Aspecte Ale Rolului Motivatiei Si Afectivitatii in Invatare

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Aspecte ale rolului motivatiei si afectivitatii in instruire
TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII
1. Consideraii generale nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre, intervenind nu numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor probleme tiinifice, ci i n dezvoltarea emoional, relaionarea social i chiar n dezvoltarea personalitii. nvarea poate fi definit ca o schimbare relativ permanent a comportamentului determinat de experien; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci nu determinate de experien) sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau strile induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvare. Nu toate situaiile de nvare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de nvare: (a) obinuina, (b) condiionarea clasic, i condiionarea operant i (c) ceea ce se cunoate sub numele de nvarea complex. Obinuina, cea mai simpl situaie de nvare, const n a nva s ignori un stimul care a devenit familiar i nu are consecine semnificative (un exemplu ar fi ticitul unui ceas nou). Condiionarea clasic i operant presupun ambele forme de asociaii, nvarea faptului c anumite evenimente se ntmpl simultan (de exemplu, un copil nva c imaginea snului este urmat de gustul laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi pedepsit de ctre prini). nvarea complex presupune i altceva n afar de formarea asociaiilor; de exemplu, nvarea complex este aplicabil unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului nconjurtor. Pentru abordarea nvrii este necesar o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate n studierea nvrii.
2. Perspective psihologice ale nvrii Cele mai multe dintre studiile iniiale pe tema nvrii i a condiionrii au fost realizate din perspectiva behaviorist, care are ca principiu de baz faptul c un anume comportament este mai bine neles n termeni de cauze exterioare dect psihice. Aceast abordare a nvrii are la baz cteva ipoteze. Una dintre acestea se refer la faptul c simpla asociere clasic sau operant este parte component a nvrii, astfel nct un proces destul de complex, cum ar fi cel al achiziiei limbajului, este probabil o chestiune de nvare a mai multor asociaii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alt ipotez este aceea c unele dintre legile de baz ale nvrii acioneaz n funcie de ce anume trebuie nvat - un obolan care nva s ias dintr-un labirint sau un copil care nva operaia de mprire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioritilor pentru influena pe care o exercit recompensa i pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (obolani, porumbei) n situaii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivist, mai ales n cazul nvrii complexe. Mai mult dect att, se pare c nu exist un singur set de reguli pe care se bazeaz nvarea n general se pare c la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale nvrii i, tocmai de aceea, este necesar luarea n considerare a perspectivei biologice. Deci, nvarea complex, studiul acesteia este condiionat de factorii comportamentali, cognitivi i biologici.
3. Procesele cognitive implicate n nvarea complex
Pagina 1 din 49
Esena nvrii i inteligenei const n abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentri, scheme cognitive i concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstreaz c nvarea complex se realizeaz adesea n dou faze. n faza iniial, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei soluii; n cea de-a doua faz, soluia este stocat n memorie i reactualizat ori de cte ori apare situaia problematic similar. nvarea complex este deci intim legat de memorie i gndire, aceast structur bifazic fiind caracteristic nu doar la primate, ci i n cazul nvrii umane. n domeniul inteligenei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care ncearc s simuleze nvarea uman.
3.1. Memoria Convingerile anterioare - n momentul n care nvm ceva exist convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaz s nvm, convingeri care pot determina ceea ce va fi nvat de fapt, acestea reprezentnd cunotinele pe care le posedm deja. n acest caz se ridic ntrebarea: ce s-ar ntmpla cu estimrile relaiilor predictive mici, medii i mari ale persoanelor care nva dac acetia dein convingeri anterioare referitoare la aceste relaii? Aceast ntrebare se ridic mai ales c, exist situaii de nvare a relaiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii fcnd adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relaii. O situaie de acest gen poate conduce la detectarea unor relaii care nu sunt prezente n mod real (asociaii false). Atunci cnd relaia este prezentat obiectiv, existena unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaie, poate duce la supraestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea dirijat de convingeri), n timp ce absena unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea dirijat de datele unei probleme). Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indic faptul c, aa cum obolanii i porumbeii pot fi constrni s nvee numai acele asociaii pe care evoluia le-a pregtit pentru ei, la fel i omul pare s fie constrns s nvee acele asociaii pe care convingerile sale anterioare le-a pregtit pentru el. n absena convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate c ar fi prea multe asociaii ce ar trebui nvate, iar nvarea asociativ ar deveni haotic, dac nu chiar imposibil. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate i reactualizate cu ajutorul memoriei. Memoria colecteaz nenumrate fenomene ntr-un tot unitar; i aa cum organismul nostru s-ar risipi ntr-o pulbere de particule componente, dac ele nu ar fi inute prin atracia materiei, tot aa i contiina ar fi divizat n tot attea fragmente precum secundele trite, dac nu ar exista fora de legtur i unificare a memoriei. (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).
Exist diferite tipuri de memorie: a) n funcie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurt durat (stocarea materialului pentru cteva secunde) i memoria de lung durat (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp); b) n funcie de tipurile diferite de informaii exist o memorie explicit (o persoan i amintete n mod contient de un eveniment din trecut, iar aceast amintire va fi trit ca i cum are loc ntr-un anumit timp i spaiu), memorie implicit (memoria deprinderilor) i memorie constructiv (este vorba de situaiile n care folosim cunotinele noastre generale pentru a nfrumusea ceea ce introducem n memorie). Toate aceste tipuri ale memoriei intervin n procesul de nvare i reactualizare a cunotinelor n vederea utilizrii lor n diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informaiilor din memoria de scurt durat n memoria de lung durat, proces de baz al memoriei care este explicat prin modelul memoriei duale prezentat n figura I.1.
Repetare
nl oc uir e
MEMORIE MEMORIE DE Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (dup Atkinson, 2002, pag.352) Informaia Transfer DE SCURT LUNG sosit DURAT DURAT
Pagina 2 din 49
Modelul sugereaz faptul c, odat ce informaia ptrunde n memoria de scurt durat , ea poate fi meninut acolo prin repetare sau se pierde prin nlocuire sau deteriorare. Mai mult dect att, infomaia poate fi transferat n memoria de lung durat. Acest transfer se realizeaz n primul rnd prin repetare. Pe msur ce informaia este repetat, ea va fi transferat n memoria de lung durat. Dac procesul de repetare nceteaz, ea va fi n curnd nlocuit cu alta, deci se va pierde din memoria de scurt durat i nu va mai fi transferat nici n memoria de .lung durtat. Totui acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.
Uitarea Un loc aparte n procesul nvrii i revine uitrii care este cauzat fie de faptul c informaiile sunt nlocuite cu altele noi, fie pur i simplu pentru c aceste informaii se sting. Dup cum am vzut, procesul de nlocuire corespunde memoriei de scurt durat care are o capacitate fix / limitat. Aceast capacitate fix a memoriei de scurt durat ne face s ne gndim la o cutie mental cu aproximativ apte compartimente (avnd n vedere c suntem capabili n a reine maxim 7 itemi / informaii). Fiecare informaie care ptrunde n memoria de scurt durat ajunge n propriul compartiment. Ct timp numrul de itemi / de informaii nu depete numrul compartimentelor, putem s reproducem perfect itemii, ns, atunci cnd toate compartimentele sunt ocupate i ptrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui s dispar; itemul nou l nlocuiete pe cel vechi. De exemplu, cnd se prezint o list de 12 cuvinte, ansele de a reproduce un item particular din aceast list scade proporional cu numrul de itemi care au urmat acelui cuvnt. Totodat memoria de scurt durat presupune o activare a itemilor, maxim 7 dup cum am vzut, dar, n momentul n care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare. O alt cauz a uitrii la nivelul memoriei de scurt durat este faptul c informaia se terge n timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urm ce dispare n cteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmtoarea: memoria de scurt durat reine mai puine cuvinte dac acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mic pentru cuvinte lungi cum ar fi harpon i ciclon, dect pentru cuvinte mai scurte cum ar fi lac i vas (ncercai s rostii cuvintele pentru a vedea diferena de durat n exprimare). Probabil c acest efect se datoreaz faptului c pe msur ce sunt prezentate cuvintele i le rostim, cu ct ia mai mult timp rostirea lor, cu att mai mult crete posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor s se tearg nainte de a fi reproduse. n cazul memoriei de scurt durat reactualizarea informaiilor este lipsit relativ de erori; a ncerca s reactualizezi un item din memoria de lung durat este ca i cum ai ncerca s gseti o carte ntr-o bibliotec mare. Faptul c nu vei gsi cartea nu nseamn c ea nu exist n bibliotec, ci poate o caui ntrun loc greit sau este pur i simplu nregistrat greit. Exemple de reactualizare euat pot fi urmtoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat s-i reaminteasc o experien, dar, care nea venit mai trziu n minte; de cte ori nu a fost imposibil s ne amintim anumite date n timpul unui examen i s ni le reamintim nai trziu. Un alt exemplu este experiena de tipul a sta pe vrful limbii, n care un anumit cuvnt sau nume sunt n afara abilitii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simi destul de chinuii pn cnd, printr-o cercetare a memoriei (enumernd tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reuim n cele din urm s reactualizm cuvntul corect. Aceste eecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dac nu utilizm indici de reactualizare. Cu ct aceti indici sunt mai buni, cu att mai bun este memoria. Acest principiu explic de ce avem performane mai bune la un test de recunoatere a unor informaii dect la unul de reactualizare. Interferena este unul dintre factorii cei mai importani care pot afecta reactualizarea. Dac asociem itemi diferii cu acelai indiciu, atunci cnd vom ncerca s utilizm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul int), ceilali itemi vor deveni activi i vor interfera cu descoperirea intei.
Pagina 3 din 49
De exemplu, dac prietenul tu Dan se mut i n sfrit i nvei noul numr de telefon, i va veni greu s reactualizezi vechiul numr. De ce? Foloseti indiciul numrul de telefon al lui Dan pentru a reactualiza numrul de telefon, dar acest indiciu activeaz noul numr, care interfereaz cu recuperarea celui vechi. Sau s presupunem c locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la nceput s-i vin greu s reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru c ncerci s nvei s asociezi noul loc de parcare cu indiciul locul meu de parcare, dar acest indiciu reactualizeaz vechiul loc de parcare, care se interfereaz cu nvarea noului loc. n ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesar activrii itemilor tinde s scad odat cu numrul de itemi asociai cu indicii respectivi. Cu ct asociem mai muli itemi cu un indiciu, cu att mai suprancrcat i mai puin eficient va deveni acesta n cadrul procesului de reactualizare. Cu ct asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu att mai redus va fi activarea cilor de cutare n memorie. S nu uitm de importana contextului ambiental n care se realizeaz reactualizarea informaiei, deoarece acesta induce o anumit stare intern de care poate depinde memorarea i nvarea, ct i reactualizarea. Starea intern a persoanei din timpul reactualizrii trebuie s fie corespunztoare celei din momentul encodrii (care const n stabilirea de relaii semnificative chiar i ntre itemi izolai unul de altul) pentru a se realiza o co-dependen cu o nvare eficient i o mbuntire a memoriei. Deci, iat c nu putem s rupem memoria de emoii. Rezultatele experimentale arat c emoiile pot influena memoria de lung durat i implicit nvarea n cel puin cinci modaliti distincte: Cea mai simpl ar fi aceea c avem tendina de a ne gndi la situaiile cu ncrctur emoional pozitiv i negativ, mai mult dect ne gndim la ceva neutru. De exemplu, poi uita unde ai vizionat un film, dar dac se pornete un incendiu n timp ce te afli n sala de film, vei descrie ntmplarea prietenilor ti, n aceeai msur n care te vei tot gndi la ea, n felul acesta repetnd i organiznd ntmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul c numeroi cercettori au descoperit o memorie mai bun pentru situaiile emoionale, dect pentru situaiile fr ncrctur emoional. O a doua modalitate n care emoiile pot afecta memoria se realizeaz prin amintirile blitz. Dup Brown i Kulik, evenimen-tele foarte importante declaneaz un mecanism special de memorare, care nregistreaz permanent orice lucru pe care o persoan l triete la un moment dat. Este ca i cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poart numele de amintire blitz. Spre deosebire de amintirile blitz, exist cazuri n care emoiile negative blocheaz procesul de reactualizare, ceea ce reprezint o a treia modalitate n care emoia poate influena memoria. Aa cum am observat, cea mai bun reproducere a informaiei are loc atunci cnd contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodrii (traducerea percepiei, a informaiei sau stabilirea de legturi semnificative ntre informaiile nvate). Odat ce starea noastr emoional din timpul nvrii este o parte a contextului, dac materialul pe care-l nvm ne face s fim triti, atunci, probabil, cea mai bun reactualizare va fi atunci cnd suntem iari triti. O alt modalitate are la baz teoria incontientului a lui Freud de exemplu, experienele traumatizante sunt stocate n incontient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dac se triete o anumit emoie asociat cu acestea.
Cum putem s ne mbuntim memoria?
nainte de a vedea cum funcioneaz memoria, este important s vedem ct din cantitatea de informaii reinem, n funcie de canalele senzoriale pe care le folosim, i anume: 10 % din ceea ce citim; 20 % din ceea ce auzim; 30 % din ceea ce vedem;
Pagina 4 din 49
50 % din ceea ce vedem i auzim n acelai timp; 80 % din ceea ce spunem; 90 % din ceea ce spunem i facem.
Lund n considerare elementele de baz ale memoriei de scurt durat i de lung durat exist mai multe metode: Structurarea informaiilor n uniti n capacitatea de memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurt durat nu poate fi mrit peste valoarea de 7 plus sau minus 2 uniti; totui, putem extinde mrimea unei uniti i prin aceasta s ridicm numrul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informaiilor. De exemplu, un student a ajuns s rein de la 7 cifre la 80 de cifre dup un an i jumtate de antrenament ntr-o sarcin de memorare, prin recodarea cifrelor n seturi de cte 4 transformate n timpi de alergare/parcurgere, sau s recodeze cele patru cifre ntr-o dat familiar ca de exemplu anul naterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhic a timpilor de alergri. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunznd unui timp de alergare. Imaginea mental i encodarea. Imaginile mentale sunt utile n special la conectarea perechilor de itemi fr legtur, iar, din acest motiv imaginea vizual este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin n ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvntul latin pentru locuri). Primul pas const n a ncredina memoriei o succesiune de locuri ordonate, s zicem poziii localizate la o plimbare scurt prin cas. Intri pe ua din fa pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odat ce poi face cu uurin aceast plimbare mental, eti pregtit s memorezi tot attea cuvinte fr legtur cte localizri exist. Odat ce ai memorat itemii respectivi n acest fel, poi s i-i reproduci foarte uor prin simpla reluare a plimbrii mentale. Metoda este foarte bun i este preferat de cei care i antreneaz memoria n mod profesionist. Imaginea este de asemenea utilizat i n metoda cuvntului cheie, de nvare a unui cuvnt strin (R.L. Atkinson, 2002). S presupunem c ai de nvat cuvntul spaniol caballo care nseamn cal. Metoda cuvntului cheie are doi pai. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvntului strin care seamn cu un cuvnt din limba englez. O dat ce caballo se pronun cob-eye-yo (ochi) poate servi de cuvnt cheie. Urmtorul pas este acela de a forma o imagine care s conecteze cuvntul cheie i echivalentul englez de exemplu, un cal lovete un ochi uria, prin urmare se stabilete o legtur semnificativ ntre cuvntul spaniol i cel englez. Pentru a reactualiza semnificaia cuvntului spaniol, mai nti reactualizezi cuvntul cheie eye (ochi) i apoi imaginea cheie care leag cuvntul cheie de cal. Metoda cuvntului cheie pare complicat la prima vedere, dar studiile au artat c este foarte eficient n nvarea limbii strine. Elaborarea i encodarea informaiei. Cu ct elaborarea itemilor este mai ampl cu att mai bine i putem reproduce i organiza ulterior. Implicaiile practice ar consta n faptul c, dac vrei s-i aminteti o informaie / un eveniment oarecare, este important s dezvoli semnificaiile acestora. Contextul i reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem mbunti memoria prin restocarea contextului n care a avut loc nvarea. De exemplu, dac cursul de psihologie se ine n aceeai sal, reproducerea materialului va fi mai bun n sala respectiv dect ntr-o alt sal. Organizarea informaiilor. Suntem capabili de stocarea i reactualizarea unei cantiti masive de informaie dac o organizm. S-au fcut unele experimente n care subiecii au memorat cuvinte de pe o list; prin organizarea cuvintelor de pe list sub forma unei poveti subiecii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare s ne ajute mai bine dac organizarea este realizat de noi nine.
Pagina 5 din 49
Exersarea reactualizrii. S ne punem ntrebri despre ceea ce ncercm s nvm. S presupunem c ai la dispoziie dou ore ca s nvei un material care poate fi citit n aproximativ 30 de minute. Citirea i recitirea de patru ori a materialului este n general mai puin eficient dect citirea lui o singur dat, nsoit de punerea de ntrebri pe text. Apoi urmeaz recitirea prilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dup prima citire. ncercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului. Un procedeu nrudit cu exersarea reactualizrii este cel utilizat n situaiile de memorare implicit; este vorba de practica mental care implic repetarea imaginar a deprinderii perceptual- motorii n absena oricrei micri efective (de exemplu, atunci cnd nvei s conduci i i imaginezi mental ce trebuie s faci cnd eti la un semafor: dac este culoarea roie trebuie s pregteti maina pentru a putea porni cnd apare culoarea verde). Metoda RICAR este destinat mbuntirii abilitii elevului/ studentului de a nva i reproduce materialul prezentat ntr-o carte. Metoda i ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: rsfoire, ntrebri, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea n gnd. Putem deduce rolul important al memoriei i uitrii n activitatea de nvare, n coordonarea direct cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gndirea i limbajul, percepiile i reprezentrile noastre, imaginaia i atenia.
3.2. Gndirea i limbajul Bineneles c mbuntirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul gndirii i al limbajului. ntrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalitile prin care ne nsuim multitudinea de concepte pe care le deinem? Vom analiza, n continuare, cteva dintre acestea: nvarea prototipurilor i a esenialului nvarea conceptelor se poate realiza fie prin nvarea explicit a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experien inndu-se cont de natura materialului care trebuie nvat. nvarea explicit se folosete atunci cnd nvm esenialul (fondul) conceptelor, n timp ce experiena pare s fie metoda standard utilizat n cazul achiziionrii prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie s nvee c esenialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept n comparaie cu prototipul. Aceast nvare necesit ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului, existnd o adevrat ruptur ntre prototipul i fondul unui concept. nvarea prin experien (experiena de via) o modalitate ar fi strategia echivalenei. De exemplu, atunci cnd copilul nva conceptul de mobilier, n situaia n care ntlnete o ipostaz cunoscut a acestui concept, cum ar fi o mas, stocheaz reprezentarea acestuia. Ulterior copilul cnd ntlnete un scaun va stabili similaritile dintre noul obiect i exemplarele deja stocate. Iat cum strategia exemplificrii folosit anterior este nlocuit progresiv de strategia testrii, care const n explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept n vederea identificrii proprietilor relativ comune ale acestuia. Are loc, n continuare, o analiz a proprietilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la meninerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corect a noului obiect i la renunarea la proprietile ineficiente. Cele dou strategii prezentate pn acum se bazeaz pe cunotinele anterioare, pe baza crora se construiesc conceptele; este vorba de faptul c, n selectarea proprietilor unui concept care trebuie nvat un rol important l deine sistemul de cunotine anterioare. Dup cum am constatat n practica psihopedagogic n numeroase cazuri sistemul de cunotine anterioare influeneaz achiziia de noi concepte. Nu este suficient s cunoatem mecanismele de achiziionare de noi cunotine, ci este foarte important s tim i cum s le combinm. Una din regulile de baz este ca propoziia (care este un rezultat al combinrii conceptelor) s conin un subiect i predicat. Combinarea conceptelor n propoziii este primul pas ctre gndirea complex. O modalitate mai complex de combinare a conceptelor este de a ataa o propoziie de alt propoziie, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziii. Acest mecanism i confer omului posibilitatea de a formula idei complexe.
Pagina 6 din 49
Forme ale gndirii
1. Omul poate gndi propoziional cu ajutorul conceptelor, dar, achiziionarea de concepte se realizeaz prin asocierea cu imagini externe i interne. 2. Muli dintre noi avem sentimentul c, uneori gndim vizual; adesea parc regsim percepii trecute sau pri ale acestora i operm cu ele ca i cnd ar fi percepii reale, actuale. De exemplu dac cineva te ntreab cum arat litera N rotit la 90 de grade, multe persoane vizualizeaz cu ochii minii imaginea literei N, apoi o rotete mental i vede ce liter rezult astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii minii poart numele de imagerie vizual. Dar, operaiile mintale pe care le realizm cu ajutorul imaginilor par s aib echivalent cu operaiile pe care le efectum vizual cu obiectele reale: scanm imaginea sufrageriei prinilor notri aproape n acelai fel n care scanm o camer real i rotim imaginea lui N n felul n care am roti obiectul real. Rotaia mental poate constitui un ajutor pentru percepie, n special n cazul recunoaterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci cnd avem n fa un anumit obiect care nu se potrivete cu nici o reprezentare stocat n memoria vizual (cu alte cuvinte, cnd nu recunoatem obiectul) putem realiza o rotaie mental a acestuia, verificnd constant (incontient) dac obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existent n memoria vizual. Deci, imageria vizual se afl n strns legtur cu percepia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel se ntmpl i n cazul scanrii unui obiect. De exemplu scanarea unei hri reale este similar scanrii mentale. Timpul necesar scanrii mentale este cu att mai mare cu ct distana de scanat este mai mare. Cu ajutorul gndirii vizuale o serie de oameni de tiin i artiti au realizat cele mai creative lucrri. Albert Einstein, spre exemplu, spunea c numai rareori gndete n cuvinte i c i veneau ideile sub form de imagini mai mult sau mai puin clare ce puteau fi voluntar reproduse i combinate. Un alt exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz ncerca s determine structura molecular a benzenului i ntr-o noapte a visat o figur rsucindu-se i ondulndu-se, care brusc s-a transformat ntr-o figur continu i rotunjit; aceast figur s-a dovedit a fi structura benzenului. 3. Pe lng gndirea vizual mai exist i gndirea prin aciune ce presupune rezolvarea de probleme care const n depunerea unui efort n vederea atingerii unui obiectiv fr a avea nc pregtite modalitile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru s fie posibil, acel obiectiv l descompunem n sub obiective i uneori, chiar i pe acestea le descompunem n elemente mai mici. Exist i posibilitatea de a rezolva o problem prin procedeul rezolvrii inverse folosit mai ales n matematic., cnd construim un raionament pornind de la obiectiv i apoi de la un sub obiectiv (demonstrarea congruenei triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalitii a cte dou laturi i un unghi) s. a. m. d. pn cnd am ajuns la un sub obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problem depinde nu numai de strategia folosit n vederea descompunerii, ci i de modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai eficient reprezentarea problemei sub form de enun (propoziii), pe cnd alteori este mai adecvat o imagine vizual sau prin combinarea celor dou modaliti. Experii ntr-un anumit domeniu posed stocate n memorie reprezentri mult mai specifice pe care le pot utiliza n rezolvarea unei anumite probleme dect novicii. Datorit anilor ndelungai de practic, experii i-au dezvoltat reprezentri ale mai multor configuraii posibile, ceea ce le permite s codifice o configuraie complex avnd numai unul sau doi indici. Exist diferene ntre experi i novice n ceea ce privete strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul i elaboreaz un plan de abordare a problemei, anterior elaborrii ecuaiilor; un novice ncepe ntotdeauna cu scrierea ecuaiilor, fr a fi elaborat n prealabil un plan de aciune mental. O alt diferen const n faptul c expertul ncearc rezolvarea problemei ncepnd de la datele iniiale i mergnd n direcia delimitrii unei soluii, n timp ce novicele parcurge traseul ntr-o direcie opus. Dup cum observm, gndirea se implic n activitatea de instruire att prin nelegerea unor probleme, ct mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev s fie capabil de a rezolva o problem, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne asigurm ca persoana instruit s nu se descurajeze de la nceput dac nu poate soluiona problemele.
Pagina 7 din 49
Educarea gndirii
Formarea gndirii se realizeaz printr-o serie de metode ca: Realizarea unui echilibru ntre sarcinile algoritmice i cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. Firete, fixarea n deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesar, automatismele elibereaz inteligena pentru sarcini inedite sau mai complexe. Alternana ntre demersul algoritmic i cel euristic trebuie s rmn mobil, primul fiind subordonat celui de-al doilea. (M. Ionescu, 1987, pag.195). Expunerea-dezbatere n care progresul cunoaterii este asigurat de convorbirea purtat de profesor cu ntreaga clas. Educarea gndirii se realizeaz prin participarea activ, cu efort i pricepere la soluionarea de noi i noi probleme. Aceasta este necesar mai ales n cazul rezolvrii de probleme prin descoperire, o descoperire dirijat de dascl, cel puin la nceput. O alt modalitate de educare a gndirii este munca n grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc. Aa cum arat W. Doise (1996): Interaciunea social devine o surs de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscit. Diferenele de opinii, contrazicerile n planul ideilor faciliteaz progresul cunoaterii, dezvolt capacitatea de raionament, de aici i ideea ca cei care lucreaz n grup s fie ct mai diferii. Profesorii trebuie s evalueze gradul de profunzime a cunotinelor asimilate i nu reproducerea lor mecanic. Fr o educaie intelectual adecvat, instruirea nu se poate realiza eficient n vederea obinerii efectului cultural i educativ scontat.
3.3. Rolul imaginaiei i ateniei Activitatea de nvare presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanic a celor memorate, ci, n primul rnd, prelucrarea informaiei i reactivarea acesteia ntr-un mod personal i creativ. n acest sens un rol important i revine imaginaiei. Orice proces creator implic noi combinri, noi sinteze, noi creaii. De aceea, gndirea i operaiile acesteia sunt decisive n elaborarea i dezvoltarea imaginaiei. S nu uitm c dezvoltarea gndirii la rndul ei depinde de imaginaie, mai ales n cazul combinrii conceptelor asimilate prin caracteristicile creativitii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere i modul de abordare a unei probleme) i fluiditatea (capacitatea de a-i imagina n timp scurt numeroase imagini sau idei). Se cunoate c de multe ori n cazul rezolvrii de probleme apare o fixitate funcional care blocheaz gsirea soluiilor. Aceasta se caracterizeaz prin obsesia de a te gndi la obiecte numai n termenii funciilor lor. De exemplu, un plic se folosete pentru a pune o scrisoare n el. Creativitatea ns ne d posibilitatea de a gndi divergent i de a explora ideile n mod liber. Aceast nsuire determin flexibilitate n gndire i capacitatea de a pi dincolo de granie. Totodat, dezvoltarea gndirii se bazeaz i pe atenie, care are o influen deosebit asupra activitii de cunoatere i nvare, optimizndu-le i eficientizndu-le. Atenia concentrat implic rapiditatea i claritatea sesizrii unor informaii, evenimente i a diverilor stimuli, care acioneaz asupra noastr. Acestea se datoreaz proprietilor ateniei, cum ar fi: capacitatea de concentrare /intensitatea ateniei, stabilitatea ateniei / durata concentrrii, volumul ateniei care, ca i n cazul memoriei este limitat la o unitate format din 3 4 5 litere sau cifre i distribuia, care const n capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor sensuri de informaii. Exist diverse metode de dezvoltare a intensitii i stabilitii ateniei voluntare, ct i a distribuiei ateniei: exerciiile compuse, lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate n raport cu mai muli stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciii de discriminri senzoriale nuane cromatice, exerciii cu mai multe mingi n sala de sport, simularea unor situaii tactice, utilizarea metodei jocului, .a. Toate aceste metode dobndesc valoare psihopedagogic numai dac trezim interesul celui instruit, condiie esenial pentru eficientizarea ntregii activiti psihice i de nvare.
Pagina 8 din 49
Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive n optimizarea activitii de instruire, fiind necesar valorificarea lor, att la nivelul celui instruit, ct i la nivelul celui care instruiete.
4. Rolul motivaiei i afectivitii n instruire Antrenarea proceselor psihice cognitive n cadrul activitii de instruire este imposibil fr o stimulare afectiv motivaional a celor implicai n procesul de instruire. Sentimentele determin o anumit atitudine afectiv a persoanei fa de alte persoane, evenimente sau activiti, acestea avnd un rol deosebit n activitatea didactic. Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activitii didactice, amintim: ( Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului care reprezint principalul factor al dezvoltrii intelectual raionale. Prin activarea curiozitii se evit instalarea unei stri de inerie intelectual la persoanele implicate n activitatea educaional; Sentimentul de surpriz este implicat n procesul de descoperire a anumitor adevruri tiinifice; Convingerea este rezultatul procesului de nelegere a unor atitudini pozitive fa de anumite opinii i chiar fa de un anumit adevr; Nelinitea intelectual este specific situaiilor n care adevrul nu poate fi gsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare n plan cultural spiritual; Exist sentimente care pot fi educate i care sunt utile n procesul de instruire i autoinstruire, acestea fiind n strns corelare cu unele elemente motivaionale, cum ar fi: dragostea fa de munc i profesia aleas, sentimentul datoriei i responsabilitii, sentimentul demnitii personale i a ncrederii n forele proprii, sentimentul ruinii i al remucrii, sentimentul de bucurie etc. Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate n lucrarea noastr la tema Procese afective implicate n activitatea educaional. nvarea nu se limiteaz la simpla nmagazinare a informaiei oferite de ctre profesor, la simpla stocare n memoria depozit a elevului i nici la simpla reproducere a acesteia din memorie. n nvare intervine, pe lng procesele psihice cognitive i afective de care am vorbit anterior i motivaia. Aspectul motivaional se refer la gradul de implicare, de angajare a celui instruit n actul nvrii. Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care declaneaz , susin energetic i dinamizeaz activitatea de nvare. Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz de autorealizare, de afirmare prin succes colar / paracolar; apoi impulsul curiozitii; dorina de a obine note bune pentru a satisface prinii sau pentru a fi printre premianii clasei; teama de pedeaps sau de eec, anumite interese, opiuni profesionale etc. Iat c motivul este cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz conduita celor implicai n procesul de instruire. Motivul const n stabilirea i atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie n motivaia oamenilor. Exist o teorie a scopului care postuleaz faptul c oamenii vor munci din greu i vor folosi mai multe resurse atunci cnd scopul este mai greu de atins, i cu ct mai dificil este scopul, cu att mai nalt va fi nivelul performanei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit c impunerea unui scop a mbuntit performana n 90 % din cazurile studiate, i acest lucru este posibil n condiiile n care: oamenii accept scopul propus, sunt informai despre progresul nregistrat n realizarea lui, sunt recompensai pentru atingerea scopurilor, au capacitatea s le realizeze i sunt sprijinii i ncurajai n mod corespunztor. Exist o lege a optimului motivaional. Orice act de nvare presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o are de ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast stimulare nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce. Deci, pn la un punct randamentul elevului/studentului (performana acestuia) crete paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antreneaz un declin al
Pagina 9 din 49
performanei, deci supramotivarea prezint efecte negative. Exist un optim motivaional care se situeaz ntre nivelul minim i maxim al activrii i care difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc. Practic nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de interese cognitive, care in de categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de motive intrinseci, alturi de aspiraiile profesionale, satisfacia lucrului bine fcut . a. Interesul este o atitudine stabilizat de natur emotiv cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele acioneaz din interiorul nostru. Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de a nu atepta apariia spontan a motivaiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiiilor de nvare; aceste condiii ar fi urmtoarele: Percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi parcurs; Perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care i d convingerea c merit s depui orict de mult efort; Nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici; La acestea se adaug crearea de situaii problem, organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum prea mic de situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev/student i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de ieire din impas. Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de aspiraie i performana colar exist o relaie circular.
Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mare de efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul/studentul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur. Spirala regresiv constituie aici spirala demotivrii, a stingerii interesului i a coborrii nivelului de aspiraie. Cercetrile arat c volumul de efort pe care un elev/student este dispus s-l investeasc ntr-o sarcin, depinde de contiina eficacitii proprii. Aspectul motivaional al nvrii se afl ntr-o legtur indisolubil cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gndire i limbaj, atenie i imaginaie, percepie). Nu este suficient s ne limitm n cadrul procesului de instruire doar la o simpl cunoatere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o activitate algoritmic, exact, ci ea este provocat, meninut i nuanat de motorul personalitii noastre reprezentat de motivaie i afectivitate.
5. Aspecte ale medierii instruirii Aa cum am constatat, n cadrul instruirii, dezvoltarea potenialului cognitiv este condiionat de personalitatea, motivaia, afectivitatea i comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie s vedem care sunt criteriile de care trebuie s in cont profesorii n procesul de mediere a instruirii:
Pagina 10 din 49
autoschimbarea, competena, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea i controlul comportamentului, competena, intenionalitatea i reciprocitatea, transcendena i sensul. Dup cum observm, o activitate ca instruirea este extrem de complex deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor resurselor de care dispune - cognitive, afectiv motivaionale i volitive. Pentru a reui s instruieti eficient, de multe ori comunicarea verbal, nonverbal, tonul folosit, crile nu sunt suficiente, ci conteaz i ceea ce este dasclul prin sine. Este binecunoscut faptul c un educator exercit cea mai mare influen asupra elevilor sau studenilor nu att prin ceea ce spune / propune, ct mai ales prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit: Nu-i nvei pe alii ceea ce tii. Nu-i nvei ceea ce vrei, i nvei ceea ce eti. Exemplul determin fapte de conduit i de contiin (J. Jaurs, cf. D. Salade, 1997, pag.108). Nu este suficient s ne limitm doar la deinerea unor serii de informaii despre procesele psihice i personalitate, implicate n propria noastr formare i n formarea celuilalt, ci s lum n considerare strategiile prin care se realizeaz medierea instruirii de ctre dascl. n acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai sus: Intenionalitatea i reciprocitatea pentru a nva trebuie s fim capabili s gsim sens n avalana de stimuli care ne invadeaz simurile i s interacionm cu ei. Dasclul va izola anumii stimuli, i va evidenia (aceasta este intenionalitatea) ceea ce va duce la captarea ateniei persoanei instruite i va genera ceea ce se numete o stare de vigilen fa de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obine reciprocitatea, dasclul trebuie s provoace atenia celui instruit n mod activ i s urmreasc deliberat medierea intenionalitii. (de exemplu cititorul trebuie convins s deschid o carte i s se implice activ n citirea ei). Sensul n cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la cellalt a semnificaiei i scopului unei activiti. Dasclul va da dovad de implicare emoional, interes, va discuta despre importana activitii i va explica de ce trebuie realizat activitatea. Sensul reprezint principiul emoional i energetic care cere profesorilor s se asigure c stimulii prezentai elevilor/studenilor ajung la acetia. Este acul care poart aa prin pnz. (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002). Transcendena orice activitate posed potenialul pentru transcenden. Transcendena reprezint podul care conecteaz activiti i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate ntr-o expansiune continu. Competena se produce atunci cnd profesorul ajut pe cel instruit s-i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se angaja cu succes ntr-o anumit aciune. Probabil cel mai important factor care determin succesul sau eecul personal, din punct de vedere educaional, se leag de ceea ce individul crede despre sine nsui. Autoreglarea i controlul comportamentului survine atunci cnd dasclul intervine pentru a face persoana instruit contient de nevoia automonitorizrii i a ajustrii propriei conduite. Viteza i intensitatea activitii mintale sunt modificate n funcie de caracteristicile stimulilor i specificul situaiei. Modelarea autoreglrii i controlul comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se mbuntete atunci cnd acesta i asum responsabilitatea pentru sine nsui. Participarea este vorba de cooperare la nivel cognitiv i afectiv, participarea susinnd dezvoltarea empatiei prin intermediul interaciunii sociale deoarece nu exist sine fr alii. Individualizarea apare atunci cnd dasclul cultiv n persoana mediat sentimentul unicitii i al diferenei. Medierea individualizrii ncurajeaz autonomia i independena de ceilali, proclamnd diversitatea fiinelor umane. Instruirea bazat pe individualizare determin ca procesul de nvare s fie centrat pe elevi/studeni; acetia i asum responsabilitatea pentru propriul proces de nvare i sunt capabili de autodisciplin, fiind ncurajat studiul individual.
Pagina 11 din 49
Planificarea scopurilor acest proces poate fi asemnat cu ndreptarea privirii asupra unei inte, urmat de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va prelua iniiativa n stabilirea, cutarea i atingerea obiectivelor, care trebuie s fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, n msur s faciliteze dezvoltarea. Cine are unde merge va ajunge mai departe. (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51). Provocarea interesului profesorul trezete n cel instruit entuziasmul de a face fa unor sarcini noi i complexe; identificarea pailor care duc la succes furnizeaz motivaia necesar nfruntrii provocrilor viitoare. Autoschimbarea aceasta survine atunci cnd dasclul ncurajeaz persoana instruit s contientizeze existena potenialului dinamic de schimbare i s recunoasc importana i valoarea acestuia. Dup cum am observat, ntreg procesul de nvare i instruire este mediat de dascl. innd cont de criteriile
prezentate mai sus, dasclul poate transforma o persoan mediocr sau dezinteresat ntr-una doritoare s nvee; oamenii se pot schimba n urma unor interaciuni favorizante. ntre variabilele intermediare implicate n activitatea educaional, considerm c un loc aparte l ocup afectivitatea i creativitatea, teme pe care le vom aborda n paginile ce urmeaz.
PROCESE AFECTIVE IMPLICATE N ACTIVITATEA EDUCAIONAL
1. Definirea i caracteristici ale proceselor afectiv-emoionale 1.1. Definiii ale afectivitii n opinia multor specialiti afectivitatea este una dintre cele mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru aceast tem nu se regsete numai la psihologi, asemenea preocupri apar i n plan filozofic i religios. Tendina de supraestimare a proceselor afective n raport cu cele raionale este exprimat i astzi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirm n acest sens c sufletul este ceva ce face ca omul s fie om, sau omul nu este, n ultim analiz, o fiin esenialmente cugettoare, ci simitoare. n acelai context amintim rolul doctrinei cretine n aprarea valorilor supreme ale umanitii: dragostea i iubirea aproapelui. Printre cercettorii care acord prioritate afectivului n raport cu raiunea se nscrie D. Goleman (2001). n lucrarea Inteligena emoional, autorul citat afirm c un mai bun control al emoiilor i o mai bun formare a capacitii de a fi fericit sunt mai de pre i mai utile dect capacitile pur intelectuale. Epoca raiunii mai mult sau mai puin pure este ncetul cu ncetul nlocuit de era inteligenei emoionale.(2001,pag.105). Goleman propune introducerea generalizat n coli a unor discipline care s dezvolte mai mult latura nonraional, deci unele procese afective necesare capacitii de adaptare a individului n grup i societate i care s contribuie la dezvoltarea capacitii lor empatice, a abilitilor de a comunica mai uor i mai bine cu cei din jur, de a-i nelege i stpni propriile emoii i pe cele ale celorlali; ntr-un cuvnt, spune Goleman, aceste discipline precum cunoaterea i controlul emoiilor, abiliti de a te adapta, tehnici de socializare pot conduce la formarea inteligenei emoionale, un rol deosebit revenind educaiei. S-a constatat c inteligena emoional este mult mai necesar i eficient dect binecunoscuta aptitudine general structurat pe fondul gndirii/raiunii. ntr-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg inteligena emoional, referindu-ne inclusiv la direcii de educare a acesteia. Dup cum menioneaz I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese din ce n ce mai mult din spaiul iraionalului i intr n spaiul logicului. Este binecunoscut n acest sens lucrarea lui Th. Ribot Logica sentimentelor (1996), prin care surprinde o nou form a logicii cu un alt coninut. Este suficient s
Pagina 12 din 49
amintim cteva concepte ce predispun spre unele nuanri paradoxale, cum ar fi: raiunea afectiv, contiina afectiv, raionament pasional, emoional, afectiv i semiafectiv. Considerm c din perspectiva psihologiei educaiei este important att dezbaterea asupra relaiei dintre procesele afective i cele raionale, ct mai ales asupra rolului educaiei n modelarea/dezvoltarea afectivitii. Referitor la conceptul de afectivitate ncercm s surprindem cteva perspective teoretice cunoscute, tiut fiind faptul c nu exist un consens asupra definirii proceselor afective. n domeniul afectivitii, aproape fiecare autor ntrebuineaz o terminologie proprie (V. Pavelcu, 1982, pag. 89). Pentru prima oar acest concept a fost introdus n psihologie de ctre E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), avnd unele conotaii semantice similare cu cele ale celor mai muli psihologi. n opinia psihiatrului elveian, afectivitatea desemneaz i nglobeaz nu doar afectele, n sensul propriu al cuvntului, ci i sentimentele uoare sau tonalitatea de plcere sau neplcere n registrul sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzaiile simurilor i celelalte senzaii corporale, iar pe de alt parte sentimentele, n msura n care acestea sunt procese interioare ale percepiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al verosimilitii i gndirii). De aici se poate desprinde raportul afectivitii cu unele procese cognitive inferioare, aa cum, de altfel, afectivitatea se afl n raporturi de intercondiionare funcional i cu celelalte procese cognitive superioare, n mod deosebit cu gndirea/raiunea i inteligena. Printre psihologii romni care s-au preocupat de aceast problem, i amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate i alii. Prin afectivitate V. Pavelcu nelege trei tipuri de fenomene: ( reacii afective, ceea ce numim obinuit emoii; ( strile afective sau sentimentele; ( atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendine, cum sunt iubirea, ndoiala, recunotina, admiraia .a., care presupun anticipativ i prelungirea tririlor, dincoace i dincolo de aciunea propriu-zis a stimulilor afectogeni respectivi. n acelai timp, el surprinde locul afectivitii n contiin dintr-o perspectiv integratoare, dinamic i individual. Structura prezentat este foarte cuprinztoare implicnd reaciile, strile i atitudinile afective. P.Popescu-Neveanu (1978) desemneaz prin afectivitate ansamblul proceselor, strilor i reaciilor emoionale sau afective. M. Zlate (1993) definete procesele afective ca fiind procese psihice care sunt generate de relaiile dintre subiect i obiect sub form de triri uneori atitudinale. M. Golu i A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca un ansamblu valorizat de transformri, care asigur elaborarea gradului de utilitate sau a valorii diferitelor situaii posibile din planul extern sau intern al individului, n concordan cu criteriile generale ale echilibrului. A. Cosmovici (1996) limiteaz afectivitatea doar la nivelul strilor afective, desemnnd prin acestea tririle care exprim gradul de concordan sau neconcordan dintre un obiect sau o situaie i tendinele noastre. Psihologul I. Radu (1991) denumete afectivitatea prin termenul generic de proces emoional n cadrul cruia distinge: procese emoionale primare: dispoziii organice i afecte; emoiile propriu-zise; dispoziiile afective; sentimentele. R. Rcanu (1997) definete afectivitatea prin proprietatea subiectului de a simi emoii i sentimente, sau ca ansamblul proceselor, strilor i relaiilor emoionale care se stabilesc ntre factorii subiectivi (individuali, interni) i cei obiectivi (independeni, situaionali) sub forma specific de atitudine afectiv.
Pagina 13 din 49
Se poate aprecia c n literatura de specialitate, sunt analizate mai mult modalitile i structurile procesului afectiv, dect afectivitatea propriu-zis. Preocuprile sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc aceste procese complexe, precum i asupra unor componente specifice, cum ar fi emoiile i sentimentele.
1.2. Caracteristici ale proceselor afectiv-emoionale naintea analizei raportului dintre educaie i afectivitate prezentm cteva aspecte de ordin teoretic care vor nlesni nelegerea problematicii supuse analizei. n acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evideniate aceste raporturi de interdependen funcional, precum i unele particulariti ale afectivitii i emoiilor. n psihologia general emoiile sunt analizate fr a fi delimitate de procesul afectivitii propriu-zise, de aceea, la nceput, vom face cteva referiri de ordin mai general asupra afectivitii: a surselor/determinrilor, funciilor i caracteristicilor componentelor acestui proces, n general, i asupra emoiilor, n special. mprtim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul c importana proceselor afectiv-emoionale a fcut obiectul multor analize i dispute psihologice. Prezentm doar cteva puncte de vedere asupra acestei problematici complexe. Semnalm n acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, JamesLange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc. Opiniile despre emoie sunt foarte diverse i contradictorii, contradiciile fiind emergente determinrilor, funciilor i particularitilor componentelor emoionale i afective. Unii psihologi admit c emoiile au o surs exclusiv endogen, c sunt senzaii organice, sau c sunt legate de instincte, amintindu-l printre acetia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rdulescu, 1996). Ali psihologi atribuie emoiei o determinare exogen, de natur social-cultural, binecunoscute fiind orientrile antropologice i culturale. Acetia consider emoiile i afectivitatea ca avnd o natur cu totul deosebit de cea a senzaiilor (Thomas, cf. N. Mrgineanu, 1973). Din prima categorie a opiniilor i teoriilor, foarte disputat este teoria lui W. James, care leag emoiile de viaa instinctelor. Un alt psiholog W. Bechterew, localizeaz micrile emoionale n centrii subcorticali (thalamus), adic le consider exterioare intuiiilor emoionale. Toi biologii i psihiatrii, ncepnd cu Ch. Darwin, au acordat o mare importan vieii emoionale, a emoiilor endogene. Nu toi confund ns emoiile cu senzaiile organice (dolorice n primul rnd), sau emoiile cu afectivitatea. ntre aceste procese, pe lng deosebiri exist i anumite asemnri, att n ceea ce privete raportul dintre senzaie i emoie, ct i cel dintre emoie i afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie fiziologic a emoiilor i sentimentelor, care i are ca reprezentani pe James i Lange. Exist i alte teorii i opinii care fac referire asupra acestor procese, n mod deosebit asupra emoiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996) evalua i definea emoiile drept caracteristici ale dispoziiilor noastre de a ne angaja ntr-o aciune la adresa mediului, aciune care const n stabilirea, meninerea sau ntreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emoiile sunt emergente acestor raporturi dintre eu i noneu, adic cu lumea ce ne nconjoar. Emoiile principale de mnie, bucurie, surprindere, dezgust, tristee i ruine emerg i sunt funcie, totodat, de aceste raporturi. Pentru analiza propus de noi, n evaluarea unor raporturi de influenare i determinare dintre anumii factori asupra emoiilor i afectivitii, apreciem ca fiind mai adecvat teoria bio-psiho-social i cultural a emoiilor i afectivitii. Printre psihologii care i-au adus o deosebit contribuie la aceast teorie i enumerm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller Freinfers, Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman i alii. Aceti psihologi au abordat afectivitatea prin
Pagina 14 din 49
prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social i cultural, afectivitatea cznd din aceast perspectiv sub incidena educaiei i nvrii, fapt ce justific insistena mai mult asupra acestei teorii. Exist mai multe puncte de vedere i n cadrul acestei paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, c sentimentul de admiraie i respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii i cel al dragostei. n mediul colar, acest sentiment este, se pare, puin resimit, el exist mai mult formal, impus i nu mutual mprtit. Cauza ar putea fi nsi supunerea imperativ i lipsa dragostei i comunicrii empatice i afective. Respectul este mai mult formal, impus i nu ca o recunoatere reciproc a calitilor intrinseci ale partenerilor implicai n activitatea educativ. De aici i anumite atitudini sociale i afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere, insubordonare. O atenie deosebit este acordat n cadrul acestei teorii instituiilor i valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pus n eviden de Mill, Shand asociaz sentimentul, instituiilor i valorilor promovate de ctre acestea. El vorbete de conjugarea individului cu instituia i valoarea economic i social-cultural, care solicit din partea individului rspunsuri mai complexe, obligndu-l la sinteze superioare. Nu toi psihologii acord acelai rol instituiilor i valorilor. Unii pun mai mare accent pe instituii (McDougall), alii pe valori (Ribot). La primii se resimte nuanarea i exacerbarea sentimentelor de ordin social (rspundere, datorie, responsabilitate), iar ceilali vorbesc mai mult de sentimente morale i socialpolitice. i ntr-un caz i n cellalt, rolul educaiei, prin multiplele sale forme i coninuturi, este decisiv. Educaia nu doar consolideaz asemenea sentimente, ci, aa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formeaz atitudini sociale. Impactul socialului asupra afectivitii cunoate i interpretri exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai reprezentativi, interpreteaz acest raport dintr-o perspectiv univoc, de determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu i dintr-o perspectiv biunivoc. Cei mai muli psihologi ns susin interaciunea reciproc dintre individ i societate. Emoiile i sentimentele, afectivitatea n general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca i personalitatea care implic i componenta afectiv-emoional. Vorbind despre personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor determinri, putem face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul rspunderii, datoriei, responsabilitii al respectului, recunotinei, la sentimentul patriotismului i la sentimentele intelectuale, educarea crora are o deosebit importan n activitatea din coli i universiti. Limitele semnalate de unele cercetri, impun conturarea unor noi valene asupra acestor sentimente, n acest sens un rol deosebit revenind agenilor educaionali, ct i societii, n general. Din teoriile prezentate, precum i din alte abordri cu privire la afectivitate, rezult c acest proces psihic nu este de sine stttor i c el are multiple condiionri i determinri. Un accent mai mare este pus, n acest sens, asupra factorilor psihologici i sociali. De aici rezult c afectivitatea se afl n strnse raporturi de intercondiionare i interdependen funcional, neavnd deci un statut autonom.
2. Rolul structurilor afective n activitatea educaional 2.1. Rolul structurilor afective primare i complexe n complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale i nonintelectuale, afectivitatea influeneaz n foarte mare msur activitatea didactic, ntre educaie i acest proces psihic reglator instituindu-se permanente raporturi de intercondiionare. Experiena pedagogic relev rolul deosebit al structurilor afectivitii n activitatea educativ, n strns interaciune cu procesele psihice cognitive. Fr a prezenta n mod exhaustiv ntreaga problematic a afectivitii, ne vom referi la principalele structuri afective implicate n activitatea educativ n mod deosebit n procesul de nvare. Se desprind n opinia psihologilor mai multe structuri ale afectivitii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe, superioare.
Pagina 15 din 49
Fiecare din aceste procese influeneaz ntr-o mai mare sau mai mic msur, pozitiv sau negativ activitatea desfurat n nvmnt. n ceea ce privete aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu procesele cognitive, n primul rnd cu cele raionale. Nu sunt lipsite de importan nici tririle afective de provenien organic sau dispoziiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi cardiopatiile genereaz stri de alarm afectiv cu impact negativ n activitatea didactic, la fel bolile gastrointestinale care produc stri de indispoziie i care se rsfrng n planul activitilor, implicit i n activitatea educativ, afectndu-i eficiena acesteia. Asemenea stri afective negative sunt produse i de alte dureri sau maladii i au influen n activitatea educativ, ceea ce atenioneaz asupra necesitii cunoaterii acestor corelaii dintre biologic i psihic-afectiv i a impactului produs n procesul de nvmnt. n activitatea educativ o rezonan deosebit o au afectele, prin aceast structur fiind desemnate modalitile elementare ale reactivitii afective sau emoiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durat redus, dezvoltare unipolar i exprimare nemijlocit n comportament. Exemple de afecte sunt: furia pn la abandonul de sine, agresivitatea oarb, disperarea, starea de groaz, accesele nestpnite de rs sau de plns .a. Ele sunt nsoite de o anumit ngustare a cmpului de contiin, acesta fixndu-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpreteaz afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, nsoit de o diminuare a controlului contient. Reglajul cortical fiind redus, modificrile organice sunt deosebit de vii i au un caracter dezorganizator mai pronunat. Sub imperiul afectului omul poate svri fapte necugetate, n contrast cu modul su obinuit de comportare. Dominarea sau stpnirea unui afect este posibil dac efortul de inhibiie se plaseaz n stadiul su iniial. Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul ateptrii, afectul uimirii (surs a investigaiei) .a. Sub raport structural i tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri, tipologie ce cunoate opinii i preri diferite din partea unor specialiti. n ceea ce privete clasificarea afectelor, se disting aa-numitele afecte statice i afecte dinamice, ultimele constituindu-se n cele mai puternice i mai durabile motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, pag.205). Psihologul W. Wundt, clasific afectele din dou perspective: formal i material sau calitativ i cantitativ. Din punct de vedere formal se disting: afectele cu intensitate mare n care se includ groaza i surpriza; emoiile care cresc lent din motive interioare: tristeea, mania, grija (acestea din punct de vedere cantitativ). Din punct de vedere calitativ se desprind plcerea i neplcerea, care de cele mai multe ori au surse de origine senzorial. Afectivitatea se resimte n activitatea educativ i prin alte structuri cum ar fi: nelinitea, teama, frica, groaza, grija, plcerea, neplcerea etc. att n predare ct mai ales n nvare. Toate aceste elemente sunt stri i reacii emoionale care se rsfrng asupra acestei activiti. Teama ca stare psihic i proces afectiv primar are surse ntr-o insuficient cunoatere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguran i, de aici, iminena greelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eecul colar. Ca stare emoional, teama este mai puternic dect nelinitea, implicnd rspunderea fa de ceea ce individul are de ndeplinit i o anumit doz de risc, chiar un anumit pericol. Ca i starea de nelinite, teama poate avea n anumite mprejurri sensuri i efecte pozitive, impact resimit i n cadrul activitii de nvare. Este mai evident ns sensul negativ al emoiei de team care apare n mod deosebit atunci cnd individul este dominat de nesiguran i de instinctul de conservare, avnd de cele mai multe ori efecte distructive n plan afectiv i chiar raional. Pragul maxim al acestei emoii degenereaz ntr-o alt stare emoional, n panic, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident n ntregul mecanism psihofiziologic al individului. n raport cu aceast emoie acioneaz i frica, care din punct de vedere psihologic se constituie ntr-o reacie emoional, de tipul afectului care survine cnd subiectul ajunge ntr-o situaie primejdioas fr a fi pregtit pentru aceasta. (P.Popescu-Neveanu, 1978, pag.282). ntruct ntre team i fric nu se poate realiza o delimitare semantic tranant, de cele mai multe ori aceste stri confundndu-se una cu cealalt, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire
Pagina 16 din 49
de team, care se refer la un obiect identificabil i care anticipeaz primejdia (teama n faa unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implic un factor de surpriz i apare n situaii neobinuite, atunci cnd individul nu i-a elaborat modalitile adecvate de aciune, sau n condiiile n care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni. Frica este specific acelor mprejurri cnd individul ajunge ntr-o situaie primejdioas fr a fi pregtit pentru aceasta. Ea se instaleaz mai degrab ca urmare a unor reprezentri i imaginaii i nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele pericole sau ameninri. Frica apare, n primul rnd, n faa unor stimuli ageni stresori fictivi i interpretabili i nu a unora concrei reali i uor identificabili. Spre exemplu: i-e team de examene i fric de ntuneric, exemplele putnd fi continuate. Pe lng procesele afective primare, n activitatea educativ un rol deosebit revine emoiilor i dispoziiilor afective, considerate ca procese afective complexe. Emoiile propriu-zise sunt procese sau desfurri emoionale mai moderate n care funciile contiinei nu sunt blocate sau ngustate ca n afecte. Ele sunt efectul confruntrii dintre nevoile individului i datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoiile sunt tranzitive i pluritonale, se dezvolt gradat, procesual i posed un grad mai mare de difereniere i interiorizare. Emoiile au o orientare determinat, o referin obiectual sau situaional: i-e fric de o situaie anumit, te mnie o ntmplare precis etc. Aadar, emoiile au un caracter situaional, depind de aciunea nemijlocit a situaiei emoionale i apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendine biologice. Valena afectiv a datelor ambianei este n parte determinat de informaia obiectual (emoia nu este trit izolat ci n context cognitiv); prin starea afectiv se dezvluie mai ales relaia dintre natura i trebuinele subiectului pe de o parte, i proprietile evenimentelor externe pe de alt parte. Emoiile se asociaz n cupluri contradictorii (bucurie-tristee, mnie-relaxare, admiraie-dispre, simpatie-antipatie, plcere-insatisfacie etc.), imprimnd acea polaritate caracteristic vieii afective. De aici dihotomia clasic: emoii stenice care sporesc activitatea, mresc fora i energia persoanei i emoii astenice, care diminueaz energia i activismul persoanei. Aceast polaritate rezult din corespondena, respectiv discordana dintre nevoile, convingerile, obinuinele individului i situaiile sau evenimentele vieii. Emoiile se nscriu n tipare socio-culturale, ele se preteaz la nvare, activitatea educativ din coal fiind o surs considerabil de modelare social a emoiilor.
Dispoziiile afective. Sunt stri emoionale difuze i generalizate, mai puin intense, relativ discrete dar durabile, care comunic o anumit tonalitate ntregii noastre viei psihice. Dispoziiile alctuiesc un fel de fond emoional care coloreaz comportamentul ntr-o perioad mai scurt sau mai lung de timp, fond pe care se dezvolt procese locale. Dup cum arat P. Popescu-Neveanu (1978), dispoziiile sunt premise dar i rezultat al acumulrii i aglutinrii proceselor afective. Ele apar, aadar ntr-o dubl ipostaz: ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaii afective; ca expresie rezultativ a unor desfurri emoionale, ca efect sumatoriu al mprejurrilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor mprejurri. n dispoziiile afective se tematizeaz selectiv dup Murray evenimentele, haloul lor emoional, care se cristalizeaz ntr-un plan de fundal n raport cu cmpul actual al contiinei, colornd specific relaiile individului cu ambiana, percepiile, amintirile i gndurile. De exemplu, zilele de srbtoare par s dobndeasc o luminiscen aparte, dispoziiile nostalgice ncadreaz amintirile ntr-o atmosfer idilic. Un anumit rol joac i fenomenele de contagiune din grup, precum i climatul psihosocial dominant ntr-un colectiv.
Pagina 17 din 49
Dispoziiile efective influeneaz ritmul nvrii i calitatea activitii instructiv-educative.
2.2. Implicaiile proceselor afective superioare n activitatea educaional 2.2.1. Rolul sentimentelor n activitatea educaional Pe lng structurile afective amintite un impact relevant asupra activitii educative l au sentimentele (intelectuale, morale, i sentimentele eu-lui). Acestea sunt stri afective intense, de lung durat, relativ stabile, specific umane, condiionate social-istoric care implic i o anumit atitudine afectiv fa de o persoan, obiect, fenomen sau activitate, cum este n cazul nostru activitatea educativ. Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoionale stabile apar mai trziu dect tririle situative, fiind rezultatul generalizrii emoionale n funcie de situaii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe baza generalizrii tririlor situative repetate, sentimentul imprim la rndul su nota specific tririlor particulare n situaii ulterioare. De exemplu, emoiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activiti duc la formarea unei atitudini stabile fa de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic format dintr-un sistem de reprezentri i emoii nu are un caracter episodic, ci este prezent n permanen sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu nceteaz s o iubeasc; uneori ntr-o asemenea situaie, sentimentul patriotic chiar se accentueaz. O mam dei se supr adesea pe copil n diverse situaii, sentimentul matern rmne acelai (I. Radu, 1991, pag. 239). Exist o strns legtur ntre sentimente i procesele cognitive. Ele sunt mult influenate i, totodat, influeneaz imaginaia. Dar sunt prezente i n memorie, percepie, gndire. Ca s nu vorbim de nrurirea permanent a ateniei (prin intermediul intereselor). Se poate gsi o asemnare ntre sentimente i noiuni. Ambele sunt virtualiti. Noiunea constituie o posibilitate de judeci, de aciuni pe plan verbal, iar un sentiment asigur posibilitatea unor variate aciuni efective, n planul obiectiv. De aceea, i ntr-un caz i n altul, exist o impresie global privind posibilitile existente. De aici, o confuzie frecventa n vorbirea curent: Cartea lui R (o carte de tiin) mi-a lsat un sentiment de incertitudine. Incertitudinea poate constitui o emoie, dar n acest caz e vorba de intuirea unor neclariti, a unor incongruene. S nu confundm orice intuiie, orice impresie intelectual cu sentimentul. Aa, n cazul oricrei priceperi mai complexe (de pild conducerea automobilului), este prezent i impresia-certitudinea c tii s procedezi; ea nu este ns un fenomen afectiv, dei, ca orice proces psihic, poate fi nsoit de o stare agreabil (A. Cosmovici, 1996, pag.234). Oricare proces cognitiv poate deveni, n unele circumstane, sursa unei emoii i chiar a unui sentiment. Sentimente implicate n activitatea educativ Sentimentul logic sau intelectual Acest sentiment are un impact deosebit asupra activitii didactice. Se desprind urmtoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului, sentimentul de surpriz, convingerea, ndoiala, nelinitea intelectual i probitatea intelectual. n continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective, evideniind i rolul acestora n cadrul activitii didactice, n mod deosebit n activitatea de nvare.
Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului este componenta sentimentului intelectual care premerge i nsoete actul de cunoatere a adevrului. n acest context, psihologul elveian Ed. Claparde (1973) percepe curiozitatea ca factor esenial al dezvoltrii intelectual-raionale. Curiozitatea se difereniaz o dat cu vrsta: la copii se ndreapt spre ceea ce e misterios, tainic, n lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activat de misterul cosmic, iar la adolesceni de misterul vieii. Exprimat ca nzuin de a cunoate ceva nou sau neobinuit, curiozitatea se difereniaz de la individ la individ i, mai ales, de la o categorie socio-profesional la alta: una este curiozitatea epistemic a cercettorului, a juristului, a medicului i alta este curiozitatea profesional i, totodat, epistemic a economistului, a studentului, a omului de afaceri, sau a informaticianului.
Pagina 18 din 49
Considerm c prin structurile, formele, obiectivele i tehnologiile educaionale, procesul educativ trebuie s se constituie ntr-un principal factor care s stimuleze curiozitatea elevilor i studenilor, a managerilor i a cadrelor didactice. Se resimte, din pcate, o influen sczut din acest punct de vedere, predominnd o oarecare suficien i inerie intelectual din partea unor ageni educaionali, inerie ntreinut de un grad sczut al curiozitii de cunoatere, predominnd mai mult valorile pragmatice dect cele epistemice. Aceast situaie influeneaz climatul educaional i eficiena activitii didactice.
Sentimentul de surpriz se manifest la copii, prin bucuria de a descoperi ceea ce reprezint interes pentru acetia, bucurie nsoit de manifestri zgomotoase, uneori incontiente. La adolesceni i aduli sentimentul de surpriz se manifest mai mult prin intermediul raionalitii i al logicii afective, ieind din sfera i de sub incidena incontientului i iraionalitii. Sentimentul de surpriz se asociaz cu demersurile investigative legate de curiozitate i descoperirea adevrului. tiina i cercetarea tiinific devin mediile cele mai fertile acestor formaii afective, ele regsindu-se i n procesul educativ care trebuie s promoveze asemenea activiti i structuri psiho-afective n mai mare msur.
Convingerea ca o component afectiv-motivaional este rezultanta nelegerii i atitudinilor pozitive fa de anumite opinii sau fa de un anumit adevr. Convingerea este ntr-o legtur nemijlocit cu o alt dimensiune a sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoatere. Dac curiozitatea este forma dinamic a sentimentului adevrului, convingerea este forma ei static, dar care din perspectiv afectiv-motivaional contribuie la meninerea sentimentelor intelectuale. Exist o strns legtur ntre convingere i procesele cognitive i afective: nu putem fi convini dect prin cunoatere/argumentare i realizarea unor expectaii/ateptri n plan afectiv.
ndoiala este o metod cartezian n activitatea de cunoatere, astfel c la savant i cercettor ndoiala devine o principal datorie i criteriu deontologic. O asemenea stare intelectual apare i n rndul elevilor i studenilor, fiind necesar a fi promovate n activitatea didactic mai mult strategiile euristice dect cele algoritmice.
