NOTE DE CURS

TEORIILE ÎNVĂȚĂRII - APLICAȚII ÎN

CONSILIEREA EDUCAȚIONALĂ

ARAD
2023
 CUPRINS
1. ÎNVĂŢAREA.TEORII ŞI FACTORI......................................................................................3
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE....................................................................................................3
1.2.MODELE ŞI TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII – VALENŢE ŞI APLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ...................5
1.2.1. Behaviorismul.............................................................................................................5
1.2.2. Cognitivismul..............................................................................................................7
1.2.3. Constructivismul.......................................................................................................10
1.2.4. Perspectiva fenomenologică.....................................................................................11
1.2.5. Învăţare socială. Învăţare observaţională..................................................................12
2. APLICAȚII ÎN CONSILIERE ALE TEORIILOR ÎNVĂȚĂRII...........................................20
2.1. Abordarea raţional-emotivă.............................................................................................20
2.2. Consilierea comportamentală..........................................................................................22
2.3. Desensibilizarea sistematică (metodă comportamentală.................................................23
2.4. Contractul comportamental..............................................................................................23
2.5. Modelarea socială............................................................................................................24
2.6. Holismul în consiliere......................................................................................................24
2.7. Cadrul alianţei de intervenţie...........................................................................................26
2.8. Terapia centrată pe client.................................................................................................28
3. TEORIA ÎNVĂȚĂRII MEDIATE – METODA ÎMBOGĂȚIRII INSTRUMENTALE
FEURSTEIN...............................................................................................................................31
Bibliografie generală...................................................................................................................42
 1. ÎNVĂŢAREA.TEORII ŞI FACTORI1

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Învăţarea reprezintă un fenomen caracteristic, sub diverse niveluri şi forme, lumii vii. In
general, învăţarea facilitează dobândirea experienţei individuale de comportare având rol
adaptativ (A. N. Leontiev).
Majoritatea definiţiilor date învăţării au ca şi constantă fundametală ideea de schimbare,
transformare, modificare, relativ stabilă a comportamentului ca rezultat al trăirii unei
experienţe, fiind determintă de repetiţie şi exerciţiu (A. Clausse şi R. Gagné).
Deşi suntem tentaţi să o restrângem la aspectul formal, şcolar sau şi mai mult la cel
informativ (însuşire de cunoştinţe, informaţii) învăţarea intervine în aproape toate aspectele
vieţii noastre: în dezvoltarea cunoaşterii (declarative şi procedurale), în dezvoltarea emoţională,
în stăpânirea unor noi abilităţi, priceperi sau deprinderi, în formarea de competenţe, în
relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii. Astfel putem distinge mai multe
planuri intercorelate ale învăţării: a învăţa să ştii, să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti
împreună cu alţii, a învăţa să fii şi a învăţa să înveţi (ca modalitate de autorealizare).
Există diverse modalităţi prin care învăţăm. Formele şi nivelurile învăţării pot fi
diferenţiate pe baza mai multor criterii dintre care menţionăm:
* Criteriul complexităţii (Atkinson, R. L., 2002, p. 294):
 Obişnuinţa – cea mai simplă situaţie de învăţare care presupune ignorarea unui
stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative. De exemplu
ignorarea ticăitului unui ceas în timpul orelor de curs.
 Condiţionarea clasică – care se referă la faptul că un eveniment urmează după altul.
 Condiţionarea operantă – constă în învăţarea faptului că un anumit răspuns va avea
o anumită consecinţă. De exemplu un copil învaţă faptul că dacă îşi bate fratele va fi
pedepsit de către părinţi.
 Invăţarea complexă – depăşeşte simpla formare de asociaţii şi presupune aplicarea
unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme
mentale privind lumea înconjurătoare.
* Criteriul conţinutului (P. Golu.,I. Golu, 2003, p. 84) :
 Învăţarea senzorio-perceptivă,
 Învăţarea verbală,
 Învăţarea operaţională,
 Învăţarea intelectuală sau cognitivă
 Învăţarea afectivă,
 Învăţarea motivaţională,
 Învăţarea atitudinală,
 Învăţarea psihocomportamentală,
 Învăţarea socială sau interînvăţarea.

1
Material publicat în volumul Dimensiuni psihologice ale învăţării, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, autori
Tiberiu Dughi și Alin Roman (2008)
 * Criteriul intenţionalităţii
 Învăţarea spontană - este experienţială, neintenţionată, implicită, determinată de
influenţe aleatorii ale variabilelor mediului,
 Învăţarea directă sau dirijată - este explicită, intenţionată, presupune conştientizarea
sarcinii de învăţare, controlul variabilelor externe, controlul procesului şi evaluarea
rezultatului. Se realizează prin activitate proprie, efort, autoreglare voluntară, este
generată, susţinută şi direcţionată de motivaţie.
* Citeriul variabilităţii condiţiilor învăţării (R. Gagné, 1975, p. 30)
Cele opt tipuri de învăţare, identificate de R. Gagné, sunt organizate ierarhic (un tip de
învăţare situat la un nivel superior se baezază pe cele inferioare, le presupune şi este mai
complex prin natura sa decât acestea).
 Invăţarea de semnale este o învăţare involuntară prin care individul învaţă să dea un
răspuns general, difuz, la un semnal (învătăm să reacţionăm la ceasul deşteptător,
clopoţelul de la şcoală, semnul Stop ş.a.).
 Invăţarea stimul-răspuns se diferenţiază de forma anterioară prin faptul că este
conştientă individul discerne şi este capabil să dea un răspuns specific la un stimul
determinat (învăţarea acţiunilor motrice volunare ş.a.).
 Inlănţuirea este o formă simplă de învăţare şi se referă la învăţarea unei serii de
legături stimul-răspuns, înlănţuite într-o ordine determinată (formarea deprinderilor
motrice şi a automatismelor : înot, mers pe bicicletă ş.a.)
 Invăţarea de asociaţii verbale presupune tot însuşirea unor serii de legături stimul-
răspuns dar de natură verbală (învăţarea cuvintelor unei limbi străine şi a utilizării
lor în propoziţii).
 Invăţarea prin discriminare prin care subiectul învaţă să răspundă diferenţiat acelor
caracteristici ale obiectelor care servesc la discriminarea lor : forme, mărimi, culori
(diferenţierea cifrelor, literelor, a unor clase de obiecte sau fenomene).
 Invăţarea noţiunilor se referă la faptul că subiectul este capabil să clasifice obiectele
pe baza unor proprietăţi comune, învăţarea este implicată în formarea conceptelor şi
permite asimilarea unui volum de cunoştinţe foarte mare.
 Invăţarea regulilor presupune o înlănţuire de două sau mai multe concepte, regula
fiind definită de Gagné ca posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii stimuli cu
o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă
de relaţii. Subiectul trebuie să fie capabil să stabilească o relaţie între două noţiuni
cu condiţia ca el să cunoască acele noţiuni.
 Rezolvarea de probleme este un tip de învăţare care se bazează pe gândire,
reprezentând un proces prin care regulile învăţate anterior sunt combinate în scopul
găsirii unei soluţii la o situaţie problematică. Este un proces care generează o nouă
învăţare prin descoperirea unor idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor
învăţate anterior.
* Criteriul naturii mediului în care are loc învăţarea
 Învăţare formală (învăţare şcolară).
 Invăţare nonformală.
 Invăţare informală.
 1.2. MODELE ŞI TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII – VALENŢE ŞI APLICAŢII
PSIHOPEDAGOGICE

Din perspectiva psihologiei şcolare teoriile învăţării trebuie să-şi găsească corespondent şi
suport pragmatic într-o teorie şi/sau un model al predării astfel încât validitatea şi forţa lor
valorică şi acţională să crească.
Teoriile privind învăţarea prezintă perspective coerente asupra modului în care se produce
învăţarea.
1.2.1. Behaviorismul
Primele cercetări pe tema învăţării au fost realizate din perspectivă behavioristă şi au avut
următoarele premise:
 Comportamentul este mai bine înţeles în termeni de cauze externe decât de
cauze interne
 Asociaţiile simple constituie elemente constitutive ale învăţării
 Legile învăţării sunt aceleaşi pentru toate speciile şi situaţiile
Învăţarea presupune structurarea riguroasă a cunoştinţelor prin organizarea secvenţială
a activităţilor de învăţare, prin programarea şi prin consolidarea lor pe baza întăririlor
sistematice.
Predarea este definită de către fondatorul behaviorismului ca „arta aplicării unor
stimuli având ca rezultat producerea sau prevenirea unor răspunsuri” şi ca scop producerea
la fiinţele umane a unor schimbări dezirabile şi prevenirea celor indezirabile. (E. L.
Thomdike, 1983, Învăţarea umană, E.D.P., pag. 16)
Evaluarea se bazează pe funcţionarea retroactivă care oferă informaţia de care
profesorul şi elevul au nevoie pentru a afla dacă obiectivele au fost atinse şi permit
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Din acest punct de vedere
evaluarea este realizată pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventă şi permite
elevului să-şi remedieze şi să-şi conştientizeze erorile şi lacunele imediat după apariţia lor.
Perspective: factorii cognitivi deţin un rol important în cadrul procesului de
condiţionare, ei intervin în desfăşurarea procesului de condiţionare operantă deoarece
organismul trebuie să perceapă că întărirea se află, cel puţin parţial, sub controlul său şi
trebuie să perceapă continuitatea dintre răspunsul său şi întărire. În acest sens, Simone-
Elena-Bernat (Tehnica învăţării eficiente, 2003) menţionează o direcţie recentă de cercetare
prin care se realizează o reconciliere a constructivismului cu behaviorismul, constând în
luarea în considerare a influenţei pe care întăririle combinate cu alte forme de feedback o
au nu doar asupra aspectelor legate de comportament ci şi asupra cogniţiei la nivelul
formării conceptelor.
Teorii ale învăţării:
 Condiţionarea clasică (Pavlov): organismul învaţă că un stimul urmează altuia.
Dacă un stimul condiţionat SC (lumina) precede în mod constant un stimul
necondiţionat SN (hrana), atunci stimulul condiţionat va servi drept cauză pentru stimulul
necondiţionat şi va duce la formarea unui răspuns condiţionat RC.
  Condiţionarea operantă (E. Thorndike) elaborează teoria conexionismului care
afirmă că învăţarea are la bază formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoşi
din creier. E. Thorndike arată cum consolidarea progresivă a unui comportament are
loc datorită legii efectului afirmând că învăţarea se face printr-o suită de încercări şi
erori din care sunt selectate doar răspunsurile care au consecinţe pozitive.
B.F. Skinner a adus numeroase modificări de conceptualizare şi de studiu al
condiţionării operante evidenţiind faptul că învăţarea se produce nu doar prin conexiunea
stimul-răspuns, ci şi pentru că aceşti stimuli produc nişte consecinţe plăcute.
Modele ale predării:

 Modelul învăţării depline (Carroll, J.,B., 1963, Bloom, B., S., 1967) propune o
paradigmă care să sugereze găsirea unor modalităţi capabile să asigure condiţiile
pentru ca marea majoritate a elevilor să atingă un nivel ridicat de reuşită şcolară şi
de motivaţie în vederea învăţării ulterioare, asigurând o dezvoltare integrală, optimă
a personalităţii fiecărui elev. Această teorie consideră că o instruire de calitate
superioară oferă condiţii de învăţare favorabile tuturor elevilor prin adaptarea
procesului de învăţare la nevoile de învăţare specifice fiecărui elev. O pedagogie a
învăţării depline încearcă să ofere fiecărui elev timpul şi mijloacele necesare pentru
a-şi însuşi comportamentele dorite propunând o intervenţie pedagogică diferenţiată
care să conducă la rezultate omogene, superioare ale elevilor (gruparea rezultatelor
sub forma curbei lui J).
Strategia învăţării depline poate fi ilustrată prin următoarea schemă ( după R. Bal,
Paquay-Beckers, J.,) care surprinde evenimentele procesului de instruire (vezi şi Cerghit, I.,
Sisteme de instruire alternative şi contemporane, Editura Aramis, 2002, pag.105).

1. Diagnosticul deficienţelor 2. Programe de compensare

de învăţare (de ratrapare)
↓
3. Prezentarea obiectivelor
pedagogice
↓
4. Predarea de către profesor
↓
5. Aplicarea unor teste formative 6. Programe 7. Programe îmbogăţite
↓ de remediere pentru cei cu rezultate foarte bune

8. Învăţarea prin cooperare

(discutarea în grup a
dificultăţilor întâmpinate)
↓
9. Aplicarea de teste sumative

 Modelul definirii obiectivelor operaţionale – având ca bază specificarea

comportamentelor observabile (Mager, R.,F., Miller, B.,R.,)
  Modelul învăţării controlului personal – presupune modificarea comportamentului
personal prin intermediul feedback-ului şi dezvoltă strategiile self-managementului
(Thoresen şi Mahony, 1974,1996)

Aplicaţii psihopedagogice din perspectivă behavioristă:

 Modelarea comportamentului prin sistemul întăririlor
 Administrarea recompenselor şi pedepselor
 Instruirea programată algoritmică: lineară (B. F. Skinner)
ramificată (N. A. Crowder)
 Instruirea programată euristică
 Feedback-ul didactic

1.2.2. Cognitivismul
Spre deosebire de behaviorism, paradigma cognitivistă studiază procesele mentale
(percepţia, reprezentările, memoria, judecăţile, deciziile şi rezolvarea de probleme) implicate în
procesul învăţării.
Principalele ipoteze (Atkinson, R., C., Smith, E., Bem, D., J., Introducere în psihologie,
2002, Editura Tehnică) în studiul cogniţiei sunt:
 Numai prin studierea proceselor mentale se pot înţelege acţiunile umane,
 Procesele mentale pot fi studiate ştiinţific prin analiza comportamentului
(principiu behaviorist) în interrelaţionare cu interpretarea acestor
comportamente în termeni de procese mentale,
 Analogia dintre psihicul uman şi computer dezvoltă moduri diverse de
prelucrare a informaţiilor (selectare, comparare şi combinare, transformare,
reorganizare ş.a.)
Învăţarea – conform perspectivei cognitive esenţa învăţării (active) constă în
capacitatea organismului de a-şi reprezenta mintal elementele lumii externe şi de a opera cu
aceste reprezentări mintale. În cazul învăţării complexe operaţiile mintale pot fi organizate în
strategii, se pot dezvolta scheme, hărţi cognitive.
Predarea - facilitează şi oferă modele care arată elevilor cum să opereze, să proceseze,
să integreze şi să aplice informaţiile curriculare, cum să-şi dezvolte procedurile de asimilare,
stocare, şi activare continuă a informaţiilor, cum să găsească cele mai bune situaţii decizionale,
de interrelaţionare şi de muncă individuală şi în grup.
Evaluarea este una dintre cele mai importante instrumente de formare a capacităţilor,
competenţelor şi deprinderilor în condiţiile în care se recunoaşte constant faptul că nu toate
tipurile clasice de evaluare sunt folosite şi folosibile ci numai evaluarea formativă extinsă
(Joiţa, E., 2002) care permite, începând cu J. Bruner (1970) înţelegerea ei ca o formă de
instruire, ca o modalitate eficientă de percepere a predării şi a evaluării însăşi, ca o muncă
comună evaluator-evaluat şi autoevaluator-autoevaluat, ca o modalitate de îmbunătăţire a
proceselor cognitive, de eliminare a obstacolelor şi lacunelor care pot apărea în cadrul învăţării.
 Teorii ale învăţării:
 Învăţarea latentă (Edward Tolman) învăţarea se produce fără o modificare
vizibilă a comportamentului (aşa cum susţin behavioriştii). Învăţăm prin
explorarea lumii exterioare. Această hartă cognitivă prin care construim o
imagine a realităţii rămâne în stare latentă până când anumite contextualităţi ne
determină să facem apel la ea şi să o actualizăm.
 Teoria dezvoltării ca învăţare prin descoperire (Jerome Bruner) continuă
teoria lui J. Piaget şi pune în centrul acesteia participarea activă şi imediată a
elevului la procesul formulării de probleme şi la descoperirea soluţiilor.
Sistemul de învăţământ nu trebuie să disocieze (cum face de obicei) învăţarea de
acţiunea imediată.
 Organizatorii cognitivi prezentaţi înaintea procesului învăţării (David
Ausubel) are ca fundament faptul că există anumite pattern-uri după care sunt
structurate cunoştinţele. Dacă acestea sunt cunoscute pot fi prezentate înainte de
a începe procesul învăţării propriu-zise (de exemplu hărţile cognitive) pentru a
facilita structurarea şi corectitudinea cunoştinţelor.
Modele ale predării:
 Modelul complex (Ausubel, D.,P., Robinson, F.,G., 1981) are ca fundament principiul
învăţării conştiente: prin reprezentare, prin organizarea ierarhică a variabilelor, prin
cunoaşterea personalităţii profesorului, a rolului memoriei, a motivaţiei, a factorilor de
grup şi prin utilizarea unor metode ale învăţării active: exerciţiul, învăţarea prin
descoperire, rezolvarea de probleme ş.a.
 Modelul învăţării prin cooperare (Conway, J., 1997) are ca fundament îmbinarea
muncii individuale cu munca în grup pentru întreaga activitate de rezolvare de
probleme: de la găsirea soluţiilor individuale până la discutarea strategiilor şi a
metodelor de rezolvare şi/sau de depăşire a dificultăţilor găsite în mod individual sau în
munca în grup.
 Modelul dezvoltării priceperilor cognitive (Thomas, R.,G., 1992) combină, în acest
sens, teoria procesării informaţiei cu teoria cunoaşterii structurale şi cu teoria
contextului cultural. Are ca scop o mai bună cunoaştere a cogniţiei individuale a
fiecărui elev, pentru a-l pregăti pe acesta (mai ales din punctul de vedere al pregătirii
vocaţionale) pentru autocunoaştere şi pentru autoformarea ulterioară. Acest model
presupune:
-Formarea elevilor în sensul descoperirii propriilor hărţi cognitive.
-Facilizarea procesării informaţiilor prin formarea şi selectarea strategiilor
necesare procesului rezolvării de probleme (demonstrare, metodologie,
confuzii, erori).
-Crearea unor tehnici de muncă în grup, inclusiv prin „instruire reciprocă”
(elev-elev).

