Rabindranath Tagore

Rabindranath Tagore , numele europeinizat al lui Rabindranâth Thâkur (n. 6 mai 1861,
Jorosanko, Calcuta — d. 7 august 1941) a fost un scriitor şi filosof indian din provincia Bengal,
supranumit Sufletul Bengalului şi Profetul Indiei moderne, laureat al Premiului Nobel pentru
Literatură în anul 1913.

Motivaţia Juriului Nobel: "în temeiul versurilor sale profund sensibile, proaspete şi frumoase,
prin care, cu un meşteşug desăvârşit, a izbutit să facă din gândirea sa poetică, rostită în
propriile-i cuvinte englezeşti, o parte integrantă a literaturii occidentale".

Fiu al lui Debendranâth Thâkur, unul din fondatorii mişcării "Brahmo Samaj", Tagore a crescut
într-o famile de artişti şi reformatori sociali şi religioşi, opuşi sistemului castelor şi favorabili
unei ameliorări a condiţiei femeii indiene. Tagore şi-a făcut studiile la Calcutta şi în Anglia, unde
a studiat dreptul. În 1906, după divizarea Bengalului, aderă la mişcarea naţionalistă indiană.
Tagore este cunoscut atât ca poet, cât şi ca filosof, însă aceste două calităţi sunt greu de separat
în cultura indiană, în mod implicit filosofia este permanent prezentă în poezia sa. S-a interesat de
problemele educaţiei şi, în 1921, reorganizează Universitatea "Vishba-Bharati" din
Shantiniketan, unde însuşirea culturii indiene este accesibilă atât studenţilor indieni, cât şi celor
străini. În 1951 a fost recunoscută ca Universitate internaţională de stat. A început să scrie poezii
încă de la vârsta de 17 ani. Operele sale au fost scrise în dialectul bengalez, pe care Tagore le
traducea el însuşi în limba engleză. A fost cel mai important scriitor indian din epoca colonială.

Tagore a scris poezii, povestiri, romane, drame şi eseuri filosofico-pedagogice. Opera sa literară
cea mai faimoasă este culegerea de poezii "Grădinarul" sau "Ofranda lirică" (1913). Alte opere
mai cunoscute sunt romanul "Căminul şi lumea" (1910), drama "Oficiul poştal" (1912). Scrierile
sunt pătrunse de o adâncă religiozitate şi reflectă admiraţia pentru natură şi pentru patria sa,
India. Începând cu anul 1929 a început să se ocupe cu pictura, a fost şi compozitor al mai multor
cântece cu caracter popular. Imnurile naţionale ale Indiei şi Bangladeshului sunt compuse pe
cuvintele unor poeme ale lui Rabindranath Tagore. A fost primul scriitor din Asia care a fost
laureat cu Premiul Nobel pentru Literatură (1913).
Jan Amos Comenius (Komenski, 1592 – 1670)
Termenul de didactică a fost introdus de Jan Amos Comenius, supranumit „părintele
didacticii”, care, în lucrarea „Didactica Magna” – în limba cehă în 1637 şi în limba latină în 1657
–, defineşte didactica drept arta fundamentală de a-i învăţa pe toţi totul.
În viziunea sa, didactica se ocupa de: finalităţile educaţiei, principiile didactice, natura
valorilor transmise, procedee şi metode de realizare a învăţării, modalităţi tehnice de realizare a
lecţiei
Noile idei pedagogice ale lui Comenius – educaţia conformă cu natura şi cu vârsta
copilului, metodele inductive (analiza, comparaţia, observaţia şi experimentul), cele 4 cicluri de
învăţământ (şcoala maternă, 1 – 6 ani, şcoala elementară, 6 – 12 ani, gimnaziul, 12 – 18 ani,
învăţământul academic, 18 – 24 ani), democratizarea învăţământului – au fost puse în practică
prin introducerea învăţământului pe clase şi lecţii, prin folosirea metodelor didactice, cum ar fi
exemplificarea, concretizarea, prin conceperea orarului şcolar, prin elaborarea conţinuturilor
ştiinţifice ale învăţământului şi a finalităţilor educaţiei.
Obiectivul principal al didacticii – valabil şi astăzi – este sintetizat de Comenius astfel:
„Didactica noastră are drept prora şi pupa: să cerceteze şi să găsească un mod prin care
învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi; în şcoli să existe mai puţină
dezordine, dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în
comunitatea creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare, dar mai multă lumină,
ordine, pace şi linişte”. (J.A. Comenius, 1970)

Jean Piaget 

Ca profesor in domeniul psihologiei copilului a condus multe cercetari de epistemologie

genetica. A fost interesat de rolul factorului genetic in dezvoltarea copilului. Este faimos pentru
elaborarea „Teoriei dezvoltarii cognitive”. In aceasta teorie, Piaget a semnalat stadiile prin care
copilul trece in drumul spre aparitia gandirii formale. A murit la Geneva la varsta de 84 de ani.

Jean Piaget, psiholog, biolog, epistemolog si logician elvetian, profesor si creatorul unei
renumite scoli psihologice, este foarte pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea
inteligentei copiilor. Studiile sale au avut un impact major in campul psihologiei si educatiei.In
studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originala asupra genezei si mecanismelor gandirii
denumita teoria operationala. El a delimitat stadii si serii de operatii ale inteligentei. Stadiile:

 stadiul senzorialo-motor, desfasurat de la nastere pana la varsta de 2 ani, cand copilul este
preocupat cu castigarea controlului motor si invatarea obiectelor fizice.
 stadiul preoperational, intre 2 si 7 ani, cand copilul este preocupat cu calificarea verbala.
 stadiul concret operational, intre 7 si 12 ani, cand copilul incepe sa se descurce cu
conceptele abstracte, cum ar fi numerele si relatiile, inrudirile.
  in fine, stadiul, formal operational, intre 12 si 15 ani, etapa in care copilul incepe sa
rationeze logic si sistematic.

Intr-o alta conceptie acestea sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gandirii magice, al
gandirii referential egocentrice-sincretice, subictivist-autista si in fine, al constituirii gandirii
concrete si apoi a celei formal-logice.

Operatiile folosite de gandire se dezvolta si ele si se exprima ca operatii de: clasare, seriere,
numarare, masurare, deplasare in spatiu si in timp etc. Operatiile se datoreaza interiorizarii,
transpunerii in plan mental a actiunii cu subiectele. Operatiunile devin reversibile si se
coordoneaza cu alte operatii integrandu-se in structuri de ansamblu. Reversibilitatea, capacitatea
de a inversa si reconstitui operatii, caracterizeaza, conform opniei lui Piaget, gandirea
operationala privitoare la relatiile dintre subiect si obiect.

Intre multitudinea de probleme ce au constituit obiectul preocuparilor lui Piaget se regasesc si

urmatoarele:

Psihologia copilului

Este stiinta care studiaza comportamentul copiilor, inclusiv insusirile fizice, cognitive, motorii,
lingvistice, privind perceptia, sociale si emotionale, de la nastere pana la adolescenta.

Din 1920, psihologul elvetian Jean Piaget a scris despre dezvoltarea gandirii copiilor. Piaget a
pus bazele epistemologiei genetice, considerandu-se o persoana care studiaza originile
cunoasterii umane, iar teoriile sale au fost determinante in progresul cunoasterii psihologiei
copilului. Munca sa implica metode experimentale si observationale si, in justificarea
comportamentului, a combinat, a reunit variabile biologice si ambientale. Piaget considera ca de
la nastere oamenii sunt invatacei activi care nu necesita stimulente exterioare. El considera, in
acest context, ca dezvoltarea cognitiva parcurge cele patru stadii prezentate mai sus.

Adolescenta

Adolescenta este o etapa a maturizarii cuprinsa intre copilarie si perioada adulta.

Jean Piaget considera adolescenta ca fiind inceputul etapei gandirii formal operationale ce poate
fi caracterizata ca o gandire care implica deductii logice. Psihologul presupune ca aceasta etapa
se desfasoara printre persoanele indiferente la experientele educationale. Dovada cercetarii a
respins aceasta ipoteza, aratandu-se ca abilitatea adolescentilor de a solutiona probleme
complexe este o functie a invatarii si educatiei acumulate.

Accesul, calea educationala

Munca lui Jean Piaget a avut un impact major asupra teoriei educationale in secolul al xx-lea, in
special in Europa. Piaget a scris mult despre dezvoltarea modelelor gandirii si limbajului la copii.
A examinat in randul copiilor conceptele de numar, spatiu, logica, geometrie, realitate fizica si
judecata morala. Piaget a crezut ca, explorand mediul lor inconjurator, copiii isi creeaza propriile
conceptii cognitive, sau intelectuale asupra realitatii. Prin continua interactiune cu mediul ce-i
inconjoara ei adauga si rearanjeaza, rearmonizeaza conceptiile despre lume. Piaget a afirmat ca
inteligenta umana se dezvolta in etape, fiecare dintre acestea sporind intelegerea lumii de catre
individ intr-un mod nou si mai complex.

Psihologia educationala

Teoria lui Piaget conform careia capacitatea intelectuala este calitativ diferita la varste diferite si
copii au nevoie de interactiunea cu mediul inconjurator pentru a castiga competenta intelectuala,
a influentat stiinta educatiei si psihologia. Acest nou concept asupra inteligentei a afectat
modelul, proiectul invatarii naturale pentru copiii mai mici si dezvoltarea matematicii si
programelor stiintifice.

Psihologul elvetian Jean Piaget a ramas cel mai creativ, mai original si mai mare psiholog al
mijlocului secolului XX, chiar daca i se poate reprosa faptul ca a vorbit de un copil vesnic,
abstract, normativ, nu unul concret, determinat social-istoric si educativ ca dezvoltare.

Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778)

Jean-Jacques Rousseau, filosof iluminist, scriitor sensibil şi neliniştit, scrie lucrări
precum Discurs asupra ştiinţelor şi artelor (1749), Discurs asupra originii inegalităţii dintre
oameni (1755), Contractul social (1762), în care îşi dezvoltă concepţiile asupra influenţei
negative a societăţii şi a proprietăţii private asupra omului. Această viziune aplicată în pedagogie
este concretizată în lucrarea “Emil sau despre educaţie” (1976), prin care Rousseau idealizează
copilul spontan şi liber, care se dezvoltă în acord cu natura sa interioară.
Rousseau introduce anumite etape în formarea copilului: până la 2 ani, accentul este pus
pe îngrijirea şi educaţia fizică, între 2 şi 12 ani, are loc educaţia simţurilor prin contactul direct
cu natura, de la 12 la 15 ani, primează educaţia intelectuală, iar de la 15 ani până la vârsta
majoră, accentul este pus pe educaţia morală, care exclude influenţele negative ale societăţii
(educaţia negativă). Copilul se dezvoltă pe baza curiozităţii proprii, a asistenţei şi a consilierii
profesorului (perceptor), metodele folosite de acesta fiind observaţia, călătoriile, vizitele, metode
intuitive şi active: „...gândeşte-te bine, ne sfătuieşte Rousseau, că rareori trebuie tu să-i propui
ce anume trebuie el să înveţe; el trebuie să fie acela care să dorească, să cerceteze, să găsească
acest lucru, iar tu trebuie să-l faci să înţeleagă lucrurile, să-i deştepţi cu dibăcie această dorinţă
şi să-i pui la îndemână mijloacele de a o satisface” (Emil, sau despre educaţie, p. 160).
Ideile filosofului iluminist cu privire la activismul copilului şi la şcoala activă au fost
preluate şi dezvoltate de: Lev N. Tolstoi, Ellen Key, Maria Montessori.
 Johann Heinrich Pestalozzi(1746 – 1827)
În analiza situaţiei economice şi a condiţiei precare din Elveţia, Pestalozzi ajunge la o
concluzie revoluţionară pentru vremea sa, potrivit căreia doar educaţia şi cultura pot să conducă
la ameliorarea acestor stări. El identifică trei trepte în evoluţia fiinţei umane: starea animală,
starea socială şi starea morală, cărora le corespund trei trepte ale educaţiei: educaţia fizică,
dezvoltarea virtuţilor sociale şi perfecţionarea morală.
În lucrarea Orele de seară ale unui sihastru, Pestalozzi pune în evidenţă principiul
respectării legilor naturii în educaţie şi consideră că cele mai bune condiţii în acest sens le oferă
familia, educaţia maternă (Cum îşi creşte Gertruda copiii), rolul mamei ca educator natural.
În lucrarea Leonard şi Gertruda, Pestalozzi consideră, spre deosebire de Rousseau,
că ...omul nu este perfect de la natură, ci devine astfel datorită educaţiei. Forţele pe care le
deţine copilul sunt predispoziţii pe care doar educaţia le poate pune în evidenţă, prin educaţia
fizică, intelectuală şi morală. Pestalozzi a elaborat teoria învăţământului elementar prezentată în
lucrarea “Cum îşi creşte Gertruda copiii”, în care a formulat pentru prima dată principiul
formativ al educaţiei. Educaţia morală se dezvoltă prin formarea unei dispoziţii sufleteşti bazate
pe iubire, formarea bunelor deprinderi, prin stabilirea maximelor morale şi prin muncă.
În lucrarea Schiţa unui memoriu despre legătura dintre educaţia profesională şi şcolile
elementare (1790), el prezină proiectul unei şcoli a muncii destinate copiilor săraci, în care ei să
înveţe economie casnică, agricultură, mica industrie ca să-şi poată câştiga existenţa. Pentru
îmbunătăţirea stării culturale precare a poporului, Pestalozzi a propus înfiinţarea următoarelor
tipuri de instituții: o casă a copiilor, şcoala elementară primară, şcoala de perfecţionare pentru
adulţi, seminariile pentru formarea personalului didactic. (Albulescu, 2007).

John Dewey (1859 – 1952)

John Dewey este din punct de vedere filosofic reprezentantul pragmatismului şi
fondatorul unei variante a acestuia – instrumentalismul, care porneşte de la premisa că
percepţiile, ideile ştiinţifice şi teoriile noastre nu reflectă cu acurateţe realitatea, ci sunt 16
instrumente utile care să explice, să prognozeze şi să controleze experienţele noastre. Conceptul
central al filosofiei sale este experienţa, ca interacţiune a organismului cu mediul, sub două
forme: acţiunea şi cunoaşterea.
John Dewey considera în lucrarea Democraţie şi educaţie (1916) că, într-o societate
bazată pe revoluţie economică şi democraţie, şcoala nu mai poate cultiva atitudinile de
subordonare ale copiilor faţă de adulţi, ci este imperios necesar să dezvolte independenţa în
gândire, iniţiativa şi colaborarea. Aplicată în pedagogie, teoria experienţei consta din înlocuirea
intuiţiei cu activitatea – copilul învaţă făcând –, metoda principală de instruire este rezolvarea de
probleme – copilul devine soarele în jurul căruia se învârtesc mijloacele de educaţie. Educaţia se
transformă astfel într-o organizare şi o reorganizare a experienţei.
 Prin metoda problemei, Dewey vrea să creeze în şcoală condiţiile optime ca să
faciliteze învăţarea ca descoperire şi nu ca acumulare a ceea ce transmit profesorii. În
scrierea sa, cea la care ne-am referit, Democraţie şi educaţie, John Dewey stabileşte următoarele
etape ale acestei metode:
a) crearea unei situaţii empirice problematice, foarte apropiată de experienţa de viaţă a
copilului;
b) începând să lucreze, acesta se confruntă cu obstacole nebănuite; sesizarea
dificultăţilor stimulează gândirea şi, în consecinţă, conştientizarea problemei;
c) apare necesitatea valorificării experienţei trecute şi a obţinerii unor noi informaţii
pentru rezolvarea problemei;
d) ansamblul informaţiilor deţinute permite formularea unei ipoteze de rezolvare; se
imaginează totodată consecinţele probabile ale fiecărei ipoteze;
e) se alege ipoteza care pare a fi cea mai potrivită şi se verifică eficienţa ei.
f) dacă se confirmă, ea devine o nouă cunoştinţă, un nou adevăr şi, în consecinţă, un nou
instrument de acţiune în viitor.
Teoria pedagogică a lui Dewey a stimulat preocupările pentru un învăţământ activ, a
determinat orientarea practică a şcolii, preocuparea creatoare a profesorului şi tendinţa spre
inovare în învăţământ.

