COMPETENŢELE SOCIALE

1. De la abilităţi la competenţe
Mare parte din imaginea pe care o avem despre sine se creează pe baza reacţiilor celorlalţi faţă
de noi, reacţii care sunt foarte mult influenţate de performanţa noastră socială.
Progresul în viaţă, atât în şcoală cât şi în cadrul unei profesii, depinde în mare măsură de
competenţa noastră de a conduce şi utiliza abilităţile sociale necesare. De aceasta depinde şi o parte
semnificativă a succesului nostru în relaţiile familiale şi în relaţiile cu prieteni şi colegi.
O cunoscută profesoară de psihologie, apreciată autoare de lucrări de psihologie diferenţială,
Leona Tyler (1978, p.105) referindu-se la implicaţiile sociale ale repertoarului individual de abilităţi şi
competenţe argumenta necesitatea dezvoltării competenţelor. „Cu cât oamenii vor avea mai multe
competenţe cu atât va fi mai bine pentru fiecare dintre noi şi este esenţial pentru funcţionarea unei
societăţi complexe ca indivizii să-şi dezvolte repertorii diferite de competenţe. Limitarea în timp a
vieţii. persoanei face imposibilă dezvoltarea tuturor competenţelor la un individ. Noi avem nevoie
unul de altul.
Pe lângă competenţa profesională, ce reprezintă un imperativ pentru progres şi performanţă, în
prezent, se formulează cerinţa ca fiecare tânăr să fie pregătit în aşa fel încât să poată interveni
competent în soluţionarea promptă a problemelor ridicate de realitatea economico-socială, având
efecte pozitive în planul profesiei şi ajungând la performanţă socială. Aceste comportamente de succes
au ca fundament însuşirea şi dezvoltarea competenţei sociale.
 Ce este competenţa socială?
Pentru a delimita conceptul de competenţă socială, trebuie mai întâi să ne referim la un
concept de bază în psihologie: aptitudinea. O primă referire o facem în ceea ce priveşte accepţiunea pe
care o dă P. Popescu-Neveanu (1978, p. 59) conceptului de aptitudine prin care înţelege „însuşire sau
sisteme de însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita într-o activitate, posibilitate de a acţiona şi obţine
performanţe, factor al persoanei ce facilitează cunoaşterea, practica, elaborările tehnice şi artistice şi
comunicarea”.
Pentru delimitarea relaţiei dintre aptitudine şi capacitate vom consemna şi aprecierea lui H.
Pieron (1968, p. 32, apud Thomas, Eclache, Keller, 1995, p. 32). Aptitudinea „desemnează substratul
constitutiv al unei capacităţi care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de exerciţiu”.
Capacitatea este condiţionată de o aptitudine şi de gradul de maturaţie al învăţării şi exerciţiului, ea
reprezintă putinţa de a obţine o reuşită în executarea unei sarcini sau profesii (H. Pieron, 1968, p. 61,
apud, Thomas, Eclache, Keller, , 1995, pp. 32-39).
Am realizat această delimitare conceptuală pentru a evidenţia raportul capacitate-abilitate.
Abilitatea se deosebeşte de capacitate prin specificitatea ei, implică o tehnică şi necesită o învăţare.
Abilitatea este totodată „însuşire sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibăcia, iscusinţa,
evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite
activităţi, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă şi eficientă” (P.
Popescu-Neveanu,1978, p. 9. Nu confundăm abilitatea cu deprinderea şi nici cu aptitudinile.
Împreună, ele condiţionează substratul competenţelor.
