Sunteți pe pagina 1din 39

- PSIHOLOGIE EDUCAIONAL Golu Pantelimon i Golu Ioana Bucureti 2003 Prefa Problemele educaionale constituie, astzi, teme prioritare

e ale abordrilor tiinifice contemporane, iar psihologia educaional, ca ramur a psihologiei i tiinelor educaiei, care se intereseaz, ntre altele, de studiul activitilor i conduitelor agenilor implicai n procesul instructional-educational, se bucur de o atenie crescnd din partea a numeroi psihologi i cunoate, la scar mondial, o ampl dezvoltare. Educaia, luat n sensul larg al cuvntului, este un proces de modelare i automodelare a finei umane n concordan cu potenele sale interne i cu cerinele i ateptrile sociale, de aa manier nct s se creeze, pentru fiecare subiect, varianta cea mai potrivit de autoactualizare i afirmare de sine. Proces de mare finee, care trebuie s ofere satisfacii nu numai educatorului, ci i, mai ales, educatului. Ea trebuie s convin copilului, adolescentului, tnrului i s fie perceput de acetia ca un demers de prentmpinare i de facilitare a valorificrii optime a resurselor personale, venind n ntmpinarea propriilor nevoi i motivaii. Pentru ca educaia s capete aceast caracteristic, este necesar s supunem unei cunoateri aprofundate procesele psihologice implicate n fluxul actului educaional, mecanismele intime care fac posibil coarticularea dintre modelele externe (cognitive, normative, valorice) i planul lumii interne -mentale i afective - a celui educat. Aceste mecanisme i procese trebuie abordate printr-o metodologie complex i flexibil, capabil s creeze largi spaii de alternare ntre determinarea diagnostic i intervenia formativ la nivelul achiziiilor i progreselor pe care le realizeaz; prin instruire i nvare, subiectul uman de-a lungul vrstelor i al parcurgerii etapelor colaritii. Educaia nseamn aciune, interaciune, coaciune, un proces interactiv, distribuit ntre un comunicator (profesorul) i un destinatar (elevul), ale cror roluri sunt strns mbinate, depind unele de altele i se influeneaz reciproc prin multiple conexiuni directe i inverse. A cunoate legile i factorii care regizeaz derularea acestui mare ciclu educaional, reluat i reiterat continuu, cu fiecare nou generaie de copii care pesc pragul colii, ni se pare a fi o component de prim plan a statutului de manager al proceselor de instruire, educare i nvare. Instrucia i educaia solicit structurile mentale i comportamentale deja existente la copil i formeaz noi structuri, contribuind la creterea competenei interne a acestuia pentru achiziiile ce
1

vor fi fcute n etapa urmtoare. Toat aceast dinamic educaional, care antreneaz, ntr-o mpletire complex, totalitatea funciilor psihice, este punctat de intervenia percepiei i a gndirii, a memoriei i a imaginaiei, a motivaiei i a afectivitii, a inteligenei i creativitii copilului, care devin elemente de suport pentru actele sale de nvare i care, prin nvare, capt noi atribute funcionale. Educatorul este asemenea chimistului care combin elementele, obinnd noi reacii, noi produi, pe care i include ulterior n noi combinaii, apropiindu-se tot mai mult de secretele interne ale materiei cu care lucreaz, materie care, n cadrul educaiei, este nsi personalitatea elevului. Cartea de fa intenioneaz s fie un ghid n mna celor care declaneaz, ntrein i evalueaz chimismul psihic al actului educaional, oferind o fundamentare tiinific de principiu demersurilor profesorului ca lider al proceselor educaionale. Spunem: de principiu, deoarece ea nu ofer reete pentru fiecare situaie educaional n parte, ci repere cluzitoare, o imagine asupra a ceea ce este tipic n ordinea manifestrilor colare, lsnd n seama profesorului sarcina de a lua, de fiecare dat, decizia educaional cea mai adecvat, n funcie de modul cum percepe, cum nelege i cum interpreteaz el situaia dat. Ea i furnizeaz concepte teoretice i de lucru, i arat cum pot fi operaionalizate aceste concepte n cazul analizei proceselor educaionale, l pune n posesia unui summum de metode i procedee de explorare i cunoatere a realitii educaionale, i sugereaz ci i mijloace de cretere a eficienei psihologice a actului pedagogic. Ea ncearc s construiasc puni de legtur mai durabile ntre realitatea colar i realitatea lumii n care triesc i acioneaz att educatorul ct i educatul. Lucrarea se compune din opt seciuni (pri), cuprinznd teme majore, definitorii pentru o psihologie educaional modern. Cititorul va observa c, dei diferite n substana lor, prile se leag ntre ele prin raporturi implicative, una fiind premis pentru alta. Astfel, partea de nceput, metodologic, dezvluie aparatul conceptual de baz, n termenii cruia vor fi analizate dimensiunile sistemului educational, insistndu-se asupra tendinei de umanizare i personalizare a structurilor educaionale, cu momentele de apropiere a actului educaional de aciunea terapeutic. Ea cuprinde, de asemenea, referiri la numeroase alte probleme de nceput, viznd raporturile psihologiei educaionale cu alte tiine, aporturile unor mari autori la elaborarea domeniului psihologiei educaionale, sarcinile ce revin psihologului i serviciului psihologic din coal, orizontul problematic al psihologiei educaionale i modaliti de investigare n acest domeniu. Partea a doua, consacrat psihologiei instruirii, descrie o diversitate de strategii i modele instrucionale, care pot conta ca deschideri posibile ctre variate modaliti de organizare a nvrii colare, problem care face obiectul prii a treia, n care acordm o atenie deosebit analizei unor aspecte concrete ale evoluiilor nvrii n clasele primare i n primele clase de gimnaziu. Partea a patra i a cincea, care, luate mpreun, au ponderea cea mai mare n
2

lucrare, sunt consacrate analizei noilor perspective asupra problemei dezvoltrii, cu accent pe aspectele sale controversate, privind mai ales relaia dintre natural, social i cultural n devenirea psihic a copilului, rolul fazei prenatale n schiarea primelor achiziii psihice, dezvoltarea moral i social a copilului i adolescentului, rolul diferenelor individuale n nvare, necesitatea mbinrii, ntr-un demers unitar, a funciilor diagnosticului, nvrii i dezvoltrii. Analiza de coninut a problemelor instruirii, nvrii i dezvoltrii ne-a condus ctre o anumit nelegere a dinamicii reuitei colare i a tehnicilor de evaluare a randamentului colar, probleme de care ne ocupm n partea a asea a lucrrii. ntruct procesele educaionale i reuitele colare sunt emanaii ale unor personaliti concrete, din cartea noastr nu puteau lipsi referirile la necesitatea i posibilitatea cunoaterii psihologice tiinifice a personalitilor, aflate n interaciune, ale agenilor sistemului educational: elevul i profesorul. Am tratat n seciuni distincte, pe de-o parte, metodele i tehnicile de cunoatere a elevului i, pe de alt parte, metodele de investigare a aptitudinii pedagogice i a stilurilor de comunicare educaional, n calitatea lor de laturi definitorii ale personalitii profesorului eficient. Am vrea s mai menionm c lucrarea de fa se afl n conexiune cu viziunea metodologic ncorporat n Psihologia nvrii i dezvoltrii (P. Golu, 2001), fiind, ntr-un fel, o continuare i o prelungire, mai accentuat, ctre practica colar a concepiei care a animat elaborarea acelei lucrri. Contnd ca fundament pentru ceea ce am ntreprins n lucrarea de fa, aspectele notate acolo nu sunt pur i simplu repetate n acest nou volum, ci sunt reluate i rediscutate, ntr-o manier, conceptual i instrumental mbogit, care apropie mai mult teoria psihopedagogic de realitile colii. n cartea de fa ncercm o tratare exhaustiv a problemelor psihologiei educaionale, incluznd i alte teme, care nu figureaz n volumul precedent: psihologia instruirii, reuita colar, psihodiagnoza colar, cunoaterea elevului, cunoaterea profesorului. Totui pentru a profita maximal de pe urma lecturii crii de fa, socotim c, pentru cititor, este foarte productiv considerarea celor dou lucrri n unitatea i n continuitatea lor fireasc, prima oferindu-i o analiz a dimensiunilor bazale ale nvrii i ale dezvoltrii, cu ilustrrile de rigoare, cea de-a doua furnizndu-i, prin date concrete, o imagine detaliat i multivariat a inseriei elevului i profesorului n cmpul interaciunilor educaionale, o imagine asupra modului cum se fac achiziiile colare i cum pot fi ele optimizate. Psihologia educaional, aa cum o expunem n cartea de fa, nu este un produs hibrid, obinut prin mixtarea conceptelor psihologiei generale cu conceptele pedagogice. Am evitat procedeul de a ncepe cu o tratare psihologic general a diferitelor abiliti, capaciti i funcii psihice i de a continua apoi cu urmrirea rolului lor n procesul instructiv-educativ, ca i cum ar fi nite mrimi constante, care intr doar n funciune i mijlocesc nite performane, fr a suporta, la rndul lor, modificri. Am considerat c valorile psihice, att ale elevului cat i ale profesorului,
3

i adaug pe parcursul derulrii interaciunii pedagogice, un coeficient de schimbare, suportnd un proces de particularizare i specializare. Drept rezultat, apar noi produi, noi structuri, noi modaliti operaionale. Percepia, gndirea, memoria, limbajul celui care a devenit elev capt, pe undeva, coloratura solicitrilor colare, evolueaz ca nite capaciti adaptate cerinelor procesului instructiv-educativ. Pentru nregistrarea lor este necesar elaborarea unui corp aparte de cunotine i instrumente - cel al psihologiei educaionale - disciplin de grani ntre psihologie i tiinele educaiei - care se ocup, cum artm n prima parte a lucrrii, cu studiul nvrii i al dezvoltrii umane n contextul reelei educaionale, cu studiul genezei, structurrii i funcionrii, la anumii parametri, a diferitelor caracteristici psihice ale celui angrenat n procesul nvrii, sub impactul modelelor educaionale. ncheiem acest succint cuvnt introductiv cu sperana c, n forma ei actual, lucrarea noastr va rspunde ateptrilor i nevoilor unui cerc larg de cititori. Dorim ca ea s fie util psihologului educational, consilierului colar, nvtorilor, profesorilor de orice specialitate, prinilor, studenilor care vor mbria, mine, cariera didactic i, ntr-un plan mai general, tuturor celor care lucreaz cu oamenii i fac educaie. Autorii

PARTEA NTI: PROBLEME TEORETICO METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE Capitolul I Domeniul psihologiei educaionale
1. coala i copilul de vrst colar Vrsta colar sau copilria a treia, cum mai este numit, se distinge prin laten sexual, orientare obiectiv a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescut, constructivism mintal, progres al gndirii, care devine noional, fr a-i ncorpora pe deplin principiul reversibilitii logice (Debesse, 1970). coala aduce cu sine un flux al activitii bazat pe orar, planuri, programe care au o valoare structurant pentru personalitatea copilului. Mediul colar impune o munc disciplinat, continu, organizat i el este mai zgrcit cu distribuirea de satisfacii afective. n locul unui grup restrns (grupul de joc), coala i clasa colar ofer copilului o colectivitate, un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi mentale, afective, morale, furniznd un nou impuls dezvoltrii psihice. Ea nlocuiete afectivitatea ngust din mediul familial cu un nou univers de legturi sociale, punndu-l pe copil n situaia de a-i asuma ndatoriri. Sarcinile copleitoare cu care adesea l ntmpin coala pe copil, educatorii pretenioi i dificili, clasele suprapopulate, n care atenia i disciplina sunt greu de obinut, induc copilului atitudini de retragere n sine, mprtiere, ncpnare, negativism, compensarea activitilor colare prin preocupri nedorite. Noile ndatoriri, exigene, noile circumstane i noile tehnici de munc intelectual au semnificaia unor mutaii brute, care echivaleaz cu ceea ce am putea numi ocul colarizrii, asemntor n anumite privine cu ocul naterii i/sau cu cel al intrrii n pubertate. Mediul colar se distinge printr-un climat mai rece, mai puin protector dect cel din familie i din grdini. Colegii de clas sunt mai puin nelegtori cu cel mbufnat sau cu cel care vrea nc s fie alintat. Ei pot s-l tachineze pe acesta, s-i adreseze replici neptoare, s aib fa de el gesturi punitive. Pe scurt, n mediul colar, copilul ntlnete o societate multipl, schimbtoare, complex, n care el, copilul, nu mai conteaz ca fiind centrul lumii. El trebuie s-i nfrneze pornirile emoionale personale i s nvee s se situeze fa de ceilali, angajndu-se n acte de competiie, care pot s-i confere ranguri de dominare sau subordonare, poziii de
5

superioritate sau de inferioritate dup anumite criterii de referin: grad de instruire, inteligen, performane, abiliti fzice, vestimentaie, aptitudini artistice, sociabilitate, moralitate. Astfel, unul i acelai elev se poate situa sus n raport cu unul sau cu unele dintre criterii i poate fi mediocru n raport cu alt criteriu. Reuete copilul s accepte aceast condiie, s se modeleze social, s se adapteze la noul regim de via i de activitate? Reuete dac este pregtit psihologic n acest sens. Aici intervine rolul grdiniei ca instituie interpus ntre coal i familie, care poate s atenueze ocul nceperii colaritii. Grdinia ofer copilului o via social n afara cminului familial, conservnd ns ceva din cldura acestuia. Primirea afectuoas ce i se face copilului, lipsa rigorilor disciplinei colare, prelungesc ntructva contactul emotional propriu relaiei dintre mama i copil. Completarea i perfecionarea sistemului condiiilor psihologice interne, servind drept suport debutului normal al colaritii, este necesar, deoarece rmnerea n urm - prin premise - nceput n clasa nti, se poate acumula i croniciza de-a lungul colaritii, transformndu-se n nereuit colar. Intrarea n colaritate se subsumeaz ntrutotul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputul celei de-a treia subperioade a copilriei, ce se va ntinde pe un spaiu de patru ani, pn n pragul pubertii i, implicit, al preadolescenei. Ne vom opri, asupra ctorva aspecte de ordin constatativ, diagnostic, viznd, pe de-o parte, gradul pregtirii copiilor de vrst precolar pentru a trece la activitatea de tip colar i, pe de alt parte, modul cum se face inseria copilului, devenit colar (a elevului din clasa nti), n setul solicitrilor procesului instructiveducativ de coal. Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu prinii, educatorii i copiii, ne furnizeaz o serie de date privind simptomatologia trecerii, sub impactul maturizrii unor premise psihice interne1,
1

ntre acestea, aa cum artam cu alt prilej (Cornelia Marinescu, Pantelimon Golu, Premisele psihologice ale colarizrii copiilor la vrsta de 6 ani, n Revista de pedagogie nr. 2, 1968, p. 19-28) pot fi menionate: dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere ale copilului i posibilitile convertirii lor in suport al efortului intelectual dirijat; capacitatea de a efectua aciuni variate nu numai n plan material, ci i mental; creterea ponderii momentelor verbale n analiza reprezentrilor sub impactul descrierilor i al povestirilor celor din jur - premis a dezvoltrii memoriei logice i a gndirii abstracte; creterea indicelui independenei proceselor intelectuale, care iau forma unor aciuni teoretice speciale (raionamente), ce vor juca un rol deosebit n medierea demersurilor cognitive solicitate de nvare.

de la copilria precolar, dominat de structurile i motivele activitii ludice, la copilria colar, ce tinde a se aeza sub influena dominant a structurilor i motivelor activitii de nvare. O prim constatare care se impune este aceea c perioada de tranziie, dei

cronologic nscris ntre limite asemntoare, faptic poate s nu se consume la fel pentru toi copiii. Sunt precolari care, aflai n pragul colaritii, manifest o simptomatologie negativ n raport cu modelul conduitelor de grdini. Prinii relateaz despre dificultatea de a gsi un limbaj comun cu aceti copii, care, parc pe neateptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioi, neasculttori, chiar impertineni. La rndul lor, educatoarele i descriu ca fiind foarte activi, neasculttori, interesai s afle ct mai multe despre coal i prefernd sarcinile de nvare jocului (se joac mai puin, prefer s citeasc). Ceea ce concord cu observarea conduitei acestor copii, care se arat a fi mobili, nclinai s se distrag de la activitatea de joc nceput i s-o abandoneze, cu uurin, prefernd sarcinile date de aduli i ocupaiile care presupun interaciunea cu acetia. Iar cnd acetia se joac, ei transpun n conduita lor de joc coninuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuiile cu adulii. O alt categorie de precolari, aflai i ei n pragul colarizrii, manifest, potrivit datelor de observaie i discuiilor cu prinii i educatorii, o conduit diferit de cea descris mai sus: se comport nonconflictual, sunt linitii, asculttori, nu protesteaz n faa cerinelor adulilor, se ocup mult cu jocul, preferndu-1 nvturii. Urmrii n ipostaza de colari n clasa nti, copii din prima categorie, n a cror conduit de precolari se observaser indicii unor fenomene de criz, i modificaser iari brusc conduita. Potrivit relatrilor celor mai muli dintre prini, se constat o depire a dificultilor din etapa precedent, conduita copiilor se amelioreaz simitor i reintr n normal. Fapt care i determin pe unii prini s considere c, pentru o profilaxie reuit a capriciilor copiilor, acetia ar rebui dai la coal mai de timpuriu, de pild la 6 ani. Nu lipsesc ns nici cazurile cnd, n ciuda nceperii colaritii, capriciile, indisciplina n conduita au continuat. Mai mult dect att: nereuind s fac fa ncrcturii programului colar, copiii respectivi au trebuit s fie retrai din coal. Copiii din ce-a de-a doua categorie, n a cror conduit nu se observ fenomene de criz, urmrii i ei n ipostaza de colari n clasa nti, nclin spre o conduita negativ odat cu intrarea n clasa nti, devenind asemntori cu cei din prima categorie, i comportndu-se cum se manifestau acetia naintea debutului colaritii. Acas, fac mofturi, sunt capricioi, impertineni, chiar grosolani, iar la coal, potrivit relatrilor nvtorilor, sunt nedisciplinai, puin activi la lecii, se comport ca nite rsfai, aduc la coal jucrii, se joac pe sub bnci, au reuite de nivel sczut. Care este substratul psihologic al tablourilor externe ale claselor conduitelor nregistrate i descrise mai sus? Exist o necoinciden a nivelurilor constituirii premiselor necesare nceperii noii forme de activitate cu momentul intrrii formale (oficiale) n coal, care face ca, unii copii s nu fie suficient de pregtii pentru contactul cu nvtura2.
7

n ipoteza c, n principiu, n jurul vrstei de 6 ani, luat ca norm, se formeaz premisele trecerii de la activitatea de joe la nvtur i c, real, aceast trecere poate s decurg inegal de la un copii la altul, se pot admite, ca valide, cele dou situaii: cea a copiilor la care premisele necesare trecerii la colaritate s-au maturizat, dar, formal ei rmn nc precolari, dei pot s realizeze activitatea de nvare; cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare ntrziere n formarea lor, dei, formal, ei au nceput s desfoare noua forma de activitate, nvtura, dezvoltarea lor, ns fiind dependent de structurile jocului.

Necoincidena se poate exprima fie n sensul c instalarea premiselor trecerii la nvtur se produce naintea racordrii formale la noua activitate i atunci copilul, mergnd la coal n condiii de insuficient pregtire psihologic, resimte insatisfacii de pe urma noii sale poziii sociale (de colar), pe care o percepe ca factor frustrator, de ntrerupere a continuitii activitii dttoare de satisfacii, jocul. Decalajul acesta ntre polul social - obiectiv (status-rol, poziii) i polul psihologic - subiectiv (nivelul de pregtire intern) devine generator de disonan pentru ambele categorii de copii, care vor strbate o faz critic, de criz, ale crei sensuri motivaionale se decodific ns diferit pentru unii i pentru alii: primii trind insatisfacia, disconfortul emotional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupaional ce a nceput s nu mai fie agreat, cei din categoria a doua trind disconfortul ca urmare a nereuitelor i a situatiilor jenante pe care le creeaz un status-rol ce n-a nceput nc s fie agreat. n consecin, aa cum am artat, vor aprea simptomatologii comportamentale negative n ambele cazuri. Soluionarea decalajului ntre social i psihologic i implicit detensionarea, trecerea copiilor ntr-o nou faz a dezvoltrii, pe care o vom numi postcritic, nu se poate face dect prin intervenia mediatoare i modelatoare a unui operator special: factorul pedagogic, modelul educational, procesul instructiv-formativ. Desigur, s-ar putea crede c, treptat, cu vrsta, intrnd n coal, copiii din prima categorie, ncepnd s practice acea activitate cognitiv, nvarea, ctre care au nzuit cu ardoare ca precolari, vor ajunge, prin nsui acest fapt, s-i restabileasc starea de confort interior, dup cum cei din categoria a doua, realiznd un fel de compromis ntre nvtur, ca activitate obligatorie i activitatea dorit i preferat - cea de joc i vor restabili i ei starea de confort, completndu-i suportul de pregtire psihologic necesar inseriei normale n noua form de activitate. Trebuie spus ns c, i ntr-un caz i-n altul, reuita parcurgerii fazei postcritice depinde de modul cum se asigur - cum este cluzit i dirijat prin modelul de instruire - inseria copilului, devenit a elev, n setul sarcinilor i solicitrilor de tip colar. Pentru a nelege noile cerine cu care trebuie s se msoare copilul devenit colar, trebuie s ntreprindem o analiz structural sistemic a realitii educaionale colare i s vedem care sunt componentele ei.

2. Determinanii (componentele, variabilele) sistemului educational Abordarea analitic ne permite s identificm urmtoarele componente implicate n funcionarea sistemului educational. a. Obiectivele. Ele sunt nite enunuri ce descriu n termeni generali i specifici informaiile ce trebuie predate, abilitile, atitudinile i comportamentele ce vor fi nvate i mijloacele de a msura dac informaia a fost nsuit. b. Coninuturile i formele de organizare, care trebuie proiectate i programate prin tehnici speciale. c. Procesele educaionale cuprinse n tetrada instrucie, educaie, nvare, dezvoltare. d. Agenii sau subiecii implicai n sistemul educaional. Acetia sunt profesorul i elevul (respectiv, personalul didactic, clasele, grupurile de elevi). e. Factorii: competena profesional a cadrului didactic, pe de-o parte i normalitatea, sntatea, starea de pregtire a elevului pentru a lua startul n colaritate (receptivitatea, montajele, disponibilitatea pentru nvtur, nivelul dezvoltrii sale fizice, intelectuale, morale, afective). f. Conditiile: resursele materiale i financiare ale nvmntului, accesibilitatea structurilor, ndrumarea i controlul de specialitate, cadrul reglementrilor instituionale, juridice, circulaia informaiei necesare lurii deciziilor, gestiunea colar. g. Contextul educational: mediul, ambiana (familia, mediul socio-cultural) care pot s fie educagene, lucrnd la unison cu coala, noneducagene (indiferente fa de educaia din coal) sau antieducagene, mergnd mpotriva valorilor pe care le promoveaz coala. h. Institutia: coala ca sistem de referin n cadrul cruia se face educaia. i. Efectele (rezultatele) sistemului, concretizate n succesele colare, care atest competena elevului pentru domeniu, sau n insuccesele colare (eecuri, pierderi, ntrzieri), care reflect carenele sistemului educational. j. Relaiile educaionale - funcionale, cognitive, comunicative, simpatetice care se dezvolt nuntrul sistemului educational. k. Situaia educational, constnd n aceea c un singur individ adult (profesorul) se afl n raporturi regulate cu un grup de copii, a cror prezen este deocamdat obligatorie. n vreme ce componentele desemnate prin simbolurile a, b, f, g, h, care sunt determinani obiectivi, formali ai sistemului, formeaz cu precdere obiectul pedagogiei i al sociologiei educaiei, componentele desemnate prin simbolurile c, d, e, i, j, k, care sunt determinani mai mult sau mai puin subiectivi, psihologici i psihosociali, sunt cu precdere, de competena psihologiei educaionale. Acestea din urm vor forma substana tratrilor din aceast carte. Ceea ce nu va nsemna
9

nicidecum c vom trasa o linie de demarcaie net ntre cele dou categorii de variabile. Dimpotriv, le vom privi tot timpul n unitate, punndu-le n legtur unele cu altele, reflectnd modul cum funcioneaz ele n realitatea educaional. 3. Tetrada instrucie, educaie, nvare, dezvoltare Operand cu scurte definiii de lucru, vom spune c: - instrucia nseamn, n esen, transmitere, comunicare de informaii; - educaia - influenare, umanizare, orientare, modelare, perfecionare a personalitii copilului; - nvarea - dobndire de experien; - dezvoltarea - sedimentarea experienei n structuri calitative de personalitate, ctiguri interne reflectate n independena cognitiv a elevului, n capacitatea de a face transferari i extrapolri, n aptitudinea reflexivitii. Am ncercat cu alte prilejuri (P. Golu, 1985, 2001) s redm sub forma unor scheme relaia dintre aceste patru procese educaionale fundamentale. Relum aici aceste scheme:

Fig. 1 Modaliti de relaionare a proceselor de instruire, educaie, nvare, dezvoltare

10

Schema a este un model de identificare a proceselor: care sunt principalele procese educaionale. Schema b separ procesele i agenii educaionali dup principiul relaiei dominare - subordonare. Potrivit acestei scheme, profesorul, polul dominant al relaiei, situat n partea superioar a fraciei, instruiete i educ, iar elevul, polul subordonat al relaiei, situat n partea de jos a fraciei, nva i se dezvolt. Schema c ncearc o grupare a proceselor dou cte dou, conservnd separarea n procese informative (cele din stnga: instrucia i nvarea) i procese formative (cele din dreapta: educaie i dezvoltare). Schema d, cea mai complet i veridic, le unific ntr-un tot coerent, funcional circular, sistemic, sugernd totodat posibilitatea legturii inverse, de la dezvoltare spre educaie, instrucie i nvare. Rednd mai detaliat coninutul acestei scheme, putem spune c influenele instructiv-educative mixte, cumulate, care formeaz coninutul activitii profesorului i care concretizeaz obiective, coninuturi, strategii, metode, instrumente, procedee, ajung la elev (i gsesc drumul spre dezvoltarea personalitii lui) prin intermediul activitii de nvare, care este o activitate proprie a elevului. Sub impactul instruciei i al educaiei, n procesul propriei activiti a copilului, se petrec mutaii n sfera dezvoltrii, prin treceri de la exterior la interior. nvarea, care ocup o poziie cheie n sistem, este o activitate prin care elevul nu doar preia influenele externe, ci rspunde activ acestor influene, le recreeaz, le redescoper, le decodific cu ajutorul grilelor pe care i le-a furnizat dezvoltarea de pn atunci i un proces prin care el continu s se dezvolte. Instrucia i educaia merg nainte, se ofer ca schem pentru ceea ce urmeaz s fac elevul. Ele sunt moduri de a aciona ale profesorului, n vederea proiectrii, organizrii modului cum trebuie s acioneze elevul pentru a asimila (a nva) cele transmise de profesor i a transforma n beneficii interne cea ce nva. Particularitile modelului de comunicare educaional depind de factura comportamentului didactic, care cuprinde: forma de codificare a informaiei, care poate fi vizual, audio-vizual, verbal, acional; logica organizrii coninuturilor; metodologia introducerii elevilor n sarcin; ponderea momentelor i materialelor expozitive, demonstrative, explicative, a exemplificrilor; metoda de asigurare a accesului la nou al elevilor, care poate fi una de dare de-a gata a noiunilor, una de analiz a noului pe baz de exemple sau de solicitare a participrii elevilor la descoperirea noului. Modul cum acioneaz elevul, sub impactul modelului educational, se concretizeaz n tipologia comportamentului su de nvare, care, examinat analitic, ni se pare c se compune din: ponderea momentelor de receptare a informaiei pe ci perceptive; ponderea momentelor active (ci i cum lucreaz, ce fac: reproduc informaii, rezolv sarcini); gradul de autoangajare - practic, verbal, mental - n a formula, a discuta, a investiga, a preciza teme, idei, probleme; factura proceselor care susin energetic i ntrein nvarea i dezvoltarea. Ambele categorii de prestaii, att ale profesorului ct i ale elevului, converg
11

spre a duce la anumite efecte de dezvoltare, a cror calitate conteaz foarte mult n procesul educaional. Tot acest ciclu de procese interdependente este crmuit de nite legi care ar putea fi formulate astfel: n mintea profesorului, nvarea exist naintea instruirii, n calitate de coninut al instruirii, care este un mod de a conduce nvarea. Pentru aceasta profesorul trebuie s aib dinainte n minte imaginea nvrii, dar i pe cea a dezvoltrii, adic ce trebuie format la elev prin nvare. Deci, nu numai instrucia i educaia preced i determin nvarea i dezvoltarea, ci i invers. Raporturile sunt intervertibile. n fluxul acestei dinamici, profesorul i elevul, ca ageni ai comunicrii educaionale, se intercondiioneaz. Mrimile de ieire, care emerg de la profesor, devin, la nivelul elevului, mrimi de intrare, iar mrimile de ieire care emerg de la elev devin mrimi de intrare pentru profesor (vezi fig. 2)

Fig. 2 Relaia circular dintre profesor i elev

Desigur, raportarea profesorului la elev i a elevului la profesor este mult friai complex dect rezult din aceast schem. ntre cei doi ageni sunt interpuse o serie de variabile intermediare: obiectele de nvmnt ca organizri informaionale ale cunotinelor, actele de instruire realizate de profesor, actele de nvare realizate de elev. Profesorul i elaboreaz programul su operational, designul de intervenie instrucional, care concretizeaz strdania lui de a nelege i asimila coninuturile tiinifice pentru a le transmite elevului. Elevul recepioneaz i decodific informaia transmis de profesor i o compar cu ceea ce i sugereaz contactul lui nemijlocit cu sursele de informaie. Ia natere astfel o schem mai ampl (P. Golu, 1985, p. 170). Este posibil s existe multe variaii n actul educaional, de la profesor la profesor, de la coal la coal, de la mediu socio-cultural la mediu socio-cultural. Analiza psihologic ofer mijloace, temeiuri i criterii n favoare opiunii pentru acea variant a comunicrii educaionale, care, dincolo de variaiile individuale, permite un model optim - creativ, eficient, productiv - de relaionare educaional a profesorului cu elevul. Planificarea i organizarea condiiilor nvrii intr n coninutul instruirii, care este un mod de a conduce nvarea, pornind de la ceea ce trebuie format prin nvare, care este un coninut al dezvoltrii (ai dezvoltrii deprinderilor, capacitilor, aspiraiilor, valofilor). Deci procesele educaionale curg n acest dublu sens de la
12

instruire i educaie ctre nvare i dezvoltare i de la dezvoltare i nvare ctre instrucie i educaie. Sub impactu linstruciei i al educaiei i n procesul nvrii, elevul progreseaz, se transform, se maturizeaz mintal, psihomoral i psihocomportamental. Cresc indicii lui de competen, de independen, de autodirijare, procese care l fac apt de a se autoinstrui i de a se autoeduca. Ei permit reconsiderri i restructurri ale programului operativ al profesorului. Mutaiile din sfera posibilitilor de nvare i a disponibilitilor de dezvoltare conteaz ca informaie invers pentru a opera optimizri n sfera instruciei i educaiei. Astfel c, dac este adevrat c elevul nva de la profesor, tot att de adevrat este c i profesorul nva (sau trebuie s nvee) i el de la elev. nvarea i dezvoltarea se explic prin instrucie i educaie, iar instrucia i educaia se justific i se valideaz prin nvare i dezvoltare. Progresele din sfera nvrii i dezvoltrii sunt principalul indicator al calitii i eficienei instruciei i educaiei. Ceea ce, n termeni calitativi, poate s nsemne: ci copii se dezvolt armonios, cu capaciti, cunotine i abilitai corespunztoare, ca urmare a instruciei i a educaiei primite; ci copii sunt ferii de surmenaj, de nevroz, de eecuri de adaptare. Interaciunea educaional se compune din seturi de aciuni specifice, ale profesorului i ale elevului. Profesorul l cunoate, l instruiete, l ndrum, l controleaz, l apreciaz, l corecteaz pe elev, i face terapie, ajutndu-l s se elibereze de blocaje i inhibiii. Elevul audiaz, observ, citete, scrie, memoreaz, gndete, rezolv probleme, recepioneaz, stocheaz, valorific informaia transmis de profesor. Elevul vine n coal cu anumite achiziii - cunotine, stri, tonus al activitii, disponibiliti, handicapuri, inhibiii, deficite, cu o anumit adaptare la regimul de munc i odihn - i realizeaz noi achiziii, dintre care cele mai importante par a fi trecerea de la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, nlocuirea mentalitii egocentrice, finaliste, animiste, artificialiste, manifestri descrise de J. Piaget, cu punctul de vedere tiinific asupra lumii. nvarea colar continu i prelungete nvarea precolar, dar intr i n raporturi de concuren cu aceasta, tinznd s-o nlocuiasc. n cadrul familiei, dar mai ales al grdiniei, copilul este antrenat n multiple aciuni practice i cognitive: constructive, plastice, matematice, literar-artistice, de observare, de cunoatere a mediului, de montare a unor mici experiene. Aceste aciuni, dei mbrac o form ludic specific vrstei, concur totui la punerea bazelor unei achiziii foarte importante: capacitatea (disponibilitatea) general pentru a nva, ca un mecanism care va servi ulterior achiziiile colare. Aceast capacitate condiioneaz viteza i uurina cu care sunt nsuite cunotinele i procedeele activitii de nvare, tempoul progresului psihic i al formrii calitilor intelectuale. Ea nlesnete intrarea copilului n circuitul nvrii colare, fiind principalul parametru al dezvoltrii sale mentale i indicatorul acestei dezvoltri.
13

Formarea acestei capaciti depinde de afirmarea copilului ca subiect al activitii intelectuale. Criteriile formrii ei sunt urmtoarele: a) fondul cunotinelor active ale copilului cptate n familie i n grdini. Acestea se manifest sub forma considerrii rezervelor cunotinelor despre mediu, a reprezentrilor generale i a noiunilor empirice, elementare, existente la copil; se manifest n forma particularitilor concrete ale sistematizrii acestor noiuni, n stpnirea ierarhiei generalizrilor, n modul cum folosete copilul cunotinele accesibile despre ambian, n procesul rezolvrii sarcinilor care cer un anumit nivel de stpnire a operaiilor de abstractizare i generalizare; b) natura elaborrii unor particulariti ale gndirii: nivelul nelegerii sarcinii de ctre copil, nivelul de orientare n condiiile sarcinii; contientizarea elementar a programului ce-i st n fa; contientizarea rezultatului obinut (dac poate aprecia n forma verbal desfurat procesul i rezultatul rezolvrii sarcinii). Capacitatea la care ne referim are i unele dimensiuni nonintelectuale, cum ar fi: atitudinea emoional pozitiv fa de activitatea intelectual; motivaia cognitiv stabil; procedeele de autocontrol i autoreglare elementare, pe fiecare din etapele aciunii de nvare. Capacitatea general de a nva, a crei expresie o constituie, n principal, msura stpnirii structurii activitii de gndire la nivelul optim accesibil vrstei, este o calitate a minii i totodat o particularitate integrativ, stabil a personalitii, care va continua s se dezvolte n anii colaritii. 4. Comunicarea educaional ca interaciune interuman Experiena ndelungat a colii arat c elevii nva i se formeaz aa cum sunt ei cluzii de profesor. As the teacher, so is the school" - sun n adagiu. Elevii absorb atitudinile profesorului, i mprtesc convingerile, i imit conduita, i citeaz afirmaiile. Cum pe drept observ unii autori, cea mai mare cldire, cel mai fin echipament, cea mai solid program i textul cel mai ngrijit scris nu pot nltura importana profesorului. Probleme cum sunt motivaia, disciplina, conduita social, succesele colare, setea continu de cunotine toate sunt organizate n jurul personalitii profesorului, care induce elevilor si starea de a fi gata pentru a ndeplini orice sarcini i indicaii. Traditional, aceast mprejurare a condus la o anumit poziie de dominare i acaparare" de ctre profesor, a spaiului interaciunii educaionale, practicate ca relaie univoc, de la subiect (profesorul) la obiect (factorul pasiv, receptorul, imitatorul modelelor furnizate din afar: elevul). Considerarea copilului ca subiect al activitii de nvare, capabil de activism, nzestrat cu anumite trebuine i interese idee ce tinde din ce n ce mai mult s fie acceptat ca tez n plan teoretic - continu s fie, adesea, ignorat n practic. Calcule relativ simple arat c, n cursul unei lecii de 45-50 de minute, cadrul didactic adreseaz elevilor un numr mare de cerine i
14

judeci apreciative. El formuleaz scopul procesului educaional, determin cile atingerii acestui scop, distribuie sarcinile, explic ce trebuie fcut, organizeaz i controleaz desfurarea activitii, evalueaz rezultatele. El apare n rolul de subiect al produciei pedagogice, iar elevul doar n rolul de material sau obiect asupra cruia se exercit influene exterioare. Actul educational este redus la demersul punerii n concordan a proprietilor materialului, elevul, cu normativul social al omului deja format, dedus oarecum pe ci abstracte dintr-un anumit model social. Tehnologizarea excesiv a procesului educaional i tratarea simplificatoare a miestriei pedagogice, neleas doar ca un fel de inginerie didactic, pot s duc la un efect de ndeprtare de particularitile personale ale copilului ca fiin uman. Or, n materie de educaie, conteaz foarte mult cine este cel care educ, mnuind ansamblul tehnicilor i mijloacelor de influenare. Personalitatea elevului este educat de personalitatea profesorului, spiritualitatea unuia se hrnete din spiritualitatea celuilalt. O nou baz metodologic a procesului instructiv-educativ i o nou tehnologie - orientat umanist - se contureaz de ndat ce, n locul viziunii monomodale, vom postula abordarea interpersonal polisubiectual, dialogat a interaciunii pedagogice, care asigur nu numai dimensiunea informaional operaional, a transmiterii de cunotine, ci i dimensiunea uman, psihosocial a creterii i coevoluiei n comun a partenerilor de interaciune - profesorul i elevul. Delimitate, initial, prin poziii de rol ierarhizate strict - unul dominnd iar altul fiind dominat - profesorul i elevul se regsesc acum pe poziia simetric, de reciprocitate a unor oameni care colaboreaz, conlucreaz, se coeduc i se construiesc progresiv, evolund mpreun. Profesorul nu mai este doar persoana care propune coninuturi, d lecii, formuleaz sarcinile cognitive, incit la moralitate i cere anumite conduite. Iar elevul nu mai este doar persoana care nsuete materialul propus, reproduce cunotinele, nfptuiete lecia, execut cerine morale. n contextul unei interaciuni educaionale umanizate i personalizate, profesorul stimuleaz i ntreine activismul investigator al elevului, creeaz condiiile ca acesta s se comporte moral, s descopere i s pun de sine stttor probleme i sarcini de cunoatere, se orienteaz ctre specificul intereselor i capacitilor elevului, este atent la realizrile i creaiile lui colaterale. Realizarea n practic a dezideratului unei organizri umaniste, personalizate a interaciunii educaionale depinde, ntre altele, de msura n care educatorii posed caliti cum sunt atitudinea atent i stima fa de ceilali, sinceritatea exprimrii emoiilor i sentimentelor n comunicarea interpersonal, capacitatea transpunerii n situaia partenerului de interaciune, ncrederea n el. Cercetrile de specialitate arat c asemenea caliti, de care depinde n mare msur eficiena aciunii educative, sunt neuniform distribuite n rndul exponenilor profesiei didactice, unii dintre ei fiind mai puin nclinai s ptrund n lumea problemelor i tririlor proprii ale elevilor, s evite a-i controla din exterior la fiecare pas. Contribuie la aceasta inertia deprinderilor, teama de nou, riscul pierderii autoritii, riscul dezvluirii unor laturi personale mai
15