Maria Montessori (1870 – 1952)

Maria Montessori, cu o pregătire interdisciplinară de fizician, medic şi pedagog,
elaborează în spiritul noii educaţii o metodă care-i va purta numele: „Metoda Montessori”.
Aceasta este adresată în special copiilor până la vârsta de 12 ani şi face parte dintr-un adevărat
model al unei pedagogii originale. Modelul pedagogic Montessori, care conduce la Descoperirea
copilului (1977), se caracterizează prin:
– situarea copilului în centrul atenţiei, cu nevoile sale de dezvoltare, cu potenţialul său,
curiozitatea fiind cea care-l împinge spre cunoaştere într-un ritm propriu de dezvoltare, având
libertatea de manifestare, de alegere; copilul se construieşte singur;
– rolul educatorului este să observe şi să asiste; el nu intervine decât atunci când este
absolut necesar; nu administrează pedepse, dar nici nu laudă;
– mediul în care copiii învaţă este alcătuit din materiale confecţionate special pentru ei,
pe măsura lor, destinate stimulării tuturor simţurilor; copiii îşi aleg activităţile şi lucrează în
ritmul propriu, într-un grup eterogen, prin colaborare şi negociere;
– grupa Montessori e formată din copii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani, 3 şi 6 ani ,6 şi
9 ani şi 9 şi 12 ani;
 – rezultatele metodei Montessori: dezvoltarea iniţiativei, a spiritului de cooperare şi
negociere, a încrederii şi a respectului de sine, a bunelor deprinderi, a dorinţei de a învăţa, a
atitudinii pozitive faţă de şcoală, a autodisciplinei, a responsabilităţii.
În felul acesta, Maria Montessori a redescoperit copilul, care este o personalitate unică şi
creativă, care învaţă prin activităţi practice şi exploatează în mod echilibrat principiul libertăţii.

Rudolf Steiner (1861 – 1925)

Filosof, esoterist, artist, pedagog și gânditor social austriac a pus bazele științei spirituale,
denumită antroposofia și pornind de la această știință a pus și bazele pedagogiei Waldorf, prin
care consideră că fundamentul pedagogiei este asigurat de o antropologie care analizează omul
din trei puncte de vedere: că ființă trupească, sufletească și spiritual, respectiv sufletul este
alcătuit din reprezentare, simțire și voință, componente aflate în interdependență iar spiritul și
materia se reunesc într-o zonă intermediară cunoscută drept suflet. Pornind de la această
doctrina, educația trebuie să contribuie la dezvoltarea corpului și sufletului, astfel că spiritul celui
educat să se poată dezvoltă și implicit să să poată evolua în existența și dezvoltarea viitoare că
individ. Omul că ființă evoluată trebuie să se transforme prin cultură și prin educație.
Pentru Steiner, pedagogia trebuie privită și abordată că o artă al cărei scop este acela de a
dezvoltă cunoașterea și încrederea omului în forțele lui spiritu. Școlile Waldorf oferă o abordare
corespunzătoare dezvoltării psihologice a elevilor, riguroasă din punct de vedere academic și
bazată pe experiență în educație. Ele integrează artele în toate disciplinele școlare destinate
copiilor, de la ciclul preșcolar și până în ultimul an de învățământ preuniversitar, clasa a XII-a,
pentru a îmbogăți și intensifica procesul de învățare. Scopul educației Waldorf este de a sădi în
elevi dorința de a învăța pe toată durata vieții și de a le oferi posibilitatea să-și dezvolte în mod
deplin capacitățile lor unice Fondată în prima parte a secolului al XX-lea, Educația Waldorf se
bazează pe principiile și învățăturile lui Rudolf Steine și aceste principii s-au format prin
cunoașterea procesului de dezvoltare a omului și a nevoilor copilului în creștere. Astfel, muzică,
dansul, teatrul, literatură, miturile și legendele nu sunt simple subiecte pe care elevul le studiază
și din care acesta este examinat, ele reprezintă o experiență, prin care elevii Waldorf își cultivă
capacitățile intelectuale, emoționale, fizice și spirituale, pentru a ajunge indivizi siguri de drumul
lor în viață și de scopul lor în comunitate. Profesorii din școlile Waldorf încearcă să genereze în
interiorul fiecărui copil flacăra entuziasmului pentru învățare. Acest lucru elimină nevoia pentru
testare competitivă sau folosirea recompenselor pentru a motiva elevii și, în schimb, permite
motivației să vină din interior. Această ajută la dezvoltarea unei atitudini pozitive pentru învățare
pe toată durata vieții. Educația Waldorf este inclusivă și susține principiile libertății în educație.
Pornind de la această premisa, fiecare unitate de învățământ, clasa sau grupa Waldorf este
inconfundabilă și identitatea să se bazează pe fundamentul de implementare a artei educației
inițiată de Rudolf Steiner, a pedagogiei Waldorf și are legătură cu felul în care cadrele didactice
se raportează la elevi, la didactică predării, la felul în care cadrele didactice abordează
conținuturile și transferul materialului de predat, precum și la întrebarea, dacă sunt aplicate
temele didactice principale ale artei educației și dacă metodică predării lor este aplicată într-un
mod corespunzător vârstei, în sensul antropologiei antroposofice.
 Ceea ce este important este abordarea creativă și responsabilă a acestor domenii din
partea fiecărei școli. Acestea compun mare parte din identitatea școlii, care este completată de
ceea ce poate fi perceput că sensul interior din fiecare cadru didactic și din colectivul profesoral.
Măsura în care majoritatea cadrelor didactice a lucrat la o atitudine interioară de deschidere și
strădanie către cunoaștere și autoeducație cu ajutorul antroposofiei determină identitatea școlii.
Bucuria de a-și practică meseria, strădania de a cunoaște omul, că bază a pedagogiei și
colaborarea cu părinții constituie atmosfera proprie a fiecărei școli și reprezintă expresia
sufletească a ceea ce este perceput în general că spirit al școlii.
R. Steiner și-a dorit că școala Waldorf să se încadreze în realitatea deplină a vieții, așa
cum este ea, adică în planul de învățământ să nu fie conținut nimic străîn de viață și care să nu fie
împărtășit de copii. Scopul educației fiind acela de a-l face pe elev capabil de a înțelege
conceptul de libertate și de a-i acordă ulterior această libertate înțeleasă. Abia după stimularea
simțirii și a trăirii lăuntrice se poate ajunge la formularea judecății. Pentru pedagogia Waldorf,
procesul învățării este tot atât de important că rezultatul său, o astfel de abordare oferindu-i
elevului posibilitatea de ași însuși odată cu conținutul predării și o metodă inductivă, care nu-l
trimite într-o lume a teoriilor preconcepute și împărtășite, ci îl ajută să avanseze în cunoaștere
prin propriile experiențe.

Ovide Decroly (1871 – 1932)

Ca reprezentant al educaţiei noi, cu o pregătire de medic, psiholog, psihiatru şi pedagog,
el pune bazele unei pedagogii a centrelor de interes. Deoarece Decroly considera că organizarea
conţinuturilor educaţiei pe discipline fragmentează cunoaşterea, el a propus o organizare a
învăţării pe următoarele centre de interes:
• de hrănire şi consum (corespunzătoare expresiilor ,,mi-e foame, mănânc”);
• de apărare contra diverselor pericole (descrise prin ,,mi-e teamă”, ,,mă apar”);
• de muncă şi de odihnă (exprimate prin ,,lucrez”, ,,mă joc”, ,,mă recreez”).
Aceste centre de interes conduceau la activităţi practice organizate în funcţie de vârsta
elevilor: vizitarea unei păduri, cunoaşterea animalelor şi a plantelor, a fructelor comestibile, a
celor dăunătoare etc. După 18 ani, învăţământul putea fi organizat pe discipline diferite.
Édouard Claparède (1873 – 1970)
Pregătirea lui Claparède de medic, psiholog şi pedagog se reflectă în principalele lucrări
elaborate de el: Psihologia copilului şi pedagogia experimentală (1905), Şcoala pe măsură
(1921), Orientarea profesională, problemele şi metodele ei (1922), Educaţia funcţională (1931).
Ca psiholog, Claparède considera că nu este suficient să cunoaştem doar structura
psihicului, ci şi funcţionalitatea acestuia, trebuinţele copilului şi orientarea sa spre scop. Pe
această concepţie psihologică îşi fundamentează pedagogia, pe care o va numi funcţională.
Ea pune în centrul ei copilul real, ca organism bio-psihic, cu trebuinţele şi interesele sale.
Educaţia funcţională îşi propune să dezvolte o „şcoală pe măsura” acestor trebuinţe şi interese ale
copilului, procesul instructiveducativ având în concepţia sa trei etape:
 trezirea unei trebuinţe, a unui interes, a unei dorinţe;
 declanşarea unei reacţii menite să satisfacă respectiva trebuinţă;
 stimularea cunoştinţelor prin care reacţia respectivă poate fi controlată, îndrumată şi
condusă spre un scop.
Metodele recomandate de Claparède pentru parcurgerea acestor etape sunt de natură
ludică, bazate pe joc. ,,Eroarea capitală pe care o comitem obligând copilul să facă efort numai
din sentimentul datoriei, din simplul respect al disciplinei abstracte constă în aceea de a uita
faptul că un copil nu este un adult şi că valorile preţuite de adult nu corespund cu cele pe care le
preţuieşte copilul” (Claparède, 1975, p. 99).

