu care sunt
repetate: conexiunile exersate devin mai puternice şi mai durabile, iar cele care nu
mai sunt repetate o lungă perioadă de timp se estompează. Altfel spus,
probabilitatea de a repeta un comportament dezirabil creşte dacă acesta a fost urmat
în mod repetat de laude şi încurajări, sau, această probabilitate scade dacă
comportamentul în cauză a fost ignorat de mai multe ori de cei din jur.
Legea disponibilităţii se referă la faptul că învăţarea depinde fundamental de
motivaţie, de claritatea formulării obiectivelor, de disponibilitatea cognitivă şi/sau
afectivă a celui (sau a celei) care învaţă. În cadrul scenariului experimental descris
anterior, dorinţa animalului de a-şi obţine hrana constituie o condiţie a învăţării, iar
în viaţa academică implicarea elevilor sau a studenţilor în activitatea de învăţare
depinde de atracţia faţă de profesia aleasă, precum şi de capacitatea acestora de a-şi
planifica cariera.
■ Condiţionarea operantă (B. F. Skinner)
B. F. Skinner a susţinut că pentru a înţelege comportamentul trebuie să îl
analizăm în relaţie cu antecedentele şi consecinţele sale. Pornind de la legea
efectului, deja formulată de Thorndike, Skinner a subliniat rolul consecinţelor – în
particular al recompenselor – în determinarea comportamentului. Acesta a efectuat
numeroase experimente pe animale utilizând cuşti-problemă – o versiune
modificată faţă de cele ale lui Thorndike, în sensul că, în cuşcă era o pedală care
declanşa un mecanism care îi furniza animalului hrana, dar şi pedale care declanşau
sau înlăturau stimuli aversivi (şocuri electrice). Într-unul dintre scenariile
experimentale, era introdus în cuşcă un şobolan de laborator care nu primise hrană
de câteva ore. Alergând la început la întâmplare prin cuşcă, acesta atinge la un
moment dat din întâmplare pedala prin intermediul căreia îşi obţine hrana.
Comportamentul în cauză fiind recompensat, animalul va tinde să îl repete, vă
învăţa care este exact pedala pe care trebuie să o apese şi va face asta atunci când îi
este foame. Dacă şobolanul de laborator era introdus într-o cuşcă unde prin
apăsarea pedalelor, cu excepţia uneia, primea şocuri electrice, acesta învăţa destul
de repede care era pedala care îi asigura confortul. Concluzia lui Skinner este aceea
că, efectuarea unui comportament este determinată de consecinţele sale,
comportamentul animalelor şi al oamenilor fiind unul operant (în sensul în care
subiecţii acţionează pentru a obţine un rezultat dezirabil, nu doar răspund reflex la
stimulii din mediu, aşa cum descria teoria pavloviană). Modificarea unui
comportament pe baza consecinţelor sale se numeşte condiţionare operantă.
În funcţie de efectele lor, consecinţele comportamentale pot fi:
Răspunsuri neutre – care nu influenţează probabilitatea de apariţie a
comportamentului.

43
 Întăriri – răspunsuri din partea mediului care cresc probabilitatea de a repeta
comportamentul. Acestea pot fi pozitive (recompense) constând într-un rezultat
dezirabil, care produce o stare plăcută, cum ar fi, în context şcolar, obţinerea notei
maxime sau a unui premiu, lauda din partea profesorului sau a părinţilor, admiraţia
colegilor etc. Întrăririle negative se referă la situaţiile în care prin comportamentul
efectuat se evită o stare neplăcută. Tot în context şcolar, pregătirea temelor pentru
acasă contribuie la evitarea unei note mici, iar pentru un adolescent, conformismul
în cadrul grupului de prieteni devine uneori un mijloc de a evita excluderea.
Pedepse - răspunsuri din partea mediului care scad probabilitatea de a repeta
comportamentul. La rândul lor, pot fi pozitive, generând o stare neplăcută propriu-
zisă, cum ar fi durerea resimţită atunci când atingem un obiect fierbinte, care ne va
determina să nu mai repetăm gestul respectiv. Pedepsele negative, constau în
înlăturarea unei stări plăcute, cum ar fi încetarea salarizării ca urmare a pierderii
locului de muncă sau pierderea permisului de conducere.
În termeni simpli, comportamentele urmate de întăriri tind să fie repetate,
învăţate, iar comportamentele urmate de pedepse tind să fie evitate. Condiţionarea
operantă are numeroase aplicaţii, reuşind să aducă schimbări de perspectivă în
domenii importante ale vieţii cum sunt: educaţia, sănătatea mentală, recuperarea şi
reabilitarea, funcţionarea organizaţiilor, relaţiile sociale etc (ex. Kazdin, 2001;
Alberto & Troutman, 2006). Instruirea programată, modificările comportamentale
în contex clinic şi nonclinic sau analiza aplicată a comportamentului (ABA)
constituie exemple de metode de învăţare şi intervenţie dezvoltate pe baza
condiţionării operante, care şi-au dovedit utilitatea pe parcursul ultimelor decenii
(Skinner, 1958; Driscoll, 2000; Kazdin, 2001; B. F. Skinner Foundation). Un studiu
efectuat de Haggbloom şi colaboratorii în 2002, având la bază numărul de citări în
cadrul articolelor şi al manualelor de psihologie, precum şi rezultatele unui
chestionar aplicat membrilor Asociaţiei Americane de Psihologie (APA), îl
plasează pe B. F. Skinner pe locul întâi într-un top al celor mai influenţi 100 de
psihologi ai secolului XX.

2.5. Psihologia umanistă

Psihologia umanistă a apărut în anii 1950, ca o alternativă la psihanaliză și

behaviorism (orientări dominante în perioada respectivă), avându-i ca reprezentanți
pe C. Rogers și A. Maslow. Într-o carte de referință publicată în 1962, intitulată
„Către o psihologiei a ființei” (Toward a Psychology of Being), A. Maslow numea
orientarea umanistă „a treia forță” în psihologie (primele două fiind behaviorismul
și psihanaliza). Rădăcinile filosofice asumate ale acestei orientări sunt umanismul,
existențialismul și fenomenologia.
Psihologia umanistă adoptă o perspectivă holistică, abordând persoana
umană în integralitatea sa, cu trăirile, trebuințele, motivele, interesele, alegerile,
acțiunile și experiențele sale unice. Reclamând „pesimismul” psihanalizei, unde
gândirea și acțiunile individului sunt considerate a fi originar determinate de forțe

44
instinctuale, inconștiente și iraționale, de natură biologică, psihologii umaniști
evidențiază faptul că oamenii sunt inerent „buni” și că dispun de forțe interioare
capabile să îi conducă spre realizarea propriului potențial și spre exprimarea
creativității. Behaviorismului îi este reproșat caracterul reducționist, aceiași
psihologi agumentând faptul că, comportamentul trebuie privit nu doar din
perspectiva unui observator extern, ci și din perspectiva celui care îl efectuează, iar
conceptul de sine, voința și motivele interioare ale persoanei sunt variabile care nu
ar trebui ignorate.
Psihologia umanistă prezintă o perspectivă pozitivă și optimistă asupra
naturii umane, cu un fundament etic puternic afirmat. Oamenii sunt considerați a fi
înzestrați cu ablități și calități personale, pe care au capacitatea să și le dezvolte de-
a lungul vieții, cu condiția să întâlnească un mediu adecvat. Menirea fiecăruia
dintre noi este aceea de a ne pune în valoare, în folosul celorlalți, potențialul
creativ, întreaga existență fiindu-ne orientată spre auto-determinare și auto-
realizare.
Pentru a-și dezvolta pe deplin potențialul, ființele umane sunt nevoite să facă
față obstacolelor sociale și să-și domine instinctele și impulsurile. Pentru aceasta,
sunt înzestrate cu conștiință și raționalitate, având libertatea de a-și stabili valori și
scopuri de dezvoltare, de a alege și de a-și controla atitudinile și comportamentul.
Altfel spus, fiecare dintre noi, suntem responsabili de propriile acțiuni și de
propriul curs al vieții.
Libertatea de a alege, demnitatea, valoarea personală, creativitatea,
responsabilitatea, respectul și încrederea în ceilalți sunt considerate a fi calități ale
fiecărei ființe umane, care trebuie dezvoltate prin educație. Un mediu social
sănătos, care să permită manifestarea autonomiei și a independenței persoanei, dar
și asumarea responsabilității individuale și colective, este important pentru
devenirea noastră ca ființe și în același timp, nouă ne revine responsabilitatea
creării și menținerii acestuia.
În opinia lui Carl Rogers (1902-1987) întreaga personalitate este organizată
în jurul conceptului de sine, definit ca „set organizat al credințelor despre sine” sau
„conștiință a propriei identități” (Rogers, 1959; McLeod, 2007). Acesta este un
rezultat al experienței de viață, incluzând aici atât experiențele personale cât, mai
ales, interacțiunile cu ceilalți (îndeosebi feed-back-ul primit din partea persoanelor
semnificative). Conceptul de sine orientează comportamentul persoanei, atituidinile
față de ceilalți și față de sine, interpretarea realității, deciziile și planurile de viitor.
Valoarea de sine (self-worth; gândurile, evaluările, „părerea” despre noi
înșine), imaginea de sine (self-image; concept global despre sine, descriind modul
în care ne vedem ca persoane, în context social) și sinele/eul ideal (ideal-self;
concept dinamic, concretizare a ceea ce vrem să devenim) sunt componentele de bază
ale conceptului de sine (după McLeod, 2007). Iar, într-o schemă a sinelui, eul/sinele
ideal apare, la rândul lui, în relație cu eul/sinele perceput (descriind modul în care
persoana se percepe pe sine) și cu eul/sinele real (ceea ce aceasta este cu adevărat).
Faptul că eul-ideal este plasat la baza triunghiului indică importanța acordată
acestuia în cadrul schemei despre sine.

45
 Fig. 2.10. Schema sinelui (C. Rogers)

Între eul/sinele perceput, eul/sinele real și eul/sinele ideal pot exista

discrepanțe (incongruență). Dacă această incongruență este semnificativă, indivizii
se simt inadecvanți, anxioși, nesiguri și nefericiți, demotivați, și au stimă de sine
scăzută. Atunci când experiențele de viață confirmă eul/sinele ideal, adică,
eul/sinele real este în mare măsură congruent cu eul ideal, valoarea de sine va fi
clar afirmată și persoanele respective vor fi capabile să ajungă la auto-actualizare.
Auto-actualizarea este scopul/sensul dezvoltării personale, fiind descrisă ca o
stare în care indivizii își pun în valoare întregul potențial uman (devenind persoane
deplin-funcționale; fully-functioning persons). Această stare este dificil de atins în
mediul social, iar contribuția părinților și a persoanelor semnificative din perioada
copilăriei este una importantă. Conform lui Rogers, existența unei atitudini pozitive
necondiționate constituie suportul obținerii congruenței eu-lui și a auto-actualizării.
Conform lui C. Rogers (1963) persoanele deplin-funcționale au următoarele
caracteristici:
 Deschidere spre experiență. Aceste persoane sunt adaptate și echilibrate:
consideră că viața de zi presupune trăirea unor emoții pozitive, dar și negative,
știu să își accepte limitele și eșecurile în loc să le nege.
 Trăirea deplină a existenței. Persoanele respective nu sunt nici blocate în trecut
nici obsedate de viitor, sunt capabile să trăiască în prezent, sunt curioase,
adaptabile, spontane, tolerante.
 Trăirea unui sentiment de încredere în sine. Persoanele deplin-funcționale
acordă atenție propriilor instincte, reacții, sentimente. Aceste persoane au
încredere în propriile decizii și alegeri, fiind dispuse să ignore convențiile
sociale rigide, cutumele și stereotipurile, atunci când consideră că sunt
disfuncționale.
 Libertatea de a alege. Persoanele deplin-funcționale sunt pregătite și dornice să
trăiască noi experiențe, capabile să se adapteze la schimbare, convinse fiind că
schimbările fac parte din viață. Acestea se consideră libere să facă alegeri și
sunt pregătite să își asume consecințele, convinse fiind că fiecare individ este
responsabil de propria dezvoltare.

46
 Creativitatea este un aspect important al vieții, gândirea critică, abandonarea
tiparelor rigide de gândire, producția unor noi idei, găsirea soluțiilor adecvate
sau exprimarea artistică fiind considerate a fi activități definitorii umane.
 Persoanele deplin-funcționale sunt capabile să mențină un echilibru între
propriile impulsuri și cerințele sociale sau morale, capabile să își ajusteze
comportamentul, manifestându-se coerent.
 Persoanele deplin-funcționale trăiesc o viață bogată și plină de sens.
În opinia lui Rogers, fiecare persoană este motivată și capabilă să devină
deplin-funcțională, iar viața fiecăruia dintre noi ar trebui privită mai degrabă ca un
proces orientat spre un astfel de ideal.

Atitudinea pozitivă necondiționată se referă la acceptarea, valorizarea și

iubirea acordată unei persoane, pentru ceea ce este aceasta, indiferent de calitățile,
limitele sau greșelile sale. Pe de altă parte, atitudinea pozitivă condiționată constă
în acceptarea sau iubirea acordate ca recompense pentru un comportament dezirabil
din punctul de vedere al părinților sau al educatorilor. De pildă, în mintea unui
copil poate exista credința că părinții săi îl iubesc doar dacă obține rezultate școlare
foarte bune, iar un eventual eșec îl va face nedemn de aceasta. O astfel de credință
constituie un obstacol al dezvoltării sănătoase, o sursă de anxietate și nesiguranță, o
barieră în calea trăirii unor sentimente confortabile de demnitate, valoare și
libertate personală. Rogers insistă în scrierile sale asupra rolului părinților și al
educatorilor în a manifesta/promova o atitudine de acceptare necondiționată față de
copii. Scopul terapiei fondată de C. Rogers, terapia centrată pe persoană, constă în
asistarea indivizilor în a face alegeri și schimbări în viață menite să le asigure
integrarea eului și dezvoltarea propriului potențial.
În scrierile lui A. Maslow (1908-1970) regăsim opinia împărtășită de C.
Rogers conform căreia există o tendință general umană de a ne valorifica
potențialul creativ, iar idealul dezvoltării personale este auto-actualizarea. Dacă
Rogers evidenția necesitatea unei atitudini pozitive necondiționate din partea
părinților și a persoanelor semnificative, ca o condiție a auto-actualizării, Maslow
consideră că oamenii au variate nevoi/trebuințe care, îndeplinite ierarhic pe
parcursul vieții, în cadrul unui proces de altfel laborios și dificil, vor conduce spre
acea stare ideală de împlinire, care este auto-actualizarea.
Maslow (1943) este autorul unei celebre piramide a trebuințelor umane, un
model ierarhic unde aceste forțe motivaționale sunt ordonate în funcție de
importanța lor pentru supraviețuire. Piramida constituie în fapt un model al
dezvoltării umane, în sensul că, odată ce persoana își satisface trebuințele situate la
un nivel (bazal), trebuințele de pe nivelul superior își vor face simțită prezența. O
problemă de viață (cum ar fi pierderea locului de muncă sau pierderea unei
persoane apropiate) poate constitui un obstacol de dezvoltare, individul oscilând în
zona trebuinței nesatisfăcute. Dacă una dintre trebuințe nu a fost satisfăcută un
timp îndelungat, aceasta poate produce o fixație, în sensul că, deși individul
evoluează, temerile legate de aceasta pot reveni din timp în timp (de pildă, o
persoană care a suferit de foame sau a fost nevoită să trăiască în singurătate un

47
timp îndelungat, poate resimți din când în când teama că ar putea retrăi acele stări
de insatisfacție). Versiunea originală a piramidei trebuințelor umane (1943) a fost
extinsă prin adăugarea trebuințelor cognitive și estetice, respectiv a celor
transcedentale (anii 1960-1970).

Exprimarea propriului
potențial
Respect de sine, statut,
independență, percepția
propriilor competențe,
succes
Integrare, relații sociale,
apartenență, prietenie și
dragoste

Stabilitate, ordine,
predictibilitate, siguranță
fizică și psiho-emoțională

Aer, apă, hrană, somn,

temperatură adecvată etc

Fig. 2.11. Piramida trebuințelor umane (A. Maslow)

A. Maslow (1970) a descris o serie de caracteristici generale ale persoanelor

care au atins starea de auto-actualizare (derivate în urma analizei profilurilor
câtorva personalități, despre care credea că au ajuns la nivelul respectiv de
dezvoltare, printre aceștia figurând A. Einstein, A. Lincoln, E. Roosevelt sau M.
Wertheimer):
 Sunt eficienți în perceperea realității și intoleranți față de incertitudine
 Îi acceptă pe ceilalți pentru ceea ce sunt ca persoane
 Sunt spontani în gândire și acțiune
 Sunt centrați pe probleme sau pe sarcini (nu pe sine)
 Au un neobișnuit simț al umorului
 Au capacitatea de a privi viața obiectiv
 Sunt persoane înalt creative
 Sunt rezistenți la enculturație (puțin dispuși să asimileze spontan normele și
valorile culturii în mijlocul căreia se află)
 Sunt preocupați să contribuie la binele umanității

48
 Au capacitatea de a aprecia experiențele fundamentale ale vieții
 Stabilesc relații interpersonale de calitate cu câteva persoane
 Trăiesc experiențe semnificative
 Au nevoie de intimitate
 Manifestă atitudini democratice
 Au standarde etice sau morale puternice

Principalele critici aduse psihologiei umaniste sunt unele de natură

conceptuală – cum ar fi focalizarea atenției asupra experienței subiective, utilizarea
unor concepte care nu pot fi operaționalizate, promovarea liberului arbitru, idee
care contravine determinismului științific, specificul cultural etc – iar altele sunt de
natură metodologică – absența suportului științific riguros al formulărilor teoretice
(McLeod, 2007). Cu toate acestea, psihologia umanistă oferă o perspectivă
holistică asupra persoanei, consacră abordarea idiografică și metodele de cercetare
calitativă în psihologie, repune în discuție importante aspecte etice și, în cele din
urmă, reușește să aducă o schimbare de perspectivă semnificativă asupra
psihopatologiei (respingând modelul medical) și își pune definitiv amprenta asupra
consilierii psihologice (în sensul în care, constructe teoretice, valori, norme și
recomandări elaborate de psihologii umaniști se regăsesc astăzi ca principii ale
consilierii).

2.6. Psihologia cognitivă

Mijlocul secolului XX a coincis cu apariția și/sau dezvoltarea unor domenii

de cercetare științifică cum sunt: cibernetica și procesarea informației, inteligența
artificială și neuroștiințele. Influența majoră a acestora, insatisfacția unor
cercetători față de abordarea behavioristă care ignoră procesele mentale,
necesitatea de a depăși teoriile descriptive cu privire la funcțiile psihice, au condus
la apariția în psihologie a unui curent de gândire care, în următoarele decenii va
deveni tot mai influent: psihologia cognitivă. Mai mulți autori vorbesc chiar despre
o „revoluție cognitivă” a anilor 1950, care implică discipline cum sunt: inteligența
artificială, psihologia cognitivă, antropologia, filozofia, lingvistica și neuroștințele
(reunite în cadrul unui domeniu interdisciplinar, sub titulatura de „științe
cognitive”; Gardner, 1986; Miller, 2003).
Științele cognitive studiază modul în care informația este prelucrată
(reprezentată, combinată, sintetizată, transformată) de către un sistem cognitiv
(sistem nervos sau computer). Demersul metodologic al cercetării este riguros
științific. G. Miller (2003) aprecia retrospectiv că psihologiei i-a fost mai greu să
intre în acest domeniu elitist, pe de o parte datorită faptului că, în epocă, renunțarea
la behaviorism părea dificilă și riscantă, iar pe de altă parte, după introspecționism,
„respectabilitatea științifică” a proceselor mentale trebuia restabilită printr-un
discurs convingător.

49
 Cercetători precum D. Broadbent, A. Newell, H. A. Simon, N. Chomsky, D.
O. Hebb sau G. Miller sunt amintiți astăzi printre fondatorii științelor/psihologiei
cognitive. Pornind de la premisa că psihicul/sistemul cognitiv este un sistem care
prelucrează informația, D. Broadbent (1958) este autorul unui model al atenției
care postulează existența unor mecanisme de selecție a informației care va fi
menținută în memorie, descriind totodată mai multe niveluri/subsisteme ale acestui
proces psihic (memoria de lucru vs. memoria de lungă durată, iar câțiva ani mai
târziu va adăuga memoria senzorială). A. Newell și H. A. Simon (1957) și-au
asumat metafora computerului pentru sistemul cognitiv uman – considerându-le pe
amândouă sisteme fizico-simbolice - și au creat un program pentru rezolvarea de
probleme, simulând pe calculator modul în care acest proces s-ar desfășura în
mintea oamenilor. N. Chomsky (1957) este un pionier al psiholingvisticii (și un
critic al viziunii behavioriste asupra limbajului ca mijloc de comunicare), pledând
pentru existența unei gramatici formale a limbajului cotidian, ale cărei principii
generale sunt înnăscute. D. Hebb (1949) a studiat funcțiile neuronale și contribuția
lor în activitatea de învățare și în realizarea funcțiilor mentale (astăzi fiind
considerat „părintele” rețelelor neuronale). Articolul privind volumul memoriei de
lucru, publicat de G. Miller (1956), ilustrează la rândul lui noua școală de gândire
care se va impune în psihologie. În 1967, U. Neisser va consacra denumirea
psihologie cognitivă, publicând o carte cu acest titlu. Neisser afirma atunci că
„termenul cogniție se referă la procesele prin care input-ul senzorial este
transformat, sintetizat, elaborat, stocat, recuperat și utilizat” (p. 4).
Psihologia cognitivă are ca obiect de studiu sistemul cognitiv uman, definit
ca sistem de prelucrare a informației. La o privire mai în detaliu, se poate afirma că
psihologia cognitivă studiază: 1) procesele mentale prin intermediul cărora
informația disponibilă în mediu este recepționată, reprezentată, păstrată,
transformată, reorganizată și restructurată, iar în cele din urmă utilizată în
rezolvarea problemelor și a sarcinilor cu care persoana se confruntă; 2) structurile
de cunoștințe disponibile la nivel mental; 3) modul în care acestea influențează
comportamentul.
Orice sistem cognitiv – fizic, prin urmare și cel uman – poate fi definit prin
prisma a două proprietăți fundamentale: de reprezentare și de calcul. Reprezentarea
se referă la capacitatea de a transpune în mediu intern informația recepționată iar
calculul constă în manipularea reprezentărilor pe baza unor reguli. Ideea centrală a
științelor cognitive este aceea că „gândirea poate fi înțeleasă cel mai bine din
perspectiva structurilor reprezentaționale ale minții și din perspectiva procedurilor
computaționale care operează asupra acestor structuri” (Thagard, 2012).
Reprezentarea cunoștințelor este descrisă de unii cercetători din științele
cognitive prin intermediul logicii simbolice, iar de alții, prin intermediul rețelelor
neuronale, rezultând două modalități/paradigme distincte de abordare a sistemului
cognitiv: (clasic)simbolică și (neo)conexionistă. În paradigma simbolică,
cunoștințele sunt reprezentate la nivelul sistemului cognitiv sub forma unor
expresii simbolice (expresii lingvistice, imagini) și manipulate după anumite reguli
(sintactice, semantice, pragmatice etc). În paradigma conexionistă, funcționarea

50
cognitivă este explicată prin intermediul unor modele de inspirație neuronală,
numite rețele neuromimetice sau neuronale. În cadrul acestora, cunoștințele sunt
reprezentate prin valori și modele de activare ale unor neuroni formali, relațiile
dintre neuronii formali fiind guvernate de reguli de modificare sau propagare a
valorilor de activare (Miclea, 2000).
D. Marr (1982) a reușit să convingă o mare parte a cercetătorilor din științele
cognitive de faptul că, pentru a putea înțelege sistemul cognitiv și procesele sale,
este necesară o abordare a acestuia care să includă cel puțin următoarele niveluri de
analiză: computațional, algoritmic-reprezentațional și fizic. Nivelul computațional
înseamnă analiza sarcinii (sau a problemei care trebuie rezolvată, mai exact, a
secvențelor de calcule care permit obținerea soluției finale pornind de la datele
inițiale). Nivelul algoritmic-reprezentațional se referă la modul în care persoana își
reprezintă cerințele sarcinii (sau ale problemei) și procedurile rezolutive pe care
aceasta le utilizează. Nivelul fizic presupune analiza substratului fizic (sistem
nervos, în cazul psihologiei cogitive, computer în inteligența artificială) care permite
desfășurarea prelucrărilor informaționale impuse de procesul rezolutiv. Iar un
deceniu mai târziu, Kelley (1992) aprecia că „psihologia tradițională a realizat o
analiză molară a proceselor psihice, în timp ce psihologia cognitivă realizează o
analiză moleculară a acestora” (după Miclea, 2000).
Sub aspect metodologic, psihologia cognitivă utlizează din plin
experiementul (cu precădere experiementul de laborator) și triada modelare-
formalizare-simulare (metodă dezvoltată în conexiune cu inteligența artificială).
Aceasta din urmă presupune descrierea în detaliu a unui proces (modelarea),
transpunerea descrierii într-un limbaj logico-matematic sau de programare
(formalizarea), urmată de implementarea pe calculator. Asumpția de bază este
aceea că, dacă modelarea și simularea au fost corecte, computerul va simula modul
în care procesul analizat este realizat la nivelul sistemului cognitiv uman (Miclea,
2000). Pe lângă acestea, psihologia cognitivă mai utilizează o largă varietate de
metode de cercetare, cum ar fi protocol gândirii cu voce tare sau imagistica
craniană funcțională (exploatată din neuroștiințe).
Psihologia cognitivă a depășit demult statutul de curent psihologic, devenind
mai degrabă o ramură sau un subdomeniu al psihologiei, descriind în fapt o
anumită abordare a proceselor psihice și exercitând influențe remarcabile asupra
celorlalte subdomenii (cum sunt: psihologia sănătății, psihologia clinică, a
dezvoltării, educațională, organizațional-managerială, socială etc). Atuurile
psihologiei cognitive sunt importante: caracterul științific, caracterul aplicativ (în
terapie și consiliere, organizații, rezolvarea de probleme etc) și caracterul integrativ
(capacitatea de a integra rezultatele anterioare, în măsura în care acestea
beneficiază de suport experimental).

51
Bibliografie (Capitolul 2):

*** William James and Funcţionalism,

http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/James.html
*** Gestalt psychology, Enciclopaedia Britannica,
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/232098/Gestalt-psychology
*** Psihanaliza: metode şi practici, www.psihanaliza.org
*** Sigmund Freud Theory, http://www.freudfile.org/theory.html
*** Society for Humanistic Psychology, www.apa.org/about/division/div32.aspx
*** B. F. Skinner Foundation, http://www.bfskinner.org/bfskinner/Autism.html
Alberto, P. A. & Troutman, A. C. (2006). Applied behavior analysis for teachers (7th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall.
American Psychoanalytic Association (2009-2013). About Psychoanalysis, www.apsa.org
Anon, D. (2011). Gestalt psychology. In Hart, G. (ed.) Gestalt Theory and visual design.
http://www.geoff-hart.com/articles/2012/gestalt.html
Breuer, J. & Freud S. (1895/1936). Studies on Hysteria, New York: Basic Books Inc.
Publishers. On-line: http://archive.org/details/studiesonhysteri037649mbp
Broadbent, D. (1958). Perception and Communication. London: Pergamon Press.
Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton.
Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. School Journal, 54, 3, 77-80.
Driscoll, M. P. (2000). Psychology of learning for instruction (2nd ed.). Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon.
Duncker, K. (1939). The Influence of Past Experience upon Perceptual Properties.
American Journal of Psychology, 52, 2, 255–265.
Duncker, K. (1945). On problem solving. Psychological Monographs, 58, 5, 270.
Engler, B. (2008). Humanistic and Existential Theories. In Personality Theories: An
Introduction (pp. 347-405), Boston, MA: Cenage Learning.
Gardner, H. (1986). The mind's new science : a history of the cognitive revolution. New
York: Basic Books.
Haggbloom et al. (2002). The 100 Most Eminent Psychologists of the 20th Century. Review
of General Psychology, 6, 2, 139–152.
Hart, G. (2012). Technical communications primer: gestalt theory and visual design.
http://techwhirl.com/ecosystem/info-design/technical-communications-primer-gestalt-theory-
and-visual-design
Hebb, D. O. (1949). The Organization of Behaviour. John Wiley & Sons.
Jones, C. R., Olson, M. A. & Fazio, R. H. (2010). Evaluative Conditioning: The "How"
Question". Advances in Experimental Social Psychology, 43 (1): 205–255.
Kazdin, A. E. (2001). Behavior modification in applied settings (6th ed.). Belmont, CA:
Wadsworth.
King, D. B. & Wertheimer, M. (2005). Max Wertheimer and Gestalt Theory. New Brunswick,
N. J.: Transaction Publishers.
Köhler, W. (1925). The mentality of apes. New York: Harcourt, Brace & World.
Levin, J. (2013). Functionalism, The Stanford Encyclopedia of Philosophy. In E. N. Zalta (ed.),
http://plato.stanford.edu/archives/fall2013/entries/functionalism
Luyster, F. (2011). History of Psychology Archives: Wolfgang Kohler,
http://www.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/kohler.htm
Marr, D. (1982). Vision. A Computational Investigation into the Human Representation and
Processing of Visual Information, Cambridge, MA: The MIT Press.
Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50, 4, 370-96.

52
Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.
Maslow, A. H. (1999). Toward A Psychology of Being (Reprint of 1962 First Edition).
New York: John Wiley & Sons.
McLeod, S. A. (2007). Edward Thorndike - Simply Psychology,
http://www.simplypsychology.org/edward-thorndike.html
McLeod, S. A. (2008/2012). Classical Conditioning,
http://www.simplypsychology.org/classical-conditioning.html
McLeod, S. A. (2007). Operant Conditioning,
http://www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html
McLeod, S. A. (2007). Carl Rogers - Simply Psychology,
http://www.simplypsychology.org/edward-thorndike.html
McLeod, S. A. (2007). Maslow's Hierarchy of Needs - Simply Psychology,
http://www.simplypsychology.org/maslow.html
Miller, G. A. (1956) The magical number seven, plus or minus two. Psychological Review, 63,
81–97.
Miclea, M. (2000). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom, Iași.
Miller, G. A. (2003). The cognitive revolution: A historical perspective. Trends in Cognitive
Sciences, 7, 3, 141-144.
Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall.
Newell, A. & Simon, H. A. (1959). The simulation of human thought. The Rand Corporation,
P-1734.
Rogers, C. (1959). A Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationships as
Developed in the Client-centered Framework. In (ed.) S. Koch, Psychology: A Study of a
Science. Vol. 3: Formulations of the Person and the Social Context. New York: McGraw Hill.
Rogers, C. R. (1963). The concept of the fully functioning person. Psychotherapy: Theory,
Research & Practice, 1, 1.
Ryckman, R. (2009). Humanistic/Existential Perspectives. In Theories of Personality (pp. 417-
498), Boston, MA: Cenage Learning.
Skowronski, J. J., Carlston, D. E., Mae, L. & Crawford, M. T. (1998). Spontaneous trait
transference: Communicators take on the qualities they describe in others. Journal of
Personality and Social Psychology, 74(4), 837–848.
Skinner, B. F. (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. New York:
Appleton-Century.
Skinner, B. F. (1958). Teaching machines. Science 128, 137-58.
Sternberg, R. J. & Sternberg, K. (2012). Cognitive Psychology (6th Ed.), Wadsworth: Cengage
Learning.
Thagard, P. (2012). Cognitive Science, The Stanford Encyclopedia of Philosophy. E. N.
Zalta (ed.), http://plato.stanford.edu/archives/fall2012/entries/cognitive-science
Thorndike, E. L. (1898). Animal intelligence: An experimental study of the associative
processes in animals. Psychological Monographs: General and Applied, 2, 4, i-109.
Thorndike, E. L. (1913). Educational psychology: Vol. 2. The psychology of learning. New
York: Teacher's College Press.
Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi.
Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Bulletin, 20, 158-
177.
Watson, J. B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental
Psychology, 3, 1, 1–14.
Walther, E., Nagengast, B. & Trasselli, C. (2005). Evaluative conditioning in social psychology:
Facts and speculations. Cognition and Emotion, 19(2):175-96.

53
Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking. New York: Harper & Row.
Wilson, R. A. & Keil, F. C. (2001). Psychoanalysis, Contemporary Views. In The MIT
Encyclopedia of the Cognitive Sciences, http://ai.ato.ms/MITECS/Entry/gardner.html

54
 3. Receptarea informației și percepția realității

Psihicul, sau sistemul cognitiv, în calitate de sistem care prelucrează

informația dispune de mecanisme prin care aceasta este receptată, selectată și
sintetizată, abstractizată, organizată, transformată, făcând posibilă o anumită
cunoaștere a realității externe și interne, adaptarea la aceasta, conturarea chiar a
unui sentiment confortabil de familiaritate și predictibilitate și, mai ales, generarea
unor răspunsuri comportamentale complexe, acțiunea și intervenția în mediu,
producția de cunoștințe. Studiul proceselor psihice – senzațiile, percepția,
reprezentarea informației, atenția, memoria, gândirea – ne va ajuta să înțelegem
variatele aspecte ale funcționării mentale: modul în care se formează în mintea
noastră imaginea unui grup de copaci la început de octombrie, de ce o poză veche
ne poate trezi atâtea amintiri, de ce uităm anumite lucruri sau cum putem rezolva
mai eficient o problemă de geometrie.

3.1. Senzația

Percepția lumii se realizează prin intermediul senzațiilor, procese psihice

elementare, care recepționează informația disponibilă în mediul intern și extern.
Datorită acestor procese, simțim căldura sau frigul de afară, gustul ciocolatei sau
parfumul de liliac, auzim soneria de la ușă sau simțim când un prieten ne strânge
mâna.
Senzațiile sunt diferite, ca experiență subiectivă, în funcție de natura
stimulilor, pentru care există receptori specifici și căi de realizare nervoasă
distincte. Astfel, putem diferenția mai multe modalități senzoriale sau tipuri de
senzații: vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactil-kinestezice, termice etc.
Senzația de durere este una nespecifică, deoarece, semnalizând organismului un
potențial pericol, poate fi recepționată în mai multe tipuri de celule, fiind declanșată
de stimuli diverși, care depășesc un anumit nivel al intensității (căldura puternică,
presiunea foarte mare, lumina foarte intensă) sau care acționează într-o manieră
neobișnuită (de pildă, o inflamație care exercită presiune asupra zonelor din jur).
Formarea senzațiilor are la bază capacitatea sistemului nervos de a
transforma stimulii din mediu în impuls nervos, proces care se numește
transducție. Acesta are loc la nivelul receptorilor, celule sau terminații nervoase
care sesizează anumite modificări survenite în mediu, răspunzând la stimuli
adecvați. Astfel, lumina stimulează celulele cu conuri și bastonașe de la nivelul
retinei generând impuls nervos, mirosurile sunt recepționate de către terminațiile

55
nervoase de la nivelul mucoasei nazale etc. Impulsul nervos este condus apoi prin
intermediul căilor aferente, fibre nervoase cu sinapse puține care intră în alcătuirea
nervilor senzitivi, spre zone specifice ale sistemului nervos central (SNC), corticale
sau subcorticale. La nivelul SNC, informația este decodificată, rezultând senzația
specifică. De la nivel central, sunt transmise impulsuri în sens descendent, prin
intermediul unor trasee nervoase eferente, până la nivelul receptorilor, reglând
funcționarea acestora. Sistemul complex alcătuit din: receptor, cale de conducere
aferentă, segment central și cale eferentă, se numește analizator și constituie
organul morfo-fiziologic al senzațiilor (Radu, 1990).

Informaţia nu este transmisă doar ascendent, de la nivelul receptorului spre

cortexul cerebral, ci şi descendent, de la nivel cognitiv, acest lucru fiind uşor de
observat chiar şi în plan senzorial. Cunoştinţele anterioare, emoţiile, interesele
persoanei şi alţi factori subiectivi influenţează calitatea senzaţiilor. De exemplu,
atunci când privim un film sau când citim o carte care ne captează interesul este
posibil să nu mai resimţim la parametri obişnuiţi frigul din încăpere, emoţiile
pozitive puternice pot contribui la reducerea senzaţiei de durere etc.
Cu toate acestea, posibilitățile noastre de a percepe realitatea sunt limitate.
Oamenii - și animalele – percep doar o nișă a mediului fizic în care trăiesc, dictată
de particularitățile analizatorilor. Pe de o parte, nu percepem stimulii/informația
pentru care nu avem sensibilitate specifică (sau receptori adecvați, cum ar fi cazul
anumitor substanțe chimice), iar pe de altă parte, nu percepem stimulii care, prin
intensitate sau durată, se situează în afara domeniilor de sensibilitate a analizatorilor
de care dispunem (astfel, razele UV nu produc senzație luminoasă, iar ultrasunetele
nu sunt percepute de urechea umană).
Sensibilitatea analizatorului este definită prin capacitatea de a reacționa la
stimulii adecvați din mediu, detectând apariția sau modificările acestora și
producând un răspuns specific (senzație vizuală în cazul stimulării vizuale
obișnuite dar și durere în cazul în care lumina este extrem de intensă, un miros
specific în cazul detectării unei anumite substanțe chimice etc). În general,
sensibilitatea analizatorului este direct proporțională cu intensitatea stimului, fiind
însă limitată la un anumit domeniu.
Pragul senzorial absolut inferior este reprezentat de intensitatea minimă a
stimulului pe care o mai poate sesiza analizatorul, producând o senzație adecvată.
Mai exact, după definiția lui Th. Fechner, pragul senzorial absolut inferior este
intensitatea minimă a unui stimul oarecare (cum ar fi un sunet sau un spot luminos
într-o cameră întunecată) care prezentat unui subiect, poate fi detectat de acesta în
50% dintre expuneri (după Franzoi, 2011). Valoarea pragului senzorial absolut
inferior diferă, în cazul aceluiași analizator, de la persoană la persoană, în funcție
de situație sau în funcție de relevanța personală a informației. De pildă, un stimul
pe care îl așteptăm să apară va fi mai ușor de detectat decât unul neașteptat sau un
experiment care include în grupul de studiu studenți va indica probabil o valoare
mai mică a pragului absolut inferior pentru intensitatea luminoasă decât o replică a

56
acestuia efectuată pe persoane de vârsta a treia. Starea de oboseală are de asemenea
un efect defavorabil asupra acestei variabile.

Stimulii a căror intensitate sau durată se situează sub pragul senzorial inferior
se numesc stimuli subliminali. Deși aceștia nu pot fi percepuți conștient, unele
studii arată că pot să exercite o oarecare influență asupra comportamentului. În
1957, J. Vicary, un cercetător în marketing, a publicat un studiu conform căruia,
subiecții expuși la mesaje subliminale („Drink Coca-Cola!” și „Eat popcorn!”;
durata de expunere a fiecărui mesaj fiind 3/1000 s), prezentate pe parcursul unui
film, au cumpărat la ieșirea din cinematograf mai multă Coca-Cola și mai multe
floricele de porumb (vânzările crescând în primul caz cu 18% iar în al doilea caz cu
58%). Chiar dacă, cinci ani mai târziu, Vicary recunoștea că rezultatele studiului au
fost „fabricate”, diferențele fiind în fapt nesemnificative, acesta a stârnit atât
interesul cercetătorilor cât și serioase controverse la nivelul marelui public. Ideea
că am putea fi manipulați, fără să ne dăm seama, să cumpărăm un anumit produs,
să susținem anumite idei, să ne comportăm într-un anumit fel sau să luăm anumite
decizii, pare într-adevăr înfricoșătoare. Cercetători din diverse ramuri ale
psihologiei au devenit interesați de subiect. Studiile ulterioare au arătat însă că,
stimulii subliminali pot exercita o influență ușoară sau medie asupra stărilor
emoționale, pot induce anumite dispoziții atitudinale sau pot influența, într-o
oarecare măsură, prelucrările ulterioare de informație (Marcel, 1983; Krosnick et
al., 1992; Merikle & Daneman, 1998), însă nu au forța de a determina inițierea
unor acțiuni neplanificate (Greenwald et al, 1991; Dijksterhuis & Smith, 2005).

Pragul senzorial absolut superior este intensitatea maximă a stimulului care

mai produce o senzaţie adecvată. Dincolo de acesta, senzația care apare este una
nespecifică, inițial de disconfort apoi de durere, analizatorul fiind în pericol de a fi
lezat.
Pragul senzorial diferențial se referă la diferența minimă dintre intensitățile
a doi stimuli care mai pot fi detectați distinct.
Pragurile senzoriale nu se referă doar la intensitatea stimulilor, ci şi la alţi
parametri ai acestora (cum ar fi durata, lungimea de undă pentru stimularea vizuală,
frecvența sau înălţimea sunetelor pentru stimularea auditivă). Valorile pragului
absolut inferior și a celui diferențial sunt importante în domenii cum ar fi
imagistica medicală, la controlorii de zbor, la piloții de avioane sau mașini de
curse, în cazul utilizării unor echipamente automatizate, unde sesizarea rapidă a
unei modificări sau a unui semnal pe un ecran este extrem de importanta (teoria
detectării semnalelor, Green & Swets, 1966).
Adaptarea senzorială este un fenomen care constă în modificarea
sensibilității analizatorilor, în raport cu intensitatea şi durata de acţiune a stimulilor
asupra receptorilor.

57
 Adaptarea senzorială negativă este o reacție de protecție sau o formă de
habituare, care survine în condițiile în care un stimul are o intensitate mare sau
acționează un timp îndelungat asupra receptorilor. De pildă, purtând ochelari un
timp îndelungat, vom ajunge să nu mai conștientizăm prezența acestora pe
parcursul activităților cotidiene. Sau, dacă punem zilnic sonorul televizorului la
volum foarte mare, vom subaprecia intensitatea sunetului (în timp, va scădea chiar
acuitatea auditivă).
Adaptarea senzorială pozitivă constă în creşterea sensibilităţii analizatorului
la acţiunea unor stimuli de intensitate redusă. De exemplu, dacă cineva ne vorbește
în șoaptă, la început vom înțelege cu greu ceea ce spune, însă treptat, datorită
adaptării analizatorului auditiv, vom reuși acest lucru fără dificultate. De asemenea,
intrând într-o încăpere slab luminată, la început distingem cu greu obiectele din jur,
însă după căteva minute efectele adaptării senzoriale vor fi evidente.
Compensarea senzorială constă în dezvoltarea suplimentară a altor
modalități senzoriale, în condițiile în care o modalitate senzorială este
nefuncțională. De pildă, se constată că, persoanele care nu văd sau nu aud (din
diverse motive, cum ar fi tulburări de dezvoltare, boli sau leziuni) prezintă adesea o
dezvoltare compensatorie a altor modalități senzoriale (cum ar fi mirosul sau simțul
tactil). Fenomenul ilustrează plasticitatea craniană, mai exact, așa-numita
plasticitate inter-modală, adică capacitatea creierului de a-și reorganiza
conexiunile neuronale în funcție de cerințele adaptative. Astfel, dacă o zonă
corticală rămâne nestimulată, consecință a lezării unui analizator, se observă
formarea unor noi conexiuni provenite din ariile senzoriale învecinate, care includ
și zona respectivă. Plasticitatea inter-modală - și implicit compensarea senzorială –
sunt mai ușor de evidențiat în condițiile în care deprivarea senzorială a apărut mai
devreme (cum ar fi cazul nevăzătorilor congenitali sau al persoanelor care nu aud
de la naștere, fie și-au pierdut auzul înainte de a fi învățat să vorbească).
Plasticitatea inter-modală și compensarea senzorială sunt amplificate prin
exersarea, începută cât mai de timpuriu, a modalităților funcționale (ex. Bavelier &
Neville, 2002).
Deprivarea senzorială constă în absența - accidentală sau nu – a stimulării
senzoriale. Studiile desfășurate în ultima jumătate de secol indică faptul că, lipsa
dramatică a stimulării senzoriale (izolare sau neglijare) survenită în primele etape
ale dezvoltării persoanei are implicații majore la nivel cortical, afectând nu doar
zonele senzoriale corespunzătoare, ci și dezvoltarea craniană în ansamblul ei. Din
păcate, există suficiente dovezi experimentale care arată că, abandonul sau
neglijarea copiilor imediat după naștere sau în primii ani de viață afectează negativ
dezvoltarea lor ulterioară: lingvistică, cognitivă, afectivă și socială (Zubek, 1969;
Perry, 2002; Ptito et al, 2012). Concluzia acestor cercetări este aceea că
dezvoltarea creierului uman este dependentă de experiențele primare.

58
Fig. 3.1. Imaginea de mai sus a fost publicată de B. Perry (2002) fiind rezultatul unui
studiu coordonat de autorul în cauză în cadrul Child Trauma Academy
(www.childtrauma.org). În partea stângă este imaginea computerizată a creierului unui
copil sănătos de 3 ani, care a crescut într-o familie obișnuită (imagine CT), iar în partea
dreaptă este imaginea creierului unui copil adoptat dintr-un orfelinat din România, unde a
fost neglijat (având puține contacte cu persoanele care îl îngrijeau, iar
stimularea/interacțiunea cu mediul fiind minimală). În imagine se vede reducerea
semnificativă a masei craniene, atrofia corticală și dilatarea ventriculelor. Fiind deosebit
de ilustrativă, imaginea a fost frecvent citată în anii care au urmat (sursa: Child Welfare
Information Gateway, 2009).

Deprivarea senzorială survenită la adult, conduce la anumite tulburări

funcționale sau la degradarea funcțiilor psihice (sentimente de alienare și tulburări
de identitate, dificultăți de integrare socială, dificultăți decizionale sau în
rezolvarea unor sarcini sau probleme cotidiene, anxietate și depresie, halucinații și
distorsiuni cognitive, probleme de autocontrol etc).

Sindromul „Charles Bonnet” a fost descris la persoane (mai frecvent în

vârstă) care, din diverse cauze, și-au pierdut vederea (cataractă, glaucom,
degenerescență maculară etc). Sindromul constă în apariția unor halucinații vizuale
persistente (chipuri umane, copaci, plante, clădiri etc), în absența altor tulburări
mentale, al căror caracter ireal îi este cunoscut persoanei în cauză. Charles Bonnet,
cel care a dat numele sindromului, naturalist elvețian, l-a descris pentru prima dată
în 1769, observându-l la bunicul său, care, la 89 de ani și-a pierdut vederea din
cauza cataractei, însă declara că îi apar mereu imagini ale unor persoane, bărbați și
femei, clădiri, păsări etc. Una dintre explicațiile sindromului face referire la
importanța informației senzoriale pentru creier și pentru viața psihică, astfel încât,
în absența informației reale, creierul „își va crea” propriul flux informațional menit
să îi stimuleze activitatea. Unii neurofiziologi afirmă că funcționarea creierul uman

59
implică un flux aproape continuu de informație receptată, din mediul exterior sau
interior (reprezentări anterioare). În condițiile în care putem recepta informația
externă, funcțiile senzoriale vor fi orientate spre aceasta, spre realitate. Atunci când
acest lucru nu mai este posibil, vom „cădea pradă” reprezentărilor anterioare, care
se vor desfășura incontrolabil (Menon et al., 2003).

În concluzie, se poate afirma că, rolul senzaţiilor este esenţial pentru viaţa
psihică deoarece realizarea tuturor funcţiilor cognitive implică existenţa
informaţiei, a datelor de mediu, care vor fi reprezentate intern şi prelucrate în mod
complex. Comportamentul, deciziile și performanțele noastre vor depinde, la
rândul lor, de aceste prelucrări cognitive.

3.2. Percepția

Senzațiile ne oferă experiențe perceptive primare, disparate, multe dintre ele

cu o anumită tonalitate afectivă (plăcute sau neplăcute), însă lipsite de semnificație
propriu-zisă. Cu toate acestea, lumea înconjurătoare ne apare inteligibilă și
familiară. Intrând într-o încăpere, suntem capabili să recunoaștem și să denumim
obiectele din jur foarte repede. Mintea umană demonstrează abilități remarcabile în
a integra informația recepționată prin intermediul analizatorilor, realizând o sinteză
rapidă a acesteia și asociind-o cu o categorie cunoscută și/sau cu conceptul
corespunzător.
Percepția este procesul psihic care realizează integrarea informației
senzoriale cu informația relevantă disponibilă la nivel cognitiv, generând o
structură unitară, organizată, cu sens. De pildă, pentru a percepe o statuetă
expusă într-un muzeu, o vom examina – mai mult sau mai puțin detaliat - rotindu-
ne eventual în jurul ei pentru a o putea vedea din mai multe unghiuri, iar informația
recepționată va fi relaționată în minte cu o serie de cunoștințe relevante, rezultând o
reprezentare cu sens a imaginii reale. Dacă obiectul pe care îl avem în față ne este
familiar sau nu ne interesează prea mult, percepția acestuia va fi mult mai rapidă,
pe baza unei cantități minime de informație senzorială, dar și mai sumară.
Percepția se caracterizează prin actualitate și obiectualitate, în sensul în
care, în psihologie se consideră în mod pragmatic că indivizii percep realitatea
înconjurătoare. Adică, dacă percepția vizuală ne oferă imaginea unui copac situat
în curtea casei, acel copac există în acel moment în realitate. Altfel spus,
obiectualitatea percepției se referă la faptul că, imaginea perceptivă este dată de
obiectul perceput. Caracterul actual al percepției impune ca, concomitent cu
desfășurarea procesului perceptiv, stimuli de la obiectul perceput să acționeze
asupra receptorilor adecvați. De pildă, dacă percepem imaginea copacului din
curtea casei în momentul în care ne uităm la el, imaginea rezultată este o imagine
perceptivă. Dacă închidem ochii sau ne comutăm privirea, mai putem păstra încă în
minte imaginea copacului respectiv, însă, în absența contactului cu obiectul, această
imagine evocată devine un produs al capacității de reprezentare a cunoștințelor (o

60
imagine mentală). De asemenea, halucinațiile și imaginile onirice, survenind în
absența contactului cu realitatea, nu intră în categoria imaginilor perceptive.
Percepția implică atât prelucrări informaționale ascendente cât și prelucrări
descendente. Prelucrările ascendente (bottom-up) se desfășoară de la nivel
senzorial primar spre nivel cognitiv superior, de la simplu la complex, adică de la
receptarea senzorială a unor informații elementare despre obiect, la integrarea
acestora și conferirea unei semnificații conceptuale obiectului perceput. Imaginea
perceptivă respectă principiul gestaltist conform căruia „întregul înseamnă mai
mult decât suma părților”. Astfel, pe baza unui mic procent din informația
senzorială disponibilă despre un obiect, reușim să îl recunoaștem, să îl încadrăm
într-o categorie și să activăm în memorie un set de cunoștințe despre acesta. De
pildă, chiar pe timpul nopții, în întuneric, putem recunoaște o pasăre de noapte
după sunetele pe care le auzim și chiar putem evoca sau compune o imagine a
păsării respective. Prelucrările descendente (top-down) pornesc în sens invers, de la
nivel cognitiv superior, de la nivelul bazei de cunoștințe, care organizează,
orientează și în cele din urmă, își pune definitiv amprenta asupra experienței
senzoriale primare.

Fig. 3.2. Figura reversibilă de mai jos ilustrează implicarea prelucrărilor descendente în
percepție. În plan central, putem vedea fie două dealuri, fie doi câini odihnindu-se, dacă
cineva ne sugerează asta.

Percepția este inteligibilă, proprietate care reflectă legătura directă cu

gândirea, dar și o nevoie general umană de a trăi într-un mediu cunoscut și
predictibil. Recunoașterea obiectelor este aproape echivalentă cu categorizarea,
încadrarea acestora într-o categorie cunoscută, concomitent cu atribuirea unor

61
proprietăți generale ale categoriei. Astfel, privind un măr, recunoașterea implică nu
doar atribuirea etichetei verbale corespunzătoare, ci și includerea acestuia în
categoria „mere” (sau în categoria supraordonată „fructe”) și atribuirea unor
proprietăți cunoscute, cum ar fi gustul specific sau faptul că este un aliment
sănătos. În plus, oamenii încearcă să dea sens realității chiar în condițiile în care
datele de care dispun sunt sărace. Astfel, atunci când vedem o persoană pentru
prima dată tindem să o evaluăm pe baza unor informații sumare cum ar fi sexul,
vârsta, etnia sau categoria profesională.
Percepția oferă imagini integrale ale obiectelor, pe baza unui volum relativ
redus din informația disponibilă. Altfel spus, este eficientă. De pildă, dacă vedem
un coleg la câțiva metri distanță îl recunoaștem imediat, fără a fi necesar să îl
examinăm în detaliu. Sau, privind pe geam, chiar dacă vedem doar acoperișurile
caselor din jur, le putem recunoaște. Unele trăsături care lipsesc dintr-un obiect,
fiind inaccesibile simțurilor noastre la un moment dat, pot fi deduse pe baza
cunoștințelor anterioare. De cele mai multe ori, nici nu este nevoie să depunem
efortul de a culege informație senzorială suplimentară, deoarece câteva trăsături
critice permit recunoașterea obiectului, încadrarea într-o categorie cunoscută sau
formarea unei ipoteze.
Constanța perceptivă constă într-o presupunere automată a noastră că
obiectele din lumea înconjurătoare au aceeași formă, mărime, culoare, sau că își
păstrează locația spațială, chiar dacă condițiile în care are loc percepția se modifică
(variind distanța până la obiect, perspectiva, poziția acestuia, gradul de iluminare
etc). Această credință implicită asigură recunoașterea obiectelor în mediul dinamic
în care trăim. Astfel, apropiindu-ne de o ușă care se deschide presupunem că ea își
păstrează forma, mărimea și culoarea, sistemul cognitiv având capacitatea de a
compensa variațiile perceptive induse de modificarea distanței până la obiect, a
direcției privirii și a incidenței luminii. Zăpada va fi considerată tot de culoare albă
chiar și în amurg, iar copacul de lângă noi și cel situat aproape de linia orizontului
vor fi considerați cam de aceeași mărime.

Fig. 3.3. Ilustrare a constanței perceptive

62
 Structuralitatea este o caracteristică a percepției care reflectă capacitatea
sistemului cognitiv de a integra în cadrul aceluiași proces, pe criterii de proximitate
sau similaritate, informații recepționate la momente de timp succesive. Astfel,
putem descifra o propoziție dintr-o succesiune de silabe, putem percepe
configurația de ansamblu dacă privim un cerc alcătuit din puncte sau,
confruntându-ne cu un obiect necunoscut pe care este nevoie să îl rotim șu să îl
analizăm pe toate părțile, vom putea afla din ce categorie face parte, integrând
informația recepționată.
Apercepția reflectă dependența percepției de experiența anterioară.
Cunoștințele anterioare, interesele sau obiectivele de moment, emoțiile,
preocupările curente, credințele, valorile sau trăsăturile de personalitate pot
influența organizarea câmpului perceptiv și interpretarea realității. Implicarea
acestor factori este evidentă în cazul stimulilor care au un oarecare grad de
ambiguitate și constituie baza testelor proiective (cum este Testul Tematic de
Apercepție sau Testul Rorschach; Lilienfeld, 1999; Anzieu & Chabert, 2004).
Desfășurându-se la interfața dintre organism (sistem cognitiv) și mediu,
percepția este influențată de numeroși factori (determinanți perceptivi; Zlate, 1999),
externi (caracteristici ale stimului sau ale contextului fizic) sau interni (individuali)
și cel mai adesea, de interacțiunea factorilor din cele două categorii. Din categoria
determinanților perceptivi externi fac parte:
 Intensitatea și durata stimulului: pentru ca un stimul să poată fi corect
perceput, acesta trebuie să fie suficient de intens sau să aibă o durată de
expunere suficient de mare. Pe de altă parte, stimulii foarte familiari
încetează să ne mai atragă atenția, iar cei foarte intenși generează reacții de
evitare.
 Dimensiunile unui mesaj vizual influențează percepția în sensul că, cel puțin
până la un anumit nivel, dacă acesta este mai mare, va fi mai ușor de
observat. De exemplu, un afiș care ocupă întregul perete al unei clădiri va fi
mai ușor de observat, decât varianta sa mai redusă, care ocupă o mică
porțiune dintr-o vitrină.
 Contrastul față de fond: percepția este facilitată în condițiile în care
contrastul fizic dintre stimul și fondul perceptiv este accentuat. Astfel, un
mesaj scris negru pe alb sau un mesaj scris cu negru pe un fond roșu vor fi
ușor de citit, datorită contrastului accentuat. De asemenea, dacă contextul
este complex, iar stimulul nu diferă prea mult de acesta, percepția devine
dificilă (cazul câinelui de vânătoare, greu de observat, în figura de la pag. 32).
 Mișcarea sau caracterul intermitent: creatorii reclamelor publicitare și
persoanele care proiectează panouri de comandă sau sisteme de avertizare
știu deja, că stimulii aflați în mișcare pe un fond static sau semnalele
intermitente ne atrag atenția.

63
  Repetiția crește, în general, probabilitatea ca un mesaj să fie perceput. Chiar
dacă, aparent ne plictisesc aceleași mesaje publicitare sau sfaturile repetate
ale educatorilor, repetiția facilitează prelucrarea lor perceptivă și mnezică.
 Trăsăturile definitorii facilitează recunoașterea unui obiect, motiv pentru
care, atunci când acestea lipsesc, obiectul în cauză va fi recunoscut cu
dificultate. De pildă, în cazul literei B linia din partea stângă constituie o
trăsătură definitorie, semnul fiind ambiguu (putând fi considerat în egală
măsură litera B sau cifra 3).
Din categoria determinanților perceptivi interni fac parte factori individuali
diverși, de natură cognitivă, afectivă sau motivațională, cum ar fi:
 Așteptările persoanei, care pot fi generate de contextul perceptiv sau de baza
de cunoștințe. Astfel, în aceeași imagine de la pagina 32 vom percepe cu
ușurință câinele de vânătoare adulmecând o urmă, dacă știm deja că el
reprezintă tema centrală a imaginii respective. Sau, în funcție de contextul
perceptiv, în figura din partea stângă semnul ambiguu din mijloc va fi
interpretat cel mai probabil ca fiind litera B, iar în partea dreaptă același
semn va fi interpretat ca reprezentând cifra 13. Un efect similar de facilitare
contextuală este evident atunci când corectăm un material scris: datorită
așteptărilor generate de context, eventualele greșeli de tipar (literele lipsă)
sunt greu de identificat.

 Factori motivaționali. Un studiu publicat de Sandford în 1936 indică faptul

că deprivarea de hrană influențează percepția, în sensul că, participanții care
nu au consumat alimente o perioadă de timp oarecare și apoi le-au fost
prezentate serii de figuri ambigue au manifestat tendința de a interpreta
aceste figuri în relație cu alimentele sau cu consumul acestora, tendința în
cauză corelând cu durata deprivării (după McLeod, 2007). În mod similar,
interesul pentru modelele de mașini ne face ca la o plimbare într-un nou oraș
să fim mai atenți la astfel de stimuli, iar interesul pentru literatură ne va face
să remarcăm anticariatele și librăriile.
 Stări afective. În 1949 McGinnies a demonstrat faptul că timpul necesar
recunoașterii unor cuvinte anxiogene sau tabu este semnificativ mai mare,
comparativ cu cuvintele neutre. Fenomenul, numit „apărare perceptivă”, a fost
replicat ulterior în cadrul altor cercetări (York, 1996). Percepția durerii este de
asemenea influențată de stările emoționale (Bushnell, Čeko & Low, 2013).
Interacțiunea factorilor externi cu cei individuali influențează percepția.
 Familiaritatea sau noutatea stimului. În general, un stimul nou sau neobișnuit
aflat într-un context familiar atrage atenția, fiind perceput prioritar. Aceeași
proprietate o are un stimul familiar situat într-un context nou.
64
  Relevanța personală a stimului. Atunci când ne aflăm la o petrecere, iar în
încăpere este un zgomot de fond generat de conversațiile celor din jur, avem
abilitatea de a percepe prioritar informația care ne interesează (de pildă, vom
auzi numele propriu rostit de cineva aflat la distanță; fenomenul „cocktail
party”; Conway, Cowan & Bunting, 2001).
Imaginea perceptivă este o construcţie cognitivă a realităţii, realizată prin
integrarea complexă a unor secvențe de informaţie senzorială, a cărei semnificaţie
este dată de baza de cunoştinţe anterioare a subiectului.

3.3. Atenția

Cantitatea de informaţie disponibilă în mediu este considerabilă. Cu toate

acestea, noi percepem conștient, la un moment dat, doar o mică parte din aceasta.
Prin urmare, sistemul cognitiv realizează o selecție a informației din mediu,
limitându-și prelucrările, fie ele prelucrări senzoriale (selecția stimulilor) sau prelucrări
ulterioare (unii stimuli fiind prelucrați mai laborios decât alții). Întrebarea care se
pune este: de ce este necesară o astfel de selecție? Și, care sunt factorii care o
determină (mai exact, de ce vom prelucra anumiți stimuli, în defavoarea altora)?
La aceste întrebări, psihologii gestaltiști au răspuns simplu, că mintea umană
selectează stimulii din mediu, în mod automat, pe baza proprietăților lor. Deci,
percepția este selectivă prin însăși natura ei, iar atenția nu-și mai are sensul în
arhitectura cognitivă (după Gross, 2010). Sub influența ”metaforei computerului”,
Broadbent (1959) descria mecanismele atenționale ca pe niște mecanisme care
selectează informația recepționată prin intermediul analizatorilor, împiedicând
supraîncărcarea memoriei de scurtă durată. Altfel spus, în opinia autorului amintit,
selecția atențională este necesară datorită capacității limitate a sistemului cognitiv
de a prelucra informația.
Cu toate acestea ... Selecția informațională nu este dictată doar de mediu și
nu se realizează doar în sens ascendent. Interesele sau obiectivele de moment,
schemele de gândire, cunoștințele despre un anumit obiect, cerințele sarcinii sau ale
unei probleme cu care ne confruntăm, sunt doar câțiva factori de care depinde
selecția atențională. De pildă, atunci când ne propunem să învățăm o nouă teoremă
de geometrie, vom selecta din manual sau de pe Internet doar informația referitoare
la aceasta. Altfel, riscăm să ne pierdem timpul fără a ne atinge obiectivul propus. În
plus, performanța în învățare va fi cu atât mai bună, cu cât vom fi mai capabili să
ne concentrăm asupra informației relevante, ignorând alte preocupări, informațiile
adiționale, muzica care se aude în surdină etc. Dintr-o astfel de perspectivă, atenția
are ca principală funcție asigurarea rezolvării eficiente a diverselor sarcini sau
activități cotidiene, fiind o expresie a eficienței funcționale a sistemului cognitiv.
Selectivitatea - ca de altfel și alte calități ale atenției - condiționează performanța
altor procese cognitive și implicit, performanța individului într-un larg domeniu de
activități pe care aceste procese le susțin în desfășurarea lor.

65
 3.3.1. Modele cognitive ale atenției

 Modelul filtrajului timpuriu (D. Broadbent, 1958)

D. Broadbent este un pionier al aplicării teoriei procesării informației în

descrierea funcționării mentale. Modelul cognitiv propus are la bază studii de
ascultare dihotomică. Paradigma experimentală presupune utilizarea unor căști,
prin intermediul cărora subiecților li se prezintă simultan un mesaj în urechea
dreaptă și un alt mesaj în urechea stângă, fiind instruiți să asculte doar unul dintre
mesaje și să îl ignore pe celălalt. Primele studii de ascultare dihotomică – care au
utilizat ca stimuli secvențe de litere sau cifre - indică performanțe semnificativ mai
bune la reproducerea mesajului care trebuia reținut și performanțe foarte slabe la
reamintirea celuilalt. Astfel de studii indică abilitatea indivizilor de a selecta
informația considerată importantă, aceasta fiind prelucrată ulterior. Broadbent
afirmă că această selecție informațională are loc încă din etapele timpurii ale
procesării cognitive, adică înainte de procesarea semantică.

Fig. 3.4. Modelul filtrajului timpuriu a informației

Mai exact, informația recepționată prin intermediul analizatorilor ajunge

inițial într-o zonă de stocaj senzorial, însă, dat fiind faptul că sistemul cognitiv uman
dispune de o capacitate limitată de procesare, aceasta este selectată („filtrată”)
înainte de a ajunge în memoria de scurtă durată și, respectiv, în cea de lungă durată.
Selecția informațională are loc pe baza trăsăturilor fizice, altfel spus, mecanismele
atenționale intervin înainte de prelucrarea semantică. Doar o parte a informației va
traversa filtrul atențional, fiind prelucrată mai laborios și reținută în memorie.
Astăzi există suficiente date experimentale care contrazic această selecție
„timpurie” a informației. De pildă, dacă în cadrul mesajului care trebuie ignorat
este prezentată informație cu relevanță personală, cum ar fi numele propriu, vom
reține foarte probabil această informație, fapt care demonstrează existența prelucrării
semantice (Cherry, 1953). Sau, dacă în cadrul unei sarcini de ascultare dihotomică,
mesajul care trebuie reținut este format dintr-o secvență cu sens urmată de una fără
sens, iar mesajul care trebuie ignorat, prezentat simultan la cealaltă ureche este
format dintr-o secvență fără sens, urmată de una cu sens, care continuă fragmentul
cu sens prezentat la anterior, majoritatea subiecților vor reține întregul mesaj cu
sens, existența unei prelucrări semantice înainte de intervenția filtrului atențional
fiind încă o dată demonstrată (Gray & Wedderburn, 1960; după Miclea, 1999).
66
  Modelul filtrelor atenuante (A. Treisman, 1964)

A. Treisman (1964) a efectuat o serie de experimente, utilizând o versiune

modificată a ascultării dihotomice: participanților li se cerea să asculte un mesaj și
în același timp să îl reproducă cu voce tare, iar la cealaltă ureche era prezentat
același mesaj, mai mult sau mai puțin decalat, pe care, aceștia erau instruiți însă să
îl ignore. Dacă decalajul nu era prea mare (sub 2 sec) participanții realizau că
mesajele au același conținut, sunt identice. Dacă decalajul creștea, acest lucru nu
mai era posibil.
Cercetătoarea elaborează propriul model cognitiv, capabil să explice astfel de
rezultate. Acceptă inițial existența une selecții atenționale presemantice, pe criteriul
caracteristicilor fizice ale stimulilor, însă, afirmă că acesta nu funcționează după
principiul „totul sau nimic”. Deși inițial este selectat doar un mesaj, cel pe care
subiecții își propun să îl asculte, prelucrarea celorlalte mesaje este doar atenuată,
mai mult sau mai puțin, în funcție de gradul de încărcare cognitivă. Astfel, dacă
prelucrarea mesajului asupra căruia ne concentrăm deliberat atenția este solicitantă,
prelucrarea celorlalte mesaje este diminuată. Dacă prelucrarea acestui mesaj-țintă
este însă una facilă, unele mesaje aflate în competiție vor fi prelucrate mai laborios.
În condițiile în care un stimul procesat parțial are relevanță personală sau are
relevanță în raport cu mesajul-țintă, procesarea lui, va fi probabil continuată.
Treisman consideră că prelucrarea informației din mediu are loc în manieră
sistematică, de la nivelul trăsăturilor fizice spre relațiile dintre acestea și spre
descifrarea semnificației mesajului, motiv pentru care, atenuarea fluxurilor
informaționale debutează la rândul ei la nivel senzorial primar. Principalele obiecții
aduse modelului se referă la insuficienta detaliere a proceselor de atenuare/selecție
și la focalizarea asupra modului în care sunt analizate caracteristicile fizice ale unui
mesaj în detrimentul analizei semantice (după McLeod, 2008).

