Citare / Citation

Călin, R.A. & Teodorescu, B. (2016). The Tutoring Phenomenon - An Exploratory Study, în
volumul Creativity in Social Sciences, the Proceedings of CIL 2016: Third Edition of International
Conference of Humanities and Social Sciences – Creativity, Imaginary, Language, 20-21 May 2016,
ISBN 978-606-11-4798-4

FEOMENUL MEDITAȚIILOR ȘCOLARE - UN STUDIU EXPLORATORIU

Răzvan-Alexandru CĂLIN
Senior Lecturer, PhD, Teacher Training Department - University of Craiova
Email address: calinrazvanalexandru@yahoo.com

Bianca-Mădălina TEODORESCU
Student, PhD, Faculty of Letters - University of Craiova
Email address: biancateodorescu@gmail.com

Introducere

La originea ideii de a aborda în cadrul unui studiu exploratoriu fenomenul social al

meditațiilor din România s-au aflat, inițial, o serie de concluzii desprinse în urma dezbaterilor cu
privire la calitatea învățământului preuniversitar din România, purtate cu studenți ai mai multor
facultăți din cadrul centrului universitar Craiova.
Din analiza principalelor articole de presă cu acest subiect, postări, comentarii, bloguri sau
chiar oferte de meditații, reține atenția polarizarea opiniilor privind utilitatea accesării acestei
modalități de pregătire suplimentară, actualitatea și necesitatea fiscalizării acestei activități, precum
și faptul că majoritatea părerilor exprimate în mediul virual de către cadre didactice subliniază
caracterul imoral al pregătirilor suplimentare ținute cu proprii elevi de la clasă.
Studiul de față nu dorește să exprime inutil aserțiuni „de valoare” cu privire la normalitatea
fiscalizării oricărei activități prestatoare de servicii derulată sistematic, aducătoare de venituri
suplimentare constante. Suntem interesați să identificăm acele zone asupra cărora se impune să
intervenim pentru a spori șansele pentru o educație și formare de calitate a elevilor, având în vedere
exclusiv interesul lor de dezvoltare personală și profesională.

Meditațiile în România - o radiografie a momentului

A analiza subiectul meditațiilor separat de cele ale programei școlare, manualelor și formării
profesorilor este un demers care de la început își asumă o limită considerabilă. Toate sunt sistemic
interdependente, însă structuralismul abordării noastre are drept obiectiv tocmai reliefarea acestei
componente, a meditațiilor școlare, analiza sa, în scopul cunoașterii ulterioare a manierelor subtile
în care se leagă și le influențează pe celelalte.
Trecut
Evident că din momentul apariției primelor acumulări cognitive ale omenirii au existat
deopotrivă doritori de cunoaștere și persoane dispuse a le împărtăși. Nu vom inventaria aici modul
în care pregătirea asimilabilă meditațiilor prezentului a evoluat de-a lungul epocilor istorice ale
devenirii omenirii.
1
 De interes pentru noi este o perspectivă a istoriei culturii moderne a României asupra
fenomenului meditațiilor, aflată în acord cu propria noastră viziune epistemologică, prezentată de
Mihai Maci, lector la Universitatea din Oradea (8).
Conform acesteia, creșterea concurenței la admiterea la facultățile românești din perioada
anilor 1970 - 1980, când diploma de studii superioare devenise calea cea mai eficientă a unei
urbanizări rapide, asociată pe cale de consecință cu sporirea dificultății examenelor de admitere
(unde examinarea devine tot mai tehnică și mecanică din nevoia unei departajări cât mai riguroase a
ceea ce însemna în anii `80 „realitatea a 20 de candidați pe loc”) constituie contextul favorabil
apariției necesității unei pregătiri suplimentare „riguroase”. Practic, în acea perioadă,bexaminarea
se reducea la verificarea corespondenței între textul scris în foaia de examen și textul existent în
pagina manualului, fapt care a condus la explozia industriei meditațiilor (8). O analiză atentă a
momentului ne poate permite să afirmăm că acesta a fost începutul apogeului momentului de declin
a creativității și imaginației, în favoarea promovării capacităților de memorare, frecvent mecanică,
fenomen care continuă încă în multe școli și pe alocuri centre universitare românești. Impactul în
planul dezvoltării psihologice și a evoluției concepției despre performanța în învățare rămâne
negativ și major.
Profesorii (în special de liceu și cei universitari) făceau pe cont propriu și în beneficiu
personal o muncă pe care școala acelui timp era din ce în ce mai puțin capabilă să o facă.
Meditațiile sporeau deci nivelul de cunoaștere și de educație pe fondul unei investiții minime în
sistemul de învățământ (8). Însă ceea ce apreciem că a avut un efect negativ profund și de durată
asupra concepției majorității profesorilor din România cu privire la conținutul noțiunilor de învățare
și cunoaștere și continuă să exercite o influență devastatoare asupra formării personalității elevilor
este realitatea crudă a faptului că mnemotehnica manualelor, a comentariilor şi a problemelor-tip
din culegeri reprezintă, în plan psihologic, un exerciţiu interior de adecvare precisă la o solicitare
exterioară, un demers de învățare condiționată a formulării unui răspuns prompt și eficient la o
comandă (8).
„Exerciţiul acesta al disciplinei absurdului (al învăţării pe de rost a unor texte, formule şi
sintagme pe cât de plate pe atât de abstracte), cel al obedienţei de tip perinde ac cadaver (ce consta
în reproducerea mot-à-mot a textului învăţat), era ... și mai grav, este...(n.a.) în ultimă instanţă, un
eficient exercițiu de învăţare a supunerii şi obedienţei pentru cei tineri” (8).
În acord cu Mihai Maci, considerăm că „profesorul, la rândul lui, era redus la rolul de
simplu repetitor. E limpede că nu intrau în joc cunoştinţele lui din domeniul respectiv...; el trebuia
sa-i înveţe pe elevi manualul şi debitarea acestuia în form(ul)ele impuse de examen. Dar tocmai
practicând – ca autor de manuale, de comentarii, de subiecte de examen şi ca meditator şi corector –
mereu această disciplină a repetiţiei, profesorul ajunge să substituie în el însuşi gândirea cu un
formalism mecanic. A cădea de la libertatea gândirii şi de la farmecul balcanic al formulării în
stereotipia formală a manualului - acesta a fost destinul profesorului în anii ’70 –’80.... O cultură de
manual, de comentariu şi de meditaţii” (8).
Revenind cu analiza în prezent, oare nu ne aflăm în foarte multe cazuri perfect încadrați
semantic în versurile poeziei Glossa a lui Mihai Eminescu, „Vreme trece, vreme vine, Toate-s vechi
și nouă toate...”?
Un studiu finanțat de Comisia Europeană ne arată că în România, în anul 2007, 27% dintre
elevii de liceu făceau meditații, în 2010, 50% dintre adulții chestionați spuneau că angajaseră
meditatori particulari pentru copiii lor și că, în același an, 30% dintre elevii care făceau meditații
erau pregătiți în particular chiar de către profesorii de la clasă (Bray, M., 2011), (7).
Prezent
În prezent, în România această activitate de prestare de servicii educaţionale, aducătoare de
venituri constante, nu este reglementată. Pregătirea suplimentară dată de profesori propriilor elevi
urma să fie sancţionată. Prevederea a fost însă exclusă din noua Lege a Educaţiei înainte de
adoptarea ei (1). Astfel, în prezent nicio reglementare nu sancţionează practica profesorilor de a