Carl Ransom Rogers (1902 – 1987)

Fondator al psihologiei umaniste (numită şi psihologie rogersiană sau centrată pe
persoană), Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) este considerat a fi unul dintre cei mai importanţi
psihologi ai secolului al XX-lea. Totodată, el este unul dintre părinţii fondatori a cercetării în
psihoterapie. Abordarea sa centrată pe persoană, pe înţelegerea personalităţii şi a relaţiilor
umane, a găsit aplicare pe scară largă în diverse domenii, cum ar fi psihoterapie şi consiliere,
educaţie, psihologia organizaţiilor, grupuri de dezvoltare personală.
Rogers a fost preocupat de valorizarea demnităţii şi a calităţii fiinţei umane. Conform
teoriilor sale, omul se naşte cu un potenţial de dezvoltare pe care tinde să-l atingă, opţiunea
internă şi libertatea de a alege prin prisma experienţei personale constituindu-se în factori de
progres şi de creştere a fiinţei umane.
„Terapia centrată pe client. Practica ei actuală, implicaţii şi teorie” este un ghid
profesional, un important instrument de lucru pentru psihoterapeuţi, un îndreptar absolut necesar
pentru studenţii sau practicienii în formare, dar în acelaşi timp, prin valorizarea relaţiei
terapeutice, o oglindă utilă pentru clienţii care vin în terapie, ori o uşă deschisă către universuri
mai puţin cunoscute, pentru cititorii curioşi.
 În prima parte, autorul prezintă o perspectivă actuală asupra terapiei centrate pe client,
abordând problematica specifică a relaţiei terapeutice într-o manieră pozitivistă, non-directivă,
neintruzivă („nonpossessive warmth”), dar şi prin filtrul percepţiei de către client a situaţiei de
consiliere. Observaţiile sunt formulate pornind de la situaţii empirice, cercetătorul apelând
constant la prezentări concrete de cazuri în efortul de a decela „firul roşu” care va orienta
procesul terapeutic. Fundamentarea teoretică substanţială în analiza cazurilor, cu apel la teoriile
clasice şi moderne, conferă rigoare ştiinţifică şi aplicabilitate practică metodelor prezentate.
Partea a doua a volumului, Aplicarea terapiei centrate pe client, cuprinde studii ale altor
cercetători din domeniu şi are un caracter metodologic şi aplicativ. Elaine Dorfman
prezintă Terapia prin joc, o adaptare modernă a teoriilor psihanalitice la copii, îmbogăţită cu
valenţele psihologiei pozitiviste.
Contribuţia lui Nicholas Hobbs este ilustrată în capitolul Psihoterapia centrată pe grup.
Sunt prezentate asemănări şi deosebiri faţă de terapia individuală, exemple din practica
terapeutică în grup şi concluzii ale autorului privind modalităţile de abordare şi proceduri.
Thomas Gordon prezintă, în următorul capitol al cărţii, aspecte legate de dinamica
grupului, conducerea şi administrarea acestuia, concentrându-se pe aplicarea principiilor şi
filozofiei psihoterapiei centrate pe client în conducerea şi administraţia grupurilor.
Predarea centrată pe student este o abordare care porneşte de la asumpţia că „profesorul
poate avea încredere în student” şi este o de fapt o aplicare în educaţie a principiilor terapiei
centrate pe persoană.
Partea a treia, Implicaţii pentru teoria psihologică se constituie într-o teorie a
personalităţii şi comportamentului pe baza principiilor umaniste, enunţate sub forma
unor propoziţii şi constituie chintesenţa, punerea şi dezvoltarea în teorie a cercetărilor lui Carl
Rogers.
Cartea conţine o bibliografie alcătuită din 228 de titluri, precum şi un index.
Apărută în anul 2015 la Editura Trei, Terapia centrată pe persoană a venit ca o
continuare firească a unui demers foarte inspirat al editorilor de a oferi cititorilor interesaţi acces
la opera marelui psiholog umanist, după ce în 2014 apăruse lucrarea „A deveni o persoană.
Perspectiva unui psihoterapeut”, a aceluiaşi autor.
Conform autoarei, credinţa în copil ca fiind factorul fundamental în propria sa terapie,
oglindindu-şi Sinele în respectul pe care i-l furnizează terapeutul în cadrul unei relaţii corecte,
securizante şi autentice, poate produce vindecarea. Copilul învaţă că ora de terapie, spre
deosebire de alte situaţii din viaţa lui, îi aparţine. Terapeutul nu stabileşte nici o limită cu privire
la exprimarea verbală a emoţiilor copilului. Simbolul şi reflectarea acestuia în joc şi
comportamente constituie materialul de lucru principal. Rezultatele cercetărilor efectuate de
Elaine Dorfman sunt susţinute de exemple şi de analiza protocoalelor.
 De asemenea, autorul pune accent pe procesul terapeutic şi îl analizează atât din
perspectiva psihoterapeutului, cât şi a membrilor grupului, evidenţiind aspecte esenţiale ale
şedinţelor de terapie analizate.