Realizând o sinteză a diverselor definiţii date conceptului de competenţă (Golu, 1981, p. 51;
Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu Ursula, 1997, p., 162) putem spune că în plan subiectiv-pshihologic
competenţa este o rezultantă a cunoştinţelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacităţilor,
abilităţilor şi trăsăturilor temperamental-caracterologice care conduc la performanţe în diferite
domenii.
Abilităţile care facilitează interacţiunile de grup sunt abilităţile sociale. Pornind de la abilitatea
socială se poate dezvolta competenţa socială ce reprezintă caracteristica persoanelor capabile să
producă o influenţă socială dezirabilă asupra altor persoane. În concepţia lui Chelcea (1998, p.161)
competenţa socială presupune un tip de comportament ce conduce la performanţa socială. M. Argyle,
care a impus în psihologia socială termenul de competenţă socială, consideră că acest concept
defineşte „pattern-uri ale comportamentului social care dau indivizi competenţi din punct de vedere
social, capabili să producă efectele dorite asupra celorlalţi indivizi” (Argyle, M., apud Moscovici S.,
1998, p. 74).
Competenţa socială este asigrată de ansamblul de abilităţi necesare optimizării relaţionării
interumane cum ar fi:
 capacitatea de a adopta un rol diferit;
  capacitatea de a influenţa uşor grupul (de elevi) precum şi indivizi izolaţi;
 capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi;
 capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul şi cu indivizii separat;
 capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea;
 capacitatea de adopta uşor diferite stiluri de conducere (Marcus S., 1999, p. 20);
Venind în sprijinul aceleiaşi idei, Gheorghe Dumitru (1998, p. 226) acordă un rol major
profilului interpersonal de grup în cadrul căruia el distinge anumiţi factori esenţiali:
a) experienţă cognitivă, comunicativitate, putere de judecată şî înţelegere a mejajului
transmis;
b) capacitate rezolutivă, creativitate în gândire şi acţiune;
c) disponibilitate spre cunoaştere, cooperare şi comunicare interpersonală în grup;
d) atitudine de încredere în sine şi în altul;
e) atitudine de învingere a obstacolelor în calea atingerii scopului;
f) stil flexibil de abordare a sarcinii şi de interacţiune cu partenerii grupului;
g) sinceritate , responsabilitate şi empatie în relaţiile interpersonale;
h) nevoia de cunoaştere, afecţiune şi valorizare socială;
i) motive de relaţionare, dezvoltare, acceptare şi integrare în activitatea grupului;
j) satisfacţia participării şi reuşitei individuale sau de grup;
k) aptitudini şi abilităţi interpersonale.
Această succesiune de factori reprezintă de fapt reţeaua de abilităţi a căror interacţiune şi
interconectare conturează sfera competenţei sociale. Astfel, principalele abilităţi componente ale
competenţei sociale, care prin dezvoltare pot atinge şi ele statutul de competenţă sunt, după S.
Moscovici (1998, p. 80), comunicarea, empatia, asertivitatea, gratificaţia, prezentarea de sine,
rezolvarea de probleme. Extinzând această sferă adăugăm şi abilităţile de rezolvare a conflictelor,
precum şi abilităţile de relaţionare şi de selfmanagement.
Modelarea personalităţii, a conduitei şi performanţei subiectului se realizează prin dezvoltarea
corelată a tuturor acestor componente, care există şi derivă unele din altele, într-o susţinere mutuală.