2
pregăti contra cost pe elevii de la clasă, cu toate că aceştia se află într-un, spunem noi, evident
conflict de interese.
A fost elaborat în schimb un aşa-numit „Cod de etică pentru învățământul preuniversitar”
care funcţionează, aşa cum este menţionat în art. 2, „atât ca un contract moral între părinţi/tutori
legali, elevi, comunitatea locală şi diferitele categorii de personal din sistemul de învăţământ
preuniversitar responsabile cu instruirea şi educaţia, cât şi ca un sistem de standarde de conduită
colegială capabile să contribuie la coeziunea instituţională şi a grupurilor de persoane implicate în
activitatea educaţională, prin formarea şi menţinerea unui climat bazat pe cooperare şi competiţie
după reguli corecte” (2). Nu considerăm că se impune să adăugăm niciun comentariu...
O altă problemă de morală şi de legalitate este reprezentată de plata impozitelor către stat şi
eliberarea unei chitanţe pentru plata serviciului prestat. Astfel, conform unui studiu realizat de
Fundaţia Dinu Patriciu, „doar 9% din elevi primesc chitanţă pentru meditaţii” (3).
Cu toate acestea, potrivit datelor Agenției Naționale de Administrare Fiscală, în 2014, la
nivel naţional, numărul profesorilor care au declarat venituri obținute din meditații a crescut,
comparativ cu anul anterior, cu aproximativ o cincime – de la 2.167 contribuabili, la 2.577 (12).
Acelaşi site (12) mai prezintă o repartiţie pe judeţe a numărului profesorilor care au declarat
spre impozitare venituri obţinute în urma meditaţiilor şcolare. Astfel, 275 de persoane au declarat
venituri din activităţi de acest tip în Bucureşti şi judeţul Ilfov, 309 în Ploiești, 310 în Iași, 205 în
Craiova, 132 în Brașov, 227 în Galați, 899 în Cluj şi 220 în Timișoara (12).
Evident, aceste cifre nu reflectă realitatea, fapt relevat, așa cum vom vedea, şi de studiul
nostru.
În ultimii ani, pregătirea în particular a cunoscut şi forme organizate de desfăşurare, similar
cu situaţia existentă şi în alte state europene sau asiatice. Au apărut astfel centre private de educaţie,
complementare instituţiilor de învăţământ de stat, care se adresează elevilor de gimnaziu și liceu,
dar și adulților. Acestea funcţionează în general în oraşele mari, acolo unde familiile îşi permit să
plătească între 70 şi 120 de lei şedinţa de meditaţie (10).
Un studiu realizat de Daedalus Millward Brown în anul 2008 evalua la 320 de milioane de
euro piaţa meditaţiilor din România, iar cercetătorii observau că în doi ani s-a înregistrat o creştere
de 60%. Calculele sunt însă relative, iar sumele sunt probabil mult mai mari, foarte mulţi profesori
refuzând să recunoască fenomenul (14). Până în prezent, încercările statului român de a fiscaliza
veniturile de pe piaţa meditaţiilor au eşuat, varianta fiind într-un mod fatal aleasă tot cea a
coerciţiei.
O posibilă soluţie propune şi studiul nostru, însă merită a fi amintită şi cea a statelor
europene, precum Franţa, care "a reuşit să includă meditaţiile într-o categorie mai largă de servicii
prestate la domiciliul beneficiarului, în cadrul căreia regăsim şi menajul, grădinăritul sau baby
sitting-ul" (14). Apreciam că o schimbare a strategiei legislative a autorităţilor menită să-l convingă
pe părinte, prin acordarea unor stimulente financiare, să lucreze cu nişte prestatori autorizaţi, ar
duce la o creştere a gradului de ocupare, dar şi la o majorare a încasărilor la buget. Prin constituirea
unor comisii de acreditare şi control specializate în domeniul serviciilor de asistenţă la persoană,
obligate să facă toate demersurile legale, atât în ceea ce priveşte taxele plătibile de către prestator,
cât şi organizarea sistemului de deduceri fiscale pentru beneficiar, statul ar fi avantajat prin
centralizarea şi convergenţa tuturor acestor servicii şi obligaţii, în cadrul unor organisme speciali-
zate (14). În mod similar procedează şi state precum Germania sau Spania, unde controlul
regularităţii fiscale se dovedeşte mult mai simplu şi mai eficient.

Despre fenomenul meditațiilor în lume

Evident, fenomenul meditaţiilor nu este unul specific României. Şcolarizarea "în particular"
este în plină expansiune în Europa sau Asia (6), (15). Câteva cifre indicate de un studiu al Comisiei
Europene arată că:

3
 - în 2007, în Franţa, în marile licee din Paris, aproximativ 75% dintre elevi urmau cursuri
private;
- în 2010, în Germania, 14,8% din numărul total al elevilor primeau meditaţii;
- în 2000, în Grecia, 50% studenţii din primul an primiseră lecţii private. În 2010, aproape
toţi elevii aflaţi în ultimul an de liceu urmau o formă de şcolarizare suplimentară.
- în 2011, în Ungaria, 60,5% dintre studenti primiseră meditaţii în ciclul secundar de
învăţământ.
Sumele estimate că se cheltuiesc anual de către părinţii elevilor europeni pentru pregătirea
suplimentară a copiilor lor sunt impresionante (6), (15). Astfel:

Nr. Anul Valoarea anuală estimată

Ţara
crt. studiului/estimării a pieţei meditaţiilor
1. Austria 2010 126 milioane de euro
2. Cipru 2008 111 milioane de euro
2.21 miliarde de euro
3. Franţa 2007
(cu o crestere de 10% pe an)
4. Germania 2010 între 942 şi 1468 milioane de euro
5. Grecia 2008 952 milioane de euro
6. Italia 2010 420 milioane de euro
7. România 2010 300 milioane de euro
8. Spania 2010 450 milioane de euro
Tabel 1
Aceleaşi studiu al Comisiei Europene atrage atenţia că lăsat nesupravegheat, fenomenul va
avea drept consecinţă o accentuată divizare între clasele sociale.
Apreciem că situaţia devine alarmantă în contextul instituţionalizării şi francizării cursurilor
suplimentare, al transformării pregătirii de tip meditaţie în afacere. Entităţile economice astfel
apărute contribuie deopotrivă la fiscalizarea domeniului, precum şi la adâncirea decalajului în
educaţie şi formare între bogaţi şi săraci. La acest rezultat contribuie şi acceptarea tacită a
evidentului conflict de interese generat de faptul că sunt aceiaşi profesori cei care predau atât în
învăţământul public, cât şi în companiile private concurente.
Studiul invocat (6, 15) subliniază faptul că practica meditaţiilor acordate chiar de profesorii
de la clasă este "problematică", precizând că există riscul atât ca "profesorii să reducă efortul depus
în clasă, cu scopul de a mări numărul elevilor care le cer serviciile în afara orelor de şcoală", cât şi
cel al apariţiei şi manifestării favoritismului în evaluare.
Un situaţie aparte identificată pe parcursul nostru investigativ întreprins în documentarea
temei este reprezentat de cazul particular al Coreei de Sud...
În acestă ţară, programul de învăţare este de 7 zile şi pregătirea şcolară suplimentară zilnică,
până la ore târzii, este o practică instituţionalizată prin existenţa şi funcţionarea aşa-ziselor
"Academii de meditatii private", ce funcţionează după orele de şcoală (denumite "hagwons") (20).
Acest fenomen al "masochismului educaţional" (11) existent în Coreea de Sud, este generat
pe de o parte de cursa în care se înscriu elevii pentru a accesa una dintre cele trei mari universităţi
din ţară, de nivelul redus al calităţii educaţiei oferită de majoritatea şcolilor publice, iar pe de altă
parte de presiunea exercitată de părinţi în cursa pentru educaţia copiilor lor. După un an de
pregătire, cu meditaţii de 14 ore pe zi, aproximativ 70% dintre elevi reuşesc să fie admişi la una din
cele trei universităţi de top din Coreea de Sud. Preţul mediu plătit de un părinte pentru pregătirea
suplimentară a unui copil este de 2600 de dolari anual.
Astfel, Coreea de Sud, considerată apogeul educaţiei extreme, cu obsesia ei pentru educaţie,
se plasează pe primul loc într-un clasament realizat de Pearson, cu sprijinul Economist Intelligence
Unit, referitor la sistemele de învăţământ performante (20)...dar nu neapărat eficiente!

4
 Prin comparaţie, experţii au în vedere exemplul Finlandei, singura ţară europeană ai cărei
elevi şi studenţi obţin în mod constant rezultate comparabile cu cele reuşite de sud-coreeni la testele
pentru elevii de 15 ani coordonate de Organisation for Economic Cooperation and Development. În
Finlanda, cheltuielile pentru învăţământul public şi privat, combinate, pentru un elev, reprezintă o
sumă mai mică decât cea pentru un elev din Coreea de Sud şi doar 13% dintre elevii finlandezi au
nevoie de lecţii suplimentare după orele de şcoală (11).

Studiu și interpretări

Pornind de la aceste premise, ne propunem ca prin studiul de față să identificăm cauzele

posibile ale acestui fenomen social, valențele sale pozitive și negative, aspectele de ordin etic și
moral care stau la baza acestuia, precum și să formulăm câteva propuneri legate de posibile soluții
care să conducă la limitarea/eliminarea consecințelor sale negative.
În accepțiunea psihosociologiei, ”pregătirea cu profesorul de la clasă constituie un fenomen
numit devianţă tolerată, în care toată lumea ştie că se încalcă standardele – etice, profesionale și am
adăuga noi legale (n.a.), dar toţi cei implicaţi - profesori, părinţi, elevi - întreţin un acord tacit,
aducător de beneficii secundare, deopotrivă materiale - pentru profesori şi simbolice pentru copiii şi
părinţii lor” (16).
Problema este că nu sunt înțelese consecințele ce apar, cea mai gravă fiind aceea în care nota
de la clasă nu reflectă realitatea şi astfel, de multe ori, părinţii au fost surprinşi de rezultatele
obţinute de copiii lor la examenele naţionale (16).
În acest context, 300 de studenți ai anului I (anul universitar 2015-2016) de la diferite
facultăți din cadrul Universității din Craiova au acceptat să fie subiecți ai unei cercetări exploratorii
bazată pe chestionar, răspunsurile oferite de către aceștia (în calitatea lor de recent foști elevi)
făcând obiectul unor interpretări generatoare de concluzii cel puțin interesante.
Astfel, reținem că 271 dintre ei (90,3%) au făcut meditații în perioada studiilor
preuniversitare. Procentul este important și arată că pregătirea școlară suplimetară se constituie într-
un adevărat sistem educațional național paralel (nu suntem convinși că termenul de ”complementar”
ar fi o alegere fericită, exactă și corectă). În plus, nu avem repere privind numărul elevilor care au
făcut pregătire suplimentară dar nu au reușit să ajungă studenți, din diferite motive.
Studiul nostru a fost de asemenea interesat să identifice care sunt disciplinele la care se fac
cel mai frecvent meditații...În ordinea ponderii, acestea sunt: matematica (198 dintre cazuri – 73%),
limbile străine (173 dintre răspunsuri – 63,8%), limba română (157 – 57,9%) și alte discipline (51 –
18,8%). Constatăm din analiza acestor cifre că mai mulți subiecți au făcut pregătire suplimentară la
mai mult de o materie...
Am dorit, de asemenea, să aflăm care sunt motivele care au stat la baza deciziei de a accesa
această modalitate de pregătire (adăugăm noi, fără a dezvolta aici subiectul, în detrimentul studiului
individual).
O analiză a fenomenului de referinţă realizată în mediul online ne arăta că meditaţiile pot fi
împărţite în mai multe categorii, cele mai relevante fiind:
a) meditaţii necesare promovării clasei (elevul este slab pregătit şi/sau dezinteresat pentru
materie);
b) meditaţiile de „fitze” (elevul nu are practic nevoie, dar şi ceilalţi colegi fac, şi de cele mai
multe ori profesorul ales are cel mai scump tarif, pentru că părinţii îşi permit);
c) meditaţiile pentru performanţă (elevul participă la concursuri şi îi place să fie printre cei
mai buni);
d) meditaţiile de pregătire a unui examen (acestea au obiectiv unic şi clar, promovarea la
acel examen) (5).
În acest context, și cei 271 de subiecți ai studiului nostru au fost chestionați cu privire la
cauzele care i-au determinat să apeleze la meditații, răspunsurile oferite putând fi organizate astfel:

5
 - pentru a obține note mari la Evaluările Naționale, Examenele de Capacitate sau
Bacalaureat;
- pentru a obține note mari la clasă;
- pentru că profesorul nu explică bine/suficient/deloc materia;
- pentru a ști mai mult;
- pentru a promova examenul de admitere în învățământul superior;
- pentru a performa la olimpiade și concursuri școlare;
- pentru că așa au vrut părinții.
Nu considerăm în acest moment important să decelăm care dintre răspunsuri au avut
ponderea cea mai ridicată...Reținem doar că apar un număr semnificativ de răspunsuri (83 – 30,6%)
care precizează drept determinant al deciziei faptul că ”profesorul nu explică bine/suficient/deloc
materia”, cauzele acestei conduite fiind multiple și ușor de intuit.
Printre acestea o menționăm și pe cea identificată de diferite postări din mediul Internet,
potrivit cărora ”profesorii predau (sau reuşesc să predea) în timpul orelor doar o parte din programa
şcolară, punând astfel presiune pe elevi şi părinţi în egală măsură, aceştia din urmă fiind nevoiţi să
apeleze la meditaţii particulare...” (13). Însă nu am considerat-o mulțumitoare și exhaustivă, sens în
care ne-am propus să rafinăm investigarea cauzelor comportamentului de referință al profesorului...
Pornind de la obserația extrasă din același mediu online, potrivit căreia ”pot exista situaţii de
condiţionare/determinare a elevilor sau părinţilor de către anumiţi profesori de a apela la meditaţii
particulare cu elevii de la clasă” (13), am adrest și noi subiecților noștri întrebarea ”ați simțit
vreodată condiționată nota primită la o materie de participarea la meditații cu profesorul care o
preda?”...Chiar dacă pot conține o doză de subiectivism, răspunsurile sunt cel puțin
îngrijorătoare...63 dintre subiecți (23,2%) au răspuns afirmativ!, 182 (67,1) negativ iar 26 (9,6%) nu
au reușit să ofere un răspuns cert.
Am dorit să aflăm dacă evaluarea elevilor este influențată de participarea la meditații, în
special cu elevii de la clasă. La întrebarea ”profesorii maifestau obiectivtate în evaluarea celor care
nu făceau cu ei meditații, în raport cu cei care făceau?”, răspunsurile subiecților nu mai necesită
comentarii: 122 (45%) au răspuns da, 129 (47%) nu și 20 (7,3%) nu știu.
Grav este că în aceste condiții, în cazul eșantionului nostru, la întrebarea ”cu cine ați făcut
meditații?”, cei 271 de subiecți au formulat răspunsuri care arată că 178 (65,6%) dintre ei au făcut
pregătire cu profesorii de la clasă, 63 (23,2%) cu profesorii din școală, 43 (15,8%) cu alți profesori
și 27 (10%) cu alte persoane.
Comportamentele profesorilor asociate acestui fenomen se încadrează în categoria faptelor
de corupţie, fiind în acelaşi timp contrare normelor de integritate asociate profesiei de dascăl” (13).
În plus, devine evident faptul că aceste situații se circumscriu conflictului de interese în
educație...pe care în loc să-l interzicem, să-l sancționăm exemplar, îl tolerăm și îl ”predăm” ca lecție
de viață copiilor și tinerilor, o frână motivațională în calea propriului efort spre autoînvățare,
autoeducare și autoformare!
Pe acest fond, am dorit totuși să aflăm și care este gradul de satisfacție al elevilor în raport
cu informațiile și cunoștințele dobândite în urma meditațiilor. În acest sens, subiecții noștri au fost
rugați să acorde o notă de la 1 la 10 (pe o Scală Likert) pentru calitatea pregătirii primite. Concluzia
desprinsă în urma analizei răspunsurilor este elocventă: satisfacția în cazul celor care au făcut
pregătire cu profesorii de la clasă a fost apreciată, ca medie, la 6,3; pentru profesorii din școală cu
7,8; pentru alți profesori cu 8,8 iar pentru alte persoane cu 9,1!
În studiul întreprins ne-am pus și problema obiectivității evaluărilor prilejuite de pregătirile
suplimentare. Am întrebat pe cei 271 de subiecți care a fost diferența dintre notele de la evaluările
finale de la ședințele de meditații și cele de la Evaluările Naționale, Capacitate, Bacalaureat,
răspunsurile fiind evidențiate în următorul tabel:
Diferența Nr. răspunsuri (%)
0 – 50 sutimi 61 22.5

