Curs nr.

6 - Psihopedagogie

Comunicarea şi relaţiile interpersonale în

activitatea de educaţie fizică şi sport

6.1. Delimitări conceptuale

6.2. Tipuri de comunicare: verbală, paraverbală și nonverbală
6.3. Comunicarea didactică
6.3. Relații și interacțiuni educaționale

Comunicarea este putere! Comunicarea este influenţă ..., dar mai presus de toate, ea
este o artă!

Unii dintre noi ne naştem cu abilităţi de comunicare remarcabile, cu un talent deosebit

de a comunica, de a ne evidenţia personalitatea şi potenţialul cu ajutorul comunicării, alţii
însă, avem nevoie să ne dezvoltăm această capacitate în funcţie de context; avem nevoie să
învăţăm să comunicăm, pentru a ne eficientiza relaţiile cu ceilalţi, indiferent de tipul relaţiei
(profesionale, familiale, intime etc.).
Modul de comunicare influenţează atât relaţiile cotidiene, cât şi procesul de formare şi
de dezvoltare a carierei.

6.1. Delimitări conceptuale

Actul educativ constă într-un set coerent de (inter)acţiuni realizate în vederea
construirii la elev a unor anumite comportamente. Interacţiunile induse de actul formării
presupun construirea unor relaţii de natură educativă între profesor şi elevi, între elevi şi
colegii lor etc.
Relaţia educativă (Postic, 1979, p. 22) reprezintă ansamblul raporturilor sociale care
se stabilesc între educator şi cei pe care îi educă, pentru a realiza obiectivele educative într-o
structură instituţională dată; raporturile în cauză prezintă dimensiuni cognitive şi afective ce
influenţează calitatea actului formării.
Fiecare proces instructiv-educativ implică în mod obligatoriu existenţa unei
comunicări şi a unor relaţii interpersonale stabilite între profesori şi elevi. Dificultăţile de

1
stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de
învăţare, ceea ce determină o scădere a performanţelor şcolare (Băban, Petrovai, 2001).
Formarea unor deprinderi de comunicare şi relaţionare eficientă reprezintă un factor protector
faţă de comportamentele de risc şi faţă de situaţiile de criză.
Studii şi cercetări recente din domeniul psihologiei sociale semnalează faptul că
sentimentul de singurătate la adolescenţi poate deveni frecvent şi acut. La această stare se
ajunge prin deficitul abilităţilor de comunicare, de relaţionare, teamă, timiditate, stimă de sine
scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp
îndelungat petrecut singur, participare scăzută la activităţile sociale şi extracurriculare.
Singurătatea are ca efecte pe termen lung dezvoltarea depresiei şi a anxietăţii sociale. Prin
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare putem preveni stările de afectivitate
negativă ce au consecinţe multiple în planul evoluţiei elevilor.
De asemenea, comunicarea şi relaţiile interpersonale apar şi în procesul de
antrenament, poate mai pregnant decât în cadrul activităţilor de educaţie fizică. Chiar dacă un
antrenor este un fin cunoscător al aspectelor tehnico-tactice, un excelent strateg, el trebuie să
fie capabil să comunice eficient cu sportivii săi. Relaţia care se instituie între antrenor şi
sportiv este una de tip profesional, bazată pe comunicare, colaborare şi respect reciproc.
Suportul moral pe care antrenorii îl asigură sportivilor în momentele dificile, grija
acestora au un impact deosebit asupra evoluţiei performanţei sportive.
Conjugarea eforturilor depuse de antrenor şi sportiv reprezintă drumul spre obţinerea
performanţelor.
Comunicarea – indiferent de tipul ei - face parte din viaţa noastră de zi cu zi.
În opinia lui Ştefan Prutianu (1998, p. 237), comunicarea umană este „un proces de tip
tranzacţional, prin care oamenii transferă energii, emoţii, sentimente şi schimbă semnificaţii.
[…] Comunicarea există în măsura în care se emit şi recepţionează stimuli senzoriali,
simboluri, semne şi semnale care poartă, la plecare, semnificaţia ce li se atribuie, la sosire”.
Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicaţi (Iacob, 1998, p. 181).
Comunicarea didactică apare ca o formă particulară a comunicării educaţionale, fiind
obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare
sistematică, asistată (Iacob, 1998, p. 181). Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea
didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor în cadrul
instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status-roluri determinate: profesori –