2. Componentele competenţei sociale

2.1. Comunicarea
Despre comunicare s-au scris numeroase lucrări, unele teoretice altele bazate pe studii şi
rezultate ale unor antrenamente. Autorii sunt de acord în a considera comunicarea drept cea mai
importantă competenţă socială cu implicaţii în manifestarea şi dezvoltarea celorlalte. Se vorbeşte
despre o comunicare asertivă, o comunicare empatică etc.
Comunicarea se află în centrul performanţei şi al competenţei sociale. După cum scrie
Luminiţa Iacob (1998, p. 181), comunicarea umană, în accepţiunea sa cea mai largă, poate fi definită
ca fiind relaţia bazată pe co-împărţirea unei semnificaţii. Dacă informaţia este premisa absolut
necesară unui act de comunicare, ea nu este însă şi suficientă. Absenţa înţelegerii acelei informaţii şi a
contextului relaţional care să-i confere semnificaţia anulează „starea de comunicare”.
 Comunicarea verbală este cea mai studiată formă a comunicării umane, deşi,
ontogenetic, apariţia ei este cu mult devansată de celelalte două forme de comunicare
(paraverbal şi nonverbal) (Stela Teodorescu, 1997).
În cazul comunicării verbale, informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot
ceea ce ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Se disting în cadrul comunicării
verbale forma orală şi forma scrisă, iar în funcţie de aceasta se utilizează canalul auditiv sau vizual.
Astăzi cercetările se orientează din ce în ce mai mult asupra comunicării orale, asupra „gramaticii
oralului”, sublinia Luminiţa Iacob (1998, p. 184).
Competenţele profesionale ale celor care predau, ale cadrelor didactice, de exemplu, includ în
mod necesar competenţe verbale. Pentru extinderea şi dezvoltarea interacţiunilor conversaţionale,
Moscovici S. (1998, p. 80) propune, după nivelul competenţelor sociale, o secvenţă conversaţională în
patru timpi. În cadrul acesteia, intervievatorul îşi corectează propria întrebare la timpul trei:
1. Intervievatorul (profesorul) pune o întrebare);
2. Intervievatul (elevul), dă un răspuns nepotrivit sau nu înţelege;
3. Intervievatorul (profesorul) clarifică şi repetă întrebarea;
4. Intervievatul (elevul), dă un răspuns mai potrivit.
 Cadrul didactic poate utiliza şi ceea ce psihologii sociali numesc act verbal „pro-activ” sau
dublu. care permite conversaţiei să continue, ducând la o schimbare viitoare (Moscovici S., 1998, p.
80).
Gestul pro-activ este produs de către un individ ce răspunde la o întrebare, după care, la rândul
său, pune şi el o întrebare în loc să încheie conversaţia. În felul acesta profesorul determină obţinerea
din partea elevului a unui răspuns satisfăcător şi contribuie la reducerea frustrării şi anxietăţii elevului.
Responsabilitatea formatorului în general este să fie conştient de dinamicile comunicării, să fie atent la
posibilitatea erorii şi să fie atât motivat cât şi competent, să susţină comunicarea şi relaţiile dintre elevi
(formabili).
În ultimul timp, pentru dezvoltarea acestei competenţe se realizează zeci de antrenamente (D.
Larson; Gazda M.). Aceste antrenamente promovează comunicarea suportivă, comunicarea empatică,
comunicarea nonviolentă şi nonagresivă. În grupurile creative se dezvoltă comunicarea creativă.
Antrenarea acestei competenţe este necesară începând cu vârsta copilăriei şi finalizând cu
vârsta a treia inclusiv. Studiile noastre privind impactul grupului creativ asupra persoanelor de vârsta a
treia instituţionalizate (Mariana Caluschi, Oana Cotelea) au arătat reducerea abilităţii de a comunica
datorită caracteristicilor vârstei. Ele au evidenţiat totodată creşterea abilităţii în relaţionare prin
dezvoltarea comunicării suportive, empatice şi creative la aceste persoane în urma antrenamentului.
 Comunicarea nonverbală Foarte multe studii pun în discuţie raportul dintre
comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală. Burd Whistell propune termenul de
kinezică desemnând „studiul aspectelor semnificative ale mişcărilor corporale învăţate
şi structurate” (Radu I., apud Chelcea S., 1998, p.190).
Astfel, comunicarea se realizează şi prin semnale nonverbale, unele intenţionate, altele
spontane, cum ar fi: zâmbetul, înclinări ale capului, privire încruntată, sprâncene ridicate, grimase.
Aceste semnale nonverbale sunt numite sincronizare comunicativă şi joacă un rol însemnat în
exprimarea sensurilor în orice interacţiune diadică (Fontana D., 1988, p. 259). Sincronizarea
comunicativă indică faptul că persoana cu care vorbeşti ascultă, răspunde şi oferă indicii asupra a ceea
ce se petrece în mintea sa.
Există şi alte componente ale competenţei sociale, cum ar fi asertivitatea, gratificaţia, care
necesită un tip de comunicare nonverbală specifică la nivelul vocii, feţei şi atitudinii. O valoare
comunicativă deosebită o au şi limbajul tăcerii şi limbajul trupului, instrumente de comunicare foarte
puternice care trebuie folosite cu abilitate. Indivizii care au profesii ce necesită competenţe sociale
trebuie să îşi dezvolte abilităţile de comunicare verbală şi nonvebrală.