puin consistente - veritabile bariere psihologice ce se ridic n calea umanizrii proceselor educaionale. Derularea interaciunii educaionale antreneaz n fluxul ei ageni i factori caracterizai prin interese i cerine specifice, care intervin n reglarea conduitei profesorului, determinnd orientarea ei preponderent ntr-o direcie sau alta. Astfel, profesorul se poate centra: pe interesele proprii, preocupndu-se mai ales, de pregtirea sa profesional; pe interesele colegilor, operand cu imaginea gata fcut pe care acetia i-o pot comunica despre elev; pe interesele prinilor elevilor, facilitnd realizarea proiectelor lor n legtur cu evoluia copilului; pe interesele administraiei, canalizndu-i astfel intervenia nct s determine conformarea conduitelor colare la sistemul prescripiilor normativ-disciplinare; pe interesele procesului instructiveducativ, preocupndu-se de crearea unui stoc ct mai bogat de materiale i mijloace de instruire i educaie; pe interesele elevilor, ocupndu-se de cunoaterea personalitii lor i structurnd suplu programul de instruire n funcie de capacitile, ateptrile i motivaiile personalitii lor n devenire. S-ar putea, credem, susine c indicatorul inseriei mentalitii umaniste la educaie se exprim ntr-o accentuare a centrrii profesorului pe cererile, trebuinele i interesele elevilor i ntr-o relativ atenuare a centrrii pe celelalte variabile ale procesului educational. Ceea ce implic o intens activitate psihocorectoare i psihoterapeutic, de reconsiderare a propriilor orientri de valoare i de reconstrucie a stilurilor de comunicare cu elevii din perspectiva unor interaciuni care s dea prioritate slujirii active a intereselor destinatarului educaiei: copilul. 5. Instructia i educaia ca procese psihoterapeutice Instructia este un mod de relaionare informaional cu elevul, bazat pe tehnologia cuvntului. Ea reprezint, dup cum arat J. Bruner, conducerea celui ce nv printr-o succesiune de enunuri i reenunuri ale unui corp de cunotine. Competena celui care conduce acest proces const, pe de-o parte, n a ti ct mai mult i, i pe de alt parte, n a se pricepe s organizeze ceea ce tie peritru a-i comunica, (a-i spune, a-i povesti, a-i explica) elevului. n contextul acestui proces, comunicatorul (instructorul) face terapie n mai multe sensuri. n prirmul rnd, n sensul c el supune unui tratament specific cunotinele nainte de a le transmite: mediteaz asupra ordinii de transmitere, testeaz gradul lor de dificultate, stabilete modul cum s le redacteze i s le structureze, adapteaz cunotinele la capacitile celui ce nva, le face s fie pe msura celui ce nva. n al doilea rnd, trebuie observat c modelul de instruire conceput de profesor este un antecedent al nvrii, fiind destinat s optimizeze nvarea, adic s contribuie la amplificarea capacitilor elevului de a sesiza, de a transforma, de a transfera, de a interpreta ceea ce nva. Cum observ tot Bruner, a instrui nseamn a descoperi modul cum putem face s fie neles de ctre copii un lucru oarecare, iar
16

aceasta este o continuare a modului de nelegere a acelui lucru de ctre noi nine. Instructia intervine, prin cuvnt i alte mijloace, n aparatul operaional-mintal al elevului. Instructorul introduce un anumit material de lucru, introduce factori de progres educational, d sarcini, dozeaz dificultile, creeaz situaii problematice, orienteaz, verific, semnaleaz i corecteaz erori. El concur la structurarea elevului, nvndu-1 s reacioneze, s prelucreze, s stocheze, s interiorizeze, i dezvluie elevului secretele activitii de asimilare, cum s procedeze, adic l nva s nvee. Instrucia, prin metod, penetreaz n profunzime organizarea mental a elevului, influeneaz procesele sale cognitive, i activeaz disponibilitile i le reconsider, i fructific potenialul i implementeaz noiuni i cunotine, modeleaz, optimizeaz, l antreneaz pe elev ntr-un demers creator, induce noi configuraii operaionale i creeaz astfel mecanismele unei nvri eficiente. Iar toate acestea au i semnificaia unor acte terapeutice, n urma crora elevul se alege cu anumite ctiguri: el ajunge s neleag mai repede i mai bine un material dect dac ar face singur acest lucru. ntr-un fel, instrucia poate fi vzut ca o metaactivitate, ca o activitate de organizare, dirijare, construire i prognozare a altei activiti, aceea a elevului. Dependena iniial a elevului de profesor este interimar, provizorie. Sensul ei rezid n a inocula elevului gustul i nclinaia ctre aventura cunoaterii prin nvare independent, prin includerea lui n activitatea constructivcognitiv autonom, de descoperire independent a faptelor despre care nva. Sunt foarte actuale spusele lui Jean Jaques Rousseau c sensul educaiei const n a-i pregti pe copii s triasc prin ei nii. n al treilea rnd, instrucia i educaia au valene terapeutice, pentru c ele se exercit ca aciuni formatoare asupra sferei motivaionale a personalitii celui care nva. Cuvntul educatorului este un vehiculator de cunotine, dar nu numai att. El confer semnificaii, d greutate aciunii de sftuire, consiliere, ndrumare a elevului. El are puteri energetice: stimuleaz sau inhib, ncurajeaz sau blocheaz iniiativa elevului. Este un instrument de aprobare, apreciere, evideniere a elevului, sau unul de criticare, dezaprobare, blamare a acestuia. Este o unealt foarte fin care l poate sensibiliza pe elev, care tulbur sau linitete lumea lui intern, care poate proteja sau deteriora elementele fragile ale eului infantil. El conine resurse terapeutice inepuizabile, influennd, persuadnd. Strategia de a exploata aceste resurse este principalul indicator al abilitilor psihosociale ale profesorului de a comunica cu profunzimile personalitii elevului i de a-l atrage la cooperarea interpersonal. De aceea, convorbirea aprofundat cu elevul, purtat n termeni sinceri, deschii pe tema grijilor, temerilor, dificultilor, eecurilor lui, ndeprteaz starea anxioas, acionnd ca un veritabil medicament psihotrop, cu deosebirea ns c el nu este un stimul chimic, ci unul cultural, de sorginte social, dotat cu proprietatea de a intra n corelaie cu toate nivelurile funcionale ale psihismului: senzorial, emotional, mintal i comportamental. n consecin, incoerena i inadecvarea logic, utilizarea
17

redundant sau prea simplificat a cuvntului, exprimarea ambigu i confuz, lipsa sau preaplinul ncrcturii emoionale n actul comunicaional pot fi taxate drept carene ale discursului verbal al instructorului, care pot avea efecte perturbatoare asupra cursului raportrii i valorificrii de ctre elev a mesajelor pe care intenionm s le transmitem. Termenul de terapie nu trebuie luat doar n sens clinic i utilizat doar n cadrul relaiei medic-pacient, ci i ca expresie a capacitii de accentuare a funciei curative, a schimbului reciproc de mesaje dintre comunicatori. n procesul comunicrii dintre ei, indivizii trec dincolo de transmiterea de informaii i apas pe claviatura funciei organizatoare, expresive, simpatetice i empatice a cuvntului, transformnd aceste funcii n prghii de lucru cu partenerul de interaciune. n procesul educaional normal a apropia procedeele instruciei i educaiei de procedeele terapeutice nseamn a trata atent i difereniat fiecare elev ca pe un caz individual. Evitm astfel actul suplimentar de a reface, a restaura, a reconstrui procese de nvare construite iniial incorect. 6. Obiectul psihologiei educaionale i raporturile ei cu alte discipline Psihologia educaional este o ramur a psihologiei care studiaz nvarea i dezvoltarea uman n contextul reelei educaionale, tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul i comunicarea informaiei n scopuri educaionale (Rothstein, 1990). n sensul larg al cuvntului, ea studiaz bazele psihopedagogice ale procesului instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea personalitii elevului. Ea se concentreaz, ndeosebi, asupra proceselor prin care informaia, abilitile, valorile i atitudinile sunt transmise de la profesor la elev n clas, i asupra aplicrii principiilor psihologiei la practica instruirii (Slavin,1991). Profesorul trebuie s cunoasc psihologie social, psihologia dezvoltrii, a motivaiei, cogniiei, aa cum medicul trebuie s tie biologie, chimie, anatomie, fiziologie, dar el trebuie s tie, de asemenea, cum i unde se potrivesc acestea, s tie cum s fac o lecie, cum s-i motiveze i s-i conduc pe elevi, s cunoasc modurile de rezolvare a problemelor clasei, consecinele nvrii i motivrii fiecrui elev (Kogan, 1988), s fie o persoan inteligent, un bun meseria, care aplic cu abilitate i creativitate instrumentele i procedeele de lucru la profesia didactic. n sens restrns i specific, psihologia educaional studiaz geneza, structurarea i procesualitatea fenomenelor psihice n condiiile activitii de nvare pentru creterea efwienei lor. Psihologia educaional iniiaz discuii despre predarea i nvarea eficient i sugestii pentru un management adecvat al conduitei clasei. Ea se intereseaz de creterea fizic, emoional, social, intelectual a elevilor, studiaz inteligena i deosebirile individuale dintre elevi, se ocup de msurare, evaluare, rezolvare de probleme, creativitate la vrsta colar. Studiaz segmente mai speciale ale populaiei
18

colare, cum sunt copiii ntrziai, neputincioii, handicapaii, dotaii; se ocup cu rolul instruciei colare regulate n educarea acestor copii, cu aplicarea tiinei calculatoarelor n domeniul educaiei. Ariile ei de investigaie sunt: procesul de instruire (metode, stiluri, tehnici manageriale), procesul de nvare (aplicarea principiilor psihologice la studiul stilurilor de nvare); procese de dezvoltare (ce este comun i diferit la copiii aflai ntr-o anumit etap de dezvoltare); ambiana educaional (contextul social al clasei i ambiana de acas). Ea se afl n raporturi strnse cu psihologia general, cu psihologia vrstelor, cu psihodiagnosticul, cu psihologia social, cu pedagogia. De la psihologia general face mprumuturi conceptuale, operand cu noiunile de cogniie, motivaie, afectivitate, aptitudine, atitudine, crora le confer ns o ncrctur concret, legndu-le de realitile colare. La rndul ei, furnizeaz psihologiei generale informaii despre funcionarea psihismului n condiiile instruirii i nvrii, ofer prilejuri de confirmare pentru legitile psihologiei generale i surse pentru noi generalizri psihologice. De la psihologia vrstelor preia viziunea genetic, evolutiv asupra fenomenelor psihice i include, n arsenalul mijloacelor sale, abordarea longitudinal a dezvoltrii copilului. La rndul ei, ofer psihologiei vrstelor date despre rolul structurant al activitii de nvare, perspectiva posibilitii de a interveni activ n fluxul dezvoltrii i de a introduce corecii i optimizri. La fel de strnse sunt raporturile ei i cu pedagogia. Aceasta din urm se ocup de teoria i strategia predrii, verificrii, fixrii cunotinelor i deprinderilor n coal. Ea ofer cadrele, normele, formele de desfurare a activitii didactice. Psihologia educaional pornete de la aceste cadre, forme i norme i recunoate valoarea lor de modele, sub impactul crora se realizeaz nvarea i dezvoltarea copilului. Psihologia educaional este bazal pentru didactic. Ea urmrete traducerea obiectivelor instruirii n limbaj psihologic. Ea trateaz cunotinele care se predau, care formeaz coninutul instruirii, ca fiind elemente ale activitii, iar priceperile i deprinderile pe care trebuie s le nsueasc elevii - ca aciuni cu anumite nsuiri. De aici o important consecin pentru didactic: a lua n considerare formele de activitate n care i prin care elevii trebuie s nsueasc cunotinele i s se foloseasc de cunotine. Cum activitatea este legat de rezolvarea unor sarcini, rezult c alegerea formelor de activitate determin sarcinile tipice n limbajul crora pot fi descrise scopurile instruirii. De aceea, cunotinele despre formele de activitate sunt i ele o parte a coninutului instruirii. Psihologia educaional arat c formele de activitate ale elevului au una i aceeai construcie i includ aceleai pri funcionale. n consecin, procesul didactic trebuie s-i propun s-i nvee pe elevi s reflecteze asupra activitii proprii, s le dea cunotine despre formele de activitate legate de etapele nsuirii cunotinelor, s-i nvee s ia din stpnirea metodelor de analiz o relaie dintre elementele activitii, strategia trecerii de la unele la altele, toate acestea contnd ca elemente de coninut ale instruirii. Psihologia educaional are un anumit specific: ea leag copilul de
19

coninuturile de nvare, de materiale, de metode, n care vede un sistem de stimuli specifici, pe care copilul i reflect, i reproduce, elaborndu-i rspunsuri specifice la ei. Ea unete pedagogicul (normativul) cu psihologicul (naturalul, procesualul). Din punctul ei de vedere, a instrui presupune a te interesa de ceea ce se petrece n sfera personalitii copilului, iar a cunoate copilul nseamn a te interesa de influenele pe care le suport el n sfera instruirii. Psihologia educaional intervine, provoac, creeaz noi condiii i urmrete noile efecte psihice, aprute n urma acestor transformri: ce ar putea copilul n funcie de alt organizare, structurare, dozare, mai bun, a materialului i a procedeelor. Particularitile psihice nu sunt date rigid, nu depind strict de vrst. Pentru a ilustra aceste multiple raporturi i deosebirile de planuri vom opera pe un exemplu concret. Se tie c n coal se recurge adesea la diverse recompense pentru a-i stimula pe elevi. Din punctul de vedere al psihologiei generale, recompensa este un stimul, o ntrire a conduitei. Pedagogia se intereseaz de normele ce trebuie respectate n aplicarea recompenselor, ca i a penalizrilor, de scopurile pe care trebuie s le urmreasc utilizarea acestora. Psihologia vrstelor se ocup de formele de recompens rspndite i eficiente la diferite vrste. Psihologia educaional studiaz foarte amnunit tipurile de recompens (materiale, morale, apropiate, ndeprtate), le raporteaz la formele de motivaie pe care le suscit, observ reaciile copilului la recompens, toate acestea n scopul de a optimiza sistemul recompenselor ca factor de ntrire pozitiv a conduitei. Psihologul educaional se plaseaz, n ierarhia educaiei, undeva ntre cel ce instruiete i cel ce nva. El are cel puin urmtoarele dou funcii: a) a conduce cercetri pentru a descoperi cele mai bune modaliti de instruire; b) a furniza constatri aplicative pentru reeaua educaional. El i ajut pe profesori s devin comunicatori i instructori eficieni. El se ocup de aplicarea teoriei msurrii la evaluarea variabilelor relevante, cum ar fi succesul, performana, realizrea n reeaua educaional. Printre autorii clasici care au exercitat o influen important asupra domeniului psihologiei educaionale pot fi menionai William James, Eduard Tnorndike, John Dewey. Ca profesor la Universitatea Harvard, James (1842-1910) arat un interes deosebit pentru procesele educaionale. n scrierile sale, el descrie psihologia ca pe o tiin, iar instruirea ca pe o art i cerceteaz modul cum calitatea educaiei depinde de creativitatea profesorilor i de abilitatea lor de a aplica principiile psihologice la procesul instruirii. W. James a influenat metoda de investigare a proceselor de nvare. El crede n importana observaiei naturale, studiind psihologia direct n clas. Ca instructor, James recunoate importana momentului iniierii (introducerii) celui care nva n ceea ce nva, concept care este nc valid. n cursul celor peste 30 de ani de studii i activitate de instructor, James prezint multe idei ptrunztoare n seria faimoaselor sale prelegeri intitulate Convorbiri cu profesorii" (1899).
20

Eduard Thorndike (1874-1949) arat c una din problemele frecvente cu care se confrunt observaia n clas este aceea c, din cauza numrului mare de factori care opereaz la un moment dat, este dificil pentru observator s determine precis ce anume influeneaz procesele de nvare. De exemplu, un anumit numr de factori pot influena conduita de dezbinare a elevilor. Clasa este o structur compozit foarte larg, cu multe componente i adesea este dificil sau chiar imposibil de a nelege complex interrelaiile dintre aceste componente doar observnd ntregul sistem. Recunoscnd aceast dificultate, Thorndike sugereaz psihologilor educaionali s-i aduc studiile lor n laborator, unde multe variabile pot fi cuantificate i investigate tiinific. n timp ce James studiaz psihologia cu ajutorul observaiei n clas, Thorndike conduce studii experimentale pe animale n laborator. El cerceteaz modelele de conduita ale pisicilor plasate n cuti problematice pentru a vedea ct timp consum pisicile pentru a nva s scape din cuti i ce recompense sunt mai eficiente pentru a solicita aceast conduit. Thorndike insist mult pe aceast nvare bazat pe ncercare i eroare (trial and error learning"). n 1903, el public un text de psihologie educaional n care schieaz i definete conceptul acestei discipline. Sub influena lui, psihologia educaional devine mai obiectiv i mai empiric dect sub influena lui W.James i mai bine delimitat. n vreme ce studiile lui James sunt centrate pe clas, cele ale lui Thorndike sunt conduse n laborator, unde nvarea poate fi msurat n condiii controlate. John Dewey (1854-1952) subliniaz importana studierii nvrii n ambiana n care se produce, dezvoltnd un concept ecologic al nvrii. Potrivit concepiei sale, copilul nu este un organism pasiv, ateptnd s primeasc informaie, ci este un nvcel activ. nvarea trebuie astfel pus la cale nct s ghideze creterea copilului n raport cu interesele i cu abilitile ale. Muli n-au prea neles aceast abordare, socotind c ea se refer la faptul c experiena de nvare trebuie s se centreze pe copil i c acestuia trebuie s i se permit s-i aleag propriile activiti, chiar s se joace toat ziua, dac el alege aa ceva. Astzi multe din ideile lui Dewey, ndeosebi conceptul de nvare prin aciune (learning by doing") sunt implementate n practic ntr-o manier original, utilizndu-le n centre de nvare i workshop-uri. Dup Dewey, elevul i profesorul particip n mod egal la nvare, idee n general acceptat astzi. El concepe clasa ca fiind locul unde nvarea i traiul se produc simultan, crend astfel conceptul de clas ca ambian interactiv, concept fundamental n psihologia educaional contemporan. Cam n acelai timp cu textul de psihologie educaional, publicat de Thorndike, apare prima revist de psihologie educaional. n 1940, G. Frederick Kuder fondeaz Revista de msurare psihologic i educaional, iar n 1964, va nfiina Asociaia American de Cercetri Educaionale, care public rapoarte de cercetare educaional. Din 1960, cmpul de cercetri educaionale este definitiv stabilit cu reviste i programe de psihologie educaional. La noi n ar, predarea acestei discipline ntr-o manier sistematic i ntr-o variant modern, bazat pe
21

conceptele de activitate i aciune, a nceput n 1965, cnd sub denumirea de psihologie pedagogic, cnd sub denumirea de psihologie colar, iar astzi sub denumirea, care pare cea mai adecvat, de psihologie educaional. Exist n prezent asociaii profesionale de psihologie educaional, cum este, de exemplu, Asociaia American de Cercetri Educaionale, se editeaz reviste de psihologie educaional, cum sunt de exemplu, Contemporary Educational Psychology, Educational Psychology Review, American Educational Research Journal. Se elaboreaz, de asemenea, mari tratate de psihologie educaional. n anii '70, '80, specialitii n domeniul psihologiei educaionale au ncercat s defineasc mai clar i mai difereniat psihologia educaional n raport cu alte ramuri ale psihologiei. Domeniul continu s fie influenat de activitile din domeniile conexe, ndeosebi de psihologia cognitiv. Psihologia educaional i ncorporeaz perspectiva cognitiv-acional, ncercnd s neleag modul cum componentele ambianei de nvare, n care se includ i modelele instrucional-educaionle, afecteaz procesele mentale ale celui care nva. Un numr crescnd de texte de psihologie educaional utilizeaz abordarea cognitiv-acional. n 1984, Lauren Renick fondeaz revista Cognition and instruction", care reflect influena psihologiei cognitive asupra educaiei. Starea prezent a psihologiei educaionale este foarte ncurajatoare. Ea este mai precis definit, este recomandat ca domeniu autonom capabil s mbine realizrile proprii cu utilizarea realizrilor semnificative din domeniile conexe, cum sunt psihologia diferenial, diagnosticul psihologic, psihologia creativitii, tiina computerelor i tiinele cognitive. Unele dintre problemele cu care se confrunt psihologia educaional sunt foarte specifice, altele sunt generale. Psihologia educaional ncearc s rspund la unele tipuri de probleme. Dup unii autori, (Rothstein, 1990) acestea ar putea s fie formulate astfel: - televiziunea face ntr-adevr copiii violeni?; - n ce arii academice exist diferene marcante ntre elevi?; - care este cea mai potrivit cale de mbuntire a vocabularului elevilor?; - ajut pedeapsa la eliminarea conduitei de dezbinare?; - cum trebuie s fie utilizat computerul n clas?; - cum nva copiii?; - cum nva adulii?; - care conduite ale profesorului fac s creasc achiziiile elevilor?; - cum afecteaz emoiile i atitudinile nvarea?; - cum trebuie s fie msurat nvarea?; - trebuie ca metodele de instruire s varieze n funcie de grupul de vrst?. Aceast list reprezint doar un mic subset de probleme pe care trebuie s le ia n consideraie psihologii educaionali. Cercetarea unor probleme de aceast natur implic multe variabile. Psihologii
22

educaionali trebuie s determine care variabile sunt relevante i s decid cum s le studieze. Din asemenea studii ei deriv principii care, pot fi predictive pentru modul cum se va produce nvarea i cum poate fi ea intensifcat. nvtorilor i profesorilor le sunt necesare datele psihologiei educaionale pentru c ele i ajut s neleag mai bine materia pe care o vor preda altora. Dar nu este suficient. Simpla cunoatere a materialului nu asigur c ei vor fi capabili i s-l comunice i c elevii vor fi capabili s-l neleag. Studiul psihologiei educaionale trebuie s intensifice capacitatea de a comunica ceea ce ei tiu i de a determina dac elevii au nsuit, de fapt, ceea ce au intenionat ei s-i nvee. Psihologia educaional i nva pe profesori cum s conduc n clas pentru a promova nvarea i a minimiza dezbinarea, cum s-i prezinte leciile unor grupuri largi sau restrnse, cum s previzioneze anumite modele de nvare la elevii de diferite vrste i din diferite medii; i ajut s neleag importana i limitele teoriilor utilizate ca baz a strategiilor de instruire i s utilizeze cat mai multe unelte i tehnici pentru a instrui, cum poate fi provocat nvarea i cum poate deveni ea surs de satisfacie pentru cei care fac aceast activitate. Din cauza complexitii lui enorme, actul de a nva s instruieti este o experien dificil. Profesorul trebuie s fie simultan manager, motivator, instructor, expert n evaluare i fiecare din aceste ramuri reclam din partea lui abiliti specifice.

CAPITOLUL II
23

ORIZONTUL PROBLEMATIC AL CERCETRILOR DE PSIHOLOGIE EDUCAIONAL I MODALITI DE INVESTIGARE N DOMENIUL PSIHOEDUCAIONAL 1. Cercetarea n psihologia educaional
Cercetarea servete ca fundament conceptual pentru multe dintre demersurile pe care le ntreprindem. Orice ocupaie academic are un corp de cunotine, reprezentnd ceea ce tim despre domeniu. Este cazul fizicii, istoriei, chimiei, antropologiei, tiinelor politice, ingineriei. Corpul de cunotine este acumulat n zeci i sute de ani. Principalul proces prin care se acumuleaz corpul de cunotine este cercetarea. n multe cazuri, rezultatele studiilor formale confirm ceea ce observm informal ca fiind adevrat. De exemplu, n coal faptul c achiziiile i motivaia merg mn n mn se simte intuitiv i el este confirmat de cercetarea sistematic. Un alt exemplu: n care gen de clas nva elevii mai mult, acela n care ei sunt pasivi, ascultnd, plictisindu-se, sau acela n care instructorul i face pe elevi s se implice activ n lecie? Aceasta se simte, de asemenea, intuitiv i iari este confirmat de cercetare: implicarea activ a elevului crete nvarea (Anderson, 1984). Cercetarea educaional ne confirm intuiiile, permind a se proceda n continuare cu ncredere rennoit. Dar nu toate cazurile sunt percepute prin simul comun. De exemplu, cnd profesorul chestioneaz elevii, el de obicei numete mult mai des unul din cei cu mna ridict sau pe cei pe care i crede capabili s rspund, dect pe cei mai puin agresivi sau pe cei cu achiziii sczute. Unii profesori chiar argumenteaz c nu trebuie s-i numeasc pe elevii ovitori sau refractari, de team s nu-i ncurce sau s arunce o pat pe reputaia lor. Cercetarea arat c aceasta nu este o practic eficient, ndeosebi pentru elevii cu abiliti sczute sau pentru cei slab motivai. Acetia trebuie atrai la lecie prin strategii de integrare interactiv, care i invit la prticipare. Cnd suntem contieni de aceste constatri ale cercetrii, ncepem s ne modificm modelele noastre de chestionare i s-i numim pe toi elevii pe ct posibil n mod egal dect s ne concentrm asupra ctorva favorizai. Numind toi elevii, inclusiv pe cei care nu se ofer voluntar, se obine creterea achiziiilor fiecruia. Aceast schimbare va fi improbabil dac ne vom baza numai pe intuiie. Alte rezultate ale cercetrii sunt i mai puin intuite. De exemplu, faptul de a-i reine dup lecii pe cei cu subachiziii, n ideea de a le mbunti achiziiile, este simit intuitiv probabil de muli educatori i, bazai pe aceast nelepciune convenional, recurg frecvent la acest procedeu. Cercetarea arat, totui, c practica
24