2
elevi/studenţi etc. Încercând o definire a comunicării didactice, vom apela tot la opinia L.
Iacob (1998, p. 181), care susţine că aceasta este o relaţie bazată pe co-împărtăşirea unei
semnificaţii.
Comunicarea interpersonală în actul didactic (Bocoș, Gavra și Marcu, 2008) este o
formă fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor în care are loc un schimb de
semnale, de mesaje. In accepţiunea sa cea mai profundă, comunicarea poate fi definită ca
relaţia bazată pe co-împărtăşirea unei semnificaţii.
Dacă informaţia este premisa absolut necesară unui act de comunicare, ea nu este însă
şi suficientă. Absenţa înţelegerii informaţiei şi a cadrului relaţional, care îi ghidează şi fixează
sensul şi semnificaţia, anulează „starea de comunicare" (o propoziţie într-o limbă necunoscută
există ca informaţie, dar, în absenţa cunoaşterii limbii, deci a înţelegerii, ea nu va comunica
nimic, la fel un gest atipic culturii noastre).
Accepţiunea propusă include câteva axiome:
 comportamentului uman, în ansamblul său, îi este intrinsecă dimensiunea
informaţională, care, receptată şi corect decodificată, devine comunicare;
 a comunica înseamnă cu mult mai mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să
comunicăm şi să ne „împărtăşim” celorlalţi fără a rosti niciun cuvânt.
 absenţa intenţiei comunicative nu anulează comunicarea. Nehotărârea, neliniştea,
blazarea, neputinţa etc. le transmitem chiar şi atunci când nu le dorim.

6.2. Tipuri de comunicare

În general, comunicarea umană poate fi analizată pe trei planuri (în funcţie de natura
semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesajului astfel
rezultat) şi anume: verbal, paraverbal şi nonverbal.
Indiferent de tipul de comunicare, aceasta se realizează pe baza unui proces
fundamental: existența unui emițător, receptor și a unui canal de comunicare.
Comunicarea presupune procesul prin care se transmit anumite informaţii de la
receptor la emiţător, prin utilizarea unor semne/simboluri, dar şi receptarea mesajului
celuilalt.

Comunicarea verbală (CV). Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin
tot ceea ce ţine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată
formă a comunicării umane. Este specific umană, are formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie
de acestea, utilizează canalul auditiv şi/sau vizual.
3
 Pentru a îmbunătăţi eficienţa comunicării verbalizate Hybels şi Weaver (1989, apud
Pânişoară, 2004, p. 73) recomandă focalizarea atenţiei asupra următoarelor idei:
 Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul pare simplu, nu trebuie să omitem
faptul că, de multe ori, pornim o comunicare înainte de a fi reflectat îndeajuns la
totalitatea ramificaţiilor pe care comunicarea noastră le poate avea în percepţia
celuilalt;
 Cum dorim să o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat
publiculuiţintă;
 Cui ne adresăm? Emiţătorul va ţine seama de experienţa anterioară, directă a
publicului cu astfel de mesaje.
În context educaţional, aceste coordonate ale comunicării verbale iau forma unei
„scale”, propusă de Danielson (apud Pânişoară, 2004, p. 74):
Principii ale comunicării orale:
 presupune un mesaj; mesajul trebuie să includă elemente de structură (bazale, pe care
receptorul să-şi fundamenteze înţelegerea), elemente de actualitate, interes şi motivaţie
pentru ascultător, elemente de feedback, elemente de legătură între părţile sale
principale, claritate şi coerenţă internă etc.;
 comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înţelegere a acestui
mesaj: cel mai important este cel iconic, susţinut de materiale adiţionale care fac
inteligibil şi credibil mesajul, pe de o parte, şi, pe de altă parte, de concordanţa dintre
mesajul verbal şi cel nonverbal, acesta din urmă văzut aici în rolul său de întărire;
 comunicarea orală este circulară şi permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor
informaţii, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;
 comunicarea orală este puternic influenţată de situaţie şi ocazie (acelaşi mesaj poate fi
receptat diferit de aceiaşi receptori, în funcţie de dispoziţia motivaţională, factori de
stres şi oboseală, condiţii favorizante sau nu ale contextului comunicării);
 comunicarea orală este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale
emiţătorului (un profesor care este un bun orator va fi receptat într-o măsură mai
extinsă de către elevii săi ca fiind bine pregătit);
 comunicarea orală posedă şi atributele necesităţii (nevoia omului de a comunica),
aleatoriului (comunicarea orală oferă o mare proporţie de elemente întâmplătoare) şi
nelimitării (comunicarea orală este practic nelimitată) etc.

4
 Comunicarea paraverbală (CPV). Informaţia este codificată şi transmisă prin
elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au
semnificaţii comunicative aparte (Iacob, 1998, p. 185). Altfel spus, informaţia este codificată
şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica,
înfăţişarea partenerilor. În această categorie se înscriu:
- caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori: tânăr – bătrân, alintat –
hotărât, energic – epuizat etc.);
- particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban – rural,
zonă geografică, gradul de instrucţie etc.);
- intensitatea rostirii;
- ritmul şi debitul vorbirii;
- intonaţia;
- pauza.
Canalul folosit este cel auditiv.
Comunicarea paraverbală include viteza cu care vorbim, ridicarea sau scăderea
tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Tonul real al vocii poate fi descoperit
dimineaţa, după trezire. Cu fiecare oră ce trece, oboseala distorsionează timbrul şi înălţimea
vocii. În 1965, Kasl şi Mahl (apud Pânişoară, 2004, p. 77) au arătat că, dacă ne aflăm într-o
stare puternic emoţională (furie sau îngrijorare), vom face mai multe greşeli de exprimare, ne
vom bâlbâi sau vom face mai multe pauze urmate de interjecţii ca „ăăă” decât facem de
obicei. Interlocutorul nostru va resimţi aceste elemente şi va reacţiona la ele. Incluzând
paralimbajul în ansamblul elementelor de comunicare nonverbală, Argyle, Alkema şi Gilmour
(2003, apud Pânişoară, 2004, p. 77) au efectuat un experiment în urma căruia au concluzionat
că oamenii reacţionează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile nonverbale decât
la cele verbale (astfel, când comunicarea nonverbală o contrazicea pe cea verbală, subiecţii
experimentului aveau tendinţa de a ignora cuvintele).
Viteza cu care vorbim nu reprezintă o valoare dată; astfel, nu există un anumit ritm al
expunerii care să facă eficientă comunicarea. Un bun comunicator va şti să varieze această
viteză în funcţie de receptorii mesajului şi de mesajul propriu-zis. De obicei, la începutul
expunerii se foloseşte un ritm mai lent, de introducere, care creşte în intensitate pentru a
ilustra mai bine importanţa sau dinamismul miezului mesajului.
Ridicarea sau scăderea tonului şi volumul reprezintă, la rândul lor, factori variabili
între câteva limite, în sensul că un ton ridicat poate să sune neplăcut/strident, sau un volum
prea scăzut poate să oblige ascultătorul la un efort suplimentar, care să îi micşoreze aria

5
temporală la care poate să dezvolte o atenţie maximă; astfel, anumite părţi ale mesajului pot fi
subliniate prin aceste variaţii de ton şi de volum.
Când toţi aceşti factori sunt adiţionali cuvintelor, ei pot schimba înţelesul a ceea ce
dorim să transmitem. Iată de ce trebuie remarcat că numai în mod arbitrar sau în scop
funcţional didactic putem separa comunicarea verbală de cea nonverbală, ele aflându-se pe un
continuum extrem de flexibil; într-adevăr, un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere
mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suporturile verbal şi nonverbal se îmbină
eficient.

Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru conţine, ca elemente de bază, forţa

sau volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea vocii şi modul de articulare a
cuvintelor. De regulă, „manipulăm” aceste aspecte în mod inconştient, ca rezultat al înzestrării
naturale sau al experienţei de viaţă. Cele câteva reguli ale paraverbalului, pe care cadrul
didactic, în calitate de manager al clasei de elevi, trebuie să le respecte din acest punct de
vedere:
- Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul; este
recomandabil să se vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul
prezentării, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile. În general, volumul sonor trebuie
adaptat ambianţei: redus, dacă sala este mică, şi ridicat, dacă sala este mai mare. În orice caz,
este bine să nu se dea impresia de „ţipăt”, întrucât acest fapt imprimă o notă de disperare.
- Ritmul vorbirii trebuie să fie şi el variat, pentru a „sparge” monotonia. Este bine să se
vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de
tranziţie şi să se menţină alert la pasajele descriptive şi la cele familiare clasei. Este
recomandabil să se evite vorbirea „împiedicată” (ruperi prea dese de ritm), care afectează atât
înţelegerea problemei, cât şi discursul. Ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale
adecvate. Pauzele în vorbire îşi au rolul lor foarte bine precizat: pregătirea clasei pentru o idee
foarte importantă, captarea atenţiei.
- Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a
sublinia ideile esenţiale şi pentru „calmarea” unei săli turbulente. Adesea se poate obţine un
efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţii. Tonul ascuţit poate fi considerat ca
agresiv şi anticipant al unei reacţii de atac.
- Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a putea fi învinuită
de „pedanterie”. Este bine să se evite înghiţirea unor silabe, primele şi ultimele, ale unor
cuvinte, deoarece creează o impresie de superficialitate şi neglijenţă.

6
 Obs.: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp şi
nu numai. Comunicative sunt şi îmbrăcămintea, relaţiile pe care le stabilim (democratice, de
autoritate, indiferente), spaţiul pe care îl ocupăm şi distanţele la care ne plasăm faţă de
interlocutor.
Dacă, de regulă, comunicarea verbală este purtătoarea dimensiunii referenţiale a
actului comunicării, paraverbalul şi, vom vedea, nonverbalul sunt implicate mai ales în
realizarea dimensiunilor operaţional-metodologică şi atitudinală. Acest fapt are consecinţe
extrem de importante în actul didactic, neconştientizarea acestui aspect putând avea
consecinţe surprinzătoare.

Comunicarea nonverbală (CNV)

Funcţiile comunicării nonverbale sunt (Hybels, Weaver, 1989; DeVito, 1988, apud
Pânişoară, 2004, p. 84):
 comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală; astfel, profesorul
poate întări prin anumite elemente de mimică sau de gestică importanţa unei anumite
părţi din mesajul transmis în timpul orelor;
 comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală; să ne
închipuim, spre exemplu, acelaşi material înregistrat şi audiat apoi de elevi şi, în al
doilea caz, prezentat de cadrul didactic la propriu; anumite părţi ale mesajului verbal
pot astfel nu doar să fie accentuate, ci, mai mult, ele pot fi completate fericit cu un
impact considerabil asupra sporirii motivaţiei învăţării; (alte exemple: cineva care
spune o glumă zâmbeşte în timp ce face acest lucru, cineva care anunţă o veste tristă
are o mimică în concordanţă cu aceasta);
 comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale
comunicării verbale; atunci când, spre exemplu, trebuie să efectuăm o critică, un
zâmbet care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să instaureze o
atmosferă pozitivă şi relaxantă care să facă - aparent paradoxal - critica mai eficientă
în urmărirea scopurilor acesteia privind schimbări comportamentale la nivelul
persoanei mustrate (nu trebuie însă să omitem faptul că această funcţie a comunicării
nonverbale este variabilă deoarece, în lipsa unei folosiri judicioase a ei, existenţa unor
contradicţii între mesajele verbale şi cele nonverbale poate face comunicarea
necredibilă, introducând elemente de confuzie);

7
  o altă funcţie a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluxul
comunicaţional şi de a pondera dinamica specifică comunicării verbalizate;
 comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale, dând
astfel posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat
în „spatele” unei noţiuni/afirmaţii;
 în sfârşit, elemente ale comunicării nonverbale pot să substituie aspecte ale
comunicării verbale (spre exemplu, atunci când, printr-un gest, profesorul îi indică
unui elev să răspundă).
Informaţiile corporale ale limbajului nonverbal se transmit prin indicii de două
categorii (Stoica-Constantin, 2004, pp. 54-57):
- statice (înfăţişarea, aparenţa): structura corpului, fizionomia, ridurile, îmbrăcămintea,
machiajul;
- de mişcare: mimica (expresiile feţei în mişcare, privirea), pantomima (gesturi şi
mişcări ale braţelor, umerilor, posturii capului, gâtului), mirosuri, pipăit.
- Importantă este orientarea şi focalizarea privirii, care dau informaţii despre gradul de
apropiere resimţit de interlocutor. El poate aborda privirea oficială, rezervată şi
respectuoasă (fixată undeva la baza nasului, între sprâncene), de anturaj, între prieteni,
colegi, persoane apropiate (privirea oscilează sau este difuz orientată între ochi şi
gură), sau intimă, erotică (privirea baleiază între ochi şi baza gâtului sau chiar mai
jos). Se mai referă apoi şi la durata privirii. Durata optimă a fost denumită de un
sociolog „durata morală a privitului”.În cultura occidentală, a noastră inclusiv, vom
privi interlocutorul în ochi, dar nu mai mult de 50-60% din durata convorbirii şi nu
mai mult de 5 secunde odată, iar într-un context de afaceri, contactul vizual este semn
al încrederii.
- Distanţele interpersonale sau zonele (intimă, personală, socială, publică) au fost
stabilite de Hall (1966) şi sunt următoarele: zona intimă (15-46 cm), personală (46-
122 cm), socială (1,22-3,60 m) şi publică (peste 3,60 m).

O altă clasificare îi aparţine lui Weinberg şi Gould (1995), care consideră că actul
comunicării se poate manifesta sub următoarele trei forme: intrapersonală, interpersonală şi
nonverbală.
Comunicarea interpersonală se realizează între cel puţin două persoane.
Comunicarea intrapersonală este acea comunicare cu noi înşine. Acest dialog interior
influenţează foarte mult motivaţia şi comportamentul.
8
 Comunicara nonverbală – aproximativ 50–70% din comunicarea umană este
nonverbală. Mesajele nonverbale sunt mai dificil de disimulat şi controlat în comparaţie cu
mesajele verbale
Obs.: În activităţile de educaţie fizică şi sport, rolul comunicării nonverbale este poate
şi mai însemnat decât în alte activităţi educaţionale, deoarece conţinuturile vehiculate se
referă la însăşi expresia corporală. Conţinuturile de învăţat, procedeele tehnice etc. sunt
transmise şi verbal, dar aproape întotdeauna demonstrate (profesorul/antrenorul execută
mişcarea sau procedeul propus spre învăţare), pentru a oferi elevilor/sportivilor un model
intuitiv.

Obiectivele comunicării:
Comunicăm pentru:
 a convinge (o persoană despre un anumit lucru sau să acţioneze într-un anumit mod
etc.);
 a evalua (un comportament, o situaţie etc.);
 a informa (elevii sau sportivii despre ceea ce au de învăţat sau de executat etc.);
 a motiva (sportivii, echipa pentru a depăşi anumite momente dificile din cadrul unei
competiţii etc.);
 a rezolva (un conflict între membrii unui grup: clasă, echipă etc.)