 Modelul CIP (Cognitive Information Processing) se bazează pe cunoaşterea operaţiilor

mentale fundamentale şi au ca fundament ideea conform căreia cunoaşterea procedurală
este mai importantă decât cea declarativă, astfel încât:
 -Reprezentarea verbală trebuie să fie dublată de cea iconică, să existe mai
multe opţiuni şi situaţii de alegere ca să se stimuleze recunoaşterea, să se
exerseze memoria de lucru pentru a fi prevenită uitarea.
-Să fie construite trasee ale cunoaşterii prin intermediul schiţelor şi hărţilor
cognitive.
-Să fie conştientizate limitele: atenţiei, a memoriei de scurtă durată şi să se
compenseze aceste limite prin identificarea punctelor esenţiale ale
materialului de prezentat, prin prezentarea etapelor de construire a lui, prin
apelul la contexte multiple.
-Să fie utilizată cât mai eficient encodarea prin găsirea de asociaţii cu
experienţele de cunoaştere anterioară.
-Folosirea de tehnici autoreglatorii şi a metodelor de instruire diferenţiate.

Aplicaţii psihopedagogice din perspectivă cognitivistă:

 Promovarea metodelor intuitive
Metodedele intuitive acţionează asupra mecanismelor de percepţie şi reprezentare
influenţând rezultatele finale ale învăţării. Demonstraţia şi modelarea sunt metode didactice a
căror clasificare eficientă este semnificativă în formarea conceptelor.
 Materialele didactice – suport concret pentru învăţare
S-au elaborat principii psihopedagogice de construire şi utilizare a materialelor şi
mijloacelor de învăţământ care au fost puse în legătură directă cu metodeele intuitive astfel
încât mijloacele de învăţământ contribuie la realizarea reprezentărilor cognitive.
Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
Modul de organizare a informaţiei achiziţionate, gradul de structurare al operaţiilor
intelectuale depinde de dezvoltarea intelectuală în care se află copilul. Aceste particularităţi pot
fi caracteristice unei perioade de vârstă fiind comune tuturor indivizilor care se află în acel
stadiu. Aceste caracteristici, matrrici generale sunt particularizate, individualizate de
diferenţele existenete între indivizi generate de trăsăturile de personalitate.
 Organizatori cognitivi şi predarea explicită
Organizatorii cognitivi reprezintă instrrumente de organizare a cunoştinţelor care pot
lua diverse forme (hărţi conceptuale, de ex.)
Demersul de predare se structurează plecând de la prezentarea organizatorilor,
prezentarea sarcinilor şi a materialelor de învăţat şi se finalizează cu întărirea organizării
cognitive (prin realizarea unor conexiuni între noile informaţii şi organizatorul prezentat în
avans).
 Organizarea secvenţială a instruirii
Susţine ideea că învăţarea se produce pe baza achiziţiilor anterioare şi pune accent pe
reactualizarea acestora, pe organizarea capacităţilor de la simplu la complex. Instruirea este
concecepută ca o succesiune logică de evenimente care se suprapun peste evenimentele interne
ale procesului învăţării (de ex. structurarea evenimentelor instruirii propusă de Robert Gagné,
Condiţiile învăţării, E.D.P., 1975)
 1.2.3. Constructivismul
Învăţarea – este privită ca rezultat al implicării active şi a construirii mintale a
cunoştinţelor pe baza legăturilor dintre cunoştinţe care facilitează înţelegerea şi construirea
ulterioară de noi înţelesuri.
Predarea – pune accentul pe cel care învaţă şi se realizează printr-un parteneriat între
profesor şi elev în procesul de construire a cunoştinţelor, bazându-se pe strategii de instruire
active şi interactive.
Evaluarea – este de natură formativă urmărind responsabilizarea elevilor pentru
activitatea de învăţare şi analiza surselor de eroare.

Teorii ale învăţării:

 Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget)
Inteligenţa este considerată de către J. Piaget ca o modalitate de interacţiune cu mediul
asupra căruia copilul acţionează. Dezvoltarea unei succesiuni de acţiuni reprezintă o operaţie
iar o grupare de operaţii constituie o schemă. Mecanismele de adaptare care permit refacerea
echilibrului ca urmare a interacţiunilor cu mediu sunt cele de asimilare şi acomodare însă
echilibrul dintre ele este conferit de inteligenţă.
 Zona proximei dezvoltări (L.S. Vâgotski)
Procesele intelectuale apar prin medierea de către adult a interacţiunii dintre copil şi
mediu, fiind urmate de interiorizarea respectivului proces psihic de către copil (memorie,
atenţie, formare de concepte). Zona proximei dezvoltări se defineşte ca distanţa dintre nivelul
actual şi nivelul potenţial de dezvoltare (ceea ce copilul poate să realizeze sub îndrumarea
adultului chiar dacă sarcina depăşeşte nivelul de dezvoltare al copilului).
 Formarea acţiunilor mintale – teoria operaţională a învăţării
Formulată de Galperin, această teorie se bazează pe structurarea operaţională a
activităţilor umane. Etapele formării operaţiilor şi acţiunilor mintale pot fi sintetizate astfel:
-Constituirea bazei de orientare a acţiunii,
-Forma materială a acţiunii,
-Forma externă a acţiunii (limbaj extern),
-Forma internă a acţiunii, realizată prin limbaj intern
Galperin evidenţiază necesitatea acţiunii proprii în formarea structurilor mintale superioare.
 Modele ale predării:
 Modelul Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat – are ca temelie ipoteza că informaţia
anterioară a elevului trebuie eficientizată, astfel încât este necesar ca aceasta să fie luată
în considerare în momentul în care se predau noi cunoştinţe. Sunt descrişi trei paşi: ai
accesării a ceea ce ştim, ai determinării a ceea ce vrem să învăţăm şi ai reactualizării,
prin lectură, a ceea ce am învăţat.
 Învăţarea prin cooperare – vizează în mod egal stimularea progresului elevilor în
privinţa imaginii de sine şi a cooperării lor, ajungând la o învăţare comună, indiferent
de aria curriculară sau de particularităţile de vârstă, existând grupuri formale (2-5
studenţi/ secvenţă de învăţare), informale (formate ad-hoc/ lecţie) şi grupuri fondate pe
cooperare (semestru/ an şcolar), urmărindu-se ideea conform căreia fiecare elev/student
este responsabil atât de propriul succes/eşec şcolar, cât şi de al colegului, colegilor lui.

Aplicaţii psihopedagogice din perspectivă constructivistă:

 Predarea centrată pe elev/student,
 Rezolvarea sarcinilor prin colaborare şi cooperare,
 Dezvoltarea cunoştinţelor într-o manieră activă,
 Pedagogia centrelor de interes,
 Cooperarea şcolară,
 Pedagogia tehnicilor de învăţare Freinet
 Pedagogia situaţiilor de experimentare şi descoperire Dewey,

1.2.4. Perspectiva fenomenologică

Această paradigmă are ca punct central de interes trăirea subiectivă a experienţei.

Particularitatea acestui curent psihologic este conferită de obiectivele acestuia: „descrierea
vieţii interioare, a experienţelor individuale şi nu elaborarea unor teorii explicative sau
predictive ale comportamentului”. (Atkinson, R.,L., Atkinson, R.,C., Smith, E.,E., Bem, D.,J.,
2002, pag.13)
Conform teoriilor umaniste forţa motivaţională a omului este tendinţa către
autorealizare, dezvoltare maximă a personalităţii şi a potenţialului propriu.
Învăţarea – la baza actului de învăţare se află tendinţa de actualizare, de împlinire şi
dezvoltare a propriului potenţial şi a propriilor atitudini.
Predarea – succesul predării este condiţionat de implicarea personală a subiectului în
actul educaţional.
Evaluarea – accentul cade pe autoevaluare şi pe construirea imaginii de sine

Modele ale predării:

 Predarea nondirectivă – (Rogers, C.) presupune o schimbare de rol pentru cadrul
didactic care trebuie să ia în considerare exclusiv rolul de consilier, de organizator
de spaţiu instrucţional şi de resursă în situaţiile problemă care apar din nevoile pe
care le creează elevii.
  Sinectica – (Gordon, A.) se bazează pe colaborarea în grup şi are ca scop
dezvoltarea creativităţii elevilor (verbal, reprezentativ etc.) şi procedeul rezolvării
de problene.
 Predarea „conştientizată” (Brown) – are ca temelie antrenamentul conştient
care semnifică reflecţia personală cu privire la propria persoană, la ceilalţi, la
interrelaţiile care se stabilesc în acele momente.
 Reuniunile clasei (Glaser) – vizează crearea unei atmosfere pozitive profesor-
elev şi a unui climat favorabil muncii în echipă, în grup dar presupune şi respectarea
unor norme psihosociale cu rol reglator, având ca scop predarea eficientă.

Aplicaţii psihopedagogice:
 Cercetarea cunoştinţelor semnificative pentru viaţa independentă a fiecărui elev;
 Pedagogia interculturală;
 Interes pentru imaginea de sine;
 Producţia personală de lucrări;
 Metoda proiectelor de acţiune educativă;
 Pedagogia angajamentului total.

1.2.5. Învăţare socială. Învăţare observaţională

(material publicat în 2011 în volumul Set de valori al părinților și consum cultural propus
copiilor, Dughi Tiberiu, Editura Universităţii Aurel Vlaicu)
Mai multe teorii afirmă faptul că valorile apar şi se instituie datorită corespondenţei
dintre nevoile, aspiraţiile şi idealurile oamenilor şi obiectele lumii înconjurătoare, concordante
cu primele. Adică în contextul relaţiilor sociale. Dintre aceste teorii face parte şi teoria social-
cognitivă care accentuează rolul mediului social corelat cu importanţa proceselor cognitive în
toate planurile funcţionării umane. (Miclea, 2000) Această teorie are câteva caracteristici care o
particularizează faţă de celelalte teorii şi care se pot constitui în premise teoretice pentru
cercetarea noastră privind setul de valori al părinţilor şi consumul cultural propus de aceştia
copiilor. O serie dintre aceste caracteristici sunt (Opre, 2005):
- reliefarea individului ca agent de acţiune;
- supralicitarea originilor sociale ale comportamentului;
- relevarea importanţei proceselor cognitive în dezvoltarea şi funcţionarea personalităţii;
- dovezile referitoare la posibilitatea învăţării unor pattern-uri comportamentale
complexe în absenţa oricăror întăriri.
Conform aceluiaşi autor, teoria social-cognitivă susţine concepţia potrivit căreia
persoana este activă şi îşi utilizează procesele cognitive pentru a-şi reprezenta evenimente,
pentru a selecta cele mai convenabile alternative, pentru a interrelaţiona prin comunicare. Se
sugerează prin această teorie că un comportament poate fi explicat pe baza unei interacţiuni
între persoană şi mediu, proces denumit de Bandura determinism reciproc. Totodată s-a
susţinut studierea dezvoltării copilului corelat cu practicile de creştere ale acestuia, părinţii
putând fi învăţaţi să fie eficienţi în educarea copiilor. (Muntean, 2006, p.56)
Reprezentanţii cei mai importanţi ai acestei teorii sunt Albert Bandura şi Walter
Mischel.
 În teoria sa, numită la început teoria învăţării sociale, Bandura depăşeşte modelul clasic
al învăţării pe bază de încercare şi eroare datorită faptului că omul este limitat de mediul social
în ceea ce priveşte posibilităţile sale de încercare. Teoria sa se concentrează asupra puterii
exemplului, a modelului.
Învăţarea prin modele presupune observarea comportamentului şi identificarea
existenţei sau absenţei recompensei. În măsura în care comportamentul modelului este
recompensat, el are şanse să fie reţinut ca exemplar şi creşte probabilitatea ca el să fie imitat în
scopul obţinerii unui beneficiu asemănător.(Neculau, coord., 2004)
Acest tip de învăţare, care completează învăţarea directă, prin proprie experienţă, este
denumită învăţare observaţională. În acest context se atrage atenţia asupra diferenţierii dintre
achiziţie şi execuţie a unor comportamente, demonstrându-se experimental că nu toate
comportamentele sunt manifestate în situaţii similare celor în care au fost percepute, chiar dacă
aceste comportamente au fost achiziţionate de către subiecţi. “Un pattern comportamental nou
şi complex poate fi învăţat sau achiziţionat independent de întăriri, dar execuţia efectivă a
acelui comportament depinde de recompense şi pedepse (de consecinţele acelui comportament
asupra modelului)”. (Opre, 2005)
Prin învăţare observaţională se pot învăţa şi răspunsurile emoţionale – condiţionare
vicariantă - în sensul că “se întâmplă destul de frecvent ca indivizii să dezvolte reacţii
emoţionale intense faţă de locuri, persoane sau obiecte, fără să fi avut vreun contact personal
cu ele”. (Bnadura în Opre, 2005)
Tot prin învăţare observaţională oamenii pot să achiziţioneze standarde interne pentru
evaluarea propriului comportament şi a comportamentului altora. Aceste standarde pot
reprezenta atât obiective pe care doresc să le realizeze, cât şi repere pentru aprecierile pe care
le emit la adresa comportamentelor celorlalţi sau pentru recunoaşterile aşteptate.
Teoria social-cognitivă postulează ideea conform căreia comportamentul este
determinat şi susţinut de expectanţe sau consecinţe anticipate într-o mai mare măsură decât
prin consecinţele imediate. Comportamentul orientat către un anumit scop, poate fi, în
consecinţă, explicat prin standardele de performanţă sau valorice impuse şi prin consecinţele
anticipate. (Opre, 2005)
In ceea ce priveşte mecanismele învăţării observaţionale, Bandura descrie două
procese (Mureşan, 1980):
- învăţarea prin contiguitate a secvenţelor de stimuli
- descrierea verbală a subiectului.
Primul proces presupune formarea unor răspunsuri imagistice interne în observator ca
urmare a observării răspunsurilor unui model la stimulii dintr-un cadru specific, răspunsuri care
pot fi reproduse când observatorul se situează în cadrul situaţional respectiv. Se subliniază
faptul că acest proces de însuşire a unui comportament specific are loc fără nici o aprobare sau
întărire. Acestea sunt considerate doar ca facilitatori ai performanţei şi nu condiţii obligatorii
pentru achiziţionarea sau învăţarea de comportamente. “Obiectul învăţării observatorului şi
elementul propulsor al învăţării imitative în teoria lui Bandura este relaţia contiguă dintre
stimulii din mediul modelului şi răspunsurile lui la ei, indiferent dacă întărirea rezultă sau nu
din această relaţie contiguă.” (Mureşan, 1980)
 Al doilea proces se referă la reactualizarea descrierilor verbale realizate de observator
comportamentului modelului. Aceste reprezentări simbolice se constituie în indicatori pentru
orientarea subiectului în construirea unor răspunsuri imitative.
Învăţarea observaţională este influenţată de o serie de factori (Bandura în Mureşan,
1980):
- proprietăţile modelului în calitate de stimul (vârsta modelului, sexul, poziţia, tipul de
relaţie, asemănarea dintre observator şi model);
- tipul comportamentului manifestat de către model (gradul de noutate al răspunsurilor
modelului, răspunsuri agresive sau ostile, standardele de autorecompensă pentru faptele bune
faţă de cele rele);
- consecinţele comportamentului modelului (măsura în care comportamentul este
recompensat, pedepsit sau ignorat);
- setul motivaţional indus observatorului (asigurarea unei motivaţii mai ridicate sau mai
scăzute pentru urmărirea modelului prin oferirea de instrucţiuni înainte şi după urmărirea
modelului).
Efectele comportamentale ale expunerii la modele se împart în trei categorii (Bandura
în Mureşan, 1980):
- efectele modelării – observatorul achiziţionează noile răspunsuri prin integrarea
cognitivă a indicilor contigui;
- efectele inhibitorii şi dezinhibitorii – modificarea unei clase comportamentale
existente ca urmare a observării răspunsurilor unui model;
- efectele facilitării – producerea răspunsurilor anterior învăţate ca şi consecinţă a
observării comportamentului unui model.
Prima categorie de efecte se referă la situaţia în care un observator achiziţionează noi
modele de răspunsuri prin observarea răspunsurilor noi ale unui model. Aceste răspunsuri nu
sunt complet noi pentru observator, ele conţin elemente stabilizate în sistemul de informaţii
însuşite deja, însă prin modelare se ajunge la asimilarea de noi combinaţii între indicii contigui.
Referitor la aceste efecte ale modelării se constată că observatorii nu reuşesc să reproducă în
mod complet comportamentul modelului, numai în condiţiile contiguităţii stimulului, ceea ce
face din aceasta o condiţie necesară dar nu suficientă pentru învăţarea imitativă. De aceea
trebuie luaţi în considerare o serie de factori facilitatori ai efectelor modelării: intensitatea
motivaţiei ce însoţeşte stimulii, capacităţile de recepţie şi transmiterea senzorială ale
observatorului; prezenţa seturilor stimulativ orientative care focalizează observarea
comportamentelor; utilizarea anterioară de către observator a răspunsurilor specifice secvenţei
comportamentale. (Mureşan, 1980)
“Producerea efectelor inhibitorii ale expunerii la modele apare când, ca o funcţie a
observării consecinţelor răspunsului aversiv al unui model, observatorii manifestă fie
acceptarea în aceeaşi clasă a comportamentului, fie o reducere generală a răspunsurilor.”
(Bandura în Mureşan, 1980) În acest context un rol important îl are întărirea mediată –
observarea manifestării unei întăriri a unui comportament al modelului similar cu
comportamentul observatorului. Conform aceloraşi autori citaţi există patru argumente pentru a
ilustra eficacitatea întăririi mediate:
- oferă observatorului informaţie despre posibilitatea obţinerii întăririi prin emiterea
anumitor răspunsuri;
 - furnizează observatorului cunoştinţe despre stimulii din mediu şi contribuie la
direcţionarea atenţiei spre aceştia;
- facilitează obţinerea de către observator a unei imagini a recompenselor pe care el le
poate primi pentru îndeplinirea unui anume comportament;
- creează cadrul pentru observarea reacţiilor afective ale modelului la primirea unei
anume întăriri.
Efectele facilitatoare ale răspunsului se referă la activarea unor răspunsuri deja existente
în repertoriul observatorului în condiţiile în care răspunsurile modelului servesc drept stimuli
discriminativi pentru observator.
Sursele care furnizează individului modele de comportament sunt împărţite de A.
Bandura în trei categorii (conform Neculau, 2004):
- familia – modele parentale;
- subcultura în care îşi petrece majoritatea timpului – subcultura satului, a cartierului;
- mass-media – prin modelele simbolice pe care le vehiculează şi le promovează.
În acest sens acelaşi autor (conform Mitulescu, 2005) explică forţa pe care o au
mesajele televizate asupra însuşirii de noi atitudini, mai ales la tineri şi copii. Se face referire în
mod special la filme prezentate la televiziune evidenţiind etapele parcurse pentru adoptarea
unui nou comportament:
1. atragerea atenţiei printr-un mesaj diferit, cu totul nou; pentru aceasta mesajul
trebuie să prezinte o serie de caracteristici: simplitate, caracter neobişnuit, distinct de
experienţa observatorului; o frecvenţă foarte mare; este prezentat ca folositor, este considerat
ca fiind dezirabil;
2. repetarea conştientă în vederea reţinerii în memorie – informaţia nu este doar
reţinută ci şi prelucrată, nu e vorba de o simplă imitare ci de o prelucrare personală a mesajului;
informaţiile nu sunt numai stocate ci şi utilizate, asigurându-se pregătirea pentru acţiuni
viitoare;
3. motivarea acţiunii – atunci când va dispune de o motivaţie corespunzătoare
observatorul va pune în aplicare ceea ce a învăţat, una din situaţiile motivante fiind şi întăririle
provenite din mediul său apropiat.

Modelul cogniţiei sociale propus de Vîgotsky se înscrie în rândul modelelor teoretice

cognitiv-comportamnetale care susţin că mediul cultural, incluzând aici şi mediul cultural
familial, influenţează într-o mai mică sau mai mare măsură dezvoltarea psihică a copilului, atât
la nivel cognitiv cât şi afectiv-comportamental.
Adepţii acestei teorii emit o serie de observaţii asupra dezvoltării intelectuale, a
modului în care copilul reuşeşte să achiziţioneze cunoştinţe şi modalităţi de utilizare a acestora
(Doolittle, 1997):
- cultura influenţează dezvoltarea intelectuală a copilului din două perspective; în
primul rând prin cultură copiii achiziţionează majoritatea conţinutului de informaţii, iar în al
doilea rând cultura oferă copiilor semnificaţiile şi modul de utilizare a acestor informaţii; altfel
spus, prin cultură copiii învaţă ce să gândească şi cum să gândească;
- dezvoltarea cognitivă rezultă din procesul de rezolvare a problemelor împărtăşit cu
alte persoane din anturaj, cel mai frecvent fiind vorba de părinţi sau de profesori, dar şi de cei
de aceeaşi vârstă;
 - iniţial, persoana care interacţionează cu copilul îşi asumă în totalitate responsabilitatea
orientării în rezolvarea problemelor, dar treptat această responsabilitate este transferată
copilului;
- se face referire şi la procesul de internalizare care presupune trecerea sistemului de
cunoştinţe şi modalităţi adaptative din mediul extern în mediul intern al copilului;
- diferenţa dintre ceea ce poate să facă un copil fără ajutor şi ceea ce poate să facă doar
cu ajutor este numită conform acestei teorii drept zonă proximă de dezvoltare;
- având în vedere faptul că dezvoltarea copilului şi a adultului, în general, se bazează pe
informaţiile din mediul cultural şi pe medierea rezolvării problemelor de către persoane cu
competenţe superior dezvoltate, este evidentă importanţa plasării oricărei persoane, dar mai
ales a copiilor într-un mediu cât mai bine organizat şi cât mai stimulativ, evitându-se izolarea
socială.
În familie sunt transmise informaţii nu numai în ceea ce priveşte informaţiile absolut
necesare autonomiei şi funcţionalităţii cognitive sau afective ci şi în ceea ce priveşte statusurile
sociale, convingerile şi valorile care ghidează comportamentul părinţilor şi implicit al copiilor.
Un rol important în acest proces de transmitere îl are modelarea: măsura în care părinţii aderă
la un anumit set de valori, modul în care încearcă să îl transmită prin diverse activităţi copiilor,
măsura în care ei înşişi se comportă în acord cu acel sistem valoric sunt aspecte pe care copilul,
ca observator al comportamentului părinţilor, prin imitaţie, va include comportamente similare
în modul său de relaţionare.
Relaţia dintre părinţi şi copii poate fi marcată de disensiuni severe atunci când este
vorba de structurarea şi aderarea la un anumit set valoric. Dar aşa cum se poate vorbi de o
ruptură între generaţii, studiile psiho-sociologice indică faptul că, pe lângă această discrepanţă
axiologică există şi o anume continuitate în opţiunile valorice ale tinerilor faţă de cele ale
părinţilor. Această convergenţă, continuitate se manifestă mai ales în ceea ce priveşte aderenţa
la valori şi norme referitoare la necesitatea organizării sociale, la rolul şi utilitatea familiei, la
constituirea unei cariere profesionale. S-a constat că apar conflicte valorice mai ales în
societăţile în care schimbările socio-economice sunt rapide, individualismul şi realizarea
personală sunt valori sociale centrale. (Iluţ, 2005)
Indiferent de disensiunile care apar între părinţi şi copii privind aderarea la un anumit
set de valori, acestea trebuie depăşite atunci când e vorba de transmiterea unor valori general
valabile cum ar fi autonomia, non-violenţa, cooperarea.
Se subliniază rolul foarte important pe care îl are comportamentul empatic al părinţilor
în formarea simţului autonomiei şi a responsabilităţii sociale la copii (Hoffman, Baumrind în
Willard, 1997) Astfel, s-a constatat că acei copii ai căror părinţi au încercat să le impună valori
convenţionale prin reguli şi pedepse au dificultăţi în dezvoltarea autonomiei şi a
responsabilităţii sociale; în schimb, copiii ai căror părinţi le-au oferit un răspuns empatic
explicându-le cum un comportament poate fi dăunător lor înşile sau altora manifestă un simt al
responsabilităţii sociale activ.
Acest tip de comportament adoptat de părinţi este valoros prin cadrul afectiv creat şi
prin clarificarea informaţională privind un anumit comportament, o anumită valoare social
acceptată, dar mai ales este valoros prin modelul de comportament oferit. Conform teoriei
cognitiv-sociale, există astfel creată premisa adoptării de către copil a unui comportament
empatic.
 Aşa cum s-a menţionat anterior, părinţii constituie una din sursele importante de
imitaţie pentru copii. Aceştia vor imita comportamentele generate de aderarea la un anumit set
de valori, fiind important ca acest set să fie unul cât mai echilibrat. Menţinerea unui echilibru
între setul de valori al părinţilor şi valorile dezirabile la nivel social este posibilă datorită
controlului moral. Ori sunt situaţii când acest control este distorsionat sau dezactivat. Studiile
lui Bandura s-au concentrat şi pe mecanismele care, într-un anumit context moral-social,
conduc la dezactivarea selectivă a controlului moral. Sunt menţionate patru mecanisme prin
care se produce această dezactivare (Willard, 1997):
- justificarea morală – presupune o restructurare cognitivă în analiza unei situaţii în aşa
fel încât această restructurare să se constituie într-un suport al actelor imorale; se încearcă
transformarea
- desconsiderarea, minimalizarea sau ignorarea consecinţelor – dacă există posibilitatea
minimalizării sau ignorării totale a consecinţelor propriilor acţiuni atunci creşte posibilitatea
reducerii auto-cenzurării; judecăţile sau acţiunile unei persoane pot fi influenţate în acest sens
de măsura în care acea persoană poate percepe răul făcut altora – cu cât acest rău este mai
imperceptibil, victima este mai îndepărtată de agresor, cu atât acesta se auto-cenzurează mai
puţin;
- dezumanizarea victimei – măsura în care o persoană îşi evaluează acţiunile ca imorale
depinde de cum o percepe pe persoana ce suportă acţiunea sa; dacă este percepută latura umană
a celeilalte persoane se activează controlul moral ca urmare a trăirilor empatice, în caz contrar,
dezumanizând persoana cealaltă, se dezactivează acest răspuns;
- atribuirea responsabilităţii victimei sau circumstanţelor specifice mediului – acest
mecanism constă în adoptarea unor acţiuni nepotrivite ca urmare a autoaprecierii ca victimă a
acţiunilor inadecvate ale altora, ca autoapărare generată de conduita agresiva a altora sau forţat
de circumstanţe.
Acesta este doar un exemplu de raportare cognitivă la aspecte valorice ale realităţii care
poate fi preluat de copiii ca urmare a observării comportamentului părinţilor constituiţi în
modele. Impactul negativ este evident, tocmai de aceea este important ca părinţii să
conştientizeze disfuncţionalitatea unei astfel de strategii pentru a oferi copiilor un model
echilibrat, adaptat cerinţelor sociale.
Pavel Mureşan definea socializarea ca : „proces de integrare şi adaptare a persoanei la
viaţa socială prin însuşirea în cadrul familiei, şcolii, instituţiilor, organizaţiilor, profesiei a
produselor culturale ale societăţii respective, modurile de gândire, profesiunea, normele şi
valorile morale, juridice, ştiinţifice, politice, rolurile sociale”. (Mureşan, P., 1980, p.19)
Socializarea are ca obiectiv, după Durkheim, „ să provoace şi să dezvolte la copil un
număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea
politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat.” (Durkheim,
1995, p.39)
Valorile, alături de norme, reprezintă standarde ideale de comportament, interpretate ca
obligaţii individuale de fiecare membru al unei comunităţi, tocmai de aceea socializarea într-o
anumită cultură înseamnă de fapt internalizarea valorilor, acestea având un rol de mediere între
cultură şi acţiune. (Rădulescu, în Petre, Balica, Banciu, 2002, p.167)
Inglehart (apud Voicu, Voicu, 2007, p. 17) susţine că în funcţie de condiţiile socio-
economice din perioada socializării primare se structurează ulterior setul de valori al persoanei.
Oamenii care au beneficiat în perioada socializării primare de condiţii materiale la un nivel
ridicat vor tinde să manifeste ca adulţi orientări valorice ce depăşesc nivelul material, de natură
superioară. Prin opoziţie cei care nu au beneficiat de aceste condiţii la un nivel ridicat vor tinde
ca adulţi să adere la valori de natură materială.
Procesul de socializare depinde de instanţele sociale care au un rol specific în acest sens
cum sunt şcoala, grupul de prietenii, instituţiile religioase, instituţiile culturale, cele de control
social specializat, dar în primă fază această sarcină revine familiei . Părinţii sunt datori să ofere
copiilor cadre de internalizare a valorilor specifice comunităţii care să permită, ulterior
structurarea unei personalităţi autonome, a unui comportament de adult în acord cu dezirabilul
social.
Familiei îi revine importanta funcţie de socializare a copiilor, care nu coincide numai cu
pregătirea pentru inserţia socială, ci cu un aspect mult mai important: oferirea primului şi celui
mai consistent cadru în care se exersează relaţii interpersonale. În familie copilul stabileşte
primele relaţii sociale, în acest grup copilul experimentează prima sa situaţie ca persoană cu un
anumit rol şi un anumit status, asigurându-şi în acelaşi timp grijă şi atenţie, dependenţă, dar şi
independenţă. (Elbein, Handel, 1984, p.131)
Socializarea primară - sau socializarea propriu-zisă - are loc în copilărie şi prin care
individul, născut doar cu potenţialităţi pentru viaţa socială, devine un membru efectiv al ei,
achiziţionând cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi comportamente umane. Se interiorizează
lumea socială, se cristalizează versiunea subiectivă a realităţii (socioumane) obiective. Agenţii
ce mediază această interiorizare (internalizare) sunt în primul rând persoanele semnificative (G.
H., Mead îi denumeşte “ significant others”, apud. Iluţ, 2004) şi, întrucât copilul se naşte într-o
structură socială dată, persoanele semnificative (dintre care părinţii ocupă locul central) îi sunt
oarecum impuse. Aceşti “alţii” relevanţi, apropiaţi cu care copilul se identifică, îi mediază
realitatea modificând-o în raport cu propria lor experienţă de viaţă şi cu propria lor poziţie în
spaţiul social. Lumea socială apare, astfel, personalităţii în dezvoltare, filtrată prin acestă dublă
selectivitate (statutul economic şi profilul axiologic al persoanelor semnificative). De exemplu,
un copil din păturile sărace nu numai că absoarbe perspectiva respectivelor pături asupra lumii
sociale, ci o absoarbe colorată de particularităţile ataşate ei de părinţii lui.(P.Berger şi T.
Luckmann apud. Iluţ, 2004).
Prin socializarea primară se stabileşte o simetrie, bineînţeles nu totală, între realitatea
obiectivă şi cea subiectivă. Conţinutul specific, ordinea şi programul a ceea ce se interiorizează
variază de la o cultură la alta, de la unele grupuri sociale la alte grupuri. Copilul nu alege
persoanele semnificative, identificarea cu ele este cvasiautonomă. Lumea apare copilului ca o
lume socială, reală, aşa cum o definesc ceilalţi (semnificativi). (Doise, Deschamp; Mugny,
1996, p.112) La această vârstă J. Piaget (2006, p.115) vorbeşte de realismul moral, adică
tendinţa copilului de a considera datoriile şi valorile care se referă la ele ca subzistând în sine şi
ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individul.
Procesul de formare a setului de valori este un proces complex şi îndelungat în timp. El
nu poate fi separat, scos din contextul socializării copilului. Conform majorităţii teoriilor din
psihologia socială există trei modalităţi principale de stimulare a socializării la copii. Acestea
sunt: procesul de imitare şi identificare, educaţia directă pe bază de recompensă şi pedeapsă şi
transmiterea expectanţelor sociale. (Hayes, Orell, 1997, pp.333-337)
 Setul de valori la copil apare ca urmare a exercitării în timp a tuturor acestor procese de
către factorii educativi cu care vine în contact. Copilul observă de mic comportamentul celor
din jur, comportament care trebuie să fie coerent cu valorile declarate. Acest lucru este necesar
deoarece copilul va imita în primul rând comportamentul observat , fără a sesiza semnificaţiile
axiologice din spatele acestora. Cu atât mai mult este necesară coerenţa din valori şi
comportamente pentru a nu se crea un conflict interior în ceea ce priveşte valorile declarate şi
valorile adoptate în fapt, în comportamentul explicit. Tot pe baza observaţiilor copilul va
adopta comportamente cu care va ajunge în timp să se identifice, adică să adopte un stil mai
general de comportament şi să îşi asume un rol complet modelându-se după o anumită
persoană care are deja acel rol manifest. Ori primele persoane care se constituie în modele
pentru copii sunt părinţii, de aici derivând şi importanţa crescută a acestora în definirea clară a
comportamentelor specifice diverselor roluri sociale pe care aceştia le adoptă
Una dintre modalităţile de transmitere a valorilor de la părinţi la copii este şi
conformismul. Kelman, în 1958, (Hayes, Orell, 1997, pp.309-311) identifica trei forme de
conformism prin care se poate ajunge la schimbare comportamentală prin diferite metode.
Astfel, o primă formă este obedienţa, forma considerată ca fiind cea mai puţin consistentă în
ceea ce priveşte schimbarea comportamentului deoarece schimbarea se produce doar în
prezenţa stimulului care o impune. Şi în ceea ce priveşte însuşirea setului de valori impus de
părinţi copiilor se menţine această caracteristică, aceştia din urmă adoptând obedient
comportamente congruente cu valorile propuse de părinţii doar când aceste impuneri sunt
prezente în mod explicit. În consecinţă, efortul educativ în sensul valorilor trebuie îndreptat nu
spre obedienţă ci spre celelalte două forme de conformism: identificarea şi interiorizarea.
Kelman descrie identificarea ca fiind fenomenul prin care individul se conformează la
anumite norme şi acte, în anumite moduri, pentru că acest lucru face parte dintr-o serie de
relaţii pe care încearcă să le păstreze. Comportamentul adoptat în acest mod nu este important
în sine ci devine important pentru relaţiile pe care le poate menţine. Cea mai consistentă formă
de conformism, din perspectiva însuşirii setului de valori, este interiorizarea. „această formă
are în vedere propriul sistem valoric al unui individ, modalitatea acestuia de înţelegere a lumii
şi a moralităţii, atât în problemele mari cât şi în problemele mici. O persoană poate să accepte
influenţa altei persoane şi se poate conforma solicitărilor sau expectanţelor deoarece este întru
totul de acord cu principiile subiacente”.
 2. APLICAȚII ÎN CONSILIERE ALE TEORIILOR ÎNVĂȚĂRII2