2.2. Empatia
Este un fenomen complex care îşi pune amprenta pe parcursul întregii vieţi a omului, pe
comportamentul său, fără de care ar fi dificil de explicat relaţia persoanei cu cei din jur, comunicarea
interpersonală, înţelegerea celorlalţi şi construirea propriei strategii de acţiune în societate. Aprecierea
aparţine lui S. Marcus (1997, p. 11) fondatorul şcolii româneşti de cercetare a empatiei şi defineşte
această abilitate specific umană plasată în inima competenţei sociale. De această abilitate de
transpunere biologică a eu-lui în psihologia celuilalt depinde profunzimea înţelegerii mesajelor
celorlalţi şi calitatea relaţiilor interumane.
Empatia este conectată în cadrul competenţei sociale cu cooperarea şi atenţia acordată
celorlalţi (Moscovici S., 1998, p. 81), evidenţiindu-se rolul antrenării acestora în instalarea armoniei şi
toleranţei caracteristice contactelor interpersonale benefice şi eficiente.
Manifestarea competenţei sociale a terapeutului, cadrului didactic, managerului, etc. trebuie să
se bazeze pe valorificarea şi dezvoltarea potenţialului aptitudinal empatic (vezi şi paginile consacrate
de noi în acest cur empatiei ca vector al personalităţii). Din dorinţa de a contribui la dezvoltarea
competenţelor sociale a viitorilor formatori am elaborat, testat şi aplicat un program de antrenare a
empatiei în mai multe forme:
 o formă pentru studenţi şi cadre didactice;
 o formă pentru ingineri şi manageri.

2.3. Asertivitatea
A fost comparată de unii specialişti chiar cu competenţa socială datorită multiplelor
interferenţe dintre aceasta şi celelalte componente ale competenţei sociale. Lazarus (1973) este unul
dintre cei care oferă o deschidere asupra domeniului asertivităţii, definind-o ca fiind capacitatea de a-i
influenţa pe alţii (Chelcea S. , 1998, p. 125). Într-o abordare mai recentă a aceluiaşi fenomen,
Cornelius Helena şi Faire Shoshana (1996, p.p. 93-104) consideră asertivitatea ca un deschizător al
comunicării ce permite exprimarea sentimentelor în legătură cu un eveniment, fără a blama şi fără a-l
evalua pe celălalt ca adversar.
Realizând o analiză asupra asertivităţii şi notelor sale definitorii se poate elabora o sinteză de
comportamente ce reprezintă abilităţi de care individul trebuie să dispună:
a) a spune „nu” atunci când situaţia o cere;
b) a avansa o cerere ca un favor;
c) a exprima atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative;
d) a începe, a continua, a finaliza o conversaţie;
e) a avea putere de convingere;
f) a avea curajul de a susţine propriile drepturi;
g) a lua cuvântul, a susţine drepturile cuiva neprivilegiat;
h) curajul de a apăra drepturile fără a le încălca pe ale altora;
i) curajul de a afirma şi susţine propriul punct de vedere;
j) asumarea responsabilităţii;
k) anticiparea şi pregătirea succesului social;
l) stima de sine şi dorinţa de afirmare.
Asertivitatea oferă indivizilor posibilitatea ca viaţa lor să demonstreze o mai mare eficienţă în
câmpul profesional şi în relaţiile interpersonale, un self-management calitativ şi un mai mare impact
asupra celorlalţi.
Asertivitatea se opune agresivităţii şi manipulării dar şi comportamentului pasiv, ea nu
înseamnă renunţare şi nici lipsă de combativitate. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă,
decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere în procesul comunicării şi a receptării influenţei sociale.
Astfel între a fi pasiv şi agresiv, aserivitatea presupune negociere cu ceilalţi şi implică păstrarea
demnităţii respectând în acelaşi timp dorinţele şi drepturile celorlalţi şi valorile sociale. Pe continuul
receptării influenţei sociale Sharon Brehm, S. Kassin (1989, p.392) stabilesc locul asertivităţii între
independenţă şi sfidare.

Obedienţă Supunere Conformare Independenţă Asertivitate Sfidare

Studiile
de psihologie socială din diferite arii, fie cele referitoare la receptarea influenţei, la componenta
comportamentală a Eului social, autoprezentarea, sau la abilităţile mediatorilor, lucrătorilor sociali,
negociatorilor, implicaţi în rezolvarea conflictelor, au delimitat existenţa unui stil asertiv şi a unei
comunicări asertive prezenta la cei care au asertivitatea dezvoltată la nivel de competenţă socială.
Dacă pentru delimitarea nivelului de manifestare a unor competenţe sociale cum sunt
comunicarea, empatia, prezentarea sinelui, specialiştii au elaborat chestionare şi teste, pentru evaluarea
asertivităţii, la noi, astfel de probe lipsesc. Un chestionar pentru diagnosticarea asertivităţii a fost
publicat recent în revista Psihologia (Caluschi Mariana, Gavril Oana, 2000, p. 31). El poate fi utilizat
ca tehnică pentru autodiagnostic formativ în antrenament.

2.4. Gratificaţia, sprijinul

Cheia prieteniei şi a atracţiei interpersonale este reprezentată de gratificaţie şi sprijin după
cum afirmă Serge Moscovici (1998, p. 79). Sprijinul poate lua diverse forme. Sprijinul verbal include
elogiul, aprobarea, acceptarea, consimţământul, încurajarea, simpatia. Recompensele nonverbale se
exprimă prin surâs, înclinarea capului, atingere, ton. Recompensa poate lua şi forma ajutorului,
cadoului, invitaţiei, sfatului sau informaţiei. Gratificaţia şi sprijinul reprezintă un puternic teren de
susţinere pentru relaţiile familiale, relaţiile de cuplu, pentru raporturile comunicaţionale stabilite la
locul de muncă cât şi pentru rezidenţii din căminele de pensionari sau case de copii.

2.5. Prezentarea sinelui

Psihologii sociali consideră că prezentarea de sine reprezintă un obiectiv special al
competenţei sociale, important nu numai pentru respectul de sine al interactorilor , dar şi pentru a
constitui un model de comportament pentru ceilalţi (Mocovici, S, 1998, p. 83). Lipsa competenţei
sociale este evidenţiată de anxietatea socială, deficienţe din sfera Eului sau a imaginii de sine etc.
Prezentarea de sine este comportamentul care vizează influenţarea manierei în care suntem percepuţi
de ceilalţi. Identitatea, rolul şi statusul fiecărui individ sunt negociate şi acceptate într-o anumită
măsură de către ceilalţi. Dezvăluirea informaţiilor personale este, în general, progresivă, reciprocă şi
indispensabilă oricărei relaţii, fiind un semn d încredere.
Prezentarea de sine nonverbală oferă informaţii asupra partenerului la un grup sau clasă
socială, denotă un anumit tip de personalitate prin: accent, îmbrăcăminte, maniere, etc.

2.6. Cunoaşterea şi rezolvarea problemelor

Structura complexă a competenţei sociale cuprinde ş abilităţi de rezolvare a problemelor,
procesul de rezolvare a problemelor fiind apreciat şi ca metodă de antrenare a competenţei sociale.
Rezolvarea problemelor şi a unor situaţii ce transpun evenimente reale de viaţă este o metodă ce poate
fi utilizată în cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor sociale.

5. Antrenarea competenţelor sociale-între necesitate şi posibilităţi

Aşa cum sublinia şi Leona Tyler (1978, p.105) antrenarea abilităţilor este o necesitate. În
general se acordă atenţie dezvoltării abilităţilor ce stau la baza competenţelor profesionale. Este
meritul psihologilor sociali (S. Moscovici, 1998; A Neculau; Boncu Ş.; Luminţa Iacob; O. Lungu,
1998; S. Marcus şi colab, 1999 etc.) ce au atras atenţia asupra trebuinţei de dezvoltare a competenţelor
sociale în primul rând la viitorii formatori (cadre didactice). Noi am experimentat în colaborare cu dr.
Larisa Stog dezvoltarea competenţelor sociale la studenţi viitori manageri prin antrenament în
activităţi desfăşurate în laboratorul de psihologie managerială al Univ. Al. Russo – Bălţi – Republica
Moldova.

5.1. Nevoia de antrenare a competenţelor sociale în cadrul populaţiei generale

Această nevoie de antrenare a competenţelor sociale este resimţită într-o măsură mai mare de
copii respinşi, izolaţi; adolescenţi şi tineri singuri care sunt fie timizi fie conformişti; adulţi care nu au
prieteni, sau probleme conjugale, ori cu copiii; persoane vârstnice singure. De exemplu persoanele
singure suferă de anxietate socială, fiind timide, stăpânite de temeri şi blocaje, sunt nonasertive, au un
nivel scăzut al stimei de sine, manifestă atitudini negative, şi sunt suspicioase în relaţiile cu ceilalţi.
De asemenea studiile despre copii superior dotaţi au reliefat necesitatea dezvoltării
competenţelor sociale la această categorie de tineri.