 Modele ale filtrelor târzii (Deutsch & Deutsch, 1963; Norman, 1968)

Cercetători precum Deutsch și Deutsch (1963) iar ulterior Norman (1968)

sugerează faptul că trăsăturile fizice ale stimulilor sunt prelucrate în întregime,
capacitatea memoriei senzoriale fiind practic nelimitată. Selecția intervine la
nivelul prelucrărilor semantice, profunzimea prelucrărilor fiind dictată de relevanța
stimulilor (în raport cu sarcina sau în raport cu persoana; astfel numele propriu este
considerat un stimul cu relevanță personală, iar atunci când căutăm un obiect
anume acel obiect devine un stimul relevant). Mai exact, selecția atențională pe
criterii de relevanță semantică intervine imediat după ce stimulii au fost recunoscuți
și înainte ca o parte dintre aceștia să aibă acces în memoria de scurtă durată.
Procesul de recunoaștere a obiectelor implică accesarea din memoria de lungă
durată a unui model care corespunde informației detectate în mediu, iar stimulii
care sunt recunoscuți și considerați importanți vor fi menținuți activi un timp
oarecare – de ordinul secundelor sau al minutelor - în memoria de scurtă durată, de
unde vor trece eventual în memoria de lungă durată. Prelucrarea mai laborioasă a

67
stimulilor le asigură durabilitatea în memoria de lungă durată. Nici aceste modele
nu sunt suficient de flexibile încât să poată explica datele experimentale existente,
cum ar fi de pildă, faptul că avem dificultăți în a diferenția două mesaje diferite
prin conținutul lor, însă prezentate la aceeași ureche (într-o sarcină de ascultare
dihotomică), de aceeași persoană (aceeași voce), la același volum sonor și din
aceeași direcție (după Miclea, 1999; Friedenberg & Silverman, 2012).

Modelele prezentate reflectă caracterul selectiv al atenției, motiv pentru care,

în literatura ultimilor ani sunt denumite „modele ale atenției de tip pâlnie”. Cu toate
acestea, selectivitatea nu este singura trăsătură importantă a atenției. Kahneman
(1973) a propus de pildă un alt tip de model al atenției, organizat în jurul ideii de
efort cognitiv și alocare deliberată a resurselor cognitive pentru prelucrarea
anumitor stimuli sau spre anumite sarcini, modelul luând în calcul dinamismul
acestui proces psihic și faptul că, calitățile atenției pot fi îmbunătățite prin exersare.
Johnston și Heinz (1978) au propus un model al atenției în care selecția
informațională este considerată a fi un proces flexibil, intervenind în diverse
momente sau la diferite niveluri ale prelucrării cognitive, în funcție de cerințele
adaptative și disponibilitatea resurselor de procesare.
 Modelul capacității atenționale (Kahneman, 1973)

Cartea “Attention and Effort” publicată de Kahneman în 1973 sumarizează

peste un deceniu de cercetări de laborator și a influențat semnificativ modul în care
a fost descrisă funcționarea cognitivă în ansamblu, în următoarele decenii.
Kahneman a conceptualizat atenția ca mecanism cognitiv complex, care realizează
alocarea resurselor cognitive necesare pentru îndeplinirea diverselor sarcini
adaptative. În opinia autorului menționat, angajarea în sarcină implică alocarea
unor resurse atenționale, pe baza unor reguli sau strategii și în funcție de cerințele
sarcinii respective (Fig. 3.5). Desigur, în cazul prelucrării unor stimuli foarte
familiari sau în cazul unor sarcini al căror nivel de automatizare este mare,
resursele atenționale necesare/alocate pot fi neglijabile, însă acestea pot fi
considerabile în cazul unor sarcini noi și complexe. Așa cum se poate observa în
Figura 3.5, resursele atenționale pot fi suplimentate în funcție de dificultatea
sarcinii: pe măsură ce cresc cerințele, crește și nivelul de activare cognitivă
(implicarea sau efortul depus de subiect), ceea ce va determina o alocare
suplimentară de resurse cognitive. Astfel, alocarea de resurse atenționale în exces,
care să depășească cerințele sarcinii, nu este posibilă. Resursele atenționale sunt
însă limitate, motiv pentru care, atunci când cerințele din mediu depășesc acestă
limită, performanța scade dramatic. Teza conform căreia, indivizii au posibilitatea
de a spori considerabil alocarea de resurse atenționale, prin implicare, depunând
mai mult efort și acordând o mai mare importanță îndeplinirii sarcinilor, îi conferă
modelului capacității atenționale descris de Kahneman, un plus de relevanță în
practica educațională.

68
 Fig. 3.5. Modelul capacității atenționale

 Modelul multimodal al atenției (Johnson & Heinz, 1978)

În condițiile în care niciunul dintre modelele anterioare ale atenției selective
nu a reușit să explice datele experimentale în totalitatea lor, Johnston și Heinz
(1978) au propus un model multimodal al atenției, considerând că nivelul la care
are loc selecția atențională variază pe un continuum al adâncimii de procesare, în
funcție de natura sarcinii sau, mai exact, în funcție de nevoile de procesare ale
subiectului. Astfel, dacă căutăm pe cineva într-o încăpere, selecția atențională este
rapidă, eficientă și are loc preponderent la nivelul trăsăturilor fizice (uneori este
suficient să auzim vocea persoanei pentru a o putea recunoaște). Însă, în cazul în
care ne interesează dacă persoana respectivă s-a integrat în grup sau dacă aceasta le
relatează fidel celorlalți o anumită întâmplare, selecția atențională va deveni mai
complexă, implicând analiza semantică. La acest nivel, semnificația stimulilor
devine mai puțin evidentă, câmpul atenției se lărgește, iar procesul în cauză va
solicita mai mult efort și resurse cognitive. În opinia celor doi autori, această
posibilitate de a aloca flexibil resursele atenționale pe un continuum al nivelului de
procesare, în funcție de natura sarcinii, constituie „unul dintre cele mai importante
puncte forte ale sistemului nostru cognitiv” (Johnson & Heinz, 1978).

69
 Procesări automate și procesări controlate. În 1977, W. Schneider și R.
Shiffrin au introdus distincția între procesele/ prelucrările de informație automate și
cele care pot fi controlate de subiect. Procesările automate se declanșează în
prezența unor condiții/stimuli interni sau externi, sunt involuntare, neintenționate,
se desfășoară în afara controlului conștient al subiectului și nu reclamă resurse
atenționale sau efort cognitiv. Prin urmare, acestea nu interferează în desfășurarea
lor cu alte procese cognitive și, odată învățate, sunt dificil de modificat sau
suprimat. Înotul sau mersul pe bicicletă sunt exemple de deprinderi care, odată
învățate, implică preponderent procesări automate și nu ne solicită prea mult
atenția. În cazul în care, la un interviu de angajare, ni se prezintă o femeie cu tenul
închis la culoare, cu părul negru și haine colorate, încadrarea într-o categorie etnică
și activarea în minte a unei reprezentări stereotipice, sunt alte exemple de procese
automate care, foarte probabil, ne vor afecta judecățile ulterioare. Procesările
controlate sunt inițiate voluntar de subiect, iar desfășurarea lor se află sub controlul
conștient, intențional, al acestuia; sunt mult mai flexibile, implicând însă efort
cognitiv și solicitând resurse atenționale. Din cauza faptului că, dispunem de
resurse atenționale/ cognitive limitate, desfășurarea simultană a două (sau mai multe)
activități care implică procesări controlate, limitează performanța. Astfel, rezultatele
învățării vor fi probabil afectate dacă învățăm într-o cameră în care altcineva
ascultă o emisiune de știri sau un documentar interesant. O melodie instrumentală
în surdină nu va avea probabil același impact negativ asupra învățării, în condițiile
în care, audiția acesteia nu reclamă prea multe resurse atenționale.

3.3.2. Forme ale atenției

Atenţia involuntară se mai numește atenție exogenă și se caracterizează prin

faptul că orientarea și alocarea resurselor de prelucrare cognitivă spre anumiți
stimuli sau sarcini se produc spontan, neintenţionat, fără efort voluntar. Atenția
involuntară este determinată de caracteristicile stimului, fie ele simple
caracteristici fizice (cum ar fi intensitatea sunetului sau dimensiunile unui obiect)
sau caracteristici contextuale (de pildă, contrastul față de fondul perceptiv), precum
și de raportarea acestora la individ (relevanța personală, relaționarea cu baza de
cunoștințe sau cu factorii motivaționali). Astfel, atenția ne poate fi atrasă spontan
de prezența unor stimuli intenși, viu colorați, care contrastează faţă de fondul
perceptiv, aflați în mișcare, cu dimensiuni mari etc. De asemenea, dincolo de aceste
caracteristici fizice, atenția involuntară mai poate fi declanşată de: conotaţia
afectivă şi motivaţională a stimulilor (de exemplu, dacă ne este foame, firmele
restaurantelor sau reclamele la produse alimentare ne vor atrage atenţia involuntar),
relațiile acestora cu cunoștinţele anterioare (într-un magazin aglomerat, un chip
cunoscut ne atrage privirea aproape involuntar; sau, unui specialist, îi va atrage
atenţia o piesă rară dintr-un muzeu, însă nu şi unui profan), legătura cu activităţile
şi preocupările actuale (dacă suntem preocupaţi de achiziţionarea unui anumit
produs, vizitând magazinele atenţia ne va fi sistematic atrasă de produsele din acea

70
categorie) sau valenţele adaptative (de exemplu, ne va atrage atenţia un câine
agresiv sau un obiect în cădere).
Atenţia voluntară se mai numește și atenție endogenă sau activă, fiind
determinată de obiectivele sau scopurile actuale ale persoanei. Atenția voluntară
implică o decizie conștientă de a aloca resurse cognitive pentru prelucrarea unor
stimuli sau spre anumite activități, decizie determinată de diverși factori
motivaționali, iar orientarea atențională este inițiată de subiect. Astfel, interesul
pentru istoria antică ne poate determina să urmărim un documentar despre vechile
civilizații, sau, atunci când ne urcăm într-un autobus, din dorința de a găsi un
tovarăș de drum vom inspecta examina mai atent chipurile călătorilor.
Atunci când atenția voluntară susține desfășurarea unei activități conștiente -
cum ar fi activitatea de învățare școlară -, aceasta implică efort cognitiv. Atenția
non-voluntară, habituală sau pasivă, însoțește o activitate care, prin repetiție, sau
datorită valențelor adaptative deosebite, a devenit automatizată. Aceasta se
desfășoară – cel puțin parțial - în afara controlului conștient și, prin urmare, nu
presupune nici efort cognitiv semnificativ. De exemplu, înotul, dansul sau mersul
pe bicicletă, prin exersare, au devenit probabil în cazul majorității dintre noi,
activități automatizate. Tot o formă de atenție pasivă, non-voluntară, se face
remarcată în situațiile în care, pe parcursul desfășurării unei activități, deliberate și
conștiente, gândurile ne sunt absorbite de un cu totul alt subiect care ne preocupă,
astfel încât ne dăm seama doar după minute bune că atenția ne-a fost distrasă de la
activitatea principală.

3.3.3. Proprietăți/funcții ale atenției

Sohlberg și Mateer (1989) au elaborat un model ierarhic al funcțiilor

(calităților) atenției, bazat pe date clinice obținute de la pacienți care erau într-un
proces de recuperare, după ce au suferit accidente cerebrale. Ordinea ierarhică a
acestor funcții este dată de ordinea în care ele se restabilesc pe parcursul
programului de recuperare, mai exact, de complexitatea lor. Modelul este structurat
pe cinci niveluri, incluzând următoarele funcții sau competențe: concentrarea,
stabilitatea, selectivitatea, mobilitatea și respectiv distributivitatea atenției. Din
punct de vedere clinic, modelul este util în evaluarea pacienților și oferă
posibilitatea dezvoltării unor programe de recuperare personalizate. Sub aspect
didactic, modelul oferă o analiză funcțională a acestui proces psihic (după Raskin
& Mateer, 2000).
Concentrarea (sau focalizarea) descrie capacitatea persoanei de a-și orienta
selectiv activitatea psihică sau de a aloca preferențial resurse cognitive pentru
prelucrarea anumitor stimuli sau pentru desfășurarea unei anumite activități. Pe
măsură ce ne concentrăm atenția asupra unui singur obiect din câmpul perceptiv,
câmpul atențional se micșorează treptat, stimulii din jur fiind ignorați. De pildă,
dacă vedem un coleg traversând strada și dorim să îl salutăm, concentrarea atenției

71
asupra acestuia se asociază cu excluderea treptată a celorlalți trecători din câmpul
atențional. Concentrarea atenției depinde o serie de factori printre care se numără
interesele persoanei și alți factori motivaționali, stări afective, dar și capacitatea de
a inhiba voluntar stimulii colaterali.
Stabilitatea atenției se referă la durata menținerii atenției focalizate în
vederea prelucrării detaliate a unor stimuli sau în contextul desfășurării aceleiași
sarcini. În cadrul modelului clinic propus, Solberg și Mateer (1989) descriu două
componente sau niveluri ale stabilității atenției; vigilența și controlul mental al
memoriei de lucru. Starea de vigilență constă în capacitatea de a menține atenția
focalizată perioade scurte de timp, iar în condițiile desfășurării unei activități se
observă că performanța rămâne stabilă pentru perioade scurte de timp, după care
apar fluctuații. Controlul mental al memoriei de lucru înseamnă ceva mai mult
decât starea de vigilență, în sensul că persoana în cauză va fi capabilă să controleze
fluxurile informaționale, să rețină și să manipuleze în memoria de lucru un număr
de stimuli relevanți. Stabilitatea atenției, concretizată fie prin capacitatea de a ne
menține atenția focalizată asupra unei sarcini o perioadă de timp oarecare, fie prin
capacitatea de a menține în memoria de lucru informația relevantă o perioadă
suficientă de timp, este o condiție a obținerii performanței într-o gamă largă de
activități, inclusiv învățarea școlară, cercetarea științifică sau munca de secretariat.
Selectivitatea atenției constă în capacitatea de a prelucra informația sau de a
menține același răspuns sau repertoriu comportamental, indiferent de stimulii
distractori sau aflați în competiție. În opinia celor doi clinicieni, Solberg și Mateer
(1989; 2001), selectivitatea atenției se traduce prin rezistența la distragere.
Persoanele la care această funcție este deficitară vor fi distrase cu ușurință de la
activitatea desfășurată de stimulii din jur, fie ei externi (zgomote, conversația
colegilor sau televizorul care merge) sau interni (idei, preocupări, temeri, ruminații
mentale). Rezistența la distractori se reduce în condiții de oboseală, stres, anxietate.
Mobilitatea atenției este o dimensiune a flexibilității mentale și descrie
capacitatea persoanei de a-și deplasa atenția focalizată de la o activitate la alta în
funcție de solicitările acestora. Mobilitatea atenţiei este importantă în comunicarea
socială şi în activitatea didactică.
Distributivitatea atenției se concretizează în capacitatea persoanei de a
răspunde simultan mai multor solicitări sau de a efectua mai multe activități în
același timp fără ca acestea să interfereze prea mult unele cu altele. Astfel, o bună
distributivitate atenției ne va permite să conducem mașina ascultând simultan știrile
la radio sau conversând cu pasagerul din dreapta, să citim o carte în timp ce
ascultăm muzică sau să pregătim masa în timp ce vorbim la telefonul mobil.
Desfășurarea în bune condiții a acestor activități necesită fie o bună mobilitate a
atenției, astfel încât persoana în cauză să își poată comuta rapid atenția de la o
activitate la alta, fie ca una dintre activități să nu solicite prea mult atenția
voluntară, fiind parțial automatizată.

72
 Atenția este o condiție a funcționării celorlalte procese și activități cognitive:
percepția, memoria, gândirea, învățarea, comunicarea socială etc. Atenția implică
abilitatea de a recepționa informația din mediu, de a selecta ceea ce este relevant
din fluxul informațional, de a persevera și de a îndeplini o activitate, dar și de a
schimba fluxul acesteia atunci când este necesar. Atenția poate fi considerată forța
organizatoare a întregului comportament uman (Bennet et al., 1998).

Bibliografie (Capitolul 3):

Anzieu, D. & Chabert, C. (2004). Metodele proiective. Ed. Trei, București.

Bavelier, D. & Neville, H. J. (2002). Cross-modal plasticity: where and how? Nature
Reviews Neuroscience, 3, 6, 443-452.
Bennett, T., Malia, K., Linton, B., Raymond, M. & Brewick, K. (1998). Rehabilitation of
attention and concentration deficits following brain injury. The Journal of Cognitive
Rehabilitation. 16, 8-13.
Broadbent, D. (1958). Perception and Communication. London: Pergamon Press.
Bushnell,M. C., Čeko, M. & Low, L. A. (2013). Cognitive and emotional control of pain
and its disruption in chronic pain. Nature Reviews Neuroscience, 14, 502–511.
Cherry, E. C. (1953). Some experiments on the recognition of speech with one and with
two ears. Journal of the Acoustical Society of America, 25, 975–979.
Child Welfare Information Gateway (2009). Understanding the Effects of Maltreatment on
Brain Development, https://www.childwelfare.gov/pubs/issue_briefs/brain_development/effects
Conway, A. R, Cowan, N. & Bunting, M. F. (2001). The cocktail party phenomenon
revisited: the importance of working memory capacity. Psychonomic Bulletin & Review, 8,
2, 331–335.
Deutsch, J.A. & Deutsch, D. (1963). Attention: some theoretical considerations.
Psychological Review 70, 80–90.
Dijksterhuis, A. & Smith, P.K., (2005). What do we do unconsciously? And how? Journal
of Consumer Psychology, 15, 225-229.
Encyclopaedia Britannica: www.britannica.com
Franzoi, S. L. (2011). Psychology: A Discovery Experience. South-Western Cengage
Learning.
Friedenberg, J. & Silverman, G. (2012). Cognitive Science: An Introduction to the Study of
Mind. Los Angeles: Sage.
Gray, J. A. and Wedderburn, A. A. I. (1960). Grouping strategies with simultaneous
stimuli. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 12, 180-184.
Green, D. M. & Swets J. A. (1966). Signal Detection Theory and Psychophysics. New
York: Wiley.
Greenwald, A. G., Spangenberg, E. R., Pratkanis, A. R. & Eskenazi, J. (1991). Double-
blind tests of subliminal self-help audiotapes. Psychological Science, 2, 2, 119-122.
Johnston, W. A., & Heinz, S. P. (1978). Flexibility and capacity demands of attention.
Journal of Experimental Psychology: General, 107(4), 420–435.
Kahneman, D. (1973). Attention and Effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Krosnick, J. A., Betz, A. L., Jussim, L. J., Lynn, A. R. (1992). Subliminal Conditioning of
Attitudes. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 2, 152.

73
Lilienfeld, S. O. (1999). Projective measures of personality and psychopathology: How
well do they work? Skeptical Inquirer, 23, 5, 32-39.
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Namy, L. L. & Woolf, N. J. (2011). Psychology: from inquiry
to understanding (2nd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Marcel, A. (1983). Conscious and unconscious perception: Experimentson visual masking
and word recognition. Cognitive Psychology, 15, 197-237.
McGinnies, E. (1949). Emotionality and perceptual defense. Psychological Review, 56, 5,
244-251.
McLeod, S. A. (2007). Perceptual Set - Simply Psychology
http://www.simplypsychology.org/perceptual-set.html
McLeod, S. A. (2008). Selective Attention
http://www.simplypsychology.org/attention-models.html
Merikle, P. M. & Daneman, M. (1998). Psychological investigations of unconscious
perception. Journal of Consciousness Studies, 5, 5-18.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom, Iaşi.
Norman, D. (1968). Memory and Attention. New York: Wiley.
Perry, B. D. (2002). Childhood Experience and the Expression of Genetic Potential: What
Childhood Neglect Tells Us About Nature and Nurture. Brain & Mind, 3, 1, 79-100.
Ptito, M., Kupers, R., Lomber, S. & Pietrini, P. (2012). Sensory Deprivation and Brain
Plasticity, Neural Plasticity, http://www.hindawi.com/journals/np/2012/810370
Radu, I. (coord.) (1990). Introducere în psihologia contemporană. Ed. Sincron, Cluj-Napoca.
Raskin, S. A. & Mateer, C. A. (2000). Neuropsychological Management of Mild Traumatic
Brain Injury. New York: Oxford University Press.
Sanford, R. N. (1936). The effect of abstinence from food upon imaginal processes: a
preliminary experiment. Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 2, 129-136.
Schneider, W., & Shiffrin, R. M. (1977). Controlled and automatic human information
processing: I. Detection, search, and attention. Psychological Review, 84(1), 1–66.
Sohlberg, McKay Moore & Mateer, C. A. (1989). Introduction to cognitive rehabilitation:
theory and practice. New York: Guilford Press.
Sohlberg, McKay Moore & Mateer, C. A. (2001). Cognitive rehabilitation: An Integrative
Neuropsychological Approach. New York, NY: Guilford Press.
Treisman, A. (1964). Selective attention in man. British Medical Bulletin, 20, 12-16.
York, M. W., Rabinowitz, J. A., Burdick, K., Coffey, S. & Tongul, E. (1996) Predicting
perceptual defense. Perceptual and motor skills, 82, 1, 185-186.
Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi.
Zubek, J. (1969). Sensory deprivation: Fifteen years of research. New York: Appleton
Century Crofts.

74
 4. Memoria și reprezentarea cunoștințelor

4.1. Memoria

Memoria este procesul psihic care realizează encodarea, păstrarea și

actializarea informației. Această definiție a memoriei a devenit comună în
manualele de psihologie. Ea este tributară perspectivei procesării informației,
analogia dintre mintea umană și computer fiind evidentă. Memoria este descrisă
practic prin prisma a trei subprocese care se desfășoară succesiv (encodarea,
păstrarea și actualizarea).

4.1.1. Procesele memoriei

A). Encodarea (memorarea sau înregistrarea) informației perceptive se

realizează prin intermediul unor coduri: vizual, verbal și semantic, care permit
reprezentarea acesteia la nivel cognitiv. De pildă, atunci când citim cuvântul
„elefant”, memorarea acestuia debutează cu codarea lui vizuală (înregistrarea
trăsăturilor fizice vizibile și recunoașterea literelor) urmată de codarea fonemică
sau verbală (citim cuvântul compunând literele) și de codarea semantică
(descifrarea semnificației conceptuale). Fiecare dintre coduri are ca obiect o
dimensiune diferită a informației perceptive și solicită zone craniene distincte. În
general, se consideră că, codarea verbală predomină în memoria de scurtă durată
(simpla repetare a unui număr de telefon de câteva ori cu voce tare poate asigura
reținerea acestuia timp de câteva secunde sau minute, până la formarea lui) în timp
ce codarea semantică este o caracteristică a memoriei de lungă durată (informația
prelucrată semantic mai laborios fiind păstrată în memorie o perioadă de timp mai
mare) (Baddeley, 1986).
Existența tuturor celor trei coduri, inclusiv a celui semantic, asigură
performanțe mnezice mai bune pentru informația recepționată. Acest fapt devine
evident dacă încercăm să reținem seriile de litere (semne) prezentate în continuare.

R E C H I N

P O I G E B

‫ﭮ ﭹ ﮍ ﭺﭘ ﭞ‬

75
 Majoritatea cititorilor vor reține cu efort mai puțin și mai durabil prima
serie, urmată de cea dea doua și probabil vor avea dificultăți în a reține ultima
serie. În primul caz, semnificația cuvântului fiind simplu de descifrat, sunt utilizare
toate cele trei coduri. În cel de-al doilea caz, este prezent codul vizual (putem citi
cuvântul) și codul verbal (îl putem repeta). În ultimul caz, dacă nu cunoaștem
scrierea arabă, vom putea coda informația doar vizual.

Studiile demonstrează existența unui anumit efect de superioritate mnezică a

imaginilor, comparativ cu cuvintele (Shepard, 1967; Whitehouse, Maybery &
Durkin, 2006). Adică, majoritatea indivizilor înregistrează performanțe mai bune la
reamintirea conceptelor corespunzătoare, dacă acestea sunt prezentate imagistic,
decât sub formă de cuvinte (scrise sau citite). Efectul are o largă arie de
aplicabilitate, în predare și învățarea școlară, dezvoltarea unor strategii de
memorare, web-design sau publicitate. De asemenea, același efect explică
persistența în memorie a imaginilor pe care le vedem la televizor, comparativ cu
textul citit. Una dintre teoriile explicative ale persistenței imaginilor în memorie se
referă la prezența celor trei tipuri de codare (vizuală, lingvistică și semantică), în
timp ce mesajul verbal este codat în mod direct doar lingvistic și semantic (uneori,
pe baza mesajului verbal, indivizii generează propriile imagini mentale, strategie
care le va îmbunătăți performanțele mnezice).

Craik și Lockhart (1972) au arătat că persistența și disponibilitatea mnezică a

informației depind de adâncimea procesării acesteia pe parcursul encodării.
Autorii au pus în contrast două niveluri de procesare a informației memorate:
superficială și elaborată.

PROCESARE STRUCTURALĂ
PROCESARE SUPERFICIALĂ
PROCESARE FONOLOGICĂ

PROCESARE ELABORATĂ : PROCESARE SEMANTICĂ

Procesarea superficială poate fi limitată la procesarea structurală (vizuală)

a informației, adică la procesarea caracteristicilor fizice ale acesteia. De pildă, în
cazul unui cuvânt tipărit, procesarea structurală implică doar prelucrarea
trăsăturilor aparente (felul în care arată literele, culoarea cu care este scris cuvântul,
contextul fizic etc). Procesarea fonologică (verbală), următorul nivel al procesării
superficiale, constă în prelucrarea sonoră a stimulului (în exemplul ales, sonoritatea
cuvântului). Dacă informația este prelucrată doar la nivel superficial, principala
strategie care asigură păstrarea acesteia în memorie este repetiția de menținere, iar
păstrarea are loc doar pe termen scurt.

76
 Procesarea elaborată presupune procesarea semantică a informației
(memorarea semnificației cuvântului). Acest tip de prelucrare implică relaționarea
informației în cauză cu alte cunoștințe similare din memorie, proces care asigură o
mai bună reamintire pe termen lung.
Craik și Tulving (1975) au conceput un experiment menit să ilustreze
influența adâncimii procesării asupra reamintirii. Participanților le-au fost
prezentate o succesiune de cuvinte, fiecărui cuvânt fiindu-i asociată una dintre
următoarele trei cerințe: răspunsul la întrebarea dacă cuvântul este scris cu litere
mici sau cu majuscule (cerință care implică o prelucrare superficială, de natură
structurală), răspunsul la întrebarea dacă cuvântul prezentat rimează cu un alt
cuvânt-țintă (cerință care implică o prelucrare intermediară, de natură fonologică)
sau decizia privind încadrarea acestuia într-o categorie specificată (cerință care
implică o prelucrare elaborată, de natură semantică). Rezultatele au confirmat
ipoteza conform căreia eficiența encodării și, prin urmare, performanțele în
reamintire, depind de adâncimea procesării informației, în sensul că informația
prelucrată mai elaborat va fi mai bine reamintită decât informația prelucrată
superficial. În studiul descris, cuvintele encodate semantic au fost recunoscute în
proporție de 78%, cuvintele encodate până la nivel fonologic au fost recunoscute în
proporție de 57% iar cuvintele encodate doar la nivel structural au fost recunoscute
doar în proporție de 16%.
Memorarea involuntară (incidentală) este un proces automat, care se
produce spontan, în absența intenției de a memora, uneori chiar fără să ne dăm
seama de acest lucru. Aceasta apare de pildă în condițiile în care suntem implicați
într-o activitate cu un scop bine stabilit, cum ar fi un proiect artistic în care utilizăm
multe plante presate, și deși nu ne propunem să reținem numele acestora, constatăm
în cele din urmă că acest lucru s-a întâmplat. Memorarea incidentală nu interferă
semnificativ cu activitatea principală și nu reclamă resurse atenționale suplimentare.
Memorarea regularităților din mediu sau a asocierilor repetate dintre stimuli
constituie alte forme de memorare incidentală. Astfel, reținem fără să ne dăm
seama dimensiunile pe care obiectele familiare le au de obicei, culoarea acestora,
contextul în care apar etc, aceste cunoștințe având un rol important în
recunoașterea obiectelor. Sau, dacă de câteva ori am observat că în ziua în care o
pisică neagră ne-a tăiat calea lucrurile nu au mers foarte bine, deși suntem
conștienți de absența unei relații logice între evenimente, putem ajunge la
convingerea că pisica neagră aduce ghinion.
Memorarea voluntară presupune stabilirea unui scop conștient de a reține
informația, implică strategii și procedee specifice, mai mult sau mai puțin elaborate
și, din păcate, reclamă efort cognitiv. De pildă, atunci când vrem să reținem o
poezie, putem aplica diverse strategii: segmentarea acesteia și memorarea
fragmentelor pe rând, unul câte unul, o strategie globală sau holistică, în care citim
întreaga poezie și o reproducem, apoi repetăm ambele activități de câteva ori, sau o
strategie progresivă, în care memorăm prima strofă, apoi pe a doua și le repetăm pe
ambele, memorăm a treia strofă și repetăm totul de la început etc. În majoritatea

77
cazurilor, această ultimă strategie conduce la performanțe mai bune în învățare,
însă este și cea mai laborioasă și mai solicitantă sub aspectul resurselor cognitive și
temporale. Performanțele memorării voluntare depind de regulă de gradul de
elaborare cognitivă a materialului, în sensul în care, între gradul de elaborare și
calitatea memorării se constată o asociere directă.
Calitatea sau eficiența memorării și performanțele în actualizare, depind de
mai mulți factori, cum ar fi:
 Prezentarea multisenzorială. Asocierea prezentării imagistice și verbale,
eventual și tactile sau, mai ales, a celei olfactive, crește durabilitatea
encodării și a păstrării (Shams & Seitz, 2008).
 Prelucrarea semantică. Encodarea este mai eficientă în condițiile în care
analiza semantică a materialului, integrarea și asocierea acestuia cu baza
existentă de cunoștințe sunt mai ample și mai elaborate (Craik &
Tulving, 1975).
 Coerența și organizarea materialului prezentat pe criterii logice sau
volumul redus al acestuia facilitează prelucrarea semantică, îmbunătățind
performanțele mnezice.
 Distinctivitatea simulilor în raport cu contextul perceptiv sau noutatea
acestora în raport cu experiența anterioară facilitează encodarea (Reed
Hunt & Worthen, 2006). Faptul că stimulii foarte familiari sunt adesea
„trecuți cu vederea” este evident dacă facem un simplu exercițiu de
memorie: încercați să vă amintiți chipurile personalităților de pe
bancnotele pe care le folosiți la cumpărături aproape zilnic: reușiți acest
lucru? Dacă într-o serie alcătuită din stimuli de același fel este intercalat
un stimul diferit (cum ar fi o cifră într-o serie de litere, sau o floare de
mac într-un lan de grâu) acest stimul distinct ne va capta atenția și va fi
cel mai bine reținut.
 Relevanța personală a informației, în sensul că, informația care are
legătură cu propria persoană sau care are o semnificație particulară
pentru individ, va fi mai bine encodată. Rogers, Kuiper și Kirker (1977)
au prezentat participanților serii de cuvinte și au arătat că în condițiile în
care acestea au fost asociate cu propria persoană (participanții fiind
întrebați ce legătură are cuvântul respectiv cu fiecare dintre ei) au fost
mai simplu de reamintit ulterior. Greenwald și Pratkanis (1984) au
explicat aceste rezultate arătând că, conceptul de sine are o componentă
cognitivă, o schemă organizată de cunoștințe care interacționează cu
mediul, oferind un cadru de organizare pentru informația nou recepționată.
În plus, alte studii au arătat că valența afectivă a informației despre sine
sau despre ceilalți influențează encodarea, în sensul că informația
plăcută, cu valență emoțională pozitivă este mai bine encodată când se
referă la sine, comparativ cu o un referent abstract oarecare, iar în ceea

78
 ce-i privește pe ceilalți, va fi mai bine encodată informația cu valență
emoțională negativă. Astfel de rezultate reflectă o nevoie general umană
de a ne proteja, de a ne menține o stimă de sine ridicată și de a trăi emoții
pozitive (Sedikides & Green, 2004; Green & Sedihides, 2004).
 Stările afective. Activarea emoțională de intensitate moderată facilitează
encodarea informației. Studiile de laborator au arătat că performanțele în
reamintire sunt în general mai ridicate pentru stimulii cu valență
emoțională pozitivă sau negativă, comparativ cu cei neutri. Efectul a fost
bine documentat în ultimele decenii, fiind consemnat pentru stimuli
variați: cuvinte, propoziții, imagini, povestiri. În viața de zi cu zi, oamenii
tind să își amintească prioritar evenimentele plăcute, apoi pe cele cu
valență emoțională negativă, iar evenimentele neutre sunt cele mai puțin
reamintite. Explicațiile se referă pe de o parte la preferința oamenilor de
a trăi emoții pozitive, iar pe de altă parte la caracterul adaptativ
semnificativ al unor stimuli cu valență emoțională negativă (Kensinger &
Schacter, 2008). Atunci când ne propunem să reținem un material,
atracția față de acesta, modul agreabil în care este prezentat sau pasiunea
pentru domeniul respectiv constituie factori care facilitează memorarea.
 Stimulii congruenți cu scopurile, interesele sau preocupările noastre vor
fi mai bine encodați, ca urmare a alocării preferențiale a resurselor
atenționale pentru prelucrarea acestora (Robinson et al., 2012).

Studiile privind factorii care facilitează memorarea, au permis dezvoltarea

unor tehnici de memorare, care ne pot fi utile atunci când vrem să reținem nume de
persoane, cuvinte într-o limbă străină sau date pentru un examen. O astfel de
tehnică, care se pare că a fost folosită încă din Antichitate, este tehnica „loci”
(numită și „palatul memoriei” sau „camera romană”). Aceasta constă în asocierea
unităților/fragmentelor informației care trebuie reținută (cifre, diverse denumiri,
concepte) cu informație vizuo-spațială: locuri anume dintr-un oraș cunoscut,
clădirile de pe o stradă familiară etc. Astfel, relațiile complicate sau imposibil de
descifrat dintre unitățile informației pe care dorim să o reținem se concretizează în
relații spațiale bine cunoscute, iar informația abstractă poate fi vizualizată prin
intermediul elementelor corespondente, care alcătuiesc o hartă mentală coerentă.
Reamintirea înseamnă o călătorie prin acel spațiu familiar, iar explorarea mentală a
locurilor cunoscute va activa informația care le-a fost asociată. O altă tehnică utilă
constă în asocierea informației pe care dorim să o memorăm cu imagini mentale.
Adică, citind un material ne imaginăm pur și simplu diverse lucruri sau încercăm să
vizualizăm succesiunea de evenimente sau conceptele prezentate. Mai aproape de
experiențele cotidiene de învățare academică este probabil utilizarea desenelor, a
diagramelor sau a schemelor, construite pe baza materialului pe care ne propunem
să îl memorăm. Sau, atunci când vrem să memorăm denumiri sau seturi de informații
între care nu există relații de asociere logică, utilizăm rime sau construim un cuvânt
cu inițialele acestora: de pildă, cuvântul ROGVAIV ne ajută să reținem culorile din

79
spectrul vizibil, ordonate în funcție de lungimea de undă. Iar pentru a reține anul în
care a avut loc un eveniment istoric important putem crea o propoziție în care
fiecare cuvânt să aibă un număr de litere egal cu cifrele anului respectiv: astfel,
anul 1654 poate fi reținut cu ajutorul propoziției „O vioară cântă fals”.

B). Păstrarea constă în reţinerea informației recepționate la nivel cognitiv

(„în memorie”) pentru o perioadă de timp mai scurtă sau mai lungă (câteva sutimi
de secundă, câteva zile sau toată viața).
Păstrarea este un proces activ și dinamic, în sensul că pe parcursul păstrării
informația este prelucrată, organizată și integrată în cadrul bazei de cunoștințe,
care, datorită interacțiunilor frecvente cu mediul, se actualizează de la un moment
la altul. Caracterul activ al memoriei și al proceselor sale poate fi observat
comparând informația recepționată la un moment dat cu reproducerile acesteia. Pe
măsură ce trece timpul și cu cât această informație este mai complexă, diferențele
sunt tot mai evidente: chiar dacă semnificația de ansamblu se păstrează, versiunea
originală este restructurată, anumite detalii se pierd, apar distorsiuni și elemente
suplimentare etc. Sub acest aspect, sistemul cognitiv nu seamănă cu dispozitivele de
memorie ale computerului, capabile să păstreze informația recepționată intactă și să
o reproducă fidel ...
Cunoştinţele se influenţează unele pe altele pe parcursul păstrării.
Cunoștințele recent achiziționate sunt influențate și influențează, la rândul lor,
structurile de cunoștințe deja existente în memorie. Sub acest aspect se pot
identifica două tipuri de interacţiuni: transferul şi interferenţa.
Transferul este o interacţiune pozitivă, favorabilă, care sprijină şi
ameliorează calităţile memoriei. Transferul poate fi proactiv, atunci când
informaţiile existente în memorie facilitează achiziţia şi păstrarea informaţiilor noi,
sau retroactiv, atunci când informaţia nou achiziţionată are efecte pozitive asupra
informaţiilor existente în memorie.
Astfel, datorită transferului proactiv, ne va fi mai ușor să învățăm să
prelucrăm statistic datele experimentale dacă avem cunoștințe solide de
matematică. Datorită transferului retroactiv, studiul psihologiei experimentale ne
poate face să acordăm o altă valoare experienței de viață (unele evenimente sau
cunoștințe despre noi înșine vor câștiga sub aspectul relevanței personale, unele
amintiri vor fi privite cu suspiciunea că ar putea fi distorsionate, multora dintre
fenomenele observate le vor fi atribuite noi semnificații fiind recategorizate, se vor
constitui noi conexiuni între cunoștințe etc).
Interferenţa cunoştinţelor în cadrul păstrării conduce la distorsiuni în
actualizarea informaţiilor. Similar transferului, au fost descrise două tipuri de
interferenţă: interferenţa proactivă, când informaţia achiziţionată anterior o
influenţează negativ pe cea mai recent achiziţionată şi interferenţa retroactivă,
constând în faptul că o informaţie nou achiziţionată produce efecte negative asupra
informaţiei achiziţionată anterior. Ambele tipuri de interferenţă sunt cu atât mai
accentuate cu cât cunoştinţele respective sunt mai similare. Astfel, atunci când

80
încercăm să reținem ideile dintr-un text scris, iar de la radioul aflat în încăpere se
aude un program de știri, vom avea dificultăți în a urmări ideile din text. Același tip
de dificultăți apar dacă alte persoane conversează în încăpere. Dacă radioul emite
însă muzică instrumentală, performanțele în învățare nu vor fi afectate
semnificativ, interferența între două fluxuri informaționale atât de diferite fiind
nesemnificativă. Iar dacă muzica respectivă ne crează o stare emoțională plăcută,
efectul acesteia asupra învățării poate fi chiar unul pozitiv.
Din cauza interferenței proactive putem avea unele dificultăți în învățarea
limbii engleze dacă vorbim deja germana, sau putem avea dificultăți în a reține un
material care conține foarte multe cunoștințe de același fel (formule matematice,
definiţii etc.). În cazul primului exemplu ales, în învăţarea limbii engleze, pot să
apară atât efectele negative datorate interferenţei cu cunoştinţele anterioare de
limbă germană, însă se produc şi fenomene de transfer (facilitarea învăţării
cuvintelor engleze pe baza similarităţii cu cuvintele germane).

Amintirile „blitz” sunt amintiri foarte vii, despre evenimente neașteptate,

surprinzătoare, cu un impact emoțional foarte mare. O particularitate a lor este
aceea că pot fi reproduse în detaliu, subiecții având impresia că evenimentele
respective li s-au întipărit în minte cu acuratețea înregistrărilor realizate cu o
cameră video. Astfel de amintiri se regăsesc la o mare parte a cetățenilor americani
cu referire la evenimente cum au fost asasinarea președintelui Kennedy sau
explozia turnurilor gemene de la World Trade Center la 11 septembrie 2001.
Evenimente importante din istoria noastră pot genera astfel de amintiri în mintea
celor care le-au trăit, sau, în cazul în care am fost victime ale unui cutremur sau ale
unui accident de mașină, amintirile „blitz” recurente pot chiar să ne perturbe starea
de confort emoțional.
Datorită siguranței subiecților privind acuratețea acestora și a capacității de a
reproduce foarte multe detalii, s-a crezut inițial că amintirile „blitz” corespund unui
tip particular de reprezentări mnezice, rigide, impasibile în fața posibilelor surse de
interferență (Brown & Kulik, 1977). Studii ulterioare au arătat însă că, interferența
este un proces aproape omniprezent în cadrul păstrării, motiv pentru care, nu putem
fi foarte siguri de faptul că amintirile noastre sunt și conforme cu realitatea ...
Astfel, Neisser și Harsch (1992) au comparat amintirile unor studenți de colegiu cu
privire la explozia navetei spațiale „Challenger” survenită în 1986, înregistrate la
câteva zile după eveniment, cu cele înregistrate după doi ani și jumătate.
Diferențele au fost importante. Cu toate acestea, subiecții erau destul de siguri de
exactitatea amintirilor lor. Confruntați cu scenariile pe care le-au furnizat inițial,
mai mulți dintre subiecți au spus că, aceste povestiri nu le aparțin, probabil au fost
scrise de altcineva (!).

E. Loftus (1975; 1993; 2003; Loftus & Palmer, 1974; Loftus, Miller & Burns,
1978) a inițiat o serie de cercetări care au demonstrat flexibilitatea amintirilor
noastre și caracterul reconstructiv al memoriei. Pentru a ilustra vulnerabilitatea
memoriei autobiografice, cercetătoarea povestește într-un interviu că atunci când

81
avea 14 ani mama sa s-a înecat în piscină. Treizeci de ani mai târziu, unchiul său i-
a povestit că ea a fos prima care a găsit-o înecată. Această informație a făcut-o să
„își amintească” o mulțime de detalii ale evenimentului, putând să descrie scena
respectivă destul de coerent. Mai târziu, a aflat cu certitudine că, de fapt, mătușa sa
a fost cea care a găsit corpul mamei sale în piscină (!). Prin numeroasele studii de
laborator și studii de caz, cercetătoarea atrage atenția asupra faptului că informația
ulterioară, afectează amintirile oamenilor despre diversele evenimente din trecutul
personal.
Povestea ulterioară a cuiva apropiat, dacă este suficient de detaliată, de
coerentă și de plauzibilă ne poate face să credem că am fost în centrul unor
evenimente care nu s-au întâmplat de fapt niciodată, întrebările puse în cadrul unei
anchete pot distorsiona dramatic depozițiile martorilor oculari, întrebările din
cadrul unui interviu pot influența răspunsurile obținute, așteptările terapeuților se
pot transforma în sugestii implicite, influențând convingerile clienților, sau,
amintirea unui eveniment oarecare din trecutul nostru poate fi modificată sau
completată dacă vedem la televizor un eveniment similar. Intervalul de timp mare
scurs de la o întâmplare din trecut și dificultățile de a ne aminti unele aspecte cu
privire la aceasta, survenite odată cu trecerea timpului, cresc probabilitatea ca
mărturiile ulterioare să fie distorsionate.
Rezultatele acestor cercetări au declanșat în presa americană un așa-numit
„război al memoriei”, E. Loftus atrăgând atenția asupra faptului că declarațiile
martorilor unui eveniment mai vechi nu sunt probe credibile în justiție, cu atât mai
mult dacă martorii respectivi sunt copii, care oricum au o memorie slab consolidată
și sunt mult mai vulnerabili în fața sugestiilor, sau că așa-numitele „amintiri
redescoperite” în context terapeutic, multe dintre ele descriind abuzuri sexuale, pot
fi doar „false amintiri”.

C). Actualizarea se referă la disponibilitatea cunoştinţelor memorate în

raport cu cerinţele diverselor sarcini. Actualizarea cunoştinţelor poate avea loc
uneori automat, aproape spontan, fără efort din partea subiectului. De pildă,
plimbându-ne prin parc, vedem chipul unui trecător care ne amintește de un prieten
din copilărie, iar această simplă asemănare ne aduce în minte o întâmplare din
trecut. Alteori, actualizarea implică un efort voluntar considerabil, subiectul fiind
nevoit să recurgă la diverse strategii (solicitarea unor informaţii suplimentare,
căutarea unor asociaţii etc). Actualizarea se poate realiza sub mai multe forme, cele
mai studiate fiind recunoaşterea şi reproducerea.

Probele de memorie explicită, cum sunt cele de recunoaștere și reproducere,

nu pot evidenția toate cunoștințele pe care le avem de fapt în memorie. De pildă,
memoria deprinderilor nu este una explicită. Sau, se poate întâmpla ca o vizită în
casa în care ne-am petrecut copilăria, după mulți ani, să ne readucă în minte
întâmplări pe care le credeam demult uitate. Efectele de amorsaj (priming)
demonstrează faptul unele cunoștințe sunt memorate implicit și, chiar dacă nu pot
fi actualizate conștient, influențează prelucrările ulterioare de informație și

82
comportamentul. Astfel, învățăm implicit să operăm cu categorii mentale, reținem
regularitățile din mediu, regulile limbajului natural, deprinderi și rutine culturale.
Amorsajul constă în efectul facilitator (amorsaj pozitiv) sau inhibitiv
(amorsaj negativ) pe care îl exercită anumite cunoștințe memorate implicit asupra
răspunsurilor ulterioare. De pildă, dacă prezentăm incidental sau implicit unor
subiecți o serie de cuvinte printre care se află și cuvântul „lumină” iar apoi în
cadrul unei probe aparent fără legătură cu activitatea inițială le cerem să
completeze fragmente de cuvinte, probabilitatea ca fragmentul lu___ să fie
completat lumină este foarte mare (amorsaj perceptiv). De asemenea, dacă în
cadrul unui alt experiment, participanții citesc inițial un articol despre animalele
sălbatice din zonele temperate, iar textul respectiv include exemplare cum ar fi
porcul mistreț, ursul, lupul, căprioara, însă nu și vulpea, iar într-o a doua etapă
participanților respectivi le sunt prezentate mai multe cuvinte pe ecranul unui
computer, înregistrându-se timpii de reacție dintre apariția cuvântului pe ecran și
descifrarea semnificației acestuia, la prezentarea cuvântului vulpe, majoritatea
participanților vor înregistra timpi de reacție semnificativ reduși. Activarea în
memorie a categoriei animale sălbatice și a unor exemplare ale acesteia a antrenat
activarea altor exemplare ale categoriei (amorsaj conceptual sau semantic). Probele
de amorsaj fac parte din categoria testelor implicite de memorie.
Evidențierea experimentală a unor astfel de fenomene a schimbat perspectiva
majorității cercetători asupra uitării. Uitarea nu mai este privită astăzi ca
„ștergerea” sau „pierderea” din memorie a unor informații, ci mai degrabă ca o
disponibilitate redusă a acestora de a fi actualizate.

Pe lângă recunoaștere și reproducere, reînvățarea este o altă metodă de a

testa memoria. Încă de la sfârșitul secolului XIX, psihologul german H.
Ebbinghaus arăta experimental că, atunci când memorăm un material, cea mai
mare rată a uitării intervine la scurt timp după memorare, rata uitării diminuându-se
apoi treptat odată cu trecerea timpului. Chiar dacă, după un interval de timp
oarecare, constatăm cu nu mai putem reproduce prea mult din materialul memorat,
prezența acestuia în memorie poate fi evidențiată prin faptul că, încercând să îl
reînvățăm, timpul necesar acestei activități devine considerabil mai mic decât în
trecut. Astfel, dacă am învățat în liceu despre mecanismele psihice, chiar dacă
acum putem reproduce doar o foarte mică parte a acelor cunoștințe, reînvățarea lor
va fi mai facilă și mai rapidă. Având în vedere eficiența reînvățării, Ebbinghaus arăta
că, în condițiile în care dorim să reținem un material pe termen lung, reproducerile
eșalonate la intervale mai mari de timp, sunt mai eficiente decât reproducerile
frecvent repetate. Reînvățarea este considerată a fi o probă de memorie mai
completă decât recunoașterea și reproducerea, deoarece permite evaluarea atât a
cunoștințelor declarative cât și a celor procedurale (Lilienfeld et al., 2011).
Numeroase cercetări au arătat că similaritatea dintre contextul fizic sau
psihologic al memorării şi contextul reproducerii favorizează reproducerea.
Pentru ca efectul contextului să fie sesizabil, este important ca cele două contexte
să aibă suficiente trăsături distinctive.

83
 Unul dintre primele studii privind efectul contextului asupra
memoriei a fost publicat de Godden și Baddeley (1975).
Studiul a inclus un grup de scafandri, cărora, cu ajutorul
unor căști audio, le-au fost prezentate spre memorare serii
de 36 de cuvinte compuse din 2 sau 3 silabe, când erau pe
uscat, pe plajă, sau când se aflau sub apă. Rezultatele au
evidențiat faptul că performanțele înregistrate de aceștia la
reproducerea seriilor de cuvinte erau mai ridicate sub apă
Contextul fizic dacă memorarea a avut loc sub apă, iar dacă memorarea a
avut loc pe uscat, reproducerea era mai bună pe uscat decât
sub apă. Prin urmare, dacă memorăm o poezie pe un fundal
muzical, muzica respectivă ne va face să ne reamintim
versurile mai bine. Sau, o plimbare într-un oraș în care am
locuit cândva ne poate trezi numeroase amintiri, diversele
locuri pe care le vizităm aducând la lumină evenimentele
pe care le-am trăit acolo.

Marian și Neisser (2000) au utilizat într-un experiment

subiecți bilingvi, vorbitori de engleză și rusă. Autorii au
arătat că atât memoria autobiografică cât și cea semantică,
depind de contextul cognitiv (presupunând că utilizarea
unei limbi sau a alteia crează un context cognitiv distinct).
Contextul cognitiv
Rezultatele au arătat că utilizarea limbii ruse facilitează
reamintirea evenimentelor asociate cu utilizarea limbii ruse
și a cunoștințelor învățate în acea limbă, iar utilizarea
limbii engleze are același efect atât asupra întâmplărilor din
trecut cât și asupra cunoștințelor învățate în limba engleză.

Congruența dintre starea emoțională în care se află o

persoană la un moment dat și valența afectivă a
materialului pe care își propune să îl reproducă facilitează
reamintirea acestuia (Lewis & Critchley, 2003). Motiv
pentru care, atunci când suntem deprimați sau triști, avem
Contextul afectiv
impresia că totul în jur este trist și deprimant și că trecutul
nostru este plin de evenimente nefericite și eșecuri,
deoarece actualizăm prioritar informația negativă. Bucuria
unei reușite însă, ne va face să ne reamintim multe dintre
evenimentele similare din trecut și să ne reconsiderăm
șansele de succes.

Elementele care fac parte din contextul memorării sau sunt asociate unui
anumit material în timpul păstrării, facilitând ulterior actualizarea acestuia, au fost
numite indici de recuperare. În situaţii cotidiene, apelăm adesea la indici de
recuperare: dacă dorim să reţinem numele unei persoane, o asociem în plan mental

84
cu o cunoştinţă care are acelaşi nume. Profesorul care îi pune întrebări
suplimentare unui elev atunci când răspunde nu face altceva decât îi oferă acestuia
indici de recuperare. Pentru contul de e-mail alegem de obicei o parolă care să
poată fi uşor reamintită prin apelarea la indici de recuperare „puternici”: anul
naşterii, numărul apartamentului în care locuim, numele propriu.

4.1.2. Sisteme mnezice și modelul multinivelar al memoriei

Atkinson şi Shiffrin (1968) au propus un model structural serial al memoriei,

identificând trei niveluri ale acestui proces: memoria senzorială (MS), memoria de
scurtă durată (MSD) şi memoria de lungă durată (MLD).

Fig. 4.1. Modelul multinivelar al memoriei (Atkinson și Shiffrin, 1968)

Modelul arată că, stimulii recepționați din mediu sunt reţinuţi iniţial
nediscriminatoriu în memoria senzorială, timp de câteva fracțiuni de secundă sau
cel mult câteva secunde, apoi, informația selectată de mecanismele atenționale, va
trece în memoria de scurtă durată. În memoria de scurtă durată informația este
menținută un timp mai îndelungat, dar nu mai mult de 18-20 de minute, iar o parte
a acesteia, prin repetiție1, va ajunge în memoria de lungă durată. Cunoștințele odată
memorate pot fi accesate pentru rezolvarea diverselor probleme sau sarcini, de la
nivelul memoriei de scurtă durată, motiv pentru care aceasta se mai numește și
memorie de lucru, memorie activă sau memorie operațională2. Memoria de lucru

1
Distincția dintre repetiția de menținere și repetiția elaborativă a fost introdusă ulterior de Craik și
Lockhart (1972). În cadrul modelului original, Atkinson și Shiffrin (1968) vorbeau doar despre
„repetiție”. Studiile privind nivelurile de procesare au demonstrat însă că procesarea semnatică a
informației influențează semnificativ performanțele mnezice ale subiecților iar simpla repetare a
cunoștințelor nu este suficientă pentru a asigura păstrarea lor durabilă în memoria de lungă durată.
2
Mai mulți cercetători consideră astăzi că memoria de scurtă durată și memoria de lucru sunt sisteme
distincte. Memoria de lucru descrie structurile, mecanismele și procesele care permit menținerea
cunoștințelor înr-o stare de activare temporară și manipularea acestora în vederea rezolvării diverselor
sarcini. Memoria de scurtă durată se referă doar la stocarea informației pe termen scurt, nu și la
organizarea sau manipularea acesteia. Informația care este cuprinsă la un moment dat în câmpul
atențional este informația din memoria de lucru.

85
este un sistem „cu dublă intrare”, în sensul că în funcție de solicitările adaptative,
anumite informații din memoria de lungă durată pot fi transferate înapoi în
memoria de lucru. De exemplu, dacă avem de rezolvat o problemă de geometrie,
datele și cerințele acesteia vor ajunge din memoria senzorială în memoria de lucru,
însă, pentru a rezolva efectiv problema mai avem nevoie de o serie de cunoștințe
stocate în memoria de lungă durată (o teoremă anume, proprietăți geometrice,
relații matematice etc). Aceste cunoștințe, reclamate de cerințele problemei, vor fi
transferate în memoria de lucru din memoria de lungă durată.
Memoria senzorială (MS) are o durată foarte scurtă (de cele mai multe ori
câteva sutimi de secundă) și are o capacitate teoretic nelimitată. La nivelul acesteia
este păstrată informația recepționată prin intermediul senzațiilor, iar cercetătorii
descriu mai multe tipuri de memorii senzoriale, specifice fiecărei modalități
senzoriale (astfel, memoria iconică este specifică modalității vizuale, memoria
ecoică este specifică modalității auditive etc). Funcționarea memoriei senzoriale este
automată, preatențională iar existența acestui sistem mnezic permite percepția
complexă a obiectelor și fenomenelor lumii. De pildă, privind un obiect sau
ascultând o melodie, obținem practic o succesiune de secvențe senzoriale și
perceptive, care pentru a fi integrate într-o reprezentare complexă, este necesar să
fie menținute cel puțin câteva fracțiuni de secundă la nivelul memoriei senzoriale.
Memoria de scurtă durată (MSD) realizează păstrarea informației într-o
stare activă pentru o perioadă scurtă de timp. Această perioadă este în mod obișnuit
de câteva secunde (15-30 secunde; după Atkinson & Shiffrin, 1971). Repetarea
informației mărește durata păstrării acesteia până la câteva minute, astfel încât
durata memoriei de scurtă durată poate fi extinsă până la 15-20 de minute.
Repetiția de menținere a informației în memoria de scurtă durată este una verbală,
fonologică. De pildă, atunci când vrem să reținem un număr de telefon până la
formarea lui, îl repetăm (cu voce tare sau în gând), iar această strategie ne va ajuta
să îl reținem nu doar câteva secunde, ci timp de câteva minute.
Durata limitată a păstrării informației în memoria de scurtă durată este
explicată de unii cercetători ca un proces natural de pierdere spontană a valorii de
activare (Baddeley & Hitch, 1974), iar de alți cercetători ca urmare a acțiunii unei
forme de interferență, în urma căreia anumite informații sunt dezactivate, motivul
principal constând în competiția dintre stimuli dată de capacitatea limitată a acestui
sistem mnezic. Practic, se consideră că stimulii noi îi dau la o parte tot timpul pe
cei mai vechi, atâta timp cât aceștia din urmă nu sunt reținuți în mod deliberat în
memorie, prin repetare (Oberauer & Kliegl, 2006).
Într-un articol celebru, G. Miller (1956) arăta că volumul/capacitatea memoriei
de scurtă durată este limitat la 7±2 stimuli distincți sau unități informaționale. Adică,
dacă prezentăm subiecților serii de stimuli între care nu există legături semantice,
aceștia vor reține simultan în memoria de scurtă durată în medie 7 și cel mult 9 astfel
de stimuli. Miller considera că acest „număr magic” reprezintă un fel de limită universală
a memoriei de scurtă durată, indiferent de natura informației pe care o recepționăm:
litere, cifre, figuri geometrice, nume de persoane sau de orașe, cuvinte oarecare etc.

86
 Cercetări mai recente par să indice faptul că Miller supraestima capacitatea
memoriei de scurtă durată și că, cel puțin în cazul unităților informaționale
complexe (cum sunt cuvintele), o medie de 4 astfel de unități care pot fi reținute
simultan constituie o estimare mai realistă (Conway, 2001). Alți cercetători atrag
atenția asupra faptului că, deși limitată, capacitatea memoriei de scurtă durată ar
putea să varieze în funcție de diverși factori, unii care țin de persoană (cum ar fi
vârsta), alții care țin de natura informației memorate (de pildă, capacitatea maximă
a memoriei de scurtă durată are o valoare mai mare dacă stimulii prezentați sunt
familiari, sau, în cazul cuvintelor, dacă acestea sunt mai scurte sau sunt pronunțate
distinct; Baddeley, Thomson & Buchanan, 1975; Poirier & Saint-Aubin, 1996).
Dacă durata memoriei de scurtă durată poate fi mărită prin intermediul
repetiției de menținere, organizarea informației în unități cu sens este o strategie
coordonată descendent, de la nivel cognitiv superior, care mărește considerabil
capacitatea acestui sistem mnezic. De pildă, privind seria de litere de mai jos:

GEMENIISUNTOZODIENOROCOASĂ
deși este alcătuită din 26 de litere, mult peste cea mai optimistă estimare a volumului
memoriei de scurtă durată, o vom putea reține fără dificultate dacă o organizăm în
cuvinte sau chiar într-o propoziție cu sens: „Gemenii sunt o zodie norocoasă”.
Abilitatea minții noastre de a organiza informația verbală în cuvinte, propoziții sau
fraze cu sens ne permite să sesizăm coerența semantică a unui text scris, să
susținem o prelegere sau o conversație cu un prieten. O serie de studii comparative
privind procesarea informației de către experți și novici în activități cum sunt
rezolvarea de probleme, decizia sau jocul de șah indică faptul că experții, spre
deosebire de novici, au o mai bună capacitate de a organiza informația perceptivă
în unități cu sens, integrând la nivelul acestora și altă informație relevantă accesată
de la nivelul memoriei de lungă durată (Chase & Simon, 1973; Gobet et al., 2001).

Baddeley și Hitch (1974) au modificat modelul multinivelar propus de

Atkinson și Shiffrin (1968) înlocuind memoria de scurtă durată cu memoria de
lucru și descriind o serie de subsisteme ale acesteia.
Memoria de lucru are două subsisteme diferite care stochează diversele tipuri
de informații: 1). un sistem de stocare vizuo-spațială („ochiul din interior”), la
nivelul căruia sunt reținute imaginile mentale sau informația spațială, importantă
pentru orientarea în mediu - și 2). bucla fonologică care cuprinde a) un sistem de
stocare fonologică („urechea din interior”) la nivelul căruia este reținută timp de
câteva secunde informația prezentată verbal, având un rol important în percepția
discursului și b). un sistem de control articulator („vocea din interior”) cu rol
important în producerea discursului, care repetă și consolidează informația verbală
de la nivelul sistemului de stocare fonologică. Atât sistemul de stocare vizuo-
spațială cât și bucla fonologică au capacitate limitată, însă, fiind subsisteme
distincte ale memoriei de lucru, pot funcționa relativ independent. Motiv pentru

87
care, putem efectua în bune condiții o activitate vizuală sau spațială, cum ar fi
orientarea în mediu sau, ne putem plimba printr-un muzeu de artă admirând
tablourile expuse, simultan cu o activitate verbală, cum ar fi conversația cu o altă
persoană pe o temă oarecare. În laborator, Baddeley și Hitch (1974) au constatat, că
interferența dintre o sarcină vizuală sau spațială și o sarcină verbală, care se
desfășoară simultan, este redusă. În schimb, dacă cele două sarcini sunt de aceeași
natură, fie ea vizuală sau verbală, ambele solicitând același subsistem al memoriei
de lucru, desfășurarea uneia va fi perturbată de desfășurarea celeilalte.
Coordonatorul central este un fel de sistem de control executiv al memoriei de
lucru, coordonând activitatea celorlalte subsisteme (sistemul de stocare vizuo-spațială
și bucla fonologică). Acest sistem de control orientează resursele atenționale
disponibile spre anumite secvențe informaționale sau stabilește prioritatea unor
sarcini. De asemenea, coordonatorul central „decide” transferul anumitor cunoștințe
din memoria de scurtă durată în cea de lungă durată, sau transferul cunoștințelor
reclamate de cerințele diverselor sarcini, din memoria de lungă durată în memoria
de lucru.

Fig. 4.2. Modelul memoriei de lucru (Baddeley și Hitch, 1974)

Memoria de lungă durată (MLD) permite păstrarea cunoştinţelor pentru o

perioadă de timp cuprinsă între limita superioară a memoriei de scurtă durată şi
câteva luni, ani, sau întreaga viaţă. Volumul acesteia este foarte mare iar cunoştinţele
sunt organizate preponderent semantic. Repetiția elaborativă presupune reflectarea
asupra informației, analiza sensurilor acesteia, a utilității și a relevanței, precum și
căutarea sau construirea de relații cu baza de cunoștințe deja existentă la nivel

88
cognitiv. Procesul asigură o prelucrare semantică elaborată a informației în cauză și
realizează transferul acesteia în memoria de lungă durată (Craik & Lockhart,
1972). Durabilitatea păstrării cunoștințelor în memoria de lungă durată este dată
de gradul de elaborare semantică a acestora și de relaționarea cu structurile
cognitive existente.
Pe de altă parte, factori cum sunt: valoarea adaptativă, relevanța personală,
repetiția sau utilizarea frecventă, caracterul neașteptat sau distinctivitatea, contribuie
la rândul lor la durabilitatea menținerii informației în memoria de lungă durată.
Astfel, vom reține mai mult timp, poate întreaga viață, o întâmplare ieșită din
comun, evenimente sau informații cu relevanță personală cum ar fi primul sărut sau
ziua de naștere a mamei, informații utilizate frecvent cum ar fi numele propriu,
adresa unde locuim sau traseul de acasă la locul de muncă etc. Din rațiuni
adaptative vom reține că trebuie să trecem strada doar prin locurile marcate sau că
este mai bine să ne ferim din calea unui câine care dă semne de agresivitate.
H. Ebbinghaus a trasat în 1885 o celebră curbă a uitării, înregistrându-și
propriile performanțe mnezice și utilizând ca stimuli secvențe de litere. Acest gen
de material - fără sens - a fost uitat în proporție de 50% în prima oră după ce a fost
memorat, iar pentru a fi menținut în memorie a trebuit să fie repetat la diverse
intervale de timp. Uitarea a devenit apoi mai puțin accelerată, iar la aproape o lună
autorul a constatat un fenomen de reminiscență, în sensul că o mică parte a
informației inițiale s-a menținut stabilă în memorie. Ebbinghaus considera că
dificultatea materialului care trebuie memorat, calitățile reprezentării acestuia la
nivel mental, condițiile memorări și diverși factori individuali, precum și repetiția
activă, influențează rata uitării. Autorul recomanda evitarea supraînvățării, de pildă
prin repetare excesivă, proces care produce un efect de saturație dăunător păstrării
și concluziona că repetițiile eșalonate progresiv, inițial mai frecvente, iar ulterior
realizate la intervale tot mai mari de timp, sunt cele mai eficiente pentru învățare.
Un secol mai târziu, H. Bahrich (Bahrick & Phelps, 1987; după Lilienfeld et
al., 2011) a studiat memoria pentru limbile străine pe care diverse persoane le-au
învățat pe parcursul liceului. Spre deosebire de grupurile de litere fără sens studiate
de Ebbinghaus, cunoștințele de limbă spaniolă învățate în liceu de vorbitorii nativi
de engleză s-au menținut la un nivel acceptabil timp de 2-3 ani, după care au intrat
într-un declin progresiv timp de câțiva ani și în cele din urmă o parte a acestora a
rămas stabilă în memorie pe toată perioada investigată (în unele cazuri mai mult de
5 ani de ani de la terminarea liceului). Rezultate care ilustrează totuși remarcabila
robustețe a memoriei de lungă durată (cel puțin a unei părți a acesteia).
Uitarea exprimă incapacitatea individului de a actualiza informaţia memorată.
Aparent uitarea este un fenomen negativ, care are ca efecte reducerea eficienţei
proceselor mnezice şi a activităţilor de învăţare. Cu toate acestea, funcţiile adaptative
ale uitării nu pot fi ignorate: uitarea cunoştinţelor redundante, inutile sau irelevante,
permite alocarea optimă a resurselor cognitive pentru realizarea acelor prelucrări
care stau la baza îndeplinirii cu succes a sarcinilor. În plan afectiv, uitarea unor

89
evenimente neplăcute, dureroase, care pun în pericol stima de sine a persoanei
contribuie la menţinerea confortului emoţional şi a unei imagini de sine pozitive.
În cadrul memoriei de lungă durată au fost identificate mai multe sisteme
mnezice (tipuri de memorie), diferite prin conținutul informațional pe care îl
păstrează și, eventual, având localizări cerebrale distincte.

Fig. 4.3. Sisteme mnezice

Memoria explicită (declarativă) este alcătuită din cunoștințele pe care le

putem actualiza conștient și le putem exprima verbal. Astfel de cunoștințe pot fi:
imagini mentale, nume proprii sau denumiri de obiecte, cunoștințe generale despre
lume (legi fizice, proprietăți ale proceselor psihice, formule matematice),
cunoștințe despre evenimente specifice (petrecerea de la cea mai recentă zi de
naștere, întâlnirea cu un vechi prieten) etc. Aceste cunoștințe sunt reprezentate în
memorie verbal, imagistic sau semantic și pot fi evidențiate în cadrul testelor de
recunoaștere și reproducere (după Miclea, 1999).
Memoria episodică (autobiografică) este memoria evenimentelor pe care le-
am trăit (prima zi de școală, o excursie la Paris, o discuție la cină etc). Aceste
evenimente sunt reamintite de obicei sub forma unor scenarii în care subiectul este
actorul principal, conțin detalii contextuale, cum ar fi localizarea temporală sau
locul de desfășurare și au o oarecare încărcătură emoțională. Deși sunt vulnerabile
în fața interferenței retroactive, astfel că, odată cu trecerea timpului nu mai putem
fi prea siguri de acuratețea detaliilor contextuale, amintirile din trecutul nostru au
un rol important în construirea identității și a conceptului de sine.
Memoria semantică (conceptuală) cuprinde cunoștințe generale despre
lumea în care trăim, cum ar fi formula chimică a acidului clorhidric, teorema lui
Pitagora, calcului volumului unui trunchi de con sau definiția memoriei. Astfel de
cunoștințe se învață în școală și se găsesc în manuale, enciclopedii și tratate. Cu
unele excepții, cunoștințele din memoria semantică sunt mai puțin afectate de
interferență, dar și mai puțin durabile în timp, comparativ cu cunoștințele din
memoria autobiografică.

