ABORDĂRI BEHAVIORISTE ALE ÎNVĂŢĂRII

Aproape fiecare aspect al vieţii noastre zilnice implică intervenţia unor procese de
învăţare şi rezolvare de probleme. Când luăm notiţe la ore, când studiem sau practicăm un
sport, când vizionăm un film sau ascultăm muzică, când mergem pe stradă sau purtăm o
discuţie suntem implicaţi în procese de învăţare, prin faptul că dobândim şi aplicăm în
acelaşi timp cunoştinţe, competenţe şi abilităţi. Achiziţia de deprinderi, de comportamente,
de cunoştinţe şi strategii, precum şi exploatarea sau transferul acestora în contexte din ce
în ce mai variate şi complexe începe încă din primele zile de viaţă şi continuă pe tot
parcursul traseului nostru existenţial. Toate aceste procese de învăţare au loc nu doar în
clasă sau în timpul pregătirii lecţiilor pentru şcoală, ci şi în familie, în curtea şcolii, la
întâlnirile cu prietenii, la locul de muncă, în timpul liber etc.
Majoritatea cercetărilor care abordează tema învăţării s-au centrat aproape în
exclusivitate asupra perioadei educaţiei formale. Totuşi, unii autori acreditează ideea
conform căreia cea mai mare parte din cunoştinţele noastre sunt achiziţionate prin
mecanisme implicite (în afara influenţelor educaţiei formale), şi mai puţin în manieră
explicită. De vreme ce copiii petrec de trei ori mai mult timp în afara şcolii, decât la şcoală,
merită să reflectăm asupra unei astfel de idei şi să identificăm unele din mecanismele care
explică componentele nonintenţionate ale învăţării, pentru a profita cât mai mult de
implicaţiile lor (Brown, et al. 1989; Hawkins et al. 1987; Whitaker 1998). De asemenea,
piaţa muncii cunoaşte o dinamică continuă şi, drept urmare, reclamă dobândirea unor
abilităţi de învăţare, care să poată fi extrapolate dincolo de cadrele şcolii. De aceea, nevoile
societăţii provoacă instituţiile educaţionale să pregătească minţile copiilor / elevilor în mod
flexibil, să le abiliteze în direcţia experienţierii unor modalităţi cât mai variate de
exploatare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în şcoală.
Învăţarea se referă la procesul achiziţiei de cunoştinţe, ca urmare a observaţiilor
şi interacţiunii subiectului cu lumea fizică şi cu ceilalţi. De pildă, învăţăm abilităţi sociale
şi interpersonale, legi şi reguli, informaţii din ştiinţe, tehnologie şi afaceri etc. În funcţie de
structura de scopuri, cunoştinţele dobândite urmează să fie aplicate în contexte ecologice
variate. În final, strategiile rezolutive şi cunoştinţele obţinute le utilizăm pentru a realiza
evaluări personale mai bune, în deciziile privind cariera, pentru a ne ajusta dinamicii
societăţii etc.
Pe parcursul acestui capitol ne propunem să studiem dimensiunea comportamentală
a învăţării (pe baza abordărilor şi conceptualizărilor de natură behavioristă), urmând ca în
capitolele proxime să abordăm procesele achiziţiei de cunoştinţe şi mecanismele
strategiilor rezolutive (insistând asupra abordărilor cognitive, metacognitive şi
autoreglatorii ale învăţării).

5.1. Învăţarea. Delimitări conceptuale

Învăţarea poate fi definită ca un proces de modificare relativ permanentă a

comportamentelor, cogniţiilor sau emoţiilor unui subiect, pe baza observaţiilor şi
experienţelor succesive pe care le parcurge acesta într-o anumită perioadă de timp
(Driscoll, 2000; Sternberg & Williams, 2004). Deşi, la o primă lectură definiţia pare
limitativă, ea acoperă totuşi o arie vastă de achiziţii (deprinderi, atitudini, abilităţi,
cunoştinţe, strategii etc.) care vor fi tratate în detaliu pe parcursul următoarelor trei capitole.
Mecanismele intime ale învăţării nu sunt transparente pentru observatorul extern.
Pe baza analizei produselor învăţării, psihologii avansează inferenţe privind procesele şi
mecanismele potenţiale implicate în dobândirea acelor achiziţii. Pentru o circumscriere cât
1
mai acurată a activităţii de învăţare punctăm, pentru început, câteva delimitări între
conceptul de învăţare şi câteva concepte conexe, pe care le vom analiza bipolar. Menţionăm
totuşi, că aceste delimitări nu sunt tranşante. Cu alte cuvinte, nu putem stabili dihotomii
absolute, graniţa dintre ele fiind de multe ori un fir sinuos, dat fiind faptul că se situează pe
un continuum. Aceeaşi modificare (achiziţie) poate să exprime procese multiple (învăţare,
maturare, modificări comportamentale cotidiene, procese fiziologice etc.). Totuşi ponderea
acestor procese în determinarea achiziţiei este diferită. Să analizăm, pe scurt, principalele
elemente de diferenţiere specifice proceselor prezentate mai sus.
✓ Învăţare vs. maturare. Procesul maturării presupune modificări generate de o
serie de factori de natură genetică. Mai precis, atribuim maturării acele schimbări
de comportament care survin în procesul firesc de creştere şi de dezvoltare
(fiziologică) a unui organism. Totuşi, procesele de învăţare şi dezvoltare sunt
solidare şi se condiţionează reciproc. De pildă, deşi mersul este expresia
primordială a unei maturări progresive a organismului (a aparatului locomotor şi a
sistemului nervos central şi periferic), componenta dobândită joacă un rol important
în expresia acestei achiziţii. De asemenea, deprinderea vorbirii presupune un
anumit nivel de maturare a aparatului fono-articulator, care să pregătească
învăţarea, respectiv experienţele de comunicare cu adulţii. Bebeluşii crescuţi în
medii de deprivare vor avea întârzieri în dezvoltare, deoarece maturarea în sine nu
este suficientă pentru modificările comportamentale. În absenţa oportunităţilor de
a-şi exersa facultăţile, dezvoltarea neurologică a acestor bebeluşi va fi încetinită ori
deviată. Aşadar creierul, experienţa şi comportamentul sunt foarte strâns legate
(Schaffer, 2004) şi se intercondiţionează reciproc.

✓ Învăţare vs. modificări comportamentale cotidiene. De pildă, când mergem pe

stradă şi ne dăm la o parte pentru a evita impactul cu un trecător, nu înseamnă că o
astfel de reacţie este expresia unui proces sistematic de învăţare. Acţiunea
respectivă nu reprezintă o modificare permanentă în comportamentul, gândurile sau
sentimentele noastre, ci doar o reacţie de moment menită să asigure integritatea
fizică a individului, activată din instinct de conservare.

✓ Proces de învăţare vs. procese fiziologice. Procesele fiziologice acţionează încă

din momentul naşterii (de ex. reflexele organismului declanşate de senzaţiile de
foame şi durere). Să ne imaginăm că o persoană intră în timpul unei zilei însorite,
de afară, într-o cameră întunecoasă. Dacă la început va întâmpina dificultăţi în a
distinge lucrurile din jur, treptat acuitatea ei vizuală se va ameliora şi se va adapta
nivelului de luminozitate din încăpere. În final va detecta cu claritate lucrurile din
jur. O astfel de modificare (adaptare), ce are loc la nivelul proceselor fiziologice
(rezultată din dilatarea pupilei şi din modificările de natură fotochimică a retinei),
nu reprezintă expresia unui proces de învăţare.

Învăţarea poate avea loc în forme extrem de variate. Uneori învăţăm intenţionat (de
exemplu în situaţia în care încercăm să înţelegem şi să memorăm conţinuturile pe care
tocmai le-am citit, sau când vizităm diverse site-uri cu materiale de specialitate pentru a
găsi, sintetiza şi integra informaţii relevante pentru tema studiată). În schimb, altă dată
învăţăm neintenţionat, cum este cazul reacţiei spontane de frică, declanşată de solicitarea
profesorului de a scoate o foaie de hârtie. Învăţăm lucruri care ne fac plăcere (fiind motivaţi
intrinsec), după cum învăţăm alte lucruri, pentru a evita o potenţială penalizare sau pentru
a obţine o recompensă (motivaţie extrinsecă). În concluzie, învăţarea este un proces ubicuu
în care este implicat orice individ. De pildă, citind acest volum, învăţăm diferite lucruri
despre procesele de învăţare şi predare. Astfel, putem învăţa că psihologia educaţională
2
este interesantă sau plictisitoare, utilă sau nefolositoare. Fără să conştientizăm, învăţăm că
o informaţie importantă este poziţionată într-o anumită locaţie pe pagină. Putem, de
asemenea, să asociem conţinutul acestui capitol cu aspecte mai puţin relevante ale mediului
în care studiem (de exemplu, mirosul cărţii sau temperatura camerei în care are loc lectura).
Conţinutul capitolului, ideile principale ale fiecărui paragraf, locaţia unor idei pe pagină,
mirosurile, sunetele sau temperatura mediului (în care are loc studiul) reprezintă categoria
stimulilor. Deşi analizatorii / receptorii noştri detectează, de cele mai multe ori, un volum
imens de stimuli (conţinuturi, evenimente sau condiţii ale mediului), doar o cantitate redusă
a acestora va face obiectul unor procesări intenţionate şi / sau a unei învăţări de adâncime.
Dat fiind faptul că suntem angajaţi în permanenţă în procese potenţiale de învăţare,
problema profesorilor devine aceea de a identifica mecanismele responsabile de eficienţa
învăţării şi de a orienta activităţile de învăţare ale elevilor în direcţia unor scopuri
educaţionale formulate anticipat. Mai precis, ne interesează cum să îi ajutăm pe elevi să
înveţe o anumită informaţie / strategie sau diverse abilităţi / deprinderi, utile atât din
perspectiva activităţilor şcolare, cât şi a vieţii profesionale sau cotidiene de mai târziu.

5.2. Premisele învăţării behavioriste

O modificare are caracter permanent, în condiţiile în care, procesele subiacente ei

se deruleze şi se menţin relativ stabile în timp. În funcţie de complexitatea modificării şi
de resursele personale pe care le solicită , perioada în care se consumă procesul învăţării
va fi mai restrâns sau mai extins. Putem evalua eficienţa actului de învăţare a unui subiect,
comparând reacţiile acestuia la un moment dat, cu reacţiile lui similare din trecut.
Elementul fundamental al învăţării îl reprezintă modificarea relativ stabilă a uneia sau
a mai multora dintre dimensiunile comportamentale, cognitive sau emoţionale ale unui
individ. Aceste modificări nu sunt autonome, între ele producându-se interacţiuni continue.
De pildă, o modificare de natură cognitivă (intenţia de a scrie acest paragraf) se exprimă
prin modificări care survin la nivel comportamental (acţiunea efectivă de scriere), iar
modificările emoţionale sunt asociate (mai precis determinate) cu modificări de natură
cognitivă.
Pornind de la aceste considerente, ne propunem să studiem pentru început
principalele abordări teoretice ale învăţării de tip comportamentalist (behaviorist), urmând
ca în capitolele proxime să abordăm aspectele cognitive, metacognitive şi emoţionale ale
învăţării. Argumentul unui astfel de demers îl reprezintă faptul că, comportamentul
reprezintă componenta exteriorizată a psihicului unui subiect, care poate fi înregistrată în
mod nemijlocit de un observator extern.
Comportamentul se referă deci la orice activitate externă realizată de un organism
la un moment dat. El subîntinde toate actele noastre, mai mult sau mai puţin intenţionate,
care au impact direct asupra mediului fizic sau social. În această categorie intră majoritatea
activităţilor pe care le realizăm în decursul unei zile. Ele se caracterizează prin mai multe
dimensiuni măsurabile: frecvenţă, durată, intensitate, latenţă. De pildă, în cazul limbajului
oral şi scris, putem evidenţia diverşi indicatori, pe baza cărora pot fi înregistrate
modificările cvasipermanente ale comportamentului. Modificările de la articularea
silabelor „ma-ma” la „ra-ra”; de la a scrie grafemul „şcolă” la a scrie cuvântul „şcoală”,
sau de la redactarea unui referat pe tema războaielor daco-romane, la elaborarea unui eseu
despre meditaţia transcedentală, reprezintă indicatori importanţi ai faptului că procesul
învăţării a avut loc.
Pentru psihologii cognitivişti, comportamentele au valoarea unor indici inferenţiali.
Aceşti indici semnalizează complexul de procesări ce au loc în mintea unui subiect, în
momentul în care execută o sarcină. De pildă, în cazul citirii unui text, fixarea privirii pe
un anumit conţinut indică tipul de informaţii pe care o prelucrează sistemul cognitiv în acel
moment (Miclea, 1994). Dificultatea procesării unui segment lingvistic, şi implicit nivelul
3
de adâncime a procesării acelui conţinut, va influenţa durata timpului de fixare, precum şi
frecvenţa sacadelor oculare retrospective. Astfel, cititorul va tinde să fixeze porţiunile mai
dificile ale textului pentru un timp mai îndelungat, iar sacadele lui oculare retrospective
vor fi mai frecvente. În concluzie, pe baza observaţiilor comportamentale pot fi inferate
mecanismele implicate în învăţare şi implicit procesările derulate în timpul realizării unei
sarcini.
Din perspectivă behavioristă, achiziţia de informaţii (învăţarea) este asimilată, pe
de o parte, unor modificări de natură comportamentală, care se exprimă, prin abilitatea de
reproducere cât mai fidelă a conţinuturilor învăţate, iar pe de altă parte, prin emisia unor
comportamente dezirabile (din punct de vedere educaţional). Aceste comportamente sunt
prescrise şi urmează a fi întărite prin diverse programe de administrare a contingenţelor de
către profesor.
Behaviorismul a dominat psihologia americană din anii 1930 până la jumătatea
anilor 1960. Cercetările behaviorsite s-au concentrat pe modul în care are loc învăţarea la
animale, pentru ca ulterior această paradigmă să-şi extindă influenţa şi aplicaţiile în
domeniul educaţiei umane. Ca urmare, asumpţiile paradigmei behavioriste au reprezentat
vreme de câteva decenii o importantă grilă de interpretare şi de înţelegere a învăţării
umane, şi implicit a învăţării şcolare în ansamblul ei.

5.3. Teoria stimul – răspuns (S - R)

Una dintre cele mai influente conceptualizări ale învăţării a fost aşa numita teorie
stimul-răspuns (S-R). O astfel de teoretizare a demarat odată cu conexionismul dezvoltat
de către Edward Lee Thorndike (1874-1949). Thorndike a studiat procesul de învăţare la
animale, respectiv modul în care reuşesc animalele să asocieze diverşi stimuli (idei).
Rezultatul studiilor sale a fost că animalele fac asocieri, operând însă asupra altor
conţinuturi (nu a ideilor). Tipul de asociere realizat de animale este între răspunsul emis şi
o situaţie specifică. Animalele realizează însă un tip diferit de asociere, şi anume între
răspuns şi situaţia specifică: ”partea efectivă a asocierii este o legătură directă între situaţie
şi răspuns” afirmă Thorndike (Thorndike, 1911, p. 98).
În scopul cercetărilor sale, Thorndike a construit o serie de incinte închise (cuşti),
în care a plasat un animal (o pisică). Incintele au fost concepute, astfel încât animalul să
aibă posibilitatea să se elibereze dacă activează un dispozitiv (dacă apăsa pe o pedală se
deschidea uşiţa cuştii) şi să aibă acces la o recompensă (hrană). Thorndike a fost interesat
să descopere mecanismul prin care învaţă pisica să emită răspunsul dezirabil (acţionarea
pedalei pentru a obţine hrană). În acest sens, a introdus pisica de mai multe ori în cuşca
respectivă şi a constatat că după mai multe încercări, tentativele nereuşite (de evadare) ale
pisici diminuează treptat. În final, pisica învaţă să acţioneze pedala imediat ce este
introdusă în cuşcă, reuşind astfel să se elibereze.
Thorndike a conceptualizat fenomenul studiat în termeni de asociere - învăţare şi
a interpretat învăţarea comportamentelor respective în termeni de conexiune. O astfel de
legătură dintre situaţie şi răspuns se constituie numai în măsura în care răspunsurile sunt
întărite în mod succesiv (duc la un rezultat dezirabil). Comportamentul de învăţare al
animalelor este descris astfel de sintagma, încercare - eroare, sau mai bine zis de sintagma,
încercare - succes.
Teoria lui Thorndike este cunoscută sub denumirea de „conexionism” sau „teoria
învăţării S – R (stimul - răspuns)”. Deşi versiunile recente ale teoriilor de tipul S - R au pus
sub semnul întrebării explicaţiile şi interpretările oferite de către Thorndike, ele continuă
să influenţeze unele din cercetările recente şi din aplicaţiile din domeniul învăţării. Astfel,
ideile sale nu interesează doar din punct de vedere istoric. În anii 60, Postman, un alt
cercetător din domeniul învăţării, afirma că „nici o teorie asupra învăţării nu-şi poate

4
permite să ignore moştenirea pe care ne-a lăsat-o Thorndike privind procesul învăţării”
(Postman, 1962, pg. 397).
Dezvoltând legea efectului, Thorndike afirmă că organismele învaţă, pe de o parte,
să obţină lucruri plăcute, iar pe de altă parte, să evite situaţiile care le provoacă durere.
Totuşi, există o serie de întrebări pe care le ridică o astfel de lege. Este recompensa
necesară şi suficientă pentru ca învăţarea unui comportament dezirabil să aibă loc? Când
trebuie aplicată recompensa, respectiv pedeapsa, pentru ca procesul de învăţare să fie
eficient? Recompensele, respectiv pedepsele în sine sunt factorii care produc schimbări
comportamentale? Oare plăcerea sau durerea produse de recompensă şi pedeapsă sunt
elementele care modifică comportamentul, ori faptul că acestea ne informează asupra
faptului că am realizat un lucru corect sau greşit? În ce fel se formează asocierile: gradual
sau instantaneu? Lista întrebărilor pe această temă rămâne deschisă.

Observând că legile învăţării, descoperite pe animale, nu pot fi extrapolate şi

aplicate în mod mecanic în cazul subiecţilor umani, unii cercetătorii behaviorişti au
introdus conceptul de mediere pentru a explica relaţia dintre S şi R în formele complexe
ale învăţării (Osgood, 1950). Diferenţa majoră dintre animale şi oameni este că fiinţele
umane îşi reprezintă realitatea în formă fizico-simbolică, şi deseori operează mai mult cu
elementele simbolice ale realităţii decât cu cele perceptive (fizice). Un şoarece care învaţă
să discrimineze între un stimul de formă pătrată şi unul de formă triunghiulară răspunde
numai la caracteristicile fizice, perceptive ale stimulului. Pentru acelaşi tip de discriminare,
individul uman va opera cu categorii (figuri geometrice) şi etichete ale acelor stimuli (pătrat
şi triunghi). Dacă animalele învaţă conexiuni simple de tip S - R, oamenii realizează
conexiuni mult mai complexe. Principalul atu al acestui tip de teoretizare este că reuşeşte
să ofere behavioriştilor radicali, interesaţi de procesările umane, un limbaj conceptual care
evită conotaţiile de natură cognitivă. În perioada anilor 1950-1960, teoriile de mediere au
dominat în mare parte studiul percepţiei umane. Însă, odată cu lansarea şi promovarea
conceptului de informaţie, teoriile asupra medierii au fost substituite de teoriile procesării
de informaţie (Leahey, 2000).

În concluzie, paradigma behavioristă se concentrează asupra evenimentelor

observabile, respectiv asupra a ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul
comportamentului în interacţiunea sa cu mediul. Conform teoriei behavioriste, dezvoltată
de către Pavlov, Throndike, Watson şi Skinner, învăţarea constă într-o modificare relativ
stabilă a comportamentelor observabile ale individului. O astfel de modificare este efectul
stimulărilor produse în mediul extern. De pildă, în cazul învăţării unor conţinuturi
informaţionale, comportamentul observat este exprimat prin redarea scrisă sau verbală a
acelor conţinuturi predate şi învăţate. Abordarea behavioristă nu este interesată de ceea ce
se întâmplă în mintea elevului, respectiv de procesările care au loc în momentul formulării
răspunsului. Din punct de vedere al abordării behavioriste, activităţile de predare şi implicit
de învăţare sunt centrate pe profesor. Prin faptul că profesorul este cel care menţine
controlul asupra vitezei de predare, asupra succesiunii temelor de studiu sau a selecţiei
conţinuturilor, el are un rol directiv în instruire. Mai mult, tot el este cel care modelează
răspunsul elevului, prin întărirea succesivă a formulărilor care aproximează cel mai bine
răspunsul dorit (se presupune deci că există un singur răspuns optim, predeterminat).
Până la sfârşitul anilor '60 behaviorismul a oferit bazele teoretice dominante în
dezvoltarea programelor şcolare şi în tehnologia educaţiei. Ca urmare a unei abordări
sistematice de natură structurală, abordarea behavioristă, reprezentată în principal de
Skinner şi Suppes, s-a centrat pe prescrierea de paşi sau de secvenţe procedurale în cadrul
aşa numitelor programe de asistare programată pe calculator.
Modelele behavioriste sunt interesate de două teme majore:

5
 a. de studiul rezultatelor observabile ale procesului de învăţare (de exemplu,
corectitudinea răspunsurilor oferite de către elevi la întrebările profesorului);
b. de condiţiile pe care trebuie să le satisfacă un mediu de învăţare, astfel încât să
faciliteze producerea de răspunsuri dezirabile.
Pentru a obţine aceste răspunsuri dezirabile, profesorul recurge la diverse strategii
de management al contingenţelor, respectiv la programe de administrare a întăririlor şi a
pedepselor. Marele neajuns al unor astfel de conceptualizări îl constituie atât ignorarea
modului în care este procesată informaţia în timpul învăţării, cât şi modalitatea în care sunt
formulate răspunsurile.

5.4. Premise ale abordărilor behavioriste

Teoriile behavioriste ale învăţării pornesc de la premisa că acţiunile umane sunt

reacţii determinate de factori externi, şi nu de forţe interioare persoanei. Ele sunt organizate
în jurul a cinci idei fundamentale:
(1) Psihologia poate obţine statutul de ştiinţă numai în condiţiile în care porneşte
de la analiza unor date obiective, măsurabile (Fancher, 1979). Observaţiile realizate
asupra comportamentelor / acţiunilor individului şi asupra stimulilor care determină acele
comportamente devin astfel sursele informaţionale majore ale unei psihologii de tip
comportamentalist.
(2) Influenţele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel,
cogniţiile şi sentimentele nu ar trebui considerate cauze ale comportamentului observabil,
ci doar produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzează de fapt comportamentul
(Skinner, 1975).
(3) Scopul psihologiei behaviorisite este să facă predicţii asupra acţiunilor şi
să amelioreze (modifice) comportamentele umane. Drept urmare, componentele
cognitive, precum şi cele emoţional – motivaţionale, nu fac obiectul de studiu al psihologiei
comportamentale. Totuşi, cercetările recente în domeniul ştiinţelor cognitive ale
comportamentului au început să recunoască şi să acorde importanţă analizei proceselor
interne care determină comportamentul (Turk, 1987).
(4) Observând similarităţile dintre comportamentul uman şi comportamentul
animal, psihologii behaviorişti au aplicat principiile deduse din studiul subiecţilor
infraumani pe subiecţii umani. În felul acesta au explicat resorturile producerii şi
funcţionării comportamentului uman (Hersen & Last, 1988).
(5) Mecanismul general responsabil de achiziţia comportamentelor noastre îl
reprezintă fenomenul de asociere dintre stimul şi răspuns.

Pentru a înţelege mai bine modul de conceptualizare a activităţii de învăţare, pornim

de la două concepte de bază, utilizate de către behaviorişti pentru a explica comportamentul
uman: conceptul de stimul şi conceptul de răspuns.

a. Mediul oricui individ - respectiv tot ceea ce percepe în interiorul sau în afara sa
- este alcătuit din stimuli. Stimulii sunt variaţii ale mediului care ne afectează reacţiile
(comportamentul). Ei au diferite caracteristici (intensitate, frecvenţă, durată) şi sunt
detectaţi de către analizatori, respectiv de către organele de simţ (de exemplu, o banană
poate fi văzută, pipăită, mirosită, gustată). Stimulii sunt definiţi nu atât pe baza
proprietăţilor intrinseci de care dispun (intensitatea, durată), cât mai ales prin efectul /
impactul pe care-l au asupra comportamentului unui subiect. Un stimul poate fi la fel de
bine un ton muzical foarte slab, după cum poate fi o operă muzicală complexă. Psihologii
behaviorişti sunt interesaţi de modul în care stimulii ne afectează comportamentul,
respectiv de răspunsurile / reacţiile pe care le produce organismul ca răspuns la diversele
categorii de stimuli pe care îi detectează.
6
 b. Răspunsurile reprezintă reacţii proxime sau distale, simple sau complexe ale
organismului la stimulii din mediu. O lumină puternică orientată spre ochi determină
contracţia pupilară reflexă. Întrebarea unui profesor este urmată de răspunsul (simplu sau
complex) sau de non-răspunsul elevului. Chiar aparent cele mai simple răspunsuri denotă
o anume complexitate, prin faptul că pot fi, la rândul lor, descompuse în subcomponente.
De pildă, simpla pronunţie a sunetului „a” impune o serie de reacţii, ce implică diferite
structuri ale aparatului auditiv şi fonologic: timpanul, sistemul auditiv, creierul, căile
neurale efectoare, maxilarul, limba, muşchii gâtului, muşchii ce controlează respiraţia etc.
Un răspuns mai complex, de tipul utilizării unui telefon cu cartelă conţine mai multe
componente identificabile: introducerea cartelei, aşteptarea tonului, formarea numărului,
ascultarea sunetului telefonului, identificarea tonului „ocupat” ş.a.m.d. În general,
asimilăm orice reacţie a unui răspuns, chiar dacă aceasta este compusă dintr-un număr
variabil de subrăspunsuri componente. Răspunsul poate viza atât mişcările muşchilor în
timpul scrisului, cât şi la fluxul complex al argumentaţiei prin care un profesor îşi susţine
o anumită teză.
Psihologii behaviorişti au dezvoltat două mari categorii de teorii asupra învăţării:
condiţionarea de tip clasic şi condiţionarea operantă.

5.4. Condiţionarea clasică

Condiţionarea clasică sau pavloviană (alături de habituare) constituie cea mai

simplă formă de învăţare, fiind întâlnită atât în cazul organismelor infraumane, cât şi la
subiecţii umani. Procesul de condiţionare (învăţare) constă în asocierea repetată dintre un
stimul iniţial neutru cu un anumit răspuns fiziologic sau emoţional, pe care stimulul nu
l-a produs iniţial (LoLordo & Fairless, 1985). Acest tip de învăţare a fost descoperit de
către Pavlov, la începutul secolului XX.
Învăţarea prin condiţionare pavloviană porneşte de la constatarea existenţei unui
set de stimuli care generează, în mod spontan, un set de răspunsuri din partea organismului.
Pavlov a fost interesat de studiul mecanismului salivaţiei la câini. El a observat că reacţia
de salivaţie a unui câine se intensifică în momentul în care vede hrana. Faptul că hrana
provocă un răspuns automat din partea animalului - fără vreun antrenament sau vreo
condiţionare prealabilă - l-a determinat pe Pavlov s-o numească stimul necondiţionat
(SN). Similar, reacţia de salivaţie care are loc în momentul detecţiei stimulului, reprezintă
răspunsul necondiţionat (RN). Totuşi, ceilalţi stimuli din mediu, care nu produc un astfel
de răspuns din partea animalului, reprezintă categoria stimulilor neutri (pentru răspunsul
de salivaţie). Pavlov a demonstrat că asocierea repetată dintre un stimul neutru (iniţial) şi
un stimul necondiţionat, transformă stimulul neutru într-un stimul condiţionat (SC)
(sunetul unei sonerii). Acest fenomen se traduce prin faptul că SC produce un răspuns
similar cu cel declanşat de SN (respectiv un răspuns condiţionat - RC). Procesul
elementar de învăţare prin asocierea repetată a doi stimuli, se numeşte condiţionare
clasică.
Prezentăm mai jos sub formă grafică secvenţele prin care are loc învăţarea sau
condiţionarea clasică. Astfel, distingem pentru început o primă fază de precondiţionare în
care stimulul necondiţionat declanşează răspunsul necondiţionat. Urmează cea de-a doua
fază, în care are loc asocierea repetată dintre SC şi SN. Ultima fază, de postcondiţionare,
are loc în momentul în care stimulul condiţionat produce răspunsul învăţat.

Faza de precondiţionare: SN → RN
Faza de condiţionare: SC & SN → RN
7
 SC & SN → RN
…………
Faza de postcondiţionare: SC → RC

5.4.1. Ce explică mecanismul condiţionării clasice?

Cum se produce mecanismul condiţionării? Pentru a răspunde la o astfel de

întrebare, cercetătorii în domeniul învăţării au avansat două mari categorii de explicaţii.
(a) O primă explicaţie potenţială este reprezentată de fenomenul numit contiguitate
temporală, respectiv de simplă asociere temporală dintre SC (soneria) şi SN
(hrana) (Guthrie, 1959). Explicaţia prezintă însă câteva carenţe serioase. Pe lângă
faptul că SC şi SN trebuie să fie prezentaţi la intervale scurte de timp, SC trebuie
să survină anterior SN. Dacă SC este prezentat în avans la un interval prea mare
faţă de SN, efectul condiţionării va fi minimal sau va fi anihilat. De exemplu, o
remarcă de genul: ”Îţi dai atâtea aere când prezinţi ceva în faţa clasei!” ar putea să
nu-l supere atât de mult pe un coleg, ca atunci când i se adresează imediat după
prezentarea unui referat. De asemenea, condiţionarea devine improbabilă în
condiţiile prezentării simultane a SC şi SN, sau dacă SC survine după SN. În
concluzie, contiguitatea temporală reprezintă o condiţie necesară, nu însă şi
suficientă pentru a explica fenomenul condiţionării clasice.
(b) Reprezentanţii psihologiei cognitive consideră că nici contiguitatea dintre SC şi
SN, şi nici numărul de asocieri nu sunt suficiente pentru a explica răspunsul
condiţionat. Robert Rescorla (1967) consideră că elementele principale care
determină răspunsurile condiţionate sunt factorii de natură cognitivă. Aceşti
factori sunt reprezentaţi de valoarea informaţional - anticipativă a SC pentru SN.
Prin faptul că SC prezice în mod sistematic SN, simpla apariţie a SC va antrena, la
un moment dat, manifestarea directă şi rapidă a RN, în absenţa SN. Dacă SC nu
prezice SN, învăţarea nu are loc - chiar în condiţiile în care între SC şi SN există o
relaţie de contiguitate. Ceea ce a condiţionat salivaţia în cazul câinelui lui Pavlov
a fost nu simpla proximitate temporală a stimulilor, ci faptul că apariţia
laborantului (paşii acestuia) a anticipat prezenţa hranei. Potrivit lui Rescorla,
oamenii încearcă să înţeleagă şi să-şi explice mediile în care trăiesc, observând
stimulii care le pot prezice evenimentele de care sunt interesaţi. Mai mult, dacă
asocierea SC – SN nu este susţinută, valoarea predictivă a SC scade, şi, în
consecinţă, probabilitatea apariţiei RC se reduce.
Pe baza unor cercetări ulterioare din domeniul condiţionării, Pavlov a descris trei
din legile care explică modul în care se constituie legăturile S - R:
a. Legea generalizării susţine apariţia unor răspunsuri condiţionate şi pentru stimuli
similari sau apropiaţi de stimulul original;
b. Legea discriminării sau a întăririi diferenţiate este procesul răspunzător de apariţia
fenomenelor de întărire selectivă şi de stingere. Ea arată că un subiect poate
răspunde diferenţiat la doi stimuli cu proprietăţi apropiate;
c. Legea stingerii arată că dacă SC nu este asociat de un număr suficient de mare de
ori cu SN, în timp reacţia condiţionată se va stinge.
Aceste legi pot explica unele din fenomenele frecvent întâlnite în viaţa cotidiană.
De pildă, teama trăită de un copil faţă de un profesor, poate să ducă la o teamă generalizată
faţă de toate cadrele didactice şi chiar faţă de şcoală (legea generalizării).

8
 5.4.2. Implicaţii educaţionale

Unul din fenomenele frecvent semnalate în şcoală este reprezentat de condiţionarea

unor răspunsuri emoţionale negative la elevi. Calitatea emoţiilor şi a sentimentelor
resimţite de elev în relaţia cu profesorul, cu învăţarea şi cu mediul educaţional în general,
reprezintă unul dintre cei mai importanţi factori noncognitivi ai învăţării. Ignorarea acestei
componente în învăţare, duce de multe ori la exacerbarea unor sentimente de teamă, de
eşec, iar în unele cazuri chiar la abandon şcolar.
Pentru a exemplifica impactul pe care îl au emoţiile negative asupra performanţei
şcolare, ne vom referi în cele ce urmează la unul din fenomenele relativ frecvent întâlnite
în şcoală, respectiv anxietatea sau teama de testare. Anxietate de evaluare se referă la setul
de răspunsuri condiţionate (cognitive, fiziologice şi comportamentale) care însoţesc
preocuparea elevului cu privire la posibilele consecinţe negative ale nereuşitei într-o
situaţie de testare (Sieber, O’Neill şi Tobias, 1997). Este vorba de un sentiment generalizat
de frică care este asociat cu situaţia de evaluare, prin raportare la un anumit standard de
performanţă. Satisfacerea următoarelor condiţii duce la declanşarea anxietăţii de testare:
(1) elevul percepe situaţia de testare ca fiind ameninţătoare;
(2) consideră că nu are suficiente resurse pentru a face faţă situaţiei (de exemplu,
nu a învăţat destul, nu se poate concentra / se blochează în situaţia în care este ascultat, nu
poate face faţă atitudinii agresive a profesorului);
(3) elevul anticipează în mod negativ consecinţele unui eşec („Dacă iau nota patru
la teză, va fi un dezastru”).

De cele mai multe ori, elementul declanşator al unei astfel de reacţii îl reprezintă
o tensiunea trăită înainte sau în timpul unui examen, care este indusă de comportamentul
agresiv / ostil / cinic / exigent al unui profesor. O astfel de atitudine poate funcţiona ca SN,
care declanşează reacţia de teamă (RN). Mecanismul de generalizare face ca reacţia odată
declanşată, să se manifeste şi în alte situaţii de examinare (funcţionând ca un SC) în care
atmosfera indusă de către alţi profesori este una normală, firească. Mai mult, o astfel de
trăire negativă se poate autoîntreţine, prin faptul că manifestările comportamentale ale
stării de anxietate ridicată a elevilor (agitaţie motorie, nelinişte, transpiraţie excesivă,
paloare ori roşeaţă etc.) vor accentua, la rândul lor, reacţiile agresive ale profesorului
(ameninţări legate de tentative de copiat, verificarea sertarelor etc.). În felul acesta
resursele atenţionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea efectivă a sarcinilor
de testare, ci confiscate de diverse gânduri autodepreciative (de genul „Nu pot face faţă
examenului.”, „Nu o să ştiu nimic.”) sau de emoţiile disfuncţionale resimţite la un moment
dat. Cogniţiile negative determină dificultăţi de concentrare sau blocaje ale reactualizării
unor informaţii specifice, legate de sarcină (de exemplu, elevul nu-şi aminteşte aproape
nimic din materia învăţată). În consecinţă, performanţa în sarcină se va reduce, fapt ce
va întări şi mai mult reacţia emoţională negativă legată de situaţia de evaluare.

Distingem mai multe exprimări ale anxietăţii de evaluare, manifestate la diferite

niveluri:
a) la nivel fiziologic – transpiraţie excesivă, dureri de cap, diaree, creşterea
semnificativă a temperaturii corpului, hiperventilaţie, tahicardie, senzaţia de „gură
uscată”;
b) la nivel cognitiv – acuze de genul: „Nu pot să mă concentrez.”, „Sigur n-o să-mi
amintesc nimic.”, „Nu sunt în stare să îmi adun / organizez gândurile.”;
c) la nivel comportamental – agitaţie motrică, comportamente de evitare, abuz de
substanţe;
d) la nivel emoţional – frică, furie, dezamăgire, neajutorare.

9
 Severitatea unor astfel de manifestări poate reduce în mod drastic şansele de reuşită
ale elevilor. Stimulii care produc răspunsuri emoţionale negative se numesc stimuli
aversivi. Elevii care trăiesc experienţe aversive repetate la o anumită disciplină, pot să
dezvolte o aversiune generalizată faţă de şcoală şi faţă de situaţia de învăţare în general.
Experienţierea unor astfel de trăiri negative poate duce în timp la eşec şcolar, la absenteism
şi chiar la abandonul temporar sau definitiv al şcolii.
Conştientizarea de către profesor a posibilităţii de a controla, cel puţin parţial,
anumite răspunsuri aversive poate sugera soluţii privind prevenţia sau atenuarea unor
astfel de reacţii condiţionate negativ. Mai mult, profesorul poate recurge uneori la
traininguri de relaxare, pe parcursul cărora, elevii pot fi învăţaţi să asocieze situaţia de
testare cu răspunsuri mai puţin tensionate, respectiv adaptative şi incompatibile cu
anxietatea. De asemenea, profesorul poate familiariza elevii, în mod treptat, cu situaţia de
testare, prin:
(a) conceperea unor sarcini pentru testare de dificultate graduală (la început mai
simple, care să crească progresiv în complexitate);
(b) oferirea pentru început a unor timpi mai relaxaţi pentru definitivarea sarcinilor;
(c) reducerea, pe cât posibil, a caracterului competitiv al evaluării.

De pildă, pentru a-l ajuta pe un elev anxios să vorbească în clasă, profesorul îi poate
solicita pentru început să răspundă de la locul său şi să prezinte tema în câteva detalii. Mai
târziu, îi poate cere să răspundă din poziţia „în picioare”, fără a se deplasa din bancă,
urmând ca în final să prezinte răspunsul la tablă, în faţa întregii clase. Profesorul poate, de
asemenea, să conceapă simulări, care să ajute elevii să se familiarizeze cu condiţiile de
testare, protejându-i astfel de tensiunile care însoţesc în mod normal situaţiile de testare.
De asemenea, dezvoltarea unor abilităţi de coping adaptativ în abordarea situaţiilor de
evaluare (abilităţi de planificare, abilităţi de rezolvare de probleme, controlul emoţiilor,
tehnici de centrare pe sarcină în situaţii de evaluare şi ignorare a distractorilor) constituie
modalităţi de a reducere anxietatea de testare.

Formulăm câteva recomandări practice privind aplicarea principiilor

condiţionării clasice în clasă (apud Strenberg & Williams, 2004).

• Evitaţi pe cât posibil să generaţi elevilor stări emoţionale condiţionate

negativ. Profesorii excesiv de autoritari, care utilizează frecvent ameninţări îl pot
determina pe elev să se îndepărteze nu doar de materia lor, ci şi de şcoală şi să
dobândească o aversiune generală faţă de mediul educaţional. Teama resimţită faţă
de profesorul care predă o anumită materie (la care elevul este ridiculizat, ameninţat
etc.) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare, ci şi asupra sălii de
clasă unde s-au predat acele ore. Profesorii pot să anticipeze situaţiile în care
sentimentele negative sunt învăţate pe baza mecanismului condiţionării clasice şi
să încerce să prevină astfel de situaţii (Tauber, 1990). De exemplu, profesorul poate
face o scurtă pregătire înaintea unor teste mai dificile, sugerând elevilor că se
aşteaptă să se descurce bine. Este de dorit ca astfel de mesaje pozitive să fie
transmise în cât mai multe momente diferite, nu doar înaintea testelor dificile.
• Asociaţi activităţile de predare / învăţare cu stări emoţionale pozitive. Putem
preveni condiţionarea unor răspunsurilor negative asociind în mod repetat
activitatea de învăţare cu trăiri emoţionale pozitive sau mai puţin negative, mai ales
la elevii care prezintă anxietate ridicată. De exemplu, profesorii pot permite elevilor
cu dificultăţi de citire să rămână într-o arie de citire confortabilă. Drept urmare,
activitatea de citire va fi percepută în mod pozitiv.

10
 • Ajutaţi elevii să depăşească momentele în care experienţiază niveluri ridicate
ale anxietăţii. Uneori, elevii cu un nivel crescut al anxietăţii de testare au nevoie
de ajutorul unui specialist (psiholog şcolar, terapeut). Este important modul în care
profesorul discută o astfel de problemă cu părinţii şi cu elevii. Profesorii pot preveni
astfel de reacţii şi totodată pot să ajute elevii cu niveluri moderate ale fricii de
evaluare să-şi depăşească trăirile negative. Adoptând o atitudine tolerantă, de
înţelegere, elevii pot fi pregătiţi pentru situaţia de testare.

5.5. Condiţionarea operantă

Conform teoriei behavioriste, dezvoltată de către Throndike, Watson, şi Skinner,

învăţarea constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile ale unui
subiect, ca efect al acţiunii stimulilor asupra acestuia.
În cadrul paradigmei behavioriste, B. F. Skinner este cel care a dezvoltat teoria
condiţionării operante. Această teorie descrie modul în care este influenţat
comportamentul de efectele sale, cunoscute şi sub numele de contingenţe (respectiv de
întăriri şi pedepse). Deşi în mare parte experimentele sale s-au derulat pe animale, Skinner
s-a concentrat îndeosebi asupra implicaţiilor behaviorismului în cazul oamenilor.
Spre deosebire de condiţionarea de tip clasic, unde răspunsul este determinat de
stimulul condiţionat, răspunsul condiţionat operant nu e declanşat de ceva din afară, ci
este emis în prealabil de către subiect. Răspunsurile operante nu mai sunt reflexe, ci pot fi
controlate (mai mult sau mai puţin) de către organism. În cazul condiţionării clasice,
individul are un rol pasiv, mediul exterior fiind cel care controlează asocierea dintre SC si
SN. Însă, în cazul condiţionării operante, individul joacă un rol activ, prin faptul că el este
cel care acţionează asupra mediului. O astfel de caracteristică conferă învăţării eticheta de
operantă sau instrumentală. În cazul condiţionării operante, organismele învaţă să
realizeze asocieri între un comportament particular şi consecinţele sale. Astfel, stimulii
plăcuţi care succed unui răspuns cresc probabilitatea emiterii acestuia în viitor. Reacţiile
produse de mecanismul condiţionării operante au un caracter parţial voluntar şi sunt emise
de organism într-un mediu relativ determinat.
Pentru a înţelege natura acestei forme de condiţionare trebuie să răspundem la două
întrebări:
(1) Ce anume determină producerea unui comportament?
(2) Care sunt factorii care determină modificările frecvenţei / intensităţii
comportamentului?
Condiţionarea operantă se bazează deci pe emisiile comportamentale ale unui
organism sub incidenţa evenimentelor din mediu extern. Acest principiul fundamental al
psihologiei lui Skinner derivă din legea efectului dezvoltată de către Thorndike.
Thorndike a mers mai departe decât Pavlov, arătând că stimulii administraţi în mod
repetat, ulterior emisiei unui comportament, influenţează producerea comportamentelor
similare în viitor. Pe baza unor observaţii sistematice asupra animalelor captive, Thorndike
a dezvoltat două legi: legea efectului şi legea exerciţiului.
✓ Legea efectului susţine faptul că o acţiune urmată de o consecinţă dezirabilă
sporeşte probabilitatea ca acţiunea respectivă să fie repetată. Invers, un
comportament urmat de o schimbare indezirabilă scade şansele reluării
comportamentului. Prin urmare, consecinţele comportamentului actual joacă un
rol crucial în determinarea comportamentelor viitoare.
✓ Legea exerciţiului susţine că tăria legăturii dintre o stimulare (situaţie) şi un
răspuns creşte o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria
legăturii scade dacă într-un interval mai mare de timp încetează asocierea celor
două componente (situaţie şi răspuns).

11
 La rândul lui Skinner, în baza multor studii pe care le-a realizat asupra
comportamentului uman şi animal, a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul
dintre cele mai importante principii ale teoriilor învăţării behavioriste susţine că un
comportament se schimbă în funcţie de consecinţele sale (proxime sau distale).
Consecinţele dezirabile întăresc comportamentul, pe când cele neplăcute îl slăbesc. Spus
mai simplu, consecinţele plăcute cresc frecvenţa de angajare într-o acţiune, pe când
consecinţele neplăcute reduc probabilitatea angajării. De pildă, elevii care trăiesc un
sentiment de satisfacţie atunci când citesc literatură beletristică vor fi tentaţi să reia ulterior
acelaşi tip de lectură. Însă, cei care consideră genul plictisitor se vor orienta spre alte tipuri
de activităţi.

5.5.1. Ce este o întărire?

Orice comportament pe care-l emitem are anumite efecte (consecinţe) asupra

noastră. Aceste consecinţe pot fi imediate sau de durată, dezirabile sau indezirabile. Unele
consecinţe cresc probabilitatea de emisie a comportamentului (respectiv îl întăresc), pe
când altele reduc probabilitatea ocurenţei acestuia (îl penalizează).
Întăririle sunt consecinţe ale unui comportament care îi sporesc frecvenţa, durata
şi intensitatea manifestărilor ulterioare.
Vorbim despre existenţa unei întăriri în momentul în care consecinţa unui
comportament sporeşte ocurenţa acestuia (respectiv probabilitatea producerii sale în
viitor). Nu putem să asumăm că o consecinţă specifică este o întărire, până în momentul în
care avem dovada că sporeşte una sau mai multe din dimensiunile comportamentului unui
individ. De exemplu, ciocolata poate fi considerată, la modul general, o întărire în perioada
copilăriei (şi nu doar atunci). Însă imediat după ce mănâncă foarte multe dulciuri, copilul
poate să nu mai găsească ciocolata atractivă. Nu orice lucru plăcut la modul generic este o
întărire, ci constituie doar o potenţială întărire. În consecinţă, întăririle trebuie testate.
Testarea unei întăriri se face urmărind sistematic impactul pe care îl are asupra răspunsului,
respectiv observând în ce măsură aplicarea ei duce la reluarea, sau dimpotrivă la suspensia
comportamentului. Marea majoritate a comportamentele noastre sunt rezultatul unor
întăriri care ne-au fost administrate cândva în trecut. De exemplu, un elev poate ridica mâna
mai des în prezent deoarece o astfel de reacţie a fost recompensată în mod recurent (prin
aprecieri, prin note sau laude din partea profesorului).

Există câteva condiţii pe care trebuie să le îndeplinească o stimulare pentru a

dobândi statutul de întărire:
(a) stimularea trebuie să fie în relaţie de contingenţă cu comportamentul ţintă, adică
trebuie să fie în legătură sau în relaţie de succesiune cu acesta. Vorbim deci de o
relaţie sistematică stabilită între producerea unui comportament şi consecinţa sa.
Dată fiind această relaţie de contingenţă, administrarea întăririlor este numită şi
“managementul contingenţelor”.
(b) o consecinţă devine întărire pentru un comportament, numai în măsura în care are
un impact direct asupra acelui comportament (respectiv dacă sporeşte una sau mai
multe din dimensiunile lui: intensitate, frecvenţă, durată, latenţă).
(c) o stimulare este întărire dacă satisface o anumită nevoie. Ca atare, întăririle sunt
dependente de context. Într-un anumit context, un stimul poate funcţiona ca
întărire pentru că răspunde unei trebuinţe particulare activate. Faptul că persoana
iubită ne zâmbeşte constituie o întărire. Însă, acelaşi stimul îşi poate modifica
funcţia în condiţiile în care se schimbă contextul. Dacă cu aceeaşi persoană intrăm
într-un conflict deschis de durată, zâmbetul ei poate mai degrabă să ne irite,
transformându-se astfel într-o pedeapsă. Ca atare, întărirea vizează funcţia pe care

12
 o poate dobândi un stimul pentru o anumită persoană într-un context bine
definit, şi nu o calitate intrinsecă a acestuia.

Facem observaţia că întăririle şi recompensele nu sunt concepte superpozabile.

Pot fi evidenţiate două mari diferenţe între cei doi termeni:
✓ În primul rând, dat fiind faptul că recompensele sunt acordate pentru obţinerea
anumitor performanţe superioare, ele nu determină în mod necesar recurenţa
comportamentului. Un premiu obţinut ca urmare a participării la un concurs nu duce
neapărat la repetarea performanţei respective. În schimb, întărirea măreşte
probabilitatea emisiei unui comportament.
✓ Recompensele reprezintă o subclasă a categoriei întăririlor. Dacă recompensele
sunt reprezentate întotdeauna de stimulări dezirabile, clasa întăririlor poate
subîntinde şi stimuli cu valenţă negativă. Calitatea de întărire este dată de faptul că
retragerea acelor stimuli indezirabili produce şi susţine un comportament dezirabil.
Elevul care fuge de la ore pentru a evita o notă proastă nu primeşte nici o
recompensă, însă fuga de la ore este întărită de evitarea unei note mici.

5.5.2. Categorii de întăriri

Deosebim mai multe tipuri de întăriri, care pot fi diferenţiate în categorii

dihotomice: întăriri pozitive şi negative, întăriri primare şi secundare, întăriri intrinseci şi
extrinseci.

5.5.2.1. Întăriri pozitive vs întăriri negative

Întăririle produc o creştere a frecvenţei, intensităţii sau probabilităţii de apariţie a

unui comportament, fie prin acordarea a ceva dezirabil, fie prin retragerea unui element
neplăcut. Un astfel de efect de accelerare a comportamentului poate fi susţinut prin două
mecanisme specifice:
(a) prin acordarea unui stimul cu valenţă pozitivă, ca urmare a efectuării
comportamentului ţintă (întărire pozitivă). De exemplu, dacă ţineţi uşa deschisă
pentru o persoană din urma dumneavoastră şi persoana vă mulţumeşte, aceasta este o
întărire pozitivă. Ea poate creşte probabilitatea producerii aceluiaşi comportament în
viitor, în situaţii similare. Exclamaţia “Bravo!” pentru răspunsul unui elev, oferirea
unei buline pentru respectarea regulilor impuse, zâmbetul acordat pentru o glumă,
ascultarea cu atenţie a discursului unei persoane, toate acestea sunt consecinţe cu
valenţă pozitivă. Ele sporesc frecvenţa comportamentelor ţintă.
(b) prin retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativă, ca urmare a efectuării
comportamentului ţintă (întărire negativă). În acest caz subiectul emite un anumit
comportament, pentru a evita un stimul aversiv. Multe din comportamentele noastre
cotidiene sunt întreţinute de întăriri negative: ne spălăm pe dinţi pentru a evita cariile,
luăm medicamente pentru a evita durerile, nu deschidem un subiect ca să evităm o
conversaţie lungă şi neplăcută, recurgem la o dietă strictă pentru a evita
supraponderalitatea. Efectuăm toate aceste comportamente (evităm o temă de discuţie,
luăm medicamente, mâncăm echilibrat) pentru a evita consecinţele indezirabile
(conversaţii plictisitoare, durerea, îngrăşarea). În general, întărirea negativă facilitează
clasa comportamentelor de evaziune din sarcină şi de evitare. Evaziunea vizează acele
comportamente prin care subiectul scapă de o situaţie aversivă prezentă, pe când
evitarea are rolul de a preveni o situaţie neplăcută din viitor. Un exemplu de evaziune
este situaţia în care nu abordăm un anumit subiect pentru a nu fi ironizat de ceilalţi, iar
unul de evitare îl reprezintă refuzul prezentării la o lucrare de control pentru a evita un
potenţial eşec. Oferim câteva exemple de întăriri negative din şcoală.
13
 ✓ La elevii mai mici, o întărire negativă poate fi un anunţ de genul: „Veţi ieşi în pauză
îndată ce terminaţi de făcut curăţenie în clasă”. Comportamentul dezirabil (curăţirea
clasei) va fi întărit negativ de faptul că elevii „scapă” mai rapid de oră (situaţia
indezirabilă). Astfel, la întâlnirile proxime timpul de latenţă a acţiunii de curăţire a
clasei va fi mai scurt, iar probabilitatea de implicare în acţiune va creşte implicit.
✓ Un elev timid, de liceu poate să acuze diverse simptome (senzaţii de greaţă, dureri
de cap, stare de rău) chiar în momentul în care trebuie să scrie un extemporal.
Îmbolnăvirea subită are ca rezultat îndepărtarea din clasă şi eventual trimiterea la
cabinetul medical. Acuzele respective sunt întărite negativ, prin faptul că retrag
stimulul aversiv (participarea la testul de verificare). Ne putem aştepta ca în viitor,
în situaţii similare, frecvenţa acestor acuze să crească. Întărirea negativă reprezintă
astfel o condiţionare a evaziunii din sarcină (Sulzer-Azaroff & Mayer, 1977).
✓ Chiar şi profesorii sunt uneori întăriţi negativ. Cedarea profesorului la insistenţele
elevilor de a nu mai primi temă de casă sau de a nu mai da un test, este de obicei
întărită de încetarea presiunilor ori plângerilor. Acest tip de întărire negativă
măreşte şansele ca data viitoare, când pune din nou problema unei teme / test,
profesorul să renunţe mai uşor la ele, din cauza solicitărilor / presiunilor elevilor.

Subliniem ideea că majoritatea comportamentelor noastre sunt motivate

bidirecţional, respectiv atât prin întăriri pozitive, cât şi prin întăriri negative. Un elev fuge
de la ore pentru a evita o notă proastă (întărire negativă), dar, pe de altă parte, acest
comportament are şi beneficii (de exemplu, merge la un internet - café, joacă fotbal sau se
întâlneşte cu prietenii).
Adesea, se face confuzie între întărirea negativă şi pedeapsă. Pedeapsa are ca scop
scăderea frecvenţei, intensităţii, probabilităţii ocurenţei unui comportament. Indiferent că
este pozitivă sau negativă, întărirea accelerează întotdeauna comportamentul ţintă.
În concluzie, întăririle sunt de două tipuri. Unele constau în oferirea unei stimulări
- de exemplu laudă, atenţie – consecutiv realizării unui comportament. Pe acestea le numim
întăriri pozitive Altele presupun îndepărtarea sau retragerea unei situaţii neplăcute - de
exemplu o critică, o dojană. Pe acestea le numim întăriri negative. În ambele cazuri însă
efectul întăririi este acelaşi - creşterea probabilităţii răspunsului dezirabil (Skinner, 1953).

Categorii de întăriri pozitive

Tot ceea ce le place copiilor sau elevilor face parte din categoria unor potenţiale
întăriri. Totuşi, nu orice contingenţă poate fi administrată în şcoală (legitimarea întăririlor
din şcoală este dată de cultura organizaţională a şcolii!). Un principiu general de
administrare a întăririlor pozitive îl reprezintă recomandarea de a utiliza, pe cât posibil,
întăririle naturale. Astfel, dacă într-o situaţie putem utiliza cu succes întăririle sociale,
este recomandat să evităm utilizarea întăririlor materiale.
Slavin (2006) oferă două sugestii în privinţa administrării întăririlor şi pedepselor:
✓ să nu ezităm să utilizăm orice tip de strategie de întărire (care cadrează sau este
compatibilă cu cultura organizaţională a şcolii) care poate motiva un copil să se
implice în activitatea de învăţare sau în diferite acţiuni dezirabile din clasă;
✓ să încercăm să epuizăm registrul de întăriri pozitive şi negative înainte de a
decide să fim interesaţi de administrarea pedeapselor.

Aşa cum s-a putut constata anterior, întăririle nu sunt stimulări universale şi
generale, ci ele trebuiesc adaptate în funcţie de tipul de personalitate (nivel de inteligenţă,
cultură, motivaţie, emotivitate, stil de învăţare etc.) a elevului, şi de situaţia / contextul de
învăţare în care se găseşte la un moment dat.

14
 Prezentăm, în cele ce urmează, o listă de întăriri (desigur, nu una exhaustivă!) din
care profesorul poate să selecteze şi să adapteze pe cele relevante în funcţie de situaţia /
contextul specific. Criteriul de care s-a ţinut seama în realizarea listei de departajare este
nivelul de tangibilitate al întăririi.
A. Prezentăm pentru început categoria întăririlor mai puţin tangibile, de ex.
întăririle sociale. Din această categorie amintim: atenţia, lauda, aprobarea, privirea,
recunoaşterea valorii personale de către ceilalţi, conferirea unor privilegii, acordarea unei
poziţii speciale, preferenţiale într-un grup. Acelaşi mesaj poate să fie comunicat verbal
(“foarte bine!”, “o treabă bună”, ”ştiam că o să reuşeşti”), sau prin gesturi cu semnificaţie
socială (a da din cap, o strângere de mână, un zâmbet). Detaliem, în cele ce urmează, câteva
din aceste întăriri:
• atenţia profesorului sau a unui coleg, poate reprezenta o încurajare foarte eficientă
pentru mulţi copii, şi poate susţine implicarea în diverse activităţi. A asculta atent pe
elevul care îţi vorbeşte, a sta în proximitatea lui, poate oferi copilului atenţia de care
are nevoie în diferite situaţii specifice.
• crearea, de către profesor, a unor situaţii în care elevul să aibă succes (recomandată
îndeosebi în cazul copiilor mai inhibaţi, timizi). Exemple de astfel de situaţii:
✓ crearea de oportunităţi în care elevul să-şi identifice punctele tari;
✓ conceperea unor situaţii în care elevul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor
colegilor;
✓ identificarea domeniilor de competenţă ale elevului şi implicit proiectarea de
situaţii, în care acestea să le poată utiliza cu succes;
✓ crearea unor situaţii în care elevul să-şi exprime calităţile în grup;
• a-i oferi elevului timp pentru a se exprima verbal (să-şi formuleze / termine propoziţia,
fraza), recomandată pentru copiii bradilalici, care se exprimă cu dificultate;
• a avea o atitudine pozitivă, încrezătoare în abilităţile şi în ceea ce poate elevul;
• a păstra contactul vizual, a-l încuraja să meargă mai departe când face o pauză (pentru
copiii inhibaţi / timizi);
• a aprecia străduinţa, efortul şi progresul;
• a-i arăta recunoştinţă în faţa celorlalţi;
• oferirea de posibilităţi de opţiune. O astfel de întărire oferă sentimentul controlabilităţii,
şi ca urmare elevii se vor opune mai puţin implicării în sarcinile şcolare. “Mai avem
destul timp ca să mai rezolvăm o problemă la matematică. Vă rog să alegeţi voi care
va fi aceea.”
• formularea expectanţelor într-o manieră cât mai clară;
• a interveni când este necesar şi a păstra distanţa când e nevoie;
• oferirea spre rezolvare a unor sarcini mai uşoare, pe termen scurt, care au şanse mari
să ducă la succes şi care să solicite un efort rezonabil din parte elevilor;
• oferirea spre rezolvare a unor sarcini personalizate, care să nu permită compararea cu
colegii;
• recompensarea elevilor pentru efort şi progres, mai curând decât pentru nivelul
performanţei sau pentru produsul propriu-zis;
• sublinierea progresului individual în evaluările făcute.

B. O a doua grupă de întăriri o reprezintă întăririle simbolice („token reinforces”).

Această categorie de întăriri este reprezentată de stimulările care nu au valoare în sine, ci
posedă o valoare prin ceea ce reprezintă, respectiv o valoare de substitut. În schimbul
banilor obţinem anumite bunuri sau servicii. În mediul educaţional pot fi acordate buline,
note, calificative, diplome, distincţii.
C. Activităţile. Vizionarea unui film, diverse activităţi de petrecere a timpului liber,
audiţii muzicale, o zi liberă pentru bibliotecă, o zi liberă de la îndatoririle de elev de
serviciu, practicarea unui sport, alegerea jocului la ora de sport, ocuparea oricărui loc în
15
clasă pentru o zi, a sta de vorbă cu prietenii etc., toate reprezintă activităţi care pot întări
comportamentele dezirabile ale elevilor. Pentru performanţe deosebite sau pentru
perseverenţa în corectarea unor comportamente indezirabile, pe o perioadă mai mare de
timp, li se poate permite elevilor, de pildă, să iasă la o plimbare cu profesorul.

D. Întăriri materiale - obiecte materiale cu valoare personală: dulciuri, haine,

jucării, casete audio-video etc.

Întăririle sociale au câteva avantaje importante faţă de celelalte categorii de întăriri:

(a) reclamă costuri minime şi sunt mai uşor de administrat; presupun doar existenţa
celeilalte persoane;
(b) pot fi administrate imediat după efectuarea comportamentului ţintă, ceea ce
creşte eficacitatea lor, prin faptul că necesită resurse minime de timp;
(c) au un caracter natural - reprezintă consecinţe fireşti ale vieţii cotidiene.
Utilizarea întăririlor sociale în mediul şcolar creşte şansele ca un comportament
ţintă să devină stabil şi în mediul extraşcolar, în care elevul întâlneşte întăriri sociale
similare. Astfel, întăririle sociale au cel mai puternic efect în menţinerea şi accelerarea
comportamentelor dezirabile.