2.1. Abordarea raţional-emotivă

A fost dezvoltată de Albert Ellis (practician al psihanalizei) prin de-centrarea din palierul
afectiv şi centrarea pe cogniţie, judecată, decizie şi analiză.
Individul gândeşte, simte şi acţionează într-o manieră simultană. Cele trei paliere: gândirea,
simţirea şi acţiunea se condiţionează reciproc. Pentru a schimba cele trei paliere este suficientă
modificarea unuia – prin interacţiunea şi interdependenţa lor şi celelalte se vor modifica.
Caracteristici ale individului în perspectivă raţional-emotivă:
- individul este atât raţional cât şi iraţional. Atunci când gândeşte şi se comportă raţional
este eficient, fericit şi competent;
- tulburările afective sunt determinate de gândirea iraţională;
- gândirea iraţională originează în ilogismul învăţării timpurii generat de procesul
enculturaţiei. În cadrul acestui proces individul învaţă să diferenţieze ceea ce este bine
de ceea ce este rău. Cele două categorii axiologice sunt învăţate prin asocierea cu afecte
pozitive şi negative;
- cogniţiile sunt posibile prin intermediul limbajului şi al simbolului. Cogniţiile
disfucţionale persisită atât timp cât persistă tulburările afective. Comportamentul ilogic
este menţinut prin verbalizarea internă de idei iraţionale;
- tulburările afective sunt rezultatul verbalizării interne, care este produsul atitudinii faţă
de evenimentele externe încorporate în propoziţii internalizate. Nu evenimente în sine
produc anxietate ci răspunsul individului faţă de eveniment;
- individul nu este o victimă pasivă a condiţionărilor. Individul are resurse importante
prin care îşi poate actualiza potenţialul, înţelege limitările, schimba atitudinile
fundamentale acceptate necritic în perioada timpurie;
- cogniţiile negative şi defensive trebuie deconstruite prin reorganizarea percepţiei şi
gândirii în sensul de a deveni logică şi raţională.
Scopul consilierii constă în demonstrarea faptului că auto-verbalizările sunt sursa tulburărilor
afective întrucât sunt ilogice şi iraţionale. Tulburările afective sunt rezultatul ideilor ilogice
despre anumite situaţii. Fiecare individ dispune de un set de idei iraţionale majore care îl
determină să se fie defensiv:
- este esenţial pentru orice individ să fie iubit şi aprobat de fiecare personă semnificativă
din anturajul său;
- este necesar ca fiecare individ să fie maximal competent, adecvat şi să se realizeze în
toate ariile preocupărilor sale;
- unii oameni sunt răi, slabi şi infami; aceşti oameni trebuie blamaţi şi pedepsiţi (ideea
constrazice faptul că nu există un standard absolut al binelui şi răului);
- este catastrofal atunci când lucrurile nu decurg după cum doreşte individul (frustrarea
este normală, dar persistenţa într-o stare subdepresivă este iraţională);
- nefericirea este o consecinţă a evenimentelor care scapă controlul individului
(nefericirea nu decurge din evenimente, ci din reacţia individului faţă de acestea);
2
Materiale din acest capitol sunt selectate și preluate din Georgescu, M., Introducere în
consilirea psihologică, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2004
 - individul trebuie să se gândească în mod constant la posibilitatea de a fi implicat într-o
situaţie periculoasă (a anticipa o anumită situaţie nu schimbă conţinutul acesteia; a
anticipa o situaţie cu risc nu înseamnă a dezvolta un comportament adaptativ);
- este mai uşor să fugi de responsabilitate şi dificultăţi decât să te implici, să te confrunţi
cu acestea (evitarea dificultăţilor va antrena comportamente defensive şi costuri psihice
importante);
- indivizii au nevoie să depindă de ceilalţi şi să fie conduşi de cineva cu autoritate, mai
puternic (dependenţa este normală dacă nu este maximalizată până la a conduce spre
pierderea individualităţii);
- evenimentele din trecut determină comportamentul prezent şi nu pot fi schimbate (ideea
iraţională care constituie fundamentul rezistenţei la schimbare);
- individul trebuie să se preocupe şi să fie implicat în problemele celorlalţi (fiecare
individ are competenţă în propriile probleme);
- există întotdeauna un răspuns precis şi corect la orice problemă şi este catastrofal să nu
îl găseşti (ideea este iraţională pentru că nu există soluţie perfectă pentru o problemă);
Ellis propune un „ABC” al tulburărilor afective şi urmat de modalităţi corective:
A – evenimentul extern-activator al problemei (de ex. examenul de licenţă);
B – credinţele individului - interpretarea, evaluarea, pe care o dă evenimentului (interpretare
iraţională: „Nu voi putea lua licenţa”; interpretare raţională: „Examenul este dificil de luat, în
consecinţă voi învăţa foarte bine”);
C – consecinţele comportamentale sau afective ale modalităţii de interpretare a evenimentului
activator. Interpretarea iraţională are drept consecinţă o stare subdepresivă, nemulţumire de
sine. Interpretarea raţională mobilizează resursele de performanţă. Se constată faptul că A nu
este determinant pentru C.
D – se dispută argumentele şi contraargumente care să disloce interpretările iraţionale. (de ex.
contraargument „Nu voi putea lua licenţa pentru că este imposibil să învăţ bine întregul
material”; argument „Am putut să iau examene foarte grele, în consecinţă voi putea lua şi acest
examen”)
E – identificarea cogniţiilor raţionale, a filosofiei eficiente, în raport cu evenimentul (De ex.
„Nu suport eşecul, dar voi putea să accept riscul”).
Obiectivele consilierii din perspectivă raţional-emotivă constă în:
1. identificarea cogniţiilor ilogice ;
2. indicarea relaţiei pe care o au cu tulburările comportamentale şi afective;
3. susţinerea clientului în a negocia şi schimba cogniţiile ilogice;
4. discutarea, dincolo de ideile iraţionale ale clientului,a filosofiei sale de viaţă.
În vederea obţinerii schimbării consilierul trebuie să:
- fie activ-directiv discutând şi explicând;
- confrunte clientul direct cu probeleme sale;
- ajute clientul să gândească;
- facă apel la capacitatea raţională a clientului şi nu la afectele sale;
- folosească umorul şi siţuaţiile penibile pentru a confrunta clientul cu cogniţiile
iraţionale.
Una din tehnicile specifice este tema pentru acasă: clientul i se dau sarcini specifice prin care
să încerce comportamente şi situaţii de care se teme, să îşi asume riscuri, să eşueze în mod
voluntar.
Această abordare subliniază relaţia dintre cogniţie şi afect. Limita sa esenţială constă în
directivitatea consilierului – este posibil transferul de valori dinspre consilier spre client.

2.2. Consilierea comportamentală

În ciuda includerii treptat mai pregnante a elementului cognitiv în maniera de intervenţie,
abordările comportamentale continuă să prezinte interes pentru domeniul consilierii.
În perpectivă comportamentală individul este înţeles în următoarea manieră:
 este un organism capabil de a experimenta, dotat cu potenţial pentru orice tip de
comportament;
 este capabil să îşi reprezinte şi controleze propriul comportament;
 este capabil să dobândească noi comportamente;
 este capabil atât să influenţeze comportamentul celorlalţi cât şi să fie influenţat;
Pentru consilierul comportamentalist clientul este un produs al experienţei sale.
Comportamentele nonadaptative sunt comportamente învăţate. Comportamentul nu pot fi
apreciat după un nivel generic de adaptare, ci după modalitatea în care individul resimte
situaţia. Orice comportament care conduce spre rezultate plăcute sau le reduce pe cele
neplăcute va fi repetat. Paradigma stimul-răspuns este esenţială pentru comportamentalişti:
orice reacţie comportamentale este predictibilă dacă este cunoscut stimulul şi istoria
experienţei şi întăririlor comportamentale.
Consilierea de orientare comportamentală se centrează pe un comportament specific şi nu pe
trăirea acestuia, prin stablirea de scopuri terapeutice precise observabile şi măsurabile.
Consilierii comportamentalişti sunt mult mai puţin preocupaţi de procesul consilierii. Interesul
se centrează pe scopurile consilierii, alese de clientul sub asistenţa consilierului. După
stabilirea scopurilor se trece la crearea de noi condiţii pentru învăţare. Schimbarea
comportamentului se face prin susţinerea clientului în stingerea comportamentele neadecvate şi
întărirea celor dezirabile. Aceasta se realizează prin:
 identificarea comportamentul care trebuie schimbat şi operaţionalizarea acestuia;
 construirea fundamenentului noului comportament;
 organizarea situaţiei în care noul comportament să fie testat;
 identificarea factorilor şi evenimentelor care pot întări comportamentul dezirabil;
 întărirea comportamentului dezirabil prin aproximări succesive ale acestuia;
 evaluarea efectelor procedurii.
Pentru a se opera modeficarea comportamentală trebuie să se ia în considerare determinismul
care precede şi succede comportamentul vizat. Astfel se au în vedere trei elemente:
 antecedente comportamentale. Pot fi factori interni (dorinţe, credinţe etc. De ex. „Vreau
ca persoanele puternice să mă placă”) sau externi (persoane, situaţii etc. De ex. „Tatăl
meu mă certa mereu”);
 comportamentul ţintă (De ex. „În prezenţa şefului mă comporta stupid”);
 consecinţele comportamentului, care pot acţiona ca factor de întărire (De ex. „Şeful mă
consideră un funcţionar de duzină”);
Pentru identificarea acestor elemente, comportamentul va fi monitorizat. Se vor obţine
informaţii care să permită analiza comportamentului:
 contextul de apariţie;
 frecvenţa;
 intensitatea;
 maniera de manifestare;
 timpul de latenţă la declanşare (intervalul de timp dintre perceperea stimulului
declanşator, şi manifestarea comportamentului);
 durata de la declanşare la stingere;
Consilierea comportamentală subliniază importanţa obiectivării progresului consilierii.
Schimbările survenite în comportamentul clientului pot fi observate atât de beneficiar cât şi de
anturaj, ceea ce reprezintă un alt factor de întărire.
Limita constă în lipsa de creativitate a clientului în procesul consilierii, care riscă să fie
„depersonalizat”.
2.3. Desensibilizarea sistematică)
Este o metodă utilă în cazul clienţilor anxioşi şi fobici. Se va alcătui o listă ierarahică cu
situaţiile care provoacă anxietatea.
Desensibilizarea urmăreşte deconstruirea răspunsurilor anxioase prin intermediul unor
comportamente incompatibile cu anxietatea, cum ar fi relaxarea profundă (procedeul se
numeşte contracondiţionare). Se va lucra împreună cu clientul comportamentul de relaxare
musculară progresivă: încordare şi destindere alternativă a grupelor musculare pe fondul
sugestilor de căldură, calm şi senzaţii pozitive. Se pot administra şi sugestii personalizate.
După ce clientul şi-a însuşit comportamentul de relaxare se va trece la procedura
desensibilizării. Clientul se relaxează comform comportamnetului de relaxare învătaţ iar
psihologul îi sugerează imaginea celei mai slabe situaţii anxiogene (conform listei alcătuite
iniţial). După ce acestă primă situaţie din listă nu mai generează anxietate se trece la
următoarea situaţie din lista ierarhică. Când clientul resimte tensiune, psihologul înlocuieşte
imaginea anxiogenă cu o reprezentare relaxantă.