90
 Memoria implicită conține cunoștințe non-declarative, care nu pot fi
actualizate conștient și nu pot fi exprimate verbal de subiect. Aceste cunoștințe
afectează însă alte prelucrări informaționale și răspunsurile în cadrul diverselor
sarcini. Reprezentarea cunoștințelor în memoria implicită este preponderent
procedurală și sub formă de reguli sau asociații între stimuli sau evenimente. În
memoria implicită reținem deprinderi (cum ar fi: înotul, mersul pe bicicletă sau
scrisul la computer), reflexe condiționate (de pildă: anxietatea asociată cu zgomotul
frezei dentistului) sau reguli (cum sunt: constantele perceptive sau regulile
gramaticale utilizate în copilăria mică). Fenomeul de amorsaj descrie influența
implicită pe care o exercită anumiți stimuli sau secvențe informaționale asupra
răspunsurilor într-o sarcină ulterioară. De pildă, dacă pe ecranul unui computer ne
sunt prezentate denumiri de medicamente, într-o sarcină ulterioară vom recunoaște
cuvântul „farmacie” mai repede comparativ cu alte cuvinte.

4.2. Reprezentarea cunoștințelor

Atunci când suntem întrebați dacă era frig afară sau ce părere avem despre
condițiile de viață dintr-o țară pe care tocmai am vizitat-o, pentru a putea răspunde,
trebuie să facem apel la reprezentări mentale. Experiența senzorială sau perceptivă
a avut loc, iar informația obținută este probabil deja organizată în mintea noastră.
Altfel spus, viața psihică nu este strict dependentă de fluxurile curente de
informație și nici măcar o reflectare fidelă a acestora. Reprezentarea internă a
informaţiei îi conferă sistemului cognitiv o anumită autonomie funcţională şi
constituie premisa tuturor funcţiilor şi activităţilor psihice de ordin superior
(memorie, gândire, raţionament, rezolvare de probleme, limbaj și comunicare etc.).
În „psihologia tradițională”, reprezentarea se referă la capacitatea
organismului de a avea o experiență psihică în lipsa contactului actual cu obiectul,
fiind definită ca mecanismul psihic care permite reflectarea și cunoașterea
obiectului în absența lui, dar cu condiția ca acesta să fi acționat cândva asupra
organelor de simț (Zlate, 1999, pag. 184). Psihologia cognitivă oferă o definiție
mult mai puțin restrictivă, reprezentarea fiind considerată o reflectare într-un mediu
intern a realității exterioare (Miclea, 1999, pag. 26).
Reprezentările nu sunt simple reproduceri în plan mental a experienței
senzoriale sau perceptive, ele implică o anumită prelucrare a acestei experiențe și
variază ca grad de complexitate. Reprezentările corespunzătoare diverselor
modalităţi senzoriale sunt considerate reprezentări simple: imagini mentale,
reprezentări auditive, tactile, olfactive, gustative etc. Câteva exemple de astfel de
reprezentări sunt: imaginile care ne rămân în minte după ce ne comutăm privirea de
la un coș cu fructe sau de la o stradă aglomerată a unui oraș, imaginile onirice
(imagini mentale), sunetul soneriei de la intrare sau vocile stridente ale vânzătorilor
ambulanți care ne persistă în memorie, o melodie pe care o fredonăm (reprezentări
auditive), respectiv experiențe corespunzătoare altor modalități senzoriale pe care
putem să le evocăm: olfactive (mirosul ierbii proaspăt tăiate, al trandafirilor sau al
91
unui parfum celebru), gustative (gustul de lămâie sau gustul dulce al mierii), tactile
(atingerea unui bulgăre de zăpadă) etc. Din categoria reprezentărilor complexe fac
parte: conceptele, schemele şi scenariile cognitive, hărţile mentale etc., reprezentări
cu un nivel mai înalt de abstractizare şi organizare.

Mai mulți cercetători din domeniul psihologiei dezvoltării și din domeniul

psihologiei educației consideră că, încă din copilăria timpurie, indivizii își dezvoltă
progresiv diverse tipuri de reprezentări, în funcție de modalitățile predominante de
a interacționa cu lumea și de capacitatea de abstractizare a experienței. În plus,
chiar la maturitate, multe persoane își mențin un stil predominant de receptare a
informației, definind un anumit stil de învățare, care poate fi general, sau, cel mai
adesea, dependent de domeniu, iar pentru ca predarea în școală să fie eficientă se
recomandă respectarea acestor stiluri de învățare.
J. Brunner (1966) afirma că, copiii își construiesc cunoștințele despre lume,
utilizând trei tipuri de reprezentări, corespunzătoare diverselor stadii de dezvoltare
cognitivă. Acestea sunt:
(1). Reprezentări enactive prin intermediul cărora sunt reprezentate acţiunile
motorii prin care copilul intervine asupra mediului. Reprezentările inactive
corespund unui prim stadiu de dezvoltare corespunzător primului an de viață, pe
parcursul căruia copilul ia contact cu lumea și încearcă să o cunoască prin
intermediul obiectelor, a senzațiilor imediate furnizate de interacțiunea cu acestea și
prin intermediul efectelor generate de manipularea lor.
(2). Reprezentări iconice care constau în utilizarea imaginilor mentale pentru
obiecte, evenimente, situații. Gândirea în imagini predomină între 1 - 6 ani și este
destul de liberă de constrângeri, atâta timp cât imaginile mentale nu se supun unor
reguli de combinare riguroase.
(3). Reprezentări simbolice care implică capacitatea de a utiliza semne și
simboluri - cum sunt cuvintele sau simbolurile matematice - pentru obiecte,
evenimente, acțiuni, reguli de desfășurare a unor procese etc. Acțiunile și imaginile
sunt în mare parte transformate în reprezentări simbolice în jurul vârstei de 7 ani.
Cu toate acestea, chiar în gândirea adultului, reprezentările simbolice coexistă cu
vechile forme de reprezentare a cunoștințelor (iconice și enactive). Reprezentările
simbolice sunt mai perfecționate și au o valoare adaptativă mai ridicată, comparativ
cu vechile reprezentări, deoarece au o relație stabilă cu referentul (de pildă,
cuvântul „carte” desemnează întotdeauna aceeași clasă de obiecte) și pot fi
manipulate sau organizate pe baza unor reguli mult mai precise.
N. Fleming (2001) afirmă că, atât copii cât și adulții, au stiluri diferite de a
recepta și de a-și reprezenta informația, care definesc stiluri de învățare diferite.
Aceste stiluri sunt: vizual (persoanele respective utilizând cu precădere imaginile
mentale și preferând reprezentarea vizuală a materialului), auditiv (persoanele în cauză
preferă lecturile, discuțiile, materialele audio) sau tactil-kinestezic (învățarea optimă
presupune explorarea activă a mediului, utilizarea proiectelor și a experimentelor).
[resurse despre aplicațiile modelului VAKT al stilurilor de învățare, furnizate chiar
de autorul acestuia, se găsesc la adresa web: http://www.vark-learn.com].

92
 Imaginile mentale sunt acele reprezentări cognitive care conţin informaţii
despre forma şi configuraţia spaţială a obiectelor, în absenţa acţiunii directe a
stimulilor vizuali asupra receptorilor specifici (după Miclea, 1999). Acestea sunt o
parte importantă e experienței noastre de zi cu zi. Imaginile mentale împărtășesc
multe similarități structurale și funcționale cu imaginile perceptive vizuale (Borst
& Kosslyn, 2008) însă nu depind în totalitate de acestea (Aleman et al., 2001).
Imaginile mentale pot avea ca referent imaginea perceptivă actuală a
obiectului (atunci când privim un obiect aflat în faţa noastră, apoi închidem ochii
încercând să îl evocăm), pot fi produse prin evocarea mentală a unor obiecte sau
scene din trecut (dacă încercăm să ne amintim cum arăta bradul de Crăciun de anul
trecut), pot fi generate pe baza unor mesaje verbale (citind o carte de călătorie,
vizualizăm mental peisajele descrise). Mai multe studii au arătat că pot exista imagini
mentale, e drept, mai sumare și lipsite de culoare, chiar și la nevăzătorii congenitali
(Aleman et al., 2001; Bértolo, 2005). Astfel de rezultate dovedesc faptul că,
imaginile mentale nu sunt strict dependente de informația vizuală, atâta timp cât
forma obiectelor, amplasarea și configurația lor spațială, pot fi receptate și prin
intermediul altor modalități senzoriale (cum ar fi pipăitul).

O serie de cercetări evidențiază complexitatea imageriei mentale, care

implică și alte tipuri de prelucrări cognitive, în afara celor vizuale. Pe de o parte,
mai multe studii care au inclus subiecți nevăzători congenitali sau care și-au pierdut
vederea imediat după naștere demonstrează faptul că aceștia sunt capabili să
genereze imagini mentale îndeosebi pe baza informațiilor tactile și auditive,
utilizându-le apoi pentru a rezolva diverse sarcini cognitive (Renzi et al., 2013).
Alte studii atestă natura corporalizată a imaginilor mentale, adică implicarea atât a
procesărilor vizuale cât și a celor kinestezice în construcția, transformarea și operarea
cu acestea. Astfel, într-o serie de experimente, atunci când aveau sarcina de a roti
mental segmente ale corpului în cadrul unor desene, subiecții erau puși în dificultate
și aveau nevoie de mai mult timp de lucru în cazul acelor rotații care corespundeau
unor mișcări pe care în realitate corpul uman nu le-ar putea realiza cu ușurință, din
cauza unor constrângeri anatomice sau fiziologice (Parsons, 1987). De asemenea,
subiecții care resimțeau durere la unul dintre brațe erau mai lenți în a roti mental
imaginile care corespundeau ca lateralitate brațului afectat (Schwoebel et al., 2001).

Imaginile mentale prezintă următoarele caracteristici definitorii (după

Miclea, 1999):
 Sunt asemănătoare imaginilor perceptive, în sensul că reproduc
regularitățile pe care oamenii le învață implicit din interacțiunea cu
mediul, ceea ce le conferă un caracter realist. De pildă, dacă citim o
povestire despre un leu sau despre un elefant, în imaginile pe care mintea
noastră le produce spontan pe baza acestei povestiri, personajele
respective vor semăna într-o oarecare măsură cu animalele reale. Imaginile

93
 mentale care sunt consecutive imaginilor vizuale, sau evocări ale acestora,
reproduc și configurația de ansamblu, dispoziția spațială, caracteristicile
vizuale semnificative ale imaginii vizuale primare. Ne putem da seama de
acest lucru, comparând imaginea vizuală, pe care o percepem privind un
obiect din încăpere, cu imaginea mentală a aceluiași obiect, pe care o
păstrăm încă în memorie după ce închidem ochii.
 Sunt mai schematice decât imaginile perceptive, imaginea mentală
păstrând aspectul structural general al imaginii vizuale inițiale și
trăsăturile definitorii, importante, însă multe detalii se pierd, iar altele sunt
distorsionate. Caracterul schematic al imaginilor mentale se accentuează
odată cu trecerea timpului, imaginile mentale care urmează imediat
imaginii perceptive fiind cele mai asemănătoare acesteia.
 Sunt influențate de cunoştinţele, așteptările, emoţiile şi de experienţa
anterioară a subiectului, la fel ca imaginile perceptive de altfel. În cazul
imaginilor mentale, influența analizei descendente este mai puternică
decât în cazul imaginilor perceptive, accentuându-se pe măsură ce durata
păstrării imaginii în memorie crește. Efectele bazei de cunoștințe asupra
imaginii mentale pot fi evidențiate într-un mod simplu: prezentând unor
subiecți o imagine oarecare, mai mult sau mai puțin complexă însă cu un
oarecare grad de ambiguitate, oferindu-le apoi informații suplimentare
despre aceasta și solicitându-le să o deseneze, reproducându-o din memorie,
la diverse intervale de timp. Într-un experiment devenit clasic, Carmichael,
Hogan și Walter (1932) au prezentat unor subiecți o serie de desene
ambigue însoțite de un cuvânt, solicitându-le apoi să le deseneze din
memorie. Rezultatele au arătat că, imaginile desenate erau distorsionate în
acord cu informația primită. În secvența de mai jos, în centru este
imaginea originală, iar în dreapta desenele subiecților în cazul cărora
aceasta a fost însoțită de cuvântul din dreapta, iar în stânga desenele
subiecților în cazul cărora imaginea a fost însoțită de cuvântul din stânga.

 Constituie obiectul unor operații mentale, cum ar fi rotația în plan sau în

spațiu, compararea, expandarea sau contragerea, diviziunea și recombinarea,
împăturirea, aglutinarea a două imagini diferite într-una singură etc.

94
 Posibilitatea de a roti în spațiu o imagine mentală este evidentă dacă
privim figurile de mai jos și încercăm să să ne dăm seama dacă sunt sau
nu identice (Shephard & Metzer, 1971).

Aceste operații dovedesc faptul că imaginile mentale realizează funcții

cognitive importante, susținând operațiile gândirii, rezolvarea de probleme,
diverse forme de raționament etc.
 Pot fi combinate liber în plan mental, adică nu se supun unor reguli
logice, semantice, sintactice, pragmatice, așa cum este cazul reprezentările
lingvistice. În absența unor astfel de constrângeri, imaginile mentale
permit producția creativă, constituind elementele de bază ale imaginației
(formă de creativitate care implică combinarea imaginilor mentale,
rezultând un produs nou, sau o nouă interpretare a unei situații date).
Prezența imaginilor mentale a fost raportată de mai mulți cercetători în
relație cu descoperirile și creația științifică de vârf (o cuprinzătoare trecere
în revistă în Miller, 2000).

Hărțile cognitive sunt reprezentări mentale complexe ale unui spațiu, cum ar
fi propria locuință, clădirea în care avem biroul, orașul în care locuim sau un oraș
pe care l-am vizitat cândva. Acestea ne ajută să ne familiarizăm cu spațiul respectiv
și să ne orientăm în cadrul acestuia. Hărțile cognitive reflectă configurația spațială
a locului, păstrează elementele considerate de individ a fi relevante, semnificative,
sau pe cele proeminente - în sens fizic sau în sens subiectiv -, reflectă acurat
dispoziția spațială a obiectelor, însă mărimea relativă a acestora sau percepția
distanțelor sunt puternic influențate de factori subiectivi (familiaritate, caracterul
plăcut sau neplăcut al unor locuri, întâmplările asociate acestora, semnificații
personale, interese etc). Studiul hărților cognitive are aplicații în arhitectură și
design, amenajare urbană, dar și în domenii cum sunt: promovarea turistică,
proiectarea operațiunilor de salvare, criminalistică, proiectarea interfețelor grafice
etc (Kitchin, 1994).
Schemele cognitive. În 1932, F. Bartlett a prezentat unor studenți britanici o
serie de povestiri, printre care una intitulată „Războiul spiritelor” („The War of
Ghosts”) care conținea multe elemente specifice culturii amerindiene. Aceștia au
reprodus apoi povestirea într-o manieră serială, adică, repovestindu-și-o pe rând
unul altuia (tehnică asemănătoare jocului „telefonul fără fir”). În final, autorul a
constatat că povestirea a devenit considerabil mai scurtă, a câștigat în coerență,
95
aspectele ambigue fiind omise sau reinterpretate, a pierdut din detalii și, a pierdut
în mare parte specificul cultural original. Multe dintre elementele specifice culturii
indienilor nordamericani, cultură cu care subiecții nu erau familiarizați, au fost
distorsionate în acord cu fondul cultural comun al acestora. Astfel, povestirea în
cauză și-a pierdut caracterul supranatural, devenind „o povestire despre luptă și
moarte”, „vânătoarea de suflete” a devenit o incursiune la pescuit, „canoea” din
texul original a devenit „barcă” etc. Studiul ilustrează caracterul reconstructiv al
memoriei și faptul că, oamenii rețin, organizează și interpretează noile informații
din mediu prin prisma cunoștințelor deja existente la nivel cognitiv.
În opinia lui Bartlett, cunoașterea și înțelegerea lumii se realizează prin
intermediul unor structuri de cunoștințe, numite scheme cognitive. Bartlett definea
schemele cognitive ca „structuri active alcătuite din răspunsuri comportamentale
sau experiențe din trecut, care operează în sens adaptativ” (Bartlett, 1932, pag. 201;
după Wagoner, 2013). Conform lui Piaget (1928) „schemle [cognitive] constituie
cărămizile de bază ale comportamentului inteligent, modalități de organizare a
informației pe care persoanele le utilizează pentru a interpreta lucrurile pe care le
văd, la aud, le miros, le ating” (după Singer & Revenson, 1997).
Altfel spus, schemele cognitive sunt blocuri sau unități organizate de
cunoștințe, despre obiecte, evenimente, concepte abstracte sau despre alte aspecte
ale realității, derivate din experiență, păstrate în memorie și utilizate pentru a
înțelege lumea în care trăim și situațiile prin care trecem, pentru a ne adapta și a
răspunde eficient la solicitările acestora. De pildă, dacă citim în citim în ziar că a
doua zi, din cauza unor lucrări, se va întrerupe apa curentă şi pe baza experienţei
anterioare avem deja constituită o schemă pentru acest eveniment, automat ni se
vor activa o serie de cunoştinţe cuprinse în acea schemă şi vom şti cum trebuie să
ne pregătim pentru a face faţă situaţiei. De asemenea, schema cognitivă de care
dispunem despre situațiile de examen, ne va ajuta să ne pregătim pentru un examen
viitor și va avea o influență determinantă asupra stării emoționale înainte de
examen. Rumelhart (1980) afirma că „schemele [cognitive] reprezintă cunoștințe
cu diverse grade de complexitate și abstractizare, de la ideologii și adevăruri
culturale până la cunoștințe despre sensul unui anume cuvânt […]. În cele din
urmă, toate cunoștințele noastre generice sunt incorporate în scheme”.
Odată constituite, schemele cognitive intervin activ asupra prelucrărilor de
informație ulterioare. Principalul rol al unor astfel de scheme este acela de a spori
eficiența adaptativă a funcționării mentale. Astfel, existența unei scheme despre viața
din Africa ne va ajuta să recunoaștem cu un efort minim animalele sălbatice atunci
când privim un film despre safari, să înțelegem și să reținem detaliile unei povestiri
a cărei acțiune se petrece acolo. Pe de altă parte însă, schemele cognitive
favorizează prelucrarea selectivă a informaţiei, în sensul perceperii, memorării şi
actualizării preferenţiale a informaţiei congruente cu schema, în defavoarea celei
neutre și, eventual, a celei incongruente. Astfel, dacă avem o schemă negativă
despre propriile capacităţi mentale, orice situaţie în care nu obţinem performanţa
maximă poate fi interpretată ca eşec şi o dovadă în plus că suntem incompetenţi, iar
situaţiile de succes vor fi rapid uitate. Un alt dezavantaj colateral al utilizării

96
schemelor cognitive este acela că oferă reprezentării simplificate ale realității.
Stereotipurile sociale constituie o ilustrare a acestui efect.
Scenariile cognitive sunt cazuri particulare ale schemelor cognitive, prin
intermediul cărora sunt reprezentate serial, anumite acţiuni. Un scenariu cognitiv
este o structură de cunoştinţe care descriu o secvenţă tipică de evenimente
corespunzătoare unor situaţii particulare (după Miclea, 1999). Comportamentul
nostru cotidian este ghidat de o mulţime de astfel de scenarii. De pildă, scenariul
cognitiv referitor la desfăşurarea unui examen oral cuprinde mai multe scene sau
acţiuni cum ar fi intrarea în sala de examen la ora stabilită, alegerea unui bilet,
structurarea răspunsului, prezentarea acestuia în faţa profesorului etc.
Prototipurile şi conceptele sunt reprezentări complexe corespunzătoare
categoriilor mentale. O altă strategie la care recurge sistemul cognitiv pentru a-şi
spori eficienţa adaptativă constă în gruparea stimulilor/obiectelor din mediu în
categorii pe baza unor criterii de similaritate. Astfel, dacă ni se prezintă un obiect
necunoscut spunându-ni-se că este un fruct, încadrarea lui în categoria fructe ne
generează automat unele cunoştinţe prezumtive despre el: că este vegetal, că ar
putea fi bun de mâncat, etc. Prototipul este exemplarul cel mai tipic al unei
categorii (exemplar real sau ideal), pe baza căruia categoria respectivă este
reprezentată la nivel cognitiv. De exemplu, categoria „fructe” poate avea ca
prototip „mărul”. Conceptul este un fel de definiţie care cuprinde caracteristicile
esențiale ale unei categorii. Categoriile abstracte, cum este categoria “fenomene
psihice” nu au de regulă un prototip corespunzător fiind reprezentate conceptual
(Miclea, 1999). Categorizarea este o operație fundamentală a gândirii, iar
categoriile mentale și reprezentarea acestora constituie secvențe definitorii în
desfășurarea raționamentelor, decizie, învățare, rezolvarea de probleme, limbaj și
comunicare etc.

4.3. Gândirea în imagini și imaginația creatoare

Oamenii gândesc în propoziții, dar și în imagini (Nolen-Hoeksma,

Fredrickson & Loftus, 2009). Gândirea în imagini presupune reprezentarea
imagistică a informației, atât a celei recepționate prin intermediul analizatorului
vizual cât și a celei recepționate prin intermediul altor analizatori și operarea
mentală cu reprezentările respective. Astfel, majoritatea dintre noi, putem descrie
cireșele coapte, buburuzele, florile de liliac, casa bunicilor sau chipurile unor
prieteni din copilărie, activând în memorie imaginile mentale corespunzătoare. Mai
mult, vom putea să îi explicăm cuiva care urmează să ne facă o vizită pentru prima
dată, cum va putea ajunge în fața casei noastre plecând din centrul orașului, sau
vom putea efectua un raționament tranzitiv de tipul: George este mai înalt decât
Mihai. Mihai este mai înalt decât Andrei. Care dintre cei trei băieți este cel mai
scund? Iar cei mai mulți dintre noi, efectuăm sarcinile cognitive enumerate,
apelând la gândirea in imagini.

97
 Implicarea imaginilor mentale în creația artistică și științifică este bine
documentată (Miller, 2000). Unele cercetări recente din neuroștiințe arată că,
gândirea în imagini reunește de fapt două categorii distincte de abilități: unele care
realizează vizualizarea obiectelor și altele care realizează vizualizarea spațială,
cărora le corespund arii cerebrale distincte (Kozhevnikov, Kosslyn & Shephard
2005). Abilitățile de vizualizare a obiectelor permit constituirea unor imagini
detaliate ale lumii înconjurătoare, în cadrul cărora se disting umbrele și nuanțele
de culoare. Persoanele cu abilități dezvoltate de vizualizare a obiectelor prelucrează
de obicei scenele complexe într-o manieră holistică și au o memorie vizuală
excelentă. Abilitățile de vizualizare spațială includ aprecierea distanțelor, a
dimensiunilor relative ale obiectelor sau a vitezelor de deplasare. Persoanele cu
abilități dezvoltate de vizualizare spațială prelucrează adesea informația sub forma
unor scheme sau organizatori grafici. Abilitățile de vizualizare a obiectelor au fost
asociate artelor vizuale iar abilitățile de vizualizare spațială au fost asociate creației
științifice (Kozhevnikov, Blazhenkova & Becker, 2010; după Otis, 2016). L. Otis
(2015; 2016) argumentează rolul conceptualizării în producția creativă și arată că
pentru creativitatea de vârf este necesară interacțiunea dintre gândirea în imagini și
gândirea verbală (în cuvinte și propoziții). Dacă gândirea în imagini favorizează
generarea ideilor, gândirea verbală permite formularea și clarificarea acestora.

Imaginația este “procesul de combinare și recombinare a datelor din experiența

anterioară în vederea dobândirii unor imagini noi fără un corespondent în realitate
sau în experiența [personală]” (Zlate, 2009, pag. 176). În literatura psihologică au
fost descrise: a) forme involuntare sau pasive ale imaginației, cum sunt visele nocturne
sau halucinațiile; b) forme semivoluntare, cum este reveria și c) forme voluntare,
active, care presupun implicare din partea subiectului, cum sunt imaginația
reproductivă, imaginația creatoare sau visul de perspectivă (Aniței, 2010; Zlate, 2009).
Visele nocturne sunt succesiuni de imagini, senzații, gânduri su idei, uneori
aparent bizare și lipsite de logică alteori structurate într-un scenariu mai mult sau
mai puțin coerent, cel mai adesea cu o semnificativă încărcătură emoțională, care
ne apar involuntar în minte în timpul somnului. Fascinante adesea prin conținutul
lor, visele au fost explorate în literatură și artă, religie, filozofie, psihologie,
psihiatrie sau neurologie. Unele vise durează câteva secunde iar altele 20 - 30 de
minute, însă după ce ne trezim majoritatea dintre ele vor fi deja uitate. Visele se
produc cel mai adesea în fazele de somn paradoxal3 iar cele care apar în fazele de
somn lent sunt mai puțin expresive și mai puțin memorabile. Dacă ne trezim dintr-o

3
În literatura de specialitate au fost descrise două faze de somn: somnul paradoxal, REM
(eng. Rapid Eye Movement) și somnul lent, non-REM (non - Rapid Eye Movement). În
timpul somnului paradoxal, caracterizat prin mișcări oculare rapide, activitatea neuronilor
cerebrali este aproape la fel de intensă ca în stare de veghe, respirația poate deveni rapidă și
neregulată, frecvența cardiacă și tensiunea arterială sunt crescute. Adulții prezintă, de
obicei, pe parcursul unei nopți, patru sau cinci faze de somn paradoxal care alternează cu
faze de somn lent (Ruhl, 2020).

98
fază de somn paradoxal, ne vom simți probabil mai puțin odihniți, însă avem mai
multe șanse de ne reaminti ceea ce am visat. În ceea ce privește conținutul viselor,
studiile indică pe de o parte, unele diferențe individuale, culturale, de vârstă sau de
gen, iar pe de altă parte, existența unor teme universale. Astfel, oamenii din toată
lumea visează adesea că sunt urmăriți sau atacați, că zboară, cad în gol sau întârzie,
iar anxietatea și emoțiile negative sunt mult mai comune în vise decât emoțiile
pozitive (Schredl, Ciric, Götz & Wittmann, 2004; Domhoff & Schneider, 2008).
Deși funcțiile viselor nu sunt pe deplin clarificate în literatura de specialitate,
studiile existente indică îndeosebi următoarele:
a) Rol în consolidarea mnezică. Oamenii acumulează de-a lungul unei zile,
în perioadele de veghe, o foarte mare cantitate de informație și se
presupune că în timp ce visăm, creierul filtrează această informație,
păstrând doar o parte, care va fi sintetizată, organizată și integrată în
cadrul structurilor mnezice existente. Procesele enumerate contribuie la
construcția/consolidarea în mintea noastră a unui model plauzibil despre
lume și despre noi înșine (Rasch & Born, 2013; Stickgold & Walker, 2013).
b) Rol în procesarea emoțională. Încărcătura afectivă considerabilă a
multora dintre visele noastre și tendința de a retrăi în vis experiențele
traumatice, sugerează faptul că visele au un rol în procesarea emoțională,
ajutându-ne probabil că facem față stresului și emoțiilor negative.
Studiile din neuroștiințe evidențiază activarea, în timp ce visăm, a unor
arii cerebrale care controlează procesarea emoțională (de la nivelul
amigdalei) respectiv selecția și transferul informației din memoria de
scurtă durată în cea de lungă durată (de la nivelul hippocampusului),
indicând existența unor conexiuni deloc neglijabile între vis, memorie și
procesarea emoțională (De Gennaro et al., 2013). Autori precum Gujar,
McDonald, Nishida și Walker (2011) descriu chiar o corelație
semnificativă între abilitățile de procesare emoțională și durata somnului
paradoxal (după Cherry, 2020).
c) Simularea unor evenimente traumatice, facilitând gestionarea acestora
în viața reală. O astfel de ipoteză oferă o posibilă explicație pentru faptul
că, multe dintre visele noastre au un conținut dramatic, înspăimântător
sau stânjenitor. Unii autori (Ruby, 2011) consideră că visele ne oferă
oportunitatea să activăm și să exersăm mecanisme de apărare străvechi,
cum sunt cele de tip fugă sau luptă, sau să identificăm alte strategii
potențial eficiente pentru a face față scenariilor negative din vața de zi
cu zi (după Cherry, 2020).
d) Inspirație și creativitate. Într-un articol retrospectiv despre rolul viselor
în rezolvarea creativă a problemelor, D. Barrett (2017) afirmă: “A visa
înseamnă în esență a lăsa creierul să gândească într-o altă stare
neurofiziologică”. Visele permit stabilirea unor conexiuni neobișnuite,
surprinzătoare între imagini și idei, fiind implicate atât în creația artistică
cât și în rezolvarea de probleme (îndeosebi în rezolvarea acelor probleme

99
 care solicită gândirea creativă și reprezentările vizuale). Datele din
neurofiziologie care indică activarea cortexului vizual secundar pe
parcursul somnului paradoxal (chiar mai intensă decât în stare de veghe),
concomitent cu reducerea drastică a activării lobului prefrontal dorso-
lateral (arie asociată cu evaluarea adecvanței logice și sociale a activității
voluntare), explică asocierea viselor cu gândirea creativă (Barrett, 2017).
Halucinațiile sunt experiențe senzoriale sau perceptive care par reale, însă se
produc în absența acțiunii stimulilor adecvați asupra organelor de simț, fiind de
fapt, produse ale imaginației, ale minții persoanei care le experimentează. Acestea
pot implica orice modalitate senzorială, pot fi simple sau complexe și se desfășoară
în afara controlul voluntar al subiectului. Astfel, au fost descrise halucinații
vizuale, auditive, dar și olfactive, tactile, interoceptive sau proprioceptive.
În unele culturi străvechi, halucinațiile erau considerate privilegii acordate de
zei, fiind produse adesea cu ajutorul diverselor substanțe, dansuri ritualice,
rugăciuni și invocații repetate, post extrem (Lilienfeld et al., 2011). Halucinațiile
apar în condiții speciale sau patologice, cum sunt: deprivarea senzorială sau lipsa
de oxigen, epuizarea fizică, consumul unor medicamente sau droguri, schizofrenia,
demența, tulburarea bipolară, tulburări de somn, epilepsia, depresia post-partum,
stresul post-traumatic, accidente vasculare, tumori sau alte leziuni ale creierului etc.
Manford și Anderman (1998) arată că una din trei persoane, mai frecvent
copiii și adolescenții, ar putea experimenta de-a lungul vieții halucinații înainte de
a adormi (hipnagogice) sau imediat după trezire (hipnopompice) iar acestea, uneori
pot fi asociate unei condiții patologice, alteori nu, în acest din urmă caz fiind
considerate fiziologice. Un studiu frecvent citat (Ohayon, 2000) indică o prevalență
deloc neglijabilă a halucinațiilor în populația generală (38,7%); dintre acestea, 24,8
erau halucinații hipnagogice și 6,6% hipnopompice, iar în mai mult de jumătate
dintre cazuri nu a fost identificată o relație cu o patologie specifică; halucinațiile
vizuale și auditive diurne au fost asociate în mare măsură cu boli psihiatrice, mai
frecvent cu psihoze, iar celelalte tipuri de halucinații, îndeosebi cele haptice, cu
boli organice și consum de substanțe.
Reveria sau “visarea cu ochii deschiși” constă în detașarea temporară de
realitate și focalizarea atenției asupra unor imagini mentale sau asupra unor
scenarii în cadrul cărora imageria mentală se împletește cu fantezia. Reveria poate
fi declanșată uneori aproape fără să ne dăm seama, de o situație oarecare, de unele
amintiri sau experiențe senzoriale, iar alteori, oamenii pot apela la ea, mai mult sau
mai puțin deliberat, pentru a evada mental sau pentru a compensa o situație
frustrantă, pentru a scăpa de stres sau de plictiseală, pentru un plus de relaxare,
pentru a simți emoțiile pozitive asociate succesului sau satisfacerii unei dorințe.
La fel ca visele nocturne, reveria poate fi implicată în creația artistică și
științifică precum și în rezolvarea de probleme. În istoria descoperirilor științifice,
există mai multe povestiri despre intervenția salvatoare a unor imagini mentale.
Una dintre cele mai populare astfel de povestiri, îl are ca protagonist pe chimistul
german F. A. Kekulé, care declara că, ideea de a dispune cei șase atomi de carbon

100
sub forma unui un hexagon cu legături duble alternante, în celebra formulă ciclică a
moleculei de benzen, i-a venit după o reverie în care a vizualizat imaginea unui
șarpe care își înghițea propria coadă (un vechi simbol din alchimie) (Fig. 4.4).
Același savant a afirmat că, la baza teoriei structurale din chimia organică pe care a
elaborat-o, se află tot o reverie, conținând imagini cu atomi care execută diverse
mișcări în spațiu, formând anumite configurații (Rothermich & Zipprich, 1992).

Fig. 4.4. Imaginea mentală care a condus la descoperirea formulei benzenului (1865)
(The Net Advance of Physics - http://web.mit.edu/redingtn/www/netadv/SP20151130.html)

Studii din neurofiziologie indică faptul că în timp ce visăm cu ochii deschiși, în

zonele cerebrale asociate cu rezolvarea problemelor complexe activitatea cerebrală
devine deosebit de intensă (Christoff, 2009).
Imaginația reproductivă constă în capacitatea oamenilor de a reproduce
imagini ale unor obiecte, scene sau întâmplări din trecut (APA, 2020). Fidelitatea
reproducerii va fi desigur afectată de uitarea unor detalii și de propriile prelucrări
cognitive, generatoare de distorsiuni sau intruziuni. Astfel, putem avea din nou în
minte chipul unor colegi din primii ani de școală, primul animal de companie, o
vacanță la mare, casa bunicilor sau imaginea unui cireș înflorit.
Pornind de la experiența anterioară și utilizând imaginația reproductivă, ne
putem reprezenta obiecte, locuri, fenomene, întâmplări, pe care nu le-am văzut sau
nu le-am trăit niciodată întocmai, doar pe baza unor descrieri verbale (Cosmovici,
2005). Astfel, citind un jurnal de călătorii putem vizualiza locurile descrise, chiar
dacă nu le-am văzut niciodată sau, în timp ce o prietenă ne povestește o suită de
întâmplări de peste zi, vom vizualiza probabil desfășurarea acestora. Elevii își pot
imagina cum arată pădurea tropicală sau anumite evenimente istorice, pe baza
descrierilor profesorilor (Cosmovici, 2005).
Imaginația constructivă, productivă sau creatoare se distinge de imaginația
reproductivă prin noutatea, originalitatea și utilitatea/importanța produsului final.
Imaginația creatoare a fost implicată în activitatea unor pictori celebri, romancieri

101
sau muzicieni, reflectându-se însă și în operele unor arhitecți sau oameni de știință.
În școală, elevii recurg la imaginația creatoare atunci când realizează un desen, o
compunere, un alt proiect artistic sau atunci când rezolvă o problemă cu un
semnificativ grad de noutate.
Visul de perspectivă se referă la reprezentarea mentală a scopurilor
individuale de dezvoltare și a parcursului care poate fi urmat până la atingerea
acestora. Un astfel de demers mental implică capacitatea de planificare a acțiunilor și
anticiparea evenimentelor, îndeplinind și o importantă funcție motivațională.
Transformarea și combinarea creativă a imaginilor mentale se realizează prin
intermediul unor operații sau secvențe de operații cognitive, cunoscute sub
denumirea de procese sau procedee ale imaginației (Zlate, 1999; 2009; Aniței,
2010; Cosmovici, 2005). Astfel:
Aglutinarea constă în sinteza/reunirea creativă într-o singură imagine, care
va avea o nouă identitate, a unor elemente aparținând unor obiecte sau ființe
diferite. Mitologia greacă ne oferă mai multe astfel de exemple: centaurii (cu trup
de cal și bust de om), harpiile (având chip de femeie bătrână și corp de pasăre cu
aripi mari și gheare ascuțite), Minotaurul (jumătate om, jumătate taur), Pan
(jumătate om, jumătate țap), Triton (jumătate om, jumătate pește), Sfinxul (având
corp de leu, cap de femeie și aripi de pasăre), Grifon (creatură monstruoasă cu trup
de leu, cap și aripi de vultur), Medusa (chip de femeie, având șerpi în loc de păr).
În tehnică, hidro-avionul și mașinile amfibie constituie alte exemple.
Multiplicarea, diminuarea sau omisiunea unor elemente ale unei imagini
mentale, care își va păstra identitatea inițială, primind însă noi însușiri. Exemple: tot
din mitologia greacă, Ciclopul (un uriaș cu un singur ochi în frunte), Cerber (câine
cu trei capete, păzind intrarea în Infern), Hidra (șarpe monstruos cu mai multe
capete care creșteau la loc dacă erau tăiate); balaurul cu șapte capete din basmele
românești; Coloana infinitului, opera lui Brâncuși; în agricultură, pepenele cu mai
puține semințe sau zmeurul fără spini.
Amplificarea/ hiperbolizarea sau diminuarea unor caracteristici fizice sau a
unor trăsături morale, comportamentale sau de personalitate, astfel încât unele
personaje nou create devin prototipice. Exemple: Făt-Frumos, Ileana Cosânzeana,
zmeii, zânele, Muma Pădurii din basmele populare românești; Flămânzilă, Setilă,
Gerilă, Păsări-Lăți-Lungilă, Spânul, din “Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă;
piticii și uriașii; Harpagon, “Avarul” lui Molière, devenit prototipul zgârcitului;
“Degețica” din basmul lui H. C. Andersen.
Modificarea unor elemente sau a unor proprietăți ale unui obiect pentru a
obține un produs original și util. Exemple: în horticultură, au fost obținute soiuri de
pomi cu fructe mai mari sau mai rezistente la transport; laleaua neagră, nectarinele
sau trandafirii de culoare verde; cubismul în artele plastice; închiderea automată a
ușilor de metrou; avionul cu reacție.
Adaptarea constă în modificarea unui obiect pentru a corespunde mai bine
cerințelor unei situații. Exemple: obiectele destinate copiilor devin mai atractive

102
atunci când creatorii lor le decorează cu personaje din desenele animate iar o
radieră în formă de dinozaur va fi probabil apreciată de orice băiețel din clasele
primare. Serialul de desene animate “Familia Flintstone” oferă numeroase exemple
de adaptare creativă: începând cu numele personajelor, care conțin denumiri de pietre
sau roci, dinozaurul de companie mov cu pete negre, pasărea preistorică ca sonerie,
cornul de animal îndeplinind roluri de claxon la mașină, receptor la telefon etc.
Schematizarea și accentuarea unor trăsături este un procedeu utilizat în
trasarea schițelor grafice, caricatură, elaborarea portretelor-robot etc.

Bibliografie (Capitolul 4):

Aleman, A., van Lee, L., Mantione, M. H., Verkoijen, I. G. & de Haan, E. H. (2001).
Visual imagery without visual experience: evidence from congenitally totally blind people.
Neuroreport, 12, 11, 2601-2604.
Aniţei, M. (2010). Fundamentele psihologiei, Bucureşti: Editura Universitară.
American Psychological Association (2020). APA Dictionary of Psychology
https://dictionary.apa.org/reproductive-imagination
Atkinson, R. C. & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its
control processes. In Spence, K.W. & Spence, J. T. (Eds.). The psychology of learning and
motivation (89–195). New York: Academic Press.
Atkinson, R. C. & Shiffrin, R. M. (1971). The control processes of short-term memory.
Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences, Stanford University.
Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.
Baddeley, A. D. & Hitch, G. (1974). Working memory. In G.H. Bower (Ed.), The psychology
of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 8, pp. 47–89). New
York: Academic Press.
Baddeley, A. D., Thomson, N. & Buchanan, M. (1975). Word length and the structure of
short term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 6, 575–589.
Barrett, D. (2017). Dreams and creative problem-solving. Annals of the New York Academy
of Science, 1406, 1, 64-67.
Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Bértolo, H. (2005). Visual imagery without visual perception? Psicológica, 26, 173-188.
Borst, G. & Kosslyn, S. (2008). Visual mental imagery and visual perception: Structural
equivalence revealed by scanning processes, Memory & Cognition, 36, 4, 849-862.
Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction, Cambridge: Belkapp Press.
Carmichael, L., Hogan, H. P. & Walter, A. A. (1932). An experimental study of the effect
of language on the reproduction of visually perceived form. Journal of Experimental
Psychology, 15, 1, 73-86.
Cherry, K. (2020). Why Do We Dream? https://www.verywellmind.com
Christoff, K., Gordon, A. M., Smallwood, J., Smith, R. & Schooler, J. W. (2009). Experience
sampling during fMRI reveals default network and executive system contributions to mind
wandering. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106, 21, 8719-24.
Cosmovici, A. (2005). Psihologie generală, Iași: Editura Polirom.

103
Craik, F. I. M. & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in
episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268-294.
Brown, R. & Kulik, J. (1977). Flashbulb memories. Cognition, 5, 1, 73–99.
Chase, W. G. & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81.
Craik, F. I. M. & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing. A framework for memory
research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11, 671-684.
De Gennaro, L, Cipolli, C, Cherubini, A, et al. (2011). Amygdala and hippocampus
volumetry and diffusivity in relation to dreaming. Human Brain Mapping, 32, 9, 1458-70.
Domhoff, W. G. & Schneider, A. (2008). Similarities and differences in dream content at the
cross-cultural, gender, and individual levels. Consciousness and Cognition, 17, 4, 1257-65.
Gujar, N., McDonald, S. A., Nishida, M. & Walker, M. P. (2011). A role for REM sleep in
recalibrating the sensitivity of the human brain to specific emotions. Cerebral Cortex, 21,
1, 115-23.
Ebbinghaus, H. (1885/1913). Memory: A Contribution to Experimental Psychology.
Classics in the History of Psychology, http://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus
Franzoi, S. L. (2011). Psychology: A Discovery Experience. South-Western Cengage Learning.
Gobet, F., Lane, P., Croker, S., Cheng, P., Jones, G., Oliver, I. & Pine, J. M. (2001).
Chunking mechanisms in human learning. Trends in Cognitive Science, 5, 6, 236-243.
Godden, D. R. & Baddeley, A. D. (1975). Context-dependent memory in two natural
environments: On land and under water. British Journal of Psychology, 66, 325–331.
Green, J. D. & Sedikides, C. (2004). Retrieval selectivity in the processing of self-referent
information: Testing the boundaries of self-protection. Self and Identity, 3, 69-80.
Greenwald, A. G. & Pratkanis, A. R. (1984). The self. In R. S. Wyer & T. K. Srull (Eds.),
Handbook'of social cognition (pp. 129-178). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kensinger, E. A. & Schacter, D. L. (2008). Memory and Emotion. In M. Lewis, J. M.
Haviland-Jones & L. F. Barrett (Eds.), The Handbook of Emotion (3rd Ed.). N. Y.: Guilford.
Kitchin, R. M. (1994). Cognitive maps: what are they and why study them? Journal of
Environmental Psychology, 14, 1-19.
Kozhevnikov, M., Blazhenkova, O. & Becker, M. (2010). Trade-Off in Object versus
Spatial Visualization Abilities: Restriction in the Development of Visual-Processing
Resources. Psychonomic Bulletin and Review, 17, 1, 29-35.
Kozhevnikov, M., Kosslyn, S. & Shephard, J. (2005). Spatial vs. Object Visualizers: A New
Characterization of Visual Cognitive Style. Memory and Cognition, 33, 4, 710-26.
Lewis, P. & Critchley, H. (2003). Mood-dependent memory. Trends in Cognitive Sciences,
7, 431–433.
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Namy, L. L. & Woolf, N. J. (2011). Psychology: from inquiry
to understanding (2nd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Loftus, E. F. (1975). Leading questions and the eyewitness report. Cognitive Psychology, 7,
560-572.
Loftus, E. F. & Palmer, J. C. (1974). Reconstruction of automobile destruction. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 13, 585-589.
Loftus, E. F., Miller, D. G. & Burns, H. J. (1978). Semantic integration of verbal
information into a visual memory. Journal of Experimental Psychology: Human Learning
and Memory, 4, 19-31.
Loftus, E. F. (1993) The reality of repressed memories. American Psychologist, 48, 518-537.
Loftus, E. F. (2003) Our changeable memories: legal and practical implications. Nature
Reviews: Neuroscience, 4, 231-234.
Manford, M. & Andermann, F. (1998). Complex visual hallucinations: clinical and
neurobiological insights. Brain, 121, 1819-1840.

104
Marian, V. & Neisser, U. (2000). Language-dependent recall of autobiographical memories.
Journal of Experimental Psychology: General, 129, 3, 361–368.
McLeod, S. A. (2008). Selective Attention - Simply Psychology
http://www.simplypsychology.org/attention-models.html
McLeod, S. A. (2008). Working Memory - Simply Psychology
http://www.simplypsychology.org/working-memory.html
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom, Iaşi.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our
capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81–97.
Miller, A. I. (2000). Insights of Genius: Imagery and creativity in science and art. MIT Press.
Neisser, U. & Harsch, N. (1992). Phantom flashbulbs: False recollections of hearing the
news about Challenger. In E. Winograd & U. Neisser (Eds.). Affect and accuracy in recall.
New York: Cambridge University Press, 9-31.
Nolen - Hoeksema, S., Fredrickson, B. & Loftus, G. R. (2009). Atkinson and Hilgard's
introduction to psychology. Andover: Cengage Learning.
Oberauer, K. & Kliegl, R. (2006). A formal model of capacity limits in working memory.
Journal of Memory and Language, 55, 601–626.
Ohayon, M. M. (2000). Prevalence of hallucinations and their pathological associations in
the general population. Psychiatry Research, 27, 97: 2-3, 153-64.
Otis, L. (2015). Rethinking Thought: Inside the Minds of Creative Scientists and Artists.
Oxford University Press.
Otis, L. (2016). A New Look at Visual Thinking. Creative ideas emerge when visual thinking
meets verbal communication. www.psychologytoday.com/us/blog/rethinking-thought/201602/
new-look-visual-thinking
Parsons, L. M. (1987). Imagined spatial transformations of one's hands and feet. Cognitive
Psychology, 19, 2, 178–241.
Piaget, J. (1928). The Child's Conception of the World. London: Routledge and Kegan Paul.
Poirier, M. & Saint-Aubin, J. (1996). Immediate serial recall, word frequency, item identity
and item position. Canadian Journal of Experimental Psychology, 50, 4, 408–412.
Radu, I. (coord.) (1990). Introducere în psihologia contemporană. Ed. Sincron, Cluj-Napoca.
Rasch B. & Born J. (2013). About sleep's role in memory. Physiological Reviews, 93, 2,
681-766.
Reed Hunt, R. & Worthen, J. B. (Eds.). (2006). Distinctiveness and Memory. New York: Oxford
University Press.
Renzi, C., Cattaneo, Z., Vecchi, T. & Cornoldi, C. (2013). Mental imagery and blindness.
In S. Lacey & R. Lawson (Eds.), Multisensory imagery (p. 115–130). Springer Science &
Business Media.
Robinson, L. J., Stevens, L. H., Threapleton, C. J., Vainiute, J., McAllister-Williams, R. H.
& Gallagher, P. (2012). Effects of intrinsic and extrinsic motivation on attention and
memory. Acta Psychologica, 141, 2, 243-249.
Rogers, T. B., Kuiper, N. A. & Kirker, W. S. (1977). Self-reference and the encoding of
personal information. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 9, 677-688.
Rothermich, M. E. & Zipprich, N. (1992). Friedrich August Kekulé: A Scientist and Dreamer
https://web.archive.org/web/20070216002324
Ruby, P. M. (2011). Experimental research on dreaming: state of the art and neuro-psycho-
analytic perspectives. Frontiers in Psychology, 2, 286.
Ruhl, C. (2020). Stages of Sleep: REM and Non-REM Sleep Cycles
https://www.simplypsychology.org/sleep-stages.html

105
Rumelhart, D. E. (1980). Schemata: the building blocks of cognition. In R. J. Spiro et al.
(eds). Theoretical Issues in Reading Comprehension, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Schredl, M., Ciric, P., Götz, S. & Wittmann, L. (2004). Typical dreams: stability and gender
differences. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 138, 6, 485-94.
Schwoebel, J., Friedman, R., Duda, N. & Coslett Branch, H. (2001). Pain and the body
schema evidence for peripheral effects on mental representations of movement. Brain, 124,
10, 2098–2104.
Sedikides, C. & Green, J. D. (2004). What I don’t recall can’t hurt me: Information
negativity versus information inconsistency as determinants of memorial self-defense.
Social Cognition, 22, 4-29.
Shams, L. & Seitz, A. R. (2008). Benefits of multisensory learning. Trends in Cognitive
Science, 12, 11, 411-417.
Shepard, R.N. (1967). Recognition memory for words, sentences, and pictures. Journal of
Learning and Verbal Behavior, 6, 156-163.
Shepard, R. & Metzler. J. (1971). Mental rotation of three dimensional objects. Science, 171,
972, 701-703.
Singer, D. G. & Revenson, T. A. (1997). A Piaget Primer: How a Child Thinks. Madison,
Connecticut: International Universities Press Inc.
Stickgold, R. & Walker, M. (2013). Sleep-dependent memory triage: evolving generalization
through selective processing. Nature Neuroscience, 16, 139–145.
Wagoner, B. (2013). Bartlett’s concept of schema in reconstruction, Theory & Psychology,
23, 5, 553-575.
Whitehouse, A. J., Maybery, M. T. & Durkin, K. (2006). The development of the picture-
superiority effect. British Journal of Developmental Psychology, 24, 767-773.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Ed. Polirom, Iași.
Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei. Ed. Polirom, Iași.

106
 5. Gândirea și rezolvarea de probleme

Psihicul sau sistemul cognitiv realizează prelucrări multiple și deosebit de

complexe ale informației din mediu, care stau la baza unor activități cum sunt:
învățarea, decizia, raționamentul, rezolvarea de probleme, comunicarea. Din punct
de vedere pragmatic, competențele superioare pe care persoana le poate obține în
desfășurarea acestor activități, îi asigură acesteia adaptarea eficientă la mediul fizic
și social. Gândirea este un proces de reflectare asupra realității, reprezentare și
organizare a acesteia în plan mental (sub formă de imagini, simboluri, propoziții,
concepte), extragere a semnificațiilor și operare asupra reprezentărilor (asociere,
comparare, analiză și sinteză etc) având ca rezultat adaptarea complexă la mediu
(de la sesizarea predictibilității acestuia, înțelegerea fenomenelor și descifrarea
mecanismelor subiacente ale unor procese, rezolvarea problemelor și a sarcinilor
adaptative, până la obținerea unui grad de echilibru și armonie a funcționării
mentale și psihosociale).

5.1. Caracterizarea generală a gândirii

Sub aspect structural, gândirea constă în structuri cognitive (structuri de

cunoștințe, care formează conținuturile gândirii) și operații efectuate asupra acestor
structuri (după Radu, 1991). Conţinuturile gândirii pot fi foarte diverse, atât prin
natura lor cât şi din punct de vedere al gradului de organizare şi abstractizare
(asociații între stimuli, cuvinte, propoziţii, imagini mentale, concepte, noțiuni,
proceduri, scenarii cognitive, modele mentale etc). Operaţiile gândirii sunt
considerate, unele dintre ele, operaţii fundamentale sau generale: analiza, sinteza,
compararea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, clasificarea, sistematizarea
etc (Golu, 2002; Zlate, 2009). Caracterul general al acestor operații este dat de
faptul că, ele nu sunt specifice unui anumit tip de sarcini sau unui anumit domeniu.
Atunci când avem un scop, când efectuăm o sarcină sau rezolvăm o problemă,
operațiile simple ale gândirii sunt structurate în raționamente complexe sau
strategii rezolutive (secvențe de reguli, analogii, algoritmi și euristici etc).
Sub influența psihologiei cognitive, definiția gândirii devine una
comprehensivă, practic, termenii „cogniție” și „gândire” fiind aproape echivalenți.
Astfel, Lilienfeld și colaboratorii (2011) definesc gândirea ca „orice activitate
mentală sau prelucrare de informație, inclusiv învățarea, reamintirea, percepția,
comunicarea, convingerile și decizia” (pag. 305). Conform „Glosarului de termeni”
publicat de Asociația Americană de Psihologie (autori Gerrig & Zimbardo, 2002)

107
cogniția este „procesul de a cunoaște, inclusiv percepția, actualizarea informației și
raționamentul; de asemenea, cogniția include conținutul acestor procese, cum ar fi
conceptele și amintirile [reprezentările mnezice]”. Sub aspect pragmatic, gândirea
asigură adaptarea la mediu iar „funcția sa ultimă constă în rezolvarea de probleme”
(Martin, Carlson & Buskist, 2010; pag. 480).

5.2. Dezvoltarea cognitivă (J. Piaget și L. Vîgotski)

J. Piaget (1896-1980), autorul celei mai cunoscute teorii a dezvoltării

cognitive, consideră că aceasta este un proces de adaptare la mediu, susținut de
tendința naturală a copiilor de a explora lumea, de a formula ipoteze cu privire la
fapte și evenimente, de a construi propriile teorii și de a le testa, de a încerca să
rezolve contradicțiile. Dezvoltarea cognitivă înseamnă, în opinia lui Piaget, un
proces de reorganizare progresivă a propriilor structuri și procese mentale, în acord
cu datele derivate din experiență. Mai exact, prin explorarea activă a mediului,
copilul își construiește reprezentări ale diverselor aspecte ale realității, dobândind o
anumită cunoaștere a acesteia. Cunoștințele despre evenimente și categorii mentale
sunt organizate sub forma unor scheme operaționale, utilizate atât pentru a cunoaște
și a înțelege situațiile curente și viitoare, cât și pentru a răspunde adecvat la acestea.
Asimilarea și acomodarea sunt două procese complementare.
Asimilarea este procesul prin care informațiile din mediu sunt integrate în
cadrul schemelor operatorii existente. De pildă, un copil de 2 ani care are deja o
schemă operatorie despre „pisică”, derivată din experiență, văzând pisica vecinilor
o va asocia corect schemei de care dispune, fapt care îi va da un sentiment de
siguranță rezultat în urma actualizării facile a unor cunoștințe relevante despre
animalul respectiv. Dacă va vedea că pisica aleargă după o vrabie, iar el nu știa că
pisicile vânează vrăbii, asimilarea acestei noi cunoștințe îi va îmbogăți schema
mentală.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente, sau constituirea
altora, în acord cu cerințele unor noi situații, atunci când schemele existente sunt
incapabile să mai gestioneze adecvat informația perceptivă. Revenind la exemplul
anterior, privind ilustrațiile dintr-o carte de povești unde apare și un tigru, copilul,
confruntat pentru prima dată cu un astfel de animal îl va identifica probabil ca fiind
o pisică. Primind informație suplimentară de la un adult despre tigrii, copilul își va
constitui o nouă schemă operatorie.
Dezvoltarea umană înseamnă trecerea de la un oarecare echilibru al
organismului cu mediu, prin stări de dezechilibru generate de confruntarea cu noi
informații și depășirea lor. Mai exact, atunci când evenimentele din mediu pot fi
explicate pe baza schemelor existente, individul se află într-o stare de echilibru
cognitiv. Atunci atunci când datele perceptive contrazic sau depășesc prin
complexitate schemele cognitive disponibile, apare un dezechilibru, o stare de

108
conflict cognitiv, pe care individul în cauză va fi motivat să îl depășească, trecând
dintr-un stadiu curent de dezvoltare într-un stadiu superior. Dezvoltarea cognitivă
este considerată a fi una stadială și calitativă, în sensul în care stadiile diferă nu
prin cantitatea achizițiilor, ci prin structurile cognitive și competențele pe care
acestea le fac posibile.

Stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani) descrie o etapă de dezvoltare

amplă și accelerată, pe parcursul căreia copilul învață să-și coordoneze mișcările
reflexe în acțiuni cu scop. Copilul își exploatează abilitățile de care dispune
(abilități senzoriale și, inițial, mișcări motorii simple) pentru a explora și a cunoaște
lumea. Sesizarea relațiilor cauză-efect dintre acțiuni și evenimente îi conferă un
sentiment de siguranță în mediu iar învățarea are loc preponderent prin imitație și
prin încercare-eroare. Inteligența copilului aflat pe parcursul acestui stadiu este una
practică, reflectându-se în acțiunile, tot mai coordonate și cu sens, pe care acesta le
întreprinde.
Gândirea copilului mic se caracterizează printr-un egocentrism extrem, în
sensul că acesta raportează lumea la sine, fiindu-i greu să înțeleagă că nu toate
evenimentele care se petrec în mediul extern sunt un rezultat al acțiunilor sale și că
obiectele continuă să existe chiar dacă nu mai pot fi văzute sau auzite. O achiziție
importantă realizată în acest stadiu (în jurul vârstei de 8 luni) este schema
obiectului permanent, constând în capacitatea copilului de a-și reprezenta mental
obiectele, reprezentare care îi va permite să sesizeze permanența acestora chiar în
absența contactului direct. Astfel, copilul care are schema obiectului permanent, va
continua să caute o jucărie ascunsă sub o pătură sau după un paravan, știind că ea
trebuie să fie acolo chiar dacă el nu o mai poate vedea.
Stadiul inteligenței senzorio-motorii cuprinde următoarele substadii:
 Substadiul reflexelor simple: de la naștere până la o lună, perioadă pe
parcursul căreia copilul explorează lumea doar prin intermediul unor
reflexe înnăscute, cum sunt suptul și fixarea privirii.
 Substadiul reacțiilor circulare primare (1-4 luni): presupune coordonarea
experiențelor senzoriale și constituirea unor scheme senzorio-motorii
elementare, de tip stimul-răspuns, care implică propriul corp. De pildă,
dacă copilul își suge degetul din întâmplare, iar acest lucru îi crează o
senzație plăcută, de confort, va tinde să repete acest comportament.
 Substadiul reacțiilor circulare secundare (4-8 luni): copilul devine din ce
în ce mai interesat de ceea ce se află în jurul lui și efectuează acțiuni cu
scop în care implică obiecte din mediul extern. De exemplu, copilul
întinde mâna ca să apuce o jucărie pe care o duce la gură, sau, lovește
repetat un clopoțel ascultând sunetul acestuia.
 Substadiul reacțiilor circulare secundare coordonate (8-12 luni): în această
etapă copilul își intensifică explorarea mediului, imită comportamentul

109
 celor din jur, își dezvoltă scheme motorii mai complexe menite să îl
conducă la rezultatul dorit, identifică calități definitorii ale obiectelor și
efectuează acțiuni intenționate propriu-zise, cum ar fi utilizarea unui băț
pentru a ajunge la un obiect situat prea sus.
 Substadiul reacțiilor circulare terțiare (12-18 luni): copilul sesizează
multiplele proprietăți ale obiectelor și fenomenelor și încearcă să le
cunoască, formulează primele ipoteze despre realitate și le verifică, învață
prin încercare-eroare, identifică modalități noi și mai elaborate de a-și
atinge scopurile.
 Substadiul reacțiilor circulare terțiare (12-18 luni): coincide cu
dezvoltarea gândirii simbolice, copilul utilizând simboluri pentru a-și
reprezenta în plan mental lumea exterioară.

Stadiul preoperațional (2-7 ani) a fost numit astfel deoarece în gândirea

copilului nu se regăsesc încă operații logice propriu-zise. Funcția semiotică se
dezvoltă foarte mult, fiind manifestă atât în limbaj, abilitățile lingvistice și de
comunicare ale copilului îmbunătățindu-se considerabil pe parcursul acestui stadiu,
cât și în restul conduitelor simbolice (imageria mentală, desenul, imitația în absența
modelului, jocul simbolic).
Stadiul preoperațional este alcătuit din două substadii:
 Substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani) este dominat de
imagini și simboluri, expresii ale funcției semiotice. În această etapă de
vârstă, copiii utilizează atât jocul simbolic (de pildă, un scaun întors poate
fi un simbol pentru o mașină, sau brațul unui fotoliu poate deveni un cal
imaginar) cât și jocul de rol (jocul de-a vânzătoarea etc). Practicarea
jocului de rol contribuie semnificativ la formarea abilităților sociale.
Imaginile mentale sunt proeminente iar creativitatea este încă destul de
liberă de constrângerile realității.
În gândirea copiilor se regăsesc expresii ale unui oarecare animism și/sau
artificialism. Animismul constă în credința că obiectele au o natură
spirituală intrinsecă, efectuează anumite acțiuni, se comportă într-un
anumit fel, au sentimente sau trăsături de personalitate, la fel ca oamenii.
Astfel, un copil poate crede că scaunul de pe care a căzut l-a trântit, sau
copacul din fața casei s-a supărat și din acest motiv i-au căzut frunzele.
Animismul este evident și în conversațiile pe care copiii le au uneori cu
obiectele. Artificialismul constă în credința că fenomenele naturale se
datorează unor acțiuni umane sau se datorează intervenției unor ființe
imaginare, responsabile de desfășurarea lor (cum ar fi: credințele că Zâna
Măseluță ia dinții de sub pernă și face să crească alții în loc sau că frigul
din mijlocul iernii se datorează suflării de gheață a Crăiesei Zăpezii).

110
 Raționamentul transductiv constă în formularea unor concluzii sau judecăți
pe baza asociațiilor simple dintre evenimente (sau dintre preconcepte,
reprezentări parțiale, cu un grad limitat de abstractizare și generalitate a
categoriilor de obiecte), fără ca, copilul să sesizeze corect natura relațiilor
dintre acestea (sau a relațiilor cauză-efect). De pildă, dacă un copil care a
mers odată cu tata la plimbare într-un loc anume a fost surprins de o
ploaie de vară, va tinde să creadă că de câte ori va merge cu tata în acel
loc, va ploua.
 Substadiul gândirii intuitive (4-7 ani) coincide cu achiziția unui volum
considerabil de cunoștințe și organizarea în forme tot mai coerente și
complexe, a reprezentărilor mentale. Gândirea este dominată de
raționamentul intuitiv, un tip de raționament prelogic, în cadrul căruia
deducția se realizează pe baza unor proprietăți proeminente ale obiectelor
și fenomenelor. Aplicând raționamentul intuitiv, un copil va considera de
exemplu, că o tablă de ciocolată cu suprafață mai mare însă mai subțire
este mai mare decât una cu același gramaj însă mai redusă ca suprafață și
bineînțeles, nu la fel de subțire.
Egocentrismul, adică cunoașterea lumii prin raportare la sine și incapacitatea
de a sesiza punctele de vedere ale celorlalți, caracterizează gândirea copilului și pe
parcursul stadiului preoperațional. Piaget și Inhelder (1956) au ilustrat gândirea
egocentrică a copiilor, utilizând o machetă tridimensională a trei munți, diferiți ca
aspect, pe care copiii erau lăsați să o analizeze inițial rotindu-se în jur, apoi erau
rugați să se așeze pe un scaun, iar în partea opusă, în diverse poziții, era plasată o
păpușă. Copilului așezat pe scaun îi erau prezentate o serie de fotografii ale
machetei, realizate din diverse unghiuri, și i se cerea să aleagă imaginea pe care
păpușa o vede („sarcina celor trei munți”). Copiii cu vârste de 4 ani sau mai mici
indicau imaginea pe care ei o văd (gândire egocentrică). Copiii cu vârsta de 7 ani
erau capabili să indice corect, imaginea pe care păpușa o vede. Egocentrismul
conferă un anumit realism rigid gândirii copilului, care consideră că perspectiva sa
este singura posibilă și corectă, obiectivă și absolută. Acesta ia evenimentele așa
cum sunt, fără a se gândi că ar fi posibile și alte alternative.
În general, Piaget descrie stadiul preoperațional printr-o serie de „nereușite”
ale copiilor. Astfel, copiii aflați în acest stadiu nu reușesc: să ordoneze obiectele
după un anumit criteriu (înserierea); nu reușesc să sesizeze faptul că același obiect
poate fi simultan inclus în două categorii, una supraordonată alteia, cum ar fi
apartenența porumbelului la categoria păsări și la categoria animale (incluziunea
categorială); nu reușesc să înțeleagă reversibilitatea în plan mental a unei operații
sau a unei acțiuni; nu reușesc să efectueze în minte o implicație tranzitivă (de tipul,
dacă evenimentul A implică evenimentul B, iar evenimentul B implică evenimentul
C, atunci A implică C); nu reușesc să sesizeze conservarea unor proprietăți ale
obiectelor, iar atunci când își focalizează atenția asupra unui aspect al unei situații,
tind să le ignore pe celelalte (centrare excesivă).

111
 Conservarea descrie capacitatea copilului de a sesiza faptul că anumite
dimensiuni sau proprietăți ale obiectelor (cum ar fi masa, volumul sau cantitatea de
substanță, lungimea, numărul etc) rămân nemodificate, chiar dacă se modifică
aparența fizică a respectivelor obiecte. De pildă, dacă avem două batoane de
plastilină, inițial egale ca gramaj și identice ca aspect, iar pe unul îl întindem pe o
planșetă făcându-l mai lung, acesta va conține aceeași cantitate de substanță. Sau,
dacă alcătuim două coloane identice din 10 monede fiecare, iar pe una dintre
coloane o răsfirăm apoi, mărind spațiile dintre monede, aceasta din urmă va conține
exact același număr de monede ca și prima. Sesizarea conservării volumului de
lichid a fost investigată de Piaget prin intermediul mai multor sarcini (Piaget, 1968).
În cadrul unei astfel de sarcini, copiilor le erau prezentate inițial două pahare
identice, transparente, cu același cantitate de lichid. Apoi, lichidul dintr-unul dintre
pahare era turnat într-un alt pahar cu o altă formă (mai înalt și mai subțire, sau mai
puțin înalt, dar cu baza mai largă). Întrebați dacă, în urma acestei operațiuni, în cele
două pahare mai este sau nu aceeași cantitate de lichid, copiii care nu dobândiseră
conservarea volumului, adică cei cu vârste mai mici de 7 ani, răspundeau că în cel
de-al doilea pahar este fie mai mult lichid (dacă acesta era mai înalt și mai subțire)
fie mai puțin (dacă paharul era mai larg). Piaget subliniază faptul că, dobândirea
conservării marchează finalul stadiului preoperator și are la bază posibilitatea de a
efectua în plan mental operația inversă, adică reversibilitatea acțiunii.

Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani) se caracterizează prin faptul că

gândirea egocentrică se transformă treptat în gândire sociocentrică, copilul
devenind conștient de faptul că, într-o situație dată, ceilalți pot avea propriile opinii
sau puncte de vedere, diferite de ale lui. „Nereușitele” stadiului anterior pot fi
realizate acum: în această etapă de vârstă, copilul își poate focaliza atenția asupra
aspectelor diferite ale unei probleme sau ale unei situații (centrismul gândirii va fi
depășit), reușește să ordoneze obiectele după un criteriu (înserierea), sesizează
faptul că același obiect poate fi încadrat simultan într-o categorie subordonată și
într-una supraordonată (incluziunea categorială) și reușește să efectueze corect
raționamentul tranzitiv (în măsura în care acesta implică obiecte, evenimente sau
acțiuni concrete).
Începând cu vârsta de 7 ani, raționamentul spațial al copiilor se îmbunătățește
considerabil. Aceștia vor aprecia tot mai corect amplasarea obiectelor în spațiu și
distanța dintre acestea, sesizând diferențele aparente de mărime, distorsiunile
optice etc. La 7-8 ani, majoritatea copiilor sunt capabili să efectueze rotații mentale
ale obiectelor complexe și să sesizeze cum se văd acestea în oglindă sau din
perspectiva unei persoane așezate într-o poziție diferită în raport cu obiectul
(realizând faptul că reperele stânga-dreapta se inversează în imaginea din oglindă
sau atunci când obiectul este privit din partea opusă). În jurul vârstei de 8-10 ani,
majoritatea copiilor reușesc să dea indicații spațiale corecte și complete,
explicându-i unei alte persoane cum să ajungă dintr-un loc în altul, din perspectiva
acesteia (copiii mai mici când spun „întoarceți-vă la stânga” se referă la partea
stângă a lor, raportându-se la propria schemă corporală; la 8-10 ani copilul se poate

112
imagina pe sine efectuând traseul respectiv și se poate privi „din afară” în acea
postură, iar pe baza unei astfel de strategii îi va putea indica corect, unei alte
persoane, direcția de mers).
Cea mai importantă achiziție a acestui stadiu rămâne însă reversibilitatea
acțiunii (transpoziția sau operația inversă), copilul devenind capabil să transpună în
plan mental, în ordine inversă, secvențele unei acțiuni sau ale unui proces.
Reversibilitatea acțiunii îi va permite copilului ca - pe la 7-9 ani - să sesizeze
conservarea unor caracteristici ale obiectelor (mărimi fizice: masa, greutatea,
numărul elementelor, lungimea, aria, volumul). Conservarea mărimilor fizice
constituie fundamentul efectuării operațiilor mentale propriu-zise.
Operațiile mentale sunt – în opinia lui Piaget – transpuneri în plan mental ale
manipulării obiectelor, ale acțiunilor concrete pe care individul le efectuează în
mediu. Explorarea mediului și interacțiunile, cât mai complexe și mai elaborate cu
acesta, devin astfel, condiții ale dezvoltării cognitive. Operațiile mentale se reflectă
în capacitatea copilului/persoanei de a sesiza consecințele unei acțiuni sau ale unui
eveniment, doar pe baza experienței anterioare, fără a fi necesar ca acestea să fie
efectuate sau să se producă în mod real în acel moment. Constituirea operațiilor
mentale implică organizarea experienței perceptive și motorii, iar în funcție de
gradul de elaborare cognitivă, acestea pot fi concrete sau abstracte.
Între 7 și 11 ani, gândirea copilului rămâne ancorată în concret. Copilul
devine capabil de a utiliza concepte și de a efectua operații mentale, cu condiția
însă ca acestea să își mențină referentul concret, sau, un analog al acestora să se
regăsească în mediu sau în experiența de viață. Operațiile aritmetice: adunarea,
scăderea, apoi înmulțirea și împărțirea, sunt operații concrete iar achiziția lor
constituie caracteristica definitorie a acestui stadiu de dezvoltare.