6.3. Comunicarea didactică

Domeniul educaţional este un compartiment esenţial al organizării sociale şi al
culturii, în care se regăsesc toate caracteristicile comunicării general-umane, iar notele
distinctive ale comunicării educaţionale le dă faptul că este influenţată în forme, mijloace şi
conţinut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.
Este evident că fiecare element al schemei generale de comunicare (personajele,
distanţa dintre ele, aşezarea, canalul de transmitere a mesajului, cadrul şi contextul
instituţional, tipul de cod, situaţia enunţiativă, repertoriile active sau latente, retro- acţiunile,
factorii de bruiaj) este influenţat de specificul instituţional şi de logica proprie activităţii de
învăţare ca modalitate de instruire şi educare.
Se pot sintetiza astfel câteva caracteristici ale comunicării specifice domeniului
educaţional (Ezechil, 2002, pp. 38-40):

9
 Procesul comunicării interumane se întemeiază pe o relaţie intersubiectivă; ea se
stabileşte între două entităţi complexe care acţionează şi reacţionează mai mult sau
mai puţin conştient una în raport cu cealaltă.
 Fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga
personalitate (este vorba despre caracteristicile ce derivă din particularităţile de vârstă,
experienţă, mediu de provenienţă, grad de cultură şi instrucţie, mentalităţi şi stereotipii
în relaţionare).
 Relaţiei de comunicare de tip şcolar îi este caracteristică inegalitatea partenerilor (ca
vârstă, ca experienţă, ca nivel de cunoştinţe posedate, ca putere etc.); cu toate acestea,
adultul poate fi deficitar sub aspectul competenţei de a comunica în aceeaşi măsură ca
şi novicele dacă nu acordă o atenţie specială comportamentului său comunicativ.
 Relaţia pedagogică e centrată ca sarcini pe copil/ tânăr, iar ca putere pe adult. Din
această cauză există riscul ca educatorul să-şi asume un rol de emitent, dominant, iar
elevul să-şi asume un rol de receptor, pasiv.
 Dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context, se operează în acelaşi timp
cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. Aceasta înseamnă că partenerii
emit, unii în raport cu alţii, atât mesaje cu conţinut informaţional (cunoştinţe), cât şi
mesaje cu conţinut interpersonal (emoţii, stări, atitudini). Modalităţile de emisie-
recepţie sunt şi ele diversificate: verbale, paraverbale şi nonverbale. Mesajele cu
caracter interpersonal însoţesc, definesc şi nuanţează mesajele cu caracter şcolar.
 Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să
funcţioneze după principiile circularităţii, ceea ce înseamnă crearea unor permanente
oportunităţi de feedback (fiecăruia dintre parteneri - unul în raport cu celălalt şi
fiecăruia în parte - în raport cu desfăşurarea proceselor de instruire şi educaţie). Se
conturează tot mai mult ideea proiectării activităţilor şcolare în conformitate cu
cerinţele unei didactici comunicative care tinde să dezvolte ceea ce în mod obişnuit
numim o „didactică psihologică”.
 Actorul principal care declanşează, menţine şi controlează aceste interdependenţe este
educatorul care, prin calitatea intervenţiilor sale, demonstrează competenţă
comunicativă şi induce elevilor săi abilitatea de a comunica.
 Personalizarea comunicării face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut formal
(programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa de elevi) să fie explorate şi
exploatate diferit şi cu rezultate diferite.

10
 Comunicarea didactică, numită şi „comunicare educaţională de tip şcolar" (Ezechil,
2002, pp. 44-54) se referă din punct de vedere al conţinutului la schimbul informaţional al
mesajelor cu caracter şcolar.
Deşi procesul este elaborat şi condus de către profesor, el trebuie să corespundă
capacităţii elevilor de preluare, prelucrare, dezvoltare a mesajelor sale. Astfel, profesorului îi
revine sarcina de a proiecta şi dirija atât circuitul conţinuturilor şcolare, cât şi pe cel al
conţinuturilor afectiv-emoţionale şi atitudinale. Iată de ce „circularitatea relaţiei profesor-elev
este condiţionată de efortul persuasiv al profesorului în direcţia conţinutului, iar prinderea
elevului în circuitul comunicaţional este condiţionată de efortul empatic al profesorului în
direcţia partenerului” (Ezechil, 2002, p. 50).
În procesul comunicării didactice se produc anumite efecte atât în plan personal, cât şi
în plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale), afectiv (emoţionale sau
atitudinale) şi/ sau psihomotor având fie un caracter explicit, manifest, fie unul mai puţin
vizibil, neexplicit.
Profunzimea efectelor comunicării se datorează faptului că în comunicarea didactică
schimbul informaţional şi interpersonal se realizează între subiecţi şi nu între două surse
materiale. Aşadar, comunicarea didactică are un caracter psihosocial şi este dominată de
aspecte de ordin relaţional şi interacţional importante atât pentru producerea schimbului
informaţional din planul cunoştinţelor, cât şi a celor din planul stărilor şi atitudinilor. Toate
aceste conţinuturi sunt greu de conştientizat în momentul derulării lor fireşti, în clasă, dar ele
influenţează şi afectează atât sfera subiectivă a partenerilor, cât mai ales calitatea
interacţiunilor cu caracter şcolar.
Coerenţa comportamentală este în fapt tehnica didactică (aici, tehnicile de
comunicare).
Acest concept redă în esenţă faptul că, prin stabilizarea unor manifestări
comportamentale ele devin previzibile, creând posibilitatea comparării, evaluării şi selectării
lor după criterii de eficienţă pentru a servi apoi drept referinţă în procesul formării
profesionale şi al optimizării practicilor şcolare ale profesorului.
Capacitatea de a convinge (sau forţa persuasivă) intră în categoria comportamentelor
definitorii pentru aptitudinea pedagogică. Unii oameni o deţin în mod natural, alţii o câştigă
mai greu, dar toţi o dorim pentru avantajele pe care ni le conferă în raporturile interpersonale
sau în domeniul profesional.
Vorbirea persuasivă se adresează unei nevoi fireşti pe care o are orice individ privitor
la acceptarea unei informaţii când sursa este credibilă sau privitor la asimilarea a ceva nou