Nelinitea intelectual este specific situaiilor cnd adevrul nu poate fi gsit-demonstrat i cnd se produce o stare sufleteasc tipic nelinitea, care poate evolua pn la angoas n faa necunoscutului sau neinteligibilului. Aceast stare de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca s se produc trebuie ca individul s posede o oarecare experien intelectual, deci s fi ajuns la un grad de dezvoltare cultural-spiritual, s dispun de un anumit nivel socializator i educaional. Cnd adevrul este descoperit i spiritul nostru simte plcerea n a-l comunica atunci dm dovad de o form superioar a sentimentului adevrului, probitatea intelectual. Un asemenea sentiment nu este uor de dobndit, el necesitnd acumulri intelectuale, atitudini pozitive i aptitudini de acest gen. Sentimentele intelectuale pot fi cultivate n activitatea educativ prin folosirea unor metode i procedee, dintre care menionm: trezirea la copil, ulterior la elev i la student, a curiozitii de a ti i de a se orienta spre anumite subiecte ce prezint mai mare interes pentru acetia; orientarea elevilor i studenilor de la o curiozitate individualizat, cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresat, concentrat pe dragoste de adevr i nevoia de a ti ct mai mult; promovarea probitii intelectuale, care const n formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor i convingerilor intelectuale asupra unor adevruri tiinifice, morale, filozofice, religioase, estetice; dezvoltarea cultului pentru adevr i tiin, care se concretizeaz prin modelul deontologic i profesional al fiecrui cadru didactic i prin stimularea i incitarea spre adevr i cunoatere tiinific;
Pagina 19 din 49
dezvoltarea motivaiilor puternice pentru cunoatere i adevr, orientate spre autorealizare i autodepire, pe fondul unor motivaii de performan i succes.
Forme ale sentimentelor morale i ale sentimentelor eu-lui Din aceast categorie vom analiza urmtoarele forme de sentimente: dragostea fa de munc i profesia aleas, sentimentul datoriei i responsabilitii, , sentimentul onoarei i demnitii personale, sentimentul ncrederii n forele proprii, sentimentul mulumirii de sine, sentimentul de bucurie. Dragostea fa de munc i profesia aleas presupune mobilizarea eforturilor, lucrul bine fcut, o atitudine activ fa de munc exprimat prin srguin, contiinciozitate, iniiativ, disciplin n munc, etc. Pentru dezvoltarea sentimentului dragostei de munc i nvtur, cadrele didactice trebuie s foloseasc strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor i studenilor, s mbine exigena i autoritatea, cu permisivitatea, nelegerea i convingerea. De asemenea, educatorii trebuie s dezvolte la elevi i studeni capacitatea de autocontrol, de autoanaliz, spiritul critic i autocritic, de cooperare, participare i ntrajutorare. Participarea n comun la diversele activiti i aciuni dezvolt aceste caliti ce trebuie s caracterizeze orice grup colar. Experiena pedagogic ne-a relevat o realitate i anume: exemplul personal al dasclului reprezint unul din mijloacele cu foarte mare influen asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de conduit, interesul fa de elevi sau studeni, valorificarea eficient a timpului de munc i nu n ultimul rnd pregtirea serioas pentru fiecare activitate.
Sentimentul datoriei i responsabilitii se dezvolt n planul activitilor i aciunilor desfurate, educndu-se prin atribuii i sarcini ce implic generarea responsabilitii. Controlul n ndeplinirea obligaiilor cotidiene este o metod la ndemna oricrui cadru didactic, n vederea evalurii i mai ales a formrii unor asemenea caliti morale, atitudini i sentimente. Aici se impun, n limita toleranei i raionalitii, i unele sanciuni fa de nerespectarea normelor colare, a programului i a regulamentelor de acest gen.
Sentimentul onoarei i demnitii personale se constituie n principale valori spre care trebuie orientai elevii i studenii n cadrul vieii colare i extracolare. Onoarea i demnitatea devin caliti i valori morale n dezvoltarea crora un rol decisiv l are socializarea i educaia. Acest sentiment este precedat de o anumit atitudine afectiv pozitiv, exprimat ulterior n conduite civice i raporturi interpersonale.
Sentimentul ncrederii n forele proprii este considerat tot un sentiment moral, ntruct de capacitatea de discernmnt a fiecrui individ depinde fora sa moral i chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale efortului, ale valorizrii i ale devalorizrii (S. Teodorescu, 1972). Opus sentimentului ncrederii n forele proprii este sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin coninutul su starea de plictiseal, de apatie, culminnd cu anumite stri psihice mai profunde i de durat, cum ar fi tristeea i melancolia. Aceste stri sunt corelative i cu dimensiunea motivaional, anumite interese i trebuine nerealizate constituindu-se n reale surse ale acestora. Atribuirea de sarcini elevilor sau studenilor n raport de nclinaiile i capacitile pe care le au, exprimarea unor expectane nalte/pozitive fa de acetia, evidenierea rezultatelor, evalurile corecte stimulative, organizarea cadrului educaional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar cteva strategii de educare a motivaiei, responsabilitii i ncrederii n forele proprii.
Sentimentul mulumirii de sine vizeaz o stare interioar ca urmare a realizrii unor intenii, interese i aspiraii, implicnd, pe lng componenta moral, i dimensiuni de ordin motivaional i voliional. Mulumirea de sine se constituie ntr-o resurs motivaional n ceea ce ntreprindem, amplificnd efortul i starea afectiv general, dorina de recunoatere social i de autoperfecionare.
Pagina 20 din 49
Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de susinere a reaciei de triumf i a succesului. El joac un rol considerabil n procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes i progres, personalitate, libertate etc. Realizrile n plan motivaional sunt i devin principala surs afectogen: ne bucurm n faa realizrii i a lucrului bine fcut.
2.2.2. Pasiunile Exist mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. n opinia celor mai muli psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate i generalitate foarte mare, antrennd ntreaga personalitate. Fr pasiuni scria filosoful i psihologul francez Amiel omul nu e dect o for latent. Spre deosebire de emoii, aa cum afirma filosoful german Immanuel Kant, care acioneaz ca o ap ce rupe digurile, pasiunile acioneaz ca un torent care i scobete din ce n ce mai profund albia. Dac emoia este pasager, simpl, dezordonat, pasiunea este durabil, complex, organizat. De altfel, n toate tipologiile personalitii emotivul i pasionatul formeaz tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, cellalt constant, un fel de bec ce ilumineaz tot timpul. Totui pasionatul nu poate tri fr proliferarea emoiilor pe care i le provoac sau le suport. El are nevoie de nouti, de surprize, de obstacole, dorete absolutul, respinge satisfaciile limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caut, gsete sau produce tot timpul motive de nelinite, prilejuri de a fi activ (cf. P. Popescu-Neveanu, 1997, pag. 123). Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depind cu mult aceast sfer. Ea se formeaz i se dezvolt, totodat, prin intermediul socializrii i educaiei. Pasiunea pentru studiu i nvare se cultiv prin demersuri educaionale, fiind rezultatul dimensiunii formative a educaiei. Sub raport structural, la fel ca sentimentele i celelalte structuri afective, i pasiunea are o anumit structur, exprimat prin: elementul afectiv: pasionatul iubete ceva, are o stare afectiv puternic, exprimat printr-o dorin puternic; ideea fix: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv, imaginea tutunului la fumtor, imaginea zborului i nlimii la aviator etc.); concentrarea asupra obiectului su: pasionatul i face planuri, raioneaz, viseaz, i formuleaz diferite gnduri i proiecte; pasiunea este foarte apropiat de convingere i ideal; starea efectiv a pasionatului care l mpinge la aciuni pe care nu i le poate stpni.
La aspectele prezentate, adugm precizarea c n literatura de specialitate clasificarea pasiunilor are la baz mai multe criterii n funcie de care se desprind urmtoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe subnelese: pasiuni dinamice (ambiia, orgoliul etc.); pasiuni statice, cum ar fi avariia; pasiuni pozitive: iubire i devotament; pasiuni negative: ura, rzbunarea (de natur empiric); pasiuni inferioare: organice, corporale (beia, fumatul, drogurile); pasiuni ideale: pasiunile pentru tiin, tehnic, art, filozofie, educaie, sport, etc., caracterizate printr-o nalt valoare social i prin noblee spiritual.
Pagina 21 din 49
Dup o alt clasificare a pasiunilor se disting dou mari categorii: pasiuni lucide sau nobile i pasiuni oarbe. Acestea din urm sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avariia, cupiditatea, fanatismul); altul (gelozia, ambiia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevrate psihoze pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbid etc.). Punndu-i n funciune pasiunile nobile, cu orientare social pentru adevr, dreptate, progres omul se revitalizeaz, i consum energia creatoare, biruie multe greuti. n acelai timp, el trebuie s lupte cu pasiunile negative, aa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste duntoare, ce pun stpnire pe personalitate i o domin, devitalizeaz i deviaz comportamentul. n activitatea educativ este necesar i posibil s fie anihilate condiiile care favorizeaz pasiuni negative, destul de frecvente astzi n rndul tinerilor, elevi sau studeni, impunndu-se n acest sens o strns conlucrare ntre agenii educaionali. ntre factorii implicai n apariia i formarea pasiunilor menionm urmtorii: ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziii de la predecesori i este perpetuat ntr-un context mai mult sau mai puin favorabil; acestea sunt n mare msur pasiuni negative, inferioare, organice i n mai mic msur pasiuni pozitive, dinamice superioare; mprejurrile de via: lectura unor cri sau vizionarea unor filme de o anumit orientare tematic se pot constitui n surse ale unei viitoare pasiuni. Este demonstrat impactul filmelor care promoveaz violena asupra unor pasiuni criminale i antisociale; condiiile sociale i profesionale: mediul afectiv familial, structura profesional n familie pot genera i ntreine pasiuni pozitive sau negative; educaia i socializarea: pasiunile pozitive i ideale sunt rezultatul nemijlocit al educaiei. Nimeni nu devine pasionat de tiin, de profesie n afara unui anumit grad de pregtire n domeniul respectiv i n afara unui interes profund. Pasiunea este analizat n raport i cu alte procese i fenomene psihice coroborate cu activitile desfurate pe fondul acestora. Un rol deosebit i revine intelectului. n acest sens psihologii au constatat c sentimentul, implicit, pasiunea susin cunoaterea care, la rndul su, afecteaz pasiunea, ntre ele instituindu-se raporturi de interdependen. Dar aa cum se tie, pasiunea poate avea i un impact negativ asupra intelectului. Dac uneori susine gndirea, alteori pasiunea poate ntuneca raiunea, de exemplu: n ur, n beie, fumat, jocuri de noroc etc. Problema pasiunilor este de mare importan n mediul preuniversitar i universitar. Pasiunea pentru carier i profesie ajut n pregtirea elevilor i studenilor i se poate constitui, totodat, ntr-un factor motivaional, de susinere energetic i dinamizatoare n pregtire. ncurajarea sau descurajarea al cror beneficiar sau victim ai fost ntr-un moment de coal se imprim n fiina ta, ntr-un mod binefctor sau dezastruos, pentru existena ntreag.
3. Dimensiunile procesului emoional Cnd se discut n psihologie despre natura afectivitii se consider ca fenomen tipic emoia, care a fost supus n timp unei analize tiinifice sistematice. Emoia neleas ca termen generic, aa cum se cunoate, nu se reduce la aspectul de trire subiectiv, ci formeaz o configuraie complex, un rspuns psihofiziologic multidimensional fa de evenimente, situaii. Printre dimensiunile procesului emoional distingem: modificri organice, vegetative manifestri comportamentale: gesturi, mimic, expresii vocale schiate sau desfurate trirea afectiv a relaiei cu lumea.
Pagina 22 din 49
Cele trei laturi alctuiesc o unitate, trirea subiectiv avnd la baz mecanisme neuro-somatice, fr care nu poate s apar. Intervine, desigur, i o mediaie cognitiv: semnificaia stimulilor emoionali n funcie de experiena individual i sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoia poate fi studiat prin mijloace experimentale analitice i pe baza autoobservaiei, a descrierii fenomenologice cnd este vorba de a surprinde aspectul de trire subiectiv. Se mbin adesea mrturia introspectiv (self-report technique) cu nregistrri obiective paralele de finee, cum ar fi nregistrrile electrofiziologice: electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reacia electrodermal (EDG) etc. n studiul proceselor emoionale raportul introspectiv rmne indispensabil i nu poate fi suplinit de nregistrri obiective (I. Radu, 1991, pag. 241). n legtur cu substratul neurofiziologic al emoiei, experienele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos n relief participarea diencefalului n conduita emoional. Astfel, un cine, lipsit de emisferele cerebrale prezint totui reacii de mnie (mrie, latr) cnd este atins. De asemenea, pisica decerebrat pstreaz complexul de reacii agresive la stimuli amenintori. S-a conchis c hipotalamusul integreaz somatic i vegetativ expresivitatea emoional n fric, mnie etc. Proba: stimularea electric a acestei formaiuni reproduce tabloul agresivitii exterioare. Ceea ce difereniaz mnia fals, de cea autentic este absena atacului direcionat, lipsa orientrii (n agresivitate), caracterul neselectiv al reaciei. De asemenea, s-a scos n eviden rolul unor nuclei talamici n conduita emoional, precum i a formaiei reticulare, responsabil de nivelul de activare a creierului. nsumndu-se datele experimentale J.W. Papez i ali autori (cf. I. Radu, 1991, pag. 242) leag procesele emoionale de circuitul limbic, n care este inclus inelul de substan cenuie situat pe faa intern a emisferelor cerebrale, n jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septal. La acestea se adaug hipotalamusul, considerat cel mai nalt nod al vieii vegetative. Desigur, sistemul limbic se leag cu restul creierului, n particular cu scoara cerebral. Stimularea electric a cortexului cerebral produce (indirect) reacii emoionale. De asemenea, experienele de condiionare n sfera emoional scot n relief participarea scoarei cerebrale, avnd un rol esenial n apariia tririi subiective. Apariia reaciilor emotive la stimuli nvai este posibil i datorit faptului c funcia organelor interne este susceptibil de condiionare. Pe o astfel de cale copiii mprumut preferine afective sau chiar reacii fobice ca i ale prinilor lor. Producerea emoiilor la stimuli care au dobndit valoare afectiv prin asocierea lor cu un obiect emoional sau cu anticiparea unei situaii emoionale atest participarea scoarei cerebrale. n concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, n conexiune cu scoara cerebral alctuiesc substratul nervos al proceselor emoionale. Datele cercetrilor recente evideniaz anumite diferene n participarea celor dou emisfere cerebrale la desfurarea strilor emoionale cronice i fazice. S-a constatat c emisfera dreapt are o contribuie ridicat n strile afective negative, n particular depresive, iar emisfera stng este implicat mai mult n producerea emoiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stngi exagereaz nelinitea, nota pesimist, plnsul, n timp ce sedarea sau vtmarea emisferei drepte genereaz euforia, rsul, indiferena. Din inventarierea modificrilor organice vegetative ce au loc n procesul emoional rezult urmtoarea configuraie: modificri n activitatea cardiac i a sistemului circulator; schimbri mai mult sau mai puin accentuate n respiraie; modificri n tabloul EEG sub forma unei treziri bioelectrice, a unei activri cu blocarea consecvent a ritmului alfa sincronizat; reacia este nespecific indicnd doar nivelul de activare i aspectul de desincronizare, asociate emoiei n genere; modificri n tensiunea muscular; se modific conductana electric a pielii;
Pagina 23 din 49
compoziia chimic a sngelui se schimb sub aspectul coninutului de adrenalin, zahr, al echilibrului acid-baz; secreia salivar descrete n emoii de fric sau de mnie, n schimb se accentueaz transpiraia, apare tendina de a eua n lacrimi.
Aceast gam de reacii are loc datorit participrii sistemului nervos vegetativ, simpatic i parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reacii vegetative. n acest circuit complex intervine i sistemul endocrin. Graie relaionrilor neuronale i neuroendocrine modificrile vegetative formeaz configuraii sincrone. Procesul emoional prezint manifestri comportamentale externe, accesibile observaiei i anume: gestul, micarea sau imobilitatea corporal, expresia facial, expresia vocal, tremurul muscular .a. Aceste manifestri se mbin n configuraii specifice faciale, vocale, gestuale, posturale pe baza crora se poate recunoate o stare emoional sau alta. Expresia facial pare a fi cel mai uor de observat. De exemplu, bucuria sau mnia se pot citi de pe fa. Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul muchilor faciali, determinnd ncruntri, grimase, relaxri, tremur. Coloritul epidermic constituie i el un indiciu al emoiei (alb ca varul n caz de vasoconstricie-periferic, rou ca para n caz de vasodilataie periferic). De asemenea, expresia vocal divulg i ea prin variaii de tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii anumite stri emoionale. De pild, se ridic vocea la mnie, apare rsul n stri de bucurie, oftatul n stri de durere, tremurul vocal n stri de mnie, etc. P. Ekman i H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale n emoii la populaii din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de rspunsuri emoionale frecvente n reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii citai au constatat printre altele faptul c cel puin ase emoii de baz par s fie universale: mnia, dezgustul, bucuria, tristeea, teama i surpriza. Mimica implic att o comand nativ ct i una voluntar. Mediul social selecioneaz prin mecanismul condiionrii instrumentale expresiile de baz, dezvoltnd unele i inhibnd altele; ele creeaz un adevrat limbaj mimic n care gesturile convenionale i semnele prelungesc i diversific expresiile spontane. Variabilitatea gesturilor n arii socioculturale diferite este cunoscut. Datorit suprapunerii elementului nvat, expresia emoional dobndete o conotaie social: un zmbet plcut poate dispune pe interlocutor, plnsul atrage compasiunea .a.m.d. Mimica i pantomimica devin limbaj, ca i cuvntul articulat; ca i acesta ele se nva lund forma social a tiparelor i modelelor create de generaii (V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea modulrii voluntare a expresiei emoionale creeaz premisele disjunciei ntre trirea subiectiv i comportamentul obiectiv. n cursul dezvoltrii sale istorice omul a creat o gam larg de mijloace rafinate de exprimare a strilor afective, printre care poezia (ndeosebi poezia liric), muzica, dansul, n general mijloacele artistice i alte modaliti de expresie. Tririle afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoional i in de experiena intim a persoanei. Dei cunoaterea tririlor afective este o chestiune extrem de complex, fie n abordarea fenomenologic, fie n cea introspectiv, se poate aprecia c tririle afective pot fi cunoscute n mod obiectiv datorit comunicrii lor de ctre subiect prin cuvnt, gest, precum i nregistrrii manifestrilor fiziologice i comportamentale care le nsoesc n contextul procesului emoional unitar. Trebuina de comunicare a tririlor afective de ctre om mai ales a celor puternice este atestat experimental; ea crete odat cu vrsta i cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale persoanei. A. Leroy Boussion a realizat o experien cu copii de 4 respectiv 8 ani, crora li se proiecta un film, nregistrndu-se n paralel comportamentul. n timp ce la 4 ani comunicarea tririlor afective s-a realizat n 19% din cazuri prin cuvnt, n 79% prin privire i 2% prin gest, la 8 ani cuvntul a fost utilizat n 74% din cazuri, cu privirea n 16%, iar gestul n 10% din cazuri. Se mai constat c la vrstele mici copiii i mprtesc tririle de preferin adulilor, n timp ce copiii mai mari se adreseaz mai ales celor de o vrst cu ei (cf.I. Radu, 1991, pag.248).
Pagina 24 din 49
Nevoia de comunicare afectiv este susinut i de trebuina de a obine aprobare, nelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descrcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potenare. Plnsul, de pild, fie accentueaz suferina, fie o reduce (descrcare). Tririle afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea n ansamblul emoional n care apar ca o dimensiune.
4. Inteligena emoional Ceea ce ne-a determinat s insistm n abordarea acestei teme a fost faptul c am observat n diferite mprejurri persoane care, dei inteligente (din punct de vedere al inteligenei generale) nu au obinut n via succesul scontat. Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, contientiznd faptul c, pentru a reui n via este nevoie de o dezvoltare personal, nu numai din perspectiva proceselor psihice cognitive, ci i a proceselor emoionale. Astfel putem constata c majoritatea dintre noi neglijm aspectul emoional al inteligenei noastre, considernd c, inteligena academic este cea care primeaz n dobndirea performanei, nerealiznd faptul c exist i o inteligen emoional. Termenul de inteligen emoional a fost formulat pentru prima dat n S.U.A. de Wayne Leon Payne n anul 1985, care considera c inteligena emoional implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin (cf. M. Roco, 2001).
4.1. Importana emoiilor Reiterm unele aspecte n legtur cu nsemntatea emoiilor i n contextul abordrii temei inteligena emoional, n care sens vom face cteva sublinieri. Emoiile sunt importante pentru c ele asigur:
Supravieuirea emoiile noastre ne atenioneaz atunci cnd ne lipsete impulsul natural; cnd ne simim singuri, ne lipsete nevoia de a comunica cu ali oameni; cnd ne este fric ne simim respini, lipsete nevoia de a fi acceptai.
Luarea deciziilor sentimentele i emoiile reprezint o valoroas surs de informaii, ajutndu-ne s lum hotrri. Cercetrile au artat c atunci cnd sunt afectai centrii nervoi din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii, pentru c nu tie ce va simi n legtur cu deciziile sale.
Stabilirea limitelor sentimentele noastre ne ajut s tragem nite semnale de alarm atunci cnd ne deranjeaz comportamentul unei persoane. Dac nvm s ne ncredem n ceea ce simim i s fim fermi n a exprima acest lucru, putem ntiina persoana respectiv de faptul c ne simim incomod, de ndat ce devenim contieni de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta n trasarea granielor care sunt necesare pentru protejarea sntii noastre mentale i psihice.
Comunicarea sentimentele noastre ne ajut s comunicm cu ceilali. n cadrul comunicrii dintre oameni, comunicarea nonverbal reprezint cel puin 60%, iar adevrul n privina emoiilor se afl mai mult n cum spune persoana dect n ceea ce spune ea. De exemplu, expresia feei noastre poate exprima o gam larg de sentimente: team, bucurie, surpriz, suprare, dezgust, furie, etc. Dac suntem mai abili n arta comunicrii verbale, vom fi n stare s exprimm mai mult din nevoile noastre emoionale, avnd astfel posibilitatea de a le simi mai bine. Suntem capabili s-i facem s se simt importani, nelei i iubii, dac reuim s fim ct se poate de receptivi la problemele emoionale ale celorlali oameni. Parafrazndu-l pe marele filozof Constantin Noica, nelegerea este completat de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea l conine pe om, iar omul se nfieaz sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste 7000 de persoane din SUA i 18000 din alte ri s-au constatat avantajele capacitii de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbale, inclusiv o mai bun adaptare emoional, o mai mare popularitate i deschidere (M. Roco, 2001).
Pagina 25 din 49
Unitatea sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare surs de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecnd peste graniele religioase, politice i culturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare i iertare. Acestea au potenialul de a ne uni ca specie. ntr-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.