Copilul își formează un pre-rechizit al conceptului de număr și învață să

adune cantitățile, în cadrul acțiunilor pe care le efectuează cu obiectele, de pildă
punând două mere și trei portocale în același coș. Acțiunea va fi interiorizată treptat
și, la vârsta școlară, vom asista la constituirea operației mentale, un elev în clasa I
fiind capabil să răspundă la întrebarea 2 + 3 = ?. Conceptul de număr va deveni tot
mai complex în următorii ani, iar operațiile de adunare se vor complica la rândul
lor (încă din ciclul primar, elevii învață să adune numere cu mai multe cifre).
Urmând însă modelul piagetian, ori de câte ori copilul va avea dificultăți să rezolve
o adunare mai complexă, apropierea de experiența concretă, de acțiunile simple
efectuate asupra obiectelor, adică revenirea la o secvență anterioară de dezvoltare,
îi vor fi de ajutor. Intuitiv sau conduși de experiența și formarea pedagogică,
învățătorii recurg frecvent la un astfel de demers: copilul care are dificultăți la
efectuarea unei adunări este ajutat să concretizeze operația respectivă, fie prin
intermediul „bătrânei socotitori”, a planșelor, a mulțimilor de obiecte, prin
exemplificare și apel la experiența cotidiană sau, prin intermediul jocurilor sau al
soft-urilor educaționale dedicate.

113
 Stadiul operațiilor abstracte (de la 11-12 ani până la maturitate) se
caracterizează printr-o amplă dezvoltare a gândirii logice și, îndeosebi, a
raționamentului ipotetico-deductiv. Pe parcursul acestui stadiu, se formează
conceptele abstracte, care nu mai au un referent direct în mediu (exemple: proces
psihic, fericire, metaforă etc). Persoana poate opera în plan mental cu idei și concepte
abstracte, iar operațiile mentale pot la rândul lor să nu mai aibă un corespondent
direct în realitate (de pildă, derivarea sau integrarea unor funcții matematice sunt
operații abstracte). Prin extinderea bazei conceptuale și a domeniului de operații
posibile, funcțiile gândirii se dezvoltă foarte mult. Judecățile devin tot mai analitice
și mai riguroase sub aspect logic, iar gândirea se desprinde de limitele concretului,
câștigând în autonomie. Rezolvarea de probleme devine un demers planificat,
persoana implicată în demersul rezolutiv intuind mai multe strategii sau rezultate
posibile, pe care le va analiza din diverse perspective, selectând în cele din urmă
varianta care corespunde cel mai bine cerințelor sarcinii sau obiectivelor propuse.
Odată cu dezvoltarea gândirii abstracte pot fi înțelese conceptele și operațiile din
matematica superioară, categoriile și judecățile morale, argumentele filosofice.
Gândirea umană funcționează practic prin abstractizare și deducție. Pe baza
unor experiențe particulare formulăm principii sau reguli generale, construim
noțiuni și concepte abstracte și din nou, le utilizăm pe acestea din urmă pentru a
explica evenimente particulare. Dezvoltarea raționamentului deductiv și în mod
particular a celui ipotetico-deductiv este deosebit de utilă în matematică și în
științe, permițând înțelegerea diverselor fenomene, de la cele fizice până la cele de
natură socială, explicarea datelor observate, rezolvarea problemelor de natură teoretică
sau practică. Utilizarea raționamentului ipotetico-deductiv permite anticiparea
consecințelor sau a rezultatelor unor acțiuni sau ale alegerii unei strategii sau a
alteia, având un rol important în planificarea pe termen lung a activității.

Sarcinile piagetiene menite să testeze dezvoltarea gândirii abstracte, sunt

ilustrative pentru caracterizarea acesteia. Astfel, în cadrul sarcinii celui de-al
treilea ochi subiecților li se cere să răspundă la întrebarea: dacă ar avea un al treilea
ochi unde ar dori să fie așezat și ce ar face cu el? Subiecții care încă sunt cantonați
în gândirea concretă vor răspunde banal, că ar dori să fie așezat în frunte și că ar
vedea cu el mai bine. Subiecții aflați deja în stadiul operațiilor abstracte oferă însă
răspunsuri mult mai creative, cum ar fi acela că ar dori să fie așezat în palmă pentru
a vedea detaliile obiectelor. Sarcina pendulului implică trei variabile: un fir, cu
lungime variabilă; bile, cu greutate variabilă; forța cu care poate fi împinsă o bilă
atârnată de fir, pentru a oscila, variabilă la rândul ei. Întrebarea este, care dintre
acestei trei variabile este cea mai importantă, adică exercită influența cea mai mare
asupra vitezei oscilațiilor pendulului? Copiii aflați încă în stadiul operațiilor
concrete tind să rezolve problema într-o manieră nesistematică, modificând acești
factori la întâmplare, încercând de pildă fire de lungimi diferite cu greutăți diferite
(după McLeod, 2010). Constituirea operațiilor abstracte permite abordarea
problemei într-o manieră științifică, subiecții modificând pe rând fiecare variabilă,
înregistrând și comparând rezultatele.
114
 Teoria piagetiană privind dezvoltarea cognitivă rămâne și astăzi un cadru de
referință în descrierea dezvoltării copilului iar aplicațiile educaționale și cercetările
pe care le-a inspirat sunt considerabile. Piaget a reușit să aducă o schimbare de
perspectivă în psihologia dezvoltării și în educație, atrăgând atenția asupra faptului
că gândirea copilului este diferită calitativ de cea a adultului, adică copiii gândesc
altfel, nu sunt doar niște adulți aflați într-o etapă de dezvoltare inferioară iar analiza
gândirii copilului prin prisma gândirii adulte nu este un demers inspirat.
Criticile aduse teoriei se referă în special la: (i). stadialitate, în sensul în care,
mai mulți cercetători pun astăzi sub semnul întrebării diferențele care să justifice
delimitarea unui stadiu diferit calitativ de precedentul; (ii). argumentarea
metodologică, Piaget elaborându-și teoria pe baza unor studii de caz, între care a
inclus și cei trei copii ai săi, considerate a fi insuficiente pentru a putea generaliza
rezultatele, relevanța teoriei în diferite culturi fiind discutabilă în aceste condiții;
(iii). ideea conform căreia maturizarea copilului determină trecerea într-un stadiu
superior este de asemenea discutabilă, lui Piaget reproșându-i-se faptul că a neglijat
rolul mediului în dezvoltare, îndeosebi a mediului social; (iv). studiile actuale
sugerează faptul că Piaget a subestimat competențele copiilor, în sensul în care
multe dintre sarcinile propuse pot fi îndeplinite de copii mai devreme decât
prevedea teoria originală (fapt care se poate datora desigur și unei dezvoltări
cognitive mai accelerate a copiilor survenită pe parcursul ultimelor decenii;
Demetriou & Raftopoulos, 2004).

L. Vîgotski (1896-1934) a accentuat rolul interacțiunilor sociale, al limbajului

și al factorilor culturali în dezvoltarea cognitivă. Astfel, interacțiunile primare ale
copilului cu mama și familia, interacțiunile de mai târziu cu educatorii, colegii și cu
grupurile de prieteni, dar și comunitatea, iar în sens mai larg cultura în mijlocul
căreia se dezvoltă, își vor pune în mod esențial amprenta asupra dezvoltării sale
cognitive și asupra funcționării proceselor mentale. Spre deosebire de Piaget, care
considera că un copil trebuie să atingă un anumit nivel de dezvoltare cognitivă, să
stăpânească anumite operații mentale pentru a învăța un anumit lucru, Vîgotski
afirmă că învățarea precede și determină dezvoltarea cognitivă.
Dacă în teoria piagetiană copilul era, chiar din primul an de viață, inițiatorul
explorării mediului, Vîgotski descrie o anumită dependență a copilului mic de
oportunitățile de învățare pe care mediul i le poate oferi. La început, copilul va reține
stimuli proeminenți din mediu (mari, colorați, contrastanți) sau mesajele pe care cei
din jur i le repetă, învățarea fiind deci, în mare măsură, controlată de mediu. Acesta
își va putea gestiona propriul proces de învățare pe măsură ce își construiește unelte
mentale, prin intermediul cărora își va extinde capacitățile cognitive, își va gestiona
acțiunile și, în cele din urmă, va transforma mediul în acord cu scopurile sale [Un
program educațional adresat copiilor preșcolari, dezvoltat și aplicat în S. U. A. pe
baza teoriei lui Vîgotski, ilustrează conceptul de „unelte ale minții” și implicațiile
sale în educație: http://www.toolsofthemind.org].

115
 Mediul socio-cultural constituie o importantă sursă de cunoaștere, iar
interacțiunile cu acesta, prin imitație și acțiune concretă sau prin comunicare
interpersonală, reprezintă prima condiție pentru ca persoana să își dezvolte propriile
„unelte mentale” sau propriile structuri cognitive, contribuind la rândul ei, într-o
măsură mai mare sau mai mică, la producția culturală. De exemplu, copilul observă
inițial cum părintele desenează un peisaj de iarnă, apoi va face la rândul lui același
lucru, însușindu-și secvența respectivă de proceduri (proces numit internalizare).
Secvența de proceduri pe care copilul și-o însușește nu va fi însă identică cu cea a
adultului, copilul modificându-o în acord cu abilitățile, dorințele și interesele sale,
prin urmare nici produsul final – desenul – nu va fi la fel (proces numit apropriere).
Sau, citind mai multe cărți de filosofie, o persoană va învăța probabil câteva lucruri
despre diversele sisteme de gândire filosofică (internalizare), care o vor ajuta să
înțeleagă, într-un fel propriu, lumea în care trăiește (apropriere). Ca urmare a
utilizării propriilor unelte mentale, activitatea mentală și comportamentul vor deveni
mai eficiente, mai adaptative, intenționale și mai bine reglate.
„Orice funcție apare de două ori pe parcursul dezvoltării culturale a copilului:
întâi, la nivel social, mai târziu, la nivel individual; întâi, între oameni (interpsihic) și
apoi în mintea copilului (intrapsihic). Aceasta se aplică în egală măsură atenției
voluntare, memoriei logice și formării conceptelor. Toate funcțiile [psihice] își au
originea la nivelul relațiilor concrete dintre indivizi" – afirma Vîgotski (1978, pag.
57). Altfel spus, interacțiunile sociale – directe sau mediate cultural – influențează
decisiv procesele și activitățile psihice.
Dezvoltarea proceselor mentale și învățarea sunt determinate, pe de o parte,
de interacțiunile copilului cu cei din jurul său – părinți, frați, colegi de joacă,
prieteni – sau educatori specializați. Persoana care știe mai mult („The More
Knowledgeable Other”, MKO, eng.) deține un loc privilegiat în teoria vîgotskiană,
fiind cea care, interacționând cu copilul îl va stimula să se dezvolte, fiind în același
timp, un asistent în învățare. Persoana care știe cel mai mult poate fi un profesor,
un tutore, un adult, poate fi un frate sau un coleg, sau în sens metaforic, poate fi
chiar un soft educațional sau un site interactiv. Conceptul se referă de fapt la
„cineva” care se află pe o treaptă superioară de dezvoltare comparativ cu persoana
care învață (nu foarte departe, preferabil în zona proximei dezvoltări), cineva care
are abilități mai bune în a rezolva o problemă sau în a efectua o sarcină dată sau
cineva care demonstrează o mai bună înțelegere conceptuală.
Pe de altă parte, învățarea și dezvoltarea cognitivă sunt mediate cultural.
Această mediere culturală se referă atât la influența cunoștințelor, a valorilor, a
practicilor și a obiceiurilor împărtășite în cadrul comunităților, cât și la utilizarea
unor artefacte culturale cum sunt jucăriile sau cărțile. În acest mod, individul are
acces nu doar la experiența actuală a persoanelor din jurul său, ci la o întreagă
„zestre” socio-culturală transmisă istoric, din generație în generație. Interacțiunile
inter-individuale sau socio-culturale relevante pentru învățare și pentru dezvoltarea
funcțiilor mentale presupun un parteneriat activ cu persoana care învață, care nu

116
doar „preia” informația care îi este accesibilă, ci și-o însușește într-o manieră
proprie, contribuind la construirea propriei baze de cunoștințe.
Mediul modelează funcțiile și procesele mentale, în opinia lui Vîgotski. Astfel,
limbajul verbal este o expresie evolutivă a nevoilor de comunicare interumană
eficientă. Gândirea în ansamblu ei este o expresie a mediului în care trăim,
evoluând de pildă de la o gândire orientată spre evitarea pericolelor din natură, în
societățile primitive, spre o gândire orientată spre rezolvarea unor probleme cu
numere complexe, în cazul unui matematician din zilele noastre.
Limbajul este un instrument de comunicare și de cunoaștere a lumii, având
un rol important în dezvoltarea cognitivă. Prin intermediul limbajului, copilul
atribuie semnificații obiectelor și fenomenelor, înțelegând lumea - și tot prin
intermediul limbajului, acesta își însușește un volum considerabil de cunoștințe din
mediul social. Vîgotski evidențiază rolul limbajului intern (gândirea în propoziții)
și a limbajului individual (vorbirea pentru sine) în dezvoltarea gândirii. Autorul
menționat afirmă că, inițial se constituie limbajul verbal, la interfața dintre individ
și societate, servind unor nevoi de comunicare, iar acesta va fi interiorizat treptat,
îndeplinind importante funcții cognitive. La copilul preșcolar, vorbirea „pentru
sine” se întâlnește frecvent, copilul utilizând-o de obicei pentru a-și planifica
acțiunile. Limbajul intern al adultului este o formă mai elaborată de gândire, un
instrument prin intermediul căruia individul își clarifică ideile, argumentează sau
verifică pertinența unor concluzii, generează noi cunoștințe, efectuează operații
mentale sau raționamente complexe. Constituirea limbajului verbal la copil
coincide cu accelerarea dezvoltării cognitive.
Zona dezvoltării proxime reprezintă distanța formală dintre nivelul de
dezvoltare actual al copilului, concretizat în capacitatea acestuia de a rezolva o
problemă sau o sarcină în mod independent și nivelul său de dezvoltare potențială,
constând în capacitatea de a rezolva sarcina sau problema dată prin colaborare.
Intervențiile educaționale cele mai eficiente se adresează zonei proximei dezvoltări,
afirmă Vîgotski iar cei mai buni educatori sunt colegii, copiii de aceeași vârstă sau
de vârstă apropiată, care deja au depășit zona proximei dezvoltări (fiind capabili să
rezolve problema sau sarcina respectivă fără ajutor). Colaborarea cu aceștia îi va
permite copilului să-și formeze abilitățile/competențele necesare pentru a rezolva
problema dată și alte probleme similare pe care le va întâlni în viitor, dezvoltându-și
funcțiile cognitive.

J. Piaget și L. Vîgotski sunt considerați fondatorii unei orientări actuale în

educație: constructivismul educațional. Teza principală a acestei orientări este
aceea că învățarea autentică este un proces de construcție activă a cunoștințelor, nu
de achiziție a acestora, realizată prin interacțiune cu mediul: fizic (constructivism
cognitiv) și social (constructivism social). Construcția de cunoștințe are lor pe baza
cunoștințelor anterioare, noile cunoștințe fiind integrate în cadrul structurilor
cognitive existente, motiv pentru care, acestea din urmă, merită investigate.
Învățarea este un proces individual, fiecare persoană având propria experiență de
117
viață și propria cultură. Rezultatele învățării depind în mod direct de: implicarea/
angajarea subiectului, motivația acestuia de a utiliza oportunitățile de învățare,
disponibilitatea de a formula propriile ipoteze și de a le testa, reflectarea asupra
cunoștințelor, elaborarea și integrarea lor. Educatorii constructiviști devin tutori,
facilitatori și organizatori ai procesului de învățare. Crearea unor medii de învățare
realiste (cât mai apropiate de cele din viața de zi cu zi) și cu un grad de diversitate
suficient de mare încât să permită transferul cunoștințelor de la un context la altul,
incitante, care să stimuleze învățarea, constituie provocări importante. Învățarea prin
cooperare, predarea reciprocă, proiectele, experimentele, studiile de caz, metodele
gândirii critice sunt emblematice pentru didactica constructivistă (Steffe & Gale,
1995; Pelech & Pieper, 2010).

5.3. Ce este o problemă?

În viața de zi cu zi ne confruntăm cu nenumărate probleme, extrem de

diverse prin natura și prin gradul lor de complexitate: căutăm un obiect pe care l-am
pierdut sau căutăm strategii mai avantajoase de a ne strecura prin traficul
aglomerat, încercăm să rezolvăm un conflict apărut la locul de muncă sau o
problemă de geometrie, scriem o carte sau un mesaj prin e-mail etc. Pe lângă
problemele pe care încercăm să le rezolvăm, există multe alte posibile probleme pe
care nici nu le identificăm, care nu sunt probleme pentru noi, există probleme pe
care le evităm, mai mult sau mai puțin deliberat, sau probleme cu care conviețuim
deja, pe care le tolerăm. În general, oamenii se implică în rezolvarea unei probleme
pe care o identifică ca fiind importantă pentru ei, anticipând că rezolvarea acesteia
va produce o schimbare semnificativă în viața lor sau celor din jur, generând o
stare dezirabilă și anticipează că există șanse rezonabile de reușită, de a ajunge în
acea stare dezirabilă (Miclea, 1999).
O problemă este o situație în care avem un scop, mai mult sau mai puțin
clar, însă nu știm cum l-am putea atinge sau nu avem mijloacele necesare pentru
a-l atinge. La nivel subiectiv, o problemă nerezolvată este percepută de cele mai
multe ori ca o stare de conflict cognitiv, de contradicție logică, de incertitudine,
tensiune sau insatisfacție. În limbaj cotidian, o problemă este adesea descrisă
metaforic ca un „obstacol”, iar pentru a descrie procesul rezolutiv sunt frecvent
utilizate metafore spațiale: „a depăși problema sau obstacolul”, „a găsi o cale de
rezolvare”, „a merge pe calea cea bună”, „a fi pe un drum închis” etc (Lakoff &
Turner, 1989; după Martin, Carlson & Buskist, 2010).
În psihologia behavioristă rezolvarea de probleme era descrisă ca un simplu
proces de tip încercare-eroare. În prima jumătate a secolului XX, psihologii
gestaltiști descriau procesul rezolutiv ca pe un proces de reconfigurare sau
reorganizare a reprezentării mentale a problemei date, prin prisma cunoștințelor
relevante disponibile și în acord cu rezultatul dezirabil anticipat, astfel încât
configurația rezultantă să permită generarea imediată a soluției. Rezolvarea de
probleme era asociată cu gândirea productivă, necantonată în tipare rigide, cu

118
travaliul inconștient și revelația obținerii soluției (procesul de insight), cu
creativitatea (Köhler, 1925; Duncker, 1945; Wertheimer, 1959). Științele cognitive
au adus o schimbare de perspectivă.
În anii 1960-1970, dezvoltarea inteligenței artificiale a evidențiat necesitatea
modelării demersului rezolutiv într-o manieră secvențială cât mai detaliată astfel
încât acesta să poată fi transpus într-un limbaj formal și simulat pe calculator. În
acest context, A. Newell și H. Simon (1972) au elaborat un model al rezolvării de
probleme: modelul spațiului problemei. Newell și Simon au utilizat metafore
spațiale în descrierea reprezentării problemei și a procesului rezolutiv. Spațiul
problemei este alcătuit dintr-o stare inițială – reprezentarea datelor problemei - și o
stare finală - starea dezirabilă cerută de problemă, rezultatul sau scopul rezolvării
acesteia -, diferită de starea inițială pentru ca problema să existe, între care se
interpun eventual mai multe stări intermediare – transformări progresive ale stării
inițiale. Rezolvarea problemei înseamnă „navigarea” prin acest spațiu mental, adică
„parcurgerea distanței” dintre starea inițială și starea finală, printr-o suită de
operatori – acțiuni, proceduri, formule matematice sau diverse operații mentale –
care se supun unor condiții de aplicare și al căror rol constă în a reduce cât mai mult
diferențele dintre starea inițială și starea finală (sau de a le apropia cât mai mult).
Cel mai scurt „drum” de la starea inițială la starea finală conduce la soluția optimă.
Problemele bine-definite sunt probleme a căror stare inițială este bine
precizată, iar prin aplicarea unui set definit de operatori se obține o soluție care
poate fi anticipată cu suficientă exactitate. De pildă, o problemă de geometrie,
permite formularea unei ipoteze, iar concluzia, rezultată din datele problemei poate
fi demonstrată prin aplicarea unor operații cunoscute. Problemele slab-definite sunt
probleme a căror stare inițială și finală sunt vag reprezentate și/sau o soluție
satisfăcătoare se poate obține pe mai multe căi, setul de operatori necesar pentru
aceasta și condițiile de aplicare fiind insuficient precizate. Rezolvarea problemelor
slab-definite implică creativitate. Astfel, atunci când ne propunem să pictăm un
tablou sau să scriem o carte nu știm nici cu exactitate cum va arăta produsul final
nici care sunt secvențele de operații care ne conduc la acesta.

5.4. Strategii de rezolvare a problemelor

Rezolvarea prin încercare-eroare a fost evidențiată de psihologii

behavioriști, începând cu E. Thorndike care o considera de altfel principala
strategie prin care animalele și oamenii își rezolvă problemele cu care se confruntă,
însușindu-și în acest mod răspunsuri adaptative. Pisicile introduse în cuștile-
problemă, în cadrul celebrelor experimente prin care Thorndike a demonstrat
condiționarea instrumentală și legile acesteia, reușeau să ajungă la un rezultat
favorabil, să deschidă cușca și să își obțină hrana, încercând diverse răspunsuri
comportamentale (apăsând pe mai multe pedale) până când unul dintre aceste
răspunsuri a condus la rezultatul dorit. Încercările eronate se reduc treptat, pe
măsură ce răspunsul satisfăcător este însușit (Thorndike, 1913).

119
 Rezolvarea prin încercare-eroare presupune anticiparea răspunsului
favorabil, a soluției, subiectul intuind oarecum că acțiunile pe care le efectuează
vor conduce probabil la un rezultat pozitiv, însă acesta nu dispune de un model
mental coerent al procesului rezolutiv, demersul fiind unul nesistematic, în care
întâmplarea joacă un rol important. Astfel, rezolvarea prin încercare-eroare poate fi
aplicată chiar în condițiile în care subiectul deține puține cunoștințe despre
problema în cauză sau din domeniu (cunoștințe relaționate cu problema). În aceste
condiții, rezolvarea problemei nu îi va oferi din păcate subiectului implicat în
proces un plus de metacunoaștere: acesta va învăța doar care este soluția corectă
sau o cale de obținere a acesteia, fără a înțelege de ce funcționează respectiva
metodă sau de ce soluția selectată este una corectă.
Fiind un demers nesistematic, rezolvarea prin încercare-eroare asigură
obținerea unei soluții funcționale, satisfăcătoare, nu neapărat a soluției optime.
Strategia este adecvată în cazul problemelor simple, în cazul cărora obținerea
soluției nu implică un număr foarte mare de încercări și în cazul problemelor în
care încercările nereușite nu implică costuri sau pierderi foarte mari. De exemplu,
în condițiile în care avem un grup de 4-5 chei, a încerca să o identificăm printr-o
strategie de tip încercare-eroare pe cea cu care putem deschide ușa de la birou,
poate fi o idee bună. Dacă avem însă un sertar plin cu chei de toate formele și
mărimile eficiența aceleiași strategii ridică semne de întrebare. Și cu toate acestea,
într-o astfel de sarcină, costurile se referă doar la un eventual consum de timp, care
ar fi putut să nu fie necesar. La testarea unui medicament pe subiecți umani,
aplicarea unei strategii de tip încercare-eroare pare însă monstruoasă, dacă ne
gândim la costurile sau la riscurile pe care le-ar putea implica.
Strategiile algoritmice presupun aplicarea unei succesiuni precizate de pași
(operații sau proceduri) prin intermediul cărora vom obține soluția dorită. Un
exemplu de strategie algoritmică utilizată în viața de zi cu zi constă în prepararea
unei prăjituri după o rețetă din cartea de bucate. Sau, în matematică, algoritmul de
rezolvare a ecuațiilor de gradul II este un alt exemplu clasic. Avantajul constă în
faptul că, dacă procedura rezolutivă este respectată sau este aplicată corect avem
garanția că și soluția obținută va fi una corectă. Această garanție este dată de faptul
că, strategiile algoritmice au fost îndelung aplicate, testate și exersate pentru o clasă
de probleme, clasă care va circumscrie de altfel și limitele lor de utilizare. Altfel
spus, strategiile algoritmice pot fi aplicate doar în anumite condiții, în cazul unor
categorii bine precizate de probleme și în cazul problemelor bine-definite.
Dezvoltarea inteligenței artificiale a însemnat și dezvoltarea strategiilor
algoritmice pentru clase de probleme foarte diverse, utilitatea algoritmilor în
programarea computerelor fiind bine cunoscută. În viața cotidiană însă, există un
număr limitat de probleme bine-definite și chiar în cazul acestora strategiile algoritmice
disponibile sunt și mai puține. În plus, există situații în care indivizii încearcă să
găsească soluții creative sau propriile metode de rezolvare chiar și la probleme
familiare. De foarte multe ori, fiind constrânși de timp sau supraîncărcați cu sarcini,
aceștia renunță la un demers rezolutiv sistematic în favoarea unuia mai economic în
plan cognitiv, care pe termen lung se poate dovedi uneori și mai eficient.

120
 Strategiile euristice sunt strategii derivate din experiență, pe care oamenii le
utilizează atunci când se confruntă cu probleme complexe, cu un număr mare de
variabile, cu probleme slab-definite, a căror soluție nu le este clar prefigurată în
minte de la început, cum ar fi o partidă de șah sau elaborarea unei lucrări de
disertație. Rezolvarea unor astfel de probleme nu poate fi redusă la o descriere
algoritmică, „mai sigură” sub aspectul certitudinii soluției. Strategiile euristice
conduc spre obținerea unei soluții satisfăcătoare, nu neapărat spre soluția optimă,
însă organizează demersul rezolutiv pe criterii de eficiență, limitând considerabil
numărul de tentative inutile de a ajunge la rezultat (Miclea, 1999).
Din perspectivă evoluționistă, strategiile euristice la care apelăm în mod
cotidian sunt o expresie a perfecționării funcțiilor adaptative, într-un mediu fizic și
social tot mai complex și mai solicitant (Lilienfeld et al., 2011). Multitudinea de
sarcini cu care ne confruntăm ne determină să renunțăm treptat la a mai prelucra
sistematic fiecare secvență informațională, apelând la: clasificarea obiectelor sau a
fenomenelor și consecutiv la atribuirea unor trăsături generice considerate a fi
esențiale exemplarelor individuale ale acestor clase; generalizări ale regulilor
constatate în câteva situații la alte situații pe care le apreciem a fi similare;
formularea unor raționamente utilizând prioritar informația cea mai disponibilă la
nivel cognitiv etc.
Simplificarea prelucrărilor cognitive și a cunoașterii lumii ne face mai
capabili în a rezolva alte sarcini prioritare, implicând însă anumite costuri.
Stereotipurile sociale constituie un exemplu în acest sens. Definite ca structuri de
cunoștințe generice despre diversele categorii sociale, acestea constituie
„instrumente” utile în percepția celuilalt. Să ne imaginăm de pildă că citim o carte
în bibliotecă și la un moment dat, în încăperea respectivă intră o altă persoană care
se așează lângă noi. Judecând euristic, o vom încadra repede în categoria cunoscut/
necunoscut și o vom asocia apoi unei categorii sociale pe baza câtorva trăsături
evidente: bărbat sau femeie, tânăr sau vârstnic, student sau profesor. Această
simplă încadrare categorială ne poate oferi toată informația de care avem nevoie
despre persoana respectivă pentru a ne continua liniștiți lectura. Cu toate acestea,
sunt numeroase situațiile în care stereotipurile se află la originea prejudecăților și a
discriminării membrilor unor categorii sociale vulnerabile.
Rezolvarea prin analogie constă în rezolvarea unei probleme actuale pe baza
unor relații de similaritate stabilite cu o problemă rezolvată anterior și pe baza
transferului procedurii rezolutive, al unor cunoștințe, operații sau rezultate parțiale,
între cele două demersuri rezolutive, de la problema anterioară (problema sursă) spre
problema actuală (problema-țintă). De exemplu, este de așteptat ca un specialist în
imagistica medicală să își perfecționeze competențele de diagnostic odată cu vechimea
în profesie, în măsura în care va putea exploata cazurile din trecut ca oportunități de
transfer a unor cunoștințe relevante, utilizându-le în deciziile de diagnostic actuale.
În exemplul prezentat, transferul are loc în cadrul aceluiași domeniu de expertiză.
Transferul procedurii rezolutive între probleme din domenii diferite este
oarecum mai dificil, deoarece stabilirea similarității este mai subtilă. Dacă indivizii
se limitează la o analiză superficială a problemelor, fără a analiza structura acestora,

121
similaritatea dintre ele va rămâne nesesizată. Pentru a ilustra o astfel de situație,
Lilienfield și colaboratorii (2011) apelează la rezultatele unui experiment având ca
subiect analogia dintre două probleme devenite celebre: „problema fortăreței” și
„problema tumorii” (adaptate după Dunker, 1945). Gick și Halyoak (1983) au arătat
că dintr-un grup de studenți cărora le-au fost prezentate ambele probleme, doar un
procent de 20% au reușit să rezolve „problema tumorii” stabilind o analogie cu
„problema fortăreței”, această analogie fiind dificil de identificat datorită faptului
că domeniile sau trăsăturile de suprafață ale celor două probleme erau diferite. În
cazul în care analogia respectivă le-a fost sugerată participanților, aceștia fiind
informați că prima problemă ar putea fi utilă pentru rezolvarea celei de-a doua,
transferul procedurii rezolutive a devenit posibil, un procent considerabil dintre
studenți (92%) rezolvând corect „problema tumorii” (după Lilienfield et al., 2011).

Problema fortăreței. O țară mică era condusă de un dictator care locuia într-o
fortăreață. Această fortăreață era situată în centrul țării, fiind înconjurată de ferme și
de sate. Mai multe drumuri plecau de la fortăreață spre restul țării. Un general rebel
și-a propus într-o zi să cucerească fortăreața. Generalul știa că dacă ar putea ataca
fortăreața cu întreaga sa armată ar reuși să o cucerească. El și-a concentrat armata
la capătul unui drum care ducea la fortăreață, fiind pregătit de un posibil atac.
Apoi, generalul a auzit că dictatorul a minat toate drumurile. Pe drumurile minate
puteau trece câțiva oameni în siguranță, însă dacă ar trece o mare parte a trupelor,
minele ar exploda omorând soldații și distrugând satele din împrejurimi. În aceste
condiții, fortăreața părea imposibil de cucerit. Atunci generalul a trasat un plan
simplu. El a împărțit întreaga armată în grupuri mici și a plasat câte un astfel de
grup la capătul fiecărui drum de acces. Apoi a dat un semnal și fiecare grup s-a
îndreptat spre fortăreață, ajungând acolo în același timp. Astfel, generalul a cucerit
fortăreața și l-a capturat pe dictator.

Problema tumorii. Să presupunem că sunteți medic și că vă confruntați cu un

caz al unui pacient care are o tumoare malignă la stomac. Pacientul nu poate fi
operat, iar dacă tumoarea nu este distrusă, acesta va muri. Pentru a distruge
tumoarea ar putea fi utilizate radiații, care ar trebui însă să aibă o anumită
intensitate. Din păcate, la o astfel de intensitate, radiațiile respective ar distruge nu
doar tumoarea ci și țesuturile sănătoase pe unde trec. Dacă radiațiile ar avea o
intensitate mai mică, ar fi inofensive pentru țesuturile sănătoase, dar nu ar distruge
nici tumoarea. Ce procedură ar putea fi utilizată pentru a distruge tumoarea cu
ajutorul radiațiilor fără a afecta însă țesuturile sănătoase?

Set-urile mentale sunt structuri de cunoștințe derivate din experiență

constând în strategii sau proceduri care s-au dovedit a fi utile în trecut în rezolvarea
unui anumit tip de probleme. Mai exact, contextului problemei îi este asociată o
procedură rezolutivă sau o soluție. Set-urile mentale sunt euristici care contribuie în
general la eficiența cognitivă. Doar că, în timp, set-urile mentale pot deveni un fel
de rutine rigide care împiedică găsirea soluțiilor optime la probleme, favorizând
122
transferul unor strategii mai vechi însă foarte prezente în mintea noastră, în situații
în care o strategie alternativă ar putea aduce mai multe beneficii. Set-urile mentale
împiedică schimbarea de perspectivă și originalitatea, constituind un obstacol în
calea rezolvării prin analogie a problemelor din același domeniu. De pildă, dacă un
coleg care locuiește la o oarecare distanță a întârziat de mai multe ori la serviciu în
ultima lună deoarece nu s-a descurcat în traficul aglomerat, vom tinde să atribuim
și următoarea întârziere aceleiași cauze fără să ne gândim și la alte variante, cum ar
fi aceea că a suferit un accident în propria locuință și, fiind singur, ajutorul cuiva ar
putea fi extrem de necesar.
Rezolvarea prin insight a fost descrisă inițial de psihologii gestaltiști
(Köhler, 1925; Duncker, 1945; Wertheimer, 1959). Demersul rezolutiv se
concretizează în apariția bruscă a soluției în câmpul conștiinței, un fel de intuiție
aparent neașteptată a modului în care cunoștințele disponibile pot fi utilizate pentru
a ajunge la un rezultat dezirabil. Kohler (1925) afirma că insight-ul are la bază
reconfigurarea reprezentării inițiale a problemei sau abordarea acesteia dintr-o altă
perspectivă, iar alți cercetători adaugă alte posibile mecanisme subiacente:
asocierea sau identificarea unor relații de similaritate cu alte probleme cunoscute,
depășirea unor tipare fixe de gândire derivate din experiență care împiedică
obținerea soluției, încadrarea reprezentării mentale a problemei într-un cadru mai
general care permite o perspectivă de ansamblu asupra acesteia etc (Duncker, 1945;
Sternberg, 1988a). Psihologii de orientare cognitivă au încercat în ultimele decenii
diverse abordări analitice ale procesului de insight. Cu toate acestea, el rămâne și
astăzi insuficient cunoscut, oarecum controversat, evidențiat în situații particulare,
prin studii de caz, însă dificil de prezis sau de controlat. Probabil că majoritatea
dintre noi ne amintim cel puțin o situație în care am încercat în mod repetat să
rezolvăm o problemă de matematică din tema de casă, fără prea mare succes. Iar a
doua zi, la un test, spre surprinderea noastră, a apărut ideea salvatoare. Doar că, nu
ne putem baza pe un astfel de eveniment, atâta timp cât este greu de spus de ce
apare în unele situații iar în altele, în pofida efortului și a dorinței noastre, nu.
Procesul de insight implică prelucrări cognitive conștiente și un travaliu
inconștient prin care se stabilesc asociații relevante între cunoștințe, iar problema
este restructurată în plan mental, urmând ca noua configurație să fie reinterpretată.
La un an după ce Kohler și-a publicat cercetările privind rezolvarea de probleme de
către cimpanzei, G. Wallas (1926) publica o teorie secvențială a procesului creativ,
aplicabilă și rezolvării de probleme prin insight. Wallas a descris patru etape ale
procesului creativ: (1). Pregătirea pe parcursul căreia persoana învață, acumulează
cunoștințe și își dezvoltă competențele care caracterizează expertiza în domeniu
(astfel, pentru a formula o nouă teoremă în analiza matematică avem nevoie de
cunoștințe serioase de analiză matematică). (2). Incubația este o perioadă pe
parcursul căreia demersul conștient de căutare a soluției este abandonat, însă în
afara câmpului conștiinței au loc asociații între idei, restructurări ale reprezentărilor
mentale, sunt depășite tipare de gândire etc. (3). Iluminarea constă în apariția
bruscă a unei noi idei sau a soluției la o problemă dificilă. (4). Verificarea se referă
la testarea realismului sau a utilității soluției obținute.

123
 O descriere mai recentă a rezolvării de probleme prin insight (Sandkuhler &
Bhattacharya, 2008; după Insight Learning Institute, 2013) identifică următoarele
secvențe: (1). O stare de „impas mental” care marchează debutul procesului
rezolutiv, impasul constând în lipsa unei soluții satisfăcătoare în pofida mai multor
tentative rezolutive. Cauza o constituie adesea dificultatea de a depăși anumite
tipare de gândire, focalizarea excesivă asupra unor aspecte irelevante din datele
problemei, dificultatea de a privi problema sau procesul rezolutiv dintr-o altă
perspectivă etc. (2). Restructurarea problemei se referă la modificarea reprezentării
mentale a problemei date, care antrenează și cunoștințele anterioare relevante, dar
și o serie de aspecte care anterior au trecut neobservate sau unele detalii atipice,
rezultatul constând în formarea unei noi structuri cognitive. (3). Emergența soluției
este privită ca rezultat al conflictului cognitiv, al efortului conștient de a rezolva
problema dar și al unor prelucrări informaționale complexe conștiente și inconștiente.
Analiza mijloace-scopuri este o strategie rezolutivă descrisă de Newell și
Simon (1972) în contextul modelului spațiului problemei. Aceasta presupune
evidențierea diferențelor dintre starea inițială și finală a unei probleme, luând
eventual în calcul și anumite stări intermediare și reducerea treptată a diferențelor
constatate prin intermediul diverselor mijloace de care dispune persoana (operatori
adecvați). Operatorii permit parcurgerea spațiului problemei și progresul demersului
rezolutiv, fiecare operator realizând de fapt o transformare a unei stări din spațiul
problemei în altă stare. Achiziția operatorilor se realizează prin încercare-eroare,
analogie sau prin instruire directă. Fiecare operator se supune unor constrângeri de
aplicare, fiind selectat doar dacă constrângerile respective sunt îndeplinite. În cazul
în care un operator odată selectat nu permite progresul în spațiul problemei,
demersul se reia de la ultima secvență corect parcursă, fiind selectat un alt operator.
Newell și Simon (1972) au aplicat analiza mijloace-scopuri în rezolvarea
problemei „Turnul din Hanoi”. O altă aplicație clasică a acestei strategii o
reprezintă planificarea unei călătorii. Să presupunem că în seara următoare într-un
oraș vecin are loc un spectacol la care dorim să asistăm. Starea inițială a problemei
o constituie locul în care ne aflăm, punctul de plecare, iar starea finală constă în
locul unde se va desfășura spectacolul, punctul în care dorim să ajungem.
Analizând diferența dintre cele două stări, ne dăm seama că sunt mai multe
posibilități de a parcurge distanța dintre ele: cu mașina, cu trenul sau cu autobusul.
În alegerea uneia dintre variante vom ține seama de următoarele constrângeri:
drumul să fie confortabil și să nu dureze foarte mult, să nu fie foarte costisitor, iar
faptul că mașina personală are o problemă tehnică constituie deja un motiv pentru
care excludem de la început această opțiune. Comparând celelalte două opțiuni
rămase, decidem în favoarea autobusului, fiind mai rapid și mai ieftin. Autobusul
pleacă din autogara orașului în care locuim, deci apare o stare intermediară în
spațiul problemei. Va trebui să găsim o modalitate de a ajunge la gară și, distanța
fiind scurtă, decidem că mersul pe jos este o variantă satisfăcătoare. Autobusul va
ajunge în orașul vecin tot la autogară, fapt care generează o altă stare intermediară
și impune un nou operator: va trebui din nou să găsim o modalitate de a ajunge de
la autogară la sala de spectacol. Dar, fiind constrânși de timp de această dată, nu

124
mai alegem mersul pe jos ci optăm pentru un taxi. Dacă nu apar incidente
neașteptate vom petrece o seară frumoasă și ne vom bucura de spectacol. Dar, dacă
întârziem și pierdem autobusul? În acest caz, va trebui să reluăm demersul
rezolutiv și să alegem o nouă variantă de călătorie dintre opțiunile deja limitate pe
care le mai avem la dispoziție. Dacă reușim să ne descurcăm, găsind o altă soluție în
condițiile în care apar noi constrângeri în spațiul problemei, vom ajunge în cele din
urmă la același rezultat dezirabil, bucurându-ne de spectacolul pe care îl așteptam.
Modelul spațiului problemei și analiza mijloace-scopuri și-au dovedit
utilitatea în simularea pe calculator a rezolvării unor probleme din diverse domenii
(Programul General Problem Solver, GPS, elaborat de Newell, Shaw & Simon în
1959). Conform autorilor (Newell & Simon, 1972) analiza protocoalelor gândirii
cu voce tare ale subiecților umani, înregistrate la rezolvarea acelorași probleme,
indică faptul că demersurile rezolutive sunt asemănătoare (între om și computer).

5.5. Inteligența

Inteligența constituie probabil una dintre cele mai valorizate însușiri umane,
cei mai mulți dintre noi asociind-o cu performanța academică și cu succesul în
viață. În același timp, inteligența rămâne unul dintre cele mai controversate și mai
dificil de definit concepte din psihologie. Reunind într-o singură definiție mai
multe perspective teoretice, inteligența poate fi descrisă ca abilitate complexă de a
învăța din experiență, a gândi abstract, a ne adapta eficient în noi situații și a
rezolva probleme, găsind într-un timp scurt, soluții funcționale și ingenioase.
Inteligența poate însemna existența unor abilități de nivel înalt: cognitive (raționament,
reprezentări mentale, decizie, rezolvare de probleme etc), emoționale, sociale,
creativitate, capacitate de învățare, adaptare eficientă la mediu (Ruhl, 2020).
Variabilitatea culturală a inteligenței este remarcabilă: abilitățile care definesc
inteligența în context academic nu ne asigură supraviețuirea în jungla amazoniană
și nici un statut social ridicat într-o gașcă de cartier. În culturile vestice, inteligența
reflectă mai degrabă capacitatea persoanei de a învăța eficient, de a efectua
raționamente corecte și de a rezolva probleme complicate într-un timp record, în
timp ce, în culturile orientale, oamenii tind să echivaleze inteligența cu înțelepciunea,
cu abilitatea indivizilor de a recunoaște contradicțiile și complexitatea și de a-și
îndeplini cu succes rolurile sociale, cu o bună relaționare cu semenii și cu
capacitatea de a-i înțelege și de-i ajuta pe cei din jur. În Africa rurală, inteligența este
asociată atât cu performanța cognitivă cât și cu responsabilitatea socială și gândirea
practică (Benson, 2003). Astfel, dacă majoritatea dintre noi tindem să credem că un
copil care are abilități matematice și rezultate academice excepționale este un copil
inteligent, într-un studiu publicat de Sternberg și colaboratorii (2001), copiii din
Kenya care dețineau cele mai multe cunoștințe despre plantele utilizate în tratarea
diverselor boli, cunoștințe importante pentru supraviețuire în respectivul context
cultural, au înregistrat scoruri modeste la un test de inteligență academică, autorii

125
în cauză concluzionând că inteligența academică și inteligența practică sunt două
variabile distincte, care nu corelează. Desigur, un astfel de rezultat ridică întrebări
importante: dacă inteligența este/ ar trebui înțeleasă ca aptitudine generală sau există
mai multe forme de inteligență? În ce măsură sunt acestea dependente de contextul
cultural? Care este relevanța în viața de zi cu zi a rezultatelor unui test de inteligență?
Au acestea valoare predictivă pentru succesul profesional sau social? Sunt persoanele
cu un coeficient de inteligență mare, mai capabile să facă față problemelor vieții,
sau, sunt acestea mai fericite? Nu vom putea răspunde la astfel de întrebări fără o
trecere în revistă a diverselor perspective teoretice privind inteligența.
Inteligența ca expresie a abilităților senzoriale. Istoricul conceptului de
inteligență începe spre sfârșitul secolului XIX, când F. Galton a realizat primele
încercări de operaționalizare și analiză statistică a inteligenței, în cadrul unor studii
de laborator. Acesta considera că inteligența este expresia abilităților senzoriale ale
individului. Altfel spus, în condițiile în care cea mai mare parte a cunoașterii este
dobândită prin intermediul simțurilor, autorul amintit a presupus că oamenii cu
abilități senzoriale mai bune sunt favorizați și în planul gândirii (asumpție care nu a
fost confirmată de studiile ulterioare). Galton considera inteligența o aptitudine
mentală generală, rezultat al evoluției biologice, iar teoria sa despre eritabilitatea
acesteia a devenit foarte influentă în deceniile care au urmat și constituie încă o
temă de cercetare actuală (Lilienfeld et al., 2011).
Inteligența ca expresie a gândirii abstracte. În 1904, A. Binet a primit de
la Ministerul Instrucției Publice din Franța sarcina de a dezvolta o metodă de
evaluare prin intermediul căreia să poată fi identificați copiii care nu reușesc să
facă față cerințelor învățământului de masă și ar avea nevoie de sprijin suplimentar.
Răspunzând acestei solicitări, A. Binet a construit alături de colegul său T. Simon,
primul test de inteligență, un instrument de evaluare a “abilităților generale ale
gândirii”, menit să prezică performanța academică mai acurat decât observațiile
subiective ale profesorilor. Scala Binet-Simon (1905)1 conținea sarcini cognitive
destul de diverse: completarea unor propoziții, desenarea unor figuri din memorie,
denumirea unor obiecte, raționament spațial, identificarea similarităților, reproducerea
din memorie a unor propoziții sau serii de cifre etc. Dacă Galton evalua inteligența
exclusiv prin intermediul timpilor de reacție și a altor abilități senzoriale, Binet și
Simon împărtășeau opinia că, aceasta este, înainte de toate, o expresie a funcționării
proceselor mentale superioare (judecățile, raționamentele și comprehensiunea erau
considerate componente de bază ale inteligenței). De-a lungul timpului, mai mulți
autori au fost de acord că, indiferent cum am defini inteligența, abilitățile de
gândire abstractă rămân importante (Lilienfeld et al., 2011; Ruhl, 2020).

1
Scala Binet-Simon a fost revizuită și adaptată pentru prima dată de L. Terman, profesor de psihologie
la Universitatea Stanford, devenind scala Stanford-Binet, unul dintre cele mai populare instrumente
de diagnostic a deficiențelor intelectuale sau de dezvoltare ale copiilor (aflată astăzi la a V-a ediție).
Scala Stanford-Binet măsoară inteligența generală prin intermediul a cinci componente/factori: raționament
fluid, cunoștințe, raționament cantitativ, procesare visuo-spațială, memorie de lucru.

126
 A. Binet a introdus în psihologie conceptul de vârstă mentală, care poate fi
diferită de vârsta cronologică și se stabilește comparând performanța actuală a
subiectului cu media performanțelor obținute la diverse vârste de majoritatea
indivizilor (de pildă, dacă performanța actuală a unui copil de 6 ani coincide cu
performanța medie a copiilor de 4 ani, vârsta mentală a acestuia va fi de 4 ani, ceea
ce indică un retard de dezvoltare).
Psihologul german W. Stern, în cartea sa intitulată “Metode psihologice de
testare a inteligenței”, publicată în 1912, a introdus conceptul de coeficient de
inteligență (IQ; eng. “Intelligence Quotient”), calculat ca raport între vârsta
cronologică și vârsta mentală, înmulțit cu 100:
IQ = (vârsta cronologică/vârsta mentală)×100
Majoritatea testelor de inteligență utilizate astăzi la adulți, calculează
coeficientul de inteligență comparând performanțele subiectului cu media
performanțelor populației din care acesta face parte. De pildă, coeficientul de
inteligență obținut în urma aplicării Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS)
dobândește semnificație fiind plasat pe o curbă gaussiană a cărei valoare centrală
este 100, iar deviația standard este de 15 puncte. Astfel, valoarea medie a
coeficientului de inteligență este 100, iar valorile situate în intervalul 90 - 109 sunt
considerate de asemenea valori medii. Valorile situate în intervalul 110 - 119 sunt
considerate valori medii ridicate, iar cele situate în intervalul 80 - 89 sunt considerate
valori medii scăzute. Scorurile la testul Wechsler mai mici de 70 pot indica
prezența unor dizabilități de învățare sau a unor probleme de dezvoltare, iar
scorurile mai mari de 130 pot semnala supradotarea. Respectând distribuția
gaussiană, 68% dintre indivizii din populația generală înregistrează scoruri între 85
și 115, situându-se în jurul valorii medii la o abatere standard (15 puncte în plus
sau în minus), iar 95% înregistrează scoruri între 70 și 115, situându-se la două
abateri standard față de valoarea medie. Un procent foarte mic din populație are
coeficientul de inteligență sub 70 (2,5%), respectiv peste 130 (2,5%) (Fig. 5.1).

Populație (%)

Coeficient de inteligență (IQ)

Fig. 5.1. Distribuția gaussiană a coeficientului de inteligență în populația generală (WAIS)

127
 Inteligența ca abilitate generală sau specifică. Aplicând analiza factorială,
C. Spearman (1927) a constatat că între scorurile obținute la itemii testelor de
inteligență, chiar în cazul în care aceștia evaluează abilități destul de diferite (cum
ar fi vocabularul, raționamentul verbal, abilitățile spațiale sau memoria de scurtă
durată, în cazul scalei Binet-Simon) există corelații pozitive (deși coeficienții de
corelație au valori mici, valorile sunt totuși sistematic pozitive). Speraman a
explicat aceste corelații pe baza existenței unui factor comun, g, care indică
inteligența generală a persoanei, căruia i se adaugă un factor specific, s, inteligența
specifică, care descrie abilitățile necesare pentru efectuarea unui anumit tip de
sarcini. În opinia lui Spearman, inteligența generală este puternic determinată
genetic, fiind diferită de la individ la individ și are un impact semnificativ asupra
performanței în cadrul tuturor sarcinilor mentale. Inteligența generală este
necesară, însă nu este și suficientă pentru a îndeplini cu succes sarcinile cotidiene
destul de diferite cu care oamenii se confruntă. De pildă, pentru a repara clanța unei
uși care s-a stricat avem nevoie de abilități mecanice, pentru a calcula aria unui
dreptunghi avem nevoie de abilități numerice iar pentru a rosti un discurs ne sunt
necesare abilitățile verbale. Învățarea și exersarea dețin un rol important în dezvoltarea
abilităților specifice (Fig. 5.2). Dacă pentru unii cercetători, printre care L.
Thurstone și H. Gardner, factorul g este mai degrabă un artefact statistic, alte studii
relativ recente confirmă existența acestuia (Bouchard, 2009).

Fig. 5.2. Teoria bifactorială a inteligenței (C. Spearman)

Inteligența fluidă și inteligența cristalizată. În anii ’30, L. Thurstone a

descoperit că unii itemi ai testelor de inteligență corelează mai puternic unii cu
ceilalți, decât alți itemi. Grupând itemii care corelează puternic între ei, acesta a
definit 7 abilități mentale primare: memorie asociativă, abilitate numerică, viteză
perceptivă, raționament, vizualizare spațială, înțelegere verbală, fluență verbală.

128
 Câteva decenii mai târziu, utilizând aceeași metodă, analiza factorială, R.
Cattell (1963) observa că inteligența generală este mai puțin omogenă decât credea
Spearman, identificând două substructuri ale acesteia: inteligența fluidă și inteligența
cristalizată. Inteligența fluidă (gf) se referă la abilitatea de a stabili relații între
variabile, fără ca acestea să fi fost anterior învățate sau exersate. Inteligența fluidă
include capacitatea de a efectua raționamente și de a conceptualiza informația
abstractă, fără a face prea mult apel la experiența anterioară. Aceasta se află se află
la baza rezolvării de probleme, a comprehensiunii verbale, a clasificării obiectelor
și a altor activități cognitive, fiind aproape independentă de învățarea anterioară,
de educația formală sau informală sau de procesele de aculturație. Inteligența fluidă
este necesară atunci când avem de rezolvat o problemă pe care nu am mai întâlnit-o,
o nouă sarcină, un puzzle etc.
Inteligența cristalizată (gc) se referă la abilitatea de a utiliza cunoștințele și
deprinderile pe care ni le-am însușit sau ni le-am format anterior. La constituirea
inteligenței cristalizate contribuie experiența de viață, educația, influențele
culturale, iar evaluarea acesteia se realizează prin intermediul testelor de
cunoștințe. Apelăm la inteligența cristalizată atunci când este necesar să ne
reamintim date și evenimente istorice, curiozități despre animale sau cunoștințe
despre îngrijirea plantelor, o poezie sau mersul cu bicicleta etc.
Celor două tipuri de inteligență generală, fluidă și cristalizată, le corespund
zone cerebrale distincte (Geary, 2005). Dacă inteligența fluidă atinge un maxim
după adolescență, inteligența cristalizată continuă să se dezvolte la vârsta adultă
(Horn & Cattell, 1967). Învățarea contribuie în mod evident la dezvoltarea
inteligenței cristalizate, iar studii relativ recente indică faptul că, există activități
cognitive care ar putea facilita/stimula dezvoltarea inteligenței fluide, de pildă,
exersarea memoriei de lucru (Au, Sheehan & Tsai et al, 2015).

Teoria inteligențelor multiple. H. Garner (1983, 1999) consideră că oamenii

au mai multe tipuri de inteligență (mai exact mai multe “inteligențe”, independente
unele de altele, corespunzătoare unor domenii și abilități diferite). Gardner a descris
8 tipuri de inteligență, care implică o mare varietate de abilități, astfel: inteligență
muzicală, inteligență vizuo-spațială, inteligență verbal-lingvistică, inteligență
logico-matematică, inteligență corporal-kinestezică, inteligență interpersonală,
inteligență intrapersonală și inteligență naturalistă.
Fiecare dintre noi am putea avea aceste tipuri de inteligență în proporție
variabilă, alcătuind un profil intelectual, diferit de la persoană la persoană în
funcție de diverși factori genetici și de mediu (Marens, 2000). Un astfel de profil
intelectual ar putea înlocui cu succes tradiționalul coeficient de inteligență, un
indicator mult prea general, care nu își mai are sensul, consideră Gardner. Acesta
definea inteligența ca “potențial bio-psihologic de procesare a informației, care
poate fi activat într-un anumit context cultural, pentru a rezolva probleme sau a
crea produse valoroase” (Gardner, 2000; pag. 20). În opinia lui Gardner, mediul și
educația contribuie decisiv la constituirea/dezvoltarea inteligenței.

129
 Gardner a identificat 8 criterii pe care orice tip de inteligență trebuie să le
îndeplinească: să îi corespundă o zonă cerebrală distinctă, să aibă propria istorie
evolutivă, să aibă propriul traseu de dezvoltare, să existe indivizi cu performanțe
superioare doar la acel tip de inteligență, să nu coreleze semnificativ cu alte tipuri
de inteligență, să fie identificabilă/susținută de datele experimentale și psihometrice,
să aibă propriul sistem de reprezentări simbolice și propriul sistem de operații
mentale. Autorul teoriei inteligențelor multiple arată că, majoritatea activităților
umane implică mai multe tipuri de inteligență (de pildă, dansul implică atât
inteligența spațială cât și inteligența corporal-kinestezică, iar rezolvarea unei
probleme complexe de geometrie implică atât inteligența logico-matematică cât și
inteligența vizuo-spațială) (Ruhl, 2020). În 1999/2000, Gardner a sugerat existența
inteligenței spirituale, care ar trebui adăugată la cele deja enumerate, apoi a
înlocuit-o cu inteligența existențială, a mai descris inteligența morală, iar într-un
interviu din 2016 a afirmat că inteligența didactică sau pedagogică ar putea
constitui o altă formă de inteligență care merită studiată. În 2004, N. Adams,
afirma că teoria inteligențelor multiple ar trebui completată cu inteligența digitală,
o meta-inteligență, tot mai importantă în lumea de astăzi.

Tabelul 5.1. Caracteristici ale inteligențelor multiple (H. Gardner)

Caracteristici Profesii
sugerate
INTELIGENȚA capacitatea de a aprecia cu acuratețe muzician
MUZICALĂ înălțimea, timbrul și tonalitatea unui compozitor
sunet; sensibilitate la ritmul unei melodii; DJ
capacitatea de a cânta vocal sau la
diferite instrumente; capacitatea de a
compune melodii
INTELIGENȚA capacitatea de a percepe relațiile spațiale arhitect
VIZUALĂ/ dintre obiecte, poziția acestora și grafician
SPAȚIALĂ mișcările în spațiu; vizualizare mentală și coregraf
capacitatea de a opera mental în spațiul sculptor
tridimensional; raționament spațial; pilot
percepția formelor și a detaliilor; proiecție chirurg
și anticipare mentală jucător de șah
INTELIGENȚA fluență verbală; capacitatea de a utiliza jurnalist
VERBALĂ/ eficient limbajul oral și scris pentru scriitor
LINGVISTICĂ atingerea unor obiective; utilizarea poet
diverselor funcții ale limbajului; abilități avocat
de exprimare, memorarea cuvintelor, profesor
povestire, învățare a limbilor străine
INTELIGENȚA capacitate de analiză logică a problemelor matematician
LOGICO-MATEMATICĂ și a situațiilor; abilități numerice, de contabil
raționament, efectuare a operațiilor statistician
matematice; capacitate de abstractizare; om de știință/
gândire critică; analiză cauzală; gândire cercetător
științifică programator

130
 INTELIGENȚA abilitatea de a controla mișcările corpului dansator
CORPORALĂ/ și de a mânui cu dexteritate obiectele; atlet
KINESTEZICĂ capacitatea de a utiliza corpul sau părți actor
ale acestuia pentru a crea produse, a chirurg
rezolva probleme, a executa deprinderi; mecanic
fuziune corp-minte constructor
INTELIGENȚA capacitatea de a înțelege intențiile, motivele, vânzător
INTERPERSONALĂ temperamentul, sentimentele și stările asistent social
emoționale ale celorlalți; capacitatea de a psiholog
lucra eficient în echipă; abilități de profesor
comunicare; empatie manager
INTELIGENȚA capacitatea de a se înțelege pe sine, psiholog
INTRAPERSONALĂ cunoașterea propriilor temeri, dorințe, consilier
competențe, a slăbiciunilor și a punctelor terapeut
tari, utilizarea acestei cunoașteri în sensul preot
autoreglării și a unei mai bune adaptări; antreprenor
stabilirea unor scopuri realiste de viață și
identificarea modalităților de a le îndeplini
INTELIGENȚA capacitatea de a recunoaște și de a biolog
NATURALISTĂ clasifica mai multe specii de plante și fermier
animale, roci, forme de relief, fenomene geolog
ale naturii; sensibilitate față de lumea astronom
naturală și interes față de legile acesteia; meteorolog
preocupare față de cunoașterea și protejarea
mediului; conviețuire în armonie cu natura

Stilurile de învățare, devenite foarte populare în psihologia educației

începând cu anii ’70-’80, sunt adesea confundate, în mod eronat, cu inteligențele
multiple. Stilurile de învățare se referă doar la modalitatea predilectă de abordare a
unei sarcini sau a unui material de studiu, în timp ce inteligența este o expresie a
funcționării mentale, incluzând aici și procesările informaționale de ordin superior.
Din perspectiva teoriei inteligențelor multiple, profilul intelectual al fiecăruia dintre
noi cuprinde cele 8 inteligențe, unele fiind însă mai dezvoltate, iar altele mai puțin
dezvoltate. Inteligența care domină profilul intelectual al persoanei, nu corelează cu
stilul său preferat de învățare. Astfel, un elev a cărui inteligență verbal-lingvistică
este cea mai dezvoltată, nu va avea în mod necesar și un stil de învățare verbal, tot așa
cum un elev a cărui inteligență corporal-kinestezică este cea mai bine dezvoltată, s-ar
putea să aibă un stil de învățare, altul decât cel kinestezic (după Marenus, 2000).

Teoria inteligențelor multiple a fost primită cu o oarecare reticență în mediile

academice, fiind criticată în special de psihologii de orientare cognitivă și de specialiștii
în evaluare psihologică (Marenus, 2020), însă a avut o influență considerabilă în
teoria și practica educațională din ultimele decenii (Davis, Christodoulou, Seider &
Gardner, 2011). Dacă majoritatea cercetătorilor apreciază schimbarea de perspectivă
pe care a adus-o Gardner asupra inteligenței, fiind de acord cu ideea că oamenii

131
“pot fi inteligenți în mod diferit”, în ceea ce privește validitatea științifică a
modelului propus, părerile sunt împărțite (Lilienfeld et al., 2011). Pentru unii
specialiști, definiția inteligenței, așa cum reiese ea din teoria inteligențelor multiple,
este mult prea vagă, aceștia considerând că unele dintre cele 8 inteligențe au o
denumire improprie, în condițiile în care nu se referă la abilități intelectuale,
reprezentând mai degrabă înclinații personale (cum este cazul inteligenței naturaliste),
abilități speciale (inteligența corporală), o anumită filosofie de viață (inteligența
intrapersonală) etc (Waterhouse, 2006). În plus, în condițiile în care, mai multe
abilități sau competențe ar putea îndeplini cele 8 criterii formulate de Gardner, s-a
pus întrebarea, de ce au fost alese tocmai aceste tipuri de inteligență și nu altele?
(Willingham, 2004). Alți autori consideră că inteligențele multiple nu sunt atât de
independente unele de altele, așa cum anticipa autorul lor, fiind mai degrabă expresii
particulare ale inteligenței generale g (Klein, 1998; Visser, Ashton & Vernon, 2006).

Individualizarea sau pluralizarea predării – învățării? După o perioadă

“de glorie”, în care teoria inteligențelor multiple a fost primită cu mult entuziasm în
câmpul educațional, în ultimii ani, mai mulți specialiști atrag atenția că, la nivelul
politicilor educaționale, utilizarea teoriei inteligențelor multiple ca argument
pentru individualizarea învățării și predarea centrată pe elev, iar în context didactic,
recomandarea adresată profesorilor de a-și adapta practicile de predare în funcție
de tipul dominant de inteligență al elevului, ar trebui reanalizate (Geake, 2008).
Individualizarea predării-învățării în funcție de inteligența dominantă a elevului,
abordare strategică a cărei implementare în școală este facilitată de dezvoltarea
tehnologică, are fără îndoială o serie de efecte pozitive imediate și răspunde cu
succes unor nevoi particulare ale elevilor. Astfel, predarea-învățarea individualizată
în funcție de inteligența dominantă poate fi mai atractivă pentru elev, îi poate crește
motivația pentru activitatea de învățare, poate aduce un plus de implicare în
sarcină, poate crește eficiența învățării și este utilizată adesea cu succes în cazul
elevilor cu cerințe educative speciale. Pe termen lung însă, există temerea că, a
exersa tocmai abilitățile la care indivizii excelează, în defavoarea celor care sunt
mai puțin dezvoltate, ar putea avea mai multe dezavantaje adaptative, limitându-le
acestora potențialul de învățare și dezvoltare (Lilienfeld et al., 2011).
Pluralizarea procesului de predare-învățare-evaluare este a doua implicație
educațională importantă a teoriei inteligențelor multiple, avantajele acesteia fiind
bine fundamente empiric (Hattie, 2011). Prezentarea unor idei, concepte sau proceduri
esențiale ale lecției prin mai multe modalități, facilitează înțelegerea conceptuală,
dezvoltă abilitatea elevilor de a privi o anumită problemă sau situație din multiple
perspective, iar profesorului îi permite să se adreseze mai multor elevi, ale căror
profiluri intelectuale diferă, observa Gardner într-o analiză a implicațiilor teoriei
inteligențelor multiple, realizată după 30 de ani de la prima formulare a acesteia
(Gardner, 2011b). Mai mult, utilizarea unor metode, tehnici și activități didactice
diverse, alternative, în cadrul aceleiași lecții, îi oferă fiecărui elev șansa de a-și
dezvolta mai multe tipuri de abilități/inteligențe (Hattie, 2011; Oriz & Denardin,
2019; Marenus, 2020).

132
 Teoria triarhică a inteligenței. R. Sternberg (1985) consideră că inteligența
este o caracteristică complexă a funcționării cognitive, mult mai complexă și mai
flexibilă decât reușesc să surprindă testele clasice de inteligență, construite pentru a
măsura inteligența generală g și ale căror rezultate au relevanță îndeosebi în context
academic. În opinia lui Sternberg, testele de inteligență ar trebui să evalueze, pe
lângă caracteristici ale proceselor cognitive, și alte variabile de care depinde
performanța umană, cum ar fi: abilitățile de planificare și decizie, creativitatea,
capacitatea individului de a rezolva probleme practice/inedite din viața de zi cu zi.
Autorul în cauză este de părere că o definiție corectă a inteligenței ar trebui să
transceadă cadrul academic, aceasta referindu-se la capacitatea persoanei de a se
adapta în diverse contexte relevante de viață (Sternberg, 1985). Altfel, este posibil
ca inteligența măsurată prin intermediul testelor tradiționale, să aibă valoare
predictivă doar pentru succesul academic, nu și pentru succesul profesional sau
pentru succesul în viață.
În teoria triarhică a inteligenței, Sternberg (1988b) a descris trei tipuri distincte
de inteligență: inteligența analitică, inteligența practică și inteligența creativă.
Inteligența analitică (“book smarts”), cuprinde abilități de raționament
logico-matematic; abilitați de a analiza, a evalua, a compara sau a judeca idei,
argumente sau datele unei probleme și de a aplica un demers rezolutiv menit să
conducă la o soluție corectă; abilitatea de a sesiza regularități în mediu și de a face
ulterior predicții pe baza acestora. Inteligența analitică corelează cu inteligența
generală g și este inteligența pe care o evaluează testele tradiționale, fiind
valorizată în context academic. Sternberg (1988b) subliniază faptul că, inteligența
analitică nu este singura formă de inteligență și nici măcar cea mai importantă.
Inteligența creativă se referă la abilitatea de a “trece dincolo” de datele
concrete, producând idei noi și interesante; abilitatea de a formula răspunsuri noi și
originale la întrebări; abilitatea de a identifica noi probleme; abilitatea de a utiliza
metode și strategii rezolutive originale și eficiente. Inteligența creativă permite
obținerea unor produse creative (cum ar fi o poezie emoționantă sau proiectul unei
clădiri spectaculoase). Sternberg și colaboratorii (1995) afirmă că, inteligența
practică și cea creativă au valoare predictivă pentru performanța profesională, iar
inteligența analitică nu (după Lilienfeld et al., 2011).
Inteligența practică (“street smarts”) constă în abilitatea de a rezolva
probleme din viața de zi cu zi; abilitatea de a răspunde adecvat solicitărilor
mediului social și profesional; abilitatea de a-i înțelege pe cei din jur, de a relaționa
și a colabora cu aceștia, de a argumenta și a convinge; abilități de adaptare la
mediu, modelarea acestuia în raport cu propriile obiective, selecția unui mediu
adecvat sau identificarea oportunităților existente.
De exemplu, atunci când avem de realizat o lucrare de licență, apelăm la
inteligența analitică pentru analiza critică și sinteza informației bibliografice,
aplicarea metodologiei de cercetare, organizarea și analiza datelor, formularea
concluziilor. Inteligența creativă este necesară pentru formularea unor observații
critice originale, identificarea problemei care va face obiectul întregului demers de

133
cercetare, formularea obiectivelor și a ipotezelor, construirea design-ului cercetării,
identificarea unor aplicații noi, originale, interesante. Inteligența practică este
necesară pentru a formula argumente convingătoare cu privire la relevanța,
implicațiile și valoarea întregii lucrări. Inteligența practică va fi cu atât mai mult
necesară în momentul susținerii lucrării de licență sau, în cazul în care, este
posibilă obținerea unei finanțări pentru realizarea cercetării.

În 2015, Sternberg a prezentat un model teoretic extins al inteligenței de

succes (al inteligenței menite să asigure succesul în viață), pentru care a folosit
acronimul WICS (prescurtare de la wisdom, intelligence and creativity, sinthetized).
În aproape orice demers din viață – afirma Sternberg (2015) – oamenii ar trebui
să gândească: a) creativ, pentru a genera idei noi și valoroase, b) analitic, pentru
a putea evalua dacă ideile generate de ei înșiși sau de semenii lor sunt într-adevăr
valoroase, c) practic, pentru a-i putea convinge pe ceilalți că anumite idei sunt
valoroase și pentru a le putea implementa. De asemenea, oamenii au nevoie de
d) înțelepciune, pentru a se asigura că propriile abilități sau competențe sunt
folosite pentru a realiza un obiectiv comun, a cărui îndeplinire păstrează un
echilibru pe termen lung între propriile interese (intra-personale), interesele
celorlalți (inter-personale) și interesele instituționale (extra-personale).

5.6. Gândirea creativă

Inteligența și creativitatea unei persoane se reflectă în rezolvarea de

probleme, în strategiile pe care aceasta le utilizează și mai ales în soluțiile pe care
reușește să le identifice. Inteligența caracterizează funcționarea gândirii, eficiența
adaptativă a proceselor mentale. Gândirea creativă este definită în raport cu calitatea
produselor sale, în raport cu rezultatele, evaluate de regulă sub aspectul originalității
și/sau al utilității sociale. Așa cum se întâmplă de altfel și în cazul inteligenței,
gândirea creativă este dificil de surprins într-un model descriptiv, atâta timp cât orice
definiție generală a acesteia comportă un oarecare subiectivism și este supusă
relativismului cultural, iar factorii de care depinde sunt numeroși și diverși (contextuali,
socio-culturali, cognitivi, afectivi, motivaționali, trăsături de personalitate etc).
J. P. Guilford (1950) este autorul primelor cercetări experimentale asupra
creativității, postulând că aceasta se fundamentează pe un tip de gândire pe care
testele clasice de inteligență îl evidențiază doar într-o măsură foarte mică: gândirea
divergentă. Aceasta este pusă în contrast cu gândirea convergentă.
Gândirea convergentă presupune culegerea unor informații cât mai
obiective, din mai multe surse, sinteza acestora și deducerea unei concluzii logice.
Gândirea convergentă este eficientă, în sensul că ne conduce pe calea cea mai
scurtă spre soluția corectă a unei probleme, limitându-ne căutările.

134
Fig. 5.3. Caracteristicile gândirii convergente (adaptare după www.creativegibberish.org)

Gândirea divergentă presupune abandonarea unei singure perspective sau a

unui singur demers rezolutiv și explorarea diverselor opțiuni, căutarea alternativelor,
generarea cât mai multor idei, soluția rezultând din combinarea acestora în structuri
inovative. Gândirea divergentă nu asigură rezolvarea unei probleme prin metoda cea
mai simplă dar ne oferă șansa de a găsi o soluție care să merite a fi explorată în
continuare, constituind o nouă sursă de inspirație.

Fig. 5.4. Caracteristicile gândirii divergente (adaptare după www.creativegibberish.org)

Guilford a descris următoarele caracteristici definitorii ale gândirii creative:

 Fluența: abilitatea de a produce un număr mare de idei sau soluții la o
problemă dată, într-un interval de timp scurt;
 Flexibilitatea: abilitatea de a aborda o problemă simultan din mai multe
perspective;
 Originalitatea: abilitatea de a produce idei noi, originale;
 Elaborarea: abilitatea de a organiza și de a sistematiza ideile, rezultând
noi structuri mentale, analiza acestora.

135
 Pe baza modelului factorial propus de Guilford, E. P. Torrace a elaborat în
1966 o Baterie de Teste ale Gândirii Creative (Torrace Tests of Creative Thinking,
TTCT) care, în următorii ani a devenit un instrument de evaluare destul de popular
în rândul cercetătorilor (Cramond et al., 2005).
E. de Bono (1967; 1970) a diferențiat gândirea verticală de gândirea laterală.
Gândirea verticală constă într-un demers liniar, analitic, sistematic, bazat pe
raționalitate și logica deductivă, la care oamenii recurg pentru a-și rezolva
problemele de zi cu zi. Gândirea laterală presupune renunțarea la calea cea mai
scurtă și mai eficientă de a ajunge la o soluție corectă, în favoarea unui demers care
presupune generarea și explorarea alternativelor, reconfigurarea și reinterpretarea
situației-problemă, schimbarea de perspectivă, producția de idei. „Gândirea laterală
este strâns legată de procesul de insight, de creativitate și umor” afirma de Bono în
introducerea cărții sale „Gândirea laterală. Manual de creativitate”, publicată în
1970 (pag. 4).
Diferențele dintre gândirea verticală și gândirea laterală pot fi ilustrate prin
următorul exemplu: să presupunem că ne întoarcem acasă de la cumpărături și
constatăm că vaza de pe masa din sufragerie este spartă, deci deducem că pisica s-a
urcat pe masă și a spart vaza. Aplicând gândirea laterală, vom genera și alte
scenarii, nu neapărat pe cele cu cele mai mari șanse de a fi corecte însă posibile și,
foarte probabil, originale. Cum ar fi acela că, în timp ce eram la cumpărături s-a
produs un mic cutremur doar în zona în care locuim sau s-a produs o puternică
rafală de vânt și geamul fiind deschis s-a răsturnat vaza iar pisica a traversat masa
ulterior (adaptare după Fleming G., Lateral Thinking: A Tool for Creativity and
Brainstorming, www. homeworktips.about.com).
„Gândirea laterală și gândirea verticală sunt complementare” – afirma de
Bono. „Gândirea laterală este utilă în generarea ideilor și a teoriilor iar gândirea
verticală este utilă pentru dezvoltarea lor ulterioară. Gândirea laterală sporește
eficacitatea gândirii verticale, oferindu-i mai mult material de selectat. Gândirea
verticală multiplică eficacitatea gândirii laterale, asigurând utilizarea adecvată a
ideilor generate. În cea mai mare parte a timpului, oamenii utilizează probabil
gândirea verticală, însă persistența în acest tipar de gândire nu permite atingerea
excelenței în rezolvarea unor sarcini, care solicită de fapt gândire laterală. Sunt
necesare deprinderi pentru ambele tipuri de gândire. Gândirea laterală este ca și
funcția marche-arièrre a unei mașini. Nimeni nu dorește ca mașina să meargă tot
timpul cu spatele. Dar avem mare nevoie de această funcție atunci când trebuie să
manevrăm mașina ca să ieșim de pe o alee înfundată” (de Bono, 1970; pag. 37).

136
 Metoda pălăriilor gânditoare. În 1985, de Bono a descris o metodă de
abordare a situațiilor critice sau a problemelor pentru rezolvarea cărora este
necesară gândirea creativă. În următorii ani, aceasta a fost aplicată cu succes în
variate contexte: în management, marketing sau business, în educație, mediere etc.
Metoda pălăriilor gânditoare determină indivizii să își focalizeze atenția la un
moment dat doar asupra unui aspect al problemei pe care o au de rezolvat, separând
faptele de ideile creative, avantaje, puncte slabe sau emoții etc. Aceste perspective
diferite, prin prisma cărora poate fi abordată situația-problemă, sunt reprezentate
metaforic, intuitiv, sub forma unor pălării de diverse culori.

Informație Pălăria albă Fapte, date, informații, cunoștințe

„foaia albă de hârtie” Înregistrează informația disponibilă și
identifică informația necesară
Emoții Pălăria roșie Sentimente, emoții, intuiție
„foc și căldură” Identifică și exprimă trăirile afective,
fără a fi necesar să le justifice
Discernământ Pălăria neagră
Judecăți evaluative, critici, precauție
„roba judecătorului”
Analizează faptele logic, critic, evitând
pericolele și amenințările
Optimism Pălăria galbenă Avantaje, beneficii, puncte tari
„răsărit de soare” Identifică aspectele pozitive oferind o
perspectivă optimistă asupra situației
Creativitate Pălăria verde Descoperire, inventivitate, creativitate
„vegetația care crește” Identifică alte modalități de abordare a
situației, aduce o schimbare de
perspectivă, generează noi idei sau noi
soluții
Metacunoaștere Pălăria albastră Cunoaștere despre cunoaștere
„cerul” Reflectează asupra proceselor și
controlează desfășurarea acestora,
decide și formulează concluzii

Atunci când metoda pălăriilor gânditoare este aplicată în grup, fiecare

persoană își concentrează atenția doar asupra unui aspect al problemei, în funcție
de pălăria care îi este atribuită. În acest mod, aspectele cheie ale problemei date vor
fi mai bine elaborate la nivel cognitiv. Această strategie a fost numită gândire
paralelă. Punctele de vedere individuale vor fi analizate apoi în comun,
încurajându-se exprimarea liberă, creativitatea, colaborarea.

Brainstorming este o metodă de stimulare a gândirii creative, dezvoltată

inițial de A. Osborn în 1953. Populară și astăzi, aceasta a fost aplicată în diverse
variante – individual sau în grup - în educație, dezvoltare organizațională, creație
tehnică sau artistică, marketing etc.

137
Metoda are următoarele principii generale:
 Focalizarea asupra cantității în sensul că, cel puțin la început, este mai
important numărul mare de idei generate decât calitatea acestora. Dacă
numărul de idei nou formulate este mare, șansa de a ajunge la o soluție
foarte bună este, de asemenea, mai mare.
 Suspendarea criticilor și a evaluării pentru a lăsa subiectului/participanților
libertatea de a formula idei cât mai neobișnuite. Autocritica, autocontrolul,
autocenzural sau judecățile evaluative venite din partea celorlalți devin
obstacole în calea exprimării libere, limitând considerabil creativitatea.
 Ideile originale sau neobișnuite sunt binevenite. Schimbarea de perspectivă
și renunțarea la tiparele de gândire obișnuite cresc considerabil șansele de
a ajunge la soluții optime sau valoroase.
 Combinarea ideilor aduce un plus de creativitate. Asocierea sau
combinarea a două idei nu conduce doar la o singură idee nouă, în sens
aritmetic, ci poate sta la originea formulării mai multor idei.
Aplicarea metodei presupune de regulă parcurgerea următoarei secvențe:
 Pregătirea participanților în sensul furnizării cunoștințelor sau a
informațiilor prealabile necesare, care vor constitui „sursa” sau „suportul”
producției de idei.
 Prezentarea problemei sau anunțarea temei de discuție, oferindu-se
informațiile necesare, regulile sau constrângerile, detalierea – pe cât
posibil – a obiectivelor sau a soluției optime. Nu în ultimul rând, se
subliniază faptul că ceea ce contează este numărul cât mai mare de idei și
originalitatea acestora, că trebuie suspendate judecățile evaluative și
gândirea critică. Pentru a se elimina autocontrolul sau anxietatea socială,
defavorabile producției creative, este încurajat anonimatul pe parcursul
producției de idei. Precizarea unui număr minim de idei „așteptate” de la
fiecare participant stimulează adesea implicarea în sarcină.
 Producția de idei propriu-zisă, participanții notând de pildă pe o foaie de
hârtie, ideile sau soluțiile propuse.
 Amânarea evaluării realizată adesea (și) prin intercalarea unei sarcini
diferite, cu o durată relativ scurtă, între producția de idei și evaluarea
acestora, menită să faciliteze „așezarea ideilor” (detașarea de soluțiile
propuse, eventual schimbarea de perspectivă sau travaliul inconștient).
 Evaluarea ideilor, analiza realismului, a avantajelor și a dezavantajelor
fiecărei soluții propuse, ierarhizarea acestora și formularea concluziilor.
În cazul aplicării în grup a metodei, evaluarea se poate face colectiv sau,
dacă grupul este mai mare, se recomandă ca foile de hârtie pe care au fost
notate ideile să fie redistribuite aleatoriu în grup, astfel încât de la fiecare
participant să fie selectate una sau două idei care vor fi discutate colectiv.

138
 R. Sternberg și T. Lubart (Sternberg & Lubart, 1991; 1992; Lubart &
Sternberg, 1995) au dezvoltat o teorie a creativității ca investiție, considerând –
prin analogie cu domeniul economic – că persoanele înalt creative reușesc să
“cumpere ieftin și că vândă scump” în câmpul ideilor. Adică, reușesc să vadă
potențialul unei idei înaintea celorlalți, să combine și să transforme idei banale,
comune, în ceva original și valoros. Atunci când își prezintă ideile în public,
persoanele înalt creative se confruntă adesea, la început, cu neîncrederea și
rezistența la schimbare a celor din jur. Istoria artei sau a marilor descoperiri
științifice ne oferă o mulțime de exemple în acest sens: picturile impresioniștilor au
fost privite cu scepticism la început, la fel s-a întâmplat cu teoria relativității,
numeroase cărți sau articole științifice pe care astăzi le considerăm valoroase au
fost respinse la început de recenzori sau editori.
În opinia celor doi autori (Sternberg & Lubart, 1991; Sternberg, 1995),
creativitatea se naște la confluența a 6 categorii de resurse: 1) abilități intelectuale,
2) cunoștințe, 3) stiluri de gândire, 4) personalitate, 5) motivație, 6) mediu.
Producția creativă depinde în mod esențial de confluența acestor resurse. Astfel, o
persoană cu abilități intelectuale înalte, va obține probabil performanțe creative
modeste în absența motivației și/sau a unui mediu stimulativ, iar cunoștințele din
domeniu fără abilitățile intelectuale necesare sunt de asemenea insuficiente pentru
performanța creativă (Sternberg & Lubart, 1991).
1) Sternberg și Lubart (2006) consideră că, dintre abilitățile intelectuale,
îndeosebi cele din următoarele trei categorii sunt importante pentru creativitate:
 Abilități de gândire sintetică. Oamenii pe care îi considerăm creativi
sunt capabili să stabilească conexiuni între idei, conexiuni pe care
ceilalți nu le recunosc în mod spontan. Gândirea sintetică se reflectă în
capacitatea de a genera idei noi și interesante.
 Abilități de gândire analitică. Persoanele care dețin o astfel de
abilitate, analizează și evaluează ideile. Oricât de creativă ar fi o
persoană, va avea la un moment dat, atât idei bune, cât și idei lipsite de
valoare. Ceea ce face diferența însă, este capacitatea de a analiza în
detaliu și de a evalua corect calitatea acestor idei, implementându-le
doar pe cele care se dovedesc a fi valoroase.
 Abilități de gândire practică. Aceste abilități sunt cele care îi conferă
persoanei capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică și de
a transforma ideile abstracte în acțiuni concrete. Persoanele înalt creative
trebuie să recurgă la astfel de abilități pentru a convinge comunitatea
că ideile lor originale sunt valoroase și merită implementate.
Convergența acestor trei categorii de abilități este de asemenea
importantă: de pildă, o persoană cu o gândire analitică bine dezvoltată
va fi capabilă să analizeze critic informația, însă fără implicarea
semnificativă a abilităților de gândire sintetică și a abilităților de
gândire practică, nu va fi foarte creativă.

139
 2). Fără îndoială, o bună cunoaștere a domeniului este o condiție pentru a fi
creativ în domeniul respectiv. Sternberg și Lubart (1991, 2006) atrag însă
atenția că, balanța dintre proceduralizare (adică automatizarea unor
secvențe de proceduri sau operații îndelung exersate) și flexibilitate este
una sensibilă, fiind posibil ca uneori, un plus de proceduralizare câștigată
odată cu expertiza în domeniu, se se asocieze cu reducerea flexibilității.
Astfel, o schimbare profundă a structurii unei probleme poate să îi pună
inițial în dificultate într-o mai mare măsură pe experți decât pe novicii în
domeniu, deși ulterior, experții vor reuși să depășească dificultățile
inițiale, iar o analiză mai atentă arată că, în cazul lor, implicarea în
demersul rezolutiv este însoțită de o restructurare cognitivă mai profundă
(Sternberg & Lubart, 1991; 2006).
3). Stiluri de gândire. În opinia acelorași autori, creativitatea este favorizată
îndeosebi de stilul de gândire legislativ, caracterizat prin “preferința și
decizia [persoanei] de a gândi în moduri noi” (Sternberg & Lubart, 2006).
4). Sternberg și Lubart (2006) consideră că printre atributele de personalitate
care susțin gândirea creativă se află: disponibilitatea de a depăși
obstacole și convenții, disponibilitatea de asumare a riscurilor, toleranța
la ambiguitate, sentimentul de autoeficacitate personală.
5). De regulă, la persoanele înalt creative, se regăsește motivația intrinsecă,
dată de curiozitate, interes, plăcere, pasiune, satisfacție sau de sentimentul
de împlinire personală, pe care le conferă activitatea desfășurată (Sternberg
și Lubart, 2006).
6). Mediul care facilitează producția creativă este unul stimulativ și suportiv,
în cadrul căruia ideile originale sunt valorizate (Sternberg și Lubart, 2006).

Oamenii nu se nasc creativi sau mai puțin creativi, afirmă Sternberg. Mai
degrabă, cei care devin creativi își dezvoltă un set de atitudini în fața vieții și
pornesc pe propriul drum. Câteva exemple de astfel de atitudini în fața vieții sunt
următoarele: disponibilitatea de (a) a redefini problemele în moduri noi; (b) a-și
asuma riscuri; (c) a „vinde” idei pe care ceilalți pot să nu le accepte de la început;
(d) a persevera în fața obstacolelor; (e) a analiza dacă propriile preconcepții
interferează cu procesul creativ. Aceste atitudini pot fi predate în școală,
încurajând elevii să gândească ei înșiși (www.robertjsternberg.com/investment-
theory-of-creativity; pagină accesată în ianuarie 2021).

Sternberg și Williams (1996) le propun profesorilor - dar și altor categorii de

persoane: administratori de școli, creatori de politici publice, părinți și oameni care
vor pur și simplu să își dezvolte propriul potențial creativ – o listă cu 25 de strategii de
dezvoltare a creativității, elaborate pe baza teoriei creativității ca investiție, astfel:
1. Modelarea creativității
2. Construirea sentimentului de auto-eficacitate

140
 3. Chestionarea asumpțiilor
4. Definirea și redefinirea problemelor
5. Încurajarea generării de idei
6. Dezvoltarea/fertilizarea ideilor prin interdisciplinaritate
7. Acordarea de timp pentru gândirea creativă
8. Predarea și evaluarea creativității
9. Recompensarea ideilor și produselor creative
10. Încurajarea asumării riscurilor
11. Tolerarea ambiguității
12. Permiterea greșelilor
13. Identificarea și depășirea obstacolelor
14. Predarea responsabilității personale
15. Promovarea auto-reglării
16. Întârzierea gratificării
17. Utilizarea profilurilor persoanelor creative
18. Încurajarea colaborării creative
19. Vizualizarea perspectivei celuilalt
20. Recunoașterea adecvanței în mediu
21. Găsirea entuziasmului
22. Căutarea mediilor stimulative
23. Utilizarea punctelor tari
24. Creșterea creativă
25. Prozelitism pentru creativitate

Creativitatea înseamnă mai mult decât gândire creativă, aceasta situându-se

la confluența a numeroși factori: cunoștințe, raționament, particularități ale
gândirii, trăsături afective și de personalitate, motivație, toleranță la ambiguitate,
curiozitate, trebuințe de exprimare a sinelui, existența unui mediu fizic stimulativ,
care încurajează explorarea - și a unui mediu social suportiv, valorizarea libertății
de gândire, multiple influențe educaționale și socio-culturale, modele și valori
personale etc (Lubart, Georgsdottir & Besançon, 2009).

Bibliografie (Capitolul 5):

Adams, N. B. (2004). Digital Intelligence Fostered by Technology. Journal of Technology

Studies, 30, 2, 93–97.
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E.,
Pintrich, P. R., Raths, J. & Wittrock, M. C. (2000). A Taxonomy for Learning, Teaching,
and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York:
Pearson, Allyn & Bacon.

141
Au, J., Sheehan, E., Tsai, N. et al. (2015). Improving fluid intelligence with training on
working memory: a meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 22, 366–377.
Benson, E. (2003). Intelligence across cultures. Research in Africa, Asia and Latin America
is showing how culture and intelligence interact. APA Monitor on Psychology, 34, No. 2,
https://www.apa.org/monitor/feb03/intelligence#
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives (Book 1: The Cognitive Domain).
Boston, MA: Allyn & Bacon.
de Bono, E. (1967). New Think: The Use of Lateral Thinking in the Generation of New
Ideas. New York: Basic Books.
de Bono, E. (1970). Lateral Thinking. A Textbook of Creativity. London: Penguin Books.
de Bono, E. (1985). Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management.
Little, Brown, & Company.
Bouchard, J. J. (2009). Genetic influence on human intelligence (Spearman's g): How much?
Annals of Human Biology, 36 (5), 527–544.
Cramond, B., Matthews-Morgan, J., Bandalos, D. & Zuo, L. (2005). A report on the 40
year followup of the Torrance Tests of Creative Thinking: Alive and Well in the New
Millennium. Gifted Child Quarterly, 49, 283-291.
Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S. & Gardner, H. (2011). The Theory of Multiple
Intelligences (pp. 485–503). In Sternberg, R. J. & Kaufman, B. (Eds.), The Cambridge
Handbook of Intelligence, Cambridge University Press.
Demetriou, A. & Raftopoulos, A. (eds.) (2004). Emergence and Transformation in the
Mind: Modeling and Measuring Cognitive Change. Cambridge University Press.
Gardner, H. E. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice, Basic Books.
Gardner, H. E. (2000). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century.
Hachette UK.
Gardner, H. (2011a). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Hachette UK.
Gardner, H. (2011b). Multiple intelligences: Reflections after thirty years. Washington, DC:
National Association of Gifted Children Parent and Community Network.
Gardner, H. (2016). Intelligence Isn't Black and White: There Are 8 Different Kinds
https://bigthink.com/videos/howard-gardner-on-the-eight-intelligences
Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50, 2, 123–133.
Geary, D. C. (2005). The origin of mind: Evolution of brain, cognition, and general
intelligence. Washington, DC: American Psychological Association.
Gerrig, R. J. & Zimbardo, P. G. (2002). Psychology and Life, Boston, MA: Allyn & Bacon.
Glossary of Psychological Terms, APA, http://www.apa.org/research/ action/glossary
Gick, M. & Holyoak, K. (1983). Scheme Induction and Analogical Transfer, Cognitive
Psychology, 15, 1, 1-38.
Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale, Ed. Universitaria, București.
Insight Learning Institute (ILI) (2013). Overview: Insight Problem Solving
www.insightlearninginstitute.org
Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. New York,
NY: Routledge.
Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence.
Acta Psychologica, 26, 107–129.
Klein, P. D. (1997). Multiplying the problems of intelligence by eight: A critique of
Gardner's theory. Canadian Journal of Education, 22(4), 377–394.
Köhler, W. (1925). The mentality of apes. New York: Harcourt, Brace & World.

142
Lakoff, G. & Turner, M. (1989). More than Cool Reason: A Field Guide to Poetic Metaphor.
Chicago: University of Chicago Press.
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Namy, L. L. & Woolf, N. J. (2011). Psychology: from inquiry
to understanding (2nd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Lubart, T. I. & Sternberg, R. J. (1995). An investment approach to creativity: Theory and
data. In S. M. Smith, T. B. Ward, & R. A. Finke (Eds.), The creative cognition approach
(pp. 269–302). Cambridge, MA: MIT Press.
Lubart, T. I., Georgsdottir, A. & Besançon, M. (2009). The nature of creative giftedness
and talent. In T. Balchin, B. Hymer & D. Matthews (Eds). The Routledge international
companion to gifted education (pp.42–49). New York: Routledge.
Marenus, M. (2000). Gardner's Theory of Multiple Intelligences – Simply Psychology
https://www.simplypsychology.org/multiple-intelligences.html
Martin, G., Carlson, N. & Buskist, W. (2010). Psychology. Harlow, UK: Pearson Education.
McLeod, S. A. (2007). Vygotsky - Simply Psychology
http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html
McLeod, S. A. (2009). Jean Piaget | Cognitive Theory - Simply Psychology
http://www.simplypsychology.org/piaget.html
McLeod, S. A. (2010). Preoperational Stage - Egocentrism - Simply Psycholog
http://www.simplypsychology.org/preoperational.html
McLeod, S. A. (2010). Concrete Operational Stage - Simply Psychology
http://www.simplypsychology.org/concrete-operational.html
McLeod, S. A. (2010). Formal Operational - Piagetian Stage - Simply Psychology
http://www.simplypsychology.org/formal-operational.html
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom, Iaşi.
Newell, A. & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Oriz, G. & Denardin, L. (2019). The Methodological Pluralism and the Multiple Intelligences
in Teaching Electrical Circuits, Acta Scientiae, 21, 5, pp. 2-27.
Osborn, A. F. (1963). Applied imagination: Principles and procedures of creative problem
solving (3rd ed.). New York, NY: Charles Scribner’s Sons.
Pelech, J. & Pieper, G. (2010). The Comprehensive Handbook of Constructivist Teaching:
From Theory to Practice. Information Age Publishing.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1956). The Child's Conception of Space. London: Routledge &
Kegan Paul.
Piaget, J. (1968). Quantification, conservation, and nativism. Science, 162, 976-979.
Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development,
15, 1-12.
Piaget, J. & Inhelder, B. (ed. 2011). Psihologia copilului. Chișinău: Ed. Cartier.
Piaget, J. (ed. 2012). Psihologia inteligenței. Chișinău: Ed. Cartier.
Piaget, J. (ed. 2005). Reprezentarea lumii la copil. Chișinău: Ed. Cartier.
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere în psihologia contemporană. Ed. Sincron, Cluj-Napoca.
Sandkuhler, S. & Bhattacharya, J. (2008). Deconstructing insight: EEG correlates of insightful
problem solving, PLoS One, 23, 1, 1459.
Ruhl , C. (2020). Intelligence: definition, theories and testing. Simply Psychology
https://www.simplypsychology.org/intelligence.html
Spearman, C. (1927/2005). The Abilities of Man: Their Nature and Measurement. The
Blackburn Press.
Steffe, L. P. & Gale, J. (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

143
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge University
Press.
Sternberg, R. J. (1988a). The Nature of Creativity. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Sternberg, R. J. (1988b). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. New
York: Penguin Books.
Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (1991). An investment theory of creativity and its
development. Human Development, 34, 1, 1–31.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1992). Buy low and sell high: An investment approach to
creativity. Current Directions in Psychological Science, 1, 1, 1–5.
Sternberg, R. J., Wagner, R. K., Williams, W. M. & Horvath, J. A. (1995). Testing common
sense. American Psychologist, 50, 912–927.
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (1996). How to Develop Student Creativity,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, SUA.
Sternberg, R. J., Nokes, C., Geissler, P. W., Prince, R., Okatcha, F., Bundy, D. A., &
Grigorenko, E. L. (2001). The relationship between academic and practical intelligence: A
case study in Kenya. Intelligence, 29(5), 401–418.
Sternberg, R. J. (2006). The Nature of Creativity. Creativity Research Journal, 18, 1, 87-98.
Sternberg, R. J. (2010). Teaching for creativity. In R. A. Beghetto & J. C. Kaufman (Eds.),
Nurturing creativity in the classroom (p. 394–414). Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2015). Successful Intelligence: A model for testing Intelligence beyond IQ
tests. European Journal of Psychology of Education, 8, 2, 76-84.
Thorndike, E. L. (1913). Educational psychology: Vol. 2. The psychology of learning. New
York: Teacher's College Press.
Visser, B. A., Ashton, M. C. & Vernon, P. A. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences
theory to the test. Intelligence, 34, 5, 487-502.
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge MA: MIT Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Waterhouse, L. (2006). Inadequate evidence for multiple intelligences, Mozart effect, and
emotional intelligence theories. Educational psychologist, 41, 4, 247-255.
Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking. New York: Harper & Row.
Willingham, D. T. (2004). Reframing the Mind. Education Next, pp. 19–24.
Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi.

144
 6. Limbajul și comunicarea

Limbajul ilustrează capacitatea sistemul cognitiv uman de a crea și a utiliza

diverse instrumente de comunicare (limbile naturale și artificiale). Prin
comunicare, experiența personală este împărtășită social. Oamenii comunică pentru
a relaționa cu ceilalți, pentru a-și îndeplini obiective precise, pentru a-și clarifica
ideile sau pentru a învăța, pentru a-și descărca tensiunea emoțională sau pentru a-și
regla comportamentul, pentru a rezolva probleme, pentru a transmite, a schimba
sau a împărtăși cunoștințe, idei, sentimente sau impresii etc. Comunitățile umane,
cultura și societatea își datorează existența comunicării dintre indivizi.

6.1. Limbajul
Comunicarea nu ar fi posibilă fără existența limbajului și a limbii, înțelegând
prin limbaj activitatea de utilizare a limbii în raporturile dintre oameni
(Cosmovici, 2005; p. 170) iar limba fiind un ansamblu de semne [convenționale,
guvernate de reguli] cu ajutorul cărora comunică între ei oamenii dintr-o
societate, altfel spus, o unealtă de comunicare (idem). Semnele sunt reprezentări
care substituie obiecte, emoții, persoane, fenomene sau procese etc. Cuvintele,
rostite sau scrise, sunt semne. Acestea prezintă, în marea lor majoritate, un grad
înalt de abstractizare, fiind imposibilă identificarea unei asemănări perceptive cu
obiectul pe care îl desemnează (cuvântul “măr” de pildă, nu prezintă nicio asemănare
fizică cu fructul respectiv). Limbajul este guvernat de reguli sintactice, semantice și
pragmatice (Radu, 1991). Regulile sintactice stabilesc relațiile dintre semne (de
exemplu: regulile care stabilesc acordul subiectului cu predicatul în limba română).
Regulile semantice stabilesc relațiile dintre semne și semnificația acestora (datorită
unei astfel de reguli, știm cu toții ce înseamnă cuvântul “câine”). Regulile pragmatice
se referă la utilizarea semnelor în procesul vorbirii (cunoașterea unor reguli de acest
tip ne ajută să formulăm diferit o rugăminte adresată unui coleg, unui profesor sau
unuia dintre părinți). Există limbaje naturale, formate în cadrul comunicării sociale
și limbaje artificiale1, create cu scopuri precise, de oameni de știință sau specialiști
în diverse domenii (ex: limba Esperanto, limbajele de programare, limbajele
specializate, cum sunt limbajul matematic, medical sau muzical etc).

1
Conform definițiilor prezentate anterior, acestea sunt limbi naturale și limbi artificiale. Însă, atât în
exprimarea curentă cât și în diversele domenii științifice, ele sunt numite limbaje. De altfel, mai mulți
autori renunță la distincția riguroasă limbă-limbaj în favoarea limbajului ca termen generic,
considerând că acesta implică existența limbii. Pentru concordanța de termeni cu alte lucrări de
specialitate, pe parcursul acestui capitol, va fi adoptată o astfel de perspectivă.

145
 Comunicarea prin intermediul limbajului implică un domeniu extins de
procese psihice, fiind în același timp puternic determinată social și cultural. Astfel,
în limbaj se regăsesc atât procese senzoriale primare, discriminare și integrare
perceptivă, coordonare motorie, reglare atențională sau procesări inconștiente, cât
și emoții, operații și strategii ale gândirii, diverse tipuri de raționamente, rezolvare
de probleme, învățare, creativitate. Utilizarea limbajului crește eficiența proceselor
psihice iar asimilarea acestuia, în copilăria timpurie, reprezintă “un punct de
cotitură” în dezvoltare (Radu, 1991).

6.1.1. Nivelurile limbajului

Comunicarea verbală implică formularea unui mesaj sau a unui enunț, adică
transpunerea unui gând în fraze, cuvinte, sunete și înțelegerea acestuia de
interlocutor(i), adică combinarea în procesul perceptiv a sunetelor auzite pentru a
forma cuvinte, apoi fraze și extragerea sensului sub forma unor propoziții logice.
Altfel spus, producerea mesajului implică un demers cognitiv descendent, de la
structurile superioare ale gândirii spre unitățile simple ale limbii, iar înțelegerea
acestuia implică un demers cognitiv invers, ascendent, de la sunetele auzite spre
descifrarea sensului întregului enunț (Fig. 6.1) (Atkinson et al., 2002). Din structura
limbajului verbal fac parte: foneme, morfeme, propoziții și fraze, în cadrul cărora
cuvintele respectă reguli sintactice, iar contextul deține un rol deloc neglijabil în
producerea mesajului și alcătuirea sensului (Atkinson et al., 2002; Lilienfeld, Lynn
& Namy, 2018).

Propoziții și fraze

Producerea Înțelegerea
propoziției Morfeme
propoziției

Foneme

Fig. 6.1. Structura limbajului verbal (adaptare după Atkinson et al., 2002)

Fonemele sunt sunetele vorbirii, produse de aparatul fonator. Mai exact,

fonemul este cel mai mic segment sonor care are funcție lingvistică. Astfel, primul
sunet al cuvântului arici este un fonem, care poate fi simbolizat [a]. Un fonem nu
are sens în sine, însă permite diferențierea sensului cuvintelor. Schimbarea unui
singur fonem în cadrul unui cuvânt poate modifica radical sensul acestuia. Așa se
întâmplă, de pildă, în cazul cuvintelor: poartă - soartă, mare - zare, pisic – pitic etc.
Același fonem poate fi pronunțat diferit de diverși vorbitori sau chiar de același
vorbitor, reprezentând în fapt o clasă de sunete (astfel, majoritatea vorbitorilor
români pronunță diferit primul și al doilea e din cuvântul pere, însă sistemul

146
cognitiv are capacitatea de a recunoaște un singur fonem). Fiecare limbă are un
număr limitat de foneme, unele dintre acestea fiind comune mai multor limbi, iar
altele specifice. Limba română are 32 de foneme (20 de consoane, 7 vocale, 4
semivocale și o vocală asilabică). Se estimează că numărul total al fonemelor
existente în toate limbile este în jur de 100 (Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).
Morfemele sunt cele mai mici structuri lingvistice cu sens. Acestea sunt
alcătuite din serii de foneme, care respectă reguli de combinare specifice fiecărei
limbi. O mare parte a morfemelor o reprezintă cuvintele (lumină, vioară, mănâncă,
noi etc). Acestea se numesc morfeme libere, deoarece au un sens al lor. Există însă
și morfeme legate, cum sunt sufixele, prefixele și alte structuri lingvistice care, nu
au un sens în sine dar, atașate altor cuvinte, le dau un alt sens (de exemplu: prefixul
re- dă un alt sens verbului a face, sufixul ar adăugat la finalul cuvântului grădină
desemnează persoana care îngrijește grădina, iar i adăugat la finalul cuvintelor
cântec sau copac indică pluralul).
Sintaxa este un sistem de reguli de construcție a propozițiilor și frazelor.
Regulile sintactice sunt specifice fiecărei limbi și au un rol important în
comunicare, facilitând înțelegerea mesajului transmis. Atunci când acestea sunt
respectate, cum se întâmplă în cazul propoziției În casa bunicii arde focul, sensul
este clar și poate fi extras rapid, fără eforturi suplimentare de procesare din partea
celui/celor care recepționează mesajul. Dacă, în cazul mesajului anterior, ignorăm
regulile sintactice, aranjând altfel cuvintele, de pildă sub forma Focul arde casa
bunicii în, sensul inițial devine foarte greu de intuit.
Limbajul natural are un caracter universal, regăsindu-se în toate comunitățile
umane. Acesta reflectă capacitatea remarcabilă a indivizilor ca, utilizând un set
limitat de semne și simboluri, să construiască un număr teoretic infinit de propoziții
și fraze, prin intermediul cărora pot fi exprimate tot atâtea idei, producții ale
gândirii (Chomsky, 1957; Piantadosi & Fedorenko, 2017).

6.1.2. Influența contextului și a altor variabile asupra producerii și

înțelegerii limbajului

Contextul, caracteristicile personale ale celor implicați în comunicare,

intenția vorbitorului, mimica, gestica, postura sau tonul vocii, sunt doar câteva
exemple de variabile care și influențează atât înțelegerea mesajului transmis cât și
formularea acestuia. Atunci când ascultăm pe cineva vorbind sau când citim un
text, facem mereu predicții despre ceea ce va urma. Aceste predicții implică
procesări descendente2 și realizează o oarecare economie a resurselor cognitive,
eficientizând comunicarea. Astfel că, în timp ce ascultăm știrile zilei sau în timp ce
conversăm cu un prieten vom putea desfășura o altă activitate în același timp
(putem găti sau conduce mașina, de pildă). Informația neașteptată sau cea care

2
Înțelegerea mesajelor verbale este un proces complex, implicând atât procesări ascendente, de la
nivelul percepției sunetelor simple spre structurile cognitive superioare, cât și procesări descendente
(Fig. 6.1)

147
contravine predicțiilor noastre, dacă apare, va fi cea care ne va trezi interesul,
solicitând resurse atenționale suplimentare.
Rolul contextului semantic în comprehensiune este evident în cazul cuvintelor
polisemantice (așa cum sunt, de altfel, majoritatea cuvintelor din limba română).
Cuvântul limbă de exemplu, are un sens în cadrul propoziției Voi învăța limba
germană, un alt sens în cadrul propoziției Limba șarpelui este despicată la vârf și
un alt sens în cadrul propoziției Între cele două lacuri se vedea o limbă îngustă de
pământ.
Contextul fizic și social influențează atât producerea cât și înțelegerea
limbajului. De pildă, dacă suntem supărați pe un coleg de serviciu, nu îi vom spune
asta la o întâlnire cu potențialii clienți, ci într-o discuție privată. La întrebarea Unde
se află Catedrala Încoronării?, adresată de un turist pe o stradă din Alba Iulia,
răspunsul așteptat conține indicații precise despre cum se poate ajunge acolo. În
cazul în care, aceeași întrebare este adresată într-un alt oraș, la un concurs de
cultură generală, răspunsul corect este: la Alba Iulia.
Caracteristicile personale ale interlocutorilor influențează atât formularea
cât și interpretarea mesajelor vehiculate în procesul de comunicare. Astfel, folosim
pronumele de politețe atunci când ne adresăm unei persoane mai în vârstă cu un
statut socio-profesional superior, în timp ce, atunci când ne adresăm unui coleg, o
facem mai puțin protocolar. În situația în care un bărbat murdar și cu haine
ponosite intră într-un magazin cu produse cosmetice de lux el va fi privit cu
suspiciune și va fi informat mai degrabă despre prețul produselor, în timp unei alte
persoane care a fost evaluată la prima vedere ca potențială clientă, îi vor fi oferite
fără rezervă informații detaliate despre cât mai multe produse.
Oamenii iau în calcul intenția vorbitorului atunci când interpretează mesajul
acestuia (Atkinson et al., 2002). Astfel, dacă colegul de birou ne adresează
întrebarea Tu ai mâncat ceva astăzi?, presupunând că lui îi este foame, îi vom
răspunde dacă putem sau nu să îl însoțim la masă.
Mimica, gestica, postura, mișcările corpului sau tonul vocii sunt alte variabile
care au o pondere importantă în interpretarea mesajul transmis de interlocutor.
Exclamația Nu pot să cred! denotă surpriză, însă doar mimica, postura și tonul
vocii pot să clarifice dacă este vorba despre o surpriză plăcută sau neplăcută. De
asemenea, când partenerul de viață încheie o discuție în contradictoriu cu
formularea “Bine, atunci!” mimica, tonul vocii, postura și comportamentul imediat
pot să clarifice dacă aceasta înseamnă într-adevăr acceptarea argumentelor celuilalt
sau exprimă mai degrabă resemnare sau furie/amenințare.
Limbajul este o parte a culturii, dar și un mijloc de exprimare a identității
(socio)culturale și de diferențiere de alte (sub)grupuri. Între vorbitorii aceleiași
limbi, există comunități care vorbesc propriul dialect, sociolect sau etnolect, tot așa
cum există diverse registre de limbă sau stiluri funcționale și limbaje de specialitate.
Astfel că, felul în care vorbim o anumită limbă spune multe lucruri despre noi (din
ce zonă geografică provenim, în ce comunitate ne-am format, ce nivel de educație
avem, eventual ce profesie etc).

148
 6.1.3. Forme ale limbajului

Limbajul natural poate fi verbal și nonverbal. Limbajul verbal utilizează

sunete, cuvinte, propoziții și fraze iar limbajul nonverbal utilizează semne, gesturi,
poziții ale corpului, mimica, tăcerea etc. De cele mai multe ori, cele două forme de
limbaj coexistă în procesul de comunicare.

R. Birdwhistell (1918-1994), “părintele” limbajul nonverbal ca domeniu de

investigație științifică, aprecia că acesta deține cea mai mare pondere în comunicarea
socială: 60-70%. În urma unor studii devenite celebre, A. Mehrabian (1967a; 1967b)
a stabilit că, cel puțin atunci când încearcă să descifreze emoțiile unui vorbitor care
transmite mesaje contradictorii, oamenii se bazează într-o mică măsură pe
comunicarea verbală, prin intermediul cuvintelor, ponderea acesteia în identificarea
emoției fiind 7%, în timp ce ponderea comunicării paralingvistice, incluzând aici
tonul vocii, ritmul, intonația etc., este 38%, iar a comunicării nonverbale, prin
intermediul mimicii faciale, 55%. Cu toate că mai mulți autori au făcut asta,
generalizarea supremației limbajului nonverbal în cadrul oricărui proces de
comunicare din viața de zi cu zi, în afara condițiilor de laborator în care s-au
desfășurat experimentele respective, este riscantă. Studiile ulterioare, sugerează
mai degrabă că, ponderea limbajului verbal și a celui nonverbal în comunicare,
depinde de variabile cum sunt: natura și conținutul mesajului, intențiile, obiectivele
și caracteristicile psihosociale ale persoanelor implicate, interacțiunile interpersonale
sau contextul comunicării (DePaulo & Friedman, 1998). Astfel, Friedman (1978)
arată că, atunci când subiecților li se cere o evaluare cognitivă cu privire la o persoană,
aceștia se bazează pe informația verbală, pe ceea ce spune persoana respectivă, iar
când acestora li se cere o apreciere globală a atitudinii persoanei, aceștia se bazează
pe informația nonverbală (mimica feței). Reinhard și Sporer (2008) au arătat că
atunci când evaluează credibilitatea unui mesaj, oamenii acordă atenție atât
informației verbale cât și celei nonverbale, în condițiile în care dispun de suficiente
resurse de procesare și sunt suficient de motivați să aloce efort cognitiv. Însă,
atunci când resursele de procesare de care dispun sunt limitate și miza unei evaluări
acurate nu este foarte mare, aceștia recurg la strategii euristice și realizează o
evaluare rapidă, focalizându-și atenția prioritar asupra informației nonverbale.

Limbajul nonverbal sau limbajul corpului. În anii ’50, antropologul

american R. Birdwhistell a început să studieze rolul posturii corporale, al gesturilor
și al mimicii în comunicarea socială. Acesta afirmă că, așa cum limbajul verbal
este alcătuit din foneme (unități sonore), limbajul corpului este alcătuit din kineme
(unități de mișcare). Limbajul corpului implică o gamă largă de comportamente,
cum sunt: mimica, gesturile, poziția și mișcările corpului și ale diverselor sale
segmente, distanța față de interlocutor, atingerile, direcția privirii. Acestora li se
adaugă și alți indicatori care fac parte din limbajul nonverbal: înfățișarea, imaginea
construită cu ajutorul machiajului și al îmbrăcăminții, parfumul, tonul și
inflexiunile vocii, volumul, ritmul vorbirii, accentul și intonația, tăcerea etc.

149
 Limbajul nonverbal are câteva elemente universale, cum sunt expresiile
faciale ale unor emoții primare: bucuria, frica, furia, dezgustul, tristețea, uimirea
(Ekman & Friesen, 1971), unele gesturi, mișcări ale corpului, volumul, tonalitatea
sau anumite inflexiuni ale vocii, dincolo de care, intervine specificitatea culturală.
Astfel, contactul vizual prelungit pe parcursul unei discuții, care în Europa și S.U.A.
semnalează sinceritate, încredere, onestitate, este considerat comportament agresiv
în Rusia sau nepoliticos în Japonia și în Orientul Mijlociu. O pauză mai lungă în
care nimeni nu spune nimic în cadrul unei conversații este considerată oarecum
stânjenitoare în cultura noastră, fiind considerată firească în Japonia, Suedia,
Norvegia sau Danemarca. În cultura noastră, nu înseamnă răsucirea scurtă a
capului spre stânga și spre dreapta, însă în Bulgaria și Albania aceleași mișcări
înseamnă da iar mișcarea capului în sus și în jos se traduce prin nu. În India în
schimb, înclinarea capului spre stânga și spre dreapta înseamnă nu. Pot exista chiar
particularități individuale în exprimarea nonverbală, gesturi caracteristice unei
persoane, cum ar fi strângerea puternică a buzelor atunci când se concentrează asupra
unui text, o anumită mișcare a mâinii drepte atunci când își pierde răbdarea etc.

Limbajul nonverbal are o serie de caracteristici care îl deosebesc de limbajul

verbal, astfel (Fârte, 2004; Riggio & Riggio, 2012):
 Limbajul verbal este mult mai precis decât limbajul nonverbal.
 Limbajul nonverbal este marcat de ambiguitate și mult mai slab structurat
decât limbajul verbal. Din acest motiv, decodarea limbajului nonverbal
este, pe de o parte, una de ansamblu, fiecare semn fiind interpretat în
relație cu celelalte semne, verbale și nonverbale, în funcție de contextul
cultural și de istoricul relației dintre persoanele implicate în comunicare,
iar pe de altă parte, impresia subiectivă, stările de moment și caracteristicile
psihologice ale celui care interpretează, pot fi la rândul lor influente.
 Limbajul verbal permite exprimarea ideilor, chiar și a celor abstracte, în
timp ce limbajul nonverbal, deși poate servi uneori la împărtășirea
cunoștințelor, exprimă în mare măsură atitudini și emoții.
 Comunicarea verbală este intențională, în timp ce comunicarea
nonverbală este de regulă spontană, neintenționată, iar indivizii nici nu
conștientizează, în marea lor majoritate, comportamentele nonverbale pe
care le exprimă. De exemplu, chiar fără să facem nimic, înfățișarea
noastră îi comunică celuilalt o multitudine de informații despre noi
(vârsta, genul, caracteristici personale etc).
Limbajul nonverbal îndeplinește următoarele funcții în comunicare (după
Fârte, 2004):
 Repetare. Gestica, mimica și ceilalți indicatori nonverbali care însoțesc
comunicarea verbală, pot întări sau ilustra mesajul transmis, facilitând
înțelegerea acestuia, sau îi pot spori forța expresivă.

150
  Subliniere. Semnele și simbolurile nonverbale pot sublinia anumite
secvențe, considerate importante, din cadrul mesajului verbal.
 Substituire. În comunicarea cotidiană, unele fragmente ale mesajului
verbal pot fi înlocuite de semne, simboluri sau icon-uri nonverbale. De
pildă, în loc să îi repetăm unui copil că încalcă o regulă, putem recurge la
o atenționare nonverbală, privindu-l direct și cu reproș, în tăcere.
 Completare. Această funcție a limbajului nonverbal este evidentă în
condițiile în care cel puțin una dintre persoanele implicate în comunicare
are dificultăți în a utiliza limbajul verbal. De exemplu, atunci când ne
aflăm într-o țară străină a cărei limbă nu o cunoaștem prea bine, limbajul
nonverbal își poate dovedi utilitatea.
 Ascundere (sau inducere în eroare) versus dezvăluire. De regulă, limbajul
nonverbal “scapă” controlului conștient al persoanei, dezvăluindu-i
interlocutorului atitudini, emoții sau trăiri, unele dintre acestea intense și
profunde. Este posibil ca o parte a acestor trăiri, nici să nu fi fost
conștientizate de persoana în cauză, iar pe unele, este posibil că persoana
respectivă să nu dorească să le dezvăluie. Oamenii încearcă uneori să
ascundă ceea ce nu doresc să dezvăluie, controlându-și cât mai bine
reacțiile, sau încearcă să își inducă în eroare interlocutorul, adoptând un
comportament opus. De exemplu: un angajat care își disprețuiește șeful,
însă nu dorește să dezvăluie acest lucru, va adopta în comunicarea cu
superiorul său, un comportament opus, extrem de supus și de servil.
 Reglare. Prin postura corpului, mimică, prin anumite gesturi sau elemente
paraverbale, oamenii solicită un răspuns din partea interlocutorului, invită
la dezvăluire sau la o conversație relaxată, încheie comunicarea sau chiar
dezamorsează un potențial conflict. De exemplu, atunci când mai mulți
elevi implicați într-o dezbatere ridică tonul, profesorul care coboară
treptat tonul vocii, recurge la acest comportament încercând să
restabilească armonia în grup.

6.1.4. Funcții ale limbajului

Funcția de comunicare a limbajului este oarecum evidentă: prin intermediul

limbajului, comunicăm idei, gânduri, emoții, dorințe etc. Și tot prin intermediul
acestuia, relaționăm unii cu ceilalți, ne consolidăm și ne exprimăm identitatea de
grup, ne îndeplinim obiectivele, îi influențăm pe cei din jurul nostru și, adesea,
schimbăm cursul evenimentelor (Evans, 2019).

151
 Funcția cognitivă se referă la faptul că, pe de o parte, prin intermediul
limbajului oamenii transmit și dobândesc cunoștințe, despre sine, despre ceilalți și
despre lume, iar pe de altă parte, gândirea operează cu reprezentări lingvistice ale
realității3.

Relația dintre gândire și limbaj. Majoritatea autorilor sunt de acord cu faptul

că, limbajul este o activitate cognitivă, având strânse legături cu gândirea (Lakoff
& Johnson, 1980; Coșeriu, 1999; Comrie, 2020). O simplă analiză comparativă a
limbajului unei persoane inteligente și cu o cultură vastă, comparativ cu limbajul
unei persoane ale cărei competențe cognitive sunt limitate, indică existența cel
puțin a unei corelații între dezvoltarea gândirii și a limbajului. De asemenea,
dezvoltarea accelerată a performanțelor cognitive ale copilului odată cu dobândirea
limbajului (Radu, 1991), sugerează faptul că, acesta deține un rol important în
dezvoltarea/funcționarea gândirii.
Natura relației dintre gândire și limbaj este controversată în literatura de
specialitate. În lingvistică, ipoteza Sapir-Whorf, acordă limbajului un rol
determinant asupra gândirii, ca de altfel asupra tuturor proceselor cognitive
(percepție, memorie, categorizare etc).
Susținătorii determinismului lingvistic, varianta radicală a ipotezei Sapir-Whorf,
consideră că nu există gândire fără limbaj, structurile lingvistice fiind absolut
necesare pentru generarea ideilor. Mai multe date experimentale contrazic însă
această perspectivă radicală. De pildă, un contraargument îl constituie constatarea
că, majoritatea copiilor pot efectua sarcini cognitive complexe înainte de a reuși să
verbalizeze desfășurarea acestora (Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018). Sindromul
Williams, reprezintă o boală genetică rară caracterizată prin retard mental,
probleme de atenție și planificare a activității, însă în mod oarecum surprinzător,
persoanele afectate au abilități lingvistice foarte bune (după Kalat, 2017). Studii
din neuroștiințe au arătat că, ariile cerebrale care coordonează limbajul devin active
atunci când subiectul se angajează în sarcini cognitive care implică abilități
lingvistice, cum este cititul, fără a se înregistra însă o activitate semnificativă în
ariile respective, în cazul sarcinilor cognitive de altă natură, cum sunt cele care
implică imageria vizuală sau orientarea spațială (Gazzaniga, Ivry și Mangun, 2002;
Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).
Relativismul lingvistic este varianta moderată a ipotezei Sapir-Whorf,
conform căreia structura semantică și gramaticală a limbii influențează modul în
care oamenii percep lumea și modul în care gândesc, fără ca limbajul să determine
însă, cu necesitate, gândirea (sau, altfel spus, există gândire în afara limbajului).
Relativismul lingvistic este cu siguranță mai ușor de argumentat decât determinismul.
Astfel, Levinson și colaboratorii (Gumperz & Levinson, 1996) arată că, modalitățile
de abordare a sarcinilor cognitive care implică raționamente spațiale, diferă între
între vorbitorii de limbă engleză, care descriu relațiile spațiale prin raportare la

3
O mare parte a gândurilor noastre de peste zi sunt formulate lingvistic, într-un fel de “limbaj intern”.
Reprezentările mentale cu care operează gândirea nu sunt însă exclusiv de natură lingvistică.

152
propriul corp (folosind cuvintele stânga/dreapta, în spate/în față etc.) și unele
populații arborigene din Australia, în a căror limbă maternă, relațiile spațiale de
orice natură sunt descrise prin raportare la punctele cardinale. Sau, în limba română, la
fel ca în limbile spaniolă, franceză sau rusă, utilizarea persoanei a II-a plural pentru
a exprima politețea sau respectul față de o persoană mai în vârstă sau cu un anume
statut social, impune focalizarea atenției asupra relației cu interlocutorul și
includerea acestuia într-o categorie socială relevantă. Un vorbitor de limbă engleză,
care utilizează persoana I indiferent de context, va fi preocupat prioritar de
conținutul mesajului. Alte cercetări evidențiază faptul că, pot exista diferențe între
conceptele cu care operează gândirea și transpunerea acestora în limba vorbită.
De pildă, Berlin și Kay (1969) au constatat că, percepția culorilor respectă mai
degrabă niște principii universale determinate biologic, indiferent de categoriile
lingvistice pe care oamenii le vehiculează în limba vorbită.
J. Fodor (1975) și S. Pinker (1995) împărtășesc convingerea că “limbajul este
o umbra palidă a gândirii” (Alduais, 2015), toți oamenii dispunând de o limbă a
gândirii (pe care J. Fodor a numit-o mentaleză), abstractă, înnăscută și care operează
în afara controlului conștient. Similar limbilor naturale, “limba gândirii” utilizează
un sistem de reprezentare simbolică a lumii, simbolurile având conținut semantic și
sintaxă. Regulile sintactice ale “limbii mentale” constituie fundamentul gândirii
raționale și ale acțiunilor umane, relațiile complexe dintre cogniție și comportament
putând fi explicate pe baza acestora (Blomberg, 2007). Limbajul verbal devine
astfel, doar un mijloc de exprimare/comunicare a ideilor, având o oarecare asemănare
cu limbajul mental. Oamenii nu gândesc în engleză, franceză sau apașă – afirmă J.
Fodor – ei utilizează aceeași limbă mentală pentru a gândi, maniera în care își
exprimă ideile diferă însă, în funcție de limba lor maternă (după Alduais, 2015).

Funcția reglatorie a limbajului se referă la impactul acestuia asupra

comportamentului și emoțiilor celorlalți, precum și asupra propriului comportament
(autoreglare). Astfel, adresându-ne unei alte persoane putem obține de la aceasta
comportamentul dorit: propoziția “Te rog, închide ușa!” poate fi urmată de acțiunea
pe care am solicitat-o. Atunci când îi spunem celuilalt: “Nu te îngrijora! Știu exact
cum se rezolvă această problemă”, o facem pentru a-l ajuta să își gestioneze
îngrijorarea. Copiii, pot fi adesea surprinși că își administrează singuri instrucțiuni
verbale atunci când efectuează o activitate complexă iar noi, adulții, ne spunem
uneori, în gând sau cu voce tare, în scop de autoreglare: “Nu trebuie să mă enervez
acum!”, “Trebuie să alerg mai repede!” sau “O să reușesc!”. Funcția reglatorie a
limbajului este evidentă în cadrul tehnicilor de sugestie utilizate în psihoterapie
(hipnoză, training autogen etc) (Radu, 1991). În clasa de elevi, exclamația
profesorului: “Toată lumea să fie atentă la mine acum!” are scopul de a-i determina
pe aceștia să își focalizeze atenția spre o secvență importantă a lecției, o explicație etc.
Funcția dialectică. Discutând în contradictoriu într-o manieră rațională,
analizând în grup argumentele pro și contra, găsim soluții, generăm idei, ne testăm
convingerile, dobândim noi cunoștințe. Conferințele, mesele rotunde, simpozioanele,
activitățile didactice desfășurate în grupuri sau în cadrul diverselor comunități de

153
învățare, în cadrul cărora sunt clarificate noțiuni și concepte și are loc analiza
critică a unor perspective diferite, contribuie la progresul cunoașterii, ilustrând
funcția dialectică a limbajului.
Funcțiile sociale și culturale ale limbajului se referă la contribuția acestuia la
relaționarea și integrarea socială, construirea, consolidarea și afirmarea identității,
clarificarea rolurilor în cadrul grupului, stabilirea normelor și valorilor culturale.
Astfel, “noi, băieții”, “noi, românii” sau “noi, elevii clasei a IV-a C”, reprezintă
doar câteva exemple de expresii care afirmă și întăresc identitatea de grup.
Funcția afectivă constă în capacitatea limbajului, atât a celui verbal cât și a
celui nonverbal, de a transmite stări afective. Comunicând cu ceilalți, ne exprimăm
opiniile despre lume, dar și atitudinile despre evenimente, situații și stări de fapt,
precum și emoțiile legate de acestea. De asemenea, conținuturile comunicării,
gânduri, amintiri, trăiri, îi pot genera interlocutorului stări afective. Astfel, acesta se
va înveseli probabil dacă îi povestim o întâmplare amuzantă sau poate simți tristețe
dacă îi vorbim despre un eveniment trist din viața noastră. Mai mult, atunci când
vorbesc despre un eveniment cu o puternică încărcătură afectivă, majoritatea
oamenilor retrăiesc ei înșiși o emoție similară.
Funcția cathartică se referă la faptul că, exprimarea verbală contribuie la
diminuarea unor emoții negative, cum sunt tristețea sau anxietatea și la descărcarea
tensiunii nervoase determinate de stres, frustrare, conflicte sau probleme nerezolvate
din trecut etc.
Funcția ludică este mai bine exprimată în copilărie, referindu-se la utilizarea
limbajului în joacă. Copiii repetă unele silabe sau onomatopee, se amuză de
anumite cuvinte sau sonorități, imită vorbirea altei persoane etc. Adulții creează și
utilizează la rândul lor jocuri de cuvinte, rime, inventează cuvinte etc.

M. Halliday (1978; 2004) a descris 7 (micro)funcții ale limbajului copiilor,

mai exact ale primului sistem lingvistic pe care aceștia îl utilizează între 6 și 18
luni (în cea mai mare parte, combinații de sunete) (după Thwaite, 2019). Astfel:
Funcția instrumentală. Copilul utilizează limbajul pentru satisfacerea unei
nevoi (apă, hrană, confort) sau pentru a obține ceva ce își dorește (ursulețul de pe
măsuță). Pentru exprimarea nevoilor sau a dorințelor sale, copilul utilizează de
regulă grupuri specifice de sunete, pe care persoanele apropiate învață să le
recunoască.
Funcția de reglare. Copilul învață destul de repede că prin limbaj îi poate
influența pe ceilalți, obținând de la aceștia comportamentul dorit. Acesta recurge la
gesturi și grupuri de sunete îndreptate spre o anumită persoană, pentru a cere, a
comanda sau a convinge (să fie luat în brațe, de exemplu).
Funcția de interacțiune. Copilul utilizează limbajul pentru a interacționa și a
construi relații cu cei din jurul său. Acesta își strigă părinții: “mama”, “tata”,
pronunță numele apropiaților, le zâmbește pentru a le arăta mulțumirea, îi
îmbrățișează etc.

154
 Funcția personală. Pe măsură ce se formează conștiința de sine, copilul
utilizează limbajul pentru a-și exprima sentimentele, impresiile, identitatea. Acesta
emite sunete care denotă satisfacție, interes, uimire, apreciere etc.
Funcția euristică. Odată ce copilul conștientizează faptul că este separat de
mediul înconjurător, acesta va începe să îl exploreze. Copilul folosește mimica și
gestica pentru a-și exprima nevoile de explorare și emite sunete pentru a solicita
informații, exprimându-și curiozitatea sau nedumerirea.
Funcția imaginativă. Copilul își crează un mediu al lui, își construiește
propriile povești, pe care de altfel le distinge cu greu de realitate, se implică în
jocuri ale imaginației.
Funcția informativă. Aceasta apare spre finalul perioadei, fiind destul de dificil
pentru copil să selecteze informația care ar fi interesantă pentru interlocutor și pe
care acesta nu o cunoaște.

6.1.5. Dezvoltarea limbajului

Limbajul este un instrument de comunicare universal, pe de o parte,

regăsindu-se în orice comunitate umană, iar pe de altă parte, orice individ cu un
parcurs de dezvoltare normal fiind capabil să învețe și să utilizeze fără prea mare
efort limba maternă (Atkinson et al., 2002). Învățarea limbajului începe în perioada
prenatală (Partanen, 2013) iar la debutul școlarității abilitățile lingvistice ale
copiilor sunt uimitoare, aceștia reușind să combine mii de cuvinte după reguli
precise, să alcătuiască propoziții și fraze, prin intermediul cărora să exprime
conținuturi mentale complexe (gânduri, idei, credințe și opinii despre lume,
observații, incertitudini, amintiri, emoții etc).
În dezvoltarea limbajului, există câteva principii sau repere universale,
valabile indiferent de limba maternă sau apartenența culturală a copilului, astfel:
înțelegerea precede rostirea cuvintelor, iar în ceea privește producția lingvistică,
fonemele preced morfemele, morfemele preced sintaxa și propozițiile simple iar
dezvoltarea sintaxei în paralel cu cea a vocabularului va permite formularea unor
expresii lingvistice tot mai complexe. Conform lui Atkinson și colaboratorii (2002),
exprimarea verbală urmează aceleași etape, același tipar general de dezvoltare, în
cazul tuturor copiilor, indiferent de limba pe care o vorbesc: foneme în primele luni
de viață, câteva cuvinte în jurul vârstei de un an, propoziții de 2-3 cuvinte la 2 ani,
propoziții care respectă parțial regulile gramaticale în jurul vârstei de 3 ani, urmând
ca la 4 ani vorbirea copilului să fie asemănătoare cu cea a adultului.
Mai multe studii indică faptul că învățarea limbajului începe înainte de
naștere. Astfel, în perioada de dezvoltare fetală și imediat după naștere, copiii sunt
capabili să discrimineze între limba maternă și alte limbi (Moon, Lagercrantz &
Kuhl, 2012; Minai et al., 2017), recunosc vocea mamei (Kisilevsky, 2009) și, mai
mult, aceasta activează anumite zone cerebrale – cum sunt: cortexul prefrontal
anterior și regiunea temporală posterioară – într-o mai mare măsură decât alte voci

155
mai puțin familiare, pregătind procesările lingvistice ulterioare, mai specializate
(Liu et al., 2019; Uchida-Ota, 2019).
În primul an de viață copilul se află într-o etapă prelingvistică, comunicând
mai ales prin plâns, gângurit, zâmbet, mimică și gestică. Plânsul are diferite
caracteristici, în funcție de care semnalează foamea, nevoia de somn, disconfortul,
furia etc. Gânguritul este un comportament expresiv intențional, copilul emițând
deliberat diverse sunete, chiote, vocale, silabe, care nu au însă o semnificație
propriu-zisă în comunicare. Cu toate acestea, gânguritul îi permite copilul să
dobândească tot mai mult control asupra aparatului fonator. Lalația apare între 6 și
10 luni și constă în repetarea unor perechi consoană-vocală (ma-ma-ma-ma-ma sau
ta-ta-ta-ta-ta). Deși unele perechi de acest tip seamănă cu cuvintele, ele nu au încă
niciun sens pentru copil. Înainte să poată vorbi, copiii comunică prin gesturi: pe la
11 luni aceștia arată obiectul pe care îl doresc, iar la 12 luni exprimă câteva gesturi
sociale (își flutură mâna în semn de “pa”, înclină capul în semn de “da” sau “nu”)
(după Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). Dintre mecanismele
învățării limbajului, pe parcursul acestei etape, imitația are un rol important.
În jurul vârstei de un an, majoritatea copiilor rostesc primele cuvinte și dețin
deja concepte, trecând astfel în etapa lingvistică. În primii ani de viață, copiii
înțeleg mai multe cuvinte decât pot să rostească, vocabularul pasiv dezvoltându-se
înaintea celui activ. Adesea, copilul rostește doar un cuvânt pentru a exprima o
idee, o așa-numită holofrază, care poate avea semnificații diferite în contexte
diferite: de pildă, cuvântul “mama”, poate însemna “Unde este mama?” sau
“Aceasta este rochia mamei”. La 18 luni, majoritatea copiilor pot exprima cam 50
de cuvinte și înțeleg cam 150, urmând apoi o etapă de dezvoltare accelerată a
limbajului, astfel încât vocabularul copilului la 6 ani va fi de aproximativ 5 000 de
cuvinte (Atkinson et al., 2002; Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010).
Între 1 și 6 ani copiii par a avea o înclinație deosebită pentru învățarea cuvintelor:
atunci când aud un cuvânt necunoscut, aceștia încearcă să îi deducă sensul din
context și, intuitiv, îl asociază unui concept (Atkinson et al., 2002).
Între 18 și 24 de luni, copilul se află într-o etapă a vorbirii telegrafice, în care
începe să utilizeze sintaxa, combinând cuvintele în propoziții sau expresii verbale
alcătuite din două cuvinte, esențiale pentru descifrarea sensului (“George mingea”,
“Acolo apa” etc). În această etapă, copilul efectuează comenzi vocale simple și
înțelege sensul pronumelui, deși adesea vorbește despre el însuși la persoana a III-a.
Copiii progresează destul de rapid de la propozițiile alcătuite din două
cuvinte, la propoziții complexe, prin intermediul cărora își vor putea exprima mai
precis gândurile (“George mingea”, va deveni “George vrea mingea”, “Acolo apa”
va deveni “Acolo este apă”, apoi “Acolo este o apă mare”). Utilizarea conjuncțiilor
marchează etapa în care copilul va putea construi propoziții compuse: “Eu
construiesc castelul și tu îmi aduci cuburi din cutie”, “Eu mă joc cu mingea și ție îți
dau tricicleta”. Deși reperele de vârstă sunt orientative, dezvoltarea limbajului
urmează aproximativ aceleași etape în cazul tuturor copiilor (Atkinson et al., 2002).

156
 Perioade critice sau perioade sensibile în dezvoltarea limbajului? 4,5
Studiile de caz efectuate asupra unor copii care, din variate motive, nu au
beneficiat de suficientă expunere lingvistică în primii 10-12 ani de viață (izolare,
abandon, neglijare, deficiențe auditive etc) indică prezența unor deficiențe
marcante în achiziția limbajului, care vizează îndeosebi aspectele sale formale, cum
sunt pronunția și sintaxa și într-o măsură mai mică aspectele semantice, cum este
vocabularul (Newport, Bavelierm & Neville, 2001; Newport, 2002). Astfel,
Newport (2002) analizează unul dintre cazurile cele mai celebre, Genie, o fetiță
izolată/ deprivată de interacțiune socială de la naștere până la 13 ani. Autorul
amintit, observă că, aceasta avea competențe lingvistice extrem de reduse chiar și
după 7 ani de reabilitare. În cele din urmă, Genie a reușit să învețe și să utilizeze
corect doar câteva cuvinte în limba engleză, fără să poată alcătui propoziții (deși,
nu trebuie uitat că, în cazul lui Genie, deficiențele lingvistice se asociau cu
importante deficiențe fizice, nutriționale, cognitive, socio-emoționale).
Observații similare au fost făcute în cazul învățării unei a doua limbi: ca
regulă generală se poate afirma că, cu cât expunerea lingvistică sau învățarea
acesteia debutează mai devreme, recomandarea fiind înainte de 4-6 ani,
competențele lingvistice vor fi mai bune la vârsta maturității, comparativ cu situația
în care învățarea debutează la maturitate (Kuhl, 2010). Și în această situație,
diferențele vizează cu precădere aspectele formale ale limbii (pronunția și
gramatica), semnificațiile termenilor și vocabularul putând fi învățate și la
maturitate. Cu toate acestea, există un număr de indivizi (după unele estimări
aproximativ 5%) care, deși au început să învețe la maturitate o limbă străină au
reușit să ajungă la performanțele celor care au început timpuriu (Newport, 2002).

4
Termenul perioadă critică descrie o etapă de dezvoltare pe parcursul căreia, creierul prezintă o
sensibilitate aparte la anumiți stimuli sau experiențe din mediu, făcând posibilă dezvoltarea optimă a
unor funcții sau abilități (senzorio-perceptive, motorii, sociale, lingvistice, de raționament sau
gândire critică etc) (Bornestein, 1989). Odată încheiate aceste perioade critice, se presupune că,
dezvoltarea respectivelor funcții sau abilități va fi nesemnificativă, în pofida oportunităților oferite. În
general, perioadele critice de dezvoltare sunt situate imediat după naștere sau în copilăria timpurie,
fiind explicate pe baza neuro-plasticității. Cea mai mare parte a studiilor comportamentale și din
neuro-științe din ultimele două decenii se distanțează însă de ideea că stimularea adecvată în vederea
dezvoltării unor abilități ar fi „critică” pe parcursul unui anumit interval de vârstă, iar odată ce acest
interval s-a încheiat recuperarea nu mai este posibilă, autorii respectivelor studii optând pentru
conceptul de perioadă sensibilă, adică, perioadă pe parcursul căreia dezvoltarea este propice,
sensibilitatea la anumite experiențe/informații este maximă, stimularea adecvată este benefică sau
necesară, însă, odată ce această perioadă s-a încheiat mai există totuși o neuro-plasticitate reziduală
care, cel puțin teoretic, permite recuperarea, într-o măsură oarecare, a oportunităților pierdute
(Newport, Bavelier & Neville, 2001; Zeanah, Gunnar, McCall, Kreppner & Fox, 2011; Sharma &
Campbell, 2011; Hensch & Bilimoria, 2012; Kral, 2013).
5
Textul prezentat aici este o sinteză din lucrarea Despre exploatarea perioadelor de oportunitate în
educația timpurie (autor Ioana Todor, în vol. Tradiție și perspective în didactica modernă, Editori: I.
Herman, S. Spînu, L. Tăușan, Ed. Aeternitas, 2017, pp. 399-414)

157
 6.1.6. Achiziția limbajului

Învățarea prin imitație este probabil cea mai intuitivă dintre explicațiile pe
care cercetătorii le oferă pentru achiziția limbajului. Fără îndoială că, imitația joacă
un rol important în învățarea fonemelor și a cuvintelor, însă cu siguranță nu este
singurul mecanism implicat. Învățarea prin imitație nu explică productivitatea
limbajului, identificabilă încă de la vârste mici: copiii au capacitatea de a construi
propriile propoziții, pe care le folosesc pentru a-și exprima gândurile. În plus,
erorile gramaticale pe care le întâlnim la copii, demonstrează faptul că aceștia
încearcă să aplice reguli generale, nu doar să imite pasiv producțiile lingvistice ale
adulților (de pildă, la copiii a căror limbă maternă este româna, se constată adesea
erori în cazul pluralului unor substantive, datorate încercărilor de a generaliza unele
reguli, astfel: “omi”, în loc de “oameni”, “tave” în loc de “tăvi” etc).
Învățarea prin condiționare operantă este implicată în achiziția limbajului,
în măsura în care, producțiile lingvistice corecte ale copilului sunt validate de
părinte sau de interlocutor, printr-o aprobare explicită sau tacită, prin efectuarea
comportamentului așteptat sau prin continuarea comunicării. De exemplu, atunci
când copilul pronunță corect cuvântul “lapte”, faptul că mama zâmbește și îi oferă
alimentul dorit, constituie o recompensă care, copilului îi va confirma faptul că a
efectuat comportamentul corect și îl va stimula să continue învățarea limbajului
(Lemetyinen, 2012). Mai multe studii arată însă că, în viața de zi cu zi, părinții nu
acordă prea mare atenție corectitudinii exprimării sau corectitudinii utilizării
regulilor gramaticale de către copilul mic, atâta timp cât exprimarea acestuia poate
fi înțeleasă (Atkinson et al., 2002).
Gramatica universală. N. Chomsky (1965) afirmă că, copiii nu ar fi capabili
să învețe să utilizeze atât de bine limba maternă, într-un timp relativ scurt și în
absența instruirii directe, dacă nu ar dispune de categorii și reguli gramaticale
înnăscute. În anii ’60, Chomsky a introdus în lingvistică termenul de gramatică
universală, descrisă ca o competență lingvistică înnăscută, coordonată de o
structură craniană specializată în achiziția limbajului. Ideea de bază a teoriei
gramaticii universale este aceea că, în producția limbajului, există o bază
structurală comună, un set de principii sau reguli generale, pe care oamenii le
aplică instinctiv, independent de experiența senzorială sau de limba pe care o
vorbesc. În copilăria timpurie, expunerea la stimuli lingvistici conduce la învățarea
regulilor sintactice specifice limbii materne, care completează cadrul general al
gramaticii universale. Teoria gramaticii universale, dificil de demonstrat empiric,
constituie încă o temă de dezbatere, în lumea științifică (Geoffrey, 2005).
Teoria social-pragmatică consideră învățarea limbajului o formă de învățare
culturală, având la bază o serie de deprinderi socio-cognitive, suficient de eficiente
și de flexibile, care îi permit copilului să înțeleagă intențiile interlocutorilor, în
variate situații de comunicare (Tomasello, 2000). Tocmai această capacitate a
copilului mic de a înțelege cum gândește interlocutorul adult, a fost pusă însă sub
semnul întrebării, de alți autori (Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).

158
 Teoria generală a procesării informației consideră că învățarea limbajului
nu necesită existența unei structuri cerebrale speciale, înnăscute, abilitățile cognitive
generale de care copilul dispune și pe care acesta le utilizează și în cadrul altor
activități, fiind suficiente. Astfel, abilitățile copilului de a percepe, de a memora, de
a recunoaște și de a învăța regularități din mediu, vor contribui din plin la învățarea
limbajului. Teoria generală a procesării informației nu explică însă faptul că,
învățarea limbajului este mai eficientă în copilăria timpurie decât la vârsta adultă,
deși abilitățile generale de procesare a informației sunt mai dezvoltate la adult.
Pe de altă parte, studiile din neuroștiințe indică activarea unor zone cerebrale
specifice în cazul procesării limbajului, zone situate în special în lobul temporal
stâng, care rămân inactive atunci când subiectul efectuează alt tip de sarcini
cognitive, non-lingvistice, care implică memoria, învățarea, recunoașterea regulilor
(Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2002; după Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).

6.2. Comunicarea

Comunicarea a fost studiată în cadrul mai multor discipline și are numeroase

definiții, care evidențiază funcțiile diverse pe care aceasta le îndeplinește. Astfel,
comunicarea a fost definită ca: transmitere de cunoștințe; proces prin intermediul
căruia oamenii împărtășesc informații, idei, emoții; proces prin intermediul căruia o
persoană influențează comportamentul sau starea mentală a alteia; producție și
schimb de semnificații; proces de interacțiune socială prin intermediul unui sistem
de simboluri etc (Fârte, 2004; Pânișoară, 2008). Dicționarul Asociației Americane
de Psihologie6 definește comunicarea ca proces de transmitere de informație.
Aceasta poate fi verbală (orală sau scrisă) sau nonverbală. Oamenii comunică
pentru a relaționa și pentru a schimba idei, cunoștințe, emoții și experiențe, dar și
pentru alte scopuri interpersonale și sociale, specifică aceeași sursă.

6.2.1. Modelul Shannon-Weaver

Modelul Shannon-Weaver (1949) provine din telecomunicații, însă a fost

adoptat pentru a descrie comunicarea socială, devenind clasic în științele sociale,
educație sau psihologie. Modelul este alcătuit din 5 componente principale:
Sursa produce mesajul, încercând să îl transmită spre destinatar.
Transmițătorul codifică mesajul, astfel încât acesta să fie compatibil cu
canalul de comunicare. De pildă, în comunicarea socială, gândurile sau emoțiile pe
care dorim să le comunicăm vor lua forma semnalelor verbale și nonverbale,
canalele de comunicare fiind cele două tipuri de limbaj: verbal și nonverbal.
Receptorul decodează semnalul, îl reconstituie, transmițându-l destinatarului
în forma inițială.

6
https://dictionary.apa.org/communication

159
 Zgomotul pune în pericol acuratețea comunicării, fiind reprezentat de
posibilele interferențe care pot modifica mesajul inițial. În comunicarea socială,
zgomotul poate fi:
 fizic sau extern: constând în distractori din mediul extern, cum sunt:
conversațiile celor din jur, muzica, imaginile proiectate pe un ecran, frigul
sau vântul care bate etc;
 de natură fiziologică: oboseala, foamea, tusea sau vocea foarte răgușită,
senzația de obraji care ard, bătăile rapide ale inimii sau dificultățile de
respirație induse de teama de a vorbi în public etc;
 de natură psihologică: stereotipurile și ideile preconcepute, cum ar fi
aceea că o femeie nu cunoaște prea multe detalii tehnice însă va fi
întotdeauna dornică să se angajeze într-o discuție despre ultimele tendințe
vestimentare;
 de natură semantică: utilizarea unor prescurtări sau a unor cuvinte al
căror sens poate crea confuzie, a unor cuvinte de strictă specialitate sau
care sunt utilizate în grupuri restrânse (Rothwell, 2016).

Canal de
comunicare
Emițător Transmițător Receptor
Sursa de Destinatar
Codare Decodare
informație
recepționat
Semnal

Semnal
Mesaj

Mesaj

Zgomot

Fig. 6.2. Modelul Shannon-Weaver (adaptare după Hollnagel & Woods, 2005)

Modelul Shannon-Weaver și-a dovedit din plin utilitatea în telecomunicații,

contribuind la optimizarea procesului și la creșterea eficienței transmiterii de
informație, iar în plan teoretic, a constituit fundamentul teoriei matematice a
comunicării. În științele sociale, acesta a cucerit fără îndoială prin simplitatea și
utilitatea sa didactică însă, în același timp, a constituit obiectul a numeroase critici.
Astfel, în comunicarea socială, modelului Shannon-Weaver i se reproșează că:
supra-simplifică procesul de comunicare, descriindu-l doar ca transmitere de
informație; este linear și unidirecțional, ignorând rolul feed-back-ului și faptul că
persoanele implicate în comunicare își schimbă mereu rolurile; nu explică
comunicarea neintenționată; ignoră relațiile sociale dintre participanți; nu ia în
calcul contextul comunicării etc (Chandler, 1994/2008). Modelele ulterioare ale
comunicării sociale, mult mai elaborate, încearcă să răspundă și acestor critici
(Rothwell, 2016).

160
 6.2.2. Comunicarea eficientă

În 1952, S. M. Cutlip și A. H. Center, în cartea intitulată “Relații publice eficiente”

(eng. Effective Public Relations), au descris 7 condiții ale comunicării eficiente, care sunt și
astăzi foarte populare, atât în domeniul relațiilor publice, cât și în domenii precum: comunicarea
organizațională, comunicarea în afaceri sau marketing. Denumite adesea “7C”, acestea sunt:
1. Completitudinea. Comunicarea eficientă implică transmiterea întregii informații
relevante de care emițătorul dispune, astfel încât destinatarul să poată înțelege mesajul. De
pildă, atunci când invităm pe cineva la aniversarea zilei noastre de naștere, îi vom comunica
atât data, ora, cât și locul de desfășurare. În cazul în care există neclarități, este important ca
destinatarul să solicite lămuriri suplimentare.
2. Concizia. Atunci când mesajul este exprimat clar, acurat, în puține cuvinte sau
propoziții, va reuși să capteze și să mențină atenția celor care îl receptează, fără un efort
suplimentar din partea acestora de a-l descifra.
3. Considerația. Comunicarea eficientă implică manifestarea unei atitudini pozitive
față de destinatar, cunoașterea opiniilor, credințelor și emoțiilor acestuia și adaptarea
corespunzătoare a mesajului. În publicitate, pentru ca mesajul să aibă efectul așteptat, este
necesar să cunoaștem caracteristicile culturale și psihologice ale persoanelor din grupul
căruia ne adresăm. În clasa de elevi, integrarea în predare a personajelor preferate,
calibrarea tonului vocii profesorului astfel încât să transmită o oarecare afecțiune, utilizarea
umorului în acord cu vârsta elevilor, sunt doar câteva exemple de variabile care cresc
receptivitatea elevilor față de mesajul transmis. Într-un conflict, atenția acordată emoțiilor
celuilalt și manifestarea empatiei, pot contribui la dezamorsarea acestuia.
4. Concretețea. Atunci când prezentăm un produs, explicațiile concrete privind
modul de funcționare și utilitatea acestuia, sunt mult mai convingătoare decât o descriere
generală favorabilă produsului în cauză. În context didactic, exemplele inserate de profesor
pe parcursul lecției, au rolul de a concretiza mesajul transmis, facilitând înțelegerea acestuia.
5. Claritatea. Atunci când transmitem un mesaj clar, îi demonstrăm interlocutorului
o bună cunoaștere a subiectului discuției și îi facilităm înțelegerea. Claritatea explicațiilor
profesorului constituie un important factor al succesului școlar.
6. Politețea. Aceasta înseamnă o atitudine deschisă față de interlocutor, acceptare,
respect, onestitate.
7. Corectitudinea. Destinatarul mesajului va putea lua cele mai bune decizii,
doar în condițiile în care informația pe care o primește este corectă.

161
Bibliografie (Capitolul 6):

Alduais, A. (2015). Mentalese: the Conflict between Languages and Thought. Theoretical
and Applied Linguistics Series, 1. http://rrlinguistics.ru/en/journal/article/582/
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. & S. Nolen-Hoeksema (2002).
Introducere în psihologie, București: Ed. Tehnică.
Berlin, B. & Kay, P. (1969). Basic Color Terms: Their Universality and Evolution,
Berkeley: University of California Press.
Blomberg, J. (2007) Language and The Language of Thought - A linguistic perspective on
the philosophy of Fodor. Theoretical Philosophy. BA Thesis, https://lup.lub.lu.se/student-
papers/search/publication/1322189
Bornstein, M. H. (1989). Sensitive periods in development: Structural characteristics and
causal interpretations. Psychological Bulletin, 105, 179–197.
Chandler, D. (1994/2008). The Transmission Model of Communications. https://archive.ph/
20120716111950/http://www.aber.ac.uk/media/Documents/short/trans.html#selection-187.
237-187.301
Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton.
Comrie, B. (2020). Language and Thought. Linguistic Society of America.
https://www.linguisticsociety.org/resource/language-and-thought
Cosmovici, A. (2005). Psihologie generală, Iași: Ed. Polirom.
Coșeriu, E. (1999). Creația metaforică în limbaj. Revistă de lingvistică și critică literară, 4,
pp. 8-26.
Cutlip, S. M. & Center, A. H. (1952/1971). Effective Public Relations (4th Ed.), Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
DePaulo, B. M. & Friedman, H. S. (1998). Nonverbal communication. In D. T. Gilbert, S. T.
Fiske & G. Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology (pp. 3–40). McGraw-Hill.
Ekman, P. & Friesen, W. V. (1971). Constants across cultures in the face and emotion.
Journal of Personality and Social Psychology, 17, 124–129.
Evans, V. (2019). Cognitive Linguistics: A Complete Guide. Edinburgh: Edinburgh University
Press.
Fârte, G. I. (2004). Comunicarea. O abordare praxiologică. Iași: Casa Editorială Demiurg.
Fodor, J. (1975). The Language of Thought. Harvard: Harvard University Press.
Friedman, H. S. (1978). The relative strength of verbal versus nonverbal cues. Personality
and Social Psychology Bulletin, 4(1), 147–150.
Gazzaniga, M., Ivry, R. & Mangun, G. (2002). Cognitive Neuroscience: The Biology of
Mind. New York: Norton & Co.
Sampson, G. (2005). The 'Language Instinct' Debate: Revised Edition. Bloomsbury
Academic.
Gumperz, J. J. & Levinson, S. C. (1996). Rethinking linguistic relativity. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Halliday, M. A. K. (1978). Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of
Language and Meaning. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. & Webster, J. (2004). The Language of Early Childhood (Collected
Works of M. A. K. Halliday, vol. 4). London: Bloomsbury.
Hensch, T. K. & Bilimoria, P. M. (2012). Re-opening Windows: Manipulating Critical
Periods for Brain Development. Cerebelum, 11, 1-18.
Hollnagel E. & Woods, D. D. (2005). Joint Cognitive Systems: Foundations of Cognitive
Systems Engineering. Boca Raton, FL: Taylor & Francis.
Kalat, J. W. (2017). Introduction to Psychology (11th ed.). Boston, MA: Cengage Learning.

162
Kisilevsky, B. S., Hains, S. M., Brown, C. A., Lee, C. T., Cowperthwaite, B., Stutzman, S.
S., Swansburg, M. L., Lee, K., Xie, X., Huang, H., Ye, H. H., Zhang, K. & Wang, Z.
(2009). Fetal sensitivity to properties of maternal speech and language. Infant Behavior &
Development, 32(1), 59-71.
Krahl, A. (2013). Neuroscience Forefront Review: A Review from System’s Perspective.
Neuroscience, 247, 117-133.
Kuhl, P. K. (2010). Brain Mechanisms in Early Language Acquisition. Neuron, 67(5), 713–727.
Maguire E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R.
S. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers.
Proceedings of the National Academy of Sciences of the U. S. A., 97(4), 398–403.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago
Press.
Lemetyinen, H. (2012). Language Acquisition. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/language.html
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J. & Namy, L. (2018). Psychology: From Inquiry to Understanding
(4th ed.). Hoboken, NJ: Pearson.
Liu, P., Cole, P. M., Gilmore, R. O., Pérez-Edgar, K. E., Vigeant, M. C., Moriarty, P. &
Scherf, K. S. (2019). Young children's neural processing of their mother's voice: An fMRI
study. Neuropsychologia, 122, 11–19.
Mehrabian, A. & Wiener, M. (1967). Decoding of Inconsistent Communications. Journal of
Personality and Social Psychology, 6(1), 109–114.
Mehrabian, A. & Ferris, S. R. (1967). Inference of Attitudes from Nonverbal
Communication in Two Channels. Journal of Consulting Psychology, 31(3), 248–252.
Minai, U., Gustafson, K., Fiorentino, R., Jongman, A. & Sereno, J. (2017). Fetal rhythm-
based language discrimination: a biomagnetometry study. Neuroreport, 28(10), 561–564.
Moon, C., Lagercrantz, H. & Kuhl, P. K. (2012). Language experienced in uteroaffects
vowel perception after birth: a two-country study. Acta Paediatrica, 102(2),156-60.
Newport, E. L., Bavelier, D. & Neville, H. J. (2001). Critical thinking about critical
periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In E. Dupoux (Ed.),
Language, Brain and Cognitive Development (pp. 481502). Cambridge, MA: MIT Press.
Newport, E. L. (2002). Language development, critical periods in. In L. Nadel (Ed.),
Encyclopedia of Cognitive Science. Nature Publishing Group.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. & Duskin Feldman, R. (2010). Dezvoltarea umană (Ed. a
XI-a), București: Editura Trei.
Partanen, E., Kujala, T., Näätänen, R., Litola, A., Sambeth, A. & Huotilainen, M. (2013).
Learning-induced neural plasticity of speech processing before birth. Proceedings of the
National Academy of Sciences, 110, 37, 15145–15150.
Pânișoară, I. O. (2008). Comunicarea eficientă (Ed. a III-a). Iași: Ed. Polirom.
Piantadosi, S. T. & Fedorenko, E. (2017). Infinitely productive language can arise from
chance under communicative pressure. Journal of Language Evolution, 2, 2, 141–147.
Pinker, S. (1995). The Language Instinct. London: Penguin.
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Ed. Sincron.
Reinhard, M. A. & Sporer, S. (2008). Verbal and Nonverbal Behaviour as a Basis for Credibility
Attribution: The Impact of Task Involvement and Cognitive Capacity. Journal of Experimental
Social Psychology, 44, 477-488.
Riggio, R. E. & Riggio, H. R. (2012). Face and Body in Motion: Nonverbal Communication.
In Cash, T. F. (Ed.). Encyclopedia of Body Image and Human Appearance, vol. 1 (pp. 425-
430). San Diego: Elsevier Academic Press.
Rothwell, D. (2016). In the Company of Others (5th ed.). New York: Oxford University Press.

163
Shannon, C. E. & Weaver, W. (1949). The mathematical theory of communication. Urbana,
Illinois: University of Illinois Press.
Sharma, A. & Campbell, J. (2011). A sensitive period for cochlear implantation in deaf
children. Journal of Materno-Fetal and Neonatal Medicine, 24(1), 151–153.
Thwaite, A. (2019). Halliday’s View of Child Language Learning: Has it been Misinterpreted?
Australian Journal of Teacher Education, 44(5). https://ro.ecu.edu.au/ajte/vol44/iss5/3
Tomasello, M. (2000). The Social-Pragmatic Theory Of Word Learning. Pragmatics, 10, 4,
401-413.
Uchida-Ota, M., Arimitsu, T., Tsuzuki, D., Dan, I., Ikeda, K., Takahashi, T. & Minagawa,
Y. (2019). Maternal speech shapes the cerebral frontotemporal network in neonates: A
hemodynamic functional connectivity study. Developmental Cognitive Neuroscience, 39,
Article 100701.
Zeanah, C. H., Gunnar, M. R., McCall, R. B., Kreppner, J. M. & Fox, N. A. (2011). Sensitive
Periods. Monographies of Social Research and Child Development, 76(4), 147-162.

164
 7. Emoțiile, stresul și gestionarea acestuia

7.1. Procese afective

Situațiile cotidiene, evenimentele din jurul nostru, cunoștințele, prelucrările

de informație, interacțiunile sociale, comunicarea, sunt trăite subiectiv prin
intermediul emoțiilor. Emoțiile au adesea o dimensiune evaluativă, fiind clasificate
într-o primă instanță, drept pozitive sau negative, deși uneori sunt atât de subtile
sau de complexe încât ne este dificil să le exprimăm în cuvinte. Ele dau o notă
personală evenimentelor vieții, au o importantă valoare motivațională, influențează
comportamentul și desfășurarea altor procese cognitive. În cultura populară,
emoțiile se traduc prin „ceea ce simțim” sau „trăim” fiind de multe ori puse în
opoziție cu rațiunea. Emoțiile se regăsesc în comunicarea socială, sunt modelate
cultural, susțin activitatea și facilitează interacțiunile cu ceilalți, au rol cathartic sau
rol de feed-back al propriilor experiențe de viață. Acestea variază ca grad de
elaborare, de la simple dispoziții afective, difuze și neclare, cum ar fi cele care
însoțesc starea de oboseală sau de sațietate, spre trăiri afective primare,
incontrolabile și intens conștientizate, cum sunt panica, furia sau disperarea, până
la stări afective stabile cu valențe atitudinale, cum sunt sentimentele, sau expresiile
emoționale diferențiate care însoțesc, de pildă, creația artistică.
Procesele afective, reunite generic sub denumirea de emoții, sunt
răspunsuri personale, mai mult sau mai puțin elaborate, la evenimentele de viață,
implicând o anumită activare fiziologică, experiența subiectivă, de cele mai multe
ori definitorie și expresii comportamentale caracteristice.
Emoțiile sunt consecințe ale prelucrărilor cognitive. Astfel, ne temem într-o
o situație pe care o interpretăm ca fiind potențial periculoasă, devenim triști atunci
când un prieten ne povestește despre copilăria lui nefericită sau ne bucurăm când
aflăm că am luat o notă mare la un examen important. Există totuși și situații în
care, prelucrările cognitive care preced emoția nu mai sunt evidente. Așa se întâmplă
în cazul în care un stimul este evaluat inițial ca fiind foarte periculos, determinând
o mobilizare rapidă a resurselor adaptative. De exemplu, dacă ne plimbăm pe stradă
și în fața noastră cade brusc un fragment de cărămidă dintr-o clădire veche, apare
imediat starea de panică care mobilizează o reacție de apărare, facem câțiva pași
înapoi ferindu-ne de obiectul în cădere și abia după aceea realizăm ce s-a întâmplat
de fapt. În alte situații, emoția poate deveni un răspuns habitual, rezultat al prelucrărilor
automate de informație. De pildă, dacă din copilărie am dezvoltat o fobie de câini,
stimulul în cauză poate declanșa o reacție habituală de frică, aparent irațională.

165
 Procesele afective au fost clasificate în funcție de nivelul/gradul de organizare,
conștientizare, elaborare cognitivă sau culturală, astfel (după Zlate, 2009):
A). Procese afective primare: forme elementare ale afectivității, apropiate de
biologic și de viața instinctuală, cu un grad redus de elaborare cognitivă
și de conștientizare, prin urmare, dificil de controlat.
a). Tonul afectiv al proceselor cognitive descrie reacțiile emoționale
vagi care însoțesc prelucrările informaționale, cum ar fi gusturile sau
mirosurile, o melodie sau vocea cuiva, experiențe care au un caracter
plăcut/neplăcut primar, însă, mai mult de atât, asociindu-se unor
locuri sau evenimente din trecut ne readuc în memorie diverse
nuanțe afective.
b). Trăirile afective de proveniență organică însoțesc diverse stări ale
organismului, cum ar fi starea de ușoară panică determinată de
accelerarea ritmului cardiac, iritabilitatea sau lipsa de entuziasm
generate de starea de oboseală etc.
c). Afectele sunt răspunsuri emoționale declanșate brusc și brutal,
izbucniri violente, explozive, expresii emoționale intense, de scurtă
durată, dificil de controlat. Exemple: groaza sau frica puternică
declanșate de iminența unei catastrofe sau de un stimul fobogen
oarecare, furia etc.
B). Procese afective complexe: prezintă un grad mai mare de diferențiere,
organizare și elaborare cognitivă, comparativ cu procesele primare.
a). Emoțiile simple sau complexe sunt răspunsuri evaluative la situațiile
de viață, mai exact rezultate ale confruntării dintre cerințele sau
particularitățile unei situații și trăsăturile/ schemele de gândire/
abilitățile personale, conștientizate, mai mult sau mai puțin nuanțate,
elaborate cognitiv sau modelate socio-cultural. Exemple de emoții
simple sunt: bucuria, tristețea, frica sau furia, care se regăsesc și se
exprimă similar în contexte culturale diferite. Disprețul, optimismul,
iubirea sau admirația, vinovăția sau remușcarea, sunt considerate
emoții complexe, având un grad de elaborare mai ridicat comparativ
cu emoțiile simple.
b). Dispozițiile afective sunt mai puțin evidente și mai puțin intense
decât emoțiile propriu-zise, mai slab diferențiate, însă durează mai
mult, menținându-se sub forma unor expresii stabile și, tot pe baza
stabilității în timp, pot deveni uneori trăsături în structura
personalității. De pildă, tristețea, îngrijorarea sau entuziasmul, din
emoții propriu-zise devin dispoziții afective dacă persistă în timp,
iar dacă acestea caracterizează comportamentul individului în multe
situații semnificative o perioadă suficient de lungă de timp, devin
trăsături de personalitate.

166
 C). Procese afective superioare se caracterizează printr-un grad înalt de
complexitate și organizare, durabile în timp, conștientizate, asumate și
adesea relaționate cu conceptul de sine, orientează comportamentul și
sunt asociate cu atitudinile sau cu valorile.
a). Sentimentele sunt forme complexe ale afectivității, construite și
consolidate prin experiență, modelate socio-cultural, durabile,
influențând comportamentul pe un termen mai lung, caracteristică
care le apropie de atitudini și de valori. Exemple: prietenia,
dragostea, recunoștința, ura, patriotismul.
b). Pasiunile sunt mai intense și mai durabile decât sentimentele,
exercită o influență marcantă asupra comportamentului și au o
importantă valoare motivațională.

7.2. Dimensiunile proceselor afective

7.2.1. Dimensiunea fiziologică

Trăirile emoționale sunt acompaniate de numeroase modificări de natură

fiziologică, mai mult sau mai puțin specifice, unele conștientizate iar altele
neconștientizate. De pildă, atunci când avem un acces de furie putem sesiza
creșterea frecvenței cardiace și a pulsului, contracțiile musculare, modificările
respiratorii și, eventual, dacă ne privim în oglindă, modificările pupilare sau
dilatarea vaselor de sânge. Furia se mai asociază cu creșterea tensiunii arteriale și
cu anumite modificări de natură endocrină pe care, în condiții obișnuite, nu le
conștientizăm. Frica este o altă emoție care se exprimă „zgomotos” în plan
fiziologic prin creșterea frecvenței cardiace și a tensiunii arteriale, puls accelerat,
vasoconstricție periferică, creșterea frecvenței respiratorii cu reducerea volumului
de aer inspirat, senzații de sufocare, tensiune musculară sau tremor al mușchilor
scheletici, spasme ale mușchilor netezi sau distensia acestora, senzații de „gol în
stomac”, transpirație, modificări ale glandelor cu secreție internă și, consecutiv
acestora, modificări ale compoziției sângelui etc. Atunci când ne intimidăm sau
când ne este rușine, clasica „înroșire a obrajilor” se datorează tot unor modificări
fiziologice subiacente, mai exact, vasodilatației din zona respectivă.

În 1921, un ofițer de poliție cu studii medicale, J. A. Larson a utilizat pentru

prima dată un instrument menit să detecteze minciuna prin intermediul reacțiilor
emoționale, psiho-fiziologice, care o acompaniază. Poligraful sau „detectorul de
minciuni” a fost construit pornind de la premisa că ascunderea deliberată a
adevărului cu privire la evenimente importante din viața cuiva generează o stare
emoțională pe care persoana în cauză încearcă să o ascundă, formulând alternative
plauzibile și controlându-și comportamentul manifest, însă, modificările fiziologice
asociate acestei stări emoționale nu vor putea fi controlate.
167
 Poligraful este un aparat care înregistrează modificările unor parametri
fiziologici, de obicei frecvența cardiacă, tensiunea arterială, frecvența respiratorie
și răspunsul galvanic al pielii, survenite în timp ce subiectul răspunde la un set de
întrebări. Într-o sesiune de testare, întrebările critice, la care contează cu adevărat
onestitatea răspunsurilor, sunt intercalate printre întrebări neutre, utilizate ca
repere în aprecierea modificărilor fiziologice (întrebări cu răspuns așteptat, cum ar
fi: „Cum te cheamă?”, „Unde locuiești?”, întrebări ale căror răspunsuri așteptate
sunt afirmative: „Te-ai născut în data de ...? „Ai mințit vreodată în trecut?” sau
negative: „Ești căsătorit?” „Ai un loc de muncă?” dacă știm că persoana respectivă
este necăsătorită și nu are un loc de muncă) respectiv întrebări de control.
Întrebările de control sunt utilizate pentru a aprecia reactivitatea psihofiziologică
determinată de un eveniment similar. De pildă, dacă întrebările critice se referă la
un furt, o întrebare de control ar putea fi: „Ai înșelat vreodată pe cineva?” iar dacă
evenimentul critic este o crimă, întrebarea: „Ai rănit vreodată pe cineva?” devine
întrebare de control. Răspunsurile fiziologice înregistrate la întrebările critice
sunt comparate cu cele înregistrate la întrebările de control, analizându-se
eventualele diferențe.
Testul poligraf este utilizat astăzi atât în anchetele judiciare, cât și în
spectacolele de televiziune, însă validitatea științifică a metodei este discutabilă
(APA, 2005). Susținătorii metodei afirmă că aceasta este capabilă să identifice
minciuna în 92% - 95% dintre cazuri, în timp ce alte studii indică acuratețea
acesteia în jur de 62% - 64% adică „puțin peste rezultatul datorat întâmplării”
(Roese & Jamieson, 1993; APA, 2005; Lewis & Cuppari, 2009). În Uniunea
Europeană și S. U. A. rezultatele testului poligraf sunt utilizate doar orientativ în
cadrul anchetelor judiciare însă nu sunt luate în calcul ca probe în proces, ca dovezi
în stabilirea verdictului. Testul poligraf evidențiază reactivitatea fiziologică
asociată trăirilor emoționale, însă nu întotdeauna și minciuna, deoarece emoțiile
implicate în ascunderea adevărului variază de la persoană la persoană.

Reacțiile fiziologice care acompaniază trăirile emoționale implică diverse

mecanisme neuroendocrine, coordonate prin intermediul sistemului nervos
vegetativ – simpatic și parasimpatic – de la nivelul unor structuri ale sistemului
nervos central (localizate în special la nivelul sistemului limbic - în cadrul acestuia
amigdala având roluri importante - sau la nivelul cortexului prefrontal). Sistemul
nervos vegetativ simpatic activează funcțiile organismului, mobilizând resursele de
confruntare sau adaptare la stres, în timp ce sistemul parasimpatic acționează în
sensul conservării acestora. În Tabelul 7.1 sunt exemplificate câteva dintre efectele
cele mai comune ale acțiunii celor două ramuri ale sistemului nervos vegetativ
(după Weiten, 2010).

168
 Tabelul 7.1. Reacții vegetative care acompaniază trăirile emoționale

SNV simpatic SNV parasimpatic

Dilatare pupilară, Constricție pupilară, vedere

vedere la distanță Ochi de aproape

Reducerea salivației Glande salivare Creșterea salivației

Aspect tip Reducerea acestui

„piele de găină” Piele aspect

Transpirație Palme Uscate

Dilatație alveolară Plămâni Constricție alveolară

Creșterea frecvenței Scăderea frecvenței

cardiace Inimă cardiace

Volum maxim spre Volum maxim spre

mușchii scheletici Sânge organele interne

Intensificarea Glande Reducerea activității

activității cu secreție internă

Inhibată Digestie Stimulată

Activarea neurofiziologică este un răspuns adaptativ al organismului, care

dobândește ecou subiectiv datorită interpretării cognitive. Astfel, creșterea frecvenței
cardiace și respiratorii, înroșirea feței și senzațiile de căldură, pot însoți atât furia
cât și anxietatea socială sau bucuria intensă, iar evaluarea cognitivă a situației va
face diferența, determinând trăirea emoțională specifică.
J. Russell (1980) a propus un model bidimensional al emoțiilor, considerând
că acestea sunt rezultatul interacțiunilor complexe a două componente: o
componentă neurofiziologică, care constă în gradul de activare neurofiziologică
generat îndeosebi de structuri subcorticale, și o componentă cognitivă, constând în
interpretarea experiențelor asociate modificărilor neurofiziologice, pe o dimensiune
plăcut-neplăcut, realizată la nivel cortical. Altfel spus, „toate stările afective sunt
rezultatul funcționării a două sisteme neurofiziologice, unul legat de valența
acestora și celălalt legat de gradul de activare sau alertă corticală” (Postner, Russell
& Peterson, 2005). Prin urmare, fiecare emoție poate fi amplasată într-un „loc”
dintr-un spațiu bidimensional virtual, continuu, unde o dimensiune este dată de
valența experienței afective (plăcută sau neplăcută) iar cealaltă dimensiune o
reprezintă gradul de activare neurofiziologică (redusă sau ridicată) (după Postner,
Russell & Peterson, 2005).

169
 Fig. 7.1. Modelul circumplex al emoțiilor (Russell, 1980)

Deși nu surprinde întreaga complexitate a proceselor emoționale, modelul

propus de Russell este compatibil cu experiența clinică din patologia afectivă și
evidențiază faptul că, indivizii nu trăiesc emoții discrete, așa cum sunt acestea
identificate în unele modele teoretice, ci trăiesc emoții complexe, mai mult sau mai
puțin diferențiate, plasate pe un continuum afectiv. În general, oamenii au
dificultăți în a-și descrie sau chiar în a-și recunoaște propriile experiențe
emoționale, îndeosebi datorită diversității, suprapunerii și dinamicii acestora.
Modelul bidimensional propus de Russell (1980) își dovedește utilitatea în
evaluarea în context experimental a emoțiilor și în terapia psihologică, atunci când
structurarea „spațiului afectiv” atât de divers, este necesară.

7.2.2. Dimensiunea comportamentală

Emoțiile se exprimă atât prin limbaj verbal cât și non-verbal și ne

influențează comportamentul în ansamblul său. Atunci când ne este frică, când
suntem bucuroși sau surprinși, putem vorbi despre stările noastre afective
comunicându-le celorlalți în mod explicit. Frica ne modifică comportamentul în
raport cu stimulul fobogen (și nu doar în raport cu acesta): de pildă, evităm să ne
prezentăm la un examen sau la un concurs de care ne temem sau dimpotrivă, ne
pregătim minuțios „confruntarea” cu situațiile respective, fugim din calea unui
câine agresiv, însă frica ne face în general mai atenți la ceea ce se întâmplă în jur,

170
mai prudenți în decizii și ne inhibă comportamentul social. Bucuria ne face mai
vorbăreți și mai expansivi, mai rapizi și mai puțin prudenți în deciziile pe care le
luăm, mai toleranți și mai generoși în relație cu semenii noștri.
Emoțiile sunt comunicate celorlalți non-verbal printr-un ansamblu de
modificări care survin la nivelul mimicii, la nivelul gesturilor și al posturii, prin
tonalitatea și inflexiunile vocii precum și prin intermediul modificărilor fiziologice
(vegetative) asociate. Privind chipul unei persoane, ne dăm seama după expresia
mimică, dacă este speriat, îngrijorat, surprins sau jenat. Dacă privim un chip familiar,
nuanțele emoționale sunt mai ușor de distins decât dacă privim un străin sau o
persoană dintr-o altă rasă, situații în care repertoriul de trăiri emoționale pe care le
putem identifica corect se restrânge într-o oarecare măsură. Tristețea cuiva o putem
deduce din postura sa: mersul aplecat, împovărat de griji, cu pași mici, din vocea
stinsă și ritmul lent al vorbirii, cu cuvinte puține, din paloarea feței și mimica săracă.
Furia se traduce prin mers rapid și apăsat, gesticulație brutală stăpânită cu greu,
voce fermă și puternică, înroșirea feței, ochi larg deschiși cu pupile dilatate. În cazul
în care avem de-a face cu o persoană apropiată, putem deveni atât de abili în a-i
descifra trăirile emoționale, încât să ne dăm seama dacă este trist, vesel sau furios
după felul în care ne privește sau din primele cuvinte pe care le rostește la telefon.

Oamenii își pot controla – cu mai

mult sau mai puțin succes – expresiile
emoționale, astfel încât starea pe care
cineva o comunică social nu este
întotdeauna aceea pe care o trăiește cu
adevărat. În secolul XIX neurologul
francez G. Duchenne, în urma unor studii
de fiziologie a expresiilor faciale asociate
emoțiilor, a arătat că bucuria este
exprimată printr-un zâmbet care implică
mușchii faciali care ridică colțurile
buzelor (îndeosebi zygomaticus major) și
mușchii faciali care îngustează zona
fantelor oculare (contracția mușchiului
orbicularis oculi determinând ridurile de
Fig. 7.2. Zâmbet convențional („Pan Am”)
tip „laba gâștei” în zona colțului extern al
ochiului). Zâmbetul autentic („zâmbetul Duchenne”) nu este însă foarte greu de
diferențiat de zâmbetul „fabricat” pe care îl afișăm atunci când dorim cu tot
dinadinsul să le comunicăm celorlalți că suntem binedispuși, veseli sau bucuroși
(în cultura americană acest zâmbet este denumit zâmbet „botox” sau zâmbet „Pan
Am” datorită unor reclame celebre din anii 1960-1970 ale companiei aeriene „Pan
American”). Zâmbetul „fabricat” se caracterizează prin faptul că implică doar
mușchii faciali care ridică colțurile buzelor, nu și mușchii oculari.

171
 Semnele exterioare prin intermediul cărora stările emoționale sunt comunicate
celorlalți au fost denumite expresii emoționale (Cosmovici, 2005). Acestea sunt
învățate în context social, încă foarte de timpuriu, din primele luni de viață, imitația
jucând un rol important în acest sens.
Expresiile emoționale au o importantă semnificație socio-culturală. Cultura
în mijlocul căreia ne dezvoltăm ne modelează conduita emoțională, în sensul în
care, anumite expresii emoționale sunt aprobate/întărite social, iar altele dezaprobate.
Astfel, în cultura europeană și nord-americană, plânsul în public este considerat a fi
acceptabil în cazul fetelor și inacceptabil în cazul băieților, iar băieților le sunt
tolerate anumite manifestări agresive, însă nu și fetelor. În culturile individualiste
(cum este cea occidental-europeană sau nord-americană) expresiile emoționale
pentru furie, dezgust, tristețe, dezaprobare sau mândrie sunt acceptate în public, în
timp ce în culturile colectiviste (cum sunt cele asiatice) exprimarea acestor emoții
este dezaprobată, probabil din nevoia de a-i proteja pe cei din jur, fiind în schimb
încurajate expresiile emoționale asociate stărilor de confort și echilibru interior,
simpatia, prietenia etc (Weiten, 2010). Un studiu interesant publicat de Friesen
(1972) ilustrează diferențele cu privire la exprimarea în public a emoțiilor de către
americani și japonezi. Autorii au prezentat unor studenți, americani și japonezi,
filme neutre emoțional și filme care conțineau scene terifiante despre un ritual de
mutilare genitală și le-au filmat expresiile faciale în timp ce priveau imaginile, fără
ca aceștia să știe. Atunci când erau doar ei în încăpere, studenții din ambele grupuri
au prezentat reacții emoționale similare, reduse în cazul filmelor neutre și expresii
marcante de dezgust, teamă, revoltă sau distres, la vizionarea scenelor ritualice.
Diferențele culturale au devenit importante în condițiile în care în încăpere a intrat
una dintre persoanele care conducea experimentul, un bărbat mai în vârstă.
Studenții americani au continuat să își exprime emoțiile pe care le trăiau, în timp ce
studenții japonezi și-au ascuns emoțiile negative înfățișând expresii zâmbitoare,
conformându-se unor norme culturale care dezaprobă manifestarea emoțiilor
negative în prezența unei persoane mai în vârstă investită cu autoritate (după
Lilienfeld et al., 2011). Convențiile socio-culturale care organizează exprimarea
nonverbală a emoțiilor facilitează și nuanțează comunicarea (privirea adresată unei
alte persoane poate exprima reproș, interes, uimire sau admirație) și servesc unor
funcții adaptative (plânsul și exprimarea socială a durerii pricinuite de pierderea
cuiva drag, acceptate în cultura noastră, au de cele mai multe ori efecte cathartice).
Expresiile emoționale îndeplinesc importante roluri în comunicare și exercită
influențe notabile asupra propriului comportament și asupra comportamentului
celor din jur. Atunci când conducem o ședință sau vorbim în public, ne dăm seama
de impactul pe care discursul nostru îl are asupra celorlalți, observându-le expresiile
emoționale (care pot indica acord sau dezacord, interes sau plictiseală, confuzie,
satisfacție și relaxare, iritare). Sau, îi putem comunica în mod deliberat unui coleg
supărarea sau nemulțumirea afișând o mimică inexpresivă („rece”), privindu-l cu
superioritate de la distanță, evitându-l ostentativ etc. De altfel, încă din mica
copilărie, indivizii învață să obțină anumite avantaje (cum ar fi un obiect mult dorit)

172
afișând în mod deliberat (mimând) o stare de nemulțumire, durere sau suferință
intensă. Vestimentația caracteristică (în cultura noastră de culoare neagră) le
comunică tuturor celor din jur că suntem în doliu. Influența pe care emoțiile celor
din jur o exercită asupra propriilor stări afective este evidentă dacă ne analizăm
trăirile emoționale după ce vedem un film cu un final tragic sau după ce un prieten
tocmai ne-a povestit traumele prin care a trecut în copilărie. Iar dacă suntem triști și
vrem să ne ameliorăm starea afectivă, putem spera într-un efect cathartic al
plânsului (cu mențiunea că există situații în care acesta exercită un efect contrar, de
accentuare a tristeții) sau, o soluție și mai bună, ar fi aceea de a participa la o
petrecere unde celelalte persoane sunt vesele și binedispuse.

Conform ipotezei feed-back-ului facial (Buck, 1980; McIntosh, 1996; Havas

et al., 2010) adoptarea mimicii caracteristice unei emoții, induce experiența
subiectivă corespunzătoare. Mecanismul neurofiziologic ar consta în activarea, pe
cale inversă, a centrilor subcorticali care coordonează mușchii faciali respectivi,
aceștia trimițând la rândul lor impulsuri la scoarța cerebrală, capabilă să descifreze
experiența subiectivă asociată. Cu alte cuvinte, zâmbind vom deveni binedispuși
sau persistența într-o expresie mimică încruntată ne va aduce o stare de tensiune.

Fig. 7.3. Emoțiile primare sunt recunoscute cu ușurință, chiar și atunci când sunt exprimate de
persoane aparținând unor culturi diferite (după Franzoi, 2011)

În general, exprimarea și identificarea emoțiilor sunt variabile cultural.

Recunoașterea emoțiilor este mai acurată în cazul în care acestea sunt exprimate de
corasiali decât de persoane a căror fizionomie nu ne este familiară (Elfenbein &
Ambady, 2003). Ekman și colaboratorii (Ekman & Friesen, 1971; 1986; Ekman,
1993; 1994) au arătat însă că, există un set alcătuit din cel puțin șase emoții primare
pe care le putem identifica rapid și acurat pe chipul celorlalți, iar expresiile faciale
corespunzătoare sunt asemănătoare în contexte culturale foarte diverse. Aceste

173
emoții primare sunt: bucuria, frica, furia, dezgustul, tristețea, uimirea (surprinderea).
Ekman și Freisen (1971; Ekman, 1993) au arătat că emoțiile primare sunt
identificate cu o rezonabilă acuratețe atât de americani, spanioli sau japonezi, cât și
de populații arborigene din Noua Guinee, unde contaminarea culturală datorată
mass-media era absentă. Studii mai recente, care demonstrează prezența unor
expresii emoționale caracteristice la nevăzătorii congenitali, pledează pentru
caracterul înnăscut al emoțiilor primare (Matsumoto & Willingham, 2009).
Emoțiile pozitive, cum este bucuria, sunt în general mai simplu de recunoscut
decât cele negative, cum sunt frica sau furia, indiferent de cultură (Ekman, 1994;
Elfenbein & Ambady, 2003). Studii ulterioare au indicat faptul că evenimentele
declanșatoare și interpretarea acestora (componenta cognitivă) și manifestările
fiziologice sunt similare în cazul emoțiile fundamentale în mai multe culturi
(Scherer & Wallbott, 1994; Matsumoto & Willingham, 2006). „În toată lumea,
reușita produce bucurie, nedreptatea produce furie iar situațiile riscante induc frica”
(Weiten, 2010, pag. 425). Emoțiile secundare, chiar și cele foarte complexe, sunt
considerate de mai mulți cercetători a fi rezultatul combinării emoțiilor primare
(ex: Plutchik, 2002; după Lilienfeld et al., 2011).

7.2.3. Dimensiunea subiectivă

Trăirea emoțională reprezintă dimensiunea subiectivă a proceselor afective.

Aceasta este determinată de interpretarea cognitivă a situației și a manifestărilor
fiziologice, la care contribuie experiențele personale și sociale, structurile de
cunoștințe, funcțiile gândirii, factori motivaționali și de personalitate. Astfel,
teama pe care o resimțim în plan subiectiv înainte de un examen important este
determinată de modul în care anticipăm situația de examen, anticipare care depinde
la rândul ei de o multitudine de factori: experiențe personale (examenele pe care
le-am parcurs în trecut) și sociale (povestirile colegilor care au parcurs același
examen), cunoașterea materiei, schemele și scenariile cognitive referitoare la o
situație de examen, abilitatea de a prevedea cu suficientă exactitate evenimentele și
de a ne planifica acțiunile viitoare, abilitatea de a reflecta asupra experienței
anterioare, de a identifica cauzele unui eventual eșec și de a ne corecta
comportamentul, abilități de coping, importanța pe care o acordăm examenului
respectiv, miza unei note mari, anxietatea generală, stima de sine și sentimentul de
autoeficacitate etc. În cazul anxietății sociale, este evidentă implicarea în
determinarea trăirii subiective, atât a interpretării cognitive a situației propriu-zise,
cât și a interpretării manifestărilor fiziologice sau a expresiei emoționale. Atunci
când simțim cum „ne ard obrajii”, anxietatea este de regulă amplificată și
complicată cu sentimente de rușine, inferioritate, inadecvanță, datorită convingerii
că persoanele din jur vor observa acest lucru și ne vor evalua negativ.
Trăirile emoționale au un caracter subiectiv, personal. Chiar emoțiile primare
sau stările afective determinate de aceeași situație-stimul, cum ar fi bucuria unei
reușite sau tristețea pierderii unui animal de companie, sunt exprimate diferit de
persoane diferite în funcție de: capacitatea de a face legătura cu experiențele din
174
trecut, capacitatea de discriminare afectivă, capacitatea de a reflecta asupra
experienței, imaginație și nivel de dezvoltare a gândirii, educație, trăsături de
personalitate și caracteristici culturale. Emoțiile copiilor sunt simple și intense, în
timp ce trăirile afective descrise de scriitori precum Sartre sau Dostoievski sunt
nuanțate și intelectualizate.
Limbajul verbal are un rol important în comunicarea trăirilor afective.
Cuvintele pe care le utilizăm pentru a ne descrie emoțiile au forța de a le redefini,
de a le accentua sau de a ne elibera. Dacă pentru a descrie o experiență tristă vom
folosi cuvinte de genul „îngrozitoare”, „imposibil de suportat”, „o dramă” sau „o
catastrofă” îi vom accentua caracterul negativ, în timp ce reformulările de genul „o
întâmplare tristă” , „un eveniment greu de depășit” sau „o încercare” schimbă
situația, făcând apel la resursele de care dispunem pentru a-i face față. Povestind
unui prieten despre un eveniment care ne-a înfuriat sau care ne-a întristat, retrăim
stările respective, fapt care are uneori un efect cathartic, eliberându-ne de tensiunea
negativă, iar alteori ne intensifică starea, pregătindu-ne pentru acțiune.

7.3. Teorii ale emoțiilor

7.3.1. Teoria James-Lange

În a doua jumătate a sec. XIX, medicul danez C. Lange și W. James, unul

dintre fondatorii psihologiei americane, au elaborat în mod independent, o teorie
fiziologică a emoțiilor. Teoria James–Lange plasează reacțiile fiziologice,
coordonate de sistemul nervos vegetativ, la originea proceselor afective. Stimulii
semnificativi din mediu sau evaluarea rapidă a unei situații, antrenează în mod
reflex o anumită expresie emoțională și un set de reacții fiziologice caracteristice,
care vor fi integrate și interpretate la nivel cortical, rezultând trăirea emoțională
specifică. Cu alte cuvinte, conștientizarea reacțiilor fiziologice generează trăirea
emoțională și permite selectarea unui răspuns adecvat.

Fig. 7.4. Modelul James-Lange (după Lilienfeld et al., 2010)

Să ne imaginăm că mergem la cineva în vizită și după ce am făcut câțiva pași

în curtea casei vedem un câine de pază înaintând agresiv spre noi. Situația potențial
periculoasă în care ne aflăm va antrena automat un set de reacții vegetative, cum ar
fi: accelerarea frecvenței cardiace, respirație rapidă și superficială, tremur al
genunchilor, transpirație, eventual spasme ale mușchilor netezi de la nivelul
stomacului și al intestinelor. Interpretarea conștientă a acestor modificări vegetative

175
va produce trăirea emoțională corespunzătoare, frica, generând și un răspuns
comportamental adecvat: vom face probabil câțiva pași înapoi, vom ieși din curte și
vom închide poarta. Sau, așteptând să intrăm la un interviu de angajare, sesizarea
unor modificări cardiace și digestive, agitația motorie, tensiunea musculară,
transpirația palmelor, ne vor face să conștientizăm anxietatea și distresul,
mobilizându-ne atât resursele cognitive necesare obținerii performanței într-o
sarcină pe care am evaluat-o ca fiind importantă pentru noi, cât și resursele de
gestionare a emoțiilor dezadaptative.
Prezența trăirilor emoționale la persoanele cu afecțiuni neurologice care
împiedică apariția răspunsurilor vegetative caracteristice, constituie contra-
argumente în defavoarea teoriei James-Lange (Chwalisz, Diener & Gallagher,
1988; Heims et al., 2004). În tulburările anxioase, interpretarea catastrofică a
modificărilor vegetative, determinate de cauze comune, contribuie la instalarea sau
intensificarea trăirii emoționale specifice, după modelul propus de James și Lange.
De pildă, o persoană cu o tulburare de anxietate, care resimte o ușoară accelerare a
frecvenței cardiace, cauzată cel mai probabil de efortul depus la urcatul scărilor sau
de o cană mai mare de cafea, interpretând această modificare fiziologică ca pe un
semn al unui infarct iminent, va trăi un nou atac de panică. Persistența în
interpretările catastrofice, creând un fel de cerc vicios, înrăutățește simptomatologia
atacurilor de panică.

7.3.2. Teoria Cannon-Bard

W. Cannon, profesor de fiziologie la Universitatea Harvard, alături de

studentul său P. Bard, au demonstrat experimental că, interpretarea reacțiilor
fiziologice nu constituie singurul - și probabil nici cel mai important – factor
determinant al trăirii emoționale. Autorii menționați au arătat că afectarea fibrelor
aferente ale ramurii simpatice a sistemului nervos vegetativ la pisică, astfel încât
aceasta să nu mai poată primi feed-back cranian despre reacțiile fiziologice, nu este
echivalentă cu stingerea vieții emoționale. Faptul că reacțiile fiziologice se
instalează adesea la câteva secunde după apariția stimulului, uneori chiar mai
târziu, că unele dintre acestea sunt nespecifice (accelerarea ritmului cardiac și a
respirației întâlnindu-se de pildă și în cazul fricii și în cazul furiei, chiar și în cazul
bucuriei intense) și că nu toate sunt conștientizate (de pildă, modificările vasculare
rămân în multe situații neconștientizate) constituie alte contraargumente în
defavoarea teoriei propuse de James și Lange.
Cannon și Bard afirmau că interpretarea răspunsurilor vegetative și trăirea
emoțională se produc simultan (nu succesiv, așa cum postula teoria lui James și
Lange), aceasta din urmă fiind o experiență mai complexă, coordonată de structuri
cerebrale superioare. Cannon și Bard au acordat o mare importanță talamusului în
producerea emoțiilor, considerând-l „stația” primară unde ajunge informația de la
stimuli și un fel de „releu” al vieții afective, deoarece talamusul trimite simultan
impulsuri spre scoarța cerebrală, unde, în urma prelucrării acestora, va rezulta

176
trăirea subiectivă a emoției, precum și spre sistemul nervos vegetativ și spre
mușchii scheletici, coordonând răspunsurile comportamentale și reacțiile
fiziologice care acompaniază trăirea subiectivă (modificări cardiace și respiratorii,
transpirație, tremor și tensiune la nivelul mușchilor scheletici, distensii bruște ale
mușchilor netezi etc) (după Radu și colab., 1991). Cercetările ulterioare privind
structurile cerebrale implicate în producerea emoțiilor au acordat însă cele mai
importante roluri sistemului limbic, care include hipotalamusul și amigdala
(Carlson & Hatfield, 1992; după Lilienfeld et all, 2010).

Fig. 7.5. Modelul Cannon-Bard (după Lilienfeld et al., 2010)

7.3.3. Teoria bifactorială (Schachter-Singer)

S. Schachter și J. Singer (1962) au reformulat teoriile anterioare propuse de

James-Lange și Cannon-Bard, dându-le dreptate celor dintâi în ceea ce privește
importanța interpretării cognitive a răspunsurilor fiziologice, dar și lui Cannon și
Bard atunci când reclamau faptul că răspunsurile fiziologice nu sunt suficient de
specifice pentru ca emoțiile să poată fi diferențiate pe baza acestora (Weiten,
2010). În opinia celor doi autori, teoriile fiziologice anterioare despre emoții sunt
simpliste și nu acordă suficientă importanță scoarței cerebrale și gândirii. Teoria
dezvoltată de Schachter și Singer (1962) postulează implicarea a doi factori
esențiali în producerea emoției:
(1). O stare inițială de alertă sau de activare neurofiziologică, nespecifică,
resimțită la fel în cazul unor emoții diferite.
(2). Interpretarea cognitivă a stării de activare neurofiziologică, atribuire
cauzală realizată pe baza cunoștințelor pe care le avem la dispoziție, care va
permite identificarea emoției („etichetarea” acesteia), determinând trăirea
subiectivă specifică.
Interpretarea cognitivă determină tipul trăirii emoţionale (natura emoției sau
aspectul său calitativ: frică, furie, bucurie etc), în timp ce starea de activare
fiziologică determină intensitatea acesteia (aspectul cantitativ). Reluând scenariul
unui exemplu anterior, în timp ce așteptăm să ne vină rândul la un interviu de
angajare, situația în sine va determina o stare de activare fiziologică nespecifică
care va fi interpretată în context: dacă situația va fi percepută ca una competițională

177
și foarte importantă pentru noi, dorindu-ne foarte mult postul respectiv, starea de
activare nespecifică va fi interpretată probabil ca anxietate de performanță, emoția
resimțită fiind anxietatea, cu atât mai intensă cu cât activarea neurofiziologică este
mai intensă. Dacă la finalul interviului de angajare suntem anunțați că am fost
selectați pentru a fi angajați pe post, activarea fiziologică asociată acestei vești va fi
interpretată diferit în plan cognitiv, emoția resimțită fiind bucuria.

Fig. 7.6. Schema teoriei bifactoriale a emoțiilor

Schachter și Singer (1962) au efectuat un experiment prin care au ilustrat

implicarea activării fiziologice și a interpretării cognitive în emoție. Sub pretextul
testării unui nou medicament, un supliment cu vitamine menit să îmbunătățească
vederea, numit „Suproxin”, participanților le-a fost injectată epinefrină (adrenalină)
(grupului experimental) respectiv o soluție salină neutră (placebo) (grupului de
control). Adrenalina produce în mod natural o anumită activare fiziologică
exprimată prin efecte cum ar fi: creșterea frecvenței cardiace, a presiunii sanguine,
creșterea frecvenței respiratorii, constricția vaselor de sânge periferice etc.
Subiecţii din grupul experimental au fost împărţiţi apoi în trei subgrupuri:
subiecţilor din primul subgrup li s-a oferit informaţie exactă despre efectele
adrenalinei, subiecţilor din cel de-al doilea subgrup nu li s-a oferit nicio informaţie
despre eventualele efecte în plan fiziologic, iar subiecţilor din ultimul subgrup li s-a
oferit informaţie eronată, fiind dezinformaţi în mod deliberat asupra efectelor
adrenalinei (prezentându-li-se simptome cum ar fi amorțeli la nivelul picioarelor,
senzație de mâncărime în unele zone ale corpului, ușoare dureri de cap). În
perioada în care injecţia urma să-şi facă efectul, subiecţii erau introduşi pe rând
într-o cameră, unde se afla un alt individ, un complice, care, chipurile se afla şi el
în aceeaşi situaţie, fiindu-i injectată aceeaşi substanţă cu câteva minute înainte.
Acesta simula, faţă de unii subiecţi o stare de euforie, iar față de alţii o stare de
furie. Reacțiile subiecților erau urmărite printr-o fereastră cu vedere unidirecțională
și li se solicita să își descrie starea emoțională, completând un chestionar și o scală
de autoevaluare. Rezultatele au indicat faptul că, dacă emoția simulată era euforia,
participanții care s-au simțit cei mai euforici erau cei din grupul experimental care
au fost incorect informați despre efectele adrenalinei, apoi cei care nu au primit
nicio informație despre efectele acesteia, pe ultimele locuri situându-se participanții
din grupul de control și cei din grupul experimental corect informați. În cazul în
care emoția simulată a fost furia, participanții care au trăit-o cel mai intens au fost
cei neinformați, apoi cei din grupul de control, pe ultimul loc situându-se
participanții corect informați. Cu alte cuvinte, persoanele cele mai vulnerabile în a
prelua sugestia oferită de actorul implicat în scenariul experimental, au fost cele

178
care nu aveau la îndemână nicio altă interpretare plauzibilă a manifestărilor
fiziologice și cele care observau că reacțiile apărute nu sunt cele așteptate.
Atunci când indivizii nu au o explicație cauzală pentru starea de activare
fiziologică pe care o resimt, recurg la interpretările cele mai accesibile pe care le
oferă contextul. Dutton și Aron (1974) au efectuat un experiment ingenios prin care
au ilustrat atribuirea eronată a activării fiziologice indusă în mediu natural, în afara
laboratorului. Un grup de participanți bărbați, studenți, au traversat un pod
suspendat situat la o înălțime considerabilă deasupra unei văi, care avea și un ușor
balans (situație anxiogenă, menită să inducă activare fiziologică semnificativă). Un
al doilea grup de participanți, tot studenți și tot bărbați, au traversat un pod mult
mai sigur (condiție de control, activare fiziologică redusă). După ce traversau
podul, o femeie atrăgătoare le cerea participanților să completeze un chestionar și
le oferea numărul ei de telefon în caz că ar avea unele nelămuriri sau întrebări
suplimentare. Femeia a fost sunată de 30% dintre participanții care au traversat
podul mai sigur și de 60% dintre cei care au traversat podul suspendat la înălțime.
Participanții care au sunat păreau să nu fi intuit nicio legătură între acest răspuns
comportamental și traversarea podului, unii declarând că doreau informații
suplimentare iar cei mai mulți mărturisind că au sunat pur și simplu fiindcă doreau
să se mai întâlnească cu persoana respectivă pe care o considerau foarte atrăgătoare.
Diferența dintre cele două valori procentuale a fost explicată pe baza atribuirii
eronate a activării fiziologice: participanții care au traversat podul suspendat la
înălțime au manifestat tendința de a asocia activarea fiziologică cu prezența femeii,
care astfel a devenit și mai atrăgătoare în ochii lor.
Schachter și Wheeler (1962) au demonstrat rolul activării fiziologice în
determinarea emoției, printr-un studiu în care au injectat participanților: adrenalină
(care exercită efecte de stimulare simpatică, crescând activarea fiziologică),
clorpromazină (substanță cu efecte tranchilizante) sau o simplă soluție salină
(placebo). Participanții nu au fost informați cu privire la efectele substanței care le-
a fost injectată. Acestora le-a fost prezentat apoi un scurt film comic, fiindu-le
urmărite reacțiile pe parcursul vizionării și cerându-li-se la final să aprecieze în ce
măsură consideră că filmul prezentat a fost amuzant. Rezultatele sugerează faptul
că nivelul activării fiziologice este direct proporțional cu intensitatea emoției:
participanții cărora le-a fost injectată epinefrină s-au amuzat cel mai mult la
vizionarea filmului, iar cel mai puțin s-au amuzat participanții cărora le-a fost
injectată clorpromazină.
Teoriei bifactoriale i se reproșează faptul că, deși semnalează implicarea
proceselor cognitive superioare în determinarea emoției, limitează în fapt activarea
neuropsihică la activarea vegetativă, referindu-se prea puțin la rolul structurilor
craniene corticale și subcorticale (LeDoux, 1995). Pe de altă parte, indivizii par să
nu recurgă întotdeauna la interpretările cauzale pe care le au la îndemână pentru
stările de activare fiziologică (Marshall & Zimbardo, 1979) iar pe de altă parte, deși
activarea fiziologică intensifică trăirea afectivă, aceasta pare să nu fie întotdeauna o
condiție absolut necesară pentru producerea emoției (Reisenzein, 1983).

179
 7.3.4. Teoria psiho-evoluționistă a lui R. Plutchik

O serie de cercetători (S. Tomkins, C. Izard și R. Plutchik) subliniază

caracterul adaptativ al emoțiilor, considerând că oamenii și animalele dispun de un
set de emoții înnăscute. Aceste emoții primare sunt simplu de recunoscut și se
declanșează automat în prezența anumitor stimuli relevanți. Emoțiile primare sunt
precognitive (învățarea și prelucrările cognitive doar nuanțează emoțiile primare și
pot avea un oarecare rol în determinarea emoțiilor complexe) și iau naștere în
structurile subcorticale (structuri care din punct de vedere evolutiv, preced
constituirea cortex-ului, asociat cu gândirea complexă) (după Weiten, 2010).

Fig. 7.7. Roata emoțiilor (R. Plutchik)

R. Plutchik (1980, 1993, 2002) a propus o teorie descriptivă conform căreia

există opt emoţii primare, prototipice, înnăscute, formând perechi contrare, astfel:
bucurie-tristeţe, încredere-dezgust, frică-furie, anticipare-surpriză. Patru dintre
acestea sunt emoţii pozitive (bucurie, încredere, anticipare, surpriză), iar celelalte
patru sunt emoţii negative (furie, frică, dezgust, tristeţe). În opinia autorului
menționat, emoţiile primare sunt modele idealizate, având însă roluri adaptative
precise. Astfel, frica conduce la evitarea pericolelor, surpriza creează o stare de

180
aşteptare, de pregătire a organismului pentru a face faţă unei noi situaţii, furia
asigură suportul energetic pentru a învinge obstacolele etc.
Plutchik (1980) a reprezentat dinamica afectivă printr-o diagramă
bidimensională, sub forma unei roți, căreia îi corespunde o reprezentare
tridimensională sub forma unui con (Fig 7.7). Emoțiile fundamentale se regăsesc în
cercul secundar, iar intensitatea culorilor reprezintă intensitatea trăirilor afective.
Astfel, pe o axă imaginară a intensității afective, furia care crește în intensitate
devine mânie necontrolată, iar la un nivel mai scăzut al intensității se situează
iritarea. Doliul este o emoție mai intensă decât tristețea, care la rândul ei este mai
intensă decât melancolia. Emoţiile complexe rezultă din combinarea emoţiilor
fundamentale. De exemplu, din combinarea bucuriei şi a încrederii rezultă
optimismul, sau din combinarea furiei şi a dezgustului rezultă dispreţul.

7.3.5. Teoria evaluării cognitive (R. Lazarus)

R. Lazarus (1991) a elaborat o teorie cognitivă a emoțiilor, conform căreia

trăirea emoțională și reacțiile fiziologice care o acompaniază depind de modul în
care persoana evaluează/interpretează o situație dată. Emoția apare atunci când
situația în cauză este considerată relevantă în raport cu preocupările centrale de
viață ale persoanei, în urma unui proces evaluativ, alcătuit dintr-o secvență primară
și una secundară.