reinerii dup lecii nu numai c nu face s creasc achiziiile, ci ea deformeaz i pgubete aprecierea de sine a elevilor (Doyle, 1989). Gruparea pe abiliti este o alt practica comun n colile publice i muli pledeaz n favoarea ei. Evidena este totui puin convingtoare. De fapt, aceast grupare are adesea un efect distructiv asupra motivaiei, achiziiilor i autoaprecierii elevilor (Slavin, 1972). Pe baza acestei constatri, colile i profesorii au fost ncurajai s evite gruparea pe abiliti ori de cte ori este posibil i s diminueze acest efect negativ cnd aceasta este utilizat. Sunt exemple care ilustreaz faptul c intuiia i simul comun nu sunt suficiente pentru a lua decizii profesionale. Cercetarea educaional furnizeaz cunotinele despre cei ce nva, despre procesele de nvare i despre procesele de instruire eficiente, care permit profesorilor s-i mbunteasc i s-i rafineze tehnicile. Actualmente, n domeniul psihologiei educaionale s-a acumulat un corp semnificativ de cunotine n legtur cu conexiunea dintre instruire i nvare i dezvoltare i acest corp de cunotine continu s creasc, avnd un impact decisiv asupra conduitei celor care lucreaz cu elevii. Pe msur ce cercetarea se acumuleaz, rezultatele sunt nsumate i modelele ncep s emearg. Cnd un numr de modele se constat a fi relaionate, spunem c s-a format o teorie. Un model bazat pe cercetare arat, de exemplu, c ntrirea conduitei crete frecvena ei, iar un model relaionat arat c conduita ntrit intermitent persist mai mult dect o conduita ntrit continuu (Alberto, Troutman, 1990). Prea mult ntrire poate avea ca rezultat saturaia. n clas, aceasta se produce cnd elevii, fcnd un efort de a rspunde la ntrebri, sunt ridicai n slvi (ntrii) i atunci cresc eforturile lor de a rspunde la ntrebrile urmtoare. Modelul relaionat arat c elevii vor persista n eforturile lor mai mult dac ei sunt ntrii pentru eforturile lor uneori, dect dac sunt ntrii de fiecare data cnd ncearc s rspund (ntrire intermitent). n plus, prea mult ntrire poate avea ca rezultat reducerea eforturilor de a rspunde (saturaie). Aceste modele relaionate, bazate pe cercetare, sunt o parte a teoriei comportamentiste, care se concentreaz asupra evenimentelor observabile i asupra impactului lor asupra conduitei. (Comportamentismul ca i alte teorii au fost examinate mai amnunit n alt lucrare: P. Golu, 2001). Trstura cheie a unei teorii este aceea c un corp de cunotine este format atunci cnd un numr de modele sunt relaionate unul cu altul. Teoriile sunt utilizate n dou moduri primare. Primul const n aceea c ele ne permit s explicm conduita i evenimentele. Deoarece nelegem teoriile dezvoltrii copilului, noi putem s ne explicm de ce copilul de o anumit vrst se comport cum se comport. Teoriile ne permit, de asemenea, s prevedem conduita i evenimentele. De exemplu, putem previziona c elevii care cred c ei sunt cei care controleaz ct de bune sunt notele lor vor lucra mai bine dect cei care cred c notele lor se datoreaz n principiu capriciului profesorului. Teoria atribuirii furnizeaz baza pentru aceast predicie (Stipek, 1988). n ambele cazuri cercetarea ne permite s
25

recunoatem modelele care sunt utilizate pentru a nelege instruirea i nvarea. Aceste modele se nsumeaz ntr-o teorie coerent, pe care profesorii o utilizeaz pentru a-i ghida aciunile. Studiul teoriilor i al rezultatelor cercetrii, care formeaz cohinutul psihologiei educaionale, se concentreaz asupra implicaiilor lor n practica de la clas. Studiile de caz, de exemplu, sunt segmente ale vieii profesionale a profesorilor, care se concentreaz pe trsturile specifice ale activitilor de la clas sau pe evenimentele profesionale. Multe au de-a face cu clasa i cu interaciunea profesional cu elevii. Altele cu probleme mai largi, cum ar fi nvarea lui a instrui i cu creterea profesional. Toate sunt destinate s ofere o ferestr ctre lumea real a instruirii. Cazurile i ajut pe elevi s vad teoria n aciune i s neleag cum ideile abstracte sunt relaionate cu practica real. Aa cum cercetarea medical nu ne poate spune exact de cte ori pe sptmn s consumm carne cnd suferim de att de multe stresuri, sau ct de multe exerciii sunt necesare pentru a menine sntatea aparatului cardiovascular, tot astfel cercetarea educaional nu poate rspunde la toate chestiunile legate de practica colar. De exemplu, cercetarea ne arat c trebuie s numim toi elevii pe ct posibil mai egal, ea nu ne spune pe care s-l numim ntr-un moment de timp particular, cum s evalum reaciile verbale i nonverbale ale elevilor, cnd s ncetinim sau cnd s accelerm ritmul chestionrilor. Nu ne spune cum s stopm conduita rea, care are un efect perturbant asupra cursului leciei, care exemple vor ilustra mai bine subiectul sau tema leciei. Cercetarea educaional ne ajut s nelegem modelele conduitei de instruire eficiente, dar luarea deciziei specifice aparine profesorului. Procesul lurii deciziei de ctre profesor se complic uneori prin faptul c rezultatele cercetrii pot s apar ca fiind contradictorii. Shulmen (1986) descrie o astfel de dilem, relaionat cu ateptarea dup punerea unei ntrebri - practic care d elevilor timp pentru a gndi, avnd ca rezultat creterea nvrii. Potrivit cercetrii lui Rowe asupra timpului de ateptare, desprindem principiul c timpul mai lung de ateptare produce un nivel ridicat al proceselor cognitive. i totui, cercetrile lui Kounin (1970) asupra managementului clasei avertizeaz profesorul c ncetinirea ritmului la clas face s creasc frecvena problemelor de indisciplin. Cum pot fi corecte i principiul timpului de ateptare lung i principiul ritmului accelerat?! Trebuie ca profesorul s atepte mai mult pentru a da elevilor timp de a gndit direct la chestiune sau pauzele lungi sunt o piedic pentru lecie. Cercetarea nu trebuie s furnizeze un rspuns precis, ci profesorul trebuie s-i foloseasci inteligena profesional i s ia o decizie n legtur cu ct de extins trebuie s fie timpul de ateptare i ct de prompt trebuie s se mite lecia nainte. Totui, a permite elevilor s ad pasiv n clas este mpotriva cercetrii care evideniaz principiul nvrii eficiente. Ar fi plcut i prea simplu s aplicm direct datele cercetrii i s obinem rezultate consistente, predictibile. Dar lumea real nu lucreaz n acest fel i nici clasa n care pred profesorul. Ar fi i mai puin interesant dac ar fi aa. Abilitatea de a face fa incertitudinii i de a se confrunta
26

cu ambiguitatea este unul dintre aspectele critice ale activitii celui care dorete; s fie un profesor de succes. Luarea deciziei este o component a instruirii. Gage i Berliner (1989) sugereaz c profesorii trebuie s gndeasc critic, practic i artistic n legtur cu rezultatele cercetrii. Profesorii devin nu numai consumatori critici, dar i transformatori activi, adaptnd rezultatele cercetrii la realitile din clasa proprie. Utiliznd critic rezultatele cercetrii, profesorii i analizeaz activitatea proprie i o compar cu reeaua care produce rezultatele. De exemplu, unul din rezultatele cercetrii contraintuitive, citate de obicei, arat c elevii numii dup un model predictibil achiziioneaz la un nivel mai nalt dect cei numii aleatoriu (Anderson, Evertson, Brophy, 1979). nseamn oare aceasta c practica simului intuitiv a numirii elevilor la ntmplare trebuie ntrerupt? Nu. Ar fi ns discutabil dac aceast practic ar fi adoptat ca procedur general de chestionare a elevilor. Trebuie ca profesorul s acorde un timp de ateptare pentru rspuns? Da, dac ntrebarea provoac gndirea, dac muli din clas par a gndi asupra ntrebrii i dac sarcina nu este inconfortabil pentru elevi. Trebuie ca profesorul s se mite prompt cu elevii? Da, dac elevii sunt neastmprai, sau dac timpul mpieteaz asupra perspectivei ncheierii leciei. Fiecare situaie reclam o decizie. Cercetarea poate ajuta mult n acest proces, dar nu trebuie s se substituie judecii profesorului. Caracterul practic este un alt factor care trebuie considerat n luarea deciziei. Pentru a fi util, cercetarea trebuie s fie ncorporat n practicile de la clas, cu minimum de interferene i frmiare. i profesorul i cercettorul atest faptul c clasele colare sunt nite spaii enorm de complexe i de active. Cercettorii estimeaz c nvtorii de la clasele elementare au peste 500 de schimburi cu elevii individuali pe zi (W.Doyle, 1986). Multe din acestea reclam decizie din partea profesorului. Dimensiunea artistic a gndirii profesorului se refer la capacitatea lui de a aplica rezultatele cercetrii ntr-o manier original i creativ. Problema artisticului n instruire este controversat. Unii susin c instruirea este primordial art (Rulin, 1985), n timp ce alii subliniaz partea estetic (Gage, 1985). Or, ea are elemente din amndou. Arta este o procedur de o complexitate nemrginit, care face ca procesul s fie unic, ireductibil la formule sistematice (Gage, 1985). Bazat pe aceast definiie, instruirea este sigur o art. Nici o formul nu ne poate spune cum s intervenim cnd elevii notri devin neateni, cum s aflm cnd elevii sunt gata s se mite ctre activitatea urmtoare, sau cum s meninem controlul asupra clasei fr a sacrifica climatul de suport i de ncurajare. A lua astfel de decizii rapid i eficient, astfel nct procesul s decurg zi de zi fr zdruncinturi, reclam un nalt nivel de art. Fred Astaire a fost ludat ca fiind far pereche n a face ca paii si compleci de dans s par att de uori. Tot astfel un artist n clasa sa reuete s fac astfel nct complexitatea s par observatorului neavizat c se obine fr efort. Artisticul n instruire implic trei componente: a) a urmri scopuri educaionale de nalt valoare; b) a utiliza mijloace creative pentru a-i atinge scopurile; c) a urmri
27

scopurile cu abilitate i dexteritate (Rubin, 1985). Artisticul nu se obine totui prin ans. Profesorul eficient i bazeaz deciziile pe nelegerea complet a modelelor de conduit, pe modurile de nvare ale elevilor, pe ceea ce motiveaz i pe cele mai eficiente moduri de conducere. Aceasta este baza tiinific a artei lor. Aici psihologia educaional poate fi foarte preioas. Ea i permite profesorului s ia decizii bazate pe un corp de cunotine, nelegnd c el a achiziionat corpul de cunotine despre educaie. mbinarea tiinei cu arta conduce la decizii informale, care l ajut s vin n ntmpinarea nevoilor fiecrui elev. Instrucia reclam un numr enorm de decizii, multe dintre ele neputnd fi reduse la forme i reguli simple. Cum tiu profesorii dac deciziile lor sunt nelepte sau valide? Este o ntrebare dificil, ntruct profesorii capt puine feed-back-uri n legtur cu performanele lor, ndeosebi feed-back-uri imediate. Ei capt adesea o informaie invers vag, incomplet i incert de la elevii lor i de la prinii elevilor i aproape nu primesc nici un feed-back de la colegii lor. Aceasta nseamn c fiecare profesor este responsabil primar de evaluarea peformanelor colare ale clasei lui. Evaluarea i optimizarea vin primar din interiorul fiecrei persoane. Poate fi achiziionat aceast calitate de a conduce autoevaluarea? Se poate rspunde afirmativ, dar aceasta reclam ca fiecare profesor s dobndeasc tendina i obinuina de a examina ceea ce face i s pstreze n minte o serie de ntrebri. Aceasta este esena unei noiuni simple i putcernice, pe care o numim instruirea reflexiv (reflective teaching, Cruickshank, 1987), care nseamn a gndi n legtur cu ceea ce faci. Instruirea reflexiv este una gndit, analitic i chiar autocritic. n ciuda unor performane ale elevilor, care la suprafa par s fie satisfctoare, profesorul reflexiv i ntreab pe elevi cum au acionat i dac nu pot so fac mai bine. Aceasta precipit conversaia sa cu elevii i de aici rezult noi idei. El nclin s gndeasc asupra muncii sale i s-i pun ntrebri. Iat ce ntrebri poate s-i puna profesorul care instruiete ntr-o manier reflexiv (Eggen, Kauchak, 1992): Este acest subiect esenial? Cum s-l predau? Am prezentat informaia ct mai clar cu putin? Cum a putea s-o fac mai clar? Am prezentat informaia ct mai interesant? Cum s-o fac mai interesant? Cum s aflu dac elevii au neles ceea ce le-am predat? Exist un mod mai acurat de a face aceasta? Psihologia educaional poate s ajute procesul refleciei, pentru c ea furnizeaz profesorului concepte care i permit s examineze instruirea i s gndeasc n legtur cu ea. Ea ofer date, de exemplu n legtur cu ce nseamn ntrebri de nivel nalt i ntrebri de nivel sczut, ce nseamn angajare activ, ce nseamn referire concret, care permit profesorului s gndeasc asupra nvrii i s-o analizeze. Tendina de a reflecta poate fi dobndit, ntrebndu-ne continuu cum instruim. Mai important dect nite ntrebri particulare, cum sunt cele de mai nainte,
28

este tendina de a se ntreba. Aceasta este esena practicii orientate prin ntrebare (Wellington, 1991). Din pcate, muli profesori continu s utilizeze modele de instruire inerte. Ei pun puin gndire n ceea ce fac i n de ce fac aa? Dac performana elevilor este mai puin dect satisfctoare, ei atribuie aceasta absenei la elevii lor a unor abiliti sau fore situate dincolo de controlul lor. Cum ar fi, de exemplu, faptul c elevilor li se dau prea multe lucrri, caracterul restrictiv al reglementrilor de stat, absena suportului parental. Sunt posibile toate acestea, dar ele trebuie considerate numai dup ce profesorul a gndit atent asupra propriilor eforturi. Instruirea este, n esena ei o activitate uman, n care, cum am mai artat, fiine umane interacioneaz unele cu altele i se acomodeaz unele cu altele. Desigur, profesorii trebuie s cunoasc materia, s aib o nelegere clar a problemelor despre care predau i s fie capabili s transpun coninutul n idei pe care elevii s le neleag. Cunoaterea domeniului i insight-urile furnizate de psihologia educaional sunt numai o parte a acestui tablou. Pentru a fi un adevrat profesionist, profesorul trebuie s neleag i s fie responsiv i la alte nevoi ale elevilor, s aib o grij autentic pentru ei ca oameni i s posede abilitatea relaionrii umane. Numim aceasta dimensiunea uman a instruirii. Profesorii au potenialul de a influena elevii n moduri care pot dura toat viaa. Ei sunt performerii multora din funciile parentale: ngrijire, protecie, iubire. Ei asigur securitatea emoional i grija necondiionat pozitiv, afirmat fa de copii. Acetia percep atenia pe care o manifest profesorii fa de ei i devin motivai pentru a se autodepi, tiind c profesorul grijuliu este acolo lng ei i i susine.