6
 50 sutimi – 1
78 28,7
punct
1 punct – 2 puncte 113 41,6
Peste 2 puncte 9 3,3
Nu imi amintesc 10 3,6

Tabelul 2
Observăm că diferențele înregistrate, conform afirmațiilor subiecților, relevă o obiectivitate
medie, reflectată de o diferență care se situează în jurul unei valori medii de 1 punct. Ceea ce atrage
atenția este numărul de 113 răspunsuri (41,6%) care plasează diferența dintre notele de la evaluările
finale de la meditații și cele de la Evaluările Naționale în intervalul 1-2 puncte.
Cu toate că nu evidenta necesitate a fiscalizării veniturilor obținute în urma derulării unor
astfel de activități constituie obiectivul cercetării exploratorii de față, am inclus în chestionarul
administrat subiecților care au participat la studiu și întrebarea: ”Ați primit chitanță pentru plata
orelor de meditații?”. Răspunsurile primite nu necesită, încă o dată, niciun comentariu: Da – 3; Nu –
268!
Dorința obținerii unor venituri cât mai mari de către profesorii implicați în activități de pregătire
suplimentară este reliefată, în opinia noastră, și de dimensiunea grupelor de meditații, așa cum reiese din
răspunsurile primite de la subiecți la întrebarea ”câte persoane erați într-o grupă de meditație?”.

Număr persoane grupă meditație Nr. răspunsuri (%)

1-2 persoane 83 30,6
3-4 persoane 131 48,3
Peste 4 persoane 57 21,1
Tabelul 3
Concluzii și propuneri