Fig. 7.8. Schema teoriei evaluării cognitive (R. Lazarus)

Evaluarea primară a situației presupune aprecierea modului în care aceasta

ne-ar putea afecta starea de bine. Evaluarea primară vizează trei aspecte/dimensiuni:
 Relevanța motivațională: relevanța situației în raport cu obiectivele
personale, aspect care va determina intensitatea emoției;
 Congruența motivațională: caracterul favorabil sau defavorabil al situației
în raport cu obiectivele personale, aspect care va defini caracterul pozitiv
sau negativ al emoției emergente;
 Responsabilitatea: cauzele și implicarea personală în cursul evenimentelor.
Dacă situația este percepută ca fiind potențial periculoasă, în sensul că ne-ar
putea afecta starea de bine, au loc unele acţiuni de gestionare/coping imediate, care
pot fi conştiente sau inconştiente, predominant cognitive, însă şi fiziologice sau
comportamentale (cum ar fi reinterpretarea situaţiei, negarea ei, raţionalizarea,

181
evitarea sau confruntarea etc). Evaluarea secundară este orientată spre următoarele
direcții:
 Copingul centrat pe problemă constă în adaptarea interpretării cognitive a
situației, astfel încât aceasta să devină favorabilă în raport cu obiectivele
personale;
 Copingul centrat pe emoție include strategiile care au în vedere
modificarea stării afective rezultate în urma evaluării primare;
 Așteptările legate de viitor se referă la anticiparea cursului ulterior al
evenimentelor, la măsura în care anumite aspecte ale situației date se pot
modifica, la acțiunile necesare în acest sens.
După intervenţia acestor mecanisme de coping, situaţia inițială va fi
reevaluată, reevaluarea implicând o analiză mai detaliată în urma căreia vor rezulta
trăiri emoţionale specifice. Trăirilor emoționale li se asociază, de regulă, reacții
fiziologice și răspunsuri comportamentale.
Conform teoriei propuse de Lazarus, atunci când ne aflăm la ghișeul unei
bănci și vedem intrând un bărbat înarmat (eveniment), presupunând că dorește să
dea o spargere (evaluare primară) și că ne-ar putea agresa, iar înarmat fiind, nu
avem șanse să ne apărăm (evaluare secundară), vom trăi o stare de panică (trăire
subiectivă) exprimată prin creșterea frecvenței cardiace, respirație rapidă, tremor,
tensiune musculară și vom reacționa fugind, țipând, cerând ajutorul cuiva (reacții
fiziologice și comportamentale). Dacă, la o privire mai atentă observăm că bărbatul
înarmat pare prietenos, fiind de fapt unul dintre paznicii băncii, evaluarea întregii
situații va fi diferită iar starea emoțională emergentă va fi de asemenea diferită,
probabil o stare neutră.
Din perspectiva teoriei evaluării cognitive, elementul decisiv în determinarea
emoției este interpretarea subiectivă a unui eveniment sau a unei situații, nu atât
caracteristicile obiective ale acestora. Spre deosebire de teoria bifactorială,
activarea fiziologică este mai puțin importantă, emoția existând și în absența unei
activări fiziologice resimțite semnificativ. Nu în ultimul rând, teoria explică foarte
bine diferențele individuale referitoare la natura și calitățile emoțiilor produse de
același eveniment.

Teoriile care evidenţiază implicarea factorilor cognitivi în emoţie, au primit

denumirea generică de teorii cognitive ale emoţiilor. Acestea au contribuit decisiv
la completarea definiţiei proceselor afective, în calitatea lor de procese unitare şi
complexe, implicând patru componente aflate în interacţiune: fiziologică,
cognitivă, comportamentală şi subiectivă.

182
 7.4. Inteligența emoțională

La începutul anilor 1990, P. Salovey și J. Mayer au reușit să atragă atenția

cercetătorilor asupra inteligenței emoționale, considerând-o a fi, alături de
inteligența cognitivă, un predictor al succesului în plan academic, profesional și
social. Acești autori defineau inteligența emoțională ca „o subcategorie a
inteligenței sociale, care implică abilitatea persoanei de a monitoriza sentimentele
și emoțiile proprii și pe ale altora, abilitatea de a le diferenția unele de altele și de a
utiliza informația obținută pentru a-și gestiona procesele de gândire și acțiunile”
(Salovey & Mayer, 1990) respectiv „abilitatea de a percepe emoțiile, de a accesa și
de a genera emoții care însoțesc procesele de gândire, de a înțelege emoții și
cunoștințe emoționale, de a reflecta asupra emoțiilor și de a le regla asigurând
dezvoltarea emoțională și intelectuală (Mayer & Salovey, 1997).
Mayer și Salovey (1997) descriu patru dimensiuni/domenii ale inteligenței
emoționale, organizate ierarhic, în sensul că primele sunt mai ușor de realizat decât
următoarele, care implică abilități mai complexe:
 Identificarea emoțiilor constă în abilitatea de a recunoaște propriile stări
emoționale și emoțiile celorlalți pe baza expresiilor emoționale
caracteristice și stabilirea unor legături cauzale cu evenimentele
determinante. Aceasta presupune adesea intuiție, autoreflecție și
descifrarea comportamentului nonverbal sau a expresiilor faciale.
 Raționamentul emoțional constă în capacitatea de a trăi emoții generate de
informații, cunoștințe sau evenimente, utilizarea emoțiilor în
raționamente, direcționarea atenției în funcție de valența afectivă a
informației, utilizarea emoțiilor pentru facilitarea gândirii.
 Înțelegerea emoțiilor este capacitatea de a descifra semnificația emoțiilor
pe care le trăim sau pe care le observăm la ceilalți, abilitatea de a înțelege
stările afective complexe, transformările și evoluția acestora.
 Managementul emoțiilor constă în capacitatea de a gestiona trăirile
afective, reglându-ne propria viață emoțională și exprimarea emoțiilor în
relație cu ceilalți.
Psihologului și jurnalistului american D. Goleman îi revine meritul de a
populariza conceptul de inteligență emoțională, odată cu publicarea primei sale
cărți dedicate acestui subiect: „Inteligența emoțională” (Emotional Inteligence – Why
it can matter more than IQ for Character, Health and Lifelong Achievement?), în 1995,
carte cu o cotă de piață impresionantă. Autorul sublinia implicațiile inteligenței
emoționale în comunicarea socială, dezvoltarea personalității, educație,
management și leadership, consiliere, negociere și managementul conflictelor,
obținerea performanței profesionale în diverse domenii. În opinia lui Goleman
„Inteligența emoțională constă în capacitatea de a recunoaște trăirile proprii și

183
sentimentele celorlalți, de a ne motiva pe noi înșine, de a gestiona propriile emoții
și relațiile cu ceilalți” (Goleman, 1998, pag. 317).
Goleman (1998) descrie cinci componente ale inteligenței emoționale:
 Conștiința de sine: abilitatea de a recunoaște și de a înțelege dorințele,
impulsurile, propriile emoții sau stări afective și efectele lor asupra
celorlalți; se exprimă prin capacitatea de auto-evaluare realistă, ironie la
adresa propriei persoane și încredere în sine.
 Autoreglare: abilitatea de a controla, de a redirecționa și de a transforma
impulsurile și stările afective disruptive, abilitatea de a suspenda
judecățile și de a gândi înainte de a acționa; se exprimă prin încredere și
integritate, toleranță la ambiguitate, deschidere spre schimbare.
 Motivație internă: disponibilitatea de a desfășura o activitate din rațiuni
personale, chiar în absența recompenselor externe, capacitatea de a
persista în urmărirea scopurilor, existența unor convingeri ferme cu
privire la ceea ce este important în viață, bucuria de a face ceva,
curiozitatea de a cunoaște; se exprimă prin dorința puternică de
îndeplinire a obiectivelor propuse, menținerea optimismului chiar în
condiții de eșec, implicare organizațională.
 Empatie: abilitatea de a înțelege emoțiile celorlalți și de a acționa ținând
cont de acestea; se exprimă prin sensibilitate interculturală, capacitatea de
a recunoaște calitățile celorlalți, atenția acordată trebuințelor celorlalți.
 Abilități sociale: capacitatea de a construi relații sociale și de integrare în
grup, capacitatea de a identifica interese comune; se exprimă prin eficiență
în gestionarea unor schimbări sociale, putere de convingere, influență
socială, abilitatea de a constitui echipe de lucru și abilități de leadership.
Petrides și Furnham (2000, 2001) au introdus o distincție conceptuală între
inteligența emoțională ca abilitate și inteligența emoțională ca trăsătură. Inteligența
emoțională ca abilitate este evaluată prin intermediul testelor de performanță, fiind
definită ca abilitatea de a percepe, de a prelucra și de a utiliza informația cu valență
emoțională. Inteligența emoțională ca trăsătură este evaluată prin intermediul
chestionarelor de auto-evaluare, constând într-o constelație de dispoziții și impresii
personale cu privire la desfășurarea propriilor procese emoționale și la eficiența
acestora (după Davey, 2005).
Inteligența emoțională are fără îndoială implicații în diverse domenii ale
vieții sociale și profesionale iar studiul ei atrage atenția asupra faptului că
performanța, creativitatea și în cele din urmă, satisfacția personală sau starea de
bine, nu depind doar de inteligența cognitivă. Doar că, complexitatea constructului
și dimensiunile sale subiective îl fac extrem de dificil de operaționalizat. Pentru
mulți cercetători, conceptul de inteligență emoțională, așa cum a fost el definit și
studiat până în prezent, rămâne încă insuficient fundamentat științific.

184
 7.5. Stres și adaptare psihică

Stresul este un ansamblu de răspunsuri de natură fiziologică și psihologică,

determinate de stimuli sau evenimente care ne amenință echilibrul bio-psiho-
social și starea de bine. Factorii care generează stres sunt extrem de variați, fiind
denumiți generic stresori. Aceștia pot fi factori fizici (cum sunt: zgomotul persistent,
modificările bruște sau extreme de temperatură, acțiunea unor virusuri sau bacterii,
substanțe chimice nocive), factori psihologici (cum sunt: frustrarea, starea de
conflict, durerea, presiunea timpului sau presiunea socială, teama de eșec, gânduri
obsesive sau stări de insatisfacție, percepția evenimentelor ca fiind incontrolabile),
factori din mediul social sau profesional (cum sunt: supraîncărcarea cu sarcini,
conflictele de rol, pierderea sau schimbarea locului de muncă, dificultăți de
integrare socială, dificultăți financiare) și, nu în ultimul rând, evenimente de viață
(cum sunt: căsătoria sau divorțul, pierderea unei persoane dragi, catastrofele
naturale, în general, evenimente care determină schimbări bruște sau semnificative
ale stilului de viață). Stresul poate fi acut, atunci când stresorul acționează o durată
relativ scurtă de timp, sau cronic, atunci când acesta ne însoțește o perioadă mai
lungă din viață, situație în care, cauza acestuia pare foarte dificil de înlăturat.
Un conflict în trafic sau o viroză respiratorie sunt evenimente care știm că se vor
termina, generând stres acut, în timp ce o boală cronică sau practicarea unei
profesii care nu ne oferă satisfacții sunt exemple de stres cronic.
Evenimentele de viață care generează stres sunt atât evenimente negative,
cum ar fi pierderea unei persoane dragi sau pierderea locului de muncă, boala,
divorțul sau dificultățile financiare dar pot fi în egală măsură evenimente pozitive,
care însă produc schimbări importante ale stilului de viață obișnuit: căsătoria,
mutarea într-o nouă locuință, starea de graviditate și nașterea unui copil (Holmes &
Rahe, 1967). Același eveniment poate fi perceput de o persoană ca fiind foarte
stresant și inofensiv de alta, ceea ce contează fiind de fapt evaluarea subiectivă a
acestuia, atât în ceea ce privește caracterul său periculos sau ecoul negativ în plan
afectiv cât și în ceea ce privește eficiența resurselor disponibile de a-i face față
(resurse de coping). De pildă, un examen poate fi un eveniment foarte anxiogen
pentru anumite persoane, asociat cu așteptări negative, în timp ce altele îl privesc
ca pe o situație de confruntare anticipând succesul, se pregătesc asiduu,
cunoștințele de care dispun dându-le siguranță și încredere în propria performanță.
O călătorie într-o altă țară poate fi resimțită ca foarte stresantă de către cineva care
se teme de necunoscut, care detestă schimbările, care resimte dramatic separarea de
familie sau poate fi privită ca o binevenită oportunitate de cunoaștere, de evadare
din cotidian, de o persoană obișnuită să călătorească și dornică să afle lucruri noi.

185
 Eveniment potențial
generator de stres
Cum ar fi: eșecul profesional
sau pierderea locului de
muncă, dificultățile
financiare, schimbarea
locuinței boala sau separarea
de o persoană la care ținem,
evenimente care determină
frustrare, conflicte interioare,
schimbări semnificative ale
stilului de viață, presiune și
constrângere.
Evaluarea cognitivă a
evenimentului de către
subiect
Percepția subiectivă a
potențialului periculos al
evenimentului, în funcție
de familiaritatea cu
acesta, predictibilitate,
controlabilitate etc.
Răspunsuri
emoționale
Iritare, neliniște,
frică, furie, tristețe
Răspunsuri
fiziologice
Activare simpatică,
modificări endocrine/
reacții de tip evitare-
confruntare, sindrom
general de adaptare

Răspunsuri
comportamentale
Strategii de a face față
situației, rezolvare de
probleme, solicitarea
ajutorului, descărcare
emoțională

Fig. 7.9. Stresul ca proces (adaptare după Weiten, 2010)

În plan emoțional, subiectiv, stresul este asociat cu o stare de încordare, de

tensiune nespecifică și cu o serie de emoții negative, care au fost organizate în jurul a
trei axe: 1). iritare, furie, agresivitate; 2). neliniște, anxietate, frică; 3). respingere,
tristețe, doliu (Lazarus, 1993). Există însă și stări de stres cronic, ale căror efecte în
plan subiectiv nu sunt conștientizate de persoana în cauză. Așa se întâmplă de pildă
atunci când desfășurăm o profesie care ne place, care ne oferă satisfacții și
provocări, care eclipsează manifestările stresului generat de presiunea timpului,
responsabilitate, supraîncărcare cu sarcini complexe, cu grad de dificultate ridicat.
Sau, atunci când desfășurăm o profesie care nu corespunde nivelului de pregătire și
așteptărilor noastre, care nu ne place, însă din variate motive nu o putem schimba,
antrenarea mecanismelor de apărare ne va ajuta să nu percepem în mod acut
caracterul defavorabil al situației în care ne aflăm. Pe de altă parte, o serie de studii
mai recente atrag atenția asupra faptului că stresul se poate asocia și cu emoții
pozitive, apărute de obicei după o fază acută de emoționalitate negativă, în urma
unei reevaluări a situației (cum ar fi bucuria că am supraviețuit unei catastrofe sau
satisfacția că un accident nu s-a soldat cu pierderi și mai mari) sau poate conduce
chiar la o restructurare a personalității, la adoptarea unei perspective pozitive asupra
vieții, creșterea încrederii în sine și în abilitățile de a face față unor situații critice,
dezvoltarea unei atitudini responsabile, dorința de a învăța lucruri noi sau de a-i ajuta
pe ceilalți etc (Fredrickson, 2003; Helgeson, Reynolds & Tomich, 2006; Faulkman, 2008).
Reacțiile fiziologice caracteristice stării de stres sunt generate prin
intermediul a două mari circuite nervoase: 1). în cazul stresului acut: hipotalamus –
zona medulară a glandelor suprarenale (medulosuprarenala), care eliberează

186
adrenalina, acționând sinergic cu sistemul nervos simpatic, pregătind organismul
pentru confruntarea cu stresorul și coordonând manifestări fiziologice de tipul
„fugă sau luptă”: creșterea frecvenței cardiace, creșterea frecvenței respirației,
diminuarea activității digestive etc. 2). În cazul stresului cronic: hipotalamus –
glanda pituitară – zona corticală a glandelor suprarenale (corticosuprarenala), care
secretă cortizol și glucoză, asigurând organismului rezerve de energie disponibile
pentru o perioadă mai mare de timp (McLeod, 2010).
Reacțiile de tip „fugă sau luptă” au fost studiate de W. Cannon încă din
1932. Acestea sunt reacții tipice de stres acut, coordonate de ramura simpatică a
sistemului nervos vegetativ (Tabelul 7.1), pregătind organismul fie pentru a scăpa
din fața pericolului, fie pentru o confruntare cu acesta. Sindromul „fugă sau luptă”
a fost evidențiat la animale și la om, însă la om reacțiile de stres nu se limitează la
acest sindrom, fiind mult mai complexe și mediate cognitiv. Conform unor studii,
există chiar importante diferențe de gen în ceea ce privește reacțiile de stres,
sindromul „fugă sau luptă” fiind caracteristic bărbaților, nu și femeilor (Taylor et
al., 2000; Taylor, 2006).
Observând că agenţii nocivi din mediu care acţionează asupra organismului
pot provoca atât modificări specifice lor, cât şi o serie de efecte care nu le sunt
caracteristice (cum ar fi: intensificarea activității simpatoadrenale și creșterea
secreției de cortizol, accelerarea ritmului cardiac, creșterea tensiunii arteriale,
hioptermie, scăderea imunităţii generale etc.), endocrinologul H. Selye a definit
încă din anii 1930-1950 conceptul de stres ca „un ansamblu de reacţii nespecifice
ale organismului apărute ca răspuns la acţiunea unor agenți perturbatori” (Selye,
1936, pag. 32; 1956). În cazul unei acţiuni de durată a agentului cauzal (stresor),
modificările biologice induse de acesta se constituie într-un sindrom nespecific
denumit sindrom general de adaptare (SGA).
Conform lui Selye, sindromul general de adaptare evoluează în trei etape
(după Hill-Rice, 2012):
 Stadiul de alarmă cuprinde o stare iniţială în care apar reacţii „de şoc”,
concomitent cu scăderea rezistenţei generale a organismului. Ca urmare a
stării de alertă transmise de la nivelul hipotalamusului, activitatea
sistemului vegetativ simpatic este temporar suprimată, determinând reacții
cum ar fi: scăderea tonusului muscular, hipotensiune, hipertermie,
hipoglicemie, creșterea permeabilității membranelor celulare, accentuarea
proceselor catabolice. Această stare inițială „de șoc” poate dura câteva
secunde, câteva minute, mai multe ore sau 1-2 zile, în funcție de
intensitatea stresorului și de vulnerabilitatea persoanei, iar dacă stresorul
persistă, starea „de șoc” va fi urmată de o stare „de contra-șoc”, în care se
produce mobilizarea generală a mecanismelor de apărare ale organismului
și apariția reacțiilor de tip „fugă sau luptă”. Starea „de contra-șoc” implică
stimularea sistemului simpatoadrenal medular, cu eliberarea adrenalinei și
a noradrenalinei, simultan cu creșterea secreției de hormoni corticoizi, ale

187
 căror efecte constau în: creșterea frecvenței cardiace și respiratorii,
creșterea tensiunii arteriale și a fluxului sanguin spre organele vitale,
scăderea activității peristaltice, scăderea imunității generale etc.
 Stadiul de rezistenţă specifică, în care organismul aparent s-a adaptat la
situaţie, revenind la funcţionalitatea obişnuită, însă modificările adaptative
din stadiul de alarmă care vizează organele vitale se mențin dacă acțiunea
stresorului persistă. Pe parcursul acestui stadiu, organismul este deosebit
de vulnerabil în fața acțiunii altor stresori.
 Stadiul de epuizare se dezvoltă în cazul în care adaptarea nu mai poate fi
menţinută. Secreția continuă de cortizol, în doze mari, începe să aibă efecte
negative marcante, afectând funcționarea mai multor sisteme ale
organismului, îndeosebi sistemele circulator, digestiv și imunitar. Dacă
influența stresorului se menține, vor apărea, cu o mare probabilitate,
diverse boli: ulcer gastric sau duodenal, boli cardiovasculare, infecții virale
sau bacteriene în fața cărora organismul devine vulnerabil etc.
H. Selye face diferenţa între efectele pozitive ale stresorilor (ex.: mobilizarea
resurselor) şi efectele negative ale acestora (ex.: stare de nelinişte, de teamă sau
variate simptome vegetative), introducând termenii de eustres („stres pozitiv”) şi
distres („stres negativ”). Accepţiunea uzuală a termenului de „stres” se referă de
regulă la „distres”, acesta fiind asociat cu multiple consecinţe negative biologice şi
psihologice.
În pofida credinței larg împărtășite în mediul social că stresul ar fi cauza a
numeroase boli, dovezile privind influența negativă a acestuia asupra stării de
sănătate sunt echivoce. Pe de o parte, mai multe studii arată că stresul constituie o
condiție de risc pentru un larg spectru de tulburări somatice și psiho-somatice, de la
boli cardiace și gastro-intestinale până la diabet sau astm bronșic, tulburări de
anxietate, depresie etc (Glaser & Kiecolt-Glaser, 2005; Ron de Kloet, Joels &
Holsboer, 2005; Schneiderman, Ironson & Siegel, 2005; Kemeny, 2007; Krantz,
Whittaker & Sheps, 2011). De asemenea, stresul psihologic a fost pus în legătură cu
îmbătrânirea prematură a organismului, cu moartea neuronală și inhibarea
neurogenezei la nivelul hipocampusului (Lee, Ogle & Sapolski, 2002; Epel, 2009;
Mirescu & Gould, 2006). Cu toate acestea, corelațiile globale dintre stres și starea
de sănătate sunt modeste (coeficienții de corelație situându-se de regulă între 0,20-
0.30), indicând faptul că stresul este doar un factor de care depinde starea de
sănătate, cu siguranță nu cel mai important (alături de condițiile genetice,
expunerea la agenți infecțioși sau toxici, stilul de viață, accesul la servicii de
prevenție, educație pentru sănătate etc) (după Weiten, 2010). O trecere în revistă a
literaturii dedicate acestui subiect conduce mai degrabă la ideea că: stresul exercită
o influență demnă de luat în considerare asupra debutului sau asupra evoluției unor
boli, însă această influență se estompează atunci când este pusă în context,
comparată fiind cu influența altor factori fizici, biologici sau comportamentali.
Stresul poate determina însă o serie de simptome la care nu se evidențiază ca

188
substrat tulburări organice, acestea fiind doar un ecou al modificărilor fiziologice
induse de eliberarea adrenalinei și a cortizolului: cefalee, tahicardie, dificultăți
respiratorii, greață, probleme digestive etc.
Modificările induse de stres pot fi evidențiate și la nivel cognitiv și
comportamental. Raționamentele și prelucrările cognitive devin mai superficiale, se
reduce creativitatea, persoana preferând să se cantoneze în propriile rutine iar
nivelul crescut de activare neurofiziologică perturbă funcționarea atenției, a
memoriei, afectează capacitățile decizionale și performanța în învățare. Repertoriul
comportamental se restrânge, sunt afectate abilitățile de autocontrol, pot să apară
răspunsuri hiperbolizate în raport cu evenimentele, descărcări bruște ale furiei sau
ale tensiunii afective, manifestări de agresivitate sau, persoana în cauză, ar putea să
reacționeze prin pasivitate și resemnare. Stresul favorizează adoptarea unor
comportamente de risc pentru sănătate, cum sunt: fumatul, consumul de alcool,
adoptarea unei diete haotice și nesănătoase, lipsa exercițiului fizic, somn
dezorganizat și insuficient etc.

În anii 1950, doi cardiologi americani, R. Rosenman și M. Friedman au

identificat, pe baza observațiilor clinice, un tip de personalitate pe care l-au numit
personalitate de tip A și pe care l-au pus în contrast cu un tip B de personalitate.
Conform autorilor, persoanele care se încadrează în tipul A de personalitate au un
risc dublu de a dezvolta boli coronariene și infarct miocardic. Acestea se
caracterizează printr-o constelație de trăsături cum ar fi: ambiție, conștiinciozitate,
rigurozitate, organizare și planificare rigidă a activității, nerăbdare, comportament
proactiv, extrem de muncitori, se implică în foarte multe sarcini cărora le este greu
să le facă față, sensibili la nevoile celorlalți și mereu dornici să ajute, mereu în
competiție cu ceilalți și cu sine, orientați spre succes, presați de timp, prin urmare
trăind o stare de stres cronic, nerăbdători, neliniștiți, explozivi și, nu în ultimul
rând, cu un nivel ridicat de ostilitate, adesea mascată, greu de observat, însă care
poate fi declanșată de evenimente minore. Tipul B de personalitate se caracterizează
printr-un nivel scăzut de distres, datorită faptului că persoanele respective trăiesc
competiția și se bucură de succes, fără ca acesta să devină un obiectiv fără de care
activitatea nu mai are sens, sunt răbdători, relaxați, privesc viața cu detașare și
reflectează asupra ei, creativi, cu un nivel de ostilitate foarte scăzut.

R. Yerkes și J. D. Dodson au trasat în 1908 o curbă a performanței, adică

au reprezentat grafic relația dintre performanță și nivelul de activare neurofiziologică
(Fig. 7.10). Aceasta ilustrează faptul că performanța crește aproape liniar, direct
proporțional, cu creșterea nivelului de activare neurofiziologică (de motivație sau
de stres) însă doar până la un punct, reprezentând nivelul optim de activare
neurofiziologică, dincolo de care performanța începe să scadă. Altfel spus,
activarea neurofiziologică ușoară sau moderată susține performanța, însă dacă
aceasta crește mult, va fi resimțită ca distres, interferând cu desfășurarea proceselor
cognitive și va afecta semnificativ performanța. Nivelul optim de activare

189
neurofiziologică diferă de la persoană la persoană, toleranța la stres a fiecăruia
dintre noi fiind determinată de o multitudine de variabile individuale - și mai depinde
de natura și caracteristicile sarcinii. În cazul sarcinilor complexe, performanța crește
inițial mai abrupt odată cu creșterea nivelului de activare neurofiziologică, nivelul
optim situându-se la o valoare mai mică decât în cazul sarcinilor simple, unde
creșterea performanței este inițial mai lentă însă nivelul optim are o valoare mai
mare, desfășurarea acestora fiind mai puțin afectată de nivelul de stres.

Sarcină
Sarcină cu dificultate Sarcină
complexă medie simplă
Performanță

Nivel optim

Activare neurofiziologică

Fig. 7.10. Curba performanței (legea Yerkes-Dodson; adaptare după Weiten, 2010)

R. Lazarus (1966; 1991; Lazarus și Folkman, 1984) a propus un model

tranzacţional al stresului psihic, definindu-l ca pe un dezechilibru în relația dintre
individ și mediu, perceput la nivel subiectiv, rezultat în urma punerii în balanță a
cerințelor unei situații și a abilităților de care individul în cauză dispune pentru a
răspunde adecvat în situația dată (Fig. 7.11). „Stresul apare atunci când individul
consideră că cerințele unei situații externe depășesc capacitatea sa de a le face față”
afirma Lazarus în 1966 (pag. 9). Aproape două decenii mai târziu, Lazarus și
Folkman (1984a) detaliau această afirmație, scriind că „stresul psihologic se referă
la o anumită relație cu mediul pe care persoana o consideră ca fiind importantă
pentru starea sa de bine și ale cărei cerințe suprasolicită sau depășesc resursele de
care aceasta dispune pentru a-i face față” (pag. 63). Astfel, stresul nu mai este
privit ca o reacţie directă determinată de anumiţi factori din mediu, ci ca o reacţie
mediată de evaluările persoanei privind caracterul amenințător al unei situații,
consecinţele potenţiale ale confruntării cu aceasta şi propriile abilităţi de a o
gestiona, de a face faţă unei eventuale agresiuni.

190
 Fig. 7.11. Modelul tranzacțional al stresului (R. Lazarus)

Modelul tranzacțional propus de Lazarus are trei componente (după Krohne, 2001):
1). Amenințarea anticipează confruntarea cu o situație care ne pune în pericol
echilibrul și confortul emoțional. Percepția caracterului amenințător al
unei situații depinde de circumstanțele în care se află persoana și de
variați factori subiectivi.
2). Evaluarea este un concept central al perspectivei cognitive promovate de
Lazarus privind stresul și emoțiile, explicând caracterul situațional al
răspunsurilor psiho-comportamentale și diferențele dintre indivizi sub
aspectul naturii, intensității sau duratei reacțiilor subiective determinate de
aceeași situație obiectivă. Evaluarea depinde de numeroși factori
individuali și situaționali. Printre factorii individuali cu cel mai mare impact
se numără: scopurile, interesele, dispozițiile motivaționale, valorile și
așteptările persoanei, iar dintre factorii situaționali semnificativi fac parte:
predictibilitatea, controlabilitatea sau iminența unei posibile amenințări.
Evaluarea cognitivă definește caracterul amenințător (sau nu) al unei
situații, fiind identificate trei etape succesive ale acestui proces: evaluarea
primară, evaluarea secundară și re-evaluarea.
Evaluarea primară vizează caracterul pozitiv, irelevant sau amenințător/
stresant al situației. Evaluarea primară se realizează în raport cu următoarele
criterii: relevanța situației în raport cu obiectivele persoanei, congruența
în raport cu acestea respectiv tipul de implicare a eului (raportarea situației
la valorile personale, normele culturale, stima și conceptul de sine etc).
Evaluarea secundară are în vedere capacitățile adaptative ale persoanei.
Aceasta implică aprecierea responsabilității individuale privind desfășurarea
evenimentelor, a potențialului de coping și formularea unor așteptări
privind cursul viitor al evenimentelor în raport cu scopurile personale.
Evaluarea secundară presupune selecția și evaluarea mecanismelor de
coping, adică a mecanismelor cognitive, comportamentale sau biologice
care pot fi mobilizate pentru a gestiona caracterul amenințător al
evenimentelor sau traumele produse de acestea.
În urma evaluării primare și secundare, situația generatoare de stres poate
fi clasificată ca: traumă, amenințare sau provocare. Trauma presupune că

191
 anumite efecte negative deja s-au produs, iar persoana trăiește adesea un
sentiment de neajutorare. Amenințarea se referă la anticiparea unor efecte
negative, care sunt oarecum iminente, iar individul consideră că este în
pericol. În acest caz repertoriul mecanismelor de coping disponibile este
restrâns, însă, în pofida percepției negative privind iminența problemelor,
persoana în cauză încearcă totuși să găsească căi de rezolvare. Provocarea
descrie condiția în care individul este încrezător în capacitatea sa de a face
față problemelor prezente sau viitoare.
Re-evaluarea înseamnă monitorizarea modificărilor survenite pe parcurs,
atât în ceea ce privește percepția caracterului amenințător al situației
(evaluarea primară) cât și în ceea ce privește percepția abilităților de
coping (evaluarea secundară). Uneori, re-evaluarea situației poate fi
utilizată ea însăși ca strategie de coping (după Băban, 1997)
3). Ajustarea sau coping-ul reprezintă – în opinia lui Lazarus și Faulkman –
„eforturile cognitive și comportamentale depuse de individ pentru a
gestiona solicitările specifice din mediul extern și intern, care au fost
evaluate ca suprasolicitante sau depășind resursele personale” (Lazarus &
Faulkman, 1984b). Modalitățile de coping se află într-un continuu proces de
schimbare, în acord cu experiența, modificările contextuale, natura situației
percepută ca amenințătoare, particularitățile proceselor cognitive etc.
Lazarus și Faulkman (1984a) disting două tipuri de coping: centrat pe
problemă și centrat pe emoție.
Coping-ul centrat pe problemă se referă la eliminarea cauzelor stresului,
include strategii de reinterpretare a situației, căutarea unor soluții practice
de rezolvare a conflictelor sau recâștigare a controlului, căutarea de
informație, evaluarea alternativelor, a avantajelor și dezavantajelor etc.
Coping-ul centrat pe problemă este în general mai eficient pe termen lung
decât coping-ul centrat pe emoție.
Coping-ul centrat pe emoție vizează reducerea stărilor afective neplăcute
și este opțiunea pe care o avem la dispoziție atunci când nu putem
controla sursa stresului sau când evenimentul stresant este perceput ca
fiind tranzitoriu. Distragerea atenției de la evenimentul generator de stres
în paralel cu implicarea în alte activități, ignorarea problemei sau
minimizarea acesteia, constituie doar câteva exemple de strategii simple de
coping centrat pe emoție.

Într-o accepțiune mai largă decât cea oferită de modelul tranzacțional,

coping-ul poate fi definit ca un ansamblu de mecanisme sau strategii
comportamentale, biologice și subiective, care vizează eliminarea factorilor
generatori de stres, controlul sau diminuarea impactului acestora, gestionarea
efectelor și adaptarea optimă a persoanei. Altfel spus, coping-ul definește
modalitățile prin care individul încearcă să gestioneze stresul (Miclea, 1997).

192
 Strategiile de coping sunt reformulări - din perspectiva psihologiei cognitive -
ale mecanismelor de apărare, descrise de S. Freud și Anna Freud. Între mecanismele
de apărare psihică și mecanismele de coping există însă importante diferențe
conceptuale. Mecanismele de apărare au ca scop blocarea pulsiunilor instinctuale și
protecția eu-lui, diminuarea anxietății și a vinovăției generate de acestea, sunt post-
emoționale și apar la interfața dintre id și ego, fiind deci inconștiente și
subconștiente. Mecanismele de coping au o semnificație mult extinsă, vizând nu
doar controlul stărilor subiective cât mai ales gestionarea răspunsurilor la
evenimentele externe cu potențial traumatic, pot fi atât emoționale cât și cognitive sau
comportamentale, evitative sau confruntative (Miclea, 1997).

În teoria psihanalitică, mecanismele de apărare ale eului sunt mecanisme

psihologice inconștiente, prin care eul se protejează de emoțiile neplăcute de anxietate
sau vinovăție generate de trăirile, gândurile și de impulsurile id-ului considerate
periculoase, inacceptabile, sau de un supra-eu excesiv de pretențios (McLeod, 2020).
Sigmund Freud a vorbit pentru prima dată despre mecanismele de apărare ale
eului, iar fiica sa Anna, i-a continuat munca, dezvoltându-le într-o carte devenită
celebră: „Eul și mecanismele de apărare” (1936; ediția în lb. română 2002).
Exemple de mecanisme de apărare: represia, negarea defensivă, regresia, proiecția,
deplasarea, formarea reacției inverse, identificarea, raționalizarea, intelectualizarea,
sublimarea, refugiul în reverie, retragerea apatică sau umorul.
Negarea defensivă constă în refuzul de a accepta că un eveniment
traumatizant a avut loc. De pildă, o persoană căreia i se anunță o veste extrem de
neplăcută, cum ar fi decesul brusc al partenerului de viață sau un diagnostic care îi
pune viața în pericol, poate nega în primele minute realitatea, spunându-și că a fost
o confuzie sau o eroare de diagnostic.
Represia se referă la blocarea în inconștient a unor gânduri, dorințe sau
amintiri. Astfel, o întâmplare din trecut care ne pune în pericol stima de sine sau
care ne întristează, va fi în mare măsură uitată. Victimele unor agresiuni sau
abuzuri uită/reprimă adesea scenariile traumatizante.
Regresia constă în refugiul în trecut sau într-o etapă anterioară de dezvoltare,
percepută ca fiind securizantă. O adolescentă care poartă cu ea ursulețul de pluș din
copilărie, constituie un exemplu în acest sens.
Proiecția constă în atribuirea propriilor trăsături, acțiuni sau emoții negative
unei alte persoane. O persoană care se află într-o stare de nervozitate pe care încearcă
cu greu să o controleze, discutând cu un prieten, afirmă că acesta este nervos sau,
în cazul unui divorț, ambii parteneri încearcă să proiecteze responsabilitatea unul
asupra celuilalt.
Deplasarea constă în direcționarea gândurilor sau a comportamentelor de la
ținta lor firească, spre o alta, mai puțin periculoasă și acceptată social. De exemplu,
în loc să ne manifestăm furia față un un coleg cu care avem de elaborat un proiect,
comportament care ar pune sub semnul întrebării colaborarea noastră ulterioară,
mergem acasă și lovim un sac de box.

193
 Formarea reacției inverse constă în adoptarea unui răspuns contrar celui
obișnuit, care a devenit indezirabil. Astfel, un copil care se teme de întuneric, va
încerca să își învingă teama traversând un hol întunecos și repetându-și că nu îi este
frică sau o persoană cu prejudecăți puternice față de un grup etnic, știind că acestea
sunt dezaprobate social, se va comporta foarte prietenos cu membrii grupului respectiv.
Identificarea se referă la transpunerea într-un rol, imitarea sau alierea cu o
persoană sau cu un grup, care constituie obiectul dorințelor noastre sau pe care îi
percepem ca fiind puternici sau că dețin controlul. De pildă, un copil agresat
frecvent de un grup de băieți mai mari începe să se comporte asemenea acestora,
iar jocul de-a învățătoarea este preferat de multe fetițe la începutul clasei întâi.
Raționalizarea constă în oferirea unei explicații logice și plauzibile pentru un
eveniment negativ care ne-ar putea pune în pericol stima de sine. Astfel, un student
care ia o notă mică la un examen găsește diverse explicații refuzând să își asume
insuccesul: că nu a avut suficient timp să învețe, că nu a avut acces la materiale
bibliografice de calitate, că profesorul l-a depunctat intenționat sau că acesta nu a
avut un stil de predare adecvat etc.
Intelectualizarea constă în focalizarea atenției asupra aspectelor intelectuale
ale unei situații urmărindu-se în acest fel detașarea de aspectele emoționale. De
exemplu, o persoană care suferă de o boală gravă îşi petrece o mare parte din timp
studiind modalităţile de tratament şi priveşte boala ca pe o problemă care trebuie
rezolvată, evitând astfel implicarea emoţională.
Sublimarea se referă la satisfacerea unui impuls printr-un substitut, într-o
manieră acceptabilă social. De exemplu, impulsurile agresive pot fi descărcate prin
practicarea unui sport.

Mecanismele de coping sunt foarte diverse, variind de la negarea realității,

evitarea acesteia, pasivitatea sau inhibiția comportamentală până la supracompensare,
reformularea situației, blamarea celor din jur, căutarea unor informații suplimentare
sau discuția cu un prieten. Eficiența acestora depinde de natura situației generatoare
de stres, de experiența anterioară și structura personalității individului precum și de
interacțiunea factorilor personali cu cei contextuali. În general, coping-ul centrat pe
problemă sau coping-ul confruntativ este mai eficient decât coping-ul centrat pe
emoție sau evitativ. Dacă unele strategii de coping, cum este negarea defensivă,
sunt utile pe termen scurt, utilizarea lor îndelungată sau excesivă poate fi
dazadaptativă. În viaţa cotidiană, nivelul de stres poate fi redus prin identificarea şi
disputarea stilurilor dezadaptative de gândire, planificarea activităţilor şi
managementul timpului, autorecompensare, practicarea unor sporturi, căutarea
suportului social, îmbunătăţirea comunicării, activităţi relaxante etc.

194
Bibliografie (Capitolul 7):

American Psychological Association (APA, 2005). The Truth About Lie Detectors,
www.apa.org/research/action/polygraph
Băban, A. (1998). Stres și personalitate. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujană.
Buck, R. (1980). Nonverbal behavior and the theory of emotion: the facial feedback
hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 811-824.
Carlson, J. G. & Hatfield, E. (1992). Psychology of emotion. New York: Harcourt, Brace,
Jovanovich.
Chwalisz, K., Diener, E. & Gallagher, D. (1988). Autonomic arousal feedback and
emotional experience: Evidence from the spinal cord injured. Journal of Personality and
Social Psychology, 54, 820-828.
Cosmovici, A. (2005). Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași.
Davey, G. (2005). Encyclopaedic dictionary of psychology. Oxford: Oxford University Press.
Dutton, D. G. & Aron, A. P. (1974). Some evidence for heightened sexual attraction under
conditions of high anxiety. Journal of Personality and Social Psychology, 30, 510–517.
Elfenbein, H. A. & Ambady, N. (2003). Cultural similarity's consequences: A distance
perspective on cross-cultural differences in emotion recognition. Journal of cross-cultural
psychology, 34, 1, 92-110.
Ekman, P. & Friesen, W. V. (1971). Constants across cultures in the face and emotion.
Journal of Personality and Social Psychology, 17, 124–129.
Ekman, P., & Friesen, W. V. (1986). A new pan-cultural facial expression of emotion.
Motivation & Emotion, 10, 2, 159-168.
Ekman, P. (1993). Facial Expression and Emotion. American Psychologist, 48, 4, 384–392.
Ekman, P. (1994). All Emotions Are Basic. In P. Ekman & R. Davidson (Eds.) The Nature
of Emotion: Fundamental Questions (pp. 56-58). New York: Oxford University Press.
Epel, E. S. (2009). Psychological and metabolic stress: a recipe for accelerated cellular
aging? Hormones, 8, 1, 7-22.
Faulkman, S. (2008). The case for positive emotions in the stress process. Anxiety, Stress
and Coping, 21, 1, 3-14.
Fredrickson, B. L. (2003). What Good Are Positive Emotions in Crises? A Prospective
Study of Resilience and Emotions Following the Terrorist Attacks on the United States on
September 11th, 2001. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 2, 365–376.
Franzoi, S. L. (2011). Psychology. A Discovery Experience. South-Western, Cengage Learning.
Freud. A. (1936/2002). Eul şi mecanismele de apărare. EFG, Bucureşti.
Glaser, R. & Kiecolt-Glaser, J. K. (2005). Stress-induced immune dysfunction: Implications
for health. Immunology, 5, 243–251.
Goleman, D. P. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for
Character, Health and Lifelong Achievement? New York: Bantam Books.
Goleman, D. P. (1998). Working with Emotional Intelligence. London: Bloomsbury Publishing.
Havas, D. A., Glenberg, A. M., Gutowski, K. A., Lucarelli, M. J. & Davidson, R. J. (2010).
Cosmetic use of botulinum toxin-A affects processing of emotional language. Psychological
Science, 21, 895-900.
Heims, H. C., Critchley, H. D., Dolan, R., Mathias, C. J. & Cipolotti, L. (2004). Social and
motivational functioning is not critically dependent on feedback of autonomic responses:
Neuropsychological evidence from patients with pure autonomic failure. Neuropsychologia,
42, 14, 1979-1988.
Helgeson, V. S., Reynolds, K. A. & Tomich, P. L. (2006). A meta-analytic review of benefit
finding and growth. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74, 797-816.

195
Hill-Rice, V. (2012). Theories of Stress and Relationship to Health. In V. Hill-Rice (ed.).
Handbook of stress, coping, and health: implications for nursing research, theory, and
practice (pp. 22-42). Los Angeles: Sage Publications.
Holmes, T. H. & Rahe, R. (1967). The Social Readjustment Rating Scale. Journal of
Psychosomatic Research, 11, 213–218.
Kemeny, M. E. (2007). Understanding the interaction between psychosocial stress and
immune-related diseases: A stepwise progression. Brain, Behavior and Immunity, 21, 8,
1009–1018.
Krantz, D.S., Whittaker, K.S. & Sheps, D.S. (2011). Psychosocial risk factors for coronary
artery disease: Pathophysiologic mechanisms. In Heart and Mind: Evolution of Cardiac
Psychology. Washington, DC: APA.
Krohne, H. W. (2001). Stress and coping theories. The international encyclopedia of the social
and behavioral sciences, vol. 22. http://userpage.fu-berlin.de/~schuez/folien/Krohne_Stress
Lazarus, R.S. (1966). Psychological Stress and the Coping Process. New York: McGraw-Hill.
Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984a). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.
Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984b). Coping and adaptation. In W. D. Gentry (ed.). The
Handbook of Behavioral Medicine (pp. 282-325). New York: Guilford.
Lazarus, R. S. (1991). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of Emotion.
American Psychologist, 46, 8, 819-834.
Lazarus, R. S. (1993). From psychological stress to the emotions: a history of changing
outlooks. Annual Review of Psychology, 44, 1-21.
LeDoux, J. E. (1995). Emotion: Clues from the brain. Annual Review of Psychology, 46,
209-235.
Lee, A. L., Ogle, W. O. & Sapolski, R. M. (2002). Stress and depression: possible links to
neuron death in the hippocampus. Bipolar Disorders, 4, 2, 117-128.
Lewis, J. A. & Cuppari, M. (2009). The polygraph: The truth lies within. Journal of
Psychiatry & Law, 37, 1, 85-92.
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Namy, L. L. & Woolf, N. J. (2011). Psychology: from inquiry
to understanding (2nd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Matsumoto, D. & Willingham, B. (2009). Spontaneous facial expressions of emotion of
blind individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 96, 1, 1-10.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? In P. Salovey and D.
Sluyter (Eds), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators
(pp. 3-31). New York: Basic Books.
Marshall, G. D. & Zimbardo, P.G. (1979). Affective consequences of inadequately explained
physiological arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 970-988.
McIntosh, D. N. (1996). Facial feedback hypotheses: Evidence, implications, and directions.
Motivation and Emotion, 20, 2, 121-147.
McLeod, S. A. (2010). What is the Stress Response - Simply Psychology,
https://www.simplypsychology.org/stress-biology.html
McLeod, S. A. (2020). Defense Mechanisms - Simply Psychology,
https://www.simplypsychology.org/defense-mechanisms.html
Miclea, M. (1997). Stres și apărare psihică. Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujană.
Mirescu, C. & Gould, E. (2006). Stress and adult neurogenesis. Hippocampus, 16, 3, 233-238.
Petrides, K. V. & Furnham, A. (2000). On the dimensional structure of emotional intelligence.
Personality and Individual Differences, 29, 313–320.
Petrides, K. V. & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric
investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality,
15, 425–448.

196
Plutchik, R. (1980). Emotion: Theory, research, and experience: Vol. 1. Theories of emotion,
New York: Academic Press.
Plutchik, R. (2002). Emotions and Life: Perspectives from Psychology, Biology, and
Evolution, Washington, DC: American Psychological Association.
Plutchik, R. (1993). Emotions and their vicissitudes: Emotions and psycho-pathology. In M.
Lewis & J. M. Haviland (Eds.), Handbook of emotions (pp. 53-66). New York: Guilford Press.
Posner, J., Russell, J. A., & Peterson, B. S. (2005). The circumplex model of affect: An
integrative approach to affective neuroscience, cognitive development, and psychopathology.
Development and Psychopathology, 17, 715–734.
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca: Ed. Sincron.
Reisenzein, R. (1983). The Schachter theory of emotion: two decades later. Psychological
Bulletin, 94, 239–64.
Roese, N. J. & Jamieson, D. W. (1993). Twenty years of bogus pipeline research: A critical
review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 114, 363–375.
Ron de Kloet, E., Joels, M. & Holsboer, F. (2005). Stress and the brain: from adaptation to
disease. Nature Reviews Neuroscience, 6, 6, 463–475.
Russell, J. A. (1980). A circumplex model of affect. Journal of Personality and Social
Psychology, 39, 1161–1178.
Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9, 185-211.
Schachter, S. & Singer, J. (1962). Cognitive, Social and Physiological Determinants of
Emotional State. Psychological Review, 69, 379–399.
Schachter, S. &Wheeler, L. (1962). Epinephrine, chlorpromazine, and amusement. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 65, 121-128.
Scherer, K. R. & Wallbott H. G. (1994). Evidence for universality and cultural variation of
differential emotion response patterning. Journal of Personality and Social Psychology, 66,
2, 310-328.
Schneiderman, N., Ironson, G. & Siegel, S. D. (2005). Stress and health: psychological,
behavioral, and biological determinants. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 607.
Selye, H. (1956). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
Taylor, S. E., Klein, L. C., Lewis, B. P., Gruenewald, T. L., Gurung, R. A. & Updegraff, J. A.
(2000). Biobehavioral responses to stress in females: Tend-and-befriend, not fight-or-flight.
Psychological Review, 107, 3, 411–29.
Taylor, S. E. (2006). Tend and Befriend Biobehavioral Bases of Affiliation Under Stress.
Curent Directions in Psychological Science, 15, 6, 273-277.
Yerkes, R. M. & Dodson, J. D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of
habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459–482.
Weiten, W. (2010). Psychology: Themes and Variations (8th ed.), Wadsworth, Cengage
Learning.
Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei, Iași: Ed. Polirom.

197
198
 8. Personalitatea

Modul în care interpretăm evenimentele și comportamentul nostru în diverse

situații sunt determinate de o mare varietate de factori prezenți sau trecuți, obiectivi
sau subiectivi, individuali sau de mediu, incluzând aici predispoziții genetice,
experiențe de învățare, caracteristici ale contextului socio-cultural, credințe, valori,
modele adaptative etc. Majoritatea psihologilor împărtășesc convingerea că, deși
natura evenimentelor și a situațiilor cu care ne confruntăm la un moment dat ne
influențează răspunsurile cognitive, afective și comportamentale, acestea urmează
totuși niște tipare care, repetându-se de-a lungul timpului în diverse contexte, ajung
să ne caracterizeze. Tiparele de gândire, comportament și trăire subiectivă, relativ
stabile în timp, care caracterizează individul într-o varietate de situații, constituie
personalitatea acestuia (Allport, 1961). Sau, conform unei alte definiții a aceluiași
autor, Gordon Allport, părintele fondator al studiului științific al personalității,
formulată au aproape un secol în urmă și acceptată și astăzi (Aniței, Chraif,
Burtăverde & Mihăilă, 2016) personalitatea este organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psihofizice care determină adaptarea unică la mediul
său (Allport, 1937).
Într-o definiție mai recentă, personalitatea este un ansamblu dinamic și
organizat de caracteristici interne ale persoanei care influențează într-un mod
stabil și unic cognițiile, motivele și comportamentul acesteia (Ryckman, 2008,
pag. 4). Construct cu un înalt grad de complexitate, personalitatea a făcut obiectul
unor conceptualizări dintre cele mai diverse în istoria psihologiei, o parte a acestora
fiind prezentate în secțiunea următoare (8.1).

După I. Dafinoiu (2002; citându-l pe Perron, 1985), dincolo de diversele

accepțiuni, personalitatea are următoarele caracteristici definitorii:
 Globalitate: în sensul în care, personalitatea este constituită dintr-un
ansamblu de caracteristici care permit descrierea generală, globală, a persoanei,
configuraţie care îi conferă acesteia unicitate, individualizând-o în raport cu semenii.
 Coerenţă: trăsăturile de personalitate se organizează în timp într-un sistem
funcţional, asigurând o anumită predictibilitate comportamentală a individului.
 Stabilitate temporală: trăsăturile definitorii ale personalităţii se regăsesc,
persistă în timp şi în diverse situaţii, caracterizând constant comportamentul
persoanei şi conferindu-i o anumită identitate.

199
 8.1. Modalități de abordare și modele teoretice ale personalității

8.1.1. Abordarea idiografică vs. abordarea nomotetică

O parte a psihologilor încearcă să înțeleagă ființa umană recurgând la un

studiu intensiv a acesteia, la nivel individual. Pornind de la premisa că indivizii
sunt ființe unice și irepetabile, aceștia examinează selectiv câțiva subiecți,
încercând să descifreze structura și dinamica personalității. Această abordare,
numită idiografică (gr. idios = propriu, personal) și-a dovedit din plin utilitatea în
context clinic, contribuind la o mai bună cunoaștere a cazurilor particulare, a
diverselor tulburări și oferind adesea ipoteze interesante pentru studiile controlate.
Abordarea idiografică în sine, nu permite însă generalizarea rezultatelor obținute.
În cadrul abordărilor idiografice ale personalității se înscriu: teoria lui G. Allport,
teoria psihanalitică (S. Freud), teoria fenomenologică (C. Rogers), teoria
constructelor personale (R. Kelly) etc.
Alți psihologi au abordat personalitatea la fel ca în științele naturii,
focalizându-și atenția asupra asemănărilor dinte indivizi și încercând să stabilească
legi generale, aplicabile unei întregi populații. O astfel de abordare, numită
nomotetică (gr. nomos = lege, normă) implică studierea unor eșantioane mari de
subiecți și aplicarea unor metode de cercetare experimentale sau corelaționale. Din
cadrul abordărilor nomotetice ale personalității fac parte: teoriile factoriale propuse
de R. Cattel și H. Eysenck sau teoria celor 5 factori de personalitate (modelul Big
Five; P. Costa & R. McCrae).

8.1.2. Teorii psihodinamice

Pentru Sigmund Freud, părintele psihanalizei, comportamentul este

rezultatul dinamicii complexe dintre cele trei componente ale psihicului: id-ul, eul
și supra-eul (secțiunea 2.3). Freud accentuează rolul inconștientului, al impulsurilor
sexuale și al evenimentelor din copilăria timpurie, în formarea și dezvoltarea
personalității. Teoria psihanalitică are următoarele asumpții fundamentale (după
Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018):
1. Determinismul psihologic. Acesta se referă la convingerea că, orice
eveniment de natură psihologică - cum sunt emoțiile, atitudinile și acțiunile
noastre, chiar și cele aparent iraționale, visele, actele ratate sau simptomele
nevrotice - are o cauză care provine, cel mai adesea, din inconștient, considerat a fi
motorul energiei psihice (McLeod, 2015). Astfel, pulsiunile instinctuale, dorințele,
emoțiile, gândurile reprimate, conflictele intra-psihice, alături de experiențele din
primii ani de viață devin, în opinia lui Freud, cauze primare ale trăirilor, ideilor și
acțiunilor persoanei și pot avea un impact decisiv asupra structurării personalității.
Copilăria timpurie este mereu prezentă în psihanaliză, considerându-se că
experiențele, așteptările, nevoile și dorințele copilului se vor reflecta în credințele,
emoțiile și acțiunile adultului de mai târziu (Fonagy & Target, 2003).

200
 2. Semnificația simbolică. Conform psihanaliștilor de orientare freudiană, în
spatele multor comportamente cotidiene, unele destul de banale, se poate afla o
cauză mai profundă (conflicte intrapsihice, pulsiuni sau dorințe nesatisfăcute etc).
Conținuturile/tensiunile inconștientului, care influențează semnificativ comportamentul
persoanei, se pot manifesta simbolic în vise, lapsusuri, diverse expresii artistice sau
acte de conduită. Analiza acestor expresii simbolice poate aduce în conștient
conflictele, neîmplinirile și temerile ascunse ale individului, oferindu-i șansa de a
recurge la modalități mai raționale/adaptative de rezolvare.
3. Forțele motivaționale inconștiente. În opinia lui Freud (1915, 1933),
originea comportamentului uman se află în inconștient. Acesta deține cea mai mare
pondere în structura psihică, concentrează energia necesară satisfacerii instinctelor
conform principiului plăcerii și ne influențează acțiunile mai mult decât am putea
bănui. Freud afirmă că, de cele mai multe ori, chiar dacă sunt capabili să
construiască și să ofere rapid explicații pentru acțiunile lor, oamenii nu sunt
conștienți de motivele reale care se află la originea acestora (Freud, 1933; după
Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).
Freud (1923) descrie personalitatea ca pe un construct dinamic, alcătuit din
id, eu și supra-eu. Atât psihanaliza freudiană cât și dezvoltările ulterioare (ex.: Carl
Jung, Melanie Klein, Alfred Adler, Anna Freud, Erik Erikson), încearcă să explice
funcționarea psihică și comportamentul pe baza unor forțe și interacțiuni dinamice
intra-personale, alcătuind împreună perspectiva psihodinamică asupra personalității
(McLeod, 2017).

Tabelul 8.1. Caracteristicile, funcțiile și dinamica id-ului, eului și supraeului (Freud, 1923;
1933; McLeod, 2017; 2019a; Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018; sursa imaginilor: McLeod,
2019a)

Id-ul este inconștientul, prezent încă de la naștere, determinat bio-

genetic, sediul diverselor reflexe, trebuințe, pulsiuni și al instinctelor
primare, între care se disting instinctul sexual (al vieții), Eros și
instinctul de agresiune (al morții), Thanatos. Id-ul este expansiv și
imatur, guvernat de principiul plăcerii. Pulsiunile și instinctele sale
“presează” pentru a obține gratificarea imediată, posibilă doar în
conștient. Id-ul nu se supune logicii și rațiunii, nu este conectat la
realitatea înconjurătoare, este haotic, guvernat de fantasme și dorințe
egoiste, imperative. Odată cu trecerea timpului, în inconștient se
adaugă dorințe neîmplinite, considerate a fi inacceptabile de
“cenzura” conștientului, gânduri, afecte și amintiri reprimate. Atunci
când cerințele id-ului sunt îndeplinite, resimțim plăcere, iar atunci
când nu se întâmplă acest lucru, resimțim tensiune, disconfort.

201
 Eul mediază între id și supra-eu, încercând să armonizeze cerințele
nerealiste și imperative ale id-ului cu constrângerile realității și cu
cele ale supra-eului. Acesta constituie partea conștientă, instanța
decizională a personalității, realizând protecția ființei și adaptarea
individului la realitatea înconjurătoare. Eul este rațional și este
guvernat de principiul realității. Ontogenetic, eul provine din id și se
dezvoltă treptat până în jurul vârstei de 3 ani.
Eul poate anula sau amâna satisfacerea unei nevoi sau a unei
dorințe, în condițiile în care acestea intră în conflict cu normele și
regulile sociale dictate de supra-eu. Astfel, dacă în timp ce participăm
la un curs alături de colegi, ni se face foame sau, privind pe geam,
simțim acut dorința de a ne plimba în natură, acestea fiind însă în
contradicție cu normele sociale sau cu propriile interese, urmând
decizia rațională a eului, vom amâna satisfacerea lor și, reprimându-le,
vom rămâne la curs.
Pulsiunile id-ului pot fi reprimate de eu, până când o variantă mai
adaptativă de exprimare a lor poate fi pusă în practică. De pildă,
atunci când, după multe ore de muncă, un șef excesiv de autoritar ne
critică, poate fi riscant să ne exprimăm pe loc frustrarea și furia.
Descărcarea ulterioară a pulsiunilor agresive, lovind un sac de box sau
jucând un meci de darts cu prietenii, sunt variante mai adaptative.
Dispunând de “încărcătură energetică” și urmărind cu orice preț
gratificarea la nivelul eului, pulsiunile id-ului se regăsesc adesea în
conștient și în comportamentul indivizilor în forme “deghizate”
(simboluri onirice, lapsusuri, acte ratate, gesturi și acțiuni cu
semnificație simbolică, simptome nevrotice). Deși, în mod ideal și în
majoritatea timpului, id-ul, eul și supra-eul interacționează armonios,
în opinia părintelui psihanalizei, există suficiente situații în care
aceste structuri intră în conflict, generând distres și punând la
încercare resursele adaptative ale persoanei. Conflictele intra-psihice
fac parte, inevitabil, din viața noastră de zi cu zi, în opinia lui Freud
(1935; după Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).
Lilienfeld, Lynn și Namy (2018) ilustrează interacțiunile dintre id,
eu și supra-eu prin următorul exemplu: să ne imaginăm că simțim o
puternică atracție erotică față de prietenul cel mai bun al partenerului
(sau față de prietena cea mai bună a partenerei). Într-o astfel de
situație, cel mai probabil id-ul va intra în conflict cu eul și cu supra-eul.
Pulsiunile id-ului ne vor îndemna să ne lăsăm pradă fanteziilor
romantice, însă la nivelul eului vom resimți anxietate cu privire la
viitor iar valorile morale de la nivelul supra-eului vor genera
sentimente de culpă, vinovăție că, dacă am da curs dorinței, am putea
răni sentimentele partenerului (sau ale partenerei). Dacă, în
majoritatea cazurilor, eul dispune de propriile strategii sau mecanisme
de apărare pentru a traversa cu succes astfel de situații, atunci când
conflictele sunt exacerbate, emoțiile foarte intense, când eul este
“slab” și incapabil să blocheze pulsiunile id-ului sau să facă față
tensiunii, simptomele nevrotice se intensifică și apare boala mentală.

202
 Supra-eul este instanța morală a psihicului, care se formează prin
internalizarea standardelor parentale, a normelor socio-culturale, a
valorilor și principiilor morale. Sub aspect ontogenetic, supra-eul se
constituie începând cu vârsta de 5 ani, dezvoltarea sa continuând pe
parcursul copilăriei, adolescenței și la vârsta adultă; acesta, la fel ca
eul, provine din id. Atât eul cât și supra-eul cenzurează pulsiunile
provenite din inconștient însă, dacă la nivelul eului criteriul de
selecție este valoarea lor adaptativă în raport cu realitatea
înconjurătoare, fără nicio conotație morală, la nivelul supra-eului,
acestea sunt evaluate în raport cu noțiunile de bine și rău (McLeod,
2019a; APA, 2020). Se poate afirma că, supra-eul perfecționează
funcționarea eului, luând în calcul nevoia persoanei de a conviețui în
armonie cu ceilalți și propulsând-o cât mai aproape de atingerea
scopurilor sau a idealurilor.
În structura supra-eului se disting două componente: conștiința și
eul ideal. Conștiința se referă la standardele personale privind binele și
răul (rezultate în urma internalizării normelor și valorilor externe).
Atunci când eul cedează în fața pulsiunilor id-ului, conștiința este cea
care ne va face să simțim disconfort emoțional și vinovăție. Eul ideal
este un model a ceea ce am dori să devenim. Atunci când ne
îndepărtăm de eul ideal, stima de sine scade și avem sentimentul
eșecului, iar atunci când ne apropiem de acesta, ne simțim împliniți.
În opinia psihanaliștilor, persoanele cu un supra-eu bine dezvoltat vor
trebui să facă față frecventelor sentimente de vinovăție, iar cele care
au un supra-eu slab dezvoltat sunt vulnerabile în a dezvolta psihopatii/
tulburări de personalitate antisocială (Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).

Teoria stadială a dezvoltării psihosexuale este probabil cea mai controversată

dintre teoriile freudiene (Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018). Pentru părintele
psihanalizei, dezvoltarea personalității are la bază dezvoltarea psihosexuală.
Ideea centrală a teoriei este aceea că, pe parcursul dezvoltării noastre, libido-ul, sau
energia sexuală, forța motrice a id-ului, ghidată de principiul plăcerii, se va
concentra în anumite zone erogene, adică în zone ale corpului cu o sensibilitate
deosebită la stimulare. În raport cu aceste zone erogene, fiecare având o importanță
aparte într-o anumită perioadă a vieții, au fost descrise 5 stadii de dezvoltare
psihosexuală: oral, anal, falic, de latență și genital (Tabelul 8.2). În opinia lui
Freud, sexualitatea începe în copilărie, mai exact încă de la naștere, iar modul în
care indivizii reușesc să depășească conflictele și să obțină plăcerea în cadrul
fiecărui stadiu, le va influența dramatic dezvoltarea ulterioară a personalității.
Astfel, absența gratificării sau gratificarea excesivă a instinctului sexual într-un
anumit stadiu de dezvoltare pot avea drept consecință incapacitatea persoanei de a
depăși cu succes stadiul respectiv (Kalat, 2017; Stangor & Walinga, 2014).

203
 Tabelul 8.2. Stadiile dezvoltării psihosexuale (S. Freud, 1905; după Stangor & Walinga,
2014; Cherry, 2020a)

Stadiul Intervalul de vârstă Caracteristici/zone erogene

ORAL 0 - 18 luni Zona erogenă este gura
ANAL 18 luni – 3 ani Plăcerea este dată de obținerea
controlului sfincterian (anal și vezical)
FALIC 3 ani – 6 ani Zonele erogene sunt organele genitale
Conflict legat de dorințele sexuale față
de părintele de sex opus
LATENȚĂ 6 ani - pubertate Trăirile sexuale sunt inactive
GENITAL la pubertate și mai târziu Orientarea sexuală matură

Stadiul oral durează de la naștere până în jurul vârstei de 12/18 luni, centrul
de interes al copilului și principala zonă erogenă fiind gura. Aceasta este
importantă pentru hrănire însă este și calea prin care copilul cunoaște lumea și
obține plăcere, adică gratificarea impulsurilor (prin supt, mușcat, mestecat).
Stimularea orală îi conferă copilului, dependent de adulții care îl îngrijesc,
încredere și confort emoțional. În opinia lui Freud, copiii care care nu obțin
suficientă gratificare a instinctului sexual pe parcursul stadiului oral, vor rămâne
persoane dependente, manipulatoare, agresive, vulnerabile în a dezvolta tulburări
alimentare, onicofagie, fumat, consum problematic de alcool sau substanțe. Pe de
altă parte, copiii care obțin o supragratificare a instinctului sexual în acest stadiu,
vor tinde să revină în stadiul dependenței orale, dezvoltând un comportament
neajutorat, așteptând ca ceilalți să le satisfacă trebuințele.
Stadiul anal durează de la 12/18 luni la 3 ani, în această perioadă copilul
învățând, sub îndrumarea părintelui, să își controleze nevoile fiziologice, a căror
eliberare îi provoacă în mod natural plăcere. Altfel spus, copilul care, în mod
natural, simte plăcerea de a defeca sau de a urina, va învăța să amâne aceste nevoi
până când ajunge într-un loc adecvat (la oliță). Obținerea controlului sfincterian îi
conferă copilului sentimentul reușitei personale și al independenței. În opinia lui
Freud, modul în care este gestionat acest prim conflict important cu autoritatea
parentală, influențează semnificativ relațiile viitorului adult cu toate celelalte tipuri
de autoritate. Experiențele pozitive trăite de copil pe parcursul exersării controlului
sfincterian, generate de pildă de răbdarea părintelui și utilizarea încurajărilor, a
laudelor și a recompenselor în caz de reușită, constituie premisele formării unui
adult competent, productiv și creativ. Un părinte foarte strict și presiunea prea
timpurie asupra dobândirii controlului sfincterian, pot constitui premisele
constituirii unei personalități de tip anal-retentiv, adică un adult obsedat de ordine
și curățenie, respectând cu rigurozitate regulile și autoritatea, inflexibil, zgârcit.
Pe de altă parte, un părinte excesiv de îngăduitor oferă cadrul de formare al unei
personalități de tip anal-expulziv, caracterizată printr-o capacitate redusă de
autocontrol, dezorganizată, risipitoare, destructivă, rebelă.

204
 Stadiul falic coincide cu perioada preșcolarității, de la 3 la 6 ani. Pe parcursul
acestui stadiu, libidoul se concentrează la nivelul organelor genitale, care devin
principalele zone erogene. Copilul descoperă diferențele anatomice dintre bărbați și
femei, manifestând o puternică atracție erotică inconștientă pentru părintele de sex
opus, alături de dorința de a-și elimina părintele de același sex, pe care îl percepe
ca rival. Acest conflict intens între atracția erotica, resentimente, rivalitate, gelozie
și frică a fost numit de Freud “complexul lui Oedip” (în cazul băieților), respectiv
“complexul Electra” (în cazul fetelor) (McLeod, 2019).
Complexul lui Oedip a fost denumit așa prin analogie cu tragicul personaj din
literatura și mitologia greacă, Oedip, fiul lui Laios, regale Tebei, care fără să știe
cine îi sunt părinții, și-a ucis tatăl și s-a căsătorit cu mama sa. Când a aflat
adevărul, Oedip s-a pedepsit scoțându-și ochii și rămânând orb. În opinia lui Freud,
conflictul oedipian apare la băiat odată cu puternica atracție de natură erotica pe
care o simte față de mamă, aceasta devenind obiectul dorințelor lui. Dorind ca
mama să îi aparțină în totalitate, copilul își va percepe tatăl ca principalul rival și
va dezvolta resentimente față de acesta. Odată cu conștientizarea diferențelor
fiziologice dintre femei și bărbați, în mintea băiatului se naște temerea inconștientă
că va fi pedepsit de tată pentru gândurile și sentimentele sale, dezvoltând așa-numita
anxietate de castrare. Evoluția normală survenită odată cu maturizarea, presupune
desprinderea treptată a băiatului de dragostea față de mamă, refuzul de a lua locul
tatălui și identificarea cu acesta, imitându-i comportamentul, asumându-și valorile,
atitudinile și rolurile de gen, cu alte cuvinte, adoptând identitatea masculină. Freud
afirmă că, băieții care nu reușesc să depășească complexul lui Oedip în copilăria
timpurie, se vor confrunta cu probleme psihologice la maturitate.
Complexul Electra (sintagmă introdusă de C. G. Jung) este varianta feminină
a complexului lui Oedip, în mitologia greacă, Electra fiind fiica care și-a ucis
mama pentru a răzbuna astfel moartea tatălui său, Agamemnon. Freud considera
că, fetele aflate în stadiul falic, simt o puternică atracție față de tată, care devine
obiectul dorințelor lor. Comparându-se cu tatăl, fiica realizează că ea nu are penis
și dezvoltă un sentiment de deprivare, neîmplinire, inferioritate, ceea ce Freud
numește invidia penisului. Dorința de a avea penis va fi substituită prin dorința de a
avea copii, însă fiica își va blama mama pentru starea “de castrare” în care se află,
dezvoltând resentimente față de aceasta. Conflictul se va rezolva prin reprimarea
dorințelor față de tată, identificarea cu părintele de același sex, asumarea rolurilor
de gen și a identității feminine. În opinia lui Freud, complexul Electra este însă
unul greu de depășit, majoritatea femeilor rămânând cu o oarecare fixație în stadiul
falic (după Cherry, 2020a).