4.2. Definirea i caracterizarea inteligenei emoionale Relaiile interumane presupun o serie de capaciti/abiliti de comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligenei sociale. Inteligena social era definit de Thorndike ca fiind capacitatea de a nelege i de a aciona inteligent n cadrul relaiilor interumane. Gardner n 1993 n teoria sa privind inteligenele multiple rezerv un loc important formelor de inteligen care permit omului o adaptare superioar la mediul social mai ndeprtat sau apropiat lui, elabornd o teorie a inteligenelor multiple, printre care menioneaz inteligena interpersonal i intrapersonal. Inteligena interpersonal const n capacitatea persoanei de a-i nelege pe ceilali, de a coopera mai bine cu ei. Inteligena intrapersonal reprezint abilitatea de a te ntoarce spre sine, n interiorul propriei persoane, putnd astfel s acionm ct mai adecvat pe scena vieii sociale. Psihologii au artat c aceste abiliti nu sunt generate de un nivel ridicat al inteligenei academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate specific fa de practic i relaiile interumane. Astfel, s-a nscut o nou form de inteligen cea emoional. n jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale, trasate de urmtorii cercettori n acest domeniu: 1. Mayer i Salovey (1990, 1993) neleg prin inteligena emoional capacitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima, de a accede sau genera sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea; de a cunoate i nelege emoiile n vederea promovrii i dezvoltrii emoionale i intelectuale. Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu teoria disonanei cognitive, conform creia oamenii refuz s se gndeasc la lucruri care le provoac sentimente, emoii negative. Totodat, n urma relaionrilor interpersonale exist tendina de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile proprii i care declaneaz sentimente pozitive. Este ceea ce n alt termen C. Cuco (1996, pag. 185) numete referenial axiologic, citnd sugestiv reflecia marelui poet Nichita Stnescu N-ai cum s vezi zne, dac nu eti znatec. Iat cum sunt confirmate intercondiionrile ntre emoie/ sentimente i gndire.
2. Reuven Bar On ne prezint o alt versiune a inteligenei emoionale. Componentele acesteia sunt grupate n felul urmtor:
Aspectul intrapersonal contientizarea propriilor emoii care presupune s trieti experiena prezent i nu ceea ce ai simit n trecut; optimism, asertivitate; respect, consideraie pentru propria persoan; autorealizare; independen. Aspectul interpersonal empatia; relaii interpersonale; responsabilitate social. Adaptabilitate
Pagina 26 din 49
rezolvarea problemelor; testarea realitii; flexibilitate. Controlul stresului tolerana la stress; controlul impulsiunilor. Dispoziia general fericire; optimism.
Aceti cinci factori, componente ale inteligenei emoionale (IE) se evalueaz prin teste specifice, suma punctelor obinute la aceste teste reprezentnd coeficientul de emoionalitate, QE, prin care cercettorii n domeniu consider c se poate prevedea succesul n via. n cadrul inteligenei emoionale sunt incluse urmtoarele capaciti grupate n cinci domenii: contiina de sine a propriilor emoii introspecia, observarea i recunoaterea unui sentiment n funcie de modul n care ia natere; stpnirea emoiilor contientizarea elementelor care stau n spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face fa temerilor, anxietii, mniei i suprrilor; motivarea interioar canalizarea emoiilor i sentimentelor pentru atingerea unui scop, nsoit de controlul emoional, care presupune capacitatea de a reprima impulsurile i de a amna obinerea gratificaiilor, recompenselor; empatia capacitatea de a manifesta sensibilitate i grij fa de sentimentele altora, persoana fiind n stare s aprecieze diferenele dintre oameni. Ea aduce uneori adugiri dimensiunii nerostite a comunicrii, completnd ceea ce nu se spune, ceea ce se spune numai n parte, aluziv, cci limbajul uman ascunde mult mai mult dect definete. Terenul dintre vorbitor i asculttor...este instabil, plin de miraje i capcane (G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel comunicarea interpersonal devine i un prilej de cunoatere interuman prin intermediul empatiei; stabilirea i dirijarea relaiilor interumane se refer la competena i aptitudinile sociale, persoana fiind n stare s cunoasc, s analizeze i s controleze emoiile altora.
3. n viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun aceast form a inteligenei sunt: ( contiina de sine; auto-controlul; motivaia; empatia; aptitudinile sociale. El prezint ca aspecte majore ale inteligenei optimismul, perseverena i capacitatea de a amna satisfaciile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr-o definire mai complex a inteligenei emoionale.
4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenei emoionale
Pagina 27 din 49
Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care s se evalueze componentele inteligenei emoionale enumerate anterior, nsumate n coeficientul de emoionalitate (QE). Un QE ridicat este o premis a succesului n via. Dup cum am observat una din trsturile definitorii este empatia, pe baza creia se dezvolt celelalte aspecte ale inteligenei emoionale. Pentru un QE ridicat este nevoie de a tri ct mai multe experiene emoionale. Dei inteligena emoional se desprinde din cea social, nu este suficient s ne axm pe dezvoltarea inteligenei interpersonale i intrapersonale (cele dou dimensiuni ale inteligenei sociale) pentru a avea un QE ridicat. Dovad st i aplicaia experimental pe care am realizat-o pe 90 de studeni cu vrsta cuprins ntre 19-22 ani. Scopul a constat n a analiza tipul de relaie dintre inteligena social i QE. Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a tipurilor de inteligen. Testul are la baz teoria inteligenelor multiple a lui Gardner, conform creia fiecare dintre noi deinem 7 tipuri de inteligen: inteligen logico-matematic, verbal, kinestezic, auditiv, vizual i nu n ultimul rnd inteligena interpersonal i intrapersonal. Rezultatul avea n vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligen. Cele care se aflau pe primele poziii erau tipurile de inteligen mai dezvoltate la persoana respectiv. Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela Roco dup Bar On i Goleman (2001, pag. 187)(vezi Anexa). Rezultatele au evideniat urmtoarele: 63 de studeni din 90 aveau un QE sub medie (sub 100 de puncte) i o inteligen interpersonal i intrapersonal situat pe primele poziii; doar 27 de studeni au avut un QE peste medie (peste 100) i o inteligen social pe primele poziii. Se constat deci, c n marea majoritate a cazurilor a existat o relaie invers proporional ntre QE i inteligena social. n situaia de fa trebuie s inem seama de vrsta subiecilor, caracterizat prin dorina de afirmare i integrare social care este mai puternic dect cunoaterea celuilalt printr-o real implicare emoional. Ei pot deine o inteligen social ridicat, n sensul stabilirii de relaii de cooperare i comunicare, dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoatere real a celuilalt presupune o scanare a propriilor emoii, ceea ce poate duce uneori la tulburarea echilibrului emoional. Aadar, nu este suficient s-i dezvoli inteligena social pentru a avea i o inteligen emoional ridicat. De aici putem deduce complexitatea inteligenei emoionale, fiind nevoie de o maturizare i responsabilizare social, comportamente de care subiecii notri nc nu dispun pe deplin.
4.4. Niveluri i direcii ale educrii inteligenei emoionale Dup S. Hein ridicarea nivelului inteligenei emoionale i a culturii emoionale presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M. Roco, 2001, pag. 143). n prima faz este necesar identificarea propriilor emoii; Faza de asumare a responsabilitii; Etapele urmtoare presupun nvarea compasiunii i empatiei, precum i ncercarea de a le pune n practic n viaa social. De aici deducem faptul c, subiecii din experimentul pe care l-am ntreprins se afl n procesul de nvare a empatiei, compasiunii i a altor emoii complexe, precum i de valorificare a acestora prin punerea lor n practic, fapt care necesit ct mai multe experiene de via. n figura II.1. sunt reprezentate componentele experienei emoionale dup Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 503). Schema evideniaz faptul c emoiile nu pot fi separate de procesele cognitive i anume c prerile rezultate n urma evalurii cognitive i perceperea activrii vegetative contribuie la trirea experienei emoionale.
Evaluare cognitiv Eveniment provocator Activare vegetativ
Credin emoional Emoia trit Activare perceput Pagina 28 din 49
Fig.nr.II.1. Componentele experienei emoionale (dup Reisenzein, 1983)
Mayer i Salovey au evideniat mai multe niveluri ale formrii inteligenei emoionale. 1. Percepia, evaluarea i exprimarea emoiilor se refer la acurateea cu care un individ poate identifica emoiile sale ct i ale celorlali, i anume: capacitatea de a identifica emoiile n propriile gnduri i la alii; capacitatea de a exprima emoiile ct mai precis i de a exprima nevoile legate de sentimente; capacitatea de a diferenia sentimentele precise de cele imprecise, sentimentele sincere de cele nesincere. 2. Facilitarea emoional a gndirii, n sensul c, emoiile influeneaz pozitiv gndirea: emoiile dau prioritate ateniei asupra informaiei importante; emoiile influeneaz memoria, ce anume memorm i ce anume uitm; oscilaiile emoiilor determin starea individului de la optimism la pesimism; emoiile determin flexibilitate n soluionarea anumitor probleme. 3. nelegerea i analizarea emoiilor. Utilizarea cunotinelor emoionale: recunoaterea asemnrilor i diferenelor dintre strile emoionale (ntre a plcea i a iubi); cunoaterea semnificaiei strilor emoionale n funcie de situaiile i relaiile complexe n care se produc (legtura dintre tristee i pierdere); recunoaterea emoiilor complexe, contradictorii n funcie de situaiile n care apar (dragoste i ur fa de aceeai persoan); capacitatea de a recunoate tranzitul de la o emoie la alta (de la furie la ruine). 4. Reglarea emoiilor pentru a promova creterea emoional i intelectual capacitatea de a fi deschis, de a accepta att sentimentele plcute ct i pe cele neplcute; abilitatea de a se elibera de o emoie, dup voin, la momentul oportun; capacitatea de a manipula att emoiile proprii, ct i ale celorlali, prin moderarea emoiilor negative i evidenierea celor plcute (explicat prin fenomenul de disonan cognitiv menionat mai sus).
Inteligena emoional este un obiectiv important pentru munca educatorilor, prini sau cadre didactice. Felul cum nva i se comport un elev poate fi pus n legtur cu inteligena emoional. Elevii care sunt aprobai i ncurajai, care sunt motivai pentru activitatea colar vor avea mai mult succes dect cei care sunt criticai, neglijai, acetia din urm fiind candidai la eec. Pe parcursul carierei didactice am constatat c stilul de comunicare al educatorului, capacitatea empatic a acestuia, abilitatea de a-i asculta pe elevi se rsfrnge asupra strii de emoionalitate a elevilor. Profesorii autoritari, complexai sau nevropai genereaz i susin la elevi un nivel sczut al inteligenei emoionale, pe cnd educatorii echilibrai, altruiti, cu interes i cldur pedagogic fa de elevi creeaz o atmosfer securizant, deschis, fac totul ca acetia s se simt ocrotii, respectai i nelei. Este de asemenea, credem, foarte important s dezvoltm la elevi optimismul i sperana. Aceste trsturi se constituie n ceea ce psihologii numesc eficacitate personal, convingerea c eti stpn pe ntmplrile vieii tale i c poi face fa provocrilor cu care eti confruntat. Dezvoltarea unei competene de
Pagina 29 din 49
orice fel ntrete eficacitatea personal i face ca persoana respectiv s fie n msur s-i asume riscuri i s fac fa provocrilor, care odat depite fac s creasc sentimentul de eficacitate personal. Aceast atitudine duce la valorificarea aptitudinilor i talentelor, cu alte cuvinte la dezvoltarea personal. A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetri n legtur cu eficacitatea personal, o rezum astfel: Convingerile oamenilor despre capacitile lor au un efect profund asupra acestor capaciti. Capacitatea nu este o proprietate fix. Exist enorm de multe variante n care aceast capacitate poate fi folosit. Cei care au aceast eficacitate personal se dau la o parte din calea eecului; ei abordeaz lucrurile n aa fel nct s le poat stpni i fr s se ngrijoreze n privina diverselor dezastre posibile (D. Goleman, 2001, pag. 117). Pentru ca elevii sau studenii s fie orientai spre succes T.B. Brazelton (1992) recomand ndeplinirea urmtoarelor condiii (cf. M. Roco, 2001): ncrederea n sine vizeaz capacitatea de a avea control asupra corpului i a comportamentului n general, de a ntreprinde i experimenta singur, convingerea c are anse de reuit i c va fi ajutat de aduli atunci cnd ntmpin greuti; curiozitatea tendina de a avea o gndire pozitiv ndreptat spre lucruri care i fac plcere; intenionalitatea sentimentul competenei i eficienei, al capacitii de a-i atinge scopurile propuse; autocontrolul capacitatea de a-i lua sub stpnire propriile aciuni; capacitatea de a iniia i ntreine relaii cu alii i de a-i nelege; capacitatea de a comunica dorina i abilitatea de schimburi verbale i de a mprti emoiile cu alii; cooperarea abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora n activitatea de grup. n opinia unor psihologi educarea i dezvoltarea inteligenei emoionale constituie una din cile pentru eliberarea corpului de toxinele emoionale. Acetia sugereaz printre modalitile de asigurare a unei stri emoionale pozitive: analiza viselor i consemnarea lor ntr-un jurnal, umorul i rsul. Fr a pretinde c am realizat o abordare exhaustiv a temei tratate, n concluzie menionm c, att sensibilitatea natural, inteligena emoional, ct i inteligena teoretic sau academic, alturi de motivaie i de ali factori determin adaptabilitatea, reuita n via i asigur supravieuirea persoanei. Considerm, totodat, c n activitatea instructiv-educativ se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode i strategii de natur s susin cultivarea inteligenei emoionale, adic a abilitii persoanelor de a se exprima n limbajul inimii.
5. Dezvoltarea afectivitii Activitatea profesional desfurat ne ndreptete s susinem afirmaia c educaia, neleas ca aciune convergent a tuturor agenilor implicai n formarea personalitii tinerilor, are un rol deosebit de important n modelarea, formarea i autoreglarea afectivitii elevilor i studenilor. Vom prezenta, n continuare, cteva dintre modalitile de dezvoltare a proceselor efective, a cror eficien a fost validat n practica psihopedagogic. ntruct procesele afective sunt considerate importante fore motivaionale structurarea afectivitii nseamn formarea i dezvoltarea motivaiei. n contextul relaiei afectivitate-nvare subliniem interaciunea ntre procesele afective i procesele cognitive. Cnd afectivul (emoiile, sentimentele, pasiunile) se afl n acord cu intelectualul (idei, concepii, reprezentri) n sensul susinerii energetice a acestuia din urm atunci randamentul activitii de nvare este mai mare i faciliteaz reuita colar a elevului.
Pagina 30 din 49
Afectivitatea se dezvolt n mediul cultural i social, restructurnd n felul acesta chiar tririle afective elementare, de ordin biologic. De altfel, afectivitatea, ca i celelalte componente ale personalitii, se structureaz n decursul vieii ontogenetice: la 2-3 ani nu exist la copil sentimente colectiviste, de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta, n mod evident, la 15-16 ani. Un factor important al dezvoltrii afective este considerat existena unor obstacole n realizarea tendinelor ce apar spontan n primii ani de via. O oarecare tensiune este necesar pentru gruparea lor n structuri din ce in ce mai complexe. Cnd nu apare nici o barier, tendinele se consum imediat n aciuni al cror ecou rmne redus. Este situaia din acele familii unde , existnd un singur copil, prinii consider ca o datorie s i satisfac toate dorinele. Ca urmare a acestui mod de educaie copilul nu vrea s munceasc, iar ajuns tnr apoi om matur, el totui nu ine la prinii si, considernd perfect normal s se fac toate sacrificiile pentru el, fr nici un fel de reciprocitate din partea lui. Dimpotriv, unde prinii au mbinat ngduina cu interdicia, permisivitatea cu obligaia, copiii i respect, i sunt ataai de cei care i-au pregtit pentru via. Evoluia afectivitii este influenat i prin imitarea atitudinilor sau a emoiilor celor din jur. Copilul imit nu numai expresiile verbale, ci i gesturile, atitudinile adulilor, prini sau cadre didactice. n psihopedagogie este binecunoscut faptul c un educator exercit cea mai mare influen asupra elevilor sau studenilor nu att prin ceea ce spune/propune, ct mai ales prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit. Un alt factor care poate interveni n evoluia afectivitii l constituie intelectualizarea sentimentelor, n sensul contientizrii existenei unui sentiment i a eventualei sale valori. Contiina unui afect pozitiv poate s serveasc la consolidarea lui. Contientizarea unui sentiment negativ, iraional, duntor poate duce la o lupt mpotriva lui, chiar dac succesul necesit o antrenare sistematic, strile afective fiind sub imperiul unor evenimete trite intens. n dezvoltarea afectivitii un rol deosebit l are experiena social a fiecrui individ, relaiile sociale, tririle ncrcate afectiv a unor situaii n mediul colar sau universitar. Dezvoltarea maturizrii afective este o condiie important n educarea afectivitii. Aa cum arat psihologul ieean A. Cosmovici (1996, pag. 241) maturizarea afectiv nu se realizeaz pe deplin, n mod automat, odat cu naintarea n vrst. Sunt persoane care toat viaa nu ajung la maturitate afectiv. Aceasta se caracterizeaz mai nti prin stabilitatea vieii afective, datorit formrii i ierarhizrii de sentimente bine conturate. n lipsa acestora, cineva poate fi o fiin foarte emotiv, labil, capricioas i imprevizibil. Important este i predominarea unor sentimente superioare, ndeosebi a celor morale, asigurndu-se astfel o conduit civilizat, atitudini corespunztoare fa de cei din jur. Este necesar i o contientizare a tririlor, att a celor personale, ct i a celor observate la ceilali, ceea ce face posibil intervenia voinei i adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel nalt de cultur, absorbite de preocupri susinute (lectur, calcule), dar cu o experien social redus, care nu se orienteaz n estura de relaii interpersonale i cad uor victim unor persoane sau aciuni care le aduc prejudicii. Prin intermediul pregtirii psihologice i al educaiei, n general, pot fi diminuate sau accentuate stri emoionale, precum: stresul, teama, frica, panica, mnia, agresivitatea, intolerana, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul, ncrederea n sine, controlul emoional, clarviziunea, spiritul ordinii i disciplinei etc. Nu n ultimul rnd sistemul educaional se rsfrnge asupra proceselor afective i motivaionale prin elementele de baz ale activitii didactice, acestea incluznd: obiective, coninuturi i strategii didactice; condiii logistice; evaluarea i valorizarea coninutului de nvat; calitatea relaiilor interpersonale climatul educaional i psihosocial din mediul colar.
Pagina 31 din 49
Strile afective, sentimentele dau sens existenei noastre. Fr ele ea este seac, searbd. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu e ncremenit. Meninerea lui presupune o satisfacere periodic a aspiraiilor sale i o pstrare a echilibrului ntre diversele tendine care i alctuiesc structura.
6. ANEX
TEST PENTRU INTELIGENA EMOIONAL (pentru aduli)
adaptat de Mihaela Roco dup Bar-On i D. Goleman
Prezentm n continuare zece situaii (scenarii) n care se poate afla orice om. Imaginai-v c v aflai n situaiile respective i artai cum vei proceda n mod concret. Pentru aceasta vei alege una dintre cele patru variante de rspuns.
1. Suntei ntr-un avion care intr brusc ntr-o zon de turbulen i ncepe s se balanseze puternic ntr-o parte i alta. Ce facei? a. Continuai s citii sau s v uitai la film, dnd puin atenie turbulenei. b. V ngrijorai, urmrii stewardesa i citii fia cu instruciuni n caz de pericol. c. Cte puin din a i b. d. Nu observai nimic.
2. Mergei n parc cu un grup de copii de 4 ani. O feti ncepe s plng deoarece ceilali nu vor s se joace cu ea. Ce facei? a. Nu v amestecai, lsai copiii s rezolve singuri problema. b. Vorbii cu ea i o ajutai s gseasc o modalitate de a-i face pe ceilali s se joace cu ea. c. i spunei cu o voce blnd s nu plng. d. ncercai s-i distragei atenia i i artai cteva lucruri cu care se poate juca.
3. Imaginai-v c suntei student i dorii s obinei o medie mare pentru burs. Ai constatat c una dintre note v scade media. Ce facei? a. V facei un plan special pentru a v mbunti nota la cursul respectiv, fiind hotrt s urmai planul b. V propunei ca n viitor s luai note mai bune la acest curs c. Considerai c nu conteaz mult ceea ce ai fcut la acest curs i v concentrai asupra altor cursuri la care notele dumneavoastr sunt mai mari d. Mergei la profesor i ncercai s discutai cu el obinerea unei note mai mari.
4. Imaginai-v c suntei agent de asigurri i telefonai la clieni pentru prospectare. 15 persoane la rnd v-au nchis telefonul i suntei descurajat. Ce facei? a. V spunei ajunge pentru azi, spernd c vei avea mai mult noroc mine b. V evaluai calitile care, poate, submineaz abilitatea dumneavoastr de a face vnzri c. ncercai ceva nou la urmtorul apel telefonic i v strduii s nu v blocai
Pagina 32 din 49
d. Gsii altceva de lucru
5. Suntei managerul unei organizaii care ncearc s ncurajeze respectul pentru diversitatea etnic i rasial. Surprindei pe cineva spunnd un banc rasist. Ce facei? a. Nu-l luai n seam este numai o glum b. Chemai persoana respectiv n biroul dumneavoastr pentru a-i face observaie c. Vorbii pe fa, pe loc, spunnd c asemenea glume sunt nepotrivite i nu vor fi tolerate n organizaia dumneavoastr d. i sugerai persoanei care a spus gluma s urmeze un program de colarizare privind diversitatea.
6. ncercai s calmai un prieten nfuriat pe un ofer care era s-l accidenteze foarte grav. Ce facei? a. i spunei s uite evenimentul pentru c nu a pit nimic b. ncercai s-i distragei atenia de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care i plac foarte mult sau care l intereseaz c. i dai dreptate, considernd, la fel ca i el, c cellalt i-a pus n pericol viaa d. i relatai c i dv. vi s-a ntmplat mai demult, ceva asemntor, dar dup aceea v-ai dat seama c, dup cum conduce, oferul va ajunge n mod sigur la spitalul de urgen.
7. Dumneavoastr i partenerul de via (prietenul) ai intrat ntr-o discuie aprins, care a devenit foarte repede un meci de ipete. Suntei amndoi furioi i, n focul furiei, recurgei la atacuri personale pe care ntr-adevr nu le nelegei, dar le continuai. Care este cel mai bun lucru de fcut? a. Luai o pauz de 20 de minute i apoi reluai discuia b. Oprii cearta de ndat, pentru c nu conteaz ce spune partenerul dumneavoastr c. Spunei c v pare ru i i cerei partenerului s i cear la rndul su iertare d. V oprii un moment, v adunai gndurile i, apoi, v precizai punctul dumneavoastr de vedere. 8. Imaginai-v c ai fost numit eful unei noi echipe care ncearc s gseasc o soluie creativ la o problem scietoare de serviciu. Care este primul lucru pe care l facei? a. Notai paii necesari pentru rezolvarea rapid i eficient a problemei b. Cerei oamenilor s-i fac timp pentru a se cunoate mai bine ntre ei c. ncepei prin a cere fiecrei persoane idei privind rezolvarea problemei, ct timp ideile sunt proaspete d. ncepei printr-o edin de dezlnuire a ideilor (brainstorming), ncurajnd pe fiecare s spun orice idee i vine n minte, indiferent ct de fantastic pare.
9. Fiul dumneavoastr este extrem de timid i a fost foarte sensibil i un pic nfricoat de locurile i oamenii strini, de cnd s-a nscut. Ce facei? a. Acceptai c are un temperament sfios, timid i cutai ci de a-l proteja de situaii care s-l tulbure b. l ducei la un psihiatru de copii c. i expunei intenionat la mai muli oameni i n locuri strine, astfel nct s-i poat nfrnge frica d. Organizai o serie nentrerupt de experiene care s-l nvee pe copil s ia treptat contact cu oameni i cu situaii noi.
Pagina 33 din 49
10. Considerai c de muli ani ai dorit s rencepei s practicai un sport pe care l-ai ncercat i n copilrie, iar acum pentru distracie, n sfrit, vai hotrt s ncepei. Dorii s v folosii ct mai eficient timpul. Ce facei? a. V limitai la timpul strict de exerciiu n fiecare zi b. Alegei exerciii care v foreaz mai mult abilitatea (care vi se par mai grele) c. Exersai numai cnd, n mod real, avei dispoziie d. ncercai exerciii care sunt cu mult peste abilitile dumneavoastr.
Modul de notare i interpretare a rspunsurilor
Nr. itemi 1
Notarea rspunsurilor
Nr. itemi
Notarea rspunsurilor
a) sau b) sau c)
20 puncte
b) sau c) d)
5 puncte 20 puncte 20 puncte 20 puncte 5 puncte 20 puncte 20 puncte
2 3 4
b) a) c)
20 puncte 20 puncte 20 puncte
7 8 9 10
a) b) b) d) b)
c)
20 puncte
Se adun punctele la cele 10 rspunsuri. Semnificaia sensului global este: la 100: SUB MEDIE 100-150: MEDIU peste 150: PESTE MEDIE 200: EXCEPIONAL.
IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITII N ACTIVITATEA EDUCAIONAL
1. Definiii i delimitri conceptuale Creativitatea, considerat pe bun dreptate una dintre cele mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergen al investigaiilor multor specialiti din cele mai diferite domenii. Termenul a fost introdus n literatura de specialitate n 1937 de ctre G.W. Allport. Au rmas, pn azi, n uz sinonime precum: inteligen fluid (R.G. Cattell), gndire direcionat creatoare (E.R. Hilgard), gndire divergent (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaie creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginaie constructiv (A.F. Osborn), gndire aventuroas (J. Bartlett) .a. Multitudinea accepiunilor, a domeniilor de aplicare a creativitii precum i complexitatea n sine a proceselor creative au fcut s fie utilizate n mod curent i paralel, zeci de definiii ale acestei categorii. Astfel, n anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definiii diferite ale noiunii de creativitate. Gama acestora se ntinde de la nelegerea creativitii ca o atitudine (indiferent dac persoana care are o astfel de atitudine elaboreaz sau
Pagina 34 din 49
nu un produs creativ) pn la a o identifica cu o producie creatoare de nalt nivel, cu realizri ieite din comun n diverse domenii; ele fac obiectul i dau consisten, totodat, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus de P.Popescu-Neveanu), care se ocup, n sensul cel mai larg de tehnicile, procesele i formele creaiei. Definiiile formulate de psihologi pun n eviden patru accepiuni ale noiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrab, se completeaz unele pe altele), n funcie de aspectul psihologic vizat cu precdere. Astfel, ele consider creativitatea: ca formaiune complex de personalitate (persona-litatea creatoare); ca rezultat al procesului creativ (produsul creat); ca desfurare procesual specific (procesul sau actul de creaie); ca form de interaciune psihosocial specific ntre om i mediu sau ntre oameni.
Creativitatea ca formaiune complex de personalitate. Personalitatea creatoare. Concepia potrivit creia creativitatea este o caracteristic, un atribut general al personalitii umane s-a impus tot mai mult dup anul 1950. Aceast concepie se bazeaz pe ideea c fiecare copil dispune de un potenial necesar unui anumit nivel de realizare creativ care se manifest ns ntr-un mod personal, cu particulariti distincte n raport de msura n care acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ i nalt creativ). Al. Roca (1972) consider c personalitatea uman este nzestrat cu o formul specific de creativitate care implic toate componentele sale importante: constituia morfo-fiziologic, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivaia, n aa msur nct se poate considera c dezvoltarea creativitii se confund cu dezvoltarea personalitii. Vzut din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complex, o structur caracteristic a psihicului care face posibil opera creatoare. Este o aptitudine, o dispoziie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecnd de la datele i obiectele preexistente. Este o caracteristic, o performan a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (n tehnic), de a descoperi (n tiin), de a crea (opere de art). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerat drept forma cea mai nalt a activitii omeneti. Nu a fost i nu este posibil progresul omenirii fr activitate creatoare. Dup I. Kant gndirea exist ca gndire uman numai prin creativitate (Dicionarul de pedagogie, 1979). Redm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o caracteristic a personalitii, cteva dintre cele mai semnificative: creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a individului cu depirea; creativitatea este legat de o funcie esenial a contiinei umane cea creatoare -, inseparabil de funcia reflectorie a acesteia; creativitatea este o interaciune constructiv-transformativ ntre subiect i lume; A. Adler definete creativitatea ca stil de via al individului; creativitatea este o rezultant a ntregii personaliti, ea implic n totalitate personalitatea (I. Radu, 1991). n lucrarea Introducere n psihologia contemporan, I. Radu (1991) schieaz lista principalelor trsturi (laturi, factori) de personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul nalt de creativitate a individului: a) n planul inteligenei: un prag minim al coeficientului de inteligen (estimat la 110-115 pentru creaia tiinific i la 95-100 pentru creaia artistic), cu remarca c, de la IQ=120 n sus inteligena devine foarte slab corelat cu creativitatea i n acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicie a creativitii i c este necesar o dezvoltare echilibrat a tuturor tipurilor de inteligen (spaial, simbolic, semantic, social);
Pagina 35 din 49
b) n planul aptitudinilor: persoanele de nalt creativitate posed la nivel de individ supradotat una din aptitudinile speciale: matematic, tehnic, artistic, de programare; c) dintre motivaiile intrinseci ce susin energetic demersurile creatoare, G. Grce selecteaz urmtoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia senzaiilor tari, nevoia de ordonare a situaiilor complexe, incerte mpreun cu tolerana fa de situaii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea sacrificiului i asumarea riscurilor, preferina pentru independen, autonomie, libertate n gndire i n aciune, non-conformismul i nonconvenionalismul, ncrederea n sine, aderena la valori (teoretice precum adevrul sau estetice ca frumosul, elegana), gustul noului, disponibilitatea de a plonja n aventur, n necunoscut. Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creu, 1991) ofer portretul elevului creativ: are un nivel superior de aspiraii; la lecii este activ, ptrunde i prelucreaz pe moment materialul, sesizeaz cu uurin corelaiile; mnat de curiozitate investigatoare, pune ntrebri profunde; este original n gndire i aciune, interesat de soluii neobinuite; are spirit independent i critic n gndire i conduit; are ncredere n forele proprii; este, nu o dat, individualist i plin de sine; este plin de idei, are o deosebit fluen verbal sau conversaional; este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii; are iniiativ intelectual creatoare; este non-conformist, dar nu sfidtor (este preocupat, totui, de imaginea sa n clas); nu este prea contiincios, nva n salturi; este experimentator, ncearc mereu idei noi, produse noi; are o mare flexibilitate a ideilor i a gndirii; dispune de posibilitatea restructurrii rapide a datelor n funcie de un alt criteriu dect cel obinuit; realizeaz cu uurin sinteze clare; este persistent, perseverent; prefer complexitatea i are capacitatea de a o domina; are nclinaie spre a nfrunta riscuri.
Definiiile care se refer la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentreaz atenia asupra rezultatului demersului creativ care este ntotdeauna un produs nou (unicat), original i util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judecilor de valoare creativ/creativ aceste definiii postulea-z/opereaz cu calitile de noutate, originalitate i utilitate (valoare practic) a produsului actului de creaie care, la rndu-i, poate fi un obiect inventat, o inovaie tehnic, o descoperire tiinific abstract, o soluie nou dat unei probleme vechi, o oper literar sau de art plastic etc. Un produs este considerat nou (original) dac nu este o simpl reproducere a unor produse anterioare cunoscute i este socialmente valoros, dac prin el se rezolv o problem, dac este de natur s sporeasc adaptarea la mediu sau s schimbe condiiile existenei individului, a grupului sau a ntregii societi.
Pagina 36 din 49
O linie de abordare teoretic i experimental aparte se axeaz pe definirea creativitii ca proces specific. n literatura de specialitate este larg mprtit modelul propus de G. Wallas, care se refer la urmtoarele 4 stadii (faze): 1) Stadiul pregtitor (faza de preparare). Este etapa n care creatorul definete problema, strnge i analizeaz date, formuleaz i testeaz ipoteze, schieaz planuri, proiecteaz experimente, elaboreaz studii i variante ale operei (nceputul e jumtatea ntregului spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brncui, Goethe, Enescu .a.) s-au remarcat prin rbdarea i meticulozitatea pe care le-au manifestat n aceast faz de documentare, acumulnd, an dup an, impresionante depozite de cunotine, informaii, bnci de date. Tentativele rezolutive euate n aceast faz genereaz o frustraie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimrii mpinge problema n penumbr (n incontient), aceasta marcnd trecerea la faza urmtoare, cea a incubaiei. 2) Stadiul incubaiei (germinaiei). n aceast etap subiectul abandoneaz n aparen proiectul, se detaeaz formal de acesta, nu mai este fixat contient asupra obiectivului su dar, la nivelul incontientului, elaborrile, procesul de prelucrare a datelor continu. 3) Stadiul iluminrii/intuiiei este acela n care apare mai mult sau mai puin brusc ideea fericit, ideea cheie care aeaz dintr-o dat toate aspectele de amnunt la locurile lor i face ca ntreg proiectul s prind contur i consisten. Momentul este pus n legtur cu starea psihic de inspiraie, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maxim a individului asupra obiectului creaiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/ntr-o clip. Istoria universal a tiinei abund n episoade care ilustreaz acest fenomen. S-a remarcat c, momentul iluminrii intervine, de regul, n orele de odihn chiar n somn - urmtoare unor zile de eforturi epuizante, unei stri de saturaie sub raportul muncii de cercetare - documentare-experimentare-elaborare (Mendeleev, Poincar, Hamilton .a.). De asemenea, n multe cazuri, iluminarea se declaneaz n urma unor observaii ntmpltoare (Arhimede, Faraday, Coand, Roentgen, Pavlov, Galilei .a.). Aceste situaii au fcut ca unii autori s acorde o importan exagerat de mare ntmplrii (hazardului comun) n geneza actelor de creaie (descoperirea prin ans). Ceea ce ignor acetia este faptul c, ntmplarea favorizeaz n tiin pe cel pregtit (L. Pasteur, cf. Al. Roca, 1972,pag.14). Nu ntotdeauna ideea crucial cade pe moment; intuiia poate s survin la captul unor elaborri de durat (Einstein, Bolyai, Lobacevski .a.). 4) Stadiul verificrii (revizuirii) i elaborrii finale. n aceast faz, de ncheiere a actului creator, se verific dac intuiia a fost sau nu corect, se elimin eventualele erori i lacune, se fac finisrile, retuurile operei. Trebuie observat c, n toate etapele procesului de creaie, ndeosebi a celei de preparare i a celei de verificare, se investete un volum impresionant de munc, de energie. Pe bun dreptate, Al. Roca conchide: Numai aparent performana creatoare este o apariie brusc i o manifestare a incontientului, fr o munc de pregtire contient, intens i nu rareori ndelungat. n susinerea acestei idei, autorul l citeaz pe Th. A.Edison: Geniul este 99% transpiraie i 1% inspiraie (1972, pag.12.). Creativitatea ca form de interaciune psihosocial ntre om i mediu sau ntre oameni (comportament i climat creativ). neleas ca stil cognitiv propriu gndirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interaciune ntre om i mediul su (natural i social), de natur s mijloceasc procesul socializrii individului. n perspectiva unei abordri socializante, B. Schwartz (1976) subliniaz importana triadei autonomie creativitate socializare: dezvoltarea creativitii contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rndu-i, autonomia nlesnete i mbogete relaiile sociale, iar o bun inserie social stimuleaz responsabilitatea i gustul creaiei, ciclul triadic relundu-se.
2. Structura creativitii - modelul bifactorial. Factorii creativitii 2.1. Structura creativitii
Pagina 37 din 49
Pentru explicarea structurii creativitii, cercettorii romni n domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 .a.) recurg ndeobte la modelul bifactorial al creativitii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii i operaiile. Att vectorii ct i operaiile au o pregnant bivalen: ei pot fi valorizai ca pozitivi dac susin aciunea, atrag i incit la creaie, dar i negativi (de respingere), inhibani, blocani n raport cu efortul creativ. Prin vectori se neleg factorii, resursele i mecanismele psihice de natur s dinamizeze, s susin energetic (energizori) aciunile individului. n rndul acestora, evideniem: 1) Trebuinele, fie pozitive (de cretere, de perfecionare, orientate spre performan), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare n obinuine); 2) Motivaiile. Se consider pozitive motivaiile intrinseci de implicare n aciune pentru plcere, din interes cognitiv sau din nclinaie. Printre motivaiile negative amintim cele extrinseci cu influene constrictive i presante asupra individului; 3) Aspiraiile superioare favorizeaz actul creator, pe cnd cele de nivel psihoenergetic sczut determin mulumirea de sine i inactivitatea. Acestea din urm sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se n factori negativi ai aciunii creatoare; 4) n prezena unor scopuri, convingeri i nclinaii justificate, atitudinile non - conformiste stimuleaz / avantajeaz, de asemenea, creativitatea. Enumerm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creu, 1991): ncrederea n forele proprii, nclinaia puternic ctre realizarea de sine; devotamentul pentru profesie (cu care individul i identific sensul i scopul vieii) dublat de interese cognitive puternice; atitudinea antirutinier, critic; cutezana n adoptarea de noi scopuri, neobinuite sau ndeprtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual; perseverena n cutarea soluiilor, n realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parial sau n ntregime) proiectul, dac situaia o cere; simul valorii i atitudinea valorizatoare (nsemnnd recunoaterea valorii altora dar i a valorii proprii); atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea sfidrii/provocrii necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate). Operaiile (Sistemele operatorii) angajate n procesul de creaie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic i repertoriile operaionale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare i invenie. n opoziie cu acestea, operaiile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu genereaz idei noi, nu aduc contribuii creative notabile. n interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, n fapt, interaciunea optim ntre vectori i operaii.
2.2. Factorii creativitii. Cei mai muli autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Roca, 1972; A. Cosmovici, 1996, .a.) care s-au ocupat de fenomenul creativitii, au recurs la analiza factorial, evideniind o serie de factori interni i externi, fiecare avnd o influen nsemnat n formarea personalitii creative. Gruparea general acceptat n literatura de specialitate a acestor factori este urmtoarea: 2.2.1. Factori intelectuali (inteligena, memoria, imaginaia); 2.2.2. Factori aptitudinali; 2.2.3. Factori caracteriali (de personalitate);
Pagina 38 din 49
2.2.4. Factori de mediu (istorico-sociali i educativi).
2.2.1.1. Inteligena creatoare a fost studiat n ultimele decenii conturndu-se, n principal, dou direcii diferite: - cea a aplicrii testelor de inteligen (de msurare a coeficientului de inteligen); - a investigrii nemijlocite a gndirii creatoare. n ceea ce privete coeficientul de inteligen (IQ), cercetrile relev c acesta este insuficient de concludent ca factor al creativitii, fiind slab corelat cu aceasta din urm. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetrilor lui C.M. Cox efectuate asupra trsturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiai retrospectiv pe baz de documente. Din aceste cercetri rezult c (n ipoteza determinrii IQ nainte de vrsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu cuprini n lot, coeficientul de inteligen a variat ntre limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat ntre 100 i 110, ali 12 ntre 110 i 116). Cteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligen mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performane creative deosebite, rezult c, n sine, coeficientul mare de inteligen nu se constituie ntr-un indiciu cert al potenialului creativ ridicat. Investigarea direct a gndirii creatoare iniiat de J.P. Guilford ofer, n schimb, rezultate mai concludente. Guilford consider c gndirea creatoare este, n esen, o gndire divergent. Spre deosebire de gndirea convergent (care urmeaz raionamente liniare, sigure, rezolv probleme standard cu metode standard, soluia fiind unic), gndirea divergent este orientat n direcii diferite, spre o diversitate de soluii. Componentele gndirii divergente (aptitudinile creative, cum le numete Guilford) sunt: fluiditatea gndirii exprimnd bogia i uurina actualizrii asociaiilor i desfurarea uoar a ideilor (poate fi ideaional, asociativ i de expresie); flexibilitatea gndirii (considerat drept componenta principal de ctre Guilford) nsemneaz uurina restructurrii vechilor legturi temporare, a vechilor asociaii n conformitate cu cerinele noii situaii, a schimbrii direciei gndirii (abordrii problemei), opus fiind ineriei, rigiditii gndirii. Flexibilitatea gndirii poate fi spontan dar i adaptativ (cnd nsi sarcina oblig subiectul la abandonarea rutinei); originalitatea este capacitatea de a produce idei i imagini noi, de a ntrezri soluii noi, non-uzuale. Este cu att mai important cu ct are la baz spiritul de autonomie, independen i de libertate a gndirii, lipsa prejudecilor, a ideilor fixe; elaborarea este capacitatea de a emite judeci de valoare, de a formula principii, aseriuni etc. Fr capacitatea de elaborare, gndirea nu va conduce nicicnd la achiziii de cunotine noi. M. Bejat (1973) adaug la aceste componente ale gndirii divergente sensibilitatea fa de probleme precum i aptitudinea de a gndi abstract. Componentele gndirii divergente se dezvolt prin folosirea de ctre profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenilor n punerea i rezolvarea de probleme. Din punct de vedere metodologic, abordrile euristice presupun momente de incertitudine, cutri, chiar tatonri, dar i selecie a posibilitilor, de alegere a cilor cu cele mai mari anse de rezolvare a problemei sau a ntrebrii centrale, n condiii optime. (M. Ionescu, 2000, pag.170-171). 2.2.1.2. ntre factorii intelectuali implicai n creativitate se nscrie i memoria. Informaiile noi se bazeaz pe cele acumulate n prealabil. Volumul i varietatea experienei, cu ct sunt mai cuprinztoare cu att vor permite asociaii mai ndrznee. 2.2.1.3. Imaginaia creatoare, factor predilect al creativitii, este un proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor n noi sinteze. Printre procesele tipice ale imaginaiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982, pag.65) se nscriu:
Pagina 39 din 49
schimbarea utilizrii (ce alte ntrebuinri ar putea avea/a putea da obiectului/conceptului?); adaptarea (cum ar putea fi adaptat () pentru alte ntrebuinri?); analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamn?); aglutinarea (recombinarea prilor), intervine de exemplu la imaginarea de montri, Sfinxul, Centaurii; modificarea (i pot da alt form? alte dimensiuni? alt culoare? alt micare? alt sunet? etc.); multiplicarea (ce i-a putea aduga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu apte capete .a.; diminuarea (ar putea fi micorat, miniaturizat?); substituirea (pot fi nlocuite unele pri? care anume i cu ce anume? cu ce consecine?); rearanjarea (ce s-ar obine dac a interschimba unele componente ntre ele? dac a rearanja prile dup un alt model mintal?); inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? poziia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-a putea opune?); combinarea (s ncerc s amestec, s combin ntre ele unitile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele); alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea, imaginarea unor experiene, situaii noi .a.
2.2.2. Factorilor intelectuali li se asociaz factorii aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai muli autori disting ntre acestea: aptitudinea muzical; aptitudinea literar; aptitudinile pentru desen i pictur; aptitudinile matematice; aptitudinile tehnice; aptitudinea pentru programare.
Fiecare dintre acestea (ereditar sau dobndit prin nvare) faciliteaz actele de creaie n domeniile respective.
2.2.3. Factorii de personalitate implicai n creativitate sunt: 2.2.3.1. Motivaia, care asigur energia actului creativ. O puternic motivaie poate ajuta la depirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria performanei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au nvins mari greuti materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care n copilrie au fost suferinzi de poliomielit, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atleii W. Rudolf, W. Davis .a.).
2.2.3.2. Temperamentul i caracterul. Sensibilitatea fa de mediu, iniiativa, tenacitatea, atitudinea activ n faa dificultilor, asumarea riscului, voina, perseverena, ncrederea n sine, ndrzneala n gndire favorizeaz efortul creativ, pe cnd trsturile negative precum indecizia, ezitarea, autodescurajarea, timiditatea excesiv, frica de eec, de critic constituie tot atia factori inhibitivi ai creativitii. 2.2.4. Factorii social-istorici i social-educativi. Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativitii este greu de contestat. Imaginaia creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condiionat de interaciunea cu ali oameni, de schimbul de idei i de informaii realizat cu acetia, prin care se preia i se ncorporeaz n actul de creaie toate cunotinele eseniale acumulate de civilizaia uman n domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspiraiile i motivaiile unui individ fr a ine seama de mediul su uman, n afara determinrilor de epoc i sociale ale timpului su. Omenirea a traversat cteva perioade istorice de cretere economic care au fost cu totul prielnice dezvoltrii tezaurului tiinific, tehnic i cultural, care au determinat o
Pagina 40 din 49
efervescen nemaintlnit n domeniul marilor acte de creaie (descoperiri, invenii, opere de art, de ex., epoca Renaterii) dar, e drept, i vremuri sumbre (rzboaie, dictaturi, crize economice i sociale) care au frnt elanul creatorilor. Au existat i perioade de criz n dezvoltarea tiinei cnd faptele experimentale nu au mai putut fi ncadrate i integral explicate n baza marilor modele de cunoatere ale epocii istorice respective i care, astfel, au stimulat schimbrile de paradigm de mare anvergur (de exemplu, teoria relativitii a fost chemat la via deoarece unele fenomene nu au mai putut fi ncadrate n clieele mecanicii clasice newtoniene). De notat c, nimic nou nu se nate din nimic: fr cunoaterea operei precursorilor nu poate exista o creaie autentic. Factorul social-istoric explic, de altfel, i curioasele descoperiri simultane. Ori de cte ori dezvoltarea tiinei a relevat unele probleme nerezolvate, nu o dat s-au gsit doi sau mai muli creatori care le-au soluionat, independent unii de ceilali (filozofii Kant i Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonic care le poart numele; astronomii Adams i Leverrier au descoperit, la scurt timp unul dup cellalt, planeta Neptun; Bolyai i Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent .a.). ntre factorii microsociali, un rol important l au familia, educaia, coala, profesorii, prietenii i colectivele de creaie, ultimele fcnd ca n zilele noastre geniul individual, singuratic s treac n legend. n ceea ce privete rolul interstimulativ al relaiilor de rudenie i al prieteniilor e suficient s amintim cteva cupluri celebre de creatori: fraii aviatori Wright, soii Curie n fizic, fraii Goncourt n literatur sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la numr) cunoscui sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roca, 1972). Nici unul dintre factorii implicai n creativitate nu acioneaz de unul singur ci, se intercondiioneaz, performanele creatoare superioare rezultnd din efectul simultan al acestora.
3. Nivelurile creativitii I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. i M. Stoica, 1982) difereniaz urmtoarele niveluri/paliere de creativitate: Creativitatea de expresie desemneaz totalitatea formelor de exprimare liber i spontan a persoanei, fr preocupri exprese pentru utilitate sau valoare comunicaional (acest nivel se ntlnete la orice vrst i se manifest n cazul copiilor, n mod deosebit n desene, mimic, gesticulaie, vorbire). Creativitatea procesual, reflectat n felul specific, original n care subiectul percepe lumea, n modul su unic i irepetabil de a se raporta la aceast lume n planul gndirii, simirii i al comportamentului su. Creativitatea de produs (productiv) o manifest, practic, toi oamenii care realizeaz (produc) obiecte, lucruri folositoare lor i altora uznd de priceperile i deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricrui muncitor calificat. Creativitatea inovatoare const n producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioas a unor elemente cunoscute astfel nct s se obin mbuntiri calitative i funcionale. Creativitatea inventiv presupune introducerea de forme, relaii i metode noi n raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este caracteristic unei minoriti/elite. Creativitatea emergent se manifest numai la oamenii de geniu. Se materializeaz n descoperirea unor principii noi, de natur s revoluioneze un ntreg domeniu al cunoaterii, artei, tehnicii sau existenei sociale, s deschid noi orizonturi, noi piste de cercetare ntr-o disciplin tiinific, noi forme de expresie n art (cum au fost, de exemplu, principiul evoluionist al lui Darwin, teoria relativitii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai i Lobacevski).
4. Educarea creativitii 4.1. Depistarea/ identificarea potenialului creativ al elevilor
Pagina 41 din 49
Odat realizat consensul asupra ideii conform creia aptitudinile creatoare nu sunt nnscute (cum a susinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile, ncepnd cu a doua jumtate a secolului XX, promovarea creativitii n nvmntul de toate gradele a devenit o preocupare prioritar a pedagogiei (teoretice i practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate n direcia urmtoarelor repere majore: Cum se poate cunoate/identifica potenialul creativ al elevilor? Cum pot fi stimulai elevii cu disponibiliti creative/supradotai? Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenial creativ ridicat, literatura de specialitate recomand urmtoarele modaliti: a) Predicia pe baz de examinri psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate dect cele de inteligen deoarece acestea din urm nu coreleaz semnificativ cu performanele creatoare. b) Predicia pe baza notelor colare. Experiena a artat c notele sunt un slab predictor al creativitii deoarece ele oglindesc, de regul, ntr-o msur mai mare fidelitatea reproducerii i mai puin independena i flexibilitatea gndirii. c) Predicia pe baza unor activiti care implic elemente de creativitate: lucrri tiinifice, realizri tehnico-aplicative, performane literar-artistice sau sportive obinute la sesiuni tiinifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competiii sau expoziii, publicarea de lucrri n reviste de specialitate, a unor poezii, schie, articole n revista colii, n alte periodice etc. Din perspectiva managementului colar, I. Jinga (1993) recomand i alte procedee de depistare, ntre care: observarea sistematic a elevilor n clas, aplicarea i evaluarea unor teste de aptitudini precum i informaiile de ordin biografic adunate de la prini (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de nvare, regimul de munc i joac de acas, activiti de loisir etc.).
4.2. Stimularea i educarea creativitii n coal ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la scar mondial preocuprile teoretice i practice centrate pe ideea promovrii n nvmnt a principiilor i metodelor activ-creative (de ex. coala de la Chicago). Primii autori romni care i-au artat nc din deceniul al patrulea al secolului trecut sensibilitatea n raport de problematica creativitii n general i a unui nvmnt creativ n particular, au fost Fl. tefnescuGoang i t. Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile colii romneti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roca, I. Radu, M. Ionescu, M. Malia, M. Bejat, A. Cosmovici,L. Iacob,M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola, .a., autori de referin n materie de psihologie, pedagogie i sociologie a creativitii. Problemele centrale cercetate i dezbtute de aceti autori sunt valorificarea potenialului creativ (nativ) al indivizilor (n mod deosebit, al copiilor, elevilor/studenilor i al grupului), ntemeierea unor strategii, ci i modaliti de educare a creativitii. A educa creativitatea nseamn, n fond, antrenarea elevului/studentului n exersarea potenialului creativ de care dispune. Din investigaiile ntreprinse de M. Ionescu (2000) ntre studeni reiese c n prezent, nvmntul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El trebuie s fie creativ, centrat pe student, s reprezinte un demers bazat pe forma euristic de pregtire a studenilor, de nzestrare a acestora cu metoda descoperirii, cu tehnici tiinifice de informare, operare cu informaiile n rezolvarea de probleme teoretice i mai ales practice i de nvare (pag.68). Important este modul n care se distribuie sarcinile de nvare n cadrul fiecrui obiect de nvmnt. Aa cum am mai precizat, profesorul trebuie s asigure echilibrul ntre strategiile algoritmice i cele euristice, ntre sarcinile care solicit gndirea convergent i cele care solicit gndirea divergent. Strategiile euristice, n care predominant este gndirea divergent au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative n
Pagina 42 din 49
abordare i rezolvare i sunt convergente acele sarcini care impun o simpl identificare sau aplicare. ntrebri precum: cum explicai?, ce relaie este ntre...?, cum s-ar putea obine...? ce se ntmpl dac...?, ce concluzie putei formula...? etc. solicit i stimuleaz gndirea divergent. Strategiile algoritmice permit acumularea de cunotine, memorarea unor fapte i aflarea unor rspunsuri preexistente, n timp ce strategiile euristice promoveaz i mizeaz pe rspunsuri originale, iniiativ i inventivitate. i unele, i altele sunt necesare. Destrmarea echilibrului ncepe din momentul n care se produce substituirea lor artificial, apelnd la euristic cnd elevul nu dispune de informaiile necesare sau cnd se foreaz o rezolvare algoritmic acolo unde situaia ofer alternative. Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltrii creativitii i pretinde profesorului s previn orice team sau reinere din partea elevilor n a-i formula nedumeririle i opiniile. Disciplina se instaleaz n mod natural atunci cnd elevilor li se ofer posibilitatea adoptrii unei atitudini creative. Calea principal pentru educarea creativitii rmne cea a reformrii nvmntului n toate verigile i laturile sale. Importante sunt metodele de nvmnt active, interactive problematizarea, exerciiul, aplicaiile practice, modelarea, portofoliile, activitile difereniate cu elevii capabili de performane superioare etc. Un rol deosebit l are relaia profesor-student i atmosfera creat de ctre profesor, precum i atmosfera existent ntre studeni (M. Herivan,1976). n scopul cunoaterii atitudinilor creative, componente eseniale ale creativitii, am aplicat la 190 studeni cu vrsta ntre 20 i 21 de ani chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco i J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat n Anex. Interpretarea rspunsurilor ofer posibilitatea evalurii urmtoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea ideilor, independena, nonconformismul, ncrederean forele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor ct mai ndeprtat, finalizarea, riscul, preferina/atracia fa de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile practice i scala de minciuni. Rspunsurile la itemii care vizeaz energia ca atitudine creativ, relev un nivel relativ sczut al acestei componente la 51,58% dintre subieci, ceea ce se poate explica, credem, printr-un deficit motivaional pentru actul de creaie (studiu, aplicare, comportament) i, n acelai timp, prin insuficienta antrenare a studenilor n activiti creative. n contrast cu atitudinea menionat, rspunsurile la itemii referitori la argumentarea ideilor evideniaz un scor relativ mare (73,82%). Aceast situaie, dup prerea noastr, confirm potenialul intelectual al studenilor (capacitatea lor de a opera cu judeci i raionamente), ce reprezint un parametru care nu este identic cu creativitatea. Independena ca atitudine creativ, este prezent la 62,63% din subieci, tendin fireasc, de altfel, la aceast vrst, caracterizat printr-un nivel ridicat al maturizrii psihice i al autonomiei personale. Nonconformismul, n schimb, apare la studeni n proporie de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei prudene n abaterea de la norme, cliee sau n exprimarea personal, n comparaie cu perioada anterioar. Este relevant numrul studenilor care prin rspunsurile exprimate dovedesc ncredere n forele proprii (77,89%), nsuire care constituie unul din factorii nonintelectuali importani pentru activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educaionale, considerm c aceast situaie este expresia preocuprilor nvmntului preuniversitar i universitar pentru stimularea i recompensarea ncercrilor creative ale tinerilor. n acelai timp, confruntarea studenilor cu sarcinile de nvare/studiu i n cazul unora experiena ctigat prin practicarea unei activiti efective (serviciu) le-au oferit ocazii de confirmare a capacitilor psihice de care dispun.
Pagina 43 din 49
Istoria umanitii atest faptul c o premis a creaiei este sensibilitatea fa de valorile morale. Aplicaia noastr evideniaz numrul relativ mic al subiecilor care consider aceste repere ca fiind importante (41,05%). Aceast derut poate fi pus, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice i, pe de alt parte, pe seama convingerilor c aceste valori nu sunt eseniale pentru activitatea creativ. Din investigaia ntreprins reiese c 32,10% din subieci sunt orientai spre un viitor ct mai ndeprtat, ceea ce denot preocuparea celor mai muli, mai curnd pentru prezent dect pentru perspectiv. Din rspunsurile unui numr apreciabil de subieci chestionai (69,47%), reiese c finalizarea este o atitudine important a creativitii, situaie care semnific o orientare pozitiv a studenilor respectivi. Asumarea riscului i preferina pentru problemele dificile sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studenii chestionai. Rezult de aici necesitatea promovrii de ctre nvmntul preuniversitar i universitar a unor situaii educaionale i a unor modele care s dezvolte i s susin aceste atitudini. 47,37% din subieci consider diversitatea intereselor ca atitudine de baz a creativitii, ceea ce exprim deschiderea studenilor spre diferite domenii de cunoatere i activitate, curiozitatea i receptivitatea acestora fa de nou. Aplicaia intreprins relev la un numr considerabil de studeni (42,11% i, respectiv 32,11%) tendina de a aprecia valorile spirituale i valorile practice ca atitudini importante ale creativitii. Aceast orientare ni se pare semnificativ pentru realizarea n activitatea educaional n general, i, n educarea creativitii, n special, a unui deziderat important asigurarea prioritii formativului fa de informativ. Subliniem ideea c, investigarea opiniilor elevilor/studenilor asupra problematicii creativitii reprezint att o modalitate de cunoatere psihopedagogic n scopul interveniei educative ct i un mijloc de autocunoatere pentru subiecii nii. Stimularea creativitii elevilor n activitatea colar nu poate fi conceput fr o aciune contient de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor) care pot aprea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici,L. Iacob, 1998). ntre blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, n forma prejudecilor) amintim: orientarea asupra succesului, care avantajeaz indivizii non-creativi; orientarea dup colegii de aceeai vrst care, de regul, l descurajeaz pe individ, l mpinge spre conformism; interdicia de a pune ntrebri; sublinierea rolului apartenenei la un sex, conform creia ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate bieilor (fetelor); indivizii divergeni sunt adesea socotii anormali; dihotomia (disocierea forat) ntre munc joc (conform acestei prejudeci jocul trebuie s produc plcere iar munca trebuie fcut i fr plcere). Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepii nvmntului creativ, sunt: rigiditatea intelectual (fixitatea funcional); rigiditatea algoritmilor; critica prematur (pripit) a ideilor exprimate de elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematur. n rndul blocajelor de natur emotiv-afectiv pot fi amintite: teama de a nu grei;
Pagina 44 din 49
teama de a se face de rs; graba de a accepta prima idee; inhibiiile produse de atitudinea unor profesori.
Conduita profesorului este de o importan crucial n stimularea i meninerea climatului creativ. Opiunea unui nvmnt centrat pe creativitate nu poate fi alta dect modelul profesorului stimulativ, n opoziie cu profesorul inhibitiv (termeni propui de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul instructiv ntr-o manier informal, ncurajeaz la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar i a celor contrare opiniilor proprii), stimuleaz munca independent, este ntotdeauna disponibil pentru discuii individuale cu elevii, este preocupat i tie s asigure securitatea i libertatea psihologic a elevilor.
4.3. nvarea creativ modele i metode Analiznd abordrile nvrii din ultimele decenii, M. Malia (1981) demonstreaz c acestea sunt deficitare, nainte de toate, prin aceea c sunt fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici i naturali, neglijnd factorul uman, una din trebuinele primare ale omului nvarea, care ns nu mai poate fi lsat n albia non-creativitii, a rutinei, a gndirii convergente, deterministe numit de autor drept nvmnt de meninere. Se impune, de aceea, ca nvarea uman s fie aezat sub semnul inovrii, cu componentele acesteia, participarea i anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative i active. nvarea creativ trebuie fundamentat pe componentele creativitii: contextul, nelesul i valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi dect n msura n care simbolurile cu care operm sunt dotate cu neles i valoare care nu pot proveni dect dintr-o bogat colecie de contexte. Acest tip de nvare prefer euristica (disciplin tiinific care se refer la descoperire i procesele ei specifice i care opereaz predilect cu raionamente inductive n dauna celor deductive, dat fiind c procedeele deductive mergnd de la general la particular nu conduc la cunotine calitativ noi dect la sistematizarea celor vechi; or tiina procedeaz ndeobte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca n actul de creaie s domine euristica i inducia (fr a se elimina din demersul cognitiv raionamentele deductive, desigur). n viziunea autorului, creativitatea const n posibilitatea de a fi parte din procesul cunoaterii i aciunii, dincolo de obligaiile ce decurg din meninerea i buna gestiune a sistemelor pe care le mnuim. nvarea participativ i anticipativ este o nvare creatoare. Prin ea, omul nva n mod inovator, n vederea schimbrii mediului i nu a adaptrii la el. (M. Malia,1981, pag. 364-365). nvarea participativ se realizeaz prin intermediul cultivrii contextelor. Ea l angajeaz pe elev n redescoperirea cunotinelor prin efort propriu de gndire, participnd nemijlocit la elaborarea conceptelor n condiiile unui susinut dialog euristic, ale aplicrii unor strategii de problematizare, cercetare, descoperire, modelare, simulare etc. Anticiparea (prospectivitatea) nseamn nevoia i ncercarea de a nva din viitor (i nu numai din trecut) prin intermediul unor experiene mintale, scenarii, simulri i alte mijloace specifice. Condiiile trecerii de la nvmntul tradiional la cel inovator participativ i anticipativ -, includ cu obligativitate: aplicarea pe scar larg a strategiilor euristice (bazate pe nvarea prin descoperire i problematizare); cultivarea acuitii spiritului de observare, a curiozitii i receptivitii fa de nou; cultul pentru imaginaia creatoare; ncurajarea atitudinilor interogative i de investigare;
Pagina 45 din 49
promovarea i permanentizarea spiritului inventiv, a gndirii divergente (educatorul, pe terenul oricrui coninut, s tie s deschid ci pentru gndirea divergent). Adoptarea unui nvmnt creativ presupune nsuirea i aplicarea predilect a unor metode i procedee specifice. Printre metodele i procedeele specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt nvarea prin descoperire, problematizarea i ntreg ansamblul metodelor active de predare-nvare. Dintre metodele i procedeele specifice nvmntului creativ, validate de practica psihopedagogic, ne vom referi aici la asaltul de idei (brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este moderatorul iar un altul secretarul de idei); grupul este alctuit din persoane de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garanteaz varietatea punctelor de vedere. Moderatorul nfieaz problema (de regul, una tehnic sau organizatoric) care trebuie rezolvat. Participanii nir idei fr ca acestea s fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariaz ideile din care, ulterior, o echip restrns de specialiti va alege pe cea (cele)mai bun (bune). Regulile oricrei edine de brainstorming sunt aceleai: Ct mai multe idei!, Dai fru liber imaginaiei!, Judecata critic este exclus!, Combinrile i ameliorrile sunt binevenite!. Literatura de specialitate consemneaz i alte metode i procedee precum sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discuia panel, jocurile de creaie, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joia, 1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).
4.4. Creativitatea individual i de grup Disocierea a fost impus de anvergura crescnd, n epoca modern, a marilor ntreprinderi tiinifice i tehnice angajate de rile dezvoltate (de ex. realizarea bombei atomice, cercetarea spaiului cosmic, reelele de institute de cercetare care se ocup cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au evideniat i au confirmat, totodat, valenele de eficien maxim ale colectivului de creatori (grupului, echipei) care le confer acestora din urm superioritate fa de creatorii individuali. Se cuvine, totui, remarcat c, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individual. Studiile lui Pelz i Andrews (cf.I. Radu, 1991, pag.194) au artat c cercettorii dintr-un grup de creaie i cei care ntrein contacte i schimburi de informaii frecvente cu ali cercettori, sunt capabili de performane tiinifice superioare. Aceasta se explic prin faptul c munca n colectiv i contactele favorizeaz fluxul asociaiilor, elimin sau limiteaz fixitile funcionale n procesul coliziunii ideilor individuale cu cele mprtite de membrii grupului.
5. Anex
CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE
(Mihaela Roco, Universitatea Bucureti, J.M. Jaspard Universitatea Louvain La Neuve, Belgia)
Instructaj
Este bine cunoscut c toi oamenii sunt creativi. Una dintre componentele eseniale ale creativitii este atitudinea creativ. Acest chestionar v ajut s v cunoatei propriile atitudini creative. Mai jos sunt consemnate cinci posibiliti de rspuns la aseriunile chestionarului:
1. cu totul neadevrat; 2. neadevrat 3. relativ adevrat;
4. adevrat; ; 5. cu totul adevrat.
Pagina 46 din 49
V rugm s alegei una dintre variantele de rspuns, cea care corespunde cel mai mult persoanei dumneavoastr, i s trecei un x n dreptul variantei respective, pe foaia de rspuns. Scala 1-5 desemneaz cele cinci variante de rspuns, 1 este pentru ntru totul neadevrat, iar 5 pentru ntru totul adevrat. Atunci cnd apreciez pe cineva, in cont n primul rnd de calitile lui morale. Viaa mea cotidian e plin de lucruri care m intereseaz. De obicei, fac fa necazurilor mele fr s cer ajutor. mi place s fac proiecte precise, care pregtesc viitorul pe termen lung. Doresc adesea ca oamenii s fie mai ndrznei. mi place s ascult concerte simfonice. ntotdeauna spun adevrul. Prefer activitile care au un caracter intelectual (studiu, dezbaterile, schimburile de idei, reflecia, jocuri ale minii etc.). De obicei, mi place s termin ce am nceput. M simt repede descurajat n faa unei sarcini dificile. mi plac oamenii care au talentul de a-i organiza propriile idei. Reuesc s-mi mobilizez toate energiile pentru realizarea unui scop. mi place s fac experiene care ies din comun. ntotdeauna rspund imediat la o scrisoare. n opinia mea, valoarea estetic este cel puin la fel de important ca i valoarea moral. Mi se ntmpl adesea s caut s rezolv probleme care sunt lipsite de orice importan pentru practic. Sunt gata s m consider ca avnd o personalitate puternic. Sunt att de absorbit de ceea ce fac, nct nu vd ce se petrece n jurul meu. M simt ncordat atunci cnd cred c mi se dezaprob conduita. Valoarea material a obiectelor are, n opinia mea, o mare importan. Nu ntrzii niciodat la ntlniri. Nu-mi plac oamenii care renun atunci cnd vd c au un lucru greu de fcut. Prefer s-mi asum responsabilitile dect s le mpart cu alii. De obicei, mi planific activitatea cu mult timp nainte. Azi sunt capabil s muncesc la fel ca n trecut. Sunt uor dezorientat n faa unor sarcini noi sau a perspectivei unei schimbri. mi place s risc; gsesc o plcere deosebit n a nfrunta pericolul. Cnd eram copil, mi ascultam ntotdeauna prinii. Cnd m hotrsc s fac un lucru, iau ntotdeauna n considerare beneficiul pe care pot s-l am de pe urma acelui lucru. Sunt ntotdeauna curios s nv ce este nou n diferite domenii.
Pagina 47 din 49
Cred c exist anumite aspecte, probleme al cror mister trebuie respectat, fr s caui s le cunoti cu metodele i instrumentele tiinifice actuale. Sunt atras de problemele dificile. M strduiesc s realizez ideile pn la capt, chiar dac trebuie s lupt pentru aceasta. Pndesc ntotdeauna idei noi. ntotdeauna sunt foarte amabil cu toat lumea. nainte de a aciona, verific ntotdeauna ca principiile morale s fie respectate. n general, sunt sigur de propria mea judecat. Cred c trebuie s-i adaptezi conduita la grupul din care faci parte. n general, mi apr cu nverunare opinia personal. Lucrurile simple m plictisesc; prefer lucrurile i persoanele care dau posibilitatea manifestrii inteligenei i le exersez (frecventez) cu intensitate. mi place s m destind cu o mare varietate de jocuri i activiti. Nu las o problem din mn pn cnd nu o rezolv. n general, m atept s reuesc n ceea ce ntreprind. M angajez singur n aciuni a cror reuit nu este sigur. O munc de creaie personal poate s m absoarb n aa msur nct s uit s fac ceva important. mi place s am o munc care s m solicite intelectual i s m pun la ncercare. De obicei, mi pstrez cu fermitate convingerile. Nu m deranjeaz s adopt un comportament diferit de cel al altora. mi este greu s m supun conducerii unei alte persoane. mi place mult s visez la un viitor foarte ndeprtat.
Interpretarea rspunsurilor
Fiecare rspuns este notat cu puncte ntre 1 (ntru totul neadevrat) i 5 (ntru totul adevrat). Testul msoar 16 atitudini creative, pentru fiecare atitudine existnd cte trei itemuri.
Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Denumirea atitudinii creative
Nr. de ordine pentru itemuri
Energie Concentrare Orientarea spre nou Argumentarea ideilor Independena Nonconformism ncredere n forele proprii Valori morale Orientarea spre un viitor ct mai ndeprtat Finalizare Risc
2 12 13 11 3 19 17 1 4 9 5
25 18 26 39 23 38 37 15 24 33 27
46 45 34 47 49 48 43 36 50 42 44
Pagina 48 din 49
12. 13. 14. 15. 16.
Preferin, atracie fa de problemele dificile Diversitatea intereselor Valori spirituale Valori practice Scala de minciuni
10 6 8 16 7
22 30 31 20 14
32 41 40 29 21 28 35
Pagina 49 din 49