5.2. Nevoia de antrenare a competenţelor sociale în profesie

Dezvoltarea competenţelor sociale şi valorificarea lor în mediul profesional apare ca o
necesitate datorită multiplelor abilităţi cu efecte clar direcţionate spre productivitate şi succes. Dintre
acestea empatia permite înţelegerea şi cooperarea în cadrul unei structuri organizaţionale, atât pe
verticală cât şi pe orizontală. De exemplu, managerii neempatici produc nemulţumire în rândul
angajaţilor, nemulţumire ce poate deveni cauză a absenteismului şi a rotaţiei personalului.
De asemenea asertivitatea asigură exprimarea opiniilor personale şi oferă abilitatea de apărare
a drepturilor pe care o persoană le deţine, ceea ce va determina câştigarea autorităţii şi respectului în
faţa celorlalţi angajaţi sau a şefilor.
Gratificaţia şi abilităţile de rezolvare a conflictelor ameliorează liniile abrupte ce se pot ridica
la un moment dat în relaţiile profesionale. Alături de fructificarea acestor abilităţi, competenţa în
comunicare se prezintă şi ca o trebuinţă de bază în atingerea succesului profesional.

5.3. Posibilităţi de antrenare a competenţelor sociale - metode utilizate

Literatura de specialitate (Larson D., 1984; Gazda G., 1984; Moscovici S., 1998) prezintă
diverse programe de antrenare a competenţei sociale dintre care aducem în atenţie pe cele mai
semnificative:
 Metoda clasică – presupune trei sau patru faze:
a) explicarea şi prezentarea de modele în direct sau prin intermediul unui video;
b) jocul de roluri cu ceilalţi participanţi sau complici;
c) comentariile formatorului şi prezentarea casetei video
d) repetarea şedinţei.
 Despre această metodă S. Moscovici (op. cit) afirmă că este aplicată în general în grupe de
câte 6 timp de o oră sau o oră şi jumătate, o dată sau de două ori pe săptămână. La metode utile şi
frecvent abordate S. Moscovici mai adaugă metodele educaţionale şi învăţarea pe teren
 Metodele educaţionale
Practica a arătat că prin cursuri şi discuţii nu se realizează antrenarea competenţelor sociale.
Învăţarea directă poate fi cea mai bună metodă, este important să se înveţe regulile neformale
ale situaţiilor şi relaţiilor. Totuşi este necesară şi o conduită practică comportamentală. Noi susţinem şi
propunem activarea tehnicilor experimentale de învăţare socială şi dezvoltare a inteligenţei sociale şi
altor competenţe sociale propuse şi experimentate de Pavel Mureşan (1980, pp. 240-269).
 Învăţarea pe teren
Jocul de rol foarte utilizat în antrenarea competenţelor sociale nu poate fi activat în toate
situaţiile. Pentru unele meserii nu se pot crea situaţii compatibile cu jocul de roluri, astfel încât se
utilizează formarea pe teren, când individul este însoţit de un formator care îl sfătuieşte şi îl îndrumă în
permanenţă.

5.4. Modele de antrenament pentru dezvoltarea competenţelor sociale

 Modelul Piramidei de antrenare
Gazda G. (1994, pp. 92-95) propune pentru dezvoltarea competenţei sociale un model de
antrenament sub forma unei piramide de antrenare:
Etapa 1. – Antrenarea abilităţilor
Pas 1. Prezentarea didactică a abilităţilor ce urmează să fie antrenate – a spune;
Pas 2. Demonstrarea comportamentelor şi răspunsurilor posibile - a arăta;
Pas 3. Practicarea abilităţilor de către studenţi (subiecţi) – a face;
Pas 4. Aplicarea noii abilităţi la viaţa practică – transfer;
Pas 5. Autoevaluarea şi evaluarea din partea colegilor şi a antrenorului al nivelului obţinut al
abilităţii – feed-back;
Pas 6. Participanţii se sprijină reciproc în dezvoltarea abilităţilor.
Etapa 2 - Co-antrenarea cu antrenorul „maestru”, fază în care poate fi implicat un fost
student care a absolvit pasul patru.
Etapa 3 Antrenament sub supravegherea antrenorului „maestru”.
Etapa 4 Antrenament individual
Etapele 2,3,4 cuprind cei 6 paşi de la etapa 1, dar în fiecare caz antrenatul progresează la
statutul de co-antrenor până va fi capabil să antreneze fără supervizare.
Pe baza experienţei acumulate în antrenarea abilităţilor creative prin grup creativ de formare
(Caluschi Mariana, 1997, p. 85) propunem un program de antrenare a competenţelor sociale,
experimentat la studenţi, viitori formatori şi în unele grupuri creative de profesori din şcolile ieşene:

BIBLIOGRAFIE

1. Birkenbill V.F., (1998) - "Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege",

Editura Gemma Press, Bucureşti;
2. Caluschi Mariana, (2001) – Grupul creativ de formare. Experimente-programe-
proiecte – Ed Cantis, Iaşi
3. Caluschi Mariana, Gavril Oana, (2000), - Sunteţi o persoană creativă? Rev. Psihologia
nr. 5-6, Societatea Şiinţă şi Tehnică, Bucureşti,
4. Caluschi Mariana, Gavril Oana, Fetcu Claudia, (2000), - Abilităţi şi competenţe în
rezolvarea conflictelor, Editura Argonaut, Cluj Napoca, ;
5. Caluschi Mariana, (1997), - Şcoala Mirabilis şi schimbarea prin creativitate, în
Educaţie şi valori, Editura Spiru Haret, Casa Corpului Didactic,
6. Caluschi Mariana, (1995), - Stimularea dezvoltării şi manifestării capacităţii empatice
în procesul individuării, în vol. „Idei şi valori perene în ştiinţele socio-umane, Academia
Română, Filiala Iaşi,
7. Stewart D.W., Shamdasani P.N., (1990) - "Focus groups", Sage Publications, New York.
8. Brehm S. Sharon, Kassin S.M. (1989) - Social Psychology Houghton Mifflin Company,
Boston.
9. Neculau A. (1989), - "A trăi printre oameni", Ed. Junimea, Iaşi.
10. Golu P., (1981), - Dicţionar de psihologie socială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti,
11. Mureşan P., (1980) - "Învăţarea socială", Editura Albatros, Bucureşti.
12. Tyller Leona, (1978) – Individuality – Ed. Jossey Bass Publisher, San Francisco
13. Chelcea S., (1998-a), - Dicţionar de psiho-sociologie, Editura INI, Bucureşti,
14. Chelcea S., (1998-b), - Un secol de psihosociologie, Editura INI, Bucureşti,
15. Gavril Oana, (2000), - Asertivitatea – componentă a competenţei sociale manageriale.
Program de dezvoltare, în vol. „Domenii vitale pentru manifestarea competenţelor
psihosociale manageriale, coord. Caluschi Mariana, Stog Larisa, Universitatea de stat
„Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova,
16. Deutsch M., (1998), - Soluţionarea conflictelor constructive. Principii, instruire şi
cercetare, în vol. Psihosociologia rezolvării conflictului, coord. Stoica Ana Constantin,
Neculau A., Editura Polirom Iaşi,
17. Dumitru G. (1998), - Comunicare şi învăţare, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti,
18. Caluschi Mariana, (1997), - Şcoala Mirabilis şi schimbarea prin creativitate, în vol.
„Educaţie şi valori” Editura Spiru Haret, Iaşi,
19. Cornelius Helena, Faire Shoshana, (1996), - Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura
Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti,
20. Gazda M.G., (1984), - Multiple Impact Training: A Lif Skills Approach, in Larson D.,
„Teaching Psychological Skills, Brooks Cole publishing Company, Monterey California,
21. Iacob Luminiţa, (1998), - Comunicarea didactică, în vol. Psihologie Şcolară, coord,
Cosmovici A., Iacob Luminiţa
22. Lungu O., Iacob Luminiţa, (1998) - "Perspectiva umanistă asupra educaţiei" în vol.
"Psihologie şcolară" (coord. Cosmovici A., Iacob L.), editura Polirom, Iaşi;
23. Marcus S., (1999) - Competenţa didactică, Editura All Educaţional, Bucureşti,
24. Moscovici S., (1998), - Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi,
25. Neculau A., Boncu S., (1998) - "Dimensiuni psihosociale ale activităţii profesorului" în
vol. "Psihologie şcolară" (coord. Cosmovici A., Iacob L.), editura Polirom, Iaşi;
26. Schiopu Ursula, (1997) - Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti,
27. Stog Larisa, Caluschi Mariana (coord.), (2000) - "Domenii vitale pentru manifestarea
competenţelor psihosociale manageriale", Ed. Universitatea Alecu Russo, Bălţi;
28. Teodorescu Stela., (1997) - Psihoantropogeneză, Editura A92 – Fundaţia Academică
„Petre Andrei” Iaşi
29. Thomas R., Eclache J.P., Keller J., - Aptitudinile motrice, Ministerul Tineretului şi
sportului, Centru de cercetări pentru probleme de sport, Bucureşti,