Simion Mehedinti
Simion Mehedinti, s-a nascut in anul 1868, in comuna Soveja, judetul Vrancea. Tatăl său
se trage dintr-o familie de preoţi: bunicul savantului fusese preot în sat, fraţii au fost preoţi, iar
tatăl Neculai Mehedinţu a fost dascăl la biserica satului. A avut un rol important în dezvoltarea
gândirii geografice și geopolitice în România. S-a preocupat de stabilirea obiectului și
conținutului geografiei, de precizarea locului ei în sistemul științelor, de determinarea legilor și
categoriilor geografice și a metodelor de cercetare în geografie și geopolitică.
Conceptia lui Simion Mehedin despre educatie si profesia de educator este clar conturată în
lucrarea Trilogii. În analiza pe care o face semnifica ideia conceptelor de „educatie” si de
„educator”, el se apropie de pedagogia lui E. Krieck.
Educatia înseamnă „actul de a integra pe copil în viata neamului său”, încadrarea eului individual
si empiric în eul normativ specific neamului. Simion Mehedin isi vede în educatie un act de
transformare a culturii neamului si o pregătire a tinerilor în vederea creatiei culturale. Prin
educatie, el cere să realizăm un om plin de pasiune, căci nu ratiunea, ci pasiunea stă la temelia
vietii.
Din punct de vedere al continutului, educatia este „suma tuturor actiunilor, prin care individul
este pus în stare să mostenească tot ce este esential din traditia de civilizatie si de cultură a
neamului din care face parte, precum si din patrimoniul obstesc al omenirii pentru a dezvolta cât
mai complet însusirile sale creatoare”.
Spre deosebire de multi pedagogi români din aceea vreme, Simion Mehedinti dezvoltă o
conceptie pedagogică bazată pe fapte concrete.Ideea centrală sustinută este aceea a „scolii
muncii”. Ridicându-se împotriva pedagogiei ce promovează în mod exagerat verbalismul,
oferind un model al activitătii instructiv-educative, care presupune ascultarea si memorarea unor
abstractiuni sterile de către elevi, el declară munca drept prim principiu al educatiei.
Convingerea lui, fundamentată pe datele oferite de etnografie si întărită de pedologie, este că
„asa cum muncesti, asa gândesti si tot asa vorbesti”, de unde urmează o întreagă conceptie
asupra modului de a realiza instruirea, sintetizată în felul următor: „…singura cale pentru a
dobândi învătătura temeinică si caracterul sigur e munca efectivă”.
Educatia nu este o artă, ci o stiintă, iar filosofia ei se rezumă la a-l îndruma pe copil, potrivit cu
nivelul lui de dezvoltare, către munci adevărate, pentru a-i dezvolta deprinderi. Apreciind pozitiv
afirmatia lui Fröbel cum că educatia trebuie întemeiată pe activitatea copiilor, Simion Mehedinti
ajunge să afirme, la rândul său, cat sti si poti pe cât muncesti, că adevărata scoală a unui om si
chiar a unui neam întreg este munca lui.
În conceptia lui Simion Mehedinti, munca este un declansator de forte interne, un
generator de energii omenesti, un izvor nesecat de idei, căci nimic nu învată omul deplin până nu
munceste, avea să proclame el: „Dezvoltarea copilului si a genului omenesc, asa cum ne-o arată
antropologia, pedologia, psihologia, pedagogia si etnografia, ne duce la o singură încheiere: în
afară de munca efectivă, toate căile educatiei sunt false si deci primejdioase”.
Două conditii trebuie îndeplinite pentru ca educatia prin muncă să-si atingă scopul:
să corespundă posibilitătilor fizice ale elevilor si să nu i se dea rolul de pedeapsă.
Simion Mehedinti consideră că munca trebuie privită întotdeauna ca un dar si nu ca o pedeapsă.
Orice cadru didactic se poate convinge în activitatea sa cotidiană de următoarea realitate: cât de
dăunătoare este greseala de a-l pedepsi pe scolar dându-i să efectueze o anumită muncă si cât de
mari sunt roadele muncii, pe care o desfăsoară tinerii atunci când, ca urmare a interventiei
educatorului, înteleg că prin aceasta li se oferă posibilitatea să-si dezvolte personalitatea. Din
sfera preocupărilor lui Simion Mehedinti pentru cultivarea în scoală a interesului si a respectului
pentru muncă face parte si problema orientării profesionale, abordată sub două aspecte: al
însemnătătii ei si al vârstei la care se poate începe.
In lucrarea “Ce poate face un educator”, Simion Mehedinti mentioneaza faptul ca scoala
trebuie să indrume copiii pentru carieră, insa aceasta indrumare nu este posibila decat abia de la
14 sau 15 ani, atunci cand incep sa se manifeste inclinatiile copiiilor.
Pana la aceasta varsta, profesorii trebuie sa urmareasca manifestarile eleviilor in diferite situatii
scolare, identificand cu atentie activitatiile spre care tind ei sa se implice mai mult. Totodata, ii
incurajeaza deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientarii profesionale
de mai tarziu. In plus, in aceasta perioada elevii pot fi informati prin predarea diferitelor
discipline si prin alte activitati cu privire la unele meserii.
Pentru Simion Mehedinti, un scop prioritar il constituie formarea caracterului. Copilul are din
nastere anumite insusiri, care pot determina o parte a caracterului, cealalta fiind determinate prin
educatie. Totusi, caracterul nu este un dar, ci o suma de deprinderi dobandite prin munca, el se
formeaza treptat.
Una dintre cele mai importante sarcini ce ii revin invatamantului este starnirea interesului
elevului pentru ceea ce face. Fie ca se joaca sau lucreaza, important este sa simta un interes si sa
se implice cat mai mult. Aceasta presupune, din partea educatorului, sa renunte la solicitarea
exclusivă a memoriei, care nu numai ca nu creează interesul, ci dimpotrivă, dă nastere unei
repulsii.
Simion Mehedin aprecia elaborarea manualelor scolare ca fiind o munca stiiintifica,
pedagogica si literara deosebit de complexa. Un bun manual trebuie să fie scurt, adică să
cuprindă doar date si fapte caracteristice, a caror dobândire să constituie nu doar un act de
memorare, ci si un ferment pentru cugetare. Manualul trebuie să-l învete pe elev nu numai să
dobândească niste date factuale, ci si să urmărească o idee, să mediteze asupra ei. Observând si
gandind, elevul ajunge la stadiul în care opereaza cu noile reguli însusite si rezolva cu ajutorul
lor probleme noi.
 C.Narly
Narly a fost iniţiatorul şi directorul publicaţiei periodice „Revista de Pedagogie” (1931- 1943
organ al Institutului şi Seminarului Pedagogic Universitar din Cernăuţi la care au colaborat
numeroase personalităţi din ţară şi din străinătate. Din problemele cu privire la educaţie abordate de
C. Narly am considerat să ma opresc, în mod deosebit, la factorii multipli care în opinia pedagogului
isi spune cuvântul în educaţie.Aceşti  factori  (familia, biserica, statul, mediul), precizează Narly,
rareori au căzut de acord pentru o conlucrare rodnică. De obicei, şi-au însuşit dreptul de a dicta
singuri, când unul, când altul. Familia, biserica au dominat separat educaţia în diverse epoci fără a
privi la ceilalţi factori, care totuşi nu au putut fi împiedicaţi cu totul de a-şi spune cuvântul. Influenţa
lor a trebuit să se facă simţită, deşi a fost mult umbrită. Din umbră însă au putut lucra uneori cu mai
multă eficacitate în sensul lor, ceea ce a dus apoi la înlăturarea influenţei unilaterale de mai înainte,
în favoarea factorului care luându-i locul, a dominat el acum cu veleităţi de exclusivitate3.

Examinând intervenţia statului ca factor în educaţie Narly menţiona că statul este o organizaţie
totală, ce trebuie să înglobeze şi să reprezinte armonic toate forţele parţiale, deci şi pe acelea ce au un
rost în educaţie. După cum însă în stat, unele sau altele dintre forţele componente cuceresc puterea şi
sunt în situaţia de a-şi impune predominant voinţa, se ajunge tot la o influenţă parţială asupra
educaţiei. Iar uneori, statul însuşi, privit ca organizaţie, în tendinţa sa de manifestare extensivă,
ajunge să impună anumite caractere ce ţin de această manifestare extensivă: voinţă de cucerire şi
expansiune teritorială, voinţă de dominare pentru dominare, etc., toate în slujba voinţei sale de
putere. Atunci fatal se ajunge la opoziţia faţă de alte forţe de natură intensivă, pe care, dacă statul nu
şi le poate alia, tinde să le excludă de la opera educaţiei. De aici lupta ce se observă uneori între stat
şi familie, religie, morala pură, naţiune, etc., uneori chiar între stat şi şcoală4.

 În stat îşi afirmă voinţa factori diverşi. De aceea şi greutatea, mai ales în statele democrate, a
unei politici care să corespundă pe deplin voinţei tuturora. Totuşi politica unui stat trebuie să
soluţioneze problemele importante ce i se pun, într-un chip care, în linii generale să poată fi cel puţin
suportate de toţi factorii cari au un cuvânt îndreptăţit, pe baza contribuţiilor ce le-au adus la formarea
sau progresul acelui stat.

În politica şcolară, ramură din ce în ce mai importantă a politicii generale a statului, îşi manifestă
influenţa, ca şi în alte domenii, o pluralitate de factori, care trebuie luaţi în seamă de către aceasta.
Astfel politica şcolara, în concepţia lui C. Narly, va ţine seama de totalitatea mediului în care
educaţia se desfăşoară; de arta, cultura,  ştiinţa, de diversele concepţii despre viaţă şi lume, unde un
loc independent i se cuvine şcolii, ce reprezintă voinţa de desăvârşire umană; … statului, ca ultim
organizator al factorilor parţiali; şi pedagogiei, ca ştiinţă dezinteresată a educaţiei, care dezvoltă o
conştiinţă pedagogică ce are de dat nu numai sfatul, dar de multe ori de opus veto-ul său, intereselor
neîndreptăţite ce pot să emane de la toţi ceilalţi factori.

Toţi aceşti factori îşi manifestă influenţa lor mai întâi prin simpla lor existenţă, indiferent dacă
legiuitorul ţine sau nu samă de ei, indiferent dacă educatorul, la rândul său, printre şi dincolo de
dispoziţiile legii, îi ia în considerare sau nu. Numai că atunci când influenţa lor nu este pe deplin şi
legal recunoscută, educaţia se prezintă cu lacune pe care pedagogia modernă le vede şi vrea să le
umple.