Aspecte Ale Rolului Motivatiei Si Afectivitatii in Invatare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aspecte Ale Rolului Motivatiei Si Afectivitatii in Invatare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Aspecte ale rolului motivatiei si afectivitatii in instruire

TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

3. Procesele cognitive implicate n nvarea complex

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Cum putem s ne mbuntim memoria?

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Forme ale gndirii

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

PROCESE AFECTIVE IMPLICATE N ACTIVITATEA EDUCAIONAL

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Dispoziiile efective influeneaz ritmul nvrii i calitatea activitii instructiv-educative.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenei emoionale

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Evaluare cognitiv Eveniment provocator Activare vegetativ

Credin emoional Emoia trit Activare perceput Pagina 28 din 49

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Fig.nr.II.1. Componentele experienei emoionale (dup Reisenzein, 1983)

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

TEST PENTRU INTELIGENA EMOIONAL (pentru aduli)

adaptat de Mihaela Roco dup Bar-On i D. Goleman

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

d. Gsii altceva de lucru

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Modul de notare i interpretare a rspunsurilor

5 puncte 20 puncte 20 puncte 20 puncte 5 puncte 20 puncte 20 puncte

20 puncte 20 puncte 20 puncte

IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITII N ACTIVITATEA EDUCAIONAL

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

2. Structura creativitii - modelul bifactorial. Factorii creativitii 2.1. Structura creativitii

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

2.2.4. Factori de mediu (istorico-sociali i educativi).

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

4. Educarea creativitii 4.1. Depistarea/ identificarea potenialului creativ al elevilor

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.