Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
6
Învăţarea: definire, caracterizare. Teorii ale învăţării.
Metacogniţia (I)
Învăţarea: definire
Învăţarea presupune o adaptare a individului la mediu.
Fiind studiată în cadrul mai multor discipline, învăţarea a fost definită din diferite perspective.
Sintetizând, se observă un acord al autorilor în a defini învăţarea ca fiind o modificare relativ stabilă a
comportamentului individului în relaţia cu mediul, care nu este determinată de procesul de creştere sau
de alte cauze biologice.
Învăţarea şcolară este definită drept „o activitate sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru
organizat (instituţii specializate de instruire şi educaţie), orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi
a formării structurilor psihice şi de personalitate” (Sălăvăstru, 2004, p. 14).
Din această definiţie se desprind atât natura informativă a învăţării şcolare (acumularea unor
cunoştinţe, algoritmi intelectuali) cât şi cea formativă (construirea, formarea structurilor psihice şi de
personalitate). Un obiectiv important al învăţării şcolare este acela de a dezvolta elevilor capacitatea de
a-şi conduce propriul proces de învăţare, de a gândi şi de a se comporta independent, creativ, flexibil şi
adaptat.
Învăţarea: forme
J. Linhart vorbeşte despre învăţarea directă, intenţională şi învăţarea indirectă, spontană,
neintenţională.
Robert Gagné distinge următoarele forme ale învăţării, într-o ordine ierarhică. Formele superioare
de învăţare se bazează pe achiziţionarea capacităţilor de ordin inferior.
1) Învăţarea de semnale: se referă la reflexul condiţionat (Pavlov), şi anume subiectul învaţă un
răspuns general, difuz, la un stimul (de exemplu, răspunsul învăţat de elevi la sunetul
clopoţelului de la şcoală).
2) Învăţarea stimul-răspuns: se referă la condiţionarea operantă (Skinner), şi anume subiectul
învaţă un răspuns precis la un stimul determinat (de exemplu, a învăţa cum se ţine corect
creionul).
3) Înlănţuirea: învăţarea unor secvenţe S-R înlănţuite într-o anumită ordine (de exemplu,
încheierea nasturilor).
4) Învăţarea de asociaţii verbale: învăţarea unor secvenţe S-R verbale.
5) Învăţarea prin discriminare: subiectul învaţă să răspundă diferenţiat la diferiţi stimuli care
pot să semene sub anumite aspecte.
6) Învăţarea noţiunilor: subiectul învaţă un răspuns general la o clasă de stimuli.
7) Învăţarea regulilor: învăţarea unor lanţuri de noţiuni (de exemplu, „obiectele rotunde se
rostogolesc”).
8) Rezolvarea de probleme: utilizarea regulilor şi noţiunilor învăţate pentru a rezolva o
problemă nouă.
Învăţarea: condiţii
R. Gagné atrage atenţia şi asupra condiţiilor învăţării:
- condiţii interne (particularităţile elevului): ereditate, dezvoltarea intelectuală, cunoştinţe,
abilităţi, motivaţie.
- condiţii externe (particularităţile situaţiei de instruire): cerinţele şcolare, dificultatea materiei,
metodele şi strategiile utilizate în predare, climatul clasei de elevi etc.
Rezultatele învăţării sunt dependente de ambele categorii de condiţii.
David Ausubel distinge între variabilele intrapersonale şi variabilele situaţionale. Învăţarea este
influenţată totodată de factori cognitivi şi socioafectivi. Pentru psihologul american cel mai
important factor în învăţare este structura cognitivă.
SN (hrana) ------------------- RN
SC (sunet) + SN (hrana) ----- RN
SC (sunet) ------------------- RC
SN – stimul necondiţionat
SC – stimul condiţionat, iniţial neutru
RN – răspuns necondiţionat
RC – răspuns condiţionat
Condiţionarea se produce doar dacă există contiguitate temporală între SC şi SN, iar SC trebuie să
preceadă SN. Teoriile cognitiviste susţin însă că un alt aspect este important în producerea
condiţionării, şi anume capacitatea SC de a anticipa apariţia SN.
a) legea stingerii: dacă SC apare de mai multe ori fără să fie urmat de SN, răspunsul se va
stinge;
b) legea generalizării: subiectul învaţă să dea un răspuns şi la stimuli apropiaţi de stimulul
iniţial;
c) legea discriminării: subiectul este capabil să discrimineze între doi stimuli (SC) apropiaţi şi
să răspundă doar la SC care a fost asociat cu SN.
E. Thorndike descrie învăţarea prin încercare şi eroare („trial and error”) plecând de la
experimentele realizate pe animale. Psihologul american a observat că atunci când se confrunta cu o
situaţie-problemă (să iasă dintr-o cutie pentru a ajunge la hrană), animalul (pisica) reuşea să ajungă la
soluţie (apăsarea unei pârghii), din întâmplare, în urma mai multor încercări şi erori. Acesta a observat
de asemenea că, dacă pisica se confrunta de mai multe ori cu aceeaşi problemă, aceasta reuşea să
identifice tot mai rapid soluţia. Consecinţele pozitive (obţinerea hranei) ale comportamentului
(apăsarea pârghiei), duceau la repetarea respectivului comportament.
Thorndike a formulat două legi ale învăţării:
Legea exerciţiului: o legătură S-R se întăreşte dacă este repetată.
Legea efectului: o legătură S-R se întăreşte dacă are consecinţe pozitive (de exemplu, elevul va
reţine mai bine materialul dacă este lăudat)
Printre reprezentanţii acestei şcoli se numără: W. Doise, G. Mugny, J.-Cl. Deschamp. Aceştia
susţin că dezvoltarea cognitivă a copilului se realizează în cadrul interacţiunilor sociale, mai exact în
contextul confruntării de idei între indivizi. Diferenţa între concepţia lui Vîgotski şi cea a
reprezentanţilor interacţionalismului social constă în faptul că ultimii explică progresul cognitiv prin
interacţiunea între persoane cu statute şi roluri egale, care colaborează în rezolvarea problemelor.
Condiţia este însă ca aceste interacţiuni sociale să determine un conflict sociocognitiv – „divergenţa
răspunsurilor oferite de partenerii unei interacţiuni la o situaţie-problemă cu care sunt confruntaţi şi
căreia trebuie să-i găsească un răspuns comun” (Sălăvăstru, 2004, p. 51). Într-o astfel de situaţie copilul
trebuie să construiască şi să expună în faţa celorlalţi argumente pentru a-şi susţine punctul de vedere şi
să negocieze cu aceştia pentru a ajunge la o soluţie comună. Se produc astfel reconfigurări cognitive la
nivelul fiecărui individ.
Autorii atrag atenţia asupra riscului ca, într-o situaţie de conflict sociocognitiv, indivizii să
adopte punctul de vedere al celorlalţi pentru a nu leza relaţiile dintre ei. În acest caz nu se mai produce
progresul cognitiv.
Rolul profesorului, în viziunea şcolii de psihologie socială genetică, este acela de a facilita
interacţiunea, de a crea conflictul sociocognitiv, de a-i motiva şi încuraja pe elevi în acest demers şi de
a regla intensitatea conflictului.
Bibliografie: