CUPRINS

CAPITOLUL I TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII ..........................................1 CAPITOLUL II FACTORII DEVENIRII FIIN EI UMANE ...............................................25 CAPITOLUL III PERSONALITATEA mecanism psihic integrator ...................................36 CAPITOLUL IV PROCESE AFECTIVE IMPLICATE N ACTIVITATEA EDUCA IONAL ..........................................................65 CAPITOLUL V IMPLICA II PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVIT II N ACTIVITATEA EDUCA IONAL ...................................................112 BIBLIOGRAFIE ........................................................................................137

141

Cap. I TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

1. Considera ii generale nv area acoper aproape toate aspectele vie ii noastre, intervenind nu numai n stpnirea unei noi abilit i sau a unor probleme tiin ifice, ci i n dezvoltarea emo ional, rela ionarea social i chiar n dezvoltarea personalit ii. nv area poate fi definit ca o schimbare relativ permanent a comportamentului determinat de experien ; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci nu determinate de experien ) sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau strile induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nv are. Nu toate situa iile de nv are sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de nv are: (a) obinuin a, (b) condi ionarea clasic, i condi ionarea operant i (c) ceea ce se cunoate sub numele de nv area complex. Obinuin a, cea mai simpl situa ie de nv are, const n a nv a s ignori un stimul care a devenit familiar i nu are consecin e semnificative (un exemplu ar fi ticitul unui ceas nou). Condi ionarea clasic i operant presupun ambele forme de asocia ii, nv area faptului c anumite evenimente se ntmpl simultan (de exemplu, un copil nva c imaginea snului este urmat de gustul laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi pedepsit de ctre prin i). nv area complex presupune i altceva n afar de formarea asocia iilor; de exemplu, nv area complex este aplicabil unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului nconjurtor. Pentru abordarea nv rii este necesar o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate n studierea nv rii.

2. Perspective psihologice ale nv rii Cele mai multe dintre studiile ini iale pe tema nv rii i a condi ionrii au fost realizate din perspectiva behaviorist, care are ca principiu de baz faptul c un anume comportament este mai bine n eles n termeni de cauze exterioare dect psihice. Aceast abordare a nv rii are la baz cteva ipoteze. Una dintre acestea se refer la faptul c simpla asociere clasic sau operant este parte component a nv rii, astfel nct un proces destul de complex, cum ar fi cel al achizi iei limbajului, este probabil o chestiune de nv are a mai multor asocia ii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alt ipotez este aceea c unele dintre legile de baz ale nv rii ac ioneaz n func ie de ce anume trebuie nv at - un obolan care nva s ias dintr-un labirint sau un copil care nva opera ia de mpr ire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioritilor pentru influen a pe care o exercit recompensa i pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (obolani, porumbei) n situa ii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivist, mai ales n cazul nv rii complexe. Mai mult dect att, se pare c nu exist un singur set de reguli pe care se bazeaz nv area n general se pare c la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale nv rii i, tocmai de aceea, este necesar luarea n considerare a perspectivei biologice. Deci, nv area complex, studiul acesteia este condi ionat de factorii comportamentali, cognitivi i biologici. 3. Procesele cognitive implicate n nv area complex Esen a nv rii i inteligen ei const n abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentri, scheme cognitive i concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstreaz c nv area complex se realizeaz adesea n dou faze. n faza ini ial, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei

solu ii; n cea de-a doua faz, solu ia este stocat n memorie i reactualizat ori de cte ori apare situa ia problematic similar. nv area complex este deci intim legat de memorie i gndire, aceast structur bifazic fiind caracteristic nu doar la primate, ci i n cazul nv rii umane. n domeniul inteligen ei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care ncearc s simuleze nv area uman. 3.1. Memoria Convingerile anterioare - n momentul n care nv m ceva exist convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaz s nv m, convingeri care pot determina ceea ce va fi nv at de fapt, acestea reprezentnd cunotin ele pe care le posedm deja. n acest caz se ridic ntrebarea: ce s-ar ntmpla cu estimrile rela iilor predictive mici, medii i mari ale persoanelor care nva dac acetia de in convingeri anterioare referitoare la aceste rela ii? Aceast ntrebare se ridic mai ales c, exist situa ii de nv are a rela iilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii fcnd adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste rela ii. O situa ie de acest gen poate conduce la detectarea unor rela ii care nu sunt prezente n mod real (asocia ii false). Atunci cnd rela ia este prezentat obiectiv, existen a unei convingeri anterioare referitoare la respectiva rela ie, poate duce la supraestimarea triei predictibilit ii rela iei (nv area dirijat de convingeri), n timp ce absen a unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea triei predictibilit ii rela iei (nv area dirijat de datele unei probleme). Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indic faptul c, aa cum obolanii i porumbeii pot fi constrni s nve e numai acele asocia ii pe care evolu ia le-a pregtit pentru ei, la fel i omul pare s fie constrns s nve e acele asocia ii pe care convingerile sale anterioare le-a pregtit pentru el. n absen a convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate c ar fi prea multe asocia ii ce ar trebui nv ate, iar nv area asociativ ar deveni haotic, dac nu
3

chiar imposibil. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate i reactualizate cu ajutorul memoriei. Memoria colecteaz nenumrate fenomene ntr-un tot unitar; i aa cum organismul nostru s-ar risipi ntr-o pulbere de particule componente, dac ele nu ar fi inute prin atrac ia materiei, tot aa i contiin a ar fi divizat n tot attea fragmente precum secundele trite, dac nu ar exista for a de legtur i unificare a memoriei. (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352). Exist diferite tipuri de memorie: a) n func ie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurt durat (stocarea materialului pentru cteva secunde) i memoria de lung durat (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp); b) n func ie de tipurile diferite de informa ii exist o memorie explicit (o persoan i amintete n mod contient de un eveniment din trecut, iar aceast amintire va fi trit ca i cum are loc ntr-un anumit timp i spa iu), memorie implicit (memoria deprinderilor) i memorie constructiv (este vorba de situa iile n care folosim cunotin ele noastre generale pentru a nfrumuse a ceea ce introducem n memorie). Toate aceste tipuri ale memoriei intervin n procesul de nv are i reactualizare a cunotin elor n vederea utilizrii lor n diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informa iilor din memoria de scurt durat n memoria de lung durat, proces de baz al memoriei care este explicat prin modelul memoriei duale prezentat n figura I.1. Repetare
MEMORIE Informa ia sosit DE SCURT DURAT Transfer MEMORIE DE LUNG DURAT

Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (dup Atkinson, 2002, pag.352)

4

nlocuire

Modelul sugereaz faptul c, odat ce informa ia ptrunde n memoria de scurt durat , ea poate fi men inut acolo prin repetare sau se pierde prin nlocuire sau deteriorare. Mai mult dect att, infoma ia poate fi transferat n memoria de lung durat. Acest transfer se realizeaz n primul rnd prin repetare. Pe msur ce informa ia este repetat, ea va fi transferat n memoria de lung durat. Dac procesul de repetare nceteaz, ea va fi n curnd nlocuit cu alta, deci se va pierde din memoria de scurt durat i nu va mai fi transferat nici n memoria de .lung durtat. Totui acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.

Uitarea Un loc aparte n procesul nv rii i revine uitrii care este cauzat fie de faptul c informa iile sunt nlocuite cu altele noi, fie pur i simplu pentru c aceste informa ii se sting. Dup cum am vzut, procesul de nlocuire corespunde memoriei de scurt durat care are o capacitate fix / limitat. Aceast capacitate fix a memoriei de scurt durat ne face s ne gndim la o cutie mental cu aproximativ apte compartimente (avnd n vedere c suntem capabili n a re ine maxim 7 itemi / informa ii). Fiecare informa ie care ptrunde n memoria de scurt durat ajunge n propriul compartiment. Ct timp numrul de itemi / de informa ii nu depete numrul compartimentelor, putem s reproducem perfect itemii, ns, atunci cnd toate compartimentele sunt ocupate i ptrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui s dispar; itemul nou l nlocuiete pe cel vechi. De exemplu, cnd se prezint o list de 12 cuvinte, ansele de a reproduce un item particular din aceast list scade propor ional cu numrul de itemi care au urmat acelui cuvnt. Totodat memoria de scurt durat presupune o activare a itemilor, maxim 7 dup cum am vzut, dar, n momentul n care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.

O alt cauz a uitrii la nivelul memoriei de scurt durat este faptul c informa ia se terge n timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urm ce dispare n cteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmtoarea: memoria de scurt durat re ine mai pu ine cuvinte dac acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mic pentru cuvinte lungi cum ar fi harpon i ciclon, dect pentru cuvinte mai scurte cum ar fi lac i vas (ncerca i s rosti i cuvintele pentru a vedea diferen a de durat n exprimare). Probabil c acest efect se datoreaz faptului c pe msur ce sunt prezentate cuvintele i le rostim, cu ct ia mai mult timp rostirea lor, cu att mai mult crete posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor s se tearg nainte de a fi reproduse. n cazul memoriei de scurt durat reactualizarea informa iilor este lipsit relativ de erori; a ncerca s reactualizezi un item din memoria de lung durat este ca i cum ai ncerca s gseti o carte ntr-o bibliotec mare. Faptul c nu vei gsi cartea nu nseamn c ea nu exist n bibliotec, ci poate o cau i ntr-un loc greit sau este pur i simplu nregistrat greit. Exemple de reactualizare euat pot fi urmtoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat s-i reaminteasc o experien , dar, care ne-a venit mai trziu n minte; de cte ori nu a fost imposibil s ne amintim anumite date n timpul unui examen i s ni le reamintim nai trziu. Un alt exemplu este experien a de tipul a sta pe vrful limbii, n care un anumit cuvnt sau nume sunt n afara abilit ii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem sim i destul de chinui i pn cnd, printr-o cercetare a memoriei (enumernd tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reuim n cele din urm s reactualizm cuvntul corect. Aceste eecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dac nu utilizm indici de reactualizare. Cu ct aceti indici sunt mai buni, cu att mai bun este memoria. Acest principiu explic de ce avem performan e mai bune la un test de recunoatere a unor informa ii dect la unul de reactualizare.

Interferen a este unul dintre factorii cei mai importan i care pot afecta reactualizarea. Dac asociem itemi diferi i cu acelai indiciu, atunci cnd vom ncerca s utilizm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul int), ceilal i itemi vor deveni activi i vor interfera cu descoperirea intei. De exemplu, dac prietenul tu Dan se mut i n sfrit i nve i noul numr de telefon, i va veni greu s reactualizezi vechiul numr. De ce? Foloseti indiciul numrul de telefon al lui Dan pentru a reactualiza numrul de telefon, dar acest indiciu activeaz noul numr, care interfereaz cu recuperarea celui vechi. Sau s presupunem c locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la nceput s- i vin greu s reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru c ncerci s nve i s asociezi noul loc de parcare cu indiciul locul meu de parcare, dar acest indiciu reactualizeaz vechiul loc de parcare, care se interfereaz cu nv area noului loc. n ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesar activrii itemilor tinde s scad odat cu numrul de itemi asocia i cu indicii respectivi. Cu ct asociem mai mul i itemi cu un indiciu, cu att mai suprancrcat i mai pu in eficient va deveni acesta n cadrul procesului de reactualizare. Cu ct asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu att mai redus va fi activarea cilor de cutare n memorie. S nu uitm de importan a contextului ambiental n care se realizeaz reactualizarea informa iei, deoarece acesta induce o anumit stare intern de care poate depinde memorarea i nv area, ct i reactualizarea. Starea intern a persoanei din timpul reactualizrii trebuie s fie corespunztoare celei din momentul encodrii (care const n stabilirea de rela ii semnificative chiar i ntre itemi izola i unul de altul) pentru a se realiza o co-dependen cu o nv are eficient i o mbunt ire a memoriei. Deci, iat c nu putem s rupem memoria de emo ii. Rezultatele experimentale arat c emo iile pot influen a memoria de lung durat i implicit nv area n cel pu in cinci modalit i distincte:
7

 Cea mai simpl ar fi aceea c avem tendin a de a ne gndi la situa iile cu ncrctur emo ional pozitiv i negativ, mai mult dect ne gndim la ceva neutru. De exemplu, po i uita unde ai vizionat un film, dar dac se pornete un incendiu n timp ce te afli n sala de film, vei descrie ntmplarea prietenilor ti, n aceeai msur n care te vei tot gndi la ea, n felul acesta repetnd i organiznd ntmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul c numeroi cercettori au descoperit o memorie mai bun pentru situa iile emo ionale, dect pentru situa iile fr ncrctur emo ional. O a doua modalitate n care emo iile pot afecta memoria se realizeaz prin amintirile blitz. Dup Brown i Kulik, evenimen-tele foarte importante declaneaz un mecanism special de memorare, care nregistreaz permanent orice lucru pe care o persoan l triete la un moment dat. Este ca i cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poart numele de amintire blitz. Spre deosebire de amintirile blitz, exist cazuri n care emo iile negative blocheaz procesul de reactualizare, ceea ce reprezint o a treia modalitate n care emo ia poate influen a memoria. Aa cum am observat, cea mai bun reproducere a informa iei are loc atunci cnd contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodrii (traducerea percep iei, a informa iei sau stabilirea de legturi semnificative ntre informa iile nv ate). Odat ce starea noastr emo ional din timpul nv rii este o parte a contextului, dac materialul pe care-l nv m ne face s fim triti, atunci, probabil, cea mai bun reactualizare va fi atunci cnd suntem iari triti. O alt modalitate are la baz teoria incontientului a lui Freud de exemplu, experien ele traumatizante sunt stocate n incontient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dac se triete o anumit emo ie asociat cu acestea.

Cum putem s ne mbunt im memoria? nainte de a vedea cum func ioneaz memoria, este important s vedem ct din cantitatea de informa ii re inem, n func ie de canalele senzoriale pe care le folosim, i anume: - 10 % din ceea ce citim; - 20 % din ceea ce auzim; - 30 % din ceea ce vedem; - 50 % din ceea ce vedem i auzim n acelai timp; - 80 % din ceea ce spunem; 90 % din ceea ce spunem i facem. Lund n considerare elementele de baz ale memoriei de scurt durat i de lung durat exist mai multe metode: Structurarea informa iilor n unit i n capacitatea de memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurt durat nu poate fi mrit peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unit i; totui, putem extinde mrimea unei unit i i prin aceasta s ridicm numrul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informa iilor. De exemplu, un student a ajuns s re in de la 7 cifre la 80 de cifre dup un an i jumtate de antrenament ntr-o sarcin de memorare, prin recodarea cifrelor n seturi de cte 4 transformate n timpi de alergare/parcurgere, sau s recodeze cele patru cifre ntr-o dat familiar ca de exemplu anul naterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhic a timpilor de alergri. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunznd unui timp de alergare. Imaginea mental i encodarea. Imaginile mentale sunt utile n special la conectarea perechilor de itemi fr legtur, iar, din acest motiv imaginea vizual este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin n ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvntul latin pentru locuri). Primul pas
9

const n a ncredin a memoriei o succesiune de locuri ordonate, s zicem pozi ii localizate la o plimbare scurt prin cas. Intri pe ua din fa pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odat ce po i face cu uurin aceast plimbare mental, eti pregtit s memorezi tot attea cuvinte fr legtur cte localizri exist. Odat ce ai memorat itemii respectivi n acest fel, po i s i-i reproduci foarte uor prin simpla reluare a plimbrii mentale. Metoda este foarte bun i este preferat de cei care i antreneaz memoria n mod profesionist. Imaginea este de asemenea utilizat i n metoda cuvntului cheie, de nv are a unui cuvnt strin (R.L. Atkinson, 2002). S presupunem c ai de nv at cuvntul spaniol caballo care nseamn cal. Metoda cuvntului cheie are doi pai. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvntului strin care seamn cu un cuvnt din limba englez. O dat ce caballo se pronun cobeye-yo (ochi) poate servi de cuvnt cheie. Urmtorul pas este acela de a forma o imagine care s conecteze cuvntul cheie i echivalentul englez de exemplu, un cal lovete un ochi uria, prin urmare se stabilete o legtur semnificativ ntre cuvntul spaniol i cel englez. Pentru a reactualiza semnifica ia cuvntului spaniol, mai nti reactualizezi cuvntul cheie eye (ochi) i apoi imaginea cheie care leag cuvntul cheie de cal. Metoda cuvntului cheie pare complicat la prima vedere, dar studiile au artat c este foarte eficient n nv area limbii strine. Elaborarea i encodarea informa iei. Cu ct elaborarea itemilor este mai ampl cu att mai bine i putem reproduce i organiza ulterior. Implica iile practice ar consta n faptul c, dac vrei s- i aminteti o informa ie / un eveniment oarecare, este important s dezvol i semnifica iile acestora. Contextul i reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem mbunt i memoria prin restocarea contextului n care a avut loc nv area. De exemplu, dac cursul de

10

psihologie se ine n aceeai sal, reproducerea materialului va fi mai bun n sala respectiv dect ntr-o alt sal. Organizarea informa iilor. Suntem capabili de stocarea i reactualizarea unei cantit i masive de informa ie dac o organizm. S-au fcut unele experimente n care subiec ii au memorat cuvinte de pe o list; prin organizarea cuvintelor de pe list sub forma unei poveti subiec ii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare s ne ajute mai bine dac organizarea este realizat de noi nine. Exersarea reactualizrii. S ne punem ntrebri despre ceea ce ncercm s nv m. S presupunem c ai la dispozi ie dou ore ca s nve i un material care poate fi citit n aproximativ 30 de minute. Citirea i recitirea de patru ori a materialului este n general mai pu in eficient dect citirea lui o singur dat, nso it de punerea de ntrebri pe text. Apoi urmeaz recitirea pr ilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dup prima citire. ncercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului. Un procedeu nrudit cu exersarea reactualizrii este cel utilizat n situa iile de memorare implicit; este vorba de practica mental care implic repetarea imaginar a deprinderii perceptual- motorii n absen a oricrei micri efective (de exemplu, atunci cnd nve i s conduci i i imaginezi mental ce trebuie s faci cnd eti la un semafor: dac este culoarea roie trebuie s pregteti maina pentru a putea porni cnd apare culoarea verde). Metoda RICAR este destinat mbunt irii abilit ii elevului/ studentului de a nv a i reproduce materialul prezentat ntr-o carte. Metoda i ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: rsfoire, ntrebri, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea n gnd. Putem deduce rolul important al memoriei i uitrii n activitatea de nv are, n coordonarea direct cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gndirea i limbajul, percep iile i reprezentrile noastre, imagina ia i aten ia.
11

3.2. Gndirea i limbajul Binen eles c mbunt irea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul gndirii i al limbajului. ntrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalit ile prin care ne nsuim multitudinea de concepte pe care le de inem? Vom analiza, n continuare, cteva dintre acestea: nv area prototipurilor i a esen ialului nv area conceptelor se poate realiza fie prin nv area explicit a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experien inndu-se cont de natura materialului care trebuie nv at. nv area explicit se folosete atunci cnd nv m esen ialul (fondul) conceptelor, n timp ce experien a pare s fie metoda standard utilizat n cazul achizi ionrii prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie s nve e c esen ialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept n compara ie cu prototipul. Aceast nv are necesit ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului, existnd o adevrat ruptur ntre prototipul i fondul unui concept. nv area prin experien (experien a de via ) o modalitate ar fi strategia echivalen ei. De exemplu, atunci cnd copilul nva conceptul de mobilier, n situa ia n care ntlnete o ipostaz cunoscut a acestui concept, cum ar fi o mas, stocheaz reprezentarea acestuia. Ulterior copilul cnd ntlnete un scaun va stabili similarit ile dintre noul obiect i exemplarele deja stocate. Iat cum strategia exemplificrii folosit anterior este nlocuit progresiv de strategia testrii, care const n explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept n vederea identificrii propriet ilor relativ comune ale acestuia. Are loc, n continuare, o analiz a propriet ilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la men inerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corect a noului obiect i la renun area la propriet ile ineficiente. Cele dou strategii prezentate pn acum se bazeaz pe cunotin ele anterioare, pe baza crora se construiesc conceptele; este vorba de faptul c, n selectarea propriet ilor unui concept care trebuie nv at un rol important l
12

de ine sistemul de cunotin e anterioare. Dup cum am constatat n practica psihopedagogic n numeroase cazuri sistemul de cunotin e anterioare influen eaz achizi ia de noi concepte. Nu este suficient s cunoatem mecanismele de achizi ionare de noi cunotin e, ci este foarte important s tim i cum s le combinm. Una din regulile de baz este ca propozi ia (care este un rezultat al combinrii conceptelor) s con in un subiect i predicat. Combinarea conceptelor n propozi ii este primul pas ctre gndirea complex. O modalitate mai complex de combinare a conceptelor este de a ataa o propozi ie de alt propozi ie, cea de-a doua fiind predicatul primei propozi ii. Acest mecanism i confer omului posibilitatea de a formula idei complexe.

Forme ale gndirii 1. Omul poate gndi propozi ional cu ajutorul conceptelor, dar, achizi ionarea de concepte se realizeaz prin asocierea cu imagini externe i interne. 2. Mul i dintre noi avem sentimentul c, uneori gndim vizual; adesea parc regsim percep ii trecute sau pr i ale acestora i operm cu ele ca i cnd ar fi percep ii reale, actuale. De exemplu dac cineva te ntreab cum arat litera N rotit la 90 de grade, multe persoane vizualizeaz cu ochii min ii imaginea literei N, apoi o rotete mental i vede ce liter rezult astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii min ii poart numele de imagerie vizual. Dar, opera iile mintale pe care le realizm cu ajutorul imaginilor par s aib echivalent cu opera iile pe care le efectum vizual cu obiectele reale: scanm imaginea sufrageriei prin ilor notri aproape n acelai fel n care scanm o camer real i rotim imaginea lui N n felul n care am roti obiectul real. Rota ia mental poate constitui un ajutor pentru percep ie, n special n cazul recunoaterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci cnd avem n fa un anumit obiect care nu se potrivete cu nici o reprezentare stocat n memoria vizual (cu alte cuvinte,
13

cnd nu recunoatem obiectul) putem realiza o rota ie mental a acestuia, verificnd constant (incontient) dac obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existent n memoria vizual. Deci, imageria vizual se afl n strns legtur cu percep ia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel se ntmpl i n cazul scanrii unui obiect. De exemplu scanarea unei hr i reale este similar scanrii mentale. Timpul necesar scanrii mentale este cu att mai mare cu ct distan a de scanat este mai mare. Cu ajutorul gndirii vizuale o serie de oameni de tiin i artiti au realizat cele mai creative lucrri. Albert Einstein, spre exemplu, spunea c numai rareori gndete n cuvinte i c i veneau ideile sub form de imagini mai mult sau mai pu in clare ce puteau fi voluntar reproduse i combinate. Un alt exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz ncerca s determine structura molecular a benzenului i ntr-o noapte a visat o figur rsucindu-se i ondulndu-se, care brusc s-a transformat ntr-o figur continu i rotunjit; aceast figur s-a dovedit a fi structura benzenului. 3. Pe lng gndirea vizual mai exist i gndirea prin ac iune ce presupune rezolvarea de probleme care const n depunerea unui efort n vederea atingerii unui obiectiv fr a avea nc pregtite modalit ile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru s fie posibil, acel obiectiv l descompunem n sub obiective i uneori, chiar i pe acestea le descompunem n elemente mai mici. Exist i posibilitatea de a rezolva o problem prin procedeul rezolvrii inverse folosit mai ales n matematic., cnd construim un ra ionament pornind de la obiectiv i apoi de la un sub obiectiv (demonstrarea congruen ei triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalit ii a cte dou laturi i un unghi) s. a. m. d. pn cnd am ajuns la un sub obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problem depinde nu numai de strategia folosit n vederea descompunerii, ci i de modul de reprezentare a respectivei
14

probleme: uneori este mai eficient reprezentarea problemei sub form de enun (propozi ii), pe cnd alteori este mai adecvat o imagine vizual sau prin combinarea celor dou modalit i. Exper ii ntr-un anumit domeniu posed stocate n memorie reprezentri mult mai specifice pe care le pot utiliza n rezolvarea unei anumite probleme dect novicii. Datorit anilor ndelunga i de practic, exper ii i-au dezvoltat reprezentri ale mai multor configura ii posibile, ceea ce le permite s codifice o configura ie complex avnd numai unul sau doi indici. Exist diferen e ntre exper i i novice n ceea ce privete strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul i elaboreaz un plan de abordare a problemei, anterior elaborrii ecua iilor; un novice ncepe ntotdeauna cu scrierea ecua iilor, fr a fi elaborat n prealabil un plan de ac iune mental. O alt diferen const n faptul c expertul ncearc rezolvarea problemei ncepnd de la datele ini iale i mergnd n direc ia delimitrii unei solu ii, n timp ce novicele parcurge traseul ntr-o direc ie opus. Dup cum observm, gndirea se implic n activitatea de instruire att prin n elegerea unor probleme, ct mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev s fie capabil de a rezolva o problem, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne asigurm ca persoana instruit s nu se descurajeze de la nceput dac nu poate solu iona problemele.

Educarea gndirii Formarea gndirii se realizeaz printr-o serie de metode ca: Realizarea unui echilibru ntre sarcinile algoritmice i cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. Firete, fixarea n deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesar, automatismele elibereaz inteligen a pentru sarcini inedite sau mai complexe. Alternan a ntre demersul algoritmic i cel euristic trebuie s rmn mobil, primul fiind subordonat celui de-al doilea. (M. Ionescu, 1987, pag.195).

15

Expunerea-dezbatere n care progresul cunoaterii este asigurat de convorbirea purtat de profesor cu ntreaga clas. Educarea gndirii se realizeaz prin participarea activ, cu efort i pricepere la solu ionarea de noi i noi probleme. Aceasta este necesar mai ales n cazul rezolvrii de probleme prin descoperire, o descoperire dirijat de dascl, cel pu in la nceput. O alt modalitate de educare a gndirii este munca n grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate s le continue, s le mbog easc. Aa cum arat W. Doise (1996): Interac iunea social devine o surs de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscit. Diferen ele de opinii, contrazicerile n planul ideilor faciliteaz progresul cunoaterii, dezvolt capacitatea de ra ionament, de aici i ideea ca cei care lucreaz n grup s fie ct mai diferi i. Profesorii trebuie s evalueze gradul de profunzime a cunotin elor asimilate i nu reproducerea lor mecanic. Fr o educa ie intelectual adecvat, instruirea nu se poate realiza eficient n vederea ob inerii efectului cultural i educativ scontat.

3.3. Rolul imagina iei i aten iei Activitatea de nv are presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanic a celor memorate, ci, n primul rnd, prelucrarea informa iei i reactivarea acesteia ntr-un mod personal i creativ. n acest sens un rol important i revine imagina iei. Orice proces creator implic noi combinri, noi sinteze, noi crea ii. De aceea, gndirea i opera iile acesteia sunt decisive n elaborarea i dezvoltarea imagina iei. S nu uitm c dezvoltarea gndirii la rndul ei depinde de imagina ie, mai ales n cazul combinrii conceptelor asimilate prin caracteristicile creativit ii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a nout ii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere i modul de abordare a unei probleme) i fluiditatea (capacitatea de a- i imagina n timp scurt
16

numeroase imagini sau idei). Se cunoate c de multe ori n cazul rezolvrii de probleme apare o fixitate func ional care blocheaz gsirea solu iilor. Aceasta se caracterizeaz prin obsesia de a te gndi la obiecte numai n termenii func iilor lor. De exemplu, un plic se folosete pentru a pune o scrisoare n el. Creativitatea ns ne d posibilitatea de a gndi divergent i de a explora ideile n mod liber. Aceast nsuire determin flexibilitate n gndire i capacitatea de a pi dincolo de grani e. Totodat, dezvoltarea gndirii se bazeaz i pe aten ie, care are o influen deosebit asupra activit ii de cunoatere i nv are, optimizndu-le i eficientizndu-le. Aten ia concentrat implic rapiditatea i claritatea sesizrii unor informa ii, evenimente i a diverilor stimuli, care ac ioneaz asupra noastr. Acestea se datoreaz propriet ilor aten iei, cum ar fi: capacitatea de concentrare/intensitatea aten iei, stabilitatea aten iei / durata concentrrii, volumul aten iei care, ca i n cazul memoriei este limitat la o unitate format din 3 4 5 litere sau cifre i distribu ia, care const n capacitatea de a sesiza simultan n elesul mai multor sensuri de informa ii. Exist diverse metode de dezvoltare a intensit ii i stabilit ii aten iei voluntare, ct i a distribu iei aten iei: exerci iile compuse, lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate n raport cu mai mul i stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerci ii de discriminri senzoriale nuan e cromatice, exerci ii cu mai multe mingi n sala de sport, simularea unor situa ii tactice, utilizarea metodei jocului, .a. Toate aceste metode dobndesc valoare psihopedagogic numai dac trezim interesul celui instruit, condi ie esen ial pentru eficientizarea ntregii activit i psihice i de nv are. Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive n optimizarea activit ii de instruire, fiind necesar valorificarea lor, att la nivelul celui instruit, ct i la nivelul celui care instruiete.

17

4. Rolul motiva iei i afectivit ii n instruire Antrenarea proceselor psihice cognitive n cadrul activit ii de instruire este imposibil fr o stimulare afectiv motiva ional a celor implica i n procesul de instruire. Sentimentele determin o anumit atitudine afectiv a persoanei fa de alte persoane, evenimente sau activit i, acestea avnd un rol deosebit n activitatea didactic. Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activit ii didactice, amintim: Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului care reprezint principalul factor al dezvoltrii intelectual ra ionale. Prin activarea curiozit ii se evit instalarea unei stri de iner ie intelectual la persoanele implicate n activitatea educa ional; Sentimentul de surpriz este implicat n procesul de descoperire a anumitor adevruri tiin ifice; Convingerea este rezultatul procesului de n elegere a unor atitudini pozitive fa de anumite opinii i chiar fa de un anumit adevr; Nelinitea intelectual este specific situa iilor n care adevrul nu poate fi gsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare n plan cultural spiritual; Exist sentimente care pot fi educate i care sunt utile n procesul de instruire i autoinstruire, acestea fiind n strns corelare cu unele elemente motiva ionale, cum ar fi: dragostea fa de munc i profesia aleas, sentimentul datoriei i responsabilit ii, sentimentul demnit ii personale i a ncrederii n for ele proprii, sentimentul ruinii i al remucrii, sentimentul de bucurie etc. Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate n lucrarea noastr la tema Procese afective implicate n activitatea educa ional. nv area nu se limiteaz la simpla nmagazinare a informa iei oferite de ctre profesor, la simpla stocare n memoria depozit a elevului i nici la simpla reproducere a acesteia din memorie. n nv are intervine, pe lng
18

procesele psihice cognitive i afective de care am vorbit anterior i motiva ia. Aspectul motiva ional se refer la gradul de implicare, de angajare a celui instruit n actul nv rii. Prin motiva ia nv rii n elegem totalitatea mobilurilor care declaneaz, sus in energetic i dinamizeaz activitatea de nv are. Constituie motive ale nv rii anumite trebuin e de baz de autorealizare, de afirmare prin succes colar / paracolar; apoi impulsul curiozit ii; dorin a de a ob ine note bune pentru a satisface prin ii sau pentru a fi printre premian ii clasei; teama de pedeaps sau de eec, anumite interese, op iuni profesionale etc. Iat c motivul este cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz conduita celor implica i n procesul de instruire. Motivul const n stabilirea i atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie n motiva ia oamenilor. Exist o teorie a scopului care postuleaz faptul c oamenii vor munci din greu i vor folosi mai multe resurse atunci cnd scopul este mai greu de atins, i cu ct mai dificil este scopul, cu att mai nalt va fi nivelul performan ei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit c impunerea unui scop a mbunt it performan a n 90 % din cazurile studiate, i acest lucru este posibil n condi iile n care: oamenii accept scopul propus, sunt informa i despre progresul nregistrat n realizarea lui, sunt recompensa i pentru atingerea scopurilor, au capacitatea s le realizeze i sunt sprijini i i ncuraja i n mod corespunztor. Exist o lege a optimului motiva ional. Orice act de nv are presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o are de ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast stimulare nu se realizeaz ndeajuns, atunci nv area nu se produce. Deci, pn la un punct randamentul elevului/studentului (performan a acestuia) crete paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antreneaz un declin al performan ei, deci supramotivarea prezint efecte negative. Exist un optim motiva ional care se situeaz ntre nivelul minim i maxim al activrii i care

19

difer de la o persoan la alta, n func ie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc. Practic nv area are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive interioare activit ii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerin e externe, pentru ca, ulterior, descoperind con inutul unei materii de nv mnt, s fie animat de interese cognitive, care in de categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de motive intrinseci, alturi de aspira iile profesionale, satisfac ia lucrului bine fcut . a. Interesul este o atitudine stabilizat de natur emotiv cognitiv fa de obiecte i activit i, n care motivele ac ioneaz din interiorul nostru. Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de a nu atepta apari ia spontan a motiva iei, ci de a pune accentul pe organizarea condi iilor de nv are; aceste condi ii ar fi urmtoarele: Percep ia clar a scopului, a obiectivelor activit ii, care justific drumul ce urmeaz a fi parcurs; Perspectiva aplicabilit ii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care i d convingerea c merit s depui orict de mult efort; Nivelul de motivare este ntre inut de contiin a unui spor de cunotin e sau a deprinderii unei tehnici; La acestea se adaug crearea de situa ii problem, organizarea de experien e, demonstra ii etc. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care ntre ine curiozitatea. Un volum prea mic de situa ii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev/student i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt solu ii de ieire din impas. Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din compara ia continu cu ceilal i i din aprecierea grupului clas. Orice elev tinde s-i men in statutul colar.
20

ntre nivelul de aspira ie i performan a colar exist o rela ie circular. Motiva ia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n func ie de sentimentul eficien ei personale. Reuita ntr-un domeniu este condi ionat de aptitudini, iar succesul ob inut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investi ie mare de efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate i mai bune. Evolu ia acestei motiva ii se nscrie pe o spiral ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul/studentul nu reuete s n eleag, s fac fa cerin elor, atunci fie c renun la efortul de n elegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur. Spirala regresiv constituie aici spirala demotivrii, a stingerii interesului i a coborrii nivelului de aspira ie. Cercetrile arat c volumul de efort pe care un elev/student este dispus s-l investeasc ntr-o sarcin, depinde de contiin a eficacit ii proprii. Aspectul motiva ional al nv rii se afl ntr-o legtur indisolubil cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gndire i limbaj, aten ie i imagina ie, percep ie). Nu este suficient s ne limitm n cadrul procesului de instruire doar la o simpl cunoatere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o activitate algoritmic, exact, ci ea este provocat, men inut i nuan at de motorul personalit ii noastre reprezentat de motiva ie i afectivitate.

5. Aspecte ale medierii instruirii Aa cum am constatat, n cadrul instruirii, dezvoltarea poten ialului cognitiv este condi ionat de personalitatea, motiva ia, afectivitatea i comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie s vedem care sunt criteriile de care trebuie s in cont profesorii n procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competen a, provocarea interesului, planificarea
21

scopurilor,

individualizarea,

participarea,

autoreglarea i

controlul

comportamentului,

competen a,

inten ionalitatea

reciprocitatea,

transcenden a i sensul. Dup cum observm, o activitate ca instruirea este extrem de complex deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor resurselor de care dispune - cognitive, afectiv motiva ionale i volitive. Pentru a reui s instruieti eficient, de multe ori comunicarea verbal, nonverbal, tonul folosit, cr ile nu sunt suficiente, ci conteaz i ceea ce este dasclul prin sine. Este binecunoscut faptul c un educator exercit cea mai mare influen asupra elevilor sau studen ilor nu att prin ceea ce spune / propune, ct mai ales prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit: Nu-i nve i pe al ii ceea ce tii. Nu-i nve i ceea ce vrei, i nve i ceea ce eti. Exemplul determin fapte de conduit i de contiin (J. Jaurs, cf. D. Salade, 1997, pag.108). Nu este suficient s ne limitm doar la de inerea unor serii de informa ii despre procesele psihice i personalitate, implicate n propria noastr formare i n formarea celuilalt, ci s lum n considerare strategiile prin care se realizeaz medierea instruirii de ctre dascl. n acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai sus: Inten ionalitatea i reciprocitatea pentru a nv a trebuie s fim capabili s gsim sens n avalana de stimuli care ne invadeaz sim urile i s interac ionm cu ei. Dasclul va izola anumi i stimuli, i va eviden ia (aceasta este inten ionalitatea) ceea ce va duce la captarea aten iei persoanei instruite i va genera ceea ce se numete o stare de vigilen fa de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a ob ine reciprocitatea, dasclul trebuie s provoace aten ia celui instruit n mod activ i s urmreasc deliberat medierea inten ionalit ii. (de exemplu cititorul trebuie convins s deschid o carte i s se implice activ n citirea ei).

22

Sensul n cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la cellalt a semnifica iei i scopului unei activit i. Dasclul va da dovad de implicare emo ional, interes, va discuta despre importan a activit ii i va explica de ce trebuie realizat activitatea. Sensul reprezint principiul emo ional i energetic care cere profesorilor s se asigure c stimulii prezenta i elevilor/studen ilor ajung la acetia. Este acul care poart a a prin pnz. (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002). Transcenden a orice activitate posed poten ialul pentru transcenden . Transcenden a reprezint podul care conecteaz activit i i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate ntr-o expansiune continu. Competen a se produce atunci cnd profesorul ajut pe cel instruit s-i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se angaja cu succes ntr-o anumit ac iune. Probabil cel mai important factor care determin succesul sau eecul personal, din punct de vedere educa ional, se leag de ceea ce individul crede despre sine nsui. Autoreglarea i controlul comportamentului survine atunci cnd dasclul intervine pentru a face persoana instruit contient de nevoia automonitorizrii i a ajustrii propriei conduite. Viteza i intensitatea activit ii mintale sunt modificate n func ie de caracteristicile stimulilor i specificul situa iei. Modelarea autoreglrii i controlul comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se mbunt ete atunci cnd acesta i asum responsabilitatea pentru sine nsui. Participarea este vorba de cooperare la nivel cognitiv i afectiv, participarea sus innd dezvoltarea empatiei prin intermediul interac iunii sociale deoarece nu exist sine fr al ii. Individualizarea apare atunci cnd dasclul cultiv n persoana mediat sentimentul unicit ii i al diferen ei. Medierea individualizrii ncurajeaz autonomia i independen a de ceilal i, proclamnd diversitatea fiin elor umane.
23

Instruirea bazat pe individualizare determin ca procesul de nv are s fie centrat pe elevi/studen i; acetia i asum responsabilitatea pentru propriul proces de nv are i sunt capabili de autodisciplin, fiind ncurajat studiul individual. Planificarea scopurilor acest proces poate fi asemnat cu ndreptarea privirii asupra unei inte, urmat de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va prelua ini iativa n stabilirea, cutarea i atingerea obiectivelor, care trebuie s fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, n msur s faciliteze dezvoltarea. Cine are unde merge va ajunge mai departe. (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51). Provocarea interesului profesorul trezete n cel instruit entuziasmul de a face fa unor sarcini noi i complexe; identificarea pailor care duc la succes furnizeaz motiva ia necesar nfruntrii provocrilor viitoare. Autoschimbarea aceasta survine atunci cnd dasclul ncurajeaz persoana instruit s contientizeze existen a poten ialului dinamic de schimbare i s recunoasc importan a i valoarea acestuia. Dup cum am observat, ntreg procesul de nv are i instruire este mediat de dascl. dezinteresat innd cont de

criteriile prezentate mai sus, dasclul poate transforma o persoan mediocr sau ntr-una doritoare s nve e; oamenii se pot schimba n urma unor interac iuni favorizante. ntre variabilele intermediare implicate n activitatea educa ional, considerm c un loc aparte l ocup afectivitatea i creativitatea, teme pe care le vom aborda n paginile ce urmeaz.

24

Cap. II FACTORII DEVENIRII FIIN EI UMANE

Ereditate Mediu Educa ie

Prin dezvoltare, n general, se n elege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate func ional mai mult sau mai putin nchegat, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o condi ionare reciproc. Dezvoltarea personalit ii se manifest prin incorporarea i constituirea de noi conduite i atitudini care permit adaptarea activ la cerin ele mediului natural i socio-cultural. Dezvoltarea permite i faciliteaz constituirea unor rela ii din ce n ce mai diferen iate i mai subtile ale fin ei umane cu mediul n care triete i se formeaz. Dezvoltarea are caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac iunii contradic iilor ce se constituie mereu ntre capacit ile pe care le are la un moment dat individul i cerin ele din ce n ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socio-culturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa. Dezvoltarea psihic este rezultatul interac iunii factorilor externi i interni.Cei externi sunt constitui i din totalitatea ac iunilor i influen elor ce se exercit din exterior asupra formrii i dezvoltrii personalit ii umane. Acetia sunt mediul i educa ia. Factorii interni sunt constitui i din totalitatea condi iilor care mijlocesc i favorizeaz dezvoltarea psihic, condi ii care pot fi de natur biologic, ereditar i psihosocial. Toate aceste influen e exercitate asupra personalit ii umane pot fi grupate, prin raportare, la trei no iuni de baz: ereditatea, mediul, educa ia.

25

Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres - motenitor. Ereditatea poate fi definit ca insuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o genera ie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i individului ( A.Cosmovici, L. Iacob, 1999). De remarcat, n acest context, este c identitatea genetic este practic imposibil ntre antecesori i descenden i. Rezult astfel c, din punct de vedere genetic, fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu to i ceilal i din trecut, prezent sau viitor, probabilitatea unei identit i absolute fiind de 1 la 70 de trilioane. Unicitatea biologic este, astfel, una din trsturile definitorii ale fiin ei umane. Ea i pune amprenta asupra intregii deveniri umane, nu ntr-un mod independent, ci n corela ie cu factorii externi, de mediu i educa ie. Ca factor intern al dezvoltrii, ereditatea include un complex de elemente de ordin biologic i psihofunc ional. Purttorii materiali ai informa iei ereditare sunt genele din cromozomii nucleelor celulare. Structura biochimic a acestora este cea care explic infinita diversitate umana. Totalitatea genelor constituie programul genetic sau poten ialul ereditar. Fiecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informa ie stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic care, n forma sa latent, prealabil ac iunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interac iunea genotipului cu mediul nconjurtor apare fenotipul, ca o sintez a ceea ce este ereditar i influen ele mediului. Majoritatea autorilor sunt de prere c, zestrea ereditar se manifest la om pe dou planuri: unul n determinarea unor trsturi generale ale speciei, cum ar fi: structura anatomofiziologic a organismului, pozi ia biped etc., iar cellalt n determinarea unor particularit i individuale cum ar fi: caracteristicile anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii etc. ), amprentele digitale, grupa sanguina etc.
26

Zestrea ereditar constituie o premis necesar pentru dezvoltarea psihic. Ea nu produce direct aptitudinile i atitudinile, capacit ile i interesele, caracterul i concep ia despre lume a individului. Fructificarea poten ialit ilor ereditare este mijlocit de mediu i de modalit ile de organizare a activit ii celui care se dezvolt. Astfel, n fazele de nceput ale dezvoltrii, ac iunea factorilor ereditari este mai pregnant i efectele ei mai uor vizibile. La vrste mai trzii, influen a lor devine mai pu in evident, ea contopindu-se cu experien a deja achizi ionat. n rela ie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt considera i premise necesare, dar nu i suficiente pentru dezvoltarea acestora i pentru formarea nsuirilor lor. Predispozi iile native au un caracter polivalent, ceea ce nseamn c, pe acelai fond ereditar se pot realiza, sub influen a factorilor de mediu i educa ie, profiluri i nsuiri psihice diferite. Ele nu predetermin n mod fatal anumite calit i i nsuiri ale personalit ii umane, ns, ofer baza necesar pentru nv are, pentru nsuirea experien ei sociale i influen eaz dinamica elaborrii unor noi mecanisme ale comportrii. ntr-adevr, exist o legtur inseparabil ntre influen ele genetice i mediul nconjurtor, i este complet lipsit de sens s vorbim despre ele ca i cum ar fi independente. Hebb ( 1994 ) a dat un asemenea exemplu referitor la un ou n dezvoltare. Fr componenta genetic, oul nu exist, dar lipsa mediului de men inere a vie ii i lsarea oului n frig au ca rezultat moartea acestuia. Deci, ce asigur dezvoltarea oului, ereditatea sau mediul? Binen eles, i ereditatea, i mediul contribuie la acest proces i acest lucru trebuie re inut n studierea influen elor genetice. n ceea ce privete alte aspecte interesante ale eredit ii, acestea au fost puse n eviden cu ajutorul unor cercetri pe gemeni (monozigo i, dizigo i i chiar triple i). S-a eviden iat printre altele c, la monozigo i exist o foarte mare asemnare tipologic, explicabil prin provenien a dintr-un singur ou fecundat.
27

Ideea c genele din cromozomii celulelor sunt singurele transmi toare de informa ie ereditar, sau aa-numita teorie cromozomica a eredit ii a lui T. H. Morgan, a fost reanalizat n ultimele decenii de ctre ingineria genetic. Mecanismele genetice au fost studiate nu doar la nivel cromozomial, ci i la nivel biochimic. Rolul acidului dezoxiribonucleic ( AND ) a atras aten ia asupra unor aspecte complexe ntre metabolism i ereditate, AND fiind un important purttor de informa ie ereditar. Ca o concluzie n ceea ce privete ereditatea ca factor al dezvoltrii psihice umane, principalele rezultate ale cercetrilor genetice, cu relevan pentru sfera fenomenului educa ional, ar putea fi sintetizate astfel : Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispozi ii sau potentialit i, i nu trsturile antecesorilor. Diversitatea psihic a subiec ilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci i al factorilor de mediu. Determina iile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent, pe tot parcursul vie ii individului, n absen a unor factori activizatori. Unele aspecte ale vie ii psihice sunt puternic determinate ereditar ( temperament, aptitudini, emotivitate ), iar altele mai pu in ( caracter, voin , atitudini ). Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic i pierde specificitatea dac n copilrie este asistat de membrii altei specii, el animalizndu-se n ciuda eredit ii sale de tip uman. Astfel, specia umana are cea mai lung copilrie, deoarece animalului i este dat, prin instincte, tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravie ui, pe cnd omul trebuie s nve e majoritatea lucrurilor necesare asigurrii supravie uirii.

28

 Factorul genetic este o premis natural a dezvoltrii, cu ac iune probabilistic, oferind fie o ereditate normal ce trebuie valorificat, fie o ereditate tarata, ce poate fi compensat n diferite grade. Mediul, ca factor al dezvoltrii psihice, este i mai profund implicat n devenirea psihic uman, oferind materialul de construc ie. n sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne inconjoar i cu care omul este n interac iune permanent, pe tot parcursul vie ii sale. Factorii de mediu ac ioneaz n anumite contexte sau cadre sociale grupurile familiale, de joc, de nv tur care constituie i ele tot attea medii. Influen a factorilor de mediu se exercit nu numai asupra constituirii psihicului n ontogenez, dar i asupra proceselor fizice osificarea, denti ia, greutatea prin condi iile alimentare, igienice i de protec ie pe care le ofer. Se distinge existen a a dou planuri majore n care factorii de mediu ac ioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici ( sau mediul fizic ) i planul factorilor de ordin social ( sau mediul social ). n rndul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, de fapt totalitatea condi iilor bioclimatice n care triete omul, iar n factorii de ordin social includem, alturi de educa ie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existen ei individului i sistemul rela iilor sociale n general. Ac iunea mediului fizic este mereu corelat cu cea a mediului social care direc ioneaz valorificarea posibilit ilor oferite de mediul fizic i modific ac iunea acestuia n concordan cu nevoile organismului. Din punctul de vedere al tipului de influen e exercitate din partea factorilor de mediu distingem influen e ale mediului proximal ( persoane i situa ii cotidiene ) i influen e ale mediului distal ( mass-media, Internetul ). Factorii de mediu nu trebuie redui ns la nivelul realit ii lor fizice, fiind necesar luarea n calcul a semnifica iei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul nu reac ioneaz la evenimente, ci la modul n care acesta
29

semnific i interpreteaz evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura i modul de interac iune al individului cu acetia, n sensul c un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului cu care vine n contact, este inert din perspectiva dezvoltrii acestuia. Altfel spus, condi ia dezvoltrii este ca factorii de mediu s ac ioneze asupra individului, iar acesta s reac ioneze prin intermediul unei activit i proprii specifice. Ac iunea factorilor de mediu, la fel ca i cea a eredit ii, este una de factur aleatorie, probabilistic, putnd fi n egal msur o ans a dezvoltrii sau un blocaj al acesteia. Pentru a eviden ia ponderea relativ a celor doi factori, ereditatea i mediul n dezvoltarea psihic, s-au ntreprins o serie intreag de cercetri, care au pornit de la situa ia unui mediu constant i a unor condi ii ereditare variabile (gemeni dizigo i n condi ii asemntoare de mediu), a doua, invers primei, un mediu variabil i o ereditate relativ identic ( gemeni monozigo i crescu i n medii diferite ) i, n fine, constatrile rezultate din observarea aa-ziilor copii slbatici care, de la natere, au crescut n afara societ ii umane. Dintre multiplele cercetri intreprinse asupra gemenilor le men ionm pe cele ale psihologului francez R. Zazzo. Concluzia la care a ajuns este aceea c, deosebirile dintre ei se atenueaz o dat cu trecerea de la func ii simple, procese psihice elementare, la func ii complexe, procese psihice superioare. Cu ct o func ie psihic este mai complex, cu att mai pu in depinde de ereditate. ncercarea de a exprima, sub form de propor ie, ponderea celor doi factori nu poate fi considerat concludent din cauza variabilit ii existente, att n interiorul celor doi factori, ct i n rela iile dintre ei. Concomitent cu recunoaterea influen ei mediului asupra omului trebuie s admitem i reciproca sa, aceea c omul influen eaz i transform mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformnd mediul se transform pe sine nsui.

30

Mediul devine surs a dezvoltrii psihice prin faptul c ofer individului circumstan e i condi ii concrete de via , obiecte, informa ii i modele de conduit, susceptibile a fi percepute i nv ate; de asemenea el ofer prilejuri de comunicare i schimburi afective ntre individ i cei care l inconjoar. Mediul poate ac iona ca o barier sau ca un factor care favorizeaz, faciliteaz, avantajeaz dezvoltarea psihic. Dar nici mediul nu influen eaz direct dezvoltarea psihic. Rela ionarea construc iei biologice ereditare a organismului infantil nou-nscut cu datele de construc ie furnizate de mediu se face printr-un operator special, educa ia. Etimologic, termenul educa ie ( de la educo, -educare ) nseamn a crete, a instrui, a forma, a scoate din, a duce etc. Deci, am putea spune c, educa ia presupune a scoate individul din starea de natur i a-l introduce n starea de cultur . Despre rolul su, puterea educa iei i ponderea ei n dezvoltarea psihic a omului s-au formulat, de-a lungul timpului, diverse concep ii i teorii. Formarea omului ca om, iar n acest proces, rolul, posibilit ile i limitele educa iei, este o problem care s-a discutat i se discut intens. Atitudinile posibile n problema eficien ei educa iei sunt trei: pozitiv, limitat pozitiv i negativ. Convingeri despre puterea, despre eficacitatea educa iei se intlnesc din cele mai vechi timpuri, att n folclorul pedagogic, ct i n operele unor filosofi ca: Democrit, Aristotel, Quintilian. Educa ia spune Democrit transform pe om i, fcnd aceasta, ea creeaz o a doua natur. Gnditorii Renaterii au promovat n elegerea omului ca fcnd parte din natur i au militat pentru o concep ie pedagogic n care ncrederea n puterea educa iei este afirmat cu trie. i amintim n acest sens pe: Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi .a. Comenius ne nva c omul are n el, chiar de la natere, ca un grunte, anumite cunotin e embrionare. Din moment ce el posed organe de sim , nu exist nimic ce n-ar putea cunoate. Natura d smn a ,
31

dar nu i cunotin e i virtu i gata formate. Aceast smn are nevoie de dezvoltare i aceast dezvoltare este posibil doar cu ajutorul educa iei: Nimeni nu poate deveni om dac nu capt nv tur. spunea Comenius. La replica posibil c exist capete stupide care nu sunt n stare s nve e nimic, acelai Comenius rspunde: E indoielnic s existe o oglind att de murdrit, nct s nu reflecte totui imagini ntr-un fel oarecare; e indoielnic s existe o tabl att de zgrun uroas nct s nu putem scrie totui ceva pe ea. Dac se ntmpl ns, ca oglinda s fie plin de praf sau de pete, nainte de a ne folosi de ea trebuie s-o tergem, iar o tabl prea zgrun uroas trebuie s-o dm la rindea. n ceea ce-l privete pe Locke, acesta s-a pronun at, n secolul al VIII-lea, categoric n favoarea educabilit ii, chiar exagerat de favorabil s-ar putea spune. El a avansat ideea potrivit creia sufletul copilului ar reprezenta o tabula rasa o tabl curat, o hrtie alb sau ceara, pe care o po i forma cum i place. Filosoful materialist Helvetius, n opera sa Despre om afirma c, to i oamenii se nasc cu aceleai capacit i. Inegalitatea dintre ei ar fi diferen a de educa ie, deoarece educa ia poate totul . Belinschi atribuie i el valoare imens educa iei, dar nu crede n atotputernicia acesteia. Concep ia sa este c, educa ia poate face mult, fr ca acest mult s fie nelimitat. n ceea ce-l privete pe J. J. Rousseau, acesta socotete omul bun de la natur, dar corupt de societate. Concep ii potrivit crora educa ia nu poate contribui la schimbarea omului au aprut nc din ornduirea sclavagist, cnd erau aprate astfel interesele claselor dominante. Ideologii burgheziei rspndeau ideea c burghezia este o clas superior dotat fa de proletariat. S-a ncercat astfel avansarea ideii c persoanele cu o situa ie economic nfloritoare, cu o pozi ie social nalt, fac parte dintre oamenii cei mai pricepu i i mai capabili, iar copiii acestor familii burgheze
32

dobndesc prin ereditate de la prin i aceste calit i spirituale, fiind doar ei capabili s conduc societatea n viitor. Chiar dac s-ar da posibilitate copiilor de muncitori i rani s frecventeze coli superioare, se consider ca acetia nu ar reui s fac fa , deoarece nu i-ar ajuta echipamentul lor nativ. n acelai timp cu teoriile care proclamau ereditatea ca factor hotrtor n formarea omului, au aprut n literatur i doctrine care sus ineau c mediul determina totul i nu se poate ob ine nimic prin educa ie. Aadar, mediul ar determina n mod fatal devenirea uman. Aceste teorii pesimiste, care neag puterea educa iei, au dus i la negarea educa iei n sine. Astfel, spre sfritul anilor 1800, n loc de pedagogie apare pedologia, nu ca o tiin despre educa ie, ci ca o pseudo-tiin care avea la baz teoria c, pricina insucceselor colare sunt ereditatea i mediul. n psihologia tradi ional exist dou coli principale de gndire n ceea ce privete devenirea uman. Una este behaviorismul, avndu-l ca reprezentant principal pe J. B. Watson, care n lucrarea sa Psihologia vzut de behavioristi ( 1913 ) sus ine ideea c, dezvoltarea omului este n cea mai mare msur un rezultat al influen ei mediului. Cea de-a doua este nativismul, ai crui sus intori considerau c, dezvoltarea se datoreaz, n principal, ac iunii genelor i cromozomilor. n acest sens l amintim pe Gessel, care in 1943 a avansat ideea c, de fapt, dezvoltarea copiilor se produce aproape n totalitate ca rezultat al influen elor genetice, mediul nconjurtor avnd un efect redus. n concep ia sa, rolul mamei este de a oferi un mediu n care dezvoltarea natural a copilului s fie ct mai pu in perturbat. Astzi, pu ini psihologi ar fi dispui s afirme fr echivoc c dezvoltarea s-ar datora exclusiv unuia sau altuia dintre factorii enumera i mai sus este evident c att ereditatea, ct i mediul i educa ia contribuie la devenirea uman. ns, n trecut, oamenii nu erau atat de pondera i n afirma ii.

33

Ereditatea i mediul, ntr-o interac iune i unitate perfect, promoveaz necontenit dezvoltarea omului, dar nu la modul spontan, ci ntr-o structur cu func ie nou, contient, un factor nou n formarea omului educa ia. Din aceast perspectiv putem afirma c educa ia controleaz i organizeaz influen ele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularit ile de vrst i individuale ale acestuia. Astfel spus, educa ia face legatura i mediaz ntre poten ialitatea de dezvoltare, propus de ereditate i oferta de posibilit i ale mediului. Educa ia armonizeaz interac iunea ereditate-mediu i creeaz un climat favorabil actualizrii poten ialit ilor genetice, fapt pentru care putem spune c educa ia este o activitate uman specializat n dezvoltare. Fr a nega importan a factorilor ereditari i de mediu, suntem totui indrept i i s afirmm c educa ia, care include un sistem complex de ac iuni i influen e de natur formativ i informativ, are un rol major n dezvoltarea psihic i n formarea personalit ii umane. Mediul, asemenea educa iei, influen eaz individul ntre limitele stricte pe care le traseaz ereditatea. Cu toate acestea, parafrazndu-l pe H. Pieron, am putea spune despre copil c, n absen a ac iunii factorului educa ie , acesta ar rmne un simplu candidat la umanitate. Izvorul dezvoltrii psihice l constituie, dupa cum se tie, contradic iile interne care apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea acestor contradic ii revine, n primul rnd, educa iei. Pe de o parte, educa ia ofer con inuturile ce urmeaz s fie asimilate, pe de alt parte, ea se preocup de modul n care s fie asimilate, de formarea capacit ilor omului de a nu se lsa derutat de obstacole sau de influen e nefavorabile i de a fi receptiv la influen ele pozitive ale mediului. Rolul conductor al educa iei rezult i din interven ia acesteia n ameliorarea condi iilor de mediu, n crearea unui climat educa ional favorabil, cu valen e educative puternice asupra formrii personalit ii umane. Sintetiznd, putem afirma cu certitudine c dezvoltarea psihic este rezultatul interac iunii complexe ereditate-mediu-educa ie. Educa ia este o form
34

organizat, sistematic i continu de formare a personalit ii umane, educa ia optimiznd, n msura posibilit ilor, rela ia ereditate-mediu. Educa iei i revine rolul conductor n formarea i dezvoltarea personalit ii, deoarece organizeaz ntr-o manier optim influen ele factorilor de mediu i, n acelai timp, depisteaz predispozi iile ereditare, le diferen iaz i le grbete intrarea n func iune suplimentndu-le for a. Educa ia creeaz premisele interne favorabile ac iunii prielnice anumitor factori externi, formarea personalit ii fiind att efect al ac iunii educative, ct i premisa pentru derularea acesteia.

35

Cap. III PERSONALITATEA mecanism psihic integrator

Termenul de personalitate este des utilizat n limbajul cotidian, astfel nct el apare n situa ii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic ns, acest termen a pus i pune probleme numeroase. Definirea personalit ii umane a eviden iat o diversitate de opinii i de concep ii, defini iile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asupra cruia exist o convergen de opinii se refer la o serie de elemente caracteristice ale personalit ii umane. Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituit dintr-un ansamblu, o structur de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective i identificarea ei. Prin luarea n considerare a acestui ansamblu, a globalit ii personalit ii umane, se poate afirma faptul c nu exist dou personalit i identice. Coeren a. Multe dintre teoriile care ncearc definirea personalit ii umane sus in o anumit organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dac n comportamentul unei persoane intervin ac iuni neobinuite, atipice pentru respectiva structur de personalitate, acestea sunt n contradic ie cu principiul coeren ei. Stabilitatea personalit ii. Vzut ca un sistem func ional, personalitatea uman i dezvolt o serie de legi de organizare cu ac iune permanent. Astfel, dei individul uman se transform, se schimb, evolueaz mereu, n structura personalit ii acestuia exist o anumit coeren , o anumit stabilitate a structurii acesteia. n acest mod, persoana i pstreaz identitatea psihic. Aceast stabilitate a personalit ii face posibil realizarea de predic ii asupra comportamentului individului n situa ii tipice. ntr-o lucrare celebra Structura i dezvoltarea personalit ii psihologul american Gordon Allport
36

(1897-1967) ofer o defini ie clasic pentru personalitatea uman, defini ie care eviden iaz foarte bine cele trei caracteristici prezentate: Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.

Caracteristicile personalit ii Caracterul sistemic se refer la faptul c personalitatea este compus dintr-o serie de elemente care sunt intim corelate ntre ele, i nu func ioneaz independent. Durabilitatea, stabilitatea, persisten a n timp personalitatea nu poate fi radical schimbat de la o zi la alta, dat fiind c trsturile sale se formeaz n timp i sunt relativ stabile. Esen ialitatea personalitatea se definete prin trsturi ce se manifest n comportamentul omului n cele mai multe situa ii, orientndu-i op iunile, valorile, rela iile acestuia cu lumea. Structuralitatea i dinamismul personalitatea presupune organizare, ierarhizare, dar i dezintegrare progresiv. Structurile personalit ii se pot restructura i perfec iona n func ie de cerin ele rela ionrii cu ambian a. Finalitatea adaptativ personalitatea prin structurile sale de baz asigur adaptarea la mediu socio-istoric i natural, ns nu ntr-o form pasiv, ci intervenind activ n mediu. Unicitatea ntruct personalitatea realizeaz o sintez a trsturilor generale, particulare i individuale ale omului, ea este irepetabil i unic. Personalitatea uman este influen at, n evolu ia sa, de trei factori principali i anume: zestrea ereditar, structura biologic a individului i factorii sociali. Personalitatea uman este un univers fascinant i, n acelai timp, poate cel mai complicat obiect al cunoaterii psihologice.

37

Varietatea comportamentelor umane ne indic faptul c, fiecare om este unic n felul lui. Din perspectiva psihologiei, nu exist omul generic (aa cum se gsete n filozofie), ci indivizi umani concre i i diferi i, care trebuie cunoscu i n toat diversitatea lor. Cum se explic aceste diferen e individuale dintre oameni? Cunoaterea laturilor personalit ii umane temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta s ob inem un rspuns la aceast ntrebare.

Teorii ale personalit ii

Plecnd de la aceste elemente, deosebit de importante, dar i din ra iuni practice, simplificatoare, a existat dintotdeauna tendin a de a interpreta comportamentul uman i de a recurge la caracterizri i chiar la clasificri ale persoanelor, n func ie de personalitatea fiecruia. Pot fi amintite n acest sens, dou categorii de teorii: teoriile tipurilor de personalitate i teoriile trsturilor psihice. Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configura ii specifice n care se mbin aspecte psihice diferite. S-au nscut astfel, o serie de tipologii ale personalit ii umane care ncearc s combine parametri fizici cu cei psihici pentru a realiza o clasificare a indivizilor umani. Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trsturilor psihice. Trstura psihic pune n relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere ac ional, o trstur se traduce printr-o predispozi ie de a rspunde relativ la fel n situa ii diferite, printr-o probabilitate mare de apari ie a unui comportament n circumstan e diferite i de-a lungul unei perioade mari de timp. Trsura de personalitate se refer la modul de a fi al unei persoane i la rela iile pe care le dezvolt cu ceilal i. Unele trsturi pot fi observate direct, n timp ce altele nu sunt evidente, dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane. Re inem drept caracteristici importante ale trsturilor: stabilitatea pentru o
38

perioad lung de timp i capacitatea de a explica i evalua comportamentul. Evolu ia psihologiei ca tiin autonom se identific, cel pu in n parte, cu studiul personalit ii umane. Astfel, s-au nscut o serie de interpretri asupra personalit ii, care i gsesc originea n cadrele marilor teorii psihologice. Exist astfel, teorii psihanalitice asupra personalita ii, teorii behavioriste, teoriile trsturilor de personalitate i, n sfrit, teorii umaniste. Exist i o serie de dezvoltri contemporane extrem de interesante, care mai au nc nevoie de sedimentri i decantri, de confirmri experimentale. Din aceast ultim categorie pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordrile biologice i evolu ioniste. Unele dintre aceste teorii exprim puncte de vedere care nu sunt sus inute de cercetri experimentale, altele au fost completate sau modificate i mbunt ite. Unele nu au relevan n cmpul educa ional, ori sunt prea noi pentru a putea fi confirmate.

Teoriile trsturilor de personalitate Exist multiple preri despre tipurile i numrul trsturilor ce caracterizeaz o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui clasic al psihologiei - Gordon Allport care sus ine c, fiecare personalitate se caracterizeaz prin trei trsturi cardinale care domin i controleaz personalitatea; zece cincisprezece trsturi principale(caracteristice) i sute de trsturi secundare mai greu de identificat. Pentru a cunoate personalitatea unui individ, trebuie surprins configura ia, structura i trstura sau trsturile importante care controleaz ntregul sistem. O dezvoltare contemporan a modelului trsturilor de personalitate, extrem de bine apreciat de specialiti, reduce numarul factorilor bipolari la 5: extraversiunea, agreabilitatea, contiinciozitatea, stabilitatea emo ional i cultura (intelectul). Acest model poarta numele de modelul celor cinci trsturi (BIG-FIVE). Iat, n continuare, descrierea celor cinci factori componen i ai modelului Big Five ( D. Slvstru, 2003)
39

Factorul: Polul pozitiv Polul negativ Extraversiune sociabil, vorbre , entuziast, retras, tcut, sobru, rezervat Agreabilitate simpatic, gentil, sritor, bun, suspicios, rece, dur Contiinciozitate ordonat, disciplinat, responsabil, dezorganizat, iresponsabil, neatent Stabilitate emo ional calm, controlat, stpnit, nelinitit, nervos, tensionat Cultura (intelect) imaginativ, independent, interesat, conformist, interese restrnse n ciuda popularit ii sale, acest model are doua limitri serioase exprimate de unii specialiti. n primul rnd este vorba despre preocuparea asupra independen ei celor cinci factori, unul fa de cellalt. Cea de-a doua preocupare, mult mai serioas se refer la acoperirea celor cinci factori. Altfel spus, ne putem ntreba dac aceti factori pot acoperi marea varietate de aspecte privind personalitatea uman? Se pare ca rspunsul este nu. Dei cei cinci factori acoper o mare parte a caracteristicilor personalit ii umane, totui sunt aspecte ale personalit ii umane neacoperite de acetia.

3.1 Temperamentul

Defini ie

Ansamblul trsturilor neuro- fiziologice ale persoanei care determin capacitatea energetic i dinamica comportamentului: - capacitate de lucru ridicat sau sczut - rezisten sau nerezisten la solicitri - vioiciune sau ncetineal Temperamentul are o baz ereditar : tipul de ANS i nu predetermin n mod fatal caracterul i aptitudinile persoanei pe baza aceluiai

40

tip de temperament se pot dezvolta caractere diferite n func ie de condi iile de via . Defini ie Ansamblul trsturilor neuro- fiziologice ale persoanei care determin capacitatea energetic i dinamica comportamentului: - capacitate de lucru ridicat sau sczut - rezisten sau nerezisten la solicitri - vioiciune sau ncetineal Temperamentul are o baz ereditar : tipul de ANS i nu predetermin n mod fatal caracterul i aptitudinile persoanei pe baza aceluiai tip de temperament se pot dezvolta caractere diferite n func ie de condi iile de via . Acestea aveau la baz concep ia cosmogonic a lui Empedocle - lumea se compune din patru elemente: aerul, pmntul, focul i apa. Acestora le corespund cele patru humori i cele patru anotimpuri. Sangvinicul - predomin sngele, reprezint aerul, e nfocat, violent, instabil ca primvara; Colericul - predomin bila galben, reprezint focul, e plin de cldur ca vara; Melancolicul - predomin bila neagr, reprezint pmntul, respectiv toamna; Flegmaticul predomin flegma, reprezint apa i, n consecin , umiditatea iernii. Denumirile s-au pstrat, explica iile sunt naive, pretiin ifice. Cercetrile ulterioare, ndeosebi cele ale lui Pavlov i ale altor cercettori au condus spre concluzia c n determinarea particularit ilor temperamentale rolul principal i revine sistemului nervos central. Sau pus n eviden trei nsuiri fundamentale ale sistemului nervos, nsuiri ce se exprim n activitatea nervoas superioar. Acestea sunt:
41

1. for a sau energia dependent de substan e func ionale, constitutive neuronului (lan urile de acizi nucleici); 2. mobilitatea exprimat n viteza cu care se consum i regenereaz respectivele substan e; 3. echilibrul constnd n reparti ia egal sau inegal a for ei ntre cele dou procese nervoase de baz excita ia i inhibi ia. La fiecare individ aceste nsuiri prezint grada ii n sensurile: puternic slab; mobil inert; echilibrat neechilibrat. Nu sunt difuziuni tranante, majoritatea indivizilor plasndu- se undeva la mijloc. Prin combinarea acestor nsuiri apar patru tipuri de sistem nervos: - slab _____________________________ melancolic - puternic _______neechilibrat _________ coleric - puternic _______echilibrat____mobil ___sangvinic - puternic_______ echilibrat____inert____ flegmatic Temperamentul ne apare ca manifestarea i dezvoltarea particular a tipului n plan psihologic i comportamental. C. G. Jung descrie tipurile introvertit extrovertit. H. J. Eysenck adaug criteriul nevrozismului ( instabilitate i nivel ridicat de nevrozism; stabilitate i nivel ridicat de nevrozism).

42

3.1.1 Tipologia clasic (Galenus, Hypocrates)

Portrete temperamentale

TEMPERAMENTUL COLERIC

Tip energic, nere inut,tendin spre impulsivitate, Nestpnire de sine,agita ie, agresivitate; Procese afective intense,cu o expresivitate manifest explozii emo ionale; Fire deschis,alternan ntre activism impetuos i perioade de delsare; Plcerea de a opune rezisten , tendin spre dominare n grup; Incapabil s desfoare munci de migal; nclina ie spre stri de alarm i spre exagerare.

43

TEMPERAMENTUL SANGVIN

Tip hiperreactiv pe plan motor, tempo rapid n activitate; Emo ii intense, dar sentimente superficiale; Abunden a expresiei verbale; Simte nevoia de varietate n activitate; Adaptabilitate uoar, decizie rapid; Fire deschis, comunicativ; Capacitate de lucru ndelungat; Rezistent i echilibrat n situa ii dificile; Suport destul de uor insuccesele; Lips de aprofundare.

44

TEMPERAMENTUL FLEGMATIC

Fire calm, lent, apatic; Echilibrul emo ional, sentimente durabile, reactivitate emo ional mai redus; Tablou comportamental srac n manifestri; Fire rbdtoare i tolerant; nclina ie spre rutin, stereotipie, pedanterie, munc de migal; Capacitate de munc ndelungat i tenace; Cugetat n tot ceea ce face.

45

TEMPERAMENTUL MELANCOLIC

Capacitate redus de lucru i efort; Slab rezisten neuropsihic; Sensibilitate ridicat, puternic afectat de insuccese; Nenarmat pentru lupt n mprejurri mai grele ale vie ii; Fire nchis, refugiu n plan imaginar; Procese afective cu adnci rezonan e; Sentimente de durat; Capabil de munci de fine e i ac iuni de migal; Fire dependent n condi ii de grup; Fire anxioas.

46

Locul temperamentului n cadrul personalit ii Tipul de ANS este nnscut i nu i pierde identitatea pe parcursul vie ii, iar temperamentul derivat din tip se dezvolt pe parcursul vie ii, capt anumite nuan e emo ionale i se moduleaz dup condi iile de activitate profesional. Temperamentul psihologic. Se vorbete de compensarea unor trsturi temperamentale, de mascarea lor, de luarea n stpnire a propriului temperament prin autocontrol contient. Tipurile de ANS i temperamentale nu implic anumite valori, nu sunt susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual. Nu se poate vorbi de temperamente bune, rele, de superioritatea unora dintre ele. Aptitudinile, caracterul nu deriv din temperament. Aceeai aptitudine, acelai profil psihomoral poate fi constatat la persoane cu diferite temperamente.Tipurile pure sunt foarte rare. 3.1.2 Tipolologia Extraversiune - Introversiune Este tot o dimensiune energetico dinamic descoperit de C.G. Jung, specific numai omului. Ea este condi ionatde existen a eu - lui (lumea intern care cuprinde ansamblul tririlor afective, perceptive, imaginative, a reprezentrilor, ideilor, idealurilor, tendin elor, aspira iilor,inten iilor, etc.) Extroversiune via a psihic este orientat predominant spre lumea extern, spre lumea obiectelor i fenomenelor reale; - rolul predominant n determinarea alegerilor, deciziilor l are factorul extern; - energiile psihice sunt orientate spre obiect; - Aten ie extern, gndire concret, obiectivitate, sim practic, inventiv n tehnic, sociabil, deschis, tendin de dominare, agresivitate;
47

suport

toate

influen ele

dezvoltrii

celorlalte

componente superioare ale personalit ii i dobndete o anumit factur

Introversiune - via a psihic se centreaz mai mult n jurul propriilor idei despre lucruri i despre sine; - energiile se ndreapt spre subiect ; - aten ie interioar, gndire abstract, profund, hotrt, tendin de izolare, egocentrism, independen , etc. C.G. Jung distinge dou nivele la care se pot manifesta aceste orientri. Dac la nivelul contiin ei se manifest extroversiunea, la nivelul incontientului vor ac iona tendin e contrare, de introversiune. n cazul introversiunii contiente, n incontient apar tendin e de extraversiune. n concep ia sa cele dou nivele reprezint tendin e compensatorii, complementare. Jung indic patru compartimente n care se poate manifesta extroversiunea i introversiunea: gndirea, afectivitatea, senza iile i intui ia (C. G. Jung, 1990). EXTRAVERTITUL Caracteristici: 1. Are foarte mul i prieteni; 2. i face uor prieteni noi; 3. Realizeaz concomitent mai multe activit i diferite, 4. Re ine uor fizionomia cunotin elor; 5. Memoreaz cu greutate formulele matematice; 6. Nu i place s ia masa singur; 7. i place s povesteasc anecdote, istorioare, ntmplri; 8. Poate s imite persoanele cunoscute; 9. i place s vorbeasc n public; 10. i place s fac fotografii; 11. Se orienteaz uor n mprejurri deosebite;

48

12. Nui place s stea mult n cas; 13. Simte permanent nevoia unor stimuli externi; 14. Discut cu plcere despre al ii; 15. Are ntotdeauna planuri i idei noi; 16. Ac ioneaz n func ie de mprejurri; 17. Nu este de acord cu cei ce se autoanalizeaz tot timpul; 18. Se intereseaz de impresia pe care o produce asupra altora. INTROVERTITUL Caracteristici: 1. Are n mod spontan un ra ionament profund; 2. Se cufund adesea n amintiri; 3. Pstreaz ndelung emo iile i sentimentele trite; 4. Nu leag uor prietenii noi; 5. i pstreaz prieteniile toat via a; 6. Re ine mai uor sensurile generale, dect detaliile; 7. Nu alearg dup tiri sau evenimente noi; 8. i armonizeaz lucrurile din mediul n care triete; 9. Se simte bine n singurtate; 10. Prefer s ia masa singur; 11. Prefer s rmn necunoscuti neobservat n public; 12. Se obinuiete greu cu situa ii noi; 13. Rmne fidel convingerilor sale; 14. l preocup mult propria sntate; 15. Caut ndelung sensurile lucrurilor; 16. i autoanalizeaz mereu sentimentele i strile psihice; 17. Este deprtat de evenimentele cotidiene; 18. Gndete profund asupra solu iilor unor probleme.

49

3.1.3 coala caracterologic francez ( Le Senne, G. Berger ) Astzi este destul de rspndit clasificarea tipurilor temperamentale dup aa numita coal caracterologic francez (Le senne, G. Berger, .a.). n acest caz descrierea structurilor temperamentale se face dup trei criterii: 1. Emotivitatea, emotivii fiind aceia care se emo ioneaz pentru orice fleac; nonemotivii sunt persoanele imperturbabile, impasibile. 2. Activitatea se refer la tendin a unor persoane de a fi mereu n ac iune, de a ntreprinde mereu ceva (activii), n opozi ie cu nonactivii, persoane cu pu in energie, fr dorin de ac iune. 3. Rsunetul (le retentissement) o alt denumire pentru introversiune extroversiune privit din alt unghi de vedere; e vorba de indivizi primari, care triesc cu putere prezentul , dar odat trecut un eveniment, nu mai las urme, persoana nu se mai gndete mult la el, spre deosebire de secundari, (introverti i), acetia se ncadreaz greu n situa ia dat, dar ulterior, cele ntmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate, cntrite. Pe baza acestor criterii caracterologii descriu 8 tipuri de temperament: 1. Tipul pasionat emotiv, activ i secundar, oameni predispui s contracteze o pasiune care le domin existen a mult vreme, uneori o via ntreag; 2. Tipul coleric emotiv, activ, dar primar, persoan extrem de emotiv, nestpnit, aa cum am descris-o mai sus; 3. Sentimentalul este emotiv, nonactiv i secundar, are o via afectiv bogat, fiind introvertitul tipic descris de C. Jung; 4. Nervosul tot emotiv i nonactiv, dar primar. Contradic ia ntre slaba dorin de ac iune i dorin a sa de varia ie, societate, duce la iritabilitatea sa specific; 5. Flegmaticul este nonemotiv, activ i secundar, individul energic, dar lent i imperturbabil;
50

6. Sangvinicul tot nonemotiv i activ, dar primar, este tipul clasic al extravertitului vioi; 7. Tipul apatic nonemotiv, nonactiv i secundar, fiind cel mai inert i tcut personaj, ferecat n sine; 8. Tipul amorf care este nonemotiv, nonactiv, dar primar.

CHESTIONAR PENTRU CUNOATEREA PROPRIULUI TEMPERAMENT Rspunde i ct mai repede i mai sincer, cu DA sau NU la urmtoarele ntrebri: 1. V place s fi i n compania altora? 2. Evita i s cumpra i obiecte care nu sunt solide, rezistente, chiar dac nu sunt frumoase? 3. Vi se schimb des dispozi ia? 4. Vorbi i foarte repede n timpul discu iilor? 5. V-ar place o activitate care s solicite la maximum capacit ile, for ele? 6. Ave i obiceiul s duce i vorba? 7. V considera i o persoan vesel, care tie s se bucure? 8. Ave i obiceiul s purta i o anumit mbrcminte pentru c v e greu s o schimba i? 9. Sim i i nevoia de a fi alturi de oameni, care s v n eleag, s v consoleze? 10. Scrie i rapid? 11. Prefera i ca n loc s v odihni i, s v cuta i mereu de lucru? 12. Vi se ntmpl s nu ndeplini i obliga iile? 13. Ave i mul i prieteni foarte buni? 14. V e greu s ntrerupe i o activitate i s v apuca i de altceva? 15. V sim i i adesea vinovat? 16. Obinui i s merge i foarte repede, indiferent dac v grbi i sau nu? 17. O problem grea v chinuie pn o rezolva i? 18. Vi se ntmpl uneori s v concentra i mai greu dect de obicei?
51

19. Gsi i uor limbaj comun cu persoane necunoscute? 20. V gndi i adesea dinainte dinainte cum v ve i comporta la o ntlnire? 21. V enerva i uor, v deranjeaz glumele care se fac pe seama dvs.? 22. n timpul unei discu ii obinui i s gesticula i energic? 23. Diminea a v trezi i proaspt i odihnit? 24. Ave i uneori gnduri pe care a i vrea s nu le tie nimeni? 25. V place s glumi i pe seama altora? 26. V controla i gndurile nainte de a le comunica altora? 27. Ave i adesea comaruri? 28. Memora i cu uurin ? 29. V e greu s sta i doar i cteva ore fr s face i ceva? 30. V-a i enervat att de tare nct v-a i pierdut controlul? 31. ntr-un grup pute i nviora o atmosfer plictisitoare? 32. O hotrre, chiar neimportant, v cere mult gndire? 33. Vi se spune, adesea, c prea pune i totul la inim? 34. V plac jocurile care v solicit reflexele? 35. Dac ceva nu v iese mult timp, v strdui i s face i treaba respectiv? 36. A i avut uneori sentimente de iritare fa de prin i? 37. V considera i o persoan deschis, sociabil? 38. V e greu s v apuca i de o treab nou? 39. V nelinitete sentimentul c sunte i mai pu in valoros dect al ii? 40. V e greu s lucra i cu oameni len i? 41. n timpul zilei, pute i s v ocupa i mai mult timp, de acelai lucru, fr s obosi i? 42. Ave i deprinderi proaste de care vre i s scpa i? 43. Crede i c sunte i un om fr griji? 44.Considera i c v sunt prieteni doar cei a cror simpatie a i verificat-o ndelung? 45. Pute i fi enervat uor?
52

46. n timpul unei discu ii, gsi i adesea rspunsul potrivit? 47. V pute i impune s face i acelai lucru mult timp, fr s fi i distrus? 48. Vi se ntmpl s vorbi i despre lucruri la care nu v pricepe i? Se acord cte un punct pentru rspunsurile DA i NU conform grilei. Suma ob inut se nmul ete cu coeficientul indicat. Apoi se face suma punctelor pentru fiecare trstur n parte [ex: 1= DA, 7 = DA, 13 = DA, 19 = NU, 25 = DA, 37 = DA, Total = 5 x (-3) = -15]
Nr. crt. Trstur temperamental Rspunsuri DA coeficient Rspunsuri NU coeficient Punctaj total

1.

EXTROVERSIE

1. 7. 13. 19. 25. 31. 37. 4. 43.

2.

2 19. 46.

2.

RIGIDITATE

8. 26. 32. 2. 14. 20. 38. 44.

2 3

3.

HIPERREACTIVITA TE EMO IONAL

15. 21. 33. 39. 45. 1. 27. 9.

2 1 3

4.

TIMPUL DE REAC IE

4. 16. 28.10. 22. 34. 40. 46. 17. 29. 37.

2 1 3 38. 1

5.

ACTIVISM

5. 11. 17. 23. 29. 35. 41.47. 10.

1 3 23. 1

6.

SINCERITATE

30. 36. 42. 48.

6. 12. 18. 25. 24.

2 1

53

CALIT I TEMPERAMENTALE - INTERPRETARE E 22-26 f. ridicat 17-21 ridicat 12-16 medie 11-7 introversie nalt 6-0 introversie f. ridicat R 16-25 f. ridicat 12-15 ridicat 7-11 medie 6-3 plasticitate nalt 2-0 plasticitate f. ridicat HE 18-20 f. ridicat 14-17 ridicat 8-13 medie 7-4 echilibru emo ional ridicat 3-0 f. echilibrat emo ional 4-0 f. lent 8-0 f. sczut TR 20-26 f. rapid 14-19 rapid 9-13 moderat 8-5 lent A 24-26 f. ridicat 21-23 ridicat 14-20 mediu 13-9 sczut 0-7 sczut 8-12 medie S 13-20 bun

E = extroversie R = rigiditate HE = hiper-reactivitate emo ional TR = timp de reac ie A = activism

3.2 Aptitudinile Problema definirii aptitudinilor n literatura psihologic exist o varietate de opinii ce au n vedere descrierea aptitudinilor; astfel, n unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de "realit i" psihice i psihofiziologice, reprezentate de predispozi ii sau de capacit i; n alte lucrri pot fi ntlnite informa ii referitoare
54

la "msurarea aptitudinilor", dar nu i la conceptul general de aptitudine. innd cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite n rela ie cu alte concepte psihologice. O prim abordare propus de ctre psihologul francez Henri Pieron (1881- 1964) definete aptitudinile prin opozi ie cu capacit ile: ''Aptitudinea este substratul congenital al unei capacit i, preexistnd acesteia din urm, care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinilor, de forma ia educativ, eventual, i de exerci iu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate. O asemenea manier de definire a aptitudinilor sugereaz existen a unei rela ii ca de la parte la ntreg, aptitudinea putnd fi considerat doar ca un segment al capacit ii, care, alturi de aptitudini, cuprinde i alte segmente. Evident c intre aptitudini i capacit i nu exist doar diferen e de sfer. O alt manier de definire raporteaz aptitudinile la finalitatea func ionrii lor. Atunci cnd definesc aptitudinile, cei mai mul i psihologi se refer la rezultatul ob inut n urma intrrii lor n func iune. Un celebru reprezentant al psihologiei func ionaliste, d.Claparde (1873-1940) sus inea faptul c, finalitatea aptitudinilor reprezint ob inerea unui randament superior mediei, ntr-un anume domeniu de activitate: aptitudinea este orice nsuire psihic sau fizic considerat sub unghiul randamentului. n acest context, no iunea de randament se refer att la cantitatea, calitatea activit ilor subiectului, ct i la rapiditatea cu care se desfaoar activitatea. Mai recent, no iunea de randament a fost nlocuit cu cea de comportament eficient. Aptitudinile pot fi definite prin sesizarea con inutului lor specific. n structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informa ii, deprinderi, interese, capacit i), care i extind aria de cuprindere i de explicare. n felul acesta, apare ns un nou pericol: acela de a lrgi nepermis de mult sfera no iunii de aptitudini, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vie ii psihice. Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage aten ia asupra unor caracteristici ale
55

acestora, dar nici una dintre ele nu solu ioneaz complet problema. De aceea, o perspectiv ra ional este aceea dat de defini ia propus de M. Zlate aptitudinile reprezint un complex de procese i nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activit i. Aceast defini ie este una opera ional, deoarece rspunde la ntrebarea: ,,ce poate i ce face efectiv un anumit individ n cadrul activit ii pe care o desfoar? i se leag ntotdeauna de performan i eficien . De aici rezult c, orice aptitudine pune n eviden un aspect absolut i unul relativ. Aspectul absolut rezid n ceea ce un subiect luat separat, reuete s fac ntr-o sarcin sau situa ie dat: (rezultatul nul indic absen a aptitudinii, n timp ce rezultatul pozitiv indic prezenta aptitudinii). Aspectul relativ indic faptul ct de mult i ct de bine realizeaz subiectul o activitate n raport cu al ii i ce pozi ie ocup individul ntr-o clasificare valoric. Putem astfel concluziona c, n sens larg, termenul de aptitudine exprim poten ialul adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el reuete s fac fa , mai mult sau mai pu in bine, situa iilor i solicitrilor externe i s-i satisfac strile de necesitate. n sens restrns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului i desemneaz un poten ial instrumental - adaptativ care permite celui care l posed realizarea, ntr-unul sau n mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performan e superioare mediei comune. Aptitudinea nu este reductibil la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: percep ie, memorie, gndire, imagina ie. Nu orice nsuire psihic este o aptitudine, ci numai cea care i diferentiaz pe oameni n privin a posibilit ii de a atinge performan e superioare n diverse activit i. Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotin e, priceperi, deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activit ii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Pot fi considerate aptitudini acele nsuiri aranjate ntr-o anumit configura ie, care permit ob inerea de performan e superioare. Nu
56

nsuirile izolate, separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care se leag unele de altele, se mbin i se sintetizeaz ntr-un tot unitar. Aadar, pentru ca o nsuire psihic s fie aptitudine trebuie s satisfac o serie de cerin e: - s fie individual i s permit diferen ierea n planul randamentului activit ii; - s asigure efectiv finalitatea activit ii; - s contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activit ii; - s dispun de un mare grad de opera ionalitate i eficien . Un rol aparte, n configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, l au i deprinderile. n timp ce deprinderile sunt componente automatizate ale activit ii, care asigur realizarea activit ii la acelai nivel i, pe msur ce se elaboreaz, i reduc numrul proceselor psihice implicate, aptitudinile sunt componente plastice, maleabile ce conduc la perfec ionarea activit ii, care, pe msur ce se formeaz, i amplific i i complic structura intern. Pentru a fixa mai exact rela ia dintre cele dou concepte, trebuie spus c deprinderile sunt ncadrate n aptitudini, ele devenind elemente opera ionale ale aptitudinilor, mrind n felul acesta productivitatea. Nu orice deprindere este favorabil aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat format; o deprindere insuficient consolidat sau greit elaborat poate perturba sau inhiba aptitudinile. Dac lum via a omului n ansamblul ei, putem constata ca aptitudinea are o istorie, care poate fi rezumat n trei stadii: de structurare i maturizare; de optim func ional; de regresie. Luate n accep iune restrns, aptitudinile au, n general, o apari ie precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este identic la to i indivizii. Evolu ia aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu. Exist vrste critice, cnd apari ia unor noi nevoi, a unor tendin e, este acompaniat de trecerea n stare latent sau cu regresia temporar a aptitudinilor manifestate anterior. Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat att partizani ai concep iei conform creia acestea ar fi nnscute, dar i specialiti care au demonstrat c aptitudinile sunt dobndite sub influen a mediului i a activit ii depuse.
57

Evident, adevrul se gsete undeva la mijloc, aptitudinile avnd att o component nnscut, dar i una dobndit sub influen ele mediului. Mai mult, trebuie subliniat faptul c, n procesul formrii aptitudinilor conteaz nu att ereditatea sau mediul, ct calitatea lor. O ereditate precar, asociat unor condi ii sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini. Pe de alt parte, o ereditate superioar va fi neputincioas dac, condi iile de mediu sunt nesatisfctoare. Astfel, cnd calitatea celor dou categorii de factori (ereditari i de mediu) este mult prea diferit, polarizat chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari i cei sociali s coincid din punct de vedere al calit ii lor, atunci performan ele fiind maxime. Clasificarea aptitudinilor n context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. n primul rnd, putem vorbi despre: aptitudini complexe i aptitudini simple. A. Aptitudinile complexe sunt cele care ofer posibilitatea ndeplinirii unor activit i complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnic, aptitudinea tiin ific, aptitudinea managerial, aptitudinea muzical, aptitudinea sportiv. Ele sunt structuri instrumentale ale personalit ii care asigur ob inerea unor performan e deasupra mediei n anumite sfere particulare de activitate profesional. Acest tip de aptitudini sunt sus inute din interior de predispozi ii ereditare pregnant diferen iate i de mare intensitate, care dicteaz direc ia de evolu ie a personalit ii, sensibilizarea n raport cu multitudinea influen elor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalit ii, ele se bazeaz pe ac iunea unor factori specifici. Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a celor generale este cel al talentului i geniului. Talentul reprezint o form calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe. El se deosebete de aa numita aptitudine pentru un domeniu printr-un grad mult mai nalt de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce face posibil crea ia de
58

valori noi i originale. n structura talentului, trsturile de personalitate (pasiunea, voin a, interesele, activismul, orientarea axiologic) au o pondere mai mare dect n structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltat putem gsi la un numr mare de persoane, dar talente gsim doar uneori. Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor o reprezint geniul. Performan ele geniului se disting nu numai prin noutate i originalitate, ci i prin faptul c revolu ioneaz un anumit domeniu al cunoaterii umane, pune bazele unui nou curent, unui nou mod de gndire, deschide calea realizrii unor produse de importan istoric pentru via a societ ii. Att talentul, ct i geniul se distan eaz semnificativ prin performan ele lor de restul reprezentan ilor unui anumit domeniu. Din perspectiva educa ional trebuie amintit faptul c, notele colare nu au o valoare predictiv n privin a manifestrii unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifest numai dup ce apar anumite condi ii ale activit ii n care personalitatea i poate pune n valoare posibilit ile sale reale. B. Aptitudinile simple permit i favorizeaz realizarea unui numr foarte mare de activit i; acestea, la rndul lor, sunt de trei tipuri: (1) aptitudini generale, care sunt prezente n aproape toate domeniile de activitate; (2) aptitudinile de grup care permit atingerea performan ei ntr-un grup de activit i; (3) aptitudinile specifice, sunt foarte pu in rspndite i sunt caracteristice unui domeniu foarte restrns de activitate i definesc o capabilitate extrem de restrns. Exist ns opinii tiin ifice care contest existen a acestui tip de aptitudini i, din acest motiv, nu vom insista asupra lor. (1) Aptitudinea general este socotit acea aptitudine care este solicitat i intervine n orice fel de activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Au existat numeroase controverse i dezbateri n ceea ce privete numrul sau con inutul aptitudinilor cu caracter general. Astzi, se accept
59

faptul c exist doar o singur aptitudine general i aceasta este inteligen a. Inteligen a reprezint o aptitudine general care contribuie la formarea capacit ilor i la adaptarea cognitiv a individului la situa ii noi(Cosmovici, 1974). (2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performan ei ntr- un grup de activit i. Dintre acestea fac parte: factorul verbal (V) care se refer la capacitatea de a n elege rapid sensul cuvintelor i frazelor; factorul fluiditate verbal (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbal; factorul numeric (N) care exprim capacitatea de a lucra cu cifrele; factorul perceptiv (P) care se refer la o capacitate neurosenzorial, ce face posibile percep ii rapide i detaliate; factorul reprezentare spa ial (S) care exprim capacitatea de a imagina obiectele n spa iu; factorul dexteritate manual (M) care se traduce prin capacitatea de a mnui i utiliza diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degrab, o caracteristic psihomotorie dect una cognitiv.

Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor n formarea i dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important revine profesorului. Preocuprile profesorului, indiferent de domeniul specialit ii sale, trebuie orientate ntr-o serie de direc ii care pot viza aspecte educa ionale concrete. 1. Depistarea poten ialului aptitudinal i al capacit ilor elevilor cu care lucreaz. Acest lucru se face fie direct, de ctre profesor, prin observarea activit ii elevilor i prin analiza produselor acestei activit i, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini. Aplicarea acestor teste trebuie s fie realizat de ctre psihologii colari specializa i.
60

2. Adaptarea con inutului disciplinelor de nv mnt i a metodelor didactice utilizate de ctre profesor, n func ie de aptitudinile manifestate de ctre elevi. 3. Organizarea unor activit i educative informale variate: olimpiade, concursuri, cercuri tiin ifice, excursii i vizite tematice, care s permit dezvoltarea acestor componente aptitudinale ale personalit ii. 4. Interven ia profesorului n ceea ce privete dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie s in cont de o serie de elemente care in de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor. Au fost astfel eviden iate o serie de perioade de vrst care sunt favorabile dezvoltrii unor aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice (muzica, pictura), aptitudinile sportive (gimnastica) i aptitudinile lingvistice (nv area limbilor strine), se pot dezvolta foarte bine la vrste mici, cnd receptivitatea i plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, ac iunea educatorului i a familiei trebuie s aib loc la momentul optim, altfel riscm ca un anumit poten ial ereditar, n absen a exerci iului, a nv rii, s rmn nevalorificat. Pe de alt parte, unele aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile tiin ifice, literare, care sunt determinate n mare msur de factori externi, adic de contactul cu lumea culturii i a civiliza iei, se pot dezvolta la vrste mai naintate. Cunoaterea aptitudinilor elevilor, crearea condi iilor favorabile pentru dezvoltarea acestora ine, n esen , de miestria pedagogic a profesorului.

3.3 Caracterul

Termenul caracter provine din limba greac i nseamn "pecete". Astfel, caracterul desemneaz ansamblul nsuirilor psihice care privesc rela iile unei persoane cu semenii si i valorile dup care se conduce. Spre deosebire de temperament, care stabilete forma manifestrilor noastre, caracterul reflect latura de con inut, de esen a personalit ii i impune valorizarea etic a comportamentului. Fa de temperament, care-i are determinarea n ereditatea
61

individului, caracterul se refer la partea dobndit a personalit ii umane, la elementele socio morale i volitive. n timp ce temperamentul este n cea mai mare parte nnscut, caracterul se formeaz pe parcursul vie ii prin integrarea individului n sistemul rela iilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate, prin nsuirea unor modalit i de comportament. Caracterul este o instan de control i valorificare a trsturilor temperamentale. El regleaz din interior concordan a i compatibilitatea conduitei cu exigen ele i normele promovate sau impuse la un moment dat de societate. Din perspectiva psihologiei personalit ii, atunci cnd se vorbete despre caracter, se aduce n discu ie, printre altele, sistemul de valori al persoanei. n sens psihologic, caracterul desemneaz atributele durabile, care diferen iaz o persoan sau care compun identitatea acelei persoane. Caracterul poate fi vzut ca o dimensiune a eului care este responsabil de comportamentul etic. Ca latur rela ional a personalit ii, ,,responsabil de felul n care oamenii interac ioneaz unii cu al ii n cadrul societ ii, caracterul a fost definit ca un mod de a fi al omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se filtreaz cerin ele externe i n functie de care se elaboreaz reac iile de rspuns. ntruct caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i profilul psiho- moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de unitate, consisten i stabilitate.Caracterul reprezint configura ia sau structura psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea rela iilor, orientarea i comportarea potrivit specificului sau individual. n sens restrns, no iunea de caracter desemneaz un ansamblu nchegat de atitudini i trsturi, care determin un mod relativ stabil de orientare i raportare a omului la ceilal i semeni, la societate n ansamblu i la sine nsui. n accep iune extins, caracterul exprim schema logic de organizare a profilului psiho - social al personalit ii, considerat din perspectiva unor norme
62

i criterii valorice. Toate aceste ,,elemente sunt corelate i integrate ntr-o structur func ional unitar, prin intermediul unui mecanism de selec ie, apreciere i valorizare. n stabilirea structurii caracterului, avem n vedere, n primul rnd, atitudinile stabile i trsturile caracteriale care sunt proprii unei anumite persoane. Atitudinea exprim o modalitate de raportare a individului fa de lumea exterioar i fa de sine. Se accept, n general, c exist trei mari categorii de atitudini: 1. atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de culpabilitate sau inferioritate); 2. atitudinea fa de ceilal i i fa de societate; 3. atitudinea fa de activitate. Alturi de atitudini, care exprim orientarea persoanei, n componen a caracterului intr i trsturile de voin , cele care asigur traducerea n fapt a inten iilor i mobilizarea resurselor personalit ii pentru a face fa solicitrilor. Trsturile de voin constituie componenta executorie a caracterului. Caracterul nu se prezint ca un simplu conglomerat de trsturi, ci ca un sistem organizat i bine structurat. Modalitatea cea mai eficient de cunoatere i evaluare a caracterului o reprezint analiza actelor de conduit n situa ii sociale. Evident, se pot utiliza i teste de personalitate, dar repertoriul acestora privind caracterul este destul de srac. Preocuprile pentru cunoaterea i eviden ierea trsturilor de caracter i a rela iilor dintre ele sunt prezente nc din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul c aceste preocupri s-au materializat mai ales n scrieri i opere literare. Chiar i aa, diveri autori, plecnd de la predominanta unor trsturi caracteriale asupra altora, au propus adevrate tipologii caracteriale. Caracterul se manifest numai n situa iile sociale. El se structureaz n interac iunea individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de rela ionare i adaptare la particularit ile i exigen ele
63

acestui mediu. n formarea trsturilor de caracter un rol important l au: familia, prin modelele de conduit pe care le ofer i prin valorile pe care le promoveaz, mediul colar, grupul de prieteni, mediul social, n general. Integrat n aceste rela ii, copilul gsete un sistem de norme, valori i modele de comportament la care caut s se adapteze. Caracterul se formeaz de-a lungul ntregii vie i a individului, astfel c acesta poate fi modelat continuu prin activit i educative. n primul rnd, scoala are un rol foarte important n modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie s plece de la ideea c trsturile caracteriale au ca suport deprinderile i obinuin ele de comportare ale omului n situa iile concrete de via . Formulnd anumite solicitri fa de elevi i, mai ales, punndu-i n situa ia de a exersa, de a ac iona n consens cu normele promovate de societate, profesorul poate contribui la formarea i consolidarea unor trsturi pozitive de caracter. Aceste ac iuni sunt cu att mai eficiente cu ct vrsta elevului este mai mic. La vrste mici, modelarea caracterial, care se desfoar pe coordonatele afective i motiva ionale, este relativ uor de realizat. n plus, autoritatea adultului este foarte puternic i permite aceast modelare. Un alt element important care influen eaz caracterul elevilor este modelul oferit de profesor, competen a i autoritatea moral a acestuia. Preadolescen a i adolescen a sunt etape de cutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori, un astfel de model. De aceea, atitudinea obiectiv, neprtinitoare, principialitatea, respectarea cuvntului dat sunt trsturi ce trebuie s-l defineasc pe profesor n rela iile cu elevii si. Influen area i schimbarea caracterului unui copil este mai facil i mai rapid atunci cnd aceast activitate se desfoar n grup. Grupul colar promoveaz sau sanc ioneaz comportamente ale membrilor, genereaz valori i norme de grup. Din aceast perspectiv, profesorul trebuie s cunoasc i s realizeze activit i n grupul i cu grupul colar.

64

Cap. IV PROCESE AFECTIVE

IMPLICATE N ACTIVITATEA EDUCA IONAL

4.1.

Definirea i caracteristici ale proceselor afectiv-emo ionale

Defini ii ale afectivit ii n opinia multor specialiti afectivitatea este una dintre cele mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru aceast tem nu se regsete numai la psihologi, asemenea preocupri apar i n plan filozofic i religios. Tendin a de supraestimare a proceselor afective n raport cu cele ra ionale este exprimat i astzi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirm n acest sens c sufletul este ceva ce face ca omul s fie om, sau omul nu este, n ultim analiz, o fiin esen ialmente cugettoare, ci sim itoare. n acelai context amintim rolul doctrinei cretine n aprarea valorilor supreme ale umanit ii: dragostea i iubirea aproapelui. Printre cercettorii care acord prioritate afectivului n raport cu ra iunea se nscrie D. Goleman (2001). n lucrarea Inteligen a emo ional, autorul citat afirm c un mai bun control al emo iilor i o mai bun formare a capacit ii de a fi fericit sunt mai de pre i mai utile dect capacit ile pur intelectuale. Epoca ra iunii mai mult sau mai pu in pure este ncetul cu ncetul nlocuit de era inteligen ei emo ionale.(2001,pag.105). Goleman propune introducerea generalizat n coli a unor discipline care s dezvolte mai mult latura nonra ional, deci unele procese afective necesare capacit ii de adaptare a individului n grup i societate i care s contribuie la dezvoltarea capacit ii lor

65

empatice, a abilit ilor de a comunica mai uor i mai bine cu cei din jur, de a- i n elege i stpni propriile emo ii i pe cele ale celorlal i; ntr-un cuvnt, spune Goleman, aceste discipline precum cunoaterea i controlul emo iilor, abilit i de a te adapta, tehnici de socializare pot conduce la formarea inteligen ei emo ionale, un rol deosebit revenind educa iei. S-a constatat c inteligen a emo ional este mult mai necesar i eficient dect binecunoscuta aptitudine general structurat pe fondul gndirii/ra iunii. ntr-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg inteligen a emo ional, referindu-ne inclusiv la direc ii de educare a acesteia. Dup cum men ioneaz I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese din ce n ce mai mult din spa iul ira ionalului i intr n spa iul logicului. Este binecunoscut n acest sens lucrarea lui Th. Ribot Logica sentimentelor (1996), prin care surprinde o nou form a logicii cu un alt con inut. Este suficient s amintim cteva concepte ce predispun spre unele nuan ri paradoxale, cum ar fi: ra iunea afectiv, contiin a afectiv, ra ionament pasional, emo ional, afectiv i semiafectiv. Considerm c din perspectiva psihologiei educa iei este important att dezbaterea asupra rela iei dintre procesele afective i cele ra ionale, ct mai ales asupra rolului educa iei n modelarea/dezvoltarea afectivit ii. Referitor la conceptul de afectivitate ncercm s surprindem cteva perspective teoretice cunoscute, tiut fiind faptul c nu exist un consens asupra definirii proceselor afective. n domeniul afectivit ii, aproape fiecare autor ntrebuin eaz o terminologie proprie (V. Pavelcu, 1982, pag. 89). Pentru prima oar acest concept a fost introdus n psihologie de ctre E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), avnd unele conota ii semantice similare cu cele ale celor mai mul i psihologi. n opinia psihiatrului elve ian, afectivitatea desemneaz i nglobeaz nu doar afectele, n sensul propriu al cuvntului, ci i sentimentele uoare sau tonalitatea de plcere sau neplcere n registrul sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senza iile sim urilor i celelalte

66

senza ii corporale, iar pe de alt parte sentimentele, n msura n care acestea sunt procese interioare ale percep iei (de exemplu sentimentul certitudinii, al verosimilit ii i gndirii). De aici se poate desprinde raportul afectivit ii cu unele procese cognitive inferioare, aa cum, de altfel, afectivitatea se afl n raporturi de intercondi ionare func ional i cu celelalte procese cognitive superioare, n mod deosebit cu gndirea/ra iunea i inteligen a. Printre psihologii romni care s-au preocupat de aceast problem, i amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate i al ii. Prin afectivitate V. Pavelcu n elege trei tipuri de fenomene: reac ii afective, ceea ce numim obinuit emo ii; strile afective sau sentimentele; atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendin e, cum sunt iubirea, ndoiala, recunotin a, admira ia .a., care presupun anticipativ i prelungirea tririlor, dincoace i dincolo de ac iunea propriu-zis a stimulilor afectogeni respectivi. n acelai timp, el surprinde locul afectivit ii n contiin dintr-o perspectiv integratoare, dinamic i individual. Structura prezentat este foarte cuprinztoare implicnd reac iile, strile i atitudinile afective. P.Popescu-Neveanu (1978) desemneaz prin afectivitate ansamblul proceselor, strilor i reac iilor emo ionale sau afective. M. Zlate (1993) definete procesele afective ca fiind procese psihice care sunt generate de rela iile dintre subiect i obiect sub form de triri uneori atitudinale. M. Golu i A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca un ansamblu valorizat de transformri, care asigur elaborarea gradului de utilitate sau a valorii diferitelor situa ii posibile din planul extern sau intern al individului, n concordan cu criteriile generale ale echilibrului. A. Cosmovici (1996) limiteaz afectivitatea doar la nivelul strilor afective, desemnnd prin acestea tririle care exprim gradul de concordan sau neconcordan dintre un obiect sau o situa ie i tendin ele noastre.
67

Psihologul I. Radu (1991) denumete afectivitatea prin termenul generic de proces emo ional n cadrul cruia distinge: procese emo ionale primare: dispozi ii organice i afecte; emo iile propriu-zise; dispozi iile afective; sentimentele. R. Rcanu (1997) definete afectivitatea prin proprietatea subiectului de a sim i emo ii i sentimente, sau ca ansamblul proceselor, strilor i rela iilor emo ionale care se stabilesc ntre factorii subiectivi (individuali, interni) i cei obiectivi (independen i, situa ionali) sub forma specific de atitudine afectiv. Se poate aprecia c n literatura de specialitate, sunt analizate mai mult modalit ile i structurile procesului afectiv, dect afectivitatea propriu-zis. Preocuprile sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc aceste procese complexe, precum i asupra unor componente specifice, cum ar fi emo iile i sentimentele.

Caracteristici ale proceselor afectiv-emo ionale naintea analizei raportului dintre educa ie i afectivitate prezentm cteva aspecte de ordin teoretic care vor nlesni n elegerea problematicii supuse analizei. n acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt eviden iate aceste raporturi de interdependen func ional, precum i unele particularit i ale afectivit ii i emo iilor. n psihologia general emo iile sunt analizate fr a fi delimitate de procesul afectivit ii propriu-zise, de aceea, la nceput, vom face cteva referiri de ordin mai general asupra afectivit ii: a surselor/determinrilor, func iilor i caracteristicilor componentelor acestui proces, n general, i asupra emo iilor, n special.
68

mprtim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul c importan a proceselor afectiv-emo ionale a fcut obiectul multor analize i dispute psihologice. Prezentm doar cteva puncte de vedere asupra acestei problematici complexe. Semnalm n acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, JamesLange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc. Opiniile despre emo ie sunt foarte diverse i contradictorii, contradic iile fiind emergente determinrilor, func iilor i particularit ilor componentelor emo ionale i afective. Unii psihologi admit c emo iile au o surs exclusiv endogen, c sunt senza ii organice, sau c sunt legate de instincte, amintindu-l printre acetia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rdulescu, 1996). Al i psihologi atribuie emo iei o determinare exogen, de natur social-cultural, binecunoscute fiind orientrile antropologice i culturale. Acetia consider emo iile i afectivitatea ca avnd o natur cu totul deosebit de cea a senza iilor (Thomas, cf. N. Mrgineanu, 1973). Din prima categorie a opiniilor i teoriilor, foarte disputat este teoria lui W. James, care leag emo iile de via a instinctelor. Un alt psiholog W. Bechterew, localizeaz micrile emo ionale n centrii subcorticali (thalamus), adic le consider exterioare intui iilor emo ionale. To i biologii i psihiatrii, ncepnd cu Ch. Darwin, au acordat o mare importan vie ii emo ionale, a emo iilor endogene. Nu to i confund ns emo iile cu senza iile organice (dolorice n primul rnd), sau emo iile cu afectivitatea. ntre aceste procese, pe lng deosebiri exist i anumite asemnri, att n ceea ce privete raportul dintre senza ie i emo ie, ct i cel dintre emo ie i afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie fiziologic a emo iilor i sentimentelor, care i are ca reprezentan i pe James i Lange. Exist i alte teorii i opinii care fac referire asupra acestor procese, n mod deosebit asupra emo iilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996) evalua i definea emo iile drept caracteristici ale dispozi iilor noastre de a ne

69

angaja ntr-o ac iune la adresa mediului, ac iune care const n stabilirea, men inerea sau ntreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emo iile sunt emergente acestor raporturi dintre eu i noneu, adic cu lumea ce ne nconjoar. Emo iile principale de mnie, bucurie, surprindere, dezgust, triste e i ruine emerg i sunt func ie, totodat, de aceste raporturi. Pentru analiza propus de noi, n evaluarea unor raporturi de influen are i determinare dintre anumi i factori asupra emo iilor i afectivit ii, apreciem ca fiind mai adecvat teoria bio-psiho-social i cultural a emo iilor i afectivit ii. Printre psihologii care i-au adus o deosebit contribu ie la aceast teorie i enumerm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller Freinfers, Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman i al ii. Aceti psihologi au abordat afectivitatea prin prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social i cultural, afectivitatea cznd din aceast perspectiv sub inciden a educa iei i nv rii, fapt ce justific insisten a mai mult asupra acestei teorii. Exist mai multe puncte de vedere i n cadrul acestei paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, c sentimentul de admira ie i respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii i cel al dragostei. n mediul colar, acest sentiment este, se pare, pu in resim it, el exist mai mult formal, impus i nu mutual mprtit. Cauza ar putea fi nsi supunerea imperativ i lipsa dragostei i comunicrii empatice i afective. Respectul este mai mult formal, impus i nu ca o recunoatere reciproc a calit ilor intrinseci ale partenerilor implica i n activitatea educativ. De aici i anumite atitudini sociale i afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere, insubordonare. O aten ie deosebit este acordat n cadrul acestei teorii institu iilor i valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pus n eviden de Mill, Shand asociaz sentimentul, institu iilor i valorilor promovate

70

de ctre acestea. El vorbete de conjugarea individului cu institu ia i valoarea economic i social-cultural, care solicit din partea individului rspunsuri mai complexe, obligndu-l la sinteze superioare. Nu to i psihologii acord acelai rol institu iilor i valorilor. Unii pun mai mare accent pe institu ii (McDougall), al ii pe valori (Ribot). La primii se resimte nuan area i exacerbarea sentimentelor de ordin social (rspundere, datorie, responsabilitate), iar ceilal i vorbesc mai mult de sentimente morale i social-politice. i ntr-un caz i n cellalt, rolul educa iei, prin multiplele sale forme i con inuturi, este decisiv. Educa ia nu doar consolideaz asemenea sentimente, ci, aa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formeaz atitudini sociale. Impactul socialului asupra afectivit ii cunoate i interpretri exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai reprezentativi, interpreteaz acest raport dintr-o perspectiv univoc, de determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu i dintr-o perspectiv biunivoc. Cei mai mul i psihologi ns sus in interac iunea reciproc dintre individ i societate. Emo iile i sentimentele, afectivitatea n general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca i personalitatea care implic i componenta afectiv-emo ional. Vorbind despre personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor determinri, putem face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul rspunderii, datoriei, responsabilit ii al respectului, recunotin ei, la sentimentul patriotismului i la sentimentele intelectuale, educarea crora are o deosebit importan n activitatea din coli i universit i. Limitele semnalate de unele cercetri, impun conturarea unor noi valen e asupra acestor sentimente, n acest sens un rol deosebit revenind agen ilor educa ionali, ct i societ ii, n general. Din teoriile prezentate, precum i din alte abordri cu privire la afectivitate, rezult c acest proces psihic nu este de sine stttor i c el are multiple condi ionri i determinri. Un accent mai mare este pus, n acest sens,

71

asupra factorilor psihologici i sociali. De aici rezult c afectivitatea se afl n strnse raporturi de intercondi ionare i interdependen func ional, neavnd deci un statut autonom. 4.2. Rolul structurilor afective n activitatea educa ional 4.2.1. Rolul structurilor afective primare i complexe n complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale i nonintelectuale, afectivitatea influen eaz n foarte mare msur activitatea didactic, ntre educa ie i acest proces psihic reglator instituindu-se permanente raporturi de intercondi ionare. Experien a pedagogic relev rolul deosebit al structurilor afectivit ii n activitatea educativ, n strns interac iune cu procesele psihice cognitive. Fr a prezenta n mod exhaustiv ntreaga problematic a afectivit ii, ne vom referi la principalele structuri afective implicate n activitatea educativ n mod deosebit n procesul de nv are. Se desprind n opinia psihologilor mai multe structuri ale afectivit ii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe, superioare. Fiecare din aceste procese influen eaz ntr-o mai mare sau mai mic msur, pozitiv sau negativ activitatea desfurat n nv mnt. n ceea ce privete aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu procesele cognitive, n primul rnd cu cele ra ionale. Nu sunt lipsite de importan nici tririle afective de provenien organic sau dispozi iile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi cardiopatiile genereaz stri de alarm afectiv cu impact negativ n activitatea didactic, la fel bolile gastrointestinale care produc stri de indispozi ie i care se rsfrng n planul activit ilor, implicit i n activitatea educativ, afectndu-i eficien a acesteia. Asemenea stri afective negative sunt produse i de alte dureri sau maladii i au influen n activitatea educativ, ceea ce aten ioneaz asupra

72

necesit ii cunoaterii acestor corela ii dintre biologic i psihic-afectiv i a impactului produs n procesul de nv mnt. n activitatea educativ o rezonan deosebit o au afectele, prin aceast structur fiind desemnate modalit ile elementare ale reactivit ii afective sau emo iile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durat redus, dezvoltare unipolar i exprimare nemijlocit n comportament. Exemple de afecte sunt: furia pn la abandonul de sine, agresivitatea oarb, disperarea, starea de groaz, accesele nestpnite de rs sau de plns .a. Ele sunt nso ite de o anumit ngustare a cmpului de contiin , acesta fixnduse asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpreteaz afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, nso it de o diminuare a controlului contient. Reglajul cortical fiind redus, modificrile organice sunt deosebit de vii i au un caracter dezorganizator mai pronun at. Sub imperiul afectului omul poate svri fapte necugetate, n contrast cu modul su obinuit de comportare. Dominarea sau stpnirea unui afect este posibil dac efortul de inhibi ie se plaseaz n stadiul su ini ial. Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul ateptrii, afectul uimirii (surs a investiga iei) .a. Sub raport structural i tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri, tipologie ce cunoate opinii i preri diferite din partea unor specialiti. n ceea ce privete clasificarea afectelor, se disting aa-numitele afecte statice i afecte dinamice, ultimele constituindu-se n cele mai puternice i mai durabile motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, pag.205). Psihologul W. Wundt, clasific afectele din dou perspective: formal i material sau calitativ i cantitativ. Din punct de vedere formal se disting: afectele cu intensitate mare n care se includ groaza i surpriza; emo iile care cresc lent din motive interioare: triste ea, mania, grija (acestea din punct de vedere cantitativ).

73

Din punct de vedere calitativ se desprind plcerea i neplcerea, care de cele mai multe ori au surse de origine senzorial. Afectivitatea se resimte n activitatea educativ i prin alte structuri cum ar fi: nelinitea, teama, frica, groaza, grija, plcerea, neplcerea etc. att n predare ct mai ales n nv are. Toate aceste elemente sunt stri i reac ii emo ionale care se rsfrng asupra acestei activit i. Teama ca stare psihic i proces afectiv primar are surse ntr-o insuficient cunoatere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguran i, de aici, iminen a greelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eecul colar. Ca stare emo ional, teama este mai puternic dect nelinitea, implicnd rspunderea fa de ceea ce individul are de ndeplinit i o anumit doz de risc, chiar un anumit pericol. Ca i starea de nelinite, teama poate avea n anumite mprejurri sensuri i efecte pozitive, impact resim it i n cadrul activit ii de nv are. Este mai evident ns sensul negativ al emo iei de team care apare n mod deosebit atunci cnd individul este dominat de nesiguran i de instinctul de conservare, avnd de cele mai multe ori efecte distructive n plan afectiv i chiar ra ional. Pragul maxim al acestei emo ii degenereaz ntr-o alt stare emo ional, n panic, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident n ntregul mecanism psihofiziologic al individului. n raport cu aceast emo ie ac ioneaz i frica, care din punct de vedere psihologic se constituie ntr-o reac ie emo ional, de tipul afectului care survine cnd subiectul ajunge ntr-o situa ie primejdioas fr a fi pregtit pentru aceasta. (P.Popescu-Neveanu, 1978, pag.282). ntruct ntre team i fric nu se poate realiza o delimitare semantic tranant, de cele mai multe ori aceste stri confundndu-se una cu cealalt, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire de team, care se refer la un obiect identificabil i care anticipeaz primejdia (teama n fa a unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implic un factor de surpriz i apare n situa ii neobinuite, atunci cnd

74

individul nu i-a elaborat modalit ile adecvate de ac iune, sau n condi iile n care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni. Frica este specific acelor mprejurri cnd individul ajunge ntr-o situa ie primejdioas fr a fi pregtit pentru aceasta. Ea se instaleaz mai degrab ca urmare a unor reprezentri i imagina ii i nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele pericole sau amenin ri. Frica apare, n primul rnd, n fa a unor stimuli agen i stresori fictivi i interpretabili i nu a unora concre i reali i uor identificabili. Spre exemplu: i-e team de examene i fric de ntuneric, exemplele putnd fi continuate. Pe lng procesele afective primare, n activitatea educativ un rol deosebit revine emo iilor i dispozi iilor afective, considerate ca procese afective complexe. Emo iile propriu-zise sunt procese sau desfurri emo ionale mai moderate n care func iile contiin ei nu sunt blocate sau ngustate ca n afecte. Ele sunt efectul confruntrii dintre nevoile individului i datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emo iile sunt tranzitive i pluritonale, se dezvolt gradat, procesual i posed un grad mai mare de diferen iere i interiorizare. Emo iile au o orientare determinat, o referin obiectual sau situa ional: i-e fric de o situa ie anumit, te mnie o ntmplare precis etc. Aadar, emo iile au un caracter situa ional, depind de ac iunea nemijlocit a situa iei emo ionale i apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendin e biologice. Valen a afectiv a datelor ambian ei este n parte determinat de informa ia obiectual (emo ia nu este trit izolat ci n context cognitiv); prin starea afectiv se dezvluie mai ales rela ia dintre natura i trebuin ele subiectului pe de o parte, i propriet ile evenimentelor externe pe de alt parte. Emo iile se asociaz n cupluri contradictorii (bucurie-triste e, mnierelaxare, admira ie-dispre , simpatie-antipatie, plcere-insatisfac ie etc.),

75

imprimnd acea polaritate caracteristic vie ii afective. De aici dihotomia clasic: emo ii stenice care sporesc activitatea, mresc for a i energia persoanei i emo ii astenice, care diminueaz energia i activismul persoanei. Aceast polaritate rezult din coresponden a, respectiv discordan a dintre nevoile, convingerile, obinuin ele individului i situa iile sau evenimentele vie ii. Emo iile se nscriu n tipare socio-culturale, ele se preteaz la nv are, activitatea educativ din coal fiind o surs considerabil de modelare social a emo iilor. Dispozi iile afective. Sunt stri emo ionale difuze i generalizate, mai pu in intense, relativ discrete dar durabile, care comunic o anumit tonalitate ntregii noastre vie i psihice. Dispozi iile alctuiesc un fel de fond emo ional care coloreaz comportamentul ntr-o perioad mai scurt sau mai lung de timp, fond pe care se dezvolt procese locale. Dup cum arat P. PopescuNeveanu (1978), dispozi iile sunt premise dar i rezultat al acumulrii i aglutinrii proceselor afective. Ele apar, aadar ntr-o dubl ipostaz: a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi forma ii afective; b) ca expresie rezultativ a unor desfurri emo ionale, ca efect sumatoriu al mprejurrilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor mprejurri. n dispozi iile afective se tematizeaz selectiv dup Murray evenimentele, haloul lor emo ional, care se cristalizeaz ntr-un plan de fundal n raport cu cmpul actual al contiin ei, colornd specific rela iile individului cu ambian a, percep iile, amintirile i gndurile. De exemplu, zilele de srbtoare par s dobndeasc o luminiscen aparte, dispozi iile nostalgice ncadreaz amintirile ntr-o atmosfer idilic. Un anumit rol joac i fenomenele de contagiune din grup, precum i climatul psihosocial dominant ntr-un colectiv. Dispozi iile efective influen eaz ritmul nv rii i calitatea activit ii instructiv-educative.

76

4.2.2. Implica iile proceselor afective superioare n activitatea educa ional Rolul sentimentelor n activitatea educa ional Pe lng structurile afective amintite un impact relevant asupra activit ii educative l au sentimentele (intelectuale, morale, i sentimentele eu-lui). Acestea sunt stri afective intense, de lung durat, relativ stabile, specific umane, condi ionate social-istoric care implic i o anumit atitudine afectiv fa de o persoan, obiect, fenomen sau activitate, cum este n cazul nostru activitatea educativ. Sub unghi psihogenetic, atitudinile emo ionale stabile apar mai trziu dect tririle situative, fiind rezultatul generalizrii emo ionale n func ie de situa ii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe baza generalizrii tririlor situative repetate, sentimentul imprim la rndul su nota specific tririlor particulare n situa ii ulterioare. De exemplu, emo iile repetate legate de succesul/insuccesul unei activit i duc la formarea unei atitudini stabile fa de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic format dintr-un sistem de reprezentri i emo ii nu are un caracter episodic, ci este prezent n permanen sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu nceteaz s o iubeasc; uneori ntr-o asemenea situa ie, sentimentul patriotic chiar se accentueaz. O mam dei se supr adesea pe copil n diverse situa ii, sentimentul matern rmne acelai (I. Radu, 1991, pag. 239). Exist o strns legtur ntre sentimente i procesele cognitive. Ele sunt mult influen ate i, totodat, influen eaz imagina ia. Dar sunt prezente i n memorie, percep ie, gndire. Ca s nu vorbim de nrurirea permanent a aten iei (prin intermediul intereselor). Se poate gsi o asemnare ntre sentimente i no iuni. Ambele sunt virtualit i. No iunea constituie o posibilitate de judec i, de ac iuni pe plan verbal, iar un sentiment asigur posibilitatea unor variate ac iuni efective, n planul obiectiv. De aceea, i ntr-un caz i n altul, exist o impresie global privind posibilit ile existente. De aici, o confuzie

77

frecventa n vorbirea curent: Cartea lui R (o carte de tiin ) mi-a lsat un sentiment de incertitudine. Incertitudinea poate constitui o emo ie, dar n acest caz e vorba de intuirea unor neclarit i, a unor incongruen e. S nu confundm orice intui ie, orice impresie intelectual cu sentimentul. Aa, n cazul oricrei priceperi mai complexe (de pild conducerea automobilului), este prezent i impresia-certitudinea c tii s procedezi; ea nu este ns un fenomen afectiv, dei, ca orice proces psihic, poate fi nso it de o stare agreabil (A. Cosmovici, 1996, pag.234). Oricare proces cognitiv poate deveni, n unele circumstan e, sursa unei emo ii i chiar a unui sentiment. Sentimente implicate n activitatea educativ Sentimentul logic sau intelectual Acest sentiment are un impact deosebit asupra activit ii didactice. Se desprind urmtoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului, sentimentul de surpriz, convingerea, ndoiala, nelinitea intelectual i probitatea intelectual. n continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective, eviden iind i rolul acestora n cadrul activit ii didactice, n mod deosebit n activitatea de nv are. Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului este componenta sentimentului intelectual care premerge i nso ete actul de cunoatere a adevrului. n acest context, psihologul elve ian Ed. Claparde (1973) percepe curiozitatea ca factor esen ial al dezvoltrii intelectual-ra ionale. Curiozitatea se diferen iaz o dat cu vrsta: la copii se ndreapt spre ceea ce e misterios, tainic, n lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activat de misterul cosmic, iar la adolescen i de misterul vie ii. Exprimat ca nzuin de a cunoate ceva nou sau neobinuit, curiozitatea se diferen iaz de la individ la individ i, mai ales, de la o categorie socio-profesional la alta: una este curiozitatea epistemic a cercettorului, a juristului, a medicului i alta este

78

curiozitatea profesional i, totodat, epistemic a economistului, a studentului, a omului de afaceri, sau a informaticianului. Considerm c prin structurile, formele, obiectivele i tehnologiile educa ionale, procesul educativ trebuie s se constituie ntr-un principal factor care s stimuleze curiozitatea elevilor i studen ilor, a managerilor i a cadrelor didactice. Se resimte, din pcate, o influen sczut din acest punct de vedere, predominnd o oarecare suficien i iner ie intelectual din partea unor agen i educa ionali, iner ie ntre inut de un grad sczut al curiozit ii de cunoatere, predominnd mai mult valorile pragmatice dect cele epistemice. Aceast situa ie influen eaz climatul educa ional i eficien a activit ii didactice. Sentimentul de surpriz se manifest la copii, prin bucuria de a descoperi ceea ce reprezint interes pentru acetia, bucurie nso it de manifestri zgomotoase, uneori incontiente. La adolescen i i adul i sentimentul de surpriz se manifest mai mult prin intermediul ra ionalit ii i al logicii afective, ieind din sfera i de sub inciden a incontientului i ira ionalit ii. Sentimentul de surpriz se asociaz cu demersurile investigative legate de curiozitate i descoperirea adevrului. tiin a i cercetarea tiin ific devin mediile cele mai fertile acestor forma ii afective, ele regsindu-se i n procesul educativ care trebuie s promoveze asemenea activit i i structuri psiho-afective n mai mare msur. Convingerea ca o component afectiv-motiva ional este rezultanta n elegerii i atitudinilor pozitive fa de anumite opinii sau fa de un anumit adevr. Convingerea este ntr-o legtur nemijlocit cu o alt dimensiune a sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoatere. Dac curiozitatea este forma dinamic a sentimentului adevrului, convingerea este forma ei static, dar care din perspectiv afectiv-motiva ional contribuie la men inerea sentimentelor intelectuale.

79

Exist o strns legtur ntre convingere i procesele cognitive i afective: nu putem fi convini dect prin cunoatere/argumentare i realizarea unor expecta ii/ateptri n plan afectiv. ndoiala este o metod cartezian n activitatea de cunoatere, astfel c la savant i cercettor ndoiala devine o principal datorie i criteriu deontologic. O asemenea stare intelectual apare i n rndul elevilor i studen ilor, fiind necesar a fi promovate n activitatea didactic mai mult strategiile euristice dect cele algoritmice. Nelinitea intelectual este specific situa iilor cnd adevrul nu poate fi gsitdemonstrat i cnd se produce o stare sufleteasc tipic nelinitea, care poate evolua pn la angoas n fa a necunoscutului sau neinteligibilului. Aceast stare de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca s se produc trebuie ca individul s posede o oarecare experien intelectual, deci s fi ajuns la un grad de dezvoltare cultural-spiritual, s dispun de un anumit nivel socializator i educa ional. Cnd adevrul este descoperit i spiritul nostru simte plcerea n a-l comunica atunci dm dovad de o form superioar a sentimentului adevrului, probitatea intelectual. Un asemenea sentiment nu este uor de dobndit, el necesitnd acumulri intelectuale, atitudini pozitive i aptitudini de acest gen. Sentimentele intelectuale pot fi cultivate n activitatea educativ prin folosirea unor metode i procedee, dintre care men ionm: trezirea la copil, ulterior la elev i la student, a curiozit ii de a ti i de a se orienta spre anumite subiecte ce prezint mai mare interes pentru acetia; orientarea elevilor i studen ilor de la o curiozitate individualizat, cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresat, concentrat pe dragoste de adevr i nevoia de a ti ct mai mult;
80

 promovarea probit ii intelectuale, care const n formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor i convingerilor intelectuale asupra unor adevruri tiin ifice, morale, filozofice, religioase, estetice; dezvoltarea cultului pentru adevr i tiin , care se concretizeaz prin modelul deontologic i profesional al fiecrui cadru didactic i prin stimularea i incitarea spre adevr i cunoatere tiin ific; dezvoltarea motiva iilor puternice pentru cunoatere i adevr, orientate spre autorealizare i autodepire, pe fondul unor motiva ii de performan i succes. Forme ale sentimentelor morale i ale sentimentelor eu-lui Din aceast categorie vom analiza urmtoarele forme de sentimente: dragostea fa de munc i profesia aleas, sentimentul datoriei i responsabilit ii, , sentimentul onoarei i demnit ii personale, sentimentul ncrederii n for ele proprii, sentimentul mul umirii de sine, sentimentul de bucurie. Dragostea fa de munc i profesia aleas presupune mobilizarea eforturilor, lucrul bine fcut, o atitudine activ fa de munc exprimat prin srguin , contiinciozitate, ini iativ, disciplin n munc, etc. Pentru dezvoltarea sentimentului dragostei de munc i nv tur, cadrele didactice trebuie s foloseasc strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor i studen ilor, s mbine exigen a i autoritatea, cu permisivitatea, n elegerea i convingerea. De asemenea, educatorii trebuie s dezvolte la elevi i studen i capacitatea de autocontrol, de autoanaliz, spiritul critic i autocritic, de cooperare, participare i ntrajutorare. Participarea n comun la diversele activit i i ac iuni dezvolt aceste calit i ce trebuie s caracterizeze orice grup colar.

81

Experien a pedagogic ne-a relevat o realitate i anume: exemplul personal al dasclului reprezint unul din mijloacele cu foarte mare influen asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de conduit, interesul fa de elevi sau studen i, valorificarea eficient a timpului de munc i nu n ultimul rnd pregtirea serioas pentru fiecare activitate. Sentimentul datoriei i responsabilit ii se dezvolt n planul activit ilor i ac iunilor desfurate, educndu-se prin atribu ii i sarcini ce implic generarea responsabilit ii. Controlul n ndeplinirea obliga iilor cotidiene este o metod la ndemna oricrui cadru didactic, n vederea evalurii i mai ales a formrii unor asemenea calit i morale, atitudini i sentimente. Aici se impun, n limita toleran ei i ra ionalit ii, i unele sanc iuni fa de nerespectarea normelor colare, a programului i a regulamentelor de acest gen. Sentimentul onoarei i demnit ii personale se constituie n principale valori spre care trebuie orienta i elevii i studen ii n cadrul vie ii colare i extracolare. Onoarea i demnitatea devin calit i i valori morale n dezvoltarea crora un rol decisiv l are socializarea i educa ia. Acest sentiment este precedat de o anumit atitudine afectiv pozitiv, exprimat ulterior n conduite civice i raporturi interpersonale. Sentimentul ncrederii n for ele proprii este considerat tot un sentiment moral, ntruct de capacitatea de discernmnt a fiecrui individ depinde for a sa moral i chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale efortului, ale valorizrii i ale devalorizrii (S. Teodorescu, 1972). Opus sentimentului ncrederii n for ele proprii este sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin con inutul su starea de plictiseal, de apatie, culminnd cu anumite stri psihice mai profunde i de durat, cum ar fi triste ea i melancolia. Aceste stri sunt corelative i cu

82

dimensiunea

motiva ional,

anumite

interese

trebuin e

nerealizate

constituindu-se n reale surse ale acestora. Atribuirea de sarcini elevilor sau studen ilor n raport de nclina iile i capacit ile pe care le au, exprimarea unor expectan e nalte/pozitive fa de acetia, eviden ierea rezultatelor, evalurile corecte stimulative, organizarea cadrului educa ional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar cteva strategii de educare a motiva iei, responsabilit ii i ncrederii n for ele proprii. Sentimentul mul umirii de sine vizeaz o stare interioar ca urmare a realizrii unor inten ii, interese i aspira ii, implicnd, pe lng componenta moral, i dimensiuni de ordin motiva ional i voli ional. Mul umirea de sine se constituie ntr-o resurs motiva ional n ceea ce ntreprindem, amplificnd efortul i starea afectiv general, dorin a de recunoatere social i de autoperfec ionare. Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de sus inere a reac iei de triumf i a succesului. El joac un rol considerabil n procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes i progres, personalitate, libertate etc. Realizrile n plan motiva ional sunt i devin principala surs afectogen: ne bucurm n fa a realizrii i a lucrului bine fcut.

4.2.3 Pasiunile Exist mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. n opinia celor mai mul i psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate i generalitate foarte mare, antrennd ntreaga personalitate. Fr pasiuni scria filosoful i psihologul francez Amiel omul nu e dect o for latent. Spre deosebire de emo ii, aa cum afirma filosoful german Immanuel Kant, care ac ioneaz ca o ap ce rupe digurile, pasiunile ac ioneaz ca un torent care i scobete din ce n ce mai profund albia. Dac emo ia este pasager, simpl, dezordonat, pasiunea este durabil, complex,

83

organizat. De altfel, n toate tipologiile personalit ii emotivul i pasionatul formeaz tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, cellalt constant, un fel de bec ce ilumineaz tot timpul. Totui pasionatul nu poate tri fr proliferarea emo iilor pe care i le provoac sau le suport. El are nevoie de nout i, de surprize, de obstacole, dorete absolutul, respinge satisfac iile limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caut, gsete sau produce tot timpul motive de nelinite, prilejuri de a fi activ (cf. P. Popescu-Neveanu, 1997, pag. 123). Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depind cu mult aceast sfer. Ea se formeaz i se dezvolt, totodat, prin intermediul socializrii i educa iei. Pasiunea pentru studiu i nv are se cultiv prin demersuri educa ionale, fiind rezultatul dimensiunii formative a educa iei. Sub raport structural, la fel ca sentimentele i celelalte structuri afective, i pasiunea are o anumit structur, exprimat prin: elementul afectiv: pasionatul iubete ceva, are o stare afectiv puternic, exprimat printr-o dorin puternic; ideea fix: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv, imaginea tutunului la fumtor, imaginea zborului i nl imii la aviator etc.); concentrarea asupra obiectului su: pasionatul i face planuri, ra ioneaz, viseaz, i formuleaz diferite gnduri i proiecte; pasiunea este foarte apropiat de convingere i ideal; starea efectiv a pasionatului care l mpinge la ac iuni pe care nu i le poate stpni. La aspectele prezentate, adugm precizarea c n literatura de specialitate clasificarea pasiunilor are la baz mai multe criterii n func ie de care se desprind urmtoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe subn elese:
84

 pasiuni dinamice (ambi ia, orgoliul etc.); pasiuni statice, cum ar fi avari ia; pasiuni pozitive: iubire i devotament; pasiuni negative: ura, rzbunarea (de natur empiric); pasiuni inferioare: organice, corporale (be ia, fumatul, drogurile); pasiuni ideale: pasiunile pentru tiin , tehnic, art, filozofie, educa ie, sport, etc., caracterizate printr-o nalt valoare social i prin noble e spiritual. Dup o alt clasificare a pasiunilor se disting dou mari categorii: pasiuni lucide sau nobile i pasiuni oarbe. Acestea din urm sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avari ia, cupiditatea, fanatismul); altul (gelozia, ambi ia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevrate psihoze pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbid etc.). Punndu-i n func iune pasiunile nobile, cu orientare social pentru adevr, dreptate, progres omul se revitalizeaz, i consum energia creatoare, biruie multe greut i. n acelai timp, el trebuie s lupte cu pasiunile negative, aa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste duntoare, ce pun stpnire pe personalitate i o domin, devitalizeaz i deviaz comportamentul. n activitatea educativ este necesar i posibil s fie anihilate condi iile care favorizeaz pasiuni negative, destul de frecvente astzi n rndul tinerilor, elevi sau studen i, impunndu-se n acest sens o strns conlucrare ntre agen ii educa ionali. ntre factorii implica i n apari ia i formarea pasiunilor men ionm urmtorii: ereditatea: ceea ce preia individul ca predispozi ii de la predecesori i este perpetuat ntr-un context mai mult sau mai pu in favorabil; acestea sunt n mare msur pasiuni negative, inferioare, organice i n mai mic msur pasiuni pozitive, dinamice superioare;
85

 mprejurrile de via : lectura unor cr i sau vizionarea unor filme de o anumit orientare tematic se pot constitui n surse ale unei viitoare pasiuni. Este demonstrat impactul filmelor care promoveaz violen a asupra unor pasiuni criminale i antisociale; condi iile sociale i profesionale: mediul afectiv familial, structura profesional n familie pot genera i ntre ine pasiuni pozitive sau negative; educa ia i socializarea: pasiunile pozitive i ideale sunt rezultatul nemijlocit al educa iei. Nimeni nu devine pasionat de tiin , de profesie n afara unui anumit grad de pregtire n domeniul respectiv i n afara unui interes profund. Pasiunea este analizat n raport i cu alte procese i fenomene psihice coroborate cu activit ile desfurate pe fondul acestora. Un rol deosebit i revine intelectului. n acest sens psihologii au constatat c sentimentul, implicit, pasiunea sus in cunoaterea care, la rndul su, afecteaz pasiunea, ntre ele instituindu-se raporturi de interdependen . Dar aa cum se tie, pasiunea poate avea i un impact negativ asupra intelectului. Dac uneori sus ine gndirea, alteori pasiunea poate ntuneca ra iunea, de exemplu: n ur, n be ie, fumat, jocuri de noroc etc. Problema pasiunilor este de mare importan n mediul preuniversitar i universitar. Pasiunea pentru carier i profesie ajut n pregtirea elevilor i studen ilor i se poate constitui, totodat, ntr-un factor motiva ional, de sus inere energetic i dinamizatoare n pregtire. ncurajarea sau descurajarea al cror beneficiar sau victim ai fost ntr-un moment de coal se imprim n fiin a ta, ntr-un mod binefctor sau dezastruos, pentru existen a ntreag.

86

4.3. Dimensiunile procesului emo ional Cnd se discut n psihologie despre natura afectivit ii se consider ca fenomen tipic emo ia, care a fost supus n timp unei analize tiin ifice sistematice. Emo ia n eleas ca termen generic, aa cum se cunoate, nu se reduce la aspectul de trire subiectiv, ci formeaz o configura ie complex, un rspuns psihofiziologic multidimensional fa de evenimente, situa ii. Printre dimensiunile procesului emo ional distingem: modificri organice, vegetative manifestri comportamentale: gesturi, mimic, expresii vocale schi ate sau desfurate trirea afectiv a rela iei cu lumea. Cele trei laturi alctuiesc o unitate, trirea subiectiv avnd la baz mecanisme neuro-somatice, fr care nu poate s apar. Intervine, desigur, i o media ie cognitiv: semnifica ia stimulilor emo ionali n func ie de experien a individual i sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emo ia poate fi studiat prin mijloace experimentale analitice i pe baza autoobserva iei, a descrierii fenomenologice cnd este vorba de a surprinde aspectul de trire subiectiv. Se mbin adesea mrturia introspectiv (self-report technique) cu nregistrri obiective paralele de fine e, cum ar fi nregistrrile electrofiziologice: electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reac ia electrodermal (EDG) etc. n studiul proceselor emo ionale raportul introspectiv rmne indispensabil i nu poate fi suplinit de nregistrri obiective (I. Radu, 1991, pag. 241). n legtur cu substratul neurofiziologic al emo iei, experien ele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos n relief participarea diencefalului n conduita emo ional. Astfel, un cine, lipsit de emisferele cerebrale prezint totui reac ii de mnie (mrie, latr) cnd este atins. De
87

asemenea, pisica decerebrat pstreaz complexul de reac ii agresive la stimuli amenin tori. S-a conchis c hipotalamusul integreaz somatic i vegetativ expresivitatea emo ional n fric, mnie etc. Proba: stimularea electric a acestei forma iuni reproduce tabloul agresivit ii exterioare. Ceea ce diferen iaz mnia fals, de cea autentic este absen a atacului direc ionat, lipsa orientrii (n agresivitate), caracterul neselectiv al reac iei. De asemenea, s-a scos n eviden rolul unor nuclei talamici n conduita emo ional, precum i a forma iei reticulare, responsabil de nivelul de activare a creierului. nsumndu-se datele experimentale J.W. Papez i al i autori (cf. I. Radu, 1991, pag. 242) leag procesele emo ionale de circuitul limbic, n care este inclus inelul de substan cenuie situat pe fa a intern a emisferelor cerebrale, n jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septal. La acestea se adaug hipotalamusul, considerat cel mai nalt nod al vie ii vegetative. Desigur, sistemul limbic se leag cu restul creierului, n particular cu scoar a cerebral. Stimularea electric a cortexului cerebral produce (indirect) reac ii emo ionale. De asemenea, experien ele de condi ionare n sfera emo ional scot n relief participarea scoar ei cerebrale, avnd un rol esen ial n apari ia tririi subiective. Apari ia reac iilor emotive la stimuli nv a i este posibil i datorit faptului c func ia organelor interne este susceptibil de condi ionare. Pe o astfel de cale copiii mprumut preferin e afective sau chiar reac ii fobice ca i ale prin ilor lor. Producerea emo iilor la stimuli care au dobndit valoare afectiv prin asocierea lor cu un obiect emo ional sau cu anticiparea unei situa ii emo ionale atest participarea scoar ei cerebrale. n concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, n conexiune cu scoar a cerebral alctuiesc substratul nervos al proceselor emo ionale.

88

Datele cercetrilor recente eviden iaz anumite diferen e n participarea celor dou emisfere cerebrale la desfurarea strilor emo ionale cronice i fazice. S-a constatat c emisfera dreapt are o contribu ie ridicat n strile afective negative, n particular depresive, iar emisfera stng este implicat mai mult n producerea emo iilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stngi exagereaz nelinitea, nota pesimist, plnsul, n timp ce sedarea sau vtmarea emisferei drepte genereaz euforia, rsul, indiferen a. Din inventarierea modificrilor organice vegetative ce au loc n procesul emo ional rezult urmtoarea configura ie: modificri n activitatea cardiac i a sistemului circulator; schimbri mai mult sau mai pu in accentuate n respira ie; modificri n tabloul EEG sub forma unei treziri bioelectrice, a unei activri cu blocarea consecvent a ritmului alfa sincronizat; reac ia este nespecific indicnd doar nivelul de activare i aspectul de desincronizare, asociate emo iei n genere; modificri n tensiunea muscular; se modific conductan a electric a pielii; compozi ia chimic a sngelui se schimb sub aspectul con inutului de adrenalin, zahr, al echilibrului acid-baz; secre ia salivar descrete n emo ii de fric sau de mnie, n schimb se accentueaz transpira ia, apare tendin a de a eua n lacrimi. Aceast gam de reac ii are loc datorit participrii sistemului nervos vegetativ, simpatic i parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reac ii vegetative. n acest circuit complex intervine i sistemul endocrin. Gra ie rela ionrilor neuronale i neuroendocrine modificrile vegetative formeaz configura ii sincrone.

89

Procesul emo ional prezint manifestri comportamentale externe, accesibile observa iei i anume: gestul, micarea sau imobilitatea corporal, expresia facial, expresia vocal, tremurul muscular .a. Aceste manifestri se mbin n configura ii specifice faciale, vocale, gestuale, posturale pe baza crora se poate recunoate o stare emo ional sau alta. Expresia facial pare a fi cel mai uor de observat. De exemplu, bucuria sau mnia se pot citi de pe fa . Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul muchilor faciali, determinnd ncruntri, grimase, relaxri, tremur. Coloritul epidermic constituie i el un indiciu al emo iei (alb ca varul n caz de vasoconstric ie-periferic, rou ca para n caz de vasodilata ie periferic). De asemenea, expresia vocal divulg i ea prin varia ii de tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii anumite stri emo ionale. De pild, se ridic vocea la mnie, apare rsul n stri de bucurie, oftatul n stri de durere, tremurul vocal n stri de mnie, etc. P. Ekman i H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale n emo ii la popula ii din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de rspunsuri emo ionale frecvente n reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii cita i au constatat printre altele faptul c cel pu in ase emo ii de baz par s fie universale: mnia, dezgustul, bucuria, triste ea, teama i surpriza. Mimica implic att o comand nativ ct i una voluntar. Mediul social selec ioneaz prin mecanismul condi ionrii instrumentale expresiile de baz, dezvoltnd unele i inhibnd altele; ele creeaz un adevrat limbaj mimic n care gesturile conven ionale i semnele prelungesc i diversific expresiile spontane. Variabilitatea gesturilor n arii socioculturale diferite este cunoscut. Datorit suprapunerii elementului nv at, expresia emo ional dobndete o conota ie social: un zmbet plcut poate dispune pe interlocutor, plnsul atrage compasiunea .a.m.d. Mimica i pantomimica devin limbaj, ca i cuvntul articulat; ca i acesta ele se nva lund forma social a tiparelor i modelelor create de genera ii (V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea

90

modulrii voluntare a expresiei emo ionale creeaz premisele disjunc iei ntre trirea subiectiv i comportamentul obiectiv. n cursul dezvoltrii sale istorice omul a creat o gam larg de mijloace rafinate de exprimare a strilor afective, printre care poezia (ndeosebi poezia liric), muzica, dansul, n general mijloacele artistice i alte modalit i de expresie. Tririle afective constituie aspectul subiectiv al procesului emo ional i in de experien a intim a persoanei. Dei cunoaterea tririlor afective este o chestiune extrem de complex, fie n abordarea fenomenologic, fie n cea introspectiv, se poate aprecia c tririle afective pot fi cunoscute n mod obiectiv datorit comunicrii lor de ctre subiect prin cuvnt, gest, precum i nregistrrii manifestrilor fiziologice i comportamentale care le nso esc n contextul procesului emo ional unitar. Trebuin a de comunicare a tririlor afective de ctre om mai ales a celor puternice este atestat experimental; ea crete odat cu vrsta i cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale persoanei. A. Leroy Boussion a realizat o experien cu copii de 4 respectiv 8 ani, crora li se proiecta un film, nregistrndu-se n paralel comportamentul. n timp ce la 4 ani comunicarea tririlor afective s-a realizat n 19% din cazuri prin cuvnt, n 79% prin privire i 2% prin gest, la 8 ani cuvntul a fost utilizat n 74% din cazuri, cu privirea n 16%, iar gestul n 10% din cazuri. Se mai constat c la vrstele mici copiii i mprtesc tririle de preferin adul ilor, n timp ce copiii mai mari se adreseaz mai ales celor de o vrst cu ei (cf.I. Radu, 1991, pag.248). Nevoia de comunicare afectiv este sus inut i de trebuin a de a ob ine aprobare, n elegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descrcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o poten are. Plnsul, de pild, fie accentueaz suferin a, fie o reduce (descrcare).

91

Tririle afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea n ansamblul emo ional n care apar ca o dimensiune.

4.4. Inteligen a emo ional Ceea ce ne-a determinat s insistm n abordarea acestei teme a fost faptul c am observat n diferite mprejurri persoane care, dei inteligente (din punct de vedere al inteligen ei generale) nu au ob inut n via succesul scontat. Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, contientiznd faptul c, pentru a reui n via este nevoie de o dezvoltare personal, nu numai din perspectiva proceselor psihice cognitive, ci i a proceselor emo ionale. Astfel putem constata c majoritatea dintre noi neglijm aspectul emo ional al inteligen ei noastre, considernd c, inteligen a academic este cea care primeaz n dobndirea performan ei, nerealiznd faptul c exist i o inteligen emo ional. Termenul de inteligen emo ional a fost formulat pentru prima dat n S.U.A. de Wayne Leon Payne n anul 1985, care considera c inteligen a emo ional implic o rela ionare creativ cu strile de team, durere i dorin (cf. M. Roco, 2001).

4.4.1. Importan a emo iilor Reiterm unele aspecte n legtur cu nsemntatea emo iilor i n contextul abordrii temei inteligen a emo ional, n care sens vom face cteva sublinieri. Emo iile sunt importante pentru c ele asigur: Supravie uirea emo iile noastre ne aten ioneaz atunci cnd ne lipsete impulsul natural; cnd ne sim im singuri, ne lipsete nevoia de a comunica cu al i oameni; cnd ne este fric ne sim im respini, lipsete nevoia de a fi accepta i.

92

Luarea deciziilor sentimentele i emo iile reprezint o valoroas surs de informa ii, ajutndu-ne s lum hotrri. Cercetrile au artat c atunci cnd sunt afecta i centrii nervoi din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii, pentru c nu tie ce va sim i n legtur cu deciziile sale. Stabilirea limitelor sentimentele noastre ne ajut s tragem nite semnale de alarm atunci cnd ne deranjeaz comportamentul unei persoane. Dac nv m s ne ncredem n ceea ce sim im i s fim fermi n a exprima acest lucru, putem ntiin a persoana respectiv de faptul c ne sim im incomod, de ndat ce devenim contien i de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta n trasarea grani elor care sunt necesare pentru protejarea snt ii noastre mentale i psihice. Comunicarea sentimentele noastre ne ajut s comunicm cu ceilal i. n cadrul comunicrii dintre oameni, comunicarea nonverbal reprezint cel pu in 60%, iar adevrul n privin a emo iilor se afl mai mult n cum spune persoana dect n ceea ce spune ea. De exemplu, expresia fe ei noastre poate exprima o gam larg de sentimente: team, bucurie, surpriz, suprare, dezgust, furie, etc. Dac suntem mai abili n arta comunicrii verbale, vom fi n stare s exprimm mai mult din nevoile noastre emo ionale, avnd astfel posibilitatea de a le sim i mai bine. Suntem capabili s-i facem s se simt importan i, n elei i iubi i, dac reuim s fim ct se poate de receptivi la problemele emo ionale ale celorlal i oameni. Parafrazndu-l pe marele filozof Constantin Noica, n elegerea este completat de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea l con ine pe om, iar omul se nf ieaz sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste 7000 de persoane din SUA i 18000 din alte ri s-au constatat avantajele capacit ii de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbale,

93

inclusiv o mai bun adaptare emo ional, o mai mare popularitate i deschidere (M. Roco, 2001). Unitatea sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare surs de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecnd peste grani ele religioase, politice i culturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare i iertare. Acestea au poten ialul de a ne uni ca specie. ntr-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.

4.4.2. Definirea i caracterizarea inteligen ei emo ionale Rela iile interumane presupun o serie de capacit i/abilit i de comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligen ei sociale. Inteligen a social era definit de Thorndike ca fiind capacitatea de a n elege i de a ac iona inteligent n cadrul rela iilor interumane. Gardner n 1993 n teoria sa privind inteligen ele multiple rezerv un loc important formelor de inteligen care permit omului o adaptare superioar la mediul social mai ndeprtat sau apropiat lui, elabornd o teorie a inteligen elor multiple, printre care men ioneaz inteligen a interpersonal i intrapersonal. Inteligen a interpersonal const n capacitatea persoanei de a-i n elege pe ceilal i, de a coopera mai bine cu ei. Inteligen a intrapersonal reprezint abilitatea de a te ntoarce spre sine, n interiorul propriei persoane, putnd astfel s ac ionm ct mai adecvat pe scena vie ii sociale. Psihologii au artat c aceste abilit i nu sunt generate de un nivel ridicat al inteligen ei academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate specific fa de practic i rela iile interumane. Astfel, s-a nscut o nou form de inteligen cea emo ional. n jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direc ii n definirea inteligen ei emo ionale, trasate de urmtorii cercettori n acest domeniu:

94

1. Mayer i Salovey (1990, 1993) n eleg prin inteligen a emo ional capacitatea de a percepe ct mai corect emo iile i de a le exprima, de a accede sau genera sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea; de a cunoate i n elege emo iile n vederea promovrii i dezvoltrii emo ionale i intelectuale. Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu teoria disonan ei cognitive, conform creia oamenii refuz s se gndeasc la lucruri care le provoac sentimente, emo ii negative. Totodat, n urma rela ionrilor interpersonale exist tendin a de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile proprii i care declaneaz sentimente pozitive. Este ceea ce n alt termen C. Cuco (1996, pag. 185) numete referen ial axiologic, citnd sugestiv reflec ia marelui poet Nichita Stnescu N-ai cum s vezi zne, dac nu eti znatec. Iat cum sunt confirmate intercondi ionrile ntre emo ie/ sentimente i gndire. 2. Reuven Bar On ne prezint o alt versiune a inteligen ei emo ionale. Componentele acesteia sunt grupate n felul urmtor: Aspectul intrapersonal contientizarea propriilor emo ii care presupune s trieti experien a prezent i nu ceea ce ai sim it n trecut; optimism, asertivitate; respect, considera ie pentru propria persoan; autorealizare; independen . Aspectul interpersonal empatia; rela ii interpersonale; responsabilitate social. Adaptabilitate rezolvarea problemelor;

95

 testarea realit ii; flexibilitate. Controlul stresului toleran a la stress; controlul impulsiunilor. Dispozi ia general fericire; optimism. Aceti cinci factori, componente ale inteligen ei emo ionale (IE) se evalueaz prin teste specifice, suma punctelor ob inute la aceste teste reprezentnd coeficientul de emo ionalitate, QE, prin care cercettorii n domeniu consider c se poate prevedea succesul n via . n cadrul inteligen ei emo ionale sunt incluse urmtoarele capacit i grupate n cinci domenii: contiin a de sine a propriilor emo ii introspec ia, observarea i recunoaterea unui sentiment n func ie de modul n care ia natere; stpnirea emo iilor contientizarea elementelor care stau n spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face fa temerilor, anxiet ii, mniei i suprrilor; motivarea interioar canalizarea emo iilor i sentimentelor pentru atingerea unui scop, nso it de controlul emo ional, care presupune capacitatea de a reprima impulsurile i de a amna ob inerea gratifica iilor, recompenselor; empatia capacitatea de a manifesta sensibilitate i grij fa de sentimentele altora, persoana fiind n stare s aprecieze diferen ele dintre oameni. Ea aduce uneori adugiri dimensiunii nerostite a comunicrii, completnd ceea ce nu se spune, ceea ce se spune

96

numai n parte, aluziv, cci limbajul uman ascunde mult mai mult dect definete. Terenul dintre vorbitor i asculttor...este instabil, plin de miraje i capcane (G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel comunicarea interpersonal devine i un prilej de cunoatere interuman prin intermediul empatiei; stabilirea i dirijarea rela iilor interumane se refer la competen a i aptitudinile sociale, persoana fiind n stare s cunoasc, s analizeze i s controleze emo iile altora. 3. n viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun aceast form a inteligen ei sunt: contiin a de sine; auto-controlul; motiva ia; empatia; aptitudinile sociale. El prezint ca aspecte majore ale inteligen ei optimismul, perseveren a i capacitatea de a amna satisfac iile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr-o definire mai complex a inteligen ei emo ionale.

4.4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligen ei emo ionale Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care s se evalueze componentele inteligen ei emo ionale enumerate anterior, nsumate n coeficientul de emo ionalitate (QE). Un QE ridicat este o premis a succesului n via . Dup cum am observat una din trsturile definitorii este empatia, pe baza creia se dezvolt celelalte aspecte ale inteligen ei emo ionale.

97

Pentru un QE ridicat este nevoie de a tri ct mai multe experien e emo ionale. Dei inteligen a emo ional se desprinde din cea social, nu este suficient s ne axm pe dezvoltarea inteligen ei interpersonale i intrapersonale (cele dou dimensiuni ale inteligen ei sociale) pentru a avea un QE ridicat. Dovad st i aplica ia experimental pe care am realizat-o pe 90 de studen i cu vrsta cuprins ntre 19-22 ani. Scopul a constat n a analiza tipul de rela ie dintre inteligen a social i QE. Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a tipurilor de inteligen . Testul are la baz teoria inteligen elor multiple a lui Gardner, conform creia fiecare dintre noi de inem 7 tipuri de inteligen : inteligen logico-matematic, verbal, kinestezic, auditiv, vizual i nu n ultimul rnd inteligen a interpersonal i intrapersonal. Rezultatul avea n vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligen . Cele care se aflau pe primele pozi ii erau tipurile de inteligen mai dezvoltate la persoana respectiv. Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela Roco dup Bar On i Goleman (2001, pag. 187)(vezi Anexa). Rezultatele au eviden iat urmtoarele: 63 de studen i din 90 aveau un QE sub medie (sub 100 de puncte) i o inteligen interpersonal i intrapersonal situat pe primele pozi ii; doar 27 de studen i au avut un QE peste medie (peste 100) i o inteligen social pe primele pozi ii. Se constat deci, c n marea majoritate a cazurilor a existat o rela ie invers propor ional ntre QE i inteligen a social. n situa ia de fa trebuie s inem seama de vrsta subiec ilor, caracterizat prin dorin a de afirmare i integrare social care este mai puternic dect cunoaterea celuilalt printr-o real implicare emo ional. Ei pot de ine o inteligen social ridicat, n sensul stabilirii de rela ii de cooperare i comunicare, dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoatere real a

98

celuilalt presupune o scanare a propriilor emo ii, ceea ce poate duce uneori la tulburarea echilibrului emo ional. Aadar, nu este suficient s- i dezvol i inteligen a social pentru a avea i o inteligen emo ional ridicat. De aici putem deduce complexitatea inteligen ei emo ionale, fiind nevoie de o maturizare i responsabilizare social, comportamente de care subiec ii notri nc nu dispun pe deplin.

4.4.4. Niveluri i direc ii ale educrii inteligen ei emo ionale Dup S. Hein ridicarea nivelului inteligen ei emo ionale i a culturii emo ionale presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M. Roco, 2001, pag. 143). n prima faz este necesar identificarea propriilor emo ii; Faza de asumare a responsabilit ii; Etapele urmtoare presupun nv area compasiunii i empatiei, precum i ncercarea de a le pune n practic n via a social. De aici deducem faptul c, subiec ii din experimentul pe care l-am ntreprins se afl n procesul de nv are a empatiei, compasiunii i a altor emo ii complexe, precum i de valorificare a acestora prin punerea lor n practic, fapt care necesit ct mai multe experien e de via . n figura II.1. sunt reprezentate componentele experien ei emo ionale dup Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 503). Schema eviden iaz faptul c emo iile nu pot fi separate de procesele cognitive i anume c prerile rezultate n urma evalurii cognitive i perceperea activrii vegetative contribuie la trirea experien ei emo ionale.

99

Evaluare cognitiv

Credin emo ional

Eveniment provocator

Emo ia trit

Activare vegetativ

Activare perceput

Fig.nr.IV.1. Componentele experien ei emo ionale (dup Reisenzein, 1983) Mayer i Salovey au eviden iat mai multe niveluri ale formrii inteligen ei emo ionale. 1. Percep ia, evaluarea i exprimarea emo iilor se refer la acurate ea cu care un individ poate identifica emo iile sale ct i ale celorlal i, i anume: capacitatea de a identifica emo iile n propriile gnduri i la al ii; capacitatea de a exprima emo iile ct mai precis i de a exprima nevoile legate de sentimente; capacitatea de a diferen ia sentimentele precise de cele imprecise, sentimentele sincere de cele nesincere. 2. Facilitarea emo ional a gndirii, n sensul c, emo iile influen eaz pozitiv gndirea: emo iile dau prioritate aten iei asupra informa iei importante; emo iile influen eaz memoria, ce anume memorm i ce anume uitm; oscila iile emo iilor determin starea individului de la optimism la pesimism; emo iile determin flexibilitate n solu ionarea anumitor probleme. 3. n elegerea i analizarea emo iilor. Utilizarea cunotin elor emo ionale:

100

 recunoaterea asemnrilor i diferen elor dintre strile emo ionale (ntre a plcea i a iubi); cunoaterea semnifica iei strilor emo ionale n func ie de situa iile i rela iile complexe n care se produc (legtura dintre triste e i pierdere); recunoaterea emo iilor complexe, contradictorii n func ie de situa iile n care apar (dragoste i ur fa de aceeai persoan); capacitatea de a recunoate tranzitul de la o emo ie la alta (de la furie la ruine). 4. Reglarea emo iilor pentru a promova creterea emo ional i intelectual capacitatea de a fi deschis, de a accepta att sentimentele plcute ct i pe cele neplcute; abilitatea de a se elibera de o emo ie, dup voin , la momentul oportun; capacitatea de a manipula att emo iile proprii, ct i ale celorlal i, prin moderarea emo iilor negative i eviden ierea celor plcute (explicat prin fenomenul de disonan cognitiv men ionat mai sus). Inteligen a emo ional este un obiectiv important pentru munca educatorilor, prin i sau cadre didactice. Felul cum nva i se comport un elev poate fi pus n legtur cu inteligen a emo ional. Elevii care sunt aproba i i ncuraja i, care sunt motiva i pentru activitatea colar vor avea mai mult succes dect cei care sunt critica i, neglija i, acetia din urm fiind candida i la eec. Pe parcursul carierei didactice am constatat c stilul de comunicare al educatorului, capacitatea empatic a acestuia, abilitatea de a-i asculta pe elevi se rsfrnge asupra strii de emo ionalitate a elevilor. Profesorii autoritari,
101

complexa i sau nevropa i genereaz i sus in la elevi un nivel sczut al inteligen ei emo ionale, pe cnd educatorii echilibra i, altruiti, cu interes i cldur pedagogic fa de elevi creeaz o atmosfer securizant, deschis, fac totul ca acetia s se simt ocroti i, respecta i i n elei. Este de asemenea, credem, foarte important s dezvoltm la elevi optimismul i speran a. Aceste trsturi se constituie n ceea ce psihologii numesc eficacitate personal, convingerea c eti stpn pe ntmplrile vie ii tale i c po i face fa provocrilor cu care eti confruntat. Dezvoltarea unei competen e de orice fel ntrete eficacitatea personal i face ca persoana respectiv s fie n msur s-i asume riscuri i s fac fa provocrilor, care odat depite fac s creasc sentimentul de eficacitate personal. Aceast atitudine duce la valorificarea aptitudinilor i talentelor, cu alte cuvinte la dezvoltarea personal. A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetri n legtur cu eficacitatea personal, o rezum astfel: Convingerile oamenilor despre capacit ile lor au un efect profund asupra acestor capacit i. Capacitatea nu este o proprietate fix. Exist enorm de multe variante n care aceast capacitate poate fi folosit. Cei care au aceast eficacitate personal se dau la o parte din calea eecului; ei abordeaz lucrurile n aa fel nct s le poat stpni i fr s se ngrijoreze n privin a diverselor dezastre posibile (cf. D. Goleman, 2001, pag. 117). Pentru ca elevii sau studen ii s fie orienta i spre succes T.B. Brazelton (1992) recomand ndeplinirea urmtoarelor condi ii (cf. M. Roco, 2001): ncrederea n sine vizeaz capacitatea de a avea control asupra corpului i a comportamentului n general, de a ntreprinde i experimenta singur, convingerea c are anse de reuit i c va fi ajutat de adul i atunci cnd ntmpin greut i; curiozitatea tendin a de a avea o gndire pozitiv ndreptat spre lucruri care i fac plcere;
102

 inten ionalitatea sentimentul competen ei i eficien ei, al capacit ii de a-i atinge scopurile propuse; autocontrolul capacitatea de a-i lua sub stpnire propriile ac iuni; capacitatea de a ini ia i ntre ine rela ii cu al ii i de a-i n elege; capacitatea de a comunica dorin a i abilitatea de schimburi verbale i de a mprti emo iile cu al ii; cooperarea abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora n activitatea de grup. n opinia unor psihologi educarea i dezvoltarea inteligen ei emo ionale constituie una din cile pentru eliberarea corpului de toxinele emo ionale. Acetia sugereaz printre modalit ile de asigurare a unei stri emo ionale pozitive: analiza viselor i consemnarea lor ntr-un jurnal, umorul i rsul. Fr a pretinde c am realizat o abordare exhaustiv a temei tratate, n concluzie men ionm c, att sensibilitatea natural, inteligen a emo ional, ct i inteligen a teoretic sau academic, alturi de motiva ie i de al i factori determin adaptabilitatea, reuita n via i asigur supravie uirea persoanei. Considerm, totodat, c n activitatea instructiv-educativ se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode i strategii de natur s sus in cultivarea inteligen ei emo ionale, adic a abilit ii persoanelor de a se exprima n limbajul inimii.

4.5. Dezvoltarea afectivit ii Activitatea profesional desfurat ne ndrept ete s sus inem afirma ia c educa ia, n eleas ca ac iune convergent a tuturor agen ilor implica i n formarea personalit ii tinerilor, are un rol deosebit de important n modelarea, formarea i autoreglarea afectivit ii elevilor i studen ilor. Vom prezenta, n continuare, cteva dintre modalit ile de dezvoltare a proceselor efective, a cror eficien a fost validat n practica psihopedagogic.

103

ntruct procesele afective sunt considerate importante for e motiva ionale structurarea afectivit ii nseamn formarea i dezvoltarea motiva iei. n contextul rela iei afectivitate-nv are subliniem interac iunea ntre procesele afective i procesele cognitive. Cnd afectivul (emo iile, sentimentele, pasiunile) se afl n acord cu intelectualul (idei, concep ii, reprezentri) n sensul sus inerii energetice a acestuia din urm atunci randamentul activit ii de nv are este mai mare i faciliteaz reuita colar a elevului. Afectivitatea se dezvolt n mediul cultural i social, restructurnd n felul acesta chiar tririle afective elementare, de ordin biologic. De altfel, afectivitatea, ca i celelalte componente ale personalit ii, se structureaz n decursul vie ii ontogenetice: la 2-3 ani nu exist la copil sentimente colectiviste, de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta, n mod evident, la 15-16 ani. Un factor important al dezvoltrii afective este considerat existen a unor obstacole n realizarea tendin elor ce apar spontan n primii ani de via . O oarecare tensiune este necesar pentru gruparea lor n structuri din ce in ce mai complexe. Cnd nu apare nici o barier, tendin ele se consum imediat n ac iuni al cror ecou rmne redus. Este situa ia din acele familii unde , existnd un singur copil, prin ii consider ca o datorie s i satisfac toate dorin ele. Ca urmare a acestui mod de educa ie copilul nu vrea s munceasc, iar ajuns tnr apoi om matur, el totui nu ine la prin ii si, considernd perfect normal s se fac toate sacrificiile pentru el, fr nici un fel de reciprocitate din partea lui. Dimpotriv, unde prin ii au mbinat ngduin a cu interdic ia, permisivitatea cu obliga ia, copiii i respect, i sunt ataa i de cei care i-au pregtit pentru via . Evolu ia afectivit ii este influen at i prin imitarea atitudinilor sau a emo iilor celor din jur. Copilul imit nu numai expresiile verbale, ci i gesturile, atitudinile adul ilor, prin i sau cadre didactice. n psihopedagogie este binecunoscut faptul c un educator exercit cea mai mare influen asupra

104

elevilor sau studen ilor nu att prin ceea ce spune/propune, ct mai ales prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit. Un alt factor care poate interveni n evolu ia afectivit ii l constituie intelectualizarea sentimentelor, n sensul contientizrii existen ei unui sentiment i a eventualei sale valori. Contiin a unui afect pozitiv poate s serveasc la consolidarea lui. Contientizarea unui sentiment negativ, ira ional, duntor poate duce la o lupt mpotriva lui, chiar dac succesul necesit o antrenare sistematic, strile afective fiind sub imperiul unor evenimete trite intens. n dezvoltarea afectivit ii un rol deosebit l are experien a social a fiecrui individ, rela iile sociale, tririle ncrcate afectiv a unor situa ii n mediul colar sau universitar. Dezvoltarea maturizrii afective este o condi ie important n educarea afectivit ii. Aa cum arat psihologul ieean A. Cosmovici (1996, pag. 241) maturizarea afectiv nu se realizeaz pe deplin, n mod automat, odat cu naintarea n vrst. Sunt persoane care toat via a nu ajung la maturitate afectiv. Aceasta se caracterizeaz mai nti prin stabilitatea vie ii afective, datorit formrii i ierarhizrii de sentimente bine conturate. n lipsa acestora, cineva poate fi o fiin foarte emotiv, labil, capricioas i imprevizibil. Important este i predominarea unor sentimente superioare, ndeosebi a celor morale, asigurndu-se astfel o conduit civilizat, atitudini corespunztoare fa de cei din jur. Este necesar i o contientizare a tririlor, att a celor personale, ct i a celor observate la ceilal i, ceea ce face posibil interven ia voin ei i adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel nalt de cultur, absorbite de preocupri sus inute (lectur, calcule), dar cu o experien social redus, care nu se orienteaz n estura de rela ii interpersonale i cad uor victim unor persoane sau ac iuni care le aduc prejudicii. Prin intermediul pregtirii psihologice i al educa iei, n general, pot fi diminuate sau accentuate stri emo ionale, precum: stresul, teama, frica, panica,

105

mnia, agresivitatea, intoleran a, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul, ncrederea n sine, controlul emo ional, clarviziunea, spiritul ordinii i disciplinei etc. Nu n ultimul rnd sistemul educa ional se rsfrnge asupra proceselor afective i motiva ionale prin elementele de baz ale activit ii didactice, acestea incluznd: obiective, con inuturi i strategii didactice; condi ii logistice; evaluarea i valorizarea con inutului de nv at; calitatea rela iilor interpersonale climatul educa ional i psihosocial din mediul colar. Strile afective, sentimentele dau sens existen ei noastre. Fr ele ea este seac, searbd. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu e ncremenit. Men inerea lui presupune o satisfacere periodic a aspira iilor sale i o pstrare a echilibrului ntre diversele tendin e care i alctuiesc structura.

106

4.6. ANEX

TEST PENTRU INTELIGEN A EMO IONAL (pentru adul i)

adaptat de Mihaela Roco dup Bar-On i D. Goleman Prezentm n continuare zece situa ii (scenarii) n care se poate afla orice om. Imagina i-v c v afla i n situa iile respective i arta i cum ve i proceda n mod concret. Pentru aceasta ve i alege una dintre cele patru variante de rspuns.

1. Sunte i ntr-un avion care intr brusc ntr-o zon de turbulen i ncepe s se balanseze puternic ntr-o parte i alta. Ce face i? a. Continua i s citi i sau s v uita i la film, dnd pu in aten ie turbulen ei. b. V ngrijora i, urmri i stewardesa i citi i fia cu instruc iuni n caz de pericol. c. Cte pu in din a i b. d. Nu observa i nimic. 2. Merge i n parc cu un grup de copii de 4 ani. O feti ncepe s plng deoarece ceilal i nu vor s se joace cu ea. Ce face i? a. Nu v amesteca i, lsa i copiii s rezolve singuri problema. b. Vorbi i cu ea i o ajuta i s gseasc o modalitate de a-i face pe ceilal i s se joace cu ea. c. i spune i cu o voce blnd s nu plng. d. ncerca i s-i distrage i aten ia i i arta i cteva lucruri cu care se poate juca.

107

3. Imagina i-v c sunte i student i dori i s ob ine i o medie mare pentru burs. A i constatat c una dintre note v scade media. Ce face i? a. V face i un plan special pentru a v mbunt i nota la cursul respectiv, fiind hotrt s urma i planul b. V propune i ca n viitor s lua i note mai bune la acest curs c. Considera i c nu conteaz mult ceea ce a i fcut la acest curs i v concentra i asupra altor cursuri la care notele dumneavoastr sunt mai mari d. Merge i la profesor i ncerca i s discuta i cu el ob inerea unei note mai mari.

4. Imagina i-v c sunte i agent de asigurri i telefona i la clien i pentru prospectare. 15 persoane la rnd v-au nchis telefonul i sunte i descurajat. Ce face i? a. V spune i ajunge pentru azi, spernd c ve i avea mai mult noroc mine b. V evalua i calit ile care, poate, submineaz abilitatea dumneavoastr de a face vnzri c. ncerca i ceva nou la urmtorul apel telefonic i v strdui i s nu v bloca i d. Gsi i altceva de lucru

5. Sunte i managerul unei organiza ii care ncearc s ncurajeze respectul pentru diversitatea etnic i rasial. Surprinde i pe cineva spunnd un banc rasist. Ce face i? a. Nu-l lua i n seam este numai o glum b. Chema i persoana respectiv n biroul dumneavoastr pentru a-i face observa ie c. Vorbi i pe fa , pe loc, spunnd c asemenea glume sunt nepotrivite i nu vor fi tolerate n organiza ia dumneavoastr

108

d. i sugera i persoanei care a spus gluma s urmeze un program de colarizare privind diversitatea.

6. ncerca i s calma i un prieten nfuriat pe un ofer care era s-l accidenteze foarte grav. Ce face i? a. i spune i s uite evenimentul pentru c nu a p it nimic b. ncerca i s-i distrage i aten ia de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care i plac foarte mult sau care l intereseaz c. i da i dreptate, considernd, la fel ca i el, c cellalt i-a pus n pericol via a d. i relata i c i dv. vi s-a ntmplat mai demult, ceva asemntor, dar dup aceea v-a i dat seama c, dup cum conduce, oferul va ajunge n mod sigur la spitalul de urgen .

7. Dumneavoastr i partenerul de via (prietenul) a i intrat ntr-o discu ie aprins, care a devenit foarte repede un meci de ipete. Sunte i amndoi furioi i, n focul furiei, recurge i la atacuri personale pe care ntr-adevr nu le n elege i, dar le continua i. Care este cel mai bun lucru de fcut? a. Lua i o pauz de 20 de minute i apoi relua i discu ia b. Opri i cearta de ndat, pentru c nu conteaz ce spune partenerul dumneavoastr c. Spune i c v pare ru i i cere i partenerului s i cear la rndul su iertare d. V opri i un moment, v aduna i gndurile i, apoi, v preciza i punctul dumneavoastr de vedere.

109

8. Imagina i-v c a i fost numit eful unei noi echipe care ncearc s gseasc o solu ie creativ la o problem scietoare de serviciu. Care este primul lucru pe care l face i? a. Nota i paii necesari pentru rezolvarea rapid i eficient a problemei b. Cere i oamenilor s-i fac timp pentru a se cunoate mai bine ntre ei c. ncepe i prin a cere fiecrei persoane idei privind rezolvarea problemei, ct timp ideile sunt proaspete d. ncepe i printr-o edin de dezln uire a ideilor (brainstorming), ncurajnd pe fiecare s spun orice idee i vine n minte, indiferent ct de fantastic pare. 9. Fiul dumneavoastr este extrem de timid i a fost foarte sensibil i un pic nfricoat de locurile i oamenii strini, de cnd s-a nscut. Ce face i? a. Accepta i c are un temperament sfios, timid i cuta i ci de a-l proteja de situa ii care s-l tulbure b. l duce i la un psihiatru de copii c. i expune i inten ionat la mai mul i oameni i n locuri strine, astfel nct s-i poat nfrnge frica d. Organiza i o serie nentrerupt de experien e care s-l nve e pe copil s ia treptat contact cu oameni i cu situa ii noi. 10. Considera i c de mul i ani a i dorit s rencepe i s practica i un sport pe care l-a i ncercat i n copilrie, iar acum pentru distrac ie, n sfrit, v-a i hotrt s ncepe i. Dori i s v folosi i ct mai eficient timpul. Ce face i? a. V limita i la timpul strict de exerci iu n fiecare zi b. Alege i exerci ii care v for eaz mai mult abilitatea (care vi se par mai grele) c. Exersa i numai cnd, n mod real, ave i dispozi ie d. ncerca i exerci ii care sunt cu mult peste abilit ile dumneavoastr.
110

Modul de notare i interpretare a rspunsurilor

Nr. itemi 1

Notarea rspunsurilor a) sau 20 b) sau puncte c)

Nr. itemi 6

Notarea rspunsurilor

b) sau c)

5 puncte

d) 2 b) a) c) 20 puncte 3 20 puncte 4 20 puncte c) 20 puncte 9 d) 5 10 b) b) 8 b) 7 a)

20 puncte 20 puncte 20 puncte 5 puncte 20 puncte 20 puncte

Se adun punctele la cele 10 rspunsuri. Semnifica ia sensului global este: - la 100: SUB MEDIE - 100-150: MEDIU - peste 150: PESTE MEDIE - 200: EXCEP IONAL

111

CAP. V IMPLICA II PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVIT II N ACTIVITATEA EDUCA IONAL

5.1. Defini ii i delimitri conceptuale Creativitatea, considerat pe bun dreptate una dintre cele mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergen al investiga iilor multor specialiti din cele mai diferite domenii. Termenul a fost introdus n literatura de specialitate n 1937 de ctre G.W. Allport. Au rmas, pn azi, n uz sinonime precum: inteligen fluid (R.G. Cattell), gndire direc ionat creatoare (E.R. Hilgard), gndire divergent (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imagina ie creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imagina ie constructiv (A.F. Osborn), gndire aventuroas (J. Bartlett) .a. Multitudinea accep iunilor, a domeniilor de aplicare a creativit ii precum i complexitatea n sine a proceselor creative au fcut s fie utilizate n mod curent i paralel, zeci de defini ii ale acestei categorii. Astfel, n anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de defini ii diferite ale no iunii de creativitate. Gama acestora se ntinde de la n elegerea creativit ii ca o atitudine (indiferent dac persoana care are o astfel de atitudine elaboreaz sau nu un produs creativ) pn la a o identifica cu o produc ie creatoare de nalt nivel, cu realizri ieite din comun n diverse domenii; ele fac obiectul i dau consisten , totodat, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus de P.Popescu-Neveanu), care se ocup, n sensul cel mai larg de tehnicile, procesele i formele crea iei.
112

Defini iile formulate de psihologi pun n eviden patru accep iuni ale no iunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrab, se completeaz unele pe altele), n func ie de aspectul psihologic vizat cu precdere. Astfel, ele consider creativitatea: (a) ca forma iune complex de personalitate (persona-litatea creatoare); (b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat); (c) ca desfurare procesual specific (procesul sau actul de crea ie); (d) ca form de interac iune psihosocial specific ntre om i mediu sau ntre oameni. Creativitatea ca forma iune complex de personalitate. Personalitatea creatoare. Concep ia potrivit creia creativitatea este o caracteristic, un atribut general al personalit ii umane s-a impus tot mai mult dup anul 1950. Aceast concep ie se bazeaz pe ideea c fiecare copil dispune de un poten ial necesar unui anumit nivel de realizare creativ care se manifest ns ntr-un mod personal, cu particularit i distincte n raport de msura n care acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ i nalt creativ). Al. Roca (1972) consider c personalitatea uman este nzestrat cu o formul specific de creativitate care implic toate componentele sale importante: constitu ia morfo-fiziologic, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motiva ia, n aa msur nct se poate considera c dezvoltarea creativit ii se confund cu dezvoltarea personalit ii. Vzut din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complex, o structur caracteristic a psihicului care face posibil opera creatoare. Este o aptitudine, o dispozi ie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecnd de la datele i obiectele preexistente. Este o caracteristic, o performan a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (n tehnic), de a descoperi (n tiin ), de a crea (opere de art). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerat drept forma

113

cea mai nalt a activit ii omeneti. Nu a fost i nu este posibil progresul omenirii fr activitate creatoare. Dup I. Kant gndirea exist ca gndire uman numai prin creativitate (Dic ionarul de pedagogie, 1979). Redm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o caracteristic a personalit ii, cteva dintre cele mai semnificative: creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a individului cu depirea; creativitatea este legat de o func ie esen ial a contiin ei umane cea creatoare -, inseparabil de func ia reflectorie a acesteia; creativitatea este o interac iune constructiv-transformativ ntre subiect i lume; A. Adler definete creativitatea ca stil de via al individului; creativitatea este o rezultant a ntregii personalit i, ea implic n totalitate personalitatea (I. Radu, 1991). n lucrarea Introducere n psihologia contemporan, I. Radu (1991) schi eaz lista principalelor trsturi (laturi, factori) de personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul nalt de creativitate a individului: a) n planul inteligen ei: un prag minim al coeficientului de inteligen (estimat la 110-115 pentru crea ia tiin ific i la 95-100 pentru crea ia artistic), cu remarca c, de la IQ=120 n sus inteligen a devine foarte slab corelat cu creativitatea i n acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predic ie a creativit ii i c este necesar o dezvoltare echilibrat a tuturor tipurilor de inteligen (spa ial, simbolic, semantic, social); b) n planul aptitudinilor: persoanele de nalt creativitate posed la nivel de individ supradotat una din aptitudinile speciale: matematic, tehnic, artistic, de programare; c) dintre motiva iile intrinseci ce sus in energetic demersurile creatoare, G. Grce selecteaz urmtoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia
114

senza iilor tari, nevoia de ordonare a situa iilor complexe, incerte mpreun cu toleran a fa de situa ii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea sacrificiului i asumarea riscurilor, preferin a pentru independen , autonomie, libertate n gndire i n ac iune, non-conformismul i non-conven ionalismul, ncrederea n sine, aderen a la valori (teoretice precum adevrul sau estetice ca frumosul, elegan a), gustul noului, disponibilitatea de a plonja n aventur, n necunoscut. Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Cre u, 1991) ofer portretul elevului creativ: are un nivel superior de aspira ii; la lec ii este activ, ptrunde i prelucreaz pe moment materialul, sesizeaz cu uurin corela iile; mnat de curiozitate investigatoare, pune ntrebri profunde; este original n gndire i ac iune, interesat de solu ii neobinuite; are spirit independent i critic n gndire i conduit; are ncredere n for ele proprii; este, nu o dat, individualist i plin de sine; este plin de idei, are o deosebit fluen verbal sau conversa ional; este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii; are ini iativ intelectual creatoare; este non-conformist, dar nu sfidtor (este preocupat, totui, de imaginea sa n clas); nu este prea contiincios, nva n salturi; este experimentator, ncearc mereu idei noi, produse noi; are o mare flexibilitate a ideilor i a gndirii;

115

 dispune de posibilitatea restructurrii rapide a datelor n func ie de un alt criteriu dect cel obinuit; realizeaz cu uurin sinteze clare; este persistent, perseverent; prefer complexitatea i are capacitatea de a o domina; are nclina ie spre a nfrunta riscuri. Defini iile care se refer la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentreaz aten ia asupra rezultatului demersului creativ care este ntotdeauna un produs nou (unicat), original i util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judec ilor de valoare creativ/creativ aceste defini ii postulea-z/opereaz cu calit ile de noutate, originalitate i utilitate (valoare practic) a produsului actului de crea ie care, la rndu-i, poate fi un obiect inventat, o inova ie tehnic, o descoperire tiin ific abstract, o solu ie nou dat unei probleme vechi, o oper literar sau de art plastic etc. Un produs este considerat nou (original) dac nu este o simpl reproducere a unor produse anterioare cunoscute i este socialmente valoros, dac prin el se rezolv o problem, dac este de natur s sporeasc adaptarea la mediu sau s schimbe condi iile existen ei individului, a grupului sau a ntregii societ i. O linie de abordare teoretic i experimental aparte se axeaz pe definirea creativit ii ca proces specific. n literatura de specialitate este larg mprtit modelul propus de G. Wallas, care se refer la urmtoarele 4 stadii (faze): 1) Stadiul pregtitor (faza de preparare). Este etapa n care creatorul definete problema, strnge i analizeaz date, formuleaz i testeaz ipoteze, schi eaz planuri, proiecteaz experimente, elaboreaz studii i variante ale operei (nceputul e jumtatea ntregului spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brncui, Goethe, Enescu .a.) s-au
116

remarcat prin rbdarea i meticulozitatea pe care le-au manifestat n aceast faz de documentare, acumulnd, an dup an, impresionante depozite de cunotin e, informa ii, bnci de date. Tentativele rezolutive euate n aceast faz genereaz o frustra ie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimrii mpinge problema n penumbr (n incontient), aceasta marcnd trecerea la faza urmtoare, cea a incuba iei. 2) Stadiul incuba iei (germina iei). n aceast etap subiectul abandoneaz n aparen proiectul, se detaeaz formal de acesta, nu mai este fixat contient asupra obiectivului su dar, la nivelul incontientului, elaborrile, procesul de prelucrare a datelor continu. 3) Stadiul iluminrii/intui iei este acela n care apare mai mult sau mai pu in brusc ideea fericit, ideea cheie care aeaz dintr-o dat toate aspectele de amnunt la locurile lor i face ca ntreg proiectul s prind contur i consisten . Momentul este pus n legtur cu starea psihic de inspira ie, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maxim a individului asupra obiectului crea iei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/ntr-o clip. Istoria universal a tiin ei abund n episoade care ilustreaz acest fenomen. S-a remarcat c, momentul iluminrii intervine, de regul, n orele de odihn chiar n somn - urmtoare unor zile de eforturi epuizante, unei stri de satura ie sub raportul muncii de cercetare - documentare-experimentareelaborare (Mendeleev, Poincar, Hamilton .a.). De asemenea, n multe cazuri, iluminarea se declaneaz n urma unor observa ii ntmpltoare (Arhimede, Faraday, Coand, Roentgen, Pavlov, Galilei .a.). Aceste situa ii au fcut ca unii autori s acorde o importan exagerat de mare ntmplrii (hazardului comun) n geneza actelor de crea ie (descoperirea prin ans). Ceea ce ignor acetia este faptul c, ntmplarea favorizeaz n tiin pe cel pregtit (L. Pasteur, cf. Al. Roca, 1972,pag.14).

117

Nu ntotdeauna ideea crucial cade pe moment; intui ia poate s survin la captul unor elaborri de durat (Einstein, Bolyai, Lobacevski .a.). 4) Stadiul verificrii (revizuirii) i elaborrii finale. n aceast faz, de ncheiere a actului creator, se verific dac intui ia a fost sau nu corect, se elimin eventualele erori i lacune, se fac finisrile, retuurile operei. Trebuie observat c, n toate etapele procesului de crea ie, ndeosebi a celei de preparare i a celei de verificare, se investete un volum impresionant de munc, de energie. Pe bun dreptate, Al. Roca conchide: Numai aparent performan a creatoare este o apari ie brusc i o manifestare a incontientului, fr o munc de pregtire contient, intens i nu rareori ndelungat. n sus inerea acestei idei, autorul l citeaz pe Th. A.Edison: Geniul este 99% transpira ie i 1% inspira ie (1972, pag.12.). Creativitatea ca form de interac iune psihosocial ntre om i mediu sau ntre oameni (comportament i climat creativ). n eleas ca stil cognitiv propriu gndirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interac iune ntre om i mediul su (natural i social), de natur s mijloceasc procesul socializrii individului. n perspectiva unei abordri socializante, B. Schwartz (1976) subliniaz importan a triadei autonomie creativitate socializare: dezvoltarea creativit ii contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rndu-i, autonomia nlesnete i mbog ete rela iile sociale, iar o bun inser ie social stimuleaz responsabilitatea i gustul crea iei, ciclul triadic relundu-se.

5.2. Structura creativit ii - modelul bifactorial. Factorii creativit ii 5.2.1. Structura creativit ii Pentru explicarea structurii creativit ii, cercettorii romni n domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 .a.) recurg ndeobte la modelul bifactorial al creativit ii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii i opera iile. Att vectorii ct i opera iile au o pregnant

118

bivalen : ei pot fi valoriza i ca pozitivi dac sus in ac iunea, atrag i incit la crea ie, dar i negativi (de respingere), inhiban i, blocan i n raport cu efortul creativ. Prin vectori se n eleg factorii, resursele i mecanismele psihice de natur s dinamizeze, s sus in energetic (energizori) ac iunile individului. n rndul acestora, eviden iem: 1) Trebuin ele, fie pozitive (de cretere, de perfec ionare, orientate spre performan ), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare n obinuin e); 2) Motiva iile. Se consider pozitive motiva iile intrinseci de implicare n ac iune pentru plcere, din interes cognitiv sau din nclina ie. Printre motiva iile negative amintim cele extrinseci cu influen e constrictive i presante asupra individului; 3) Aspira iile superioare favorizeaz actul creator, pe cnd cele de nivel psihoenergetic sczut determin mul umirea de sine i inactivitatea. Acestea din urm sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se n factori negativi ai ac iunii creatoare; 4) n prezen a unor scopuri, convingeri i nclina ii justificate, atitudinile non - conformiste stimuleaz / avantajeaz, de asemenea, creativitatea. Enumerm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Cre u, 1991): ncrederea n for ele proprii, nclina ia puternic ctre realizarea de sine; devotamentul pentru profesie (cu care individul i identific sensul i scopul vie ii) dublat de interese cognitive puternice; atitudinea antirutinier, critic; cutezan a n adoptarea de noi scopuri, neobinuite sau ndeprtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

119

 perseveren a n cutarea solu iilor, n realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (par ial sau n ntregime) proiectul, dac situa ia o cere; sim ul valorii i atitudinea valorizatoare (nsemnnd recunoaterea valorii altora dar i a valorii proprii); atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea sfidrii/provocrii necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate). Opera iile (Sistemele operatorii) angajate n procesul de crea ie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic i repertoriile opera ionale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare i inven ie. n opozi ie cu acestea, opera iile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu genereaz idei noi, nu aduc contribu ii creative notabile. n interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, n fapt, interac iunea optim ntre vectori i opera ii. 5.2.2. Factorii creativit ii. Cei mai mul i autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Roca, 1972; A. Cosmovici, 1996, .a.) care s-au ocupat de fenomenul creativit ii, au recurs la analiza factorial, eviden iind o serie de factori interni i externi, fiecare avnd o influen nsemnat n formarea personalit ii creative. Gruparea general acceptat n literatura de specialitate a acestor factori este urmtoarea: Factori intelectuali (inteligen a, memoria, imagina ia); Factori aptitudinali; Factori caracteriali (de personalitate); Factori de mediu (istorico-sociali i educativi). Inteligen a creatoare a fost studiat n ultimele decenii conturndu-se, n principal, dou direc ii diferite:
120

- cea a aplicrii testelor de inteligen (de msurare a coeficientului de inteligen ); - a investigrii nemijlocite a gndirii creatoare. n ceea ce privete coeficientul de inteligen (IQ), cercetrile relev c acesta este insuficient de concludent ca factor al creativit ii, fiind slab corelat cu aceasta din urm. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetrilor lui C.M. Cox efectuate asupra trsturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studia i retrospectiv pe baz de documente. Din aceste cercetri rezult c (n ipoteza determinrii IQ nainte de vrsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu cuprini n lot, coeficientul de inteligen a variat ntre limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat ntre 100 i 110, al i 12 ntre 110 i 116). Cteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligen mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performan e creative deosebite, rezult c, n sine, coeficientul mare de inteligen nu se constituie ntr-un indiciu cert al poten ialului creativ ridicat. Investigarea direct a gndirii creatoare ini iat de J.P. Guilford ofer, n schimb, rezultate mai concludente. Guilford consider c gndirea creatoare este, n esen , o gndire divergent. Spre deosebire de gndirea convergent (care urmeaz ra ionamente liniare, sigure, rezolv probleme standard cu metode standard, solu ia fiind unic), gndirea divergent este orientat n direc ii diferite, spre o diversitate de solu ii. Componentele gndirii divergente (aptitudinile creative, cum le numete Guilford) sunt: fluiditatea gndirii exprimnd bog ia i uurin a actualizrii asocia iilor i desfurarea uoar a ideilor (poate fi idea ional, asociativ i de expresie);