Apoi dintre aceşti factori sunt unii ce nu se mulţumesc cu înrâurirea surdă a factorilor naturali, şi
cu intenţie şi conştiinţă îşi reclamă dreptul de a interveni în educaţia propriu zisă, intenţionată. Faţă
de aceşti factori în nici un caz nu mai e posibilă o atitudine indiferentă, ci numaidecât trebuieşte ca
educaţia, şi in educaţia de stat în primul rând politica şcolară, să ia atitudine.

O educaţie eficientă, corespunzătoare cerinţelor sociale şi relevantă procesului de autorealizare

poate fi realizată doar în cadrul unui cămin familial, mediu în care există un climat favorabil
comunicării dintre membrii familiei şi dezvoltării prosociale a personalităţii. Un cămin familial se
caracterizează prin prezenţa unui spaţiu perceput de către membrii familiei ca şi spaţiu comun;
intimitate, percepută de membrii familiei ca şi mediu distinct ce le asigură securitatea şi
inviolabilitatea; activităţi realizate în comun în baza unor interese şi valori comune. Familia este
mediul de structurare intelectuală, afectivă şi volitivă a copiilor.Despre rolul artei în educaţia
individului Narly a menţionat că prin caracterul său dublu, de reproducere a mediului apropiat şi
totodată de simbolizare a unei intenţii umane, se adresează copilului şi omului, mai întâi direct, ca şi
tehnica, iar apoi, pe măsură ce individul îşi lărgeşte orizontul, îi vorbeşte din ce în ce mai mult cu
înţelesuri ce-i cuprind sufletul întreg. Totuşi, prin opera de artă, intenţia artistului se comunică, intr-o
anumită măsură, copilului din cea mai fragedă vârstă, de cum începe a înţelege mimica şi gestul
adulţilor şi tovarăşilor ce-1 înconjoară. De aceea nu este indiferent pentru copil mediul artistic în care
trăieşte, fie că este vorba de pictura sau sculptura ce-i împodobesc odaia, casa sau oraşul în care
trăieşte, fie că este vorba de cântecele de leagăn sau de primele poezii pe care le aude din gura mamei
sale şi apoi la şcoală sau în societate.

Prin puterea pe care arta o are de a comunica direct sufletului şi de a transmite astfel un înţeles
cât mai apropiat de cel intenţionat de artist, ea joacă un rol primordial în maturizarea omului. De
aceea politica şcolară nu numai că are să ia măsuri cu privire la ambianţa artistică pe care o oferă
şcoala, dar are un important rol, care se răsfrânge imediat asupra şcolii, de a veghea ca anume
înfăptuiri artistice ce exprimă o intenţie pedagogic-negativă, să nu ajungă la îndemâna copiilor - şi pe
cit posibil să nu se producă. Conţinuturile ce caracterizează arta unui neam nu sunt indiferente pentru
dezvoltarea viitoare a fiilor acelui neam. Cel puţin din acest punct de vedere, dacă nu din altul,
măsurile restrictive luate de stat, sau reacţia opiniei publice faţă de arta pornografică, îşi au o deplină
justificare. Dar statului îi stau la îndemână posibilităţi importante, de a introduce în învăţământ
studiul şi practicarea diferitelor arte, în măsura şi în felul productiv apreciat de el ca valoros. Şcolile
speciale pentru artişti şi pentru profesori de artă, pot fi deasemeni călăuzite de el, încurajate spre
manifestări de valabilitate eternă. Prin aceasta el poate sprijini influenţa pozitivă a artei în funcţiile ei
esenţiale şi pozitive.

Un rol deosebit acorda Constantin Narly şi pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei care are de

intervenit, nu numai ca unul din factori, ci ca o putere, şi pe acest domeniu trebuie luată în
considerare de către toţi factorii parţiali îndreptăţiţi şi interesaţi la educaţie şi încă mai ales de către
stat. Pedagogia dacă este pe de-o parte ştiinţă obiectivă şi dezinteresată, are prin obiectul ei, care este
educaţia omului, şi aspecte normative. În numele acestora ea îşi spune cuvântul cu caracter imperativ.
Nu în interesul ei ca organizaţie şi instituţie, nici în interesul reprezentanţilor ei, cari sunt pedagogii
şi educatorii, ci în cel general al indivizilor, al naţiunii şi al umanităţii, înţelege ea să vorbească.
Această îndreptăţire evidentă stă la baza dezvoltărilor prezente. De aceea,  pedagogia constituie unul
din factorii îndreptăţiţi să fie ascultaţi în politica şcolară.

Merită în mod deosebit să expunem şi conceptele teoretice ale lui C. Narly cu privire la
intervenţia statului în ce priveşte exercitarea politicii şcolare, prin luarea în mod deosebit a masurilor
chibzuite şi cu competenţă. În acest context el menţiona că intervenţia statului, atât în atitudinea sa de
arbitru, cit şi atunci când însuşi el păşeşte ca înfăptuitor, trebuie să dea dovadă de o seriozitate şi o
prudenţă deosebită. El reprezintă o putere a cărei intervenţie are urmări covârşitoare. Măsurile luate
de el pot duce Ia fructificarea, dar şi la decăderea unui neam. Tot ce ordonă statul în privinţa
educaţiei, trebuie să fie produsul unei profunde cercetări a trecutului şi a sensului pe care îl arată
angrenarea lui în momentul prezent total. El trebuie să cunoască cum din conlucrarea diferiţilor
factori părtaşi la educaţie (prin urmare atât din conlucrarea factorilor ce îşi revendică un rol în mod
intenţionat şi pe baza unui anumit drept, cât şi din aceea a factorilor ce acţionează în mod spontan şi
fatal, cum este solul, clima, fauna şi flora) rezultă pentru stat o anumită şi precisă îndreptăţire de
intervenţie şi nu alta. Pentru a putea exercita această intervenţie, desigur statul trebuie să aibă
reprezentanţi corespunzători nu numai în corpul didactic, ci şi în personalul de conducere superioară
a educaţiei: acela care alcătuieşte programele analitice, regulamentele şi proiectele de legi. Aceasta
înseamnă că faţă de deasa schimbare a guvernelor, statul are nevoie absolută de un corp de
funcţionari permanenţi, cu o pregătire ce contrabalansează lipsa de pregătire a oamenilor politici. La
noi, de altfel, s-a mers în acest sens, pe cât politicianismul înrădăcinat a permis. Stabilitatea şi
inamovibilitatea funcţionarilor cuprindea şi pe aceia din Ministerul instrucţiunii. Pentru că adunările
legislative sufereau de acelaşi rău al incompetenţei, s-a simţit nevoia unui Consiliu legislativ, care,
fără a-şi putea impune voinţa parlamentului, îi putea da totuşi avize. Mereu mai mult este de
trebuinţă ca reprezentanţii statului în educaţie fie cei politici, fie acei ce alcătuiesc instituţiile sale
permanente nepolitice, pe lângă o pregătire generală, să aibă şi o temeinică pregătire pedagogică.