Este de domeniul evidenței faptul că în România sunt profesori cu catedră completă care
oferă cursuri suplimentare pentru a-și mări veniturile, în multe cazuri această activitate derulându-se
chiar cu elevii de la clasă (6), (15).
În plus, în multe cazuri profesorii cu care fac meditații obișnuiesc să le dea elevilor note mai
mari decât merită, pentru a le arăta părinților că nu plătesc degeaba și că elevii s-au apucat de
învățat. Întregul scenariu este dezvăluit de fiecare dată însă de notele de la Evaluarea Națională,
Bacalaureat și de la examenul de admitere la facultate (19).
De asemenea, este de notorietate faptul că deși mulţi profesori predau elevilor în particular,
puţini sunt dintre cei care îşi şi declară veniturile suplimentare obținute (13).
Nu contestăm plus valoarea și valențele pozitive pe care le au meditațiile în cazul multor
elevi, care însă participă la aceste forme de pregătire suplimentară animați de motivații diferite, așa
cum ne-a relevat studiul de față.
Nu vom întreprinde aici o analiza SWOT a fenomenului meditațiilor din România. Există
evidente avantaje, așa cum există și clare dezavanaje, există argumente pro, așa cum există și
argumente contra participării la activități de pregătire suplimentară, surprinse în diferite forme și
analize existente în mediul Internet (4), (17), (9), (18).
Reținem printre avantajele/argumentele pro-meditații:
- acoperirea lacunelor existente în cunoștințele deținute de un elev la un moment dat;
- sporirea încrederii în sine a elevului; redobândirea gustului succesului și plăcerii de a ști;
- asigurarea accesului la performanță în cazul elevilor care participă la concursuri școlare
și olimpiadă;
- compensarea lipsei de pregătire sau de interes manifestate de unii profesori de la clasă;
- asigurarea împlinirii pasiunii și a setei de cunoaștere pe care unii elevi o au în raport cu o
materie sau alta;
7
 - compensarea lipsei/inexistenței unor discipline din programa școlară, necesare
promovării examenelor de admitere la unele facultăți ”de nișă” (vezi arhitectura).
Dezavantajele/argumentele contra-meditații se grupează la rândul lor, în jurul următoarelor
repere:
- legitimarea prin inacțiune a unui fenomen evident de conflict de interese în domeniul
educației din România;
- inechitate și subiectivism, coroborate cu falsificarea feedback-ului corect presupus de
evaluare în cazul majorității profesorilor care fac meditații cu elevii de la clasă sau chiar
din propria școală;
- favorizarea apariției unor conduite inadecvate și imorale din partea profesorului, în
demersul acestuia de a avea câți mai mulți elevi la meditații (paradigma elevilor care
merg la pregătiri doar ca să nu fie "picați" și a profesorilor care "pică" doar pentru a-și
rotunji veniturile) (18);
- apariția ineficienței în cazul organizării de grupe de pregătire care să conțină mai mult de
2 elevi;
- activitatea de pregătire suplimentară desfășurată de profesori cu o ținută morală și
pregătire psihopedagogică îndoielnice distruge apetitul pentru studiul individual al
elevului și favorizează învățarea mecanică (elevii învață doar ce primesc sau lucrează
doar exerciții de tipul celor care se dau le examen);
- atras de câștigurile materiale și marcat de dificultatea ieșirii din ”zona de confort” în
efortul didactic depus, profesorul își pierde interesul profesional de a-l învăța pe elev
cum să învețe;
- apariția, în cazul părinților și al copiilor a unor frustrări de ordin material, generatoare de
neîncredere în cazul elevilor care provin din familii cu resurse financiare modeste.
Așa cum afirmam la începutul demersului nostru exploratoriu, studiul de față, prin analizale
conținute și concluziile desprinse, își propune să se constituie într-un devoalator al fenomenului
studiat, într-un mesaj adresat decidenților din educație, dar în plus, să prezinte și o serie de
propuneri ale unor posibile soluții, organizate sub forma unui set de recomandări cu caracter
imperativ, concretizabile în reglementări stricte și legislație specifică, necesare pentru diminuarea
consecințelor negative pe care fenomenul meditațiilor, așa cum se manifestă în prezent, le are în
raport cu sistemul educațional actual din România.
1. Număr maxim de elevi într-o clasă - 25 (cunoscut fiind faptul că gestionarea unui număr
mai mare are un impact negativ major atât asupra organizării predării, cât și asupra
managementului clasei), în cazul nerespectării acestei prevederi, unitățile de învățământ
urmând a le fi retrasă autorizația/avizul de funcționare;
2. Obligativitatea semnării unui contract educațional între principalii actori ai actului de
educație (școala ca instituție care gestionează corpul profesoral pe de o parte și părinte și
elev pe de altă parte), cu drepturi, obligații și responsabilități clare. Printre acestea pot fi
incluse interzicerea efectuării de către elevi de meditații cu profesorii din școală,
respectarea unor regulamente de ordine interioară, prezența la ore, etc.);
3. Interzicerea profesorilor de a face meditații în particular cu elevii din unitatea de
învățământ unde aceștia predau sau își desfășoară activitatea profesională contractual;
4. Instalarea în fiecare clasă de curs a unui sistem audio-video funcțional, cu accesibilitate
online din partea oricărei persoane, care să permită vizionarea ”live” a manierei de
desfășurare a predării, cu stocarea timp de 6 luni a sunetului și imaginilor captate.

Bibliografie

Bunăiașu, C.M., Vlăduțescu, Ș., & Strungă, A.C. 2014. Managerial competences in the field of
university curriculum for virtual learning communities. Revista Romaneasca pentru Educație
Multidimensională, 6(2), 17-27
8
 Bunăiașu, C.M. 2014. Teacher’s asserting premises and possibilities of efficient managerial
styles, Social Sciences and Education Research Review, No 2/2014, 3-10
Călin, R.A. & Bunăiaşu. C.M. 2010. Communication and Mass-media - from information to
formation, Buletinul Universităţii Petrol - Gaze din Ploieşti, Vol. LXII, Nr. 1A/2010, 230-238
Dima, Ioan Constantin, Man, Mariana, & Vlăduţescu, Ştefan. 2012. The company’s Logistic
Activity in the Conditions of Current Globalisation. In H. Cuadra- Montiel (Ed.), Globalisation,
education and management agendas (pp. 263-294). Rijeka: InTech. Croaţia.
Maciuc, Irina, & Ștefan, Aurelia-Mihaela. 2010. Blended Leearning and Organized Learning,
Key Issues in Adult Education, pp. 42-50, http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/2010/5%20maciuc
%20stefan.pdf (accessed April 15, 2016).
Mogonea, Florentina, & Ștefan, Aurelia Mihaela. 2014. Personal reflection and Learning
Eficientization, Journal Plus Education, Vol. 10, No. 1,
http://www.uav.ro/jour/index.php/jpe/article/view/239 (accessed April 15, 2016).
Negrea, X. 2014. Objectivity between illusions and professional standards in today’s journalism,
Social Sciences and Education Research Review, No 1/2014. 29-35
Popescu, Alexandrina-Mihaela & Ștefan, Aurelia-Mihaela. 2014. Training the Educator for
Methodological Alternatives and Paradigm Changes in Education. Revista de Științe Politice, No.
46.
Smarandache, Florentin, & Vlăduţescu, Ştefan. 2014. Towards a Practical Communication
Intervention. Revista de Cercetare și Intervenție Socială, No. 46, pp. 243-254.
Ştefan, M., Bunăiaşu, C.M., Strungă, A. 2012. Academic learning–from control and systematic
assistance to autonomy, Procedia - Social and Behavioral Sciences Volume 33, 243–247
Vlăduţescu, Ş., Smarandache, F. 2014. Five Computational Actions in Information Processing,
Social Sciences and Education Research Review No 2/2014. 29-44
Vlăduţescu, Ştefan, Bunăiașu, Claudiu Marian, & Strungă, Alexandru Constantin. 2015.
Decision communication in education management. International Letters of Social and Humanistic
Sciences, 3, 53-60.
Voinea, Dan-Valeriu. 2013. Analysis of the socio-demographic, cultural and economic status of
romanian immigrants in Illinois in Studies On Literature, Discourse And Multicultural Dialogue,
Târgu-Mureş: Editura Arhipelag XXI.