121

 flexibilitatea gndirii (considerat drept componenta principal de ctre Guilford) nsemneaz uurin a restructurrii vechilor legturi temporare, a vechilor asocia ii n conformitate cu cerin ele noii situa ii, a schimbrii direc iei gndirii (abordrii problemei), opus fiind iner iei, rigidit ii gndirii. Flexibilitatea gndirii poate fi spontan dar i adaptativ (cnd nsi sarcina oblig subiectul la abandonarea rutinei); originalitatea este capacitatea de a produce idei i imagini noi, de a ntrezri solu ii noi, non-uzuale. Este cu att mai important cu ct are la baz spiritul de autonomie, independen i de libertate a gndirii, lipsa prejudec ilor, a ideilor fixe; elaborarea este capacitatea de a emite judec i de valoare, de a formula principii, aser iuni etc. Fr capacitatea de elaborare, gndirea nu va conduce nicicnd la achizi ii de cunotin e noi. M. Bejat (1973) adaug la aceste componente ale gndirii divergente sensibilitatea fa de probleme precum i aptitudinea de a gndi abstract. Componentele gndirii divergente se dezvolt prin folosirea de ctre profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studen ilor n punerea i rezolvarea de probleme. Din punct de vedere metodologic, abordrile euristice presupun momente de incertitudine, cutri, chiar tatonri, dar i selec ie a posibilit ilor, de alegere a cilor cu cele mai mari anse de rezolvare a problemei sau a ntrebrii centrale, n condi ii optime. (M. Ionescu, 2000, pag.170-171). ntre factorii intelectuali implica i n creativitate se nscrie i memoria. Informa iile noi se bazeaz pe cele acumulate n prealabil. Volumul i varietatea experien ei, cu ct sunt mai cuprinztoare cu att vor permite asocia ii mai ndrzne e. Imagina ia creatoare, factor predilect al creativit ii, este un proces psihic al crui rezultat este ob inerea unor reac ii, fenomene psihice noi pe plan
122

cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor n noi sinteze. Printre procesele tipice ale imagina iei (D. Stoica, M. Stoica, 1982, pag.65) se nscriu: schimbarea utilizrii (ce alte ntrebuin ri ar putea avea/a putea da obiectului/conceptului?); adaptarea (cum ar putea fi adaptat () pentru alte ntrebuin ri?); analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamn?); aglutinarea (recombinarea pr ilor), intervine de exemplu la imaginarea de montri, Sfinxul, Centaurii; modificarea (i pot da alt form? alte dimensiuni? alt culoare? alt micare? alt sunet? etc.); multiplicarea (ce i-a putea aduga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu apte capete .a.; diminuarea (ar putea fi micorat, miniaturizat?); substituirea (pot fi nlocuite unele pr i? care anume i cu ce anume? cu ce consecin e?); rearanjarea (ce s-ar ob ine dac a interschimba unele componente ntre ele? dac a rearanja pr ile dup un alt model mintal?); inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? pozi ia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-a putea opune?); combinarea (s ncerc s amestec, s combin ntre ele unit ile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele); alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea, imaginarea unor experien e, situa ii noi .a. Factorilor intelectuali li se asociaz factorii aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai mul i autori disting ntre acestea:

123

 aptitudinea muzical; aptitudinea literar; aptitudinile pentru desen i pictur; aptitudinile matematice; aptitudinile tehnice; aptitudinea pentru programare. Fiecare dintre acestea (ereditar sau dobndit prin nv are) faciliteaz actele de crea ie n domeniile respective. Factorii de personalitate implica i n creativitate sunt: Motiva ia, care asigur energia actului creativ. O puternic motiva ie poate ajuta la depirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria performan ei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au nvins mari greut i materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care n copilrie au fost suferinzi de poliomielit, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atle ii W. Rudolf, W. Davis .a.). Temperamentul i caracterul. Sensibilitatea fa de mediu, ini iativa, tenacitatea, atitudinea activ n fa a dificult ilor, asumarea riscului, voin a, perseveren a, ncrederea n sine, ndrzneala n gndire favorizeaz efortul creativ, pe cnd trsturile negative precum indecizia, ezitarea, autodescurajarea, timiditatea excesiv, frica de eec, de critic constituie tot at ia factori inhibitivi ai creativit ii. Factorii social-istorici i social-educativi. Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativit ii este greu de contestat. Imagina ia creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condi ionat de interac iunea cu al i oameni, de schimbul de idei i de informa ii realizat cu acetia, prin care se preia i se ncorporeaz n actul de crea ie toate cunotin ele esen iale acumulate de civiliza ia uman n domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspira iile i motiva iile unui individ fr a ine seama de
124

mediul su uman, n afara determinrilor de epoc i sociale ale timpului su. Omenirea a traversat cteva perioade istorice de cretere economic care au fost cu totul prielnice dezvoltrii tezaurului tiin ific, tehnic i cultural, care au determinat o efervescen nemaintlnit n domeniul marilor acte de crea ie (descoperiri, inven ii, opere de art, de ex., epoca Renaterii) dar, e drept, i vremuri sumbre (rzboaie, dictaturi, crize economice i sociale) care au frnt elanul creatorilor. Au existat i perioade de criz n dezvoltarea tiin ei cnd faptele experimentale nu au mai putut fi ncadrate i integral explicate n baza marilor modele de cunoatere ale epocii istorice respective i care, astfel, au stimulat schimbrile de paradigm de mare anvergur (de exemplu, teoria relativit ii a fost chemat la via deoarece unele fenomene nu au mai putut fi ncadrate n clieele mecanicii clasice newtoniene). De notat c, nimic nou nu se nate din nimic: fr cunoaterea operei precursorilor nu poate exista o crea ie autentic. Factorul social-istoric explic, de altfel, i curioasele descoperiri simultane. Ori de cte ori dezvoltarea tiin ei a relevat unele probleme nerezolvate, nu o dat s-au gsit doi sau mai mul i creatori care le-au solu ionat, independent unii de ceilal i (filozofii Kant i Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonic care le poart numele; astronomii Adams i Leverrier au descoperit, la scurt timp unul dup cellalt, planeta Neptun; Bolyai i Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent .a.). ntre factorii microsociali, un rol important l au familia, educa ia, coala, profesorii, prietenii i colectivele de crea ie, ultimele fcnd ca n zilele noastre geniul individual, singuratic s treac n legend. n ceea ce privete rolul interstimulativ al rela iilor de rudenie i al prieteniilor e suficient s amintim cteva cupluri celebre de creatori: fra ii aviatori Wright, so ii Curie n fizic, fra ii Goncourt n literatur sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la numr) cunoscu i sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roca, 1972).

125

Nici unul dintre factorii implica i n creativitate nu ac ioneaz de unul singur ci, se intercondi ioneaz, performan ele creatoare superioare rezultnd din efectul simultan al acestora.

5.3. Nivelurile creativit ii I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. i M. Stoica, 1982) diferen iaz urmtoarele niveluri/paliere de creativitate: Creativitatea de expresie desemneaz totalitatea formelor de exprimare liber i spontan a persoanei, fr preocupri exprese pentru utilitate sau valoare comunica ional (acest nivel se ntlnete la orice vrst i se manifest n cazul copiilor, n mod deosebit n desene, mimic, gesticula ie, vorbire). Creativitatea procesual, reflectat n felul specific, original n care subiectul percepe lumea, n modul su unic i irepetabil de a se raporta la aceast lume n planul gndirii, sim irii i al comportamentului su. Creativitatea de produs (productiv) o manifest, practic, to i oamenii care realizeaz (produc) obiecte, lucruri folositoare lor i altora uznd de priceperile i deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricrui muncitor calificat. Creativitatea inovatoare const n producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioas a unor elemente cunoscute astfel nct s se ob in mbunt iri calitative i func ionale. Creativitatea inventiv presupune introducerea de forme, rela ii i metode noi n raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este caracteristic unei minorit i/elite. Creativitatea emergent se manifest numai la oamenii de geniu. Se materializeaz n descoperirea unor principii noi, de natur s revolu ioneze un ntreg domeniu al cunoaterii, artei, tehnicii sau existen ei sociale, s deschid noi orizonturi, noi piste de cercetare ntr-o disciplin tiin ific, noi forme de expresie n art (cum au fost, de exemplu, principiul evolu ionist al lui Darwin,

126

teoria relativit ii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai i Lobacevski).

5.4. Educarea creativit ii 5.4.1. Depistarea/ identificarea poten ialului creativ al elevilor Odat realizat consensul asupra ideii conform creia aptitudinile creatoare nu sunt nnscute (cum a sus inut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile, ncepnd cu a doua jumtate a secolului XX, promovarea creativit ii n nv mntul de toate gradele a devenit o preocupare prioritar a pedagogiei (teoretice i practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate n direc ia urmtoarelor repere majore: Cum se poate cunoate/identifica poten ialul creativ al elevilor? Cum pot fi stimula i elevii cu disponibilit i creative/supradota i? Pentru depistarea/identificarea elevilor cu poten ial creativ ridicat, literatura de specialitate recomand urmtoarele modalit i: a) Predic ia pe baz de examinri psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate dect cele de inteligen deoarece acestea din urm nu coreleaz semnificativ cu performan ele creatoare. b) Predic ia pe baza notelor colare. Experien a a artat c notele sunt un slab predictor al creativit ii deoarece ele oglindesc, de regul, ntr-o msur mai mare fidelitatea reproducerii i mai pu in independen a i flexibilitatea gndirii. c) Predic ia pe baza unor activit i care implic elemente de creativitate: lucrri tiin ifice, realizri tehnico-aplicative, performan e literar-artistice sau sportive ob inute la sesiuni tiin ifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competi ii sau expozi ii, publicarea de lucrri n reviste de specialitate, a unor poezii, schi e, articole n revista colii, n alte periodice etc. Din perspectiva managementului colar, I. Jinga (1993) recomand i alte procedee de depistare, ntre care: observarea sistematic a elevilor n clas, aplicarea i evaluarea unor teste de aptitudini precum i informa iile de ordin
127

biografic adunate de la prin i (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de nv are, regimul de munc i joac de acas, activit i de loisir etc.).

5.4.2. Stimularea i educarea creativit ii n coal ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la scar mondial preocuprile teoretice i practice centrate pe ideea promovrii n nv mnt a principiilor i metodelor activ-creative (de ex. coala de la Chicago). Primii autori romni care i-au artat nc din deceniul al patrulea al secolului trecut sensibilitatea n raport de problematica creativit ii n general i a unui nv mnt creativ n particular, au fost Fl. tefnescu-Goang i t. Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile colii romneti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roca, I. Radu, M. Ionescu, M. Mali a, M. Bejat, A. Cosmovici,L. Iacob,M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola, .a., autori de referin n materie de psihologie, pedagogie i sociologie a creativit ii. Problemele centrale cercetate i dezbtute de aceti autori sunt valorificarea poten ialului creativ (nativ) al indivizilor (n mod deosebit, al copiilor, elevilor/studen ilor i al grupului), ntemeierea unor strategii, ci i modalit i de educare a creativit ii. A educa creativitatea nseamn, n fond, antrenarea elevului/studentului n exersarea poten ialului creativ de care dispune. Din investiga iile ntreprinse de M. Ionescu (2000) ntre studen i reiese c n prezent, nv mntul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El trebuie s fie creativ, centrat pe student, s reprezinte un demers bazat pe forma euristic de pregtire a studen ilor, de nzestrare a acestora cu metoda descoperirii, cu tehnici tiin ifice de informare, operare cu informa iile n rezolvarea de probleme teoretice i mai ales practice i de nv are (pag.68). Important este modul n care se distribuie sarcinile de nv are n cadrul fiecrui obiect de nv mnt. Aa cum am mai precizat, profesorul trebuie s

128

asigure echilibrul ntre strategiile algoritmice i cele euristice, ntre sarcinile care solicit gndirea convergent i cele care solicit gndirea divergent. Strategiile euristice, n care predominant este gndirea divergent au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative n abordare i rezolvare i sunt convergente acele sarcini care impun o simpl identificare sau aplicare. ntrebri precum: cum explica i?, ce rela ie este ntre...?, cum s-ar putea ob ine...? ce se ntmpl dac...?, ce concluzie pute i formula...? etc. solicit i stimuleaz gndirea divergent. Strategiile algoritmice permit acumularea de cunotin e, memorarea unor fapte i aflarea unor rspunsuri preexistente, n timp ce strategiile euristice promoveaz i mizeaz pe rspunsuri originale, ini iativ i inventivitate. i unele, i altele sunt necesare. Destrmarea echilibrului ncepe din momentul n care se produce substituirea lor artificial, apelnd la euristic cnd elevul nu dispune de informa iile necesare sau cnd se for eaz o rezolvare algoritmic acolo unde situa ia ofer alternative. Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltrii creativit ii i pretinde profesorului s previn orice team sau re inere din partea elevilor n ai formula nedumeririle i opiniile. Disciplina se instaleaz n mod natural atunci cnd elevilor li se ofer posibilitatea adoptrii unei atitudini creative. Calea principal pentru educarea creativit ii rmne cea a reformrii nv mntului n toate verigile i laturile sale. Importante sunt metodele de nv mnt active, interactive problematizarea, exerci iul, aplica iile practice, modelarea, portofoliile, activit ile diferen iate cu elevii capabili de performan e superioare etc. Un rol deosebit l are rela ia profesor-student i atmosfera creat de ctre profesor, precum i atmosfera existent ntre studen i (M. Herivan,1976). n scopul cunoaterii atitudinilor creative, componente esen iale ale creativit ii, am aplicat la 190 studen i cu vrsta ntre 20 i 21 de ani

129

chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco i J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat n Anex. Interpretarea rspunsurilor ofer posibilitatea evalurii urmtoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea ideilor, independen a, nonconformismul, ncrederean for ele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor ct mai ndeprtat, finalizarea, riscul, preferin a/atrac ia fa de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile practice i scala de minciuni. Rspunsurile la itemii care vizeaz energia ca atitudine creativ, relev un nivel relativ sczut al acestei componente la 51,58% dintre subiec i, ceea ce se poate explica, credem, printr-un deficit motiva ional pentru actul de crea ie (studiu, aplicare, comportament) i, n acelai timp, prin insuficienta antrenare a studen ilor n activit i creative. n contrast cu atitudinea men ionat, rspunsurile la itemii referitori la argumentarea ideilor eviden iaz un scor relativ mare (73,82%). Aceast situa ie, dup prerea noastr, confirm poten ialul intelectual al studen ilor (capacitatea lor de a opera cu judec i i ra ionamente), ce reprezint un parametru care nu este identic cu creativitatea. Independen a ca atitudine creativ, este prezent la 62,63% din subiec i, tendin fireasc, de altfel, la aceast vrst, caracterizat printr-un nivel ridicat al maturizrii psihice i al autonomiei personale. Nonconformismul, n schimb, apare la studen i n propor ie de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei pruden e n abaterea de la norme, cliee sau n exprimarea personal, n compara ie cu perioada anterioar. Este relevant numrul studen ilor care prin rspunsurile exprimate dovedesc ncredere n for ele proprii (77,89%), nsuire care constituie unul din factorii nonintelectuali importan i pentru activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educa ionale, considerm c aceast situa ie este expresia preocuprilor nv mntului preuniversitar i universitar pentru stimularea i

130

recompensarea ncercrilor creative ale tinerilor. n acelai timp, confruntarea studen ilor cu sarcinile de nv are/studiu i n cazul unora experien a ctigat prin practicarea unei activit i efective (serviciu) le-au oferit ocazii de confirmare a capacit ilor psihice de care dispun. Istoria umanit ii atest faptul c o premis a crea iei este sensibilitatea fa de valorile morale. Aplica ia noastr eviden iaz numrul relativ mic al subiec ilor care consider aceste repere ca fiind importante (41,05%). Aceast derut poate fi pus, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice i, pe de alt parte, pe seama convingerilor c aceste valori nu sunt esen iale pentru activitatea creativ. Din investiga ia ntreprins reiese c 32,10% din subiec i sunt orienta i spre un viitor ct mai ndeprtat, ceea ce denot preocuparea celor mai mul i, mai curnd pentru prezent dect pentru perspectiv. Din rspunsurile unui numr apreciabil de subiec i chestiona i (69,47%), reiese c finalizarea este o atitudine important a creativit ii, situa ie care semnific o orientare pozitiv a studen ilor respectivi. Asumarea riscului i preferin a pentru problemele dificile sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studen ii chestiona i. Rezult de aici necesitatea promovrii de ctre nv mntul preuniversitar i universitar a unor situa ii educa ionale i a unor modele care s dezvolte i s sus in aceste atitudini. 47,37% din subiec i consider diversitatea intereselor ca atitudine de baz a creativit ii, ceea ce exprim deschiderea studen ilor spre diferite domenii de cunoatere i activitate, curiozitatea i receptivitatea acestora fa de nou. Aplica ia intreprins relev la un numr considerabil de studen i (42,11% i, respectiv 32,11%) tendin a de a aprecia valorile spirituale i valorile practice ca atitudini importante ale creativit ii. Aceast orientare ni se pare semnificativ pentru realizarea n activitatea educa ional n general, i, n

131

educarea creativit ii, n special, a unui deziderat important asigurarea priorit ii formativului fa de informativ. Subliniem ideea c, investigarea opiniilor elevilor/studen ilor asupra problematicii creativit ii reprezint att o modalitate de cunoatere psihopedagogic n scopul interven iei educative ct i un mijloc de autocunoatere pentru subiec ii nii. Stimularea creativit ii elevilor n activitatea colar nu poate fi conceput fr o ac iune contient de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor) care pot aprea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici,L. Iacob, 1998). ntre blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, n forma prejudec ilor) amintim: orientarea asupra succesului, care avantajeaz indivizii non-creativi; orientarea dup colegii de aceeai vrst care, de regul, l descurajeaz pe individ, l mpinge spre conformism; interdic ia de a pune ntrebri; sublinierea rolului apartenen ei la un sex, conform creia ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate bie ilor (fetelor); indivizii divergen i sunt adesea socoti i anormali; dihotomia (disocierea for at) ntre munc joc (conform acestei prejudec i jocul trebuie s produc plcere iar munca trebuie fcut i fr plcere). Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adep ii nv mntului creativ, sunt: rigiditatea intelectual (fixitatea func ional); rigiditatea algoritmilor; critica prematur (pripit) a ideilor exprimate de elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematur.

132

n rndul blocajelor de natur emotiv-afectiv pot fi amintite: teama de a nu grei; teama de a se face de rs; graba de a accepta prima idee; inhibi iile produse de atitudinea unor profesori. Conduita profesorului este de o importan crucial n stimularea i men inerea climatului creativ. Op iunea unui nv mnt centrat pe creativitate nu poate fi alta dect modelul profesorului stimulativ, n opozi ie cu profesorul inhibitiv (termeni propui de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul instructiv ntr-o manier informal, ncurajeaz la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar i a celor contrare opiniilor proprii), stimuleaz munca independent, este ntotdeauna disponibil pentru discu ii individuale cu elevii, este preocupat i tie s asigure securitatea i libertatea psihologic a elevilor.

5.4.3. nv area creativ modele i metode Analiznd abordrile nv rii din ultimele decenii, M. Mali a (1981) demonstreaz c acestea sunt deficitare, nainte de toate, prin aceea c sunt fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici i naturali, neglijnd factorul uman, una din trebuin ele primare ale omului nv area, care ns nu mai poate fi lsat n albia non-creativit ii, a rutinei, a gndirii convergente, deterministe numit de autor drept nv mnt de men inere. Se impune, de aceea, ca nv area uman s fie aezat sub semnul inovrii, cu componentele acesteia, participarea i anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative i active. nv area creativ trebuie fundamentat pe componentele creativit ii: contextul, n elesul i valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi dect n msura n care simbolurile cu care operm sunt dotate cu n eles i valoare
133

care nu pot proveni dect dintr-o bogat colec ie de contexte. Acest tip de nv are prefer euristica (disciplin tiin ific care se refer la descoperire i procesele ei specifice i care opereaz predilect cu ra ionamente inductive n dauna celor deductive, dat fiind c procedeele deductive mergnd de la general la particular nu conduc la cunotin e calitativ noi dect la sistematizarea celor vechi; or tiin a procedeaz ndeobte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca n actul de crea ie s domine euristica i induc ia (fr a se elimina din demersul cognitiv ra ionamentele deductive, desigur). n viziunea autorului, creativitatea const n posibilitatea de a fi parte din procesul cunoaterii i ac iunii, dincolo de obliga iile ce decurg din men inerea i buna gestiune a sistemelor pe care le mnuim. nv area participativ i anticipativ este o nv are creatoare. Prin ea, omul nva n mod inovator, n vederea schimbrii mediului i nu a adaptrii la el. (M. Mali a,1981, pag. 364365). nv area participativ se realizeaz prin intermediul cultivrii contextelor. Ea l angajeaz pe elev n redescoperirea cunotin elor prin efort propriu de gndire, participnd nemijlocit la elaborarea conceptelor n condi iile unui sus inut dialog euristic, ale aplicrii unor strategii de problematizare, cercetare, descoperire, modelare, simulare etc. Anticiparea (prospectivitatea) nseamn nevoia i ncercarea de a nv a din viitor (i nu numai din trecut) prin intermediul unor experien e mintale, scenarii, simulri i alte mijloace specifice. Condi iile trecerii de la nv mntul tradi ional la cel inovator participativ i anticipativ -, includ cu obligativitate: aplicarea pe scar larg a strategiilor euristice (bazate pe nv area prin descoperire i problematizare); cultivarea acuit ii spiritului de observare, a curiozit ii i receptivit ii fa de nou; cultul pentru imagina ia creatoare;
134

 ncurajarea atitudinilor interogative i de investigare; promovarea i permanentizarea spiritului inventiv, a gndirii divergente (educatorul, pe terenul oricrui con inut, s tie s deschid ci pentru gndirea divergent). Adoptarea unui nv mnt creativ presupune nsuirea i aplicarea predilect a unor metode i procedee specifice. Printre metodele i procedeele specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt nv area prin descoperire, problematizarea i ntreg ansamblul metodelor active de predarenv are. Dintre metodele i procedeele specifice nv mntului creativ, validate de practica psihopedagogic, ne vom referi aici la asaltul de idei (brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este moderatorul iar un altul secretarul de idei); grupul este alctuit din persoane de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garanteaz varietatea punctelor de vedere. Moderatorul nf ieaz problema (de regul, una tehnic sau organizatoric) care trebuie rezolvat. Participan ii nir idei fr ca acestea s fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariaz ideile din care, ulterior, o echip restrns de specialiti va alege pe cea (cele)mai bun (bune). Regulile oricrei edin e de brainstorming sunt aceleai: Ct mai multe idei!, Da i fru liber imagina iei!, Judecata critic este exclus!, Combinrile i ameliorrile sunt binevenite!. Literatura de specialitate consemneaz i alte metode i procedee precum sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discu ia panel, jocurile de crea ie, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joi a, 1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).

5.4.4. Creativitatea individual i de grup Disocierea a fost impus de anvergura crescnd, n epoca modern, a marilor ntreprinderi tiin ifice i tehnice angajate de rile dezvoltate (de ex.
135

realizarea bombei atomice, cercetarea spa iului cosmic, re elele de institute de cercetare care se ocup cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au eviden iat i au confirmat, totodat, valen ele de eficien maxim ale colectivului de creatori (grupului, echipei) care le confer acestora din urm superioritate fa de creatorii individuali. Se cuvine, totui, remarcat c, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individual. Studiile lui Pelz i Andrews (cf.I. Radu, 1991, pag.194) au artat c cercettorii dintr-un grup de crea ie i cei care ntre in contacte i schimburi de informa ii frecvente cu al i cercettori, sunt capabili de performan e tiin ifice superioare. Aceasta se explic prin faptul c munca n colectiv i contactele favorizeaz fluxul asocia iilor, elimin sau limiteaz fixit ile func ionale n procesul coliziunii ideilor individuale cu cele mprtite de membrii grupului.

136

Bibliografie

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002), Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA Bejat, M., (1971), Talent, inteligen , creativitate, Editura tiin ific, Bucureti Botkin, J.W., Elmandjra, M., Mali a, M., (1981), Orizontul fr limite al nv rii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia Foarte scurt introducere, Editura Alfa, Bucureti Claparde, Ed., (1973), Educa ia func ional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Cosmovici, A., (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere n psihologie, Editura tiin ific, Bucureti Doise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie social experimental, Editura Polirom, Iai Feuerstein, R., (2002), Experien a nv rii mediate n clas i n afara acesteia, Programul de cercetare cognitiv, Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj-Napoca Goleman, D., (2001), Inteligen a emo ional, Editura Curtea Veche, Bucureti Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere n psihologie, Editura All, Bucureti Herivan, M., (1976), Educa ia la timpul viitor, Editura Albatros, Bucureti

137

Ionescu, M., Radu I., (1987), Dacia, Cluj Napoca

Experien didactic i creativitate, Editura

Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca Ionescu, M., (coord), (1998), Educa ia i dinamica ei, Editura Tribuna nv mntului, Bucureti Ionescu M.,(2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Jinga, I., (1993), Manual de management instruc ional. Conducerea nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Joi a, E., (1995), Management colar. Elemente de tehnologie managerial, Editura Gheorghe Cr u Alexandru, Craiova Jude, I., (2002), Psihologie colar i optim educa ional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureti Keyserling, H., (1996), Via a intim (Eseuri proximiste), Editura Tehnic, Bucureti Landau, E., (1979), Psihologia creativit ii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Mali a, M., (1981), Idei n mers, Editura Albatros, Bucureti Matei, N.C., (1982), Educarea capacit ilor creatoare n procesul de nv mnt, clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Mrgineanu, N., (1973), Condi ia uman, Editura tiin ific, Bucureti Motru-Rdulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera, Editura Vox, Bucureti Neculau, A., (1997), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti

138

Pavelcu, V., (1969), Din via a sentimentelor, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti Pavelcu, V., (1982), Cunoaterea de sine i cunoaterea personalit ii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Popescu-Neveanu, P., (1978), Dic ionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti Popescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie colar, Editura Universit ii, Bucureti Popescu-Neveanu, (coord), (1991), Psihologie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti Prelici, V., (1997), A educa nseamn a iubi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca Radu, I., (1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca Rcanu, R., (1997), Psihologie medical i asisten social, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, Bucureti Roco, M., (1979), Creativitatea individual i de grup. Studii experimentale, Editura Academiei R.S.R., Bucureti Roco, M., (2001), Creativitate i inteligen emo ional, Editura Polirom, Iai Roca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti Roca, Al., (1981), Creativitate general i special, Editura Academiei, Bucureti Salade, D., (1995), Educa ie i personalitate, Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca

139

Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligen ei emo ionale, Editura Teora, Bucureti Steiner, G., (1983), Dup Babel Aspecte ale limbii i traducerii, Editura Univers, Bucureti Schwartz, B., (1976), Educa ia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Skinner, B.F., (1971), Revolu ia tiin ific a nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibilit i de cunoatere i educare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Stoica, D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie colar, Editura Scrisul Romnesc, Craiova Teodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contribu ie la cunoaterea operei lui Pierre Janet, Editura tiin ific, Bucureti Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, USA Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A. Zlate, M., (1997), Psihologia vie ii cotidiene, Editura Polirom, Iai Zlate M., (2002), Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai

140