2. Sarcinile psihologiei educaionale i ale serviciului psihologic din coal


Aceste sarcini ar putea fi grupate n urmtoarele clase: a) Aprecierea strii procesului instructiv-educativ.

Aceasta ar cuprinde: aprecierea organizrii procesului de nsuire a cunotinelor de pe poziiile teoriilor contemporane ale nvrii; stabilirea corespondenei dintre procesul instructiv-educativ, legile nvrii i legile devenirii personalitii celui ce nva; aprecierea nivelului formrii grupului educaional ca grup social; b) Sarcini diagnostic-corectiv

Aici intr: diagnosticarea copiilor care vin n clas nti sub raportul gradului de pregtire pentru activitatea de nvare; controlul asupra mersului dezvoltrii psihice
29

pentru prevenirea abaterilor de la normal; diagnosticarea tulburrilor din sfera dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii; diagnosticarea i cercetarea diferitelor aspecte ale activitii de cunoatere implicate n studierea diferitelor obiecte de nvmnt. n legtur cu sarcinile din aceasta a doua categorie se pune problema metodei de elaborare a normelor de vrst ale dezvoltrii generale i a diferitelor laturi ale personalitii. n legtur cu aceasta, toi cei care se ocup de psihologia copilului recunosc c exist dou linii n dezvoltarea mental, legate ntre ele: mbogirea de coninut a activitii mentale; nlocuirea formelor, planurilor gndirii prin trecerea de la intuitiv-acional la intuitiv-imaginativ i verbalo-logic. Dispunem azi de metode de diagnoz a nivelului dezvoltrii activitii de gndire i de apreciere a gradului formrii unor aciuni i operaii cognitive distincte. Legat de diagnosticarea dezvoltrii mentale se pune problema modului cum trebuie diagnosticat nivelul de gndire accesibil copilului de o anumit vrst, planul intern al gndirii lui. Cercetrile mai noi arat c drept criteriu de diagnoz a planului gndirii copilului poate fi utilizat forma n care copilul poate nsui o aciune nou pentru el - obiectual, verbal, simbolic - dup ce s-a clarificat schema formrii imaginii lui prealabile asupra coninutului supus asimilrii. c) Sarcini de orientare colar i profesional a copiilor devenii elevi, cu momentele ei importante din punct de vedere psihologic: informare profesional, diagnosticarea prezenei calitilor cerute de activiti diferite, consiliere profesional. d) Oferte de consultaii individuale cu copiii, cu prinii, cu educatorii pe probleme privind posibilitile, aspiraiile, aptitudinile, comportamentele unor elevi de diferite vrste. e) Intervenii terapeutice i de optimizare la nivelul tuturor verigilor comunicrii educaionale: transmiterea i recepionarea informaiilor; elaborarea planului operrilor mentale; formarea structurilor operaionale speciale i complexe ale inteligenei; formarea capacitii copiilor de a-i dirija spre scop conduita i de a-i modifica relaiile interpersonale; gsirea cilor de formare la copil a capacitii de autodirijare ca mijloc de actualizare a rezervelor psihice personale. Ne vom opri, pe scurt, asupra ultimelor dou categorii de sarcini. Psihologul colar trebuie s-i ajute pe nvtori i profesori s ntrevad motivele reale, adevrate ale conduitei unuia sau altuia dintre elevi, s elaboreze sistemele de cerine individuale pentru fiecare copil, s-i descopere pe cei cu defecte ascunse, care pot fi o surs de relaii conflictuale cu ceilali. De exemplu, n goana dup succese exterioare, un elev alege adesea sarcini uoare, care nu cer un efort deosebit de gndire, de raionament, dei el poate avea un interes ridicat pentru un anumit obiect de nvmnt. Pentru a obine note bune la obiectele luate separat, elevul sacrific
30

studiul aprofundat al disciplinei preferate. Deci, alegerea unor teme uoare nu este legat obligatoriu cu lipsa de interes, cu lipsa motivaiei cognitive. Ea nseamn doar c elevul dorete s rmn exceptional i astfel s evite eventualele reprouri de acas i de la coal pentru scderea performanei. Adultul educator trebuie obinuit s judece calitatea muncii sale nu numai dup criteriul performanei, al reuitei, ci i dup numrul de copii ajutai s se dezvolte creator. El trebuie ajutat s capete capacitatea de a aciona n calitate de proiectant al unor procese educaionale flexibile, n funcie de particularitile psihologice ale nvrii i dezvoltrii copilului, trebuie ajutat s acioneze ca i corector de erori pedagogice, ca arbitru al conflictelor interpersonale. Serviciul psihologic din coal nu trebuie s se reduc la funcia de laborator metodic auxiliar, care elaboreaz recomandri mai mult sau mai puin generalizate, ci trebuie s acorde ajutor psihologic concret unor persoane - prini, educatori, elevi aflate n situaii concrete. Pot fi decelate urmtoarele aspecte ale ajutorului concret: consultaional, corector, orientaional, de expertiz. Aspectul consultaional este central. Ce nseamn el? Nu doar a comunica nite consultaii profesionale celui consultat despre el nsui sau despre altul. De ce? Pentru c nelegerea esenei chestiunii de ctre specialist i comunicarea ei ctre cel consultat nu este o garanie c subiectul va nelege i va accepta interpretarea sau sfatul dat. Succesul consultaiei depinde de msura n care aspectul informational al consultaiei este inclus n contextul unui proces special - comunicarea specific a specialistului cu consultatul, care presupune: a obine ncrederea n consultant, n bunele sale intenii, n competena sa; credina n caracterul confidenial al contactului; a-l nelege pe subiect i a nu-l anticipa mai mult de un pas; cutarea cauzei dificultii trebuie tratat de client ca fiind un demers al su propriu i ca fiind posibil de fcut numai cu ajutorul consultantului. Or, adesea se vehiculeaz alt model de consultaie psihologic: psihologul narmat cu procedee speciale, l studiaz la nceput pe client i apoi i comunic n forma finit informaii concluzive. Ceea ce trebuie asigurat de la nceput este caracterul voluntar al adresrii pentru consultaie. De exemplu, n cazul plngerii unui printe sau educator n legtur cu un copil, munca psihologului cu copilul va fi eficient cnd se va reui s se creeze sau s se evidenieze la copil propria motivaie pentru contact. Regula ce trebuie respectat aici const n a diagnostica mai nti motivele adresrii pentru ajutor. Experiena arat c motivaiile care i idetermin, de exemplu pe prini, de a se adresa psihologului pot s fie multiple: pot simi nevoia real de a cere un sfat specialistului pe probleme de educaie; pot pasa unei a treia persoane rspunderea pentru copilul lor; au nevoie de un fundament al prerii lor negative despre copil; ncearc s obin o ntrire, o confirmare a deciziei luate de ei privind o anumit sanciune aplicat copilului. Or trebuie avut n vedere c un sfat, justificat de o anumit motivaie, poate fi duntor n condiiile altei motivaii. Chiar comunicarea aparent nevinovat, ctre pririte sau cadrul didactic, a unei informaii despre caracteristicile psihice ale copilului (atenie, memorie, inteligen), n unele
31

cazuri poate fi folosit n dauna copilului. De exemplu, pentru a-i fundamenta prerea despre anormalitatea copilului i deci n favoarea unei rezolvri instituionale corespunztoare a cazului. Figura central a serviciului psihologic din coal nu este nici nvtorul, nici profesorul, dei mereu trebuie sporit competena lor psihopedagogic. De ce? Pentru c: n virtutea caracteristicilor activitii proprii, ei apreciaz elevul n sfera ngust a rezultatelor colare i a disciplinei pe care o predau; cadrul didactic este legat de prini i de copii prin anumite relaii, n cadrul crora, el, contient sau incontient, trebuie s ia partea cuiva anume n conflictele copilului cu cei de o vrst, cu prinii; adesea, cadrul didactic nsui este participant la conflict (de exemplu, n situaia cnd un adolescent dificil l deranjeaz n activitate), i deci, nu poate juca rolul de adult impartial i binevoitor n acelai timp;, Consultantul este cel pregtit n psihologie educaional, n problemele dezvoltrii psihice a copilului, n psihologia relaiilor interpersonale din familie i din grupul colar. 3.Metode de cercetare n psihologia educaional Ca n oricare domeniu tiinific, cunotinele de psihologie educaional provin din diferite surse. Uneori, cercettorii studiaz coala, profesorii, elevii aa cum sunt ei. Alteori, ei creeaz programe sau tratamente speciale i studiaz efectul lor asupra uneia sau mai multor variabile (variabila este o mrime care poate lua mai mult dect o singur valoare, cum este, de exemplu, vrsta, sexul, nivelul achiziiilor, atitudinile). 3.1 Experimentele ntr-un experiment, cercettorul creeaz tratamente speciale i le analizeaz efectele. De exemplu, Lepper i alii (1973) au creat o situaie experimental, n care li s-a oferit unor copii precolari oportunitatea de a utiliza carioca pentru a desena, fapt care i entuziasma foarte tare pe muli dintre ei. Cercettorii mpart aleatoriu copiii n trei grupe. Unora li s-a spus c vor fi recompensai pentru desenele fcute pentru un vizitator (distincia de artist bun). Altora li s-a acordat aceeai recompens ca surpriz (independent de desenul lor), iar alii n-au primit nici o recompens. Peste patru zile, observatorul indic activiti libere de joc pentru copii. Cei care au fost recompensai pentru desen consum aproximativ mai mult de jumtate din timp desennd cu carioca dect cei care au primit recompensa surpriz i dect cei care n-au primit nici o recompens. Autorii sugereaz c recompensa extrinsec promis pentru o activitate, care este intrinsec interesant, submineaz interesul intrinsec, inducnd copiilor s atepte o recompens pentru o activitate pe care anterior o fceau pentru nimic. ntr-un studiu ulterior (Greene i Lepper 1974) s-a constatat c doar faptul c li
32

se spune copiilor c vor fi observai (printr-o oglind unidirecional) a avut un efect de subminare similar celui cu recompensa promis. Pentru a nelege rezultatele acestor studii, este important s reinem condiiile cercetrii. Subiecii alei pentru studiu erau dintre cei care au artat interes intrinsec fa de utilizarea marker-ilor de desenat; cei care nu le-au utilizat au fost exclui din experiment. De asemenea, desenatul cu carioca nu seamn cu multe sarcini colare. Multor copii le place s deseneze acas, dar puini, chiar dintre cei interesai n subiectele colare, vor studia independent gramatica sau punctuaia, vor lucra probleme de matematic sau vor nva valenele elementelor chimice. Mai mult dect att, putem spune c oamenii notri de tiin creativi i automotivai au fost ntrii puternic, ca studeni, cu note, premii tiinifice pe msur, cu burse pentru tiina pe care o fac i, virtual, toi artitii de succes au fost ntrii pn la un punct pentru angajare n activiti artistice. Aceast ntrire n-a diminuat interesul lor intrinsec. Utilizarea recompensei uneori crete motivaia intrinsec, ndeosebi cnd recompensa este contingent cu calitatea performanei (dect doar simpla participare la activitate), cnd sarcina nu este prea interesant sau cnd recompensa este mai degrab social dect material. Aici sunt ilustrate cteva aspecte ale experimentului. Primul: copiii sunt repartizai ntmpltor n grupul celor care primesc i n grupul celor care nu primesc recompensa. Numele copiilor au fot scrise pe bucele de hrtie, acestea au fost amestecate i din ele s-au extras la ntmplare cei repartizai dup criteriile recompensat" i nerecompensat". Repartizarea aleatoare asigur c cele dou grupe s fie esenialmente echivalente nainte de nceperea experimentului. Acesta este un punct critic, deoarece dac nu suntem siguri c cele dou grupe sunt echivalente nainte de experiment, nu putem s spunem cu "precizie dac recompensa a determinat diferene n conduita care urmeaz. A doua trstur caracteristic a experimentului este aceea c oricare alt caracteristic dect tratamentul nsui (recompensa) este meninut aceeai pentru grupul recompensat i pentru grupul nerecompensat. Copiii se joac n aceeai camera cu aceleai materiale i n prezena acelorai aduli. Cercettorul care ofer recompensa consum aceeai cantitate de timp cu urmrirea desenului copiilor nerecompensai. Numai recompensa nsi a fost diferit pentru cele dou grupe. Scopul era ca s fie siguri c tratamentul i nu oricare alt factor explic diferena dintre cele dou grupe. Experimentele pot s fie de laborator sau de teren. Studiul lui Lepper este un exemplu de experiment de laborator. Dei el are loc n cldirea colii, a fost creat o situaie structurat artificial pentru o foarte scurt perioad de timp. Avantajul acestui tip de experiment este acela c el permite cercettorului s exercite un foarte nalt grad de control asupra factorilor implicai n studiu. Asemenea studii au o validitate intern nalt, care ne spune c oricare diferen pe care o constatm poate fi atribuit cu ncredere tratamentului nsui i nu altor factori. Limita principal a experimentului
33