Onisifor Ghibu

Acest mare om de cultură, care a adus elemente inovatoare pertinente și atât de necesare
pentru dezvoltarea favorabilă a sistemului educațional de învățământ, a fost aproape negat în
perioada sovietică, numele său a fost scos din circuitul public, dar Ghibu a rămas să lupte pentru
cauza sa până la ultima suflare și asta i-a reușit, dat fiind faptul că după atâția ani, lucrările în
domeniu pe care le-a lăsat și-au păstrat actualitatea.Activitatea prestigioasă a lui O. Ghibu ca
organizator al învăţământului din Transilvania ca şi teoretician al „pedagogiei naţionale” se
înscrie ca o remarcabilă contribuţie la dezvoltarea sistemului de învăţământ în limba română şi a
teoriei pedagogice axate pe două principii fundametale: caracterul naţional şi caracterul practiv-
aplicativ al procesului instructiv-educativ. În cele ce urmează analizăm cele patru perioade
istorice mai importante în care pedagogul-militant Onisifor Ghibu şi-a concretizat în chip plenar
ştiinţa şi arta unui adevărat „manager” în problemele învăţământului din Transilvania. Pedagogul
militant a exercitat o influenţă determinantă asupra orientării, planificării şi organizării instrucţiei
şi educaţiei pe linie naţională, având o contribuţie majoră la organizarea învăţământului în limba
română din Transilvania, la optimizarea obiectivelor şi conţinutului procesului instructiv-
educativ de diferite niveluri. 1. Perioada 1910-1914. Ca inspector al învăţământului primar din
arhidieceza ortodoxă a Transilvaniei, precum şi în calitate de „referent” al secţiei şcolare a
ASTREI (din 15 iulie 1912), O. Ghibu s-a opus prin măsuri şi acţiuni energice şi eficiente legii
Appony, lege brutală, prin care se încerca deznaţionalizarea românilor transilvăneni, subliniind
necesitatea organizării învăţământului în limba română. În concepţia lui Ghibu, şcoala primară –
prin funcţia de alfabetizare şi prin funcţiile instructiv-educative – trebuie să fie în primul rând o
„pepinieră de cultură naţională”. Şcoala primară îşi atinge obiectivele numai dacă este întemeiată
pe realităţile specifice poporului, pe învăţarea şi valorificarea limbii materne, a istoriei şi
geografiei patriei, cu mijloace de promovare a culturii naţionale. Cererea insistentă a românilor
din Transilvania de a avea şcoală în limba lor naţională – scria O. Ghibu – „nu este o chestiune
de ordin pur sentimental sau de încăpăţânare, şi nici o chestiune de şovinism naţional, ci este o
lege naturală, pentru noi, ca şi pentru orice popor” (Ghibu, 1977, p. 259). Unul dintre obiectivele
importante ale învăţământului din Transilvania era elaborarea manualelor în limba română. Între
anii 1912–1914, la iniţiativa lui O. Ghibu, prin secţia şcolară a ASTREI, s-au luat măsuri pentru
elaborarea manualelor în limba română, absolut necesare. În acest sens, s-a întreprins o anchetă
şi s-a realizat un material de sinteză pe baza următoarelor întrebări adresate tuturor şcolilor
transilvănene: a) lista manualelor pe care le folosesc la diferite materii de învăţământ; b) lista
manualelor necorespunzătoare, pe care – din lipsa altora – le folosesc; c) lista manualelor care
lipsesc; d) declaraţia particulară a fiecărui profesor: la ce manual lucrează sau la pregătirea cărui
manual s-ar angaja. Prin contribuţia lui O. Ghibu s-au perfecţionat abecedarele şi cărţile de citire
în limba română, iar ASTRA a tipărit şi a distribuit gratuit în mii de exemplare abecedarul lui I.
Bota şi I. Ciorănescu, premiind intelectualii satelor care s-au evidenţiat în munca de alfabetizare.
Abecedarele pentru analfabeţi au fost special alese pentru a fi supuse unor concursuri instituite în
cadrul ASTREI, care subvenţiona şi tipărirea acestora, precum şi a altor manuale. Dar, desigur,
după cum remarca şi Octavian Goga, alfabetizarea nu era un scop în sine, ci un mijloc pentru a
„angaja Asociaţiunea la o operă de popularizare a noţiunilor culturale în masele populare de la
sate şi de a le atrage în cercul preocupărilor ei” (Goga, 1911, p. 351). Pentru atingerea scopurilor
la care se referea şi Octavian Goga, ASTRA editează „Biblioteca poporală”, ziarul popular „Ţara
noastră”, precum şi „Biblioteca tineretului”, aceasta din urmă fiind îngrijită cu competenţă,
începând din 1912, de O. Ghibu. Toate aceste acţiuni de alfabetizare şi culturalizare a românilor
transilvăneni relevau dorinţa fierbinte a membrilor ASTREI, între care O. Ghibu se afirma în
chip viguros, de a contribui la propăşirea spirituală şi materială a poporului. Un obiectiv de
seamă urmărit cu tenacitate de O. Ghibu, realizat în bună parte între anii 1913–1914, l-a
constituit unirea întregului corp didactic din Transilvania, Vasile Liviu Preda 4 326 indiferent de
confesiune, „sub scutul Asociaţiunii”, pentru întărirea sistemului de apărare a şcolii împotriva
politicii de deznaţionalizare a românilor, promovată de guvernul Ungariei. Totodată, prin aceasta
se asigura o mai bună coordonare a întregului învăţământ sub unghiul organizării, al obiectivelor
şi conţinutului, cât şi o mai mare unitate a învăţătorilor şi profesorilor români în munca de
răspândire a ştiinţei şi culturii în rândul maselor populare. În acelaşi timp, prin intermediul
Secţiei şcolare a ASTREI, se realiza mult mai uşor un sistem unitar de perfecţionare a corpului
didactic de la toate nivelurile învăţământului. După cum rezultă din Rapoartele anuale ţinute în
şedinţele Secţiei şcolare în cursul anilor 1912–1914, O. Ghibu a depus eforturi susţinute pentru
concentrarea tuturor învăţătorilor şi profesorilor de ambele confesiuni în cadrul ASTREI. În
aceste Rapoarte, el insistă asupra următoarelor probleme: a) necesitatea unificării planului de
învăţământ din şcolile româneşti de aceeaşi categorie din întreaga Transilvanie; b) unificarea
manualelor şcolare şi editarea lor; c) necesitatea unificării terminologiei şcolare; d) sporirea
eficienţei învăţământului printr-o mai strânsă legătură între învăţători şi profesorii din gimnaziu;
e) necesitatea reformei învăţământului secundar; f) importanţa socio-culturală a activităţilor
extraşcolare ale învăţătorilor şi profesorilor, desfăşurate sub auspiciile ASTREI. O. Ghibu arăta
că „în cadrele ASTREI încap toţi profesorii, care trebuie să lucreze cu tot devotamentul în toate
direcţiile utile pentru o înaintare reală a neamului nostru ce aşteaptă mult o dreaptă sărbătoare”
(Ghibu, 1913, p. 11).

2. Perioada 1915–1918 a activităţii lui O. Ghibu în cadrul ASTREI se caracterizează prin

combaterea în continuare a legii Appony şi propagarea ideii că şcoala trebuie să se implice activ
în munca perseverentă pentru trezirea conştiinţei naţionale a tineretului, a maselor populare în
general, cu scopul realizării unirii Transilvaniei cu patria mamă. În acest sens, O. Ghibu
considera că şcoala naţională este un cadru socio-cultural de învăţare, de muncă şi luptă
neobosită pentru apărarea fiinţei naţionale şi realizarea Marii Uniri. Onisifor Ghibu acorda şcolii
o mare importanţă educării şi dezvoltării personalităţii viitorului cetăţean-patriot. În concepţia sa,
care poartă pecetea unei gândiri sistemice, pentru ca şcoala să dea rezultate bune din punctul de
vedere al educaţiei şi al bunului mers al societăţii, în programele diferitelor obiecte de
învăţământ trebuie incluse aspecte cu caracter cetăţenesc şi patriotic. O. Ghibu privea obiectivele
şi dimensiunile educaţiei într-o strânsă interrelaţie şi întrepătrundere, astfel încât prin sistemul
activităţilor şcolare să se cultive la tineri sentimente patriotice, emoţii şi sentimente morale,
cognitive şi estetice, învăţământul legându-se permanent de viaţă. Înainte de 1918, O. Ghibu a
fost conştient de faptul că în Transilvania, cu excepţia şcolii şi bisericii – ca singurele instituţii
româneşti –, nicio altă instituţie nu concura în sens pozitiv la educarea tineretului român, chemat
să lupte şi el pentru realizarea unirii cu patria mamă. Tocmai de aceea, prin articolele publicate în
presa vremii, prin lucrările pedagogice şi prin acţiunile de organizare şi orientare a conţinutului
învăţământului, O. Ghibu exprima o concepţie aproape despre rolul şcolii în societate. După
realizarea Marii Uniri de la 1918, când poporul şi-a făurit statul naţional unitar, O. Ghibu
susţinea în mod frecvent că şcoala trebuie să răspundă solidar cu ceilalţi factori (familie, presă,
radio, administraţie, armată, justiţie) de educaţia tineretului în spiritul dragostei faţă de ţară şi
popor şi pentru educarea întregii naţiuni, pentru progresul acesteia