11
doar atunci când noutatea poate fi integrată în experienţa anterioară în domeniu. De aceea, o
astfel de vorbire netezeşte calea pentru preluarea unui conţinut cu caracter informativ.
Cea mai importantă atitudine care influenţează favorabil schimbul informaţional şi
interpersonal este considerat de autoarea Ezechil a fi implicarea partenerilor: profesorul să se
implice pentru a reuşi să-1 schimbe pe elev (şi să fie el însuşi dispus să se schimbe dacă prin
comportamentul său circuitul informaţional şi interpersonal este blocat), iar elevul să se
implice pentru ca schimbarea programată de profesor să aibă loc.
Empatia este starea psihică de rezonanţă, de comunicare afectivă cu semenul.
Ea ajută la identificarea şi înţelegerea psihologiei altei persoane. După unii autori, ea
este identificabilă cu inteligenţa socială, iar după alţii cu inteligenţa emoţională. Ea nu se
reduce la simpla recunoaştere a stărilor emoţionale, ci înseamnă a acţiona în funcţie de ele.
Din punctul de vedere al elevului, empatia redă „procesul care conduce copilul să gândească
ca şi cum caracteristicile unei alte persoane sau grup de oameni ar aparţine şi lui” (apud
Ezechil, 2002, p. 77).
Pentru profesor înseamnă o coborâre la nivelul de gândire şi simţire a copilului, o
transpunere mentală, imaginativă cu scopul de a-1 înţelege şi a-1 ajuta, atât prin modul de
tratare a conţinutului, cât şi prin maniera de abordare psihoafectivă.
Iată de ce atingerea scopurilor educaţionale/didactice este influenţată de calitatea
actelor de comunicare, iar a fi un bun profesor (în orice domeniu al artei şi ştiinţei) înseamnă
a avea şi competenţe comunicaţionale, unele dintre ele înnăscute, iar altele dobândite mai ales
prin voinţă şi efort pedagogic.
Profesorul cu vocaţie reuşeşte să-şi perfecţioneze permanent conduita comunicaţională
datorită faptului că „nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot
ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde numai
de noi ce devine” (Şoitu, citat de Bălan, Boncu, Cosmovici, Cucoş coord., 1998, p. 243).

Procesul de comunicare este asigurat de prezenţa şi utilizarea următoarelor abilităţi:

 ascultarea activă;
 transmiterea asertivă a mesajelor;
 identificarea surselor de conflict;
 utilizarea strategiilor de rezolvare a conflictelor.
Raportându-ne la receptarea corectă a mesajelor, primul aspect constă în ascultarea
activă, urmat de:

12
  stabilirea contactului vizual cu interlocutorul (0,5m);
 concentrarea atenţiei pe ceea ce transmite emiţătorul;
 evitarea judecării/interpretării;
 reflectarea sentimentelor celuilalt;
 adresarea întrebărilor;
 evitarea sfaturilor;
 evitarea întreruperii emiţătorului.
Pentru a comunica eficient, trebuie să transmitem un mesaj clar, corect, concis, astfel
încât să se evite confuziile, erorile, neclarităţile.
Dificultăţi de comunicare pot apărea în momentul în care intervine neînţelegerea sau
interpretarea greşită a mesajului sau când comunicarea este una de tip pasiv sau agresiv.
Agresivitatea/pasivitatea reprezintă comportamente dezaprobate, care nu respectă
dorinţele şi sentimentele personale ale celui cu care comunicăm.
Persoanele care utilizează un mod agresiv (jigniri, etichetări, ameninţări) în
comunicare, îşi ating de obicei scopurile, dar în schimb nu oferă nimic şi nu respectă
sentimentele interlocutorului.
Pe de altă parte, indivizii care utilizează un stil pasiv, oferă celuilalt ceea ce i se
solicită, neprimind nimic in schimb, iar sentimentele, nevoile, convingerile sale nefiindu-i
respectate.
Asertivitatea reprezintă caracteristica unei persoane care îşi exprimă cu uşurinţă
punctul de vedere şi interesele, fără anxietate şi fără să le nege pe cele ale altora (Larousse –
Marele dicţionar al psihologiei, 2006, p. 115).
În procesul de comunicare, asertivitatea în comunicare prezintă următoarele abilităţi:
 de comunicare deschisă, onestă, directă, care ne determină să avem încredere în noi şi
să câştigăm respectul celorlalţi;
 de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem dorinţele şi
nevoile, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului;
 de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut;
 de a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi.