1.http://adevarul.ro/educatie/scoala/legea-educatiei-uitat-meditatii-
1_50ad5fa07c42d5a66393eda6/index.html (accessed April 15, 2016).
2. http://stirileprotv.ro/stiri/social/noul-cod-de-etica-propus-de-invatamant-meditatiile-oferite-de-
profesori-propriilor-elevi-interzise.html (accessed April 15, 2016).
3. http://www.romaniatv.net/incepe-noul-an-scolar-profesorii-nu-au-voie-sa-faca-meditatii-cu-
elevii-de-la-clasa_169590.html (accessed April 15, 2016).
4. http://mathmoreeasy.ro/meditatiile-il-ajuta-sau-ii-fac-rau-copilului/ (accessed April 15, 2016).
5. http://risu-plinsu.blogspot.ro/2012/07/meditatiile.html (accessed April 15, 2016).
6. http://www.hotnews.ro/stiri-esential-8773474-meditatiile-devenit-industrie-miliarde-euro-europa-
romania-parintii-dau-300-milioane-euro-anual-cursuri-suplimentare-analiza-comisiei-europene.htm
(accessed April 15, 2016).
7. http://voxpublica.realitatea.net/politica-societate/taxarea-veniturilor-din-meditatii-iohannis-
coruptia-e-ca-o-boala-trebuie-sa-i-se-aplice-tratament-dureros-dar-vindecator-112040.html
(accessed April 15, 2016).
8. http://www.contributors.ro/cultura/cand-a-inceput-declinul-universitatilor-romanesti-anii-
meditatiilor-si-ai-comentariilor/ (accessed April 15, 2016).
9. http://www.avocatnet.ro/content/articles/id_35187/Meditatiile-un-rau-necesar.html (accessed
April 15, 2016).
10. http://www.revistabiz.ro/industria-meditatiilor-din-zona-gri-poate-deveni-istorie/ (accessed
April 15, 2016).
9
11. http://www.mediafax.ro/externe/profesori-lasati-i-pe-copii-in-pace-unde-se-invata-14-ore-in-
fiecare-zi-8806595 (accessed April 15, 2016).
12. http://cursdeguvernare.ro/fenomenul-meditatiilor-2-577-de-profesori-au-declarat-venituri-in-
medie-de-1250-de-euro-pe-an-nu-cunoasc-proportiile-reale-ale-afacerii.html (accessed April 15,
2016).
13. http://jurnalmm.ro/profesorii-meditatori-pasibili-de-puscarie-meditatiile-asimilate-faptelor-de-
coruptie/ (accessed April 15, 2016).
14. http://ocd-pnl4.blogspot.ro/2011/02/meditatiilepro-si-contra.html (accessed April 15, 2016).
15. http://www.digi24.ro/Stiri/Digi24/Special/Vreau+sa+stiu/Vreau+sa+stiu+-
+Meditatiile+o+metoda+doar+de+promovare+a+examene (accessed April 15, 2016).
16. http://www.bursa.ro/personalitatea-lui-leonardo-da-vinci-promovata-in-educatie-catalin-dicu-
sistemul-autohton-de-educ...&s=print&sr=articol&id_articol=290010.html (accessed April 15,
2016).
17. http://economisim.info/2015/04/16/sunt-meditatiile-un-lucru-bun/ (accessed April 15, 2016).
18. http://metropotam.ro/La-zi/Brand-de-tara-Meditatiile-art9602329794/ (accessed April 15, 2016).
19. http://www.portalinvatamant.ro/articole/noutati-65/meditatiile-particulare-pro-sau-contra-
535.html (accessed April 15, 2016).
20.https://www.linkedin.com/pulse/20140913095124-54558303-sisteme-de-%C3%AEnv
%C4%83%C8%9B%C4%83m%C3%A2nt-performante-coreea-de-sud (accessed April 15, 2016).

10