Există şi situaţii în care elevii trebuie deprinşi ca uneori să-şi autoadministreze

întăriri pentru a-şi aprecia munca şi produsele, pentru a-şi monitoriza progresul şi pentru
a se autorecompensa (oferindu-şi pauze, încurajându-se pentru finalizarea unor sarcini
etc.).

5.5.2.2. Întăriri primare vs întăriri secundare

În funcţie de gradul de necesitate pentru supravieţuirea organismului, stimulii pot
fi împărţiţi în două categorii: primari şi secundari. Ce se întâmplă dacă privăm un animal
ori un om de hrană, apă, sau dacă îl expunem la o senzaţie neplăcută? De cele mai multe
ori, cel în cauză învaţă foarte repede să acţioneze pentru a obţine hrana şi apa de care are
nevoie, sau să evite durerea. Aceste exemple constituie categoria stimulilor primari, care
produc reacţii ce nu sunt învăţate în prealabil. În toate aceste reacţii ale organismului
ereditatea joacă un rol hotărâtor. Stimulii care satisfac nevoile fiziologice de bază (foamea,
setea, trebuinţa de adăpost, de securitate) se numesc întăriri primare. Satisfacerea acestor
nevoi psihologice este utilă pentru a întări, în special, comportamentul subiecţilor
infraumani. În cazul subiecţilor umani există un grup mult mai mare de stimuli, numiţi
secundari, care dobândesc capacitatea de a satisface anumite trebuinţe printr-o învăţare
prealabilă. Întăririle secundare sunt deseori relaţionate cu întăririle primare. De exemplu,
banii pot reprezenta o întărire secundară, deoarece cu ei putem cumpăra hrană sau ne oferă
şansa obţinerii unei locuinţe, respectiv a unui adăpost. Bulinele pot servi ca întăriri,
deoarece sunt legate de nevoia de siguranţă sau de afiliere.
Deoarece întăririle secundare precum banii pot deveni întăriri foarte puternice,
distincţia între cele două tipuri de întăriri este dificilă în cazul conceperii unor tehnici de
întărire. Motto-ul condiţionării operante în practică este "identifică o întărire", respectiv
delimitează evenimentul care poate funcţiona ca întărire într-un anumit context pentru o
anumită persoană. Indiferent că este primară sau secundară, negativă sau pozitivă, întărirea
poate fi utilizată pentru modificarea comportamentului unei persoane. Utilizate în mod
adecvat şi etic, tehnicile operante îl ajută pe profesor să modifice comportamentul elevilor,
în funcţie de scopurile educaţionale pe care şi le propune.

5.5.2.3. Întăriri intrinseci vs întăriri extrinseci

16
 Cea mai importantă întărire, care menţine în timp un comportament este dată de
plăcerea determinată de angajarea în acel comportament. De pildă, un hobby nu trebuie
întreţinut de recompense externe. Stimulările de acest tip se numesc întăriri intrinseci şi
contrastează cu întăririle extrinseci (laude sau recompense), respectiv cu acele contingenţe
oferite unei persoane pentru a se angaja într-un comportament, pe care nu l-ar emite în
absenţa administrării lor. Este dovedit că, acordarea de întăriri copiilor pentru generarea
unor comportamente în care s-ar implica şi fără a fi întăriţi, pe termen lung, poate avea un
efect contraproductiv asupra motivaţiei intrinseci. (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Acelaşi
efect de diminuare a motivaţiei intrinseci îl are şi absenţa unor standarde de performanţă
sau a unor aşteptări.
Expresiile verbale şi alt tip de feed-back sunt întăriri extrinseci care în general au
efect de ameliorare a interesului intrinsec. Implicaţia educaţională este ca profesorii să fie
atenţi la încurajările tangibile pe care le oferă copiilor, pentru activităţi pe care le-ar fi
realizat şi în absenţa lor.
Însă, pentru sarcinile şcolare pe care majoritatea copiilor nu le realizează din
proprie iniţiativă, utilizarea unor încurajări de natură extrinsecă nu reprezintă un motiv de
îngrijorare. Ele nu vor reduce motivaţia intrinsecă, îndeosebi dacă prin acele întăriri
comunicăm apreciere pentru modul independent de lucru al unor elevi sau pentru abilităţile
de care dau dovadă în realizarea diferitelor sarcini.

5.5.3. Identificarea întăririlor

Când dorim să formăm un anumit comportament, trebuie în primul rând să stabilim

dimensiunea (ile) şi funcţia pe care o are, iar ulterior să administrăm întăriri imediat după
ce a fost executat. Aceste întăriri depind în bună măsură de funcţia pe care o are
comportamentul. Cei mai mulţi copii răspund pozitiv la zâmbetul profesorului, la
încuviinţările lui sau la comunicarea unor remarci de genul: “Bravo!”, “Grozav!”, “Ai făcut
o treabă bună!”. Există şi copii pentru care astfel de remarci oferite, pentru respectarea unor
reguli nu îndeplinesc nici o funcţie, respectiv nu constituie o întărire pozitivă. Pentru ei,
permisiunea de a merge mai repede în sala de sport, sau de a conduce un experiment în
laboratorul de fizică reprezintă întărirea “potrivită”. Doar observând efectele (rezultatul
contingent al unui stimul) asupra comportamentului, putem evalua măsura în care acest
rezultat contingent este o întărire, într-o situaţie anume, pentru un individ anume.
Altfel spus, pentru a maximiza eficienţa unei întăriri, trebuie s-o adaptăm în funcţie
de persoană. Un stimul poate funcţiona ca şi întărire pentru un subiect, dar poate să nu aibă
aceeaşi valoare pentru mulţi alţii. Întăririle trebuie deci personalizate. După ce identificăm
potenţialele întăriri pentru o persoană, le aplicăm şi le testăm impactul, urmărind măsura
în care accelerează comportamentul ţintă.

Există mai multe metode care ne ajută să identificăm o întărire:

✓ prin adresarea unor întrebări directe: (“Ce preferi să faci în timpul liber?”, “Ce
ţi-ar place să-ţi spună prietenii?”)
✓ prin selectarea unor întăriri dintr-o listă de întăriri generale, administrarea lor şi
observarea impactului pe care-l au asupra comportamentului;
✓ prin observarea comportamentului subiectului în situaţii cotidiene, obişnuite.

5.5.4. Programe de administrare a întăririlor

Din experienţa personală realizăm că, datorită condiţiilor naturale, întărirea este
deseori un eveniment incert. Uneori, o anumită reacţie pe care o producem primeşte o
recompensă la fiecare emisie a ei, iar alteori nu. În consecinţă putem afirma că nu suntem
întotdeauna recompensaţi pentru comportamentul nostru deziderabil, la fel cum nu suntem
17
întotdeauna pedepsiţi pentru răspunsurile indezirabile. Şi totuşi, ne comportăm onorabil în
cea mai mare parte a timpului. De ce? Pentru că în timp am fost modelaţi de diverse reguli
tacite, transcrise în forma unor programe sau tipare de întărire. Sunt situaţii în care o
anumită reacţie este întărită la fiecare apariţie şi sunt momente când aceleaşi reacţii nu sunt
întărite, fără să putem anticipa o situaţie sau alta. De exemplu, o glumă poate uneori să
producă un zâmbet, ca răspuns din partea anturajului, însă aceeaşi glumă spusă într-un
moment inoportun poate să producă o reacţie adversă.
Există situaţii în care administrarea întăririlor este guvernată de reguli. De exemplu,
salariile sunt plătite într-o anumită zi din lună; nota 10 poate fi obţinută numai dacă toate
răspunsurile sunt corecte la un test-grilă. Astfel de reguli sunt cunoscute sub denumirea de
programe de administrare a întăririlor şi afectează în bună măsură comportamentul.
Cercetătorii behaviorişti aduc în discuţie mai multe tipuri de programe de întărire. Ne vom
concentra pe cele mai importante dintre ele.
Programele de administrare a întăririlor ne oferă două categorii de indicaţii:
a. asupra momentului în care este eficient să administrăm o întărire pentru un
anumit comportament;
b. asupra relaţiei sistematice dintre comportament şi întărire.
Coroborând cele două dimensiuni, pot fi delimitate două tipuri de programe de
administrare a întăririlor:
(a) programe pe bază de întăriri continue - elevul primeşte întăriri de fiecare dată
când realizează comportamentul dezirabil (mai ales în faza de formare / iniţiere a
comportamentului). În cazul unor astfel de programe întărirea trebuie să urmeze imediat
după emisia comportamentului. Întârzierea dintre răspuns şi întărire face ca învăţarea să fie
mai lentă. Dacă întârzierea e prea mare, învăţarea poate să nu mai aibă loc.
(b) programe pe bază de întăriri intermitente - se referă la întărirea doar a
anumitor răspunsuri ale elevului. Aceste programe sunt eficiente îndeosebi pentru
menţinerea unui comportament deja învăţat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau
variabile.
Este recomandat ca la început (faza de consolidare a comportamentului) să fie
utilizate întăririle continue, iar ulterior să se treacă la cele intermitente. Acestea din urmă
cresc şansele stabilizării şi consolidării comportamentului, deoarece simulează
evenimentele care se derulează în mediul natural de viaţă al copilului, când acesta este
întărit în răstimpuri, şi nu continuu. Utilizarea întăririlor intermitente este una din căile prin
care stabilizăm manifestarea comportamentului în timp. Distingem mai multe tipuri de
întăriri intermitente:
a) Întăriri pe bază de proporţii, când întărirea survine după executarea unui anumit
număr de comportamente dezirabile. Dacă numărul de răspunsuri e fix, atunci avem
de-a face cu întăriri pe bază de proporţii fixe. În schimb, dacă numărul de răspunsuri e
variabil, avem de-a face cu întăriri pe bază de proporţii variabile. De pildă, spunem
„Bine!” unui copil pentru fiecare literă scrisă corect sau după un număr variabil de
litere scrise (după 5, după 10, după 15). Întăririle pe bază de proporţii fixe favorizează
învăţarea, în schimb cele pe bază de proporţii variabile facilitează îndeosebi
persistenţa în sarcină.
b) Întăriri pe bază de intervale (fixe sau variabile) se referă la situaţia în care, întăririle
sunt acordate după un interval de timp, indiferent de numărul de comportamente care
sunt produse în acel interval. La rândul lui, acest interval de timp poate fi fix sau
variabil.

Programele de întărire au efecte diferite asupra comportamentului de învăţare şi

asupra performanţelor elevului. Aceste efecte proxime şi distale sunt prezentate în Tabelul
5.1.

18
 Tabelul 5.1. Programe de administrare a întăririlor şi efectele lor proximale şi
distale

Programe de Efecte imediate Efecte de durată Observaţii

întăriri Persistenţa în timp
pe bază de ✓cresc frecvenţa ✓relativ redusă ✓ odată cu încetarea
proporţii comportamentului, întăririi apare o
fixe perioadă de relaxare
a performanţei
pe bază de ✓intensifică emisia ✓induc persistenţa în ✓ nu produc perioade
propoziţii răspunsului timp de relaxare, post-
variabile ✓produc o rată mare de întărire
răspunsuri persistente
la stingere
pe bază de ✓determină în prima perioada ✓redusă ✓ odată cu încetarea
intervale a intervalului o rată scăzută întăririi,
fixe a răspunsului comportamentul se
stinge
pe bază de ✓rată moderată a răspunsului ✓persistenţă moderată ✓ nu sunt
intervale în timp recomandabile în
variabile faza iniţială a
învăţării

În viaţa cotidiană, programele de întărire sunt mult mai complexe. De exemplu,

anumite tipuri de recompense sunt oferite atât prin programe variabile pe bază de proporţii,
cât şi pe bază de intervale. În plus, aceste programe pot fi schimbate în timp. O metodă de
învăţare care funcţiona foarte bine în primii ani de predare, ar putea să nu fie la fel de
eficientă, datorită schimbărilor sociale, în tiparele comportamentale ale copiilor.

Ghid pentru administrarea întăririlor

Există câteva sugestii de care e bine să se ţină cont atunci când ne propunem să administrăm
o întărire (Kauffman, 2002; Marzano 2003; Miltnberger, 2001):
✓ Întărirea trebuie să fie contingentă cu comportamentul ţintă. Adică ea trebuie
administrată imediat după emisia comportamentului dezirabil. Furnizarea
eventualelor întăriri înainte ca elevul să se implice în execuţia comportamentului,
nu duce în general la accelerarea acestuia. De asemenea, nu este recomandată
acordarea unor laude excesive pentru comportamentele care depăşesc capacităţile
şi abilităţile majorităţii elevilor dintr-o clasă.
✓ Elevul trebuie conştientizat de faptul că, întărirea este o consecinţă firească a
comportamentului său. Conştientizarea contingenţelor, respectiv feed-back-ul
oferit elevilor pentru răspunsurile oferite are un impact semnificativ asupra
implicării elevilor, în comportamentul respectiv, în viitor. În acest sens este
important să prezentăm elevilor criteriile pe care le utilizăm în evaluarea sarcinilor
pe care le execută şi modalităţile de apreciere corespunzătoare fiecărui criteriu
parcurs. Pe baza acestui feed-back elevii îşi vor putea evalua propriile lor puncte
tari şi puncte slabe.
✓ În faza de învăţare, întărirea trebuie administrată imediat după realizarea
comportamentului ţintă. Întăririle care se aplică imediat după efectuarea unui
comportament sunt mai eficiente comparativ cu întăririle amânate. De pildă,
încurajările tardive sunt mai puţin productive decât cele imediate În faza de
consolidare a comportamentului, însă recompensa poate surveni şi mai târziu.

19
 ✓ La început se vor utiliza întăriri continue, ulterior se va trece la întăririle
intermitente pe bază de proporţii fixe, iar în final este recomandat să se utilizeze
întăriri pe bază de proporţii variabile. De pildă, în situaţia în care elevii încep o
sarcină nouă, întăririle trebuie acordate în mod continuu. Drept urmare sarcina va
fi descompusă în comportamente minimale succesive, care vor aproxima produsul
final. Elevii vor primi întăriri (feed-back) după realizarea cu succes a fiecărei
aproximări succesive.
✓ Prin utilizare repetată, întăririle îşi pot pierde din valoare (forţă) datorită
fenomenului habituării. Astfel, repetarea stimulului face ca intensitatea reacţiei să
scadă. Putem însă menţine valoarea întăririlor la nivelul iniţial dacă le distribuim în
cantităţi mici, dacă utilizăm întăriri cu probabilitate scăzută de saţiere şi dacă le
schimbăm periodic.
✓ Este preferabil să utilizăm întăriri naturale. Ele pot susţine comportamentul şi în
medii diferite faţă de cel în care au fost iniţial aplicate. Astfel, favorizează
generalizarea şi susţin comportamentul pentru un timp îndelungat.

5.5.5. Pedeapsa

Pedeapsa constă în oferirea unui stimul care reduce probabilitatea unui răspuns
(Sternberg, 2000). Altfel spus, pedeapsa constă într-un stimul aversiv care, administrat
imediat după un răspuns, scade probabilitatea repetării răspunsului în viitor. În felul acesta
comportamentul unui subiect poate fi descurajat prin aplicarea de stimuli aversivi sau
neplăcuţi. Dintre stimulii aversivi numim: remarcile critice, ironia, notele mici, cearta,
observaţiile umilitoare etc.
Răspunsurile indezirabile pot fi descurajate nu doar prin administrarea a ceva
neplăcut, ci şi prin înlăturarea sau retragerea unor stimuli dezirabili. Fenomenul este
cunoscut sub numele de penalizare sau extincţie.
Pedeapsa vizează acei stimuli care, administraţi imediat după un răspuns, scad
probabilitatea manifestării acestuia în viitor. Conform lui Skinner (1953a), vorbim de
penalizare în momentul în care retragem o întărire pozitivă sau când administrăm o
consecinţă indezirabilă.
De exemplu, părinţii reduc frecvenţa comportamentului inadecvat al copiilor
interzicându-le să vizioneze un anumit film sau adresându-le anumite critici. Efectul
imediat al pedepsei, constă în reducerea frecvenţei comportamentului operant. Animalele
din incinta lui Skinner au învăţat să nu mai realizeze anumite acţiuni, pentru a evita
administrarea unor şocuri electrice. Din nefericire, pedeapsa are o serie de efecte negative,
respectiv de costuri, astfel încât, conform lui Skinner, ea devine tehnica cea mai puţin
dezirabilă în controlul comportamental.

5.5.5.1. Efecte negative ale pedepselor

Prezentăm în continuare câteva din costurile şi efectele negative ale pedepsei asupra
copiilor şi elevilor.

✓ Pedeapsa poate duce la dezvoltarea unor atitudini subversive, ostile şi agresive a

elevilor faţă de profesor.
✓ Pedeapsa produce reacţii emoţionale negative (frică, nelinişte, frustrare, mânie,
resentimente) precum şi probleme comportamentale, cum ar fi: chiulul de la ore,
reveria, minciuna, diverse simulări / disimulări comportamentale sau dimpotrivă
violenţe verbale, grosolănie, obrăznicie.
✓ Uneori, penalizarea poate funcţiona ca întărire negativă pentru profesor şi, ca
atare, poate duce la utilizarea ei abuzivă. În cazul unei situaţii indezirabile,
20
 profesorul poate înceta să mai caute soluţii alternative, fiind tentat să o suprime
rapid, prin penalizarea celui care a produs-o.
✓ Pedeapsa stabileşte o barieră de comunicare între profesor şi elev şi duce la
închiderea în sine, pierderea chefului de a-şi spune părerea chiar despre lucruri
cunoscute, evitarea confruntărilor de idei, evitarea privirii directe, ţinută încordată.
✓ Pedeapsa scade stima de sine a elevilor, şi poate creşte frecvenţa unor
comportamente disruptive (pe care elevul nu le mai face când e observat, ci în mod
subversiv, când profesorul nu-l poate vedea).
✓ Pedeapsa duce la pasivitate, lipsă de idei, ticuri verbale („păi...”; „deci”), vorbire
nesigură („s-ar putea”; „poate”; „în principiu”), dificultăţi de concentrare.
✓ Pedeapsa poate produce evaziuni şi comportamente evitative din partea celui
pedepsit. Un profesor prea sever, care penalizează aspru orice abatere
comportamentală va face ca mulţi dintre elevi să se îndepărteze nu doar de el, ci şi
prin generalizare, de materia lui, uneori chiar şi de şcoală. Mai mult, severitatea
pedepsei îl poate face pe un elev să înveţe temporar mai mult, ca să o evite, dar nu-
i va dezvolta pasiunea pentru materia respectivă. „Nu-l facem pe elev mai harnic
pedepsindu-l pentru lene şi nici nu-i provocăm interes pentru muncă, pedepsindu-l
pentru indiferenţă” afirmă, pe bună dreptate, Skinner (1971).
✓ Pedeapsa scade capacitatea de concentrare, nivelul de creativitate şi produce
blocaje ale gândirii.
✓ Penalizarea se poate constitui ca un model comportamental pentru cel pedepsit.
Elevul observă astfel că pedeapsa reprezintă modalitatea cea mai rapidă de
rezolvare a unei situaţii frustrante.

5.5.5.2. Recomandări pentru administrarea pedepselor

Analizând condiţiile în care se impune administrarea unor pedepse, Sternberg &

Williams (2004) fac următoarele recomandări:
✓ În primul rând, încercaţi să evitaţi utilizarea pedepselor. Recompensaţi un
comportament adaptativ, chiar dacă nu este neapărat cel dezirabil. De pildă, lăudaţi
elevii pentru că ridică mâna, înainte să îi certaţi pentru că utilizează o tonalitate prea
ridicată a vocii când oferă răspunsul. Ca atare, înaintea utilizării unor critici întăriţi
comportamentele alternative (dezirabile).
✓ Ignoraţi pentru început comportamentul inoportun. De exemplu, dacă nu acceptaţi
răspunsurile exprimate cu o intensitate prea mare a vocii, ignoraţi-le până obţineţi
acelaşi răspuns adecvat, de la elevul care ridică mâna. Data viitoare e puţin probabil
ca elevii să utilizeze din nou aceeaşi tonalitate atunci când răspund.
✓ Utilizaţi semnale de avertizare înainte de a aplica penalizarea. De pildă, un anunţ
de genul: „următorul elev care ţipă va pierde un punct”, va face mai probabil ca pe
viitor elevii să utilizeze o tonalitate adecvată.
✓ Profitaţi de potenţialele schimbări pe care le puteţi face în mediul fizic. De
exemplu, dacă doi elevi dintr-o bancă (care fac parte dintr-o echipă) se hârjonesc
în timp ce citiţi o problemă, puteţi să-l mutaţi pe unul din ei în altă bancă (echipă).

Există totuşi situaţii în care pedepsele devin inevitabile. De pildă, dacă un elev este
în pericol sau dacă îşi pune colegii în pericol, pedeapsa nu poate fi ocolită. Când metodele
prezentate anterior sau altele similare lor se dovedesc inoperante, aplicarea sancţiunilor
devine ultima metodă de management comportamental. De asemenea, dacă tentativele de
administrare a întăririlor eşuează în mod repetat, este recomandabil să se recurgă la
penalizare. Intervenţiile bazate pe principiile condiţionării operante modifică
comportamentul elevilor, prin schimbarea consecinţelor pe care le experimentează aceştia.

21
Prin generalizare, uneori elevii învăţă şi din consecinţele administrate pentru
comportamentele colegilor lor. Sigur că pentru acesta, nu trebuie să ne propunem să
pedepsim în mod exemplar pe cineva. Decizia de a utiliza penalizarea trebuie să fie luată
în cunoştinţă de cauză, pentru a fi aplicată corect şi pentru a evita abuzul. Am observat
anterior că uneori penalizarea poate funcţiona ca întărire negativă pentru profesor şi, ca
atare, poate duce la utilizarea ei abuzivă. Drept urmare, când aplică o penalizare, profesorul
ar trebui să aibă în vedere următoarele recomandări:
✓ Asiguraţi-vă că există răspunsuri alternative pentru comportamentul pedepsit.
Identificaţi răspunsuri alternative care să substituie reacţiile inadecvate. În acest
sens este recomandabil să observaţi antecedentele care determină
comportamentul indezirabil şi să încercaţi să le modificaţi. Dacă elevul nu
realizează că poate face şi altceva în locul comportamentului său indezirabil,
schimbarea acelui comportament va fi dificil de realizat.
✓ Recurgeţi la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este
persistent şi nu lasă loc alternativei.
✓ Asociaţi pedeapsa cu şansa reabilitării prin promovarea unor comportamente
dezirabile în locul celui pedepsit. De exemplu, puteţi oferi mai multe ocazii unui
elev pedepsit să îşi exprime abilităţile. Anumite teme de casă, pe domenii de
excelenţă ale elevului, pot fi oportunităţi în acest sens.
✓ Asiguraţi-vă că elevul care este pedepsit înţelege pentru care din
comportamentele sale este sancţionat şi de ce. Dacă pentru dumneavoastră
motivul pedepsirii este evident, e posibil ca pentru elevi, acesta să nu fie la fel
de evident.
✓ Exprimaţi verbal regula pe baza căreia aplicaţi pedeapsa. În acest fel favorizaţi
învăţarea unei legături între comportamentul indezirabil şi pedeapsă.
✓ Administraţi pedeapsa imediat după producerea comportamentului indezirabil.
Sancţiunea trebuie să fie cât mai apropiată temporal de producerea
comportamentului dezirabil;
✓ Utilizaţi pedepse de intensitate moderată. O pedeapsă mai severă nu are, în mod
automat, efecte mai mari, însă ea poate induce, de multe ori, costuri mai mari.
✓ Asiguraţi-vă că elevului îi este imposibil să se sustragă pedepsei administrate.
✓ Prezentaţi pedeapsa în termeni de beneficii şi mai puţin de costuri.
✓ Utilizaţi mai degrabă extincţia, respectiv privarea de anumite privilegii, decât
penalizarea propriu-zisă, respectiv aplicarea unor consecinţe indezirabile.
✓ Asiguraţi-vă că pedeapsa este adecvată şi că nu va avea consecinţe nedorite,
cum ar fi afectarea relaţiilor emoţionale cu cel pedepsit.
✓ Activităţile şcolare nu trebuie folosite ca sancţiune, pentru a nu crea asocieri
negative între şcoală şi pedeapsă. Dacă oferiţi elevilor teme şcolare
suplimentare (de exemplu, să copieze în caiet de „n” ori conjugarea unui verb)
drept pedeapsă, există şansa ca în timp să dezvolte o aversiune faţă de astfel de
sarcini.
Într-un experiment clasic, E. B. Hurlock a oferit o probă de matematică la trei grupe
de elevi de aceeaşi vârstă şi aceleaşi competenţe. Proba a constat în mai multe teme date
pe parcursul unei săptămâni. Primul grup a primit doar aprecieri pozitive, cel de-al doilea
a fost criticat, iar cel de-al treilea nu a primit nici un feed-back vis-a-vis de prestaţia de care
a dat dovadă. Rezultatul a fost că pe perioada celor cinci zile, grupul lăudat a dovedit cele
mai mari performanţe, în comparaţie cu grupul care a fost criticat şi cu cel care nu a primit
nici o apreciere. Mai mult, Anderson White au arătat că, efectele aprecierilor se
generalizează influenţând nu doar rezultatele la materia respectivă, ci şi rezultatele la
celelalte materii.

5.5.6. Întăriri şi pedepse - o privire de ansamblu

22
 Întăririle pozitive şi negative sunt proceduri care cresc frecvenţa, intensitatea şi
probabilitatea de emisie a comportamentului. Pedeapsa şi extincţia au efect invers,
reducând toate aceste dimensiuni. Redăm în Tabelul 5.2., în mod sintetic, fiecare din aceste
contingenţe alături de efectele lor

Tabelul 5.2. Tipuri de contingenţe şi rezultatele lor

Contingenţa Eveniment stimul Efecte Rezultate

comportamentale
Întărirea pozitivă Aplicarea unor Întăreşte răspunsurile Organismul învaţă să
stimuli dezirabili care preced stimulul emită reacţii care
(hrană, laudă) produc consecinţe
pozitive
Întărirea negativă Retragerea sau Întăreşte răspunsurile Organismul învaţă să
amânarea unui stimul care permit evitarea emită reacţii pentru a
indezirabil (frigul, stimulului evita anumite
critica) consecinţe negative
Penalizarea Aplicarea unui stimul Slăbeşte reacţiile ce Organismul învaţă să
indezirabil preced apariţia suprime reacţiile care
stimulului au consecinţe
indezirabile
Extincţia Pierderea sau Slăbeşte reacţiile care Organismul învaţă să
amânarea stimulului duc la pierderea sau suprime reacţiile care
dezirabil amânarea întăririi duc la pierderea /
amânarea întăririi

5.6. Aplicaţii şi limite ale teoriilor behavioriste ale învăţării

În şcoală, acţiunile elevilor sunt întărite sau penalizate permanent prin diverse
contingenţe. Ca atare, exercitarea controlului de către profesor asupra consecinţelor
comportamentului acestora oferă premisele unui bun management al clasei, respectiv a
unei educaţii echitabile, comparativ cu situaţia în care aceste consecinţe sunt administrate
în mod aleator sau discreţionar. De pildă, utilizând principiile condiţionării operante, un
profesor de limba engleză ar trebui să îi laude pe elevii care se străduiesc să reţină cuvintele
noi dintr-un text, şi nu doar să interacţioneze cu cei care prezintă abilităţi superioare de
comunicare în limba respectivă. Chance (1993) susţine că oamenii învaţă cel mai bine într-
un mediu cald, afectuos. Profesorii care adresează laude sau recompense pentru progresele
şi eforturile elevilor creează premisele unui astfel de ambient. Impactul contextului asupra
comportamentelor noastre este extrem de important, prin faptul că acesta comunică diferite
mesaje şi facilitează, respectiv modelează emisia unor comportamente specifice.
Conceptualizarea behavioristă privind metodele de administrare a întăririlor nu
identifică elevii cu nişte marionete, ci îi implică în mod activ în acest proces. Astfel, ei pot
fi încurajaţi să-şi autoadministreze recompense, în funcţie de progresele pe care le obţin.
Fie că îşi au sursa în exterior (profesori, colegi), fie în interior, recompensele exterioare îi
pot ajuta pe elevi să îşi depăşească dificultăţile şi carenţele iniţiale, de care dau dovadă în
soluţionarea diferitelor sarcini / activităţi. Orice activitate, chiar şi una dezirabilă necesită
în fazele iniţiale efort şi consum mai ridicat de resurse mintale, fizice şi de timp. Astfel,
întreruperea activităţii creşte probabilitatea activităţilor alternative, de evaziune din
sarcină. La rândul lor, aceste activităţi alternative nu fac altceva decât să întărească, de cele
mai multe ori, evaziunea. Persistenţa în sarcină va reduce însă probabilitatea abandonului
sarcinii. Cercetările indică faptul că acordarea de recompense în primele faze ale unei
acţiuni, îl ajută pe elev să evite evaziunea din sarcină şi face ca, ulterior, competenţa
23
personală să devină o recompensă în sine (Chance, 1992). De pildă, pentru început, un elev
poate avea nevoie de recompense până ajunge să înveţe vocabularul bazal al unei limbi
străine. Însă, în final, bucuria faptului că este capabil să converseze în limba respectivă se
transformă într-o recompensă în sine, susţinând intrinsec comportamentul.

Precizăm câteva din limitele teoretizărilor de natură behavioristă ale învăţării.

a. În primul rând, cercetările asupra fenomenului condiţionării la animale au luat în
calcul învăţarea unor relaţii perfect predictibile. În majoritatea studiilor de condiţionare
clasică, de fiecare dată SC este urmat de SN. Însă, în viaţa reală relaţiile dintre stimuli sau
evenimente nu prezintă un grad atât de ridicat de predicitibilitate. Mai mult, în cazul
subiecţilor umani la activitatea de învăţare participă şi alte mecanisme, în afara celor care
realizează asocierea dintre informaţiile input. De pildă, oamenii pot avea diferite
convingeri referitoare la conţinuturile şi relaţiile pe care trebuie să le înveţe. Aceste
convingeri vor influenţa în bună măsură procesul personal de învăţare. De asemenea,
subiecţii umani fac evaluări, atribuiri şi interpretări asupra conţinuturilor pe care urmează
să le înveţe. Toate aceste procese dovedesc importanţa factorilor de natură cognitivă în
învăţare. În absenţa unor scheme integratoare anterioare sau a categorizării stimulilor,
volumul asociaţilor ce ar trebui învăţate ar surclasa cu mult capacitatea personală de
procesare, iar învăţarea asociativă ar deveni haotică, dacă nu chiar imposibilă.
În al doilea rând, unii autori susţin că, tehnicile comportamentale de întărire sunt
deseori prea stricte şi autoritare, constituind „o metoda de a-i face ceva copilului mai
degrabă decât a-l antrena să facă el ceva” (Kohn, 1993, p. 784). De asemenea, există
pericolul de utilizare abuzivă, discreţionară, de către profesor, a sistemelor de recompense
şi pedepse. S-a constat că profesorii acordă mai multe întăriri băieţilor decât fetelor pentru
aceleaşi tipuri de intervenţii şi răspunsuri. O astfel de practică reduce în general frecvenţa
comportamentelor de participare activă a fetelor la oră. De asemenea, elevii care sunt
recompensaţi în mod excesiv au tendinţa să răspundă şi să se implice în sarcinile şcolare
numai când primesc întăriri. În felul acesta motivaţia intrinsecă a elevului diminuează
(Swanson, 1995).
În al treilea rând predarea din perspectivă asociaţionistă este centrată pe profesor,
care are un rol activ şi directiv privind selectarea conţinuturilor, transmiterea de cunoştinţe
şi crearea de condiţii pentru a întări rezultatele aşteptate. Predarea devine astfel o activitate
de modelare a răspunsului elevului prin procedee diverse, cum ar fi modelarea şi întărirea
răspunsului, care aproximează cel mai bine răspunsul dorit. Elevul poate deveni în felul
acesta o maşină de reprodus informaţia. Sigur că, o astfel de predare directă poate prezenta
o oarecare eficienţă în cazul cunoştinţelor factuale, însă devine contraproductivă în
formarea unor deprinderi cognitive superioare, cum ar fi metacogniţia, gândirea critică sau
rezolvarea de probleme. De asemenea, predarea directă nu creează premise suficient de
flexibile pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi şi nu oferă explicaţii pertinente
pentru mecanismele care stau la baza învăţării. Devine astfel imperios necesară
abandonarea atitudinii paternaliste a profesorului, în favoarea unei abordări care le conferă
elevilor participanţi la procesul de educaţie statutul de parteneri sau coexploratori, aflaţi
continuu în procesul dezvoltării personale. În acest sens, profesorul trebuie să insiste pe
modul cum învaţă elevii, pe facilitarea construirii de sensuri personale şi pe conceperea
de situaţii de acţiune şi sarcini care să provoace exploatarea cunoştinţelor dobândite.

5.7. Sumar

Modelările behavioriste studiază rezultatele observabile ale procesului de învăţare,

din perspectiva condiţiilor pe care trebuie să le satisfacă mediile de învăţare, astfel încât să
producă răspunsuri (comportamente sistematice) din partea unui subiect.

24
 Distingem două mari tipuri de abordări behavioriste ale învăţării: condiţionarea
clasică şi condiţionarea operantă.
Condiţionare clasică explică mecanismul de producere a răspunsurilor unui
organism la un stimul condiţionat, care iniţial nu produce nici un răspuns. Stimulii
condiţionaţi iniţiază comportamentul, datorită stimulilor necondiţionaţi cu care s-au asociat
în prealabil şi pe care îi prezic. Stimulii şi răspunsurile necondiţionate nu sunt rezultatul
învăţării, ci a evoluţiei filogenetice. Asocierea repetată dintre o situaţie neutră (stimul
condiţionat) şi comportament, întăreşte conexiunile dintre ele, până la punctul în care
situaţia poate declanşa în mod automat comportamentul respectiv (adică răspunsul
condiţionat). O serie de reacţii ale elevilor din şcoală (anxietatea de testare, declanşarea
unor răspunsuri aversive faţă de profesor sau faţă de o situaţie de învăţare, fobia şcolară
etc.) pot fi explicate pe baza unui astfel de mecanism. Consecinţa practică pe care o
extragem din acest model al învăţării este că printr-un control atent a stimulilor aversivi,
putem implicit ameliora comportamentele automate, dezadaptative ale elevilor.
Conştientizarea funcţionării mecanismelor condiţionării pavloviene şi a posibilităţii de
control a răspunsurilor aversive pot sugera căi de prevenţie şi / sau de atenuare a unor
astfel de reacţii condiţionate negativ.
Conform condiţionării operante, dezvoltată de către Throndike, Watson şi
Skinner, învăţarea constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile
ale unui subiect, ca efect a acţiunii sistematice a unor stimuli externi (consecinţe).
Behavioriştii studiază deci modul în care consecinţele unui comportament influenţează
probabilitatea ca acel comportament să se repete. Iniţierea răspunsurile operante, spre
deosebire de cele învăţate prin condiţionare clasică, poate fi însă controlată, în mare parte,
de cel care învaţă. Principiul de bază după care funcţionează condiţionarea operantă derivă
din legea efectului. Ea susţine că o consecinţă dezirabilă, care succede o acţiune creşte
şansa repetării ei în viitor, pe când o consecinţă negativă o scade. Condiţionarea operantă
descrie modul în care este influenţat comportamentul de efectele sale trecute sau actuale,
cunoscute sub numele de contingenţe (întăriri şi pedepse). Întăririle sunt consecinţe ale
unui comportament care îi sporesc frecvenţa, durata şi intensitatea manifestărilor sale
ulterioare. Pedepsele, în schimb vizează acei stimuli care, administraţi imediat după un
răspuns, scad probabilitatea manifestării acestuia în viitor. Modificarea comportamentului
elevilor poate fi realizată printr-o serie de programe de administrare a întăririlor şi
pedepselor. Deşi multe din excesele comportamentale pot fi remise prin administrarea de
pedepse, date fiind costurile şi problemele etice pe care le incumbă o astfel de procedură,
nu este în general recomandată.
Marele neajuns al abordări behavioriste este că ignoră modul în care este procesată
informaţia în timpul învăţării, precum şi modalitatea în care sunt formulate răspunsurile.
De asemenea nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi.

25