Exprimarea emoţională

13
 Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare, este teama de
autodezvăluire, de neexprimare a emoţiilor, cu toate că, „a comunica eficient înseamnă a şti să
îţi exprimi emoţiile”.
Dezvoltarea emoţională a elevilor este decisivă pentru succesul în viaţă, nu doar în
activităţile şcolare. Capacitatea de a recunoaşte şi de a face faţă emoţiilor, duce la performanţe
mai mari atât pe plan şcolar, social, cât şi personal.
Inteligenţa emoţională (IE) reprezintă capacitatea de control şi autocontrol al stresului
şi a emoţiilor negative.
Ca şi componente, putem delimita:
- percepţia eficientă a emoţiilor personale/celorlalţi
- înţelegerea emoţiilor
- controlul emoţiilor
- utilizarea emoţiilor în mod constructiv/productiv

Pentru eficientizarea unui proces de comunicare, este indicat să precizăm mai întâi o
serie de aspecte legate de principiile comunicării. Considerat un pilon al procesului instructiv-
educativ, profesorul/antrenorul trebuie să cunoască şi să respecte anumite principii privind
comunicarea – Decalogul comunicării (Băban, Petrovai, 2001, p. 83), precum:
a. Nu poţi să nu comunici.
b. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
c. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
d. A comunica presupune a şti să asculţi.
e. A comunica presupune a înţelege mesajele.
f. A comunica presupune a da feed-back-uri.
g. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii.
h. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele.
i. A comunica presupune a accepta conflictele.
j. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

6.4. Relaţii şi interacţiuni educaţionale

Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi
care acţionează în planuri diferite.
Sportul, privit ca artă şi ştiinţă, include activităţi şi exerciţii fizice, jocuri sportive, cu
ajutorul entităţilor, care comunică între ele şi se comunică pe ele însele în relaţii:

14
  intrapersonale;
 interpersonale;
 de grup;
 publice;
 de masă.
Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa
afectivă, activitatea intelectuală şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul
şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta.
Interacţiunea educaţională profesor–elev influenţează în mod hotărâtor atmosfera din
clasă, cadrul didactic fiind acela care contribuie la creşterea coeziunii sau care, dimpotrivă,
prin atitudinile sale, duce la dezbinarea, fragmentarea grupului – clasă.
Conform opiniei lui Romiţă Iucu (2006, p. 106), în clasa de elevi, se pot institui
următoarele tipuri de relaţii interpersonale:
- relaţii de intercomunicare;
- relaţii de intercunoaştere;
- relaţii socio-afective;
- relaţii de influenţare.

a. Relaţii de intercomunicare
Aceste relaţii apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în
interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica.
Clasa, ca un univers al comunicării, prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers deschis
provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense la
adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
b. Relaţii de intercunoaştere
Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la
felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care dispune un cadru
didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre ceilalţi colegi sunt foarte
diverse şi consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros.
Când informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între
parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii
interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.

15
 Reprezentările interpersonale sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi
constituie variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. Inerţiile perceptive,
stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaţia personală a profesorului ş.a.m.d. sunt tot
atâtea exemple edificatoare ale deficienţelor potenţiale înregistrate în interacţiunile
educaţionale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaştere.

c. Relaţii socio-afective preferenţiale

Sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are în vedere schimbul
de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv – simpatetic, creionându-se astfel un nou tip de
relaţii interpersonale, relaţii afectiv – simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi
antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.
„Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări
organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul
declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de conştiinţă ca emoţii,
în înţeles general; iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă ce răspund de
atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acestui proces nu intervine
orice fel de judecată de valoare. Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad
mare de dezorganizare (Iucu, 2006, p. 107).
Caracteristicile fundamentale ale relaţiilor afectiv – simpatetice în clasă (la elevii de
vârstă şcolară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre amploarea afecţiunii şi
cauză, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi supraevaluarea trăirilor
atunci când le conştientizează.
Nu trebuie pierdute din vedere influenţele mediului social al clasei de elevi, nici cele
ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivităţii elevilor. Spre
exemplu, o atitudine contradictorie faţă de zâmbet şi râs; atunci emoţia reconfortantă de
veselie şi starea de bună dispoziţie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de
afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităţilor interacţionale
ale elevilor. Relaţiile afectiv – simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii
elevilor.

d. Relaţii de influenţare
Clasa de elevi, ca un univers socio-relaţional complex, dezvoltă o varietate de relaţii şi
interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen
lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare socială este dependentă de

16
funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de
menţionat, la acest nivel, că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca
rezultante ale unor afinităţi personale, ci sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare
în ierarhiile subiective şi obiective ale grupului – clasă. Totodată, asemenea interacţiuni,
soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente sau inconştiente,
dorite sau nedorite, a membrilor grupului – clasă. Asemenea constatări au contribuit la
alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit cărora relaţiile interpersonale au, în
primul rând, un caracter impersonal, esenţa lor rezidând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi
a statutelor sociale.
Procesul de influenţă educaţională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate
ca „acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra unei persoane –elev- , în
vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini etc.” (Iucu, 2006,
p. 109). Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de influenţă
educaţională poate fi analizat din două perspective diferite:
- influenţa personală a profesorului atât ca lider, cât şi ca factor exterior;
- influenţa de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.
Ar putea fi descrise patru condiţii sau factori ce modelează influenţa anterior descrisă:
relaţia afectivă stabilită între elevi şi profesor, percepţia elevului asupra profesorului, folosirea
în exces a influenţei şi gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de către
profesor.
Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenţei educaţionale îl au spaţiul
personal şi teritorialitatea. Hall (1966) declara că omul nu se termină acolo unde se termină
epiderma lui, fiind posesorul unui spaţiu personal care nu se vede. În urma sintezei analitice
rezultă următoarea structură a spaţiului personal, cunoscută şi sub denumirea de „Zone Hall”:
- intimă: 15–50 cm – distanţă de la care purtăm o conversaţie cu prietenii;
- personală: 50–150 cm – asigură comunicarea verbală optimă;
- socială: 2–3 m – asigură relaţiile oficiale, relaţiile de serviciu;
- publică: 3,5–10 m – asigură anumite relaţii sociale.
După observaţia lui Hall, copiii au o nevoie mai mică de spaţiu decât adulţii, cadrul
didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia, în funcţie de obiectivele sarcinilor de
instruire sau a situaţiilor interacţionale.
A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezenţă semnificativă atât în viaţa
obiectivă, cât şi în viaţa subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei constitutive existente în clasa
de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului -, relaţia profesor – elev nu mai

17
poate fi concepută ca o relaţie de dependenţă a elevului de profesor sau ca o relaţie de
comunicare abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia
cunoştinţelor de specialitate, ci derivă şi din capacitatea acestuia de a alterna strategiile
didactice, adaptându-le situaţiilor educaţionale, de a repartiza responsabilităţi elevilor
(apelând chiar şi la delegare), de a mobiliza elevii la colaborare în grup, de a valorifica
valenţele relaţiei profesor – elev în sensul unui dialog real.
În general, relaţia profesor-elev ar trebui să fie una de tip extravertit, în care
comunicarea între cei doi protagonişti ai actului educaţional este deschisă, iar înainterea în
vârstă a elevului să-i permită acestuia o mai mare libertate de exprimare şi de decizie.
De asemenea, trebuie reţinut faptul că în lecţia de educaţie fizică apar toate cele trei
tipuri de comunicare: verbală, nonverbală şi paraverbală. În contextul acestei lecţii, se
utilizează mai mult comunicarea verbală şi nonverbală decât la altă disciplină, facilitându-se
astfel înţelegerea a ceea ce trebuie să execute sau să îndeplinească elevii (de exemplu,
profesorul explică foarte mult prin gesticulaţie, în sensul că el trebuie să indice anumite zone
şi marcaje şi chiar elemente, astfel comunicarea de tip nonverbal devenind mai importantă
decât cea de tip verbal.
De asemenea, comunicarea paraverbală are un rol bine definit atunci când se
subliniază ideile principale, obiectivele lecţiei şi importanţa utilizării unor elemente.
Comunicarea nonverbală este cea mai importantă în lecţia de educaţie fizică şi
reprezintă aproximativ 50-70% din comunicarea generală, constând într-un bagaj gestual,
postură, mimică, atitudinea profesorului, deoarece el constituie un model pentru elevi.
În concluzie, activităţile de educaţie fizică şi sport sunt susţinute permanent de
comunicarea nonverbală, având un rol mult mai important decât în alte activităţi educaţionale,
deoarece conţinuturile vehiculate se referă la însăşi expresia corporală. Conţinuturile de
învăţat şi procedeele tehnice sunt expuse verbal, dar aproape întotdeauna vor fi şi
demonstrate, pentru a oferi elevilor un model intuitiv.

În relaţiile cu clasa/grupa de elevi la lecţii, cadrul didactic care predă disciplina

educaţie fizică trebuie să aibă:
 o atitudine morală demnă, concordantă cu valorile educaţionale transmise elevilor;
 un comportament responsabil, concretizat prin respect şi consideraţie faţă de elevi;
 o vestimentaţie sportivă decentă, impecabilă sub aspect igienic;

18
  o stare psihică definită prin bună dispoziţie şi optimism, stimulativă pentru activitatea
elevilor;
 o disponibilitate totală pentru susţinerea fiecărui elev, corespunzător potenţialului său,
în dobândirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.
Raportându-ne la relaţiile cu colegii de catedră, profesorul de educaţie fizică trebuie să
demonstreze respect şi disponibilitate de colaborare, solidaritate, sinceritate şi corectitudine în
aprecieri.

19