3. În perioada decembrie 1918-aprilie 1920, O. Ghibu a condus opera vastă de

organizare a învăţământului românesc de toate gradele din Transilvania. Mai ales în perioada
cât a activat în Consiliul Dirigent (1919–1920), O. Ghibu şi-a îndreptat eforturile spre
organizarea învăţământului de stat, în vederea asigurării „unităţii culturale naţionale”. El a
contribuit efectiv la reorganizarea întregului învăţământ transilvănean, înfiinţând numeroase
şcoli, mai ales licee în limba română, având însă grijă să nu se încalce drepturile populaţiei
maghiare la şcoală în limba maternă. De asemenea, este de remarcat orientarea lui O. Ghibu spre
un învăţământ realist-practic (agricultură, zootehnie, minerit, prelucrarea lemnului etc.), capabil
să asigure pregătirea cadrelor necesare economiei naţionale. Şi înainte, dar mai ales după 1918,
O. Ghibu a urmărit cu tenacitate înfiinţarea în Transilvania a unor şcoli româneşti de meserii.
Conştient de necesitatea legării şcolii de cerinţele prioritare ale vieţii social-economice, el a
militat pentru întemeierea şi dezvoltarea unui învăţământ profesional şi tehnic şi pentru o largă
acţiune de propagandă profesională pentru orientarea elevilor spre diferite meserii din domeniul
industrial, agro-zootehnic, comercial etc. (Ghibu, 1925a, 1925b; Ghibu şi Mateiu, 1919). În
această perioadă, O. Ghibu a avut o contribuţie importantă la înfiinţarea Universităţii Daciei
Superioare. Într-adevăr, documentele vremii consemnează elanul patriotic şi spiritul
organizatoric de care a dat dovadă pedagogul-militant, alături de alţi oameni de ştiinţă şi cultură,
care în 1919 au reuşit să edifice Universitatea română din Cluj. Menţionăm faptul că încă de la
începutul fiinţării Universităţii din Cluj, O. Ghibu a fost numit în Comisiunea universitară (la 3
iulie 1919), fiind titularul catedrei de pedagogie şi director al seminarului pedagogic. Având
aceste funcţii de conducere, O. Ghibu a acţionat pentru îmbogăţirea şi transpunerea în fapt, la un
nivel superior, a multora dintre ideile şi principiile pedagogice experimentate de el şi valorificate
cu succes, în anii anteriori, în învăţământul preuniversitar, prin intermediul secţiei şcolare a
ASTREI.

4. A patra perioadă a activităţii lui O. Ghibu în cadrele ASTREI este cuprinsă între
aprilie 1920 şi anul 1927. În această perioadă, O. Ghibu a fost numit la 7 mai 1926 „comisar” al
Astrei pentru propaganda culturală în Basarabia, printr-un decret semnat de Vasile Goldiş,
Octavian Rusu şi Romul Simu, din partea Comitetului Central al Asociaţiunii. La 1 iulie 1926,
sub coordonarea lui O. Ghibu a apărut „ziarul naţional independent” România nouă, pentru a
servi noilor obiective culturale din această provincie românească. Vasile Liviu Preda 6 328 După
anul 1927, în mod treptat au fost întrerupte legăturile pedagogului de la Universitatea din Cluj cu
Asociaţiunea care avea sediul la Sibiu. Totuşi, în aceşti ani, O. Ghibu a activat ca preşedinte al
Secţiei şcolare a ASTREI (din anul 1922), contribuind în continuare la organizarea şi
perfecţionarea învăţământului din Transilvania. Totodată, el s-a străduit să contribuie la
reorganizarea ASTREI, propunând să se mute cu sediul la Cluj, oraş care era centrul cultural şi
ştiinţific al Transilvaniei, menţinând şi promovând legăturile Universităţii „Regele Ferdinand” cu
ASTRA mai ales prin „Extensiunea universitară”. Onisifor Ghibu, ca semnatar al actului de
constituire a Asociaţiei „Extensiunea universitară”, înfiinţată în 28 octombrie 1924, şi ca
membru activ al acesteia, a contribuit la strângerea legăturilor dintre universitarii clujeni şi
ASTRA. Astfel, „Extensiunea universitară” a lansat un apel directorilor de şcoli secundare şi
revizorilor şcolari pentru a lua iniţiativa pregătirilor locale în vederea expunerii unor cicluri de
conferinţe, solicitându-se şi sprijinul ASTREI, căreia i s-a oferit colaborarea. Exprimându-şi
unele opinii cu privire la reorganizarea comună a ASTREI şi a „Extensiunii universitare”, O.
Ghibu propune, de exemplu, ca ASTRA să se organizeze mai sistematic, mai întâi la oraşe, iar
membrii ei să fie instruiţi prin revista săptămânală şi prin dezbateri ale problemelor de bază. În
acelaşi timp, O. Ghibu propune ca „Extensiunea universitară” să organizeze mai multe seminarii
cu diferiţi specialişti din oraşe pentru a-i perfecţiona profesional, ridicându-le nivelul
cunoştinţelor şi contribuind, astfel, la optimizarea activităţii lor (Ghibu, 1925a). Sesizăm în
această propunere preocuparea lui Ghibu pentru realizarea unor forme eficiente de învăţământ
postuniversitar şi de perfecţionare a diferiţilor specialişti. Mulţi dintre universitarii clujeni, în
rândul cărora O. Ghibu s-a remarcat mereu, au desfăşurat o intensă activitate de popularizare a
ştiinţei şi culturii, prin intermediul unor conferinţe şi prin publicistică, grupându-se şi în cadrele
ASTREI. În acest mod, preocupările profesorilor de la Universitatea Daciei Superioare,
înfiiinţată în 1919, au trecut dincolo de zidurile instituţiei academice, cu real folos pentru
populaţia din Transilvania şi din întreaga ţară. O. Ghibu a fost mereu preocupat de difuzarea
ştiintei şi culturii în toate provinciile româneşti, mai ales în rândul tineretului, promovând
totodată şi o „pedagogie naţională”. Evoluţia secţiilor literare şi ştiinţifice ale ASTREI a fost
analizată de O. Ghibu (1925c, p. 223–229), prilej cu care remarca următoarele: „Asociaţiunea
noastră [...] este prima şi cea mai veche societate culturală românească din toate provinciile
locuite de neamul nostru [...] Asociaţiunea noastră, oricât ar fi putut părea regionalistă prin
atributul de «transilvăneană», care i se impusese, voia, de fapt, să fie a tuturor românilor, atât
prin problemele cari şi le luase asupra sa cât şi prin oamenii pe care şi-i grupase în jurul său [...]
Astfel, ea deveni o promotoare a solidarităţii naţionale şi o răspânditoare a culturii în masele
largi ale poporului – operă pe care nicio academie nu ar fi fost în stare să o facă. Şi dacă ea a
renunţat de a deveni o Academie de ştiinţe, a căutat în schimb totdeauna 7 Contribuţia lui
Onisifor Ghibu la organizarea şi dezvoltarea învăţământului din Transilvania 329 să se menţină
la un nivel cultural şi ştiinţific remarcabil, năzuind să aibă neapărat în serviciul său acele organe
speciale pe cari le găsim numai la academii şi cari erau secţiile ştiinţifice-literare, menite a
îndeplini aci un rol intermediar de o însemnătate indiscutabilă.” Asociaţiunea ASTRA i-a
recunoscut Academiei Române statutul de cel mai înalt for ştiinţific al tuturor românilor şi, după
cum menţiona Matei (1986, p. 172), „a contribuit prin numeroşii săi membri proveniţi din
Transilvania, nu numai la constituirea ei, ci şi la orientarea şi desfăşurarea activităţii ştiinţifice şi
culturale. [...] Atitudinea pozitivă a Asociaţiunii faţă de Academia Română trebuie înţeleasă în
primul rând prin factori de ordin politic, prin aspiraţia tuturor românilor la realizarea unităţii
politice şi culturale, luptă în care nu-şi găseau justificarea nici tendinţele de izolare, nici ambiţiile
regionale, oricât de merituoase ar fi fost ele, exigenţe şi priorităţi pe care prestigioasa instituţie
culturală transilvană – spre cinstea ei – le-a înţeles şi respectat.”