de laborator este aceea c el este, de obicei, artificial i scurt, astfel c rezultatele lui dau o mica relevan pentru situaiile de via reale. De exemplu, experimentul lui Lepper, care a fost repetat ulterior de nenumrate ori, a fost utilizat ca suport al teoriei c recompensele pot diminua interesul individual pentru activitate. Aceast teorie servete ca baz pentru atacurile la adresa utilizrii recompenselor la clas, cum ar fi, de exemplu, notele. Totui, cercetrile ulterioare fcute n clase reale, utiliznd recompense reale, au fcut s cad constatarea cu privire la asemenea efecte. Aceasta nu discrediteaz studiul nsui al lui Lepper, ci arat c teoriile bazate pe experimente de laborator artificiale nu pot fi aplicate la toate situaiile din viaa real. Ele trebuie testate n contexte reale. Experimentele de teren aleatoare sunt un alt gen de experiment utilizat adesea de cercetarea educaional. n acestea, programul instructional sau alte tratamente practice sunt evaluate relativ peste perioade lungi n clasele reale n condiii realiste. Good i Grows (1979) au utilizat acest tip de experiment pentru testa Programul de Matematic Missouri (MMP). Au participat voluntar la acest experiment 44 de profesori. Aceti profesori au fost repartizai aleator pentru a primi o pregtire n domeniul MMP sau pentru a continua s instruiasc ca mai nainte. n experimente, grupele care primeau tratamentul contau ca fiind grupe experimentale, iar cele care nu primeau tratamentul erau grupe de control. n experiment, toi profesorii au fcut pretestri matematice. aisprezece sptmni mai trziu, ei au aplicat din nou aceleai teste. Clasele experimentale, ai cror profesori primiser un antrenament MMP, au avut rezultate mai bune n testul al doilea dect clasele de control, astfel c experimentatorii au conchis c MMP a fost mai eficient dect metodele tradiionale de predare a matematicii. Un alt exemplu l-ar putea constitui experimentul cu predarea pe obiecte la clasele mici, desfurat la noi n ar cu mai mult timp n urm, pe o perioad de 5 ani de zile i ale crui rezultate de ansamblu sunt cuprinse n culegerea Modernizarea nvmntului la clasele I-IV" (Bucureti, EDP, 1967). La o serie de grupe (clase) se aplic variabila experimental - predarea pe obiecte (sistemul obiect-profesor), la alt serie de grupe (clase de control), se continu instruirea dup sistemul traditional: un nvtor - mai multe obiecte de nvmnt. S-au fcut pretestri i posttestri ale performanelor, nregistrndu-se deosebirile dintre noul i vechiul sistem, pe linia mai multor parametrii (vezi detalii n lucrarea menionat). De notat similitudinile i deosebirile dintre experimentul de teren i cel de laborator. Ambele utilizeaz distribuia ntmpltoare pentru a obine sigurana c grupele experimentale i de control sunt esenial echivalente, dar experimentul de teren asigur mai puin acest lucru dect cel de laborator. De exemplu, n experimentul lui Good i Grows ca i n experimentul de la noi, profesorii experimentali i de control instruiesc n coli diferite, cu principii diferite i cu elevi diferii. Distribuia aleatoare echilibreaz aceti factori, dar n contextul cercetrii de teren, controlul nu poate fi la fel de mare ca n situaiile de laborator. Pe de alt parte,
34

faptul c studiile de teren au loc pe lungi perioade de timp, n clase reale nseamn c validitatea lor extern este mai mare dect n laborator. Ele au relevan direct pentru instruirea la unul sau la mai multe obiecte de nvmnt. Ambele forme de experiment au contribuii importante la psihologia educaional. Cel de laborator este important mai ales pentru edificarea i testarea teoriilor, n timp ce experimentul de teren este important pentru evaluarea programelor practice i pentru optimizarea instruirii. Experimentul cu un singur caz este un alt tip de experiment utilizat n cercetarea educaional (Hersen i Barlow, 1976). n acest tip de experiment, o singur conduit a elevului poate fi observat pe parcursul a cteva zile. Atunci a nceput un program special i conduita elevului a fost observat sub impactul noului program. Finalmente, noul program este ndeprtat. Dac conduita elevului se mbuntete sub aciunea noului program, dar mbuntirea dispare cnd programul este ndeprtat, aceasta sugereaz c programul a afectat conduita elevului. Uneori cazul singular" pot s-l constituie civa elevi, o clas ntreag sau o coal, crora li se aplic acelai tratament. Un exemplu de astfel de experiment este cuprins n studiul lui Banish (1969), n care o clas a patra a contat drept singurul caz. Observatorii noteaz procentul de timp n care cel puin un elev din clas a vorbit fr permisiune n cursul perioadei de lectur i de matematic. Dup zece zile, a fost introdus un program special. Clasa a fost mprit n dou echipe mari i ori de cte ori un elev din echip se purta urt, echipei i se ddea o not (un semn) de control. La sfritul fiecrei zile, echipa cu cele mai puine semne de control (sau ambele echipe dac primeau mai puin de cinci semne) puteau s ia parte la o perioad liber de treizeci de minute. Rezultatele sunt ilustrate n figura de mai jos (fig. 3). nainte ca jocul purtarea buna s nceap (linia de baz), cel puin unul dintre elevi n clasa de matematic a vorbit peste 96 de procente din timp. Cnd a nceput jocul n matematic, conduita clasei s-a mbuntit simitor. Cnd jocul a fost retras, conduita clasei s-a nrutit din nou, dar iari se mbuntete cnd jocul este reintrodus. De notat c atunci cnd jocul a fost introdus n clasa de lectur, conduita elevilor de asemenea s-a mbuntit. Faptul c programul face diferene n lectur ofer ncrederea c jocul purtarea buna este eficient. Graficele nsele constituie de obicei un test al efectelor experimentului de tipul un singur caz: cnd jocul este introdus, purtarea se mbuntete. O limit important a acestui tip de experiment este aceea c el poate fi utilizat numai pentru a studia rezultatele care pot fi msurate frecvent. Din aceast raiune, multe studii bazate pe un singur caz implic conduite observabile, cum sunt de exemplu, vorbirea sau aezatul n banc, care pot fi msurate zilnic sau de mai multe ori pe zi.

35

OBSERVAREA ORELOR DE CITIRE Fig. 3 Rezultate ale experimentelor pe un singur caz

Efectele recompensei comportamentului corespunztor la orele de matematic i citire la elevii de clasa a IV-a reies din aceste grafice: coportamentul necorespunztor era puternic nainte s nceap jocul de buna purtare, dar a sczut n timpul jocului. 3.2 Studiile corelaionale Poate c metoda cel mai frecvent utilizat n psihologia educaional este studiul corelaional n contrast cu experimental, n care cercettorul modific deliberat o anumit variabil pentru a vedea cum aceasta afecteaz alte variabile, n cercetarea corelaional cercettorul studiaz variabilele aa cum sunt ele, pentru a vedea dac ele sunt relaionate. Variabilele pot fi corelate pozitiv, negativ au necorelate. Un

36

exemplu de corelaie pozitiv este relaia dintre achiziiile la lectur i achiziiile matematice. Aceasta nseamn c, n general, un elev care este mai bun dect media la lectur va fi de asemenea mai bun dect media la matematic.. Desigur, sunt elevi care sunt buni cititori fr s fie buni matematicieni i vice versa , dar n medie, abilitile ntr-o anumit arie academic sunt corelate pozitiv cu abilitile din alt arie academic: cnd o variabil este nalt, cealalt tinde s fie i ea nalt. Un exemplu de corelaie negativ este ntre zilele absentate i note. Cu ct elevul lipsete mai multe zile, probabil cu att mai joase vor fi notele lui: cnd o variabil este nalt, cealalt tinde s fie joas. Cnd cele dou variabile nu sunt corelate, nu exist coresponden ntre ele. De exemplu, achiziiile elevului din localitatea Cluj este probabil s fie total necorelate cu nivelul motivaiei elevului din localitatea Bucureti. Un exemplu de cercetare corelaional este studiul lui Lahaderne (1968), care studiaz relaia dintre atenia elevilor la clas, achiziii i QI. Autoarea a observat 125 de elevi din patru clase de a-VI-a pentru a vedea cat de mult timp sunt ei ateni (de exemplu, ascult profesorul i execut sarcina data). Apoi, ea a corelat starea de atenie cu achiziiile n domeniul lecturii, matematicii, limbajului i cu QI-ul elevilor i cu atitudinea fa de coal. Rezultatele sunt redate n tabelul de mai jos: Lectur Atenie 46 Neatenie -42 Achiziii Matematic Limbaj 53 .48 -52 -47 Q.I .48 -35

Tabelul 1 - Exemplu de studiu corelaional

Elevii din clasa a-VI-a care sunt ateni n clas tind s ctige scoruri superioare la achiziii i la testele de inteligen. n tabelul de mai sus, numerele pozitive indic faptul c fora unei variabile este predictiv pentru fora altei variabile. Numerele negative arat c atunci cnd o variabil este sczut alta este nalt. Numerele din tabel sunt coeficieni de corelaie, care pot fi ordonai de la - 1,0 (corelaie perfect negativ) la + 1,0 (corelaie perfect pozitiv). Corelaia cu valoarea 0.0 indic absena relaiei dintre variabile. Tabelul 1 indic o corelaie pozitiv puternic ntre atenie i achiziii i ntre atenie i Q.I. i o corelaie puternic negativ ntre neatenie, achiziii i Q.I.. n corelaia pozitiv, cele dou variabile merg n aceeai direcie; n corelaia negativ, variabilele se mic n direcii opuse. Avantajul studiilor corelaionale este acela c permit cercettorilor s studieze variabilele aa cum sunt ele, n afara unor situaii create artificial. Multe probleme importante de cercetare pot fi studiate numai prin studii corelaionale. De exemplu, dac vrem s studiem relaia dintre sex i achiziiile la matematic, noi putem cu greu s repartizm aleator subiecii ca s fie biei i fete. De asemenea, studiile corelaionale i conduc pe cercettori s studieze inter-relaia a mai multe variabile n acelai timp.
37

Principalul dezavantaj al metodelor corelaionale este acela c n timp ce ele ne spun c dou variabile sunt relaionate, ele nu ne spun care o cauzeaz pe care. Studiul lui Lahaderne asupra ateniei, achiziiilor i Q.I. ridic problema. Este starea de atenie a elevilor cauza achiziiilor nalte sau sunt elevii cu achiziii i abiliti nalte mai ateni dect alii. Studiul corelaional nu poate rspunde la problem complet. Totui, cercetarea corelaional utilizeaz de obicei metodele statistice pentru a determina care pe care o cauzeaz. n studiul lui Lahaderne este posibil s constatm c printre elevii cu acelai Q.I., atenia este corelat cu achiziiile. De exemplu, dac avem doi elevi cu inteligen medie, atunci unul care este mai atent va tinde s achiziioneze mai mult. Dac nu, atunci noi putem concluziona c relaia dintre atenie i achiziie este rezultatul unui Q.I. ridicat, elevii fiind mai ateni i cu achiziii mai nalte dect alii i nu un efect al ateniei asupra achiziiei. Figura de mai jos ilustreaz dou explicatii posibile ale corelaiei dintre atenie, achiziii i Q.I.

Fig. 4 - Explicatii ale corelaiei dintre atenie, achiziii i Q.I.

n explicaia A, atenia cauzeaz achiziiile. n explicaia B, se presupune c att atenia, ct i achiziiile sunt condiionate de a treia variabil, Q.I. Care dintre cele dou explicaii este cea corect? Probele din alte cercetri asupra acestei relaii sugereaz c ambele explicaii sunt parial corecte, pentru c, chiar cnd efectul Q.I. este nlturat, atenia elevului este relaionat cu achiziiile. 3.3 Cercetarea descriptiv Cercetarea experimental i corelaional examineaz relaia dintre variabile. Totui, unele cercetri n psihologia educaional ncearc doar s descrie ceva ce prezint interes. Un exemplu de cercetare descriptiv este ancheta sau interviul. Alta, numit etnografic, implic observarea unui cadru (de exemplu clasa sau coala), pe ntinderea unei anumite perioade de timp. Un exemplu de cercetare descriptiv, care combin observaia cu interviul, este studiul lui Metz (1978), asupra a trei clase de

38

gimnaziu proaspt desegregate. Autorul observ elevii i profesorii n clas i n afara clasei, intervieveaz elevii, profesorii, directorii, consilierii; asist la ntruniri i ntlniri; obine i analizeaz manuale, anuare i alte materiale scrise. n acest mod, autorul a putut s descrie sensul i consecinele nondiscriminrii extraordinar de amnunit. Cercetarea descriptiv este utilizat extensiv n psihologia dezvoltrii pentru a identifica caracteristicile copiilor de diferite vrste. Cele mai importante cercetri n psihologia dezvoltrii le-a fcut Jean Piaget, care a nceput prin observarea foarte atent a propriilor copii. Ca rezultat al observaiilor, el a dezvoltat teoria care descrie dezvoltarea cognitiv ncepnd cu copilria i terminnd cu adolescena.

39