2.4. Contractul comportamental

Metoda se întemeiază pe specificarea comportamentului dezirabil şi a factorilor care-l întăresc.
Tehnica este eficientă pentru modificarea comportamentelor precum: probleme cu gestiunea
timpului, dificultăţi de control comportamental, incapacitate de susţinere motivaţională a
comportamentelor, hiperactivitate.
Tehnica permite anticiparea schimbărilor comportamentale prin reprezentarea consecinţelor
pozitive ale noului comportament. Contractul este scris (de obicei) sau oral şi este rezultatul
unei negocieri între părţi, este acceptat şi nu impus clientului. Conţine condiţiile fundamentale
care trebuiesc respectate de cele două părţi clientul şi consilierul sau clientul şi personajul
semnificativ din viaţa clientului. Contractul va fi încheiat în termeni pozitivi, având în vedere
finalitatea sa. Obiectivul contractului constă în facilitarea conştientizări comportamentului, în
genere, şi a segmentelor neadecvate, cu consecinţele specifice. Cuprinde următoarele categorii
de informaţii:
- comportamentul actual, neadecvat;
 - comportamentul ţintă. Se va descrie în termeni precişi fără echivoc. Se va stabili
calitatea, durata şi frecvenţa de manifestare a comportamentului. Se vor specifica
modalităţile de observare şi măsurare a comportamentului ţintă, astfel încât să fie cunoscute
de ambele părţi.
- precizarea consecinţelor (a întăririlor şi penalităţilor) vechiului comportament
(neadecvat) şi ale noului comportament (adecvat). Gratificările comportamentului ţintă vor
fi negociate din repertoriul comportamental preferat al clientului întrucât trebuie să fie
puternic investite pozitiv. Penalităţile se vor stabili clar şi pot consta din pierderea reciprocă
a unor privilegii. Gratificările se vor acorda imediat.
Scopurile de învăţare comportamentală :
- sunt proiectate pe termen scurt şi prelungite în raport cu seccesul intervenţiei;
- sunt accesibile clientului;

2.5. Modelarea socială

Metodă bazată pe ideia imitaţiei în învăţarea comportamentală. Procedura de modelare socială
poate fi uneori mai eficientă decât întărirea comportamentului. Clientul este antrenat în a trece
de la observarea unui comportament la (re)producerea acestuia. Modelul poate fi preluat numai
dacă are consecinţe adaptative.Modelul poate fi unul:
- real – personaje semnificative pentru client – părinţii, profesorii, prietenii, persoane
publice etc.
- simbolic – personaje de ficţiune.
Factori care facilitează modelarea:
- similaritatea – există un optimum de similaritatea necesar pentru ca modelul să poată fi
preluat. Discrepanţe majore vor conduce la la separarea de model;
- nivelul de recompensă – pentru a se putea identifica cu modelul, clientul trebuie să
conştientizeze avantajele aduse de noul comportament;
- relevanţă – schimbările operate prin noul comportament să poată fi clar proiectate de client.
2.6. Holismul în consiliere
Societatea şi mediile culturale suspuse dinamicii sociale bulversante par a nu-şi mai
permite relevarea şi developarea factorului iraţional. Aceeaşi societate pare a nu îşi mai permite
demersuri de lungă durata, de profunzime, a căror „eficienţă” nu este normată de timpul şi
economia psihică ci de economiile şi instituţiile publice. Epoca actuală a pus în discuţie, din
nou, raportul dintre raţional şi iraţional făcând, prin realitatea şi realizările tehnicii mereu mai
seductive şi mai aproape de individ, elogiul raţiunii şi al raţionalităţii, aruncând, încă odată şi
cât mai departe pe Typhon în întunecatul Tartar. Tendinţele de a înfăţişa individul uman sub
forma unui compus fizico-chimic sunt ilustrative în acest sens. De aceea, ceea ce ţine de
iraţional trebuie cu necesitate îndepărtat din orizontul preocupărilor care au pretenţia de a-şi
păstra dacă nu caracterul ştiinţific măcar cel adaptat, adecvat spiritului actual.
Demersul consilierii se recomandă în acest context ca garant al nevoilor societăţii actuale
în care subiectul intervenţiei nu îşi mai permite să fie pacient ci client. Relaţia economiei
publice pare a se muta în cea a ecomoniei psihice. Consilierul nu este departe de „a vinde” un
produs clientului său. Statutul de pacient deranjează o societate care trebuie să îşi marcheze
foarte limpede modelele de inconduită.
 Nebunia, maladia psihică, asociate în special noţiunii de pacient trebuiesc aruncate la
graniţa ordinii unei societăţi (ca modele de incoduită) care se vrea protejată de furiile
profunzimilor psihismului, de finnţele ofidiene aducătoare de haos.
Consilierea se doreşte un demers de tip focal normat mai mult de „timpul comunitar”
decât de cel al individului pe când psihoterapiile, cele dinamice în special, încearcă să îşi
gestioneze demersul în special printr-un „timp al individului”.
Este probabil ca dificultăţile de separare ale domeniilor consilierii şi psihoterapiei să fie
determinate pe fond tocmai de oscilaţia individului, a practicianului între nevoile dictate de
sinele său profund aflat într-un spaţiu din ce în ce mai clivat de realitatea socio-culturală
tehnicistă şi eul său de suprafaţă prins în vâltoarea vitezei şi a informaţiei.
Trebuie însă mereu subliniat pericolul produs prin trasarea absolută a graniţei dintre
personalitatea profundă, topos al iraţionalului şi cea de suprafaţă, între intervenţia specifică
profunzimilor şi cea adecvată suprafeţelor.
Perspectiva holistică asupra personalităţii umane poate fi mult mai profitabilă sub
aspectul restituirii umanităţii individului în întregul său. Modelul cosmogonic profitabil, din
acest punct de vedere, este cel propus de cultura chineză. Yin este necesar-complementar lui
Yang – noaptea începe în miezul zilei, puterea iraţionalului începe să crească în chiar cea mai
ordonată lume a raţiunii.
Riscul acestui clivaj asociat domeniului – consilierea adresându-se suprafeţelor iar
psihoterapie profunzimilor – antrenează separarea personalităţii între două paliere cel cogniti-
raţional şi cel afectiv-iraţional. Or tocmai aici se află pericolul – consilierul să devină excusiv
un agent al raţionalităţii şi un refugiat al afectivităţii şi iraţionalităţii sale. De aceea, considerăm
că a face consiliere nu înseamnă, sub nici o formă, a susţine clientul exclusiv într-un spaţiu
cognitiv.
Abordarile de tip comportamental pot fi considerate în anumite situaţii unica soluţie
eficientă, însă, pe fond, trebuie avut în vedere faptul că palierul afectiv este subiacent oricărui
demers de intervenţie clinică. Din acestă perspectivă a face consiliere pare a fi opus cu a
aborda subiectul într-o manieră (psih)analitică sau de tip afectiv, din demersul consilierii fiind
exclus factorul iraţional. O asemenea perspectivă asupra consilierii considerăm că nu este
adecvată a fenomenologiei subiectului beneficiar al intervenţiei de consiliere.
Recomandarea holismului se referă în special la considerarea (înţelegerea şi trăirea)
comportamentului subiectului atât din perspectivă raţională cât şi sub aspectul iraţionalităţii
sale, prin aplicare concertată a abordărilor de tip afectiv cu cele de tip comportamental. Trebuie
ţinut cont de faptul că tehnici fundamentale de comunicare în consiliere, precum empatia,
interpretarea, reflctarea, nu pot fi aplicate fără recursul la factorul afectiv şi iraţional.
Soluţia tensiunii şi oscilaţiei dintre raţional şi iraţional este oferită şi de punctul de
referinţă. Din punctul de vedere al consilierului, clientul trebuie înţeles atât sub aspectul
specificului său cognitiv, dar în special sub cel al determinanţilor afectivi şi iraţionali. Din
punctul de vedere al clientului, consilierul îi va oferi acestuia pe lângă susţinerea condiţiilor
sale afective, indici raţionali asupra comportamentului său.
Consilierea holistică reprezintă o abordarea multidimensională şi prin prin faptul că:
 se centrează pe factorul preventiv în sensul atingerii şi menţinerii stării de
sănătate fizică şi psihică pentru trăirea deplină a vieţii;
 utilizează majoritatea perspectivelor prezente în consiliere.
 Consilierea holistică se foloseşte de modalităţi de prevenire a stresului, de încurajare a
bunei forme fizice, de educaţie în domeniul nutriţiei, de dezvoltare a vieţii spirituale. Este
vorba despre identificarea unui stil de viaţă care să satisfacă individul din diferite puncte de
vedere.
2.7. Cadrul alianţei de intervenţie
Elementul esenţial de cadru al consilierii este personalitatea consilierului şi modalitatea în care
acesta poate construi relaţia cu clientul.
Relaţia de cadru se constuie într-un tip de „alianţă” între client şi consilier orientat de
obiectivele comune. Alianţa de intervenţie, element necesar progresului şi succesului
consilierii, este determinată de personalitatea consilierului, de modul în care consilierul este
perceput de client, de nivelul de încredere acordat. Clientul introduce în relaţie modalităţile
sale de raportare la alter, la autoritate. Acest lucru va regla nivelul de încredere acordat
consilierului, acceptarea acestuia de către client ca agent al schimbării, măsura în care se simte
securizat în cadru.
Relaţia de consiliere este rezultatul interacţiunii complexe dintre:
- perspectiva consilierului asupra clientului exprimată de sintagma: „Eu sunt aici pentru a te
susţine în ...”;
- perspectiva clientului asupra sa: „Eu nu pot să ...”;
- perspectiva clientului asupra consilierului: „El este aici pentru a mă ajuta. Poate oare să o
facă ...?” ;
- perspectiva consilierului asupra sa: „Eu resimt faţă de client .... Pot să îl conţin ?”.
Interacţiunea complexă a celor patru perspective ale relaţiei este exprimată dintr-o dialectică
reprezentativă pentru relaţia ego-alter atât a clientului cât şi a consilierului (R. Nelson-Jones,
Practical Counseling and Helping Skills, Cassel, London, 1990, p. 58):

Consilierul Client
Relaţia mea cu tine, Eu, client
client
Opţiunile mele Opţiunile tale
Dacă să te ajut Dacă să discut
probleme mele
Cum să mă comport Când şi cum să îmi
expun problemele
Ce tehnică şi metodă Pot oare să am
să folosesc încredere
Ce simt acum faţă de Mă poate înţelege ?
mine în raport cu
tine
Gândurile şi lumea Trăirile tale în raport
mea interioară cu tine însuţi şi
discursul tău către
mine
Limitele pe care le Acţiunile tale faţă de
stabilesc în raport cu mine
 ti ne
Dacă pot să lucrez cu Dacă să vin la
tine şedinţa următoare
Cum să procedez Cum să te comporţi
între şedinţe

Clientul va experimenta şi testa raportul său cu consilierul în prima întâlnire, prin

comportamente implicite care vizează:
- gradul de acceptanţă al consilierului. Dubiul clientului privind oportunitatea de a face
confidenţe consilierului indică nevoia de a testa nivelul de acceptanţă al consilierului –
întrebarea „Mă poate oare accepta aşa cum sunt, cu aspecte pe care eu însumi mi le pun sub
semnul întrebării ?”;
- capacitatea de a impune limite. Capacitatea consilierului de a impune şi conserva limite şi
reguli este probată de client prin solicitarea de favoruri. Limita şi regula este constructivă
cât timp nu are caracter defensiv şi este folosită într-o manieră inflexibilă. Impunerea şi
acceptarea de reguli este un exerciţiu al relaţiei de consiliere cu efecte intrinseci de
optimizare. Cererea de întâliri în afara cadrului, cererea de întâlniri neprogramate sau a
permisiunii de absenţă neanunţate sunt modalităţi prin care clientul îşi exprimă prostul
raport cu autoritatea şi nevoia de a domina cadrul. Prin reacţia de „aducere în cadru”
consilierul îşi indică, la rândul său, raportul personal cu autoritatea şi cu clientul aflat în
raport concurenţial. Reacţia optimă a consilierului în acest caz constă în transmiterea
mesajului de acceptare a nevoii de dominare a clientului şi interpretarea acesteia în
contextul cadrului.
- interesul personal al consilierului. Este vorba despre intersul profesional dar în special
cel personal. Clientul va testa modalitatea în care este perceput de consilier. Nevoia de a
ieşi din cadru prin cererea de interes şi afecţiune personală, de a fi un client privilegiat, se
poate constitui într-o barieră în comunicare şi trebuie interpretată.
- interesul material al consilierului. Onorariul are o funcţie importantă în susţinerea
alianţei de intervenţie. Stabilirea tarifului este un indicator specific al imaginii profesionale
şi generic al imaginii de sine a consilierului. Pentru consilier este importantă reflecţia
asupra motivelor prin care îşi stabileşte cuantumul onorariului. Cuantumul onorariului este
rezultatul unei ecuaţii complexe care are ca factori: momentul în care se află consilierul din
punct de vedere al evoluţiei sale profesionale, costurile necesare întreţinerii cadrului fizic al
consilierii, modele preluate de consilier prin formarea sa profesională, gradul de solicitare
al consilierului. Plata şedinţelor se va face cu regularitate şi în mod direct, la finalul
şedinţelor.
- onestitatea consilierului. Clientul va testa atât onestitatea profesională – modul în care
consilierul se percepe şi recomandă clienţilor cât şi onestitatea personală – capacitatea de a
transmite mesaje coerente şi sintonice prin diferitele canale de comunicare, capacitate
simţită de client într-o manieră globală. Clientul va adresa în acest sens întrebările directe.
Acestea pot avea ca obiect personalitatea consilierului, starea sa civilă, familia sau
experienţa sa. Întrebările directe vor oferi consilierului indici asupra:
- nevoii clientului de a testa nivelul autostimei consilierului;
- nevoii clientului de a minimaliza sau idealiza personalitatea consilierului;
- dificultăţilor de raportare la autoritate;
- nevoii clientului de a cerceta sau pune la îndoială competenţa consilierului într-o
problematica specifică.
Rezistenţa clientului de a se angaja în procesul de consiliere este un fenomen frecvent. Se
recomandă discutarea rezistenţei prin căutarea surselor, a semnificaţiei sale şi interpretarea
acesteia.
2.8. Terapia centrată pe client
Lucrările clasice în care Carl Rogers îşi dezvoltă sistemul terapeutic sunt Consiliere şi
psihoterapie (1942), Terapia centrată pe client (1951) şi Despre devenirea unei persoane
(1961).
Trecem în revistă principalele idei rogersiene cu utilitate pentru consilier:
1. Individul se află în centrul unei lumi a experienţei aflată în continuă schimbare. Rogers
denumeşte câmp fenomenal lumea experienţei personale (conştiente şi inconştiente) a
fiecărui individ. Numai individul îşi poate percepe complet lumea propriei experienţe.
Nimeni nu poate înţelege experienţa celuilalt, modalitatea în care este percepută şi
trăită.
2. Individul reacţionează la câmpul său fenomenal după cum îl percepe şi experimentează.
Câmpul perceptual constituie pentru individ realitatea. Individul reacţionează la
realitate în modalitatea sa unică. De aceea, pentru intervenţia de consiliere este necesară
înţelegerea perspectivei clientului.
3. Comportamentul este orientat spre satisfacerea necesităţilor după cum sunt percepute şi
trăite în câmpul fenomenal. Realitatea, după cum este testată şi confirmată de ceilalţi,
este secundară pentru individ care se orientează după propria percepţie a realităţii.
4. Cea mai productivă perspectivă în înţelegerea comportamentul este câmpul de referinţă
al individului. Acest câmp este alcătuit din senzaţii, percepţii, reprezentări disponibile
conştiinţei. Pătrunderea în câmpul de referinţă subiectiv înseamnă înţelegerea prin
empatie a realităţii subiective a individului. Perceperea individului ca subiect – în
manieră obiectivă, non-empatică – determină apelul la realitatea exterioară acestuia,
respectiv la realitatea obiectului care percepe – la realitatea cercetătorului. Char şi
atunci când referinţele de realitate ale consilierului sunt apropiate şi aproximează pe
cele ale clientului va exista o diferenţă importantă între realitatea clientului şi cea a
consilierului. Percepţia indivizilor şi a situaţiilor determină comportamentul faţă de
realitate. De aceea, schimbarea comportamentală implică în primul rând o schimbare
perceptivă.
5. Majoritatea comportamentelor individului se află în relaţie de determinare cu imaginea
de sine. Imaginea de sine este alcătuită din modalitatea în care individul se percepe pe
sine şi din modalitatea în care se percepe pe sine în relaţie cu ceilalţi, împreună cu setul
subiacent de valori. Această imagine complexă nu se află mereu la nivel conştient dar
este accesibilă conştiinţei. Imaginea de sine este o stare tranzientă şi nu o structură fixă.
6. Distanţa dintre dorinţele conştiente ale individului şi comportamentul său este
rezultatului clivajului dintre imaginea de sine şi experienţa individului. Imaginea de
sine se construieşte la confluenţa dintre nevoia de percepere pozitivă a individului de
către ceilalţi şi nevoia de auto-percepere pozitivă. De aceea, pentru a nu pierde
 componente ale imaginii de sine – iubirea persoanelor semnificative – unele dorinţe nu
sunt exprimate comportamental iar experienţa acestora este blocată.
7. Când distanţa dintre imaginea de sine experienţă (experienţa de sine) este importantă
intervine anxietatea. Anxietatea poate fi concepută ca rezultatul incongruenţei dintre eul
ideal şi cel real. Această diferenţă produce nemulţumire de sine pentru că individul
consideră că ceilalţi îl vor percepe neajutorat şi inferior.
8. Reducerea anxietăţii se face prin apropierea imaginii de sine de experienţa individului
(a se experimenta pe sine). Aceasta conduce la reducerea distanţei dintre eul real şi cel
ideal. Experimentarea eului presupune crearea de către consilier a unui mediu suportiv
care să permită asimilarea experienţelor negative ale sinelui, în contextul unui răspuns
din partea consilierului care să îi permită clientului trăirea pozitivă a sinelui.
Consilierea centrată pe client este o abordare de tipul dacă, atunci. Dacă sunt îndeplinite
anumite condiţii, atunci este determinat un proces de schimbare a comportamentului sau
personalităţii clientului. Condiţii în care se poate opera schimbarea:
Contactul psihologic: relaţia este privită ca interacţiune bilaterală şi nu ca o situaţie în
care consilierul face ceva pentru client.
Anxietatea minimă necesară: clientul trebuie să resimtă anxietate, vulnerabilitate,
nelinişte. Cu cât această stare este mai amplă, cu atât şansele de succes ale consilierii cresc.
Starea de anxietate constituie motivaţia schimbării.
Congruenţa în relaţie şi autenticitatea consilierului: consilierul trebuie să fie real şi
autentic în relaţie – trăirile consilierului în raport cu clientul trebuie comunicate (într-o anumită
formă) acestuia. Consilierul este conştient în raport cu trăirile suscitate de client.
Atitudine pozitivă necondiţionată: în raport cu trăirile şi experienţele clientului.
Consilierul, fără a evalua, respectă valorile şi personalitatea clientului aşa cum este acesta,
asigurând astfel condiţii de schimbare şi dezvoltare pentru client.
Înţelegere empatică: din interiorul câmpului de referinţă al clientului, ţinând cont de
faptul că înţelegerea totală este imposibilă. Consilierul rămâne el însuşi ca şi cum ar fi în
situaţia clientului.
Percepţia clientului: clientul trebuie să perceapă atitudinea pozitivă necondiţionatră a
consilierului. Acceptarea şi înţelegerea sunt efective numai din momentul în care clientul le
poate percepe.
Scopurile consilierii sunt stabilite de client care este motivat în dezvoltare şi îşi cunoaşte
direcţia fundamentală de evoluţie. Fixarea din exterior, de consilier, a scopurilor va interfera cu
nevoile de dezvoltare reale ale clientului. Scopul consilierului constă în realizarea cadrului
necesar clientului pentru a-şi continua procesul de dezvoltare, a elimina obstacolele survenite.
Consilierea reprezintă procesul de eliberare a forţelor existente şi necesare dezvoltării
individuale.
Ca urmare a întrunirii condiţiilor necesare cadrului, clientul devine mai puţin defensiv şi
deschis experienţelor sale. Astfel, se crează condiţiile prin care clientul poate deveni mai
obiectiv în aprecierea experienţelor sale – distanţa dintre eul ideal şi cel real se micşorează. Eul
ideal devine realizabil şi, în consecinţă, autopercepţia se ameliorează. Centrul de interes se
modifică din ce face consilierul în ce este acesta. Importantă devine relaţia de consiliere
determinată de abilităţile consilierului, tehnicile fiind secundare, ca modalităţii de expresie şi
comunicare.
 Relaţia de consiliere este privită ca o relaţie aici şi acum. Momentul actual este
reprezentativ pentru întreaga evoluţie şi istorie a clientului. Această abordare înlocuieşte
diagnosticul care se fundamentează pe o atitudine normativă externă individului – clasarea
acestuia într-o categorie. Numai clientul îşi poate diagnostica dificultăţile.
Cunoaşterea raţională nu ajută clientul, de aceea demersul consilierii se axează pe o
cunoaştere afectivă. Prin cadrul consilerii se oferă clientului posibilitatea de a trăi relaţia cu
consilierul şi relaţia pe care o are cu sine.
3. TEORIA ÎNVĂȚĂRII MEDIATE – METODA ÎMBOGĂȚIRII INSTRUMENTALE
FEURSTEIN3

Teoria Modificabilității cognitiv- structurale și starea de bine la copii

Teoria lui Feuerstein despre Modificarea cognitiv structurală (MSC) s-a inspirat din
punctul lui de vedere fundamental optimist despre exceptionala capacitate a omului de a-si
modifica structura cognitivă si de a se schimba, de a se adapta la mediul înconjurător. El
postulează că limitele capacităţii de învăţare nu sunt cunoscute a priori. Toate fiinţele umane
sunt modificabile: ele sunt sisteme deschise care pot fi supuse unor schimbări structurale
importante pe tot parcursul vieţii lor. Modificarea este posibilă, în ciuda unor instanţe
considerate îndeobşte bariere posibile: vârsta şi patologia genetică. Aparţinând aceluiaşi grup
de gânditori ca şi Vygotsky, Bruner şi Bronfenbrenner, teoria lui Feuerstein poate fi privită ca
şi o potrivire la modelul socio-cultural al inteligenţei, care accentuează originea socială şi
culturală a dezvoltării cognitive. Potrivit lui Vygotsky, cultura este cea care le dă copiilor
mijloacele psihologice necesare cu care ei să-şi poată construi prerechizitele cognitive şi
procesele cognitive mai înalte necesare pentru adaptare. Feuerstein a conceptualizat această
idee mai departe într-un set de instrumente lucrative şi în mijloace pentru analiza
interacţiunilor dintre adult şi copil. ( O. Todor, 2014)
Al treilea element al denumirii de „modificare cognitivă structurală”se referă la
caracteristica structurală a schimbării pe care individul o poate experimenta cu ajutorul
învăţării directe sau mediate. O schimbare structurală este mai mult decât o creştere  nivelului
cunoaşterii sau al abilităţilor obţinute. Ea conturează structuri cognitive complexe ale rezolvării
de probleme aplicabile în situaţii noi. Schimbarea la care ţinteşte FIE, este o schimbare a
structurii cognitive a celui care învaţă ca şi întreg, o schimbare care este ancorată printre alte
scheme de învăţare existente, o schimbare care reflectă efectele durabile pe termen lung, cu
mult dincolo de perioada de intervenţie şi de contextele specifice în cadrul căreia este
implementată.
Potenţialul de învăţare este un total de comportamente virtuale latente, care necesită o
anumită implicare pentru a putea fi transformate în manifestări. Totuşi, mintea umană nu se
limitează la a avea un potenţial latent, oricum preconstituit, care poate deveni manifest,
posibilităţile acesteia fiind net superioare. Prin intermediul acţiunii educatorului (mediatorului,
conform definiţiei lui Feuerstein), pot fi formate acele capacităţi care, altfel, nu ar fi putut
exista.
Modificabilitatea cognitivă se referă la capacitatea fiinţelor umane de a-şi schimba
propria structură de funcţionare cognitivă cu scopul de a se adapta la situaţiile ce apar de-a
lungul vieţii. Modificabilitatea nu este un simplu act reflex la stimulii externi, ci este un
răspuns la schimbările interne care, precum creşterea, este rezultatul unei serii de acte
voluntare şi conştiente care pot − şi în unele cazuri trebuie − să fie ghidate de cineva din
exterior. ( D. Mara, 2009)
3
Material publicat Todor, O., Dughi, T, Dughi, D., (2021), Feuerstein's instrumental enrichment in online
interaction and well-being of children. In Book: Applied Research in Digital Wellbeing – Implications for
Psychological Research (Eds. Dana Rad, Tiberiu Dughi, Anca Egerău), Peter Lang Publishing House, Berlin,
ISBN: 978-3-631-87105-8, pp.25-43.
 În prezent se conturează două accepțiuni principale privind starea de bine: starea de bine
psihologică reprezintă sentimentul de satisfacție cu viața și lipsa stresului psihic, a emoțiilor
negative, pe de-o parte, iar pe de altă parte, din perspectiva teoriei funcționalismului pozitiv,
starea de bine se referă mai mult la aspecte ale dezvoltării umane și la provocările existențiale
(Moe, 2012). O parte a explicațiilor privind starea de bine vin dinspre teroiile explicative ale
ciclurilor de dezvoltare – Erikson cu etapele de dezvoltare social, Buhler cu tendințele de viață
care converg spre sentimentul de împlinire în viață sau descrierile vârstelor realizate de
Neugarten. Un alt criteriu care s-a folosit pentru a defini starea de bine a fost absența bolii
psihice, înlocuit însă de o abordare pozitivistă a stării de sănătate mentală. (Dughi, Rad,
Demeter, 2019)
Ideea promovării stării de bine în rândul elevilor este o temă care stârnește tot mai mult
interes. În vederea promovării unui act educațional de calitate, care să fie realmente centrat pe
elev, este nevoie de utilizarea unor resurse bogate în conținut interactiv, punând accent în mod
evident pe comunicare, creativitate și flexibilitate în gândire.
Predarea trebuie să fie interactivă, să incite elevul la dezbateri, să aibă o perspectivă
interdisciplinară, să fie o reflectare activă în conștiință a lumii reale, a esențialului și
generalului din fenomene și a legăturilor obiective ale realității. Interdisciplinaritatea
presupune implicarea comună a elevului și a dascălului în actul educațional. Profesorul trebuie
să fie creativ și să adopte o strategie corelativă, ce depășește granița conținuturilor și a
disciplinelor de învățământ, să ofere posibilitatea transferului unor valori și formarea unor
atitudini. Stimularea participării active a elevilor, mai ales în contextul învățării în mediul
online generată de contextul pandemic COVID 19. (Maier, 2021). În acest mod se pot utiliza
metode și contexte noi, o abordare integrată, precum și o învățare informală și nonformală în
contextul formal al școlii. (Balaș, Neață, 202
Depășirea granițelor formale oferite de cadrul școlii va ajuta cadrul didactic la
relaționarea eficientă cu elevul. Dacă vrem să schimbăm ceva, trebuie să începem schimbarea
cu noi. Vom observa atunci că cei din jurul nostru se schimbă. Schimbarea lor nu se va face
însă rapid și cu siguranță nu la cotele pe care ni le dorim. Schimbarea sistemului educațional ar
putea surveni numai prin schimbarea mentalității factorilor implicați în educație. Evoluția
acestui fenomen este însă un proces de durată, cu implicații majore. Profesorii ar trebui să-și
adapteze conținuturile și modalitățile de abordare a acestora la viața reală a societății. Elevii
trebuie implicați în derularea actului pedagogic și încurajați să se exprime. Performanța se
poate obține ușor prin corelarea dorințelor și nevoilor fiecărui factor implicat în educație.
Pentru ca toate acestea să se întâmple, este necesar să existe deschidere spre nou, atât din
partea educatorilor, cât și din cea a educabililor.
E nevoie ca însăși cadrele didactice să se îngrijească de această stare de bine, să fie
conștiente de valoarea pe care o au in fața elevilor, să găsească instrumente ce le va ajuta să
gestioneze nivelul de stres în mod eficient, să-și extindă creativitatea, să îmbunătățească
abilitățile de comunicare. Aceste abilități devin tot mai necesare în contextul accentuării
comunicării online. Elevii au nevoie de abilități și atitudini specifice de comunicare pentru a
menține satrea lor de bine si în acest mediu marcat uneori de fenomene disconfortante precum
bulliyngul. (Rad et all., 2020)
Pentru a răspunde azi cerinţelor unei “societăţi de formare continuă” şi transformării
şcolilor conform abordării cognitive şi mediate, poate fi găsită o abordare utilă în teoria
Modificării Structural Cognitive şi Experienţa Învăţării Mediate şi în sistemele ei aplicate –
Îmbogăţirea Instrumentală (FIE), Activarea Potenţialului de Învăţare) propuse de Reuven
Feuerstein (Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980).

Teoria Invatarii mediate Feuerstein

O problemă legată de dezvoltarea individului se referă la convingerea că individul însuşi
este promotorul propriului proces de învăţare. Acest lucru conduce la înţelegerea faptului că
educaţia, mai mult decât că influenţează dezvoltarea, trebuie să evidenţieze aptitudinile şi
abilităţile subiectului. Feuerstein intervine în această paradigmă şi subliniază ideea că
intervenţia corectă a mediatorului permite o analiză a propriilor mecanisme de învăţare şi
favorizează interacţiunea dintre indivizi, conducând la optimizarea valorificării potenţialului
oricărei persoane, oricât de dificil ar putea părea punctul de plecare.
Pentru a concluziona: atât la Feuerstein, cât şi la Piaget şi la Vîgotski, sunt fundamentale
ideile legate de organizarea internă a gândirii copilului, de operativitate şi de raportul dintre
gândire şi acţiune. Feuerstein a urmat teoria psihologului rus în acele aspecte care l-au
îndepărtat de teoria lui Piaget. Împărtăşeşte importanţa acordată de Vîgotski transmiterii
culturale (eredităţii culturale), rolului societăţii şi al limbajului, iar cu Abraham Maslow (n.
1908) şi cu Carl Rogers (1902-1987) împărtăşeşte respectul pentru persoană, ca individ ce
acţionează pentru atingerea obiectivelor.(Feuerstein, R., Feuerstein, R.,L. Falik,2009)
Pe aceste fundamente s-a format teoria medierii, a modificabilităţii cognitive structurale,
a mediului modificant. Feuerstein abordează această problematică în mod pragmatic,
nelimitându-se doar la teorie sau la oferirea unor sugestii operative, ci creează o serie de
instrumente care permit aplicarea în practică a propriei teorii.
Feuerstein consideră că există două modalităţi de învăţare − o abordare directă şi una
mediată (M. Skuy, 2002):
Abordarea directă
Abordarea directă se bazează pe formula lui Piaget:
S − O − R,
ceea ce înseamnă că organismul (O) sau individul care învaţă interacţionează în mod direct cu
stimulii (S) lumii înconjurătoare şi emite răspunsuri (R). Într-o astfel de interacţiune cu mediul,
învăţarea apare incidental, fiind considerată de Feuerstein − deşi fundamentală şi necesară −
insuficientă pentru a asigura o învăţare eficientă.
Abordarea mediată
Învăţarea mediată, este esenţială, garantând eficienţa învăţării. Astfel, Feuerstein dezvoltă
formula S-O-R, propusă de Piaget, interpunând un mediator uman între universul stimulilor,
organism şi răspunsurile acestuia. Noua formulă obţinută pentru învăţarea mediată este:
S − H − O − H − R,
unde H reprezintă mediatorul uman. Mediatorul intervine în relaţia dintre organismul care
învaţă şi universul stimulilor, pentru a interpreta, orienta şi conferi semnificaţie acestora. Într-o
astfel de interacţiune, învăţarea devine intenţionată.
Ambele tipuri de relaţie − directă şi mediată − sunt necesare unei dezvoltări optime.
Programul propus de Feuerstein, „Îmbogăţire Instrumentală” (fIE), se bazează pe teoria
modificabilităţii structurii cognitive, conform căreia mare parte a modificabilităţii persoanei
este legată direct de cantitatea şi calitatea experienţelor de învăţare mediată (MLE) la care
aceasta a fost expusă (Feuerstein et al., 1986). Astfel, mai presus de factorii constituţionali,
organici şi genetici ai dezvoltării umane, acest tip de interacţiune afectează funcţionalitatea
cognitivă a individului, mai degrabă decât expunerea directă la stimuli. Capacitatea de a
beneficia de pe urma expunerii directe la stimuli, indiferent cât de mulţi sau puţini ar fi aceştia,
este contingentă naturii învăţării mediate la care a fost expusă persoana. Cu cât mai mult o
persoană este expusă MLE, cu atât mai mult va avea capacitatea de a beneficia de expunerea
directă la stimuli şi va deveni mai proeficientă.
MLE nu sunt întâmplatoare nici din punctul de vedere al conţinutului, nici din cel al
limbajului. Mesajele foarte subtile, care nu sunt mai puţin puternice datorită subtilităţii lor, pot
fi comunicate nonverbal, prin gesturi sau prin limbajul corpului. În ciuda unei comunicări total
pre-verbale, mama unui copil abia născut realizează o mediere eficientă cu acesta. Ea va face
tot ce poate pentru a atrage atenţia copilului către ea. Ea îşi va deschide larg ochii, va vocaliza,
îşi va schimba expresiile faciale; ea va face multe lucruri care în mod clar sunt ghidate de
intenţia ei de a face copilul să relaţioneze cu ea, să se concentreze asupra ei, să se refocalizeze
atunci când contactul este pierdut. Doar organizând şi structurând un set de evenimente, astfel
încât să-l facă pe copil conştient de secvenţializare şi programare, va reuşi să influenţeze modul
în care acesta va interacţiona cu stimulii. (Feuerstein, R., Feuerstein, R.,L. Falik,2009)
Prin mediere se înţelege acea intervenţie intenţionată şi activă pe care educatorul o oferă
persoanelor cu care interacţionează, urmărind dezvoltarea cât mai bună a capacităţilor lor şi
atingerea de către aceştia, în mod gradat, a unui nivel de autonomie cât mai deplină.
Într-o experienţă de învăţare mediată, adultul se interpune între copil şi mediu. Adultul
mediator filtrează intenţionat şi focusează stimulii, aranjându-i şi organizându-i, reglându-le
intensitatea, frecvenţa şi secvenţialitatea. Se creează relaţii spaţiale, temporale şi cauzale pentru
a-i lega de alţi stimuli care le-au precedat sau care vor urma. Astfel, mediatorul creează pentru
şi împreună cu copilul relaţii între stimuli, ce vor reinvoca trecutul şi vor anticipa viitorul.
Stimulii care au fost percepuţi anterior de către copil într-un mod incidental, datorită apariţiilor
lor ocazionale, vor fi percepuţi într-un mod foarte diferit de-ndată ce mediatorul îi va organiza,
selecta şi va accentua sensul lor. Din moment ce copilul a experimentat interacţiunile învăţării
mediate şi a învăţat să se concentreze, să observe şi să diferenţieze, va continua în mod spontan
să interacţioneze cu obiectele, într-un mod mai degrabă activ decât pasiv.
În trecut, un aspect satisfăcător al facilitării dezvoltării cognitive nu era atât cantitatea
schimbărilor anticipate, cât vârsta la care intervenţia ar trebui introdusă eficient. Conceptul
perioadei critice, împrumutat din embriologie, susţinea că după o anumită perioadă de
dezvoltare a organismului (vârsta specifică varia de la teoretician la teoretician), nu era posibilă
vreo schimbare la nivelul intelectual al individului. Cercetarea lui Feuerstein, precum şi a altor
psihologi cognitivi (A.D.B. Clarke, A. Clarke, N. Hobbs), a relevat o teorie a perioadei critice.
Există, desigur, o vârstă optimă, cea a copilăriei timpurii. Cu cât mai devreme copiii
beneficiază de interacţiunile experienţelor de învăţare mediată, cu atât mai repede vor fi
capabili să se confrunte cu lumea stimulilor la care sunt expuşi, având preachiziţionate funcţiile
care asigură o gândire activă, productivă şi reprezentativă, ce va duce la procese mentale
superioare. Aceasta nu înseamnă, totuşi, că individul care nu a beneficiat de mediere timpurie
nu îşi poate dezvolta procese mentale superioare, prin intervenţiile potrivite, sau că starea
acestuia este ireversibilă. Din contra, atât Feuerstein, cât şi alţi psihologi cognitivi (John D.
Bransford, Edward de Bono, Douglas K. Detterman, Robert Sternberg, Lauren Resnick ş.a.)
susţin că flexibilitatea structurii cognitive este un fenomen observabil pe durata întregii vieţi a
unui individ. Problema nu este dacă se poate creşte nivelul flexibilităţii cognitive, ci cum se
poate realiza acest lucru cel mai bine. ( O..Todor 2014)

Criterii de interacţiune mediată

Nu toate interacţiunile umane pot fi considerate interacţiuni mediate de învăţare.
Feuerstein a formulat 12 criterii diferite:
1. Medierea intenţionalităţii şi reciprocităţii: explicitarea intenţiilor şi motivelor cuiva,
selectarea şi modificarea stimulilor pentru a ne asigura că ei vor fi preluaţi de cel care
trebuie mediat, care se va angaja în experienţa de învăţare.
2. Medierea transcendenţei: a trece dincolo de timpul şi locul în care se desfăşoară
procesul învăţării şi a permite inferenţe ce depăşesc ceea ce apare „aici şi acum”.
3. Medierea sensului: a adăuga un sens social şi cultural cuvântului, evenimentului,
obiectului şi a explicita valoarea acestuia.
4. Medierea sentimentului de competenţă: a stabili o imagine pozitivă de sine prin
explicitarea condiţiilor în care se pot obţine rezultate, prin analiza proceselor care duc la
rezultat şi prin reacţia pozitivă a mediatorului în caz de succes.
5. Medierea reglării şi a controlului comportamentului: conştientizarea balanţei dintre
cerinţele şi capacităţile disponibile ale copilului, găsirea unei balanţe între tendinţele de
activism şi inhibiţie.
6. Medierea comportamentului de participare: încurajarea participării la experienţele de
învăţare şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare.
7. Medierea individualizării şi a diferenţierii psihologice: încurajarea şi valorificarea
răspunsurilor originale şi creative, precum şi a tuturor modalităţilor care pun în valoare 
diferenţele individuale.
8. Medierea orientării spre scop, a găsirii scopului şi a atingerii scopului: încurajarea
fixării unor obiective, stimularea perseverenţei în orientarea spre scopurile fixate,
dezvoltarea strategiilor de obţinere a scopurilor.
9. Medierea capacităţii de a face faţă provocărilor: încurajarea dorinţei de autodepăşire, a
interesului pentru participarea la sarcini noi şi complexe, precum şi a deschiderii pentru
lucrurile imprevizibile.
10. Medierea recunoaşterii fiinţei umane ca şi entitate în schimbare.
11. Medierea alegerii alternativei optimiste: formarea unei deprinderi de a remarca
aspectele şi rezultatele pozitive ale procesului, formarea capacităţii de a proiecta alternative
favorabile.
12. Medierea sentimentului de apartenenţă: înţelegerea existenţei unei comunităâi culturale
şi a unor caracteristici comune  a membrilor unei familii, grup, club, colegi, comunităţi.
Din aceste 12 criterii, primele trei sunt considerate a fi de natură universală şi pot fi
observate în toate culturile, grupurile etnice şi straturile socio-economice. De aceea sunt privite
ca fiind condiţii necesare  pentru orice interacţiune de calitate şi pentru orice experienţă de
învăţare mediată. Fiecare din aceşti 12 parametri reprezintă un aspect semnificativ şi distinct de
interacţiune mediată şi dă naştere la implicaţii practice importante la fiecare părinte-copil,
profesor-student sau orice alte relaţii mediator-persoană mediată. ( J. Leeber &M. Roth, 2000)
 Programul de Imbogatire Instrumentală Feuerstein (FIE )
Cele 24 instrumente ale Metodei Feuerstein au fost articulate într-un aşa numit „program
de îmbogăţire instrumentală” (FIE Standard 14 caiete de lucru si FIE Basic – 10 caiete de
lucru), ce vizează în mod direct anumite funcţii cognitive adesea deficitare la persoanele cu
dificultăţi de învăţare: capacitatea de comparaţie a structurilor, căutarea analogiilor şi a
diferenţelor, capacitatea de modelare şi de concretizare, capacitatea de generalizare, de
planificare, de abstractizare, de orientare spaţială şi temporală, stabilirea de relaţii numerice
analogice, seriale etc., memoria vizuală şi numerică, capacitatea de reprezentare grafică. Prin
modul atractiv, neconvenţional de prezentare, instrumentele motivează deopotrivă copiii şi
adulţii pentru efectuarea exerciţiilor şi depăşirea dificultăţilor de gândire. Instrumentarea
gândirii copilului cu elemente care pot să îi ajute la mobilizarea şi reglarea propriei gândiri va
avea ca scop crearea nevoii sale intrinseci de a folosi modalităţi intelectuale superioare în
rezolvarea problemelor sale şcolare şi sociale. Străduinţa copilului de a depune o activitate
intelectuală autonomă va conduce la creşterea gradului său de independenţă şi îi va schimba
percepţia despre sine ca personalitate cognitivă autonomă. (Feuerstein, R., Feuerstein, R.,L.
Falik,2009)
Astfel, instrumentele elaborate de echipa lui Feuerstein pesupun app. 500 de fise
specifice de lucru care facilitează creşterea capacităţilor cognitive, pe de o parte prin creşterea
motivaţiei pentru rezolvare de probleme, pe de altă parte prin oferirea sentimentului de
competenţă persoanelor care sunt subiecţii învăţării. Ele duc la modificări cognitive structurale
− care apar prin antrenarea funcţiilor cognitive, inclusiv a celor deficitare, şi prin crearea unui
sistem de semnificaţii şi sensuri specifice nivelurilor intelectuale superioare − precum şi la
unele progrese ale inteligenţei.
Deşi accentuează destul de mult aspectele cognitive ale modificabilităţii, Feuerstein nu
ignoră deloc aspectele afectiv-motivaţionale şi sociale. Cogniţia şi emoţia sunt două faţete ale
aceleiaşi monede, spune Piaget. Feuerstein priveşte cogniţia ca „drumul regal” al modificării
funcţiei individului. Odată ce individul a fost înzestrat cu un vocabular adecvat, precizie şi
comportament comparativ, cu o bună gândire ipotetică şi moduri corecte de concluzie, el va
avea posibilitatea de a dobândi mai multă introspecţie emoţională şi alte experienţe. Cogniţia
trebuie să ajungă la motivaţie. Datorită medierii şi achiziţiei experienţei de învăţare mediate,
„copiii dificili” îşi schimbă de multe ori complet comportamentul.
Aplicarea metodei îmbogăţirii instrumentale poate fi un răspuns le problemele ridicate de
schimbările ce se impun în conţinutul şi scopurile educaţiei. Aşa cum remarcă Comisia
Europeană prin Towards a cognitive society (1995) − Cartea albă a educaţiei pentru societăţile
europene în transformare acum, la început de mileniu 3 − este nevoie de o transformare
profundă a sistemului educaţional, a modului de gândire şi de lucru al cadrelor didactice, dar şi
de o preocupare pentru îmbunătăţirea capacităţii de învăţare a copiilor. Aceste schimbări se
impun în condiţiile când unui număr important de copii nu le sunt asigurate nevoile
educaţionale în sistemul existent de învăţământ. Recomandările din amintita carte albă vizează,
printre altele, dezvoltarea capacităţilor de învăţare a copiilor, prin formarea deprinderilor de
învăţare a învăţării. Ca urmare, anumite guverne ca Spania şi Belgia, au introdus în mod expres
„învăţarea deprinderilor de a învăţa” şi „învăţarea deprinderilor sociale” în cadrul programelor
lor de învăţământ (J. Lebeer, 2000).
 Scopurile Programului de Îmbogățire Instrumentală Feuerstein
Principalul scop al Îmbogăţirii instrumentale este de a realiza modificarea cognitivă şi de
a facilita si optimiza adapatareasocială. Pentru a ajuta la atingerea scopului principal, au fost
formulate şase subscopuri:
1. Corectarea funcţiilor cognitive deficiente –
2. Asimilarea vocabularului, a etichetelor  şi conceptelor diferenţiate
3. Producerea motivaţiei intrinseci prin formarea deprinderilor –
4. Elaborarea  gândirii "insight” şi de reflectare
5. Crearea motivaţiei intrinseci –
6. Schimbarea din rolul de câştigător pasiv şi reproducător de date în rolul de generator
activ de informaţii noi
Orientarea profesorului în direcţia atingerii acestor scopuri modifică stilul de predare al
profesorului şi al elevului. Sentimentele de competenţă sunt fortificate, iar cele precedente de
eşec sunt înlocuite cu sentimentul de curiozitate. Programul ajută astfel şi la prevenirea
stigmatizării şi a formării unei imagini negative de sine. Oamenii care au fost consideraţi până
acum “proşti” îşi descoperă acum deprinederea de a gândi. Când acest lucru este conştientizat
de mediu, se schimbă sentimentul negativ şi imaginea pozitivă de sine este refăcută. (J. Lebeer
2000)

Programul de Îmbogațire Instrumentală Basic in starea de bine la copii

În ultimii ani, și cu atât mai mult in situatia impusa de predarea on line, datorata
situației pandemice și a infectării cu virusul SARS-COV 2, părinții și educatorii copiilor au
ajuns să aprecieze importanța identificarii și intervenirii din timp a limitărilor sau deficiențelor
în dezvoltarea cognitivă și social comportamentală a copiilor.
FIE-Basic se alătură setului de instrumente active pentru medierea dezvoltării
cognitive- emotionale. Poate servi drept pregătire pentru studiile școlare, având ca scop
reducerea dificultăților de învățare. De asemenea constituie o modalitate importantă de a depăși
deficitele și întârzierile de dezvoltare deviate care interferează cu progresul academic și social.
Scopul și obiectivul FIE-Basic este de a folosi schimbările în aceste momente critice la
comunitățile de copii prin furnizarea intervenției într-un mod sistemic și organizat, cu accent
clar pe obiective de dezvoltare emotională, socială și cognitivă.
Argumentare teoretică
FIE-Basic se bazează pe premiza că trebuie să se adopte o abordare activă a învățării și
dezvoltării. În concordanță cu teoria modificării cognitiv-structurale (SCM), se ține cont de
posibilitatea de a interveni în creșterea sferelor fizice, neuronale, cognitive și sociale în
procesul de intervenție. FIE-Basic este, așadar, un program care nu numai că facilitează acest
potențial de dezvoltare și accelerare particulară, ci implementează la nivel cognitiv-emoțional
anumite pattern-uri semnificative care vor ghida copilul ulterior. În cazul dezvoltării tipice a
copiilor, putem stimula niveluri de funcționare mai eficiente și mai ridicate, sporind astfel
dezvoltarea lor.
Conform observațiilor noastre, metoda de interventie Feuerstein are un impact
semnificativ atat pentru copii cu dezolvate tipică, cat si pentru cei atipici ( deficit de invatare,
ADHD, autism etc), scopul primordial fiind imbunătățirea functiilor executive. Din acest
punct de vedere, aplicabilitatea instrumentelor Fie Basic impacteaza si copii supradotati, despre
care stim că prezintă o capacitate intelectuală peste medie, motivatie si creativitate ridicata, dar
care nu reusesc să isi formeze strategii, raspunsurile lor fiind mai degraba intuitive decat
inductive sau deductive.
În aceeasi situație , care presupune sustinere si suport cu ajutorul Invățării Mediate , se afla si
copiii care se situează la varsta optima a dezvoltarii biologice si psihologice , iar pentr
dezvoltarea optima functilor cognitive si a structurii neuronale au nevoie deghidare, indrumare
si sa fie “ invățați cum sa invețe ” beneficiind de un mediator .
Importanța învățării afective / emoționale
Cele trei instrumente din Programul FIE-Basic (IDENTIFICAREA EMOȚIILOR, DE
LA EMPATIE LA ACȚIUNE și REFLECTĂ ȘI INVAȚĂ PENTRU A PREVENI
VIOLENȚA) sunt conceputeastfel încât să susținăcopilul să învețe despre experiențele
afective/emoționale cu ajutorul funcțiilor cognitive.
În mod tradițional, cogniția a fost considerată cea care reprezintă aspectele logice,
intelectuale ale proceselor gândirii și care a neglijat într-o anumită măsură componentele
emoționale, afective. Funcțional și adaptativ componentele cognitive structurale pot deveni
responsabile pentru garantarea unui set îmbogățit de răspunsuri emoționale/afective. Cogniția
generează emoții în aceeași măsură în care emoțiile conduc la cogniție. Într-adevăr, ori de câte
ori efectuăm operații cognitive, elementele emoționale sunt forța energetică din spatele
comportamentului nostru
Fie-Basic surpinde un aspect important, și anumesustinerea copiilorpentrua dezvolta
conștientizarea, capacitatea de reflecție, și formarea abilitățilorprin care să isi adapteze
reacțiile la manifestările emoționale ale experienței lor, atât intern (ceea ce se simte), cât și
extern (ceea ce este prezent în situații in care vor fi expusi). Copii au nevoie de abilități pentru
a recunoaște și a explica anumite stări emoționale care li se prezintă. Acest lucru este deosebit
de important în situațiile în care copiii nu sunt capabili să distingă starea emoțională a
„celuilalt”, care reprezintă o premiză importantă a empatiei. De asemenea, este necesară
abilitatea de a distinge nuanțele sentimentelor , de exemplu diferențierea fricii de surpriză sau
de a înțelege și de a observa diferențele dintre fericire și bucurie. Aceste abilități și
conștientizări îi solicită copilului dezvoltarea procesului cognitiv, a cărui calitate poate fi
descrisă drept „cogniție social-afectivă”. ( R. Feuerstein 2009 )
Percepția unei expresii emoționale (sau sociale / situaționale) date a unui individ sau a
condițiilor de care se leagă, nu este o chestiune de răspuns pasiv la input. Potrivit lui Piaget,
percepția este, de fapt, o construcție a unei realități percepute - urmăm sau interiorizăm
configurația a ceea ce este înregistrat în mod senzorial, ca umare a unui proces de construcție
noi creăm o percepție, care are calități de coerență, consistență și transferabilitate. În contextul
acestei discuții, copilul construiește ceea ce este perceput în sine, face percepția într-o
construcție de ordine superioară (cu operații mentale asimilate) prin imitația percepută. De
exemplu, copilul observă anumite fenomene în expresia facială sau corporală a celuilalt
(părintele, fratele, profesorul, prietenul), care poate reflecta bucuria sau tristețea sau furia și
înregistrează expresia percepută (pe față) într-un mod care stimulează o imitație a ceea ce este
înregistrat (și simțit afectiv) și, ca urmare, experimentează sentimentul care este generat de
expresia facială percepută. Un astfel de răspuns duce la tendința de a reproduce
comportamentul observat (de exemplu, zâmbind ca răspuns la zâmbetul celuilalt) și, în final, la
lărgirea setului de răspunsuri similare - și legate de context. În plus, în urma unui astfel de
proces constructiv, copiii ajung să experimenteze stări similare celor care au produs
comportamentul observat.
Învățarea codurilor emoționale
Unul dintre modurile importante prin care copiii învață codurile emoționale care fac
parte din experiența lor social- interacțională este prin reproducerea acestora, prin observație
(din modelele variate de expunere care servesc drept bază pentru imitare), sau experiența
directă . Incapacitatea de a atribui un motiv emoțional pentru anumite tipuri de comportamente
este considerată de mulți drept motivul izolării sociale prin care se confruntă copiii autiști și
lipsa lor de dispoziție în a interacționa și de a împărtăși cu alții sentimentele lor. 
Obiectivele instrumentelor FIE-B
Instrumentele FIE-B au două obiective majore. (1) Conținutul. Să-l facă pe copil să
cunoască şi să perceapă anumite conținuturi relevante ale experienței sale, mai mult sau mai
puțin familiare, iar din acel conținut să dezvolte concepte „de lucru” care să permită învățarea
ulterioară și dezvoltarea cognitivă. Aceasta este „baza de cunoaștere” necesară dezvoltării
cognitive. (2) Procesul: învățarea copilului cum să gândească, oferind practică diferențiată și
repetată în activitățile gândirii. Activitățile din pagină precum și procesul de predare care este
încorporat în instrumente sunt organizate astfel încât să modeleze funcții cognitive și operații
mentale mai universale și mai generalizabile.

INSTRUMENTUL IDENTIFICAREA EMOȚIILOR

Identificarea sentimentelor și emoțiilor prin interpretarea expresiilor faciale și
înțelegerea potrivirii acestora într-o varietate de situații permite copilului să poată defini natura
unui sentiment și originile acestuia, să utilizeze determinanți cognitivi pentru a consolida și
clarifica natura sentimentelor și expresiilor în situații sociale / comportamentale ( R.
Feuerstein& co, 2009 )
Instrumentul Identificarea Emoțiilor constă într-o copertă și 21 de fișe de lucru, trei
pentru fiecare emoție identificată: surpriză, tristețe, dezgust, frică, durere, furie și fericire.
Instrumentul Identificarea emoțiilor se bazează pe necesitatea ca respectivul copil să
învețe să acorde atenție indiciilor comportamentale și sociale ale altora care semnifică atribute
emoționale (sentimente, atitudini, credințe) care au o relație cu posibile comportamente
observabile în situații sociale. În fiecare cultură, acesta este un aspect important al învățării
timpurii și constituie baza pentru care are loc o învățare ulterioară mai dezvoltată. O astfel de
învățare are loc prin expunerea directă la modele de comportament la alte persoane
semnificative (părinți, bunici, frați, prieteni, profesori) și prin proiecții ale stărilor interioare de
nevoie. Apare, de asemenea, în raport cu experiențele cu mediul, atât direct, cât și prin
confruntări mediate.
Principalul scop al instrumentului face referire la emoții, înțelegerea rolului lor într-o
varietate de situații sociale și comportamentale, precum si extinderea repertoriului de
conștientizare a exprimării emoționale și trecerea de la conștientizare la experiența
comportamentală specifică. Astfel, copii vor reuși să se adapteze la mediul social folosind
diferite situații pentru catalizarea, facilitarea și accelerarea reacțiilor de adaptare și diferențiere.
Procesul de învățare din acest instrument are loc prin stabilirea informațiilor care provin
din analiza expresiei faciale și prin adăugarea (sau îmbunătățirea) acestei abilități ca parte a
repertoriului comportamental al copilului. În acest fel, copilul învață sa descifreze
 sentimentele oamenilor din comportamentul lor. Mai mult, se stabilește și relația dintre trăirile
emoționale și acțiunile relevante din situații sociale. Aceste funcții sunt consolidate și elaborate
în instrumentul DE LA EMPATIE LA ACȚIUNE.
Instrumentul DE LA EMPATIE LA ACȚIUNE
Cu ajutorul acestui instrument elevul este mediat pentru a identifica o stare emoțională
care este prezentată într-o situație socială/comportamentală din patru imagini și pentru a căuta
relațiile din acțiunile înfățișate în fiecare imagine, între răspunsurile potențiale implicite și
corelațiile lor emoționale adecvate. Un rezultat important al învățării prin acest instrument este
alegerea celui mai adecvat răspuns cu privire la situațiile alternative date. În acest instrument,
elevului i se prezintă situații în care răspunsul necesită o înțelegere empatică iar răspunsurile
trebuie direcționate spre o căutare a unei acțiuni adecvate. "Ce ar trebui să fac când văd o
astfel de situație?"„Cum reacționez într-un mod cât potrivit?” Cele patru situații alternative
ilustrate pe pagină au rolul de a ajuta elevul să găsească criterii, cel mai bun răspuns la situația
emoțională exprimată și să evalueze în continuare implicațiile situației. Situațiile din pagini
prezintă situații care conțin experiențe de o anumită familiaritate pentru elev. Dacă acestea sunt
mai puțin familiare, acest fapt ar trebui să fie un punct de plecare pentru învățare.
Instrumentul REFLECTĂ ȘI ÎNVĂȚĂ SĂ PREVII VIOLENȚA
In acest instrument sunt prezentate sentimente, reactii la sentimente si copilul invata
cum sa analizeze cu mijloace cognitive situatii de conflict care sunt emotionale. Instrumentul se
ocupa de natura actiunilor protagonistilor in situatii de conflict si de repercursiunile posibile.
Situațiile de conflict sunt prezentate în imagini, cu propuneri și sugestii alternative pe
care elevul trebuie să le ia în considerare, să aleagă, să anticipeze și, apoi, să înțeleagă
rezultatele alegerii. Gândirea necesită raționare atât inductivă cât și deductivă precum și o
înțelegere a consecințelor emoționale și comportamentale ale acțiunilor, aducând completări
importante  la instrumentul IDENTIFICAREA EMOȚIILOR și la instrumentul DE LA
EMPATIE LA ACȚIUNE.
Obiectivele instrumentului sunt:
- Anticiparea rezultatelor reactiilor in situatii de conflict
- Reflectarea asupra rezultatelor posibile
- Verbalizarea a ceea ce se intampla si ceea ce s-ar putea intampla
- Imbogatirea vocabularului cu scopul de a intelege si a clasifica conflictele
- Identificarea naturii conflictului si invatarea normelor sociale
Astfel, copii vor invata importanta solutionarii conflictelor cu mijloace social
confortabile si reciproc acceptabile ca valoare pentru cei implicati si ca atributie la
comunitate .
Instrumentul abordeaza situatii in care sunt prezentate conflicte asupra obiectelor, conflicte
din cauza lipsei de sensibilitate sociala, izolare sociala, excludere sociala, rigiditate sociala,
violenta sau ostilitate directa sau nedreptate sociala. ( (Feuerstein, R., Feuerstein, R.,L.
Falik,2009)
Punctul central al medierii
Această dimensiune se referă la direcția în care profesorul a condus medierea pentru a
observa, a explora și a stimula funcții cognitive pentru a susține și extinde studiul paginii. În
LPAD identificăm patru puncte generale de mediere care sunt importante în procesul de
evaluare. Pentru profesorul care folosește FIE-Basic, există, de asemenea, o componentă a
evaluării continue, iar aceste patru domenii de concentrare a medierii servesc pentru a îndruma
profesorul către nevoile și abilitățile dezvoltate progresiv ale elevului precum și să orienteze
răspunsurile didactice (medierea oferită, modificările necesare medierii etc.). Acestea sunt:
(a) Reglarea comportamentului: direcționarea medierii către asistarea subiectului prin reglarea
și controlul impulsivității, respectarea răspunsurilor adecvate la cerințele sarcinii și setul de
abilități ale subiectului.
(b) Ordonarea: asistarea elevului la a răspunde într-o manieră organizată și ordonată,
determinând pașii care trebuie făcuți, în concordanță cu natura sarcinilor și funcțiile cognitive
abordate.
(c) Predarea regulilor: elevul este încurajat să identifice și să aplice principii și reguli relevante
pentru sarcini, strategii pentru soluționarea problemelor, răspunsuri la concluzii etc.
(d) Insight: subiectul este încurajat să generalizeze, la un grad mai mare, răspunsurile generate
pentru a rezolva sarcina sau problema. Să privească dincolo de sarcina imediată către 
dimensiuni generalizabile care sunt corelate.
În general, medierea la nivel de intuiție abordează „cel mai înalt nivel” al funcției
cognitive și al modificabilității structurale și, prin urmare, cea mai mare distanță de mediere.
Este un principiu de bază al MLE să lucrăm de la cel mai înalt nivel de mediere posibil,
mergând în jos, deoarece este necesar să stabilim răspunsuri, să dezvoltăm structuri etc.,
conducându-i mereu la niveluri mai ridicate ale distanței de mediere.
Există trei modalități principale de mediere:
  (a) Focalizare: direcționarea și menținerea atenției elevului asupra sarcinii, folosind în
principal indicii non-verbale precum indicarea, inflexiunile vocale, orientarea sunetelor sau
actele motorii generalizate (atingerea unui creion pe o parte a stimulului pe care profesorul îl
dorește elev la care să participe) și indicii verbale generalizate (rostind un cuvânt sau o frază
pentru a atrage sau menține atenția).
(b) Motorie: folosind modalitatea motorie de a iniția direcția și sprijinul, de obicei după
inițierea procesului de răspuns. Exemple sunt desenarea unei linii, ghidarea mâinii cursantului,
arătarea prin gesturi sistematice de urmărire a configurației unui obiect, etc. Poate exista un
anumit acompaniament verbal, dar este secundară afișării prin mișcări motorii cum se poate
vedea, urmări, completa, etc.  o sarcină.
(c) Verbala: folosind interacțiuni verbale pentru a ghida și direcționa răspunsul
cursantului. Aceasta include întrebări, direcții, rezumări, observații, analize etc. prezentate în
modalitatea verbală, cu posibilă însoțire motorie. (Feuerstein, R., Feuerstein, R.,L. Falik,2009)
Bibliografie generală:

1. Balaș Evelina, Daniela Neaţa, (2021) The role of extracurricular activities in children's
personal development and wellbeing in Rad, D., Balas, V., Marineanu, V., Maier, R.
(Editors). Digital Wellbeing – Implications for Psychological Research. Peter Lang
Publishing House, Berlin, ISBN: 978-3-631-85278-1, pp. 235-255
https://www.peterlang.com/view/9783631856345/html/ch23.xhtml
2. Dughi, T., Roman, A., (2008), Dimensiuni psihologice ale învățării, Editura
Universității „Aurel Vlaicu” Arad
3. Dughi, T., (2011), Set de valori al părinților și consum cultural propus copiilor, Editura
Universității „Aurel Vlaicu” Arad
4. Dughi T., Rad D., Demeter E., Stare de bine și anxietate în context european, în
volumul Europa: Tradiție, cultură și administrație, coord. Vasilioni, F., Pădurean A.,
Editura Presa Universitară Clujeană
5. Feuerstein, R., (1980), Instrumental enrichment and the concept of cognitive
modifiability, University Park Press, Baltimore
6. Feuerstein, R., Feuerstein, R., Kozulin, A., (1997), The ontogeny of cognitive
modifiability, ICELP,Jerusalem
7. Feuerstein, R., Klein, P.S., & Tannenbaum, A. (1991), Mediated learning Experience
(MLE). Theoretical, psychological and learning implications, Freund Publishing
House, London
8. Feuerstein, R., Rand, Y., Feuerstein, S.R., (2006), You love me!!... Don't accept me as I
am, ICELP, Jerusalem
9. Feuerstein, R., Martinez Beltran, J.M., (1998), The theory of structural cognitive
modifiability, Bruno, Madrid
10. Feuerstein, R.S., Falik, L., Rand, Y., (2006), Creating and Enhancing Cognitive
Modifiability: The Feuerstein Instrumental Enrichment Program, ICELP Publications,
Jerusalem
11. Feurerstein, R., (1996), Mediated Learning in and out of the Classroom, Pearson
Education, Inc. Stylight
12. Feurerstein, R., et al., (2005), La teoria di Feurerstein i suoi sisteme applicativi una
raccolta di contributi, Milano, trad. it. a cura di Associazione Connessioni
13. Feurerstein, R., Falik, L., Rand, Y., Feurerstein, R.S., (2002), The dynamic assessment
of cognitive modifiability, ICELP, Jerusalem
14. Feurerstein, R., Hoffman, M., (1995), Instrumental Enrichment Teacher's Manuals,
ICELP, Jerusalem
15. Feurerstein, R., Rand, Y., Feurerstein, R.S., (2005), La disabilità non ѐ un limite. Se
mi ami costringimi a cambiare, Firentze, Libriliberi
16. Feurerstein, R., Rand, Y., Hazwood, C., Jensen, M.B., et al., (1985), LPAD - Learning
Potential Assessment Device Manual, HWCRI, Jerusalem
17. Feurerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., (1979), The dynamic assessment of retarded
performers: the learning potential assessment device (LPAD), Baltimore, University
Park Press
18. Feuerstein, R., Feuerstein, R.,L. Falik, (2009). The Feuerstein Instrumental
Enrichment Basic Program, ICELP Publications, Jerusalem
19. Georgescu, M., (2004), Introducere în consilirea psihologică, Bucureşti: Editura Fundaţiei
România de Mâine
20. Jo Lebeer & Maria Roth, Proiectul INSIDE (1998-2001), Programului Phare al
Comisiei Europene 57174-CP-1-98-NO-COMENIUS-C31 PROJECT INSIDE
21. Maier, R. (2021). The Participatory Behaviour and the Students’ Adaptability in the
Online Environment during the Pandemic. BRAIN. Broad Research in Artificial
Intelligence and Neuroscience, 12(2), 112-121. https://doi.org/10.18662/brain/12.2/195
22. Moe, K. (2012). Factors Influencing Women’s Psychological Well-Being Within a
Positive Functioning Framework. Theses and Dissertations-Educational, School, and
Counseling Psychology, 3. https://uknowledge.uky.edu/edp_etds/3
23. Rad, D., Balas, E., Ignat, S., Rad, G., Dixon, D., (2020). A Predictive Model of
Youth Bystanders’ Helping Attitudes, Revista Romaneasca pentru Educatie
Multidimensionala, 12(1Sup2), 136-150. 2020,
https://doi.org/10.18662/rrem/12.1sup1/257
24. Todor, O., Dughi, T, Dughi, D., (2021), Feuerstein's instrumental enrichment in online
interaction and well-being of children. In Book: Applied Research in Digital Wellbeing
– Implications for Psychological Research (Eds. Dana Rad, Tiberiu Dughi, Anca
Egerău), Peter Lang Publishing House, Berlin, ISBN: 978-3-631-87105-8, pp.25-43.
25. Todor, O. (2014) Metoda Feuerstein, Editura Universităţii Transilvania din Braşov,
Brașov.