Karen Horney (1885–1952), reprezentantă celebră a psihanalizei post-

freudiene, afirmă că, bărbații manifestă “invidie” față de funcțiile biologice ale
femeilor care le permit acestora să dea viață (ex: graviditatea, nașterea, hrănirea la
sân). Această “invidie a pântecelui” (Mead, 1949) este corespondentul masculin al
“invidiei penisului”, aflându-se la baza unui “complex al feminității”, pe care

205
bărbații încearcă să îl compenseze, revendicându-și superioritatea de gen prin
diverse mijloace psihologice și socio-culturale (devenind dominanți în raport cu
femeile, rezervându-și roluri active în plan social, în variate domenii ale vieții unde
pot obține succesul: afaceri, politică, management etc.) (Horney, 1926).

Stadiul de latență durează de la 6 ani până la pubertate, fiind o perioadă “de

calm”, în care libido-ul este inactiv. În această perioadă eul și supra-eul continuă să
se dezvolte, impulsurile id-ului fiind în mare măsură reprimate iar energia sexuală
sublimată, canalizată îndeosebi spre activitățile școlare, exprimarea unor hobby-uri,
relaționare socială. Stadiul de latență este important pentru achiziția de cunoștințe,
formarea unor competențe deprinderi și valori, formarea abilităților de relaționare
și comunicare socială, dezvoltarea încrederii în sine. O eventuală fixație în acest
stadiu va conduce la incapacitatea individului de a stabili relații sociale sănătoase
la vârsta adultă.
Stadiul genital începe la pubertate și continuă la vârsta adultă, fiind o
perioadă de maturitate, pe parcursul căreia individul va încerca să realizeze un
echilibru între propriile dorințe, dorințele celorlalți, constrângerile realității și
normele sociale. Spre deosebire de stadiile anterioare, eul și supra-eul sunt acum pe
deplin dezvoltate și funcționale, iar spre finalul pubertății libido-ul devine din nou
activ, fiind orientat spre obținerea plăcerii heterosexuale. Persoanele care și-au
rezolvat cu succes conflictele caracteristice stadiilor anterioare, vor fi sensibile la
nevoile celorlalți, capabile să dezvolte relații romantice și atașament intim. În cazul
în care, unele conflicte din stadiile anterioare rămân nerezolvate, dificultățile
relaționale la vârsta maturității sunt foarte probabile.
Teoria freudiană constituie una dintre teoriile de referință ale personalității,
stârnind încă numeroase controverse și întrebări, generând ipoteze și contribuind,
fără îndoială, la o profundă schimbare de perspectivă asupra funcționării minții
noastre. Atunci când este analizată prin prisma rigorilor științei actuale, validitatea
acesteia devine însă problematică, din mai multe motive, cum ar fi: 1) faptul că, în
multe aspecte esențiale, teoria freudiană este nefalsificabilă (nu putem testa de
pildă existența libido-ului, nici nu îl putem măsura obiectiv); 2) teoria freudiană are
o evidentă valoare explicativă, însă îi lipsește valoarea predictivă, importantă în
cazul teoriilor științifice; 3) o trecere în revistă a studiilor de caz, a observațiilor și
argumentelor prezentate de Freud în sprijinul teoriei sale, sugerează existența unor
erori de selecție a informației și de interpretare, în sensul favorizării informației
care confirmă teoria (după McLeod, 2019b).
Teoriile neo-freudiene sunt teorii dezvoltate ulterior, având la bază
principiile freudiene, cum ar fi rolul inconștientului și al experiențelor timpurii în
formarea și dezvoltarea personalității, însă majoritatea autorilor lor, renunță în a
mai evidenția sexualitatea, așa cum o făcea Freud și prezintă o perspectivă mai
optimistă asupra devenirii persoanei (Stangor & Walinga, 2014).

206
 Alfred Adler (1870-1937) a fost unul dintre membrii de bază al Școlii
Psihanaitice din Viena, condusă de S. Freud, de care s-a desprins ulterior,
dezvoltând propria teorie a personalității și o școală independentă de psihoterapie:
psihoterapia individuală. Adler subliniază faptul că oamenii sunt ființe sociale,
capabile să ia decizii și să acționeze conștient, motivați fiind de interese sociale.
Totodată, Adler afirmă unicitatea fiecărei persoane, negând caracterul universal al
determinărilor instinctuale și a conflictelor. În concepția adleriană, inconștientul și
instinctul sexual își pierd rolurile centrale din dinamica personalității, lupta pentru
superioritate devenind principalul factor determinant al dezvoltării individului.
Mai exact, Adler este de părere că fiecare copil dezvoltă un sentiment de
inferioritate atunci când înțelege că este slab, ineficient, neajutorat, cu competențe
limitate în raport cu adultul. În condițiile unui mediu familial suportiv,
conștientizarea unei astfel de poziții, îl va motiva pe copil să depună efort pentru
propria dezvoltare, pentru a deveni mai puternic și mai competent, capabil să își
rezolve problemele de viață și chiar să se remarce în fața semenilor. Atunci când
copilul nu reușește să își depășească sentimentul de inferioritate, fie din cauze
organice (fiind mai slab, mai bolnăvicios sau mai mic de statură, de pildă), fie din
cauze parentale, cum este răsfățul (satisfacerea tuturor dorințelor și plasarea
copilului pe un piedestal, de către adult) sau neglijarea (un mediu familial marcat
de ostilitate și respingere), acesta va dezvolta un complex de inferioritate. Oamenii
cu un complex de inferioritate, vor avea stimă de sine scăzută, vor fi lipsiți de
încredere în forțele proprii și adesea vor încerca să supracompenseze complexul de
inferioritate, dezvoltând un complex de superioritate, o nevoie exagerată de a-și
manifesta superioritatea în fața celorlalți prin orice mijloace, inclusiv prin aroganță,
comportament abuziv sau dictatorial. În opinia lui Adler, încercările nereușite sau
inadecvate ale indivizilor de a compensa complexul de inferioritate se află la baza
celor mai multe dintre tulburări psihice (Adler, 1933/1995; Lundin, 2015).
Stilul de viață este reprezentat de modalitățile particulare de răspuns la
provocările vieții, un tipar generalizat și unic de a gândi, a simți și a acționa, pe
care oamenii și-l dezvoltă încă din copilărie și pe care ajung să îl aplice în
majoritatea situațiilor importante din viață, inclusiv în relațiile sociale, în relațiile
de cuplu și în viața profesională. Figura 8.1 ilustrează formarea și evoluția stilului
de viață, din copilărie până la vârsta adultă.

Adler era convins că, alături de alți factori, ordinea nașterii copilului are o
influență semnificativă asupra dezvoltării personalității acestuia. Astfel, primul
născut beneficiază de avantajul de a fi considerat de părinții săi “cel mai mare, mai
puternic și mai capabil”, motiv pentru care i se vor da mai multe sarcini și
responsabilități, deținând însă și mai multă autoritate asupra celorlalți frați. Al
doilea născut se va dezvolta “în umbra” celui dintâi și va lupta pentru superioritate,
simțind presiunea de a deveni la fel de puternic și competent ca acesta, modelul său.
În cazul fericit, în care al doilea născut este susținut și încurajat, se va putea
apropia de nivelul de competență al fratelui mai mare, colaborând cu acesta.

207
Ultimul născut se situează într-o poziție de inferioritate și va încerca în mod constant
să își demonstreze competențele în fața celorlalți. Efortul depus poate conduce la: o
situație favorabilă, în care copilul cel mai mic ajunge să exceleze, devenind cel mai
capabil/competent din familie, sau la o situație defavorabilă, în care copilul, căruia
îi lipsește deja încrederea în sine, nu excelează în niciun domeniu, în pofida
efortului depus, acesta dezvoltând apoi un comportament evitant față de membrii
familiei. Copilul unic, căruia părintele îi acordă toată atenția, are mari șanse de a
dezvolta o personalitate de tip dependent, în opinia lui Adler. Odată cu maturizarea,
având impresia că trăiește într-o lume tot mai ostilă, acesta va căuta mereu pe
cineva să îi arate calea de urmat și să îi ofere sprijin (Hoffman, 2020)

Figura 8.1. Copacul stilului de viață (Copyright 1997, Henry T. Stein, Ph.D., imagine
reprodusă cu permisiunea autorului, de pe site-ul Alfred Adler Institute of Northwestern
Washington, http://www.adlerian.us/tree.htm)

Psihiatrul elvețian Carl Gustav Jung (1875–1961) a fost, până la un moment

dat, discipolul pe care Freud îl considera cel mai strălucit reprezentant al unei noi
generații de psihanaliști, încredințându-i conducerea Societății Internaționale de
Psihanaliză, încă de la înființarea sa, în 1910. Atunci când diferențele dintre
psihanaliza freudiană și dezvoltările teoretice propuse de Jung s-au dovedit a fi
ireconciliabile, Jung a fondat psihologia analitică (Jung, 1928, 2007).

208
 Jung critică natura exclusiv sexuală a libido-ului, considerând că acesta este
o sursă de energie psihică cu un caracter mai general, care poate fi determinată și
de alte instincte și care motivează persoana să caute plăcerea și să reducă
conflictul. În opinia lui Jung, libido-ul nu orientează individul doar spre căutarea
plăcerii sexuale, susținând energetic și alte domenii ale vieții, cum sunt: activitatea
intelectuală, creativitatea sau spiritualitatea (McLeod, 2018a).
În teoria jungiană, sinele este instanța integratoare a personalității, având ca
scopuri, adaptarea optimă a individului la circumstanțele vieții și împlinirea
personală, rezultat al valorificării depline a potențialului organismului. Eul este
responsabil de conștientizarea propriei existențe și de sentimentul continuității
identității personale. Acesta conține gândurile, amintirile și emoțiile conștiente ale
persoanei și constituie puntea de legătură dintre lumea interioară și lumea
exterioară. În ceea ce privește inconștientul, Jung a introdus distincția dintre
inconștientul personal și inconștientul colectiv (Hopwood, 2020).
Inconștientul personal este, în esență, cel descris în psihanaliza freudiană,
alcătuit din conținuturi/informații ignorate, uitate sau reprimate. În opinia lui Jung,
inconștientul personal este mult mai aproape de suprafață, de conștient, decât îl
prezentase Freud. În profunzimea ființei, Jung plasează inconștientul colectiv,
populat cu instincte și arhetipuri, arhetipurile fiind imagini sau concepte prin
intermediul cărora experiența culturală se transmite din generație în generație.
Fondul comun de experiențe ancestrale, transmise genetic, afirma Jung, explică
similaritățile dintre miturile și legendele diverselor popoare. Altfel spus,
arhetipurile sunt reprezentări simbolice universale, transculturale, care reflectă
experiențe umane fundamentale, cu o importantă valoare evolutivă. Acestea evocă
emoții profunde și se regăsesc literatură, artă, în religie și în vise (Jung, 2003).
Sinele, Persona, Umbra și Anima/Animus sunt arhetipurile cărora Jung le acordă
un loc aparte în opera sa. Mama, amazoana, orfanul, eroul, regele, servitorul,
monarhul, exploratorul, negustorul, magicianul, înțeleptul, îndrăgostitul, rebelul
sunt alte câteva exemple de arhetipuri jungiene.
Persona este un cuvânt care în limba greacă înseamnă “mască” și reprezintă
fața pe care o arătăm lumii, un compromis între om și societate, constituit din
rațiuni adaptative. Persona cuprinde de fapt mai multe „măști” pe care oamenii le
utilizează în funcție de situație (la serviciu, în grupul de prieteni, în familie etc).
Preluarea unor măști de la părinți sau identificarea deplină cu masca pot genera
crize de identitate și nevroză.
Umbra este partea întunecată a persoanei, conținând impulsuri agresive și
sexuale refulate, conținuturi mentale inacceptabile moral, fiind sursa unor energii
creative și distructive deopotrivă. Jung afirma că a deveni conștient de propria
umbră este o condiție esențială a autocunoașterii, însă efortul necesar acceptării și
integrării morale a conținuturilor acesteia este considerabil.
Anima și animus sunt arhetipurile sexului opus: anima este partea feminină
inconștientă a bărbatului, iar animus este partea masculină inconștientă a femeii.

209
Astfel, anima explică vulnerabilitatea emoțională, afectele și sentimentele bărbaților
iar animus explică judecățile neinfluențate de emoții, comportamentul dominant,
imperativ și intransigent pe care uneori îl manifestă femeile.
Sinele reprezintă unitatea dintre conștient și inconștient, fiind un concept
integrator, care conferă unitate și coerență experiențelor noastre.

În psihologia analitică, complexele sunt structuri ale inconștientului, alcătuite

din gânduri, amintiri, imagini, asociații, fantezii, așteptări, dorințe, modele
comportamentale și emoții puternice, organizate în jurul unui element sau a unei
teme centrale. Cu cât asociază mai multe elemente în structura lor, complexele
devin mai puternice. În orice moment, un stimul relevant poate antrena întregul
complex, determinând afecte, reacții fiziologice sau comportamente disfuncționale.
Jung a descris acest concept în urma aplicării asociațiilor libere, atunci când a
constatat că anumite persoane prezintă reacții neobișnuite la anumite cuvinte, care
constituie de fapt stimuli relevanți pentru antrenarea unor vechi complexe (ezitări,
lapsus-uri, reacții vegetative etc.). În centrul complexelor, se află elemente din
inconștientul personal care, de cele mai multe ori trimit însă la arhetipuri.
Astfel, putem dezvolta de pildă un complex legat de înfățișarea fizică, dacă
în copilărie ni se atrăgea frecvent atenția că ar trebui să slăbim, iar apoi asociem
imaginii corporale alte amintiri neplăcute, rușine, sentimente de inferioritate,
frustrare, evitarea unor situații care presupun expunerea propriului corp etc. În
aceste condiții, o discuție despre alimentația sănătoasă și pericolele pentru sănătate
ale obezității poate constitui, mulți ani mai târziu, un stimul critic care antrenează
vechiul complex, generând reacții vegetative și emoționale, rușine sau disconfort
social, impresia că cei din jur ne privesc cu reproș sau, dimpotrivă, printr-un
mecanism defensiv, putem deveni extrem de critici contestând vehement valoarea
de adevăr a mesajului. Într-un alt exemplu, dezvoltarea unui complex de salvator,
ale cărui origini arhetipale sunt evidente, ne determină să ne implicăm cu orice preț
într-o multitudine de acțiuni desfășurate cu scopul de a-i ajuta pe cei din jur și de a
elimina injustiția, ajungând în cele din urmă la epuizare, sentimente de neîmplinire,
eșec, vinovăție, depresie.

Tipuri psihologice. Conform lui Jung (1921), comportamentul indivizilor se

diferențiază în funcție de modul în care aceștia își utilizează propriile capacități
mentale, mai exact în funcție de sursa și orientarea energiei psihice. Oamenii
prezintă două atitudini generale față lume, afirma Jung, astfel:
 Introverții își orientează energia psihică sau libidoul spre propriile
gânduri și emoții, percep lumea exterioară subiectiv, în funcție de modul
în care aceasta îi afectează, iar în mod tipic sunt timizi, contemplativi,
rezervați, angajați în reverie și introspecție, gânditori și intuitivi,
analizează cu atenție situația înainte de a lua o decizie, se retrag pentru a
evita stresul, interacțiunile sociale îi obosesc și au adesea dificultăți de
adaptare.

210
  Extroverții își orientează energia psihică spre lumea exterioară, sunt
adaptabili și activi social, preocupați de ceea ce se întâmplă în jurul lor,
capabili să ia decizii rapide, se identifică ca membri activi ai comunității
și ai grupurilor.
Jung subliniază faptul că aceste două dimensiuni de personalitate sunt mai
degrabă niște modele idealizate, nimeni nu este complet introvert sau extrovert,
majoritatea oamenilor situându-se însă mai aproape de o extremă sau de alta. Mai
multe teorii contemporane includ dimensiunea introversiune/extraversiune în
descrierea personalității.
Jung descrie 4 funcții ale conștientului, corespunzătoare principalelor
procese prin intermediul cărora oamenii cunosc realitatea: senzorialitate, intuiție,
gândire, afectivitate.
Senzorialitatea se referă la cunoașterea empirică a lumii, prin intermediul
simțurilor, o cunoaștere directă, imediată, detaliată, concretă și obiectivă.
Intuiția oferă acces la semnificațiile mai profunde ale realității în defavoarea
detaliilor, permițând extragerea unei imagini generale, sesizarea unor regularități
sau a unor relații subtile, anticiparea schimbărilor, în absența datelor obiective.
Gândirea presupune cunoașterea lumii prin intermediul rațiunii și a intelectului,
structurarea experienței pe baza principiilor logice.
Afectivitatea înseamnă a judeca valoarea lucrurilor și propria experiență în
funcție de caracterul lor plăcut sau neplăcut, bun sau rău, acceptabil sau inacceptabil.
Jung a ordonat aceste 4 funcții în perechi opuse, două de natură perceptivă
(non-rațională): senzorialitatea vs. intuiția și celelalte două de natură evaluativă
(rațională): gândirea vs. afectivitatea. Atunci când una dintre aceste funcții domină
conștientul (de pildă, senzorialitatea), funcția opusă (în acest caz, intuiția) este
reprimată, funcționând inconștient. În opinia lui Jung, alături de funcția dominantă,
majoritatea persoanelor au o funcție auxiliară sau secundară, din cealaltă pereche:
de pildă, dacă gândirea este funcția dominantă, funcția auxiliară va fi intuiția sau
senzorialitatea. Astfel, personalitatea poate fi descrisă ca o combinație de atitudini
generale față de lume (introversiune vs. extroversiune) și funcții ale conștientului
(senzorialitate, intuiție, gândire sau afectivitate), primare sau secundare. Jung a
descris 8 tipuri psihologice: extrovertit senzorial, introvertit senzorial, extrovertit
intuitiv, introvertit intuitiv, extrovertit rațional, introvertit rațional, extrovertit
afectiv, introvertit afectiv, subliniind însă faptul că, sunt posibile mai multe
combinații între aceste tipuri.
Jung consideră că tipurile de personalitate surprind tendințele noastre
dominante, însă prin efort personal, fiecare individ ar putea ajunge la o balanță
optimă între acestea. Myers-Briggs Indicator (MBTI) este un instrument de
evaluare a tipurilor psihologice jungiene (https://www.myersbriggs.org).

Erik Erikson (1902-1994) este autorul unei influente teorii a dezvoltării,

inspirată de opera lui Freud, comutându-și însă atenția de la dezvoltarea psihosexuală
spre dezvoltarea socio-emoțională a persoanei. Teoria propusă de Erikson cuprinde
211
8 stadii (Tabelul 8.3) caracterizate de conflicte specifice între trebuințele psihologice
ale individului și trebuințele/cerințele societății. Dezvoltarea ulterioară va depinde
de măsura în care persoana va reuși să depășească sau să rezolve aceste conflicte
sau “crize de identitate”. Astfel, depășirea cu succes a conflictelor specifice unui
anumit stadiu constituie premisa dezvoltării sănătoase și conduce la dobândirea
unor “virtuți fundamentale”, un fel de “forțe ale eu-lui” care îl vor ajuta pe individ
să depășească viitoarele crize de identitate. Prin contrast, eșecul într-un stadiu de
dezvoltare, reduce considerabil șansa parcurgerii cu succes a stadiilor următoare,
având un impact negativ asupra dezvoltării Eu-lui; există totuși posibilitatea ca
aceste crize de identitate nerezolvate să fie rezolvate cu succes, într-o etapă
ulterioară (Erikson, 1950/2015; Erikson, 1982; McLeod, 2018b).

Tabelul 8.3. Stadiile dezvoltării Eu-lui (E. Erikson; după McLeod, 2018b)

Stadiul Criza psihosocială Virtutea fundamentală Vârsta

1 Încredere vs. neîncredere Speranța 0 - 1½
2 Autonomie vs. rușine Voința 1½ - 3
3 Inițiativă vs. vinovăție Determinarea 3-5
4 Hărnicie/competență vs. inferioritate Competența 5 - 12
5 Identitate vs. confuzie de roluri Fidelitatea 12 - 18
6 Intimitate vs. izolare Dragostea 18 - 40
7 Generativitate vs. stagnare Grija 40 - 65
8 Integritatea eu-lui vs. disperare Înțelepciunea 65+

Stadiul 1. Încredere vs. neîncredere

Întrebarea fundamentală: Pot avea încredere în oamenii din jurul meu?
Virtutea fundamentală: Speranța
Activitatea specifică: Hrănirea
Primul stadiu din teoria eriksoniană a dezvoltării, este cel mai important – în
opinia autorului – deoarece îi modelează copilului perspectiva asupra vieții. Pe
parcursul acestui stadiu, copilul este aproape complet dependent de îngrijirea
adultului. Modul în care adultul interacționează cu copilul și răspunde nevoilor
acestuia, constituie fundamentul dezvoltării sale psihosociale ulterioare, având un
impact semnificativ asupra sănătății fizice și mentale. Dacă persoana de îngrijire se
dovedește a fi de încredere, capabilă să îi ofere copilului îngrijirea adecvată în mod
constant și predictibil, acesta își va dezvolta încrederea, simțindu-se în siguranță în
mediu, chiar și atunci când are de înfruntat situații dificile. Dacă îngrijirea necesară
nu îi este oferită adecvat și constant, copilul va dezvolta sentimente de neîncredere,
suspiciune, anxietate, va avea dificultăți în a stabili relații sănătoase cu ceilalți, va
tinde să se izoleze etc. Virtutea fundamentală a acestui stadiu este speranța, adică,
copilul care își dezvoltă încrederea, speră că atunci când se va confrunta cu noi
crize sau cu situații dificile, adultul va fi acolo și îl va sprijini.

212
Stadiul 2. Autonomie vs. rușine și îndoială
Întrebarea fundamentală: Pot face eu unele lucruri sau sunt dependent de
ajutorul celorlalți?
Virtutea fundamentală: Voința
Activitatea specifică: Exersarea utilizării toaletei
În acest al doilea stadiu de dezvoltare, copilul descoperă că deține o serie de
deprinderi și abilități, care îl fac capabil să se deplaseze, chiar să se îndepărteze de
mama, să mănânce singur, să se îmbrace, să se joace cu diverse jucării etc. Erikson
consideră că, dezvoltarea sentimentelor de autocontrol a abilităților fizice și de
independență personală, constituie principalele provocări ale stadiului. Dintre
activitățile care contribuie semnificativ la dezvoltarea autonomiei/independenței
copilului fac parte: exersarea controlul sfincterian și utilizarea toaletei sau alegerile
personale (alegerea obiectelor pe care dorește să le exploreze în detaliu, a jucăriei
cu care dorește să se joace, alimente etc.).
Copiii care sunt sprijiniți și încurajați în această perioadă a dezvoltării lor să
devină mai autonomi, vor deveni tot mai încrezători în capacitatea lor de a supraviețui
în mediu, ceea ce le conferă un confort emoțional considerabil. Virtutea fundamentală
a acestui stadiu este voința. Copiii care sunt mereu criticați și controlați, fără să li
se ofere posibilitatea de a contribui ei înșiși la propria dezvoltare, vor rămâne
dependenți de ceilalți, vor avea stimă de sine scăzută, vor simți rușine și se vor
îndoi mereu de abilitățile de care dispun pentru a face față dificultăților vieții.
Stadiul 3. Inițiativă vs. vinovăție
Întrebarea fundamentală: Sunt bun sau sunt rău?
Virtutea fundamentală: Determinarea, urmărirea unui scop
Activități specifice: Explorarea, jocul
Copiii care au parcurs cu succes primele două stadii, și-au dezvoltat atât
încrederea în ceilalți cât și autonomia, convingerea că vor putea efectua tot mai
multe activități în mod independent. Pe parcursul acestui stadiu, copiii vor
interacționa cu ceilalți copii, jocul în sine devenind o activitate socială și vor
încerca să exercite control asupra mediului (alegându-și prietenii, preluând
inițiativa în cadrul jocului, planificând activități, îndeplinind sarcini, răspunzând
diverselor provocări, luând decizii).
Pentru adulții care îngrijesc copilul, acest stadiu aduce noi provocări. În
condițiile în care, acesta va încerca să exercite tot mai mult control în diverse
domenii ale vieții, adultului îi revine sarcina să traseze limitele necesare pentru
siguranță, în același timp încurajând explorarea și susținând copilul în luarea unor
decizii adecvate. În acest stadiu, copilul adresează o mulțime de întrebări pe măsură
ce nevoia sa de cunoaștere crește. În cazul în care adulții sunt deosebit de critici sau
exercită un control exagerat asupra copilului, considerând că întrebările sale sunt
triviale sau incomode, îl vor face să se simtă inadecvat, rușinat sau vinovat de
propriul comportament și de eventualele greșeli, iar în cele din urmă, dependent de
ajutorul celorlalți. Dacă un sentiment moderat de vinovăție contribuie la dezvoltarea
autocontrolului și a conștiinței morale a copilului, supracontrolul și teama exagerată

213
de greșeală, vor frâna interacțiunile sociale și creativitatea acestuia. Parcurgerea cu
succes a acestui stadiu înseamnă dezvoltarea autonomiei și a autodeterminării, a
capacității de a lua decizii, de a-și fixa propriile scopuri și a le urmări cu consecvență,
iar insuccesul se traduce prin dezvoltarea unui sentiment exagerat de vinovăție.

Stadiul 4. Hărnicie/competentă vs. inferioritate

Întrebarea fundamentală: Ce pot să fac ca să fiu bun?
Virtutea fundamentală: Competența
Activități specifice: Activitățile școlare
În această etapă de vârstă, copiii dobândesc tot mai multe competențe: învață
să scrie și să citească, să calculeze etc. Profesorii devin persoane importante în
viața lor iar grupul de co-vârstnici devine principala sursă a stimei de sine.
Copilul începe să simtă tot mai mult nevoia de a-și demonstra competențele
în fața celorlalți, iar aprobarea și aprecierea acestora îl vor face să se simtă mândru
de propriile realizări, dezvoltându-și stima de sine. Dacă inițiativele și acțiunile sale
sunt întâmpinate frecvent cu dezaprobare din partea părinților sau a profesorilor,
dacă eforturile depuse nu primesc aprecierea așteptată, copilul se va simți inferior,
se va îndoi de abilitățile pe care le-ar putea deține, dezvoltând o stimă de sine
scăzută, care îl va submina atingerea potențialului.
Eventualele greșeli îl pot ajuta pe copil să obțină un echilibru sănătos între
mândrie și modestie. Adulților le revine de asemenea sarcina dificilă de a contribui
la acest echilibru: copiii ignorați se vor simți inferiori, însă cei care sunt
supraapreciați și suprarecompensați pentru realizările lor vor înclina balanța în
direcția opusă, devenind aroganți. Evaluarea realistă a propriilor competențe și
realizări constituie un deziderat important, specific acestui stadiu.

Stadiul 5. Identitate vs. confuzie de roluri

Întrebarea fundamentală: Cine sunt?
Virtutea fundamentală: Fidelitatea
Activitatea specifică: Relaționarea socială
Pe parcursul tranziției de la copilărie la adolescență, (pre)adolescenții se simt
tot mai independenți și încep să se gândească la locul și rolul lor ca viitori membri
ai societății (își pun întrebări cu privire la carieră, relații sociale, familie, locuire etc).
Provocarea majoră a acestui stadiu constă în dezvoltarea identității personale,
integrând experiențe de viață, interacțiuni sociale, credințe, valori, etc., construct
care îi conferă individului sentimentul continuității și unicității sinelui în relație cu
ceilalți și premisa unei dezvoltări psihosociale sănătoase. La formarea identității
personale și a unui sentiment puternic al sinelui, contribuie mai mulți factori:
familia, colegii de școală și grupul de prieteni, microcultura, abilitățile și
competențele dobândite, hobby-urile etc. Persoanele care și-au consolidat
identitatea sunt autodeterminate, decise să își atingă scopurile, încrezătoare în
forțele proprii, fidele în relațiile cu ceilalți.
Confuzia de roluri apare în cazul persoanelor care nu au un sentiment al
identității bine conturat, acestea simțind nesiguranță în relațiile sociale, îndoială și

214
dezamăgire cu privire la locul lor în lume, ezitând să se implice în activități,
schimbându-și frecvent opțiunile profesionale sau locul de muncă. Confuzia de
roluri conduce la un slab sentiment al sinelui, demotivare, stimă de sine redusă,
dificultăți sociale, iar în cele din urmă, la afectarea stării de bine și a sănătății
mentale. Dezvoltarea abilităților și a competențelor personale, explorarea
oportunităților și identificarea unor activități interesante, stabilirea unor obiective
în diverse domenii ale vieții și urmărirea acestora, constituie doar câteva exemple
de acțiuni menite să reducă confuzia de roluri.
Stadiul 6. Intimitate vs. izolare
Întrebarea fundamentală: O să fiu iubit sau voi fi singur?
Virtutea fundamentală: Dragostea
Activități specifice: Relațiile romantice
În opinia lui Erikson, în acest stadiu al maturității, stabilirea unor relații
apropiate, profunde, durabile și cu sens cu ceilalți devine sarcina de dezvoltare cea
mai importantă. Vârsta adultă înseamnă și implicarea într-o relație romantică, în
care să existe intimitate, atenție la nevoile celuilalt, reciprocitate, asumare și
angajament pe termen lung. Atât relația de cuplu cât și relațiile cu ceilalți vor
constitui importante resurse de suport social în fața dificultăților vieții, contribuind
semnificativ la starea de bine a persoanei.
Izolarea și incapacitatea de a stabili relații cu sens pe termen lung cu ceilalți,
sunt mai probabile atunci când persoana a trecut prin experiențe negative în
copilărie sau în cadrul unor relații anterioare, dacă aceasta are abilități reduse de
exprimare a sinelui sau de autodezvăluire, dacă este foarte puțin sensibilă la
nevoilor semenilor etc. Indiferent de cauză, izolarea socială și singurătatea se
asociază cu un risc crescut de depresie. Dragostea este virtutea care se dezvoltă în
urma parcurgerii cu succes a acestui stadiu.

Stadiul 7. Generativitate vs. stagnare

Întrebarea fundamentală: Cum pot fi util societății?
Virtutea fundamentală: Grija
Activități specifice: Activitatea de părinte și activitatea profesională
Erikson descrie generativitatea ca pe un mecanism prin intermediul căruia
fiecare individ se face util societății și generațiilor viitoare: prin activitatea
profesională, creșterea și îngrijirea copiilor, implicarea activă în comunitate sau în
cadrul diverselor organizații. Toate aceste activități îi conferă persoanei în cauză,
un sentiment de apartenență. Parcurgerea cu succes a acestui stadiu, conduce de
asemenea, la dezvoltarea unor sentimente de utilitate socială și împlinire personală.
Persoanele care nu reușesc să găsească utilitatea socială a activităților lor, se vor
simți însingurate, deconectate de ceilalți și de restul societății, inutile, neîmplinite.
Virtutea care se dezvoltă în urma parcurgerii cu succes a acestui stadiu este grija.

Stadiul 8. Integritatea eu-lui vs. disperare

Întrebarea fundamentală: Am trăit o viață cu sens?

215
 Virtutea fundamentală: Înțelepciunea
Activitatea specifică: Reflectarea asupra vieții
Parcurgerea cu succes a acestui ultim stadiu al vieții înseamnă, în opinia lui
Erikson, dobândirea integrității eu-lui, adică un sentiment de coerență și împlinire.
Persoanele care, reflectând asupra vieții, rămân marcate de evenimentele negative
sau cu regretul obiectivelor neîmplinite, se vor simți lipsite de speranță. Virtutea
care se dezvoltă în urma parcurgerii cu succes a acestui stadiu este înțelepciunea
(McLeod, 2018b; Cherry, 2020b).

8.1.3. Teoria behavioristă

Din perspectivă behavioristă, personalitatea este un ansamblu de modele

comportamentale care se formează prin învățare. Altfel spus, prin învățare,
oamenii își structurează anumite modalități de a răspunde la stimuli, care pot
deveni persistente în timp, conturându-le personalitatea. Atât învățarea prin
condiționare clasică cât și învățarea prin condiționare operantă contribuie la
structurarea personalității. Personalitatea diferă de la individ la individ, deoarece
experiențele de învățare sunt, la rândul lor, diferite. Dacă în psihanaliză, conflictele
și evenimentele semnificative din copilărie exercită cea mai puternică influență în
formarea personalității, din perspectivă behavioristă, personalitatea se formează pe
tot parcursul vieții (după Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).
Teoria behavioristă eludează rolul factorilor biologici în formarea personalității,
considerând că toți factorii determinanți sunt situaționali, chiar dacă indivizii nu
conștientizează întotdeauna influența acestora (idem). Astfel, dacă atunci când ne
plimbăm prin parc într-o zi de duminică, simțim brusc o stare de melancolie,
emoția în cauză poate fi determinată de unele întâmplări mai vechi care au fost
asociate cu locurile respective și care ne revin treptat în memorie, iar sursa acestora
nu trebuie căutată neapărat în inconștientul freudian.

8.1.4. Teoria socio-cognitivă

Continuatoare a behaviorismului, teoria socio-cognitivă arată că, nu doar

factorii situaționali contribuie la formarea personalității, acesta fiind rezultatul
interacțiunilor complexe dintre individ și mediu. Din această perspectivă, învățarea prin
condiționare clasică și învățarea prin condiționare operantă nu sunt simple procese
reflexe, gândirea, raționamentul și deciziile personale, având o contribuție decisivă
și nici nu sunt singurele forme de învățare. În opinia lui A. Bandura, învățarea socială,
prin observare sau imitație, este o formă de învățare deosebit de importantă. Astfel,
anumite modele comportamentale pot deveni caracteristici de personalitate dacă,
după ce le-a exersat în mediu, analizând consecințele, individul apreciază că îi aduc
beneficii. De asemenea, o mare parte a răspunsurilor comportamentale care,
datorită repetiției, ajung să ne caracterizeze, sunt învățate social.
De exemplu: dacă observăm că o persoană apropiată este foarte comunicativă
în grupurile de prieteni, zâmbind mereu și glumind, dezvăluindu-și emoțiile și

216
povestind mereu întâmplări amuzante, ceea ce o transformă în preferata tuturor,
probabilitatea de a imita aceste comportamente crește considerabil. Dacă, imitând
comportamentele în cauză, constatăm că apar consecințe pozitive – ceilalți ne caută
compania, stabilim noi prietenii etc. – probabilitatea de a le repeta continuă să
crească și, în timp, acestea vor ajunge probabil să ne caracterizeze personalitatea.

8.1.5. Teoria umanistă

Atât C. Rogers cât și A. Maslow resping perspectiva deterministă asupra

personalității, prezentă atât în psihanaliză cât și în behaviorism. Oamenii sunt
responsabili de propria evoluție și împlinire în viață, iar atingerea unui maxim de
dezvoltare și valorificare a potențialului, auto-actualizarea, este o tendință naturală,
înnăscută, a fiecăruia dintre noi. Teoria umanistă evidențiază unicitatea fiecărei
persoane și promovează o perspectivă holistică asupra individului, care ia în calcul și
mediul în care acesta trăiește și se dezvoltă. În opinia lui Rogers, personalitatea
este organizată în jurul conceptului de sine, care orientează comportamentul,
atitudinile, interpretarea realității, deciziile și planurile de viitor al persoanei (o
prezentare mai detaliată în secțiunea 2.5 a acestui volum).
Psihologii umaniști studiază personalitatea în manieră idiografică, utilizează
metode de studiu calitative în defavoarea celor cantitative și promovează o
perspectivă fenomenologică asupra vieții psihice, considerând că realitatea
obiectivă este mai puțin importantă decât percepția subiectivă a persoanei asupra
sinelui și asupra lumii.

8.1.6. Modele factoriale sau pe bază de trăsături

Modelele pe bază de trăsături ale personalității descriu structura acesteia,

fără să explice funcționarea sa ca sistem (așa cum o fac teoriile psihanalitice, de
pildă). Trăsăturile de personalitate sunt acele caracteristici relativ stabile care îl
determină sau îl predispun pe individ să adopte un anumit comportament,
indiferent de situație. Acestea sunt măsurate de regulă prin intermediul testelor
psihometrice, motiv pentru care, modelele pe bază de trăsături sunt numite uneori
modele psihometrice. Trăsăturile de personalitate sunt valide în măsura în care
explică comportamentul într-o gamă extinsă de situații sau în măsura în care
studiile de laborator identifică o cauză biologică la originea acestora (Lilienfeld,
Lynn & Namy, 2018). Deși trăsăturile de personalitate pot fi comune mai multor
indivizi, modalitățile în care acestea se combină și interacționează în structura
personalității sunt teoretic nelimitate, determinând unicitatea persoanei.

G. Allport (1897-1967), „părintele teoriilor personalităţii”, credea în unicitatea

persoanei şi în constanţa trăsăturilor de personalitate. Trăsăturile de personalitate
constituie “unitățile existențiale ale personalității” afirma Allport (1927). Câțiva ani
mai târziu, studiind Dicționarul limbii engleze, acesta a constat că în jur de 4500 de
cuvinte desemnează trăsături de personalitate. Încercând că le sistematizeze,
217
Allport (1937) a elaborat un model model ierarhic al personalităţii, descriind în
cadrul acestuia mai multe niveluri:
 un nivel al trăsăturilor cardinale: 1-2 trăsături dominante, numite de
Allport „pietrele de temelie ale personalităţii”, care definesc individul
pentru o lungă perioadă a vieţii sale. De exemplu: bunătatea și caritatea
Maicii Tereza sau inteligența lui Einstein (Cherry, 2019);
 un nivel al trăsăturilor centrale: 5- 10 trăsături care au o strânsă legătură
cu eul şi care pot explica comportamentul persoanei într-un număr mare
de situaţii. De exemplu: loialitatea, curajul, sociabilitatea, inteligența etc.;
 un nivel al trăsăturilor secundare: mai slab exprimate şi mai greu de
identificat, fiind prezente doar într-un număr restrâns de situaţii. De
exemplu: furia unei persoane căreia i se încalcă un drept fundamental,
anxietatea în situații de examen etc.

R. Cattell (1905-1998) a utilizat analiza factorială, metodă statistică de

analiză a datelor elaborată de Pearson şi Spearman (1901-1904), încercând să
determine un grup de trăsături independente, care formează structura de bază a
personalităţii. Analizând lista inițială alcătuită de Allport, Cattell a redus cele peste
4000 de trăsături la 171, după ce le-a eliminat pe cele mai puțin comune și le-a
reunit pe cele care erau foarte asemănătoare. Încercând să găsească factori comuni,
Cattell a cules date de la un număr considerabil de persoane, utilizând mai multe
metode. Aceste date erau de trei tipuri: 1) date provenite din înregistrarea și analiza
comportamentului persoanei în situații reale de viață, date culese în urma unor
interviuri sau discuții cu persoane apropiate, diverse informații factuale, acum ar fi:
analiza rezultatelor școlare, a evaluărilor sau a absențelor de la locul de muncă, date
despre numărul petrecerilor la care persoana a participat în ultima lună, numărul
accidentelor în care a fost implicată, numărului divorțurilor etc (L-data); 2) date
obținute prin aplicarea unor chestionare privind emoțiile sau comportamentul
persoanei în diverse situații (Q-data) 3). date obținute prin aplicarea unor teste
standardizate sau în urma unor experimente de laborator (T-data). Aplicând analiza
factorială asupra datelor astfel obținute, Cattell (1965) a identificat 16 descriptori
primari ai personalității iar ulterior a elaborat și un instrument de evaluare a
acestora (Chestionarul de personalitate 16-PF) (Tabelul 8.4).

Tabelul 8.4. Modelul celor 16 descriptori primari ai personalității (16-PF; R. Cattell)

și semnificația scorurilor reduse sau ridicate la Chestionarul 16-PF1
(adaptare după Conn & Rieke, 1994; McLeod, 2020)

Scor redus Factorul primar Scor ridicat

Impersonal, distant, rece, Căldură afectivă Cald, deschis, atent la ceilalți,
rezervat, detașat, formal (A) amabil, plăcut, participativ, îi

1
https://openpsychometrics.org/tests/16PF.php

218

Gândire concretă, mai puțin
inteligent, capacitate mentală
generală scăzută, are dificultăți
în rezolvarea problemelor
abstracte
Reactiv emoțional, schimbător,
instabil, afectat de emoții,
supărăcios
Respectuos, cooperant, evită
conflictele, umil, obedient,
submisiv, ușor de condus, docil,
adaptabil
Serios, rezervat, prudent,
taciturn, introspectiv, tăcut
Oportunist, nonconformist,
ignoră regulile, indulgent
față de sine însuși
Timid, retras, sensibil în fața
pericolelor și amenințărilor,
ezitant
Practic, obiectiv, lipsit de
sentimente, aspru, se bazează
pe sine însuși, dur
Încrezător, acceptă cu ușurință
propunerile celorlalți,
nesuspicios
Practic, cu simțul realității,
prozaic, orientat spre soluție,
convenţional
Sincer, autentic, natural, deschis,
inocent, naiv, nepretențios,
implicat
Sigur pe sine, lipsit de griji, se
simte în siguranță, mulțumit și
împăcat cu sine, fără
sentimente de vinovăție
Conservator, atașat de familiar,
respectă ideile tradiționale
Orientat spre grup, cu
puternice trebuințe de afiliere,
dependent de ceilalți
plac oamenii
Raționalitate Gândire abstractă, inteligent,
(B) capacitate mentală ridicată,
eficient în învățare
Stabilitate Stabil emoţional, adaptabil,
emoţională matur, face față cu calm
(C) realității
Dominanță Dominant, puternic, asertiv,
(E) agresiv, competitiv,
încăpățânat, autoritar
Vitalitate Vioi, animat, spontan, entuziast,
(F) fericit, vesel, expresiv, impulsiv
Conștiința regulilor Acceptă și respectă regulile,
(G) are simțul datoriei, riguros,
conștiincios, conformist,
moralist, perseverent
Cutezanță socială Îndrăzneț în plan social, cu
(H) spirit de aventură, nu se lasă
ușor intimidat, dezinhibat
Sensibilitate Sensibil, cu simț estetic,
(I) sentimental, blând, intuitiv,
rafinat
Vigilență Vigilent, suspicios, sceptic,
(L) neîncrezător, opozant
Abstractizare Gândire abstractă, imaginativ,
(M) visător, lipsit de simț practic,
absorbit în idei
Intimitate Discret, subtil, nu se dezvăluie
(N) pe sine, abil, experimentat,
diplomat
Aprehensiune Îngrijorat, temător, nesigur,
(O) predispus în a dezvolta
sentimente de vinovăție
Deschidere spre Deschis în fața noilor
schimbare experiențe și a noilor idei,
(Q1) curios, analitic, critic,
flexibil și liber în gândire
Încredere în sine Orientat spre sine, solitar,
(Q2) individualist, descurcăreț,
suficient sieși
219
 Tolerează dezordinea și
imprecizia, flexibil,
indisciplinat, nu aderă la
regulile sociale, adesea în
conflict cu sine însuși, impulsiv,
necontrolat
Relaxat, calm, liniștit, placid,
răbdător, cu energie redusă
Perfecţionism Organizat, perfecționist,
(Q3) compulsiv, autodisciplina
este o componentă a stilului
său de viață, voință
puternică, precis în relațiile
sociale, simte nevoia de
control
Tensiune Tensionat, cu un nivel ridicat
(Q4) de energie, nerăbdător,
determinat, frustrat,
supramotivat, presat de timp

Cattell a introdus distincția între trăsături sursă și trăsături de suprafață.

Trăsăturile sursă sunt mai importante în descrierea personalității decât trăsăturile de
suprafață, determinând mai multe aspecte comportamentale, în timp ce trăsăturile
de suprafață sunt mai vizibile și pot fi mai ușor identificate de cei din jur (Cattell,
1965; după McLeod, 2020).

Utilizând analiza factorială, H. Eysenck (1916-1997) a descris un model

ierarhic al personalității, alcătuit din patru niveluri: 1) răspunsuri specifice, 2)
răspunsuri habituale, 3) factori sau trăsături de personalitate de ordinul întâi și 4)
tipuri, “superfactori” sau trăsături de personalitate de ordinul doi. Optimismul,
sociabilitatea, pasivitatea sau sobrietatea sunt câteva exemple de trăsături de
personalitate de ordinul întâi, acestea regăsindu-se la un număr considerabil de
indivizi (Figura 8.2). Prin prisma acestui model, cei 16 descriptori primari ai
personalității identificați de Cattell (Tabelul 8.4) devin factori de personalitate de
ordinul întâi. Eysenck a mers însă mai departe cu nivelul de analiză, identificând
inițial două dimensiuni care guvernează întreaga personalitate: Extroversiunea/
Introversiunea (E) și respectiv Neuroticismul/Stabilitatea (N), pe care le-a numit
“superfactori” sau trăsături de personalitate de ordinul doi. În opinia lui Eysenck,
din combinarea celor două dimensiuni principale ale personalităţii: neuroticismul,
care explică comportamentul social al persoanei şi extroversiunea, care descrie
controlul emoțional, rezultă mai multe tipuri de personalitate (Eysenck, 1947).
Ulterior, Eysenck a adăugat un al treilea „superfactor” sau trăsătură de personalitate de
ordinul doi: Psihoticismul (P) (Psihoticism/Normalitate) (Eysenck & Eysenck, 1976).

220
 Figura 8.2. Diagrama tipurilor de personalitate (H. Eysenck)

Teoria dezvoltată de Eysenck este în esență o teorie biologică a personalității,

acesta fiind de părere că oamenii se nasc cu anumite particularități ale sistemului
nervos, care le influențează abilitățile de învățare și modalitățile de adaptare la
mediu. Extroversiunea, neuroticismul și psihoticismul sunt determinate biologic,
balanța dintre procesele de excitație și inhibiție ale sistemului nervos autonom având
rolul decisiv, arată Eysenck și, dată fiind structura ierarhică a personalității, o
cauzalitate biologică poate fi regăsită la nivelul fiecărei trăsături. Cu toate acestea,
teoria lui Eysenck nu eludează rolul factorilor sociali în dezvoltarea personalității,
acesta afirmând foarte clar că, datele biologice crează anumite predispoziții a căror
exprimare sub forma trăsăturilor de personalitate este condiționată de experiențele de
socializare din copilăria timpurie și de alți factori de mediu (după McLeod, 2017).
Persoanele extroverte sunt sociabile, se integrează repede într-un grup și se
simt bine alături de ceilalți, comunică cu ușurință, le place să fie în centrul atenției,
sunt dornice de provocări și schimbare, le place aventura, caută senzațiile tari, se
plictisesc repede, sunt optimiste, impulsive, se expun riscurilor. În opinia lui

221
Eysenck, din punct de vedere biologic, extroversiunea se asociază cu un nivel mai
redus de activare la nivel cortical, motiv pentru care persoanele în cauză vor căuta
mereu un plus de stimulare în mediu, pentru a atinge un nivel optim.
Persoanele introverte sunt rezervate, tăcute, timide, retrase, se simt bine în
singurătate și în grupuri restrânse de prieteni apropiați, evită activitățile care
implică expunere publică, își planifică atent acțiunile, sunt serioase, de încredere,
își controlează emoțiile, tind să fie pesimiste. Din punct de vedere biologic,
introversiunea are la bază un nivel ridicat de activare la nivel cortical, astfel încât,
pentru persoanele respective, zonele de confort sunt cele sărace în stimuli.
Persoanele cu neuroticism instabil sunt predispuse să reacționeze exagerat la
stimuli și au dificultăți în a-și controla emoțiile negative. Acestea sunt adesea
anxioase, îngrijorate, se înfurie repede și odată ce au făcut-o, au nevoie de timp
pentru a se calma. În opinia lui Eysenck, neuroticismul instabil se datorează unei
reactivități crescute a sistemului nervos vegetativ.
Persoanele cu neuroticism stabil pot rămâne calme și raționale chiar în situații
critice, datorită reactivității reduse a sistemului nervos vegetativ (sistem care
coordonează reacțiile de tip fugă sau luptă în fața stimulilor amenințători).
Persoanele cu psihoticism ridicat sunt crude, agresive, singuratice, dificile,
lipsite de empatie. În opinia lui Eysenck, fundamentul biologic al psihoticismului îl
reprezintă nivelul crescut de tostesteron (după McLeod, 2017).
În Diagrama tipurilor de personalitate din Fig. 8.2, cele două axe reprezentând
extroversiunea (extroversiune - introversiune) și neuroticismul (stabil - instabil)
delimitează 4 cadrane care, în opinia lui Eysenck, corespund tipurilor de
temperament stabilite încă din antichitate de Hipocrate și Galenius.
 Cadranul extroversiune - neuroticism instabil corespunde tipului de
temperament coleric: irascibil, neliniștit, agresiv, excitabil, schimbător,
impulsiv, optimist, activ.
 Cadranul extroversiune - neuroticism stabil corespunde tipului de
temperament sanguinic: sociabil, vorbăreț, săritor, hazliu, vivace, cu
spirit de grup și aptitudini de conducere.
 Cadranul introversiune - neuroticism instabil corespunde tipului de
temperament melancolic: indispus, anxios, rigid, sobru, pesimist,
rezervat, nesociabil, liniștit.
 Cadranul introversiune - neuroticism stabil corespunde tipului de
temperament flegmatic: pasiv, grijuliu, îngândurat, pașnic, controlat,
demn de încredere, temperat, calm.

Modelul celor 5 trăsături de personalitate („Big Five”) este rezultatul

unor studii extinse de analiză factorială, la care au contribuit mai mulți
cercetători (ex.: Fiske, 1949; Norman, 1967; Goldberg, 1981; McCrae & Costa,
1987) și care au condus la identificarea următorilor 5 factori sau trăsături
principale ale personalității:

222
  deschidere spre experiență
 conștiinciozitate
 extraversiune
 agreabilitate
 neuroticism.
Dovezile experimentale care confirmă validitatea modelul celor 5 trăsături
sau factori de personalitate sunt numeroase (Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018).
Conform studiilor din domeniu, acești 5 factori explică diferențele dintre
indivizi, indiferent de gen, rasă, mediu cultural, inclusiv în cazul celor cu
tulburări mentale și prezic succesul în diverse domenii ale vieții (în plan
educațional, profesional, socio-economic, stare de sănătate etc) (McCrae &
Costa, 2013; Lilienfeld, Lynn & Namy, 2018; Lim, 2020). Cele 5 trăsături
principale de personalitate sunt determinate aproape în egală măsură de factori
genetici și de factori de mediu, rămânând relativ stabile de la maturitate până la
vârste înaintate (McCrae & Costa, 2013; Lim, 2020).
Trăsăturile modelului sunt conceptualizate ca un continuum delimitat de
două valori extreme, fiecare persoană situându-se într-un punct al acestui
continuum (Lim, 2020).
1. Deschiderea spre experiență se referă la nevoia/dorința indivizilor de a
învăța lucruri noi și de a căuta soluții neconvenționale, utilizându-și imaginația,
creativitatea și gândirea abstractă.
Persoanele care înregistrează scoruri mari la această trăsătură sunt inventive,
curioase, dornice să experimenteze, apreciază schimbările și varietatea, sunt
spontane, imaginative, independente, cu un larg domeniu de activități și interese.
Persoanele cu scoruri mici sunt practice, predictibile, convenționale,
prudente, detestă schimbările, resping ideile noi, preferând rutina, familiarul și
tradiționalul, au dificultăți în a gândi abstract sau creativ.
2. Conștiinciozitatea descrie abilitatea persoanelor de a-și controla
impulsurile, angajându-se și persistând atât cât este necesar în efectuarea
comportamentelor orientate spre scop.
Persoanele care înregistrează scoruri mari la această trăsătură sunt
organizate, disciplinate, atente la detalii, harnice, eficiente, capabile să își
planifice activitățile și să respecte termenele propuse.
Persoanele cu scoruri mici sunt impulsive, dezorganizate, nepăsătoare,
ineficiente, inconsecvente în urmărirea scopurilor, au dificultăți în a termina o
sarcină, detestă termenele limită, au tendința de procrastinare.
3. Extraversiunea sau extroversiunea se traduce prin nevoia de a
interacționa cu mediul extern, îndeosebi cu cel social, asertivitate, expresivitate
emoțională, abilități de comunicare, orientare spre ceilalți.

223
 Persoanele care înregistrează scoruri mari la această trăsătură sunt
asertive, sociabile, entuziaste, se simt bine când se află în centrul atenției
celorlalți, interacțiunile sociale le încarcă cu energie.
Persoanele cu scoruri mici, introverte, sunt tăcute și rezervate, preferă să îi
asculte pe cei din jur decât să se facă auzite, interacțiunile sociale li se par
obositoare, simt nevoia de solitudine pentru a-și redobândi energia pierdută.
4. Agreabilitatea se manifestă în cadrul relațiilor cu ceilalți și se exprimă
prin: crearea unui climat bazat pe încredere, deschidere afectivă, considerație
față de nevoile și emoțiile celor din jur, altruism și alte atitudini prosociale.
Persoanele care înregistrează scoruri mari la această trăsătură sunt plăcute,
sensibile la nevoile celorlalți, prietenoase, dispuse să ajute, empatice, modeste,
cooperante, altruiste.
Persoanele cu scoruri mici sunt critice, suspicioase, nepăsătoare și egoiste,
încăpățânate, manipulatoare, opozante și conflictuale în relațiile sociale.
5. Neuroticismul se traduce prin instabilitate emoțională și tendința de a
trăi emoții negative.
Persoanele care înregistrează scoruri mari la această trăsătură trăiesc
adesea anxietate, îngrijorare, tristețe, nesiguranță, iritare, schimbări marcante de
dispoziție, se supără ușor și își revin cu greu după un eveniment stresant.
Persoanele cu scoruri mici sunt calme, încrezătoare, reziliente, mulțumite
de sine, stabile emoțional.

8.2. Temperament, caracter, aptitudini

8.2.1. Temperamentul

Temperamentul reunește predispozițiile sau tendințele înnăscute, determinate

biologic ale persoanei. Datorită determinării genetice, se consideră că, tipul de
temperament reprezintă fundamentul personalității noastre, baza pe care se
constituie și se dezvoltă caracterul și aptitudinile, o influență constantă care „ne
însoțește” pe tot parcursul vieții. Cu toate acestea, formele de manifestare ale
trăsăturilor de temperament pot să varieze de la o etapă de vârstă la alta,
maturizându-se odată cu individul și aplatizându-se sau rigidizându-se la vârsta a
treia, fiind puternic modelate de factorii socio-culturali și educaționali.
Trăsăturile de temperament se referă de regulă la: energia psihică, în funcție
de care spunem că o persoană este mai energică sau mai puțin energică, mai mult
sau mai puțin dinamică, la modul de manifestare a acesteia și persistența în timp,
exploziv sau reținut, persistent, tenace sau fatigabil, care renunță ușor, stabilitate
sau instabilitate, respectiv la posibilitățile de autocontrol. Trăsăturile de temperament
în sine nu au conotație valorică, bun sau rău, dezirabil sau indezirabil, dobândind
însă diverse valențe în plan comportamental. Temperamentul ne orientează
acțiunile în mediu, determinându-ne să evităm pericolele sau să ne confruntăm cu

224
acestea, să explorăm sau să ne retragem și conferă diverse nuanțe manifestărilor
comportamentale: inhibiție sau lentoare în mișcări, rapiditate în decizii sau nevoia
de a analiza îndelung situația, vivacitate într-o discuție cu prietenii etc.
Trăsăturile de temperament nu corelează nici cu trăsăturile de caracter, nici cu
aptitudinile sau cu performanțele cognitive, sau cu realizările persoanei în plan social
sau profesional. În cadrul aceleiași categorii de temperament se află persoane cu
performanțe cognitive deosebite dar și persoane cu deficiențe, persoane cu înclinații
artistice, mai mult sau mai puțin creative, persoane generoase și altruiste, dar și
persoane manipulatoare, egoiste sau cu un comportament antisocial (Radu, 1991).
Hipocrate (460-370 î.e.n.), “părintele medicinei”, a descris, în urma observațiilor
clinice, 4 tipuri de temperament: coleric, sanguinic, flegmatic și melancolic,
explicându-le pe baza teoriei umorilor. Mai exact, Hipocrate afirma că anumite
modele de comportament sau stări afective sunt determinate de dezechilibrul dintre
fluidele corporale fundamentale (sângele, limfa, bila neagră și bila galbenă).
Ulterior, această primă tipologie temperamentală a fost dezvoltată de Galen (129-
200 e.n.). Deși nu are o bază științifică solidă, teoria celor 4 tipuri de temperament
a fost preluată și dezvoltată de numeroși alți autori de-a lungul secolelor,
regăsindu-se și astăzi în numeroase manuale de psihologie. H. Eysenck a fost
printre primii psihologi care au abordat tipurile de temperament utilizând analiza
statistică (Figura 8.2).
Tipul coleric este foarte expresiv și dinamic, irascibil, neliniştit, impulsiv,
cu trăiri afective intense, capabil să treacă repede de la o emoție la alta, inegal în
manifestări, optimist, activ, înclinat spre exagerare, extravertit, comunicativ,
tendinţă de dominare în grup, ia decizii rapid, pasionat, capabil să îi convingă și
pe ceilalți, foarte motivat și energic la debutul unei activități, se plictisește
repede, incapabil de efort susținut îndeosebi în cazul activităților de rutină,
pierde din vedere detalii importante, incapabil să analizeze atent și subtil o
situație problemă.
Tipul sangvin este activ, dinamic, energic, jovial, optimist, sociabil,
deschis spre ceilalți, flexibil în gândire și opinii, cooperant, adaptabil, cu
aptitudini de conducere, echilibrat, comunicativ, evită monotonia, rapid în
decizii, spontan, se implică ușor în activitate și rezistă la efort susținut.
Tipul flegmatic este liniştit, calm, pasiv, lent, introvertit, deosebit de
controlat, echilibrat, inexpresiv emoţional, taciturn, evită comunicarea cu ceilalți,
stabil, temperat, imperturbabil, pedant, refuză schimbările, înclinat spre rutină,
are o putere de muncă remarcabilă, meticulos şi tenace, greu adaptabil, preferă
activităţile individuale.
Tipul melancolic este interiorizat, puţin comunicativ, nesociabil, anxios,
îngrijorat, perfecționist, pesimist, liniştit, rezervat, înclinat spre introspecţie,
adesea se subestimează, complexat şi cu stimă de sine scăzută, greu adaptabil,
are dificultăți în a desfășura o activitate în condiții de stres sau în grup, puternic
afectat de insuccese, imaginativ, analitic, sensibil, trăiește emoții intense,
răspunde afectiv la evenimentele cotidiene.

225
 8.2.2. Caracterul

Caracterul reprezintă dimensiunea psiho-morală a personalităţii. Caracterul

este alcătuit dintr-un sistem de atitudini și trăsături comportamentale, care se
manifestă în mediul socio-profesional, în relație cu ceilalți, fiind raportate la valori
morale și norme sociale (Radu, 1991).
Trăsăturile de caracter sunt rezultatul învățării, reflectând inițial eforturile
individului de a se adapta la mediu, la care se adaugă apoi, intențiile de a-și atinge
diverse scopuri de dezvoltare. În primii ani ai vieții, copilul își formează caracterul
adaptându-se la normele și valorile din mediul său social și preluând tipare de
comportament de la persoanele din jurul său (familie, grupul de vârstă, adulți,
educatori, alte persoane semnificative). În această perioadă, învățarea tiparelor
adecvate de conduită are loc atât spontan, prin imitație, observare sau condiționare
clasică, cât și prin direcționarea de către adult și condiționare instrumentală, copilul
observând consecințele pozitive sau negative ale faptelor sale. Odată cu înaintarea
în vârstă, tiparele de comportament îndelung repetate și exersate, care au primit
aprobarea celor din jur, sau care s-au dovedit a fi adaptative pentru persoana în
cauză, fiind urmate de consecințe pozitive, precum și acele tipare de comportament
pe care individul și le asumă în mod deliberat, convins fiind de utilitatea acestora în
atingerea obiectivelor propuse, vor deveni deprinderi sau atitudini stabile și, în cele
din urmă, trăsături de caracter.
Fiind raportate la norme și valori socio-culturale, trăsăturile de caracter pot fi
pozitive sau negative și au conotație morală. Astfel, hărnicia, perseverența, fidelitatea,
altruismul sau generozitatea, constituie exemple de trăsături pozitive de caracter,
iar egoismul, superficialitatea sau aroganța sunt exemple de trăsături negative.

8.2.3. Aptitudinile

Prin definiţie, aptitudinea este o însuşire sau un complex de însuşiri psihice

şi/sau fizice care asigură succesul, reuşita într-o activitate (sau în mai multe
activităţi). Teoretic, orice însuşire sau proces psihic a cărui dezvoltare superioară
mediei conduce la performanţă, poate deveni aptitudine (Radu, 1991).
Aptitudinile pot fi simple sau complexe. Astfel, aptitudinile matematice sau
aptitudinile muzicale sunt aptitudini complexe, fiind alcătuite din mai multe
aptitudini simple (ex.: curiozitate, gândire logică, raționament deductiv, respectiv
percepția ritmului, a tonalității sunetului, expresivitate etc) (idem).
Reuşita într-o activitate este de cele mai multe ori rezultatul combinării unor
aptitudini: de pildă, realizarea unui desen implică capacitatea de organizare a
spaţiului, capacitatea de a sesiza detaliile, simţul formei şi al culorii, etc. Pe de
altă parte, aceeaşi aptitudine poate fi regăsită în desfăşurarea unor activităţi variate:
astfel, curiozitatea şi spiritul analitic sunt aptitudini necesare atât detectivului
sau ziaristului de investigaţii, cât şi cercetătorului ştiinţific.

226
Bibliografie (Capitolul 8):

Adler, A. (1933/1995). Sensul vieții. București. Ed. IRI.

Allport, G. W. (1927). Concepts of trait and personality. Psychological Bulletin, 24, 5,
284–293.
Allport, G. W. (1937). Personality: a psychological interpretation. Holt.
Allport, G. W. (1961). Pattern and growth in personality. Oxford, U.K.: Holt, Rinehart &
Winston.
Aniței, M., Chraif, M., Burtăverde, V. & Mihăilă, T. (2016). Tratat de psihologia
personalității, București: Ed. Trei.
American Psychological Association (2020). APA Dictionary of Psychology.
https://dictionary.apa.org/superego
Cattell, R. B. (1965). The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books.
Cherry. K. (2019). The Trait Theory of Personality.
https://www.verywellmind.com/trait-theory-of-personality-2795955
Cherry. K. (2020a). Freud's Psychosexual Stages of Development.
https://www.verywellmind.com/freuds-stages-of-psychosexual-development-2795962
Cherry. K. (2020b). Erik Erikson’s Stages of Psychosocial Development.
https://www.verywellmind.com/erik-eriksons-stages-of-psychosocial-development-2795740
Conn, S. R. & Rieke, M. L. (1994). The 16PF Fifth Edition technical manual. Champaign,
IL: Institute for Personality and Ability Testing, Inc.
Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observația și interviul.
Iași: Ed. Polirom.
Erikson, E. H. (1950/2015). Copilărie și societate. București: Ed. Trei.
Erikson E. H . (1982). The life cycle completed. New York: W.W. Norton & Company.
Eysenck, H. J. (1947). Dimensions of Personality. New York: John Wiley and Sons, Inc.
Eysenck, H. J. & Eysenck, S. B. G. (1976). Psychoticism as a Dimension of Personality.
London: Hodder & Stoughton.
Fiske, D. W. (1949). Consistency of the factorial structures of personality ratings from
different sources. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 44(3), 329-344.
Fonagy, P. & Target, M. (2003). Perspectives from Developmental Psychopathology. New
York: Brunner-Routledge.
Freud, S. (1915). The unconscious. SE, 14: 159-204.
Freud, S. (1923). The ego and the id. SE, 19: 1-66.
Freud, S. (1933). New Introductory Lectures on Psychoanalysis. Norton & Co.
Goldberg, L. R. (1990). An alternative "description of personality": The Big-Five factor
structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59(6), 1216–1229.
Hoffman, R (2020). Alfred Adler's theories of individual psychology and Adlerian therapy.
Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/alfred-adler.html
Hopwood, A. (2020). Jung’s Model of the Psyche. The Society of Analytical Psychology,
https://www.thesap.org.uk/resources/articles-on-jungian-psychology-2/carl-gustav-
jung/jungs-model-psyche/
Horney, K. (1926). The Flight from Womanhood: The Masculinity-Complex in Women as
Viewed by Men and by Women. International Journal of Psychoanalysis, 7, 324–339.
Jung, C. G. (1921/1997). Tipuri psihologice, București: Ed. Humanitas.
Jung, C. G. (1928). Contributions to analytical psychology. New York: Harcourt Brace.
Jung, C. G. (2003). Opere complete. Vol. 1, Arhetipurile și inconștientul colectiv.
București: Editura Trei.

227
Jung, C. G. (2007). Opere complete. Vol. 7, Douǎ scrieri despre psihologia analiticǎ.
București: Editura Trei.
Kalat, J. W. (2017). Introduction to psychology (11th ed.). Boston, MA: Cengage Learning.
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J. & Namy, L. (2018). Psychology: From inquiry to understanding
(4th ed.). Hoboken, NJ: Pearson.
Lim, A (2020). The big five personality traits. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/big-five-personality.html
Lundin, R. W. (2015). Alfred Adler’s Basic Concepts and Implications. New York: Routledge.
McCrae, R. R. & Costa, P. T., Jr. (1987). Validation of the five-factor model of personality
across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology, 52(1), 81-90.
McCrae, R. R. & Costa, P. T., Jr. (2013). Introduction to the empirical and theoretical status
of the five-factor model of personality traits. In T. A. Widiger & P. T. Costa, Jr. (Eds.),
Personality disorders and the five-factor model of personality (pp. 15–27). American
Psychological Association.
McLeod, S. A. (2015). Unconscious mind. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/unconscious-mind.html
McLeod, S. A. (2017). Psychodynamic Approach. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/psychodynamic.html
McLeod, S. A. (2018a). Carl Jung. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/carl-jung.html
McLeod, S. A. (2018b). Erik Erikson's stages of psychosocial development. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/Erik-Erikson.html
McLeod, S. A. (2019a). Id, Ego and Superego. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/psyche.html
McLeod, S. A. (2019b). Psychosexual stages. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/psychosexual.html
McLeod, S. A. (2020). Theories of Personality. Simply Psychology.
https://www.simplypsychology.org/personality-theories.html
Mead, M. (1949). Male and Female: A Study of the Sexes in a Changing World. New York:
William Morrow.
Norman, W. T. (1967). 2800 personality trait descriptors: Normative operating characteristics
for a university population. Ann Arbor: University of Michigan.
Radu, I. (1991). Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca: Ed. Sincron.
Ryckman, R. M. (2008). Theories of Personality (9th edition), Cengage Learning.
Stangor, C. & Walinga, J. (2014). Introduction to Psychology (1st Canadian Edition).
Victoria, B.C.: BCcampus. https://opentextbc.ca/introductiontopsychology

228
229